Zeitschrift für Psychologie: Band 196, Heft 3 1988 [Reprint 2021 ed.] 9783112580202, 9783112580196

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ISSN 0044-3409 • Z. Psychol. • Leipzig • 196 (1988) 3 • S. 2 1 7 - 3 2 4

ZEITSCHRIFT FÜR

PSYCHOLOGIE mit Zeitschrift für angewandte Psychologie

Schrift

leitung

F r i e d h a r t K l i x ( B e r l i n ) • J o a c h i m H o f f m a n n (Berlin) Redaktion:

Unter

Jürgen Mehl (Berlin) • Friedrich Kukia (Berlin)

Mitwirkung

von

J . E . Azcoaga ( B u e n o s Aires) P. B . B a l t e s ( B e r l i n / W e s t ) N. Bischof (Zürich) A. A. B o d a l j o w (Moskau) H. Dörner (Bamberg) H. Düker (Marburg) J. Engelkamp (Saarbrücken) P. Fraisse (Paris) 1I.-G. GeiJler (Leipzig) W. H a c k e r (Dresden) D . J . H e r r m a n n (New Y o r k ) A. Kossakowski (Berlin)

D . Kovfic ( B r a t i s l a v a ) B. F . Lotnow (Moskau) D. Magnusson ( S t u c k h o l m ) K.. P a w l i k ( H a m b u r g ) P. Petzold (Jena) 1I.-D. Rösler ( R o s t o c k ) E. Roth (Salzburg) H . - D . S c h m i d t (Berlin) L . S. S v e t k o v a ( M o s k a u ) H . S y d o w (Berlin) M. W e r t h e i m e r ( B o u l d e r ) G. d ' Y d e w a l l e ( L e n v e n )

VEB JOHANN

AMBROSI U S BARTH

LEIPZIG

Inhalt Wagemans, J . P.; d'Ydewalle, G. (Leuven). Opposing the direct and the indirect theory in explaining the tunnel effect. With 2 fig

117

Leiße, M. (Jena). Untersuchungen zur Beurteilung und Integration verbaler und situativer Aufforderungen. Eine methodische Studie zur Anwendbarkeit der Theorie der Informationsintegration und der mehrdimensionalen Skalierung auf die soziale Urteilsbildung

233

Schwarz, W. (Marburg). Die Methode der reinen Einfügung: Ein Überblick und einige neue Resultate. Mit 6 Abb

247

Jacob, A.; Schmidt, H.-D. (Berlin). Die Konzeptualisierung von „Krieg" und „Frieden" bei sechs- bis zwölfjährigen Kindern in der DDR. Mit 4 Abb

265

Jahr, Silke (Greifswald). Untersuchungen zur Gedächtnistätigkeit von Fremdsprachen-Lernern hinsichtlich Informationen fremdsprachiger Fachtexte

279

Richter, P. G.; Straube, B. (Dresden). Ein Ansatz zur integrativen Auswertung multivariater Veränderungsmessungen auf der Basis der Theorie unscharfer Mengen. Mit 11 Abb

293

Nachruf Ivan Sipos. Mit Bild

315

Buchbesprechungen Register zu Band 195 (1987)

231, 246, 263, 278, 292, 316 I-VIII

Z E I T S C H R I F T FÜR

P S Y C> H O L O G I E

Band 196, 1988 mit Zeitschrift für angewandte Psychologie Z. Psychol. 196 (1988) 2 1 7 - 2 3 1

Heft 3 Band 102 V E B J . A. Barth, Leipzig

From the L a b o r a t o r y of experimental psychology, University of Leuven

Opposing the direct and the indirect theory in explaining the tunnel effect By J . P. Wagemans and G. d'Ydewalle With 2 figures

Introduction Much has been said and written lately about whether perception is " d i r e c t " or " i n d i r e c t " (e.g. Bruce and Green, 1985; Fodor and Pylyshvn, 1981; Turvey et al., 1981; Ullman, 1980; Wagemans, 1986). B u t little empirical research has been performed to decide between the two positions. This might be because the discussion can be viewed as a debate between two paradigms. It implies that no crucial experiment is ever possible that will be able to decide between the two approaches. Of course, this does not mean that otie can not do any relevant laboratory research. Even Kuhn, who has introduced the term " p a r a d i g m " in the philosophy of science (Kuhn, 1970), admits that "in the sciences it is often better to do one's best with the tools at hand than to pause for contemplation of divergent a p p r o a c h e s " (Kuhn, 1977, p. 225). It is always possible to look for phenomena that one of the two approaches cannot explain or cannot explain as well as the other one. If this kind of research accumulates and corroborates in a certain direction, it might be that in the long run one of the two paradigms ("the winner") will eventually gain more and more adherents, and the other one ( " t h e loser") will slowly wither in silence. The experiments reported here are considered as a contribution to that long-term project. One of the conditions for setting up relevant laboratory experiments is finding a phenomenon that is considered equally valuable by both direct and indirect theories. Perceptual illusions, for example, would not meet this criterion, because the two approaches h a v e different views on the importance of perceptual illusions for the study of perception in general (e.g. on the indirect side: Gregory, 1970; Hochberg, 1978; Rock, 1983; on the direct side: Michaels and Carello, 1981; Shaw and Mclntyre, 1974; Shaw et al., 1982). A phenomenon that does meet this condition has been found in the tunnel effect, first demonstrated b y Wertheimer (1912) and further studied in our laboratory by Michotte and his coworkers (e.g. Burke, 1952; Glynn, 1954, Knops, 1947; Michotte, 1950, 1954; Michotte and Burke, 1951; Michotte, et al. 1964; Sampaio, 1962). When the books and articles of Michotte are read in light of the controversy between the direct and the indirect theories of perception, it becomes clear how often this issue was already touched upon, 15

Z. Psychol. 196-3

218

Z. Psychol. 196 (1988) 3

implicitly and explicitly. This can be demonstrated by translating some passages of his work: "The generation of movement is thus experienced directly. It is not a case of inference nor an interpretation being imposed on the impression of movement; in other words, the 'given' is not a simple representation" (Michotte, 1954, p. 19, translation ours, italics Michotte's). In 1941, Micholle already spoke of "a pure phenomenon of the order of the senses, an immediate experience that does not need intellectual elaboration" (Michotte, 1941, p. 301, italics and translation ours). Obviously Michotte anticipated Gibson who was well aware of this: " I t is a notable lesson in the convergence of experimental science that such a man as he (Michotte) and such a one as 1, from totally different backgrounds, should have found ourselves agreeing so thoroughly and so delightedly. . . We got the same results. This is what counts. It makes one believe in the possibility of getting at ihe t r u t h " (Gibson, .1967, p. 143). The name tunnel effect stems from a verbal report from one of Wert heimer's subjects who was looking at a stroboscopic movement the path of which was hidden by a screen and who described it "as if (he or she) saw the movement going through a tunnel" (Wertheimer, 1912, p. 224, our translation). More precisely and omilting the constraints of stroboscopic movement, the tunnel effect can be defined as the phenomenal permanence of an object that is moving behind a screen and that suddenly reappears at the other end of it. People describe it as if they " s e e " the object moving behind the screen, although there is no physical information about it. Gibson (1966a, 1979) and his coworkers (Gibson, et al. 1969;'Kaplan, 1969; Reynolds, 1968) have studied it frequently using the general direct or ecological approach: The perception of the object behind the screen is based on the visual pickup of the optical information provided by a transformation of progressive occlusion (s. Reynolds, 1968, p. 416). There is thus enough information to specify the existence of an object behind the screen and there is, in consequence, no need to rely on memory, inference, or some other kind of mediating processing. This explanation stands in sharp contrast with the one given by some indirect perceptionists. Rock explicitly relies on inference and "problem solving" (Rock and Gilchrist, 1975; Rock and Sigman, 1973; Sigman and Rock, 1974). Clocksin (1980) and Weir (1978) stress the need for computational processes that can be simulated by the computer. More recently, Kellmann and Spelke (1983) have done some elegant research with small children to demonstrate the dependence of perception on a specific kind of "world knowledge", i.e. knowledge of the object concept. In conclusion, the general contrast between the direct and the indirect theories still holds when they are applied to a concrete phenomenon and specifically the tunnel effect. Before reporting the method used in the experiments, let us describe the variants of the tunnel effect. In the first one (named control, see fig. l a ) , the following can be viewed on the monitor. First, nothing is seen at all, except for a pink background; then, suddenly, a purple polygon appears, which will further be called "occluder" (Michotte's usage); next, a small dark-brown square appears at the bottom of the purple occluder at location p0 and starts moving to the right (the colors were not considered an important factor, but were chosen for purposes of contrast, so that background, the occluder, and the moving objects would be clearly distinguishable); when it reaches pi, it is accompanied by a little

Wagemans; d'Ydewalle, Direct versus indirect tunnel effect

219

square at the upper side of the occluder; from that moment on, both move at the same speed to the right side; when location p3 is reached, the lower square disappears behind the occluder, which is why it is called "occluder", and the upper one keeps moving to p4, where it suddenly disappears. The movement from pO to pi, which covers a distance of 14 cm, takes about 10 seconds.

I

i I I

I I I

p0

pt

I

I I

I

1

p-\

Pi

p•

Ea-E F^l b

c

I P2

P3

pu

I

I I I

I I I

pi

p 3

pU

I

P0

I

P1

p

I 2 P3

pu

P5

Fig. 1. Tunnel effect in the control (a),

Fig. 2. The stages (a, b and c) of the

Occlusion 1 (b) and Occlusion 2 (c) con-

tunnel effect in the memory condition ;

ditions ; p indicates the different locations

p indicates the locations of the moving

of the moving square

square

In the second and third variant (Occlusion 1 and Occlusion 2, respectively), the displays look v e r y similar (s. fig. l b , l c ) but the starting point is somewhat before the occluder and the movement continues to p5, so that the subject clearly sees either one large rectangle (fig. l b for Occlusion 1) or two little squares (fig. l c for Occlusion 2). The fourth variant (memory) is rather different though (see fig. 2). First, nothing but a pink background; then, a purple polygon appears (the shape of which resembles half of the occluder in the other two conditions, so it is called "half occluder") in the upper half of the monitor screen; next, a small brown square appears from behind the half oc15*

220

Z. Psychol. 190 (1988) 3

cluder and moves to the right until it roaches p4 where it suddenly disappears (fig. 2a). The sequence just described is seen three times. Afterwards, the brown squares do not reappear, and the half occluder stands alone until another purple polygon appears in the lower half of the monitor screen. Next, a dark square, appears at pO of this lower half occluder and moves rightwards until it disappears behind the half occluder (fig. 2b). This phase is also shown three times. For four seconds, both purple half occluders are immobile and nothing happens. Then, a crucial event occurs: The two half occluders (with identical shapes, differing by a 180 deg rotation) start to move slowly towards each other. In the middle of the screen, they fuse to form the same kind of occluder as was used in the other variants (fig. 2c). After the fusion, which takes about 10 seconds, the subject is shown the control variant (fig. 2d). In all variants the movement stops randomly at locations pi, p2, or p3 and the subject has to decide as fast as possible whether he or she saw one or two objects moving. Both the answers and reaction times are recorded. It must be slressed that, at pi, p2, and p3, the stimulus information is exactly the same in all variants, but il can be expected that the answers will differ according to what preceded. In the control variant the subject receives some ambiguous information: The moving brown ihing(s) can be viewed either as one large rectangle or as two small squares. No special predictions are made by the direct and the indirect theories, but a slight tendency towards the seeing of one object is expected because of the Gestalt law of the common fate (Wertheimer, 1923). In the occlusion variants, the subject receives clear, disambiguating information: They see either one large rectangle partly occluded by the purple polygon or two small brown squares moving in parallel. Both direct and indirect theories predict that the subject will respond one and two, respectively. The basis for these predictions is quite different though. Direct perceptionists base their prediction on the covering and uncovering of one or two objects, which provide different stimulus information to be picked up or detected directly. On the other hand, indirect perceptionists will argue that people see one or two objects moving because they "remember" that either one or two objects moved behind the screen. The memory variant also provides supplementary information, but the disambiguating information must be recalled from the memory because it is contained in a previous display. Indirect theory predicts that people will make use of the memory information and will implicitly or explicitly "reason" as follows: First, there was one small brown object moving across the purple half occluder; next, there was another one, and finally, both half occluders fused, so one and one makes two. As we will see in the General discussion section, the direct theory of perception has some post hoc explanation for the findings of this memory condition, but it can fairly be stated that they would not really predict the results. A caveat is needed here: We do not mean to suggest that a direct theory of perception "predicts" the contrary, namely that observations in the past cannot affect perception in the present. All we want to say is that ecological perceptionists would not set up such conditions as the memory condition. The memory variant is, in fact, designed from within a cognitive framework, which is certainly not shared by ecological perceptionists. Another typically indirect set of predictions concerns reaction times. From an indirect

Wagommis; il'Ydevallo, Direct versus indirect tunnel effect

221

f r a m e w o r k , it can b e predicted t h a t answering in t h e m e m o r y c o n d i t i o n will t a k e longer t h a n in i h e occlusion c o n d i t i o n s . In t h e m e m o r y c o n d i t i o n , t h e i n f o r m a t i o n has t o b e p i c k e d up from stored knowledge, w h e r e a s in t h e o c c l u s i o n v a r i a n t s , t h e n e c e s s a r y inf o r m a t i o n to d i s a m b i g u a t e t h e p a t t e r n a t p i , p 2 , a n d p 3 is still p r e s e n t in t h e s h o r t - t e r m m e m o r y . F u r t h e r m o r e , some " r e a s o n i n g " has t o o c c u r in t h e m e m o r y v a r i a n t , a n d such kind of i n f o r m a t i o n processing surely will t a k e t i m e .

Experiment 1 Method T h i r t y - s i x s u b j e c t s , all first y e a r u n d e r g r a d u a t e s t u d e n t s in p s y c h o l o g y a t t h e U n i v e r s i t y of L e u v e n , p a r t i c i p a t e d in t h e e x p e r i m e n t . All were n a i v e c o n c e r n i n g perception t h e o r y b e c a u s e t h e e x p e r i m e n t was run in the first w e e k of t h e a c a d e m i c y e a r . T h e y p a r t i c i p a t e d in partial fulfillment of a course r e q u i r e m e n t and r e c e i v e d no r e m u n e r a t i o n . T h e s u b j e c t s p e r f o r m e d t h e 1 rials individually. W h e n the n a m e was t y p e d in t h e computer, he or she sat down before the m o n i t o r and was told to o b s e r v e w h a t was h a p p e n i n g on the s c r e e n . T h e s u b j e c t viewed the displays on the m o n i t o r ( 1 8 x ' 2 4 c m ) of a personal c o m p u t e r lliat stood 4 0 c m a w a y . T h e s u b j e c t could give t h e answers on t h e k e y b o a r d of t h e s a m e c o m p u t e r , which was p l a c e d on t h e r i g h t . R e a c t i o n t i m e s were registered d i r e c t l y b y the c o m p u t e r . W h e n t h e e x p e r i m e n t a l session was over, t h e answers and reaction times were printed a u t o m a t i c a l l y b y a p r i n t e r t h a i was b e h i n d t h e m o n i t o r on a n o t h e r table. T h e r e were l l i r e e conditions with t h e s u b j e c t s b e i n g r a n d o m l y assigned to t h e m . In t h e control c o n d i t i o n , t h e s u b j e c t r e c e i v e d t h e a b o v e described c o n t r o l variant, of the tunnel effect t h r e e times. W h e n t h e o b s e r v a t i o n a l phase was finished, i n s t r u c t i o n s were given before the response phase s t a r t e d . T h e s u b j e c t was i n f o r m e d t h a t t h e m o v e m e n t would s l o p at sonic places and was i n s t r u c t e d t o decide w h e t h e r t h e y were seeing one or two o b j e c t s moving just prior to t h e stops. T h i s was to b e i n d i c a t e d b y pressing 1 or 2 on t h e k e y b o a r d as fast as possible. If t h e s u b j e c t did not s e e m to u n d e r s t a n d , t h e s a m e instructions were r e p e a l e d in similar words u n t i l t h e s u b j e c t said he or she u n d e r s t o o d it. It was also added that, no response was needed at p 4 (the e x p e r i m e n t e r pointed at. t h e right place on the s c r e e n ) . T h e r e s p o n s e phase c o n s i s t e d of n i n e trials in which t h e moving brown o b j e c t ( s ) stopped r a n d o m l y at p.l, p 2 , or p 3 . T h e m o v e m e n t stopped u n t i l the; s u b j e c t pressed e i t h e r the 1 or t h e 2 b u t t o n . T h e r a n d o m i z a t i o n process was p r o g r a m m e d in sncli a w a y t h a t each of t h e t h r e e s t o p places was used t h r e e t i m e s in the n i n e trials. I m m e d i a t e l y a f t e r the: nine response trials, t h e answers and r e a c t i o n times were printed b y the c o m p u t e r . I n t h e occlusion condition, t h e s u b j e c t r e c e i v e d b o t h of t h e occlusion v a r i a n t s , the order of presentation b e i n g c o u n t e r b a l a n c e d . T h e first s e q u e n c e of viewing and response phases was i d e n t i c a l t o t h e one in t h e control c o n d i t i o n , but the answers and r e a c t i o n t i m e s were n o t printed a f t e r t h e last trial. I n s t e a d s u b j e c t s received t h e o t h e r occlusion

variant

followed b y t h e s a m e i n s t r u c t i o n s ( a b b r e v i a t e d to avoid r e d u n d a n c i e s ) . T h e results were printed only a f t e r b o t h v a r i a n t s were viewed.

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Z. Psychol. 196 (1988) 3

In the viewing phase of the memory condition, subjects received the memory variant of the tunnel effect immediately followed by the control variant which was again repeated three times. The subject was then told that the last part of the display would be shown several times more, and the rest of the instructions were given. Everything else was exactly the same as in the control condition. Results and

discussion]

Before going into the details of the results and their interpretation, some methodological remarks are in order. The two variants of the occlusion condition were run within subjects and consequently cannot be analyzed in the same design as the other two betwcen-subjects conditions. Also, the stops were nested within trials, so that the two factors (stops and trials) are not completely orthogonal. For those reasons, the analyses were carried out according to the following principles. First, the occlusion condition is analyzed separately from the other two conditions. Second, a further subdivision is made between analyses with stops and trials as a separate factor, but the results are presented together to avoid redundancies. Some values had to be replaced (22 out of 864). This happened in two cases: When the reaction time was zero (when the subject reacted before the movement had stopped and when an answer was given at pi, contrary to the instructions) or when it was greater than 5 seconds (this was interpreted as evidence for the failure to understand the instructions, so they were repeated during the experiment). Those values would seriously distort the analysis and were therefore replaced according to a fixed criterion: Substitution value was chosen in such a way as to continue the tendency present in the subject's data. It must be stressed, however, that only reaction time values had to be replaced and never answer values (1 or 2). The rejection rate was set at p < . 0 5 in all analyses, unless indicated otherwise. The reports of one vs. two objects should be treated as categorical data, since averages falling between one and two have no sensible interpretation. Nevertheless, the categorical data were recoded in order to use an ANOVA. For the reader, the data are displayed as categorical, namely as percentages of " t w o " answers. Answers in the occlusion condition. The ANOVA on the answers reveals that the proportion of two-answers (59 % and 72 % for Occlusions 1 and 2, respectively) do not differ significantly in the two occlusion variants. Other main effects are also not significant. The interaction effect of order of presentation and occlusion variant is significant: 7^(1,10) = 7.93; MSe= 0.153. Paired comparisons reveal that there is a significant difference between Occlusion 1 and Occlusion 2 when the first variant is seen first: 44 % v s - 83 % ; ^(1,10) = 8.93; MSe = 0.15. With the reversed order of presentation, ihe difference is not significant: 74 % vs. 61 % f ° r Occlusion 1 vs. Occlusion 2 (s. tab. I, Part A). This can be interpreted as follows: Once the display is seen as the parallel movement, of two objects (Occlusion 2 variant) this continues to be so when presenting the Occlusion 1 variant afterwards. Other effects are not significant, except for one three-way interaction effect, order of presentation by occlusion variant by trials, which is difficult to interpret. Reaction times in the occlusion condition. In the ANOVA on the reaction times, the main effect of trials is significant, F(8,80) = 4.21; MSe = 98348, and can be interpreted as a learn-

W a g e m a n s ; d ' Y d e w a l l e , D i r e c t versus i n d i r e c t t u n n e l e f f e c t

223

ing effect: With each trial subjects learn to react faster. This interpretation is confirmed by trend analysis: The linear effect is significant: 7^(1,10) = 15.46; MSe= 108251. Again, a significant interaction exists between order of presentation and the occlusion variant: 7^(1,10) = 15.41; MSe= 102336. Paired comparisons show that this can be explained by the learning effect: For when the Occlusion 2 variant is presented first, the reaction times are significantly longer for that variant (947 vs. 531 msec; 7^(1,10) = 15.26; MSe = 102336). When the order is reversed, the reaction times do not differ significantly (517 vs. 692 msec, s. tab, I, Part A). Other interactions are not significant except for the same higher-order interaction. Till). I . A v e r a g e a n s w e r s and r e a c t i o n t i m e s in e x p e r i m e n t 1 a n d 2 (A) E x p e r i m e n t

I

Condition

Average Percentage

Average Reaction

of Answers " 2 "

Times

(%)

(msec) 746

Control O c c l u s i o n (in t h e p r e s e n t e d order) Occlusion 1—Occlusion 2

44

83

692

517

Occlusion 2—Occlusion 1

01

74

947

531

Memory

!)2

828

1181

(B) Experiment 2 Control

VI

Occlusion 1

12

744

Occlusion 2

85

774

Memory

84

761

Answer in the total experiment. Because the order of presentation has an influence on the seeing of the occlusion variants (see above), only the data of the first presented occlusion variant are used in the analysis of the total experiment. This leads to a design with one between-group factor consisting of four levels with unequal numbers of subjects (control and memory condition have 12 subjects each, Occlusions 1 and 2 only six subjects each). Again, two analyses were made with stops and trials as a separate factor, but the results are presented together for the sake of convenience. The most important results from the ANOVA are those concerning the main effect of the between-subjects variable, which is significant: ^ ( 3 , 3 2 ) = 5 . 4 7 ; MSe = 0.3ii. Paired comparisons reveal only a significant \difference between control and memory (39 % and 92 % respectively, see Table, Part A; F ( l , 3 2 ) = 1 4 . 6 0 ; MSe = 0 . 3 4 4 ) . This confirms the prediction that can be made from within a cognitive framework: The seeing of the display can clearly be influenced by previous information which must be "remembered" during perception. The differences between the control and Occlusion 1 (39 % vs. 44 °/o), control and Occlusion 2 (39 % vs. 61 %), and Occlusion 1 and Occlusion 2 (44 % vs. 61 % ) are not significant. Both the direct and the

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Z. Psychol. 196 (1988) 3

indirect theories fail to predict these findings. It was hypothesized that the information about the occlusion of one or two objects would result in different answers for the two occlusion conditions. The main effect of stops is also significant, F(l,32) = 9.20; MSe — 0.03, and can be interpreted as follows: When the moving things arc at p2, they can be more easily seen as two (namely, 67 %) in comparison wilh the stops pi and p3 (49 % and 61 %, respectively). Reaction times in the total experiment. Concerning the reaction times, there is a significant main effect of trials: F(8,256) = 5.81; A/5e = 222002. Again this can be understood as a learning effect. The linear trend is indeed significant: JP(1 ,32) = 8.29; MSe = 851202. The main effect of the between-group factor is not significant (control: 746msec, memory: 8 2 8 m s e c ; Occlusions 1 and 2: 692 and 947 msec respeclively, s. tab. I, Part A). This runs counter to the predictions of the indirect theories which would expect longer reaction times for the memory condition. The interaction between information and trials is significant: F(24,256) = 1.227; MSe = 222002, but, difficult to interpret, especially when one also takes the results of experiment 2 into consideration (interaction is not significant there, and the trends point in opposite direction). A clear interpretation would require further investigations, but we considered it an unessential detail as regards (he aim of this study. The most important findings are the differences between the control and the memory condition, which were only predicted by the indirect theories of perception and the lack of a difference between the occlusion variants, which runs counter to ihe expectations of both the direct and the indirect theories.

Experiment 2 Before introducing experiment 2 and the changed manipulations, we must explain what could have been the reason for the failed prediction of the occlusion results in the first experiment. One must imagine oneself as a subject in experiment 1 (watching the occlusion variants in particular). You receive the display three limes during the viewing phase: You probably clearly see either one large? brown rectangle moving behind the occluder (in Occlusion 1) or two small brown squares moving in parallel (in Occlusion 2). When the experimenter asks if you see one or two objects moving, you will hesitate and ask if it is really that simple. Apparently, some of the subjects believed ihev did not understand the instructions, or lhat they discovered ihe "trick" being played by the experimenter and know that the display can be seen in both ways. They then start hypothesizing about what would be the most intelligent answer. Although it was stressed during the instructions that the only right answer is what they see. ihey are suspicious. Maybe this effect is re in forced by the subjects being psychology students (who are, perhaps, aware of the duplicity of psychologists). All these cognitive processes might have had an influence on the perception of the display reported. While this might be plausible, one may well ask for "hard" evidence to prove it. No a priori hypotheses were made that could predict the results in the occlusion condition,

W a g e m a n s ; il'Ydewnllo, Direct versus indirect tunnel effect

225

b u t some post hoc arguments m a y be given. First., the interaction between order of presentation and occlusion v a r i a n t m a y be considered an indication of i b i s i n t e r p r e t a t i o n . W h e n two o b j e c t s h a v e been seen, it is difficult t o see one; again. T h e seeing of two o b j e c t s can b e promoted b y t h e mere mentioning of the possibility of two o b j e c t s in t h e instructions. And when one explicitly looks for two small squares, it is v e r y possible, indeed. This m a y distort t h e rest of t h e results from t h e s a m e s u b j e c t . R o c k (1985, p. 9 ) has rec e n t l y given some examples of situations where " k n o w l e d g e " has a d e m o n s t r a t e d influence on p e r c e p t i o n : " T h e stimulus a r r a y or t r a n s f o r m a t i o n is ambiguous and is in some way impoverished or less a d e q u a t e t h a n it m i g h t be in order to bring to mind a particular, in f a c t , preferred solution. . . Given any hint or clue that suggests t h a t solution, it can imm e d i a t e l y occur and b e m a i n t a i n e d " . A f u r t h e r confirmation of this interpretation can be found in the data concerning t h e stops. In all conditions more two-answers were given at p'.i than a t ]> \ (control: 42 % vs. 3 3 % ; m e m o r y : 9 2 % vs. 8 6 % ; Occlusion 1 : 5 0 % vs. 3 3 % ; Occlusion 2 : 61 %

vs.

4 5 % ; averaged over conditions: 61 % vs. 4 9 °/0), even though t h e stimulus information was e x a c t l y t h e same. This m a y be because of the slight t e n d e n c y a t p'l to view two o b j e c t s (see t h e a b o v e mentioned q u a d r a t i c effect of stops with 4 9 % , 67 % and 6 1 % two-answers for p i , pi and p3 respectively). T h e second a r g u m e n t has more hard evidence behind it. W r o n g answers t a k e a consistently longer .time than correct ones (with " c o r r e c t " is m e a n t according to the h y p o t h e s e s ) : in t h e m e m o r y condition 1077 vs. 8 0 0 msec, in t h e Occlusion 1 condition 631 vs. 5 8 3 msec, in the Occlusion 2 condition 8 5 3 vs. 6 8 9 msec and in all e x p e r i m e n t a l conditions together 7 4 1 vs. 7 1 5 msec. This might also be a plausible e x p l a n a t i o n for t h e finding t h a t reaction times are n o t t h e highest in the m e m o r y condition. A p p a r e n t l y , there is more cognitive' processing going on when watching the occlusion v a r i a n t s than during t h e m e m o r y v a r i a n t . In experiment. 2 some changes were introduced to see if t h e a b o v e described explanation holds. In this e x p e r i m e n t , t h e same displays were used, bul several things in the e x p e r i m e n t a l set up were changed for two reasons. F i r s t , to check the plausibility of t h e post hoc explanation for t h e surprising findings in t h e occlusion condition of experiment 1 ; second, to avoid t h e complexities in the; design and t h e analysis of t h e results of e x p e r i m e n t i. In t h e subsequent description of the method only the alterations and the reasons for them are given. Method F o r t y - e i g h t s u b j e c t s , all students of t h e U n i v e r s i t y of L e u v e n , participated in t h e experiment. In this e x p e r i m e n t , however, only students front other fields than psychology were asked. S o m e of t h e students (had) followed an i n t r o d u c t o r y course in psychology, b u t their knowledge of perception research and theory was considered minimal. To recruit the s u b j e c t s , t h e e x p e r i m e n t e r went to large student residences and asked students at random t o participate. Although t h e y were not paid for it, t h e y participated willingly, when told that t h e e x p e r i m e n t was j u s t a perception e x p e r i m e n t that took only five or ten minutes. T h e reason for t h e choice of non-psychology students should be obvious: W e presumed t h e y would be less suspicious.

226

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Just as before, subjects came to the experimental room individually and were thanked for their participation. Unlike the previous experiment, however, names were not asked and only a number was typed in the computer. This made things look more impersonal. They were also told that the results would be analyzed anonymously because the experiment was about perception in general. The same instructions as in experiment 1 are given with the following being added: "This question is very easy, you don't have to think about i t . " Furthermore, subjects in the occlusion conditions were told a deception story. They were made to believe that they were in a kind of control condition, where the display was so simple and the question was so easy because only their reaction times were important. When the subjects appeared to understand the instructions, the response phase started, again consisting of nine trials in which the moving objects randomly slopped at p i , p2, and p3 Everything else concerning the procedure was exactly the same as in experiment 1. The randomization was programmed differently. Every stop place was used one single time in each group of three trials. This meant that strings such as 122311332 would no longer occur. This facilitated subsequent analysis because stops and trials could be analyzed in one design. For the analysis, the data were reordered to get the following series of stops : 123123123. The trials were analyzed on three levels : first, middle and last. Another difference with experiment 1 was in the occlusion condition : Only one occlusion variant was administered. During the total experiment, subjects were allowed to talk and the experimenter made a special effort to create a relaxed atmosphere. Résulta and

Discussion

Analysis of the answers. The answers with the highest interest are those concerning the main effect of information, which is very significant: 7^(3,44) = 21.35; MSe = 0.63. The percentages of two-answers are 41 % , 12 % , 85 % , and 84 % for control, Occlusion 1 and 2, and memory, respectively (s. tab. 1, l'art B). The paired comparisons reveal all differences that could be predicted: All the experimental conditions (Occlusions 1 and 2 and memory) differ very significantly from the control condition: F( 1,44) = 7.01, 16.81, and 15.44 resp.; .1/56 = 0.63. In contrast with the previous experiment, Occlusion 1 differs from Occlusion 2 : 7^(1,44) = 45.54; MSe = 0.63. In this experiment, both the direct and the indirect theories have correctly predicted the results of the occlusion conditions. The results also confirm the indirect hypothesis concerning the memory condition. The main effect of stops is not significant, contrary to the main effect of trials: F(2,88) = 4.69; .l/5e = 0.13, which is mainly caused by the difference between the first and the second part, F ( l , 4 4 ) = 5.97; MSe=0A5. The interpretation of this last finding is not very clear. The interaction effects are not significant. Analysis of the reaction times. The main effect of information, though not significant ( p < 0 . 0 7 ) , reveals some important differences: The reactions in the control condition (1181 msec, s. tab. I, Part B) took significantly longer than in the experimental conditions of Occlusion 1 (744 msec), Occlusion 2 (774 msec) and memory (761 msec): 7^(1,44) = 5.44, 4.73 and 5.03 resp.; MSe = 1893501. This is understandable, since the information in the

W a g e m a n s ; d'Ydewalle, Direct versus indirect tunnel effect

227

control variant of the tunnel effect is the most reduced and, therefore, ambiguous, so hesitations m a y be expected. Why this is not so in Experiment 1 remains an open question though other factors m a y have affected the results there. The reaction times of the memory condition do not differ from the ones in the occlusion conditions, which is also surprising. There is a highly significant main effect of stops, 7^(2,88) = 16.14; MSe = 154955, in the expected direction: Answering at pi took significantly more time (1004 msec) than at p2 (850 msec): F ( l , 4 4 ) = 11.10; MSe 135327. When the movement stops at pi, the subjects were not yet prepared; when it is at p3, in contrast, subjects were very alert because it had not stopped yet. Trials also show a significant main effect: ^(2,88) = 18.84; MSe= 270726. Further analysis reveals a significant linear trend, ^(1,44) = 24.90; MSe — 416769, which can be explained by the same learning effect as in experiment 1. The last finding is also in accordance with that experiment: Reaction times are higher for wrong answers. This is the case for the total experiment (999 vs. 718) and for every experimental condition separately (1250 vs. 675; 887 vs. 754 and 919 vs. 729 msec for Occlusion 1 and 2 and memory, respectively).

General Discussion B y introducing some minor adjustments in the designs of the two experiments, very different results were obtained. In the first case, only one prediction was fulfilled and it supports the indirect paradigm. The occlusion conditions failed by some factors that could be explained (only post hoc however) in a ralher indirect conceptual framework. S o m e changes were introduced to test the plausibility of the explanation in the second case, in which the occlusion conditions yielded results that were predicted b y both the direct and the indirect theories of perception. We would therefore like to conclude the following: At present, the indirect theories show to be most flexible. They are able to provide correct a priori predictions and plausible a posteriori explanations that cannot be made by the direct or ecological theory of perception. This does not imply that we should forget that theory and consider it refuted. Indeed, others would be just as able to defend the direct iheorv of perception even with the results reported here. A full account of such a defense is not attempted here, but we give some indications of the line of reasoning that could be followed by ecological theorists. Concerning the memory condition, it m a y be stressed that theorists working in the ecological framework have taken pains to e x p a n d their domain from perception to cognition in general (Farbcr and Mark, 1985; Michaels et al. 1985; Shaw and Mclnlyre, 1974; S h a w et al. 1982; Turvey and Carello, 1981; Turvey and Shaw, 1979). In fact. Gibson only objects to the library metaphor of memory and the categorical claim that memory lays on perception as viewed by cognitive psychologists (Gibson, 1966b). Theorists such as Bransford and his colleagues (Bransford et al., 1977) have developed a resonance metaphor of memory in line with Gibson's tuning metaphor of perception. Related to this issue is the ecological view of stimulus information. A stimulus is considered a pattern extended

228

Z. Psychol. 1 9 6 ( 1 9 8 8 ) 3

in spacc .iixl lime. The extension in space is clear fi'om the theory of higher-order invaria n t s ; the enlargement, in l i m e is evident from ecological studies in event perception (Johansson, 1979; Johansson et al., 1980; Warren• on S h a w , 1985), and from formulas such as R ( t + l ) = f(H(t), S(t)). The perceptual output at l i m e I + I (R ( t + 1 ) ) , as it is viewed b y ecological theory, depends not only on the stimulus input, S(t) but also on the complete history of organism-environment, interactions (H(t)). It can be seen as an alternative to memory, or more generally, to the organism's contribution to the perceptual oulput that is postulated by the indirect theories (Shaw and Todd, 1980). When viewed according to I his line of reasoning, the memory variant, used in the reported experiments only provides supplementary information about ihe " e v e n t " , which can be. seen in the control variant. But this information must not be assumed to be picked up from one or another memory storage. It can be argued t h a t the fusion of the two halves of the purple occluder is just an element of i h e total information set that is directly picked up from the light. Direct iheory could also give i h e following explanation of i h e surprising findings in the occlusion variants of experiment 1. The laboratory situation is not ecologically valid, because the subjects were not, free to explore the environment, and the displays were ambiguous because t h e y were only generated by the computer and not by real events. It is, therefore, not v e r y surprising that the results deviate from w h a t would have been found in a natural environment without an experimenter manipulating viewing conditions and asking ecologically invalid questions. As will be clear from ihis discussion, both the direct and 1 lie indirect theories of perception can explain the results reported hero. Our conclusion l h a t indirect, theories are more flexible should therefore be q u a l i f i e d : The indirect theories m a y have won this battle, but ihev have not y e t won ihe war.

Zusammenfassung l i s w i r d (Mil e x peri m e n tel le r l i e i t r a g /.urn P r o b l e m d e r K o n t r o v e r s e z w i s c h e n d e r d i r e k t e n ( o d e r ö k o l o gischen) und indirekten (oder r e p r ä s e n l a t i o n a l e n ) Theorie der W a h r n e h m u n g geleistet. Vier Varianten d e s T i i n n e l e f f e k l e s w u r d e n e n t w o r f e n , u m zu d e m o n s t r i e r e n , dal.l d i r e k t e u n d i n d i r e k t e T h e o r i e n m a n c h m a l d i e {deichen V o r a u s s a g e n auf v e r s c h i e d e n e n ( I i ' u n d l n g c n m a c h e n u n d m a n c h m a l a u c h u n t e r s c h i e d l i c h e V o r a u s s a g e n t r e f f e n . Die ( ¡ c d ä c h t n i s v a n a n t c s t a m m t d e u t l i c h a u s e i n e m i n d i r e k t e n Kahnienkon/.ept., w ä h r e n d die Occlusionsvarianten auf einer direkten A u f f a s s u n g der W a h r n e h m u n g beruhen. J e d o c h sind d i e V o r a u s s a g e n f ü r d i e O c c l u s i o n s v a r i a n t e n d i e g l e i c h e n f ü r b e i d e A r t e n v o n T h e o r i e n . Im K x p o r i m e n t 1 p r ä d i k t i e r e n d i e i n d i r e k t e n T h e o r i e n d i e R e s u l t a t e in d e r ( l e d ä c h t n i s v a r i a n t e k o r r e k t : a b e r ä h n l i c h w i e in d e r d i r e k t e n T h e o r i e p r ä d i k t i e r e n sie n i c h t d i e E r g e b n i s s e d e r O c c l u s i o n s v a r i a n t e n . E i n i g e Versuchsplanverbesserungen i m E x p e r i m e n t 2 verdeutlichen die Daten aus den Occlusionsvarianten. Z u s a m m e n g e f a ß t zeigen diese E x p e r i m e n t e , d a ü die i n d i r e k t e n Theorien z u m i n d e s t flexibler sind als die direkten Theorien.

W a g e m a n s ; d ' Y d e w a l l e , Direct v e r s u s indirect t u n n e l effect

229

Summary An e x p e r i m e n t a l contribution is m a d e to tlie c o n t r o v e r s y b e t w e e n t h e direct (or ecological) and indirect (or r e p r e s e n t a t i o n a l / c o m p u t a t i o n a l ) theories of perception. F o u r v a r i a n t s of t h e t u n n e l effect were designed to show t h a t direct and indirect theories s o m e t i m e s m a k e the s a m e predictions 011 different g r o u n d s a n d s o m e t i m e s m a k e different predictions. The m e m o r y v a r i a n t c l e a r l y s t e m s f r o m an indirect f r a m e w o r k , w h e r e a s the occlusion v a r i a n t s r e l y 011 a direct v i e w 011 perception. However, t h e predictions for the occlusion v a r i a n t s are the s a m e for both k i n d s of theories. In e x p e r i m e n t 1, indirect theories c o r r e c t l y predict t h e results in t h e m e m o r y v a r i a n t , but, like t h e direct t h e o r y , t h e y fail to predict t h e f i n d i n g s of t h e occlusion v a r i a n t s . S o m e design i m p r o v e m e n t s in e x p e r i m e n t 2 c l a r i f y the d a t a from the occlusion v a r i a n t s . T a k e n t o g e t h e r , these e x p e r i m e n t s i n d i c a t e t h a t i n d i r e c t theories are a t least more f l e x i b l e t h a n direct t h e o r y .

PesioMe ,II,aHHaH paôoia hbjihgtch 3KcnepnMeHTaJibHbiM BKJiaaoM b «HcnyccHio Menmy npjjMbiMH TeopHHMH h BocnpuHTHH tgophhmh KocBeHHoro (ciHâJiHTHHecKoro BociipHHTHH. Ehjio 3annaHHpoBaHo 4 BapnaHTa 3$$eKTa TyHejiH, ttoSh noKa3aTb,

A b b . 1. „ S c h e m a t i s c h e Darstellung der Notation des additiven Modells [M]"

Wir wollen an dieser Stelle ausdrücklich darauf hinweisen, daß die häufig zu findende Repräsentation des Modells [M]: B = A + I unangemessen ist. Denn A und I sind ZVn in Zufallsexperimenten mit verschiedenen Stichprobenräumen, daher ist ihre (z. B.) additive Verknüpfung eine in der Wahrscheinlichkeitstheorie — in der nur ZVn auf einem gemeinsamen Stichprobenraum verknüpft werden — unerklärte Operationen. Natürlich enthält die genannte Repräsentation einen Gedanken, der seit jeher mit der Anwendung additiver Modelle in der RZ-Forschung verbunden wurde, und der einen der insgesamt zwei Aspekte - oder Annahmen — des Modells [M] darstellt. Mit der eingeführten Notation (Dichten werden mit denselben Subskripten wie die zugehörigen Verteilungsfunktionen und dem kleingeschriebenen Funktionssymbol f notiert) sind wir nun in der Lage, diese beiden voneinander logisch unabhängigen Aspekte des Models [M] präzise zu unterscheiden. Der erste Aspekt bezieht sich auf die Additivität der Teilzeiten A* und I in der verlängerten Bedingung und drückt sich formal in der Gleichung t X F ß ( t ) = f f f A « , i (z, x - z ) dz dx o ö

Schwarz, Die Metjiode der reinen Einfügung

249

aus, d. H. in der zweiten Bedingung ergibt sich die Verteilung F B der R Z aus der Konvolution der beiden Teilzeiten A * und I. Der zweite, oben bereits angedeutete Aspekt bezieht sich darauf, daß in der einfachen Bedingung die Wahrscheinlichkeit, daß die ZV A s t ist, gleich der marginalen Wahrscheinlichkeit ist, daß in der verlängerten Bedingung A*S=t ist: F A ( t ) = l i m p ( A * S t , I ^ v ) = f f f A * , i ( u , v) dvdu 0 0 Vorberg (1987, s. a. Wandniacher, 1976; Ashby und Townsend, 1986) nennt diese Eigenschaft ,Kontext-Unabhängigkeil'. Die formale Bedeutung der Kontext-Unabhängigkeit ist, daß die ZV B als S u m m e der beiden ZVn A * und I auf dem Stichprobenraum S A * , I SO definiert ist, daß die Randverteilung des S u m m a n d e n A * mit der Verteilung der in der einfachen Bedingung beobachtbaren ZV A übereinstimmt. E r s t die Kontext-Unabhängigkeit, die wir im folgenden stets voraussetzen werden, erlaubt es uns überhaupt, Wahrscheinlichkeitsmaße über verschiedene experimentelle Bedingungen miteinander zu vergleichen. E s ist zu beachten, daß dies eine Ubereinstimmung von Verteilungsfunktionen, bzw. Wahrscheinlichkeiten bedeutet, nicht aber etwa von ZVn aus verschiedenen S tichprobenräumen. E s ist durchaus möglich, daß z. B . die Annahme der Additivität der Teilzeiten in der verlängerten Bedingung zutrifft, aber die Randverteilung l ; A«,i(t, nicht mit der Verteilung F A ( t ) aus der einfachen Bedingung übereinstimmt. Ebenso ist es möglich, daß zwar Kontext-Unabhängigkeit besteht, aber die Annahme der Additivität unzutreffend ist. Allerdings haben Townsend und Schweickert (im Druck) kürzlich folgendes theoretisch bedeutsame Ergebnis bewiesen: seien A und B stetige ZVn mit streng monotonen Verteilungsfunktionen. Dann gilt: wenn immer E B von F A stochastisch dominiert wird, existiert eine bivariate Verteilung F A * , I , so daß sowohl Additivität als auch Kontext-Unabhängigkeit bestehen, d. h. die Repräsentation [M] gilt dann stets. Zu den exakten technischen Voraussetzungen dieses Satzes verweisen wir auf die zitierte Originalarbeit. In den hier betrachteten Situationen ist die Annahme der Kontext-Unabhängigkeit in der Regel schwer direkt zu prüfen, weil man meist nicht die gesamte bivariate Dichte f A*,I, sondern (unter Annahme der Additivität) nur t fß(t) = / f A M (z, t - z ) dz 0 beobachten kann. Dies sollte aber als ein empirisches Problem verstanden werden, das von den logischen Annahmen des Modells [M] strikt zu trennen ist. — Das einfache additive Modell [M] mag auf den ersten Blick zu allgemein oder naiv erscheinen, um überhaupt der näheren Untersuchung wert zu sein. Dagegen lassen sich mindestens drei Gründe anführen. Erstens haben einfache additive Modelle der Art der Abbildung 1 bis zur Gegenwart Forschung (Woodworth, 1938; Luce, 1986) und Theoriebildung (McGill, 1963; Ashby und 17

Z. Psychol. 196-3

250

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Townsend, 1 9 8 0 ; S t e r n b e r g , :l969) nachhaltig b e e i n f l u ß t ; sie sind insofern ein wichtiges E l e m e n t für das Verständnis des vorliegenden E r k e n n t n i s s l a n d s . Zweitens ist es forschungs-strategisch st eis günslig, möglichst allgemeine K l a s s e n von Modellen verwerfen zu können, demgegenüber erscheint der Gewinn des Ausschluß' vereinzelter spezieller Modelle eher gering. D r i t t e n s sollte die einfache G e s t a l t der additiven Zerlegung [M] nicht über die K o m p l e x i t ä t der Modelle t ä u s c h e n , die m i t dieser R e p r ä s e n t a t i o n immerhin noch v e r e i n b a r sind. Denn die Teilzeiten A * und I können ihrerseits wieder beliebig komplizierte Aggregationen noch e l e m e n t a r e r e r Vorgänge s e i n ; [M] fordert nur, daß sich diese allgemeinen Aggregationen additiv v e r h a l t e n . B e i der Ableitung von E i g e n s c h a f t e n des Modells [M] sind vor allem drei mögliche R e s t r i k tionen, bzw. Z u s a t z a n n a h m e n n ä h e r zu d i s k u t i e r e n : 1.) welche A n n a h m e wird über die A r t der A b h ä n g i g k e i t von A * und I g e m a c h t ? 2.) werden Verteilungsannahmen ü b e r A * oder I g e m a c h t ? 3.) auf welcher E b e n e (Mittelwerte, Varianzen, Verteilungsfunktionen) soll das Modell analysiert werden (d. h. g e l t e n ) ? W i r werden im folgenden stets Vorausselzen, daß R Z - D a t e n aus zwei Bedingungen vorliegen : der einfachen B e d i n g u n g , in der dem Modell [M] zufolge die ZV A allein realisiert wird, und eine v e r l ä n g e r t e Bedingung, in der u n t e r dem Modell B = A * + I realisiert wird. D i e Anliegen der Analyse sind im Allgemeinen von zweifacher A r t : erstens die Angemessenheit des Modells [M] zu b e w e r t e n , und zweitens — falls das Modell h a l t b a r erscheint — Inferenzen über die E i g e n s c h a f t e n der n i c h t direkt b e o b a c h t b a r e n eingefügten Z V I vorzunehmen. In dieser Hinsicht können die meisten der hier vorzustellenden R e s u l t a t e zweierlei Zwekken d i e n e n : einerseits zu t e s t e n , ob gegebene D a t e n m i t dem Modell [M] v e r e i n b a r sind, andererseits A b s c h ä t z u n g e n oder S c h ä t z u n g e n der Verteilung F i der eingefügten Teilzeit I v o r z u n e h m e n . — D e r weitere A u f b a u dieser A r b e i t ist der f o l g e n d e : in 2 werden wir für verschiedene Altern a t i v e n aus 1.)—3.) E i g e n s c h a f t e n des Modells [M] herleiten und eine Dekonvolutionst e c h n i k für unabhängige ZVn A * und I b e s c h r e i b e n . I n 3 werden die theoretischen E r gebnisse aus 2 an einigen Beispielen demonstriert sowie die d a t e n m ä ß i g e n Voraussetzungen und die G e n a u i g k e i t der D e k o n v o l u t i o n s t e c h n i k u n t e r s u c h t .

2. Eigenschaften additiver BZ-Modelle 2.1.

Teilzeiten

mit beliebiger

Abhängigkeit

und

Verteilung

W e n n man die Allgemeinheit b e d e n k t , die es m i t sich b r i n g t , beliebige A b h ä n g i g k e i t zwischen den Z V n A * und I zuzulassen, so mag es zuerst erstaunen, daß sich u n t e r dieser A n n a h m e ü b e r h a u p t Tests des Modells [M] angeben lassen. W e n n wir im folgenden auch zeigen werden, d a ß sich schon aus der reinen additiven R e p r ä s e n t a t i o n [M] E i n s c h r ä n k u n gen für die Verteilung von B , gegeben die Verteilung von A, ergeben, so wird m a n sich von vornherein darüber im klaren sein m ü ß e n , daß die S c h ä r f e von Modelltests in der

251

Schwarz, Die Methode der reinen Einfügung

Regel in einem direkten Verhältnis zur Stärke der gemachten Annahmen steht. Man wird also nur damit rechnen können, relativ starke Modellverletzungen identifizieren zu können. Wir beginnen mit folgendem Satz 1. Unter dem Modell [M] gilt: F B wird von FA stochastisch dominiert, d. h. [1]

FB(t)sFA(t)

f. a.

t€R0+

Beweis: F„(t) = p ( B s t ) = p (A* + I s t ) = /~p (A* + I s t | I = i) • p (I = i) di o t = J p ( A * S t — i) • p (I = i) d i s (Kontext-Unabhängigkeit) o / p ( A s t ) • p (I = i) di = p ( A s t ) • f p (I = i) di = F A ( t ) • F i ( t ) s F A ( t ) o o Q. E . D. Aus der Form des Beweises ist sofort klar, daß die Schärfe des Satzes von den Eigenschaften der Verteilungsfunktion Fi(t) = FAM(°°, t) abhängt. Wenn Fi(t) an t = 0 sofort auf 1 springt, so gilt das Gleichheitszeichen strikt. Springt Fi(t) an einer Stelle t > 0 von 0 auf 1, so sind F A und F B nur um den Betrag t gegeneinander verschoben. Diese Fälle entsprechen der Einfügung einer Konstanten des [Betrags t. Solche Überlegungen zeigen, daß Satz 1 zwar möglicherweise keine große ,Teststärke'aufweist ( d . h . : auch viele nicht-additive Modelle prädizieren stochastische Dominanz), jedoch ohne weitergehende Annahmen in dieser Form nicht zu verschärfen ist. Die Kontraposition der in Satz 1 gezeigten Implikation erlaubt dann folgenden Test: wenn für irgendein t ^ O F B ( t ) > F A ( t ) , dann ist das Modell [M] in jedem Fall widerlegt. — Nachdem wir mit [1] eine zumindest notwendige Bedingung des Modells [M] kennengelernt haben, suchen wir eine verteilungsfreie Abschätzung der Verteilungsfunktion F i der eingefügten Teilzeit I. Satz 2. Für alle z^O, O s c t , c 2 < l gilt die Doppelungleichung: [2]

F B [Z/(1 -

CL)]

- F A [zcj/(l - c t )] S F x (z) S F B [z/(l - c 2 )] - F A [zc 2 /(l - c 2 )] + 1

Wir beweisen die linke Seite der Ungleichung. Beweis: Für alle c, O s c s l gilt: { [ A * s = c t ] n [ I i = ( l - c ) t]}=>A* + I ^ t so daß auch (*) 17"

p { [ A * S c t ] n [ I s ( l - c ) t]}sp{A* + I^t>

252

'fc.-'iMyél&l. lile (1988) r3

Nun gilt für zwei beliebige Ereignisse -V, W generell:P (vnw)=p(v)+1)(w)-p(vvw)^p(v)+p(w)-i

'

Betrachten wir A * S c t als das Ereignis \' und I s ( l - c ) t als das Ereignis W, so folgt aus (*) und der Annahme der Kontext-Unabhängigkeit: (1 - FA[ct]) + (1 - Fi [(1 - c) t]) - 1 ^ 1 - I' B (t) Fi [ ( l - c ) t ) s F B ( t ) - F A ( c t ) Mit c = l folgt sofort Ungleichung [1]. Substituieren wir nun mit c < l : (1 —c) t = z=K = z/(l —c), ct = zc/(l —c) (diese Transformation ist zulässig, weil die Behauptung ohnehin für alle R 0 + gelten soll), so erhalten wir die Behauptung F b [ Z / ( 1 - C ) ] - F a [zc/(1-C)]^FI(Z)

Q. E. D.

Der Beweis der rechten Seite von [2] erfolgt völlig analog. Ein praktischer Nachteil der Ungleichung [2] besteht darin, daß diejenigen Werte Ci und c 2 , welche die untere Grenze maximieren und die obere Grenze minimieren, i. A. eine Funktion des Arguments z sind: d. h. zur optimalen Abschätzung müßten für jeden Wert z die besten Werte Cj, c 2 neu aufgesucht werden. Ein Beispiel der Anwendung von [2] werden wir in Abschnitt 3.1. geben. — Wir wollen nun die zusätzliche Annahme machen, daß die ersten n Rohmomente der ZV B existieren. Dann gilt: [3]

E [B k ] ^ E [Ak]

k = l , 2... n

Beweis: FB(t)sFi(t) /" o

[l-FB(t)] dtS J o

[ l - F A ( t ) ] dt

E[Bk]^E[Ak]

Q . E . D.

(zum letzten Schritt, s. McGill, 1963, S. 353) Wir finden also, daß die additive Repräsentation unabhängig von den Annahmen über (Un-)Abhängigkeit und Verteilung der ZVn A* und I eine Ordnung der Rohmomente impliziert, falls diese existieren. Insbesondere gilt: E[B] = E [A* + 1] = E [A] + E [ I ] s E [ A ] . Dagegen folgt aus [3] keine Aussage über das Verhältnis der Standardabweichungen s(A), s(I) und s(B) der Variablen. Eine untere Grenze für s(I) ergibt sich aus Satz [4]: [4]

s(I)MB)-s(A)

Beweis: Var (B) = Var (A* + I) = Var (A*) + Var (I) + 2 • cov (A*, I) = Var (A*) + Var (l) + 2 • r ( A \ I) • s(A*) • s(I) Da — l ^ r ( A * , 1 ) ^ 1 können wir Var (A* + I) mit r(A*, I) = l wie folgt nach oben abschätzen : Var (B) S. Var ( A * ) + V a r (I) + 2 • s(A*) • s(I)=[s(A*) + s(I)]2

253

i S f i f w u r z ^ D i c ; , M e t h o d e 'der reinen E i n f ü g u n g

Da Var(B), s(A*) und s(I) definitionsgemäß niehtnegative Zahlen sind, folgt daraus durch Radizieren und der Annahme der Kontext-Unabhängigkeit s ( B ) S s ( A ) + s(I) s(I)^s(B)-s(A)

Q. E . D.

Satz [4] kann durchaus trivial, d . h . die untere Grenze s ( B ) - s ( A ) s ü sein. Man kann zeigen, daß dies genau dann der Fall ist, wenn r(A*, I ) ^ — s(I)/[2 • s(A)] — dieser Fall gibt also zumindest gewissen Aufschluß über die Abhängigkeitsstruktur der Teilzeiten. Obere Abschätzungen von s(I) dagegen erfordern mehr Information als aus [M] alleine ableitbar ist, insbesondere die Fallunterscheidung s(A) 2.2.

Unabhängige

Teilzeiten mit beliebiger

Verteilung

Wir betrachten nun den Fall, wo wir die stochastische Unabhängigkeit von A* und I voraussetzen, jedoch keine Annahmen über die Verteilungen machen wollen. Es ist leicht zu sehen, daß dje Annahme der stochastischen Unabhängigkeit die der K o n t e x t Unabhängigkeit impliziert: F A M ( U , V) = F A * ( U ) • ! F i ( v } = F A ( U ) • F i ( v ) ,

während der Kehrsatz offenbar falsch ist, d. h. die Annahme der Kontext-Unabhängigkeit ist schwächer als die der stochastischen Unabhängigkeit. Zunächst gelten natürlich alle Ergebnisse aus 2, I auch insbesondere für unabhängige ZVn A* und I Unter der zusätzlichen Annahme der stochastischen Unabhängigkeit von A* und I erhalten wir die folgende verteilungsfreie Abschätzung für F i , die mindestens so scharf ist wie [2]: Satz J 5]. für alle z=»(), 0 = xij, u 2 < l gilt: [5]

{ F

b

'/. M - ti,) i -

FA

[zu1/(:l. — UJ)]}/{1 — F A [zu2/(i-u2)]

[ZI^AL-U,)]}

[Z/(.1-U2)]/Fa

Wir beweisen wieder die linke Seite der Doppelungleichung. Beweis: Für O ^ n S l gilt: { • [ A * Ä U | ] n [ l ^ ( l - u ) t]}=»A* + l ^ t p{[A*=5ut]n[Is(i-u) t]}^p{A* + I s t } {I - F A . ( n t ) } • {1 — F i [ ( 1 - u ) t ] } ^ : l - F B ( t ) Auflösen nach F i [(I. — u) t j ergibt : [ F B ( t ) - F A ( u t ) . ] / [ l - F A ( u t ) ] i F i [ ( 1 - u ) t] Wir substituieren z = t (1 — u ) o t = z / ( l —u), u t = z u / ( l —u): { F

B

[Z/(J - U ) ] - F

A

[ZU/(1-U)]}/{J-F

a

[zu/(L-U)]}^FI(z)

Q. E.

D.

254

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Der Beweis für die rechte Seite verläuft entsprechend. Insbesondere gelten für u = .5 die bemerkenswert einfachen Relationen: [F„(2t)-FA(t)]/[l-FA(t)]

Fi(t) == F B ( 2 t ) / F A ( t ) ,

die sich auch schon aus den elementaren Beziehungen A* + I ^ 2 t = > min(A*, I ) ^ t und A* + I = 2t=> max(A*,

beweisen lassen.—

Während alle bisherigen Ergebnisse nur Abschätzungen des Modells [M] darstellen, ist es für unabhängigen Teilzeiten — zumindest theoretisch — auch möglich, exakte Information über die Verteilung der unbeobachtbaren Teilzeit I zu gewinnen, bzw. das Modell [M] direkt zu verwerfen. Der Fall ,direkter' Verwerfung ist wohl von ausschließlich theoretischem Interesse und läßt sich am besten anhand eines Beispiels erklären. Angenommen, B sei poisson- oder eine eindeutige Transformation von B normalverteilt, während die Verteilung der isolierten Teilzeit, A, nicht poisson- bzw. normalverteilt ist. Dann kann das Modell [M] für unabhängige Teilzeiten nach den Sätzen von Raikow und Cramer (s. Fisz, 1980, S. 175 und S. 181) direkt verworfen werden, denn diese besagen, daß eine Summe zweier unabhängiger ZVn nur genau dann poisson-, bzw. normalverteilt sein kann, wenn jeder einzelne Summand poisson- bzw. normalverteilt ist. — Eine der effizientesten Techniken zur Isolierung von unabhängigen Teilzeiten wurden im Rahmen der RZ-Forschung erstmals von Christie und Luce (1956) beschrieben. Dabei handelt es sich um den Gebrauch einer der Integraltransformationen, z. B . der LaplaceTransformation. Mithilfe dieser Technik ist es im Prinzip möglich, die Verteilung jeder unabhängig eingefügten Teilzeit genau zu bestimmen; das Problem damit besteht allein darin, ob die üblicherweise vorliegenden RZ-Daten genügend stabil zur Verwendung des relativ aufwendigen Berechnungsverfahrens sind. Wir werden die Frage, welcher Qualität die Daten entsprechen müssen, um mit der Laplace-Transformat.ion bearbeitet werden zu können, näher in 3 aufgreifen und zunächst eine Darstellung der theoretischen Aspekte der Methode geben. Es bezeichne im folgenden: £{f(t)} = L ( s ) = / o

exp ( - s t ) • f(t)

dt

s€R0+

die Laplace-Transforrnierte der Funktion f. Wie man an der Definition schon erkennt, handelt es sich bei der La place-Transformation um die Abbildung von Funktionen aufeinander: einer gegebenen Funktion f(t) wird eindeutig eine Funktion L(s) zugeordnet. Ein Standardresultat der Theorie der LaplaceTransformation besagt, daß diese Zuordnung unter sehr weiten Voraussetzungen (s. etwa Churchill, 1972) eineindeutig ist, d. h. daß auch umgekehrt aus der Kenntnis der LaplaceTransformierten L einer Funktion f diese selbst eindeutig bestimmt ist. Wir werden im folgenden diese Umkehrzuordnung mit dem Symbol £ _ 1 kennzeichnen, so daß £ - i { L ( s ) } = £ - i { £ [ f ( t ) ] } = f(t)

255

Schwarz, Die Methode der reinen E i n f ü g u n g

Zwei wichtige Eigenschaften der Laplace-Transformationen, von denen wir im Folgenden wiederholt Gebrauch machen werden, sind: (1)

es seien f, F die Dichte und Verteilungsfunktion einer nichtnegativen ZV, so daß lim F(z) = lim f"f(t) d t = l

Dann gilt (nach partieller Integration): £{F(t)} = ( l / s ) - £ { f ( t ) } = ( l / s ) - L ( s ) d. h. die Laplace-Transformierte der Verteilungsfunktion F ergibt sich einfach als die Laplace-Transformierte der Dichte f, dividiert durch s. Der zweite wichtige Satz, den wir benötigen, ist der sog. Faltungssatz der Laplace-Transformation, der für über R + definierte Funktionen f und g besagt: (2) sei h(t) die Konvolution zweier Funktionen f und g. Dann ist die Laplace-Transformierte von h gleich dein Produkt der beiden Transformierten von f und g : £ { / f ( x ) • g ( t - x ) dx} = £{f*g(t)} = £{f(t)} • £{g(t)} 0 Der Beweis dieser Gleichung ist elementar und findet sich in jedem einschlägigen Buch der Laplace-Transformation (z. B. Churchill, 1972, § 17). Wir werden im folgenden die Laplace-Transformierte der Verteilungsfunktion FA der ZV A kurz als LA schreiben: £{FA(t)} = L A ( s ) = / c x p ( - s t ) - F A ( t ) d t o und entsprechend die Notation Li, L B verwenden. Die beiden oben aufgeführten Eigenschaften der Laplace—Transformation erlauben dann eine direkte Anwendung auf das Modell [M] mit unabhängigen Teilzeiten A* und I. Denn es ist: £{fB(t)} = £ { f A * * f i ( t ) } = £ { f A ( t ) } • £{fi(t)} £{fi(t)}=£{fB(t)}/£{fA(i)} = [(l/s)-£{fB(t)}]/[(l/s)-£{fA(t)}] = £ { F B ( t ) } / £ { F A ( i ) } = LB(s)/L A (8) [6] fi(l) = £ - i [ L B ( s ) / L A ( s ) ] Zur Illustration des Verfahrens betrachten wir ein Beispiel, in dem die beobachtbaren ZVn A und B gammaverteilt mit Rate a und Formparametern n und m sind: f A ( t ) = a • exp ( - a t ) • (at) n - 1 /(n — 1)! f B ( t ) = a • exp ( — at) • ( a t ) m - 1 / ( m ~ 1 ) ! , wobei m > n . Dann ist £ { f A ( t ) } = 8- L A ( s ) = [ « / ( « + s ) ] » £{f B (T)} = s • L B ( S ) = [a/(a + s ) ] m

so daß nach [6]

fi(t) = £ - H [ « / ( « + s)]™/[a/(a + s)]»} = £_1{[a/(a + s ) ] m - n } = a • exp ( - a t . ) • ( a t ) m - " - V ( m - n - l ) !

256

Z. P s y c l i o l . 1 9 6 ( 1 9 8 8 ) 3

d. h. die Dichte fi der unabhängig eingefügten Teilzeit I ist ebenfalls wieder voni Gammatyp, mit derselben R a t e a und einem Formparanieter, der gleich der Differenz der Formparameter von f B und f A ist. Ein Vorteil der Gleichung [6] besieht darin, daß die rechte Seite allein in den Verteilungsfunktionen ausgedrückt ist, so daß die statistisch meist unzuverläßige Schätzung der Dichtcn fA und f s nicht erforderlich ist. 2.3.

Unabhängige

Teilzeiten

und I exponentiell

verteilt

Aus theoretischen ( s . z . B . McGill, 1963) und Berechenbarkeitsgründen haben viele Autoren (Christie und Luce, 1 9 5 6 ; Green und Luce, 1971, Taylor, 1976 sowie McClelland, 1979 — s. aber Ashby, 1982b) die Annahme gemacht, eingefügte Verarbeitungsschritte könnten speziell exponentiell verteilt sein. Ashby und Townsend (1980) lind Ashby (1982 a) haben diese Annahme näher untersucht und folgende Resultate gefunden. Satz von Ashby und Townsend

(1980,

Theorem

1)

Genau dann wenn I unabhängig eingefügt ist und p (I = i) = a • exp'( — ai) gilt: [7]

fB(t)/[KA(0-l,B(t)] = a

f. a.

t£R0+

Die Stärke dieses Theorems liegt in seiner Unabhängigkeit von der Verteilung FA (FE ist dann durch die, Annahme der unabhängig)-(exponentiellen Einfügung determiniert). Ein praktischer Nachteil des Satzes ist, daß seine Anwendung die Schätzung der Dichte f s erfordert. Eine Diskussion der damit verbundenen statistischen Probleme geben Ashby und Townsend (1980). Ashby (:1.982a) hat unter denselben Voraussetzungen von [7] und der weiteren Voraussetzung, daß die Dichte f A einen Modalwert t M hat, den Satz bewiesen, daß F B ( t M ) = fA(t M ) d. h. die Verteilungsfunktion F b schneidet die Dichte fA gerade an der Stelle t M ihres Maximums. 3. Anwendungen der theoretischen Ergebnisse aus 2 3.1.

Keine

Annahmen

über Abhängigkeit

und Verteilung

von A* und I

Um den Gebrauch und die Schärfe der Ungleichungen [2] zu illustrieren, konstruieren wir zunächst ein sehr einfaches Modell mit abhängigen Teilzeiten A* und I. Ein solches additives Modell mit abhängigen Teilzeiten läßt sich konstruieren, indem man ein Modell mit bedingter Unabhängigkeit über die Bedingungen dieser Unabhängigkeit randomisieii. Wir verwenden im folgenden zur Veranschaulichung ein übersichtliches Beispiel dieses Vorgehens: Vor jedem einzelnen Trial selegiere die Vp zufällig einen Aufmerksamkeits- oder Kapazi-

S c h w a r z , Die Methode der reinen Kinfügiuig

tätsparameter K , von dem wir exponentielle Verteilung mit einem

257

Erwartungswert

E [ K ] = 1/a annehmen wollen: p (K = k) = f K(k) = a • exp ( — ak) Gegeben ein spezieller W e r t k von K , seien die beiden Teilzeiten A* und 1 bedingt unabhängig exponentiell mit der gemeinsamen R a t e k v e r t e i l t : FAM(U, v | k) = FA*(U | k) • F i ( v | k ) = [ l - e x p ( - k u ) ] • [ 1 - e x p ( - k v ) ] so daß auch F B ( t | k ) = p (A * + 1 = 11 K = k) = I — (1 + kl) • exp ( - k t ) Randomisiert man nun den Zufalls-Parameter K über das Maß d F K , so finden wir: FAM(U, V ) =

J' FA*,I(U,

v

o

I k ) d F K ( k ) = l - a / ( a + u ) - a / ( a + v) + a / ( a - f u + v)

mit den unbedingten Randverl eilungen FA*(U) =

FA*,I(U,

= u/(A +

u)

und F i ( v ) = F A * , I ( ° ° , V) = v / ( a +

v)

Die unbedingte Verteilung der ZV B = A* + 1 ergibt sich dann als FB(t) = / o

F B ( t | k) «IF K (k) = t.2/(a+ 1)2

Mehr nebenbei merken wir das paradox erscheinende Resultat an, daß unter diesem Modell: F A * ( t ) • Fi(t) = F B ( t ) Wollte man dies — f ä l s c h l i c h — i n Ausdrücken unabhängiger Teilzeiten- interpretieren, so fände m a n : die Wahrscheinlichkeit, daß die Summe zweier ZVn W e r t e kleiner o d e r gleich t annimmt, ist gerade gleich dem Produkt der Wahrscheinlichkeit, daß eine jede von ihnen kleiner oder gleich 1 i s t ! Dies illustriert nur, wie schwer es oft sein kann, Modelle mit abhängigen Teilzeiten intuitiv abzuschätzen. E i n e Experimentalsituation, in der diese Annahmen brauchbar sind, könnte so lauten: In der ,einfachen' Bedingung soll die Vp die Spitze eines Stifts von einer Startposition S zu einer Zielposition Z bewegen; gemessen wird die Zeit A vom Verlassen des Punktes S bis zum Berühren des Punktes Z. In der ,verlängerten' Bedingung soll sie den S t i f t zuerst nach Z (Teilzeit A * ) und dann wieder von S nach Z zurückbewegen (Teilzeit I ) ; gemessen wird die Zeit bis zum Wiederberühren des Punktes S. Dieses Paradigma ist insofern ergiebig, als prinzipiell auch in der zweiten Bedingung die erste Teilzeit A * — die Bewegung von S nach Z — messbar ist, und somit die Randvcrteilung FA*,I(U,°=>) geschätzt werden kann. Damit ist eine der Annahmen des Modells [M] direkt prüfbar: ob nämlich die Randverteilung F A » , I ( U , der verlängerten Bedingung gleich der Verteilung FA(U) der-einfachen Bedingung ist, d . h . ob die K o n t e x t - U n a b hängigkeit gilt. Empirische Befunde (s. Sternberg und Mitarb., 1978) sprechen eher gegen

258

Z. P s y c h o l . 196 ( 1 9 8 8 ) 3

die Richtigkeit dieser Annahme: die Zeit zur Ausführung selbst der Bewegung von S nach Z dürfte davon abhängen, ob nachfolgend noch eine zweite Bewegung — von Z nach S — ausgeführt werden muß. Abbildung 2 zeigt die für jeden einzelnen Wert von t berechnete beste Abschätzung von Fi(t) mit a = 500 nach [2], d. h. untere und obere Grenzen, zwischen denen F i ( t ) liegen muß. Wie leicht zu sehen ist, fallen die Grenzen für kleine und mittlere t recht w e i t a u s ; das ist bei der Schwäche der gemachten Annahmen auch nicht erstaunlich. Für große t wird die Abschätzung allerdings beliebig eng — leider beruht dieser interessanteste' Teil der Verteilung naturgemäß auf weniger Daten, so daß Verletzungen statistisch nur schwerer zu sichern sind.

Al)l>. 2. „Hoste obere und untere Grenzen der Verteilungsfunktion F j der eingefügten Teilzeit I n a c h Ungleichung [ 2 ] "

3.2.

Die Schätzung unabhängig eingefügter

Komponenten

In diesem Abschnitt wollen wir untersuchen, mit welcher Genauigkeit beliebige, aber unabhängig eingefügte Teilzeiten I durch die in Gleichung [6] beschriebene Methode schätzbar sind. Zu diesem Zweck haben wir für drei Stichprobenumfänge von N = 200, 1 0 0 0 und 1 0 0 0 0 jeweils die ZVn A und B auf einem Rechner simuliert, wobei wir für A — in der Notation des an Gleichung [6] anschließenden Beispiels — eine Gammaverteilung mit n = 2 und a = l und für B eine Gammaverteilung mit in = 4 und a = l gewählt haben. Daher gilt z . B . : E[A] = Var (A) = 2, und E [ B ] = Var (B) = 4. Aus den theoretischen Ausführungen in 2.2. wissen wir bereits, daß dann I ebenfalls gammaverteilt ist, und zwar mit einem Formparameter von 4 — 2 = 2 und der R a t e a = 1. Mit den simulierten Daten wurde dann im einzelnen in den nachfolgenden sechs Schritten verfahren: 1.) die beiden Stichproben wurden gerangordnet 2.) aus den Positions-Stichprobenfunktionen (Fisz, 1980, S . 435) wurden die Verteilungsfunktionen FA(I) und Fß(t) geschätzt 3.) um auf der Abszisse gleichabständige Stützstellen der geschätzten Verteilungsfunktion zu erhalten, wurde zwischen den Ordnungsstatistiken — linear — interpoliert. Dies ist erforderlich, weil die effizientesten numerischen Integrationsverfahren gleich-

Seil war/. Die Methode der reinen Einfügung

259

abständige Stülzstellen verlangen. Hierbei hat sich eine Schrittweite für t von .1 als nützlich (und erforderlich) erwiesen. 4.) die beiden Laplace-Transformierten LA und LB wurden durch numerische Integrationsverfahren geschätzt, und zwar mit einer Schrittweite für s von .1 im Intervall [0,10]. 5.) wurde daraus der Quotient der geschätzten Laplace-Transformierten berechnet 6.) schließlich wurde dieser geschätzte Quotient invertiert, und ergab somit gemäß [6] eine Schätzung der eingefügten Dichte fi. Es existiert eine ganze Reihe von numerischen Verfahren zum Invertieren einer ( LaplaceTransformierten (für einen Überblick siehe Davies, 1985). Wir haben uns nach vergleichenden Versuchen für dasjenige von Papoulis (1957) entschieden (s. auch Doetsch, 1967,

A b b . 3—5. „Theoretische und durch Gl. [6] geschätzte Dichte der eingefügten Teilzeit I ; Stichprobenu m f ä n g e : N = 200, 1 0 0 0 , 1 0 0 0 0 "

260

Z. Psycho). JiM) (1988) 3

und für Verbesserungen dieses Algorithmus, Davies, 1985). B e i dieser Methode transformiert man durch die Substitution 0(t) = — (1 /a) • In cos(t) der Integrationsvariablen t das Integrationsintcrvall des Laplaceintegrnls von [0, ° ° [ n a c h [0,3i/2], Diese Substitution führt zu einem Integranden, bei dem man durch die Orthogonalitätseigenschaft der geraden Sinuspotenzen in [0, jr/2] zu einer Fourier-Annäherung an die Original-Funktion fl gelangt. Theoretisch erlaubt dieses Verfahren eine beliebig genaue Annäherung an fr; praktisch ist die erzielbare Genauigkeit sehr groß (Fehlerterme von 1 0 ~ 4 — 1 0 ~ 3 der Funktionswerte von fi), falls die Laplaee-Transformierte L i numerisch beliebig genau bekannt ist. In unserem vorliegenden Fall ist die Situation freilich weit schlechter: wir können L i nur aus dem Quotienten geschätzter, numerisch integrierter Verteilungsfunktionen spezifizieren. Wenn man sich klar macht, daß bereits sehr kleine Unterschiede der Lapluce-Transformierten große Unterschiede der Originalfunktionen zur Folge haben können (s. Doetsch, 1967, § 30 zu diesem P u n k t ) , so wird man hinsichtlich der erzielbaren Genauigkeit, von vornherein sicher keine übertriebenen Erwartungen hegen dürfen.

Abi). (>. „Die 7.u Abb. 5 gehörigen theoretischen und gesellätzten Verteilungsfunktionen" Abbildung 3 zeigt für N = 200 die theoretische und die geschätzte Dichte f i ; Abbildungen 4 und 5 veranschaulichen typische Ergebnisse mit N = 1 0 0 0 und N = 1 0 0 0 0 . Werteverlauf, Lokation des Modalwertes und asymptotisches Verhalten von fi sind schon für ]\ = 200 befriedigend reproduziert; die Näherungen sind auch konsistent, obwohl der Vorlauf der Annäherung — nach selbst. 50facher Vergrößerung des Stichprobenumfang« — nur langsam zu sein scheint . W i r haben zusätzlich in allen gezeigten Fällen auch die zugehörigen Verteilungsfunktionen F i geschätzt — was nach dem o . g . Zusammenhang £ { f i ( t ) } = s • £ ( F i ( t ) } keine weiteren Probleme bereitet — und zur Veranschaulichung der Präzision der Schätzung ein Beispiel der Ergebnisse für N = 1 0 0 0 0 in Abbildung 6 wiedergegeben. Wie man sieht, sind die Schätzfehler um die Dichte unsystematisch und gleichen sich in der Verteilungsfunktion weitgehend aus. In diesem wie auch den anderen Beispielen erreicht der Kolmogoroff-Test (s. Fisz, 1980, S. 4 5 9 f f . ) für die Abweichung einer empirischen von einer theoretischen Verteilungsfunktion nicht die 5 %-Signifikanzgrenze. Um die ,Test stärke' des beschriebenen Verfahrens zu beurteilen, haben wir schließlich

261

Schwarz, Die Methode der reinen Einfügung

auch zwei Verteilungen F A und F B simuliert, die sich zwar stochastisch dominieren (vgl. S a t z 1), aber nicht durch Auffaltung einer unabhängigen ZV auseinander ergeben, und zwar FA(I) = 1 —cxp ( - a l )

und

FB(t) = l - e x p (-/3t),

a>/3.

Die mit demselben Verfahren wie oben erhaltenen Ergebnisse erwiesen sich als wahrscheinlichkeitstheoretisch uninterpretierbar, z. B. divergiert die geschätzte Verteilungsfunktion F i für Werte von t —0. Dieses Ergebnis steht auch theoretisch zu erwarten, da l i m [ L B ( S ) / L A ( S ) ] = l i m (/?/«) • (s + a ) / ( S + y J ) = / ? / a > 0 ,

so daß ,LB(S)/LA(S) keine Laplacc-Transformiertc sein kann (s. dazu etwa Churchill, 1972, § 3). Dies demonstriert, daß das beschriebene Inversionsverfahren Fälle tatsächlich nicht gegebener unabhängiger Auffaltung korrekt zurückweist und ihm insofern durchaus eine gewisse Trennschärfe zugeschrieben werden kann. Auch unter diesem Aspekt erweist sich die Dekonvolution daher als ein Verfahren, dessen weitere Erprobung und Anwendung als sinnvoll angesehen werden muß.

Zusammenfassung Die vorliegende Arbeit formuliert und untersucht Eigenschaften additiver RZ-Modelle für experimentelle Situationen, in denen der Unterschied zwischen einer ,einfachen' und einer ,verlängerten' Bedingung so aufgefaßt werden kann, daß in der verlängerten Bedingung nur eine zusätzliche Verarbeitungsstufe additiv hinzugefügt wurde. Die abgeleiteten Eigenschaften gelten für verschieden restriktive Versionen des allgemeinen additiven Modells, in denen die Dauer der Verarbeitungsstufen einmal beliebig gemeinsam verteilt sind, bzw. beliebig verteilt, aber stochastisch unabhängig sind. Verschiedene Sätze über stochastische Dominanz, Abschätzungen der Verteilungsfunktion, Erwartungen und Streuungen der eingefügten Teilzeit dienen sowohl als Test des additiven Modells als auch zu lnferenzen über die Verteilung der unbeobachtbaren eingefügten Teilzeil. Abschließend wird die Anwendung der Sätze demonstriert. Die Ergebnisse illustrieren, d a ß das allgemeinste additive Modell nur bei relativ starken Verletzungen zu widerlegen sein wird. Auch eine im theoretischen Teil eingeführte Dekonvolutions-Technik zur exakten Bestimmung der Dichte der eingefügten Teilzeit wird ausführlich vorgeführt, und die erforderliche Q u a l i t ä t (Stichprobenumfang) d e r benötigten Daten erörtert. Die Genauigkeit der Reproduktion der (theoretisch bekannten) Dichte einer simulierten eingefügten Teilzeit sowie die Trennschärfe des Verfahrens (Erkennen nicht-additiver D a t e n ) erwiesen sich als befriedigend.

Pe3ioMe B HacTonmeit paöoTe $opMyjmpyioTCH H nccneflyioTCH CBOftcTBa ajWHTHBHbix Molenei! BpeMeHH p eaKijHH RUH BKcnepiiMeHTajihHbix cirryaijHft, B KOToptix p a a n m a e Meatfly « npocrtiMH » II -< npojtneHHHMH » yenoBHHMH COCTOHT B TOM, 1TO B npOJJJieHHHX yCHOBHHX ROßaBJIHeTCH TOJIbKO OflHa ROnOJIHHTeJIbHaH CTyneHb 0 6 p a 6 0 T K H HH$OpMamiH.

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262

Z. P s y c h o l . 196 (1988) 3

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Schwarz, Die Methode der reinen Einfügung

263

Townsend, J . ; Schweickert, R. 1987. Zur Veröffentlichung beim Journal of Mathematical Psychology eingereichte Arbeit. Vorberg, D.: Persönliche Mitteilung (1987). Wandmacher, J . : Multicomponcnt Theory of Perception: Feature Extraction and Response Decision in visual Identification. Psychological Research 39 (1976) 17—37. Woodworth, R. S.: Experimental Psychology. 1st Ed. New Y o r k : Holt, Rineliart and Winston 1938. Eingegangen am 15. 9. 1987 Anschr. d. \'erf.: Dipl.-Psych. W. Schwarz Psychologisches Institut der Universität Marburg Gutenbergstr. 18, D - 3550 Marburg

Z. Psychol. 196 (1988) 263-264

Buchbesprechungen Schmalohr, E.: Den Kindern das Leben zutrauen. Seelische Gesundheit in Lebensereignissen. Angewandte Entwicklungspsychologie und -beratung. 399 S. F r a n k f u r t / M . : Fischer Taschenbuch Verlag 1986. Broschiert. Das Blich befaßt sich mit oft erörterten Streitfragen u m Schwangerschaft, Geburt, die ersten Lebensjahre und die Auswirkungen früher Ereignisse auf das spätere Leben. Es ist aus den Bedürfnissen der Praxis und Fragen an die Entwicklungspsychologie hervorgegangen. I m Einleitungskapitel mit dem programmatischen Titel „Psychologie schonend anwenden" wird die komplizierte Stellung unseres Faches zwischen Theorie und Praxis, Forschung und Anwendung beschrieben; es enthält die überzeugende Forderung, die Anwendung selbst zum Forschungsgegenstand zu machen. Dies wird im Kapitel „Frühen Risiken vorbeugen" eindrucksvoll anhand der Pendelbewegungen von Theorien und daraus resultierenden praktischen Konsequenzen eindrucksvoll demonstriert. Den Konzepten der Psychoanalyse, des Hospitalismus, der Depravation und der Bindung durch Prägung stellt der Verf. das der Interaktion gegenüber, welches die z. T. extremen Meinungen abwägend in einen angemessenen Zusammenhang bringt und auch die in unserem J a h r h u n d e r t relevanten gesellschaftlichen Veränderungen berücksichtigt. Das dritte Kapitel behandelt in gleicher Weise eine Reihe von Belastungen, denen das Kind ausgesetzt sein k a n n : u. a. Gefährdung vor und bei der Geburt, Kindesmißhandlung, Ehekonflikte, f r ü h e r Zweit spracherwerb. Hier wird auch die mütterliche Berufstätigkeit erörtert, aber nicht n u r im Sinn einer bloß negativ zu bewertenden Belastung. Uni Hilfe bei Behinderungen geht es im vierten Kapitel, nicht nur f ü r die Kinder, sondern auch und vor allem f ü r deren Eltern. Unter den verschiedenen hier behandelten Themen erschien mir „Verhaltensdialoge mit blinden Säuglingen" am eindrucksvollsten. Die Thematik der Einleitung wird im letzten Abschnitt (Ergebnis und Ausblick) wieder aufgenommen. U. a. wird betont, daß die Entwicklungspsychologie als angewandte Wissenschaft den Eltern nicht die Entscheidung selbst liefern kann, sondern Entscheidungshilfe leistet. Die Vielfalt und Differenziertheit der behandelten Themen kann hier nur angedeutet werden. Eine Fülle von Quellen wurde herangezogen, aus denen die für die Erziehungsberatungs-Praxis wesentlichen herausgearbeitet wurden. Bemerkenswert erscheint mir die schlichte, unprätentiöse Sprache, die das informationsreiche und sehr empfehlenswerte Buch auch für interessierte Laien gut verständlich macht. W. G u t j a h r (Berlin)

Schwarz, Die Methode der reinen Einfügung

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Townsend, J . ; Schweickert, R. 1987. Zur Veröffentlichung beim Journal of Mathematical Psychology eingereichte Arbeit. Vorberg, D.: Persönliche Mitteilung (1987). Wandmacher, J . : Multicomponcnt Theory of Perception: Feature Extraction and Response Decision in visual Identification. Psychological Research 39 (1976) 17—37. Woodworth, R. S.: Experimental Psychology. 1st Ed. New Y o r k : Holt, Rineliart and Winston 1938. Eingegangen am 15. 9. 1987 Anschr. d. \'erf.: Dipl.-Psych. W. Schwarz Psychologisches Institut der Universität Marburg Gutenbergstr. 18, D - 3550 Marburg

Z. Psychol. 196 (1988) 263-264

Buchbesprechungen Schmalohr, E.: Den Kindern das Leben zutrauen. Seelische Gesundheit in Lebensereignissen. Angewandte Entwicklungspsychologie und -beratung. 399 S. F r a n k f u r t / M . : Fischer Taschenbuch Verlag 1986. Broschiert. Das Blich befaßt sich mit oft erörterten Streitfragen u m Schwangerschaft, Geburt, die ersten Lebensjahre und die Auswirkungen früher Ereignisse auf das spätere Leben. Es ist aus den Bedürfnissen der Praxis und Fragen an die Entwicklungspsychologie hervorgegangen. I m Einleitungskapitel mit dem programmatischen Titel „Psychologie schonend anwenden" wird die komplizierte Stellung unseres Faches zwischen Theorie und Praxis, Forschung und Anwendung beschrieben; es enthält die überzeugende Forderung, die Anwendung selbst zum Forschungsgegenstand zu machen. Dies wird im Kapitel „Frühen Risiken vorbeugen" eindrucksvoll anhand der Pendelbewegungen von Theorien und daraus resultierenden praktischen Konsequenzen eindrucksvoll demonstriert. Den Konzepten der Psychoanalyse, des Hospitalismus, der Depravation und der Bindung durch Prägung stellt der Verf. das der Interaktion gegenüber, welches die z. T. extremen Meinungen abwägend in einen angemessenen Zusammenhang bringt und auch die in unserem J a h r h u n d e r t relevanten gesellschaftlichen Veränderungen berücksichtigt. Das dritte Kapitel behandelt in gleicher Weise eine Reihe von Belastungen, denen das Kind ausgesetzt sein k a n n : u. a. Gefährdung vor und bei der Geburt, Kindesmißhandlung, Ehekonflikte, f r ü h e r Zweit spracherwerb. Hier wird auch die mütterliche Berufstätigkeit erörtert, aber nicht n u r im Sinn einer bloß negativ zu bewertenden Belastung. Uni Hilfe bei Behinderungen geht es im vierten Kapitel, nicht nur f ü r die Kinder, sondern auch und vor allem f ü r deren Eltern. Unter den verschiedenen hier behandelten Themen erschien mir „Verhaltensdialoge mit blinden Säuglingen" am eindrucksvollsten. Die Thematik der Einleitung wird im letzten Abschnitt (Ergebnis und Ausblick) wieder aufgenommen. U. a. wird betont, daß die Entwicklungspsychologie als angewandte Wissenschaft den Eltern nicht die Entscheidung selbst liefern kann, sondern Entscheidungshilfe leistet. Die Vielfalt und Differenziertheit der behandelten Themen kann hier nur angedeutet werden. Eine Fülle von Quellen wurde herangezogen, aus denen die für die Erziehungsberatungs-Praxis wesentlichen herausgearbeitet wurden. Bemerkenswert erscheint mir die schlichte, unprätentiöse Sprache, die das informationsreiche und sehr empfehlenswerte Buch auch für interessierte Laien gut verständlich macht. W. G u t j a h r (Berlin)

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Z. Psvchol. 196 (1988) 3

l e a , S . E ; G.; Tarpv, R . M.; Weblev, P . : T h e individual in the cconomy. A textbook of economic Psvchölogy. 627 S., mit zahlr. Abi)., 1 5 x 2 4 cm. Cambridge — London — New York — New Rochelle — Melbourne — S y d n e y . Cambridge University Press 1987. Broschiert 13.95 £ . Dies ist nach meiner Übersiebt d a s erste umfassende Lehrbuch der „ökonomischen Psychologie", besser: der Psychologie des ökonomischen (i. S. v. wirtschaftlichen) Verhaltens der Menschen, also eines (Iybrids aus Psychologie und Ökonomie, speziell der bürgerlichen. E s verdient aus vielerlei Gründen kritische Aufmerksamkeit, auch unter dem Gesichtspunkt, daß dieser Zweig der Psyeliologie bei uns noch sehr unterentwickelt ist. Auf Details müssen interessierte Leser hingewiesen werden, eine Rezension dieses umfassenden Werks (mehr als 500 Seiten T e x t in 20 Kapiteln) kann nur auf Weniges eingehen. Der erste Teil (Iva)). 1—ü) enthalt kurzgefaßte Einführungen zu Grundlagen der Psychologie, bes. Sozialpsychologie, und zu (polit-)ökonomischen Konzeptionen aus der kapitalistischen Welt. I m Zentrum steht das T h e m a der R a t i o n a l i t ä t menschlichen Verhaltens ( K a p . 5). Daß menschliches Verhalten rational sei im Sinne einer Maximierung bzw. Optimierung subjektiven Nutzens, wird in vielen ökonomischen Konzeptionen ebenso linterstellt, wie es in relevanteil psychologischen oder verbaltenslheoretischen Theorien (z. B . Entscheidniigstheorien) bestritten wird. Die Autoren halten indessen — nach ausführlicher Diskussion — die F r a g e nach der R a t i o n a l i t ä t für relativ bedeutungslos, d a sie die H a u p t f r a g e n ihrer ökonomischen Psychologie anders stellen. Das wird in den nächsten beiden Teilen dann ausgeführt. Im zweiten Teil ( K a p . (¡—10) wird d a s individuelle ökonomische Verhalten (Arbeit, K a u f , S p a r e n usw.) in seinen Auswirkungen auf das Verhalten ökonomischer Einheiten besprochen. Diese Sichtweise ( „ v o m Individuum zur Gesellschaft") verführt zur Psychologisierung der ökonomischen Gesetze (was liier vor allem in den Diskussionen zur Arbeitsmotivation (p. l / i2f.) zum Ausdruck kommt). Der dritte Teil ( K a p . 11—17) dagegen ventiliert die F r a g e , w i e gegebene ökonomische Konditionen d a s individuelle Verhalten bestimmen, tendiert also mehr zu einer Ökonomisierung individuellen Verhaltens. Die Autoren sind sich dieser Tendenzen wohlbewußt; sie versuchen, mit Hilfe einer (erst noch zu schaffenden) Theorie der Wechselwirkung zwischen dem individuellen Verhalten und dem Verhalten ökonomischer Einheiten den obgenannten Einseitigkeiten zu entgehen. Solche Theorie sollte systemtheoretisch angelegt sein (p. 132); das aber wird nur sehr v a g e konzipiert. Während sich die Autoren in diesen 17 Kapiteln, die vier Fünftel des (Jmfangs ausmachen, mit Wertungen der herangezogenen psychologischen wie ökonomischen Theorien zurückhalten, diskutieren sie im vierten Teil ( K a p . 18—20) wertend die Implikationen, die sich nach ihrer Meinung aus d e m Dargestellten ergeben. Darunter finden sieb auch Besprechungen heißer Probleme der Gegenwart, wie z. ß . der U m s t a n d , daß 6 7 % der Weltproduktion d a z u dienen, den L e b e n s s t a n d a r d von 15°/ 0 der Weltbevölkerung zu sichern usw. Sic meinen, daß eine ökonomische Psychologie mit ihren notwendigen humanistischen Zielsetzungen, wie sie sie anstreben, auch zu solchen F r a g e n Lösungsvorschläge geben könne. Ich teile indessen ihre Besorgnis darüber, daß diejenigen, die die ökonomische Politik in der (kapitalistischen) Welt machen, wohl kaum auf eine solche Psychologie hören dürften. Und ob ihre a m E n d e ausgedrückte Idee wirksam sein kann, die Menschen — mit Hilfe des Wissens u m ökonomisch-psychologische Zusammenhänge — zu befähigen, wirtschaftlichen Zwängen besser widerstehen zu können, das m a g füglich bezweifelt werden. „ T h e individual in the e c o n o m y " ist ein lesenswertes B u c h ! E s läßt sich auch sehr gut lesen, d a es „einfach g u t " geschrieben ist und in seinem A u f b a u eine bestechende Logik hat. H . Hiebsch ( J e n a )

Z. P s y c h o l . 196 (1988) 2 6 5 - 2 7 7

V E B J . A. B a r t h , Leipzig

A u s d e m Bereich E n t w i c k l u n g s p s y c h o l o g i e der S e k t i o n P s y c h o l o g i e der H u m b o l d t - U n i v e r s i t ä t zu B e r l i n

Die Konzeptualisierung von „ K r i e g " und „Frieden" bei sechs- bis zwölfjährigen Kindern in der D D R Yon A. Jacob und H.-D. Schmidt Mit 4 A b b i l d u n g e n

Einleitung Die vorliegende Untersuchung fügt sich in ein längerfristiges Forschungsprogramm zum Thema „Entwicklung der Wissensrepräsentation" ein (vgl. dazu Hagendorf und Mitarb., 1984). Sie ist darüber hinaus ein erstes empirisches Ergebnis der Mitarbeit unserer Forschungsgruppe „Kognitive Entwicklung" in einem multidisziplinären Zentralen Arbeitskreis Friedensforschung (ZAF) der Humboldt-Universität (vgl. dazu die ZAF-Publikation 1986). Die letztgenannte Bindung resultiert aus der Notwendigkeit, die wachsenden weltweiten Bemühungen von Friedenskräften und -bewegungen (als Reaktion auf die Bedrohung der menschlichen Existenz vor allem durch das ungeheure nukleare und konventionelle Rüstungspotential) mit entsprechenden Forschungen zu unterstützen und damit einer moralischen Verantwortung aller Wissenschaften und Wissenschaftler zu entsprechen. Auf der Grundlage von Literaturrecherchen und theoretisch-methodologischen Überlegungen (Resetka und Schmidt, 1986) wurden kinderpsychologische Untersuchungen zum Problem der begrifflichen Repräsentation und der naiven Theoriebildung von Kindern, bezogen auf das Ereignisfeld „Krieg/Frieden", geplant und teilweise durchgeführt. Der folgende Bericht stützt sich auf ausgewählte Ergebnisse von konstatierenden Forschungen zum ontogenetischen Aufbau des hier angezielten ereignisbezogenen Wissens, die in den Jahren 1985/86 mit Hilfe der Assoziationsmethode gewonnen wurden. Soweit wir wissen, gibt es bisher 5 publizierte Arbeiten, die — basierend auf der Methode der freien Assoziation — darüber Auskunft geben, was Kinder und Jugendliche unter „Krieg" und „Frieden" verstehen (vgl. dazu Tab. I). Um die Antworten zu klassifizieren, verwendeten die Autoren Kategorien inhaltlicher Ordnung, die aber nicht einheitlich waren. Eine allgemeingültige Aussage über die Verteilung von Assoziationsantworten über bestimmten Antwortkategorien ist deshalb nicht möglich. Sie wird außerdem noch erschwert durch unterschiedliche Untersuchungsprozeduren und teilweise differierende Variable (Schichtungskriterien) der Stichproben. Es lassen sich aber einige Trends herausarbeiten, wenn man versucht, die verschiedenartigen Ordnungskategorien zu integrieren. Dafür bietet sich das von Falk und Selg (1982) verwendete System an. Wir unternahmen einen solchen Integrationsversuch und stellten folgendes fest: 1. Die hauptsächlich untersuchten Variablen in den 5 Untersuchungen waren Alter, Geschlecht und sozioökonomischer Status. 2. In jüngeren Jahren dominierten — bezogen auf den Auslöser „ K r i e g " — Nennungen von Kriegsmaterial und zu den Phänomenen 18 Z. Psychol. 196-3

266

Z. P s y c h o l . 196 ( 1 9 8 8 ) 3

T a b . I. U n t e r s u c h u n g e n z u m B e g r i f f s v e r s t ä n d i i i s von „ K r i e g " und „ Frieden " ( Ü b e r b l i c k ) Autor

Cooper

J a h r der

Herkunftsland der

Alter der

Publikation

Stichprobe

Stichprobe

1965

England

Umfang der S t i e h p r o be

Untersuchte Variable

7-16

2.'S l

Herkunftsland, Alter,

7-

1 II!

Geschlecht, Schulart

8

14-16 Alvik

1968

Norwegen

8-12

172

G e s c h l e c h t , sozio-ökonomischer S t a t u s , Alter, 1 nformationsq u c l l e n , Intelligenzfaktoren

Roseli

1968

Schweden

8, I I , M

198

Alter, Geschlecht, s o z i o ö k o n o inischer Status, Informationsquellen

Ilaavelsrud

1972

Berlin ( W e s t )

10-17

560

Alter, Intelligenz, sozioö kononiischer Status

F a l k und Selg

1982

BRD

7-16

370

Alter, Geschlecht, Ort, Schulart

Zerstörung, Verletzung, Tod und K a m p f ; es wurden also eher anschauliche (Oberflächen-) Merkmale produziert. In den höheren Altersgruppen kam es mehr zur Äußerung negativer Gefühle und von Betroffenheit, aber Nennungen zu Ereignissen wie Zerstörung, Verletzung, K a m p f und Tod blieben nach wie vor dominierend. E s gab Hinweise auf interkulturelle Unterschiede bei den Assoziationen; so schienen ältere japanische Kinder bessere politische und historische Kenntnisse zu besitzen als gleichaltrige englische Kinder. 3. Die Assoziationen zum Reizwort „ F r i e d e n " verwiesen auf folgende Entwicklungstendenzen : Mit dem Alter wuchs die Zahl der Nennungen zum „positiven Friedensbegriff" ( K o n t e x t e : Gemeinschaft, Liebe, Glück, Freundschaft, Gerechtigkeit — im Sinne von Falk und Selg), während diejenigen zum „negativen Friedensbegriff" (d. h. einfache Negationen des Kriegsgeschehens; Nennungen wie „keine W a f f e n " , „keine B o m b e n " ) abnahmen. Bereits bei jüngeren Kindern war die Zahl der Nennungen zum positiven Friedensbegriff höher als zum negativen. 4. Die Antworten zu „ K r i e g " waren in den jeweiligen Stichproben homogener und zahlreicher als zu „Frieden". 5. Geschlechtsunterschiede äußerten sich vor allem in einer Bevorzugung von kriegstechnischen Sachverhalten durch J u n g e n gegenüber einer Präferenz von Kriegsauswirkungen bei Mädchen. 6. Insbesondere Alvik (1968) und Rosell (1968) verwiesen auf die Rolle der Massenmedien bei der Herausbildung von Oberflächenmerkmalen und auf die Rolle der Familie bei der Formierung von Hintergrundwissen. Eine Analyse der begrifflichen Repräsentation des Krieg/Frieden-Ereignisfeldes muß ausgehen von der Beschreibung des finalen Entwicklungsziels, weil sich die wissensver-

J a c o b ; Schmidt, Konzcptualisierung von „Krieg" und „Frieden" bei Kindern

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mittelnden Sozialisationsinstanzen (Familie, Kindergarten, Schule usw.) an ihm orientieren. Dieses Entwicklungsziel wurde von uns über die aus der Literatur abzuleitenden wissenschaftlichen Definitionen des hier relevanten Begriffspaares ermittelt: „Frieden" bedeutet demnach 1. einen Zustand des Nicht-Krieges (als „Pause zwischen den Kriegen, in der die herrschenden Klassen bzw. Klassenfraktionen neue Kriege vorbereiten und versuchen, andere Staaten und Völker mit nicht-kriegerischen Mitteln zu unterwerfen"; Meyers Neues Lexikon, 1973, S. 429) oder der „Eintracht, der in gegenseitiger Hilfe und Zusammenarbeit verbundenen Menschen und Völker" (ebenda) oder des Einvernehmens zwischen Staaten, die verschiedenen Gesellschaftsformationen angehören, welcher ein „Zusammensein in Ruhe und Sicherheit auf der Grundlage des Völkerrechts" beinhaltet (Wörterb. d. dtsch. Gegenwartssprache, 1981, S. 1390); 2. einen „vertraglichen Friedensschluß" (ebenda); 3. den „obrigkeitlich garantierten Schutz der Person und ihres Eigentums: die Städte gaben den durchreisenden Kaufleuten Frieden und Geleit" (ebenda); 4. einen „völlig ungestörten Zustand a) der Eintracht, b) der Ruhe (beschaulicher, innere] - , stiller Friede), c) Friede sei mit, Euch: Segensspruch, Grabspruch" (ebenda). „Krieg" wäre zu definieren als „1. organisierte militärische Auseinandersetzung zur gewaltsamen Durchsetzung politischer Ziele a) zwischen Staaten zur territorialen Annexion, zur nationalen und kolonialen Unterdrückung . . ., b) zur Abwerfung nationaler und kolonialer Unterdrückung . . ., c) zwischen verschiedenen Klassen einer Gesellschaft, Bürgerkrieg . . . ; 2. in scharfer Form geführter politischer Kampf; Neuprägung: ein kalter Krieg (Politik imperialistischer Staaten, durch ständige Drohung mit dem heißen Krieg die sozialistische Staatengemeinschaft zu erpressen" (ebenda, S. 2233). In einer Untersuchung an einer Erwachsenenstichprobe wiesen wir nach, daß die aus der Literatur zusammengestellten Definitionen von „Krieg" und „Frieden" in den wesentlichen inhaltlichen Aspekten auch so durch die Erwachsenen assoziiert werden. Deren Konzepte von „Krieg" und „Frieden" unterscheiden sich allerdings von den wissenschaftlichen Definitionen vor allem durch ihren eher anschaulichen Charakter und durch ihre mehr individuellen Bewertungen (vgl. ausführlich dazu Jacob, 1986). Unsere empirische Untersuchung geht der Frage nach, ob und wie sich im Altersbereich zwischen 6 und 12 Jahren eine schrittweise Annäherung an dieses potentielle Ziel der Wissensrepräsentation vollzieht und welche Konsequenzen, vor allem bezüglich Konzeptionen der Friedenserziehung, daraus abzuleiten wären. (Auf eine differenzierte Auflistung der einzelnen Fragestellungen und Arbeitshypothesen wird aus Raumgründen verzichtet.)

Methodik der Untersuchung Unsere Untersuchung versteht sich als Annäherung an das (vergleichsweise seltener untersuchte) Problem der Herausbildung solcher Begriffe bei Kindern, die sich auf soziale und gesellschaftliche Sachverhalte beziehen. Wir wählten die Methode der freien Assoziation aus zwei Gründen: Erstens verwendeten alle Autoren der o. g. Untersuchungen diese Methode (so daß ein interkultureller Vergleich möglich ist), zweitens erleichtert 18'

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Z. Psychol. 196 (1988) 3

sie eine relativ einfache Datengewinnung bei gleichzeitig vielschichtiger Datenanalyse, und dies trotz möglicher methodenkritischer Einwände (u. a. Verfälschung der Reproduktion durch künstliches „Zerhacken" ganzheitlich repräsentierter Zusammenhänge; vgl. dazu und zu anderen kritischen Argumenten Strube, 1984). Ferner muß berücksichtigt werden, daß durch die Assoziationsmethode nur verbale Antworten erfaßt werden. Damit sind die Ergebnisse dieser Methode auch nur im Zusammenhang mit dem jeweiligen alterstypischen Sprachentwicklungsstand interpretierbar. Dies bedeutet beispielsweise, daß aus einem Fehlen von verbalen Assoziationen individueller Betroffenheit von Krieg im Alter von 6 Jahren nicht automatisch geschlossen werden darf, daß diese Kinder auch nicht persönlich betroffen sein könnten. Die Ergebnisse sind daher nicht absolut interpretierbar, sondern stets relativ, d. h. in Beziehung zu vorangehenden oder folgenden Altersgruppen. Dennoch erschien uns diese Methode als „Einstieg" in das Problem als tragbar, da sie eine begründbare Ableitung weiterführender Methoden auf der Basis erster empirisch gewonnener Ergebnisse erlaubt. Tab. II. Stichprobencharakteristik Altersmittel 6;0 8;1 10 ;0 12 ;1

Geschlecht Jungen

Mädchen

Ort Stadt

Land

Insgesamt

15 18 15 13

15 12 15 17

30 15 15 15

15 15 15

_

30 30 30 30

Über unsere Stichprobe informiert die Tabelle II. Die unabhängigen Variablen waren Alter und Untersuchungsort (Stadt/Land); die kontrollierten Variablen waren Geschlecht, Qualifikationsniveau der Eltern, schulische Leistungen, sprachliches Ausdrucksvermögen, Grad der durch die Eltern dem Kind erwiesene Förderung (letzteres abgeschätzt durch eine Lehrerbefragung) sowie Reizwortreihenfolge. Die abhängigen Variablen lassen sich darstellen mit Hilfe von 1. formal-quantitativen Parametern, z. B. „Index der Bedeutungshaltigkeit" nach Noble (in Hörmann, 1967), „Überlappungsindex" nach Deese (ebenda), „Kommunalitäten" (Grimm, 1981); 2. quantitativen inhaltsbezogenen Parametern, z . B . Zahl der Assoziationsantworten in bestimmten inhaltlichen Kategorien; 3. weiterführenden quantitativen Maßen, die als Ergänzungen auf den jeweils verwendeten Kategoriensystemen aufbauen, z. B. relative Häufigkeit unterschiedlicher Nennungen je Kategorie, Zahl der asemantischen (d. h. außerhalb des Reizwort-Bedeutungsfeldes liegender) Assoziationen; 4. qualitativen (inhaltlichen) Aussagen, z. B. inhaltsbezogene Kategorienbildung oder Darstellung von Bedeutungsfeldern (vgl. z. B. Grimm und Wintermantel, 1975; Jacob, 1986). Die Untersuchungsprozedur hatte folgenden Charakter: Wir sagten jedem Kind insgesamt 6 Reizwörter an — darunter „ K r i e g " und „Frieden" —, wobei die Reihenfolge planmäßig variiert wurde, um systematische Positionseffekte auszuschließen. Nach jedem Stimulus hatte das Kind 30 Sekunden Zeit, so viele Assoziationen wie möglich zu generieren. Reizwortanzahl und Assoziationsdauer ermittelten wir — was ihre günstig-

J a c o b ; Schmidt, Konzeptualisierung von „ K r i e g " und „ F r i e d e n " bei Kindern

269

sten A u s p r ä g u n g e n betraf — durch Voruntersuchungen. Der Reizwortliste v o r a u s ging ein Üben an zwei bis drei anderen Probestimuli. Die U n t e r s u c h u n g erfolgte in Einzelsitzungen ; die Antworten wurden auf T o n b a n d a u f g e n o m m e n .

Ausgewählte Ergebnisse N a c h A n a l y s e der in der L i t e r a t u r a u f f i n d b a r e n K a t e g o r i e n s y s t e m e , der wissenschaftlichen Definitionen u n d unserer eigenen E r g e b n i s s e haben wir ein neues Kategoriens y s t e m m i t (unserer Meinung nach) besserem Theorie- u n d P r a x i s b e z u g konstruiert. Wir orientierten uns an den o. g. wissenschaftlichen Definitionen und zugleich an den K o n zepten der E r w a c h s e n e n ; auf diese Weise war die K a t e g o r i s i e r u n g eindeutiger und handh a b b a r e r (zumindest bei den Assoziationen der Schulkinder). Wir entschieden uns für folgende Antwortkategorien zu „ K r i e g " : 1. K r i e g s m a t e r i a l und Kriegsgeschehen (mit Nennungen zu K r i e g s m a t e r i a l , Kriegstechnik und allgemeinen K r i e g s h a n d l u n g e n , die für konventionelle oder nukleare K r i e g e typisch s i n d ) ; 2. Nennungen zu aktuellen Ereignissen, zu S t a a t e n , G r u p p e n oder Personen sowie zu historischen S a c h v e r h a l t e n , dabei auch bezogen auf entsprechendes K r i e g s g e r ä t (Speer, B o g e n , S ä b e l u s w . ) ; 3. Kriegshiritergründe, -ziele, Antikriegsnennungen; 4. Zerstörung, Verletzung, Tod und andere Ausw i r k u n g e n ; 5. n e g a t i v e E m o t i o n e n u n d Betroffenheit. Zu „ F r i e d e n " entwickelten wir die folgenden K a t e g o r i e n : 1. Politischer Friedensbegriff (mit Nennungen zu historischen, politischen und geographischen S a c h v e r h a l t e n wie auch A n t i k r i e g s b e k u n d u n g e n ) ; 2. sozialer Friedensbegriff (mit positiven, auf individuelles wie gemeinschaftliches Wohlbefinden bezogene Nennungen wie „ G l ü c k " , „ F r e u d e " , „ A r b e i t " u. ä . ) ; 3. S y m b o l i k und F e i e r n ; 4. intrapsychischer Friedensbegriff (mit Nennungen zu R u h e , Stille und Naturerleben) ; 5. Nicht-Kriegsbegriff (mit Nennungen zur Negation v o n Kriegsgeschehen und K r i e g s m a t e r i a l ) . B e i der inhaltlichen A n a l y s e der E r g e b n i s s e werden wir uns beim Altersvergleich und beim Vergleich der K i n d e r aus Elternhäusern mit unterschiedlicher schulischer u n d beruflicher B i l d u n g auf dieses K a t e g o r i e n s y s t e m , beim Geschlechter-, S t a d t - / Landschulvergleich sowie im Vergleich zur U n t e r s u c h u n g von F a l k / S e l g jedoch auf das K a t e g o r i e n s y s t e m dieser Autoren beziehen. Altei-svergleich.

— Auf der B a s i s ausgewählter q u a n t i t a t i v e r P a r a m e t e r fanden wir beim

T a b . H I . Ausgewählte quantitative P a r a m e t e r im Altersvergleich (Mittelwerte) Quantitative Parameter

Alter 6 J a h r e 12 J a h r e

1. semantisch korrekte Assoziationen: zu „ K r i e g " zu „ F r i e d e n "

4,3 2;3

6,3 5,3

2. asemantische Assoziationen: zu „ K r i e g " zu „ F r i e d e n "

0,8 1,3

0,0 0,2

270

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Altersvcrgleich, daß init höherem Alter die Zahl der semantisch korrekten (d. h. im Bedeutungsfeld des Reizwortes liegenden) Assoziationen sich stark erhöht, die Zahl der asemantischen Assoziationen stark abfällt und sich die Zahl der zu „Frieden" assoziierten Antworten der Zahl der zu „Krieg" gegebenen Assoziationen annähert (vgl. Tab. I I I ; alle Unterschiede sind auf dem 5 %-Niveau signifikant). Inhaltlich betrachtet, und bezogen auf die von uns abgeleiteten Kategorien zu „Krieg" ergab sich folgende Entwicklung (Abb. 1): Die prozentuale Belegung der Kategorie 1 (Kriegsmaterial und Kriegsgeschehen) hat mit 8 J a h r e n ihren Höhepunkt erreicht, um danach mit zunehmendem Alter beständig abzunehmen. Ebenfalls mit 8 J a h r e n weist die Kategorie 4 (Zerstörung, Verletzung, . . .) ihr relatives Belegungsminimum auf und steigt danach mit zunehmendem Aller an. Die Kategorie 5 (negative Emotionen und

% 60 50 Kat.

1

K3t. 4

Kat.

2

Kat.

5

uo 30

Kat. 5

20

x

x

10 6

8

10

12

Alter

At)l). 1. P r o z e n t u a l « B e l e b u n g a u s g e w ä h l t e r A n t w o r l k a t e g o r i e n zu „ K r i e g " in den Altersstichprohcn. l i r l ä u t e r u n g : Kat. 1: K r i e g s m a t e r i a l und Kriegsgeschehen, K a i . Zerstör u n g , V e r l e t z u n g , Tod und a n d e r e A u s w i r kungeil, Kat. 5 : n e g a t i v e Fuiotionen u n d Betroffenheit

8

10 12

Alfer

Ahl). 2. P r o z e n t u a l e Belegung ausgewählter Antwortlcategorien zu „ F r i e d e n " in den Allersstichproben. E r l ä u t e r u n g : K a t . i: P o l i t i s c h e r Friedensbegriff, Kat. 2 : Sozialer Friedenshegriff, K a t . 5 : Nicht-Kriegshegriff

Betroffenheit.) steigt in der prozentualen Belegung vor allem nach dem 8. Lebensjahr an. Die Kategorien 2 und 3 lassen keine systematischen Trends erkennen und wurden deshalb nicht abgebildet. Der prozentualen Belegung der Antwortkategorien zu „Frieden" (Abb. 2) ist zu entnehmen, daß die Kategorie 2 (sozialer Friedensbegriff) eindeutig vom 8. Lebensjahr an mit e t w a 50 % aller Nennungen in der jeweiligen Altersgruppe dominiert. Die Bewichtung der Kategorie 5 (Nicht-Krieg) verringert sich von e t w a 40 % bei den Sechsjährigen auf 1 5 % bei den Zwölfjährigen. S y s t e m a t i s c h steigt dagegen die prozentuale Belegung der Kategorie 1 (politischer Friedensbegriff) an. Bei den anderen Kategorien fanden wir keine als Entwicklungstrend interpretierbaren Belegungen.

271

J a c o b ; S c h m i d t , K o n z e p t u a l i s i e r u n g von „ K r i p p " u n d „ F r i e d e n " bei K i n d e r n

Neben der prozentualen Belegung der Antwortkategorien analysierten wir die Veränderung der Differenziertheit der Vorstellungen zu „ K r i e g " und „Frieden". Wir berechneten hierfür ein Maß der Differenziertheit (D) nach der folgenden F o r m e l : I) = (OsDsst)

A n z a h l d e r u n t e r s c h i e d l i c h e n N e n n u n g e n |>ro K a t e g o r i e u n d A l t e r s g r u p p e G e s a m t z a h l a l l e r u n t e r s c h i e d l i c h e n N e n n u n g e n in d i e s e r K a t e g o r i e z w i s c h e n (i u n d 12 J a h r e n

Danach verläuft in den Anlwortkategorien zu „ K r i e g " die Differenzierung wie folgt (Abb. 3 ) : Den größten Zuwachs an Differenziertheit zeigen die Kategorien 5 (negative Emotionen . . .) und 3 (Kriegshintergründe, . . .), und zwar nach dem 10. Lebensjahr, während die Vorstellungen zur Kategorie 4 (Zerstörung . . .) und 1 (Kriegsmaterial . . .) bereits mit dem 10. Lebensjahr im wesentlichen ausdifferenziert zu sein scheinen. Die Assoziationen zu „ F r i e d e n " (Abb. 4) verdeutlichen, daß sich vor allem der polilische Friedensbegriff (Kategorie 1) besonders stark nach dem 6. Lebensjahr differenziert, während dieser Prozeß mil Bezug auf den sozialen Friedensbegriff (Kategorie 2) mit ca. 8 J a h r e n im wesentlichen abgeschlossen zu sein scheint.

D .8 5

.6 x».

.4

¿.x

.2

x

Hat.

4

Kat,

1

3

K/ 6

8

10

A b b . 3. E n t w i c k l u n g

der

in den A l t e v s s t i c h p r o b e n Kriegsgeschehen,

K a t . Ii:

10 12

12 Alter Yorstellungsdifferenzierung (demonstriert

an

Kriegshinlergriinde,

l e t z u n g , T o d und a n d e r e A u s w i r k u n g e n ,

bei

ausgewählten

H a n d von „ D " ) . -ziele,

Kat.

1

Kat.

2

A n t w o r t k a t e g o r i e n zu „ K r i e g "

Krläuterung:

Kat. 1: Kriegsmaterial

Antikriegsnennungen,

K a t . 5 : n e g a t i v e E m o t i o n e n lind

Alter

K a t . fi\ Z e r s t ö r u n g ,

und Ver-

Betroffenheit

Kat. 5 A b b . f\. E n t w i c k l u n g

der

Vorstellungsdifferenzie-

r u u g hei a u s g e w ä h l t e n A n t w o r t k a t e g o r i e n zu ,, F r i e den"

in

den

I l a n d von

Altcrsstichproben

„D").

Kriedensbe(;riff,

12 Alter

Erläuterung: Kat. 2:

(demonstriert Kat. 1 :

Sozialer

K a t . 5 : Nicht- Kriegsbegriff

an

Politischer

Kriedensbegriff,

272

Z. Psychol. 196 ( 1 9 8 8 ) 3

Geschlechter vergleich. — Hier bildeten wir Gruppen von älteren Kindern (10 und 12 J a h r e , Jungen und Mädchen), denen wir entsprechend jüngere Kinder (6 und 8 J a h r e ) gegenüberstellten. In den quantitativen Analysen fanden wir kaum Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Im inhaltlichen Vergleich — bezogen auf „ K r i e g " — stellten wir fest, daß ältere Jungen signifikant (auf dem 5 %-Niveau) häufiger dazu neigten, Vorstellungen der Kategorie 1 (Kriegsmaterial . . .) zu assoziieren als gleichaltrige Mädchen, die vergleichsweise eher Assoziationen mit negativen emotionalen Inhalten generierten. Die Assoziationen zu „Frieden" ließen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern erkennen. Vergleich Stadt-/Landschulkinder. — Hier fanden wir weder quantitativ noch inhaltlich signifikante Unterschiede zwischen den Stichproben. Daraus folgern wir, daß die Variable „unterschiedlicher O r t " keinen modifizierenden Einfluß auf die Herausbildung der Vorstellungen zu „ K r i e g " und „Frieden" unter unseren gesellschaftlichen Bedingungen hat. Die einheitlichen Lehrpläne aller DDR-Schulen ließen das auch nicht erwarten. Vergleich von Kindern aus Elternhäusern mit unterschiedlichem beruflichen Qualifikationsniveau. — Zur Einschätzung des beruflichen Qualifikationsniveaus der Eltern bildeten wir eine Rangreihe und ordneten 5 unterschiedlichen Qualifikationsniveaus je einen Punktwert zu. (Diese Rangreihe und die nachfolgende Indexbcrechnung ist nur als erste Annäherung an das Problem der empirischen Erfassung von Qualifikationsniveaus zu verstehen.) Der „elterliche Berufsindex" wurde dann ermittelt aus der halbierten Summe der Punkte von Mutter und Vater. (Alleinstehende wurden durch den eigenen Punktwert charakterisiert.) Anschließend bildeten wir zwei Extremgruppen von h-Kindern (hohesQualifikationsniveau; Punktwert 7 oder 8) und n-Kindern (niedrigesQualifikationsniveau; Punktwert 0 oder 1). Wir stellten fest, daß h-Kinder in einigen quantitativen Parametern n-Kindern etwas überlegen waren (allerdings nur auf dem 10 %-Signifikanzniveau); das betraf z . B . die semantisch korrekten Assoziationen. Beim inhaltlichen Vergleich (bezogen auf die Assoziationsantworten zu „ K r i e g " nach unserem eigenen Kategoriensystem) konnten wir feststellen, daß h-Kinder eher Assoziationsantworten zur Kategorie 5 (negative Emotionen . . .) und 4 (Zerstörung, Verletzung, Tod) erzeugten als n-Kinder, die ihrerseits wieder eher Assoziationen der Kategorie 1 (Kriegsmaterial. . .) ansagten. E s gab keine Unterschiede in der Zahl von Nennungen zur Kategorie 3 (Kriegshintergründe . . .). Bezogen auf den entsprechenden Vergleich zu „Frieden" zeigte sich, daß h-Kinder häufiger den sozialen Friedensbegriff assoziierten, daß die Nennungen zum sozialen Friedensbegriff bei h-Kindern differenzierter waren als bei n-Kindern und daß in den anderen Kategorien keine Unterschiede zu eruieren waren. Vergleich unserer Ergehnisse mit denen von Falk/Selg (1982). — Der inhaltliche Vergleich (ein anderer war wegen der bei Falk/Selg nicht aufgeführten quantitativen Parameter nicht möglich) sieht für „ K r i e g " in den Antwortkategorien so aus (Tab. I V ) : D D R Kinder legen mit 8 Jahren größeres Gewicht auf Nennungen zu „Kriegsmaterial" und weniger auf „Zerstörung, Verletzung, T o d " ; mit 10—12 J a h r e n verkehrt sich dieses Verhältnis ins Gegenteil. Zusätzlich spielt in höherem Alter für D D R - K i n d e r die Kategorie „negative Emotionen und Betroffenheit" eine größere Rolle als für gleichaltrige Kinder aus der B R D . Bezogen auf die prozentuale Kategorienbelegung zu „Frieden" ergibt sich

273

Jacob; Schmidt, Konzeptualisieruiig von „Krieg" und „Frieden" bei Kindern

Tab. IV. Vergleich der relativen Häufigkeiten in der Belegung der Antwortkategorien zu „Krieg" nach Falk und Selg (in Prozent; Signifikanzangaben sind auf das 5°/o-Niveau bezogen) Kategorie

8 Jahre DDR BRD

Kriegsmaterial

36

Staaten, Gruppen, Personen

-

Zerstörung, Verletzung, Tod

47

66 6,1 20,8

1 0 - 1 2 Jahre BRD DDR s. 11. s. s.

45,5

31

s.

5,3

7

n. s.

34,5

43

11. s. s.

Negative Emotionen u. Betroffenheit

8,5

2,6

n. s.

/1;2

13

Historische, startegisehe, verteidigungspolitische Nennungen

8,5

4,3

n. s.

10,6

5

II. s.

Tab. V. Vergleich der relativen Häufigkeiten in der Belegung der A n t w ortkategorien zu „F riedeil" nach Falk und Selg (in Prozent, Signifikanzangabe n sind auf das 5°/ 0 -N iveau bezogeil) Kategorie

8 Jahre BRD DDR

1 0 - 1 2 Jahre BRD DDR

Positiver Friedensbegriff

36

73,8

s.

58,8

77

s.

Negativer Friedensbegriff

38,7

21,2

11. s.

19,1

22

11. s.

Beendigung und Aussöhnung

16

5

11. s.

13,2

0,7

s.

(Tab. V): Jüngere und ältere Kinder aus der DDR belegen die Kategorie „positiver Friedensbegriff'' wesentlich häufiger als die jeweils gleichaltrigen BRD-Kinder. Kinder aus der BRD nehmen später als DDR-Kinder eine Bewichtungsverschiebung zugunsten des „positiven Friedensbegriffs" und auf Kosten des „negativen Friedensbegriffs" vor. Schließlich stellten wir fest, daß der Aspekt „Beendigung von Krieg und Aussöhnung" für DDR-Kinder im Gegensatz zu BRD-Kindern keine Rolle spielt.

Diskussion Die Interpretation unserer Ergebnisse wird — abgesehen von den generellen Grenzen der Assoziationsmethode — aus zwei weiteren Gründen eingeschränkt. Zum einen eignen sich Assoziationen offensichtlich vor allem für die Erfassung von Oberflächen-, weniger hingegen für die Erschließung von Tiefenstrukturen. Gerade die letzteren sollten bei Untersuchungen zur Konzeptualisierung gesellschaftlicher und sozialer Sachverhalte in der Zukunft stärker angezielt werden. Zum anderen wurden unsere Ergebnisse mit Hilfe der Querschnittsmethodik gewonnen, so daß die Ableitung von Entwicklungstendenzen mit großer Vorsicht erfolgen muß. Sämtliche (auch die graphisch nicht veranschaulichten) Ergebnisse zum Altersvergleich

274

Z. Psychol. 196 (1988) 3

lassen die folgenden Schlüsse; zu. 1. „ K r i e g " wird offensichtlich früher v e r s t a n d e n u n d in seinen anschaulichen Merkmalen ausdifferenziert als „ F r i e d e n " . 2. D e r Mensch — zuerst als K r i e g s a k t e u r , dann als L e i d t r a g e n d e r und zuletzt als Verursache! 1 — ist s t e t s in den Vorstellungen der K i n d e r p r ä s e n t . 3. K r i e g s h i n t e r g r ü n d e und -ziele (als Tiefenm e r k m a l e ) sind relativ s p ä t (mit e t w a 10—12 J a h r e n ) in den Assoziationen a u f f i n d b a r . 4. N e g a t i v e Kmotionen und B e t r o f f e n h e i t werden zwar r e l a t i v selten assoziiert, j e d o c h vergrößert sich die Vielfalt von assoziierten e m o t i o n a l e n A n t w o r t e n mit höherem Alter erheblich. 5. „ F r i e d e n " ist bei Vorschulkindern k a u m mit Merkmalen u n t e r s e t z t , s t a t t dessen werden S y m b o l e (z. B . F r i e d e n s t a u b e ) g e n a n n t . 6. Die unterschiedlichen B e d e u t u n g e n des F r i e d e n s b e g r i f f s werden in A b h ä n g i g k e i t v o m altersgerechten V e r s t ä n d n i s ausdifferenziert : zuerst die soziale B e d e u t u n g , s p ä t e r die politische; also a u c h hier wieder finden wir zu A n f a n g Oberflächen-, s p ä t e r T i e f e n m e r k m a l e vor. 7. Die F i n b e i t l i c h k e i t der A u f f a s s u n g e n über „ K r i e g " ist in allen Altersstufen größer als die über „ F r i e d e n " . Die U r s a c h e n hierfür dürften in der größeren und zugleich k o n t u r s c h a r f e n (typenbildenden) Anschaulichkeit der K r i e g s g e s c h e h n i s s e liegen, die v o r allem über die M a s s e n m e d i e n verbreitet werden. „ F r i e d e n " ist d e m g e g e n ü b e r tinschärfer p r ä s e n t ; der Begriff bedarf d a h e r viel mehr als „ K r i e g " der E r k l ä r u n g durch Vermittler, um als E r s c h e i n u n g und in seinem Wesen v e r s t a n d e n zu werden. Die von uns a u f g e f u n d e n e n leichten inhaltlichen U n t e r s c h i e d e im Geschlechtervergleich interpretieren wir d a h i n g e h e n d , daß sie ein A u s d r u c k n a c h wie vor praktizierter Unterschiede in der (¡eschlechtererziehung nach überlebten Geschlechtsrollenstereotypen sind, wie sie im übrigen a u c h D a n n h a u e r (1977) f a n d . Die referierten D a t e n über die U n t e r s c h i e d e von K i n d e r n a u s E l t e r n h ä u s e r n mit h o h e m bzw. niedrigem beruflichen Q u a l i f i k a t i o n s n i v e a u lassen einen B ü c k s c h l u ß auf milieuabh ä n g i g e intellektuelle L e i s t u n g s d i s p o s i l i o n e n zu. Z u m Beispiel haben h - K i n d e r wesentlich differenziertere S t r u k t u r e n des Wissens über „ K r i e g " und „ F r i e d e n " als n - K i n d e r . Verwunderlich erscheint z u n ä c h s t die T a t s a c h e , daß es g e r a d e beim I l i n t e r g r u n d w i s s e n keine größeren Differenzen zwischen h- und n - K i n d e r n g a b . Dies e r k l ä r t sich jedoch unseres E r a c h t e n s vor allem d a r a u s , daß die A l t e r s z u s a m m e n s e t z u n g der S t i c h p r o b e die Ausp r ä g u n g von politischem Wissen e i n s c h r ä n k t . E r s t j e n s e i t s des 10. L e b e n s j a h r e s werden H i n t e r g r ü n d e der von uns u n t e r s u c h t e n gesellschaftlichen P h ä n o m e n e assoziiert. Außerdem erschien uns die Methode der freien Assoziation für die A u f d e c k u n g von T i e f e n s t r u k turen ohnehin nicht sehr geeignet. Ein weiteres Problem besteht darin, daß es j a eigentlich nicht der „ b e r u f l i c h e B i l d u n g s g r a d der E l t e r n " als Solcher ist, der d a s Wissen der K i n d e r über „ K r i e g " und „ F r i e d e n " beeinflußt, sondern d a ß er — u m w i r k s a m zu werden dt i' V e r m i t t l u n g über Intensität und Stil der sozialen K o m m u n i k a t i o n E l t e r n — K i n d bedarf. Da dies direkt nicht e r f a ß b a r war, ließen wir die K l a s s e n l e h r e r den „ G r a d der dem K i n d erwiesenen U n t e r s t ü t z u n g und F ö r d e r u n g durch d a s E l t e r n h a u s " einschätzen. Dieser P a r a m e t e r ist auf d e m 1 % - N i v e a u s i g n i f i k a n t mit dem „ G r a d des beruflichen Q u a l i f i k a t i o n s n i v e a u s der E l t e r n " korreliert ( B s = 0,77). D a m i t können wir der r e l a t i v einfach zugänglichen Variable „ B e r u f s b i l d u n g s g r a d der E l t e r n " in gewisser Weise judikativen W e r t f ü r den „ G r a d der U n t e r s t ü t z u n g des K i n d e s durch die E l t e r n " zubilligen, der wiederum B ü c k s c h l ü s s e auf den K o m m u n i k a t i o n s u r n f a n g u n d -stil im E l t e r n h a u s zuläßt.

Jacob; Schmidt, Koiizeptualisierim^ von „Krieg" und ,,Frieden" bei Kindern

275

W e n n wir unsere Ergebnisse m i t denen von Falk/Selg (1982) vergleichen und dabei auch wichtige Aussagen aus den anderen Untersuchungen einbeziehen, k o m m e n wir — in Anlehnung an die in der Einleitung dargestellten Trends — zu folgenden, übereinstimmenden A u s s a g e n : 1. In jüngeren J a h r e n dominieren die anschaulichen Aspekte der Kriegsführung und des Kriegsmaterials. 2. Mit höherem Alter gewinnen bei gleichzeitiger D o m i n a n z von Kriegsauswirkungen eigene S t e l l u n g n a h m e n der K i n d e r in F o r m von g e ä u ß e r t e n negativen E m o t i o n e n an B e d e u t u n g . .'5. Mit zunehmendem Alter e r h ö h t sich die Zahl der Nennungen zum „positiven Friedensbegriff" (Falk/Selg) zugunsten der a b n e h m e n d e n Zahl der Nennungen zum „negativen

Kriedensbegriff" (Falk/Selg).

f i.

Die Anzahl der

Assoziationsantworterl zu „ K r i e g " liegt im Vergleich zu „ F r i e d e n " vor allem in den unteren Altersstufen wesentlich höher. 5. W e n n ü b e r h a u p t , dann sind G e s c h l e c h t s u n t e r schiede nur in geringem A u s m a ß aufzufinden und indizieren die Auswirkung von Rollenstereotypen. Abweichend von den B e f u n d e n ausländischer Untersuchungen stellten wir f e s t : 1. Auf G r u n d des in der D D R praktizierten einheitlichen Bildungs- und Erziehungsprogramins lassen sich bei uns keine größeren Unterschiede zwischen S t a d t - und L a n d kindern in beziig auf unsere Fragestellungen e r k e n n e n . 2. K i n d e r aus der D D R assoziieren m e h r als K i n d e r aus einigen anderen Ländern emotionale W e r t u n g e n und persönliche S t e l lungnahmen zu „ K r i e g " . 3. D D R - K i n d e r scheinen frühzeitiger als vor allem B R D - K i n d e r die unterschiedlichen B e d e u t u n g e n von „ F r i e d e n " auszudifferenzieren, wofür u. a. die rasche A b n a h m e der B e d e u t s a m k e i t der „ N i c h t - K r i e g s - K a t e g o r i e " bzw. des „negativen F r i e d e n s b e g r i f f s " zu sprechen scheint. Die zuletzt erwähnten Befunde verdeutlichen, was im S i n n e der G e s t a l t u n g der „Friedense r z i e h u n g " in der D D R (vgl. R e i s e h o c k . 1986) bei der Vermittlung der K r i e g - F r i e d e n T h e m a t i k bereits geleistet worden ist. W o r a u f sollte — darüber hinaus — verstärkt W e r t gelegt werden? Die Ergebnisse des Alters Vergleichs weisen darauf hin, daß es r a t s a m wäre, b e i der Vermittlung der B e d e u t u n g von „ K r i e g " im frühen S c h u l a l t e r weniger Wert

den anschaulichen

Aspekten von

Kriegsereignissen

beizumessen, sondern

eher

persönliche S t e l l u n g n a h m e n zu provozieren. (Zu warnen ist jedoch vor der Auslösung von Angst durch schockierende Bilder. Filme oder B e r i c h t e ! ) Auch erste Ansätze der T r e n n u n g von spielerischen E r f a h r u n g e n

(z. B . „ I n d i a n e r - C o w b o y - S p i e l " )

und realen

kriegerischen K o n f l i k t e n wären als Erziehungsziel sinnvoll. In den mittleren stufen

sollte dann

Betroffenheit,

über

verstärkt

eine emotionale

persönliche

Auseinandersetzung

Schlußfolgerungen

u. ä.) erfolgen

(über

Klassen-

individuelle

sowie der

Erwerb

e x a k t e r K e n n t n i s s e über politische, historische, ökonomische und geographische s a m m e n h ä n g e und Hintergründe an B e d e u t u n g gewinnen. Diese E m p f e h l u n g

Zu-

basiert

nicht nur auf unseren B e f u n d e n , sondern auch auf b e o b a c h t e t e n , bereits praktizierten Vorgehensweisen vieler L e h r e r und auf E m p f e h l u n g e n in L e h r p l ä n e n und -hilfen. B e zogen auf die altersgerechte \ e r m i t l l n n g der B e d e u t u n g e n von „ F r i e d e n " meinen wir, daß E r z i e h e r sehr früh damit beginnen sollten, die unterschiedlichen Aspekte von „ F r i e d e n " zu erklären. D a b e i ist vor allem in jüngeren J a h r e n an erleb- und e r f a h r b a r e S a c h v e r h a l t e (z. B . Momente der prosozialen interpersonellen K o m m u n i k a t i o n und K o n f l i k t bewältigung, vgl. Gordon, 1972) anzuknüpfen. E r s t bei den Alteren können und müssen dann v e r s t ä r k t politische, ökonomische, historische und geographische Z u s a m m e n h ä n g e

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Z. Psychol. 196 (1988) 3

und Hintergründe, also eher abstrakte Sachverhalte bzw. Tiefenmerkmale, die das Hintergrundwissen generieren, in den Mittelpunkt gestellt werden. Die von uns gefundenen Geschlechtsdifferenzen weisen auf ein weiteres Aufgabenfeld hin: Erzieher müssen sehr bewußt gegen alte, überlebte Geschlechtsstereotype (die Jungen eher ein technischaktionsbetontes Interesse, Mädchen dagegen eher ein gefühlsbetontes, sozial bezogenes Denken und Handeln zuschreiben) vorgehen. Unsere Ergebnisse aus dem Milieuvergleich weisen einmal mehr auf die Notwendigkeit hin, gerade Kindern aus Elternhäusern mit sehr niedrigem beruflichen Qualifikationsniveau zusätzliche Förderung angedeihen zu lassen (falls dies noch nicht geschieht). Bezogen auf die Vermittlung der Krieg-FriedenThematik könnten die Erzieher versuchen, bei diesen Kindern über das individuelle Gespräch eine emotionale Beteiligung hervorzurufen und in späteren Schuljahren gerade diese Kinder feinfühlig zur direkten Auseinandersetzung mit politischen Themen anzuregen, wobei sie auch auf Erfahrungen von Eltern zurückgreifen können, die es ihrer Meinung nach besonders gut verstehen, Kindern die Bedeutungen von „Krieg" und „Frieden" nahezubringen. Für die zukünftige Entwicklung der Forschung zu unserem Thema wären unserer Meinung nach Arbeiten erforderlich, die darauf zielen, das Methodenspektrum auszuweiten (um vor allem Hintergrundwissen valider zu erfassen), die Stichproben auch auf ältere Jahrgänge auszudehnen, LängsschnitlStudien zu beginnen, neue Einflußfaktoren (z. B. intellektuelle Leistungsdispositionen. Rolle von Massenmedien) aufzufinden sowie unterschiedliche pädagogische Vermittlungs- und Aneignungstechniken in Interventionsstudien zu testen.

Zusammenfassung Es wird berichtet über empirische Untersuchungen zum Verständnis der Begriffe „Krieg" und „Frieden" bei Kindern im Alter von 0, 8,10 und 12 J,ihren, soweit es mit Hilfe der Assoziationsmethode zu erfassen ist. Die Daten verweisen u. a. auf (1) eine anwachsende Differenzierung des Bedeutungsverstandnisses, (2) eine zunehmende Angleicliung des Verständnisniveaus hei b e i d e n Begriffen (bei jüngeren Kindern ist „Krieg" angemessener repräsentiert als „Frieden"), (3) einen Entwicklungstrend in Richtung der Zunahme von Nennungen, die auf das Erfassen von Tiefenstrukturen (über das Oberflächenwissen hinaus) hindeuten, und (4) Indikatoren gesellschaftsspezifischcr Merkmale der begrifflichen Repräsentation. D i e Diskussion konzentriert sich u. a. auf die Ableitung von Entwicklungstendenzen, auf methodisch bedingte Aussagegrenzen und auf Schlußfolgerungen für die Friedenserziehung.

Summary The report refers to data on the comprehension of the concepts ,war' and ,peace' in children at the age of 6, 8, 10, and 12 years generated hy the association method. The data hint at (i) a growing differentiation of meaning comprehension, (ii) an increasing convergence of the comprehension level of both concepts (in younger children 'war' is represented more appropriate), (iii) a developmental trend in direction of an increase of responses concerning representational deep structures (beyond surface knowledge), and (iv) indicators of concept representation reducible t o societal conditions. The discussion is concentrated on the deduction of developmental tendencies, on limits of evidence (caused by the association method), and on consequences in consideration of peace education.

277

J a c o b ; Schmidt, Konzeptualisierung von „Krieg" und „Frieden" bei Kindern

Pe3ioMe CooßmaeTCH

0 6 aMnjipjreecKOM HccjiejjOBaHHH o S p a a o B a H U H noHHTHit

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B 0 3 p a c T e 6 , 8 , 1 0 H 1 2 n e T , H a c K O J i L K O STO BO3MO>KHO M e T O f l O M a c c o i q i a n H i t . K p o M e n p o n e r o p e a y j i b T a T b i yKaauBaioT

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Z. Psycho]. 196 (1988) 278

Buchbesprechung Marstedt, G.; Mergner, U.: Psychische Belastungen in der Arbeitswelt. 366 S., 1 5 , 5 x 2 2 , 6 cm. O p l a d e n : Westdeutscher Verlag 1986. Beiträge zur psychologischen Forschung. Kartoniert 52,— DM. Dieses Buch versucht Lücken im gegenwärtigen Forschungs- und Erkenntnisstand /.um Problem der psychischen B e l a s t u n g aufzuzeigen und, darüber reflektierend, Wege zur Überwindung der Situation vorzuschlagen. Ausgehend von einer B e s t a n d s a u f n a h m e und kritischen Kommentierung, mit einigen polemischen IJntertönen gegen quantifizierend naturwistenschaftliches Vorgehen, fast aller wesentlichen theoretischen Konzepte, gesellschaftspolitischen Prämissen, methodischen Vorgehensweisen, empirischer IJntersuchungsansätze, gegenwärtiger und denkbarer Bewertungskonzepte wird versucht, die ganze Diskussionsbreite der aktuellen Beanspruchungs- und llelastungsforschung widerzuspiegeln. Die kaum noch übersehbare Vielzahl und Widersprüchlichkeit der Veröffentlichungen auf diesem C.ebiet macht dieses Anliegen zu einem löhlichen und notwendigen Unterfangen. Der von den Autoren gewählte Systematisicrungsabhuif bündelt diese Vielfalt sehr lesenswert uml überzeugend. Nach Vorbemerkungen zur gesellschaftlichen Relevanz des Problems werden im 2. Kapitel Arbeitsbedingungen und ihre Folgen aus der Sicht unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen dargestellt. Das dritte K a p i t e l charakterisiert den gegenwärtigen Stand von Ansätzen zu Belastungsmonienten, Belastungsarten, Belastungsstrukturen sowie ihre Entwicklungstrends durch den Wandel von Arbeitsbedingungen. Im 4. Kapitel werden aktuelle Forscbungstrends wie „ c o p i n g " - F o r s c h u n g uml Biographie-Einbeziehung als aktuelle Vermittlungsdimensionen in ihrer Bedeutung für die Wirkung von Arbeitsbedingungen und mögliche Lösungsstrategien für Erklärungsmodelle diskutiert. D a s 5. Kapitel erörtert die Reichweite der Folgen von arbeitsbedingten Beanspruchungen, wobei besonders die soziale Dimension des Gesundheitsbegriffs als wesentlich für Forschungsperspektiven in den Mittelpunkt gerückt wird. Die methodischen Ansätze zur empirischen Untersuchung psychischer Belastungen sind Mittelpunkt des 6. Kapitels. Die Ansätze werden hier besonders nach den Partizipationsanteil und der „ o b j e k t i v " - v e r s u s „ s u b j e k t i v e " Daten Kontroverse analysiert. D a s abschließende 8. K a p i t e l befaßt sich mit d e m Problem der Bewertungsansätzc für psychische Belastungen und Beanspruchungen. Auch hier wird versucht, durch Rekrutierung auf stärker sozialwissenschaftlich orientierte Normen bisherige Zumutbarkeitsvorstellungen zu erweitern. Der große Vorteil des B u c h e s liegt in der starken Einbeziehung gesellschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Denkweisen bei der B e w e r t u n g der Forschungsergebnisse bisheriger Domänen von Ingenieuren, Arbeitswissenschaftlern und Medizinern, die oft nebeneinander bestanden. Unnötig scheint d e m Rezensenten, der neugierig auf die empirische U m s e t z u n g aller Erkenntnisse wartet, eine im T e x t an vielen Stellen implizit durchscheinende Abwertung v o n naturwissenschaftlichexperimentell forschender Wissenschaft. H . - J . Seile (Berlin)

Z. Psycho], 196 (1988) 2 7 9 - 2 9 1

V E B J . A. Barth, Leipzig

Aus der Sektion Sprach- und Literaturwissenschaft der Universität Greifswald

Untersuchungen zur Gedächtnistätigkeit von Fremdsprachen-Lernern hinsichtlich Informationen fremdsprachiger Fachtexte Von Silke Jahr Der vorliegende Aufsatz legi Untersuchungen vor, die einen Beitrag leisten solleil zu dein Problem, wie Fremdspraehen-Lerner Informationen fremdsprachiger F a c h t e x t e verarbeiten, um daraus dann Vorstellungen abzuleiten, wie die sprachliche Ausdrucksseite fremdsprachiger F a c h t e x t e effektiv vermittelt werden könnte. Speziell iin fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht sollen die sprachlichen Strukturen fachlicher Inhalte vermittelt werden, wobei diese Strukturen zwangsläufig an Wissensstrukturen gebunden sind. E s wird nun hier von der Annahme ausgegangen, daß durch eine effektiv gelenkte Nermiltlung bzw. Aktivierung von Wissensstrukturen beim FremdspraehenLerner, damit gleichzeitig auch die sprachliche Ausdrucksseite dieser Wissensstrukturen erfolgreich vermittelt werden kann. Der Lerner soll befähigt werden, aus fremdsprachigen F a c h t e x t e n die wichtigsten und relevanten lexikalischen, einschließlich der dazugehörigen grammatischen Strukturen herauszufillern, in denen sich die begriffliche Struktur (Textstruktur) eines fremdsprachigen Fachtextes widerspiegelt. Um sich die sprachlichen E l e m e n t e bestimmter Wissensstrukturen anzueignen, ist es also sinnvoll, nach der Organisation dieser Wissensstrukturen im Gedächtnis zu fragen. Nach Bierwisch (1979) ist das Sprachverstehen mit konkreten sprachlichen Strukturen, die zum Aufbau begrifflicher Strukturen führen, verbunden, und umgekehrt liegt bei der Spraehproduktion der Ausgangspunkt in begrifflichen Strukturen, die in sprachliche Strukturen umgesetzt werden. K l i x (1984, S. 10) schreibt: „Was die Organisation des menschlichen Gedächtnisses betrifft, so kann Klarheit darüber bestehen, daß die Begriffe als Eestpunkte des Wissensbesitzes fungieren, . . . daß es Relationen zwischen ihnen gibt, die sie wie ein Geflecht untereinander verbinden und für die sich daher das Bild der Vernetzung empfiehlt." In der Kognitiven Psychologie werden solche strukturellen Netze zur Erklärung für Phänomene der menschlichen Gedächtnistätigkeit benutzt. E s sollen hier zunächst Vorstellungen von Klix (1984a, b) zur Repräsentation von Informationen im Gedächtnis dargestellt werden, um einige Annahmen dieses Modells für die Vermittlung von sprachlichen Ausdrücken fachlicher Inhalte zu übernehmen. K l i x spricht von zwischenbegrifflichen Relationen, die im Gedächtnis gespeichert werden. Die zwischenbegrifflichen Relationen fixieren im Gedächtnis Begriffsverbindungen zur verallgemeinerten Beschreibung von Situationen, die Geschehenstypen genannt werden. Sie zeigen Beziehungen zwischen den Begriffen an und sind deshalb als relational zu betrachten. Gesehehenslypen repräsentieren Informationen über häufig wiederkehrende Ereignisse des täglichen Lebens. E s werden bestimmte Konfigurationen von netzartig verbundenen Begriffen im Gedächtnis repräsentiert und durch einen zentralen Begriff, ihren semantischen Kern, bestimmt. Ein wichtiges Kennzeichen der zwischenbegrifflichen Relationen ist die Stelligkeit. Die Stelligkeit „. . . ergibt sich aus der kognitiven

280

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Repräsentation der Rolle, die verschieden klassifizierte Objekte im Geschehenstyp haben." (Klix 1984a, S. 32) Die Stelligkeiten bilden bestimmte stabile Vernetzungen zwischen den Begriffen ab. Ein Begriff x bildet dabei im Gedächtnis eine Art Zentrum (semantischen Kern), und ausgehend von diesem semantischen Kern, werden weitere Begriffe aufgrund eingetragener Beziehungen (Stelligkeiten) mitaktiviert. Verben, Substantiven und Adjektiven werden Stelligkeiten und unterschiedliche Komplexitätsgrade in den Relationen zu anderen Begriffen zugeordnet. Diese begrifflichen Relationen lassen sich innerhalb eines klassifizierten Sachverhalts durch Rollenstrukturen beschreiben. Solche Rollenstrukturen, die primären kognitiven Relationen entsprechen, sind: Handlungsträgerrelation, Aktorrelation, Lokationsrelation, Instrumentalrelation, Objektrelation, Finalitätsrelation (Klix 1984 a, S. 9). Entsprechend dieser Vorstellungen wird angenommen, daß ein semantischer Kern im Gedächtnis gespeichert sei und daß mit Hilfe konstruktiver Prozeduren dann aus den Merkmaleigenschaften dieses semantischen Kerns neue Begriffe abgeleitet werden können. Des weiteren sind zwischenbegriffliche Relationen nicht als einzelne Begriffsverbindungen repräsentiert, sondern stellen Teile einer umfangreichen hierarchisch organisierten Gedächtnisstruktur dar, die als Einheit ganze typische Situationskomplexe repräsentiert. So sind Geschehenstypen beispielsweise über Ereignissequenzen, die semantisch definiert sind, verknüpft (Klix, 1985): Wettkampf

FIN

.

»Sieg

FIN

»Ehrung

F I N = Finalitätsrelation

Solch ein Situationskomplex stellt ein semantisches Netzwerk mit einem hohen Vernetzungsgrad dar. Es soll noch auf weitere Vorstellungen und Untersuchungen anderer Autoren eingegangen werden, die sich mit den Prozessen der Informationsaufnahme, -speicherung und -wiedergäbe befassen. Bei diesen Informationsverarbeitungsprozessen wird ebenfalls semantischen Netzwerken eine entscheidende Rolle zugeschrieben. Ausgrenzbare konzeptuelle Teilsysteme kognitiver Netzwerke werden als Schema, Skript oder Rahmen (frame) bezeichnet und stellen eine Organisationseinheit des Wissens dar. Hierin werden Konzepte über Gegenstände, Zustände, Ereignisse und Handlungen in einer Wissensstruktur vereint (vgl. u. a. Ballstaedt und Mitarb., 1981; van Dijk, 1980). Schemata spielen bei Textverarbeitungsprozessen eine dominierende Rolle, indem angenommen wird, daß ein Schema Leerstellen eröffnet, die sich in Erwartungen ausdrücken und im konkreten Anwendungsfall aus dem Informationsangebot ausgefüllt werden. Diesem Ausfüllen der Leerstellen wird eine große Rolle beim Verstehen von Texten und Erinnern von Informationen zugesprochen. Das Lernen ist dann eine Handlung, bei der für eine bestimmte Zielerreichung eine geeignete Wissensstruktur aufgebaut wird. Dabei werden Schemata angenommen, „. . . die den Rahmen des für die Zielerreichung wichtigen Wissens abstecken und deren Leerstellen durch die verschiedenen zielerreichungsrelevanten Informationskategorien definiert sind." (Ballstaedt und Mitarb. 1981, S. 79) Bezieht man diese Vorstellungen auf den Fremdsprachenunterricht, so ist es zwar nicht Ziel des Unterrichts, eine Wissensstruktur beim Lerner zu erzeugen (diese wird gleichzeitig durch den Sprachunterricht aktiviert, erweitert oder kann in Ausnahmefällen auch geschaffen werden), sondern, daß die sprachlichen Elemente dieser Wissensstruktur

281

Jahr, Gedüchtuistätigkeit von Fremdsprachen-Lernern

vermittelt werden sollen. Wie Bierwisch (1979) meint, fungieren die Wörter nicht als isolierte Einheiten, sondern sie sind von Anfang an durch ihren Stellenwert in komplexeren semantischen und syntaktischen Zusammenhängen determiniert. Somit läßt sich annehmen, daß sprachliche Strukturen, die im Zusammenhang mit einer durch den fachlichen Sachverhalt vorgegebenen sachlogischen Struktur, die als Wissensstruktur im Kopf des Fremdsprachen-Lerners aktiviert oder eventuell auch erzeugt wird, sich besser einprägen lassen und erinnert werden können, wenn diese sprachlichen Ausdrücke als eine entsprechende Wissenstruktur, ein Schema, dargeboten werden. Erinnerungslücken von sprachlichen Ausdrücken im Sinne der genannten Leerstellen, können dann leichter ausgefüllt werden, denn Identifikationen in einem bestehenden semantischen Netz können schneller erfolgen, wenn Teile des gleichen Netzes schon aktiviert sind (vgl. Hoffmann, 1982, S. 106). So wird die Auffassung vertreten, daß rekonstruierte Propositionen die Grundlage für die Aktivierung anderer Bedeutungseinheiten sind und daß es beim Erinnern dann innerhalb jeder Hierarchieebene Inferenzprozesse gibt, mit denen fehlende Propositionen ergänzt werden (vgl. Mandl, 1981). — Damit verbunden wäre dann normalerweise auch die sprachliche Ausdrucksseite dieser Propositionen. — Unter der Kontrolle kognitiver Schemata kann die Erinnerung von einer übergeordneten Bedeutungseinheit die untergeordneten Details rekonstruieren, oder eine untergeordnete Bedeutungseinheit kann die übergeordneten Bedeutungseinheiten aktivieren (vgl. Schnotz und Mitarb., 1981). Van Dijk (1980, S. 200) stellt ganz allgemein fest, daß semantische Schlüsselbegriffe das Erinnern erleichtern, indem ein Fragment der zu erinnernden Information der Anforderung beigegeben wird, so daß ein Teil des Prozesses im Erkennen besteht, während der Rest dann noch eine Ergänzung oder Ableitung der so wiedergefundenen Informationen erfordert. In Übernahme bestimmter Vorstellungen der Kognitiven Psychologie, lassen sich fachliche Inhalte als kognitive Einheiten, Schemata vergleichbar, darstellen, die hier als „fachliche Szenen" bezeichnet werden sollen. Ein Beispiel soll das demonstrieren. Aromatizität, eine Eigenschaft organischer Verbindungen, läßt sich u. a. durch folgende Bedeutungseinheiten charakterisieren: Aromatizität TT

.

I

o i

*i• ..

Hohe Stabihtat

kausal I,

.

.

konsekutiv .,

r»

1 • • «

»•Energiegewinn •Geringe Reaktivität ( = Delokalisierungsenergie Keine Additionsreaktion konze5Slv > Substitutionsreaktion

konsekutiv

•

Diese Bedeutungseinheiten bilden zusammen eine „fachliche Szene", in der die Informationen im sachlogischen Zusammenhang stehen, über bestimmte semantische Relationen verknüpft sind und somit eine Organisationseinheit des Wissens bilden. Solch eine „fachliche Szene" läßt sich mit Ereignissequenzen von Geschehenstypen (vgl. Klix) vergleichen, die ebenfalls über bestimmte semantische Relationen verbunden sind und Situationskomplexe bilden. Nach Klix sollten es die zwischenbegrifflichen Relationen sein, deren 19 Z. Psychol. 196-3

282

Z. Psycliol. I9(i (1988) 3

Speieherung eine bedeutende Rolle zukommt. Innerhalb der als Beispiel genannten „fachlichen Szene" ist „Hohe Stabililät" die übergeordnete und hierarchiehöchste Bedeulungseinheit, die eine Eigenschaft der aromatischen Verbindungen global zusammenfaßt und über zwischenbegriffliche bzw. semantische Relationen mit den anderen Bedeutungseinheiten verknüpft ist. Man könnte außerdem, in Übernahme der Idee der Handlungsrollen innerhalb von Geschehenstypen, auch von Rollen sprechen, die von dem zentralen Prädikat, der hierarchiehöchsten Bedeutungseinheil „Hohe Stabilität" ausgehen; denn alle nachfolgenden Bedeutungseinheiten stehen in semantischer Beziehung zu dieser Bedeutungseinheit. c , . . . trotzdem , . , a , ... .. warum ~ oubstit.reaktjon « Hohe ¡Stabilität » iinergiegewinn konzessiv kausal ° deshalb [ | deshalb konsekutiv konsekutiv ^

Keine Additionsreaktion

;[1j

geringe Reaktivität

Diese von der hierarchiehöchsten Bedeutungseinheit ausgehenden Relationen, sollen jedoch nicht als Handlungsrollen, sondern als Prädikatsrollen bezeichnet werden. Die hier dargestellten Überlegungen lassen sich weiterhin mit der Idee der semantischen Kasus in Beziehung bringen. In seinem neuen Ansatz bettet Fillmore (Fillmore 1977, dt. 1981) seine semantischen Kasus in das ein, was er Szenen nennt. „Wenn wir einen linguistischen Ausdruck, welcher Art auch immer verstehen, haben wir für ihn zugleich eine Hintergrundszene sowie eine Perspektive auf diese Szene." (Fillmore 1981, S. 33). Diese Szenen werden so strukturiert angesehen, daß sie allgemeine Rahmen sind mit Leerstellen, die konkret gefüllt werden können (vgl. Heringer, 1984; Heibig, 1987). Werden die Prädikatsrollen mit den Kasusrollen verglichen, so sollten sie mehr als „freie" oder „modale" Kasusrollen betrachtet werden, die im Unterschied zu den „engen" Kasusrelationen nicht in der inhärenten Bedeutung des zentralen Prädikats enthalten sind (vgl. Höser, 1986). Für die Vermittlung der Bedeutungseinheiten einer „fachlichen Szene" im Fremdsprachenunterricht ist die Darstellung in der Form von (I), in der die Bedeutungseinheiten in einen sequentiellen sachlogischen Zusammenhang gebracht sind und eine Bedeutungseinheit aus der anderen logisch abgeleitet werden kann, geeigneter. Von einer hierarchiehöchsten Bedeutungseinheit aus, lassen sich dann die anderen Bedeutungseinheiten konstruieren, und deshalb könnte man in Anlehnung an Klix' Modell diese Bedeutungseinheit als den semantischen Kern der „fachlichen Szene" bezeichnen, von dem ausgehend die anderen sprachlichen Ausdrücke, infolge ihrer relationalen Beziehungen und der Speicherung dieser Relationen im Gedächtnis, leichter erinnert werden könnten, wenn diese „fachliche Szene" bewußt als kognitive Einheit vermittelt worden ist und die logischsemantischen Relationen zwischen den Bedeutungseinheiten herausgearbeitet worden sind. Als Hypothese soll angenommen werden: Der Fremdsprachen-Lerner erinnert sich bei der Reproduktion von fremdsprachig vermittelten fachlichen Inhalten, die als kognitive Einheit behandelt worden waren, entweder an eine „fachliche Szene" und deren

Jahr, Gedächtnistätigkeit von Fremdsprachen-Lornern

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sprachlich formulierte Bedeutungseinheiten vollständig bzw. fast vollständig, indem qr u. a. auch in der Lage ist, sogenannte Leerstellen in seiner Sprach/Wissensstruktur auszufüllen oder aber er erinnert sich kaum bzw. gar nicht. Das heißt, der Lerner, der die Bedeutungseinheiten und deren logisch-semantische Beziehungen innerhalb einer „fachlichen Szene" erfaßt und mit den entsprechenden sprachlichen Strukturen verknüpft hat, kann dann alle/fast alle sprachlichen Ausdrücke der Bedeutungseinheiten erinnern und reproduzieren oder ihm sind die relationalen Bezüge zwischen den sprachlichen Ausdrücken nicht klar, weshalb ihm das Erinnern der Mehrzahl der Bedeutungseinheiten in der Frondsprache nicht gelingt.

Experimentelle Untersuchungen Für die experimentellen Untersuchungen wurden ausländische Studentengruppen, die in Vorbereitung auf ein Studium die deutsche Sprache erlernen, herangezogen. Diese Studenten beginnen nach einer einsemestrigen Deutschausbildung in der Allgemeinsprache im zweiten Unterrichtshalbjahr mit dem Deutschunterricht in der Fachsprache, entsprechend der gewählten Studienrichtung. Die Untersuchungen wurden im fachsprachlichen Unterricht Chemie am Ende des zweiten Unterrichtshalbjahres durchgeführt. Der Vorteil gegenüber anderen sogenannten Laborversuchen besteht darin, daß die Untersuchungen unter realen Praxisbedingungen durchgeführt wurden. Schnotz und Mitarb. (1981) kritisieren die in der Mehrzahl durchgeführten Versuche, indem diese Versuche durch die Isolierung der Textverarbeitung vom kommunikativen Handlungskontext zu ökologisch unvaliden Laboruntersuchungen führen. Oft seien die Texte kurz und inhaltlich trivial, und die Versuchspersonen hätten außerhalb der experimentellen Situation keinen sinnvollen Verwendungszweck (vgl. Spiro, 1977). Im Unterschied zu Laborversuchen war die Motivation der ausländischen Studierenden zum Lernen bei allen Studenten ausgeprägt. Von Nachteil mag sein, daß die Studenten aus verschiedenen Ländern mit ungleichem Ausbildungssystem und unterschiedlicher Vorbildung kamen. Es läßt sich jedoch annehmen, daß diese ungleichen Voraussetzungen am Ende der einjährigen Studienvorbereitung im Wesentlichen ausgeglichen werden konnten. Zu drei Themen, Aromatizität, chemisches Gleichgewicht und cis-trans Isomerie, wurden vor insgesamt vier Studentengruppen etwa 15—20 minütige Vorträge gehalten, bei denen die Studenten mitschreiben durften. Die sprachlichen Ausdrücke der Bedeutungseinheiten, die die wesentlichen Texlinformationen wiedergaben, wurden während des Vortrags an die Tafel geschrieben. 1 Anschließend wurden die Studenten aufgefordert, den Inhalt des Vortrags ohne Mitschrift und Tafelbild, aus dem Gedächtnis, wiederzugeben. Die Texte waren den Studenten unbekannt und nicht vorbereitet worden. (Gesamtzahl aller reproduzierten Bedeutungseinheiten: 39 %) Bei 24 Studenten beträgt die Zahl der möglichen reproduzierbaren „fachlichen Szenen" 1 Siehe Anhang. 19*

284

Z. Psychol. 196 (1988) 3

Versuche Tab. I. Thema: Aromatizität (Zahl der „fachlichen Szenen" ist 4) Zahl der Studenten

Zahl der reproduzierten fachlichen Szenen

Reproduzierte Bedeutungseinheiten innerhalb einer fachlichen Szene; Folge ist vollständig

1 1 2 3 4 3 2 2 4 2 24~

4 4 3 3 3 3 2 2 2 1 ~62

4 1 3 2 2 1 2 1 1

vollständig bis auf eine B E 2

unvollständig

-

1

2 —

1

— —

1 1

—

1 —

1

— —

1 1

—

-

-

To

38~

14

48 = 77,5%

96. Es wurden aber nur 62 ( = 65 %) der möglichen „fachlichen Szenen" erinnert, wogegen 35 % der „fachlichen Szenen" überhaupt keine Erwähnung fanden. Von Interesse ist jedoch die Frage, wie hoch die Zahl der vollständigen bzw. fast vollständigen und der nur sehr unvollständig erinnerten „fachlichen Szenen" bei einmaligem Hören des Tab. II. Chemisches Gleichgewicht (Zahl der „fachlichen Szenen" ist 4) Zahl der Studenten

Zahl der reproduzierten fachlichen Szenen

Reproduzierte Bedeutungseinheiten innerhalb einer fachlichen Szene; Folge ist vollständig

1 1 1 1 2 1 1 1 3 1

4 4 3 3 3 3 2 2 2 1

12"

34~

vollständig bis auf eine B E 1 1

3 3 3 1 1

1

— -

-

2 1 2 1 2

—

1

w

unvollständig

1 1

-

1 1 — —

1

— -

IcT

-

~T

27 = 79,5% Wurde von der ersten „fachlichen Szene" eine B E nicht erinnert, so wurde diese zur unvollständigen Folge gerechnet.

2

285

J a h r , Gedächtnistätigkeit von Fremdsprachen-Lernern

Textes war. Bei 77,5 % der wiedergegebenen „fachlichen Szenen" wurden alle/fast alle Bedeutungseinheiten erinnert, während bei nur 22,5 % der „fachlichen Szenen" das Erinnerungsvermögen der dazugehörigen Bedeutungseinheiten sehr gering war. (Gesamtzahl aller reproduzierten Bedeutungseinheiten: 51 %.) Thema: Chemisches 1 Gleichgewicht (Tab. II). In diesem Fall beträgt die Zahl der reproduzierten „fachlichen Szenen" 34 ( = 65 %) von möglichen 52 ( = 1 0 0 %). Bei 79,5 % der wiedergegebenen „fachlichen Szenen" wurden die Bedeutungseinheiten vollständig/fast vollständig erinnert, während nur 20.5 % der „fachlichen Szenen" sehr unvollständig reproduziert worden waren. Tab. I I I . T h e m a : Cis-trans Isomerie (Zahl der „fachlichen S z e n e n " ist 3) Zahl der Studenten

Zahl der reproduzierten fachlichen Szenen

>i 2 3 3 1

3 3 2 2 1

13"

3r

Reproduzierte Bedeutungseinheiten innerhalb einer fachlichen Szene ; Folge ist vollständig unvollständig 3 2 2 1 -

25" = 81%

—

1 —

1 l ~6~

(Gesamtzahl aller reproduzierten Bedeutungseinheiten: 74 %.) Die Zahl der reproduzierten „fachlichen Szenen liegt mit 31 bei 79,5 %. Bei 81 % dieser „fachlichen Szenen" wurden die Bedeutungseinheiten vollständig erinnert, und nur 19 % sind unvollständig reproduziert worden. Da das vorgetragene Thema inhaltlich einfacher und auch kürzer war, wurde bei jeweils einer fehlenden Bedeutungseinheit, die reproduzierte „fachliche Szene" als unvollständig gerechnet. Die Wiedergabeprotokolle für alle drei den Studenten vorgetragenen Themen lassen erkennen, daß, wenn eine „fachliche Szene" erinnert wurde, diese dann in ca. 80 % der Fälle auch mit allen bzw. fast allen zugehörigen Bedeutungseinheiten reproduziert wurde, und nur bei etwa 20 % der wiedergegebenen „fachlichen Szenen" wurden die dazugehörigen Bedeutungseinheiten sehr wenig erinnert. Dieses Ergebnis kann als Bestätigung für die eingangs gemachte Hypothese angesehen werden, daß bei der ganz gezielten Vermittlung von sprachlichen Ausdrücken fachlicher Inhalte als kognitive Einheiten, im Sinne „fachlicher Szenen" und die Bewußtmachung der logisch-semantischen Relationen zwischen den die Bedeutungseinheiten repräsentierenden sprachlichen Ausdrücken, die Behaltensleistung für die Bedeutungseinheiten, die zu einer bestimmten „fachlichen Szene" gehören, hoch ist. Interessant ist in diesem Zusammenhang ein Vergleich mit einer Klausur zum Thema Aromatizität, die nach seminaristischer Behandlung des Themas geschrieben wurde. (Die Gesamtzahl aller reproduzierten Bedeutungseinheiten: 61 %.) Die Reproduktionsrate für die Zahl der „fachlichen Szenen" lag mit 79 % höher gegenüber 65 % des unvorbereiteten Vortrags. Die Wiedergabe der vollständigen Folge der Bedeutungseinheiten

286

Z. Psychol. 196 (1088) 3

(fehlte ein Element wurde die „Szene" als unvollständig gerechnet) lag jedoch mit 80,5 % nicht wesentlich verschieden vom Vortrag (77,5 %). Tab. IV. T h e m a : A r o m a t i z i t ä t (nach Vorbereitung des Themas) Zahl der Studenten

Zahl der reproduzierten fachlichen Szenen

Reproduzierte Bedeutungseinheiten innerhalb einer fachlichen Szene; Folge ist vollständig

2 8 2 2 2 2 2 20"

4 4 3 O

2 2 1 ~Ö2

4 3 3 2 2 1 1 ~5Ö = 80,5°/0

unvollständig —

1 -

1 -

1 -

u

Die Wiedergabcprotokolle wurden auch danach ausgewertet, wie hoch der Anteil der reproduzierten hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten war. Indem diese hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten als semantischer Kern von „fachlichen Szenen" angenommen werden, sollte dann von diesem ausgehend, auch die anderen Bedeutungseinheiten der entsprechenden „fachlichen Szene" aktiviert werden. Da die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten eine globale Zusammenfassung einzelner proportionaler Einheiten darstellen, können sie als Makropropositionen bezeichnet werden (van Dijk 1980, S. 42). Nach van Dijk gilt, daß eine Proposition desto leichter im Gedächtnis wiederzufinden ist, je größer ihr struktureller Wert ist, d. h., die Anzahl von Relationen, die diese Proposition mit anderen Propositionen hat. Eine Makroproposition besitzt danach, durch ihre Verbindung zu einer größeren Zahl anderer Propositionen, eine höhere Zugänglich keit, in der Gedächtnisrepräsentation. Die Bedeutung der hierarchiehohen Propositionen beim Lernen wird auch darin gesehen, daß von ihnen ausgehend, durch Dekodierung auch die zugehörigen Mikropropositionen rekonstruiert werden können (vgl. Craik, 1979). Für kurze Texte wurde im Experiment gefunden, daß hierarchiehohc Informationen besser behalten werden als hierarchisch niedere, die eher Detailinformationen darstellen (Miller, Kintsch 1980; Meyer 1975'; Kintsch, van Dijk 1978). Für längere Texte konnte dieses Ergebnis jedoch nicht bestätigt werden (Bnllstaedt und Mitarb. 1981). Zum Thema Aromatizität wurden die Wiedergabeprotokolle hinsichtlich der Reproduktion von hierarchiehohen Bedeutungseinheiten, die auch als Makropropositionen aufzufassen sind, ausgewertet. Eine Auswertung der Wiedergabeprotokolle zu den anderen beiden Themen erfolgte nicht, da bei dem Text „Chemisches Gleichgewicht" die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten (Abhängigkeit von Druck, Temperatur und Konzentration) zu trivial sind, weshalb sie auch mit 100 % in den Wiedergabeprotokollen erscheinen und der Text über cis-trans Isomerie ist zu kurz, um eine Unterscheidung in hierarchiehohe und hierarchieniedere Bedeutungseinheiten als sinnvoll erscheinen zu lassen, was auch daraus ersichtlich ist, daß ohnehin 74 % aller möglichen Bedeutungseinheiten

Jahr, Gccliichtnistätijfkoit von Froindspriiclicn-Lernern

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wiedergegeben wurden. Die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten des T e x t e s „Arom a t i z i t ä t " sind: hohe Symmetrie, hohe S t a b i l i t ä t und Mesomerie. B e i 24 Wiedergabeprotokollen hätten 72 dieser Bedeutungseinheiten reproduziert werden können. E s wurden insgesamt aber nur 27, d. h. 37,5 % der hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten wiedergegeben, bei einer gesamten Reproduktionsrate aller Bedeutungseinheiten von 39 % . Das Ergebnis zeigt, daß die Reproduktionsrate der hierarchiehohen Bedeutungseinheiten etwa dem Werl entspricht, der für alle Bedeutungseinheiten gefunden wurde. Die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten wurden also weder besser noch schlechter als die anderen Bedeutungseinheiten behalten. Anders sieht das Ergebnis aus nach der seminaristischen Behandlung des Themas. S t a t t 3 7 , 5 % wurden 77 % der hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten wiedergegeben, bei einer Reproduktionsrate für alle Bedeutungseinheiten von 61 % . Um die Bedeutung der hierarchiehohen Bedeutungseinheiten für die Reproduktion einer gesamten „fachlichen Szene" näher zu bestimmen, wurde untersucht, ob einerseits eine hierarchiehohe Bedeutungseinheit allein auftrat, ohne daß weitere Bedeutungseinheiten der entsprechenden „fachlichen S z e n e " aktiviert wurden, und andererseits, wieviel unvollständig reproduzierte „fachliche S z e n e n " bei der Wiedergabe nicht die hierarchiehöchste Bedeutungseinheit beinhalteten. Die Untersuchungen der Wiedergabeprotokolle des als Vortrag gehaltenen T e x t e s über Aromatizität zeigen, daß in nur einem Eall die hierarchiehöchste Bedeutungseinheit reproduziert wurde, ohne daß weitere Bedeutungseinheiten folgten und daß bei 72 % der unvollständig wiedergegebenen „fachlichen Szen e n " die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten nicht vertreten waren. Nach der seminaristischen Behandlung des gleichen Themas traten sogar in 90 % der Fälle in den unvollständig reproduzierten „fachlichen S z e n e n " die hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten nicht auf. Dieses Ergebnis läßt darauf schließen, daß in der Mehrzahl der Fälle bei einer unvollständig erinnerten „fachlichen S z e n e " die entsprechenden hierarchiehöchsten Bedeutungseinheiten ebenfalls nicht im Gedächtnis gespeichert worden waren. Insgesamt läßt sich feststellen, daß die Behaltensleistung von hierarchiehohen Bedeutungseinheiten wesentlich vom Thema, dessen Schwierigkeitsgrad und der Länge der T e x t e b e s t i m m t wird. Die Untersuchungen geben aber dennoch einen Hinweis darauf, daß die Annahme eines sogenannten semantischen Kerns einer „fachlichen S z e n e " , von dem ausgehend die Erinnerung der Prädikatenfolge aktiviert wird, so daß die dazugehörigen sprachlichen Ausdrücke der Bedeutungseinheiten innerhalb der „fachlichen S z e n e " auch lcichter rekonstruiert werden, für längere T e x t e mit einem bestimmten Schwierigkeitsgrad, angenommen werden kann. Schlußfolgerungen Aus den dargelegten Vorstellungen und den dazu durchgeführten Untersuchungen lassen sich nun Schlußfolgerungen für die Vermittlung sprachlicher Strukturen fachlicher Inhalte im Fremdsprachenunterricht ziehen. Da die sprachlichen E l e m e n t e an konzeptuelle Wissensslrukturen gebunden sind, sollte die effektive Vermittlung der sprachlichen Strukturen über diese Wissensstrukturen. die bewußt aus F a c h t e x t e n als kognitive

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Einheiten erarbeitet worden sind, erfolgen. Teilbereiche einer umfangreicheren Wissensstruktur sollten als sogenannte „fachliche Szenen" dargestellt werden, in denen die sprachlichen Ausdrücke mit ihren logisch-semantischen Beziehungen aufgezeigt und im Unterricht bewußt gemacht worden sind, so daß der Fremdsprachen-Lerner diese sprachlichen Ausdrücke und deren logiseh-semanlische Relationen als zusammengehörende Einheit erfassen und die einzelnen Elemente dann leichter erinnern kann. Da nach Klix der Speicherung der logisch-semantischen Beziehungen (zwischenbegriffliche Relationen) zwischen den sprachlichen Ausdrücken eine große Bedeutung zukommt, sollte auch die sprachliche Realisierung dieser Relationen einen Unterrichtsschwerpunkt darstellen, damit der Fremdsprachen-Lerner einerseits durch die Übung dieser sprachlichen Elemente sich diese Relationen fester einprägt und andererseits befähigt wird, fachliche Inhalte bei der Wiedergabe in der Fremdsprache thematisch kohärent darzulegen. Eine „fachliche Szene" kann auch mit dem in der Kognitiven Psychologie verwendeten Begriff des Schemas verglichen werden. Die in diesem Schema bestehenden „Leerstellen" sprachlicher Ausdrücke könnten dann leichter erinnert werden, wenn der FremdsprachenLerner die sprachlichen Ausdrücke der fachlichen Inhalte als ein kognitives Schema gespeichert hat. Die sprachlichen Elemente der hierarcbiehohen Bedeutungseinheiten sollten im Unterricht besonders herausgearbeitet werden, einerseits wegen der Wichtigkeit der Informationen, die an diese Bedeutungseinheiten gebunden sind und auch, weil anzunehmen ist, daß zumindest teilweise an diesen Bedeutungseinheiten ansetzend, die anderen sprachlichen Ausdrücke der Bedeutungseinheiten, die zur entsprechenden „fachlichen Szene" gehören, rekonstruiert werden können.

Zusammenfassung Untersuchungen zur Gedächtnistatigkeit von Fremdsprachcn-Lernern zeigen, daß die Reproduktionsrate für sprachliche Ausdrücke fachlicher Inhalte groß ist, wenn diese fachlichen Inhalte und die logisch-semantischen Relationeil zwischen den entsprechenden sprachlichen Ausdrücken gezielt als kognitive Einheiten, „fachliche Szenen" vermittelt worden sind. Die Reproduktionsrate der hierarchiehohen Bedeutungseinheiten lag aber nicht höher als die der anderen Bedeutungseinheiten. Bei der Mehrzahl der unvollständig reproduzierten „fachlichen Szenen" konnte jedoch festgestellt werden, daß die hierarohiehöchsten Bedeutungseinheiten, von denen ausgehend die Aktivierung der hierarchieniederen Bedeutungseinheiten postuliert wurde, nicht erinnert worden waren. Pe3(0Me HccJiesoBaHHH npoijeccoB naMHTii npn H3yieiiiiM HHocTpaHHoro H3HKa noKaaajiH, hto BocnpoHSBejieHHe HH0H3LiMHbix Bbipawemiii cneipiajibHoro coflepmaHHH BeJiHKO, ecjiH 9th cnemiantHhie SHamiH h jiothkoceMaHTHiecKne othoiiibhhh ineway cooTBercTByiomiiMH BupatfteuHHMH nonaBamict iieneHanpaBJieHHo nan KorHHTHBHoe qenoe, Kau « cijeHLi no cnei(najibHocni». Hhcjio BocnpoHaBe^eHHMx eflHHim sHaieHiiH BHCOKHX ypoBHeil HepapXHH ÖHJIO ORHaKO He BHlIie, TOM flpyrHX eAHHHIl 3HaieHHH. B (JOHblllHHCTBe He noJiHocTBio BocnpoH3B6^6HHBix «cqeH no cneiyiauLHocTii» Sbijio ycTaH0BJieH0, mto HcnuTyeMHe He MorjiH BcnoMBHTb enHHHqu 3HaieHHH Buciimx ypoBHelt HepapxHH, na k o t o p h x , KaK nocTyjmpoBaJioct, HCXORHT aKTHBai^HH HIOKHJ1X ypOBHett.

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