Geschichte der Pädagogik [17., neubearb. Aufl. Reprint 2020] 9783112321850, 9783112310663

Citation preview

Geschichte

von

Hermann Weimer

17. neubearbeitete Auflage von

Heinz Weimer

Unveränderter Nachdruck

w DE

G Sammlung Göschen Band 5145

Walter de Gruyter Berlin • New York • 1974

ISBN 3 11 004421 8 © Copyright 1974 by Walter de Gruyter & Co., vormals G. J. Goschen*sehe Verlagshandlang. J. Guttentag, Verlagsbuchhandlung, Georg Reimer, Karl J. Trübner, VeitÄc Comp., 1 Berlin 30. Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Überfettung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikro61m oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Printed in Germany. Satz und Druck: Mercedes-Druck, 1 Berlin 61

Inhaltsverzeichnis Seite

H a u p t v e r z e i c h n i s einschlägiger Schriften

5

Vorwort

7

I. Das E r z i e h u n g s - u n d Bildungswesen des A l t e r t u m s 5 § §

1. Das griechische E r z i e h u n g s - und Bildungswesen 2. Römisches und altchristliches Bildungswesen 3. Altgermanische E r z i e h u n g

II. Das mittelalterliche E r z i e h u n g s - u n d Bildungswesen § §

4. D a s F r ü h m i t t e l a l t e r 5. D a s Hoch- u n d S p ä t m i t t c l a l t c r

9 9 17 22

24 24 30

III. Das Zeitalter des H u m a n i s m u s u n d der R e f o r m a t i o n

36

(bis E n d e des 16. J h . ) § 6. D i e humanistische Bewegung in Italien § 7. D e r H u m a n i s m u s in Deutschland § 8. Stellung der R e f o r m a t o r e n z u r humanistischen Bewegung § 9. D a s protestantisch-humanistische Bildungswesen des 16. J h . 5 10. Das katholisch-humanistische Bildungswesen des 16. J h . . . § 11. D i e Bildung des Volkes u n d der F r a u e n

36 40 44 4S 53 57

IV. D e r R a t i o n a l i s m u s u n d seine erste pädagogische Auswirkung § 12. D e r R a t i o n a l i s m u s des 17. J h . D i e muttersprachlichc Bewegung § 13. R a t k e § 14. Comenius 5 15. Das Bildungswesen im 17. Jh § 16. D i e P ä d a g o g i k des Pietismus

V. Das Zeitalter der A u f k l ä r u n g § 17. D i e A u f k l ä r u n g . Locke und Rousseau § 18. D i e philanthropische Bewegung § 19. D i e E n t w i c k l u n g des staatlichen Schulwesens im Z e i t a l t e r der A u f k l ä r u n g

VI. D e r N e u h u m a n i s m u s , die deutschen Dichter u n d D e n k e r u n d Pestalozzi § 20. D e r N e u h u m a n i s m u s § 21. Die Bildungsideale der großen D i d i t e r u n d D e n k e r § 2 2 . Pestalozzi

61 61 65 68 74 77

84 84 93 99

107 1C7 111 120

Seife

VII. Das 19. Jahrhundert § 23. § 24. §25. § 26.

Die Der Die Das

Schulreform am A n f a n g des 19. JH K a m p f zwischen k o n s e r v a t i v e n u n d liberalem Geist . . Fürsorge-und Heilerziehung. Die Kleinkindererziehung Bildungswesen in der z w e i t e n H ä l f t e des 19. Jh

VIII. Das 20. Jahrhundert

129 129 132 141 146

152

§ 27. D a s Schulwesen u n d die pädagogischen R e f o r m b e s t r e b u n g e n am E n d e des 19. u n d A n f a n g des 20. Jh § 28. D a s deutsche Bildungswesen u n d die pädagogische G e d a n k e n w e l t in d e r Z e i t v o n 1918—1933 § 29. D a s deutsche Schulwesen in d e r Zeit v o n 1933—1945 § 30. D a s deutsche Bildungswesen v o n 1945 bis z u r G e g e n w a r t .

165 174 176

Namen- und Sachverzeichnis

195

152

Hauptverzeichnis einschlägiger Schriften A. Sammlungen von Quellenwerken Monumenta Germaniite Paedagogica (M. G . P.). Von K a r l Kehrbach 1886 b e g r . ; d a n e b e n v . 1890—1939 d i e „ Z e i t s c h r . f . Geschichte d . E r z i e h u n g u. d. Unterrichts" ( Z G E U . , f r ü h e r „Mitteilungen") u. gelegentl. „Beihefte" im A u f t r a g d e r Gesellschaft f ü r deutsche E r z i e h u n g s - u n d Schulgesdiichte. — J o h . M ü l l e r , Vor- und frühreformatorisdie Schulordnungen und Sdiulv e r t r ä g e . 1885 f. — V o r m b a u m , E v a n g e l i s c h e S c h u l o r d n u n g e n i m 16., 17. u n d 18. J a h r h u n d e r t . 3 B d e . 1858 ff. — B e y e r - M a n n , B i b l i o t h e k p ä d a g o gischer K l a s s i k e r . — F r ö h l i c h - Z i m m e r , „Greßlers" Klassiker der Pädagogik. — G ä n s e n , K e l l e r und S c h u l z , Sammlung der bedeut e n d s t e n p ä d a g o g i s c h e n S c h r i f t e n aus a l t e r u n d n e u e r Z e i t , n e u h r s g . v o n F r . C r a m e r . — I s r a e l und M ü l l e r , S a m m l u n g selten gewordener p ä d a g o g i s c h e r S c h r i f t e n des 16. u n d 17. J a h r h u n d e r t s . — K u n z , B i b l i o t h e k der katholischen Pädagogik. — L i n d n e r , Pädagogisdie Klassiker. — A . R i c h t e r , Neudrucke pädagogischer Schriften. — K . R i c h t e r , P ä d a g o gisdie B i b l i o t h e k . — G u t e A u s w a h l : J . D o l c h , Lesebuch z u r E r z i e h u n g s wissenschaft. 1940. — H . H e t t w e r , H e r k u n f t und Zusammenhang der S c h u l o r d n u n g e n . 1965.

B. Wichtigere darstellende Werke I. G e s a m t d a r s t e l l u n g e n : K . A. S c h m i d , Gesdiidite der Erz i e h u n g v o n A n f a n g bis auf u n s e r e Z e i t . 5 B d e . in 10 A b t e i l u n g e n . 1884 bis 1902. ( S a m m e l w e r k v e r s c h i e d . G e l e h r t e r . ) — L . v . S t e i n , V e r w a l t u n g s l e h r e I I , 2 : D a s B i l d u n g s w e s e n 1883/84. — R u d . L e h m a n n , D i e g r o ß e n E r z i e h e r ( S a m m l . v . E i n z e l d a r s t e l l u n g e n 1907 ff. — P . B a r t h , Gesch. d e r E r z i e h u n g in soziologischer u n d geistesgeschichtlicher B e l e u c h t u n g , 5. u . 6. A u f l . 1925. — W . M o o g , Geschichte d e r P ä d a g o g i k 1928—1933. — Q u e l l e n m ä ß i g e D a r s t e l l u n g d e r E i n z e l g e b i e t e in z a h l r e i c h e n B ä n d e n d e r M. G. P . und Z G E U . — Wertvolle Artikel enthalten S c h m i d s Enzyklop ä d i e des g e s a m t e n E r z i e h u n g s - u n d U n t e r r i c h t s w e s e n s . W i l h e l m Reins Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik, R o l o f f s Lexikon der P ä d a g o g i k ( k a t h . ) , das P ä d a g o g i s d i e L e x i k o n v o n H . S c h w a r t z ( e v . ) , S p i e l e r , L e x . d . P ä d . d . G e g e n w a r t 1930—1932 u . H . N o h l u . L . P a 11 a t , H a n d b u c h d e r P ä d a g o g i k 1928 ff. — H a n d b u c h d e r H e i m e r z i e h u n g , h r s g . v . T r o s t . 1952 ff. — L e x i k o n d e r P ä d a g o g i k , h r s g . v . D t . I n s t i t u t f . wiss. P ä d . , Münster u. v. Institut f ü r vergl. Erziehungswissensch., Salzburg, ( H e r d e r ) 4 B d e . 1952 ff. — L e x i k o n d e r P ä d . 3 B d e . B e r n ( s d i w e i z . ) 1950. — J . Dolch, G r u n d b e g r i f f e d . p ä d . S c h u l r e d i t s k u n d e . 1960. — HyllaW r i li k 1 e , D i e Schulen in W e s t e u r o p a . 1953. — W o r l d h a n d b o o k of e d u c a t i o n a l O r g a n i z a t i o n a n d s t a t i s t i c s , h r s g . v . d . U N E S C O . 1952. — F . H i l k e r , D i e Schulen in D e u t s c h l a n d . 1954. — W . H e h l m a n n , W ö r t e r buch d e r P ä d a g o g i k . 1964. II. E i n z e l w e r k e : F ü r das A l t e r t u m : Grasberger, Erzieh u n g u n d U n t e r r i c h t i m k l a s s . A l t e r t u m , 3 B d e . 1864—1881. — F ü r d a s M i t t e l a l t e r : D e n k , Gesch. d . g a l l o - f r ä n k i s c h e n U n t e r r i c h t s - u n d B i l d u n g s w c s e n s , 1892. — S p e c h t , Gesch. d . U n t e r r i c h t s w e s e n s in D e u t s c h l a n d v . d . ä l t e s t e n Z e i t e n bis z u r M i t t e d . 13. J a h r h u n d e r t s . 1885. — K ü m m e l , Gesch. d . deutschen Schulwesens im U b e r g a n g v . M i t t e l a l t e r z u r N e u z e i t . 1882. — F ü r d i e N e u z e i t : K . v . R a u m e r , Gesch. d . P ä d a g o g i k v .

6

Hauptverzeichnis einschlägiger Schriften

W i e d e r a u f b l ü h e n klassischer S t u d i e n bis auf unsere Zeit N c u b e a r b . 1907 ff. — A l f r e d H e u b a u m , Gesch. d . deutschen Bildungswesens seit d e r M i t t e des 17. J a h r h . 1. Bd. 1905. — H . L e s e r , D a s p ä d . P r o b l e m in der Geistesgeschichte d e r N e u z e i t . 2 Bde. 1925—1928. — R . K y n a s t , Problemgesch. der P ä d a g o g i k . 1932. — W . H e h l m a n n , Gesch. d . Erziehungswissensch, im A u f r i ß . 1933. — J . v o n d e n D r i e s c h u . J . E s t e r h u e s , Gesch. d . E r z . u . d . U n t e r r i c h t s . 2 Bde. 1951 ff. — O . F. B o l l n o w , Gesch. d . P ä d . 1952. — F. S c h u l z e , Pädagogische S t r ö m u n g e n d e r G e g e n w a r t . 1958. — T h . W i l h e l m , P ä d a g o g i k der G e g e n w a r t . 1960. H ö h e r e s S c h u l w e s e n : P a u l s e n , Gesch. des gelehrten U n t e r richts auf d . deutschen Schulen u. U n i v e r s i t ä t e n . 3. Aufl. 1919—1921. — Z i e g l e r , Gcsch. d . P ä d a g o g i k m i t bes. Rücksicht auf das h ö h e r e U n t e r richtswesen. 5. Aufl. 1923. — W i e s e - I r m e r , D a s höhere Schulwesen in P r e u ß e n . Historisch statistische D a r s t e l l u n g . 1864—1904. — K a u f m a n n , Gesch. d e r deutschen U n i v e r s i t ä t e n . 2 Bde. 1888—1896. — G . R i e d , A u f t r a g u. G e f ä h r d u n g d . h ö h . Schule. 1953. — W . H i l l i g e n , P l a n u n d Wirklichkeit im sozialkundlichen U n t e r r i c h t . 1955. — J . D e r b o l a v , Wesen u. F o r m e n d e r G y m n a s i a l b i l d u n g . 1957. D a s „Exemplarische" im B i l d u n g s r a u m des G y m n a s i u m s . 1957. Volksschulwesen: H . H e p p e , Gesch. d . deutsch. Volksschulwesens. 5 Bde. 1S58 ff. — K . K e h r , Gesch. d . M e t h o d i k d . dtsch. Volksschuluntcrrichts. 2. Aufl. 6 Bde. 1889 ff. — K . F i s c h e r , Gesch. des d e u t schen Volksschullchrerstandes. 1892. — E . S p r a n g e r , Z u r Gesch. d . dtsch. Volkssch. 1949. — F. B 1 ä 11 n e r , Z . Psychologie d . Volksschularbeit. 1946. — W . F l i t n e r , D i e vier Quellen d . Volksschulgedankens. 1949. — K . S i e v e r n , Zum N e u b a u d. d t . Volksschule. 1949. — H . C h i o u t , Schulversuchc in d e r B u n d e s r e p u b l i k . 1955. — E . H y l l a u n d B. K r a a k , BeKabungsprüfungcn f ü r den Ü b e r g a n g v o n d e r Grundschule zu w e i t e r f ü h r e n d e n Sdiulen. 1954. — E. S p r a n g e r , D e r Eigengeist der V o l k s s A u l e . 1958. — W . S c h u l t z e u. H . B e l s c r , A u f g e l o c k e r t e Volksschule. 2 Bde. 1958. — W . I I o r n e y u. a., H a n d b u c h f ü r L e h r e r . 2 Bde. 1960 ff. Führer durch das einschläg. S c h r i f t t u m : „Historisch-pädagogischer I . i t e r a t u r b e r i c h t der Ges. f . d. E r z i e h u n g s - u . Sihuigeschichte (bis 1911). — P ä d a g o g . Jahresbericht u. P ä d a g o g . Jahresschau, seit 1914 v e r e i n i g t (bis 1919). — C . R e t h w i s c . h , Jahresbericht üb. d . h ö h . Schulwesen (bis 1920). Seit 1926: Die P ä d a g . G e s a m t b i b l i o g r a p h i e i. d . „Erziehungswissensch. F o r schung.", hrsg. v o n A r t h u r H o f f m a n n - E r f u r t . — D a s pädagogische Schrifttum (seit 1945), hrsg. v . d . D o k u m e n t a t i o n s s t e l l e B o n n . — W . H e h l m a n n , Wörterbuch der P ä d a g o g i k . 6. Aufl. 1964. — W . H e h l m a n n , Wörterbuch der Psychologie. 1962.

Vorwort Prof. Dr. Hermann Weimer (1872—1942), mein Vater, der erste Verfasser dieser „Geschichte der Pädagogik", die er in 10 Auflagen erweiterte und vervollständigte, war durch dieses Werk f ü r viele Studenten der Pädagogik ein sicherer Wegweiser durch die Stoffülle pädagogischen Geschehens vom Altertum bis zur Neuzeit. Hermann Weimer war nicht nur praktischer Schulmann (von 1900 Oberlehrer, von 1912—27 Gymnasial- bzw. Oberstudiendirektor in Wiesbaden und von 1927—32 erster Direktor und Professor der simultanen Pädagogischen Akademie in Frankfurt a. M.), sondern auch pädagogischer Reformer und Begründer eines neuen wissenschaftlichen Forschungsgebietes. Durch seine Bücher „Der Weg zum Herzen des Schülers" (1907), „Haus und Leben als Erziehungsmächte" (1911) und „Schulzucht" (1919) wirkte er reformierend auf das Erziehungswesen ein und begründete durch seine Werke „Psychologie der Fehler" (1925 und 1929), „Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung" (1926 und 1930) und „Fehlerverhütung und Fehlervermeidung" (1939) die wissenschaftliche Fehlerkunde. Schon vor seinem Tode (1942) und durch sein Testament hatte mein Vater mir die Neubearbeitung seiner Werke übertragen. Der Krieg und seine Folgen hinderten mich lange daran, seinen Wunsch zu erfüllen. Die Neuherausgabe und Erweiterung der „Geschichte der Pädagogik" verlangte eine intensive und sorgfältige Umarbeitung, um das Werk auf den neuesten Stand erziehungsgeschichtlicher Einsicht zu bringen, und es sowohl stofflich als auch in den Literaturangaben bis zur Gegenwart zu vervollständigen. Die seit 1954 von mir neubearbeiteten 6 Auflagen fanden erfreulicherweise eine schnelle Verbreitung und Aufnahme, besonders in den Kreisen der Studenten der Pädagogik aller Lehrerberufe. Audi die inzwischen erschienenen Übersetzungen in spanischer und englischer Sprache beweisen, daß die Art der Darstellung und die objektive Auswahl der wesentlichen Entwicklungsvorgänge im Bildungswesen, verbunden mit den tragenden Ideen und Ereignissen der verschiedenen geschichtlichen Epochen der riditige Weg zur Einführung der jungen Erziehergeneration in die Pädagogik ist. Der damit gegebenen Orientierung in der Mannigfaltigkeit der

8

Vorwort

pädagogischen Prozesse sind zum Zwecke einer etwa gewünschten Spezialisierung neu ergänzte Literaturnachweise jedem Kapitel angeschlossen. Da das Werk bis zur Gegenwart durchgeführt ist, b e r ü h r t es das zur Zeit aktuelle Ringen um R e f o r m e n im Bildungswesen, deren Dringlichkeit mit der wachsenden Erkenntnis des Zusammenhanges zwischen Bildungshöhe und Lebensstandard unseres Volkes ständig z u n i m m t . Die Bedeutung der Geschichte der Pädagogik f ü r das pädagogische Studium wächst im selben Maße, da nur der über die Gestaltung neuer Bildungswege urteilen kann, der die historische Entwicklung des deutschen Unterrichts- und Schulwesens zu überblicken vermag. Wiesbaden, im August 1966 Heinz Weimer

I. Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums Vorbemerkung Das öffentliche und private Bildungswesen hat bei allen gesitteten Völkern eine ihrer Eigenart und ihrem geistigen Werdegang entsprechende Entwicklung durchgemacht. Aufgabe der Bildungsgesdiichte ist es, diese verschiedenen Entwicklungsgänge von ihren A n f ä n g e n bis zur Gegenwart zu verfolgen; eine Aufgabe freilich, die wegen der gewaltigen Ausdehnung des Stoffgebietes und wegen des Mangels an ausreichenden Vorarbeiten bis jetzt nur eine unvollkommene Lösung finden konnte. Aus diesem G r u n d e und aus Rücksicht auf den bescheidenen Raum, der ihm zu Gebote steht, hat der Verfasser es vorgezogen. sich in dem vorliegenden Werk in der Hauptsache auf eine gcschichtlichc Darstellung des d e u t s c h e n Bildungswesens zu beschränken und die pädagogischen Leistungen fremder Völker nur soweit zu berücksichtigen, wie sie auf die Entwicklung des Erziehungsund Unterrichtswesens in Deutschland Einfluß gewonnen haben. Das Bildungswesen der G r i e c h e n hat mittelbar, das der R ö m e r unmittelbar auf das der christlichen Völker des Abendlandes und damit auch der Deutschen eingewirkt, und z w a r in der Form sowohl wie im I n h a l t . Dadurch empfiehlt sich ein kurzer Rückblick auf die bildungsgeschichtliche Entwicklung beider Völker.

§ 1. Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen Auf zwei Wegen suchten die Griechen ihr staatliches Dasein zu sichern: durch Pflege der Leibeserziehung und durch Wahrung der Gottesfurcht und Sittlichkeit. Das Hochziel der Urzeit, in der die adligen Geschlechter noch die Herrschaft im Staate hatten, war daher der gottesfürchtige, heldenhafte Adelsmensch. Sein Lob sang bereits der Dichter der llias; seiner Verwirklichung strebte die Jugenderziehung (paideia) durch Übung und Stählung des Leibes in der G y m n a s t i k und durch Bereitung der Seele mit dem Mittel der M u s i k zu. Zu Ehren der Götter wurden f ü r ganz Griechenland geltende heilige Spiele (wie die zu Olympia) veranstaltet, die durch ihre Wettkämpfe das Streben nach dem heroischen Urideal wachhielten. Sieger in solchem Wettkampf (agön) zu sein, galt als höchster Ruhm in der Griechenwelt. An diesem Ideal haben die Spartaner am zähesten festgehalten. Ihre Erziehung war ausgesprochene Staats- und

10

D a s E r z i e h u n g s - u n d B i l d u n g s w e s e n des A l t e r t u m s

Kriegserzichung. Sie wurde darum nur dem Nachwuchs der kleinen Erobererschicht zuteil, nicht den unterworfenen Periöken und Heloten. Schwächliche Kinder wurden gleich nach der Geburt ausgesetzt, die übrigen nur in den ersten 6 Lebensjahren der mütterlichen Pflege überlassen. Dann trat die öffentliche Erziehung in ihre Rechte. Die Knaben kamen in gemeinsame Erziehungshäuser, wo sie bis zum 18. Lebensjahr unter der Oberaufsicht des Paidonomen durch harte Zucht und tägliche Leibesübungen wehrfähig gemacht wurden. Im Pentathlon (Fünfkampf) waren die wichtigsten dieser Übungen zusammengefaßt: Laufen, Ringen, Springen, Diskus- und Speerwerfen. Häufige Wettkämpfe boten immer neuen Anreiz zum Üben. Den Abschluß dieses Alters bildete die Knabenweihe. Die Ausbildung der Jünglinge (Epheben) war eine rein kriegerische; sie hatten f ü r die Bewachung des Landes zu sorgen. Erst vom 30. Jahre ab traten sie in die einzelnen Zeltgemeinschaften (Syssitien) ein, eine typische Form von Männerbünden, die das öffentliche Leben in Sparta beherrschten, aber "auch den einzelnen fest im Banne der Gemeinschaft hielten. Audi den Mädchen wurde eine derbkörperliche Erziehung zuteil, damit sie später gesunde Kinder gebären und im Notfall die Vaterstadt verteidigen könnten. Die Knaben übten nackt (gymnos, daher Gymnastik), die Mädchen in kurzem Gewand. Mit der leiblichen eng vermählt war die musische Bildung. Zu den Übungen zogen die Knaben unter dem Gesang feuriger Marsch- und Heldenlieder. Zu deren Begleitung lernten sie das Lyra- und das Flötenspiel. U m die Götter zu ehren, übten beide Geschlechter feierliche Reigentänze ein, zu denen sie gottesdienstliche Lieder (Hymnen) sangen. Für schulmäßigen Lese- und Schreibunterricht tat die öffentliche Erziehung nichts. Für die Kultur der Folgezeit ist übrigens nicht das spartanische, sondern das athenische Bildungswesen maßgebend geworden. Jenes blieb starr und unwandelbar, dieses paßte sich der politischen, wirtschaftlichen und geistigen Entwicklung des attischen Volkes an. Bis tief ins 5. Jahrhundert v. Chr. bildete auch hier der wehrfähige Staatsbürger das alles beherrschende Erziehungsideal. Der Stadtstaat (polis) erzog durch seine feste Lebensordnung und Sitte, seinen Götterkult, seinen Zwang zu körperlicher Ausbildung der

Das griediischc Erziehungs- und Bildungswesen

11

wehrfähigen Jugend unmittelbar jenes Heldengeschlecht, das in den Perserkriegen den Angriff einer Weltmacht abschlug und Europas Freiheit rettete. Jeder Bürger war seit Solons Tagen verpflichtet, seine Söhne auf eigene Kosten in der Gymnastik unterweisen zu lassen. Der Staat sorgte für die Bewachung und Instandhaltung der vor der Stadt liegenden Übungsplätze, der offenen Palästra für die Knaben und der von Hallen umrahmten Gymnasien für die Jünglinge. W ä h rend die ersteren wie in Sparta sich im Fünfkampf übten, wurden die letzteren nach Leistung des Ephebeneides zwischen dem 18. und 20. Lebensjahr zum Schutze des Staates im Waffendienst ausgebildet. Die Verpflichtung zur Teilnahme am öffentlichen Kult, die für alt und jung in gleicher Weiser galt, sicherte auch die entsprechende Pflege der musischen Bildung. Im feierlichen Tanzschritt, im Gesang f r o m m e r Lieder, die bei den Götterfesten von der Kithara begleitet wurden, in den Chören der attischen Tragödien, die athenische Bürger beim Dionysosfeste vortrugen, gelangte die seelenformende Macht der Musik zu unmittelbarer Wirkung. Sie galt als das beste Mittel der Erziehung zu E b e n m a ß und Schönheit. Der Typus des Kal6s k'agathös, des sdiönen und zugleich guten, d. h. charaktervollen Staatsbürgers, war das Ziel der Paideia dieser Zeit. Die wirtschaftliche Blüte Athens, die den Perserkriegen folgte, führte allmählich zur Umbildung des ehemaligen Kriegerstaates in den Kultur- und Handelsstaat. Das machte die Kenntnis des Lesens und Schreibens zum allgemeinen Bedürfnis und führte zur Schulbildung. Besondere Buchstabenlehrer, Grammatisten genannt, erboten sidi den athenischen Bürgern zur Unterweisung in beiden Künsten. In Begleitung eines Leibsklaven, des P ä d a g o g e n (Knabenführers), schickten diese ihre Söhne vom 7. Jahre ab zu solchen Lehrern. Sdiulbücher im heutigen Sinne des Wortes fehlten natürlich. Die Werke der Dichter, vor allem Homers, dann Hesiods, Äsops und der Spruchdichter, gaben den einzigen brauchbaren Lese- und Lernstoff ab. Es zeigte sich bald, daß sie darüber hinaus den verschiedensten Bildungszwecken dienen konnten. Sie waren Gemeingut des Griechentums. Durch ihre Aneignung wurde die Grundlage hellenischen Gemeinund Nationalbewußtseins geschaffen; durch ihren Inhalt machten sie die Jugend mit dem Heldenzeitalter und der

12

Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

Götterlehre der Griechen bekannt. Was sie sonst beriditeten, war Ausgangspunkt des ersten Sachunterrichts: ihre Redewendungen bereicherten die Ausdrucksfähigkeit der Schüler, die Sprachformen wurden Unterlage der späteren Sprachlehre. So wurde durch diesen Unterricht eine gewisse Einheit musisch-ästhetischer, vaterländischer, religiös-sittlicher und verstandesmäßiger Bildung erreicht. Die letztere aber gewann im Laufe der Zeit mehr und mehr die Oberhand, und der Begriff des „Musischen" verschob sich entsprechend zu dem des Geistigen überhaupt. Schulbildung wurde so der Inbegriff der Paideia. Diese Wandlung trat noch deutlicher in der Bildung der reiferen Jugend zutage. Seit der Glanzzeit des Perikles zog es die geistig bedeutendsten Köpfe Griechenlands mehr und mehr nach Athen. Künstler sowohl wie Lehrer der Weisheit, S o p h i s t e n genannt, kamen hier zusammen. Die letzteren brachten mit, was die gesamte Griechenwelt an Geistesschätzen hervorgebracht hatte: philosophisches, mathematisches und sprachlich-grammatisdies Wissen, Kenntnis der Erd- und Himmelskunde, der Staats- und Rechtskunde. Einige, wie Gorgias, blendeten durch ihre Redekunst, andere, wie Protagoras, durch ihre Schlagfertigkeit und Geistesschärfe im philosophischen Streitgespräch. Solche Künste, besonders die der Rede (Rhetorik), erschienen wertvoll f ü r das Auftreten vor Gericht, in den Volksversammlungen und bei den Festen des mehr und mehr demokratisch gewordenen Staates. Sie wurden daher der vornehmen athenischen Jugend wichtiger als die bisher gepflegten gymnastischen und musischen Übungen. An den von jung und alt gern besuchten Gymnasien änderte sich nun das Bild. In den Hallen um den Ringplatz traten die Sophisten als Lehrer auf und erteilten Unterricht gegen hohen Ehrensold. Damit war der erste Schritt zur Umwandlung der Gymnasien in geistige Bildungsstätten getan. Die Philosophen- und Rhetorenschulen des Altertums haben von hier ihren Ausgang genommen. Die Leibeserziehung dagegen verfiel mit dem Auftreten berufsmäßiger Athleten. Mit dem Wirken der Sophisten begann die Loslösung des Einzelwesens von der Bindung an die Normen und O r d nungen der Gemeinschaft. Durch Einwirkung auf den Verstand suchten sie aufklärerisch zu wirken und scheuten nicht

Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen

13

davor zurück, mit dialektischer Gewandtheit die überlieferten Werte in Zweifel zu stellen: den Glauben an die Götter, an die Rechtmäßigkeit der Gesetze, an die Möglichkeit einer allgemeinen gültigen Erkenntnis und Sittlichkeit. Gegen solches Treiben trat in der 2. Hälfte des 5. Jahrhunderts mit Erfolg Sokrates ( f 399) auf, der erhabenste Lehrer des Griechentums, dessen ganzes Philosophieren ein erziehliches Gepräge trug. Ihm war es vor allem darum zu tun, das Wahre als solches zu finden und das Streben seiner Schüler nicht auf den Nutzen, sondern auf die Tugend zu lenken. Er ging dabei so vor, daß er, sich selber unwissend stellend und scheinbar um sich belehren zu lassen (sokratische Ironie), im Zwiegespräch mit dem Schüler aus dem Wust der Meinungen den Wahrheitsgehalt herausarbeitete. Mäeutik (Entbindungskunst) nannte er solches Verfahren, weil es Einsichten zur Welt bringe, die im Lernenden schon vorhanden sind. Aber so bedeutsam und folgenreich diese Bestrebungen waren, so führten doch auch sie von dem alten Wege der Jugendbildung ab. Sokrates l e h r t e die Tugend und betrat damit den gleichen Weg wie die Sophisten, nämlich den der verstandesmäßigen Unterweisung. Sein größter Schüler Piaton ( f 347), ein Mann aus althellenischem Adel, hat diese Entwicklung auch nicht aufhalten können. Er hat die Gefahr, die dem Staatsganzen aus der individualistischen, nur auf den Erfolg des einzelnen gerichteten Bildungsweise der Sophisten erwuchs, klar erkannt und daher in seinem ¿Staat" (Politeia) und den „Gesetzen" (Nomoi) eine Erziehungslehre aufgestellt, nach der die Bildung des Einzelwesens ganz dem Staatszielc untergeordnet wird. Die Überzeugung, daß alle Staaten seiner Zeit schlccht regiert wurden, hat ihn zum Suchen nach der besten Staatsform veranlaßt. E r sieht sie dort verwirklicht, wo wahre Gerechtigkeit herrscht, wo jeder das Seine tut und das Seine erhält. Die Menschen sind ihrer Natur nach ungleich an A r t und Wert. Die meisten sind sinnlich gerichtet und zu erwerbstätigen Berufen geeignet, die Mutigen für den Krieg, die wenigen Hochbegabten für das schwierige A m t des Herrschens. Diese mit den Kriegern zusammen sind zu „Wächtern" des Staates berufen; die Philosophen, d. h. die Höchstgebildeten, müssen die Herrscher sein, die Krieger ihre Stützen. Die H a u p t sorge des Staates gilt daher diesen beiden Ständen. Ihre Glieder müssen e i n e große Familie bilden; Eigentum, Weiber und Kinder müssen ihnen gemeinsam sein. Nur die Besten sollen sich mit den

14

Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

Besten paaren, die Nachkommenschaft der Schieditesten wird unterdrückt. Die Kinder gehören weniger den Eltern als dem Staate. Daher werden die Neugeborenen auf ihre Erziehungswürdigkeit hin geprüft, die Schwächlichen ausgesetzt, die Gesunden besonderen Pflegerinnen in der „Hürde" (Säuglingsheim) zur Aufzucht übergeben. Das Spiel der Kinder wird beobachtet, um ihre seelische Eignung kennenzulernen. In das 7. bis 10. Lebensjahr fällt die erste gymnastische, in das 10. bis 17. die musische, in das 18. bis 20. die kriegerische Ausbildung, und zwar für beide Geschlechter. In der Zeit der musischen Bildung soll die Jugend nichts Unwahres, Unsittliches und Verweichlichendes kennenlernen. Daher werden Homer und andere Dichter, welche Götter mit menschlichen Schwächen schildern, aus der Erziehung ebenso verbannt wie die verweichlichende lydisdie und jonische Musik. Nur die männliche dorische und die phrygische Tonart werden zugelassen. Größtes Gewicht ist auf rechtes Ebenmaß in leiblicher und geistiger Erziehung zu legen. — Nach der ersten Ausbildungszeit findet eine Scheidung der Geister statt: die „Mutmenschen" bleiben beim Waffendienst, die „Sinnesmenschen" gehen zu den Gewerben über, die „Vernunftmenschen" studieren zunächst Mathematik, dann Philosophie. Im praktischen Leben haben diese im Kriegswesen und in höheren Staatsämtern dann zu zeigen, ob sie sich bewähren. Erst vom 50. Jahre ab sind die, die sich überall als die Besten erwiesen haben, reif zum höchsten Herrscheramt. Diesen Indealstaat, dessen spartanisches und pythagoreisches 1 ) Vorbild unverkennbar ist, hat Piaton nicht verwirklichen können. Er schuf zwar in der „ A k a d e m i e " eine ideale Lebens- und Forschungsgemeinschaft; aber diese vermochte der Vaterstadt ebensowenig die ersehnte Erneuerung zu bringen wie seine politischen Schriften. Sie hat als älteste, rein der Wissenschaft dienende Hochschule über 900 Jahre bestanden und, w i e alle ihre Nachfolgerinnen, w o h l Gelehrte, aber keine Staats- und Lebenserneuerer hervorgebracht. D i e praktischer eingerichteten und besonders der Rechtspflege dienenden R h e t o r e n s c h u l e n , deren bedeutendste v o n Piatons Zeitgenossen I s o k r a t e s geleitet wurde, fanden in der Folgezeit raschere und weitere Verbreitung als die reinen Philosophenschulen. l ) Der süditalische Bund der Pythagoreer, von Pythagoras von Samos im 6. Jahrh. gegründet, war eine aristokratische Gemeinschaft, die ihr Leben nach ihrer philosophischen Überzeugung zu gestalten und dadurch das staatliche Leben zu erneuern suchte. Aller Besitz war hier gemeinsam; eine strenge Lebensordnung mit Speisegesetzen, Schweigegebot und Gewissensforschung zielte auf religiös-sittliche Verinnerlidiung der Mitglieder hin. Mathematik, Astronomie, Theorie der Musik, aber audi die Zahlenmystik des Altertums fanden hier ihre erste Pflege. Man legte darin den Zahlen eine als tiefer geltende sinnbildliche Bedeutung bei.

Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen

15

Piatons bedeutendster Schüler, der spätere Lehrer und Erzieher Alexanders des Großen, Aristoteles (t 322), sah ebenso wie sein Meister das wichtigste Ziel der Erziehung in der Bildung zum Staatsbürger. Seine Erziehungsgedanken bilden bezeichnenderweise einen Teil seiner Staatslehre (Politika). Darin nennt er den Menschen ein Gemeinschaftswesen (z6on politikön), das vom Ganzen her Zweck- und Zielbestimmung findet. Vom Staate losgelöst, kann der einzelne nicht mehr leisten als eine Hand, die von ihrem Körper getrennt ist. — Wie seine „Ethik" zeigt, erkannte Aristoteles klarer als Sokrates und Piaton, daß Wissen und Einsicht nur da zum sittlichen Handeln führen, wo Naturanlage und Gewöhnung den Boden dazu bereitet haben. In seinen zahlreichen philosophischen Schriften hat alles Berücksichtigung gefunden, was das Altertum bis dahin an Geistesschätzen hervorgebracht hatte. Er hat ihnen eine Form und einen Gehalt gegeben, durch die er zwei Jahrtausende hindurch die morgen- und abendländische Kultur beherrschte; aber er hat damit auch die Zurückdrängung der gymnastisch-musischen durch die Verstandesbildung vollendet. Die politischen Verhältnisse haben diese Entwicklung in der 2. Hälfte des 4. Jahrhunderts erheblich begünstigt. Die Zwietracht der griechischen Staaten endete mit dem Verluste ihrer Freiheit. Als wertvollster Eigenbesitz blieb nur die selbstgeschaffene hohe Geisteskultur. Mit ihr eroberte das Griechentum nach den politischen Siegen Alexanders des Großen in der Weltkultur des H e l l e n i s m u s das Morgenund später auch das Abendland. In den Hauptstädten der Diadochenreiche bildeten sich neben Athen neue Geistesmittelpunkte, so in Alexandria, Antiochia, Pergamon und Byzanz. Es entwickelten sich aus dem Mutterschoß der Philosophie die einzelnen Fachwissenschaften: die Philologie, die Mathematik und die Naturwissenschaften. Auch die bildende Kunst der Griechen beherrschte von nun ab die Welt des Altertums. Eine überragende Stellung nahm besonders die neue Hauptstadt Ägyptens, A l e x a n d r i a , ein. Hier boten die Ptolemäer in der Gelehrtenakademie des Museions und in zwei großen Bibliotheken unvergleichliche Forschungs- und Bildungsstätten; hier wirkten die größten Grammatiker (Aristardius von Samothrake, Dionysius Thrax), sowie die berühmtesten Naturwissenschaftler und Mathematiker des AI-

16

D a s Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

tertums (der A s t r o n o m Aristarchus, der Mathematiker Euklid, der Physiker u n d Mathematiker H e r o n , der G e o g r a p h Eratosthenes, vorübergehend auch der Syrakusaner Archimedes). Man nennt nach ihnen heute noch das ganze Zeitalter der Verfachlichung griechischer Wissenschaft das alexandrinische. H a u p t s i t z philosophischer Studien blieb jedoch Athen, v o n wo auch die Schulen der S t o i k e r u n d der E p i k u r e e r ihren Ausgang nahmen. M i t ihren individualistischen Glückseligkeitslehren haben diese den letzten vorchristlichen Versuch einer neuen Lebensgestaltung gemacht. I m sich selbst genügenden „Weisen" sahen sie das Ideal menschlicher Vollkommenheit. M i t dem Verlust der politischen Freiheit wurde auch das staatsbürgerliche Bildungsziel der Griechen gegenstandslos. D a f ü r setzte sich mit der geistigen E r o b e r u n g der alten Welt ein neues Erziehungsideal durch, das des gebildeten Weltbürgers (Kosmopoliten). D e r R e d n e r Isokrates, der als einer der ersten dieses Ideal vertrat, wollte jeden als Hellenen gelten lassen, der an griechischer Sprache und Bildung teilhabe. Die Lehre der Stoiker v o n der alles durchwaltenden Weltvernunfl u n d dem ihr entsprechenden Weltstaat, in dem alle Menschen unter dem göttlichen Gesetz gleich seien, hat diese weltbürgerliche Gesinnung noch verstärken helfen. Die alten Bildungsmittel, G y m n a s t i k u n d Musik, rückten mit d e m Lese- und Schreibunterricht als Elementarfächer bescheiden an den A n f a n g der Schulbildung. A u f dieser U n t e r s t u f e unterrichteten neben dem G r a m m a t i s t e n der Turnlehrer (Paidotribe) und der Musiklehrer (Kitharist). U b e r ihr baute sich im Anschluß an die alten R i n g p l ä t z e der Jünglinge ( G y m nasien) ein höherer Unterricht f ü r die reifere J u g e n d auf. Dessen Kernstück bildete der v o m G r a m m a t i k o s (auch Philologos genannt) erteilte Grammatikunterricht, der sich mit der E i n f ü h r u n g in die eigentliche G r a m m a t i k u n d der E r klärung der großen griechischen Dichter befaßte. Erweitert wurde dieser Unterricht durch die nun zu Lehrfächern gewordene R h e t o r i k (Rede- u n d Auf Satzlehre), Dialektik (Einf ü h r u n g in die Philosophie), die M a t h e m a t i k u n d Theorie der Musik. Es war ein immer fester werdender Kreis v o n Wissensfächern, den man E n z y k l o p ä d i e (enkyklios paideia) nannte, ein lehrfähig gewordener Niederschlag der griechischen K u l t u r . Solche höhere Allgemeinbildung mußte der frei-

R ö m i s d i e s u n d altchristliches B i l d u n g s w e s e n

17

geborene Jüngling sich angeeignet haben, wenn er Anspruch auf gesellschaftliche Geltung machen wollte. In den Rhetorenschulen konnte er sich noch besondere Kenntnisse für juristische und Verwaltungszwecke erwerben. Als höchste Stufe der Bildung galt die des reinen Gelehrten, die man nur auf Hochschulen, wie denen von Athen, Alexandria u. a. gewinnen konnte. Der ungebildete Handwerker (Banause) war verachtet. E i n s c h l ä g i g e Schriften.') P a u l y - V / i s s o w a , Realenzyklopädie der klass. Altertumswissenschaft. 1893 ff. — L. G r a s b e r g e r s. Hauptverzeichnis S. 4. B I I . — A. B u s s e , Sokrates. 1914. — J . S t e n z e l , Piaton als Erzieher. 1928. — O . W i l l m a n n , Aristoteles als Pädagoge und Didaktiker. 1909. — E. Z i e b a r t h , Aus dem griech. Schulwesen. 1909. — W. N e s t l e , Griech. Lebensweisheit u. Lebenskunst. 1949. — W. J a e g e r , Paideia, 3 Bde. 1959 — W. K r a n z , Griechentum. 1952. — H . J . M a r r o u , Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum, dt. 1957. — P. R a b b o w , Paidagogia, hg. v. E. Pfeiffer, 1960.

§ 2.

Römisches und altchristliches Bildungswesen

Staatsbürgerliche Erziehung war auch in R o m von Anfang an Ziel und Aufgabe der Jugendbildung; doch überließ man diese Arbeit der Familie. Das alte R ö m e r t u m besaß eine stark menschenformende Kraft. Es war wehrhaftes Bauerntum, das im H a u s wie in der Öffentlichkeit streng auf Zucht und Sitte, auf Recht und Rechtlichkeit hielt und das Leben des einzelnen den Bedürfnissen und Notwendigkeiten des Staates unterordnete. D a das Leben des Vollbürgers sich zwischen dem Dienst am Vaterland und der Besorgung der eigenen Wirtschaft bewegte, so konnten die Söhne durch ständigen U m g a n g mit dem Vater alles erlernen, was sie zur späteren Führung des eigenen Hauses wie zum Wohle des Staates in Krieg und Frieden brauchten: Kenntnis der Landwirtschaft, Kenntnis der Staatseinrichtungen und Gesetze, Ü b u n g in Reiten, Schwimmen, Jagen und Waffenführung. Als im Laufe des 5. Jahrhunderts v. Chr. die Kunst des Lesens und Schreibens in R o m Eingang fand, eröffneten Buchstabenlehrer (literator, ludi magister) nach Handwerker') Die Schriftenhinweise der einzelnen Paragraphen dienen zur Ergänzung des Hauptver/cichnisses (S. 5) und sollen mit diesem zusammen zu weiterem Eindringen in die Erziehungsgeschichte verhelfen. Die Werke der jeweils besprochenen Pädagogen werden in den Hinweisen in der Regel nicht aufgeführt, da sie bereits im Text erwähnt und außerdem unter den im Hauptverzeichnis genannten „Sammlungen von Quellenwerken" zu finden sind.

18

D a s Erziehungs- und Bildungswesen des A l t e r t u m s

art ihre Schulstuben am Marktplatz oder an Straßen. Sie lehrten hier, solange das Geschäft lohnte, Lesen, Schreiben, Rechnen (mit Rechensteinen oder auf einem Rechenbrett, dem Abacus), ferner das für Altrom so wichtige Zwölftafelgesetz und einen Katechismus überlieferter Sittensprüche. Zu eigenwüdisiger Weiterbildung ist dieses Schulwesen nicht gekommen. Mit dem 3. Jahrhundert begann in R o m die Wirkung griechischer Kultur. Sie drang trotz des zähen Widerstandes altrömisch gesinnter Männer (M. Porcius Cato) hier wie allerorten siegreich durdi. Vereinzelte Grammatiker eröffneten schon nach dem ersten Punischen Kriege besondere G r a m m a t i k s c h u l e n , in denen nach hellenischem Muster griechische Sprache und Literatur gepflegt wurden. Seit der Mitte des 2. Jahrhunderts v. Chr. galt der Besuch dieser fremdsprachlichen Schulen bereits als Kennzeichen höheren Bildungserwerbs. Die vornehmen Römer hielten sich gebildete griechische Sklaven oder Freigelassene, die als „Pädagogen" Hauslehrerdienste versahen und ihren Zöglingen das Griechischsprechen beibrachten. Der Unterricht im Lateinischen war wegen des Mangels eigener wertvoller Schriftwerke in Form und Inhalt lange Zeit ganz von dem griechischen Sprachunterricht abhängig (lateinische Odyssee usw.). Erst die Dichtungen eines Vergil, Horaz und Ovid bereicherten diesen Unterricht mit muttersprachlichem Lehrstoff von Bedeutung. Als die politische Wandlung vom Auftreten der Gracchen bis zu Cicero und Cäsar die Redekunst zu hoher Blüte brachte und rednerische Gewandtheit als wertvolles politisches Aufstiegsmittel erkannt wurde, lösten sich im letzten Jahrhundert v. Chr. von den Grammatikschulen besondere R h e t o r e n s c h u l e n ab. Die Bildung zum Redner (rhetor, orator) wurde nun nach griechischem Vorbild zum Endzweck und Inbegriff höherer Allgemeinbildung. Sie blieb es auch, als mit der Kaiserherrsdiaft die politische Beredsamkeit ihre Bedeutung verlor. In den Hofämtern, dem höheren Beamtentum, der Rechtspflege und der guten Gesellschaft brauchte man das, was diese Rhetorenschulen vermittelten: Beherrschung der lateinischen und der griechischen Sprache in Wort und Schrift und das nötige Sachwissen des gebildeten Menschen. Auch diese Schulen wurden zuerst von Griechen eingerichtet und folgten im Lehrstoff wie in der Lehrweise

Römisches und altdiristliches Bildungswesen

19

hellenistischen Vorbildern. Die so erreichte höhere Bildung nannte man humanitas, d. h. Bildung des Menschen (homo) zu seiner wahren, höheren Form. Es war die lateinische F o r m für die Paideia der Griechen. Verständnis für philosophische Fragen blieb in R o m auf engere Kreise beschränkt. Zu tieferer Wirkung gelangte nur die E t h i k , besonders in der F o r m der stoischen Lehre, die wegen ihrer ernsten Lebensauffassung dem römischen Wesen am meisten zusagte. M i t ihrem Ideal edler Menschlichkeit und weltbürgerlicher Gesinnung war sie in weiten Kreisen des Spätrömertums die Religion der Gebildeten. — Leibesübungen wurden in diesem Zeitraum wenig gepflegt. Man spielte Ball, liebte üppige Bäder und verfolgte mit Leidenschaft die Zirkusspiele der Berufsathleten und Gladiatoren. — Die Einstellung zum Handwerk blieb dieselbe wie in Griechenland. U n t e r den Cäsaren gelangte das hellenistisch-römische Bildungswesen zur Dauerform und zur Ausbreitung über das ganze Reich. Mit seinem Eindringen in die westlichen Provinzen hat es erheblich zur Romanisierung des Abendlandes beigetragen. In Italien, Spanien, Gallien und Nordafrika entwickelte sich ein vielgestaltiges höheres und Hochschulwesen, das dem älteren im Osten ebenbürtig war. Die Kaiser haben dieses Unterrichtswesen in langsam steigendem Maße gepflegt, im ganzen freilich mehr gelegentlich als planmäßig. Sie förderten es durch Befreiung der Grammatiker von Steuern und Kriegsdiensten, durch Zahlung fester Gehälter an Lehrer der R h e t o r i k und der Philosophie und durch Gründung von Fachschulen für Rechts- und Heilkunde. N u n erhielt auch der Kreis der hellenistischen Bildungsfächer, der enkyklios paideia, allmählich seine Ausgestaltung zur Siebenzahl der freien, d. h. eines frei geborenen Mannes würdigen Künste (artes liberales). Es waren die sprachlichen und formalen Fächer: Grammatik, R h e t o r i k und Dialektik, sowie die realistischen: Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musiklehre. In der Kaiserzeit ist auch die erfolgreichste pädagogische Schrift der R ö m e r , die Institutio oratoria (Anweisung zur Redekunst) des Rhetors Q u i n t i l i a n ( f um 100 n. Chr.), entstanden. In ihr hat die Idealform der griechisch-römischen Hochbildung ihren klassischen Niederschlag gefunden. Die

20

Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

hohe politisch-pädagogische Zielsetzung eines Piaton und Aristoteles fehlt ihr freilich, da die Kaiser eine Gestaltung des Staates von der Erziehung her nie gestattet hätten. Dafür richtet sich der Blick des Verfassers wieder auf die Bildung des Einzelwesens um seiner selbst willen, und die technischen Fragen der Erziehung und des Unterrichts treten in den Vordergrund. Quintilians Bildungsziel deckt sich ganz mit dem seiner Zeitgenossen: er sieht den vollkommenen Menschen im vollkommenen, d. h. gebildeten und sittlich hochstehenden Redner. Um dieses zu erreichen, muß in der Unterweisung des Kindes schon von Beginn seines Lebens an eine dem Ziele entsprechende Richtung eingeschlagen werden. Daher ist das Kind von klein auf an richtiges Sprechen der Muttersprache zu gewöhnen. Durch eifrige Pflege des Spiels muß es geistig geweckt werden, ehe der eigentliche Unterricht beginnt. Dieser hat mit dem Griechischen anzufangen, weil dadurch die grammatischen Gesetze der Mutterprache, deren Unterricht bald hinzutritt, um so leichter verständlich werden. Auf die Unterweisung im Lesen und Schreiben soll viel Zeit und Mühe verwandt und auf ausdrucksvolles, gedanklich richtiges Lesen von Anfang an geachtet werden. Man nehme schon bei diesem ersten Unterricht auf die geistigen Anlagen der Kinder Rücksicht und behandele sie mit gebührender Nachsicht; man gönne ihnen von Zeit zu Zeit die nötige Erholung und geisterfrischendes Spiel. Man nutze den Ehrtrieb des Kindes als Erziehungsmittel aus, sei freundlich und milde und vermeide die körperliche Züchtigung. — Ausführlich verbreitet, er sich hinsichtlich des höheren Unterrichts über die Auswahl und Behandlung des Lesestoffes, der nicht nur die sprachliche, sondern auch die sittliche Bildung des Zöglings fördern soll. Er empfiehlt neben den Dichtern besonders die Geschichtsschreiber und Redner, vor allem Cicero, in dessen Nachahmung (imitatio) er die beste Stilühing sieht. Außerdem empfiehlt er zur vollkommenen Ausbildung Unterricht in Musik, Geometrie und Arithmetik, Übungen im Tanzen und in der Mimik, die den Vortrag wirksamer mache. Als höchstes Erfordernis eines vollkommenen Redners aber gilt ihm der Besitz der Tugend. Daher verlangt er vor allem eine eingehende Beschäftigung mit der Philosophie, besonders der Ethik, die allein dem Menschen dies hohe Gut sichere. Reicher Lehrstoff zur Einführung in die Redekunst füllt den Rest des Werkes. E r war den Zeitgenossen wichtiger als die geschilderten erzieherischen und unterriditlichen Lehren. Diese fanden eine tiefere Würdigung erst im Zeitalter des Humanismus, das auch der römisch-hellenistischen Zeit (z. B. Seneca, f 65 n. C h r . ) erneute Wertschätzung zuteil werden ließ. Eine lange Zeit hindurch dem Plutarch zuge-

Römisches und altchristlidies Bildungswesen

21

schrlebene kleine Schrift „Uber Kindererziehung", die die Humanisten besonders hochschätzten, spricht zwar viel von Erziehung, sieht aber ebenso wie Quintilian „Anfang, Mitte und Ende" derselben im Unterricht. Auf religiösem Gebiet begann schon zur Zeit Alexanders des Großen eine langsam zunehmende Orientalisierung. Morgenländische Mysterien 1 und Erlösungsreligionen stritten sich jahrhundertelang um die Herrschaft über die Geister, bis sie zuletzt durch die Kirche Christi überwunden wurden. Sie wirkte jedoch von Anfang an mehr als Heilsbringerin mit dem Mittel des Sakraments denn als bloße Verbreiterin einer neuen Lehre. Darum verschwanden die reinen Wortverkünder, die missionierenden Evangelisten und „Lehrer" der ersten Jahrhunderte, verhältnismäßig früh, während die Pfleger des Gottesdienstes und der Heilsvermittlung, die Bischöfe und Priester, die eigentlichen Träger der Kirche wurden. Die ersten und einzigen christlichen Hochschulen des Altertums, die Katechetenschulen, deren bedeutendste in A l e x a n d r i a schon im letzten Viertel des zweiten Jahrhunderts zur Blüte gelangte, waren Lehr- und Arbeitsstätten christlicher Philosophen; sie dienten nicht der Priesterbildung, sondern dem wissenschaftlichen Ausbau und der Verteidigung der christlichen Glaubenslehre heidnischen und ketzerischen Angriffen gegenüber. Mit der Anerkennung des Christentums als Staatsreligion wäre ihre Mission erfüllt gewesen; sie gewannen aber erneutes Leben und Ausbreitung durch die kirchlichen Lehrstrcitigkelten des 4. bis 7. Jahrhunderts. Nach deren Abschluß gingen sie vollends ein. Ein frühzeitiger Ansatz zu einem rein christlichen Bildungswesen war in den Vorbereitungskursen für die Erwachsenentaufe, dem sog. Katechumenat, gegeben. Hier wurden die Täuflinge oder Katechumenen durch mehrstufigen U n t e r richt — für Hörende, Betende, Erleuchtete — im christlichen Kultus und Glauben unterwiesen und durch asketische Übungen seelisch für den Weiheakt der Taufe vorbereitet. Als jedoch v o m 4. Jahrhundert ab die Massenbekehrungen einsetzten und die Kindertaufe üblich wurde, verfiel auch dieser Unterricht wieder. So ist weder eine christlich-wissenschaftliche Priesterbildung noch eine rein christliche Laienbildung zustande gekommen. Ein ungelehrter Priester war ebenso möglich wie

22

Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

ein Laie ohne Schulbildung. Wo aber ein Bedürfnis nach solcher vorhanden war, da konnte es nur auf den bestehenden heidnischen Schulen befriedigt werden. Die Stellungnahme zu deren Bildungsstoffen war lange Zeit schwankend. Man sieht das besonders an der Haltung der christlichen Glaubensverteidiger, der Apologeten, die teils die griechische Philosophie als Vorläuferin des Christentums auffaßten, teils sie als Quelle der Ketzerei aufs schärfste befehdeten. Im Morgenland entschieden die drei großen kappadozischen Kirchenväter Basilius, Gregor von Nazianz und Gregor von Nyssa, die alle drei griechische Hochschulbildung genossen hatten, zugunsten einer zwar vorsichtigen, im ganzen aber duldsamen Stellungnahme. Im Abendland gingen zwei Menschenalter später die ähnlich vorgebildeten Kirchenväter H i e r o n y m u s und A u g u s t i n u s den gleichen Weg. Jener unterrichtete selbst in seinem Kloster zu Bethlehem die lateinische Sprache, dieser empfahl in seiner Schrift De doctrina christiana in Ermangelung eines Besseren die sieben freien Künste als Vorstufe zum theologischem Studium. So ging das griechisch-römische Lehrgut, freilich unter allerlei Vorbehalten und Umbiegungen, in den Bildungsschatz der Kirche über, wo es neben der Kenntnis der christlichen Lehre den Grundstock weltlichen Wissens bildete. Einschl. S d u l f t e n . B a u m g a r t n e r , P o l a n d u . W a g n e r , Die hellenistisch-römische Kultur. 1913. — A r n o l d , Häusl. u. öffentl. Erziehung bei den Römern. 1887. — B. A p p e l , Das Bildungs- und Erziehungsideal Quintilians. 1914. — J . M a y e r , Gesch. d. Katechumenats u. d. Katechese i. d. ersten 6 J h . 1868. — K. W e i ß , Die Erziehungslehre der 3 Kappadozier. 1903. — Fr. E g g e r s d o r f e r , Der hl. Augustinus als Pädagoge. 1907. — P. W o l f , Vom Schulwesen der S p ä t a n t i k e . 1952. — H . J . M a r r o u , Geschichte d. Erziehung im klassischen Altertum, dt. 1957.

§ 3. Altgermanische Erziehung Als Bauernkriegertum bezeichnet man die Grundform altgermanischer Lebenshaltung. Bäuerliches Können und kriegerische Tüchtigkeit waren daher die schicksalhaft gegebenen Erziehungsziele germanischer Jugend. Man brauchte zu deren Erreichung keine besonderen erziehlichen Veranstaltungen. Im ständigen Umgang mit den Eltern, Geschwistern und Sippengenossen wuchsen vielmehr die Kinder in alles hinein, was Bauerntum und Kriegertum von ihren einstigen Trägern verlangten.

Altgcrmanische Erziehung

23

Die Heimstätte solcher Erziehung bildete die Sippe, d. h. die germanische Großfamilie. Hier war der Sippenälteste das unbestrittene Oberhaupt. Nach der Geburt des Kindes entschied er durch den A k t der Aufhebung über seine Aufnahme in die Haus-, Sippen- und Stammesgemeinschaft. Spielend zunächst, dann mit zunehmendem Alter durch tätige Mithilfe wurde die Jugend mit allem vertraut, was in Haus und Hof, in Sippe und Volksgemeinschaft zu lernen war. Das altgermanische Heim war ein kleiner, sich selbst genügender Wirtschaftsstaat. Hier bereitete man das meiste von dem, was das tägliche Leben erforderte, mit eigener Hand. So lernten die Knaben nicht nur mit Hacke, Spaten und Pflug umgehen, des Viehes warten und die Saaten ernten, sondern auch Balken zimmern, Häuser erstellen, sie mit Strohdächern decken, Kähne und Schiffe bauen und anderes mehr. Jagd und Kampfgefahren nötigten zu frühzeitiger Stählung des Leibes und zur Übung im Gebrauch der Waffen. Ringen, springen, Schnelläufen, reiten, schwimmen, Bogenschießen, den Speer werfen, den Stein stoßen und die Streitaxt schwingen lernte der Knabe im spielerischen Wettstreit mit den Altersgenossen, gemeinsame Kampfübungen erst später im Sippenverband. Fürstensöhne hatten besondere Waffenmeister als Erzieher (Hildebrand!). Sobald das waffenfähige Alter erreicht war, wurde der freigeborene Jüngling vor versammeltem Stamm f ü r wehrfähig und damit f ü r mündig erklärt. Naturgewachsen wie die körperliche und handtätige Erziehung w a r auch die geistige und sittliche. Von den Alten übernahmen die Jungen ihre Welt- und Lebensanschauung; in ihren Denkformen dachten sie, nach ihrem seelischen Verhalten richtete sich langsam und unvermerkt das eigene. „Mehr gelten dort gute Sitten als anderswo gute Gesetze": in diesem Satz hat Tacitus sein Urteil über den sittlichen Stand der Germanen zusammengefaßt. Was Rechtens war, wie Recht gefunden und gesprochen wurde, das lernte der Jüngling, wenn er den Vater, und die anderen männlichen Sippengenossen zur Dingstätte begleitete. Hier wurde er auch mit Fragen bekannt, die über den Erfahrungsbereich des Hauses hinausgingen. Daß Umweltwechsel einen wohltätigen erzieherischen Einfluß haben kann, war den Germanen bekannt. Auf dieser

24

D a s mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

Erkenntnis beruhte die öfter bezeugte, wenn auch nicht immer geübte Sitte des „Austuns", d. h. des Abgebens der Kinder an Zieheltern, die deren weitere Aufzucht vom 7. Jahre ab übernahmen. Man wählte dazu tüchtige Eltern aus dem Bekannten- oder Verwandtenkreis, unter Umständen auch Untergebene, um die Kinder an Einfachheit und Anspruchslosigkeit zu gewöhnen. Vornehme Familien nahmen gelegentlich auch Ziehkinder zu den eigenen Kindern hinzu. Im Pagendienst späterer Zeiten hat diese Erziehungsweise ihre Fortsetzung gefunden. Büchergelehrsamkeit und dazugehörige schulmäßige Veranstaltungen kannten die alten Germanen nicht. Wohl hatten sie einen nicht geringen Schatz an Lebensregeln, Spruchweisheiten, Rechtslehren, auch an stammesgeschichtlichem Wissen und Naturerkenntnissen. In Heldenliedern wurden die Taten großer Ahnen gepriesen. Überliefert aber wurde dies alles nur mündlich und so, wie die Lebensumstände es in Erinnerung riefen. Mit dem Einbruch des Germanentums in das römische Reich und mit ihrer Bekehrung zum Christentum traten allerdings andere Welten in ihren Gesichtskreis. Durch die Berührung mit diesen Mächten geriet der Germane in den Bannkreis griechisch-römischer Kultur und auch unter den Einfluß des hier zu fester Form gelangten Bildungswesens. Einsdll. Schriften. K. W e i n h o l d , Altnord. Leben. 1856 u. 1938. — H. N o h 1 u. L. P a 11 a t siehe Hauptverzeichnis S. 4, Bd. I. — W. G r ö n b e c h , Kultur u. Religion der Germanen, 2. Bd. dt. nhg. 1954.

II. Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen § 4.

Das Frühmittelalter

Mit ihrem Eintritt ins Christentum nahmen die Germanen dessen Bildungsverfassung an, ein Vorgang von größter Tragweite, wenn er sich auch äußerlich ziemlich reibungslos vollzog. Die Kirche brachte den Bekehrten einen neuen Glauben: den christlichen, eine neue Sprache: die lateinische, und ein neues Wissen: das Nebeneinander von christlich-religiösen und hellenistisch - römischen Bildungsgütern. Das alles konnte nur Eingang finden durch einen lange dauern-

Das Frühmittelalter

25

den Prozeß und in voller Stärke auch nur in einer besonderen Schicht von Menschen, die nach Neigung und Begabung dazu befähigt waren: die Schicht der Priester und der Mönche. Sie waren es, die in mehrhundertjähriger Arbeit den mittelalterlichen Menschen formten, die einen als Pfleger des Gottesdienstes und Träger der Heilsvermittlung, die anderen durch missionierende Tätigkeit und ein vorbildliches Wirken in wirtschaftlicher und kultureller Arbeit aller Art, beide als Seelenführer und Träger einer höheren Geistigkeit. Die Kraft zu ihrer Wirksamkeit kam nicht aus dem Glauben allein; es verhalf dazu auch das von der Kirche ausgebildete Bildungssystem. In seinem Mittelpunkt standen die kirchlichen Schulen, fast ein Jahrtausend hindurch die einzigen, die das christliche Mittelalter überhaupt kannte. Die ältesten von ihnen waren die Klosterschulen. Sdion der Schöpfer der ersten christlichen Klosterregel, der Kirchenvater Basilius, erkannte ihre Notwendigkeit und trat f ü r ihre Gründung ein. Ihre Dauerform aber und ihre planmäßige Ausbreitung im Abendland haben sie erst aurch den von B e n e d i k t von Nursia 529 gegründeten Orden der Benediktiner erhalten. Den Ausgangspunkt des Klostersdiulwesens bildete das N o viziat, die mehrjährige Vorbereitung, die der endgültigen Aufnahme in den Orden vorausging. Wenngleich es in erster Linie der Seelenzucht des zukünftigen Mönches galt, so setzte doch schon seit den Tagen des Basilius hier auch der eigentliche Unterricht ein. Die frühzeitige Aufnahme von Kindern, die man als „geweihte Knaben" (pueri oblati) dem Kloster übergab, verstärkte -dieses Lehrbedürfnis. Seinen bleibenden Inhalt erhielt der Klosterunterricht durch C a s s i o d o r , den langjährigen Gehilfen ostgotischer Könige. Als dieser sich um 540 vom politischen Leben in das Kloster Vivarium in Süditalien zurückzog, dehnte er das Arbeitsgebot Benedikts f ü r seine Mönche von der körperlichen auch auf die geistige Arbeit aus, indem er ihnen das Abschreiben der wichtigsten Werke des heidnischen und christlichen Altertums und die dazugehörigen Studien zur Pflicht machte. Dieses Beispiel fand allgemeine Nachahmung, und damit war der Unterricht im Lesen, Schreiben und in der lateinischen Sprache in den Schulen des Abendlandes dauernd gesichert.

26

Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

Die Beschäftigung mit dem Griechischen ging dagegen im Laufe der Zeit ganz zurück. An die eigentliche, nur für zukünftige Mönche bestimmte Klosterschule (schola claustri oder interior) schloß sich nach einiger Zeit eine solche f ü r spätere Weltgeistliche, die nicht im Kloster verblieben (schola canonica oder exterior), an. Erst seit Bonifatius haben die Benediktinerschulen in Deutschland Eingang gefunden. Seit dem 6. Jahrhundert hört man auch von besonderen Schulen zur Ausbildung der Geistlichen, den an Bischofssitzen eingerichteten Dom- oder Kathedralschulcn. Sie sind wohl aus dem schon von A u g u s t i n und anderen Bischöfen gepflegten Monasterium clericorum, einer klösterlichen Vereinigung der zum Bischofsstuhl gehörigen Geistlichen und ihres Nachwuchses, hervorgegangen. Wo außerhalb der Bischofssitze an größeren Pfarrkirchen Kollegiatstifte entstanden, in denen die Geistlichen unter der Leitung eines Propstes nach Klosterart zusammenlebten, ahmten die dort eingerichteten S t i f t s s c h u l e n das Beispiel der Domschulen nadi. Beide Schulen teilten sich, wie die Klosterschulen, mit der Zeit in i n n e r e und ä u ß e r e . Bescheidenere Bildungsstätten des Mittelalters waren endlich die Pfarr- oder Parodiialsdiulen. Sie dienten teils der Ausbildung von Messeknaben und Sängern durch den Ortspfarrer, teils der Vermittlung einer allgemeinen Christenlehre, d. h. der Einprägung des Vaterunsers und des Glaubensbekenntnisses und der Anleitung zur Beichte und Kommunion. Die Meßdiener hatten den Pfarrer im Verhinderungsfall beim Gottesdienst zu vertreten, mußten also wenigstens lateinisch lesen können. Auf der zweiten Synode zu Vaison (529) wurden solche Schulen als eine in ganz Italien verbreitete Einrichtung bezeichnet und ihre Nachahmung f ü r das Frankenreich empfohlen. Auf dem 6. ökumenischen Konzil zu Konstantinopel (680) wurde ihre Gründung aufs neue gefordert. Wie weit sie Verbreitung und dauernden Bestand gewonnen haben, läßt sich nicht mehr feststellen. Alle diese Bildungseinrichtungen suchte Karl der Große zu einer Einheit zusammenzufassen. Der Gedanke der Schaffung eines christlichen Weltreichs mit der Zielrichtung auf den Augustinischen Gottesstaat bildete die treibende Kraft seiner Bestrebungen. Die Einheit der Kirche sollte die

Das Frühmittelalter

27

Grundlage der politischen u n d kulturellen Einheit des Reiches werden. D a r u m f ü h r t e er das v o n Bonifatius begonnene W e r k der abendländischen Kirchenverfassung weiter u n d n a h m die Kirchengesetzgebung, die N e u o r d n u n g des Gottesdienstes, die Schaffung einer gleichmäßigen Berufsausbildung der Geistlichen u n d der christlichen Allgemeinbildung der Laien in seine H a n d . Die G r ü n d u n g einer kaiserlichen Palastschule (781) u n d einer A r t H o f a k a d e m i e , in der er die gelehrtesten M ä n n e r seiner Zeit, den Angelsachsen Alkuin, den langobardischen Geschichtsschreiber Paulus Diakonus, den G r a m m a t i k e r Petrus v o n Pisa u. a., u m sich versammelte, bildete den Kern- u n d Ausgangspunkt seiner Bildungsbestrebungen. In einem nach 780 v e r f a ß t e n Rundschreiben ü b e r die Pflege der Wissenschaften (Epistola de litteris colendis) legte er den Geistlichen literarische Studien ans H e r z , d a m i t sie besser in das Verständnis der heiligen Schriften eindringen k ö n n t e n . 789 folgte ein allgemeines Mahnschreiben m i t der Bestimmung, d a ß bei allen Klöstern u n d D o m s t i f t e n Schulen sein sollten, in denen die Knaben die Psalmen, die Schriftzeichen, den Kirchengesang, die Berechnung der Kirchenfeste u n d die G r a m m a t i k (d. h. lateinische Sprache) erlernten. Die so vorgebildeten, v o m Bischof zu p r ü f e n d e n Priester sollten weiterhin das W e r k der christlichen Erziehung des ganzen Volkes ü b e r n e h m e n . Die Predigt in der Landessprache u n d ein M i n d e s t m a ß v o n allgemeiner religiöser Unterweisung, nämlich die gedächtnismäßige Ü b e r m i t t l u n g des Vaterunsers u n d des Glaubensbekenntnisses, sollten dieses W e r k sichern. Eine Reihe v o n Erlassen, die zwischen 801 u n d 813 erschienen, schärfte den Geistlichen gerade die letztere Aufgabe i m m e r aufs neue ein. Auch die F o r d e r u n g der G r ü n d u n g v o n Pfarrschulen (809) gehört w o h l in den R a h m e n dieser Bestrebungen. Wieweit die Priester seines Reiches den F o r d e r u n g e n Karls gerecht w u r d e n , ist ungewiß. Die der allgemeinen christlichen Volksunterweisung scheint den geringsten E r f o l g geh a b t zu haben, sonst h ä t t e m a n sie nicht so oft wiederholen müssen. Pfarrschulen werden in älteren U r k u n d e n sehr selten g e n a n n t ; erst gegen Ende des Mittelalters liest m a n ö f t e r etwas von ihnen. Dagegen gelangten die Kloster- u n d Doraschulen u n t e r Karl u n d seinen nächsten Nachfolgern zu großer Blüte. Die Schulen zu Tours, die Alkuin gegründet h a t t e ,

28

Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

zu Corbie, St.-Amand und Fontenelles waren in F r a n k reich, die zu Fulda, C o r v e y , St. Gallen, Reichenau u. a. in Deutschland Mittelpunkte regen geistigen Lebens im 9. J a h r hundert. Die Einfälle der N o r m a n n e n und Magyaren in das fränkische Reich unterbrachen jedoch das Bildungswerk auf mehrere Menschenalter. E r s t zur Zeit O t t o s d e s G r o ß e n machte sich unter dem Einfluß des kaiserlichen Hofes (Ottos Bruder B r u n o rief die kaiserliche Palastschule wieder ins Leben) ein erneuter Eifer für die Beschäftigung mit den klassischen Studien bemerkbar, der an das hohe geistige L e ben der Karolingerzeit erinnert. Widukinds Sachsenchronik, Ekkehards Waltharius und die Dramen der H r o s w i t h a von Gandersheim liefern beredtes Zeugnis dafür. Als jedoch mit O t t o III. der zu kurzem Leben erweckte Geist der Antike wieder ins Grab sank, siechte auch in den Kloster- und D o m schulen die L e h r - und Lernfreudigkeit langsam dahin. Die frühmittelalterlichen Schulen waren fachliche Schulen zur Heranbildung der Geistlichen. Diese waren aber nicht nur Priester und Seelsorger, sie waren zugleich die einzigen Lehrer der Jugend, meist auch die Rechtsberater und politischen Ratgeber im öffentlichen Leben. Dem entsprach die Art, wie man die sieben freien Künste betrieb. Man unterschied in der Regel das dreigliedrige T r i v i u m (Grammatik, Rhetorik, Dialektik) und das vicrgliedrige Q u a d r i v i u m (Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Theorie der Musik). Jenes galt als Grundstock, dieses als die Oberstufe schulmäßiger Unterweisung. Gelehrt wurde von beiden aber nur, was man unbedingt brauchte. Wichtigstes Lehrfach war die Grammatik, d. h. der Unterricht in der lateinischen Sprache. Er begann mit dem Auswendiglernen des (unverstandenen) lateinischen Psalters. An ihm lernten die Kinder auch das Lesen, danach das Schreiben auf Wachstäfelchen, später auf Pergament. Frühzeitig setzte der Singunterricht ein, damit die Schüler an den zahlreichen Gesängen des täglichen Gottesdienstes teilnehmen konnten. Zählen und Fingerrechnen füllten den ersten Rechenunterricht aus. Der eigentliche Grammatikunterricht begann mit der Einführung in die Redeteile sowie mit dem Erlernen der Deklinationen und Konjugationen. Als erster Lesestoif wurden die lateinischen Fabeln Äsops und die Sittensprüche Catos in Verspaaren (Dicta Catonis) übersetzt und auswendig gelernt. Von klassischen Dichtern wurde am häufigsten Vergil gelesen, vereinzelt auch Ovid, Horaz, Lucanus, Statius u. a. Doch zog man häufig die christlichen Dichter Juvencus, Prudentius und Sedulius den heidnischen vor, ebenso den christlichen Geschichtsschreiber Orosius und die Lebensbeschreibungen der Heiligen den heidnischen Prosaikern (Seneca, Sallust usw.). Ein inneres Verhältnis zu den antiken Schriftstellern bestand nicht; man wollte nur Latein aus ihnen lernen. Daher verband man mit der

Das Frühmittelalter

29

Lektüre zahlrcichc schriftliche Übungen (dictamina) mit möglichster Anlehnung an die lateinischen Vorbilder. Auch die Rhetorik hatte nichts vom Geist der Alten an sich. Sie vermittelte lediglich Übungen in der Abfassung von Briefen und Urkunden. Aus praktischen Gründen verband man damit Rechtsbelehrungen und Einführung in die wichtigsten Gesetzessammlungen. Die Dialektik spielte erst im Hochmittelalter eine bedeutendere Rolle. — Von den Fächern des Quadriviums wurden Arithmetik und Astronomie nur so weit betrieben, als sie zur Berechnung der kirchlichen Zeiten, besonders des Osterfestes nötig waren. Eine Hilfe dabei bot der von Gerbert von Reims, dem späteren Papst Silvester II., wieder eingeführte Abacus (s. S. 18), den er bei den Arabern kennengelernt hatte. Die pythagoreische Zahlenmystik (s. S. 14) spielte in der Schrifterklärung eine große Rolle. Die Geometrie im heute üblichen Sinne wurde ganz vernachlässigt. Was man darunter verstand, war die Beschreibung fremder Länder und Tiere, also ein Teil von dem, was wir heute Erd- und Naturkunde nennen. Die Musik gab die Lehre von den Tonverhälnissen, ihrer Harmonie und Rhythmik. Nur selten wurde das Quadrivium wirklich durchlaufen. Den Abschluß bildete das theologische Fachstudium mit der Einführung in die Schriftauslegung, die Predigtlehre und die Liturgie. — All dies Wissen war Buchwissen, das man gläubig hinnahm. Eine kritische Stellungnahme zur weltlichen und kirchlichen Überlieferung oder eigenes Forschen nach Wahrheit war dem auf Autorität und Erbweisheit haltenden Mittelalter fremd. Als grammatische Lehrbücher dienten für die Unterstufe die kleine lateinische Grammatik (ars minor) des Rhetors D o n a t u s und für die Oberstufe die größere des Grammatikers P r i s c i a n u s . Den übrigen Lehrstoff lieferten drei leitfadenartige Zusammenstellungen der sieben freien Künste, die aus dem 5. und 6. Jahrhundert stammten: die allegorische Schrift über die „Vermählung Merkurs mit der Philologie" (De nuptiis Philologiae et Mercurii) des karthagischen Rhetors M a r t i a n u s C a p e i l a , die Institutiones Cassiodors (vgl. S. 25) und die Etymologiae des Bischofs I s i d o r von Sevilla, die in 20 Büchern das weltliche und theologische Wissen der altchristlichen Zeit zusammenfaßten. Auch des B o e t h i u s Übersetzungen der logischen Schriften des Aristoteles, seine Schriften über Arithmetik, Geometrie und Musik, ferner die Geschichtswerke des Angelsachsen B e d a sowie A l k u i n s Schriften über das Trivium und die Mathematik waren hier und da in Gebrauch. Das L e h r v e r f a h r e n stützte sich wegen des Mangels an Büchern, wie im Altertum, vorwiegend auf das Gedächtnis. Die Z u c h t war hart, Rute und Stock galten als selbstverständliche Würdezeichen der Lehrenden. Freiheit von Unterricht gewährten außer den Sonntagen die zahlreichen kirchlichen Feiertage (feriae), die den Grundstock der heute noch üblichen F e r i e n bildeten. Die L e h r e r unterstanden in den Klöstern dem Magister principalis, in den Domschulen dem Magister scholarum oder S c h o-

30

Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

1 a s t e r , einem der angesehensten Geistlichen des Stifts. Ihm wurde später meist die Oberaufsicht über die Schulen des bischöflichen Sprengeis, sowie das Recht der Anstellung und Entlassung der Lehrer übertragen. Diese Erweiterung seiner Amtsbefugnis machte die Anstellung eines besonderen Leiters ( R e k t o r ) für die Domschulen erforderlidi. Den für den Gottesdienst wichtigen Gesangunterricht leitete der K a n t o r , der unter den Stiftsgeistlidien ebenfalls eine bevorzugte Stellung einnahm. Welche Kenntnisse und Eigenschaften man von einem Lehrer seiner Zeit verlangen könne, hat H r a b a n u s M a u r u s (776—856) im 3. Buche seiner Institutio clericorum angegeben. Dieser berühmteste Lehrer des Fuldaer Klosters, ein Schüler Alkuins in Tours, hat darin die erste Schulpädagogik für Deutsche geliefert und sich dadurch den Titel eines Praeceptor Germaniae erworben. Elnsdil. Schriften. D e n k u. S p e c h t s . Hauptverz. S. 4. B . I I . W. K a l b e r e r , Die Anfänge der Schule d. Benediktinerordens. 1920. — F. X. T h a l h o f e r , Unterricht u. Bildung im Mittelalter. 1928. — E. W e n i g e r , Das dtsdi. Bildungswesen im Frühmittelalter. Histor. Vierteljahrssdir. 1935.— W. W ü h r , Das abendländ. Bildungswesen im Mittelalter. 1950.

§ 5. Das Hoch- und das Spätmittelalter Die gedankliche Trennung des Hoch- und Spätmittelalters vom Frühmittelalter nimmt ihre Berechtigung aus der Tatsache eines geistig, wirtschaftlich und sozial reicher gewordenen Lebens und einer dadurch bedingten mannigfaltigeren Gliederung der abendländischen Gesellschaft. Schärfer als bisher bildeten sich besondere Stände heraus, die mit eigenem Lebensbereich auch eigene Erziehungs- und Bildungsformen entwickelten. Neben den geistlichen trat der ritterliche und nach ihm der bürgerliche Stand. Alle drei wurden als gottgewollte Ordnungen empfunden mit fest umrissenen Rechten und Pfliditen, die auch die Lebenshaltung, die Denk- und Gesinnungsweise des einzelnen bestimmten und so typische Menschenformen mit besonderem Standesbewußtsein schufen: den gelehrten Kleriker, den ritterlichen Kriegsmann und den bürgerlichen Wirtschaftsmenschen. Von der Verschiedenheit der Berufe aus ergab sich die Trennung ihrer Bildungswege: der Geistliche suchte wissenschaftliche und religiöse Vertiefung, der Ritter Pflege seiner Wehrhaftigkeit, der Bürger Förderung der gewerblichen Tüchtigkeit. Der Bauernstand, der mehr und mehr in Unfreiheit versank, spielte politisch wie gesellschaftlich keine Rolle. Er wurde auch geistig am meisten vernachlässigt.

Das H o d i - und Spätmittelalter

31

Bildungsmäßig an erster Stelle stand von früher her der geistliche Stand. Der von ihm und in ihm vermittelte Lehrstoff erfuhr vom 11. Jahrhundert ab eine so starke Bereicherung, daß er den überlieferten Bildungsrahmen sprengte und nicht nur neue Formen sdiulmäßiger Übermittlung, sondern auch neue, weltlich gerichtete Berufe erstehen ließ. Es war das die Folge einer allgemeinen geistigen Gärung, die von Frankreich und Italien aus allmählich die ganze Kulturwelt des Abendlandes erfaßte. Aus dogmatischen Streitigkeiten erwachsen, entwickelten sich noch im Laufe dieses Jahrhunderts die Anfänge der S c h o l a s t i k , jener Schultheologie, die mit den Mitteln philosophischer Beweisführung die kirchliche Glaubenslehre zu begründen suchte. Aus den Kloster- und Domschulen Nordfrankreichs sind die Väter dieser Wissenschaft hervorgegangen. Der Ruf ihrer Gelehrsamkeit lockte zahlreiche Schüler an, so daß der überlieferte Schulrahmen nicht mehr genügte und freie Lehr- und Lebensgemeinschaften daneben entstanden; in reichster Form zuerst in Paris, wo im Gebiete der Kathedralschule von N o t r e Dame und der alten Klosterschulen von St. Genovefa, St. Victor und St. Denis zu Beginn des 13. Jahrhunderts sich Lehrer und Schüler zu einer körperschaftlichen Einheit, der Universitas magistrorum et scolarium, zusammenschlössen. Dies war das Kerngebilde einer neuen Hochschulschöpfung, der Pariser Universität, der bedeutendsten Pflegestätte philosophischer und theologischer Wissenschaft im mittelalterlichen Abendland. Im gleichen Zeitraum blühte in Italien die R e c h t s w i s s e n s c h a f t auf. Ihre Wurzeln reichen vielleicht noch ins Altertum zurück. Jedenfalls besaßen Ravenna und Pavia schon vor dem 11. Jahrhundert berühmte Rechtsschulen. Vom 12. Jahrhundert ab wurde B o l o g n a der bedeutendste Sitz weltlicher (römischer) und kirchlicher (kanonischer) Rechtsgelehrsamkeit. Auch hier wurde die Wissenschaft in freien Vereinigungen von Lehrern und Schülern gepflegt, die sich" wegen der zahlreichen von auswärts kommenden Scholaren nach Landsmannschaften (nationes) gliederten. — Als dritte Wissenschaft endlich blühte die H e i l k u n d e auf. Sie genoß von alters her besondere Pflege in S a l e r n o und M o n t p e l l i e r . Neue Anregung und Bereicherung erhielt sie durdi die Berührung mit den A r a b e r n .

32

Das Mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

Von diesem Volke ging überhaupt seit dem 12. Jahrhundert ein beträchtlicher Zustrom neuer Bildungsschätze auf das christliche Abendland über. Die Eroberung Vorderasiens und N o r d afrikas hatte es in den Bereich der griechischen Geisteswelt gebracht, und auf diesem Boden war seit dem 8. Jahrhundert eine neue griediisch-arabische Kultur erwachsen. Von den philosophischen Schriften des Altertums waren besonders die des Aristoteles ins Arabische übersetzt und mit gelehrten Kommentaren versehen worden, ebenso die bedeutenderen mathematischen, naturwissenschaftlichen und medizinischen Werke der hellenistischen Zeit. Auf zahlreichen gelehrten Schulen haben sie die so überkommene Wissenschaft gepflegt und in bemerkenswerter Weise weitergebildet. Hauptsächlich von Spanien aus, wo eine hohe maurische Kultur erblüht war, durch die Kreuzzüge aber auch von Osten her gelangte ihr Schrifttum in lateinischen Ubersetzungen ins christliche Abendland. Den reichsten Gewinn daraus zogen die U n i v e r s i t ä t e n . Sie stellen die bedeutendste schulmäßige Neuschöpfung dar, die das Hochmittelalter hervorgebracht hat. Eine neue Schicht von Menschen, die der Gelehrten, ist aus ihnen hervorgegangen. In ihrem Aufbau suchten sie den vorhandenen Bildungsbesitz mit dem neu hinzugekommenen zu vereinigen. So entstanden, zuerst in Paris, die vier Fakultäten: die artistische, die theologische, juristische und medizinische. Sie erwarben sich unter dem Schutz der Päpste und weltlichen Obrigkeiten neben dem Unterrichts- und Prüfungsrecht das der Selbstverwaltung und der eigenen Gerichtsbarkeit. An der Spitze der Hochschule stand der Rektor, an der Spitze der Fakultäten die Dekane, selbstgewählte Verwaltungsträger, die alljährlich im Amte wechselten. Den Grundstock des ganzen Lehrgebäudes bildete die Artistenfakultät, die den Lehrstoff der sieben freien Künste (artes) so vermittelte, wie der Wandel der Zeit dies nötig machte. Das Studium der scholastischen Theologie erforderte nämlich eine gründliche philosophische Vorbereitung. Daher rückte unter den Fächern des Triviums die Dialektik (Logik) an die erste Stelle, und auf der Stufe des Quadriviums pflegte man ebenfalls die Philosophie in der nach Aristoteles geschaffenen Dreiteilung: Physik, Metaphysik und Ethik. Die alten Fächer des Quadriviums (Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik)

Das Hodi- und Spätmittelalter

33

faßte man daneben als „Mathematik" zu e i n e m Fach zusammen. In einem dreistufigen, genau vorgeschriebenen und durch Prüfungen gesicherten Lehrgang wurde dieses Bildungsgut durch Vorlesungen und Disputationen angeeignet: auf den Scholar (Lehrling) folgt der Baccalarius (Lehrgehilfe), auf diesen der Magister (Meister), der selbst in der Artistenfakultät lehren oder wieder als Student in eine der drei „oberen" Fakultäten, die theologische, juristische oder medizinische, eintreten durfte, um hier als D o k t o r seine Studien zu beenden. Das Ganze als Lehrgebilde hieß Generalstudium (studium generale). Zu ihm wanderten die Schüler von weither teils allein, teils in Scharen; man nannte sie darum Vaganten (Umherstreifer), später auch spottweise Bacchanten (Bacchusschüler) oder Goliarden. Am Hochschulorte selber wohnten sie nach klösterlichem Vorbild mit ihren unverheirateten Lehrern in besonderen Kollegienhäusern der Universität oder in den privaten „Bursen" einzelner Magister zusammen. Im 13. und 14. Jahrhundert wurden über 40 solcher Hochschulen errichtet, verhältnismäßig spät erst in Deutschland. Hier suchten seit dem 13. Jahrhundert die B e t t e l o r d e n durch eifrige Pflege der Scholastik das überlieferte Klosterschulwesen zu neuer Blüte zu bringen. So haben die Dominikaner Köln und E r f u r t damals zu berühmten Sitzen philosophischer und theologischer Wissenschaft erhoben, an denen' Männer wie Albertus Magnus, Thomas v. Aquino und Meister Edkhart wirkten. Aber das Fehlen juristischer und medizinischer Studien führte schließlich auch hier zu Universitätsgründungen, so in Prag 1348, Wien 1365, Heidelberg 1386, Köln 1388, E r f u r t 1392, Würzburg 1403, Leipzig 1409, R o stock 1419. Die alten Kloster- und Domschulen sanken zu Vorbereitungsanstalten für die Universitäten herab. Eine unmittelbare Folge der Kreuzzüge bildete das Aufblühen des Rittertums. Aus der freien germanischen Gefolgschaft und aus den Reiterheeren K a r l M a r t e l l s entsprossen, dann durch Zuwachs aus den Reihen der im Fürstendienst stehenden Ministerialen erweitert, hatte es im mittelalterlichen Lehnsstaat ein heldisch-christliches Lebensideal mit besonderen Formen und eigener Standesbildung geschaffen. Manheit (Tapferkeit) und maze (Maßhalten), milte (Freigebigkeit) und staete (Beständigkeit), Treue gegen den 2

Weimer, Geschichte der P ä d a g o g i k .

34

Das Mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen

Lehnsherren u n d die Kirche, Schutz- und Hilfsbereitschaft Frauen und Schwachen gegenüber waren die Hochziele der hier gepflegten „höfischen Zucht". U n t e r Verzicht auf alles Buchwissen diente der ritterliche Sproß sich in einem festgestuften Bildungsgang an f r e m d e n H ö f e n z u m R i t t e r empor, als Page -vom 7. bis 14., als Knappe bis z u m 21. Lebensjahre. Das W a f f e n h a n d w e r k u n d alles, was dazu gehörte, bildete den Kern der körperlichen Ausbildung, die der K n a p p e auf der Jagd u n d im E r n s t k a m p f erproben d u r f t e , ehe er den Ritterschlag erhielt. Reiten, Schwimmen, Pfeil- u n d Speerschießen, Fechten mit Lanze u n d Schwert, Jagen, Schachspielen und zur Laute Singen galten als die „sieben Vollk o m m e n h e i t e n " eines echten Ritters. E r w o r b e n w u r d e n sie u n t e r der F ü h r u n g eines Zuclitmeisters, dem der H o f k a p l a n als religiöser Erzieher zur Seite stand. Höfische Manieren, die m a n seit dem 11. J a h r h u n d e r t aus Frankreich ü b e r n a h m , sorgten f ü r die gute äußere F o r m . Im „Singen u n d Sagen", den Minneliedern u n d Heldenepen der ritterlichen Dichter, waren die Ideale vorgczeichnet, die diesem Stande das ständische E h r g e f ü h l , den inneren Adel u n d sittlichen H a l t gaben. Mit dem Niedergang der Kreuzzugsbewegung sank das R i t t e r t u m langsam v o n seiner H ö h e herab. Der S c h w e r p u n k t des öffentlichen Lebens ging m e h r u n d m e h r auf das Bürgertum der Städte über. H i e r waren mit dem Aufschwung v o n H a n d e l u n d Gewerbe die Kaufmannsgilden u n d H a n d w e r k e r z ü n f t e die herrschenden Mächte geworden. N u r in ihrem R a h m e n k o n n t e m a n im Stadtbereich zu selbständigem E r w e r b , zu Bürgerrechten u n d Bürgerehren gelangen. Sie f ü h r t e n die gewerbliche Jugend durch die Stufen des Lehrlings- u n d Gesellentums zur Meisterschaft u n d v e r m i t t e l t e n ihr mit dem nötigen beruflichen K ö n n e n zugleich die standesgemäße sittliche u n d soziale Erziehung, den Zunftgeist u n d das zünftige E h r g e f ü h l . So waren die Z ü n f t e m i t ihren festen O r d n u n g e n u n d patriarchalisch-strengen G r u n d s ä t z e n jahrhundertelang machtvolle Zuchtstätten deutschen Bürgertums. Der Fortschritt der Gewerbe u n d der z u n e h m e n d e Handelsv e r k e h r weckten in diesen Kreisen v o m 13. J a h r h u n d e r t ab auch das Bedürfnis nach schulmäßiger Bildung. Zunächst schickte m a n die Kinder in die v o r h a n d e n e n Kloster- u n d Domschulen, m e h r noch in die im Spätmittelalter i m m e r hau-

Das Hoch- und Spätmittclaltcr

35

figer werdenden Pfarrschulen. Der weltliche Zulauf zwang zu städtischer U n t e r s t ü t z u n g dieser Anstalten; es mußten Zuschüsse f ü r die Lehrer geleistet und größere Schulhäuser gebaut werden. Für solche Leistungen verlangten die Städte entsprechende Patronatsrechte, v o r allem das Recht der A u f sicht und der Besetzung der Lehrerstellen. Das f ü h r t e ö f t e r zu langwierigen K ä m p f e n mit den kirchlichen Stellen, denen v o n alters her diese Rechte allein zustanden (vgl. S. 30). Sie endeten aber meist zugunsten der Städte, die mindestens ein Mitbestimmungsrecht bei der Regelung der Schulangelegenheiten erhielten, weshalb auch die Bezeichnung Stadt- oder Ratsschulen f ü r diese Anstalten allgemein üblich wurde. Ihr Lehrstoff war in der Regel auf Lesen, Schreiben, Rechnen und etwas Lateinunterricht beschränkt, da Latein noch lange die überstaatliche Handelssprache war. N u r w o die N e b e n buhlerschaft der Kloster- und Domschulen fehlte, d u r f t e der Lehrstoff entsprechend erweitert werden. Das A u f b l ü h e n der Gewerbe rief auch die ersten rein deutschen oder Schreibschulen ins Leben. Sie waren die ersten Vorläufer einer rein weltlichen und nationalen Volksbildung, wenn sie auch zunächst nur als wirtschaftlich bedingte Berufsschulen in Erscheinung traten. D e r Aufschwung der Webekunst und des Tuchhandels hat sie seit Beginn des 14. Jahrhunderts zuerst in den Niederlanden nötig gemacht. Doch tauchten sie bald danach auch in den andern deutschen Handelsstädten (Lübeck, F r a n k f u r t , H a m b u r g , Braunschweig, Breslau) auf. Es waren ursprünglich private G r ü n d u n g e n , die wegen ihrer bescheidenen Aufmachung Winkeloder K l i p p s c h u l e n hießen (vom niederdeutschen klipp = klein). Seit dem 15. J a h r h u n d e r t gab es auch städtische G r ü n d u n g e n dieser Art. In ihnen konnten die zukünftigen H a n d w e r k e r oder K a u f l e u t c z u m wenigsten deutsch lesen und schreiben, viel seltener auch rechnen lernen. Geleitet wurden sie v o m „Schulmeister", der oft zugleich „Stuhlschreiber" (Gerichtsschreiber) war und als solcher den Schriftunkundigen ihre Schriftsätze (Briefe, Rechnungen, Bittschriften usw.) verfertigte. D e n Rechenunterridit, der in der mechanischen Ü b e r m i t t l u n g bestimmter L ö s u n g s f o r m e n und Regeln bestand, erteilten in der Regel besondere Rechenmeister, v o n denen der E r f u r t e r A d a m R i e s e (f 1559) noch heute bekannt ist. 2*

36

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Die Lehrer in den Stadtschulen waren ursprünglich meist geistlichen Standes, gingen aber später in der Mehrzahl aus der Artistenfakultät hervor. Sie wurden nach dem Vorbilde der städtischen Zünfte als „Gesellen" (locati, baccalarii) von dem Sdiulmeister oder Rektor im Dienste der Stadt angestellt. Von ihm erlernten sie rein praktisch das Lehrhandwerk durch Helfen und Nachmachen. Das Einkommen bestand, wenn es hoch kam, aus festem Gehalt und dem Schulgeld. Nach einem Jahre konnten Rektor und Gesellen wieder entlassen werden und mußten anderswo ihr Glück versuchen. Es bildete sich so ein wandernder Lehrerstand aus, der mit den fahrenden Schülern der Universitäten allmählich zur wahren Landplage wurde 1 ). Die Lehrbücher waren hier und in den geistlichen Sdiulen dieselben wie früher, nur daß an Stelle des schwierigen Priscian seit Anfang des 13. Jahrhunderts das in Versen abgefaßte und darum leichter zu erlernende Doctrinale puerorum des Alexander de Villa Dei (Villedieu) trat. Nach ihren Lehrbüchern, der Tabula oder Fibel, der Anfangsgrammatik des Donat und dem Doctrinale des Alexander, waren die Schüler in „Haufen" oder „Letzgen" (lectiones) geschieden, die sich aber meist in e i n e n R a u m teilen mußten. Die Schüler blieben so lange in ihrer Abteilung, bis sie ihr Lehrbuch ausgelernt hatten. — In den Erzichungs- und Unterrichtsgrundsätzen ist diese Zeit des Mittelalters ebenfalls nicht über den Stand der früheren hinausgekommen. Das zeigen auch die Schriften, die sich mit Erziehungsfragen beschäftigten, wie das Didaskalion (Lehrbuch) des deutsdibürtigen Hugo von St. Victor und der daraus sAöpfende Traktat über „Prinzenerzichung" des Vinzenz von Beauvais oder der selbständigere Fürstenspiegel des Ägidius Romanus (De regimine prineipium) und die gleichnamige Schrift Engelberts von Admont ("}" 1331). *) V g l . die Lebensbeschreibung des Baseler Buchdruckers und Schulmeisters T h o m a s P l a t t e r , der darin sein Sdiülerleben ansdiaulidi schildert. E i n s d l l . S c h r i f t e n . K ä m m e t , P a u l s e n u. K a u f m a n n , Hauptvcrzeichn. S. 4, B II. — M . G r a b m a n n , Gesch. der scholast. Methode. 2 Bde. 1909/11. — G. G r u p p , Kulturgesdi. d. Mittelalters. 6 Bde. 1921—25. — R . L i m m e r , Bildungszustände und Bildungsideen des 13. J a h r h . 1928. — Ober R i t t e r b i l d u n g : A. S c h u l t z , H ö f . Leben. 2 Bde. M889. — E H e s s e l b a c h , Die „deutsche Schule" im M . A . ZGEU. 10. J a h r g . 1920. — J . B ü h l e r , Die Kultur des Mittelalters ( K T A ) . 1948. — P ä d . Gedankengut des christl. Mittelalters, hg. v . E. S c h o e l e n (Quellen z. Gesch. d. P ä d . ) . 1956.

III. Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation (bis Ende des 16. Jahrhunderts) § 6.

Die humanistische Bewegung in Italien

Der Obergang v o m M i t t e l a l t e r z u r N e u z e i t w a r ein langsam fließender. Schon das Hochmittelalter wies vereinzelt

D i e h u m a n i s t i s c h e B e w e g u n g in I t a l i e n

37

Züge auf, die als Wesensmerkmale der Neuzeit aufgefaßt werden. Hinneigung zur irdischen Welt im R i t t e r t u m , im Bürgertum, in der Rechtswissenschaft, in der Medizin und mancherlei Absonderungsbestrebungen von der kirchlichen Gebundenheit auf politischem wie auf kulturellem Gebiet machten sich geltend. V o m 14. Jahrhundert ab verdichteten sich solche Bestrebungen in Italien in literarischen und künstlerischen Kreisen zu einer national gefärbten Bewegung von ausgesprochener Diesseitigkeit. Hier hatten in den römischen Vorfahren Menschen gelebt, die das irdische Dasein liebten und es so lebenswert wie nur möglich zu gestalten suchten. Ihnen fühlte man sich wieder bluts- und wesensverwandt; der Schönheit ihrer Sprache, ihrer Kunst und ihrer Lebensgestaltung wurde man sich aufs neue bewußt und suchte sich darum nach ihnen zu bilden. In den Schriften der großen Dichter und Rechner jener Zeit glaubte man das höhere Menschentum wiederzuerkennen, das die Alten einst als humanitas bezeichnet hatten (S. 16). Durch das Studium und die Nachahmung ihrer Werke hoffte man zu gleicher Humanität zu gelangen. Studia humaniora nannte man daher die Beschäftigung mit diesen Werken und „Humanismus" die ganze Bewegung, soweit sie mit dem Mittel der klassischen Sprachen und ihrer Geisteserzeugnisse die ersehnte Lebenserneuerung zu gewinnen suchte. In ihr kam zum Ausdruck, daß man Bildung wie einst im Altertum um ihrer selbst willen erstrebte und nicht als Mittel zu fremden Zwecken, wie denen des geistlichen Berufs. Die Bezeichnung „Renaissance", d. h. Wiedergeburt (des klassischen Altertums), wurde erst später von Frankreich her üblich und blieb in der Hauptsache auf die bildende Kunst beschränkt, die aus dem gleichen Geist von der mittelalterlichen Gotik zu antiker Formenschönheit zurückstrebte und die in Männern wie Leonardo da Vinci, Raffael und Michelangelo ihren H ö h e p u n k t erreichte. Aber bei der bloßen Wiedergeburt des klassischen Altertums blieb die Bewegung nicht stehen. Dieses lieferte nur den Mutterboden, dem ein neuer Lebenswille entkeimte. Der Einzelmensch wurde sich seines Eigenwertes und seiner Einzigartigkeit bewußt; er strebte aus der ständischen und kirchlichen Gebundenheit heraus zu freier Entfaltung seiner Persönlichkeit, und zwar vornehmlich mit dem Mittel vernünftigen Denkens, das bisher nur der Kirchenlehre gedient

38

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

hatte. Mit den Alten wußte man sich eins in der Wertschätzung der diesseitigen Welt. In ihr wollte man glücklich sein, sie erforschen, sie meistern, um sich innerlich und äußerlich dadurch zu bereichern. Darum ist das Zeitalter des Humanismus zugleich das Zeitalter der großen Entdeckerfahrten, der Ausgangspunkt neuer Staatenbildungen, einer neuen, auf Wcltbeherrschung ausgehenden Naturwissenschaft und einer neuen Philosophie geworden. In Italien haben bezeichnenderweise zwei Dichter dem Humanismus die Bahn gebrochen und ihm von vornherein die künstlerisch-schöngeistige Prägung gegeben, die ihn am deutlichsten vom Mittelalter abhebt: P e t r a r c a ( f 1374) und sein jüngerer Freund B o c c a c c i o ( t 1375). Jener erweckte zuerst wieder den Eifer um die Beschäftigung mit den lateinischen Klassikern, dieser wies daneben auf die Werke der G r i e c h e n als die Quellen antiker Schönheit und Geistesfülle hin. Als „Dichtcr" (poetae) und „Redner" (oratores) traten mit Vorliebe auch ihre Schüler auf. Sie hatten den Ehrgeiz, das klassische lateinische (nicht auch das griechische) Schrifttum durch eigene Werke wiederzubeleben und fortzuführen. So erblühte in der T a t ein neulateinisches Schrifttum, dessen Schöpfer ebenso gefeiert wurden wie einst die Dichter und Redner des Altertums. M i t E i f e r gab man sich in diesen Kreisen auch dem wissenschaftlichen Studium der antiken Vorbilder hin. Es lebte die alexandrinische Philologie wieder auf mit T e x t k r i t i k und gelehrten K o m m e n taren, mit grammatischer und lexikographischer Arbeit. Die Wiederentdeckungen und Veröffentlichungen alter Handschriften galten als literarische Ereignisse ersten Ranges. Wie die Künstler der Zeit, so suchten und fanden auch die Humanisten ihren wirtschaftlichen Rückhalt an den Fürstenhöfen und in den Patrizierhäusern der reich gewordenen H a n delsstädte. Hier wirkten sie als Erzieher, Sekretäre, Geschäftsträger oder freie Gelehrte und blendeten bei festlichen Gelegenheiten ihre H ö r e r mit lateinischen Prunkreden (declamationes) und Gedichten in klassischem Stil. Viele führten ein unstetes Leben, das bisweilen ebenso heidnisch war wie ihre Sprache. Ihre Namen hüllten sie in lateinisches oder griechisches Gewand. Durch ausgedehnten Briefwechsel und Bildung von freien Gelehrtenverbänden (sodalitates), in denen sie gemeinsam Sprache, Dichtung und Philosophie

Die humanistische Bewegung in Italien

39

pflegten, förderten sie sich und ihre Sache. Aus solchem Boden erwuchsen aufs neue A k a d e m i e n , wie die der M e d i c i in Florenz, in der die Philosophie P i a t o n s und der Neuplatoniker durch den Eifer des Marsilius Ficinus zu neuem Leben erwachte. Der Kirche standen viele Humanisten teilnahmslos, manche sogar ablehnend gegenüber. Die ihr dienende Scholastik verachteten und bekämpften sie wegen ihrer philosophischen Haarspaltereien und ihres „barbarischen" Lateins. Wenn ihre Sprache und ihre Studien schließlich auch in kirchliche Kreise eindrangen, so blieb ihr Lebens- wie ihr Erziehungsideal doch weltlich geriditet. Das 15. Jahrhundert brachte die volle Entfaltung der neuen Bewegung. Besonders der Fall Konstantinopels (1453), der viele byzantinische Gelehrte nadi Italien führte, und die Erfindung der Buchdruckerkunst vollendeten ihren Sieg. Dauernden Bestand gewann sie durch ihr Eindringen in die Universitäten und höheren Schulen. Auch dieses vollzog sich trotz des Widerstandes der Scholastiker noch im Laufe des 15. Jahrhundert. Zwar blieb das Studium der scholastischaristotelischen Philosophie an den Universitäten bestehen, daneben aber wurden besondere Lehrstühle f ü r Poesie und Eloquenz errichtet. Dadurch lebte an allen höheren Bildungsanstalten das Studium der Grammatik und Rhetorik wieder auf, wie einst in den Grammatik- und Rhetorenschulen des Altertums. Cicero wurde der führende Schulscliriftsteller, und die Pflege klassischen Lateins, in bescheidenem Maße auch die des Griechischen, die wesentlichste Aufgabe des Unterrichts. Nachdem Poggio 1415 in St. Gallen die Institutio oratoria des Q u i n t i l i a n (S. 19) wieder aufgefunden hatte, galt dieser fortan als der pädagogische Führer der Zeit. Sein Bildungsziel, der tugendhafte Redner, und seine Bildungslehre wurden in gleicher Weise f ü r die Schulen wie f ü r das üppig aufwuchernde pädagogische Schrifttum (Vergerius, Mapheus Vegius, Aeneas Sylvius u. a.) maßgebend. Da humanistische Bildung die große Mode der führenden Schichten war, so wurde dieses Schrifttum ganz auf Prinzen- und Edelmannserziehung eingestellt. Ein typisches Bild solcher Erziehung gab die berühmte Casa giocosa (Haus des Frohsinns) des V i t t o r i n o v o n F e l t r e ( t 1446) in Mantua, der dort die Söhne des Markgrafen Gonzaga und andere Adelskinder nadi Quintilians Grundsätzen unterrichtete. An der Hand der größten Dichter und Redner des Altertums (Homer und Vergil,

40

D a s Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s u n d d e r R e f o r m a t i o n

D c m o s t h c n c s u n d C i c c r o ) f ü h r t e er seine Z ö g l i n g e in klassisches L a t e i n u n d Griechisch ein, p f l e g t e M a t h e m a t i k u n d M u s i k u n d schenkte auch den l a n g e v e r n a c h l ä s s i g t e n Leibesübungen w i e d e r Beachtung. D i e K n a b e n m u ß t e n sich i m R e i t e n , R i n g e n , Fcchtcn, Bogenschießen, B a l l s p i e l e n , L a u f e n u n d S d i w i m m e n üben, kriegerische S p i e l e u n t e r n e h m e n u n d w u r d e n in Speise und T r a n k jeglichem W o h l l e b e n e n t w ö h n t . S e l b s t im T a n z e n u n d in A n s t a n d s f o r m e n w u r d e n sie u n t e r richtet, w i e dies einst f ü r die jungen R ö m e r schon Q u i n t i l i a n e m p f o h len h a t t e . D i e christliche G r u n d l a g e in L t b e n u n d L e h r e b l i e b e r h a l t e n . Hinschi. S d i r i f t c n . R a u m e r u. P a u l s c n siehe H a u p t v e r z c h n . S . 4, B II. — J . B u r c k Ii a r d t , Die K u l t u r der R e n a i s s a n c e i. I t a l i e n . " 1 9 2 5 . — G. V o i g t , Die W i e d e r b e l e b u n g des klass. A l t e r t u m s . 2 Bde. i 9 6 0 . — W . D i l t h c y , Weltanschauung und A n a l y s e des Menschen seit R e n a i s s a n c e u. R e f o r m a t i o n . Ges. Schriften Bd. I I . 1923. — K . H a r t f e l d e r , Erziehung u. Unterricht im Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s . Bd. I I . v . A . Schmids Gesdi. d. E r z g . — W . R ü e g g , C i c e r o und der H u m a n i s m u s . 1946. — K . Z e l l e r , B i l d u n g s i c h r e (Umrisse eines christlichen H u m a n i s m u s ) . Z ü r i d i . 1948. — K . B r a n d i , R e n a i s s a n c e in Florenz u. R o m . 1927.

§ 7. Der Humanismus in Deutschland Der R u h m der italienischen Humanisten durchdrang im Laufe des 15. Jahrhunderts das ganze Abendland. Wißbegierige Jünglinge und Männer aus aller Herren Ländern zählten sie zu ihren Schülern. In die Heimat zurückgekehrt, suchten diese durch Wort und Schrift ihre Landsleute f ü r die neue Wissenschaft zu gewinnen, wobei sie allerdings oft auf den hartnäckigsten Widerstand von Seiten der noch herrschenden Scholastiker stießen. So ging es in Frankreich, in England und auch in Deutschland. Hier w i r k t e die Bewegung freilich nicht so tief und aufrüttelnd wie in Italien. Es fehlte ihr der nationale Mutterboden; darum blieb sie in der Hauptsache eine Gelehrten- und Schulangelegenheit. Die großen Reformkonzilien des 15. Jahrhunderts haben zuerst italienische Humanisten in engere Beziehung zu einem größeren Kreise deutscher Gelehrten gebracht. Gleichwohl brauchte die Bewegung diesseits der Alpen längere Zeit, um sich durchzusetzen. Erst im letzten Viertel des Jahrhunderts trat eine größere Zahl von Deutschen auf den Plan, die den Humanismus in seinem Heimatland kennengelernt hatten und sich nun mit oft leidenschaftlichem Eifer bemühten, ihm auf deutschem Boden den Sieg zu erkämpfen. Einer der gepriesensten Führer dieser Gruppe ist der Niederländer Rudolf Agricola gewesen (1443—1485), der sich in Pavia

Der Humanismus in Dcutsdiland

41

und Ferrara eine gründliche Kenntnis der alten Sprachen erworben hatte. Er hat vielleicht mehr durch seine Persönlichkeit als durch seine Schriften gewirkt. Sein Leben sollte nur der freien Beschäftigung mit der Wissenschaft gewidmet sein. An eine bestimmte örtlichkeit oder Aufgabe wollte er sich nicht ketten lassen und war daher nur mit Mühe zu bewegen, in Heidelberg durch Vorlesungen an der Umgestaltung der dortigen Universität zu einem Sitze klassischer Gelehrsamkeit mitzuwirken. Gleichwohl verkannte er die Wichtigkeit des Unterrichts für die Ausbreitung des Humanismus nicht. In einem Brief über die „Gestaltung des Studiums" (De formando studio) hat er seine vop Quintilian beeinflußten pädagogischen Anschauungen niedergelegt. Danach vermittelt die Bekanntschaft mit den Klassikern alles, was zur Bildung eines echten Humanisten gehört: richtiges Denken und die Fähigkeit, das richtig Gedachte in klarer und schöner Form wiederzugeben. Gehörige Pflege des Gedächtnisses sowie Übersetzungsübungen mit eifrigem Nachahmen (imitatio, s. Quintilian S. 18) des klassischen Stils sind die besten Hilfsmittel dabei. Wie Agricola gehört auch der Elsässer Jakob Wimpheling (1450—1528) noch zur älteren Humanistengruppe, der es vor allem auf bessere Beherrschung der lateinischen Sprache ankam. Wimpheling war der pädagogische Wortführer dieser Gruppe. Sein Isidoneus Germanicus (Neue deutsche Vorhalle, 1497) sollte ein Wegweiser für die richtige Art des lateinischen Unterrichts sein. Freilich erweist er sich darin noch als recht behutsamer Vorkämpfer der neuen Bewegung. Das von den späteren Humanisten so bitter gehaßte Doktrinale (siehe S. 38) will er als Unterrichtsbuch noch gelten lassen; und wenn er auch mit vielen Gründen das Lesen nur klassischer Schriftwerke für die Erreichung einer guten lateinischen Ausdrucksweise verteidigt, so verbannt er doch aus sittlichen Gründen Ovid und Horaz aus dem Unterricht, während er christlich-mittelalterliche Dichter als Ersatz empfiehlt. Zum Unterschied von den meisten sich gern weltbürgerlich gebärdenden Humanisten betonte Wimpheling sein Deutschtum, verteidigte in seiner „Germania" den deutschen Charakter des Elsaß und wurde durdi einen Abriß der deutschen Geschichte der Vater der neueren deutschen Geschichtsschreibung.

42

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Im Anfang des 16. Jahrhunderts gewann der Humanismus noch stärker in Deutschland an Boden. Die Namen des Süddeutschen Johann Reuchlin (1455—1522) und des Niederländers Desiderius Erasmus (1467—1536) traten als die glänzendsten in den Vordergrund. Erasmus überstrahlte alle Zeitgenossen durch die Glätte und Feinheit seines Stils, Reuchlin wurde durch die Veröffentlichung seiner hebräischen Grammatik (1506) der vielbewunderte Begründer des Studiums der hebräischen Sprache. Dazu traten Reuchlin und Erasmus als die unermüdlichsten und erfolgreichsten Fürsprecher der Beschäftigung mit der griechischen Sprache auf. Ihnen ist es hauptsächlich zu verdanken, wenn man um 1520 auf jeder deutschen Universität Griechisch lernen konnte. Weit mehr als Reuchlin hat sich E r a s m u s bemüht, der von ihm vertretenen Geistesrichtung auch in den Schulen die Wege zu ebnen. Was er in seinen zahlreichen pädagogischen Schriften über Erziehung und Unterricht sagt, verrät zwar Quintilians Einfluß, er' .ist ihn aber auch als selbständigen Kopf von feinem Verständnis f ü r jugendliche Eigenart. Sein Erziehungsideal war der wissenschaftlich gebildete, feinsinnige Weltmann. Bei Erasmus finden sich schon fast alle die Züge, die später in der Verstandes-, der Sittenund der Erziehungslehre der Aufklärung zutage treten, so auch in seiner pädagogisch bedeutsamen Schrift „Uber die Notwendigkeit einer frühzeitigen sittlichen und wissenschaftlichen Unterweisung" (Declamatio de pueris ad virtutem ac literas liberaliter instituendis). Sie beginnt mit der Schilderung des natürlichen Menschen als einer rohen, aber bildsamen Masse, die man durch Erziehung und Unterricht erst in die rechte Verfassung bringen kann. Die Natur hat ihm Keime des Guten und Edlen eingepflanzt; die Sorgfalt des Bildners muß sie entwickeln. Das wesentlichste Merkmal des Mensdien ist die Vernunft, das schlimmste Obel die Unwissenheit. Darum beginne man gleich nach der Geburt mit dem Erziehungswerk und schicke das Kind frühzeitig zu einem bewährten Lehrer, der auf seine Anlagen und Neigungen zu achten weiß. Die sprachliche Unterweisung ist besonders wichtig. Unkenntnis der Sprachen verdirbt alle Wissenschaft. Erasmus verlangt gewinnende Lehrweisen, die das Lernen zur Lust, nicht zur Last machen und die dem Lehrer die Zuneigung der Schüler erwerben. Ehrliebe, Lob und Wetteifer seien seine Erziehungsmittel; zur Rute greife er nur im Notfall. Beharrlichkeit ist wertvoller als Strenge. Spielendes Lerneil und Veranschaulichung durdi Abbildungen sollen am Anfang des Unterrichts stehen, die Sprechfertigkeit vor dem

D e r H u m a n i s m u s in Deutschland

43

Lesen und Schreiben geübt werden, die grammatische U n t e r w e i s u n g sich auf die notwendigsten und einfachsten Regeln beschränken. Alles Schwierige soll m a n allmählich und in Zwischenräumen beibringen. Erasmus weiß, d a ß die meisten Lehrer diesem Ideal nicht entsprechen; er v e r l a n g t daher bessere Vorbildung der L e h r e n d e n ohne sich freilich näher über diese auszusprechen.

Die Gedanken und Wünsche dieser humanistischen W o r t führer fanden im Schulwesen ihrer Zeit nur langsam Verwirklichung. Die Unterrichtsanstalten der von Gecrt G r o o t e und F l o r e n t i u s R a d e w i n s gestifteten „Brüderschaft v o m gemeinsamen Leben" (Fraterherren), deren Klöster sich seit Ende des 14. Jahrhunderts von Holland aus über ganz N o r d - und Mitteldeutschland verbreiteten, kamen der neuen Bewegung zuerst entgegen. So gewährte Alexander H e g i u s , der R e k t o r der Fraterherrenschule zu Deventer, unter Agricolas Einfluß schon im letzten Viertel des 15. J a h r hunderts dem Humanismus, wenn auch zögernd und vorsichtig, Eingang in seine Anstalt. Entschiedener als er lenkten seine Schüler in humanistische Bahnen ein. So halfen M u r m e l l i u s und C a m e n e r dem D o m h e r r n R u d o l f v o n L a n g e n (seit 1500), die Domschule zu M ü n s t e r in eine rein humanistische Anstalt umzuwandeln, deren Einrichtung für viele andere vorbildlich wurde. Seit 1512 wurde dort nach dem Vorbild von Deventer auch Griechisch gelehrt. — Eine Vorstellung von dem Unterrichtsgang und dem Aufbau dieser Schulen geben uns die Mitteilungen, die Johannes Sturm den Schulherren der Stadt Straßburg über die von ihm besuchte L ü t t i c h e r Fraterherrenschule gemacht hat (siehe S. 47). D o r t führte man in sechs Gymnasialklassen die Schüler an der Hand der Grammatik, reichlichen Lesestoffs und häufiger Stilübungen zur freien Nachahmung der klassischen Schriftsteller, nahm vom vierten Jahre an das Griechische hinzu und vollendete die Ausbildung der Zöglinge in einem zweijährigen akademischen Unterricht. Die ganze U n t e r weisung war nach einem einheitlichen Plan geregelt. U m den Lehrern die Arbeit zu erleichtern, waren die Klassen in Gruppen von je 10 Schülern (Dekurien) eingeteilt; an ihrer Spitze stand ein Dekurio, der die Aufsicht über seine M i t schüler führte. Die süddeutschen Schulen konnten sich dem Einfluß des Humanismus ebensowenig verschließen wie die norddeutschen, aber auch bei ihnen kann man von einem Sieg des

44

D a s Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s u n d d e r R e f o r m a t i o n

Neuen über das Alte nicht vor den beiden ersten Jahrzehnten des 16. Jahrhunderts reden. Die Geschichte der Schulen zu Schlettstadt, Straßburg, Nürnberg, Pforzheim, Stuttgart, Tübingen, Frankfurt a. M., Augsburg u. a. beweist das zur Genüge. A n den U n i v e r s i t ä t e n w u r d e der eigentlich entscheidende K a m p f z w i s c h e n d e n V e r t r e t e r n d e r S c h o l a s t i k u n d des H u m a n i s m u s a u s g e f o c h t e n . D i e e r s t seit d e r M i t t e des 1 5 . J a h r h u n d e r t s g e g r ü n d e t e n U n i v e r s i t ä t e n zu F r e i b u r g , Basel, Ingolstadt, Wittenberg, Tübingen und F r a n k f u r t a. O . öffneten am bereitw i l l i g s t e n i h r e H ö r s ä l e d e n oft e t w a s r u h m r e d i g e n V e r k ü n d e r n d e r neuen L e h r e , die wie L u d e r , C c l t e s , Buschius, Ä s t i c a m p i a n u s , H u t t e n u . a . schon f r ü h v o n H o c h s c h u l e z u H o c h s c h u l e z o g e n , u m V o r l e s u n g e n über klassische B e r e d s a m k e i t und D i c h t k u n s t zu h a l t e n . A n d e r e d a gegen leisteten d e m E i n d r i n g e n der f a h r e n d e n „ P o e t e n " lange Z e i t hartnäckigen W i d e r s t a n d . Als jedoch der H u m a n i s m u s im zweiten J a h r z e h n t des 1 6 . J a h r h u n d e r t s d i e d r e i g r o ß e n m i t t e l d e u t s c h e n U n i versitäten E r f u r t , L e i p z i g und W i 11 c n b e r g e n d g ü l t i g e r o b e r t h a t t e , w a r s e i n e H e r r s c h a f t auch a u f d e n ü b r i g e n H o c h s c h u l e n b a l d gesichert. A n allen A r t i s t e n f a k u l t ä t e n w u r d e n Lehrstühle für D i c h t k u n s t u n d B e r e d s a m k e i t e r r i c h t e t u n d d i e l a t e i n i s c h e n u n d griechischcn K l a s s i k e r als V o r b i l d e r z u e i g e n e r s c h r i f t s t e l l e r i s c h e r T ä t i g k e i t gelesen u n d ausgelegt. N e b e n den bisher üblichen V o r l e s u n g e n u n d D i s p u t a tionen galten die von Quintilian übernommenen Deklamationen ( R e d e ü b u n g e n ) als w e r t v o l l e s L e h r m i t t e l . I m ü b r i g e n b l i e b d e r U n t c r richtsbetrieb der alten F a k u l t ä t e n unangetastet, und die Artistenf a k u l t ä t b l i e b die V o r s t u f e zu ihnen. Einsdll. Schriften. Außer den in 5 6 genannten W e r k e n : K . B u r d a c h , Deutsche Renaissance. 1920'. — F r . v. B e z o 1 d , R u d . A g r i c o I a. 1884. — J . K n e p p e r , J a k . Wimpheling. 1902. — J . H u i z i n g a , Erasmus (dtsch. v . Kaegi) 1951 4 . — G . R i t t e r , Erasmus und der deutsche Humanistenkreis am Oberrhein. 1937. — E . L e i t s m a n n , Gesch. d. päd. Wirksamkeit d. Brüder d. gemeins. Lebens. 1836. — Den Durdibruch d. Humanismus auf deutschen Universitäten und höheren Schulen schildert G . B a u c h in mehreren Sondersdiriften. — K . A. M e i ß i n g e n , Erasmus v. R o t t e r d a m . 1948 2 . — M. H e i d e g g e r , Über den Humanismus. 1949.

§ 8. Stellung der Reformatoren zur humanistischen Bewegung Kaum hatte der gelehrte Humanismus auf den deutschen Universitäten und Schulen festen Fuß gefaßt, da riß die R e f o r m a t i o n die Geister mit sich fort. Die meisten der jüngeren Humanisten schlössen sich der neuen Bewegung an, ohne freilich zu ahnen, wie sehr diese die Entwicklung ihrer Wissenschaft gefährden werde. Die theologischen Streitfragen und die damit verbundenen politischen

Stellung der R e f o r m a t o r e n zur humanistischen Bewegung

45

Kämpfe zogen nämlich in solchem Maße die allgemeine Aufmerksamkeit auf sich, daß der Humanismus und die von ihm beherrschten Universitäten und Schulen empfindlich darunter leiden mußten. Eine bildungsfeindliche Strömung machte sich sogar eine Zeitlang geltend (Karlstadt u. a.), und da durch die Einziehung der Kirchengüter auch die Aussicht auf geistliche Pfründen wegfiel, so leerten sich die Schulen und Hochschulen in erschreckendem Maße. Es schien, als sollte der Humanismus an dem Bündnis mit der Reformation zugrunde gehen. Die Verstimmung zwischen den Häuptern beider Bewegungen blieb nicht aus: Erasmus maß dem Luthertum die Schuld an dem Niedergang der Wissenschaften bei, Reuchlin brach nach vergeblichen Bekehrungsversuchen die Beziehungen zu seinem Großneffen Melanchthon ab. Aber Humanismus und Protestantismus waren beide Gegner der Scholastik und ihrer mönchischen Vertreter. Sie teilten beide den Glauben an das Recht und die Verantwortlichkeit des Einzelwesens und seines Gewissens; sie bejahten beide die diesseitige Welt und ihre Ordnungen. Zudem haben die Reformatoren in ihrer Kirche eine Lehrkirche geschaffen, die sich auf das Bibelwort stützt. Daher mußten ihre Prediger die alten Sprachen studieren. Gerade diese Tatsache entschied Luthers Stellung zum Humanismus. Obwohl die Gnadenlehre sein wichtigstes Anliegen war und er u m ihretwillen weltliche Weisheit f ü r nichts achtete, konnte er sich doch nicht der Einsicht verschließen, daß die aufklärende Tätigkeit der Humanisten sein Werk der Kirchenverbesserung vorbereitet habe. Ebenso sah er in ihrer Unterrichtsweise einen Fortschritt gegenüber dem alten Verfahren der Scholastiker. Daher verlangte er schon in seiner Schrift „An den christlichen Adel deutscher Nation", mit der er sich an die w e l t l i c h e n Fürsten Deutschlands wandte, eine humanistische Umgestaltung der Universitäten mit Zurückdrängung des Aristoteles und scholastischer Gelehrsamkeit, aber stärkerer Pflege der alten Sprachen u m des Bibelstudiums willen. Daher wollte er ferner den neuen Unterrichtsbetrieb auch in den protestantischen Ratsschulen eingeführt wissen, deren Gründung und Erhaltung er in seinem A u f r u f : „An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und haken sollen" (1524) nachdrücklich forderte.

46

Das Zeitalter des Humanismus und der R e f o r m a t i o n

Nachdcm Luther darin auf den Niedergang des bestehenden Schulwesens hingewiesen hat, legt er der städtischen Obrigkeit die Einrichtung und weitere Erhaltung v o n Lateinschulen dringend ans H e r z . D i e Eltern haben teils selbst nidits Rechtes gelernt, teils lassen ihnen ihre Geschäfte und Haushaltssorgen keine Zeit zu rechter K i n d e r z u d i t . D i e Mittel, sich besondere L e h r e r zu halten, haben die wenigsten. H i e r m u ß die O b r i g k e i t h e l f e n . L u t h e r weist sie auf die jungen Humanisten hin, die jetzt einen K n a b e n in drei J a h r e n weiterbringen, als das bisher alle höheren Schulen und K l ö s t e r gekonnt haben. Die Sprachen, die sie lehren, braucht man s o w o h l um der Heiligen Schrift w i e um des weltlichen Regiments w i l l e n . Sie sind die Scheide, darinnen das Messer des Geistes steckt. Freilich können nicht alle K i n d e r eine gelehrte Bildung e r h a l t e n : nur der „Ausbund", d. h. die tüchtigsten unter ihnen, sollen die Schule länger besuchen, um später Lehrer, Prediger usw. zu w e r d e n . Für die übrigen, K n a b e n sowohl w i e Mädchen, genügt ein ein- o d e r zweistündiger täglicher Unterricht. — A m Schlüsse f o r d e r t der R e f o r m a t o r zur G r ü n d u n g v o n Büchereien a u f .

Wenn Luther sich mit diesen beiden Schriften an die einzelstaatlichen Mächte wandte, so war das eine notwendige l'olge seines Bruches mit der päpstlichen Kirche. Die lutherisch gesinnten Fürsten und Städte mußten die öffentliche Erziehung in ihre Hand nehmen: ein wesentlicher Faktor, den die Reformation dem deutschen Schulwesen gebracht hat, denn dieses wurde nun der weltlichen Obrigkeit unterstellt (Staatsoder Landeskirchentum). Die geforderten Schulen waren Lateinschulen; sie drohten durch das Eingehen der Kloster- und Domschulen in Verfall zu geraten. Der Mangel an Predigern, Lehrern und höheren Beamten trieb Luther schließlich sogar zur Forderung des S c h u l z w a n g e s f ü r die Begabten (im „Sermon, daß man solle Kinder zur Schule halten" 1530). Er leitete das Recht dazu aus der „göttlichen Berufung der Obrigkeit zur Zucht und Lenkung der Untertanen" ab. Der eigentliche Schöpfer des protestantisch-humanistischen Bildungswesens ist nicht Luther gewesen, sondern sein Freund und Berater Philipp Melanchthon ( 1 4 9 7 — 1 5 6 0 ) . In Heidelberg und Tübingen ausgebildet und Humanist von reinstem Wasser, wurde er auf Reuchlins Empfehlung hin 1518 als Lehrer des Griechischen nach Wittenberg berufen. Schon in seiner Antrittsrede De corrigendis adolescentiae studiis (Uber die Verbesserung des Jugendunterrichts) zog er mit Eifer gegen das scholastische Lehrverfahren zu Felde und empfahl dagegen ein Zurückgehen auf die griechischen und lateinischen Quellen der Wissenschaft. Auf diesem

S t e l l u n g der R e f o r m a t o r e n z u r humanistischen B e w e g u n g

47

humanistischen Standpunkt blieb er nach der methodischen Seite hin zeitlebens stehen, wie das besonders seine zahlreichen Universitätsreden bezeugen. In der Zielstellung des Unterrichts rückte er freilich unter Luthers Einfluß von dem schöngeistigen Standpunkt der Rcinhumanisten ab. E r sah den Sprachbetrieb nicht wie diese als Selbstzweck an, sondern unterstellte ihn dem kirchlichen Endzweck und der Erhaltung von Luthers Lebenswerk. Nicht Eloquenz allein soll der Unterricht vermitteln, sondern die „eloquens pietas" (Beredsamkeit im Dienste der Frömmigkeit). Damit hat er den Humanismus für das protestantische Schulwesen gerettet, ihn zugleich aber auch in konfessionelle Abhängigkeit gebracht. In seinem auf Ausgleich und Versöhnung gerichteten Bestreben ging er noch weiter: er hielt auch an der aristotelischen Philosophie fest und vermittelte dadurch den Zusammenhang mit der vorhumanistischen Zeit. So blieb er in seiner pädagogischen Lehre mehr bewahrend als fördernd, brachte aber ein Schulwesen zustande, das für das gesamte protestantische Deutschland vorbildlich wurde und um deswillen er, wie einst Hrabanus Maurus, der „Lehrer Deutschlands" (Praeceptor Germaniae) genannt wurde. Auf dreifachem Wege ist er zu diesem Ziele gelangt. Einmal durch seine Lehrtätigkeit; er hatte neben Luther in Wittenberg die meisten Zuhörer und hat vor diesen zahlreiche Vorlesungen über das Neue Testament, die Glaubenslehre, die lateinischen und griechischen Klassiker und sämtliche Fächer des Quadriviums gehalten. Sie trugen seine Anschauungen in die protestantischen Gebiete hinaus, in denen sie als Pfarrer wie als Lehrer an Schulen und U n i versitäten auf seine Empfehlung hin andern Bewerbern vorgezogen wurden. Ferner wirkte er weithin durch seine Schriften und einen ausgedehnten Briefwechsel. Er hat Lehrbücher über Dialektik und Rhetorik geschrieben, über Physik, Psychologie und Ethik, über Geschichte und kirchliche Dogmatik (die Loci 1521). Seine griechische und seine lateinische Grammatik gehörten bis ins 18. Jahrhundert hinein zu den verbreitetsten Lehrbüchern protestantischer Schulen. Endlich gab er dem protestantischen Bildungswesen auch einen Rahmen von Dauer durch Schaffung der evangelischen Gelehrtenschulen und Landesuniversitäten. Von beiden soll im folgenden besonders die Rede sein.

48

D a s Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s u n d d e r R e f o r m a t i o n

Einschlag. Schriften. A. E . B e r g e r , M . Luther i. kulturgesdiiditl. D a r stellung. 2. T . 1S95 u. 1919. — E . W a g n e r , Luther als Pädagoge. 1906 5 . — K . H a r r f e l d e r , Ph. Melanchthon als Praeceptor Germaniae. M. G. P. Bd. 7. 1S89. — T h . v. S i c a r d , Luther u. die Schule. 1947. — P . J o a c h i m s e n , D i e R e f o r m a t i o n als Epoche d. dt. Gesdi. 1951.

§ 9.

Das protestantisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jahrhunderts

Dem R u f e Luthers nach Gründung und Erhaltung höherer Schulen sind zunächst nur wenige Städte gefolgt, da die den Bedürfnissen der R e f o r m a t i o n entsprechende Form noch nicht gefunden war. Melanchthon hat sie dem protestantischen Deutschland durch die von ihm verfaßte Kursächsische Schulordnung gegeben, die 1528 als Anhang und Teil der Kirchenordnung im „Unterricht der Visitatoren an die Pfarrherren im Kurfürstentume zu Sachsen" erschien. D a n a c h soll der Lehrstoff der Lateinschulen einzig im „Lesen und S c h r e i b e n , in d e r l a t e i n i s c h e n S p r a c h e ( k e i n e r a n d e r e n ) u n d i m C h r i s t e n t u m " bestehen. D i e Schüler werden nach h e r k ö m m l i c h e r W e i s e in d r e i „ H a u f e n " e i n g e t e i l t . D e r e r s t e H a u f e n l e r n t : L e s e n aus e i n e r lateinischen Fibel M c l a n c h t h o n s , f e r n e r Schreiben, die A n f a n g s g r ü n d e d e r G r a m m a t i k n a c h D o n a t , S i t t e n s p r ü c h e aus C a t o u n d e i n e n reichen V o k a b e l s c h a t z . A u f d e r z w e i t e n S t u f e w i r d d e r G r a m m a t i k unterricht erweitert und vertieft. Als Lese- und Übungsstoff dienen d i e F a b e l n Ä s o p s , d i e K n a b e n g e s p r ä d i e (Paedologia) des P e t r u s M o s c l l a n u s , d i e Colloquia ( G e s p r ä c h e ) des E r a s m u s u n d d i e L u s t s p i e l e des T c r e n z u n d P l a u t u s , s o w e i t sie s i t t l i c h rein s i n d . F ü r d e n R e l i g i o n s u n t e r r i d i t ( E r l e r n e n des V a t e r u n s e r s , des G l a u b e n s b e k e n n t nisses, d e r 1 0 G e b o t e , e i n i g e r P s a l m e n u n d E r k l ä r u n g l e i c h t e r S t ü d c e aus d e r B i b e l ) s o l l ein b e s o n d e r e r T a g g e w ä h l t w e r d e n . D i e B e s p r e chung v o n k i r c h l i c h e n „ H a d e r s a c h e n " w i r d a u s d r ü c k l i c h v e r b o t e n . D i e d r i t t e S t u f e des U n t e r r i c h t s d ü r f e n n u r d i e g e s c h i c k t e s t e n S c h ü l e r durchmachen. C i c e r o s B r i e f e und seine Schrift „ Ü b e r die P f l i c h t e n " , V c r g i l s und O v i d s D i c h t u n e c n sollen hier die Beherrschung der l a t e i n i s c h e n S p r a c h e w e i t e r f ö r d e r n . U n t e r r i c h t in D i a l e k t i k u n d R h e t o r i k bildet den Abschluß. D e m kirchlichen G e s a n g u n t c r r i c h t w i r d d i e e r s t e S t u n d e nach T i s c h z u g e w i e s e n . I n u n d a u ß e r h a l b d e r S c h u l e sollen die Schüler L a t e i n sprechen, jede W o d i e eine lateinische A r b e i t („Epistel oder V e r s " ) liefern.

Durch diese Schulordnung gewann der Gedanke eines sonderstaatlichen evangelischen Schulwesens zum erstenmal greifbare Gestalt. Die bald danach durch Johannes B u g e n h a g e n geschaffenen Schulordnungen norddeutscher Kcidisscädte und Länder (Braunschweig, Haniburg, Lübeck,

Das protcst.-human. Bildungswesen des 16. Jahrh.

49

P o m m e r n , Holstein usw.) verfolgten den gleichen Zweck der Schaffung eines staatseigenen Kirchen- u n d Schulregiments. Auch die aus den älteren Ratsschulen hervorgegangenen G y m n a s i a a c a d e m i c a süddeutscher Reichsstädte (Straßburg, N ü r n b e r g , Augsburg usw.), die über Melanchthons L e h r p l a n hinaus Griechisch u n d die Anfangsgründe des H e bräischen, der M a t h e m a t i k u n d der Philosophie lehrten u n d damit, wie bisher die A r t i s t e n f a k u l t ä t , ihre Schüler bis z u m Grade des Baccalarius f ü h r t e n , sowie die in den 40er J a h r e n a u f k o m m e n d e n L a n d e s s c h u l e n (wie die sächsischen F ü r stenschulen zu S c h u l p f o r t a , M e i ß e n u n d G r i m m a ) dienten alle demselben Zweck: dem Ausbau eines eigenen Schulwesens, das man nicht n u r als wesentliche H i l f e in Glaubenssachen, sondern auch als Mittel zur Loslösung v o n der Reichsgewalt e r k a n n t hatte. Nachdem durch den Augsburger Religionsfrieden (1555) die Kirchen- tind Schulhoheit der Landesfürsten endgültig gesichert war (cuius regio eius religio), m e h r t e n sich die L a n d e s s c h u l o r d n u n g e n , die das gesamte niedere u n d h ö h e r e Schulwesen in einheitlichem Geiste regelten. Sie waren A n hängsel der jeweiligen Landeskirchenordnungen u n d brachten schon dadurch die Abhängigkeit des Schulwesens v o n der Kirche z u m Ausdruck. Die bedeutendste dieser A r t war die württembergische Schulordnung des Herzogs C h r i s t o p h v o n 1559. Diese schreibt zunächst für größere Flecken die Errichtung von d e u t s c h e n S c h u l e n vor, in denen die Knaben Unterricht im Lesen und Schreiben, im Katechismus und Kirchengesang erhalten. Für die Städte fordert sie drei- bis fünfklassige P a r t i k u l a r s c h u l e n , die in den Unterklassen nur Latein und deutschen Katechismus, von der vierten Klasse an auch Griechisch lehren sollen. Der Lesestoff ist dabei reicher und mannigfaltiger bemessen als in Melanchthons Schulplan. Die Tüchtigsten aus diesen Lateinschulen werden nach bestandener Prüfung im „Landexamen" in die aus dem Vermögen der eingezogenen Klöster errichteten K l o s t e r s c h u l e n aufgenommen. In deren Unterbau (Grammatistenabteilung) wiederholt sich der Unterricht der beiden obersten Klassen der Lateinschulen (da diese in Wirklichkeit meist weniger als fünf Klassen hatten), während in der oberen Abteilung der Unterricht in den lateinischen und griechischen Schriftstellern, in Dialektik und Rhetorik bedeutend erweitert und täglich eine lectio theologica erteilt wird. Diese Klosterschulen waren zu unentgeltlicher Heranbildung zukünftiger Geistlichen bestimmt und bildeten die Vorbereitungsstätten zum Studium an der

50

Das Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s und der R e f o r m a t i o n

U n i v e r s i t ä t Tübingen, an der das sogenannte „Stift" 1 0 0 Theologen kostenlose Verpflegung und U n t e r h a l t g e w ä h r t e . Z u r V o r b e r e i t u n g auf höhere weltliche Ä m t e r w a r e n ähnliche Beihilfen für z w a n z i g junge A d l i g e vorgesehen.

Nach dem Muster dieser Schulordnung richteten auch andere protestantische Staaten ihr Schulwesen ein, z. T . unter wörtlicher Entlehnung der württembergischen Bestimmungen, so B r a u n s c h w e i g (1569), L i p p e und 1580 auch (das Albertinische) K u r s a c h s e n . Das von Melanchthon geschaffene Gelehrtenschulwescn blieb im protestantischen Deutschland bis tief ins 18. J a h r hundert hinein herrschend. Noch zu seinen Lebzeiten gelangten einzelne Anstalten zu großem Ansehen, so die seiner Schüler V a l e n t i n T r o t z e n d o r f in Goldberg (Schlesien), M i c h a e l N e a n d e r in Ilfeld (Harz) und H i e r o n y m u s W o l f in Augsburg. Während N e a n d e r (1525—1595) mehr als irgendeiner seiner Zeitgenossen neben Religion und den alten Sprachen den Wert der Realien betonte, indem er aus Nützlichkeitsgründen Geschichte, E r d - und Pflanzenkunde in den Kreis der Belehrung aufnahm, gingen Wolf und T r o t z e n dorf über den R a h m e n des sonst üblichen protestantischhumanistischen Bildungsstoffes nicht hinaus, erreichten aber durch ein zielbewußtes Lehrverfahren und straffe Zucht innerhalb dieser Grenzen eine allgemein bewunderte Durchbildung ihrer Schüler. T r o t z e n d o r f (1490—1556, eigentlich F r i e d l a n d aus Trotzendorf) machte, wie spätere Berichte bezeugen, den eigenartigen und später mehrfach nachgeahmten Versuch, durch Gründung einer Schülerrepublik mit nomatlich wechselndem Senat, Konsuln und Zensoren seine Zöglinge beizeiten an Gehorsam und Achtung gegen die Obrigkeit zu gewöhnen. E r selbst stand als „ D i k t a t o r " wachend und regelnd über dem Ganzen. Der erfolgreichste Schulleiter des 16. Jahrhunderts war der aus der Lütticher Fraterherrenschule hervorgegangene, in Löwen und Paris für den Humanismus gewonnene R e k t o r J o h a n n e s S t u r m in Straßburg (1507—1589). E r hat das dortige Gymnasium in 43jähriger Arbeit nach dem Muster seiner Mutterschule zur bedeutendsten Gelehrtenschule Deutschlands erhoben und zu einer hochschulmäßigen Akademie ausgebaut, die im 17. Jahrhundert Volluniversität wurde. Eine Programmschrift von 1538 und ein Studienplan

Das protest.-human. Bildungswesen des 16. Jahrh.

51

(Epistolae classicac) von 1565 zeigen, wie er mit großem methodischem Geschick, aber auch mit unleugbarer Einseitigkeit den humanistischen Unterricht durchführte. Frömmigkeit, Sachkenntnisse und Kunst der lateinischen Rede (sapiens atque eloquens pietas) soll nach seiner Ansicht jede Schulbildung vermitteln. In einem neun-, später zehnjährigen Lehrgang sollten die Schüler seiner Anstalt dieses Ziel erreichen. Den wichtigsten Teil des Unterrichts bildeten die beiden alten Sprachen. Den Epistolae classic ae zufolge teilte sich das Gymnasium in zwei Teile, deren erster ausschließlich der Unterweisung im Lateinischen gewidmet war, während von der sechsten Klasse ab auch das Griechische hinzukam. Sturm wollte seine Schüler zu ebenso vollkommener Beherrschung wenigstens des Lateinischen heranbilden, wie sie nur einem geborenen Römer der imitatio gepflegt, die in möglichst reichlicher Verwendung ciceronianischer Ausdrücke bestand. Auch der Sachunterricht wurde dem Götzen der Beredsamkeit geopfert; selbst der Katechismus mußte es sich gefallen lassen, als Übersetzungsbuch benützt zu werden, und die Erklärung der Paulinischen Briefe am Samstag und Sonntag kam schwerlich über grammatische und rhetorische Betrachtung hinaus. Neben den Gelehrtenschulen galt Melanchthons pädagogische Hauptsorge der Reform des Universitätswesens. Wie er die Neuordnung der Wittenberger Hochschule durchführte, so wurden auch die neuen Universitäten zu Marburg, Königsberg und Jena sowie die schon bestehenden zu Tübingen, Leipzig, Frankfurt a. O., Heidelberg u. a. nach seinen und seiner Schüler Ratschlägen eingerichtet. Auch hier war er möglichst auf Bewahrung des Bestehenden bedacht. Daher erfuhr nur die theologische Fakultät eine durchgreifende Umgestaltung, insofern die Kirchenväter und die Scholastiker des Mittelalters durch das Studium der Bibel in der Ursprache verdrängt wurden. Die Artistenfakultät, jetzt philosophische genannt, behielt die vom Humanismus geschaffene Form und Stellung bei (vgl. S. 43). Die aristotelischen Schriften und die Fächer des Quadriviums blieben weiterhin die Quellen weltlichen Wissens. Die juristische Fakultät gewann neben der theologischen zunehmend an Bedeutung, da die Durchführung der Territorialgewalt den juristisch vorgebildeten Beamten immer unentbehrlicher machte.

52

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Im ganzen lag das Neuartige dieser Hochschulen weniger in ihrer F o r m und ihrem inneren Ausbau als in ihrer Zweckbestimmung. Das überstaatliche Gepräge, das die U n i versitäten des Mittelalters als Einrichtungen der länderumfassenden Kirche besaßen, ging mit der Durchführung des Landeskirchentums verloren. Ein Fürst, der wirklich unabhängig sein wollte, mußte auch die Ausbildung seiner Beamten in die Hand bekommen. U m deswillen entstand eine Reihe kleinerer Landesuniversitäten, die ihrem Staate die Pfarrer und höheren Beamten zu liefern hatten. Für diese war der Besuch der Landeshochschule Voraussetzung zur Anstellung. Wie dadurch die Freizügigkeit der Studenten eingeschränkt wurde, so ihre und der Professoren Gewissensfreiheit durch den Zwang des Bekenntnisses. Durch das Eindringen des Kalvinismus einerseits, der Gegenreformation andererseits wurden die Glaubensstreitigkeiten von neuem entfacht. Die Universitäten wurden die Mittelpunkte dieses Kampfes. Sie hatten den rechten Glauben (Orthodoxia) zu verteidigen und über die Reinheit der Lehre zu wachen. Kein Professor wurde daher angestellt ohne ausdrückliche Verpflichtung auf die Bekenntnisschriften der Landeskirche; die Studenten aber hatten sich im Baccalariatsexamen einer Prüfung in der Kirchenlehre zu unterziehen. Die humanistischen Studien mußten darunter leiden. Das Bestreben der verschiedenen Konfessionen, die Richtigkeit ihrer Glaubenssätze verstandesmäßig zu erweisen, ließ nämlich eine N e u s c h o l a s t i k erstehen, die in ihrer Ausdrucksweise ebensowenig Wert auf klassisches Latein legte, wie einst die Scholastik des Mittelalters. Diesem Verfall des Humanismus auf den Universitäten folgte rasch der Niedergang des altsprachlichen Unterrichts in den Schulen. Auch hier lag der Schwerpunkt im Dogmatisch-Religiösen. Das ergab sich schon daraus, daß das Lehramt fast ganz in den Händen von Theologen lag, die es so lange ausübten, bis sie eine besser bezahlte Pfarrstelle erhielten. Kein Wunder, daß unter solchen Umständen der Melandithonsche Grundsatz der eloquens pietas (S. 47) immer einseitiger im Sinne kirchlicher Rechtgläubigkeit ausgelegt wurde. Das zeigte sich audi darin, daß man, um eine sittliche Gefährdung der Schulen zu vermeiden, möglichst wenig auf den Inhalt der heidnischen Schriftsteller einging, sie durch trockene Auszüge ersetzte und

Das kath.-human. Bildungswesen des 16. J a h r h .

53

diese vornehmlich nach grammatischen und stilistischen Gesichtspunkten durcharbeitete. I m Griechischen beschränkte man sich fast allgemein auf das Neue Testament. E i n s d i l ä g . S c h r i f t e n . Ober d. W e r k e v . V o r m b a u m , Paulsen, R a u m e r , u. H e p p e s . H a u p t v e r z . S . 4. A u . B I I . — J . R . R o s t , D i e pädagogische Bedeutung Bugenhagens. 1890. — G . B a u c h , V a l . T r o r z e n d o r f und die G o l d b e r g e r Schule. M . G . P . B d . 57. 1921. — M . K 1 e m m , M . N e a n d e r und seine Stellung im Unterrichtswesen des 16. J a h r h . 1884. — S t . J ü r g e n s , D a s Helfersystem in den Sdiulen der deutschen R e f o r m a t i o n . 1913. — T h . Z i e g l e r , A r t . J o h . S t u r m . A l l g . Dtsch. B i o g r a p h i e . B d . 36.

§ 10.

Das katholisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jahrhunderts

Wie die protestantische Kirche im Laufe des 16. Jahrhunderts durch den Kampf um den rechten Glauben zu dogmatischer Erstarrung getrieben wurde, so in gleicher Weise die katholische. Die Beschlüsse des Tridentinischen Konzils (1546—1563) sind die urkundlichen Zeugnisse dieser E n t wicklung geworden. D e m Siegeszuge der Reformation sollte von der Mitte des Jahrhunderts ab die k a t h o l i s c h e R e f o r m Einhalt gebieten. Ihre Führung übernahm der 1540 gegründete Jesuitenorden. Schon sein Stifter, I g n a t i u s v o n L o y o l a , hatte erkannt, daß der Jugendunterricht neben Predigt und Beichte die wirksamste Waffe im Kampfe gegen die Ketzerei sei. Deshalb bestimmte er bereits in den C o n stitutiones, den Grundgesetzen des Ordens, daß dieser sich das ganze Unterrichtswesen bis zu den Universitäten hinauf unterwerfen solle, und setzte die Grundzüge der jesuitischen Pädagogik im wesentlichen fest. 1552 erhielt sein Orden von Papst Julius III. die Erlaubnis, überall Schulen zu errichten und an den höheren die Würde eines Baccalarius, Magister und D o k t o r zu erteilen. Noch im selben Jahre wurde das Collegium Germanicum in R o m , die Mutteranstalt der deutschen Jesuitenschulen, gegründet. Dann begann mit der E r richtung des ersten Jesuitenkollegs in Ingolstadt (1556) der zielbewußte Kampf gegen den deutschen Protestantismus. Hilfe boten die katholischen Bischöfe weltlichen Landesherren und Städte, die die Schulhäuser errichteten und Geldmittel gaben. Die Unterrichts- und Bekehrungsarbeit blieb dem Orden allein überlassen. Anfangs fehlte noch ein fester L e h r und Erziehungsplan. Erst in den achtziger Jahren wurde er auf Grund der gemachten Erfahrungen ausgearbeitet und 1559

54

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

nach wiederholter sorgfältiger Prüfung als Ratio atque institutio studiorum S. ]. (Studienordnung der Gesellschaft Jesu) von dem Ordensgencral Claudius de Aquaviva gutgeheißen. Es war die erste Studienordnung v o n überstaatlicher Geltung, ein Werk v o n großer Einheitlichkeit und Geschlossenheit, das auf Menschenformung im Sinne der katholischen Kirche hinzielte. Die Ratio umfaßt das ganze Lehr- und Erziehungssystem der Jesuiten vom Eintritt in die Schule bis zum Abschluß der theologischen Studien. In ihren als Internaten eingerichteten Lehranstalten, Kollegien genannt, werden sowohl die zukünftigen Ordensmitglieder als auch Laienschüler ausgebildet. Der Unterricht verteilt sich auf eine niedere (studia inferiora) und eine höhere Schule (studia superiora) mit je einem Präfekten und unter der Oberleitung eines Rektors. Die niedere Sdiule vermittelt in fünf Klassen (sechs Jahren) den Gymnasialunterricht. Er deckt sich im Ziel wie in der Lehrart mit dem der zeitgenössischen protestantischen Schulen. Die Eloquenz steht auch hier im Dienste der Frömmigkeit. Mit eingehender grammatischer Unterweisung im Lateinischen wird begonnen, dann werden die Schüler durch methodisch geregeltes Lesen, besonders Ciceros, durch häufige Stilübungen und Lateinsprechen zur Eloquenz geführt. Griechisch soll schon in der untersten Klasse täglich eine Viertelstunde lang unterrichtet und später wie das Lateinische gelehrt werden. Sachkenntnisse vermittelt in den oberen Klassen die sog. Eruditio, eine Auswahl von wichtigeren geschichtlichen und erdkundlichen Tatsachen. In freien Arbeitsgemeinschaften (Akademien) kann dies alles erweitert und vertieft werden. Der Religions-, d. h. Katechismusunterricht fällt der in der Kirche erteilten Christenlehre zu. — Die höhere Schule, die nur der Ausbildung der zukünftigen Ordensmitglieder dient, umfaßt zunächst einen zwei- bis dreijährigen philosophischen Unterricht auf Grund des Aristoteles. Es folgt eine mehrjährige Unterrichtszeit an der niederen Schule, die der methodischen Vorbereitung des späteren Lehrers dient, und dann erst der abschließende vierjährige theologische Unterricht, der sich auf den Lehren des Thomas von Aquino aufbaut. Die Eigenart der jesuitischen Pädagogik liegt aber weniger auf dem Gebiet des Unterrichts als auf dem der E r z i e h u n g . Über diese gibt die Ratio ebenfalls eingehende Anweisungen. Frömmigkeit, Fleiß, Keuschheit und Gehorsam, d. h. völlige Unterwerfung unter das Gebot der Kirche, sollen die Hauptziele der Erziehung sein, beste Hilfe dazu die Pflege religiösen Lebens. Durch eifrigen Kirchenbesuch, tägliches Messehören, Beichten, Gebets- und „geistliche Übungen" (exercitia spiritualia) sucht man die gewünschte seelische Haltung zu sichern. Die von Quintilian und den Humanisten gepriesene Weckung der Ehrliebe, die Ämulation, wird als eines der vorzüglichsten Erziehungsmittel empfohlen. Durch Streitgespräche und gegenseitiges Abfragen der Schüler im Unterricht (Zertieren), durch die

Das kath.-human. Bildungswcsen des 16. Jahrh.

55

Erwählung von Magistraten, Prätoren, Zensoren und Dekurionen, welche die Leistungen und das sittliche Betragen ihrer Mitschüler zu überwachen haben, durch öffentliche, mit Theatervorstellungen verbundene Preisverteilungen, durch das Aufhängen der besten Schülergedichte an den Wänden des Schulzimmcrs, durch die Verstoßung schlechter Schüler auf die Schandbank usw. soll diese Ehrliebe gefördert werden. Die Aufführungen von Schauspielen sollen zur Gewöhnung an gutes Benehmen und zur zeitigen Anpassung an die verschiedensten Lebenslagen dienen. (Die jesuitischen Schuldramen gehörten zu den besten ihrer Zeit.) Für die Gesundheit der Schüler sorgte man durch gute Lehrräume, durch Spiel- und Erholungsplätze, Pflege von Leibesübungen, weise Beschränkung der Stundenzahl (fünf Stunden täglich) und Unterbrechung des Unterrichts durch ausgiebig lange Pausen und Ferien. Ernstere körperliche Züchtigung vollstreckte der eigens dazu angestellte „Korrektor".

Die Jesuiten bekämpften den Protestantismus auf dem Gebiete des Schulwesens mit seinen eigenen Waffen; sie stellten sogar den humanistischen Lehrbetrieb noch entschiedener in den Dienst ihrer kirchlichen Zwecke. Dazu waren sie erzieherisch und organisatorisch dem Gegner überlegen. Ihre Zucht war milder, ihre Seelenbehandlung planmäßiger und durchdachter, ihre Leibespflege sorgfältiger, ihre Schulhäuser waren besser als alle bisher bestehenden auf protestantischem wie auf katholischem Gebiete. So wurden ihre Schulen ein vorzügliches Hilfsmittel beim Werke der katholischen Reform. In katholischen Ländern übernahmen sie fast das ganze gelehrte Unterrichtswesen von der Lateinschule bis zur Universität hinauf und beherrschten es bis in die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts, d.h. bis in die Zeit ihres allgemeinen Verbots. Dem äußeren Fortschritt entsprach jedoch kein innerer. Bis in die Mitte des 18. Jahrhunderts war die Muttersprache von den Unterrichtsfächern der Jesuitenschulen ausgeschlossen; Geschichte, Erdkunde und Mathematik fanden in der niederen Schule kaum größere Berücksichtigung. Die Physik des Aristoteles wurde bis ins 19. Jahrhundert gelehrt; die Fortschritte der Naturwissenschaften seit den Tagen Galileis wurden bekämpft oder blieben unbeachtet. Erst 1832 erschien eine Neubearbeitung der Ratio, die den Forderungen der Neuzeit in gemäßigter Form Rechnung trug. Die seit der Reformation übliche Unterordnung des humanistischen Bildungsziels unter das religiöse bildet auch den pädagogischen Leitgedanken des katholisch glaubenstreuen Spaniers Ludwig Vives (1492—1540), der in vielen Fragen

56

D a s Zeitalter des Humanismus und der Reformation

des Erziehungs- und Unterrichtswesens seinen Zeitgenossen vorausgeeilt war. Ursprünglich in scholastischem Geiste erzogen, wurde er später unter Erasmus' Einfluß ein entschiedener Anhänger des Humanismus. Eine Zeitlang war er als Lehrer der Prinzessin Maria ein gern gesehener Gast am H o f e Heinrichs VIII. von England. Später lebte er in Brügge. V o n seinen zahlreichen wissenschaftlichen u n d pädagogischen Schriften ist die über die Wissenschaften (De disciplinis 1531) die wichtigste. Sie sollte d e r N e u b e l e b u n g d e r Wissenschaften u n d i h r e r rechten U n t e r w e i s u n g d i e n e n . N a c h d e m Vives d a r i n in sieben Büchern die Ursachen des V e r f a l l s d e r Wissenschaften d a r g e l e g t h a t , b e h a n d e l t er in f ü n f weiteren den wissenschaftlichen U n t e r r i c h t , w i e er sein sollte. Sein wichtigstes Anliegen ist i h m die religiöse V e r i n n e r l i c h u n g . M i t d e m Preis der Religion als A n f a n g u n d Ziel aller B i l d u n g b e g i n n t d a h e r das erste Buch. I m z w e i t e n e m p f i e h l t er g r o ß e Vorsicht in der W a h l des Schulorts (gesunde, r u h i g e Lage) u n d d e r L e h r e r , die sittenrein, erziehlich b e g a b t , gelehrt u n d k i n d e r l i e b sein m ü ß t e n . Sie sollen u m i h r e r U n a b h ä n g i g k e i t willen v o m S t a a t e b e z a h l t w e r d e n u n d sich v i e r m a l i m J a h r e über die A n l a g e n u n d den F l e i ß i h r e r Schüler besprechen. Religiöse U n t e r w e i s u n g sollen alle e r h a l t e n , zu wissenschaftlichem U n t e r r i c h t n u r die geeigneten zugelassen w e r d e n . D a h e r sind die Schüler in h ö h e r e Schulen v o r e r s t p r o b e w e i s e a u f z u n e h m e n u n d auf ihre geistige Begabung hin zu beobachten. I n jeder S t a d t sei ein G y m n a s i u m , in jeder P r o v i n z eine A k a d e m i e . G u t e Sdiulen sind der E i n z e l e r z i e h u n g v o r z u z i e h e n . F ü r den G a n g des U n t e r r i c h t s empfiehlt Vives richtige S t o f f a n o r d n u n g , so d a ß das F o l g e n d e gleichsam aus d e m V o r h e r g e h e n d e n h e r v o r z u g e h e n scheine. D a s 3. Buch h a n d e l t v o m S p r a c h u n t e r r i c h t . V o m 7. J a h r e a b beginne der lateinische, b a l d d a n a c h w a h l f r e i d e r griechische, z u l e t z t d e r hebräische U n t e r r i c h t . Lehrsprache sei dabei a n f a n g s die M u t t e r sprache. L e b e n d e Sprachen lerne m a n aus d e m V e r k e h r m i t d e m V o l k e . D e n W e r t der d a m a l s sehr beliebten D i s p u t a t i o n e n schätzt er nicht so h o d i ein wie seine Zeitgenossen. Er h ä l t auf Zucht in d e r Schule, will aber Schläge n u r im N o t f a l l a n g e w e n d e t wissen. Z u r E r h o l u n g e m p f i e h l t er häufige Leibesübungen u n d Spiele. I m 4. u n d 5. Buche h a n d e l t er v o n d e n Wissenschaften, die in einer v o n i h m e n t w o r f e n e n M u s t e r a k a d e m i e zu lehren w ä r e n . Z u e r w ä h n e n ist d a v o n n u r , d a ß er hier f ü r eine auf A n s c h a u u n g u n d Beobachtung g e g r ü n d e t e B e h a n d l u n g der N a t u r w i s s e n s c h a f t e n e i n t r i t t u n d die Geschichte in den M i t t e l p u n k t des Sachwissens stellt. — Eine b e s o n d e r e A b h a n d l u n g über weibliche E r z i e h u n g schrieb Vives f ü r seine königliche G ö n n e r i n , K a t h a r i n a v o n E n g l a n d (s. S. 60). S t u r m , die J e s u i t e n , Bacon, C o menius u. a. h a b e n manche v o n seinen G e d a n k e n ü b e r n o m m e n . Elnschläg. Schriften. Ober P a u I s e n s. Hauptverz. S. 4, B II. — G. M. P a c h t l e r , Ratio Studiorum et InstitHtiones Scbolasticae S. J. 4 Bde. der M. G. P. 1887—94. — Fr. K u y p e r s , Vives i. seiner Pädagogik. 1897.

Die B i l d u n g des V o l k e s u n d der F r a u e n

57

§11. Die Bildung des Volkes und der Frauen Langsam und spät kam es zu einer planmäßigen Bildung des niederen Volkes. Das ganze Mittelalter hindurch fand die breite Masse ihre Formung durch die festen Ordnungen und Normen des kirchlichen, sozialen und beruflichen Lebens. Das Bauernkind lernte, was es zum späteren Leben brauchte, im Sdioß der Familie und in ihrer täglichen Arbeit; sein Weltbild gewann es aus den kirchlichen Verpflichtungen, die jedem Christen auferlegt waren, zuweilen auch aus der mündlich überlieferten Christenlehre, die schon im Frühmittelalter von den Pfarrern für den Bereich ihrer Gemeinde gefordert wurde (s. S. 24). Die Masse der Stadtkinder ging in der Hauptsache denselben Weg, nur daß hier der Fortschritt des gewerblichen Lebens wenigstens im späteren Mittelalter auch schon schulmäßige Bildung häufiger machte (s. S. 32). Der Beitrag, den die R e f o r m a t o r e n zur Förderung der Volksbildung leisteten, lag zunächst ganz auf religiösem Gebiet. Luthers erstes und wichtigstes Anliegen war die Verbreitung der Heiligen Schrift. Schon 1520 forderte er in der Schrift „An den christlichen Adel", daß sie in allen Schulen, hohen und niederen, die „furnehmst und gemeynist lection" sei, auch in den Mädchenschulen, die jede Stadt haben sollte. Im nächsten Jahre schon sorgte er durch seine Übersetzung des Neuen Testamentes dafür, daß sie auch wirklich in jedermanns Hände gelangen konnte. 1526 verlangte er in der „Deutschen Messe" f ü r die Jugend des Volkes einen schlichten Katechismus, der auf der Kanzel gepredigt und daheim abgefragt werde. Als dann er und seine Freunde gelegentlich der großen Kirchenvisitationen im Kurfürstentum Sachsen (1527—29) die traurige Erfahrung machen mußten, daß „der gemeine Mann doch so gar nichts weiß von der christlichen Lehre, sonderlich auf den Dörfern", bestimmten sie im „Unterricht der Visitatoren" (s. S. 48 f.), daß fortan der Pfarrer oder Küster am Sonntagnachmittag dem Gesinde und jungen Volk in der Kirche das Glaubensbekenntnis, Vaterunser und die Zehn Gebote durch Vorsprechen einprägen (weil die meisten nicht lesen konnten) und danach erklären sollten. U m den Lehrenden die Arbeit zu erleichtern, schrieb Luther 1529 den Kleinen Katechismus, durch den der evangelische Religionsunterricht die erste feste Form erhielt. Endlich sorgte er durch Schaffung des evangelischen

58

Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Kirchenliedes auch f ü r die Pflege religicisen G e f ü h l s in K i r c h c , H a u s u n d Schule. Der v o n den R e f o r m a t o r e n angeregte Sonntagsunterricht h a t in p r o t e s t a n t i s c h e n G e b i e t s t e i l e n a l l g e m e i n N a c h a h m u n g g e f u n d e n . A b e r e r k o n n t e auf die D a u e r n i c h t g e n ü g e n . Z u r w i r k l i c h e n B e h e r r s c h u n g d e r Bibel u n d des K a t e c h i s m u s g e h ö r t e z u m w e n i g s t e n auch die K u n s t des L e s e n s . D a s h a t z u e r s t L u t h e r s M i t a r b e i t e r B u g e n h a g e n e r k a n n t , d e r in der Braunschweiger Kirchenordnung v o n 1528 entsprechend „deutsche Schulen" verlangte. Häufiger erhoben wurde diese F o r d e r u n g a l l e r d i n g s erst v o n d e r z w e i t e n H ä l f t e des 1 6 . J a h r h u n d e r t s ab, als die S o r g e u m d e n r e c h t e n G l a u b e n das L e s e n k ö n n e n auch des g e m e i n e n M a n n e s erwünscht m a c h t e . D a r u m v e r l a n g t e n die W ü r t t e m b e r g i s c h e Schulo r d n u n g v o n 1 5 5 9 u n d die Kursächsische v o n 1 5 8 0 d e u t s c h e Schulen n i c h t n u r in d e n S t ä d t e n , s o n d e r n auch a u f d e n Dörfern. Diese Sdiulen sollten gute Christen erziehen helfen. D e r Lehrer war zugleich Küster und Vorsinger (Kantor) oder Organist. Durch eine Prüfung vor dem Dekan oder Superintendenten mußte er einen Mindestbesitz von Religions- und Elementarkenntnissen nachweisen. Wie gering solcher Kenntnisschatz nodi jahrhundertelang sein durfte, beweist der Bericht über eine Lehrerwahl in Preußen von 1729. Danach wurde von fünf Bewerbern ein Weber gewählt, der des Rechnens unkundig war, drei Kirchenlieder falsch vorsang, sieben Bibelverse mit zehn Fehlern las, ein D i k t a t von drei Zeilen mit fünf Fehlern schrieb, verschiedene Handschriften nur stockend entziffern konnte, und der die Prüfung trotzdem bestand, weil er wenigstens buchstabieren und drei Verstandesfragen hinreichend beantworten konnte 1 ). Das Ansehen und die wirtschaftliche Lage der Schulmeister war jämmerlich. Ihre Besoldung bestand in kirchlichen Nebeneinnahmen für die Mithilfe bei Taufen, Hochzeiten und Beerdigungen in Brot, Eiern, Zehnten und spärlich eingehendem Schulgeld. Eine besondere Berufsausbildung gab es nicht. Man ging bestenfalls als G e hilfe bei einem älteren Schulmeister in die Lehre. Richtige Schulhäuser gab es vereinzelt nur in Städten, hier allein auch durchgängigen Jahresunterricht. A u f den Dörfern ließ die Feldarbeit im Sommer keinen Unterricht zu. Hier wanderten Lehrer und Schüler von Haus zu Haus, oder die Schule wurde, falls der Lehrer zugleich ein H a n d werker mit eigenem Heim war, in dessen Werkstatt abgehalten. Während dort der Schulmeister beruflich arbeitete, unterrichtete er zugleich die jüngeren und älteren „ H a u f e n " seiner Sdiüler durch Vgl. K y n a s t ,

Problemgeschichte der P ä d a g o g i k .

Die Bildung des Volkes und der Frauen

59

Vormachen, Lernenlassen und Abhören der Einzelnen im Buchstabieren, Syllabieren und zusammenhängenden Lesen. Schreiben und Rechnen waren im 16. und 17. Jahrhundert, wenigstens auf dem Lande, in der Regel noch keine öffentlichen Unterrichtsfächer. Selbst Orte mit mehreren Lehrern hatten vielfach nur einen Schulraum, in dem diese ihre Haufen gleichzeitig unterrichteten. Die gebräuchlichsten Schulbücher bildeten der Katechismus, das Gesangbuch und ein Psalmoder Spruchbüchlein. Schon 1527 empfahl Valentin I c k e l s a m e r , damals Lehrer in Erfurt, in seiner Schrift „rechte weis auffs kürtzist lesen zu lernen" die Lautiermethode. Sein Vorschlag fand jedoch keinen Anklang. Die Winkelschulen führten neben den öffentlichen Schulen trotz aller Anfeindungen ein kümmerliches, aber hartnäckiges Leben bis ins 19. Jahrhundert.

Die katholische Kirche erkannte wohl die Bedeutung des von den Reformatoren gepflegten Katechismusunterrichts. Deshalb wiederholte das Tridentiner Konzil die schon lange bestehenden Bestimmungen über die Pflege der Christenlehre an Sonn- und Feiertagen. 1569 ergingen Schulordnungen in B a y e r n und S a l z b u r g , welche die Einrichtung von deutschen Schulen forderten, und ähnliche Verordnungen erfolgten vierzig Jahre später in K o n s t a n z und A u g s b u r g . Mit der tatsächlichen Ausführung dieser Bestimmungen stand es jedodi in den katholischen Gebietsteilen nicht besser als in den protestantischen. Ja, es wäre wohl noch weniger geschehen, wenn nicht wieder die Mönchsorden auch auf diesem Arbeitsfelde der Kirche zu Hilfe gekommen wären. Die Jesuiten haben sich zwar mit dem Volksunterricht wenig befaßt. Nur der kleine Katechismus des Canisius erlangte Bedeutung im Unterricht der Massen. Dagegen widmeten seit Anfang des 17. Jahrhunderts die P i a r i s t e n (Fratres scholarum p'tarum) dem Volksschulwesen in Österreich und Polen einige Pflege. Noch später begannen die „Schulbrüder" ihr Werk. Der Stifter dieses Ordens, J e a n B a p t i s t e d e l a S a l l e (1651—1719), war ein Pädagoge von seltenem Weitblick und bewundernswerter Hingabe an die Sache. Seine „Brüder" durften kein Latein lernen, damit sie sich nur der unentgeltlichen Unterweisung des niederen Volkes widmeten. 1684, im Gründungsjahre des Ordens, richtete er in Reims das erste Seminar für Landlehrer ein; diesem folgten später andere mit Übungsschulen. Auch eine Sonntagsschule für junge Handwerker, eine Art Realschule, eine Besserungsanstalt für entartete Knaben und Jünglinge schuf der rastlose Mann unter schweren Kämpfen. Der Orden riß in Frankreich all-

60

D a s Z e i t a l t e r des H u m a n i s m u s und der R e f o r m a t i o n

mählidi den größten Teil des Volksbildungswesens an sich, bis er 1904 vertrieben wurde. Dafür entfaltet er heute eine um so regere Tätigkeit in anderen katholischen Ländern. Mit Fragen der weiblichen Erziehung hatten sich bereits die Kirchenväter H i e r o n y m u s und A u g u s t i n u s befaßt. Ihren Anweisungen suchten die Nonnenklöster des Mittelalters in ihren M ä d c h e n s c h u l e n nachzukommen. Sie öffneten ihre Pforten meist nur den Töchtern höherer Stände oder solchen, die später selbst Nonnen werden wollten. D e r Unterricht beschränkte sich auf die Erlernung kunstvoller Handarbeiten, auf Lesen, Schreiben und Auswendiglernen von Psalmen, Gebeten und Glaubensbekenntnis. Begabte Mädchen lernten auch Latein; viele waren geübt im Abschreiben von Handschriften. Die Klöster zu Gandersheim (Hroswitha S. 25), auf dem Ruppertsberg bei Bingen (die heilige Hildegard) und dem Odilienberg im Elsaß zeichneten sich auf dem Gebiete der Frauenbildung besonders aus. In adeligen Kreisen konnten damals mehr Frauen als Männer lesen und schreiben. Am Ende des Mittelalters sahen sich auch einige Städte zur Gründung von Mädchenschulen veranlaßt, oder sie gestatteten, daß Mädchen die Knabenschulen besuchten. Unterricht für a l l e Mädchen dagegen verlangten erst die R e f o r m a t o r e n des 16. Jahrhunderts, so Luther in der Schrift „An den christlichen Adel". In den zahlreichen Schul- und Visitationsordnungen der folgenden Jahre wiederholt sich diese Forderung ziemlich oft, darunter auch in den Bugenhagenschen und der Württembergischen. N o d i in der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts (1537) begann auf katholischer Seite der Orden der U r s u l i n e r i n n e n durch eine ausgebreitete Tätigkeit auf dem Gebiete des Mädchenunterrichts einen unauffälligen, aber zielbewußten Kampf gegen den Protestantismus. Seit Anfang des 17. J a h r hunderts bearbeitete in gleicher Weise der Orden der E n g l i s c h e n S c h w e s t e r n die mittleren und höheren Gesellschaftsschichten. Für die Kinder vornehmer Kreise war auch der christliche Frauenspiegel des V i v e s (Institutio feminae christianae) bestimmt. E r preist darin nach dem Vorbild der Kirchenväter Frömmigkeit und Sittenreinheit als höchste Ziele weiblicher Erziehung und unterstellt diesen Zielen die Wahl und A r t des Lehrstoffs, so das Lesen der Bibel, der Kirchenväter und christlichen Dichter der Spätantike, von den

D e r R a t i o n a l i s m u s des 17. J a h r h u n d e r t s

61

Heiden höchstens einiges aus Piaton, Cicero und Seneca. Ebenso wichtig ist ihm die Einführung der Mädchen in alle Haushaltskenntnisse und Haushaltspfliditen.

Einsdbläg. Schriften. Über d. Werke v. V o r m b a u m , Heppe, K e h r , F i s c h e r s. Hauptverz. S. 4. — G . T h i e l e , Zur Entstehung der deutschen Volksschule. Z G E U . 28. J g . 1938. S. 185 ff. — B. M a y , Mädchenerzg. von Plato bis zum 18. J h . 1908. — E. S a c h s e , Evang. Katechctik. 1897. — Th. M. V o g e l , Leben u. Verdienste V. Idcelsamcrs. 1894. — J . N . B r u n n e r , Der hl. Hieronymus u. d. Mädchenerziehg. 1910. — Über A u g u s t i n u s s. § 3. — Fr. J . K n e c h t , J . B. de la Salle. 1879. — V. N e u s e e , Die Geschichte d. hl. Angela v. Merici u. d. ihr gestift. Ordens. 1912. — J . L e i t n e r , Die Gesch. d. Engl. Fräulein. 1869.

IV. Der Rationalismus und seine erste pädagogische Auswirkung § 12.

Der Rationalismus des 17. Jahrhunderts Die muttersprachliche Bewegung

Die religiösen Kämpfe, die Entvölkerung Deutschlands im Dreißigjährigen Kriege und die Vernichtung seines Wohlstandes bewirkten, daß das Bildungswesen dieses Landes, von wenigen Ausnahmen abgesehen, über die Enge und Starrheit des neuscholastischen Schulbetriebs nicht hinauskam. Aber die Saat, die der Humanismus ausgestreut hatte, sproßte auf anderem Felde weiter. Dieser hatte den Blick des Menschen wieder auf die irdische Welt gelenkt. Seine Schöpfer und ersten Vertreter lebten noch der Uberzeugung, daß alles Wissen um diese Welt nur von den Alten zu lernen sei. Dieser Glaube erfuhr aber bereits eine Erschütterung, als die Erfindung des Kompasses den Seefahrern die Entdeckung neuer Länder und Weltteile (Kolumbus, Vasco da Gama), ja sogar die Umsegelung der Erde (Magelhäes) ermöglichte. Damit war der erste entscheidende Schritt über das Wissen und Können der Alten hinaus getan. Das Wissen um die Dinge der Welt (res = Sache, Realismus) wurde nun mehr und mehr erweitert. Das ganze Weltbild änderte sich, als ein Kopernikus erkannte, daß nicht die Sonne sich um die Erde, sondern diese sich um die Sonne dreht, und als Galilei, Kepler und N e w t o n die mathematisch berechenbare Gesetzlichkeit in der N a t u r entdeckten. Damit waren die Grundlagen der modernen Naturwissenschaft geschaffen.

62

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

Den M ä n n e r n , die diesen Wandel der Dinge mit tieferem Verständnis erfaßten, k o n n t e n die Alten nicht m e h r genügen. Sie suchten nach neuen Wegen u n d Mitteln der E r k e n n t n i s . England u n d Frankreich w u r d e n f ü h r e n d auf diesem Gebiete. Der Engländer B a c o n v o n V e r u l a m (1561 bis 1626) stellte der Wissenschaft eine neue, praktische A u f g a b e : die Beherrschung der N a t u r u n d die Bereicherung des Menschen, wie sie durch die Erfindungen des Schießpulvers, der Magnetnadel u n d der Buchdruckerkunst bereits angebahnt w o r d e n war. Dazu bedarf es nach seiner U b e r z e u g u n g einer neuen wissenschaftlichen M e t h o d e , der M e t h o d e der Ind u k t i o n u n d des Experiments, die aus gleichartigen Einzelbeobachtungen die allgemeinen Gesetze gewinnen läßt. Dieser Forschungsweg, der schon vor Bacons E m p f e h l u n g durch Galilei praktisch e r p r o b t war, hat der Naturwissenschaft in der T a t ungeahnte Erfolge beschert. — Wie seine wissenschaftliche Einstellung, so war auch die E t h i k Bacons p r a k tisch gerichtet. Er sah das G u t e in dem, was der Gesamtheit n ü t z t , dem „Gemeinnützigen", wie m a n es später in Deutschland genannt hat. M e t h o d e w u r d e n u n das Schlagwort der Zeit. M i t ihrer Hilfe gelangte auch der französische D e n k e r R e n é D e s c a r t e s zu neuen Erkenntnissen (Discours de la m é t h o d e 1637). Die Verschiedenheit der bisherigen philosophischen Systeme u n d ihrer Ergebnisse f ü h r t e ihn z u m Zweifel an der W a h r h e i t aller überlieferten Lehren. Aber indem er alles verneinte, k o n n t e er eines nicht bezweifeln, sein D e n k e n . So w u r d e i h m der Zweifel z u m methodischen A u s g a n g s p u n k t u n d das menschliche Bewußtsein die Quelle jeder weiteren G e w i ß h e i t ; n u r das e r k a n n t e er als w a h r an, was die Vern u n f t (ratio) klar u n d deutlich als w a h r e r k e n n t . Als R a t i o nalismus bezeichnete m a n daher die v o n i h m ausgehende Philosophie, im weiteren Sinne des Wortes auch die ganze m o d e r n e Geistesbewegung, soweit sie die Bindung an A u t o r i t ä t u n d Uberlieferung ablehnte u n d durch v e r n u n f t g e m ä ß e s methodisches D e n k e n zu neuen Erkenntnissen zu gelangen suchte. Auch die in der N a t u r e r k a n n t e Gesetzlichkeit w u r d e als Zeugnis einer alles durchwaltenden V e r n u n f t begriffen u n d demgemäß das Natürliche dem V e r n ü n f t i g e n gleichgesetzt.

D e r R a t i o n a l i s m u s des 17. J a h r h u n d e r t s

63

Die grundlegenden Ideen, die das Wesen dieser Bewegung bestimmten, wurden noch im 17. Jahrhundert auf die verschiedenen Geistesgebiete übertragen. Von Bacon und Descartes angeregt, bauten J o h n L o c k e die auf Erfahrung gegründete „empiristische", S p i n o z a und L e i b n i z die nuf Vernunft gegründete „rationalistische" Philosophie weiter aus. H e r b e r t v o n C h e r b u r y und die englischen Freidenker entwarfen die Grundzüge einer f ü r alle Menschen und Zeiten gültig sein sollenden „natürlichen" oder Vernunftreligion und einer natürlichen, den Forderungen der Vernunft entsprechenden Ethik; der Niederländer G r o t i u s , der Deutsche P u f e n d o r f und andere stellten das rein gedankliche Gefüge eines Vernunft- oder Naturrechtes dem geschichtlich überlieferten Recht gegenüber. Auf diese Weise wurde das für die folgenden Jahrhunderte so bedeutsame rationalistische Weltbild aufgebaut. Man sah im Einzelwesen (Mikrokosmos) wie im All (Makrokosmos) die gleiche Vernunftgesetzlichkeit herrschen, eine Harmonie des Universums, die mit dem Mittel methodischen Denkens erkennbar und durch methodisches Verfahren auf die Einrichtungen aller Völker in gleicher Weise übertragbar sei. Freilich blieb diese Denkweise zunächst noch auf eine dünne geistige Oberschicht beschränkt; zu breiterer Wirkung gelangte sie erst im 18. Jahrhundert. Dagegen zeitigte der Humanismus noch eine Wandlung anderer Art, die rascher auch die nicht gelehrten Kreise ergriff: die Erkenntnis des Wertes der M u t t e r s p r a c h e . Das schon geschilderte Bestreben der Humanisten, durch Nachahmung der Alten und durch eigene Werke das antike Schrifttum weiterzuführen, scheiterte trotz aller Bemühungen und Einzelerfolge. Kein lateinisches Kunstwerk der Humanistenzeit hat den Vergleich mit den klassischen Vorbildern aushalten können. Zudem blieb dieses gekünstelte Schrifttum auf einen kleinen Kreis von Sprachenkundigen beschränkt; es fehlte der Widerhall aus der breiten Masse des Volkes. Gerade in Italien, dem Mutterland des Humanismus, mußte man zuerst erfahren, daß wahre Dichtkunst nur aus dem natürlichen Boden der Muttersprache erwächst. Während die lateinischen Dichtungen Petrarcas vergessen wurden, lebten seine italienischen Sonette an Laura weiter, ebenso Boccaccios italienische N o vellen. In Italien verfocht man denn auch zuerst das Recht

64

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

und die Würde der Muttersprache als einer den klassischen Sprachen im Schrifttum ebenbürtigen; in Frankreich kämpften die Dichter der Plejade diesen Kampf aus, in Deutschland Opitz und seine Schüler. Mit dem Sinn für die Schönheit der Muttersprache wuchs der Eifer für ihre Reinhaltung und Veredelung. In Italien bildete sich die Academia della crusca, um über die Reinheit der Sprache zu wachen, in Frankreich die Académie française mit ihrem Dictionnaire, dem Wörterbuch des guten Sprachgebrauchs; in Deutschland verfolgten Sprachgesellschaften wie die Fruchtbringende Gesellschaft u. a. mit mehr Eifer als Erfolg ähnliche Zwecke. Vaterländisch gesinnte Dichter wie der Süddeutsche Moscherosch, der Schlesier Logau und der Mecklenburger Lauremberg verspotteten kraftvoll die m i t Fremdwörtern durchsetzte Alamodesprache der vornehmen und vornehmtuenden Kreise. Diese war eine der unerfreulichen Nebenfrüchte der humanistischen Bewegung. Wie ihre gelehrten Vertreter mit fremder Rede prunkten, so ahmte man sie in der „gebildeten" Gesellschaft nach. Erst wurden lateinische, eine Zeitlang auch italienische und spanische Brodten in die deutsche Rede gemischt. Als aber nach dem großen Kriege Frankreich die führende Macht in Europa wurde, galt s e i n e Sprache als die vornehmste, und man prunkte mit ihr. U m so wertvoller war die auf Reinhaltung der Muttersprache dringende Gegenbewegung. Der Wandel im Geistesleben des 16. und 17. Jahrhunderts machtc sich im Bildungswesen zunächst in der Form literarischer Kritik geltend, und zwar zuerst in Frankreich. Hier kämpfte schon im 16. Jahrhundert der geistvolle Gascogner Michel de M o n t a i g n e ( t 1592) gegen die grammatisch-rhetorische Lchrwcisc der Lateinschulen. Seine pädagogische Kritik ist nur Teil einer allgemeinen Kulturkritik, die er seit 1580 in seinen berühmten „Essais" entwickelte. E r schätzt die Alten hoch, die er ziemlich genau kennt; aber er verwirft die pedantische Art, wie sie in den Sdiulen seiner Zeit gelehrt wurden. Im 25. Kap. des I. Buches, das ausschließlich von der Erziehung der Kinder handelt, bekämpft er vor allem das Auswendiglernen von unverstandenem Stoff. Nicht Gelehrte, sondern Menschen sollen erzogen werden. Er empfiehlt daher für die Erziehung junger Adeliger — an diese denkt er allein — einen Hofmeister von klarem Verstand und guten Sitten, der seinen Zögling mit eigenen Augen sehen und selbständig urteilen lehrt. Jeder Ort, jede Stunde soll zum Lernen geeignet, die große Welt das Buch seines Schülers sein. Darum bringe man ihn zeitig unter Menschen und nehme ihn früh mit auf Reisen zu fremden Völkern. Praktische Philosophie, die uns lehrt, der Natur gemäß zu leben, Glück und Unglüdc mit

Ratke

65

G l e i c h m u t z u tragen, k a n n m a n auch schon K n a b e n beibringen. M a n m u ß sich nur der E i g e n a r t des K i n d e s a n p a s s e n , es frei v o r sich hertraben lassen, u m seine G a n g a r t k e n n e n z u l e r n e n . D a r u m soll der K n a b e o h n e G e w a l t e r z o g e n , aber nicht v e r z ä r t e l t w e r d e n ; Leibesü b u n g e n u n d A b h ä r t u n g sind n o t w e n d i g . D e r Schmudc der a l t e n Sprachen w i r d z u teuer e r k a u f t ; m a n lerne sie f r ü h z e i t i g durch s t ä n d i g e s Sprechen, w i e sie M o n t a i g n e selbst erlernt h a t . Wichtiger für den j u n g e n A d e l i g e n ist die Beherrschung der Muttersprache und der l e b e n d e n Nachbarsprachcn. — Zur W i r k u n g g e l a n g t e n diese G e d a n k e n , die bereits a u f s G a n z e der E r z i e h u n g g i n g e n , erst im 18. J a h r h u n d e r t durch Lockc und R o u s s e a u .

In Deutschland setzte seit der ersten H ä l f t e des 17. Jahrhunderts eine ähnliche Kritik gegen die Weltfremdheit und U n f r u c h t b a r k e i t des Schul- und Universitätsunterrichts ein. Besonders scharf äußerten sich in diesem Sinne der Stuttgarter H o f p r e d i g e r Valentin A n d r e a und sein jüngerer H a m b u r g e r Amtsbruder Balthasar S c h u p p . Beide forderten neben besserem Betrieb der humanistischen Lehrfächer Unterweisung in der Muttersprache, der Mathematik und den Naturwissenschaften, also einen lebenspraktischen Unterricht, der den Bedürfnissen der Zeit entsprach. Der Weg dazu war freilich auch f ü r sie noch der alte des mechanischen Auswendiglernens. Zur gleichen Zeit fand der rationale Methodismus des 17. Jahrhunderts seinen ersten pädagogischen Ausbau in den „naturgemäßen" Lehrweisen eines R a t k e und Comenius. Einschlag. Schriften. Außer früher genannt. S d i r i f t e n , bes. D i l t h c v (S. 37) u. A . H e u b a u m ( H a u p t v e r z . S. 4, B II); J. W a 1 d a p f e 1, Die Pädagogik Bacons. Zs. f. Philos. u. P ä d . 3. Jg. 1896 u. A . U r s i n u s über „Baco v. p ä d . S t a n d p u n k t aus", ebenda 11. Jg. 1904. — J. S c m i e d e r , Die p ä d . Anschauungen Montaignes, 1898. — C. H ü 11 e m a n , Val. Andreac als P ä d . 1884. — C. V o g t , J. B. Schupps Bedtg. f. d. P ä d . Z G E U . 4. Jg. 1914. — H . v. F r i e d r i c h s , Montaigne. 1949.

§ 13. Ratke Der Holsteiner W o l f g a n g R a t k e , der sich selbst R a t i c h i u s nannte (1571—1635), war der erste in der Reihe der großen deutschen Pädagogen, die, u n b e k ü m m e r t u m äußeren Gewinn und unbeirrt durch mannigfache Enttäuschungen, ihre ganze Kraft an die D u r c h f ü h r u n g ihrer neuen Erziehungsgedanken setzten. Schon während seiner Studienzeit in Rostock und Amsterdam befaßte er sich besonders mit pädagogischen Fragen. Doch fanden seine Pläne lange Zeit weder in Holland 3

Weimer, Geschichte der Pädagogik.

66

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

noch anderswo Anklang, bis er 1612 auf dem Frankfurter Wahltage den deutschen Reichsständen ein „Memorial" (Denkschrift) vorlegte, worin er die Fehler der bisherigen Lehrweise aufdeckte und eine national gerichtete Reform des öffentlichen Bildungswesens versprach. Fürstliche Gönner nahmen sich nun seiner an, so zunächst der Landgraf Ludwig V. von Hessen-Darmstadt und später der Stifter der Fruchtbringenden Gesellschaft, Fürst L u d w i g v o n A n h a l t - K ö t h e n , dessen Sprachreinigungsbestrebungen Ratke teilte. In Kothen wurde 1619 eine Schule nach Ratkes Grundsätzen und eine besondere Druckerei zur Herstellung neuer Lehrbücher errichtet, die nach einheitlichen Gesichtspunkten verfaßt waren. Die Anstalt zerfiel in eine deutsche und eine höhere Schule von je drei Klassen. Die Hauptfächer in der letzteren waren Latein und Griechisch; Hebräisch und Französisch waren wahlfrei. An Stelle der bisher üblichen Einzelbehandlung trat einheitlicher Klassenunterricht in täglich vier Stunden, zwei vor- und zwei nachmittags. Zwischen den einzelnen Lehrstunden lag jedesmal eine einstündige Pause, die „Quickstunde". Besondere „Inspektoren" hatten über die Zucht und den Fortgang des ganzen Unternehmens zu wachen. Die Feindschaft zwischen der reformierten Geistlichkeit und dem lutherischen Schulmann hemmte aber das Gedeihen der Schule. Schon ein halbes Jahr nach ihrer Eröffnung wurde der reizbare und wenig höfliche Mann wegen Widersetzlichkeit gegen den Fürsten verhaftet und nach längerer Gefangenschaft des Landes verwiesen. Ein neuer Versuch in Magdeburg (1620—1622) schlug infolge kirchlicher Zänkereien wiederum fehl. Die Fürsorge der Gräfin Anna Sophie von Schwarzburg, einer Schwester des Fürsten Ludwig, schützte Ratke wenigstens vor Entbehrungen, wenn ihm auch weitere Enttäuschungen bei Verhandlungen mit dem Weimarischen Hofe nicht erspart blieben. Selbst die letzte Aussicht, mit Hilfe Oxenstiernas in Schweden seine neuen Gedanken zu verwirklichen, wurde dem unglücklichen Manne durch einen Schlaganfall zerstört, dem nach zweijährigem Siechtum der Tod folgte.

D a s Frankfurter Memorial läßt bereits die hochfliegenden Pläne Ratkes erkennen. E r versprach darin, Anleitung zu geben: 1. wie fremde Sprachen rasch und leidit zu erlernen seien, 2. wie in hochdeutscher und anderen Sprachen eine Schule einzurichten, in der alle Künste und Wissenschaften ausführlich können gelernt werden,

Ratke

67

3. wie im ganzen Reich eine einträchtige Sprache, Regierung und Religion einzuführen und zu erhalten sei. Das war nicht weniger als der groß gedachte Plan einer deutschen Nationalerzichung, die dem so unheilvoll zerrissenen Yaterlande Einheit in Sprache, Regierung und Religion bringen sollte, und zwar auf Grund einer harmonischen Verbindung der Lehren der Hl. Schrift und der Wissenschaft1). Als unerläßlich dazu forderte Ratke eine besondere Lchrkunst (Didáctica), die ihren eigenen Grund und eigene Regeln habe. Von den Regeln dieser Lehrkunst, die er möglichst geheim hielt, sind nach zeitgenössischen Aufzeichnungen die wertvollsten: 1. Alles nach Ordnung und Lauf der Natur. 2. Nicht mehr denn einerlei auf einmal. 3. Eins oft wiederholt. 4. Alles zuerst in der Muttersprache; aus dieser dann in andere Sprachen. 5. Alles ohne Zwang. 6. Nichts (d. h. nichts Unverstandenes) auswendig lernen. 7. Gleithförmigkeit in allen Dingen (in Lehrart, Regeln und Lehrbüchern). 8. Erst ein Ding an ihm selbst, hernach die Weise von dem Ding (d. h. für den Sprachunterricht: erst der Sprachstoff, dann die Regel). 9. Alles durch Erfahrung und stückliche Untersuchung (per induetionem et experimentum). 10. Alle Jugend (keins ausgenommen) soll zur Schule gehalten werden. So selbstverständlich diese Sätze heute klingen so neu waren sie der damaligen Zeit. Sie sollten die Ausgangspunkte eines vernunftgemäßen, methodischen U n t e r r i c h t s auf der Grundlage der Muttersprache bilden. D a h e r w a r dem Didacticus, wie er sich nannte, die d e u t s c h e Schule in K o t h e n als U n t e r b a u aller weiteren Unterweisung so wichtig. Sie w a r auch in ihrer Anlage weit w e r t v o l l e r als die folgende Lateinschule, in der alles Ubersetzen in die F r e m d sprache v e r w o r f e n und durch i m m e r erneutes V o r - und N a c h übersetzen der Lustspiele des T e r e n z die erforderliche Sicherheit in der lateinischen Sprache erreicht werden sollte. Die Geheimnistuerei, die großsprecherische A r t , m i t der R a t k e seine N e u e r u n g e n anpries, und endlich auch das Mißgeschick, das den übereifrigen, rechthaberischen und m i t der Wirklichkeit zu wenig rechnenden M a n n bei allen seinen praktischen Versuchen verfolgte, haben ihn u n v e r d i e n t e r maßen in den R u f eines Marktschreiers gebracht. Das Geheimhalten v o n Einzelheiten des N e u e n diente damals allgemein der A b w e h r skrupellosen geistigen Diebstahls. R a t k e w a r jedenfalls ein ursprünglicher K o p f , der f r u c h t b a r e Ge*) D i e weitere Durchführung dieses scholastischen Gedankens durch R a t k e h a t K . S e i l e r in seiner Dissertation „Das päd. System W . R a t k e s " (1931) an H a n d der ungedruckten Schriften R a t k e s nachgewiesen. 3»

68

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

danken in die Welt gebracht hat. Er hat als erster den Eigenwert pädagogischer Technik erkannt und, wie seine Anhänger bezeugen, die „Lehrkunst" sowohl aus der N a t u r des Menschen wie aus der Eigenart des Lehrstoffs abzuleiten gesucht. Demgemäß stammen die ersten methodischen Lehrbücher von ihm, und er wird mit Recht als Begründer der modernen Didaktik und Methodik bezeichnet. Daß er mit seiner Lehrkunst Deutschland retten wollte, bedeutet gewiß eine Uberschätzung ihrer Kraft, verrät aber zugleich ein starkes nationales Empfinden. Von ihm getragen, forderte er auch die deutsche Schule f ü r alle Kinder als Ausgangspunkt der Jugendbildung, forderte er alle Lehre, auch die der Hochschule, in deutscher Sprache und bemühte sich um Verdeutschung wissenschaftlicher und schulmäßiger Fachausdrücke. Er drang ferner als einer der ersten auf Verstaatlichung des Schulwesens unter fachmännischer staatlicher Aufsicht und mit staatlich besoldeten Lehrern. Den Sprachunterricht insbesondere hat er u m manche gute Gedanken bereichert, wie die erwähnten didaktischen Grundsätze zeigen. Die Überschätzung des Methodischen, die mit ihm in der Geschichte der Pädagogik beginnt und die eine unheilvolle Verengung und Vereinseitigung des Erziehungsgedankens nach sich zog, lag im Zuge der Zeit; sie war der naturgemäße Ausfluß rationalistischen Denkens. E i n s c h l ä g . S c h r i f t e n . P. S t ö t z n e r , Ratidiianisdic Schriften. 1892/3. — G . V o g t , W. Ratichius, der Vorgänger d. Arnos Comcnius. 1894. — K . S e i l e r , D a s päd System W. R a t k e s . 1931. — D i e neue Lehrart, P ä d . Sdir. hg. v. G . H o h e n d o r f . 1957.

§ 14.

Comenius

J o h a n n A r n o s C o m e n i u s oder Komensky (1592 bis 1670), aus den Reihen der Böhmischen Brüder stammend, wurde in N i v n i z in Mähren geboren. Seit 1611 studierte er in Herborn (Nassau) Philosophie und Theologie und wurde unter dem Einfluß seines dortigen Lehrers A i s t e d Chiliast, d. h. er glaubte an das Nahen des Tausendjährigen Reiches. Auch mit Ratkes Gedanken wurde er hier bekannt. Nach weiteren Studien in Heidelberg und Amsterdam wirkte er als Schulleiter und Prediger unter seinen Glaubensgenossen. Die Verfolgungen, die nach der Schlacht am Weißen Berge über die Protestanten in Böhmen hereinbrachen, trieben ihn

Comenius

69

nach langem Umherirren 1628 mit vielen Glaubensbrüdern nadi Lissa in Polen. Hier sdirieb er die Janua linguarum reserata (aufgeschlossene Sprachenpforte) und entwarf in tschechischer Sprache seine „Große Unterrichtslehre", die aber erst 1657 in lateinischer Bearbeitung unter dem Titel Didáctica magna veröffentlicht wurde. Die Janua stellte den bis dahin unbekannten Versuch einer Verbindung von Sachund Sprachunterricht dar; die Kinder sollten darin zugleidi mit der Sprache alle wichtigeren Dinge der Welt (die Elemente, Metalle, Gestirne, Tiere, Körperteile, Künste, Gewerbe usw.) kennenlernen. Das Buch wurde in viele Sprachen übersetzt. In jener Zeit beschäftigten ihn auch zum erstenmal „pansophische" Gedanken; er hoffte, das gesamte Wissen seiner Zeit in einem methodisch geordneten Lehrgebäude der Allweisheit (Pansophia) zusammenzufassen und dadurch eine Einigung (Panharmonie) aller Völker unter Gottes und Christi Herrschaft vorbereiten zu können. Diese Gedanken brachten ihn in Berührung mit gleichgesinnten Geistern in England, die 1641 seine Berufung nach London bewirkten. Während sich aber dort die Unterhandlungen mit dem englischen Parlament zerschlugen, eröffnete eine Einladung Oxenstiernas dem Pädagogen ein neues, wenn auch beschränktes Arbeitsfeld in Schweden. Seit 1642 arbeitete er auf Betreiben jenes Staatsmannes in der damals schwedischen Stadt Elbing an der Abfassung von Lehrbüchern, die eine Neugestaltung des schwedischen Schulwesens einleiten sollten. Das bedeutendste Ergebnis dieser Arbeiten war die 1648 erschienene Schrift Methodus linguarum novissima, in der er die Grundsätze seiner Didaktik auf den Sprachunterricht anwandte. Seine Wahl zum obersten Bischof der Böhmischen Brüder führte ihn von 1648 bis 1650 zum zweitenmal nach Lissa. Dann folgte er einer Einladung des Fürsten Rákóczi nach U n garn, um die Lateinschule in Saros-Patak als „pansophische" einzurichten (1650—1654). Dort verfaßte er auch den Orbis pictus (Welt in Bildern), der 1658 in Nürnberg erschien. Lissa, das er nach dem Fehlschlagen seiner Bemühungen in Patak zum drittenmal aufsuchte, wurde schon zwei Jahre nach seiner Ankunft im Schwedisch-Polnischen Krieg zerstört. Wiederum irrte der Greis heimatlos umher, bis er endlidi in Amsterdam eine Zufluchtsstätte fand. Er starb dort 1670.

70

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

Das Hauptwerk von Comenius ist seine „Große Unterriditslehre". Des Menschen letzte Bestimmung ist nach ihr die ewige Seligkeit in Gott. Sein Leben auf Erden ist eine Vorbereitung zu diesem Endziel. Zur rechten Vorbereitung bedarf es aber 1. des Wissens, 2. tugendhafter Sitten und 3. frommer Gesinnung. Die Keime zu allen dreien hat schon die N a t u r in uns gepflanzt; Erziehung und Lehre müssen sie ausbilden, und zwar vom frühesten Kindesälter an. Was die Eltern nicht leisten können, muß die Schule ersetzen. Hier müssen alle Kinder jedes Standes, auch die Mädchen, alles lernen. Das gelingt, wenn das Lehrverfahren sich „nach der Natur" richtet. Damit meint Comenius sowohl die äußere wie die ihr wesensverwandte innere Natur des Menschen, die beide nach dem Vorbild der universellen Gottesvernunft geschaffen sind. Comenius schildert ihr Werk vornehmlich am Beispiel des Vogels, seiner Entstehung und Lebensweise, oder auch am Wachstum des Baumes, um zu zeigen, wie man sicher, leicht, gründlich und schnell lehren könne. Wichtigste Vorbedingung dazu ist ein gesundes und hinreichend langes Leben. Man gewinnt es durch mäßige und einfache Nahrung, genügende Bewegung und richtige Verteilung von Arbeit und Ruhe. — Um s i c h e r zu lehren, warte man wie die Natur die passende Zeit zum Werke ab. Früh im Leben und früh am Tage beginne man mit der Bildungsarbeit. Und wie die Natur erst die Stoffe bereitet, ehe sie ihnen die Form gibt, so bilde man den Verstand vor der Sprache, gebe den Sprachstoff vor der Grammatik, lehre die realen Fächer vor den sprachlichen, die Beispiele vor den Regeln. Nach dem gleichen Vorbild verwirre man nicht die Schüler mit Vielerlei, sondern lehre nur eins zu e i n e r Zeit. Wie ferner die Natur bei ihren Gebilden mit dem Allgemeinsten und Einfachsten beginnt, so führe auch der Unterricht die Schüler von den einfachsten Grundzügen schrittweise und ohne Sprünge zum Ziele aller Bildung. — L e i c h t gestaltet sich der Unterricht, wenn der Schüler schon von vornherein in demselben Gegenstand nur e i n e n Lehrer erhält, der durch eine naturgemäße Lehrweise die Arbeit des Zöglings mindert und seine Lernbegierde weckt. Freundliche, helle und reine Schulräume mit Spielplatz und Garten tragen dazu ebensoviel bei wie liebevolle Behandlung seitens der Lehrer. Zuerst muß man die Sinne, dann das Gedächtnis, darauf den Verstand und zuletzt die Urteilskraft der Schüler üben. Jedenfalls darf nichts Unverstandenes gelernt werden. Alle Unterweisung muß in der Muttersprache geschehen. Schließlich muß Einheitlichkeit der Lehrweise in jedem Unterricht wie in den Lehrbüchern herrschen. — G r ü n d l i c h wird die Ausbildung des Schülers, wenn nur nutzbringende Dinge gelehrt werden. Dabei muß das ganze Wissen aus der Wurzel heraus erzeugt werden, es muß sich auf die eigene Anschauung und die selbständige Prüfung des Lernenden gründen. Es werde weniger aus Büchern als aus dem Himmel, der Erde, den Eichen und Buchen, d. h. aus den Dingen selbst unterwiesen. Alles neu Erlernte muß sich auf das früher Erlernte stützen: der Schüler muß die ursächlichc Vcr-

Comcnius

71

bindung erkennen. Der angeeignete Wissensstoff ist durch eifrige Wiederholung in Form von Vortrügen und gegenseitigen Tragen zwischen Lehrern und Sdiülcrn zu befestigen. — S c h n e l l laßt sich lehren, w e n n man dem Beispiel der Sonne folgt. Wie sie M i t t e l p u n k t des Lebens ist, so sei es der Lehrer in der Schule. Einer genügt für hundert und mehr Schüler, w e n n er die Klasse in Zehnschaften (Dekurien) einteilt und sie v o m Katheder herab alle zugleich unterrichtet, w e n n die besseren Schüler als H e l f e r abhören und die schriftlichen Arbeiten durchsehen, w e n n alle Schüler die gleichen Schulbüchcr in H ä n d e n haben und der ganze Lehrstoff nadi Jahr, T a g und Stunde genau eingeteilt ist. N a c h Aufstellung dieser allgemeinen Grundsätze behandelt C o m c nius das Verfahren der einzelnen Wissenschaften und Künste. U n t e r Wissenschaften versteht er die Kenntnis der Sachen (Realien). Sic ist in erster Linie durch die A n s c h a u u n g zu g e w i n n e n . Alles w e r d e dabei soviel Sinnen w i e möglich zugeführt. N u r w o die Sachen selbst fehlen, helfe man sich m i t treuen Abbildungen. Als Künste bezeichnet Comenius das K ö n n e n einer Sache oder Sprache, die technischen Fertigkeiten des Lesens, Schreibens, Rechnens usw. Wichtigste Lehrmittel sind dabei Vormachen, N a c h m a d i e n und Üben. T u n ist durch T u n zu lehren, immer in gleicher Form und m i t den Elementen beginnend. — D i e Sprachen sind nur Mittel zur Erwerbung der Bildung. D a h e r dürfen b l o ß die n o t w e n d i g e n erlernt werden und nur soweit als nötig, also: die Muttersprache in den ersten acht bis zehn Jahren, die Nachbarsprachen in je einem Jahr, v o n den zukünftigen Gelehrten audi Lateinisch in z w e i Jahren, v o n Philosophen und Ä r z t e n noch Griechisch und Arabisch, v o n Theologen Griechisch und -Hebräisch. D a b e i m u ß das Nebeneinander v o n W o r t und Sache im Unterricht stets berücksichtigt werden (vgl. die Janua). Jede Sprache soll getrennt für sich und mehr durch den Gebrauch als durch Regeln gelehrt werden. D i e Grammatik der Fremdsprachen stütze sich auf die der Muttersprache und weise nur die Abweichungen v o n dieser auf. Natürlich gilt auch hier die Forderung der Einheitlichkeit im Unterricht w i e in der Einrichtung der Lehrbücher. D i e letzteren müssen dem Alter der Kinder entsprechend für den A n f a n g s u n t e r richt, für die U n t e r - , die M i t t e l - u n d für die Oberstufe eingerichtet sein 1 ). Alles Lernen soll auch der s i t t l i c h e n Ausbildung der Schüler dienen. V o r allen D i n g e n müssen die vier H a u p t t u g e n d e n — Weisheit, Mäßigkeit, Tapferkeit und Gcrcditigkeit — gepflegt werden. ') Dieser Forderung gemäß schrieb Comenius 1633 ein Vestibulum (Vorhof), welches in zehn Abschnitten mit über 400 Sätzen die Kenntnis von 1000 Wörtern, den Wortklassen und den Elementen der Grammatik vermittelt, 1631 die Janua, die in 1000 Sätzen 8000 Wörter vereinigt, die Grammatik ausbaut und durch die Vers- und Wortbildungslehre ergänzt, und 1651 das Atrium (Wohnhaus), das in 1000 Perioden Anleitung zu rhetorischer Ausdrucksweise gibt.

72

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

Das gute Beispiel der Eltern, Lehrer und Mitschüler, Bewahrung vor schlechtem Umgang, beständige Übung und richtige Zudit sind die besten Mittel sittlicher Erziehung. — Zur Förderung der F r ö m m i g k e i t hilft vor allem die Bibel, ferner die Betrachtung der Welt und die Prüfung des eigenen Herzens. Die meisten heidnischen Schriftsteller fördern diese Tugend nicht und werden daher von Comenius verworfen. — Z u c h t ist so nötig in der Schule wie das Wasser in der Mühle, aber sie hat mehr dem Betragen der Schüler zu dienen als dem Lernen. Wie die Sonne den wachsenden Dingen stets Licht und Wärme, oft Regen und Wind, selten Blitz und Donner bietet, so erziehe der Lehrer stets durch sein gutes Beispiel, oft durch belehrende und ermahnende Worte, selten durch harte Strafen. Die Ausbildung eines Menschen soll im ganzen vierundzwanzig Jahre umfassen. In den ersten sechs Jahren übernimmt die M u t t e r s c h u l e in jedem Hause die Aufgabe der Erziehung und des Unterrichts in ihren Anfängen 1 ). Bis zum zwölften Jahre werden alle Kinder in der M u t t e r s p r a c h s c h u l e , d. h. Volksschule (in jeder Gemeinde vorhanden), im Lesen und Sdireiben der Muttersprache, in Rechnen, Raumlehre, Singen, Religion, Geschichte, Erd- und Himmelskunde und Handwerkslehre unterrichtet. In den folgenden sechs Jahren lernen die dazu Befähigten in der L a t e i n s c h u l e (in jeder Stadt) neben der Muttersprache Lateinisch, Griechisch und Hebräisch, Physik, Mathematik, Erdkunde, Gesdiichtc und Chronologie, Ethik und Theologie. Die Realien werden hier vor den Fremdsprachen gelehrt. Die in jeder Provinz bestehenden A k a d e m i e n führen in nochmals sechs Jahren das Bildungswerk zu Ende. Schließlich wird ein Collegium didacticum, eine Art Akademie der Wissenschaften, gefordert. Comenius stützt sich stark auf die Ideen Ratkes. Was dieser i m beschränkteren Rahmen seiner Didaktik an fruchtbringenden Anregungen gegeben hat, das hat sein tschechischer Zeitgenosse unter gleichzeitiger Benutzung weiterer Gedanken eines Vives, Bacon, Aisted, Andrea u. a. z u einem v o n einheitlichen Grundgedanken getragenen Lehrgebäude ausgebaut. U m ihn recht z u würdigen, m u ß man beachten, daß seine pädagogischen Anschauungen eng mit seiner chiliastischen Grundstimmung und den daraus entsprungenen Weltverbesserungsplänen zusammenhängen. D e r Glaube an die H a r m o n i e des Weltalls, den wir bereits als Wesensmerkmal der Weltanschauung des 17. Jahrhunderts kennengelernt haben, ließ ihn hoffen, mit H i l f e seiner Pansophie alle Gegensätze vereinigen und alle Menschen i m Christentum ') Eine Vorahnung Pestalozzisdier und Fröbelsdier Gedanken. Comenius hat selbst ein „Informatorium der Muttersdiule" als Anleitung geschrieben.

Comenius

73

verbrüdern zu können, ähnlich wie es Ratke nach dem Memorial für Deutschland wollte. Die große Unterriditslehre sollte die erzieherische Vorarbeit zur allgemeinen Menschenbeglüdcung leisten. Darum ihre Forderung, daß allen alles gelehrt werde. Aus dem gleichen Grundgedanken der Panharmonie erklärt sich die eigenartige Auffassung seiner naturgemäßen Methode. Wenn überall die gleiche Gesetzmäßigkeit waltet, so können auch Vorgänge in der äußeren Natur Muster und Vorbild für richtige Jugenderziehung sein. — Endlich erklärt diese harmonische Grundansicht die in der Janua und im Orbis picttts zur Anschauung gebrachte Verbindung von Sach- und Sprachunterricht. Comenius sah zwischen den Dingen und ihrer Bezeichnung einen inneren Zusammenhang, im Wort ein Abbild der Sache, wie das im Altertum schon die Stoiker taten. Darum forderte er, daß beide zugleich und zusammen („parallel") gelehrt werden. Comenius hat den schon von Ratke verkündeten Glauben an die weltverbessernde Macht der Erziehung, die Überzeugung von der Möglichkeit einer allgemeingültigen Lehrmethode und endlich die auch schon von Ratke vertretene Erkenntnis der Notwendigkeit einer allgemeinen Volksunterweisung verstärkt und weitergetragen. Wie der Gedanke der Volksschule, so erhält auch der der Einheitsschule bei ihm seine Begründung aus dem System heraus. Verwirklichen konnte Comenius freilich nur einen geringen Teil seiner Forderungen. Was er praktisch geleistet hat, galt in der Hauptsache der Erleichterung des Lateinunterrichts. Das zeigen die Janua sowohl wie der Orbis picttts, der ja nichts anderes als eine mit Bildern versehene Jartua ist. Die Anschauung der Bilder sollte das Verständnis des Textes und zugleich das Behalten der Wörter erleichtern. Ist damit dem Anschauungsunterricht auch eine recht bescheidene Aufgabe zugewiesen, so behält das Buch als erster planmäßiger Versuch eines solchen Unterrichts doch geschichtlichen Wert. Es ist der Vorläufer unserer Bilderbücher für die Jugend geworden. Von der Mitwelt hochverehrt, wurde Comenius später wegen seiner chiliastischen Schwärmereien und seines blinden Glaubens an zeitgenössische „Propheten" lange Zeit verkannt, bis seine hochstrebende Persönlichkeit seit Herder wieder wachsende Anerkennung fand.

74

D e r R a t i o n a l i s m u s u n d seine erste p ä d a g o g . A u s w i r k u n g

Einschlag. Sdiriften. J . K v a i a I a , J . A. C o m t n i u s . 1914. — J . L . B o h l e n , Die Abhängigkeit d. Päd. J . A. Comenius v. s. Vorgängern. 1906. — D . M a h n k e , Der Barodc-Univcrsalismus des Comenius. Z G E U . 21. u. 22. Jg. 1931 u. 1932. — S w i e b o c k i , Die Entwicklung der Didaktik im 17. J h . (Diss.). 1947. — J . A. Comenius (lat. u. dt.), hg. v. J . L i n d n e r , 1947. — R . A l t , Der fortschr. Charakter d. Pädagogik K o r a e n z k y s . 1953. — H . G c i ß l e r , Comenius u. die Sprache. 1959.

§ 15.

Das Bildungswesen im 17. Jahrhundert

Das Auftreten Ratkes und mehr noch des Comenius fiel in eine Zeit, die wachsende Teilnahme für Erziehungs- und Bildungsfragen bekundete, besonders in den Kreisen der Landesfürsten und Staatslenker. Es war das eine natürliche Folge der politischen Entwicklung. Die Einzelstaaten waren nach dem Zusammenbruch der Reichsgewalt (1648) die eigentlichen geschichtsbildenden Mächte in Deutschland geworden. Ihre Herrscher vereinigten als absolute Fürsten die weltliche und die kirchliche Oberhoheit in e i n e r Hand. D e r U n t e r halt des immer umfangreicher werdenden Beamtentums und der unentbehrlich gewordenen stehenden Heere nötigten zur Erhöhung der Staatseinnahmen. Dazu sollten Handel und Gewerbe helfen und diese wieder durch Hebung der Volksbildung gefördert werden. Dank solcher wirtschaftspolitischer Erwägungen gewann auch der Gedanke der S c h u l p f l i c h t Boden. Einige mitteldeutsche Kleinstaaten gingen mit ihrer Verwirklichung voran. So führte man sie 1607 bereits in Anhalt-Bernburg ein, 1619 in Weimar, dann in G o t h a (1642), Braunschweig-Wolfenbüttel (1647), Württemberg und Braunschweig-Lüneburg (1649), Altenburg (1659), später auch in katholischen Landesteilen. In diesen Gebieten war fortan die Entwicklung der Volksschule als einer Allgemeinschule und mit ihr zugleich die Pflege des Unterrichts in der M u t t e r sprache einigermaßen sichergestellt, wenn auch die Erfolge noch lange nicht den Erwartungen der Gesetzgeber entsprachen. In Weimar führte man 1619 sogar mit leichten Änderungen die Ratkesche Unterrichtsweise in höheren und niederen Schulen ein und gab in der von K r o m a y e r entworfenen Schulordnung zum ersten Male ausführliche A n weisung über das Lehrverfahren an Volksschulen. Die bedeutendste Schulordnung des 17. Jahrhunderts, der Gothaische Schulmcthodus von 1642, der den unablässigen Bemühungen des Herzogs E r n s t d e s F r o m m e n zu verdanken ist

D a s B i l d u n g s w e s e n i m 17. Jahrhundert

75

(Verfasser der Rektor Andreas R e y e r ) , verrät sowohl den Einfluß Ratkes wie den des Comenius. Der Zweck und die Methode des V o l k s s c h u l u n t e r r i c h t s werden darin mit großem Verständnis behandelt. Der Lehrstoff der Volksschule, der bisher nur Katechismuslehre, Bibellesen, Kirchengesang und, wenn es hoch kam, auch Schreiben umfaßte, wird von Reyher durch Einbeziehung des Rechnens und später auch des Wissenswerten aus N a t u r und Leben, der Heimat-, der Bürgerkunde, Meßkunst usw. vermehrt und durch einen festen Lehrplan und passende Lehrbücher (z. B. ein Rechenbüchlein, ein deutsches Lesebuch) geregelt 1 ). Alles Zeigbare soll den Kindern auch vorgeführt werden. Die Magdeburgische Schulordnung von 1658 steht einseitiger unter dem Einfluß der Pädagogik des Comenius. Die Bestimmungen dieses Lehrplans über die Einteilung der Schulen, die Zucht, die Zahl und Verteilung der Stunden, die Einführung einer Prüfung vor Besuch der Hochschule schließen sich an die entsprechenden Forderungen des mährischen Pädagogen an. Andere Schulordnungen empfehlen wenigstens die Einführung seiner Lehrbücher, von denen die Janua und mehr noch der Orbis pictus ziemliche Verbreitung fanden. Der Grund dazu lag im Wandel der Zeiten und ihrer Bedürfnisse. Es galt wieder aufzubauen, was 30 schwere Kriegsjahre zertrümmert hatten. Die Wortgelehrsamkeit der Lateinschulen konnte wenig dazu beitragen. Dazu war das Lateinische aus den wichtigsten Gebieten des öffentlichen Lebens verdrängt worden. Staats-, Literatur- und protestantische Kirchensprache war das Deutsche, H o f - und Diplomatensprache das Französische geworden. Immer zahlreicher und lauter wurden daher die Stimmen, welche die aufs Lateinlernen verwandte Zeit zu lang fanden und die Schule durch lebenspraktischeren Unterricht bereichert wissen wollten. Aus solchen Bedürfnissen heraus sind u. a. die bereits erwähnten praktischen Forderungen eines Andreae und Schupp sowie der realistische Lehrstoffplan des Comenius zu verstehen. Mit am entschiedensten stellte sich Gottfr. Wilh. Leibniz (1646—1715) in die Reihe dieser Neuerer. Schon in seiner *) Der dabei gebrauchte „Kurze Untcrricht v o n natürlichen Dingen und etlichen nützlichen Wissenschaften", unser erstes Realienbuch, war ebenfalls von Reyher verfaßt.

76

Der Rationalismus und seine erste pädagog. A u s w i r k u n g

Jugendschrift über eine neue Methode des juristischen Studiums wie in zahlreichen späteren Abhandlungen k o m m t dieses Dringen auf Lebensnähe zum Ausdruck. Moderne Fremdsprachen und realistisdie Lehrfächer wie Geschichte, Erdkunde, Genealogie, Mathematik, Naturkunde und handwerkliche Fertigkeiten wollte er gepflegt wissen, besonders aber die deutsche Sprache bei denen, die keine gelehrte Bildung braudien. In ihr sollen, wie es schon Ratke wollte, alle f ü r das Leben nützlichen Künste und Wissenschaften dargestellt werden. Überhaupt lag ihm die Forderung nationaler Bildung sehr am Herzen. Eine allgemeine Volksbildung sollte die Grundlage dazu bilden. Ein deutschgesinnter Orden sollte sich der wissenschaftlichen Erforschung und Verbesserung der deutschen Sprache annehmen. Da dieser nicht zustande kam, richtete Leibniz seine ganze Kraft auf die Gründung wissenschaftlicher Akademien, von denen wenigstens die Berliner (1700) zur Wirklichkeit wurde. Auch ihr wurde neben der Pflege der Wissenschaft die Förderung der deutschen Sprache zur ausdrücklichen Pflicht gemacht. Leibniz hat nie an Schulen oder Universitäten gelehrt. Sein Leben spielte sich an Fürstenhöfen und in Fürstendiensten ab. Sein Bildungsideal war das neue des zeitgemäß gebildeten Welt- und Hofmannes, des G a l a n t h o m m e , wie man ihn in Frankreich nannte und wie ihn die absolut gewordenen Fürsten im Hofdienst, der Staatsverwaltung und im Heere brauchten. Der niedere Adel, der mit dem Aufstieg der Fürstenmacht seine alten Feudalrechte verloren hatte, gewann in diesen Stellen eine gewisse Mitherrschaft über das Volk. In besonderen Ritterakademien, die nach Kriegsende in zahlreichen deutschen Residenzstädten auftauchten, eigneten sich seine Söhne die dazu erforderliche Ausbildung in den „galanten Disziplinen und ritterlichen Künsten" an. Wenig Latein, aber mehr lebende Sprachen, vor allem Französisch, dann Mathematik und Physik, Rechtskunde, Geschichte und Erdkunde, Geschlechter- und Wappenkunde, Mechanik und Festungsbau neben dem hergebrachten Unterricht in Religion und Philosophie wurden als solche Disziplinen geboten. Übungen im Reiten, Fechten und Tanzen machten den Grundstock der ritterlichen Künste aus. Als im 19. Jahrhundert allmählich das Bürgertum den Adel aus seiner bevorzugten Stellung verdrängte und die Gymnasien An-

Die Pädagogik des Pietismus

77

sehen erlangten, gingen die kostspieligen nach und nach wieder ein.

Ritterakademien

E i n s c h l a g . S c h r i f t e n . Aui^er d. W e r k e n v . H e u b a u m , Leser u. P a u l s e n (s. H a u p t v e r z . S . 4 u. 5 ) : J . K v a c a l a , D i e p ä d . R e f o r m des C o m e n i u s i. D t s d i l . 2 B d e . M.G.P. 1903/04. — W . B ö h n e , D i e p ä d . Bestrebungen E m s t s d . F r o m m e n . 1888. — M . M a h l m a n n , Magister A . R e y l i e r . 1901. — A . K r ö g e r , L e i b n i z als P ä d a g o g e . 1899. — A . H i r n a c k , Gesch. d . Preuß. A k a d e m i e d . Wiss. I. B d . 1900. — B . P o t e n , Gesch. d . M i l i t ä r e r z i e h u n g s w e s e n s . 5 B d . M.G.P. 1889—97. — E . S p r a n g e r , Z u r Geschichte der Schulpflicht. D i e E r z i e h u n g . 13. J g . 1938. — T h . L i t t , L e i b n i z u. d i e d t . G e g e n w a r t . 1946. — K . S c h l e c h t a , Leibniz als L e h r e r u. E r z i e h e r . 1946. — G . S t i e l e r , G o t t f r i e d Wilhelm L e i b n i z . 1950.

§ 16.

Die Pädagogik des Pietismus

Der Drang der Deutschen des 17. Jahrhunderts nach praktischer Lebensbetätigung fand u. a. seinen Ausdruck in der pietistischen Bewegung. Wie sich der Weltmann jener Zeit von der unfruchtbaren Wortgelehrsamkeit des Humanismus abkehrte, so wandte sich der Pietist von dem ewigen Wortstreit um die reine Lehre dem in Liebe tätigen Glauben zu. Der Spenersdie Grundsatz, daß das Christentum nicht im Wissen, sondern in der Tat bestehe, hätte nimmer größeren Widerhall gefunden, wenn das Bedürfnis nadh solchem Tun nicht lebendig gewesen wäre. Gewiß war der Pietismus eine ausgesprochen religiöse Bewegung; aber er teilte den Drang zur Tat mit allem, was damals vorwärtsstrebte. Er scheute darum auch nicht vor dem Eingreifen in die weltlichen Dinge zurück, suchte das praktisch Brauchbare in seinen Wirkungsbereich aufzunehmen und es womöglich mit seinem Geist zu erfüllen. A m deutlichsten zeigte sich das bei Speners bedeutendstem Anhänger Aug. Hermann Francke, der die erzieherischen K r ä f t e des Pietismus in eine pädagogisch vorbildliche Form brachte und dadurch einem halben Jahrhundert deutschevangelischer Geschichte das entsprechende Gepräge gab. Im Drang nach werktätiger Liebe hatte er bereits 1688 in H a m burg an einer Kinderschule unterrichtet und dabei die ersten pädagogischen Erfahrungen gesammelt. Als er dann wegen pietistischer Bestrebungen seine Vorlesungen an der Leipziger Universität einstellen und nach kurzer Amtstätigkeit auch sein Diakonat in E r f u r t aufgeben mußte, fand er 1692 als Pfarrer in Glaucha und bald danach als Professor an der 1694 gegründeten Universität H a l l e endlich den rechten Boden, auf dem er seine erzieherischen Pläne verwirklichen konnte. Das

78

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

J a h r 1 6 9 5 bezeichnet den A n f a n g seiner großartigen Schulstiftungen. Er gründete zunächst mit dem „ehrlichen Kapital" v o n sieben Gulden eine A r m e n s c h u l e . A n sie schlössen sich bald durch das Hinzutreten zahlender Bürgerkinder eine B ü r g e r s c h u l e und noch im selben J a h r e die A n f ä n g e einer W a i s e n s c h u l e und einer A r t Ritterakademie f ü r Söhne v o r n e h m e r Familien, die er später P ä d a g o g i u m nannte. 1 6 9 7 erfolgte die G r ü n d u n g einer Lateinschule (Latina), 1698 die Einrichtung einer h ö h e r e n Mädchens c h u l e (Gynäceum); 1 7 0 1 w a r d der Bau des W a i s e n h a u s e s vollendet. Unterricht und Aufsicht darin überwies er armen Studenten, f ü r die er seit 1 6 9 6 einen F r e i t i s c h gegründet hatte. Eine Buchdruckerei, eine A p o t h e k e und mehrere Landgüter sorgten f ü r den wirtschaftlichen Rückhalt und vollendeten das große W e r k der „Franckeschen Stiftungen", die bei des Gründers Tode (1727) über 2 2 0 0 K i n d e r n U n t e r richt gewährten. In der zweiten H ä l f t e des 18. J a h r h u n d e r t s sank die Zahl der Schüler zugleich mit dem Ansehen des Pietismus überhaupt. Erst eine R e f o r m durch Franckes U r enkel August H e r m a n n N i e m e y e r brachte gegen Ende des J a h r h u n d e r t s die Schulen wieder zu neuer Blüte. 1 8 1 7 w u r d e n sie v o m preußischen Staat in Besitz und V e r w a l t u n g genommen. Schon in dem Titel seiner wichtigsten Erziehungssdirift „Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur w a h r e n G o t t s e l i g k e i t und c h r i s t l i c h e n K l u g h e i t anzuführen sind" (1702), gibt Francke die beiden Ziele pietistisdier Pädagogik an. Unter der Gottseligkeit versteht er die pietistische Herzensfrömmigkeit, unter christlicher Klugheit das Wissen von irdischen Dingen, soweit es einem Christen geziemt. Jedes Kind trägt nadi Franckes Meinung den Samen des Verderbens in sich. Sein natürlidier Eigenwille muß daher gebrochen, und es muß auf eine gründliche Besserung seines Herzens hingearbeitet werden. Mittel dazu ist in erster Linie das gute Beispiel frommer Lehrer und Eltern, ferner zur Abwehr des Bösen die Vermeidung von allem, was die Weltliebe fördert (unnütze Spiele, weltliche Vergnügungen aller Art, Jahrmarktsbesuche, Musik, Komödienspiel usw.), zur Förderung des Guten eifriges Lesen und Erklären der Heiligen Schrift und des Katediismus, häufiges Gebet, regelmäßiger Besuch des Gottesdienstes und frühzeitige Gewöhnung an Wahrheitsliebe, Gehorsam und Fleiß. Dann folgen die Bemerkungen über die Erziehung zur christlichen Klugheit, die zum Unterschied von weltlicher Klugheit die Hand Gottes in allem erkennen hilft. — Nähere Anweisungen über die Ausgestaltung des Unterrichts gaben besondere S c h u l o r d n u n g e n . Danach nahm der auf Erbauung

D i e P ä d a g o g i k des P i e t i s m u s

79

abzielende Religionsunterricht neben den täglichen Gebetsstunden (mit Anleitung zum „freien" Gebet) in allen Schulen fast die Hälfte der Lehrzeit ein. Daneben hatten die d e u t s c h e n oder B ü r g e r s c h u l e n die Kenntnis des Lesens, Schreibens und Rechnens, gelegentlich auch auf Spaziergängen die wichtigsten Tatsachen aus der Erdkunde, Geschichte, Naturgeschichte, Landespolizeiordnung usw. zu vermitteln. Als Lehrbuch wurde Reyhers Büchlein von den natürlichen Dingen benutzt (vgl. S. 72). Im Pädagogium und der Latina war neben Religion Latein die Hauptsache. Außer diesen durfte gleichzeitig nur noch e i n Fach gelehrt werden, und zwar Griechisch (im Pädagogium statt dessen auch Französisch), Erdkunde, Geschichte, Mathematik und deutsche „Oratorie" (Aufsatzlehre) jeweils eine Zeitlang 1 ). Das religiöse Endziel bestimmte auch hier die Auswahl des Lehrstoffs; es wurde im Griechischen und Französischen fast nur das Neue Testament gelesen, in der Geschichte trat die biblische Geschichte, in der Erdkunde das Heilige Land in den Vordergrund. Das Sammeln von Heilkräutern, der Besuch von Werkstätten, Musikpflege, Zeichnen, Glasschleifen, Drechseln, Papparbeiten und Ausstopfen von Tieren dienten als erholende Nebenbeschäftigungen („Rekreationsübungen"). Ebenso sollte über Sitten- und Anstandslehre Unterricht erteilt werden. — Als Hauptgrundsatz des Unterrichts galt „beständiges Gespräch mit den Lehrlingen" oder Katechisieren. Auch geschichtlichc Lehrbücher, wie Hübners „Biblische Historien", zergliederten nach der Erzählung den Stoff in Frage und Antwort, um ihn dadurch einprägsamer zu machen. Damit das früher Erlernte und zeitweise Zurücktretende nicht ganz vergessen wurde, dienten der Mittwoch und Samstag zur Wiederholung. Alles, was durch die Anschauung gelehrt werden kann, wurde zum besseren Behalten auf diese Weise vorgeführt. — Als wichtigstes Mittel der E r z i e h u n g ward von Frandte ununterbrochene A u f s i c h t verlangt. „Die Kinder", heißt es, „sollen niemals allein gelassen werden". Mit aller Macht arbeitete man auf Erweckung der Frömmigkeit als des sichersten Bewahrungsmittels vor allem Bösen hin. Schläge sollten möglidist, Schimpfworte ganz vermieden werden. Damit die Eigenart des Schülers beachtet werde, mußte der Lehrer sein Urteil über diesen vor jeder Prüfung in eine Führungsliste eintragen. Solcher Prüfungen wurden jährlich vier abgehalten. — Die Schüler gehörten nicht in allen Fächern derselben Klasse an, sondern waren in jedem Fache der Stufe zugeteilt, die ihnen nach ihren Kenntnissen zukam (Fachsystem). Die Schaffung eines besonderen Fachlehrertums ging mit dieser Aussuchung einzelner Lehrfächer H a n d in Hand. — Wenn auch unnütze Spiele verworfen wurden, so doch nicht die Erholung überhaupt. Diese sollten die Schüler auf Spaziergängen und in den obengenannten Rekreationsübungen finden. Zur Erhaltung der Gesundheit sah man auf geräumige, helle Schulräume. ') Vgl. Ratkes G r u n d s a t z : Nicht mehr denn einerlei auf einmal.

80

D e r R a t i o n a l i s m u s und seine erste p a d a g o g . A u s w i r k u n g

Diese Grundsätze galten für sämtliche Anstalten. Jede von ihnen war, der Anschauung der Zeit entsprechend, zur V o r bereitung für einen bestimmten Stand eingerichtet. Man hatte getrennte Schulen für Adlige, Bürger, Handwerker und „Arme". Trotzdem waren sie alle vom gleichen Geist erfüllt. Das Erzieherische, die Willensbildung mit dem Ziele religiöser Erneuerung, stand im Vordergrund der pädagogischen Arbeit. Ihr hatte das gemeinsame Leben wie der gesamte Unterricht zu dienen, und beide Aufgaben wurden mit einer Zielstrebigkeit durchgeführt, wie dies nur den Jesuiten in ähnlicher Weise gelungen ist. Strenge Zucht und ständige Aufsicht, Ersetzung unnützer Spiele durch nutzbringende und doch erholsame Beschäftigung, nachdrückliches H i n arbeiten auf das religiöse Endziel durdi gemeinsames Gebet, Ermahnung und stets erbaulich gehaltene Unterweisung bewirkten eine A r t der Menschenformung, die dem deutschevangelischen Menschen der ersten Hälfte des 18. J a h r h u n derts ein eigenes Gepräge gab. M i t der Betonung des Realunterridits bewies Francke seinen praktischen Blick für die Bedürfnisse der Zeit. D e r als „Rekreation" gedachte Unterricht in Naturgeschichte und Physik baute sich ganz auf dem Grundsatz der Anschauung auf. Ein beim Pädagogium angelegter Heilkräutergarten, ein naturgeschichtliches Sammlungszimmer, Modelle, Apparate für Physik und Erdkunde boten einen Schatz von Anschauungsmitteln, wie man ihn sonst nirgends aufzuweisen hatte. Die Sachen selbst, dienten hier zum erstenmal als L e h r mittel und nicht nur als Hilfsmittel zum Erlernen der W ö r t e r wie bei Comenius. Die Geschlossenheit seines Erziehungswerkes erreichte Francke auch dadurch, daß er sich die L e h r e r zu allen seinen Schulen selbst heranbildete. E r entnahm sie den Teilnehmern des Freitisches, den er zu einem Seminarium praeeeptorum (Lehrerpflanzschule) ausgestaltete. Diese Studenten hatten täglich zwei Stunden zu unterrichten und sich gegenseitig im Unterricht zu besuchen. Die Inspektoren, die jeder Anstalt beigegeben waren, besuchten sie ebenfalls und besprachen das Gesehene in wöchentlichen Konferenzen mit den Studenten. Francke selbst hatte täglich Beratungen mit den Inspektoren und behielt so nicht nur die Leitung in seiner Hand, sondern sicherte auch die Einheitlichkeit des

D i e P ä d a g o g i k des Pietismus

81

Betriebs. 1707 richtete er ein Seminarium sclectum praeeeptorum ein, dessen wenige Mitglieder in einem zweijährigen Lehrgang für den Unterricht in den Oberklassen der höheren Schulen philologisch und didaktisch ausgebildet wurden. Sie mußten dafür nach Beendigung dieser Lehrzeit noch wenigstens drei Jahre an den Franckeschen Schulen wirken 1 ). Auf solche Weise fanden Ratkes Bemühungen um den Ausbau der Lchrkunst eine erste folgenreiche Förderung. Denn Franckes Schüler setzten diese Einrichtung fort. So verband der Pfarrer S c h i e n m e y e r in Stettin 1732 mit seinem Waisenhaus ein Lehrerseminar, und 1736 folgte der A b t S t e i n m e t z mit der Gründung eines weiteren im K l o s t e r B e r g e bei Magdeburg. Die Geschichte der Erziehung hat in Deutschland weder vor noch nach Francke einen Pädagogen von gleichen organisatorischen Gaben aufzuweisen. Obwohl selber kein Schöpfer neuer Ideen, hat er doch alle wertvolleren pädagogischen Forderungen der Zeit geschickt in seinem großen Schulgebilde verwirklicht. Sie haben durch ihn erst weitere Verbreitung gefunden. A m meisten im Preußen Friedrich Wilhelms I. Unter diesem Fürsten begann die Entwicklung Preußens zum Erziehungsstaat, der über die schulmäßige Erziehung des Volkes hinaus das Beamtentum, das Heer, den Offiziersstand in seine Zucht nahm. 1717 führte er die allgemeine Schulpflicht ein und gründete oder erneuerte während seiner Regierungszeit gegen 1600 Schulen, deren Bestand und Gedeihen er durch eine Reihe von Schulunterhaltungsgesetzen (so 1736 die Principia regulativa für die Provinz Preußen) zu sichern suchte. Für die armen Gemeinden Ostpreußens stiftete er 50 000 Taler zur Bestreitung der Schulkosten. Wohl bestimmten in erster Linie staatswirtschaftliche Erwägungen den sonst so sparsamen König zu solchem O p f e r ; aber sie wirkten sich volksbildnerisch aus. Die ostpreußischen Gemeinden, denen sein Geld zugute kam, gehörten zu den königlichen Staatsdomänen, die drei Viertel des gesamten Bodenbesitzes umfaßten. Die schulmäßige Förderung der dort lebenden Landjugend sollte der wirtschaftlichen Hebung der Güter dienen. Aus ähnlichen Rücksichten schuf der König besondere Garnisonschulen, wie das Potsdamer Militärwaisen') D i e s e s S e m i n a r g i n g E n d e des 18. J a h r h u n d e r t s e i n , w u r d e a b e r 1881 von O t t o Fridt wieder erneuert.

S2

Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

haus, f ü r die Kinder seiner Soldaten. Die Lehrer zu all diesen Schulen entnahm er gern aus der großen Schar der Schüler und Anhänger Franckes. — In ähnlicher Weise machte sich der günstige Einfluß der pietistischen Pädagogik in den anderen evangelischen Landesteilen bemerkbar. In den zwanziger und dreißiger Jahren des 18. Jahrhunderts erschien hier eine ganze Reihe von Volksschulordnungen, nicht mehr bloße Anhängsel zu Kirchenordnungen, sondern selbständige Dienstvorschriften, die alle von Franckes Geist durchsetzt sind. Seine Schüler berief man ferner mit Vorliebe zu Leitern höherer Anstalten, die diese dann nach dem Vorbilde der Hallischen Schulen umgestalteten. Auch die freier und liebevoller erziehenden Schulen der H e r r n h u t e r B r ü d e r g e m e i n d e , deren Mädchenschulen besonders berühmt wurden, verleugneten trotz ihrer jugendgemäßeren Einstellung die pietistische H e r kunft nicht. Pietistischem Erziehungseifer ist auch die erste Erweiterung des Volksschulunterrichts durch Fortbildungsschulen zu danken. In Sonntags- oder in Abendschulen faßte man die schulentlassene Landjugend zusammen, um sie durch Wiederholung und Ergänzung der Volksschulstoffe weiterhin in religiös-sittlichem Sinne zu beeinflussen und zu fördern, sie aber auch im Lesen, Schreiben und Rechnen zu festigen. Nach ganz vereinzelten Anfängen, die noch auf das 17. Jahrhundert zurückgehen, wurde im 18. der Besudi dieser Schulen durch landesherrliche Verordnungen in mehreren deutschen Staaten (Württemberg, Baden, Preußen, Bayern und Österreich) der männlichen, vereinzelt auch der weiblichen ländlichen Jugend zur Pflicht gemacht. Der erste Eifer ließ freilich in den meisten dieser Länder später wieder nach. In den Städten führte der im Pietismus steckende Wirklichkeitssinn zur Schaffung einer ganz neuen Schulgattung, der Realschule. Das war die Schule, die das aufstrebende kaufmännische und gewerbliche Bürgertum am nötigsten brauchte. Man lebte, wirtschaftspolitisch gesehen, im Zeitalter des Merkantilismus, der Handel und Gewerbe zur Hebung des allgemeinen Wohlstands zu fördern suchte. Aus diesem Geiste heraus hatten schon im 17. Jahrhundert ernste Männer (der Polyhistor Becher, der Jenaer Mathematiker Weigel, Leibniz u. a.) auf die Notwendigkeit technisch und wirtschaftlich fördernder Schulen, die sie Kunst-, Werk-

Die Pädagogik des Pietismus

83

oder Realschulen nannten, hingewiesen, und Franckc selbst hatte ihre Gründung geplant. Aber zu einem wirklichen Versuch brachte es erst sein Hallischer Amtsbruder, der Prediger Christoph Semler, ein Schüler Wcigels, in seiner 1708 eröffneten „mathematischen und mechanischen Realschule". Seinem Unterricht fehlte freilich noch jegliche planmäßige Behandlung und richtige Stoffbegrenzung. Durch Erklärung von 63 Modellen, Mustern und Instrumenten und ihre Verwendung sollte das gelehrt werden, was die nächste Gegenwart und das tägliche Leben bieten und fordern. Die Schule ging nach 2V2 Jahren wieder ein. Inzwischen wuchs die Zahl derer, die die Notwendigkeit einer das praktische Lernen ergänzenden schulischen Berufsbildung erkannten und die Errichtung von Handelsschulen (Marperger), von „Werk- und Manufakturhäusern" mit planmäßiger Lehrlingsausbildung u. ä. forderten (W. v. Schröder, Mahrenholtz). So ist es zu verstehen, daß Semler 1739 einen zweiten Versuch mit seiner Realschule machte, der aber schon ein Jahr später durch seinen Tod ein Ende fand. Dauernden Bestand hatte dagegen die „ökonomischmathematische Realschule", die 1747 Franckes Schüler Joh. Jul. Hecker, Pastor an der Dreifaltigkeitskirche in B e r l i n , gründete. Sie wurde an die schon bestehende „deutsche Schule" und das „Pädagogium" (die Lateinschule) der Dreifaltigkeitskirche angegliedert und hatte acht Fachklassen: eine Mechanikklasse, eine geometrische, eine Architekturklasse, eine geographische, eine Naturalienklasse, eine Manufaktur* und Handlungsklasse, eine ökonomische und eine Kuriositätenklasse. Die Schüler der beiden erstgenannten Schulen konnten auch an dem Unterricht in der Realschule teilnehmen. Alles war hier auf beruflich vorbereitendes, praktisches Erlernen eingerichtet; selbst zu Lehrern verwendete man zum Teil Fachleute, oder die Lehrer machten praktische Kurse bei Handwerkern, Kaufleuten und in Bergwerken durch. So hat der Fachschulgedanke von hier aus einen starken Antrieb erhalten. Das rasche Aufblühen der Schule bestimmte Friedrich II., Heckers Realschule als Königliche Realschule zur Staatsanstalt zu machen und ihrer weiteren Entwicklung damit einen bleibenden Boden zu bereiten.

84

Das Zeitalter der Aufklärung

E i n s d l l . S c h r i f t e n . Außer H e u b a u m u. P a u I s e n ( H a u p t v e r z . S. 4 u. 5 ) : O . F r i c k , D i e Frankesdien Stiftungen. 1S92. — K . W e i s k e , A . H . Frandtes P ä d a g o g i k . 1927. — A . K r e b s , A . H . Francke u. Fricdr. Wilh. I. 1925. — W i e d e m a n n , J . J . Hedcers päd. Verdienst. 1900. — G . T h i e l e , Gesdi. d . preußisdien Lehrerseminare I. 1933. M . G . P. B d . 62. — F.. B e y r c u t h e r , A . H . Franke (Leipzig). 1957.

V. Das Zeitalter der Aufklärung § 17.

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

Im Pietismus lag ein stark individualistischer Zug. Dieser war aber wesentlich verschieden von dem die Folgezeit beherrschenden Individualismus der A u f k l ä r u n g . Durch sie erst sind die bereits geschilderten rationalistischen Ideen des 16. und 17. Jahrhunderts zum vollen Durchbruch und entsprechender Auswirkung im politischen, geistigen und wirtschaftlichen Leben des Abendlandes gekommen: der Glaube an die Allmacht der Vernunft, an die natürliche Gleichheit aller Menschen, an die Gleichheit ihrer Rechte, an die Möglichkeit einer grenzenlosen Vervollkommnung der Menschheit mit den Mitteln der Erziehung und des Unterrichts. Durch Aufhellung des Verstandes und durch Verbreitung von Wissen glaubte man nicht nur den Einzelnen gut und glücklich machen zu können, sondern auch die Gesamtheit, in der man nur die Summe der Einzelmenschen sah. Daraus erklärt sich die überragende Teilnahme, die man damals gerade den Bildungsfragen entgegenbrachte. In Deutschland gingen Pietismus und Aufklärung wegen ihrer gemeinsamen Abneigung gegen die Orthodoxie und wegen ihrer praktischen Lebenseinstellung eine Zeitlang friedlich zusammen. Doch waren sie im Grunde zu wesensverschieden, um sidi dauernd vertragen zu können. Das zeigte sich deutlich in den Anfängen der Universität H a l l e , an der vom Gründungsjahre (1694) ab neben dem Pietisten Francke zugleich der erste bedeutende Vertreter der deutschen Aufklärung, Christian Thomasius ( t 1728), wirkte, anfangs als Franckes Freund und Mitstreiter, später als sein erklärter Gegner. Er hat sowohl in seinen deutsch gehaltenen Vorlesungen wie in seinen zahlreichen, auf Volkstümlichkeit abzielenden Schriften einen

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

85

rücksichtslosen Kampf gegen die noch herrschende aristotelische Philosophie, gegen Schulfuchserei, Vorurteile und Aberglauben (Folter und Hexenprozesse) geführt. M i t noch größerem Erfolg wirkte neben und nach ihm der R a t i o nalist C h r i s t i a n W o l f f ( t 1754), der Descartessdie und mehr noch Leibnizsche Gedanken in ein schulgerechtes, in deutscher Sprache abgefaßtes System brachte und dadurch die aristotelisch-scholastische Philosophie endgültig von unsern Hochschulen verdrängte. E r mußte zwar 1723 vor der Übermacht seiner pietistischen Gegner aus Halle weichen, wurde aber nach der Thronbesteigung Friedrichs des Großen wieder dorthin zurückberufen. Von da ab war Halle die Hochburg des Rationalismus, der seine Wirkung bald auch nach anderen Stätten deutscher Bildung ausstrahlte. In dem Zugeständnis der akademischen Lehrfreiheit kam der Durchbruch der neuen Ideen auf den Hochschulen amtlich zum Ausdruck. An der 1737 eröffneten Universität Göttingen wurde den Professoren dieses Recht von vornherein zugestanden. Die Herrschaft der Aufklärung war in Deutschland die Vorbedingung für die Aufnahme und Verwertung neuer pädagogischer Gedanken, die zum Teil bereits am Ende des 17. Jahrhunderts von dem englischen Philosophen Locke ausgesprochen und 70 Jahre später von J . J . Rousseau umfassender und zugleich entschiedener entwickelt wurden. John Locke ( t 1704) gilt als der Vater der Aufklärung in England. E r war dort ihr bedeutendster Wegbereiter sowohl auf philosophischem, religiösem und staatsrechtlichem als auch auf pädagogischem Gebiete. Es wurde schon darauf hingewiesen, daß er auf den Bahnen Bacons weiterschreitend alle Erkenntnisse auf die Erfahrung zurückführte (S. 63). Auch seine 1693 veröffentlichten „Gedanken über Erziehung" (Some thoughts concerning education) fußen auf dieser Einstellung. Wenn die menschliche Seele am Anfang des Lebens, wie Locke behauptet, einem unbeschriebenen Blatt (tabula rasa) gleicht, so muß die Erziehung alles aus ihr machen können, was sie will. Sie braucht nur diejenigen Eindrücke auf die Kindesseele einwirken zu lassen, die das Wesen des Kindes nach dem Willen des Erziehers bestimmen sollen. So behauptet denn aüdi Lockc schon in der Einleitung seiner Erziehungsschrift, daß neun Zehntel aller Mensdien das, was sie sind,

86

Das Zeitalter der Aufklärung

durch Erziehung geworden sind. Der Geist der Kinder ist nach seiner Meinung so leicht zu biegen und zu leiten wie das Wasser eines Bächlein, wenn nur früh genug damit begonnen wird. Da zu einer gesunden Seele ein gesunder Körper gehört, spricht Locke zuerst von der Pflege der leiblichen Gesundheit. Er empfiehlt vor allem Abhärtung der Kinder durch viel Bewegung in frischer Luft, tägliche Leibesübungen, ausreichenden Schlaf, einfache Kost und leichte Kleidung. Die Leibespflege soll die rechte geistige und sittliche Erziehung vorbereiten und unterstützen. Die wichtigste Aufgabe sieht Locke in der Erziehung zur Tugend, d. h. in der Ausbildung einer sittlichen Persönlichkeit. Die Grundlage aller Tugend bildet die Herrschaft der Vernunft über die Begierden, die Selbstüberwindung. Um zu diesem Ziele zu gelangen, muß man das Kind möglichst früh gewöhnen, sich ungehörige Wünsche zu versagen. Besonders durch Schreien soll es gar nichts erreichen können. Solange die eigene Vernunft noch nicht über Erlaubtes und Unerlaubtes entscheiden kann, muß der Eltern Wille die unabänderliche Richtschnur seines Handelns sein. So gewinnt es Ehrfurcht vor diesen, und wenn die vorhanden ist, kann mit zunehmendem Alter auch die Erziehung milder werden. Wo Ehrfurcht herrscht, bedarf es kaum des Schlagens und Schimpfens. Strafen will Locke daher nur im Notfall gelten lassen; wichtiger ist es, daß man im Kinde Sinn für Ehre und Schande erweckt. Mittel dazu sind Lob und Tadel der Eltern, des Erziehers und später der gute gesellschaftliche Ruf. Man erziehe auch weniger durch Vorschriften und Regeln als durch Gewöhnung und Übung; und vor allem beachte man die Eigenart und Fassungskraft des Kindes. Gutes Benehmen lernt es zwanglos in guter Gesellschaft; darum halte man es möglichst den Dienstboten fern und gebe ihm selbst ein gutes Beispiel. Deshalb zieht Locke auch die häusliche Erziehung mit Hilfe eines Hofmeisters der Schulerziehung mit ihren kameradschaftlichen Verführungsmöglichkeiten vor. Sobald die Kinder Vernunftgründen zugänglich sind, bringe man sie zur Erkenntnis der Notwendigkeit ihrer Pflichten („räsonieren"). — Nach ausführlichen Erörterungen über die Wahl und die Eigenschaften eines tüchtigen Hofmeisters und der Darlegung weiterer wertvoller Erziehungsmaßnahmen spricht Locke von den verschiedenen Zweigen des Erziehungsgeschäftes. Vier Schätze möchte jeder seinen Kindern hinterlassen: Tugend, Weisheit, gute Lebensart und Kenntnisse. Tugend ist nicht möglich ohne Gottesfurcht; darum soll die sittliche Erziehung mit der religiösen verbunden werden, die aber anfangs noch keine konfessionell-dogmatische sein darf. Demnächst pflege man im Kinde besonders die Tugenden der Wahrhaftigkeit und des Wohlwollens gegen andere. Wo das letztere fehlt, kann auch nicht von wirklich guter Lebensart die Rede sein. Die Erwerbung der Kenntnisse hält Locke, wie Montaigne, f ü r das unwichigste Stüde der Erziehung; er spricht deshalb zuletzt von ihnen. Man mache dem Kinde das Lernen zum Spiel und zur Erholung. Spielend lerne es lesen (anfangs mit Buchstaben bemalte Würfel, dann Äsops Fabeln

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

87

und Reineke Fuchs), spielend auch sdirciben und zeichnen nach der N a t u r . Von fremden Sprachen soll es zunächst Französisch, danach Latein lernen, und z w a r beides vorwiegend durch mündlichen Gebrauch. Gewandte Übersetzungen in die Muttersprache sind den bisher üblichen lateinischen Stilübungen vorzuziehen. Überhaupt wende man der Muttersprache mehr Pflege zu. Griechisch erscheint ihm nur für Gelehrte erforderlich. Von Dichtkunst und Musik will er überhaupt nichts wissen, wenig auch von Disputationen, Rhetorik und Logik. Dagegen soll man darauf bedacht sein, dem Zögling mit den Sprachen zugleich die nötigen Kenntnisse in Erdkunde, Rechnen, Geometrie, Sternkunde und Geschichte zu übermitteln. Tanzen, Reiten und, nur wenn nötig, auch Fechten, ferner Geschicklichkeit in gewissen H a n d arbeiten wie Gartenbau und Tischlerei werden ebenfalls empfohlen. Reisen soll der Zögling nicht, wie üblich, zwischen dem 16. und 2 1 . J a h r e der gefährlichsten Zeit der Entwicklung, sondern entweder vorher mit dem Hofmeister oder nachher allein.

Lockes Einfluß auf die Entwicklung des neueren Bildungswesens war groß und weitreichend. Wenn sich in England das weltmännische Ideal des „Gentleman" durchgesetzt hat, so haben Lockes „Gedanken" erheblich dazu beigetragen. Sie haben den schon von Montaigne angepriesenen individualistischen T y p der Hofmeistererziehung zur herrschenden Form adeliger Standeserziehung im Europa des 18. Jahrhunderts gemacht. Außerdem haben sie den aufklärerischen Glauben an die Allmacht Vernunft- und planmäßiger E r ziehung verfestigt und dieser selbst jenes nüchterne, vornehmlich auf Nützlichkeit eingestellte Gepräge gegeben, gegen das später die führenden Geister des Neuhumanismus, der Klassik und Romantik mit Macht ihre Stimme erhoben. Seine wirtschaftspädagogischen Forderungen (Verwerfung des alten Gelehrtenideals, Pflege lebender Fremdsprachen, Sachkenntnisse und Handfertigkeiten) entsprachen ganz dem Geist des damals herrschenden Merkantilismus. Mit seiner Forderung einer natürlich-vernünftigen E r ziehungsweise ist Locke der unmittelbare Vorläufer des Genfers Jean Jacques Rousseau gewesen. Dieser hat 1762 mit seiner Erziehungsschrift „Emile" einen Eindruck auf seine Zeitgenossen gemacht, wie kein anderer pädagogischer Schriftsteller vor oder nach ihm. Das Buch verdankt seine unvergleichliche Wirkung sowohl der Wucht seiner Gedanken wie der Macht seiner Sprache und einem stark gefühlsmäßigen Einschlag. Rousseau war eine durchaus umstürzlerische Natur. Wie er sich gegen die zeitgenössische Ge-

88

Das Zeitalter der Aufklärung

sellschaft auflehnte, so auch gegen ihre Erziehungsweise. Die Erinnerung an die Mängel der eigenen Erziehung und an seine traurige Kindheit hat gewiß viel zu der leidenschaftlichen und schroffen Darstellung seiner Gedanken beigetragen. Die Mutter war gleidi nach der Geburt des Knaben (1712) gestorben; Der Vater, ein Uhrmacher, hatte adit Jahre später wegen strafwürdiger Ehrenhändel Genf verlassen müssen. So begann für Rousseau schon in früher Jugend die Zeit der Irr- und Wirrnisse. Von Fremden lieblos erzogen, entwischte er schließlich aus Genf und kam zu einer Frau v. Warens in Annecy. Von ihr wurde er in ein Kloster nach Turin geschickt und dort zum katholischen Glauben bekehrt, den er aber später wieder mit seinem ursprünglichen vertauschte. Jahrelang trieb er sich nach seiner Bekehrung als Abenteurer in der Welt umher, bis er seit 1732 im Hause der nach Chambéry verzogenen Frau v. Warens wieder auf lange Zeit eine Heimstätte fand. Hier pflegte er mit Vorliebe Musik und arbeitete, von spätem Bildungsdrang ergriffen, an seiner geistigen Ausbildung. 1741 verließ er das Haus der mittlerweile verarmten Gönnerin und versdiaffte sich in Paris Zutritt zu dem Kreis der Enzyklopädisten. 1750 machte ihn die eigenartige Bearbeitung einer Preisaufgabe der Akademie von Dijon über den Einfluß der Künste und Wissenschaften (d. h. der Kultur) auf die Sitten mit einem Schlage zum berühmten Manne. Er behauptete darin, daß die Künste und Wissenschaften den ursprünglich guten Renschen nur verdorben hätten. In einer zweiten, 1754 erschienenen Schrift „Uber den Ursprung der Ungleichheit unter den Menschen" behauptete er, die Menschen seien von Natur alle frei und gleich gewesen, nur die Entfernung vom Naturzustand, das Aufkommen des Eigentums und der Staatsgewalt hätten ihre Ungleichheit herbeigeführt, die Erziehung habe sie gefördert. Dieselbe Ansicht vertrat er in dem politisch viel bedeutsamer gewordenen „Gesellschaftsvertrag" (Contrat social 1762), worin er den Staatswillen als gemeinsamen Ausdruck der bürgerlichen Einzelwillen erklärte und damit die Grundlage der modernen Demokratie sdiuf. Die dazu erforderlichen Erziehungsgrundsätze entwickelte er noch im gleichen Jahre in dem fünfbändigen Erziehungsroman „Emil oder über Erziehung" (Emile, ou de l'éducation). Die jahrelangen Verfolgungen, denen er durch das letztere Werk ausgesetzt war, sowie mannigfache Zwistigkeiten mit seinen früheren Freun-

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

89

den machten ihn zum Menschenfeind. Seit 1770 lebte er wieder in Paris in ärmlichen Verhältnissen. Seine frühere Geliebte, die ungebildete Therese Levasseur, welche er 1768 heiratete, war die einzige, die bis z u m Tode bei ihm aushielt. D i e fünf Kinder aus diesem Verhältnis hatte er ins Findelhaus gebracht. Er starb 1778. Die im „Emil" niedergelegten pädagogischen Gedanken Rousseaus hängen mit den Grundgedanken seiner früheren Werke aufs engste zusammen. Der Mensdi ist von Natur gut; die Kultur hat ihn verdorben. Rüdtkehr zur Natur! heißt daher Rousseaus Losung. Das beste Mittel dazu bietet die Erziehung; aber nicht die bisher beliebte Standeserziehung, sondern eine solche, die den Menschen in seinem natürlichen Zustand als Menschen bewahrt. Ihre wichtigste Aufgabe ist es, die natürlichen Anlagen des Kindes sidi ungestört entwickeln zu lassen und alles fernzuhalten, was diese Entwicklung hemmen könnte. So wird auch Emil, das Urbild des Naturmenschen, erzogen. — Im I. Buch schildert Rousseau die Erziehung des Knaben in seinem ersten Lebensjahre. Der Hofmeister, ein Freund des früh verstorbenen Vaters, bringt ihn sofort nach der Geburt mit der Amme aufs Land. Schon mit dem Geburtstage beginnt also dai Erziehungswerk. Emil lernt bereits im ersten Jahre seines Lebens sehr viel durch Erfahrung und Gewöhnung. Er soll aber nicht von der Gewohnheit abhängig werden, daher wird er an keine bestimmte Zeit der Mahlzeiten und des Schlafes gewöhnt. Audi das Furchtgefühl muß frühzeitig unterdrückt werden. Dem Begehren aus Bedürfnis soll man nachkommen, dem befehlshaberischen Verlangen dagegen schon vom ersten unnützen Weinen an entgegentreten, indem man es nicht beachtet. Man mache das Kind kräftig, so wird es gut; alle Bosheit entspringt der Schwäche. Beim Beginn des Sprechenlernens sage man dem Kinde nicht viel, aber dasselbe recht oft und deutlich vor. Es soll nicht mehr sagen lernen, als es begreifen kann. — II. Buch. Mit dem Sprechen beginnt ein neuer Lebensabschnitt, die Zeit vom zweiten bis zum zwölften Jahre. Leiden soll der Knabe zuerst lernen; ohne zu weinen, muß er Fall und Stoß schon beim Gehenlernen ertragen können. Zum Gehorsam wird er nicht gezwungen, natürliche Hindernisse mögen ihn von selbst zur Erkenntnis der Grenzen seines Könnens und seines Wollens bringen. Die Begriffe Kraft, Notwendigkeit, Ohnmacht und Zwang müssen ihm die noch fehlenden sittlichen Begriffe Gehorchen, Befehlen, Pflicht und Schuldigkeit ersetzen. Rousseau verwirft daher auch das von Locke empfohlene Räsonieren, denn ein unvernünftiges Kind könne man nicht durch Vernünfteln besser machen. Wie die natürlichen Hindernisse es erziehen, so soll es auch die Strafen als die natürlichen Folgen schlechter Handlungen kennenlernen, z. B. die Langeweile, wenn es seine Spielsachen zerbrochen hat usw. — Da Emil von Natur gut ist, so braucht man ihn nicht erst an Tugend zu gewöhnen; es genügt, ihn vor Lastern und Irrtum zu bewahren.

90

Das Zeitalter der Aufklärung

Auch Lügen lernt das Kind nur durch übermäßige Forderungen oder zu strenges Ausfragen von Seiten der Lehrer. Die einzige sittliche Lehre in dieser Zeit bestehe in dem Gebot: Tue niemandem Böses! — I m Lernen empfiehlt Rousseau möglichste Zurückhaltung für dieses Alter. Nicht einmal zum Lesenlernen soll man das Kind anhalten; wenn man nur sein Interesse daran zu wecken versteht, dann lernt es dies rasch aus freien Stücken. Man übe um so mehr seinen Körper, mache ihn k r ä f t i g und gesund durch Leibesübungen, natürliche Kleidung und langen Schlaf auf hartem Lager. Daneben bilde man mit besonderer Fürsorge den Urquell geistiger Regsamkeit, die fünf Sinne, aus. Messen, Zählen, Wägen, Vergleichen, Zeichnen nach der N a t u r , Vorbereitung der Raumlehre, Singen und deutliches Sprechen sind Aufgaben, die f ü r dieses Alter passen, die aber nicht schulmäßig, sondern mehr spielend und zwanglos erledigt werden müssen. — I I I . Budi. Der Ubergang vom Kinde zum Jüngling (12.—15. Jahr) bildet die beste Zeit des Lernens. Der Wissenstrieb regt sich in der Form der Neugierde. Die umgebende Welt, worauf sich diese N e u gierde zunächst richtet, m u ß Gegenstand des ersten Unterrichts sein. Emil muß dabei alles Wissenswerte selber finden, Autoritätsglauben darf er nicht haben. Kein anderes Buch als die Welt, kein anderer Unterricht als Tatsachen! Die Anfänge der Himmelskunde soll er bei Betrachtung des Sonnenauf- und -Untergangs lernen. Beim erdkundlichen Unterricht gehe man vom Wohnhause aus. Auch der Unterricht in der Physik beginne mit den einfachsten Erfahrungen, ja nicht mit Instrumenten. Diese muß der Zögling erst selber herstellen lernen. So gewinnt er allmählich aus den Wahrnehmungen die Begriffe. Aber er lerne nie mehr, als er f ü r sein Alter nötig hat. Von Büchern liest der Knabe nur den Robinson, weil dieser alles, was er brauchte, sich selbst schaffen mußte. U m zu erfahren, wie man das macht, besucht er mit seinem Lehrer verschiedene Werkstätten und lernt selber ein H a n d w e r k , etwa die Tischlerei. — IV. Buch. Das Jünglingsalter macht den Menschen reif zur Einführung in die Welt des Geistes und der sozialen Ordnung. Mächtig erwachen bei der Geburt des Mannes die Leidenschaften und mit ihnen die geschlechtliche Neugierde. Wird sie laut, so gebe man dem Zögling eine wahre oder keine A n t w o r t . Jedenfalls sollte die geschlechtliche Entwicklung möglichst zurückgehalten, die Sinnlichkeit durch anstrengende Leibesübungen gedämpft werden. — Der werdende Mann m u ß auch die Menschen beurteilen lernen. Der Ausbildung seiner Urteilskraft und seiner sittlichen Anschauungen hat daher in diesem Alter alle Sorgfalt zu gelten. Jetzt ist es Zeit zur Beschäftigung mit der Geschichte; denn diese lehrt die Menschen nach ihren Handlungen, nicht nach ihren falschen Reden beurteilen. Auch der Unterricht in der Religion darf erst jetzt beginnen. Aber Emil, der bisher noch nicht wußte, ob er eine Seele hat, erhält keinen auf ein bestimmtes Bekenntnis zugeschnittenen Katechismusunterricht; er wird nur in den Stand gesetzt, diejenige Religion zu wählen, zu der ihn der

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

91

beste Gebrauch seiner Vernunft führen muß. Wie diese nach Rousseaus Ansicht beschaffen sein soll, besagt das Glaubensbekenntnis des savoyisdien Vikars, die philosophisch gehaltene Lehre von der dogmen- und damit kirchenfreien, natürlichen Religion, die die eigentliche Ursache der Verfolgungen Rousseaus bildete. — Der inzwischen mannbar gewordene Emil begibt sich nun mit seinem Erzieher nach Paris. Der schlechte Geschmack der Pariser Bevölkerung soll sein eigenes Gefühl für wahre Schönheit durch den Gegensatz verfeinern. J e t z t erst ist es Zeit, schöngeistige Schriftwerke zu lesen und Sprachen zu lernen, besonders die alten, deren Schriftsteller der Natur näherstehen als die neueren. — V. Buch. Reisen bilden den Abschluß der Erziehung Emils. Dessen Heirat mit S o p h i e führt den Verfasser zu einer besonderen Abhandlung über weibliche E r ziehung. Sophie ist nicht wie Emil abgesondert von der Gesellschaft, sondern im elterlichen Hause erzogen worden. Auch die A r t ihrer Ausbildung weicht nicht so sehr von der herkömmlichen Erziehungsweise ab wie diejenige Emils. Singen und Tanzen hat sie von den Eltern, das Klavierspiel von einem Organisten gelernt. Frauenarbeiten, besonders das Kleidermachen und Kochen, versteht sie am besten. Reinlichkeit ist ihre erste Tugend. Sie tut alles mit Anstand, ohne geziert zu sein. Ein Eintreten für die Gleichberechtigung der Frau liegt nicht in Rousseaus Absicht; sie soll in erster Linie so erzogen werden, daß sie dem zukünftigen Manne g e f ä l l t und ihm das Leben angenehm macht.

Die Gedanken des Emile haben von vornherein ebensowohl scharfe Bemängelung wie begeisterte Zustimmung erfahren. Man tadelte Rousseaus Optimismus in der Bewertung der menschlichen Naturanlagen, die Unklarheit seines Naturbegriffs, der teils die äußere Natur und deren Vernünftigkeit, teils die innere des Menschen, d. h. seine Eigenart meint, ferner seine Ablehnung erzieherischer Eingriffe, Gebote und Strafen, das dafür notwendige heimliche Machen und Zurechtrücken eines erzieherischen Hintergrundes, weiter seinen Nützlichkeitsstandpunkt in Fragen des Lehrstoffs, das lange Hinausschieben religiöser Belehrung wie des Unterrichts überhaupt, das Herausnehmen des Zöglings aus der menschlichen Gesellschaft usw. Auf der anderen Seite gelten seine Vorschläge und Anregungen auf dem Gebiete der Leibespflege, der Sinnesbildung (Anschauung), der Erziehung zur Selbsttätigkeit (Selbstfindenlassen, praktisches Selbstschaffen), der Sexualerziehung, ganz besonders aber seine Betonung des Entwicklungsgedankens, sowie der Eigenart und des Eigenwertes der Kindesnatur als unverlierbare Schätze neuzeitlicher Erziehungslehre. Er hat die erste Pädagogik

92

Das Zeitalter der Aufklärung

„vom Kinde aus" entworfen und gezeigt, daß alle Erziehungsmöglidikeit im Entfaltungsdrang des werdenden Menschen wurzelt. Eine tiefere Kritik hat indessen an anderen Punkten einzusetzen. Rousseau war viel mehr Kind seiner Zeit, als er selber wahrhaben wollte. T r o t z seiner leidenschaftlichen Ablehnung der ihn umgebenden Kulturwelt stand er ganz im Banne ihrer Weltanschauung und ihrer Denkweise. Mit der Aufklärung teilte er alle grundlegenden Ideen des Rationalismus: die religiösen, die ethischen, die rechtlichen, vor allem aber ihren Glauben an die Allmacht methodischer Erziehung, vorausgesetzt natürlich, daß es s e i n e Erziehung und s e i n e Methode sei, die den Zögling zum Ziel führen soll. Er will mit dieser Methode eine neue Menschheit heraufführen, indem er die Arbeit an einem beliebigen Einzelmenschen beginnen läßt, der f ü r ihn der Typus Mensch überhaupt ist. Dahinter steckt die uns schon bekannte Anschauung, daß alle Menschen im Grunde gleich seien und daß darum die rechte Erziehung des Einzelnen auch die entsprechende Besserung der Gesamtheit mit sich bringe. Der Einzelzögling braucht bei Rousseau auch nur einen Einzelerzieher, den Hofmeister, dessen Typus schon die Rationalisten Montaigne und Locke geprägt hatten. Was der Zögling an Erziehung und Belehrung gewinnt, nimmt er trotz aller Anschauung und Selbsttätigkeit rein intellektualistisch auf, wie alle Aufklärungspädagogik es wollte: erst durch die Sinne, dann durch den Verstand, selbst seinen Gottesglauben. Methode, Einzelerziehung, Nützlichkeitserziehung, Verstandeserziehung: in diesen Grundforderungen sind also Rousseau und die Aufklärung eins. Seine stärkere Betonung des Irrationalen, Gefühlsmäßigen und seine Verwerfung des aufklärerischen Fortschrittglaubens dürfen darüber nicht hinwegtäuschen. Wozu aber wollte Rousseau seinen Emil erziehen? Nicht für ein bestimmtes Volk, einen bestimmten Stand oder Beruf, heißt es, sondern zum reinen Menschentum. Die gleidie Forderung wird von da ab in der Pädagogik des 18. Jahrhunderts immer wieder erhoben. Was aber dieses reine Menschentum sei, das haben weder Rousseau noch seine Nachfolger zu sagen gewußt. Rousseaus Naturevangelium aber war so glänzend und so bestechend durch seinen Inhalt, daß

Die philanthropische Bewegung

93

es immer wieder Reformvorschläge erweckte und z. T. bis in die neuere Pädagogik hineinwirkt. E i n s d l l . Schriften. Außer L e s e r (s. Hauptverz. S. 4): F . J . S c h n e i d e r , Thomasius u. d. dtsche. Bildg. 1928. — W. S c h r ä d e r , Gesch. d. Friedridis-Univ. zu Halle. 1894. — G . G i t s c h m a n n , D i e Pädagogik d. John Locke. «1910. — P. S a k m a n n , J . J . Rousseau. 1923». — P. H ö n i g s w a l d , Uber d. problemgesch. Stellung J . J . Rousseaus Euphorion. 1927. — E. M u s h a k e , J . J . Rousseau. 1948. — H . R ö h r s , J . J . Rousseau. 1957. — M. R a n g , Rousseaus Lehre vom Menschen. 1959. — W. R i t z e 1 , J . J . Rousseau. 1959.

§ 18. Die philanthropische Bewegung 1 ) Wie die erzieherischen Gedanken Lockes und Rousseaus sich in der deutschen Aufklärung auswirkten, zeigt am besten die Geschichte der philanthropischen Bewegung. Sie erhielt ihren Anstoß von dem aufklärerischen Hamburger Theologen und Schulmann Johann Bernhard Basedow (1724—1790). Dieser hatte von 1748 bis 1753 als Hauslehrer in Holstein ein neues Unterrichtsverfahren erprobt, bei dem er Gedanken von Comenius, Locke und Gesner (S. 107) verwertete. Er begann dabei den Unterricht, von der Anschauung und Erfahrung ausgehend, mit den Realien. Daran schloß sich der Lateinunterricht, in welchem über die durchgenommenen Gegenstände gesprochen und geschrieben wurde. Als Hilfsmittel dazu benutzte er den Orbis pictus. Der Versuch fiel glänzend aus; Basedow erwarb durch eine Abhandlung darüber die Magisterwürde an der Universität Kiel und wurde Professor der Moral an der Ritterakademie zu Sorö auf Seeland. Streitigkeiten mit der strenggläubigen Geistlichkeit führten jedoch zu seiner Versetzung an das Gymnasium in Altona (1761) und entzogen ihn jahrelang einer nachhaltigeren Beschäftigung mit pädagogischen Fragen. Mittlerweile war der „Emil" erschienen. Sein aufwühlender Geist fachte Basedows pädagogischen Reformeifer zu neuem Leben an. Ihm entsproß die 1768 veröffentlichte „Vorstellung an Menschenfreunde und vermögende Männer über Schulen, Studien und ihren Einfluß in die öffentliche Wohlfahrt". Er verlangte darin eine gründliche Umgestaltung des gesamten Bildungswesens, das kirchenfrei werden müsse und als s t a a t l i c h e Angelegenheit unter die Leitung *) Statt Philanthropismus, Philanthropisten wurden früher häufiger die längeren Formen Philantropinismus usw. gebraucht. Unsicherheit in der Bezeichnung herrschte von Anfang an.

94

Das Zeitalter der A u f k l ä r u n g

eines besonderen, rein weltlichen „Edukationskollegiums" zu stellen sei, ferner die Abfassung guter Schulbücher, Gründung von Seminaren und einheitliche Gliederung der niederen und höheren Schulen im Sinne Gesners (siehe S. 107). Schließlich stellte er die Herausgabe eines großen Unterrichtswerkes, des sogenannten „Elementarbuchs der menschlichen Erkenntnis", in Aussicht, worin alles zu finden sei, was bis ins f ü n f zehnte Jahr zur Unterweisung und Bildung eines jungen Weltbürgers verlangt werden könne. Menschenfreunde und vermögende Männer sollten die Mittel dazu liefern. Die zündende Aufforderung hatte, dank auch der begeisternden Nachwirkung von Rousseaus „Emil", großen Erfolg; 15 000 Taler flössen in kurzer Zeit aus aller Welt zusammen. 1770 veröffentlichte er das „Methodenbuch f ü r Väter und Mütter der Familien und Völker" als ersten, lehrhaften Teil und bald darauf drei Stücke des Elementarbuchs als praktischen Teil des versprochenen Unterrichtswerkes. 1774 erschien eine Umarbeitung und Vollendung des Elementarbuches, das jetzt in Verbindung mit 100 Kupfertafeln den Namen „Elementarw e r k " trug. Die Kupfertafeln, meist von Chodowiecki entworfen, bieten Darstellungen von allen möglichen Gegenständen und Vorgängen des Lebens, das Elementarbuch liefert in Form von Gesprächen in deutscher, französischer und lateinischer Sprache die Erklärung und Belehrung dazu. Man hat das Ganze nicht mit Unrecht als den Orbis pictus des 18. Jahrhunderts bezeichnet. Doch Basedow durfte auch durch die Tat die Brauchbarkeit seiner Gedanken erweisen. Fürst F r a n z von A n h a l t D e s s a u hatte ihn schon 1771 zur Verbesserung des Schulwesens in seine Hauptstadt berufen und ihm die nötigen Mittel zur Errichtung eines P h i l a n t h r o p i n u m s (Schule der Menschenfreundschaft) gewährt, das 1774 eröffnet wurde. Sein eifrigster Mitarbeiter war W o l k e , der Erzieher von Basedows Tochter Emilie 1 ). Die Anstalt eine A r t verbürgerlichter Ritterakademie, war weltbürgerlich und überkonfessionell eingestellt. Man wollte Europäer und Christen, nicht Deutsche, nicht Protestanten oder Katholiken, erziehen. Es ') Dieses b a l d darauf L a t e i n und Höhepunkt worden.

W u n d e r k i n d k o n n t e schon am E n d e des 3. J a h r e s Deutsch lesen, auch Französisch sprechen u n d lesen. M i t 4 1 /! J a h r e n lernte es s p r a d i es bereits nach J a h r e s f r i s t . Sein A u f t r e t e n bildete den d e r P r ü f u n g von 1776. D o d i ist nichts Besonderes aus ihm ge-

Die philanthropische Bewegung

95

wurden alie Fächer der Gymnasien und Realschulen nach Basedows Grundsätzen gelehrt. Das Moderne und Gemeinnützige wurde vor den alten Sprachen bevorzugt. Ein gemeinsamer (simultaner) Religionsunterricht nach vernunftreligiösen Grundsätzen ging dem bekenntnismäßigen voraus. Die Knaben wohnten im Philanthropin; sie trugen eine von der Rokokomode abweichende, bequeme, zopffreie Tracht. Lehrer und Schüler verkehrten freundschaftlich innerhalb und außerhalb des Unterrichts. Mit Lobzetteln, goldenen Sternen auf der „Meritentafel". Verdienstorden f ü r Fleiß und Ordnung suchte man die Zucht zu fördern; Verminderung der Meritenpunkte, Entziehung gewisser Vergnügungen, der Schultracht usw. dienten als Strafmittel. Die Unterweisung erfolgte in der Form der „sokratischen Methode" 1 ), durdi die man mit Hilfe von zielstrebigen Fragen dem Zögling die zu gewinnenden Begriffe und Erkenntnisse abzulocken suchte. Daneben wurde „spielend" gelernt, nach Belieben der Schüler auch Leibesübungen und Gartenbau getrieben. 1776 erfolgte die erste öffentliche Prüfung, zu der die bedeutendsten Schulmänner der Zeit eingeladen waren. Ihre meist lobenden Berichte trugen den R u h m der Anstalt über die deutsche Grenze hinaus; 1782 zählte sie über 50 „Pensionisten" aus vielen Ländern Europas. Und doch hatte sie nur bis 1793 Bestand. Der häufige Wechsel der Leiter und Lehrer sowie die Nichterfüllung der hochgespannten Erwartungen f ü h r t e n ihr rasches Ende herbei. Der Gründer, ein großer Agitator, aber schlechter Organisator, hatte schon 1776 die Leitung des Unternehmens in Campes und bald darauf in Wolkes Hände gelegt und war 1790 in Magdeburg gestorben. Basedow hat seine Reformgedanken im „Methodenbuch" am ausführlichsten dargelegt. Die Erziehung stellt er darin in den Vordergrund. Sie soll die Kinder zu einem gemeinnützigen, patriotischen und glückseligen Leben vorbereiten, soll frühzeitig den Körper abhärten und das Kind unter Kindern ebenso frühzeitig an Mäßigkeit, Geduld, Aufrichtigkeit, Fleiß, an Liebe zur Ordnung und Reinlichkeit, an Dienstfertigkeit und edle Ehrliebe gewöhnen. D i e sexuelle Scham wird nidit verletzt, wenn man mit Kindern vor dem 10. bis 12. Jahre über Zeugung der Tiere und Menschen ernsthaft und in *) Dieses „entwickelnde" F r a g e n ist w o h l zu unterscheiden v o n dem f r ü h e r üblichen p r ü f e n d e n A b f r a g e n oder Katcchisiercn. Vgl. S. 76.

96

Das Zeitalter der Aufklärung

anständigen Ausdrücken wie von natürlichen Dingen redet. Frühzeitige Einführung in Garten- und Handwerksarbeit wird empfohlen. Der Unterricht soll mit dem Zweck der Erziehung übereinstimmen. D a r u m : Nicht viel lernen, aber mit Lust! Nicht viel, aber in strenger Ordnung, lückenlos vom Lcichtercn zum Schwereren fortschreitend! Nicht viel, aber lauter nützliche Erkenntnis! Und nicht zu früh! Und so angenehm wie möglich! Sachwissen ist wichtiger als Wortwissen. Daher sollen Naturkunde, Mathematik und eine hauptsächlich auf Übung und geschichtliche Beispiele gegründete Sittenlehre die wichtigsten Lehrgegenstände sein. Fremdsprachlicher Unterricht beginne im siebenten J a h r e mit Französischsprcdien; Latcinsprcchen setzte zwei J a h r e später ein. Erst vom fünfzehnten J a h r e ab, wenn der Geist rein Begriffliches erfassen kann, haben grammatischer Unterricht und Klassikerlektüre Wert, aber auch nur bei denen, die studieren wollen. Den Unterricht im Griechischen verwirft Basedow. D i e Religion dagegen, d. i. den Glauben an G o t t , Tugend und Unsterblichkeit, lehre man früh und soweit das Kind dies verstehen kann. Bekenntnismäßiger Unterricht schickt sich erst für spätere J a h r e . Wie Rousseau sieht auch Basedow die Bestimmung des W e i b e s im Leben für den Mann und das Haus. Sorgfältige Körperpflege, Sauberkeit und Ordnung, Sanftmut und Geduld, Anstand und gesellschaftliche Gewandtheit, besonders aber Schamhaftigkeit und Ehrbarkeit sind daher die wichtigsten Zielpunkte der Mädchcnerzichung. Ferner müssen die Mädchen mit allen haushälterischen Pflichten bekanntgcmacht werden. D e r Schulunterricht hat sich auf die Muttersprache, das Französische, Redinen, Religion und Sittenlehre, die Grundkenntnisse von Geschichte, E r d - und Naturkunde, ferner Musik, Singen, Tanzen und Zeichnen zu beschränken. D i e V e r w a n d t s c h a f t v i e l e r G e d a n k e n m i t solchen des C o m e n i u s , L o c k e u n d Rousseau liegt klar zutage. H i e r erschienen sie i m S o n d e r g e w a n d d e r d e u t s c h e n A u f k l ä r u n g u n d f a n d e n d a d u r c h d e n Z u g a n g z u w e i t e r e n K r e i s e n des d e u t s c h e n Volkes. D i e A n h ä n g e r B a s e d o w s h a b e n es sich a n g e l e g e n sein lassen, die G r u n d g e d a n k e n des P h i l a n t h r o p i s m u s p l a n m ä ß i g a u s z u b a u e n u n d sie v o n d e n Ü b e r t r e i b u n g e n seines S c h ö p f e r s z u b e f r e i e n . B e s o n d e r s e r f o l g r e i c h h a t in dieser B e z i e h u n g E r n s t Christian T r a p p ( 1 7 4 5 — 1 8 1 8 ) gewirkt, der nach k u r z e r L e h r t ä t i g k e i t i n D e s s a u 1 7 7 9 als e r s t e r P r o f e s s o r d e r P ä d a g o g i k u n d L e i t e r eines p ä d a g o g i s c h e n S e m i n a r s nach H a l l e b e r u f e n w u r d e . A l s solcher v e r s u c h t e e r d e n v o n B a s e d o w b e f ü r w o r t e t e n G e d a n k e n einer pädagogischen Ausbildung der wissenschaftlichen L e h r e r z u v e r w i r k l i c h e n , k o n n t e sich a b e r

Die philanthropisdic Bewegung

97

wegen seiner Gegnerschaft gegen die alten Sprachen nicht durchsetzen und trat 1783 von seinem Lehramt zurück. Im „Versuch einer Pädagogik" (1780) suchte er die philanthropischen Erziehungsgedanken in ein psychologisch begründetes Lehrgefüge zu ordnen. Darin empfahl er schon das pädagogische Experiment und die planmäßige Beobachtung der Kinder als Grundlage einer wissenschaftlichen Erziehungslehre. So unvollkommen sein Werk bei dem damaligen Stand der Seelenkunde auch sein mußte, so bekundet es doch das ernste Streben, die Erziehung auf der Kenntnis des Menschen aufzubauen. Es erschien zudem in einer Zeit, die sich auch sonst für psychologische Fragen erwärmte und in den Schriften eines T e t e n s , T i e d e m a n n u . a . ernste Versuche seelenkundlicher Unterbauung der Pädagogik zuwege brachte. Andere Philanthropisten haben nicht minder erfolgreich an Basedows Werk weitergearbeitet. Joachim Heinrich Campe ( t 1818) wurde der Schöpfer eines reichen Jugendschriftwesens. Er hat den R o b i n s o n , trotz der Einführung langatmiger Sittenlehren, zum gelesensten Kinderbuch seiner Zeit gemacht. Mit Trapp und andern schuf er in der 16 Bände umfassenden „Allgemeinen Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens" das erste deutsche Handbuch der Pädagogik. Mit Erfolg hat sich auch Christian Gotthilf Salzmann ( t 1811) als pädagogischer Schriftsteller bewährt. (Uber die wirksamsten Mittel, Kindern Religion beizubringen. — Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftigen Kindererziehung. — Konrad Kiefer oder Anweisung zu vernünftiger Erziehung der Kinder. — Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher, sein reifstes Werk, worin er die Erzieher zur Selbsterziehung auffordert.) Die von ihm 1784 gegründete Erziehungsanstalt zu Schnepfenthal bei Gotha erhielt sich bis heute. Die beste Gewähr für ihr Bestehen bot von vornherein die Persönlichkeit ihres Gründers, der zweifellos der bedeutendste Praktiker unter den Philanthropisten war, daneben aber auch die geschickte Behandlung der Zöglinge, deren Gesamtheit eine große, mit der Salzmannschen eng verbundenen Familie bildete. „Vater Salzmann" war ihre alles belebende Seele. Mit einem gesunden Sinn für Lebenswirklichkeit leitete er seine Zöglinge zur Beobachtung der umgebenden Natur an, weckte ihr Verständnis für erdkundliche Fragen durch Wanderungen und Reisen 4

W e i m e r , Geschichte der Pädagogik.

98

Das Zeitalter der Aufklärung

und ü b t e sie m i t U n t e r s t ü t z u n g seiner ausgezeichneten G e hilfen B l a s e h e und H e u s i n g e r ernsthaft in handtätiger A r b e i t . V o r allem aber gab er den v o n Dessau ü b e r n o m menen L e i b e s ü b u n g e n einen planmäßigen Ausbau. Sein bedeutendster M i t a r b e i t e r auf diesem G e b i e t war F r i e d r . G u t s M u t h s , der in seiner „ G y m n a s t i k f ü r die J u g e n d " (1793) die erste, auch im Ausland viel beachtete T u r n l e h r e e n t w o r f e n hat. Sie war allerdings dem C h a r a k t e r der Zeit entsprechend durchaus individualistisch und lediglich auf die gesundheitliche und harmonische Ausbildung des einzelnen eingestellt. M i t Basedows Dessauer U n t e r n e h m e n begann das Z e i t alter der privaten pädagogisdien Versuchsschulen. Diese sind in der Folgezeit bisweilen bahnbrechend geworden, wenn hervorragende Pädagogen wie Pestalozzi, F r ö b e l , H e r m a n n Lietz durdi sie ihre neuen G e d a n k e n zu verwirklichen und zu veranschaulichen suchten. D i e „ P h i l a n t h r o p i n e " jedoch, die nach dem Dessauer Muster in vielen Städten Deutschlands und der Schweiz auftauchten, haben durch die M a n g e l h a f t i g keit ihres U n t e r r i c h t s b e t r i e b e s und durch marktschreierische Anpreisung ihrer V o r z ü g e der Sache des Philanthropismus mehr geschadet als genützt. Die Begeisterung der Zeitgenossen, die v o n v o r n h e r e i n nicht o h n e Widerspruch geblieben war, ließ ü b e r h a u p t rasch nach. M a n tadelte n i d i t n u r die geringen Unterrichtserfolge der P h i l a n t h r o p i s t e n , die weit h i n t e r den anfänglichen Versprechungen zurückgeblieben waren, sondern unterzog auch ihre Ziele und i h r e M e t h o d e einer strengen Prüfung. M a n sprach ihnen das Verständnis f ü r die E r h a b e n heit und Schönheit des klassischen A l t e r t u m s ab, rügte ihre Methodengläubigkeit, die Uberschätzung des u n m i t t e l b a r Brauchbaren und Nützlichen in der Auswahl des Lehrstoffes und das damit zusammenhängende S t r e b e n nach Vielwisserei, die gefühlsarme und allzu verstandesmäßige F o r m des n a t ü r lichen Religionsunterrichts und Gottesdienstes, die Ü b e r t r e i bung des Lockeschen Grundsatzes v o m „spielend L e r n e n " , die V e r k e n n u n g und Vernachlässigung des Gedächtnisses, die übermäßige Anstachelung des Ehrgeizes durch Geschenke und Belohnungen aller A r t und das Besprechen geschlechtlicher Dinge m i t den K i n d e r n . Gleichwohl bedeutet der Philanthropismus in der E n t w i c k lung der Pädagogik einen tüchtigen Schritt vorwärts. Das

D i e E n t w i c k l u n g des staatlichen S d i u l w c s c n s u s w .

99

deutsche Schulwesen seiner Zeit stand noch ganz in kirchlicher Abhängigkeit und war dadurch konfessionell gebunden. Dagegen haben die Philanthropisten immer und immer wieder die Trennung der Schule von der Kirche als eine ihrer wichtigsten Forderungen betont und damit zur endgültigen Verstaatlichung und konfessionellen Befreiung des Schulwesens einen wirksamen Anstoß gegeben. Sie haben ferner das Unterrichten zum Gegenstande wissenschaftlicher Forsuchng gemacht und der Pädagogik Aufnahme in den Kreis der akademischen Lehrfächer verschafft. Sie haben sie auch zuerst psychologisch zu unterbauen versucht. Das ganze Erziehungs- und Unterrichtswesen haben sie mit einem freieren, natürlicheren Geiste belebt. Ihnen dankt es die deutsche Schuljugend, daß man allmählich Fürsorge für ihre körperliche Ausbildung zu treffen begann und ein erstes Verständnis für die erzieherische Bedeutung der Handtätigkeit gewann; ihnen dankt sie es, daß man, wie schon Ratke wollte, durch methodischen Unterricht das Lernen zu erleichtern und zu vertiefen suchte; ihnen dankt sie es endlich, daß man in der Schule auch der Kindesnatur gerecht zu werden sich bemühte, auf mildere Zucht und auf die Herstellung eines Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern bedacht war. Aus ihren Kreisen sind die ersten der Unterhaltung und Belehrung dienenden Kinderund Jugendschriften hervorgegangen. Einschlag. Schriften. Außer d. i. Hauptverz. genannt. Werken P i n l o c h e u. R a u s c h e n f e l s , Gesch. d. Philanthropinismus. ! 1914. — J . R a m m e l t , J . B. B a s e d o w , Der Philanthropismus. 1929. — E. R e i c h i n s t e i n - Z i m a n n , Chr. G. Salzmann u. seine Bedeutg. f. d. Pädagogik. 1912. — Fr. K r e c h e r , Die Entstehung d. sokrat. Unterrichtsmethode. 1929. — A. F u c h s , Tetens' päd. Anschauungen. 1918. — Weitere Schriften i. H . W e i m e r s Art. Philanthropismus im Pädag. Lexikon von Sdiwartz. — K . S c h r ä d e r , Die Erziehungstheorie des Philanthropismus. 1928. — J . R a 11 n e r , Große Pädagogen. 1956.

§ 19. Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens im Zeitalter der Aufklärung Der sichtbarste und unmittelbarste Erfolg, der den pädagogischen Bemühungen der Philanthropisten beschieden war, lag auf dem Gebiete der Schulverwaltung. Der Gedanke der Verstaatlichung des Schulwesens, dessen Keime schon im 17. Jahrhundert aufsprossen (s. S. 74), entsprach ganz dem Geiste des aufgeklärten Absolutismus. Der allbeherrschende 4"

100

Das Zeitalter der Aufklärung

Erziehungsgedanke brachte in Regierungskreisen die Idee des Erziehungsstaates zur Reife. Durch volle Verstaatlichung der Schule hoffte man diese zum geschicktesten Werkzeug der Staatserziehung zu machen, um so außer gläubigen Christen auch brauchbare Untertanen heranzubilden. In den Schulordnungen wie den allgemeinen landesreditlichen Bestimmungen aus dem letzten Drittel des 18. und dem Anfang des 19. Jahrhunderts wird daher das Schulwesen als „Politikum", d. h. als ausschließlich staatliche Angelegenheit behandelt. Die Staatsschule begann die reine Kirchenschule abzulösen. D e r in den 80er Jahren im Herzogtum Braunschweig wirkende, aufklärerisch gesinnte Staatsmann v. H a r d e n b e r g , später der Nachfolger des Freiherrn vom Stein in Preußen, richtete 1786 nach den Plänen der Philanthropisten ein rein weltliches Schuldirektorium ein, dem auch Campe und Trapp angehörten. Es ging aber infolge des Widerstands der Geistlichkeit und der braunschweigischen Landstände nach 4 Jahren wieder ein. Erfolgreicher setzte 1787 der preußische Staatsminister F r e i h e r r v o n Z e d l i t z für sein Land die Schaffung eines „Oberschulkollegiums" durch, dem das ganze preußische Schulwesen unterstellt wurde. Es ist der mittelbare Vorläufer des 30 Jahre später geschaffenen preußischen Kultusministeriums geworden. Im „Allgemeinen Landrecht" wurden 1794 sämtliche preußischen Schulen und Universitäten für „Veranstaltungen des Staates" erklärt und damit dessen Bildungshoheit gesetzlich festgelegt. In Österreich vollzog sich eine ähnliche Bewegung unter Maria Theresia und Josef II. In Bayern wurde unter Karl Theodor (1778) das Schulwesen als „Polizeisache" der Staatsverwaltung unterstellt. Das sind nur einige Beispiele aus einer damals allgemeinen Bewegung 1 ). Freilich waren die Inhaber der staatlichen Schulämter immer noch Geistliche. Auch ein ernsterer Wille zur Neugestaltung des i n n e r e n Schulbetriebs in einem der Aufklärung mehr entsprechenden ') Besonders deutlidi zeigt sich (neben Pestalozzischen E i n w i r k u n g e n ) der Einfluß philanthropischen Geistes in dem N a s s a u i s c h e n Schuledikt von 1817, das zum erstenmal den von den P h i l a n t h r o p i s t e n v e r t r e t e n e n G e danken der S i m u l t a n s c h u l e oder Gemeinschaftsschule als einer s t a a t lichen V e r a n s t a l t u n g verwirklichte. I n den nassauischen V o l k s - und höheren Sdiulen wurden von da ab K i n d e r verschiedener Bekenntnisse gemeinsam unterrichtet. D i e s e Schulart h a t t e ähnlich geartete N a c h f o l g e r i n n e n 1827 in H e s s e n - D a r m s t a d t , 1869 in Österreich und 1876 in B a d e n gefunden.

Die Entwicklung des staatlichen Sdiulwcscns usw.

101

Geiste zeigte sich in allen deutschen Staaten erst von den 70er Jahren ab, also nach dem Auftreten Basedows und seiner Anhänger. Wohl sind in Preußen unter F r i e d r i c h II. schon vorher mehrere Verordnungen zur Verbesserung des Schulwesens erschienen; diese galten aber bloß der Volksschule und waren alle noch von pietistischem Geiste erfüllt, so daß man hier nur von einer Fortsetzung der unter Friedrichs Vater begonnenen Bestrebungen reden kann. Audi die staatswirtschaftlichen Rücksichten, welche die Schulpolitik Friedrich Wilhelms I. bestimmt hatten, blieben für seinen Sohn maßgebend. Als der Pietist H e c k e r (s. S. 80) 1748 mit der Berliner Realschule ein Seminar für seine Schulen verband, erhob es der König vier Jahre später zum staatlichen „ K ü s t e r - u n d S c h u l m e i s t e r s e m i n a r " und gewährte ihm dauernde Unterstützung, weil seine Zöglinge im Seidenbau unterrichtet wurden, von dem sich Friedrich große wirtschaftliche Vorteile versprach. Hecker blieb ständig des Königs wichtigster Berater in Volksschulfragen. E r war der entscheidende Bearbeiter der 1754 erschienenen Landschulordnung für Minden und Ravensberg und des wichtigeren G e n e r a l L a n d s c h u l r e g l e m e n t s von 1763, des ersten für den ganzen preußischen Staat geltenden Volksschulgesetzes. Es enthielt Bestimmungen über die allgemeine Schulpflicht, die Wahl seminarisch gebildeter Lehrer, den U m f a n g und die Verarbeitung des Unterrichtsstoffes sowie über die Schulaufsicht durch den Ortsgeistlichen. Es wurde ausdrücklich erlassen, um der Unwissenheit im Volke zu steuern und geschickte und bessere Untertanen heranzubilden, und es fällt ihm das Verdienst zu, daß es dem bis dahin ungeordneten und uneinheitlichen preußischen Volksschulwesen eine feste Grundlage und F o r m gab. Der darin geforderte Lehrstoff war bescheiden; er ging über Lesen, Schreiben, Kirchengesang, Beten und recht viel Bibelkunde und Katechismuslehre nicht hinaus. Das entsprach durchaus der realpolitischen Einstellung des Königs, der trotz seiner persönlich freien Gesinnung den herrschenden Glauben nicht verdrängen wollte. Erfreulich war es, daß in dem Gesetz auch erste Bestimmungen über die Fortbildung der Schulentlassenen getroffen wurden (vgl. S. 82). Als hinderlich für seine Durchführung erwies sich jedoch das Fehlen hinreichender Staatsmittel. Erst als F r h r . v. Z e d l i t z 1771 an die Spitze der Unterrichtsverwaltung trat, erreichte er, daß der

102

Das Zeitalter der Aufklärung

König für die Landschulen größere Summen zur Verfügung stellte. Die Teilnahme an dem sehr kostspieligen Bayerischen Erbfolgekrieg zerstörte diese erfreulichen Ansätze wieder. Um die Staatskasse zu entlasten, ordnete Friedrich 1779 durch ein Kabinettsschreiben an Zedlitz gegen dessen Willen die Verwendung ausgedienter Soldaten im Schuldienste an. Nach dem Muster des General-Landschulreglements hat 1765 ein Schüler Heckers, der Abt F e l b i g e r von Sagan ( f 1788), das katholische Schulreglement für die neuerworbenen Landesteile Schlesien und Glatz ausgearbeitet und damit auch diese Gebiete in die bestehende preußische Schulorganisation eingegliedert. Sein Seminar in Sagan ist das Vorbild für eine Reihe neuer Lehrerbildungsstätten geworden. Das eben erwähnte Kabinettsschreiben von 1779 galt in der Hauptsache der Verbesserung des h ö h e r e n S c h u l w e s e n s in Preußen. Hier traten Friedrichs Aufklärungsabsichten deutlicher zutage. Gewöhnung an eigenes Nachdenken und sinngemäßen Ausdruck sowie Weckung des sittlichen Bewußtseins sollen nach diesem Schreiben die wichtigsten Aufgaben der Gelehrtenschulen sein. Daher verlangte der König, daß mehr Sorgfalt auf den Unterricht in der Rhetorik und Logik gelegt werde. An Latein und Griechisch hielt er aus Nützlichkeitsgründen fest. Aber auch die französischen Schriftsteller wollte er auf den Gymnasien berücksichtigt wissen. Für das Deutsche verlangte er stilistische Übungen und den Gebrauch einer guten Grammatik. Von der Geschichte sollte die alte nur kurz, die neuere dagegen um so eingehender behandelt werden. Geometrie zählte er ebenfalls zu den notwendigen Lehrfächern des Gymnasiums. Den Religionsunterricht schätzte er wie alle Aufklärer als Mittel sittlicher Erziehung; er empfahl daher auch für diesen einen Katechismus der Sittenlehre. Die R e a l s c h u l e kam während Friedrichs Regierungszeit nicht über die Hedtersdie Form hinaus. Diese paßte mit ihrer rein praktischen Einstellung ganz zu seinen merkantilistischen Anschauungen. Nach ihrem Vorbilde wurden ähnliche Anstalten in Brau"schweig, Wittenberg, Stargard und anderen Städten gegründet. Friedrichs tüchtigster Helfer auf pädagogischem Gebiete war nach Hecker der bereits erwähnte Staatsminister Freiherr von Zedlitz, dem von 1771—1788 neben der Justizpflege auch

Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens usw.

103

das Kirchen- und Schulwesen unterstellt war. E r war Aufklärer wie der König und wandte als solchcr allen pädagogischen Fragen der Zeit seine Teilnahme zu. Zur Förderung der Volksbildung bemühte er sich trotz der Knappheit staatlicher Mittel um erträglichere Bezahlung der Lehrer und Schaffung besserer Schulhäuser. Die Bemühungen Rochows um Hebung der Landsdiulen unterstützte er durch aufmunternde Schreiben; und während er auf der einen Seite den Bestrebungen der Philanthropisten um Pflege der wissenschaftlichen Pädagogik durch die Berufung Trapps (s. S. 96) entgegenkam, berücksichtigte er auf der anderen auch die Forderungen der Neuhumanisten, berief Friedlich August Wolf nach Halle, ernannte tüchtige Schulmänner aus neuhumanistischen Kreisen ( G e d i k e , M e i e r o t t o ) zu Leitern der großen Berliner Gymnasien und rief dort das erste Gymnasialseminar (am Grauen Kloster) ins Leben. In Königsberg verpflichtete ei die Professoren der Philosophie, darunter auch Kant, zu Vorlesungen über Pädagogik. Mit der schon erwähnten Einrichtung des Oberschulkollegiums tat er den ersten erfolgreichen Schritt zur Loslösung der Schulc von der Kirche. Dank den Bemühungen Gedikes und Meierottos, die zu den ersten Mitgliedern dieses Kollegiums gehörten, kam 1788 die Einführung der Reifeprüfung (Abiturientcncxamen) zustande, deren Bestehen die Vorbedingung zur Erlangung eines Hochschulstipendiums sein sollte. Dadurch wurde der Grund für eine gleichmäßige höhere Allgemeinbildung in Preußen gelegt. Von echt aufklärerischen und zugleich menschenfreundlichen Absichten waren auch die Bemühungen des kurmärkischcn E r b - und Domherrn Friedrich Eberhard Freiherr von Rochow ( f 1805) um die Verbesserung des preußischen Landschulwesens getragen. I m Bauern sah er die eigentliche Stärke des Staatskörpers. Wie sehr aber das Landvolk infolge mangelhafter Schulbildung in Unwissenheit und Aberglauben versunken war, mußte er 1772 beim Ausbruch einer Seuche auf einem seiner Güter erfahren. E r schrieb daher den Versuch eines Schulbuchs für Kinder der Landleute". Es sollte den Lehrern den Weg zu einem brauchbaren Unterrichtsverfahren vorzeichnen. Bald darauf ließ er den „Bauernfreund", seit 1776 „Kinderfreund" genannt, erscheinen, um die große Lücke zwischen Fibel und Bibel

104

Das Zeitalter der Aufklärung

auszufüllen. Es war das erste Schullesebuch, das der Fassungsgabe des Kindes angepaßt war, und es hat sich dank dieses Vorzugs fast ein Jahrhundert hindurch in deutschen Schulen erhalten. Die methodischen Anweisungen des „Schulbuchs" wurden seit 1773 auf Rochows Gütern Reckahn, Göttin und Krahne von ihm selbst und seinem treuen Lehrer B r u n s erprobt und waren seit 1778 auch für die Zöglinge des Halberstädter Seminars maßgebend. Den Forderungen der Philanthropisten gemäß, zu denen Rodiow persönliche Beziehungen unterhielt, wurde der Elementarunterricht, wie er ihn zuerst nannte, von Anfang an so angenehm und anschaulich als möglich erteilt und großes Gewicht auf die Muttersprache, brauchbare Sachkenntnisse und die Erziehung zum Selbstdenken gelegt. In seinen Schulen wurde zum erstenmal der Anfangsunterricht nicht mit Buchstabierübungen, sondern mit Denkübungen in Form von Gesprächen über bekannte Sinnendinge begonnen. Die sokratisdie Methode des entwickelten Frageunterrichts (S. 95) drang durch ihn und seine Schüler zuerst in die Volksschulen ein. Im Laufe der Jahre wuchsen Rochows volkserzieherische Bestrebungen über den engeren Rahmen der Landschularbeit hinaus. Seine Schrift „Vom Nationalcharakter durch Volksschulen" (1779) zeigt ihn als einen der ersten Vertreter der Nationalerziehung. Nation war für ihn eine kleinere staatlich begrenzte Volksgruppe, wie die Preußen, Sachsen usw. Doch sah er im „Volk" nicht mehr eine niedere Klasse von Menschen, sondern die Gemeinschaft derer, die „zusammen ein Ganzes ausmachen". Durch gute Volksschulen sollten sie einen einheitlichen Nationalcharakter erhalten. — Durch seinen Schüler W i l b e r g , der später in Elberfeld lebte und dort großen Einfluß auf den jungen Diesterweg gewann, wirkten Rochows Ideen über die Mark hinaus auf das deutsche Volksschulwesen. In den k a t h o l i s c h e n Gebietsteilen Deutschlands fand das Sieghaftwerden der Aufklärung seinen schlagendsten Ausdruck in der Vertreibung der Jesuiten, zu der außerdeutsche Länder den ersten Anstoß und der Papst selber durch die Aufhebung des Ordens (1773) die rechtliche Handhabe gegeben hatten. Dadurch wurde einerseits die Verstaatlichung des Schulwesens gefördert, andererseits ein Ansporn zu Bildungsreformen auch in diesen Ländern gegeben. In Österreich berief Maria T h e r e s i a mit Einwilligung Friedrichs des

D i e Entwicklung des staatlichen Schulwesens u s w .

105

Großen 1774 den Abt F e l b i g e r zur Neuordnung des gänzlich verwahrlosten Volksschulwesens nach Wien. Noch im selben Jahre arbeitete dieser die „Allgemeine Schulordnung" aus, die die Leitung des ganzen Volksschulwesens in die H a n d des Staates legte und die Gründung von Normalschulen (Musterschulen mit Seminar) in jeder Provinz, von H a u p t schulen (gehobenen Volksschulen) in jedem Kreise und von Trivialschulen (gewöhnlichen Volksschulen mit nur einem Lehrer) in jeder Gemeinde anordnete. Der Bischof K i n d e r m a n n sdiuf auf dieser Grundlage in B ö h m e n ein blühendes Volksschulwesen, mit dem er, dem merkantilistisdien Geist seiner Zeit entsprechend, „Industrieunterricht" (Gartenbau, Seidenbau, Stricken, Spinnen usw.) verband, u m den Kindern des Volks die notwendigsten Handgriffe für eine gewinnbringende Heimarbeit beizubringen und sie beizeiten an Arbeitsamkeit zu gewöhnen. Solche Industrieschulen haben vielerorts Nachahmung gefunden. 1775 erfolgte auch eine Umgestaltung der früher ganz von den Jesuiten beherrschten Gymnasien im Sinne der Aufklärung. Neben den Realien fand hier zum erstenmal der deutsche Aufsatz Berücksichtigung. Die Neubildung des Hochschulwesens hatte schon vorher G e r h a r d v a n S w i e t e n in neuzeitlichem Geiste durchgeführt. — Die staatliche Schulreform' in Österreich hatte das Gute, daß sie auch in den kleineren katholischen Gebietsteilen des Deutschen Reiches, besonders in den B i s t ü m e r n , einen bisher unbekannten Eifer für die Förderung des Volksschulwesens entfachte. A m erfolgreichsten wirkte in diesem Sinne der Freiherr F r a n z v o n F ü r s t e n b e r g im Bistum M ü n s t e r , der im Leiter der Münsterer Normalschule B e r n h a r d O v e r b e r g seinen tüchtigsten Mitarbeiter fand. In B a y e r n suchte ein Schüler Christian Wolfis, der Rechtslehrer Ickstatt, nach gelungener Erneuerung der Universität Ingolstadt auch das mittlere Schulwesen dem Geist der Aufklärung entsprechend umzugestalten, kam aber über verheißungsvolle Anfänge nicht hinaus. Erfolgreicher wirkte hier der pädagogisch begabte Kanonikus H e i n r i c h B r a u n ( t 1792), der seit 1770 die meisten bayrischen Schulordnungen, so auch die umfassende „SchulVerordnung für die bürgerliche Erziehung der Stadt- und Landschulen" von 1778 bearbeitet hat. Die Jesuitenschulen gingen nach Aufhebung des Ordens ebenfalls in die H a n d des Staates über.

106

Das Zeitalter der Aufklärung

Unter den kleineren evangelischen Staaten gab K u r s a c h s e n mit seiner „Erneuerten Schulordnung f ü r die deutschen Stadt- und Dorfschulen" (1773) das Beispiel einer gemäßigten Volksschulreform, dem die gesamten sächsischen Lande nachfolgten. Der Leiter des Dresdener Lehrerseminars F r i e d r. D i n t e r wurde hier der vorbildliche Meister der sokratischen Katadiese. N u r in W ü r t t e m b e r g verharrte man bei dem überkommenen Unterrichtsbctrieb in niederen wie in höheren Schulen. Die von dem Herzog Karl Eugen gestiftete H o h e K a r l s s c h u l e , ursprünglich eine militärische Pflanzschule, seit 1781 aber eine eigentümliche Vereinigung von Gymnasium, Universität und Kunstakademie, war das einzige schulische Neugebilde dieses Landes, das sich den Einwirkungen der Aufklärung gegenüber empfänglich zeigte. Sie ging jedoch nach kurzer Blütezeit 1794 wieder ein. Die Aufklärungszeit wollte auch das w e i b l i c h e Geschlecht durch Vernunft frei machen; aber sie hat praktisch auf dem Gebiete der Mädchenbildung kaum eine nennenswerte Neuerung gebracht. Die Sorge um das höhere Mädchenschulwesen überließ man noch durchweg den Privatanstalten. Neben Franckes Gynäceum, das nur kurze Zeit bestand (S..78), diente diesen vielfach die Erziehungsanstalt für adelige Mädchen, die Mad. de Maintenon, die morganatische Gattin Ludwigs XIV., 1686 in St. C y r eingerichtet hatte, als praktisches Vorbild. Durch sie ist die Instituts- oder Pensionatserziehung für die Töchter der höheren Stände üblich geworden. Ganz vereinzelt entstanden auch ö f f e n t l i c h e Anstalten von festerer Prägung, wie die Magdalenenschule zu Breslau (1767), die Antoinettenschule zu Dessau (1786). Ihre Zahl war aber noch zu gering, um dem höheren Mädchenschulwcsen eine gleichartige Entwicklung zu sichern. Theoretisch gaben Rousseaus und Basedows Ansichten über Mädchencrziehung den Anstoß zu reichlicher Erörterung. H e n s e l s „System der weiblichen Erziehung", der „Grundriß einer Theorie der Mädchenerziehung" von Fr. H . Chr. S c h w a r z und die „Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts" von B e t t y G l e i m , der tüchtigen Leiterin der Bremer Mädchenschule, ragen aus der Zahl dieser Schriften besonders hervor. In den V o l k s s c h u l e n wurden Knaben und Mädchen meistens zusammen unterrichtet. N u r sah man darauf, daß die Mädchen auch einige Ausbildung in weiblichen Handarbeiten er-

Der Neuhumanismus

107

hielten. Die Ausbildung von L e h r e r i n n e n ließen sich zuerst diejenigen katholischen Frauenorden angelegen sein, die sich mit dem Jugendunterricht befaßten. 1786 gründete Joseph II. in Wien das erste weltliche Lehrerinnenseminar. Einschlag. Sdirifteii. W. K a h l , Zur Gesch. d. Schulaufsicht. 1913. — F. V o l l m e r , Die preuß. Volksschulpäd. unter Friedrich d. Gr. M.G.P. Bd. 56. 1918. — C. R e t h w i s c h , Der Staatsminister Frhr. v. Zedlitz. •1886. — M. R e i n i n g e r , F. E. v. Rochow, d. Reformator d. preuß. Landschulwesens. 1905. — E. G. W a l t h e r , Die Grundzüge d. Pädagogik J . Felbiger. 1903. — E. W i n t e r , F. Kindermann. 1926. — K . I v e n , Die Industriepädagogik d. 18. Jh. 1929. — E. K u n t z e , B. Overberg. 1926. — F. S t r a ß b u r g e r , Die Mädchenerziehung in der Geschichte des 17. u. 18. Jh. in Frankr. und Deutschland. 1911. — H. M. W o l f f , Die Weltanschauung der dt. Aufklärung in geschichtl. Entwicklung. 1949. — H . H e 11 w e r , Herkunft u. Zusammenhang der Schulordnungen, 1965.

VI. Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter und Denker und Pestalozzi § 20.

Der Neuhumanismus

Während die Aufklärung in der letzten Hälfte des 18. Jahrhunderts in wachsendem Maße die breiteren Schichten des Bürgertums erfaßte, strebten schöpferische Geister in der sogenannten neuhumanistischen Bewegung bereits von ihr ab und über sie hinaus. Sie war von England her angeregt worden. D o r t hatte der Graf von S h a f t e s b u r y (f 1713) zuerst auf die Griechen als die unerreichten Vorbilder künstlerischen Empfindens hingewiesen und sie als die einzigartige Verkörperung harmonischer Mensdienbildung gepriesen. In Frankreich nannte C h a r l e s Rollin in seinem Traité des études (1726) Griechenland die Quelle des guten Geschmacks. In Deutschland trat seit den dreißiger Jahren Matthias Gesner (f 1761), der erste Professor der Eloquenz an der neugegründeten Universität Göttingen (1737), mit ähnlichen Gedanken auf. Er sah in den Schriftstellern des Altertums, besonders den griechischen, „die größten Leute und edelsten Seelen, die jemals gewesen"; wer sie liest, entnimmt aus ihren Werken nicht nur eine Fülle gelehrten Wissens, sondern „bekömmt auch geübte Sinnen, das Wahre von dem Falschen, das Schöne von dem U n f ö r m lichen zu unterscheiden", „eine Fertigkeit, anderer Gedanken zu fassen und die seinigen geschickt zu sagen, sowie eine

108

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Menge von guten Maximen die den Verstand und Willen bessern". Durch die Beschäftigung mit ihnen wollte Gesner deutsdies Schrifttum und deutsche Kultur heben. Er lehnte darum auch die Nachahmung (imitatio) der Alten und damit den bisherigen humanistischen Sprachenbetrieb ab. Sobald vielmehr die Schüler auf induktivem Wege (Sprechmethode, vgl. Basedow, S. 93) die wichtigsten grammatischen Formen und Regeln erlernt haben, sollen sie in das Lesen und Verständnis der sprachlich, inhaltlich und sittlich besten Schriftsteller eingeführt werden. In seinem philologischen Seminar, dem ersten, in dem die alten Sprachen nicht mehr nur um des Bibelverständnisses willen gepflegt wurden, bildete Gesner die Studenten in der noch heute üblichen altphilologischen Interpretationsmethode aus. Ferner sorgte er als Inspektor der hannoverschen Gymnasien und Mitverfasser der 1737 erschienenen „Braunschweigisch - Lüneburgischen Schulordnung" für die Durchführung seiner Gedanken im öffentlichen Schulwesen. — Bei aller Hochschätzung des altsprachlichen Unterrichts verkannte er doch nicht die Notwendigkeit besonderer Vorbildung für die nichtgelehrten Berufe. In seinem „Bedenken, wie ein Gymnasium in einer fürstlichen Residenzstadt einzurichten", schlug er daher eine dreistufige E i n h e i t s s c h u l e vor, an der 1. die zukünftigen Handwerker und Kaufleute, 2. die späteren Offiziere und Hofbeamten, 3. die eigentlichen Studierenden passende Vorbildung finden sollen. Basedow hat diesen Plan in seiner „Vorstellung" benutzt (vgl. S. 93). Ganz in Gesners Bahnen bewegten sich die pädagogischen Anschauungen seines Freundes Joh. Aug. Ernesti (seit 1734 Rektor der Thomasschule, seit 1742 auch Professor an der Universität Leipzig). Wie jener sah auch er in den klassischen Schriftwerken die Urbilder guten Geschmacks, die Quellen tiefster Lebensweisheit und vortreffliche Mittel zur Schulung des Verstandes und des Willens. Daher stellte er mit Gesner das Lesen klassischer Schriftwerke in den Mittelpunkt des Unterrichts und legte großen Wert darauf, daß die Schüler den Inhalt klar erfaßten. Seine Vorliebe für die alten Sprachen ließ ihn gleichwohl die Wichtigkeit der Realien nidit verkennen. Er selbst schrieb die Initia doctrinae solidioris (1755), ein vielgebrauchtes Schulbuch, welches das Wichtigste aus der Mathematik

P h v s i l c . Philn^nnViip nnrl R l-ir»tr»rilr pnrl-npli-• nnri

Der Neuhumanismus

109

in der von ihm verfaßten, 1773—1846 in Sachsen gültigen Schulordnung verlangte er neben dem hauptsächlichen Betrieb der alten Sprachen auch Unterricht im Deutschen, den neueren Fremdsprachen und den Realien. In Gesners Geist wirkte ferner sein Nachfolger in G ö t t i n gen, C h r . G o t t l o b Heyne ( f 1812). Das Studium der Sprache und Grammatik galt auch ihm nur als Vorbedingung, um in den Geist der Alten einzudringen. Verständnis und Begeisterung für die klassische Dichtkunst hat keiner so zu wecken verstanden wie er. E r gehörte zu den beliebtesten Dozenten Göttingens, das damals die Modeuniversität der Zeit war. Die geschickte A r t , wie er das Leben der Antike in Beziehung zur Gegenwart zu setzen wußte, lockte zahlreiche H ö r e r aus allen Fakultäten zu seinen Füßen. Diese und die Mitglieder seines engeren Schülerkreises (unter ihnen W. v. H u m b o l d t , F. A. Wolf, die Brüder Schlegel und Voß) haben als beredte Apostel das neuhumanistische Evangelium in die weiten Kreise der Gebildeten getragen. Den H ö h e p u n k t der hochschulmäßigen Entwicklung des Neuhumanismus stellte die Tätigkeit des Heyneschülers Friedrich August "Wolf (1759—1824) dar. D e r Minister Zedlitz hatte ihn 1783 an die Universität Halle berufen, die er bald zum Hochsitz des Neuhumanismus machte. Wolf wurde hier der Begründer der klassischen Philologie im heutigen Sinne des Wortes. E r hat sie, die bisher nur als Hilfe zum Studium der Theologie und der Rechtswissenschaft diente, zu einer selbständigen Wissenschaft erhoben. Ebenso war er zeitlebens um die Schaffung eines nicht mehr theologisch, sondern rein philologisch vorgebildeten Lehrerstandes bemüht, der in seinem Berufe eine Lebensaufgabe und nicht nur eine Durchgangsstufe zum Pfarramte sehen sollte. U m diesen Stand reiner Philologen zu begründen, setzte er an die Stelle des von Trapp geschaffenen pädagogischen Seminars ein philologisches, dessen Mitglieder er so ausbildete, daß sie zu selbständiger wissenschaftlicher Arbeit befähigt waren. Eine besondere pädagogische Ausbildung erschien ihm überflüssig. Wolf lehnte alle bisher für das Studium der alten Sprachen geltend gemachten Nebenzwecke ab. Man solle sie weder treiben, um „den Aken ähnliche Werke in einer ihrer Sprachen" zu schaffen, noch um Sachwissen daraus zu schöpfen, nodi endlich um juristischer oder theologischer Sonderzwecke willen. Endzweck und Frucht klassischer

110

D e r Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Studien sali er allein in der Erreichung der H u m a n i t ä t , d. h. der „ B e f ö r d e r u n g rein menschlicher Bildung und E r h ö h u n g aller Geistesund G e m ü t s k r ä f t e zu einer schönen H a r m o n i e des inneren und äußeren Menschen". Als die besten F ü h r e r zu diesem Bildungsideal galten audi W o l f die Hellenen. N u r im alten Griechenland fanden sich nach seiner Ansicht „ V ö l k e r und S t a a t e n , die die meisten solcher Eigenschaften besaiSen, welche die G r u n d l a g e eines zu echter Menschlichkeit vollendeten C h a r a k t e r s ausmachen". Von der Beschäftigung mit ihren W e r k e n e r w a r t e t e er die entsprechende scelische Beeinflussung der Studierenden. U b e r den platten Nützlichkeitsanspruch der Aufklärungspädagogen, besonders der P h i l a n t r o p i s t e n , fühlten W o l f und seine Schüler sidi liodi erhaben. Bildung zur A n i m a l i t ä t nannte Fr. N i - e t h a m m e r in seiner b e r ü h m t gewordenen Schrift „ D e r Streit des Philantropinismus und des H u m a n i s m u s " ( 1 8 0 8 ) die Bildungsarbeit des erstcren, w ä h r e n d er die F ä h i g k e i t der Bildung zur H u m a n i t ä t allein dem letzteren zugestand. D o r t , sagte er, pflegt m a n einseitig die Realien, hier die Idealien. D a m i t begann der K a m p f zwischen humanistischer und realistischer Bildung.

Eine wesentliche Stütze gewann der Neuhumanismus durch die Entwicklung des deutschen Schrifttums seiner Zeit, das stark vom Geist der Antike befruchtet wurde. Klops t o c k s Vorliebe für die Verwendung antiker Versmaße war noch ziemlich äußerlicher Art. Tiefer drang schon W i e l a n d in den Geist des Altertums ein, als er in seinem „Plan einer Akademie" für Shaftesburys Griechenbegeisterung Stimmung machte und im „Agathon" nach Lessings Urteil den ersten deutschen R o m a n „für den denkenden Kopf von klassischem Gesdimack" schrieb. W i n c k e l m a n n s „Geschichte der Kunst des Altertums" öffnete den Zeitgenossen das Verständnis für die edle Einfalt und stille G r ö ß e der klassischen bildenden Kunst. L e s s i n g wies im „ L a o k o n " auf H o m e r als das beste Vorbild epischer Darstellungskunst hin und stieß in der „Hamburgischen Dramaturgie" die französischen Theatergötzen vom T h r o n , an deren Stelle er Shakespeare, Sophokles und die richtig verstandene Poetik des Aristoteles setzte. Zu welch inniger Verschmelzung deutschen und hellenischen Geistes diese Bewegung geführt hat, das zeigt eine Reihe der schönsten Dichtungen G o e t h e s , S c h i l l e r s und H ö l d e r l i n s , auf die hier nur hingewiesen werden kann. Mächtig bereichert wurde das geistige Leben dieser Zeit endlich durch den p h i l o s o p h i s c h e n I d e a l i s m u s , der, von Kants Kritizismus ausgehend, sich zu den Systemen Fichtes, Schellings und Hegels weiter entwickelte. In ihnen

D i e B i l d u n g s i d e a l e der g r o ß e n D i c h t e r und D e n k e r

111

hat das deutsche Denken der klassischen und der romantischen Zeit seinen Höhepunkt erstiegen. Die sittliche Kraft und Reinheit, von der es erfüllt war, die Hochschätzung des Guten allein um seiner selbst willen, die überragende Stellung, die es dem Geiste und dem Geistigen im Vergleich zur Natur und dem Natürlichen zuwies, waren Züge, die dieses Denken mit den meist bewunderten Lehren des klassischen Altertums teilte. Philosophischer Idealismus und Altertumswissenschaft sind denn auch weite Wegstrecken zusammengegangen und haben im Bunde mit der zeitgenössischen Dichtkunst ein nationales Hochgefühl erweckt, das glaubensfroh dem deutschen Volke die geistige Führung auf dem Wege zur Vollendung der Menschheit zusprach. Es war allerdings ein Glaube, dem die deutsche Kleinstaaterei zunächst jeden real politischen Rückhalt versagte. Aber darum kümmerte man sich nicht; man war gleichgültig gegen die politische Wirklichkeit, weil man sich in der Sonderwelt des „reinen Geistes", der alle Schranken überragenden deutschen Kulturgemeinschaft, frei bewegen konnte. Einschl. Schriften. Außer d. im Hauptverzcichnis genannt. Werken. T h . G e r i c k e , J . M. Gesners u. J . G. Herders Stelig. i. d. Gesdi. d. Gymnasialpädagog. 1911. — A. H . L. H e e r e n , C. G. Heyne. ! 1S23. — Th. V o g t , F. A. Wolf als Pädagoge. Jahrb. d. Vereins f. wiss. Päd. 31. J g . 1893. — E. F e l d m a n n , Der preuß. Neulmmanismus. 1930. — Dokumente des Neuhumanismus (Kl. päd. Texte) hg. v. R . J o e r d e n . 1951. — H . W e i n s t o c k , Die Tragödie des Humanismus. — Fr. P a u l s e n , Geschichte des gelehrten Unterrichts. 1960.

§21.

Die Bildungsideale der großen Dichter und Denker

Man hat das Zeitalter unserer -großen Dichter und Denker das klassische Zeitalter der pädagogischen Philosophie genannt. In der Tat beherrschte die Erziehungsidee das geistige Schaffen dieser Männer ebensosehr wie vor und neben ihnen das Denken der Aufklärer seit Leibnizens Tagen. Nur daß sie den Wert der Erziehung nicht mehr in äußerer Zweck haftigkeit und Nützlichkeit sahen, sondern in ihrem Beitrag zur inneren Vervollkommnung des Menschen. Wie sie durch ihre Werke Bildner und Erzieher des deutschen Volkes geworden sind, so haben die größten unter ihnen sich in besonderen Schriften mit Erziehungs- und Bildun:;sfragen auseinandergesetzt.

112

Der Neuhumanismus, die deutschen Diditer usw.

„Erziehung des Menschengeschlechts" hieß Lessings letzte Schrift (1780). Sie faßt die „Offenbarung", d. h. die Geschichte der Menschheit als einen Erziehungsvorgang im großen, dem die Entwicklung des Einzelmenschen parallel läuft. Judentum und Christentum bilden nur Stufen in dieser Entwicklung. Ihr letztes Ziel ist die Vollendung der Menschheit in einem Reiche der Vernunft, ein Gedanke, der durchaus im Sinne der Zeitgenossen lag. — Aus solchem Geist heraus hat auch Herder die Geschichte des Menschengeschlechts eine durch Jahrhunderte fortgesetzte Schule genannt. E r erkannte aber die Bedeutung, die der besonderen Wesenheit der einzelnen Völker zukommt. In diesem Sinne hat er das W o r t geprägt: „Es hat jede Nation ihr Z e n t r u m der Glückseligkeit in sich, wie jede Kugel ihren Schwerpunkt." Die von ihm mit J u s t u s M o s e r und dem jungen G o e t h e herausgegebenen „Blätter von deutscher A r t und Kunst", seine Volksliedersammlungen, seine „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit" zeigen alle die gleiche Richtung seines Denkens: er suchte die Völker als Lebensganzheiten von bestimmter Eigenart zu verstehen, die durch ihre jeweilige Sitte, Sprache, Kunst und Religion den einzelnen als Volksglied formen. Im Christentum sah er die Religion der Humanität, da Christus sein Gottesreich auf allgemeine, echte Menschengüte gründet. So sehr er die H ö h e des klassischen Griechentums und seiner Humanität bewunderte, so wollte er doch die Beschäftigung mit ihm nur als Mittel zur Beförderung deutscher Humanität gepflegt wissen, wie er auch schon in seinem „Reisejournal" (1769) dem abstrakten Naturkinde Rousseaus das geschichtlich bestimmte „Nationalkind" gegenüberstellte, zu dem der einzelne erzogen werden müsse. — Goethes Leben stellt ein großartiges Beispiel ernster Selbsterziehung dar. In jungen Jahren schwärmte er mit Rousseau für ungehemmte Selbstentfaltung, und zeitlebens zeigte er im Gegensatz zur Aufklärung tiefes V e r ständnis für die Stärke natürlicher Eigenart und die Grenzen erzieherischen Einflusses (vgl. das Urteil der Löwenwirtin in „Hermann und D o r o t h e a " : „Wir können die Kinder nach unserem Sinn nicht f o r m e n " , ferner die „ U r w o r t e " : U n d keine Zeit und keine Macht zerstückelt geprägte F o r m , die lebend sich entwickelt). U n t e r Herders Einfluß erwachte seine Liebe zur Volksdichtung und zu deutscher Vergangenheit, wie sie der „ G ö t z " und der „Urfaust" bekunden. In Weimar

Die Bildungsideale der großen Dichter und D e n k e r

113

mußte er aus dem Freund zum Erzieher des jugendlich ungestümen Herzogs Karl August werden (vgl. die Dichtung „Ilmenau"). Seine Erziehungsansichten blieben gleichwohl noch lange Zeit individualistisch gerichtet. Die italienische Reise gewann ihn ganz für das ästhetische Bildungsziel der Neuhumanisten. Das zeigen nicht nur die klassischen Dramen jener Zeit (Iphigenie, Tasso) m i t ihrer ausgeglichenen F o r m , das zeigt auch die Grundhaltung seines typischen Bildungsromans „Wilhelm Meisters L e h r j a h r e " , worin er die Erziehung seines Helden durch Leben und Kunst zu „schöner, freier Menschlichkeit" schildert. Doch werden die Spuren einer anderen Auffassung allmählich deutlicher. „Tätig sein ist des Menschen erste Bestimmung", heißt es schon in den „Lehrjahren". Die „Wanderjahre" singen dann das Hohelied der Arbeit für die Gesamtheit im R a h m e n eines bestimmten Berufs. Wilhelm Meisters Sohn wird in eine „pädagogische P r o v i n z " gebracht. D o r t wird er mit andern in einer mustergültigen Gemeinschaft vor allem zur Lebenstüchtigkeit und zur Ehrfurcht erzogen, zur Ehrfurcht vor dem, was über uns ist, was unter uns, und v o r dem, was uns gleich ist. U n t e r Kameraden entgeht er der Gefahr selbstischer Vereinzelung. Faust findet ebenfalls nach langem Suchen in rastloser gemeinnütziger Tätigkeit den Weg zur Selbstvollendung. So ist Goethe im Laufe der Jahre zum Sozialpädagogen geworden, wie Fichte, Hegel, Schleiermacher und Pestalozzi. — Schillers wichtigstes Anliegen war die Erziehung zum Sittlich-Schönen. Wie schon der jugendliche Dichter die Schaubühne als „moralische Anstalt" betrachtete und benutzte, so pries er in den „Künstlern" die Kunst überhaupt als die große Erzieherin der Menschheit. In der Schrift „Über Anmut und Würde" und besonders in den Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen" (1795) kehrt das gleiche T h e m a wieder. Nach ihnen gibt es keinen andern Weg, den natürlich-sinnlichen Menschen sittlich-vernünftig zu machen, als daß man ihn zuvor „ästhetisch" macht. Die Erziehung zur Schönheit bildet das Ganze unserer sinnlichen und geistigen Kräfte in möglichster Harmonie aus. Auch Jean Paul erwies sich in seiner „Levana oder Erzielehre" (1807) als neuhumanistisch-individualistisch gerichtet. Erziehung soll die „Entbindung" des „idealen Preismenschen" bewirken, der keimhaft in jedem Menschen steckt,

114

D e r N c u h u m a n i s m u s , die deutschen Dichter u s w .

und ihn zum „harmonischen Maximum aller individuellen Anlagen" führen. Den „Durchgang zum J a h r m a r k t des Lebens" nehme die Jugend durch den „stillen Tempel der großen alten Zeiten und Menschen". Man lernt in dieser Schrift einen der feinsinnigsten Kenner der Kindesseele kennen. Was die einzelnen Romantiker an Bildungsidealen verfochten haben, ist f ü r die Geschichte des deutschen Bildungswesens weniger bedeutsam als die Gesamtrichtung ihres geistigen Schaffens, die entschiedene Abkehr von der verstandesmäßigen Nüchternheit wie dem blutlosen Weltbürgertum der Aufklärung und ihre entschlossene Hinwendung zu den Urkräftcn des V o l k s t u m s , wie sie schon Herder angeregt hatte. „ V o l k " wurde von ihnen nicht als niedere Gesellschaftsschicht, sondern als nationales Ganzes, als Lebewesen eigener A r t erfaßt. Indem die R o m a n t i k diese völkische Eigenart aus ihren Äußerungen in Sprache, Dichtung, Kunst, Religion usw. zu erschließen suchte, hat sie nicht nur einen allgemeinen Aufschwung der Geisteswissenschaften angebahnt, sie hat insbesondere die Beschäftigung mit der deutschen Vergangenheit, ihrer Geschichte, Sprache und Literatur in einem Maße gefördert, wie keine geistige Bewegung früherer Zeiten. Wie die großen Dichter der klassischen Zeit mehr durch ihr ganzes künstlerisches Schaffen als durch einzelne pädagogische Schriften zu Erziehern des deutschen Volkes geworden sind, so auch die Denker jener Zeit durch den Inhalt und die Methode ihres philosophischen Denkens. Von diesem Gesichtspunkte aus gesehen, muß Kants kritische Philosophie auch eine e r z i e h e r i s c h e Großtat genannt werden. Zunächst hat sie mit ihrer logischen Schärfe den platten Verstandeskult der Aufklärer und ihre auf Nutzen und Glückseligkeit abzielende Tugendlehre überwunden. Ganz besonders aber hat sie durch die Reinheit und Erhabenheit ihrer Sittenlehre sowie durch die entschiedene Hervorhebung des Pflichtbegriffs läuternd und erziehend auf die Zeitgenossen wie auf spätere Geschlechter eingewirkt. Weniger belangreich und zum Teil noch aufklärerisch eingestellt sind seine V o r l e s u n g e n über P ä d a g o g i k , die sein Schüler R i n k 1803 herausgab. K a n t teilt darin mit der A u f k l ä r u n g den G l a u b e n an die Allmacht der Erziehung. Sic soll die Menschheit immer v o l l k o m mener machcn. D a s k a n n aber nur gesdiehen, indem jedes Geschlecht

Die Bildungsidealc der großen Dichter und Denker

115

das folgende durch Erziehung auf eine höhere Entwicklungsstufe hebt. Das höchste Ziel ist die Ausbildung eines sittlichen Charakters, der die Pflicht um der Pflicht, das Gute um des Guten willen und nicht mit Rücksicht auf Lohn oder Strafe tut. Die Mittel, die zu diesem Ziele führen, sind die Disziplinierung, die unsere Wilheit bezähmen soll, die Kultivierung, die uns die erforderliche Geschicklichkeit beibringt, die Zivilisierung, die uns gesellschaftliche Sicherheit und Weltklugheit verleiht, und die Moralisierung, die uns zur Wahl nur guter Zwecke erzieht. Sie bezeichnet den Höhepunkt des Erziehungswerkes: die Bildung des Charakters, der nur nach Grundsätzen handelt. Dazu hat auch die Religion beizutragen als eine „auf die Erkenntnis Gottes angewandte M o r a l " . D e r h o h e sittliche E r n s t , d e r uns aus K a n t s W e s e n u n d W e r k e n e n t g e g e n w e h t , e r f ü l l t e auch die P e r s ö n l i c h k e i t u n d die S c h r i f t e n seines Schülers J o h a n n G o t t l i e b F i c h t e ( f 1 8 1 4 ) . B e i i h m h a t die H u m a n i t ä t s i d e e die e n t s c h i e d e n s t e W e n d u n g z u m N a t i o n a l e n g e n o m m e n . K e i n e r h a t d e n G l a u b e n a n die W e l t s e n d u n g des D e u t s c h e n m i t solcher W u c h t z u m A u s d r u c k g e b r a c h t w i e e r . S c h o n 1 8 0 4 h a t e r sich i n seinen v o l k s t ü m l i c h g e h a l t e n e n V o r l e s u n g e n ü b e r die „ G r u n d z ü g e des g e g e n w ä r t i g e n Z e i t a l t e r s " als s t r e n g e r R i c h t e r d e r Selbsts u c h t seiner „ a u f g e k l ä r t e n " Z e i t g e n o s s e n e r w i e s e n . E r l ä ß t d a r i n das I n d i v i d u u m n u r als G l i e d d e r G e m e i n s c h a f t g e l t e n u n d k e i n e A r t d e r B i l d u n g , die n i c h t v o m S t a a t a u s g e h e u n d in i h n z u r ü c k z u l a u f e n s t r e b e . N a c h d e m p o l i t i s c h e n Z u s a m m e n b r u c h P r e u ß e n s w u r d e e r d u r c h seine g e w a l t i g e n „ R e d e n a n die d e u t s c h e N a t i o n " ( 1 8 0 7 / 8 ) d e r k r a f t v o l l s t e E r w e c k e r des V o l k e s u n d V e r k ü n d e r seines W i e d e r a u f s t i e g s . Das deutsche V o l k hat nach diesen Reden dank seiner Sündhaftigkeit und Selbstsucht sein Unglück verdient. Aber es braucht sich darum nicht ins Unvermeidliche zu fügen. Es muß ein neuer nationaler Staat geschaffen werden. Möglich ist dies nur durch eine gänzlich veränderte Erziehungsweise, eine neue einheitliche, deutsche Nationalerziehung. Sie muß aus dem Wesen des deutschen Geistes heraus Gestalt gewinnen. In Pestalozzi (s S. 120) ist uns ein Wegweiser zu solchem Werke entstanden. Das Geschlecht der Zukunft darf von dem gegenwärtigen verdorbenen nicht angesteckt werden; denn es soll das Gute um seiner selbst willen tun lernen. Es werde daher in einer besonderen „Nationalschule" unter die Leitung sittlich hochstehender M ä n ner gestellt. Diese Schule soll die Form eines kleinen Wirtschaftsstaates haben, worin die Zöglinge ihre Nahrung, Kleidung usw. selbst erzeugen und verfertigen. In ihr werden alle, Knaben und Mädchen, gemeinsam erzogen und die Geschlechter nur in den Handarbeiten getrennt. In erster Linie werden sie an Arbeitsamkeit gewöhnt, damit sie sich später durch eigene Kraft im Leben behaupten können. Zu

116

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

den gelehrten Studien werden nur die Begabten zugelassen, diese aber auch ohne Unterschied von Stand und Geburt. — Fichte verwarf in diesen Reden nicht nur wie Kant den Nützlichkeitsstandpunkt der Aufklärung, sondern auch über Kant hinaus ihren Individualismus und ihr Weltbürgertum. Im Gegensatz dazu stellte er die nationalen und sozialen Aufgaben der Erziehung in den Vordergrund. Erziehungsgeschichtlich im engeren Sinne bleibt Fichte das Verdienst, daß er als erster und lange Zeit alleinstehend das Ideal einer einheitlichen Nationalbildung verkündete, in der die Standes- und Bildungsuntcrsdiiede wegfallen. D e r e r f o l g r e i c h s t e u n t e r d e n V e r t r e t e r n des p h i l o s o p h i schen Idealismus, G . Friedr. Wilh. H e g e l (1770—1831), h a t sich ü b e r E r z i e h u n g s - u n d U n t e r r i c h t s f r a g e n n i c h t z u s a m m e n h ä n g e n d ausgesprochen, a b e r doch in so h i n r e i c h e n d e m M a ß e , d a ß seine Schüler ( T h a u l o w , R o s e n k r a n z ) in s e i n e m Geiste S y s t e m e d e r P ä d a g o g i k a u s b a u e n k o n n t e n . I n d e s s e n sind es w e n i g e r d e r e n L e h r e n als H e g e l s eigene G e d a n k e n , die v o r n e h m l i c h in d e r G y m n a s i a l p ä d a g o g i k des 19. J a h r h u n d e r t s Widerhall gefunden haben. Hegels Erziehungsgedanken hängen eng mit seiner philosophischen Grundanschauung, besonders seiner Geistesphilosophie, zusammen. Dem Einzel-Ich als dem subjektiven Geist stellt er als das Höhere den objektiven Geist, d. h. die Welt des Rechts, der Moralität und der Sittlichkeit gegenüber, die in der Familie, der bürgerlichen Gesellschaft und dem Staate ihre Verkörperung findet. Die vollkommenste sittliche Gemeinschaft sieht er im Staate. Er ist nach Hegel Selbstzweck und gibt dem Einzelwesen erst Lebensinhalt und Daseinszweck. Hegels Pädagogik ist demgemäß ausgesprochene Staatspädagogik. Erziehung als die Kunst, den Menschen sittlich zu machen, gehört zu den vornehmsten Aufgaben des Staates. An ihrem Werke arbeitet nicht nur der einzelne Erzieher, sondern die gesamte Umwelt eines Menschen in Familie, Schule, Stand, Volk und Kirche. In der Familienerziehung, der ersten, die dem Kinde zuteil wird, herrscht das „Naturverhältnis der Empfindung" vor. Aufgabe der Schule ist es, den jugendlichen Menschen in das „Element der Sache" einzuführen. Sie kann auf die natürliche Eigenart des Kindes nicht die gleiche Rücksicht nehmen wie die Familie; denn sie ist eine Gemeinschaft, die zum Übergang in das Staatsleben erziehen soll und in der daher das Besondere gegenüber dem Einleben in den Allgemeinwillen zurücktreten muß. Auch zur Pflichterfüllung erzieht die Schule besser als das Haus. Mit ihrem Unterricht soll sie den Schüler fürs Leben tüchtig machen. Dazu muß sie mannigfache Kenntnisse vermitteln, aber so, daß der Zögling das Wesentliche vom Unwesentlichen zu unterscheiden lernt. Die Unterweisung beginnt mit der Anschauung, aber das aus dem Innern stammende Erkennen muß hinzukommen. Dieser aus der Tiefe des Geistes geborene Vorgang ist die Hauptsache. Der

Die Bildungsidealc der großen Dichter und Denker

117

formale Bildungswert des Unterrichts zeigt sich besonders bei der Sprachcrlernung und hier vor allem in der Beschäftigung mit der Grammatik, die eine andauernde Denktätigkeit erzwingt. In der Wertschätzung der alten Spradicn erweist sich Hegel als Neuhumanist. Mit großem Eifer bemühte er sich um die Einführung der philosophischen Propädeutik in den Gymnasialunterricht, die ihm auch schließlich durch Sdiulzes Einfluß glüdete (siehe S. 134). Friedrich Schleiermacher (f 1834) hat sich unter dem Einfluß Piatons v o m romantischen Individualismus zur Anerkennung der Rechte der überindividuellen Mächte des Staates, der Kirche und der Gesellschaft durchgerungen. In den erst 1849 herausgegebenen „Vorlesungen über Pädagogik" k o m m t ein besonnener Ausgleich zwischen beiden Denkrichtungen zum Ausdruck. Schleiermacher faßt die Pädagogik als Anwendung der Ethik auf; er sieht in dem Erziehungsvorgang eine sittliche Betätigung des älteren Geschlechts dem jüngeren gegenüber. Zwei Aufgaben hat das erziehende Geschlecht dabei zu erfüllen: eine individualpädagogische, die Ausbildung der Natur des Zöglings, und eine sozialpädagogische, die Hineinbildung in das sittliche Leben der Gesellschaft. Die letztere ist ihm besonders wichtig; denn nur als Glied des Ganzen, das diesem Ganzen zu dienen bereit ist, gelangt der einzelne zur vollen Durchbildung seiner Persönlichkeit. Dieses Ganze aber setzt sidi in der Hauptsache aus vier Lebenskreisen zusammen, dem Staat, der Kirche, der Wissenschaft und dem freien geselligen Verkehr. Für sie muß das werdende Geschlecht allmählich herangebildet werden, so daß es den vorhandenen Besitzstand an geistigen Gütern weiterentwickeln kann. Die methodischen Grundmittel dazu sind Unterstützung und Gegenwirkung. — Die wichtigste und natürlichste Erziehungsstätte ist das Haus, die Familie. Hier werden dem Kinde die erste leibliche Erziehung, die Ausbildung der Sinne, der Sprache, der Einbildungskraft, die Gewöhnung an Ordnung und Gehorsam, die Erweckung der religiösen Gefühle zuteil. Im zweiten Abschnitt seiner Entwicklung erwirbt sich der Zögling in der Schule die nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten und lernt sich in ein größeres Gemeinwesen einleben. Diese Schulerziehung ist Sache des Staates, nicht der Kirche. Schon die Volksschule muß eine Erziehung geben, die zum Verständnis aller staatlichen Aufgaben befähigt. In ihrem Unterbau muß sie die Bildungsstätte aller Kinder sein; später erst gehen die fähigeren zur höheren Schule über, die nur im Umfang, nicht im Inhalt des Lehrstoffes von der Volksschule abweichen darf. Fachschulen bilden den Abschluß der Jugendbildung, und zwar Handwerksschulen für die gewerbliche Jugend, Hochschulen für die Gymnasiasten. Schleiermachers Lebensarbeit ging auf Ausgleichung und Versöhnung aus. Daher wurde er der Vater des U n i o n s gedankens, daher audi suchte er durch Erziehung die Standes-

118

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

unterschiede allmählich aufzuheben, weshalb er eine Zeitlang in den Verdacht des Demagogentums geriet. Mit dem Glauben an ein immer und überall sich gleichbleibendes Erziehungsideal hat er zuerst gebrochen. Wie sich die sittlichen Ideale und die Kulturaufgaben der Gesellschaft ändern, so sind auch die Aufgaben der Erziehung geschichtlich bedingt. Es läßt sich also, wie Schleiermacher sagt, keine allgemeingültige Pädagogik aufstellen. In der Betrachtung der erziehlichen Einwirkung des älteren Geschlechts auf das jüngere, die sich mit Notwendigkeit aus der Lebensgemeinschaft beider ergibt, und den daraus erwachsenen Folgerungen sah er das eigentliche Arbeitsfeld der Erziehungswissenschaft. Einen späten, aber glänzenden Erfolg errang die Erziehungslehre des Philosophen Johann Friedr. Herbart (geb. 1776 in Oldenburg, von 1805—1809 Professor in Göttingen, bis 1833 in Königsberg, dann wieder in Göttingen, wo er 1841 starb). In seiner „Allgemeinen Pädagogik" (1806) und dem sie ergänzenden „Umriß pädagogischer Vorlesungen" (1835) brachte er die Erziehungslehre in enge Verbindung mit seinen philosophischen Grundgedanken, indem er das Ziel der Erziehung aus der Ethik, das dazu erforderliche Verfahren aber aus der Psychologie ableitete. In der Ethik, die er in Übereinstimmung mit der neuhumanistischen Auffassung von der Einheit des Guten und Schönen dem Gebiete der Ästhetik zuweist, stellt Herbart fünf Musterbilder des Willens auf, die in ihrer Gesamtheit das Ideal der Persönlichkeit ausmachen. Es sind die Ideen der inneren Freiheit, der Vollkommenheit, des Wohlwollens, des Rechts und der Billigkeit oder der Vergeltung. Ein Mensch, dessen Grundsätze und Handlungen ganz von diesen Ideen beherrscht sind, ist ein wahrhaft sittlicher Charakter. Ausbildung zu soldi einem sittlichen Charakter — Herbart nennt es Charakterstärke der Sittlichkeit — ist der oberste Z w e c k der Erziehung. Die Mittel, die zur Erreichung dieses Zieles führen, sind Z u c h t und U n t e r r i c h t . Daneben gibt es eine Reihe von Maßregeln, die zur Aufrechterhaltung der äußeren Ordnung beim Erziehungsgeschäft dienen und die Herbart unter dem Namen „ R e g i e r u n g " zusammenfaßt. Eine eigentlich erziehliche Aufgabe fällt dieser, die man sonst als Disziplin bezeidinet, nicht zu. Dagegen stellt der U n t e r r i c h t ein um so wichtigeres Erziehungsmittel dar, und nur einen erziehenden Unterricht will Herbart gelten lassen. Wie dieser zur Bildung eines sittlichen Charakters beitragen kann, lehrt Herbarts Psychologie. Nach ihr sind alle Erscheinungen des Seelenlebens auf die Vorstellungen als dessen Elemente zurückzuführen. Gefühle, Be-

Die Bildungsideale der großen Dichter und Denker

119

gierden und WillensentschlicfiLinien sind nichts anderes .als besondere Zustände, die durch die wechselseitige Verstärkung oder H e m m u n g der Vorstellungen im Bewußtsein entstehen. Wenn aber das Wollen zwangsläufig aus dem Gedankenkreise hervorgeht, dann k a n n auch der Unterricht durch richtiges Lenken und O r d n e n der Vorstellungsmassen den Willen beeinflussen und d a m i t erzieherisch wirken. Zum Wollen f ü h r t das Wissen indessen nur, wenn es den Geist des Zöglings zum Weiterstreben v e r a n l a ß t oder, wie H e r b a r t sagt, sein „Interesse" erregt. Die Erwcckung eines vielseitigen, auf die verschiedenen Hauptgebiete der N a t u r - und Menschenkenntnis mit gleicher Stärke gerichteten („gleichschwebenden") Interesses ist also der nähere Zweck des Unterrichts. H e r b a r t setzt dieses gleidischwebende Interesse dem gleich, was die Neuhumanisten seiner Zeit H a r m o n i e der K r ä f t e n a n n t e n . Noch ehe der Zögling die Schule besudit, h a t er aus der E r f a h r u n g an' den Dingen mannigfache Kenntnisse, aus dem U m g a n g mit Menschen mancherlei Gesinnungen erworben. An diese h a t der Unterricht a n z u k n ü p f e n und alle Arten von Interesse zu wecken, die aus Erf a h r u n g und U m g a n g erwachsen k ö n n e n : das empirische, das spekulative, das ästhetische, das sympathetische, das soziale und das religiöse. Danach gruppieren sich die Lehrfächer in solche, welche Erkenntnis vermitteln (die naturwissenschaftlich-mathematischen), und solche, die den Kreis der Gesinnungen erweitern und vertiefen (Religion und sprachlich-geschichtliche Fächer). Auch die Durcharbeitung des Lehrstoffs suchte H e r b a r t psychologisch zu begründen. Die Aneignung der Vorstcllungsmasscn geschieht nadi seiner Oberzeugung durch einen beständigen Wechsel von Vertiefung und Besinnung. U n t e r der Vertiefung versteht er die Sorgfalt, die man auf den einzelnen Gegenstand verwendet, um ihn völlig und klar zu erfassen. Die Mannigfaltigkeit der Dinge e r f o r d e r t aber sehr viele Vertiefungen, die alle ohne Beziehung nebeneinander lägen, wenn die Besinnung sie nicht immer wieder zusammenfaßte und dadurch die Einheit des Bewußtseins w a h r t e . Aus dem Gesetz des Wechsels von Vertiefung und Besinnung leitet nun H e r b a r t f ü r den Unterricht die vier Stufen der Klarheit, der Assozialen, des Systems und der Methode ab. Man nennt sie seit Ziller (S. 149) „formale Stufen", weil sie die Form angeben, in der der Unterrichtsstoff zu geistiger Aneignung gelangt. Auf der Stufe der Klarheit vertieft man sich in das einzelne, um es von anderem scharf gesondert, d. h. klar zu erfassen. Die Stufe der Assoziation bezeichnet den Fortschritt von einer Vertiefung zur anderen, die V e r k n ü p f u n g neuer, ähnlicher Gedanken mit den schon vorhandenen. D a m i t aber die Gedanken nicht planlos aneinandergereiht werden, m u ß ihre E i n o r d n u n g in eine feste Ubersicht (System) erfolgen. Auf der Stufe der Methode endlich bewegt sich der Geist frei in dem gewonnenen Gedankenganzen. Es ist die Stufe der A n w e n d u n g des Gelernten. Diese vier Stufen werden als die formalen Grundbegriffe aller geistigen Regungen n a t u r g e m ä ß

120

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

sowohl in jeder kleinsten Unterrichtsgruppe als auch im großen ganzen der vieljährigen Lehrarbeit in der mannigfaltigsten Weise durchlaufen. Der Gang des Unterrichts ist dabei je nach Bedarf darstellend, analytisch oder synthetisch. Im darstellenden Unterricht hat der Lehrer möglichst anschaulich — auch unter Benutzung von Anschauungsmitteln — zu schildern oder zu erzählen; im analytischen werden die Massen zerlegt und die Aufmerksamkeit auf das einzelne gelenkt; im synthetischen werden die Elemente gegeben und ihre Verbindung vollzogen, wie z. B. die grammatischen Regeln aus gleichartigen Einzelerscheinungen gewonnen werden. Die den Unterricht ergänzende Z u c h t arbeitet unmittelbar auf die Charakterbildung hin. Da das Vorherrschen sittlicher Grundsätze, deren Inbegriff wir Gewissen nennen, den wahrhaft sittlichen Charakter ausmacht, so muß die Zucht lediglich auf deren Einpflanzung in das Gemüt des Zöglings bedacht sein. Je nach der Neigung und dem Alter des Zöglings muß sie haltend, bestimmend, regelnd und unterstützend wirken. Hilfsmittel dabei sind Ermahnung, Warnung, Zurechtweisung, Lohn und Strafe. Mit dem wachsenden Vertrauen zu den Gesinnungen und Grundsätzen des Zöglings hat ihre Einwirkung in entsprechendem Maße nachzulassen. H e r b a r t s L e h r e h a t lange Z e i t k e i n e n A n k l a n g f i n d e n k ö n n e n . E r s t seine u n m i t t e l b a r e n u n d m i t t e l b a r e n Schüler S t o y , Z i l l e r u . a . haben ihre praktische Verwendbarkeit erwiesen (s.S. 1 4 9 f . ) . I n Zillers S y s t e m t r a t e n d a n n freilich auch die G r u n d f e h l e r dieser P ä d a g o g i k , i h r einseitiger I n d i v i d u a l i s m u s u n d I n t e l l e k t u a l i s m u s , deutlich z u t a g e . Einschl. Schriften. Außer den im Hauptverzeichn. genannten Werken: Fr. B u c h h o l z , J. Mosers Gedanken über Erzg. 1914. — R . L e h m a n n , Die dtsdi. Klassiker Herder, Goethe, Schiller. 1921. — P. V o g e l , Das Bildungsideal d. dtsch. Frühromantik. Z G E U . 4. Jg. 1914. — F. R ö t t c h e r , Die Erziehungslehre Kants und Fidites. 1927. — G. G i e s e , Hegels Staatsidee und der Begriff der Staatserziehung. 1926. — A. F u c h s , Thaulows Pädagogik. 1913. — H . R e u t e r , SÄIeiermadiers pädagogische Grundansdiauung. ZGEU. 26. Jg. 1918/9. — Th. F r i t z s c h , Herbarts Leben und Lehre. 1921. — E. S p r a n g e r , Goethes Weltanschauung, Reden u. A u f sätze. 1946. — H . W. W o l f f , Goethes Weg zur H u m a n i t ä t . 1951. — Th. L i t t , Kant u. Herder als Deuter der geistigen Welt. 19492. — K. V i e t o r , Goethes Ansdiuung vom Menschen. 1960. — W. R i t z e l , Erziehung u. Bildung bei Fr. Schiller. 1950. — H . H o r n s t e i n , Bildsamkeit u. Freiheit, Ein Grundproblem des Erziehungsgedankens bei Kant und H e r b a r t . 1959. —H . N o h l , Die Pädagogik Herbarts. 1952.

§ 22.

Pestalozzi

Z u r Geschichte des d e u t s c h e n B i l d u n g s w e s e n s g e h ö r t auch das W i r k e n des Schweizers J o h a n n Heinrich Pestalozzi, dessen

Pestalozzi

121

pädagogische Gedankenwelt ihren reichsten Segen gerade in Deutschland entfaltet hat-. Er wurde am 12. Januar 1746 als Sohn eines Arztes in Zürich geboren und verlor schon früh seinen Vater durch den Tod. Die aufopfernde, aber doch auch weichliche Erziehung, die ihm die Mutter zuteil werden ließ, entwickelte zwar ein reiches Gemütsleben in dem einseitig veranlagten Knaben, bot dagegen der Entfaltung männlicher Kraft und Denkart wenig Raum. Er blieb daher zeitlebens ein unpraktischer Mensch. Seine geistige Bildung erhielt er auf den Schulen seiner Vaterstadt, wo B o d m e r sein bedeutendster Lehrer war. Schon früh regte sich in ihm ein starker sozialer Trieb. Die Notlage des gedrückten Landvolkes, die er auf seinen Ferienbesuchen beim Großvater, dem Pfarrer in Höngg, kennenlernte, ferner der Einfluß des stark patriotisch gesinnten Bodmer und Rousseaus „Emile" gaben diesem Triebe reiche Nahrung. Um dem Volke als Anwalt helfen zu können, wollte er die Rechte studieren, wandte sich aber schließlich der Landwirtschaft zu, der man damals als Hauptquelle des Nationalreichtums erneute Beachtung schenkte und die ihn in unmittelbare Berührung mit dem Landvolk brachte. 1768 legte er auf einer bisher unbebauten Landstrecke bei Birr im Aargau eine Krapp-Pflanzung an, die er „Neuhof" taufte 1 ). Hier wollte er durch eine Musterwirtschaft seinen darbenden Volksgenossen den Weg zu einem menschenwürdigen Dasein zeigen. Aber das Mißraten der Pflanzung und Pestalozzis eigenes Ungeschick führten in wenigen Jahren den Zusammenbruch herbei. Er hielt gleichwohl auf dem Neuhof aus und errichtete sogar, um die Not des Landvolkes zu lindern, 1774 eine A r m e n s c h u l e , deren Zöglinge er zugleich unterrichtete und nutzbringend beschäftigte (Feldarbeiten, Stricken, Spinnen, Weben). Da diese Idee eines Industrieunterrichts damals volkstümlich war (vgl. Kindermann, S. 105), fand Pestalozzi dazu eine Zeitläng die Unterstützung mehrerer Städte und reicher Leute. Aber nach sechs Jahren harter Arbeit und schwerer Sorgen mußte er auch dieses Unternehmen aufgeben. Unter den ärmlichsten Verhältnissen brachte er noch weitere achtzehn Jahre auf dem Neuhof zu, mit schriftstellerischen Arbeiten über Volkserziehung be') Man brauchte die Krappwurzel zur Rotfärberei.

122

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

s c h ä f t i g t . 1780 erschien in Iselins 1 ) „ E p h e m e r i d e n " , einer f ü h r e n d e n Schweizer Zeitschrift, „ D i e A b e n d s t u n d e des E i n s i e d l e r s " , ein leidenschaftlicher lyrischer E r g u ß in l e h r s p r u c h a r t i g e r F o r m , w o r i n er schon die „ E m p o r b i l d u n g d e r i n n e r e n K r ä f t e d e r M e n s c h e n n a t u r z u r e i n e r M e n s c h e n w e i s h e i t als a l l g e m e i n e n Z w e c k d e r B i l d u n g , auch der n i e d e r s t e n M e n s d i e n " bezeichnet u n d das V a t e r h a u s als A u s g a n g s p u n k t u n d V o r b i l d aller E r z i e h u n g p r e i s t . D a m i t w i r d d e r Mensch i m G e g e n s a t z z u R o u s s e a u s L e h r e als soziales W e s e n h e r a u s gestellt, dessen a n g e b o r e n e G r u n d k r ä f t e in d e r l e b e n d i g e n G e m e i n s c h a f t der F a m i l i e i h r e erste, n a t ü r l i c h e E n t f a l t u n g finden. Arischaulich m a l t e P e s t a l o z z i diese G e d a n k e n i m nächsten J a h r e in einer v o l k s t ü m l i c h e n D o r f g e s c h i c h t e „ L i e n h a r d u n d G e r t r u d " aus, d i e ihn m i t e i n e m Schlage b e r ü h m t machte. Das Bauern- und Spinnerndorf Bonnal ist durch das schurkische Treiben des Untervogts Hummel an den Rand des Verderbens gebracht worden. Hummel, der allein das Wirtsrecht im Dorfe hat, verleitet die Männer zum Trunk und zum Sdiuldenmadien. Auch der gutmütige Maurer Lienhard schuldct ihm 30 Gulden, und weil er sie nicht zahlen kann, vertrinkt er seinen kargen Verdienst beim Vogte, während Gertrud, seine Frau, mit 7 Kindern zu Hause darbt. Als diese den wahren Sachverhalt erfährt, faßt sie sich ein Herz und schildert dein Gutsherrn Arner die Notlage ihres Mannes und das Treiben des Wirtes. Der Junker geht der Sache nach und findet Gertruds Anklagen bestätigt. Er gibt Lienhard Arbeit; dann entlarvt und bestraft er den Vogt, der ihm heimlich einen widitigen Grenzstein versetzen wollte. Die Verhältnisse im Dorf ändern sich nun langsam, aber merklich. Der Ruf von Gertruds Wirken als Mutter und Erzieherin veranlaßt den Gutsherrn und den bei ihm tätigen, ausgedienten Leutnant Gliiphr) zu einem Besudi in ihrem Hause. Sie sehen dort alle Kinder am Spinnrad sitzen und spinnen, während die Mutter sie zugleich unterrichtet. Nach diesem Vorbild richtet nun Glüphi mit Arners Zustimmung eine Sdiulc im Dorf ein, in der H a n d - und K o p f arbeit (Spinnen, Lesen, Schreiben und Rechnen) nebeneinander hergehen. Wichtiger noch als der Unterricht ist ihm die Erziehung der Kinder zur Gemeinschaft, zu Reinlichkeit, Ordnung und Pünktlichkeit, die Einwirkung auf ihr Herz, die Gewöhnung an rechtcs Sehen und Hören und damit die Weckung ihrer Aufmerksamkeit und ihres Verstandes. Die Strafen sucht er dem Vergehen anzupassen und dadurch die Fehler der Kinder zu beheben. In freien Stunden führt er ' ) D e r Baseler P h i l o s o p h I s a a k I s c l i n w a r vorher in der Schweiz f ü r B a s e d o w s Ideen eingetreten. E r u n t e r s t ü t z t e P e s t a l o z z i bis zu seinem T o d e (1782).

-) In spateren Auflagen: Glülphi.

Pestalozzi

123

diese in die Werkstätten des Dorfes und in den Mustergarten einer alten Frau. Er erzählt ihnen die Geschichte ihres Dorfes und läßt sie darin heimisch werden; des Abends handwerkert er mit ihnen in der Schulstube. Während so der Leutnant als Erzieher der Jugend wirkt, sucht der Junker durdi Verteilung von Weideland und zehntfreien Äckern an sparsame Bedürftige die Erwachsenen an Arbeitsamkeit und Sparsamkeit zu gewöhnen. Er krönt sein Werk durch eine weise Gesetzgebung. Der Pfarrer hilft ihm durch rechte Seelsorge bei alt und jung. Die Volksbildungsarbeit von Bonnal wird berühmt im ganzen Land. Auf Betreiben des Herzogs suchen alle Stände seines Landes dem vorbildlichen Werke von Bonnal nachzueifern.

Das Budi sollte, wie Pestalozzi selbst bemerkte, eine von der wahren Lage des Volkes und seinen natürlichen Verhältnissen ausgehende bessere Volksbildung bewirken, die ihrerseits wieder als Ausgangs- und Mittelpunkt einer großen sozialen und wirtschaftlichen Reform gedacht war. Ein praktisches Ergebnis war jedoch dem Buche nicht beschieden. Selbst der große Leseerfolg des 1. Teiles blieb den folgenden drei Bänden und den andern auf dem Neuhof verfaßten Schriften (1782 Christoph und Else, 1797 Meine Nachforschungen über den Gang der N a t u r in der Entwicklung des Menschengeschlechts) versagt. Man hielt Pestalozzi f ü r einen unfruchtbaren Träumer; er selbst drohte an sich irre zu werden. Da brachten die politischen Ereignisse einen Umschwung in seinem Leben. Die Franzosen fielen 1797 in die Schweiz ein und setzten an die Stelle der alten Kantonalverwaltung die »Eine, unteilbare helvetische Republik". Da nicht alle Kantone dem zustimmten, kam es zu Aufständen, die mit Waffengewalt von den Franzosen niedergeschlagen wurden, so auch derjenige der Unterwaldner, der vielen Familienvätern das Leben konstete. Die zahlreichen Waisen, die sie zurückließen, versammelte man in einem Kloster in Stanz und übergab sie Pestalozzis Pflege. Dieser ging mit großem Eifer an die neue Aufgabe. Er war Vater, Erzieher und Lehrer von etwa 80 Kindern zugleich. Wohnstubengeist sollte sein Werk erfüllen. Neben der auf dem Neuhof gepflegten Verbindung von Unterricht und Arbeit führte er die Unterweisung von je zwei kleineren Kindern durch ein größeres, sowie taktmäßiges, rhytmisches Chorsprechen über das Sdiulzimmer und seine Gegenstände ein. Nach nur fünfmonatiger

124

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Wirksamkeit mußte er das Kloster den Franzosen als Lazarett überlassen. Die Kinder zerstreuten sich wieder, und Pestalozzi war froh, daß er nach kurzer Erholungszeit wenigstens als L e h r e r an der Volksschule zu B u r g d o r f im Kanton Bern wirken durfte. Hier gelangte er allmählich an der Hand ständiger Versuche zur vollen Klarheit über seine Methode der „Elementarbildung". E r verband sich mit den beiden Appenzellern Krüsi und Tobler und dem Schwaben B ü ß zur G r ü n dung einer Erziehungsanstalt und eines Lehrerseminars im Burgdorfer Schloß, in dem er seine neue Unterrichtsart ausbauen konnte. Für die Öffentlichkeit legte er sie dar in der 1801 erschienenen Schrift „ W i e G e r t r u d i h r e K i n d e r l e h r t " . Was er darin entwickelte, das sollten die hauptsächlich von Krüsi und B ü ß bearbeiteten E l e m e n t a r b ü c h e r (Abc der Anschauung oder Anschauungslehre der Maßverhältnisse: Anschauungslehre der Zahlenverhältnisse; Buch der Mütter) so gemeinverständlidi darbieten, daß man in jedem Hause danach unterrichten könne. Die Überweisung des Burgdorf er Schlosses an einen Oberamtmann vertrieb 1804 Pestalozzi mit seiner blühenden Anstalt nach M ü n c h c n b u c h s e e (Bern), von wo er noch im selben Jahre nach I f e r t e n ( Y v e r d o n ) am Neuenburger See übersiedelte. Sein im dortigen Schloß eingerichtetes Institut (für Knaben und Mädchen, Zöglinge aus allen Gesellschaftskreisen) erlangte bald europäische Berühmtheit. Staatsmänner, Pädagogen und Philanthropen aus aller Herren Ländern besuchten die Schule. Die Begeisterung für den Mann und sein Werk war allgemein. Gleichwohl erfreute sich die Anstalt keines viel längeren Bestandes als Basedows Philanthropin. Pestalozzis Mangel an Geschäftskenntnis und an Verwaltungsgaben, jahrelange Streitigkeiten unter den Lehrern (Schmid, Niederer) und viele andere Umstände führten 1825 ihre Auflösung herbei. D e r hochbetagte Stifter, der auch mit einer Armenerziehungsanstalt im nahen Clindy kein Glück hatte, kehrte zu seinem Enkel auf den Neuhof zurück. Hier schilderte er in den „Lebensschicksalen", was er als Vorsteher der Schulen zu Burgdorf und Iferten an Freud und Leid durchkostet hatte, und faßte im „Schwanengesang" 1 ) noch einmal in gedrängter F o r m die Gedanken zusammen, für die er sein ganzes Leben Schon 1811 e n t w o r f e n , erst 1826 gedruckt.

Pestalozzi

125

hindurch gekämpft und gelitten. E r starb in Brugg am 17. Februar 1827 und liegt am Schulhaus in Birr begraben. Was Pestalozzi mit seiner Elementarmethode wollte, zeigt am klarsten seine methodische Hauptsdirift „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt". Sie ist in 14 Briefen abgefaßt, die an seinen Freund, den Verleger Geßner in Zürich gerichtet sind. Die ersten drei Briefe enthalten einen Rückblick auf Pestalozzis bisherige Bemühungen, besonders in Stanz und Burgdorf, und die Urteile seiner Freunde Krüsi, T o b l e r und B ü ß über seine Lehrweise. I m 4. und 5. sucht er sich über das Verhältnis der Unterrichtskunst zur menschlichen N a t u r klarzuwerden. D e r Gang des Unterrichts muß sich den Gesetzen der Geistesentwicklung anpassen. N u n beginnt alle natürliche Erkenntnis mit sinnlichen Eindrücken, d. h. mit urspünglich verwirrten und verwirrenden Anschauungen. Allmählich aber arbeitet sich der Geist zu klarem und deutlichem Erfassen durch. Alle E r fahrung geht ferner vom Nächstliegenden aus. J e näher die Gegenstände den Sinnen kommen und mit je mehr Sinnen sie erfaßt werden, um so richtiger werden sie erkannt. Daraus leitet Pestalozzi die entsprechenden allgemeinen Unterriditsgrundsätze ab: Gründung alles Unterrichts auf die Anschauung, planmäßiges Ausgehen v o m Nächstliegenden und Einfachen, langsames und lückenloses Fortschreiten zum Schwierigeren und Verwickelteren, Scheidung des Wesentlichen und Unwandelbaren von den zufälligen Beschaffenheiten der Dinge durch örtliches Nahebringen und mit Hilfe möglichst vieler Sinne. In den folgenden Briefen entwickelt Pestalozzi dann seine „Methode der Elementarbildung". E r suchte lange nach ihren Anfangspunkten. Da kam ihm einst der Gedanke, daß ein gebildeter Mensch, der sich einen dunkel vor Augen stehenden Gegenstand klarmachen wolle, sich dreierlei fragen müsse: 1. Wieviel Gegenstände siehst du? 2. Wie sehen sie aus, was ist ihre Form? 3. Wie heißen sie? Danach kämen also allen Dingen drei wesentliche Eigenschaften zu: Zahl, F o r m und N a m e ; und ihnen entsprechen drei Grundkräfte im menschlichen Geist: die Kraft, die Gegenstände der Zahl nach zu sondern, die Fähigkeit, sie der Form nach ins Auge zu fassen und die Gabe, sich die begriffenen Gegenstände durch die Sprache zu verdeutlichen. Diese Kräfte müssen daher im Kinde so früh wie möglich entwickelt, auf die „Elementarpunkte" Zahl, F o r m

126

D e r N e u h u m a n i s m u s , die deutschen Dichter u s w .

und Sprache muß seine Anschauung zuerst gelenkt werden. Ihre Dreizahl schließt den gesamten Lehrstoff der Elementarbildung ein. Die Sprache umschließt: 1. die Tonlehre (Lehre von den Sprachtönen mit erstem Leseunterricht und den Gesangtönen). 2. die Wort- oder Namenlehre (Benennung der wichtigsten Gegenstände). 3. die eigentliche Sprachlehre (die Lehre, sich über die Gegenstände, ihre Merkmale und Beziehungen richtig auszudrücken). Die F o r m bildet die Grundlage für die Raum-, Zeichen- und Schreiblehre. Bei der Behandlung der Raumlehre beschreibt Pestalozzi ein „ A b c der Anschauung", in dem die Linie in verschiedener Lage und Stellung zu anderen Linien, das Viereck, der Kreis und andere Figuren dem Kinde zum Verständnis gebracht und so seine räumliche Anschauungskraft gestärkt werden sollte. Die Zahl bildet endlich die Grundlage für die Rechenlehre. In ihr ist für Pestalozzi die Zahlenanschauung die Hauptsache. Das Kind muß begreifen lernen, daß die Zahl ein Mehr oder Minder geordneter Gegenstände darstellt und daß alles Rechnen mit Zahlen auf die Grundform 1 + 1 = 2 , 2 — 1 = 1 zurückgeht. (Im „Buch der M ü t t e r " suchte er dementsprechend an einer Reihe von Erbsen, Steinchen usw. die Begriffe der ersten zehn Zahlen anschaulich zu machen. Später wurde mit Rechnungstafeln gerechnet und am gleichseitigen Viereck das Teilen und das Verständnis der Brüche gelehrt. So kam man endlich vom jahrtausendalten mechanischen Vor- und Nachmachen der Rechensätze los und lehrte denkend rechnen.) Doch der Mensch soll sich zu seinem F o r t k o m m e n nicht nur Kenntnisse, sondern auch Fertigkeiten aneignen. Bei der Anleitung zu diesen muß man ebenfalls die allgemeinen Grundsätze eines psychologisch begründeten Unterrichts anwenden: das Wesentliche vom Zufälligen scheiden, vom Einfachsten in lückenloser Reihenfolge der Übungen zum Verwickelteren fortschreiten. So wird ein Abc der Kunst (d. h. des Könnens) geschaffen. Schlagen, Tragen, Werfen, Stoßen, Ziehen, Drehen, Ringen, Schwingen usw. sind die wesentlichsten einfachen Äußerungen unserer leiblichen Kräfte. Sie müssen als die Grundlage aller Fertigkeiten geübt werden, auf denen die menschlichen Berufe ruhen. (Vorläufer der von A d o l f S p i e ß , dem Begründer des späteren Schulturnens, ausgebildeten Freiübungen.)

Pestalozzi

127

Zum Schluß deutet Pestalozzi in großen Zügen den Stufengang der sittlich-religiösen Erziehung an. Alle ihre Keime liegen im Familienleben. Im Verhältnis zwischen Mutter und Kind werden zuerst die Regungen der Liebe, des Vertrauens und des Dankes wach. Die Nichtbeachtung seiner Wünsche und Launen durch die unbiegsame N a t u r und die Umgebung erzieht zur Geduld und zum Gehorsam. Nach und nach entwickeln sich auch das Gewissen, das Gefühl f ü r Pflicht und Recht und aus der Anhänglichkeit an die Mutter die Anhänglichkeit an Gott. Was sich so triebartig entfaltet hat, muß die Erziehungskunst auch dann zu erhalten und weiterzuentwickeln suchen, wenn der Einfluß des Kulturlebens mit all seinen Tücken und Verführungen sich bei ihm geltend macht. Wenn die Mutter ihm Gott in der Schöpfung der N a t u r und seiner selbst zeigt, wenn sie mit Hilfe der Elementarbildung seine Kenntnisse und Kräfte mehrt, so veredelt sie zugleich seine sittlichen Anlagen und stärkt in ihm die natürlichen Wurzeln der Gottes- und Nächstenliebe. Alles, was auch auf diesem Gebiete gelehrt wird, muß in der Form des Erlebens zu „innerer" Anschauung gelangt sein. Im vierten dieser Briefe hat Pestalozzi seine Erziehungsabsichten durch ein treffendes Bild veranschaulicht: er vergleicht darin das Bildungswesen seiner Zeit mit einem großen Hause, dessen oberstes Stockwerk, von nur wenigen Menschen bewohnt, in vollendeter Kunst strahlt, dessen mittleres schon mehr Bewohner birgt, die aber nur schwer in das obere gelangen können, in dessen unterstem endlich die große Masse der Menschheit „im ekelhaften Dunkel fensterloser Löcher" leben muß, obwohl auch sie ein Recht auf Sonnenschein und Luft haben. Den Menschen dieses Stockwerks zu helfen, sah er als seine eigentliche Lebensaufgabe an. Es sollte durch eine Erziehung geschehen, die den Menschen durch Entwicklung seiner n a t ü r l i c h e n Anlagen und Kräfte fähig macht, sidi selbst zu helfen. Darum mühte er sich zunächst lange Zeit hindurch, die N a t u r des Menschen zu ergründen. In der „Abendstunde" sah er noch wie Rousseau die N a t u r als gut an. In „Lienhard und Gertrud" (besonders im 3. und 4. Teil) erkannte er schon deutlicher auch die schlimmen Seiten menschlichen Wesens, seine Trägheit, Unwissenheit, Verschlagenheit, Rachgier und Grausamkeit. Gebessert werden kann solche Menschheit nicht nur durch bloße Entfernung des

128

Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Bösen (Hummel), es muß auch rechte Jugenderziehung und eine weise Gesetzgebung hinzukommen (Glüphi, Arner). In den „Nachforschungen", seiner kultur- und sozialphilosophisch bedeutendsten Schrift, schildert Pestalozzi den Menschen als tierisches (d. h. natürliches), gesellschaftliches und sittliches Wesen und weist die Selbstsucht als den Urgrund aller gesellschaftlichen und sittlichen Übel nach. Ein Gegengewicht gegen diese zu schaffen, ist die große Aufgabe, an der die Gesellschaft als Ganzes wie der einzelne für sich zu arbeiten hat. In der Vereinigung der sinnlichen Natur und der sozialen Gesinnung, der „Selbstsucht und des Wohlwollens", wie Pestalozzi sagt, sieht er das ideale Ziel der menschlichen Entwicklung: Gedanken, wie sie schon Leibniz und Lessing vorgeschwebt haben. Bis 1798 wirkte Pestalozzi vornehmlich mit der Feder und mit dem Ausblick auf große sozialpolitische und wirtschaftliche Reformen. Die Wendung zu engerer, praktischer Arbeit brachte zuerst der Stanzer Auftrag, dann Burgdorf. Er wurde Lehrer; er suchte und fand einen gangbaren Weg schulmäßiger Unterweisung in seiner Elementarmethode, deren Hauptwert er in ihrem Ausgehen von der Anschauung und in ihrer formalbildenden Kraft sah. Darauf baute er mit seinen Anhängern den Unterricht in der Muttersprache, dem Rechnen, der Raum- und Formenlehre, dem Zeichnen, der Erd-, Pflanzen- und Steinkunde, im Gesang und den Leibesübungen aus. Es war die erste methodische Gestaltung des Volksschulunterrichts. Durch sie ist er der geistige Vater der neuzeitlichen Volksschule geworden, wenn auch sein Lehrverfahren in vielen Punkten längst wieder verlassen wurde. Aber er hat nicht allein der Volksschule gedient. Seine Elementarbildung sollte der Idee nach die Grundlage a l l e r Bildung sein und a l l e n Kindern zuteil werden. Mit der Aufgabe der Entwicklung aller Grundkräfte des Menschen in „Kopf, Herz und Hand" hat Pestalozzi ihr ein Ziel gestellt, das der auch auf formale Bildung ausgehenden Humanitätsforderung der Neuhumanisten nahesteht. Indem Pestalozzi ferner Erziehung und Unterricht ausschließlich in den Dienst der Volkshebung stellte, hat er beiden eine entschieden sozialpädagogische Aufgabe zugewiesen. In der Liebe endlich, mit der er alles umfaßte, was bedrängte und bildungsbedürftige Menschheit heißt, wird er vorbildlich bleiben für alle Zeiten.

Die Schulreform am A n f a n g des 19. J a h r h u n d e r t s

129

Einschl. S c h r i f t e n . A u ß e r d . i. I J a u p t v e r z e i c h n . g e n a n n t e n W e r k e n : A . I l c u b a u m , J . I I . P e s t a l o z z i . 2 1920. — I r. D e l c k a t , J . H . P e s t a l o z z i , d. Mensch, d. P h i l o s o p h u. d . E r z i e h e r . -1928. — I I . S c h ü n c b a u tn , P e s t a l o z z i , 4 B d e . 1927, 1931, 1937, 1942. — Ii. O t t o , P e s t a l o z z i , W e r k u n d W o l l e n . 1948. — K . M ü l l e r , J . H . P e s t a l o z z i , Eine M i n f ü h r u n g in seine G e d a n k e n . 1952. — N e u e s t e A u i i ; . : P e s t a l o z z i s s i i n u l . W e r k e , h g . v . B u c h e n a u , S p r a n g e r u. S t c t t b a c h c r. 1927 iL — E. S p r i n g e r , P e s t a l o z z i s D e n k t o r m c n . 1947. — O . M ü l l e r , P e s t a l o z z i s Idee der M e n schenbildung. 1949*. — E. S t m a d , P e s t a l o z z i . 1952*. — K . M ü l l e r , P e s t a l o z z i . 1953. — A. 1; 1 i t n e r , V e r s t ä n d n i s u. Erforschung P e s t a l o z z i s in der G e g e n w a r t , i n : Ztschr. f. P ä d . 1958.

V I I . Das 1 9 . J a h r h u n d e r t § 23. Die Schulreform am Anfang des 19. Jahrhunderts Der mächtige geistige Aufschwung, den Deutschland in den letzten J a h r z e h n t e n des 18. J h . g e n o m m e n hatte, sollte seine glänzende B e w ä h r u n g finden, als die politische N o t am g r ö ß ten w u r d e . Die Vernichtung der Reichseinheit u n d der Zusammenbruch P r e u ß e n s weckten besonders in diesem L a n d e den W i l l e n zur E r n e u e r u n g von V o l k u n d S t a a t . W ä h r e n d M ä n n e r wie Fichte, A r n d t , Schleiermacher u. a. durch W o r t und Schrift die Geister w a c h r ü t t e l t e n , schufen S c h a r n h o r s t und G n e i s c n a u das V o l k s h e e r der allgemeinen W e h r pflicht, und der F r e i h e r r v o m S t e i n begann die staatliche V e r w a l t u n g s r c f o r m m i t d e m Ziel der Schaffung eines e i n h e i t lichen Volksstaates. Auch das Bildungswesen w u r d e in die allgemeine V e r w a l t u n g s r c f o r m einbezogen. Das Oberschulk o l l e g i u m w u r d e 1808 in eine d e m M i n i s t e r i u m des Innern u n t e r s t e h e n d e „Sektion des Kultus u n d öffentlichen U n t e r richts" u m g e w a n d e l t . A n ihre Spitze berief m a n den vielseitig begabten, griechenbegeisterten Wilhelm von Humboldt, den Schüler H e y n e s , den F r e u n d Schillers, den V e r e h r e r Goethes und Fr. A. Wolfs. I h m zur Seite t r a t e n ausgezeichnete Pädagogen, wie die S t a a t s r ä t e N i c o l o v i u s , ein F r e u n d Pestalozzis, u n d S ü v e r n , ein Schüler Fichtes u n d Wolfs. Zur B e a r b e i t u n g von Volksschulfragen w u r d e der T h e o l o g e und S c h u l m a n n L u d w i g N a t o r p h i n z u g e z o g e n . M i t diesen M ä n n e r n schuf H u m b o l d t das einheitlichste u n d geschlossenste R e f o r m w e r k , welches das deutsche Bildungswesen bis dahin e r f a h r e n hat. W i e der F r e i h e r r v o m Stein die a l t s t ä n d i sche Verfassung z u g u n s t e n des allgemeinen S t a a t s b ü r g e r t u m s a u f h o b , so beseitigte H u m b o l d t alle S o n d e r f o r m e n der 5

W e i m e r , GcmIikIHC tU'r P ä d a ^ o ^ l k .

130

Das 19. Jahrhundert

Standes- und Berufsbildung (Ritterakademicn, Garnisonschulen, Industrieschulen) zugunsten eines einheitlichen ßildungsweges, als dessen Grundlage die allgemeine Volksschule gedacht war. Da er n u r 16 M o n a t e (1809, 1810) im A m t e blieb, k o n n t e er selber bloß die Grundlagen der R e f o r m schaffen; aber die von ihm vorgezcichneten Richtlinien blieben f ü r seine länger amtierenden Mitarbeiter in der Hauptsache maßgebend. Die G r ü n d u n g der Berliner U n i v e r s i t ä t (1810) leitete das R e f o r m w e r k ein. Als Stätte freier wissenschaftlicher F o r schung u n d Lehre gedacht, wie es einst Piatons Akademie war, w u r d e sie rasch der M i t t e l p u n k t der neuen klassischidealistischen Hochbildung. Die wissenschaftliche F ü h r u n g erhielt die philosophische Fakultät, die J a h r h u n d e r t e hindurch n u r Vorbereitungsschule f ü r die „oberen" F a k u l t ä t e n gewesen war (S. 32 u. 44). Sie sollte durch die von ihr gebotene Allgemeinbildung ein Gegengewicht gegen die wissenschaftliche Verfachlichung u n d damit gegen die Zersplitterung des geistigen Lebens bilden. Ihr S i n n m i t t e l p u n k t lag im H u m a n i tätsglauben, der alle Wissensgebiete durchdringen sollte. Die v o n Wolf u n d seinen Schülern ausgebildete M e t h o d e der Altertumswissenschaft w u r d e vorbildlich f ü r die Arbeitsweise der anderen Fachgebiete. Die Ü b e r m i t t l u n g der wissenschaftlichen Forschungsweise an die Studenten w u r d e neben eigener Forscherarbeit die wichtigste Aufgabe ihrer Lehrer. D a m i t drang die Macht schöpferischer Arbeit in den Hochschulunterricht ein. Eine im gleichen J a h r von Süvern ausgearbeitete P r ü f u n g s o r d n u n g f ü r wissenschaftliche Lehrer diente der Schaffung eines staatlichen h ö h e r e n L e h r e r s t a n d e s , der n u n endgültig v o m P f a r r a m t geschieden wurde. Auch die Schulen, in denen er wirken sollte, e r f u h r e n einen einheitlichen Ausbau. Als Vorbereitungsstätte f ü r die Universität w u r d e n u r noch das G y m n a s i u m zugelassen, das ganz in neuhumanistischem Geiste ausgestaltet w u r d e u n d in seiner O b e r s t u f e die Rolle der mittelalterlichen A r t i s t e n f a k u l t ä t ü b e r n a h m . Eine (ebenfalls von Süvern verfaßte) N e u o r d n u n g der R e i f e p r ü f u n g (1812), die n u n f ü r alle galt, die zur Hochschule wollten, sorgte f ü r die einheitliche Ausrichtung dieser Schulen. Latein u n d Griechisch waren danach die H a u p t p r ü f u n g s f ä c h e r , nächst ihnen Deutsch u n d M a t h e m a t i k .

Die Schulreform a m A n f a n g des 19. J a h r h u n d e r t s

131

Seinen Abschluß erhielt das Humboldtsche R e f o r m w e r k durch die einheitliche Ausgestaltung des Volksschulw e s e n s im Geiste Pestalozzis. Hier fand der große Schweizer zum erstenmal ein nachhaltiges Echo von staatlicher Seite her. Der Gedanke der allgemeinen Menschenbildung, den er so eindringlich gepredigt, sollte in Preußen seine V e r w i r k lichung in der allgemeinen Volksschule finden. Auf Anregung von Nicolovius schickte man von 1809 ab mehrere Jahre hindurch junge Theologen als „Eleven" nach Iferten, um Pestalozzis Verfahren kennenzulernen und weiterzupflanzen. Gleichzeitig berief man den Pestalozzischüler K. A. Z e l l e r nach Königsberg zur Gründung eines Normalinstituts, das die in Pestalozzis Geist gebildeten Lehrer für Ostpreußen liefern sollte. Da sich Zellers Wahl als ein Fehlgriff erwies und man einsah, daß das starre Festhalten an den Einzelheiten des Pestalozzischen Verfahrens der guten Sache mehr schadete als nützte, suchte und fand man einen Mittelweg, der das brauchbare Neue mit dem bewährten Alten verband. Es war dies in der Hauptsache das Verdienst Ludwig Natorps ( f 1846), der als Süverns rechte Hand in Volksschulfragen die weitere Entwicklung des preußischen Volksschulwesens entscheidend beeinflußte. E r gab ihm über den bloß religiösen Lehrstoff hinaus einen reicheren Lehrinhalt und setzte ihm ein höheres Ziel im Sinne Pestalozzis: Ausbildung des Menschlichen im Menschen, Kraftbildung und Erziehung zur Selbständigkeit. Damit verband er die Rochowsche Forderung der Verstandesübung und gemeinnützigen Belehrung. Den wichtigsten Hebel aller Schulverbesserung sah er in der Einrichtung guter Lehrerseminare, die er alle zu Staatsanstalten machte, und in ständiger Lehrerfortbildung durch Konferenzen, Lesezirkel und seminaristische Wanderkurse. T r o t z beschränkter Mittel unterstütze man in jenen Jahren alles, was den Erneuerungs- und Freiheitswillen des Volkes stärken konnte. Das erfuhr auch Friedrich Ludwig Jahn (1778 bis 1852), den die N o t des Vaterlandes aus anfänglich unklarer Schwärmerei zu helfender T a t riß. U m zwei Dinge war es ihm nach dem Zusammenbruch Preußens zu t u n : um Wiederbelebung des Volksbewußtseins und um Stärkung der körperlichen Kraft der Jugend. Mit seiner Schrift „Deutsches Volkst u m " trat er 1810 an die Öffentlichkeit. Sie brachte ein neues W o r t für einen bis dahin unbekannten Begriff. Jahn wollte

y

132

Das 19. Jahrhundert

damit die Seele des Volkes begreiflich machen, sein „innewohnendes Wesen", an dem alle Glieder teilhaben. Erkennbar ist Volkstum in seinen Lebensäußerungen („Lebenswirkzeugen"): seiner Sprache, seiner Sage, seinem Brauchtum, seiner Gesdiichte. Diese gilt es auch volkserzieherisch auszunutzen. Sie sind als die Kernfächer in allen öffentlichen Schulen ebenso zu pflegen wie Handarbeiten und Leibesübungen. Hier setzte Jahns folgenreichstes Werk ein: die Ausbildung seiner T u r n k u n s t . Als Lehrer an einer von P i a m a n n in Berlin gegründeten Pestalozzischule führte er von 1811 ab seine Schüler zum frohen Spiel auf die Hasenheide und legte dort den ersten Turnplatz an. Seine Übungen erinnerten an die von Guts Muths entworfenen, waren aber doch andern Wesens. Wehrwillen sollten sie wecken und die Wehrkraft fördern, um die Jugend zum Befreiungskampfe fähig zu machen. Darum unterstützte die preußische Regierung Jahns Wirken als eine vaterländische Angelegenheit, und die Turnplätze verbreiteten sich bis 1819 über ganz Deutschland. Jahns und Eiselens „Deutsche T u r n k u n s t " (1816) wurde das Grundbuch der Turnbewegung. E i n s c h l . S c h r i f t e n . E . S p r a n g e r , W . v . H u m b o l d t u. d. R e f o r m d. Bildgswes. 1910; ders, W . v. H u m b o l d t u. d. H u m a n i t ä t s i d e e . 1960. — G . Thiele, Die O r g a n i s a t i o n d. V o l k s s d i u l - und S e m i n a r w c s . i. Preußen 1 8 0 9 — 1 9 . 1912. — W . S o r e m , J . W . S ü v e r n , Preußens S d i u l r e f o r m c r nach dem T i l s i t e r F r i e d e n . 1929. — F . S c h a f f s t e i n , W . v. H u m b o l d t . 1952. - O . Z w e n g c l , F . L . J a h n . 1952.

§ 24. Der Kampf zwischen konservativem und liberalem Geist D e r geistige und politische Aufschwung hatte einen gewissen H ö h e p u n k t mit dem Sieg in den Freiheitskriegen erreicht. Der Wiener Kongreß madite dann aber die Hoffnung auf ein neues, geeintes Vaterland zunichte. Zwei politische und geistige Strömungen bekämpften sich von da ab in Deutschland: eine k o n s e r v a t i v e , die das geschichtlich Gewordene zu bewahren suchte, und eine l i b e r a l e , die dem Freiheitsund Fortschrittsglauben der Aufklärungszeit huldigte. Die Pflegestätten der Wissenschaft, die Universitäten, wurden auch in den Kampf zwischen Konservatismus und Liberalismus hineingezogen. Sie waren eine geistige Macht ersten Ranges geworden. Der Grundsatz freier Forschungsarbeit

D e r K a m p f zwischen k o n s e r v a t i v e m und l i b e r a l e m G e i s t

133

h a t t e neben der Altertumswissenschaft eine R e i h e n e u e r Einzelwissenschaften erstehen lassen. V o m Geiste der R o m a n t i k b e f r u c h t e t , w a r e n die Geschichtswissenschaft, die germanische, romanische und keltische Philologie, die S a n s k r i t forschung, die vergleichende Sprachwissenschaft v o n deutschen G e l e h r t e n geschaffen und m a ß g e b e n d g e f ö r d e r t w o r d e n ; das S t u d i u m des historischen R e c h t s , der kritisch-historischen T h e o l o g i e , der E r d k u n d e h a t t e neuen A u f t r i e b e r h a l t e n . D e r G l a u b e an Deutschlands Z u k u n f t w a r in akademischen K r e i s e n am s t ä r k s t e n und w i r k t e berauschend auf die studierende J u g e n d , die v o r allem den F r e i h e i t s - u n d E i n h e i t s g e d a n k e n nicht preisgeben w o l l t e . D i e G r ü n d u n g der deutschen Burschenschaft, die J a h n s Ideen nahestand, ihr entschiedener P r o t e s t gegen Z o p f e r e i und R e a k t i o n auf dem W a r t b u r g f e s t ( 1 8 1 7 ) , die Erschießung K o t z e b u e s durch den Burschenschafter Sand ( 1 8 1 9 ) t r i e b e n die ängstlich gewordenen R e g i e r u n g e n zu den „ K a r l s b a d e r Beschlüssen", auf G r u n d deren m a n die Burschenschaften auflöste, die U n i v e r s i t ä t e n einer strengen Ü b e r w a c h u n g , das S c h r i f t t u m einer scharfen Z e n s u r u n t e r w a r f u n d eine „ Z e n t r a l - U n t e r s u c h u n g s k o m m i s s i o n gegen r e v o l u t i o n ä r e U m t r i e b e " einsetzte. D a m i t begann die Z e i t der D e m a g o g e n v e r f o l g u n g e n . Selbst M ä n n e r , die sich um das V a t e r l a n d besonders v e r d i e n t gemacht h a t t e n , wie Schleiermacher u n d A r n d t , h a t t e n u n t e r politischen V e r d ä c h t i g u n g e n zu leiden. J a h n wurde v e r h a f t e t und später u n t e r P o l i z e i aufsicht gestellt, die a u f b l ü h e n d e T u r n b e w e g u n g w u r d e b e hördlich u n t e r d r ü c k t ( 1 8 2 0 ) . V e r g e b e n s h a t t e die preußische U n t e r r i c h t s v e r w a l t u n g , die seit 1817 u n t e r dem F r e i h e r r n von Altenstein z u m selbständigen K u l t u s m i n i s t e r i u m ausgebaut w o r d e n w a r , versucht, sie wenigstens f ü r die Schule zu r e t t e n . D i e T u r n s p e r r e blieb f ü r diese wie f ü r die W e l t der Erwachsenen bis 1 8 4 2 bestehen. D e m G e i s t der politischen R e a k t i o n ist es auch z u z u schreiben, daß das u n t e r H u m b o l d t b e g o n n e n e W e r k der Schaffung eines einheitlichen preußischen Bildungswesens nicht zu voller D u r c h f ü h r u n g gelangte. A u f Siiverns B e t r e i b e n h a t t e m a n zwischen 1817 und 1819 ein großgcdachtes U n t e r r i c h t s gesetz ausgearbeitet, das Fichteschen Geist a t m e t e . D e r S t a a t als „Erziehungsanstalt im G r o ß e n " sollte dadurch eine e n t sprechende „ N a t i o n a l j u g e n d b i l d u n g " e r h a l t e n , die in den drei S t u f e n : Elementarschule, Stadtschule, G y m n a s i u m ein-

134

Das 19. Jahrhundert

heitlich auf denselben nationalen Endzweck ausgerichtet sein sollte. Aber das Gesetz blieb Entwurf, einmal wegen des Widerspruchs der Bischöfe und Oberpräsidenten, dann aber auch wegen der durch die Karlsbader Beschlüsse völlig veränderten politischen Lage. Süvern, der von diesem Gesetz die Krönung seines Lebenswerkes erhofft hatte, trat verbittert in den Hintergrund. Sein Nachfolger J o h a n n e s S c h u l z e und Altenstein hatten Mühe, das Schulschiff über die schlimmsten Klippen der Reaktion hinwegzusteuern. Es ist ihr Verdienst, trotz politischer Überwachung sowohl das Hochschulwesen wie das neuhumanistische Gymnasium auf beachtlicher Höhe erhalten zu haben. Geist und innerer Betrieb des Gymnasiums änderten sich allerdings mehr und mehr. Die innere Ergriffenheit der Wolf-Humboldtschen Zeit ging verloren. Unter dem Einfluß Hegels (S. 116f.), der durch sein Eintreten für die Staatsidee bald auch in Regierungskreisen Boden gewann, wurden die alten Sprachen wieder mehr verstandesmäßig und grammatikalisch behandelt. Das Griechische trat aufs neue hinter dem Lateinischen zurück, um der deutschen Sprache, deutschen Geschichte, aber auch dem Französischen Platz zu machen. Neben Religion wurde philosophische Propädeutik unter die Lehr- und Prüfungsfächer eingereiht. Freilich wurde dadurch der Lehrplan überlastet und die Schülerschaft überbürdet. Erst eine Anklageschrift des Arztes Lorinser „Zum Schutze der Gesundheit in den Schulen" hatte den Erfolg, daß die Gesamtstundenzahl gesenkt und das Turnen als gesundheitsfördernd in den Schulunterricht aufgenommen wurde. Das Vielerlei der Lehrfächer aber, das Schulze zur Erzielung „allseitiger Bildung" glaubte vertreten zu müssen und das er wegen seiner gleichmäßigen Beachtung humanistischer und realistischer Forderungen als „Utraquismus" verteidigte, wurde in andern Staaten (besonders in Bayern unter Thiersch) abgelehnt. Es war in Wirklichkeit auch mehr äußerem Zwang als rein grundsätzlichen Erwägungen entsprungen. Die Anfänge des Maschinenzeitalters begannen sich bemerkbar zu machen. Das Bürgertum, das dieser Entwicklung seinen wirtschaftlichen Aufschwung verdankte, brauchte eine seinen Bedürfnissen besser entsprechende Vorbildung. Das war es, was Schulze in erster Linie zur Aufnahme realistischer Fächer in den Lehrplan des Gymnasiums bestimmte. Für die Realschule, die

Der K a m p f zwisdicn konservativem und liberalen! Geist

135

diesem Bedürfnis am ersten abzuhelfen berufen war, hatte man die rechte F o r m noch nicht gefunden. Ihre bekannteste Ausprägung, die Berliner Realschule mit ihrer fachschulartigen Einrichtung, war den auf Menschenbildung abzielenden Bestrebungen der Neuhumanisten zuwider. Gleichwohl sollte gerade von ihr eine Neubelebung des Realschulgedankens ausgehen. A u g u s t G o t t l . S p i l l e k e (1778—1841), ein Schüler F r . A. Wolfs und der bedeutendste unter Heckers Nachfolgern, gab ihr in mehreren Programmschriften (1821 bis 1823) ein fest umrissenes Bildungsziel und einen Inhalt, der sie über den beschränkten Nützlichkeitsstandpunk., des 18. Jahrhunderts hinaushob. Die Realschule kann, wie Spilleke ausführt, ebensogut eine allgemeinbildende Schule sein wie das Gymnasium. Sie darf aber keine Vorbereitungsanstalt für die unmittelbaren Berufszwecke, also keine Fachschule sein, sondern sie hat die Aufgabe, „die Freiheit der Bildung, geübte Denkkraft und den Sinn für das Heilige und G r o ß e " zu fördern, eine Zielstellung, die unverkennbar der neuhumanistischen Denkweise entsprungen ist. Während das Gymnasium in der Hauptsache eine altsprachlich-geschichtliche Bildung vermittelt, muß die Realschule ihre wichtigsten Bildungsstoffe in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern sudien. Da aber alle Kultur ein Werk der Gemeinschaft ist, so ergibt sich der Unterricht in den neueren Sprachen und der Muttersprache, sowie in Geschichte und E r d kunde als daneben erforderlich. Sie sind gesinnungsbildende Fächer wie die entsprechenden Fächer des Gymnasiums. Latein verwarf Spilleke anfangs als unverträglich mit dem Wesen der Realschule; später wollte er es doch zulassen, wegen seiner verstandesbildenden Kraft, wie er selbst angibt, wahrscheinlich aber auch wegen der damit verbundenen Berechtigungen. Denn als es sich darum handelte, den Zöglingen der R e a l schule die Berechtigung zum einjährigen Militärdienst und zum E i n t r i t t in die mittlere Beamtenlaufbahn zu gewähren, machte die preußische „ I n s t r u k t i o n " von 1832 diese von der Kenntnis des Lateinischen abhängig. Dadurch wurden die ursprünglich für die Bürger bestimmten Schulen wieder zu Beamtenschulen gestempelt. Äußerlidi gediehen solche R e a l schulen freilich; denn ihre Zahl nahm wegen der damit verbundenen Berechtigungen rasch zu, und sie fanden auch in anderen Staaten teils unter dem gleichen Namen, teils als „höhere

136

Das 19. Jahrhundert

Bürgerschulen" Eingang. Nur blieb man anderswo bei der Einrichtung dieser Anstalten dem urspünglichen Grundsatz Spillekes treu und nahm Latein nicht in den Kreis der Lehrfächer auf. Die Schriften von N a g e l und M a g e r haben die Berechtigung der lateinlosen Realschulen überzeugend nachgewiesen. Auf dem Gebiet des Volksschulwesens erhielt der Kampf zwischen Konservatismus und Liberalismus sein besonderes Gepräge durch die hier am stärksten zutage tretende Wiedereinschaltung des kirchlichen Einflusses. Man hoffte, auf diese Weise die staatstreue Gesinnung der Massen zu stärken, und gab daher den Geistlichen erweiterte Aufsichtsbefugnisse über die Lehrer, die immer noch als niedere Kirchendiener angesehen wurden. Der frühere Prinzenerzieher B e c k e d o r f f , der sich als Gegner Schleiermachers und Warner der deutschen Jugend nach Kotzebues Ermordung der Reaktion empfohlen hatte, wurde ohne Befragen Altensteins zum Leiter des Volksschulwesens ernannt, um es in staats- und kirchentreuem Geiste zu führen. Er war klug genug, den Bogen nicht zu überspannen. Er bemühte sich um pädagogische Förderung der Geistlichen, damit sie auch zum Aufsichtsamt befähigt würden. Seine Hauptsorge galt den Seminaren, die konfessionell getrennt wurden und an deren Spitze er nur solche Theologen berief, die erzieherisch etwas leisteten. Durch Einfüh rung einer (schon von Natorp geforderten) Entlassungsprüfung (1826) sorgte er für bessere und einheitlichere Vorbildung der Lehrer. Die Ausbreitung Pestalozzischer Gedanken hat er nicht bekämpft. Zu deren gemäßigten Fürsprechern gehörten auch die tüchtigsten Volksschulmänner dieser Zeit: W i l h e l m H a r n i s c h (1787—1864) und A d o l f D i e s t e r w e g (1790 bis 1866). Sie verdienen besondere Erwähnung wegen ihrer typischen Haltung zu den schulpolitischen Kämpfen ihrer Zeit. Harnisch stand in den entscheidenden Jahren auf konservativer und kirchlich orthodoxer Seite, Diesterweg auf liberaler. Harnisch hatte allerdings anders begonnen. Fichte und Pestalozzi waren seine ersten Führer gewesen. Von 1809 ab hatte er mit Jahn und Friesen an der Plamannschen Anstalt in Berlin gewirkt und war von diesen für die Sache des deutschen Volkstums und des Turnens gewonnen worden. Unter solchem Einfluß hatte er 1812 in seiner Schrift „Deutsche

D e r K a m p f zwischen k o n s e r v a t i v e m und liberalem Geist

137

Volksschulen" den Plan einer völkischen Schule entworfen, in der er Volksschulen nicht als Bauern- und Armenschulen, sondern als Grund- und Stammschulen der Volksgesamtheit verlangte. Pestalozzisch sollten sie sein im Sinn des großen Schweizers, der, wie Harnisch meinte, mit seiner volkstümlichen Bildung dem Schweizer Vaterland helfen wollte 1 ). In der Hand des Staates, nicht der Kirche sollte sie liegen; deutsche Sprache, vaterländische Geschichte und Vaterlandskunde als Grundlage der Erdkunde sollten im Mittelpunkt ihrer Arbeit stehen. Turnen als Vorstufe der Wehrkunst sollte für die Kräftigung der jungen Volksglieder sorgen. Den „morgenländischen" Glauben kirchlicher Orthodoxie verwarf er damals noch und verlangte statt dessen Erziehung der Jugend zu Wahrhaftigkeit und Mut, zu Ehrgefühl und Tatbereitschaft für das Volksganze. Es war bezeichnend für den Geist der damaligen preußischen Regierung, daß sie den Verfasser dieser Schrift 1812 als Leiter eines neu zu gründenden Seminars nach Breslau berief. H i e r wirkte er mit großem Erfolg in vaterländischem Geist. Nach dem Einsetzen der politischen Reaktion trat aber eine Wandlung in seinem Denken ein. Pietistische Einflüsse ließen ihn mehr und mehr eine kirchliche und konservative Haltung einnehmen, besonders nachdem er 1822 zur Erneuerung des Seminars in Weißenfels berufen worden war. Hier wurde er der Begründer der Heimatkunde als Ausgangspunkt der Weltkunde und seine Anstalt eine Musteranstalt im pädagogischtechnischen Sinn. E r selber zog sich 1842 auf eine Pfarrei zurück. Diesterweg war anfangs völlig von Basedow und der Rochowschen Schule (s. S. 93 u. 103) beeinflußt und zeitlebens ein entschiedener Gegner des Ubereifers der strengen Pestalozzianer; später bekannte er sich auch zu Pestalozzis Methode, soweit sie sich auf die Anschauung gründet und die Selbsttätigkeit des Schülers anregt. Schon als D i r e k t o r des Seminars zu Mörs gab er zwischen 1820 und 1832 eine Reihe methodischer Schriften für den ersten Anschauungs-, den Rechen- und deutschen Sprachunterricht heraus, die seinen vermittelnden Standpunkt deutlich verraten. Auf diesen Gebieten wie in Erdkunde und den Naturwissenschaften war I n W i r k l i c h k e i t w a r P e s t a l o z z i s E l e m e n t a r b i l d u n g nicht sondern zielte auf allgemeine Menschcnbildung ab.

„volkstümlich",

138

Das 19. Jahrhundert

er führend, besonders seit seiner B e r u f u n g an das B e r l i n e r Stadtschullehrerseminar und der Herausgabe seines „Wegweisers zur Bildung f ü r deutsche L e h r e r " . D e r Schwerpunkt seines Wirkens lag aber auf schulpolitischem Gebiete. In der Befreiung der Volksschullehrerschaft von kirchlicher B e v o r m u n d u n g und im K a m p f e f ü r eine k o n fessionsfreie, volksgemeinschaftliche L e h r e r b i l d u n g sah er seine Lebensaufgabe. D i e Schulen des Volkes w o l l t e er als „Nationalschulen" o h n e T r e n n u n g nach Ständen und kirchlichem B e k e n n t n i s eingerichtet wissen. Dabei w a r er zeitlebens v o m rationalistischen G e d a n k e n g u t der A u f k l ä r u n g beherrscht. M i t i h r teilte er den Glauben an die G ü t e der Menschennatur, an den Segen des Fortschritts und der F r e i heit, die durchaus als politische und geistige F r e i h e i t des einzelnen gedacht war. Aus i h r e m Geiste heraus f o r d e r t e er einen allgemeinen, d. h. konfessionslosen Religionsunterricht in den Unterklassen der Volksschule, aus i h r e m Geist die Beseitigung der kirchlichen Schulaufsicht und ihre Ersetzung durch weltliche, fachmännisch ausgebildete Kreisschulinspekt o r e n . D i e v o n i h m seit 1827 herausgegebenen „Rheinischen B l ä t t e r " trugen diese G e d a n k e n in die deutsche Lehrerschaft. D e r Widerspruch der beharrenden Mächte blieb aber nicht aus. Nach der T h r o n b e s t e i g u n g des romantisierenden und streng kirchlich gesinnten Königs Friedrich Wilhelms I V . fanden sie einen R ü c k h a l t an höchster Stelle. Als Diesterweg auch f ü r soziale E r n e u e r u n g und das W o h l der arbeitenden Klasse eintrat, erfolgte V e r w a r n u n g auf V e r w a r n u n g und schließlich 1847 seine A m t s e n t h e b u n g . Die Gegensätze zwischen Liberalen und Konservativen h a t t e n sich mittlerweise in ganz Deutschland verschärft. Sie k a m e n im R e v o l u t i o n s j a h r 1848 zu offener politischer E n t l a d u n g . Die in der L e h r e r schaft vorhandene E r r e g u n g , die neben Diesterweg besonders der schlesische L e h r e r W a n d e r geschürt h a t t e , machte sich in lauten V e r s a m m l u n g e n , heftigen R e d e n und weitgehenden Beschlüssen und A u f r u f e n Luft. M a n f o r d e r t e endgültige D u r c h f ü h r u n g der Staatsschule, simultane Volksschule, organischen A u f b a u des gesamten Schulwesens auf deren G r u n d lage, hochschulmäßige Ausbildung aller L e h r e r usw. A b e r durch den Fehlschlag der R e v o l u t i o n blieb alles b e i m bloßen F o r d e r n und Wünschen. Die R e a k t i o n setzte dafür um so k r ä f t i g e r ein, u m den Geist der Zucht und O r d n u n g wieder-

Der K a m p f zwischen konservativem und liberalem Geist

139

herzustellen. Friedrich "Wilhelm IV. machte vornehmlich die Volksschullehrer für die Revolution und ihre Folgen verantwortlich und verlangte Unterdrückung ihrer „pfauenhaft aufgeputzten Scheinbildung". Beschränkung des Wissens und Stärkung der Gesinnung und Gottesfurcht wurde daher die Losung der Regierung f ü r das Volksschulwesen. In den 1854 vom Minister von Raumer erlassenen, von Ferdinand Stiehl entworfenen drei R e g u l a t i v e n f ü r Seminare, Präparanden- und einklassige Elementarschulen fand dieses Bestreben unverkennbaren Ausdruck. Die einklassige Schule wurde danach als die Normalschule angesehen, ihr Lehrstoff auf Religion, Lesen, Schreiben, Rechnen und Singen beschränkt; der ganze Sachunterricht (Geschichte, Erdkunde, Naturkunde) wurde in das Lesebuch gezwängt. Formale Bildung im Sinne Pestalozzis wurde ausdrücklich abgelehnt, dagegen festes Können „gegebener Wahrheiten" durch Auswendiglernen verlangt. Entsprechend sollte der Lehrstoff und Lehrbetrieb der Seminare sein; diese wurden verkleinert, zu Internaten umgestaltet, ihre Zöglinge streng in positiv christlichem Geiste erzogen. Selbst für deren Privatlektüre war das deutsche klassische Schrifttum ausgeschlossen, ebenso Literatur- und allgemeine Weltgeschichte. Dreijährige Seminardauer und Dbungsschule wurden allgemein eingeführt. Vergebens k ä m p f t e Diesterweg in Wort und Schrift gegen diesen Geist an. Die meisten der z. T. gemaßregelten und eingeschüchterten Lehrer versagten ihm die Gefolgschaft. E r starb vereinsamt 1866 an der Cholera. Als Anwalt der deutschen Volksschule war er neben seinem politischen Kampf mit großer Hingabe f ü r die gesellschaftliche und wirtschaftliche Hebung des Lehrerstandes eingetreten und hat diesen mit einem eigenen Standesbewußtsein erfüllt. Auf diesem Gebiet ist auch als bedeutender katholischer Pädagoge der Trierer Sdiulrat Lorenz Kellner (1811—1892) hervorgetreten. Aus einer Lehrerfamilie stammend, hat er als geistiger Führer der katholischen Lehrerschaft als Methodiker und Vertreter Pestalozzischer Gedanken durch Wort und Schrift Bleibendes f ü r die Entwicklung der Volksschule und ihrer Lehrerschaft geleistet. Die Reaktion machte sich auch in den anderen deutschen Ländern geltend: in Ö s t e r r e i c h suchte das Konkordat von 1855, in B a y e r n das N o r m a t i v für Lehrerbildung

140

Das 19. Jahrhundert

(1857) konservative und streng-kirchliche Gesinnung in die Volksschulen und ihre Lehrer einzupflanzen. Als in den sechziger Jahren der Liberalismus politisch erneut Boden gewann, lenkte man auch in der Schulverwaltung dieser Länder wieder in freiere Bahnen ein. Das bayrische N o r m a t i v wurde 1866 durch ein besseres, das österreichische Konkordat 1869 durch das „Reichsvolksschulgesetz" ersetzt, das diesem Lande die simultane Staatsschule brachte. Im p r e u ß i s c h e n Volksschulwesen gelangte der Liberalismus erst 1872 mit der Berufung des Kultusministers Adalbert Falk zum Siege, und zwar als Folge des mit der katholischen Kirche ausgcbrochenen Kulturkampfes, der die Hoheitsrechte des Staates den Geistlichen gegenüber wieder zur Geltung bringen sollte. Ein gleich nach Falks Amtsantritt erlassenes Schulaufsichtsgesetz betonte das alleinige Aufsichtsrecht des Staates, der nach seinem Ermessen die O r t s - und Kreisschulinspektoren zu ernennen und zu entlassen habe. Die im Herbst erschienenen „Allgemeinen Bestimmungen", denen die Regulative weichen mußten, begünstigten das paritätische Schulwesen, sorgten für bessere Schulräume und erweiterten den Lehrstoff der Volksschulen und Seminare besonders in Geschichte, E r d - und Naturkunde, der R a u m lehre und im nationalen Schrifttum, während sie den religiösen Gedächtnisstoff einschränkten und alles mechanische Erlernen verboten. Weltanschaulich waren sie farblos gehalten, politisch neutral. Als Neuerung brachten sie einen Lehrpian für Mittelschulen, die als Volksschulen für gehobene Berufe des praktischen Lebens eine neuere Fremdsprache sowie etwas mehr Mathematik und Realien treiben sollten. Diese Schulen (für Knaben und für Mädchen) sind in ihrer Einrichtung für andere Staaten vorbildlich geworden. Auch für den äußeren Ausbau der Volksschule sorgte Falk nach Kräften. Die Zahl der Schulen und dementsprechend auch die der Seminare wurde erheblich vermehrt, die Gehälter der Lehrer und das Einkommen der Witwen erhöht, die Angelegenheit der Schulbauten in regeren Fluß gebracht. Bismarcks Schwenkung im Kulturkampf (1879) führte Falks Abdankung herbei. Die Folge davon war, daß unter dessen Nachfolgern die Ansätze zu einer Erweiterung des Simultanschulgedankens wieder zurückgedrängt wurden. Die staatliche Schulaufsicht, besonders die örtliche, wurde meist in die Hände der Geistlichen gelegt.

Die Fürsorge- und Hcilerzichung

141

Einschl. Schriften. A u ß e r d . i. H a u p t v e r z e i d i n . g e n a n n t . W e r k e n : V . u r c n t r a p p , Joh. Schulze u. d. h ö h . Untcrrichtswcs. i. s. Z e i t . 1889. — 1.. W i e s e , A r t . „Spilleke" i. Allg. Dtsch. Biogr. Ild. 35. — ],. S p r a n g e r , P o l i t i k u. P ä d . i. d . N e u z e i t . „Deutsche Schule". 1914/15. — G . L ü t t g e r t , P r e u ß . U n t e r r i c h t s k ä m p f e i. d . Bewegg. v. 1848. 1924. — J . M. S c h m i J i n n c r , L o r e n z K e l l n e r , der P ä d a g . der Persönlichkeit. 1912. — E. F o r s t e r \ A. F a l k . 1927. — H . G . B l o t h , Der P ä d a g o g e D i e s t c r w e g . 1958.

§ 25.

Die Fürsorge- und Heilerziehung Die Kleinkindererziehung

Die Kinder der Armen, die Waisen, Verwahrlosten, die Mindersinnigen und Schwachsinnigen haben Jahrtausende hindurch n u r unvollkommene erzieherische Hilfe und Förderung erfahren. Christliche Barmherzigkeit n a h m sich wohl schon im Mittelalter der A r m e n und Waisen an, aber nur wirtschaftlich und seelsorgerisch. Erst der Pietismus unter Franckes F ü h r u n g n a h m solchen Kindern gegenüber auch E r ziehungs- und Unterrichtspflichten auf sich. Das Zeitalter der A u f k l ä r u n g blieb dieser Auffassung aus humanitären G r ü n d e n treu. Besonders entfachte der Geist christlicher Nächstenliebe, womit sich Pestalozzi der A r m e n im Volke angenommen hatte, einen bisher u n b e k a n n t e n Eifer f ü r die Pflege und Erziehung der geistig und leiblich v e r k ü m m e r t e n und verwahrlosten Kinder. 1804 gründete der Freiherr v. F e l l e n b e r g infolge der von Pestalozzi gegebenen Anregung auf seinem Gute H o f w y l bei Bern eine A r m e n e r z i e h . u n g s a n s t a l t , in welcher der Lehrer J a k o b W e h r l i seit 1810 Erziehung und Unterricht mit ländlicher Arbeit verband. Nach diesem Muster errichtete man bald eine größere Anzahl von A r m e n schulen, die man in dankbarer Erinnerung an das vorbildliche Wirken jenes Mannes vielfach auch „Wehrli'schulen" genannt hat. In demselben Geiste christlicher Nächstenliebe stiftete 1813 J o h a n n e s F a l k in Weimar die „Gesellschaft der Freunde in der N o t " und mit ihrer Hilfe das erste deutsche R e t t u n g s h a u s f ü r verwahrloste und elternlose Kinder. Die G r ü n d u n g solcher Häuser ließen sich im Laufe der folgenden Jahrzehnte besonders die kirchlichen Kreise zur Förderung der inneren Mission angelegen sein. Auf diesem Gebiete sind die Pfarrer J o h . H i n r i c h W i c h e r n ( t l 8 8 1 ) , der G r ü n d e r des R a u h e n H a u s e s in H o r n bei H a m b u r g (1833), und F r i e d r . v o n B o d e l s c h w i n g h (f 1910), der Schöpfer der Betheler Anstalten bei Bielefeld, zu christ-

142

D a s 19. Jahrhundert

liehen Volkserziehcrn großen Stils geworden. — Die Unterweisung der M i n d e r s i n n i g e n , insbesondere der B l i n d e n und T a u b e n , galt lange Zeit hindurch für unmöglich. Erst seit dem 16. Jahrhundert hörte man (zuerst in Spanien) von vereinzelten Versuchen, die das Gegenteil bewiesen. Seit 1770 unterrichtete der Abbé de l'Epée in Paris Taubstumme durch Verwendung einer künstlichen Gebärden- und Fingersprache. Bald danach entwickelte der Kantor S a m u e l H e i n i c k e (f 1790) in Eppendorf bei Hamburg, später in Leipzig, sein System der Lautmethode, nach dem der Taube durch Ablesen vom Mund und Betasten des Kehlkopfes seines Lehrers zum Sprechen gelangt. In den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts nahm die Zahl der Taubstummenanstalten in erfreulichem Maße zu. In ähnlichem Verhältnis wuchs seit Beginn des neuen Jahrhunderts die Zahl der Blindenanstalten, deren erste Valentin H a ü y 1784 in Paris gegründet hatte. Der selbst blinde Blindenlehrer Louis Braille veröffentlichte 1829 eine relief artige Punktschrift, die später die Weltschrift der Blinden wurde. Die Pflege der S c h w a c h s i n n i g e n , deren sich zuerst Gotthard G u g g e n m o o s im Salzburgischen angenommen hatte, lag allerdings noch lange Zeit im argen, bis endlich der Schweizer G u g g e n b ü h l durch das auf dem Abendberge bei Interlaken 1841 geschaffene Kretineninstitut auch diesen unglücklichen Geschöpfen den Segen liebevoller erzieherischer Behandlung zuteil werden ließ und durch sein Beispiel in Deutschland und anderen Ländern eine Reihe von Nachahmungen hervorrief. Aus sozialen und wirtschaftlichen Nöten sind die ersten Bestrebungen zu anstaltsmäßiger Pflege und Erziehung des K l e i n k i n d e s entstanden. Schon Pestalozzi forderte „Spielund Warteschulen" als Notbehelf f ü r die Armen, die bei Taglöhnerdienst ihre Wohnungen verschließen müssen. Aus gleicher Erwägung heraus schuf 1779 der Elsässer O b e r l i n solche Zufluchtstätten (salles d'asyle) f ü r die Kinder seiner armen Gemeinde Waldersbach im Steintal. Die Fürstin P a u l i n e von Lippe-Detmold gab als erste in Deutschland diesen Anstalten ihre bestimmte Aufgabe und Einrichtung zur Wartung kleiner Kinder, die das Säuglingsalter überschritten haben. 1802 schuf sie in Detmold eine Kinderbewahranstalt, deren Einrichtung für alle folgenden maßgebend wurde. Seit 1849 haben in Deutschland diese Kleinkinderschulen ihre Er-

D i e F ü r s o r g e - und Heilerzichung

143

gänzung in den von dem Franzosen Marbeau eingeführten K r i p p e n gefunden, die der arbeitenden Mutter die Pflege der Säuglinge am Tage abnehmen. Den wirkungsvollsten Anstoß zur Förderung der Kleinkindererziehung hat aber erst der Pestalozzischüler Friedrich Fröbel mit seinem Kindergarten gegeben. 1782 zu Oberweißbach i. Th. als Sohn eines Pfarrers geboren, ging er nach mehrfachem Berufswechsel 1808 mit mehreren Frankfurter Patriziersöhnen auf zwei Jahre zu Pestalozzi nach Iferten. Nachdem er an den Freiheitskriegen teilgenommen hatte, gründete er 1817 in K e i l h a u bei Rudolstadt eine „deutsche Erziehungsanstalt". Schon hier legte er großes Gewicht auf das Selbstfinden und Selbstdarstellen der Kinder und beschäftigte sie neben körperlichen Übungen mit landwirtschaftlichen und Werkstattarbeiten, die Kleinsten mit Bau- und Farbenspielen. Sein Bemühen, die Anstalt zu einer Pflegestätte echt deutschen Geisteslebens zu machen, brachte ihn in den Verdacht demagogischer Bestrebungen. Er konnte sich zwar rechtfertigen; aber die Schülerzahl ging erheblich zurück. Er übergab daher 1831 die Leitung der Schule seinem Mitarbeiter B a r o p und siedelte selber nach der Schweiz über, wo er nach mehrfachen vergeblichen Anstaltsgründungen 1835 eine Berufung als Leiter des Waisenhauses in B u r g d o r f annahm. Seine Teilnahme wandte sich nun immer mehr der Kleinkindererziehung zu. Von der Überzeugung durchdrungen, daß die Erregung des Lernbedürfnisses dem Lernen selbst vorangehen müsse, schuf er schon in Burgdorf eine feste Reihe von Spiel- und Beschäftigungsmitteln für das vorschulpflichtige Alter. Die Erkrankung seiner Frau zwang ihn zur Rückkehr nach Deutschland, wo er in den Jahren 1837—1840 in B l a n k e n b u r g bei Keilhau den ersten K i n d e r g a r t e n ausbaute. Er sollte deutschen Müttern den Weg zu rechter Kleinkindererziehung zeigen. 1850 entstand im Schloß Marienthal das erste Seminar für Kindergärtnerinnen. Eine Verwechslung von Fröbels Bestrebungen mit denen eines politisch radikalen Verwandten führte 1851 zum Verbot der Kindergärten in Preußen, das erst 1860 aufgehoben wurde. Mittlerweile war Fröbel gestorben (1852). Die Kindergärten aber, die als Erziehungs- und Bildungsstätten weit über die bloßen Bewahranstalten hinausgehen, breiteten sich dank der unermüdlichen Werbearbeit seiner Freunde und Schüler (Midden-

144

D a s 19. J a h r h u n d e r t

dorf, Langcthal, Berta von Marenholtz-Bülow) allmählich über alle K u l t u r l ä n d e r der Erde aus. Fröbel war ein K i n d e r f r e u n d von seltener Kraft u n d Tiefe. „ K o m m t , laßt uns unsern Kindern leben!" lautete sein Wahlspruch. Er hat seine Gedanken am umfassendsten in der 1826 erschienen Schrift „Menschenerziehung" dargelegt. Das tiefsinnige, doch in der Darstellung unbeholfene W e r k verrät in seinen G r u n d g e d a n k e n Verwandtschaft mit Schellings Idee des Organischen als Ausdruck u n d Selbsthervorbringung des Geistes, daneben auch mit Gedanken Fichtes, K. C h r . Friedrich Krauses u. a., ist aber am reinsten aus Fröbels innerem Werdegang zu verstehen. Die ganze N a t u r u n d so auch der Mensch ist danach E n t f a l t u n g Gottes. N a t u r u n d Menschenleben ist G o t t l o b e n in individueller Gestalt. Die besondere Bestimmung des Menschen ist sein Wesen, sein Göttliches sich z u m vollen Bewußtsein zu bringen u n d im Leben wirksam werden zu lassen. Die Anregung dazu gibt die Erziehung. Allseitige Lebenseinigung, d. h. Einigung mit G o t t , mit den Menschen und mit sich selbst ist ihr Ziel. Da das Göttliche im Menschen notwendig gut ist, wenn es in seiner U n g e s t ö r t h e i t belassen wird, darf die Erziehung n u r nachgehend u n d b e h ü t e n d sein, nicht vorschreibend, bestimmend, eingreifend. In der E n t wicklung organischen Lebens ist jede Entwicklungsstufe schon in der vorausgehenden enthalten, aus der sie sich e n t f a l t e t . Darum sollte jedes Wesen auf jeder Stufe nur ganz das sein, was diese Stufe f o r d e r t ; d a n n wird jede folgende wie ein neuer Schuß aus einer gesunden Knospe hervorsprießen. D e m gemäß lasse man den werdenden Menschen sich so entfalten, wie es seiner Altersstufe entspricht. Das Geistige in ihm drängt dann nach E n t f a l t u n g durch „schaffendes Gestalten u n d F o r m e n am Stofflichen". In der Pflege dieses Gestaltungstriebes von f r ü h e r Kindheit an hat die Erziehung ihre wichtigste Aufgabe zu sehen. — Auf der ersten Stufe seines Lebens ist der Mensch S ä u g l i n g nicht n u r im wörtlichen Sinne. Einsaugend ist sein ganzes Wesen, v o r allem seine Sinne. Rein u n d klar sei d a r u m seine Umgebung in jeder Beziehung. Mit der eintretenden Sprache beginnt die Stufe des K i n d e s . Sein ureigenstes Erzeugnis auf dieser Stufe ist das Spiel, u n d die Spiele sind wieder die H e r z b l ä t t e r des ganzen k ü n f t i g e n Lebens. Mit dem E i n t r i t t in das K n a b e n a l t e r lernt der Mensch die sprachliche Bezeichnung und damit die Sprache als

Die F ü r s o r g e - u n d H c i l c r z i c h u n g

145

etwas Besonderes, von deu Gegenständen G e t r e n n t e s begreifen. Damit beginnt die Stufe des Lernens. Zweck des Unterrichts ist, die Einheit aller Dinge u n d ihr R u h e n in G o t t zur Einsicht zu bringen, u m dieser Einsicht gemäß einst im Leben handeln zu k ö n n e n . Dazu verhilft die rechte Unterweisung in der Religion, der N a t u r k u n d e , der M a t h e m a t i k , den Sprachen, der Geschichte u n d die rechte Kenntnis u n d Ausbildung des Körpers. So schildert Fröbel den Menschen „von dem ersten G r u n d e seines Seins bis zur eingetretenen Knabenstufe in seinem Werden u n d Erscheinen". Seiner Grundanschauung nach m u ß t e n f ü r Fröbel wie f ü r Pestalozzi die Familie als erste Erziehungsstelle u n d die M u t t e r als erste Erzieherin besonders wichtig sein. Im Kindergarten schuf er daher die Lehrstätte f ü r die z u k ü n f t i g e n M ü t t e r , in den „ M u t t e r - u n d Koseliedern" (1844) zeigte er den Weg, wie „die K e i m p u n k t e der menschlichen Anlagen gepflegt u n d u n t e r s t ü t z t werden müssen", in seinen planvoll gruppierten „Spielgaben" erfand er die dem vorschulpflichtigen Kindesalter angemessenen Spiel- u n d Beschäftigungsmittel. Kugel, Würfel u n d Walze in der kindlichen F o r m v o n Ball, Bauklötzchen, Säule bildeten die grundlegenden Spielgaben, an die sidi als f e r n e r e Beschäftigungen Stäbchenlegen, Erbsen- u n d Flechtarbeiten anschlössen. Aber die dem Kindergarten zugrunde liegenden Gedanken haben über diesen hinaus auch allgemein-erzieherische Bedeutung, so vor allem die F o r d e r u n g einer rein entwickelnden Erziehung u n d die der S e l b s t t ä t i g k e i t des Kindes, die kein Pädagoge vor ihm so folgerichtig d u r c h g e f ü h r t hat wie er. Ferner hat er den Anschauungsunterricht über Pestalozzi hinaus weitergebildet u n d vertieft. W ä h r e n d dieser die Elemente der Anschauung n u r in den R a u m - u n d Formverhältnissen sah, f ü g t e Fröbel die Sinnesqualitäten (Farben, Töne, Tast- u n d Bewegungsempfindungen) hinzu. U n d gemäß seiner F o r d e r u n g der Selbsttätigkeit schätzte er den tätigen Gebrauch der K r ä f t e h ö h e r ein als das bloß passive Anschauen. D a h e r sein G r u n d satz: „Was das Kind anschaut, soll es auch mit den H ä n d e n machen." Erst dadurch gelangt es z u m vollen Verständnis des Angeschauten. Mit feinem G e f ü h l k n ü p f t e Fröbel den Anschauungsunterricht an den natürlichen Spiel- u n d Beschäftigungstrieb des Kindes an. Endlich hat er m e h r als alle anderen Pädagogen die Bildung des weiblichen Geschlechts

146

Das 19. Jahrhundert

für seinen mütterlichen Beruf betont. — Seit 1900 sucht die Italienerin Maria M o n t e s s o r i das Gebiet der selbsttätigen Erziehung im frühen Kindesalter in anderer Weise auszubauen. Während Fröbel das Kind in seiner Ganzheit anregen will, wendet sich Frau Montessori mit ihren Spielen an seine einzelnen seelischen Funktionen, besonders die einzelnen Sinnesgebiete. Ihre Spielaufgaben sind so beschaffen, daß die Kinder nach voraufgegangener Erklärung der Aufgabe allein damit arbeiten und etwaige Fehler selber finden und berichtigen können. Diese Montessori-Erziehung hat sich ziemlich weit in der Welt verbreitet. E i n s c h l a g . S c h r i f t e n . M . G e r h a r d t , J . H . Wiehern, 2 B d e . 1 9 2 7 / 2 8 . — E . W a l t h e r , Gesdi. d. Taubstummenbildungswes. 1882. — R . K r e t s c h m e r , Gesch. d. Blindenwesens. 1925. — K a m b 1 i , J . F r . O b e r l i n . 1927. — T. P r ü f e r , Quellen z. Gesch. d. K l e i n k i n d e r e r z e . 1913. — F r . H a l f t e r , F r . F r ö b e l . 1931. — H . N o . h l , F r . Fröbel und die G e g e n w a r t . 1930. — E. H o f f m a n n , in F r ö b e l s Ausgewählten S c h r i f t e n . — E . S p r a n g e r , Aus Fröbels G e d a n k e n w e l t . 1951. — H e c k e r u. M u c h o w , F r . F r ö b e l u. s M . Montessori. 1 9 3 1 . — E n z y k l o p ä d . Handbuch der H e i l p ä d a g o g i k , hg. v . D a n n e m a n n u. a. 1934 2 . — H . V o l k e l t , Unser G a n z h e i t s p ä d a g o g c Friedrich F r ö b e l , Ztschr. f . H e i l p ä d a g o g i k . 1952 u. 1953. — D i e P ä d . M a r i a Montessoris in K a t h o l . F r a u e n b i l d u n g , J g . 1952, H . 10. — H . A s p e r g e r , H e i l p ä d a g o g i k . 1952.

§ 26.

Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

Bismarcks Realpolitik und sein gesunder Wirklichkeitssinn fanden ihren Widerhall in einer seit Mitte des Jahrhunderts einsetzenden raschen Fortentwicklung von Wissenschaft, Technik und Wirtschaftsleben. Während in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts die Naturwissenschaften z. T . noch einen stark romantisch-spekulativen Einschlag hatten, wurden sie mit wachsendem Fortschritt immer sachlicher und wirklichkeitsnäher. V o n ihnen aus wurde die positivistische D e n k weise, die sich auf reine Tatsachenforschung beschränkte, für alle Wissenschaft der Folgezeit maßgebend. Das war der Boden, auf dem eine Fülle von Einzelwissenschaften aufkeimte, von dem aus die Technik und in ihrem Gefolge Handel und Gewerbefleiß einen ungeahnten Aufschwung nahmen. Auf dem Gebiet des Bildungswesens fand dieser Wandel seinen Niederschlag in hartnäckigen Kämpfen zwischen humanistischen und realistischen Bildungsströ-

Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

147

mungen, die erst am Ende des 19. Jahrhunderts zum Ausgleich kamen. Mit der Einrichtung von Bau-, Bergbau- und Forstschulen, technischen und landwirtschaftlichen Instituten hatte man z . T . schon im 18. Jahrhundert begonnen und weiterhin in der ersten H ä l f t e des 19. das dringendste Verlangen nach einer über das Handwerkliche hinausgehenden Fachbildung befriedigt. In der zweiten Hälfte entwickelten sich die bedeutendsten dieser Anstalten zu reinen Hochschulen, die sowohl in ihrer Zielstellung und Arbeitsweise wie in ihrer äußeren Verfassung das Vorbild der Universitäten nachahmten (technische, landwirtschaftliche und tierärztliche Hochschulen, Berg- und Forstakademien). Ein solches Hochschulwesen bedingte aber als Vorstufe eine Allgemeinbildung höherer Art mit ausgesprochen realistischer Prägung. Die durch Spillecke eingelegte Reform der Realschulen war auf halbem Wege stehengeblieben. Die Instruktion von 1832 (S. 135) hatte sie zu Vorbereitungsstätten für die mittlere Beamtenlaufbahn herabgedrückt. Auf die Hebung dieser Schulgattung und eine entsprechende Neugestaltung der Gymnasien drängte daher das gewerbtätige Bürgertum besonders hin. Die regierenden Kreise verhielten sich dieser Bewegung gegenüber lange Zeit ablehnend. Besonders unter dem reaktionären Regiment Friedrich Wilhelms IV. war an ihre Förderung nicht zu denken. Diesem waren schon die humanistischen Gymnasien zu heidnisch, und er versuchte ernstlich, sie durch „christliche" (wie das evangelische Gymnasium in Gütersloh) zu ersetzen. Realschulen waren solchem Geiste völlig zuwider. Erst unter Wilhelm I. trat ein Wandel ein. Der Schwiegersohn Spillekes, L u d w i g W i e s e , seit 1858 Schulzes Nachfolger im Kultusministerium setzte 1859 eine „Unterrichts- und Prüfungsordnung für die Real- und höheren Bürgerschulen" durch, die zum erstenmal das Berechtigungsmonopol des G y m nasiums durchbrach. Sie unterschied zwischen neunklassigen Realschulen „erster Ordnung" mit Lateinpflicht, siebenklassigen „zweiter Ordnung" mit wahlfreiem Latein und sechsklassigen höheren Bürgerschulen ohne Latein. Die ersten, die später R e a l g y m n a s i e n genannt wurden, gaben die Berechtigung zum Studium des höheren Bau-, Berg- und Forstfachs; 1870 erhielten sie die weitere Berechtigung zum Studium der neueren Sprachen, der Mathematik und N a t u r wissenschaften an den Universitäten. 1882 erfolgte auch der

148

Das 19. Jahrhundert

Ausbau der lateinloscn Realschule zur ncunklassigen O b e r r e a l s c h u l e , die als reinster schulmäßiger Ausdruck des neuen technisch-realistischen Zeitalters den Schwerpunkt des Unterrichts auf die M a t h e m a t i k , die Naturwissenschaften und die neueren Fremdsprachen legte. Somit w a r e n neben dem humanistischen G y m n a s i u m zwei neue höhere Schultypen geschaffen, die aber erst zur vollen Geltung k o m m e n k o n n t e n , w e n n sie der älteren Schwesterschule in der Berechtigungsfrage völlig gleichgestellt w u r d e n . Daher d r e h t e n sich die Kämpfe der Folgezeit v o r w i e g e n d u m diese Frage. N e u e L e h r pläne von 1882, die z u m erstenmal Ziel u n d A u f b a u der Oberrealschule festlegten, hatten die Vorherrschaft des G y m nasiums dadurch zu retten gesucht, daß sie auch in i h m die realistischen Fächer v e r s t ä r k t e n u n d die alten Sprachen in ihrer Stundenzahl beschränkten. A b e r dieser A u s w e g befriedigte nicht. Nicht weniger als drei Fachvereine (der Realschulmännerverein, der Verein f ü r Lateinlose Schulen u n d der Verein f ü r Schulreform) standen der R e i h e nach gegen das Gymnasialmonopol auf und zogen durch z i e l b e w u ß t e Werbearbeit auch große Teile der Gebildeten, besonders die Ä r z t e und Ingenieure, auf ihre Seite. Eine Flut von Eingaben und Verbesserungsvorschlägen ergoß sich über das preußische Unterrichtsministerium. Der Friede lag bei Bismarcks Abgang noch in weiter Ferne. Die höheren Mädchenschulen e r f r e u t e n sich w ä h r e n d der drei ersten Viertel des 19. J a h r h u n d e r t s einer n u r sehr geringen Fürsorge von staatlicher Seite, obwohl seit Pestalozzis Tagen die erzieherische Bedeutung der M u t t e r u n d seit dem A u f t r e t e n der R o m a n t i k e r das Eigenrecht der Frau g r u n d sätzliche A n e r k e n n u n g gefunden hatten. Städtische und private Schulgründungen blieben fast das ganze J a h r h u n d e r t hindurch vorherrschend. Zu einem gründlichen Wandel der Dinge drängte auch hier wieder die wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands. Seit der M i t t e des J a h r h u n d e r t s w u r d e n Frauen in wachsender Zahl i m Berufsleben eingestellt. Die F r a u e n f r a g e w u r d e dadurch ein Teil der großen sozialen Frage. Sie entwickelte sich bald in der liberalistischen Richtung der v o n der Französischen R e v o l u t i o n aufgestellten Forderung der Gleichheit der Menschenrechte. Der 1865 gegründete „Allgemeine deutsche F r a u e n v e r e i n " f o r d e r t e in diesem Sinne die Gleichberechtigung der Frau neben dem

D a s Bildungswesen in der zweiten H ä l f t e des 19. J a h r h u n d e r t s

149

Manne. Die erste praktische Hilfe nach der pädagogischen Seite hin brachte der 1872 gegründete „Verein für das höhere Mädchenschulwesen". Ihm ist es zu danken, daß die Regierungen, zunächst in einigen Mittel- und Kleinstaaten, 1894 auch in Preußen, sich bemühten, durch geeignete Lehrpläne und „Prüfungsvorschriften für Lehrerinnen" eine einheitliche höhere Mädchenschule zu schaffen. Doch genügte diese behördliche Regelung weiten Kreisen der Bevölkerung durchaus nicht. Es setzte eine kräftige, hauptsächlich von Frauen getragene Frauenbildungsbewegung ein. Der 1888 geschaffene „Frauenverein R e f o r m " , der den Kern der Bewegung bildete, nannte sich vier Jahre später „Frauenbildungsreform" und seit 1895 „Frauenbildung-Frauenstudium", um schon durch die Namensänderung das immer höher gerichtete Endziel anzudeuten. Mit wachsender Dringlichkeit forderte er von Behörden und Landtagen die Einrichtung von Mädchengymnasien mit voller Hochschulberechtigung. Praktisch half man sich zunächst mit Ersatzversuchen: 1888 schuf H e l e n e L a n g e , jahrzehntelang die Seele dieser Bildungsbewegung, in Berlin „Realkurse für Frauen", die nacheinander in gymnasiale und realgymnasiale umgewandelt wurden. In Karlsruhe wurde 1893 ein Mädchengymnasium gegründet, und in der Folgezeit entstand eine Reihe ähnlicher Schulen und Kurse meist realgymnasialen Charakters. Auch die höheren Knabenschulen öffneten in manchen Städten den Mädchen ihre Pforten (Koedukation). Da die Universitäten sich der Aufnahme weiblicher Studenten noch widersetzten, studierten die Abiturientinnen zunächst auf Schweizer Hochschulen. Die geschilderte politische, wirtschaftliche und soziale E n t wicklung blieb auch nicht ohne entscheidenden Einfluß auf die Entwicklung des Volksschulwesens. Wenn unter Falk (S. 140) der Lehrstoff der Volksschulen und Seminare nach der nationalen wie der realistischen Seite hin vermehrt und gar besondere Mittelschulen mit noch weiterem realistischem Bildungsstoff geschaffen wurden, so bekundete sich darin deutlich der allgemeine Wandel der Zeit. Der Bildungshunger der Massen äußerte sich im verstärkten Streben nach positiven Kenntnissen aus dem Tatsachenbereich der irdischen Welt. Daneben zeigten die „Allgemeinen Bestimmungen" durch ihre Ablehnung mechanischen Einpaukens, daß auch

150

Das 19. Jahrhundert

das m e t h o d i s c h e G e w i s s e n d e r e r z i e h e r i s c h v e r a n t w o r t lichen K r e i s e w i e d e r e r w a c h t w a r . E s w a r dies eine d e r V o r a u s s e t z u n g e n f ü r die N e u b e l e b u n g d e r fast v e r g e s s e n e n Herbartschen Pädagogik. Ihr erfolgreichster E r n e u e r e r war der Leipziger Professor T u i s k o n Ziller ( 1 8 1 7 bis 1 8 8 2 ) . Sein H a u p t v e r d i e n s t lag d a r i n , d a ß e r i h r e p r a k t i s c h e V e r w e n d b a r k e i t nachwies. E r g r ü n d e t e zu diesem Z w e c k e 1 8 6 1 i n L e i p z i g ein a k a d e m i s c h - p ä d a g o g i s c h e s S e m i n a r m i t Ü b u n g s s c h u l e . Dieses w u r d e die f r u c h t b a r s t e P f l a n z s t ä t t e d e r H e r b a r t s c h e n P ä d a g o g i k , b e s o n d e r s seit Z i l l e r s A n h ä n g e r sich z u e i n e m „ V e r e i n f ü r wissenschaftliche P ä d a g o g i k " z u s a m m e n schlössen ( 1 8 6 8 ) , u m die V e r b r e i t u n g d e r v o n i h r e m M e i s t e r v e r t r e t e n e n Anschauungen nachdrücklicher zu f ö r d e r n . Zillers H a u p t w e r k ist die „ G r u n d l e g u n g z u r L e h r e v o m e r z i e h e n d e n U n t e r r i c h t " ; d o c h f ü h r e n seine k ü r z e r g e h a l t e n e n „Vorl e s u n g e n ü b e r a l l g e m e i n e P ä d a g o g i k " l e i c h t e r i n seine G e d a n k e n g ä n g e ein. Ziller hat mit seiner Lehre Herbarts Pädagogik mehrfach stark umgebildet. E r verlangte, daß im Vordergrunde des Unterrichts auf jeder Stufe „Gesinnungsstoffe" stehen, die das religiös-sittliche Denken und Wollen des Kindes begründen und befestigen sollen. Diese Stoffe müssen so ausgewählt werden, daß sie der jeweiligen Entwicklungsstufe des Kindes entsprechen. Nun war Ziller überzeugt, daß der geistige Werdegang des einzelnen mit den Hauptstufen der Kulturentwicklung der Menschheit „vollkommen" gleichlaufe. D a aber die wichtigsten Entwicklungsabschnitte menschlicher Bildung stets ihre Geschichtsschreiber oder Sänger gefunden haben, die uns ein anschauliches Bild von ihnen entwerfen, so müssen deren Werke die H a u p t bildungsstoffe des Unterrichts abgeben. — An diese „Kulturstufentheorie" schließt sich eng die Lehre von der „Konzentration des Unterridits" im Sinne einer Verbindung und Unterordnung sämtlicher Lehrfächer unter die religiösen Gesinnungsstoffe. — Auch Herbarts formale Bestimmung des Lehrgangs (siehe S. 118) hat Ziller selbständig weitergebildet. E r zerlegte die Stufe der K l a r h e i t in zwei weitere, Analyse und Synthese, und wollte nun die so gewonnenen fünf Stufen für die Durcharbeitung eines jeden in sich abgeschlossenen Lehrstücks (methodische Einheit) innerhalb einer oder mehrerer Stunden verwertet wissen (Formalstufentheorie) 1 ). An diesen Lehren hat er trotz immer lauter werdender K r i t i k bis zur Starrheit festgehalten *) D i e von seinem Schüler R e i n gewählten Ausdrüdce: Vorbereitung, Darbietung (des N e u e n ) , V e r k n ü p f u n g (des G e l e r n t e n unter sidi und m i t anderem), Z u s a m m e n f a s s u n g (des Begrifflichen) und A n w e n d u n g (des gewonnenen Allgemeinen) haben sidi mehr eingebürgert als die Zillersdien. D ö r p f e l d gliederte den A u f b a u in Anschauen, Denken und Anwenden.

Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts

151

und dadurch einen Formalismus erzeugt, der Herbarts Sache mehr geschadet als genützt hat.

Zunächst freilich gewann die Zillersche Lehre in Volksschulkreisen steigenden Anhang, besonders als sein treuster und gewandtester Schüler W i l h e l m R e i n von Jena aus f ü r sie eintrat. In den mit Pickel und Scheller herausgegebenen „Acht Schuljahren" zeigte dieser der breiten Masse der Volksschullehrerschaft die praktische Verwendbarkeit der Kultur und Formalstufenlehre und trug viel zu deren Verbreitung in den Lehrerseminaren bei. Durch das großangelegte „Enzyklopädische Handbuch der Pädagogik" sowie durch seine „Pädagogik in systematischer Darstellung" sorgte er für den wissenschaftlichen Ausbau der Herbart-Zillerschen Pädagogik. Andere Herbartschüler lehnten dagegen die „Zillerschen Neuerungen" entschieden ab, so vor allem der Jenaer Professor Volkmar S t o y (f 1885), ein persönlicher Schüler Herbarts, der einer gemäßigteren Richtung in Thüringer Volksschulkreisen ersten Eingang verschaffte. O t t o W i l l m a n n , einst Schüler des Zillerschen Seminars, überwand die Einseitigkeit des Herbartschen Individualismus, indem er auf die erzieherische Bedeutung der Sozialkörper und der von ihnen getragenen geistigen und sittlichen Güter hinwies. In seiner „Didaktik als Bildungslehre" hat er auf Aristoteles und den Scholastikern eine stark religiös gerichtete Erziehungslehre aufgebaut. Unter den Volksschulpädagogen hat der Wuppertaler Hauptlehrer Friedr. Wilh. D ö r p f e 1 d ( t 1893) Herbarts Pädagogik am selbständigsten weitergebildet, besonders nach der Seite der Schulverwaltung und Schulverfassung hin. Das Fortbildungsschulwesen, das im 18. Jahrhundert unter pietistischem Einfluß einen ersten Anlauf genommen hatte (s. S. 82), erhielt dank dem wirtschaftlichen Aufschwung Deutschlands im Zeitalter Bismarcks zunächst vereinzelte Anstöße zu neuer Ausbreitung durch Städte, Innungen und Vereine. 1869 wurde in der Gewerbeordnung f ü r den Norddeutschen Bund bestimmt, daß Lehrlinge, Gesellen und Gehilfen unter 18 Jahren durch Ortsstatut z u m Besuch der Fortbildungsschule gezwungen werden könnten. Das w i r k t e sich in den folgenden Jahren dahin aus, daß zahlreiche Städte und auch kleinere Staaten den Besuch dieser Schulen

152

Das 20. Jahrhundert

der gewerblichen Jugend zur Pflicht machten. Deren Zahl wuchs noch, als die Reichsgewerbeordnung von 1883 die Bestimmung ihrer norddeutschen Vorgängerin erneuerte. Wirtschaftliche Bedürfnisse führten darüber hinaus zur Gründung von gewerblichen Fortbildungsschulen (Gewerbeschulen, Zeichenschulen, Handelsschulen usw.), die der gewerblichen Jugend neben allgemeiner geistiger Fortbildung eine berufliche Vertiefung geben sollten. In industriellen G r o ß betrieben wurden dank der Tatkraft einzelner weitblickender Männer (als erster Friedrich H a r k o r t , f 1880) besondere W e r k s c h u l e n dieser A r t eingerichtet. — F a c h s c h u l e n höheren Grades für niedere und mittlere technische B ü r o und Betriebsbeamte in Verwaltung und Fabrikbetrieben entstanden ebenfalls in größerer Zahl. Doch fehlte es noch völlig an einheitlicher gesetzlicher Regelung dieses wirtschaftspädagogischen Schulwesens. Einsdll. Schriften. F. S c h n a b e l , Die Anfänge d. tedin. Hochschulwesens. 1925. — C. R e t h w i s c h , Deutschlands höh. Schulwesen i. 19. J h . 1893. — H . L a n g e , Entwickig. u. Stand d. höh. Mädchensdiulwes. i. Preußen. 1893. — G. W e i ß , Herbart u. s. Sdiule. 1928. — G. E d i l i a n , Kritik der Zillerschen Formalstufen. 1909. — J . W. M e y e r , W. Rein. 1917. — A. M o l I b e r g , K . V . Stoy u. d. Gcgenwartspäd. 1925. — G. G r e i ß l , O . Willmann als Pädagog. 1916. — E. H i n d r i c h s , F. W. Dörpfeld i. s. Leben u. Wirken. 1926. — G. O l d e n b u r g , Handbuch f. d. ländl. Fortbildungsschulwesen in Preußen. 3 1927. — P a c h e , Handbuch d. deutschen Fortbildungsschulwescns. 7 Bde. 1896—1905. — E . Exner, Tuiskon Zillers Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. 1°951. — F. E . E g g e r s d o r f e r , Otto Willmann. 1957.

VIII. Das 20. Jahrhundert § 27.

Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen am Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts

Wissenschaftlich und wirtschaftlich machte Deutschland in dieser Zeit große Fortschritte. Diesem Aufschwung entsprechend vermehrte sich auch das öffentliche Bildungswesen und paßte sich den neuen Forderungen weitgehend an. Das Aufkommen neuer Industriezweige, das immer weitergehende Spezialistentum und die fachwissenschaftlichen Bedürfnisse ließen eine große Zahl von F a c h s c h u l e n zu den allgemein-

D a s Schulwesen und die p ä d a g o g i s d i e n R e f o r m b e s t r e b u n g e n

153

bildenden Schulen hinzukommen. Die Ausdehnung der Studienberechtigung auf Realgymnasien und Oberrealschulen führte dem Hochschulwesen eine ständig wachsende Zahl von Studierenden zu. Neben neuen Universitäten mußten neue technische Hochschulen und Handelshochschulen gegründet werden. Die philosophische Fakultät der Universitäten wuchs durch Aufnahme immer neuer Fachgebiete derart, daß meist eine Zerlegung in eine philosophisch-historische und eine naturwissenschaftlich-mathematische Sektion oder gar eine völlige Abspaltung der letzteren als neue Fakultät erfolgte. So nahm die wissenschaftliche Hochschulbildung immer mehr ein fachschulartiges Gepräge an. Als gemeinsamer Besitz blieb ihr nur der Grundsatz freier Forschung und Lehre und eine entsprechende Form der Selbstverwaltung. Im Bereich der höheren Schulen dauerte beim Regierungsantritt des jungen Kaisers, Wilhelm II., der Kampf um das Berechtigungsmonopol des Gymnasiums weiter an. U m ihn zu schlichten, berief der preußische Kultusminister 1890 vierzig angesehene Philologen zu einer Schulkonferenz nach Berlin. Hier erschien unerwartet der Kaiser selbst und klagte in einer heftigen Rede über die Uberbürdung der Schüler, den Mangel an Turnstunden und die Weltfremdheit der Gymnasien, die junge Griechen und Römer statt national eingestellter junger Deutscher erzögen. Er forderte mehr Leibesübungen, Beseitigung des lateinischen Aufsatzes, Verstärkung des Deutschunterrichts, der neueren und neuesten deutschen Geschichte und Abschaffung des Realgymnasiums als einer Halbheit. Mit Ausnahme des letzten Punktes fanden alle diese Forderungen Berücksichtigung in den preußischen Lehrplänen des Jahres 1892. Die alten Sprachen am Gymnasium mußten dabei die größten Opfer bringen; da man sich aber in Regierungskreisen zur Aufgabe seines Berechtigungsmonopols nicht entschließen konnte, ging der Kampf weiter. Er kam erst zur Ruhe, als im Jahre 1900 eine zweite preußische Schuikonferenz zu Berlin und bald danach ein entsprechender Erlaß grundsätzlich die G l e i c h w e r t i g k e i t der durch Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule vermittelten Allgemeinbildung aussprachen und die notwendigen Folgerungen in der Frage der Zulassung zum Hochschulbesuch veranlaßten. Auch in den außerpreußischen Ländern setzte sich diese Dreiteilung des höheren Schulwesens mit den ent-

154

Das 20. Jahrhundert

sprechenden Folgen in der Berechtigungsfrage allmählich durch. Die Gymnasien gingen nun an Zahl auffallend zurück, während die Realgymnasien und Oberrealschulen sich dem realistischen Zug der Zeit entsprechend erheblich vermehrten. Besonderer Beliebtheit erfreuten sich dabei die sogenannten R e f o r m s c h u l e n , die der Lippstädter Direktor O s t e n d o r f schon in den siebziger Jahren empfohlen hatte, die aber erst seit 1878 von E. S c h l e e mit lateinloser Unterstufe im sog. „Altonaer Plan" und darauf aufbauend ab 1892 in der von K a r l R e i n h a r d t in F r a n k f u r t a. M. geschaffenen Form ihre Verbreitung in Deutschland fanden. Nach diesem „Frankfurter System" begannen Gymnasium und Realgymnasium wie die Oberrealschule mit einer neueren Fremdsprache und ließen erst vom 4. bzw. 6. Schuljahr ab die andern Fremdsprachen einsetzen. Dadurch wurde ein gemeinsamer lateinloser Unterbau f ü r alle Schulen dieses Systems geschaffen, die sich erst in späteren Jahren, wenn Begabung und Neigung der Schüler offenkundiger werden, in bestimmte Typen gabelten. Die so gewonnene Erleichterung der Schulwahl war es, die diesen Schulen besondere Bevorzugung verschaffte. Die Zahl der Schulformen wurde damit aber auch um zwei weitere, das Reformgymnasium und das Reformrealgymnasium, vermehrt. Die höheren Mädchenschulen schlössen sich dem Reinhardtschen System an, als die preußische Mädchens c h u l r e f o r m von 1908 sie endgültig in den Bereich der höheren Schulen aufnahm und damit dem weiblichen Geschlecht die Möglichkeit gab, auf eigenen Schulen die Reifeprüfung abzulegen. Den Grundstock dieser Schulen bildete das damals lOklassige L y z e u m , auf dem sich ein O b e r l y z e u m mit beschränkter Berechtigung und eine den höheren Knabenschulen nachgebildete Studienanstalt mit voller Hochschulberechtigung aufbauten, während eine ein- bis zweijährige Frauenschule ihren Schülerinnen das vermitteln sollte, was die gebildete Hausfrau und Mutter von Hauswirtschaft, Gesundheits- und Kinderpflege, Staatsbürgerkunde usw. wissen muß. Von der F r a u e n s c h u l e abgesehen, waren diese Schulen den damaligen Tendenzen der Frauenbewegung gemäß in Form und Inhalt möglichst den höheren Knabenschulen angeglichen. Sie verzichteten

D a s Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen

155

also um der Gleichberechtigung willen auf hinreichende Berücksichtigung weiblicher Eigenart. Die privaten höheren Mädchenschulen gingen nun rasch in öffentliche (meist städtische) Anstalten über; die Zahl der Studierenden aber erhielt neuen Zuwachs aus den Reihen der Frauen. Auch die Falkschen Mittelschulen nahmen in dieser Zeit an Zahl und Ausbreitung zu, besonders als eine 1910 erfolgende Neuordnung dem Aufblühen von Handel und Gewerbe entsprechend den Zöglingen dieser Schulen eine bessere Ausbildung f ü r das Berufsleben gab. Sie fügten für das letzte Schuljahr die einfache Buchführung in den Lehrplan ein und durften neben einer Fremdsprache als Pflichtfach eine weitere als Wahlfach lehren. So vorbereitete Knaben wurden zur Einjährigenprüfung zugelassen. Die Volksschulen allein erteilten unentgeltlichen Unterricht. Sie nahmen infolge des starken Zustroms der arbeitenden Bevölkerung in den Groß- und Fabrikstädten an Zahl und U m f a n g ganz erheblich zu, obwohl die begabten Kinder und die der wirtschaftlich Bessergestellten in die mit Berechtigungen ausgestatteten höheren und Mittelschulen abwanderten. Dadurch wurden die Erziehungsaufgaben der Volksschule schwerer und verantwortungsvoller. Den Arbeiterkindern fehlte vielfach die erforderliche häusliche Pflege, da Vater und Mutter dem Erwerbe nachgehen mußten. Hinzukommende Wohnungsnot führte zu gesundheitlicher Schwächung und sittlicher Gefährdung dieser Jugend. Vielfach wurde sie noch durch Kinderarbeit in Haus und Fabriken ausgenutzt 1 ). Der Staat suchte durch Kindersdiutzgesetze, Fürsorge- und Zwangserziehung zu helfen, die Städte und die private Wohlfahrtspflege durch Anstellung von Schulärzten, Einrichtung von Kindergärten, Kinderspitälern, Kinderhorten, Schulspeisungen, Ferienkolonien, Waldschulen und Landheimen. Der U m f a n g und Geltungsbereich der öffentlichen Erziehung wurde dadurch erheblich erweitert. In entsprechender Weise bemühte man sich u m die innere Förderung der Volksschulen. U m der verschiedenartigen Begabung der Kinder besser gerecht zu werden, richtete man f ü r geistig zurückgebliebene Kinder H i l f s k l a s s e n und H i l f s s c h u l e n , ferner für normalschwache Kinder F ö r d e r k l a s s e n ein, die von besonders vorgebildeten Lehrern und Lehrerinnen geleitet ') Näheres s. H . W e i m e r ,

H a u s und Leben als Erziehungsmächte. 1911.

156

Das 20. Jahrhundert

wurden. Auch um die schulentlassene Jugend bekümmerte man sich von Staats wegen mehr als bisher. Die Reichsgewerbeordnung von 1900 verpflichtete die Gewerbeunternehmer, ihren Arbeitern unter 18 Jahren die zum Besuch der Fortbildungsschulen erforderliche Freizeit zu gewähren. Die Einrichtung und Unterhaltung dieser Schulen war meist Sache der Gemeinden. Innerlich wurden sie nach Kerchensteiners Anregung (s. S. 162) in der Richtung der Gesamtbildung über den Beruf ausgebaut. Damit begann eine tiefgreifende Umgestaltung der bisherigen Fortbildungsschule, der die rechte Verbindung mit dem Leben und den beruflichen Aufgaben fehlte. In der Berufsschule werden seitdem Unterricht und Erziehung in enge Beziehung zur Praxis des Berufs gebracht. Hier wird der heranwachsende werktätige Mensch durch besonders ausgebildete und hauptamtlich tätige G e w e r b e l e h r e r und - l e h r e r i n n e n betreut und sein praktisches Lernen im Beruf durch geistige Beschäftigung mit dem Material, an dem er arbeitet, mit den Bedingungen, dem Zweck und Sinn seines täglichen Tuns geklärt und vertieft. Von 1911 ab griff der Staat auch in das Gebiet der J u g e n d p f l e g e ein, mit deren Hilfe man die schulentlassene Jugend in ihrer berufsfreien Zeit körperlich und sittlich zu fördern suchte. Andere Mächte waren in dieser Beziehung längst vorangegangen. So haben die K i r c h e n z . T . schon früh im 19. Jh. durch die Schaffung von christlichen Jugendvereinigungen (Gesellenvereinen, Jünglings- und Jungfrauenvereinen, Bibelkreisen usw.) dieses Alter in ihre Pflege genommen. Während das öffentliche Bildungswesen sich über die Jahrhundertwende hinaus im großen ganzen als Weiterentwicklung der bisherigen Formen erwiesen hat, ist die pädagogische G e d a n k e n w e l t weit darüber hinausgewachsen. Schon in den siebziger Jahren war Friedrich Nietzsche (1844—1900) als pädagogischer Kritiker durch seine Schriften „Uber die Zukunft unserer Bildungsanstalten" (1872) und „Unzeitgemäße Betrachtungen" hervorgetreten. Er führte einen heftigen Kampf gegen die Einseitigkeit des Rationalismus und Intellektualismus, gegen den selbstzufriedenen Bildungsphilister, gegen den Historismus und die künstlerische

D a s Schulwesen und die pädagogischen R e f o r m b e s t r e b u n g e n

157

Stillosigkeit der Zeit und gegen die Ü b e r f ü t t e r u n g der Schüler m i t Wissen und Gelehrsamkeit. V o n der K u n s t aus drang dann zuerst ein neuer Geist ins Schulleben ein. 1890 erschien ein Buch, das einen ungeheuren buchhändlerischen E r f o l g erzielte: „ R e m b r a n d t als Erzieher. V o n einem D e u t s c h e n " (Julius L a n g b e h n f 1907). H i e r w u r d e eine Künstlerpersönlichkeit den Deutschen als Ideal hingestellt und statt einseitiger Verstandespflege u n d Wissensüberladung eine ästhetische und künstlerische B i l d u n g g e f o r d e r t . In der sogenannten H a m b u r g e r S c h u l b e w e g u n g begann m a n bald danach m i t solchen G e d a n k e n E r n s t zu machen. Praktische A n l e i t u n g dazu erhielt die B e w e g u n g allerdings nicht durch L a n g b e h n , sondern durch den D i r e k t o r der H a m b u r g e r K u n s t h a l l e A l f r e d Lichtwark, der seit 1888 Ü b u n g e n in der Betrachtung v o n K u n s t w e r k e n veranstaltete u n d d a f ü r besonders die H a m b u r g e r Lehrerschaft gewann. 1896 erreichte er es, daß die regsamsten u n t e r seinen Schülern sich zu einer „ L e h r e r v e r e i n i g u n g zur Pflege der k ü n s t lerischen B i l d u n g in der Schule" zusammenschlössen. D i e N e u g e s t a l t u n g des Zeichenunterrichts, die Pflege und F ö r d e rung v o n Bildung und Buch (Heinrich Wolgast,, D a s Elend unserer J u g e n d l i t e r a t u r " ) waren die wichtigsten Z i e l p u n k t e ihrer R e f o r m b e s t r e b u n g e n . M a n suchte damals v o r allem die künstlerische E m p f ä n g l i c h k e i t u n d G e n u ß f ä h i g k e i t des Schülers zu wecken und ihn v o n der Vorliebe f ü r Schund und Kitsch zu befreien. E i n e n V o r s t o ß anderer A r t gegen die herrschende Bildungsweise machte 1897 der G o t h a e r L e h r e r E r n s t L i n d e m i t seiner „Persönlichkeitspädagogik". Durch Rudolf Hildebrands Buch „ V o m deutschen Sprachunterricht" angeregt, k ä m p f t e er darin gegen die M e t h o d e n g l ä u b i g k e i t der Zeitgenossen und stellte als das Wichtigste und W i r k s a m s t e in der Schule die Lehrerpersönlichkeit hin, die das H e r z des Schülers zu packen v e r m ö g e . D a m i t sagte er der Herbart-Zillerschen Schule die Fehde an zu einer Zelt, w o diese noch im Vollbesitze ihrer Macht war. E i n größerer E r f o l g w a r daher seinen Bestrebungen v o r e r s t nicht beschieden. D a g e g e n zeigte schon im f o l g e n d e n J a h r e ein junger Pädagoge, H e r m a n n L i e t z (f 1919), durch die T a t , was eine starke Erzieherpersönlichkeit zu leisten v e r m a g . N a c h englischem V o r b i l d e g r ü n d e t e er 1898 in Ilsenburg am H a r z sein erstes

158

Das 20. Jahrhundert

Landerziehungsheim, dem bald zwei weitere in H a u b i n d a u n d Bieberstein folgten. D e r N a m e , den er diesen neuen Bildungsstätten gab, sagt bereits, was ihr Schöpfer wollte: Erziehung des ganzen Menschen in familienmäßiger Gemeinschaft und enger Verbundenheit mit der N a t u r , wie sie nur das Landleben bietet. Leben u n d Erziehung fielen hier zusammen. Spiel und S p o r t in freier Luft, körperliche Arbeit neben der geistigen, Erziehung z u m sozialen Menschen durch den ständigen Einfluß der im H e i m verwirklichten Lebensgemeinschaft waren die Zielpunkte, die kraftvoll der bloßen Verstandesbildung der Zeit gegenübergestellt wurden. Volkserneuerungsgedanken v o n Pestalozzischer Blickweite standen hinter dem Werk und gaben ihm F o r m und Kraft. Zwei Mitarbeiter von Lietz, G u s t a v W y n e k e n und P a u l G e h e e b , haben neben anderen durch selbständige G r ü n dungen den H e i m e n einen größeren R a h m e n geschaffen und darin Ideen entwickelt, die im deutschen Schulwesen weite Verbreitung fanden. Sie gründeten gemeinsam 1906 die „ F r e i e S c h u l g e m e i n d e W i c k e r s d o r f " . 1910 trennte sich Geheeb v o n Wyneken und schuf im selben J a h r e die O d e n w a l d s c h u l e . Die Gedanken der Schülerselbstverwaltung, Schulgemeinde, Schülerausschüsse, Auflockerung jeden starren Systems, Kursunterricht u. a. m. fanden hier ihre praktische E r p r o b u n g und v o n d o r t ihren Eingang in die Schulgesetzgebung (Wyneken war 1918 Mitarbeiter im preußischen Kultusministerium) und in viele öffentliche Schulen. Die Lehre v o n der Bedeutung der Gemeinschaft f ü r die Erziehung trat in Paul N a t o r p s „ S o z i a l p ä d a g o g i k " (1898) an die Öffentlichkeit. Es enthält neben vielem Theoretischen Sätze von großer Eindringlichkeit und Wirkungskraft, durch die es dem, was in vorwärtsdrängenden Geistern lebte, Ausdruck gab. Die grundsätzliche H e r a u s h e b u n g des Gedankens, daß alle Erziehung i n der Gemeinschaft und f ü r die Gemeinschaft geschieht, die Gleichsetzung von Leben und Tätigkeit und endlich die entschiedene Betonung der Willens- und der künstlerischen Geschmacksbildung neben der bisher allein gepflegten Verstandesbildung lagen ganz im Sinne der eben aufkeimenden pädagogischen R e f o r m b e w e g u n g . Einen andern Weg zur Ü b e r w i n d u n g einseitiger Geistesbildung betrat schon seit den 80er J a h r e n der „Deutsche

Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen

159

Verein für Knabenhandarbeit" unter Führung des Freiherrn von S c h e n c k e n d o r f f und seiner pädagogischen Berater B i e d e r m a n n und G ö t z e . Diese schufen ein Seminar für Knabenhandarbeit in Leipzig, richteten Schülerwerkstätten zu freiwilligem Besuch ein und zeigten in der Weckung und E n t faltung des Tätigkeitsbetriebs einen neuen Weg pädagogischer Einwirkung. Von der Tatsache ausgehend, daß die Mehrzahl der Kinder zwischen 6 und 14 Jahren im wesentlichen praktisch eingestellt sei und daß die meisten Menschen später handtätig ihr B r o t verdienen müssen, richtete der Münchener Stadtschulrat G. K e r s c h e n s t e i n e r 1896 in den Münchener Mädchenschulen Schulküchen, in den Knabenschulen von 1900 ab Werkstätten ein und machte den Unterricht in diesen zum Pflichtfach für das 8. Volksschuljahr. Dagegen lehnte im selben J a h r der Deutsche Lehrerverein die Vorschläge H e i n r i c h S c h e r e r s ab, der durch einen in den laufenden U n t e r richt eingebauten und diesem dienenden Werkunterricht die Anschauung in der Volksschule beleben und vertiefen wollte. Ebenfalls noch bis ins Ende des 19. Jahrhunderts zurück gehen die Anfänge der Jugendbewegung. Seit 1896 pflegten ältere Schüler des Steglitzer Gymnasiums auf eigene Faust und ohne Führung durch Eltern oder Lehrer größere Wanderungen in die deutschen Gaue zu unternehmen. Sie fanden Nachahmung an anderen Schulen, deren Teilnehmer sich 1901 zum „Wandervogel" zusammenschlössen. Das Wandern in der N a t u r und das freie, absichtslose Fürsichsein der Jugend in kameradschaftlicher Verbundenheit war den Anhängern dieser Bewegung von Anfang an wichtigster Selbstzweck. Sie gewann dadurch eine neue Form der Selbsterziehung außerhalb von Familie und Schule. Es war das die erste aus der Jugend selbst geborene Kulturbewegung, eine Abwehr zunächst gegen die übergroße Bindung und Unterdrückung des jugendlichen Eigenwillens in Schule und Elternhaus, dann aber auch eine Auflehnung gegen die immer stärker werdende Mechanisierung und Intellektualisierung des Lebens. Alle diese Ansätze eines neuen Erziehungs- und Lebenswillens wuchsen nun im ersten Jahrzehnt des neuen J a h r hunderts trotz mannigfacher Widerstände unentwegt weiter. Am ersten gelang es der K u n s t e r z i e h u n g s b e w e g u n g , Teilnahme für ihre Bestrebungen in breiteren Kreisen zu wecken. Im März 1901 veranstalteten Berliner Künstler eine

160

Das 20. Jahrhundert

A u s s t e l l u n g „ D i e K u n s t i m L e b e n des K i n d e s " , w o z u m e r s t e n m a l auf die i m K i n d s t e c k e n d e n schöpferischen K r ä f t e h i n g e w i e s e n w u r d e . I m gleichen J a h r e k a m d e r erste K u n s t e r z i e h u n g s t a g in D r e s d e n z u s t a n d e , d e r sich m i t d e n G r u n d f r a g e n der K u n s t e r z i e h u n g u n d d e r j e n i g e n d e r S t e l l u n g der Schule z u r b i l d e n d e n K u n s t b e s c h ä f t i g t e . Z w e i w e i t e r e T a g u n gen f o l g t e n 1903 in W e i m a r u n d 1905 in H a m b u r g ; d o r t s t a n d die W o r t k u n s t (Sprache u n d D i c h t u n g ) , hier die m u s i k a l i s c h e K u n s t u n d die K ö r p e r k u l t u r i m V o r d e r g r u n d d e r V e r h a n d l u n g e n . W a s die H a m b u r g e r in d e r Stille des S c h u l z i m m e r s u n d in leidenschaftlichen E r ö r t e r u n g e n i m e n g e r e n K r e i s e auf d e m G e b i e t e des Z e i c h e n u n t e r r i c h t s , des J u g e n d s c h r i f t t u m s , d e r L e s e b u c h f r a g e , d e r G e d i c h t b e h a n d l u n g , des G e s a n g s u n d der L e i b e s ü b u n g e n sich e r r u n g e n h a t t e n , d a s d r a n g durch diese T a g u n g e n z u m e r s t e n m a l m i t einer gewissen S t o ß k r a f t in die b r e i t e Ö f f e n t l i c h k e i t , u n d J u g e n d - u n d K u n s t e r z i e h u n g s b e w e g u n g beeinflußten sich g e g e n s e i t i g u n d g e l a n g t e n zu neuen F o r m e n des Spiels, des G e s a n g s , des S p r e c h e n s , d e r Kleidung und der Geselligkeit. M i t t l e r w e i l e w a r d e r B o d e n auch v o n a n d e r e r Seite her g e l o c k e r t w o r d e n . 1902 w a r e n zwei S c h r i f t e n erschienen, die die b i s h e r i g e J u g e n d e r z i e h u n g v ö l l i g v e r n e i n t e n : „ D a s J a h r h u n d e r t des K i n d e s " v o n d e r Schwedin E l l e n K e y u n d „ D e r D e u t s c h e u n d sein V a t e r l a n d " v o n L u d w i g G u r l i t t . B e i d e t r a t e n , wie einst schon R o u s s e a u , m i t E n t s c h i e d e n h e i t f ü r u n g e h e m m t e E n t f a l t u n g j u g e n d l i c h e r E i g e n a r t ein. Sic h a b e n auf die Z e i t g e n o s s e n w e n i g e r durch i h r e p o s i t i v e n V o r schläge als durch die K r i t i k a m B e s t e h e n d e n g e w i r k t . I n d e m sie t r e f f e n d e W o r t e f ü r tatsächliche Schäden u n d M ä n g e l d e r herrschenden F a m i l i e n - u n d S c h u l e r z i e h u n g f a n d e n , h a b e n sie die M a s s e der G e b i l d e t e n a u f g e r ü t t e l t u n d f ü r die E r k e n n t n i s notwendiger R e f o r m e n empfänglich gemacht. D i e R e f o r m e r selbst aber k a m e n v o r w i e g e n d aus den Reihen schaffender Schulmänner. So sudite H e r m a n n Weimer durch sein Buch „ D e r Weg z u m H e r z e n des S c h ü l e r s " (1907) die B e z i e h u n g e n des L e h r e r s z u seinen Schülern in ein v o n der L i e b e z u r J u g e n d g e t r a g e n e s V e r t r a u e n s v e r h ä l t n i s zu b r i n g e n . A u c h wies er in „ H a u s u n d L e b e n als E r z i e h u n g s m ä c h t e (1911) auf die B e d e u t u n g f u n k t i o n a l e n E r z i e h u n g s geschehens durch außerschulisch w i r k e n d e E r z i e h u n g s f a k t o r e n

D a s S c h u l w e s e n u n d die p ä d a g o g i s c h e n R e f o r m b e s t r e b u n g e n

161

hin und wccktc für ihre Beachtung Verständnis 1 ). Die Bremer Lehrer Heinrich Scharrelmann ( f 1940) und Fritz Gansberg ( f 1950) gingen eigene Wege zur Förderung jüngerer Volksschüler und gaben sie im „Herzhaften Unterricht" (von Scharrelmann) und in der „Schaffensfreude" (von Gansberg) bekannt. Auch sie stellten die Lehrerpersönlichkeit in den Vordergrund und bekämpften den bisher beliebten Methodendrill, die „Abfrage- und Resultatepädagogik", wie sie Scharrelmann nannte. Durch lebendige Darstellung und warme Schilderung, durch freien, natürlichen Unterrichtston, der auch das Kind sich frei und unbefangen in seiner Sprache äußern läßt, soll der Lehrer die Schüler zu „produktiver A r b e i t " anregen. Beide haben auch die Welt des Großstadtkindes dem U n t e r richt erschlossen. Schon früh versuchte Berthold O t t o ( t 1933), der 1906 unter dem Namen „Hauslehrerschule" in Lichterftlde eine Privatschule eröffnete, neue Bahnen zu beschreiten. Die Geistesentwicklung des Kindes zu möglichst freier Entfaltung zu bringen, und zwar durch Nachahmung der im Familienkreis üblichen Unterhaltungsweise, war das Hauptziel seiner Bemühungen. Demgemäß ergänzte er den Unterricht durch einen freien geistigen Verkehr mit den Kindern, den er G e s a m t u n t e r r i c h t nannte. Der Lehrer tritt darin nach Möglichkeit zurück, während die Anregungen der Schüler den Gang der gegenseitigen Belehrung bestimmen. Dadurch wird ein Zusammenspiel der Kräfte veranlaßt, wie es sonst nur das wirkliche Leben bietet. Auch die Handhabung der Schulzucht bis zum Grade der Schülergerichtsbarkeit legte O t t o in die Hand seiner Zöglinge. Durch seine Lehre vom „volksorganischen D e n k e n " , nach der jedes Einzeldenken organisch aus der Denkgemeinschaft des ganzen Volkes erwächst, strebte O t t o über die Einseitigkeit individualistischer Geisteshaltung hinaus. In der zweiten Hälfte des ersten Jahrzehnts wurde der pädagogische Reformeifer immer dringlicher. Während das Interesse an kunsterzieherischen Fragen nachließ, zogen solche der C h a r a k t e r b i l d u n g , der s t a a t s b ü r g e r l i c h e n und ganz besonders der A r b e i t s e r z i e h u n g die öffentliche Aufmerksamkeit in wachsendem Maße auf sich. Führend in diesen ') P r o f . D r . H e r m a n n 6

Weimer

Weimer, Geschichte der Pädagogik.

(1S72—1942) s. Vorwort S. 7.

162

Das 20. J a h r h u n d e r t

Fragen wurde mehr und mehr der schon erwähnte Stadtschulrat Georg Kerdiensteiner (f 1932). Durch seine preisgekrönte Schrift über „Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend" (1901) wurde er zuerst weiteren Kreisen bekannt. Man hatte bisher ein durch „Staatsbürgerkunde" oder durch entsprechende Gestaltung des Geschichtsunterrichts erzeugtes Wissen um den Staat als ausreichend angesehen. Demgegenüber betonte Kerschensteiner, daß es weniger auf das Wissen als auf die Erziehung zur Staatsgesinnung und zum staatsbürgerlich-sittlichen Handeln ankomme. Der Staat, an den er dabei dachte, war freilich nicht der wirkliche Staat seiner Zeit, sondern ein ideal gedachter vollkommener Zukunftsstaat. Das beste Mittel zur rechten staatsbürgerlichen Erziehung sah Kerschensteiner in der A r b e i t s s c h u l e . Sie war zunächst von ihm als Schule mit handtätiger Arbeit gedacht (s. S. 156). Nach der erfolgreichen Einführung des Werkstattunterrichts in den Münchener Volksschulen verband er auch mit den dortigen Fortbildungsschulen Werkstätten und suchte hier, von der Berufsbildung der Zöglinge ausgehend, das H a n d w e r k zur Grundlage der staatsbürgerlichen Erziehung zu machen. Aus dem Verständnis der durch den Beruf gegebenen Arbeit, ihrer Bedingungen und Ziele erwächst nach seiner Ansicht dem Zögling das Verständnis f ü r den Beruf selber und dessen Stellung im Staatsganzen. Zudem dient die gemeinsame Arbeit in der Werkstätte der Bildung des Charakters. Hier lernen die Zöglinge die Zucht sorgfältiger Arbeit kennen, sie lernen einer Gemeinschaft dienen, sich freiwillig unterordnen, gegenseitige Rücksicht nehmen und werden verantwortungsbewußt. Dieses Leben und Tun in der kleinen Arbeitsgemeinschaft bereitet auf das Leben und Tun in der großen Arbeitsgemeinschaft des Staates vor. So hat Kerschensteiner die Fortbildungsschule in der Form der B e r u f s s c h u l e zu einer volks- und staatsbürgerlichen Erziehungsstätte gemacht, die ihren Lehr- und Bildungsstoff aus dem jeweiligen Berufe nimmt. Seine R e f o r m wurde vorbildlich f ü r das In- und Ausland. Eine grundlegende Wandlung erfuhr indessen der Begriff der Arbeitsschule durch H u g o Gaudig (f 1923). Dieser ließ 1911 auf dem „Kongreß f ü r Jugendbildung und Jugendkunde" in Dresden in einer Auseinandersetzung mit Kerschensteiner die handtätige Arbeit im Unterricht wohl als erwünscht, nicht

Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen

163

aber als Wesensmerkmal der Arbeitsschule gelten. Dieses sei vielmehr in der S e l b s t t ä t i g k e i t des Schülers zu sehen. Selbsttätig aber seien die Sdhüler nur da, wo sie sämtliche Arbeitsvorgänge möglichst allein bestimmen: die Zielsetzung, die Wahl der Arbeitsmittel, die Planung des Arbeitswegs, die Ausführung der Arbeitsschritte, die Überprüfung und Auswertung des Ergebnisses. N u r das nannte Gaudig „freie geistige Schularbeit", und von ihr allein versprach er sich die Möglichkeit der Bildung zur Persönlichkeit, die nach seiner Überzeugung ein höheres Bildungsziel darstellt als die staatsbürgerliche Erziehung als solche. Gaudig hat diese Gedanken nicht nur in seinen Schriften („Didaktische Ketzereien", „Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit'') vertreten und verbreitet, sondern ihnen auch als Leiter der II. höheren Mädchenschule in Leipzig eine Verwirklichung gegeben. Kerschensteiners Schrift „Der Begriff der Arbeitsschule" (1912) zeigt, daß auch er sich diese Auffassung Gaudigs in der Hauptsache zu eigen machte. Danadi sieht er das Wesen der Arbeitsschule nicht im V e r a r b e i t e n von dargebotenem Wissen, sondern im selbsttätigen und selbständigen Erarbeiten der Kulturgüter. Die Handarbeit ist dazu nur e i n Weg, aber nicht der einzige; auch rein geistige Tätigkeit verdient den Namen A r b e i t s u n t e r r i c h t , insofern sie nicht bloß reproduktiv, sondern produktiv, selbst schaffend ist. Einen starken Rückhalt gewannen die geschilderten R e formgedanken schon im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts durch die gleichzeitig aufblühende experimentelle Pädagogik. Sie empfing Anregungen von der experimentellen Psychologie, die Theodor F e c h n e r ( f 1887) begründet und die dessen Schüler Wilhelm W u n d t ( f 1920) am erfolgreichsten ausgebaut hatte. Schon 1882 hatte der Physiologe W i l l i a m P r e y e r durch sein auf planmäßiger Beobachtung beruhendes Buch „Die Seele des Kindes" den entscheidenden Anstoß zu erfahrungswissenschaftlicher Betrachtung der Kinderseele und zu exakter Jugendforschung gegeben. 1903 veröffentlichte der Karlsruher Seminarlehrer A u g u s t L a y eine im gleichen Sinne gehaltene „Experimentelle D i d a k t i k " . 1907 erschienen die „Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik" von Wundts früherem Schüler Ernst Meumann ( f 1915), die sich in der zweiten Auflage (1911 bis 6*

164

Das 20. Jahrhundert

1914) zu einem dreibändigen Werke aufwuchsen, das den ganzen bis dahin vorhandenen Ertrag der neuen Wissenschaft: umfaßte 1 ). Ihre V e r t r e t e r gingen von dem Gedanken aus, daß eine wissenschaftliche Erziehungs- und Unterrichtslehre nicht möglich sei, solange das Seelenleben des Kindes nicht wissenschaftlich durchforscht sei. Sie bemühten sich daher um wissenschaftlich genaue Feststellung der körperlichen und seelischen Entwicklung des jugendlichen Menschen, seiner Begabung und Leistungsfähigkeit (Tests) und suchten aus all diesen Ergebnissen ein „wissenschaftlich gegründetes Verfahren im Erziehungsunterricht und eine Grundlegung für die Organisation des Schulwesens und darüber hinaus der ganzen Volkserziehung" zu gewinnen. Das Experiment war Ausgangspunkt und Grundlage dieser Forschung, wurde aber schon früh durch andere Forschungsmittel (planmäßige Beobachtung, Statistik, Aussagen der Versuchspersonen usw.) ergänzt. Meumanns Nachfolger in Hamburg, William S t e r n , zog daher die umfassendere Bezeichnung J u g e n d k u n d e vor, die er nach der individualpsychologischen Seite hin weiterbildete („Differentielle Psychologie" und „Psychologie der frühen Kindheit"). E r baute besonders die Begabungsforschung und Eignungsprüfung in fruchtbringender Weise aus. Es ist nicht leicht, die Vielheit der geschilderten R e f o r m bestrebungen auf einen einheitlichen Nenner zu bringen. Ausgangspunkt der Bewegung war jedenfalls das Streben, von der einseitigen Verstandesbildung und dem methodischen Schematismus der alten „Lernschule" loszukommen. Darin waren bereits alle Neuerer jener Zeit einig. Das „Irrationale" verlangte sein Recht neben dem Rationalen. Gemeinsam war aber auch den damaligen R e f o r m e r n schon das Bestreben, dem Schüler menschlich näherzukommen. D e m lange von Lehrerschaft und staatlichen und städtischen Stellen gehegten Wunsch nach einer zentralen Auskunfts- und Beratungsstelle in pädagogischen Fragen folgend, gründete 1915 L u d w i g P a l l a t (1867—1946) das Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin mit Zweigstellen in Essen ' ) W u n d t selbst s t a n d der Kinderpsychologie wegen der vermeintlichen Unsicherheit ihrer Beobaditungen ablehnend gegenüber. A b e r seine v o l u n t a r i stische Psychologie weckte doch allgemein in der pädagogischen Welt die T e i l nahme an psychologischen und d a m i t auch jugendpsydiologischen F r a g e n .

D a s ilciitsdic B i l d u n g s w e s c n in d e r Z e i t v o n 1 9 1 8 — 1 9 3 3

165

u n d K ö l n , das er bis 1938 leitete. Die A u f g a b e n des I n s t i t u t s b e s t a n d e n in B e r a t u n g , A u s k u n f t s e r t e i l u n g u n d B e g u t a c h t u n g s o w o h l in F r a g e n d e r L e h r m i t t e l , S a m m l u n g e n , L i t e r a t u r , L i c h t b i l d e r u n d B i l d s t r e i f e n als auch d e r U n t e r r i c h t s m e t h o d e n des I n - u n d Auslandes. Es h a t t e zu diesem Zweck u. a. eine ständige Lehrmittelausstellung u n d g r o ß e Bibliothek, v e r anstaltete Lehrgänge, Tagungen und Studienfahrten und pflegte die pädagogische F o r s c h u n g . E i n s c h l . S d i r l f t e n . F . A l y , G e s d i . d . p r e u ß . h ö h . S d i u l w e s e n s . 1911. — Ii. H o r n , D . h ö h . M ä d c h e n s d i u l w e s . i. D t s c h l d . 1919. — J . F . L a n d s b e r g , B e h i i r d l . J u g e n d p f l e g e . 1914. — F . F r e n z e l , Mandl), d. H i l f s s c h u l w e s . 1. T e i l ( G e s d i i c h t e ) . »1925/26. — F . S c h m i d t , D . d t s d i . F o r t b i l d u n g s s c h u l e i. i h r . g e s d i . E n t w i c k i g . 1930. — A . K ü h n e , H a n d b . f . d . B e r u f s - u. F a c h s c h u l w e s e n . ! 1 9 2 9 . — F l . S t o e c k e r t , Nietzsche u. d. P r o b l e m d e r E r z g . 1927. — K . J a s p e r s , N i e t z s c h e . »1949. — J . R i c h t e r , D i e E n t w i c k i g . d . k u n s t e r z i c h . G e d a n k e n s . 1909. — H . S t a m m e r , D i e P e r s ö n l i d i k e i t s p ä d . E . L i n d e s . 1930. — I i . L i e t z , I.cbcnscrinnerungcn. "1935. — H . B e l l e r s e n , D i e S o z i a l p ä d a g o g i k P . N a t o r p s . 1928.' — H . B l ü h e r , W a n d e r v o g e l . 6 1 9 2 9 . — E . B a u m a n n , T)ie G c s c h i d i r e d e r d t . J u g e n d b e w e g u n g . ( B e r l i n ) 1947. — G . F e r b e r , B. O t t o s p ä d . W o l l e n u. » W i r k e n . 1925. — M , K e r s c h c n s t e i n c r , G. Kerstensteiner. Der L e b e n s w e g eines S c h u l r e f o r m e r s . 1939. G . W e l l i e , P r a x i s u. T h e o r i e im L e b e n s w e r k G e o r g K c r s c h c n s t e i n e r s . 1956. — T h . W i l h e l m , D i e P ä d a g o g i k K e r s d i c n s t e i n e r s . 1957. — J. K r c t s c h m a n n u. I I . Frommber» e r , Was s a g t B e r t h o l d O t t o ? 1959. — O . S c h e i b n c r , Arbeitsschule in I d e e u n d G e s t a l t u n g . 3 JV51. — W . K e h 1 ni n p. n , D a s E r z i e h e n in d e r W i s s e n s c h a f t s a u f f a s s u n g d . 19. J h . Z G E U . 1937.

§ 2S.

Das deutsche Bildungswesen und die pädagogische G e d a n k e n w e l t in der Zeit v o n 1918—1933

Die m e i s t e n d e r geschilderten pädagogischen R e f o r m i d e e n g e w a n n e n erst nach d e m E n d e des e r s t e n W e l t k r i e g e s b r e i t e A u s w i r k u n g i m d e u t s c h e n Bildungswesen. D i e R e i c h s v c r f a s s u n g v o n 1919 b r a c h t e z u m e r s t e n m a l d u r c h die A r t i k e l 143—149 schulrechtliche V o r s c h r i f t e n in das deutsche Rcichsrecht, die m a n c h e d e r g e n a n n t e n R e f o r m w ü n s c h e u n t e r s t ü t z t e n . T r o t z dieser w e g w e i s e n d e n Schulartikcl u n d t r o t z d e r E i n b e r u f u n g einer R e i c h s s c h u l k o n f e r e n z (1920) nach Berlin m i t ü b e r 600 V e r t r e t e r n d e r verschiedenen S c h u l g a t t u n g e n , P a r t e i e n u n d W e l t a n s c h a u u n g e n k a m kein einheitliches Reichsschulgesetz z u s t a n d e . N u r die auf dieser K o n f e r e n z g e l o r d e r t e v i e r j ä h r i g e G r u n d s c h u l e w u r d e d u r c h Reichsgesetz v o m 28. 4. 1920 f ü r das ganze Reichsgebiet v e r w i r k licht. Dieses G e s e t z v e r p f l i c h t e t e alle deutschen K i n d e r v o m 6. bis 10. L e b e n s j a h r z u m g e m e i n s a m e n Besuch d e r e r s t e n

166

Das 20. Jahrhundert

vier Klassen der Volksschule, die den schon in der Weimarer Verfassung gebrauchten Namen Grundschule erhielten. Den weiteren Aufbau des Bildungswesens vollzogen die einzelnen deutschen Länder getrennt in eigener Entscheidung durch entsprechende Gesetze, die im großen ganzen den Geist der vorgenannten Reformbestrebungen z u m Durchbruch brachten. Führend wurden dabei die „ R i c h t l i n i e n " , die P r e u ß e n unter den Ministern H a e n i s c h und Boelitz zwischen 1921 und 1925 nacheinander zur Aufstellung von Lehrplänen f ü r die Grundschule, die oberen Jahrgänge der Volksschule, die Mittelschule und die höheren Schulen herausgab. Das Wertvollste, was die Pädagogik in den vorangegangenen Jahrzehnten an neuen Zielen und Wegen ersonnen hatte, wurde hier aufgenommen. Wohl blieben die Lehrfächer in den Volks- und höheren Schulen in der H a u p t sache dieselben wie früher, doch wurde ihre Wertung zum Teil eine andere. Neben die Wissens- und Verstandesbildung stellten die Richtlinien die künstlerische (in Musik, Zeichnen, plastischer Darstellung) und die körperliche als gleichwertig. Der Turnunterricht wurde durch Körperschule, Spiele, Schwimmen, Rudern, Wanderungen usw. zum Fach der Leibesübungen erweitert. Arbeitsunterricht wurde zum U n t e r richtsgrundsatz f ü r alle Schulen erhoben. Das erforderte eine ausgedehntere Pflege der Handarbeit (im W e r k - und H a n d arbeitsunterricht und in naturwissenschaftlichen Übungen), sowie möglichst selbsttätige Erarbeitung ausgewählter Stoffgebiete statt der früher erstrebten lückenlosen Stoffvermittlung. Neben die bisher allein geltende Lehrerfrage wurde mit gleichem Recht die Schülerfrage und die Belehrung im freien Unterrichtsgespräch gestellt. Damit war das Schema f ü r alle Fächer passender Methoden, wie das der Herbart-Zillerschen Formalstufen, aufgegeben. Der Lehrton wurde freundlicher, das strenge, bloß äußerliche Autoritätsverhältnis zwischen Lehrer und Schüler wich einem natürlichen Vertrauensverhältnis. An allen Schulen wurden Elternbeiräte eingerichtet und an den höheren Schulen außerdem Sdiulgemeinden und Schülerausschüsse gebildet. Zur Förderung der Zucht wurden die Schüler z. T. zur Selbstverwaltung ihres Schulwesens herangezogen 1 ). Durch Einrichtung von freien Arbeitsgemein') Vgl. H. Weimer, Sdiulzudit. 1919.

D a s deutsche Bildungswesen in der Z e i t von 1 9 1 8 — 1 9 3 3

167

Schäften und Arbeitsgruppen wurde der starre Klassenverband teilweise durchbrochen. Auch der G e s a m t u n t e r r i c h t mit Preisgabe fester Stundenpläne fand als Anfangsunterweisung in der Grundschule eine erste amtliche Anerkennung. Von diesen gemeinsamen Zügen abgesehen, unterschieden sich die Richtlinien der Volksschule (1921/22) doch von den für die höheren Schulen 1925 aufgestellten Forderungen. Die Grundhaltung der ersteren war ausgesprochene „Pädagogik vom Kinde aus". Sie waren entschieden individualisierend, demokratisch und liberal eingestellt. In Hamburg, Wremen, Berlin und anderen Großstädten entstanden V e r s u c h s s c h u l e n , die bei aller Verschiedenheit im einzelnen sich in der Pflege einer reinen „Pädagogik vom Kinde aus" einig waren. Die 1925 erschienenen Richtlinien für die höheren S c h u l e n waren kulturpädagogisch gerichtet. Ihr Hauptbearbeiter, H a n s R i c h e r t , hatte bereits 1920 in einer Schrift über „Die deutsche Bildungseinheit und die höhere Schule" die philosophisch-pädagogische Grundlegung einer deutschen Nationalerziehung entworfen. Als Gegner einer einseitigen Pädagogik vom Kinde aus, hoffte er eine Bildungseinheit im Geiste des deutschen Idealismus zu verwirklichen. Ideales Ziel der Bildung und Erziehung war für ihn der „deutsche Mensch". Für die höhere Schule suchte Richert sein Ziel auf dem Wege kulturkundlicher Einstellung des Unterrichts zu erreichen. E r gab die humanistische Idee der Allgemeinbildung preis, weil sie doch nicht mehr zu verwirklichen sei, und „typisierte" die schon vorhandenen älteren Schularten, indem er jeder von ihnen einen bestimmten Kulturbezirk zur besonderen Pflege zuwies: dem Gymnasium die antike, dem Realgymnasium die westeuropäische Kultur, der Oberrealschule die Naturwissenschaften. Als weiteren höheren Schultyp schuf er die D e u t s c h e O b e r s c h u l e . In der Betonung der „Kernfächer" Religion, Deutsch, Geschichte, Erdkunde brachte sie den Glauben an die Bildekraft deutscher Kultur am deutlichsten zum Ausdruck. In der F o r m der sechsklassigen A u f b a u s c h u l e , die an das 7. Volksschuljahr anknüpft, bildete sie zugleich die geradlinige Fortsetzung der Volksschulbildung. Durch solche Typisierung ging die bildungsmäßige Einheit der höheren Schulen als Gesamtheit verloren. Wohl sollte sie durch Vermittelung der deutsch-

168

Das 20. Jahrhundert

kundlichen Kcrnfächer gewährleistet v/erden; aber diese wurden so gepflegt, daß sie den jeweiligen Typ verstärken halfen (z. B. durch Bevorzugung der alten Geschichte auf dem G y m nasium). Eine 1923 erfolgte Neuordnung des h ö h e r e n Mädc h e n s c h u l w e s e n s glich dieses den Knabenschulen so stark an, daß den Mädchenschulen in den Richtlinien von 1925 dieselben Lehrziele und Aufgaben gestellt werden konnten wie den Knabenschulen. N u r die zur Frauenoberschule ausgebaute Frauenschule (s. S. 154) blieb ihrer Richtung auf hausfrauliche und sozialpflegerische Bildungsarbeit treu. Die übrigen deutschen Länder führten ähnliche Schulreformen in den zwanziger Jahren durch. Auch sie brachten darin z. T. die neuen pädagogischen Ideen zur Geltung. O b wohl sie sich in vielem dem preußischen Vorgehen anschlössen, gingen sie doch hinsichtlich der höheren Schulformen teilweise etwas andere Wege, die durch Tradition und ö r t liche Erfordernisse bestimmt waren. So entstanden neben den schon zahlreichen preußischen höheren Schultypen noch andere, so daß von diesen schließlich über 40 Formen nach Typen, Gabelungen, Wahl und Folge der Fremdsprachen innerhalb der Republik zu finden waren. Auch bei der R e f o r m der Volksschullehrerbildung ergaben sidi manche Unterschiede. Seit Mitte der zwanziger Jahre wurde diese teilweise, entsprechend der Forderung der Weimarer Verfassung (Are. 143), in eine hochschulmäßige Form umgestaltet. Die kleineren Staaten Sachsen, Thüringen, H a m burg, Hessen und Braunschweig fügten die Ausbildung der Lehrer in ihre Universitäten bzw. Hochschulen ein, Bayern und Württemberg behielten die Seminare bei, Preußen schuf in den P ä d a g o i s c h e n A k a d e m i e n besondere Lehrcrhochschulen. Diese waren in evangelische, katholische und simultane getrennt. Die pädagogische Ausbildung der P h i l o l o g e n war bereits 1890 durch Einführung des sogenannten Seminarjahrs über das schon seit 1826 bestehende Probejahr hinaus erweitert worden. Eine 1917 erschienene Prüfungsordnung bestimmte, daß die Bewerber um das höhere Lehramt nach dem Bestehen der wissenschaftlichen Prüfung (an der U n i v e r sität) und nach zweijähriger schulpraktischer Ausbildungszeit durch eine besondere pädagogische Prüfung ihre Befähigung

D a s deutsche Bildungsivesen in der Z e i t v o n 1 9 1 8 — 1 9 3 3

169

zur Ausübung des höheren Lehramtes zu erweisen haben. Seit 1925 wurde diese pädagogische Ausbildung durch Einrichtung von Bezirksseminaren ergänzt. Zur weltanschaulichen Vertiefung und wissenschaftlichen Begründung der katholischen Erziehungsbelange ufld zur Förderung der wissenschaftlichen Pädagogik wurde ähnlich dem schon (S. 164) erwähnten Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht 1922 in Münster das Deutsche Institut für wissenschaftliche Pädagogik gegründet, das auf literarischem Gebiet besonders durch Herausgabe führender pädagogischer Lexika und Schriften hervorgetreten ist und heute noch besteht. Uber die in den Jahren von 1918—1933 praktisch gepflegte Pädagogik ist die Erziehungs 1 e h r e , die wie alles Geistige in steter Entwicklung begriffen ist, weiter hinausgeschritten, sowohl in der wissenschaftlichen Pädagogik als auch in deren philosophischen und psychologischen Grundlagen. H e r m a n N o h l sagt von dieser Zeit in seinem Werk „Pädagogik aus dreißig Jahren": „Wer zwischen 1920 und 1930 in der Sozialpädagogik mitgearbeitet hat, weiß, welch ein Reichtum von edelsten erzieherischen Kräften damals am Werk war." Die ältere experimentelle Psychologie, wie auch die sich auf sie stützende experimentelle Pädagogik verloren an Wertschätzung. Man warf ihnen vor, daß sie das Seelenleben rein mechanisch behandelten als ein Mosaik von Empfindungs-, Vorstellungs- und Gefühlselementen, daß sie dagegen die Seele als sinnvolles Ganzes in ihrer geschichtlichen und kulturellen Bedingtheit und Abhängigkeit nicht zur Anschauung brächten. Demgegenüber setzte sich allmählich eine Betrachtungsweise durch, die den Menschen in seiner Ganzheit als Glied einer Kulturgemeinschaft zu erfassen suchte. Ihr Bahnbrecher und geistvoller Anreger war schon W i l h e l m D i l t h e y (1833—1911, seit 1866 Professor der Philosophie in Basel, Kiel und Breslau, seit 1882 in Berlin). Seine Lebensarbeit zielte auf eine neue Begründung und Methode der Geisteswissenschaften ab. In seinen „Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie" (1894) wies er auf die Grenzen naturwissenschaftlicher Seelenforschung hin. Seine beschreibende Psychologie sucht das Seelenleben in seiner Ganzheit zu verstehen und die inneren Zusammenhänge geistigen Lebens zu erfassen. Nur eine solche Psycho-

170

D a s 20. J a h r h u n d e r t

logie könne die Grundlage der Geisteswissenschaften sein. Sie müsse die Strukturzusammenhänge aufdecken und die verschiedenen Typen der Menschen und der Weltanschauungen herauszuarbeiten suchen. Auf dem Gebiet der Philosophie hat Dilthey selbst eine solche typenhafte Beschreibung gegeben und damit die Wege zu ähnlicher verstehender Erfassung anderer Geistegebiete wie der Religion, der Kunst und der Pädagogik gewiesen. Auf dieser Grundlage hat u. a. sein Schüler Eduard Spranger erfolgreich weitergearbeitet. E d u a r d S p r a n g e r (seit 1911 Professor der Philosophie und Pädagogik in Leipzig, seit 1920 in Berlin, seit 1947 in Tübingen) hat über Dilthey hinaus der geisteswissenschaftlichen Psychologie eine bestimmtere Beziehung zu dem Begriff der Kultur als dem Zusammenhang geschichtlich entwickelter Werte gegeben. In seinen „Lebensformen" (1921) stellte er Grundtypen des Menschen auf, die zwar nicht in voller Reinheit im Leben vorkommen, die uns aber die konkreten Einzelfälle leichter verstehen lassen. Er unterscheidet den theoretischen, den ökonomischen, den ästhetischen, den sozialen, den politischen und den religiösen Menschen. Der rechte Erzieher gehöre dem sozialen Typus an, dessen vornehmliche Wesens- und Willensrichtung Hingabe an andere ist. Er ist der Mittler zwischen Kultur und Mensch. Er soll die jugendlichen Menschen in den Kulturzusammenhang hineinbilden, indem er Wert und Sinn der einzelnen Kulturgebilde in ihnen lebendig macht und eine schöpferische N e u einstellung in ihnen erweckt. So sorgt er für das letzte und höchste Ziel der Erziehung: die Fortpflanzung der Kultur durdi Lebendigmachen der Kulturgüter in den werdenden Geistern. Von großer Nachhaltigkeit war auch Sprangers Werk über die „Psychologie des Jugendalters" (1924). Neben Spranger wirkten in verwandtem Geist die Diltheyschüler T h e o d o r L i t t (seit 1920 Professor für Philosophie und Pädagogik in Leipzig, seit 1947 als solcher in Bonn), der schon zitierte H e r m a n n N o h l (seit 1920 Professor der Pädagogik in Göttingen), W i l h e l m F l i t n e r u . a . Außer in zahlreichen eigenen Werken haben alle in der von ihnen herausgegebenen Zeitschrift „Die Erziehung" ihre pädagogische Geistesrichtung wirksam vertreten. In die pädagogische Auseinandersetzung unserer Tage wirken sie besonders durch ihre Werke richtunggebend; so E. Spranger mit

Das dcutsthe Bildungswesen in der Zeit von 1918—1933

171

seinen „Pädagogischen Perspektiven" (1958), „Pestalozzis D e n k f o r m e n " (1959), „Der Eigengeist der Volksschule" (1958), „Gedanken zur staatsbürgerlichen Erziehung" (1959), „Der geborene Erzieher" (1960), Th. L i t t mit „Führen oder Wachsenlassen" (1960), „Berufsbildung u n d Allgemeinbild u n g " (1947), „Naturwissenschaft u n d Menschenbildung" (1959), „Das Bildungsideal der deutschen Klassik u n d die m o d e r n e Arbeitswelt" (1959), „Technisches D e n k e n u n d menschliche Bildung" (1960); H . N o h l mit „Pädagogik aus dreißig J a h r e n " (1949), „ C h a r a k t e r u n d Schicksal" (1959); W. Flitner mit „Die vier Quellen des Volksschulgedankens" (1954), „Allgemeine Pädagogik" (1957), „ G r u n d - u n d Zeitfragen der Erziehung u n d Bildung" (1954), „Das Selbstverständnis in der Erziehungswissenschaft der G e g e n w a r t " (1957) u n d „Hochschulreife u n d G y m n a s i u m " (1960). Von der G r u n d a u f f a s s u n g der Ganzheit u n d Einheit des Seelenlebens ausgehend, hat sich die J u g e n d k u n d e zu einer wertvollen Hilfswissenschaft der Pädagogik entwickelt, u m deren Ausbildung sich von deutschen Forschern K a r l B ü h l e r , A l o y s F i s c h e r , W. H o f f m a n n , E r i c h J a e n s c h , O s w a l d K r o h , G. P f a h l e r u n d O t t o T u m l i r z besonders verdient gemacht haben. In der Betrachtung der Seele als Ganzheit im Gegensatz zur Elementenpsychologie schufen Felix Krueger (1874 bis 1948) u . a . eine genetische G a n z h e i t s p s y c h o l o g i e , die, ank n ü p f e n d an W. W u n d t u n d H . Cornelius, den G e f ü h l e n den C h a r a k t e r ganzheitlicher Ersterlebnisse z u e r k a n n t e . Die Ganzheitspsychologie wie auch die ihr v e r w a n d t e G e s t a l t p s y c h o l o g i e (angeregt von C h . v. Ehrenfels) u n d die Tiefenpsychologie (Siegmund Freud, A l f r e d Adler, Carl Gustav Jung) gewannen Einfluß auf die R e f o r m b e s t r e bungen im Erziehungswesen. Die G a n z h e i t s p ä d a g o g i k f o r d e r t im unterichtlichen Geschehen u n d A u f b a u ein Zurückdrängen der Einzelheiten u n d Fächerung zugunsten cinei Betonung des Gesamterlebnisses: so z . B . einen Lese- u n d Schreibunterricht in der F o r m der G a n z w o r t m e t h o d e , in der Biologie ein Ausgehen v o n Lebenszusammenhängen s t a t t einer Einzelbetrachtung nach der Systematik, statt der Fächeraufteilung Gesamtunterricht u n d K o n z e n t r a t i o n der Stoffgebiete. Auch die Erziehungswerte von Feier u n d Spiel gewinnen als Erlebnisgesamtheiten an Bedeutung. U n t e r anderen

172

Das 2 0 . J a h r h u n d e r t

hat besonders J. W i t t m a n n durch sein Werk „Theorie und Praxis eines ganzheitliehen analytischen synthetischen Unterrichts" und seine Zeitschrift „Gan/heit und Schule" u. a. m. wesentlich zur Verbreitung dieser pädagogischen Richtung beigetragen. Von den Werken des französischen Psychologen Binet und dessen Staffeltests an Kindern angeregt, schufen Erich H y l l a und O t t o B o b e r t a g auf Grund experimenteller Untersuchungen Testverfahren zur Erfassung und Prüfung kindlicher Intelligenz. Durch jahrzehntelange Beobachtungen und psychologische Untersuchungen der Fehlleistungen von Schulkindern begründete der sdion genannte H e r m a n n W e i m e r eine wissenschaftliche Fehlerkunde, die besonders die Unterrichtsmethoden zum Zwecke der Fehlerverhütung und Fehlcrvermeidung befruchtete und darüber hinaus grundlegende Erkenntnisse psychologisch-pädagogischer A r t schuf. Auch den Bestrebungen zur Umbildung des öffentlichen Bildungswesens der damaligen Zeit, die der „Bund entschiedener Schulreformer" seit 1919 unter der Führung von P a u l O e s t r e i c h zeigte, lagen neue Gedanken zugrunde. Diese R e f o r m e r wollten die Schule zum wahren Lebensinhalt der Jugend machen; sie sollte zu einer Erlebnisgemeinschaft werden und darum alles erfassen, was der Jugend zum Erlebnis werden kann. Sie war als ein verkleinertes Abbild der menschlichen Gesellschaft gedacht, die sich selbst in Anlehnung an das wirkliche Leben durch tätige Arbeit erhalten sollte (vgl. Fidite, S. 112). Ihre geistigen Schöpfer bezeichneten sie daher als „Lebensschule" und „Produktionsschule". Einen besonderen Schulreformplan entwarf der seit 1923 in J e n a tätige P e t e r P e t e r s e n (1881—1952). In der F o r m des sog. „Jenaplanes" suchte er die bisherige Sozialform der Sdiule (Altersklassen, Fach- und Stundenpläne usw.) zu überwinden und an ihre Stelle eine freie, allgemeine Lebensgemeinsdiaftssdiule zu setzen. Petersen hat diesen Plan in einer mit der Jenaer Universität verbundenen Schule praktisch erprobt. Seine Ideen wurden in der Folgezeit besonders für die Neugestaltung der Landschule fruchtbar. Auf ganz andere A r t , von der Volksauffassung Herders und der R o m a n t i k e r angeregt, war E r n s t K r i e c k (1882 bis 1947) zur Überzeugung von der besonderen Bedeutung des

Das deutsche Bildungswesen in der Zeit von 1918—1933

173

Überindividuellen in der Erziehung gelangt. In .seinen Werken „Philosophie der Erziehung" (1922), „Mensclicniormung" (1925), »Bildungssysteme der Kulturvölker" (1927) u. a. entwarf Krieck eine neue Lehre, in der er zwischen Erziehung, Pädagogik und Erziehungswissenschaft unterschied. Erziehung ist f ü r ihn eine überall und jederzeit wirksame Grundfunktion menschlichen Gemeinschaftslebens, etwas Urgegebenes wie Sprache, Religion, Sitte, Recht, Kunst, Wirtschaft usw. Sie ist Formung des Menschen durch Gemeinschaft, Anpassung des einzelnen an den ihn umgebenden Lebenskreis. Diese Angleichung geht teils unbewußt („funktional") vor sich („alle erziehen alle jederzeit"), teils ist sie das Ergebnis planmäßiger Bildungsarbeit. Aber auch was planmäßige Erziehung leistet, kann nur Ergänzung und Vollendung dessen sein, was die funktionale Erziehung schon angebahnt hat. Die reine Erziehungswissenschaft sucht dem Wesen, den Gesetzen und Abwandlungen der erzieherischen Wirklichkeit nachzugehen. Als reine Wissenschaft von der Erziehung ist sie autonom, d. h. sie empfängt von anderen Wissenschaften weder Zielsetzung noch Bestimmung ihrer Methoden, steht dagegen mit diesen im wechselseitigen Verhältnis des Gebens und Nehmens. Die angewandte Erziehungswissenschaft (Pädagogik) hat f ü r gesetzte praktische Erziehungsziele die Wege zu weisen, die Erfahrungen zu bearbeiten und die Regeln zu gewinnen. Im Anfang der dreißiger Jahre wandte sich Krieck mehr und mehr parteipolitischen Zielen zu und stellte seine Arbeit in deren Dienst. Einschläg. Schriften. Die Reichsschulkonferenz in ihren Ergebnissen, hsrg. v. Zentralinst. f. Erz. u. Unterr. 1920. — O . B o e l i t z , Der Aufbau d. preuß. Bildungswesens nach d. Staatsumwälzung. '1925. — H . R i c h e r t , Die Ober- u. Aufbauschule. 1923. — G. P o r g e r , Neue Schulformen u. Versudissdiulen. 1925. — M. W e i s e , P . Oestreich u. d. Entschiedenen Schulreformer. 1928. — W. F l i t n e r , Die Entwickig. d. Pädag. Akademien. „Erziehung". 1933. — M. V a n s e l o w , Kulturpädagogik u. Sozialpäd. b. Kerschensteiner, Spranger u. Litt. 1927. — H . P i x b e r g , Soziologie u. Pädagogik b. Willmann, Barth, Litt u. Krieck. 1927. — K. J a s p e r s , Die geistige Situation der Zeit. 1931. — P. P e t e r s e n , Der kleine Jenaplan; 1957 u. Führungslehre des Unterrichts. 1959. — O . T u m 1 i r z , Abriß der Jugend- u. Charakterkunde. '1953. — E. H y 11 a , Testprüfungen der Intelligenz 1927 u. Vergleichende Leistungsmessungen. 1949. — H . W e i m e r , Psychologie der Fehler, 1925 u. 1929, Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung. 1926 u. 1930 und Fehlerverhütung u. Fehlervermeidung. 1939.

174

Das 20. Jahrhundert

§ 29. Das deutsche Schulwesen in der Zeit von 1933—1945 Im erzieherischen Geschehen zur Zeit der nationalsozialistischen Regierung lassen sich sowohl zwei verschiedene Formen als auch zwei z. T. zeitlich bestimmte Phasen erkennen. Die eine Form bestand in dem Bemühen um eine einheitliche Ausrichtung des gesamten Volkes auf ein machtpolitisches Ziel, die zweite war gegeben durch das damals zu einem hohen Stand herangereifte deutsche Bildungswesen mit seinen kulturellen Forderungen. Die erstere vollzog sich vorwiegend außerhalb der Schule, meist als Erwachsenenerziehung in besonderen Verbänden und Organisationen, zum Teil unter Einschaltung moderner Hilfsmittel wie R u n d f u n k , Film, Presse und sonstiger Propagandamittel. Auch die Jugend wurde neben der Schule in besonderen Jugendorganisationen erfaßt. Aber diese Erziehungsorganisationen liegen außerhalb unserer Betrachtungsweise, da sie als Ausdruck autoritärer Staatsformung mehr Teil der politischen Schulung im Sinne der propagandistischen Beeinflussung waren. Durch die Errichtung eines Reichsministeriums f ü r Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung (1934) wurde eine Zentrale f ü r die Organisation des Bildungswesens des ganzen Reiches geschaffen. Die Individualisierung im Erziehungsprozeß trat weitgehend zurück, die Anregungen der Arbeitsschulpädagogik wurden in bestimmtem Rahmen f o r t g e f ü h r t . Schulformen und Gesamtaufbau des Bildungswesens blieben zunächst bestehen. 1937 kamen Richtlinien f ü r die U n t e r stufe der Volkssdiulen heraus, die das Leistungsprinzip zum allgemeinen Grundsatz aller Schularbeit machten. Die Schulpflicht wurde durch Gesetz vom 6. 7. 1938 allgemein auf 8 Jahre, durch Einbeziehung der Berufsschulpflicht auf 10 bis 11 Jahre festgesetzt. Durch Erlaß vom 16. 12. 1939 erhielten die Volksschulen einheitliche Richtlinien. Methodisch wurde hierin die Pflege der Anschauung und Gewöhnung an selbsttätige und selbständige Arbeit (Arbeitsunterricht) verlangt. Aus dem Gesamtunterricht des ersten Schuljahres sollte der Unterricht in Fächern allmählich herauswachsen. Durch die N e u o r d n u n g des höheren Schulwesens 1938 wurde an Stelle der vielen Sonderformen eine H a u p t f o r m , die „ O b e r s c h u l e " , gesetzt. Sie brachte als erste Pflichtsprache Englisch, als zweite Latein und gabelte sich auf der Oberstufe in einen

D a s deutsche Schulwesen in der Zeit von 1933—1945

175

naturwissenschaftlich-mathematischen und einen sprachlichen Zweig, zerschlug aber dadurch in Verkennung der Begabungsrichtungen die lateinlose mathematisch-naturwissenschaftlich betonte Oberrealschule. In ländlichen Gegenden blieb die Aufbauschule als „ O b e r s c h u l e i n A u f b a u f o r m " bestehen. Außerdem gab es neben der Oberschule meist in den Großstädten in geringer Zahl noch „ G y m n a s i e n " , in ähnlicher Form, wie sie früher schon bestanden. Als Sonderform entstand 1939 das „ M u s i s c h e G y m n a s i u m " , eine Schule der Stadt Frankfurt a. M. Sie war ein erfolgreicher pädagogischer Versuch, der musikalisch hervorragend begabten Sdiülern neben der wissenschaftlichen Ausbildung gemäß der Oberschule eine besondere Förderung ihrer speziellen Anlagen gab. Eine ähnliche spätere Gründung in Leipzig konnte nicht mehr voll ausgebaut werden. Unterrichtsgrundsatz war auch f ü r alle höheren Schulen der Arbeitsunterricht, zwar in maßvoller, gebundener Art unter Führung des Lehrers. Zur Sicherung der Leistungshöhe sollten die Unterklassen (I und II) höchstens bis 40, die Mittleklassen (III—V) bis 35 und die Oberklassen (VI—VIII) nur bis 25 Schüler haben. Allmählich begannen aber neben diesen Maßnahmen die politischen Ziele des Nationalsozialismus in das Schulleben einzudringen. Zuerst wurden die Fächer Biologie und Geschichte zunehmend mit propagandistischen Lehren belastet. Die in den ersten Jahren geförderte Mittelschule sollte in Anlehnung an österreichisches Muster seit 1940 durch die an die Volksschule angeschlossene „ H a u p t s c h u l e " ersetzt werden, die begabtere Volksschüler vom 5. Schuljahr ab pflichtmäßig zusammenfaßte. Die höhere Schule wurde ab 1938 von neun auf acht Klassen herabgemindert und mußte damit zwangsläufig an Leistungsfähigkeit und Bildungsniveau verlieren. Durch die Sonderformen der achtklassigen „Nationalpolitischen Erziehungsanstalten" und der sechsklassigen „Adolf-Hitler-Schulen", die der Vorbildung des politischen Führernachwuchses dienten, wurde die Einheitlichkeit der höheren Schultypen wieder durchbrochen. Die pflichtmäßige Teilnahme an politischen Veranstaltungen entzog die Jugend oft ihrer wissenschaftlichen Ausbildung. Die Pädagogischen Akademien, die in „Hochschulen f ü r Lehrerbildung" umbenannt und vereinheitlicht waren, sanken 1941 zu fünfklassigen

176

Das 20. Jahrhundert

Lehrerbildungsanstalten herab. Schließlich wirkten sich kriegsbedingte Forderungen und die Kriegsereignisse in steigendem Maße katastrophal für das gesamte deutsche Bildungswesen aus und brachten es mit dem Zusammenbruch 1945 völlig zum Stillstand. Einschlägige Schriften. Z c n r r a l b l a t r f. d. gesamte Unterriditsverwaltg. i. Preußen u. als Fortsetzung R e i c h s m i n i s t e r i a l a m t s b l a t t „Deutsche Wisscnsch., Emehg. u. Volksbildung". 1935 ff. — Hans W e n k e , Die pädag. I.age i. Deutschland. Berichtfolge i. d. Zs. „Die Erziehung". 1934 ff.

§ 30. Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart Die sidi unter den Militärregierungen bildenden deutschen Verwaltungsstellen, die nach Besatzungszonen und Ländern getrennt waren, begannen schrittweise mit dem Wiederaufbau der Schulen. Sie standen dabei vor großen Schwierigkeiten, denn es mangelte an Unterrichtsraum (Bombenzerstörung) und an Lehrkräften (Kriegsverluste, Kriegsgefangene, Maßnahmen der Entnazifizierung). Soweit nicht besondere Forderungen der Militärregierungen zu berücksichtigen waren, griffen sie bei der Gestaltung der Schulformen und U n t e r riditspläne meist auf diejenigen vor 1933 zurück. Dabei ging die angebahnte Einheitlichkeit innerhalb des Schulwesens wieder verloren. Zwar wurden durch die Direktive N r . 54 des Allgemeinen Kontrollrates vom 25. 6. 1947 bestimmte Weisungen für den Neuaufbau des Bildungswesens gegeben, die sich aber mehr auf allgemeine Dinge und weniger auf die Formung von Schultypen bezogen. So forderten sie u. a. allgemeine Schulgeld- und Lernmittelfreiheit, gleiche Bildungsmöglichkeit für alle, eine sechsjährige Grundschule mit sich darauf aufbauenden höheren Schulen, Schulpflicht für alle Kinder vom 6.—15. Lebensjahr, Gleichberechtigung von Bekenntnis- und Simultanschule und Universitäts- bzw. Hochschulbildung aller Lehrer. Obwohl diese Richtlinien z. T. sinngemäß in die Verfassungen und Gesetze der einzelnen deutschen Länder aufgenommen wurden, blieben starke Abweichungen insbesondere durch die bereits begonnene Entwicklung in dem Aufbau des Unterrichtswesens bestehen. Ein besonders starker Unterschied ergab sich zwischen dem Bil-

D a s deutsche Bildungswcscp-'Von 1945 bis zur G e g e n w a r t

177

dungswesen der drei westlichen Besatzungszonen einerseits u n d der östlichen andererseits. Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland v o m Mai 1949 e r k a n n t e die K u l t u r h o h e i t der einzelnen Länder staatsrechtlich ausdrücklich an, gab aber außerdem allgemein bindende G r u n d s ä t z e f ü r das Bildungswesen, die dem Sinne nacii in die Verfassungen der einzelnen Länder a u f g e n o m m e n w u r d e n u n d sich auf die obengenannte Direktive stützen. Sic f o r d e r n eine staatliche Schulaufsicht, gestatten u n t e r bes t i m m t e n Voraussetzungen die Errichtung p r i v a t e r Schulen, erklären Erziehung u n d Pflege der Kinder als natürliches Recht u n d Pflicht der Eltern, die auch über die Teilnahme am Religionsunterricht bestimmen d ü r f e n u. a. m. Sie bringen aber keine Anweisungen über die Schultypen u n d ihre Pläne. U m der z u n e h m e n d e n Zersplitterung gerade auf diesem Gebiet entgegenzuwirken, schlössen sich innerhalb der Bundesrepublik die Kultusminister der L ä n d e r freiwillig zu einer „ S t ä n d i g e n K o n f e r e n z d e r K u l t u s m i n i s t e r " zusammen. Dieser entspricht auch bei Personengleichheit der K u l t u r p o l i t i s c h e A u s s c h u ß des Bundesrates, der durch A r t . 50 des Grundgesetzes staatsrechtlich v e r a n k e r t ist. Die Kultusministerkonferenz versucht, ohne die föderalistische K u l t u r a u t o n o m i e zu verletzen, gemeinsame A u f g a b e n des deutschen Bildungswesens durch gegenseitige Verständigung zu lösen u n d so eine gewisse Einheitlichkeit i n n e r h a l b der Ausbildungswege zu gewinnen. A u ß e r d e m w u r d e 1953 auf Beschluß des Bundestages ein Ausschuß v o n Fachleuten ber u f e n , der u n t e r dem N a m e n „ D e u t s c h e r Ausschuß f ü r das E r z i e h u n g s - u n d B i l d u n g s w e s e n " am 2 2 . 9 . 1953 erstmals in Bonn z u s a m m e n t r a t . Seine Aufgabe war eine v o n politischem Einfluß unabhängige, wissenschaftliche Beratung in allen Erziehungs- u n d Bildungsfragen f ü r das gesamte Bundesgebiet. Die Schulformen der Länder zeigten bis etwa 1955 ungef ä h r folgendes gemeinsames Bild: In den meisten Staaten bestand eine vierjährige G r u n d s c h u l e . An diese schlössen sidi vier bis f ü n f obere Klassen der V o l k s s c h u l e , teilweise in Sonderzügen m i t einer neueren Fremdsprache, die meist sechsklassigen M i t t e l s c h u l e n u n d die h ö h e r e n Schulen an. A m 17. 2. 1955 w u r d e zur Vereinheitlichung der Schulf o r m e n in Düsseldorf von den Ministerpräsidenten der

178

Das 20. J a h r h u n d e r t

Bundesländer ein Abkommen unterzeichnet ( D ü s s e l d o r f e r A b k o m m e n ) . Darin wurden einheitliche Regelungen über Schuljahresbeginn und -ende (1. 4.—31. 3.), über Schulferien und Notenstufen getroffen. Als durchgängige Klassenbenennungen dienten f ü r alle Schulen die Zahlen von 1 f ü r die erste Grundschulklasse bis 13 f ü r die bisherige Oberprima. Neben der Bezeichnung Mittelschule f ü r alle mittleren Schulen wurde f ü r alle höheren Schulen die Bezeichnung Gymnasium gewählt, und der Aufbau der letzteren wie folgt gegliedert: Die Normal- oder Langform (neunklassig) in 3 Typen als altsprachliches, neusprachliches und mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium; die seltenere Kurzform (siebenklassig), meist f ü r ländliche Gegenden an das sechste Volksschuljahr anschließend (vgl. ehemalige Aufbauschule S. 167 und 175) sowohl in neusprachlicher als auch in mathematisch-naturwissenschaftlicher Form. Eine Ausnahme im Schulaufbau machten die Stadtstaaten Bremen, Hamburg und Westberlin. Sie führten nach dem Kriege eine sechsjährige Grundschule ein, die vom 5. Schuljahr ab eine Fremdsprache lehrte. Seit 1955 schufen jedoch Hamburg und Bremen f ü r das 5. und 6. Schuljahr einen elastischen Mittelbau, wie ihn Niedersachsen schon etwas früher versuchsweise eingerichtet hatte. Auf diese 4 bis 6 Grundschuljahre bzw. den Mittelbau setzten sich verschieden gestaltete weiterführende Schulen, die, in praktische, technische und wissenschaftliche Typen getrennt, Ausbildungsmöglichkeiten von entsprechender Dauer gaben. Dabei war die Zielsetzung des praktischen Typs ungefähr die der neunklassigen Volksschule, die des technischen Typs ungefähr die der Mittelschule und die des wissenschaftlichen Typs die der Gymnasien der übrigen Staaten der Bundesrepublik. Der wissenschaftliche Typ, jetzt auch Gymnasium genannt, war in altsprachliche, neusprachliche, mathematisch-naturwissenschaftliche (und musische) Zweige gegabelt. Den Abschluß bildete in allen genannten höheren Schultypen die Reifeprüfung, deren Bestehen die Berechtigung zum Hochschulbesuch gab. Trotz des Düsseldorfer Abkommens, das auch nur eine vorläufige Regelung darstellte, wichen die Bildungspläne der allgemeinbildenden Schulen der verschiedenen Bundesländer z.T. noch stark voneinander ab.

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

179

U m diese Ungleichheiten zu verringern und darüber hinaus den Forderungen der modernen industriellen Gesellschaft und den verschiedenen Entwicklungsphasen und Begabungsrichtungen entgegenzukommen, brachte am 14. Februar 1959 der schon obengenannte Ausschuß f ü r das Erziehungs- und Bildungswesen einen „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens" heraus. Dieser bezieht sich ausdrücklich nur auf das allgemeinbildende Schulwesen und nicht auf die Hochschulen und die berufsbildenden Schulen. Der Ausschuß ging davon aus, „daß das deutsche Schulwesen den Umwälzungen nicht nachgekommen ist, die in den letzten 50 Jahren Gesellschaft und Staat verändert haben". Er wollte mit seinem Plan eine Ordnung des allgemeinbildenden Schulwesens anregen, „die auf einem f ü r das ganze Volk verbindlichen Fundament der Bildung und Gesittung beruht und der Entwicklung unserer Kultur und unserer pädagogischen Einsicht gerecht wird". Der Ausschuß suchte dieses Ziel in einem Kompromiß, der bei weit möglichster Wahrung der Tradition den notwendigen Forderungen der modernen Gesellschaft entspricht. Er hielt daher an der Dreigliedrigkeit des Schulwesens (Volksschule, Mittlere und Höhere Schule), wenn auch mit neuen Benennungen, fest, suchte aber eine den Neigungen und Begabungen der Schüler folgende und damit möglichst gerechte Auslese in die verschiedenen Schultypen durch die Einschaltung einer F ö r d e r s t u f e im 5. und 6. Schuljahr zu erreichen. Darüber hinaus sollten Übergänge von einem Schulsystem zum anderen je nach den individuellen Verschiedenheiten der Begabungsentwicklungen auch noch in späteren Schuljahren möglich sein. Das Versetzungssystem von einer Jahresklasse zur nächstfolgenden sollte geändert und z. T. durch einen Zweijahresrhythmus unter Einschaltung einer Elternberatung aufgelockert werden. Aus dem folgenden Schema des Schulaufbaues und seiner Erläuterung lassen sich die Stufenfolgen und die verschiedenen Schulsysteme dieses Rahmenplanes erkennen. Die Schule beginnt mit der 4jährigen Grundschule. Ihr folgt die 2jährige Förderstufe. N u r Grundschüler, „von denen sich mit einem hohen Grad von Wahrscheinlichkeit voraussagen läßt, daß sie die Fähigkeit besitzen, zum Abitur zu gelangen", werden nach einer Eignungsprüfung direkt von der Grundschule in die S t u d i e n s c h u l e aufgenommen. Alle anderen

D a s 20. J a h r h u n d e r t

180

S d i c m a des S d i u l a u f b a u s .

Sdiuljahrc endgültig vielleicht später

Gymnasium

13.

Stud, schule

12.

vorläufig

11. 10.

zunächst RealHauptschulc

-S rt

schule

:0

9.

•6in

8.

N

c n

Törderstufe Grund-

7. "

_

6

_

5.

_

4. 3. 2.

schule

1.

Versetzungen — — — —

Aufstiegszcugnisse

——————

Eignungsprüfung Absdil üsse

Schüler besuchen die Förderstufe. Sie hat die Aufgabe, „alle kindlichen Begabungen zu wecken und so zu erproben, daß die Entscheidung für den endgültigen Bildungsweg sich auf deutlich erkennbare Bewährung stützen kann". Entsprechend dieser Auslese gehen die Schüler entweder in die H a u p t s c h u l e , ein zunächst auf ein neuntes, später einmal auf ein zehntes Schuljahr erweiterter, der bisherigen Volksschule entsprechender Schultyp, oder auf die R e a l s c h u l e (ehemals auch Mittelschule) mit Abschluß der Mittleren Reife nadi vorläufig zehn, später elf Schuljahren, oder auf das naturwissenschaftliche bzw. sprachliche G y m n a s i u m , das nach drei-

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

181

zehn Schuliahren mit der Hochschulreife abschließt. Die beiden Zweige des Gymnasiums führen das schon in der Förderstufe erlernte Englisch fort. Der naturwissenschaftliche Zweig beginnt im siebten Schuljahr mit Französisch oder Russisch, der sprachliche Zweig mit Lateinisch. Dieser letztere nimmt dann im neunten Schuljahr Französisch bzw. Russisch hinzu. Die Studienschule beginnt im fünften Schuljahr mit Latein, im siebten mit Englisch (Russisch), im aditen Schuljahr gabelt sie sich je nach Wahl der dritten Fremdsprache in einen griechischen und französischen Zweig. Die Schöpfer des Rahmenplanes begründeten ihre Reformen ausführlich und baten sowohl um die Mitarbeit der Lehrer und Eltern als auch um die Zustimmung von Wirtschaft und Staat. Einen wesentlichen Beschluß im Sinne dieses Rahmenplanes faßte die Kultusministerkonferenz in Saarbrücken am 29. und 3 0 . 9 . 1 9 6 0 in. der Form einer Rahmenvereinbarung ( S a a r b r ü c k e n c r R a h m e n v e r e i n b a r u n g ) zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien. Danach wurde in den Ländern der Bundesrepublik die Oberstufe der Gymnasien einheitlich neu gestaltet. Kennzeichnend dafür war die Beschränkung der Unterrichtsgebiete und der Lehrstoffe durch Bestimmung sog. Kernpflichtfächer und Wahlpflichtfächer und deren unterrichtlicher Behandlung in p a r a d i g m a t i s c h e r Weise. Diese neue Arbeitsweise sollte in Klasse 11 beginnen, in der auch die in den folgenden Klassen 12 und 13 zur Einschränkung der Fächerzahl nicht mehr verbindlichen Fächer zu einem angemessenen Abschluß gebracht werden sollten. Dem Charakter der drei Schultypen der Gymnasien entsprechend, blieb dann in den beiden Abschlußklassen die Unterrichtsteilnahme an je vier Kernpflichtfächern, zu denen je ein Wahlpflichtfach trat, verbindlich; hierzu kamen ebenfalls verpflichtend in allen Schultypen Leibesübungen, Kunst- oder Musikerziehung und Gemeinschaftskunde. Letztere ist ein neues Fach, daß, gemäß ergänzender Richtlinien vom 5. 7. 1962, durch Zusammenfassung von Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde entstanden ist. Darüber hinaus sollte den Schülern nach Möglichkeit eine freiwillige Wahlbeteiligung an zusätzlichen Unterrichtsveranstaltungen gegeben werden.

182

Das 20. Jahrhundert

Diese Konzentration sollte eine Vertiefung des Unterrichts und die Erziehung der Schüler zu geistiger Selbständigkeit (vgl. Seite 159) und Verantwortung ermöglichen. Damit wurde der oft verlangten Förderung der Begabungsrichtungen entsprochen und der ständig zunehmende wissenschaftliche Stoff auf das notwendige allgemeinbildende Maß beschränkt. Der Neugestaltung der Oberstufe entsprechend wurden auch die Anforderungen der Reifeprüfung neu angepaßt. Die Durchführung des Abkommens sollte schon im Schuljahr 1961 beginnen, die Bestimmungen über die Neugestaltung der Reifeprüfung wurden für die Reifeprüfungen des Jahres 1965 gefordert. U m eine noch weitgehendere Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens zu erreichen und einer Weiterentwicklung durch sinnvolle Reformen den Weg zu ebnen, schlössen die Ministerpräsidenten der Bundesländer zwecks Ablösung des Düsseldorfer Abkommens in H a m b u r g am 18.10.1964 ein neues Schulabkommen, das sog. H a m b u r g e r S c h u l a b k o m m e n . Es bezieht sich wieder nur auf alle allgemeinbildenden Schulen und bestimmt zusammenfassend folgendes: Der Schuljahresbeginn ist neu auf den ersten August und das -ende auf den 31. Juli eines jeden Jahres festgesetzt. Die Zeit der Schulpflicht soll mindestens neun Jahre betragen und kann auf zehn Jahre ausgedehnt werden. Richtlinien geben die Ferieneinteilung an und beschränken die Feriendauer auf insgesamt 75 Werktage. Einheitliche Bezeichnungen der Schultypen sind die für alle Schüler gemeinsame vierjährige Grundschule, die je nadi Wahl bzw. Begabung darauf aufbauende Hauptschule (zusammengefaßt auch Volksschule), die Realschule (bisher Mittelschule) oder das Gymnasium. In Anlehnung an den Rahmenplan wird für ein für alle Schüler gemeinsames fünftes und sechstes Schuljahr die Bezeichnung Förder- oder Beobachtungsstufe gewählt. Schulen für körperlich, seelisch oder geistig behinderte Schüler heißen einheitlich Sonderschulen. Ferner gibt es für Berufstätige Abendrealschulen bzw. Abendgymnasien. Institute zur Erlangung der Hochschulreife tragen die Bezeichnung Kolleg. Die Klassen werden, wie schon im Düsseldorfer Abkommen, vom ersten Grundschuljahr aufsteigend mit Zahlen von 1—13 benannt. So beginnt die Hauptschule mit der fünften Klasse auf das erste bis vierte Grundschuljahr aufbauend und

D a s deutsche Bildungswesen v o n 1945 bis zur G e g e n w a r t

183

endet mit der n e u n t e n oder gegebenenfalls mit einer zehnten Klasse. Die Realschule setzt in N o r m a l f o r m entweder sechsklassig mit einer Fremdsprache (meist Englisch) beginnend den Grundschulabschluß voraus, oder f o r d e r t vierklassig einen in der f ü n f t e n u n d sechsten Klasse vorausgegangenen F r e m d sprachenunterricht. In A u f b a u f o r m beginnt die Realschule nach dem sechsten H a u p t s c h u l j a h r o h n e Fremdsprachenkenntnisse vorauszusetzen. Beide Realschultypen enden nach der sechsten Klasse. Auch die Organisationsformen der Gymnasien haben eine N o r m a l f o r m neun- oder siebtklassig u n d eine A u f b a u f o r m , die an das siebte H a u p t s c h u l j a h r bzw. an das z e h n t e Realschuljahr anschließt. Diese F o r m e n gliedern sich v o n der elften Klasse ab in verschiedene Schultypen, wie sie etwa in der Saarbrückener R a h m e n v e r e i n b a r u n g beschlossen w u r d e n , doch müssen diese T y p e n in ihren Unterrichtsplänen den Bes t i m m u n g e n der Vereinbarungen der Kultusminister der Länder ü b e r die gegenseitige A n e r k e n n u n g der Reifezeugnisse v o m 24. 9. 1964 entsprechen. Die Regelung der Sprachenfolge zeigt, daß eine dritte Fremdsprache frühestens von der n e u n t e n Klasse ab unterrichtet werden k a n n , aber nicht m e h r zur Erlangung des Reifezeugnisses gelehrt sein m u ß . Es folgen noch Vereinbarungen über die gegenseitige A n e r k e n n u n g der Zeugnisse, über pädagogische Versuche u n d die Festlegung einer einheitlichen Notenbezeichnung. Dieses L ä n d e r a b k o m m e n k a n n frühestens nach Ablauf v o n fünf Jahren mit einer Kündigungsfrist v o n einem J a h r z u m 31. Juli des folgenden Jahres gekündigt werden. N e b e n den allgemeinbildenden Schulen, die, wie aus dem obengesagten h e r v o r g e h t , einem ständigen P r o z e ß der Vereinheitlichung aber auch der R e f o r m b e s t r e b u n g e n u n t e r w o r f e n sind, hat sich u n t e r dem N a m e n eines „Zweiten Bildungsweges" eine pädagogische Entwicklung angebahnt, die, an das F o r t bildungsschulwesen anschließend, über die schon genannten Berufsschulen u n d deren Erweiterungen in Berufsfachschulen, Aufbauschulen bzw. -lehrgänge, f e r n e r technischen O b e r schulen, Wirtschaftsoberschulen, staatliche Institute oder Kollegs zwei u. U . aufeinanderfolgende Ziele anstrebt. Als erstes die sog. F a c h s c h u l r e i f e , als zweites die b e s c h r ä n k t e oder auch v o l l e H o c h s c h u l r e i f e . Der

184

Das 20. Jahrhundert

„Zweite Bildungsweg" f ü h r t jeweils über eine berufliche Ausbildung, wobei jede erreichte der aufeinanderfolgenden Stufen einen in sich gerechtfertigten Eigenwert bzw. eine E x i s t e n z möglichkeit hat, aber auch den W e g zu einem weiteren Bildungsfortschritt offenhält. E r bildet in gewissem Sinn eine Brücke zwischen dem berufsbildenden und dem allgemeinbildenden Schulwesen. D a dieser zweite Bildungsweg noch im Ausbau begriffen ist und in den einzelnen Bundesländern Unterschiede aufweist, läßt er sich hier n u r verallgemeinernd wie f o l g t darstellen: Als Pflichtschulen erfassen die B e r u f s s c h u l e n die in eine berufliche L e h r e gehenden K n a b e n und Mädchen nach V o l l e n d u n g des 14. bzw. 15. Lebensjahres. Sie sind entsprechend der L e h r z e i t meist dreijährig und unterrichten ihre Schüler gewöhnlich in 4 bis 9 Wochenstunden in Fach-, Geschäfts-, Sozial- oder Gemeinschaftskunde oder ä . m . B e r u f s f a c h s c h u l e n sind dagegen wie M i t t e l - und h ö h e r e Schulen freiwillige Schulen, die auf die acht bzw. neun V o l k s oder Hauptschuljahre aufbauend ihre Schüler in ganztägigen, meist zweijährigen Lehrgängen unterrichten und zu eine A r t mittleren R e i f e in der selbstgewählten Berufsausbildung f ü h r e n . E i n e gewisse Einheitlichkeit dieses Teiles des Zweiten Bildungsweges f ü r alle L ä n d e r der Bundesrepublik Deutschland wurde durch einen Beschluß der K u l t u s m i n i s t e r k o n f e r e n z v o m 24./25. 9. 1 9 5 9 in einer R a h m e n v e r e i n b a r u n g über die Errichtung von Berufsaufbauschulen (Aufbaulehrgängen) im berufsbildenden Schulwesen erreicht. Danach ermöglichen es Berufsaufbauschulen bzw. Aufbaulehrgänge b e fähigten Volksschulabsolventen bzw. allen aufwärtsstrfebenden, geeigneten Lehrlingen und P r a k t i k a n t e n neben i h r e r B e r u f s lehre meist in Abendkursen eine Vorbildung zur A u f n a h m e in die Ausbildungsstätten gehobener B e r u f e , z. B . Ingenieurschulen oder vergleichbare andere w e i t e r f ü h r e n d e Bildungseinrichtungen, zu gewinnen. Diese Schulen bzw. Lehrgänge schließen m i t der sog. F a c h s c h u l r e i f e , einer ersten S t u f e des Zweiten Bildungsweges, ab, die nun Voraussetzung f ü r die A u f n a h m e in die Fachschulen ist. D i e F a c h s c h u l e n setzen außerdem eine abgeschlossene praktische L e h r e voraus und k ö n n e n außer einer fertigen Berufsausbildung als Ingenieur u. ä. nach einem guten Abschluß in F o r m einer F a k u l t ä t s r e i f e auch die Berechtigung f ü r den Besuch b e s t i m m t e r Fachhochschulen geben. D a d i e F a c h h o c h s c h u l e n i m übrigen wie

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

185

auch die Universitäten das Reifezeugnis als Aufnahmebedingung fordern, sucht man durch den Zweiten Bildungsweg dieses in beschränkter oder in unbeschränkter Form durch entsprechende, meist auf die Mittlere bzw. Fachschulreife aufbauende Schulen zu erlangen. So geben technische Oberschulen, Wirtschaftsoberschulen, Frauenfachschulen u. a. eine beschränkte oder Fakultätsreife, während das S t a a t l i c h e I n s t i t u t z u r E r l a n g u n g der H o c h s c h u l r e i f e in O b e r h a u s e n , das B r a u n s c h w e i g - K o l l e g , das B e r l i n K o l l e g , die H e s s e n - K o l l e g s und weitere Institute ähnlichen Aufbaues zur unbeschränkten Hochschulreife führen. Außer diesen meist staatlichen Einrichtungen besteht, wie schon bisher, die Möglichkeit f ü r jeden, durch private Vorbildung in einer Nichtschülerreifeprüfung (Externerabitur) die Hochschulreife zu erlangen. Dieser Weg, der z. Zt. besonders durch „Fernunterricht" sowohl zur Erlangung der Hochschulreife als auch der Mittleren Reife bzw. Fachschulreife und anderer berufsfördernder Abschlußprüfungen f ü h r t , findet unter dem Namen eines „Dritten Bildungsweges" bei staatlichen und gewerkschaftlichen Stellen steigende Anerkennung und Förderung. Neben dem praktischen öffentlichen Schulwesen hat nach dem zweiten Weltkrieg die wissenschaftliche pädagogische und jugendpsychologische Forschung stark an Bedeutung gewonnen. Der Tradition des im letzten Weltkrieg zerstörten „Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht" folgend (vgl. S. 164), begründete der ehemalige stellvertretende Leiter dieses Instituts, F r a n z H i l k e r , in Wiesbaden 1947 die „Pädagogische Arbeitsstelle", die sich seit 1957 als P ä d a g o g i s c h e D o k u m e n t a t i o n s s t e l l e der K u l t u s m i n i s t e r k o n f e r e n z in Bonn befindet und vorwiegend der pädagogischen Information und Dokumentation dient. Die „Hauptstelle für Erziehung und Unterricht" in Berlin und die „Zentralstelle f ü r ausländisches Bildungswesen" in Göttingen haben ähnliche Zielsetzungen auf gesonderten Gebieten. 1950 wurde in Frankfurt a. M. eine „ H o c h s c h u l e f ü r internationale p ä d a g o g i s c h e F o r s c h u n g " begründet, die sich die Aufgabe der wissenschaftlichen Untersuchung pädagogischer, psychologischer und methodischer' Fragen der Lehrplan-, Lehrmittel- und Unterrichtsgestaltung, des Schulrechts u.ä. m. in internationaler Sicht gestellt hat. Sie hat ihren Namen seit

186

Das 20. Jahrhundert

1964 in „Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung" geändert. In der Stadt Münster, in der schon das (S. 169) genannte Deutsche Institut für wissenschaftliche Päda g o g i k seit 1922 zur wissenschaftlichen Vertiefung der katholischen Erzieherbelange wirkt, wurde 1956 das C o m e n i u s - I n s t i t u t als evangelische Arbeitsstätte zur Förderung wissenschaftlicher pädagogischer Studien gegründet. An allen deutschen Universitäten und Hochschulen bestehen jetzt Lehrstühle für Pädagogik. Neben der Ausbildung der Studenten der Pädagogik werden dort erziehungswissenschaftliche Studien auf Arbeitsgebieten betrieben, die selbständig oder in Wechselbeziehung zu anderen Wissenschaften so Psychologie, Medizin, Biologie, Soziologie u. a. stehen und der Erforschung von Wesen, Formen, Geschichte, Wirkungsweise, Bedingungen, Grenzen, Aufgaben, Zielen u . a . m . der Pädagogik dienen. Die steigende Nachfrage nach hochqualifizierten Kräften durch Industrie, Wirtschaft und Staat und die entsprechende Zunahme der Studenten stellen die Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten vor Ausbildungsaufgaben, denen sie räumlich wie auch aus Mangel an Lehrkräften kaum noch entsprechen können. Hinzu kommt die durch den Aufschwung der Naturwissenschaften und Technik bedingte Zunahme des Wissensstoffes, verbunden mit einer Fülle neuer Forschungsaufgaben. Die sich allein daraus ergebenden Forderungen drängen auf Vermehrung, Erweiterung und R e f o r m e n dieser Bildungs- und Forschungsstätten. Der 1960 geschaffene „Wissenschattsrat" hat, unterstützt von dem 1963 errichteten „Ministerium für wissenschaftliche Forschung" hier neue Aufgaben übernommen, die dringend einer Lösung harren. In immer stärkerem Maße dringt die Erkenntnis durch, daß die Bildungshöhe eines Volkes in unmittelbarem Zusammenhang mit seiner wirtschaftlichen Fortentwicklung und damit seinem Lebensstandard steht. Kritische Beobachtungen des augenblicklichen Schul- und Unterrichtsstandes auf Grund umfassender wissenschaftlicher Forschung führen zu Voraussagen, die sich entscheidend auf begonnene und zukünftige Reformen des Bildungswesens auswirken werden. Diese „Bildungsforschung", eine neue nach 1950 entstandene Forschungsdisziplin, wird in dem 1963 begründeten „Institut

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

187

für Bildungsforschung" der Max-Planck-Gesellschaft in Berlin in fünf Abteilungen betrieben. Hier wirkt neben H e l m u t B e c k e r als Institutsleiter, F r i e d r i c h E d d i n g als Leiter der Abteilung für „Bildungsökonomie". Letztere auch „Bildungsplanung" genannt, eine neue Wissenschaftsrichtung, gewinnt ständig an Bedeutung und hat 1962 in der U N E S C O , einer überstaatlichen Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur, zur Errichtung eines „Internationalen Instituts für Bildungsplanung" geführt. Daraus ergibt sich, daß auch international die Zusammenhänge von Bildungsstand und wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit und damit dem Lebensstandard der Völker wesentliche Beachtung gefunden haben. D a zur Durchführung einer gründlichen und jedem Staatsbürger zugänglichen und seinen Anlagen gemäßen Ausbildung entsprechende staatliche finanzielle Mittel u. a. m. benötigt werden, gewann die Bildungsplanung auch für die Regierungen und politischen Parteien besonderes Interesse. Zunehmend wurde durch Vergleiche mit anderen Staaten erkannt, daß der Bundesrepublik Deutschland durch Mängel in ihrem Bildungswesen eine Gefährdung ihres Lebensstandards droht. Unter anderen hat besonders eindringlich G e o r g P i c h t , ein Mitglied des schon genannten Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, Notstände im deutschen Erziehungswesen durch sein Buch „Die deutsche Bildungskatastrophe" aufgezeigt. Schonungslos weist er warnend an H a n d statistischer Unterlagen auf das Fehlen von Schulräumen, den Mangel an Lehrkräften, die Zunahme der Schüler in kommenden Jahren und die sich daraus ergebenden und schon bestehenden Mißstände u. a. hin. Neben dieser und anderen Publikationen haben die Kultusminister der Länder und die Lehrerverbände, z. B. die „Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbände" mit der „Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft" im „ B r e m e r P l a n " , die Durchführung entsprechender Reformen im Schulwesen und die Bereitstellung der notwendigen Mittel zur Behebung der genannten Mängel gefordert. Ihren Bemühungen ist es z. T. zu danken, daß die obengenannten Reformen beschlossen und der Weg zu neuen Verbesserungen frei gemacht wurde. U m alle verfügbaren Begabungsreserven zu erfassen und jedem die gleichen Bildungschancen zu bieten, sucht man u. a.

188

Das 2 0 . J a h r h u n d e r t

das ländliche Schulwesen so zu verbessern, daß man Zwergschulen, sogenannte Einlehrer- bzw. Einklassenschulen, z. T. auflöst und durch Zusammenfassung der Schüler aus mehreren Dörfern in größere, zentral gelegene Schulsysteme ersetzt. Solche Systeme führen je nadi Bundesland verschieden die Bezeichnung Mittelpunkt-, Sprengel-, Bezirks-, Verbandsoder Zentralschule. Diese Zusammenfassung ermöglicht es, die einzelnen Begabungen besser zu fördern und die Schüler gegebenenfalls weiterführenden Schulen zuzuleiten. Der Förderung und Richtunggebung der verschiedenen Begabungen dient auch die Schaffung der schon im Rahmenplan geforderten und im Hamburger A b k o m m e n genannten Förder- oder Beobachtungsstufe für das fünfte und sechste Schuljahr. Die Verwirklichung des Hamburger Abkommens wird auch Schulwechsel und Übergänge zu weiterführenden Schulcn erleichtern. Kindergeld, Ausbildungs- und Erzichungsbeihilfcn, Schul- und Studiengeldfreiheit und das sogenannte „HonnciTer Modell zur Studienförderung" u. a. m. sollen finanziell schlechter gestellten Schülern und Studenten eine volle Begabungsausbildung ermöglichen. Durch die Aufspaltung der Oberstufe der Gymnasien gemäß der Saarbrücker Rahmenvereinbarung, die Einrichtung musischer Zweige der G y m nasialoberstufe und den Aufbau von Wirtschaftsoberschulen und Wirtschaftsgymnasien wird der verstärkten Förderung der verschiedenen Begabungsrichtungen weitgehend entsprochen. Hinzu k o m m t eine auf Grund psychologisch-pädagogischer Forschung und Einsicht und durch Lehrerbildung und Lehrerfortbildung verbreitete geänderte Lehr- und U n t e r richtsweise. U b e r die für die theoretische und praktische Pädagogik so fruditbaren zwanziger Jahre dieses Jahrhunderts und den in ihr entwickelten Unterrichtsmethoden hinaus (vgl. S. 161 ff.) sind mit den fortschreitenden Erkenntnissen der Erziehungswissenschaft, unterstützt von empirischen Untersuchungen auf pädagogischen, psychologischen und soziologischen Gebieten neue didaktische und methodische Lehren entwickelt worden. Sie betonen das Primat der Didaktik und damit die Theorie der Bildungsinhalte und deren pädagogischer Analyse vor der Methodik und fordern daraus folgernd auch eine neue Theorie und Praxis des Unterrichtsverfahrens. In dieser Richtung sind unter anderen Professoren der Pädagogik Heinrich

D a s deutsche Bildungswesen von 1 9 4 5 bis zur G e g e n w a r t

189

R o t h , Martin Wagcnschein, Joseph Derbolav und Wolfgang Klafki hervorgetreten. So hat H e i n r i c h R o t h auf Grund eingehender Begabungsforschung und auf empirischen pädagogischen und psychologischen Untersuchungen aufbauend die Theorie des Lehrens und Lernens richtunggebend beeinflußt und seine Erkenntnisse in mehreren Schriften (vgl. S. 194) veröffentlicht. M a r t i n W a g e n s c h e i n hat wesentlich zur Klärung des Begriffes des „exemplarischen oder paradigmatisdien Lehrens und Lernens" beigetragen und diesem Lehrverfahren durch seine Bücher (vgl. S. 194) in pädagogischen Kreisen Verständnis und Verbreitung geschaffen. Diese Methode hat auch J o s e p h D e r b o l a v besonders für den Gymnasialbereidi durch seine wissenschaftlichen Arbeiten auf dem Gebiet der Lehrerbildung ausgebaut (vgl. S. 194). Das pädagogische Problem des „Elementaren" und „Fundamentalen" und eine Theorie der „kategorialen Bildung" hat W o l f g a n g K l a f k i in eingehenden Ausführungen dargelegt und die sich daraus ergebenden didaktischen und methodischen Folgerungen an Beispielen für die Unterrichtspraxis erläutert (vgl. S. 194). Im Rahmen dieser kurz gefaßten historischen Darstellung können nur obengenannte Hinweise auf die Mannigfaltigkeit und die Literatur der derzeitigen Arbeiten auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaft gegeben werden, doch soll in einem Überblick versucht werden, einige der didaktisdien und methodischen Auswirkungen zu kennzeichnen. H a t t e schon die Reformpädagogik die F o r m des Unterrichts dem kindlichen Entwicklungsstand angepaßt, und der Arbeitsunterricht zu selbständiger Tätigkeit der Schüler angeregt, so versucht darüber hinaus die erziehende und bildende Schule der Gegenwart durch Differenzierung gemäß Begabung und deren Förderung die Lückenlosigkeit und ständig wachsende Fülle des Wissensstoffes durch paradigmatische Auswahl und Weglassen alles Unwesentlichen zu überwinden. Neben der geistigen Assimilation und Festigung des „Fundamentalen" und „Elementaren" sucht sie zu selbständigem kategorialem Denken sowohl in kritisch analysierender als auch synthetisierender F o r m zu erziehen. Durch das Anbieten der verschiedenen Fach- und Stoffgebiete in Förder- oder Begabungsstufe als auch in Mittel- und Oberstufe und das Suchen, Fördern und Lenken der entsprechenden Begabungen wird- neben einer

190

Das 20. Jahrhundert

Bildungsplanung im Schulsystem eine innerschulische Bildungsökonomie insofern betrieben, daß das geistige Fassungsvermögen der Schüler durch Weglassen unwesentlicher Wissensund Stoffbelastung aber Förderung der vorhandenen Begabungsrichtungen rationell genutzt wird. Betont wird das wirkliche geistige Erfassen und Vertiefen kategorialer Einsichten und der Erzielung abstrahierenden und integrierenden Denkens. Dieser Bildungsprozeß hat eine beachtenswerte zeitsparende Komponente, die der speziellen Begabungs- und Neigungsförderung zugute k o m m t . Darüber hinaus wird in didaktischen Überlegungen die Frage nach dem zu wählenden Wissensstoff und damit nach dem Bildungswert und -inhalt der einzelnen Stoffgebiete einer ständigen Prüfung unterworfen. Unterstützt werden diese pädagogisch didaktischen Bestrebungen durch entsprechend methodische und unterrichtsorganisatorische. So wird unter Weglassung alles Unwesentlichen das „Fundamentale" und „Elementare" des zu behandelnden Stoffes unter Wahrung ganzheitlicher Strukturen in kindgemäßer, erlebnisnaher, erarbeitender A r t bis zur Geläufigkeit in fehlerverhütender Form (vgl. S. 172) gefestigt, wobei technische audio-visuelle Mittler soweit als möglich mitwirken können. Als solche dienen Film, Tonfilm, Tonband, Radio, Fernsehen, Lehr- und Lernmaschinen und Bücher in programmierter Form, Sprachlabor mit Tonband und Schallplatte u. a. m. Besonders der Sprachunterricht bedient sich heute zunehmend solcher Methoden, wobei sowohl im ersten Lese- und Schreibunterricht in der Muttersprache als auch im Fremdsprachenunterricht g a n z h e i t l i c h e n Strukturen (vgl. S. 171 f.) der Vorrang vor der Synthese gegeben wird. Unterstützt wird dieser Sprachunterricht durch programmierte Formen in L e r n m a s c h i n e oder S p r a c h l a b o r mit Selbstkontrolle zwecks Fehlerverhütung und Repetition in variierender A r t zwecks Festigung zur Geläufigkeit. Über diese alle Schüler fördernde Grundlegung elementaren Wissens und Könnens baut sich vorwiegend in der gymnasialen Oberstufe durch sog. exemplarisches Lehren und Lernen, oder, wie es die Saarbrückener Rahmenvereinbarung (S. 181) fordert, „paradigmatisch", je nach Begabungsrichtung gesondert die Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und selbständiges Denken auf. Durch letztgenannte Unter-

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

191

richtsmethode wird die geistige Durchdringung beispielhafter Schwerpunkte, die für die Phänomene bestimmter Wissensgebiete charakteristisch sind, größerer Raum gegeben und damit die Behandlung ähnlicher Teilgebiete erspart, ferner das Wesentliche durch Erzielung kategorialer Einsichten vertieft und die lückenlose enzyklopädische Stoffülle überwunden. Hierbei werden Gruppenbildung der Schüler und das Arbeiten in speziellen Unterrichtsräumen nicht nur für die musisch-technischen Fächer und Naturwissenschaften, sondern auch für alle übrigen Fachgebiete gefordert. So führt der Bildungsprozeß vom „Gesamtunterricht" der ersten Grundschuljahre und der beginnenden Fächerung in Förderstufe und Anfangsklassen der Realschulen und Gymnasien mit der fördernden Festigung des Elementaren in den einzelnen Fachgebieten über die Aufteilung gemäß Neigung und Begabung in der Mittel- und besonders in der Oberstufe der höheren Schulen u. U . durch Auflösung der Klassenverbände und Gruppenbildung zur Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und abstrahierendes Denken. Gegebenenfalls wird Integrierung und Konzentration mehrerer Fächer zur Behandlung von Themen mit fächerübergreifenden Gehalten empfohlen. Dabei löst sich die Unterrichtsweise den Entwicklungsstufen und Begabungen angepaßt, von vortragenden und lehrenden F o r men über Unterrichtsgespräch zu anteilhafter und erlebender Mitarbeit der Schüler. Neben der Förderung der geistigen Entwicklung nimmt die Pflege der Leibeserziehung in erfreulichem Maße zu, wobei auch hier Neigung und Veranlagung wesentliche Beachtung finden und freudebetont gefördert und geführt werden. So haben sich die Unterrichtsgestaltung und -methoden auf Grund biologisch-medizinischer als auch pädagogisch-psychologischer Forschung (vgl. S. 194) von starren zu didaktisch durchdachten, freudeschaffenden Formen geändert. Es wird angestrebt die leider meist nur auf 2 — 3 Wochenstunden gesunkene Zahl der Sportstunden in den allgemeinbildenden Schulen zu erhöhen und soweit Lehrkräfte gewonnen werden können auch in den Berufsschulen obligatorisch einzuführen. Die Sportjugendverbände und -vereine finden zunehmend staatliche Unterstützung, da sie neben volksgesundheitsfördernder auch eine wesentlich erzieherische Funktion erfüllen (Goldener Plan).

192

Das 20. Jahrhundert

So sehr sich diese Erkenntnisse der Erziehungswissenschaft in Theorie und Praxis als erfolgreich erweisen, so schwierig ist aber noch ihre allgemeine Verbreitung im Schulwesen. Die Bestrebungen zur Schaffung möglichst vieler hochgebildeter Menschen können nur dann Erfolg haben, wenn neben genügend Unterrichtsräumen auch eine ausreichende Zahl entsprechend ausgebildeter Lehrer zur Verfügung steht. V o n jedem Lehrer fordert man heute neben einem umfassenden Allgemeinwissen und einer gründlichen Beherrschung der Fachgebiete ein auf jugendpsychologischen Kenntnissen beruhendes Einfühlungsvermögen in die jeweiligen kindlichen Entwicklungsstufen. Da es außerdem dem Unterrichtsgesdiick des Lehrers überlassen sein soll, nach eingehender didaktischer Analyse die geeignetsten Methoden der Stoffübermittlung und Erziehung zu finden, sind entsprechende akademische Studien Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten. Die Ausbildung der Volksschullehrer wurde nach 1945 wieder in Hochschulform in einem meist 6-semestrigen Studium an pädagogischen Instituten, Akademien oder Hochschulen durchgeführt. Die oben geschilderten erhöhten A n forderungen führten dazu, daß mehrere Bundesländer auch diese Ausbildung an die Landesuniversitäten anschlössen und damit die Möglichkeit schufen, daß auch die Volksschullehrer eine vertiefte akademische Fachausbildung erhalten können. Die Wünsche der „Arbeitsgemeinschaft deutscher Lehrerverbände" gehen noch weiter und erachten ein anschließendes zweijähriges Referendariat ähnlich dem der Gymnasiallehrer für notwendig, das in Hamburg bereits eingeführt ist. T r o t z eines starken Andrangs zum Studium der Volks- und Realschullehrer besonders durch weibliche Studenten reicht nach Vorausschätzungen die Zahl der zu erwartenden Lehrer bei weitem nicht aus, um den schon bestehenden und in den folgenden Jahren sich ständig erhöhenden Bedarf zu decken. Da die Prozentsatzzahl der Abiturienten in der Deutschen Bundesrepublik im Vergleich zu anderen Kulturstaaten sehr niedrig und damit zu gering ist, suchten die Kultusminister verschiedener Länder, abgesehen von Hilfsmaßnahmen durch Einsatz von pädagogisch geeigneten aber nicht voll vorgebildeten oder überalterten Personen, z. T. zusätzliche Ausbildungswege ohne Forderung der Hochschulreife einzurichten. Für Hessen hat Kultusminister P r o f . D r . S c h ü t t e eine

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

193

vielbeachtete Zwischenlösung geschaffen. Die Ausbildung von Fachlehrern f ü r musisch-technische Fächer verlangt bei entsprechender Begabung eine möglichst frühzeitige, etwa vom 16. Lebensjahr beginnende besondere Förderung. U m diese mit einer notwendigen Allgemeinbildung zu kombinieren, wurden in Hessen im Mai 1963 4 Pädagogische Fachinstitute (in Fulda, Jugenheim, Kassel und Wiesbaden) begründet, die in einem vierjährigen Studium auf die Mittlere Reife aufbauend, Fachlehrer f ü r Kunst-, Werk-, Musik- oder Leibeserziehung ferner Nadelarbeit oder Hauswirtschaft ausbilden. Zwei dieser Fächer werden je nach Begabung und Neigung den Studierenden in selbstgewählter Kombination zur Wahl gestellt. Neben dem Studium in den 2 gewählten Fächern und einer didaktisch-methodischen und psychologischen Unterweisung werden in den ersten drei Studienjahren die allgemeinbildenden Fächer der Gymnasialoberstufe fast bis zu einer Art Reifeprüfung fortgeführt. Das vierte Studienjahr dient ausschließlich dem Fachstudium mit seiner Didaktik und Methodik und entsprechende Einführung in die Unterrichtspraxis. Diese Art der Fachlehrerausbildung haben auch die Länder Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen in ähnlicher Form seit Ostern 1966 begonnen. Andere Länder, so z. B. Bayern, bilden ebenfalls f ü r musisch-technische Fächer Fachlehrer aus, verlangen aber keine Weiterbildung in den allgemeinbildenden Fächern. Die Ausbildung der Berufsschullehrer wurde in fast allen Ländern zu einem achtsemestrigen Hochschulstudium mit anschließendem zweijährigen Referendariat ausgebaut ähnlich derjenigen der unverändert gebliebenen Gymnasiallehrerausbildung, die ein mindest achtsemestriges Universitätsstudium mit anschließender zweijähriger pädagogischer Unterweisung in Anstalts- bzw. Bezirksseminaren fordert. Der ständig steigende Bedarf an Lehrkräften auch f ü r diese Schulen und die zu geringe Zahl an Abiturienten zwingen zur Suche nach verkürzten Ausbildungswegen ähnlich den obengenannten und sind z. T. schon in Vorbereitung. Anstelle des schon genannten (S. 177) und im Sommer 1965 aufgelösten „Deutschen Ausschusses f ü r das Erziehungs- und Bildungswesen" wurde auf Beschluß der Bundesregierung im Einvernehmen mit den Ministerpräsidenten der Bundesländer am 14. Juli 1965 ein „Bildungsrat" begründet, der sich 7

W e i m e r , Geschidite der P ä d a g o g i k .

194

D a s 20. J a h r h u n d e r t

aus 18 Mitgliedern zusammengesetzt, von denen 14 durch die Länder und vier vom Bund ernannt werden. Ihm wird die Aufgabe zufallen, unter Beachtung der Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung über die geistige und körperliche Entwicklung des heranwachsenden Menschen und dessen Förderung die Wege zu finden, ein den Forderungen der sich ständig weiter entwickelnden Wissenschaft, Kultur, Wirtschaft, Technik und der modernen Gesellschaft entsprechendes Bildungswesen zu planen. Hierbei soll er nicht nur das staatliche und private Schulwesen, sondern auch die außerschulische Bildung der Jugend in Berufsichre und Verein u. a. m. einbeziehen. Wesentlich ist der Versuch, neue Wege zur Förderung und Führung der heranwachsenden Generation zu suchen und zu beschreiten, um den Erfordernissen der sich wandelnden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Struktur des deutschen Volkes entsprechen zu können. In unserem technisierten Zeitalter der modernen industriellen Entwicklung mit einer ständig fortschreitenden wissenschaftlichen Forschung können die genannten geplanten und begonnenen Reformen im Erziehungs- und Bildungswesen nicht als abgeschlossen angesehen werden, sondern werden kontinuierlich Neuerungen unterworfen sein. Einschlägige Schriften. W. R e i c h e r t , Die Kulcurautonomie der Länder und die Einheit der dt. Bildung. 1951. — Denkschrift: Die dt. demokrat. Schule im Aufbau. 1949 (DDR). — Statist. Bcridite hrsg. v. Statist. Bundesamt, 1952 ff. u. die sdion im Hauptverz. S. 4 u. 5 genannten, davon besonders: H . H e c k e l , Übersicht ü. d. Schulwesen im Bundesgebiet. 1952. — F. H i l k e r , Die Schulen in Deutschland. 1954, — J . D e r b o l a v , Die gegenwärtige Situation des Wissens von der Erziehung. 1956. — F. S c h u l z e , Pädagogische Strömungen der Gegenwart. 1958. — W. F1 i t n e r , Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. 2. Aufl. 1953. — H . H e c k e l u. P. S e i p p , Schuircduskunde. 1960. — O. M o o s l i e i m e r . Drei Generationen Berufsschularbeit. 1957. W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Pädagogik. 6. Aufl. 1960. — W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Psychologie. 1960. — W. M ü l l e r , Gedanken zum zweiten Bildungsweg. GEW. A. Hilbert, F r a n k f u r t a. M., Pestalozzistr. 14. — Amtsblatt des Hessisdien Ministers für Erziehung u. Volksbildung Jg. 12 N r . 12. Rahmenvereinbarung über die Errichtung von Berufsaufbauschulen; u. in Jg. 14 N r . 1, Rahmenvereinbarung zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien. — M. W a g e n s c h c i n , Zum Begriff des exemplarischen Lehrens. 1963. — H . R o t h , Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 1963. — J. D e r b o l a v , Das „Exemplarische", im Bildungsraum des Gymnasiums. 1957. — W. K l a f k i , Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorischen Bildung. — H . A l t r o c k u. H . K a r g e r , Sdiulc u. Leibeserziehung, Reform u. Aufgabe. 1956—1958.

Namen- und Sachverzeichnis mit Scitcnzahlangabe A Abacus 18 Abiturientenprüfung s. Reifeprüfung Adam Riese 35 Adler, Alfred 171 Ägidius Romanus 36 agon 9 Agricola 40 f. Akademien 14, 39, 49, 54, 56, 72, 76, 168, 171 Akad. Pädagogische 168 f. 171 Albertus Magnus 33 Alexander Villa Dei 36 Alexandria 15, 21 Alkuin 27 ff. Aisted 68, 72 Altenstein 133 Ämulation 54 Andrea 65 Araber 31 Arbeitserziehung 161 Arbeitsgemeinschaft 166 f. Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbände 187, 192 Arbeitsschule, -Unterricht 162 f., 174 Ardiimedes 16 Aristardius von Somothrake 15 Aristoteles 15, 24, 32, 44, 48, 51 f., 55, 85 Arithmetik 19, 28, 32

Armenschule 78, 121, 124, 141 Artes liberales, sieben freie Künste 29, 32 Artistenfakultät 32, 36, 44 Äsop 28, 48 Astronomie 19, 28, 32 Athenisches Bildungswesen 10 ff. audio-visuelle Mittler 190 Aufbaulehrgänge 184 Aufbauschule 167, 175, 183 Aufklärung 84 ff., 99 ff. Augustin 22, 26, 60 Aufsicht 79 B Baccalarius 33, 36 Bacon 56, 62, 72 Banause 17 Barop 143 Basedow 93 ff., 98 Basilius 22 Bayern 105, 139 Bockedorff 136 Beda 29 Begabung 154, 155, 187, 189 ff. Benediktiner Orden 25 f. Benediktinerschulen 26 Benedikt von Nursia 25 Beruf saufbausdiule 184 Berufsschulen 156, 162 Berufsschulpflidit 174 Bettelorden 33

Namen- und Sachverzeichnis

196

Bezirksschule 188 Bibelkrcise 156 Biedermann 159 Bildungsdianccn 187 Bildungsökonomic, -planung 187 Bildungsrat 193 Binet 172 Bismarck 140, 148 Blankenburg 143 Blasdic 98 Blindenanstalten 142 Bobertag 172 Boccaccio 38, 63 Bodelschwingh 141 Boelitz 166 Boethius 29 Bologna 31 Bonifatius 27 Braun 105 Braunschweiger Kirchenordnung 58 Bremer Plan 187 Brüder'v. gemeinsamen Leben 43 Buchstabieren 59 Bugenhagen 48 f., 58 Bundesrepublik Deutschland 177 ff. Bühler 171 Bürgerschule 78, 79 Bruns 104 C Cäsar 18 f. Camener 43 C a m p e 95, 97 Canisius 59 Cartesius s. Descartes Casa giocosa 39 Cassiodorus 25, 29, 61 C a t o 18, 28 Charakterbildung 161 Cherbury, Herbert von 63

Chiliast 68 Christentum 21, 24 Cicero 18, 20, 39 f., 48, 61, 75 Claudius de A q u a v i v a 54 Comenius 56, 68 ff., 96 Comcnius Institut 186 Crachen 18 D Deklamationen 44 declamationes 38 Dekurien, Dekurio, Dekurionen 43, 55 Dcmosthcnes 40 Derbolav 189 Descartes 62 Deutsche Erziehungsanstalt 143 Deutscher Ausschuß für das Erziehungs- u. Bildungswesen 177, 193 Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung 186 Deutsches Institut für wissenschaftliche Pädagogik 169, 186 Deutsche Schule 49, 67, 79, 83 Dialektik 16, 19, 29, 32, 47, 49 dictamina 29 Didactica magna (Große Unterrichtslehrc) 69 ff. Didacticus 67 Didaktik, didaktisch 72, 188 f., 190 f. didaktische Analyse 192 Diesterweg 104, 136 ff. Didaskalion 36 Dilthey 169 f. Dinter 106 Dionysius Thrax 15 Disputationen 56 Doctrínale 36 Dogmatik 47

197

Namen- und Sachverzeichnis D o k t o r 33 Domsdiulc 26 D o n a t 29, 36 D ö r p f e l d 151 D r i t t e r Bildungsweg 185 Düsseldorfer Abkommen 177 f., 182 E Eckhart, Meister 33 Ehrenfels, Ch. v. 171 Einheitssdiule 108 Einlehrcr- oder Einklassenschule 188 Elementarbildung 125 Elementarbuch 94 Elementare, das 189 f. eloqucns pictas 52 Elternbeirat 166 Emil 88 ff. Engelbert v. A d m o n t 36 Englische Schwestern 60 enkyklios paideia 17, 19 Enzyklopädie 16, 20, 88 Epec, de 1' 142 Epikureer 16 F.pistolac classicac 51 Epistola de litteris colendis 27 Erasmus 42 f., 48 Eratosthenes 16 Ernesti 108 Ernst der Fromme 74 Erziehung, ideal 39, 54 Erziehungslehre 169 Erziehungswissenschaft 173, 188, 191 f. Ethik 32, 47, 62 Etymologie 29 Euklid 16 exercitia spiritualia 54 Experiment 62

Experimentelle Pädagogik u. D i d a k t i k 163 f. F Fachhochschulen 184 Fachlehrer, -system 79, 166, 193 Fachschulen 152 f., 184 Fachschulreife 184 Falk, J o h . 141 Falk, Minister 140 Fcchner 163 Fchlcrkundc 172 Felbingcr 102, 105 Fcllcnbcrg 141 feriae 29 Fernunterricht 185 Fichte 110, 115 f., 129, 144 Film 174 Fischer, Aloys 171 Flitner 170 Förderklassen 155 Förderstufe 179, 189 Fortbildungsschulen 82, 151 f., 156 Franckc 77 ff., 141 Fraterherrn 43, 50 Frauenbildung 57 ff., 106 f. Frauenfrage 148 Frauenschule 154, 168 Fraucnvercin, Allgemeiner deutscher 148 Friedrich I I . 83, 101 Friedrich Wilhelm I. 81 Friedrich Wilhelm I V . 139, 147 Freud 171 Fröbel 98, 143 f. Fundamentale, das 189 f. f u n k t i o n a l e Erziehung 173 Fürsorgeerziehung 141 ff., 155 Fürstenberg, Frhr. v. 105 Fürstenschulen 49

198

N a m e n - u n d Sachverzeichnis G

Galanthommc 76 Galilei 55, 61, 62, Gandersheim 60 Gansberg 161 Ganzheitspsychologic, -pädagogik 167 f., 171 Gaudig 162 Gedikc 103 Gehceb 158 Gehörloscnbildung 142 Gemeinschaftskunde 181 Gcncrallandschulreglcment 101 Generalstudium 33 Geometrie 19, 2S. 32 Germanentum 22 ff. Gesamtunterricht 161, 167 Gesellen verein 156 Gesellschaft Jesu 54 Gestaltspsvdiologie 171 Gesner 167 Gewerbelehrer 156 Gewerkschaft Frzichung u Wissenschaft 1S7 Gleichwertigkeit 153 Gleim, Betty 166 Gneisenau 129 Goethe 110, 112 ff., 129 Gothaischc Schulordnung 74 Grammatik 16, 18, 43, 47, 109 Grammatikos 16 ff. Grammatikschulen 18 Grammatistcn 11, 16, 19 Griechisch 49. 130, 180 Griechische Bildung 9 ff. Groote 43 Grotius 63 Grundgesetz 177 Grundschule 165 f., 177 ff. Guggemoos 142 Guggenbühl 142

Gurlitt 160 Guts Muths 98, 132 Gymnasium 16, 50 f., 56, 102, 130, 134 f., 147, 153, 166 f., 175, 178 ff. Gymnastik 9 ff. H Haenisch 166 Hamburger Schulabkommen 182 Hamburger Schulbcwcgung 157 Handarbeit 166 Hardenberg, v. 100 H a r t k o r t 152 Harnisch 136 f. Hauptschule 105, 175, 180 Hauptstellc für Erziehung und Unterricht 185 H a ü y 142 Hebräisch 49 Hecker 83, 135 Hegel 110, 116 Hegius 43 Hcilcrziehung 141 ff. Hein icke 142 Hci-nrich V I I I . von England 56 Hellenismus 15 Hensel 106 H e r b a r t 115 ff., 150, 166 Herder 112 Heron 16 Herrnhuter 82 Heusinger 98 Heyne 109, 129 Hieronymus 22, 60 Hildebrand 23, 157 Hilfsklassen 155 Hilfsschulen 155 Hilker 185 Hochschulbildung, -wesen 153 Hochschule für internationale pädagogische Forschung 185

Namen- und Sachverzeichnis H o f f m a n n , W . 171 H o f m e i s t e r 86, 92 H o f a k a d e m i e 27 H ö l d e r l i n 110 H o m e r 39 Honneffer Modell zur Studienf ö r d e r u n g 188 H o r a z 19, 28, 41 H r a b a n u s M a u r u s 30, 47 H r o s w i t h a 28 H u g o v. St. Victor 36 H u m a n i s m u s , H u m a n i s t e r 36 ff., 39, 40 ff., 51, 54, 56, 61, 63 h u m a n i t a s 19 H u m a n i t ä t 110 H u m b o l d t 109, 129 f., 134 H y l l a 172 H y m n e 10 I Ickelsamer 59 Ickstatt 105 Idealismus, philosophischer 110 f. I g n a t i u s v o n L o y o l a 53 I n d u k t i o n 62 Industrieschulen, -Unterricht 105, 121 I n i t i a d o c t r i n a c solidaris 108 Institut für Bildungsforsdiung 186 I n s t i t u t i o n c s 29 I n s t r u k t i o n 135 I n t e r n a t i o n a l e s I n s t i t u t f ü r Bild u n g s p l a n u n g 187 I n t e r p r e t a t i o n s m e t h o d e 108 Iselin 122 Isidoneus G e r m a n i c u s 41 Isidor v o n Sevilla 29 Isokrates 14 f. J J a h n 131 ff. Jaensch 171

199

J a n u a 73, 75 J a h r h u n d e r t des Kindes 160 J e a n Baptistc de Ia Salle 59 J e a n P a u l 113 J e n a p l a n 172 Jesuiten 53 ff., 56, 59, 105 J u g e n d b e w e g u n g 159 J u g e n d k u n d e 164 J u g e n d p f l e g e 156 J u g e n d s c h ö f f e n 73, 96, 100 J u n g , C a r l G u s t a v 171 Jünglings- u. J u n g f r a u e n v e r e i n 156 Juristische F a k u l t ä t 51 J u v c n c u s 28 K K a l o k a g a t h i e 11 K a n t 110, 114 K a n t o r 30, 58 K a r l der G r o ß e 26 K a r l M a r t e l l 33 Karlsschule 106 Katechetensdlulcn 21 Katechisieren 79 Katechismus 59 K a t e d i m c n a t 21 k a t e g o r i a l e B i l d u n g 189 K a t h a r i n a von E n g l a n d 56 K a t h e d r a l s c h u l e n 26 katholische R e f o r m 53 K e i l h a n 143 K e l l n e r 139 K e p l e r 61 Kernpflichtfächer 181 Kersdienstciner 159, 162 Key, Ellen 160 K i n d e r b e w a h r a n s t a l t 142 K i n d e r g a r t e n 143, 155 K i n d e r h o r t e 155 K i n d e r m a n n 105, 119 Kindersdiutzgesetze- 155

200

N a m e n - und Sachverzeichnis

Kirche 136, 156 Kirche Christi 21

Kitharist 16 K l a f k i 189 Kleinkindererzichung 141 ff. Klippschulcn 35 Klopstock 110 Klosterschulen 25, 33, 49 K n a p p e 34 Koedukation 60, 106, 148 f. Kollegien, -häuscr 33, 53 Kollegs 185 Kolumbus 61 ff. K o n k o r d a t 139 Kosmopolit 16 Kretineninstitut 142 Krieck 172 f. K r i p p e n 143 K r o h 171 K r o m a y e r 74 Krueger 171 K u l t u r a u t o n o m i e 177 K u l t u r k a m p f 140 K u l t u r p ä d a g o g i k , -bezirke 167 f. Kulturpolitischer Ausschuß des Bundesrates 177 Kultusministerium 133, 153 Kultusministerkonfcrenz 177 Künste, freie 19, 22, 28 f.. 32 Kunsterziehung 159 f., 166, 181, 193 Kursachscn 106 Kursächsischc Schulordnung 48, 58 Küster 58 L Landerziehungsheime 155 Landcssdiulcn u. Landesschulordnungen 49 f. Langbehn 157 Lange, Helene 149

Langen, R. v. 43 Langethal 143 latcinlose Schulen (Real- u. Obcrrcalschulen) 148, 153, 167, 175 Lautiermethode 59 Lay 159 lectioncs (Letzgen) 36 Lehrer, Lehrerbildung, Lehrerseminare 80 f., 101, 107, 130, 139, 149, 168, 175, 176, 192 ff. Lehrmaschine 190 Leibesübungen, -erziehung 40, 56, 98, 153, 160, 166, 181, 191, 193 Leibnitz 63, 75 ff. Lernmaschine 190 Lessing 110, 112 Lichtwark 157 Lietz 98, 157 Linde 157 litcrator (ludimagistcr) 17 Litt 170 locati 36 Lock 63, 84, 92, 96 Logik 32 Lorinser 131 Loyala 53 Lucanus 28 Luther 45 ff. Lyzeum 154 M Mädchenschulen 60, 78, 106 f., 148 f., 154, 168 Magdeburgisdie Schulordnung 74 Magelhaes 61 Mager 136 Magister artium 33, 53 Magister principalis 29 Magister scholarum 29 Mahrenholtz 83, 144 Maintcnon 106

Namen- und Sachverzeichnis Marbeau 143 Mahrcnholtz-Biilow 144 Maria Theresia 100, 104 f. Marperger 83 Martianus Capclla 29 M a t h e m a t i k 16, 19, 33, 35, 76, 108, 130 Max-Plandt-Gcsellschaft 187 Mcdici 39 Meicrotto 103 Melanchthon 45 ff., 52 Metaphysik 32 Methode, Methodik 62, 166, 188 Meumann 163 Middendorf 143 f. Mindersinnige 142 Ministerium f ü r wissenschaftliche Forschung 186 Mittelpunktschulcn 188 Mittelschulen 140, 155, 166, 177 Montaigne 64 f. Montesorri 146 Montpellier 31 Moser 112 Murmcllius 43 Museion 15 Musik 9, 28, 32 Musiklehrer 16, 19 Musisches Gymnasium 175 Muttersprache 63 ff., 67 N N a g e l 136 Nassau 100 Nationalpolitische Erziehungsanstalten ( A d o l f - H i t l e r Schulen) 175 N a t o r p , Ludwig 129 f., 131 N a t o r p , Paul 158 Naturwissenschaft 61 f. Naturwissenschaftlich-mathematische F a k u l t ä t 153

201

N e a n d e r 50 Neuhumanismus 107 ff. Neuscholastik 52 N e w t o n 61 Nicolovius 129 f. Niemeyer 78 N i e t h a m m e r 110 Nietzsche 156 f. N o h l 169 f. N o r m a t i v 139 O Oberlin 142 Oberlyzeum 154 Oberrealschule 148, 153, 167 Oberschule (Deutsche) 167, 174 f. Odenwaldschule 158 Odilienberg 60 Odysee 19 Oestreidi, Paul 172 O r a t o r 18, 38 O r a t r i e (Aufsatzlehre) 79 Orbis pictus 69, 73, 75 Organist 58 Orosius 28 O r t h o d o x i a 52 Ostendorf 154 Österreich 59, 104 f., 139 O t t o , Berthold 161 O t t o der Große 28 Orerberg 105 O r i d 19, 28, 41, 48 Oxensticrna 66, 69 P Pädagoge ( K n a b e n f ü h r e r ) 11 Pädagogik, experimentelle 163 Pädagogische Akademien 168, 175 Pädagogische Arbeitsstelle 185 Pädagogische Fachinstitute 193 Pädagogium 78 f., 83 Page 34

202

Namen- und Sachverzeichnis

Paideia 9, 12, 16, 19 Paidotribe 16 Palastschulen 27 Pallat 164 Pansophia (Allweisheit) 69, 72 paradigmatisch ( = exemplarisch) 181, 189, 190 Parochialschule 26 Partikularschulcn 49 Pauline von Lippe-Detmold 142 Pestalozzi 98, 115, 120 ff., 129 136, 139, 141 Petersen 172 Petrarca 38, 63 Pfarrschulcn 26 Philanthropismus 93 ff. Philologen 168 f.. 193 Philologos 16 Philosophie 32, 108 Philosophische F a k u l t ä t 51, 130 Physik 32, 47, 108 Piaristen 59 Picht. Georg 187 Pietismus 77 ff. Piamann 132 Piaton 13, 39, 61, 130 Plantus 48 Plutarch 20 Polen 59 poetae 38, 44 Praeccptor Germaniae 30, 47 Preußen 58, 101, 103, 140, 168 Presse 174 Preyer 163 Prinzenerziehung 36 Priscian 29, 36 Prudentius 28 Psychologie 47 (experimentelle 1631".), 169 ff., 171 f. Ptolemäcr 15

Pufcndorf 63 Pythagoreer 14

Q Q u a d r i v i u m 28, 32, 47, 51 Quintilian 19, 39, 44, 54 R Radewins 43 R a h m e n p l a n 179 ff. Rahmenvereinbarung 181, 188 Rationalismus 61 ff. R a t k c = Ratichius 65 ff., 69, 72 f., 74 f. Ratsschulcn 35 Rauhes H a u s 141 Reaktion 133, 147 Realgymnasien 147, 153, 167 Realismus 61 Realschulmännerverein 148 Realschulen 82, 102, 134, 147, 180 Rechtswissenschaft 31 Reformation 44 ff. R e f o r m a t o r e n 57 R e f o r m p ä d a g o g i k 152 Rcformschulcn 154 f. Regulative 139 Rcichsministerium f ü r Wissenschaft, Erziehung u. Volksbildung 174 f. Reichsschulkonferenz 165 Reichsvcrfassung 165 R e i f e p r ü f u n g 103, 130, 153 f. (Hodischulbereditigung) Rein 151 R e i n h a r d t 154 R e k t o r 30, 32, 36 Renaissance 37 Rettungshäuser 141 Reuchlin 42 ff. Reyher 75

Namen- und Sachverzeichnis l h c t o r 18 Rhetorenschulen 18 Rhetorik 16, 19, 39, 47, 49, 108 Richert 167 Richtlinien 166 Riese, A d a m 35 R i n k 114 Ritterakademien 76 Ritterliche Bildung 33 f. Rochow 103 f., 131 Rollin 107 R o m a n t i k 114 f., 133, 148 Römische Bildung 17 ff. Rosenkranz 116 R o t h 189 f. Rousseau 65, 84 ff., 96, 106, 121, 160 R u n d f u n k 174 Ruppertsberg 60 S Saarbrückener Rahmenvereinbarung 181, 188 Sachsenchronik (des Widukind) 28 Salerno 31 Salle, de Ia 59 f. Sallust 28 Salzmann 97 Sedulius 28 Scharnhorst 129 Sdiarrelmann 161 Schelling 110, 144 Schenkendorff 159 Scherer 159 Schienmeyer 81 Schiller 110, 113, 129 Sdilee 154 Schleiermacher 117 f., 133 Scholar 33 Scholaster 29 f. Scholastik 31 ff.

203

Schrcibschulen 35 Schröder, W. v. 83 Schulärzte 155 Schulbrüder 59 Schulgemeinde 166 Schülerausschüsse 166 Schülerrepublik 50 Schulkonferenz (zu Berlin) 153 Schulordnungen 48 ff., 58 f., 74, 78, 101, 108 f. Schulpflicht 68, 70, 174 Schulreformer, entschiedene 172 Schulspeisung 155 Schulze 134 Schupp 65 Schütte 192 Schwachsinnige 142 Schwarz 106 Selbstständigkeit, geistige 182 Selbsttätigkeit 145, 163 Semler 83 Seneca 20, 28, 61 Sexuelle Erziehung 91 f., 95, 98 Shaftesbury 107 Sieben Vollkommenheiten 34 Simultanschule 95, 100, 176 Sokrates 13 Sokratische Erziehung 13, 95, 104 Sophisten 12 Sozialpädagogik 158 Spartanische Erziehung 9 f. Spieß 126 Spilleke 135, 147 Spinoza 63 Sprachlabor 190 Spranger 170 f. Sprengelschulen 188 Staatsbürgerliche Erziehung 161 Stadtschulen 35 Ständige K o n f e r e n z der Kultusminister 177

Namen- und Sachverzeichnis

204

Statius 28 Stein, F r e i h e r r v o m 129 S t e i n m e t z 81 Stern 164 Stiftsschulen 26 S t o i k e r 16 S t o y 120, 151 S t u d i c n a n s t a l t 154 S t u d i e n b c r c d i t i g u n g 153 Studienschule 179 f. studio i n f e r i o r a , - s u p e r i o r a 54 Studium generale 33 S t u r m 43, 50 f. Siivern 129 Swieten 105 Syllabiercn 59 Sylvius, A r e a s 39 Syssitien 10

T T a u b s t u m m e n p f l e g e 142 T c r e n z 48 T e t c n s 97 T h a u l o w 116 Theologie 32 Thiersch 134 T h o m a s i u s 84 Thomasschule 108 T h o m a s v o n A q u i n o 33 T i e d e m a n n 97 Tiefenpsychologie 171 T r a p p 96 ff., 103 T r i v i u m 28, 32 T r o t z e n d o r f 50 T u m l i r z 171 T u r n k u n s t 132 T u r n l e h r e r 16 T u r n u n t e r r i d i t 166

U Unesco 187 U n i v e r s i t ä t e n 32 ff., 44, 47, 50 f., 130 U n t e r r i c h t s m i n i s t e r i u m , "Verwalt u n g 129. 133, 148 U r s u l i n e r i n n e n 60 U t r a q u i s m u s 134

V V a g a n t e n 33 Vasco d a G a m a 61 Verein f ü r lateinlose Schulen 148 Verein f ü r S c h u l r e f o r m 148 Vegius 39 Vergil 19, 28, 39, 48 Verbandsschule 188 Vergerius 39 Versudissdiulen 167 V i n z e n z v o n B e a u v a i s 36 V i t t o r i n o v o n F e l t r e 39 Vires 55 ff., 60, 72 V o l k s b i l d u n g 57 ff. Volksschule 74 ff., 106, 131, 136, 140, 149 f., 155, 166 f., 177 f. „ v o m K i n d e a u s " , P ä d a g o g i k 92

W Wagensdiein 189 W a h l p f l i c h t f ä c h e r 181 Waiscnsdiulen 78 W a l t h a r i u s , E k k e h a r d s 28 W a n d e r 138 W a n d e r v o g e l 159 W e h r l i , W c h r l i s d i u l e n 141 weibliche E r z i e h u n g 56, 60 ff., 106 f., 148, 168 Weigel 80 W e i m e r 7, 155, 160 f., 172 Werkschulen, - e r z i e h u n g 152, 193 W e r k u n t e r r i c h t 159 Wichern 141

Namen- und Sachverzeichnis Wickersdorf, Freie Schulgemeindc 158 Wieland 110 Wiener Kongreß 132 Wiese 147 Wilberg 104 Wilhelm I. 147 Wilhelm I I . 153 Willmann 151 Wimpheling 41 f. W i n k e l m a n n 110 Winkelsduilen 35 Wissenschaftsrat 186 W i t t m a n n 172 Wolf, Fr. A. 103, 109, 129, 135 Wolf, H i e r o n y m u s 50 Wolff, Christian 85, 105 Wolgast 157 Wolke 94 W o r t k u n s t 160

205

W u n d t 163 f., 171 Württemberg 1C6 Württembergische Schulordnung 49, 58 Wyneken 158

Z Zedlitz 100, 102 ff. Zeller 131 Zentralinstitut f ü r Erziehung u. Unterricht 164 f. Zentralschulen 188 Zentralstelle f ü r ausländisches Bildungswesen 185 Zcrtieren 54 Ziller 120, 150 f., 166 Zucht 29, 56, 95, 166 Zuchtmeister 34 Zwangserziehung 155 Zweiter Bildungsweg 183 ff. Zwergschulen 188

w Di

G

Walter de Gruyter Berlin-NewY)rk

Johann Heinrich

Sämtliche Werke

Pestalozzi

Kritische Ausgabe Unter Mitwirkung zahlreicher Gelehrter herausgegeben von Artur Buchenau, Eduard Spranger und Hans Stettbacher. Redaktion 1 9 2 3 - 1 9 3 8 Walter Feilchenfeld Fales, seither Emanuel M. Dejung. 25 Bände. Groß-Oktav. Ganzleinen Preis auf Anfrage (Auslieferung der Bände 6, 15, 19 uff. für Orell Füssli Verlag, Zürich, nur in Deutschland)

Johann Heinrich

Sämtliche Briefe

Pestalozzi

Herausgegeben vom Pestalozzianum und von der Zentralbibliothek in Zürich 13 Bände. Groß-Oktav. Ganzleinen Nachtragsband und Register geplant Preis auf Anfrage. (Auslieferung nur in Deutschland für Orell Füssli Verlag, Zürich)

w DE

G

Friedrich Paulsen

filter de Gruyter Berlin-Newark Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht 3., erweiterte Auflage, herausgegeben und in einem Anhang fortgesetzt von Rudolf Lehmann Oktav. 1919. Unveränderter photomechanischer Nachdruck 1965. 2 Bände. Ganzleinen DM 180,Band I: XII, 636 Seiten. Band II: XII, 834 Seiten.

Peter Petersen

Allgemeine Erziehungswissenschaft 2., unveränderte Auflage. Oktav. VIII, 276 Seiten. 1962. Ganzleinen DM 2 4 , -

Otto Eberhard

Abendländische Erziehungsweisheit Eine Hilfe für die Not der Gegenwart Oktav. X, 212 Seiten. 1958. Ganzleinen DM 33,60

Otto Woodtli

Bildung und Zeitgeist Grundlagen und Probleme der Gymnasialbildung Groß-Oktav. 203 Seiten. 1959. Ganzleinen DM 32,-

w

Walter de Gruyter Berlin-Newark

0 . W. Haseloff E. Jorswieck

Psychologie des Lernens

Joachim H. Knoll

Einführung in die Erwachsenenbildung

DE

G

Methoden, Ergebnisse, Anwendungen 2. Auflage. Oktav. VIII, 281 Seiten. 1971. Kartoniert DM 19,80 ISBN 3 1 1 0 0 3 6 9 1 6

Klein-Oktav. 352 Seiten. 1973. Kartoniert DM 16,80 ISBN 3 11 003851 X (Sammlung Göschen Band 8146)

Friedrich Kluge

Etymologisches Wörterbuch der Deutschen Sprache 20. Auflage, bearbeitet von Walther Mitzka. Groß-Oktav. XVI, 915 Seiten. 1967. Gebunden DM 4 2 , ISBN 3 11 000275 2

Franz Dornseiff

Der Deutsche Wortschatz nach Sachgruppen 7., unveränderte Auflage Lexikon-Oktav. IV, 922 Seiten. 1970. Gebunden DM 4 2 , ISBN 3 1 1 0 0 0 2 8 7 6

Theodor Siebs

Deutsche Aussprache Reine und gemäßigte Hochlautung mit Aussprachewörterbuch Herausgegeben von Helmut de Boor, Hugo Moser und Christian Winkler 19., umgearbeitete Auflage. Groß-Oktav. I X , 494 Seiten. 1969. Gebunden DM 3 8 , ISBN 3 1 1 0 0 0 3 2 5 2