Zeitschrift für Psychologie: Band 192, Heft 4 1984 [Reprint 2021 ed.] 9783112468982, 9783112468975

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ISSN 0044-3409 • Z. Psychol. . Leipzig • 192 (1984) 4 • S. 353-452

ZEITSCHRIFT FÜR

PSYCHOLOGIE mit Zeitschrift für angewandte Psychologie

Sehriftleitung Friedhart Klix, Berlin • Hans-Dieter Schmidt, Berlin • Hubert Sydow, Berlin Redaktion: Jürgen Mehl, Berlin • Friedrich Kukla, Berlin

Unter Mitwirkung von N. Bischof, Zürich C. Clauß, Leipzig D. Dörner, Bamberg H. Düker, Marburg H.-J. Eysenck, London P. Fraiss«, Paris W. Hafcker, Dresden J. Helm, Berlin H. Hiebsch, Jena A. Kossakowski, Berlin

EVP 12,50 M j« Heft

D. Koväc, Bratislava B. F. Lomow, Moskau D. Magnusson, Stockholm H. D. Rösler, Rostock R. Roth, Salzburg W. P. Sintschenko, Moskau M. Vorwerg, Leipzig D. Wendt, Hamburg M. Wertheimer, Boulder

JOHANN AMBROSIUS BARTH

LEIPZIG

Inhalt H o f f m a n n , J . (Berlin). A k t u e l l e P r o b l e m e d e r E r f o r s c h u n g begrifflicher Klassifizierungsleistungen des Menschen. Mit 8 A b b

353

Zimmer, H. D.; J . Engelkainp (Saarbrücken). Planungs- und Ausführungsanteile motorischer G e d ä c h t n i s k o m p o n e n t e n u n d ihre W i r k u n g auf das B e h a l t e n i h r e r v e r b a l e n B e z e i c h n u n g e n . Mit 2 Abb

379

Béla, K o z é k i ( B u d a p e s t ) . Die S t r u k t u r d e r L e r n m o t i v a t i o n

403

örsterling, F . (Bielefeld). I m p o r t a n c e , Causal A t t r i b u t i o n s a n d t h e E m o t i o n of A n g e r

425

B e r g m a n n , R . ; N. R o t h ; A n n e t t e Pögelt ( L e i p z i g / M a g d e b u r g ) . M a t h e m a t i c a l E x p r e s s i o n of H u m a n Maze L e a r n i n g : Comparison of T h r e e Regression Models. W i t h 1 fig Buchbesprechungen

378, 423, 442

Hinweise f ü r A u t o r e n

A n s c h r i f t der R e d a k t i o n : Dr. J . Mehl, S e k t i o n Psychologie der Berlin, O r a n i e n b u r g e r S t r . 18, Ruf 2 82 50 91

433

451

Humboldt-Universität,

DDR-1020

Von Originalarbeiten liefert der Verlag a n Stelle eines H o n o r a r s 50 S o n d e r d r u c k e kostenlos. B u c h b e s p r e c h u n g e n w e r d e n n i c h t v e r g ü t e t , d a f ü r bleibt das B e s p r e c h u n g s e x e m p l a r E i g e n t u m des R e f e r e n t e n . Von der Zeitschrift erscheint j ä h r l i c h ein B a n d m i t 4 H e f t e n , die zwanglos ausgegeben w e r d e n . Der Bezugspreis b e t r ä g t je B a n d 50,—M, zuzüglich P o s t g e b ü h r e n . Bestellungen n e h m e n e n t g e g e n : In der D D R der P o s t z e i t u n g s v e r t r i e b u n d der Verlag J o h a n n A m b r o s i u s B a r t h . In den sozialistischen L ä n d e r n der z u s t ä n d i g e P o s t z e i t u n g s v e r t r i e b , in der B R D / B e r l i n (West) die F i r m a Z e i t u n g s v e r t r i e b G e b r . P e t e r m a n n , K u r f ü r s t e n s t r . I I I , D - 1 0 0 0 Berlin (West) 30, u n d der örtliche B u c h und Zeitschriftenhandel. In allen a n d e r e n S t a a t e n der örtliche B u c h - u n d Z e i t s c h r i f t e n h a n d e l . B e s t e l l u n g e n des B u c h - und Zeits c h r i f t e n h a n d e l s sind zu r i c h t e n a n B u c h e x p o r t Volkseigener A u ß e n h a n d e l s b e t r i e b der D D R . D D R - 7010 Leipzig, L e n i n s t r . 16, P o s t f a c h 160. A n s c h r i f t des V e r l a g e s : J o h a n n A m b r o s i u s B a r t h , D D R - 7 0 1 0 Leipzig, S a l o m o n s t r . 18b. P o s t f a c h 109, Ruf 7 0 1 3 1 . A n z e i g e n w e r d e n e r b e t e n f ü r I n l a n d a n : V E B F a c h b u c h v e r l a g , D D R - 7 0 1 0 Leipzig, P o s t f a c h 3 4 9 ; f ü r A u s l a n d a n : I n t e r w e r b u n g G m b H — Gesellschaft f ü r W e r b u n g u n d A u s l a n d s m e s s e n der D D R , D D R - 1 1 5 7 B e r l i n - K a r l s h o r s t , l l e r m a n n - D u n c k e r - S t r . 89, Ruf 5 09 09 81. F ü r die Anzeigenpreise gelten die F e s t l e g u n g e n g e m ä ß P r e i s k a t a l o g Nr. 286/1 v o m 1. 7. 1975.

ZEITSCHRIFT

FÜR

PSYCHOLOGIE

Band 192, 1984

Heft 4

mit Zeitschrift für angewandte Psychologie

Aus dem Bereich A d W der D D R

Psychologie des Zentralinstituts

Band 98

für K y b e r n e t i k und Informationsprozesse

der

Aktuelle Probleme der Erforschung begrifflicher Klassifizierungsleistungen des Menschen Von J . Hoffmann Mit 8 Abbildungen

Zur Funktion der menschlichen Begriffsbildung Menschliche Informationsverarbeitung ist eingebettet in die Dialektik von Information und Verhalten, die durch die aktive Tätigkeit des menschlichen Subjekts vermittelt wird. Jedes menschliche Individuum entwickelt in Abhängigkeit von den konkreten gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen, unter denen es aufwächst, Bedürfnisse, Motive, langfristige und aktuelle Zielstellungen, die seine Tätigkeit und sein Verhalten entsprechend den widergespiegelten Eigenschaften der Umwelt richtungsbestimmend beeinflussen. Die genetisch gegebenen, spezifisch menschlichen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung sind in den Dienst dieser Verhaltensanpassung gestellt. Sie werden genutzt und in der Nutzung immer wieder erneut vervollkommnet, um Informationen über Eigenschaften und Zusammenhänge unserer Umwelt und über uns selbst aufzunehmen, um sie zu einem geschlossenen und adäquaten Abbild der Welt und unserei eigenen Stellung in ihr zu verdichten und um Ziele für unser Verhalten abzuleiten. Einzelne Gesetzmäßigkeiten und Techniken der menschlichen Informationsverarbeitung können letztendlich nur dann voll verstanden werden, wenn sie als Instrument zur Vermittlung dieser Dialektik von Information und Verhalten begriffen werden (Klix, 1971). Die Fähigkeit, Erscheinungen begrifflich zu klassifizieren, ist sicher eine der grundlegenden kognitiven Leistungen des Menschen. Würden wir diese Fähigkeit nicht besitzen, dann würden wir unsere Umwelt nicht mehr wahrnehmen können als wohlorganisierte Anordnung von uns vertrauten Erscheinungen. Jedes neue, vorher nie wahrgenommene Objekt, jeder neue Stuhl, jedes neue Auto, jeder neue Baum, kurzum jede neue Erscheinung könnte nicht mehr identifiziert werden als lediglich neues Beispiel einer uns ansonsten längst vertrauten Begriffsklasse — sondern es gälte jedesmal erneut, vorsichtig Erfahrungen zu sammeln, um das Verhalten an die „neue" Erscheinung anzupassen. Durch die Bildung von Begriffen wird die Unsicherheit in der Organisation des Verhaltens drastisch reduziert. Auf neue Objekte und Erscheinungen kann sofort angemessen reagiert werden, sofern sie nur als Element eines erlernten Begriffes erkannt werden. Gleichzeitig erfolgt 24

Z. Psychologie 192-4

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eine starke Reduktion der zu verarbeitenden Reizanteile. E s werden nur noch diejenigen Reizeigenschaften verarbeitet, die eine begriffliche Zuordnung erlauben. Individualspezifische Details können unberücksichtigt bleiben. Es ist vermutlich diese Reduktion im kognitiven Aufwand für die umweltangepaßte Steuerung unseres Verhaltens, die Mechanismen der Begriffsbildung als effektive Formen der Verhaltenssteuerung in der Phylogenese des Menschen bewahrt hat (Klix, 1980a). Möglich wird die Begriffsbildung auf Grund der in unserer Umwelt herrschenden objektiven Gesetzmäßigkeiten. Sie bewirken, daß auf individuell unterschiedliche Erscheinungen gleiche Verhaltensorientierungen notwendig sind. So werden in Begriffen jeweils diejenigen Erscheinungen zusammengefaßt, auf die gleiche Verhaltensorientierungen gefordert sind. Notwendig wird die Begriffsbildung auf Grund einer vermutlich biologisch bedingten Limitierung der Informationsverarbeitungskapazität des Menschen (Navon, Gopher, 1979; Shiffrin, Dumais, 1981 u. a.). Dies zwingt uns, im Sinne einer Ökonomie unserer Kognition, Techniken der Informationsverarbeitung einzusetzen, die mit geringstem Aufwand die gegebenen Anforderungen bewältigen (Klix, 1980a). Die Funktion der Begriffsbildung besteht im Wesentlichen in einer effektiven Organisation der Ausrichtung unseres Verhaltens an der unendlichen Vielfalt der uns umgebenden Erscheinungen. Um diese Funktion zu realisieren, müssen die im Gedächtnis gespeicherten Begriffssysteme wenigstens/olgende Leistujngscharakteristika erfüllen. Sie müssen erstens die Zuordnung sensorisch gegebener Objekte und Erscheinungen zu den im Gedächtnis repräsentierten Begriffen erlauben. Sie müssen zum zweiten die Einordnung der Objekte und Erscheinungen in verschiedene Kontexte repräsentieren. Drittens müssen Verhaltensorientierungen und/oder konkrete Verhaltensprogramme in begriffliches Wissen eingeschlossen sein. Wir werden uns im folgenden diesen drei funktionell begründeten Leistungsnotwendigkeiten im einzelnen zuwenden Die begriffliche Identifikation sensorisch gegebener Objekte Unter begrifflicher Identifikation verstehen wir die Zuordnung eines sensorisch gegebenen Objektes zu einem im Gedächtnis gespeicherten Begriff. Dieser Vorgang verläuft gewöhnlich außerordentlich schnell und spontan. Wir nehmen die Objekte unserer Umwelt unmittelbar als Beispielexemplare gespeicherter Begriffe wahr. Blicken wir beispielsweise in ein Zimmer, erkennen wir Stühle, einen Tisch, einen Bücherschrank, Bilder usw. jeweils als Vertreter einer uns bereits wohlbekannten Klasse gleicher Objekte. Für die begriffliche 1 Da sich die vorliegende Arbeit auf die oft eher vernachlässigte Funktion der Begriffe in der Verihaltensorganisation konzentriert, wird nicht auf kommunikative Funktionen der Begriffsbildung eingegangen. Die bedeutsame Tatsache, daß Begriffe im menschlichen Gedächtnis zumeist auch mit Wortmarken verbunden werden, bleibt also unerörtert. E s wird aber keineswegs übersehen, daß diese Verbindung von begrifflichen und lexikalischen Einheiten entscheidenden Einfluß auf die ontogenetische Ausbildung von Begriffssystemen und auf derfen Stabilisierung nimmt. Im vorliegenden Zusammenhang beschränken wir uns jedoch auf eine Analyse der Organisation von Informationen, die in mit Wortmarken belegten begrifflichen Einheiten zusammengefaßt werden.

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Hoffmann, Erforschung begrifflicher Klassifizièrungsleistungen

Identifikation dieser Objekte steht unserem Z N S zunächst nichts anderes zur Verfügung als dessen sensorische Wirkungen. Damit von ihnen ausgehend die begriffliche Identifikationrealisiert werden kann, müssen in unserem Gedächtnis jeweils begriffsspezifische sensorische Wirkungen gespeichert sein. Man muß wissen, wie ein Stuhl, ein Tisch, ein Schrank usw. aussieht, um gegebene Objekte als Begriffsexemplare sicher zu erkennen. E s gibt eine große Zahl von Untersuchungen, zur Erfassung und Systematisierung der Merkmale, die Vpn assoziativ im Gedächtnis mit Begriffen verbinden (Rosch, 1975; Rosch u. a. 1976; Ashcraft, 1978 a, b, Hampton, 1979,1981; Klimesch, 1981; Klix 1980b, Mervis, Rosch, 1981). Hoffmann und Zießler (1982) boten ihren Vpn Begriffe unterschiedlichen Abstraktionsgrades dar und forderten sie auf, innerhalb von 30 sec. Merkmale zu nennen, die genutzt werden können, um ein Objekt als zugehörig zum Begriff zu identifizieren. Neben anschaulichen Merkmalen werden auch begriffliche Uber- und Unterordnungen, Kontextinförmationen u. a. genannt (vgl. Tab. 1). Der relative Anteil anschaulicher Tabelle 1 Anschauliche und unanschauliche Merkmale, die zum Begriff B a u m assoziiert werden. Die Zahlen geben den relativen Anteil der Vpn an, die das jeweilige Merkmal genannt haben (nach Hoffmann, Ziessler, 1982) BAUM Anschauliche Laub/Blätter Stamm Aste Zweige Nadeln Krone Grün Hoch/Groß Früchte Dick Braun Rinde Blüten

Merkmale

Unanschauliche (0,79) (0,76) (0,53) (0,29) (0,29) (0,24) (0,20) (0,20) (0,09) (0,06) (0,03) (0,03) (0,03)

Holz Pflanze Laubbaum Nadelbaum Eiche sehr fest Wald Kiefer Vegetation Gewächs Lichtung Regenschutz Buche und 7 weitere Bsp.

Merkmale (0,24) (0,20) (0,09) (0,09) (0,09) (0,06) (0,06) (0,06) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03)

Merkmale an der Gesamtmenge der zu einem Begriff genannten Merkmale ist sehr unterschiedlich. Ein Teil der Begriffe wie z. B . Auto, Baum, Hammer usw. werden hauptsächlich durch anschauliche Merkmale charakterisiert. Diese Begriffsrepräsentationen werden sensorische Begriffe genannt. Zu einem anderen Teil der Begriffe wie z. B . Werkzeug, Möbel, Nahrung usw. werden hauptsächlich Unterbegriffe assoziiert. Diese Begriffe werden kategoriale Begriffe genannt. In einer Reihe von Experimenten konnte gezeigt werden, daß diese Unterscheidung von sensorischen und kategorialen Begriffsrepräsentationen den kognitiven Aufwand für die begriffliche Identifikation wesentlich bestimmt. Sollen in einem Experiment die Vpn so schnell wie möglich entscheiden, ob ein bildlich dargestelltes 24*

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Objekt einem bestimmten Begriff zugeordnet werden kann, dann hängt die Reaktionszeit systematisch von der Repräsentationsform dieses Begriffes und von seiner relativen Lage innerhalb der Begriffshierarchie ab (Hoffmann, 1982; Hoffmann, Ziessler, Grosser, 1984). Innerhalb einer Begriffshierarchie gelingt die Zuordnung der Objekte zu den sogenannten „Primärbegriffen" am schnellsten. Primärbegriffe sind definiert als die relativ abstraktesten noch sensorisch repräsentierten Begriffe einer Hierarchie. Sie vereinigen in einer Begriffshierarchie die relativ größte Menge von Objekten auf der Grundlage der relativ kleinsten Menge gemeinsamer anschaulicher Merkmale (Hoffmann, Ziessler, 1982). Zuordnungen der gleichen Objekte zu spezifischeren sensorisch repräsentierten Unterbegriffen benötigen ebenso wie Zuordnungen zu abstrakteren kategorial repräsentierten Begriffen zusätzlichen Zeitaufwand (vgl. Abb. 1). Dieses grundsätzliche Ergebnis ist in einer Reihe

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Abb. 1 Mittlere Reaktionszeiten für die Zuordnung von Objektbildern zu Oberbegriffen (OB), Mittelbegriffen (MB) und Unterbegriffen ( U B ) in Hierarchien mit relativ unterschiedlich allgemeinen Primärbegriffen. Die angegebenen Begriffe sind Beispiele, (nach Hoffmann, 1982)

weiterer Experimente bestätigt und differenziert worden (s. Hoffmann, Ziessler, Grosser, 1984; Hoffmann, Denis, Ziessler, 1983; Hoffmann, Ziessler, 1983; Hoffmann,- Klimesch, 1984). Tn einem Experiment von Hoff mann und Klimesch (1984) wurden den Vpn 2 Objektbilder gleichzeitig dargeboten. Es war zu entscheiden, ob die beiden dargestellten Objekte einem gemeinsamen Oberbegriff zugeordnet werden können. Ein Teil der Objektpaare hatte einen gemeinsamen Primärbegriff (z. B . Tanne und Pappel gehören zum gemeinsamen Primärbegriff Baum). Ein anderer Teil gehörte zu einem gemeinsamen kategorialen Begriff (z. B . Hammer und Sense gehören zum gemeinsamen kategarialen Begriff Werkzeug). Darüber hinaus wurde noch die begriffliche Ähnlichkeit der zum Paar zusammengefaßten Objekte variiert. Ein wesentliches Ergebnis zeigt die Abb. 2. Die Identifikation des gemeinsamen Primärbegriffes gelingt wesentlich schneller als die Identifikation des gemeinsamen kategorialen Begriffes. Gonschorrek (1981) hat Versuche durchgeführt, in denen der Einfluß der vorherigen Nennung eines Begriffes auf perzeptive Vergleichsprozesse untersucht wurde. Die Vpn hatten lediglich zu entscheiden, ob zwei gleichzeitig dargebotene Objektbilder identisch

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O gemeinsamer Ka+egonalbegriff •

gemeinsamer Primeirbegriff

Abb. 2 Mittlere Reaktionszeiten für die Identifikation eines gemeinsamen Oberbegriffes (Kategorial- oder Primärbegriff) von zwei gleichzeitig dargebotenen Objektbildern. Ähnliche Objekte gehörten zu einer gemeinsamen Unterkategorie (z. B . zwei Laubbäume), unähnliche Objekte lediglich zum gemeinsamen Oberbegriff (z. B . ein L a u b b a u m und ein Nadelbaum), (nach Hoffmann, Klimesch, 1984) unähnlich

ähnlich

A SB

KB

•

Kon+rolle

mit

PB

Abb. 3 Mittlere Reaktionszeiten für die Feststellung der physikalischen Identität von zwei gleichzeitig dargebotenen Objektbildern nach Vorankündigung der begrifflichen Identität des gezeigten Objektes durch einen Primärbegriff ( P B , z . B. A u t o ) , durch einen kategnrialen Begriff ( K B , z. B. Werkzeug) oder durch einen unspezifischen sensorischen Subbegriff ( S B , z. B . L a u b b a u m ) im Vergleich zu einer Kontrollbedingung mit neutraler Ankündigung des Bildpaares

Vorankündigung

sind oder nicht. Da die Nichtidentität der Bilder in jedem Falle durch die Darbietung zweier verschiedener Objekte realisiert wurde (es ging also nicht darum, kleine winzige Unterschiede zwischen zwei ansonsten gleichen Bildern herauszufinden), konnte die geforderte Entscheidung „auf den ersten Blick" gefällt werden. Trotz der Einfachheit der Anforderung hat die Art des Begriffes, der für die Vorankündigung der Reizdarbietung verwendet wurde, einen differenzierenden Einfluß auf den benötigten Zeitaufwand. Im Vergleich zu einer Kontrollbedingung wird die Feststellung der Identität beschleunigt, wenn das Objektpaar durch seinen Primärbegriff angekündigt wird; sie wird verlangsamt, wenn die Ankündigung durch einen unspezifischen sensorischen Subbegriff erfolgt. Die Vorankündigung durch einen kategorialen Begriff hat keinen Einfluß auf die Reaktionszeit (vgl. Abb". 3).

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Diese beispielhaft ausgewählten Ergebnisse zeigen, daß die visuelle M e r k m a l s v e r a r b e i t u n g i m Prozeß der begrifflichen Identifikation von der R e p r ä s e n t a t i o n s c h a r a k t e r i s t i k des zu identifizierenden Begriffes beeinflußt wird. Wir können grundsätzlich d a v o n ausgehen, daß im Verlaufe der visuellen Informationsverarbeitung die von einem O b j e k t ausgehende Reizverteilung zunächst in eine interne Merkmalsbeschreibung u m g e w a n d e l t wird. Einzelne E i g e n s c h a f t e n der Reizverteilung werden in spezifischen neuronalen R e a k t i o n e n widergespiegelt, die in ihrer G e s a m t h e i t die interne Merkmalsstruktur konstituieren (Hubel, Wiesel, 1962; R e g a n , 1 9 8 2 ; Michaels, T u r v e y , 1979; Chastain, 1981, E s t e s , 1982). Die Merkmalskodierung erfolgt innerhalb einer F i x a t i o n , wahrscheinlich weitgehend parallel u n d u n a b h ä n g i g voneinander, jedoch m i t unterschiedlichen Zeitkonstanten für die zu unterscheidenden Merkmale. A m schnellsten werden sogenannte globale Merkmale f ü r die weitere Verarbeitung zur V e r f ü g u n g gestellt (Velichkovsky, 1980, 1 9 8 2 ; N a v o n , 1977, 1 9 8 1 ; Antes u. a. 1981). U n t e r globalen Merkmalen k a n n das integrierte R e s u l t a t der Wirkung mehrerer Reizeigenschaften v e r s t a n d e n werden, insbesondere derjenigen, die, relativ zur G e s a m t f i g u r , als großräumige Reizeigenschaften dominieren (Kinchi, P a l m e r , 1982). L o k a l e Details einer Reizverteilung werden demgegenüber erst nach längerer Reizeinwirkung als Merkmal realisiert und d a m i t f ü r die weitere Informationsverarbeitung erst später n u t z b a r 2 . N a c h den zitierten Ergebnissen zur begrifflichen Identifikation visuell gegebener O b j e k t e läßt sich nun v e r m u t e n , daß ihnen eine lernabhängige K o o r d i n a t i o n zwischen den Eigenschaften der visuellen Informationsverarbeitung u n d den Merkmalen der ausgebildeten Begriffsrepräsentationen zu G r u n d e liegt. ¡Vach dieser A u f f a s s u n g werden diejenigen begrifflichen Objektklassen, die gemeinsame globale Merkmalscharakteristiken aufweisen zu Primärbegriffen wie Baum, Auto, Hammer, Apfel usw. z u s a m m e n g e f a ß t . Die schnelle Verarbeitung der globalen Merkmale sichert ihre schnelle Identifizierbarkeit u n d Differenzierung voneinander. Die Primärbegriffe werden d a m i t zur bevorzugten Klassifikationsebene in unserer Umwelt. D e m entspricht beispielsweise die T a t s a c h e , daß O b j e k t e ' s p o n t a n zumeist auf der E b e n e der Primärbegriffe b e n a n n t werden ( H o f f m a n n , Ziessler, Grosser, 1984; Glück, 1983). E i n e speziellere begriffliche Identifikation eines O b j e k t e s beispielsweise als Laubbaum oder als Zimmermannshammer erfordert die Verarbeitung weiterer anschaulicher Merkmale a m vorliegenden O b j e k t u n d kostet demzufolge a u c h zusätzlichen A u f w a n d . Eine allgemeinere begriffliche Identifikation der gleichen O b j e k t e beispielsweise als Pflanze oder als Werkzeug kann nicht mehr unmittelbar im R e s u l t a t der Verarbeitung von Reizeigenschaften vorgenommen werden, da diese kategorialen Begriffe durch keine gemeinsamen anschaulichen Merkmale gekennzeichnet sind. Hier k a n n erst nach der 2 Die Unterscheidung von globalen und lokalen Merkmalen h a t eine interessante Parallele zu einer Unterscheidung von zwei neuronalen V e r a r b e i t u n g s m e c h a n i s m e n (Breitmeyer, G a n z , 1976). Sie unterscheiden s o g e n a n n t e t r a n s i e n t (flüchtige) und sustained (andauernde) visuelle K a n ä l e . D e r f l ü c h t i g e K a n a l spricht vor. allem auf Reizänderungen mit niedriger R a u m f r e q u e n z an (großflächige Reizänderungen) und ist durch eine besonders schnelle R e a k t i o n gekennzeichnet. Der a n d a u e r n d e K a n a l reagiert auf hohe R a u m f r e q u e n z e n , aber deutlich l a n g s a m e r (Di Lollo, Woods, 1981; Alwitt, 1981). D a r ü b e r hinaus konnte neuerdings wahrscheinlich g e m a c h t werden, d a ß Ähnlichkeitsurteile über visuellen Reizen auf Vergleichen von R a u m f r e q u e n z c h a r a k t e r i s t i k e n mit beruhen (z. B . H a r v e y , Gervais, 1981)

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sensorische Wirkungen eines Objekts

Abb. 4 Schema zur Veranschaulichung von Prozeßkomponenten der begrifflichen Identifikation visuell gegebener Objekte

Identifikation des Primärbegriffes (z. B. Hammer) geprüft und entschieden werden, daß — ein Hammer ein Werkzeug ist —. Diese Prüfprozedur beansprucht zusätzlichen Aufwand. Die Abb. 4 faßt unseren Erklärungsansatz in schematischer Form zusammen. Die schnelle Identifikation der Primärbegriffe (s. Abb. 1) wird hier erklärt durch die relativ wenigen Merkmalsprüfungen, den Identifikationen auf dem Primärbegriffsniveau erfordern. Die schnellere Identifikation des gemeinsamen Primärbegriffes im begrifflichen Vergleich (s. Abb. 2) wird dadurch erklärt, daß beide Objekte durch ihre visuellen Reizeigenschaften unmittelbar den gleichen Primärbegriff aktivieren, während ein gemeinsamer kategorialer Begriff erst über die beiden unterschiedlichen Primärbegriffe erkannt werden muß. Auch die unterschiedlichen Wirkungen der Begriffsrepräsentationen auf den physikalischen Vergleich (vgl. Abb. 3) passen sich gut in diesen Erklärungsansatz ein. Durch die Vorankündigung mit einem Primärbegriff wird der Merkmalsvergleich vermutlich auf die ihn charakterisierenden globalen Merkmale eingeschränkt, während ein sensorischer Subbegriff die Anzahl der Merkmals vergleiche im Sinne einer genaueren Prüfung erweitert (vgl. auch Jörg, 1978; Klimesch, 1979). Wir interpretieren die beobachteten Phänomene

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der begrifflichen Identifikation visuell gebotener Objekte damit als das Resultat einer langfristigen Wechselwirkung zwischen den objektiven Eigenschaften unserer Umwelt, den Verhaltensnotwendigkeiten des Menschen und den Gesetzmäßigkeiten der visuellen Informationsverarbeitung. Die effektive Steuerung unseres Verhaltens erfordert eine begriffliche Klassifikation der Objekte nach Klassen mit notwendiger gemeinsamer Verhaltensorientierung. Entsprechend den Gesetzmäßigkeiten unserer visuellen Informationsverarbeitung wird die Klassenbildung über solchen Objektmengen bevorzugt realisiert, die gemeinsame globale Reizeigenschaften aufweisen. Diese Begriffe werden zu „Ankerpunkten" begrifflicher Klassifikationssysteme. Dort, wo genauere Verhaltensdifferenzierungen gefordert sind, werden durch die Berücksichtigung weiterer anschaulicher Details sensorische Subklassen gebildet und dort, wo übergreifende Verhaltensorientierungen gekennzeichnet werden sollen, werden mehrere Primärbegriffe zu kategorialen Oberbegriffen zusammengefaßt. Im aktuellen Prozeß der begrifflichen Identifikation spiegelt sich diese Genese menschlicher Begriffssysteme wider (vgl. dazu Hoffmann, Ziessler, 1983; Mervis, Pani, 1980; Mervis, Crisafi, 1982)3. Obwohl mit dem vorliegenden Ansatz wichtige Eigenschaften begrifflicher Identifikationsprozesse beschrieben sind, bleibt noch vieles unklar und vage. Wir wissen noch wenig über die tatsächliche Charakteristik anschaulicher Merkmale und über die genaue Differenzierung von globalen und lokalen Reizeigenschaften. Ein und dasselbe Objekt kann aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet zu drastisch unterschiedlichen Reizstrukturen führen. Damit wird die Definition gemeinsamer globaler Merkmale schon bei so einfahen Objektklassen wie Stühlen oder Tischen sehr schwierig. Die Wechselwirkung zwischen der visuellen Merkmalsverarbeitung und der Aktivierung im Gedächtnis gespeicherter anschaulicher Merkmale wird auch insgesamt dynamischer sein, als dies bis jetzt von uns beschrieben ist, so daß auch anforderungsabhängig durchaus verschiedene Verarbeitungsprozesse angenommen werden können (Geissler, Puffe, 1983). Die relativ schnelle Benennbarkeit einzeln dargebotener Objekte macht auf ein weiteres Problem aufmerksam: Wie gelingt es uns, in Bruchteilen von Sekunden unter den Tausenden Objektbegriffen, die wir im Gedächtnis gespeichert haben, den einen relevanten Begriff herauszufinden. Die Mechanismen, die diese enorme Reduktion des Suchaufwandes bewirken, sind auch im Sinne ihrer praktischen Verwertbarkeit ein lohnendes Forschungsthema. Die köntextuelle Organisation begrifflichen Wissens Wir nehmen die Objekte unserer Umwelt nur in Ausnahmefällen isoliert wahr. In der Regel sind sie eingebettet in einen natürlichen Kontext, umgeben von anderen Objekten und durch Aktionen miteinander verbunden. Entsprechend den real existierenden ZusamRosch und ihre Mitarbeiter haben in ihren Untersuchungen ebenfalls die hervorgehobene Rolle eines mittleren Abstraktionsniveaus bei der begrifflichen Widerspiegelung unserer Umwelt betont (Rosch, 1 9 7 5 ; Rosch u. a. 1 9 7 6 ; Mervis, Rosch, 1981). Die hier vorgestellten Überlegungen stellen eine Erweiterung ihres Ansatzes insofern dar, als die Annahmen über die Repräsentation von Regriffen direkt mit Annahmen über den Prozeß der begrifflichen Identifikation verbunden werden. Das Phänomen der Existenz von Primärbegriffen wird damit als Resultat der Wechselwirkung von S t r u k t u r und Prozeßcharakteristiken erklärt (s. auch Hoffmann, Ziessler, Grosser, 1984). 3

Hoffmpnn, Erforschung begrifflicher Klassifizierungsleistungen

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menhängen sind einige O b j e k t e häufig und regelmäßig im zeitlich-räumlichen Zusammenhang wahrzunehmen, andere selten oder nie. Diese Regelhaftigkeiten stellen eine wichtige Information für die Kalkulation unseres Verhaltens dar. E i n e Verfügbarkeit von Informationen über bestehende Zusammenhänge zwischen Begriffen und den K o n t e x t e n , in denen sie auftreten, ermöglicht im wesentlichen auf zwei Wegen eine Reduktion des Verarbeitungsaufwandes. Auf der einen Seite können ausgehend von der Identifikation eines Begriffes, der oder die K o n t e x t e aktiviert werden, die im Zusammenhang mit dem identifizierten Begriff gespeichert sind. Dies ermöglicht die gezielte S u c h e nach weiteren Informationen, um den spezifischen K o n t e x t zu identifizieren und es ermöglicht dann die kontextspezifische Ausrichtung des Verhaltens. Auf der anderen Seite können, ausgehend von einem identifizierten oder angekündigten K o n t e x t , spezifische Erwartungen über das Auftreten von Begriffsobjekten abgeleitet werden, so daß kontextabhängig eine außerordentliche Reduktion über der Menge zu erwartender und zu identifizierender Begriffe realisiert werden kann. W i r finden in der Literatur R e s u l t a t e beschrieben, die auf die Wirkung beider Mechanismen hinweisen. E i n e Reihe von „Vorankündigungs-Experimenten" belegen, daß mit der Identifikation eines Begriffes über die begriffsspezifische Information hinaus auch semantisch verbundene Begriffe im Gedächtnis aktiviert werden. Schwanefeldt und Meyer haben einen solchen E f f e k t beispielsweise in Worterkennungsaufgaben gezeigt (Meyer, Schwanefeldt, 1 9 7 1 ; Schwanefeldt, Meyer, 1974). Die Vpn haben für eine vorgegebene Buchstabenfolge so schnell wie möglich zu entscheiden, ob es sich um ein natürliches W o r t handelt. Diese Entscheidung gelingt schneller, wenn unmittelbar zuvor ein semantisch ähnliches W o r t zu identifizieren war. Die Identifikation eines Wortes und mit ihm die Aktivierung des entsprechenden Begriffes beschleunigt also die nachfolgende Identifikation der W o r t bezeichnung für einen semantisch verbuiidencn anderen Begriff. E i n gleicher E f f e k t ist bei der aufeinanderfolgenden Benennung zweier Bilder beobachtet worden (Huttenlocher, K u b i c e k , 1983). Die Benennung des zweiten Bildes gelingt im Vergleich zu einer Kontrollbedingung schneller, wenn das vorangegangene Bild in semantischer Beziehung zu ihm stand. Offensichtlich ist mit der Identifikation des ersten Begriffes so etwas wie eine Voraktivierung von semantisch verbundenen Begriffseinheiten einhergegangen, die deren Identifikation nachfolgend erleichtert (vgl. auch Rosch, 1 9 7 5 ; Schmidt, 1 9 7 6 a , b). Dieser Vorankündigungseffekt ist in den zitierten Untersuchungen vor allem zwischen innerbegrifflich verbundenen Einheiten untersucht worden, also zwischen Ober- und U n t e r begriffen oder zwischen nebengeordneten Begriffen, so daß nicht unmittelbar die Wirkung kontextueller Zusammenhänge im beschriebenen Sinne geprüft worden ist. In einer Arbeit von K l i x u. a. (1983) ist jedoch die Wirkung kontextueller Zusammenhänge direkt geprüft worden. Den Vpn werden nacheinander zwei W o r t e geboten. Mit dem Erscheinen des zweiten Wortes soll so schnell wie möglich entschieden werden, ob zwischen den beiden bezeichneten Begriffen ein sinnvoller Zusammenhang besteht. Die Items werden so gewählt, daß einmal ein unmittelbarer kontextueller Zusammenhang, zum zweiten nur ein mittelbarer Zusammenhang und schließlich drittens kein Zusammenhang zwischen ihnen besteht. Die Bedingungen führen zu unterschiedlichen Reaktionszeiten und zu unterschiedlichen elektrophysiologischen Reaktionen im evozierten Potential, die darauf hinweisen,

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daß dem unmittelbaren kontextuellen Zusammenhang im Gedächtnis eine zusammenhängende Speicherung entspricht, während die anderen Bedingungen nur mit zusätzlichem Suchaufwand bewältigt werden können. Auch eine andere Untersuchung dieser Arbeitsgruppe unterstützt die Annahme der Existenz von kontextuell organisierten Speicherstrukturen in unserem Gedächtnis (Klix, 1979). Bei der Lösung von Analogieaufgaben konnte gezeigt werden, daß der Zeitaufwand für die Erkennung einer semantischen Relation zwischen zwei Begriffen von der Anzahl weiterer Begriffe abhängt, die zusätzlich berücksichtigt werden müssen, um die gefragte Relation in einen sinnvollen Kontext einzubetten. So ist die Relation beispielsweise zwischen Reh und Wald unmittelbar als Lokationsrelation sinnvoll verständlich. Die Relation zwischen Waschen und Säubern als Zielrelation ist jedoch nur im Kontext eines zusätzlichen Handlungsträgers, der wäscht und eines Objektes, das gewaschen wird, sinnvoll und verständlich. Der Zeitaufwand für die Erkennung solcher Relationen steigt nun systematisch mit der Anzahl der zusätzlich kontextuell zu berücksichtigenden Einheiten, der sogenannten Stelligkeit der Relation, an (s. Abb. 5). Die Erkennung einer Relation ist also nicht nur bestimmt durch die beiden verbundenen Begriffe sondern auch durch den Kontext, in den die beiden Begriffe gestellt sind.

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Û.

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A b b . 5 Mittlere Operationszeiten zur Identifikation korrekter Analogien in Abhängigkeit von der Stelligkeit der die Analogie bildenden Relationen Stelligkeit

E s ist auch umgekehrt gezeigt worden, daß die Vorgabe eines Kontextes die Identifikation und Verarbeitung kontextspezifischer Details erleichtert. Besonders deutliche Effekte sind hier in Untersuchungen zur Textverarbeitung beobachtet worden*. Ein und dieselben Texte werden schneller gelesen, als verständlicher eingeschätzt und ihre Inhalte werden besser behalten, wenn ihnen eine Überschrift oder Einleitung vorangestellt ist, die den Kontext der nachfolgenden Informationen eindeutig festlegt (Bransford, Johnson, 1973; Alba u . a . 1981; Kieras, 1978). Offensichtlich bewirkt die Vorgabe des Kontextes eine Aktivierung vön kontextspezifischen Gedächtnisstrukturen, die der Aufnahme und Organisation der nachfolgenden Textinformationen zugute kommt. Auch in der visuellen Wahrnehmung von Bildern ist der Effekt von Kontextwissen nachgewiesen worden. So wird be-

Hoffmarin, E r f o r s c h u n g begrifflicher Klassifizierungsleistungen

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richtet, daß die Identifikation von einzelnen Objekten auf Bildern, die komplexe Szenen darstellen, schneller gelingt, wenn den Ypn zuvor der Inhalt der dargestellten S z e n s mitgeteilt wird (s. z. B . Biederman u. a. 1983). Friedman (1979) hat die Augenbewegungen beim Betrachten von Bildern vertrauter Szenen wie z. B . einer Küche, einem B a d e s t r a n d , einem Bauernhof usw. registriert. Die Bilder enthielten jeweils auch ein ungewöhnliches Objekt, beispielsweise einen Schaukelstuhl in einer Küche, einen Traktor am B a d e s t r a n d oder eine Ivraake auf dem Bauernhof. Die mit dem K o n t e x t der Szene kongruenten Objekti; werden nur kurz fixiert, während die ungewöhnlichen inkongruenten Objekte häufiger und auch länger fixiert werden. Der mit dem Bild vermittelte Szenenkontext ermöglicht offensichtlich eine schnelle Identifikation der in diesen K o n t e x t passenden Objekte. Werden vergleichbare Bilder nur für extrem kurze Zeiten dargeboten, werden die inkongruenten Objekte überhaupt nicht identifiziert (Antes, Penland, Metzger, 1981). Insgesamt belegen diese nur beispielhaft ausgewählten Ergebnisse, daß in unserem Gedächtnis Beziehungen zwischen Begriffen so organisiert sind, daß mit den entstehenden Strukturen reale Zusammenhänge zwischen Objekten und Erscheinungen unserer Umweltwidergespiegelt werden. Diese Strukturen ermöglichen, von einem Detail ausgehend die Aktivierung von kontextuellem Wissen und umgekehrt von der B e s t i m m u n g des K o n textes ausgehend die Aktivierung der dazugehörenden Details. Die faszinierende Flexibilität unserer Gedächtnistätigkeit in der Anpassung an die ständig wechselnden Anforderungen des Informationsaustausches beruht vermutlich auf dieser kontextuellen Organisation unseres Wissens. Dadurch, daß die real wirkenden Zusammenhänge in unserer Umwelt in kontextuellen Einheiten widergespiegelt werden, wird durch deren Aktivierung genau die Menge an Wissen aktuell bereitgestellt, die für die Auseinandersetzung mit dem jeweils bestehenden K o n t e x t gebraucht wird. Ausgehend von dieser generellen Vermutung entstehen Fragen, die noch weitgehend ungeklärt sind. Zum ersten ist nach der internen Organisation der kontextuellen Wissenseinheiten zu fragen. Die in der Literatur vorgestellten Ansätze zur strukturellen Organisation von Wissen über situationale Zusammenhänge sind durch die Suche nach einer generellen Organisationsstruktur bestimmt, die unabhängig vom Inhalt für alle K o n t e x t e gelten soll. E s wird vermutlich der Dynamik unserer Gedächtnistätigkeit eher entsprechen, wenn die F r a g e nach der Strukturierung kontextuellen Wissens unter dem Gesichtspunkt der lernabhängigen Entstehung und Yeränderbarkeit betrachtet und untersucht wird (vgl. die Diskussion bei I l o f f m a n n , 1983; Abschnitt 2.3.2.). Ein weiteres wichtiges Problem hängt mit der hierarchischen Organisation kontextueller Wissensstrukturen zusammen. Wenn wir davon ausgehen, daß Kontexteinheileri durch die semantische Verknüpfung von Begriffsrepräsentationen entstehen, dann muß auch kalkuliert werden, daß durch die Verknüpfung von Begriffen auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen unterschiedlich abstrakte Kontexteinheiten entstehen. Tversky und Hemenway (1982) haben den Versuch unternommen, natürliche K o n t e x t e wie z. B . „ I m Schulzimmer", „Auf der S t r a ß e " , „ A m B a d e s t r a n d " , „ I m Gebirge" usw. in eine hierarchische Ordnung zu bringen (vgl. Abb. 6). In Auswertung der zu diesen Kontexten frei assoziierten Begriffe kann in Analogie zu den Primärbegriffen auch hier eine bevorzugte Klassifikationsebene identifiziert werden. Die K o n t e x t e auf dieser Ebene zeichnen sich dadurch aus, daß im Vergleich zu übergeordneten K o n t e x t e n eine

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Z. Psychol. 192 (1984) 4 Innen

Einfamilienhaus

Wohnung

Grundschule

Hochschule

Drogeric

Kaufhalle

Schnellimbiß

Speiserestouiant

Außen

Stadtpark

Abb. 6 1982)

Bürgerpark

K l e i n s t a d t I n d u s t r i e s t a d t B a d e s t e l l e M e e r e s s t r a n d M i t t e l g e b i r g e Hochgebirge.

Versuch einer hierarchischen Ordnung von natürlichen Kontexten, (nach Tversky, Hemenway,

starke Zunahme der als zugehörig assoziierten Begriffe vorliegt und sie sich im Vergleich zu untergeordneten Kontexten deutlicher voneinander unterscheiden. Die zu ihnen assoziierten Begriffsmengen weisen weniger Überschneidungen auf. Ein weitaus differenzierterer Ansatz ist von Klix (1983) entwickelt worden. Er geht davon aus, daß ereignisbezogenes Wissen in Geschehenstypen organisiert ist. So, wie beim Objektbegriff von den individuellen Eigenschaften der zu ihm gehörenden Objekte abstrahiert wird und die für die gesamte Objektklasse charakterisierenden Merkmale im Gedächtnis fixiert werden, so wird beim Geschehenstyp von den Besonderheiten tausendfach erlebter Ereignisse abstrahiert und die für eine Klasse von Ereignissen charakteristischen Zusammenhänge repräsentiert. Die Abb. 7 verdeutlicht das Gemeinte an einem Beispiel. Für Ereignisse, in denen lehrend Wissen vermittelt wird, ist im Geschehenstyp hypothetisch festgehalten, daß Lehrer und Schüler beteiligt sind, daß es um die Vermittlung eines speziellen (Fach) Wissens geht, daß dieser Vorgang (zumeist) in einer Schule stattfindet, mit dem Ziel, Wissen oder Können zu erwerben bzw. zu vermitteln. Das natürliche Zentrum eines solchen Geschehenstyps ist durch die Tätigkeit gegeben, hier des Lehrens, die die anderen Elemente bindet. Dies ist sicher nicht obligatorisch. Es lassen sich auch andere Arten von Geschehenstypen denken, wie beispielsweise „im Restaurant" oder „beim Zahnarzt", wo eine Folge von Tätigkeiten mit verschiedenen Bezugspersonen charakteris tisch sind(Schank, Abelson, 1977). SCHULE

FACH

U/ISSEN od KÖNNEN

Abb. 7 Veranschaulichung der Struktur eines Geschehenstyps. (nach Klix, 1983)

Hoffmann, Erforschung begrifflicher Klassifizierungsleistungen

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Wichtig ist, daß auf einem bestimmten Abstraktionsniveau untereinander kompatible Begriffe miteinander so verbunden sind, daß charakteristische Relationen zwischen ihnen für eine Klasse von Ereignissen repräsentiert werden. Weiterhin wird eine hierarchische Organisation solcher Geschehenstypen angenommen (vgl. Klix, 1974). Ein zum genannten Beispiel übergeordneter Geschehenstyp könnte durch die Tätigkeit des MiteinanderKommunizierens gebunden sein. Neben Lehren wären dann beispielsweise Diskutieren, Telefonieren, Briefe schreiben usw. zugehörige Geschehenstypen. Untergeordnete Geschehenstypen lassen sich durch die Differenzierung der lehrend vermittelten Inhalte (z. B. Musik lehren,. Sport lehren usw.) oder durch die Differenzierung der Schüler (z. B. Hilfsschüler, Studenten usw.) denken. Wenn man versucht, in seinem eigenen Gedächtnis Beispiele für solche Hierarchien zu finden, wird man feststellen, daß die Anzahl der sinnvollerweise zu unterscheidenden Hierarchiestufen nicht sehr groß ist. Wahrscheinlich wird man mit weniger als 5 Hierarchieebenen die meisten unserer Lebensbereiche hinreichend systematisieren können. Vermutlich ist auch hier eine der Hierarchieebenen dadurch ausgezeichnet, daß sie bevorzugt für die Kontrolle des Informationsaustausches genutzt wird. Es ist dabei naheliegend zu vermuten, daß diese Ebene mit der Ebene der Primärbegriffe korrespondiert. Wenn tatsächlich, wie wir begründet haben, die Erscheinungen unserer Umwelt in der Ebene der Primärbegriffe vorrangig klassifiziert werden, dann erleben wir auch die zwischen ihnen bestehenden Zusammenhänge zumeist als Zusammenhänge zwischen Primärbegriffen. Die Organisation von Geschehenstypen durch die Verbindung von Primärbegriffen wird so auf natürliche Weise bevorzugt. Weitere Differenzierungen werden nur dort vorgenommen, wo sie durch die Differenziertheit der individuellen Verhaltensorientierungen gefordert sind. Allgemeinere Zusammenfassungen von primären Geschehenstypen entsprechen übergeordneten Orientierungen unserer Tätigkeit. Dies alles ist noch weitgehend spekulativ aber von hohem heuristischen-Wert, da es sich um Spekulationen handelt, die der experimentellen Überprüfung zugänglich sind.

Die Repräsentation von Verhaltensorientierungen in Begriffssystemen Durch die Einbeziehung kontextueller Zusammenhänge ist bereits deutlich gemacht worden, daß begriffliches Wissen nicht isoliert ist sondern stets in den Verbindungen gespeichert und organisiert wird, die durch die individuelle Tätigkeit direkt geschaffen werden. Wir fassen in der Regel nicht deshalb Objekte begrifflich zusammen, weil sie anschauliche Gemeinsamkeiten aufweisen. Wir haben beispielsweise keinen gemeinsamen spezifischen Begriff für Bücher und Konfektschachteln, für Bleistifte und Lakritzestangen oder für Bälle und Kugeln, obwohl sich die Objekte teilweise zum Verwechseln ähnlich sehen. Auf der anderen Seite haben wir gemeinsame Begriffe für so unterschiedliche Dinge wie einen Hobel und eine Säge oder ein Klavier und eine Flöte. Wir fassen in der Regel nicht die Objekte zusammen, die einander anschaulich ähnlich sind, sondern diejenigen, die von uns eine gleiche kontextbezogene Handlungsweise verlangen, die in einem gegebenen Handlungskontext, in einem Geschehenstyp die gleiche Funktion für die .Organisation unseres Verhaltens erfüllen. Die lernabhängige Bildung von Begriffen und ihre Vernetzung

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zu Geschehenstypen sind nach diesem Gedanken nicht zwei zu trennende Prozesse sondern zwei Aspekte ein und desselben Vorganges. Die Gebundenheit der Begriffe an ihre Funktion in der Verhaltensorganisation führt zu einer Reihe wichtiger Konsequenzen: Eine erste Konsequenz besteht darin, daß in der Ontogenese diejenigen Begriffe zuerst erworben werden, die dem natürlichen Handlungsspielraum des Kindes entsprechen. Darunter werden jeweils wieder die Begriffe bevorzugt, die durch gemeinsame anschauliche Merkmale charakterisiert werden können, die Primärbegriffe (vgl. auch Nelson, 1974; Clark, 1979, 1984; Mervis, Crisafi, 1982). Eine zweite Konsequenz hängt damit zusammen, daß Objekte in unterschiedlichen Handlungskontexten Funktionen übernehmen können und sich damit auch ihre begriffliche Identität ändert. Konstant sind die gebildeten Begriffe in ihrer Einbettung in einen jeweiligen Handlungskontext. Konstant sind auch die Objekte hinsichtlich der sie bestimmenden Objekteigenschaften. Veränderlich ist nur die Einbeziehung der Objekte in verschiedene Verhaltensorientierungen. Die Zeitung ist einmal Objekt des Lesens, dann ist sie Zeitung. Ein anderes Mal ist sie Objekt des Einwickeins oder Mittel zum Entzünden eines Feuers, dann ist sie Papier — jedesmal sind es andere Eigenschaften, die in Abhängigkeit vom Verwendungszweck in den Vordergrund rücken und damit die begriffliche Zuordnung verändern. Eine dritte Konsequenz bezieht sich auf die Tatsache, daß Handlungen zielorientiert sind und damit der motivationalen Dynamik folgen. Die Stärke des Motivs, das hinter einer Handlung steht, dürfte auf die begriffliche Differenzierung des jeweiligen Handlungskontextes Einfluß nehmen. Hochmotivierte Handlungskontexte werden vermutlich schneller und differenzierter begrifflich durchgliedert als niedrig motivierte Handlungskontexte. Man braucht hier nur an den Differenzierungsgrad von Expertenwissen oder an kulturelle Unterschiede im Differenzierungsgrad von Begriffssystemen zu denken, um sich die Abhängigkeit der Entstehung von Begriffssystemen von Handlungsnotwendigkeiten deutlich zu machen. Eine gemeinsame Motivbasis kann auch dazu genutzt werden, um Handlungskontexte untereinander zu verbinden, die der Befriedigung ein und desselben Bedürfnisses dienen. In diesem Sinne stehen Geschehenstypen in einem größeren Zusammenhang, der durch eine gemeinsame Motivbasis geschaffen sein kann. Hier liegt vermutlich eine der Ursachen, die zur hierarchischen Organisation von Geschehenstypen führen (vgl. dazu Klix 1984). Viertens kann schließlich erwartet werden, daß Wissen um konkrete Handlungsfolgen oder Handlungsnotwendigkeiten direkt mit begrifflichem Wissen dort verbunden ist, wo die.Begriffe Objektklassen zusammenfassen, die weitgehend homogene Handlungsfolgen erfordern. Begriffliches Wissen ist zumeist als reflektives Wissen über Eigenschaften von Objektklassen untersucht worden. Nur selten wurde direkt die Frage nach der Repräsentation von Wissen über Handlungsabläufe gestellt. Es ist wohl das aktuelle Verdienst von Engelkamp und Mitarb., die Repräsentation von Informationen über motorische Handlungsvollzüge in Abgrenzung zu lexikalischen und sensorischen Informationen demonstriert zu haben (Engelkamp, Krumnacker, 1980; Engelkamp, Zimmer, 1983 a, b; Zimmer, Engelkamp, Sieloff, 1983). Seine Vpn hatten in der Mehrzahl der durchgeführten Experimente einfache Verb-Objekt Phrasen wie z. B. das Papier zerreißen, die Antenne

H o f f m a n n , Erforschung begrifflicher Klassifizierungsleistungen

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zusammenschieben, den Lappen auswringen usw. einzuprägen. Die Items wurden erstens nur verbal vorgegeben, sie wurden zusätzlich von einem Modell über Videoaufzeichnung anschaulich vorgeführt, die Vpn sollten sich drittens die eigene Ausführung der Handlung anschaulich vorstellen oder sie sollten schließlich viertens die Handlung tatsächlich am imaginär vorgestellten Objekt ausführen. Die eigene Ausführung der Handlung fuhrt fast immer zu den besten Behaltensleistungen. Offensichtlich, so interpretieren die Autoren, bewirkt die Aktivierung der eigenen Motorik eigenständige Gedächtniseintragungen, die als zusätzliche Information bessere Reproduktionsleistungen ermöglichen. Die Eigenständigkeit dieser „motorischen Gedächtniseintragungen" wird dadurch betont, daß motorisch gelernte Items nur dann mit dem Einprägen anderer Items interferieren, wenn diese auch motorisch gelernt wurden, aber nicht, wenn diese lediglich visuell oder akustisch, gelernt wurden. Die Interferenz wird also nicht- durch den Inhalt der Stör-Items bedingt, sondern durch die Kodierungsbedingungen und diese wirken selektiv. Ist die Kodierung mit eigenen motorischen Handlungen verbunden, wirkt die Interferenz besonders stark auf Gedächtnisinhalte, die auch auf eine Kodierung motorischer Handlungen zurückgehen. Dies spricht zwingend für die Existenz von Gedächtniselementen, von Merkmaien, die Eigenschaften motorischer Handlungen spezifisch repräsentieren. In Abb. 8 sind diese Begriffe

Bildmarken Sprechprogramm Schreib programm

m o t o r i s c h e P r o g r a m m a r ken

A b b . 8 Veranschaulichung von Eigenschaften der Repräsentation von Wortbedeutungen. (nachZimmer, E n g e l k a m p , Sieloff, 1983)

Merkmale als motorische Programmarken gekennzeichnet und unmittelbar als Begriffsmerkmal ausgewiesen. Hier ist ein wichtiger Schritt zu einer notwendigen Ergänzung unserer Vorstellungen über die Organisation begrifflichen Wissens gegangen worden. Erst durch die Aufklärung der Struktureigenschaften und der Prozesse, die begriffliches Wissen auf der einen Seite mit den sensorischen Wirkungen unserer Umwelt und auf der anderen Seite mit der Aktivierung und Kontrolle unseres Verhaltens verbindet, werden wir ein Bild unserer Gedächtnisorganisation gewinnen, das seiner Funktion entspricht. Bezieht man auf diese Weise die mit den Objekten und Erscheinungen unserer Umwelt verbundenen Verhaltensorientierungen in die Betrachtung von Begriffssystemen ein, entstehen neue Fragestellungen. Bisher stand die Frage nach den Mechanismen der sensorischen Abstraktion im Zentrum der Begriffsbildungsforschung. Es wurden Techniken' und Strategien der Informationsverarbeitung untersucht, die die Herauslösung derjenigen Objekteigenschaften ermöglichen, die gemeinsam die zum Begriff gehörende Klasse von Objekten kennzeichnen (vgl. Hoffmann, 1980). Die für die begriffliche Objektklasse geforderte Reaktion wurde stets einheitlich gewählt. Sie bestand entweder in einem für die

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Objektklasse zu lernenden N a m e n oder in einer festen Zuordnungsentscheidung. Diese absolute I d e n t i t ä t der f ü r eine Begriffsklasse geforderten Reaktion ist u n t e r natürlichen Bedingungen k a u m gegeben. Hier sind die von den einzelnen Objekten einer Begriffsklasse geforderten Reaktionen n u r mehr oder weniger ähnlich. 4 D a m i t e n t s t e h t die F r a g e n a c h dem Einfluß des Grades der Homogenität, der mit einem Begriff v e r b u n d e n e n Verhaltensweisen auf seine lernabhängige Herausbildung. Es k a n n e r w a r t e t werden, daß n i c h t n u r die H o m o g e n i t ä t der Erscheinungsweisen der zu einem Begriff gehörenden O b j e k t e sondern auch die H o m o g e n i t ä t der mit dem Begriff v e r b u n d e n e n Verhaltensweisen Einfluß auf die Bildung des Begriffes n i m m t . Eine Untersuchung dieses Zusammenhangs erfordert eine möglichst metrische B e s t i m m u n g der H o m o g e n i t ä t von Verhaltensweisen oder doch wenigstens die B e s t i m m u n g der Ähnlichkeit zweier Verhaltensweisen oder Reaktionen. Hierfür ist das methodische I n v e n t a r noch zu schaffen. Es sind Merkmale v o n Verhaltensweisen zu definieren, auf deren Grundlage eine B e s t i m m u n g von Ähnlichkeiten vorgenommen werden k a n n . E r s t d a n n ist es möglich, den Einfluß der Wechselwirkung von anschaulicher Ähnlichkeit der zu einem Begriff gehörenden O b j e k t e u n d der Ähnlichkeit der auf diese O b j e k t e geforderten Reaktionen oder Verhaltensweisen auf die Ausbildung und R e p r ä s e n t a t i o n des Begriffes zu untersuchen. Ein weiteres Problem bezieht sich auf die Frage n a c h der i m Verlaufe der Begriffsbildung entstehenden Verbindung zwischen den sensorischen Wirkungen der zum Begriff gehörenden Objekte u n d der Aktivierung bzw. Bereitstellung von VerhaltensprogrammenMan m u ß annehmen, daß der hierarchischen Organisation der Begriffe u n d Geschehenst y p e n auch eine hierarchische Organisation der Verhaltensprogramme e n t s p r i c h t (s. Hacker, 1973). E s ist beispielsweise vorstellbar, d a ß auf oberen E b e n e n einer solchen Hierarchie lediglich allgemeine motivational v e r a n k e r t e Verhaltensziele repräsentiert werden. Auf u n t e r e n E b e n e n einer solchen Hierarchie k ö n n t e n Verhaltensziele, bezogen auf k o n k r e t e Realisierungsmöglichkeiten, schon sehr viel spezieller ausgewiesen sein, bis schließlich auf den untersten E b e n e n k o n k r e t e P r o g r a m m e f ü r die senso-motorische Regulation gespeichert sind. Eine solche Organisation würde es ermöglichen, H a n d l u n g s folgen nicht als K e t t e von speziellen sensomotorischeri Regulationen zu organisieren sondern als Folge von umfassenderen Handlungszielen, die d a n n erst in ihrer Realisierung k o n k r e t e senso motorische Regulationen aus einer d a n n schon sehr eingeschränkten Alternativmenge beanspruchen. Der Vorteil einer solchen Organisation liegt vor allem darin begründet, d a ß in der fortschreitenden H a n d l u n g s a u s f ü h r u n g die Unsicherheit dadurch enorm reduziert wird, daß durch die W a h l a b s t r a k t e r e r Verhaltensziele die Menge der Alternativen zur Verhaltensfortführung stark eingeschränkt werden. Man k a n n v e r m u t e n , daß, ähnlich wie bei der begrifflichen Ob jektidentifikation, durch das Niveau der Primärbegriffe auch hier ein mittleres Abstraktionsniveau ausgezeichnet ist, das bevorzugt f ü r die fortschreitende Fixierung der Verhaltensziele genutzt wird. Ein Abstraktions4

Die Homogenität der auf einen Begriff georderten Verhaltensweisen gilt natürlich wieder nur innerhalb eines gegebenen Kontextes. Beispielsweise werden zum Begriff Pilz ganz unterschiedliche Verhaltensweisen gefordert, je nachdem ob man Pilze sucht, sie putzt oder sie kocht usw. Lediglich die Benennung bleibt konstant. Vielleicht wird gerade durch die Einheitlichkeit des motorischen Aktes der Benennung eine Bedingung gesetzt, die die Bildung des Begriffes als kognitive Einheit stark fördert.

Hoffmann, Erforschung begrifflicher Klassifizierungsleistungen

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niveau, das noch hinreichend ähnliche und dabei nicht zu viele Verhaltensregulationen zusammenfaßt. Vielleicht wird lernabhängig das Niveau der Primärbegriffe mit dem Niveau einer effektiven Verhaltensregulation so abgestimmt, daß die schnellstmöglichen und bevorzugten begrifflichen Identifikationen auch sogleich die relevanten Verhaltensziele oder Verhaltensprogramme bereitstellen. Die psychologische Validität dieser Vermutungen kann letztendlich nur im Experiment gezeigt werden. In einer ersten Untersuchung von Zießler und Hofmann (1984) konnten bereits Resultate erarbeitet werden, die den angeführten Gedankengang wenigstens in seiner Richtung bestätigen. Die Vpn hatten als Antwort auf die Darbietung eines von vier Objektzeichnungen nach vorheriger Vereinbarung eine von vier einfachen Reaktionen auszuführen. Jeweils zwei der Reaktionen waren insofern einander ähnlich, als sie mit der gleichen Hand ausgeführt werden mußten. Wurde die Vereinbarung so getroffen, daß zwei, einem gleichen Primärbegriff zuordenbare Objekte jeweils auch' durch zwei ähnliche Reaktionen quittiert werden sollten, zeigten sich signifikante Reaktionszeitverkürzungen. Die Kompatibilität zwischen der anschaulichen Ähnlichkeit der Objekte und der Ähnlichkeit der auf sie geforderten Reaktion ermöglicht also eine schnellere Reaktionsausführung als wenn diese Kompatibilität nicht gegeben ist. Dieser, zunächst in einem extrem einfachen Versuch nachgewiesene Vorteil, sollte sich begünstigend auf die Ausbildung und Repräsentation genau solcher ReizBegriffs-Reaktionsverbindungen auswirken, wo die anschauliche Ähnlichkeit der zu einem Begriff Zusammengefaßten Objekte durch die Ähnlichkeit der auf sie geforderten Reaktionsweisen ergänzt wird.

Zur strukturellen Beschreibung von Begriffsrepräsentationen Die bis jetzt gemachten Aussagen zeichnen ein sehr komplexes Bild der Informationen, die als begriffliches Wissen bezeichnet werden. Davon ausgehend soll unter der* Repräsentation eines Begriffes eine im Gedächtnis gespeicherte Einheit verstanden werden, die das mit dem Begriff verbundene Wissen zusammenfaßt. Damit wird angenommen, daß eine Begriffsrepräsentation in Teile zergliederbar ist, die der Speicherung von Einzelinformationen dienen. Festgelegt werden soll weiterhin, daß Begriffsrepräsentationen nur stationär gespeichertes Wissen zusammenfassen. Bezogen auf die von Klix (1982) begründete Unterscheidung von stationärem und prozeduralem Wissen gehören Begriffsrepräsentationen zum stationären Wissensbestand unseres Gedächtnisses. Sie bilden die Datenbasis unseres Wissens, über der durch die Anwendung von kognitiven Operationen weiteres prozedurales Wissen erzeugt werden kann. Die gemachten Grundannahmen können wohl am besten in einer Merkmalsbeschreibung von Begriffsrepräsentationen zum Ausdruck gebracht werden. Die Merkmale stehen dabei für die zu unterscheidenden begrifflichen Informationen. Eine Merkmalsbeschreibung von Begriffsrepräsentationen ist auch von vielen anderen Autoren bevorzugt worden (Smith, Shoben, Rips, 1974; Rosch u. a. 1976; LeNy, 1980; Klimesch, 1981; Mc Closkey, Glucksberg, 1979; Klix, 1980 u. a.). Dabei werden jedoch Unterschiede in der Differenzierung der Merkmale gemacht. Wie bei jeder Klassifikation hängt auch hier die Art der Klassen25

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bildung von dem Zweck ab, dem sie dienen soll. Unter der hier gewählten Betrachtungsweise von Begriffsrepräsentationen als Vermittler zwischen der sensorischen Eingangsinformation und der Verhaltenssteuerung ist begründet worden, daß wenigstens drei Arten von begrifflichen Informationen repräsentiert sein müssen, die als Klassen von Merkmalen differenziert werden können: — Anschauliche Merkmale, die sensorische Wirkungen der zum Begriff gehörenden Objekte im Gedächtnis repräsentieren. Sie sind unverzichtbar für die Zuordnung von sensorisch gegebenen Objekten zu den im Gedächtnis gespeicherten Begriffen. — Kontextmerkmale, die Zusammenhänge zwischen begrifflichen Objekten und Erscheinungen in natürlichen Situationen im Gedächtnis als Beziehungen zwischen Begriffen im Rahmen von Geschehenstypen abbilden und schließlich — Verhaltensmerkmale, die begriffsspezifische, kontextbezogene Verhaltensprogramme und/oder Verhaltensziele repräsentieren, so daß erlernte Verhaltensprogramme angepaßt und effektiv zum Einsatz kommen können. Da die Begriffssysteme hierarchisch organisiert sind, muß man in Erwägung ziehen, daß die verschiedenen Merkmalsarten in Abhängigkeit vom Abstraktionsniveau des jeweils betrachteten Begriffes in unterschiedlicher Differenziertheit vertreten sind. Generell kann man davon ausgehen, daß mit höherem Abstraktionsgrad der Begriffe der Umfang und die Differenziertheit der Merkmalscharakteristik abnehmen (Klix, Hoffmann, Van der Meer, 1982). Es ist also nicht zu fordern, daß alle Begriffe in allen drei Merkmalsarten charakterisiert sind; nur innerhalb von Begriffshierarchien ist die Existenz aller drei Merkmalsarten unverzichtbare Voraussetzung für die Funktionstüchtigkeit der Begriffe im Informationsaustausch mit der Umwelt. Wenn man an natürliche Begriffe wie Baum, Hammer, Obst, Auto usw. denkt, dann läßt sich leicht vergegenwärtigen, daß uns die zu einem Begriff gehörenden Objekte in den verschiedensten individuellen Erscheinungsformen, in einer Vielzahl von Kontexten und im Zusammenhang mit den unterschiedlichsten Handlungen begegnen. Sicher erfolgt in der Repräsentation dieser vielfältigen Informationen eine Einschränkung. Nur die wichtigsten anschaulichen Eigenschaften, Kontexte und Verhaltensweisen, werden als Merkmale repräsentiert. W a s bestimmt jedoch die Wichtigkeit eines Merkmals? In dem Versuch eine Beantwortung dieser Frage können wir auf Resultate zurückgreifen, die bei der Analyse von Begriffsbildungsprozessen über künstlichen Objektmengen gewonnen worden sind. Die Faktoren, die dort die Erkennung klassifizierungsrelevanter Eigenschaften gefördert haben, dürften auch im natürlichen Geschehen die begriffliche Repräsentation von Eigenschaften fördern. Ein erster Faktor, der untersucht wurde, ist die visuelle Auffälligkeit anschaulicher Eigenschaften. Aus einem Ensemble miteinander kombinierter Eigenschaften werden visuell auffällige Eigenschaften schneller als klassifizierungsrelevante Merkmale erkannt als unauffälligere Eigenschaften. Solche Eigenschaften werden auch als prävalent in dem Sinne bezeichnet, als sie einen dominierenden Einfluß auf die visuelle Erscheinung der jeweiligen Objekte haben (Trabasso, 1963; Pischkin, Blanchard, 1964; Sprung, 1970; s. auch Hoffmann, 1976). Ein zweiter Faktor besteht in der ökologischen Validität einer Eigenschaft. Darunter wird

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die Spezifik verstanden, mit der eine Eigenschaft die zum Begriff gehörende Objektklasse in Unterscheidung zu anderen Objektklassen charakterisiert. Die Eigenschaft „rund" ist beispielsweise typisch für den Begriff Ball aber wenig valide, da viele andere Objektklassen ebenfalls diese Eigenschaft aufweisen. Das Merkmal „stachelig" ist demgegenüber hochvalide für den Begriff Igel, da dieses Merkmal nur wenigen anderen Begriffen zukommt. Es ist in verschiedenen Untersuchungen gezeigt worden, daß unabhängig von der Auftrittshäufigkeit ein Merkmal umso schneller als klassifizierungsrelevantes Merkmal abstrahiert wird, je höher seine begriffsspezifische Validität ausfällt (z. B. Summers, 1972; Gottwald, 1971). Ein dritter Faktor besteht in der Häufigkeit des Auftretens von Merkmalen. Innerhalb einer Begriffsklasse häufig auftretende Merkmale haben eine größere Chance als klassifizierungsrelevant erkannt und gespeichert zu werden (z. B. Jacobi, Radtke, 1969; Haygood u. a. 1969). Schließlich wird die Schnelligkeit der Abstraktion klassifizierungsrelevanter Merkmale auch durch deren korrelative Beziehungen beeinflußt. Miteinander in ihrer Ausprägung korrelierende Merkmalsvariablen werden im Vergleich zu nichtkorrelierenden Merkmalsvariablen eher zur Klassifikation herangezogen (Bourne, Haygood, 1961; Hoffmann, Elmer, 1974). Vermutlich sind, damit die wichtigsten Faktoren genannt, die bei bestehender Klassifizierungsrelevanz das Erkennen dieser Relevanz und die Abstraktion dieses Merkmals begünstigen (vgl. auch den Überblick bei Bourne, Ekstrand, Dominowski, 1971). Das Resultat der Wirkung dieser Faktoren ist nach unseren Annahmen die stationäre Repräsentation der jeweiligen Merkmale im integrierten Merkmalsensemble eines Begriffes. Oder anders gesagt: aus der unendlichen Vielfalt der sensorischen Wirkungen, der kontextuellen Verbindungen und der geforderten Verhaltensweisen werden bevorzugt die auffälligen, validen, häufigen und miteinander korrelierenden Erscheinungen im Verlaufe eines Lernprozesses selektiert und als Begriffsmerkmale gespeichert. Es gibt Hinweise darauf, daß die Stärke der begrifflichen Merkmalsrepräsentation variieren kann. So können Aussagen über typische oder dominante Eigenschaften der zu einem Begriff gehörenden Objekte von Versuchspersonen schneller verifiziert werden als Aussagen über untypische oder nichtdominante Eigenschaften (Katz, 1978, 1981; Collins, Qullian, 1972; Kluwe, Wolke, Bunge, 1982). Das heißt, die als typisch oder dominant eingeschätzten Informationen scheinen schneller aus dem Gedächtnis verfügbar gemacht werden zu können als die untypischen oder nichtdominanten Informationen. Ob diese unterschiedliche Verfügbarkeit ein Ausdruck von qualitativen Unterschieden in der Speicherung dieser Informationen ist, oder ob sie sich aus den Eigenschaften der Prozesse zur Wiedergewinnung von Informationen aus dem Gedächtnis ergeben, muß hier offengelassen werden. Begriffsrepräsentationen sind ständigen lernabhängigen Veränderungen unterworfen und damit an die jeweils individuelle Erfahrungsträgerschaft gebunden. Für eine Gruppe von Personen wird man einheitliche Repräsentationen nur dort erwarten können, wo weitgehend einheitliche Erfahrungsträgerschaften vorliegen. Mandler (1980; 1982) hat mit der Unterscheidung von sogenannten elaborativen und 25*

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integrativen Prozessen einen theoretischen Rahmen geschaffen, der es erlaubt, lernabhängige Veränderungen von Begriffsrepräsentationen qualitativ zu differenzieren. Unter Elaboration wird die erfahrungsabhängige Verknüpfung von Informationseinheiten im Gedächtnis verstanden, die Erweiterung der zwischen Informationseinheiten bestehende Relationen. Unter Integration wird die Zusammenfassung von mehreren relationalen Verknüpfungen zwischen kleineren Informationseinheiten zu einer neuen größeren Informationseinheit verstanden. Beide Prozesse verdeutlichen damit qualitativ unterschiedliche Resultate eines ansonsten einheitlichen Lerngeschehens. Neuartige Informationen schaffen neue Verknüpfungen in unserem Gedächtnis; die wiederholte Verarbeitung bekannter Strukturen verstärkt diese Verbindungen und integriert sie schließlich zu einer Einheit, die als Ganzes aktiviert werden kann. In diesem Sinne können Begriffsrepräsentationen als zu Einheiten integrierte Bestandteile unseres insgesamt komplex vernetzten Wissens angesehen werden. Sie bringen Ordnung in die ansonsten unüberschaubare Vielfalt der erfahrenen Zusammenhänge von Einzelerscheinungen, indem sie unter der Wirkung der o. g. Faktoren das Wesentliche (Häufige, Valide, Auffällige und Korrelierende) in Einheiten verdichten. Die Merkmale eines Begriffes werden in dieser Sicht einmal durch die Informationen bestimmt, die in der begrifflichen Einheit zusammengefaßt sind und zum zweiten durch die Informationen, mit denen die begriffliche Einheit relational verbunden ist. Beide Informationen bestimmen die Identität der begrifflichen Einheiten und sind damit ihrer Merkmalscharakteristik zuzuordnen. Im Rahmen der Integration begrifflicher Informationen hat die Integration von anschaulichen Merkmalen mit Verhaltensprogrammen vermutlich einen besonderen Stellenwert. Wir haben in aktuellen Untersuchungen Hinweise auf außerordentlich schnell und automatisiert ablaufende begriffliche Identifikationsleistungen finden können (Hoffmann, Ziessler, Grosser, 1984). Nach unserer Interpretation sind automatisierte Identifikationsleistungen dadurch gekennzeichnet, daß unmittelbar mit einem anschaulichen Merkmal des Begriffes die geforderte begriffliche Reaktion verbunden ist. Das heißt, mit der Identifikation des begriffsrelevanten Merkmals kann unmittelbar auch die begriffsspezifische Reaktion aktiviert werden, ohne zusätzlichen Suchaufwand und/oder Entscheidungsaufwand. Bezogen auf die von Mandler vorgeschlagene Unterscheidung kann man von einer Integration von anschaulichen und von Verhaltensmerkmalen sprechen, die der Entstehung automatisierter Begriffsidentifikationen zugrunde liegen. Die eigentlichen Fragen nach den Bedingungen und nach dem Lernverlauf, der zur Automatisierung führt, bleiben damit freilich noch unbeantwortet. Der für ihre Beantwortung zu treibende experimentelle Aufwand erscheint jedoch lohnenswert, da gerade hochautomatisierte Begriffsidentifikationen (d. h. auch hochintegrierte Begriffsrepräsentationen) wichtigen Phänomenen unserer Erkenntnistätigkeit zugrunde liegen könnten. Es ist an Phänomene zu denken, wie die spontane Ausrichtung unserer Aufmerksamkeit in einem multiplen Informationsangebot auf die vertrautesten Informationsstrukturen (Flower, Polansky, Werl, 1981; Wolford, Morrison, 1980). Auch die Beobachtung von begrifflichen Klassifikationsleistungen noch bevor eine spezifische Identifikation abgeschlossen ist kann im Zusammenhang mit automatisierten Identifikationen gesehen werden. Sie erlauben noch vor Abschluß des Identifikationsprozesses im Sinne einer gezielten Vorinformation

H o f f m a n n , E r f o r s c h u n g begrifflicher Klassifieierungsleistungen

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eine inhaltlich gerichtete Aufmerksamkeitskontrolle. Auf diese Art und > Weise wäre es möglich, daß ein Identifikationsvorgang sich selbsttätig dem Inhalt der zu identifizierenden Erscheinung anpaßt (Antes u. a. 1982; Estes, 1982). Schon diese beiden Beispiele machen deutlich, daß automatisierte begriffliche Erkennungsleistungen sehr effizient in unsere Informationsverarbeitung eingreifen können. Die weitere Analyse ihrer Entstehungsweise und damit die Analyse der lernabhängigen Entstehung und Veränderung von Begriffsstrukturen in unserem Gedächtnis bleibt damit und nicht nur deswegen ein wichtiges Forschungsgebiet der kognitiven Psychologie. Schlußbemerkungen Die Funktion der im menschlichen Gedächtnis repräsentierten Begriffssysteme besteht im Wesentlichen in einer Vermittlung zwischen der unendlichen Vielfalt sensorischer Wirkungen unserer Umwelt und der Steuerung unseres Verhaltens (einschließlich des Sprachverhaltens) so, daß mit minimalem Aufwand eine effektive Verhaltensanpassung an Eigenschaften der objektiven Realität gewährleistet wird. Um dieser Funktion gerecht zu werden, müssen Begriffsrepräsentationen in unserem Gedächtnis so organisiert sein, daß sie die begriffliche Identifikation von Objekten und Erscheinungen anhand ihrer sensorischen Wirkungen ermöglichen, daß sie die verschiedenen möglichen kontextuellen Einbettungen begrifflicher Erscheinungen repräsentieren und daß sie schließlich begriffsspezifische Verhaltensorientierungen und Verhaltensprogramme bereitstellen. Es sollte deutlich geworden sein, daß die konkreten Organisationsformen begrifflichen Wissens, die diese Leistungen vermitteln noch weitgehend ungeklärt sind. Wir wissen noch zu wenig über die Gesetzmäßigkeiten der sensorischen Informationsverarbeitung und über ihren Einfluß auf die begriffliche Identifikation von Objekten und Erscheinungen. Wir wissen noch zu wenig über die Strukturformen und ihre hierarchische Organisation, mit denen kontextuelle Zusammenhänge zwischen Begriffen gespeichert werden, und wir wissen noch zu wenig über die Form, in der Verhaltensprogramme zur Verfügung gestellt werden. Kurzum, unser gegenwärtiges Wissen reicht noch nicht aus, um das Zustandekommen einer grundlegenden kognitiven Leistung des Menschen so zu erklären, daß technische Systeme zur Erfüllung von im Prinzip vergleichbaren Leistungen befähigt werden könnten. Mit dem vorliegenden Artikel sollte versucht werden, Ansatzpunkte für weitere Forschungsarbeiten zu formulieren, die zu einer effektiven Erweiterung unserer Kenntnisse über die Organisation begrifflichen Wissens im menschlichen Gedächtnis führen. Das angestrebte Ziel ist nicht gering zu schätzen. Begriffliches Wissen entsteht aus der Abstraktion individueller Erfahrungen. Seine Entstehungsweise, seine Organisation und Wirkung zu analysieren heißt auch erfahrungsabhängiges Lernen in seinen Grundlagen zu bestimmen. Zusammenfassung Die F u n k t i o n der B e g r i f f s b i l d u n g beruht im wesentlichen in einer effektiven Organisation der Mechanismen, die die Ausrichtung unseres Verhaltens an der Vielfalt der uns umgehenden Erscheinungen steuern, U m dieser Funktion zu entsprechen, m u ß begriffliches Wissen wenigstens die Zuordnung sensorisch ge-

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Z. Psychol. 192 (1984) 4

gebener Objekte zu den im Gedächtnis gespeicherten Begriffen erlauben, müssen die Begriffe in ihren kontextuellen Zusammenhängen repräsentiert sein und schließlich müssen Verhaltensorientierungen und/ oder Verhaltensprogramme in begriffliches Wissen eingeschlossen sein. Zu diesen drei notwendigen funktionellen Eigenschaften natürlicher Begriffssysteme werden experimentelle Ergebnisse und weiterführende Fragestellungen im Überblick diskutiert. Begriffliches Wissen ist im menschlichen Gedächtnis hierarchisch organisiert. Innerhalb von natürlichen Begriffshierarchien gibt es vermutlich eine bevorzugte Abstraktionsebene für die Integration von Informationen über Erscheinungsweisen, kontextuelle Zusammenhänge und notwendige Verhaltensorientierungen. Diese Ebene der sogenannten „Primärbegriffe" bildet sich lernabhängig in Ubereinstimmung mit den Gesetzmäßigkeiten der perzeptiven Informationsverarbeitung und der Verhaltensorganisation heraus, entsprechend den Notwendigkeiten der individuellen und gesellschaftlichen Verhaltensorganisation. Die Eignung von Merkmalsmodellen für die Beschreibung von Eigenschaften von Begriffsrepräsentationen wird diskutiert.

Summary We depart from the different functions, conceptual knowledge has to fulfill in the control of our cognitive behavior. Conceptual knowledge has to be stored in such a way that the conceptual identification of sensorily given objects, the retrieval of contextual information and the activation of goal oriented behavioral units can be effectively controlled by the stored conceptual structures. Experimental results and problems regarding these three functions of conceptual knowledge as well as conclusions regarding some features of conceptual representations in human memory will be discussed. Conceptual knowledge is hierarchically represented. There exists a preferred level of abstraction for the conceptual integration of informations about the sensorial appearance of concept-members, about their contextual interrelations and about the necessary behavioral orientation on them. This level of so called „primary concepts" will be build up as a result of extensive and/or intensive learning corresponding to the more fundamental laws of sensory information processing and behavior organization. The applicability of feature models for }he description of conceptual representations in memory will be discussed.

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Zimmer u. a., Wirkung motorischer Gedächtniskomponenten Liste der in Experiment

1 verwendeten

Items

I. Items mit Adverb 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

den Telefonhörer zögernd abnehmen die Kugel angestrengt hochheben die Zigarre genüßlich rauchen nachdenklich an das Ohr kratzen den Schlüssel zaghaft drehen das Boot gemächlich rudern das Blatt unschlüssig wenden die Zähne langsam putzen das Buch heftig zuschlagen die Suppe kräftig umrühren den Ast schleunigst, durchsägen den Stock plötzlich durchbrechen die Glühbirne eilig eindrehen den Vertrag hastig unterzeichnen energisch an die Tür klopfen den Bleistift rasch anspitzen zitternd mit der Pistole schießen stümperhaft auf der Schreibmaschine tippen das Auto ruckhaft lenken den Schrank unsystematisch streichen den Stoff sorgfältig glätten den Vorhang vollständig öffnen den Staub gründlich abwischen die Kerze behutsam ausblasen

27

Z. Psychologie 192-4

I I . Items ohne Adverb 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

den Chor dirigieren die Blume pflücken die Würfel rollen den Stein werfen das Streichholz anzünden Mundharmonika spielen die Fingernägel feilen die Tube ausdrücken das Fenster einschlagen das Papier zerreißen die Fliege fangen das Hemd bügeln den Wein eingießen die Bälle jonglieren den Gong schlagen den Körper eincremen das Salz verstreuen den Teig kneten den Garten fotografieren die Badehose auswringen den Orangensaft schütteln den Vogelbauer zudecken die Gurke schälen • den Handschuh anziehen

402 Legenden zum Anhang Liste der in Experiment 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

2 benutzten

Verb-Objekt-Phrasen

den Teller umdrehen das Papier zerreißen den Draht umbiegen das Los ziehen die Geldbörse öffnen den Würfel rollen den Briefumschlag zusammenknüllen die Uhr aufziehen das Heft durchblättern die Zigarette herausnehmen das Spielzeugauto schieben den Stein hochheben die Tube leeren das Plüschtier streicheln den Stoff glätten den Stempel aufdrücken den Schalter drehen das Gummi dehnen den Schwamm auspressen den Zahnstocher durchbrechen den Ball hochwerfen die Taschenlampe einschalten das Bandmaß herausziehen die Bausteine aufeinandersetzen die Pistole abdrücken den Knoten zuziehen den Blumentopf umstülpen die Rassel schütteln das Kissen klopfen die Holzscheiben stapeln den Kistendeckel zuklappen den Fingerhut aufsetzen die Schraube zudrehen den Lappen auswringen die Flasche umstoßen den Reißverschluß schließen das Pendel anstoßen das Wollknäuel aufwickeln den Zollstock aufklappen die Watte abzupfen das Etikett abtrennen das Taschentuch schwenken die Klötze aneinanderreihen die Knetmasse formen die Antenne zusammenschieben die Brille anhauchen den Becher eindellen die Taste drücken

Aus dem Institut für Psychologie der Ungarischen Akademie der Wissenschaften

Die Struktur der Lernmotivation Von Béla Kozéki Einleitung Die Motivation ist sowohl in der Erziehung als auch in der Psychologie implizit oder explizit ein aktuelles Problem. Dies ist natürlich, denn ohne Motivation kann man weder erfolgreich arbeiten, noch sich all das aneignen, was für den Menschen charakteristisch ist und für dessen Aneignung der Mensch eine der wichtigsten Sozialisationsinstitutionen, die Schule, ins Leben rief. Um so überraschender ist es deshalb, daß zur Messung der Lernmotivation so wenig standardisierte Mittel zur Verfügung stehen. L. Jones bezeichnete die Motivation, mit deren Hilfe die in der schulischen Leistung nachweisbaren Unterschiede „zusammengefegt" werden können, sehr geistreich als „Putzfrau-Begriff". Auch ist charakteristisch, was W. Hennig schreibt (1980): „In der Sozialforschung der DDR existieren unseres Wissens nach zwei Fragebögen zur Motiverfassung, und zwar ein Test von Baum (1967) zur Ermittlung der Motive sportlicher Betätigung und ein Test zur Ermittlung der Lernmotive bei Schülern (LMT)", den Hennig entwickelte (1969). Auch in Ländern, wo mehr Forschungen auf diesem Gebiet durchgeführt wurden, z. B. in England oder in den USA, wurden die verfaßten Fragebögen in der Mehrzahl der Fälle nur auf einem sehr schmalen Gebiet angewendet, und die Untersuchungen wurden nur selten wiederholt. l^ür die Untersuchung der schulischen Motivation gab es bereits seit den dreißiger Jahren in mehreren Ländern Versuche. Zu Beginn unserer eigenen Forschungen mußten wir mit den folgenden Tatsachen rechnen: Die Untersuchungen zeigten, daß die erziehungspsychologische Motivation eine recht komplexe Erscheinung ist. Sie wurde jedoch meistens nur von je einem Aspekt aus betrachtet, und so führen die verschiedenen Teilergebnisse auch zu vielen Widersprüchen (vgl. Lavin, 1979). Die konkreten Untersuchungen beruhten nur selten auf irgendeiner umfassenden Theorie, bzw. die Theorien beruhten selten auf aus Erziehungssituationen gewonnenen Erfahrungen. Das ist auch der Grund dafür, wie auch Ball (1978) feststellte, daß viele verschiedene Motivationsauffassungen entstanden, jedoch keine einzige der heutigen Theorien ein Gesamtbild der Motivation in der Erziehung bietet. In unseren Untersuchungen fragten wir also nach einem solchen System der in der Erziehung grundlegenden Motive, womit solche individuellen Unterschiede geklärt werden können, wie z. B., daß trotz derselben Fähigkeiten und desselben Unterrichts manche Schüler gern und erfolgreich, andere ungern und erfolglos lernen. Da unsere ersten eigenen Untersuchungen über die grundlegenden Lernmotive ein System ergaben, das dem von Hennig (1969) sehr ähnlich war, verglichen' wir unseren, nach eigenen theoretischen Vorstellungen entwickelten „KM"-Fragebogen mit der ungarischen Fassung des LMTFragebogens von Hennig und zogen aus den Ergebnissen der beiden Fragebögen Schluß27*

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Z. Psychol. 192 (1984) 4

folgerungen. Um urisere Annahme zu bestätigen, führten wir mehrere vergleichende Untersuchungen durch. Diese trugen nicht nur zur Vervollkommnung unseres Motivationsmodells bei (Kozeki, 1980), sondern sie bestätigten bzw. erläuterten auch aufgrund neuerer Daten die ursprünglichen Folgerungen. In dieser Arbeit fassen wir deshalb unsere Forschungen bezüglich der Motivation beim Lernen in der Schule zusammen, indem wir von den Zusammenhängen der KM- und LMT-Fragebögen, also den durch die ungarische und die deutsche Untersuchungsmethode gewonnenen Angaben ausgehen. Problemstellung und Lösungsansatz Der Mensch wird dauerhaft nur durch das motiviert, Avas auch einen Wert für ihn hat, was von persönlicher Bedeutung für ihn ist. Die Motivation muß gefördert werden, es muß erreicht werden, daß auch solche Faktoren der Außenwelt, die ursprünglich gleichgültig erschienen, für das Individuum von persönlicher, zum Handeln anregender Bedeutung werden. Das unterstreicht einerseits die Wichtigkeit der interessanten, Entdeckerlust erweckenden Lernsituation, der Darbietung des Lehrstoffes in eiher spannenden Form und der Stimulierung der Neugierde. Da wir aber andererseits das Lernen nicht allein auf die Vermittlung von Kenntnissen beschränken können und auch seine Motive nicht ausschließlich im Wissensdurst zu suchen sind, spielen das emotionelle und moralische Motiv in der Tätigkeit des Schülers neben rationalen Motiven ebenfalls eine grundlegende Rolle. Man muß also bei der Forschung von einem ganzen System von grundlegenden Motiven der Tätigkeit ausgehen. Beim Entwurf unserer Untersuchungen gingen wir von den folgenden Annahmen aus: Wir nehmen an, daß sich in jedem Kind die Integration dieser Motive und eine Motivationsstruktur entwickelt, die den Erfolg, das Verhalten in verschiedenen Situationen bestimmt. — Diese Motivationsstruktur entsteht in der Erziehung, die dem Kind helfen muß, seine eigenen Motivationsmuster zu entwickeln. — Diese Motivationsstruktur ist komplex, dynamisch, charakteristisch zusammengesetzt, Demnach kommt einem jeweiligen Motivationsfaktor eine andere Rolle zu, wenn wir das ganze Motivationsfeld betrachten. — Auch die mit der Schule im Zusammenhang stehende Motivation ist ein Teil der gesamten Motivationsstruktur. Gleichzeitig stellt die Schule als eine besondere Institution der Persönlichkeitsentwicklung auch ein besonderes Wirkungssystem von Motivationen dar, und somit können wir von einer speziellen Schulmotivation sprechen. Ein integriertes Motivationsmodell kann,die in den verschiedenen Kulturen gewonnenen Daten zugänglich machen. Auf diese Weise werden die für die Kinder im Schulalter charakteristischen Motivationstendenzen ebenfalls erfaßbar. — Bei der Untersuchung der erziehungspsychologischen Motivation — und innerhalb dieser der Schulmotivation — muß man sich, auf die stabilen Motivationsmerkmale konzentrieren. Unserer Ansicht nach summieren sich nämlich im Prozeß der Erfahrungssammlung die einzelnen Motivationsergebnisse ständig. So bilden sich die für das Individuum relativ beständigen charakteristischen Motivationstendenzen heraus.

Kozeki, Struktur der Lernmotivation

405

So bestimmt beim Menschen die Funktion der aus den bereits zustandekommenden dauerhaften Motivationstendenzen sich entwickelnde Motivationsstruktur, auf welche Reiz bzw. auf welches Bedürfnis und mit welchem Verhalten er reagieren soll. Der Vergleich der Angaben der Fachliteratur bzw. unsere eigenen Untersuchungen zeigen, daß auf dem Gebiet der Motivation drei grundlegende Dimensionen abzugrenzen sind, auf die sich die Erziehung in erster Linie richtet und die sich in der Persönlichkeits entwicklung als die wichtigsten, erwiesen haben. Da wir die Fragen in einem speziellen theoretischen Rahmen behandeln (Kozeki, 1980), lohnt es sich um des einfacheren Verständnisses willen, dessen Beziehungen kurz zusammenzufassen. Nach dieser Auffassung erfolgt eine Anregung zum Lernen durch die Erzieher bei den Kindern auf drei grundlegenden Gebieten: 1. Auf dem Gebiet der emotionellen Beziehung. Die Erziehung regt entweder zu warmen, menschlichen Beziehungen an (das wird an erster Stelle mit „ + " bezeichnet) oder im Gegenteil zu kaltem, abweisendem Verhalten an (in diesem Fall steht bei der Bezeichnung ein „ — " an erster Stelle). 2. Auf dem Gebiet der Erfahrungssammlung, der geistigen Anregung kann die Erziehung offen sein, d. h. zur Aktivität und zur selbständigen Ermittlung von Kenntnissen anregen (an zweiter Stelle: „ + "), oder sie kann verschlossen, einengend, hemmend sein und eher die Passivität, zumindest das passive Folgen fördern (an zweiter Stelle ein „ — "). 3. Auf moralischem Gebiet kann sie stark sein und zur Verantwortung, zu starkem Willen, zur Einhaltung der Normen auf der Basis von gegenseitigem Vertrauen und Ehre anregen (an dritter Stelle ein „ + ") oder sie kann im Gegenteil schwach, nachgiebig sein, mit Unsicherheit einhergehen und gelegentlich auch dahin führen, daß sich die Person mittels hilfloser Grobheiten vor der Verantwortung drückt. (An dritter Stelle ein „—"). Dieselben Dimensionen können auch zur Beschreibung der Persönlichkeit des Kindes angewendet werden; auch in diesem Falle benutzen wir drei Bezeichnungen (drei aufeinanderfolgende „ + " bzw. „ — "). Die zu den drei Gebieten gehörenden Persönlichkeitsmerkmale sind die folgenden: 1. sozial aufgeschlossen, d. h. freundlich, zu positiven Beziehungen bereit (in der Kombination an erster Stelle „ + "), oder im Gegenteil abweisend, unfreundlich, widerspenstig (»-")• _ _ . 2. Auf dem Gebiet der erfahrungssammelnden Aktivität und des Entscheidungsvermögens aktiv, Aufgaben übernehmend, forschend, das Neue liebend (an zweiter Stelle „ + ") oder im Gegenteil passiv, den Aufgaben ausweichend, ängstlich und rigide („ — "). 3. Auf dem Gebiet der Verantwortungsübernahme kann sie mit den moralischen Normen zusammenfallen, kann kongruent, die Verantwortung übernehmend, zuverlässig sein (an dritter Stelle „ + "), oder sie kann im Gegenteil impulsiv, egozentrisch, nur die momentanen Interessen vor Augen haltend, d. h. auf dem Gebiet der Zuverlässigkeit, Disziplin, der Einhaltung der Moralnormen schwach sein („ — " an dritter Stelle) (vgl. Tab. 1). Die genannten Kategorien ergeben ein charakteristisches Bild. Die einzelnen Bezeichnungen „ + " oder „ —" sind nicht auf mechanische Weise zu interpretieren, sie deuten jedoch an, ob jemand, der einem gegebenen Typ zugeordnet ist, auf dem gegebenen Gebiet

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Tabelle 1 Dimension A) + :

0: -

:

B) + :

0: —

C)

:

+:

0:

-

:

Die drei Motivationsdimensionen aus der Sicht der Stimulierungen und Impulse Stimulierung

Impulse

Anziehend Stimuliert durch emotionelle Anteilnahme zur Beziehung, Verbindung, Identifizierung. Befriedigt emotionell nicht, frustriert nicht bzw. tut es abwechselnd. Abstoßend Frustriert durch Zurückweisen der emotionellen Anteilnahme, stimuliert zur Gegenidentifizierung.

Affiliativ Regt zum Näherkommen, zur emotionellen Bindung an. Regt weder zur Annäherung noch zum Angriff an oder bewirkt beides. Aggressiv Regt zur emotionellen Konfrontation, zum Auflösen der Beziehungen an.

Offen Stimuliert durch intellektuelle Anregung zur Vervollkommnung, zur Selbstverwirklichung. Stimuliert und verhindert die Aktivität unregelmäßig. Verschlossen Frustriert durch Verhinderung der Initiative, führt zu Passivität.

Aktiv Regt die Aktivität zum selbständigen Ubernehmen von Aufgaben an.

Stark Stimuliert konsequent zur Anpassung an die gesellschaftlich wertvollen Normen, zur Gestaltung der Selbstkontrolle Stimuliert durch inkonsequente Kontrolle nur zur Entwicklung von Emotionen in Verbindung mit dem Brechen der Norm. Schwach Frustiert durch Mangel an Kontrolle und Inkonsequenz, stimuliert statt zum Einhalten der Norm zur Beseitigung der Konsequenzen im Zusammenhang mit dem Brechen der Norm.

Kongruent Zur Erhaltung des Selbstwertes durch das sich an die gesellschaftlich wertvollen Normen angepaßte Verhalten angeregt. Neigt zum Einhalten der Norm, ist aber nur zur Aufrechterhaltung der beim Brechen der Normen auftretenden Spannung fähig. Impulsiv Zum Verfolgen der eigenen momentanen Interessen, zum Ausweichen vor der Verantwortung angeregt.

Regt zum Befolgen der Führung an. Passiv Bewirkt das Vermeiden von Entscheidungen und der Übernahme von Aufgaben bzw. ist in solchen Situationen stark gehemmt.

m i t positiven oder n e g a t i v e n E i g e n s c h a f t e n zu charakterisieren ist. D a s mittlere „ + " b e d e u t e t z. B . s o w o h l b e i m T y p „ 0 + + " a l s a u c h b e i „ + + 0 " u n d i m „ 0 + 0 " A k t i v i t ä t , w o b e i d i e s b e i m e r s t e n T y p in d e r Ü b e r n a h m e v o n A u f g a b e n , b e i m z w e i t e n i m S t r e b e n n a c h E r f o l g u n d b e i m dritten in der intellektuellen Überlegenheit z u m A u s d r u c k k o m m t . Jede

der drei h a u p t s ä c h l i c h e n M o t i v a t i o n s d i m e n s i o n e n ist z u s a m m e n g e s e t z t u n d k a n n

e n t s p r e c h e n d d e m g e g e b e n e n T ä t i g k e i t s b e r e i c h weiter unterteilt werden. W a s die E r z i e h u n g als g a n z e s a n b e l a n g t , s t e l l t e n w i r d i e f o l g e n d e n H a u p t k o m p o n e n t e n in T a b . 2 fest (Kozeki, 1980).

Kozeki, Struktur der Lernmotivation Tabelle 2

Der Zusammenhang der grundsätzlichen Stimulierungen und Impulse in der Erziehung

Tendenz

1. A/I.

+ :

—: 2. A/II.

+ :

— : -

3. A / I I I . + :

—:

4. B/I.

+ :

—:

5. B / I I .

+ :

— : 6. B / I I I . + :

—:

7. C/I.

407

+ :

—:

Stimulierung (Wirkt in der Erziehungstätigkeit der Pädagogen, der Eltern und der Mitschüler)

Impulse (Wirkt im Erzogenen, in der sich entwickelnden Persönlichkeit)

Emotionelle Anteilnahme, Bereitschaft zur Anteilnahme an Freude und Kummer des Kindes. Zurückweisen von engen gefühlsmäßigen Beziehungen. Der Ausdruck von Wertschätzung des Kindes durch positive Vergleiche.

Die Sehnsucht nach direkten Gefühlsaustausch, nach intimen emotionellen Beziehungen. Impuls zur Abwendung aus emotioneller Unbefriedigtheit heraus. Identifikation. Der Wunsch, so zu sein, wie das attraktive und hilfsbereite Modell Kontraidentifikation, Impuls zum Ausdruck des Verschiedenseins in Bezug auf die Erwartungen und deren Repräsentanten. Wunsch nach gemeinsamen Erlebnis, nach Zugehörigkeit

Der Ausdruck von Wertlosigkeit gegenüber anderen, durch unvorteilhafte Vergleiche. Die Gestaltung des Zusammenseins und der interpersonellen Beziehungen zu einem angenehmen Erlebnis. Macht das Zusammensein peinlich, frustriert den Wunsch nach kameradschaftlichen Beziehungen. Gegenseitigkeit. Anregung zu Entscheidungen, zur Selbstkontrolle durch Anbieten von Alternativen und individueller Aufgaben. Ausschluß von selbständiger Entscheidung, Betonung der Gefahr der Initiative. Anregung zur Selbstentfaltung, zur Erfolgsorientierung durch angepaßte Führung und dadurch, daß die Anforderungen als zu lösende Aufgaben dargestellt werden. Unangepaßte Führung ohne Erklärungen, das Drohen mit dem Mißerfolg. Anregung zur Aktivität durch die Interessantheit der Aufgaben zur Erfahrungssammlung durch Probieren anregend. Stimulierung zum Nichtstun als Sicherung vor den Gefahren, Aktivitätshemmung. Regt durch Vertrauen die Gewissensfunktionen an, Verbindung zur Norm durch die Freude der beibehaltenen Selbstachtung Stimulierung zur Verfolgung des eigenen

Impuls zur Ablehnung der gemeinsamen E/rlebnisse, der Zugehörigkeit. Autonomie, Vertrauen auf das eigene Glück, Selbstauswahl der Aufgaben im Rahmen der gemeinsamen Ziele. Angst vor Entscheidungen, der Wunsch geleitet zu werden. Impuls zur Kompetenz, zur Effektivität in der Tätigkeit, zur Übernahme von Aufgaben.

Leistungsangst, Impuls zur streng vorschriftsmäßigen Lösung der Aufgaben. Aufgeschlossenheit gegenüber dem Neuen, Impuls zum Interesse zum aktiven Probieren. Impuls zur Passivität, allgemeine innere Hemmung, eingeengtes Interesse. Impuls zur Zuverlässigkeit, zur Gewissenhaftigkeit, zur Erhaltung und Wiederherstellung der Selbstachtung. Impuls zur Abwehr, zum Verdrängen

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Tendenz

8. C/II.

+ :

—:

9. C/III. + : —:

Stimulierung (Wirkt in der Erziehungstätigkeit der Pädagogen, der Eltern und der Mitschüler

Impulse (Wirkt im Erzogenen, in der sich entwickelnden Persönlichkeit)

Interesses durch inadäquates (zu viel oder zu wenig) Vertrauen. Objektivität. Konsequenz, klare Anforderungen mit berechenbaren Konsequenzen, stabiles System der Verhaltensregeln. Inkonsequenz, inadäquate Anforderungen und Konsequenzen.

ungelöster Spannungen und zur Übergabe dieser. Streben nach Pflichterfüllung, nach Aufrechterhaltung der Kongruenz der eigenen Urteile, Werte und des eigenen Verhaltens. Subjektivität. Impuls zur egozentrischen Beurteilung vom Typ „zuerst Ich". Impuls zur Selbstkontrolle und zur Übernahme von Verantwortung. Wegen Mangel an adäquater Kontrolle Impuls zum Betrug und zum Ausweichen vor der Verantwortung.

Hilfeleistung und Stärkung der ständigen adäquaten Kontrolle. Stimulierung zur Flucht durch inkonsistente Kontrolle, durch weichliches oder grobes Verhalten.

Die Schulmotivation fassen wir als das Derivat der allgemeinen Motivationsstruktur auf. Unserer Ansicht nach i s t die Motivation in ihrer Erscheinung immer konkret, ist aber von der grundlegenden Motivationsstruktur der Persönlichkeit determiniert. Aufgrund unserer Untersuchungsergebnisse im Zusammenhang mit den im Erziehungsprozeß wirksamen Motiven stellten wir unseren Eragebogen zur Messung der Schulmotivation (KM) zusammen, den wir nach 9 Motiven untergliedern. Wir wandten die weiterentwickelte Form eines gerade neu erschienenen Verfahrens (Entwistle, 1968; Frymier, 1970) an. Das Wesentliche dabei besteht darin, daß wir eine große Zahl der Aussagen von Personen im Schulalter durch eine große Anzahl von Versuchspersonen und Experten bewerten ließen und danach durch statistische Berechnung jene auswählten, die sich für die Messung als am geeignetsten erweisen. Diese arbeiteten wir zu einem Fragebogen vom Typ Likert mit vielen Items um (Kozeki, 1976). Die Vorbereitungstechnik entsprach jener Methode, mit der Hennig (1969) seinen eigenen Fragebogen (LMT) zusammengestellt hatte. Obwohl die Untersuchungen völlig unabhängig voneinander verliefen, ergaben sich auf dem Gebiet der grundsätzlichen Motive viele Ähnlichkeiten. Die Grundmotive des LMT waren die folgenden (nach Hennig, 1980); die mit Buchstaben bezeichnete Reihenfolge zeigt diese Anordnung von 1980, während die Zahlen die im ursprünglichen Fragebogen angeführte Reihenfolge der Motive bedeuten). a) LMT 5 : Pflichtmotiv (Lernen aus Uberzeugung heraus, daß es der Vorbereitung auf das „spätere" Leben in der sozialistischen Gesellschaft dient und damit zur Pflicht eines Schülers wird); b) LMT 3 : soziale Identifikation mit den Eltern (Lernen zur Freude der Eltern, um ihren. Erwartungen zu entsprechen); c) LMT 4 : soziale Identifikation mit dem Lehrer (Lernen zur Freude des Lehrers, um ihn nicht zu enttäuschen, um seinen Erwartungen zu entsprechen);

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d) L M T 8 : soziale Identifikation mit der Lerngruppe bzw. Schülklasse (Lernen als Beitrag zum Leistungsstand der Gruppe) ; e) LMT 6 : Ehrgeizmotiv (Lernen aus Streben nach Bestätigung der persönlichen Leistung durch Mitschüler oder nach Prestigegewinn) ; f) LMT 2 : egoistisches Motiv (Lernen aus Streben nach persönlichen materiellen Belangen) ; g) LMT 1 : Erkennungsmotiv (Lernen aus „reiner" Wißbegierde, um viele Wissensgebiete — auch wenig attraktiv dargestellte — immer besser kennenzulernen, Erklärungen suchen, ohne daß andere Ziele damit verbunden sind); h) LMT 7: Erlebnismotiv (Lernen, weil der Stoff attraktiv, spannend ist, Vergnügen bereitet). Unsere eigenen Hauptmotive im KM-Fragebogen waren die folgenden : (in Klammern die hypothetische Übereinstimmungen mit dem LMT) KM 1. A I. Identifizierung mit den Eltern, anregende Wirkung der emotionellen Beziehungen, die zum Lernen anregende Wirkung der Identifizierung mit ihren Wünschen. Im Einklang mit zahlreichen sowjetischen und amerikanischen Forschern fanden wir, da dieses Motiv nicht nur in einem jüngeren Alter ausschlaggebend ist, sondern auch später. (Mit dem 3. Motiv des LMT vergleichbar, weil die Grundlage die Identifizierung mit den Eltern ist.) KM 2. A II. Die anregende Wirkung der Identifizierung mit dem Pädagogen, die Aufrechterhaltung des Vertrauens des Erziehers als der zum Lernen anregende Faktor. Es ist eine wohlbekannte Tatsache, daß im Falle von engen affektiven Beziehungen diese Schüler die Anforderungen des Lehrens viel eher akzeptieren. Das ist eine wichtige Quelle ihrer .Lernmotivation. (Mit dem 4. Motiv des LMT vergleichbar). , KM 3. A III. Die zum Lernen anregende Wirkung der Beziehungen zu den Mitschülern, die anregende Wirkung der Gruppenzugehörigkeit, der Anerkennung (Mit dem 6. Motiv des LMT bis zu einem gewissen Gradé übereinstimmend, wenn die Arbeit in der Schule eine Rolle dabei spielt, wer akzeptiert wird, mit wem man sich anfreundet). KM 4. B I. Die zum Lernen anregende Wirkung der in der Wirklichkeit selbständigen Wirksamkeit als Motiv des Selbstausdrucks: die Unabhängigkeit von den äußeren und inneren hemmenden Wirkungen sichert die freie Ausnutzung der Möglichkeiten. (Im KM ist es ein positives Ehrgeizmotiv. Mit dem 2. Motiv des LMT kann es nur unter den Voraussetzungen identifiziert werden, daß der Ehrgeiz auch dort als Motiv verstanden wird, Avobei es dort aber einen anderen Akzent hat.) KM 5. B II. Das Motiv der Wißbegierde, der Erkenntnis (mit der 1. Dimension des LMT identisch). KM 6. B III. Der Erlebnischarakter der interessanten Aktivität, das von der Neugierde bis zur Freude der Entdeckung reichende Motiv (entspricht im großen und ganzen der 7. Dimension des LMT). KM 7. C I. Die zum Lernen anregende Wirkung der Selbstbewertung (im LMT ist ein gleiches Motiv nicht angeführt). KM 8. C II. Das zum Lernen anregende Motiv des Einhaltens der Norm, des Pflichtbewußtseins. (Mit dem 8. Motiv des LMT kann es insofern übereinstimmen, als in beiden die Anregung zur verantwortlichen Teilnahme an gemeinsamer Tätigkeit enthalten ist).

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KM 9. C H I . Die zum Lernen anregende Wirkung des Willens, den gesellschaftlichen Erwartungen bzw. moralischen Werten höherer Ordnung zu entsprechen. (Mit dem 5. Motiv des LMT kann es insofern übereinstimmen, als die motivierende Wirkung der gesellschaftlichen Verpflichtungen in beiden enthalten ist.)i Der Verlauf unserer Untersuchungen sah folgendermaßen aus: Im ersten Schritt verglichen wir mit Hilfe der beiden Fragebögen (des deutschen LMT und des ungarischen KM) die im Konzept Hennigs bzw. Kozekis angeführten Motive bzw. deren Rolle und Gewicht in der Motivationsstruktur der Kinder im Schulalter. (Die Ergebnisse dieses Vergleiches sind in den Tab. 3 u. 4 aufgeführt.) Im nächsten Schritt versuchten wir zum einen, die mit dem LMT vorgenommenen Untersuchungen und die daraus gewonnenen Ergebnisse zu verfolgen; zum anderen unternahmen wir einheimische sowie ungarisch-amerikanische, ungarisch-englische und ungarischtschechische Vergleichsuntersuchungen. Diese bestätigten unsere Annahmen und ermöglichten es uns, unser Konzept weiterzuentwickeln bzw. unsere eigenen Mittel zu vervollkommnen. (Darüber berichteten wir auf internationalen Foren, z. B. auf dem Internationalen Psychologie-Kongreß in Leipzig, dem Weltkongreß für angewandte Psychologie in Edinborough sowie in zahlreichen internationalen Zeitschriften: Kozeki-Verma, 1980; Kozeki, 1980; Hrabal-Kozeki, 1982; Verma-Kozeki, 1982; Kozeki-Hrabal, 1983). Schließlich führten wir aufgrund der ursprünglichen Konzeption, aber mit einem Fragebogen, der entsprechend den Untersuchungsergebnissen vervollkommnet wurde, eine Faktorenanalyse durch. (Die Fragebögen geben wir an dieser Stelle nicht an, weil sowohl der KM als auch der LMT entsprechend publiziert wurden, am detailliertesten von Kozeki, 1980. Die neueste Fassung wird ebenfalls bald veröffentlicht werden.) In diesem Kapitel nennen wir nur die wichtigsten Faktoren und ihre Interpretation. Tabelle 3 a Die Durchschnittswerte der Motivationsdimensionen des KM und des LMT N = 439; Mögliche Werte, K M : - 3 - + 3 ; LMT: 0 - 2 1 Motiv 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

A I A II A III B I B II B III CI C II C III A I A II A III B I B II B III C II C III

KM KM KM KM KM KM KM KM KM LMT LMT LMT LMT LMT LMT LMT LMT

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 3. 4. 6. 2. 1. 7. 8. 5.

.

Durchschnitt

Streuung

1,34 0,85 1,06 1,60 1,50 1,95 1,17 0,57 1,25 9,00 4,00 4,00 7,14 7,66 7,54 4,97 0,17

1,37 1,23 1,11 1,08 1,24 1,05 1,07 1,09 1,06 4,54 3,11 3,01 4,93 4,99 5,27 3,45 4,26

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Kozeki, S t r u k t u r der Lernmotivation

ß "N Me

Abtop pa3BHBaeT cHCTeiwy ochobhbix b 06pa30BaHHH h BocniiTaHini mothbob huh oStHCHemiH hhtgpHHHHBH^yajibHHX paajinHiift ycneBaeMOcra yiemiKOB b iimone. Oh cpaBHHBaeT 8Ty CHCTeMy c noaxojtoM aBTopa HENNIG (1969), KOTopuß BtipaöaTHBan b T f l P noaxoji nyTeM 3MnnpHiecKoro cpaBHeHHH pe3yjn>TaT0B H3 npnM6H6HHH aHKeTa „ L M T " aBTopa H E N N I G c pe3yntTaTaMH CKOHCTpynpoBaHHoro

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Buchbesprechungen Süllwold, L.: Schizophrenie. 108 S., Stuttgart: W. Kohlhammer 1983. Kartoniert 28,— DM. Diese Monographie ist als Einführung für alle Berufsgruppen gedacht, die an der Behandlung und Rehabilitation von schizophren erkrankten Menschen beteiligt sind. Gleichzeitig stellt sie eine verständliche Synopsis einer Fülle von bisher erarbeiteten Einzelergebnissen zur Symptomatik, Prognose, Verlauf und Ätiologie schizophrener Psychosen dar. Hervorzuheben ist der Versuch, klinische Erfahrungen und experimentelle Daten aufeinander zu beziehen, was nach Kenntnis des Rezensenten bisher nicht in diesem Umfang gelungen ist. Das Konzept der schizophrenen Basisstörungen (Huber), zu dem die Verfasserin mit dem Frankfurter Beschwerdefragebogen eine systematische (subjektive) Erhebungsmethode entwickelt hat, spielt hierbei eine wichtige Rolle. Es ist ein Verdienst der Autorin, daß Resultate neuerer psychologischer Forschungen zur gestörten Informationsverarbeitung Schizophrener in den aktuellen Kenntnisbestand der Psychiatrie integriert werden. Hieraus werden zahlreiche Hinweise für den praktischen Umgang mit dem Kranken, psychotherapeutische Möglichkeiten, die Beratung von Angehörigen und rehabilitative Möglichkeiten abgeleitet. Das Buch ist allen zu empfehlen, die beruflich an der Betreuung schizophren Erkrankter teilhaben. F. Kukla (Berlin)

Sieber, M.; Angst, J . : Drogen-, Alkohol- und Tabakkonsum. Ein Beitrag zur Epidemiologie und Ätiologie bei jungen Erwachsenen. 269 S., mit 42 Abb. und 42 Tab., 1 2 , 6 x 2 1 , 7 cm. Bern — Stuttgart — Wien: Verlag Hans Huber 1981. Kartoniert 34,— DM. Die Untersuchung bietet einen Überblicküber die Verbreitung des Konsums illegaler Drogen wie Cannabis, Halluzinogene, Weckamine und Opiate sowie über den Konsum von Alkohol und T a b a k bei jungen Frauen und Männern im Kanton Zürich über einen Zeitraum von 7 Jahren (1971—78). In der Einführung werden Drogen-, Alkohol- und Tabakkonsum als soziales Problem und zahlreiche Erklärungsansätze zum Konsumverhalten dargestellt. Der theoretische Ansatz betrachtet das Konsumverhalten als Resultante personen- und umweltspezifischer Faktoren.

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Buchbesprechungen Süllwold, L.: Schizophrenie. 108 S., Stuttgart: W. Kohlhammer 1983. Kartoniert 28,— DM. Diese Monographie ist als Einführung für alle Berufsgruppen gedacht, die an der Behandlung und Rehabilitation von schizophren erkrankten Menschen beteiligt sind. Gleichzeitig stellt sie eine verständliche Synopsis einer Fülle von bisher erarbeiteten Einzelergebnissen zur Symptomatik, Prognose, Verlauf und Ätiologie schizophrener Psychosen dar. Hervorzuheben ist der Versuch, klinische Erfahrungen und experimentelle Daten aufeinander zu beziehen, was nach Kenntnis des Rezensenten bisher nicht in diesem Umfang gelungen ist. Das Konzept der schizophrenen Basisstörungen (Huber), zu dem die Verfasserin mit dem Frankfurter Beschwerdefragebogen eine systematische (subjektive) Erhebungsmethode entwickelt hat, spielt hierbei eine wichtige Rolle. Es ist ein Verdienst der Autorin, daß Resultate neuerer psychologischer Forschungen zur gestörten Informationsverarbeitung Schizophrener in den aktuellen Kenntnisbestand der Psychiatrie integriert werden. Hieraus werden zahlreiche Hinweise für den praktischen Umgang mit dem Kranken, psychotherapeutische Möglichkeiten, die Beratung von Angehörigen und rehabilitative Möglichkeiten abgeleitet. Das Buch ist allen zu empfehlen, die beruflich an der Betreuung schizophren Erkrankter teilhaben. F. Kukla (Berlin)

Sieber, M.; Angst, J . : Drogen-, Alkohol- und Tabakkonsum. Ein Beitrag zur Epidemiologie und Ätiologie bei jungen Erwachsenen. 269 S., mit 42 Abb. und 42 Tab., 1 2 , 6 x 2 1 , 7 cm. Bern — Stuttgart — Wien: Verlag Hans Huber 1981. Kartoniert 34,— DM. Die Untersuchung bietet einen Überblicküber die Verbreitung des Konsums illegaler Drogen wie Cannabis, Halluzinogene, Weckamine und Opiate sowie über den Konsum von Alkohol und T a b a k bei jungen Frauen und Männern im Kanton Zürich über einen Zeitraum von 7 Jahren (1971—78). In der Einführung werden Drogen-, Alkohol- und Tabakkonsum als soziales Problem und zahlreiche Erklärungsansätze zum Konsumverhalten dargestellt. Der theoretische Ansatz betrachtet das Konsumverhalten als Resultante personen- und umweltspezifischer Faktoren.

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Teil I des Buches von J . Binder stellt den epidemiologischen Aspekt in den Vordergrund. So hatten z. B. 1971 15,4 0/0 von 1381 Frauen und 24,1 % von 6315 Männern Drogenerfahrung. Bei Frauen stieg diese Zahl 1978 auf 17,1 iM Mjicjiaii OHIH6OK H cooTBeTCTByiomHM Heoö— xoffHMLiM BpeiaeHaM. BuCnpaioT caiiyio cnocoßHyio KptiByio co caMfciM iiaiuiymnHM npHÔJiHJKeniieM K perHCTpnpoBaHHHM HaHHtiM. OnpeneamoT mmeKCHay HayqeHHH, 6a3HpyiomHii Ha bthx perpeccHOtmux napaMerpax H paspeinaiomHit O^HosHaiHyio HHTepnpeTaijHio B KOHTGKCTG HayieHHH B jiaßHpmrre. ripeniHBJIHIOT PH$pOBtie npHMepbl, W3 KOTOpHX BUXOÄHT, MTO nOKa8aTejItHaH MOflejIB HBJIH6TCH CaMOÜ cnocoÔHoft.

Bergmann et al., Regression models of human maze learning

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Buchbespre chungen Kellogg v. Wilson: F r o m Associations to Structure. 338 S., A m s t e r d a m : North-Holland-Publishing Comp. 1982. Advances in Psychology. 36,50 $. Das vorliegende umfängliche, viel (aber fast nur englisch-amerikanische) Literatur berücksichtigende Buch ist im Zwiespalt zwischen Assoziativismus, Reflextheorie, Kognitiver Psychologie und Computermodellen in der Psychologie geschrieben. Der dominierende Aspekt der Darstellung ist der Assoziativismus H e b b ' scher Prägung. In 13 Kapiteln wird versucht, komplexere psychische € e b i l d e von assoziativen Anfangsverknüpfungen her abzuleiten: Den Erwerb von Regeln, die E n t s t e h u n g struktureller Eigenschaften, von Erwartungen und Hypothesen (dies etwa im Tolman-Sinne begründet) und den E r w e r b der Sprache. Auch Aspekte der geistigen Entwicklung werden u n t e r diesem Blickwinkel beschrieben; die Anfänge als reines S-R-Lesen, d a n n folgen ,in etwa' die Piaget'schen Koordinationsphasen. Allgemeine Eigenschaften von Netzwerken, propositionale Repräsentationen von Wissen und Inferenzregeln werden m i t assoziativen Bindungen in Zusammenhang gebracht (so z. B. die Assoziativitäten von Argument-Prädikat-Beziehungen). Auch semantische Eigenschaften natürlicher Begriffe werden erörtert (dies mit Hilfe des Feature-Theorie-Ansatzes). Zum Ende des Buches hin dominieren dann mehr referierende Darstellungen, z. B. über episodisches und semantisches Gedächtnis, über ,scripts' und .frames' u. ä. Die B e h a n d l u n g des Motivationsaspekts ist weitgehend von der Darstellung der Orientierungsreaktion her abgeleitet. Was ist im ganzen zum Buche zu sagen? Ist es eine Art ,Theoretische Psychologie', die hier entworfen wurde? Der Anspruch des Autors geht wohl dahin. Aber dazu fehlen zu sehr die an Daten und F a k t e n gebundenen Aussagen. Es ist vielmehr eine Art Philosophie-Psychologie entstanden, ein Mixtum compositum aus Assoziationspsychologie, Gestaltansätzen, Computer-Linguistik, Piaget'scher Entwicklungstheorie, Chomsky-Ansätzen und noch einiges mehr. Ein geschlossenes Konzept ist nicht erkennbar. Was den Assoziationsgedanken als Basis-Motiv anlangt, so ist außer S t a n d p u n k t f r a g e n nicht viel einzuwenden. ,Assoziation' vereint vieles, auch viel Heterogenes. W e n n man sich entschließen kann, sehr verschiedene Sachverhalte mit einem Wort zu belegen, ist das alles vertretbar. Doch ob das ein Schritt auf dem Wege zu einér exakten Wissenschaft ist, kann füglich bezweifelt werden. F. Klix (Berlin) Handbook of Industrial and Organizational Psychology. E t . : Dunette M. D., 2. Aufl., 1740 S., mit ca. 150 Abb., 17 X24,5cm. New York —Chichester —Brisbane—Toronto — SingapoFe: J o h n Wiley & Sohn 1983. Gebunden. Ein H a n d b u c h von fast 2 000 Seiten, dazu noch über Themen der Industrie- und Organisationspsychologie, zählt sicher noch zu den ungewöhnlichen Ereignissen auf dem B u c h m a r k t . Soll es doch gerade dem Anliegen eines Handbuches entsprechen, sowohl vielfältige als auch f ü r die verschiedensten Anliegen und unterschiedlich qualifizierte Nutzer relevante Information von neuestem Stand zu vermitteln. Dieses Ziel versucht der Herausgeber, gemeinsam mit seinen 44 Autoren durch folgende inhaltliche Konzeption zu realisieren: In drei Teilen (theoretische und methodische Grundlagen; Persönlichkeit und Berufsfindung; individuelles Verhalten in Organisationen sowie Messung und Beschreibung von Organisation und Verhalten) werden im R a h m e n von 6 Abschnitten 37 Themenkreise dargestellt. Zweifellos sind diese Kapitel — z. B. über Motivationstheorien, Lernen, Experimentiertechnikcn, Aufgabenanalyse, Ingenieurpsychologie, Training, Streß — sehr gründlich d u r c h d a c h t ausgewählt worden und stehen im Mittelpunkt theoretischer und angewandter Fragen der gegenwärtigen Betriebs- und Organisationspsychologie. Unverständlich ist, daß moderne Informationstechnologien und Robotertechnik in ihren weiten Verzweigungen zu arbeits- und ingenieurpsychologischen Problemen in dem H a n d b u c h fehlen. Die meisten der dargestellten Themenkreise sind in sich abgeschlossen und repräsentieren den Wissensstand ihres Gebietes, allerdings eingeschränkt auf das englischsprachige Schrifttum. Bemerkenswert ist

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der Tatbestand, daß im Zusammenhang damit methodologisch interessante und wesentliche Probleme zum Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis aufgezeigt wurden, jedoch die gesellschaftliche Bedingtheit sowie die Probleme bei der Überführung theoretischer Ergebnisse der Psychologie ausgeklammert wurden. Sieht man von diesem Mangel ab, so gelang mit dem Handbuch ein Kompendium betriebspsychologischer Fakten, Theorien und Sachverhaltsbeschreibungen, die zweifellos der einleitend skizzierten Zielsetzung entsprechen. Sowohl der Spezialist, der sich über Ergebnisse psychologischer Nachbardisziplinen informieren will als auch jener sicherlich große Leserkreis, der Entwicklung und Problemstellungen kennenlernen möchte, findet in diesem Handbuch einen geeigneten Zugang. Dieser wird durch ein sorgfältig zusammengestelltes Namens- und Sachregister erleichtert. Ein dem Bxicli vorangestelltes Schema veranschaulicht inhaltliche Zugänge und erleichtert ebenfalls die Arbeit mit dem Handbuch. Sein Wert wird vom Rezensenten vor allem darin gesehen, zu einem relativ breiten Wissensgebiet — der Psychologie in der Betriebspraxis — einen systematischen Überblick gegeben zu haben, der in Form von „Textbausteinen" gehandhabt werden kann, wobei die genannten Einschränkungen im Konzept der Autoren Leerstellen einer Allgemeinnutzung markieren. K.-P. Timpe (Berlin)

Plokinghorne, D.: Methodology for the Human Sciences. System of Inquiry. Mann, R. D.; Mann, Jean B., XII/349 S., mit 4 Abb. Albany: State University of New York 1983. Suny Series in Transpersonal and Humanistic Psychology. Bücher zur Psychologischen Methodenlehre haben seit einigen Jahren Konjunktur, was allerdings nicht unbedingt mit einem gleichzeitigen allgemeinen Anwachsen des methodischen Niveaus empirischer Arbeiten gleichgesetzt werden darf. In diesem Kontext stellt das Buch insofern eine Seltenheit dar, als es nicht so sehr der Tradition der Methodik der Experimentalpsychologie, sondern mehr der der sogenannten „Verstehenden Psychologie", der „Geisteswissenschaftlichen Psychologie", z. B . eines Wilhelm Dilthey verpflichtet ist. Folgerichtig beherrschen keine „Versuchspläne", „Stichprobenpläne", „methodologische Prinzipien", „Inferenzmethoden" usw. die Darstellung, sondern Stichwörter wie „Hermeneutik", „existentiell", „Phänomenologie", „Aktion" usw. bestimmen den Inhalt des Werkes. Schade, daß die Autoren keinen ernsthaften Versuch unternehmen, das Positive der phänomenologischen Methodik mit der Methodologie und Methodik der Experimentalforschung zu verbinden, wie dies in anderen Methodenlehren z. B . im Rahmen der sogenannten Methodik der „inhaltlichen Untersuchungsplanung und -realisierung" erfolgt. Diese Abstinenz verdeutlicht nun aber, wie wenig methodologischmethodisches Wissen auf dem Gebiet einer „Verstehenden Psychologie", hier völlig falsch „Humanistische Psychologie" genannt, seit langen Zeiten hinzugekommen ist. L. und Helga Sprung (Berlin)

Stelmach, G. A. and Requin, J e a n : Tutorials in Motor Behavior. Stelmach, G. E.; Vroon, P . A . 680 S., mit ca. 100 Abb. und 15 Tab., 1 5 , 5 x 2 3 cm. Amsterdam — New York — Oxford: North-Holland Publishing, Company 1980. Advhnces in Psychology. Gebunden 125 Dfl. Auf der Basis eines mehrtätigen Seminars wurde von G. A. Stelmach und J . Requin eine Sammlung von 41 Aufsätzen zum Problemkreis der Sensomotorik herausgegeben. 7 Kapitel ermöglichen eine Orientierung: Das erste Kapitel behandelt „action-control-systems", im zweiten wird die Bewegungsregelung vor allem nach physiologischen Gesichtspunkten dargestellt. Danach wird die Rolle der Wahrnehmung bei der Bewegungsregulation erörtert und in den folgenden Kapiteln widmen sich die Autoren vor allem der Komponentenanalyse und Reaktionsvorbereitung, den kognitiven Faktoren in der Bewegungsausführung sowie den timing- und Sprachprozessen. Die Aufsatzsammlung gibt einen hervorragenden Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zur Psychomotorik sowie ihr zugrunde liegender Lernprozesse. Auch praktische Bezüge werden in vielen

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Beiträgen durchaus deutlich. Vorwiegend kommen englische und amerikanische Autoren zu Wort, jedoch auch Finnland, Frankreich und die Niederlande sind repräsentativ vertreten. Den Herausgebern gelang es, zwischen Überblicksreferaten und experimentellen Einzeldarstellungen eine ausgewogene Darstellungsform zu erreichen. Hervorgehoben werden muß neben der thematisch klaren Gestaltung des Buches die für einen Bericht dieser Art verdienstvolle und nützliche Arbeit, ein vollständiges Sachregister und Aütorenverzeiehnis erarbeitet zu haben. Für alle Wissenschaftler und Studierenden, die sich mit ausgewählten Entwicklupgslinien und Forschungstrends in der Psychomotorik — einschließlich physiologischer Aspekte — aus dem angloamerikanischen Sprachraum — vertraut machen wollen, ist dieser Band 1 der „Advances In Psychologie" ein anspruchsvoller Leitfaden. K.-P. Timpe (Berlin)

Semantische Dimensionen (Verhaltenstheoretische Konzepte einer psychologischen Semantik), von Eye, A.; Marx, W . 206 S., Göttingen — Toronto — Zürich: Verlag f. Psychologie Dr. Hogrefe 1984. Paperback 3 8 , - DM. Aus der Fülle von semantisch orientierten Ansätzen in der kognitiven Psychologie haben die Herausgeber des Buches jene ausgewählt und einem breiten LeserSpektrum zugänglich gemacht, das besondere Beziehungen zur experimentellen und angewandten Psychologie hat. Dabei werden sowohl theoretische Ansätze als auch experimentelle Paradigmen beschrieben, die im Zusammenhang mit semantischen Analysen entwickelt worden sind. Gerade diese Verbindung von fachspezifischer Methodik und Theoriebildung macht das Buch für den Praktiker, der sich nicht ausschließlich mit Semantik beschäftigt, interessant. In methodischer Hinsicht besonders ergiebig ist der Beitrag: Techniken der empirischen Wortfeldanalyse, der in einer gelungenen Übersicht die wesentlichsten Verfahren und statistischen Methoden der semantischen Analyse von Wortgruppen darstellt. Beitrüge über dns semantische Differential (im Zusammenhang mit dem Bedeutungskonzept von Osgood) und die psychophysiologische Messung des emotionalen Erregungspotentials ergänzen den methodischen Teil des Buches. Von den theoretisch orientierten Kapiteln ist das zur dualen Kodierung besonders hervorzuheben. Neben der Darstellung des Ansatzes von Paivio werden eine Reihe neuerer Arbeiten dargestellt und bewertet. Dieses Kapitel wird durch einen Beitrag zur Bedeutung der Bildhaftigkeit, Konkretheit und Emotionalit ä t für das Behalten von verbalem Material ergänzt. Vergleichsweise kurz wird dagegen das Konzept der assoziativen Bedeutung abgehandelt. Gut beraten waren die Autoren, auf die ausführliche Darstellung linguistisch orientierter Ansätze zur Semantik zu verzichten. Insgesamt liegt ein handliches und gut lesbares Buch vor, das experimentell arbeitende Psychologen, die an Problemen semantischer Analyse und an Gedüchtnisprozessen interessiert sind, mit Gewinn zur Hand nehmen können. P. Metzler (Berlin)

Bronfenbrenner, U.: Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Lüscher, K., 298 S., 1 3 , 5 x 2 1 , 5 cm. S t u t t g a r t : Ernst Ivlett — J . G. Cotta 1981. Kartoniert 44,— DM. Dieses Buch (eine Übersetzung des Originaltitels „The Ecology of Human Development". Experiments by Nature and Design, 1979) läßt sich, kurzgefaßt, als gegenwärtig wahrscheinlich vollständigster und bestdurchdachter „Kanon" der ökopsychologischen Forschung charakterisieren. W a r u m ? Bronfenbrenner definiert die ökologische Orientierung nicht eng„naturalistisch", sondern mit Bezug auf die gesellschaftlichen, kulturellen, sozialen (und damit auch geschichtlichen) Kontexte menschlicherTätigkeit — als produktive Weiterentwicklung des Lewinschen Lebensraum-Konzepts. Er bedient sich eines Klassifikationsansatzes (u. a. Differenzierung von Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystemen), der es gestattet, Verhaltens- und entwicklungsrelevante Lebensbereiche als „geschichtete" Wirkungssphären

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mit entsprechenden Wechselbeziehungen) so zu markieren, daß gezielte, kontrollierbare empirische Untersuchungen (als sog. natürliche oder als Laborexperimente) durchführbar sind. Wesentlich ist hier, daß das psychologische Labor als eine spezifische ökologische Situation einbezogen wird — mit allen Konsequenzen, die daraus für das Problem der ökologischen Validität erwachsen! Für empirische Untersuchungen konzipiert Bronfenbrenner „theoretische Überlegungen in Form von Definitionen von Grundbegriffen" (z. B. Ökologie, Entwicklung, Rolle), „als Propositionen, die die Axiome der Theorie bilden, und als Hypothesen über Prozesse und Beziehungen, die empirisch untersucht werden können" (S. 27). Möglichkeiten der Umsetzung dieser theoretischen Trias werden an einer Vielzahl realer (oder auch erdachter, zu erwägender) Forschungen demonstriert, die eindrucksvoll die Potenzen ökologischer Annähe rungen — bislang genutzter wie noch zu erschließender — vor Augen führen. Ein Problem jedoch ist unübersehbar. Bronfenbrenners Akzentuierung des Wirkens der (vahrgenommenen Umgebung (im Gegensatz zur objektiven Realität) — wie auf S. 20 formuliert — oder der durch Erwartungen definierten Rollen (im Gegensatz zur objektiven gesellschaftlichen Position einer Person, S. 95 ff.): diese Art von „Subjektivierung" (oder Psychologisierung) des basalen Wirkprozesses ökologischer Bedingungen verdeckt und verdunkelt die Tatsache, daß es eminent wirksame objektive Faktoren gibt, die gleichrangig zu berücksichtigen sind, z. B. wenn man — wie es Bronfenbrenner selbst verlangt — soziale Maßnahmen erwägt, die ökopsychologisch bedeutsam sind und nicht nur die Oberfläche gesellschaftlicher Prozesse betreffen, sondern tiefer, in die Basis hinein, loten. H.-D. Schmidt (Berlin)

Revers, W. J.: Herzinfarkt und Psyche. 143 S., Bern — Stuttgart — Wien: Verlag Hans Huber 1978. Kartoniert 24,— Fr. Psychosomatische Krankheiten beanspruchen zunehmend das Interesse der Mediziner, da Störfaktoren, die möglicherweise die Krankheiten auslösen oder unterhalten, eliminiert werden sollen. Das vorliegende Werk will sich mit solchen Störfaktoren beschäftigen, die der „Selbstverwirklichung" bei Herzinfarktpatienten entgegenstehen. Es wird dabei von psychoanalytischen Denkmodellen ausgegangen, die besagen, daß das auffälligste Merkmal bei Herzinfarktpatienten die „Widerstandsschranke" und die Zwanghaftigkeit darstellen. Andere Begriffe, sämtlich aus dem Vokabular der Psychoanalyse kommend, wie Alexithymie, regressiv zwanghafter Charakter, latente Aggression usw. werden in der Einführung vorgestellt, ohne auf den theoretischen Bezugspunkt einzugehen. Die psychodiagnostischen Möglichkeiten, die bei der Erforschung psychosomatischer Krankheiten anwendbar sind, werden zwar kurz vorgestellt, aber wenig kritisch diskutiert. Die eigenen Untersuchungen stützen sich dann auf 19 (!) Herzinfarktpatienten, die sich in zwei Monaten in einem Sanatorium befanden. Dabei bleibt offen, zu welchem Zeitpunkt "nach dem Infarkt sich die Patienten befinden. Diese Bedeutsamkeit wird außer acht gelassen, obwohl bekannt ist, daß sich die psychische Situation in den unterschiedlichen Zeiten der Rehabilitation ändert. Als wesentlichstes diagnostisches Instrument wird neben der Exploration der TAT benützt. Dieser Test soll vermutete Persönlichkeitskonflikte aufdecken. Es wird postuliert, daß kein anderes Testverfahren zur Diagnose des psychischen Entwicklungsganges so geeignet sei wie der TAT. Den Autoren müßte klar sein, daß die diagnostische Valenz des Verfahrens höchst zweifelhaft ist. Im einzelnen folgen dann die Kasuistiken, die mit Hilfe des TAT frei interpretiert und gewertet werden. Auch eine mehrseitige aufwendige Statistik kann die Mängel, die der Untersuchung zugrunde: liegen und den geringen diagnostischen Aufwand nicht verdecken. H. Schlegel (Berlin)

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Rohrmeier, F.: Langzeiterfolge psychosomatischer Therapien. Albert, D.; Pawlik, K.; Stapf, K.-H.; Stoebe. W . X I I , 289 S., mit 3 Abb. und 30 Tab., Berlin - Heidelberg - New-York: Springer-Verlag 1982, Band 3 Lehr- und Forschungstexte Psychologie. Geheftet 38,— DM. Der Band enthält eine Übersicht und Sekundäranalyse eines großen Teils der einschlägigen Arbeiten aus dem deutsch- und englischsprachigen Schrifttum, die sich bis Mitte 1981 m i t der Psychotherapie von Patienten mit psychosomatischen Störungen beschäftigten. Die Ergebnisse dieser Analyse wurden dann den Daten nach einer ausschließlichen „Somatotherapie" gegenübergestellt. Einschränkend wird, vom Verfasser selbst angemerkt, daß ein Teil der Psychotherapiepatienten, insbesondere bei a k u t e n Exacerbationen, auch simultan Medikamente erhielt (z. B. Asthmatiker) und oft auch Ergebnisse über die Somatotherapie von Autoren verwendet wurden, die die Überlegenheit der Psychotherapie beweisen wollten, so d a ß ein Selektionseffekt wahrscheinlich ist. Der Vergleich von J a h r z e h n t e zurückliegenden psychoanalytischen Untersuchungen m i t modernen Verfahren stellte den Verfasser vor ein schwieriges Problem. Die Entwicklung einer Ordinalskala war die notwendige Konsequenz. Dabei wurden der Forschungsansatz, die R e p r ä s e n t a t i v i t ä t der Stichproben, das Meßniveau der Kontrollskalen, Merkmalskonfundierungen, Gesichtspunkte der Homogenität, K a t a m n e s e n d a u e r usw. bewertet. Diese Wertungsp u n k t e sind jeweils am linken Textrand des Buches f ü r jede besprochene Arbeit v e r m e r k t . Der interessierte Leser kann also die Einschätzung jederzeit nachvollziehen (oder korrigieren), die Lektüre gestaltet sich aber d a d u r c h etwas m ü h s a m . Die Effektivitätsvergleiche f ü r die psychologische und somatische Therapie wurden f ü r folgende psychosomatische Störungen vorgenommen: Anorexia nervosa, A s t h m a bronchiale, Colitis ulcerosa, das allgemein-funktionelle Syndrom, Kopfschmerz, Ulcus pepticum und gemischt-psychosomatische Störungen. Innerhalb der verschiedenen Psychotherapie-Methoden wurden darüber hinaus die E f f e k t i v i t ä t des autogenen Trainings, der Hypnose, der elektrischen Therapien, der Psychoanalyse und der Verhaltenstherapie einander gegenübergestellt. Von 8198 Patienten mit einer (zusätzlichen) Psychotherapie zeigten 5661 (69 °/0) nach definierten Kriterien eine Besserung (Katamnese durchschnittlich 3,9 Jahre). Dem stehen 3805 Patienten von 7152 (53,2 o/Q) gebesserte Patienten nach einer ausschließlichen Somatherapie gegenüber ( K a t a m n e s e durchschnittlich 5,5 Jahre). Bringt m a n die Therapien hinsichtlich ihrer Besserungsquoten in eine Rangreihe bezogen auf die Mittel- und Median werte, so schneiden die Verhaltenstherapien (mit allerdings n u r 213 Fällen und einer Katamnesendauer von n u r 1,6 Jahren) mit 78,8 % d a u e r h a f t e r Besserung und 64,7 °/0 einer andauernden guten Besserung am günstigsten ab. Es folgen die Psychoanalyse (74,5 bzw. 53,2 °/0), eklektische Therapieformen (67,6 bzw. 46,7 ®/0), autogenes Training (64,2 bzw. 49,5 °/0) und die Hypnose (52,8 bzw. 46,6 °/0 andauernd guter Besserung). Bei der großen Zahl psychotherapeutischer Verfahren sind Analysen der vorliegenden Art sehr zu begrü ßen. Trotz vieler möglicher Einwände, die dem Autor b e w u ß t waren, müssen die Akribie des Vorgehens und das Bemühen um Objektivität hervorgehoben werden. Selektionseffekte der verschiedensten A r t ließen sich nicht völlig ausschließen. Auch erreichte n u r eine begrenzte Zahl von Studien die postulierte Bewertungszahl von 7 bezüglich der Planung und Methodik des Vorgehens. Sorgfältigere Planung, homogenere Gruppen, längere Katamnesendauer (besonders bei Arbeiten mit der Verhaltenstherapie und dem autogenen Training) sind f ü r künftige Arbeiten zu postulieren. Die Untersuchung sollte Psychotherapeuten und bisher mehr somatogen orientierte Ärzte dazu veranlassen, psychosomatisch gestörte Patienten häufiger bzw. ü b e r h a u p t einer (zusätzlichen) Psychotherapie zuzuführen. Neben einer Rückbesinnung auf unser psychotherapeutisches Handeln kann diese Analyse f ü r den Arzt und Klinischen Psychologen auch eine Entscheidungshilfe zur Indikationsfindung bedeuten. E . - H . S t r a u ß (Berlin) Finzen, A.: Medikamentenbehandlung bei psychischen Störungen. Leitlinien f ü r den psychiatrischen Alltag. 2. Aufl. 130 S., 1 1 , 9 x 1 8 , 6 cm. Rehburg-Loccum: Psychiatrie-Verlag 1980. Broschur. Erfahrungen in psychiatrischen Fortbildungskursen haben den Verfasser veranlaßt, das vorliegende Bändchen zu schreiben, „obwohl der Einsatz von Psychopharmaka keine so feine Methode ist wie Psychotherapie oder Soziotherapie".

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Der Stoff ist übersichtlich in 8 Kapitel gegliedert: Nach einführenden und historischen Bemerkungen wird eine kurze Einteilung der Psychopharmaka vorgestellt. Besonders hervorzuheben ist das 2. Kapitel, in dem Placebowirkungen, Fragen der Gewöhnung und Abhängigkeit, therapeutische Risiken usw. dargelegt werden. Jeweils ein Kapitel ist den Hypnotika, Tranquilizern, Antidepressiva und Neuroleptika gewidmet. C. Finzen beschreibt im 7. Kapitel die Entgiftungstherapic bei Alkohol- und Medikamentenmißbrauch, im 8. Kapitel werden Psychopharmaka in der Psychogeriatrie bei exogenen

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und Erregungszuständen abgehandelt. Es ist dem Autor gelungen, einen leicht verständlichen Zugang zur rationellen und humanen Medikation von Psychopharmaka vorzulegen. Dabei hat er Risiken und unerwünschten Nebenwirkungen ebensoviel Platz eingeräumt wie den Wirkungen und Indikationen. E r begründet überzeugend, daß im psychiatrischen Alltag in der Regel 6 Medikamente genügen, da die „Grundvoraussetzung einer vernünftigen Psychopharmakotherapie die Beschränkung auf wenige Standardpräparate ist". Keineswegs erhebt der Verfasser den Anspruch, ein Lehrbuch geschrieben zu haben. E.-H. Strauß (Berlin)

Fuerst, A . : Die psychologische Intervention. Glatzel, J.; K r ü g e r , H.; Scharfetter, C. 84 S., Stuttgart: F. Enke Verlag 1982. Kartoniert 29,80 DM. Das dünnleibige Buch mit dem anspruchsvollen Titel erweckt große Hoffnungen auf praxisrelevante Aussagen über die Wirkfaktoren der Psychotherapie. Der Autor vergleicht die drei Hauptrichtungen der Psychotherapie (Psychodynamik, Lerntheorie, „humanistische" Psychotherapie) im Sinne einer Metastudie und versucht, auf der Grundlage einer jeweils einführenden historischen Analyse theorie-, system- und ideologieunabhängige Variablen zu ermitteln. Letztlich geht es also um die schicksalhafte Frage nach den spezifischen und unspezifischen Wirkmechanismen der Psychotherapie und sonstiger psychologischer Aktivitäten. Die verwirrende Vielfalt der zitierten Auffassungen wird v o m Autor immer wieder fokussierend zum Meta-meta-Kapitel V I gelenkt: „Versuch einer Ableitung für die psychologische I n t e r v e n t i o n " ; dieses Kapitel enttäuscht nun, da aus dem Aufbau des Buches angenommen werden mußte, daß es schließlich zur Synthese und zur Meinungsäußerung des Autoren kommen müßte. Stattdessen wird das von Boulding (1956) entwickelte Denkmodell für empirische Systeme ausführlich besprochen und in Beziehung gesetzt zur psychologischen Intervention. Insgesamt jedoch: ein anregendes Buch im Sinne der komparativen Psychotherapieforschung, das Anlaß gibt, erneut über die Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Therapiesysteme nachzudenken. H . Eichhorn (Ueckermünde)

Kriminal- und Rechtspsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. Seitz, W . 324 S., 2 2 x 1 5 cm. München — Wien — Baltimore: Urban & Schwarzenberg 1983. U & S Psychologie.

Kartoniert 36,— D M .

In dem vorliegenden Band der Reihe „Handbücher in Schlüsselbegriffen" werden Begriffe thematisiert, deren inhaltlicher Zusammenhang den Problem- und Anwendungsbereich einer „ K r i m i n a l - und Rechtspsychologie" abbildet. Die Auswahl der abgehandelten Begriffe weist aus, daß der Gegenstandsbereich v o m Herausgeber weit über traditionelle Anforderungen forensisch-psychologischer Begutachtung hinausgehend bestimmt wird. Kriminologisch und strafrechtlich bedeutsame Themen, denen vor allem eine hohe Praxisrelevanz zukommt, werden unter dem Aspekt der Anwendungs- und Aussagefähigkeit psychologischer Theorien dargestellt. Daß dabei viele Aspekte der Erscheinungsformen der,Kriminalität und insbesondere deren gesellschaftliche Bewertung angesprochen werden, ist folgerichtig und insgesamt sehr informativ dargestellt. Dem Band ist dies als ein Vorzug zuzuschreiben, wird doch damit die Vielschichtigkeit und Komplexität der Kriminalität verdeutlicht, die mit notwendiger Konsequenz eine interdisziplinäre Bearbeitung erfordert.

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Der Herausgeber sieht den wesentlichen Zugang interdisziplinärer Zusammenarbeit in der spezifischen Nutzung des Erkenntnisstandes verschiedener Teildisziplinen der Psychologie, was nicht allein in der Beziehung des Gegenstandsbereiches zum Ausdruck kommt, sondern vor allem nachhaltig in den einzelnen Beiträgen belegt wird. Anzumerken ist, daß diese phänomenologische Sichtweise keine tiefergehenden Aussagen bzgl. des Bedingungs- und Ursachengefüges der Kriminalität gestattet. Determinanten der Kriminalität, die in den gesellschaftlichen Verhältnissen begründet sind, werden nicht aufgezeigt, so daß kriminelles Handeln hauptsächlich auf Aktivitäten und Tätigkeitsweisen der Individuen in ihren engen, unmittelbaren sozialen Umfeld reduziert wird. Bei aller Aufgeschlossenheit gegenüber der Brisanz der Beiträge ist gerade durch diese Einengung der methodologischen Zugriffsebene die Übertragbarkeit der Aussagen stark eingeschränkt. Ebenso muß, ausgehend von dieser engen methodologischen Grundposition, die Wirksamkeit genereller Strategien zur Vorbeugung und Bekämpfung der Kriminalität gering bleiben. Will man aber nicht ständig und unabänderlich mit dem Phänomen Kriminalität leben, dann müssen gerade auf diesem Problemfeld Lösungen gesucht und gefunden werden. Ansatzpunkte produktiver Fragestellungen drängen sich auf und sind, wie dieses Buch beweist, mannigfaltig gegeben. Es gilt, diese bei der weiteren Bearbeitung auszubauen. Überzeugend bzgl. des Gesamtanliegens — Bestimmung einer Kriminal- und Rechtspsychologie — ist neben der breiten Darstellung empirischer Untersuchungen, die den aktuellen Bearbeitungsstand betreffende Problemstellungen reflektieren, auch die Wahl der zu Wort gekommenen sachkundigen Autoren. Der Anhang des Bandes ist vorzüglich ausgestattet, so daß nicht nur der auf dem Gebiet der Kriminalitätsbekämpfung tätige Jurist und Psychologe wertvolle Hinweise erhält, sondern daß auch dem Fachbezogen-interessierten Leser der Einstieg in dieses noch junge Problemgebiet erleichtert wird. H. Puffe (Berlin) Weinert, A. B.: Lehrbuch der Organisationspsychologie. 446 S., mit ca. 60 Abb. 24,5 X 18,5 cm. München — Wien — Baltimore: Urban & Schwarzenberg 1981. Kartoniert 48,— DM. Das vorliegende Lehrbuch soll „Studenten, Lehrenden und Forschern der Psychologie, Soziologie und der Wirtschaftswissenschaften dienen . . „ d i e an menschlichen Problemen in Organisations- und Arbeitsprozessen interessiert sind" (Vorwort S. 9). Es fußt auf folgendem Definitionsvorschlag für den Sachverhalt „Organisation" (S. 41): „Eine Organisation ist ein kollektives Ganzes mit relativ festgelegten und identifizierbaren Grenzen, einer normativen Ordnung, hierarchischem Autoritätssystem, Kommunikationssystem und einem koordinativen Mitgliedssystem ; dieses kollektive Ganze besteht aus einer relativ kontinuierlichen Basis innerhalb einer sie umgebenden Umwelt und beschäftigt sich mit Handlungen und Aktivitäten, die sich gewöhnlich auf ein Endziel oder Objektiv hin beziehen oder eine Menge von Endzielen oder Objektiven." Aus dieser angebotenen Arbeitsdefinition und dem angestrebten Einzugsbereich ergibt sich, daß vom Autor auf Grund der verschiedenen Themenkreise und unterschiedlichen theoretischen Durchdringung dieser Themenkreise Schwerpunkte für seine Darlegungen zu setzen waren, insbesondere vor dem Hintergrund des interdisziplinären Charakters des Problemgebietes. Neben einer Einführung wurde versucht, das Gesamtziel in 7 Kapiteln zu verwirklichen : Organisatorische Konzepte und Organisationsperspektiven, Entwicklung der Organisation, Struktur und Design der Organisation, Eintritt der Individuen in die Organisation, sozialer Rahmen zwischen Individuen und Organisation sowie Interaktionsfeld Individuum — Gruppe — Organisation. Innerhalb dieser Kapitel werden dem Leser viele Sachverhalte vorgestellt, die als psychologische Teilgebiete wohlbekannt sind, z. B. Sozialpsychologie, Motivationspsychologie oder Psychodiagnostik. Ihre Nutzung für eine Organisation stellt offensichtlich den Gegenstand der Organisationspsychologie dar — der unscharf gefaßt ist, obwohl 4 Seiten unter der Überschrift zum „Gegenstand der Organisationspsychologie" verwendet wurden.

Buchbesprechungen

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Aufgearbeitet wurde im Lehrbuch im wesentlichen die Literatur des angloamerikanischen Sprachraumes. Hierzu findet der Leser zahlreiche, sicher und gezielt ausgewählte Literaturangaben, die sowohl Zugänge als auch Anwendungen der Psychologie erschließen. Insbesondere dürfte es dieser Aspekt des Lehrbuches sein, den der o. g. Leserkreis nutzen wird. Allerdings ist es unzureichend, kaum 20 Zeilen über Bedeutung und Zweck der Arbeit im menschlichen Leben zu finden, wenn der Arbeitsplatz als eine der wichtigsten Institutionen im menschlichen Leben dargestellt wird. Auch die Frage nach dem zugrundeliegenden Persönlichkeitsbild für die Ziele der „Organisation" — eine der zentralen Kategorien für „Organisation" — bleibt offen bzw. muß vom Leser nach seiner Kenntnis der unterschiedlichen Theorien erschlossen werden. Literatur sozialistischer Länder zu berührenden Themen wird nicht diskutiert — mit dem Anspruch, ein Lehrbuch verfaßt zu haben, hätte dies im Vorwort einer Erklärung bedurft. Insgesamt widerspiegelt das Buch in ausgewogener, originell strukturierter Weise die Vielfalt der bisher vor allem in den USA und der B R D erarbeiteten Erkenntnisse über das Verhalten in Organisationen. Bei der Lösung arbeitsorganisatorischer Probleme in der sozialistischen Industrie können diese Ergebnisse von Nutzen sein, jedoch sind weitergehende Fragen zu klären, denen sich die Arbeits- und Ingenieurpsychologie dieser Länder nachdrücklich zuwenden muß bzw. zugewandt hat. Ob dazu eine neue Disziplin „Organisationspsychologie" notwendig ist, wird derzeit als offene Frage v o m Rezensenten betrachtet. K.-P. Timpe (Berlin)

Rad, M.: Alexithymie. Empirische Untersuchungen zur Diagnostik und Therapie psychosomatisch Kranker. (Monographien aus dem Gesamtgebiete der Psychiatrie) Band 30. 184 S., mit 5 Abb. und 47 Tab. 1 7 x 2 5 cm. Berlin — Heidelberg — New Y o r k : Springer-Verlag 1983. Gebunden 88,— DM. Kaum ein Thema ist in der psychoanalytischen Psychosomatik-Forschung umstrittener als die „Alexithymie"-Diskussion und die damit implizierte Frage, inwieweit • ein Defizit im emotionalen Bereich eine typische Persönlichkeitseigenschaft psychosomatisch Kranker ist, die diese dann von anderen psychopathologischen Gruppen (z. B. Neurosen) unterscheidet. Iji einer Zeit, da kaum empirische Untersuchungen zu diesem Thema vorlagen, hatte man fast den Eindruck, als handle es sich hier um einen Glaubenskrieg von Befürwortern und Gegnern der„Alexithymie"Hypothese. Genau diesem Anliegen, der empirischen Überprüfung der „Alexithymie"-Hypothese und dementsprechender Konzepte widmet sich der Autor im vorliegenden Buch, in dem er unter maßgeblicher Mitarbeit von F . Lolas im 1. Teil die historische Dimension und aktuelle Probleme der „Alexithymie"Forschung aufarbeitet, um dann im zweiten empirischen Teil die Ergebnisse ihrer eigenen Forschungsarbeit an der Psychosomatischen Universitätsklinik Heidelberg darzustellen. Wenngleich die Phänomenologie „alexithymen" Verhaltens (z. B. die Schwierigkeit, Gefühle wahrzunehmen und zu beschreiben; Phantasiearmut; labiles Selbstwertgefühl und Überangepaßtheit) in bestimmtem Umfang bestätigt werden kann, so erscheint aber der damit verbundene „Uniformitäts"- und Spezifitätsanspruch für psychosomatische Erkrankungen nicht eindeutig und hinreichend belegt, was letztendlich auch durch unsere eigenen Arbeiten zur Differentialdiagnostik neurotischer und psychosomatischer Erkrankungen spezifiziert werden konnte. Der Wert dieses Buches besteht in der zusammenfassenden Darstellung des gegenwärtigen Standes der „Alexithymie"-Forschung und einem Überblick zu bisherigen Untersuchungsansätzen des Autors sowie einer kritischen Wertung der hier erreichten Ergebnisse. Dabei ist sich der Autor über die Vorläufigkeit, ja teilweise sogar Widersprüchlichkeit der vorgelegten Befunde durchaus im klaren. R. Stahr (Frankfurt/Oder), E.-H. Strauss (Berlin)

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Psychologie 192-4

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Z. Psychol. 192 (1984)

Pfau, E.-M.; Streubel, H.-G.: Die Behandlung der gestörten Sprechstimme — Stimmfunktionstherapie. 215 S., mit 32 Abb. und 5 Tab., 1 8 , 7 x 2 7 cm. Leipzig: Y E B Georg Thieme 1982. Pappband 4 8 , - M. Insgesamt 11 Fachwissenschaftler (2 Herausgeber und 9 Mitarbeiter) haben in der vorliegenden Publikation „Details ihrer langjährigen Erfahrungen und wissenschaftlichen Kenntnisse . . . niedergelegt", wie im Vorwort zu lesen ist. Nicht immer führen diese auch folgerichtig zu Erkenntnissen. Geht man vom Titel aus, erwartet man Anleitungen zur Methodik. Ganz so ist es jedoch nicht. Nach Darlegungen über Stimmstörungen und sprechsprachliche Kommunikation.(Kap. 1), die eine überzeugende Durchdringung, von Grundsätzlichem sowie straffe gedankliche Gliederung vermissen lassen, wird ein guter, konzentrierter, kritisch wertender Überblick über die historische Entwicklung der Stimmfunktionstherapie gegeben (Kap. 2). Bevor etwas über die sogenannte „sprechwissenschaftliche Diagnostik von Stimmstörungen" gesagt wird, werden Fakten zu den Funktionskreisen Atmung, Stimmgebung, Artikulation, zur Anatomie und Physiologie des Ansatzrohres sowie zur Realisation der Standardaussprache dargelegt ( K a p . 3): Eine anschauliche Darbietung grundlegender Dinge, die man aus Lehrbüchern der Phonetik und Sprechwissenschaft bzw. der Sprecherziehung kennt. Bei der Übersicht der Glottisformen und der Schemadarstellung nach Lindner wurde zu e) Stimmstellung der „weiche Stimmeinsatz" angeführt (S. 41), das ist falsch. E s steht im Widerspruch zur richtigen Erläuterung der Stimmeinsätze auf der folgenden Seite. Von S. 64 an (Kap. 4) geht es wieder um Stimmfunktionstherapie, die als „sprechwissenschaftlicher Erziehungsprozeß" und als „pädagogischer Prozeß" diskutiert wird. Die erste Betrachtungsweise erscheint sehr problematisch, der zweiten kann zugestimmt werden. Die im K a p . 4.2.1.1. dargelegte Auffassung, „ . . . daß es sich bei der Behandlung Stimmgestörter grundsätzlich um rehabilitative Maßnahmen handelt" (S. 77) und das Therapieziel sowohl durch Erziehung als auch Bildung des Patienten erreicht wird, sowie die Berücksichtigung der angeführten didaktischen Prinzipien hätten Grundlage für die gesamte Publikation sein sollen. Vieles wäre dann vielleicht begrifflich genauer geworden. Die Zielangäbe der, Stimmfunktionstherapie, ausgehend von der Definition „Fertigkeiten" (Wörterbuch der Psychologie 1976), erscheint problematisch. E s wird davon ausgegangen, daß „ . . . stimmliche Fertigkeiten geübt werden müssen, die möglichst keine pathologischen Parameter aufweisen" (S. 64). In diesem Prozeß handelt es sich doch vielmehr um die Entwicklung von „Fähigkeiten" (vgl. Fähigkeitsentwicklung, Wörterbuch der Psychologie, 1981). Darüber hinaus noch eine „ . . . Leistungssteigerung der stimmlichen Fertigkeiten . . . " (S. 76) durch die Stimmfunktionstherapie zu erwarten, scheint gewagt. Bei der Darstellung und Bewertung der verschiedenen Übungsverfahren dominieren die jeweiligen subjektiven Erfahrungen der Autoren. Die Anwendung von Verfahren, die man als mechanistisch bezeichnen kann, wird begründet und verteidigt, die kommunikative Stimmtherapie (nach Gundermann) etwas zu polemisch betrachtet, jedenfalls nach Meinung des Rezensenten. Erst in den Kapiteln 8—10 wird außer zur Stimmfunktionstherapie noch Grundsätzliches über Stimmstörungen und Stimmgestörte gesagt. Das zeugt nicht von Systematik in der Gesamtkonzeption der Publikation. Den Ausführungen zur Prophylaxe der Sprechstimmstörungen ( K a p . 11) kann zugestimmt werden. i Auf die beigefügte Schallplatte mit einer Auswahl von Übungen, „nicht zum Gebrauch für Laien gedacht . . . " (S. 194), hätte man.verzichten sollen,, da selbst die Herausgeber die Qualität einschränkend bewerten. E s ist anzunehmen, daß Fachstudenten die Übungsverfahren während des Studiums oder Praktikums in der Frontalarbeit kepnenlernen. Bei einer Überarbeitung sollten Inhalte und Termini überprüft und besser aufeinander abgestimmt werden. Christa Pfeifer (Berlin)

Hinweise für Autoren I. Allgemeines Wir bitten, die Manuskripte in druckreifer Form der Redaktion einzureichen (Originalschreibmaschinenmanuskripte einseitig im Format A 4 ; 2-zeilig, pro Zeile ca. 60 Anschläge, pro Seite ca. 30 Zeilen). Links und unten einen etwas breiteren Rand lassen. Die Reiträge sollten ca. 20 Schreibmaschinenseiten umfassen und sind in deutscher oder englischer Sprache zweifach einzureichen. Handschriftliche Korrekturen sind sowohl im Manuskript als auch in der Umbruchkorrektur unzulässig. II. Gliederung der Arbeit 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Kurztitel der Arbeit Name bzw. Bezeichnung der Einrichtung, aus der die Arbeit kommt Titel der Arbeit Name des Autors bzw. der Autoren (Vorname bei männl. Autoren abgekürzt) Anzahl der Abbildungen (z. B. mit 1 Abbildung) Text Zusammenfassung. Es wird eine deutsche, englische und russische Zusammenfassung benötigt, die 15—20 Zeilen umfassen sollte. Falls der Verfasser die Übersetzung nicht selbst vornehmen kann, übernimmt die Redaktion diese Arbeit. Dann bitte die deutsche Zusammenfassung dreifach einreichen. " Für die Supplementbände der Zeitschrift für Psychologie ist keine Zusammenfassung notwendig 8. Literatur (s. V) 9. Anschrift des Verfassers (bitte nur eine Korrespondenzadresse angeben) III. Tabellen Die Tabellen müssen klar und übersichtlich abgefaßt werden und sind auf einem gesonderten Blatt der Arbeit beizufügen. Die Legende zur Tabelle, die den wesentlichen Inhalt wiedergeben soll, ist über dieselbe zu setzen (z. B. Tabelle 1). Weitere Erklärungen über in der Tabelle enthaltene Versuchsdaten methodische Hinweise usw. sind unter die Tabelle zu schreiben. Die Tabellen sind fortlaufend arabisch zu numerieren. Am Rande des Manuskripts ist zu vermerken, an welche Stelle im Text die Tabelle eingefügt werden soll (im Text Tab. abkürzen). IV. Abbildungen Von den Abbildungen ist ein Satz reproduktionsreifer Vorlagen beizufügen. Die Abbildungen sind nicht im Text einzukleben, sondern der Arbeit separat beizulegen. Auf der Rückseite der Abbildungen sind fortlaufende arabische Numerierung und der Name des Autors zu vermerken. Abkürzungen sind einzuzeichnen (im Text Abb. abkürzen). Weiterhin ist auf den Abbildungen der von dem Autor gewünschte Verkleinerungsmaßstab anzugeben (z. B. 1/2, 1/3, 1/4 usw.), der bei der Bearbeitung der Manuskripte Berücksichtigung finden kann. Am Rande des Manuskriptes ist zu vermerken, an welcher Stelle im Text die Abbildung eingefügt werden soll. Die Bildunterschriften (Legenden) sollen in numerischer (arabischer) Reihenfolge auf ein gesondertes Blatt geschrieben werden, nie auf die Abbildung. Die Legenden sollen die Abbildung auch ohne Kenntnis des laufenden Textes verständlich machen (z. B. Abb. 1). V. Literatur Das Literaturverzeichnis ist alphabetisch zu ordnen. Bei Erwähnung des Autors im Text ist die Jahreszahl der Veröffentlichung unmittelbar nach dem Autorennamen einzufügen (Neumann, 1979). Bei mehreren Veröffentlichungen eines Autors im selben Jahr wird hinter die Jahreszahl in Kleinbuchstaben 30*

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Hinweise für Autoren

a, b, c, usw. gesetzt. Bei Veröffentlichungen mit mehr als zwei Autoren einer zitierten Arbeit sollte im Text nur ein Autor mit der Anfügung „und Mitarb." genannt werden. I m Literaturverzeichnis sind alle Autoren anzuführen. Der Arbeit ist auf einem gesonderten Blatt ein Literaturverzeichnis in alphabetischer Reihenfolge beizufügen. Dabei ist folgendermaßen zu v e r f a h r e n : Bei Zitaten sind die Anfangsbuchstaben des Vornamens dem Autorennamen stets nachzustellen. Der Titel einer zitierten Arbeit (oder eines Buches) ist vollständig zu nennen. Die Kurzbezeichnung von Zeitschriften erfolgt nach der TGL. Bei Zitaten ist folgende Reihenfolge zu beachten: a) Zeitschriften Bandzahl; Jahreszahl, in K l a m m e r n ; Seitenzahl, von — bis Beispiel: Lehmann, P . ; Müller, G.; Schulze, D.: Untersuchungen zur S t r u k t u r der Wahrnehmung. Z. Psychol. 186 (1978) 12-30. b) Bücher Auflage; Verlagsort; Verlag; J a h r des Erscheinens; evtl. Seitenzahl, von — bis Beispiel: Brückner, J . ; Mederacke, I . ; Ulbrich, C.: Musiktherapie f ü r Kinder. 1. Aufl. Berlin: Volk und Gesundheit 1982. S. 15-32. c) Aufsätze von Sammelwerken Buchtitel; Herausgeber des Buches; Auflage; Verlagsort; Name des Verlages; J a h r des Erscheinens; Seitenzahlen des Beitrages, von — bis Beispiel: Rösler, H . - D . : Akzeleration und Intelligenzleistungen im Erwachsenenalter. I n : Intelligenzdiagnostik. Hrsg. Klix, F . ; G u t j a h r , W . ; Mehl, J . B e r l i n : Verlag der Wissenschaften 1967. S. 223—228. (Bitte beachten, daß Herausgebernamen dem Titel nachgestellt werden müssen.) Die Autoren werden hier unbedingt u m Beachtung der Setzung von Doppelpunkten, Punkt, Komma und Semikolon entsprechend dieser Beispiele gebeten. Die Autoren werden gebeten, im Manuskript bei Formelsatz zu vermerken, welche Buchstaben bzw. -Ziffern kursiv gesetzt werden sollen. Sonst erfolgt der Satz in Normalschrift. Autorennamen sind in der gesamten Arbeit in Normalschrift zu schreiben.

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Zeitschrift f ü r Psychologie - Verlag: Johann Ambrosius Barth, D D R - 7010 Leipzig, Salomonstr. 18b, Ruf 70131. — Verlagsdirektor: K. Wiecke. - Chefredakteur: Prof. Dr. F. Klix, Sektion Psychologie, DDR -1020 Berlin, Oranienburger Str. 18. — Veröffentlicht unter der Lizenz-Nr. 1394 des Presseamtes beim Vorsitzenden des Ministerrates der Deutschen Demokratischen Republik. — Gesamtherstellung: VEB Druckerei-Gottfried Wilhelm Leibniz«, D D R - 4450 Gräfenhainichen, I V/2/14, 9 2 0 . AN (EDV) 75 015. - 4mal jährlich, E V P 12,50 M

Psychologie aus Ungarn Forschungen aus dem Psychologischen Institut der Ungarischen Akademie der Wissenschaften Herausgegeben von Dr. Ferenc P a t a k i , Budapest (Z. Psycliol. Suppl. 6) 1984. E t w a 160 Seiten, 24 Abbildungen Broschiert. D D R etwa 15,—M, Ausland etwa 20,—M

Die S t u d i e n dieses B a n d e s h a b e n eine gemeinsame, formale C h a r a k t e r i s t i k : Alle sind E r g e b n i s s e der A r b e i t einer F o r s c h u n g s w e r k s t a t t , des Psychologischen I n s t i t u t s der Ungarischen A k a d e m i e der W i s s e n s c h a f t e n . Sie sind m e t h o d i s c h wie t h e m a t i s c h vielfältig, berühren aktuelle F r a g e n der klassischen E x p e r i m e n t a l p s y c h o l o g i e und der P s y c h o p h y s i o l o g i e ebenso wie einzelne, wichtige T h e m e n k r e i s e der Sozialpsychologie, der Erziehungspsychologie und der

Entwicklungspsycho-

logie. I n den Studien suchen die F o r s c h e r A n t w o r t auf F r a g e n wie z. B . der n a c h dem E i n f l u ß der W a h r s c h e i n l i c h k e i t der Reize auf späte K o m p o n e n t e n des L a m b d a - P o t e n t i a l s oder etwa, wie sich die R e a k t i o n s z e i t ändert, wenn die Anzahl der zum E n t s c h e i d e n nötigen S c h r i t t e gleich bleibt, ob es interpersonelle s c i i p l s gibt und falls j a , wie deren S t r u k t u r aussieht, welches die S t r u k t u r e n der L e r n m o t i v a t i o n sind, wie die B e a r b e i t u n g von E r z ä h l u n g e n bzw. deren

Ver-

d i c h t u n g im L a u f e von m e h r f a c h e m Lesen vor sich geht, welcher A r t der Z u s a m m e n h a n g zwischen schulischer Leistung und Sozialisn (Jon ist usw. T r o t z dieser t h e m a t i s c h e n Vielfalt — oder vielleicht gerade deswegen — g e w ä h r t ihre Z u s a m m e n f a s s u n g in diesem B a n d eine gewisse E i n s i c h t in die H a u p t t e n d e n z e n der A r b e i t des P s y c h o l o g i s c h e n I n s t i t u t s .

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a n f o r d e r u n g s s l a n d a r d i s i e r t e n W o c h e n s c h i c h t e n a n simulierten M e ß w a r t e n k o n n t e im Laborv e r s u c h die m o t i v a t i o n s - u n d effizienzsteigernde W i r k u n g eines b e a n s p r u c h u n g s o p t i m i e r e n d e n F u n k t i o n s w e c h s e l s q u a n t i t a t i v belegt werden. E n t s p r e c h e n d e Arbeits- u n d

Schichtgestaltung

f ü h r t e in der I n d u s t r i e zur E r h ö h u n g der P r o d u k t i v i t ä t u n d A r b e i t s z u f r i e d e n h e i t . Die Monographie ist als ein grundlegender u n d p r a x i s r e l e v a n t e r Beitrag zur S t r e ß f o r s c h u n g u n d chronopsychopliysiologisch b e g r ü n d e t e n S c h i c h t s y s t e m g e s t a l t u n g Arbeits- u n d Ingenieurpsychologen, Medizinern u n d Technologen zu empfehlen.

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