Geschichte der Pädagogik [17., neubearb. Aufl. Reprint 2019] 9783111370590, 9783111013626

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Geschichte der Pädagogik Prof. Dr. Hermann Weimer 17. neubcarbeitete Auflage von

Heinz Weimer Oberstudienrat am Pädagogischen Fachinstitut Wiesbaden

Sammlung Göschen Band 145/145 a

Walter de Gruyter & Co • Berlin 1967 v o r m a l s G . J . Göschen'sche V e r l a g s h a n d l u n g • J . G u t t e n t a g , Verlagsbuchhandlung • Georg Reimer • Karl J. Trübner • Veit&-Coijip

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Copyright 1967 by Walter de Gruyter Sc Co., vormals G. J . Gösdien'sche Verlagshandlung — J . Guttentag, Verlagsbuchhandlung — Georg Reimer — Karl J . Trübner — Veit & Comp., Berlin 30. — Alle Rechte, einschl. der Rechte der Herstellung von Photokopien und Mikrofilmen, vom Verlag vorbehalten. — A r c h i v - N r . : 71 60 670. — Satz und Druck: Saladruck, Berlin. — Printed in Germany.

Inhaltsverzeichnis Seite

Hauptverzeichnis einschlägiger Schriften

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Vorwort I. Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums § § §

1. D a s griechische E r z i e h u n g s - u n d B i l d u n g s w e s e n 2. R ö m i s c h e s u n d altchristliches B i l d u n g s w e s e n 3. A l t g e r m a n i s c h e E r z i e h u n g

9 17 22

II. Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen § §

9

4. D a s F r ü h m i t t e l a l t e r 5. D a s H o c h - u n d S p ä t m i t t e l a l t e r

24 24 30

III. Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

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(bis E n d e des 16. J h . ) § 6. D i e h u m a n i s t i s c h e B e w e g u n g in I t a l i e n § 7. D e r H u m a n i s m u s in D e u t s c h l a n d § 8. S t e l l u n g d e r R e f o r m a t o r e n z u r h u m a n i s t i s c h e n B e w e g u n g § 9. D a s p r o t e s t a n t i s c h - h u m a n i s t i s c h e B i l d u n g s w e s e n des 16. J h . § 10. D a s k a t h o l i s c h - h u m a n i s t i s c h e B i l d u n g s w e s e n des 16. J h . . . § 11. D i e B i l d u n g des V o l k e s u n d d e r F r a u e n

IV. Der Rationalismus und seine erste pädagogische Auswirkung § 12. D e r R a t i o n a l i s m u s des 17. J h . D i e m u t t e r s p r a c h l i c h e wegung 5 13. R a t k e § 14. C o m e n i u s § 15. D a s B i l d u n g s w e s e n im 17. J h § 16. D i e P ä d a g o g i k des P i e t i s m u s

61 Be-

V. Das Zeitalter der Aufklärung § 17. D i e § 18. D i e § 19. D i e der

A u f k l ä r u n g . Locke u n d R o u s s e a u philanthropische Bewegung E n t w i c k l u n g des s t a a t l i c h e n Schulwesens im Aufklärung

36 40 44 48 53 57

61 65 68 74 77

84 84 93 Zeitalter 99

VI. Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter und Denker und Pestalozzi

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§ 20. D e r N e u h u m a n i s m u s | 21. D i e B i l d u n g s i d e a l e d e r g r o ß e n D i c h t e r u n d D e n k e r § 22. P e s t a l o z z i

107 111 120

VII. Das 19. Jahrhundert § § § §

23. 24. 25. 26.

Die Der Die Das

Schulreform am Anfang des 19. Jh Kampf zwischen konservativen und liberalem Geist . . Fürsorge-und Heilerziehung. Die Kleinkindererziehung Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jh

VIII. Das 20. Jahrhundert

Seite

129

129 132 141 146

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§ 2 7 . Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen am Ende des 19. und Anfang des 20. Jh § 28. Das deutsche Bildungswesen und die pädagogische Gedankenwelt in der Zeit von 1918—1933 § 29. Das deutsche Schulwesen in der Zeit von 1933—1945 . . . . § 30. Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart .

165 174 176

N a m e n - und Sachverzeichnis

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Hauptverzeichnis einschlägiger Schriften A. Sammlungen von Quellenwerken Monumenta Germaniae Paedagogtca (M. G. P.). Von K a r l K e h r b a c h 1886 begr.; daneben v. 1890—1939 die „Zeitschr. f. Geschichte d. Erziehung u. d. Unterrichts" ( Z G E U . , f r ü h e r „Mitteilungen") u. gelegentl. „Beihefte" im A u f t r a g der Gesellschaft für deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte. — J o h . M ü l l e r , Vor- und frühreformatorische Schulordnungen und Schulvcrträge. 1885 f. — V o r m b a u m , Evangelische Schulordnungen im 16., 17. und 18. J a h r h u n d e r t . 3 Bde. 1858 ff. — B e y e r - M a n n , Bibliothek pädagogischer Klassiker. — F r ö h l i c h - Z i m m e r , „Greßlers" Klassiker der Pädagogik. — G ä n s e n , K e l l e r und S c h u l z , Sammlung der bedeutendsten pädagogischen Schriften aus alter und neuer Zeit, neu hrsg. von F r . G r a m e r . — I s r a e l und M ü l l e r , Sammlung selten gewordener pädagogischer Schriften des 16. und 17. Jahrhunderts. — K u n z , Bibliothek der katholischen Pädagogik. — L i n d n e r , Pädagogische Klassiker. — A . R i c h t e r , Neudrucke pädagogischer Schriften. — K . R i c h t e r , P ä d a g o gische Bibliothek. — G u t e A u s w a h l : J . D o l c h , Lesebuch zur Erziehungswissenschaft. 1940. — H . H e t t w e r , H e r k u n f t und Zusammenhang der Schulordnungen. 1965.

B. Wichtigere darstellende Werke I . G e s a m t d a r s t e l l u n g e n : K . A. S c h m i d , Geschichte der E r ziehung von A n f a n g bis auf unsere Zeit. 5 Bde. in 10 Abteilungen. 1884 bis 1902. (Sammelwerk verschied. Gelehrter.) — L. v. S t e i n , Verwaltungslehre I I , 2: Das Bildungswesen 1883/84. — R u d . L e h m a n n , Die großen Erzieher (Samml. v. Einzeldarstellungen 1907 ff. — P . B a r t h , Gesch. der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung, 5. u. 6. Aufl. 1925. — W. M o o g , Geschichte der Pädagogik 1928—1933. — Quellenmäßige Darstellung der Einzelgebiete in zahlreichen Bänden der M. G. P . und Z G E U . — Wertvolle Artikel enthalten S c h m i d s Enzyklopädie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens. W i l h e l m R e i n s Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik, R o l o f f s Lexikon der P ä d agogik (kath.), das Pädagogische Lexikon von H . S c h w a r t z (ev.), S p i e l e r , Lex. d. P ä d . d. Gegenwart 1930—1932 u. H . N o h l u. L. P a l l a t , Handbuch der Pädagogik 1928 ff. — Handbuch der Heimerziehung, hrsg. v. Trost. 1952 IT. — Lexikon der Pädagogik, hrsg. v. D t . Institut f. wiss. P ä d . , Münster u. v. Institut f ü r vergi. Erziehungswissensch., Salzburg, (Herder) 4 Bde. 1952 ff. — Lexikon der P ä d . 3 Bde. Bern (schweiz.) 1950. — J. Dolch, Grundbegriffe d. p ä d . Schulrechtskunde. 1960. — H y l l a Wrinkle, Die Schulen in Westeuropa. 1953. — World handbook of educational Organization and statistics, hrsg. v. d. U N E S C O . 1952. — F. H i l k e r , Die Schulen in Deutschland. 1954. — W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Pädagogik. 1964. II. E i n z e l w e r k e : Für das A l t e r t u m : G r a s b e r g e r , Erziehung und Unterricht im klass. A l t e r t u m , 3 Bde. 1864—1881. — Für das M i t t e l a l t e r : D e n k , Gesch. d. gallo-fränkischen Unterrichts- und Bildungswesens, 1892. — S p e c h t , Gesch. d. Unterrichtswesens in Deutschland v. d. ältesten Zeiten bis zur Mitte d. 13. J a h r h u n d e r t s . 1885 — K ä m m e l , Gesch. d. deutschen Schulwesens im Übergang v. Mittelalter zur Neuzeit. 1882. — Für die N e u z e i t : K . v. R a u m e r , Gesch. d. Pädagogik v.

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Hauptverzeichnis einschlägiger Schriften

Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsere Zeit Neubearb. 1907 ff. — A l f r e d H e u b a u m , Gesch. d. deutschen Bildungswesens seit der Mitte des 17. J a h r h . 1. Bd. 1905. — H . L e s e r , Das p ä d . Problem in der Geistesgeschichte der Neuzeit. 2 Bde. 1925—1928. — R . K y n a s t , Problemgesch. der Pädagogik. 1932. — W . H e h l m a n n , Gesch. d. Erziehungswissensch, im A u f r i ß . 1933. — J . v o n d e n D r i e s c h u. J . E s t e r h u e s , Gesch. d. Erz. u. d. Unterrichts. 2 Bde. 1951 ff. — O . F. B o l l n o w , Gesch. d. P ä d . 1952. — F. S c h u l z e , Pädagogische Strömungen der Gegenwart. 1958. — T h . W i l h e l m , Pädagogik der Gegenwart. 1960. H ö h e r e s S c h u l w e s e n : P a u l s e n , Gesch. des gelehrten U n t e r richts auf d. deutschen Schulen u. Universitäten. 3. Aufl. 1919—1921. — Z i e g l e r , Gesch. d. Pädagogik mit bes. Rücksicht auf das höhere U n t e r richtswesen. 5. Aufl. 1923. — W i e s e - I r m e r , Das höhere Schulwesen in Preußen. Historisch statistische Darstellung. 1864—1904. — K a u f m a n n , Gesch. der deutschen Universitäten. 2 Bde. 1888—1896. — G. R i e d , A u f t r a g u. G e f ä h r d u n g d. höh. Schule. 1953. — W. H i l l i g e n , P l a n und Wirklichkeit im sozialkundlichen Unterricht. 1955. — J. D e r b o l a v , Wesen u. Formen der Gymnasialbildung. 1957. Das „Exemplarische" im Bildungsraum des Gymnasiums. 1957. Volksschulwesen: H . H e p p e , Gesch. d. deutsch. Volksschulwesens. 5 Bde. 1858 ff. — K . K e h r , Gesch. d. Methodik d. dtsch. Volksschulunterrichts. 2. Aufl. 6 Bde. 1889 iT. — K . F i s c h e r , Gesdi. des deutschen Volksschullehrerstandes. 1892. — E. S p r a n g e r , Z u r Gesch. d. dtsch. Volkssch. 1949. — F. B l ä t t n e r , Z . Psychologie d. Volksschularbeit. 1946. — W. F l i t n e r , Die vier Quellen d. Volksschulgedankens. 1949. — K . S i e v e r s , Zum N e u b a u d. d t . Volksschule. 1949. — H . C h i o u t , Schulversuche in der Bundesrepublik. 1955. — E . H y l l a und B. K r a a k , Begabungsprüfungen f ü r den Ubergang von der Grundschule zu weiterführenden Schulen. 1954. — E. S p r a n g e r , Der Eigengeist der Volksschule. 1958. — W. S c h u l t z e u. H . B e l s e r , Aufgelockerte Volksschule. 2 Bde. 1958. — W. H o r n e y u. a., Handbuch f ü r Lehrer. 2 Bde. 1960 ff. Führer durch das einsdiläg. Schrifttum: „Historisch-pädagogischer Literaturbericht der Ges. f. d. Erziehungs- u. Schulgeschichte (bis 1911). — Pädagog. Jahresbericht u. Pädagog. Jahresschau, seit 1914 vereinigt (bis 1919). — C. R e t h w i s c h , Jahresbericht üb. d. höh. Schulwesen (bis 1920). Seit 1926: Die P ä d a g . Gesamtbibliographie i. d. „Erziehungswissensch. Forschung.", hrsg. von A r t h u r H o f f m a n n - E r f u r t . — Das pädagogische Schrifttum (seit 1945), hrsg. v. d. Dokumentationsstelle Bonn. — W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Pädagogik. 6. Aufl. 1964. — W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Psychologie. 1962.

Vorwort Prof. Dr. Hermann Weimer (1872—1942), mein Vater, der erste Verfasser dieser „Geschichte der Pädagogik", die er in 10 Auflagen erweiterte und vervollständigte, war durch dieses Werk f ü r viele Studenten der Pädagogik ein sicherer Wegweiser durch die Stoffülle pädagogischen Geschehens vom Altertum bis zur Neuzeit. Hermann Weimer war nicht nur praktischer Schulmann (von 1900 Oberlehrer, von 1912—27 Gymnasial- bzw. Oberstudiendirektor in Wiesbaden und von 1927—32 erster Direktor und Professor der simultanen Pädagogischen Akademie in Frankfurt a. M.), sondern auch pädagogischer Reformer und Begründer eines neuen wissenschaftlichen Forschungsgebietes. Durch seine Bücher „Der Weg zum Herzen des Schülers" (1907), „Haus und Leben als Erziehungsmächte" (1911) und „Schulzucht" (1919) wirkte er reformierend auf das Erziehungswesen ein und begründete durch seine Werke „Psychologie der Fehler" (1925 und 1929), „Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung" (1926 und 1930) und „Fehlerverhütung und Fehlervermeidung" (1939) die wissenschaftliche Fehlerkunde. Schon vor seinem Tode (1942) und durch sein Testament hatte mein Vater mir die Neubearbeitung seiner Werke übertragen. Der Krieg und seine Folgen hinderten midi lange daran, seinen Wunsch zu erfüllen. Die Neuherausgabe und Erweiterung der „Geschichte der Pädagogik" verlangte eine intensive und sorgfältige Umarbeitung, um das Werk auf den neuesten Stand erziehungsgeschichtlicher Einsicht zu bringen, und es sowohl stofflich als auch in den Literaturangaben bis zur Gegenwart zu vervollständigen. Die seit 1954 von mir neubearbeiteten 6 Auflagen fanden erfreulicherweise eine schnelle Verbreitung und Aufnahme, besonders in den Kreisen der Studenten der Pädagogik aller Lehrerberufe. Auch die inzwischen erschienenen Übersetzungen in spanischer und englischer Sprache beweisen, daß die Art der Darstellung und die objektive Auswahl der wesentlichen Entwicklungsvorgänge im Bildungswesen, verbunden mit den tragenden Ideen und Ereignissen der verschiedenen geschichtlichen Epochen der richtige Weg zur Einführung der jungen Erziehergeneration in die Pädagogik ist. Der damit gegebenen Orientierung in der Mannigfaltigkeit der

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Vorwort

pädagogischen Prozesse sind zum Zwecke einer etwa gewünschten Spezialisierung neu ergänzte Literaturnachweise jedem Kapitel angeschlossen. Da das Werk bis zur Gegenwart durchgeführt ist, berührt es das zur Zeit aktuelle Ringen um Reformen im Bildungswesen, deren Dringlichkeit mit der wachsenden Erkenntnis des Zusammenhanges zwischen Bildungshöhe und Lebensstandard unseres Volkes ständig zunimmt. Die Bedeutung der Geschichte der Pädagogik f ü r das pädagogische Studium wächst im selben Maße, da nur der über die Gestaltung neuer Bildungswege urteilen kann, der die historische Entwicklung des deutschen Unterrichts- und Schulwesens zu überblicken vermag. Wiesbaden, im August 1966 Heinz Weimer

I. Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums Vorbemerkung D a s öffentliche u n d p r i v a t e Bildungswesen h a t bei allen gesitteten V ö l k e r n eine ihrer E i g e n a r t u n d ihrem geistigen W e r d e g a n g e n t sprechende Entwicklung durchgemacht. A u f g a b e der Bildungsgeschichte ist es, diese verschiedenen Entwicklungsgänge von ihren A n f ä n g e n bis zur G e g e n w a r t zu v e r f o l g e n ; eine A u f g a b e freilich, die wegen der gewaltigen A u s d e h n u n g des Stoffgebietes u n d wegen des Mangels an ausreichenden Vorarbeiten bis jetzt n u r eine u n v o l l k o m m e n e Lösung finden k o n n t e . Aus diesem G r u n d e u n d aus Rücksicht auf den bescheidenen R a u m , der ihm zu G e b o t e steht, h a t d e r Verfasser es vorgezogen, sich in dem vorliegenden "Werk in der H a u p t s a c h e auf eine geschichtliche D a r s t e l l u n g des d e u t s c h e n Bildungswesens zu beschränken u n d die pädagogischen Leistungen f r e m d e r Völker n u r soweit zu berücksichtigen, wie sie auf die Entwicklung des Erziehungsund Unterrichtswesens in Deutschland Einfluß gewonnen haben. Das Bildungswesen der G r i e c h e n h a t m i t t e l b a r , das der R ö m e r u n m i t t e l b a r auf das der christlichen V ö l k e r des A b e n d l a n d e s u n d d a m i t auch der Deutschen eingewirkt, u n d z w a r in der F o r m sowohl wie im I n h a l t . D a d u r c h empfiehlt sich ein k u r z e r Rückblick auf die bildungsgeschichtliche Entwicklung beider V ö l k e r .

§ 1. Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen Auf zwei Wegen suchten die Griechen ihr staatliches Dasein zu sichern: durch Pflege der Leibeserziehung u n d durch W a h r u n g der G o t t e s f u r c h t u n d Sittlichkeit. Das Hochziel der Urzeit, in der die adligen Geschlechter noch die Herrschaft im Staate h a t t e n , w a r daher der gottesfürchtige, heldenh a f t e Adelsmensch. Sein L o b sang bereits der Dichter der Ilias; seiner Verwirklichung strebte die Jugenderziehung (paideia) durch Ü b u n g u n d Stählung des Leibes in der G y m n a s t i k u n d durch Bereitung der Seele mit dem Mittel der M u s i k zu. Z u E h r e n der G ö t t e r w u r d e n f ü r ganz Griechenland geltende heilige Spiele (wie die zu Olympia) veranstaltet, die durch ihre W e t t k ä m p f e das Streben nach dem heroischen Urideal wachhielten. Sieger in solchem Wettkampf (agön) zu sein, galt als höchster R u h m in der Griechenwelt. An diesem Ideal haben die Spartaner am zähesten festgehalten. Ihre Erziehung w a r ausgesprochene Staats- u n d

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Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

Kriegserziehung. Sie wurde darum nur dem Nachwuchs der kleinen Erobererschicht zuteil, nicht den unterworfenen Periöken und Heloten. Schwächliche Kinder wurden gleich nach der Geburt ausgesetzt, die übrigen n u r in den ersten 6 Lebensjahren der mütterlichen Pflege überlassen. Dann trat die öffentliche Erziehung in ihre Rechte. Die Knaben kamen in gemeinsame Erziehungshäuser, wo sie bis zum 18. Lebensjahr unter der Oberaufsicht des Paidonomen durch harte Zucht und tägliche Leibesübungen wehrfähig gemacht wurden. Im Pentathlon (Fünfkampf) waren die wichtigsten dieser Übungen zusammengefaßt: Laufen, Ringen, Springen, Diskus- und Speerwerfen. Häufige Wettkämpfe boten immer neuen Anreiz zum Üben. Den Abschluß dieses Alters bildete die Knabenweihe. Die Ausbildung der Jünglinge (Epheben) war eine rein kriegerische; sie hatten f ü r die Bewachung des Landes zu sorgen. Erst vom 30. Jahre ab traten sie in die einzelnen Zeltgemeinschaften (Syssitien) ein, eine typische Form von Männerbünden, die das öffentliche Leben in Sparta beherrschten, aber auch den einzelnen fest im Banne der Gemeinschaft hielten. Auch den Mädchen wurde eine derbkörperliche Erziehung zuteil, damit sie später gesunde Kinder gebären und im Notfall die Vaterstadt verteidigen könnten. Die Knaben übten nackt (gymnos, daher Gymnastik), die Mädchen in kurzem Gewand. Mit der leiblichen eng vermählt war die musische Bildung. Zu den Übungen zogen die Knaben unter dem Gesang feuriger Marsch- und Heldenlieder. Zu deren Begleitung lernten sie das Lyra- und das Flötenspiel. U m die Götter zu ehren, übten beide Geschlechter feierliche Reigentänze ein, zu denen sie gottesdienstliche Lieder (Hymnen) sangen. Für schulmäßigen Lese- und Schreibunterricht tat die öffentliche Erziehung nichts. Für die Kultur der Folgezeit ist übrigens nicht das spartanische, sondern das athenische Bildungswesen maßgebend geworden. Jenes blieb starr und unwandelbar, dieses paßte sich der politischen, wirtschaftlichen und geistigen Entwicklung des attischen Volkes an. Bis tief ins 5. Jahrhundert v. Chr. bildete auch hier der wehrfähige Staatsbürger das alles beherrschende Erziehungsideal. Der Stadtstaat (polis) erzog durch seine feste Lebensordnung und Sitte, seinen Götterkult, seinen Zwang zu körperlicher Ausbildung der

Das griechische Erziehungs- und Bildungswesen

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wehrfähigen Jugend unmittelbar jenes Heldengeschlecht, das in den Perserkriegen den Angriff einer Weltmacht abschlug und Europas Freiheit rettete. Jeder Bürger war seit Solons Tagen verpflichtet, seine Söhne auf eigene Kosten in der Gymnastik unterweisen zu lassen. Der Staat sorgte f ü r die Bewachung und Instandhaltung der vor der Stadt liegenden Übungsplätze, der offenen Palästra f ü r die Knaben und der von Hallen umrahmten Gymnasien f ü r die Jünglinge. Während die ersteren wie in Sparta sich im Fünfkampf übten, wurden die letzteren nach Leistung des Ephebeneides zwischen dem 18. und 20. Lebensjahr zum Schutze des Staates im Waffendienst ausgebildet. Die Verpflichtung zur Teilnahme am öffentlichen Kult, die f ü r alt und jung in gleicher Weiser galt, sicherte auch die entsprechende Pflege der musischen Bildung. Im feierlidien Tanzschritt, im Gesang frommer Lieder, die bei den Götterfesten von der Kithara begleitet wurden, in den Chören der attischen Tragödien, die athenische Bürger beim Dionysosfeste vortrugen, gelangte die seelenformende Macht der Musik zu unmittelbarer Wirkung. Sie galt als das beste Mittel der Erziehung zu Ebenmaß und Schönheit. Der Typus des Kalös k'agath6s, des schönen und zugleich guten, d. h. charaktervollen Staatsbürgers, war das Ziel der Paideia dieser Zeit. Die wirtschaftliche Blüte Athens, die den Perserkriegen folgte, f ü h r t e allmählich zur Umbildung des ehemaligen Kriegerstaates in den Kultur- und Handelsstaat. Das machte die Kenntnis des Lesens und Schreibens zum allgemeinen Bedürfnis und führte zur Schulbildung. Besondere Buchstabenlehrer, Grammatisten genannt, erboten sich den athenischen Bürgern zur Unterweisung in beiden Künsten. In Begleitung eines Leibsklaven, des P ä d a g o g e n (Knabenführers), schickten diese ihre Söhne vom 7. Jahre ab zu solchen Lehrern. Schulbücher im heutigen Sinne des Wortes fehlten natürlich. Die Werke der Dichter, vor allem Homers, dann Hesiods, Äsops und der Spruchdichter, gaben den einzigen brauchbaren Lese- und Lernstoff ab. Es zeigte sich bald, daß sie darüber hinaus den verschiedensten Bildungszwecken dienen konnten. Sie waren Gemeingut des Griechentums. Durch ihre Aneignung wurde die Grundlage hellenischen Gemeinund Nationalbewußtseins geschaffen; durch ihren Inhalt machten sie die Jugend mit dem Heldenzeitalter und der

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Götterlehre der Griechen bekannt. Was sie sonst berichteten, war Ausgangspunkt des ersten Sachunterrichts: ihre Redewendungen bereicherten die Ausdrucksfähigkeit der Schüler, die Sprachformen wurden Unterlage der späteren Sprachlehre. So wurde durch diesen Unterricht eine gewisse Einheit musisch-ästhetischer, vaterländischer, religiös-sittlicher und verstandesmäßiger Bildung erreicht. Die letztere aber gewann im Laufe der Zeit mehr und mehr die Oberhand, und der Begriff des „Musischen" verschob sich entsprechend zu dem des Geistigen überhaupt. Schulbildung wurde so der Inbegriff der Paideia. Diese Wandlung trat noch deutlicher in der Bildung der reiferen Jugend zutage. Seit der Glanzzeit des Perikles zog es die geistig bedeutendsten Köpfe Griechenlands mehr und mehr nach Athen. Künstler sowohl wie Lehrer der Weisheit, S o p h i s t e n genannt, kamen hier zusammen. Die letzteren brachten mit, was die gesamte Griechenwelt an Geistesschätzen hervorgebracht hatte: philosophisches, mathematisches und sprachlich-grammatisches Wissen, Kenntnis der Erd- und Himmelskunde, der Staats- und Rechtskunde. Einige, wie Gorgias, blendeten durch ihre Redekunst, andere, wie Protagoras, durch ihre Schlagfertigkeit und Geistesschärfe im philosophischen Streitgespräch. Solche Künste, besonders die der Rede (Rhetorik), erschienen wertvoll f ü r das Auftreten vor Gericht, in den Volksversammlungen und bei den Festen des mehr und mehr demokratisch gewordenen Staates. Sie wurden daher der vornehmen athenischen Jugend wichtiger als die bisher gepflegten gymnastischen und musischen Übungen. An den von jung und alt gern besuchten Gymnasien änderte sich nun das Bild. In den Hallen um den Ringplatz traten die Sophisten als Lehrer auf und erteilten Unterricht gegen hohen Ehrensold. Damit war der erste Schritt zur Umwandlung der Gymnasien in geistige Bildungsstätten getan. Die Philosophen- und Rhetorenschulen des Altertums haben von hier ihren Ausgang genommen. Die Leibeserziehung dagegen verfiel mit dem Auftreten berufsmäßiger Athleten. Mit dem Wirken der Sophisten begann die Loslösung des Einzelwesens von der Bindung an die Normen und Ordnungen der Gemeinschaft. Durch Einwirkung auf den Verstand suchten sie aufklärerisch zu wirken und scheuten nicht

D a s griechische Erziehungs- und Bildungswesen

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davor zurück, mit dialektischer Gewandtheit die überlieferten Werte in Zweifel zu stellen: den Glauben an die Götter, an die Rechtmäßigkeit der Gesetze, an die Möglichkeit einer allgemeinen gültigen Erkenntnis und Sittlichkeit. Gegen solches Treiben trat in der 2. H ä l f t e des 5. Jahrhunderts mit Erfolg Sokrates (f 399) auf, der erhabenste Lehrer des Griechentums, dessen ganzes Philosophieren ein erziehliches Gepräge trug. Ihm war es vor allem darum zu tun, das Wahre als solches zu finden und das Streben seiner Schüler nicht auf den Nutzen, sondern auf die Tugend zu lenken. E r ging dabei so vor, daß er, sich selber unwissend stellend und scheinbar u m sich belehren zu lassen (sokratische Ironie), im Zwiegespräch mit dem Schüler aus dem Wust der Meinungen den Wahrheitsgehalt herausarbeitete. Mäeutik (Entbindungskunst) nannte er solches Verfahren, weil es Einsichten zur Welt bringe, die im Lernenden schon vorhanden sind. Aber so bedeutsam und folgenreich diese Bestrebungen waren, so führten doch auch sie von dem alten Wege der Jugendbildung ab. Sokrates l e h r t e die Tugend und betrat damit den gleichen Weg wie die Sophisten, nämlich den der verstandesmäßigen Unterweisung. Sein größter Schüler Piaton (f 347), ein Mann aus althellenischem Adel, hat diese Entwicklung auch nicht aufhalten können. Er hat die Gefahr, die dem Staatsganzen aus der individualistischen, nur auf den Erfolg des einzelnen gerichteten Bildungsweise der Sophisten erwuchs, klar erkannt und daher in seinem „Staat" (Politeia) und den „Gesetzen" (Nomoi) eine Erziehungslehre aufgestellt, nach der die Bildung des Einzelwesens ganz dem Staatsziele untergeordnet wird. D i e Überzeugung, daß alle Staaten seiner Zeit schlecht regiert wurden, hat ihn zum Suchen nach der besten Staatsform veranlaßt. Er sieht sie dort verwirklicht, wo wahre Gerechtigkeit herrscht, w o jeder das Seine tut und das Seine erhält. D i e Menschen sind ihrer N a t u r nadi ungleich an A r t und Wert. Die meisten sind sinnlich gerichtet und zu erwerbstätigen Berufen geeignet, die Mutigen für den Krieg, die wenigen Hochbegabten für das schwierige A m t des Herrschens. Diese mit den Kriegern zusammen sind zu „"Wächtern" des Staates berufen; die Philosophen, d. h. die Höchstgebildeten, müssen die Herrscher sein, die Krieger ihre Stützen. Die H a u p t sorge des Staates gilt daher diesen beiden Ständen. Ihre Glieder müssen e i n e große Familie bilden; Eigentum, Weiber und Kinder müssen ihnen gemeinsam sein. N u r die Besten sollen sich mit den

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D a s Erziehungs- u n d Bildungswesen des A l t e r t u m s

Besten p a a r e n , die Nachkommenschaft der Schlechtesten w i r d unterdrückt. D i e K i n d e r ' gehören weniger den Eltern als d e m Staate. D a h e r w e r d e n die Neugeborenen auf ihre E r z i e h u n g s w ü r d i g k e i t hin geprüft, die Schwächlichen ausgesetzt, die Gesunden besonderen Pflegerinnen in der „ H ü r d e " (Säuglingsheim) z u r A u f z u c h t übergeben. Das Spiel der K i n d e r w i r d beobachtet, u m ihre seelische Eignung kennenzulernen. I n das 7. bis 10. Lebensjahr f ä l l t die erste g y m n a stische, in das 10. bis 17. die musische, in das 18. bis 20. die kriegerische Ausbildung, u n d z w a r f ü r beide Geschlechter. I n der Zeit der musischen Bildung soll die J u g e n d nichts U n w a h r e s , U n s i t t liches u n d Verweichlichendes kennenlernen. D a h e r w e r d e n H o m e r u n d a n d e r e Dichter, welche G ö t t e r m i t menschlichen Schwächen schildern, aus der E r z i e h u n g ebenso v e r b a n n t wie die verweichlichende lydische u n d jonische Musik. N u r die männliche dorische u n d die phrygische T o n a r t w e r d e n zugelassen. G r ö ß t e s Gewicht ist auf rechtes E b e n m a ß in leiblicher u n d geistiger E r z i e h u n g zu legen. — Nach der ersten Ausbildungszeit findet eine Scheidung der Geister s t a t t : die „Mutmenschen" bleiben beim Waffendienst, die „Sinnesmenschen" gehen zu den G e w e r b e n über, die „Vernunftmenschen" studieren zunächst M a t h e m a t i k , d a n n Philosophie. I m praktischen Leben haben diese im Kriegswesen u n d in höheren S t a a t s ä m t e r n d a n n zu zeigen, ob sie sich b e w ä h r e n . Erst v o m 50. J a h r e ab sind die, die sich überall als die Besten erwiesen haben, reif zum höchsten H e r r s c h e r a m t . D i e s e n Indealstaat, dessen spartanisches u n d p y t h a g o r e isches 1 ) V o r b i l d u n v e r k e n n b a r ist, h a t P i a t o n n i c h t v e r w i r k l i c h e n k ö n n e n . E r schuf z w a r i n d e r „ A k a d e m i e " e i n e i d e a l e L e b e n s - u n d F o r s c h u n g s g e m e i n s c h a f t ; aber d i e s e v e r m o c h t e der Vaterstadt e b e n s o w e n i g die ersehnte E r n e u e r u n g z u b r i n g e n w i e s e i n e p o l i t i s c h e n S c h r i f t e n . Sie h a t als ä l t e s t e , rein der Wissenschaft d i e n e n d e H o c h s c h u l e ü b e r 9 0 0 Jahre b e s t a n d e n u n d , w i e alle i h r e N a c h f o l g e r i n n e n , w o h l G e l e h r t e , aber k e i n e S t a a t s - u n d L e b e n s e r n e u e r e r h e r v o r g e b r a c h t . D i e praktischer eingerichteten u n d b e s o n d e r s der Rechtspflege dienenden R h e t o r e n s c h u l e n , deren bedeutendste v o n Piatons Zeitgenossen I s o k r a t e s geleitet wurde, f a n d e n in d e r F o l g e z e i t raschere u n d w e i t e r e V e r b r e i t u n g als die r e i n e n Philosophenschulen. *) D e r s ü d i t a l i s d i e B u n d d e r P y t h a g o r e e r , v o n P y t h a g o r a s v o n S a m o s im 6. J a h r h . g e g r ü n d e t , w a r e i n e a r i s t o k r a t i s c h e G e m e i n s c h a f t , die i h r L e b e n nach i h r e r p h i l o s o p h i s c h e n Ü b e r z e u g u n g z u g e s t a l t e n u n d d a d u r c h d a s s t a a t l i c h e L e b e n zu e r n e u e r n suchte. A l l e r Besitz w a r h i e r g e m e i n s a m ; eine s t r e n g e L e b e n s o r d n u n g m i t S p e i s e g e s e t z e n , S c h w e i g e g e b o t u n d G e w i s s e n s f o r s c h u n g z i e l t e auf r e l i g i ö s - s i t t l i c h e V e r i n n e r l i c h u n g d e r M i t g l i e d e r h i n . M a t h e m a t i k , A s t r o n o m i e , T h e o r i e d e r M u s i k , a b e r auch d i e Z a h l e n m y s t i k des A l t e r t u m s f a n d e n h i e r i h r e erste P f l e g e . M a n legte d a r i n d e n Z a h l e n eine als t i e f e r g e l t e n d e s i n n b i l d l i c h e B e d e u t u n g b e i .

Das griechische Erziehungs- u n d Bildungswesen

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Piatons bedeutendster Schüler, der spätere Lehrer u n d E r zieher Alexanders des G r o ß e n , Aristoteles (f 322), sah ebenso wie sein Meister das wichtigste Ziel der Erziehung in der Bildung z u m Staatsbürger. Seine Erziehungsgedanken bilden bezeichnenderweise einen Teil seiner Staatslehre (Politika). D a r i n n e n n t er den Menschen ein Gemeinschaftswesen (zöon politikon), das v o m Ganzen her Zweck- u n d Zielbestimmung findet. V o m Staate losgelöst, k a n n der einzelne nicht m e h r leisten als eine H a n d , die von ihrem K ö r p e r g e t r e n n t ist. — Wie seine „ E t h i k " zeigt, e r k a n n t e Aristoteles klarer als Sokrates u n d Piaton, daß Wissen u n d Einsicht n u r da z u m sittlichen H a n d e l n f ü h r e n , w o N a t u r a n l a g e u n d G e w ö h n u n g den Boden dazu bereitet haben. In seinen zahlreichen philosophischen Schriften h a t alles Berücksichtigung gefunden, was das A l t e r t u m bis dahin an Geistesschätzen hervorgebracht hatte. E r h a t ihnen eine Form und einen Gehalt gegeben, durch die er zwei Jahrtausende hindurch die m o r g e n - u n d abendländische K u l t u r beherrschte; aber er h a t damit auch die Z u r ü c k d r ä n g u n g der gymnastisch-musischen durch die Verstandesbildung vollendet. Die politischen Verhältnisse haben diese Entwicklung in der 2. H ä l f t e des 4. J a h r h u n d e r t s erheblich begünstigt. Die Zwietracht der griechischen Staaten endete mit dem Verluste ihrer Freiheit. Als wertvollster Eigenbesitz blieb n u r die selbstgeschaffene h o h e Geisteskultur. M i t ihr e r o b e r t e das Griechentum nach den politischen Siegen Alexanders des G r o ßen in der W e l t k u l t u r des H e l l e n i s m u s das M o r g e n u n d später auch das Abendland. In den H a u p t s t ä d t e n der Diadochenreiche bildeten sich neben A t h e n neue Geistesm i t t e l p u n k t e , so in Alexandria, Antiochia, P e r g a m o n u n d Byzanz. Es entwickelten sich aus d e m Mutterschoß der Philosophie die einzelnen Fachwissenschaften: die Philologie, die M a t h e m a t i k u n d die Naturwissenschaften. Auch die bildende K u n s t der Griechen beherrschte v o n n u n ab die Welt des A l t e r t u m s . Eine überragende Stellung n a h m besonders die neue H a u p t s t a d t Ägyptens, A l e x a n d r i a , ein. H i e r boten die Ptolemäer in der Gelehrtenakademie des Museions u n d in zwei großen Bibliotheken unvergleichliche Forschungs- u n d Bildungsstätten; hier w i r k t e n die g r ö ß t e n G r a m m a t i k e r (Aristarchus v o n S a m o t h r a k e , Dionysius Thrax), sowie die ber ü h m t e s t e n Naturwissenschaftler u n d M a t h e m a t i k e r des AI-

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Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

tertums (der Astronom Aristarchus, der Mathematiker Euklid, der Physiker und Mathematiker Heron, der Geograph Eratosthenes, vorübergehend auch der Syrakusaner Archimedes). Man nennt nach ihnen heute noch das ganze Zeitalter der Verfachlichung griechischer Wissenschaft das alexandrinische. Hauptsitz philosophischer Studien blieb jedoch Athen, von wo auch die Schulen der S t o i k e r und der E p i k u r e e r ihren Ausgang nahmen. Mit ihren individualistischen Glückseligkeitslehren haben diese den letzten vorchristlichen Versuch einer neuen Lebensgestaltung gemacht. Im sich selbst genügenden „Weisen" sahen sie das Ideal menschlicher Vollkommenheit. Mit dem Verlust der politischen Freiheit wurde auch das staatsbürgerliche Bildungsziel der Griechen gegenstandslos. Dafür setzte sich mit der geistigen Eroberung der alten Welt ein neues Erziehungsideal durch, das des gebildeten Weltbürgers (Kosmopoliten). Der Redner Isokrates, der als einer der ersten dieses Ideal vertrat, wollte jeden als Hellenen gelten lassen, der an griechischer Sprache und Bildung teilhabe. Die Lehre der Stoiker von der alles durchwaltenden Weltvernunft und dem ihr entsprechenden Weltstaat, in dem alle Menschen unter dem göttlichen Gesetz gleich seien, hat diese weltbürgerliche Gesinnung noch verstärken helfen. Die alten Bildungsmittel, Gymnastik und Musik, rückten mit dem Lese- und Schreibunterricht als Elementarfächer bescheiden an den Anfang der Schulbildung. Auf dieser Unterstufe unterrichteten neben dem Grammatisten der Turnlehrer (Paidotribe) und der Musiklehrer (Kitharist). Über ihr baute sich im Anschluß an die alten Ringplätze der Jünglinge (Gymnasien) ein höherer Unterricht f ü r die reifere Jugend auf. Dessen Kernstück bildete der vom Grammatikos (auch Philologos genannt) erteilte Grammatikunterricht, der sich mit der Einführung in die eigentliche Grammatik und der Erklärung der großen griechischen Dichter befaßte. Erweitert wurde dieser Unterricht durch die nun zu Lehrfächern gewordene Rhetorik (Rede- und Aufsatzlehre), Dialektik (Einführung in die Philosophie), die Mathematik und Theorie der Musik. Es war ein immer fester werdender Kreis von Wissensfächern, den man Enzyklopädie (enkyklios paideia) nannte, ein lehrfähig gewordener Niederschlag der griechischen Kultur. Solche höhere Allgemeinbildung mußte der frei-

R ö m i s c h e s und altchristliches B i l d u n g s w e s e n

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geborene Jüngling sich angeeignet haben, wenn er Anspruch auf gesellschaftliche Geltung machen wollte. In den Rhetorenschulen konnte er sich noch besondere Kenntnisse für juristische und Verwaltungszwecke erwerben. Als höchste Stufe der Bildung galt die des reinen Gelehrten, die man nur auf Hochschulen, wie denen von Athen, Alexandria u. a. gewinnen konnte. Der ungebildete Handwerker (Banause) war verachtet. Einschlägige Schritten. 1 ) P a u l y - W i s s o w a , Realenzyklopädie der klass. Altertumswissenschaft. 1893 ff. — L . G r a s b e r g e r s. Hauptverzeichnis S. 4. B I I . — A. B u s s e , Sokrates. 1914. — J . S t e n z e l , Piaton als Erzieher. 1928. — O . W i l l m a n n , Aristoteles als Pädagoge und Didaktiker. 1909. — E . Z i e b a r t h , Aus dem griedl. Schulwesen. 1909. — W. N e s t l e , Griech. Lebensweisheit u. Lebenskunst. 1949. — W . J a e g e r , Paideia, 3 Bde. 1959 — W . K r a n z , Griechentum. 1952. — H . J . M a r r o u , Geschidite der Erziehung im klassischen Altertum, dt. 1957. — P . R a b b o w , Paidagogia, hg. v. E . Pfeiffer, 1960.

§ 2.

Römisches und altchristliches Bildungswesen

Staatsbürgerliche Erziehung war auch in R o m von Anfang an Ziel und Aufgabe der Jugendbildung; doch überließ man diese Arbeit der Familie. Das alte R ö m e r t u m besaß eine stark menschenformende Kraft. Es war wehrhaftes Bauerntum, das im Haus wie in der Öffentlichkeit streng auf Zucht und Sitte, auf Recht und Rechtlichkeit hielt und das Leben des einzelnen den Bedürfnissen und Notwendigkeiten des Staates unterordnete. Da das Leben des Vollbürgers sich zwischen dem Dienst am Vaterland und der Besorgung der eigenen Wirtschaft bewegte, so konnten die Söhne durch ständigen Umgang mit dem Vater alles erlernen, was sie zur späteren Führung des eigenen Hauses wie zum Wohle des Staates in Krieg und Frieden brauchten: Kenntnis der Landwirtschaft, Kenntnis der Staatseinrichtungen und Gesetze, Übung in Reiten, Schwimmen, Jagen und Waffenführung. Als im Laufe des 5. Jahrhunderts v. Chr. die Kunst des Lesens und Schreibens in R o m Eingang fand, eröffneten Buchstabenlehrer (literator, ludi magister) nach Handwerker*) Die Schriftenhinweise der einzelnen Paragraphen dienen zur Ergänzung des Hauptverzeichnisses (S. 5) und sollen mit diesem zusammen zu weiterem Eindringen in die Erziehungsgesdiidue verhelfen. Die Werke der jeweils besprochenen Pädagogen werden in den Hinweisen in der Regel nicht aufgeführt, da sie bereits im Text erwähnt und außerdem unter den im Hauptverzeidinis genannten „Sammlungen von Quellenwerken" zu finden sind.

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Das Erziehungs- und BiMungswesen des Altertums

art ihre Schulstuben am Marktplatz oder an Straßen. Sie lehrten hier, solange das Geschäft lohnte, Lesen, Schreiben, Rechnen (mit Rechensteinen oder auf einem Rechenbrett, dem Abacus), ferner das für Altrom so wichtige Zwölftafelgesetz und einen Katechismus überlieferter Sittensprüche. Zu eigenwüchsiger Weiterbildung ist dieses Schulwesen nicht gekommen. Mit dem 3. Jahrhundert begann in R o m die W i r k u n g griechischer Kultur. Sie drang trotz des zähen Widerstandes altrömisch gesinnter Männer (M. Porcius Cato) hier wie allerorten siegreich durch. Vereinzelte Grammatiker eröffneten schon nach dem ersten Punischen Kriege besondere G r a m m a t i k s c h u l e n , in denen nach hellenischem Muster griechische Sprache und Literatur gepflegt wurden. Seit der Mitte des 2. Jahrhunderts v. Chr. galt der Besuch dieser fremdsprachlichen Schulen bereits als Kennzeichen höheren Bildungserwerbs. Die vornehmen Römer hielten sich gebildete griechische Sklaven oder Freigelassene, die als „Pädagogen" Hauslehrerdienste versahen und ihren Zöglingen das Griechischsprechen beibrachten. Der Unterricht im Lateinischen w a r wegen des Mangels eigener wertvoller Schriftwerke in Form und Inhalt lange Zeit ganz von dem griechischen Sprachunterricht abhängig (lateinische Odyssee usw.). Erst die Dichtungen eines Vergil, Horaz und Ovid bereicherten diesen Unterricht mit muttersprachlichem Lehrstoff von Bedeutung. Als die politische Wandlung vom Auftreten der Gracchen bis zu Cicero und Cäsar die Redekunst zu hoher Blüte brachte und rednerische Gewandtheit als wertvolles politisches Aufstiegsmittel erkannt wurde, lösten sich im letzten Jahrhundert v. Chr. von den Grammatikschulen besondere R h e t o r e n s c h u l e n ab. Die Bildung zum Redner (rhetor, orator) wurde nun nach griechischem Vorbild zum Endzweck und Inbegriff höherer Allgemeinbildung. Sie blieb es auch, als mit der Kaiserherrschaft die politische Beredsamkeit ihre Bedeutung verlor. In den Hofämtern, dem höheren Beamtentum, der Rechtspflege und der guten Gesellschaft brauchte man das, was diese Rhetorenschulen vermittelten: Beherrschung der lateinischen und der griechischen Sprache in Wort und Schrift und das nötige Sachwissen des gebildeten Menschen. Auch diese Schulen wurden zuerst von Griechen eingerichtet und folgten im Lehrstoff wie in der Lehrweise

Römisches und ahdiristliches Bildungswesen

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hellenistischen Vorbildern. Die so erreichte höhere Bildung nannte man humanitas, d. h. Bildung des Menschen (homo) zu seiner wahren, höheren Form. Es war die lateinische Form für die Paideia der Griechen. Verständnis für philosophische Fragen blieb in R o m auf engere Kreise beschränkt. Zu tieferer Wirkung gelangte nur die Ethik, besonders in der Form der stoischen Lehre, die wegen ihrer ernsten Lebensauffassung dem römischen Wesen am meisten zusagte. Mit ihrem Ideal edler Menschlichkeit und weltbürgerlicher Gesinnung w a r sie in weiten Kreisen des Spätrömertums die Religion der Gebildeten. — Leibesübungen wurden in diesem Zeitraum wenig gepflegt. Man spielte Ball, liebte üppige Bäder und verfolgte mit Leidenschaft die Zirkusspiele der Berufsathleten und Gladiatoren. — Die Einstellung zum H a n d w e r k blieb dieselbe wie in Griechenland. Unter den Cäsaren gelangte das hellenistisch-römische Bildungswesen zur Dauerform und zur Ausbreitung über das ganze Reich. Mit seinem Eindringen in die westlichen Provinzen hat es erheblich zur Romanisierung des Abendlandes beigetragen. In Italien, Spanien, Gallien und N o r d a f r i k a entwickelte sich ein vielgestaltiges höheres und Hochschulwesen, das dem älteren im Osten ebenbürtig war. Die Kaiser haben dieses Unterrichtswesen in langsam steigendem Maße gepflegt, im ganzen freilich mehr gelegentlich als planmäßig. Sie förderten es durch Befreiung der Grammatiker von Steuern und Kriegsdiensten, durch Zahlung fester Gehälter an Lehrer der Rhetorik und der Philosophie und durch Gründung von Fachschulen für Rechts- und Heilkunde. Nun erhielt auch der Kreis der hellenistischen Bildungsfächer, der enkyklios paideia, allmählich seine Ausgestaltung zur Siebenzahl der freien, d. h. eines frei geborenen Mannes würdigen Künste (artes liberales). Es waren die sprachlichen und formalen Fächer: Grammatik, Rhetorik und Dialektik, sowie die realistischen: Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musiklehre. In der Kaiserzeit ist auch die erfolgreichste pädagogische Schrift der Römer, die Institutio oratoria (Anweisung zur Redekunst) des Rhetors Q u i n t i l i a n ( t um 100 n. Chr.), entstanden. In ihr hat die Idealform der griechisch-römischen Hochbildung ihren klassischen Niederschlag gefunden. Die

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Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

h o h e p o l i t i s c h - p ä d a g o g i s c h e Z i e l s e t z u n g eines P i a t o n u n d A r i s t o t e l e s f e h l t i h r f r e i l i c h , d a d i e K a i s e r eine G e s t a l t u n g des S t a a t e s v o n d e r E r z i e h u n g h e r n i e g e s t a t t e t h ä t t e n . D a f ü r r i c h t e t sich d e r Blick des V e r f a s s e r s w i e d e r auf d i e Bild u n g des E i n z e l w e s e n s u m s e i n e r selbst w i l l e n , u n d die t e c h n i s c h e n F r a g e n d e r E r z i e h u n g u n d des U n t e r r i c h t s t r e t e n in den V o r d e r g r u n d . Quintilians Bildungsziel deckt sich ganz mit dem seiner Zeitgenossen: er sieht den vollkommenen Menschen im vollkommenen, d. h. gebildeten und sittlich hochstehenden Redner. Um dieses zu erreichen, muß in der Unterweisung des Kindes schon von Beginn seines Lebens an eine dem Ziele entsprechende Richtung eingeschlagen werden. Daher ist das Kind von klein auf an richtiges Sprechen der Muttersprache zu gewöhnen. Durch eifrige Pflege des Spiels muß es geistig geweckt werden, ehe der eigentliche Unterricht beginnt. Dieser hat mit dem Griechischen anzufangen, weil dadurch die grammatischen Gesetze der Mutterprache, deren Unterricht bald hinzutritt, um so leichter verständlich werden. Auf die Unterweisung im Lesen und Schreiben soll viel Zeit und Mühe verwandt und auf ausdrucksvolles, gedanklich richtiges Lesen von Anfang an geachtet werden. Man nehme schon bei diesem ersten Unterricht auf die geistigen Anlagen der Kinder Rücksicht und behandele sie mit gebührender Nachsicht; man gönne ihnen von Zeit zu Zeit die nötige Erholung und geisterfrischendes Spiel. Man nutze den Ehrtrieb des Kindes als Erziehungsmittel aus, sei freundlich und milde und vermeide die körperliche Züchtigung. — Ausführlich verbreitet er sich hinsichtlich des höheren Unterrichts über die Auswahl und Behandlung des Lesestoffes, der nicht nur die sprachliche, sondern auch die sittliche Bildung des Zöglings fördern soll. Er empfiehlt neben den Dichtern besonders die Geschichtsschreiber und Redner, vor allem Cicero, in dessen Nachahmung (imitatio) er die beste Stilübung sieht. Außerdem empfiehlt er zur vollkommenen Ausbildung Unterricht in Musik, Geometrie und Arithmetik, Übungen im Tanzen und in der Mimik, die den Vortrag wirksamer mache. Als höchstes Erfordernis eines vollkommenen Redners aber gilt ihm der Besitz der Tugend. Daher verlangt er vor allem eine eingehende Beschäftigung mit der Philosophie, besonders der Ethik, die allein dem Menschen dies hohe Gut sichere. R e i c h e r L e h r s t o f f z u r E i n f ü h r u n g i n die R e d e k u n s t f ü l l t d e n R e s t des W e r k e s . E r w a r d e n Z e i t g e n o s s e n w i c h t i g e r als die g e s c h i l d e r t e n e r z i e h e r i s c h e n u n d unterrichtlichen L e h r e n . Diese f a n d e n eine tiefere W ü r d i g u n g erst i m Zeita l t e r des H u m a n i s m u s , das auch d e r r ö m i s c h - h e l l e n i s t i s c h e n Z e i t (z. B. Seneca, | 65 n . C h r . ) e r n e u t e W e r t s c h ä t z u n g z u t e i l w e r d e n ließ. E i n e l a n g e Z e i t h i n d u r c h d e m P l u t a r c h z u g e -

Römisches und altdiristlidies Bildungswesen

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schriebene kleine Schrift „Ober Kindererziehung", die die Humanisten besonders hochschätzten, spricht zwar viel von Erziehung, sieht aber ebenso wie Quintilian „Anfang, Mitte und E n d e " derselben im Unterricht. A u f religiösem Gebiet begann schon zur Zeit Alexanders des G r o ß e n eine langsam zunehmende Orientalisierung. Morgenländische Mysterienund Erlösungsreligionen stritten sich jahrhundertelang um die Herrschaft über die Geister, bis sie zuletzt durch die Kirche Christi überwunden wurden. Sie wirkte jedoch von Anfang an mehr als Heilsbringerin mit dem Mittel des Sakraments denn als bloße Verbreiterin einer neuen Lehre. D a r u m verschwanden die reinen W o r t v e r k ü n d e r , die missionierenden Evangelisten und „Lehrer" der ersten J a h r h u n derte, verhältnismäßig früh, während die Pfleger des Gottesdienstes und der Heilsvermittlung, die Bischöfe und Priester, die eigentlichen Träger der Kirche wurden. Die ersten und einzigen christlichen Hochschulen des Altertums, die Katechetenschulen, deren bedeutendste in A l e x a n d r i a schon im letzten Viertel des zweiten Jahrhunderts zur Blüte gelangte, waren L e h r - und Arbeitsstätten christlicher Philosophen; sie dienten nicht der Priesterbildung, sondern dem wissenschaftlichen Ausbau und der Verteidigung der christlichen Glaubenslehre heidnischen und ketzerischen Angriffen gegenüber. Mit der Anerkennung des Christentums als Staatsreligion wäre ihre Mission erfüllt gewesen; sie gewannen aber erneutes Leben und Ausbreitung durch die kirchlichen L e h r streitigkeiten des 4. bis 7. Jahrhunderts. Nach deren Abschluß gingen sie vollends ein. Ein frühzeitiger Ansatz zu einem rein christlichen Bildungswesen war in den Vorbereitungskursen für die Erwachsenentaufe, dem sog. Katechumenat, gegeben. H i e r wurden die Täuflinge oder Katechumenen durch mehrstufigen U n t e r richt — für Hörende, Betende, Erleuchtete — im christlichen Kultus und Glauben unterwiesen und durch asketische Übungen seelisch für den Weiheakt der Taufe vorbereitet. Als jedoch vom 4. J a h r h u n d e r t ab die Massenbekehrungen einsetzten und die Kindertaufe üblich wurde, verfiel auch dieser Unterricht wieder. So ist weder eine christlich-wissenschaftliche Priesterbildung noch eine rein christliche Laienbildung zustande gekommen. E i n ungelehrter Priester war ebenso möglich wie

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Das Erziehungs- und Bildungswesen des Altertums

ein Laie ohne Schulbildung. Wo aber ein Bedürfnis nach solcher vorhanden war, da konnte es nur auf den bestehenden heidnischen Schulen befriedigt werden. Die Stellungnahme zu deren Bildungsstoffen war lange Zeit schwankend. Man sieht das besonders an der Haltung der christlichen Glaubensverteidiger, der Apologeten, die teils die griechische Philosophie als Vorläuferin des Christentums auffaßten, teils sie als Quelle der Ketzerei aufs schärfste befehdeten. Im Morgenland entschieden die drei großen kappadozischen Kirchenväter Basilius, Gregor von Nazianz und Gregor von Nyssa, die alle drei griechische Hochschulbildung genossen hatten, zugunsten einer zwar vorsichtigen, im ganzen aber duldsamen Stellungnahme. Im Abendland gingen zwei Menschenalter später die ähnlich vorgebildeten Kirchenväter H i e r o n y m u s und A u g u s t i n u s den gleichen Weg. Jener unterrichtete selbst in seinem Kloster zu Bethlehem die lateinische Sprache, dieser empfahl in seiner Schrift De doctrina christiana in Ermangelung eines Besseren die sieben freien Künste als Vorstufe zum theologischem Studium. So ging das griechisch-römische Lehrgut, freilich unter allerlei Vorbehalten und Umbiegungen, in den Bildungsschatz der Kirche über, wo es neben der Kenntnis der christlichen Lehre den Grundstock weltlichen Wissens bildete. Einsdll. Schriften. B a u m g a r t n e r , P o l a n d u. W a g n e r , Die hellenistisch-römisdie K u l t u r . 1913. — A r n o l d , Häusl. u. öffentl. Erziehung bei den R ö m e r n . 1887. •— B . A p p e l , Das Bildungs- und Erziehungsideal Quintilians. 1914. — J . M a y e r , Gesch. d. Katechumenats u. d. Katechese i. d. ersten 6 J h . 1868. —• K . W e i ß , D i e Erziehungslehre der 3 Kappadozier. 1903. — F r . E g g e r s d o r f e r , D e r hl. Augustinus als Pädagoge. 1907. — P . W o l f , Vom Schulwesen der Spätantike. 1952. — H . J . M a r r o u , Geschichte d. Erziehung im klassischen Altertum, dt. 1957.

§ 3.

Altgermanische Erziehung

Als Bauernkriegertum bezeichnet man die Grundform altgermanischer Lebenshaltung. Bäuerliches Können und kriegerische Tüchtigkeit waren daher die schicksalhaft gegebenen Erziehungsziele germanischer Jugend. Man brauchte zu deren Erreichung keine besonderen erziehlichen Veranstaltungen. Im ständigen Umgang mit den Eltern, Geschwistern und Sippengenossen wuchsen vielmehr die Kinder in alles hinein, was Bauerntum und Kriegertum von ihren einstigen Trägern verlangten.

Altgermanisdie Erziehung

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D i e H e i m s t ä t t e solcher E r z i e h u n g bildete die Sippe, d. h. die germanische Großfamilie. H i e r war der Sippenälteste das unbestrittene O b e r h a u p t . N a c h der G e b u r t des Kindes entschied er durch den A k t der A u f h e b u n g über seine A u f n a h m e in die H a u s - , Sippen- u n d Stammesgemeinschaft. Spielend zunächst, dann m i t z u n e h m e n d e m Alter durch tätige Mithilfe w u r d e die J u g e n d m i t allem v e r t r a u t , was in H a u s u n d H o f , in Sippe u n d Volksgemeinschaft zu lernen war. D a s altgermanische H e i m war ein kleiner, sich selbst genügender Wirtschaftsstaat. H i e r bereitete m a n das meiste von dem, was das tägliche L e b e n erforderte, m i t eigener H a n d . So lernten die K n a b e n nicht n u r m i t Hacke, Spaten und Pflug umgehen, des Viehes w a r t e n und die Saaten ernten, sondern auch Balken z i m m e r n , H ä u s e r erstellen, sie mit Strohdächern decken, K ä h n e u n d Schiffe bauen u n d anderes m e h r . J a g d u n d K a m p f g e f a h r e n nötigten zu f r ü h zeitiger Stählung des Leibes u n d z u r Ü b u n g i m Gebrauch der Waffen. R i n g e n , springen, Schnelläufen, reiten, schwimmen, Bogenschießen, den Speer werfen, den Stein stoßen u n d die Streitaxt schwingen lernte der K n a b e im spielerischen Wettstreit m i t den Altersgenossen, gemeinsame K a m p f ü b u n g e n erst später i m S i p p e n v e r b a n d . Fürstensöhne hatten besondere Waffenmeister als Erzieher ( H i l d e b r a n d ! ) . Sobald das waffenfähige A l t e r erreicht w a r , w u r d e der freigeborene J ü n g l i n g v o r v e r s a m m e l t e m S t a m m f ü r wehrfähig u n d damit f ü r m ü n d i g erklärt. Naturgewachsen wie die körperliche u n d handtätige E r ziehung w a r auch die geistige u n d sittliche. V o n den Alten ü b e r n a h m e n die J u n g e n ihre Welt- und Lebensanschauung; in ihren D e n k f o r m e n dachten sie, nach ihrem seelischen Verhalten richtete sich langsam u n d u n v e r m e r k t das eigene. „Mehr gelten d o r t gute Sitten als anderswo gute G e s e t z e " : in diesem S a t z hat Tacitus sein U r t e i l über den sittlichen Stand der G e r m a n e n zusammengefaßt. Was Rechtens w a r , wie Recht g e f u n d e n u n d gesprochen wurde, das lernte der J ü n g l i n g , wenn er den V a t e r , und die anderen männlichen Sippengenossen zur D i n g s t ä t t e begleitete. H i e r w u r d e er auch m i t Fragen bekannt, die über den Erfahrungsbereich des Hauses hinausgingen. D a ß Umweltwechsel einen wohltätigen erzieherischen Einfluß haben kann, war den G e r m a n e n bekannt. Auf dieser

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D a s mittelalterliche E r z i e h u n g s - u n d Bildungswesen

Erkenntnis beruhte die öfter bezeugte, wenn auch nicht immer geübte Sitte des „Austuns", d. h. des Abgebens der Kinder an Zieheltern, die deren weitere Aufzucht v o m 7. Jahre ab übernahmen. Man wählte dazu tüchtige Eltern aus dem Bekannten- oder Verwandtenkreis, unter Umständen auch Untergebene, u m die Kinder an Einfachheit und Anspruchslosigkeit zu gewöhnen. Vornehme Familien nahmen gelegentlich auch Ziehkinder zu den eigenen Kindern hinzu. Im Pagendienst späterer Zeiten hat diese Erziehungsweise ihre Fortsetzung gefunden. Büchergelehrsamkeit und dazugehörige schulmäßige Veranstaltungen kannten die alten Germanen nicht. Wohl hatten sie einen nicht geringen Schatz an Lebensregeln, Spruchweisheiten, Rechtslehren, auch an stammesgeschichtlichem Wissen und Naturerkenntnissen. In Heldenliedern wurden die Taten großer Ahnen gepriesen. Uberliefert aber wurde dies alles nur mündlich und so, wie die Lebensumstände es in Erinnerung riefen. Mit dem Einbruch des Germanentums in das römische Reich und mit ihrer Bekehrung zum Christentum traten allerdings andere Welten in ihren Gesichtskreis. Durch die Berührung mit diesen Mächten geriet der Germane in den Bannkreis griechisch-römischer Kultur und auch unter den Einfluß des hier zu fester F o r m gelangten Bildungswesens. Einsdll. Schritten. K . W e i n h o l d , Altnord. Leben. 1856 u. 1938. — H . N o h l u. L. P a l l a t siehe Hauptverzeichnis S. 4, Bd. I. — W. G r ö n b e c h , Kultur u. Religion der Germanen, 2. Bd. dt. nhg. 1954.

II. Das mittelalterliche Erziehungs- und Bildungswesen § 4. Das Frühmittelalter Mit ihrem Eintritt ins Christentum nahmen die Germanen dessen Bildungsverfassung an, ein Vorgang von größter Tragweite, wenn er sich auch äußerlich ziemlich reibungslos vollzog. Die Kirche brachte den Bekehrten einen neuen Glauben: den christlichen, eine neue Sprache: die lateinische, und ein neues Wissen: das Nebeneinander von christlich-religiösen und hellenistisch - römischen Bildungsgütern. Das alles konnte nur Eingang finden durch einen lange dauern-

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den Prozeß und in voller Stärke auch nur in einer besonderen Schicht von Menschen, die nach Neigung und Begabung dazu befähigt waren: die Schicht der Priester und der Mönche. Sie waren es, die in mehrhundertjähriger Arbeit den mittelalterlichen Menschen formten, die einen als Pfleger des Gottesdienstes und Träger der Heilsvermittlung, die anderen durch missionierende Tätigkeit und ein vorbildliches Wirken in wirtschaftlicher und kultureller Arbeit aller Art, beide als Seelenführer und Träger einer höheren Geistigkeit. Die Kraft zu ihrer Wirksamkeit kam nicht aus dem Glauben allein; es verhalf dazu auch das von der Kirche ausgebildete Bildungssystem. In seinem Mittelpunkt standen die kirchlichen Schulen, fast ein Jahrtausend hindurch die einzigen, die das christliche Mittelalter überhaupt kannte. Die ältesten von ihnen waren die Klosterschulen. Schon der Schöpfer der ersten christlichen Klosterregel, der Kirchenvater Basilius, erkannte ihre Notwendigkeit und trat f ü r ihre Gründung ein. Ihre Dauerform aber und ihre planmäßige Ausbreitung im Abendland haben sie erst durch den von B e n e d i k t von Nursia 529 gegründeten Orden der Benediktiner erhalten. Den Ausgangspunkt des Klosterschulwesens bildete das N o viziat, die mehrjährige Vorbereitung, die der endgültigen Aufnahme in den Orden vorausging. Wenngleich es in erster Linie der Seelenzucht des zukünftigen Mönches galt, so setzte doch schon seit den Tagen des Basilius hier auch der eigentliche Unterricht ein. Die frühzeitige Aufnahme von Kindern, die man als „geweihte Knaben" (pueri oblati) dem Kloster übergab, verstärkte dieses Lehrbedürfnis. Seinen bleibenden Inhalt erhielt der Klosterunterricht durch C a s s i o d o r , den langjährigen Gehilfen ostgotischer Könige. Als dieser sich um 540 vom politischen Leben in das Kloster Vivarium in Süditalien zurückzog, dehnte er das Arbeitsgebot Benedikts f ü r seine Mönche von der körperlichen auch auf die geistige Arbeit aus, indem er ihnen das Abschreiben der wichtigsten Werke des heidnischen und christlichen Altertums und die dazugehörigen Studien zur Pflicht machte. Dieses Beispiel fand allgemeine Nachahmung, und damit war der Unterricht im Lesen, Schreiben und in der lateinischen Sprache in den Schulen des Abendlandes dauernd gesichert.

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Die Beschäftigung mit dem Griechischen ging dagegen im L a u f e der Zeit ganz zurück. An die eigentliche, nur für zukünftige Mönche bestimmte Klosterschule (schola claustri oder interior) schloß sich nach einiger Zeit eine solche für spätere Weltgeistliche, die nicht im Kloster verblieben (schola canonica oder exterior), an. Erst seit Bonifatius haben die Benediktinerschulen in Deutschland Eingang gefunden. Seit dem 6. Jahrhundert hört man auch von besonderen Schulen zur Ausbildung der Geistlichen, den an Bischofssitzen eingerichteten D o m - oder Kathedralschulen. Sie sind wohl aus dem schon von A u g u s t i n und anderen Bischöfen gepflegten Monasterium clericorum, einer klösterlichen Vereinigung der zum Bischofsstuhl gehörigen Geistlichen und ihres Nachwuchses, hervorgegangen. Wo außerhalb der Bischofssitze an größeren Pfarrkirchen Kollegiatstifte entstanden, in denen die Geistlichen unter der Leitung eines Propstes nach Klosterart zusammenlebten, ahmten die dort eingerichteten S t i f t s s c h u l e n das Beispiel der Domschulen nach. Beide Schulen teilten sich, wie die Klosterschulen, mit der Zeit in i n n e r e und ä u ß e r e . Bescheidenere Bildungsstätten des Mittelalters waren endlich die Pfarr- oder Parochialschulen. Sie dienten teils der Ausbildung von Messeknaben und Sängern durch den Ortspfarrer, teils der Vermittlung einer allgemeinen Christenlehre, d. h. der Einprägung des Vaterunsers und des Glaubensbekenntnisses und der Anleitung zur Beichte und K o m munion. Die Meßdiener hatten den Pfarrer im Verhinderungsfall beim Gottesdienst zu vertreten, mußten also wenigstens lateinisch lesen können. Auf der zweiten Synode zu Vaison (529) wurden solche Schulen als eine in ganz Italien verbreitete Einrichtung bezeichnet und ihre Nachahmung für das Frankenreich empfohlen. Auf dem 6. ökumenischen Konzil zu Konstantinopel (680) wurde ihre Gründung aufs neue gefordert. Wie weit sie Verbreitung und dauernden Bestand gewonnen haben, läßt sich nicht mehr feststellen. Alle diese Bildungseinrichtungen suchte Karl der Große zu einer Einheit zusammenzufassen. Der Gedanke der Schaffung eines christlichen Weltreichs mit der Zielrichtung auf den Augustinischen Gottesstaat bildete die treibende Kraft seiner Bestrebungen. Die Einheit der Kirche sollte die

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Grundlage der politischen und kulturellen Einheit des Reiches werden. Darum führte er das von Bonifatius begonnene Werk der abendländischen Kirchenverfassung weiter und nahm die Kirchengesetzgebung, die Neuordnung des Gottesdienstes, die Schaffung einer gleichmäßigen Berufsausbildung der Geistlichen und der christlichen Allgemeinbildung der Laien in seine Hand. Die Gründung einer kaiserlichen Palastschule (781) und einer Art Hofakademie, in der er die gelehrtesten Männer seiner Zeit, den Angelsachsen Alkuin, den langobardischen Geschichtsschreiber Paulus Diakonus, den Grammatiker Petrus von Pisa u. a., um sich versammelte, bildete den Kern- und Ausgangspunkt seiner Bildungsbestrebungen. In einem nach 780 verfaßten Rundschreiben über die Pflege der Wissenschaften (Epistola de litteris colendis) legte er den Geistlichen literarische Studien ans Herz, damit sie besser in das Verständnis der heiligen Schriften eindringen könnten. 789 folgte ein allgemeines Mahnschreiben mit der Bestimmung, daß bei allen Klöstern und Domstiften Schulen sein sollten, in denen die Knaben die Psalmen, die Sdiriftzeichen, den Kirchengesang, die Berechnung der Kirchenfeste und die Grammatik (d. h. lateinische Sprache) erlernten. Die so vorgebildeten, vom Bischof zu prüfenden Priester sollten weiterhin das Werk der christlichen Erziehung des ganzen Volkes übernehmen. Die Predigt in der Landessprache und ein Mindestmaß von allgemeiner religiöser Unterweisung, nämlich die gedächtnismäßige Übermittlung des Vaterunsers und des .Glaubensbekenntnisses, sollten dieses Werk sichern. Eine Reihe von Erlassen, die zwischen 801 und 813 erschienen, schärfte den Geistlichen gerade die letztere Aufgabe immer aufs neue ein. Auch die Forderung der Gründung von Pfarrschulen (809) gehört wohl in den Rahmen dieser Bestrebungen. Wieweit die Priester seines Reiches den Forderungen Karls gerecht wurden, ist ungewiß. Die der allgemeinen christlichen Volksunterweisung scheint den geringsten Erfolg gehabt zu haben, sonst hätte man sie nicht so oft wiederholen müssen. Pfarrschulen werden in älteren Urkunden sehr selten genannt; erst gegen Ende des Mittelalters liest man öfter etwas von ihnen. Dagegen gelangten die Kloster- und Domschulen unter Karl und seinen nächsten Nachfolgern zu großer Blüte. Die Schulen zu Tours, die Alkuin gegründet hatte,

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zu Corbie, S t . - A m a n d und Fontenelles waren in F r a n k reich, die zu Fulda, C o r v e y , St. Gallen, Reichenau u. a. in Deutschland M i t t e l p u n k t e regen geistigen Lebens im 9. J a h r hundert. Die Einfälle der N o r m a n n e n und Magyaren in das fränkische Reich unterbrachen jedoch das Bildungswerk auf m e h r e r e Menschenalter. E r s t zur Zeit O t t o s d e s Groß e n machte sich u n t e r d e m Einfluß des kaiserlichen Hofes ( O t t o s B r u d e r B r u n o rief die kaiserliche Palastschule wieder ins Leben) ein erneuter Eifer für die Beschäftigung m i t den klassischen Studien b e m e r k b a r , der an das hohe geistige L e ben der Karolingerzeit erinnert. Widukinds Sachsenchronik, E k k e h a r d s Waltharius u n d die D r a m e n der H r o s w i t h a v o n Gandersheim liefern beredtes Zeugnis dafür. Als jedoch m i t O t t o III. der zu k u r z e m Leben erweckte Geist der Antike wieder ins G r a b sank, siechte auch in den Kloster- und D o m schulen die L e h r - und Lernfreudigkeit langsam dahin. Die frühmittelalterlichen Schulen waren fachliche Schulen zur Heranbildung der Geistlichen. Diese waren aber nicht nur Priester und Seelsorger, sie waren zugleich die einzigen Lehrer der Jugend, meist auch die Reditsberater und politischen Ratgeber im öffentlichen Leben. Dem entsprach die Art, wie man die sieben freien Künste betrieb. Man unterschied in der Regel das dreigliedrige T r i v i u m (Grammatik, Rhetorik, Dialektik) und das viergliedrige Q u a d r i v i u m (Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Theorie der Musik). Jenes galt als Grundstock, dieses als die Oberstufe schulmäßiger Unterweisung. Gelehrt wurde von beiden aber nur, was man unbedingt brauchte. Wichtigstes Lehrfach war die Grammatik, d. h. der Unterricht in der lateinischen Sprache. Er begann mit dem Auswendiglernen des (unverstandenen) lateinischen Psalters. An ihm lernten die Kinder auch das Lesen, danadi das Schreiben auf Wachstäfelchen, später auf Pergament. Frühzeitig setzte der Singunterricht ein, damit die Schüler an den zahlreichen Gesängen des täglichen Gottesdienstes teilnehmen konnten. Zählen und Fingerredinen füllten den ersten Rechenunterricht aus. Der eigentliche Grammatikunterricht begann mit der Einführung in die Redeteile sowie mit dem Erlernen der Deklinationen und Konjugationen. Als erster Lesestoff wurden die lateinischen Fabeln Äsops und die Sittensprüche Catos in Verspaaren (Dicta Catonis) übersetzt und auswendig gelernt. Von klassischen Dichtern wurde am häufigsten Vergil gelesen, vereinzelt auch Ovid, Horaz, Lucanus, Statius u. a. Dodi zog man häufig die christlichen Dichter Juvencus, Prudentius und Sedulius den heidnischen vor, ebenso den christlichen Geschichtsschreiber Orosius und die Lebensbeschreibungen der Heiligen den heidnischen Prosaikern (Seneca, Sallust usw.). Ein inneres Verhältnis zu den antiken Schriftstellern bestand nicht; man wollte nur Latein aus ihnen lernen. Daher verband man mit der

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Lektüre zahlreiche schriftliche Übungen (dictamina) mit möglichster Anlehnung an die lateinischen Vorbilder. Auch die Rhetorik hatte nichts vom Geist der Alten an sich. Sie vermittelte lediglich Übungen in der Abfassung von Briefen und Urkunden. Aus praktischen Gründen verband man damit Rechtsbelehrungen und Einführung in die wichtigsten Gesetzessammlungen. Die Dialektik spielte erst im Hochmittelalter eine bedeutendere Rolle. — Von den Fächern des Quadriviums wurden Arithmetik und Astronomie nur so weit betrieben, als sie zur Berechnung der kirchlichen Zeiten, besonders des Osterfestes nötig waren. Eine Hilfe dabei bot der von Gerbert von Reims, dem späteren Papst Silvester II., wieder eingeführte Abacus (s. S. 18), den er bei den Arabern kennengelernt hatte. Die pythagoreische Zahlenmystik (s. S. 14) spielte in der Schrifterklärung eine große Rolle. Die Geometrie im heute üblichen Sinne wurde ganz vernachlässigt. Was man darunter verstand, war die Beschreibung fremder Länder und Tiere, also ein Teil von dem, was wir heute Erd- und Naturkunde nennen. Die Musik gab die Lehre von den Tonverhälnissen, ihrer Harmonie und Rhythmik. Nur selten wurde das Quadrivium wirklich durchlaufen. Den Abschluß bildete das theologische Fachstudium mit der Einführung in die Schriftauslegung, die Predigtlehre und die Liturgie. — All dies Wissen war Buchwissen, das man gläubig hinnahm. Eine kritische Stellungnahme zur weltlichen und kirchlichen Überlieferung oder eigenes Forschen nach Wahrheit war dem auf Autorität und Erbweisheit haltenden Mittelalter fremd. Als grammatische Lehrbücher dienten für die Unterstufe die kleine lateinische Grammatik (ars minor) des Rhetors D o n a t u s und für die Oberstufe die größere des Grammatikers P r i s c i a n u s . Den übrigen Lehrstoff lieferten drei leitfadenartige Zusammenstellungen der sieben freien Künste, die aus dem 5. und 6. Jahrhundert stammten: die allegorische Schrift über die „Vermählung Merkurs mit der Philologie" (De nuptiis Philologiae et Mercurii) des karthagischen Rhetors M a r t i a n u s C a p e l l a , die Institutiones Cassiodors (vgl. S. 25) und die Etymologiae des Bischofs I s i d o r von Sevilla, die in 20 Büchern das weltliche und theologische Wissen der altchristlichen Zeit zusammenfaßten. Auch des B o e t h i u s Übersetzungen der logischen Schriften des Aristoteles, seine Schriften über Arithmetik, Geometrie und Musik, ferner die Geschichtswerke des Angelsachsen B e d a sowie A l k u i n s Schriften über das Trivium und die Mathematik waren hier und da in Gebrauch. Das L e h r v e r f a h r e n stützte sich wegen des Mangels an Büchern, wie im Altertum, vorwiegend auf das Gedächtnis. Die Z u c h t war hart, Rute und Stock galten als selbstverständliche Würdezeichen der Lehrenden. Freiheit von Unterricht gewährten außer den Sonntagen die zahlreichen kirchlichen Feiertage (feriae), die den Grundstode der heute noch üblichen F e r i e n bildeten. Die L e h r e r unterstanden in den Klöstern dem Magister principalis, in den Domschulen dem Magister scholarum oder S c h o-

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l a s t e r , einem der angesehensten Geistlichen des Stifts. Ihm wurde später meist die Oberaufsicht über die Schulen des bischöflichen Sprengeis, sowie das Recht der Anstellung und Entlassung der Lehrer übertragen. Diese Erweiterung seiner Amtsbefugnis machte die Anstellung eines besonderen Leiters ( R e k t o r ) für die Domschulen erforderlich. Den für den Gottesdienst wichtigen Gesangunterricht leitete der K a n t o r , der unter den Stiftsgeistlichen ebenfalls eine bevorzugte Stellung einnahm. Welche Kenntnisse und Eigenschaften man von einem Lehrer seiner Zeit verlangen könne, hat H r a b a n u s M a u r u s (776—856) im 3. Buche seiner Institutio clericorum angegeben. Dieser berühmteste Lehrer des Fuldaer Klosters, ein Schüler Alkuins in Tours, hat darin die erste Schulpädagogik für Deutsche geliefert und sich dadurch den Titel eines Praeceptor Germaniae erworben. Einschl. Sdiriiten. Denk u. S p e c h t s . H a u p t v e r z . S . 4. B . I I . W . K a l b e r e r , D i e Anfänge der Sdiule d. Benediktinerordens. 1920. — F. X . T h a l h o f e r , Unterricht u. Bildung im M i t t e l a l t e r . 1928. — E . W e n i g e r , Das dtsch. Bildungswesen im Frühmittelalter. H i s t o r . Vierteljahrssdir. 1 9 3 5 . — W . W ü h r , Das abendländ. Bildungswesen im M i t t e l a l t e r . 1950.

§ 5.

Das H o c h - und das Spätmittelalter

D i e gedankliche T r e n n u n g des H o c h - u n d S p ä t m i t t e l a l t e r s v o m F r ü h m i t t e l a l t e r n i m m t ihre Berechtigung aus der T a t sache eines geistig, wirtschaftlich u n d sozial reicher g e w o r denen L e b e n s u n d einer dadurch b e d i n g t e n m a n n i g f a l t i g e r e n G l i e d e r u n g der abendländischen Gesellschaft. Schärfer als bisher bildeten sich besondere Stände heraus, die m i t eigenem Lebensbereich auch eigene E r z i e h u n g s - u n d B i l d u n g s f o r m e n e n t w i c k e l t e n . N e b e n den geistlichen t r a t der ritterliche und nach i h m der bürgerliche Stand. A l l e drei w u r d e n als g o t t g e w o l l t e O r d n u n g e n e m p f u n d e n m i t fest umrissenen R e c h t e n u n d Pflichten, die auch die L e b e n s h a l t u n g , die D e n k - und Gesinnungsweise des einzelnen b e s t i m m t e n u n d so typische M e n s c h e n f o r m e n m i t b e s o n d e r e m Standesbewußtsein schufen: den gelehrten K l e r i k e r , den ritterlichen K r i e g s m a n n u n d den bürgerlichen Wirtschaftsmenschen. V o n der Verschiedenheit der B e r u f e aus ergab sich die T r e n n u n g i h r e r Bildungswege: der Geistliche suchte wissenschaftliche u n d religiöse V e r t i e f u n g , der R i t t e r Pflege seiner W e h r h a f t i g k e i t , der B ü r g e r F ö r d e r u n g der gewerblichen T ü c h t i g k e i t . D e r B a u e r n s t a n d , der m e h r u n d m e h r in U n f r e i h e i t versank, spielte politisch wie gesellschaftlich k e i n e R o l l e . E r w u r d e auch geistig am meisten vernachlässigt.

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Bildungsmäßig an erster Stelle stand von früher her der geistliche Stand. Der von ihm und in ihm vermittelte Lehrstoff erfuhr vom 11. Jahrhundert ab eine so starke Bereicherung, daß er den überlieferten Bildungsrahmen sprengte und nicht nur neue Formen schulmäßiger Übermittlung, sondern auch neue, weltlich gerichtete Berufe erstehen ließ. Es war das die Folge einer allgemeinen geistigen Gärung, die von Frankreich und Italien aus allmählich die ganze Kulturwelt des Abendlandes erfaßte. Aus dogmatischen Streitigkeiten erwachsen, entwickelten sich noch im Laufe dieses Jahrhunderts die Anfänge der S c h o l a s t i k , jener Schultheologie, die mit den Mitteln philosophischer Beweisführung die kirchliche Glaubenslehre zu begründen suchte. Aus den Kloster- und Domschulen Nordfrankreichs sind die Väter dieser Wissenschaft hervorgegangen. Der Ruf ihrer Gelehrsamkeit lockte zahlreiche Schüler an, so daß der überlieferte Schulrahmen nicht mehr genügte und freie Lehr- und Lebensgemeinschaften daneben entstanden; in reichster Form zuerst in Paris, wo im Gebiete der Kathedralschule von N o t r e Dame und der alten Klosterschulen von St. Genovefa, St. Victor und St. Denis zu Beginn des 13. Jahrhunderts sich Lehrer und Schüler zu einer körperschaftlichen Einheit, der Universitas magistrorum et scolarium, zusammenschlössen. Dies war das Kerngebilde einer neuen Hochschulschöpfung, der Pariser Universität, der bedeutendsten Pflegestätte philosophischer und theologischer Wissenschaft im mittelalterlichen Abendland. Im gleichen Zeitraum blühte in Italien die R e c h t s w i s s e n s c h a f t auf. Ihre Wurzeln reichen vielleicht noch ins Altertum zurück. Jedenfalls besaßen Ravenna und Pavia schon vor dem 11. Jahrhundert berühmte Rechtsschulen. Vom 12. Jahrhundert ab wurde B o l o g n a der bedeutendste Sitz weltlicher (römischer) und kirchlicher (kanonischer) Rechtsgelehrsamkeit. Auch hier wurde die Wissenschaft in freien Vereinigungen von Lehrern und Schülern gepflegt, die sich wegen der zahlreichen von auswärts kommenden Scholaren nach Landsmannschaften (nationes) gliederten. — Als dritte Wissenschaft endlich blühte die H e i l k u n d e auf. Sie genoß von alters her besondere Pflege in S a 1 e r n o und M o n t p e l l i e r . Neue Anregung und Bereicherung erhielt sie durch die Berührung mit den A r a b e r n .

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Von diesem Volke ging überhaupt seit dem 12. Jahrhundert ein beträchtlicher Zustrom neuer Bildungsschätze auf das christliche Abendland über. Die Eroberung Vorderasiens und Nordafrikas hatte es in den Bereich der griechischen Geisteswelt gebracht, und auf diesem Boden war seit dem 8. Jahrhundert eine neue griechisch-arabische Kultur erwachsen. Von den philosophischen Schriften des Altertums waren besonders die des Aristoteles ins Arabische übersetzt und mit gelehrten Kommentaren versehen worden, ebenso die bedeutenderen mathematischen, naturwissenschaftlichen und medizinischen Werke der hellenistischen Zeit. Auf zahlreichen gelehrten Schulen haben sie die so überkommene Wissenschaft gepflegt und in bemerkenswerter Weise weitergebildet. Hauptsächlich von Spanien aus, wo eine hohe maurische Kultur erblüht war, durch die Kreuzzüge aber auch von Osten her gelangte ihr Schrifttum in lateinischen Übersetzungen ins christliche Abendland. Den reichsten Gewinn daraus zogen die U n i v e r s i t ä t e n . Sie stellen die bedeutendste schulmäßige Neuschöpfung dar, die das Hochmittelalter hervorgebracht hat. Eine neue Schicht von Menschen, die der Gelehrten, ist aus ihnen hervorgegangen. In ihrem Aufbau suchten sie den vorhandenen Bildungsbesitz mit dem neu hinzugekommenen zu vereinigen. So entstanden, zuerst in Paris, die vier Fakultäten: die artistische, die theologische, juristische und medizinische. Sie erwarben sich unter dem Schutz der Päpste und weltlichen Obrigkeiten neben dem Unterrichts- und Prüfungsrecht das der Selbstverwaltung und der eigenen Gerichtsbarkeit. An der Spitze der Hochschule stand der Rektor, an der Spitze der Fakultäten die Dekane, selbstgewählte Verwaltungsträger, die alljährlich im Amte wechselten. Den Grundstock des ganzen Lehrgebäudes bildete die Artistenfakultät, die den Lehrstoff der sieben freien Künste (artes) so vermittelte, wie der Wandel der Zeit dies nötig machte. Das Studium der scholastischen Theologie erforderte nämlich eine gründliche philosophische Vorbereitung. Daher rückte unter den Fächern des Triviums die Dialektik (Logik) an die erste Stelle, und auf der Stufe des Quadriviums pflegte man ebenfalls die Philosophie in der nach Aristoteles geschaffenen Dreiteilung: Physik, Metaphysik und Ethik. Die alten Fächer des Quadriviums (Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik)

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faßte man daneben als „Mathematik" zu e i n e m Fach zusammen. In einem dreistufigen, genau vorgeschriebenen und durch Prüfungen gesicherten Lehrgang wurde dieses Bildungsgut durch Vorlesungen und Disputationen angeeignet: auf den Scholar (Lehrling) folgt der Baccalarius (Lehrgehilfe), auf diesen der Magister (Meister), der selbst in der Artistenfakultät lehren oder wieder als Student in eine der drei „oberen" Fakultäten, die theologische, juristische oder medizinische, eintreten durfte, um hier als Doktor seine Studien zu beenden. Das Ganze als Lehrgebilde hieß Generalstudium (studium generale). Zu ihm wanderten die Schüler von weither teils allein, teils in Scharen; man nannte sie darum Vaganten (Umherstreifer), später auch spottweise Bacchanten (Bacchusschüler) oder Goliarden. Am Hochschulorte selber wohnten sie nach klösterlichem Vorbild mit ihren unverheirateten Lehrern in besonderen Kollegienhäusern der Universität oder in den privaten „Bursen" einzelner Magister zusammen. Im 13. und 14. Jahrhundert wurden über 40 solcher Hochschulen errichtet, verhältnismäßig spät erst in Deutschland. Hier suchten seit dem 13. Jahrhundert die B e t t e l o r d e n durch eifrige Pflege der Scholastik das überlieferte Klosterschulwesen zu neuer Blüte zu bringen. So haben die Dominikaner Köln und E r f u r t damals zu berühmten Sitzen philosophischer und theologischer Wissenschaft erhoben, an denen Männer wie Albertus Magnus, Thomas v. Aquino und Meister Eckhart wirkten. Aber das Fehlen juristischer und medizinischer Studien f ü h r t e schließlich auch hier zu Universitätsgründungen, so in Prag 1348, Wien 1365, Heidelberg 1386, Köln 1388, E r f u r t 1392, Würzburg 1403, Leipzig 1409, Rostock 1419. Die alten Kloster- und Domschulen sanken zu Vorbereitungsanstalten f ü r die Universitäten herab. Eine unmittelbare Folge der Kreuzzüge bildete das Aufblühen des Rittertums. Aus der freien germanischen Gefolgschaft und aus den Reiterheeren K a r l M a r t e l l s entsprossen, dann durch Zuwachs aus den Reihen der im Fürstendienst stehenden Ministerialen erweitert, hatte es im mittelalterlichen Lehnsstaat ein heldisch-christliches Lebensideal mit besonderen Formen und eigener Standesbildung geschaffen. Manheit (Tapferkeit) und maze (Maßhalten), milte (Freigebigkeit) und staete (Beständigkeit), Treue gegen den 2

Weimer, Geschichte der Pädagogik.

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Lehnsherren und die Kirche, Schutz- und Hilfsbereitschaft Frauen und Schwachen gegenüber waren die Hochziele der hier gepflegten „höfischen Zucht". Unter Verzicht auf alles Buchwissen diente der ritterliche Sproß sich in einem festgestuften Bildungsgang an fremden H ö f e n zum Ritter empor, als Page v o m 7. bis 14., als Knappe bis zum 21. Lebensjahre. Das Waffenhandwerk und alles, was dazu gehörte, bildete den Kern der körperlichen Ausbildung, die der Knappe auf der Jagd und im Ernstkampf erproben durfte, ehe er den Ritterschlag erhielt. Reiten, Schwimmen, Pfeil- und Speerschießen, Fechten mit Lanze und Schwert, Jagen, Schachspielen und zur Laute Singen galten als die „sieben Vollkommenheiten" eines echten Ritters. Erworben wurden sie unter der Führung eines Zuchtmeisters, dem der H o f k a p l a n als religiöser Erzieher zur Seite stand. Höfische Manieren, die man seit dem 11. Jahrhundert aus Frankreich übernahm, sorgten für die gute äußere Form. Im „Singen und Sagen", den Minneliedern und Heldenepen der ritterlichen Dichter, waren die Ideale vorgezeichnet, die diesem Stande das ständische Ehrgefühl, den inneren Adel und sittlichen Halt gaben. Mit dem Niedergang der Kreuzzugsbewegung sank das R i t t e r t u m langsam von seiner H ö h e herab. Der Schwerpunkt des öffentlichen Lebens ging mehr und mehr auf das Bürgertum der Städte über. Hier waren mit dem Aufschwung von Handel und Gewerbe die Kaufmannsgilden und H a n d werkerzünfte die herrschenden Mächte geworden. N u r in ihrem Rahmen konnte man im Stadtbereich zu selbständigem Erwerb, zu Bürgerrechten und Bürgerehren gelangen. Sie führten die gewerbliche Jugend durch die Stufen des Lehrlings* und Gesellentums zur Meisterschaft und vermittelten ihr mit dem nötigen beruflichen Können zugleich die standesgemäße sittliche und soziale Erziehung, den Zunftgeist und das zünftige Ehrgefühl. So waren die Zünfte mit ihren festen Ordnungen und patriarchalisch-strengen Grundsätzen jahrhundertelang machtvolle Zuchtstätten deutschen Bürgertums. Der Fortschritt der Gewerbe und der zunehmende Handelsverkehr weckten in diesen Kreisen v o m 13. Jahrhundert ab auch das Bedürfnis nach schulmäßiger Bildung. Zunächst schickte man die Kinder in die vorhandenen Kloster- und Domschulen, mehr noch in die im Spätmittelalter immer häu-

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figer werdenden Pfarrschulen. Der weltliche Zulauf zwang zu städtischer Unterstützung dieser Anstalten; es mußten Zuschüsse für die Lehrer geleistet und größere Schulhäuser gebaut werden. Für solche Leistungen verlangten die Städte entsprechende Patronatsrechte, vor allem das Recht der Aufsicht und der Besetzung der Lehrerstellen. Das führte öfter zu langwierigen Kämpfen mit den kirchlichen Stellen, denen von alters her diese Rechte allein zustanden (vgl. S. 30). Sie endeten aber meist zugunsten der Städte, die mindestens ein Mitbestimmungsrecht bei der Regelung der Schulangelegenheiten erhielten, weshalb auch die Bezeichnung Stadt- oder Ratsschulen für diese Anstalten allgemein üblich wurde. Ihr Lehrstoff war in der Regel auf Lesen, Schreiben, Rechnen und etwas Lateinunterricht beschränkt, da Latein noch lange die überstaatliche Handelssprache war. N u r wo die Nebenbuhlerschaft der Kloster- und Domschulen fehlte, durfte der Lehrstoff entsprechend erweitert werden. Das Aufblühen der Gewerbe rief auch die ersten rein deutschen oder Schreibschulen ins Leben. Sie waren die ersten Vorläufer einer rein weltlichen und nationalen Volksbildung, wenn sie auch zunächst nur als wirtschaftlich bedingte Berufsschulen in Erscheinung traten. Der Aufschwung der Webekunst und des Tuchhandels hat sie seit Beginn des 14. Jahrhunderts zuerst in den Niederlanden nötig gemacht. Doch tauchten sie bald danach auch in den andern deutschen Handelsstädten (Lübeck, Frankfurt, H a m b u r g , Braunschweig, Breslau) auf. Es waren ursprünglich private Gründungen, die wegen ihrer bescheidenen Aufmachung W i n k e l - oder K l i p p s c h u l e n hießen (vom niederdeutschen klipp = klein). Seit dem 15. Jahrhundert gab es auch städtische Gründungen dieser Art. In ihnen konnten die zukünftigen Handwerker oder Kaufleute zum wenigsten deutsch lesen und schreiben, viel seltener auch rechnen lernen. Geleitet wurden sie v o m „Schulmeister", der oft zugleich „Stuhlschreiber" (Gerichtsschreiber) war und als solcher den Schriftunkundigen ihre Schriftsätze (Briefe, Rechnungen, Bittschriften usw.) verfertigte. Den Rechenunterricht, der in der mechanischen Übermittlung bestimmter Lösungsformen und Regeln bestand, erteilten in der Regel besondere Rechenmeister, von denen der E r f u r t e r A d a m R i e s e (f 1559) noch heute bekannt ist,

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Die Lehrer in den Stadtschulen waren ursprünglich meist geistlichen Standes, gingen aber später in der Mehrzahl aus der A r t i s t e n f a k u l t ä t hervor. Sie wurden nach dem Vorbilde der städtischen Z ü n f t e als „Gesellen" (locati, baccalarii) von dem Schulmeister oder Rektor im Dienste der Stadt angestellt. Von ihm erlernten sie rein praktisch das L e h r h a n d w e r k durch H e l f e n und Nachmachen. Das Einkommen bestand, wenn es hoch kam, aus festem Gehalt und dem Schulgeld. Nach einem J a h r e konnten Rektor und Gesellen wieder entlassen werden und mußten anderswo ihr Glüdc versuchen. Es bildete sich so ein w a n d e r n d e r Lehrerstand aus, der mit den fahrenden Schülern der Universitäten allmählich zur w a h r e n Landplage wurde 1 ). Die Lehrbücher waren hier und in den geistlichen Schulen dieselben wie f r ü h e r , n u r d a ß an Stelle des schwierigen Priscian seit A n f a n g des 13. J a h r h u n d e r t s das in Versen abgefaßte und d a r u m leichter zu erlernende Doctrinale puerorum des Alexander de Villa Dei (Villedieu) t r a t . Nach ihren Lehrbüchern, der Tabula oder Fibel, der A n f a n g s g r a m m a t i k des D o n a t und dem Doctrinale des Alexander, waren die Schüler in „ H a u f e n " oder „Letzgen" (lectiones) geschieden, die sich aber meist in e i n e n R a u m teilen mußten. Die Schüler blieben so lange in ihrer Abteilung, bis sie ihr Lehrbuch ausgelernt h a t t e n . — In den Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätzen ist diese Zeit des Mittelalters ebenfalls nicht über den Stand der früheren hinausgekommen. Das zeigen auch die Schriften, die sich mit Erziehungsfragen beschäftigten, wie das Didaskalion (Lehrbuch) des deutschbürtigen H u g o von St. Victor und der daraus schöpfende T r a k t a t über „Prinzenerziehung" des Vinzenz von Beauvais oder der selbständigere Fürstenspiegel des Ägidius Romanus (De regimine principiami u n d die gleichnamige Schrift Engelberts von A d m o n t (i" 1331). *) Vgl. die Lebensbeschreibung des Baseler Buchdruckers und Schulmeisters T h o m a s P l a t t e r , der darin sein Schülerleben anschaulich schildert. Einschl. Sdirlften. K ä m m e l , P a u l s e n u. K a u f m a n n , Hauptverzeidin. S. 4, B II. •— M. G r a b m a n n , Gesch. der sdiolast. Methode. 2Bde. 1909/11. — G. G r u p p , Kulturgesdi. d. Mittelalters. 6 Bde. 1921—25. — R. L i m m e r , Bildungszustände und Bildungsideen des 13. Jahrh. 1928. — Über Ritterbildung: A. S c h u l t z , Höf. Leben. 2 Bde. '1889. — E H e s s e l b a c h , Die „deutsche Sdiule" im M. A. ZGEU. 10. Tahrg. 1920. — J. B ü h l e r , Die Kultur des Mittelalters (KTA). 1948. — Päd. Gedankengut des diristl. Mittelalters, hg. v. E. S c h o e l e n (Quellen z. Gesch. d. Päd.). 1956.

III. Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation (bis Ende des 16. Jahrhunderts) § 6. Die humanistische Bewegung in Italien Der Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit war ein langsam fließender. Schon das Hochmittelalter wies vereinzelt

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Züge auf, die als Wesensmerkmale der Neuzeit aufgefaßt werden. Hinneigung zur irdischen Welt im R i t t e r t u m , im Bürgertum, in der Rechtswissenschaft, in der Medizin und mancherlei Absonderungsbestrebungen von der kirchlichen Gebundenheit auf politischem wie auf kulturellem Gebiet machten sich geltend. Vom 14. Jahrhundert ab verdichteten sich solche Bestrebungen in Italien in literarischen und künstlerischen Kreisen zu einer national gefärbten Bewegung von ausgesprochener Diesseitigkeit. Hier hatten in den römischen Vorfahren Menschen gelebt, die das irdische Dasein liebten und es so lebenswert wie n u r möglich zu gestalten suchten. Ihnen fühlte man sich wieder bluts- und wesensverwandt; der Schönheit ihrer Sprache, ihrer Kunst und ihrer Lebensgestaltung wurde man sich aufs neue bewußt und suchte sich darum nach ihnen zu bilden. In den Schriften der großen Dichter und Rechner jener Zeit glaubte man das höhere Menschentum wiederzuerkennen, das die Alten einst als humanitas bezeichnet hatten (S. 16). Durch das Studium und die Nachahmung ihrer Werke hoffte man zu gleicher Humanität zu gelangen. Studia humaniora nannte man daher die Beschäftigung mit diesen Werken und „Humanismus" die ganze Bewegung, soweit sie mit dem Mittel der klassischen Sprachen und ihrer Geisteserzeugnisse die ersehnte Lebenserneuerung zu gewinnen suchte. In ihr k a m zum Ausdruck, daß man Bildung wie einst im Altertum um ihrer selbst willen erstrebte und nicht als Mittel zu fremden Zwecken, wie denen des geistlichen Berufs. Die Bezeichnung „Renaissance", d. h. Wiedergeburt (des klassischen Altertums), wurde erst später von Frankreich her üblich und blieb in der Hauptsache auf die bildende Kunst beschränkt, die aus dem gleichen Geist von der mittelalterlichen Gotik zu antiker Formenschönheit zurückstrebte und die in Männern wie Leonardo da Vinci, Raffael und Michelangelo ihren Höhepunkt erreichte. Aber bei der bloßen Wiedergeburt des klassischen Altertums blieb die Bewegung nicht stehen. Dieses lieferte nur den Mutterboden, dem ein neuer Lebenswille entkeimte. Der Einzelmensch wurde sich seines Eigenwertes und seiner Einzigartigkeit bewußt; er strebte aus der ständischen und kirchlichen Gebundenheit heraus zu freier Entfaltung seiner Persönlichkeit, und zwar vornehmlich mit dem Mittel vernünftigen Denkens, das bisher nur der Kirchenlehre gedient

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

hatte. M i t den Alten wußte m a n sich eins in der Wertschätzung der diesseitigen Welt. In ihr wollte m a n glücklich sein, sie erforschen, sie meistern, u m sich innerlich und äußerlich dadurch zu bereichern. D a r u m ist das 2 e i t a l t e r des H u m a n i s m u s zugleich das Zeitalter der großen Entdeckerfahrten, der A u s g a n g s p u n k t neuer Staatenbildungen, einer neuen, auf Weltbeherrschung ausgehenden N a t u r w i s s e n schaft u n d einer neuen Philosophie geworden. In Italien haben bezeichnenderweise zwei Dichter dem H u m a n i s m u s die B a h n gebrochen u n d i h m v o n vornherein die künstlerisch-schöngeistige P r ä g u n g gegeben, die ihn am deutlichsten v o m Mittelalter a b h e b t : P e t r a r c a ( f 1374) u n d sein jüngerer F r e u n d B o c c a c c i o ( f 1375). J e n e r erweckte zuerst wieder den Eifer u m die Beschäftigung m i t den lateinischen Klassikern, dieser wies daneben auf die W e r k e der G r i e c h e n als die Q u e l l e n antiker Schönheit u n d Geistesfülle hin. Als „ D i c h t e r " (poetae) u n d „ R e d n e r " (oratores) traten m i t Vorliebe auch ihre Schüler auf. Sie hatten den Ehrgeiz, das klassische lateinische (nicht auch das griechische) Schrifttum durch eigene Werke wiederzubeleben u n d f o r t z u f ü h r e n . So erblühte in der T a t ein neulateinisches Schrifttum, dessen Schöpfer ebenso gefeiert wurden wie einst die Dichter u n d R e d n e r des A l t e r t u m s . Mit Eifer gab m a n sich in diesen Kreisen auch dem wissenschaftlichen S t u d i u m der antiken V o r b i l d e r hin. E s lebte die alexandrinische Philologie wieder auf m i t T e x t k r i t i k u n d gelehrten K o m m e n taren, m i t grammatischer u n d lexikographischer A r b e i t . Die Wiederentdeckungen u n d Veröffentlichungen alter H a n d schriften galten als literarische Ereignisse ersten R a n g e s . Wie die Künstler der Zeit, so suchten u n d f a n d e n auch die H u m a n i s t e n ihren wirtschaftlichen R ü c k h a l t an den Fürstenhöfen u n d in den Patrizierhäusern der reicht gewordenen H a n delsstädte. H i e r w i r k t e n sie als Erzieher, Sekretäre, G e schäftsträger oder freie Gelehrte u n d blendeten bei festlichen Gelegenheiten ihre H ö r e r m i t lateinischen P r u n k r e d e n (declamationes) u n d Gedichten in klassischem Stil. Viele f ü h r t e n ein unstetes L e b e n , das bisweilen ebenso heidnisch war wie ihre Sprache. Ihre N a m e n hüllten sie in lateinisches oder griechisches G e w a n d . Durch ausgedehnten Briefwechsel u n d Bildung v o n freien Gelehrtenverbänden (sodalitates), in denen sie gemeinsam Sprache, Dichtung u n d Philosophie

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pflegten, f ö r d e r t e n sie sich u n d ihre Sache. Aus solchem B o d e n erwuchsen aufs neue A k a d e m i e n , wie die der M e d i c i in F l o r e n z , in der die P h i l o s o p h i e P i a t o n s und der N e u p l a t o n i k e r durch den E i f e r des Marsilius Ficinus zu n e u e m L e b e n erwachte. D e r K i r c h e standen viele H u m a n i s t e n teilnahmslos, manche sogar a b l e h n e n d gegenüber. D i e i h r dienende Scholastik verachteten u n d b e k ä m p f t e n sie wegen i h r e r philosophischen H a a r s p a l t e r e i e n u n d ihres „ b a r b a r i schen" Lateins. W e n n ihre Sprache u n d i h r e Studien schließlich auch in kirchliche Kreise eindrangen, so blieb i h r L e b e n s - wie i h r Erziehungsideal doch weltlich gerichtet. D a s 15. J a h r h u n d e r t b r a c h t e die v o l l e E n t f a l t u n g der neuen B e w e g u n g . Besonders der Fall K o n s t a n t i n o p e l s ( 1 4 5 3 ) , der viele byzantinische G e l e h r t e nach Italien f ü h r t e , u n d die E r f i n d u n g der B u c h d r u c k e r k u n s t v o l l e n d e t e n i h r e n Sieg. D a u e r n d e n Bestand gewann sie durch i h r E i n d r i n g e n in die U n i v e r s i t ä t e n u n d h ö h e r e n Schulen. Auch dieses v o l l z o g sich t r o t z des Widerstandes der Scholastiker noch i m L a u f e des 15. J a h r h u n d e r t . Z w a r blieb das S t u d i u m der scholastischaristotelischen P h i l o s o p h i e an den U n i v e r s i t ä t e n bestehen, daneben aber w u r d e n besondere L e h r s t ü h l e f ü r Poesie u n d E l o q u e n z errichtet. D a d u r c h l e b t e an allen h ö h e r e n B i l dungsanstalten das S t u d i u m der G r a m m a t i k u n d R h e t o r i k wieder auf, wie einst in den G r a m m a t i k - und R h e t o r e n schulen des A l t e r t u m s . C i c e r o w u r d e der f ü h r e n d e Schulschriftsteller, und die Pflege klassischen Lateins, in bescheid e n e m M a ß e auch die des Griechischen, die wesentlichste A u f g a b e des U n t e r r i c h t s . N a c h d e m P o g g i o 1415 in St. G a l len die I n s t i t u t i o o r a t o r i a des Q u i n t i l i a n (S. 19) wieder aufgefunden h a t t e , galt dieser f o r t a n als der pädagogische F ü h r e r der Z e i t . Sein Bildungsziel, der t u g e n d h a f t e R e d n e r , u n d seine Bildungslehre w u r d e n in gleicher Weise f ü r die Schulen wie f ü r das üppig aufwuchernde pädagogische S c h r i f t t u m (Vergerius, Mapheus Vegius, Aeneas Sylvius u. a.) m a ß g e b e n d . D a humanistische Bildung die g r o ß e M o d e der f ü h r e n d e n Schichten w a r , so w u r d e dieses S c h r i f t t u m ganz auf P r i n z e n - und E d e l m a n n s e r z i e h u n g eingestellt. Ein typisches Bild solcher Erziehung gab die berühmte Casa giocosa (Haus des Frohsinns) des V i t t o r i n o v o n F e l t r e ( t 1446) in Mantua, der dort die Söhne des Markgrafen Gonzaga und andere Adelskinder nach Quintilians Grundsätzen unterrichtete. An der H a n d der größten Dichter und Redner des Altertums (Homer und Vergil,

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Demosthenes und Cicero) führte er seine Zöglinge in klassisches Latein und Griechisch ein, pflegte Mathematik und Musik und schenkte auch den lange vernachlässigten Leibesübungen wieder Beachtung. Die Knaben mußten sich im Reiten, Ringen, Fechten, Bogenschießen, Ballspielen, Laufen und Schwimmen üben, kriegerische Spiele unternehmen und wurden in Speise und Trank jeglichem Wohlleben entwöhnt. Selbst im Tanzen und in Anstandsformen wurden sie unterrichtet, wie dies einst für die jungen Römer schon Quintilian empfohlen hatte. Die christliche Grundlage in Leben und Lehre blieb erhalten. Einsdil. Sdiriften. R a u m e r u. P a u l s e n siehe Hauptverzdin. S. 4, B II. — J . B u r c k h a r d t , Die Kultur der Renaissance i. Italien. "1925. — G. V o i g t , Die Wiederbelebung des klass. Altertums. 2 Bde. 1960. — W. D i l t h e y , Weltanschauung und Analyse des Menschen seit Renaissance u. Reformation. Ges. Schriften Bd. I I . 1923. — K. H a r t f e l d e r , Erziehung u. Unterricht im Zeitalter des Humanismus. Bd. I I . v. A. Sdimids Gesch. d. Erzg. — W. R ü e g g , Cicero und der Humanismus. 1946. — K . Z e l l e r , Bildungslehre (Umrisse eines christlichen Humanismus). Züridi. 1948. — K. B r a n d i , Renaissance in Florenz u. Rom. 1927.

§ 7.

Der Humanismus in Deutschland

Der Ruhm der italienischen Humanisten durchdrang im Laufe des 15. Jahrhunderts das ganze Abendland. Wißbegierige Jünglinge und Männer aus aller Herren Ländern zählten sie zu ihren Schülern. In die Heimat zurückgekehrt, suchten diese durch Wort und Schrift ihre Landsleute für die neue Wissenschaft zu gewinnen, wobei sie allerdings oft auf den hartnäckigsten Widerstand von Seiten der noch herrschenden Scholastiker stießen. So ging es in Frankreich, in England und auch in Deutschland. Hier wirkte die Bewegung freilich nicht so tief und aufrüttelnd wie in Italien. Es fehlte ihr der nationale Mutterboden; darum blieb sie in der Hauptsache eine Gelehrten- und Schulangelegenheit. Die großen Reformkonzilien des 15. Jahrhunderts haben zuerst italienische Humanisten in engere Beziehung zu einem größeren Kreise deutscher Gelehrten gebracht. Gleichwohl brauchte die Bewegung diesseits der Alpen längere Zeit, um sich durchzusetzen. Erst im letzten Viertel des Jahrhunderts trat eine größere Zahl von Deutschen auf den Plan, die den Humanismus in seinem Heimatland kennengelernt hatten und sich nun mit oft leidenschaftlichem Eifer bemühten, ihm auf deutschem Boden den Sieg zu erkämpfen. Einer der gepriesensten Führer dieser Gruppe ist der Niederländer Rudolf Agricola gewesen (1443—1485), der sich in Pavia

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und Ferrara eine gründliche Kenntnis der alten Sprachen erworben hatte. Er hat vielleicht mehr durch seine Persönlichkeit als durch seine Schriften gewirkt. Sein Leben sollte nur der freien Beschäftigung mit der Wissenschaft gewidmet sein. A n eine bestimmte ö r t l i c h k e i t oder Aufgabe wollte er sich nicht ketten lassen und war daher nur mit Mühe zu bewegen, in Heidelberg durch Vorlesungen an der Umgestaltung der dortigen Universität zu einem Sitze klassischer Gelehrsamkeit mitzuwirken. Gleichwohl verkannte er die Wichtigkeit des Unterrichts f ü r die Ausbreitung des H u m a nismus nicht. In einem Brief über die „Gestaltung des Studiums" (De formando studio) hat er seine von Quintilian beeinflußten pädagogischen Anschauungen niedergelegt. Danach vermittelt die Bekanntschaft mit den Klassikern alles, was zur Bildung eines echten Humanisten gehört: richtiges Denken und die Fähigkeit, das richtig Gedachte in klarer und schöner Form wiederzugeben. Gehörige Pflege des Gedächtnisses sowie Übersetzungsübungen mit eifrigem Nachahmen (imitatio, s. Quintilian S. 18) des klassischen Stils sind die besten Hilfsmittel dabei. Wie Agricola gehört auch der Elsässer Jakob Wimpheling (1450—1528) noch zur älteren Humanistengruppe, der es vor allem auf bessere Beherrschung der lateinischen Sprache ankam. Wimpheling w a r der pädagogische Wortführer dieser Gruppe. Sein Isidoneus Germanicus (Neue deutsche Vorhalle, 1497) sollte ein Wegweiser f ü r die richtige A r t des lateinischen Unterrichts sein. Freilich erweist er sich darin noch als recht behutsamer Vorkämpfer der neuen Bewegung. Das von den späteren Humanisten so bitter gehaßte Doktrinale (siehe S. 38) will er als U n t e r richtsbuch noch gelten lassen; und wenn er auch mit vielen Gründen das Lesen nur klassischer Schriftwerke f ü r die Erreichung einer guten lateinischen Ausdrucksweise verteidigt, so verbannt er doch aus sittlichen Gründen Ovid und Horaz aus dem Unterricht, während er christlich-mittelalterliche Dichter als Ersatz empfiehlt. Zum Unterschied von den meisten sich gern weltbürgerlich gebärdenden Humanisten betonte Wimpheling sein Deutschtum, verteidigte in seiner „Germania" den deutschen Charakter des Elsaß und wurde durch einen Abriß der deutschen Geschichte der Vater der neueren deutschen Geschichtsschreibung.

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Im Anfang des 16. Jahrhunderts gewann der Humanismus noch stärker in Deutschland an Boden. Die N a m e n des Süddeutschen Johann Reuchlin (1455—1522) und des Niederländers Desiderius Erasmus (1467—1536) traten als die glänzendsten in den Vordergrund. Erasmus überstrahlte alle Zeitgenossen durch die Glätte und Feinheit seines Stils, Reuchlin wurde durch die Veröffentlichung seiner hebräischen Grammatik (1506) der vielbewunderte Begründer des Studiums der hebräischen Sprache. Dazu traten Reuchlin und Erasmus als die unermüdlichsten und erfolgreichsten Fürsprecher der Beschäftigung mit der griechischen Sprache auf. Ihnen ist es hauptsächlich zu verdanken, wenn man um 1520 auf jeder deutschen Universität Griechisch lernen konnte. Weit mehr als Reuchlin hat sich E r a s m u s bemüht, der von ihm vertretenen Geistesrichtung auch in den Schulen die Wege zu ebnen. Was er in seinen zahlreichen pädagogischen Schriften über Erziehung und Unterricht sagt, verrät zwar Quintilians Einfluß, erweist ihn aber auch als selbständigen Kopf von feinem Verständnis für jugendliche Eigenart. Sein Erziehungsideal war der wissenschaftlich gebildete, feinsinnige Weltmann. Bei Erasmus finden sich schon fast alle die Züge, die später in der Verstandes-, der Sittenund der Erziehungslehre der Aufklärung zutage treten, so auch in seiner pädagogisch bedeutsamen Schrift „ U b e r die Notwendigkeit einer frühzeitigen sittlichen und wissenschaftlichen Unterweisung" (Declamatio de pueris ad virtutem ac literas liberaliter instituendis). Sie beginnt mit der Schilderung des natürlichen Menschen als einer rohen, aber bildsamen Masse, die man durch Erziehung und Unterricht erst in die rechte Verfassung bringen kann. Die N a t u r hat ihm Keime des Guten und Edlen eingepflanzt; die S o r g f a l t des Bildners muß sie entwickeln. D a s wesentlichste Merkmal des Menschen ist die Vernunft, das schlimmste Übel die Unwissenheit. D a r u m beginne man gleich nach der Geburt mit dem Erziehungswerk und schidce das K i n d frühzeitig zu einem bewährten Lehrer, der auf seine Anlagen und Neigungen zu achten weiß. D i e sprachliche Unterweisung ist besonders wichtig. Unkenntnis der Sprachen verdirbt alle Wissenschaft. Erasmus verlangt gewinnende Lehrweisen, die das Lernen zur Lust, nicht zur Last machen und die dem Lehrer die Zuneigung der Schüler erwerben. Ehrliebe, Lob und Wetteifer seien seine Erziehungsmittel; zur Rute greife er nur im N o t f a l l . Beharrlichkeit ist wertvoller als Strenge. Spielendes Lernen und Veranschaulichung durch Abbildungen sollen am A n f a n g des Unterrichts stehen, die Sprechfertigkeit vor dem

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Lesen und Schreiben geübt werden, die grammatische Unterweisung sich auf die notwendigsten und einfachsten Regeln beschränken. Alles Schwierige soll man allmählich und in Zwischenräumen beibringen. Erasmus weiß, daß die meisten Lehrer diesem Ideal nicht entsprechen; er verlangt daher bessere Vorbildung der Lehrenden ohne sich freilich näher über diese auszusprechen.

Die Gedanken und Wünsche dieser humanistischen Wortführer fanden im Schulwesen ihrer Zeit nur langsam Verwirklichung. Die Unterrichtsanstalten der von Geert G r o o t e und F l o r e n t i u s R a d e w i n s gestifteten „Brüderschaft vom gemeinsamen Leben" (Fraterherren), deren Klöster sich seit Ende des 14. Jahrhunderts von Holland aus über ganz Nord- und Mitteldeutschland verbreiteten, kamen der neuen Bewegung zuerst entgegen. So gewährte Alexander H e g i u s , der Rektor der Fraterherrenschule zu Deventer, unter Agrícolas Einfluß schon im letzten Viertel des 15. Jahrhunderts dem Humanismus, wenn auch zögernd und vorsichtig, Eingang in seine Anstalt. Entschiedener als er lenkten seine Schüler in humanistische Bahnen ein. So halfen M u r m e l l i u s und C a m e n e r dem Domherrn R u d o l f v o n L a n g e n (seit 1500), die Domschule zu M ü n s t e r in eine rein humanistische Anstalt umzuwandeln, deren Einrichtung für viele andere vorbildlich wurde. Seit 1512 wurde dort nach dem Vorbild von Deventer auch Griechisch gelehrt. — Eine Vorstellung von dem Unterrichtsgang und dem Aufbau dieser Schulen geben uns die Mitteilungen, die Johannes Sturm den Schulherren der Stadt Straßburg über die von ihm besuchte L ü t t i c h e r Fraterherrenschule gemacht hat (siehe S. 47). Dort führte man in sechs Gymnasialkiassen die Schüler an der Hand der Grammatik, reichlichen Lesestoffs und häufiger Stilübungen zur freien Nachahmung der klassischen Schriftsteller, nahm vom vierten Jahre an das Griechische hinzu und vollendete die Ausbildung der Zöglinge in einem zweijährigen akademischen Unterricht. Die ganze Unterweisung war nach einem einheitlichen Plan geregelt. U m den Lehrern die Arbeit zu erleichtern, waren die Klassen in Gruppen von je 10 Schülern (Dekurien) eingeteilt; an ihrer Spitze stand ein Dekurio, der die Aufsicht über seine Mitschüler führte. Die süddeutschen Schulen konnten sich dem Einfluß des Humanismus ebensowenig verschließen wie die norddeutschen, aber auch bei ihnen kann man von einem Sieg des

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N e u e n über das A l t e nicht v o r den beiden ersten Jahrzehnten des 16. Jahrhunderts reden. D i e Geschichte der Schulen zu Schlettstadt, Straßburg, Nürnberg, Pforzheim, Stuttgart, Tübingen, Frankfurt a. M., Augsburg u. a. beweist das zur Genüge. An den U n i v e r s i t ä t e n wurde der eigentlich entscheidende Kampf zwischen den Vertretern der Scholastik und des Humanismus ausgefochten. Die erst seit der Mitte des 15. Jahrhunderts gegründeten Universitäten zu F r e i b u r g , B a s e l , I n g o l s t a d t , W i t t e n b e r g , T ü b i n g e n und F r a n k f u r t a. O. öffneten am bereitwilligsten ihre Hörsäle den oft etwas ruhmredigen Verkündern der neuen Lehre, die wie Luder, Celtes, Buschius, Ästicampianus, Hutten u. a. schon früh von Hochschule zu Hochschule zogen, um Vorlesungen über klassische Beredsamkeit und Dichtkunst zu halten. Andere dagegen leisteten dem Eindringen der fahrenden „Poeten" lange Zeit hartnäckigen Widerstand. Als jedoch der Humanismus im zweiten Jahrzehnt des 16. Jahrhunderts die drei großen mitteldeutschen Universitäten E r f u r t , L e i p z i g und W i t t e n b e r g endgültig erobert hatte, war seine Herrschaft auch auf den übrigen Hochschulen bald gesichert. An allen Artistenfakultäten wurden Lehrstühle für Dichtkunst und Beredsamkeit errichtet und die lateinischen und griechischen Klassiker als Vorbilder zu eigener schriftstellerischer Tätigkeit gelesen und ausgelegt. Neben den bisher üblichen Vorlesungen und Disputationen galten die von Quintilian übernommenen Deklamationen (Redeübungen) als wertvolles Lehrmittel. Im übrigen blieb der Unterrichtsbetrieb der alten Fakultäten unangetastet, und die Artistenfakultät blieb die Vorstufe zu ihnen. Einsdll. Sdiriften. Außer den in § 6 genannten Werken: K. B u r d a c h , Deutsche Renaissance. 19203. — Fr. v. B e z o 1 d , Rud. A g r i c o 1 a. 1884. — J. K n e p p e r , 1 Jak. Wimpheling. 1902. — J. H u i z i n g a , Erasmus (dtsdi. v. Kaegi) 1951 . — G. R i t t e r , Erasmus und der deutsdie Humanistenkreis am Oberrhein. 1937. — E. L e i t s m a n n , Gesch. d. päd. Wirksamkeit d. Brüder d. gemeins. Lebens. 1836. — Den Durdibrudi d. Humanismus auf deutschen Universitäten und höheren Schulen schildert G. B a u c h in mehre-! ren Sondersdiriften. — K. A. M e i ß i n g e n , Erasmus v. Rotterdam. 1948 . — M. H e i d e g g e r , Über den Humanismus. 1949. § 8. Stellung der R e f o r m a t o r e n zur humanistisdien Bewegung K a u m hatte der gelehrte H u m a n i s m u s auf den deutschen Universitäten und Schulen festen Fuß gefaßt, da riß die R e f o r m a t i o n die Geister m i t sich fort. D i e meisten der jüngeren H u m a n i s t e n schlössen sich der neuen Bewegung an, ohne freilich z u ahnen, w i e sehr diese die Entwicklung ihrer Wissenschaft gefährden werde. D i e theologischen Streitfragen und die damit verbundenen politischen

Stellung der Reformatoren zur humanistischen Bewegung

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Kämpfe zogen nämlich in solchem Maße die allgemeine Aufmerksamkeit auf sidi, daß der Humanismus und die von ihm beherrschten Universitäten und Schulen empfindlich darunter leiden mußten. Eine bildungsfeindliche Strömung machte sich sogar eine Zeitlang geltend (Karlstadt u. a.), und da durch die Einziehung der Kirchengüter auch die Aussicht auf geistliche Pfründen wegfiel, so leerten sich die Schulen und Hochschulen in erschreckendem Maße. Es schien, als sollte der Humanismus an dem Bündnis mit der Reformation zugrunde gehen. Die Verstimmung zwischen den Häuptern beider Bewegungen blieb nicht aus: Erasmus maß dem Luthertum die Schuld an dem Niedergang der Wissenschaften bei, Reuchlin brach nach vergeblichen Bekehrungsversuchen die Beziehungen zu seinem Großneffen Melanchthon ab. Aber Humanismus und Protestantismus waren beide Gegner der Scholastik und ihrer mönchischen Vertreter. Sie teilten beide den Glauben an das Recht und die Verantwortlichkeit des Einzelwesens und seines Gewissens; sie bejahten beide die diesseitige Welt und ihre Ordnungen. Zudem haben die Reformatoren in ihrer Kirche eine Lehrkirche geschaffen, die sich auf das Bibelwort stützt. Daher mußten ihre Prediger die alten Sprachen studieren. Gerade diese Tatsache entschied Luthers Stellung zum Humanismus. Obwohl die Gnadenlehre sein wichtigstes Anliegen war und er um ihretwillen weltliche Weisheit für nichts achtete, konnte er sich doch nicht der Einsicht verschließen, daß die aufklärende Tätigkeit der Humanisten sein Werk der Kirchenverbesserung vorbereitet habe. Ebenso sah er in ihrer Unterrichtsweise einen Fortschritt gegenüber dem alten Verfahren der Scholastiker. Daher verlangte er schon in seiner Schrift „An den christlichen Adel deutscher Nation", mit der er sich an die w e l t l i c h e n Fürsten Deutschlands wandte, eine humanistische Umgestaltung der Universitäten mit Zurückdrängung des Aristoteles und scholastischer Gelehrsamkeit, aber stärkerer Pflege der alten Sprachen um des Bibelstudiums willen. Daher wollte er ferner den neuen Unterrichtsbetrieb auch in den protestantischen Ratssdiulen eingeführt wissen, deren Gründung und Erhaltung er in seinem Aufruf: „An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen" (1524) nachdrücklich forderte.

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D a s Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Nachdem Luther darin auf den Niedergang des bestehenden Schulwesens hingewiesen hat, legt er der städtischen Obrigkeit die Einrichtung und weitere Erhaltung von Lateinschulen dringend ans H e r z . D i e Eltern haben teils selbst nichts Rechtes gelernt, teils lassen ihnen ihre Geschäfte und Haushaltssorgen keine Zeit zu rechter Kinderzudit. Die Mittel, sich besondere Lehrer zu halten, haben die wenigsten. Hier muß die Obrigkeit helfen. Luther weist sie auf die jungen Humanisten hin, die jetzt einen Knaben in drei Jahren weiterbringen, als das bisher alle höheren Schulen und Klöster gekonnt haben. Die Sprachen, die sie lehren, braucht man sowohl um der Heiligen Schrift wie um des weltlichen Regiments willen. Sie sind die Scheide, darinnen das Messer des Geistes steckt. Freilich können nicht alle Kinder eine gelehrte Bildung erhalten: nur der „ A u s b u n d " , d. h. die tüchtigsten unter ihnen, sollen die Schule länger besuchen, um später Lehrer, Prediger usw. zu werden. Für die übrigen, Knaben sowohl wie Mädchen, genügt ein ein- oder zweistündiger täglicher Unterricht. — Am Schlüsse fordert der R e f o r m a t o r zur Gründung von Büchereien auf.

Wenn Luther sich mit diesen beiden Schriften an die einzelstaatlichen Mächte wandte, so war das eine notwendige Folge seines Bruches mit der päpstlichen Kirche. Die lutherisch gesinnten Fürsten und Städte mußten die öffentliche Erziehung in ihre H a n d nehmen: ein wesentlicher Faktor, den die Reformation dem deutschen Schulwesen gebracht hat, denn dieses wurde nun der weltlichen Obrigkeit unterstellt (Staatsoder Landeskirchentum). Die geforderten Schulen waren Lateinschulen; sie drohten durch das Eingehen der Kloster- und Domschulen in Verfall zu geraten. Der Mangel an Predigern, Lehrern und höheren Beamten trieb Luther schließlich sogar zur Forderung des S c h u l z w a n g e s für die Begabten (im „Sermon, daß man solle Kinder zur Schule halten" 1530). Er leitete das Recht dazu aus der „göttlichen Berufung der Obrigkeit zur Zucht und Lenkung der Untertanen" ab. Der eigentliche Schöpfer des protestantisch-humanistischen Bildungswesens ist nicht Luther gewesen, sondern sein Freund und Berater Philipp Melanchthon (1497—1560). In Heidelberg und Tübingen ausgebildet und Humanist von reinstem Wasser, wurde er auf Reuchlins Empfehlung hin 1518 als Lehrer des Griechischen nach Wittenberg berufen. Schon in seiner Antrittsrede D e corrigendis adolescentiae studiis (Über die Verbesserung des Jugendunterrichts) zog er mit Eifer gegen das scholastische Lehrverfahren zu Felde und empfahl dagegen ein Zurückgehen auf die griechischen und lateinischen Quellen der Wissenschaft. Auf diesem

S t e l l u n g der R e f o r m a t o r e n zur h u m a n i s t i s d i c n B e w e g u n g

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humanistischen S t a n d p u n k t blieb er nach der methodischen Seite hin zeitlebens stehen, wie das besonders seine zahlreichen Universitätsreden bezeugen. In der Zielstellung des Unterrichts rückte er freilich u n t e r L u t h e r s Einfluß von dem schöngeistigen S t a n d p u n k t der R e i n h u m a n i s t e n ab. Er sah den Sprachbetrieb nicht w i e diese als Selbstzweck an, sondern unterstellte ihn dem kirchlichen Endzweck u n d der Erh a l t u n g von L u t h e r s Lebenswerk. Nicht Eloquenz allein soll der U n t e r r i c h t v e r m i t t e l n , sondern die „eloquens pietas" (Beredsamkeit i m Dienste der F r ö m m i g k e i t ) . D a m i t hat er den H u m a n i s m u s f ü r das protestantische Schulwesen gerettet, ihn zugleich aber auch in konfessionelle A b h ä n g i g k e i t gebracht. In seinem auf Ausgleich u n d Versöhnung gerichteten Bestreben ging er noch w e i t e r : er hielt auch an der aristotelischen Philosophie fest u n d v e r m i t t e l t e dadurch den Zusammenhang m i t der vorhumanistischen Zeit. So blieb er in seiner pädagogischen Lehre m e h r b e w a h r e n d als f ö r d e r n d , brachte aber ein Schulwesen zustande, das f ü r das gesamte protestantische Deutschland vorbildlich w u r d e und u m deswillen er, w i e einst H r a b a n u s Maurus, der „Lehrer Deutschlands" (Praeceptor Germaniae) genannt w u r d e . Auf dreifachem Wege ist er zu diesem Ziele gelangt. Einmal durch seine L e h r t ä t i g k e i t ; er h a t t e neben L u t h e r in W i t t e n b e r g die meisten Zuhörer u n d hat v o r diesen zahlreiche Vorlesungen über das N e u e Testament, die Glaubenslehre, die lateinischen u n d griechischen Klassiker u n d sämtliche Fächer des Q u a d r i v i u m s gehalten. Sie t r u g e n seine Anschauungen in die protestantischen Gebiete hinaus, in denen sie als P f a r r e r w i e als L e h r e r an Schulen u n d U n i versitäten auf seine E m p f e h l u n g hin andern Bewerbern v o r gezogen w u r d e n . Ferner w i r k t e er w e i t h i n durch seine Schriften u n d einen ausgedehnten Briefwechsel. Er hat L e h r bücher über D i a l e k t i k u n d R h e t o r i k geschrieben, über P h y s i k , Psychologie u n d Ethik, über Geschichte u n d kirchliche Dogm a t i k (die Loci 1521). Seine griechische u n d seine lateinische G r a m m a t i k gehörten bis ins 18. J a h r h u n d e r t hinein zu den verbreitetsten Lehrbüchern protestantischer Schulen. Endlich gab er dem protestantischen Bildungswesen auch einen R a h m e n von Dauer durch Schaffung der evangelischen Gelehrtenschulen u n d Landesuniversitäten. Von beiden soll im folgenden besonders die Rede sein.

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

EinsdilMg. Schriften. A. E. B e r g e r , M . Luther i. kulturgesdiidul. D a r stellung. 2. T. 1895 u. 1919. — E. W a g n e r , Luther als Pädagoge. 19063. — K . H a r t f e l d e r , Ph. Melanchthon als Praeceptor Germaniae. M. G . P. Bd. 7. 1889. — T h . v. S i c a r d , Luther u. die Schule. 1947. — P. J o a c h i m s e n , Die R e f o r m a t i o n als Epoche d. dt. Gesdi. 1951.

§ 9.

D a s protestantisch-humanistische Bildungswesen des 16. Jahrhunderts

D e m R u f e L u t h e r s nach G r ü n d u n g u n d E r h a l t u n g h ö h e r e r Schulen sind z u n ä c h s t n u r w e n i g e S t ä d t e g e f o l g t , da die d e n Bedürfnissen der R e f o r m a t i o n entsprechende F o r m noch nicht g e f u n d e n w a r . M e l a n c h t h o n h a t sie d e m p r o t e s t a n t i s c h e n D e u t s c h l a n d d u r c h die v o n i h m v e r f a ß t e Kursächsische Schulo r d n u n g g e g e b e n , die 1528 als A n h a n g u n d Teil d e r K i r c h e n o r d n u n g i m „ U n t e r r i c h t d e r V i s i t a t o r e n a n die P f a r r h e r r e n i m K u r f ü r s t e n t u m e z u Sachsen" erschien. Danach soll der Lehrstoff der Lateinschulen einzig im „Lesen und Schreiben, in der lateinischen Sprache (keiner anderen) und im Christentum" bestehen. Die Schüler werden nach herkömmlicher Weise in drei „Haufen" eingeteilt. Der erste Haufen lernt: Lesen aus einer lateinischen Fibel Melanchthons, ferner Schreiben, die Anfangsgründe der Grammatik nach Donat, Sittensprüche aus Cato und einen reichen Vokabelschatz. Auf der zweiten Stufe wird der Grammatikunterricht erweitert und vertieft. Als Lese- und Übungsstoff dienen die Fabeln Äsops, die Knabengespräche (Paedologia) des Petrus Mosellanus, die Colloquia (Gespräche) des Erasmus und die Lustspiele des Terenz und Plautus, soweit sie sittlich rein sind. Für den Religionsunterricht (Erlernen des Vaterunsers, des Glaubensbekenntnisses, der 10 Gebote, einiger Psalmen und Erklärung leichter Stücke aus der Bibel) soll ein besonderer Tag gewählt werden. Die Besprechung von kirchlichen „Hadersachen" wird ausdrücklich verboten. Die dritte Stufe des Unterrichts dürfen nur die geschicktesten Schüler durchmachen. Ciceros Briefe und seine Schrift „Über die Pflichten", Vergils und Ovids Dichtungen sollen hier die Beherrschung dqr lateinischen Sprache weiter fördern. Unterricht in Dialektik und Rhetorik bildet den Abschluß. Dem kirchlichen Gesangunterricht wird die erste Stunde nach Tisch zugewiesen. In und außerhalb der Schule sollen die Schüler Latein sprechen, jede Woche eine lateinische Arbeit („Epistel oder Vers") liefern. D u r c h diese S c h u l o r d n u n g g e w a n n d e r G e d a n k e eines s o n d e r s t a a t l i c h e n evangelischen Schulwesens z u m e r s t e n m a l greifbare Gestalt. Die bald danach durch Johannes B u g e n h a g e n geschaffenen S c h u l o r d n u n g e n n o r d d e u t s c h e r Reichsstädte u n d L ä n d e r (Braunschweig, H a m b u r g , Lübeck,

D a s protest.-human. Bildungswesen des 16. Jahrh.

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Pommern, Holstein usw.) verfolgten den gleichen Zweck der Schaffung eines staatseigenen Kirchen- und Schulregiments. Auch die aus den älteren Ratsschulen hervorgegangenen G y m n a s i a a c a d e m i c a süddeutscher Reichsstädte (Straßburg, N ü r n b e r g , Augsburg usw.), die über Melandithons Lehrplan hinaus Griechisch und die Anfangsgründe des H e bräischen, der Mathematik und der Philosophie lehrten und damit, wie bisher die Artistenfakultät, ihre Schüler bis zum Grade des Baccalarius führten, sowie die in den 40er Jahren aufkommenden L a n d e s s c h u l e n (wie die sächsischen Fürstenschulen zu S c h u l p f o r t a , M e i ß e n und G r i m m a ) dienten alle demselben Zweck: dem Ausbau eines eigenen Schulwesens, das man nicht nur als wesentliche Hilfe in Glaubenssachen, sondern auch als Mittel zur Loslösung von der Reichsgewalt erkannt hatte. Nachdem durch den Augsburger Religionsfrieden (1555) die Kirchen- und Schulhoheit der Landesfürsten endgültig gesichert war (cuius regio eius religio), mehrten sich die L a n d e s s c h u l o r d n u n g e n , die das gesamte niedere und höhere Schulwesen in einheitlichem Geiste regelten. Sie waren Anhängsel der jeweiligen Landeskirchenordnungen und brachten schon dadurch die Abhängigkeit des Schulwesens von der Kirche z u m Ausdruck. Die bedeutendste dieser A r t war die württembergische Schulordnung des Herzogs Christoph von 1559. Diese schreibt zunächst für größere Flecken die Errichtung von d e u t s c h e n S c h u l e n vor, in denen die Knaben Unterricht im Lesen und Schreiben, im Katechismus und Kirchengesang erhalten. Für die Städte fordert sie drei- bis fünfklassige P a r t i k u l a r s c h u l e n , die in den Unterklassen nur Latein und deutschen Katechismus, von der vierten Klasse an auch Griechisch lehren sollen. Der Lesestoff ist dabei reicher und mannigfaltiger bemessen als in Melanchthons Schulplan. Die Tüchtigsten aus diesen Lateinschulen werden nach bestandener Prüfung im „ L a n d e x a m e n " in die aus dem Vermögen der eingezogenen Klöster errichteten K l o s t e r s c h u l e n aufgenommen. In deren Unterbau (Grammatistenabteilung) wiederholt sich der Unterricht der beiden obersten Klassen der Lateinschulen (da diese in Wirklichkeit meist weniger als fünf Klassen hatten), während in der oberen Abteilung der Unterricht in den lateinischen und griechischen Schriftstellern, in Dialektik und Rhetorik bedeutend erweitert und täglich eine lectio theologica erteilt wird. Diese Klosterschulen waren zu unentgeltlicher Heranbildung zukünftiger Geistlichen bestimmt und bildeten die Vorbercitungsstätten zum Studium an der

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Das Zeitalter des H u m a n i s m u s u n d der R e f o r m a t i o n

U n i v e r s i t ä t Tübingen, an der das sogenannte „Stift" 100 Theologen kostenlose Verpflegung u n d U n t e r h a l t g e w ä h r t e . Z u r V o r b e r e i t u n g auf höhere weltliche Ä m t e r w a r e n ähnliche Beihilfen f ü r z w a n z i g junge Adlige vorgesehen.

Nach dem Muster dieser Schulordnung richteten auch andere protestantische Staaten ihr Schulwesen ein, z. T. unter wörtlicher Entlehnung der württembergischen Bestimmungen, so B r a u n s c h w e i g (1569), L i p p e und 1580 auch (das Albertinische) K u r s a c h s e n . Das von Melanchthon geschaffene Gelehrtenschulwesen blieb im protestantischen Deutschland bis tief ins 18. Jahrhundert hinein herrschend. Noch zu seinen Lebzeiten gelangten einzelne Anstalten zu großem Ansehen, so die seiner Schüler V a l e n t i n T r o t z e n d o r f in Goldberg (Schlesien), M i c h a e l N e a n d e r in Ilfeld (Harz) und H i e r o n y m u s W o l f in Augsburg. Während N e a n d e r (1525—1595) mehr als irgendeiner seiner Zeitgenossen neben Religion und den alten Sprachen den Wert der Realien betonte, indem er aus Nützlichkeitsgründen Geschichte, Erd- und Pflanzenkunde in den Kreis der Belehrung aufnahm, gingen Wolf und Trotzendorf über den Rahmen des sonst üblichen protestantischhumanistischen Bildungsstoffes nicht hinaus, erreichten aber durch ein zielbewußtes Lehrverfahren und straffe Zucht innerhalb dieser Grenzen eine allgemein bewunderte Durchbildung ihrer Schüler. T r o t z e n d o r f (1490—1556, eigentlich F r i e d l a n d aus Trotzendorf) machte, wie spätere Berichte bezeugen, den eigenartigen und später mehrfach nachgeahmten Versuch, durch Gründung einer Schülerrepublik mit nomatlich wechselndem Senat, Konsuln und Zensoren seine Zöglinge beizeiten an Gehorsam und Achtung gegen die Obrigkeit zu gewöhnen. Er selbst stand als „Diktator" wachend und regelnd über dem Ganzen. Der erfolgreichste Schulleiter des 16. Jahrhunderts war der aus der Lütticher Fraterherrenschule hervorgegangene, in Löwen und Paris f ü r den Humanismus gewonnene Rektor J o h a n n e s S t u r m in Straßburg (1507—1589). Er hat das dortige Gymnasium in 43jähriger Arbeit nach dem Muster seiner Mutterschule zur bedeutendsten Gelehrtenschule Deutschlands erhoben und zu einer hochschulmäßigen Akademie ausgebaut, die im 17. Jahrhundert Volluniversität wurde. Eine Programmschrift von 1538 und ein Studienplan

Das protest.-human. Bildungswesen des 16. Jahrh.

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(Epistolae classicae) von 1565 zeigen, wie er mit großem methodischem Geschick, aber auch mit unleugbarer Einseitigkeit den humanistischen Unterricht durchführte. Frömmigkeit, Sachkenntnisse und Kunst der lateinischen Rede (sapiens atque eloquens pietas) soll nach seiner Ansicht jede Schulbildung vermitteln. In einem neun-, später zehnjährigen Lehrgang sollten die Schüler seiner Anstalt dieses Ziel erreichen. Den wichtigsten Teil des Unterrichts bildeten die beiden alten Sprachen. Den Epistolae classicae zufolge teilte sich das Gymnasium in zwei Teile, deren erster ausschließlich der Unterweisung im Lateinischen gewidmet war, während von der sechsten Klasse ab auch das Griechische hinzukam. Sturm wollte seine Schüler zu ebenso vollkommener Beherrschung wenigstens des Lateinischen heranbilden, wie sie nur einem geborenen Römer der imitatio gepflegt, die in möglichst reichlicher Verwendung ciceronianisdher Ausdrücke bestand. Auch der Sachunterricht wurde dem Götzen der Beredsamkeit geopfert; selbst der Katechismus mußte es sich gefallen lassen, als Ubersetzungsbuch benützt zu werden, und die Erklärung der Paulinischen Briefe am Samstag und Sonntag kam schwerlich über grammatische und rhetorische Betrachtung hinaus. Neben den Gelehrtenschulen galt Melanchthons pädagogische Hauptsorge der Reform des Universitätswesens. Wie er die Neuordnung der Wittenberger Hochschule durchführte, so wurden auch die neuen Universitäten zu Marburg, Königsberg und Jena sowie die schon bestehenden zu Tübingen, Leipzig, F r a n k f u r t a. O., Heidelberg u. a. nach seinen und seiner Schüler Ratschlägen eingerichtet. Auch hier war er möglichst auf Bewahrung des Bestehenden bedacht. Daher erfuhr nur die theologische Fakultät eine durchgreifende Umgestaltung, insofern die Kirchenväter und die Scholastiker des Mittelalters durch das Studium der Bibel in der Ursprache verdrängt wurden. Die Artistenfakultät, jetzt philosophische genannt, behielt die vom Humanismus geschaffene Form und Stellung bei (vgl. S. 43). Die aristotelischen Schriften und die Fächer des Quadriviums blieben weiterhin die Quellen weltlichen Wissens. Die juristische Fakultät gewann neben der theologischen zunehmend an Bedeutung, da die Durchführung der Territorialgewalt den juristisch vorgebildeten Beamten immer unentbehrlicher machte.

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Im ganzen lag das Neuartige dieser Hochschulen weniger in ihrer Form und ihrem inneren Ausbau als in ihrer Zweckbestimmung. Das überstaatliche Gepräge, das die Universitäten des Mittelalters als Einrichtungen der länderumfassenden Kirche besaßen, ging mit der Durchführung des Landeskirchentums verloren. Ein Fürst, der wirklich unabhängig sein wollte, mußte auch die Ausbildung seiner Beamten in die Hand bekommen. U m deswillen entstand eine Reihe kleinerer Landesuniversitäten, die ihrem Staate die Pfarrer und höheren Beamten zu liefern hatten. Für diese war der Besuch der Landeshochschule Voraussetzung zur Anstellung. Wie dadurch die Freizügigkeit der Studenten eingeschränkt wurde, so ihre und der Professoren Gewissensfreiheit durch den Zwang des Bekenntnisses. Durch das Eindringen des Kalvinismus einerseits, der Gegenreformation andererseits wurden die Glaubensstreitigkeiten von neuem entfacht. Die Universitäten wurden die Mittelpunkte dieses Kampfes. Sie hatten den rechten Glauben (Orthodoxia) zu verteidigen und über die Reinheit der Lehre zu wachen. Kein Professor wurde daher angestellt ohne ausdrückliche Verpflichtung auf die Bekenntnisschriften der Landeskirche; die Studenten aber hatten sich im Baccalariatsexamen einer Prüfung in der Kirchenlehre zu unterziehen. Die humanistischen Studien mußten darunter leiden. Das Bestreben der verschiedenen Konfessionen, die Richtigkeit ihrer Glaubenssätze verstandesmäßig zu erweisen, ließ nämlich eine N e u s c h o l a s t i k erstehen, die in ihrer Ausdrucksweise ebensowenig Wert auf klassisches Latein legte, wie einst die Scholastik des Mittelalters. Diesem Verfall des Humanismus auf den Universitäten folgte rasch der Niedergang des altsprachlichen Unterrichts in den Schulen. Auch hier lag der Schwerpunkt im Dogmatisch-Religiösen. Das ergab sich schon daraus, daß das Lehramt fast ganz in den Händen von Theologen lag, die es so lange ausübten, bis sie eine besser bezahlte Pfarrstelle erhielten. Kein Wunder, daß unter solchen Umständen der Melanchthonsche Grundsatz der eloquens pietas (S. 47) immer einseitiger im Sinne kirchlicher Reditgläubigkeit ausgelegt wurde. Das zeigte sich auch darin, daß man, um eine sittliche Gefährdung der Schulen zu vermeiden, möglichst wenig auf den Inhalt der heidnischen Schriftsteller einging, sie durch trockene Auszüge ersetzte und

Das kath.-human. Bildungswesen des 16. Jahrh.

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diese vornehmlich nach grammatischen u n d stilistischen G e sichtspunkten durcharbeitete. I m Griechischen beschränkte m a n sich fast allgemein auf das N e u e T e s t a m e n t . Einschlag. Schriften. Ober d. Werke v. V o r m b a u m , Paulsen, R a u m e r , u. H e p p e s . Hauptverz. S. 4. A u. B I I . — J . R . R o s t , Die pädagogische Bedeutung Bugenhagens. 1890. — G. B a u c h , Val. Trotzendorf und die Goldberger Schule. M. G . P. Bd. 57. 1921. — M. K l e m m , M. Neander und seine Stellung im Unterrichtswesen des 16. Jahrh. 1884. — S t . J ü r g e n s , Das Helfersystem in den Schulen der deutschen Reformation. 1913. — T h . Z i e g l e r , Art. J o h . Sturm. Allg. Dtsch. Biographie. Bd. 36.

§ 10.

D a s katholisch-humanistische Bildungswesen des 16. J a h r h u n d e r t s

Wie die protestantische Kirche i m L a u f e des 16. J a h r hunderts durch den K a m p f u m den rechten Glauben zu dogmatischer E r s t a r r u n g getrieben wurde, so in gleicher Weise die katholische. Die Beschlüsse des Tridentinischen Konzils (1546—1563) sind die urkundlichen Zeugnisse dieser E n t wicklung geworden. D e m Siegeszuge der R e f o r m a t i o n sollte v o n der M i t t e des J a h r h u n d e r t s ab die k a t h o l i s c h e R e f o r m E i n h a l t gebieten. Ihre F ü h r u n g ü b e r n a h m der 1540 gegründete Jesuitenorden. Schon sein S t i f t e r , I g n a t i u s v o n L o y o l a , hatte erkannt, daß der Jugendunterricht neben Predigt u n d Beichte die wirksamste Waffe im K a m p f e gegen die Ketzerei sei. Deshalb b e s t i m m t e er bereits in den C o n stitutiones, den Grundgesetzen des O r d e n s , daß dieser sich das ganze Unterrichtswesen bis zu den Universitäten hinauf unterwerfen solle, u n d setzte die G r u n d z ü g e der jesuitischen P ä d a g o g i k i m wesentlichen fest. 1552 erhielt sein O r d e n v o n Papst Julius III. die Erlaubnis, überall Schulen zu errichten u n d an den höheren die W ü r d e eines Baccalarius, Magister u n d D o k t o r zu erteilen. N o c h i m selben J a h r e w u r d e das C o l l e g i u m G e r m a n i c u m in R o m , die M u t t e r a n s t a l t der deutschen Jesuitenschulen, gegründet. D a n n begann m i t der E r richtung des ersten Jesuitenkollegs in Ingolstadt (1556) der zielbewußte K a m p f gegen den deutschen Protestantismus. H i l f e boten die katholischen Bischöfe weltlichen Landesherren u n d Städte, die die Schulhäuser errichteten u n d Geldmittel gaben. D i e Unterrichts- u n d Bekehrungsarbeit blieb d e m O r d e n allein überlassen. A n f a n g s fehlte noch ein fester L e h r und Erziehungsplan. E r s t in den achtziger J a h r e n w u r d e er auf G r u n d der gemachten E r f a h r u n g e n ausgearbeitet u n d 1559

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

nach wiederholter sorgfältiger Prüfung als Ratio atque institutio studiorum S, ]. (Studienordnung der Gesellschaft Jesu) v o n dem Ordensgeneral Claudius de Aquaviva gutgeheißen. Es war die erste Studienordnung v o n überstaatlicher Geltung, ein Werk v o n großer Einheitlichkeit und Geschlossenheit, das auf Menschenformung im Sinne der katholischen Kirche hinzielte. Die Ratio umfaßt das ganze Lehr- und Erziehungssystem der Jesuiten vom Eintritt in die Schule bis zum Abschluß der theologischen Studien. In ihren als Internaten eingerichteten Lehranstalten, Kollegien genannt, werden sowohl die zukünftigen Ordensmitglieder als auch Laienschüler ausgebildet. Der Unterricht verteilt sich auf eine niedere (studia inferiora) und eine höhere Schule (studia superiora) mit je einem Präfekten und unter der Oberleitung eines Rektors. Die niedere Schule vermittelt in fünf Klassen (sechs Jahren) den Gymnasialunterricht. Er deckt sich im Ziel wie in der Lehrart mit dem der zeitgenössischen protestantischen Schulen. Die Eloquenz steht auch hier im Dienste der Frömmigkeit. Mit eingehender grammatischer Unterweisung im Lateinischen wird begonnen, dann werden die Schüler durch methodisch geregeltes Lesen, besonders Ciceros, durch häufige Stilübungen und Lateinsprechen zur Eloquenz geführt. Griechisch soll schon in der untersten Klasse täglich eine Viertelstunde lang unterrichtet und später wie das Lateinische gelehrt werden. Sachkenntnisse vermittelt in den oberen Klassen die sog. Eruditio, eine Auswahl von wichtigeren geschichtlichen und erdkundlichen Tatsachen. In freien Arbeitsgemeinschaften (Akademien) kann dies alles erweitert und vertieft werden. Der Religions-, d. h. Katechismusunterricht fällt der in der Kirche erteilten Christenlehre zu. — Die höhere Schule, die nur der Ausbildung der zukünftigen Ordensmitglieder dient, umfaßt zunächst einen zwei- bis dreijährigen philosophischen Unterricht auf Grund des Aristoteles. Es folgt eine mehrjährige Unterrichtszeit an der niederen Schule, die der methodischen Vorbereitung des späteren Lehrers dient, und dann erst der abschließende vierjährige theologische Unterricht, der sich auf den Lehren des Thomas von Aquino aufbaut. Die Eigenart der jesuitischen Pädagogik liegt aber weniger auf dem Gebiet des Unterrichts als auf dem der E r z i e h u n g . Über diese gibt die Ratio ebenfalls eingehende Anweisungen. Frömmigkeit, Fleiß, Keuschheit und Gehorsam, d. h. völlige Unterwerfung unter das Gebot der Kirche, sollen die Hauptziele der Erziehung sein, beste Hilfe dazu die Pflege religiösen Lebens. Durch eifrigen Kirchenbesuch, tägliches Messehören, Beichten, Gebets- und „geistliche Übungen" (exercitia spiritualia) sucht man die gewünschte seelische Haltung zu sichern. Die von Quintilian und den Humanisten gepriesene Weckung der Ehrliebe, die Ämulation, wird als eines der vorzüglichsten Erziehungsmittel empfohlen. Durch Streitgespräche und gegenseitiges Abfragen der Schüler im Unterricht (Zertieren), durch die

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Erwählung von Magistraten, Prätoren, Zensoren und Dekurionen, welche die Leistungen und das sittliche Betragen ihrer Mitschüler zu überwachen haben, durch öffentliche, mit Theatervorstellungen verbundene Preisverteilungen, durch das Aufhängen der besten Schülergedichte an den Wänden des Schulzimmers, durch die Verstoßung schlechter Schüler auf die Schandbank usw. soll diese Ehrliebe gefördert werden. Die Aufführungen von Schauspielen sollen zur Gewöhnung an gutes Benehmen und zur zeitigen Anpassung an die verschiedensten Lebenslagen dienen. (Die jesuitischen Schuldramen gehörten zu den besten ihrer Zeit.) Für die Gesundheit der Schüler sorgte man durdi gute Lehrräume, durch Spiel- und Erholungsplätze, Pflege von Leibesübungen, Weise Beschränkung der Stundenzahl (fünf Stunden täglich) und Unterbrechung des Unterrichts durch ausgiebig lange Pausen und Ferien. Ernstere körperliche Züchtigung vollstreckte der eigens dazu angestellte „Korrektor".

Die Jesuiten bekämpften den Protestantismus auf dem Gebiete des Schulwesens mit seinen eigenen Waffen; sie stellten sogar den humanistischen Lehrbetrieb noch entschiedener in den Dienst ihrer kirchlichen Zwecke. Dazu waren sie erzieherisch und organisatorisch dem Gegner überlegen. Ihre Zucht war milder, ihre Seelenbehandlung planmäßiger und durchdachter, ihre Leibespflege sorgfältiger, ihre Schulhäuser waren besser als alle bisher bestehenden auf protestantischem wie auf katholischem Gebiete. So wurden ihre Schulen ein vorzügliches Hilfsmittel beim Werke der katholischen Reform. In katholischen Ländern übernahmen sie fast das ganze gelehrte Unterrichtswesen von der Lateinschule bis zur Universität hinauf und beherrschten es bis in die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts, d.h. bis in die Zeit ihres allgemeinen Verbots. Dem äußeren Fortschritt entsprach jedoch kein innerer. Bis in die Mitte des 18. Jahrhunderts war die Muttersprache von den Unterrichtsfächern der Jesuitenschulen ausgeschlossen; Geschichte, Erdkunde und Mathematik fanden in der niederen Schule kaum größere Berücksichtigung. Die Physik des Aristoteles wurde bis ins 19. Jahrhundert gelehrt; die Fortschritte der Naturwissenschaften seit den Tagen Galileis wurden bekämpft oder blieben unbeachtet. Erst 1832 erschien eine Neubearbeitung der Ratio, die den Forderungen der Neuzeit in gemäßigter Form Rechnung trug. Die seit der Reformation übliche Unterordnung des humanistischen Bildungsziels unter das religiöse bildet auch den pädagogischen Leitgedanken des katholisch glaubenstreuen Spaniers Ludwig Vives (1492—1540), der in vielen Fragen

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

des Erziehungs- und Unterrichtswesens seinen Zeitgenossen vorausgeeilt war. Ursprünglich in scholastischem Geiste erzogen, wurde er später unter Erasmus' Einfluß ein entschiedener Anhänger des Humanismus. Eine Zeitlang war er als Lehrer der Prinzessin Maria ein gern gesehener Gast am H o f e Heinrichs VIII. v o n England. Später lebte er in Brügge. Von seinen zahlreichen wissenschaftlichen und pädagogischen Schriften ist die über die Wissenschaften (De disciplinis 1531) die wichtigste. Sie sollte der Neubelebung der Wissenschaften und ihrer rechten Unterweisung dienen. Nachdem Vives darin in sieben Büchern die Ursathen des Verfalls der Wissenschaften dargelegt hat, behandelt er in fünf weiteren den wissenschaftlichen Unterricht, wie er sein sollte. Sein wichtigstes Anliegen ist ihm die religiöse Verinnerlichung. Mit dem Preis der Religion als Anfang und Ziel aller Bildung beginnt daher das erste Buch. Im zweiten empfiehlt er große Vorsicht in der Wahl des Schulorts (gesunde, ruhige Lage) und der Lehrer, die sittenrein, erziehlich begabt, gelehrt und kinderlieb sein müßten. Sie sollen um ihrer Unabhängigkeit willen vom Staate bezahlt werden und sich viermal im Jahre über die Anlagen und den Fleiß ihrer Schüler besprechen. Religiöse Unterweisung sollen alle erhalten, zu wissenschaftlichem Unterricht nur die geeigneten zugelassen werden. Daher sind die Schüler in höhere Schulen vorerst probeweise aufzunehmen und auf ihre geistige Begabung hin zu beobachten. In jeder Stadt sei ein Gymnasium, in jeder Provinz eine Akademie. Gute Schulen sind der Einzelerziehung vorzuziehen. Für den Gang des Unterrichts empfiehlt Vives richtige Stoffanordnung, so daß das Folgende gleichsam aus dem Vorhergehenden hervorzugehen scheine. Das 3. Buch handelt vom Sprachunterricht. Vom 7. Jahre ab beginne der lateinische, bald danach wahlfrei der griechische, zuletzt der hebräische Unterricht. Lehrsprache sei dabei anfangs die Muttersprache. Lebende Sprachen lerne man aus dem Verkehr mit dem Volke. Den Wert der damals sehr beliebten Disputationen schätzt er nicht so hoch ein wie seine Zeitgenossen. Er hält auf Zucht in der Schule, will aber Schläge nur im Notfall angewendet wissen. Zur Erholung empfiehlt er häufige Leibesübungen und Spiele. Im 4. und 5. Buche handelt er von den Wissenschaften, die in einer von ihm entworfenen Musterakademie zu lehren wären. Zu erwähnen ist davon nur, daß er hier für eine auf Anschauung und Beobachtung gegründete Behandlung der Naturwissenschaften eintritt und die Geschichte in den Mittelpunkt des Sachwissens stellt. — Eine besondere Abhandlung über weibliche Erziehung schrieb Vives für seine königliche Gönnerin, Katharina von England (s. S. 60). Sturm, die Jesuiten, Bacon, Comenius u. a. haben manche von seinen Gedanken übernommen. Einsdiläg. Schriften. Ober P a u l s e n s. H a u p t v e r z . S. 4, B I I . — G. M . P a c h 11 e r , Ratio Studiorum et Institutiones Scholasticae S. J . 4 Bde. der M. G. P. 1887—94. — Fr. K u y p e r s , Vives i. seiner Pädagogik. 1897.

Die Bildung des Volkes und der Frauen

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§ 11. Die Bildung des Volkes und der Frauen Langsam und spät kam es zu einer planmäßigen Bildung des niederen Volkes. Das ganze Mittelalter hindurch fand die breite Masse ihre Formung durch die festen Ordnungen und Normen des kirchlichen, sozialen und beruflichen Lebens. Das Bauernkind lernte, was es zum späteren Leben brauchte, im Schoß der Familie und in ihrer täglichen Arbeit; sein Weltbild gewann es aus den kirchlichen Verpflichtungen, die jedem Christen auferlegt waren, zuweilen auch aus der mündlich überlieferten Christenlehre, die schon im Frühmittelalter von den Pfarrern f ü r den Bereich ihrer Gemeinde gefordert wurde (s. S. 24). Die Masse der Stadtkinder ging in der Hauptsache denselben Weg, nur daß hier der Fortschritt des gewerblichen Lebens wenigstens im späteren Mittelalter auch schon schulmäßige Bildung häufiger machte (s. S. 32). Der Beitrag, den die R e f o r m a t o r e n zur Förderung der Volksbildung leisteten, lag zunächst ganz auf religiösem Gebiet. Luthers erstes und wichtigstes Anliegen war die Verbreitung der Heiligen Schrift. Schon 1520 forderte er in der Schrift „An den christlichen Adel", daß sie in allen Schulen, hohen und niederen, die „furnehmst und gemeynist lection" sei, auch in den Mädchenschulen, die jede Stadt haben sollte. Im nächsten Jahre schon sorgte er durch seine Übersetzung des Neuen Testamentes dafür, daß sie auch wirklich in jedermanns Hände gelangen konnte. 1526 verlangte er in der „Deutschen Messe" f ü r die Jugend des Volkes einen schlichten Katechismus, der auf der Kanzel gepredigt und daheim abgefragt werde. Als dann er und seine Freunde gelegentlich der großen Kirchenvisitationen im Kurfürstentum Sachsen (1527—29) die traurige Erfahrung machen mußten, daß „der gemeine Mann doch so gar nichts weiß von der christlichen Lehre, sonderlich auf den Dörfern", bestimmten sie im „Unterricht der Visitatoren" (s. S. 48 f.), daß fortan der Pfarrer oder Küster am Sonntagnachmittag dem Gesinde und jungen Volk in der Kirche das Glaubensbekenntnis, Vaterunser und die Zehn Gebote durch Vorsprechen einprägen (weil die meisten nicht lesen konnten) und danach erklären sollten. U m den Lehrenden die Arbeit zu erleichtern, schrieb Luther 1529 den Kleinen Katechismus, durch den der evangelische Religionsunterricht die erste feste Form erhielt. Endlich sorgte er durch Schaffung des evangelischen

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Das Zeitalter des Humanismus und der Reformation

Kirchenliedes auch für die Pflege religiösen Gefühls in Kirche, Haus und Schule. D e r v o n den R e f o r m a t o r e n angeregte Sonntagsunterridu hat in protestantischen Gebietsteilen allgemein Nachahmung gefunden. Aber er k o n n t e auf die Dauer nicht genügen. Zur wirklichen Beherrschung der Bibel und des Katechismus gehörte z u m wenigsten auch die Kunst des Lesens. Das hat zuerst Luthers Mitarbeiter B u g e n h a g e n erkannt, der in der Braunschweiger Kirchenordnung v o n 1528 entsprechend „deutsche Schulen" verlangte. Häufiger erhoben wurde diese Forderung allerdings erst v o n der z w e i t e n H ä l f t e des 16. Jahrhunderts ab, als die Sorge u m den rechten Glauben das Lesenkönnen auch des gemeinen Mannes erwünscht machte. D a r u m verlangten die Württembergische Schulo r d n u n g v o n 1559 und die Kursächsische v o n 1580 deutsche Schulen nicht nur in den Städten, sondern auch auf den Dörfern. Diese Schulen sollten gute Christen erziehen helfen. Der Lehrer war zugleich Küster und Vorsinger (Kantor) oder Organist. Durch eine Prüfung vor dem Dekan oder Superintendenten mußte er einen Mindestbesitz von Religions- und Elementarkenntnissen nachweisen. Wie gering solcher Kenntnisschatz noch jahrhundertelang sein durfte, beweist der Bericht über eine Lehrerwahl in Preußen von 1729. Danach wurde von fünf Bewerbern ein Weber gewählt, der des Rechnens unkundig war, drei Kirchenlieder falsch vorsang, sieben Bibelverse mit zehn Fehlern las, ein Diktat von drei Zeilen mit fünf Fehlern schrieb, verschiedene Handschriften nur stockend entziffern konnte, und der die Prüfung trotzdem bestand, weil er wenigstens buchstabieren und drei Verstandesfragen hinreichend beantworten konnte 1 ). Das Ansehen und die wirtschaftliche Lage der Schulmeister war jämmerlich. Ihre Besoldung bestand in kirchlichen Nebeneinnahmen für die Mithilfe bei Taufen, Hochzeiten und Beerdigungen in Brot, Eiern, Zehnten und spärlich eingehendem Schulgeld. Eine besondere Berufsausbildung gab es nicht. Man ging bestenfalls als Gehilfe bei einem älteren Schulmeister in die Lehre. Richtige Schulhäuser gab es vereinzelt nur in Städten, hier allein auch durchgängigen Jahresunterricht. Auf den Dörfern ließ die Feldarbeit im Sommer keinen Unterricht zu. Hier wanderten Lehrer und Schüler von Haus zu Haus, oder die Schule wurde, falls der Lehrer zugleich ein Handwerker mit eigenem Heim war, in dessen Werkstatt abgehalten. Während dort der Schulmeister beruflich arbeitete, unterrichtete er zugleich die jüngeren und älteren „Haufen" seiner Schüler durch J

) Vgl. K y n a s t ,

Problemgeschidue der Pädagogik.

D i e Bildung des Volkes und der Frauen

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Vormachen, Lernenlassen und Abhören der Einzelnen im Buchstabieren, Syllabieren und zusammenhängenden Lesen. Schreiben und Rechnen waren im 16. und 17. Jahrhundert, wenigstens auf dem Lande, in der Regel noch keine öffentlichen Unterrichtsfächer. Selbst Orte mit mehreren Lehrern hatten vielfach nur einen Schulraum, in dem diese ihre H a u f e n gleichzeitig unterrichteten. Die gebräuchlichsten Schulbücher bildeten der Katechismus, das Gesangbuch und ein Psalmoder Spruchbüchlein. Schon 1527 empfahl Valentin I c k e l s a m e r , damals Lehrer in Erfurt, in seiner Schrift „rechte weis auffs kürtzist lesen zu lernen" die Lautiermethode. Sein Vorschlag f a n d jedoch keinen Anklang. Die Winkelschulen führten neben den öffentlichen Schulen trotz aller Anfeindungen ein kümmerliches, aber hartnäckiges Leben bis ins 19. Jahrhundert.

Die katholische Kirche erkannte wohl die Bedeutung des von den Reformatoren gepflegten Katechismusunterrichts. Deshalb wiederholte das Tridentiner Konzil die schon lange bestehenden Bestimmungen über die Pflege der Christenlehre an Sonn- und Feiertagen. 1569 ergingen Schulordnungen in B a y e r n und S a l z b u r g , welche die Einrichtung von deutschen Schulen forderten, und ähnliche Verordnungen erfolgten vierzig Jahre später in K o n s t a n z und A u g s b u r g . Mit der tatsächlichen Ausführung dieser Bestimmungen stand es jedoch in den katholischen Gebietsteilen nicht besser als in den protestantischen. Ja, es wäre wohl noch weniger geschehen, wenn nicht wieder die Mönchsorden auch auf diesem Arbeitsfelde der Kirche zu Hilfe gekommen wären. Die Jesuiten haben sich zwar mit dem Volksunterricht wenig befaßt. N u r der kleine Katechismus des Canisius erlangte Bedeutung im Unterricht der Massen. Dagegen widmeten seit Anfang des 17. Jahrhunderts die P i a r i s t e n (Fratres scholarum piarum) dem Volksschulwesen in Österreich und Polen einige Pflege. Noch später begannen die „Schulbrüder" ihr Werk. Der Stifter dieses Ordens, J e a n B a p t i s t e d e l a S a l l e (1651—1719), war ein Pädagoge von seltenem Weitblick und bewundernswerter Hingabe an die Sache. Seine „Brüder" durften kein Latein lernen, damit sie sich nur der unentgeltlichen Unterweisung des niederen Volkes widmeten. 1684, im Gründungsjahre des Ordens, richtete er in Reims das erste Seminar für Landlehrer ein; diesem folgten später andere mit Übungsschulen. Auch eine Sonntagsschule für junge Handwerker, eine Art Realschule, eine Besserungsanstalt für entartete Knaben und Jünglinge schuf der rastlose Mann unter schweren Kämpfen. Der Orden riß in Frankreich all-

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D a s Zeitalter des Humanismus und der Reformation

mählich den größten Teil des Volksbildungswesens an sich, bis er 1904 vertrieben wurde. D a f ü r entfaltet er heute eine um so regere Tätigkeit in anderen katholischen Ländern. Mit Fragen der weiblichen Erziehung hatten sich bereits die Kirchenväter H i e r o n y m u s und A u g u s t i n u s befaßt. Ihren Anweisungen suchten die Nonnenklöster des Mittelalters in ihren M ä d c h e n s c h u l e n nachzukommen. Sie öffneten ihre Pforten meist nur den Töchtern höherer Stände oder solchen, die später selbst N o n n e n werden wollten. Der Unterricht beschränkte sich auf die Erlernung kunstvoller Handarbeiten, auf Lesen, Schreiben und Auswendiglernen von Psalmen, Gebeten und Glaubensbekenntnis. Begabte Mäddien lernten auch Latein; viele waren geübt im Abschreiben von Handschriften. Die Klöster zu Gandersheim (Hroswitha S. 25), auf dem Ruppertsberg bei Bingen (die heilige Hildegard) und dem Odilienberg im Elsaß zeichneten sich auf dem Gebiete der Frauenbildung besonders aus. In adeligen Kreisen konnten damals mehr Frauen als Männer lesen und schreiben. A m Ende des Mittelalters sahen sich auch einige Städte zur Gründung von Mädchenschulen veranlaßt, oder sie gestatteten, daß Mädchen die Knabenschulen besuchten. Unterricht f ü r a l l e Mädchen dagegen verlangten erst die Reformatoren des 16. Jahrhunderts, so Luther in der Schrift „An den christlichen Adel". In den zahlreichen Schul- und Visitationsordnungen der folgenden Jahre wiederholt sich diese Forderung ziemlich oft, darunter auch in den Bugenhagenschen und der Württembergischen. Noch in der ersten H ä l f t e des 16. Jahrhunderts (1537) begann auf katholischer Seite der Orden der U r s u l i n e r i n n e n durch eine ausgebreitete Tätigkeit auf dem Gebiete des Mädchenunterrichts einen unauffälligen, aber zielbewußten K a m p f gegen den Protestantismus. Seit Anfang des 17. Jahrhunderts Dearbeitete in gleicher Weise der Orden der E n g l i s c h e n S c h w e s t e r n die mittleren und höheren Gesellschafbssdiiditen. Für die Kinder vornehmer Kreise war auch der christliche Frauenspiegel des V i v e s (Institutio feminae christianae) bestimmt. Er preist darin nach dem Vorbild der Kirchenväter Frömmigkeit und Sittenreinheit als höchste Ziele weiblicher Erziehung und unterstellt diesen Zielen die Wahl und Art des Lehrstoffs, so das Lesen der Bibel, der Kirchenväter und christlichen Dichter der Spätantike, von den

D e r R a t i o n a l i s m u s des 17. J a h r h u n d e r t s

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Heiden höchstens einiges aus Piaton, Cicero und Seneca. Ebenso wichtig ist ihm die Einführung der Mädchen in alle Haushaltskenntnisse und Haushaltspflichten.

Einsdlläg. Schriften. Über d. Werke v. V o r m b a u m , Heppe, K e h r , F i s c h e r s. Hauptverz. S. 4. — G. T h i e l e , Zur Entstehung der deutschen Volksschule. Z G E U . 28. J g . 1938. S. 185 ff. — B. M a y , Mäddienerzg. von Plato bis zum 18. Jh. 1908. — E. S a c h s e , Evang. Katechetik. 1897. — Th. M. V o g e l , Leben u. Verdienste V. Ickelsamers. 1894. — J . N . B r u n n e r , Der hl. Hieronymus u. d. Mädchenerziehg. 1910. — Ober A u g u s t i n u s s. § 3. — Fr. T. K n e c h t , J . B. de la Salle. 1879. — V. N e u s e e , Die Geschichte d. hl. Angela v. Merici u. d. ihr gestift. Ordens. 1912. — J . L e i t n e r , Die Gesch. d. Engl. Fräulein. 1869.

IV. Der Rationalismus und seine erste pädagogische Auswirkung § 12.

Der Rationalismus des 17. Jahrhunderts

Die muttersprachliche Bewegung Die religiösen Kämpfe, die Entvölkerung Deutschlands im Dreißigjährigen Kriege und die Vernichtung seines Wohlstandes bewirkten, daß das Bildungswesen dieses Landes, von wenigen Ausnahmen abgesehen, über die Enge und Starrheit des neuscholastischen Schulbetriebs nicht hinauskam. Aber die Saat, die der Humanismus ausgestreut hatte, sproßte auf anderem Felde weiter. Dieser hatte den Blick des Menschen wieder auf die irdische Welt gelenkt. Seine Schöpfer und ersten Vertreter lebten noch der Überzeugung, daß alles Wissen um diese Welt nur von den Alten zu lernen sei. Dieser Glaube erfuhr aber bereits eine Erschütterung, als die Erfindung des Kompasses den Seefahrern die Entdeckung neuer Länder und Weltteile (Kolumbus, Vasco da Gama), ja sogar die Umsegelung der Erde (Magelhäes) ermöglichte. Damit war der erste entscheidende Schritt über das Wissen und Können der Alten hinaus getan. Das Wissen um die Dinge der Welt (res = Sache, Realismus) wurde nun mehr und mehr erweitert. Das ganze Weltbild änderte sich, als ein Kopernikus erkannte, daß nicht die Sonne sich um die Erde, sondern diese sich um die Sonne dreht, und als Galilei, Kepler und Newton die mathematisch berechenbare Gesetzlichkeit in der Natur entdeckten. Damit waren die Grunde lagen der modernen Naturwissenschaft geschaffen.

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D e r Rationalismus u n d seine erste p ä d a g o g . A u s w i r k u n g

Den Männern, die diesen Wandel der Dinge mit tieferem Verständnis erfaßten, konnten die Alten nicht mehr genügen. Sie suchten nach neuen Wegen und Mitteln der Erkenntnis. England und Frankreich wurden führend auf diesem Gebiete. Der Engländer B a c o n v o n V e r u l a m (1561 bis 1626) stellte der Wissenschaft eine neue, praktische Aufgabe: die Beherrschung der N a t u r und die Bereicherung des Menschen, wie sie durch die Erfindungen des Schießpulvers, der Magnetnadel und der Buchdruckerkunst bereits angebahnt worden war. Dazu bedarf es nach seiner Überzeugung einer neuen wissenschaftlichen M e t h o d e , der Methode der Induktion und des Experiments, die aus gleichartigen Einzelbeobachtungen die allgemeinen Gesetze gewinnen läßt. Dieser Forschungsweg, der schon vor Bacons Empfehlung durch Galilei praktisch erprobt war, hat der Naturwissenschaft in der Tat ungeahnte Erfolge beschert. — Wie seine wissenschaftliche Einstellung, so war auch die Ethik Bacons praktisch gerichtet. Er sah das Gute in dem, was der Gesamtheit nützt, dem „Gemeinnützigen", wie man es später in Deutschland genannt hat. Methode wurde nun das Schlagwort der Zeit. Mit ihrer Hilfe gelangte auch der französische Denker R e n é D e s c a r t e s zu neuen Erkenntnissen (Discours de la méthode 1637). Die Verschiedenheit der bisherigen philosophischen Systeme und ihrer Ergebnisse f ü h r t e ihn zum Zweifel an der Wahrheit aller überlieferten Lehren. Aber indem er alles verneinte, konnte er eines nicht bezweifeln, sein Denken. So wurde ihm der Zweifel zum methodischen Ausgangspunkt und das menschliche Bewußtsein die Quelle jeder weiteren Gewißheit; nur das erkannte er als wahr an, was die Vernunft (ratio) klar und deutlich als wahr erkennt. Als Rationalismus bezeichnete man daher die von ihm ausgehende Philosophie, im weiteren Sinne des Wortes auch die ganze moderne Geistesbewegung, soweit sie die Bindung an Autorität und Überlieferung ablehnte und durch vernunftgemäßes methodisches Denken zu neuen Erkenntnissen zu gelangen suchte. Auch die in der N a t u r erkannte Gesetzlichkeit wurde als Zeugnis einer alles durchwaltenden Vernunft begriffen und demgemäß das Natürliche dem Vernünftigen gleichgesetzt.

Der Rationalismus des 17. Jahrhunderts

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Die grundlegenden Ideen, die das Wesen dieser Bewegung bestimmten, wurden noch im 17. Jahrhundert auf die verschiedenen Geistesgebiete übertragen. Von Bacon und Descartes angeregt, bauten J o h n L o c k e die auf Erfahrung gegründete „empiristische", S p i n o z a und L e i b n i z die auf Vernunft gegründete „rationalistische" Philosophie weiter aus. H e r b e r t v o n C h e r b u r y und die englischen Freidenker entwarfen die Grundzüge einer f ü r alle Menschen und Zeiten gültig sein sollenden „natürlichen" oder Vernunftreligion und einer natürlichen, den Forderungen der Vernunft entsprechenden Ethik; der Niederländer G r o t i u s , der Deutsche P u f e n d o r f und andere stellten das rein gedankliche Gefüge eines Vernunft- oder Naturrechtes dem geschichtlich überlieferten Recht gegenüber. Auf diese Weise wurde das für die folgenden Jahrhunderte so bedeutsame rationalistische Weltbild aufgebaut. Man sah im Einzelwesen (Mikrokosmos) wie im All (Makrokosmos) die gleiche Vernunftgesetzlichkeit herrschen, eine Harmonie des Universums, die mit dem Mittel methodischen Denkens erkennbar und durch methodisches Verfahren auf die Einrichtungen aller Völker in gleicher Weise übertragbar sei. Freilich blieb diese Denkweise zunächst noch auf eine dünne geistige Oberschicht beschränkt; zu breiterer Wirkung gelangte sie erst im 18. Jahrhundert. Dagegen zeitigte der Humanismus noch eine Wandlung anderer Art, die rascher auch die nicht gelehrten Kreise ergriff: die Erkenntnis des Wertes der M u t t e r s p r a c h e . Das schon geschilderte Bestreben der Humanisten, durch Nachahmung der Alten und durch eigene Werke das antike Schrifttum weiterzuführen, scheiterte trotz aller Bemühungen und Einzelerfolge. Kein lateinisches Kunstwerk der Humanistenzeit hat den Vergleich mit den klassischen Vorbildern aushalten können. Zudem blieb dieses gekünstelte Schrifttum auf einen kleinen Kreis von Sprachenkundigen beschränkt; es fehlte der Widerhall aus der breiten Masse des Volkes. Gerade in Italien, dem Mutterland des Humanismus, mußte man zuerst erfahren, daß wahre Dichtkunst nur aus dem natürlichen Boden der Muttersprache erwächst. Während die lateinischen Dichtungen Petrarcas vergessen wurden, lebten seine italienischen Sonette an Laura weiter, ebenso Boccaccios italienische N o vellen. In Italien verfocht man denn auch zuerst das Recht

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Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

und die Würde der Muttersprache als einer den klassischen Sprachen im Schrifttum ebenbürtigen; in Frankreich kämpften die Dichter der Plejade diesen Kampf aus, in Deutschland Opitz und seine Schüler. Mit dem Sinn für die Schönheit der Muttersprache wuchs der Eifer für ihre Reinhaltung und Veredelung. In Italien bildete sich die Academia della crusca, um über die Reinheit der Sprache zu wachen, in Frankreich die Académie française mit ihrem Dictionnaire, dem Wörterbuch des guten Sprachgebraudis; in Deutschland verfolgten Sprachgesellschaften wie die Fruchtbringende Gesellschaft u. a. mit mehr Eifer als Erfolg ähnliche Zwecke. Vaterländisch gesinnte Dichter wie der Süddeutsche Mosciierosch, der Schlesier Logau und der Mecklenburger Lauremberg verspotteten kraftvoll die mit Fremdwörtern durchsetzte Alamodesprache der vornehmen und vornehmtuenden Kreise. Diese war eine der unerfreulichen Nebenfrüchte der humanistischen Bewegung. Wie ihre gelehrten Vertreter mit fremder Rede prunkten, so ahmte man sie in der „gebildeten" Gesellschaft nach. Erst wurden lateinische, eine Zeitlang auch italienische und spanische Brocken in die deutsche Rede gemischt. Als aber nach dem großen Kriege Frankreich die führende Macht in Europa wurde, galt s e i n e Sprache als die vornehmste, und man prunkte mit ihr. U m so wertvoller war die auf Reinhaltung der Muttersprache dringende Gegenbewegung. Der Wandel im Geistesleben des 16. und 17. Jahrhunderts machte sich im Bildungswesen zunächst in der Form literarischer Kritik geltend, und zwar zuerst in Frankreich. Hier kämpfte schon im 16. Jahrhundert der geistvolle Gascogner Michel de Montaigne ( f 1592) gegen die grammatisch-rhetorische Lehrweise der Lateinschulen. Seine pädagogische Kritik ist nur Teil einer allgemeinen Kulturkritik, die er seit 1580 in seinen berühmten „Essais" entwickelte. Er schätzt die Alten hoch, die er ziemlich genau kennt; aber er verwirft die pedantische Art, wie sie in den Schulen seiner Zeit gelehrt wurden. Im 25. Kap. des I. Buches, das ausschließlich von der Erziehung der Kinder handelt, bekämpft er vor allem das Auswendiglernen von unverstandenem Stoff. Nicht Gelehrte, sondern Menschen sollen erzogen werden. Er empfiehlt daher für die Erziehung junger Adeliger — an diese denkt er allein — einen Hofmeister von klarem Verstand und guten Sitten, der seinen Zögling mit eigenen Augen sehen und selbständig urteilen lehrt. Jeder Ort, jede Stunde soll zum Lernen geeignet, die große Welt das Buch seines Schülers sein. Darum bringe man ihn zeitig unter Menschen und nehme ihn früh mit auf Reisen zu fremden Völkern. Praktische Philosophie, die uns lehrt, der Natur gemäß zu leben, Glück und Unglück mit

Ratke

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Gleichmut z u tragen, kann m a n auch schon K n a b e n beibringen. M a n muß sich nur der E i g e n a r t des K i n d e s a n p a s s e n , es frei v o r sich hertraben lassen, um seine G a n g a r t kennenzulernen. D a r u m soll der K n a b e ohne G e w a l t erzogen, aber nicht v e r z ä r t e l t w e r d e n ; Leibesübungen u n d A b h ä r t u n g sind n o t w e n d i g . D e r Schmuck der alten Sprachen w i r d zu teuer e r k a u f t ; m a n lerne sie f r ü h z e i t i g durch ständiges Sprechen, wie sie M o n t a i g n e selbst erlernt h a t . Wichtiger f ü r den jungen A d e l i g e n ist die Beherrschung der Muttersprache und der lebenden N a c h b a r s p r a c h e n . — Z u r W i r k u n g gelangten diese G e d a n k e n , die bereits a u f s G a n z e der E r z i e h u n g gingen, erst im 18. J a h r h u n d e r t durch Locke und R o u s s e a u .

In Deutschland setzte seit der ersten H ä l f t e des 17. Jahrhunderts eine ähnliche Kritik gegen die Weltfremdheit und Unfruchtbarkeit des Schul- und Universitätsunterridits ein. Besonders scharf äußerten sich in diesem Sinne der Stuttgarter Hofprediger Valentin A n d r e a und sein jüngerer Hamburger Amtsbruder Balthasar S c h u p p . Beide forderten neben besserem Betrieb der humanistischen Lehrfächer Unterweisung in der Muttersprache, der Mathematik und den Naturwissenschaften, also einen lebenspraktischen Unterricht, der den Bedürfnissen der Zeit entsprach. Der Weg dazu war freilich auch für sie noch der alte des mechanischen Auswendiglernens. Zur gleichen Zeit fand der rationale Methodismus des 17. Jahrhunderts seinen ersten pädagogischen Ausbau in den „naturgemäßen" Lehrweisen eines R a t k e und Comenius. Einschlag. Sdlriften. Außer früher genannt. Schriften, bes. D i 11 h e y (S. 37) u. A. H e u b a u m (Hauptverz. S. 4, B I I ) ; J . W a 1 d a p f e 1, Die Pädagogik Bacons. 2s. f. Philos. u. Päd. 3. Jg. 18% u. A. U r s i n u s über „Baco v. päd. Standpunkt aus", ebenda 11. Jg. 1904. — J . S c m i e d e r , Die päd. Anschauungen Montaignes, 1898. — C. H ü l l e m a n , Val. Andreae als Päd. 1884. — C. V o g t , J . B. Schupps Bedtg. f. d. Päd. Z G E U . 4. Jg. 1914. — H . v. F r i e d r i c h s , Montaigne. 1949.

§ 13.

Ratke

Der Holsteiner W o l f g a n g R a t k e , der sich selbst R a t i c h i u s nannte (1571—1635), war der erste in der Reihe der großen deutschen Pädagogen, die, unbekümmert u m äußeren Gewinn und unbeirrt durch mannigfache Enttäuschungen, ihre ganze Kraft an die Durchführung ihrer neuen Erziehungsgedanken setzten. Schon während seiner Studienzeit in Rostock und Amsterdam befaßte er sich besonders mit pädagogischen Fragen. Doch fanden seine Pläne lange Zeit weder in Holland 3

Weimer, Gesdiidite der Pädagogik.

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Der Kationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

noch anderswo Anklang, bis er 1612 auf dem Frankfurter Wahltage den deutschen Reichsständen ein „Memorial" (Denkschrift) vorlegte, worin er die Fehler der bisherigen Lehrweise aufdeckte und eine national gerichtete Reform des öffentlichen Bildungswesens versprach. Fürstliche Gönner nahmen sich nun seiner an, so zunächst der Landgraf Ludwig V. von Hessen-Darmstadt und später der Stifter der Fruchtbringenden Gesellschaft, Fürst L u d w i g v o n A n h a l t - K ö t h e n , dessen Sprachreinigungsbestrebungen Ratke teilte. In Kothen wurde 1619 eine Schule nach Ratkes Grundsätzen und eine besondere Druckerei zur Herstellung neuer Lehrbücher errichtet, die nach einheitlichen Gesichtspunkten verfaßt waren. Die Anstalt zerfiel in eine deutsche und eine höhere Schule von je drei Klassen. Die Hauptfächer in der letzteren waren Latein und Griechisch; Hebräisch und Französisch waren wahlfrei. An Stelle der bisher üblichen Einzelbehandlung trat einheitlicher Klassenunterricht in täglich vier Stunden, zwei vor- und zwei nachmittags. Zwischen den einzelnen Lehrstunden lag jedesmal eine einstündige Pause, die „Quickstunde". Besondere „Inspektoren" hatten über die Zucht und den Fortgang des ganzen Unternehmens zu wachen. Die Feindschaft zwischen der reformierten Geistlichkeit und dem lutherischen Schulmann hemmte aber das Gedeihen der Schule. Schon ein halbes Jahr nach ihrer Eröffnung wurde der reizbare und wenig höfliche Mann wegen Widersetzlichkeit gegen den Fürsten verhaftet und nach längerer Gefangenschaft des Landes verwiesen. Ein neuer Versuch in Magdeburg (1620—1622) schlug infolge kirchlicher Zänkereien wiederum fehl. Die Fürsorge der Gräfin Anna Sophie von Schwarzburg, einer Schwester des Fürsten Ludwig, schützte Ratke wenigstens vor Entbehrungen, wenn ihm auch weitere Enttäuschungen bei Verhandlungen mit dem Weimarischen H o f e nicht erspart blieben. Selbst die letzte Aussicht, mit Hilfe Oxenstiernas in Schweden seine neuen Gedanken zu verwirklichen, wurde dem unglücklichen Manne durch einen Schlaganfall zerstört, dem nach zweijährigem Siechtum der Tod folgte. Das Frankfurter Memorial läßt bereits die hochfliegenden Pläne Ratkes erkennen. Er versprach darin, Anleitung zu geben: 1. wie fremde Sprachen rasch und leicht zu erlernen seien, 2. wie in hochdeutscher und anderen Sprachen eine Schule einzurichten, in der alle Künste und Wissenschaften ausführlich können gelernt werden,

Ratke

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3. wie im ganzen Reich eine einträchtige Sprache, Regierung und Religion einzuführen und zu erhalten sei. Das war nicht weniger als der groß gedachte Plan einer deutschen Nationalerziehung, die dem so unheilvoll zerrissenen Vaterlande Einheit in Sprache, Regierung und Religion bringen sollte, und zwar auf Grund einer harmonischen Verbindung der Lehren der Hl. Schrift und der Wissenschaft1). Als unerläßlich dazu forderte Ratke eine besondere Lehrkunst (Didáctica), die ihren eigenen Grund und eigene Regeln habe. Von den Regeln dieser Lehrkunst, die er möglichst geheim hielt, sind nach zeitgenössischen Auf Zeichnungen die wertvollsten: 1. Alles nach Ordnung und Lauf der Natur. 2. Nicht mehr denn einerlei auf einmal. 3. Eins oft wiederholt. 4. Alles zuerst in der Muttersprache; aus dieser dann in andere Sprachen. 5. Alles ohne Zwang. 6. Nichts (d. h. nichts Unverstandenes) auswendig lernen. 7. Gleichförmigkeit in allen Dingen (in Lehrart, Regeln und Lehrbüchern). 8. Erst ein Ding an ihm selbst, hernach die Weise von dem Ding (d. h. für den Sprachunterricht: erst der Sprachstoff, dann die Regel). 9. Alles durch Erfahrung und stückliche Untersuchung (per inductionem et experimentum). 10. Alle Jugend (keins ausgenommen) soll zur Schule gehalten werden. So selbstverständlich diese Sätze heute klingen so neu waren sie der damaligen Zeit. Sie sollten die Ausgangspunkte eines vernunftgemäßen, methodischen U n t e r r i c h t s auf der Grundlage der Muttersprache bilden. Daher war dem D i dacticus, wie er sich nannte, die d e u t s c h e Schule in K o t h e n als U n t e r b a u aller weiteren Unterweisung so wichtig. Sie w a r auch in ihrer Anlage weit w e r t v o l l e r als die folgende Lateinschule, in der alles Ü b e r s e t z e n in die F r e m d sprache v e r w o r f e n und durch i m m e r erneutes V o r - u n d N a c h übersetzen der Lustspiele des Terenz die erforderliche Sicherheit in der lateinischen Sprache erreicht werden sollte. Die Geheimnistuerei, die großsprecherische A r t , m i t der R a t k e seine N e u e r u n g e n anpries, und endlich auch das Mißgeschick, das den übereifrigen, rechthaberischen u n d mit der Wirklichkeit zu wenig rechnenden M a n n bei allen seinen praktischen Versuchen verfolgte, haben ihn unverdientermaßen in den R u f eines Marktschreiers gebracht. Das Geheimhalten v o n Einzelheiten des N e u e n diente damals allgemein der A b w e h r skrupellosen geistigen Diebstahls. R a t k e w a r jedenfalls ein ursprünglicher Kopf, der fruchtbare Ge1) D i e w e i t e r e D u r d i f ü h r u n g dieses scholastischen G e d a n k e n s durch R a t k e h a t K . S e i l e r in s e i n e r D i s s e r t a t i o n „ D a s p ä d . S y s t e m W . R a t k e s " ( 1 9 3 1 ) an H a n d der u n g e d r u d c t e n S c h r i f t c n R a t k e s n a c h g e w i e s e n .

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D e r R a t i o n a l i s m u s u n d seine erste p ä d a g o g . A u s w i r k u n g

danken in die Welt gebracht hat. Er hat als erster den Eigenwert pädagogischer Technik erkannt und, wie seine Anhänger bezeugen, die „Lehrkunst" sowohl aus der N a t u r des Menschen wie aus der Eigenart des Lehrstoffs abzuleiten gesucht. Demgemäß stammen die ersten methodischen Lehrbücher von ihm, und er wird mit Recht als Begründer der modernen Didaktik und Methodik bezeichnet. Daß er mit seiner Lehrkunst Deutschland retten wollte, bedeutet gewiß eine Überschätzung ihrer Kraft, verrät aber zugleich ein starkes nationales Empfinden. Von ihm getragen, forderte er auch die deutsche Schule f ü r alle Kinder als Ausgangspunkt der Jugendbildung, forderte er alle Lehre, auch die der Hochschule, in deutscher Sprache und bemühte sich um Verdeutschung wissenschaftlicher und schulmäßiger Fachausdrücke. Er drang ferner als . einer der ersten auf Verstaatlichung des Schulwesens unter fachmännischer staatlicher Aufsicht und mit staatlich besoldeten Lehrern. Den Sprachunterricht insbesondere hat er um manche gute Gedanken bereichert, wie die erwähnten didaktischen Grundsätze zeigen. Die Überschätzung des Methodischen, die mit ihm in der Geschichte der Pädagogik beginnt und die eine unheilvolle Verengung und Vereinseitigung des Erziehungsgedankens nach sich zog, lag im Zuge der Zeit; sie war der naturgemäße Ausfluß rationalistischen Denkens. Einsdlläg. Schriften. P. S t ö t z n e r , Ratichianische Schriften. 1892/3. — G. V o g t , W. Ratichius, der Vorgänger d. Arnos Comenius. 1894. — K. S e i l e r . Das päd System W. Ratkes. 1931. — Die neue Lehrart, Päd. Sehr, hg. v. G. H o h e n d o r f . 1957.

§ 14. Comenius J o h a n n A r n o s C o m e n i u s oder Komensky (1592 bis 1670), aus den Reihen der Böhmischen Brüder stammend, wurde in Nivniz in Mähren geboren. Seit 1611 studierte er in Herborn (Nassau) Philosophie und Theologie und wurde unter dem Einfluß seines dortigen Lehrers A i s t e d Chiliast, d. h. er glaubte an das Nahen des Tausendjährigen Reiches. Audi mit Ratkes Gedanken wurde er hier bekannt. Nach weiteren Studien in Heidelberg und Amsterdam wirkte er als Schulleiter und Prediger unter seinen Glaubensgenossen. Die Verfolgungen, die nach der Schlacht am Weißen Berge über die Protestanten in Böhmen hereinbrachen, trieben ihn

Comenius

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nach langem U m h e r i r r e n 1628 mit vielen Glaubensbrüdern nach Lissa in Polen. Hier schrieb er die Janua linguarum reserata (aufgeschlossene Sprachenpforte) u n d entwarf in tschechischer Sprache seine „Große Unterrichtslehre", die aber erst 1657 in lateinischer Bearbeitung u n t e r dem Titel Didáctica magna veröffentlicht wurde. Die Janua stellte den bis dahin u n b e k a n n t e n Versuch einer Verbindung v o n Sachund Sprachunterricht dar; die Kinder sollten darin zugleich mit der Sprache alle wichtigeren Dinge der Welt (die Elemente, Metalle, Gestirne, Tiere, Körperteile, Künste, Gewerbe usw.) kennenlernen. Das Buch w u r d e in viele Sprachen übersetzt. In jener Zeit beschäftigten ihn auch zum erstenmal „pansophische" Gedanken; er hoffte, das gesamte Wissen seiner Zeit in einem methodisch geordneten Lehrgebäude der Allweisheit (Pansophia) zusammenzufassen u n d dadurch eine Einigung (Panharmonie) aller Völker u n t e r Gottes u n d Christi Herrschaft vorbereiten zu können. Diese Gedanken brachten ihn in Berührung mit gleichgesinnten Geistern in England, die 1641 seine Berufung nach London bewirkten. Während sich aber d o r t die U n t e r h a n d l u n g e n m i t dem englischen Parlament zerschlugen, eröffnete eine Einladung Oxenstiernas dem Pädagogen ein neues, wenn auch beschränktes Arbeitsfeld in Schweden. Seit 1642 arbeitete er auf Betreiben jenes Staatsmannes in der damals schwedischen Stadt Elbing an der Abfassung von Lehrbüchern, die eine Neugestaltung des schwedischen Schulwesens einleiten sollten. Das bedeutendste Ergebnis dieser Arbeiten war die 1648 erschienene Schrift Methodus linguarum novissima, in der er die Grundsätze seiner Didaktik auf den Sprachunterricht anwandte. Seine Wahl z u m obersten Bischof der Böhmischen Brüder f ü h r t e ihn von 1648 bis 1650 z u m zweitenmal nach Lissa. Dann folgte er einer Einladung des Fürsten Rákóczi nach U n garn, u m die Lateinschule in Saros-Patak als „pansophische" einzurichten (1650—1654). D o r t verfaßte er auch den Orbis pictus (Welt in Bildern), der 1658 in N ü r n b e r g erschien. Lissa, das er nach dem Fehlschlagen seiner Bem ü h u n g e n in Patak zum drittenmal aufsuchte, w u r d e schon zwei Jahre nach seiner A n k u n f t im Schwedisch-Polnischen Krieg zerstört. Wiederum irrte der Greis heimatlos u m h e r , bis er endlich in Amsterdam eine Zufluchtsstätte fand. Er starb d o r t 1670.

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Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

Das Hauptwerk von Comenius ist seine „Große Unterrichtslehre". Des Menschen letzte Bestimmung ist nach ihr die ewige Seligkeit in Gott. Sein Leben auf Erden ist eine Vorbereitung zu diesem Endziel. Zur rechten Vorbereitung bedarf es aber 1. des Wissens, 2. tugendhafter Sitten und 3. frommer Gesinnung. Die Keime zu allen dreien hat schon die N a t u r in uns gepflanzt; Erziehung und Lehre müssen sie ausbilden, und zwar vom frühesten Kindesalter an. Was die Eltern nicht leisten können, muß die Schule ersetzen. Hier müssen alle Kinder jedes Standes, auch die Mädchen, alles lernen. Das gelingt, wenn das Lehrverfahren sich „nach der N a t u r " richtet. Damit meint Comenius sowohl die äußere wie die ihr wesensverwandte innere N a t u r des Menschen, die beide nach dem Vorbild der universellen Gottesvernunft geschaffen sind. Comenius schildert ihr Werk vornehmlich am Beispiel des Vogels, seiner Entstehung und Lebensweise, oder auch am Wachstum des Baumes, um zu zeigen, wie man sicher, leicht, gründlich und schnell lehren könne. Wichtigste Vorbedingung dazu ist ein gesundes und hinreichend langes Leben. Man gewinnt es durch mäßige und einfache Nahrung, genügende Bewegung und richtige Verteilung von Arbeit und Ruhe. — Um s i c h e r zu lehren, warte man wie die N a t u r die passende Zeit zum Werke ab. Früh im Leben und früh am Tage beginne man mit der Bildungsarbeit. Und wie die Natur erst die Stoffe bereitet, ehe sie ihnen die Form gibt, so bilde man den Verstand vor der Sprache, gebe den Sprachstoff vor der Grammatik, lehre die realen Fächer vor den sprachlichen, die Beispiele vor den Regeln. Nach dem gleichen Vorbild verwirre man nicht die Schüler mit Vielerlei, sondern lehre nur eins zu e i n e r Zeit. Wie ferner die Natur bei ihren Gebilden mit dem Allgemeinsten und Einfachsten beginnt, so führe auch der Unterricht die Schüler von den einfachsten Grundzügen schrittweise und ohne Sprünge zum Ziele aller Bildung. — L e i c h t gestaltet sich der Unterricht, wenn der Schüler schon von vornherein in demselben Gegenstand nur e i n e n Lehrer erhält, der durch eine naturgemäße Lehrweise die Arbeit des Zöglings mindert und seine Lernbegierde weckt. Freundliche, helle und reine Schulräume mit Spielplatz und Garten tragen dazu ebensoviel bei wie liebevolle Behandlung seitens der Lehrer. Zuerst muß man die Sinne, dann das Gedächtnis, darauf den Verstand und zuletzt die Urteilskraft der Schüler üben. Jedenfalls darf nichts Unverstandenes gelernt werden. Alle Unterweisung muß in der Muttersprache geschehen. Schließlich muß Einheitlichkeit der Lehrweise in jedem Unterricht wie in den Lehrbüchern herrschen. — G r ü n d l i c h wird die Ausbildung des Schülers, wenn nur nutzbringende Dinge gelehrt werden. Dabei muß das ganze Wissen aus der Wurzel heraus erzeugt werden, es muß sich auf die eigene Anschauung und die selbständige Prüfung des Lernenden gründen. Es werde weniger aus Büchern als aus dem Himmel, der Erde, den Eichen und Buchen, d. h. aus den Dingen selbst unterwiesen. Alles neu Erlernte muß sich auf das früher Erlernte stützen: der Schüler muß die ursädiliche Vcr-

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bindung erkennen. Der angeeignete Wissensstoff ist durdi eifrige Wiederholung in Form von Vorträgen und gegenseitigen Fragen zwischen Lehrern und Schülern zu befestigen. — S c h n e l l läßt sich lehren, wenn man dem Beispiel der Sonne folgt. Wie sie Mittelpunkt des Lebens ist, so sei es der Lehrer in der Schule. Einer genügt für hundert und mehr Schüler, wenn er die Klasse in Zehnschaften (Dekurien) einteilt und sie vom Katheder herab alle zugleidi unterrichtet, wenn die besseren Schüler als Helfer abhören und die schriftlichen Arbeiten durchsehen, wenn alle Schüler die gleichen Schulbücher in Händen haben und der ganze Lehrstoff nach Jahr, Tag und Stunde genau eingeteilt ist. Nach Aufstellung dieser allgemeinen Grundsätze behandelt Comenius das Verfahren der einzelnen Wissenschaften und Künste. Unter Wissenschaften versteht er die Kenntnis der Sachen (Realien). Sie ist in erster Linie durch die A n s c h a u u n g zu gewinnen. Alles werde dabei soviel Sinnen wie möglich zugeführt. N u r wo die Sachen selbst fehlen, helfe man sich mit treuen Abbildungen. Als Künste bezeichnet Comenius das Können einer Sache oder Spradie, die technischen Fertigkeiten des Lesens, Schreibens, Rechnens usw. Wichtigste Lehrmittel sind dabei Vormachen, Nachmachen und Oben. Tun ist durch Tun zu lehren, immer in gleicher Form und mit den Elementen beginnend. — Die Sprachen sind nur Mittel zur Erwerbung der Bildung. Daher dürfen bloß die notwendigen erlernt werden und nur soweit als nötig, also: die Muttersprache in den ersten acht bis zehn Jahren, die Nachbarsprachen in je einem Jahr, von den zukünftigen Gelehrten auch Lateinisch in zwei Jahren, von Philosophen und Ärzten noch Griechisch und Arabisch, von Theologen Griechisch und Hebräisch. Dabei muß das Nebeneinander von Wort und Sache im Unterricht stets berücksichtigt werden (vgl. die Janua). Jede Sprache soll getrennt für sich und mehr durch den Gebrauch als durch Regeln gelehrt werden. Die Grammatik der Fremdsprachen stütze sich auf die der Muttersprache und weise nur die Abweichungen von dieser auf. Natürlich gilt auch hier die Forderung der Einheitlichkeit im Unterricht wie in der Einrichtung der Lehrbücher. Die letzteren müssen dem Alter der Kinder entsprechend für den Anfangsunterricht, für die Unter-, die Mittel- und für die Oberstufe eingerichtet sein 1 ). Alles Lernen soll auch der s i t t l i c h e n Ausbildung der Schüler dienen. Vor allen Dingen müssen die vier Haupttugenden — Weisheit, Mäßigkeit, Tapferkeit und Gerechtigkeit — gepflegt werden. 1 ) Dieser Forderung gemäß schrieb Comenius 1633 ein Vestibulum (Vorhof), welches in zehn Abschnitten m i t über 400 Sätzen die Kenntnis von 1000 W ö r t e r n , den Wortklassen und den Elementen der G r a m m a t i k vermittelt, 1631 die Janua, die in 1000 Sätzen 8000 Wörter vereinigt, die G r a m matik ausbaut und durch die Vers- und Wortbildungslehre ergänzt, und 1651 das Atrium (Wohnhaus), das in 1000 Perioden Anleitung zu rhetorischer Ausdrudesweise gibt.

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Das gute Beispiel der Eltern, Lehrer und Mitschüler, Bewahrung vor schlechtem Umgang, beständige Übung und richtige Zudit sind die besten Mittel sittlicher Erziehung. — Zur Förderung der F r ö m m i g k e i t hilft vor allem die Bibel, ferner die Betrachtung der Welt und die Prüfung des eigenen Herzens. Die meisten heidnischen Schriftsteller fördern diese Tugend nicht und werden daher von Comenius verworfen. — Z u c h t ist so nötig in der Schule wie das Wasser in der Mühle, aber sie hat mehr dem Betragen der Schüler zu dienen als dem Lernen. Wie die Sonne den wachsenden Dingen stets Licht und Wärme, oft Regen und Wind, selten Blitz und Donner bietet, so erziehe der Lehrer stets durch sein gutes Beispiel, oft durch belehrende und ermahnende Worte, selten durch harte Strafen. Die Ausbildung eines Menschen soll im ganzen vicrundzwanzig Jahre umfassen. In den ersten sedis Jahren übernimmt die M u t t e r s c h u l e in jedem Hause die Aufgabe der Erziehung und des Unterrichts in ihren Anfängen 1 ). Bis zum zwölften Jahre werden alle Kinder in der M u t t e r s p r a c h s c h u l e , d. h. Volksschule (in jeder Gemeinde vorhanden), im Lesen und Schreiben der Muttersprache, in Redinen, Raumlehre, Singen, Religion, Gesdiidite, Erd- und Himmelskunde und Handwerkslehre unterrichtet. In den folgenden sechs Jahren lernen die dazu Befähigten in der L a t e i n s c h u l e (in jeder Stadt) neben der Muttersprache Lateinisch, Griediisch und Hebräisch, Physik, Mathematik, Erdkunde, Geschichte und Chronologie, Ethik und Theologie. Die Realien werden hier vor den Fremdsprachen gelehrt. Die in jeder Provinz bestehenden A k a d e m i e n führen in nochmals sechs Jahren das Bildungswerk zu Ende. Schließlich wird ein Collegium äidacticum, eine Art Akademie der Wissenschaften, gefordert. Comenius stützt sich stark auf die Ideen Ratkes. Was dieser im beschränkteren R a h m e n seiner Didaktik an fruchtbringenden Anregungen gegeben hat, das hat sein tschechischer Zeitgenosse unter gleichzeitiger Benutzung weiterer Gedanken eines Vives, Bacon, Aisted, Andrea u. a. zu einem v o n einheitlichen Grundgedanken getragenen Lehrgebäude ausgebaut. U m ihn recht zu würdigen, m u ß man beachten, daß seine pädagogischen Anschauungen eng m i t seiner chiliastischen G r u n d s t i m m u n g und den daraus entsprungenen Weltverbesserungsplänen zusammenhängen. D e r Glaube an die H a r m o n i e des Weltalls, den wir bereits als Wesensmerkmal der Weltanschauung des 17. Jahrhunderts kennengelernt haben, ließ ihn hoffen, mit H i l f e seiner Pansophie alle Gegensätze vereinigen und alle Menschen i m Christentum 1 ) Eine Vorahnung Pestalozzischer und Fröbelsdier Gedanken. Comenius h a t selbst ein „ I n f o r m a t o r i u m d e r M u t t e r s c h u l e " als A n l e i t u n g geschrieben.

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verbrüdern zu können, ähnlich wie es Ratke nach dem Memorial f ü r Deutschland wollte. Die große Unterriditslehre sollte die erzieherische Vorarbeit zur allgemeinen Menschenbeglückung leisten. Darum ihre Forderung, daß allen alles gelehrt werde. Aus dem gleichen Grundgedanken der Panharmonie erklärt sich die eigenartige Auffassung seiner naturgemäßen Methode. Wenn überall die gleiche Gesetzmäßigkeit waltet, so können auch Vorgänge in der äußeren N a t u r Muster und Vorbild f ü r richtige Jugenderziehung sein. — Endlich erklärt diese harmonische Grundansicht die in der Janua und im Orbis pictus zur Anschauung gebrachte Verbindung von Sach- und Sprachunterricht. Comenius sah zwischen den Dingen und ihrer Bezeichnung einen inneren Zusammenhang, im Wort ein Abbild der Sache, wie das im Altertum schon die Stoiker taten. Darum forderte er, daß beide zugleich und zusammen („parallel") gelehrt werden. Comenius hat den schon von Ratke verkündeten Glauben an die weltverbessernde Macht der Erziehung, die Überzeugung von der Möglichkeit einer allgemeingültigen Lehrmethode und endlich die auch schon von Ratke vertretene Erkenntnis der Notwendigkeit einer allgemeinen Volksunterweisung verstärkt und weitergetragen. Wie der Gedanke der Volksschule, so erhält auch der der Einheitsschule bei ihm seine Begründung aus dem System heraus. Verwirklichen konnte Comenius freilich nur einen geringen Teil seiner Forderungen. Was er praktisch geleistet hat, galt in der Hauptsache der Erleichterung des Lateinunterridits. Das zeigen die Janua sowohl wie der Orbis pictus, der ja nichts anderes als eine mit Bildern versehene Janua ist. Die Anschauung der Bilder sollte das Verständnis des Textes und zugleich das Behalten der Wörter erleichtern. Ist damit dem Anschauungsunterricht auch eine recht bescheidene Aufgabe zugewiesen, so behält das Buch als erster planmäßiger Versuch eines solchen Unterrichts doch geschichtlichen Wert. Es ist der Vorläufer unserer Bilderbücher f ü r die Jugend geworden. Von der Mitwelt hochverehrt, wurde Comenius später wegen seiner chiliastischen Schwärmereien und seines blinden Glaubens an zeitgenössische „Propheten" lange Zeit verkannt, bis seine hochstrebende Persönlichkeit seit Herder wieder wachsende Anerkennung fand.

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D e r Rationalismus u n d seine erste p ä d a g o g . A u s w i r k u n g

Elnsdlläg. Schriften. J. K v a i a l a , J. A. C o r n e l i u s . 1914. — J. L. B o h l e n , Die Abhängigkeit d. Päd. J. A. Comenius v. s. Vorgängern. 1906. —• D. M a h n k e , Der Barodc-Universalismus des Comenius. ZGEU. 21. u. 22. Jg. 1931 u. 1932. — S w i e b o c k i , Die Entwicklung der Didaktik im 17. Jh. (Diss.). 1947. — J. A. Comenius (lat. u. dt.), hg. v. J. L i n d n e r , 1947. — R. A 1 t , Der fortschr. Charakter d. Pädagogik K o m e n z k y s . 1953. — H . G e i ß 1 e r , Comenius u. die Sprache. 1959.

§ 15. Das Bildungswesen im 17. Jahrhundert Das Auftreten Ratkes und mehr noch des Comenius fiel in eine Zeit, die wachsende Teilnahme f ü r Erziehungs- und Bildungsfragen bekundete, besonders in den Kreisen der Landesfürsten und Staatslenker. Es war das eine natürliche Folge der politischen Entwicklung. Die Einzelstaaten waren nach dem Zusammenbruch der Reichsgewalt (1648) die eigentlichen geschichtsbildenden Mächte in Deutschland geworden. Ihre Herrscher vereinigten als absolute Fürsten die weltliche und die kirchliche Oberhoheit in e i n e r Hand. Der Unterhalt des immer umfangreicher werdenden Beamtentums und der unentbehrlich gewordenen stehenden Heere nötigten zur Erhöhung der Staatseinnahmen. Dazu sollten Handel und Gewerbe helfen und diese wieder durch Hebung der Volksbildung gefördert werden. Dank solcher wirtschaftspolitischer Erwägungen gewann auch der Gedanke der S c h u l p f l i c h t Boden. Einige mitteldeutsche Kleinstaaten gingen mit ihrer Verwirklichung voran. So führte man sie 1607 bereits in Anhalt-Bernburg ein, 1619 in Weimar, dann in Gotha (1642), Braunschweig-Wolfenbüttel (1647), Württemberg und Braunschweig-Lüneburg (1649), Altenburg (1659), später auch in katholischen Landesteilen. In diesen Gebieten war fortan die Entwicklung der Volksschule als einer Allgemeinschule und mit ihr zugleich die Pflege des Unterrichts in der Muttersprache einigermaßen sichergestellt, wenn auch die Erfolge noch lange nicht den Erwartungen der Gesetzgeber entsprachen. In Weimar führte man 1619 sogar mit leichten Änderungen die Ratkesche Unterrichtsweise in höheren und niederen Schulen ein und gab in der von K r o m a y e r entworfenen Schulordnung zum ersten Male ausführliche Anweisung über das Lehrverfahren an Volksschulen. Die bedeutendste Schulordnung des 17. Jahrhunderts, der Gothaische Schulmethodus von 1642, der den unablässigen Bemühungen des Herzogs E r n s t d e s F r o m m e n zu verdanken ist

Das Bildungswesen im 17. Jahrhundert

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(Verfasser der Rektor Andreas R e y e r ) , verrät sowohl den Einfluß Ratkes wie den des Comenius. Der Zweck und die Methode des V o l k s s c h u l u n t e r r i c h t s werden darin mit großem Verständnis behandelt. Der Lehrstoff der Volksschule, der bisher n u r Katechismuslehre, Bibellesen, Kirchengesang und, wenn es hoch kam, auch Schreiben umfaßte, wird von Reyher durch Einbeziehung des Rechnens und später auch des Wissenswerten aus N a t u r und Leben, der Heimat-, der Bürgerkunde, Meßkunst usw. vermehrt und durch einen festen Lehrplan und passende Lehrbücher (z. B. ein Rechenbüchlein, ein deutsches Lesebuch) geregelt 1 ). Alles Zeigbare soll den Kindern auch vorgeführt werden. Die Magdeburgische Schulordnung von 1658 steht einseitiger unter dem Einfluß der Pädagogik des Comenius. Die Bestimmungen dieses Lehrplans über die Einteilung der Schulen, die Zucht, die Zahl und Verteilung der Stunden, die Einführung einer Prüfung vor Besuch der Hochschule schließen sich an die entsprechenden Forderungen des mährischen Pädagogen an. Andere Schulordnungen empfehlen wenigstens die Einführung seiner Lehrbücher, von denen die Janua und mehr noch der Orbis pictus ziemliche Verbreitung fanden. Der Grund dazu lag im Wandel der Zeiten und ihrer Bedürfnisse. Es galt wieder aufzubauen, was 30 schwere Kriegsjahre zertrümmert hatten. Die Wortgelehrsamkeit der Lateinschulen konnte wenig dazu beitragen. Dazu war das Lateinische aus den wichtigsten Gebieten des öffentlichen Lebens verdrängt worden. Staats-, Literatur- und protestantische Kirchensprache war das Deutsche, H o f - und Diplomatensprache das Französische geworden. Immer zahlreicher und lauter wurden daher die Stimmen, welche die aufs Lateinlernen verwandte Zeit zu lang fanden und die Schule durdi lebenspraktischeren Unterricht bereichert wissen wollten. Aus solchen Bedürfnissen heraus sind u. a. die bereits erwähnten praktischen Forderungen eines Andreae und Schupp sowie der realistische Lehrstoffplan des Comenius zu verstehen. Mit am entschiedensten stellte sich Gottfr. Wilh. Leibniz (1646—1715) in die Reihe dieser Neuerer. Schon in seiner Der dabei gebraudite „Kurze Unterricht v o n natürlichen Dingen und etlichen nützlichen Wissenschaften", unser erstes Realienbuch, war ebenfalls von Reyher v e r f a ß t .

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Der Rationalismus und seine erste pädagog. Auswirkung

Jugendschrift über eine neue Methode des juristischen Studiums wie in zahlreichen späteren Abhandlungen kommt dieses Dringen auf Lebensnähe zum Ausdruck. Moderne Fremdsprachen und realistische Lehrfächer wie Geschichte, Erdkunde, Genealogie, Mathematik, Naturkunde und handwerkliche Fertigkeiten wollte er gepflegt wissen, besonders aber die deutsche Sprache bei denen, die keine gelehrte Bildung brauchen. In ihr sollen, wie es schon Ratke wollte, alle f ü r das Leben nützlichen Künste und Wissenschaften dargestellt werden. Überhaupt lag ihm die Forderung nationaler Bildung sehr am Herzen. Eine allgemeine Volksbildung sollte die Grundlage dazu bilden. Ein deutschgesinnter Orden sollte sich der wissenschaftlichen Erforschung und Verbesserung der deutschen Sprache annehmen. Da dieser nicht zustande kam, richtete Leibniz seine ganze Kraft auf die Gründung wissenschaftlicher Akademien, von denen wenigstens die Berliner (1700) zur Wirklichkeit wurde. Auch ihr wurde neben der Pflege der Wissenschaft die Förderung der deutschen Sprache zur ausdrücklichen Pflicht gemacht. Leibniz hat nie an Schulen oder Universitäten gelehrt. Sein Leben spielte sich an Fürstenhöfen und in Fürstendiensten ab. Sein Bildungsideal war das neue des zeitgemäß gebildeten Welt- und Hofmannes, des G a l a n t h o m m e , wie man ihn in Frankreich nannte und wie ihn die absolut gewordenen Fürsten im Hofdienst, der Staatsverwaltung und im Heere brauchten. Der niedere Adel, der mit dem Aufstieg der Fürstenmacht seine alten Feudalrechte verloren hatte, gewann in diesen Stellen eine gewisse Mitherrschaft über das Volk. In besonderen Ritterakademien, die nach Kriegsende in zahlreichen deutschen Residenzstädten auftauchten, eigneten sich seine Söhne die dazu erforderliche Ausbildung in den „galanten Disziplinen und ritterlichen Künsten" an. Wenig Latein, aber mehr lebende Sprachen, vor allem Französisch, dann Mathematik und Physik, Rechtskunde, Geschichte und Erdkunde, Geschlechter- und Wappenkunde, Mechanik und Festungsbau neben dem hergebrachten Unterricht in Religion und Philosophie wurden als solche Disziplinen geboten. Übungen im Reiten, Fechten und Tanzen machten den Grundstock der ritterlichen Künste aus. Als im 19. Jahrhundert allmählich das Bürgertum den Adel aus seiner bevorzugten Stellung verdrängte und die Gymnasien An-

Die Pädagogik des Pietismus

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sehen erlangten, gingen die kostspieligen nach und nach wieder ein.

Ritterakademien

E i n s c h l a g . S c h r i f t e n . Außer d. Werken v. H e u b a u m , Leser u. P a u l s e n (s. H a u p t v e r z . S . 4 u. 5 ) : J . K v a c a l a , D i e p ä d . R e f o r m des 1903/04. - W. B ö h n e , D i e p ä d . BeComenius i. Dtschl. 2 Bde. M.G.P. strebungen E m s t s d. Frommen. 1888. — M . M a h l m a n n , Magister A . Reyher. 1901. — A . K r ö g e r , Leibniz als P ä d a g o g e . 1899. — A . H a r n a c k , Gesdi. d. Preuß. A k a d e m i e d. Wiss. I. B d . 1900. — B . P o t e n , Gesch. d. Militärerziehungswesens. 5 Bd. M.G.P. 1889—97. — E . S p r a n g e r , Zur Geschichte der Schulpflicht. D i e Erziehung. 13. J g . 1938. — T h . L i t t , Leibniz u. die dt. G e g e n w a r t . 1946. — K . S c h l e c h t a , Leibniz als Lehrer u. Erzieher. 1946. — G . S t i e l e r , G o t t f r i e d Wilhelm Leibniz. 1950.

§ 16.

Die Pädagogik des Pietismus

Der Drang der Deutschen des 17. Jahrhunderts nach praktischer Lebensbetätigung fand u. a. seinen Ausdruck in der pietistischen Bewegung. Wie sich der Weltmann jener Zeit von der unfruchtbaren Wortgelehrsamkeit des Humanismus abkehrte, so wandte sich der Pietist von dem ewigen Wortstreit um die reine Lehre dem in Liebe tätigen Glauben zu. Der Spenersche Grundsatz, daß das Christentum nicht im Wissen, sondern in der Tat bestehe, hätte nimmer größeren Widerhall gefunden, wenn das Bedürfnis nach solchem Tun nicht lebendig gewesen wäre. Gewiß war der Pietismus eine ausgesprochen religiöse Bewegung; aber er teilte den Drang zur Tat mit allem, was damals vorwärtsstrebte. Er scheute darum auch nicht vor dem Eingreifen in die weltlichen Dinge zurück, suchte das praktisch Brauchbare in seinen Wirkungsbereich aufzunehmen und es womöglich mit seinem Geist zu erfüllen. A m deutlichsten zeigte sich das bei Speners bedeutendstem Anhänger Aug. Hermann Francke, der die erzieherischen K r ä f t e des Pietismus in eine pädagogisch vorbildliche Form brachte und dadurch einem halben Jahrhundert deutschevangelischer Geschichte das entsprechende Gepräge gab. Im Drang nach werktätiger Liebe hatte er bereits 1688 in H a m burg an einer Kinderschule unterrichtet und dabei die ersten pädagogischen Erfahrungen gesammelt. Als er dann wegen pietistischer Bestrebungen seine Vorlesungen an der Leipziger Universität einstellen und nach kurzer Amtstätigkeit auch sein Diakonat in E r f u r t aufgeben mußte, fand er 1692 als Pfarrer in Glaudia und bald danach als Professor an der 1694 gegründeten Universität H a l l e endlich den rechten Boden, auf dem er seine erzieherischen Pläne verwirklichen konnte. Das

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J a h r 1 6 9 5 bezeichnet den Anfang seiner großartigen Schulstiftungen. E r gründete zunächst m i t dem „ehrlichen Kapit a l " v o n sieben Gulden eine A r m e n s c h u l e . A n sie schlössen sich bald durch das H i n z u t r e t e n zahlender Bürgerkinder eine B ü r g e r s c h u l e und noch im selben J a h r e die Anfänge einer W a i s e n s c h u l e und einer A r t R i t t e r a k a d e m i e für Söhne v o r n e h m e r Familien, die er später Pädagogium nannte. 1 6 9 7 erfolgte die G r ü n d u n g einer Lateinschule (Latina), 1698 die Einrichtung einer h ö h e r e n Mädchens c h u l e ( G y n ä c e u m ) ; 1701 w a r d der Bau des W a i s e n h a u s e s vollendet. U n t e r r i c h t u n d Aufsicht darin überwies er armen Studenten, f ü r die er seit 1 6 9 6 einen F r e i t i s c h gegründet hatte. Eine Buchdruckerei, eine A p o t h e k e u n d m e h rere L a n d g ü t e r sorgten für den wirtschaftlichen R ü c k h a l t und vollendeten das große W e r k der „Franckeschen Stiftungen", die bei des Gründers T o d e ( 1 7 2 7 ) über 2 2 0 0 Kindern U n t e r richt gewährten. In der zweiten H ä l f t e des 18. J a h r h u n d e r t s sank die Zahl der Schüler zugleich m i t dem Ansehen des Pietismus überhaupt. E r s t eine R e f o r m durch Franckes U r enkel A u g u s t H e r m a n n N i e m e y e r brachte gegen E n d e des J a h r h u n d e r t s die Schulen wieder zu neuer Blüte. 1 8 1 7 wurden sie v o m preußischen Staat in Besitz und V e r w a l t u n g genommen. Schon in dem Titel seiner wichtigsten Erziehungsschrift „Kurzer und einfältiger Unterricht, wie die Kinder zur w a h r e n Gotts e l i g k e i t und c h r i s t l i c h e n K l u g h e i t anzuführen sind" (1702), gibt Francke die beiden Ziele pietistisdier Pädagogik an. Unter der Gottseligkeit versteht er die pietistische Herzensfrömmigkeit, unter christlicher Klugheit das Wissen von irdischen Dingen, soweit es einem Christen geziemt. Jedes Kind trägt nach Franckes Meinung den Samen des Verderbens in sich. Sein natürlicher Eigenwille muß daher gebrochen, und es muß auf eine gründliche Besserung seines Herzens hingearbeitet werden. Mittel dazu ist in erster Linie das gute Beispiel frommer Lehrer und Eltern, ferner zur Abwehr des Bösen die Vermeidung von allem, was die Weltliebe fördert (unnütze Spiele, weltliche Vergnügungen aller Art, Jahrmarktsbesuche, Musik, Komödienspiel usw.), zur Förderung des Guten eifriges Lesen und Erklären der Heiligen Schrift und des Katechismus, häufiges Gebet, regelmäßiger Besuch des Gottesdienstes und frühzeitige Gewöhnung an Wahrheitsliebe, Gehorsam und Fleiß. Dann folgen die Bemerkungen über die Erziehung zur christlichen Klugheit, die zum Unterschied von weltlicher Klugheit die Hand Gottes in allem erkennen hilft. — Nähere Anweisungen über die Ausgestaltung des Unterrichts gaben besondere S c h u l o r d n u n g e n . Danach nahm der auf Erbauung

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abzielende Religionsunterricht neben den täglichen Gebetsstunden (mit Anleitung zum „freien" Gebet) in allen Schulen fast die H ä l f t e der Lehrzeit ein. Daneben hatten die d e u t s c h e n oder B ü r g e r s c h u l e n die Kenntnis des Lesens, Schreibens und Rechnens, gelegentlich auch auf Spaziergängen die wichtigsten Tatsachen aus der Erdkunde, Geschichte, Naturgeschichte, Landespolizeiordnung usw. zu vermitteln. Als Lehrbuch wurde Reyhers Büchlein von den natürlichen Dingen benutzt (vgl. S. 72). Im Pädagogium und der Latina war neben Religion Latein die Hauptsache. Außer diesen durfte gleichzeitig nur noch e i n Fach gelehrt werden, und zwar Griechisch (im Pädagogium statt dessen auch Französisch), Erdkunde, Geschichte, Mathematik und deutsche „Oratorie" (Aufsatzlehre) jeweils eine Zeitlang 1 ). Das religiöse Endziel bestimmte auch hier die Auswahl des Lehrstoffs; es wurde im Griechischen und Französischen fast nur das Neue Testament gelesen, in der Geschichte trat die biblische Geschichte, in der Erdkunde das Heilige Land in den Vordergrund. Das Sammeln von Heilkräutern, der Besuch von Werkstätten, Musikpflege, Zeichnen, Glasschleifen, Drechseln, Papparbeiten und Ausstopfen von Tieren dienten als erholende Nebenbeschäftigungen („Rekreationsübungen"). Ebenso sollte über Sitten- und Anstandslehre Unterricht erteilt werden. — Als Hauptgrundsatz des Unterrichts galt „beständiges Gespräch mit den Lehrlingen" oder Katechisieren. Auch geschichtliche Lehrbücher, wie Hübners „Biblische Historien", zergliederten nach der Erzählung den Stoff in Frage und Antwort, um ihn dadurch einprägsamer zu machen. Damit das früher Erlernte und zeitweise Zurücktretende nicht ganz vergessen wurde, dienten der Mittwoch und Samstag zur Wiederholung. Alles, was durch die Anschauung gelehrt werden kann, wurde zum besseren Behalten auf diese Weise vorgeführt. — Als wichtigstes Mittel der E r z i e h u n g ward von Francke ununterbrochene A u f s i c h t verlangt. „Die Kinder", heißt es, „sollen niemals allein gelassen werden". Mit aller Macht arbeitete man auf Erweckung der Frömmigkeit als des sichersten Bewahrungsmittels vor allem Bösen hin. Schläge sollten möglichst, Schimpfworte ganz vermieden werden. Damit die Eigenart des Schülers beachtet werde, mußte der Lehrer sein Urteil über diesen vor jeder Prüfung in eine Führungsliste eintragen. Solcher Prüfungen wurden jährlich vier abgehalten. — Die Schüler gehörten nicht in allen Fächern derselben Klasse an, sondern waren in jedem Fache der Stufe zugeteilt, die ihnen nadi ihren Kenntnissen zukam (Fachsystem). Die Schaffung eines besonderen Fachlehrertums ging mit dieser Aussuchung einzelner Lehrfächer H a n d in H a n d . — Wenn auch unnütze Spiele verworfen wurden, so doch nicht die Erholung überhaupt. Diese sollten die Schüler auf Spaziergängen und in den obengenannten Rekreationsübungen finden. Zur Erhaltung der Gesundheit sah man auf geräumige, helle Schulräume. ') Vgl. Ratkes G r u n d s a t z : N i d i t mehr denn einerlei auf einmal.

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Diese Grundsätze galten für sämtliche Anstalten. Jede von ihnen war, der Anschauung der Zeit entsprechend, zur V o r bereitung für einen bestimmten Stand eingerichtet. Man hatte getrennte Schulen für Adlige, Bürger, Handwerker und „ A r m e " . T r o t z d e m waren sie alle v o m gleichen Geist erfüllt. Das Erzieherische, die Willensbildung m i t dem Ziele religiöser Erneuerung, stand im Vordergrund der pädagogischen Arbeit. Ihr hatte das gemeinsame Leben wie der gesamte Unterricht zu dienen, und beide Aufgaben wurden mit einer Zielstrebigkeit durchgeführt, wie dies nur den Jesuiten in ähnlicher Weise gelungen ist. Strenge Zucht und ständige Aufsicht, Ersetzung unnützer Spiele durch nutzbringende und doch erholsame Beschäftigung, nachdrückliches H i n arbeiten auf das religiöse Endziel durch gemeinsames G e bet, E r m a h n u n g und stets erbaulich gehaltene Unterweisung bewirkten eine A r t der Menschenformung, die dem deutschevangelischen Menschen der ersten H ä l f t e des 18. J a h r h u n derts ein eigenes Gepräge gab. Mit der Betonung des Realunterrichts bewies Francke seinen praktischen Blick für die Bedürfnisse der Zeit. D e r als „ R e k r e a t i o n " gedachte Unterricht in Naturgeschichte und Physik baute sich ganz auf dem Grundsatz der Anschauung auf. Ein beim Pädagogium angelegter Heilkräutergarten, ein naturgeschichtliches Sammlungszimmer, Modelle, Apparate für Physik und Erdkunde boten einen Schatz von Anschauungsmitteln, wie man ihn sonst nirgends aufzuweisen hatte. D i e Sachen selbst dienten hier zum erstenmal als L e h r mittel und nicht nur als Hilfsmittel zum Erlernen der W ö r t e r wie bei Comenius. D i e Geschlossenheit seines Erziehungswerkes erreichte Francke auch dadurch, daß er sich die L e h r e r zu allen seinen Schulen selbst heranbildete. E r entnahm sie den Teilnehmern des Freitisches, den er zu einem Seminarium praeceptorum (Lehrerpflanzsdiule) ausgestaltete. Diese Studenten hatten täglich zwei Stunden zu unterrichten und sich gegenseitig im Unterricht zu besuchen. Die. Inspektoren, die jeder Anstalt beigegeben waren, besuchten sie ebenfalls und besprachen das Gesehene in wöchentlichen Konferenzen mit den Studenten. Francke selbst hatte täglich Beratungen mit den Inspektoren und behielt so nicht nur die Leitung in seiner Hand, sondern sicherte auch die Einheitlichkeit des

D i e P ä d a g o g i k des P i e t i s m u s

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Betriebs. 1707 richtete er ein Seminarium selectum praeceptorum ein, dessen wenige Mitglieder in einem zweijährigen Lehrgang für den Unterricht in den Oberklassen der höheren Schulen philologisch und didaktisch ausgebildet wurden. Sie mußten dafür nach Beendigung dieser Lehrzeit noch wenigstens drei Jahre an den Franckeschen Schulen wirken 1 ). Auf solche Weise fanden Ratkes Bemühungen um den Ausbau der Lehrkunst eine erste folgenreiche Förderung. Denn Franckes Schüler setzten diese Einrichtung fort. So verband der Pfarrer S c h i e n m e y e r in Stettin 1732 mit seinem Waisenhaus ein Lehrerseminar, und 1736 folgte der A b t S t e i n m e t z mit der Gründung eines weiteren im K l o s t e r B e r g e bei Magdeburg. Die Geschichte der Erziehung hat in Deutschland weder vor noch nach Francke einen Pädagogen von gleichen organisatorischen Gaben aufzuweisen. Obwohl selber kein Schöpfer neuer Ideen, hat er doch alle wertvolleren pädagogischen Forderungen der Zeit geschickt in seinem großen Schulgebilde verwirklicht. Sie haben durch ihn erst weitere Verbreitung gefunden. A m meisten im Preußen Friedrich Wilhelms I. Unter diesem Fürsten begann die Entwicklung Preußens zum Erziehungsstaat, der über die schulmäßige Erziehung des Volkes hinaus das Beamtentum, das Heer, den Offiziersstand in seine Zucht nahm. 1717 führte er die allgemeine Schulpflicht ein und gründete oder erneuerte während seiner Regierungszeit gegen 1600 Schulen, deren Bestand und Gedeihen er durch eine Reihe von Schulunterhaltungsgesetzen (so 1736 die Principia regulativa für die Provinz Preußen) zu sichern suchte. Für die armen Gemeinden Ostpreußens stiftete er 50 000 Taler zur Bestreitung der Schulkosten. Wohl bestimmten in erster Linie staatswirtschaftliche Erwägungen den sonst so sparsamen König zu solchem O p f e r ; aber sie wirkten sich volksbildnerisch aus. Die ostpreußischen Gemeinden, denen sein Geld zugute kam, gehörten zu den königlichen Staatsdomänen, die drei Viertel des gesamten Bodenbesitzes umfaßten. Die schulmäßige Förderung der dort lebenden Landjugend sollte der wirtschaftlichen Hebung der Güter dienen. Aus ähnlichen Rücksichten schuf der König besondere Garnisonschulen, wie das Potsdamer Militärwaisen') D i e s e s S e m i n a r ging E n d e des 18. J a h r h u n d e r t s ein, w u r d e aber 1881 v o n O t t o Trick wieder erneuert.

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Der Rationalismus und seine erste p ä d a g o g . Auswirkung

haus, für die Kinder seiner Soldaten. Die Lehrer zu all diesen Schulen entnahm er gern aus der großen Schar der Schüler und Anhänger Franckes. — In ähnlicher Weise machte sich der günstige Einfluß der pietistischen Pädagogik in den anderen evangelischen Landesteilen bemerkbar. In den zwanziger und dreißiger Jahren des 18. Jahrhunderts erschien hier eine ganze Reihe von Volksschulordnungen, nicht mehr bloße Anhängsel zu Kirchenordnungen, sondern selbständige Dienstvorschriften, die alle von Franclies Geist durchsetzt sind. Seine Schüler berief man ferner mit Vorliebe zu Leitern höherer Anstalten, die diese dann nach dem Vorbilde der Hallischen Schulen umgestalteten. Auch die freier und liebevoller erziehenden Schulen der H e r r n h u t e r B r ü d e r g e m e i n d e , deren Mädchenschulen besonders berühmt wurden, verleugneten trotz ihrer jugendgemäßeren Einstellung die pietistische Herkunft nicht. Pietistischem Erziehungseifer ist auch die erste Erweiterung des Volksschulunterrichts durch Fortbildungsschulen zu danken. In Sonntags- oder in Abendschulen faßte man die schulentlassene Landjugend zusammen, um sie durch Wiederholung und Ergänzung der Volksschulstoffe weiterhin in religiös-sittlichem Sinne zu beeinflussen und zu fördern, sie aber auch im Lesen, Schreiben und Rechnen zu festigen. Nach ganz vereinzelten Anfängen, die noch auf das 17. Jahrhundert zurückgehen, wurde im 18. der Besuch dieser Schulen durch landesherrliche Verordnungen in mehreren deutschen Staaten (Württemberg, Baden, Preußen, Bayern und Österreich) der männlichen, vereinzelt auch der weiblichen ländlichen Jugend zur Pflicht gemacht. Der erste Eifer ließ freilich in den meisten dieser Länder später wieder nach. In den Städten führte der im Pietismus steckende Wirklichkeitssinn zur Schaffung einer ganz neuen Schulgattung, der Realschule. Das war die Schule, die das aufstrebende kaufmännische und gewerbliche Bürgertum am nötigsten brauchte. Man lebte, wirtschaftspolitisch gesehen, im Zeitalter des Merkantilismus, der Handel und Gewerbe zur Hebung des allgemeinen Wohlstands zu fördern suchte. Aus diesem Geiste heraus hatten schon im 17. Jahrhundert ernste Männer (der Polyhistor Becher, der Jenaer Mathematiker Weigel, Leibniz u. a.) auf die Notwendigkeit technisch und wirtschaftlich fördernder Schulen, die sie Kunst-, Werk-

D i e P ä d a g o g i k des Pietismus

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oder Realschulen nannten, hingewiesen, und Francke selbst hatte ihre Gründung geplant. Aber zu einem wirklichen Versuch brachte es erst sein Hallischer Amtsbruder, der Prediger Christoph Semler, ein Schüler Weigels, in seiner 1708 eröffneten „mathematischen und mechanischen Realschule". Seinem Unterricht fehlte freilich noch jegliche planmäßige Behandlung und richtige Stoffbegrenzung. Durch Erklärung von 63 Modellen, Mustern und Instrumenten und ihre Verwendung sollte das gelehrt werden, was die nächste Gegenwart und das tägliche Leben bieten und fordern. Die Schule ging nach 2 1 ¡2 Jahren wieder ein. Inzwischen wuchs die Zahl derer, die die Notwendigkeit einer das praktische Lernen ergänzenden schulischen Berufsbildung erkannten und die Errichtung von Handelsschulen (Marperger), von „Werk- und Manufakturhäusern" mit planmäßiger Lehrlingsausbildung u. ä. forderten (W. v. Schröder, Mahrenholtz). So ist es zu verstehen, daß Semler 1739 einen zweiten Versuch mit seiner Realschule machte, der aber schon ein Jahr später durch seinen T o d ein Ende fand. Dauernden Bestand hatte dagegen die „ökonomischmathematische Realschule", die 1747 Franckes Schüler Joh. Jul. Hecker, Pastor an der Dreifaltigkeitskirche in B e r l i n , gründete. Sie wurde an die schon bestehende „deutsche Schule" und das „Pädagogium" (die Lateinschule) der Dreifaltigkeitskirche angegliedert und hatte acht Fachklassen: eine Mechanikklasse, eine geometrische, eine Architekturklasse, eine geographische, eine Naturalienklasse, eine Manufaktur- und Handlungsklasse, eine ökonomische und eine Kuriositätenklasse. Die Schüler der beiden erstgenannten Schulen konnten auch an dem Unterricht in der Realschule teilnehmen. Alles war hier auf beruflich vorbereitendes, praktisches Erlernen eingerichtet; selbst zu Lehrern verwendete man zum Teil Fachleute, oder die Lehrer machten praktische Kurse bei Handwerkern, Kaufleuten und in Bergwerken durch. So hat der Fachschulgedanke von hier aus einen starken Antrieb erhalten. Das rasche Aufblühen der Schule bestimmte Friedrich II., Heckers Realschule als Königliche Realschule zur Staatsanstalt zu machen und ihrer weiteren Entwicklung damit einen bleibenden Boden zu bereiten.

Das Zeitalter der Aufklärung

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Einschl. Schriften. Außer H e u b a u m u. P a u l s e n ( H a u p t v e r z . S. 4 u. 5 ) : O . F r i c k , Die Frankeschen Stiftungen. 1892. — K . W e i s k e , A . H . Franckes Pädagogik. 1927. — A . K r e b s , A . H . Francke u. Friedr. W i l h . I . 1925. — W i e d e m a n n , J . J . Heckers päd. Verdienst. 1900. — G . T h i e l e , Gesch. d. preußischen Lehrerseminare I . 1933. M . G . P . Bd. 62. — E . B e y r e u t h e r , A . H . Franke (Leipzig). 1957.

V. Das Zeitalter der Aufklärung § 17.

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

Im Pietismus lag ein stark individualistischer Zug. Dieser war aber wesentlich verschieden von dem die Folgezeit beherrschenden Individualismus der A u f k l ä r u n g . Durch sie erst sind die bereits geschilderten rationalistischen Ideen des 16. und 17. Jahrhunderts zum vollen Durchbruch und entsprechender Auswirkung im politischen, geistigen und wirtschaftlichen Leben des Abendlandes gekommen: der Glaube an die Allmacht der Vernunft, an die natürliche Gleichheit aller Menschen, an die Gleichheit ihrer Rechte, an die Möglichkeit einer grenzenlosen Vervollkommnung der Menschheit mit den Mitteln der Erziehung und des Unterrichts. Durch Aufhellung des Verstandes und durch Verbreitung von Wissen glaubte man nicht nur den Einzelnen gut und glücklich machen zu können, sondern auch die Gesamtheit, in der man nur die Summe der Einzelmenschen sah. Daraus erklärt sich die überragende Teilnahme, die man damals gerade den Bildungsfragen entgegenbrachte. In Deutschland gingen Pietismus und Aufklärung wegen ihrer gemeinsamen Abneigung gegen die Orthodoxie und wegen ihrer praktischen Lebensemsteilung eine Zeitlang friedlich zusammen. Doch waren sie im Grunde zu wesensverschieden, um sich dauernd vertragen zu können. Das zeigte sich deutlich in den Anfängen der Universität H a l l e , an der vom Gründungsjahre (1694) ab neben dem Pietisten Francke zugleich der erste bedeutende Vertreter der deutschen Aufklärung, Christian Thomasius ( t 1728), wirkte, anfangs als Franckes Freund und Mitstreiter, später als sein erklärter Gegner. E r hat sowohl in seinen deutsch gehaltenen Vorlesungen wie in seinen zahlreichen, auf Volkstümlichkeit abzielenden Schriften einen

Die A u f k l ä r u n g . Locke und Rousseau

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rücksichtslosen Kampf gegen die noch herrschende aristotelische Philosophie, gegen Schulfuchserei, Vorurteile und Aberglauben (Folter und Hexenprozesse) geführt. Mit noch größerem Erfolg wirkte neben und nach ihm der Rationalist C h r i s t i a n W o l f f (f 1754), der Descartessche und mehr noch Leibnizsche Gedanken in ein schulgerechtes, in deutscher Sprache abgefaßtes System brachte und dadurch die aristotelisch-scholastische Philosophie endgültig von unsern Hochschulen verdrängte. Er mußte zwar 1723 vor der Ubermacht seiner pietistischen Gegner aus Halle weichen, wurde aber nach der Thronbesteigung Friedrichs des Großen wieder dorthin zurückberufen. Von da ab war Halle die Hochburg des Rationalismus, der seine Wirkung bald auch nach anderen Stätten deutscher Bildung ausstrahlte. In dem Zugeständnis der akademischen Lehrfreiheit kam der Durchbruch der neuen Ideen auf den Hochschulen amtlich zum Ausdruck. An der 1737 eröffneten Universität Göttingen wurde den Professoren dieses Recht von vornherein zugestanden. Die Herrschaft der Aufklärung war in Deutschland die Vorbedingung für die Aufnahme und Verwertung neuer pädagogischer Gedanken, die zum Teil bereits am Ende des 17. Jahrhunderts von dem englischen Philosophen Locke ausgesprochen und 70 Jahre später von J. J. Rousseau umfassender und zugleich entschiedener entwickelt wurden. John Locke (f 1704) gilt als der Vater der Aufklärung in England. Er war dort ihr bedeutendster Wegbereiter sowohl auf philosophischem, religiösem und staatsrechtlichem als auch auf pädagogischem Gebiete. Es wurde schon darauf hingewiesen, daß er auf den Bahnen Bacons weiterschreitend alle Erkenntnisse auf die Erfahrung zurückführte (S. 63). Auch seine 1693 veröffentlichten „Gedanken über Erziehung" (Some thoughts concerning education) fußen auf dieser Einstellung. Wenn die menschliche Seele am Anfang des Lebens, wie Locke behauptet, einem unbeschriebenen Blatt (tabula rasa) gleicht, so muß die Erziehung alles aus ihr machen können, was sie will. Sie braucht nur diejenigen Eindrücke auf die Kindesseele einwirken zu lassen, die das Wesen des Kindes nach dem Willen des Erziehers bestimmen sollen. So behauptet denn auch Locke schon in der Einleitung seiner Erziehungsschrift, daß neun Zehntel aller Menschen das, was sie sind,

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Das Zeitalter der Aufklärung

durch Erziehung geworden sind. Der Geist der Kinder ist nach seiner Meinung so leicht zu biegen und zu leiten wie das Wasser eines Bächlein, wenn nur früh genug damit begonnen wird. D a zu einer gesunden Seele ein gesunder Körper gehört, spricht Locke zuerst von der Pflege der leiblichen Gesundheit. Er empfiehlt vor allem Abhärtung der Kinder durch viel Bewegung in frischer Luft, tägliche Leibesübungen, ausreichenden Schlaf, einfache Kost und leichte Kleidung. Die Leibespflege soll die rechte geistige und sittliche Erziehung vorbereiten und unterstützen. Die wichtigste Aufgabe sieht Locke in der Erziehung zur Tugend, d. h. in der Ausbildung einer sittlichen Persönlichkeit. Die Grundlage aller Tugend bildet die Herrschaft der Vernunft über die Begierden, die Selbstüberwindung. Um zu diesem Ziele zu gelangen, muß man das Kind möglichst früh gewöhnen, sich ungehörige Wünsche zu versagen. Besonders durch Schreien soll es gar nichts erreichen können. Solange die eigene Vernunft noch nicht über Erlaubtes und Unerlaubtes entscheiden kann, muß der Eltern Wille die unabänderliche Richtschnur seines Handelns sein. So gewinnt es Ehrfurcht vor diesen, und wenn die vorhanden ist, kann mit zunehmendem Alter auch die Erziehung milder werden. Wo Ehrfurcht herrscht, bedarf es kaum des Schlagens und Schimpfens. Strafen will Locke daher nur im N o t f a l l gelten lassen; wichtiger ist es, daß man im Kinde Sinn für Ehre und Schande erweckt. Mittel dazu sind Lob und Tadel der Eltern, des Erziehers und später der gute gesellschaftliche Ruf. Man erziehe auch weniger durch Vorschriften und Regeln als durch Gewöhnung und Übung; und vor allem beachte man die Eigenart und Fassungskraft des Kindes. Gutes Benehmen lernt es zwanglos in guter Gesellschaft; darum halte man es möglichst den Dienstboten fern und gebe ihm selbst ein gutes Beispiel. Deshalb zieht Locke auch die häusliche Erziehung mit Hilfe eines Hofmeisters der Schulerziehung mit ihren kameradschaftlichen Verführungsmöglichkeiten vor. Sobald die Kinder Vernunftgründen zugänglich sind, bringe man sie zur Erkenntnis der Notwendigkeit ihrer Pflichten („räsonieren"). — Nach ausführlichen Erörterungen über die Wahl und die Eigenschaften eines tüchtigen Hofmeisters und der Darlegung weiterer wertvoller Erziehungsmaßnahmen spricht Locke von den verschiedenen Zweigen des Erziehungsgeschäftes. Vier Schätze möchte jeder seinen Kindern hinterlassen: Tugend, Weisheit, gute Lebensart und Kenntnisse. Tugend ist nicht möglich ohne Gottesfurcht; darum soll die sittliche Erziehung mit der religiösen verbunden werden, die aber anfangs noch keine konfessionell-dogmatische sein darf. Demnächst pflege man im Kinde besonders die Tugenden der Wahrhaftigkeit und des Wohlwollens gegen andere. Wo das letztere fehlt, kann auch nicht von wirklich guter Lebensart die Rede sein. Die Erwerbung der Kenntnisse hält Locke, wie Montaigne, f ü r das unwichigste Stück der Erziehung; er spricht deshalb zuletzt von ihnen. Man mache dem Kinde das Lernen zum Spiel und zur Erholung. Spielend lerne es lesen (anfangs mit Buchstaben bemalte Würfel, dann Äsops Fabeln

Die Aufklärung. Locke und Rousseau

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und Reineke Fuchs), spielend auch schreiben und zeichnen nach der N a t u r . Von fremden Sprachen soll es zunächst Französisch, danach Latein lernen, und z w a r beides vorwiegend durch mündlichen Gebrauch. Gewandte Obersetzungen in die Muttersprache sind den bisher üblichen lateinischen Stilübungen vorzuziehen. Überhaupt wende man der Muttersprache mehr Pflege zu. Griechisch erscheint ihm nur für Gelehrte erforderlich. Von Dichtkunst und Musik will er überhaupt nichts wissen, wenig auch von Disputationen, Rhetorik und Logik. Dagegen soll man darauf bedacht sein, dem Zögling mit den Sprachen zugleich die nötigen Kenntnisse in Erdkunde, Rechnen, Geometrie, Sternkunde und Geschichte zu übermitteln. Tanzen, Reiten und, nur wenn nötig, auch Fechten, ferner Geschicklichkeit in gewissen H a n d arbeiten wie Gartenbau und Tischlerei werden ebenfalls empfohlen. Reisen soll der Zögling nicht, wie üblich, zwischen dem 16. und 2 1 . J a h r e der gefährlichsten Zeit der Entwicklung, sondern entweder vorher mit dem Hofmeister oder nachher allein.

Lockes Einfluß auf die Entwicklung des neueren Bildungswesens war groß und weitreichend. Wenn sich in England das weltmännische Ideal des „Gentleman" durchgesetzt hat, so haben Lockes „Gedanken" erheblich dazu beigetragen. Sie haben den schon von Montaigne angepriesenen individualistischen Typ der Hofmeistererziehung zur herrschenden Form adeliger Standeserziehung im Europa des 18. Jahrhunderts gemacht. Außerdem haben sie den aufklärerischen Glauben an die Allmacht Vernunft- und planmäßiger Erziehung verfestigt und dieser selbst jenes nüchterne, vornehmlich auf Nützlichkeit eingestellte Gepräge gegeben, gegen das später die führenden Geister des Neuhumanismus, der Klassik und Romantik mit Macht ihre Stimme erhoben. Seine wirtschaftspädagogischen Forderungen (Verwerfung des alten Gelehrtenideals, Pflege lebender Fremdsprachen, Sachkenntnisse und Handfertigkeiten) entsprachen ganz dem Geist des damals herrschenden Merkantilismus. Mit seiner Forderung einer natürlich-vernünftigen Erziehungsweise ist Locke der unmittelbare Vorläufer des Genfers Jean Jacques Rousseau gewesen. Dieser hat 1762 mit seiner Erziehungsschrift „Emile" einen Eindruck auf seine Zeitgenossen gemacht, wie kein anderer pädagogischer Schriftsteller vor oder nach ihm. Das Buch verdankt seine unvergleichliche Wirkung sowohl der Wucht seiner Gedanken wie der Macht seiner Sprache und einem stark gefühlsmäßigen Einschlag. Rousseau war eine durchaus umstürzlerische Natur. Wie er sich gegen die zeitgenössische Ge-

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Das Zeitalter der A u f k l ä r u n g

sellschaft auflehnte, so auch gegen ihre Erziehungsweise. Die Erinnerung an die Mängel der eigenen Erziehung und an seine traurige Kindheit hat gewiß viel zu der leidenschaftlichen und schroffen Darstellung seiner Gedanken beigetragen. Die Mutter war gleich nach der Geburt des Knaben (1712) gestorben; Der Vater, ein Uhrmacher, hatte acht Jahre später wegen strafwürdiger Ehrenhändel Genf verlassen müssen. So begann für Rousseau schon in früher Jugend die Zeit der Irr- und Wirrnisse. Von Fremden lieblos erzogen, entwischte er schließlich aus Genf und k a m zu einer Frau v. Warens in Annecy. Von ihr wurde er in ein Kloster nach Turin geschickt und dort zum katholischen Glauben bekehrt, den er aber später wieder mit seinem ursprünglichen vertauschte. Jahrelang trieb er sich nach seiner Bekehrung als Abenteurer in der Welt umher, bis er seit 1732 im Hause der nach Chambéry verzogenen Frau v. Warens wieder auf lange Zeit eine Heimstätte fand. Hier pflegte er mit Vorliebe Musik und arbeitete, von spätem Bildungsdrang ergriffen, an seiner geistigen Ausbildung. 1741 verließ er das Haus der mittlerweile verarmten Gönnerin und verschaffte sich in Paris Zutritt zu dem Kreis der Enzyklopädisten. 1750 machte ihn die eigenartige Bearbeitung einer Preisaufgabe der Akademie von Dijon über den Einfluß der Künste und Wissenschaften (d. h. der Kultur) auf die Sitten mit einem Schlage zum berühmten Manne. Er behauptete darin, daß die Künste und Wissenschaften den ursprünglich guten Menschen nur verdorben hätten. In einer zweiten, 1754 erschienenen Schrift „Uber den Ursprung der Ungleichheit unter den Menschen" behauptete er, die Menschen seien von N a t u r alle frei und gleich gewesen, nur die Entfernung vom Naturzustand, das Aufkommen des Eigentums und der Staatsgewalt hätten ihre Ungleichheit herbeigeführt, die Erziehung habe sie gefördert. Dieselbe Ansicht vertrat er in dem politisch viel bedeutsamer gewordenen „Gesellschaftsvertrag" (Contrat social 1762), worin er den Staatswillen als gemeinsamen Ausdruck der bürgerlichen Einzelwillen erklärte und damit die Grundlage der modernen Demokratie schuf. Die dazu erforderlichen Erziehungsgrundsätze entwickelte er noch im gleichen Jahre in dem fünfbändigen Erziehungsroman „Emil oder über Erziehung" (Emile, ou de l'éducation). Die jahrelangen Verfolgungen, denen er durch das letztere Werk ausgesetzt war, sowie mannigfache Zwistigkeiten mit seinen früheren Freun-

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den machten ihn zum Menschenfeind. Seit 1770 lebte er wieder in Paris in ärmlichen Verhältnissen. Seine frühere Geliebte, die ungebildete Therese Levasseur, welche er 1768 heiratete, war die einzige, die bis z u m Tode bei i h m aushielt. D i e fünf Kinder aus diesem Verhältnis hatte er ins Findelhaus gebracht. Er starb 1778. Die im „Emil" niedergelegten pädagogischen Gedanken Rousseaus hängen mit den Grundgedanken seiner früheren Werke aufs engste zusammen. Der Mensch ist von Natur gut; die Kultur hat ihn verdorben. Rückkehr zur Natur! heißt daher Rousseaus Losung. Das beste Mittel dazu bietet die Erziehung; aber nicht die bisher beliebte Standeserziehung, sondern eine solche, die den Menschen in seinem natürlichen Zustand als Menschen bewahrt. Ihre wichtigste Aufgabe ist es, die natürlichen Anlagen des Kindes sich ungestört entwickeln zu lassen und alles fernzuhalten, was diese Entwicklung hemmen könnte. So wird auch Emil, das Urbild des Naturmenschen, erzogen. — Im I. Buch schildert Rousseau die Erziehung des Knaben in seinem ersten Lebensjahre. Der Hofmeister, ein Freund des früh verstorbenen Vaters, bringt ihn sofort nach der Geburt mit der Amme aufs Land. Schon mit dem Geburtstage beginnt also das Erziehungswerk. Emil lernt bereits im ersten Jahre seines Lebens sehr viel durch Erfahrung und Gewöhnung. Er soll aber nicht von der Gewohnheit abhängig werden, daher wird er an keine bestimmte Zeit der Mahlzeiten und des Schlafes gewöhnt. Auch das Furchtgefühl muß frühzeitig unterdrückt werden. Dem Begehren aus Bedürfnis soll man nachkommen, dem befehlshaberischen Verlangen dagegen schon vom ersten unnützen Weinen an entgegentreten, indem man es nicht beachtet. Man mache das Kind kräftig, so wird es gut; alle Bosheit entspringt der Schwäche. Beim Beginn des Sprechenlernens sage man dem Kinde nicht viel, aber dasselbe recht oft und deutlich vor. Es soll nicht mehr sagen lernen, als es begreifen kann. — II. Buch. Mit dem Sprechen beginnt ein neuer Lebensabschnitt, die Zeit vom zweiten bis zum zwölften Jahre. Leiden soll der Knabe zuerst lernen; ohne zu weinen, muß er Fall und Stoß schon beim Gehenlernen ertragen können. Zum Gehorsam wird er nicht gezwungen, natürliche Hindernisse mögen ihn von selbst zur Erkenntnis der Grenzen seines Könnens und seines Wollens bringen. Die Begriffe Kraft, Notwendigkeit, Ohnmacht und Zwang müssen ihm die noch fehlenden sittlichen Begriffe Gehorchen, Befehlen, Pflicht und Schuldigkeit ersetzen. Rousseau verwirft daher auch das von Locke empfohlene Räsonieren, denn ein unvernünftiges Kind könne man nicht durch Vernünfteln besser machen. Wie die natürlichen Hindernisse es erziehen, so soll es auch die Strafen als die natürlichen Folgen schlechter Handlungen kennenlernen, z. B. die Langeweile, wenn es seine Spielsachen zerbrochen hat usw. — Da Emil von Natur gut ist, so braucht man ihn nicht erst an Tugend zu gewöhnen; es genügt, ihn vor Lastern und Irrtum zu bewahren.

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D a s Zeitalter der A u f k l ä r u n g

A u c t L ü g e n lernt d a s K i n d nur durch übermäßige F o r d e r u n g e n oder zu strenges A u s f r a g e n v o n Seiten der L e h r e r . D i e einzige sittliche L e h r e in dieser Zeit bestehe in dem G e b o t : T u e n i e m a n d e m B ö s e s ! — I m Lernen empfiehlt R o u s s e a u möglichste Z u r ü c k h a l t u n g f ü r dieses A l t e r . N i c h t einmal z u m Lesenlernen soll m a n d a s K i n d a n h a l t e n ; wenn m a n nur sein Interesse d a r a n zu wecken versteht, d a n n lernt es dies rasch a u s freien Stücken. M a n übe u m so mehr seinen K ö r p e r , mache ihn k r ä f t i g u n d gesund durch Leibesübungen, natürliche K l e i d u n g u n d langen Schlaf auf h a r t e m L a g e r . D a n e b e n b i l d e m a n m i t besonderer F ü r s o r g e den U r q u e l l geistiger R e g s a m k e i t , die f ü n f Sinne, aus. Messen, Z ä h l e n , W ä g e n , Vergleichen, Zeichnen nach der N a t u r , V o r b e r e i t u n g der R a u m l e h r e , Singen u n d deutliches Sprechen sind A u f g a b e n , d i e f ü r dieses A l t e r passen, die aber nicht schulmäßig, s o n d e r n mehr spielend u n d z w a n g l o s erledigt w e r d e n müssen. — I I I . Buch. D e r Ü b e r g a n g v o m K i n d e z u m J ü n g l i n g ( 1 2 . — 1 5 . J a h r ) b i l d e t die beste Zeit des Lernens. D e r Wissenstrieb r e g t sich in der F o r m der N e u g i e r d e . D i e u m g e b e n d e Welt, w o r a u f sich diese N e u gierde zunächst richtet, m u ß G e g e n s t a n d des ersten Unterrichts sein. E m i l m u ß d a b e i alles Wissenswerte selber finden, A u t o r i t ä t s g l a u b e n d a r f er nicht haben. K e i n anderes Buch als die Welt, kein anderer Unterricht als T a t s a c h e n ! D i e A n f ä n g e der H i m m e l s k u n d e soll er bei Betrachtung des S o n n e n a u f - und -Untergangs lernen. B e i m e r d k u n d lichen Unterricht gehe m a n v o m W o h n h a u s e aus. Auch der Unterricht in der P h y s i k beginne m i t den einfachsten E r f a h r u n g e n , j a nicht m i t I n s t r u m e n t e n . D i e s e m u ß der Z ö g l i n g erst selber herstellen lernen. S o gewinnt er allmählich aus den Wahrnehmungen die B e g r i f f e . A b e r er lerne nie mehr, als er f ü r sein A l t e r n ö t i g h a t . V o n Büchern liest der K n a b e nur den R o b i n s o n , weil dieser alles, w a s er brauchte, sich selbst schaffen mußte. U m z u erfahren, w i e m a n d a s macht, besucht er m i t seinem Lehrer verschiedene W e r k s t ä t t e n u n d lernt selber ein H a n d w e r k , e t w a die Tischlerei. — I V . Buch. D a s J ü n g l i n g s a l t e r macht den Menschen reif zur E i n f ü h r u n g in die Welt des Geistes und der sozialen O r d n u n g . Mächtig erwachen bei der G e b u r t des Mannes die Leidenschaften u n d m i t ihnen die geschlechtliche N e u g i e r d e . W i r d sie l a u t , so gebe m a n d e m Z ö g l i n g eine w a h r e oder keine A n t w o r t . J e d e n f a l l s sollte die geschlechtliche E n t w i c k l u n g möglichst zurückgehalten, d i e Sinnlichkeit durch a n s t r e n g e n d e Leibesübungen ged ä m p f t w e r d e n . — D e r w e r d e n d e M a n n m u ß auch die Menschen beurteilen lernen. D e r A u s b i l d u n g seiner U r t e i l s k r a f t u n d seiner sittlichen Anschauungen h a t daher in diesem A l t e r a l l e S o r g f a l t zu gelten. J e t z t ist es Z e i t zur B e s c h ä f t i g u n g mit der Geschichte; denn diese lehrt die Menschen nach ihren H a n d l u n g e n , nicht nach ihren falschen R e d e n beurteilen. Auch der Unterricht in der R e l i gion d a r f erst j e t z t beginnen. A b e r E m i l , der bisher noch nicht wußte, ob er eine Seele h a t , erhält keinen auf ein bestimmtes Bekenntnis zugeschnittenen Katechismusunterricht; er w i r d nur in den S t a n d gesetzt, diejenige R e l i g i o n zu wählen, zu der ihn der

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beste Gebrauch seiner Vernunft führen muß. Wie diese nach Rousseaus Ansicht beschaffen sein soll, besagt das Glaubensbekenntnis des savoyischen Vikars, die philosophisch gehaltene Lehre von der dogmen- und damit kirchenfreien, natürlichen Religion, die die eigentliche Ursache der Verfolgungen Rousseaus bildete. — Der inzwischen mannbar gewordene Emil begibt sich nun mit seinem Erzieher nach Paris. Der schlechte Geschmack der Pariser Bevölkerung soll sein eigenes Gefühl für wahre Schönheit durch den Gegensatz verfeinern. Jetzt erst ist es Zeit, schöngeistige Schriftwerke zu lesen und Sprachen zu lernen, besonders die alten, deren Schriftsteller der Natur näherstehen als die neueren. — V. Buch. Reisen bilden den Abschluß der Erziehung Emils. Dessen Heirat mit S o p h i e führt den Verfasser zu einer besonderen Abhandlung über weibliche Erziehung. Sophie ist nicht wie Emil abgesondert von der Gesellschaft, sondern im elterlichen Hause erzogen worden. Auch die Art ihrer Ausbildung weicht nicht so sehr von der herkömmlichen Erziehungsweise ab wie diejenige Emils. Singen und Tanzen hat sie von den Eltern, das Klavierspiel von einem Organisten gelernt. Frauenarbeiten, besonders das Kleidermachen und Kochen, versteht sie am besten. Reinlichkeit ist ihre erste Tugend. Sie tut alles mit Anstand, ohne geziert zu sein. Ein Eintreten für die Gleichberechtigung der Frau liegt nicht in Rousseaus Absicht; sie soll in erster Linie so erzogen werden, daß sie dem zukünftigen Manne g e f ä l l t und ihm das Leben angenehm macht. D i e Gedanken des Emile haben v o n vornherein ebensow o h l scharfe Bemängelung w i e begeisterte Z u s t i m m u n g erfahren. Man tadelte Rousseaus O p t i m i s m u s in der Bewertung der menschlichen Naturanlagen, die Unklarheit seines Naturbegriffs, der teils die äußere N a t u r und deren Vernünftigkeit, teils die innere des Menschen, d. h. seine Eigenart meint, ferner seine A b l e h n u n g erzieherischer Eingriffe, Gebote und Strafen, das dafür n o t w e n d i g e heimliche Madien und Zurechtrücken eines erzieherischen Hintergrundes, weiter seinen Nützlichkeitsstandpunkt in Fragen des Lehrstoffs, das lange Hinausschieben religiöser Belehrung wie des U n t e r richts überhaupt, das H e r a u s n e h m e n des Zöglings aus der menschlichen Gesellschaft usw. Auf der anderen Seite gelten seine Vorschläge und Anregungen auf dem Gebiete der Leibespflege, der Sinnesbildung (Anschauung), der Erziehung zur Selbsttätigkeit (Selbstfindenlassen, praktisches Selbstschaffen), der Sexualerziehung, ganz besonders aber seine Bet o n u n g des Entwicklungsgedankens, sowie der Eigenart u n d des Eigenwertes der Kindesnatur als unverlierbare Schätze neuzeitlicher Erziehungslehre. Er hat die erste Pädagogik

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Das Zeitalter der Aufklärung

„vom Kinde aus" entworfen und gezeigt, daß alle Erziehungsmöglichkeit im Entfaltungsdrang des werdenden Menschen wurzelt. Eine tiefere Kritik hat indessen an anderen Punkten einzusetzen. Rousseau war viel mehr Kind seiner Zeit, als er selber wahrhaben wollte. Trotz seiner leidenschaftlichen Ablehnung der ihn umgebenden Kulturwelt stand er ganz im Banne ihrer Weltanschauung und ihrer Denkweise. Mit der Aufklärung teilte er alle grundlegenden Ideen des Rationalismus: die religiösen, die ethischen, die rechtlichen, vor allem aber ihren Glauben an die Allmacht methodischer Erziehung, vorausgesetzt natürlich, daß es s e i n e Erziehung und s e i n e Methode sei, die den Zögling zum Ziel führen soll. Er will mit dieser Methode eine neue Menschheit heraufführen, indem er die Arbeit an einem beliebigen Einzelmenschen beginnen läßt, der f ü r ihn der Typus Mensch überhaupt ist. Dahinter steckt die uns schon bekannte Anschauung, daß alle Menschen im Grunde gleich seien und daß darum die rechte Erziehung des Einzelnen auch die entsprechende Besserung der Gesamtheit mit sich bringe. Der Einzelzögling braucht bei Rousseau auch nur einen Einzelerzieher, den Hofmeister, dessen Typus schon die Rationalisten Montaigne und Locke geprägt hatten. Was der Zögling an Erziehung und Belehrung gewinnt, nimmt er trotz aller Anschauung und Selbsttätigkeit rein intellektualistisch auf, wie alle Aufklärungspädagogik es wollte: erst durch die Sinne, dann durch den Verstand, selbst seinen Gottesglauben. Methode, Einzelerziehung, Nützlidikeitserziehung, Verstandeserziehung: in diesen Grundforderungen sind also Rousseau und die Aufklärung eins. Seine stärkere Betonung des Irrationalen, Gefühlsmäßigen und seine Verwerfung des aufklärerischen Fortschrittglaubens dürfen darüber nicht hinwegtäuschen. Wozu aber wollte Rousseau seinen Emil erziehen? Nicht f ü r ein bestimmtes Volk, einen bestimmten Stand oder Beruf, heißt es, sondern zum reinen Menschentum. Die gleiche Forderung wird von da ab in der Pädagogik des 18. Jahrhunderts immer wieder erhoben. Was aber dieses reine Menschentum sei, das haben weder Rousseau noch seine Nachfolger zu sagen gewußt. Rousseaus Naturevangelium aber war so glänzend und so bestechend durch seinen Inhalt, daß

Die philanthropische Bewegung

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es immer wieder Reformvorschläge erweckte und z. T. bis in die neuere Pädagogik hineinwirkt. Einschl. Schriften. Außer L e s e r (s. H a u p t v e r z . S. 4): F. J . S c h n e i d e r , Thomasius u. d. dtsche. Bildg. 1928. — W. S c h r ä d e r , Gesch. d. Friedrichs-Univ. zu H a l l e . 1894. •— G. G i t s c h m a n n , Die Pädagogik d. John Locke. »1910. — P . S a k m a n n , J . J. Rousseau. 19233. — P . H ö n i g s w a l d , Uber d. problemgesch. Stellung J. J . Rousseaus Euphorion. 1927. — E. M u s h a k e , J. J . Rousseau. 1948. — H . R ö h r s , J. J. Rousseau. 1957. — M . R a n g , Rousseaus Lehre vom Menschen. 1959. — W. R i t z e 1, J . J. Rousseau. 1959.

§ 18. Die philanthropische Bewegung1) Wie die erzieherischen Gedanken Lockes und Rousseaus sich in der deutschen Aufklärung auswirkten, zeigt am besten die Geschichte der philanthropischen Bewegung. Sie erhielt ihren Anstoß von dem aufklärerischen Hamburger Theologen und Schulmann Johann Bernhard Basedow (1724—1790). Dieser hatte von 1748 bis 1753 als Hauslehrer in Holstein ein neues Unterrichtsverfahren erprobt, bei dem er Gedanken von Comenius, Locke und Gesner (S. 107) verwertete. Er begann dabei den Unterricht, von der Anschauung und Erfahrung ausgehend, mit den Realien. Daran schloß sich der Lateinunterricht, in welchem über die durchgenommenen Gegenstände gesprochen und geschrieben wurde. Als Hilfsmittel dazu benutzte er den Orbis pictus. Der Versuch fiel glänzend aus; Basedow erwarb durch eine Abhandlung darüber die Magisterwürde an der Universität Kiel und wurde Professor der Moral an der Ritterakademie zu Sorö auf Seeland. Streitigkeiten mit der strenggläubigen Geistlichkeit führten jedoch zu seiner Versetzung an das Gymnasium in Altona (1761) und entzogen ihn jahrelang einer nachhaltigeren Beschäftigung mit pädagogischen Fragen. Mittlerweile war der „Emil" erschienen. Sein aufwühlender Geist fachte Basedows pädagogischen Reformeifer zu neuem Leben an. Ihm entsproß die 1768 veröffentlichte „Vorstellung an Menschenfreunde und vermögende Männer über Schulen, Studien und ihren Einfluß in die öffentliche Wohlfahrt". Er verlangte darin eine gründliche Umgestaltung des gesamten Bildungswesens, das kirchenfrei werden müsse und als s t a a t l i c h e Angelegenheit unter die Leitung ') Statt Philanthropismus, Philanthropisten wurden früher häufiger die längeren Formen Philantropinismus usw. gebraucht. Unsicherheit in der Bezeichnung herrschte von A n f a n g an.

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eines besonderen, rein weltlichen „Edukationskollegiums" zu stellen sei, ferner die Abfassung guter Schulbücher, Gründung von Seminaren und einheitliche Gliederung der niederen und höheren Schulen im Sinne Gesners (siehe S. 107). Schließlich stellte er die Herausgabe eines großen Unterrichtswerkes, des sogenannten „Elementarbuchs der menschlichen Erkenntnis", in Aussicht, worin alles zu finden sei, was bis ins f ü n f zehnte Jahr zur Unterweisung und Bildung eines jungen Weltbürgers verlangt werden könne. Menschenfreunde und vermögende Männer sollten die Mittel dazu liefern. Die zündende Aufforderung hatte, dank auch der begeisternden Nachwirkung von Rousseaus „Emil", großen Erfolg; 15 000 Taler flössen in kurzer Zeit aus aller Welt zusammen. 1770 veröffentlichte er das „Methodenbuch f ü r Väter und Mütter der Familien und Völker" als ersten, lehrhaften Teil und bald darauf drei Stücke des Elementarbuchs als praktischen Teil des versprochenen Unterrichtswerkes. 1774 erschien eine Umarbeitung und Vollendung des Elementarbuches, das jetzt in Verbindung mit 100 Kupfertafeln den Namen „Elementarw e r k " trug. Die Kupfertafeln, meist von Chodowiecki entworfen, bieten Darstellungen von allen möglichen Gegenständen und Vorgängen des Lebens, das Elementarbuch liefert in Form von Gesprächen in deutscher, französischer und lateinischer Sprache die Erklärung und Belehrung dazu. Man hat das Ganze nicht mit Unrecht als den Orbis pictus des 18. Jahrhunderts bezeichnet. Doch Basedow durfte auch durch die Tat die Brauchbarkeit seiner Gedanken erweisen. Fürst F r a n z von A n h a l t D e s s a u hatte ihn schon 1771 zur Verbesserung des Schulwesens in seine Hauptstadt berufen und ihm die nötigen Mittel zur Errichtung eines P h i l a n t h r o p i n u m s (Schule der Menschenfreundschaft) gewährt, das 1774 eröffnet wurde. Sein eifrigster Mitarbeiter war W o l k e , der Erzieher von Basedows Tochter Emilie 1 ). Die Anstalt eine Art verbürgerlichter Ritterakademie, war weltbürgerlich und überkonfessionell eingestellt. Man wollte Europäer und Christen, nicht Deutsche, nicht Protestanten oder Katholiken, erziehen. Es Dieses bald darauf Latein und Höhepunkt worden.

Wunderkind konnte schon am Ende des 3. Jahres Deutsch lesen, auch Französisch sprechen und lesen. Mit 4Vs Jahren lernte es sprach es bereits nach Jahresfrist. Sein Auftreten bildete den der Prüfung von 1776. Doch ist nichts Besonderes aus ihm ge-

D i e philanthropische B e w e g u n g

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wurden alle Fächer der Gymnasien und Realschulen nach Basedows Grundsätzen gelehrt. Das Moderne und Gemeinnützige wurde vor den alten Sprachen bevorzugt. Ein gemeinsamer (simultaner) Religionsunterricht nach vernunftreligiösen Grundsätzen ging dem bekenntnismäßigen voraus. Die Knaben wohnten im Philanthropin; sie trugen eine von der Rokokomode abweichende, bequeme, zopffreie Tracht. Lehrer und Schüler verkehrten freundschaftlich innerhalb und außerhalb des Unterrichts. Mit Lobzetteln, goldenen Sternen auf der „Meritentafel". Verdienstorden für Fleiß und Ordnung suchte man die Zucht zu fördern; Verminderung der Meritenpunkte, Entziehung gewisser Vergnügungen, der Schultracht usw. dienten als Strafmittel. Die Unterweisung erfolgte in der Form der „sokratischen Methode" 1 ), durch die man mit Hilfe von zielstrebigen Fragen dem Zögling die zu gewinnenden Begriffe und Erkenntnisse abzulocken suchte. Daneben wurde „spielend" gelernt, nach Belieben der Schüler auch Leibesübungen und Gartenbau getrieben. 1776 erfolgte die erste öffentliche Prüfung, zu der die bedeutendsten Schulmänner der Zeit eingeladen waren. Ihre meist lobenden Berichte trugen den Ruhm der Anstalt über die deutsche Grenze hinaus; 1782 zählte sie über 50 „Pensionisten" aus vielen Ländern Europas. Und doch hatte sie nur bis 1793 Bestand. Der häufige Wechsel der Leiter und Lehrer sowie die Nichterfüllung der hochgespannten Erwartungen führten ihr rasches Ende herbei. Der Gründer, ein großer Agitator, aber schlechter Organisator, hatte schon 1776 die Leitung des Unternehmens in Campes und bald darauf in Wolkes Hände gelegt und war 1790 in Magdeburg gestorben. B a s e d o w h a t seine R e f o r m g e d a n k e n im „ M e t h o d e n b u d i " a m ausführlichsten d a r g e l e g t . D i e E r z i e h u n g stellt er d a r i n in den V o r d e r g r u n d . Sie soll die K i n d e r z u einem gemeinnützigen, patriotischen und_ glückseligen Leben v o r b e r e i t e n , soll f r ü h z e i t i g den K ö r p e r abh ä r t e n und das K i n d unter K i n d e r n ebenso f r ü h z e i t i g an M ä ß i g k e i t , Geduld, Aufrichtigkeit, F l e i ß , an Liebe z u r O r d n u n g und Reinlichkeit, an D i e n s t f e r t i g k e i t und edle Ehrliebe g e w ö h n e n . D i e sexuelle S d i a m w i r d nicht v e r l e t z t , w e n n m a n m i t K i n d e r n v o r d e m 1 0 . bis 1 2 . J a h r e über Z e u g u n g der T i e r e und Menschen ernsthaft und in l ) Dieses „entwickelnde" Fragen ist wohl zu unterscheiden von dem früher üblichcn prüfenden Abfragen oder Katediisieren. Vgl. S. 76.

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anständigen Ausdrücken wie von natürlichen Dingen redet. Frühzeitige Einführung in Garten- und Handwerksarbeit wird empfohlen. Der Unterricht soll mit dem Zweck der Erziehung übereinstimmen. Darum: Nicht viel lernen, aber mit Lust! Nidit viel, aber in strenger Ordnung, lückenlos vom Leichteren zum Schwereren fortschreitend! Nicht viel, aber lauter nützliche Erkenntnis! Und nicht zu früh! Und so angenehm wie möglich! Sachwissen ist wichtiger als Wortwissen. Daher sollen Naturkunde, Mathematik und eine hauptsächlich auf Übung und geschichtliche Beispiele gegründete Sittenlehre die wichtigsten Lehrgegenstände sein. Fremdsprachlicher Unterricht beginne im siebenten Jahre mit Französischsprechen; Lateinsprechen setzte zwei Jahre später ein. Erst vom fünfzehnten Jahre ab, wenn der Geist rein Begriffliches erfassen kann, haben grammatischer Unterricht und Klassikerlektüre Wert, aber auch nur bei denen, die studieren wollen. Den Unterricht im Griechischen verwirft Basedow. Die Religion dagegen, d. i. den Glauben an Gott, Tugend und Unsterblichkeit, lehre man früh und soweit das Kind dies verstehen kann. Bekenntnismäßiger Unterricht schickt sich erst für spätere Jahre. Wie Rousseau sieht auch Basedow die Bestimmung des W e i b e s im Leben für den Mann und das Haus. Sorgfältige Körperpflege, Sauberkeit und Ordnung, Sanftmut und Geduld, Anstand und gesellschaftliche Gewandtheit, besonders aber Schamhaftigkeit und Ehrbarkeit sind daher die wichtigsten Zielpunkte der Mädchenerziehung. Ferner müssen die Mädchen mit allen haushälterischen Pflichten bekanntgemacht werden. Der Schulunterricht hat sich auf die Muttersprache, das Französische, Rechnen, Religion und Sittenlehre, die Grundkenntnisse von Geschichte, Erd- und Naturkunde, ferner Musik, Singen, Tanzen und Zeichnen zu beschränken. Die Verwandtschaft vieler G e d a n k e n m i t solchen des Comenius, Locke und Rousseau liegt klar zutage. Hier erschienen sie im Sondergewand der deutschen A u f k l ä r u n g und fanden dadurch den Zugang zu weiteren Kreisen des deutschen Volkes. Die A n h ä n g e r Basedows haben es sich angelegen sein lassen, die Grundgedanken des Philanthropismus planmäßig auszubauen u n d sie v o n den Übertreibungen seines Schöpfers zu befreien. Besonders erfolgreich hat in dieser Beziehung Ernst C h r i s t i a n T r a p p ( 1 7 4 5 — 1 8 1 8 ) gewirkt, der nach k u r z e r Lehrtätigkeit in Dessau 1 7 7 9 als erster Professor der Pädagogik und Leiter eines pädagogischen Seminars nach Halle berufen w u r d e . Als solcher versuchte er den v o n Basedow b e f ü r w o r t e t e n Gedanken einer pädagogischen Ausbildung der wissenschaftlichen L e h r e r zu verwirklichen, k o n n t e sich aber

Die philanthropische Bewegung

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wegen seiner Gegnerschaft gegen die alten Sprachen nicht durchsetzen und trat 1783 von seinem Lehramt zurück. Im „Versuch einer Pädagogik" (1780) suchte er die philanthropischen Erziehungsgedanken in ein psychologisch begründetes Lehrgefüge zu ordnen. Darin empfahl er schon das pädagogische Experiment und die planmäßige Beobachtung der Kinder als Grundlage einer wissenschaftlichen Erziehungslehre. So unvollkommen sein Werk bei dem damaligen Stand der Seelenkunde auch sein mußte, so bekundet es doch das ernste Streben, die Erziehung auf der Kenntnis des Menschen aufzubauen. Es erschien zudem in einer Zeit, die sich auch sonst für psychologische Fragen erwärmte und in den Schriften eines T e t e n s , T i e d e m a n n u . a . ernste Versuche seelenkundlicher Unterbauung der Pädagogik zuwege brachte. Andere Philanthropisten haben nicht minder erfolgreich an Basedows Werk weitergearbeitet. Joachim Heinrich C a m p e ( f 1818) wurde der Schöpfer eines reichen Jugendschriftwesens. Er hat den R o b i n s o n , trotz der Einführung langatmiger Sittenlehren, zum gelesensten Kinderbuch seiner Zeit gemacht. Mit T r a p p und andern schuf er in der 16 Bände umfassenden „Allgemeinen Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens" das erste deutsche Handbuch der Pädagogik. Mit Erfolg hat sich auch Christian Gotthilf Salzmann ( t 1811) als pädagogischer Schriftsteller bewährt. (Über die wirksamsten Mittel, Kindern Religion beizubringen. — Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftigen Kindererziehung. — Konrad Kiefer oder Anweisung zu vernünftiger Erziehung der Kinder. — Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher, sein reifstes Werk, worin er die Erzieher zur Selbsterziehung auffordert.) Die von ihm 1784 gegründete Erziehungsanstalt zu Schnepfenthal bei Gotha erhielt sich bis heute. Die beste Gewähr für ihr Bestehen bot von vornherein die Persönlichkeit ihres Gründers, der zweifellos der bedeutendste Praktiker unter den Philanthropisten war, daneben aber auch die geschickte Behandlung der Zöglinge, deren Gesamtheit eine große, mit der Salzmannschen eng verbundenen Familie bildete. „Vater Salzmann" war ihre alles belebende Seele. Mit einem gesunden Sinn für Lebenswirklichkeit leitete er seine Zöglinge zur Beobachtung der umgebenden N a t u r an, weckte ihr Verständnis für erdkundliche Fragen durch Wanderungen und Reisen 4

Weimer, G e s d i i d i t e der P ä d a g o g i k .

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Das Zeitalter der Aufklärung

und übte sie mit Unterstützung seiner ausgezeichneten Gehilfen B l a s c h e und H e u s i n g e r ernsthaft in handtätiger Arbeit. Vor allem aber gab er den von Dessau übernommenen L e i b e s ü b u n g e n einen planmäßigen Ausbau. Sein bedeutendster Mitarbeiter auf diesem Gebiet war F r i e d r . G u t s M u t h s , der in seiner „Gymnastik f ü r die Jugend" (1793) die erste, auch im Ausland viel beachtete Turnlehre entworfen hat. Sie war allerdings dem Charakter der Zeit entsprechend durchaus individualistisch und lediglich auf die gesundheitliche und harmonische Ausbildung des einzelnen eingestellt. Mit Basedows Dessauer Unternehmen begann das Zeitalter der privaten pädagogischen Versuchsschulen. Diese sind in der Folgezeit bisweilen bahnbrechend geworden, wenn hervorragende Pädagogen wie Pestalozzi, Fröbel, Hermann Lietz durch sie ihre neuen Gedanken zu verwirklichen und zu veranschaulichen suchten. Die „Philanthropine" jedoch, die nach dem Dessauer Muster in vielen Städten Deutschlands und der Schweiz auftauchten, haben durch die Mangelhaftigkeit ihres Unterrichtsbetriebes und durch marktschreierische Anpreisung ihrer Vorzüge der Sache des Philanthropismus mehr geschadet als genützt. Die Begeisterung der Zeitgenossen, die von vornherein nicht ohne Widerspruch geblieben war, ließ überhaupt rasch nach. Man tadelte nicht nur die geringen Unterrichtserfolge der Philanthropisten, die weit hinter den anfänglichen Versprechungen zurückgeblieben waren, sondern unterzog auch ihre Ziele und ihre Methode einer strengen Prüfung. Man sprach ihnen das Verständnis f ü r die Erhabenheit und Schönheit des klassischen Altertums ab, rügte ihre Methodengläubigkeit, die Überschätzung des unmittelbar Brauchbaren und Nützlichen in der Auswahl des Lehrstoffes und das damit zusammenhängende Streben nach Vielwisserei, die gefühlsarme und allzu verstandesmäßige Form des natürlichen Religionsunterrichts und Gottesdienstes, die Übertreibung des Lockeschen Grundsatzes vom „spielend Lernen", die Verkennung und Vernachlässigung des Gedächtnisses, die übermäßige Anstachelung des Ehrgeizes durch Geschenke und Belohnungen aller Art und das Besprechen geschlechtlicher Dinge mit den Kindern. Gleichwohl bedeutet der Philanthropismus in der Entwicklung der Pädagogik einen tüchtigen Schritt vorwärts. Das

Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens usw.

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deutsche Schulwesen seiner Zeit stand noch ganz in kirchlicher Abhängigkeit und war dadurch konfessionell gebunden. Dagegen haben die Philanthropisten immer und immer wieder die Trennung der Schule von der Kirche als eine ihrer wichtigsten Forderungen betont und damit zur endgültigen V e r staatlichung und konfessionellen Befreiung des Schulwesens einen wirksamen Anstoß gegeben. Sie haben ferner das U n t e r richten zum Gegenstande wissenschaftlicher Forsuchng gemacht und der Pädagogik A u f n a h m e in den Kreis der akademischen Lehrfächer verschafft. Sie haben sie auch zuerst psychologisch zu unterbauen versucht. Das ganze Erziehungs- und U n t e r richtswesen haben sie mit einem freieren, natürlicheren Geiste belebt. Ihnen dankt es die deutsche Schuljugend, daß man allmählich Fürsorge für ihre körperliche Ausbildung zu treffen begann und ein erstes Verständnis für die erzieherische B e deutung der Handtätigkeit gewann; ihnen dankt sie es, daß man, wie schon R a t k e wollte, durch methodischen Unterricht das Lernen zu erleichtern und zu vertiefen suchte; ihnen dankt sie es endlich, daß man in der Schule auch der Kindesnatur gerecht zu werden sich bemühte, auf mildere Zucht und auf die Herstellung eines Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrern und Schülern bedacht war. Aus ihren Kreisen sind die ersten der Unterhaltung und Belehrung dienenden Kinderund Jugendschriften hervorgegangen. E i n s d i l ä g . S d i r l f t e n . Außer d. i. Hauptverz. genannt. Werken P 1 n l o c h e u. R a u s c h e n f e l s , Gesdi. d. Philanthropinismus. * 1914. —• J . R a m m e l t , J . B . B a s e d o w , D e r Philanthropismus. 1929. — E . R e i c h i n s t c i n - Z i m a n n , C h r . G . Salzmann u. seine Bedeutg. f. d. P ä d agogik. 1912. — F r . K r e c h e r , D i e Entstehung d. sokrat. Unterrichtsmethode. 1929. — A . F u c h s , T e t e n s ' päd. Anschauungen. 1918. — Weitere Schriften i. H . W e i m e r s A r t . Philanthropismus im Päda^. Lexikon von Schwartz. — K . S c h r ä d e r , D i e Erziehungstheorie des Philanthropismus. 1928. — J . R a 11 n e r , G r o ß e Pädagogen. 1956.

§ 19. Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens im Zeitalter der Aufklärung D e r sichtbarste und unmittelbarste Erfolg, der den pädagogischen Bemühungen der Philanthropisten beschieden war, lag auf dem Gebiete der Schulverwaltung. Der Gedanke der Verstaatlichung des Schulwesens, dessen Keime schon im 17. J a h r h u n d e r t aufsprossen (s. S. 74), entsprach ganz dem Geiste des aufgeklärten Absolutismus. Der allbeherrschende 4*

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Das Zeitalter der Aufklärung

E r z i e h u n g s g e d a n k e brachte in R e g i e r u n g s k r e i s e n die Idee des Erziehungsstaates z u r R e i f e . D u r c h v o l l e Verstaatlichung der Schule h o f f t e m a n diese z u m geschicktesten W e r k z e u g der Staatserziehung zu machen, u m so außer gläubigen C h r i s t e n auch b r a u c h b a r e U n t e r t a n e n h e r a n z u b i l d e n . In den Schulo r d n u n g e n wie den allgemeinen landesrechtlichen B e s t i m m u n gen aus d e m l e t z t e n D r i t t e l des 18. u n d d e m A n f a n g des 19. J a h r h u n d e r t s w i r d daher das Schulwesen als „ P o l i t i k u m " , d. h. als ausschließlich staatliche A n g e l e g e n h e i t b e h a n d e l t . D i e Staatsschule begann die reine Kirchenschule abzulösen. D e r in den 80er J a h r e n i m H e r z o g t u m Braunschweig w i r k e n d e , a u f klärerisch gesinnte S t a a t s m a n n v. H a r d e n b e r g , später der N a c h f o l g e r des F r e i h e r r n v o m Stein in P r e u ß e n , richtete 1 7 8 6 nach den Plänen der P h i l a n t h r o p i s t e n ein rein weltliches S c h u l d i r e k t o r i u m ein, d e m auch C a m p e u n d T r a p p angeh ö r t e n . Es ging aber infolge des Widerstands der Geistlichkeit u n d der braunschweigischen L a n d s t ä n d e nach 4 J a h r e n wieder ein. E r f o l g r e i c h e r setzte 1787 der preußische S t a a t s m i n i s t e r F r e i h e r r v o n Z e d l i t z für sein L a n d die Schaffung eines „ O b e r s c h u l k o l l e g i u m s " durch, d e m das ganze preußische Schulwesen u n t e r s t e l l t wurde. Es ist der m i t t e l b a r e V o r l ä u f e r des 3 0 J a h r e später geschaffenen preußischen K u l t u s m i n i s t e riums geworden. I m „Allgemeinen L a n d r e c h t " w u r d e n 1794 sämtliche preußischen Schulen u n d U n i v e r s i t ä t e n f ü r „ V e r anstaltungen des S t a a t e s " e r k l ä r t u n d d a m i t dessen Bildungsh o h e i t gesetzlich festgelegt. In Österreich v o l l z o g sich eine ähnliche Bewegung u n t e r M a r i a T h e r e s i a u n d J o s e f II. In B a y e r n w u r d e u n t e r K a r l T h e o d o r ( 1 7 7 8 ) das Schulwesen als „Polizeisache" der S t a a t s v e r w a l t u n g u n t e r s t e l l t . D a s sind nur einige Beispiele aus einer damals allgemeinen Bewegung 1 ). Freilich w a r e n die I n h a b e r der staatlichen S c h u l ä m t e r i m m e r noch Geistliche. Auch ein ernsterer W i l l e z u r N e u g e s t a l t u n g des i n n e r e n Schulbetriebs in einem der A u f k l ä r u n g m e h r entsprechenden *) B e s o n d e r s deutlich z e i g t sich ( n e b e n P e s t a l o z z i s c h e n E i n w i r k u n g e n ) d e r E i n f l u ß p h i l a n t h r o p i s c h e n G e i s t e s in d e m N a s s a u i s c h e n Schuledikt v o n 1 8 1 7 , das z u m e r s t e n m a l d e n v o n d e n P h i l a n t h r o p i s t e n v e r t r e t e n e n G e d a n k e n der S i m u l t a n s c h u l e o d e r G e m e i n s c h a f t s s c h u l e als e i n e r s t a a t lichen V e r a n s t a l t u n g v e r w i r k l i c h t e . I n d e n n a s s a u i s c h e n V o l k s - u n d h ö h e r e n Schulen wurden von da ab K i n d e r verschiedener Bekenntnisse gemeinsam u n t e r r i c h t e t . D i e s e S c h u l a r t h a t t e ä h n l i c h g e a r t e t e N a c h f o l g e r i n n e n 1827 in H e s s e n - D a r m s t a d t , 1 8 6 9 in Ö s t e r r e i c h u n d 1 8 7 6 in B a d e n g e f u n d e n .

D i e Entwicklung des staatlichen Schulwesens usw.

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Geiste zeigte sich in allen deutschen Staaten erst von den 70er Jahren ab, also nach dem Auftreten Basedows und seiner Anhänger. W o h l sind in Preußen unter F r i e d r i c h II. schon vorher mehrere Verordnungen zur Verbesserung des Schulwesens erschienen; diese galten aber bloß der Volksschule und waren alle noch von pietistischem Geiste erfüllt, so daß man hier nur von einer Fortsetzung der unter Friedrichs V a t e r begonnenen Bestrebungen reden kann. Auch die staatswirtschaftlichen Rücksichten, welche die Schulpolitik Friedrich Wilhelms I. bestimmt hatten, blieben für seinen Sohn maßgebend. Als der Pietist H e c k e r (s. S. 80) 1748 mit der Berliner Realschule ein Seminar für seine Schulen verband, erhob es der König vier J a h r e später zum staatlichen „ K ü s t e r - u n d S c h u l m e i s t e r s e m i n a r " und gewährte ihm dauernde Unterstützung, weil seine Zöglinge im Seidenbau unterrichtet wurden, von dem sich Friedrich große wirtschaftliche Vorteile versprach. Hecker blieb ständig des Königs wichtigster Berater in Volksschulfragen. E r war der entscheidende Bearbeiter der 1754 erschienenen Landschulordnung für Minden und Ravensberg und des wichtigeren G e n e r a l Landschulreglements von 1763, des ersten für den ganzen preußischen Staat geltenden Volksschulgesetzes. Es enthielt Bestimmungen über die allgemeine Schulpflicht, die Wahl seminarisch gebildeter Lehrer, den U m f a n g und die Verarbeitung des Unterrichtsstoffes sowie über die Schulaufsicht durch den Ortsgeistlichen. Es wurde ausdrücklich erlassen, um der Unwissenheit im V o l k e zu steuern und geschickte und bessere U n t e r t a n e n heranzubilden, und es fällt ihm das Verdienst zu, daß es dem bis dahin ungeordneten und uneinheitlichen preußischen Volksschulwesen eine feste Grundlage und F o r m gab. D e r darin geforderte Lehrstoff war bescheiden; er ging über Lesen, Schreiben, Kirchengesang, Beten und recht viel Bibelkunde und Katechismuslehre nicht hinaus. Das entsprach durchaus der realpolitischen Einstellung des Königs, der t r o t z seiner persönlich freien Gesinnung den herrschenden Glauben nicht verdrängen wollte. Erfreulich war es, daß in dem Gesetz auch erste Bestimmungen über die Fortbildung der Schulentlassenen getroffen wurden (vgl. S. 82). Als hinderlich für seine Durchführung erwies sich jedoch das Fehlen hinreichender Staatsmittel. Erst als F r h r . v. Z e d l i t z 1771 an die Spitze der Unterrichtsverwaltung trat, erreichte er, daß der

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König für die Landschulen größere Summen zur Verfügung stellte. Die Teilnahme an dem sehr kostspieligen Bayerischen Erbfolgekrieg zerstörte diese erfreulichen Ansätze wieder. U m die Staatskasse zu entlasten, ordnete Friedrich 1779 durch ein Kabinettsschreiben an Zedlitz gegen dessen Willen die V e r wendung ausgedienter Soldaten im Schuldienste an. Nach dem Muster des General-Lan,dschulreglements hat 1765 ein Schüler Heckers, der A b t F e l b i g e r von Sagan ( f 1788), das k a t h o lische Schulreglement für die neuerworbenen Landesteile Schlesien und Glatz ausgearbeitet und damit auch diese Gebiete in die bestehende preußische Schulorganisation eingegliedert. Sein Seminar in Sagan ist das Vorbild für eine R e i h e neuer Lehrerbildungsstätten geworden. Das eben erwähnte Kabinettsschreiben von 1779 galt in der Hauptsache der Verbesserung des h ö h e r e n S c h u l w e s e n s in Preußen. H i e r traten Friedrichs Aufklärungsabsichten deutlicher zutage. Gewöhnung an eigenes Nachdenken und sinngemäßen Ausdruck sowie Weckung des sittlichen B e w u ß t seins sollen nach diesem Schreiben die wichtigsten Aufgaben der Gelehrtenschulen sein. D a h e r verlangte der König, daß m e h r Sorgfalt auf den Unterricht in der R h e t o r i k und Logik gelegt werde. An Latein und Griechisch hielt er aus Nützlichkeitsgründen fest. A b e r auch die französischen Schriftsteller wollte er auf den Gymnasien berücksichtigt wissen. F ü r das Deutsche verlangte er stilistische Übungen und den Gebrauch einer guten G r a m m a t i k . V o n der Geschichte sollte die alte nur kurz, die neuere dagegen um so eingehender behandelt werden. Geometrie zählte er ebenfalls zu den notwendigen Lehrfächern des Gymnasiums. Den Religionsunterricht schätzte er wie alle Aufklärer als Mittel sittlicher Erziehung; er empfahl daher auch für diesen einen Katechismus der Sittenlehre. D i e R e a l s c h u l e k a m während Friedrichs Regierungszeit nicht über die Heckersche F o r m hinaus. Diese paßte mit ihrer rein praktischen Einstellung ganz zu seinen merkantilistischen Anschauungen. Nach ihrem Vorbilde wurden ähnliche Anstalten in Braunschweig, Wittenberg, Stargard und anderen Städten gegründet. Friedrichs tüchtigster Helfer auf pädagogischem Gebiete war nach Hecker der bereits erwähnte Staatsminister Freiherr von Zedlitz, dem von 1771—1788 neben der Justizpflege auch

Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens usw.

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das Kirchen- und Schulwesen unterstellt war. Er war Aufklärer wie der König und wandte als solcher allen pädagogischen Fragen der Zeit seine Teilnahme zu. Zur Förderung der Volksbildung bemühte er sich trotz der Knappheit staatlicher Mittel um erträglichere Bezahlung der Lehrer und Schaffung besserer Schulhäuser. Die Bemühungen Rochows um Hebung der Landschulen unterstützte er durch aufmunternde Schreiben; und während er auf der einen Seite den Bestrebungen der Philanthropisten um Pflege der wissenschaftlichen Pädagogik durch die Berufung Trapps (s. S. 96) entgegenkam, berücksichtigte er auf der anderen auch die Forderungen der Neuhumanisten, berief Friedrich August Wolf nach Halle, ernannte tüchtige Schulmänner aus neuhumanistischen Kreisen ( G e d i k e , M e i e r o t t o ) zu Leitern der großen Berliner Gymnasien und rief dort das erste Gymnasialseminar (am Grauen Kloster) ins Leben. In Königsberg verpflichtete er die Professoren der Philosophie, darunter auch Kant, zu Vorlesungen über Pädagogik. Mit der schon erwähnten Einrichtung des Oberschulkollegiums tat er den ersten erfolgreichen Schritt zur Loslösung der Schule von der Kirche. Dank den Bemühungen Gedikes und Meierottos, die zu den ersten Mitgliedern dieses Kollegiums gehörten, kam 1788 die Einführung der Reifeprüfung (Abiturientenexamen) zustande, deren Bestehen die Vorbedingung zur Erlangung eines Hochschulstipendiums sein sollte. Dadurch wurde der Grund f ü r eine gleichmäßige höhere Allgemeinbildung in Preußen gelegt. Von echt aufklärerischen und zugleich menschenfreundlichen Absichten waren auch die Bemühungen des kurmärkischen Erb- und Domherrn Friedrich Eberhard Freiherr von Rochow (f 1805) um die Verbesserung des preußischen Landschulwesens getragen. Im Bauern sah er die eigentliche Stärke des Staatskörpers. Wie sehr aber das Landvolk infolge mangelhafter Schulbildung in Unwissenheit und Aberglauben versunken war, mußte er 1772 beim Ausbruch einer Seuche auf einem seiner Güter erfahren. Er schrieb daher den „Versuch eines Schulbuchs f ü r Kinder der Landleute". Es sollte den Lehrern den Weg zu einem brauchbaren Unterrichtsverfahren vorzeichnen. Bald darauf ließ er den „Bauernfreund", seit 1776 „Kinderfreund" genannt, erscheinen, um die große Lücke zwischen Fibel und Bibel

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auszufüllen. Es w a r das erste Schullesebuch, das der Fassungsgabe des Kindes angepaßt w a r , und es h a t sich dank dieses V o r z u g s fast ein J a h r h u n d e r t hindurch in deutschen Schulen e r h a l t e n . D i e methodischen Anweisungen des „Schulbuchs" w u r d e n seit 1773 auf R o c h o w s G ü t e r n R e c k a h n , G ö t t i n u n d K r a h n e v o n i h m selbst u n d seinem t r e u e n L e h r e r B r u n s e r p r o b t u n d w a r e n seit 1778 auch f ü r die Zöglinge des H a l b e r städter Seminars m a ß g e b e n d . D e n F o r d e r u n g e n der P h i l a n t h r o p i s t e n gemäß, zu denen R o c h o w persönliche B e z i e h u n g e n u n t e r h i e l t , w u r d e der E l e m e n t a r u n t e r r i c h t , wie er i h n zuerst n a n n t e , v o n A n f a n g an so a n g e n e h m u n d anschaulich als möglich e r t e i l t u n d großes Gewicht auf die M u t t e r s p r a c h e , b r a u c h b a r e Sachkenntnisse u n d die E r z i e h u n g z u m Selbstd e n k e n gelegt. In seinen Schulen w u r d e z u m e r s t e n m a l der A n f a n g s u n t e r r i c h t nicht m i t B u c h s t a b i e r ü b u n g e n , sondern m i t D e n k ü b u n g e n in F o r m v o n Gesprächen ü b e r b e k a n n t e Sinnendinge b e g o n n e n . D i e sokratische M e t h o d e des e n t wickelten F r a g e u n t e r r i c h t s (S. 95) drang durch i h n u n d seine Schüler zuerst in die Volksschulen ein. I m L a u f e der J a h r e wuchsen R o c h o w s volkserzieherische B e s t r e b u n g e n ü b e r den engeren R a h m e n der Landschularbeit hinaus. Seine Schrift „ V o m N a t i o n a l c h a r a k t e r durch V o l k s s c h u l e n " ( 1 7 7 9 ) zeigt ihn als einen der ersten V e r t r e t e r der N a t i o n a l e r z i e h u n g . N a t i o n w a r für i h n eine k l e i n e r e staatlich b e g r e n z t e V o l k s gruppe, wie die P r e u ß e n , Sachsen usw. D o c h sah er i m „ V o l k " nicht m e h r eine niedere Klasse v o n Menschen, s o n d e r n die Gemeinschaft derer, die „ z u s a m m e n ein Ganzes ausmachen". D u r c h gute Volksschulen sollten sie einen einheitlichen N a t i o n a l c h a r a k t e r e r h a l t e n . — D u r c h seinen Schüler W i l b e r g , der später in E l b e r f e l d l e b t e u n d d o r t g r o ß e n E i n f l u ß auf den j u n g e n D i e s t e r w e g gewann, w i r k t e n R o c h o w s Ideen ü b e r die M a r k hinaus auf das deutsche Volksschulwesen. In den k a t h o l i s c h e n G e b i e t s t e i l e n Deutschlands f a n d das Sieghaftwerden der A u f k l ä r u n g seinen schlagendsten Ausdruck in der V e r t r e i b u n g der J e s u i t e n , zu der außerdeutsche L ä n d e r den ersten A n s t o ß und der Papst selber durch die A u f h e b u n g des O r d e n s ( 1 7 7 3 ) die rechtliche H a n d h a b e gegeben h a t t e n . D a d u r c h w u r d e einerseits die Verstaatlichung des Schulwesens g e f ö r d e r t , andererseits ein A n s p o r n zu B i l d u n g s r e f o r m e n auch in diesen L ä n d e r n gegeben. In Österreich berief M a r i a T h e r e s i a m i t Einwilligung Friedrichs des

D i e Entwicklung des staatlichen Schulwesens usw.

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G r o ß e n 1774 den A b t F e l b i g e r zur Neuordnung des gänzlich verwahrlosten Volksschulwesens nach Wien. Noch im selben J a h r e arbeitete dieser die „Allgemeine Schulordnung" aus, die die Leitung des ganzen Volksschulwesens in die H a n d des Staates legte und die Gründung von Normalschulen (Musterschulen mit Seminar) in jeder Provinz, von H a u p t schulen (gehobenen Volksschulen) in jedem Kreise und von Trivialschulen (gewöhnlichen Volksschulen mit nur einem Lehrer) in jeder Gemeinde anordnete. D e r Bischof K i n d e r m a n n schuf auf dieser Grundlage in B ö h m e n ein blühendes Volksschulwesen, m i t dem er, dem merkantilistischen Geist seiner Zeit entsprechend, „Industrieunterricht" (Gartenbau, Seidenbau, Stricken, Spinnen usw.) verband, u m den Kindern des Volks die notwendigsten Handgriffe für eine gewinnbringende Heimarbeit beizubringen und sie beizeiten an Arbeitsamkeit zu gewöhnen. Solche Industrieschulen haben vielerorts Nachahmung gefunden. 1775 erfolgte auch eine Umgestaltung der f r ü h e r ganz v o n den Jesuiten beherrschten Gymnasien im Sinne der Aufklärung. N e b e n den Realien fand hier zum erstenmal der deutsche Aufsatz Berücksichtigung. Die Neubildung des Hochschulwesens hatte schon vorher G e r h a r d v a n S w i e t e n in neuzeitlichem Geiste durchgeführt. — D i e staatliche Schulreform in Österreich hatte das Gute, daß sie auch in den kleineren katholischen Gebietsteilen des Deutschen Reiches, besonders in den B i s t ü m e r n , einen bisher unbekannten Eifer für die Förderung des Volksschulwesens entfachte. A m erfolgreichsten w i r k t e in diesem Sinne der Freiherr F r a n z v o n F ü r s t e n b e r g im Bistum Münster, der im Leiter der Münsterer Normalschule B e r n h a r d O v e r b e r g seinen tüchtigsten Mitarbeiter fand. In B a y e r n suchte ein Schüler Christian Wolfis, der Rechtslehrer Ickstatt, nach gelungener Erneuerung der U n i versität Ingolstadt auch das mittlere Schulwesen dem Geist der Aufklärung entsprechend umzugestalten, kam aber über verheißungsvolle Anfänge nicht hinaus. Erfolgreicher wirkte hier der pädagogisch begabte Kanonikus H e i n r i c h B r a u n ( t 1792), der seit 1770 die meisten bayrischen Schulordnungen, so auch die umfassende „Schulverordnung für die bürgerliche Erziehung der Stadt- und Landschulen" v o n 1778 bearbeitet hat. Die Jesuitenschulen gingen nach Aufhebung des Ordens ebenfalls in die Hand des Staates über.

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Das Zeitalter der Aufklärung

U n t e r den kleineren evangelischen Staaten gab K u r s a c h s e n mit seiner „Erneuerten Schulordnung f ü r die deutschen Stadt- und Dorfschulen" (1773) das Beispiel einer gemäßigten Volksschulreform, dem die gesamten sächsischen Lande nachfolgten. Der Leiter des Dresdener Lehrerseminars F r i e d r . D i n t e r wurde hier der vorbildliche Meister der sokratischen Katachese. N u r in W ü r t t e m b e r g verharrte man bei dem überkommenen Unterrichtsbetrieb in niederen wie in höheren Schulen. Die von dem Herzog Karl Eugen gestiftete H o h e K a r l s s c h u l e , ursprünglich eine militärische Pflanzschule, seit 1781 aber eine eigentümliche Vereinigung von Gymnasium, Universität und Kunstakademie, war das einzige schulische Neugebilde dieses Landes, das sich den Einwirkungen der Aufklärung gegenüber empfänglich zeigte. Sie ging jedoch nach kurzer Blütezeit 1794 wieder ein. Die Aufklärungszeit wollte auch das w e i b l i c h e Geschlecht durch Vernunft frei machen; aber sie hat praktisch auf dem Gebiete der Mädchenbildung kaum eine nennenswerte Neuerung gebracht. Die Sorge um das h ö h e r e Mädchenschulwesen überließ man noch durchweg den Privatanstalten. Neben Franckes Gynäceum, das nur kurze Zeit bestand (S. 78), diente diesen vielfach die Erziehungsanstalt f ü r adelige Mädchen, die Mad. de Maintenon, die morganatische Gattin Ludwigs XIV., 1686 in St. Cyr eingerichtet hatte, als praktisches Vorbild. Durch sie ist die Instituts- oder Pensionatserziehung f ü r die Töchter der höheren Stände üblich geworden. Ganz vereinzelt entstanden auch ö f f e n t l i c h e Anstalten von festerer Prägung, wie die Magdalenenschule zu Breslau (1767), die Antoinettenschule zu Dessau (1786). Ihre Zahl war aber noch zu gering, um dem höheren Mädchenschulwesen eine gleichartige Entwicklung zu sichern. Theoretisch gaben Rousseaus und Basedows Ansichten über Mädchenerziehung den Anstoß zu reichlicher Erörterung. H e n s e l s „System der weiblichen Erziehung", der „Grundriß einer Theorie der Mädchenerziehung" von Fr. H . Chr. S c h w a r z und die „Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts" von B e t t y G l e i m , der tüchtigen Leiterin der Bremer Mädchenschule, ragen aus der Zahl dieser Schriften besonders hervor. In den V o l k s s c h u l e n wurden Knaben und Mädchen meistens zusammen unterrichtet. N u r sah man darauf, daß die Mädchen auch einige Ausbildung in weiblichen Handarbeiten er-

Der Neuhumanismus

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hielten. D i e Ausbildung v o n L e h r e r i n n e n ließen sich zuerst diejenigen katholischen F r a u e n o r d e n angelegen sein, die sich m i t d e m J u g e n d u n t e r r i c h t b e f a ß t e n . 1786 g r ü n d e t e J o s e p h II. in W i e n das erste weltliche L e h r e r i n n e n s e m i n a r . Einschlag. Schriften. W . K a h l , Zur Gesch. d. Schulaufsidit. 1913. — F . V o l l m e r , D i e preuß. Volksschulpäd. unter Friedrich d. G r . M . G . P . Bd. 56. 1918. — C. R e t h w i s c h , Der Staatsminister F r h r . v . Zedlitz. 2 1886. — M . R e i n i n g e r , F . E . v . Rochow, d. R e f o r m a t o r d. preuß. Landschulwesens. 1905. — E . G . W a i t h e r , D i e Grundzüge d. Pädagogik J . Felbiger. 1903. — E . W i n t e r , F . K i n d e r m a n n . 1926. — K . I y e n , D i e Industriepädagogik d. 18. J h . 1929. — E . K u n t z e , B . Overberg. 1926. — F . S t r a ß b u r g e r , D i e Mädchenerziehung in der Geschichte des 17. u. 18. J h . in F r a n k r . und Deutschland. 1911. — H . M . W o l f f , D i e W e l t anschauung der dt. Aufklärung in geschichtl. Entwicklung. 1949. •— H . H e t t w e r , Herkunft u. Zusammenhang der Schulordnungen, 1965.

VI. Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter und Denker und Pestalozzi § 20.

D e r Neuhumanismus

W ä h r e n d die A u f k l ä r u n g in der l e t z t e n H ä l f t e des 18. J a h r h u n d e r t s in wachsendem M a ß e die b r e i t e r e n Schichten des B ü r g e r t u m s e r f a ß t e , s t r e b t e n schöpferische Geister in der sogenannten neuhumanistischen Bewegung bereits v o n i h r ab u n d ü b e r sie hinaus. Sie w a r v o n E n g l a n d h e r angeregt w o r d e n . D o r t h a t t e der G r a f v o n S h a f t e s b u r y ( f 1 7 1 3 ) zuerst auf die Griechen als die u n e r r e i c h t e n V o r bilder künstlerischen E m p f i n d e n s hingewiesen u n d sie als die einzigartige V e r k ö r p e r u n g h a r m o n i s c h e r M e n s c h e n b i l dung gepriesen. I n F r a n k r e i c h n a n n t e C h a r l e s Rollin in seinem T r a i t é des études ( 1 7 2 6 ) G r i e c h e n l a n d die Q u e l l e des guten Geschmacks. I n D e u t s c h l a n d t r a t seit den dreißiger J a h r e n Matthias Gesner ( f 1 7 6 1 ) , der erste P r o f e s s o r der E l o q u e n z an der neugegründeten U n i v e r s i t ä t G ö t t i n g e n ( 1 7 3 7 ) , m i t ähnlichen G e d a n k e n auf. E r sah in den Schriftstellern des A l t e r t u m s , besonders den griechischen, „die g r ö ß ten L e u t e u n d edelsten Seelen, die jemals g e w e s e n " ; w e r sie liest, e n t n i m m t aus i h r e n W e r k e n nicht n u r eine Fülle gelehrten Wissens, sondern „ b e k ö m m t auch geübte S i n n e n , das W a h r e v o n dem Falschen, das Schöne v o n d e m U n f ö r m lichen zu u n t e r s c h e i d e n " , „eine F e r t i g k e i t , anderer G e d a n k e n zu fassen u n d die seinigen geschickt zu sagen, sowie eine

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D e r Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Menge von guten Maximen die den Verstand und Willen bessern". Durch die Beschäftigung mit ihnen wollte Gesner deutsches Schrifttum und deutsche Kultur heben. Er lehnte darum auch die Nachahmung (imitatio) der Alten und damit den bisherigen humanistischen Sprachenbetrieb ab. Sobald vielmehr die Schüler auf induktivem Wege (Sprechmethode, vgl. Basedow, S. 93) die wichtigsten grammatischen Formen und Regeln erlernt haben, sollen sie in das Lesen und Verständnis der sprachlich, inhaltlich und sittlich besten Schriftsteller eingeführt werden. In seinem philologischen Seminar, dem ersten, in dem die alten Sprachen nicht mehr nur um des Bibelverständnisses willen gepflegt wurden, bildete Gesner die Studenten in der nodh heute üblichen altphilologisdien Interpretationsmethode aus. Ferner sorgte er als Inspektor der hannoverschen Gymnasien und Mitverfasser der 1737 erschienenen „Braunschweigisch - Lüneburgischen Schulordnung" für die Durchführung seiner Gedanken im öffentlichen Schulwesen. — Bei aller Hochschätzung des altsprachlichen Unterrichts verkannte er doch nicht die Notwendigkeit besonderer Vorbildung für die nichtgelehrten Berufe. In seinem „Bedenken, wie ein Gymnasium in einer fürstlichen Residenzstadt einzurichten", schlug er daher eine dreistufige E i n h e i t s s c h u l e vor, an der 1. die zukünftigen Handwerker und Kaufleute, 2. die späteren Offiziere und Hofbeamten, 3. die eigentlichen Studierenden passende Vorbildung finden sollen. Basedow hat diesen Plan in seiner „Vorstellung" benutzt (vgl. S. 93). Ganz in Gesners Bahnen bewegten sich die pädagogischen Anschauungen seines Freundes Joh. Aug. Ernesti (seit 1734 Rektor der Thomasschule, seit 1742 auch Professor an der Universität Leipzig). Wie jener sah auch er in den klassischen Schriftwerken die Urbilder guten Geschmacks, die Quellen tiefster Lebensweisheit und vortreffliche Mittel zur Schulung des Verstandes und des Willens. Daher stellte er mit Gesner das Lesen klassischer Schriftwerke in den Mittelpunkt des Unterrichts und legte großen Wert darauf, daß die Schüler den Inhalt klar erfaßten. Seine Vorliebe für die alten Sprachen ließ ihn gleichwohl die Wichtigkeit der Realien nicht verkennen. Er selbst schrieb die Initia doctrinae solidioris (1755), ein vielgebrauchtes Schulbuch, welches das Wichtigste aus der Mathematik, Physik, Philosophie und Rhetorik enthielt; und

Der N e u h u m a n i s m u s

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in der von ihm verfaßten, 1773—1846 in Sadisen gültigen Schulordnung verlangte er neben dem hauptsächlichen Betrieb der alten Sprachen auch Unterricht im Deutschen, den neueren Fremdsprachen und den Realien. In Gesners Geist wirkte ferner sein Nachfolger in Göttingen, Chr. Gottlob Heyne (f 1812). Das Studium der Sprache und Grammatik galt auch ihm nur als Vorbedingung, um in den Geist der Alten einzudringen. Verständnis und Begeisterung f ü r die klassische Dichtkunst hat keiner so zu wecken verstanden wie er. Er gehörte zu den beliebtesten Dozenten Göttingens, das damals die Modeuniversität der Zeit war. Die geschickte Art, wie er das Leben der Antike in Beziehung zur Gegenwart zu setzen wußte, lockte zahlreiche H ö r e r aus allen Fakultäten zu seinen Füßen. Diese und die Mitglieder seines engeren Schülerkreises (unter ihnen W. v. Humboldt, F. A. Wolf, die Brüder Schlegel und Voß) haben als beredte Apostel das neuhumanistische Evangelium in die weiten Kreise der Gebildeten getragen. Den Höhepunkt der hochschulmäßigen Entwicklung des Neuhumanismus stellte die Tätigkeit des Heyneschülers Friedrich August Wolf (1759—1824) dar. Der Minister Zedlitz hatte ihn 1783 an die Universität Halle berufen, die er bald zum Hochsitz des Neuhumanismus machte. Wolf wurde hier der Begründer der klassischen Philologie im heutigen Sinne des Wortes. Er hat sie, die bisher nur als Hilfe zum Studium der Theologie und der Rechtswissenschaft diente, zu einer selbständigen Wissenschaft erhoben. Ebenso war er zeitlebens um die Schaffung eines nicht mehr theologisch, sondern rein philologisch vorgebildeten Lehrerstandes bemüht, der in seinem Berufe eine Lebensaufgabe und nicht nur eine Durchgangsstufe zum Pfarramte sehen sollte. U m diesen Stand reiner Philologen zu begründen, setzte er an die Stelle des von Trapp geschaffenen pädagogischen Seminars ein philologisches, dessen Mitglieder er so ausbildete, daß sie zu selbständiger wissenschaftlicher Arbeit befähigt waren. Eine besondere pädagogische Ausbildung erschien ihm überflüssig. Wolf lehnte alle bisher f ü r das S t u d i u m der alten Sprachen geltend gemachten Nebenzwecke ab. M a n solle sie weder treiben, u m „den Alten ähnliche W e r k e in einer ihrer Sprachen" zu schaffen, noch u m Sachwissen d a r a u s zu schöpfen, noch endlich u m juristischer oder theologischer Sonderzwecke willen. Endzweck u n d Frucht klassischer

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Der Neuhumanismus, die deutschen Dichter usw.

Studien sah er allein in der Erreichung der H u m a n i t ä t , d. h. der „Beförderung rein menschlicher Bildung und Erhöhung aller Geistesund Gemütskräfte zu einer schönen H a r m o n i e des inneren und äußeren Menschen". Als die besten Führer zu diesem Bildungsideal galten auch Wolf die Hellenen. Nur im alten Griechenland fanden sich nach seiner Ansicht „Völker und Staaten, die die meisten solcher Eigenschaften besaßen, welche die Grundlage eines zu echter Menschlichkeit vollendeten Charakters ausmachen". Von der Beschäftigung mit ihren Werken erwartete er die entsprechende seelische Beeinflussung der Studierenden. Über den platten Nützlichkeitsanspruch der Aufklärungspädagogen, besonders der Philantropisten, fühlten Wolf und seine Schüler sich hoch erhaben. Bildung zur Animalität nannte Fr. N i e t h a m m e r in seiner berühmt gewordenen Schrift „Der Streit des Philantropinismus und des Humanismus" (1808) die Bildungsarbeit des ersteren, während er die Fähigkeit der Bildung zur Humanität allein dem letzteren zugestand. Dort, sagte er, pflegt man einseitig die Realien, hier die Idealien. Damit begann der Kampf zwischen humanistischer und realistischer Bildung.

Eine wesentliche Stütze gewann der Neuhumanismus durch die Entwicklung des deutschen Schrifttums seiner Zeit, das stark vom Geist der Antike befruchtet wurde. K l o p s t o c k s Vorliebe f ü r die Verwendung antiker Versmaße war noch ziemlich äußerlicher Art. Tiefer drang schon W i e l a n d in den Geist des Altertums ein, als er in seinem „Plan einer Akademie" f ü r Shaftesburys Griechenbegeisterung Stimmung machte und im „Agathon" nach Lessings Urteil den ersten deutschen Roman „für den denkenden Kopf von klassischem Geschmack" schrieb. W i n c k e l m a n n s „Geschichte der Kunst des Altertums" öffnete den Zeitgenossen das Verständnis f ü r die edle Einfalt und stille Größe der klassischen bildenden Kunst. L e s s i n g wies im „Laokon" auf H o m e r als das beste Vorbild epischer Darstellungskunst hin und stieß in der „Hamburgischen Dramaturgie" die französischen Theatergötzen vom Thron, an deren Stelle er Shakespeare, Sophokles und die richtig verstandene Poetik des Aristoteles setzte. Zu welch inniger Verschmelzung deutschen und hellenischen Geistes diese Bewegung geführt hat, das zeigt eine Reihe der schönsten Dichtungen G o e t h e s , S c h i l l e r s und H ö l d e r l i n s , auf die hier nur hingewiesen werden kann. Mächtig bereichert wurde das geistige Leben dieser Zeit endlich durch den p h i l o s o p h i s c h e n I d e a l i s m u s , der, von Kants Kritizismus ausgehend, sich zu den Systemen Fichtes, Schellings und Hegels weiter entwickelte. In ihnen

D i e Bildungsideale der großen Diditer und Denker

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hat das deutsche Denken der klassischen und der romantischen Zeit seinen Höhepunkt erstiegen. Die sittliche Kraft und Reinheit, von der es erfüllt war, die Hochschätzung des Guten allein um seiner selbst willen, die überragende Stellung, die es dem Geiste und dem Geistigen im Vergleich zur Natur und dem Natürlichen zuwies, waren Züge, die dieses Denken mit den meist bewunderten Lehren des klassischen Altertums teilte. Philosophischer Idealismus und Altertumswissenschaft sind denn auch weite Wegstrecken zusammengegangen und haben im Bunde mit der zeitgenössischen Dichtkunst ein nationales Hochgefühl erweckt, das glaubensfroh dem deutschen Volke die geistige Führung auf dem Wege zur Vollendung der Menschheit zusprach. Es war allerdings ein Glaube, dem die deutsche Kleinstaaterei zunächst jeden realpolitischen Rückhalt versagte. Aber darum kümmerte man sich nicht; man war gleichgültig gegen die politische Wirklichkeit, weil man sich in der Sonderwelt des „reinen Geistes", der alle Schranken überragenden deutschen Kulturgemeinschaft, frei bewegen konnte. Hinschi. S c h r i f t e n . Außer d . im Hauptverzeichnis genannt. Werken. T h . G e r i c k e , J . M . Gesners u. J . G . H e r d e r s Stelig. i. d. Gesch. d. G y m n a s i a l p ä d a g o g . 1911. — A . H . L . H e e r e n , C . G . Heyne. ! 1 8 2 3 . — Th. V o g t , F . A . Wolf als P ä d a g o g e . J a h r b . d. Vereins f. wiss. P ä d . 31. J g . 1893. — E . F e l d m a n n , D e r preuß. N e u h u m a n i s m u s . 1930. — D o k u m e n t e des N e u h u m a n i s m u s ( K l . p ä d . Texte) hg. v . R . J o e r d e n . 1951. — H . Weinstock, D i e T r a g ö d i e des H u m a n i s m u s . — F r . P a u l s e n , Geschichte des gelehrten Unterrichts. 1960.

§21.

Die Bildungsideale der großen Dichter und Denker

Man hat das Zeitalter unserer großen Dichter und Denker das klassische Zeitalter der pädagogischen Philosophie genannt. In der Tat beherrschte die Erziehungsidee das geistige Schaffen dieser Männer ebensosehr wie vor und neben ihnen das Denken der Aufklärer seit Leibnizens Tagen. N u r daß sie den Wert der Erziehung nicht mehr in äußerer Zweckhaftigkeit und Nützlichkeit sahen, sondern in ihrem Beitrag zur inneren Vervollkommnung des Menschen. Wie sie durch ihre Werke Bildner und Erzieher des deutschen Volkes geworden sind, so haben die größten unter ihnen sich in besonderen Schriften mit Erziehungs- und Bildungsfragen auseinandergesetzt.

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D e r Neuhumanismus, die deutsdien Dichter usw.

„Erziehung des Menschengeschlechts" hieß Lessings letzte Schrift (1780). Sie faßt die „Offenbarung", d. h. die Geschichte der Menschheit als einen Erziehungsvorgang im großen, dem die Entwicklung des Einzelmensdien parallel läuft. J u d e n t u m und Christentum bilden nur Stufen in dieser Entwicklung. Ihr letztes Ziel ist die Vollendung der Menschheit in einem Reiche der Vernunft, ein Gedanke, der durchaus im Sinne der Zeitgenossen lag. — Aus solchem Geist heraus hat auch H e r d e r die Geschichte des Menschengeschlechts eine durch Jahrhunderte fortgesetzte Schule genannt. E r erkannte aber die Bedeutung, die der besonderen Wesenheit der einzelnen V ö l k e r z u k o m m t . In diesem Sinne hat er das W o r t geprägt: „Es hat jede N a t i o n ihr Z e n t r u m der Glückseligkeit in sich, wie jede Kugel ihren Schwerp u n k t . " Die von ihm mit J u s t u s M o s e r und dem jungen G o e t h e herausgegebenen „Blätter von deutscher A r t und K u n s t " , seine Volksliedersammlungen, seine „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit" zeigen alle die gleiche Richtung seines D e n k e n s : er suchte die V ö l k e r als Lebensganzheiten von bestimmter Eigenart zu verstehen, die durch ihre jeweilige Sitte, Sprache, Kunst und Religion den einzelnen als Volksglied formen. I m Christentum sah er die Religion der H u m a n i t ä t , da Christus sein Gottesreich auf allgemeine, echte Menschengüte gründet. So sehr er die H ö h e des klassischen Griechentums und seiner H u m a n i t ä t bewunderte, so wollte er doch die Beschäftigung mit ihm nur als Mittel zur Beförderung deutscher H u m a n i t ä t gepflegt wissen, wie er auch schon in seinem „Reisejournal" (1769) dem abstrakten N a t u r k i n d e Rousseaus das geschichtlich bestimmte „Nationalkind" gegenüberstellte, zu dem der einzelne erzogen werden müsse. — Goethes Leben stellt ein großartiges Beispiel ernster Selbsterziehung dar. In jungen J a h r e n schwärmte er mit Rousseau für ungehemmte Selbstentfaltung, und zeitlebens zeigte er im Gegensatz zur Aufklärung tiefes V e r ständnis für die Stärke natürlicher Eigenart und die Grenzen erzieherischen Einflusses (vgl. das U r t e i l der Löwenwirtin in „ H e r m a n n und D o r o t h e a " : „ W i r können die Kinder nach unserem Sinn nicht f o r m e n " , ferner die „ U r w o r t e " : U n d keine Zeit und keine Macht zerstückelt geprägte F o r m , die lebend sich entwickelt). U n t e r Herders Einfluß erwachte seine Liebe zur Volksdichtung und zu deutscher Vergangenheit, wie sie der „ G ö t z " und der „Urfaust" bekunden. In Weimar

Die Bildungsideale der großen Dichter und Denker

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m u ß t e er aus dem F r e u n d z u m E r z i e h e r des jugendlich u n gestümen H e r z o g s K a r l August w e r d e n (vgl. die D i c h t u n g „ I l m e n a u " ) . Seine Erziehungsansichten blieben gleichwohl noch lange Z e i t individualistisch gerichtet. D i e italienische Reise gewann ihn ganz f ü r das ästhetische Bildungsziel der N e u h u m a n i s t e n . Das zeigen nicht n u r die klassischen D r a m e n j e n e r Z e i t (Iphigenie, Tasso) m i t i h r e r ausgeglichenen F o r m , das zeigt auch die G r u n d h a l t u n g seines typischen Bildungsr o m a n s „ W i l h e l m Meisters L e h r j a h r e " , w o r i n er die E r z i e hung seines H e l d e n durch L e b e n u n d K u n s t zu „schöner, f r e i e r M e n s c h l i c h k e i t " schildert. D o c h w e r d e n die S p u r e n einer anderen Auffassung allmählich deutlicher. „Tätig sein ist des Menschen erste B e s t i m m u n g " , h e i ß t es schon in den „ L e h r j a h r e n " . D i e „ W a n d e r j a h r e " singen dann das H o h e l i e d der A r b e i t f ü r die G e s a m t h e i t i m R a h m e n eines b e s t i m m t e n Berufs. W i l h e l m Meisters S o h n w i r d in eine „pädagogische P r o v i n z " gebracht. D o r t w i r d er m i t a n d e r n in einer m u s t e r gültigen Gemeinschaft v o r allem z u r L e b e n s t ü c h t i g k e i t und zur E h r f u r c h t erzogen, z u r E h r f u r c h t v o r dem, was ü b e r uns ist, was u n t e r uns, und v o r dem, was uns gleich ist. U n t e r K a m e r a d e n e n t g e h t er der G e f a h r selbstischer V e r e i n z e l u n g . Faust findet ebenfalls nach langem Suchen in rastloser g e m e i n n ü t z i g e r T ä t i g k e i t den W e g z u r Selbstvollendung. So ist G o e t h e i m L a u f e der J a h r e z u m Sozialpädagogen g e w o r d e n , wie F i c h t e , H e g e l , Schleiermacher u n d Pestalozzi. — Schillers wichtigstes Anliegen w a r die E r z i e h u n g z u m S i t t l i c h - S c h ö n e n . W i e schon der jugendliche D i c h t e r die S c h a u b ü h n e als „ m o r a lische A n s t a l t " b e t r a c h t e t e u n d b e n u t z t e , so pries er in den „ K ü n s t l e r n " die K u n s t ü b e r h a u p t als die g r o ß e E r z i e h e r i n der M e n s c h h e i t . In d e r Schrift „ Ü b e r A n m u t u n d W ü r d e " und besonders in den B r i e f e n „ Ü b e r die ästhetische E r z i e h u n g des M e n s c h e n " ( 1 7 9 5 ) k e h r t das gleiche T h e m a wieder. N a c h ihnen gibt es keinen andern W e g , den natürlich-sinnlichen Menschen s i t t l i c h - v e r n ü n f t i g zu machen, als daß m a n i h n z u v o r „ästhetisch" m a c h t . D i e E r z i e h u n g z u r S c h ö n h e i t bildet das G a n z e unserer sinnlichen u n d geistigen K r ä f t e in m ö g lichster H a r m o n i e aus. Auch J e a n Paul erwies sich in seiner „ L e v a n a o d e r E r z i e l e h r e " ( 1 8 0 7 ) als neuhumanistisch-individualistisch gerichtet. E r z i e h u n g soll die „ E n t b i n d u n g " des „idealen P r e i s m e n schen" b e w i r k e n , der k e i m h a f t in j e d e m Menschen steckt,

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und ihn zum „harmonischen Maximum aller individuellen Anlagen" führen. Den „Durchgang zum Jahrmarkt des Lebens" nehme die Jugend durch den „stillen Tempel der großen alten Zeiten und Menschen". Man lernt in dieser Schrift einen der feinsinnigsten Kenner der Kindesseele kennen. Was die einzelnen Romantiker an Bildungsidealen verfochten haben, ist f ü r die Geschichte des deutschen Bildungswesens weniger bedeutsam als die Gesamtrichtung ihres geistigen Schaffens, die entschiedene Abkehr von der verstandesmäßigen Nüchternheit wie dem blutlosen Weltbürgertum der Aufklärung und ihre entschlossene Hinwendung zu den Urkräften des V o l k s t u m s , wie sie schon Herder angeregt hatte. „Volk" wurde von ihnen nicht als niedere Gesellschaflsschidit, sondern als nationales Ganzes, als Lebewesen eigener Art erfaßt. Indem die Romantik diese völkische Eigenart aus ihren Äußerungen in Sprache, Dichtung, Kunst, Religion usw. zu erschließen suchte, hat sie nicht nur einen allgemeinen Aufschwung der Geisteswissenschaften angebahnt, sie hat insbesondere die Beschäftigung mit der deutschen Vergangenheit, ihrer Geschichte, Sprache und Literatur in einem Maße gefördert, wie keine geistige Bewegung früherer Zeiten. Wie die großen Dichter der klassischen Zeit mehr durch ihr ganzes künstlerisches Schaffen als durch einzelne pädagogische Schriften zu Erziehern des deutschen Volkes geworden sind, so auch die Denker jener Zeit durch den Inhalt und die Methode ihres philosophischen Denkens. Von diesem Gesichtspunkte aus gesehen, muß Kants kritische Philosophie auch eine e r z i e h e r i s c h e Großtat genannt werden. Zunächst hat sie mit ihrer logischen Schärfe den platten Verstandeskult der Aufklärer und ihre auf Nutzen und Glückseligkeit abzielende Tugendlehre überwunden. Ganz besonders aber hat sie durch die Reinheit und Erhabenheit ihrer Sittenlehre sowie durch die entschiedene Hervorhebung des Pflichtbegriffs läuternd und erziehend auf die Zeitgenossen wie auf spätere Geschlechter eingewirkt. Weniger belangreich u n d z u m Teil noch aufklärerisch eingestellt sind seine V o r l e s u n g e n über P ä d a g o g i k , die sein Schüler R i n k 1803 herausgab. K a n t teilt d a r i n mit der A u f k l ä r u n g den G l a u b e n an die Allmacht der Erziehung. Sie soll die Menschheit immer v o l l k o m mener machen. D a s k a n n aber nur geschehen, indem jedes Geschlecht

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das folgende durch Erziehung auf eine höhere Entwicklungsstufe hebt. Das höchste Ziel ist die Ausbildung eines sittlichen C h a r a k t e r s , der die Pflicht um der Pflicht, das G u t e um des Guten willen und nicht m i t Rücksicht auf Lohn oder S t r a f e tut. D i e Mittel, die zu diesem Ziele führen, sind die Disziplinierung, die unsere W i l h e i t bezähmen soll, die K u l t i v i e r u n g , die uns die erforderliche Geschicklichkeit beibringt, die Zivilisierung, die uns gesellschaftliche Sicherheit und W e l t klugheit verleiht, und die Moralisierung, die uns zur W a h l nur guter Zwecke erzieht. Sie bezeichnet den H ö h e p u n k t des ErziehungsWerkes: die Bildung des C h a r a k t e r s , der nur nach Grundsätzen handelt. D a z u hat auch die Religion beizutragen als eine „auf die Erkenntnis G o t t e s angewandte M o r a l " . D e r h o h e s i t t l i c h e E r n s t , d e r u n s aus K a n t s W e s e n u n d W e r k e n e n t g e g e n w e h t , e r f ü l l t e auch die P e r s ö n l i c h k e i t u n d die S c h r i f t e n seines Schülers J o h a n n G o t t l i e b Fichte ( f 1 8 1 4 ) . Bei i h m h a t die H u m a n i t ä t s i d e e die entschiedenste W e n d u n g z u m N a t i o n a l e n g e n o m m e n . K e i n e r h a t den G l a u b e n an die W e l t s e n d u n g des D e u t s c h e n m i t solcher W u c h t z u m A u s d r u c k g e b r a c h t w i e e r . S c h o n 1 8 0 4 h a t e r sich i n s e i n e n v o l k s t ü m l i c h g e h a l t e n e n V o r l e s u n g e n ü b e r die „ G r u n d z ü g e des g e g e n w ä r t i g e n Z e i t a l t e r s " als s t r e n g e r R i c h t e r d e r S e l b s t sucht seiner „ a u f g e k l ä r t e n " Zeitgenossen erwiesen. E r läßt d a r i n das I n d i v i d u u m n u r als G l i e d d e r G e m e i n s c h a f t g e l t e n u n d k e i n e A r t d e r B i l d u n g , die nicht v o m S t a a t ausgehe u n d in i h n z u r ü c k z u l a u f e n strebe. N a c h d e m politischen Z u s a m m e n b r u c h P r e u ß e n s w u r d e er durch seine gewaltigen „ R e d e n an die deutsche N a t i o n " ( 1 8 0 7 / 8 ) der k r a f t v o l l s t e E r w e c k e r des V o l k e s u n d V e r k ü n d e r seines W i e d e r a u f s t i e g s . D a s deutsche V o l k h a t nach diesen R e d e n dank seiner S ü n d h a f t i g keit und Selbstsucht sein Unglück verdient. A b e r es braucht sich darum nicht ins Unvermeidliche zu fügen. Es m u ß ein neuer nationaler S t a a t geschaffen werden. Möglich ist dies nur durch eine gänzlich veränderte Erziehungsweise, eine neue einheitliche, deutsche N a t i o n a l e r z i e h u n g . Sie m u ß aus dem Wesen des deutschen Geistes heraus Gestalt gewinnen. I n Pestalozzi (s S . 120) ist uns ein Wegweiser zu solchem W e r k e entstanden. Das Geschlecht der Zukunft d a r f von dem gegenwärtigen verdorbenen nicht angesteckt w e r d e n ; denn es soll das G u t e um seiner selbst willen tun lernen. Es werde daher in einer besonderen „Nationalschule" unter die Leitung sittlich hochstehender M ä n ner gestellt. Diese Schule soll die F o r m eines kleinen Wirtschaftsstaates haben, worin die Zöglinge ihre N a h r u n g , K l e i d u n g usw. selbst erzeugen und verfertigen. I n ihr werden alle, K n a b e n und Mädchen, gemeinsam erzogen und die Geschlechter nur in den H a n d a r b e i t e n getrennt. I n erster Linie werden sie an A r b e i t s a m k e i t gewöhnt, damit sie sich später durch eigene K r a f t im Leben behaupten können. Zu

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den gelehrten Studien werden nur die Begabten zugelassen, diese aber auch ohne Unterschied von Stand und Geburt. — Fichte verwarf in diesen Reden nicht nur wie Kant den Nützlichkeitsstandpunkt der Aufklärung, sondern auch über Kant hinaus ihren Individualismus und ihr Weltbürgertum. Im Gegensatz dazu stellte er die nationalen und sozialen Aufgaben der Erziehung in den Vordergrund. Erziehungsgeschichtlich im engeren Sinne bleibt Fichte das Verdienst, daß er als erster und lange Zeit alleinstehend das Ideal einer einheitlichen Nationalbildung verkündete, in der die Standes- und Bildungsunterschiede wegfallen. D e r e r f o l g r e i c h s t e u n t e r d e n V e r t r e t e r n des p h i l o s o p h i schen I d e a l i s m u s , G . Friedr. W i l h . H e g e l ( 1 7 7 0 — 1 8 3 1 ) , h a t sich ü b e r E r z i e h u n g s - u n d U n t e r r i c h t s f r a g e n n i c h t z u s a m m e n h ä n g e n d a u s g e s p r o c h e n , a b e r d o c h in so h i n r e i c h e n d e m M a ß e , d a ß seine Schüler ( T h a u l o w , R o s e n k r a n z ) i n s e i n e m G e i s t e S y s t e m e d e r P ä d a g o g i k a u s b a u e n k o n n t e n . I n d e s s e n sind es w e n i g e r d e r e n L e h r e n als H e g e l s e i g e n e G e d a n k e n , die v o r n e h m l i c h i n d e r G y m n a s i a l p ä d a g o g i k des 19. J a h r h u n d e r t s Widerhall gefunden haben. Hegels Erziehungsgedanken hängen eng mit seiner philosophischen Grundanschauung, besonders seiner Geistesphilosophie, zusammen. Dem Einzel-Ich als dem subjektiven Geist stellt er als das Höhere den objektiven Geist, d. h. die Welt des Rechts, der Moralität und der Sittlichkeit gegenüber, die in der Familie, der bürgerlichen Gesellschaft und dem Staate ihre Verkörperung findet. Die vollkommenste sittliche Gemeinschaft sieht er im Staate. Er ist nach Hegel Selbstzweck und gibt dem Einzelwesen erst Lebensinhalt und Daseinszweck. Hegels Pädagogik ist demgemäß ausgesprochene Staatspädagogik. Erziehung als die Kunst, den Menschen sittlich zu machen, gehört zu den vornehmsten Aufgaben des Staates. An ihrem Werke arbeitet nicht nur der einzelne Erzieher, sondern die gesamte Umwelt eines Menschen in Familie, Schule, Stand, Volk und Kirche. In der Familienerziehung, der ersten, die dem Kinde zuteil wird, herrscht das „Naturverhältnis der Empfindung" vor. Aufgabe der Schule ist es, den jugendlichen Menschen in das „Element der Sache" einzuführen. Sie kann auf die natürliche Eigenart des Kindes nicht die gleiche Rücksicht nehmen wie die Familie; denn sie ist eine Gemeinschaft, die zum Übergang in das Staatsleben erziehen soll und in der daher das Besondere gegenüber dem Einleben in den Allgemeinwillen zurücktreten muß. Auch zur Pflichterfüllung erzieht die Schule besser als das Haus. Mit ihrem Unterricht soll sie den Schüler fürs Leben tüchtig machen. Dazu muß sie mannigfache Kenntnisse vermitteln, aber so, daß der Zögling das Wesentliche vom Unwesentlichen zu unterscheiden lernt. Die Unterweisung beginnt mit der Anschauung, aber das aus dem Innern stammende Erkennen muß hinzukommen. Dieser aus der Tiefe des Geistes geborene Vorgang ist die Hauptsache. Der

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formale Bildungswert des Unterrichts zeigt sich besonders bei der Spracherlernung und hier vor allem in der Beschäftigung mit der Grammatik, die eine andauernde Denktätigkeit erzwingt. In der Wertschätzung der alten Sprachen erweist sich Hegel als Neuhumanist. Mit großem Eifer bemühte er sich um die Einführung der philosophischen Propädeutik in den Gymnasialunterricht, die ihm auch schließlich durch Schubes Einfluß glückte (siehe S. 134). Friedrich Schleiermadier (f 1834) hat sich unter d e m Einfluß Piatons v o m romantischen Individualismus zur Anerkennung der Rechte der überindividuellen Mächte des Staates, der Kirche und der Gesellschaft durchgerungen. In den erst 1849 herausgegebenen „Vorlesungen über Pädagogik" k o m m t ein besonnener Ausgleich zwischen beiden Denkrichtungen z u m Ausdruck. Schleiermacher faßt die Pädagogik als Anwendung der Ethik auf; er sieht in dem Erziehungsvorgang eine sittliche Betätigung des älteren Geschlechts dem jüngeren gegenüber. Zwei Aufgaben hat das erziehende Geschlecht dabei zu erfüllen: eine individualpädagogische, die Ausbildung der Natur des Zöglings, und eine sozialpädagogische, die Hineinbildung in das sittliche Leben der Gesellschaft. Die letztere ist ihm besonders wichtig; denn nur als Glied des Ganzen, das diesem Ganzen zu dienen bereit ist, gelangt der einzelne zur vollen Durchbildung seiner Persönlichkeit. Dieses Ganze aber setzt sich in der Hauptsache aus vier Lebenskreisen zusammen, dem Staat, der Kirche, der Wissenschaft und dem freien geselligen Verkehr. Für sie muß das werdende Geschlecht allmählich herangebildet werden, so daß es den vorhandenen Besitzstand an geistigen Gütern weiterentwickeln kann. Die methodischen Grundmittel dazu sind Unterstützung und Gegenwirkung. — Die wichtigste und natürlichste Erziehungsstätte ist das Haus, die Familie. Hier werden dem Kinde die erste leibliche Erziehung, die Ausbildung der Sinne, der Sprache, der Einbildungskraft, die Gewöhnung an Ordnung und Gehorsam, die Erwedcung der religiösen Gefühle zuteil. Im zweiten Abschnitt seiner Entwicklung erwirbt sich der Zögling in der Schule die nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten und lernt sich in ein größeres Gemeinwesen einleben. Diese Schulerziehung ist Sache des Staates, nicht der Kirche. Schon die Volksschule muß eine Erziehung geben, die zum Verständnis aller staatlichen Aufgaben befähigt. In ihrem Unterbau muß sie die Bildungsstätte aller Kinder sein; später erst gehen die fähigeren zur höheren Schule über, die nur im Umfang, nicht im Inhalt des Lehrstoffes von der Volksschule abweichen darf. Fachschulen bilden den Abschluß der Jugendbildung, und zwar Handwerksschulen für die gewerbliche Jugend, Hochschulen für die Gymnasiasten. Sdileiermachers Lebensarbeit ging auf Ausgleichung und Versöhnung aus. Daher wurde er der Vater des U n i o n s gedankens, daher auch suchte er durch Erziehung die Standes-

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unterschiede allmählich a u f z u h e b e n , weshalb er eine Zeitlang in den V e r d a c h t des D e m a g o g e n t u m s geriet. M i t dem G l a u b e n an ein i m m e r und ü b e r a l l sich gleichbleibendes E r z i e h u n g s ideal h a t er zuerst gebrochen. W i e sich die sittlichen Ideale u n d die K u l t u r a u f g a b e n der Gesellschaft ändern, so sind auch die A u f g a b e n der E r z i e h u n g geschichtlich bedingt. E s l ä ß t sich also, wie Schleiermacher sagt, k e i n e allgemeingültige P ä d agogik aufstellen. I n der B e t r a c h t u n g der erziehlichen E i n w i r k u n g des älteren Geschlechts auf das j ü n g e r e , die sich m i t N o t w e n d i g k e i t aus der Lebensgemeinschaft beider e r g i b t , und den daraus erwachsenen F o l g e r u n g e n sah er das eigentliche A r b e i t s f e l d der Erziehungswissenschaft. E i n e n späten, aber glänzenden E r f o l g e r r a n g die E r ziehungslehre des P h i l o s o p h e n J o h a n n F r i e d r . H e r b a r t (geb. 1776 in O l d e n b u r g , v o n 1 8 0 5 — 1 8 0 9 P r o f e s s o r in G ö t t i n g e n , bis 1833 in K ö n i g s b e r g , dann wieder in G ö t t i n g e n , w o er 1841 starb). In seiner „Allgemeinen P ä d a g o g i k " ( 1 8 0 6 ) und d e m sie ergänzenden „ U m r i ß pädagogischer V o r l e s u n g e n " ( 1 8 3 5 ) brachte er die E r z i e h u n g s l e h r e in enge V e r b i n d u n g m i t seinen philosophischen G r u n d g e d a n k e n , i n d e m er das Z i e l der E r z i e h u n g aus der E t h i k , das dazu erforderliche V e r f a h r e n aber aus der Psychologie ableitete. In der Ethik, die er in Übereinstimmung mit der neuhumanistischen Auffassung von der Einheit des Guten und Schönen dem Gebiete der Ästhetik zuweist, stellt Herbart fünf Musterbilder des Willens auf, die in ihrer Gesamtheit das Ideal der Persönlichkeit ausmachen. Es sind die Ideen der inneren Freiheit, der Vollkommenheit, des Wohlwollens, des Rechts und der Billigkeit oder der Vergeltung. Ein Mensch, dessen Grundsätze und Handlungen ganz von diesen Ideen beherrscht sind, ist ein wahrhaft sittlicher Charakter. Ausbildung zu solch einem sittlidien Charakter — Herbart nennt es Charakterstärke der Sittlichkeit — ist der oberste Z w e c k der Erziehung. Die Mittel, die zur Erreichung dieses Zieles führen, sind Z u c h t und U n t e r r i c h t . Daneben gibt es eine Reihe von Maßregeln, die zur Aufrechterhaltung der äußeren Ordnung beim Erziehungsgeschäft dienen und die Herbart unter dem Namen „ R e g i e r u n g " zusammenfaßt. Eine eigentlich erziehliche Aufgabe fällt dieser, die man sonst als Disziplin bezeichnet, nicht zu. Dagegen stellt der U n t e r r i c h t ein um so wichtigeres Erziehungsmittel dar, und nur einen erziehenden Unterricht will Herbart gelten lassen. Wie dieser zur Bildung eines sittlichen Charakters beitragen kann, lehrt Herbarts Psychologie. Nach ihr sind alle Erscheinungen des Seelenlebens auf die Vorstellungen als dessen Elemente zurückzuführen. Gefühle, Be-

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gierden und Willensentschließungen sind nichts anderes als besondere Zustände, die durch die wechselseitige Verstärkung oder Hemmung der Vorstellungen im Bewußtsein entstehen. Wenn aber das Wollen zwangsläufig aus dem Gedankenkreise hervorgeht, dann kann auch der Unterricht durch richtiges Lenken und Ordnen der Vorstellungsmassen den Willen beeinflussen und damit erzieherisch wirken. Zum Wollen führt das Wissen indessen nur, wenn es den Geist des Zöglings zum Weiterstreben veranlaßt oder, wie Herbart sagt, sein „Interesse" erregt. Die Erweckung eines vielseitigen, auf die verschiedenen Hauptgebiete der N a t u r - und Menschenkenntnis mit gleicher Stärke gerichteten („gleichschwebenden") Interesses ist also der nähere Zweck des Unterrichts. Herbart setzt dieses gleichschwebende Interesse dem gleich, was die Neuhumanisten seiner Zeit Harmonie der K r ä f t e nannten. Noch ehe der Zögling die Schule besucht, hat er aus der Erfahrung an den Dingen mannigfache Kenntnisse, aus dem Umgang mit Menschen mancherlei Gesinnungen erworben. An diese hat der Unterricht anzuknüpfen und alle Arten von Interesse zu wecken, die aus Erfahrung und Umgang erwachsen können: das empirische, das spekulative, das ästhetische, das sympathetische, das soziale und das religiöse. Danach gruppieren sich die Lehrfächer in solche, welche Erkenntnis vermitteln (die naturwissenschaftlich-mathematischen), und solche, die den Kreis der Gesinnungen erweitern und vertiefen (Religion und sprachlich-geschichtliche Fächer). Auch die Durcharbeitung des Lehrstoffs suchte Herbart psychologisch zu begründen. Die Aneignung der Vorstellungsmassen geschieht nach seiner Überzeugung durch einen beständigen Wechsel von Vertiefung und Besinnung. Unter der Vertiefung versteht er die Sorgfalt, die man auf den einzelnen Gegenstand verwendet, um ihn völlig und klar zu erfassen. Die Mannigfaltigkeit der Dinge erfordert aber sehr viele Vertiefungen, die alle ohne Beziehung nebeneinander lägen, wenn die Besinnung sie nicht immer wieder zusammenfaßte und dadurch die Einheit des Bewußtseins wahrte. Aus dem Gesetz des Wechsels von Vertiefung und Besinnung leitet nun Herbart für den Unterricht die vier Stufen der Klarheit, der Assoz'ialen, des Systems und der Methode ab. Man nennt sie seit Ziller (S. 149) „formale Stufen", weil sie die Form angeben, in der der Unterrichtsstoff zu geistiger Aneignung gelangt. Auf der Stufe der Klarheit vertieft man sich in das einzelne, um es von anderem scharf gesondert, d. h. klar zu erfassen. Die Stufe der Assoziation bezeichnet den Fortschritt von einer Vertiefung zur anderen, die Verknüpfung neuer, ähnlicher Gedanken mit den schon vorhandenen. Damit aber die Gedanken nicht planlos aneinandergereiht werden, muß ihre Einordnung in eine feste Obersicht (System) erfolgen. Auf der Stufe der Methode endlich bewegt sich der Geist frei in dem gewonnenen Gedankenganzen. Es ist die Stufe der Anwendung des Gelernten. Diese vier Stufen werden als die formalen Grundbegriffe aller geistigen Regungen naturgemäß

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sowohl in jeder kleinsten Unterrichtsgruppe als auch im großen ganzen der vieljährigen Lehrarbeit in der mannigfaltigsten Weise durchlaufen. Der Gang des Unterrichts ist dabei je nach Bedarf darstellend, analytisch oder synthetisch. Im darstellenden Unterricht hat der Lehrer möglichst anschaulich — auch unter Benutzung von Anschauungsmitteln — zu schildern oder zu erzählen; im analytischen werden die Massen zerlegt und die Aufmerksamkeit auf das einzelne gelenkt; im synthetischen werden die Elemente gegeben und ihre Verbindung vollzogen, wie z. B. die grammatischen Regeln aus gleichartigen Einzelerscheinungen gewonnen werden. Die den Unterricht ergänzende Z u c h t arbeitet unmittelbar auf die Charakterbildung hin. D a das Vorherrschen sittlicher Grundsätze, deren Inbegriff wir Gewissen nennen, den wahrhaft sittlichen Charakter ausmacht, so muß die Zucht lediglich auf deren Einpflanzung in das Gemüt des Zöglings bedacht sein. Je nach der Neigung und dem Alter des Zöglings muß sie haltend, bestimmend, regelnd und unterstützend wirken. Hilfsmittel dabei sind Ermahnung, Warnung, Zurechtweisung, Lohn und Strafe. Mit dem wachsenden Vertrauen zu den Gesinnungen und Grundsätzen des Zöglings hat ihre Einwirkung in entsprechendem Maße nachzulassen. H e r b a r t s L e h r e h a t lange Zeit keinen A n k l a n g finden k ö n n e n . E r s t seine u n m i t t e l b a r e n u n d m i t t e l b a r e n Schüler S t o y , Z i l l e r u . a . haben ihre praktische Verwendbarkeit e r w i e s e n (s.S. 1 4 9 f . ) . I n Zillers S y s t e m t r a t e n d a n n f r e i l i c h auch die G r u n d f e h l e r dieser P ä d a g o g i k , i h r einseitiger I n d i vidualismus u n d Intellektualismus, deutlich zutage. E i n s d i l . S d H i f t e n . Außer den im H a u p t v e r z e i d i n . genannten Werken: Fr. B u c h h o l z , J . Mosers Gedanken über Erzg. 1914. — R . L e h m a n n , D i e dtsdi. Klassiker H e r d e r , Goethe, Schiller. 1921. — P. V o g e l , Das Bildungsideal d. dtsdi. F r ü h r o m a n t i k . Z G E U . 4. Jg. 1914. — F. R ö t t c h e r , D i e Erziehungslehre Kants und Fidites. 1927. —• G . G i e s e , Hegels Staatsidee und der Begriff der Staatserziehung. 1926. — A. F u c h s , Thaulows Pädagogik. 1913. — H . R e u t e r , Sdileiermadiers pädagogische G r u n d anschauung. Z G E U . 26. Jg. 1918/9. — T h . F r i t z s c h , H e r b a r t s Leben und Lehre. 1921. — E. S p r a n g e r , Goethes Weltanschauung, Reden u. A u f sätze. 1946. — H . W. W o l f f , Goethes Weg zur H u m a n i t ä t . 1951. — Th. L i t t , K a n t u. H e r d e r als Deuter der geistigen Welt. 19492." — K . V i e t o r , Goethes Ansdiuung v o m Menschen. 1960. — W. R i t z e l , Erziehung u. Bildung bei Fr. Schiller. 1950. — H . H o r n s t e i n , Bildsamkeit u. Freiheit, Ein Grundproblem des Erziehungsgedankens bei K a n t und H e r b a r t . 1959. — H . N o h l , D i e Pädagogik H e r b a r t s . 1952.

§ 22.

Pestalozzi

Z u r Geschichte des d e u t s c h e n B i l d u n g s w e s e n s g e h ö r t auch das W i r k e n des Schweizers J o h a n n H e i n r i c h Pestalozzi, dessen

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pädagogische Gedankenwelt ihren reichsten Segen gerade in Deutschland entfaltet hat. E r w u r d e a m 12. J a n u a r 1746 als Sohn eines A r z t e s in Zürich geboren u n d verlor schon f r ü h seinen Vater durch den T o d . D i e a u f o p f e r n d e , aber doch auch weichliche Erziehung, die i h m die M u t t e r zuteil werden ließ, entwickelte zwar ein reiches Gemütsleben in d e m einseitig veranlagten K n a b e n , b o t dagegen der E n t f a l t u n g männlicher K r a f t u n d D e n k a r t wenig R a u m . E r blieb daher zeitlebens ein unpraktischer Mensch. Seine geistige Bildung erhielt er auf den Schulen seiner V a t e r s t a d t , w o B o d m e r sein bedeutendster Lehrer war. Schon f r ü h regte sich in i h m ein s t a r k e r sozialer Trieb. D i e N o t l a g e des gedrückten L a n d v o l k e s , die er auf seinen Ferienbesuchen beim G r o ß vater, d e m P f a r r e r in H ö n g g , kennenlernte, ferner der Einfluß des stark patriotisch gesinnten B o d m e r und Rousseaus „ E m i l e " gaben diesem Triebe reiche N a h r u n g . U m d e m V o l k e als A n w a l t helfen zu k ö n n e n , wollte er die Rechte studieren, w a n d t e sich aber schließlich der Landwirtschaft zu, der m a n damals als H a u p t q u e l l e des Nationalreichtums erneute Beachtung schenkte und die ihn in u n m i t t e l b a r e B e r ü h r u n g m i t d e m L a n d v o l k brachte. 1768 legte er auf einer bisher unbebauten Landstrecke bei Birr i m A a r g a u eine K r a p p - P f l a n z u n g an, die er „ N e u h o f " taufte 1 ). H i e r wollte er durch eine Musterwirtschaft seinen darbenden V o l k s genossen den Weg zu einem menschenwürdigen Dasein zeigen. A b e r das Mißraten der Pflanzung u n d Pestalozzis eigenes Ungeschick f ü h r t e n in wenigen J a h r e n den Z u s a m menbruch herbei. E r hielt gleichwohl auf d e m N e u h o f aus und errichtete sogar, u m die N o t des L a n d v o l k e s zu lindern, 1774 eine A r m e n s c h u l e , deren Zöglinge er zugleich unterrichtete u n d n u t z b r i n g e n d beschäftigte (Feldarbeiten, Stricken, Spinnen, Weben). D a diese Idee eines Industrieunterrichts damals volkstümlich war (vgl. K i n d e r m a n n , S. 105), f a n d Pestalozzi dazu eine Zeitlang die U n t e r s t ü t z u n g mehrerer Städte u n d reicher Leute. A b e r nach sechs J a h r e n harter A r b e i t u n d schwerer Sorgen mußte er auch dieses U n t e r n e h m e n aufgeben. U n t e r den ärmlichsten Verhältnissen brachte er noch weitere achtzehn J a h r e au'f d e m N e u h o f zu, m i t schriftstellerischen Arbeiten über Volkserziehung beMan brauchte die Krappwurzel zur Rotfärberei.

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schäftigt. 1780 erschien in Iselins 1 ) „ E p h e m e r i d e n " , einer führenden Schweizer Zeitschrift, „Die Abendstunde des E i n siedlers", ein leidenschaftlicher lyrischer E r g u ß in lehrspruchartiger F o r m , w o r i n er schon die „Emporbildung der inneren K r ä f t e der Menschennatur zu reiner Menschenweisheit als allgemeinen Zweck der Bildung, auch der niedersten Menschen" bezeichnet und das Vaterhaus als Ausgangspunkt und Vorbild aller E r z i e h u n g preist. D a m i t wird der Mensch im Gegensatz zu Rousseaus L e h r e als soziales Wesen herausgestellt, dessen angeborene G r u n d k r ä f t e in der lebendigen Gemeinschaft der Familie ihre erste, natürliche E n t f a l t u n g finden. Anschaulich m a l t e Pestalozzi diese Gedanken im nächsten J a h r e in einer volkstümlichen Dorfgeschichte „Lienhard und G e r t r u d " aus, die ihn m i t einem Schlage b e r ü h m t machte. Das Bauern- und Spinnerndorf Bonnal ist durch das schurkische Treiben des Untervogts Hummel an den Rand des Verderbens gebracht worden. Hummel, der allein das Wirtsrecht im Dorfe hat, verleitet die Männer zum Trunk und zum Schuldenmachen. Auch der gutmütige Maurer Lienhard schuldet ihm 30 Gulden, und weil er sie nicht zahlen kann, vertrinkt er seinen kargen Verdienst beim Vogte, während Gertrud, seine Frau, mit 7 Kindern zu Hause darbt. Als diese den wahren Sachverhalt erfährt, faßt sie sich ein Herz und schildert dem Gutsherrn Arner die Notlage ihres Mannes und das Treiben des Wirtes. Der Junker geht der Sache nach und findet Gertruds Anklagen bestätigt. Er gibt Lienhard Arbeit; dann entlarvt und bestraft er den Vogt, der ihm heimlich einen wichtigen Grenzstein versetzen wollte. Die Verhältnisse im Dorf ändern sich nun langsam, aber merklich. Der Ruf von Gertruds Wirken als Mutter und Erzieherin veranlaßt den Gutsherrn und den bei ihm tätigen, ausgedienten Leutnant Glüphi 2 ) zu einem Besuch in ihrem Hause. Sie sehen dort alle Kinder am Spinnrad sitzen und spinnen, während die Mutter sie zugleich unterrichtet. Nach diesem Vorbild richtet nun Glüphi mit Arners Zustimmung eine Schule im Dorf ein, in der Hand- und Kopfarbeit (Spinnen, Lesen, Schreiben und Rechnen) nebeneinander hergehen. Wichtiger noch als der Unterricht ist ihm die Erziehung der Kinder zur Gemeinschaft, zu Reinlichkeit, Ordnung und Pünktlichkeit, die Einwirkung auf ihr Herz, die Gewöhnung an rechtes Sehen und Hören und damit die Weckung ihrer Aufmerksamkeit und ihres Verstandes. Die Strafen sucht er dem Vergehen anzupassen und dadurch die Fehler der Kinder zu beheben. In freien Stunden führt er *) D e r B a s e l e r P h i l o s o p h I s a a k I s e l i n w a r v o r h e r in d e r S c h w e i z f ü r B a s e d o w s I d e e n e i n g e t r e t e n . E r u n t e r s t ü t z t e P e s t a l o z z i bis zu s e i n e m T o d e

(1782). 2

) In s p ä t e r e n A u f l a g e n :

Glülphi.

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diese in die Werkstätten des Dorfes und in den Mustergarten einer alten Frau. Er erzählt ihnen die Geschichte ihres Dorfes und läßt sie darin heimisch werden; des Abends handwerkert er mit ihnen in der Sdiulstube. Während so der Leutnant als Erzieher der Jugend wirkt, sucht der Junker durch Verteilung v o n Weideland und zehntfreien Äckern an sparsame Bedürftige die Erwachsenen an Arbeitsamkeit und Sparsamkeit zu gewöhnen. Er krönt sein Werk durch eine weise Gesetzgebung. Der Pfarrer hilft ihm durdi rechte Seelsorge bei alt und jung. Die Volksbildungsarbeit von Bonnal wird berühmt im ganzen Land. Auf Betreiben des Herzogs suchen alle Stände seines Landes dem vorbildlichen Werke von Bonnal nachzueifern.

Das Buch sollte, wie Pestalozzi selbst bemerkte, eine von der wahren Lage des Volkes und seinen natürlichen Verhältnissen ausgehende bessere Volksbildung bewirken, die ihrerseits wieder als Ausgangs- und Mittelpunkt einer großen sozialen und wirtschaftlichen Reform gedacht war. Ein praktisches Ergebnis war jedoch dem Buche nicht besdiieden. Selbst der große Leseerfolg des 1. Teiles blieb den folgenden drei Bänden und den andern auf dem Neuhof verfaßten Schriften (1782 Christoph und Else, 1797 Meine Nachforschungen über den Gang der N a t u r in der Entwicklung des Menschengeschlechts) versagt. Man hielt Pestalozzi f ü r einen unfruchtbaren Träumer; er selbst drohte an sich irre zu werden. Da brachten die politischen Ereignisse einen Umschwung in seinem Leben. Die Franzosen fielen 1797 in die Schweiz ein und setzten an die Stelle der alten Kantonalverwaltung die „Eine, unteilbare helvetische Republik". Da nicht alle Kantone dem zustimmten, kam es zu Aufständen, die mit Waffengewalt von den Franzosen niedergeschlagen wurden, so auch derjenige der Unterwaldner, der vielen Familienvätern das Leben konstete. Die zahlreichen Waisen, die sie zurückließen, versammelte man in einem Kloster in Stanz und übergab sie Pestalozzis Pflege. Dieser ging mit großem Eifer an die neue Aufgabe. Er war Vater, Erzieher und Lehrer von etwa 80 Kindern zugleich. Wohnstubengeist sollte sein Werk erfüllen. Neben der auf dem Neuhof gepflegten Verbindung von Unterricht und Arbeit f ü h r t e er die Unterweisung von je zwei kleineren Kindern durch ein größeres, sowie taktmäßiges, rhytmisches Chorsprechen über das Schulzimmer und seine Gegenstände ein. Nach nur fünfmonatiger

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Wirksamkeit mußte er das Kloster den Franzosen als Lazarett überlassen. Die Kinder zerstreuten sich wieder, und Pestalozzi war f r o h , daß er nach kurzer Erholungszeit wenigstens als L e h r e r an der Volksschule zu B u r g d o r f im K a n t o n Bern wirken durfte. H i e r gelangte er allmählich an der H a n d ständiger Versuche zur vollen Klarheit über seine Methode der „Elementarbildung". E r verband sich mit den beiden Appenzellern Krüsi und T o b l e r und dem Schwaben Büß zur G r ü n dung einer Erziehungsanstalt und eines Lehrerseminars im Burgdorfer Schloß, in dem er seine neue Unterrichtsart ausbauen konnte. F ü r die Öffentlichkeit legte er sie dar in der 1801 erschienenen Schrift „ W i e G e r t r u d i h r e K i n d e r l e h r t " . Was er darin entwickelte, das sollten die hauptsächlich von Krüsi und B ü ß bearbeiteten E l e m e n t a r b ü c h e r (Abc der Anschauung oder Anschauungslehre der Maßverhältnisse: Anschauungslehre der Zahlenverhältnisse; Buch der Mütter) so gemeinverständlich darbieten, daß man in jedem Hause danach unterrichten könne. Die Überweisung des Burgdorfer Schlosses an einen O b e r a m t m a n n vertrieb 1804 Pestalozzi mit seiner blühenden Anstalt nach M ü n c h e n b u c h s e e (Bern), von wo er noch im selben Jahre nach I f e r t e n ( Y v e r d o n ) am Neuenburger See übersiedelte. Sein im dortigen Schloß eingerichtetes Institut (für Knaben und Mädchen, Zöglinge aus allen Gesellschaftskreisen) erlangte bald europäische Berühmtheit. Staatsmänner, Pädagogen und Philanthropen aus aller H e r r e n Ländern besuchten die Schule. Die Begeisterung für den Mann und sein W e r k war allgemein. Gleichwohl erfreute sich die Anstalt keines viel längeren Bestandes als Basedows Philanthropin. Pestalozzis Mangel an Geschäftskenntnis und an Verwaltungsgaben, jahrelange Streitigkeiten unter den Lehrern (Schmid, Niederer) und viele andere Umstände führten 1825 ihre Auflösung herbei. Der hochbetagte Stifter, der auch m i t einer Armenerziehungsanstalt im nahen Clindy kein Glück hatte, kehrte zu seinem E n k e l auf den N e u h o f zurück. H i e r schilderte er in den „Lebensschicksalen", was er als Vorsteher der Schulen zu Burgdorf und Iferten an Freud und Leid durchkostet hatte, und faßte im „Schwanengesang" 1 ) noch einmal in gedrängter F o r m die Gedanken zusammen, für die er sein ganzes Leben Schon 1811 e n t w o r f e n , erst 1 8 2 6 g e d r u c k t .

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hindurch gekämpft und gelitten. Er starb in Brugg am 17. Februar 1827 und liegt am Schulhaus in Birr begraben. Was Pestalozzi mit seiner Elementarmethode wollte, zeigt am klarsten seine methodische Hauptschrift „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt". Sie ist in 14 Briefen abgefaßt, die an seinen Freund, den Verleger Geßner in Zürich gerichtet sind. Die ersten drei Briefe enthalten einen Rückblick auf Pestalozzis bisherige Bemühungen, besonders in Stanz und Burgdorf, und die Urteile seiner Freunde Krüsi, Tobler und Büß über seine Lehrweise. Im 4. und 5. sucht er sich über das Verhältnis der Unterrichtskunst zur menschlichen N a t u r klarzuwerden. Der Gang des Unterrichts muß sich den Gesetzen der Geistesentwicklung anpassen. N u n beginnt alle natürliche Erkenntnis mit sinnlichen Eindrücken, d. h. mit urspünglich verwirrten und verwirrenden Anschauungen. Allmählich aber arbeitet sich der Geist zu klarem und deutlichem Erfassen durch. Alle Erfahrung geht ferner vom Nächstliegenden aus. Je näher die Gegenstände den Sinnen kommen und mit je mehr Sinnen sie erfaßt werden, um so richtiger werden sie erkannt. Daraus leitet Pestalozzi die entsprechenden allgemeinen Unterriditsgrundsätze ab: Gründung alles Unterrichts auf die Anschauung, planmäßiges Ausgehen vom Nächstliegenden und Einfachen, langsames und lückenloses Fortschreiten zum Schwierigeren und Verwickelteren, Scheidung des Wesentlichen und Unwandelbaren von den zufälligen Beschaffenheiten der Dinge durch örtliches Nahebringen und mit Hilfe möglichst vieler Sinne. In den folgenden Briefen entwickelt Pestalozzi dann seine „Methode der Elementarbildung". Er suchte lange nach ihren Anfangspunkten. Da kam ihm einst der Gedanke, daß ein gebildeter Mensch, der sich einen dunkel vor Augen stehenden Gegenstand klarmachen wolle, sich dreierlei fragen müsse: 1. Wieviel Gegenstände siehst du? 2. Wie sehen sie aus, was ist ihre Form? 3. Wie heißen sie? Danach kämen also allen Dingen drei wesentliche Eigenschaften zu: Zahl, Form'und Name; und ihnen entsprechen drei Grundkräfte im menschlichen Geist: die Kraft, die Gegenstände der Zahl nach zu sondern, die Fähigkeit, sie der Form nach ins Auge zu fassen und die Gabe, sich die begriffenen Gegenstände durch die Sprache zu verdeutlichen. Diese Kräfte müssen daher im Kinde so f r ü h wie möglich entwickelt, auf die „Elementarpunkte" Zahl, Form

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und Sprache muß seine Anschauung zuerst gelenkt werden. Ihre Dreizahl schließt den gesamten Lehrstoff der Elementarbildung ein. Die Sprache umschließt: 1. die Tonlehre (Lehre von den Sprachtönen mit erstem Leseunterricht und den Gesangtönen). 2. die Wort- oder Namenlehre (Benennung der wichtigsten Gegenstände). 3. die eigentliche Sprachlehre (die Lehre, sich über die Gegenstände, ihre Merkmale und Beziehungen richtig auszudrücken). Die Form bildet die Grundlage für die Raum-, Zeichen- und Schreiblehre. Bei der Behandlung der Raumlehre beschreibt Pestalozzi ein „Abc der Anschauung", in dem die Linie in verschiedener Lage und Stellung zu anderen Linien, das Viereck, der Kreis und andere Figuren dem Kinde zum Verständnis gebracht und so seine räumliche Anschauungskraft gestärkt werden sollte. Die Zahl bildet endlich die Grundlage f ü r die Rechenlehre. In ihr ist f ü r Pestalozzi die Zahlenanschauung die Hauptsache. Das Kind muß begreifen lernen, daß die Zahl ein Mehr oder Minder geordneter Gegenstände darstellt und daß alles Rechnen mit Zahlen auf die Grundform 1 + 1 = 2 , 2 — 1 = 1 zurückgeht. (Im „Buch der Mütter" suchte er dementsprechend an einer Reihe von Erbsen, Steinchen usw. die Begriffe der ersten zehn Zahlen anschaulich zu machen. Später wurde mit Rechnungstafeln gerechnet und am gleichseitigen Viereck das Teilen und das Verständnis der Brüche gelehrt. So kam man endlich vom jahrtausendalten mechanischen Vor- und Nachmachen der Rechensätze los und lehrte denkend rechnen.) Doch der Mensch soll sich zu seinem Fortkommen nicht nur Kenntnisse, sondern auch Fertigkeiten aneignen. Bei der Anleitung zu diesen muß man ebenfalls die allgemeinen Grundsätze eines psychologisch begründeten Unterrichts anwenden: das Wesentliche vom Zufälligen scheiden, vom Einfachsten in lückenloser Reihenfolge der Übungen zum Verwickelteren fortschreiten. So wird ein Abc der Kunst (d. h. des Könnens) geschaffen. Schlagen, Tragen, Werfen, Stoßen, Ziehen, Drehen, Ringen, Schwingen usw. sind die wesentlichsten einfachen Äußerungen unserer leiblichen Kräfte. Sie müssen als die Grundlage aller Fertigkeiten geübt werden, auf denen die menschlichen Berufe ruhen. (Vorläufer der von A d o l f S p i e ß , dem Begründer des späteren Schulturnens, ausgebildeten Freiübungen.)

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Zum Schluß deutet Pestalozzi in großen Zügen den Stufengang der sittlich-religiösen Erziehung an. Alle ihre Keime liegen im Familienleben. Im Verhältnis zwischen Mutter und Kind werden zuerst die Regungen der Liebe, des Vertrauens und des Dankes wach. Die Nichtbeachtung seiner Wünsche und Launen durch die unbiegsame N a t u r und die Umgebung erzieht zur Geduld und zum Gehorsam. Nach und nach entwickeln sich auch das Gewissen, das Gefühl f ü r Pflicht und Recht und aus der Anhänglichkeit an die Mutter die Anhänglichkeit an Gott. Was sich so triebartig entfaltet hat, muß die Erziehungskunst auch dann zu erhalten und weiterzuentwickeln suchen, wenn der Einfluß des Kulturlebens mit all seinen Tücken und Verführungen sich bei ihm geltend macht. Wenn die Mutter ihm Gott in der Schöpfung der N a t u r und seiner selbst zeigt, wenn sie mit Hilfe der Elementarbildung seine Kenntnisse und Kräfte mehrt, so veredelt sie zugleich seine sittlichen Anlagen und stärkt in ihm die natürlichen Wurzeln der Gottes- und Nächstenliebe. Alles, was auch auf diesem Gebiete gelehrt wird, muß in der Form des Erlebens zu „innerer" Anschauung gelangt sein. Im vierten dieser Briefe hat Pestalozzi seine Erziehungsabsichten durch ein treffendes Bild veranschaulicht: er vergleicht darin das Bildungswesen seiner Zeit mit einem großen Hause, dessen oberstes Stockwerk, von nur wenigen Menschen bewohnt, in vollendeter Kunst strahlt, dessen mittleres schon mehr Bewohner birgt, die aber nur schwer in das obere gelangen können, in dessen unterstem endlich die große Masse der Menschheit „im ekelhaften Dunkel fensterloser Löcher" leben muß, obwohl auch sie ein Recht auf Sonnenschein und Luft haben. Den Menschen dieses Stockwerks zu helfen, sah er als seine eigentliche Lebensaufgabe an. Es sollte durch eine Erziehung geschehen, die den Menschen durch Entwicklung seiner n a t ü r l i c h e n Anlagen und Kräfte fähig macht, sich selbst zu helfen. Darum mühte er sich zunächst lange Zeit hindurch, die N a t u r des Menschen zu ergründen. In der „Abendstunde" sah er noch wie Rousseau die N a t u r als gut an. In „Lienhard und Gertrud" (besonders im 3. und 4. Teil) erkannte er schon deutlicher auch die schlimmen Seiten menschlichen Wesens, seine Trägheit, Unwissenheit, Verschlagenheit, Rachgier und Grausamkeit. Gebessert werden kann solche Menschheit nicht nur durch bloße Entfernung des

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Bösen (Hummel), es muß auch rechte Jugenderziehung und eine weise Gesetzgebung hinzukommen (Glüphi, Arner). In den „Nachforschungen", seiner k u l t u r - und sozialphilosophisch bedeutendsten Schrift, schildert Pestalozzi den Menschen als tierisches (d. h. natürliches), gesellschaftliches und sittliches Wesen und weist die Selbstsucht als den U r g r u n d aller gesellschaftlichen und sittlichen Obel nach. Ein Gegengewicht gegen diese zu schaffen, ist die große Aufgabe, an der die Gesellschaft als Ganzes wie der einzelne für sich zu arbeiten hat. In der Vereinigung der sinnlichen N a t u r und der sozialen Gesinnung, der „Selbstsucht und des Wohlwollens", wie Pestalozzi sagt, sieht er das ideale Ziel der menschlichen Entwicklung: Gedanken, wie sie schon Leibniz und Lessing vorgeschwebt haben. Bis 1798 wirkte Pestalozzi vornehmlich mit der Feder und mit dem Ausblick auf große sozialpolitische und wirtschaftliche Reformen. Die Wendung zu engerer, praktischer Arbeit brachte zuerst der Stanzer Auftrag, dann Burgdorf. Er wurde Lehrer; er suchte und fand einen gangbaren Weg schulmäßiger Unterweisung in seiner Elementarmethode, deren H a u p t wert er in ihrem Ausgehen von der Anschauung und in ihrer formalbildenden Kraft sah. Darauf baute er mit seinen Anhängern den Unterricht in der Muttersprache, dem Rechnen, der R a u m - und Formenlehre, dem Zeichnen, der Erd-, Pflanzen- und Steinkunde, im Gesang und den Leibesübungen aus. Es w a r die erste methodische Gestaltung des Volksschulunterrichts. Durch sie ist er der geistige Vater der neuzeitlichen Volksschule geworden, wenn auch sein Lehrverfahren in vielen Punkten längst wieder verlassen wurde. Aber er hat nicht allein der Volksschule gedient. Seine Elementarbildung sollte der Idee nach die Grundlage a l l e r Bildung sein und a l l e n Kindern zuteil werden. Mit der Aufgabe der Entwicklung aller Grundkräfte des Menschen in „Kopf, H e r z und H a n d " hat Pestalozzi ihr ein Ziel gestellt, das der auch auf formale Bildung ausgehenden Humanitätsforderung der Neuhumanisten nahesteht. Indem Pestalozzi ferner Erziehung und Unterricht ausschließlich in den Dienst der Volkshebung stellte, hat er beiden eine entschieden sozialpädagogische A u f gabe zugewiesen. In der Liebe endlich, mit der er alles umfaßte, was bedrängte und bildungsbedürftige Menschheit heißt, wird er vorbildlich bleiben für alle Zeiten.

Die Schulreform am Anfang des 19. Jahrhunderts

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Einsdil. Schriften. A u ß e r d. i . H a u p t v e r z e i c h n . genannten W e r k e n : A . H e u b a u m , J . H . P e s t a l o z z i . 2 1920. — Fr. D e l e k a t , J . H . P e s t a l o z z i , d. Mensch, d. Philosoph u. d. Erzieher. 2 1928. — H . S c h ö n e b a u m , P e s t a l o z z i , 4 Bde. 1927, 1931, 1937, 1942. — E. O t t o , P e s t a l o z z i , W e r k u n d Wollen. 1948. — K. M ü l l e r , J . H . P e s t a l o z z i , Eine E i n f ü h r u n g in seine G e d a n k e n . 1952. — Neueste A u s g . : Pestalozzis s ä m t l . W e r k e , h g . v . B u c h e n a u , S p r a n g e r u. S t e t t b a c h e r . 1927 ff. — E. S p r a n g e r , Pestalozzis D e n k f o r m e n . 1947. — O. M ü l l e r , Pestalozzis Idee d e r M e n schcnbildung. 1949 2 . — E. S t m a d , P e s t a l o z z i . 1952 8 . — K. M ü l l e r , P e s t a l o z z i . 1953. — A . F l i t n e r , V e r s t ä n d n i s u. Erforschung Pestalozzis in der G e g e n w a r t , i n : Ztschr. f. P ä d . 1958.

VII. Das 19. Jahrhundert § 23. Die Schulreform am Anfang des 19. Jahrhunderts Der mächtige geistige Aufschwung, den Deutschland in den letzten J a h r z e h n t e n des 18. J h . g e n o m m e n hatte, sollte seine glänzende B e w ä h r u n g finden, als die politische N o t am g r ö ß ten w u r d e . Die Vernichtung der Reichseinheit u n d der Zusammenbruch Preußens weckten besonders in diesem L a n d e den Willen z u r Erneuerung von V o l k und Staat. W ä h r e n d M ä n n e r w i e Fichte, A r n d t , Schleiermacher u. a. durch W o r t und Schrift die Geister wachrüttelten, schufen S c h a r n h o r s t und G n e i s e n a u das Volksheer der allgemeinen W e h r pflicht, u n d der F r e i h e r r v o m S t e i n begann die staatliche V e r w a l t u n g s r e f o r m m i t d e m Ziel der Schaffung eines einheitlichen Volksstaates. Auch das Bildungswesen w u r d e in die allgemeine V e r w a l t u n g s r e f o r m einbezogen. Das Oberschulk o l l e g i u m w u r d e 1808 in eine dem M i n i s t e r i u m des Innern unterstehende „Sektion des Kultus u n d öffentlichen U n t e r richts" u m g e w a n d e l t . A n i h r e Spitze berief m a n den vielseitig begabten, griechenbegeisterten Wilhelm von Humboldt, den Schüler H e y n e s , den Freund Schillers, den V e r e h r e r Goethes u n d Fr. A. Wolfs. I h m z u r Seite traten ausgezeichnete Pädagogen, w i e die Staatsräte N i c o l o v i u s , ein Freund Pestalozzis, u n d S ü v e r n , ein Schüler Fichtes u n d Wolfs. Zur Bearbeitung von Volksschulfragen w u r d e der Theologe u n d Schulmann L u d w i g N a t o r p hinzugezogen. M i t diesen M ä n n e r n schuf H u m b o l d t das einheitlichste u n d geschlossenste R e f o r m w e r k , welches das deutsche Bildungswesen bis dahin e r f a h r e n h a t . W i e der Freiherr v o m Stein die altständische Verfassung zugunsten des allgemeinen S t a a t s b ü r g e r t u m s aufhob, so beseitigte H u m b o l d t alle S o n d e r f o r m e n der 5

W e i m e r , Geschichte der P ä d a g o g i k .

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Das 19. Jahrhundert

Standes- und Berufsbildung ( R i t t e r a k a d e m i e n , Garnisonschulen, Industrieschulen) zugunsten eines einheitlichen Bildungsweges, als dessen Grundlage die allgemeine Volksschule gedacht w a r . Da er n u r 16 M o n a t e (1809, 1810) i m A m t e blieb, k o n n t e er selber bloß die Grundlagen der R e f o r m schaffen; aber die von i h m vorgezeichneten Richtlinien blieben f ü r seine länger amtierenden M i t a r b e i t e r in der Hauptsache maßgebend. Die G r ü n d u n g der Berliner U n i v e r s i t ä t (1810) leitete das R e f o r m w e r k ein. Als Stätte freier wissenschaftlicher Forschung u n d Lehre gedacht, w i e es einst Piatons A k a d e m i e w a r , w u r d e sie rasch der M i t t e l p u n k t der neuen klassischidealistischen Hochbildung. Die wissenschaftliche F ü h r u n g erhielt die philosophische F a k u l t ä t , die J a h r h u n d e r t e hindurch nur Vorbereitungsschule f ü r die „oberen" F a k u l t ä t e n gewesen w a r (S. 32 u. 44). Sie sollte durch die von ihr gebotene A l l g e m e i n b i l d u n g ein Gegengewicht gegen die wissenschaftliche Verfachlichung u n d d a m i t gegen die Zersplitterung des geistigen Lebens bilden. Ihr S i n n m i t t e l p u n k t lag i m H u m a n i tätsglauben, der alle Wissensgebiete durchdringen sollte. Die von Wolf u n d seinen Schülern ausgebildete M e t h o d e der Altertumswissenschaft w u r d e vorbildlich f ü r die Arbeitsweise der anderen Fachgebiete. Die Ü b e r m i t t l u n g der wissenschaftlichen Forschungsweise an die Studenten w u r d e neben eigener Forscherarbeit die wichtigste A u f g a b e ihrer L e h r e r . D a m i t drang die Macht schöpferischer A r b e i t in den Hochschulunterricht ein. Eine i m gleichen J a h r von S ü v e r n ausgearbeitete P r ü f u n g s ordnung f ü r wissenschaftliche Lehrer diente der Schaffung eines staatlichen h ö h e r e n L e h r e r s t a n d e s , der n u n endgültig v o m P f a r r a m t geschieden w u r d e . Auch die Schulen, in denen er w i r k e n sollte, e r f u h r e n einen einheitlichen Ausbau. Als Vorbereitungsstätte f ü r die U n i v e r s i t ä t w u r d e n u r noch das G y m n a s i u m zugelassen, das ganz in neuhumanistischem Geiste ausgestaltet w u r d e und in seiner Oberstufe die R o l l e der mittelalterlichen A r t i s t e n f a k u l t ä t ü b e r n a h m . Eine (ebenfalls von Süvern v e r f a ß t e ) N e u o r d n u n g der R e i f e p r ü f u n g (1812), die n u n f ü r alle galt, die z u r Hochschule wollten, sorgte f ü r die einheitliche Ausrichtung dieser Schulen. Latein und Griechisch w a r e n danach die H a u p t p r ü f u n g s f ä c h e r , nächst ihnen Deutsch u n d M a t h e m a t i k .

Die Schulreform am Anfang des 19. Jahrhunderts

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Seinen Abschluß e r h i e l t das H u m b o l d t s c h e R e f o r m w e r k durch die einheitliche Ausgestaltung des Volksschulw e s e n s i m Geiste Pestalozzis. H i e r f a n d der g r o ß e Schweizer z u m e r s t e n m a l ein nachhaltiges E c h o v o n staatlicher Seite her. D e r G e d a n k e der allgemeinen Menschenbildung, den er so eindringlich gepredigt, sollte in P r e u ß e n seine V e r w i r k lichung in der allgemeinen Volksschule finden. A u f A n r e g u n g v o n N i c o l o v i u s schickte m a n v o n 1 8 0 9 ab m e h r e r e J a h r e hindurch j u n g e T h e o l o g e n als „ E l e v e n " nach I f e r t e n , u m Pestalozzis V e r f a h r e n k e n n e n z u l e r n e n u n d weiterzupflanzen. Gleichzeitig berief m a n den Pestalozzischüler K . A . Z e l l e r nach K ö n i g s b e r g z u r G r ü n d u n g eines N o r m a l i n s t i t u t s , das die in Pestalozzis Geist gebildeten L e h r e r f ü r O s t p r e u ß e n liefern sollte. D a sich Zellers W a h l als ein Fehlgriff erwies u n d m a n einsah, daß das starre F e s t h a l t e n an den E i n z e l h e i t e n des Pestalozzischen V e r f a h r e n s der g u t e n Sache m e h r schadete als n ü t z t e , suchte u n d f a n d m a n einen M i t t e l w e g , der das brauchbare Neue mit dem bewährten Alten verband. Es war dies in der H a u p t s a c h e das V e r d i e n s t L u d w i g N a t o r p s ( f 1 8 4 6 ) , der als Süverns rechte H a n d in V o l k s s c h u l f r a g e n die w e i t e r e E n t w i c k l u n g des preußischen Volkssdiulwesens entscheidend beeinflußte. E r gab i h m ü b e r den b l o ß religiösen L e h r s t o f f hinaus einen reicheren L e h r i n h a l t u n d setzte i h m ein höheres Ziel i m S i n n e Pestalozzis: Ausbildung des Menschlichen i m Menschen, K r a f t b i l d u n g u n d E r z i e h u n g z u r Selbständigkeit. D a m i t v e r b a n d er die R o c h o w s c h e F o r d e r u n g der V e r s t a n d e s ü b u n g u n d g e m e i n n ü t z i g e n B e l e h r u n g . D e n wichtigsten H e b e l aller Schulverbesserung sah er in der E i n r i c h t u n g guter L e h r e r s e m i n a r e , die er alle zu Staatsanstalten machte, u n d in ständiger L e h r e r f o r t b i l d u n g durch K o n f e r e n z e n , Lesezirkel u n d seminaristische W a n d e r k u r s e . T r o t z b e s c h r ä n k t e r M i t t e l u n t e r s t ü t z e m a n in j e n e n J a h r e n alles, was den E r n e u e r u n g s - und Freiheitswillen des V o l k e s s t ä r k e n k o n n t e . D a s e r f u h r auch Friedrich L u d w i g J a h n (1778 bis 1 8 5 2 ) , den die N o t des V a t e r l a n d e s aus anfänglich u n k l a r e r S c h w ä r m e r e i zu h e l f e n d e r T a t riß. U m zwei D i n g e w a r es i h m nach d e m Z u s a m m e n b r u c h P r e u ß e n s zu t u n : u m W i e d e r belebung des V o l k s b e w u ß t s e i n s und u m S t ä r k u n g der k ö r p e r lichen K r a f t der J u g e n d . M i t seiner Schrift „Deutsches V o l k s t u m " t r a t er 1810 an die Ö f f e n t l i c h k e i t . Sie brachte ein neues W o r t f ü r einen bis dahin u n b e k a n n t e n Begriff. J a h n w o l l t e 5*

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d a m i t die Seele des Volkes begreiflich machen, sein „innewohnendes Wesen", an d e m alle Glieder teilhaben. E r k e n n b a r ist V o l k s t u m in seinen Lebensäußerungen („Lebenswirkz e u g e n " ) : seiner Sprache, seiner Sage, seinem Brauchtum, seiner Geschichte. Diese gilt es auch volkserzieherisch auszunutzen. Sie sind als die Kernfächer in allen öffentlichen Schulen ebenso zu pflegen wie H a n d a r b e i t e n u n d Leibesübungen. H i e r setzte J a h n s folgenreichstes Werk ein: die Ausbildung seiner T u r n k u n s t . Als L e h r e r an einer v o n P i a m a n n in Berlin gegründeten Pestalozzischule f ü h r t e er von 1811 ab seine Schüler z u m f r o h e n Spiel auf die Hasenheide u n d legte d o r t den ersten T u r n p l a t z an. Seine Ü b u n g e n erinnerten an die v o n G u t s M u t h s entworfenen, waren aber doch andern Wesens. Wehrwillen sollten sie wecken u n d die W e h r k r a f t f ö r d e r n , u m die J u g e n d z u m B e f r e i u n g s k a m p f e fähig zu machen. D a r u m unterstützte die preußische R e g i e r u n g J a h n s Wirken als eine vaterländische Angelegenheit, u n d die T u r n p l ä t z e verbreiteten sich bis 1819 über ganz Deutschland. J a h n s u n d Eiselens „Deutsche T u r n k u n s t " (1816) w u r d e das G r u n d b u c h der T u r n b e w e g u n g . E i n s d l l . Schriften. E. S p r a n g e r , W. v. Humboldt u. d. Reform d. Bildgswes. 1910; ders. W. v. Humboldt u. d. Humanitätsidee. 1960. — G. T h i e l e , Die Organisation d. Volksschul- und Seminarwes. i. Preußen 1809—19. 1912. — W. S ü v e r n , J . W. Süvern, Preußens Schulreformcr nadi dem Tilsiter Frieden. 1929. — F . S c h a f f s t e i n , W. v. Humboldt. 1952. — O . Z w e n g e l , F. L . Jahn. 1952.

§ 24. D e r K a m p f zwischen k o n s e r v a t i v e m und liberalem Geist D e r geistige u n d politische A u f s c h w u n g hatte einen gewissen H ö h e p u n k t m i t d e m Sieg in den Freiheitskriegen erreicht. D e r Wiener K o n g r e ß machte dann aber die H o f f n u n g auf ein neues, geeintes V a t e r l a n d zunichte. Zwei politische u n d geistige S t r ö m u n g e n b e k ä m p f t e n sich v o n da ab in Deutschland: eine k o n s e r v a t i v e , die das geschichtlich G e w o r d e n e zu bewahren suchte, u n d eine l i b e r a l e , die dem Freiheits- und Fortschrittsglauben der Aufklärungszeit huldigte. D i e Pflegestätten der Wissenschaft, die Universitäten, w u r den auch in den K a m p f zwischen K o n s e r v a t i s m u s u n d Liberalismus hineingezogen. Sie waren eine geistige Macht ersten R a n g e s geworden. D e r G r u n d s a t z freier Forschungsarbeit

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hatte neben der Altertumswissenschaft eine Reihe neuer Einzelwissenschaften erstehen lassen. Vom Geiste der Romantik befruchtet, waren die Geschichtswissenschaft, die germanische, romanische und keltische Philologie, die Sanskritforschung, die vergleichende Sprachwissenschaft von deutschen Gelehrten geschaffen und maßgebend gefördert worden; das Studium des historischen Rechts, der kritisch-historischen Theologie, der Erdkunde hatte neuen Auftrieb erhalten. Der Glaube an Deutschlands Zukunft war in akademischen Kreisen am stärksten und wirkte berauschend auf die studierende Jugend, die vor allem den Freiheits- und Einheitsgedanken nicht preisgeben wollte. Die Gründung der deutschen Burschenschaft, die Jahns Ideen nahestand, ihr entschiedener Protest gegen Zopferei und Reaktion auf dem Wartburgfest (1817), die Erschießung Kotzebues durch den Burschenschafter Sand (1819) trieben die ängstlich gewordenen Regierungen zu den „Karlsbader Beschlüssen", auf Grund deren man die Burschenschaften auflöste, die Universitäten einer strengen Überwachung, das Schrifttum einer scharfen Zensur unterwarf und eine „Zentral-Untersuchungskommission gegen revolutionäre Umtriebe" einsetzte. Damit begann die Zeit der Demagogenverfolgungen. Selbst Männer, die sich um das Vaterland besonders verdient gemacht hatten, wie Schleiermacher und Arndt, hatten unter politischen Verdächtigungen zu leiden. Jahn wurde verhaftet und später unter Polizeiaufsicht gestellt, die aufblühende Turnbewegung wurde behördlich unterdrückt (1820). Vergebens hatte die preußische Unterrichtsverwaltung, die seit 1817 unter dem F r e i h e r r n v o n A l t e n s t e i n zum selbständigen Kultusministerium ausgebaut worden war, versucht, sie wenigstens f ü r die Schule zu retten. Die Turnsperre blieb f ü r diese wie f ü r die Welt der Erwachsenen bis 1842 bestehen. Dem Geist der politischen Reaktion ist es auch zuzuschreiben, daß das unter Humboldt begonnene Werk der Schaffung eines einheitlichen preußischen Bildungswesens nicht zu voller Durchführung gelangte. Auf Süverns Betreiben hatte man zwischen 1817 und 1819 ein großgedachtes Unterrichtsgesetz ausgearbeitet, das Fichteschen Geist atmete. Der Staat als „Erziehungsanstalt im Großen" sollte dadurch eine entsprechende „Nationaljugendbildung" erhalten, die in den drei Stufen: Elementarschule, Stadtschule, Gymnasium ein-

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heitlich auf denselben nationalen Endzweck ausgerichtet sein sollte. Aber das Gesetz blieb Entwurf, einmal wegen des Widerspruchs der Bischöfe und Oberpräsidenten, dann aber auch wegen der durch die Karlsbader Beschlüsse völlig veränderten politischen Lage. Süvern, der von diesem Gesetz die Krönung seines Lebenswerkes erhofft hatte, trat verbittert in den Hintergrund. Sein Nachfolger J o h a n n e s S c h u l z e und Altenstein hatten Mühe, das Schulschiff über die schlimmsten Klippen der Reaktion hinwegzusteuern. Es ist ihr Verdienst, trotz politischer Überwachung sowohl das Hochschulwesen wie das neuhumanistische Gymnasium auf beachtlicher Höhe erhalten zu haben. Geist und innerer Betrieb des G y m nasiums änderten sich allerdings mehr und mehr. Die innere Ergriffenheit der Wolf-Humbold tschen Zeit ging verloren. Unter dem Einfluß Hegels (S. 116 f.), der durch sein Eintreten für die Staatsidee bald auch in Regierungskreisen Boden gewann, wurden die alten Sprachen wieder mehr verstandesmäßig und grammatikalisch behandelt. Das Griechische trat aufs neue hinter dem Lateinischen zurück, u m der deutschen Sprache, deutschen Geschichte, aber auch dem Französischen Platz zu machen. Neben Religion wurde philosophische Propädeutik unter die Lehr- und Prüfungsfächer eingereiht. Freilich wurde dadurch der Lehrplan überlastet und die Schülerschaft überbürdet. Erst eine Anklageschrift des Arztes Lorinser „Zum Schutze der Gesundheit in den Schulen" hatte den Erfolg, daß die Gesamtstundenzahl gesenkt und das Turnen als gesundheitsfördernd in den Schulunterricht aufgenommen wurde. Das Vielerlei der Lehrfächer aber, das Schulze zur Erzielung „allseitiger Bildung" glaubte vertreten zu müssen und das er wegen seiner gleichmäßigen Beachtung humanistischer und realistischer Forderungen als „Utraquismus" verteidigte, wurde in andern Staaten (besonders in Bayern unter Thiersch) abgelehnt. Es w a r in Wirklichkeit auch mehr äußerem Zwang als rein grundsätzlichen Erwägungen entsprungen. Die Anfänge des Maschinenzeitalters begannen sich bemerkbar zu machen. Das Bürgertum, das dieser Entwicklung seinen wirtschaftlichen Aufschwung verdankte, brauchte eine seinen Bedürfnissen besser entsprechende Vorbildung. Das w a r es, was Schulze in erster Linie zur A u f n a h m e realistischer Fächer in den Lehrplan des Gymnasiums bestimmte. Für die Realschule, die

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diesem Bedürfnis am ersten abzuhelfen berufen war, hatte man die rechte Form noch nicht gefunden. Ihre bekannteste Ausprägung, die Berliner Realschule mit ihrer fachsdiulartigen Einrichtung, war den auf Menschenbildung abzielenden Bestrebungen der Neuhumanisten zuwider. Gleichwohl sollte gerade von ihr eine Neubelebung des Realschulgedankens ausgehen. A u g u s t G o t t l . S p i l l e k e (1778—1841), ein Schüler Fr. A. Wolfs und der bedeutendste unter Heckers Nachfolgern, gab ihr in mehreren Programmschriften (1821 bis 1823) ein fest umrissenes Bildungsziel und einen Inhalt, der sie über den beschränkten Nützlichkeitsstandpunkt des 18. Jahrhunderts hinaushob. Die Realschule kann, wie Spilleke ausführt, ebensogut eine allgemeinbildende Schule sein wie das Gymnasium. Sie darf aber keine Vorbereitungsanstalt für die unmittelbaren Berufszwecke, also keine Fachschule sein, sondern sie hat die Aufgabe, „die Freiheit der Bildung, geübte Denkkraft und den Sinn für das Heilige und Große" zu fördern, eine Zielstellung, die unverkennbar der neuhumanistischen Denkweise entsprungen ist. Während das Gymnasium in der Hauptsache eine altsprachlich-geschichtliche Bildung vermittelt, muß die Realschule ihre wichtigsten Bildungsstoffe in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern suchen. Da aber alle Kultur ein Werk der Gemeinschaft ist, so ergibt sich der Unterricht in den neueren Sprachen und der Muttersprache, sowie in Geschichte und Erdkunde als daneben erforderlich. Sie sind gesinnungsbildende Fächer wie die entsprechenden Fächer des Gymnasiums. Latein verwarf Spilleke anfangs als unverträglich mit dem Wesen der Realschule; später wollte er es doch zulassen, wegen seiner verstandesbildenden Kraft, wie er selbst angibt, wahrscheinlich aber auch wegen der damit verbundenen Berechtigungen. Denn als es sich darum handelte, den Zöglingen der Realschule die Berechtigung zum einjährigen Militärdienst und zum Eintritt in die mittlere Beamtenlaufbahn zu gewähren, machte die preußische „ I n s t r u k t i o n " von 1832 diese von der Kenntnis des Lateinischen abhängig. Dadurch wurden die ursprünglich für die Bürger bestimmten Schulen wieder zu Beamtenschulen gestempelt. Äußerlich gediehen solche Realschulen freilich; denn ihre Zahl nahm wegen der damit verbundenen Berechtigungen rasch zu, und sie fanden auch in anderen Staaten teils unter dem gleichen Namen, teils als „höhere

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Bürgerschulen" Eingang. N u r blieb m a n anderswo bei der Einrichtung dieser Anstalten dem urspünglichen Grundsatz Spillekes treu und n a h m Latein nicht in den Kreis der Lehrfächer auf. Die Schriften von N a g e l und M a g e r haben die Berechtigung der lateinlosen Realschulen überzeugend nachgewiesen. Auf dem Gebiet des Volkssdiulwesens erhielt der Kampf zwischen Konservatismus u n d Liberalismus sein besonderes Gepräge durch die hier am stärksten zutage tretende Wiedereinschaltung des kirchlichen Einflusses. Man hoffte, auf diese Weise die staatstreue Gesinnung der Massen zu stärken, u n d gab daher den Geistlichen erweiterte Aufsiditsbefugnisse über die Lehrer, die immer noch als niedere Kirchendiener angesehen w u r d e n . Der f r ü h e r e Prinzenerzieher B e c k e d o r f f , der sich als Gegner Sdileiermachers u n d Warner der deutschen Jugend nach Kotzebues E r m o r d u n g der Reaktion empfohlen hatte, wurde ohne Befragen Altensteins z u m Leiter des Volksschulwesens ernannt, u m es in staats- und kirchentreuem Geiste zu f ü h r e n . E r war klug genug, den Bogen nicht zu überspannen. Er bemühte sidi u m pädagogische Förderung der Geistlichen, damit sie auch z u m Aufsichtsamt befähigt würden. Seine Hauptsorge galt den Seminaren, die konfessionell getrennt wurden u n d an deren Spitze er n u r solche Theologen berief, die erzieherisch etwas leisteten. Durch Einfüh rung einer (schon von N a t o r p geforderten) Entlassungsp r ü f u n g (1826) sorgte er f ü r bessere u n d einheitlichere Vorbildung der Lehrer. Die Ausbreitung Pestalozzischer Gedanken hat er nicht bekämpft. Zu deren gemäßigten Fürsprechern gehörten auch die tüchtigsten Volksschulmänner dieser Zeit: W i l h e l m H a r n i s c h (1787—1864) u n d A d o l f D i e s t e r w e g (1790 bis 1866). Sie verdienen besondere E r w ä h n u n g wegen ihrer typischen H a l t u n g zu den schulpolitischen Kämpfen ihrer Zeit. Harnisch stand in den entscheidenden Jahren auf konservativer u n d kirchlich o r t h o d o x e r Seite, Diesterweg auf liberaler. Harnisch h a t t e allerdings anders begonnen. Fichte und Pestalozzi waren seine ersten Führer gewesen. Von 1809 ab hatte er mit Jahn u n d Friesen an der Plamannsdien Anstalt in Berlin gewirkt u n d war von diesen f ü r die Sache des deutschen Volkstums u n d des Turnens gewonnen worden. U n t e r solchem Einfluß hatte er 1812 in seiner Schrift „Deutsche

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Volksschulen" den Plan einer völkischen Schule entworfen, in der er Volksschulen nicht als Bauern- und Armenschulen, sondern als Grund- und Stammschulen der Volksgesamtheit verlangte. Pestalozzisch sollten sie sein im Sinn des großen Schweizers, der, wie Harnisch meinte, mit seiner volkstümlichen Bildung dem Schweizer Vaterland helfen wollte 1 ). In der Hand des Staates, nicht der Kirche sollte sie liegen; deutsche Sprache, vaterländische Geschichte und Vaterlandskunde als Grundlage der Erdkunde sollten im Mittelpunkt ihrer Arbeit stehen. Turnen als Vorstufe der Wehrkunst sollte f ü r die Kräftigung der jungen Volksglieder sorgen. Den „morgenländischen" Glauben kirchlicher Orthodoxie verwarf er damals noch und verlangte statt dessen Erziehung der Jugend zu Wahrhaftigkeit und Mut, zu Ehrgefühl und Tatbereitschaft f ü r das Volksganze. Es war bezeichnend f ü r den Geist der damaligen preußischen Regierung, daß sie den Verfasser dieser Schrift 1812 als Leiter eines neu zu gründenden Seminars nach Breslau berief. Hier wirkte er mit großem Erfolg in vaterländischem Geist. Nach dem Einsetzen der politischen Reaktion trat aber eine Wandlung in seinem Denken ein. Pietistische Einflüsse ließen ihn mehr und mehr eine kirchliche und konservative Haltung einnehmen, besonders nachdem er 1822 zur Erneuerung des Seminars in Weißenfels berufen worden war. Hier wurde er der Begründer der Heimatkunde als Ausgangspunkt der Weltkunde und seine Anstalt eine Musteranstalt im pädagogischtechnischen Sinn. Er selber zog sich 1842 auf eine Pfarrei zurück. Diesterweg war anfangs völlig von Basedow und der Rochowschen Schule (s. S. 93 u. 103) beeinflußt und zeitlebens ein entschiedener Gegner des Übereifers der strengen Pestalozzianer; später bekannte er sich auch zu Pestalozzis Methode, soweit sie sich auf die Anschauung gründet und die Selbsttätigkeit des Schülers anregt. Schon als Direktor des Seminars zu Mörs gab er zwischen 1820 und 1832 eine Reihe methodischer Schriften f ü r den ersten Anschauungs-, den Redien- und deutschen Sprachunterricht heraus, die seinen vermittelnden Standpunkt deutlich verraten. Auf diesen Gebieten wie in Erdkunde und den Naturwissenschaften war I n W i r k l i c h k e i t w a r P e s t a l o z z i s E l e m e n t a r b i l d u n g nicht „ v o l k s t ü m l i c h " , s o n d e r n z i e l t e auf a l l g e m e i n e M e n s c h c n b i l d u n g a b .

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er führend, besonders seit seiner Berufung an das Berliner Stadtschullehrerseminar und der Herausgabe seines „Wegweisers zur Bildung f ü r deutsche Lehrer". Der Schwerpunkt seines Wirkens lag aber auf schulpolitischem Gebiete. In der Befreiung der Volksschullehrerschaft von kirchlicher Bevormundung und im Kampfe f ü r eine konfessionsfreie, volksgemeinschaftliche Lehrerbildung sah er seine Lebensaufgabe. Die Schulen des Volkes wollte er als „Nationalschulen" ohne Trennung nach Ständen und kirchlichem Bekenntnis eingerichtet wissen. Dabei war er zeitlebens vom rationalistischen Gedankengut der Aufklärung beherrscht. Mit ihr teilte er den Glauben an die Güte der Menschennatur, an den Segen des Fortschritts und der Freiheit, die durchaus als politische und geistige Freiheit des einzelnen gedacht war. Aus ihrem Geiste heraus forderte er einen allgemeinen, d. h. konfessionslosen Religionsunterricht in den Unterklassen der Volksschule, aus ihrem Geist die Beseitigung der kirchlichen Schulaufsicht und ihre Ersetzung durch weltliche, fachmännisch ausgebildete Kreisschulinspektoren. Die von ihm seit 1827 herausgegebenen „Rheinischen Blätter" trugen diese Gedanken in die deutsche Lehrerschaft. Der Widerspruch der beharrenden Mächte blieb aber nicht aus. Nach der Thronbesteigung des romantisierenden und streng kirchlich gesinnten Königs Friedrich Wilhelms IV. fanden sie einen Rückhalt an höchster Stelle. Als Diesterweg auch f ü r soziale Erneuerung und das Wohl der arbeitenden Klasse eintrat, erfolgte Verwarnung auf Verwarnung und schließlich 1847 seine Amtsenthebung. Die Gegensätze zwischen Liberalen und Konservativen hatten sich mittlerweise in ganz Deutschland verschärft. Sie kamen im Revolutionsjahr 1848 zu offener politischer Entladung. Die in der Lehrerschaft vorhandene Erregung, die neben Diesterweg besonders der schlesische Lehrer W a n d e r geschürt hatte, machte sich in lauten Versammlungen, heftigen Reden und weitgehenden Beschlüssen und Aufrufen Luft. Man forderte endgültige Durchführung der Staatsschule, simultane Volksschule, organischen Aufbau des gesamten Schulwesens auf deren Grundlage, hochschulmäßige Ausbildung aller Lehrer usw. Aber durch den Fehlschlag der Revolution blieb alles beim bloßen Fordern und Wünschen. Die Reaktion setzte dafür um so kräftiger ein, um den Geist der Zucht und Ordnung wieder-

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herzustellen. Friedrich Wilhelm IV. machte vornehmlich die Volksschullehrer f ü r die Revolution und ihre Folgen verantwortlich und verlangte Unterdrückung ihrer „pfauenhafl aufgeputzten Scheinbildung". Beschränkung des Wissens und Stärkung der Gesinnung und Gottesfurcht wurde daher die Losung der Regierung f ü r das Volksschulwesen. In den 1854 vom Minister von Raumer erlassenen, von Ferdinand Stiehl entworfenen drei R e g u l a t i v e n f ü r Seminare, Präparanden- und einklassige Elementarschulen fand dieses Bestreben unverkennbaren Ausdruck. Die einklassige Schule wurde danach als die Normalschule angesehen, ihr Lehrstoff auf Religion, Lesen, Schreiben, Rechnen und Singen beschränkt; der ganze Sachunterricht (Geschichte, Erdkunde, Naturkunde) wurde in das Lesebuch gezwängt. Formale Bildung im Sinne Pestalozzis wurde ausdrücklich abgelehnt, dagegen festes Können „gegebener Wahrheiten" durch Auswendiglernen verlangt. Entsprechend sollte der Lehrstoff und Lehrbetrieb der Seminare sein; diese wurden verkleinert, zu Internaten umgestaltet, ihre Zöglinge streng in positiv christlichem Geiste erzogen. Selbst f ü r deren Privatlektüre war das deutsche klassische Schrifttum ausgeschlossen, ebenso Literatur- und allgemeine Weltgeschichte. Dreijährige Seminardauer und Übungsschule wurden allgemein eingeführt. Vergebens kämpfte Diesterweg in Wort und Schrift gegen diesen Geist an. Die meisten der z. T. gemaßregelten und eingeschüchterten Lehrer versagten ihm die Gefolgschaft. Er starb vereinsamt 1866 an der Cholera. Als Anwalt der deutschen Volksschule war er neben seinem politischen Kampf mit großer Hingabe f ü r die gesellschaftliche und wirtschaftliche Hebung des Lehrerstandes eingetreten und hat diesen mit einem eigenen Standesbewußtsein erfüllt. Auf diesem Gebiet ist auch als bedeutender katholischer Pädagoge der Trierer Schulrat Lorenz Kellner (1811—1892) hervorgetreten. Aus einer Lehrerfamilie stammend, hat er als geistiger Führer der katholischen Lehrerschaft als Methodiker und Vertreter Pestalozzischer Gedanken durch Wort und Schrift Bleibendes f ü r die Entwicklung der Volksschule und ihrer Lehrerschaft geleistet. Die Reaktion machte sich auch in den anderen deutschen Ländern geltend: in Ö s t e r r e i c h suchte das Konkordat von 1855, in B a y e r n das Normativ f ü r Lehrerbildung

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(1857) konservative und streng-kirchliche Gesinnung in die Volksschulen und ihre Lehrer einzupflanzen. Als in den sechziger Jahren der Liberalismus politisch erneut Boden gewann, lenkte man auch in der Schulverwaltung dieser Länder wieder in freiere Bahnen ein. Das bayrische Normativ wurde 1866 durch ein besseres, das österreichische Konkordat 1869 durch das „Reichsvolksschulgesetz" ersetzt, das diesem Lande die simultane Staatsschule brachte. Im p r e u ß i s c h e n Volksschulwesen gelangte der Liberalismus erst 1872 mit der Berufung des Kultusministers Adalbert Falk zum Siege, und zwar als Folge des mit der katholischen Kirche ausgebrochenen Kulturkampfes, der die Hoheitsrechte des Staates den Geistlichen gegenüber wieder zur Geltung bringen sollte. Ein gleich nach Falks Amtsantritt erlassenes Schulaufsichtsgesetz betonte das alleinige Aufsichtsrecht des Staates, der nach seinem Ermessen die Orts- und Kreisschulinspektoren zu ernennen und zu entlassen habe. Dje im Herbst erschienenen „Allgemeinen Bestimmungen", denen die Regulative weichen mußten, begünstigten das paritätische Schulwesen, sorgten f ü r bessere Schulräume und erweiterten den Lehrstoff der Volksschulen und Seminare besonders in Geschichte, Erd- und Naturkunde, der Raumlehre und im nationalen Schrifttum, während sie den religiösen Gedächtnisstoff einschränkten und alles mechanische Erlernen verboten. Weltanschaulich waren sie farblos gehalten, politisch neutral. Als Neuerung brachten sie einen Lehrplan f ü r Mittelschulen, die als Volksschulen f ü r gehobene Berufe des praktischen Lebens eine neuere Fremdsprache sowie etwas mehr Mathematik und Realien treiben sollten. Diese Schulen (für Knaben und f ü r Mädchen) sind in ihrer Einrichtung f ü r andere Staaten vorbildlich geworden. Auch für den äußeren Ausbau der Volksschule sorgte Falk nach Kräften. Die Zahl der Schulen und dementsprechend auch die der Seminare wurde erheblich vermehrt, die Gehälter der Lehrer und das Einkommen der Witwen erhöht, die Angelegenheit der Schulbauten in regeren Fluß gebracht. Bismarcks Schwenkung im Kulturkampf (1879) führte Falks Abdankung herbei. Die Folge davon war, daß unter dessen Nachfolgern die Ansätze zu einer Erweiterung des Simultanschulgedankens wieder zurückgedrängt wurden. Die staatliche Schulaufsicht, besonders die örtliche, wurde meist in die Hände der Geistlichen gelegt.

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Einsdll. Schriften. Außer d. i. Hauptverzeichn. genannt. W e r k e n : V a r r e n t r a p p , J o h . Schulze u. d. höh. Unterrichtswes. i. s. Zeit. 1889. — L . W i e s e , A r t . „Spilleke" i. A l l g . Dtsch. Biogr. B d . 35. — E . S p r a n g e r , Politik u. P ä d . i. d. Neuzeit. „Deutsche Schule". 1914/15. — G . L ü t t g e r t , Preuß. Unterrichtskämpfe i. d. Bewegg. v . 1848. 1924. — J . M . S c h m i d i n g e r , Lorenz Kellner, der Pädag. der Persönlichkeit. 1912. — E . F ö r s t e r , A . F a l k . 1927. — H . G . B l o t h , D e r Pädagoge Diesterweg. 1958.

§ 25.

Die Fürsorge- und Heilerziehung Die Kleinkindererziehung

Die Kinder der Armen, die Waisen, Verwahrlosten, die Mindersinnigen und Schwachsinnigen haben Jahrtausende hindurch nur unvollkommene erzieherische Hilfe und Förderung erfahren. Christliche Barmherzigkeit nahm sich wohl schon im Mittelalter der Armen und Waisen an, aber nur wirtschaftlich und seelsorgerisch. Erst der Pietismus unter Franckes Führung nahm solchen Kindern gegenüber auch Erziehungs- und Unterrichtspflichten auf sich. Das Zeitalter der Aufklärung blieb dieser Auffassung aus humanitären Gründen treu. Besonders entfachte der Geist christlicher Nächstenliebe, womit sich Pestalozzi der Armen im Volke angenommen hatte, einen bisher unbekannten Eifer für die Pflege und Erziehung der geistig und leiblich verkümmerten und verwahrlosten Kinder. 1804 gründete der Freiherr v. F e l l e n b e r g infolge der von Pestalozzi gegebenen Anregung auf seinem Gute Hofwyl bei Bern eine A r m e n e r z i e h u n g s a n s t a l t , in welcher der Lehrer Jakob W e h r l i seit 1810 Erziehung und Unterricht mit ländlicher Arbeit verband. Nach diesem Muster errichtete man bald eine größere Anzahl von Armenschulen, die man in dankbarer Erinnerung an das vorbildliche Wirken jenes Mannes vielfach auch „Wehrlischulen" genannt hat. In demselben Geiste christlicher Nächstenliebe stiftete 1813 J o h a n n e s F a l k in Weimar die „Gesellschaft der Freunde in der N o t " und mit ihrer Hilfe das erste deutsche R e t t u n g s h a u s für verwahrloste und elternlose Kinder. Die Gründung solcher Häuser ließen sich im Laufe der folgenden Jahrzehnte besonders die kirchlichen Kreise zur Förderung der inneren Mission angelegen sein. Auf diesem Gebiete sind die Pfarrer J o h . H i n r i c h W i c h e r n ( f 1881), der Gründer des R a u h e n H a u s e s in Horn bei Hamburg (1833), und F r i e d r . v o n B o d e l s c h w i n g h ( f 1910), der Schöpfer der Betheler Anstalten bei Bielefeld, zu christ-

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liehen Volkserziehern großen Stils geworden. — Die Unterweisung der M i n d e r s i n n i g e n , insbesondere der B l i n d e n und T a u b e n , galt lange Zeit hindurch f ü r unmöglich. Erst seit dem 16. Jahrhundert hörte man (zuerst in Spanien) von vereinzelten Versuchen, die das Gegenteil bewiesen. Seit 1770 unterrichtete der Abbé de l'Epée in Paris Taubstumme durch Verwendung einer künstlichen Gebärden- und Fingersprache. Bald danach entwickelte der Kantor S a m u e l H e i n i c k e (t 1790) in Eppendorf bei Hamburg, später in Leipzig, sein System der Lautmethode, nach dem der Taube durch Ablesen vom Mund und Betasten des Kehlkopfes seines Lehrers zum Sprechen gelangt. In den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts nahm die Zahl der Taubstummenanstalten in erfreulichem Maße zu. In ähnlichem Verhältnis wuchs seit Beginn des neuen Jahrhunderts die Zahl der Blindenanstalten, deren erste Valentin H a ü y 1784 in Paris gegründet hatte. Der selbst blinde Blindenlehrer Louis Braille veröffentlichte 1829 eine relief artige Punktschrift, die später die Weltschrift der Blinden wurde. Die Pflege der S c h w a c h s i n n i g e n , deren sich zuerst Gotthard G u g g e n m o o s im Salzburgischen angenommen hatte, lag allerdings noch lange Zeit im argen, bis endlich der Schweizer G u g g e n b ü h l durch das auf dem Abendberge bei Interlaken 1841 geschaffene Kretineninstitut auch diesen unglücklichen Geschöpfen den Segen liebevoller erzieherischer Behandlung zuteil werden ließ und durch sein Beispiel in Deutschland und anderen Ländern eine Reihe von Nachahmungen hervorrief. Aus sozialen und wirtschaftlichen Nöten sind die ersten Bestrebungen zu anstaltsmäßiger Pflege und Erziehung des K l e i n k i n d e s entstanden. Schon Pestalozzi forderte „Spielund Warteschulen" als Notbehelf f ü r die Armen, die bei Taglöhnerdienst ihre Wohnungen verschließen müssen. Aus gleicher Erwägung heraus schuf 1779 der Elsässer O b e r l i n solche Zufluchtstätten (salles d'asyle) f ü r die Kinder seiner armen Gemeinde Waldersbach im Steintal. Die Fürstin P a u l i n e von Lippe-Detmold gab als erste in Deutschland diesen Anstalten ihre bestimmte Aufgabe und Einrichtung zur Wartung kleiner Kinder, die das Säuglingsalter überschritten haben. 1802 schuf sie in Detmold eine Kinderbewahranstalt, deren Einrichtung f ü r alle folgenden maßgebend wurde. Seit 1849 haben in Deutschland diese Kleinkinderschulen ihre Er-

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gänzung in den v o n dem F r a n z o s e n M a r b e a u e i n g e f ü h r t e n K r i p p e n gefunden, die der arbeitenden M u t t e r die Pflege der Säuglinge a m Tage abnehmen. D e n w i r k u n g s v o l l s t e n A n s t o ß z u r F ö r d e r u n g der K l e i n k i n d e r e r z i e h u n g h a t a b e r erst der Pestalozzischüler Friedrich Fröbel m i t seinem K i n d e r g a r t e n gegeben. 1 7 8 2 zu O b e r w e i ß bach i. T h . als S o h n eines P f a r r e r s g e b o r e n , ging er nach m e h r f a c h e m Berufswechsel 1808 m i t m e h r e r e n F r a n k f u r t e r P a t r i z i e r s ö h n e n auf zwei J a h r e zu Pestalozzi nach I f e r t e n . N a c h d e m er an den F r e i h e i t s k r i e g e n t e i l g e n o m m e n h a t t e , g r ü n d e t e er 1 8 1 7 in K e i l h a u bei R u d o l s t a d t eine „deutsche E r z i e h u n g s a n s t a l t " . Schon hier legte er großes G e w i c h t auf das Selbstfinden u n d Selbstdarstellen der K i n d e r und b e schäftigte sie n e b e n körperlichen Ü b u n g e n m i t landwirtschaftlichen u n d W e r k s t a t t a r b e i t e n , die K l e i n s t e n m i t B a u - u n d Farbenspielen. Sein B e m ü h e n , die A n s t a l t zu einer Pflegestätte echt deutschen Geisteslebens zu machen, brachte ihn in den V e r d a c h t demagogischer B e s t r e b u n g e n . E r k o n n t e sich z w a r r e c h t f e r t i g e n ; aber die Schülerzahl ging erheblich zurück. E r ü b e r g a b daher 1831 die L e i t u n g der Schule seinem M i t a r b e i t e r B a r o p u n d siedelte selber nach der Schweiz ü b e r , w o er nach m e h r f a c h e n vergeblichen A n s t a l t s g r ü n d u n g e n 1 8 3 5 eine B e r u f u n g als L e i t e r des Waisenhauses in B u r g d o r f a n n a h m . Seine T e i l n a h m e w a n d t e sich n u n i m m e r m e h r der K l e i n k i n d e r e r z i e h u n g zu. V o n der Ü b e r z e u g u n g durchdrungen, daß die E r r e g u n g des Lernbedürfnisses dem L e r n e n selbst v o r a n g e h e n müsse, schuf er schon in B u r g d o r f eine feste R e i h e v o n Spiel- u n d Beschäftigungsmitteln f ü r das vorschulpflichtige A l t e r . D i e E r k r a n k u n g seiner F r a u zwang ihn zur R ü c k k e h r nach Deutschland, w o er in den J a h r e n 1 8 3 7 — 1 8 4 0 in B l a n k e n b u r g bei K e i l h a u den ersten Kindergarten ausbaute. E r sollte deutschen M ü t t e r n den W e g zu rechter K l e i n k i n d e r e r z i e h u n g zeigen. 1850 e n t s t a n d i m Schloß M a r i e n thal das erste S e m i n a r f ü r K i n d e r g ä r t n e r i n n e n . E i n e V e r wechslung v o n F r ö b e l s B e s t r e b u n g e n m i t denen eines politisch radikalen V e r w a n d t e n f ü h r t e 1851 z u m V e r b o t der K i n d e r g ä r t e n in P r e u ß e n , das erst 1860 a u f g e h o b e n wurde. M i t t l e r weile w a r F r ö b e l gestorben (1852). D i e K i n d e r g ä r t e n aber, die als E r z i e h u n g s - u n d Bildungsstätten weit ü b e r die b l o ß e n B e w a h r a n s t a l t e n hinausgehen, b r e i t e t e n sich dank der u n e r müdlichen W e r b e a r b e i t seiner F r e u n d e und Schüler ( M i d d e n -

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d o r f , Langethal, Berta v o n M a r e n h o l t z - B ü l o w ) allmählich über alle K u l t u r l ä n d e r der E r d e aus. F r ö b e l w a r ein K i n d e r f r e u n d v o n seltener K r a f t und Tiefe. „ K o m m t , laßt uns unsern K i n d e r n l e b e n ! " lautete sein Wahlspruch. E r hat seine G e d a n k e n a m umfassendsten in der 1826 erschienen Schrift „Menschenerziehung" dargelegt. Das tiefsinnige, doch in der Darstellung unbeholfene Werk verrät in seinen G r u n d g e d a n k e n Verwandtschaft m i t Schellings Idee des Organischen als Ausdruck u n d Selbsthervorbringung des Geistes, daneben auch m i t G e d a n k e n Fichtes, K . C h r . Friedrich Krauses u. a., ist aber a m reinsten aus Fröbels innerem Werdegang zu verstehen. D i e ganze N a t u r u n d so auch der Mensch ist danach E n t f a l t u n g Gottes. N a t u r u n d Menschenleben ist G o t t l o b e n in individueller Gestalt. D i e besondere B e s t i m m u n g des Menschen ist sein Wesen, sein Göttliches sich z u m vollen Bewußtsein zu bringen u n d im L e b e n w i r k s a m werden zu lassen. D i e A n r e g u n g dazu gibt die Erziehung. Allseitige Lebenseinigung, d. h. Einigung m i t G o t t , mit den Menschen u n d m i t sich selbst ist ihr Ziel. D a das Göttliche im Menschen n o t w e n d i g gut ist, wenn es in seiner U n g e s t ö r t h e i t belassen w i r d , darf die E r z i e h u n g nur nachgehend u n d behütend sein, nicht vorschreibend, bestimmend, eingreifend. In der E n t wicklung organischen Lebens ist jede Entwicklungsstufe schon in der vorausgehenden enthalten, aus der sie sich entfaltet. D a r u m sollte jedes Wesen auf jeder S t u f e nur ganz das sein, was diese S t u f e f o r d e r t ; dann wird jede folgende wie ein neuer Schuß aus einer gesunden K n o s p e hervorsprießen. D e m gemäß lasse m a n den werdenden Menschen sich so entfalten, wie es seiner Altersstufe entspricht. D a s Geistige in ihm d r ä n g t dann nach E n t f a l t u n g durch „schaffendes Gestalten u n d F o r m e n a m Stofflichen". In der Pflege dieses Gestaltungstriebes v o n f r ü h e r K i n d h e i t an hat die Erziehung ihre wichtigste A u f g a b e zu sehen. — Auf der ersten S t u f e seines Lebens ist der Mensch S ä u g l i n g nicht n u r i m wörtlichen Sinne. Einsaugend ist sein ganzes Wesen, v o r allem seine Sinne. R e i n u n d klar sei d a r u m seine U m g e b u n g in jeder Beziehung. Mit der eintretenden Sprache beginnt die S t u f e des K i n d e s . Sein ureigenstes Erzeugnis auf dieser S t u f e ist das Spiel, und die Spiele sind wieder die H e r z b l ä t t e r des ganzen künftigen Lebens. Mit dem E i n t r i t t in das K n a b e n a l t e r lernt der Mensch die sprachliche Bezeichnung und damit die Sprache als

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etwas Besonderes, von den Gegenständen Getrenntes begreifen. Damit beginnt die Stufe des Lernens. Zweck des Unterrichts ist, die Einheit aller Dinge und ihr Ruhen in Gott zur Einsicht zu bringen, um dieser Einsicht gemäß einst im Leben handeln zu können. Dazu verhilft die rechte Unterweisung in der Religion, der Naturkunde, der Mathematik, den Sprachen, der Geschichte und die rechte Kenntnis und Ausbildung des Körpers. So schildert Fröbel den Menschen „von dem ersten Grunde seines Seins bis zur eingetretenen Knabenstufe in seinem Werden und Erscheinen". Seiner Grundanschauung nach mußten f ü r Fröbel wie f ü r Pestalozzi die Familie als erste Erziehungsstelle und die Mutter als erste Erzieherin besonders wichtig sein. Im Kindergarten schuf er daher die Lehrstätte f ü r die zukünftigen Mütter, in den „Mutter- und Koseliedern" (1844) zeigte er den Weg, wie „die Keimpunkte der menschlichen Anlagen gepflegt und unterstützt werden müssen", in seinen planvoll gruppierten „Spielgaben" erfand er die dem vorschulpflichtigen Kindesalter angemessenen Spiel- und Beschäftigungsmittel. Kugel, Würfel und Walze in der kindlichen Form von Ball, Bauklötzchen, Säule bildeten die grundlegenden Spielgaben, an die sich als fernere Beschäftigungen Stäbchenlegen, Erbsen- und Flechtarbeiten anschlössen. Aber die dem Kindergarten zugrunde liegenden Gedanken haben über diesen hinaus auch allgemein-erzieherische Bedeutung, so vor allem die Forderung einer rein entwickelnden Erziehung und die der S e l b s t t ä t i g k e i t des Kindes, die kein Pädagoge vor ihm so folgerichtig durchgeführt hat wie er. Ferner hat er den Anschauungsunterricht über Pestalozzi hinaus weitergebildet und vertieft. Während dieser die Elemente der Anschauung nur in den Raum- und Formverhältnissen sah, fügte Fröbel die Sinnesqualitäten (Farben, Töne, Tast- und Bewegungsempfindungen) hinzu. U n d gemäß seiner Forderung der Selbsttätigkeit schätzte er den tätigen Gebrauch der Kräfte höher ein als das bloß passive Anschauen. Daher sein Grundsatz: „Was das Kind anschaut, soll es auch mit den Händen machen." Erst dadurch gelangt es zum vollen Verständnis des Angeschauten. Mit feinem Gefühl knüpfte Fröbel den Anschauungsunterricht an den natürlichen Spiel- und Beschäftigungstrieb des Kindes an. Endlich hat er mehr als alle anderen Pädagogen die Bildung des weiblichen Geschlechts

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f ü r seinen mütterlichen Beruf betont. — Seit 1900 sucht die Italienerin Maria M o n t e s s o r i das Gebiet der selbsttätigen Erziehung im frühen Kindesalter in anderer Weise auszubauen. Während Fröbel das Kind in seiner Ganzheit anregen will, wendet sich Frau Montessori mit ihren Spielen an seine einzelnen seelischen Funktionen, besonders die einzelnen Sinnesgebiete. Ihre Spielaufgaben sind so beschaffen, daß die Kinder nach voraufgegangener Erklärung der Aufgabe allein damit arbeiten und etwaige Fehler selber finden und berichtigen können. Diese Montessori-Erziehung hat sich ziemlich weit in der Welt verbreitet. Einsctaläg. Schriften. M. G e r h a r d t , J . H . Wichern, 2 Bde. 1927/28. — E. W a 11 b e r , Gesdi. d. Taubstummenbildungswes. 1882. — R . K r e t s c h m e r , Gesch. d. Blindenwesens. 1925. — K a m b 1 i , J . Fr. Oberlin. 1927. — J. P r ü f e r , Quellen z. Gesch. d. Kleinkindererzg. 1913. — Fr. H a l f t e r , Fr. Fröbel. 1931. —• H . N o h 1, Fr. Fröbel und die Gegenwart. 1930. — E. H o f f m a n n , in Fröbels Ausgewählten Schriften. — E . S p r a n g e r , Aus Fröbels Gedankenwelt. 1951. •— H e c k e r u. M u c h o w , Fr. Fröbel u. M. Montessori. 2 1931. — E n z y k l o p ä d . Handbuch der Heilpädagogik, hg. v. D a n n e m a n n u. a. 19342. — H . V o l k e l t , Unser Ganzheitspädagoge Friedrich Fröbel, Ztsdir. f. Heilpädagogik. 1952 u. 1953. — D i e P ä d . Maria Montessoris in K a t h o l . Frauenbildung, Jg. 1952, H . 10. — H . A s p e r g e r , Heilpädagogik. 1952.

§ 26.

Das Bildungswesen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts Bismarcks Realpolitik und sein gesunder Wirklichkeitssinn fanden ihren Widerhall in einer seit Mitte des Jahrhunderts einsetzenden raschen Fortentwicklung von Wissenschaft, Technik und Wirtschaftsleben. Während in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts die Naturwissenschaften z. T. noch einen stark romantisch-spekulativen Einschlag hatten, wurden sie mit wachsendem Fortschritt immer sachlicher und wirklichkeitsnäher. Von ihnen aus wurde die positivistische Denkweise, die sich auf reine Tatsachenforschung beschränkte, f ü r alle Wissenschaft der Folgezeit maßgebend. Das war der Boden, auf dem eine Fülle von Einzelwissenschaften aufkeimte, von dem aus die Technik und in ihrem Gefolge Handel und Gewerbefleiß einen ungeahnten Aufschwung nahmen. Auf dem Gebiet des Bildungswesens fand dieser Wandel seinen Niederschlag in hartnäckigen Kämpfen zwischen humanistischen und r e a l i s t i s c h e n Bildungsströ-

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mungen, die erst am Ende des 19. J a h r h u n d e r t s z u m Ausgleich k a m e n . M i t der Einrichtung von Bau-, Bergbau- und Forstschulen, technischen u n d landwirtschaftlichen Instituten h a t t e m a n z . T . schon i m 18. J a h r h u n d e r t begonnen u n d w e i t e r h i n in der ersten H ä l f t e des 19. das dringendste Verlangen nach einer über das H a n d w e r k l i c h e hinausgehenden Fachbildung befriedigt. In der zweiten H ä l f t e entwickelten sich die bedeutendsten dieser A n s t a l t e n zu reinen Hochschulen, die sow o h l in i h r e r Zielstellung u n d Arbeitsweise w i e in i h r e r äußeren Verfassung das V o r b i l d der U n i v e r s i t ä t e n nachahmten (technische, landwirtschaftliche u n d tierärztliche Hochschulen, Berg- u n d Forstakademien). Ein solches Hochschulwesen bedingte aber als V o r s t u f e eine A l l g e m e i n b i l d u n g höherer A r t m i t ausgesprochen realistischer P r ä g u n g . Die durch Spillecke eingelegte R e f o r m der Realschulen w a r auf halbem Wege stehengeblieben. Die I n s t r u k t i o n von 1832 (S. 135) h a t t e sie zu Vorbereitungsstätten f ü r die m i t t l e r e B e a m t e n l a u f b a h n herabgedrückt. Auf die H e b u n g dieser Schulgattung und eine entsprechende N e u g e s t a l t u n g der G y m n a s i e n d r ä n g t e daher das g e w e r b t ä t i g e B ü r g e r t u m besonders hin. Die regierenden Kreise verhielten sich dieser Bewegung gegenüber lange Zeit ablehnend. Besonders u n t e r dem r e a k tionären R e g i m e n t Friedrich W i l h e l m s IV. w a r an ihre Förderung nicht zu denken. Diesem w a r e n schon die humanistischen Gymnasien zu heidnisch, u n d er versuchte ernstlich, sie durch „christliche" (wie das evangelische G y m n a s i u m in Gütersloh) zu ersetzen. Realschulen w a r e n solchem Geiste völlig z u w i d e r . Erst u n t e r W i l h e l m I. t r a t ein W a n d e l ein. Der Schwiegersohn Spillekes, L u d w i g W i e s e , seit 1858 Sdiulzes Nachfolger i m K u l t u s m i n i s t e r i u m setzte 1859 eine „Unterrichts- u n d P r ü f u n g s o r d n u n g f ü r die R e a l - und höheren Bürgerschulen" durch, die z u m erstenmal das Berechtigungsmonopol des G y m nasiums durchbrach. Sie unterschied zwischen neunklassigen Realschulen „erster O r d n u n g " m i t Lateinpflicht, siebenklassigen „zweiter O r d n u n g " m i t w a h l f r e i e m Latein u n d sechsklassigen höheren Bürgerschulen ohne Latein. Die ersten, die später R e a l g y m n a s i e n genannt w u r d e n , gaben die Berechtigung z u m S t u d i u m des höheren Bau-, Berg- u n d Forstfachs; 1870 erhielten sie die w e i t e r e Berechtigung z u m S t u d i u m der neueren Sprachen, der M a t h e m a t i k u n d N a t u r wissenschaften an den Universitäten. 1882 erfolgte auch der

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Ausbau der lateinlosen Realschule zur neunklassigen O b e r r e a l s c h u l e , die als reinster schulmäßiger Ausdruck des neuen technisch-realistischen Zeitalters den Schwerpunkt des Unterrichts auf die Mathematik, die Naturwissenschaften und die neueren Fremdsprachen legte. Somit waren neben dem humanistischen Gymnasium zwei neue höhere Schultypen geschaffen, die aber erst zur vollen Geltung kommen konnten, wenn sie der älteren Schwesterschule in der Berechtigungsfrage völlig gleichgestellt wurden. Daher drehten sich die Kämpfe der Folgezeit vorwiegend um diese Frage. Neue Lehrpläne von 1882, die zum erstenmal Ziel und Aufbau der Oberrealschule festlegten, hatten die Vorherrschaft des Gymnasiums dadurch zu retten gesucht, daß sie auch in ihm die realistischen Fächer verstärkten und die alten Sprachen in ihrer Stundenzahl beschränkten. Aber dieser Ausweg befriedigte nicht. Nicht weniger als drei Fachvereine (der Realschulmännerverein, der Verein f ü r Lateinlose Schulen und der Verein f ü r Schulreform) standen der Reihe nach gegen das Gymnasialmonopol auf und zogen durch zielbewußte Werbearbeit audi große Teile der Gebildeten, besonders die Ärzte und Ingenieure, auf ihre Seite. Eine Flut von Eingaben und Verbesserungsvorschlägen ergoß sich über das preußische Unterrichtsministerium. Der Friede lag bei Bismarcks Abgang noch in weiter Ferne. Die höheren Mädchenschulen erfreuten sich während der drei ersten Viertel des 19. Jahrhunderts einer nur sehr geringen Fürsorge von staatlicher Seite, obwohl seit Pestalozzis Tagen die erzieherische Bedeutung der Mutter und seit dem Auftreten der Romantiker das Eigenrecht der Frau grundsätzliche Anerkennung gefunden hatten. Städtische und private Schulgründungen blieben fast das ganze Jahrhundert hindurch vorherrschend. Zu einem gründlichen Wandel der Dinge drängte auch hier wieder die wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands. Seit der Mitte des Jahrhunderts wurden Frauen in wachsender Zahl im Berufsleben eingestellt. Die F r a u e n f r a g e wurde dadurch ein Teil der großen sozialen Frage. Sie entwickelte sich bald in der liberalistischen Richtung der von der Französischen Revolution aufgestellten Forderung der Gleichheit der Menschenrechte. Der 1865 gegründete „Allgemeine deutsche Frauenverein" forderte in diesem Sinne die Gleichberechtigung der Frau neben dem

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M a n n e . D i e erste praktische H i l f e nach der pädagogischen Seite hin brachte der 1872 gegründete „ V e r e i n f ü r das h ö h e r e Mädchenschulwesen". I h m ist es zu d a n k e n , daß die R e g i e r u n g e n , zunächst in einigen M i t t e l - u n d K l e i n s t a a t e n , 1 8 9 4 auch in P r e u ß e n , sich b e m ü h t e n , durch geeignete L e h r p l ä n e und „ P r ü f u n g s v o r s c h r i f t e n f ü r L e h r e r i n n e n " eine einheitliche h ö h e r e Mädchenschule zu schaffen. D o c h genügte diese b e hördliche R e g e l u n g w e i t e n Kreisen der B e v ö l k e r u n g durchaus n i d i t . E s setzte eine k r ä f t i g e , hauptsächlich v o n F r a u e n get r a g e n e Frauenbildungsbewegung ein. D e r 1888 geschaffene „ F r a u e n v e r e i n R e f o r m " , der den K e r n der B e w e g u n g bildete, n a n n t e sich vier J a h r e später „ F r a u e n b i l d u n g s r e f o r m " und seit 1 8 9 5 „ F r a u e n b i l d u n g - F r a u e n s t u d i u m " , u m schon durch die N a m e n s ä n d e r u n g das i m m e r h ö h e r gerichtete E n d z i e l anzudeuten. M i t wachsender D r i n g l i c h k e i t f o r d e r t e er v o n B e h ö r d e n u n d L a n d t a g e n die E i n r i c h t u n g v o n M ä d c h e n g y m n a sien m i t v o l l e r Hochschulberechtigung. Praktisch half m a n sich zunächst m i t E r s a t z v e r s u c h e n : 1888 schuf H e l e n e L a n g e , j a h r z e h n t e l a n g die Seele dieser Bildungsbewegung, in B e r l i n „ R e a l k u r s e f ü r F r a u e n " , die nacheinander in gymnasiale u n d realgymnasiale u m g e w a n d e l t w u r d e n . In K a r l s r u h e w u r d e 1893 ein M ä d c h e n g y m n a s i u m gegründet, u n d in der F o l g e z e i t e n t s t a n d eine R e i h e ähnlicher Schulen u n d K u r s e meist realgymnasialen C h a r a k t e r s . Auch die h ö h e r e n Knabenschulen ö f f n e t e n in m a n c h e n S t ä d t e n den Mädchen i h r e P f o r t e n (Koedukation). D a die U n i v e r s i t ä t e n sich der A u f n a h m e weiblicher S t u denten noch w i d e r s e t z t e n , studierten die A b i t u r i e n t i n n e n zunächst auf Schweizer Hochschulen. D i e geschilderte politische, wirtschaftliche u n d soziale E n t wicklung blieb auch nicht o h n e entscheidenden E i n f l u ß auf die E n t w i c k l u n g des Volksschulwesens. W e n n u n t e r F a l k (S. 140) der L e h r s t o f f der Volksschulen u n d S e m i n a r e nach der n a t i o n a l e n wie der realistischen Seite h i n v e r m e h r t und gar besondere Mittelschulen m i t noch w e i t e r e m realistischem Bildungsstoff geschaffen w u r d e n , so b e k u n d e t e sich darin deutlich der allgemeine W a n d e l der Z e i t . D e r B i l d u n g s h u n g e r der Massen ä u ß e r t e sich i m v e r s t ä r k t e n S t r e b e n nach positiven K e n n t n i s s e n aus d e m Tatsachenbereich der irdischen W e l t . D a n e b e n zeigten die „Allgemeinen B e s t i m m u n g e n " durch i h r e A b l e h n u n g mechanischen E i n p a u k e n s , daß auch

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D a s 19. Jahrhundert

das m e t h o d i s c h e Gewissen der erzieherisch v e r a n t w o r t lichen K r e i s e w i e d e r e r w a c h t w a r . E s w a r d i e s e i n e d e r V o r a u s s e t z u n g e n f ü r die N e u b e l e b u n g der fast vergessenen Herbartschen Pädagogik. Ihr erfolgreichster Erneuerer w a r der L e i p z i g e r P r o f e s s o r T u i s k o n Z i l l e r (1817 bis 1882). Sein H a u p t v e r d i e n s t lag d a r i n , d a ß er ihre p r a k t i s c h e V e r w e n d b a r k e i t nachwies. E r g r ü n d e t e z u diesem Zwecke 1 8 6 1 in L e i p z i g e i n a k a d e m i s c h - p ä d a g o g i s c h e s S e m i n a r m i t Übungsschule. Dieses w u r d e die f r u c h t b a r s t e Pflanzstätte der H e r b a r t s c h e n P ä d a g o g i k , b e s o n d e r s s e i t Z i l l e r s A n h ä n g e r sich z u einem „Verein f ü r wissenschaftliche P ä d a g o g i k " z u s a m m e n schlössen (1868), u m die V e r b r e i t u n g der v o n i h r e m Meister vertretenen Anschauungen nachdrücklicher zu f ö r d e r n . Zillers H a u p t w e r k ist d i e „ G r u n d l e g u n g z u r L e h r e v o m e r z i e h e n d e n U n t e r r i c h t " ; doch f ü h r e n seine k ü r z e r gehaltenen „Vorlesungen ü b e r allgemeine P ä d a g o g i k " leichter in seine G e d a n k e n g ä n g e ein. Ziller hat mit seiner Lehre Herbarts Pädagogik mehrfach stark umgebildet. Er verlangte, daß Im Vordergrunde des Unterrichts auf jeder Stufe „Gesinnungsstoffe" stehen, die das religiös-sittliche Denken und Wollen des Kindes begründen und befestigen sollen. Diese Stoffe müssen so ausgewählt werden, daß sie der jeweiligen Entwicklungsstufe des Kindes entsprechen. N u n war Ziller überzeugt, daß der geistige Werdegang des einzelnen mit den H a u p t s t u f e n der Kulturentwicklung der Menschheit „vollkommen" gleichlaufe. D a aber die wichtigsten Entwicklungsabschnitte menschlicher Bildung stets ihre Geschichtsschreiber oder Sänger gefunden haben, die uns ein anschauliches Bild von ihnen entwerfen, so müssen deren Werke die H a u p t bildungsstoffe des Unterrichts abgeben. — An diese „Kulturstufentheorie" schließt sich eng die Lehre von der „Konzentration des Unterrichts" im Sinne einer Verbindung und Unterordnung sämtlicher Lehrfächer unter die religiösen Gesinnungsstoffe. — Auch Herbarts formale Bestimmung des Lehrgangs (siehe S. 118) hat Ziller selbständig weitergebildet. Er zerlegte die Stufe der Klarheit in zwei weitere, Analyse und Synthese, und wollte nun die so gewonnenen fünf Stufen für die Durcharbeitung eines jeden in sich abgeschlossenen Lehrstücks (methodische Einheit) innerhalb einer oder mehrerer Stunden verwertet wissen (Formalstufentheorie) 1 ). An diesen Lehren hat er trotz immer lauter werdender K r i t i k bis zur Starrheit festgehalten l) D i e v o n seinem Schüler R e i n g e w ä h l t e n A u s d r ü c k e : Vorbereitung, Darbietung (des N e u e n ) , V e r k n ü p f u n g (des Gelernten unter sich u n d m i t a n d e r e m ) , Z u s a m m e n f a s s u n g (des Begrifflichen) und A n w e n d u n g (des gewonnenen A l l g e m e i n e n ) haben sich mehr eingeb ü r g e r t als d i e Zillerschen. D ö r p f e l d g l i e d e r t e den A u f b a u in A n s d i a u e n , D e n k e n und A n w e n d e n .

D a s Bildungswesen in der zweiten H ä l f t e des 19. J a h r h u n d e r t s

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und dadurch einen Formalismus erzeugt, der Herbarts Sache mehr geschadet als genützt h a t .

Zunächst freilich gewann die Zillersche Lehre in Volksschulkreisen steigenden Anhang, besonders als sein treuster und gewandtester Schüler W i l h e l m R e i n von Jena aus für sie eintrat. In den mit Pickel und Scheller herausgegebenen „Acht Schuljahren" zeigte dieser der breiten Masse der Volksschullehrerschaft die praktische Verwendbarkeit der K u l t u r und Formalstufenlehre und trug viel zu deren V e r breitung in den Lehrerseminaren bei. Durch das großangelegte „Enzyklopädische Handbuch der Pädagogik" sowie durch seine „Pädagogik in systematischer Darstellung" sorgte er für den wissenschaftlichen Ausbau der Herbart-Zillerschen Pädagogik.

Andere Herbartschüler lehnten dagegen die „Zillerschen Neuerungen" entschieden ab, so v o r allem der Jenaer P r o fessor V o l k m a r S t o y ( f 1885), ein persönlicher Schüler H e r barts, der einer gemäßigteren Richtung in Thüringer Volkssdhulkreisen ersten Eingang verschaffte. O t t o W i l l m a n n , einst Schüler des Zillerschen Seminars, überwand die Einseitigkeit des Herbartschen Individualismus, indem er auf die erzieherische Bedeutung der Sozialkörper und der von ihnen getragenen geistigen und sittlichen G ü t e r hinwies. In seiner „Didaktik als Bildungslehre" hat er auf Aristoteles und den Scholastikern eine stark religiös gerichtete Erziehungslehre aufgebaut. U n t e r den Volksschulpädagogen hat der Wuppertaler Hauptlehrer Friedr. Wilh. D ö r p f e 1 d ( t 1893) H e r b a r t s Pädagogik am selbständigsten weitergebildet, besonders nach der Seite der Schulverwaltung und Schulverfassung hin. Das Fortbildungsschulwesen, das im 18. J a h r h u n d e r t unter pietistischem Einfluß einen ersten Anlauf genommen hatte (s. S. 82), erhielt dank dem wirtschaftlichen Aufschwung Deutschlands im Zeitalter Bismarcks zunächst vereinzelte A n stöße zu neuer Ausbreitung durch Städte, Innungen und Vereine. 1869 wurde in der Gewerbeordnung für den N o r d deutschen Bund bestimmt, daß Lehrlinge, Gesellen und Gehilfen unter 18 J a h r e n durch Ortsstatut zum Besuch der Fortbildungsschule gezwungen werden könnten. Das wirkte sich in den folgenden Jahren dahin aus, daß zahlreiche Städte und auch kleinere Staaten den Besuch dieser Schulen

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Das 20. Jahrhundert

der gewerblichen Jugend zur Pflicht machten. Deren Zahl wuchs noch, als die Reichsgewerbeordnung von 1883 die B e stimmung ihrer norddeutschen Vorgängerin erneuerte. W i r t schaftliche Bedürfnisse führten darüber hinaus zur Gründung von gewerblichen Fortbildungsschulen (Gewerbeschulen, Zeichenschulen, Handelsschulen usw.), die der gewerblichen Jugend neben allgemeiner geistiger Fortbildung eine berufliche Vertiefung geben sollten. In industriellen G r o ß betrieben wurden dank der Tatkraft einzelner weitblickender M ä n n e r (als erster Friedrich H a r k o r t , f 1880) besondere W e r k s c h u l e n dieser A r t eingerichtet. — F a c h s c h u l e n höheren Grades für niedere und mittlere technische B ü r o und Betriebsbeamte in Verwaltung und Fabrikbetrieben entstanden ebenfalls in größerer Zahl. Doch fehlte es noch völlig an einheitlicher gesetzlicher Regelung dieses wirtschaftspädagogischen Schulwesens. Einsdll. Sdirlften. F. S c h n a b e l , Die Anfänge d. techn. Hochschulwesens. 1925. •— C. R e t h w i s c h , Deutschlands höh. Schulwesen i. 19. Jh. 1893. — H. L a n g e , Entwidtlg. u. Stand d. höh. Mädchenschulwes. i. Preußen. 1893. — G. W e i ß , Herbart u. s. Schule. 1928. — G. E d i 1 i a n , Kritik der Zillersdien Formalstufen. 1909. — J . W. M e y e r , W. Rein. 1917. — A. M o l l b e r g , K . V. Stoy u. d. Gegenwartspäd. 1925. — G. G r e i ß l , O. Willmann als Pädagog. 1916. — E. H i n d r i c h s , F. W. Dörpfeld i. s. Leben u. Wirken. 1926. — G. O l d e n b u r g , Handbuch f. d. länal. Fortbildungsschulwesen in Preußen. 3 1927. — P a c h e , Handbuch d. deutsdien Fortbildungsschulwesens. 7 Bde. 1896—1905. — E. E x n e r , Tuiskon Zillers Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. 1951. — F. E . E g g e r s d o r f e r, Otto Willmann. 1957.

VIII. Das 20. Jahrhundert § 27.

Das Schulwesen und die pädagogischen R e f o r m bestrebungen a m Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts

Wissenschaftlich und wirtschaftlich machte Deutschland in dieser Zeit große Fortschritte. Diesem Aufschwung entsprechend vermehrte sich auch das öffentliche Bildungswesen und paßte sich den neuen Forderungen weitgehend an. Das A u f k o m m e n neuer Industrie7.weige, das immer weitergehende Spezialistentum und die fachwissenschaftlichen Bedürfnisse ließen eine große Zahl von F a c h s c h u l e n zu den allgemein-

Das Sdiulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen

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bildenden Schulen h i n z u k o m m e n . D i e A u s d e h n u n g der S t u dienberechtigung auf R e a l g y m n a s i e n und Oberrealschulen f ü h r t e dem Hochschulwesen eine ständig wachsende Z a h l v o n Studierenden zu. N e b e n n e u e n U n i v e r s i t ä t e n m u ß t e n neue technische Hochschulen u n d Handelshochschulen gegründet werden. D i e philosophische F a k u l t ä t der U n i v e r s i t ä t e n wuchs durch A u f n a h m e i m m e r neuer Fachgebiete d e r a r t , daß meist eine Z e r l e g u n g in eine philosophisch-historische u n d eine naturwissenschaftlich-mathematische S e k t i o n oder gar eine völlige A b s p a l t u n g der l e t z t e r e n als neue F a k u l t ä t e r f o l g t e . So n a h m die wissenschaftliche Hochschulbildung i m m e r m e h r ein fachschulartiges G e p r ä g e an. Als gemeinsamer Besitz blieb i h r n u r der G r u n d s a t z f r e i e r F o r s c h u n g u n d L e h r e u n d eine entsprechende F o r m der S e l b s t v e r w a l t u n g . I m Bereich der h ö h e r e n Schulen dauerte b e i m R e g i e r u n g s a n t r i t t des j u n g e n Kaisers, W i l h e l m II., der K a m p f u m das B e r e c h t i g u n g s m o n o p o l des G y m n a s i u m s w e i t e r an. U m i h n zu schlichten, b e r i e f der preußische K u l t u s m i n i s t e r 1 8 9 0 vierzig angesehene P h i l o l o g e n zu einer S c h u l k o n f e r e n z nach B e r l i n . H i e r erschien u n e r w a r t e t der Kaiser selbst u n d klagte in einer heftigen R e d e ü b e r die Ü b e r b ü r d u n g der Schüler, den M a n gel an T u r n s t u n d e n u n d die W e l t f r e m d h e i t der G y m n a s i e n , die j u n g e Griechen u n d R ö m e r s t a t t n a t i o n a l eingestellter j u n g e r D e u t s c h e r erzögen. E r f o r d e r t e m e h r L e i b e s ü b u n g e n , Beseitigung des lateinischen Aufsatzes, V e r s t ä r k u n g des Deutschunterrichts, der n e u e r e n und neuesten deutschen G e schichte u n d Abschaffung des R e a l g y m n a s i u m s als einer H a l b h e i t . M i t A u s n a h m e des l e t z t e n P u n k t e s f a n d e n alle diese F o r d e r u n g e n Berücksichtigung in den preußischen L e h r plänen des J a h r e s 1892. D i e alten Sprachen a m G y m n a s i u m m u ß t e n dabei die g r ö ß t e n O p f e r b r i n g e n ; da m a n sich aber in R e g i e r u n g s k r e i s e n z u r A u f g a b e seines B e r e c h t i g u n g s m o n o pols nicht entschließen k o n n t e , ging der K a m p f w e i t e r . E r k a m erst z u r R u h e , als i m J a h r e 1 9 0 0 eine zweite preußische S c h u l k o n f e r e n z zu B e r l i n u n d bald danach ein entsprechender E r l a ß grundsätzlich die G l e i c h w e r t i g k e i t der durch G y m n a s i u m , R e a l g y m n a s i u m u n d Oberrealschule v e r m i t t e l t e n A l l g e m e i n b i l d u n g aussprachen u n d die n o t w e n d i g e n F o l gerungen in der F r a g e der Zulassung z u m Hochschulbesuch v e r a n l a ß t e n . Auch in den außerpreußischen L ä n d e r n setzte sich diese D r e i t e i l u n g des h ö h e r e n Schulwesens m i t den e n t -

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Das 20. Jahrhundert

sprechenden Folgen in der Berechtigungsfrage allmählich durch. Die Gymnasien gingen nun an Zahl auffallend zurück, während die Realgymnasien und Oberrealschulen sich dem realistischen Zug der Zeit entsprechend erheblich vermehrten. Besonderer Beliebtheit erfreuten sich dabei die sogenannten R e f o r m s c h u l e n , die der Lippstädter Direktor O s t e n d o r f schon in den siebziger Jahren empfohlen hatte, die aber erst seit 1878 von E. S c h l e e mit lateinloser Unterstufe im sog. „Altonaer Plan" und darauf aufbauend ab 1892 in der von K a r l R e i n h a r d t in Frankfurt a. M. geschaffenen Form ihre Verbreitung in Deutschland fanden. Nach diesem „Frankfurter System" begannen Gymnasium und Realgymnasium wie die Oberrealschule mit einer neueren Fremdsprache und ließen erst vom 4. bzw. 6. Schuljahr ab die andern Fremdsprachen einsetzen. Dadurch wurde ein gemeinsamer lateinloser Unterbau für alle Schulen dieses Systems geschaffen, die sich erst in späteren Jahren, wenn Begabung und Neigung der Schüler offenkundiger werden, in bestimmte Typen gabelten. Die so gewonnene Erleichterung der Schulwahl war es, die diesen Schulen besondere Bevorzugung verschaffte. Die Zahl der Schulformen wurde damit aber auch um zwei weitere, das Reformgymnasium und das Reformrealgymnasium, vermehrt. Die höheren Mädchenschulen schlössen sich dem Reinhardtschen System an, als die preußische Mädchens c h u l r e f o r m von 1908 sie endgültig in den Bereich der höheren Schulen aufnahm und damit dem weiblichen Geschlecht die Möglichkeit gab, auf eigenen Schulen die Reifeprüfung abzulegen. Den Grundstock dieser Schulen bildete das damals lOklassige L y z e u m , auf dem sich ein O b e r l y z e u m mit beschränkter Berechtigung und eine den höheren Knabenschulen nachgebildete Studienanstalt mit voller Hochschulberechtigung aufbauten, während eine ein- bis zweijährige Frauenschule ihren Schülerinnen das vermitteln sollte, was die gebildete Hausfrau und Mutter von Hauswirtschaft, Gesundheits- und Kinderpflege, Staatsbürgerkunde usw. wissen muß. Von der F r a u e n s c h u l e abgesehen, waren diese Schulen den damaligen Tendenzen der Frauenbewegung gemäß in Form und Inhalt möglichst den höheren Knabenschulen angeglichen. Sie verzichteten

Das Schulwesen und die pädagogischen Reformbestrebungen

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also um der Gleichberechtigung willen auf hinreichende Berücksichtigung weiblicher Eigenart. Die privaten höheren Mädchenschulen gingen nun rasch in öffentliche (meist städtische) Anstalten über; die Zahl der Studierenden aber erhielt neuen Zuwachs aus den Reihen der Frauen. Auch die Falkschen Mittelschulen nahmen in dieser Zeit an Zahl und Ausbreitung zu, besonders als eine 1910 erfolgende Neuordnung dem Aufblühen von Handel und Gewerbe entsprechend den Zöglingen dieser Schulen eine bessere Ausbildung f ü r das Berufsleben gab. Sie fügten f ü r das letzte Schuljahr die einfache Buchführung in den Lehrplan ein und durften neben einer Fremdsprache als Pflichtfach eine weitere als Wahlfach lehren. So vorbereitete Knaben wurden zur Einjährigenprüfung zugelassen. Die Volksschulen allein erteilten unentgeltlichen Unterricht. Sie nahmen infolge des starken Zustroms der arbeitenden Bevölkerung in den Groß- und Fabrikstädten an Zahl und Umfang ganz erheblidi zu, obwohl die begabten Kinder und die der wirtschaftlich Bessergestellten in die mit Berechtigungen ausgestatteten höheren und Mittelschulen abwanderten. Dadurch wurden die Erziehungsaufgaben der Volksschule schwerer und verantwortungsvoller. Den Arbeiterkindern fehlte vielfach die erforderliche häusliche Pflege, da Vater und Mutter dem Erwerbe nachgehen mußten. Hinzukommende Wohnungsnot führte zu gesundheitlicher Schwächung und sittlicher Gefährdung dieser Jugend. Vielfach wurde sie noch durch Kinderarbeit in Haus und Fabriken ausgenutzt 1 ). Der Staat suchte durch Kinderschutzgesetze, Fürsorge- und Zwangserziehung zu helfen, die Städte und die private Wohlfahrtspflege durch Anstellung von Schulärzten, Einrichtung von Kindergärten, Kinderspitälern, Kinderhorten, Schulspeisungen, Ferienkolonien, Waldschulen und Landheimen. Der Umfang und Geltungsbereich der öffentlichen Erziehung wurde dadurch erheblich erweitert. In entsprechender Weise bemühte man sich um die innere Förderung der Volksschulen. Um der verschiedenartigen Begabung der Kinder besser gerecht zu werden, richtete man f ü r geistig zurückgebliebene Kinder H i l f s k l a s s e n und H i l f s s c h u l e n , ferner f ü r normalschwache Kinder F ö r d e r k l a s s e n ein, die von besonders vorgebildeten Lehrern und Lehrerinnen geleitet *) Näheres s. H . W e i m e r ,

H a u s und Leben als Erziehungsmächte. 1911.

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Das 20. Jahrhundert

wurden. Auch u m die schulentlassene J u g e n d b e k ü m m e r t e m a n sich v o n Staats wegen m e h r als bisher. D i e Reichsgew e r b e o r d n u n g v o n 1900 verpflichtete die Gewerbeunternehm e r , ihren Arbeitern unter 18 J a h r e n die z u m Besuch der Fortbildungsschulen erforderliche Freizeit zu gewähren. D i e Einrichtung u n d U n t e r h a l t u n g dieser Schulen war meist Sache der Gemeinden. Innerlich w u r d e n sie nach Kerchensteiners A n r e g u n g (s. S. 162) in der R i c h t u n g der G e s a m t b i l d u n g über den Beruf ausgebaut. D a m i t begann eine tiefgreifende U m g e s t a l t u n g der bisherigen F o r t b i l d u n g s schule, der die rechte V e r b i n d u n g m i t dem Leben u n d den beruflichen A u f g a b e n fehlte. In der Berufsschule werden seitdem Unterricht u n d E r z i e h u n g in enge Beziehung zur Praxis des Berufs gebracht. H i e r wird der heranwachsende w e r k t ä t i g e Mensch durch besonders ausgebildete u n d hauptamtlich tätige G e w e r b e l e h r e r und - l e h r e r i n n e n b e t r e u t u n d sein praktisches Lernen im Beruf durch geistige Beschäftigung m i t dem Material, an dem er arbeitet, m i t den Bedingungen, d e m Zweck und Sinn seines täglichen T u n s geklärt u n d vertieft. V o n 1911 ab griff der Staat auch in das Gebiet der J u g e n d p f l e g e ein, m i t deren H i l f e m a n die schulentlassene J u g e n d in ihrer berufsfreien Zeit körperlich u n d sittlich zu f ö r d e r n suchte. A n d e r e Mächte waren in dieser Beziehung längst vorangegangen. So haben die K i r c h e n z . T . schon f r ü h i m 19. J h . durch die Schaffung v o n christlichen J u g e n d vereinigungen (Gesellenvereinen, Jünglings- u n d J u n g f r a u e n vereinen, Bibelkreisen usw.) dieses Alter in ihre Pflege genommen. Während das öffentliche Bildungswesen sich über die J a h r h u n d e r t w e n d e hinaus im großen ganzen als Weiterentwicklung der bisherigen F o r m e n erwiesen hat, ist die pädagogische G e d a n k e n w e l t weit darüber hinausgewachsen. Schon in den siebziger J a h r e n war Friedrich Nietzsche (1844—1900) als pädagogischer K r i t i k e r durch seine Schriften „ Ü b e r die Z u k u n f t unserer Bildungsanstalten" (1872) und „Unzeitgemäße B e t r a c h t u n g e n " hervorgetreten. E r f ü h r t e einen heftigen K a m p f gegen die Einseitigkeit des Rationalism u s u n d Intellektualismus, gegen den selbstzufriedenen Bildungsphilister, gegen den H i s t o r i s m u s und die künstlerische

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Stillosigkeit der Zeit und gegen die Überfütterung der Schüler mit Wissen und Gelehrsamkeit. Von der Kunst aus drang dann zuerst ein neuer Geist ins Schulleben ein. 1890 erschien ein Buch, das einen ungeheuren buchhändlerischen Erfolg erzielte: „ R e m b r a n d t als Erzieher. Von einem Deutschen" (Julius Langbehn I 1907). Hier wurde eine Künstlerpersönlichkeit den Deutschen als Ideal hingestellt und statt einseitiger Verstandespflege und Wissensüberladung eine ästhetische und künstlerische Bildung gefordert. In der sogenannten H a m b u r g e r S c h u l b e w e g u n g begann man bald danach mit solchen Gedanken Ernst zu machen. Praktische Anleitung dazu erhielt die Bewegung allerdings nicht durch Langbehn, sondern durch den Direktor der Hamburger Kunsthalle Alfred Lichtwark, der seit 1888 Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken veranstaltete und dafür besonders die Hamburger Lehrerschaft gewann. 1896 erreichte er es, daß die regsamsten unter seinen Sdiülern sich zu einer „Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung in der Schule" zusammenschlössen. Die Neugestaltung des Zeichenunterrichts, die Pflege und Förderung von Bildung und Buch (Heinrich Wolgast,, Das Elend unserer Jugendliteratur") waren die wichtigsten Zielpunkte ihrer Reformbestrebungen. Man suchte damals vor allem die künstlerische Empfänglichkeit und Genußfähigkeit des Schülers zu wecken und ihn von der Vorliebe f ü r Schund und Kitsch zu befreien. Einen Vorstoß anderer A r t gegen die herrschende Bildungsweise machte 1897 der Gothaer Lehrer Ernst Linde mit seiner „Persönlichkeitspädagogik". Durch Rudolf Hildebrands Buch „ V o m deutschen Sprachunterricht" angeregt, k ä m p f t e er darin gegen die Methodengläubigkeit der Zeitgenossen und stellte als das Wichtigste und Wirksamste in der Schule die Lehrerpersönlichkeit hin, die das H e r z des Schülers zu packen vermöge. D a m i t sagte er der Herbart-Zillerschen Schule die Fehde an zu einer Zeit, wo diese noch im Vollbesitze ihrer Macht war. Ein größerer Erfolg war daher seinen Bestrebungen vorerst nicht beschieden. Dagegen zeigte schon im folgenden Jahre ein junger Pädagoge, Hermann Lietz (f 1919), durch die Tat, was eine starke Erzieherpersönlichkeit zu leisten vermag. Nach englischem Vorbilde gründete er 1898 in Ilsenburg am H a r z sein erstes

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Landerziehungsheim, dem bald zwei weitere in Haubinda und Bieberstein folgten. Der N a m e , den er diesen neuen Bildungsstätten gab, sagt bereits, was ihr Schöpfer wollte: Erziehung des ganzen Menschen in familienmäßiger Gemeinschaft und enger Verbundenheit mit der N a t u r , wie sie nur das Landleben bietet. Leben und Erziehung fielen hier zusammen. Spiel und Sport in freier Luft, körperliche Arbeit neben der geistigen, Erziehung zum sozialen Menschen durch den ständigen Einfluß der im H e i m verwirklichten Lebensgemeinschaft waren die Zielpunkte, die kraftvoll der bloßen Verstandesbildung der Zeit gegenübergestellt wurden. Volkserneuerungsgedanken von Pestalozzischer Blickweite standen hinter dem Werk und gaben ihm F o r m und Kraft. Zwei Mitarbeiter von Lietz, G u s t a v W y n e k e n und P a u l G e h e e b , haben neben anderen durch selbständige Gründungen den Heimen einen größeren Rahmen geschaffen und darin Ideen entwickelt, die im deutschen Schulwesen weite Verbreitung fanden. Sie gründeten gemeinsam 1906 die „ F r e i e S c h u l g e m e i n d e W i c k e r s d o r f " . 1910 trennte sich Geheeb von Wyneken und schuf im selben Jahre die O d e n w a l d s c h u l e . Die Gedanken der Schülerselbstverwaltung, Schulgemeinde, Schülerausschüsse, Auflockerung jeden starren Systems, Kursunterricht u. a. m. fanden hier ihre praktische Erprobung und von dort ihren Eingang in die Schulgesetzgebung (Wyneken war 1918 Mitarbeiter im preußischen Kultusministerium) und in viele öffentliche Schulen. Die Lehre von der Bedeutung der Gemeinschaft für die Erziehung trat in Paul N a t o r p s „Sozialpädagogik" (1898) an die Öffentlichkeit. Es enthält neben vielem Theoretischen Sätze von großer Eindringlichkeit und Wirkungskraft, durch die es dem, was in vorwärtsdrängenden Geistern lebte, Ausdruck gab. Die grundsätzliche Heraushebung des Gedankens, daß alle Erziehung i n der Gemeinschaft und f ü r die Gemeinschaft geschieht, die Gleichsetzung von Leben und Tätigkeit und endlich die entschiedene Betonung der Willens- und der künstlerischen Geschmacksbildung neben der bisher allein gepflegten Verstandesbildung lagen ganz im Sinne der eben aufkeimenden pädagogischen Reformbewegung. Einen andern Weg zur Überwindung einseitiger Geistesbildung betrat schon seit den 80er Jahren der „Deutsche

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Verein für Knabenhandarbeit" unter Führung des Freiherrn von S c h e n c k e n d o r f f und seiner pädagogischen Berater B i e d e r m a n n und G ö t z e . Diese schufen ein Seminar für Knabenhandarbeit in Leipzig, richteten Schülerwerkstätten zu freiwilligem Besuch ein und zeigten in der Weckung und Entfaltung des Tätigkeitsbetriebs einen neuen Weg pädagogischer Einwirkung. Von der Tatsache ausgehend, daß die Mehrzahl der Kinder zwischen 6 und 14 Jahren im wesentlichen praktisch eingestellt sei und daß die meisten Menschen später handtätig ihr Brot verdienen müssen, richtete der Münchener Stadtschulrat G. K e r s c h e n s t e i n e r 1896 in den Münchener Mädchenschulen Schulküchen, in den Knabenschulen von 1900 ab Werkstätten ein und machte den Unterricht in diesen zum Pflichtfach für das 8. Volksschuljahr. Dagegen lehnte im selben Jahr der Deutsche Lehrerverein die Vorschläge H e i n r i c h S c h e r e r s ab, der durch einen in den laufenden Unterricht eingebauten und diesem dienenden Werkunterricht die Anschauung in der Volksschule beleben und vertiefen wollte. Ebenfalls noch bis ins Ende des 19. Jahrhunderts zurück gehen die Anfänge der Jugendbewegung. Seit 1896 pflegten ältere Schüler des Steglitzer Gymnasiums auf eigene Faust und ohne Führung durch Eltern oder Lehrer größere Wanderungen in die deutschen Gaue zu unternehmen. Sie fanden Nachahmung an anderen Schulen, deren Teilnehmer sich 1901 zum „Wandervogel" zusammenschlössen. Das Wandern in der N a t u r und das freie, absichtslose Fürsichsein der Jugend in kameradschaftlicher Verbundenheit war den Anhängern dieser Bewegung von Anfang an wichtigster Selbstzweck. Sie gewann dadurch eine neue F o r m der Selbsterziehung außerhalb von Familie und Schule. Es war das die erste aus der Jugend selbst geborene Kulturbewegung, eine Abwehr zunächst gegen die übergroße Bindung und Unterdrückung des jugendlichen Eigenwillens in Schule und Elternhaus, dann aber auch eine Auflehnung gegen die immer stärker werdende Mechanisierung und Intellektualisierung des Lebens. Alle diese Ansätze eines neuen Erziehungs- und Lebenswillens wuchsen nun im ersten Jahrzehnt des neuen Jahrhunderts trotz mannigfacher Widerstände unentwegt weiter. Am ersten gelang es der K u n s t e r z i e h u n g s b e w e g u n g , Teilnahme für ihre Bestrebungen in breiteren Kreisen zu wecken. Im März 1901 veranstalteten Berliner Künstler eine

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Ausstellung „ D i e K u n s t im L e b e n des K i n d e s " , w o z u m erstenmal auf die im K i n d steckenden schöpferischen K r ä f t e hingewiesen wurde. I m gleichen J a h r e k a m der erste K u n s t erziehungstag in Dresden zustande, der sich m i t den G r u n d fragen der Kunsterziehung u n d derjenigen der Stellung der Schule zur bildenden K u n s t beschäftigte. Zwei weitere T a g u n gen f o l g t e n 1903 in Weimar und 1905 in H a m b u r g ; d o r t stand die W o r t k u n s t (Sprache u n d Dichtung), hier die musikalische K u n s t u n d die K ö r p e r k u l t u r im V o r d e r g r u n d der V e r h a n d lungen. Was die H a m b u r g e r in der Stille des Schulzimmers u n d in leidenschaftlichen E r ö r t e r u n g e n i m engeren Kreise auf d e m Gebiete des Zeichenunterrichts, des Jugendschrifttums, der Lesebuchfrage, der Gedichtbehandlung, des Gesangs und der Leibesübungen sich errungen hatten, das d r a n g durch diese T a g u n g e n z u m erstenmal m i t einer gewissen Stoßkraft in die breite Öffentlichkeit, u n d J u g e n d - u n d Kunsterziehungsbewegung beeinflußten sich gegenseitig u n d gelangten zu neuen F o r m e n des Spiels, des Gesangs, des Sprechens, der Kleidung u n d der Geselligkeit. Mittlerweile w a r der Boden auch v o n anderer Seite her gelockert worden. 1902 waren zwei Schriften erschienen, die die bisherige J u g e n d e r z i e h u n g völlig verneinten: „ D a s J a h r hundert des K i n d e s " v o n der Schwedin E l l e n K e y und „ D e r Deutsche und sein V a t e r l a n d " v o n L u d w i g G u r l i t t . Beide traten, wie einst schon R o u s s e a u , m i t Entschiedenheit f ü r u n g e h e m m t e E n t f a l t u n g jugendlicher E i g e n a r t ein. Sie haben auf die Zeitgenossen weniger durch ihre positiven V o r schläge als durch die K r i t i k am Bestehenden gewirkt. Indem sie treffende Worte f ü r tatsächliche Schäden u n d Mängel der herrschenden Familien- u n d Schulerziehung fanden, haben sie die Masse der Gebildeten aufgerüttelt u n d f ü r die Erkenntnis notwendiger R e f o r m e n empfänglich gemacht. D i e R e f o r m e r selbst aber k a m e n vorwiegend aus den Reihen schaffender Schulmänner. So suchte H e r m a n n Weimer durch sein Buch „ D e r Weg z u m H e r z e n des Schülers" (1907) die Beziehungen des Lehrers zu seinen Schülern in ein von der Liebe zur J u g e n d getragenes Vertrauensverhältnis zu bringen. Auch wies er in „ H a u s u n d Leben als Erziehungsmächte (1911) auf die Bedeutung f u n k t i o n a l e n Erziehungsgeschehens durch außerschulisch w i r k e n d e E r z i e h u n g s f a k t o r e n

D a s Schulwesen und die pädagogischen R e f o r m b e s t r e b u n g e n

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hin und weckte für ihre Beachtung Verständnis 1 ). Die Bremer Lehrer Heinrich Scharrelmann (f 1940) und Fritz Gansberg ( f 1950) gingen eigene Wege zur Förderung jüngerer Volksschüler und gaben sie im „Herzhaften Unterricht" (von Scharrelmann) und in der „Schaffensfreude" (von Gansberg) bekannt. Auch sie stellten die Lehrerpersönlichkeit in den Vordergrund und bekämpften den bisher beliebten Methodendrill, die „Abfrage- und Resultatepädagogik", wie sie Scharrelmann nannte. Durch lebendige Darstellung und warme Schilderung, durch freien, natürlichen Unterrichtston, der auch das Kind sich frei und unbefangen in seiner Sprache äußern läßt, soll der Lehrer die Schüler zu „produktiver Arbeit" anregen. Beide haben auch die Welt des Großstadtkindes dem Unterricht erschlossen. Schon früh versuchte Berthold Otto ( f 1933), der 1906 unter dem Namen „Hauslehrerschule" in Lichterfelde eine Privatschule eröffnete, neue Bahnen zu beschreiten. Die Geistesentwicklung des Kindes zu möglichst freier Entfaltung zu bringen, und zwar durch Nachahmung der im Familienkreis üblichen Unterhaltungsweise, war das Hauptziel seiner Bemühungen. Demgemäß ergänzte er den Unterricht durch einen freien geistigen Verkehr mit den Kindern, den er G e s a m t u n t e r r i c h t nannte. Der Lehrer tritt darin nach Möglichkeit zurück, während die Anregungen der Schüler den Gang der gegenseitigen Belehrung bestimmen. Dadurch wird ein Zusammenspiel der Kräfte veranlaßt, wie es sonst nur das wirkliche Leben bietet. Auch die Handhabung der Schulzucht bis zum Grade der Schülergerichtsbarkeit legte Otto in die Hand seiner Zöglinge. Durch seine Lehre vom „volksorganischen Denken", nach der jedes Einzeldenken organisch aus der Denkgemeinschaft des ganzen Volkes erwächst, strebte Otto über die Einseitigkeit individualistischer Geisteshaltung hinaus. In der zweiten Hälfte des ersten Jahrzehnts wurde der pädagogische Reformeifer immer dringlicher. Während das Interesse an kunsterzieherischen Fragen nachließ, zogen solche der C h a r a k t e r b i l d u n g , der s t a a t s b ü r g e r l i c h e n und ganz besonders der A r b e i t s e r z i e h u n g die öffentliche Aufmerksamkeit in wachsendem Maße auf sich. Führend in diesen ») P r o f . D r . H e r m a n n 6

Weimer

Weimer, Geschichte der Pädagogik.

(1872—1942) s. Vorwort S. 7.

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Fragen wurde mehr und mehr der schon erwähnte Stadtschulrat Georg Kerchensteiner (f 1932). Durch seine preisgekrönte Schrift über „Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen J u g e n d " (1901) wurde er zuerst weiteren Kreisen bekannt. Man hatte bisher ein durch „Staatsbürgerkunde" oder durch entsprechende Gestaltung des Geschichtsunterrichts erzeugtes Wissen um den Staat als ausreichend angesehen. Demgegenüber betonte Kerschensteiner, daß es weniger auf das Wissen als auf die Erziehung zur Staatsgesinnung und zum staatsbürgerlich-sittlichen Handeln ankomme. Der Staat, an den er dabei dachte, war freilich nicht der wirkliche Staat seiner Zeit, sondern ein ideal gedachter vollkommener Zukunftsstaat. Das beste Mittel zur rechten staatsbürgerlichen Erziehung sah Kerschensteiner in der A r b e i t s s c h u l e . Sie war zunächst von ihm als Schule mit handtätiger Arbeit gedacht (s. S. 156). Nach der erfolgreichen Einführung des Werkstattunterrichts in den Münchener Volksschulen verband er auch mit den dortigen Fortbildungsschulen Werkstätten und suchte hier, von der Berufsbildung der Zöglinge ausgehend, das Handwerk zur Grundlage der staatsbürgerlichen Erziehung zu machen. Aus dem Verständnis der durch den Beruf gegebenen Arbeit, ihrer Bedingungen und Ziele erwächst nach seiner Ansicht dem Zögling das Verständnis für den Beruf selber und dessen Stellung im Staatsganzen. Zudem dient die gemeinsame Arbeit in der Werkstätte der Bildung des Charakters. Hier lernen die Zöglinge die Zucht sorgfältiger Arbeit kennen, sie lernen einer Gemeinschaft dienen, sich freiwillig unterordnen, gegenseitige Rücksicht nehmen und werden verantwortungsbewußt. Dieses Leben und Tun in der kleinen Arbeitsgemeinschaft bereitet auf das Leben und Tun in der großen Arbeitsgemeinschaft des Staates vor. So hat Kerschensteiner die Fortbildungsschule in der F o r m der B e r u f s s c h u l e zu einer volks- und staatsbürgerlichen Erziehungsstätte gemacht, die ihren Lehr- und Bildungsstoff aus dem jeweiligen Berufe nimmt. Seine R e f o r m wurde vorbildlich für das In- und Ausland. Eine grundlegende Wandlung erfuhr indessen der Begriff der Arbeitsschule durch H u g o Gaudig (f 1923). Dieser ließ 1911 auf dem „Kongreß für Jugendbildung und Jugendkunde" in Dresden in einer Auseinandersetzung mit Kerschensteiner die handtätige Arbeit im Unterricht wohl als erwünscht, nicht

D a s Schulwesen u n d die pädagogischen R e f o r m b e s t r e b u n g e n 1 6 3

aber als Wesensmerkmal der Arbeitsschule gelten. Dieses sei vielmehr in der S e l b s t t ä t i g k e i t des Schülers zu sehen. Selbsttätig aber seien die Schüler nur da, wo sie sämtliche Arbeitsvorgänge möglichst allein bestimmen: die Zielsetzung, die Wahl der Arbeitsmittel, die Planung des Arbeitswegs, die Ausführung der Arbeitsschritte, die Überprüfung und Auswertung des Ergebnisses. N u r das nannte Gaudig „freie geistige Schularbeit", und von ihr allein versprach er sich die Möglichkeit der Bildung zur Persönlichkeit, die nach seiner Überzeugung ein höheres Bildungsziel darstellt als die staatsbürgerliche Erziehung als solche. Gaudig hat diese Gedanken nicht nur in seinen Schriften („Didaktische Ketzereien", „Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit") vertreten und verbreitet, sondern ihnen auch als Leiter der II. höheren Mädchenschule in Leipzig eine Verwirklichung gegeben. Kerschensteiners Schrift „Der Begriff der Arbeitsschule" (1912) zeigt, daß auch er sich diese Auffassung Gaudigs in der Hauptsache zu eigen machte. Danach sieht er das Wesen der Arbeitsschule nicht im V e r a r b e i t e n von dargebotenem Wissen, sondern im selbsttätigen und selbständigen E r arbeiten der Kulturgüter. Die Handarbeit ist dazu nur e i n Weg, aber nicht der einzige; auch rein geistige Tätigkeit verdient den Namen A r b e i t s u n t e r r i c h t , insofern sie nicht bloß reproduktiv, sondern produktiv, selbst schaffend ist. Einen starken Rückhalt gewannen die geschilderten Reformgedanken schon im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts durch die gleichzeitig aufblühende experimentelle Pädagogik. Sie empfing Anregungen von der experimentellen Psychologie, die Theodor F e c h n e r (f 1887) begründet und die dessen Schüler Wilhelm W u n d t (f 1920) am erfolgreichsten ausgebaut hatte. Schon 1882 hatte der Physiologe W i l l i a m P r e y e r durch sein auf planmäßiger Beobachtung beruhendes Buch „Die Seele des Kindes" den entscheidenden Anstoß zu erfahrungswissenschaftlicher Betrachtung der Kinderseele und zu exakter Jugendforschung gegeben. 1903 veröffentlichte der Karlsruher Seminarlehrer A u g u s t L a y eine im gleichen Sinne gehaltene „Experimentelle Didaktik". 1907 erschienen die „Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik" von Wundts früherem Schüler Ernst Meumann (f 1915), die sich in der zweiten Auflage (1911 bis 6*

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1914) zu einem dreibändigen W e r k e auswuchsen, das den ganzen bis dahin vorhandenen E r t r a g der neuen Wissenschaft umfaßte 1 ). Ihre V e r t r e t e r gingen von dem Gedanken aus, daß eine wissenschaftliche Erziehungs- und Unterrichtslehre nicht möglich sei, solange das Seelenleben des Kindes nicht wissenschaftlich durchforscht sei. Sie bemühten sich daher um wissenschaftlich genaue Feststellung der körperlichen und seelischen Entwicklung des jugendlichen Menschen, seiner Begabung und Leistungsfähigkeit (Tests) und suchten aus all diesen Ergebnissen ein „wissenschaftlich gegründetes Verfahren im Erziehungsunterricht und eine Grundlegung für die Organisation des Schulwesens und darüber hinaus der ganzen Volkserziehung" zu gewinnen. Das E x p e r i m e n t war Ausgangspunkt und Grundlage dieser Forschung, wurde aber schon früh durch andere Forschungsmittel (planmäßige Beobachtung, Statistik, Aussagen der Versuchspersonen usw.) ergänzt. Meumanns Nachfolger in H a m b u r g , William S t e r n , zog daher die umfassendere Bezeichnung J u g e n d k u n d e vor, die er nach der individualpsychologischen Seite hin weiterbildete („Differentielle Psychologie" und „Psychologie der frühen K i n d h e i t " ) . E r baute besonders die Begabungsforschung und Eignungsprüfung in fruchtbringender Weise aus. Es ist nicht leicht, die Vielheit der geschilderten R e f o r m bestrebungen auf einen einheitlichen N e n n e r zu bringen. Ausgangspunkt der Bewegung war jedenfalls das Streben, von der einseitigen Verstandesbildung und dem methodischen Schematismus der alten „Lernschule" loszukommen. Darin waren bereits alle N e u e r e r jener Zeit einig. Das „Irrationale" verlangte sein Recht neben dem Rationalen. Gemeinsam war aber auch den damaligen R e f o r m e r n schon das Bestreben, dem Schüler menschlich näherzukommen. D e m lange von Lehrerschaft und staatlichen und städtischen Stellen gehegten Wunsch nach einer zentralen Auskunfts- und Beratungsstelle in pädagogischen Fragen folgend, gründete 1915 L u d w i g P a l l a t ( 1 8 6 7 — 1 9 4 6 ) das Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin mit Zweigstellen in Essen *) W u n d t s e l b s t s t a n d d e r K i n d e r p s y d i o l o g i e w e g e n d e r v e r m e i n t l i c h e n Unsicherheit ihrer Beobachtungen a b l e h n e n d gegenüber. A b e r seine v o l u n t a r i s t i s d i e P s y c h o l o g i e w e c k t e doch a l l g e m e i n in d e r p ä d a g o g i s c h e n W e l t d i e T e i l n a h m e an p s y c h o l o g i s c h e n u n d d a m i t auch j u g e n d p s y d h o l o g i s d i e n F r a g e n .

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und Köln, das er bis 1938 leitete. Die Aufgaben des Instituts bestanden in Beratung, Auskunftserteilung und Begutachtung sowohl in Fragen der Lehrmittel, Sammlungen, Literatur, Lichtbilder und Bildstreifen als auch der Unterrichtsmethoden des In- und Auslandes. Es hatte zu diesem Zweck u. a. eine ständige Lehrmittelausstellung und große Bibliothek, veranstaltete Lehrgänge, Tagungen und Studienfahrten und pflegte die pädagogische Forschung. Einsdll. Schriften. F. A l y , Gesch. d. preuß. höh. Schulwesens. 1911. — E. H o r n , D . höh. Mädchensdiulwes. i. Dtsdild. 1919. — J . F. L a n d s b e r g , Behördl. Jugendpflege. 1914. — F. F r e n z e l , H a n d b . d. H i l f s schulwes. 1. Teil (Gesdiidite). »1925/26. — F. S c h m i d t , D . dtsch. F o r t bildungsschule i. ihr. gesdi. Entwidtlg. 1930. — A . K ü h n e , H a n d b . f. d. Berufs- u. Fachschulwesen. 2 1929. — H . S t o e c k e r t , Nietzsche u. d. Problem der Erzg. 1927. — K . J a s p e r s , Nietzsdie. »1949. — J . R i c h t e r , Die E n t w i d d g . d. kunsterzieh. Gedankens. 1909. — H . S t a m m e r , Die Persönlidikeitspäd. E. Lindes. 1930. — H . L i e t z , Lebenserinnerungen. =1935. — H . B e l l e r s e n , D i e Sozialpädagogik P . N a t o r p s . 1928. — H . B l ü h e r , Wandervogel. '1929. — E. B a u m a n n , Die Geschichte der d t . Jugendbewegung. (Berlin) 1947. — G. F e r b e r , B. O t t o s p ä d . Wollen u. Wirken. 1925. — M. K e r s c h e n s t e i n e r , G. Kerstensteiner. Der Lebensweg eines Schulreformers. 1939. G. W e h l e , Praxis u. Theorie im Lebenswerk Georg Kerschensteiners. 1956. — Th. W i l h e l m , D i e Pädagogik Kersdiensteiners. 1957. — J. K r e t s c h m a n n u. H . Frommberg e r , Was sagt Berthold Otto? 1959. — O . S c h e i b n e r , Arbeitssdiule in Idee und Gestaltung. 3 1951. — W. H e h l m a n n , Das Erziehen in der Wissenschaftsauffassung d. 19. J h . Z G E U . 1937.

§ 28.

Das deutsche Bildungswesen und die pädagogische Gedankenwelt in der Zeit von 1918—1933 Die meisten der geschilderten pädagogischen Reformideen gewannen erst nach dem Ende des ersten Weltkrieges breite Auswirkung im deutschen Bildungswesen. Die Reichsverfassung von 1919 brachte zum erstenmal durdi die Artikel 143—149 schulrechtliche Vorschriften in das deutsche Reichsrecht, die manche der genannten Reformwünsche unterstützten. Trotz dieser wegweisenden Schulartikel und trotz der Einberufung einer Reichsschulkonferenz (1920) nach Berlin mit über 600 Vertretern der verschiedenen Schulgattungen, Parteien und Weltanschauungen kam kein einheitliches Reichsschulgesetz zustande. N u r die auf dieser Konferenz geforderte vierjährige G r u n d s c h u l e wurde durch Reichsgesetz vom 28. 4. 1920 f ü r das ganze Reichsgebiet verwirklicht. Dieses Gesetz verpflichtete alle deutschen Kinder vom 6. bis 10. Lebensjahr zum gemeinsamen Besuch der ersten

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vier Klassen der Volksschule, die den schon in der Weimarer Verfassung gebrauchten N a m e n Grundschule erhielten. D e n weiteren A u f b a u des Bildungswesens vollzogen die einzelnen deutschen L ä n d e r getrennt in eigener Entscheidung durch entsprechende Gesetze, die im großen ganzen den Geist der v o r g e n a n n t e n R e f o r m b e s t r e b u n g e n z u m Durchbruch brachten. F ü h r e n d wurden dabei die „ R i c h t l i n i e n " , die P r e u ßen unter den Ministern H a e n i s c h und Boelitz zwischen 1921 u n d 1925 nacheinander zur Aufstellung von L e h r p l ä n e n f ü r die Grundschule, die oberen J a h r g ä n g e der Volksschule, die Mittelschule und die höheren Schulen herausgab. D a s Wertvollste, was die P ä d a g o g i k in den v o r a n gegangenen J a h r z e h n t e n an neuen Zielen und Wegen ersonnen hatte, w u r d e hier a u f g e n o m m e n . Wohl blieben die Lehrfächer in den V o l k s - u n d höheren Schulen in der H a u p t sache dieselben wie f r ü h e r , doch w u r d e ihre Wertung z u m Teil eine andere. N e b e n die Wissens- u n d Verstandesbildung stellten die Richtlinien die künstlerische (in M u s i k , Zeichnen, plastischer Darstellung) u n d die körperliche als gleichwertig. D e r Turnunterricht w u r d e durch Körperschule, Spiele, Schwimmen, R u d e r n , Wanderungen usw. z u m Fach der Leibesübungen erweitert. Arbeitsunterricht w u r d e z u m U n t e r richtsgrundsatz f ü r alle Schulen erhoben. Das e r f o r d e r t e eine ausgedehntere Pflege der H a n d a r b e i t (im Werk- u n d H a n d arbeitsunterricht u n d in naturwissenschaftlichen Ü b u n g e n ) , sowie möglichst selbsttätige E r a r b e i t u n g ausgewählter Stoffgebiete statt der f r ü h e r erstrebten lückenlosen S t o f f v e r m i t t lung. N e b e n die bisher allein geltende L e h r e r f r a g e w u r d e mit gleichem Recht die Schülerfrage u n d die Belehrung i m freien Unterrichtsgespräch gestellt. D a m i t war das Schema f ü r alle Fächer passender M e t h o d e n , wie das der Herbart-Zillerschen F o r m a l s t u f e n , aufgegeben. D e r L e h r t o n w u r d e freundlicher, das strenge, bloß äußerliche Autoritätsverhältnis zwischen L e h r e r u n d Schüler wich einem natürlichen Vertrauensverhältnis. A n allen Schulen w u r d e n Elternbeiräte eingerichtet u n d an den höheren Schulen außerdem Schulgemeinden u n d Schülerausschüsse gebildet. Z u r F ö r d e r u n g der Zucht wurden die Schüler z. T . zur Selbstverwaltung ihres Schulwesens herangezogen 1 ). Durch Einrichtung v o n freien Arbeitsgemein*) V g l . H . Weimer, S d i u l z u c h t . 1919.

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Schäften und Arbeitsgruppen wurde der starre Klassenverband teilweise durchbrochen. Auch der G e s a m t u n t e r r i c h t mit Preisgabe fester Stundenpläne fand als Anfangsunterweisung in der Grundschule eine erste amtliche Anerkennung. Von diesen gemeinsamen Zügen abgesehen, unterschieden sich die Richtlinien der Volksschule (1921/22) doch von den f ü r die höheren Schulen 1925 aufgestellten Forderungen. Die Grundhaltung der ersteren war ausgesprochene „Pädagogik vom Kinde aus". Sie waren entschieden individualisierend, demokratisch und liberal eingestellt. In Hamburg, Bremen, Berlin und anderen Großstädten entstanden V e r s u c h s s c h u l e n , die bei aller Verschiedenheit im einzelnen sich in der Pflege einer reinen „Pädagogik vom Kinde aus" einig waren. Die 1925 erschienenen Richtlinien f ü r die h ö h e r e n S c h u l e n waren kulturpädagogisch gerichtet. Ihr Hauptbearbeiter, H a n s R i c h e r t , hatte bereits 1920 in einer Schrift über „Die deutsche Bildungseinheit und die höhere Schule" die philosophisch-pädagogische Grundlegung einer deutschen Nationalerziehung entworfen. Als Gegner einer einseitigen Pädagogik vom Kinde aus, hoffte er eine Bildungseinheit im Geiste des deutschen Idealismus zu verwirklichen. Ideales Ziel der Bildung und Erziehung war f ü r ihn der „deutsche Mensch". Für die höhere Schule suchte Richert sein Ziel auf dem Wege kulturkundlicher Einstellung des Unterrichts zu erreichen. Er gab die humanistische Idee der Allgemeinbildung preis, weil sie doch nicht mehr zu verwirklichen sei, und „typisierte" die schon vorhandenen älteren Schularten, indem er jeder von ihnen einen bestimmten Kulturbezirk zur besonderen Pflege zuwies: dem Gymnasium die antike, dem Realgymnasium die westeuropäische Kultur, der Oberrealschule die Naturwissenschaften. Als weiteren höheren Schultyp schuf er die D e u t s c h e O b e r s c h u l e . In der Betonung der „Kernfächer" Religion, Deutsch, Geschichte, Erdkunde brachte sie den Glauben an die Bildekraft deutscher Kultur am deutlichsten zum Ausdruck. In der Form der sechsklassigen A u f b a u s c h u l e , die an das 7. Volksschuljahr anknüpft, bildete sie zugleich die geradlinige Fortsetzung der Volksschulbildung. Durch solche Typisierung ging die bildungsmäßige Einheit der höheren Schulen als Gesamtheit verloren. Wohl sollte sie durch Vermittelung der deutsch-

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kundlichen Kernfächer gewährleistet werden; aber diese wurden so gepflegt, daß sie den jeweiligen Typ verstärken halfen (z. B. durch Bevorzugung der alten Geschichte auf dem Gymnasium). Eine 1923 erfolgte Neuordnung des h ö h e r e n M ä d c h e n s c h u l w e s e n s glich dieses den Knabenschulen so stark an, daß den Mädchenschulen in den Richtlinien von 1925 dieselben Lehrziele und Aufgaben gestellt werden konnten wie den Knabenschulen. N u r die zur Frauenoberschule ausgebaute Frauenschule (s. S. 154) blieb ihrer Richtung auf hausfrauliche und sozialpflegerische Bildungsarbeit treu. Die übrigen deutschen Länder führten ähnliche Schulreformen in den zwanziger Jahren durch. Auch sie brachten darin z. T. die neuen pädagogischen Ideen zur Geltung. Obwohl sie sich in vielem dem preußischen Vorgehen anschlössen, gingen sie doch hinsichtlich der höheren Schulformen teilweise etwas andere Wege, die durch Tradition und örtliche Erfordernisse bestimmt waren. So entstanden neben den schon zahlreichen preußischen höheren Schultypen noch andere, so daß von diesen schließlich über 40 Formen nach Typen, Gabelungen, Wahl und Folge der Fremdsprachen innerhalb der Republik zu finden waren. Auch bei der Reform der Volksschullehrerbildung ergaben sich manche Unterschiede. Seit Mitte der zwanziger Jahre wurde diese teilweise, entsprechend der Forderung der Weimarer Verfassung (Art. 143), in eine hochschulmäßige Form umgestaltet. Die kleineren Staaten Sachsen, Thüringen, H a m burg, Hessen und Braunschweig fügten die Ausbildung der Lehrer in ihre Universitäten bzw. Hochschulen ein, Bayern und Württemberg behielten die Seminare bei, Preußen schuf in den . P ä d a g o i s c h e n A k a d e m i e n besondere Lehrerhochschulen. Diese waren in evangelische, katholische und simultane getrennt. Die pädagogische Ausbildung der P h i l o l o g e n war bereits 1890 durch Einführung des sogenannten Seminarjahrs über das schon seit 1826 bestehende Probejahr hinaus erweitert worden. Eine 1917 erschienene Prüfungsordnung bestimmte, daß die Bewerber um das höhere Lehramt nach dem Bestehen der wissenschaftlichen Prüfung (an der Universität) und nach zweijähriger schulpraktischer Ausbildungszeit durch eine besondere pädagogische Prüfung ihre Befähigung

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zur Ausübung des höheren Lehramtes zu erweisen haben. Seit 1925 wurde diese pädagogische Ausbildung durch E i n richtung v o n Bezirksseminaren ergänzt. Z u r weltanschaulichen Vertiefung und wissenschaftlichen Begründung der katholischen Erziehungsbelange und zur Förderung der wissenschaftlichen Pädagogik wurde ähnlich dem schon (S. 164) erwähnten Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht 1922 in Münster das Deutsche Institut für wissenschaftliche Pädagogik gegründet, das auf literarischem Gebiet besonders durch Herausgabe führender pädagogischer Lexika und Schriften hervorgetreten ist und heute noch besteht. Ü b e r die in den Jahren v o n 1 9 1 8 — 1 9 3 3 praktisch gepflegte Pädagogik ist die Erziehungs 1 e h r e , die wie alles Geistige in steter Entwicklung begriffen ist, weiter hinausgeschritten, sowohl in der wissenschaftlichen Pädagogik als auch in deren philosophischen und psychologischen Grundlagen. H e r r n a n N o h 1 sagt von dieser Zeit in seinem W e r k „Pädagogik aus dreißig J a h r e n " : „Wer zwischen 1920 und 1930 in der Sozialpädagogik mitgearbeitet hat, weiß, welch ein Reichtum von edelsten erzieherischen K r ä f t e n damals am W e r k w a r . " Die ältere experimentelle Psychologie, wie auch die sich auf sie stützende experimentelle Pädagogik verloren an Wertschätzung. Man warf ihnen vor, daß sie das Seelenleben rein mechanisch behandelten als ein Mosaik von Empfindungs-, Vorstellungs- und Gefühlselementen, daß sie dagegen die Seele als sinnvolles Ganzes in ihrer geschichtlichen und kulturellen Bedingtheit und Abhängigkeit nicht zur Anschauung brächten. Demgegenüber setzte sich allmählich eine Betrachtungsweise durch, die den Menschen in seiner Ganzheit als Glied einer Kulturgemeinschaft zu erfassen suchte. I h r B a h n brecher und geistvoller Anreger war schon W i l h e l m D i l t h e y ( 1 8 3 3 — 1 9 1 1 , seit 1866 Professor der Philosophie in Basel, Kiel und Breslau, seit 1882 in Berlin). Seine Lebensarbeit zielte auf eine neue Begründung und Methode der Geisteswissenschaften ab. In seinen „Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie" (1894) wies er auf die Grenzen naturwissenschaftlicher Seelenforschung hin. Seine beschreibende Psychologie sucht das Seelenleben in seiner Ganzheit zu verstehen und die inneren Zusammenhänge geistigen Lebens zu erfassen. N u r eine solche Psycho-

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logie könne die Grundlage der Geisteswissenschaften sein. Sie müsse die Strukturzusammenhänge aufdecken und die verschiedenen Typen der Menschen und der Weltanschauungen herauszuarbeiten suchen. Auf dem Gebiet der Philosophie hat Dilthey selbst eine solche typenhafte Beschreibung gegeben und damit die Wege zu ähnlicher verstehender Erfassung anderer Geistegebiete wie der Religion, der Kunst und der Pädagogik gewiesen. Auf dieser Grundlage hat u. a. sein Schüler Eduard Spranger erfolgreich weitergearbeitet. E d u a r d S p r a n g e r (seit 1911 Professor der Philosophie und Pädagogik in Leipzig, seit 1920 in Berlin, seit 1947 in Tübingen) hat über Dilthey hinaus der geisteswissenschaftlichen Psychologie eine bestimmtere Beziehung zu dem Begriff der Kultur als dem Zusammenhang geschichtlich entwickelter Werte gegeben. In seinen „Lebensformen" (1921) stellte er Grundtypen des Menschen auf, die zwar nicht in voller Reinheit im Leben vorkommen, die uns aber die konkreten Einzelfälle leichter verstehen lassen. Er unterscheidet den theoretischen, den ökonomischen, den ästhetischen, den sozialen, den politischen und den religiösen Menschen. Der rechte Erzieher gehöre dem sozialen Typus an, dessen vornehmliche Wesens- und Willensrichtung Hingabe an andere ist. Er ist der Mittler zwischen Kultur und Mensch. Er soll die jugendlichen Menschen in den Kulturzusammenhang hineinbilden, indem er Wert und Sinn der einzelnen Kulturgebilde in ihnen lebendig macht und eine schöpferische Neueinstellung in ihnen erweckt. So sorgt er f ü r das letzte und höchste Ziel der Erziehung: die Fortpflanzung der Kultur durch Lebendigmachen der Kulturgüter in den werdenden Geistern. Von großer Nachhaltigkeit war auch Sprangers Werk über die „Psychologie des Jugendalters" (1924). Neben Spranger wirkten in verwandtem Geist die Diltheyschüler T h e o d o r L i t t (seit 1920 Professor f ü r Philosophie und Pädagogik in Leipzig, seit 1947 als solcher in Bonn), der schon zitierte H e r m a n n N o h l (seit 1920 Professor der Pädagogik in Göttingen), W i l h e l m F l i t n e r u . a . Außer in zahlreichen eigenen Werken haben alle in der von ihnen herausgegebenen Zeitschrift „Die Erziehung" ihre pädagogische Geistesrichtung wirksam vertreten. In die pädagogische Auseinandersetzung unserer Tage wirken sie besonders durch ihre Werke richtunggebend; so E. Spranger mit

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seinen „Pädagogischen Perspektiven" (1958), „Pestalozzis Denkformen" (1959), „Der Eigengeist der Volksschule" (1958), „Gedanken zur staatsbürgerlichen Erziehung" (1959), „Der geborene Erzieher" (1960), Th. Litt mit „Führen oder Wachsenlassen" (1960), „Berufsbildung und Allgemeinbildung" (1947), „Naturwissenschaft und Menschenbildung" (1959), „Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt" (1959), „Technisches Denken und menschliche Bildung" (1960); H . Nohl mit „Pädagogik aus dreißig Jahren" (1949), „Charakter und Schicksal" (1959); W. Flitner mit „Die vier Quellen des Volksschulgedankens" (1954), „Allgemeine Pädagogik" (1957), „Grund- und Zeitfragen der Erziehung und Bildung" (1954), „Das Selbstverständnis in der Erziehungswissenschaft der Gegenwart" (1957) und „Hochschulreife und Gymnasium" (1960). Von der Grundauffassung der Ganzheit und Einheit des Seelenlebens ausgehend, hat sich die Jugendkunde zu einer wertvollen Hilfswissenschaft der Pädagogik entwickelt, um deren Ausbildung sich von deutschen Forschern K a r l B ü h l e r , A l o y s F i s c h e r , W. H o f f m a n n , E r i c h J a e n s c h , O s w a l d K r o h , G. P f a h l e r und O t t o T u m l i r z besonders verdient gemacht haben. In der Betrachtung der Seele als Ganzheit im Gegensatz zur Elementenpsychologie schufen Felix Krueger (1874 bis 1948) u . a . eine genetische G a n z h e i t s p s y c h o l o g i e , die, anknüpfend an W. Wundt und H. Cornelius, den Gefühlen den Charakter ganzheitlicher Ersterlebnisse zuerkannte. Die Ganzheitspsychologie wie auch die ihr verwandte G e s t a l t p s y c h o l o g i e (angeregt von Ch. v. Ehrenfels) und die Tiefenpsychologie (Siegmund Freud, Alfred Adler, Carl Gustav Jung) gewannen Einfluß auf die Reformbestrebungen im Erziehungswesen. Die G a n z h e i t s p ä d a g o g i k fordert im unterichtlichen Geschehen und Aufbau ein Zurückdrängen der Einzelheiten und Fächerung zugunsten einer Betonung des Gesamterlebnisses: so z . B . einen Lese- und Schreibunterricht in der Form der Ganzwortmethode, in der Biologie ein Ausgehen von Lebenszusammenhängen statt einer Einzelbetrachtung nach der Systematik, statt der Fächeraufteilung Gesamtunterricht und Konzentration der Stoffgebiete. Auch die Erziehungswerte von Feier und Spiel gewinnen als Erlebnisgesamtheiten an Bedeutung. Unter anderen

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hat besonders J. W i t t m a n n durch sein Werk „Theorie und Praxis eines ganzheitlichen analytischen synthetischen Unterrichts" und seine Zeitschrift „Ganzheit und Schule" u. a. m. wesentlich zur Verbreitung dieser pädagogischen Richtung beigetragen. Von den Werken des französischen Psychologen Binet und dessen Staffeltests an Kindern angeregt, schufen E r i c h H y l l a und O t t o B o b e r t a g auf Grund experimenteller Untersuchungen Testverfahren zur Erfassung und Prüfung kindlicher Intelligenz. Durch jahrzehntelange Beobachtungen und psychologische Untersuchungen der Fehlleistungen von Schulkindern begründete der sdion genannte H e r m a n n W e i m e r eine wissenschaftliche Fehlerkunde, die besonders die Unterrichtsmethoden zum Zwecke der Fehlerverhütung und Fehlervermeidung befruchtete und darüber hinaus grundlegende Erkenntnisse psychologisch-pädagogischer Art sdiuf. Audi den Bestrebungen zur Umbildung des öffentlichen Bildungswesens der damaligen Zeit, die der „Bund entschiedener Schulreformer" seit 1919 unter der Führung von P a u l O e s t r e i c h zeigte, lagen neue Gedanken zugrunde. Diese Reformer wollten die Schule zum wahren Lebensinhalt der Jugend machen; sie sollte zu einer Erlebnisgemeinschaft werden und darum alles erfassen, was der Jugend zum Erlebnis werden kann. Sie war als ein verkleinertes Abbild der menschlichen Gesellschaft gedacht, die sich selbst in Anlehnung an das wirkliche Leben durch tätige Arbeit erhalten sollte (vgl. Fichte, S. 112). Ihre geistigen Schöpfer bezeichneten sie daher als „Lebensschule" und „Produktionsschule". Einen besonderen Schulreformplan entwarf der seit 1923 in Jena tätige P e t e r P e t e r s e n (1881—1952). In der Form des sog. „Jenaplanes" suchte er die bisherige Sozialform der Schule (Altersklassen, Fach- und Stundenpläne usw.) zu überwinden und an ihre Stelle eine freie, allgemeine Lebensgemeinschaftsschule zu setzen. Petersen hat diesen Plan in einer mit der Jenaer Universität verbundenen Schule praktisch erprobt. Seine Ideen wurden in der Folgezeit besonders f ü r die Neugestaltung der Landschule fruchtbar. Auf ganz andere Art, von der Volksauffassung Herders und der Romantiker angeregt, war E r n s t K r i e c k (1882 bis 1947) zur Überzeugung von der besonderen Bedeutung des

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Uberindividuellen in der Erziehung gelangt. In seinen Werken „Philosophie der Erziehung" (1922), „Menschenformung" (1925), „Bildungssysteme der Kulturvölker" (1927) u. a. entwarf Krieck eine neue Lehre, in der er zwischen Erziehung, Pädagogik und Erziehungswissenschaft unterschied. Erziehung ist für ihn eine überall und jederzeit wirksame Grundfunktion menschlichen Gemeinschaftslebens, etwas Urgegebenes wie Sprache, Religion, Sitte, Recht, Kunst, Wirtschaft usw. Sie ist Formung des Menschen durch Gemeinschaft, Anpassung des einzelnen an den ihn umgebenden Lebenskreis. Diese Angleichung geht teils unbewußt („funktional") vor sich („alle erziehen alle jederzeit"), teils ist sie das Ergebnis planmäßiger Bildungsarbeit. Aber auch was planmäßige Erziehung leistet, kann nur Ergänzung und Vollendung dessen sein, was die funktionale Erziehung schon angebahnt hat. Die reine Erziehungswissenschaft sucht dem Wesen, den Gesetzen und Abwandlungen der erzieherischen Wirklichkeit nachzugehen. Als reine Wissenschaft von der Erziehung ist sie autonom, d. h. sie empfängt von anderen Wissenschaften weder Zielsetzung noch Bestimmung ihrer Methoden, steht dagegen mit diesen im wechselseitigen Verhältnis des Gebens und Nehmens. Die angewandte Erziehungswissenschaft (Pädagogik) hat für gesetzte praktische Erziehungsziele die Wege zu weisen, die Erfahrungen zu bearbeiten und die Regeln zu gewinnen. Im Anfang der dreißiger Jahre wandte sich Krieck mehr und mehr parteipolitischen Zielen zu und stellte seine Arbeit in deren Dienst.

B i n s d i l ä g . Schriften. D i e Reichsschulkonferenz in ihren Ergebnissen, hsrg. v. Zentralinst. f. E r z . u. U n t e r r . 1920. — O . B o e l i t z , Der Aufbau d. preuß. Bildungswesens nadi d. Staatsumwälzung. 2 1925. — H . R i c h e r t , D i e O b e r - u. Aufbauschule. 1923. — G . P o r g e r , Neue Schulformen u. Versuchsschulen. 1925. — M . W e i s e , P . Oestreidi u. d. Entschiedenen Schulreformer. 1928. — W . F l i t n e r , D i e Entwickig. d. Pädag. A k a d e mien. „Erziehung". 1933. — M . V a n s e l o w , Kulturpädagogik u. S o z i a l päd. b. Kerschensteiner, Spranger u. L i t t . 1927. — H . P i x b e r g , Soziologie u. Pädagogik b. W i l l m a n n , B a r t h , L i t t u. Krieck. 1927. — K . J a s p e r s , D i e geistige Situation der Zeit. 1931. — P . P e t e r s e n , Der kleine J e n a p l a n ; 1957 u. Führungslehre des Unterrichts. 1959. — O . T u m l i r z , A b r i ß der Jugend- u. Charakterkunde. 5 1953. — E . H y l l a , Testprüfungen der I n telligenz 1927 u. Vergleichende Leistungsmessungen. 1949. — H . W e i m e r , Psychologie der Fehler, 1925 u. 1929, Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung. 1926 u. 1930 und Fehlerverhütung u. Fehlervermeidung. 1939.

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Das 20. Jahrhundert

§ 29. Das deutsche Schulwesen in der Zeit von

1933—1945

I m erzieherischen Geschehen zur Zeit der nationalsozialistischen R e g i e r u n g lassen sich sowohl zwei verschiedene F o r m e n als auch zwei z. T. zeitlich b e s t i m m t e Phasen erkennen. Die eine F o r m bestand in d e m B e m ü h e n u m eine einheitliche Ausrichtung des gesamten Volkes auf ein machtpolitisches Ziel, die zweite war gegeben durch das damals zu einem hohen Stand herangereifte deutsche Bildungswesen m i t seinen kulturellen F o r d e r u n g e n . D i e erstere vollzog sich vorwiegend außerhalb der Schule, meist als Erwachsenenerziehung in besonderen V e r b ä n d e n u n d Organisationen, z u m Teil unter Einschaltung m o d e r n e r H i l f s m i t t e l wie R u n d f u n k , Film, Presse u n d sonstiger Prop a g a n d a m i t t e l . Auch die J u g e n d w u r d e neben der Schule in besonderen J u g e n d o r g a n i s a t i o n e n erfaßt. A b e r diese E r ziehungsorganisationen liegen außerhalb unserer Betrachtungsweise, da sie als Ausdruck autoritärer S t a a t s f o r m u n g m e h r Teil der politischen Schulung im Sinne der p r o p a g a n distischen Beeinflussung waren. Durch die Errichtung eines Reichsministeriums f ü r Wissenschaft, E r z i e h u n g u n d V o l k s b i l d u n g (1934) w u r d e eine Zentrale f ü r die O r g a n i s a t i o n des Bildungswesens des ganzen Reiches geschaffen. D i e Individualisierung i m Erziehungsp r o z e ß trat weitgehend zurück, die A n r e g u n g e n der Arbeitsschulpädagogik w u r d e n in b e s t i m m t e m R a h m e n f o r t g e f ü h r t . Schulformen u n d G e s a m t a u f b a u des Bildungswesens blieben zunächst bestehen. 1937 k a m e n Richtlinien f ü r die U n t e r stufe der Volksschulen heraus, die das Leistungsprinzip z u m allgemeinen G r u n d s a t z aller Schularbeit machten. D i e Schulpflicht w u r d e durch Gesetz v o m 6. 7. 1938 allgemein auf 8 J a h r e , durch Einbeziehung der Berufsschulpflicht auf 10 bis 11 J a h r e festgesetzt. Durch Erlaß v o m 16. 12. 1939 erhielten die Volksschulen einheitliche Richtlinien. Methodisch w u r d e hierin die Pflege der Anschauung u n d G e w ö h n u n g an selbsttätige u n d selbständige A r b e i t (Arbeitsunterricht) verlangt. A u s d e m Gesamtunterricht des ersten Schuljahres sollte der Unterricht in Fächern allmählich herauswachsen. Durch die N e u o r d n u n g des höheren Schulwesens 1938 w u r d e an Stelle der vielen S o n d e r f o r m e n eine H a u p t f o r m , die „ O b e r s c h u l e " , gesetzt. Sie brachte als erste Pflichtsprache Englisch, als zweite Latein und gabelte sich auf der O b e r s t u f e in einen

Das deutsche Schulwesen in der Zeit von 1933—1945

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naturwissenschaftlich-mathematischen u n d einen sprachlichen Zweig, zerschlug aber dadurch in V e r k e n n u n g der Begabungsrichtungen die lateinlose mathematisch-naturwissenschaftlich b e t o n t e Oberrealschule. In ländlichen Gegenden blieb die A u f bauschule als „ O b e r s c h u l e i n A u f b a u f o r m " bestehen. A u ß e r d e m gab es neben der Oberschule meist in den G r o ß städten in geringer Zahl noch „ G y m n a s i e n " , in ähnlicher F o r m , wie sie f r ü h e r schon bestanden. Als S o n d e r f o r m e n t stand 1939 das „ M u s i s c h e G y m n a s i u m " , eine Schule der Stadt F r a n k f u r t a. M. Sie w a r ein erfolgreicher pädagogischer Versuch, der musikalisch h e r v o r r a g e n d begabten Schülern neben der wissenschaftlichen Ausbildung gemäß der O b e r schule eine besondere F ö r d e r u n g i h r e r speziellen Anlagen gab. Eine ähnliche spätere G r ü n d u n g in Leipzig k o n n t e nicht m e h r voll ausgebaut werden. U n t e r r i c h t s g r u n d s a t z w a r auch f ü r alle h ö h e r e n Schulen der Arbeitsunterricht, zwar in maßvoller, gebundener A r t u n t e r F ü h r u n g des Lehrers. Z u r Sicherung der Leistungshöhe sollten die Unterklassen (I u n d II) höchstens bis 40, die Mittleklassen (III—V) bis 35 u n d die Oberklassen (VI—VIII) n u r bis 25 Schüler haben. Allmählich begannen aber neben diesen M a ß n a h m e n die politischen Ziele des Nationalsozialismus in das Schulleben einzudringen. Zuerst w u r d e n die Fächer Biologie u n d Geschichte z u n e h m e n d m i t propagandistischen Lehren belastet. Die in den ersten J a h r e n g e f ö r d e r t e Mittelschule sollte in A n lehnung an österreichisches Muster seit 1940 durch die an die Volksschule angeschlossene „ H a u p t s c h u l e " ersetzt w e r den, die begabtere Volksschüler v o m 5. Schuljahr ab pflichtmäßig z u s a m m e n f a ß t e . Die höhere Schule w u r d e ab 1938 von neun auf acht Klassen h e r a b g e m i n d e r t u n d m u ß t e damit zwangsläufig an Leistungsfähigkeit u n d Bildungsniveau verlieren. Durch die S o n d e r f o r m e n der achtklassigen „ N a t i o n a l politischen Erziehungsanstalten" u n d der sechsklassigen „Adolf-Hitler-Schulen", die der V o r b i l d u n g des politischen Führernachwuchses dienten, w u r d e die Einheitlichkeit der h ö h e r e n Schultypen wieder durchbrochen. Die pflichtmäßige Teilnahme an politischen Veranstaltungen entzog die Jugend oft i h r e r wissenschaftlichen Ausbildung. Die Pädagogischen Akademien, die in „Hochschulen f ü r L e h r e r b i l d u n g " u m b e n a n n t u n d vereinheitlicht waren, sanken 1941 zu fünfklassigen

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Lehrerbildungsanstalten herab. Schließlich wirkten sich kriegsbedingte F o r d e r u n g e n u n d die Kriegsereignisse in steigendem Maße katastrophal f ü r das gesamte deutsche Bildungswesen aus u n d brachten es mit dem Zusammenbruch 1945 völlig z u m Stillstand. Einschlägige Schriften. Z e n t r a l b l a t t f. d . g e s a m t e U n t e r r i d i t s v e r w a l t g . i. Preußen u. als F o r t s e t z u n g Reichsministerialamtsb l a t t „Deutsche Wissensch., E r z i e h g . u. V o l k s b i l d u n g " . 1935 ff. — H a n s W e n k e , D i e p ä d a g . L a g e i. D e u t s c h l a n d . Berichtfolge i. d . Z s . „ D i e E r z i e h u n g " . 1934 ff.

§ 30. D a s deutsche Bildungswesen v o n 1945 bis zur G e g e n w a r t D i e sich unter den Militärregierungen bildenden deutschen Verwaltungsstellen, die nach Besatzungszonen u n d L ä n d e r n getrennt waren, begannen schrittweise m i t dem W i e d e r a u f b a u der Schulen. Sie standen dabei v o r großen Schwierigkeiten, denn es mangelte an U n t e r r i c h t s r a u m (Bombenzerstörung) u n d an L e h r k r ä f t e n (Kriegsverluste, Kriegsgefangene, Maßn a h m e n der Entnazifizierung). Soweit nicht besondere Forderungen der Militärregierungen zu berücksichtigen waren, griffen sie bei der G e s t a l t u n g der Schulformen u n d U n t e r richtspläne meist auf diejenigen v o r 1933 zurück. Dabei ging die angebahnte Einheitlichkeit innerhalb des Schulwesens wieder verloren. Z w a r wurden durch die D i r e k t i v e N r . 54 des Allgemeinen K o n t r o l l r a t e s v o m 25. 6. 1947 bes t i m m t e Weisungen f ü r den N e u a u f b a u des Bildungswesens gegeben, die sich aber mehr auf allgemeine Dinge u n d weniger auf die F o r m u n g von Schultypen bezogen. So f o r d e r t e n sie u. a. allgemeine Schulgeld- u n d Lernmittelfreiheit, gleiche Bildungsmöglichkeit f ü r alle, eine sechsjährige Grundschule m i t sich darauf a u f b a u e n d e n höheren Schulen, Schulpflicht f ü r alle K i n d e r v o m 6.—15. Lebensjahr, Gleichberechtigung v o n Bekenntnis- und Simultanschule und Universitäts- bzw. Hochschulbildung aller Lehrer. O b w o h l diese Richtlinien z. T. sinngemäß in die Verfassungen u n d Gesetze der einzelnen deutschen L ä n d e r a u f g e n o m m e n wurden, blieben starke Abweichungen insbesondere durch die bereits begonnene Entwicklung in d e m A u f b a u des Unterrichtswesens bestehen. Ein besonders starker Unterschied ergab sich zwischen d e m Bil-

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

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dungswesen der drei westlichen Besatzungszonen einerseits und der östlichen andererseits. Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland vom Mai 1949 erkannte die Kulturhoheit der einzelnen Länder staatsrechtlich ausdrücklich an, gab aber außerdem allgemein bindende Grundsätze f ü r das Bildungswesen, die dem Sinne nach in die Verfassungen der einzelnen Länder aufgenommen wurden und sich auf die obengenannte Direktive stützen. Sie fordern eine staatliche Schulaufsicht, gestatten unter bestimmten Voraussetzungen die Errichtung privater Schulen, erklären Erziehung und Pflege der Kinder als natürliches Recht und Pflicht der Eltern, die auch über die Teilnahme am Religionsunterricht bestimmen dürfen u. a. m. Sie bringen aber keine Anweisungen über die Schultypen und ihre Pläne. U m der zunehmenden Zersplitterung gerade auf diesem Gebiet entgegenzuwirken, schlössen sich innerhalb der Bundesrepublik die Kultusminister der Länder freiwillig zu einer „ S t ä n d i g e n K o n f e r e n z d e r K u l t u s m i n i s t e r " zusammen. Dieser entspricht auch bei Personengleichheit der K u l t u r p o l i t i s c h e A u s s c h u ß des Bundesrates, der durch Art. 50 des Grundgesetzes staatsrechtlich verankert ist. Die Kultusministerkonferenz versucht, ohne die föderalistische Kulturautonomie zu verletzen, gemeinsame Aufgaben des deutschen Bildungswesens durch gegenseitige Verständigung zu lösen und so eine gewisse Einheitlichkeit innerhalb der Ausbildungswege zu gewinnen. Außerdem wurde 1953 auf Beschluß des Bundestages ein Ausschuß von Fachleuten berufen, der unter dem Namen „ D e u t s c h e r A u s s c h u ß f ü r d a s E r z i e h u n g s - u n d B i l d u n g s w e s e n " am 22.9. 1953 erstmals in Bonn zusammentrat. Seine Aufgabe war eine von politischem Einfluß unabhängige, wissenschaftliche Beratung in allen Erziehungs- und Bildungsfragen f ü r das gesamte Bundesgebiet. Die Schulformen der Länder zeigten bis etwa 1955 ungefähr folgendes gemeinsames Bild: In den meisten Staaten bestand eine vierjährige G r u n d s c h u l e . An diese schlössen sich vier bis fünf obere Klassen der V o l k s s c h u l e , teilweise in Sonderzügen mit einer neueren Fremdsprache, die meist sechsklassigen M i t t e l s c h u l e n und die höheren Schulen an. Am 17. 2. 1955 wurde zur Vereinheitlichung der Schulformen in Düsseldorf von den Ministerpräsidenten der

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Das 20. Jahrhundert

Bundesländer ein A b k o m m e n u n t e r z e i c h n e t ( D ü s s e l d o r f e r A b k o m m e n ) . D a r i n wurden einheitliche R e g e l u n g e n ü b e r Schuljahresbeginn und - e n d e (1. 4 . — 3 1 . 3.), ü b e r Schulferien und N o t e n s t u f e n g e t r o f f e n . Als durchgängige Klassenbenenn u n g e n d i e n t e n f ü r alle Schulen die Z a h l e n v o n 1 f ü r die erste Grundschulklasse bis 13 f ü r die bisherige O b e r p r i m a . N e b e n der Bezeichnung Mittelschule f ü r alle m i t t l e r e n Schulen w u r d e f ü r alle h ö h e r e n Schulen die B e z e i c h n u n g G y m n a s i u m gewählt, u n d der A u f b a u der l e t z t e r e n wie f o l g t gegliedert: D i e N o r m a l - o d e r L a n g f o r m (neunklassig) in 3 T y p e n als altsprachliches, neusprachliches und mathematisch-naturwissenschaftliches G y m n a s i u m ; die seltenere K u r z f o r m (siebenklassig), meist f ü r ländliche G e g e n d e n an das sechste V o l k s schuljahr anschließend (vgl. ehemalige Aufbauschule S. 167 und 175) sowohl in neusprachlicher als auch in m a t h e m a tisch-naturwissenschaftlicher F o r m . E i n e A u s n a h m e i m Schulaufbau machten die Stadtstaaten B r e m e n , H a m b u r g u n d W e s t b e r l i n . Sie f ü h r t e n nach dem K r i e g e eine sechsjährige Grundschule ein, die v o m 5. Schulj a h r ab eine F r e m d s p r a c h e l e h r t e . Seit 1955 schufen jedoch H a m b u r g u n d B r e m e n f ü r das 5. u n d 6. Schuljahr einen elastischen M i t t e l b a u , wie ihn Niedersachsen schon etwas f r ü h e r versuchsweise eingerichtet h a t t e . A u f diese 4 bis 6 G r u n d s c h u l j a h r e b z w . den M i t t e l b a u setzten sich verschieden gestaltete w e i t e r f ü h r e n d e Schulen, die, in praktische, technische u n d wissenschaftliche T y p e n g e t r e n n t , A u s b i l d u n g s m ö g lichkeiten v o n entsprechender D a u e r gaben. D a b e i w a r die Zielsetzung des praktischen T y p s u n g e f ä h r die der n e u n klassigen Volksschule, die des technischen T y p s u n g e f ä h r die der Mittelschule u n d die des wissenschaftlichen T y p s die der G y m n a s i e n der ü b r i g e n S t a a t e n der B u n d e s r e p u b l i k . D e r wissenschaftliche T y p , j e t z t auch G y m n a s i u m g e n a n n t , war in altsprachliche, neusprachliche, m a t h e m a t i s c h - n a t u r w i s s e n schaftliche (und musische) Zweige gegabelt. D e n Abschluß bildete in allen g e n a n n t e n h ö h e r e n Schultypen die R e i f e p r ü f u n g , deren B e s t e h e n die Berechtigung z u m Hochschulbesuch gab. T r o t z des D ü s s e l d o r f e r A b k o m m e n s , das auch n u r eine v o r läufige R e g e l u n g darstellte, wichen die Bildungspläne der allgemeinbildenden Schulen der verschiedenen Bundesländer z. T . noch stark v o n e i n a n d e r ab.

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

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U m diese Ungleichheiten zu verringern und darüber hinaus den Forderungen der modernen industriellen Gesellschaft und den verschiedenen Entwicklungsphasen und Begabungsrichtungen entgegenzukommen, brachte am 14. Februar 1959 der schon obengenannte Ausschuß f ü r das Erziehungs- und Bildungswesen einen „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens" heraus. Dieser bezieht sich ausdrücklich nur auf das allgemeinbildende Schulwesen und nicht auf die Hochschulen und die berufsbildenden Schulen. Der Ausschuß ging davon aus, „daß das deutsche Schulwesen den Umwälzungen nicht nachgekommen ist, die in den letzten 50 Jahren Gesellschaft und Staat verändert haben". Er wollte mit seinem Plan eine Ordnung des allgemeinbildenden Schulwesens anregen, „die auf einem f ü r das ganze Volk verbindlichen Fundament der Bildung und Gesittung beruht und der Entwicklung unserer Kultur und unserer pädagogischen Einsicht gerecht wird". Der Ausschuß suchte dieses Ziel in einem Kompromiß, der bei weit möglichster Wahrung der Tradition den notwendigen Forderungen der modernen Gesellschaft entspricht. Er hielt daher an der Dreigliedrigkeit des Schulwesens (Volksschule, Mittlere und Höhere Schule), wenn auch mit neuen Benennungen, fest, suchte aber eine den Neigungen und Begabungen der Schüler folgende und damit möglichst gerechte Auslese in die verschiedenen Schultypen durch die Einschaltung einer F ö r d e r s t u f e im 5. und 6. Schuljahr zu erreichen. Darüber hinaus sollten Ubergänge von einem Schulsystem zum anderen je nach den individuellen Verschiedenheiten der Begabungsentwicklungen auch noch in späteren Schuljahren möglich sein. Das Versetzungssystem von einer Jahresklasse zur nächstfolgenden sollte geändert und z. T. durch einen Zweijahresrhythmus unter Einschaltung einer Elternberatung aufgelockert werden. Aus dem folgenden Schema des Schulaufbaues und seiner Erläuterung lassen sich die Stufenfolgen und die verschiedenen Schulsysteme dieses Rahmenplanes erkennen. Die Schule beginnt mit der 4jährigen Grundschule. Ihr folgt die 2jährige Förderstufe. N u r Grundschüler, „von denen sich mit einem hohen Grad von Wahrscheinlichkeit voraussagen läßt, daß sie die Fähigkeit besitzen, zum Abitur zu gelangen", werden nach einer Eignungsprüfung direkt von der Grundschule in die S t u d i e n s c h u l e aufgenommen. Alle anderen

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Das 20. Jahrhundert Schema des Schulaufbaus. Schuljahre

zunächst

Hilfs

e "3 -6 t-.J O -o o c/•> -o 3

RealHauptschule

'OÌ

i* *3-> n) C

schule

13. 12. 11.

2 •ß a

10.

Förderstufe

: griechisch

vorläufig

Stud, schule

französisd

vielleicht später

Gymnasium

J sprachlich

endgültig

9. 8. 7. 6. 5. 4.

Grund-

3. 2.

schule

1.

Versetzungen — — — — Aufstiegszeugnisse —————— Eignungsprüfung Abschlüsse

Schüler besuchen die Förderstufe. Sie hat die Aufgabe, „alle kindlichen Begabungen zu wecken und so zu erproben, daß die Entscheidung f ü r den endgültigen Bildungsweg sich auf deutlich erkennbare Bewährung stützen kann". Entsprechend dieser Auslese gehen die Schüler entweder in die H a u p t s c h u l e , ein zunächst auf ein neuntes, später einmal auf ein zehntes Schuljahr erweiterter, der bisherigen Volksschule entsprechender Schultyp, oder auf die R e a l s c h u l e (ehemals auch Mittelschule) mit Abschluß der Mittleren Reife nach vorläufig zehn, später elf Schuljahren, oder auf das naturwissenschaftliche bzw. sprachliche G y m n a s i u m , das nach drei-

Das deutsche Bildungswesen von 1945 bis zur Gegenwart

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zehn Schuljahren mit der Hochschulreife abschließt. Die beiden Zweige des Gymnasiums führen das schon in der Förderstufe erlernte Englisch fort. Der naturwissenschaftliche Zweig beginnt im siebten Schuljahr mit Französisch oder Russisch, der sprachliche Zweig mit Lateinisch. Dieser letztere nimmt dann im neunten Schuljahr Französisch bzw. Russisch hinzu. Die Studienschule beginnt im fünften Schuljahr mit Latein, im siebten mit Englisch (Russisch), im achten Schuljahr gabelt sie sich je nach Wahl der dritten Fremdsprache in einen griechischen und französischen Zweig. Die Schöpfer des Rahmenplanes begründeten ihre Reformen ausführlich und baten sowohl um die Mitarbeit der Lehrer und Eltern als auch um die Zustimmung von Wirtschaft und Staat. Einen wesentlichen Beschluß im Sinne dieses Rahmenplanes faßte die Kultusministerkonferenz in Saarbrücken am 29. und 30.9.1960 in der Form einer Rahmenvereinbarung ( S a a r b r ü c k e n e r R a h m e n v e r e i n b a r u n g ) zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien. Danach wurde in den Ländern der Bundesrepublik die Oberstufe der Gymnasien einheitlich neu gestaltet. Kennzeichnend dafür war die Beschränkung der Unterrichtsgebiete und der Lehrstoffe durch Bestimmung sog. Kernpflichtfächer und Wahlpflichtfächer und deren unterrichtlicher Behandlung in p a r a d i g m a t i s c h e r Weise. Diese neue Arbeitsweise sollte in Klasse 11 beginnen, in der auch die in den folgenden Klassen 12 und 13 zur Einschränkung der Fächerzahl nicht mehr verbindlichen Fächer zu einem angemessenen Abschluß gebracht werden sollten. Dem Charakter der drei Schultypen der Gymnasien entsprechend, blieb dann in den beiden Abschlußklassen die Unterrichtsteilnahme an je vier Kernpflichtfächern, zu denen je ein Wahlpflichtfach trat, verbindlich; hierzu kamen ebenfalls verpflichtend in allen Schultypen Leibesübungen, Kunst- oder Musikerziehung und Gemeinschaftskunde. Letztere ist ein neues Fach, daß, gemäß ergänzender Richtlinien vom 5. 7. 1962, durch Zusammenfassung von Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde entstanden ist. Darüber hinaus sollte den Schülern nach Möglichkeit eine freiwillige Wahlbeteiligung an zusätzlichen Unterrichtsveranstaltungen gegeben werden.

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Das 20. Jahrhundert

Diese Konzentration sollte eine Vertiefung des Unterrichts und die E r z i e h u n g der Schüler zu geistiger Selbständigkeit (vgl. Seite 159) und Verantwortung ermöglichen. D a m i t wurde der oft verlangten F ö r d e r u n g der Begabungsrichtungen entsprochen u n d der ständig zunehmende wissenschaftliche Stoff auf das notwendige allgemeinbildende M a ß beschränkt. D e r N e u g e s t a l t u n g der O b e r s t u f e entsprechend wurden auch die A n f o r d e r u n g e n der R e i f e p r ü f u n g neu angepaßt. D i e D u r c h f ü h r u n g des A b k o m m e n s sollte schon i m Schuljahr 1961 beginnen, die B e s t i m m u n g e n über die N e u g e s t a l t u n g der R e i f e p r ü f u n g w u r d e n f ü r die R e i f e p r ü f u n g e n des Jahres 1965 gefordert. U m eine noch weitgehendere Vereinheitlichung auf d e m Gebiet des Schulwesens zu erreichen u n d einer Weiterentwicklung durch sinnvolle R e f o r m e n den Weg zu ebnen, schlössen die Ministerpräsidenten der Bundesländer zwedks A b l ö s u n g des D ü s s e l d o r f e r A b k o m m e n s in H a m b u r g am 1 8 . 1 0 . 1 9 6 4 ein neues Schulabkommen, das sog. H a m b u r g e r S c h u l a b k o m m e n . Es bezieht sich wieder nur auf alle allgemeinbildenden Schulen und b e s t i m m t zusammenfassend folgendes: Der Schuljahresbeginn ist neu auf den ersten A u g u s t u n d das -ende auf den 31. Juli eines jeden Jahres festgesetzt. D i e Zeit der Schulpflicht soll mindestens neun J a h r e betragen u n d k a n n auf zehn J a h r e ausgedehnt werden. Richtlinien geben die Ferieneinteilung an u n d beschränken die Feriendauer auf insgesamt 75 Werktage. Einheitliche Bezeichnungen der Schultypen sind die f ü r alle Schüler gemeinsame vierjährige Grundschule, die je nach Wahl bzw. Begabung darauf aufbauende Hauptschule (zusammengefaßt auch Volksschule), die Realschule (bisher Mittelschule) oder das G y m n a s i u m . In A n lehnung an den R a h m e n p l a n w i r d f ü r ein f ü r alle Schüler gemeinsames f ü n f t e s u n d sechstes Schuljahr die Bezeichnung F ö r d e r - oder Beobachtungsstufe gewählt. Schulen f ü r k ö r p e r lich, seelisch oder geistig behinderte Schüler heißen einheitlich Sonderschulen. Ferner gibt es f ü r Berufstätige Abendrealschulen b z w . A b e n d g y m n a s i e n . Institute zur E r l a n g u n g der Hochschulreife tragen die Bezeichnung Kolleg. D i e Klassen werden, wie schon im Düsseldorfer A b k o m m e n , v o m ersten Grundschuljahr aufsteigend m i t Zahlen v o n 1—13 benannt. So beginnt die H a u p t s c h u l e m i t der f ü n f t e n Klasse auf das erste bis vierte Grundschuljahr a u f b a u e n d und

D a s deutsche Bildungswesen von 1945 bis z u r G e g e n w a r t

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endet mit der neunten oder gegebenenfalls mit einer zehnten Klasse. Die Realschule setzt in N o r m a l f o r m entweder sedisklassig mit einer Fremdsprache (meist Englisch) beginnend den Grundschulabschluß voraus, oder fordert vierklassig einen in der f ü n f t e n und sechsten Klasse vorausgegangenen Fremdsprachenunterricht. In Aufbauform beginnt die Realschule nach dem sechsten Hauptschuljahr ohne Fremdsprachenkenntnisse vorauszusetzen. Beide Realschultypen enden nach der sechsten Klasse. Auch die Organisationsformen der Gymnasien haben eine N o r m a l f o r m neun- oder siebtklassig und eine Aufbauform, die an das siebte Hauptschuljahr bzw. an das zehnte Realschuljahr anschließt. Diese Formen gliedern sich von der elften Klasse ab in verschiedene Schultypen, wie sie etwa in der Saarbrückener Rahmenvereinbarung beschlossen wurden, doch müssen diese Typen in ihren Unterrichtsplänen den Bestimmungen der Vereinbarungen der Kultusminister der Länder über die gegenseitige Anerkennung der Reifezeugnisse vom 24. 9. 1964 entsprechen. Die Regelung der Sprachenfolge zeigt, daß eine dritte Fremdsprache frühestens von der neunten Klasse ab unterrichtet werden kann, aber nicht mehr zur Erlangung des Reifezeugnisses gelehrt sein muß. Es folgen noch Vereinbarungen über die gegenseitige Anerkennung der Zeugnisse, über pädagogische Versuche und die Festlegung einer einheitlichen Notenbezeichnung. Dieses Länderabkommen kann frühestens nach Ablauf von fünf Jahren mit einer Kündigungsfrist von einem Jahr zum 31. Juli des folgenden Jahres gekündigt werden. Neben den allgemeinbildenden Schulen, die, wie aus dem obengesagten hervorgeht, einem ständigen Prozeß der Vereinheitlichung aber auch der Reformbestrebungen unterworfen sind, hat sich unter dem Namen eines „Zweiten Bildungsweges" eine pädagogische Entwicklung angebahnt, die, an das Fortbildungsschulwesen anschließend, über die schon genannten Berufsschulen und deren Erweiterungen in Berufsfachschulen, Aufbauschulen bzw. -lehrgänge, ferner technischen Oberschulen, Wirtschaftsoberschulen, staatliche Institute oder Kollegs zwei u. U. aufeinanderfolgende Ziele anstrebt. Als erstes die sog. F a c h s c h u l r e i f e , als zweites die b e s c h r ä n k t e oder auch v o l l e H o c h s c h u l r e i f e . Der

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„Zweite Bildungsweg" f ü h r t jeweils über eine berufliche Ausbildung, wobei jede erreichte der aufeinanderfolgenden Stufen einen in sich gerechtfertigten Eigenwert bzw. eine Existenzmöglichkeit hat, aber auch den Weg zu einem weiteren Bildungsfortschritt offenhält. Er bildet in gewissem Sinn eine Brücke zwischen dem berufsbildenden und dem allgemeinbildenden Schulwesen. Da dieser zweite Bildungsweg noch im Ausbau begriffen ist und in den einzelnen Bundesländern Unterschiede aufweist, läßt er sich hier nur verallgemeinernd wie folgt darstellen: Als Pflichtschulen erfassen die B e r u f s s c h u l e n die in eine berufliche Lehre gehenden Knaben und Mädchen nach Vollendung des 14. bzw. 15. Lebensjahres. Sie sind entsprechend der Lehrzeit meist dreijährig und unterrichten ihre Schüler gewöhnlich in 4 bis 9 Wochenstunden in Fach-, Geschäfts-, Sozial- oder Gemeinschaftskunde oder ä.m. B e r u f s f a c h s c h u l e n sind dagegen wie Mittel- und höhere Schulen freiwillige Schulen, die auf die acht bzw. neun Volksoder Hauptschuljahre aufbauend ihre Schüler in ganztägigen, meist zweijährigen Lehrgängen unterrichten und zu eine Art mittleren Reife in der selbstgewählten Berufsausbildung führen. Eine gewisse Einheitlichkeit dieses Teiles des Zweiten Bildungsweges f ü r alle Länder der Bundesrepublik Deutschland wurde durch einen Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 24./25. 9. 1959 in einer Rahmenvereinbarung über die Errichtung von B e r u f s a u f b a u s c h u l e n (Aufbaulehrgängen) im berufsbildenden Schulwesen erreicht. Danach ermöglichen es Berufsaufbauschulen bzw. Aufbaulehrgänge befähigten Volksschulabsolventen bzw. allen aufwärtsstrebenden, geeigneten Lehrlingen und Praktikanten neben ihrer Berufslehre meist in Abendkursen eine Vorbildung zur Aufnahme in die Ausbildungsstätten gehobener Berufe, z. B. Ingenieurschulen oder vergleichbare andere weiterführende Bildungseinrichtungen, zu gewinnen. Diese Schulen bzw. Lehrgänge schließen mit der sog. F a c h s c h u l r e i f e , einer ersten Stufe des Zweiten Bildungsweges, ab, die nun Voraussetzung f ü r die Aufnahme in die Fachschulen ist. Die F a c h s c h u l e n setzen außerdem eine abgeschlossene praktische Lehre voraus und können außer einer fertigen Berufsausbildung als Ingenieur u. ä. nach einem guten Abschluß in Form einer Fakultätsreife auch die Berechtigung f ü r den Besuch bestimmter Fachhochschulen geben. Da d i e F a c h h o c h s c h u l e n im übrigen wie

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auch die Universitäten das Reifezeugnis als Aufnahmebedingung fordern, sucht man durch den Zweiten Bildungsweg dieses in beschränkter oder in unbeschränkter Form durch entsprechende, meist auf die Mittlere bzw. Fachsdhulreife aufbauende Schulen zu erlangen. So geben technische Oberschulen, Wirtschaftsoberschulen, Frauenfachschulen u. a. eine beschränkte oder Fakultätsreife, während das S t a a t l i c h e I n s t i t u t z u r E r l a n g u n g der H o c h s c h u l r e i f e in O b e r h a u s e n , das B r a u n s c h w e i g - K o l l e g , das B e r l i n K o l l e g , die H e s s e n - K o l l e g s und weitere Institute ähnlichen Aufbaues zur unbeschränkten Hochschulreife führen. Außer diesen meist staatlichen Einrichtungen besteht, wie schon bisher, die Möglichkeit f ü r jeden, durch private Vorbildung in einer Nichtschülerreifeprüfung (Externerabitur) die Hochschulreife zu erlangen. Dieser Weg, der z. Zt. besonders durch „Fernunterricht" sowohl zur Erlangung der Hochschulreife als auch der Mittleren Reife bzw. Fachschulreife und anderer berufsfördernder Abschlußprüfungen f ü h r t , findet unter dem Namen eines „Dritten Bildungsweges" bei staatlichen und gewerkschaftlichen Stellen steigende Anerkennung und Förderung. Neben dem praktischen öffentlichen Schulwesen hat nach dem zweiten Weltkrieg die wissenschaftliche pädagogische und jugendpsychologische Forschung stark an Bedeutung gewonnen. Der Tradition des im letzten Weltkrieg zerstörten „Zentralinstituts f ü r Erziehung und Unterricht" folgend (vgl. S. 164), begründete der ehemalige stellvertretende Leiter dieses Instituts, F r a n z H i l k e r , in Wiesbaden 1947 die „Pädagogische Arbeitsstelle", die sich seit 1957 als P ä d a g o g i s c h e D o k u m e n t a t i o n s s t e l l e der K u l t u s m i n i s t e r k o n f e r e n z in Bonn befindet und vorwiegend der pädagogischen Information und Dokumentation dient. Die „Hauptstelle f ü r Erziehung und Unterricht" in Berlin und die „Zentralstelle f ü r ausländisches Bildungswesen" in Göttingen haben ähnliche Zielsetzungen auf gesonderten Gebieten. 1950 wurde in Frankfurt a. M. eine „ H o c h s c h u l e f ü r internationale p ä d a g o g i s c h e F o r s c h u n g " begründet, die sich die Aufgabe der wissenschaftlichen Untersuchung pädagogischer, psychologischer und methodischer Fragen der Lehrplan-, Lehrmittel- und Unterrichtsgestaltung, des Schulrechts u.ä. m. in internationaler Sicht gestellt hat. Sie hat ihren Namen seit

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1964 in „Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung" geändert. In der Stadt Münster, in der schon das (S. 169) genannte Deutsche Institut für wissenschaftliche Päda g o g i k seit 1922 zur wissenschaftlichen Vertiefung der katholischen Erzieherbelange wirkt, wurde 1956 das C o m e n i u s - I n s t i t u t als evangelische Arbeitsstätte zur Förderung wissenschaftlicher pädagogischer Studien gegründet. An allen deutschen Universitäten und Hochschulen bestehen jetzt Lehrstühle f ü r Pädagogik. Neben der Ausbildung der Studenten der Pädagogik werden dort erziehungswissenschaftliche Studien auf Arbeitsgebieten betrieben, die selbständig oder in Wechselbeziehung zu anderen Wissenschaften so Psychologie, Medizin, Biologie, Soziologie u. a. stehen und der Erforschung von Wesen, Formen, Geschichte, Wirkungsweise, Bedingungen, Grenzen, Aufgaben, Zielen u. a. m. der Pädagogik dienen. Die steigende Nachfrage nach hochqualifizierten Kräften durch Industrie, Wirtschaft und Staat und die entsprechende Zunahme der Studenten stellen die Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten vor Ausbildungsaufgaben, denen sie räumlich wie auch aus Mangel an Lehrkräften kaum noch entsprechen können. Hinzu kommt die durch den Aufschwung der Naturwissenschaften und Technik bedingte Zunahme des Wissensstoffes, verbunden mit einer Fülle neuer Forschungsaufgaben. Die sich allein daraus ergebenden Forderungen drängen auf Vermehrung, Erweiterung und Reformen dieser Bildungs- und Forschungsstätten. Der 1960 geschaffene „Wissenschaftsrat" hat, unterstützt von dem 1963 errichteten „Ministerium für wissenschaftliche Forschung" hier neue Aufgaben übernommen, die dringend einer Lösung harren. In immer stärkerem Maße dringt die Erkenntnis durch, daß die Bildungshöhe eines Volkes in unmittelbarem Zusammenhang mit seiner wirtschaftlichen Fortentwicklung und damit seinem Lebensstandard steht. Kritische Beobachtungen des augenblicklichen Schul- und Unterrichtsstandes auf Grund umfassender wissenschaftlicher Forschung führen zu Voraussagen, die sich entscheidend auf begonnene und zukünftige Reformen des Bildungswesens auswirken werden. Diese „Bildungsforschung", eine neue nach 1950 entstandene Forschungsdisziplin, wird in dem 1963 begründeten „Institut

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für Bildungsforschung" der Max-Planck-Gesellschaft in Berlin in fünf Abteilungen betrieben. Hier wirkt neben H e l m u t B e c k e r als Institutsleiter, F r i e d r i c h E d d i n g als Leiter der Abteilung f ü r „Bildungsökonomie". Letztere auch „Bildungsplanung" genannt, eine neue Wissenschaftsrichtung, gewinnt ständig an Bedeutung und hat 1962 in der U N E S C O , einer überstaatlichen Sonderorganisation der Vereinten Nationen f ü r Erziehung, Wissenschaft und Kultur, zur Errichtung eines „Internationalen Instituts für Bildungsplanung" geführt. Daraus ergibt sich, daß auch international die Zusammenhänge von Bildungsstand und wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit und damit dem Lebensstandard der Völker wesentliche Beachtung gefunden haben. Da zur Durchführung einer gründlichen und jedem Staatsbürger zugänglichen und seinen Anlagen gemäßen Ausbildung entsprechende staatliche finanzielle Mittel u. a. m. benötigt werden, gewann die Bildungsplanung auch f ü r die Regierungen und politischen Parteien besonderes Interesse. Zunehmend wurde durch Vergleiche mit anderen Staaten erkannt, daß der Bundesrepublik Deutschland durch Mängel in ihrem Bildungswesen eine Gefährdung ihres Lebensstandards droht. Unter anderen hat besonders eindringlich G e o r g P i c h t , ein Mitglied des schon genannten Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, Notstände im deutschen Erziehungswesen durch sein Buch „Die deutsche Bildungskatastrophe" aufgezeigt. Schonungslos weist er warnend an Hand statistischer Unterlagen auf das Fehlen von Schulräumen, den Mangel an Lehrkräften, die Zunahme der Schüler in kommenden Jahren und die sich daraus ergebenden und schon bestehenden Mißstände u. a. hin. Neben dieser und anderen Publikationen haben die Kultusminister der Länder und die Lehrerverbände, z. B. die „Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbände" mit der „Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft" im „ B r e m e r P l a n " , die Durchführung entsprechender Reformen im Schulwesen und die Bereitstellung der notwendigen Mittel zur Behebung der genannten Mängel gefordert. Ihren Bemühungen ist es z. T. zu danken, daß die obengenannten Reformen beschlossen und der Weg zu neuen Verbesserungen frei gemacht wurde. U m alle verfügbaren Begabungsreserven zu erfassen und jedem die gleichen Bildungschancen zu bieten, sucht man u. a.

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das ländliche Schulwesen so zu verbessern, daß man Zwergschulen, sogenannte Einlehrer- bzw. Einklassenschulen, z. T. auflöst und durch Zusammenfassung der Schüler aus mehreren Dörfern in größere, zentral gelegene Schulsysteme ersetzt. Solche Systeme führen je nach Bundesland verschieden die Bezeichnung Mittelpunkt-, Sprengel-, Bezirks-, Verbandsoder Zentralschule. Diese Zusammenfassung ermöglicht es, die einzelnen Begabungen besser zu fördern und die Schüler gegebenenfalls weiterführenden Schulen zuzuleiten. Der Förderung und Richtunggebung der verschiedenen Begabungen dient auch die Schaffung der schon im Rahmenplan geforderten und im Hamburger Abkommen genannten Förder- oder Beobachtungsstufe f ü r das f ü n f t e und sechste Schuljahr. Die Verwirklichung des Hamburger Abkommens wird auch Schulwechsel und Ubergänge zu weiterführenden Schulen erleichtern. Kindergeld, Ausbildungs- und Erziehungsbeihilfen, Schul- und Studiengeldfreiheit und das sogenannte „Honneffer Modell zur Studienförderung" u. a. m. sollen finanziell schlechter gestellten Schülern und Studenten eine volle Begabungsausbildung ermöglichen. Durch die Aufspaltung der Oberstufe der Gymnasien gemäß der Saarbrücker Rahmenvereinbarung, die Einrichtung musischer Zweige der Gymnasialoberstufe und den Aufbau von Wirtschaftsoberschulen und Wirtschaftsgymnasien wird der verstärkten Förderung der verschiedenen Begabungsrichtungen weitgehend entsprochen. Hinzu k o m m t eine auf Grund psychologisch-pädagogischer Forschung und Einsicht und durch Lehrerbildung und Lehrerfortbildung verbreitete geänderte Lehr- und Unterrichtsweise. Uber die f ü r die theoretische und praktische Pädagogik so fruchtbaren zwanziger Jahre dieses Jahrhunderts und den in ihr entwickelten Unterrichtsmethoden hinaus (vgl. S. 161 ff.) sind mit den fortschreitenden Erkenntnissen der Erziehungswissenschaft, unterstützt von empirischen Untersuchungen auf pädagogischen, psychologischen und soziologischen Gebieten neue didaktische und methodische Lehren entwickelt worden. Sie betonen das Primat der Didaktik und damit die Theorie der Bildungsinhalte und deren pädagogischer Analyse vor der Methodik und fordern daraus folgernd auch eine neue Theorie und Praxis des Unterrichtsverfahrens. In dieser Richtung sind unter anderen Professoren der Pädagogik Heinrich

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R o t h , M a r t i n Wagenschein, J o s e p h D e r b o l a v und W o l f g a n g K l a f k i h e r v o r g e t r e t e n . So h a t H e i n r i c h R o t h auf G r u n d eingehender B e g a b u n g s f o r s d i u n g u n d auf empirischen pädagogischen u n d psychologischen U n t e r s u c h u n g e n a u f b a u e n d die T h e o r i e des L e h r e n s und L e r n e n s richtunggebend b e e i n flußt und seine Erkenntnisse in mehreren Schriften (vgl. S. 194) veröffentlicht. M a r t i n W a g e n s c h e i n h a t wesentlich z u r K l ä r u n g des Begriffes des „exemplarischen oder paradigmatischen Lehrens und L e r n e n s " beigetragen u n d diesem L e h r v e r f a h r e n durch seine B ü c h e r (vgl. S. 194) in pädagogischen Kreisen Verständnis u n d V e r b r e i t u n g geschaffen. Diese M e t h o d e h a t auch J o s e p h D e r b o l a v besonders f ü r den Gymnasialbereich durch seine wissenschaftlichen A r b e i t e n auf dem G e b i e t der L e h r e r b i l d u n g ausgebaut (vgl. S. 194). D a s pädagogische P r o b l e m des „ E l e m e n t a r e n " u n d „ F u n d a m e n t a l e n " u n d eine T h e o r i e der „kategorialen B i l d u n g " h a t Wolfgang Klafki in eingehenden A u s f ü h r u n g e n dargelegt und die sich daraus ergebenden didaktischen u n d methodischen F o l g e r u n g e n an Beispielen f ü r die U n t e r r i c h t s praxis e r l ä u t e r t (vgl. S. 194). I m R a h m e n dieser k u r z gefaßten historischen D a r s t e l l u n g k ö n n e n n u r o b e n g e n a n n t e H i n w e i s e auf die M a n n i g f a l t i g k e i t u n d die L i t e r a t u r der derzeitigen A r b e i t e n auf d e m G e b i e t der Erziehungswissenschaft gegeben w e r d e n , doch soll in einem Ü b e r b l i c k versucht w e r d e n , einige der didaktischen und methodischen A u s w i r k u n g e n zu kennzeichnen. H a t t e schon die R e f o r m p ä d a g o g i k die F o r m des U n t e r r i c h t s dem kindlichen E n t w i c k l u n g s s t a n d angepaßt, u n d der A r b e i t s u n t e r r i c h t zu selbständiger T ä t i g k e i t der Schüler angeregt, so versucht d a r ü b e r hinaus die erziehende u n d bildende Schule der G e g e n w a r t durch D i f f e r e n z i e r u n g g e m ä ß B e g a b u n g u n d deren F ö r d e r u n g die Lückenlosigkeit und ständig wachsende Fülle des Wissensstoffes durch paradigmatische Auswahl u n d W e g lassen alles U n w e s e n t l i c h e n zu ü b e r w i n d e n . N e b e n der geistigen Assimilation u n d Festigung des „ F u n d a m e n t a l e n " und „ E l e m e n t a r e n " sucht sie zu selbständigem k a t e g o r i a l e m D e n k e n s o w o h l in kritisch analysierender als auch s y n t h e t i s i e r e n der F o r m zu erziehen. D u r c h das A n b i e t e n der verschiedenen Fach- u n d Stoffgebiete in F ö r d e r - o d e r Begabungsstufe als auch in M i t t e l - u n d O b e r s t u f e und das Suchen, F ö r d e r n u n d L e n k e n der entsprechenden B e g a b u n g e n w i r d n e b e n einer

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Bildungsplanung im Schulsystem eine innerschulische Bildungsökonomie insofern betrieben, daß das geistige Fassungsvermögen der Schüler durch Weglassen unwesentlicher Wissensund Stoffbelastung aber Förderung der vorhandenen Begabungsrichtungen rationell genutzt wird. Betont wird das wirkliche geistige Erfassen und Vertiefen kategorialer Einsichten und der Erzielung abstrahierenden und integrierenden Denkens. Dieser Bildungsprozeß hat eine beachtenswerte zeitsparende Komponente, die der speziellen Begabungs- und Neigungsförderung zugute kommt. Darüber hinaus wird in didaktischen Überlegungen die Frage nach dem zu wählenden Wissensstoff und damit nach dem Bildungswert und -inhalt der einzelnen Stoffgebiete einer ständigen Prüfung unterworfen. Unterstützt werden diese pädagogisch didaktischen Bestrebungen durch entsprechend methodische und unterrichtsorganisatorische. So wird unter Weglassung alles Unwesentlichen das „Fundamentale" und „Elementare" des zu behandelnden Stoffes unter Wahrung ganzheitlicher Strukturen in kindgemäßer, erlebnisnaher, erarbeitender Art bis zur Geläufigkeit in fehlerverhütender Form (vgl. S. 172) gefestigt, wobei technische audio-visuelle Mittler soweit als möglich mitwirken können. Als solche dienen Film, Tonfilm, Tonband, Radio, Fernsehen, Lehr- und Lernmaschinen und Bücher in programmierter Form, Sprachlabor mit Tonband und Schallplatte u. a. m. Besonders der Sprachunterricht bedient sich heute zunehmend solcher Methoden, wobei sowohl im ersten Lese- und Schreibunterricht in der Muttersprache als auch im Fremdsprachenunterricht g a n z h e i t l i c h e n S t r u k t u r e n (vgl. S. 171 f.) der Vorrang vor der Synthese gegeben wird. Unterstützt wird dieser Sprachunterricht durch programmierte Formen in L e r n m a s c h i n e oder S p r a c h l a b o r mit Selbstkontrolle zwecks Fehlerverhütung und Repetition in variierender Art zwecks Festigung zur Geläufigkeit. Über diese alle Schüler fördernde Grundlegung elementaren Wissens und Könnens baut sich vorwiegend in der gymnasialen Oberstufe durch sog. exemplarisches Lehren und Lernen, oder, wie es die Saarbrückener Rahmenvereinbarung (S. 181) fordert, „paradigmatisch", je nach Begabungsrichtung gesondert die Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und selbständiges Denken auf. Durch letztgenannte Unter-

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richtsmethode wird die geistige D u r c h d r i n g u n g beispielhafter Schwerpunkte, die f ü r die P h ä n o m e n e bestimmter Wissensgebiete charakteristisch sind, größerer R a u m gegeben u n d d a m i t die Behandlung ähnlicher Teilgebiete erspart, f e r n e r das Wesentliche durch Erzielung kategorialer Einsichten vertieft u n d die lückenlose enzyklopädische Stoffülle ü b e r w u n den. H i e r b e i w e r d e n G r u p p e n b i l d u n g der Schüler u n d das Arbeiten in speziellen U n t e r r i c h t s r ä u m e n nicht n u r f ü r die musisch-technischen Fächer u n d Naturwissenschaften, sondern auch f ü r alle übrigen Fachgebiete g e f o r d e r t . So f ü h r t der Bildungsprozeß v o m „ G e s a m t u n t e r r i c h t " der ersten G r u n d schuljahre u n d der beginnenden Fächerung in F ö r d e r s t u f e u n d Anfangsklassen der Realschulen u n d Gymnasien m i t der f ö r d e r n d e n Festigung des E l e m e n t a r e n in den einzelnen Fachgebieten ü b e r die A u f t e i l u n g gemäß N e i g u n g u n d Begabung in der Mittel- u n d besonders in der O b e r s t u f e der h ö h e r e n Schulen u. U . durch Auflösung der Klassenverbände u n d G r u p p e n b i l d u n g z u r E i n f ü h r u n g in wissenschaftliches A r b e i t e n u n d abstrahierendes D e n k e n . Gegebenenfalls w i r d Integrierung u n d K o n z e n t r a t i o n m e h r e r e r Fächer z u r Behandlung v o n T h e m e n m i t fächerübergreifenden Gehalten e m p f o h l e n . Dabei löst sich die Unterrichtsweise den Entwicklungsstufen u n d Begabungen angepaßt, v o n v o r t r a g e n d e n u n d lehrenden F o r men ü b e r Unterrichtsgespräch zu anteilhafter u n d erlebender M i t a r b e i t der Schüler. N e b e n der F ö r d e r u n g der geistigen Entwicklung n i m m t die Pflege der Leibeserziehung in erfreulichem Maße zu, wobei auch hier N e i g u n g u n d Veranlagung wesentliche Beachtung finden u n d f r e u d e b e t o n t g e f ö r d e r t u n d g e f ü h r t werden. So haben sich die Unterrichtsgestaltung u n d - m e t h o d e n auf G r u n d biologisch-medizinischer als auch pädagogisch-psychologischer Forschung (vgl. S. 194) v o n starren zu didaktisch durchdachten, freudeschaffenden F o r m e n geändert. Es wird angestrebt die leider meist n u r auf 2—3 Wochenstunden gesunkene Zahl der S p o r t s t u n d e n in den allgemeinbildenden Schulen zu e r h ö h e n u n d soweit L e h r k r ä f t e gewonnen w e r d e n k ö n n e n auch in den Berufsschulen obligatorisch e i n z u f ü h r e n . Die S p o r t j u g e n d v e r b ä n d e u n d -vereine finden z u n e h m e n d staatliche U n t e r s t ü t z u n g , da sie neben volksgesundheitsförd e r n d e r auch eine wesentlich erzieherische F u n k t i o n erfüllen (Goldener Plan).

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So sehr sich diese Erkenntnisse der Erziehungswissenschaft in Theorie und Praxis als erfolgreich erweisen, so schwierig ist aber noch ihre allgemeine Verbreitung im Schulwesen. Die Bestrebungen zur Schaffung möglichst vieler hochgebildeter Menschen können nur dann Erfolg haben, wenn neben genügend Unterrichtsräumen auch eine ausreichende Zahl entsprechend ausgebildeter Lehrer zur Verfügung steht. Von jedem Lehrer fordert man heute neben einem umfassenden Allgemeinwissen und einer gründlichen Beherrschung der Fachgebiete ein auf jugendpsychologischen Kenntnissen beruhendes Einfühlungsvermögen in die jeweiligen kindlichen Entwicklungsstufen. Da es außerdem dem Unterrichtsgeschick des Lehrers überlassen sein soll, nach eingehender didaktischer Analyse die geeignetsten Methoden der Stoffübermittlung und Erziehung zu finden, sind entsprechende akademische Studien Voraussetzung f ü r erfolgreiches Arbeiten. Die Ausbildung der Volksschullehrer wurde nach 1945 wieder in Hochschulform in einem meist 6-semestrigen Studium an pädagogischen Instituten, Akademien oder Hochschulen durchgeführt. Die oben geschilderten erhöhten Anforderungen führten dazu, daß mehrere Bundesländer auch diese Ausbildung an die Landesuniversitäten anschlössen und damit die Möglichkeit schufen, daß auch die Volksschullehrer eine vertiefte akademische Fachausbildung erhalten können. Die Wünsche der „Arbeitsgemeinschaft deutscher Lehrerverbände" gehen noch weiter und erachten ein anschließendes zweijähriges Referendariat ähnlich dem der Gymnasiallehrer f ü r notwendig, das in Hamburg bereits eingeführt ist. Trotz eines starken Andrangs zum Studium der Volks- und Realschullehrer besonders durch weibliche Studenten reicht nach Vorausschätzungen die Zahl der zu erwartenden Lehrer bei weitem nicht aus, um den schon bestehenden und in den folgenden Jahren sich ständig erhöhenden Bedarf zu decken. Da die Prozentsatzzahl der Abiturienten in der Deutschen Bundesrepublik im Vergleich zu anderen Kulturstaaten sehr niedrig und damit zu gering ist, suchten die Kultusminister verschiedener Länder, abgesehen von Hilfsmaßnahmen durch Einsatz von pädagogisch geeigneten aber nicht voll vorgebildeten oder überalterten Personen, z. T. zusätzliche Ausbildungswege ohne Forderung der Hochschulreife einzurichten. Für Hessen hat Kultusminister Prof.Dr. S c h ü t t e eine

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vielbeachtete Zwischenlösung geschaffen. Die Ausbildung von Fachlehrern f ü r musisch-tedinische Fächer verlangt bei entsprechender Begabung eine möglichst frühzeitige, etwa vom 16. Lebensjahr beginnende besondere Förderung. Um diese mit einer notwendigen Allgemeinbildung zu kombinieren, wurden in Hessen im Mai 1963 4 Pädagogische Fachinstitute (in Fulda, Jugenheim, Kassel und Wiesbaden) begründet, die in einem vierjährigen Studium auf die Mittlere Reife aufbauend, Fachlehrer f ü r Kunst-, Werk-, Musik- oder Leibeserziehung ferner Nadelarbeit oder Hauswirtschaft ausbilden. Zwei dieser Fächer werden je nach Begabung und Neigung den Studierenden in selbstgewählter Kombination zur Wahl gestellt. Neben dem Studium in den 2 gewählten Fächern und einer didaktisch-methodischen und psychologischen Unterweisung werden in den ersten drei Studienjahren die allgemeinbildenden Fächer der Gymnasialoberstufe fast bis zu einer Art Reifeprüfung fortgeführt. Das vierte Studienjahr dient ausschließlich dem Fachstudium mit seiner Didaktik und Methodik und entsprechende Einführung in die Unterrichtspraxis. Diese Art der Fachlehrerausbildung haben auch die Länder Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen in ähnlicher Form seit Ostern 1966 begonnen. Andere Länder, so z. B. Bayern, bilden ebenfalls für musisch-technische Fächer Fachlehrer aus, verlangen aber keine Weiterbildung in den allgemeinbildenden Fächern. Die Ausbildung der Berufsschullehrer wurde in fast allen Ländern zu einem achtsemestrigen Hochschulstudium mit anschließendem zweijährigen Referendariat ausgebaut ähnlich derjenigen der unverändert gebliebenen Gymnasiallehrerausbildung, die ein mindest achtsemestriges Universitätsstudium mit anschließender zweijähriger pädagogischer Unterweisung in Anstalts- bzw. Bezirksseminaren fordert. Der ständig steigende Bedarf an Lehrkräften auch f ü r diese Schulen und die zu geringe Zahl an Abiturienten zwingen zur Suche nach verkürzten Ausbildungswegen ähnlich den obengenannten und sind z. T. schon in Vorbereitung. Anstelle des schon genannten (S. 177) und im Sommer 1965 aufgelösten „Deutschen Ausschusses f ü r das Erziehungs- und Bildungswesen" wurde auf Beschluß der Bundesregierung im Einvernehmen mit den Ministerpräsidenten der Bundesländer am 14. Juli 1965 ein „Bildungsrat" begründet, der sich 7

Weimer, Geschidue der Pädagogik.

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aus 18 Mitgliedern zusammengesetzt, v o n denen 14 durch die Länder und vier v o m Bund ernannt werden. Ihm wird die Aufgabe zufallen, unter Beachtung der Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung über die geistige und körperliche Entwicklung des heranwachsenden Menschen und dessen Förderung die Wege zu finden, ein den Forderungen der sich ständig weiter entwickelnden Wissenschaft, Kultur, Wirtschaft, Technik und der m o d e r n e n Gesellschaft entsprechendes Bildungswesen zu planen. Hierbei soll er nicht nur das staatliche und private Schulwesen, sondern auch die außerschulische Bildung der Jugend in Berufslehre u n d Verein u. a. m. einbeziehen. Wesentlich ist der Versuch, neue Wege zur Förderung und Führung der heranwachsenden Generation zu suchen und zu beschreiten, u m den Erfordernissen der sich wandelnden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Struktur des deutschen Volkes entsprechen zu können. In unserem technisierten Zeitalter der m o d e r n e n industriellen Entwicklung mit einer ständig fortschreitenden wissenschaftlichen Forschung k ö n n e n die genannten geplanten u n d begonnenen R e f o r m e n i m Erziehungs- und Bildungswesen nicht als abgeschlossen angesehen werden, sondern werden kontinuierlich N e u e r u n gen u n t e r w o r f e n sein. Einschlägige Schriften. W . R e i c h e r t , Die K u l t u r a u t o n o m i e der Länder und die Einheit der d t . Bildung. 1951. — Denkschrift: Die dt. demokrat. Schule im A u f b a u . 1949 ( D D R ) . — Statist. Berichte hrsg. v. Statist. Bundesa m t , 1952 ff. u. die schon im H a u p t v e r z . S. 4 u. 5 genannten, davon besonders: H . H e c k e l , Übersicht ü. d. Schulwesen im Bundesgebiet. 1952. — F. H i l k e r , Die Schulen in Deutschland. 1954. — J . D e r b o l a v , D i e gegenwärtige Situation des Wissens von der Erziehung. 1956. — F. S c h u l z e , Pädagogische Strömungen der Gegenwart. 1958. — W. F 1 i t n e r , Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. 2. Aufl. 1958. — H . H e c k e l u. P . S e i p p , Schulrechtskunde. 1960. — O . M o n s h e i m e r , Drei Generationen Berufsschularbeit. 1957. W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Pädagogik. 6. Aufl. 1960. — W. H e h l m a n n , Wörterbuch der Psychologie. 1960. — W. M ü l l e r , Gedanken zum zweiten Bildungsweg. G E W . A . H i l b e r t , F r a n k f u r t a. M., P e s t a l o z z i s « . 14. — Amtsblatt des Hessischen Ministers f ü r Erziehung u. Volksbildung Jg. 12 N r . 12. Rahmenvereinbarung über die Errichtung von Berufsauf bauschulen; u. in Jg. 14 N r . 1, Rahmenvereinbarung zur O r d n u n g des Unterrichts auf der O b e r s t u f e der Gymnasien. — M. W a g e n s c h e i n , Z u m Begriff des exemplarischen Lehrens. 1963. — H . R o t h , Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 1963. — J. D e r b o l a v , Das „Exemplarische", im Bildungsraum des Gymnasiums. 1957. — W. K l a f k i , Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorischen Bildung. — H . A l t r o c k u. H . K a r g e r , Schule u. Leibeserziehung, R e f o r m u. Aufgabe. 1956—1958.

N a m e n - und Sachverzeichnis mit Seitcnzahlangabe A A b a c u s 18 A b i t u r i e n t e n p r ü f u n g s. R e i f e prüfung A d a m Riese 35 A d l e r , A l f r e d 171 Ä g i d i u s R o m a n u s 36 agon 9 A g r i c o l a 40 f. A k a d e m i e n 14, 39, 49, 54, 56, 72, 76, 168, 171 A k a d . P ä d a g o g i s c h e 168 f . 171 A l b e r t u s M a g n u s 33 A l e x a n d e r V i l l a D e i 36 A l e x a n d r i a 15, 21 A l k u i n 27 £E. A i s t e d 68, 7 2 Altenstein 133 Ä m u l a t i o n 54 A n d r e a 65 A r a b e r 31 Ar b e i tse r z i e h ung 161 Arbeitsgemeinschaft 166 f. Arbeitsgemeinschaft Deutscher L e h r e r v e r b ä n d e 187, 192 Arbeitsschule, -Unterricht 162 f., 174 Archimedes 16 Aristarchus v o n S o m o t h r a k e 15 Aristoteles 15, 24, 32, 44, 48, 51 f., 55, 85 A r i t h m e t i k 19, 28, 32

Armenschule 78, 121, 124, 141 A r t e s liberales, sieben freie K ü n s t e 29, 32 A r t i s t e n f a k u l t ä t 32, 36, 44 Ä s o p 28, 48 A s t r o n o m i e 19, 28, 32 Athenisches Bildungswesen 10 ff. a u d i o - v i s u e l l e Mittler 190 A u f b a u l e h r g ä n g e 184 A u f b a u s c h u l e 167, 175, 183 A u f k l ä r u n g 84 ff., 99 ff. A u g u s t i n 22, 26, 60 Aufsicht 79 B B a c c a l a r i u s 33, 36 B a c o n 56, 62, 72 B a n a u s e 17 B a r o p 143 B a s e d o w 93 ff., 98 Basilius 22 B a y e r n 105, 139 Bockedorff 136 B e d a 29 B e g a b u n g 154, 155, 187, 189 ff. B e n e d i k t i n e r O r d e n 25 f . Benediktinerschulen 26 B e n e d i k t v o n N u r s i a 25 B e r u f saufbauschule 184 Berufsschulen 156, 162 Berufsschulpflicht 174 B e t t e l o r d e n 33

N a m e n - u n d Sachverzeichnis

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Bezirksschule 188 Bibelkreise 156 Biedermann 159 Bildungschancen 187 Bildungsökonomie, - p l a n u n g 187 Bildungsrat 193 Binet 172 Bismarck 140, 148 B l a n k e n b u r g 143 Blasche 98 Blindenanstalten 142 Bobertag 172 Boccaccio 38, 63 Bodelschwingh 141 Boelitz 166 Boethius 29 Bologna 31 Bonifatius 27 B r a u n 105 Braunschweiger K i r c h e n o r d n u n g 58 Bremer Plan 187 B r ü d e r v . gemeinsamen Leben 43 Buchstabieren 59 Bugenhagen 48 f., 58 Bundesrepublik Deutschland 177 ff. Bühler 171 Bürgerschule 78, 79 Bruns 104 C C ä s a r 18 f. C a m e n e r 43 C a m p e 95, 97 Canisius 59 Cartesius s. Descartes Casa giocosa 39 Cassiodorus 25, 29, 61 C a t o 18, 28 C h a r a k t e r b i l d u n g 161 C h e r b u r y , H e r b e r t v o n 63

Chiliast 68 C h r i s t e n t u m 21, 24 Cicero 18, 20, 39 f., 48, 61, 75 Claudius de A q u a v i v a 54 Comcnius 56, 68 ff., 96 Comenius I n s t i t u t 186 C r a d i e n 18 D D e k l a m a t i o n e n 44 declamationes 38 Dekurien, Dekurio, Dekurionen 43, 55 Demosthenes 40 D e r b o l a v 189 Descartes 62 Deutsche Erziehungsanstalt 143 Deutscher Ausschuß f ü r das E r ziehungs- u. Bildungswesen 177, 193 Deutsches I n s t i t u t f ü r i n t e r n a t i o nale pädagogische Forschung 186 Deutsches I n s t i t u t f ü r wissenschaftliche P ä d a g o g i k 169, 186 Deutsche Schule 49, 67, 79, 83 D i a l e k t i k 16, 19, 29, 32, 47, 49 d i c t a m i n a 29 Didactica magna (Große Unterriditslehre) 69 ff. Didacticus 67 D i d a k t i k , didaktisch 72, 188 f., 190 f. didaktisdie Analyse 192 Diestcrweg 104, 136 ff. D i d a s k a l i o n 36 Dil they 169 f. D i n t e r 106 Dionysius T h r a x 15 D i s p u t a t i o n e n 56 D o c t r í n a l e 36 D o g m a t i k 47

N a m e n - u n d Sachverzeichnis D o k t o r 33 Domschule 26 D o n a t 29, 36 D ö r p f e l d 151 D r i t t e r Bildungsweg 185 D ü s s e l d o r f e r A b k o m m e n 177 f., 182 E Eckhart, Meister 33 Ehrenfels. C h . v. 171 Einheitsschule 108 Einlehrer- oder Einklassenschule 188 E l e m e n t a r b i l d u n g 125 Elementarbuch 94 Elementare, das 189 f. eloquens pietas 52 E l t e r n b e i r a t 166 Emil 88 ff. Engelbert v. A d m o n t 36 Englische Schwestern 60 enkyklios paideia 17, 19 E n z y k l o p ä d i e 16, 20, 88 Epee, de 1' 142 Epikureer 16 Epistolae classicae 51 Epistola de litteris colendis 27 Erasmus 42 f., 48 Eratosthenes 16 Ernesti 108 E r n s t der F r o m m e 74 Erziehung, ideal 39, 54 Erziehungslehre 169 Erziehungswissenschaft 173, 188, 191 f. E t h i k 32, 47, 62 Etymologie 29 Euklid 16 exercitia spiritualia 54 E x p e r i m e n t 62

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Experimentelle P ä d a g o g i k u. D i d a k t i k 163 f. F Fachhochschulen 184 Fachlehrer, -system 79, 166, 193 Fachschulen 152 f., 184 Fachschulreife 184 Falk, J o h . 141 Falk, Minister 140 F e d i n e r 163 F e h l e r k u n d e 172 Felbinger 102, 105 Fellenberg 141 feriae 29 Fernunterricht 185 Fichte 110, 115 f., 129, 144 Film 174 Fischer, Aloys 171 Flitner 170 Förderklassen 155 F ö r d e r s t u f e 179, 189 Fortbildungsschulen 82, 151 f., 156 Francke 77 ff., 141 F r a t e r h e r r n 43, 50 F r a u e n b i l d u n g 57 ff., 106 f. F r a u e n f r a g e 148 Frauenschule 154, 168 F r a u e n v e r e i n , Allgemeiner d e u t scher 148 Friedrich I I . 83, 101 Friedrich Wilhelm I. 81 Friedrich Wilhelm I V . 139, 147 F r e u d 171 Fröbel 98, 143 f. F u n d a m e n t a l e , das 189 f. f u n k t i o n a l e Erziehung 173 Fürsorgeerziehung 141 ff., 155 Fürstenberg, F r h r . v . 105 Fürstenschulen 49

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Namen- und Sachverzeichnis

G Galanthomme 76 Galilei 55, 61, 62 Gandersheim 60 Gansberg 161 Ganzheitspsychologie, -pädagogik 167 f., 171 Gaudig 162 Gedike 103 Geheeb 158 Gehörlosenbildung 142 Gemeinschaftskunde 181 Generallandschulreglement 101 Generalstudium 33 Geometrie 19, 28, 32 Germanentum 22 ff. Gesamtunterricht 161, 167 Gesellen verein 156 Gesellschaft Jesu 54 Gestaltspsychologie 171 Gesner 167 Gewerbelehrer 156 Gewerkschaft Erziehung u. Wissenschaft 187 Gleichwertigkeit 153 Gleim, Betty 166 Gneisenau 129 Goethe 110, 112 ff., 129 Gothaische Schulordnung 74 Grammatik 16, 18, 43, 47, 109 Grammatikos 16 ff. Grammatikschulen 18 Grammatisten 11, 16, 19 Griechisch 49, 130, 180 Griechische Bildung 9 ff. Groote 43 Grotius 63 Grundgesetz 177 Grundschule 165 f., 177 ff. Guggemoos 142 Guggenbühl 142

Gurlitt 160 Guts Muths 98, 132 Gymnasium 16, 50 f., 56, 102, 130, 134 £., 147, 153, 166 f., 175, 178 ff. Gymnastik 9 ff. H Haenisch 166 Hamburger Schulabkommen 182 Hamburger Schulbewegung 157 Handarbeit 166 Hardenberg, v. 100 H a r t k o r t 152 Harnisch 136 f. Hauptschule 105, 175, 180 Hauptstelle für Erziehung und Unterridit 185 H a ü y 142 Hebräisch 49 Hecker 83, 135 Hegel 110, 116 Hegius 43 Heilerziehung 141 ff. Heinicke 142 Heinrich V I I I . von England 56 Hellenismus 15 Hensel 106 Herbart 115 ff., 150, 166 Herder 112 Heron 16 Herrnhuter 82 Heusinger 98 Heyne 109, 129 Hieronymus 22, 60 Hildebrand 23, 157 Hilfsklassen 155 Hilfsschulen 155 Hilker 185 Hochschulbildung, -wesen 153 Hochschule für internationale pädagogische Forschung 185

Namen- und Sachverzeichnis Hoffmann, W. 171 Hofmeister 86, 92 Hofakademie 27 Hölderlin 110 Homer 39 Honneffer Modell zur Studienförderung 188 Horaz 19, 28, 41 Hrabanus Maurus 30, 47 Hroswitha 28 Hugo v. St. Victor 36 Humanismus, Humanister 36 ff., 39, 40 ff., 51, 54, 56, 61, 63 humanitas 19 Humanität 110 Humboldt 109, 129 f., 134 Hylla 172 Hymne 10 I Ickelsamer 59 Ickstatt 105 Idealismus, philosophischer 110 f. Ignatius von Loyola 53 Induktion 62 Industrieschulen, -Unterricht 105, 121 Initia doctrinae solidaris 108 Institut für Bildungsforschung 186 Institutiones 29 Instruktion 135 Internationales Institut für Bildungsplanung 187 Interpretationsmethode 108 Iselin 122 Isidonéus Germanicus 41 Isidor von Sevilla 29 Isokratcs 14 f. J Jahn 131 ff. Jaensch 171

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Janua 73, 75 Jahrhundert des Kindes 160 Jean Baptiste de la Salle 59 Jean Paul 113 Jenaplan 172 Jesuiten 53 ff., 56, 59, 105 Jugendbewegung 159 Jugendkunde 164 Jugendpflege 156 Jugendschriften 73, 96, 100 Jung, Carl Gustav 171 Jünglings- u. Jungfrauenverein 156 Juristische Fakultät 51 Juvencus 28 K Kalokagathic 11 Kant 110, 114 Kantor 30, 58 Karl der Große 26 Karl Martell 33 Karlsschule 106 Katechetenschulen 21 Katechisieren 79 Katediismus 59 Katechmenat 21 kategoriale Bildung 189 Katharina von England 56 Kathedralschulen 26 katholische Reform 53 Keilhan 143 Kellner 139 Kepler 61 Kernpflichtfächer 181 Kerschensteiner 159, 162 Key, Ellen 160 Kinderbewahranstalt 142 Kindergarten 143, 155 Kinderhorte 155 Kindermann 105, 119 Kinderschutzgesetze 155

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N a m e n - u n d Sachverzeichnis

Kirche 136, 156 K i r d i e Christi 21 K i t h a r i s t 16 K l a f k i 189 K l e i n k i n d e r e r z i e h u n g 141 ff. Klippschulen 35 Klopstodc 110 Klosterschulen 25, 33, 49 K n a p p e 34 K o e d u k a t i o n 60, 106, 148 f. Kollegien, -häuser 33, 53 Kollegs 185 K o l u m b u s 61 ff. K o n k o r d a t 139 K o s m o p o l i t 16 K r e t i n e n i n s t i t u t 142 Krieck 172 f. K r i p p e n 143 K r o h 171 K r o m a y e r 74 K r u e g e r 171 K u l t u r a u t o n o m i e 177 K u l t u r k a m p f 140 K u l t u r p ä d a g o g i k , -bezirke 167 f. Kulturpolitischer Ausschuß des Bundesrates 177 K u l t u s m i n i s t e r i u m 133, 153 K u l t u s m i n i s t e r k o n f e r e n z 177 Künste, freie 19, 22, 28 f., 32 K u n s t e r z i e h u n g 159 f., 166, 181, 193 Kursachsen 106 Kursächsisdie Schulordnung 48, 58 K ü s t e r 58 L Landerziehungsheime 155 Landesschulen u. Landesschulo r d n u n g e n 49 f. L a n g b e h n 157 Lange, H e l e n e 149

Langen, R . v. 43 L a n g e t h a l 143 lateinlose Schulen (Real- u. Oberrealschulen) 148, 153, 167, 175 L a u t i e r m e t h o d e 59 Lay 159 lectiones (Letzgen) 36 Lehrer, Lehrerbildung, Lehrerseminare 80 f., 101, 107, 130, 139, 149, 168, 175, 176, 192 ff. Lehrmaschine 190 Leibesübungen, -erziehung 40, 56, 98, 153, 160, 166, 181, 191, 193 Leibnitz 63, 75 ff. Lernmaschine 190 Lessing 110, 112 Lichtwark 157 Lietz 98, 157 L i n d e 157 literator (ludimagister) 17 Litt 170 locati 36 Lock 63, 84, 92, 96 Logik 32 Lorinser 131 L o y a l a 53 Lucanus 28 L u t h e r 45 ff. L y z e u m 154 M Mädchenschulen 60, 78, 106 f., 148 f., 154, 168 Magdeburgisdie Schulordnung 74 Magelhaes 61 Mager 136 Magister a r t i u m 33, 53 Magister principalis 29 Magister scholarum 29 M a h r e n h o l t z 83, 144 M a i n tenon 106

Namen- und Sachverzeichnis Marbeau 143 Mahrenholtz-Bülow 144 Maria Theresia 100, 104 f. Marperger 83 Martianus Capella 29 Mathematik 16, 19, 33, 35, 76, 108, 130 Max-Planck-Gesellschaft 187 Medici 39 Meierotto 103 Melandithon 45 ff., 52 Metaphysik 32 Methode, Methodik 62, 166, 188 Meumann 163 Middendorf 143 f. Mindersinnige 142 Ministerium für wissenschaftliche Forschung 186 Mittelpunktschulen 188 Mittelsdiulen 140, 155, 166, 177 Montaigne 64 f. Montesorri 146 Montpellier 31 Moser 112 Murmellius 43 Museion 15 Musik 9, 28, 32 Musiklehrer 16, 19 Musisches Gymnasium 175 Muttersprache 63 ff., 67 N Nagel 136 Nassau 100 National politische Erziehungsanstalten (Adolf-HitlerSchulen) 175 Natorp, Ludwig 129 f., 131 Natorp, Paul 158 Naturwissenschaft 61 f. Naturwissenschaftlich-mathematische Fakultät 153

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Neander 50 Neuhumanismus 107 ff. Neuscholastik 52 Newton 61 Nicolovius 129 f. Niemeyer 78 Niethammer 110 Nietzsche 156 f. Nohl 169 f. Normativ 139 O Oberlin 142 Oberlyzeum 154 Oberrealschule 148, 153, 167 Oberschule (Deutsche) 167, 174 f. Odenwaldschule 158 Odilienberg 60 Odysee 19 Oestreich, Paul 172 Orator 18, 38 Oratrie (Aufsatzlehre) 79 Orbis pictus 69, 73, 75 Organist 58 Orosius 28 Orthodoxia 52 Ostendorf 154 Österreich 59, 104 f., 139 Otto, Berthold 161 O t t o der Große 28 Orerberg 105 Orid 19, 28, 41, 48 Oxenstierna 66, 69 P Pädagoge (Knabenführer) 11 Pädagogik, experimentelle 163 Pädagogische Akademien 168, 175 Pädagogische Arbeitsstelle 185 Pädagogische Fachinstitute 193 Pädagogium 78 f., 83 Page 34

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Namen- und Sachverzeichnis

Paideia 9, 12, 16, 19 P a i d o t r i b e 16 Palastschulen 27 P a l l a t 164 Pansophia (Allweisheit) 69, 72 paradigmatisdi (=exemplarisch) 181, 189, 190 Parodiialschule 26 Partikularschulen 49 Pauline von Lippe-Detmold 142 Pestalozzi 98, 115, 120ff., 12°, 136, 139, 141 Petersen 172 Petrarca 38, 63 Pfarrschulen 26 Philanthropismus 93 ff. Philologen 168 f., 193 Philologos 16 Philosophie 32, 108 Philosophische F a k u l t ä t 51, 130 Physik 32, 47, 108 Piaristen 59 P i A t , Georg 187 Pietismus 77 ff. Piamann 132 Piaton 13, 39, 61, 130 Plantus 48 Plutarch 20 Polen 59 poetae 38, 44 Praeceptor Germaniae 30, 47 Preußen 58, 101, 103, 140, 168 Presse 174 Preyer 163 Prinzenerziehung 36 Priscian 29, 36 Prudentius 28 Psychologie 47 (experimentelle 163 f.), 169 ff., 171 f. Ptolemäer 15

Pufendorf 63 Pythagoreer 14 Q Q u a d r i v i u m 28, 32, 47, 51 Quintilian 19, 39, 44, 54 R Radewins 43 R a h m e n p l a n 179 ff. Rahmenvereinbarung 181, 188 Rationalismus 61 ff. R a t k e = Ratidiius 65 ff., 69, 72 f., 74 £. Ratsschulen 35 Rauhes H a u s 141 Reaktion 133, 147 Realgymnasien 147, 153, 167 Realismus 61 Realschulmännerverein 148 Realschulen 82, 102, 134, 147, 180 Rechtswissenschaft 31 R e f o r m a t i o n 44 ff. R e f o r m a t o r e n 57 Reformpädagogik 152 Reformschulen 154 f. Regulative 139 Reichsministerium f ü r Wissenschaft, Erziehung u. Volksbildung 174 f. Reichssdiulkonferenz 165 Reichs Verfassung 165 R e i f e p r ü f u n g 103, 130, 153 f. (Hodischulberechtigung) Rein 151 R e i n h a r d t 154 R e k t o r 30, 32, 36 Renaissance 37 Rettungshäuser 141 Reudilin 42 ff. Reyher 75

N a m e n - und Sachverzeichnis rhetor 18 Rhetorenschulen 18 Rhetorik 16, 19, 39, 47, 49, 108 Richert 167 Richtlinien 166 Riese, Adam 35 Rink 114 Ritterakademien 76 Ritterliche Bildung 33 f. Rochow 103 f., 131 Rollin 107 Romantik 114 f., 133, 148 Römische Bildung 17 ff. Rosenkranz 116 Roth 189 f. Rousseau 65, 84 ff., 96, 106, 121, 160 Rundfunk 174 Ruppertsberg 60 S Saarbrüdcener Rahmenvereinbarung 181, 188 Sachsenchronik (des Widukind) 28 Salerno 31 Salle, de la 59 f. Sallust 28 Salzmann 97 Sedulius 28 Scharnhorst 129 Scharrelmann 161 Schelling 110, 144 Schenkendorff 159 Scherer 159 Schienmeyer 81 Schiller 110, 113, 129 Schlee 154 Schleiermacher 117 f., 133 Scholar 33 Scholaster 29 f. Scholastik 31 ff.

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Schreibsdiulen 35 Schröder, W. v. 83 Schulärzte 155 Schulbrüder 59 Schulgemeinde 166 Schülerausschüsse 166 Schülerrepublik 50 Schulkonferenz (zu Berlin) 153 Schulordnungen 48 ff., 58 f., 74, 78, 101, 108 f. Schulpflicht 68, 70, 174 Schulreformer, entschiedene 172 Schulspeisung 155 Schulze 134 Schupp 65 Schütte 192 Schwachsinnige 142 Schwarz 106 Selbstständigkeit, geistige 182 Selbsttätigkeit 145, 163 Semler 83 Seneca 20, 28, 61 Sexuelle Erziehung 91 f., 95, 98 Shaftesbury 107 Sieben Vollkommenheiten 34 Simultanschule 95, 100, 176 Sokrates 13 Sokratische Erziehung 13, 95, 104 Sophisten 12 Sozialpädagogik 158 Spartanische Erziehung 9 f. Spieß 126 Spilleke 135, 147 Spinoza 63 Sprachlabor 190 Spranger 170 f. Sprengelschulen 188 Staatsbürgerliche Erziehung 161 Stadtschulen 35 Ständige Konferenz der Kultusminister 177

204

N a m e n - u n d Sachverzeichnis

Statius 28 Stein, Freiherr vom 129 Steinmetz 81 Stern 164 Stiftsschulen 26 Stoiker 16 Stoy 120, 151 Studienanstalt 154 Studienberechtigung 153 Studienschule 179 f. studio inferiora, -superiora 54 Studium generale 33 Sturm 43, 50 f. Süvern 129 Swieten 105 Syllabieren 59 Sylvius, Areas 39 Syssitien 10 T Taubstummenpflege 142 Terenz 48 Tetens 97 Thaulow 116 Theologie 32 Thiersch 134 Thomasius 84 Thomasschule 108 Thomas von Aquino 33 Tiedemann 97 Tiefenpsychologie 171 Trapp 96 ff., 103 Trivium 28, 32 Trotzendorf 50 Tumlirz 171 Turnkunst 132 Turnlehrer 16 Turnunterricht 166

U Unesco 187 Universitäten 32 ff., 44, 47, 50 f., 130 Unterrichtsministerium, -Verwaltung 129, 133, 148 Ursulinerinnen 60 Utraquismus 134 V Vaganten 33 Vasco da Gama 61 Verein für lateinlose Schulen 148 Verein für Schulreform 148 Vegius 39 Vergil 19, 28, 39, 48 Verbandsschule 188 Vergerius 39 Versuchsschulen 167 Vinzenz von Beauvais 36 Vittorino von Feltre 39 Vires 55 ff., 60, 72 Volksbildung 57 ff. Volksschule 74 ff., 106, 131, 136, 140, 149 f., 155, 166 f., 177 f. „vom Kinde aus", Pädagogik 92 W Wagenschein 189 Wahlpflichtfächer 181 Waisenschulen 78 Waltharius, Ekkehards 28 Wander 138 Wandervogel 159 Wehrli, Wehrlischulen 141 weibliche Erziehung 56, 60 ff., 106 f., 148, 168 Weigel 80 Weimer 7, 155, 160 f., 172 Werkschulen, -erziehung 152, 193 Werkunterricht 159 Wichern 141

205

N a m e n - u n d Sachverzeichnis Wickersdorf, Freie Schulgemeinde 158 Wieland 110 Wiener Kongreß 132 Wiese 147 Wilberg 104 Wilhelm I. 147 Wilhelm II. 153 Willmann 151 Wimpheling 41 f. Winkelmann 110 Winkelsdiulen 35 Wissenschaftsrat 186 Wittmann 172 Wolf, Fr. A. 103, 109, 129, 135 Wolf, Hieronymus 50 Wolff, Christian 85, 105 Wolgast 157 Wolke 94 Wortkunst 160

Wundt 163 f., 171 Württemberg 106 Württembergische Schulordnung 49, 58 Wyneken 158 Z Zedlitz 100, 102 ff. Zeller 131 Zentralinstitut für Erziehung u. Unterricht 164 f. Zentralschulen 188 Zentralstelle für ausländisches Bildungswesen 185 Zertieren 54 Ziller 120, 150 f., 166 Zucht 29, 56, 95, 166 Zuchtmeister 34 Zwangserziehung 155 Zweiter Bildungsweg 183 ff. Zwergschulen 188

Johann Heinrich Pestalozzi

Sämtliche Werke Kritische Ausgabe begründet von A r t u r Buchenau f , E d u a r d S p r a n g e r f , H a n s Stettbacher 25 Bände. G r o ß - O k t a v . Bisher erschienen B a n d 1 bis 16, 18 bis 21 (1927—1964) mit r u n d 10 140 Seiten. D M 6 9 2 , 5 0 Die vorliegenden Bände erschienen unter Mitarbeit von Emanuel Dejung, Walter Feildienfeld-Fales, Walter Guyer, Walter Klauser, Hinrich Knittermeyer, Walter Nigg, Alfred Prüfer, Alfred Rufer, Herbert Sdiönebaum, Kurt Schreinert, Gotthilf Stecher Die Bände 17, 22 bis 25 sind in Vorbereitung (Die Bände VI, XV, XIX u. ff. erschienen im Orell Füssli Verlag, Zürich — Auslieferung f ü r Deutschland: Walter de Gruyter & Co.)

Sämtliche Briefe Herausgegeben v o m P e s t a l o z z i a n u m u n d v o n der Z e n t r a l b i b l i o t h e k in Zürich 11 Bände. G r o ß - O k t a v . Bisher erschienen 7 B ä n d e (1945—1965) m i t r u n d 3700 Seiten. D M 199,— Die vorliegenden Bände erschienen unter Mitarbeit von Emanuel Dejung, Walter Feilchenfeld-Fales, Hans Stettbacher Die Bände 8 bis 11 sind in Vorbereitung (Diese Ausgabe erscheint im Orell Füssli Verlag, Zürich — Auslieferung f ü r Deutschland: Walter de Gruyter & Co.) Einen Prospekt mit Inhaltsverzeichnis der Bände erhalten Sie auf Anforderung kostenlos vom Verlag

Walter de Gruyter & Co • Berlin 30

Friedrich Paulsen

Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht 3., erw. Aufl. hrsg. u. in einem Anh. fortges. von Rudolf Lehmann 8°. 1919. Unveränd. photom. Nachdr. 1965. 2 Bände. I. XII, 636 S. — II. XII, 834 S. Ln. DM 136,—

Peter Petersen

Allgemeine Erziehungswissenschaft 2., unveränd. Aufl. 8°. VIII, 276 S. 1962. Ln. DM 24,—

Ursprung der Pädagogik (Allgemeine Erziehungswissenschaft 2. Teil) 8°. VI, 261 S. 1931. Nachdr. 1964. Ln. DM 24,—

Otto Eberhard

Abendländische Erziehungsweisheit Eine Hilfe f ü r die N o t der Gegenwart 8°. X, 212 S. 1958. Ln. DM 16,80

Otto Woodtli

Bildung und Zeitgeist Grundlagen und Probleme der Gymnasialbildung Gr. 8°. 203 S. 1959. Ln. DM 16,—

Walter de Gruyter & Co • Berlin 30

Robert Heiss

Die Lehre vom Charakter Eine Einführung in die Probleme und Methoden der diagnostischen Psychologie 2., durchges. u. erw. A u f l . 8°. 240 S. 1949. Ln. DM 12 —

Klaus Holzkamp

Theorie und Experiment in der Psychologie Eine grundlagenkritische Untersuchung Gr. 8°. VIII, 292 S. 1964. Ln. D M 4 2 —

Walter de Gruyter & Co • Berlin 30 Hermann Riedel

Jugendwohlfahrtsgesetz 4., erg. u. erw. A u f l . Lex. 8°. XXVIII, 1179 S. 16 S. Nachträge u. Ergänzungen während des Druckes. 1965. Ln. DM 126,—

Horst Göppinger

Beschränkungen der elterlichen Gewalt (Art. 6 Abs. 2 und 3; §§ 1666—1669 BGB, §§ 55 ff. J W G ) Lex. 8°. XVI, 271 S. 1964. DM 38,—

Horst Göppinger / Erhard Bökelmann

Das Recht des unehelichen Kindes (Kommentierung der §§ 1705—1740 BGB unter Berücksichtigung der einschlägigen Nebengesetze) Lex. 8°. XVI, 409 S. 1966. DM 65,—

J. Schweitzer Verlag • Berlin 30

SAMMLUNG

GÖSCHEN

GESAMTVERZEICHNIS

Jeder Band D M 3,60 ' Doppelband D M 5,80 Dreifachband D M 7,80

Herbst 1966

WALTER

DE

GRUYTER

& C O • B E R L I N 30

Inhaltsübersicht Biologie Botanik Chemie Deutsche Sprache u. Literatur Elektrotechnik Englisch Erd- u. Länderkunde . . . . Geologie Germanisch Geschichte Griechisch Hoch- u. Tiefbau Indogermanisch Kartographie Kristallographie Kunst L a n d - u . Forstwirtschaft . . Lateinisch Maschinenbau Mathematik Mineralogie

16 17 15 7 20 8 10 18 8 5 9 23 8 10 18 5 18 9 20 12 18

Musik Orientalistik Pädagogik Philosophie Physik Psychologie Publizistik Religion Romanisch Slavische Sprachen Soziologie Statistik Technik Technologie Volkswirtschaft Vermessungswesen Wasserbau Zoologie Autorenregister Bandnummernfolge

. . . .

. . . .

5 9 3 3 14 3 10 4 8 9 3 10 20 16 10 22 23 17 31 24

Geisteswissenschaften Philosophie

Einführung in die Philosophie von H. Leisegang f . 6. Auflage. 146 Seiten. 1966. (281) Hauptprobleme der Philosophie von G. Simmei f . 8., u n v e r ä n d e r t e Auflage. 177 Seiten. 1964. (500) Geschichte der Philosophie I : D i e g r i e c h i s c h e P h i l o s o p h i e von W. Capelle. 1. Teil. Von Thaies bis Leukippos. 3., erweiterte Auflage. E t w a 135 Seiten. 1966. (857) I I : D i e g r i e c h i s c h e P h i l o s o p h i e von W. Capelle. 2. Teil. Von der Sophistik bis zum Tode Piatons. 3., s t a r k erweiterte Auflage. E t w a 144 Seiten. 1966. In Vorbereitung (858) I I I : D i e g r i e c h i s c h e P h i l o s o p h i e von W. Capelle. 3. Teil. Vom Tode Piatons bis zur Alten Stoa. 2., stark erweiterte Auflage. 132 Seiten. 1954. (859) IV: D i e g r i e c h i s c h e P h i l o s o p h i e von W. Capelle. 4. Teil. Von der Alten Stoa bis zum Eklektizismus im 1. J h . v. Chr. 2., s t a r k erweiterte Auflage. 132 Seiten. 1954. (863) V: D i e P h i l o s o p h i e d e s M i t t e l a l t e r s von J. Koch. In Vorbereitung. (826) VI: V o n d e r R e n a i s s a n c e b i s K a n t von K. Schilling. 234 Seiten. 1954. (394/394 a) V I I : I m m a n u e l K a n t von G. Lehmann. In Vorbereitung. (536) V I I I : D i e P h i l o s o p h i e d e s 19. J a h r h u n d e r t s von G. Lehmann. 1. Teil. 151 Seiten. 1953. (571) I X : D i e P h i l o s o p h i e d e s 19. J a h r h u n d e r t s von G.Lehmann. 2. Teil. 168 Seiten. 1953. (709) X : D i e P h i l o s o p h i e i m e r s t e n D r i t t e l d e s 20. J a h r h u n d e r t s 1. Teil von G. Lehmann. 128 Seiten. 1957. (845) X I : D i e P h i l o s o p h i e i m e r s t e n D r i t t e l des 20. J a h r h u n d e r t s 2. Teil von G. Lehmann. 114 Seiten. 1960. (850) Die geistige Situation der Zeit (1931) von K. Jaspers. 6. Abdruck der im Sommer 1932 bearbeiteten 5. Auflage. 211 Seiten. 1965. (1000) Erkenntnistheorie von G. Kropp. 1. Teil: A l l g e m e i n e G r u n d l e g u n g . 143 Seiten. 1950. (807) Formale Logik von P. Lorenzen. 3., durchgesehene und erweiterte Auflage. 184 Seiten. 1966. (1176/1176a) Philosophisches Wörterbuch von M. Apel f . 5., völlig neu bearbeitete Auflage von P. Ludz. 315 Seiten. 1958. (1031/1031 a) Philosophische Anthropologie. Menschliche Selbstdeutung in Geschichte und Gegenwart von M. Landmann. 2., durchgesehene Auflage. 223 Seiten. 1964. (156/156a)

Pädagogik, Psychologie, Soziologie

Geschichte der Pädagogik von Herrn. Weimer 17. Auflage von Heinz Weimer. 184 Seiten. 1967. (145/145a) Therapeutische Psychologie. Ihr Weg durch die Psychoanalyse von W. M. Kranefeldt. Mit einer E i n f ü h r u n g von C. G. Jung. 3. Auflage. 152 Seiten. 1956. (1034) 3

GEISTESWISSENSCHAFTEN Allgemeine Psychologie von Th. Erismann f. 4 Bände. I : O r u n d p r o b l e m e . 3. Auflage. 146 Seiten. 1965. (831) I I : Q r u n d a r t e n des p s y c h i s c h e n G e s c h e h e n s . 2., neubearbeitete Auflage. 248 Seiten. 1959. (832/832a) I I I : E x p e r i m e n t e l l e P s y c h o l o g i e und i h r e G r u n d l a g e n . 1.Teil. 2., neubearbeitete Auflage. 112 Seiten, 7 Abbildungen. 1962.(833) IV: E x p e r i m e n t e l l e P s y c h o l o g i e und i h r e G r u n d l a g e n . 2. Teil. 2., neubearbeitete Auflage. 199 Seiten, 20 Abbildungen. 1962. (834/834 a) Soziologie. Geschichte und Hauptprobleme von L. von Wiese. 7. Auflage. 176 Seiten. 1964. (101) Ideengeschichte der sozialen Bewegung des 19. und 20. Jh. von W. Hofmann. 243 Seiten. 1962. (1205/1205a) Sozialpsychologie von P. R. Hofstätter. 2. Auflage. 191 Seiten, 18 Abbildungen. 1964. (104/104a) Psychologie des Berufs- und Wirtschaftslebens von IV. Moede t. 190 Seiten, 48 Abbildungen. 1958. (851/851 a) Industrie- und Betriebssoziologie von R. Dahrendorf. 3. Auflage. 142 Seiten. 3 Figuren. 1965. (103) Wirtschaftssoziologie von F. Fürstenberg. 122 Seiten. 1961. (1193) Einführung In die Sozialethik von H.-D. Wendland. 144 S. 1963. (1203)

Religion Jesus von M. Dibelius f . 4. Auflage, mit einem Nachtrag von W. G. Kümmel. 140 Seiten. 1966. (1130) Paulus von M. Dibelius t. Nach dem Tode des Verfassers herausgegeben und zu Ende geführt von W. G. Kümmel. 3., durchgesehene Auflage. 156 Seiten. 1964. (1160) Luther von F. Lau. 2., verbesserte Auflage. 153 Seiten. 1966 (1187) Melanchthon von R. Stupperich. 139 Seiten. 1960. (1190) Zwlnglt von F. Schmidt-Clausing. 119 Seiten. 1965. (1219) Sören Kierkegaard. Leben u. Werk von H.Gerdes. 134 Seiten. 1966.(1221) Einführung In die Konfessionskunde der orthodoxen Kirchen von K.Onasch. 291 Seiten. 1962. (1197/1197 a) Geschichte des christlichen Gottesdienstes von W. Nagel. 215 Seiten. 1962. (1202/1202a) Geschichte Israels. Von den Anfängen bis zur Zerstörung des Tempels (70 n.Chr.) von E.L. Ehrlich. 2.Aufl. 1966.1 nVorbereitung. (231 /231 a) Römische Rellglonsgeschlchte von F. Altheim. 2 Bände. 2., umgearbeitete Auflage. I : G r u n d l a g e n und G r u n d b e g r i f f e . 116 Seiten. 1956. (1035) I I : D e r g e s c h i c h t l i c h e A b l a u f . 164 Seiten. 1956. (1052) Die Religion des Buddhismus von D. Schlingloff. 2 Bände. I : Der H e i l s w e g d e s M o n c h s t u m s . 122 Seiten, II Abbildungen, 1 Karte. 1962. (174) I I : D e r H e i l s w e g f ü r die W e l t . 129 Seiten, 9 Abbildungen, 1 Karte. 1963. (770) 4

GEISTESWISSENSCHAFTEN

Musik Musikästhetik von H. J. Moser. 180 Seiten. Mit zahlreichen Notenbeispielen. 1953. (344) Systematische Modulation von R. Hernried. 2. Auflage. 136 Seiten. Mit zahlreichen Notenbeispielen. 1950. (1094) Der polyphone Satz von E. Pepping. 2 Bände. I : D e r c a n t u s - f i r m u s - S a t z . 2. Auflage. 233 Seiten. Mit zahlreichen Notenbeispielen. 1950. (1148) I I : Ü b u n g e n im d o p p e l t e n K o n t r a p u n k t und im K a n o n . 137 Seiten. Mit zahlreichen Notenbeispielen. 1957. (1164/1164a) Allgemeine Musiklehre von H. J. Moser. 2., durchgesehene Auflage. 155 Seiten. Mit zahlreichen Notenbeispielen. 1955. (220/220a) Harmonielehre von H. J. Moser. 2 Bände. I : 109 Seiten. Mit 120 Notenbeispielen. 1954. (809) I I : In Vorbereitung. (810) Die Musik des 19. Jahrhunderts von W. Oehlmann. 180 Seiten. 1953. (170) Die Musik des 20. Jahrhunderts von W. Oehlmann. 312 Seiten. 1961. (171/171 a) Technik der deutschen Gesangskunst von H. J. Moser. 3., durchgesehene und verbesserte Auflage. 144 Seiten, 5 Figuren sowie Tabellen und Notenbeispiele. 1954. (576/576a) Die Kunst des Dlrlglerens von H. W. von Waltershausen t. 2., vermehrte Auflage. 138 Seiten. Mit 19 Notenbeispielen. 1954. (1147) Die Technik des Klavierspiels aus dem Geiste des musikalischen Kunstwerkes von K. Schubert f . 3. Auflage. 110 Seiten. Mit Notenbeispielen. 1954. (1045)

Kunst

Stilkunde von H. Weigert. 2 Bände. 3., durchgesehene und ergänzte Auflage. I : V o r z e l t , A n t i k e , M i t t e l a l t e r . 136 Selten, 94 Abbildungen. 1958. (80) I I : S p ä t m i t t e l a l t e r und N e u z e i t . 150 Seiten, 88 Abbildungen. 1958. (781) Archäologie von A. Rumpf. 3 Bände. I : E i n l e i t u n g , h i s t o r i s c h e r Ü b e r b l i c k . 143 Selten, 6 Abbildungen, 12 Tafeln. 1953. (538) I I : Die A r c h ä o l o g e n s p r a c h e . Die antiken Reproduktionen. 136 Seiten. 7 Abbildungen, 12 Tafeln. 1956. (539) I I I : In Vorbereitung. (540)

Geschichte Einführung In die Geschichtswissenschaft von P. Kirn. 4., durchgesehene Auflage. 127 Seiten. 1963. (270) Einführung In die Zeitgeschichte von B. Seheurig. 101 Seiten. 1962. (1204)

5

GEISTESWISSENSCHAFTEN Zeitrechnung der römischen Kaiserzeit, des Mittelalters und der Neuzeit für die Jahre 1—2000 n. Chr. von H. Lietzmann f . 3. Auflage, durchgesehen von K. Aland. 130 Seiten. 1956. (1085) Kultur der Urzeit von F. Behn. 3 Bände. 4. Auflage der Kultur der Urzeit Bd. 1—3 von M. Hoernes. I : Die v o r m e t a l l i s c h e n K u l t u r e n . (Die Steinzeiten Europas. Gleichartige Kulturen in anderen Erdteilen.) 172 Seiten, 48 Abbildungen. 1950. (564) II: Die ä l t e r e n M e t a l l k u l t u r e n . (Der Beginn der Metallbenutzung, Kupfer- und Bronzezeit in Europa, im Orient und in Amerika.) 160 Seiten, 67 Abbildungen. 1950. (565) I I I : Die j ü n g e r e n M e t a l l k u l t u r e n . (Das Eisen als Kulturmetall, Hallstatt-Latine-Kultur in Europa. Das erste Auftreten des Eisens in den anderen Weltteilen.) 149 Seiten, 60 Abbildungen. 1950. (566) Vorgeschichte Europas von F. Behn. Völlig neue Bearbeitung der 7. Auflage der „Urgeschichte der Menschheit" von M. Hoernes. 125 Seiten, 47 Abbildungen. 1949. (42) Der Eintritt der Germanen In die Geschichte von J. Haller f . 3. Auflage, durchgesehen von H. Dannenbauer. 120 Seiten, 6 Kartenskizzen. 1957. (1117) Von den Karolingern zu den Staufern. Die altdeutsche Kaiserzeit (900—1250) von J. Haller f . 4., durchgesehene Auflage von H. Dannenbauer. 142 Seiten, 4 Karten. 1958. (1065) Von den Staufern zu den Habsburgern. Auflösung des Reichs und Emporkommen der Landesstaaten (1250 —1519) von J. Haller f . 2., durchgesehene Auflage von H. Dannenbauer. 118 Seiten, 6 Kartenskizzen. 1960. (1077) Deutsche Geschichte im Zeitalter der Reformation, der Gegenreformation und des dreißigjährigen Krieges von F. Härtung. 2., durchgesehene Auflage. 128 Seiten. 1963. (1105) Deutsche Geschichte von 1648—1740. Politischer und geistiger Wiederaufbau von W. Treue. 120 Seiten. 1956. (35) Deutsche Geschichte von 1713—1806. Von der Schaffung des europäischen Gleichgewichts bis, zu Napoleons Herrschaft von W. Treue. 168 Seiten. 1957. (39) Deutsche Geschichte von 1806—1890. Vom Ende des alten bis zur Höhe des neuen Reiches von W. Treue. 128 Seiten. 1961. (893) Deutsche Geschichte von 1890 bis zur Gegenwart von W. Treue. In Vorbereitung. (894) Quellenkunde der Deutschen Geschichte Im Mittelalter (bis zur Mitte des 15. Jahrhunderts) von K. Jacob f . 3 Bände. I : E i n l e i t u n g . A l l g e m e i n e r T e i l . Die Z e i t d e r K a r o l i n g e r . 6. Auflage, bearbeitet von H. Hohenleutner. 127 Seiten. 1959. (279) I I : D i e K a i s e r z e i t (911-1250). 5. Auflage, neubearbeitet von H. Hohenleutner. 141 Sei.en. 1961. (280) I I I : D a s S p ä t m i t t e l a l t e r (vom Interregnum bis 1500). Herausgegeben von F. Weden. 152 Seiten. 1952. (284) 6

GEISTESWISSENSCHAFTEN Geschichte Englands von H. Preller. 2 Bände. I : bis 1815. 4., stark umgearbeitete Auflage. Etwa 135 Selten, 7 Stammtafeln, 2 Karten. 1966. Im Druck. (375) I I : Von 1815 bis 1910. 2., völlig umgearbeitete Auflage. 118 Seiten, 1 Stammtafel, 7 Karten. 1954. (1088) Römische Geschichte von F. Altheim. 4 Bände. 2., verbesserte Auflage. I : B i s zur S c h l a c h t b e i P y d n a (168 v. Chr.). 124 Seiten. 1956. (19) I I : B i s z u r S c h l a c h t bei A c t i u m (31 v. Chr.). 129 Seiten, 1956. (677) I I I : B i s zur S c h l a c h t an d e r M i l v i s c h e n B r ü c k e (312 n. Chr.). 148 Seiten. 1958. (679) I V : B i s zur S c h l a c h t am Y a r m u k (636 n. Chr.). In Vorbereitung. (684) Geschichte der Vereinigten Staaten von Amerika von O. Graf zu StolbergWernigerode. 192 Seiten, 10 Karten. 1956. (1051/1051 a)

Deutsche Sprache und Literatur

Geschichte der Deutschen Sprache von H. Sperber. 5., neubearbeitete Auflage von P. von Polenz. 136 Seiten. 1966. (915) Deutsches Rechtschreibungswörterbuch von M. Gottschald t. 2., verbesserte Auflage. 269 Seiten. 1953. (200/200a) Deutsche Wortkunde. Kulturgeschichte des deutschen Wortschatzes von A. Schirmer. 5. Auflage von W. Mitzka. 125 Seiten. 1965. (929) Deutsche Sprachlehre von W. Hofstaetter. 10. Auflage. Völlige Umarbeitung der 8. Auflage. 150 Seiten. 1960. (20) Stimmkunde für Beruf, Kunst und Heilzwecke von H. Biehle. 111 Seiten. 1955.(60) Redetechnik. Einführung in die Rhetorik von H. Biehle. 2., erweiterte Auflage. 151 Seiten. 1961. (61) Grundlagen der Sprecherziehung von J. Jesch 1966. In Vorbereitung (1122/1122a) Deutsches Dichten und Denken von der germanischen bis zur staufischen Zelt von H. Naumann f . (Deutsche Literaturgeschichte vom 5.—13. Jahrhundert.) 3., verbesserte Auflage. 1966. (1121) Deutsches Dichten und Denken vom Mittelalter zur Neuzeit von G. Müller (1270 bis 1700). 3., durchgesehene Auflage. 159 Seiten. In Vorbereitung. (1086) Deutsches Dichten und Denken von der Aufklärung bis zum Realismus (Deutsche Literaturgeschichte von 1700—1890) von K. Vietor f . 3., durchgesehene Auflage. 159 Seiten. 1958. (1096) Deutsche Heldensage von H. Schneider. 2. Auflage, bearbeitet von R. Wisniewski. 148 Seiten. 1964. (32) Der Nibelunge N6t U Auswahl. Mit kurzem Wörterbuch herausgegeben von K. Langosch. 11., durchgesehene Auflage. 166 Seiten. 1966. (1) Kudrun und Dletrlch-Epen in Auswahl mit Wörterbuch von O. L. Jiriczek. 6. Auflage, bearbeitet von R. Wisniewski. 173 Seiten. 1957. (10) Wolfram von Eschenbach. Parzlfal. Eine Auswahl mit Anmerkungen und Wörterbuch von H. Jantzen. 3. Auflage, bearbeitet von H. Kolb. 128 Seiten. 1966. (921) 7

GEISTESWISSENSCHAFTEN Hartmann von Aue. Der arme Heinrich nebst einer Auswahl aus der „ K l a g e " dem „Gregorius" und den Liedern (mit einem Wörterverzeichnis) herausgegeben von F.Maurer. 96 Seiten. 1958. (18) Gottfried von StraBburg. Tristan und Isolde in Auswahl herausgegeben von F. Maurer. 2. Auflage. 142 Seiten. 1965. (22) Die deutschen Personennamen von M. Gottschald f . 2., verbesserte Auflage. 151 Seiten. 1955. (422) Althochdeutsches Elementarbuch. G r a m m a t i k und T e x t e von H. Naumann t und W. Betz. 4., verbesserte und vermehrte Auflage. 183 Seiten. 1966. (1111/1 l i l a ) Mittelhochdeutsche Grammatik von H. de Boor und R. Wisniewski. 4., verbesserte und ergänzte Auflage. 150 Seiten. 1965. (1108)

Indogermanisch, Germanisch Indogermanische Sprachwissenschaft von H. Krähe. 2 Bände. I : E i n l e i t u n g u n d L a u t l e h r e . 5. Auflage. 110 Seiten.1966. (59) II: F o r m e n l e h r e . 4., neubearbeitete Auflage. 100 Seiten. 1963. (64) Sanskrit-Grammatik mit sprachvergleichenden Erläuterungen von M. Mayrhofer. 2., völlig neu bearbeitete Auflage. 110 Seiten. 1965. (1158/1158a) Altirische Grammatik von J. Pokorny. 2. Auflage. In Vorbereitung. (896 Gotisches Elementarbuch. G r a m m a t i k . T e x t e mit Übersetzung und Erläuterungen von H. Hempel. 4., neubearbeitete Auflage. 169 Seit e n . 1966. (79/79a) Altnordisches Elementarbuch. Einführung, G r a m m a t i k , T e x t e (zum Teil mit Übersetzung) und W ö r t e r b u c h von F. Ranke. 3., völlig umgearb. Auflage vo n D . Hofmann. E t w a 180 Seiten. 1967. Im Druck. (1115/1115a) Germanische Sprachwissenschaft von H. Krähe. 3 Bände. I : E i n l e i t u n g u n d L a u t l e h r e . 6. Auflage. 147 Seiten. 1966. (238) I I : F o r m e n l e h r e . 5., verbesserte Auflage. 149 Seiten. 1965. (780) I I I : W o r t b i l d u n g s l e h r e von W. Meid. Etwa 240 Seiten. 1966. (1218/1218a/1218b)

Englisch, Romanisch Altengllsches Elementarbuch. Einführung, G r a m m a t i k , T e x t e mit Übersetzung und W ö r t e r b u c h von M. Lehnert. 6., verbesserte Auflage. 178 Seiten. 1965. (1125) Mittelenglisches Elementarbuch von H. Weinstock. 1967. In Vorbereitung (1226/1226 a) Historische neuenglische Laut- und Formenlehre von E. Ekwall. 4., verbesserte Auflage. 150 Seiten. 1965. (735) Englische Phonetik von H. Mutschmann f . 2. Auflage, bearbeitet von Q. Scherer. 127 Seiten. 1963. (601) Englische Literaturgeschichte von F. Schubel. 4 Bände. I : D i e a l t - u n d m i t t e l e n g l i s c h e P e r i o d e . l 6 3 S e i t e n . l 9 5 4 . ( l 114) II: V o n d e r R e n a i s s a n c e b i s z u r A u f k l ä r u n g . 160 Seiten. 1956. (1116) I I I : R o m a n t i k u n d V i k t o r i a n i s m u s . 160 Seiten. 1960. (1124) 8

GEISTESWISSENSCHAFTEN Beowulf von M. Lehnert. Eine Auswahl mit Einführung, teilweiser Obersetzung, Anmerkungen und etymologischem Wörterbuch. 4., verbesserte Auflage. 135 Seiten. 1966. (1135) Shakespeare von P. Meißner t. 2. Auflage, neubearbeitet von M. Lehnert. 136 Seiten. 1954. (1142) Romanische Sprachwissenschaft von H. Lausberg. 4 Bände. I: E i n l e i t u n g u n d V o k a l i s m u s . 2., durchgesehene Auflage. 211 Seiten. 1963. (128/128a) I I : K o n s o n a n t i s m u s . 2. Auflage. 1966. Im Druck. (250) I I I : F o r m e n l e h r e . 1. Teil. 99 Seiten. 1962. (1199) I I I : F o r m e n l e h r e . 2. Teil. S. 99—260. 1962. (1200/1200a) IV: W o r t l e h r e . In Vorbereitung. (1208)

Griechisch, Lateinisch Griechische Sprachwissenschaft von W. Brandenstein. 3 Bände. I : E i n l e i t u n g , L a u t s y s t e m , E t y m o l o g i e . 160Seiten. 1954. (117) I I : W o r t b i l d u n g u n d F o r m e n l e h r e . 192 Seiten. 1959. (118/ 118a) I I I : S y n t a x I. Einleitung. Die Flexibilien. 145 Seiten. 1966. (924/ 924a) Geschichte der griechischen Sprache. 2 Bände I : B i s z u m A u s g a n g d e r k l a s s i s c h e n Z e i t von O. Hoffmann f . 3. Auflage, bearbeitet von A. Debrunner f . 156 Seiten. 1953.(111) II: G r u n d f r a g e n u n d G r u n d z ü g e d e s nachklassischen G r i e c h i s c h von A. Debrunner f . 144 Seiten. 1954. (114) Geschichte der griechischen Literatur von W. Nestle. 2 Bände. 3. Auflage, bearbeitet von W. Liebich. I: 144 Seiten. 1961. (70) I I : 149 Seiten. 1963. (557) Grammatik der neugriechischen Volkssprache von J. Kalitsunakis. 3., wesentlich erweiterte und verbesserte Auflage. 196 Seiten. 1963. (756/756 a) Neugriechisch-deutsches Gesprächsbuch von J. Kalitsunakis. 2. Auflage, bearbeitet von A. Steinmetz. 99 Seiten. 1960. (587) Geschichte der lateinischen Sprache von F. Stolz und A. Debrunner f . 4., s t a r k umgearbeitete Auflage von W. P. Schmid. 145 Seiten. 1966. (492/492 a) Geschichte der römischen Literatur von L. Bieler. 2., verbesserte Auflage. 2 Bände. I : D i e L i t e r a t u r d e r R e p u b l i k . 160 Seiten. 1965. (52) I I : D i e L i t e r a t u r d e r K a i s e r z e i t . 133 Seiten. 1965. (866)

Orientalistik, Slavistik Die Kellschrift von B. Meissner. 3. Auflage, neubearbeitet von K. Oberhuber. Etwa 150 Seiten. 1966. (708/708a/708b) Die Hieroglyphen von A. Erman. 3. Auflage, neu bearbeitet von . O. Krückmann. 1966. In Vorbereitung. (608 608a/608b) 9

GEISTESWISSENSCHAFTEN Hebräische Grammatik von R. Meyer. 3 Bände. I: E i n l e i t u n g , S c h r i f t - u n d L a u t l e h r e . 3 . , n e u b e a r b e i t e t e A u f lage. 120 Seiten. 1966. (763/763 a/763b) I I : F o r m e n l e h r e u n d F l e x i o n s t a b e l l e n . 3. Auflage. In Vorbereitung. (764/764a/764b) I I I : S a t z l e h r e . In Vorbereitung (765/765a/765b) Hebräisches Textbuch zu G. Beer-R. Meyer, Hebräische G r a m m a t i k von R. Meyer. 170 Seiten. 1960. (769/769 a) Slavische Sprachwissenschaft von H. Brauer. 2 Bände. I: E i n l e i t u n g , L a u t l e h r e . 221 Seiten. 1961. (1191/1191 a ) Vergleichende Geschichte der slavischen Literaturen von D. Tschiiewskij. 2 Bände. 1966. In Vorbereitung. I : E i n f ü h r u n g . Anfänge des slavischen S c h r i f t t u m s bis zum Klassizismus. (1222/ 1222a) I I : R o m a n t i k b i s z u r M o d e r n e . (1223/1223a) Russische Grammatik von E. Berneker f . 6., verbesserte Auflage von M. Vasmeri. 155 Seiten. 1961. (66) Polnische Grammatik von N. Damerau. E t w a 140 Seiten. 1967. (942/ 942a)

Erd- und Länderkunde, Kartographie Afrika von F. Jaeger. Ein geographischer Überblick. 2 Bände. 3. Auflage. I : D e r L e b e n s r a u m . 179 Seiten, 18 Abbildungen. In Vorbereit u n g . (910) I I : M e n s c h u n d K u l t u r . 155 Seiten, 6 Abbildungen. In Vorbereitung. (911) Australien und Ozeanien von H. J. Krug. 176 Seiten, 46 Skizzen. 1953. (319) Kartographie von V. Heissier. 2. Auflage. 213 Seiten, 125 Abb., 8 Anlagen. 1966. (30/30 a)

Volkswirtschaft, Statistik, Publizistik Allgemeine Betriebswirtschaftslehre von K.Mellerowicz. 4 Bände. 11. und 12., durchgesehene Auflage. I : 224 Seiten. 1964. (1008/1008a) I I : 188 Seiten. 1966. (1153/1153a) I I I : 260 Seiten. 1963. (1154/1154a) I V : 209 Seiten. 1963. (1186/1186a) Allgemeine Volkswirtschaftslehre von A. Paulseti. 4 Bände. I : G r u n d l e g u n g , W i r t s c h a f t s k r e i s l a u f . 7. Auflage. 159 Seiten, 11 Abbildungen. 1966. (1169) I I : H a u s h a l t e , U n t e r n e h m u n g e n , M a r k t f o r m e n . 7. Auflage. 172 Seiten, 31 Abbildungen. 1966. (1170) I I I : P r o d u k t i o n s f a k t o r e n . 5. Auflage. 198 Seiten, 24 Abbildungen. 1966. (1171) IV: G e s a m t b e s c h ä f t i g u n g , K o n j u n k t u r e n , W a c h s t u m . 4., neubearbeitete und ergänzte Auflage. 188 Seiten. 1966.(1172) Übungsaufgaben mit Lösungen zur Allgemeinen Volkswirtschaftslehre I/1I von A. Pauken von W. Wedig. E t w a 160 Seiten. 1966. (1227/ 1227 a) 10

GEISTESWISSENSCHAFTEN Geschichte der Volkswirtschaftslehre von S. Wendt. 182 S. 1961. (1194) Allgemeine Volkswirtschaftspolitik von H. Ohm. 2 Bände. I : S y s t e m a t i s c h - T h e o r e t i s c h e G r u n d l e g u n g . 2., verbessert e und ergänzte Auflage. 137 Seiten, 6 Abbildungen. 1965. (1195) II: D e r v o l k s w i r t s c h a f t l i c h e G e s a m t o r g a n i s m u s a l s O b j e k t d e r W i r t s c h a f t s p o l i t i k . In Vorbereitung. (1196) Finanzwissenschaft von H. Kolms. 4 Bände. I : G r u n d l e g u n g , ö f f e n t l i c h e A u s g a b e n . 3., verbesserte Auflage. 165 Seiten. 1966. (148) II: E r w e r b s e i n k ü n f t e , G e b ü h r e n u n d B e i t r ä g e , A l l g e m e i n e S t e u e r l e h r e . 3., verbesserte Auflage. 154 Seiten. 1966. (391) III: B e s o n d e r e S t e u e r l e h r e . 2., verbesserte und ergänzte Auflage. 178 Seiten. 1966. (776/776a) IV: Ö f f e n t l i c h e r K r e d i t . Ö f f e n t l i c h e r H a u s h a l t . F i n a n z a u s g l e i c h . 191 Seiten. 1964. (782/782a) Finanzmathematik von M.Nicolas. 192 Seiten, 11 Tafeln, 8 Tabellen und 72 Beispiele. 1959. (1183/1183a) Programmierung von Datenverarbeitungsanlagen von H. J. Schneider, D. Jurksch. Etwa 128 Seiten, 8 Tabellen, 11 Abbildungen. 1967. (1225/1225 a) Lineare Programmierung von H. Langen. Etwa 200 Seiten. (1206/1206a) Buchhaltung und Bilanz von E. Kosiol. 170 Seiten. 1964. (1213/1213a) Industrie- und Betrlebssoziologle von R. Dahrendorf. 3. Auflage. 142 Seiten, 3 Figuren. 1965. (103) Wirtschaftssoziologie von F. Fürstenberg. 122 Seiten. 1961. (1193) Psychologie des Berufs- und Wirtschaftslebens von W. Moedef. 190 Seiten, 48 Abbildungen. 1958. (851/851 a) Einführung in die Arbeltswissenschaft von H. H. Hilf. 169 Seiten, 57 Abbildungen. 1964. (1212/1212a) Allgemeine Methodenlehre der Statistik von J. Pfanzagl. 2 Bände. I: E l e m e n t a r e M e t h o d e n u n t e r b e s o n d e r e r B e r ü c k s i c h t i g u n g d e r A n w e n d u n g e n in d e n W i r t s c h a f t s - u n d S o z i a l w i s s e n s c h a f t e n . 3., neubearbeitete Auflage.266Seiten, 50 Abbildungen. 1966. (746/746a) II: H ö h e r e M e t h o d e n u n t e r b e s o n d e r e r B e r ü c k s i c h t i g u n g d e r A n w e n d u n g e n in N a t u r w i s s e n s c h a f t e n , M e d i z i n u n d T e c h n i k . 2., verbesserte Auflage. 315 Seiten, 41 Abbildungen. 1966. (747/747 a) Zeltungslehre von E. Dovifat. 2 Bände. 5., neubearbeitete Auflage. I: T h e o r e t i s c h e und r e c h t l i c h e G r u n d l a g e n — N a c h r i c h t u n d M e i n u n g — S p r a c h e u n d F o r m . 149 Seiten. . 1966. Im Druck. (1039) II: R e d a k t i o n — D i e S p a r t e n : V e r l a g u n d V e r t r i e b , W i r t s c h a f t und T e c h n i k — Sicherung der ö f f e n t l i c h e n A u f g a b e . 168 Seiten. 1966. Im Druck. (1040)

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Naturwissenschaften Mathematik Geschichte der Mathematik von J. E. Hofmann. 4 Bände. I: Von den A n f ä n g e n bis z u m A u f t r e t e n v o n F e r m a t u n d D e s c a r t e s . 2., verbesserte und v e r m e h r t e Auflage. 251 Seiten. 1963. (226/226a) II: Von F e r m a t und D e s c a r t e s bis zur E r f i n d u n g des Calculus und bis zum A u s b a u der neuen M e t h o d e n . 109 Seiten. 1957. (875) III: Von den A u s e i n a n d e r s e t z u n g e n um den C a l c u l u s b i s z u r f r a n z ö s i s c h e n R e v o l u t i o n . 107 Seiten. 1957. (882) I V : G e s c h i c h t e d e r M a t h e m a t i k d e r n e u e s t e n Z e i t von N. Stuloff. In Vorbereitung. (883) Mathematische Formelsammlung von F.O. Ringleb. 8., verbesserte Auflage. E t w a 320 Seiten, 40 Figuren. 1967. (51/51 a) Vierstellige Tafeln und Gegentafeln f ü r logarithmisches und trigonometrisches Rechnen in zwei Farben zusammengestellt von H. Schubert und R. Haussner. 3., neubearbeitete Auflage von J. Erlebach. 158 Seiten. 1960. (81) Fünfstellige Logarithmen mit mehreren graphischen Rechentafeln und häufig v o r k o m m e n d e n Zahlenwerten von A. Adler. 4. Auflage, ü b e r a r b e i t e t von J. Erlebach. 127 Seiten, 1 Tafel. 1962. (423) Arithmetik von P. B. Fischer f . 3. Auflage von H. Rohrbach. 152 Seiten, 19 Abbildungen. 1958. (47) Höhere Algebra von H. Hasse. 2 Bände. 5., neubearbeitete Auflage. I : L i n e a r e G l e i c h u n g e n . 150 Seiten. 1963. (931) I I : G l e i c h u n g e n h ö h e r e n G r a d e s . 158 Seiten, 5 Figuren. 1966. (932) Aufgabensammlung zur höheren Algebra von H. Hasse und W. Ktobe. 3., verbesserte Auflage. 183 Seiten. 1961. (1082) Elementare und klassische Algebra vom modernen Standpunkt von W. Krull. 2 Bände. I : 3., erweiterte Auflage. 148 Seiten. 1963. (930) I I : 132 Seiten. 1959. (933) Lineare Programmierung von H. Langen. E t w a 200 Seiten. (1206/1206a) Algebraische Kurven und Flächen von IV. Burau. 2 Bände. I: A l g e b r a i s c h e K u r v e n d e r E b e n e . 153 Seiten, 28 Abbildungen. 1962. (435) I I : A l g e b r a i s c h e F l ä c h e n 3 . G r a d e s und R a u m k u r v e n 3. und 4. Grades. 162 Seiten, 17 Abbildungen. 1962. (436/436a) Einführung in die Zahlentheorie von A. Scholzt. Überarbeitet und herausgegeben von B. Schoeneberg. 4. Auflage. 128 Seiten. 1966. (1131) Formale Logik von P. Lorenzen. 3., durchgesehene und erweiterte Auflage. 184 Seiten. 1966. (1176/1176a) 12

NATURWISSENSCHAFTEN Topologle von IV. Franz. 2 Bände. I i A l l g e m e i n e T o p o l o g i e . 2., verbesserte Auflage. 144 Seiten, 9 Figuren. 1985. (1181) I I : A l g e b r a i s c h e T o p o l o g l e . 153 Selten. 1966. (1182/1182a) Elemente der Funktionentheorie von K. Knopp f . 7. Auflage. 144 Seiten, 23 Figuren. 1966. (1109) Funktionentheorie von K. Knopp f . 2 Bände. 11. Auflage. I : G r u n d l a g e n der a l l g e m e i n e n T h e o r i e d e r a n a l y t i s c h e n F u n k t i o n e n . 144Seiten, 8 Figuren. 1965. (668) I I : A n w e n d u n g e n und W e i t e r f ü h r u n g der a l l g e m e i n e n T h e o r i e . 130 Seiten, 7 Figuren. 1965. (703) Aufgabensammlung zur Funktionentheorie von K. Knopp f . 2 Bände. I : A u f g a b e n zur e l e m e n t a r e n F u n k t i o n e n t h e o r i e . T.Auflage. 135 Seiten. 1965. (877) I I : A u f g a b e n zur h ö h e r e n F u n k t i o n e n t h e o r i e . 6. Auflage. 151 Seiten. 1964. (878) Differential- und Integralrechnung von M. Barner. (Früher Witting). 4 Bände. I : O r e n z w e r t b e g r i f f , D i f f e r e n t i a l r e c h n u n g . 2., durchgesehene Auflage. 176 Seiten, 39 Figuren. 1963. (86) Gew5hnllche Differentialgleichungen von G. Hoheisel. 7., neubearbeitete und erweiterte Auflage. 142 Seiten. 1965. (920/920a) Partielle Differentialgleichungen von G. Hoheisel. 4., durchgesehene Auflage. 128 Seiten. 1960. (1003) Aufgabensammlung zu den gewöhnlichen und partiellen Differentialgleichungen von 0. Hoheisel. 4., neubearbeitete Auflage. 153 Seiten. 1964. (1059/1059a) Integralgleichungen von G. Hoheisel. 2., neubearbeitete und erweiterte Auflage. 112 Seiten. 1963. (1099) Mengenlehre von B. Kamke. 5. Auflage. 194 Seiten, 6 Figuren. 1965. (999/999 a) Gruppentheorie von L. Baumgartner. 4., erweiterte Auflage. 190 Seiten, 3 Tafeln. 1964. (837/837 a) Ebene und sphärische Trigonometrie von G. Hessenbergt. 5. Auflage, durchgesehen von H. Kneser. 172 Seiten, 60 Figuren. 1957. (99) Darstellende Geometrie von W. Haack. 3 Bände. I : D i e w i c h t i g s t e n D a r s t e l l u n g s m e t h o d e n . Q r u n d - und A u f r i ß e b e n f l ä c h i g e r K ö r p e r . 5. Auflage. 113 Seiten, 120 Abbildungen. 1965. (142) II: K ö r p e r mit krummen Begrenzungsflächen. K o t i e r t e P r o j e k t i o n e n . 4., durchgesehene Auflage. 129 Seiten, 86 Abbildungen. 1965. (143) I I I : A x o n o m e t r i e und P e r s p e k t i v e . 3. Auflage. 129 Seiten, 100 Abbildungen. 1965. (144) Analytische Geometrie von K. P. Grotemeyer. 3., neubearbeitete Auflage. 218 Seiten, 73 Abbildungen. 1964. (65/65a) Nichteuklidische Geometrie. Hyperbolische Geometrie der Ebene von R. Baldusf. 4. Auflage, bearbeitet und ergänzt von F. Löbell. 158 Seiten, 75 Figuren. 1964. (970/970a) 13

NATURWISSENSCHAFTEN Differentialgeometrie von K. Strubecker. 3 Bände. I : K u r v e n t h e o r i e d e r E b e n e u n d d e s R a u m e s . 2., erweiterte Auflage. 253 Seiten, 45 Figuren. 1964. ( 1 1 1 3 / 1 1 1 3 a ) I I : T h e o r i e d e r F l ä c h e n m e t r i k . 195 Seiten, 14 Figuren. 1958. (1179/1179a) I I I : T h e o r i e d e r F l ä c h e n k r ü m m u n g . 254 Seiten, 38 Figuren. 1959. ( 1 1 8 0 / 1 1 8 0 a ) Variationsrechnung von L. Koschmieder. 2 Bände. 2., neubearbeitete Auflage. I: D a s freie und g e b u n d e n e E x t r e m e i n f a c h e r G r u n d i n t e g r a l e . 128 Seiten, 23 Figuren. 1.962. (1074) II: Anwendung klassischer Verfahren auf allgemeine F r a g e n des E x t r e m s . — Neuere u n m i t t e l b a r e Verf a h r e n . In Vorbereitung. ( 1 0 7 5 ) Einführung In die konforme Abbildung von L. Bieberbach. 6. Auflage. E t w a 180 Seiten, 4 2 Figuren. 1966. In Vorbereitung. ( 7 6 8 / 7 6 8 a ) Vektoren und Matrizen von 5 . Valentiner. 4. Auflage. (11., erweiterte Auflage der „ V e k t o r a n a l y s i s " ) . Mit A n h a n g : Aufgaben zur Vektorrechnung von H. König. 206 Seiten, 35 Figuren. 1967. ( 3 5 4 / 3 5 4 a ) Wahrscheinlichkeitstheorie und GrundzUge der MaOtheorle von H. Bauer. 2 Bände. I : 154 Seiten. 1964. ( 1 2 1 6 / 1 2 1 6 a ) I I : In Vorbereitung. ( 1 2 1 7 ) Verslcherungsmathematik von F. Böhm. 2 Bände. I : E l e m e n t e d e r V e r s i c h e r u n g s r e c h n u n g . 3., vermehrte und verbesserte Auflage. Durchgesehener Neudruck. 151 Seiten. 1953. (180) II: Lebensversicherungsmathematik. Einführung in die technischen Grundlagen der Sozialversicherung. 2., verbesserte und vermehrte Auflage. 205 Seiten. 1953. ( 9 1 7 / 9 1 7 a ) Finanzmathematik von M.Nicolas. 192 Seiten, 11 T a f e l n , 8 Tabellen und 72 Beispiele. 1959. ( 1 1 8 3 / 1 1 8 3 a ) Kinematik von H. R. Müller. 171 Seiten, 75 Figuren. 1963. ( 5 8 4 / 5 8 4 a )

Physik Einführung in die theoretische Physik von W. Döring. 5 Bände. I : M e c h a n i k . 3., verbesserte Aufl. 125 Seiten, 23 A b b . 1 9 6 5 . ( 7 6 ) I I : D a s e l e k t r o m a g n e t i s c h e F e l d . 2., verbesserte Auflage. 132 Seiten, 15 Abbildungen. 1962. (77) I I I : O p t i k . 2., verbesserte Auflage. 117 Seiten, 32 Abbildungen. 1963. (78) I V : T h e r m o d y n a m i k . 2., verbesserte Auflage. 107 Seiten, 9 Abbildungen. 1964. (374) V : S t a t i s t i s c h e M e c h a n i k . 2., umgearbeitete Auflage. 117 Seiten, 10 Abbildungen. 1966. (1017) Mechanik deformierbarer Körper von M. Päsler. 199 Seiten, 48 Abbildungen. 1960. ( 1 1 8 9 / 1 1 8 9 a )

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NATURWISSENSCHAFTEN Atomphysik von K. Bechert, Ch. Gerthsen t und A. Flammersfeld. 7 Bände. 4., durchgesehene Auflage. I : A l l g e m e i n e G r u n d l a g e n . 1. Teil von A. Flammersfeld. 124 Seiten, 35 Abbildungen. 1959. (1009) I I : A l l g e m e i n e G r u n d l a g e n . 2. Teil von A.Flammersfeld. 112 Seiten, 47 Abbildungen. 1963. (1033) I I I : T h e o r i e d e s A t o m b a u s . 1. Teil von K. Bechert. 148 Seiten, 16 Abbildungen. 1963. (1123/1123a) IV: T h e o r i e d e s A t o m b a u s . 2. Teil von K. Bechert. 170 Seiten, 14 Abbildungen. 1963. (1165/1165a) Differentialgleichungen der Physik von F. Sauter. 4., durchgesehene und ergänzte Auflage. 147 Seiten, 16 Figuren. 1966. (1070) Physikalische Formelsammlung von G. Mahler. f . F o r t g e f ü h r t von K. Mahler. Neubearbeitet von H.Graewe. 11. Auflage. 167 Seiten, 69 Figuren. 1963. (136) Physikalische Aufgabensammlung mit Ergebnissen von G. Mahlert. F o r t g e f ü h r t von K. Mahler. Neubearbeitet von H. Graewe. 12. Auflage. 141 Seiten. 1964. (243)

Chemie Geschichte der Chemie in kurzgefaßter Darstellung von G. Lockemann. 2 Bände. 2. Auflage. I: Vom A l t e r t u m bis z u r E n t d e c k u n g des S a u e r s t o f f s . 142 Seiten, t Bildnisse. In Vorbereitung. (264) II: Von der E n t d e c k u n g des S a u e r s t o f f s bis zur G e g e n w a r t . 151 Seiten, 16 Bildnisse. In Vorbereitung (265/265a) Anorganische Chemie von W. Klemm. 13. Auflage. 255 Seiten, 34 Abbildungen. 1964. (37/37 a) Organische Chemie von W. Schlenk jun. 10., erweiterte Auflage. 273 Seiten, 16 Abbildungen. 1965. (38/38a) Physikalische Methoden in der Organischen Chemie von G. Kresze. 2 Bände. 1: 119 Seiten, 65 Abbildungen. 1962. (44) I I : 164 Seiten. 1962. (45/45a) Allgemeine und physikalische Chemie von W. Schulze. 2 Bände. I : 6., verbesserte Auflage. 139 Seiten, 10 Figuren. 1964. (71) I I : 6., verbesserte Auflage. 178 Seiten, 37 Figuren. 1966. (698/698a) Molekülbau. Theoretische Grundlagen und Methoden der S t r u k t u r e r m i t t l u n g von W.Schulze. 123 Seiten, 43 Figuren. 1958. (786) Einfache Versuche zur allgemeinen und physikalischen Chemie von E. Dehn. 371 Versuche mit 40 Abbildungen. 272 Seiten. 1962. (1201/1201 a) Physikalisch-chemische Rechenaufgaben von E. Asmus. 3., verbesserte Auflage. 96 leiten. 1958. (445) Maßanalyse. Theorie und Praxis der klassischen und der elektrochemischen Titrierverfahrert von G. Jander und K. F.Jahr. 11., d u r c h gesehene Auflage, mitbearbeitet von H. Knoll. 359 Seiten, 56 Figuren. 1966. (221/221 a) 15

NATURWISSENSCHAFTEN Qualitative Analyse von H. Hofmann u. G. Jander. 2., durchgesehene und verbesserte Auflage. 308 Seiten, 5 Abbildungen. 1963. (247/247 a) Stöchlometrlsche Aufgabensammlung von W. Bahrdt f und R. Scheer. Mit den Ergebnissen. 8., durchgesehene Auflage. 119 Seiten. 1964. (452) Elektrochemie von K. Vetter. 2 Bände. I : In Vorbereitung. (252) I I : In Vorbereitung. (253) Geochemie von K. H. Wedepohl. 220 Seiten, 26 Abbildungen, 37 T a bellen. 1966. (1224/1224a/1224b) Kristallchemie von J. Zemann. 144 Seiten, 90 Abbildungen. 1966. (1220/1220 a) .

lechnologie

Die Chemie der Kunststoffe von K. Hamann, unter Mitarbeit von W. Funke und H. D. Hermann. 2. Aufl. 143 Seiten. 1966. In Vorbereitung. (1173/1173a) Warenkunde von K. Hassak und E. Beutelt. 2 Bände. I: A n o r g a n i s c h e W a r e n sowie K o h l e u n d E r d ö l . S.Auflage. Neubearbeitet von A. Kutzelnigg. 119 Seiten, 18 Figuren. 1958. (222) I I : O r g a n i s c h e W a r e n . 8. Auflage. Vollständig neu bearbeitet von A. Kutzelnigg. 157 Seiten, 32 Figuren. 1959. (223) Die Fette und Öle von Th. Klug. 6., verbesserte Auflage. 143 Seiten. 1961. (335) Die Seifenfabrikation von K. Braun f . 3., neubearbeitete und verbesserte Auflage von Th. Klug. 116 Seiten, 18 Abbildungen. 1953. (336) Thermische Verfahrenstechnik von H. Bock. 3 Bände. I : E i g e n s c h a f t e n und V e r h a l t e n d e r r e a l e n S t o f f e . 184 Selt e n , 28 Abbildungen. 1963. (1209/1209a) II: F u n k t i o n und B e r e c h n u n g der e l e m e n t a r e n Geräte. 195 Seiten, 54 Abbildungen. 1964. (1210/1210a) III: F l i e ß b i l d e r , i h r e F u n k t i o n u n d ihr Z u s a m m e n b a u aus G e r ä t e n . 224 Seiten, 67 Abbildungen. 1965. (1211/1211 a) Textilindustrie von A. Blümcke. I : S p i n n e r e i u n d Z w i r n e r e i . 111 Seiten, 43 Abbildungen. 1954.

Biologie Einführung in die allgemeine Biologie und ihre philosophischen Grundund Grenzfragen von M. Hartmann. 2., u n v e r ä n d e r t e Auflage. 132 Seiten, 2 Abbildungen. 1965. (96) Hormone von G. Koller. 2., neubearbeitete und erweiterte Auflage. 187 Seiten, 60 Abbildungen, 19 Tabellen. 1949. (1141) Fortpflanzung im Tier- und Pflanzenreich von J. Hämmerling. 2., ergänzte Auflage. 135 Seiten, 101 Abbildungen. 1951. (1138) Geschlecht und Geschlechtsbestlmmung Im Tier- und Pflanzenreich von M. Hartmann. 2., verbesserte Auflage. 116 Seiten, 61 Abbildungen, 7 Tabellen. 1951. (1127) 16

NATURWISSENSCHAFTEN Symbiose der Tiere mit pflanzlichen Mikroorganismen von P. Buchner. 2., verbesserte und vermehrte Auflage. 130 Seiten, 121 Abbildungen. 1949. (1128) GrundrlB der allgemeinen Mikrobiologie von W. u. A. Schwartz. 2 Bände. 2., verbesserte und ergänzte Auflage. I: 147 Seiten, 25 Abbildungen. 1960. (1155) I I : 142 Seiten, 29 Abbildungen. 1961. (1157)

Botanik

Entwicklungsgeschichte des Pflanzenreiches von H. Heil. 2. Auflage. 138 Seiten, 94 Abbildungen, 1 Tabelle. 1950. (1137) Morphologie der Pflanzen von L. Geitler. 3., umgearbeitete Auflage. 126 Seiten, 114 Abbildungen. 1953. (141) Pflanzengeographie von L. Dielst. 5., völlig neu bearbeitete Auflage von F. Mattick. 195 Seiten, 2 Karten. 1958. (389/389 a) Die Laubhölzer. Kurzgefaßte Beschreibung der in Mitteleuropa gedeihenden Laubbäume und Sträucher von F. W. Neger f und E. Münch t. 3., durchgesehene Auflage, herausgegeben von B. Huber. 143 Seiten, 63 Figuren, 7 Tabellen. 1950. (718) Die Nadelhölzer (Koniferen) und übrigen Gymnospermen von F. W. Neger t und E. Münch t. 4. Auf läge, durchgesehen und erfänzt von B. Huber. 140 Seiten, 75 Figuren) 4 Tabellen, 3 Karten. 1952. (355) Pflanzenzüchtung von H. Kuckuck. 2 Bände. I : O r u n d z ü g e d e r P f l a n z e n z ü c h t u n g . 3., völlig umgearbeitete und erweiterte Auflage. 132 Seiten, 22 Abbildungen. 1952. (1134) I I : S p e z i e l l e g a r t e n b a u l i c h e P f l a n z e n z ü c h t u n g (Züchtung von Gemüse, Obst und Blumen). 178 Seiten, 27 Abbildungen. 1957. (1178/1178a)

Zoologie

Entwicklungsphysiologie der Tiere von F. Seidel. 2 Bände. 1: Ei und F u r c h u n g . 2. Auflage. Etwa 160 Seiten, 61 Abbildungen. 1966 (1162) I I : K ö r p e r g r u n d g e s t a l t und O r g a n b i l d u n g . 2. Auflage. In Vorbereitung (1163) Vergleichende Physiologie der Tiere von K. Herter. 2 Bände. 4. Auflage der „Tierphysiologie". I : S t o f f - und E n e r g i e w e c h s e l . Neu bearbeitet von K. Urich. 158 Seiten, 61 Abbildungen. 1966. (972/972a) I I : B e w e g u n g und R e i z e r s c h e i n u n g e n . Neu bearbeitet von Q. Birukow. In Vorbereitung. (973) Das Tierreich I : E i n z e l l e r , P r o t o z o e n von E. Reichenow. 115 Seiten. 59 Abbildungen. 1956. (444) I I : S c h w ä m m e und H o h l t i e r e von H. J. Hannemann. 95 Seiten, 80 Abbildungen. 1956. (442) 17

NATURWISSENSCHAFTEN I I I : W ü r m e r . Platt-, Hohl-, Schnurwürmer, Kamptozoen, Ringelw ü r m e r , P r o t r a c h e a t e n , Bärtierchen, Zungenwurmer von S. Jaeckel. 114 Seiten, 36 Abbildungen. 1955. (439) IV, 1: K r e b s e von H. E. Gruner und K. Dickert. 114 Seiten, 43 Abbildungen. 1956. (443) IV, 2: S p i n n e n t i e r e (Trilobitomorphen, Fühlerlose) u n d T a u s e n d f ü ß l e r von A. Kaestner. 96 Seiten, 55 Abbildungen. 1955. (1161) IV, 3 : I n s e k t e n von H. von Lengerken. 2 . , n e u b e a r b e i t e t e Auflage. 140 Seiten, 59 Abbildungen. 1966. (594) V: W e i c h t i e r e . Urmollusken, Schnecken, Muscheln und Kopff ü ß e r von S. Jaeckel. 92 Seiten. 34 Figuren. 1954. (440) V I : S t a c h e l h ä u t e r . T e n t a k u l a t e n , Binnenatmer und Pfeilwürmer von S. Jaeckel. 100 Seiten, 46 Abbildungen. 1955. (441) V I I , 1: M a n t e l t i e r e , Schädellose, R u n d m ä u l e r von H. Fechter. In Vorbereitung. (448) V I I , 2: F i s c h e von D. Lüdemann. 130 Seiten, 65 Abbildungen. 1955.(356) V I I , 3: L u r c h e (Chordatiere) von K. Herter. 143 Seiten, 129 Abbildungen. 1955.(847) V I I , 4: K r i e c h t i e r e (Chordatiere) von K . //erier.200Seiten, 142 Abbildungen. 1960. (447/447 a) VII, 5 : V ö g e l (Chordatiere) von H.-A. Freye. 156 Seiten, 69 Figuren. 1960. (869) V I I , 6: S ä u g e t i e r e (Chordatiere) von Th. Haltenorth. In Vorbereit u n g . (282)

Land- und Forstwirtschaft Landwirtschaftliche Tierzucht. Die Z ü c h t u n g und H a l t u n g der landwirtschaftlichen Nutztiere von H. Vogel. 139 Seiten, 11 Abbildungen. 1952.(228) Kulturtechnische Bodenverbesserungen von O. Fauser. 2 Bände. 5., verbesserte und v e r m e h r t e Auflage. I : A l l g e m e i n e s , E n t w ä s s e r u n g . 127 Seiten, 49 Abbildungen. 1959. (691) I I : B e w ä s s e r u n g , Ö d l a n d k u l t u r , F l u r b e r e i n i g u n g . 159 Seit e n , 71 Abbildungen. 1961. (692) Agrikulturchemie von K. Scharrer. 2 Bände. I : P f l a n z e n e r n ä h r u n g . 143 Seiten. 1953. (329) I I : F u t t e r m i t t e l k u n d e . 192 Seiten. 1956. (330/330a)

Geologie, Mineralogie, Kristallographie Geologie von F. Lotze. 3., verbesserte Auflage. 179 Seiten, 80 Abbildungen. 1965. (13/13a) Mineral- und Erzlagerstättenkunde von H. Huttenlocher f . 2 Bande. 2., neubearbeitete Auflage von P. Ramdohr. I : 137 Seiten, 40 Abbildungen, 2 Tabellen. 1965. (1014/1014a) I I : 135 Seiten, 41 Abbildungen. 1965. (1015/1015a) 18

NATURWISSENSCHAFTEN Allgemeine Mineralogie. 11., erweiterte Auflage der „ M i n e r a l o g i e " von R. Brauns t, neubearbeitet von K. F. Chudoba. 152 Seiten, 143 Textfiguren, 1 Tafel, 3 Tabellen. 1963. (29/29a) Spezielle Mineralogie. 11., erweiterte Auflage der „ M i n e r a l o g i e " von R. Brauns t, bearbeitet von K. F. Chudoba. 193 Seiten, 127 T e x t figuren, 6 Tabellen. 1964. (31/31 a) Petrographle (Gesteinskunde) von W. Bruhns t. Neubearbeitet von P. Ramdohr. 6., erweiterte Auflage. 141 Seiten, 21 Figuren. 1966. (173) Geochemie von K . H. Wedepohl. 220 Seiten, 26 Abbildungen, 37 T a bellen. 1966. (1224/1224 a/1224 b) Kristallchemie von J. Zemann. 144 Seiten, 90 Abbildungen. 1966. (1220/1220a) Kristallographie von W . Bruhns +. 6. Auflage, neubearbeitet v o n P. Ramdohr. 115 Seiten, 164 Abbildungen. 1965. (210) Einführung in die Kristalloptik von E. Buchwald. 5., verbesserte Auflage. 128 Seiten, 117 Figuren. 1963. (619/619a) Lötrohrprobierkunde. Mineraldiagnose mit Lötrohr und Tüpfelreaktion von M. Henglein. 4., durchgesehene und erweiterte Auflage. 108 Seiten, 12 Figuren. 1962. (483)

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Technik Graphische Darstellung in Wissenschaft und Technik von M. Pirani. 3., erweiterte Auflage bearbeitet von J. Fischer unter Benutzung der von I. Runge besorgten 2. Auflage. 216 Seiten, 104 Abbildungen. 1957. (728/728 a) Technische Tabellen und Formeln von W. Müller. 5., verbesserte und erweiterte Auflage von E.Schulze. 165 Seiten, 114 Abbildungen, 99 Tafeln. 1962. (579) Einführung In die Arbeltswissenschaft von H. H. Hilf. 164 Seiten, 57 Abbildungen. 1964. (1212/1212a) Grundlagen der Straßenverkehrstechnik. Theorie der Leistungsfähigkeit von E. Engel. 101 Seiten, 55 Abbildungen. 1962. (1198)

Elektrotechnik Grundlagen der allgemeinen Elektrotechnik von O. Mohr. 3. Auflage. 260 Seiten, 136 Bilder, 14 Tafeln. 1965. (196/196a) Die Glelchstrommaschine von K. Humburg. 2 Bände. 2., durchgesehene Auflage. I: 102 Seiten, 59 Abbildungen. 1956. (257) II: 101 Seiten, 38 Abbildungen. 1956. (881) Die Synchronmaschine von W. Putz. 92 Seiten, 64 Bilder. 1962. (1146) Induktionsmaschinen von F. Unger. 2., erweiterte Auflage. 142 Seiten, 49 Abbildungen. 1954. (1140) Die komplexe Berechnung von Wechselstromschaltungen von H. H. Meinke. 3., neubearb. Aufl. 185 S., 126 Abb. 1965. (1156/1156a) Theoretische Grundlagen zur Berechnung der Schaltgeräte von F. Kesselring. 4. Auflage. In Vorbereitung. (711/711a) Einführung In die Technik selbsttätiger Regelungen von W. zur Megede. 3., durchgesehene Aufl. 180 S., 86 Abb. 1966. In Vorb. (714/714a) Elektromotorische Antriebe von W. Meyer. In Vorbereitung. (827/827 a) Überspannungen und Überspannungsschutz von G. Frühauf. Durchgesehener Neudruck. 122 Seiten, 98 Abbildungen. 1950. (1132) Elektrische Höchstspannungs-Schaltanlagen. Für Freiluft und Innenanordnung von G. Meiners und K.-H. Wiesertewsky. 138 Seiten, 58 Abbildungen. 1964. (796/796a) Transformatoren von W. Schäfer. 4., überarbeitete u n d ergänzte Auflage. 130 Seiten, 73 Abbildungen. 1962. (952)

Maschinenbau Thermische Verfahrenstechnik von H. Bock. 3 Bände. I: E i g e n s c h a f t e n u n d V e r h a l t e n d e r r e a l e n S t o f f e . 184 Seiten, 28 Abbildungen. 1963. (1209/1209a) II: F u n k t i o n und B e r e c h n u n g d e r e l e m e n t a r e n G e r ä t e . 195 Seiten, 54 Abbildungen. 1964. (1210/1210a) III: F l i e ß b i l d e r , ihre F u n k t i o n und ihr Z u s a m m e n b a u aus G e r ä t e n . 224 Seiten, 67 Abbildungen. 1965. (1211/1211 a) Technische Thermodynamik von U. Origull. 171 Seiten, 74 Abbildungen. 1966. (1084/1084a) 20

TECHNIK Metallkunde von H. Borchers. 3 Bände. I: A u f b a u d e r M e t a l l e u n d L e g i e r u n g e n . 6. Auflage. 120 Seiten, 90 Abbildungen, 2 Tabellen. 1964. (432) II: E i g e n s c h a f t e n , O r u n d z ü g e der F o r m - und Z u s t a n d s g e b u n g . 5., ergänzte und durchgesehene Auflage. 182 Seiten, 107 Abbildungen, 10 Tabellen. 1963. (433/433a) I I I : D i e m e t a l l k u n d l i c h e n U n t e r s u c h u n g s m e t h o d e n von E. Hanke. In Vorbereitung (434) Die Werkstoffe des Maschinenbaues von A. Thum f und C. M. v. Meysenbug. 2 Bände. I : E i n f ü h r u n g in d i e W e r k s t o f f p r ü f u n g . 2., neubearbeitete Auflage. 100 Seiten, 7 Tabellen, 56 Abbildungen. 1956. (476) I I : D i e K o n s t r u k t i o n s w e r k s t o f f e . 132 Seiten, 40 Abbildungen. 1959. (936) Dynamik von W. Müller. 2 Bände. 2., verbesserte Auflage. I : D y n a m i k d e s E i n z e l k ö r p e r s . 128 Seiten, 48 Figuren. 1952. (902) I I : S y s t e m e v o n s t a r r e n . K ö r p e r n . 102Seiten, 41 Figuren. 1952. (903) Technische Schwingungslehre von L. Zipperer. 2 Bände. 2., neubearbeitete Auflage. I: A l l g e m e i n e Schwingungsgleichungen, einfache S c h w i n g e r . 120 Seiten, 101 Abbildungen. 1953. (953) I I : T o r s i o n s s c h w i n g u n g e n in M a s c h i n e n a n l a g e n . 102 Seiten, 59 Abbildungen. 1955. (961/961 a ) Werkzeugmaschinen für Metallbearbeitung von K . P. Matthes. 2 Bände. I : 100 Seiten, 27 Abbildungen, 11 Zahlentafeln, 1 Tafelanhang. 1954. (561) II: F e r t i g u n g s t e c h n i s c h e G r u n d l a g e n der neuzeitlichen M e t a l l b e a r b e i t u n g . 101 Seiten, 30 Abbildungen, 5 Tafeln. 1955. (562) Das Maschinenzeichnen mit Einführung in das Konstruieren von W. Tochtermann. 2 Bände. 4. Auflage. I: D a s M a s c h i n e n z e i c h n e n . 156 Seiten, 75 Tafeln. 1950. (589) I I : A u s g e f ü h r t e K o n s t r u k t i o n s b e i s p i e l e . 130 Seiten, 58 Tafeln. 1950. (590) Die Maschinenelemente von E. A. vom Ende f . 4., überarbeitete Aufage. 184 Seiten, 179 Figuren, 11 Tafeln. 1963. (3/3a) Die Maschinen der Elsenhüttenwerke von L. Engel. 156 Seiten, 95 Abbildungen. 1957. (583/583 a) Walzwerke von H. Sedlaczek t unter Mitarbeit von F. Fischer und M. Buch. 232 Seiten, 157 Abbildungen. 1958. (580/580a) Getriebelehre von P. Grodzinski f . 2 Bände. 3., neubearbeitete Auflage von Q. Lechner. I: G e o m e t r i s c h e G r u n d l a g e n . 164 S., 131 Fig. 1960. (1061) I I : A n g e w a n d t e G e t r i e b e l e h r e . In Vorbereitung. (1062) Kinematik von H. R. Müller. 171 Seiten. 75 Figuren. 1963. (584/584a) Gießereitechnik von H. Jungbluth. 2 Bände. I: E i s e n g i e ß e r e i . 126 Seiten, 44 Abbildungen. 1951. (1159) 21

TECHNIK Die Dampfkessel einschließlich Feuerungen und Hilfseinrichtungen. Physikalische und chemische Grundlagen, Berechnung und Konstruktion, Vorschriften und Beispiele von W. Marcard. 3., neubearbeitete Auflage von G. Beyer. 2 Bände. I : P h y s i k a l i s c h e und c h e m i s c h e G r u n d l a g e n , W ä r m e l e h r e , W ä r m e ü b e r t r a g u n g , V e r b r e n n u n g . 133 Seiten, 35 Bilder, 26 Tabellen. 1964. (9/9 a) II: Berechnung und Konstruktion. Dampfkessel, H i l f s e i n r i c h t u n g e n . F e u e r u n g e n , B e r e c h n u n g . 108 Seiten, 45 Bilder. 1966. (521/521a) Die Dampfturbinen. Ihre Wirkungsweise, Berechnung und Konstruktion von C. Zietemann. 3 Bände. I : T h e o r i e d e r D a m p f t u r b i n e n . 4. Auflage. 139 Seiten, 48 Abbildungen. 1966. In Vorbereitung. (274) I I : Die B e r e c h n u n g d e r D a m p f t u r b i n e n und die K o n s t r u k t i o n der E i n z e l t e i l e . 4., verbesserte Auflage. 132 Seiten, 111 Abbildungen. 1966. In Vorbereitung. (715) I I I : Die R e g e l u n g d e r D a m p f t u r b i n e n , die B a u a r t e n , T u r b i n e n für S o n d e r z w e c k / , Kondensationsanlagen. 3., verbesserte Auflage. 126 Seiten, 90 Abbildungen. 1956. (716) Verbrennungsmotoren von W. Endres. 3 Bände. I : Ü b e r b l i c k . M o t o r - B r e n n S t o f f e . V e r b r e n n u n g im M o t o r a l l g e m e i n , im O t t o - und D i e s e l - M o t o r . 153 Seiten, 57 Abbildungen. 1958. (1076/1076a) II: Gaswechselvorgang. Aufladen. Leistung, mittl. Druck, R e i b u n g . W i r k u n g s g r a d e und K r a f t s t o f f v e r b r a u c h . 152 Seiten, 62 Abbildungen. 1966. (1184/1184a) I I I : Die E i n z e l t e i l e des V e r b r e n n u n g s m o t o r s . In Vorbereitung. (1185/1185a) Autogenes SchwelOen und Schneiden von H. Niese. 5. Auflage, neubearbeitet von A. Küchler. 136 Seiten, 71 Figuren. 1953. (499) Die elektrischen SchweiBverfahren von H. Niese. 2. Auflage, neubearbeitet von H.Dienst. 136 Selten, 58 Abbildungen. 1955. (1020) Die Hebezeuge. Entwurf von Winden und Kranen von G. Tafel. 2., verbesserte Auflage. 176 Seiten, 230 Figuren. 1954. (414/414a)

Vermessungswesen Vermessungskunde von W. Großmann. 3 Bände. I : S t ü c k v e r m e s s u n g und N i v e l l i e r e n . 12., verbesserte Auflage. 156 Seiten, 122 Figuren. 1965. (468) I I : H o r i z o n t a l a u f n a h m e n und e b e n e R e c h n u n g e n . 9., verbesserte Auflage. 136 Seiten, 101 Figuren. 1963. (469) I I I : T r i g o n o m e t r i s c h e und b a r o m e t r i s c h e H ö h e n m e s s u n g . T a c h y m e t r i e und A b s t e c k u n g e n . 8., verbesserte Auflage. 140 Seiten, 102 Figuren. 1965. (862) Kartographie von V. Heissler. 2. Auflage. 213 Seiten, 125 Abb., 8 Anlagen. 1966. (30/30a) Photogrammetrie von G. Lehmann. 2., neubearbeitete Auflage. 205 Seiten, 136 Abbildungen. 1966. (1188/1188a) 22

TECHNIK

Wasserbau Wasserkraftanlagen von A. Ludin unter Mitarbeit von W. Borkenstein. 2 Bände. 1: P l a n u n g , G r u n d l a g e n u n d G r u n d z ü g e . 124 Seiten, 60 Abbildungen. 1955.(665) II: A n o r d n u n g u n d A u s b i l d u n g d e r Hauptbauwerke. 184 Seiten, 91 Abbildungen. 1958. (666/666a) Verkehrswasserbau von H. Dehnert. 3 Bände. I : E n t w u r f s g r u n d l a g e n , F l u ß r e g e l u n g e n . 103 S e i t e n , 5 3 Abb i l d u n g e n . 1950. (585) II: F l u ß k a n a l i s i e r u n g u n d S c h i f f a h r t s k a n ä l e . 94 Seiten, 60 Abbildungen. 1950. (597) III: S c h l e u s e n u n d H e b e w e r k e . 98 Seiten, 70 Abbildungen. 1950. (1152) Wehr- und Stauanlagen von H. Dehnert. 134 Seiten, 90 Abbildungen. 1952. (965) Talsperren von F. Töike. 122 Seiten, 70 Abbildungen. 1953. (1044)

Hoch- und Tiefbau Die wichtigsten Baustoffe des Hoch- und Tiefbaus von O. Graf f . 4., verbesserte Auflage. 131 Seiten, 63 Abbildungen. 1953. (984) Baustoffverarbeitung und Baustellenprüfung des Betons von A. Kleinlogel. 2., neubearbeitete und erweiterte Auflage. 126 Seiten, 35 Abbildungen. 1951. (978) Festigkeitslehre. 2 Bände. I: E l a s t i z i t ä t , P l a s t i z i t ä t u n d F e s t i g k e i t d e r B a u s t o f f e u n d B a u t e i l e von W. Gehlert und W. Herberg. Durchgesehener und erweiterter Neudruck. 159 Seiten, 118 Abbildungen. 1952. (1144) II: F o r m ä n d e r u n g , P l a t t e n , S t a b i l i t ä t u n d B r u c h h y p o t h e s e n von W. Herberg und N.Dimitrov. 187 Seiten, 94 Abbildungen. 1955. (1145/1145a) Grundlagen des Stahlbetonbaues von A. Troche. 2., neubearbeitete und erweiterte Auflage. 208 Seiten, 75 Abbildungen, 17 Bemessungstafeln, 20 Rechenbeispiele. 1953. (1078) Statik der Baukonstruktionen von A. Teichmann. 3 Bände. I: G r u n d l a g e n . 101 Seiten, 51 Abbildungen, 8 Formeltafeln. 1956. (119) II: S t a t i s c h b e s t i m m t e S t a b w e r k e . 107 Seiten, 52 Abbildungen, 7 Tafeln. 1957. (120) I I I : S t a t i s c h u n b e s t i m m t e S y s t e m e . 112 Seiten, 34 Abbildungen, 7 Formeltafeln. 1958. (122) Fenster, Türen, Tore aus Holz und Metall. Eine Anleitung zu ihrer guten Gestaltung, wirtschaftlichen Bemessung und handwerksgerechten Konstruktion von W. Wickop t. 5. Auflage gep l a n t . (1092) 23

TECHNIK Heizung und Lüftung von W. Körting. 2 Bände. 9., neubearbeitete Auflage. I : D a s W e s e n und d i e B e r e c h n u n g d e r H e i z u n g s - u n d L ü f t u n g s a n l a g e n . 171 Seiten, 29 Abbildungen, 36 Zahlentafeln. 1962. (342/342 a) II: Die A u s f ü h r u n g der H e i z u n g s - und L ü f t u n g s a n l a g e n . 1966. In Vorbereitung. (343) Industrielle Kraft- und Wärniewirtschaft von F. A. F. Schmidt und A. Beckers. 167 Seiten, 73 Abbildungen. 1957. (318/318a)

Sammlung Göschen/Bandnummernfolge I Langosch, Der Nibelunge Not 3/3 a v. Ende, Maschinenelemente 9 / 9 a Marcard-Beyer, Dampfkessel I 10 Jiriczek-Wisniewski, Kudrun und Dietrich-Epen 13/13a Lotze, Geologie 18 Maurer, Hartmann von Aue, Der arme Heinrich 19 Altheim, Römische Geschichte I 20 Hofstaetter, Dt. Sprachlehre 22 Maurer, Gottfried von Strassburg 29/29 a Brauns-Chudoba, Allgemeine Mineralogie 3 0 / 3 0 a Heissler, Kartographie 31/31 a Brauns-Chudoba, Spezielle Mineralogie 32 Schneider-Wisniewski, Deutsche Heldensage 35 Treue, Dt. Geschichte von 1648—1740 37/37 a Klemm, Anorganische Chemie 38/38 a Schlenk, Organische Chemie 39 Treue, Dt. Geschichte von 1713—1806 42 Behn-Hoernes, Vorgeschichte Europas 44 Kresze, Physikalische Methoden in der Organischen Chemie I 24

45/45 a Kresze, Physikalische Methoden in der Organischen Chemie II 47 Fischer-Rohrbach, Arithmetik 51/51 a Ringleb, Mathem. Formelsammlung 52 Bieler, Rom. Literaturgesch. I 59 Krähe, Indog. Sprachwiss. I 60 Biehle, Stimmkunde 61 Biehle, Redetechnik 64 Krähe, Indog. Sprachwiss. II 65/65 a Grotemeyer, Analyt. Geometrie 66 Berneker-Vasmer, Russische Grammatik 70 Nestle-Liebich, Gesch. d. griechischen Literatur I 71 Schulze, Allgemeine und physikalische Chemie I 76 Döring, Einf. i. d. th. Physik I 77 Döring, Einf. i. d. th. Physik II 78 Döring, Einf. i. d. th. Physik I I I 79/79 a Hempel, Got. Elementarbuch 80 Weigert, Stilkunde I 81 Schubert-Haussner-Erlebach Vierstell. Logarithmentafeln 86 Barner, Differential- u. Integralrechnung I 96 Hartmann, Einf. in die allgem. Biologie

99 Hessenberg-Kneser, Ebene und sphär. Trigonometrie 101 v. Wiese, Soziologie 103 Dahrendorf, Industrie- und Betriebssoziologie 104/104a Hofstätter, Sozialpsychologie 111 Hoffmann-Debrunner,Gesch. der griechischen Sprache I 114 Debrunner, Gesch. der griechischen Sprache 11 117 Brandenstein, Griechische Sprachwissenschaft I 118/118a Brandenstein, Griechische Sprachwissenschaft 11 119 T e i c h m a n n , S t a t i k der B a u konstruktionen I 120 T e i c h m a n n , S t a t i k der B a u konstruktionen II 122 T e i c h m a n n , S t a t i k der B a u konstruktionen I I I 128/128 a Lausberg, Romanische Sprachwissenschaft I 136 Mahler-Graewe, Physikal. Formelsammlung 141 Geitler, Morphologie der Pflanzen 142 H a a c k , Darst. Geometrie I 143 H a a c k , Darst. Geometrie II 144 H a a c k , Darst. Geometrie I I I 1 4 5 / 1 4 5 a W e i m e r , Gesch. der Pädagogik 148 Kolms, Finanzwissenschaft I 156/156 a L a n d m a n n , Philosophische Anthropologie 170 Oehlmann, Musik des 19. J h s . 171/171 a Oehlmann, Musik des 20. J h s . 173 B r u h n s - R a m d o h r , Pétrographie 174 Schlingloff, Religion des Buddhismus I 180 B ö h m , Versicherungsmathematik I 184 B l ü m c k e , Textilindustrie I 196/196a Mohr, Grundlagen der allgem. Elektrotechnik 2 0 0 / 2 0 0 a Gottschald, Dt. R e c h t schreibungswörterbuch 210 B r u h n s - R a m d o h r , Kristallographie 2 2 0 / 2 2 0 a Moser, Allg. Musiklehre

221 /221 a J a n d e r - J a h r - K n o l l , Maßanalyse 222 Hassak-Beutel-Kutzelnigg, Warenkunde I 223 Hassak-Beutel-Kutzelnigg, W a r e n k u n d e 11 2 2 6 / 2 2 6 a Hofmann, Gesch. der Mathematik I 228 Vogel, Landw. Tierzucht 231/231 a Ehrlich, Gesch. Israels 238 Krähe, Germ. Sprachwiss. I 243 Mahler-Graewe, Physikal. Aufgabensammlung 247/247 a H o f m a n n - J a n d e r , Qualitative Analyse 250 Lausberg, Romanische Sprachwissenschaft II 252 V e t t e r , Elektrochemie I 253 Vetter, Elektrochemie II 257 Humburg, Gleichstrommaschine I 264 L o c k e m a n n , Gesch. der Chemie I 265/265 a Lockemann, Geschichte der Chemie II 270 Kirn, Einführung in die Geschichtswissenschaft 274 Zietemann, Dampfturbinen I 279 J a c o b - H o h e n l e u t n e r , Quellenkunde der deutschen Geschichte I 280 Jacob-Hohenleutner, Quellenkunde der deutschen Geschichte II 281 Leisegang, Einführung in die Philosophie 282 Haltenorth, Säugetiere 284 J a c o b - W e d e n , Quellenkunde der deutschen Geschichte 111 318/318a Schmidt-Beckers, Industrielle K r a f t - u. W ä r m e wirtschaft 319 Krug, Australien und Ozeanien 329 Scharrer, Agrikulturchemie I 3 3 0 / 3 3 0 a Scharrer, Agrikulturchemie II 335 Klug, F e t t e und Öle 336 B r a u n - K l u g , Seifenfabrikation 342/342 a Körting, Heizung und Lüftung I

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343 Körting, Heizung und Lüftung I I 3 4 4 Moser, Musikästhetik 3 5 4 / 3 5 4 a Valentiner-König, Vektoren und Matrizen 355 Neger-Münch-Huber, Nadelhölzer 3 5 6 Lüdemann, Fische 374 Döring,Einf.i.d.th. PhysikIV 375 Preller, Geschichte Englandsl 3 8 9 / 3 8 9 a Diels-Mattick, Pflanzengeographie 391 Kolms, Finanzwissenschaftll 3 9 4 / 3 9 4 a Schilling, Von der R e naissance bis K a n t 4 1 4 / 4 1 4 a Tafel, Hebezeuge 422 Qottschald, D t . Personennamen 423 Adler-Erlebach, Fünfstellige Logarithmen 432 Borchers, Metallkunde I 4 3 3 / 4 3 3 a Borchers,Metallkunden 4 3 4 Borchers-Hanke, Metallkunde I I I 435 B u r a u , Algebr. K u r v e n u. Flächen I 4 3 6 / 4 3 6 a Burau, Algebr. Kurven und Flächen I I 4 3 9 J a e c k e l , Würmer 4 4 0 J a e c k e l , Weichtiere 441 J a e c k e l , Stachelhäuter 442 H a n n e m a n n , Schwämme und Hohltiere 4 4 3 Gruner-Deckert, K r e b s e 4 4 4 Reichenow, Einzeller 445 Asmus, Physikal.-chem. R e chenaufgaben 447/447 a Herter, Kriechtiere 4 4 8 Fechter, Manteltiere 452 B a h r d t - S c h e e r , Stöchiometrische Aufgabensammlung 468 Großmann, Vermessungskunde I 469 Großmann, Vermessungskunde I I 4 7 6 Thum-Meysenbug, Die W e r k stoffe des Maschinenbaues I 483 Henglein, Lötrohrproblerkunde 492/492aStolz-Debrunner-Schmid Geschichte der lateinischen Sprache

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499 Niese-Küchler, Autogenes Schweißen 5 0 0 Simmel, Hauptprobleme der Philosophie 5 2 1 / 5 2 1 a M a r c a r d - B e y e r , Dampfkessel II 536 Lehmann, Kant 5 3 8 R u m p f , Archäologie I 5 3 9 R u m p f , Archäologie I I 5 4 0 R u m p f , Archäologie I I I 557 Nestle-Liebich, Gesch. der griech. Literatur 11 561 Matthes, Werkzeugmaschinen I 562 Matthes, Werkzeugmaschinen I I 5 6 4 Behn-Hoernes, K u l t u r der Urzeit I 565 Behn-Hoernes, K u l t u r der Urzeit I I 5 6 6 Behn-Hoernes, Kultur der Urzeit I I I 571 Lehmann, Philosophie des 19. J a h r h u n d e r t s I 5 7 6 / 5 7 6 a Moser, Gesangskunst 579 Müller-Schulze, T e c h n . T a bellen 5 8 0 / 5 8 0 a Sedlaczek-FischerB u c h , Walzwerke 5 8 3 / 5 8 3 a Engel, Maschinen der Eisenhüttenwerke 5 8 4 / 5 8 4 a Müller, K i n e m a t i k 5 8 5 Dehnert, Verkehrswasserbau I 587 KaIitsunakis-Steinmetz,Neugriech.-dt. Gesprächsbuch 589 T o c h t e r m a n n , Maschinenzeichnen I 5 9 0 T o c h t e r m a n n , Maschinenzeichnen II 5 9 4 v. Lengerken, Insekten 597 D e h n e r t , Verkehrswasserbau II 601 Mutschmann-Scherer, Engl. Phonetik 608/608 a/608b Erman-Krückm a n n , Hieroglyphen 6 1 9 / 6 1 9 a Buchwald, Kristalloptik 665 Ludin-Borkenstein, Wasserkraftanlagen I 6 6 6 / 6 6 6 a Ludin-Borkenstein, Wasserkraftanlagen II

668 677 679 684 691

Knopp, Funktionentheorie I Altheim, Rom. Geschichte II Altheim, Rom. Geschichte I I I Altheim, Rom. Geschichte IV Fauser, Kulturtechn. Bodenverbesserungen I 692 Fauser, Kulturtechn. Bodenverbesserungen II 698/698 a Schulze, Allgemeine u. physikalische Chemie II 703 Knopp, Funktionentheorie II 708/708 a / 7 0 8 b Meissner-Oberhuber, Keilschrift 709 L e h m a n n , Philosophie des 19. J a h r h u n d e r t s II 711/71 l a Kesselring, Berechnung der Schaltgeräte 7 1 4 / 7 1 4 a zur Megede, Technik selbsttätiger Regelungen 715 Zietemann, Dampfturbinen II 716 Zietemann, Dampfturbinen III 718 Neger-Münch-Huber, Laubhölzer 728/728 a Pirani-Fischer-Runge, Graph. Darstellung in Wissenschaft u. Technik 735 Ekwall, Historische neuengl. L a u t - und Formenlehre 746/746 a Pfanzagl, Allg. Methodenlehre der S t a t i s t i k I 747/747 a Pfanzagl, Allg. Methodenlehre der S t a t i s t i k II 756/756 a Kalitsunakis, Gramm. d. Neugriech. Volksspr. 7 6 3 / 7 6 3 a / 7 6 3 b Meyer, Hebräische Grammatik I 7 6 4 / 7 6 4 a / 7 6 4 b Meyer, Hebräische Grammatik II 7 6 5 / 7 6 5 a / 7 6 5 b Meyer, Hebräische Grammatik III 7 6 8 / 7 6 8 a B i e b e r b a c h , Einführung in die konforme Abbildung 769/769 a Beer-Meyer, Hebräisches T e x t b u c h 770 Schlingloff, Religion des Buddhismus II 776/a Kolms, Finanzwissensch. 111 780 Krähe, Germ. Sprachwiss. II 781 Weigert, Stilkunde II 7 8 2 / 7 8 2 a Kolms, Finanzwissenschaft IV

786 Schulze, Molekülbau 7 9 6 / 7 9 6 a Meiners-Wiesenewsky, E l e k t r . HöchstspannungsSchaltan lagen 807 Kropp, Erkenntnistheorie 809 Moser, Harmonielehre I 810 Moser, Harmonielehre II 826 K o c h , Philosophie d. Mittel827/827 a Meyer, Elektromotorische Antriebe 831 Erismann, Allg. Psychologie I 832/832 a Erismann, Allg. P s y chologie 11 833 E r i s m a n n , Allg. Psychologie I I I 834/834 a Erismann, Allg. P s y chologie I V 837/837 a Baumgartner, Gruppentheorie 845 L e h m a n n , Philosophie im ersten Drittel des 2 0 . J h s . I 847 Herter, Lurche 850 L e h m a n n , Philosophie i m ersten Drittel des 20. J h s . 11 851/851 a Moede, Psychologie des Berufsund Wirtschaftslebens 857 Capelle, Griech. Philosophie I 858 Capelle, Griech. Philos. II 859 Capelle, Griech. Philos. I I I 862 G r o ß m a n n , Vermessungskunde I I I 863 Capelle, Griech. Philos. IV 866 Bieler, Rom. Literaturgeschichte II 869 Freye, Vögel 875 Hofmann, Geschichte der M a t h e m a t i k II 877 Knopp, Aufgabensammlung zur Funktionentheorie I 878 Knopp, Aufgabensammlung zur Funktionentheorie II 881 Humburg, Gleichstrommaschine 11 882 Hofmann, Geschichte der Mathematik 111 883 Stuloff, Mathematik der neuesten Zeit 893 Treue, Dt. Geschichte von 1806—1890 27

894 Treue, Dt. Geschichte von 1890 bis zur Gegenwart Pokorny, Altirische G r a m m . Müller, D y n a m i k I Müller, D y n a m i k II J a e g e r , Afrika I Jaeger, Afrika II Sperber-v. Polenz, Gesch. der Deutschen Sprache 917/917 a Böhm, Versicherungsm a t h e m a t i k II 920/920 a Hoheisel, Gewöhnliche Differentialgleichungen 921 J a n t z e n - K o l b , W . v. Eschenbach. Parzival 924/924a Brandenstein, Griechische Sprachwissenschaft 111 929 Schirmer-Mitzka, Dt. Wortkunde 930 Krull, E l e m e n t a r e und klassische Algebra I 931 Hasse, Höhere Algebra I 932 Hasse, Höhere A l g e b r a l l 933 Krull, Elementare und klassische Algebra II 936 T h u m - M e y s e n b u g , W e r k stoffe d. Maschinenbaues 11 942/942 a D a m e r a u , Polnische Grammatik 952 Schäfer, T r a n s f o r m a t o r e n 953 Zipperer, Techn. Schwingungslehre I 961/961 a Zipperer, T e c h n . Schwingungslehre II 965 D e h n e r t , W e h r - u n d Stauanlagen 970/970a Baldus-Löbell, Nichteuklidische Geometrie 972/972a Herter-Urich, Vergleichende Physiologie der Tiere I 973 Herter-Birukow, Vergleic h e n d e Physiologie der Tiere II 978 Kleinlogel, B a u s t o f f v e r a r b e i t u n g und Baustellenp r ü f u n g d. Betons 984 Graf, Baustoffe des Hochu n d Tiefbaues 999/999 a K a m k e , Mengenlehre 1000 Jaspers, Geistige S i t u a t . d e r Zeit 896 902 903 910 911 915

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1003 Hoheisel. Partielle Differentialgleichung 1008/1008a Mellerowicz, Allgem. Betriebswirtschaftslehre I 1009 B e c h e r t - G e r t h s e n - F l a m mersfeld, A t o m p h y s i k I 1014/1014a H ü t t e n l o c h e r - R a m dohr, Mineral- und Erzlagerstättenkunde I 1015/1015 a Huttenlocher-Ramdohr, Mineral- u. Erzlagers t ä t t e n k u n d e II 1017 Döring, Einf. i. d . th. Physik V 1020 Niese-Dienst, Elektrische Schweißverfahren 1031/1031 a Apel-Ludz, Philosophisches W ö r t e r b u c h 1033 B e c h e r t - G e r t h s e n - F l a m mersfeld, A t o m p h y s i k II 1034 K r a n e f e l d t - J u n g T h e r a peutische Psychologie 1035 Altheim, Rom. Religionsgeschichte I 1039 Dovifat, Zeitungslehre I 1040 Dovifat, Zeitungslehre II 1044 Tölke, Talsperren 1045 S c h u b e r t . Technik des Klavierspiels 1051/1051 a Stolberg-Wernigerode, Gesch. d. Vereinigten Staaten 1052 Altheim, Rom. Religionsgeschichte 11 1059/1059a Hoheisel, Aufgabenslg. z. d. gew u. p a r t . Differentialgleichungen 1061 Grodzinski-Lechner, Getriebelehre I 1062 Grodzinski-Lechner, Getriebelehre II 1065 H a l l e r - D a n n e n b a u e r , Von d. Karolingern zu den Staufern 1070 S a u t e r . Differentialgleichungen der Physik 1074 Koschmieder, Variationsrechnung 1 1075 Koschmieder, Variationsrechnung II 1076/1076a Endres, Verbrennungsmotoren I

1077 Haller-Dannenbauer, Von den Staufern zu den Habsburgern 1078 T r o c h e , Stahlbetonbau 1082 Hasse-Klobe, A u f g a b e n sammlung zur höheren A l gebra 1084/1084a Grigull, T e c h n . T h e r modynamik 1085 L i e t z m a n n - A l a n d , Zeitrechnung 1086 Müller, D t . Dichten und Denken 1088 Preller, Gesch. Englands I I 1092 W i c k o p , Fenster, Türen, Tore 1094 Hernried, System, Modulation 1096 V i e t o r , D t . Dichten und Denken 1099 Hoheisel, Integralgleichungen 1105 H ä r t u n g , D t . Geschichte im Z e i t a l t e r der R e f o r m a t i o n 1108 de Boor-Wisniewski, M i t t e l hochdeutsche G r a m m a t i k 1109 K n o p p , Elemente der Funktionentheorie 1111/1 l i l a N a u m a n n - B e t z , A l t hochdt. Elementarbuch 1113/1113a Strubecker, D i f f e r e n tialgeometrie I 1114 Schubel, Engl. L i t e r a t u r g e schichte I 1115/1115 a R a n k e - H o f m a n n , A l t nord. Elementarbuch 1116 Schubel, Engl. L i t e r a t u r g e schichte I I 1117 Haller-Dannenbauer, Eint r i t t der Germanen in die Geschichte 1121 N a u m a n n , D t . Dichten u. Denken 1122/1122a Jesch, Sprecherziehung 1123/1123 a Bechert-GerthsenFlammersfeld, A t o m p h y s i k 1124 Schubel, Engl. Literaturgeschichte I I I 1125 L e h n e r t , A l t e n g l . E l e m e n tarbuch

1127 H a r t m a n n , Geschlecht u. Geschlechtsbestimmung im T i e r - und Pflanzenreich 1128 Buchner, Symbiose d. T i e r e 1130 Dibelius-Kümmel, Jesus 1131 Scholz-Schoeneberg, Einf ü h r u n g in die Zahlentheorie 1132 Frühauf, Überspannungen 1134 K u c k u c k , Pflanzenzüchtung 1 1135 L e h n e r t , Beowulf 1137 Heil, Entwicklungsgesch. d . Pflanzenreiches 1138 H ä m m e r l i n g , F o r t p f l a n zung im T i e r - und P f l a n z e n reich 1140 U n g e r , Induktionsmaschine 1141 K o l l e r , H o r m o n e 1142 Meissner-Lehnert, Shakespeare 1144 Gehler-Herberg, Festigkeitslehre I 1145/1145 a H e r b e r g - D i m i t r o v , Festigkeitslehre I I 1146 P u t z , Synchronmaschine 1147 v . Waltershausen, Kunst d. Dirigierens 1148 P e p p i n g , Der polyphone Satz I 1152 D e h n e r t , Verkehrswasserbau I I I 1153/1153a Mellerowicz, A l l g e m . Betriebswirtschaftslehre 11 1154/1154a Mellerowicz, A l l g e m . Betriebswirtschaftslehre 111 1155 Schwartz, Mikrobiologie I 1156/1156a Meinke, Komplexe Berechnungen v . Wechselstromschaltungen 1157 Schwartz, Mikrobiologie I I 1158/1158 a M a y r h o f e r , SanskritGrammatik 1159 Jungbluth, Gießereitechniki 1160 Dibelius-Kümmel, Paulus 1161 Kaestner, Spinnentiere 1162 Seidel, Entwicklungsphysiologie der T i e r e I 1163 Seidel, Entwicklungsphysiologie der T i e r e 11 1164/1164a P e p p i n g , Der polyphone Satz I I

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1165/1165a Bechert-GerthsenFlammersfeld, A t o m p h y sik IV 1169 Paulsen, Allgemeine Volkswirtschaftslehre I 1170 Paulsen, Allgemeine Volkswirtschaftslehre II 1171 Paulsen, Allgemeine Volkswirtschaftslehre III 1172 Paulsen, Allgemeine Volkswirtschaftslehre IV 1173/1173a H a m a n n - F u n k e - H e r m a n n , Chemie der K u n s t stoffe 1176/1176a Lorenzen, Form. Logik 1178/1178a Kuckuck, Pflanzenz ü c h t u n g 11 1179/1179 a Strubecker, Differentialgeometrie II 1180/1180a Strubecker, Differentialgeometrie I I I 1181 Franz, Topologie I 1182/1182a Franz, Topologie II 1183/1183a Nicolas, Finanzmathematik 1184/1184a Endres, Verbrennungsmotoren II 1185/1185a Endres, Verbrennungsmotoren III 1186/1186 a Mellerowicz, Allgem. Betriebswirtschaftslehre IV 1187 Lau, L u t h e r 1188/1188 a L e h m a n n , P h o t o grammetrie 1189/1189 a Päsler, Mechanik 1190 Stupperich, Melanchthon 1191/1191 a Bräuer, Slav. Sprachwissenschaft I 1193 F ü r s t e n b e r g , W i r t s c h a f t s soziologie 1194 W e n d t , Gesch. d. Volkswirtschaftslehre 1195 O h m Allgem. Volkswirtschaftspolitik I 1196 O h m , Allgem. Volkswirtschaftspolitik II 1197/1197a Onasch, Einf. in die Konfessionskunde der ort h o d o x e n Kirchen 1198 Engel, Straßenverkehrstechnik 30

1199 Lausberg, Romanische Sprachwissenschaft I I I , 1. Teil 1200/1200 a Lausberg, Romanische Sprachwissenschaft I I I , 2. Teil 1201/1201 a Dehn, Versuche zur allgem. u. phys. Chemie 1202/1202 a Nagel, Gesch. des christl. Gottesdienstes 1203 Wendland, Sozialethik 1204 Scheurig, Zeitgeschichte 1205/1205a H o f m a n n , Ideengeschichte d. soz. Bewegung 1206/1206 a Langen, Lineare Programmierung 1208 Lausberg, Romanische Sprachwissenschaft IV 1209/1209a Bock, Therm. Verfahrenstechnik I 1210/1210a Bock. Therm. Verf a h r e n s t e c h n i k II 1211/121 l a Bock, T h e r m . Verfahrenstechnik III 1212/1212a Hilf, Arbeitswissenschaft 1213/1213a Kosiol, B u c h h a l t u n g u n d Bilanz 1216/1216a Bauer, Wahrscheinlichkeitstheorie I 1217 Bauer, Wahrscheinlichkeitstheorie 11 1218/1218a/1218b Meid, Germ. Sprachwiss. III 1219 Schmidt-Clausing, Zwingli 1220/1220a Zemann, Kristallchemie 1221 Gerdes, Kierkegaard 1222/1222a Tschiiewskij, Slav. Literaturen I 1223/1223a Tschiiewskij, Slav. Literaturen II 1224/1224 a/1224 b Wedepohl, Geochemie 1225/1225a Schnelder-Jurksch, Daten vera rbeitungsan lagen 1226/1226a Weinstock, Mittelenglisches E l e m e n t a r b u c h 1227/1227 a Wedig, Übungsaufgaben zur Allgem. Volkswirtschaftslehre l / I I

Autorenregister Adler 12 Aland 6 Altheim 4, 7 Apel 3 Asmus 15 Bahrdt 16 Baldus 13 Barner 13 Bauer 14 Baumgartner 13 Bechert 15 Beckers 24 Beer 10 Behn 6 Berneker10 Betz 8 Beutel 16 Beyer 22 Bieberbach 14 Biehle 7 Bieler 9 Birukow 17 Blümcke 16 Bock 16, 20 Böhm 14 de Boor 8 Borchers 21 Borkenstein 23 Bräuer 10 Brandenstein 9 Braun 16 Brauns 19 Bruhns 19 Buch 21 Buchner 17 Buchwald 19 Burau 12 Capelle 3 Chudoba 19 Dahrendorf 4, 11 Damerau 10 Dannenbauer 6 Debrunner 9 Deckert 18 Dehn 15 Dehnert 23 Dibelius 4

Diels 17 Dienst 22 Dimitrov 23 Döring 14 Dovifat 11 Ehrlich 4 Ekwall 8 Ende, vom 21 Endres 22 Engel, E. 20 Engel, L. 21 Erismann 4 Erlebach 12 Erman 9 Fauser18 Fechter 18 Fischer, F . 21 Fischer, J . 20 Fischer, P. B. 12 Flammersfeld 15 Franz 13 Freye 18 Frühauf 20 Fürstenberg 4, 11 Funke 16 Gehler 23 Geitler 17 Gerdes 4 Gerthsen 15 Gottschald 7, 8 Graewe 15 Graf 23 Griguli 20 Grodzinski 21 Großmann 22 Grotemeyer 13 Gruner 18 Haack 13 Hämmerling 16 Haller 6 Haltenorth 18 Hamann 16 Hanke 21 Hannemann 17 Hartmann 16 Härtung 6 H a s s a k 16 Hasse 12 Haussner 12 Heil 17

Heissler 10, 22 Hempel 8 Henglein 19 Herberg 23 Hermann 16 Hernried 5 Herter 17, 18 Hessenberg 13 Hilf 11, 20 Hoernes 6 Hoffmann, O. 9 Hof mann, D. 8 Hofmann, H. 16 Hofmann, J . E. 12 Hofmann, W. 4 Hofstätter 4 Hofstaetter 7 Hoheisel 13 Hohenleutner 6 Huber 17 Humburg 20 Huttenlocher 18 Jacob 6 Jaeckel 18 J a e g e r 10 J a h r 15 J a n d e r 15, 16 Jantzen 7 Jaspers 3 Jesch 7 Jiriczek 7 Jung 3 Jungbluth 21 J u r k s c h 11 Kaestner 18 Kalitsunakis 9 K a m k e 13 Kesselring 20 Kirn 5 Kleinlogel 23 Klemm 15 Klobe 12 Klug 16 Kneser 13 Knoll 15 Knopp 13 Koch 3 König 14 Körting 24 Kolb 7 Koller 16 31

Köllns 11 Koschmieder 14 Kosiol 11 Krahe 8 Kranefeldt 3 Kresze 15 Kropp 3 Krückmann 9 Krug 10 Krull 12 Kuckuck 17 Küchler 22 Kümmel 4 Kutzelnigg 16 Landmann 3 Langen 12 Langosch 7 Lau 4 Lausberg 9 Lechner 21 Lehmann, O. 3 Lehmann, G. 22 Lehnert 8, 9 Leisegang 3 Lengerken, von 18 Liebich 9 Lietzmann 6 Lockemann 15 Löbell 13 Lorenzen 3, 12 Lotze 18 Ludin 23 Ludz 3 Lüdemann 18 Mahler 15 Marcard 22 Matthes 21 Mattick 17 Maurer 8 Mayrhofer 8 Megede, zur 20 Meid 8 Meiners 20 Meinke 20 Meissner, B. 9 Meißner, P. 9 Mellerowicz 10 Meyer. R. 10 Meyer, W. Meysenbug, v. 21 Mitzka 7 32

Meede 4,11 Mohr 20 Moser 5 Müller, O. 7 Müller, H. R. 14, 21 Müller, W. 20,21 Münch 17 Mutschmann 8 Nagel 4 Naumann 7, 8 Neger 17 Nestle 9 Nicolas 11,14 Niese 22 Oberhuber 9 Oehlmann 5 Ohm 11 Onasch 4 Päsler 14 Paulsen 10 Pepping 5 Pfanzagl 11 Pirani 20 Pokorny 8 Polenz, von 7 Preller 7 Putz 20 Ramdohr 18, 19 Ranke 8 Reichenow 17 Ringleb 12 Rohrbach 12 Rumpf 5 Runge 20 Sauter 15 Schäfer 20 Scharrer 18 Scheer16 Scherer 8 Scheurig 5 Schilling 3 Schirmer 7 Schlenk 15 Schlingloff 4 Schmid 9 Schmidt 24 Schmidt-Clausing 4 Schneider, H. 7 Schneider, H. J . 11 Schoeneberg 12

Scholz 12 Schubel 8 Schubert, H. 12 Schubert, K. 5 Schulze, E. 20 Schulze, W. 15 Schwartz.W.u.A. 17 Sedlaczek21 Seidel 17 Simmel 3 Sperber 7 Steinmetz 9 Stoib erg-Wernlgerode, zu 7 Stolz 9 Strubecker 14 Stuloff 12 Stupperlch 4 Tafel 22 Teichmann 23 Thum 21 Tochtermann 21 Tölke 23 Treue 6 Troche 23 Tschiiewskl] 10 ünger 20 ürich 17 Valentiner 14 Vasmer 10 Vetter 16 Vietor 7 Vogel 18 Waltershausen, v. 5 Weden 6 Wedepohl 16, 19 Wedig 10 Weigert 5 Weimer 3 Weinstock 8 Wendland 4 Wen dt 11 Wickop 23 Wiese, von 4 Wiesenewsky 20 Wisniewski 7, 8 Witting 13 Zemann 16, 19 Zietemann 22 Zipperer 21

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