Wie Geschichtsschulbücher erzählen: Narratologische, transtextuelle und didaktische Perspektiven [1 ed.] 9783412524210, 9783412524197

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Johannes Jansen

WIE GESCHICHTSSCHULBÜCHER ERZÄHLEN Narratologische, transtextuelle und didaktische Perspektiven

Beiträge zur Geschichtskultur begründet von Jörn Rüsen herausgegeben von Stefan Berger, Angelika Epple, Thomas Sandkühler und Holger Thünemann Band 44

Johannes Jansen

Wie Geschichtsschulbücher erzählen Narratologische, transtextuelle und didaktische Perspektiven

BÖHLAU VERLAG WIEN ⋅ KÖLN

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© 2021 Böhlau, Lindenstraße 14, D-50674 Köln, ein Imprint der Brill-Gruppe (Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich) Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau, Verlag Antike und V&R unipress. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: Collage aus Abb. 2, 3 und 7 in diesem Band (s. S. 423) Wissenschaftlicher Satz: satz&sonders GmbH, Dülmen Einbandgestaltung: Michael Haderer, Wien Druck und Bindung: Hubert & Co BuchPartner, Göttingen Printed in the EU Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-412-52421-0

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 1.1 1.2 1.3

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemkontexte und Forschungsperspektiven Forschungszugänge und -ziele . . . . . . . . . . . . Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie Hinführung und definitorische Annäherungen . . Prä- und protostrukturalistische Entwicklungen . Strukturalistische Narratologie . . . . . . . . . . . . . Neuere, postklassische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als ‚moderne‘ narratologische Analyse . . . . . . . . . . .

3. 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.2.1 3.2.2.2 3.2.3 3.2.3.1 3.2.3.2 3.3 3.3.1 3.3.1.1 3.3.1.2 3.3.1.3 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.3

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9

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19 19 23 26 31

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TII: Kategorien narratologischer Schulbuchanalyse . . . . . . Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Basiskategorie: Historisches Ereignis . . . . . . . . . . . . . . . . Ereignisbezogene Folgekategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historisches Geschehen als Summe historischer Ereignisse Geschichte als motiviertes Geschehen – Motivierung als (komplexe) Sinnbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzählte Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Nicht-Handlung“: Geschehnisse und Zustände / Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeit, Raum, Figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrative Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fokalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stimme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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49 49 50 52 60 60

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61 70

. 71 . 73 . 88 . 89 . 92 . 94 . 95 . 99 . 99 . 102 . 105

6

3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.3.3 3.3.3.4 3.4

Inhalt

Zeitpunkt des Erzählens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ebenen der Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eingebundenheit des Erzählers in das erzählte Geschehen Spuren des Erzählers und Metanarrativität . . . . . . . . . . . Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als komplexe narratologische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . .

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Text und Paratext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse . . . . Rezeption des Geschichtsschulbuchs . . . . . . . . . . . . . . . Der Darstellungstext als Haupttext(?) . . . . . . . . . . . . . . . Überlagerungen und Abhängigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . Paratextuelle Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . .

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5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungszeitraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsgegenstände und kategoriale Zugänge Der Erste Weltkrieg als historischer Bezugspunkt Stichprobenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodische Zugänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchte Schulbücher – Übersicht . . . . . . . .

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6.

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzählen als Blick zurück? Zeitpunkte des Erzählens und Zeitverhältnisbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten . . . . . . . . . . . . . Spuren des Erzählers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das (ideelle) Profil des Erzählers . . . . . . . . . . . . . . . Pathos und Kriegs-Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pathos und Kriegs-Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Parteilichkeit des Erzählers . . . . . . . . . . . . . . . . Tapferkeit und Kriegserfolge von Freund und Feind . Feinde, Gegner, Russen oder russische Soldaten? . . . Die Darstellung historischer Ereignisse und Personen als Kristallisation des Erzählerprofils . . . . . . . . . . . .

4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

6.1 6.2 6.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7

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108 110 111 113

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125 125 126 129 136 141 143 147

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163 165 165 167 169 172 174

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182 193 196 198 205 207 213 216

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7

Inhalt

6.4.7.1 6.4.7.2 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.6 6.6.1 6.6.2 6.6.3 6.6.4

Einmarsch in Belgien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hindenburgs Handeln bei Tannenberg . . . . . . . . Der Leser als Facette des Erzählers . . . . . . . . . . . Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen I Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen II Das Verblassen des Lesers . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit und Weiterführung . . . . . . . . . . . Änderung (in) der Kommunikationssituation . . . Einstimmigkeit oder Unstimmigkeit? . . . . . . . . . Methodische Herausforderungen . . . . . . . . . . . . Theoretische und forschungspragmatische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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219 224 227 230 234 240 263 265 266 267

. . . . . . . . 270

7.

EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

7.1 7.2 7.3

7.5

Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Entwicklung von Aufgaben im Geschichtsschulbuch Dimensionen und Funktionen von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensionen von Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objekt(e) der Bezugnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Form(en) der Bezugnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzählhandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Illokution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen von Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Aufgabensteller als Stimme der Aufgaben . . . . . . . . Wer oder was ist der Aufgabensteller? . . . . . . . . . . . . . Sprecher-Schüler-Verhältnis: Ansprache- und Beteiligungsoptionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen der Ansprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben: Fragen der Höflichkeit und des Respekts? . . . Aufgaben als Sprechakte und Aufgabenanalyse als Analyse illokutionärer Akte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben als Regulatoren der Beteiligung am historischen Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.

EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte . . . . . . . . . . . . . . . . 327

8.1 8.2

Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Reflexivität als geschichtsdidaktisches ‚SelbstBewusstsein‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

7.3.1 7.3.1.1 7.3.1.2 7.3.1.3 7.3.1.4 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.2.1 7.4.2.2 7.4.2.3 7.4.2.4

. . . 275 . . . 278 . . . . . . . . .

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300 300 301 301 302 303 306 315 316

. . . 318 . . . 318 . . . 319 . . . 321 . . . 323 . . . 324

8

8.2.1

Inhalt

8.5

Reflexivität als fachspezifische Form von Metatextualität beim historischen Lernen . . . . . . . Metatextualität als zweiter (historischer) Diskurs . Metatextualität als Offenbarungseid . . . . . . . . . . . Metatextualität als Relativierung . . . . . . . . . . . . . Darstellungstexte als Verfassertexte . . . . . . . . . . . Geschichtsdidaktische Reflexion . . . . . . . . . . . . . Die Unzweifelhaftigkeit und die Autorität des Darstellungstextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemzwänge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Darstellungstext als (wessen) Entlastung (?) . . Konzessionen und Konsequenzen . . . . . . . . . . . . Aufgaben als Verfassertexte . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichtsdidaktische Reflexion . . . . . . . . . . . . . Transtextuelle Bezugnahmen in aktuellen Geschichtsschulbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autorität durch / als Systemzwang . . . . . . . . . . . . Unstimmigkeiten im einstimmigen Verfassertext? . Konzessionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Unantastbarkeit des Geschichtsschulbuches als Strukturelement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historische Geschehens- und Diskursillusion im Geschichtsschulbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Schlussbetrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie Schulbücher erzählen – 10 Thesen . . . Perspektiven für die Schulbuchkonzeption Folgethesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschließende Bemerkungen . . . . . . . . . .

10.

Zitierte Geschichtsschulbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

11.

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

12.

Abbildungsnachweise und Tabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423

8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6 8.4.7

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Vorwort

Die vorliegende Publikation ist eine leicht überarbeitete Fassung meiner Doktorarbeit, die im Oktober 2020 an der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln verteidigt wurde. Nur mit der Unterstützung einer ganzen Reihe von Personen und Institutionen konnte das Promotionsprojekt realisiert werden. An erster Stelle ist mein Doktorvater Prof. Dr. Holger Thünemann zu nennen, der das Projekt in idealer Weise begleitet hat. Ich habe von der Bestärkung, eigenständige Forschungsperspektiven zu entwickeln und auszuschärfen, ebenso profitiert wie von der stets hilfreichen und wohlwollenden Kritik in den Projektbesprechungen. Profitiert habe ich zudem von dem mir ermöglichten Freiraum für mehrwöchige Forschungsaufenthalte im Inund Ausland sowie von weiteren vielfältigen Unterstützungsformen. Prof. Dr. Meik Zülsdorf-Kersting und Prof. Dr. Roman Bartosch, die als Zweit- und Drittbetreuer den Arbeitsprozess begleitet haben, danke ich ebenfalls sehr herzlich für ihre stete Ansprechbarkeit und für zahlreiche fachliche Anregungen. Ihnen und Prof. Dr. Christoph Kühberger möchte ich auch für ihre Tätigkeit als Gutachter danken. Prof. Dr. Kirsten Schindler danke ich für die Übernahme des Kommissionsvorsitzes im Rahmen der Verteidigung. Weiterer Dank gilt der a.r.t.e.s. Graduate School der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln sowie der Max-Weber-Stiftung für die finanzielle Förderung auswärtiger Recherchen. Sehr ertragreich für das Projekt war auch ein mehrwöchiger Aufenthalt am Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung. Beim Institut und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern möchte ich mich für die finanzielle und ideelle Unterstützung des Projektes bedanken. Dem Herausgebergremium der Beiträge zur Geschichtskultur danke ich für die Aufnahme des Buches in die Reihe, Kirsti Doepner und Julia Roßberg vom Böhlau Verlag danke ich für die Organisation des Publikationsprozesses. Ein besonderer Dank gebührt darüber hinaus meinen (ehemaligen) Kolleginnen und Kollegen an den Universitäten Köln und Münster, die mich fachlich, organisatorisch oder persönlich unterstützt haben, insbesondere Hana Fischer, Ruth Künzel, Tobias Flink, Dr. Manuel Köster, Dr. Christoph Müller-Oberhäuser, Christoph Burdich, Jana Jürgens und Pia Giesler. Vielen Freunden und vor allem meinen Eltern und meinen beiden Geschwistern danke ich für die Unterstützung nicht nur in den letzten Jahren.

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Vorwort

Ich widme dieses Buch meiner Frau Christine, durch deren Rückhalt der Abschluss des Promotionsverfahrens wenige Wochen nach der Geburt unserer Tochter und wenige Monate vor dem Zweiten Staatsexamen überhaupt erst möglich war. Köln, im August 2021 Johannes Jansen

1. Einleitung

Geschichtsschulbuchanalysen können als Klassiker unter den geschichtsdidaktischen Forschungsprojekten bezeichnet werden. Es herrscht kein Mangel an zum Teil umfangreichen Arbeiten, die sich, meistens in synchronen oder diachronen Vergleichen, mit einem historischen Personenkreis oder mit einem historischen Ereignis beschäftigen und deren Darstellung im Schulbuch untersuchen. Oft werden auch einzelne Elemente des Geschichtsschulbuches, beispielsweise Bilder oder Aufgaben, unter bestimmten Gesichtspunkten analysiert. Indessen verwundert der Mangel an Forschungsarbeiten, die versuchen, das Geschichtsschulbuch, dessen Status als geschichtskulturelles Medium unbestritten ist, in seiner Eigenlogik zu begreifen – einer Eigenlogik, deren Kenntnis in vielen Fällen erst die Voraussetzung für die darauf aufbauenden Teil- und Spezialstudien darstellen würde, zumindest dann, wenn diese den Anspruch erheben, über die Untersuchungsergebnisse auf die Güte des jeweils zugrunde liegenden Geschichtsschulbuches rückzuschließen und konzeptionelle oder unterrichtspragmatische Postulate abzuleiten. Die vorliegende Arbeit möchte den Versuch unternehmen, einige zentrale Aspekte dieser Eigenlogik zu erschließen und auf nachvollziehbare Weise zugänglich zu machen. Die Annäherungen erfolgen gemäß dem Titel der Arbeit aus drei Perspektiven, die plausibel werden, wenn man die formative Eigenständigkeit des Geschichtsschulbuches betrachtet: Geschichtsschulbücher sind die einzigen geschichtskulturellen Medien, in / mit denen kontrolliert und institutionalisiert nicht nur historisch erzählt wird, sondern auch zum Umgang mit Erzählungen angehalten und zum Erzählen aufgefordert wird: – Das Geschichtsschulbuch verweist erstens als Geschichtsbuch auf die Erzählförmigkeit des Historischen. – Der Umgang mit Erzählungen verweist zweitens auf textuelle Bezugnahmen, seien es vorgenommene oder eingeforderte. – Der Aspekt der Auf- oder Einforderung schließlich verweist drittens auf didaktische Interessen und auf historisches Lernen im weitesten Sinne.

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Einleitung

1.1 Problemkontexte und Forschungsperspektiven Die Notwendigkeit, das Geschichtsschulbuch aus drei unterschiedlichen Perspektiven zu untersuchen und auch die jeweils zugrunde liegenden Theoriestränge medienspezifisch aufeinander zu beziehen, soll mithilfe der sechs folgenden Problemhorizonte und Schlaglichter auf das Geschichtsschulbuch verdeutlicht werden. Diese dienen auch der Bestimmung der Forschungsgegenstände, deren Problematisierung sowie einem ersten Ausblick auf den Forschungsprozess innerhalb dieser Arbeit. 1.

2.

Darstellungstext: Wenngleich Darstellungstexte in Geschichtsschulbüchern häufig im Fokus der Schulbuchforschung stehen, existiert derzeit weder ein geschichtsschulbuchspezifisches Instrument für deren Analyse, noch liegt ein umfassendes Kategoriensystem für die Analyse von Historiographie im Allgemeinen vor, das man für die Schulbuchanalyse spezifizieren könnte. Die Notwendigkeit, geschichts- und erzähltheoretische Perspektiven systematisch aufeinander zu beziehen, besteht also auch schulbuchunabhängig und kann bereits an einem einzigen Begriff wie dem des (historischen) Ereignisses skizziert werden: Während eine theoretische Erschließung des Ereignisbegriffs für die Geschichtswissenschaft nur in Ansätzen festgestellt werden kann, haben sich alle erzähltheoretischen Richtungen seit dem Russischen Formalismus mit dem Ereignisbegriff als elementarem und handlungsstrukturierendem Erzählelement auseinandergesetzt. Dass kein zugleich geschichts- und erzähltheoretisch informiertes Erschließungsmodell historischer Erzählungen existiert, ist jedenfalls auch deshalb bezeichnend, weil es bereits lange ein artikuliertes Forschungsdesiderat darstellt. Der Darstellungstext als Erzähltes und als Erzählung: In (historischen) Erzähltexten läuft die Ebene des Erzählten mit der Ebene der Erzählung beziehungsweise des Erzählens zusammen. Das gilt grundsätzlich auch für Darstellungstexte in Geschichtsschulbüchern, natürlich unter besonderen, schulbuchspezifischen Vorzeichen. Ein Kategoriensystem für die Erschließung historischer Erzähltexte muss diese beiden Ebenen berücksichtigen und analytisch trennen: Zum einen muss es, angefangen mit dem historischen Ereignis als kleinster handlungsfunktionaler Einheit (auch) historischer Erzählungen, alle Größen des historisch Erzählten umfassen. Zum anderen muss es die verschiedenen Dimensionen erzähltextueller Mittelbarkeit erfassen und somit nicht nur auf die Frage antworten, was erzählt wird, sondern auch, auf welche Weise oder wie erzählt wird. Mit dem Begriff des Erzählers existiert ein narratologisches Hilfskonstrukt, das für historisches

Problemkontexte und Forschungsperspektiven

3.

4.

5.

13

Erzählen im Allgemeinen und für Erzählen im Geschichtsschulbuch im Besonderen ausgeschärft werden muss. Gerade für die Erschließung von Geschichtsschulbüchern ist diese Analysedimension umso bedeutsamer, als beispielsweise das prominente Hervortreten ‚des‘ Erzählers die Plausibilität der Erzählung sowohl erhöhen als auch verringern kann. Auch (dadurch) hat die Mittelbarkeit des Erzählens Auswirkungen auf die Textrezeption durch Schülerinnen und Schüler als Leser des Darstellungstextes. Erzähler und Leser: Leserinnen und Leser verweisen nicht nur auf den Aspekt der Textrezeption, sondern sind auf Textebene auch Teil der erzählerischen Vermittlungstätigkeit. Für die Analyse von Erzähltexten bedeutet dies, dass innerhalb der Kommunikationssituation im Erzähltext nicht nur ein Erzähler, sondern auch Leser als narrative Adressaten greifbar werden können. Bei der Erschließung der erzählerischen Konfiguration von Darstellungstexten gewinnt diese Perspektive eine ganz eigene Bedeutung: So muss nicht nur nach dem AutorErzähler-Verhältnis im Geschichtsschulbuch gefragt werden (Wer ist Autor? Wer ist der Verfasser des Verfassertextes? Wie hängen sie mit ‚dem‘ Erzähler zusammen?), sondern auch nach ‚dem‘ Leser. Besonders in diachronen Vergleichen ist das Leserverständnis des jeweiligen Geschichtsschulbuches relevant, da hierüber beispielsweise die Erzähler-Leser-Beziehung und Rollenerwartungen (im Wandel) ermittelt werden können. Haupttext(e) und Bezugstexte: Seit vielen Jahrzehnten bestehen Geschichtsschulbücher nicht mehr allein, seit etwa 50 Jahren auch nicht mehr vornehmlich, aus Darstellungstexten. Will man sich der Komplexität des Geschichtsschulbuches nähern, muss dieses textuelle Gefüge im Geschichtsschulbuch mitberücksichtigt werden. Denn auch der Darstellungstext, der dort weiterhin eine prominente Stellung einnimmt, ist eingebunden in ein Geflecht gegenseitiger Bezugnahmen, Funktionen und sogar Abhängigkeiten. Überraschenderweise werden diese Verbindungen, die über die Grundunterscheidung in Darstellungstext und Materialteil weit hinausreichen und zum Teil quer dazu liegen können, kaum berücksichtigt, weder in bisherigen Forschungsarbeiten noch in Modellierungen des Kapitelaufbaus in Geschichtsschulbüchern. Sprecher und Angesprochene: Bereits aus der Kombination der genannten Aspekte ergeben sich zahlreiche weitere Zugänge zum Geschichtsschulbuch, hinter denen die Komplexität des Schulbuchs ebenso greifbar werden kann wie die Komplexität ihrer analytischen Erschließung. Der kommunikative Raum, der eben im Rückgriff auf die Hilfskonstrukte des Erzählers und des Lesers skizziert wurde, be-

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6.

Einleitung

schränkt sich in Geschichtsschulbüchern längst nicht mehr auf den Darstellungstext. Er verlangt auch die Wahrnehmung anderer beziehungsweise weiterer Sprecher- und Angesprochenen-Instanzen und in einem zweiten Schritt erneut Rollen- und Kompetenzklärungen. Wissensvermittlung und Kompetenzentwicklung: Betrachtet man alleine vor dem Hintergrund dieser skizzenhaften Einblicke schließlich Aufgaben in Geschichtsschulbüchern, scheinen sich dort viele der genannten Problemhorizonte zu verdichten. Exemplarisch können folgende angeführt werden: Aufgaben sind Teil des textuellen Geflechts des Geschichtsschulbuches, nehmen zugleich aber auch darauf Einfluss. Aufgaben stehen in besonderer Weise in Verbindung mit dem Darstellungstext und der darin aufgebotenen historischen Erzählung. Aufgaben sind Teil und Gestaltungsgröße der kommunikativen Dimension des Geschichtsschulbuches, Aufgaben charakterisiert aber dabei beispielsweise auch eine direkte Angesprochenenadressierung. Zugleich kristallisiert sich in ihnen – zumindest idealtypisch – das didaktische Interesse des gesamten Geschichtsschulbuches zwischen Wissensvermittlung und historischer Kompetenzentwicklung.

1.2 Forschungszugänge und -ziele Die Vielzahl dieser ‚Umstände‘ im Geschichtsschulbuch macht eine mehrfache Annäherung notwendig: Das Geschichtsschulbuch als Ort historischen Erzählens erfordert erstens die Erarbeitung eines geschichtstheoretisch, geschichtsdidaktisch und erzähltheoretisch validen Kategoriensystems zur Erschließung historischer Erzähltexte. Dieses Kategoriensystem muss grundsätzlich ein Modell für die Analyse historischen Erzählens im Allgemeinen sein, um auf dieser Grundlage Geschichtsschulbuchspezifika differenzieren zu können. Zweitens ist die Modellierung von Verweisstrukturen, Funktionen und Abhängigkeiten erforderlich, um die transtextuelle Dimension des Geschichtsschulbuches als Ort komplexen historischen Erzählens erfassen zu können – nicht zuletzt mit dem Ziel, den Darstellungstext im Geschichtsschulbuch von der darüber hinausreichenden Darstellungsdimension im Geschichtsschulbuch unterscheiden und weitere Funktionen erschließen zu können. Drittens müssen diejenigen Facetten erfasst werden, die das Geschichtsschulbuch als Ort angelegten historischen Erzählens kennzeichnen. Das betrifft jenseits der Darbietung einer bereits synthetisierten Erzählung auch die Aufbereitung und Einbettung der Erzählung sowie die Aufbereitung und Einbettung der Erzählanlässe im Sinne didaktischer Überlegungen.

Aufbau der Arbeit

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Zudem betrifft es die Erzählanlässe selbst und damit die Ermöglichung historischen Erzählens zwischen einerseits der geforderten Reproduktion vorliegender und andererseits der geforderten Produktion eigenständiger Erzählungen. Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit liegt dementsprechend darin, die Integrität des Geschichtsschulbuches als Ort komplexen und angelegten historischen Erzählens zu erfassen.

1.3 Aufbau der Arbeit Diese Zielvorstellungen machen es nicht nur erforderlich, Zugänge aus mehreren Forschungsdisziplinen zu wählen, sondern auch die jeweils zugrunde liegenden Theoriestränge und ihre Erschließungspotenziale miteinander zu verbinden. Dies hat zur Konsequenz, dass etwa bei der Besprechung von Aufgaben die Rede vom ‚Aufgabensteller‘ erst als Weiterführung narratologischer Perspektiven verständlich wird. Ebenso werden die Steuerungsfunktionen von Aufgaben erst auf der Grundlage des vorher entwickelten Transtextualitätsverständnisses in ihrem vollen Ausmaß verständlich. Für die vorliegende Einleitung bedeutet dies, dass die Klärung leitender Begriffe (historisches Ereignis) oder die Diskussion relevanter Forschungskonzepte (Transtextualität) hier wenig sinnvoll erscheinen. Auch die Darstellung des Forschungsstandes inklusive der Belege aller Behauptungen (narratologische Geschichtsschulbuchforschung als Desiderat) erfolgt in der vorliegenden Arbeit angebunden an die jeweilige Forschungsperspektive und im Rückgriff auf das dann Erarbeitete. Auf diese Weise können auch Begriffe (Verfassertext) oder Strukturentscheidungen (kombiniertes Lernund Arbeitsbuch) theorie- und empiriegeleitet problematisiert werden. Der Frage, wie Geschichtsschulbücher erzählen, genauer wie sie als Orte komplexen und angelegten Erzählens wirksam werden können, nähert sich diese Arbeit in sieben aufeinander aufbauenden Kapiteln. Im Zentrum der drei Theoriekapitel (TI, TII und TIII) steht zunächst die Profilierung eines erzähl- und geschichtstheoretisch fundierten Analyseinstrumentes als Zugang zur Repräsentation von Geschichte im Schulbuch. TI: Aus dem Nachvollzug der Geschichte der Erzähltheorie heraus werden dafür im ersten Theoriekapitel grundsätzliche theoretische Leitlinien entwickelt. Die Geschichte der Erzähltheorie wird dabei als Geschichte der Erweiterung und Ausschärfung ihrer eigenen Kompetenz- und Gegenstandsbereiche begriffen, auf deren Grundlage narratologische Schulbuchforschung als aufschlussreicher und zudem innovativer narratologischer Forschungsansatz profiliert werden kann.

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Einleitung

TII: Die dafür notwendige medienspezifische Revision narratologischer Kategorien sowie deren Ausschärfung erfolgen im zweiten Theoriekapitel. Unter den vielen Kategorien nehmen die Ereigniskategorie sowie die Kategorie der Erzählstimme (d. h. des Erzählers) einen besonderen Stellenwert ein. Die integrierten exemplarischen Einblicke in aktuelle und historische Geschichtsschulbücher im Rahmen der Kategorienentwicklung sind dabei inhaltlich stets an die Darstellung des Ersten Weltkrieges angebunden. Die unten ausführlich erörterten Gründe dafür liegen unter anderem in der dadurch gegebenen Möglichkeit, in den drei empirischen Studien dieser Arbeit nicht nur das Geschichtsschulbuch über einhundert Jahre hinweg historisch-diachron zu erschließen, sondern eben auch einen Schulbuchinhalt zwischen zeitgeschichtlicher Deutung und zunehmender Historisierung zu erfassen. TIII: Narratologische Perspektiven bilden in der vorliegenden Arbeit (flankiert von geschichtstheoretischen, -wissenschaftlichen und -didaktischen Perspektiven) also zunächst den theoretischen Zugang zu historischem Erzählen im Geschichtsschulbuch. Zugleich eröffnet sich über sie ein Verständnis vom Geschichtsschulbuch als Ort besonderen historischen Erzählens. Ein weiterer und markanter Teil dieser Besonderheit, nämlich transtextuelle Verweisstrukturen und Abhängigkeiten, stehen im Zentrum des dritten Theoriekapitels. Dabei wird dem Paratextbegriff Gérard Genettes großes heuristisches Potenzial bei der Erschließung der Beziehungen zwischen den einzelnen Schulbuchbausteinen zugemessen. Narratologie und Transtextualität verbinden sich im Kapitel also zu komplementären Wahrnehmungs- und Herangehensweisen. Zudem eröffnen sich so Perspektiven, mit deren Hilfe auch verstärkt geschichtsdidaktische und geschichtstheoretische Aspekte der dargebotenen beziehungsweise eingeforderten (Umgangsweisen mit) Erzählungen in Geschichtsschulbüchern erfasst werden können. Im Studienteil der Arbeit steht neben der Produktion und systematischen Erhebung empirischer Daten mindestens gleichberechtigt die induktiv-empirische Theoriebildung im Vordergrund. Da die ausführliche Einführung zu Beginn des Studienteils noch folgt und da die methodischen Entscheidungen erst auf Basis des jeweils vorher Erarbeiteten plausibel werden, soll hier eine grobe Skizze der historisch-diachronen Analyse in Kapitel EI (für empirische Studie I), der Strukturanalyse in Kapitel EII und der genuin didaktischen Analyse in Kapitel EIII genügen. EI: Indirekt trägt die erste der drei Studien der Tatsache Rechnung, dass bisherige narratologische Untersuchungen von historiographischen Texten vor allem formalanalytischen Fragestellungen gefolgt sind. Auch wenn im ersten Empiriekapitel in einer diachron-vergleichenden Schulbuchanalyse die erzählerische Verhandlung des Ersten Weltkriegs über

Aufbau der Arbeit

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einhundert Jahre hinweg analysiert wird, liegt der Fokus nicht auf der Produktion historiographischen Wissens. Vielmehr rückt bei den auch schulbuchtypübergreifenden Analysen die Notwendigkeit einer Gegenstandserweiterung in den Fokus: Neben den Darstellungstexten muss zumindest bei Analysen von Schulbüchern, die nach 1970 erschienen sind, das Geschichtsschulbuch insgesamt als Ort komplexen und angelegten historischen Erzählens analysiert werden. EII: Diese Gegenstanderweiterung erfolgt im zweiten Empiriekapitel. Steht in der ersten Studie die narrative Dimension des Darstellungstextes im Vordergrund, ist es in der zweiten Studie die Verbindung narrativer, kommunikativer und struktureller Dimensionen. Im Rahmen einer Strukturanalyse von Aufgaben, deren schulbuchspezifische Funktion und Eingebundenheit bislang noch kaum untersucht wurde, wird ein Vorschlag unterbreitet, um das gesamte Geschichtsschulbuch als Geflecht geforderter und geleisteter, offener und verdeckter, narrativer und anderer Bezugnahmen auf Vergangenheit und Geschichte zugänglich zu machen. EIII: Während in der zweiten empirischen Studie unter anderem die nähere Bestimmung der Aufforderungsdimension von Schulbuch-Aufgaben Aufschluss über ein Verhältnis zu Schülerinnen und Schülern als ‚Aufgabennehmern‘ gibt, analysiert die dritte Studie das Verhältnis zwischen Darstellungstext und Aufgaben. Dieses Verhältnis wird als Zusammenwirken zweier Schulbuchbausteine untersucht, das sowohl die systemischen Bedingungen im Geschichtsschulbuch als auch auf dieser Basis historisches Lernen (mit dem Geschichtsschulbuch) erheblich beeinflusst. Rückblicke, Thesen und Ausblicke: Im Rahmen der Schlussbetrachtungen werden unter anderem als Verdichtung des Erarbeiteten Thesen formuliert, die auch Vorschläge für eine Theorie und eine neue Geschichte des Geschichtsschulbuches umfassen. Auf die Frage, welche Konsequenzen aus den Erkenntnissen der Arbeit zu ziehen sind, antwortet ein letzter Argumentationsstrang mit zwei schulbuchkonzeptionellen Änderungsvorschlägen. 1

1 Formale Hinweise Ausschließlich zur besseren Lesbarkeit wird teilweise die Form des generischen Maskulinums herangezogen (bspw. in Komposita wie Autor-Erzähler-Einheit). Gemeint sind in der gesamten Arbeit stets alle Geschlechter. – Zur leichteren Orientierung werden dann, wenn auf noch folgende oder zurückliegende Kapitel in ihrer Gesamtheit Bezug genommen wird, die drei Theoriekapitel und die drei empirischen Studien mit (Kap.) TI, TII, TIII bzw. EI, EII und EIII bezeichnet. – Aus stilistischen Gründen ist nicht immer von Geschichtsschulbüchern die Rede, sondern auch von Schulbüchern oder Werken. Sinngetreu beziehen sich die Ausführungen aber ausschließlich auf Geschichtsschulbücher. –

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Schulbücher werden bei ihrer Erstnennung sowohl mit Titel als auch mit Erscheinungsjahr aufgeführt; bei wiederholten Nennungen wird entweder nur der kursiv gesetzte Titel (Fragen an die Geschichte) oder auch nur das Erscheinungsjahr angegeben (1976), letzteres besonders bei gehäuften Nennungen und Vergleichen mehrerer Publikationen derselben Reihe. – Im Haupttext genannte wissenschaftliche Publikationen werden kursiv notiert (Bauformen des Erzählens). Ebenso werden fremdsprachliche Begriffe (shifters) sowie Aufzählungen im Fließtext (erstens. . . zweitens) kursiv gesetzt, wenn es sich um längere Abschnitte handelt. In einfache Anführungszeichen werden Begriffe gesetzt, die in einem spezifischen Kontext oder Verständnis gebraucht beziehungsweise hervorgehoben werden sollen (‚natürliche‘ Ursache-Wirkungszusammenhänge). – Wird in einem Verweis auf eine Publikation keine Seitenzahl angegeben, bezieht er sich auf deren Gesamtaussage. – Vereinzelte Mehrfachzitationen einschlägiger Schulbuchpassagen erfolgen absichtsvoll und zu jeweils unterschiedlichen Zwecken. – Auch wenn sich die Herausgeberin bzw. der Herausgeber eines Sammelbandes und die Verfasserin bzw. der Verfasser eines Beitrages daraus entsprechen, werden im Literaturhinweis beide Namen voll genannt. Ebenso werden bei Angaben mehrerer Aufsätze desselben Bandes jeweils bei der Erstnennung Volltitel angegeben. – In eingerückten Zitaten werden zur besseren Übersicht Anführungszeichen gesetzt, um innerhalb einer Einrückung Zitate verschiedener Schulbücher optisch besser voneinander unterscheiden zu können. – Aus demselben Grund werden die Erscheinungsjahre der Schulbücher eingerückten Zitaten vorangestellt, wenn aus mehreren Schulbuchreihen vergleichend zitiert wird. In der jeweiligen Fußnote wird dann nur die Seitenzahl angegeben. –

2. TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

2.1 Hinführung und definitorische Annäherungen Die nicht leicht zu überschauende Gesamtheit allein der einschlägigen Einführungen, Handbücher und Lexikoneinträge 2 deutet das Gewicht, aber auch die Komplexität und den Facettenreichtum der Erzähltheorie als einer wissenschaftlichen Disziplin an, in der verschiedene Begriffe und Modelle konkurrieren und einen dynamischen Diskurs kennzeichnen. Gleichwohl lassen sich Schnittmengen ausmachen und wiederkehrende Theoreme, Ziele und Zugriffe erkennen. Überschneidungen existieren dabei auf inhaltlicher Ebene im Rahmen des wiederholten Rekurses auf etablierte wissenschaftliche Positionen sowie bei deren produktiver Weiterentwicklung. Schnittmengen betreffen aber auch disziplinäre Verortungen, Definitionen und Zielbestimmungen erzähltheoretischer Zugänge, die sich in einer heterogenen narratologischen Landschaft ebenfalls im Detail unterscheiden, denen aber häufig ähnliche heuristische Interessen zugrunde liegen. Das vorliegende Kapitel verfährt wie folgt: An erste definitorische Annäherungen schließt sich die Diskussion wirkmächtiger erzähltheoretischer Positionen im Kontext ihrer theoretischen Entwicklung an. Dieser ‚Geschichte der Erzähltheorie‘, die zentrale narratologische Perspektiven 2 In einer unvollständigen Auswahl: Vogt, Jochen: Aspekte erzählender Prosa. Eine Einführung in Erzähltechnik und Romantheorie. 11., aktual. Aufl. Stuttgart 2014; Fludernik, Monika: Erzähltheorie. Eine Einführung. 4. Aufl. Darmstadt 2013; Lahn, Silke / Meister, Jan Christoph: Einführung in die Erzähltextanalyse. 2., aktual. Aufl. Stuttgart, Weimar 2013; Vogt, Jochen: Grundlagen narrativer Texte. In: Heinz Ludwig Arnold (Hrsg.): Grundzüge der Literaturwissenschaft. 9. Aufl. München 2011, S. 287– 307; Martínez, Matías / Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. 8. Aufl. München 2009; Stanzel, Franz K.: Theorie des Erzählens. 8. Aufl. Göttingen 2008 [EA 1979]; Schmid, Wolf: Elemente der Narratologie. 2., verb. Aufl. Berlin 2008 (Narratologia, Bd. 8); Herman, David (Hrsg.): Routledge Encyclopedia of Narrative Theory. London 2005; Phelan, James / Rabinowitz, Peter (Hrsg.): A Companion to Narrative Theory. Malden 2005 (Blackwell Companions to Literature and Culture, Bd. 33); Wenzel, Peter: Einführung in die Erzähltextanalyse. Kategorien, Modelle, Probleme. Trier 2004 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 6) sowie zahlreiche weitere unter anderem im Laufe dieses Kapitels genannte Werke.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

kritisch nachvollzieht, kommen folgende Funktionen zu: Auf ihrer Grundlage lässt sich eine erzähltheoretisch informierte Schulbuchforschung als heuristisch aussichtsreicher (s. u.) narratologischer Forschungsansatz profilieren. Auch reflektieren die erörterten theoretischen Schwerpunkte nicht nur einen breiten interdisziplinären Konsens. Sie strukturieren auch das narratologische Kategoriensystem vor, welches im dann folgenden Kapitel für die Analyse historischer Erzählungen entwickelt und für die Geschichtsschulbuchanalyse spezifiziert wird. Grundsätzlich können unter Erzähltheorie verschiedene Ansätze subsummiert werden, die auf die Beschreibung, Modellierung und Analyse von Formen, Zusammenhängen und Funktionsweisen narrativer Texte abzielen. 3 Die Wissenschaftlichkeit eines Zugangs bestimmen dabei vor allem Systematik und methodische Kontrolle, aber auch die theoretische Profilierung durch Kategorien- und Modellbildung. 4 Wie die Entwicklung ‚der‘ Erzähltheorie zeigen wird, gehen die Vorstellungen darüber, was das Erzählen, eine Erzählung oder einen Erzähltext auszeichnet, im Detail auseinander. Das gilt auch für die von der Erzähltheorie in den Blick genommenen Medien, in denen Erzählstrukturen ausgemacht und untersucht werden. Denn Erzählen und Erzählhaftigkeit selbst sind keinesfalls an ein bestimmtes Medium gebunden: 5 Ebenso wenig wie die Erzähltheorie noch vornehmlich oder gar ausschließlich als Subdisziplin der Literaturwissenschaften angesehen werden kann, stellt die Untersuchung von Prosawerken heute noch das bestimmende Handlungsfeld der Erzähltheorie dar. Mit der disziplinären wie interdisziplinären Vielfalt gehen naturgemäß Diskussionen um Begriffe einher, die nicht zuletzt den Terminus ‚der‘ Erzähltheorie selbst betreffen. Nach seiner Einführung durch Tzvetan Todorov 1969 dominierte für mehrere Jahrzehnte der Begriff der Narratologie als Erzähltheorie unter strukturalistischen Vorzeichen und als Abgrenzung etwa von klassischer Erzählforschung und Romantheorie, 6 während

3 Nünning, Ansgar / Nünning, Vera: Von der strukturalistischen Narratologie zur ‚postklassischen‘ Erzähltheorie. Ein Überblick über neue Ansätze und Entwicklungstendenzen. In: Ansgar Nünning / Vera Nünning (Hrsg.): Neue Ansätze in der Erzähltheorie. Trier 2002 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 4), S. 1–33, hier S. 4. 4 Schönert, Jörg: Zum Status und zur disziplinären Reichweite von Narratologie. In: Vittoria Borsò/Christoph Kann (Hrsg.): Geschichtsdarstellung. Medien – Methoden – Strategien. Köln, Weimar, Wien 2004 (Europäische Geschichtsdarstellungen, Bd. 6), S. 131–143, hier S. 135. Vgl. auch Stanzel (Anm. 2), S. 14. 5 Prince, Gerald: Narratology. The Form and Functioning of Narrative. Berlin, New York, Amsterdam 1982 (Janua linguarum. Series maior, Bd. 108), S. 81. 6 Todorov, Tzvetan: Grammaire du Décaméron. Den Haag 1969 (Approaches to Semiotics, Bd. 3).

Hinführung und definitorische Annäherungen

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Seymour Chatman schon 1990 für einen synonymen Gebrauch von Erzähltheorie und Narratologie plädierte. 7 In letzter Zeit scheint im deutschsprachigen Diskurs Erzähltheorie als übergeordneter Begriff wieder an Zuspruch zu gewinnen, wenngleich es auch Plädoyers für die terminologische Abgrenzung von Erzählforschung, Erzähltheorie, Romantheorie, (klassischer und postklassischer) Narratologie und Erzähltextanalyse gibt. 8 Weil aber eine überzeugende, das heißt auch trennscharfe Systematisierung und ein einheitlicher begrifflicher Kanon nicht erkennbar sind 9 und weil es sie bei einem dynamischen und heterogenen kulturellen Phänomen wie dem Erzählen vielleicht auch nicht geben kann, 10 werden hier Erzähltheorie und Narratologie im Anschluss an die internationale Forschung synonym gebraucht, und es wird die Erzähltextanalyse als „angewandte Narratologie“ 11 verstanden. Erzähltheorie kann als „Querschnittsdisziplin“ 12 mindestens drei Zwecke erfüllen, die allesamt bei der synchronen und diachronen Betrachtung sowie bei einem Verständnis von Geschichtsschulbüchern als Erzählbüchern eine heuristische Funktion besitzen. Erstens können narratologische Zugänge durch theoriegeleitete und methodisch geregelte Textbeschreibung zum Gewinn disziplinären Wissens beitragen. Mit Blick auf historisches Erzählen liegt der Wert narratologischer Herangehensweisen also in der Ermöglichung einer substanziellen Textinterpretation als Teil der historischen Methode. 13 In Verbindung mit diesem Zugriff ist zweitens die

7 Chatman, Seymour: Coming to Terms. The Rhetoric of Narrative in Fiction and Film. Ithaca, London 1990, S. 1. 8 Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 4. Ansgar Nünning unternahm mehrfach den Versuch einer Kategorisierung der diversen erzähltheoretischen Richtungen und unterschied bis zu 16 verschiedene erzähltheoretische Zugänge. Vgl. Nünning, Ansgar: Surveying Contextualist and Cultural Narratologies: Towards an Outline of Approaches, Concepts and Potentials. In: Sandra Heinen / Roy Sommer (Hrsg.): Narratology in the Age of Cross-Disciplinary Narrative Research. Berlin, Boston 2009 (Narratologia, Bd. 20), S. 48–70. 9 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 7. 10 Lahn / Meister (Anm. 2), S. XII. 11 Schönert (Anm. 4), S. 136. 12 Ebd. 13 Vgl. Jansen, Johannes: Schulbücher als Erzählungen eigenen Formats. Perspektiven narratologischer Geschichtsschulbuchforschung. In: Uwe Danker (Hrsg.): Geschichtsunterricht – Geschichtsschulbücher – Geschichtskultur. Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungen des wissenschaftlichen Nachwuchses. Göttingen 2017 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 15), S. 129–152, hier S. 130. Vgl. auch Lahn / Meister (Anm. 2), S. 35; Kindt, Tom / Müller, Hans-Harald: Narrative Theory and / or / as Theory of Interpretation. In: Tom Kindt / Hans-Harald Müller (Hrsg.): What is Narratology? Questions and Answers Regarding the Status of a Theory. Berlin, New York 2003 (Narratologia, Bd. 1), S. 205–219. Teil einer Interpretation könnte Wolf Schmids idealgenetischem Ansatz zufolge auch sein, den Entstehungsprozess

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

Reflexion beziehungsweise Analyse bestehenden disziplinären Wissens zu nennen, welches in der Geschichtswissenschaft notwendigerweise in narrativer Form vorliegt. 14 Synthetische wie analytische Herangehensweisen können im vorliegenden Fall gemeinsam die Basis bilden für eine Geschichte des Geschichtsschulbuchs sowie für Vergleiche historischer Darstellungen in Quer- und Längsschnitten. Drittens können narratologische Theoreme Elemente einer übergeordneten, umfassenden Theorie sein, ob als literaturwissenschaftliche Texttheorie oder als noch ausstehende Theorie des Geschichtsschulbuchs. Was für die Erzähltheorie gilt, gilt ebenso für ihre Entwicklungsgeschichte: Zahlreiche „Narratives of Narrative Theory“ stehen sich gegenüber. 15 Deren umfassende Nachzeichnung ist allein schon wegen der länder- und disziplinspezifischen Phasenverschiebungen und Schwerpunktsetzungen nicht in kompakter Form realisierbar. Statt einer bloßen Wiedergabe des Forschungsstandes 16 wird hier die Entwicklung der Erzähltheorie im 20. und 21. Jahrhundert in drei nicht trennscharf greifbaren Phasen dargestellt. 17 Dabei wird das Ziel, ein Instrument zur Analyse historischer Erzählungen im Allgemeinen und Schulbuch-Erzählungen im Speziellen zu konstruieren, immer bereits mitgedacht. Während anders als im empirischen Teil dieser Arbeit geschichtstheoretische Perspektiven hier flankierenden Charakter besitzen, stehen im Folgenden die genuin erzähltheoretischen Perspektiven unter besonderer Berücksichtigung der Form der Erzählung im Vordergrund.

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einer Erzählung in seinen Schritten narrativer Transformation nachzuvollziehen. Vgl. Schmid (Anm. 2), S. 253 f. Vgl. Barricelli, Michele: Historisches Wissen ist narratives Wissen. In: Michele Barricelli u. a. (Hrsg.): Historisches Wissen ist narratives Wissen. Aufgabenformate für den Geschichtsunterricht in den Sekundarstufen I und II. Ludwigsfelde 2008, S. 7– 12. Neben der Erschließung und Reflexion steht gerade in didaktischen Kontexten auch der Aspekt der ‚Vermittlung‘ nicht nur disziplinären Wissens im Vordergrund, sondern auch der der Erschließungs- und Reflexionspraktiken. Richardson, Brian: Recent Concepts of Narrative and the Narratives of Narrative Theory. In: Style 34 (2000), H. 2, S. 168–175, hier 170 f. Bisweilen wird sogar die Möglichkeit der Abfassung einer Geschichte der Erzähltheorie gänzlich in Frage gestellt; vgl. den leicht polemischen Beitrag von McHale, Brian: Ghosts and Monsters: On the (Im)Possibility of Narrating the History of Narrative Theory. In: James Phelan / Peter Rabinowitz (Hrsg.): A Companion to Narrative Theory. Malden 2005 (Blackwell Companions to Literature and Culture, Bd. 33), S. 60–71. Eher müsste man seit den 1990er Jahren im Plural von Forschungsständen und von Erzähltheorien sprechen; vgl. bereits den Titel des Sammelbandes von Herman, David (Hrsg.): Narratologies. New Perspectives on Narrative Analysis. Columbus 1999. Kap. 2.2, 2.3 und 2.4.

Prä- und protostrukturalistische Entwicklungen

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2.2 Prä- und protostrukturalistische Entwicklungen Der Zeitraum von etwa 1900 bis in die 1960er Jahre kann als erste und als prä- oder protostrukturalistische Phase der ‚modernen‘ Erzähltheorie begriffen werden. Als in mehrfacher Hinsicht wegweisend sind für diese Phase Käte Friedemann und ihr Werk zu nennen. Es fällt in eine Zeit, in der sich die Erzählforschung mehr und mehr der formalen Analyse von Erzähltexten widmete. Weiter steht es stellvertretend für eine Zunahme der einschlägigen wissenschaftlichen Publikationstätigkeit in den ersten beiden Dekaden des Jahrhunderts. Noch zentraler war die inhaltliche Dimension durch die Erforschung ‚des‘ Erzählers: Mit der Diskussion der Rolle des Erzählers in der Epik läutete Friedemann 1910 die Profilierung des Aspektes der Mittelbarkeit in der Erzählforschung ein. 18 Wenngleich die Existenz einer Vermittlungsinstanz als konstituierendes Charakteristikum des Erzählens später in der Hochphase des Strukturalismus in Frage gestellt und auch danach immer wieder kritisiert wurde, 19 kann die Unterscheidung und grundsätzliche Nicht-Identität von Autor und Erzähler als wesentlich für die Erzählforschung angesehen werden, die auch in der vorliegenden Arbeit einen zentralen Stellenwert einnimmt. Mit Günther Müller und Eberhard Lämmert sind zwei weitere Akteure aus dem deutschsprachigen Diskurs zu nennen, deren Werk durch die Schärfung eines wesentlichen Aspektes des Erzählens große Prägekraft entfaltete. Ausgehend vom Aspekt der Mittelbarkeit stellte Müller heraus, dass Erzählen notwendig immer das „Erzählen von etwas“ bedeute, was die Untersuchung der Zeitgestaltung der verschiedenen Erzählebenen verlange. 20 Lämmert griff 1955 in seiner Publikation Bauformen des Erzählens 21 diese Überlegungen grundsätzlich auf, ging aber weit über sie hinaus: Für jede mögliche Form der Zeitgestaltung als grundsätzlichem Verhältnis zwischen Erzähl- und erzählter Zeit benannte er pointiert eine spezifische Erzählweise; eine Übersicht über die möglichen Verbindungen findet sich noch heute in den meisten einschlägigen Handbüchern der Erzähltheorie. Zugleich lieferte Lämmert ein hochkomplexes System an möglichen erzählerischen Rückwendungen und Vorausdeutungen, die Genette später als „Anachronien“ bezeichnete. Bis dahin ungekannt kleintei18 Friedemann, Käte: Die Rolle des Erzählers in der Epik. Hildesheim 1977 [Orig. 1910] (Untersuchungen zur neueren Sprach- und Literaturgeschichte; N. F., Bd. 7). Ausführlich hierzu Stanzel (Anm. 2), S. 15–38. 19 Vgl. zur Kritik an der Erzählinstanz Lanser, Susan S.: Toward a Feminist Narratology. In: Style 20 (1986), H. 3, S. 341–363. 20 Müller, Günther / Müller, Elena (Hrsg.): Morphologische Poetik. Gesammelte Aufsätze. Tübingen 1968, S. 250. 21 Lämmert, Eberhard: Bauformen des Erzählens. Stuttgart 1955.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

lige Unterscheidungen, etwa durch die Trennung in Rückblick, Rückgriff und Rückschritt, deuten allerdings auch einen wesentlichen Kritikpunkt an: Nicht nur sind die Kategorien zum Teil wenig trennscharf und stellen in einigen Fällen lediglich disparate Einzelbeobachtungen dar. Auch ist das analytische Instrumentarium insgesamt derart komplex, dass bei seiner Anwendung die Erzählaussage schlimmstenfalls eher verdeckt wird als offengelegt werden kann. Neben Lämmert und der Literaturwissenschaftlerin und Philosophin Käte Hamburger 22 zählt vor allem Franz K. Stanzel zu den bis heute einflussreichsten deutschsprachigen Erzählforschern des 20. Jahrhunderts. 23 Auch Stanzel ging von der grundsätzlichen Vermitteltheit des Erzählten durch eine Erzählinstanz aus und er unterschied auf dieser Grundlage in seinem „Typenkreis“ drei idealtypische Erzählsituationen. Die Übersichtlichkeit und Eingängigkeit seines Modells, in dessen Rahmen er die IchErzählsituation von der auktorialen und der personalen Erzählsituation unterscheidet, sind ein gewichtiger Grund für die Anwendung des Modells im Deutschunterricht bis in die Gegenwart. 24 Ein großer Malus des Modells ist jedoch die Verbindung mehrerer logisch eigentlich zu trennender Kategorien (hier: Modus und Erzählstimme), die in Stanzels Modell kategorial zusammenfallen. 25 Klar erkennbar ist bei Stanzel und Lämmert das Anknüpfen an den Russischen Formalismus und an die angelsächsische Forschungstradition, etwa an Percy Lubbock und Norman Friedman. Die von Lämmert erörterte Verbindung von Zeitgestaltung und Erzählweisen deutet sich bereits in Lubbocks The Craft of Fiction von 1921 an, in welchem auch viel zitierte und weitergeführte Kategorien wie die des point of view und Grundunterscheidungen wie showing und telling eingeführt werden. 26 Erwähnenswert ist hier nicht nur die erkennbare Präferenz des showing, also der 22 Hamburger, Käte: Die Logik der Dichtung. Stuttgart 1957. 23 Stanzel, Franz K.: Die typischen Erzählsituationen im Roman. Dargestellt an Tom Jones, Moby-Dick, The Ambassadors, Ulysses u. a. Wien 1955 (Wiener Beiträge zur englischen Philologie, Bd. 63); Stanzel, Franz K.: Typische Formen des Romans. Göttingen 1964; Stanzel (Anm. 2). 24 Nünning und Nünning zufolge stellt Stanzels Taxonomie den „umfassendsten, flexibelsten und im deutschen Sprachraum einflussreichsten Versuch dar, die grundsätzlichen Möglichkeiten der Mittelbarkeit des Erzählens zu beschreiben“. Vgl. Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 6. 25 Genette, Gérard: Die Erzählung. Übers. von Andreas Knop. 3., durchges. und korr. Aufl. Paderborn 2010 [Orig. 1972/1983], S. 119 u. S. 245–253. Vgl. auch das (ebd. analysierte) überarbeitete Modell Stanzels, das die geäußerte Kritik berücksichtigt, das dadurch allerdings auch an Praktikabilität derart einbüßt, dass es für die Erzähltextanalyse deutlich ungeeigneter ist. 26 Siehe auch die Weiterführung und Ausdifferenzierung bei Friedman, Norman: Point of View in Fiction. The Development of a Critical Concept. In: Publications of the

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mimetischen Illusion und des szenischen Erzählens, sondern auch die persönliche Nähe zu Schriftstellern, die Perspektivität und Mittelbarkeit in ihren Werken experimentell einsetzten (unter anderem Henry James und Ernest Hemingway). Auch auf Edward M. Forster trifft die Teilhabe sowohl am literarischen als auch am literaturwissenschaftlichen Diskurs zu. Seine Publikationen umfassen neben literarischen Werken auch die 1921 publizierte Studie Aspects of the Novel. 27 Zeitgleich dazu entwickelten sich mit dem Russischen Formalismus zahlreiche Theorieansätze, die nach ihrer Entstehung in den 1910er und 1920er Jahren zunächst vor allem aufgrund der politischen Behinderung ihrer Vertreter bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts ohne Einfluss blieben, später aber zentrale Ansatzpunkte der (Weiter-)Entwicklung gerade des französischen Strukturalismus wurden. Auch heute noch gültige Paradigmen wie die Unterscheidung zwischen fabula und syuzhet/sujet (hier unterschieden als histoire und discours) gehen auf die Ansätze von Formalisten wie Viktor Šklovskij und Boris V. Tomaševskij 28 zurück. Tomaševskij profilierte ferner das Ereignis (Motiv) als kleinste funktionale Einheit einer Erzählhandlung und damit einen der wesentlichen Begriffe der meisten Erzähltheorien. 29 Ähnlich bedeutsam wie die Ausschärfung einzelner Kategorien sind die zugrunde liegenden Zugänge zu Literatur auf einer übergeordneten Ebene: Mit der Forderung, Literatur als Kunst anzusehen und Kunst selbst als Verfahren und Form der Verfremdung zu betrachten, wurde das Postulat verbunden, Literatur formalistisch zu erschließen, auch weitgehend ungeachtet des jeweiligen Inhaltes. 30

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Modern Language Association of America 70 (1955), H. 5, S. 1160–1184. Kritisiert wurde Lämmert unter anderem vom inhaltlich fast schon dem Strukturalismus zuzuordnenden Wayne C. Booth, der seinerseits mit dem Konzept des impliziten Autors die Auseinandersetzung mit rezeptionsästhetischen Fragen wesentlich geprägt hat. Auch das Konzept des unzuverlässigen Erzählers wurde von Booth eingeführt. Forster, Edward M.: Aspects of the Novel. London 2005 [Orig. 1921]. Tomaševskij, Boris: Theorie der Literatur. Hrsg. und eingel. von Klaus-Dieter Seemann. Aus dem Russ. übers. von Ulrich Werner. Wiesbaden 1985 [Orig. 1925/1931] (Slavistische Studienbücher, Bd. 1); dort werden synoptisch wesentliche Theorieelemente des Russischen Formalismus zusammengefasst. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 108. Vgl. auch Jakobson, Roman: Poetik. Ausgewählte Aufsätze 1921–1971. Hrsg. von Elmar Holenstein. 2. Aufl. Frankfurt am Main 1989, der den Begriff des Strukturalismus populär gemacht hat; in gewisser Weise auch Propp, Vladimir: Morphologie des Märchens. Hrsg. von Karl Eimermacher. Frankfurt am Main 1982 [Orig. 1928].

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2.3 Strukturalistische Narratologie Ebenso wie die Bezeichnung Strukturalismus gewissermaßen ein Containerbegriff ist, kann die Bezeichnung strukturalistische Narratologie nur als Chiffre für verschiedene Prozesse verstanden werden, die die Entwicklung der Erzähltheorie seit Mitte des 20. Jahrhundert mit einer Hochphase von den späten 1960er bis in die späten 1980er Jahre beeinflusst und sie gleichsam zur „Leitdisziplin“ gemacht haben. 31 Unverkennbar ist hierfür der Einfluss des Russischen Formalismus durch die Wiederentdeckung und Übersetzung von Werken wie Tomaševskijs Theorie der Literatur und Vladimir Propps Morphologie des Märchens. Auch der Begriff des Strukturalismus selbst stammt aus dem Umfeld des Formalismus. 32 Dessen Einfluss steht stellvertretend für zwei miteinander verbundene Phänomene innerhalb der Entwicklung der strukturalistischen Narratologie: Einerseits bewirkte seit den 1950er Jahren die Einbeziehung internationaler Publikationen ein effektives „Ausbrechen aus dem Korsett einer [. . . ] nationalphilologischen Theorietradition“ in der Erzählforschung. 33 Andererseits führte dies zu einem partiell disparaten Nebeneinander von Begriffen derselben narratologischen Phänomene (s. u.) und zu einer Vielzahl zum Teil konkurrierender, zum Teil sich ergänzender Modelle. 34 Die fruchtbarste Zusammenführung bestehender Ansätze hat mit einer „bahnbrechenden Studie“ 35 unter dem Titel Discours du Récit sowie mit einer Weiterführung in Nouveau Discours du Récit 36 Gérard Genette vorgenommen. Neben der Systematisierung und Präzisierung bestehender Ansätze 37 führte Genette zahlreiche noch heute relevante Konzepte wie Fokalisierung oder Diegese ein beziehungsweise prägte Neologismen, die als lingua franca der Narratologie angesehen werden können. Mit Zeit, 31 Nünning, Ansgar: Wie Erzählungen Kulturen erzeugen. Prämissen, Konzepte und Perspektiven für eine kulturwissenschaftliche Narratologie. In: Alexandra Strohmaier (Hrsg.): Kultur – Wissen – Narration. Perspektiven transdisziplinärer Erzählforschung für die Kulturwissenschaften. Bielefeld 2013 (Kultur- und Medientheorie), S. 15–53, hier S. 16; vgl. auch Schönert (Anm. 4), S. 136. 32 Vgl. Roman Jakobson und dessen Werk, das zunächst dem Russischen Formalismus, dann im Exil der Prager Linguistik und später dem amerikanischen Strukturalismus zuzurechnen ist. 33 Lahn / Meister (Anm. 2), S. XII. 34 Vgl. Saupe, Achim / Wienemann, Felix: Narration und Narratologie. Erzähltheorien in der Geschichtswissenschaft. Version 1.0. In: Docupedia-Zeitgeschichte. 28. 01. 2015, http://dx.doi.org/10.14765/zzf.dok.2.580.v1, aufgerufen am 31. 07. 2021. Vgl. auch Tab. 1 unten. 35 Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 6. 36 Genette (Anm. 25) Zur Einordnung Genettes vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. XII u. S. 30. 37 Präzisierung bezieht sich gleichermaßen auf Inhalte und Terminologie.

Strukturalistische Narratologie

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Modus und Stimme wurden Kategorien ausgeschärft, die bis in die Gegenwart und auch in der vorliegenden Arbeit maßgeblich für eine konzise Bestimmung der Vermitteltheit in Erzähltexten sind. 38 Bereits 1966 hatte Genette gemeinsam mit Roland Barthes, Algirdas J. Greimas, Umberto Eco, Tzvetan Todorov und weiteren Strukturalisten in einer Ausgabe der Zeitschrift Communications publiziert. 39 Deren Beiträge wirken in der Rückschau wie eine Manifestation des damals neuen Selbstverständnisses der strukturalistischen Narratologie als einer „Theorie sui generis“. 40 Auch die Bezeichnung Narratologie (Todorov) stammt aus diesem zeitlichen und personellen Umfeld. Der Titel Recherches sémiologiques: L’Analyse Structurale du Récit der genannten Zeitschrift deutet mit der Semiologie (bzw. Semiotik) auf übergeordnete Zeichen- und Symbolsysteme und damit einen Wahrnehmungshorizont hin, vor dem auch Erzähltexte und ihre Elemente verstanden und interpretiert wurden. Das galt in ähnlicher Weise für die strukturalistische Linguistik, die ebenfalls eine elementare Bezugswissenschaft für narrative Theorien darstellte, wenn nicht sogar Narratologie selbst als Sprachwissenschaft verstanden wurde. 41 Allen Ansätzen gemein war die Identifizierung und Klassifizierung von Textstrukturen und ihrer Verbindungen auf Basis synchroner, also nicht-historisierender Beschreibungen sowie eine daraus abgeleitete Modellbildung allgemeiner Sprach-, Zeichen- oder Erzählsysteme. 42 Aus der komplexen Entwicklungsgeschichte des Strukturalismus sollen hier zwei Meilensteine und die hinter ihnen liegenden theoretischen Diskussionen hervorgehoben werden, und zwar die Unterscheidung zwischen histoire und discours sowie die Profilierung von Narrativität im engeren Sinne als dem spezifischen Merkmal von Erzählungen. Mit dieser Auswahl kann zum einen die strukturalistische Narratologie deutlich von den protostrukturalistischen Erzähltheorien sowie von den jüngeren postklassischen Narratologien unterschieden werden. Zum anderen rechtfertigt die immense Bedeutung der skizzierten Entwicklungen eine Hervorhebung

38 Vgl. die Kapitel I.4 und II.7 bei Genette (Anm. 25). 39 Vgl. stellvertretend für die Beiträge der genannten Autoren Barthes, Roland: Introduction à l’analyse structurale des récits. In: Communications (1966), H. 8, S. 1–27. Eine ähnlich zentrale Wirkung können die Bände 2 und 4 der im Jahr 1990 erschienenen Zeitschrift Poetics Today mit den Titeln Narratology Revisited I und II für sich in Anspruch nehmen. Auch hier stellvertretend für die Gesamtheit der Beiträge Prince, Gerald: On Narrative Studies and Narrative Genres. In: Poetics Today 11 (1990), H. 2, S. 271–282 sowie Bal, Mieke: The Point of Narratology. In: Poetics Today 11 (1990), H. 4, S. 727–753. 40 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 30; kursiv im Original. 41 Ebd., S. 30 f. 42 Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 6.

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gegenüber zahlreichen weiteren strukturalistischen Prämissen mit Blick auf Erzählen. Unter den Kategorien histoire und discours und den dahinterstehenden Leitfragen, was beziehungsweise wie erzählt werde, wurden Analysedimensionen einerseits auf das Erzählte in seiner chronologisch-kausalen Ordnung, andererseits auf dessen Darstellung ausgeschärft und unterschieden (s. Tab. 1). Die oben angedeutete Debatte um Begriffe zeigt sich hier besonders: Todorov bezog das Begriffspaar inhaltlich auf Tomaševskis fabula / sujet-Dichotomie, griff terminologisch aber auf Émile Benveniste zurück, der damit seinerseits lediglich die unmittelbare Greifbarkeit eines Erzählers fassbar machen wollte. 43 Genette wiederum unterteilte Todorovs discours-Begriff in récit und narration, um damit die Dimension der Erzählung vom Akt ihrer Hervorbringung (d. h. vom Erzählen) zu trennen. Auch die Frage, ob unter histoire lediglich handlungsfunktionale oder auch andere Elemente der Erzählten Welt zu verstehen seien, wurde unterschiedlich beantwortet. Die folgende Übersicht, die in Anlehnung an Martínez / Scheffel entworfen wurde, dient nicht nur der Illustration der disparaten Terminologien, sondern sie strukturiert auch das unten entwickelte Kategoriensystem vor (s. Kap. EII). Die Kategorie der histoire gewann aber noch aus anderen Gründen an Relevanz: Während in der älteren Erzählforschung der Aspekt der Vermitteltheit durch eine Erzählinstanz (d. h. einen Erzähler) als Ausdruck und unerlässliches Kriterium des Erzählcharakters eines Textes angesehen wurde, 44 rückte in strukturalistischer Perspektive der Aspekt der Zustandsveränderung und ein Verständnis von Erzählungen als Geschichten in den Mittelpunkt. 45 Ursache für diese Entwicklung war keinesfalls ein verringertes Interesse an erzählerischer Mittelbarkeit grundsätzlich; gerade mit Genettes Discours du Récit erlebte die Untersuchung der Mittelbarkeit einen erkennbaren Aufschwung. Vielmehr wurde die „mediale Einäugigkeit“ erkannt, die in der Einschätzung erzähltextueller Vermittlungstätigkeit als Konstituens von Erzählungen liegt, da in der Konsequenz Filme, Comics oder Theaterstücke nicht als Erzählungen angese43 Todorov, Tzvetan: Les catégories du récit littéraire. In: Communications (1966), H. 8, S. 125–151; Benveiste, Émile: Problèmes de linguistique générale. Paris 1966, bes. S. 231–246. 44 Das betrifft mit Blick auf die deutschsprachige Erzählforschung die Positionen Käte Friedemanns wie Franz K. Stanzels in ähnlicher Weise, vgl. Zuschlag, Katrin: Narrativik und literarisches Übersetzen. Erzähltechnische Merkmale als Invariante der Übersetzung. Tübingen 2002, S. 99 f. 45 Schmid, Wolf: Erzähltextanalyse. In: Thomas Anz (Hrsg.): Handbuch Literaturwissenschaft. Gegenstände – Konzepte – Institutionen. Bd. 2: Methoden und Theorien. Stuttgart, Weimar 2007, S. 98–120, hier S. 98 f.; vgl. auch Saupe / Wienemann (Anm. 34).

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Strukturalistische Narratologie

Tabelle 1: Merkmale / Ebenen der Erzählung – Übersicht

Propp

Ereignis

Geschehen Geschichte Handlungsschema

Funktion

Handlungskreis

Komposition

Chronik

Fabula

Tomaševskij Motiv

Erzählung

Struktur Syuzhet

Benveniste Todorov

Histoire + Discours Événement

Genette

Histoire

Discours

Discours

Histoire

Erzählung (Récit)

Narration (Narration)

Story

Text

Erzählung

Präsentation der Erzählung

Forster

Event

Story

Plot

White

Event

Chronicle

Story

Plot

Chatman

Event

Story

Plot

Bal

Event

Fabula

Lämmert

Geschehen Geschichte Fabel

Schmid

Erzählen

Geschehen Geschichte

hen und untersucht werden konnten. 46 Um den Aspekt der Veränderung als hinreichendes Kriterium für Erzählhaftigkeit pointiert zum Ausdruck zu bringen, griff in diesem Zusammenhang Genette ein heute noch viel zitiertes Beispiel aus der oben genannten Studie Aspects of a Novel auf, mit dem Forster chronikalisches Geschehen auf der einen Seite von einer Geschichte als kausal verbundenen sequenziellen Handlungen auf der anderen Seite unterschieden hatte. Bei Forster heißt es: „We have defined a story as a narrative of events arranged in their timesequence. A plot is also a narrative of events, the emphasis falling on causality. ‚The king died and then the queen died‘, is a story. ‚The king died and then the

46 Wolf, Werner: Das Problem der Narrativität in Literatur, bildender Kunst und Musik. Ein Beitrag zu einer intermedialen Erzähltheorie. In: Vera Nünning / Ansgar Nünning (Hrsg.): Erzähltheorie transgenerisch, intermedial, interdisziplinär. Trier 2002 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 5), S. 23–104, hier S. 24.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

queen died of grief‘, is a plot. The time-sequence is preserved, but the sense of causality overshadows it.“ 47

Genette hielt dem entgegen, dass alleine die Veränderung einer Ausgangssituation als Kriterium maßgeblich sei. Deshalb genüge aus Forsters Beispiel schon die kurze Passage „The king died“, da bereits sie diese Veränderung (zunächst musste der König noch lebendig gewesen sein) und eine temporale Struktur und deshalb alle hinreichenden Bedingungen von Erzählhaftigkeit enthalte. 48 Dass allerdings auch diese Minimaldefinition diskussionswürdig ist, zeigen Beispiele wie Samuel Becketts Warten auf Godot, das zwar eine temporale Struktur aufweist, allerdings gewissermaßen eine Nicht-Handlung als Handlung besitzt und damit den Aspekt der Veränderung in Frage stellen lässt. Auch existieren plausible Argumente für die Aufrechterhaltung des verbindenden Moments einer kausalen oder anderen Motiviertheit, die im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit aufgegriffen werden. Die hier nur angedeutete Durchsetzung dieser beiden Theoreme lässt wiederum zwei Folgerungen zu, die ausgehend von der strukturalistischen Narratologie durchaus verallgemeinert werden können: Im Lichte des „zu restriktiv[en]“ klassischen und des mindestens „zu wenig diskriminatorisch[en]“ strukturalistischen Verständnisses von Erzählhaftigkeit sowie angesichts der Tatsache, dass auch die aktuelle Forschung nach einer konsensfähigen Definition struktureller Eigenschaften sucht, die für das Erzählen spezifisch sind, erscheint es erstens auch für die historische Erzähltextanalyse am sinnvollsten, eine „Mischkonzeption“ als theoretischen Analysehorizont zugrunde zu legen, die ein gleichwertiges Nebeneinander der histoire und des discours als Analysedimensionen ermöglicht. 49 Die skizzierte Diskussion legt zweitens nahe, auf der Ebene der histoire die Ereigniskategorie und auf der Ebene des discours die Kategorie des Erzählers besonders ernst zu nehmen, gerade mit Blick auf die besondere Anlage historischer Erzählungen: Während bei fiktionalen Erzähltexten

47 Forster (Anm. 27), S. 93 f. Das Beispiel wurde auch deshalb ausgewählt, weil es zeigt, dass gleiche Begriffe je nach theoretischem Konzept für verschiedene Phänomene verwendet werden. 48 Genette (Anm. 25), S. 184. Schmid hat diese Minimaldefinition mit drei Bedingungen verknüpft: Ausgangs- und Endzustand (1), die zugleich Similarität und Differenz aufweisen (2) und sich auf dasselbe handelnde oder leidende Subjekt beziehen (3). Vgl. Schmid (Anm. 2), S. 4. Vgl. dazu auch die ähnlichen Minimalkriterien bereits bei Stempel, Wolf-Dieter: Erzählung, Beschreibung und der historische Diskurs. In: Reinhart Koselleck / Wolf-Dieter Stempel (Hrsg.): Geschichte. Ereignis und Erzählung. 2., unveränd. Nachdr. der Ausg. von 1973. München 1990 (Poetik und Hermeneutik, Bd. 5), S. 325–346. 49 Schmid (Anm. 2), S. 2–10, Zitate S. 3.

Neuere, postklassische Ansätze

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die Fragen, was und wie erzählt werde, vornehmlich das Erzählte als „ästhetisches Konstrukt“ und somit die Realisierung einer „ästhetischen Aussageabsicht“ betreffen, 50 verweisen die historischen Erzählungen im Geschichtsschulbuch auf einen hinter ihnen bestehenden Wirklichkeitsraum mit stark referenzieller Funktion. 51 Entsprechend müssen sie nicht nur textintern, sondern auch textextern logisch oder „plausibel“ sein, 52 was zunächst die strukturalistischen Analysekategorien der histoire besonders bedeutsam macht. Denn gerade das Ereignis ist hier keine einfache Erzähleinheit einer fiktiven Handlung, sondern verweist als historisches Ereignis retrospektiv auf Vergangenheit, was besondere theoretische Umsicht bei seiner kategorialen Bestimmung erfordert. In ähnlich komplexer Weise verlangt gerade die historiographische Erzählung eine Bestimmung des Erzählers und die Erörterung von Schnittmengen mit dem realen Autor eines historischen Erzähltextes. Keinesfalls ist der Erzähler mit dem Autor historiographischer Werke gleichzusetzen, wie Genette es mit Blick auf Historiographie aus nachvollziehbaren Gründen, aber dennoch theoretisch verkürzt behauptet hat. 53

2.4 Neuere, postklassische Ansätze Bevor als dritter Untersuchungsbereich narratologischer Entwicklungen im 20. und 21. Jahrhundert nun neuere, postklassische Ansätze besprochen werden, muss auf eine Übergangsphase eingegangen werden: Zahlreiche Grundgedanken strukturalistischer Narratologien sind bis heute relevant, auch wirken viele methodische Impulse noch nach. Das bedeutet allerdings nicht, dass es nicht bereits seit den 1960er Jahren Gegenbewegungen gegeben hätte, die die Grundsätze strukturalistischer Erzähltheorien – vom Wissenschaftsverständnis über Forschungsmethoden und -ziele bis zu einzelnen Kategorien – zum Teil vehement in Frage gestellt oder gänzlich abgelehnt haben. Ebenso wenig wie ‚der‘ Strukturalismus 50 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 16 u. S. 200. 51 Jansen (Anm. 13), S. 131 sowie für faktuale Erzähltexte grundsätzlich Klein, Christian / Martínez, Matías (Hrsg.): Wirklichkeitserzählungen. Felder, Formen und Funktionen nicht-literarischen Erzählens. Stuttgart, Weimar 2009. 52 Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln, Weimar, Wien 2013, S. 60–62. Das gilt auch für die Schulbuchanalyse und dabei insbesondere für Darstellungstexte; vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. 2. Aufl. Berlin 2011 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 16), S. 15–37, hier S. 19. 53 Vgl. dazu die Ausführungen bei Axel Rüth, auf die weiter unten eingegangen wird (Kap. 3.3.3)

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

ist die hier als Zwischen- oder Übergangszeit dargestellte Phase des sogenannten Poststrukturalismus eine geschlossene Einheit. Vielmehr speiste sie sich aus einer Vielzahl kritischer Ansätze vor allem von den 1960er bis in die 1980er Jahre, denen eine skeptische Haltung gegenüber vielen strukturalistischen Prämissen zugrunde lag. 54 Elementar war beispielsweise die Revision von eindeutig herauszuarbeitenden Erzählgrammatiken und überhaupt stabilen, essenzialistischen, überzeitlichen, also ahistorischen Systemen und Systematiken, und mit ihnen wurden weitere zentrale Bedingungen vieler strukturalistischer Begriffe und Modelle hinterfragt. Strukturalistisch geprägten narratologischen Ansätzen, denen in der Folge Wissenschafts(-leicht)gläubigkeit und Positivismus unterstellt wurde, 55 wurden der Konstruktcharakter und die Veränderbarkeit des Sinns und damit die Dynamik und der Prozesscharakter von Erzähltexten entgegengesetzt. Die Radikalität dieser Vorgehensweise zeigt sich auch in der Terminologie: Michel Foucault sprach vom „Tod des Subjekts“, 56 Barthes vom „Tod des Autors“, 57 wodurch er die Versuche der Ermittlung einer Autorintention innerhalb des hermeneutisch-interpretativen Paradigmas kritisierte. Damit einher ging eine erhebliche Aufwertung des Lesers als Konstrukteurs des jeweiligen, dynamischen und kontextbedingten Sinns („Geburt des Lesers“ bei Barthes) sowie die Anerkennung einer relativen Autonomie von Texten, die folglich nicht von einem Autor, sondern lediglich von einem „scripteur“, einem Schreiber oder Aufschreiber, verfasst würden. 58 Wenngleich die besonders im französischen und amerikanischen Poststrukturalismus entstandenen Konzepte in abgemilderter Form unter anderem methodologisch bis heute relevant sind – etwa Dekonstruktion, Diskursanalyse oder Intertextualität –, 59 ist die Mehrzahl poststrukturalistischer Positionen ihrerseits wieder hinterfragt worden, vor allem mit 54 Einen detaillierten Überblick über diese Entwicklung bieten unter anderem Herman (Anm. 2) und Phelan / Rabinowitz (Anm. 2). Anders als etwa bei Schönert wird die Phase des Poststrukturalismus in dieser Arbeit nicht als eigenständige, dritte von vier Phasen der neueren Entwicklung der Erzähltheorie verstanden, sondern lediglich als Phase der Revision und des Übergangs. 55 Nünning (Anm. 31), S. 16. 56 Foucault, Michel: Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. Übers. von Ulrich Köppen. Frankfurt am Main 1974 [Orig. 1966], S. 462. 57 Barthes, Roland: Der Tod des Autors [Orig. 1968]. In: Fotis Jannidis (Hrsg.): Texte zur Theorie der Autorschaft. Stuttgart 2000, S. 185–193; vgl. auch Foucault, Michel: Was ist ein Autor? In: Fotis Jannidis (Hrsg.): Texte zur Theorie der Autorschaft. Stuttgart 2000, S. 198–229. 58 Barthes (Anm. 57), S. 189. 59 Dekonstruktion als grundsätzliches methodologisches Paradigma; Diskursanalyse als hier genuin historische Diskursanalyse oder Erweiterung beziehungsweise Teil der historischen Methode; Intertextualität als grundsätzliche Abkehr von der Fokussie-

Neuere, postklassische Ansätze

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Blick auf den heuristischen Nutzen etwa einer sehr starken Betonung von Offenheit und Mehrdeutigkeit. Diese zeige sich besonders im semiotischen Rigorismus und in der Überbewertung von Sprache und Text, in die sich die Welt – so ein weiterer Kritikstrang – innerhalb poststrukturalistischer Paradigmen aufzulösen schien. 60 Nünning und Nünning zufolge haben sich poststrukturalistische Ansätze also auch deshalb in ihrer Radikalität nicht durchsetzen können, weil sie mindestens so relativierungs-, ergänzungs- oder revisionsbedürftig erschienen wie die von ihnen kritisierten strukturalistischen Herangehensweisen. 61 Die hier als dritte Phase und als regelrechte „Renaissance“ 62 bezeichnete Zeit des Wiederaufgreifens und der Weiterentwicklung älterer narratologischer Ansätze, die etwa ab 1990 einsetzte, wirkt deshalb auf den ersten Blick umso ungewöhnlicher, kann aber in der Rückschau durchaus begründet werden. Zwei Erklärungsansätze stechen dabei hervor: Zum einen hatte sich bereits in der Hochphase des Strukturalismus in ersten Studien angedeutet, dass das Potenzial strukturalistischen Kategoriengebrauchs nicht allein in der Analyse von Prosatexten liege, dass es sich noch nicht einmal auf geschriebene Texte selbst beschränken müsse. Als Beispiel für dieses allmähliche Umdenken soll hier Seymour Chatmans Werk Story and Discourse dienen. 63 Einerseits kann Chatman klar als Strukturalist bezeichnet werden. Andererseits weist seine Studie Charakteristika auf, die auf die Weiterentwicklung ‚orthodoxer‘ strukturalistischer Ansätze hindeuten: Mit dem Vergleich von Narrative Fiction and Film – so der Untertitel des Buches – stellte Chatman interdisziplinäre Bezüge her; die Erschließung des Mediums Film aus narratologischer Perspektive, etwa durch die Problematisierung des Erzählers im Film, deutet die mediale Öffnung hin zu einer heute sogenannten „intermedialen Narratologie“ an. 64 Mit ahistorisch-synchronen Perspektiven brach Chatman allerdings noch nicht; die Berücksichtigung der Entstehungsbedingungen des Films

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rung auf einen für sich isoliert stehenden, amorphen Einzeltext und eine damit verbundene Verfasser-Intention. „Il n’y a pas de hors-texte“: Derrida, Jacques: Grammatologie. Frankfurt am Main 1983 [Orig. 1967], S. 220. Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 2. Herman (Anm. 16), S. 2. Von „renaissance in narrative theory and analysis“ spricht auch Richardson (Anm. 15), S. 168. Chatman, Seymour: Story and Discourse. Narrative Structure in Fiction and Film. Ithaca, London 1978. Wolf (Anm. 46). Vgl. auch Mahne, Nicole: Transmediale Erzähltheorie. Eine Einführung. Göttingen 2007. Dass zahlreiche Dimensionen des Films (Einstellung; Szene; Sequenz) mit erzähltheoretischen Kategorien (Ereignis, Geschehen, Episode) erschlossen werden können, ist naheliegend.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

sowie der Filmgeschichte blieb weitgehend aus. 65 Mit dieser kursorischen Diskussion von Chatmans Werk soll angedeutet werden, dass die Formen der Weiterentwicklung strukturalistischer Erzähltheorien (über Zwischenstufen poststrukturalistischer Revision und Gegenentwürfe) hin zu einer „postklassischen“ Narratologie 66 in der allmählichen Überwindung rigider strukturalistischer Beschränkungen (synchrone Betrachtungsweisen, Versuch der Bestimmung amorpher, ‚überzeitlicher‘ Strukturen 67) und in einer vor allem medialen Öffnung zu suchen sind. Zum anderen liegen die Gründe dieser ‚Renaissance‘ in verschiedenen Entwicklungen und Paradigmenwechseln innerhalb der Geistes- und Kulturwissenschaften besonders seit den 1990er Jahren, denen wiederum ein gesteigertes Interesse an Erzählen und Erzählungen zugrunde liegt. In Bezeichnungen wie narrativist turn 68 beziehungsweise narrative turn 69 wird ein Aspekt und zugleich die Fortführung eines übergeordneten cultural turn zum Ausdruck gebracht. Mit ihm wurden nicht nur das Erzählen als anthropologische Konstante und kulturelle Universalie 70 verstanden und disziplinübergreifend aufgewertet, sondern auch erzähltheoretische Prämissen im Rahmen einer kulturwissenschaftlichen Narratologie, da sie

65 Bezeichnenderweise liefert Chatman diese Perspektiven Jahre später im Rahmen seiner Contextual Narratology in gewisser Weise nach: Chatman, Seymour: Narratological Empowerment. In: Narrative 1 (1993), H. 1, S. 59–68. 66 Alber, Jan / Fludernik, Monika (Hrsg.): Postclassical Narratology. Approaches and Analyses. Columbus 2010. Fludernik knüpft mit dem Terminus ‚postklassisch‘ an Herman an. 67 Schönert (Anm. 4), S. 138. 68 Kreiswirth, Martin: „Tell Me a Story“. The Narrativist Turn in the Human Sciences. In: Martin Kreiswirth / Thomas J. D. Carmichael (Hrsg.): Constructive Criticism. The Human Sciences in the Age of Theory. Toronto 1995, S. 61–87. 69 Isernhagen, Hartwig: Amerikanische Kontexte des New Historicism. Eine Skizze. In: Jürg Glauser / Annegret Heitmann / Christiane Küster (Hrsg.): Verhandlungen mit dem New Historicism. Das Text-Kontext-Problem in der Literaturwissenschaft. Würzburg 1999, S. 173–192, hier S. 180. 70 Exemplarisch Koschorke, Albrecht: Wahrheit und Erfindung. Grundzüge einer allgemeinen Erzähltheorie. 4. Aufl. Frankfurt am Main 2017, passim, z. B. S. 300 u. 315; Martínez, Matías (Hrsg.): Erzählen. Ein Interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart 2017, bes. Kap. I; Schönert (Anm. 4), S. 132; Nünning, Vera / Nünning, Ansgar: Produktive Grenzüberschreitungen. Transgenerische, intermediale und interdisziplinäre Ansätze in der Erzähltheorie. In: Vera Nünning / Ansgar Nünning (Hrsg.): Erzähltheorie transgenerisch, intermedial, interdisziplinär. Trier 2002 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 5), S. 1–22, hier S. 1. Vgl. aus geschichtsdidaktischer Perspektive und in Bezug auf historisches Erzählen beispielsweise Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien 1994, S. 31 sowie daran anknüpfende und weiterführende Publikationen Barricellis und van Nordens, exemplarisch Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach / Ts. 2005.

Neuere, postklassische Ansätze

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Zugang zur Narrative Construction of Reality und den narrativen Ways of Worldmaking versprachen. 71 Was für eine heute vermeintliche Omnipräsenz der Erzählung in den Kulturwissenschaften gilt, gilt ebenso für ihre Erforschung: Es ist durchaus umstritten, ob die Ausdehnung der Erzählforschung durch zunehmende Erweiterungen ihrer Gegenstands- und Kompetenzbereiche eindeutig positiv oder auch kritisch zu betrachten ist. 72 Dabei spielen inhaltliche Erwägungen (etwa in der Frage, ob ein weiter Erzählbegriff das spezifisch Narrative eher verdecke oder offenlege), disziplin- und wissenschaftspolitische oder auch forschungsmethodische Perspektiven eine Rolle. Fest steht jedenfalls, dass im Zeichen von narrative und narrativist turn bereits um die Jahrtausendwende eine fast unüberschaubare erzähltheoretische Landschaft entstand, die, so David Herman schon 1999, den Gebrauch des Terminus ‚der‘ Narratologie im Singular eigentlich ausschließt. 73 Wenngleich eine Zusammenschau aller gängigen Ansätze, die das jeweilige heuristische Potenzial auch in Abgrenzung zu den weiteren Entwürfen offenlegt, noch nicht vorliegt, existieren aufschlussreiche Systematisierungsversuche, die die Bandbreite narratologischer Ansätze andeuten können. Vera und Ansgar Nünning beispielsweise unterschieden vor einigen Jahren acht neuere erzähltheoretische Richtungen, hinter denen wiederum mehrere Subdisziplinen zutage treten. 74 Die folgende Nennung und kurze Beschreibung aller acht Richtungen erfolgt deshalb an dieser Stelle,

71 Bruner, Jerome: The Narrative Construction of Reality. In: Critical Inquiry 18 (1991), H. 1, S. 1–21; Goodman, Nelson: Ways of Worldmaking. Indianapolis 1978; Nünning, Vera / Nünning, Ansgar / Neumann, Birgit: Cultural Ways of Worldmaking. Media and Narratives. Berlin, New York 2010 (Concepts for the Study of Culture, Bd. 1). Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Ausführungen Bals: „Narrativity applies to virtually every cultural object. Not that everything is narrative, but practically everything in culture has a narrative aspect to it, or at the very least, can be perceived, interpreted as narrative.“ Bal, Mieke: Close Reading Today. From Narratology to Cultural Analysis. In: Walter Grünzweig / Andreas Solbach (Hrsg.): Grenzüberschreitungen. Narratologie im Kontext / Transcending Boundaries. Narratology in Context. Tübingen 1999, S. 19–40, hier S. 19. Vgl. grundsätzlich dazu die Diskussion um die Omnipräsenz der Erzählung in den Kulturwissenschaften (und darüber hinaus). 72 Nünning (Anm. 31), S. 17. Vgl. auch die Nachzeichnung der Entwicklung bei Schönert (Anm. 4), S. 132 f. 73 Herman sprach sich deshalb für den vornehmlichen Gebrauch der Pluralform narratologies aus: Herman (Anm. 16). Vgl. dazu auch Nünning, Ansgar: Narratology or Narratologies? Taking Stock of Recent Developments, Critique and Modest Proposals for Future Usages of the Term. In: Tom Kindt / Hans-Harald Müller (Hrsg.): What is Narratology? Questions and Answers Regarding the Status of a Theory. Berlin, New York 2003 (Narratologia, Bd. 1), S. 239–275. 74 Vgl. für die folgenden Kategorisierung Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 10–13. Die später von Nünning vorgelegte, 16 Kategorien umfassende Übersicht wird hier deshalb nicht herangezogen, da sie zu kleinteilig erscheint. Vgl. Nünning (Anm. 8), S. 54 f.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

um die zu entwickelnden Perspektiven und Kategorien narratologischer Geschichtsschulbuchforschung im Feld der verschiedenen Definitionen und Modelle annähernd verorten zu können. Unter kontext- und themenbezogenen Ansätzen (1) verstehen Nünning und Nünning diejenigen Erzähltheorien innerhalb der Literaturwissenschaften, die wie die feministische oder die postkoloniale Narratologie die jeweiligen kulturellen Kontexte und den Inhalt von Erzähltexten ins Zentrum rücken, was sie deutlich von strukturalistischen Ansätzen unterscheidet. In diesem Zusammenhang nimmt die pointierte Formulierung der „Rückkehr des Autors“ Bezug auf Barthes „Tod des Autors“ und lenkt den Blick auf kulturell geprägte, beispielsweise geschlechtsspezifische Merkmale des Schreibens und Erzählens. 75 Für intermediale und transgenerische Erzähltheorien (2) charakteristisch ist eine Weiterentwicklung durch den Einbezug nicht-literarischer Erzähltexte sowie die Übertragung strukturalistischer Kategorien auf die Analyse von Film, Drama, bildender Kunst, Musik und weiterer Medien. Wie am Beispiel Chatmans oben angedeutet, gab es aber bereits in der Hochphase strukturalistischer Narratologie Ansätze, das methodische Instrumentarium über die Erzählprosa hinaus anzuwenden und weiterzuentwickeln. Pragmatische (3) und kognitive (4) Narratologien nehmen durch die Betrachtung der Interaktion und Dynamik von Text und Leserin / Leser rezeptionsästhetische Fragen und die Aktualisierung von Sinn innerhalb der Erzähltextrezeption in den Blick. Postmoderne und poststrukturalistische Ansätze (5) fassen Nünning und Nünning in einer eigenen Kategorie zusammen, da sie nicht vergleichbar an bisherige Forschung anknüpften. 76 Linguistische (6) und philosophische (7) stünden stellvertretend für viele weitere (8) Erzähltheorien und unterstrichen die Anschlussfähigkeit und das heuristische Potenzial grundlegender narratologischer Perspektiven für Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften. Bezeichnenderweise laufen an der Schnittstelle von Historiographie / historischem Denken und Narratologie zahlreiche bereits an sich interdisziplinäre Ansätze zusammen, wofür etwa die narratologische

75 Jannidis, Fotis u. a. (Hrsg.): Rückkehr des Autors. Zur Erneuerung eines umstrittenen Begriffs. Tübingen 1999 (Studien und Texte zur Sozialgeschichte der Literatur, Bd. 71). Nünning und Nünning fassen unter diese Kategorie ferner die kulturgeschichtliche, die marxistische und viele weitere literaturwissenschaftlich-anwendungsorientierte Narratologien. 76 Deshalb sei auch die Bezeichnung poststrukturalistische Narratologie ein Oxymoron, da der Bezeichnung Narratologie ihre strukturalistische Prägung zu deutlich anhafte, wie Nünning und Nünning in Bezug auf den Poststrukturalisten Andrew Gibson betonen.

Neuere, postklassische Ansätze

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Phänomenologie Paul Ricœurs 77 oder die Arbeiten Jürgen Straubs prominente Beispiele sind. 78 Auf der Grundlage solcher Ordnungsversuche neuerer Ansätze können nun auf übergeordneter Ebene die Unterschiede zu den Maßgaben klassisch-strukturalistischer Narratologie kontrastiv herausgearbeitet werden. Eine Kontrastierung bietet auch die Möglichkeit, die zu entwickelnde Theorie und Methodik narratologischer Geschichtsschulbuchanalyse im Feld strukturalistischer und postklassischer Theoreme zu verorten. Der oben zitierten Trias von der Intermedialität, Transgenerik und Interdisziplinarität, welche viele der neueren erzähltheoretischen Ansätze auszeichnet, liegt vor allem das Moment der Öffnung und Erweiterung zugrunde, in deren Folge sich der Fokus narratologischer Betrachtungen und der Fundus potenzieller Forschungsgegenstände enorm vergrößert haben: Zum einen verbietet die unter anderem kulturwissenschaftlich postulierte Ubiquität des Erzählens eine Beschränkung allein auf Schrifttexte, vielmehr schließt sie potenziell alle Erzählungen im medial weitesten Sinne mit ein. 79 Die Dimension der medialen Reichweite zeigt sich auch daran, dass einige der cultural turns der letzten Jahrzehnte (iconic turn; performative turn) unmittelbar an das narrativistische Paradigma angeschlossen wurden. 80 Zum anderen kennzeichnet die generische Öffnung eine Abkehr von der strukturalistischen Beschränkung auf literarische Erzähltexte, was die potenzielle Berücksichtigung historiographischer Werke ebenso einschließt wie die anderer nichtliterarischer Texte. 81 Beide Entwicklungen zusammengenommen illustrieren und verlangen gleichzeitig die interdis77 Ricœur, Paul: Zeit und Erzählung. Bd. 1: Zeit und historische Erzählung. München 1988 [Orig. 1983] (Übergänge, Bd. 18). Vgl. dazu Greimas, Algirdas J. u. a.: On Narrativity. In: New Literary History 20 (1989), H. 3, S. 551–562. 78 Straub, Jürgen / Rüsen, Jörn (Hrsg.): Dark Traces of the Past. Psychoanalysis and Historical Thinking. Oxford 2011 (Making sense of history, Bd. 14); Straub, Jürgen (Hrsg.): Erzählung, Identität und historisches Bewußtsein. Die psychologische Konstruktion von Zeit und Geschichte. Frankfurt am Main 1998 (Erinnerung, Geschichte, Identität, Bd. 1). 79 Vgl. die obige Diskussion in Bezug auf Erzählungen im Film. 80 Vgl. Paul, Gerhard: Visual History. Ein Studienbuch. Göttingen 2006; Strohmaier, Alexandra: Zur Performativität des Narrativen. Vorüberlegungen zu einer performativen Narratologie. In: Volker Munz / Klaus Puhl / Joseph Wang (Hrsg.): Language and World. Bd. 2: Signs, Minds and Actions. Frankfurt am Main 2013 (Publications of the Austrian Ludwig Wittgenstein Society. New Series, Bd. 15), S. 77–93; Martschukat, Jürgen / Patzold, Steffen (Hrsg.): Geschichtswissenschaft und „performative turn“. Ritual, Inszenierung und Performanz vom Mittelalter bis zur Neuzeit. Köln, Weimar, Wien 2003 (Norm und Struktur, Bd. 19). Vgl. auch die Besprechungen verschiedener „turns“ aus geschichtsdidaktischer Perspektive bei Kotte, Eugen (Hrsg.): Kulturwissenschaften und Geschichtsdidaktik. München 2011 (Kulturwissenschaft(en) als interdisziplinäres Projekt, Bd. 4). 81 Nünning / Nünning (Anm. 70), S. 11; Klein / Martínez (Anm. 51).

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ziplinäre Weiterentwicklung der Erzähltheorie(n), die ehedem vor allem den Literaturwissenschaften zugeordneten waren. Deutlich über die bloße Öffnung und Erweiterung hinaus gehen die in den acht genannten Richtungen unterschiedenen Ansätze, wenn man heuristischen Anspruch, epistemologische Prämissen, die der Narratologie zugeschriebenen Funktionen, kurzum die theoretisch-methodischen Grundauffassungen berücksichtigt, die viele der neueren Erzähltheorien prägen, sodass tatsächlich wie beschrieben von Paradigmenwechseln gesprochen werden kann. Die meisten strukturalistischen Ansätze können als essentialistisch, formalistisch und universalistisch charakterisiert werden, ihr heuristisches Interesse liegt in der möglichst akkuraten, eher statischen Beschreibung von Textstrukturen und der Entwicklung ahistorischer Erzähltextgrammatiken. Demgegenüber rückt in vielen postklassischen Narratologien der Akt der Interpretation neben den der beschreibenden Analyse und mit ihm ein Bewusstsein für die Dynamik des Rezeptionsprozesses sowie für das Spannungsverhältnis von „Bedeutungsvorgabe“ durch den Erzähltext und interpretativer „Bedeutungszugabe.“ 82 Einerseits gehen im Zeichen von interpretive turn und reflexive turn 83 viele der als postklassisch eingeführten Erzähltheorien auf die Notwendigkeit ein, den eigenen Standpunkt zu reflektieren und auf die Vorläufigkeit der Interpretation hinzuweisen. Andererseits verlangt die Interpretation des Erzähltextes ein Aufbrechen der reinen Textzentrierung und den Einbezug der historischen Entstehungssituation. Auch dadurch gewinnen diachrone Perspektiven, die die kulturelle Variabilität und die Kontextgebundenheit der Erzählung ernst nehmen und hervorheben, in neueren Narratologien an Bedeutung. 84 Auf dieser Basis lassen die mediale, generische und disziplinäre Öffnung des Fokus sowie das interpretative Paradigma neue Fragestellungen zu, die weit über die strukturale Durchdringung des Erzähltextes und die Entwicklung amorph-statischer Erzählgrammatiken hinausgehen. 85

82 Vgl. mit Bezug auf historisches Erzählen Rüsen (Anm. 52), S. 196; van Norden, Jörg: Geschichte ist Narration. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 3 (2013), H. 2, S. 20–35, hier S. 25; Rüsen, Jörn: Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln, Weimar, Wien 2001, S. 25. 83 Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 13. Aufl. Frankfurt am Main 2015 [Orig. 1973]; vgl. für eine Zusammenschau verschiedener Turns sowie eine „Theorie des Turns“ Bachmann-Medick, Doris: Cultural turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften. 6. Aufl. Reinbek 2018. 84 Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 25. 85 Schönert (Anm. 4) verweist beispielsweise auf die Frage nach den Funktionen und Entstehungsbedingungen von Erzählungen, die Semantik von Erzählformen, den Konnex zwischen Sinn und Erzählung oder die Einbeziehung der kognitiven Psychologie in die Erzählforschung (S. 132).

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Die Bedeutung der ‚klassischen‘ Narratologie zeigt sich indessen in ihrer Rolle als Folie und Referenz innerhalb der neueren Ansätze, was ihre Prägekraft bis heute unterstreicht. Die Bandbreite erstreckt sich von neostrukturalistischen Positionen, die sich durch den Rückgriff auf klassische narratologische Positionen auszeichnen, bis zum weitreichenden Bruch mit diesen. 86 Die Mehrzahl der hier vorgestellten neueren Erzähltheorien aber zeichnet sich durch das Aufgreifen als wertvoll erachteter strukturalistischer Impulse und durch deren maßvolle Revision und produktive Weiterentwicklung aus. 87 Alle bedeutenden Richtungen verbindet schließlich der Anwendungsaspekt erzähltheoretischer Kategorien, ein Aspekt also, den Mieke Bal schon vor etwa 20 Jahren als das verbindende Moment neuerer Erzähltheorien ausgemacht hat. 88 Die Betonung des Anwendungsbezugs und der geforderten und notwendigen medialen sowie interdisziplinären Öffnung ‚postklassischer‘ Erzähltheorien deuten an, dass die narratologische Analyse von Geschichtsschulbüchern oder gar eine (Erzähl-)Theorie des Geschichtsschulbuchs in mehrfacher Hinsicht im Zeichen neuerer beziehungsweise aktueller erzähltheoretischer Zugänge stehen. Die aufzugreifende geschichtswissenschaftliche und geschichtsdidaktische Theoriediskussion über den Status von Geschichte als historischer Erzählung entspricht dabei nicht annähernd dem deutlich geringeren Entwicklungsstand narratologisch fundierter Modelle für die Analyse historiographischer Erzählungen oder gar Schulbucherzählungen. Den folgenden Ausführungen kommt deshalb eine Scharnierfunktion zu: Zum einen werden Defizite älterer Analysen sowie dann das jeweilige Potenzial der wenigen hervorzuhebenden Studien neueren Datums erörtert. Die Zusammenschau bildet eine weitere Grundlage für die Entwicklung eines narratologischen Analyseinstrumentariums für Geschichtsschulbücher. Zum anderen gilt es, das dafür im Folgekapitel auszuarbeitende Kategoriensystem in der oben nachvollzogenen Theoriediskussion zu verorten, um theoretische Schlüsselpositionen als Eckpunkte der zu entwickelnden Theorie und Methodik narratologischer Geschichtsschulbuchanalyse abzustecken.

86 Richardson (Anm. 15). 87 Während Fludernik die Entwicklung als „systematische Erosion des strukturalistischen Paradigmas“ bezeichnet, gehen Nünning und Nünning noch darüber hinaus: Die neueren Ansätze würden gerade diejenigen Kategorien (Historizität, Ästhetik, Ethik, Ideologie, Interpretation, Soziokulturalität) des Erzähltextes berücksichtigen, die die strukturalistische Narratologie explizit ausgeschlossen hätte. Fludernik, Monika: Beyond Structuralism in Narratology. Recent Developments and New Horizons in Narrative Theory. In: Anglistik. Mitteilungen des Deutschen Anglistenverbandes 11 (2000), S. 83–96, hier S. 85; Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 20. 88 Bal (Anm. 71).

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Zunächst ist mit Blick auf die Forschungsbeiträge auffällig, dass Historiographie im Vergleich zu anderen Wirklichkeitserzählungen theoretisch noch verhältnismäßig breit erschlossen ist und auf eine mindestens fünfzigjährige Forschungstradition zurückblicken kann. 89 Dabei ist ein Schwerpunkt auf theoretischen Diskussionen erkennbar, etwa um den epistemologischen Status von Geschichte. Auch die explizit narratologische Forschung setzte mit der Erarbeitung von Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen fiktionalem und historiographisch-faktualem Erzählen über einen langen Zeitraum eher theoretische Akzente. 90 Obwohl die Einschätzungen des narrativen Komplexitätsgrades von Historiographie im Vergleich zu fiktionalen Erzählungen deutlich variieren, 91 scheint das Instrumentarium der fiktionalen Erzähltextanalyse grundsätzlich geeignet, um auf dieser Grundlage ein Kategoriensystem zur Erschließung historischer Erzählungen und im Folgeschritt von Schulbucherzählungen zu entwickeln. 92 Auch ist eine überschaubare Anzahl einschlägiger empirischer Untersuchungen zu nennen, die innerhalb der letzten Jahrzehnte entstanden sind. Ausgehend von den Grundsatzdiskussionen über das Verhältnis von

89 Dass der interdisziplinäre Dialog in den letzten Jahren an Fahrt aufgenommen hat, betont mit Verweis auf vermehrte Publikationstätigkeiten in diesem Bereich und das „Potenzial eines interdisziplinären narratologischen Theorietransfers“ Martínez, Matías: Narratologie als interdisziplinäre Forschungsmethode. Eine Beispielanalyse autobiographischer Holocaust-Darstellungen (Ruth Klüger: Weiter leben, Edgar Hilsenrath: Der Nazi & der Friseur, Binjamin Wilkomirski: Bruchstücke). In: Susanne Knaller (Hrsg.): Literaturwissenschaft heute. Gegenstand, Positionen, Relevanz. Göttingen 2013, S. 179–190, hier S. 179. 90 Jaeger, Stephan: Erzählen im historiographischen Diskurs. In: Christian Klein / Matías Martínez (Hrsg.): Wirklichkeitserzählungen. Felder, Formen und Funktionen nichtliterarischen Erzählens. Stuttgart, Weimar 2009, S. 110–135, hier S. 115. Jaeger sieht forschungshistorisch in der Veröffentlichung und der breiten Rezeption von Käte Hamburgers Logik der Dichtung eine Konzentration auf Fiktionalitätskriterien, die die Ausgrenzung der Geschichtsschreibung in Teilen erklären könne. 91 Während Fludernik die im Vergleich zu fiktionalen Erzählungen scheinbar notwendig geringere Komplexität betont (z. B. in Fludernik, Monika: Ficton vs. Non-Fiction. Narratological Differenciations. In: Jörg Helbig (Hrsg.): Erzählen und Erzähltheorie im 20. Jahrhundert. Festschrift für Wilhelm Füger. Heidelberg 2001 (Anglistische Forschungen, Bd. 294), S. 85–103, hier S. 93), sind experimentelle historiographische Beiträge (z. B. Schama, Simon: Dead Certainties. Unwarranted Speculations. New York 1991; Schlögel, Karl: Terror und Traum. Moskau 1937. München 2008) bewusst zwischen faktualen und fiktionalen Erzählungen angesiedelt, wodurch sie erstens die Relativität und Konventionalität der Übereinkünfte hinsichtlich der Faktualität und Fiktionalität offenlegen und zweitens ein potenziell riesiges Spektrum bislang ungenutzter Erzählformen andeuten. Vgl. Jaeger (Anm. 90), S. 113 f. u. S. 120 f. 92 Vgl. Jaeger, Stephan: Erzähltheorie und Geschichtswissenschaft. In: Vera Nünning / Ansgar Nünning (Hrsg.): Erzähltheorie transgenerisch, intermedial, interdisziplinär. Trier 2002 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 5), S. 235–263, hier S. 250.

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Geschichte und Literatur wurden in den 1980er und 1990er mehrere Studien veröffentlicht, die einzelne Kategorien der fiktionalen Erzähltextanalyse für die Erschließung von historiographischen Texten in den Blick genommen haben, wobei sich der Gegenstand der Analyse häufig auf die letzten 200 Jahre (oft der französischen) Geschichtsschreibung konzentrierte. 93 Neuere Veröffentlichungen beziehen sich theoretisch auf diese Vorarbeiten, gehen aber zum Teil über diese hinaus, besonders dadurch, dass relevante Theoriestränge miteinander verbunden werden. 94 Axel Rüth etwa analysiert in seiner 2005 publizierten Dissertation mit dem Titel Erzählte Geschichte. Narrative Strukturen in der französischen Annales-Geschichtsschreibung 95 wie vor ihm Philippe Carrard 96 Texte von Vertretern der Annales-Schule, geht aber in seinen vier Analysen deutlich systematischer als Carrard vor. Dabei arbeitet er nicht nur heraus, dass trotz gegenteiliger Beteuerungen alle Annales-Vertreter und in besonderer Weise die dritte Generation um Duby, Le Roy Ladurie und Le Goff in ihren Arbeiten durchaus erzählen. 97 Auch stellt er Genettes Diktum der Autor-Erzähler-Identität infrage sowie die bis dato einhellig postulierte Unmöglichkeit, in faktualen Erzähltexten intern zu fokalisieren. 98 Jan Eckels 2007 veröffentlichter Beitrag Der Sinn der Erzählung. Die narratologische Diskussion in der Geschichtswissenschaft und das Beispiel der Wei-

93 Vgl. im Anschluss an die / in Erweiterung der Übersicht bei Jaeger (ebd.): Gossman, Lionel: Between History and Literature. Cambridge, MA 1990; Gearhart, Suzanne: The Open Boundary of History and Fiction. A Critical Approach to the French Enlightenment. Princeton 1984; White, Hayden: Metahistory. The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Baltimore 1973; Süssmann, Johannes: Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke (1780–1824). Stuttgart 2000 (Frankfurter historische Abhandlungen, Bd. 41); LaCapra, Dominick: Rethinking Intellectual History. Text – Context – Language. Ithaca 1983; Rigney, Ann: Rhetoric of Historical Representation. Three Narrative Histories of the French Revolution. Cambridge 2009 [EA 1990]; Dies.: Imperfect Histories. The Elusive Past and the Legacy of Romantic Historicism. Ithaca 2001; Carrard, Philippe: Poetics of the New History. French Historical Discourse from Braudel to Chartier. Baltimore 1992; Genette, Gérard: Fiction and Diction. Ithaca 1993; Berkhofer, Robert F.: Beyond the Great Story. History as Text and Discourse. Cambridge, MA 1995. 94 Jaeger (Anm. 92). 95 Rüth, Axel: Erzählte Geschichte. Narrative Strukturen in der französischen „Annales“-Geschichtsschreibung. Berlin, New York 2005 (Narratologia, Bd. 5). 96 Carrard (Anm. 93). 97 Rüth (Anm. 95), einleitend dazu besonders S. 14. 98 Beide Erkenntnisse sind auch für die vorliegende Arbeit von Bedeutung, zumal sich bei der Analyse von Geschichtsschulbüchern die Autorenfrage noch auf andere Weise stellt als bei klassischer Historiographie. Vgl. die Ausführungen im Zusammenhang mit der Erörterung der Kategorie der Stimme (Kap. 3.3.3)

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margeschichtsschreibung 99 ist aus mindestens zwei Gründen erwähnenswert: Zum einen moniert Eckel zu Recht das Fehlen genuin historischer Fragestellungen in vielen narratologischen Untersuchungen historischer Werke. Dadurch könne diesen Studien zwar nicht gänzlich ihre Bedeutung abgesprochen werden, sie besäßen aber als Formalanalysen heuristisch nur begrenzten Wert. 100 Ganz im wörtlichen Sinne von Hayden Whites Content of the form 101 deutet Eckel zum anderen den Gewinn narratologischer Perspektiven für die Sinnerschließung von Erzähltexten jenseits der reinen inhaltlichen Analyse an und illustriert dies an drei Beispielen der Weimargeschichtsschreibung. Grundlage seiner Analyse ist, wie Eckel auch einräumt, ein noch vorläufiges und weiter auszudifferenzierendes Drei-Ebenen-Modell, das sich auf die Dimensionen der Zeitstruktur, des Plots und der Position des Erzählers konzentriert. Mit den Studien von Weiß (2015) und Kirsch (2016) liegen schließlich erstmals zwei Monographien vor, die Schulbücher als unter anderem narratologisch zu untersuchende Gegenstände ins Zentrum rücken. Abgesehen davon, dass Christian Weiß mit der Analyse von Geschichtsschulbüchern für die Volksschule eine bis dato wenig beachtete Schulform in den Blick nimmt, zeichnet sich sein deutsch-französischer Schulbuchvergleich durch die Analyse verschiedener Facetten der histoire, dreier Sinnbildungstypen auf einer Makroebene sowie durch eine induktive Entwicklung von fünf Erzählertypen aus. 102 Anja Kirsch schließlich hat in ihrer Dissertation DDR-Staatsbürgerkundeschulbücher der Jahre 1963 bis 1989 untersucht und aus religions- und kulturwissenschaftlicher Perspektive herausgearbeitet, „[w]ie Weltanschauung präsentiert wird“ und wie „Sozialismus als Erzählung“ verhandelt wird, wobei ein Teil der Analyse im Rückgriff auf narratologische Positionen erfolgte. 103

99 Eckel, Jan: Der Sinn der Erzählung. Die narratologische Diskussion in der Geschichtswissenschaft und das Beispiel der Weimargeschichtsschreibung. In: Jan Eckel / Thomas Etzemüller (Hrsg.): Neue Zugänge zur Geschichte der Geschichtswissenschaft. Göttingen 2007, S. 201–229. 100 Ebd., S. 213. 101 White, Hayden: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation. Baltimore 1987. 102 Weiß, Christian: Geschichte / n zwischen den Zeilen. Nationale Identität in Geschichtsbüchern für deutsche und französische Volksschulen (1900–1960). Köln, Weimar, Wien 2015 (Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 37). 103 Kirsch, Anja: Weltanschauung als Erzählkultur. Zur Konstruktion von Religion und Sozialismus in Staatsbürgerkundeschulbüchern der DDR. Göttingen 2016 (Critical Studies in Religion, Bd. 2). Die Zitate sind die Überschriften der Kapitel 6 und 7a. Leider beziehen sich Kirsch und Weiß gemäß den gewählten Untersuchungsgegenständen bzw. -zeiträumen nicht auf Geschichtsschulbücher (Kirsch) bzw. nur auf leitfadenhaft organisierte Geschichtsschulbücher (Weiß). Zugleich unterstreichen

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als ‚moderne‘ narratologische Analyse

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2.5 Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als ‚moderne‘ narratologische Analyse Auf dieser Grundlage können Prämissen formuliert werden, die den theoretischen Rahmen einer Kategorienentwicklung vorstrukturieren: Neben der kritischen Würdigung der genannten Studien gilt es grundsätzlich, die aktuellen erzähltheoretischen Positionen zu berücksichtigen und gleichzeitig geschichtstheoretische und -didaktische Überlegungen einzubeziehen. Die bisherigen Ausführungen illustrieren, dass dabei das Geschichtsschulbuch in seiner Eigenlogik sowie die folgenden Aspekte von Narrativität das theoretische und argumentative Zentrum bilden müssen: Narrativität ist zugleich omnipräsente anthropologische Größe und leitende methodische Sichtweise 104 auf Schulbuchtexte beziehungsweise auf das Geschichtsschulbuch als Erzählmedium sui generis. Narrativität ist ebenso Kristallisationspunkt bei Fragen nach der Erzählförmigkeit von Texten überhaupt und verweist auf die zwei analytisch zu trennenden Erzähltextdimensionen der histoire und des discours. Der Gegenstand des Geschichtsschulbuchs verlangt schließlich als heute multimodales, transtextuelles Erzählwerk, 105 durch den eingebundenen interdisziplinären Diskursraum sowie durch eine spezifische Nutzungssituation im Geschichtsunterricht besondere Umsicht und einen mehrfachen Zugang. Dieser muss auch die theoretische Kategorien- und Modellbildung mit der pragmatischen Dimension des Geschichtsschulbuches in ein Verhältnis setzen. Entwicklung eines Kategoriensystems: Analytische Basis narratologischer Geschichtsschulbuchbetrachtung muss also ein Kategoriensystem sein, das das Spektrum bestehender narratologischer Kategorien berücksichtigt. Für die kritische Einbeziehung auch strukturalistischer Zugänge

die beiden überzeugenden Arbeiten durch ihre Zugänge wie durch ihre Befunde eindeutig das Potenzial narratologischer Schulbuchanalysen. 104 Nünning (Anm. 31), S. 26. Vgl. für den Konnex von Narratologie und Kultur bei Bal (Anm. 39); noch grundsätzlicher Müller-Funk, Wolfgang: Die Kultur und ihre Narrative. Eine Einführung. 2., überarb. und erw. Aufl. Wien, New York 2008. Der geschichtsdidaktische Narrativitätsdiskurs wird in der vorliegenden Arbeit nicht in seiner Breite, sondern spezifischer mit Blick auf die jeweilige Diskussion bzw. Forschungsfrage aufgegriffen. 105 Kühberger, Christoph: Multimodale Narration. Bild-Text-Graphik-Kommunikation in Schulgeschichtsbüchern. In: Carsten Heinze / Eva Matthes (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch. Bad Heilbrunn 2010 (Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung), S. 43–55; Kühberger, Christoph: Intertextual and multi-modal construction of history via textbooks and its reception. In: Katja Lehmann / Michael Werner / Stefanie Zabold (Hrsg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Berlin 2016 (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, Bd. 10), S. 67–81.

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spricht allein die dominante Form der in Geschichtsschulbüchern dargebotenen Erzählungen: Bis Ende der 1960er Jahre stand in Geschichtsschulbüchern ein nur textpragmatisch von literarischen Erzähltexten unterscheidbarer Fließtext im Zentrum, der größtenteils bereits mit den Kategorien fiktionaler Erzähltextanalyse erfasst werden kann. Das Medium Schulbuch in seiner sich verändernden und heute hochkomplexen Gestalt sowie der Darstellungstext als vermeintliches „Derivat von Historiographie“ 106 verweisen dagegen auf zwei weitere Erfordernisse: Die klassischen Analysekategorien können wesentliche Grundlage sein, müssen aber zwingend einer gattungs- und medienspezifischen Revision unterzogen werden, die in eine Veränderung, Erweiterung oder auch Infragestellung einzelner Kategorien münden kann. Diese Einsicht liegt implizit der unten folgenden Kategorienentwicklung zugrunde und findet in explizit benannten Forschungsperspektiven am Ende jeder Kategoriendiskussion eine notwendige Konkretisierung. Zugleich sollen Kategorien, deren heuristischer Mehrwert nicht direkt erkennbar ist, etwa, weil sie für faktuale Erzähltextanalysen nicht unmittelbar relevant scheinen, im Sinne einer grundsätzlichen Offenheit auch unerwarteten Erzählformen gegenüber vorerst beibehalten werden. Aus der oben nachvollzogenen Entwicklung der Erzähltheorie ergibt sich zudem die formale Gliederung des Kategoriensystems in histoire und discours. Auf der Seite der histoire kann die zentrale Berücksichtigung des (historischen) Ereignisses sehr gut geschichts- und erzähltheoretisch begründet werden; gleichermaßen trifft dies auf der Seite des discours auf die Erzählerkategorie zu. 107 Applikation der Kategorien im Rahmen von Geschichtsschulbuchstudien: Die Betonung des Anwendungsbezuges wurde oben als Charakteristikum neuerer, ‚postklassischer‘ Narratologien erwähnt. Im Rahmen der Anwendung verändert sich der Fokus: Nicht mehr vor allem die Modellbildung und die Erstellung von Erzählgrammatiken, sondern die Erschließung kultureller Phänomene im weitesten Sinne ist die Antwort auf die von Bal gestellte Frage „What’s the point of narratology?“. 108 Für die Analyse historischer Erzählungen im Allgemeinen und für Geschichtsschulbuchanalysen im Besonderen rücken somit vor allem historische Fragen und die

106 Pandel (Anm. 52), S. 19. Siehe dazu auch die Infragestellung dieser Behauptung in Kapitel EIII. 107 Siehe das Unterkapitel zur strukturalistischen Narratologie oben. Die gleichberechtigte Einbeziehung der discours-Ebene ist zwar gerade bei der Untersuchung von Historiographie elementar, sie ist aber eher die Ausnahme als die Regel, vgl. Schönert (Anm. 4), S. 141. Umso bedeutender sind die Ausführungen dazu bei Weiß (Anm. 102), S. 109–159. 108 Bal (Anm. 39), S. 729.

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in ihnen angelegten Perspektiven auf Erzähltexte in den Vordergrund. 109 Nicht nur verbleiben viele ältere narratologische Analysen historiographischer Texte auf einer formalanalytischen Ebene und sind somit in ihrer Aussagekraft begrenzt. Auch aus dem Gegenstand Schulbuch heraus können zahlreiche Forschungsperspektiven abgeleitet werden, die die historische Dimension und damit das Spektrum historischer Fragen betreffen. Mit den Schlagworten ‚Kontinuität / Wandel‘ und ‚Vergleich‘ können exemplarisch zwei für die vorliegende Arbeit leitende Zugriffe benannt werden, innerhalb derer historische Betrachtungsweisen naheliegend sind: Die Entwicklung des Schulbuchs vom darstellungstextlastigen Lesebuch mit Leitfadencharakter hin zum heute kombinierten Lern- und Arbeitsbuch 110 oder auch die Vorstellung von Schulbüchern als „Palimpsesten“ 111 legen Vergleiche und auch Rückbindungen an die jeweiligen diskursiven Kontexte ihrer Entstehung nahe. 112 Die diachrone Perspektive entspricht dabei einem erhöhten Bewusstsein für die historisch-kulturelle Variabilität und überhaupt für die Historizität von Erzählungen und ganzer narrativer Genres innerhalb postklassischer Narratologien. 113 Aber auch bei synchronen, beispielsweise national- oder international-vergleichenden Geschichtsschulbuchanalysen stellt sich die Frage nach der historischen Gewordenheit heute unterschiedlicher historischer Narrationen und zentraler Gattungsmerkmale der Schulbücher. 114 109 Vgl. Thünemann, Holger: Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Berlin 2010 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 21), S. 49–59, besonders die Abschnitte 1 und 3; Ders.: Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115–124. 110 Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis. Schwalbach / Ts. 2010, S. 55–80. 111 Baier, Katharina / Christophe, Barbara / Zehr, Kathrin: Schulbücher als Seismographen für diskursive Brüche. Ein neuer Ansatz in der kulturwissenschaftlichen Schulbuchforschung; dargestellt am Beispiel der Analyse von Schulbucherzählungen über den Kalten Krieg. Eckert. Working Papers 4/2014, http://www.edumeres.net/urn/ urn:nbn:de:0220-2014-00184, aufgerufen am 31. 07. 2021, S. 3; Christophe, Barbara: Der Erste Weltkrieg in internationalen Schulbüchern. Kulturwissenschaftliche Analysen und geschichtsdidaktische Anregungen. Eckert. Working Papers 7/2014 2014, http://repository.gei.de/handle/11428/141, aufgerufen am 31. 07. 2021, S. 3. 112 Die weiter unten gewählten Schwerpunkte liegen jeweils auf der geschichtsdidaktischen Diskussion. 113 Nünning / Nünning (Anm. 3), S. 25 f. Obwohl diese Einsicht keinesfalls neu sei, hat Nünning und Nünning zufolge die Erzähltheorie der „kulturgeschichtlichen Variabilität ihrer Untersuchungsgegenstände“ lange Zeit kaum Beachtung geschenkt, vgl. ebd., S. 28. 114 Rüsen, Jörn: Historisches Erzählen. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 57–63, hier S. 60–62.

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Auf einer übergeordneten Ebene lässt die Anwendungsorientierung eine Verschiebung in Bezug auf Anspruch und Ausrichtung narratologischer Untersuchungen erkennen, die sich im Zeichen des interpretative turn weg von der essentialistischen Analyse „am Text“ hin zu einer Interpretation „aus dem Text“ oder „auf der Grundlage des Textes“ bewegen. 115 Idealerweise ist mit der Einbeziehung des (unter anderem historischen) Erzähltextumfeldes auch die Reflexion der vorgenommenen Interpretation verbunden, und zwar als einer auf die Leserin / den Leser beziehungsweise im Geertz’schen Sinne auf die forschend betrachtende Person zurückweisenden Deutung. 116 Allerdings ist dabei die Vorstellung von strukturalistisch geprägten Analysen als „scheinbar ‚voraussetzungsfreie[n]‘, interpretationsunabhängige[n] Deskription[en]“ 117 ebenso abwegig wie eine Dichotomie von Analyse und Interpretation überhaupt, die weder theoretisch plausibel ist noch praktisch durchzuhalten wäre. 118 Sowohl die an strukturalistischen Kategorien orientierte Analyse als auch die darauf aufbauende, in postklassischen Narratologien aufgewertete interpretative Rahmung und Weiterführung gilt es deshalb im Sinne der Nachvollziehbarkeit und Einordnung der Beobachterperspektive methodisch zu reflektieren. Mit Blick auf die drei empirischen Studien dieser Arbeit bedarf es also nicht nur der vorbereitenden Entfaltung der spezifischen Analyseund Vergleichsdimensionen, sondern auch einer Methodendiskussion und der Rückgriffe auf methodische Instrumente wie beispielsweise die Qualitative Inhaltsanalyse, die Philipp Mayring zufolge auf der Grundlage einer systematischen, theorie- und regelgeleiteten „strukturalen Textanalyse“ im Folgeschritt einen interpretativen „Verstehensprozess von vielschichtigen Sinnstrukturen“ ermöglicht. 119 Gegenstand Geschichtsschulbuch: Um dem Gegenstand des Geschichtsschulbuchs gerecht zu werden, müssen in das hier postulierte Verständnis des Schulbuchs als besonderem Erzähltext schließlich noch weitere, vor allem geschichtsdidaktische Zugänge eingebunden werden. Zu Recht 115 116 117 118

Lahn / Meister (Anm. 2), S. 102 f. Geertz (Anm. 83). Schmid (Anm. 2), S. 26. „Erzähltheorie ist nicht die ‚Magd‘ der eigentlichen Interpretation, im Sinne einer lediglich zählenden und messenden Hilfswissenschaft, sondern immer schon ein interpretierender Zugang auf Texte“. Vgl. Schulz, Armin: Erzähltheorie in mediävistischer Perspektive. Berlin, Boston 2012, S. 180 f. Deshalb wäre es meines Erachtens auch unzureichend, mit Rüsen Erzähltheorie und Erzähltextanalyse als „Hilfswissenschaften der Geschichtswissenschaft“ anzusehen, die lediglich „Verfahren zur Verfügung stellen, mit denen Tatbestände aus dem historischen Material ermittelt werden“ können. Vgl. Rüsen (Anm. 52), S. 182 f. 119 Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 11., aktual. und überarb. Aufl. Weinheim, Basel 2010. Zitate S. 42 u. S. 29.

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als ‚moderne‘ narratologische Analyse

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begreifen zwar viele historische Schulbuchanalysen ihre Gegenstände als aufschlussreiche mentalitätsgeschichtliche Quellen; 120 die Einbeziehung geschichtsdidaktischer Perspektiven bleibt dabei aber häufig aus. Auch in der einzigen größeren narratologischen Geschichtsschulbuchanalyse von Weiß werden geschichtsdidaktische Aspekte kaum berücksichtigt. Ebenso wenig existieren in der geschichtsdidaktischen Schulbuchforschung dezidiert narratologische Bezüge. Das verwundert in mehrfacher Weise, nicht nur, weil derartige Desiderate immer wieder geäußert wurden: 121 Seit den 1980er Jahren werden zentrale Prämissen der Geschichtsdidaktik aus einer erzähltheoretisch profilierten Historik abgeleitet, 122 bildet das Begriffspaar historisches Erzählen und historisches Lernen aufeinander bezogene paradigmatische Leitkategorien einer narrativistisch-konstruktivistischen Geschichtsdidaktik, 123 während zugleich das Geschichtsschulbuch als „Leitmedium des Geschichtsunterrichts“ 124 separat von erzähltheoretischen Erwägungen untersucht wurde. Der Wert der Berücksichtigung sowohl geschichtsdidaktischer als auch narratologischer Perspektiven liegt jedenfalls auch bei der Schulbuchforschung auf der Hand, wenn es darum geht, Geschichtsschulbücher als komplexe Erzähltexte ernst zu nehmen: Das Schulbuch als transtextuelle Erzählung kann mit Ansätzen der transmedialen Erzähltheorie erfasst werden, während geschichtsdidaktische Perspektiven unter anderem für die Funktionen der jeweils vorgefundenen Schulbuchelemente sensibilisieren sowie unterrichtspragmatische Aspekte einbeziehen können. Die komplementäre Erschließung aller wesentlichen Bausteine des Schulbuchs jenseits des zentralen Darstellungstextes kann im Zeichen postklassischer Erzähltheorien als Erweiterung des heuristischen Interesses vom ‚Text zum Kontext‘ verstanden werden, und sie ist besonders für umfangreiche historisch-diachrone Vergleiche und für Analysen verschiedener Schulbuchtypen auch notwendig. Die paradigmatische Erweiterung ‚vom Text zum

120 Vgl. beispielsweise die Forschungen und Forschungsswerpunkte des Georg-EckertInstituts für internationale Schulbuchforschung. 121 Günther-Arndt, Hilke: Hinwendung zur Sprache in der Geschichtsdidaktik – Alte Fragen und neue Antworten. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Berlin 2010 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 21), S. 17– 46, hier S. 28. 122 Rüsen, Jörn: Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik. In: Siegfried Quandt / Hans Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen 1982, S. 129–170. 123 Vgl. den Sammelband von Buchsteiner, Martin / Nitsche, Martin (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Historische, theoretische, empirische und pragmatische Erkundungen. Wiesbaden 2016. 124 Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts. In: Internationale Schulbuchforschung 14 (1992), H. 3, S. 237–250.

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TI: Grundlagen und Geschichte der Erzähltheorie

Kontext‘ kann je nach Forschungsinteresse allerdings auch noch globaler begriffen werden, indem unter Kontext / Kontexten die geschichtskulturellen Diskurse außerhalb des Geschichtsschulbuches und seine Entstehung sowie seine Eingebundenheit in diesen geschichtskulturellen Raum untersucht werden. 125 Die Untersuchung dieser kontextuellen Einbettung von Schulbuchnarrationen schließlich steht wiederum im Zeichen zahlreicher postklassischer Narratologien, die seit den 1980er Jahren und bedingt durch die Einflüsse des New Historicism als contextual narratologies über die manifesten Erzähltexte selbst hinausgehen, 126 indem sie die Gestalt und den Inhalt der Erzählung an die Frage zurückbinden, warum auf eine bestimmte Weise erzählt wird und was überhaupt erzählt werden sollte.

125 Vgl. grundlegend u. a. Rüsen, Jörn: Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken. In: Klaus Füßmann / Heinrich Theodor Grütter / Jörn Rüsen (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln 1994, S. 3–26, und Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur. In: Bernd Mütter / Bernd Schönemann / Uwe Uffelmann (Hrsg.): Geschichtskultur. Theorie – Empirie – Pragmatik. Weinheim 2000 (Schriften zur Geschichtsdidaktik, Bd. 11), S. 26–58. Vgl. auch den Überblick über den Stand der geschichtskulturellen Debatte bei Thünemann, Holger: Geschichtskultur revisited. Versuch einer Bilanz nach drei Jahrzehnten. In: Thomas Sandkühler / Horst Walter Blanke (Hrsg.): Historisierung der Historik. Jörn Rüsen zum 80. Geburtstag. Köln, Weimar, Wien 2018 (Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 39), S. 127–149, die jüngst erschienenen Handbücher von Oswalt, Vadim / Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Geschichtskultur im Unterricht. Frankfurt am Main 2021, und Hinz, Felix / Körber, Andreas (Hrsg.): Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte in der Gesellschaft: Medien, Praxen, Funktionen. Göttingen 2020, ferner Hoffrogge, Jan Matthias u. a. (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft. Festschrift für Bernd Schönemann zum 65. Geburtstag. Frankfurt am Main 2021, bes. S. 170–323. Vgl. zur Thematisierung von Geschichtskultur im Geschichtsunterricht die Studie von Münch, Daniel: Geschichtskultur als Unterrichtsgegenstand. Wie stehen die Lehrer*innen dazu? Frankfurt 2021, den Konnex von Geschichtsschulbüchern und Geschichtskultur bei Heuer, Christian: Geschichtskultur und Schulgeschichtsbücher. Konsequenzen, Möglichkeiten und Potenziale. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. 2. Aufl. Berlin 2011 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 16), S. 53–66, sowie in dem gerade genannten Band von Hinz und Körber Bernhard, Roland / Brogl, Markus: Geschichtsschulbücher. In: Felix Hinz / Andreas Körber (Hrsg.): Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte in der Gesellschaft: Medien, Praxen, Funktionen. Göttingen 2020, S. 98–112. 126 Erll, Astrid / Roggendorf, Simone: Kulturgeschichtliche Narratologie. Die Historisierung und Kontextualisierung kultureller Narrative. In: Ansgar Nünning / Vera Nünning (Hrsg.): Neue Ansätze in der Erzähltheorie. Trier 2002 (WVT-Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium, Bd. 4), S. 73–113, hier S. 85; Nünning (Anm. 31), S. 24. Vgl. zum Konnex von Kultur und Erzählung grundsätzlich MüllerFunk (Anm. 104).

3. TII: Kategorien narratologischer Schulbuchanalyse

Unterscheidung von histoire und discours: Grundlage der Entwicklung der narratologischen Untersuchungsdimensionen ist eine zu methodischen Zwecken vorgenommene künstliche Trennung des Erzähltextes in zwei zu unterscheidende Betrachtungsebenen. Hinter den Leifragen, ‚was‘ beziehungsweise ‚wie‘ erzählt wird, stehen die beiden zentralen analytischen Perspektiven auf den Erzähltext: Die histoire, die Dimension des ‚Was‘, ist als Substrat der Erzählung die eigentliche Geschichte, deren Basis wiederum vor allem kausal verbundene Ereignisse in ihrer logischen Chronologie bilden. Der discours als Dimension des ‚Wie‘ betrifft dagegen alle Aspekte der zeichenhaften Darbietung dieser Geschichte im weitesten Sinne, und zwar in einer von der histoire grundsätzlich abweichenden Form, in welcher sie für Rezipientinnen und Rezipienten wahrnehmbar ist.

3.1 Hinführung Einige Aspekte des Begriffspaars histoire-discours sind bereits oben bei der Erarbeitung der Geschichte der Erzähltheorie profiliert worden. Dazu gehören die theoretische Fundierung der Erzähltheorie im Russischen Formalismus, die Durchsetzung und weitere konzeptuelle Elaboration im Strukturalismus und die seitdem bestehende Diversität jenseits eines Grundverständnisses des mindestens zweifach analytischen Erzähltextzugangs. Infolgedessen wurden unter gleichen Termini verschiedene Konzepte und mit uneinheitlichen Begriffen identische Konzepte gefasst, weshalb hier eine terminologische und damit auch konzeptuelle Präzisierung erforderlich ist: Bis auf die Bezeichnungen histoire und discours als übergeordnete Untersuchungsperspektiven selbst, die sich terminologisch nach Todorov richten, 127 ist Genettes Taxonomie für die folgende

127 Todorov (Anm. 43).

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TII: Kategorien narratologischer Schulbuchanalyse

Darstellung, Diskussion und spezifische Weiterentwicklung der narratologischen Kategorien grundlegend, besonders für den Bereich des discours. Eine Ausnahme wiederum besteht aus logischen Gründen für einen Aspekt ebendieses discours’: Die von Genette in Nouveau Discours du Récit vorgenommene konzeptuelle Aufspaltung des discours in „récit“ (Erzählaussage) und „narration“ (Akt ihrer Hervorbringung) 128 ergibt für die Schulbuchanalyse wenig Sinn, da „der hervorbringende Akt dieser Erzählung“ in Geschichtsschulbüchern nicht auf einer anderen oder auf der „nächst höheren [sic] diegetischen Ebene angesiedelt ist“. 129 Stattdessen wird diese „pragmatische Dimension“ der Erzählung in der Kategorien der Stimme als Teil des discours gefasst. 130

3.2 Histoire Bestandteile jeder Erzählung sind Ereignisse als deren elementare Bausteine. Während der kategorialen Erfassung von Ereignissen bereits bei der fiktionalen Erzähltextanalyse große Bedeutung zukommt, unterstreicht der Referentialitätsaspekt faktualer Erzählungen bei der Analyse von Ereignissen in Schulbuchtexten einmal mehr ihre Wichtigkeit, da er auf eine ‚hinter‘ dem Text liegende Wirklichkeit hindeutet, auf die sich die Darstellung historischer Ereignisse bezieht. Entsprechend nimmt die Ereigniskategorie – heuristisch für die analytische Durchdringung der gesamten histoire, paradigmatisch in ihrer Handlungsfunktionalität und theoretisch als Konstituens darauf basierender Folgekategorien – einen besonderen Stellenwert ein. Unter Folgekategorien (Follow-up-Kategorien) werden hier für die histoire mehrere summarische, relationale oder komplexe Kategorien erarbeitet, die auf Basis der erschlossenen Ereignisse diese gruppieren oder deren Verbindung anzeigen. Mit Geschehen beispielsweise wird eine bloße Ereignisfolge, mit Geschichte motiviertes, also erzähllogisch verbundenes Geschehen kategorial gefasst. Die Erarbeitung der histoire bleibt dabei als chronologische Idealisierung allerdings eine analytische Behelfslösung, da sie wesentliche, besonders die für die Handlung relevanten Aspekte des Erzähltextes erfassen helfen soll. Die Handlung selbst ist Teil einer Erzählten Welt, die auch

128 Genette (Anm. 25), S. 181. 129 Ebd., S. 148. Der Terminus der Diegese gehört ebenfalls zu den von Genette eingeführten Begriffen, vgl. Genette (Anm. 25), S. 12, Fußnote 2. 130 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 24. Die Autoren nehmen Genettes Dreiteilung zum Anlass für eine trennscharfe Binnendifferenzierung innerhalb des discours.

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nicht-handlungsrelevante Elemente umschließt. 131 Rezeptionsästhetisch betrachtet beinhaltet diese übergeordnete Kategorie der Erzählten Welt auch die von der Leserin / vom Leser individuell hinzugefügten ‚Füllungen‘, die eine konsistente und plausible Rezeptionserfahrung ermöglichen. 132 Gleichwohl oder vielmehr gerade deswegen umschließt die hier profilierte historische Erzähltextanalyse auf Seiten der histoire neben den Elementen der Handlung auch die erzähltextindizierten, ‚manifesten‘ Elemente der Nicht-Handlung. Auch Raum- und Zeitdimensionen sowie Angaben zu Figuren (in der historischen Erzähltextanalyse zumeist also historische Personen) beziehen sich auf beide Bereiche der Erzählten Welt. Angelehnt an die Grundunterscheidung von histoire und discours und mit der histoire beginnend verfährt die folgende Kategoriendiskussion nach einem immer gleichen Muster: Die zugrundeliegenden erzähltheoretischen Kategorien werden dort, wo es angemessen erscheint, mit geschichtstheoretischen Aspekten verbunden und in Forschungsperspektiven auf die historische Erzähltextanalyse beziehungsweise auf mögliche Geschichtsschulbuchanalysen bezogen. Die Besprechung umschließt einerseits Basiskategorien wie das (historische) Ereignis sowie summarische beziehungsweise relationale Follow-up-Kategorien wie Geschehen oder Geschichte. Andererseits verweist sie aber nach der Erörterung von histoire und discours in einem abschließenden Ausblick auch auf die Notwendigkeit, weitere genuin schulbuchbezogene Analysekategorien (auch) im Sinne des Paradigmas ‚vom Text zum Kontext‘ zu erarbeiten. (Historische) Geschichtsschulbücher können aber bereits hier die Kategorienentwicklung stützen: Wie gezeigt werden wird, illustrieren die exemplarisch ausgewählten Passagen nicht nur das theoretisch Erarbeitete in seiner schulbuchpragmatischen Form. Sie verdeutlichen auch die Relativität einiger Kategorien und damit die Notwendigkeit der theoretischen und methodischen Umsicht und zugleich der Präzisierung bei ihrer Nutzung.

131 Statt von Handlung und Erzählter Welt wurde in Bezug auf die Handlungsfunktionalität von Ereignissen auch von „kernels“ und „satellites“ oder von „motifs associés“ und „motifs libres“ gesprochen, vgl. Barthes, Roland: An Introduction to the Analysis of Narrative. In: New Literary History 6 (1975 [Orig. 1966]), S. 237– 272; Tomaševskij (Anm. 28), S. 270. 132 Vgl. Jeßing, Benedikt / Köhnen, Ralph: Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft. Stuttgart 2017, S. 7.

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3.2.1 Basiskategorie: Historisches Ereignis Der Ereignisbegriff kann als schillernd bezeichnet werden. Vermutlich liegt vielfach eine Grundvorstellung des auch im alltäglichen Sprachgebrauch gegenwärtigen Begriffs vor, wenn etwa von einem kommenden ‚Großereignis‘ die Rede ist oder von etwas, das sich ‚ereignet‘ hat. Zugleich ist er als Konzept außerordentlich voraussetzungsreich und komplex; eine interdisziplinär anschlussfähige „Explikation“ wird zu den „dringlichsten Desideraten der Kulturwissenschaften“ gezählt. 133 Dabei tritt in der Zusammenschau geschichts- und erzähltheoretischer Zugänge zum Ereignisbegriff ein Missverhältnis zutage: Trotz einiger auch neuerer Beiträge kann eine systematische theoretische Erschließung des Begriffs für die Geschichtswissenschaft nur in Ansätzen festgestellt werden; 134 auch viele Handbücher und Einführungen in das Geschichtsstudium – für Günther-Arndt Ausdruck und Gradmesser für die in der Disziplin weitgehend konsensfähigen und bedeutsamen Gegenstände, die es an den wissenschaftlichen Nachwuchs weiterzugeben gelte 135 – verzichten auf eine spezifische Erörterung des Ereignisbegriffs. 136 Die Feststellung Jörg van Nordens, es handle sich um ein „schier unlösbares Problem, zu definieren, was ein Ereignis eigentlich ist“, 137 steht jedenfalls im Kontrast

133 Nünning, Ansgar: Wie aus einem historischen Geschehen ein Medienereignis wird. Kategorien für ein erzähltheoretisches Beschreibungsmodell. In: Georg Maag / Wolfram Pyta / Martin Windisch (Hrsg.): Der Krimkrieg als erster europäischer Medienkrieg. Berlin 2010 (Kultur und Technik, Bd. 14), S. 188–209, hier, S. 189. 134 Landwehr, Achim: Die anwesende Abwesenheit der Vergangenheit. Essay zur Geschichtstheorie. Frankfurt am Main 2016, S. 166–175; Rathmann, Thomas: Ereignisse – Konstrukte – Geschichten. In: Thomas Rathmann (Hrsg.): Ereignis. Konzeptionen eines Begriffs in Geschichte, Kunst und Literatur. Köln, Weimar, Wien 2003, S. 1–19, hier S. 4; Suter, Andreas / Hettling, Manfred: Struktur und Ereignis – Wege zu einer Sozialgeschichte des Ereignisses. In: Andreas Suter / Manfred Hettling (Hrsg.): Struktur und Ereignis. Göttingen 2001 (Geschichte und Gesellschaft. Sonderhefte, Bd. 19), S. 7–32; Hölscher, Lucian: Ereignis. In: Stefan Jordan (Hrsg.): Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 72–73; Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtstheorie. Eine Historik für Schülerinnen und Schüler – aber auch für ihre Lehrer. Schwalbach / Ts. 2017, 11 f.; Lorenz, Chris: Konstruktion der Vergangenheit. Eine Einführung in die Geschichtstheorie. Köln 1997 [Orig. 1987] (Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 13), S. 17–34. 135 Günther-Arndt (Anm. 121), hier S. 17 f. 136 Eibach, Joachim / Lottes, Günther (Hrsg.): Kompass der Geschichtswissenschaft. Ein Handbuch. 2., durchges. Aufl. Göttingen 2011. Freytag, Nils / Piereth, Wolfgang: Kursbuch Geschichte. Tipps und Regeln für wissenschaftliches Arbeiten. 5., aktual. Aufl. Paderborn 2011. Anders dagegen Pflüger, Christine: Ereignis. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2014, S. 56– 57. Allerdings gibt es derzeit auch in der Geschichtsdidaktik keine dezidierte Diskussion über den Ereignisbegriff. 137 Van Norden (Anm. 82), hier S. 29.

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zur jahrzehntelangen Dominanz der Ereignisgeschichte Ranke’scher Prägung 138 und auch zu deren zum Teil vehementer Ablehnung spätestens seit Beginn der 1930er Jahre, die ebenso einen hinreichend dezidierten Ereignisbegriff erfordert (hätte). Dagegen wirken Ansgar Nünning zufolge die narratologischen Ausführungen zur Kategorie des Ereignisses mitunter „übertheoretisiert, viel zu komplex, ja sogar hypertroph“. 139 Tatsächlich beschäftigen sich seit dem Russischen Formalismus um Boris Tomaševskij 140 fast alle erzähltheoretischen Richtungen mit dem Ereignisbegriff als elementarem und handlungsstrukturierendem Element der Erzählung. Entsprechend der Komplexität des Ereignisbegriffs sollen die folgenden Passagen als Versuch einer definitorischen Annäherung verstanden werden, die sich in mehrere Teile gliedert. Einen ersten Zugang bietet die Verbindung grundlegender geschichts- und erzähltheoretischer Perspektiven auf das Phänomen des (historischen) Ereignisses. Im Zuge der Diskussion der narratologischen Kategorie der Geschichte wird weiter unten die Definition um den notwendigen Kontext der (historischen) Erzählung erweitert. In Ansätzen werden zudem die unten durchgeführten drei Studien den Definitionsvorschlag um die geschichtskulturelle Dimension abermals erweitern. Grundsätzlich können narratologische Perspektiven unter Berücksichtigung folgender Prämissen unmittelbar für eine Definition auch historischer Ereignisse und ebenfalls für Ereignishaftigkeit selbst herangezogen werden. Dafür muss erstens die sogenannte Erzählte Welt, die kategorial für die Gesamtheit eines Geschehens steht und die sich aus erzähltextimmanenten und in der Rezeption konstruierten Attributionen speist, als mögliche historische Welt mit historischen Akteuren verstanden werden, der man sich retrospektiv nähert. 141 Zweitens kann sich der zentrale Aspekt des Erwartungsbruches anders als in fiktionalen Erzähltexten hier auch auf den kulturellen Kontext oder auf kognitive Schemata der jeweiligen Leserin / des jeweiligen Lesers des historischen Erzähltextes beziehen; er betrifft also nicht allein den Erwartungshorizont der historischen Akteure. 142 Damit deutet sich bereits an, dass drittens geschichtskulturelle Bedingungen historische Ereignisse gleichsam hervorbringen und auch 138 139 140 141

Nünning (Anm. 133), S. 189; Hölscher (Anm. 134), S. 72 f. Nünning (Anm. 133), S. 190. Tomaševskij (Anm. 28). Nünning (Anm. 133), S. 192. Dass die Erzählte Welt aber eine erzähltextbasierte Leserkonstruktion und nicht deckungsgleich mit der vergangenen Wirklichkeit ist – ganz jenseits aller epistemologischen Herausforderung und (Un-)Möglichkeiten, diese zu begreifen – liegt auf der Hand. 142 Koselleck, Reinhart: Zeitschichten. Studien zur Historik. 1. Aufl. Frankfurt am Main 2000, S. 330.

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die Ereignisfähigkeit – also die Prämissen für die Entscheidung, aus historischem Geschehen ein historisches Ereignis konstruieren zu können – wesentlich bestimmen. 143 Historisches Ereignis – Definitionsvorschlag Historische Ereignisse sind Ergebnisse von Konstruktionsprozessen durch retrospektiven Bezug auf vergangene Geschehnisse. Konstruiert wird ein historisches Ereignis, dessen Existenz und dessen spezifischer Charakter auf diskursiv 144 ausgehandelten Zumessungen von Besonderheit basiert, als Hervorhebung zwischen einem zeitlich-historischen Davor und Danach innerhalb eines abgegrenzten geographischen Raumes. Diese notwendig narrative Markierung deutet bereits an, dass das Sinnpotenzial historischer Ereignisse sich erst im Kontext einer historischen Erzählung entfalten kann, deren Substrat wiederum die konstruierten historischen Ereignisse selbst bilden. Markiert werden historische Ereignisse in der Regel als Betonung von Veränderungen, welcher Erwartungsbrüche und / oder Zuschreibungen von Relevanz zugrunde liegen. Das hier vorgeschlagene Verständnis von der Konstruiertheit historischer Ereignisse (wie allgemein alles Historischen) setzt sich explizit ab von Geschichtsverständnissen, die die Anlage des Ereignishaften positivistisch zum Teil auf der Ebene der Quellen liegend vermuten, die es durch Anwendung der historischen Methode nur sachgemäß zu erschließen gelte, zum Teil auch direkt auf Ebene der historischen Wirklichkeit ansiedeln. 145 Gemäßigt-konstruktivistisch ist dieses Verständnis insofern, als es ontologisch eine vergangene Wirklichkeit anerkennt, ohne die eine Unterscheidung zwischen fiktionalen Erzählungen einerseits und andererseits historischen Erzählungen als retrospektiv zu konstruierenden Wirklichkeitserzählungen auch nicht möglich wäre. 146 Während die „unwiederholbare 143 Nünning (Anm. 133), 192 f. Vgl. dort auch die Diskussion um den Erzählbegriff bei Suter / Hettling (Anm. 134). 144 Spezifischer: geschichtskulturell ausgehandelten Zumessungen von Bedeutung. 145 Vgl. exemplarisch Gerber, Doris: Analytische Metaphysik der Geschichte. Handlungen, Geschichten und ihre Erklärung. Berlin 2012. Vgl. zur Kritik an Positionen des „Historischen Realismus“ die Diskussion bei Zülsdorf-Kersting, Meik: Historische Urteilsbildung. Theoretische Klärung und empirische Besichtigung. In: Wolfgang Hasberg / Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt am Main 2016 (Geschichtsdidaktik diskursiv, Bd. 1), S. 197–223, bes. S. 207–214. 146 Vgl. Hölscher (Anm. 134), S. 73; Handro, Saskia: Konstruktivismus. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2014,

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Einzigartigkeit“ 147 und die „Individualisierung“ „[a]ufgrund der Verortung in Raum und Zeit“ 148 als notwendige Charakteristika des historischen Ereignisses angeführt werden können, liegt das hinreichend spezifisch Ereignishafte in einer mindestens zweifachen Hervorhebung: in der Position und Exposition des Ereignisses innerhalb der historischen Erzählung sowie in der attribuierten Dimensionen der Veränderung. Strukturalistisch gesehen sind historische Ereignisse die „wichtigsten Bausteine historischer Erzählungen“ 149 und bilden ihre kleinsten, handlungsfunktionalen Einheiten. 150 Weiter unten wird auf Grundlage der Konzepte von Motiviertheit und Geschichte die Definition von historischen Ereignissen als Bedingungen und Basis historischer Erzählungen erweitert. Als dafür grundlegend kann das historische Ereignis hier zunächst als Ergebnis eines retrospektiven Auswahl- und Akzentuierungsprozesses im Lichte gegenwärtiger Erfahrungen und Zukunftserwartungen gefasst werden, 151 durch den eine bloße amorphe, vergangene „Okkurrenz dem Bereich des Kontingenten [entrissen]“ 152 und ihr Bedeutung zuerkannt wird, was zu einer semantischen Hervorhebung auf einem raumzeitlichen Kontinuum führt. 153 Fast jede Passage aus den Darstellungstexten der Schulbücher, die für die vorliegende Arbeit analysiert werden, illustriert die Ergebnisse dieser Auswahl- und Akzentuierungsprozesse: „Düsteres Gewölk stand am politischen Himmel Europas. Da traf in den letzten Junitagen 1914 wie ein Blitzschlag die Menschen eine furchtbare Kunde:

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S. 119–120. Vgl. zur Auseinandersetzung mit der Kritik eines hier möglicherweise zugrunde liegenden zu radikal-konstruktivistischen Verständnisses van Norden (Anm. 82), S. 30, der eine solche Kritik vor allem mit Verweisen auf Rüsens Triftigkeiten entkräftet. Hölscher (Anm. 134), S. 72. Pflüger (Anm. 136), S. 56. Hölscher (Anm. 134), S. 72. Vgl. grundlegend zur Kategorie des Ereignisses aus erzähltheoretischer Perspektive Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 108. Nünning (Anm. 133), S. 194; Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts. In: Günter C. Behrmann / Karl-Ernst Jeismann / Hans Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978 (Geschichte – Politik. Studien zur Didaktik, Bd. 1), S. 50–76, hier S. 58. Rüth, Axel: Narrativität in der wissenschaftlichen Geschichtsschreibung. In: Matthias Aumüller (Hrsg.): Narrativität als Begriff. Analysen und Anwendungsbeispiele zwischen philologischer und anthropologischer Orientierung. Berlin, Boston 2012 (Narratologia, Bd. 31), S. 21–42, hier S. 26. Landwehr (Anm. 134), S. 28; Hartung, Olaf: Geschichte, Schreiben, Lernen. Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Berlin 2013 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 9), S. 90; Sewell, William Hamilton: Logics of History. Social Theory and Social Transformation. Chicago, London 2009, S. 229.

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am Morgen des 28. hatte zu Sarajewo in Bosnien eine ungeheuerliche Mordtat den österreichischen Erzherzog-Thronfolger Franz Ferdinand und seine Gemahlin, die Herzogin von Hohenberg, dahingerafft.“ 154

Historische Ereignisse sind also Vorkommnisse in der Vergangenheit, denen eine besondere Erzählwürdigkeit beigemessen wird. Während dieses übergeordnete Prädikat der Erzählwürdigkeit oder tellability 155 notwendig das Ergebnis von retrospektiven Relevanzzuschreibungen oder eines Umgangs mit Erwartungen darstellt, ist der Aspekt einer Zustandsveränderung häufig, aber nicht grundsätzlich Voraussetzung für Ereignishaftigkeit. Unter Umgang mit Erwartungen wird hier die Auseinandersetzung mit „Abweichendem“, „Besonderem“ 156 oder einem „Überraschungsmoment“ 157 als „Differenz gegenüber einem Hintergrund“ 158 verstanden. Diesen Hintergrund bildet eine implizite oder explizit gemachte Doxa als Werte-, Erwartungs- und Erfahrungshorizont, 159 die auf Ebene der historischen Akteure, des Erzählers oder auch des Lesers der Erzählung liegen kann. Historische Ereignisse sind demnach im wörtlichen Sinne paradox(al), also ‚wider die Erwartung‘, insofern sie eine Unvorhersagbarkeit (Imprädiktabilität) oder ein Bruch mit (‚Normalitäts-‘)Erwartungen kennzeichnet. 160 Auch Jurij Lotmans Konzept der Raumsemantik fasst Ereignisse als „bedeutsame Abweichung[en] von der Norm“ und als Überschreitungen von Verbotsgrenzen. 161 Während diese semantischen Grenzüberschreitungen, die für Lotman charakteristisch für narrative Texte

154 1924, S. 358. Sperrung sic. Eine Übersicht über die in der Arbeit herangezogenen Schulbücher findet sich mitsamt der Begründung ihrer Auswahl für die drei empirischen Untersuchungen in Kap. 5.6, Volltitel vor dem Literaturverzeichnis dieser Arbeit. 155 Schmid (Anm. 45), S. 98 f. 156 Saupe, Achim: Der Historiker als Detektiv – der Detektiv als Historiker. Historik, Kriminalistik und der Nationalsozialismus als Kriminalroman. Bielefeld 2009 (Histoire, Bd. 7), S. 14. 157 Suter / Hettling (Anm. 134), S. 24. 158 Pflüger (Anm. 136), S. 57. 159 Der Begriff der narrativen Doxa wird hier in Anlehnung an Schmid (Anm. 2), S. 14 gebraucht. Vgl. auch Lahn / Meister (Anm. 2), S. 201 f. sowie S. 212. 160 Schmid (Anm. 45), S. 99; vgl. auch Ders. (Anm. 2), S. 14: „Die Unvorhersagbarkeit und der Abweichungscharakter eines [. . . ] Ereignisses ergeben sich vor dem Hintergrund von Annahmen und Regeln, die unser Weltbild [. . . ] bestimmen. Es umfasst sowohl unser Wissen von objektiven Naturgesetzen als auch die historischen und sozialen Normen, die wir als gültig annehmen.“ Insofern ist Genette zuzustimmen, dass innerhalb einer bestimmten Doxa das Sterben des Königs als Minimalerzählung bereits ausreicht: „‚The king died‘ – nicht mehr und nicht weniger.“ Vgl. Genette (Anm. 25), S. 184. 161 Schmid (Anm. 45), S. 98. Siehe auch die Besprechung der Raum-Kategorie unten (Kap. 3.2.3.2).

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sind, 162 geographischer, pragmatischer, psychologischer oder kognitiver Natur sein können, 163 scheint in Kriegserzählungen wie denen über den Ersten Weltkrieg nicht nur die räumliche Grenzüberschreitung einen besonderen Stellenwert einzunehmen, sondern diese auch paradigmatisch für weitere, unter anderem völkerrechtliche und ethische Grenzverletzungen zu stehen. Die Betonung des Abweichungscharakters und der Erwartungsbrüche historischer Ereignisse unterstreicht, dass das Merkmal der Zustandsveränderung alleine nicht hinreichend ist für die Zuschreibung von Erzählwürdigkeit. Zugleich gibt es Formen historischer Ereignishaftigkeit, bei denen eine dieser beiden Eigenschaften – Abweichung und Zustandsveränderung – scheinbar ausbleibt, ohne dass dies die Erzählwürdigkeit beeinträchtigte. Eine Kriegserklärung etwa kann politisch und auch zeitlich zu erwarten (gewesen) sein und dennoch, etwa aufgrund von Relevanzbeimessungen, ereignishaft und enorm erzählwürdig sein. 164 Gleichermaßen kann das Ausbleiben einer Zustandsveränderung in hohem Maße unerwartet oder folgenreich und demgemäß ereignishaft sein. „Eine letzte Forderung (Ultimatum) der deutschen Regierung, die Mobilmachung einzustellen, blieb ohne Antwort. Das war der Krieg: am 1. August wurde er an das Zarenreich erklärt.“ 165

Die oft herangezogene, grundsätzlich hilfreiche Definition von historischen Ereignissen als unerwarteten Zustandsveränderungen muss deshalb notwendig um den Aspekt der Relevanz und um weitere strukturelle Aspekte wie Resultativität und Einmaligkeit erweitert werden. 166 Die Zustandsveränderung bestimmt deshalb nicht zwangsläufig die Ereignisfähigkeit des betrachteten historischen Geschehens, sondern die retrospektiv zugestandene Resultativität einer „Begebenheit, die eine geschichtliche Veränderung herbeiführt“ 167 beziehungsweise „strukturverändernde Folgen hat“. 168

162 163 164 165

Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 114. Schmid (Anm. 45), S. 98. Allgemeiner formuliert bei Rathmann (Anm. 134), S. 4. 1924, S. 358. Das Ereignishafte ist hierbei zunächst nicht die Kriegserklärung, sondern das Ausbleiben der Antwort, also die Nicht-Veränderung eines Zustandes. 166 Schmid (Anm. 45), S. 99. Schmid nennt Realität und Resultativität als notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzungen für Ereignisse und führt mit Relevanz, Imprädiktabilität, Konsekutivität, Irreversibilität und Non-Iterativität fünf weitere gradationsfähige Aspekte von Ereignishaftigkeit an. Vgl. ebd., S. 99–101. Diese und die weiteren hier aufgeführten Kriterien können der Verständigung über die Bestimmung von Ereignisfähigkeit dienen. Vgl. auch Nünning (Anm. 133), S. 190. 167 Hölscher (Anm. 134), S. 72. 168 Suter / Hettling (Anm. 134), S. 24.

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Die Relativität dieser Merkmale verweist auf den Konstruktcharakter von Ereignisfähigkeit sowie auch auf die Konstruiertheit historischer Ereignisse, die somit dynamische und geschichtskulturell eingefasste Resultate von Auswahlentscheidungen und Hervorhebungen bei der Betrachtung vergangenen Geschehens sind. 169 Hinter dieser Konstruiertheit steht, geschichts- beziehungsweise erkenntnistheoretisch betrachtet, eine zweifache Kontingenz: Das Vergangene ist ontologisch kontingent, insofern es als vergangenes Geschehen im aristotelischen Sinne weder unmöglich noch notwendig war. Neben dieser quasi-absoluten, unumgänglichen Kontingenz auf Ebene der fokussierten Vergangenheit liegt eine zweite, relative Kontingenz in deren Betrachtung. Da einerseits nach Friedrich Nietzsche „[a]n sich [. . . ] kein Ereignis Größe“ hat, 170 es andererseits als historisches Ereignis zugleich aber in einem methodisch kontrollierbaren Prozess durch Argumentation, Erfahrungsbezug und fachspezifischen Sprachgebrauch plausibel und damit diskursiv verhandlungsfähig gemacht werden kann, 171 wohnt ihm in dieser Hinsicht eine weitere, aber eben nur relative, epistemische Kontingenz inne. Forschungsperspektiven: Mit Blick auf Geschichtsschulbuchforschung gewinnen durch diese – idealiter methodisch kontrollierte und diskursiv moderierte, aber am Ende nicht zu bestreitende – Relativität synchrone oder diachrone Vergleichsperspektiven an Gewicht: Eben weil die in verschiedenen Schulbüchern dargebotenen historischen Narrationen letztlich auf konstruierten historischen Ereignissen basieren, sie sich andererseits aber auf denselben vergangenen Zeitraum beziehen können, lohnt deren Erschließung und Gegenüberstellung; auch deshalb, weil die historischen Erzählungen in der Analyse auf ihre ‚Konstrukteure‘ und auf das geschichtskulturelle Feld um sie herum zurückweisen. 172 Die Tatsche aber,

169 Vgl. zum Auswahlprinzip die unter anderem von Baumgartner profilierten Charakteristika historischen Erzählens (hier: Selektivität): Baumgartner, Hans Michael: Narrativität. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 157–160. 170 „An sich hat kein Ereignis Größe, und wenn schon ganze Sternbilder verschwinden, Völker zugrunde gehen, ausgedehnte Staaten gegründet und Kriege mit ungeheuren Kräften und Verlusten geführt werden: über vieles der Art bläst der Hauch der Geschichte hinweg, als handele es sich um Flocken. Es kommt aber auch vor, daß ein gewaltiger Mensch einen Streich führt, der an einem harten Gestein wirkungslos niedersinkt; ein kurzer scharfer Widerhall, und alles ist vorbei. Die Geschichte weiß auch von solchen gleichsam abgestumpften Ereignissen beinahe nichts zu melden.“ Nietzsche, Friedrich: Unzeitgemäße Betrachtungen. In: Ders.: Werke in drei Bänden. Hrsg. von Karl Schlechta. Bd. 1. München 1954 [EA 1874], S. 367. 171 Rüsen (Anm. 52), S. 168 f. 172 Das für das Geschichtsschulbuch spezifische geschichtskulturelle Feld könnte im Anschluss an die bekannte Dichotomie von Sinnvorgabe und Sinnzugabe als pränarrativ-sinnvorgebend bezeichnet werden. Vgl. Rüsen (Anm. 82), S. 25. Vgl., auch im

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dass der Konstruktion historischer Ereignisse nicht nur Auswahlentscheidungen und Hervorhebungen, sondern auch Abstraktionen zugrunde liegen, hat in mehrfacher Hinsicht forschungspragmatische Konsequenzen: Einerseits bedeutet dies mit Blick auf Historiographie eine theoretisch unbeschränkte Bandbreite der Ereignisdimension, die „eine Thronbesteigung“, „ein[en] Krieg oder eine ganze Epoche“, aber auch Unspektakuläres, vermeintlich Banales umfassen kann. 173 Entsprechend sind historische Ereignisse auch Ausdruck eines Abstraktionsgrades. Andererseits ergibt sich mit Blick auf die empirische Erfassung historischer Ereignisse in Erzähltexten die Herausforderung, dass beispielsweise unter dem ‚abstrakten‘ Ereignis Erster Weltkrieg wiederum zahllose eingelagerte Ereignisse subsummiert und empirisch auch erfasst werden können. 174 Für Schulbuchanalysen als kategoriale (Erzähl-)Textanalysen existiert also gerade mit Blick auf die zentrale Ereigniskategorie das Problem einer notwendigen, aber letztlich nur durch pragmatische Setzungen zu erreichenden Definition der Untersuchungseinheit. Bei kleinen Untersuchungseinheiten und einem überschaubaren Materialkorpus kann sich zudem eine Unterscheidung der erhobenen Ereignisse in dynamisch / statisch, intendiert / nicht-intendiert und personenbezogen / personenunbezogen als aufschlussreich erweisen. 175

Anschluss an Ricœur, ebenfalls Rüsen (Anm. 52), S. 88–95. Vielleicht wäre – zumal innerhalb der „Diskursarena“ Schulbuch – die Kategorie der Sinnmediation oder Sinnverhandlung zur Kennzeichnung der dynamischen Reziprozität zu ergänzen, da hier Sinnzugaben zugleich erneut Vorgaben von Sinn darstellen. Zur Kategorie des Vergleichs und zum Vergleich(en) im Geschichtsunterricht ausführlich Drüding, Markus / Schlutow, Martin: Vergleich(en) im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main 2019. 173 Rüsen (Anm. 52), S. 37 u. 38. Auch Rüth betont, dass Ereignisse in keiner Weise „punktuell, plötzlich und spektakulär“ sein müssen, sondern beispielsweise auch Strukturveränderungen auf der Ebene der longue durée darstellen können. Rüth (Anm. 152), S. 28. 174 Nünning (Anm. 133), 190 f.; van Norden (Anm. 82), S. 29. Vgl. dazu auch Claude Lévi-Strauss: „Jede Episode einer Revolution oder eines Krieges löst sich in eine Vielzahl psychischer und individueller Bewegungen auf [. . . ].“ Lévi-Strauss, Claude: Das wilde Denken. 17. Aufl. Frankfurt am Main 2016 [Orig. 1962], S. 296. 175 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 109. Inhaltlich deuten diese Unterkategorien an, dass auch im Rahmen der historischen Ereignissen hier zugemessenen Basisfunktion für historische Erzählungen die Kritik an einer damit vermeintlich einhergehenden analytischen Übergewichtung der „klassischen“ Politik-, Personen- und Ereignisgeschichte nicht gerechtfertigt wäre: Auch Nicht-Personen (die Natur, Gott, das Schicksal) können quasi-anthropomorphe Agenten historischer Erzählungen sein. Ebenso können Makroprozesse (gesellschaftliche Veränderungen, ökologische Entwicklungen) das historische Geschehen vorantreiben. Sogar Zustände und Eigenschaften (ein bestehender Waffenstillstand; ein schwacher Charakter) können ereignishaft sein.

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3.2.2 Ereignisbezogene Folgekategorien Historische Ereignisse, deren Konstruktion Auswahl-, Abstraktions- und Akzentuierungsprozesse zugrunde liegen, bilden das ‚Substrat‘ historischer Erzählungen und präkonfigurieren die histoire wesentlich. Sie sind die kleinsten mit Sinn behafteten Einheiten einer komplexeren historischen Sinnbildung, die in einer (Gesamt-)Erzählung entfaltet und artikuliert werden kann. Sicherlich können bereits einzelne und gesondert betrachtete historische Ereignisse auf eine zugrunde liegende, aber nicht weiter explizierte historische Erzählung hindeuten. Sogar sogenannte „narrative Abbreviaturen“ 176 können „voll gültige Narrative [darstellen], in denen Erfahrungen, Deutungen und Orientierungen aufgehoben sind“. 177 Plausibel im Sinne Jörn Rüsens können isoliert wahrgenommene historische Ereignisse dann allerdings nur sehr begrezt sein. Entsprechend trivial ist die Notwendigkeit der Betrachtung historischer Ereignisse im Kontext und als Teil einer Gesamterzählung, was für die Analyse der histoire zwei Konsequenzen hat: Zum einen müssen die historischen Ereignisse in ihrer zeitlogischen Ordnung erfasst werden, zum anderen müssen ihre erzähllogischen Verbindungen analysiert werden. 3.2.2.1 Historisches Geschehen als Summe historischer Ereignisse

Mit dem Begriff des Geschehens soll deshalb die Gesamtheit der historischen Ereignisse in ihrer chronologischen Ordnung bezeichnet werden. 178 Das Geschehen als Serie von Ereignissen entspricht nicht notwendigerweise deren tatsächlicher Anordnung im Erzähltext. 179 Vielmehr legt es die Erzählhandlung als im wahrsten Sinne unverstellte Chronologie der historischen Ereignisse offen. Die auf den ersten Blick unmittelbar eingängige ‚Kategorie‘ des Geschehens ist allerdings aus drei Gründen als problematisch anzusehen. Erstens verstärkt die summarische Erfassung historischer Ereignisse die oben angesprochene Abstraktionsproblematik. Zweitens ist ‚Geschehen‘ begrifflich ebenso wie ‚Geschichte‘ ein Terminus, der im Detail auf ver-

176 Günther-Arndt (Anm. 121), S. 37; Rüsen, Jörn: Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. 2., überarb. Aufl. Schwalbach / Ts. 2008, S. 10 f. 177 Barricelli (Anm. 70), S. 45. 178 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 25 u. S. 109. 179 Auch Barricelli (Anm. 70) betont, dass eine „linear-temporale Führung [. . . ] mindestens zwei[er] distinkte[r], zeitdifferente[r] Einzelobjekte der Erfahrung“, also etwa zwei Ereignisse in ihrer „kaum hintergehbare[n] naturale[n] Chronologie“ „erstrangiges Formmerkmal“ historischer Erzählungen sind. (S. 42).

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schiedene Weise verstanden und theoretisch umrissen wird. 180 Zusätzliche Missverständnisse können dadurch entstehen, dass Geschehen und Geschichte auch Alltagsbegriffe sind. 181 Drittens ist Geschehen keine narratologische Kategorie im eigentlichen Sinne: Für historische Erzählungen bildet es eine Größe, hinter der sich lediglich die Summe aller historischen Ereignisse verbirgt. Aus erzähltextanalytischer Sicht ist das Geschehen als Produkt einer Art Weiterverarbeitung und des Umgangs mit dem Erzähltext zu verstehen und es charakterisiert den Versuch, einer möglichen Vielzahl vielleicht auch disparater historischer Ereignisse durch Übersicht Herr zu werden. Wenn historische Ereignisse das Substrat der histoire darstellen, lässt das Geschehen als chronikalische und dadurch leichter nachvollziehbare Anordnung dieser Ereignisse bereits eine konturiertere Sinnstruktur der histoire erkennen. 3.2.2.2 Geschichte als motiviertes Geschehen – Motivierung als (komplexe) Sinnbildung

Während Geschehen also eine Folge von Ereignissen bezeichnet, die unverbunden auf-einander folgen, wird mit dem Begriff Geschichte ein Zusammenhang, ein Aus-einanderfolgen zum Ausdruck gebracht. Die in der Erzähltextanalyse hinter dem Terminus Geschichte stehende methodische Operation erweitert also die isolierte Erfassung der Ereignisse und berücksichtigt in einer weiteren Integrationsstufe auch deren erzähllogische Verbindungen. 182 Forster hat die unterschiedlichen heuristischen Interessen bei der Erfassung von Geschehen beziehungsweise Geschichte in einfachen 180 Beispielsweise beschränkt sich Geschehen hier – anders als etwa bei Schmid – auf den handlungsfunktionalen Teil der histoire. Das Phänomen hinter dem Genette’schen Begriff der histoire, der auch hier zugrunde gelegt ist, wird bei Bal und Todorov ebenfalls als histoire, bei Stanzel indes als Geschichte oder Stoff bezeichnet. Mit Geschichte wiederum wird hier im Anschluss an Martínez / Scheffel nur motiviertes Geschehen bezeichnet (siehe unten). Ihnen folgt auch die in dieser Arbeit profilierte Unterscheidung von Ereignis, Geschehen und Geschichte auf der Seite der histoire. Noch eklatanter wird die begriffliche Vielfalt auf der Seite des discours: das Phänomen der Erzählung (Genette: récit) nennt Sternberg plot, Bal story, RimmonKenan text; Forster wiederum bezeichnet das hier als Geschichte benannte narratologische Phänomen als plot; White und Chatman nennen es story. Allein schon deshalb jedenfalls bieten sich bei Gebrauch der beiden grundsätzlichen Facetten des Erzähltextes die Begriffe histoire und discours statt der Begriffe Geschichte und Diskurs beziehungsweise Geschichte und Erzählung an. 181 Vgl. Handro, Saskia: Sprache und historisches Denken. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek u. a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u. a. 2013 (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 3), S. 317–333, hier S. 323–327. 182 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 25 u. S. 110. Vgl. aus geschichtswissenschaftlicher Perspektive van Norden (Anm. 82), S. 29.

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Worten auf den Punkt gebracht: „If it is in a story [Geschehen, J.J.] we say ‚and then?‘ If it is in a plot [Geschichte] we ask ‚why‘.“ 183 Die narratologische Forschung führt für diese Erklärungsfunktion (‚why?‘), welche in der erzählerischen Verbindung zweier oder mehrerer Ereignisse liegt, den Begriff der Motivation an. Motivation oder Motivierung ist „als Grundlage dessen, was wir Narrativ nennen“, 184 Ausdruck des strukturellen Zusammenhangs in Form einer Kohärenzbildung, die Aufschluss darüber gibt, warum etwas geschieht, wie es geschieht. 185 Geschichte als motiviertes Geschehen kann dabei verschiedene Arten der Motivation aufweisen. Vor allem Matías Martínez hat mit der Unterscheidung von kausaler, finaler und ästhetisch-kompositorischer Motivation drei häufig zitierte und in Analysen angewandte Unterscheidungen von Motiviertheit etabliert und damit Grundüberlegungen unter anderem Clemens Lugowskis entscheidend weitergeführt. 186 Weniger relevant für die Geschichtsschulbuchanalyse sind auf den ersten Blick die beiden zuletzt genannten Kategorien: Während die Handlung in final motivierten Geschichten sich scheinbar göttlich fügt und von Beginn an festzustehen scheint, folgt die ästhetisch-kompositorische Handlung künstlerischen Gesichtspunkten. 187 Dagegen scheint in Schulbuch-Erzähltexten die kausale Motivierung, die Karl-Ernst Jeismanns Kategorie des „Sachurteils“ nahe kommt, 188 als Erklärungszusammenhang für eine sinnvolle Geschichte allgegenwärtig. Unabhängig von der empirischen Plausibilität 183 Forster (Anm. 27), S. 94. 184 Steier, Christoph: Motivierung. Verfahren und Horizonte der Erzählung. In: Franciszek Grucza u. a. (Hrsg.): Akten des XII. Germanistenkongresses der IVG Warschau 2010. Vielheit und Einheit der Germanistik weltweit. Bern u. a. 2012 (Jahrbuch für Internationale Germanistik. A: Kongressberichte), S. 263–267, hier S. 263. 185 Bzw. historiographisch: Warum es geschehen ist, wie es geschehen ist. Narrative Kohärenzbildung durch Motivierung auf der Ebene der histoire bildet entsprechend ein wesentliches, für Erzählungen textsortenspezifisches Merkmal, vgl. Martínez, Matías: Erzählen. In: Matías Martínez (Hrsg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart, Weimar 2011, S. 1–12, hier S. 3 f. 186 Lugowski, Clemens: Die Form der Individualität im Roman. Mit einer Einleitung von Heinz Schlaffer. Frankfurt am Main 1976 [Orig. 1932]; Martínez, Matías: Doppelte Welten. Struktur und Sinn zweideutigen Erzählens. Göttingen 1996 (Palaestra, Bd. 298), S. 13–32. 187 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 110 f. Beispiele für finale Motivation in historischen Geschichtsschulbüchern finden sich bei Jansen (Anm. 13), S. 148 f. 188 Jeismann, Karl-Ernst: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Karl-Ernst Jeismann: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Hrsg. und eingel. von Wolfgang Jacobmeyer und Bernd Schönemann. Paderborn u. a. 2000, S. 46–72, hier S. 63 f. Vgl. auch Schönert (Anm. 4), S. 141. Allerdings geht Jeismanns Sachurteilsbegriff deutlich darüber hinaus; vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Grundfragen des Geschichtsunterrichts. In: Günter C. Behrmann / Karl-Ernst Jeismann / Hans Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Pa-

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des jeweils Erzählten belegt nahezu jeder Darstellungstext aus den Schulbüchern der Stichprobe diesen Zusammenhang, wie das folgende Beispiel illustrieren soll: „Am 30. Juli veröffentlichte Rußland die Generalmobilmachung. Deutschland, das sich dadurch bedroht fühlte, mobilisierte ebenfalls. Als Rußland auf die Forderung, die Kriegsvorbereitungen einzustellen, überhaupt nicht antwortete, erklärte es ihm am 1. August den Krieg. Auch Frankreich mobilisierte. Auf eine deutsche Anfrage, wie es sich in einem deutsch-russischen Kriege verhalten werde, erwiderte es, es werde seine eigenen Belange wahrnehmen. Darauf antwortete Deutschland, das nicht darauf warten konnte, bis seine Gegner voll gerüstet waren, am 5. August mit der Kriegserklärung.“ 189

Noch deutlicher weisen kausale Konjunktionen (da, weil) oder Begriffe wie „Konsequenz“, „Ergebnis“ oder „Wirkung“, hinter denen mit Peter Seixas und Tom Morton „cause and consequence“ als Konzept zweiter Ordnung (second order concept) erkennbar werden, 190 in dieselbe Richtung. 191 Die vordergründige Plausibilität, infolge derer Motivierung leicht als „nicht derborn 1978 (Geschichte – Politik. Studien zur Didaktik, Bd. 1), S. 76–107, bes. S. 81– 95. Für eine Synopse der auch innerhalb von Jeismanns Veröffentlichungen zum Teil etwas disparaten Konzeptionen sowie eine kritische Weiterführung vgl. Thünemann, Holger / Jansen, Johannes: Historisches Denken lernen. In: Sebastian Bracke u. a.: Theorie des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main 2018 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 9), S. 71–106, hier S. 81–86. 189 1935, S. 67. 190 Seixas, Peter / Morton, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013, S. 102–135. Vgl. auch die verschiedenen Modi der sprachlichen (Erzähl-)Textverknüpfung bei Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2014, S. 24–52; Handro (Anm. 181), S. 322; Günther-Arndt (Anm. 121), S. 26 f. Vgl. ferner für die Profilierung der Erzählung als fachspezifische Erklärung grundlegend Danto, Arthur C.: Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main 1980 [Orig. 1965] und Ricœur (Anm. 77). Das bereits mehrfach zitierte King / Queen-Beispiel Forsters fügt sich theoretisch genau in die für die narrative Geschichtstheorie essenzielle Definition Dantos einer historischen Erzählung als narrativer Erklärung ein. Diese Erklärung enthält nach Rüsen immer auch Theorien bzw. implizite oder explizit genannte theoretische Aussagen oder Annahmen. Im Umkehrschluss müssen historische Sachurteile auch theoretisch plausibel sein. Vgl. diese Erweiterung der historischen Triftigkeiten bzw. Plausibilitäten bei Rüsen (Anm. 52), S. 61; ursprünglich als Trias empirischer, normativer und narrativer Triftigkeit bei Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen 1983. Auch können mit Rüsen „Theorien“ (für historische Sachurteile), „Werte und Normen“ (für historische Werturteile) und „oberste Ideen“ (für die historische Erzählung insgesamt) als weitere ‚Basiskategorien‘ neben dem historischen Ereignis genannt werden (ebd.). Besonders durch sie erhält die durch historische Ereignisse konstituierte Erzählung ihr fachspezifisches, also historisches Profil. Auf übergeordneter Ebene zeigt sich hier die Notwendigkeit, die narratologische mit der geschichtstheoretischen bzw. geschichtsdidaktischen Theorie zu verbinden. 191 Koschorke hat in diesem Zusammenhang herausgearbeitet, dass sich die genannten Kausalkonjunktionen sprachgeschichtlich aus Temporaladverbien entwickelt haben,

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weiter zu hinterfragende Voraussetzung der Erzählung“ erscheint, 192 darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass Motivation als notwendige Eigenschaft von Erzähltexten ein in mehrfacher Hinsicht komplexes und wissenschaftlich weiter zu elaborierendes Konstrukt erzähltextueller Sinnstiftung darstellt. Diese Komplexität hat einmal mehr die historische Erzähltextanalyse zu berücksichtigen, was die folgende Diskussion, die nach kausaler beziehungsweise finaler Motiviertheit historiographischen Erzählens fragt, offenlegen soll: So ließe sich, ausgehend von der Vorstellung von Historiographie als retrospektivem Konstrukt, die These aufstellen, historiographische Erzählungen seien grundsätzlich final motiviert, da sie mit Lugowski immer „von hinten“, 193 also im Wissen um das der Historiographin / dem Historiographen bekannte Ende der jeweiligen Erzählung, geschrieben und erzählt würden. 194 Insofern würden zwangsläufig „die vorgeblichen Ursachen den Wirkungen [. . . ] nachgeschoben“. 195 Mit ähnlicher Berechtigung könnte allerdings auch die These grundsätzlich notwendiger, kausaler Motivierung „von vorne“ vertreten werden. Denn anders als bei fiktionalen Erzählungen liegen historischen Entwicklungen immer ‚natürliche‘ Ursache-Wirkungszusammenhänge zugrunde, auch in ihrer Kontingenz. Zuschreibungen von ‚Zufall‘ oder kausale, aber metaphysische Erklärungsversuche (Schicksal, Vorsehung) wären in dieser Lesart nur der Beleg der Komplexität historischer Zusammenhänge und des Scheiterns ihrer historiographischen Bewältigung. Die theoretische Berechtigung beider Positionen führt zu der vorläufigen Feststellung, dass Historiographie aus ihrer formalen Erzählstruktur heraus quasi-teleologisch sein muss, 196 sie im Rekurs auf eine ver-

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und er erkennt in dieser Entwicklung ein anthropologisches Phänomen: „Offenbar fällt es schwer, eine Sequenz von Ereignissen zu beschreiben, ohne ihr zumindest vermutungsweise angedeutete Kausalität zu unterlegen [. . . ]. Wenn dies auf der Ebene der Lexik in gleicher Weise gilt wie im Bereich narrativer Verknüpfungsregeln, liegt die Vermutung nahe, die leichte Transformierbarkeit eines Nebenund Nacheinander in ein Wegeneinander, des post hoc in ein propter hoc könnte einen tieferen, anthropologischen Grund in der Beschaffenheit des menschlichen Wahrnehmungsvermögens überhaupt haben.“ Koschorke (Anm. 70), S. 75. Im hier eingerückten Zitat ist die Nähe zwischen Nacheinaneder und Wegeneinander gut zu erkennen. Das Adverb „dadurch“ macht aber aus dem impliziten propter hoc ein explizites, ebenso löst das Verb „antwortete“ die Unbestimmtheit zwischen Nachund Wegeneinander des Adverbes „[d]arauf“ auf. Steier (Anm. 184), S. 263. Lugowski (Anm. 186), S. 66. Vgl. die Verweise auf Gergen und Koselleck bei Barricelli (Anm. 70), S. 48 sowie die Fallbeispiele bei Eckel (Anm. 99), S. 216–226. Steier (Anm. 184), S. 263. Vgl. ebd. Steier formuliert pointiert: „Plot ist Fügung – und genau dieses Gefügtsein ist der Grund jeder Erzählung, der in der Erzählung zwar verhandelt, aber von ihr

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gangene Wirklichkeit und unter Anwendung der historischen Methode zugleich aber vor allem kausale Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge erarbeitet und darstellt. Möchte man indes über dieses Zwischenfazit hinausgehen, kann bereits eine einzige motivationale Zuschreibung die Komplexität erzählerischer Elemente in historischen Erzählungen (beziehungsweise deren kategorialer Erfassung) offenlegen. Dies soll an einem theoretischen Beispiel, nämlich der Differenzierung der Motivation ‚Sieg auf dem Schlachtfeld dank überlegener Taktik‘ illustriert werden. Handelt es sich hierbei um eine simultane (Zeitperspektive des Erlebens) oder eine retrospektive (Zeitperspektive des Erzählens) Einschätzung? 197 Geht es um die Äußerung einer historischen Person (Figur der Erzählung) oder um die eines Erzählers als deren Produzent? Übergeordnet gefragt: Handelt es sich um eine eher dem Bereich der histoire zuzuordnende Wahrnehmung, oder ist sie dem Bereich des discours zuzuordnen? Gibt es hierfür ferner ausreichend zuverlässige Nachweise? Die zuletzt gestellte Frage nach möglichen Belegen spielt nicht nur auf das Erfordernis an, im heute komplexen Bild-Text-Grafik-Gefüge des Geschichtsschulbuchs auch jenseits von Fließtexten als vermeintlich eigentlichen Erzählungen nach Indizien für Motivationen zu suchen. Hinter der Frage steht auch die Erkenntnis, dass in historiographischen Texten Motivierung häufig, aber keinesfalls immer explizit zur Sprache gebracht wird. Da aber die Ereignisse jeder Erzählung zwangsläufig motiviert sind, stellt sich eine weitere Frage nach dem Umgang mit un- oder unterbestimmten, impliziten Motivationen, die konzeptuell sogenannten Leerstellen nicht unähnlich sind. Forschungsperspektiven: Die Analyse von Geschehen und Geschichte stellt also zwei Folgeschritte der Erschließung historischer Erzählungen dar: Ausgehend von erarbeiteten historischen Ereignissen kann Geschehen als chronologisch-linearisierte Ordnung aller genannten historischen Ereignisse und kann Geschichte als Ergebnis sinnvoller Verbindungen mindestens zweier historischer Einzelereignisse verstanden werden. Bedingt durch die Problematik vermeintlich unbestimmter, impliziter Motivationen, aber auch grundsätzlich angesichts ihrer strukturellen Eigenschaften verlangen beide Kategorien einerseits eine besondere methodische Sensibilität bei der Erzähltextanalyse, andererseits aber auch die Einbeziehung spezifizierender Perspektiven und weiterer Kategorien, die im Folgenden diskutiert werden. nicht eingeholt, d. h. frei gestaltet werden kann. Erzählungen stellen immer schon Fügung dar [. . . ].“ (S. 265). 197 Zu den verschiedenen Zeitperspektiven des Erzählens vgl. theoretisch das folgende Unterkapitel zum discours sowie empirisch das Kapitel EI dieser Arbeit.

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Geschehen: Nicht nur aus der erzählanalytisch schwer zu erfassenden Motiviertheit, sondern auch aufgrund der Abstraktionsproblematik, die die Konstruktion historischer Ereignisse generell betrifft, ergibt sich die Notwendigkeit der möglichst akkuraten Dokumentation des historischen Geschehens im Forschungsprozess. 198 Gerade wenn mehrere historische Erzählungen vergleichend analysiert werden sollen, ist die summarische Erhebung der historischen Ereignisse in der für die Erzählung möglicherweise ‚künstlich‘ arrangierten, zeitlogisch aber ‚natürlichen‘ Reihenfolge als Übersicht über das historisch Erzählte sinnvoll. Insofern das Geschehen ‚am Text‘, die Motivation aber zum Teil nur implizit ‚aus dem Text‘ ermittelt werden kann, ist zur detaillierteren Bestimmung des Geschehens die Einbeziehung weiterer Kategorien möglich. Besonders bietet sich die Wahrnehmung von Zeit- und Raumspezifika und von Figuren an. Da Zeit, Raum und Figuren allerdings Kategorien darstellen, die nicht ausschließlich auf die historische Handlung beschränkt sind, sondern auch unabhängig von der Handlung die Erzählaussage prägen (können), 199 werden sie nicht an dieser Stelle als Teil der Erzählhandlung, sondern etwas weiter unten als Elemente der sogenannten Erzählten Welt und mithin als separate Kategorien der historischen Erzähltextanalyse vorgestellt. Geschichte: Für Geschichtsschulbücher als historische Erzählungen ergibt sich bei der Erfassung motivierten Geschehens ein vordergründig ungewöhnliches Nebeneinander, 200 dem Schulbuchanalysen Rechnung tragen müssen: Wie oben angedeutet, lässt sich grundsätzlich eine final motivierte Erzählstruktur erkennen, insofern die erzählte Geschichte abgeschlossen ist und sie notwendigerweise (auch) von ihrem Ende her zu denken ist. Finale Motivation darf dabei nicht im Sinne des Einflusses metaphysischer Mächte verstanden werden, sondern bei historiographischen 198 Wie oben diskutiert, beinhalten historische Ereignisse wiederum Ereignisse, sodass es einer methodischen Festlegung bedarf, auf welcher Ebene die Analyse ansetzt. Die Problematik der impliziten Motivationen und der Untersuchungseinheit kann erneut Forsters King / Queen-Beispiel belegen: Nach klassischer Lesart ist Gram („grief“) die Motivation und die beiden Todesfälle sind die Ereignisse, die motiviert und zusammengenommen die Erzählung bilden. Im Anschluss an Genette könnten aber auch das Vorher-gelebt-haben sowie das jetzige Nicht-mehr-leben verschiedene (ereignishafte) Zustände sein und das Sterben die Motivation als Erklärung für den zweiten, jetzigen Zustand, nämlich den Tod des Königs. Vgl. Genette (Anm. 25), S. 184. 199 Das betrifft auch nicht in die Handlung eingebundene Geschehnisse sowie ereignisungebundene Eigenschaften und Zustände. 200 Ungewöhnlich könnte dieses Nebeneinander deshalb erscheinen, weil nach Martínez / Scheffel zumindest bezogen auf fiktionale Erzähltexte „[d]ie empirische und die numinose [. . . ] Erklärung [. . . ] alternativ zueinander“ stehen. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 114.

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Erzählungen mehr im Wortsinne der Finalität, also als auf ein (dem rückblickenden Erzähler und oft auch der Leserin / dem Leser schon bekanntes) Ende der Erzählung hinauslaufend. 201 Zugleich sind historiographische Erzählungen in ihrem Rekurs auf eine vergangene Wirklichkeit und durch ihre narrative Erklärung von Entwicklung im Sinne Dantos vor allem kausal motiviert. Mikro- und Makrostrukturen: Bereits für den Bereich der histoire ermöglicht die Untersuchung der Motivierung aufschlussreiche Erkenntnisse, nicht nur über den Einzeltext, sondern gerade auch bei der vergleichenden Analyse mehrerer historischer Erzählungen, was hier an Forschungsperspektiven illustriert werden soll, die jeweils inhaltliche und strukturbezogene Aspekte der historischen Erzählung kombiniert in Augenschein nehmen. Wie oben ausgeführt, sind angesichts der Kontingenz des (vergangenen) Geschehens alle historischen Ereignisse als sinnträchtig konstruierte, retrospektive Hervorhebungen anzusehen. Wo aber die jeweiligen Start- und Endpunkte der Erzählung gesetzt werden, welche Ereignisse (folglich) zuerst und welche zuletzt genannt werden, mithin wie diese Ereignisse motivational mit den restlichen Ereignissen verbunden werden, ist für die historische Erzählung, die sich strukturell auch über die festgelegten Ausgangs- und Endereignisse definiert, von immenser Bedeutung. Bezogen auf den Ersten Weltkrieg könnte also gefragt werden, welches Ereignis als dessen Ausgangs- und welches als dessen Schlusspunkt angesehen wird. 202 Gleichermaßen kann das jeweilige Schulbuchkapitel nach Sequenzen oder Episoden untergliedert werden, die thematisch gebundene und ebenfalls mit spezifischen Start- und Endereignissen versehene Teilgeschichten darstellen. Während unter der Kategorie der Sequenz eine Handlungsfolge verstanden werden kann, die sich in die histoire einfügt, fasst die Kategorie der Episode eine nicht unmittelbar in die Handlung eingebundene, als Element der Erzählten Welt aber dennoch die Erzählaussage mitbestimmende Teil-Geschichte. 203 Auf einer übergeordneten Ebene können ferner bei einer ausreichend großen Stichprobe Handlungsschemata als wiederkehrende, ähnlich moti201 Eckel (Anm. 99), S. 227–229, bes. S. 227. 202 Damit einher geht die Klärung der Fragen, welche Ereignisse aus Sicht des jeweiligen Schulbuchs den Krieg verursacht oder ausgelöst haben, wo der Krieg endete, wann er endete und wer als die Agenten der Handlung in der Verantwortung gesehen werden. 203 Für Sequenzen und Episoden als thematisch sowie zeit- und ortsgebundene Einheiten können gleichermaßen Unter-Überschriften Indizien sein. Die Erhebung von Episoden ermöglicht es darüber hinaus, auch von der Haupthandlung abseitige Geschichten wahrzunehmen. Wie alle Elemente der Erzählten Welt kann die Kategorie der Episode entsprechend helfen, etwaige, eher der Alltags- oder Mentalitätsgeschichte zuzuordnende Dimensionen von Geschichte aufzugreifen als die bei Kriegserzählungen naheliegende Politik- und Militärgeschichte.

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vierte Geschichten herausgearbeitet werden. 204 Ob Handlungsstrukturen etwas Tragödien- oder Komödienhaftes in sich tragen oder ob sie mit solchen Zuschreibungen eine ihnen äußerliche, weitere Sinnzuschreibung erfahren, ist gerade mit Bezug auf White 205 häufig diskutiert worden. 206 Mit Blick auf narrative Motivierung jedenfalls existiert eine notwendig zweifache Differenzierungsoption: Zum einen müssten bei der sinnvollen Verbindung mehrerer Ereignisse verschiedene Zeitebenen als Ausgangspunkte der Sinnzumessung sowie verschiedene Agenten dieser Sinnbildung unterschieden werden. Damit deutet sich zum anderen an, dass Motivation nicht allein die Ebene der histoire, sondern ebenso den discours umschließt. Beispielsweise kann nur ein retrospektiv urteilender Erzähler, nicht aber ein erlebender, handelnder historischer Akteur die Geschichte in ihrer Gesamtheit als Tragödie verstehen. Dass Motiviertheit allerdings zweifelsfrei zuzuordnen ist, wird wie angedeutet bei der historischen Erzähltextanalyse eher die Ausnahme als die Regel sein. Zieht man ergänzend in Betracht, dass historische Erzählungen nicht ausschließlich explizit, sondern häufig auch implizit motiviert sind und sie entsprechend auch im Akt der Erzähltextrezeption von der Leserin / vom Leser durch „ergänzendes Bestimmen“ und „Konkretisieren“ sinnhaft vervollständigt werden, 207 zeigt sich die Fragwürdigkeit theore204 Das betrifft auch die Verschiebung von finaler zu kausaler Motivation oder der Wandel von impliziter Motiviertheit zur dezidierten Explikation von Motivation (oder umgekehrt). 205 White (Anm. 93), bes. S. 21–57 sowie die Kap. 3 bis 6. 206 Die Positionen und Zuspitzungen Whites sind vielfach diskutiert worden und sollen hier nicht erneut im Fokus stehen. Vgl. zu zentralen Einlassungen Whites, dessen Beitrag für die Entwicklung der Geschichtswissenschaft weithin anerkannt ist, exemplarisch (und zugleich mit einer Diskussion des epistemologischen bzw. Textstatus der historischen Erzählung) Fulda, Daniel: Die Texte der Geschichte. Zur Poetik modernen historischen Denkens. In: Poetica 31 (1999), S. 27–60, ferner auch aus geschichtsdidaktischer Perspektive v. a. Barricelli (Anm. 70), bes. S. 53–68, und Günther-Arndt (Anm. 121), bes. S. 22–25; zudem vielfach Rüsen (u. a. Anm. 52), S. 39 u. S. 207–209, der mit seinen vier historischen Sinnbildungstypen Whites (tropologischer) Typologie eine eigene entgegensetzte (ebd., S. 209–215). Die einflussreichen, zugleich oft diskutierten und dabei zum Teil auch zurückgewiesenen, ergänzten oder spezifizierten (vgl., um nur einige Namen zu nennen, die Beiträge von von Borries, Pandel, Sauer und Körber) Sinnbildungstypen Rüsens, deren Bedeutung für die grobe Verortung historischer Aussagen nicht bestreitbar ist, besitzen für die historische Erzähltextanalyse bzw. für die Entwicklung eines einschlägigen Analyseinstrumentes in dieser Arbeit vor allem theoretischen Wert. Das liegt auch daran, dass sie sich, so Rüsen selbst, „in ihrer eindeutigen Unterschiedenheit selten oder nie in konkreten Phänomenbeständen“ manifestieren (Anm. 52, S. 210). Noch mehr gilt dies für Whites „Tropentetrade“ (Fulda), die als theoretische Inspiration sehr aufschlussreich sein kann, darüber hinaus aber zu Recht weitgehend kritisiert wird. 207 Ingarden, Roman: Gesammelte Werke, Bd. 13: Vom Erkennen des literarischen Kunstwerks. Hrsg. von Rolf Fieguth und Edward M. Swiderski. Tübingen 1997 [Orig. 1937], S. 58.

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tisch aufschlussreicher, forschungspragmatisch aber möglicherweise arbiträrer, zu kleinteiliger Analysen von Motiviertheit. Für die Geschichtsschulbuchanalyse als historische Erzähltextanalyse können auf dieser Grundlage mehrere Prämissen formuliert werden: Motivation kann als Kategorie der Sinnzumessung, die die Ebenen der histoire und des discours sowie immer auch die Textrezeption umgreift und die dadurch die Erzählaussage in ihrer Gesamtheit prägt, nur in einer expliziten Form methodisch einwandfrei erfasst werden. Die Erhebung impliziter Motivierungen müsste, so ihre Erfassung tatsächlich einen heuristischen Mehrwert erwarten ließe, auf Basis einer Methode erfolgen, die nicht nur definierten Gütekriterien empirischer Forschung Rechnung trüge, sondern auch den Raum für den Nachvollzug und die Reflexion der jeweiligen Kodierung ermöglichte. Die Erfassung und dokumentarische Aufbereitung des Geschehens als Summe aller historischen Ereignisse könnten hierbei sicherlich unterstützend wirken. Letztlich verweisen methodische Probleme beim Umgang mit erahnten, impliziten Motivierungen aber auch auf die Notwendigkeit von Forschungsanstrengungen im Bereich der noch in der Entwicklung begriffenen empirischen GeschichtsschulbuchRezeptionsforschung. 208 Explizite Motivierungen hingegen sind nicht wie in vielen fiktionalen Erzähltexten Ausdruck überraschender und deshalb notwendiger verbalisierter Wendungen, sondern gerade als kausal-erklärende Verknüpfungen in der historiographischen Forschungs- und Darstellungspraxis deutlich üblicher. Auch sie können allerdings für Leserinnen und Leser kontraintuitive oder paradoxale Verknüpfungen darstellen. Für implizite wie explizite Motivierung gleichermaßen gilt schließlich, dass sich ihre analytische Erarbeitung nicht auf die Erzählung im Fließtext des Schulbuch(kapitel)s beschränken darf, sondern auch paratextuelle Elemente einschließen muss, die ebenfalls zur Plausibilität einer Motivierung beitragen können und die untrennbar mit dem ‚Haupttext‘ verbunden sind.

208 Zwei Analyseperspektiven seien im Anschluss an diese Ausführungen angedeutet: Während oben die Notwendigkeit der Unterscheidung einer Zeitperspektive des Erlebens (historische Akteure / Figuren) von einer Zeitperspektive des Erzählens (Erzähler) postuliert wurde, müsste hier eine dritte Zeitperspektive der aktualisierenden Rezeption berücksichtigt werden. Zugleich wird einigen Leserinnen und Lesern des Geschichtsschulbuchs in einigen Fällen die Handlung wenigstens in Umrissen bekannt sein. Sie werden die Handlung also von einem wieder anderen Ende aus denken als der Erzähler, also gewissermaßen ‚anders final‘, was sich auf die Wahrnehmung des Erzähltextes auswirken muss. Auf die Erkenntnisse aus der empirischen Geschichtsschulbuch-Rezeptionsforschung zur Schulbuchnutzung gehe ich in Kapitel EIII dieser Arbeit ein.

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3.2.3 Erzählte Welt Gängigen erzähltheoretischen Annahmen zufolge beschreibt die sogenannte Erzählte Welt das Zusammenspiel von im Erzähltext explizit genannten Elementen und Strukturen sowie den unvermeidlichen ‚Füllungen‘, die im Akt der Rezeption durch die Leserin / den Leser ergänzt werden. Auch wenn infrage gestellt werden kann, ob die Textrezeption tatsächlich „gleichermaßen von Text und Leser“ abhängt, 209 setzt sich die Erzählte Welt kognitionspsychologisch aus der Entnahme von Textinformation (bottom up) sowie der konstruierten Zugabe auf Basis des jeweiligen Wissensstandes, auf Basis der der Rezipientin / dem Rezipienten bekannten, ‚typischen‘ Handlungsverläufe (scripts) sowie auf Basis weiterer individueller und (geschichts-)kultureller Prägungen (top down) zusammen. 210 Da in Geschichtsschulbüchern wie in historiographischen Erzählungen grundsätzlich bereits Ereignisse und Motivierungen Konstruktionen sind, ist die ‚Erzählte (historische) Welt‘ als imaginierte vergangene Wirklichkeit im doppelten Sinne konstruiert. Das bedeutet allerdings nicht, dass Erzählte Welten als nahezu willkürlich gedachte Sphären angesehen werden müssten. Vielmehr liegt ihnen als Hintergrund und Teil von Wirklichkeitserzählungen und qua geschichtswissenschaftlicher Konvention formal eine deutlich eingeschränktere und intersubjektiv nachvollziehbarere Doxa zugrunde: Sie müssen grundsätzlich ‚natürlich‘ und damit stabil, uniregional und homogen sein. Damit ist gemeint, dass in der Erzählten Welt beispielsweise dieselben physikalischen Gesetze gelten müssen wie für ihre Rezipienten, um diesen eine konsistente Rezeptionserfahrung zu ermöglichen. 211 Auch die Integration von Quellen und Darstellungen in die Textumgebung sowie die Explikation von Motivationen können indirekt als Charakteristika historiographischer Erzählungen verstanden werden, die helfen, die Doxa des Lesers (unter anderem dessen scripts) mit derjenigen der Erzählung zu koordinieren. Der Profilierung von Analysedimensionen der Erzählten Welt liegt hier deshalb eine vermittelnde theoretische Position zugrunde: zum einen ge209 Kirsch (Anm. 103), S. 130. 210 Schank, Roger C. / Abelson, Robert P.: Scripts, Plans, Goals, and Understanding. An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale 1977, bes. Kap. 3 u. 4. 211 Homogenität bedeutet, dass innerhalb der Erzählung zu jeder Zeit und an jedem Ort dieselben uniformen Bedingungen vorzufinden sind. Dies können natürliche, in fiktionalen Erzählungen aber auch phantastische, märchenhafte Bedingungen sein. Stabilität bedeutet, dass sich diese Bedingungen (, die auch heterogen sein können,) im Verlauf der Geschichte nicht ändern. Uniregional ist eine Erzählte Welt dann, wenn sich etwa zwischen Rahmen- und Binnenerzählung (siehe unten) die Beschaffenheit der Erzählebenen nicht unterscheidet. Vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 281; Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 127 f.

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genüber der vergangenen Wirklichkeit, der man sich erzählend zu nähern versucht, zum anderen gegenüber den durch mehrfache Konstruktionsprozesse notwendig divergierenden Vorstellungen auf Ebene der Rezipienten historischer Erzählungen. Die Vergangenheit ist faktisch nicht mehr zugänglich, weshalb bereits im Anschluss an die oben entfaltete Kategorie des Ereignisses eine Analyse historischer Erzählungen notwendig ein Verständnis des Erzähltextes als eines Interpretationskonstruktes erfordert. Durch den Betrachter beziehungsweise Leser erhält auf Basis jenes Interpretationskonstruktes, das im Erzähltext aus Handlungen und NichtHandlungen zusammengesetzt ist, im Akt der Rezeption eine weitere, individuellere Konstruktionsebene Einzug. Da einerseits die Erfassung dieser individuellen Erzählkonstrukte und Interpretationen ‚zweiter Ordnung‘ empirisch aufwändig, nur mit kleinen Stichproben und selbst dann lediglich annähernd zu realisieren wäre, sie andererseits aber in jedem Fall wieder in ein Verhältnis zur textbasierten Ebene gesetzt werden müsste, liegt eine Konzentration auf das sogenannte „meaning“ nahe, also auf die „Bedeutung [. . . ] eines Textes, die aus expliziten Textsignalen besteht“. Individuelle „Schlussfolgerungen (‚inferences‘), die ohne solche [expliziten] Zeichen erfolgen“, werden damit weitmöglich ausgeschlossen. 212 In dieser Auffassung beschränkt sich die Analyse also auf die Erzählte Welt in einem engeren Verständnis, insofern sie vornehmlich auf Erzähltextindizien Bezug nimmt. Die Kategorien Zeit, Raum und Figuren bilden dabei die Grundlage für die Geschichte im Sinne motivierter Ereignisse: Der Ereigniskategorie entspricht die Frage ‚Was passiert?‘; mit der Untersuchung von Motivationen werden darauf aufbauend das ‚Warum?‘ und somit Ereignisbeziehungen entschlüsselt. Die drei weiteren Kategorien bestimmen nun die Geschichte hinsichtlich der Perspektiven ‚Wann geschieht es?‘, ‚Wo geschieht es?‘ und ‚Wer handelt?‘. Innerhalb der Diskussion der drei Kategorien beziehen sich die Forschungsperspektiven eher auf historische Erzählungen grundsätzlich, im Anschluss an die Einzeldiskussionen folgen dann erneut Forschungsperspektiven mit spezifischem Bezug auf das Geschichtsschulbuch. 3.2.3.1 „Nicht-Handlung“: Geschehnisse und Zustände / Eigenschaften

Zeit, Raum und Figuren bedingen also formal die Handlung (Handlung wird ermöglicht durch ‚Handelnde‘ in einem raumzeitlichen Kontinuum) beziehungsweise sie tragen als Analysekategorien zu deren konziserer Erfassung bei. Allerdings sollte nicht aus dem Blick geraten, dass auch

212 Ebd., S. 149 f.

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Aspekte der Nicht-Handlung die Erzählte Welt auszeichnen und die Wirkung der Erzählung prägen können. Als weitere, oft weniger beachtete Elemente der Erzählten Welt sei deshalb noch vor der Erörterung der Kategorien Zeit, Raum und Figuren auf die Kategorie des Geschehnisses sowie auf die Doppelkategorie Zustände / Eigenschaften verwiesen: Als Geschehnisse, nicht zu verwechseln mit der bereits besprochenen Kategorie des Geschehens, können dargestellte Zustandsveränderungen bezeichnet werden, die keine unmittelbare Handlungsrelevanz aufweisen, aber dennoch der Erzählten Welt Tiefe und Komplexität verleihen. 213 Zwar könnte argumentiert werden, dass die Nennung von Geschehnissen allemal deren Relevanz belegt. In den meisten Fällen werden sie jedoch bestenfalls sehr mittelbar die Haupthandlung prägen. Zustände und Eigenschaften hingegen können eindeutig ereignishaft im oben explizierten Sinne der Erzählwürdigkeit sein, und aus gutem Grund begreifen Martínez und Scheffel Zustände und Eigenschaften als potenziell statische, personen(-un)bezogene Ereignisse. 214 Aber im Falle ihrer relativ isolierten Präsentation und im Fall fehlender Motivationen sollten sie als separate Elemente der Erzählten Welt verstanden werden. 215 Für die Geschichtsschulbuchforschung können solche Kategorien aus mindestens zwei Gründen relevant sein: Zum einen eröffnen sie die Möglichkeit, jenseits der Handlung die Darstellungen im jeweiligen Schulbuchkapitel in ihrer Gesamtheit zu erfassen. In diesem Zusammenhang könnte die zu überprüfende These aufgestellt werden, dass die Handlung in Geschichtsschulbüchern über den gesamten Untersuchungszeitraum von 100 Jahren und bis heute vornehmlich von ‚klassischer‘ Politikgeschichte geprägt ist; dass Aspekte etwa der Kultur- oder Sozialgeschichte hingegen als Geschehnisse beziehungsweise Zustände / Eigenschaften allenfalls die Nicht-Handlung prägen und vor allem im Arbeits- und Materialteil der Schulbücher zur Geltung kommen. Zum anderen und ebenso grundsätzlich geraten solche Kategorien in den Blick, wenn es um die Frage geht, inwiefern Geschichtsschulbücher überhaupt (noch) „Geschichtsbücher“ sind: Pandels streitbare Behauptung, dass in modernen Geschichtsschulbüchern „nicht mehr erzählt“ wird, 216 kann auf der Grundlage narratologischer Analyseperspektiven, welche die Kategorien der Handlung und der 213 In Anlehnung an Lahn / Meister (Anm. 2), S. 213. 214 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 109. 215 Mit Blick auf die oben vorgestellte Kategorie der Motivierung muss auf dieser Grundlage ergänzt werden: Nicht nur können zwei Ereignisse motivational miteinander verbunden werden, sondern auch ein Zustand / eine Eigenschaft und ein Ereignis als bedeutsame (Nicht-)Veränderung dieses Zustandes beziehungsweise dieser Eigenschaft. 216 Pandel (Anm. 52), S. 31 f.

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Nicht-Handlung differenzieren, nachvollziehbar präsentieren und damit diskursfähig halten, bestätigt oder zurückgewiesen werden. 217 3.2.3.2 Zeit, Raum, Figuren

Zeit: Während sich andere Abschnitte dieser Arbeit mit dem zeitlichen Verhältnis von histoire und discours sowie mit der grammatikalischen Dimension von Zeit beschäftigen, steht hier die Beschaffenheit der Zeit der histoire im Vordergrund, die grundsätzlich mit der Handlung zusammenzudenken ist. Eine umfassende Theorie erzählter Zeit stellt zwar immer noch ein Desiderat dar, 218 einige Charakteristika einer solchen diegetischen Zeit (hier: als Zeit historischer Erzählungen) können aber bereits konturiert werden. Wie die Dimension des Raumes ist auch Zeit eine Kerndimension der histoire. Anders als Raum ist Zeit allerdings nicht semantisierbar, kann also für sich genommen nicht sinnbehaftet sein: Räumen können in Erzählungen unterschiedliche Bedeutungen anhaften (abzulesen an kontrastierenden Gegensatzpaaren wie oben-unten [für ein hierarchisches Verhältnis] oder Stadt-Land [Lebensstil; Luftqualität]); Zeit dagegen ist für Figuren im Erzähltext, für die Erzählinstanz und auch den Rezipienten immer neutral: Auch wenn Zeitabschnitte unterschiedlich wirken, handeln doch alle Akteure zum jeweiligen Zeitpunkt in derselben Zeit und zu identischen ‚ZeitBedingungen‘. 219 Dem übergeordneten ‚Genre‘ historischer Erzählungen

217 Diese Diskussion wird ausführlich in Kapitel EIII der vorliegenden Arbeit geführt. 218 Vgl. Werner, Lukas: Zeit. In: Matías Martínez (Hrsg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart, Weimar 2011, S. 150–158, der auch erste Bausteine einer solchen Theorie vorschlägt (S. 151 f.). Grundsätzlich aber werde „[d]iegetische Zeit [. . . ] als hypothetische Referenzgröße zugrunde gelegt, komm[e] jedoch selbst nicht in den Blick.“ (S. 150). Für historiographische Erzählungen trifft die theoretische Unterdeterminiertheit der erzählten Zeit zu, nicht allerdings die pragmatische Auseinandersetzung mit ihr, die einen elementaren Teil des wissenschaftlichen Diskurses auszeichnet. 219 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 248 f. sowie S. 254. Selbst im Topos der ‚Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen‘ (vgl. in Bezug unter anderem auf Bloch und Koselleck beispielsweise Nolte, Paul: Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen. In: Stefan Jordan (Hrsg.): Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 134–137) bezieht sich Ungleichzeitiges nicht auf die Zeit, sondern beispielsweise auf vermeintlich verschiedene kulturelle Entwicklungsgrade. Die Zeit selbst läuft dabei, möglicherweise wider die Wahrnehmung, für alle Beteiligten synchron, also ‚gleich-zeitig‘. Vgl. sehr kritisch und mit Beispielen dafür, „dass mit diesem Topos etwas nicht stimmen“ könnte, sowie dem Postulat, ihn als „inadäquat und irreführend aufzugeben“ Landwehr, Achim: Von der ‚Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen‘. In: Historische Zeitschrift 295 (2012), H. 1, S. 1–34, Zitate S. 8 u. 28. Zur didaktischen Verbindung von Raum und Zeit und zur Anbindung an die Fächer Geschichte und Geographie vgl. Barricelli, Michele: Narrationen für den Raum.

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entsprechend, ist die Zeit der histoire zudem immer eine vergangene Zeit, die sich auf eine vergangene Wirklichkeit bezieht, ohne ihr entsprechen zu können. 220 Neben dieser Zeitlogik liegt historiographischen Erzählungen im Anschluss an das von Reinhart Koselleck profilierte Konzept ‚verzeitlichter Geschichte‘ die Vorstellung eines fortlaufenden Zeitkontinuums zugrunde. 221 Ebenso wenig wie Zeit semantisierbar ist, ist sie ohne Ereignisse überhaupt wahrnehmbar, was zu einem scheinbar paradoxen Zeit-EreignisVerhältnis führt: Einerseits bedingt erst das Vorhandensein eines Zeitkontinuums (beziehungsweise eines Ausschnittes mit zwei aufeinander zu beziehenden Zeitpunkten) die Ereignisfähigkeit eines zunächst amorphen Geschehnisses: Ereignisse sind immer „zeitlich situiert“. 222 Andererseits ist die Zeit selbst nur als etwas „Sekundär-Konkretes“, nämlich durch ihre „Spur im Raum“ überhaupt greifbar. 223 In diesem Zusammenhang unterscheiden sich historiographische von vielen fiktionalen Erzählungen dadurch, dass Zeitverhältnisse eben nicht nur indirekt über diese ‚Spur im Raum‘ erschlossen werden können, sondern üblicherweise auch durch kalendarische und andere Zeitangaben konkretisiert werden, wie exemplarisch an folgendem Auszug aus einem der untersuchten Schulbücher deutlich wird: „Bereits am 31. Juli hatte der englische Außenminister Grey an Frankreich und Deutschland die Aufforderung gerichtet, die Neutralität Belgiens zu achten. Frankreich sagte sofort zu – sein Aufmarschplan sah einen Vorstoß gegen Deutschland aus seinen südlicheren Festungen vor –, Deutschland antwortete ausweichend. Am 3. August 1914 fand die Sitzung des englischen Unterhauses statt, die über Krieg und Frieden, über die Waffenhilfe für Frankreich, Rußland oder Belgien entschied. Am 4. August forderte noch einmal der englische

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Geschichtsbewusstsein als Hinsicht geographischen Handelns. In: Michael Sauer u. a. (Hrsg.): Geschichte im interdisziplinären Diskurs. Grenzziehungen – Grenzüberschreitungen – Grenzverschiebungen. Göttingen 2016 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 12), S. 173–189. Entsprechend liegt der Erzählzeitpunkt als spezifizierende Analysekategorie ‚des‘ Erzählers (siehe unten unter Stimme, Kap. 3.3.3) immer zeitlich nach dem erzählten Geschehen; es wird also retrospektiv erzählt. Vgl. die Beiträge in Koselleck, Reinhart: Zeitschichten. Studien zur Historik. Frankfurt am Main 2000. Geklärt werden müsste allerdings, wie sich Kosellecks „Verzeitlichung der Geschichte“ zu Luhmanns „Historisierung der Zeit“ verhält. Vgl. dazu die Ausführungen bei Oesterle, Ingrid: „Es ist an der Zeit“. Zur kulturellen Konstruktionsveränderung der Zeit gegen 1800. In: Walter Hinderer u. a. (Hrsg.): Goethe und das Zeitalter der Romantik. Würzburg 2002 (Stiftung für Romantikforschung, Bd. 21), S. 91–121, hier S. 100 f. Zur Kritik an der Vorstellung eines linearen Zeitkontinuums vgl. Koschorke (Anm. 70), S. 203. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 253. Werner (Anm. 218), S. 151.

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Botschafter in Berlin die Achtung der belgischen Neutralität – inzwischen aber hatten bereits die deutschen Truppen die belgische Grenze überschritten.“ 224

Dieser Aspekt der Konkretisierung verweist auf eine von mehreren Funktionen, die gerade in historiographischen Erzählungen der zeitlichen Gestaltung der erzählten Geschichte sowie überhaupt Zeitangaben zukommen. Verbunden mit der Konkretisierung ist der Aspekt der Präzisierung als Markierung eines distinkten ‚Zeit-Punktes‘, wodurch die Dauer einer Handlung oder eines Ereignisses und auch die Dynamik dargestellter Veränderung akkurater gefasst werden können. Auf dieser Grundlage ist eine unter anderem zeitliche Kontextualisierung der erzählten Geschichte möglich. Dass in historiographischen Erzählungen die zeitlichen Bestimmungen zumeist konkret (statt allgemein), explizit (statt implizit) und unmittelbar (statt verschlüsselt) die Ereignisse und damit das Geschehen präzisieren, 225 ist zudem nicht nur ein weiteres formales Strukturmerkmal historiographischer Texte, sondern beschreibt auch eine Mehrzahl weiterer Funktionen von Zeitangaben: Weil sich unpräzise oder gar fehlende Zeitangaben kontraproduktiv auf die Nachvollziehbarkeit, Überprüfbarkeit und damit die Glaubwürdigkeit der erzählten Gegenstände auswirken würden, kommen expliziten Zeitangaben auch die Funktionen der Plausibilisierung und in gewisser Weise der Legitimierung der Erzählung zu. Raum: Ähnlich der Zeit ist Raum eine hochkomplexe und historische Erzählungen auf mannigfaltige Weise umgreifende Dimension. Für die Zeit wie für den Raum der histoire gilt, dass sie nur durch eine Erzählinstanz vermittelt greifbar werden, was bei Analysen grundsätzlich mitgedacht werden muss. Weil Räume aber semantisiert werden können und nicht an ein lineares und geschlossenes Kontinuum gebunden sind, 226 kann die Analyse von Räumen in Erzählungen noch komplexer ausfallen. Nach Katrin Dennerlein sind Räume Objekte, die eine Unterscheidung von innen und außen aufweisen und die in der histoire die Umgebung mindestens einer Figur bilden. Mit Ort definiert Dennerlein eine spezifische Stelle innerhalb von Räumen, Raum im Singular charakterisiere die jeweilige Gesamtheit aller Räume einer erzählten Geschichte. 227 Die Wahrnehmung von Raum ist dabei an grundlegende physikalische Maßgaben der als Raum verstandenen Einheit gebunden, und erst eine distinkte und 224 1955, S. 8. 225 Die drei bislang genannten Perspektiven der Zeitbestimmung sind übernommen von Lahn / Meister (Anm. 2), S. 254. 226 Ebd., S. 248. 227 Dennerlein, Katrin: Raum. In: Matías Martínez (Hrsg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart, Weimar 2011, S. 158–165, hier S. 158.

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endliche Ausdehnung bestimmter, oft topographischer oder geographischer Eigenschaften ermöglicht die Wahrnehmung von Raum, mithin von Grenzen, die ein Rauminneres von einem Außen-Raum beziehungsweise von anderen Räumen trennen. Begrenzungen wiederum machen Angaben zu räumlichen Beziehungen, etwa Nachbarschaften oder räumliche Nähe und Ferne überhaupt erst möglich. 228 Es ist trotz der gängigen Konzentration auf den Handlungsraum in seiner geographischen Ausformung nicht von der Hand zu weisen, dass Räumen Bedeutungen anhaften können, dass sogar die Erzählung selbst ein regelrechter Bedeutungsraum im Sinne eines semiotischen Systems sein kann. Wie mit dem Verweis auf Lotman oben angedeutet, kann auch die zentrale Kategorie des Ereignisses über eine symbolische Grenzüberschreitung erklärt werden. Verständlicher wird dies, wenn man die Doxa der Erzählung als System ausgesprochener oder unausgesprochener Regeln, Gesetzmäßigkeiten, Normen und Werte begreift. Eine dargestellte, beispielsweise historische Welt an sich ist zunächst ereignisfrei und damit noch nicht narrativ (Lotman: sujetlos), wenn das präsentierte System konsistent und definiert (also ‚be-grenzt‘) ist. Für ein Ereignis und damit eine narrative Struktur (Lotman: einen sujethaften Text) braucht es nun einen Akteur, der diese vermeintlich impermeable Grenze überschreitet und dadurch mit der vorgegebenen Ordnung bricht. 229 Die raumsemantisch profilierte Erzähltheorie Lotmans 230 ist aus mehreren Gründen bemerkenswert: Erstens sticht sie durch die Betonung nicht zeitlicher, sondern eben räumlicher Aspekte von Erzählungen hervor, wodurch sie sich aus einer in vielen Narratologien eher randständigen Perspektive der narrativen Dimension der Erzählung nähert. Zweitens ist in ihrer Weiterführung mit dem „Meta-Ereignis“ eine Kategorie ausgeschärft worden, die nicht nur Grenzüberschreitungen als Brüche mit einem Baustein eines vorgefundenen (z. B. ideologischen) Systems, sondern die Grenzüberschreitung als Zerstörung oder Überwindung des (ideologischen) Systems selbst auf den Punkt bringen lässt. 231 Für historisches beziehungsweise historiographisches Erzählen bieten raumseman228 Ebd., S. 161. 229 Lotman, Jurij M.: Die Struktur literarischer Texte. Übers. von Rolf-Dietrich Keil. 4., unveränd. Aufl. München 1993 [Orig. 1972]. Zur Relativität und zur jeweiligen Erzähltextbezogenenheit des vorgefundenen Ereigniskonzeptes vgl. Gruber, Carola: Ereignisse in aller Kürze. Narratologische Untersuchungen zur Ereignishaftigkeit in Kürzestprosa von Thomas Bernhard, Ror Wolf und Helmut Heißenbüttel. Bielefeld 2014, S. 78. 230 Auch andere Strukturalisten (unter anderem Barthes und Lévi-Strauß) haben ähnliche Modelle vorgelegt. 231 Grundlegend dazu Lotman, Jurij M.: Die Struktur des künstlerischen Textes. Übers. von Rainer Grübel, Walter Kroll und Hans-Eberhard Seidel. Frankfurt am Main 1973

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tische Überlegungen drittens den theoretischen Rahmen dafür, Ereignisse als narrative Phänomene wahrzunehmen, in deren Rahmen durch Grenzübertritte verschieden semantisierte Teilräume offengelegt werden. Dass in Kriegserzählungen Grenzübertritte zu erwarten sind, was sie theoretisch zur Gesetzmäßigkeit und zum ‚Normalfall‘ werden lässt, ändert nichts an den ihnen innewohnenden Eigenschaften der zwangsläufigen „kulturelle[n] Normverletzung“. 232 Unabhängig davon, ob erzählter Raum selbst semantisiert ist, er als Metapher, Metonymie, Synekdoche oder Symbol auf eine jenseits von ihm liegende Bedeutung verweist, ob ganze Raumkonzepte erkennbar sind oder ob Raum scheinbar neutral oder semantisch leer wirkt: 233 Die Erzähltextanalyse läuft bei wenigen Analysekategorien in ähnlicher Weise Gefahr, von einer ohnehin nicht interpretationsfreien Deskription gänzlich in eine Interpretation, vielleicht sogar in Mutmaßungen oder Spekulation überzugehen. Erschwert werden Raumanalysen dadurch, dass sich bei der Erschließung des Raumes in Erzählungen Perspektiven der erzählten Figuren mit denen des Erzählers überlagern können, 234 diese zugleich aber auch auf die Figuren und den Erzähler zurückverweisen, insofern die Raumwahrnehmung auch sie selbst charakterisiert. 235 Zugleich wird die Bedeutung von Räumen in den seltensten Fällen unmittelbar expliziert, was abermals den interpretativen Spielraum bei der Erschließung erzählter Räume illustriert. Der Raum der Handlung ist hingegen an historische Ereignisse angebunden, die er zugleich einbettet und in ähnlicher Weise wie die Zeit der Handlung spezifiziert (genauer: lokalisiert). Anders als implizite Raumkonzepte oder rein symbolische Räume 236 wird der Raum der Handlung in

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[Orig. 1970], S. 344–358. Zur Profilierung des Metaereignis-Begriffs vgl. Titzmann, der ausführt, ein Metaereignis liege dann vor, „wenn eine Entität die Grenze zweier semantischer Räume überschreitet und durch dieses dargestellte Ereignis die Weltordnung in der Zeit selbst transformiert wird, d. h. das System der semantischen Räume des Textes nach dem Ereignis nicht mehr dasselbe wie vor dem Ereignis ist. Ein Metaereignis ist also ein revolutionäres Ereignis: nicht nur der Zustand der Entität, sondern auch der Welt ändert sich.“ Titzmann, Michael: Semiotische Aspekte der Literaturwissenschaft: Literatursemiotik. In: Roland Posner / Klaus Robering / Thomas A. Sebeok (Hrsg.): Semiotik / Semiotics. Bd. 3. Berlin, New York 2003 (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Bd. 13), S. 3028–3103, hier S. 3081. Nünning (Anm. 31), S. 38. Dennerlein (Anm. 227), S. 159–164. Dadurch können wechselnde deiktische Zentren in der Erzählung zusammenfallen. Ein deiktisches Zentrum konstituiert sich durch einen jeweiligen Sprecher, also ein ‚Ich‘ sowie einen damit verbundenen Orts- und Zeitzusammenhang, der deiktische Angaben wie ‚hier‘, ‚dort‘, ‚vorhin‘ oder ‚bald‘ erst möglich macht. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 248 u. S. 250. Vgl. den „Platz an der Sonne“ bei Bernhard von Bülow.

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historischen Erzählungen zumeist durch Toponymika (Ortsnamen) oder zumindest durch Inferenzen, die eindeutig auf Räume im geographischen Sinne schließen lassen, explizit sprachlich ausgeführt. 237 Durch die Freilegung des Handlungsraumes als Teil der Erzählten Welt und in Kombination mit der Betrachtung historischer Ereignisse bietet sich so die Möglichkeit, erzählte Räume im engeren Sinne und in methodisch gesicherter, greifbarer Form als Grundlage der Bestimmung semantisierter Ereignisregionen und historischer Schauplätze als deren Zentren wahrzunehmen. 238 Dies geschieht selbstverständlich jeweils aus Sicht des Erzähltexturhebers, wie das folgende Beispiel zeigen soll: „Mit größter Pünktlichkeit und Genauigkeit vollzog sich der deutsche Aufmarsch an der West- und Ostgrenze. Die Belgier wehrten sich verbissen. Doch schon bald mussten sie ihre Maasbefestigungen aufgeben. Deutsche Truppen drangen nun auf das befestigte Antwerpen vor und belagerten es. Andere Armeekorps stießen über Brüssel durch und zwangen die nordfranzösischen Festungen zur Übergabe. Durch ihren entschlossenen Vormarsch standen die Deutschen schon Anfang September an der Marne. Deutsche Reiter streiften vor Paris. Die französische Regierung floh nach Bordeaux.“ 239

Figur / en: Nach Lotman bedarf es eines „Helden“, der symbolische Grenzen in der dargestellten Welt überschreitet und so überhaupt erst eine Handlung ermöglicht. Ob als Aktanten, Personen oder als Figuren bezeichnet: Es braucht in der Regel mindestens einen auslösenden Akteur, der die erzählte Geschichte vorantreibt. 240 Aristoteles zufolge unterschieden sich Dichtung und Geschichtsschreibung als literarische Erzählungen (mythoi) zwar durch die Darstellung des Allgemeinen (Dichtung) beziehungsweise Besonderen (Geschichtsschreibung), gemein sei allen literarischen Erzählungen aber die notwendige Komponente menschlichen oder quasi-menschlichen Wirkens. 241 Da in fiktionalen Erzählungen erfundene wie nicht-erfundene, etwa historische Figuren / Personen dargestellt werden können und da in faktualen Erzählungen ebenfalls nicht nur Figuren handeln können, die außertextlichen, realen Personen zuzuordnen sind, muss noch vor der Diskussion möglicher Charakterisierungsoptionen und einschlägiger Forschungsperspektiven eine terminologische Differenzierung vorgenommen werden. Grundsätzliche Unterschiede können zwischen Figuren als den „Bewohner[n] der fiktiven Welt fiktionaler Darstellungen“ und Personen als 237 238 239 240

Dennerlein (Anm. 227), S. 159. Ebd. 1944, S. 168. Sperrung sic; „Marne“ im Original fett. Mit Blick u. a. auf Strukturgeschichte ist allerdings zu diskutieren, inwiefern diese Definition angepasst beziehungsweise spezifiziert werden müsste. 241 Aristoteles: Poetik. Hrsg. und übers. von Manfred Fuhrmann. Stuttgart 2017, 1449b.

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denjenigen faktualer Erzählungen hinsichtlich ihrer Referentialität sowie hinsichtlich ihrer möglichen Beziehung zu Erzähler beziehungsweise Autor festgestellt werden. 242 Figuren sind zunächst durch performative Sprachakte erzeugte Textkonstrukte, die zwar als jenseits der Erzählung existent wahrgenommen werden können, als fiktive Gebilde aber nicht referentiell im Wortsinne, sondern eben nur in Sprache existieren. 243 Entsprechend hinfällig wären Bestrebungen, allein auf dieser Grundlage eine Beziehung zwischen Figur und Autor der Erzählung untersuchen zu wollen. Dem stehen Personen gegenüber, die nicht erst durch den Text erschaffen werden, sondern auch textunabhängig ‚zugänglich‘ sind, etwa dadurch, dass Personeneigenschaften in Erfahrung gebracht werden können, die der Erzähltext verschweigt. Nicht nur kann also das Verhältnis von Autor und Person hier untersucht werden, sondern es ist auch vorstellbar, dass der Autor seine eigene Geschichte mit sich selbst als handelnder Person erzählt (Autodiegese). 244 Die auf dieser Basis naheliegende Folgerung, dass in Geschichtsschulbüchern als historischen Erzählungen vor allem historische Personen in der erzählten Geschichte handeln, muss allerdings insofern ergänzt werden, als mindestens zwei weitere Akteursgruppen vorzufinden sein können: Auch fiktive Personen ohne individuelle historische Referenzen können gerade in älteren Geschichtsschulbüchern genannt werden, etwa wenn sie stellvertretend für eine größere soziale Gruppe angeführt werden, deren Meinungen oder Haltungen sie angeblich repräsentieren (siehe das folgende Beispiel). Ebenso können numinose Instanzen oder andere Abstrakta personifiziert auftreten und als quasi-anthropomorphe Agenten die Handlung prägen (zweites Beispiel). Aus diesem Grund werden alle handelnden Akteure hier zunächst unter dem Oberbegriff der Figur subsummiert. 245 Die folgenden Passagen aus Geschichtsschulbüchern der 1940er Jahre illustrieren die partielle Verwendung der beiden zu ergänzenden Akteursgruppen:

242 Martínez, Matías: Figur. In: Matías Martínez (Hrsg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart, Weimar 2011, S. 145–150, hier S. 145. 243 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 32 u. S. 35. 244 Vgl. die Ausführungen zu Schulbüchern als (nationalen) Autobiographien in Kapitel EI, in den Schlussbetrachtungen sowie grundsätzlich die Unterscheidungen in Auto-, Homo- und Heterodiegese. 245 Das Phänomen des Auftauchens ‚realer‘ Personen in fiktionalen Erzählungen spielt hier für die Erarbeitung von Kategorien und Perspektiven für die Geschichtsschulbuchanalyse als Erzähltextanalyse keine weitere Rolle. Vgl. Martínez (Anm. 242), S. 146 f.

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„Mochten die feindlichen Kanonen nun tagelang oder oft wochenlang Tod und Verderben speien, der deutsche Soldat hielt aus. Das Trommelfeuer zermürbte nicht seinen Abwehrwillen [. . . ]. Im Trichterfeld der Materialschlachten bewies der deutsche Soldat die gleichen heldischen Tugenden wie seine Vorfahren.“ 246 „Der herrliche Geist von 1914 machte die unvergleichlichen Leistungen während vier langer, schwerer Jahre an der Front und in der Heimat möglich. Er gab dem deutschen Heer den Schwung in den großen Schlachten und die Kraft zum Durchhalten.“ 247

Wie die Erzählte Welt insgesamt setzt sich auch die Wahrnehmung von Figuren aus Erzähltextinformationen und aus konstruierten Ergänzungen durch den Leser zusammen. 248 Nicht nur in literarisch-fiktionalen Erzählungen werden Figuren durch das Weltwissen des Lesers (Alltagspsychologie, Genrekenntnisse, logische Schlüsse) konstruiert. Auch reale Personen werden durch kognitive Schemata rezeptiv als konsistente ‚mentale Modelle‘ geschaffen beziehungsweise ergänzt. 249 Für die Untersuchung historischer Geschichtsschulbücher ergibt sich im Anschluss an das Phänomen unumgänglicher Leserinferenzen das Problem ihrer Zugänglichkeit: Zwar kann, gestützt von sozial- und kognitionspsychologischen Erkenntnissen, die empirische Rezeptionsforschung theoretisch einen individuellen status quo der Figurenwahrnehmung offenlegen. Dass aber gegenwärtige Figurenkonzeptionen in keiner Weise einer früheren, heute nicht mehr zugänglichen Konzeption entsprechen müssen, stellt insbesondere die historische Narratologie vor bislang unüberwundene Herausforderungen. 250 246 1944, S. 170; Sperrungen sic, Unterstreichungen J.J. Dieses und das folgende Zitat wurden auch deshalb ausgewählt, weil sie eben nicht dem ‚klassischen‘ Regelfall der figuralen Darstellung historisch-realer Personen entsprechen. 247 1943, S. 68, Sperrungen sic. Nach Martínez ist das einzige unerlässliche Merkmal von Figuren, dass man ihnen Intentionalität zuschreiben können muss. Nicht-referentiell angebundene Figuren zeichneten sich ferner dadurch aus, dass sie abgeschlossen (man bekomme Informationen über sie lediglich auf Basis des vorliegenden Textes) und unvollständig (also in ihrer Erscheinung unterbestimmt) seien (ebd., S. 145). Zu der Frage, ob man Figuren als konstruierte Artefakte oder eher in Analogie zu Personen verstehen sollte, nimmt Martínez eine vermittelnde Position ein: Einerseits müsse die Figur in Teilen analog zur Person verstanden werden, da sonst eine Erzählung im Sinne (quasi-)menschlicher Handlungen nicht möglich wäre. Andererseits wird auch das Wissen um die „Artifizialität“ der Figur deren Wahrnehmung beeinflussen. Vgl. mit einschlägigen weiterführenden Literaturangaben ebd., S. 148 f. 248 Schneider, Ralf: Toward a Cognitive Theory of Literary Character. The Dynamics of Mental-Model Construction. In: Style 35 (2001), H. 4, S. 607–639, bes. S. 609–617. 249 Jannidis, Fotis: Figur und Person. Beitrag zu einer historischen Narratologie. Berlin 2004 (Narratologia, Bd. 3), S. 11. Vgl. auch Lahn / Meister (Anm. 2), S. 234. Dass dies auch bei historischen Personen der Fall sein muss, wird verständlich, wenn man berücksichtigt, dass etwa Charaktereigenschaften sich in einem Verhalten ‚äußern‘ müssen und nur auf dieser Grundlage erschlossen werden können. 250 Ebd., S. 149.

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Gerade für den Bereich der Figurenanalyse fiktionaler Erzähltexte existieren zahlreiche, zum Teil sehr detaillierte Figurenmodelle, die in formalistischer, strukturalistischer oder auch in postklassischer Tradition stehen. Im hier zugrunde liegenden Verständnis faktualer Erzähltextanalyse können Perspektiven aus mehreren Richtungen sinnvoll kombiniert werden. Bis heute vielzitiert sind etwa Konzeptionen, die Figuren als Aktanten einer mehr oder weniger klar strukturierten Handlung ansehen. In Weiterführung der Morphologie des Märchens Propps hat der Semiotiker Greimas universale Handlungsrollen von Aktanten wie „Sender / Empfänger; Subjekt / Objekt; Helfer / Opponent“ definiert. 251 Angebunden an möglicherweise erkennbare Handlungsschemata können solche oder thematisch adaptierte wiederkehrende Handlungsrollen Zugang zu Figuren als elementarem Teil der Grundstruktur einer Geschichte verschaffen. Kritisch gesehen werden müsste allerdings, dass historische Erzählungen nicht grundsätzlich eine mit klassischer Schemaliteratur (z. B. Märchen, Parabeln, Abenteuerromanen) vergleichbare Handlungsstruktur aufweisen. Auch die hier fokussierte, eigentlich aufschlussreiche Sicht auf Figuren als Handelnde muss erweitert werden um Perspektiven darüber hinausgehender Figurencharakterisierung, da das Aktantenmodell der möglichen Individualität erzählter (hier: historischer) Personen kaum Rechnung trägt. 252 Bei der Applikation von Modellen der über die Handlung hinausreichenden Figurencharakterisierung, die beispielsweise Sprache oder äußere Erscheinung einer Figur in den Blick nehmen, 253 sind indessen ebenfalls drei Einschränkungen zu berücksichtigen: Auch wenn in historiographischen Erzählungen üblicherweise nur wenige Details ausschließlich künstlerisch-kompositorischen Zwecken dienen, 254 ist erstens gemäß der jeweiligen Forschungsfrage der erwartete Nutzen umfangreicher Figurenanalysen mit dem zu betreibenden Aufwand abzuwägen. Zweitens wirft die Untersuchung etwa der Figurensprache 255 die grundsätzliche Frage auf, inwiefern Aspekte der Stilistik und Rhetorik Einzug in eine genuin narratologische Untersuchung halten sollten, die die Handlung als Kern der Erzählung ansieht. Drittens führt die Analyse von Charaktereigen-

251 Propp (Anm. 30); Greimas, Algirdas J.: Strukturale Semantik. Methodologische Untersuchungen. Braunschweig 1971 [Orig. 1966] (Wissenschaftstheorie, Wissenschaft und Philosophie, Bd. 4). 252 Auch im Bereich der fiktionalen Erzähltextanalyse fällt die Anwendung von Aktantenmodelle auf Literatur des 20. Jahrhunderts (anders als auf die des 18. und 19. Jahrhunderts) eher schwer, vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 244 f. 253 Ebd., S. 240 f. 254 Auch Stimmungen und Stimmungsbeschreibungen jenseits der Handlung prägen die Erzählaussage in ihrer Gesamtheit und können somit relevant sein. 255 In ähnlicher Weise betrifft diese Problematik die Untersuchung des Erzählers.

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schaften einer Figur hier erneut zur Frage nach dem zulässigen Grad an Interpretation, da – sollte nicht der Erzähler etwas unterstellen oder dem Leser verschweigen – Charakterzüge, politische Ansichten usw. nicht unmittelbar, sondern nur auf Basis einer ‚Äußerung‘ auf den Charakter der Figur zurückgeführt werden können. 256 Forschungsperspektiven der Erzählten Welt: Wenngleich die Dimensionen Zeit, Raum und Figuren vor allem die Handlung zugleich spezifizieren und bedingen, betreffen sie genauso die übrigen Aspekte der Erzählten Welt, weshalb neben den bereits erwähnten nun auch übergreifende Forschungsperspektiven skizziert werden können. Zeit: Basis jeder Verhandlung der Zeit der histoire sind erkennbare Zeit-‚Punkte‘, die auf die Leitfrage des historischen ‚Wann?‘ antworten. Erst auf der Grundlage eines Minimums solcher expliziter oder implizit abzuleitender Zeitpunkte ergeben Anschlussfragen nach weiteren Zeitverhältnissen überhaupt Sinn. 257 Naheliegende Untersuchungsperspektiven von Schulbuchanalysen betreffen denn auch – etwas technisch formuliert – Zeitpunkte als spezifische Markierungen auf einem fortlaufenden ZeitKontinuum, die notwendig mit einem Ereignis assoziiert sind, 258 sowie die historische Dauer als durch zwei Zeitpunkte definierten Zeit-‚Raum‘. Die relativ häufige Nennung konkreter Zeitangaben verweist nicht nur auf eine formale Besonderheit vieler historiographischer Erzähltexte. Angebunden an die Überzeugung, dass jede Geschichte Anfang, Mitte und Ende haben muss, können mit Blick etwa auf die Darstellung des Ersten Weltkrieges in Geschichtsschulbüchern Ereignis-Zeitpunkte und die Dauer von Ereignissen näher gefasst werden: Begann für alle Kriegsparteien der Krieg zum gleichen Zeitpunkt oder divergieren die Auffassungen der untersuchten Schulbücher? Endete er 1918, 1919, 1921 oder vermeintlich gar nicht, da er in den Köpfen der Beteiligten weiterverlief und auch in den Geschichtsschulbüchern im übertragenen Sinne weitergeführt wurde, wie Rainer Bendick für einige deutsche Geschichtsschulbücher der Nachkriegszeit herausgearbeitet hat? 259 Auf gleiche Weise ließen sich auch Wendepunkte zeitlich begreifen und vergleichen. 256 Martínez (Anm. 242), S. 147. 257 Nur auf der Grundlage zu ermittelnder Zeitpunkte können Anschlussfragen nach Zeiträumen oder Entwicklungsdynamiken gestellt werden. Die Beantwortung der Frage nach dem ‚Wie lange?‘ oder ‚Wie schnell verändert?‘ setzt das Wissen um ein historisches ‚Wann?‘ beziehungsweise ‚Wann genau?‘ voraus. Ausbleibende ZeitDynamik könnte indes ein Indiz für zeitweilige Querschnittsbetrachtungen sein. 258 Gleiches gilt für Geschehnisse und Zustände / Eigenschaften: Sie sind immer „zeitlich situiert“, vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 253. 259 Bendick, Rainer: Zur Wirkung und Verarbeitung nationaler Kriegskulturen. Die Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern.

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Methodisch deutlich anspruchsvoller gestaltet sich die Klärung von Fragen nach Aussparungen von Zeiträumen: Wie später in dieser Arbeit bei der Besprechung des Phänomens der Leerstelle grundsätzlich und für die Ellipse als erzählerische Aussparung detailliert erörtert, können verschiedene (pragmatische, epistemologische, ideologische usw.) Aspekte zeitliche Aussparungen begründen. In jedem Fall wird nur eine größere Anzahl parallel untersuchter Schulbücher zur Beschreibung der Entwicklung von Auslassungen befähigen. Denn nur auf der Grundlage mehrerer Schulbücher aus einem ähnlichen Zeitraum ist neben forscher- und forschungsdiskursbezogenen Wahrnehmungen auch das Sample selbst eine Referenz, die über vermeintliche oder tatsächliche Leerstellen Auskunft gibt. Raum: Die Problematik, Leerestellen zu erfassen, betrifft in mindestens ähnlicher Weise wie die Zeitkategorie auch die Raumkategorie, wenngleich zeitlich-lineare Ausdehnung beziehungsweise deren Unterbrechung einer hier eben nicht linearen, sondern mehrdimensionalen Ausdehnung erzählter Räume gegenübersteht. 260 Aufgrund der methdischen Herausforderungen bei Raumanalysen bietet sich ein mehrstufiges Analyseverfahren der Räume der histoire an, das das Komplexitätsniveau und den Grad an Interpretation mit jedem Analyseschritt steigert. Ausgangspunkt könnte auch hier die Erhebung historischer Ereignisregionen (Verdun) und, spezifischer, historischer Schauplätze / Orte (Fort Douaumont; Ouvrage de Thiaumont) sein. Allein auf dieser Basis können nicht nur die erhobenen Regionen / Orte in ihrer Gesamtheit wahrgenommen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander untersucht werden: (Wie) Ergeben sie ein räumliches Gesamtbild, (wie) stehen sie in Verbindung zueinander, (wie) werden sie gegenübergestellt? Ansgar Nünning hat diesen zweiten Schritt mit der Unterscheidung von Paradigma und Syntagma assoziiert: die paradigmatische Ebene / Achse betreffe Raumselektionen und indirekt die hinter ihnen stehenden Auswahlentscheidungen; die syntagmatische Ebene wiederum bezeichne die Beziehungen der wahr-

In: Gerhard Hirschfeld u. a. (Hrsg.): Kriegserfahrungen. Studien zur Sozial- und Mentalitätsgeschichte des Ersten Weltkriegs. Essen 1997 (Schriften der Bibliothek für Zeitgeschichte, Bd. 5), S. 403–423, bes. S. 410–416. 260 Nünning zufolge fehlt es den vielen Analysekategorien mit Blick auf Raum – anders als denen der Zeit – an systematischer Elaboration innerhalb einer konsistenten narratologischen Theorie, was auf die typologische Vielfalt möglicher Räume einer Erzählung zurückzuführen sei, vgl. Nünning, Ansgar: Formen und Funktionen literarischer Raumdarstellung. Grundlagen, Ansätze und narratologische Kategorien und neue Perspektiven. In: Wolfgang Hallet / Birgit Neumann (Hrsg.): Raum und Bewegung in der Literatur. Die Literaturwissenschaften und der Spatial Turn. Bielefeld 2009, S. 33–52, hier S. 33 f. u. S. 48.

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genommenen Räume untereinander. 261 In einem weiteren Schritt können einzelne Räume detaillierter betrachtet werden, etwa hinsichtlich der Tiefe ihrer erzählerischen Ausgestaltung (Realisierung), der Verknüpfung mit Wertesystemen (Semantisiertheit) oder der dem betrachteten Raum zugeschriebenen Funktionen für die Erzählung. 262 Dem nachvollziehbaren Bestreben, räumliche Bedingungen gerade von Krieg als Schulbucherzählung in ihrer semantischen Tiefe zu erfassen und zusätzlich auf der Grundlage mehrerer Schulbücher synchron und diachron zu vergleichen, stehen erschwerend mindestens drei mögliche Limitationen beziehungsweise Einwände entgegen: Erstens sollte grundsätzlich gerade bei der vertieften Raumanalyse die Frage aufgeworfen werden, inwiefern die Analyse von dargestellten Einzelräumen die Wahrnehmung eines Gesamtraumes wirklich bereichert oder im Wortsinne der Analyse als Zerlegung oder Auflösung auch verstellen kann. Zweitens verweist der Darstellungsbegriff auf die dafür notwendig mitzuberücksichtigen Perspektiven des discours, da die Raumwahrnehmung beispielsweise von der Frage nach den Wahrnehmungsmöglichkeiten der Figuren beziehungsweise des Erzählers sowie dessen Eingebundenheit in das erzählte Geschehen und damit auch in die erzählten Räume abhängig ist. Erneut im Rekurs auf Nünning stellt neben der Ebene paradigmatischer Selektion und der Ebene syntagmatischer Relation schließlich diese diskursive Ebene der Perspektivierung vor ernstzunehmende Herausforderungen. 263 Jenseits von Raumeindrücken und Raumwahrnehmungen (der Figuren, des Erzählers, aber auch von eigenen Wahrnehmungen innerhalb der Erzähltextrezeption) sind bei historiographischen Erzähltextanalysen in jedem Falle die manifesten Indikatoren erzählter Räume durch die Erhebung beziehungsweise Ableitung geographischer Ausdehnung des erzählten Geschehens ernst zu nehmen: In welchen Ländern und Regionen fand das Kriegsgeschehen gemäß dem untersuchten Schulbuch überhaupt statt? Mit welchem historischen Ereignis sind die dargestellten Räume erzählerisch verknüpft? 264 Nicht ohne Grund ist beispielsweise das Skagerrak in deutschen Schulbüchern der 1920er bis 1940er Jahre deutlich häufiger

261 Vgl. Nünning, Ansgar: Selektion, Konfiguration, Perspektivierung und poiesis. Zur ästhetischen Aneignung von Geschichte und Erinnerung im Roman. In: Kirsten Dickhaut (Hrsg.): Geschichte – Erinnerung – Ästhetik. Tübingen 2010, S. 113–135; Nünning (Anm. 260), S. 39 f. 262 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 252. 263 Nünning (Anm. 260), S. 39. Siehe auch im Detail die Ausführungen zum discours, die sich an dieses Unterkapitel anschließen. 264 Zum Zusammenhang von Raum und Handlung in literarisch-fiktionalen Erzählungen grundlegend Bachtin, Michail M.: Chronotopos. Übers. von Michael Dewey. 3. Aufl. Frankfurt am Main 2008 [Orig. 1973].

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Handlungsregion der erzählten Geschichte als in englischen oder französischen Werken. Die Erhebung weiterer Raumdimensionen ist darüber hinaus nicht grundsätzlich zu vermeiden, allerdings wird sie mit einer methodischen Verschiebung einhergehen. Auf einer übergeordneten Ebene kann somit aber auch eine Grenze erkannt werden, hinter der es der weitergehenden Moderation einer Kodierung im Sinne der intersubjektiven Verständigung der Forschenden bedarf (Interkoderreliabilität). Figur: Mit Blick auf die Figurenanalyse könnene drei Prämissen formuliert werden: Erstens muss gerade angesichts der mannigfaltigen Forschungsoptionen der erwartete heuristische Mehrwert einer akribischen Figurencharakterisierung reflektiert werden. Zweitens ist aus forschungspragmatischen Gründen grundsätzlich die Konzentration auf manifeste Erzähltextindizien gerade bei der Figurenanalyse ratsam. 265 Drittens sollte auch bei der historiographischen Erzähltextanalyse mit dem Begriff der Figur operiert werden. 266 Während eine Unterscheidung der Informationsarten über Figuren (etwa deren Handeln, deren Rede, äußere Merkmale oder ihre Interaktion mit weiteren Figuren) für die Summe an Figuren zu spezifisch und zu wenig aufschlussreich erscheint, 267 kann die Erhebung der Gesamtheit der Figuren selbst als Grundlage einer vertieften Analyse durchaus angemessen sein. Sie ermöglicht zunächst eine Erschließung und Verhältnisbestimmung von historischen Personen, historischen Phänotypen und abstrakten Figuren, und erlaubt erste Einblicke in die individuelle Verbindung von Figuren und Handlung. Vielmehr jedoch lassen sich auf dieser Grundlage die Figuren zueinander in ein Verhältnis setzen und ihre (relativen) Bedeutungen für den Erzähltext ermitteln. Beispielsweise kann mit der von

265 Während Attribute wie die Körpergröße eindeutig beschreibend erfasst werden können, vielleicht sogar ein diesbezüglicher Quellenbeleg zur Nachprüfbarkeit angeführt wird, stellt sich bei zugeschriebenen Eigenschaften wie Tapferkeit oder Todesmut die Frage nach dem Grad an Beschreibung und an Interpretation (historisches Werturteil, s. u.), die zudem auch auf die Sprecherin bzw. den Sprecher zurückweist. Damit soll hier auch angedeutet werden, dass explizite, also von einer Figur oder vom auktorialen Erzähler geäußerte Charakterisierungen in dieser Hinsicht nicht notwendigerweise aufschlussreicher und eindeutiger sind als implizite, durch die Leserin bzw. den Leser deduzierte. Vgl. Pfister, Manfred: Das Drama. Theorie und Analyse. 11., erw. und bibliogr. aktual. Aufl. München 2001 [EA 1988] (Information und Synthese, Bd. 3), S. 220–264. 266 Begründet werden kann diese Prämisse auch damit, dass im Anschluss an die sozialpsychologische Attributionstheorie sogar nicht-reale Figuren (hier unter anderem: historische Phänotypen) durch den die Leserin bzw. den Leser auf ähnliche Weise in der Rezeption ergänzt und wahrgenommen werden wie reale historische Personen, vgl. Martínez (Anm. 242), S. 147. Mit Blick auf die Funktion von Figuren schränkt Martínez diese These allerdings etwas ein (S. 149). 267 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 246.

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Forster geprägten Unterscheidung „flacher“ und „runder“ Figurendarstellung (mit rund beziehungsweise gekrümmt ist die erkennbare Profilierung und die Komplexität der Figur gemeint) untersucht werden, welche der Figuren beziehungsweise Figurengruppen eher schlicht oder überhaupt nicht weitergehend und welche hingegen sehr konturiert dargestellt werden. 268 Auch für die historische Geschichtsschulbuchanalyse ergeben sich zahlreiche Untersuchungsperspektiven: So kann etwa mit Blick auf die Darstellung des Ersten Weltkriegs (synchron und diachron) erfasst werden, welche historischen Akteure als „runde“ Figuren dargestellt werden und in ihrer Individualität (unter anderem namentlich) erkennbar sind, und welche historischen Personengruppen beispielsweise eher in der Beschreibung als historischem Phänotyp ‚aufgehen‘; nicht notwendigerweise konturlos, sondern vielmehr als Figurenkonzept mit einem klaren Charakter- und Verhaltenskorsett, hinter dem sich wiederum ein ebenfalls benennbarer Wertekanon offenbart. Im Anschluss kann auf dieser Basis das identifikatorische Potenzial der Figuren oder die Bedeutung von Individualität ermittelt werden. 269 Im Rahmen international-vergleichender Analysen, beispielsweiser deutscher, englischer und französischer Schulbücher, die mit der erzählerischen Verhandlung des Ersten Weltkrieges die Geschichte eines Krieges erzählen, an dem alle drei Länder beteiligt waren, können auch Fremdbeziehungsweise Selbstcharakterisierungen von Figuren untersucht und unterschieden werden. 270 Vorstellbar ist etwa, die Darstellung einzelner historischer Akteure, eines Phänotyps oder subsummierend ‚der‘ Deutschen, Franzosen oder Briten aus drei Perspektiven gegenüberzustellen und zu kontrastieren, um länderspezifische Unterschiede in der Darstellung spezifizieren zu können. Unter dem Stichwort der Dynamik kann analysiert werden, ob sich Figurenmerkmale und damit Figuren über einen zeitlichen Verlauf verändern, sei es innerhalb der betrachteten Einzelerzählung und angebunden an die erzählte Handlung, oder sei es im diachronen Vergleich von Schulbüchern über Jahre und Jahrzehnte.

268 Forster (Anm. 27), S. 77; vgl. auch das theoretisch weniger angreifbare Gegensatzpaar ‚einfacher‘ und ‚komplexer‘ Darstellung bei Martínez (Anm. 242), S. 147 f. 269 Geprüft werden könnte ferner, inwiefern Individualität ‚herausragender‘ Figuren mit großem identifikatorischen Potenzial einhergeht, oder ob im Gegenteil ein abstraktes, aber klares Wertegerüst eines überindividuellen, aber der Rezipientin bzw. dem Rezipienten sozial, kulturell usw. näherstehenden Phänotypen mehr Identifikationspotenzial birgt. 270 Beim autodiegetischen Erzählen (siehe unten) ist die Hauptfigurencharakterisierung eine Art der ‚Selbstbestimmung‘.

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Sowohl Mikro- (Fokus: eine Figur, beispielsweise international-vergleichend betrachtet) als auch Makroperspektiven (Fokus: die Gesamterzählung, beispielsweise diachron-vergleichend betrachtet) erscheinen vor diesem Hintergrund aufschlussreich, mit Blick auf Figuren als konstitutivem Teil der Handlung wie auch als für sich stehenden Größen der Erzählten Welt: Es kann ermittelt werden, ob Einzelpersonen, Gruppen oder noch umfassendere Einheiten wie Nationen das Geschehen ‚figural‘ vorantreiben; 271 nahe liegt in diesem Zusammenhang auch die Erörterung der Frage, wie lange innerhalb des Untersuchungszeitraumes klassische Ereignisgeschichte als Personengeschichte (fort-)geschrieben wird. Erzählte Welt als mögliche (historische) Welt: Aber auch die Erzählte Welt der Schulbuch-Erzählung kann in ihrer Gesamtheit in den Blick genommen werden. Oben wurde beschrieben, dass Erzählten Welten in Geschichtsschulbüchern eine eingeschränkte und ‚kontrollierte‘ Doxa zugrunde liegt, da sie die Welten von Wirklichkeitserzählungen mit Referenz auf vergangenes Geschehen sind, zum Teil angebunden an einen (geschichts-)wissenschaftlichen Diskurs und zumeist in grundsätzlicher Übereinstimmung mit der Doxa ihrer Rezipientinnen und Rezipienten. Diese für Schulbücher der letzten Jahr(zehnt)e nachvollziehbare Feststellung muss indes für ältere Schulbücher nicht zwangsläufig in gleichem Maße gelten. Um gerade ältere Werke in dieser Hinsicht genauer zu bestimmen, muss ein Zweischritt vorgenommen werden: Zunächst ist zu klären, welchen formalen Beschränkungen Erzählte Welten unterliegen, wenn sie unter geschichtswissenschaftlicher Prämisse als mögliche (historische) Welten konstruiert werden und auch als diese wahrgenommen werden wollen. 272 Die inhaltliche Perspektive der jeweiligen narrativen Doxa als „dem in der jeweiligen Welt allgemein Erwarteten“ 273 muss in diesem Sinne um die Perspektive des formal ‚von‘ der jeweiligen Welt Erwarteten ergänzt werden. Auf diese Weise kann beleuchtet werden, ob die Erzählten Welten in Geschichtsschulbüchern tatsächlich ausschließlich homogen, uniregional, stabil und physikalisch möglich sind oder ob sich

271 Christophe, Barbara / Schwedes, Kerstin (Hrsg.): Schulbuch und Erster Weltkrieg. Kulturwissenschaftliche Analysen und geschichtsdidaktische Überlegungen. Göttingen 2016 (Eckert. Expertise, Bd. 6). 272 Zur Theorie möglicher Welten vgl. zusammenfassend Ryan, Marie-Laure: Possible Worlds. In: Peter Hühn u. a. (Hrsg.): The Living Handbook of Narratology, http:// www.lhn.uni-hamburg.de/article/possible-worlds, aufgerufen am 31. 07. 2021. Vernachlässigt wird hier die wichtige, aber an dieser Stelle weniger relevante kontrafaktische Dimension möglicher Welten. Vgl. dazu aus geschichtswissenschaftlicher Perspektive Demandt, Alexander: Ungeschehene Geschichte. Ein Traktat über die Frage: Was wäre geschehen, wenn . . . ? Göttingen 2011 [EA 1984]. 273 Nünning (Anm. 133), S. 192; Schmid (Anm. 2), S. 14.

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Ambivalenzen und Dissonanzen in ihnen ausmachen lassen. 274 Unstimmigkeiten gegenüber heutigen geschichtswissenschaftlichen Darstellungspraktiken und ihren theoretischen Implikationen werden die historische Schulbucherzählung dabei nicht zwangsläufig zu einer weniger würdigen Erzählung degradieren. Vielmehr wird dadurch offengelegt, dass (auch noch) andere, ebenfalls näher zu bestimmende geschichtskulturelle Referenzsysteme als das akademisch-wissenschaftliche das Schulbuch und das Erzählen im Schulbuch prägen beziehungsweise geprägt haben.

3.3 Discours Neben den Analysedimensionen der histoire stehen die des discours, in deren Rahmen die Präsentation der histoire untersucht wird und die einen mindestens vergleichbaren Einfluss auf die ästhetische Wahrnehmung des Erzähltextes haben. 275 Nicht eine Basiskategorie wie das Ereignis für die histoire ist hier maßgeblich, sondern es stehen verschiedene sprachlich-erzählerische Mittel im Fokus, die die ästhetische Überformung der histoire hin zur Erzählung beziehungsweise regelrecht als Erzählung charakterisieren. Mit Genette sind dies die Kategorien Zeit, Modus und Stimme, die auch in der vorliegenden Arbeit die Kategoriendiskussion vorstrukturieren. Zeit und Modus sind vor allem relationale Kategorien: Sie setzen die Erzählung in ein Verhältnis zur erzählten Geschichte, sie untersuchen die erzählerischen Mittel für einen bestimmten Betrachtungswinkel sowie die relative erzählerische Nähe oder Distanz zum erzählten Gegenstand, also zur histoire. 276 Das Adjektiv ‚erzählerisch‘ deutet die damit eng verflochtene dritte Dimension des discours an: Diese Kategorie der Stimme umfasst den narrativen Akt des Erzählens, also einen ‚Erzähler‘ beziehungsweise eine Erzählinstanz, die die zeitlich-modale Umformung der histoire sprachlich vermittelt und den im Schulbuch dargebotenen Erzähltext als Schulbucherzählung erst ermöglicht. Wenn im Folgenden

274 Vgl. zu den genannten Attributen den Abschnitt zur Erzählten Welt oben. Beispielsweise ist die Gegebenheit heterogener Welten im Rahmen faktualen Erzählens, das auf die Darstellung ‚wahrer‘ Sachverhalte abzielt, keineswegs ausgeschlossen: Ereignisse könnten als im wahrsten Sinne phantastisch, als eigentlich unmöglich und unwahrscheinlich (und in diesem Sinne umso erzählwürdiger) konstruiert werden. Ebenso kann finale Motivierung einen tatsächlichen oder vermeintlichen Bruch mit der homogenen Welt andeuten. Die so konstruierte historische Welt kann entweder stabil oder instabil sein. 275 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 20 f. 276 Dabei ist die Kategorie Zeit auf Seiten des discours nicht zu verwechseln mit den Zeitparametern der histoire.

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von discours die Rede ist, sind alle drei Dimensionen einschließlich der dazu gezählten Stimme eingeschlossen. 277 Oben wurde erörtert, warum bei der analytischen Erschließung historiographischer Erzählungen eine Auslagerung einer den discours erst hervorbringenden Erzählstimme nicht überzeugend sei. Dass allerdings Genette und in seiner Folge viele Narratologinnen und Narratologen den Erzähler kategorial dem discours übergeordnet haben, 278 unterstreicht die Notwendigkeit, sich auch im Geschichtsschulbuch mit verschiedenen Facetten ‚des‘ Erzählers auseinanderzusetzen. Ausführlich werden im Folgenden unter der Kategorie der Stimme die generelle Wahrnehmbarkeit einer Erzählinstanz, die Eingebundenheit dieses Erzählers in das erzählte Geschehen, der Zeitpunkt des Erzählens sowie weitere mit der Erzählinstanz verbundene Untersuchungsdimensionen erörtert. Eine andere Notwendigkeit ergibt sich gattungsspezifisch aus dem Schulbuch selbst: Wie unten näher erörtert, ist nicht nur die unter anderem von Genette postulierte Autor-Erzähler-Identität bei historischen Erzählungen kritisch zu differenzieren und in Teilen sogar zurückzuweisen. Anders als bei historiographischen Monographien ist bei Geschichtsschulbüchern zusätzlich die Beantwortung der Autorenfrage hochkomplex, was einmal mehr die Auseinandersetzung mit Fragen nach ‚dem‘ Erzähler als verantwortlichem und „aktive[m] Produzent[en]“ der Erzählung und als „unumgängliche[r] Vermittlungsinstanz“ erforderlich macht. 279

3.3.1 Zeit Grundlegend für die Unterscheidung in histoire und discours ist die Annahme verschiedener, aber eng miteinander verbundener Zeitebenen. Die von Rüsen später so vorgenommene Unterscheidung von „Naturzeit“ und „humaner Zeit“ 280 als Zeit der darauf bezogenen (historischen) Erzählung ist in der deutschsprachigen Erzählforschung zunächst von Käte Hamburger, Günther Müller, dessen Schüler Eberhard Lämmert sowie von Franz

277 Klein und Martínez halten die Kategorie des Modus für am meisten relevant; bei der historischen Erzähltextanalyse scheinen alle drei Teilbereiche aber ähnlich essenziell zu sein. Klein, Christian / Martínez, Matías: Einleitung. In: Christian Klein / Matías Martínez (Hrsg.): Wirklichkeitserzählungen. Felder, Formen und Funktionen nichtliterarischen Erzählens. Stuttgart, Weimar 2009, S. 1–13, hier S. 13. 278 Genette (Anm. 25), S. 138 f. 279 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 59. 280 Rüsen (Anm. 52), S. 33 f.

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K. Stanzel untersucht worden. 281 Der bekannten paradigmatischen Unterscheidung von „Erzählzeit und erzählter Zeit“ liegt die Einsicht zugrunde, dass in Erzählungen immer „etwas“ erzählt wird, „das nicht selbst Erzählung ist“. 282 Nach Lämmert wird in Erzählungen die „monotone Sukzession der erzählten Zeit“ – hier verstanden als der im Kapitel zur histoire dargestellte, historische Geschehensfluss – „auf verschiedene Weise verzerrt, unterbrochen, umgestellt oder gar aufgehoben“. 283 Zeitliche Abweichungen der erzählten Zeit von der im discours erfassten Erzählzeit sind daher der Regelfall und erzähltheoretisch sogar notwendig, da ausschließlich zeitdeckendes, „szenisches“ Erzählen seinem Status als Erzählen nicht gerecht würde. 284 Ebenso sind die Abweichungen pragmatisch nachvollziehbar, da eine ganze Epoche, ein Krieg oder auch nur eine berühmte Rede, auf die erzählend Bezug genommen wird, ohne Zeitraffung praktisch nicht erzählbar wären. Entsprechend geht nach Pandel „Dauer nicht als Dauer in die Geschichte ein, sondern nur als Metanarration. [. . . ] Jedes Erzählen dehnt und staucht die Zeit; sie verwandelt [. . . ] Ereignis- in Erzählzeit.“ 285 Diese logisch plausible Doppelzeitlichkeit durch Trennung in eine Zeit des vergangenen Geschehens und eine Zeit der historischen Erzählung birgt bei der historischen Erzähltextanalyse verschiedene Herausforderungen. Die erzählte Zeit ist dabei als retrospektiv fokussierter Zeitraum durch kalendarische und andere Zeitangaben noch annähernd augenfällig. Weniger greifbar dagegen ist die Zeit ihrer Präsentation im Text, also die Zeit, „die ein Erzähler für das Erzählen seiner Geschichte benötigt“, beziehungsweise die „Zeit, die die Erzählung braucht, um die Geschichte zu 281 Als faktuale Wirklichkeitserzählung liegt die Naturzeit allerdings noch jenseits der Zeit der histoire, welche Teil der Erzählung und damit konstruiert ist. 282 Müller / Müller (Anm. 20), S. 250. Ebenso grundlegend und aufbauend auf Müllers Poetik: Lämmert (Anm. 21); Stanzel (Anm. 2). Vgl. zum hier zugrunde liegenden Aspekt der Mittelbarkeit auch die Ausführungen zur Kategorie des Modus in dieser Arbeit. Dass sich die Terminologie auf die epische Erzähltextanalyse bezieht und für die Analyse etwa historischer beziehungsweise historiographischer Erzählungen zum Teil angepasst werden muss, ist nicht nur an Begriffen wie Tomaševskijs „Fabelzeit“ (Anm. 28, S. 226) als erzählter Zeit zu erkennen, sondern gerade auch an Müllers „physikalischer Zeit“ als Erzählzeit beziehungsweise Erzählerzeit (Müller / Müller (Anm. 20), S. 270), die begrifflich ebenso wie Rüsens Naturzeit eher an von der retrospektiven Betrachtung unbeeinflusstes, natürlich fließendes historisches Geschehen denken lassen. 283 Lämmert (Anm. 21), S. 32, kursiv im Original. 284 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 146. 285 Pandel, Hans-Jürgen: Wer erzählt wie für wen Geschichte? Geschichte von Sklaven und Sklavenhändlern. In: Ulrich Baumgärtner / Waltraud Schreiber (Hrsg.): Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur. Zwei geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion. München 2001 (Münchner geschichtsdidaktisches Kolloquium, H. 3), S. 11–28, hier S. 17.

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berichten.“ 286 Weil explizite Angaben zur Erzählzeit absolute Ausnahmen darstellen und die alternative Erhebung von Lesezeiten organisatorisch aufwendig und dennoch nicht immer zielführend wäre, 287 wurde bereits von der älteren deutschen Erzählforschung als Maß für die Erzählzeit der Umfang in Druckseiten in der jeweiligen Publikation vorgeschlagen. 288 Das Verfahren, das die geschichtsdidaktische Schulbuchforschung seit den 1970er Jahren als Raumanalyse kennt, ist seinerseits allerdings aus zwei Gründen kritisch zu sehen: Zum einen kann der gleiche Erzähltext in zwei verschiedenen Publikationen je nach textueller und paratextueller Gestaltung (Formatierung, Schriftart, Schriftgröße, Bebilderung usf.) stark variierende ‚Aus-Maße‘ annehmen. 289 Zum anderen deutet die Bezeichnung als Raumanalyse bereits darauf hin, dass nicht die zeitlich-erzählerische, sondern vielmehr eine räumliche Dimension des Erzähltextes erfasst wird. Dennoch wäre es vorschnell zu behaupten, die Beziehung zwischen erzählter Zeit und Erzählzeit sei als Gestaltungsdimension des Erzähltextes und damit als Untersuchungsgegenstand hinfällig: Trotz der analytischen Unschärfe gibt das Verhältnis Aufschluss über verschiedene Erzählgeschwindigkeiten und kann, gerade in der Zusammenschau mit weiteren narratologischen Kategorien, Einblicke in die „Dramaturgie“ des historischen Erzähltextes geben. 290 Auf Basis der skizzierten doppelten Zeitlichkeit, 291 aber auch in Abgrenzung von einigen grundlegenden Prämissen Müllers und Lämmerts hat Gérard Genette unter den Leitfragen „In welcher Reihenfolge?“, „Wie lange?“ und „Wie oft?“ ein dreigliedriges Analysesystem zur präzisen Verhältnisbestimmung der Zeitebenen vorgelegt, das sich methodisch wie terminologisch international durchgesetzt hat. 292 Im Rahmen der Perspektive der Ordnung (In welcher Reihenfolge?) werden vergleichend die Abfolgen der Nennungen historischer Ereignisse auf beiden Erzählebenen

286 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 31; Lahn / Meister (Anm. 2), S. 136. 287 Sie würde im Übrigen sehr individuelle Ergebnisse hervorbringen. Genette spricht deshalb von der Erzählten Zeit als „Quasi-Fiktion“ und „Pseudo-Zeit“. Genette (Anm. 25), S. 18, kursiv im Original. 288 Werner (Anm. 218), S. 150. 289 Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 3., erw. Aufl. Göttingen 2005, S. 329 f. Etwas unkritischer dagegen Scholle, Dietrich: Schulbuchanalyse. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. SeelzeVelber 1997, S. 369–375, hier S. 370. 290 Jansen (Anm. 13), S. 135. 291 Für erzählte Erzählungen, die aber für faktuale Wirklichkeitserzählungen eine sehr untergeordnete Rolle spielen (vgl. die Diskussion unter Stimme unten), könnten weitere Zeiten, etwa verschiedene Erzählerzeiten unterschieden werden. 292 Genette (Anm. 25). Zur internationalen Bewertung vgl. Vogt (Anm. 2), S. 298, sowie Werner (Anm. 218), S. 150.

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in Beziehung gesetzt. Die Perspektive der Dauer (Wie lange?) entspricht am ehesten Müllers und Lämmerts Grundunterscheidung der narrativen Zeiten. Die Perspektive der Frequenz (Wie oft?) wiederum ermöglicht Aussagen über verschiedene Wiederholungsverhältnisse. 3.3.1.1 Ordnung

Unter anderem durch die Publikationen Baumgartners und Pandels ist Sequenzialität beziehungsweise Temporalität als Grundmerkmal und Strukturprinzip des (historischen) Erzählens anerkannt. Für den Bereich der histoire bedeutet Sequenzialität, dass das Erzählte zwangsläufig linearisiert 293 von einem zeitlich früheren zu einem späteren Zeitpunkt voranund fortschreitet: ein (historisches) Ereignis folgt auf ein zeitlich davor liegendes Ereignis. Die tatsächliche Erzählung muss dies allerdings nicht zwingend widerspiegeln, vielmehr kann die chronologische Ordnung erzählerisch durch Permutation aufgebrochen werden. Ausdruck dieser Umstellung sind sogenannte „narrative Anachronien“, 294 also Erzählpassagen, in denen Ereignisse oder Handlungssequenzen vorausdeutend oder rückwendend und damit entgegen der Ordnung auf Seiten der histoire dargestellt werden. 295 Je nach Richtung der Anachronie, die Jochen Vogt treffend als „Ordnungswidrigkeit in der Erzählung“ bezeichnet, 296 können grundsätzlich Analepsen als Rückwendungen von Prolepsen als Vorausdeutungen unterschieden werden. 297 Analepsen unterbrechen die ‚natürliche‘ Handlungsfolge, um in Einschüben Ereignisse nachzutragen, die, aus der jeweiligen Erzählgegenwart heraus betrachtet, in der Vergangenheit, also in der jeweiligen ‚Vor-Geschichte‘ liegen. Vor allem in älteren Geschichtsschulbüchern finden sich dafür Beispiele: „Aber Belgien war neutral, Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten diese Neutralität. Man mußte sie verletzten, wenn man Schlieffens Plan durchführen wollte. Am 2. August teilte Deutschland Belgien mit, daß es seine Truppen durch das kleine Land schicken müsse. Es würde nach dem Krieg alle Schäden ersetzen. Belgien rief sofort den Schutz der Großmächte Frankreich, Rußland und England an. [Abs.] Bereits am 31. Juli hatte der englische Außen-

293 Schmid (Anm. 2), S. 259 f. 294 Eingeführt wurde der Begriff von Genette (Anm. 25), S. 18–28. 295 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 32. Vgl. auch ordo naturalis der histoire im Unterschied zur ordo artificialis des discours als Begriffe der antiken Dramentheorie. 296 Vogt (Anm. 2), S. 119. 297 Genette (Anm. 25), S. 57 ff.; Lämmert (Anm. 21), S. 195 f.

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minister Grey an Frankreich und Deutschland die Aufforderung gerichtet, die Neutralität Belgiens zu achten.“ 298

Demgegenüber deuten Prolepsen zukünftige Entwicklungen an oder nehmen sie gar vollständig vorweg. 299 Forschungsperspektiven: Auf dieser Basis können zahlreiche Anschlussfragen gestellt werden, etwa Fragen nach der Reichweite der Anachronie, der Gebundenheit von Analepse und Prolepse an Figuren- oder Erzählerperspektiven sowie nach einer Aufgliederung in Rückgriff, Rückblick und Rückschritt. 300 Auch zahlreiche weitere Untersuchungsperspektiven können die Vielfalt narratologischer Zugänge offenlegen, von denen einige allerdings für Schulbuchanalysen als historische Erzähltextanalysen eher theoretischen Wert besitzen. 301 Eine grundsätzliche Sensibilität für narrative Anachronien in Geschichtsschulbüchern kann dagegen sehr aufschlussreich sein: Die wenigsten Schulbuchkapitel beginnen ab ovo, erzählen also vom äußersten Anfangspunkt aus. Vielmehr gehen sie oft in medias res, wobei nach Beginn der Erzählung eine Analepse in Form einer aufbauenden Rückwendung folgt, bei der nach der Nennung beispielsweise eines zentralen Ereignisses dann erst die Darstellung seines Zustandekommens erzählt wird. 302 Die Ursachen einer zunächst eher unvermittelt dargestellten historischen Situation werden also als Erklärung nachgeliefert. 303 Dabei lässt der Umfang der Analepse erahnen, wie weit nach Ansicht der Erzählung die darin angeführten Ereignisse in ihrer Ursächlichkeit historisch zurückreichen. Prolepsen dagegen, beispielsweise Hoffnungen oder Ängste historischer Akteure, die in der Form von Vorausdeutungen geäußert werden, lassen sich ebenso wie vorwegnehmende Ankündigungen kommender Ereignisse nicht nur im Fließtext, sondern bereits in Kapitelüberschriften vor allem älterer Geschichtsschulbücher finden. Je weiter die im Geschichtsschulbuch erzählten historischen Ereignisse zurückliegen, desto größer wird der ‚Spielraum‘ für Prolepsen; umgekehrt sind Prolepsen nur realisierbar, wenn die Schulbucherzählung nicht

298 299 300 301

1955, S. 8. Jeßing / Köhnen (Anm. 132), S. 190. Lämmert (Anm. 21), S. 112–137. So kann die Anachronie Teil der Erzähler- oder Figurenrede sein und die Erzählaussage auf verschiedene Weise prägen; der zeitliche Abstand zwischen Haupterzählung und narrativer Anachronie kann wenige Momente ebenso wie ganze Epochen umfassen; Anachronien können unmittelbar an die Haupterzählung heranreichen; sie können Teil der Haupterzählung oder davon isoliert sein; Analepsen können aufbauend oder auflösend sein, während Prolepsen zukunftsgewiss oder -ungewiss sein können, vgl. Genette (Anm. 25), S. 190. 302 Vgl. Forum Geschichte (2008), S. 184 f. 303 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 142 f.

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an die Zeitgeschichte heranreicht, sondern zeitlich davor abschließt – es sei denn, sie betreffen über den Erzählzeitpunkt des Schulbuchs Hinausreichendes, etwa wünschenswerte oder befürchtete Entwicklungen in der Zukunft. Dafür wäre dann die Reichweite möglicher Analepsen hier am größten. Blickt man aus einer Makroperspektive auf die Gesamtstruktur der Geschichtsschulbücher als historische Erzählungen, rückt indes wieder die zeitlogische Linearität der histoire in der Form des sogenannten ‚chronologischen Durchgangs‘ in den Vordergrund. 304 Einen Sonderfall schließlich stellt neben Anachronie und Chronologie das Phänomen der Achronie dar, mit dem eine Art „unzeitliches Erzählen“ gefasst wird, das „aller Zeitbezüge [entbehrt]“ und in keiner Verbindung zur Haupterzählung steht. 305 Elemente des Arbeits- und Materialteils etwa, die sich nicht durch zum historischen Erzählen anregende oder hinführende Lernaufgaben auszeichnen, könnten im narratologischen Paradigma als narrative Achronien bezeichnet werden, insofern sie höchstens thematisch, keineswegs aber narrativ in die historische Handlung eingebunden wären. Diese stellenweise Anarrativität allerdings auch auf Darstellungstexte zu beziehen, welche sich Pandel zufolge mittlerweile vielfach zu anarrativen Zustandsbeschreibungen entwickelt haben, würde einen zu engen und theoretisch wenig plausiblen Narrativitätsbegriff voraussetzen. 306 3.3.1.2 Frequenz

Mit der Kategorie der Frequenz können die Wiederholungen eines Ausschnittes der erzählten Geschichte zu den diesbezüglichen Wiederholungen auf Seiten der Erzählung in ein Verhältnis gesetzt werden. Mit Genette werden unter dem von ihm eingeführten und geprägten Begriff drei Verhältnisbeziehungen unterschieden. 307 Das singulative Erzählen steht für den Regelfall des (historischen) Erzählens, bei dem ein singuläres Ereignis auch einmal erzählt wird. Das iterative Erzählen, bei dem einmal erzählt 304 Das betrifft selbstverständlich nicht diejenigen Schulbücher, die sich themenspezifisch und im diachronen Zugriff historischen Phänomenen nähern. Grundsätzlich aber sind Schulbucherzählungen in ihrer Gesamtheit „synchrone Erzählungen“, die „an keine Form von Anachronien gebunden“ sein müssen. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 39. 305 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 142; im Original bei Genette (Anm. 25), S. 50–52. 306 Pandel (Anm. 52), S. 15–17. Vgl. die Diskussion bei Onken, Björn: Theorie und Praxis im Konflikt. Überlegungen zur Narrativität von Verfassertexten in Geschichtsschulbüchern. In: Martin Buchsteiner / Martin Nitsche (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Historische, theoretische, empirische und pragmatische Erkundungen. Wiesbaden 2016, S. 69–84. 307 Genette (Anm. 25), S. 73–102.

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wird, was sich mehrmals, etwa regelmäßig wiederholt ereignet (hat), ist eher ungewöhnlich für historische Erzählungen, auch weil sich für mehrmaliges gleichförmiges Geschehen die Frage nach der Ereignishaftigkeit im eigentlichen Sinne stellt. Im Rahmen repetitiven Erzählens wird ein einmaliges Ereignis mehrfach erzählt; in Geschichtsschulbüchern könnte unter Umständen die dargestellte Wahrnehmung eines historischen Ereignisses aus verschiedenen Perspektiven als repetitives Erzählen verstanden werden, wobei dann der Fokus vermutlich eher auf der Perspektivenerweiterung beziehungsweise -kontrastierung läge als auf reiner Wiederholung. 3.3.1.3 Dauer

Eigentlich ist die oben aufgeworfene Leitfrage Genettes nach dem „Wie lange?“ und auch der Terminus der Dauer irrführend, da sie die Angabe einer konkreten zeitlichen Länge durch eine Zahl suggerieren. Genettes Begriff der Erzählgeschwindigkeit scheint geeigneterer, da – rein physikalisch – die Bestimmung von Geschwindigkeit das Inbeziehungsetzen zweier Größen erfordert. Wie beschrieben, fußt die Unterscheidung der Erzählten Zeit von einer Erzählzeit auf der Einsicht, dass grundsätzlich „die Handlungszeit vergangenen Tuns nicht der Zeitstruktur entspricht, die in der Narration [. . . ] konstruiert wird“. 308 Ebenfalls wurde festgestellt, dass mit dem Zeitdeckenden Erzählen 309 der Ausgangspunkt für eine dezidiertere Verhältnisbestimmung bemerkenswerterweise in einer Erzählform liegt, die es eigentlich gar nicht geben kann, da zeitdeckendes Erzählen eher szenisches, dramatisches Darstellen bedeuten würde. 310 Zugleich ist diese von Genette als Isochronie bezeichnete Größe der einzige wenigstens theoretisch genau ermittelbare Wert, wohingegen die unterschiedlichen Zeitverhältnisse, die Genette in Anlehnung an den Begriff der Anachronie als Anisochronien bezeichnet, 311 nur als relative Abweichun-

308 Van Norden (Anm. 82), S. 29. Vgl. auch Kistenfeger, Jens: Historische Erkenntnis zwischen Objektivität und Perspektivität. Frankfurt am Main, New Brunswick 2011 (Epistemische Studien, Bd. 19), S. 77. 309 Lämmert (Anm. 21), S. 83 f. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 40. 310 Ebd., S. 39. Inwiefern durch szenisches Erzählen tatsächlich ein „Realitätseffekt“ (Barthes, Roland: L’effet de réel. In: Communications (1968), H. 11, S. 84–89) eintritt – etwa dadurch, dass der Vermittlungsaspekt der Erzählung weniger greifbar ist sowie dadurch, dass ausladend Details beschrieben werden –, ist fraglich: Ein Realitätseffekt auf Seiten der Leserinnen bzw. Leser ist genauso vorstellbar wie das genaue Gegenteil, da die Erzählung künstlich oder langweilig wirken könnte. Nur die empirische Lese- und Rezeptionsforschung kann darüber genauer individuell Aufschluss geben. 311 Werner (Anm. 218), S. 150.

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gen einer gedachten Übereinstimmung zwischen Erzähl- und erzählter Zeit bestimmt werden können. Die beiden Grundrichtungen der Änderungen der Erzählgeschwindigkeit sind Zeitraffung und Zeitdehnung. Die Zeitraffung beziehungsweise das summarische Erzählen zeichnet eine Erzählzeit aus, die kürzer ist als die erzählte Zeit. Dass sie den Regelfall historischen Erzählens darstellt, ist einleuchtend: Wie, wenn nicht prinzipiell zeitlich gerafft, sollte ein historisches Ereignis oder gar eine historische Handlung, die sich über Wochen, Jahre oder Jahrhunderte erstreckt haben kann, in einem Erzähltext dargestellt werden? 312 Dabei erweckt die Zunahme der Erzählgeschwindigkeit durch zunehmende Raffung auf den Leser beziehungsweise den Rezipienten den Eindruck einer (größer werdenden) Distanz zum erzählten Geschehen. Wenn Zeitraffung den Regelfall historischen Erzählens darstellt, muss – neben den weiter unten zu beschreibenden Extremfällen der Erzählgeschwindigkeiten – in der Zeitdehnung bereits etwas Außergewöhnliches, Besonderes liegen. Nur so kann Dehnung gerechtfertigt werden, da hier die erzählte Zeit kürzer ist als die Erzählzeit, das historische Geschehen also weniger Zeit in Anspruch genommen hat als für die Erzähltextlektüre ungefähr veranschlagt werden müsste. 313 Zeitdehnendes Erzählen lässt das historische Geschehen „wie durch eine Zeitlupe“ erscheinen; es liefert akribische Darstellungen und Kommentare oder Einschübe des Erzählers, 314 was Detailreichtum und eine hohe Informationsdichte zur Folge haben kann. 315 Neben Isochronie einerseits sowie Zeitraffung und -dehnung (als Formen der Anisochronie) andererseits werden mit Ellipse und Pause erzähltheoretisch zwei Extremformen der Erzählgeschwindigkeit unterschie-

312 Vgl. die Gegenüberstellung der Erzählungen in Münklers „Der Große Krieg“ im Verhältnis zu Abhandlungen in Geschichtsschulbüchern bei Jansen (Anm. 13), S. 137. 313 Die vorsichtige und relativierende Formulierung soll auf die grundsätzliche Schwierigkeit dieser Verhältnisbestimmung hindeuten, die sich durch den Versuch der genaueren Aufschlüsselung der Zeitverhältnisse als zueinander in Beziehung stehenden Erzählgeschwindigkeiten noch verstärkt. Als annähernd isochrones Erzählen kann in Erzähltexten beispielsweise eine gehaltene Rede angesehen werden, die im Text abgedruckt ist und die weder kommentiert, noch gekürzt, noch in sonstiger Form verändert wurde. 314 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 40. Vgl. auch die grundsätzliche Diskussion, ob tatsächlich die Zeit gedehnt wird oder ob es sich eher um deskriptive Pausen beziehungsweise „extra-narrative“ Erzählelemente handelt, bei Genette (Anm. 25), S. 59. 315 Im Anschluss an die ungefähre Gleichsetzung einer gehaltenen Rede mit isochronem Erzählen auf Seiten des discours zeichnet sich zeitdehnendes Erzählen beispielsweise durch das Anfügen von Kommentaren des Erzählers zur Rede oder Reflexionen auf das Gesagte aus.

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den. 316 Eine Ellipse (beziehungsweise Aussparung / Zeitsprung) liegt vor, wenn das historische Geschehen derart gerafft erzählt wird, dass durch erzählerische Auslassungen historischer Ereignisse oder ganzer Episoden Leerstellen in der historischen Erzählung entstehen. Insofern sind Ellipsen mehr als nur Ausdruck besonders hoher Erzählgeschwindigkeit, da ihnen das Entscheidungsmoment, historisches Geschehen nicht nur nicht flüchtig oder kurz zu erzählen, sondern gänzlich darüber hinwegzugehen, am deutlichsten innewohnt. In der Extremform der Pause tritt das Gegenteil ein: Obwohl weiterhin erzählt wird, steht die erzählte Geschichte still; die notwendige Sequenzialität auf Seiten der histoire wird kurzzeitig aufgehoben. Grund für narrative Pausen sind zumeist Reflexionen des Erzählers oder Adressierungen der Leserschaft, Kommentare, Beschreibungen oder ganze Exkurse. 317 Für beide Extremformen muss aber hinterfragt werden, inwiefern sie wirklich mehr als (legitime!) erzählerische Mittel darstellen, da historische Erzählungen in ihrer Gesamtheit betrachtet notwendig auf ‚moderatere‘ Erzählgeschwindigkeiten angewiesen sind. Forschungsperspektiven: Für die historische Erzähltextanalyse ergeben sich auf dieser Basis zahlreiche Herausforderungen, die hier am Beispiel summarischen Erzählens, also der Zeitraffung, umrissen werden sollen: Eine vorgefundene Raffung allein ist nicht erwähnenswert, da summarisches Erzählen das übliche Erzählzeitverhältnis mit Blick auf die Kategorie der Dauer darstellt. Gleichzeitig müsste es aber näher bestimmt werden, um Wechsel der Erzählgeschwindigkeiten und Übergänge in andere Zeitverhältnisse, die in Erzähltexten nicht die Ausnahme, sondern die Regel darstellen, indizieren zu können. 318 Das wiederum führt zu einem methodischen Problem: Wie kann beispielsweise ein Übergang vom nichtmehr-gerafften Erzählen zur narrativen Ellipse empirisch zweifelsfrei bestimmt werden? 319 Und ist nicht in jeder summarischen Erzählung das Element der Ellipse und in jeder Zeitdehnung das Prinzip der narrativen Pause bereits angelegt? Jedenfalls hängt eine auch nur annähernde, relative Bestimmung der Zeitverhältnisse eng mit der Bestimmung der Untersuchungseinheit zusammen, die den Erzähltext als Ganzen, einzelne Kapitel, Abschnitte, Sätze, vielleicht auch nur einzelne Wörter als narrative Abbreviaturen umfassen kann. Noch anspruchsvoller gestaltet sich die Erfassung von Ellipsen, da sie Bestimmungen ex negativo enthalten. Drei verschiedene Bedingungsgefüge sind im Rahmen der historischen Erzähltextanalyse vorstellbar: 316 317 318 319

Ebd., S. 62–69. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 145. Jeßing / Köhnen (Anm. 132), S. 189. Ein möglicher Indikator dafür könnten Tempuswechsel sein.

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Erstens können Ellipsen notwendige erzählerische Aussparungen darstellen: 320 Wie erörtert, liegen diesen dann Selektionsvorgänge zugrunde, da jede Erzählung zwangsläufig Schwerpunkte setzen, also aus der Totalität des (historischen) Geschehens Vorkommnisse auswählen und als ereignishaft kennzeichnen muss. Jedenfalls treffen auf die Ellipse – mit umgekehrten Vorzeichen – alle Bestimmungsschwierigkeiten des historischen Ereignisses zu. 321 Zweitens können Ellipsen auch bewusst durch den Erzähler gesetzt werden, wenn ereignishaftes Geschehen nicht erzählt wird, weil es beispielsweise aus erinnerungskulturellen Gründen gar nicht erzählt werden soll. Oder einer Ellipse liegt drittens eine epistemologische Leerstelle zugrunde, wenn eine spezifische Quellenlage nicht hinreichend ist für eine explizite erzählerische Darstellung. 322 Die Unmöglichkeit der Bestimmung des absoluten Erzähltempos und die Schwierigkeiten auch bei der Erörterung relativer Erzählgeschwindigkeiten bedeuten allerdings in keiner Weise heuristische Irrelevanz. Nur liegt der analytische Mehrwert eher im Kontext von Vergleichen: Die punktuelle Wahrnehmung einer textinternen Erzähltempoveränderung kann bereits aufschlussreich sein, gerade wenn die beobachtete Dynamik mit weiteren narratologischen Kategorien in Beziehung gesetzt wird. Noch gehaltvoller als textinterne Vergleiche sind synchrone und diachrone Perspektiven auf die Erzählgeschwindigkeiten auf der Grundlage verschiedener historischer Erzählungen. Gerade auf Basis mehrerer betrachteter Erzähltexte kann das ungemein voraussetzungsreiche Erkennen von Erzählgeschwindigkeiten nachvollziehbar gestaltet werden, etwa dadurch, dass herausgearbeitet wird, dass in einigen Schulbuchtexten erwähnte historische Ereignisse anderenorts lediglich stark gerafft oder überhaupt nicht (mehr) erzählt, sondern ‚übersprungen‘ werden, wieder andere Ereignisse dagegen umfangreich zur Geltung kommen. 323 320 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 146. Allein aus diesem Grund kann es keinen objektiven Maßstab für Zeitdehnung und -raffung geben. 321 Weitergedacht und auf eine historische Gesamterzählung bezogen bedeutet dies, dass dem Umfang historischer Erzählungen nicht nur inhaltliche, sondern auch sehr pragmatische Überlegungen zugrunde liegen können, da mit Gergen die Länge der Erzählung auch „durch die Deckel eines Buches“ bestimmt wird. Gergen, Kenneth J.: Erzählung, moralische Identität und historisches Bewußtsein. Eine sozialkonstruktionistische Darstellung. In: Jürgen Straub (Hrsg.): Erzählung, Identität und historisches Bewußtsein. Die psychologische Konstruktion von Zeit und Geschichte. Frankfurt am Main 1998 (Erinnerung, Geschichte, Identität, Bd. 1), S. 170–202, hier S. 197. 322 Die ontologische Leerstelle ist ein Phänomen fiktionaler Erzähltexte und spielt bei Schulbucherzählungen keine Rolle. Zur ontologischen Leerstelle im Allgemeinen s. Jaeger (Anm. 90), S. 123. 323 Die gilt insbesondere für die Analyse von Ellipsen, da diese in Geschichtsschulbüchern in der Regel sogenannte implizite, also nicht moderierte Ellipsen darstellen.

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Die hier angedeuteten Vergleichsperspektiven illustrieren jedenfalls, dass eine ausreichend große Stichprobe die Aussagefähigkeit über Zeitund Kontextspezifika der Erzählung steigern kann. Zudem deuten sie die Verbindung zwischen den narratologischen Kategorien (hier: verschiedenen Formen der Leerstelle, der Erzählgeschwindigkeit, des Ereignisses u. a.) an. Forschungspragmatisch legen sie hingegen die Beschränkung der Untersuchung auf einige wesentliche historische Ereignisse und ein eher kleines Sample nahe. Auch wird deutlich, dass die Erzählzeit eines Ereignisses oder eines Handlungsausschnittes nicht nur in ein Verhältnis zur erzählten Zeit, sondern auch zur Erzählzeit der übergeordneten Referenzeinheit, hier also der des jeweiligen Kapitels oder Schulbuchs in ein Verhältnis gesetzt werden muss.

3.3.2 Modus Unter Modus werden hier im Anschluss an Genette die beiden wesentlichen Formen narrativer Informationsregulierung subsummiert: diejenige der Distanz sowie die der Fokalisierung. Dabei sollte die Bezeichnung Distanz nicht wörtlich genommen, sondern mehr im Sinne verschiedener Grade der Regulierung beispielsweise des Detailreichtums innerhalb der Erzählung verstanden werden. 324 3.3.2.1 Narrative Distanz

Der Begriff der Distanz ist nicht nur in erzähltheoretischen Kontexten mehrfach belegt, was eine Präzisierung des jeweils fokussierten Abstandes erfordert. Mit der Betrachtung der in Zeitintervallen, beispielsweise Jahren, gemessenen, absoluten historischen Distanz kann im Forschungsprozess das festgestellte spätere Erzählen auf eine konkrete Dauer und als Zwischenzeit präzisiert werden. Auch kann historische Distanz als Zeitraum zwischen der heutigen Betrachtung und dem Erscheinungsjahr des Erzähltextes berücksichtigt werden. Die noch ausführlicher zu betrachtende Eingebundenheit des Erzählers in die von ihm dargebotene Erzählung kommt ebenfalls der Bestimmung einer Teilhabe und damit einer gewissen Nähe oder Distanz zum erzählten Gegenstand gleich. 325

324 Genette (Anm. 93), S. 103, kursiv im Original. 325 Phillips hat in diesem Zusammenhang treffend herausgestellt, dass Historiographie „a balance of multiple distances“ ist, während allerdings „[t]he very ubiquity of [temporal] distance, however, [. . . ] tended to render it invisible“. Die bewusste Wahrnehmung zeitlicher Distanz aber sei „just the beginning, since the effective disctance

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Die narrative Distanz dagegen steht kategorial für die erzählerische Mittelbarkeit. Ihre Gestalt kann besonders zusammen mit der Kategorie der Erzählgeschwindigkeit veranschaulicht werden: Das oben als szenisch beziehungsweise dramatisch eingeführte zeitdeckende Erzählen bedingt eine vermeintliche Unmittelbarkeit der Erzählung, welche die Illusion der Nähe zum erzählten Geschehen schafft, auch, weil es scheinbar ohne gestalterische Aktivität einer Erzählinstanz auskommt. Summarisches Erzählen dagegen, dem eine eher hohe Erzählgeschwindigkeit zugrunde liegt, hat einen deutlich distanzierteren, mittelbaren, „berichtenden“ Charakter. 326 Je höher die Erzählgeschwindigkeit, desto mehr bricht das summarische Erzählen mit der mimetischen Illusion dramatischen Erzählens, das gleichsam eine Nähe und Teilhabe am möglicherweise deutlicher gegenwärtig erscheinenden, erzählten Geschehen suggeriert. 327 Forschungsperspektiven: Narrative Mittelbarkeit auf einem Kontinuum zwischen mimetischem Erzählen auf der einen Seite und dem sogenannten diegetischen, distanzierten Erzählmodus auf der anderen Seite bestimmt auch historiographische Erzählungen. Vollkommen unmittelbares Erzählen ist dabei aus zwei Gründen nicht realisierbar: Zum einen bleibt auch die Mimesis eine Illusion, da ihre vermeintliche Unmittelbarkeit Teil einer erzählerischen Gestaltung ist. 328 Zum anderen wäre sie gerade in historiographischen Erzählungen schwer realisierbar, da historische Vorkommnisse, die als Ereignisse in die historische Erzählung Einzug halten, in ihrer Ursprünglichkeit weder zwingend noch ausschließlich an Sprache gebunden sind. Die notwendige Überführung in Sprache beziehungsweise in einen Text kommt deshalb einem „Medienwechsel“ gleich, der wirkliche Unmittelbarkeit ebenfalls ausschließt. 329 Jenseits dessen können das Ausbleiben von Reflexionen oder Kommentaren eines Erzählers, die Fokussierung auf die Wahrnehmungsperspektive eines historischen Akteurs, zitierte wörtliche Rede und eine damit verbundene merklich langsamere Erzählgeschwindigkeit Indizien eines unmittelbare(re)n, dramati-

326 327 328 329

can be dimished or augmented in ways that can fundamentally chance our sense of that history represents.“ Phillips, Mark S.: Distance and Historical Representation. In: History Workshop Journal 57 (2004), H. 1, S. 123–141, Zitate S. 127, 125 u. S. 124. Stanzel (Anm. 23), S. 22. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 47 f. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 118 f. Vgl. dort und bei Martínez / Scheffel (Anm. 2) die Diskussion dieser und ähnlicher Begriffspaare wie showing und telling sowie die bis in die Antike zurückreichende Konzeptgeschichte (S. 48). Barricelli, Michele: Narrativität. In: Michele Barricelli / Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach / Ts. 2012, S. 255–280, hier S. 262.

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schen Modus sein. 330 Auf der anderen Seite können Rück- oder Ausblicke einer Erzählinstanz, Bewertungen des Geschehens, eine Erzählform, die Rede nicht als Rede, sondern als ‚Bericht über Rede‘ zusammenfasst, und schließlich ein erhöhtes Erzähltempo auf einen narrativen Modus hindeuten. Dabei existiert für die Bestimmung der narrativen Mittelbarkeit ähnlich der oben diskutierten Ermittlung von Erzähltempi ein forschungsmethodisches Problem, da eine ‚Messung‘ absoluter narrativer Distanz unmöglich ist. Lediglich die Wahrnehmung von Veränderung des Erzählmodus, die von einer beobachteten und dann als Maßstab festgelegten Mittelbarkeit ausgeht, lässt die narrativen Modi relativ bestimmen. Da sich in den meisten Geschichtsschulbuchtexten verschiedene Erzähldistanzen ausmachen lassen, können synchrone oder diachrone Betrachtungen von Darstellungen ‚desselben‘ historischen Ereignisses aufschlussreiche Vergleichsperspektiven darstellen. Denn der Umgang mit dem dargestellten Geschehen, mit Rede oder sogar mit den Gedanken historischer Akteure lässt sich nicht aus dem historischen Geschehen oder seiner Ereignishaftigkeit selbst begründen, sondern offenbart eine distinkte erzählerische Haltung ihnen gegenüber. 331 Diese Haltung kann einerseits in der Ausführlichkeit der Darstellung liegen, im lakonischen Hinweggehen über

330 Barthes (Anm. 310). Ein Realitätseffekt ändert natürlich nichts am epistemologischen Status der historischen Erzählung. 331 Noch der erzählerischen Gestaltung vorgelagert ist im historiographischen Prozess die Entscheidung der Markierung eines Geschehnisses als Ereignis, auf deren Basis erst die Gestaltung möglich und relevant wird. Nicht nur für die Erzählerrede von Geschehen und dessen Überführung in die Form einer Erzählung existieren verschiedene Modi narrativer Distanz. Auch für Figurenrede können Formen unterschieden werden: Während die erzählte Rede „den sprachlichen Akt erwähnt, ohne seinen Inhalt zu spezifizieren“, schafft direkte, also z. B. zitierte Figurenrede („Ich kenne keine Parteien mehr, ich kenne nur noch Deutsche“) die Illusion von Unmittelbarkeit und sehr geringer narrativer Distanz. In einer „Mittelzone zwischen dem narrativen und dem dramatischen Modus“ liegen Formen transponierter Rede. Während ein Bedeutungsverlust beziehungsweise eine Bedeutungsverschiebung bei der Überführung von äußerer (= ‚geäußerter‘) Rede einer historischen Person in die historische Erzählung unumgänglich ist, kann innere Rede, also Introspektion und das Erzählen von Gedanken und Gefühlen, grundsätzlich als Charakteristikum fiktionalen Erzählens angesehen werden. Dass interne Fokalisierung (siehe unten) und damit das Erzählen von Gedanken auch in aktueller Geschichtsschreibung nicht ausgeschlossen ist und auch nicht zwingend einem wissenschaftlichen Anspruch zuwiderlaufen muss, wie Axel Rüth treffend herausgearbeitet hat, illustriert schließlich die Sinnhaftigkeit, auf den ersten Blick abwegige oder irrelevante Perspektiven fiktionaler Erzähltextanalyse bei der narratologischen Erschließung historischer Erzählungen zunächst einzubeziehen. Vgl. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 49–63, Zitate S. 51 u. S. 52. Das Zitat Wilhelms II. ist in sehr vielen Geschichtsschulbüchern zu finden. Abgesehen von Zitaten spielt in historiographischen Erzählungen wie in Schulbucherzählungen die Darbietung von Worten eine untergeordnete Rolle.

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Einzelaspekte genauso wie im Detailreichtum der Darstellung, der einen Realitätseffekt (Barthes) zur Folge haben kann. Andererseits kann gerade der narrative Modus durch Bewertungen des berichteten historischen Geschehens geprägt sein. Vor dem Hintergrund rückt gerade der internationale Vergleich geschichtskulturell bedeutsamer historischer Ereignisse in den Fokus, aber auch die Entwicklung des Erzählmediums Geschichtsschulbuch selbst, 332 was einmal mehr die Berücksichtigung mehrerer Formen von Distanz postuliert. 3.3.2.2 Fokalisierung

Die zweite Option der Repräsentation und regulierenden Steuerung narrativer Information besteht in verschiedenen Modi, „through what mediation, prism, or point of view the information [. . . ] is regulated and channeled to the reader“. 333 Mit der Verwendung des Begriffs der Fokalisierung ist dabei schon eine theoretische Grundentscheidung darüber getroffen, wie Phänomene dieser erzählerischen Perspektivität kategorial gefasst werden sollen. 334 Wie einige Alternativkonzepte zielt auch Fokalisierung auf die Untersuchung der perspektivischen Wahrnehmung. Sie alle umfassen sowohl die Erschließung der grundsätzlichen Bedingungen für Wahrnehmung durch eine bestimmte epistemologische Position innerhalb der Erzählung als auch die damit verbundene, gewollte oder ungewollte Steuerung ihrer Rezeption. 335 Der Bezug auf Genette bietet sich aber in besonderer Weise an: Durch ihn wird eine kategoriale Trennung des Standpunktes des Wahrnehmenden und dessen Sicht (unter der Leitfrage Wer sieht?) vom Standpunkt des Sprechers (Wer spricht?) möglich und es kann eine präzise und zugleich textnahe Analyse realisiert werden. Auf der Grundlage dieser Trennung von Wahrnehmung und Darstellung ordnet Genette den Sprecher der separaten Kategorie der Erzählstimme zu, während er für die Möglichkeiten des Wahrnehmens drei eher technische, nicht-anthropomorph wirkende Perspektiven als Typen von Fokalisierung unterscheidet. 336 Mit der Nullfokalisierung, der internen und der externen Fokalisierung wird neben einer wahrnehmenden Sichtweise auf das Erzählte zudem

332 Jansen (Anm. 13), S. 139. Auch schulbuchinterne Vergleiche zwischen einzelnen Kapiteln können unter Berücksichtigung der narrativen Distanz aufschlussreich für die Bestimmung der erzählerischen Gesamtanlage sein. 333 Carrard (Anm. 93), S. 104. 334 Genette (Anm. 25), S. 118–124. 335 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 104. 336 Genette (Anm. 25), S. 120–124 sowie S. 213–216.

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das Wissensverhältnis zwischen (historischer) Figur und dem Erzähler bestimmt. Nullfokalisierung nennt Genette die Übersichtsperspektive einer das Geschehen überblickenden, nicht unmittelbar daran beteiligten Erzählinstanz, die keinen Wahrnehmungs- und Wissensbeschränkungen unterliegt; sie weiß mehr als alle Figuren. Interne Fokalisierung zeichnet sich durch eine Gebundenheit an den Wahrnehmungs- und Wissenshorizont einer bestimmten Figur aus. Der Begriff der ‚Mitsicht‘ deutet in diesem Zusammenhang an, dass der Erzähler nicht mehr sagt beziehungsweise auch nicht mehr weiß als die dargestellte Figur. Überraschenderweise ist interne Fokalisierung, die eine ‚Ich-Erzählung‘ nahelegt, auch bei Gebrauch der dritten Person nicht ausgeschlossen. Auch muss die interne Fokalisierung nicht auf den Horizont einer distinkten Person beschränkt sein, sondern kann sich auf mehrere, wechselnde Figuren beziehen. 337 Externe Fokalisierung dagegen zeichnet sich durch einen Erzähler aus, der vermeintlich weniger weiß als die dargestellte Figur. Ausgeschlossen sind deshalb Einblicke in deren Gedanken- oder Gefühlswelt(en). Forschungsperspektiven: Im Rahmen eines retrospektiven Überblicks lässt sich zunächst die Nullfokalisierung als perspektivischer Grundmodus der professionellen Geschichtsschreibung ausmachen, 338 die auch in Darstellungstexten von Geschichtsschulbüchern zum Tragen kommt. Aufschlussreich ist deshalb eher die Erfassung von interner und externer Fokalisierung als Abkehr von der Nullfokalisierung und (zumeist temporärem) Gebrauch anderer Modi. Die Erwartung möglicher Abweichung von der Nullfokalisierung mag zunächst kontraintuitiv anmuten: Externe Fokalisierung als Modus historiographischer Erzählungen erscheint mit ihren beschränkten Wahrnehmungsmöglichkeiten unlogisch. Noch weniger zu erwarten ist auf den ersten Blick interne Fokalisierung: Die Präsentation von Gedanken als ‚innerer Rede‘ in der dritten Person, die distanzlos wahrgenommen und in einer Mitsicht, also intern fokalisiert erzählt wird, ist eigentlich ein klares Indiz fiktionalen Erzählens, da es nicht möglich ist, in die Gedankenwelt beispielsweise historischer Akteure unmittelbar einzutauchen, wenn diese sich nicht in irgendeiner Form ‚geäußert‘ haben. 339 337 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 65. 338 Carrard (Anm. 93), S. 104–121. Siehe auch die Differenzierungen bei Rüth (Anm. 95), S. 80–83, und Jaeger (Anm. 90), S. 125. Auch wenn Weiß’ Assoziation wissenschaftsförmiger Geschichtsschreibung mit der neutralen Erzählperspektive und der externen Fokalisierung nachvollziehbar ist und sich indirekt (und zu Recht) an das Allwissenheitspostulat innerhalb der Nullfokalisierung anlehnt, ist seine Folgerung, wissenschaftliche Historiographie verwende ausschließlich die neutrale Perspektive, in Frage zu stellen: Ana- und Prolepsen, historische Einordnungen, Kommentare uvm. gehen deutlich über äußerlich und zeitgebunden Wahrnehmbares hinaus. Vgl. Weiß (Anm. 102), S. 115 f. 339 Hamburger (Anm. 22), S. 78–80.

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Besonders Rüth hat das Phänomen interner Fokalisierungen – zu erkennen etwa an deiktischen Angaben 340 und der Möglichkeit, die betrachtete Textpassage ohne Schwierigkeiten in die erste Person Singular transponieren zu können 341 – bezogen auf die Annales-Historiographie untersucht und herausgearbeitet, dass auf diese Weise und aus Sicht des Erzählers das Denken und Empfinden einer größeren Gruppe und von Kollektiven zum Ausdruck gebracht wird. 342 Solche Bewusstseinseinblicke, ergänzt Jaeger, seien zwar zwangsläufig Konstruktionen und Interpretationen, könnten aber durch eine entsprechende Quellenlage gerechtfertigt werden. 343 Die dominante Nullfokalisierung in Geschichtsschulbucherzählungen ist also weniger bemerkenswert als der Bruch mit ihr: Die Präsenz interner Fokalisierungen, die noch über die von Rüth beschriebene Darstellung von Kollektivmeinungen hinausgehen, gibt Einblick in die zu Grunde liegende metahistoriographische Konzeption der Schulbucherzählung. 344 Anzahl und Dynamik von Fokalisierungswechseln können Schulbucherzählungen einen eigenen, in ihrer Polymodalität distinkten Charakter geben. Diese Facette der jeweiligen Schulbuch-Erzählkonventionen kann synchron und diachron mit anderen Schulbüchern verglichen werden. Daneben kann herausgearbeitet werden, in welchem inhaltlichen oder thematischen Zusammenhang intern oder extern fokalisiert wird, also welche Art der narrativen Information per interner oder externer Fokalisierung der Leserin oder dem Leser zur Verfügung gestellt wird. Beinhaltet das betrachtete Schulbuch einen Arbeits- und Materialteil, stellt sich mit Blick auf Fokalisierung die Frage, ob und inwiefern durch Quellen und Darstellungen die sonst internen Fokalisierungen vorbehaltenen Perspektiven einbezogen werden, ohne mit epistemologischen Prämissen und Beschränkungen einer gegebenenfalls an historiographischen 340 341 342 343

Ich, du, hier, dort, jetzt, eben, gleich, vorher, . . . Genette (Anm. 93), S. 137. Rüth (Anm. 95), S. 81 f. Jaeger (Anm. 90), S. 125. Das Motiv der internen Fokalisierung als Zugeständnis an das Lesepublikum, das Rüth für die untersuchten Historiographen der AnnalesSchule nicht im Vordergrund sieht, könnte dagegen gerade bei älteren Geschichtsschulbüchern sehr wohl eine Rolle spielen. Gleiches gilt für die externe Fokalisierung. 344 Jaeger hat am Beispiel von Simon Schamas „Dead Certainties“ die Möglichkeiten des Spiels mit den Modi historiographischen und fiktionalen Erzählens und der Diskussion (der Grenze) der historiographischen Darstellungs- und Erkenntnismöglichkeiten in verschiedenen seiner Publikationen aufschlussreich erörtert, unter anderem in: Jaeger, Stephan: Multiperspektivisches Erzählen in der Geschichtsschreibung des ausgehenden 20. Jahrhunderts. Wissenschaftliche Inszenierungen von Geschichte zwischen Roman und Wirklichkeit. In: Vera Nünning / Ansgar Nünning (Hrsg.): Multiperspektivisches Erzählen. Zur Theorie und Geschichte der Perspektivenstruktur im englischen Roman des 18. bis 20. Jahrhunderts. Trier 2000, S. 323–346.

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Maximen orientierten Schulbucherzählung zu brechen. In diesen Kontext können auch Quellenarrangements in Schulbüchern neueren Datums eingeordnet werden, in deren Rahmen das historische Geschehen aus der Perspektive verschiedener historischer Akteure erzählt wird. 345 Begreift man diese einzelnen Mikroerzählungen als Teil einer Gesamterzählung, kann im Anschluss an Genette auch von multipler interner Fokalisierung gesprochen werden. Diese scheint besonders wertvoll für historisches Lernen zu sein: Multiple Fokalisierung läuft einem eindeutigen Identifikationsangebot, das intern fokalisierte Erzählpassagen liefern können, zuwider. 346 Auch dadurch, dass nicht zu hinterfragendes nullfokalisiertes Erzählen eines vermeintlich allwissenden Erzählers aufgebrochen wird, kann das geschichtsdidaktische Prinzip der Multiperspektivität hervorgehoben werden. 347

3.3.3 Stimme Die Untersuchung eines Erzählers und die nähere Erschließung seiner Gestalt gemäß Genettes Frage ‚Wer spricht?‘ trägt der Tatsache Rechnung, dass jede Erzählung erzählt und damit vermittelt werden muss. Käte Friedemann zufolge wird eine erzählte Geschichte nicht an sich, sondern notwendig „durch das Medium eines betrachtenden Geistes“ dargeboten, 348 das mal Erzählstimme, mal Erzählinstanz oder auch nur Erzähler genannt wird. 349 Die Bezeichnungen der Stimme oder der Erzählinstanz sind neutraler für die Benennung dieser zentralen narratologischen Kategorie; gerade der Begriff ‚Erzähler‘ suggeriert eine Person mit menschlichen Zügen.

345 Genette (Anm. 25), S. 121–135; Stanzel (Anm. 23), S. 38. 346 Genette (Anm. 25), S. 269. 347 Stanzel (Anm. 23), S. 38; Nünning, Vera / Nünning, Ansgar (Hrsg.): Multiperspektivisches Erzählen. Zur Theorie und Geschichte der Perspektivenstruktur im englischen Roman des 18. bis 20. Jahrhunderts. Trier 2000; aus geschichtsdidaktischer Perspektive Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2016. Vgl. auf übergeordneter Ebene zur Perspektivität als logischem, anthropologischem, erkenntnistheoretischem und pragmatischem „Problem“ Köller, Wilhelm: Perspektivität und Sprache. Zur Struktur von Objektivierungsformen in Bildern, im Denken und in der Sprache. Berlin, New York 2004, bes. S. 122–308. Zum „Aufbrechen“ vermeintlich allwissender Erzählerstrukturen in Darstellungstexten siehe das Kapitel 9.3. 348 Friedemann (Anm. 18), S. 26. 349 Vgl. zur Umstrittenheit des Erzählerbegriffs und mit weiteren Vorschlägen Jeßing / Köhnen (Anm. 132), S. 182.

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Diese kann die Erzählinstanz auch tragen, sie sind aber in keiner Weise zwingend. 350 Für fiktionale wie faktuale Erzählungen stellt sich die Frage nach dem Verhältnis von Autor und Erzähler, die keinesfalls gleichzusetzen sind. In fiktionalen Erzählungen sind der Erzähler und dessen Erzählen sowie überhaupt die gesamte Handlung reine Erfindung des Autors; Ansichten oder Verhaltensweisen des Erzählers auf den Charakter des Autors zurückführen zu wollen, wäre deshalb nicht angemessen. 351 Für Historiographie als Beispiel faktualer Erzählungen hat besonders Genette die Erzählgrößen Autor, Erzähler und Figur in verschiedenen ‚Gleichungen‘ in ein Verhältnis gesetzt: Historische Erzählungen zeichneten sich üblicherweise durch die Identität des Autors mit dem Erzähler, nicht aber mit der Hauptfigur aus („A = N ∕= P“). Zudem löse sich hier die Gestalt des Erzählers förmlich auf und es erzähle der Autor als Autor-Erzähler („quand A = N, exit N“). Entspricht der Autor-Erzähler auch der Hauptfigur der historischen Erzählung, handelt es sich Genette zufolge um eine autobiographische Erzählung. 352 Obwohl Genettes Gleichung in Bezug auf historiographisches Erzählen von ihrer Idee her zuzustimmen ist, da sie die Voraussetzung für wissenschaftliche Diskursfähigkeit darstellt, 353 muss sie bei näherer Betrachtung differenziert und in Teilen auch zurückgewiesen werden: Zum einen existieren historiographische Texte, die die Wahrnehmbarkeit eines AutorErzählers experimentell auf einen Nullpunkt zu reduzieren versuchen, wodurch die ‚Stimmen der Quellen‘ aufgewertet werden sollen. 354 Zum anderen sprechen sich besonders Rüth und Carrard für Differenzierungen aus: Rüth betont, dass in historiographischen Erzählungen der Erzähler eben nicht verschwinde und in der Rezeption im Autor aufgehe. Es sei nicht einzusehen, „warum ausgerechnet Historiker keine Wahlmöglichkeit

350 Wenngleich „zentrale Vermittlungsinstanz“ und „wesentlichstes Formprinzip von Erzähltexten“, darf ‚der‘ Erzähler also nicht als anthropomorph greifbare Person missverstanden werden, vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 61 f. 351 Allerdings kann der Autor mit vermeintlichen Parallelen zu Erzähler oder Figuren spielen oder auch die tatsächliche oder vermeintliche Eingebundenheit in das erzählte Geschehen suggerieren. 352 A entspricht dem Autor; N dem Erzähler [narrateur] und P der Hauptfigur [personnage principal]. In voller Länge: „quand A = N, exit N, car c’est tout bonnement l’auteur qui raconte; quel sense y aurait-il à parler du ‚narrateur‘ des Confessions [. . . ].“ Kursiv im Original. Vgl. Genette (Anm. 93), S. 78 f. u. S. 84; vgl. auch Ders.: Fictional Narrative, Factual Narrative. In: Poetics Today 11 (1990), H. 4, S. 755–774, hier S. 766. 353 Nur einen ‚hinter dem Erzähler‘ stehender Autor als dessen Produzent kann man beispielsweise in Rezensionen verantwortlich machen, nicht aber einen Erzähler. 354 Jaeger (Anm. 90), S. 134.

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zwischen verschiedenen Stimmen haben sollten“. Vielmehr könne sich der Autor als Autor-Erzähler auf verschiedene Weise – bewusst oder unbewusst – in Szene setzen. 355 Abhängig von der Erzähler-Inszenierung könne sich deshalb auch die Rezeptionserfahrung deutlich verändern. Carrard hatte schon zuvor Aspekte der Erzählstimme in diesem Zusammenhang an den institutionellen Kontext des historiographischen Werkes rückgebunden: Je etablierter der Autor, desto deutlicher und profilierter trete seine Erzählstimme im Text hervor. 356 Für die Analyse von Geschichtsschulbüchern gestaltet sich die Untersuchung von Erzählstimmen ungleich komplizierter, was auch mit dem gerade genannten institutionellen Kontext zusammenhängt. Denn noch vor einer Diskussion möglicher Autor-Erzähler-Verbindungen stellt sich die Frage, wer überhaupt als Schulbuch-Autor angesehen werden sollte: Der in wenigen Fällen unmittelbar erkennbare Verfasser eines Schulbuchtextes oder -kapitels? 357 Die Verlage, die den Rahmen für das Verfassen von Schulbuchtexten, bisweilen auch einzusetzendes Bildmaterial und zahlreiche Formalia vorgeben? 358 (Fach-)Didaktikerinnen und -didaktiker, Schul- sowie Bildungspolitik 359 und Wissenschaft als weitere Akteure der „Diskursarena“ Schulbuch, 360 die ihrerseits Vorgaben machen, Ansprüche anmelden und dadurch ebenfalls einen gewissen Rahmen dessen setzen, was in Schulbüchern verhandelt wird? Die Nation als Ganze, die mit Jacobmeyer gesprochen hier autobiographisch von sich selbst erzählt? 361

355 Rüth (Anm. 95), S. 35. 356 Carrard (Anm. 93), S. 86–103; vgl. auch Jaeger (Anm. 90), S. 124 f. 357 Zur Bedeutung paratextueller Elemente (wie unter anderem der Anführung des Autorennamens) im Verhältnis zum Verfassertext siehe Kapitel TIII. In Schulbüchern vor allem der ersten Hälfte des 20. Jahrhundert ist hingegen oft ein Autor im vorderen Buchteil oder auf dem Buchcover genannt. 358 Hessenauer, Heike: Die Produktion von Schulbüchern – Zwischen rechtlichen Vorgaben und unternehmerischem Kalkül. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. 2. Aufl. Berlin 2011 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 16), S. 265–282. 359 Vgl. hierzu die Dissertationen von Schmitz-Zerres, Sabrina: Die Zukunft erzählen. Inhalte und Entstehungsprozesse von Zukunftsnarrationen in Geschichtsbüchern von 1950 bis 1995. Göttingen 2019 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 18), S. 175–329, und Reiter, Benjamin: Nationalsozialismus im Schulgeschichtsbuch. Zulassungsverfahren und die Aushandlung von Geschichtskultur in Bayern ab 1949 bis in die 1970er Jahre. Göttingen 2021 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 25). 360 Höhne, Thomas: Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. Frankfurt am Main 2003 (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien, Bd. 2), S. 61. 361 Jacobmeyer, Wolfgang: Konditionierung von Geschichtsbewußtsein. Schulbücher als nationale Autobiographien. In: Gruppendynamik 23 (1992), H. 4, S. 375–388.

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Für die Besprechung von Analysedimensionen der Erzählstimme hat diese gattungsspezifische Konstellation Konsequenzen: Die gerade skizzierte Unklarheit im Hinblick auf die Autorenschaft unterstreicht die Notwendigkeit, die Erzählinstanz sehr genau zu erfassen, auch weil sie im Gegensatz zu manchen fiktionalen Erzähltexten hier wahrscheinlich weniger reflektiert angelegt wird. Zudem rückt diese Unklarheit die Frage in den Blick, wer im Geschichtsschulbuch eigentlich erzählt und damit in einem Schulbuchdiskurs, der sich unter anderem an wissenschaftlichen und fachdidaktischen Kriterien messen lassen muss, rechenschaftspflichtig ist. Vorläufig wird hier ‚der‘ Erzähler mitsamt seiner Geschichte und den zugrunde liegenden Auswahl-, Akzentuierungs-, Abstraktionsund Präsentationsentscheidungen als Ergebnis eines geschichtskulturellen Aushandlungsprozesses verstanden, den der Verfasser des sogenannten Verfassertextes, der zudem in vielen Geschichtsschulbüchern gar nicht namentlich erwähnt wird, 362 nur zu einem Teil zu verantworten hat. Die Spuren, die dieser Erzähler im Geschichtsschulbuchtext hinterlassen kann, werden nachfolgend auf vierfache Weise untersucht: Zunächst werden mit dem Zeitpunkt des Erzählens (1), verschiedenen Ebenen der Erzählung (2) und der Eingebundenheit des Erzählers in das erzählte historische Geschehen (3) drei formale Dimensionen der Erzählstimme erörtert. Daran schließt sich die Diskussion von Erzählerspuren an; sie betreffen sowohl die grundsätzliche Greifbarkeit des Erzählers als auch konkrete erzählerische Ausgestaltungsformen (4). 3.3.3.1 Zeitpunkt des Erzählens

Wann wird erzählt? Während für fiktionale Erzähltexte verschiedene Erzählzeitpunkte denkbar sind, kann Geschichte als faktuale Erzählung und retrospektives Konstrukt grundsätzlich nur in einem einzigen Zeitverhältnis entstehen: Dem des späteren Erzählens, das zeitlich notwendigerweise nach dem zu (re-)konstruierenden Erzählten, also dem historischen Geschehen liegt. Jenseits dieser im Falle historiographischen Erzählens unumgänglichen Zeitlogik ist grammatikalisch auch die Verwendung des Präteritums ein weiteres Indiz für diese konstitutive Relation zwischen Erzählen und Erzähltem, wohingegen beispielsweise in Romanen das (epi-

362 Immerhin werden in einigen neueren Geschichtsschulbüchern auf den ersten Buchseiten nicht nur Herausgeberinnen und Herausgeber sowie Autoreninnen und Autoren genannt, sondern zum Teil auch Kapitelverantwortliche. Fraglich ist aber, ob allein auf dieser Grundlage ein Kapitel oder dort aufgeführte Verfassertexte von den Schülerinnen und Schüler an eine ‚zuständige‘ Person zurückgebunden werden können.

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sche) Präteritum als „reine Genrekonvention“ auch früheres oder gleichzeitiges Erzählen auszeichnen kann. 363 Früheres, gleichzeitiges oder – als Sonderform – eingeschobenes Erzählen sind hier zu vernachlässigen: Früheres Erzählen betrifft in fiktionalen Erzähltexten vor allem Gewünschtes und Erhofftes. In faktualen Wirklichkeitserzählungen ist es allenfalls für Prognosen oder rationales Vermuten relevant; 364 historisch ist es damit allerdings nicht. Eingeschobenes Erzählen, bei dem der Erzähler zugleich auch simultan handelnde Figur der von ihm erzählten Geschichte sein müsste, ist für schriftlich fixierte und damit in gewisser Weise finalisierte historische Erzählungen ebenso undenkbar. Allenfalls in einer sehr weit gefassten Definition ist quasi-gleichzeitiges historisches Erzählen in Ansätzen denkbar, wenn etwa in Geschichtsschulbüchern der letzten Kriegsjahre das Erzählen der bisherigen Kriegsereignisse beinahe bis an die Gegenwart (des jeweiligen Redaktionsschlusses) heranreicht und einzelne Passagen vor der jeweiligen Drucklegung ergänzt werden. Hierbei müsste gefragt werden, ob sich die marginale historische Distanz zum erzählten, quasi-gegenwärtigen Geschehen in einer besonderen Erzählform niederschlägt, etwa durch eine merkliche Verlangsamung des Erzähltempos oder einen Wechsel in die Präsensform. 365 Diese wiederum können inhaltlich und narratologisch mit den Vorworten der historischen Geschichtsschulbücher in Beziehung gesetzt werden, die ihrerseits oft politische, zeitgeschichtliche und in den letzten Jahrzehnten auch didaktische Kommentare enthalten. 366 Allerdings sind Änderungen mehrerer erzähltheoretischer Parameter keinesfalls zeitgeschichtlichen Schulbüchern vorbehalten: In einigen historischen Geschichtsschulbüchern zeichnet sich die Darstellung besonders hervorgehobener historischer Ereignisse durch eine Abkehr von vorher und nachher im Erzähltext gebrauchten narratologischen Mitteln aus, die zumindest formal auch den Zeitpunkt des Erzählens betreffen. 367

363 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 92. Zum „epischen Präteritum“ und „seiner [. . . ] Funktion, [eben nicht immer] das Vergangene zu bezeichnen“, vgl. Hamburger (Anm. 22), S. 59–71, Zitat S. 61. 364 Klein / Martínez (Anm. 277), S. 6. 365 Cohns „evocative present“ könnte allerdings gerade bei Schulbucherzählungen auch einen dehistorisierenden Effekt haben und zu einer Infragestellung des Realitätsstatus der dargebotenen Erzählung führen. Vgl. dazu Cohn, Dorrit: Transparent minds. Narrative Modes for Presenting Consciousness in Fiction. Princeton 1978, S. 198 f.; aufbauend darauf Lahn / Meister (Anm. 2), S. 72. 366 Für historische Geschichtsschulbücher Jacobmeyer, Wolfgang: Das deutsche Schulgeschichtsbuch 1700–1945. Die erste Epoche seiner Gattungsgeschichte im Spiegel der Vorworte. 3 Bde. Berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 8). 367 Siehe die nähere Untersuchung dieses Phänomens in Kapitel EI.

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Während die Feststellung späteren Erzählens und damit einer typischerweise zeitlich unbestimmten ex post-Perspektive als gängiges historiographisches Zeitverhältnis für sich genommen nichts Außergewöhnliches darstellt, 368 kann mithilfe der angedeuteten weiteren narratologischen Parameter die Bestimmung der Erzählverhältnisse konkretisiert werden. So kann die absolute historische Distanz berücksichtigt werden, die oft in Form von Jahreszahlen oder anderen konkreten Daten die Dimension des Erzählten präzise greifbar und damit das Zeitverhältnis zwischen Erzählen und Erzähltem genau bestimmbar macht. Mithilfe des auf diese Weise definierten Verhältnisses zum erzählten Geschehen kann unter Einbeziehung der narrativen Distanz, des Erzählortes und weiterer Parameter die Frage beantwortet werden, ob sich in der diachronen Betrachtung von Geschichtsschulbüchern der Übergang eines historischen Ereignisses vom kommunikativen in das kulturelle Gedächtnis auch textuell niederschlägt, 369 ob bestimmte Erzählmodi des kulturellen Gedächtnisses beispielsweise einen historischen Mindestabstand benötigen oder ob sie sich mit der Zeit überhaupt nicht signifikant verändern. 370 3.3.3.2 Ebenen der Erzählung

Die Existenz mehrerer Erzählebenen ist für historiographische Erzählungen untypisch, wenn nicht nach orthodoxem geschichtstheoretischen Verständnis sogar ein klares Indiz für Fiktionalität. Denn damit eine Erzählung in der Erzählung angelegt sein kann, müssen im oben beschriebenen Sinne überhaupt erst Spuren ‚des‘ Erzählers greifbar sein (overt narrator, siehe auch unten). Der Erzähler müsste dabei die eigentliche Erzählung als Rahmenerzählung (Extradiegese) von einer darin eingebetteten weiteren Erzählung trennen, indem er diese als Intradiegese bezeichnete ‚Erzählung in der Erzählung‘ selbst erzählt, ankündigt oder kommentiert. Welche Erzählung aber könnte bei gleichbleibendem Wirklichkeitsstatus jenseits des erzählten historischen Geschehens liegen? Noch komplexer wird die Betrachtung jedenfalls, wenn man berücksichtigt, dass bei historischen Erzählungen Autor und Erzähler sowie unter Umständen auch die Figuren der Erzählung untereinander Schnittmengen aufweisen können. In Geschichtsschulbüchern sind allenfalls zwei Szenarien mehrdiegetischen Erzählens vorstellbar. Zum einen könnten die teilweise ausladenden Vor-

368 Eckel (Anm. 99), S. 218. 369 Assmann, Aleida: Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. 3. Aufl. München 2006. 370 Erll, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. 3., aktual. und erw. Aufl. Stuttgart, Weimar 2017, bes. S. 191–211.

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worte älterer Geschichtsschulbücher als Rahmenerzählungen eines (Autor-)Erzählers verstanden werden, 371 denen dann seriell gereihte, teilweise an Kapitelenden und -anfängen noch kommentierte, zusammengefasste oder reflektierte Binnenerzählungen untergeordnet wären. 372 Zum anderen könnten in Schulbuchtexten Passagen, die auf Ankündigungen wie „Hören wir einen Bericht über diese Kämpfe: [. . . ].“ folgen, 373 als auf einer anderen Erzählebene liegend verstanden werden. In dieser Lesart wären auch illustrativ eingesetzte Quellen und Darstellungen als kleinere Erzählungen in einer übergeordneten Gesamterzählung des Geschichtsschulbuchs beziehungsweise -kapitels zu verstehen. Dafür spräche die sogenannte explikative Funktion der so entstehenden Binnenerzählung. 374 Zu klären wäre allerdings, ob es sich hierbei nicht um freie oder eingebundene Episoden derselben historischen Erzählung handelt. 3.3.3.3 Eingebundenheit des Erzählers in das erzählte Geschehen

Die Betrachtung von Erzählebenen legt auch die Berücksichtigung der Beteiligung eines möglichen Erzählers an dem von ihm dargestellten Geschehen nahe. Mit der von Genette als Person bezeichneten Kategorie wird entsprechend die Eingebundenheit ‚des‘ Erzählers in die von ihm selbst dargebotene Erzählung untersucht und werden mehrere Formen der Involvierung unterschieden. Dabei steht eine Nicht-Beteiligung (heterodiegetischer Erzähler) verschiedenen Formen beziehungsweise Intensitäten der Beteiligung gegenüber (homodiegetischer Erzähler). 375 Im Falle heterodiegetischen Erzählens wird in den meisten Fällen in der dritten Person erzählt; dabei muss ein Erzähler auch gar nicht zwangsläufig narrativ in Erscheinung treten. 376 Anders im Falle eines homodiegetischen Erzählers: Hier gibt es Schnittmengen zwischen erzählendem und erlebendem ‚Ich‘, wobei beispielsweise nach Susan S. Lanser der Erzähler am erzählten Geschehen auf fünf unterschiedliche Weisen beteiligt sein kann, die sich von unbeteiligter Beobachtung über den Status als ‚Nebenfigur‘ bis zur Rolle

371 Jacobmeyer (Anm. 366). 372 Genette (Anm. 25), S. 163. Ebenso können Kapitelanfänge auf einer anderen diegetischen Ebene liegend erscheinen. 373 1943, S. 153. 374 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 78. 375 Schmid unterscheidet dagegen einen nicht-diegetischen von einem diegetischen Erzähler. Vorteil dieser Begriffswahl ist die Vermeidung einer Irreführung durch die nach Schmid unglücklich gewählten Präfixe in Genettes Terminologie, vgl. Schmid (Anm. 2), S. 86 f. 376 Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 81.

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des zentralen Hauptakteurs (erzähltheoretisch: autodiegetischer Erzähler) erstrecken. 377 Forschungsperspektiven: Aus einer möglichen figuralen (Teil-)Identität zwischen erlebendem und erzählendem Ich ergeben sich zahlreiche Forschungsfragen für die Analyse historiographischer Erzählungen, gerade unter Einbeziehung der Distanz zwischen Ereignis-/Erlebnis- und Erzählzeitpunkt sowie derjenigen zwischen Erzählzeitpunkt und heutigem Betrachtungshorizont. Das epistemologisch notwendig spätere Erzählen bedingt einen zeitlichen Abstand zwischen den Erfahrungs- und Wahrnehmungswelten des erzählten Ich und denen des erzählenden Ich im Falle homodiegetischen Erzählens, da aus der jeweiligen Erzählgegenwart zurückgeblickt wird. In der Konsequenz wird nicht nur ein „Schleier der Erinnerung“ 378 auf der Sicht auf die ursprünglichen Erfahrungen liegen, sondern auch die zwischenzeitliche historische Gewordenheit und die Gegenwartsgebundenheit des erzählenden Ich die Darstellung des Selbst prägen. 379 Mögliche erzählerische Unterschiede, die auf der Ebene der Erfahrungswelt des historischen Ich liegen, können in diachronen Vergleichen zumindest in Teilen rückgebunden werden an den jeweiligen Kontext des retrospektiven Erzählens. Für die historische Geschichtsschulbuchforschung muss eingeräumt werden, dass formallogisch die Autodiegese nur für einen sehr kleinen Teil der Erzählung in Reinform zutreffen kann. Zugleich ist – ohne den erzähltheoretischen Unterbau – die Vorstellung von Geschichtsschulbüchern als „nationalen Autobiographien“ in der geschichtsdidaktischen Forschung

377 Lanser, Susan S.: The Narrative Act. Point of View in Prose Fiction. Princeton 1981, S. 160; Cohn (Anm. 365), S. 145–161. 378 Fried, Johannes: Der Schleier der Erinnerung. Grundzüge einer historischen Memorik. München 2012. 379 Dies trifft natürlich auch auf heterodiegetische Erzähler zu, dort allerdings ohne die sogenannte „Spaltung des Ich“, vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 70. Für faktuale wie fiktionale Erzähler stellt sich – wenngleich unter anderen epistemologischen Bedingungen – somit die Frage nach der Zuverlässigkeit des Erzählers. Ob das erzählte Ich markant oder nur unscheinbar in Erscheinung tritt, hat Auswirkungen auf die Wahrnehmung des Erzählten: Bleibt das erzählende Ich weitgehend im Hintergrund, wirkt das erzählte Geschehen wie das Erlebnis des erzählten Ich, aber möglicherweise auch unaufrichtig, da der Erzähler Wissen um Nachfolgendes zurückhält. Tritt der Erzähler markant in Erscheinung, wirkt die Erzählung authentischer, dagegen leiden ein möglicher Realitätseffekt und die affektive Seite des historisch Erlebten. Vgl. ebd., S. 70 f. Geschichtstheoretisch spiegelt sich hier der „Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive“, vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein – Theorie. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 42–44, hier S. 42.

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immer noch weit verbreitet. 380 Die idealtypische Autobiographie zeichnet sich nach Philippe Lejeune durch eine formale Identität eines Autorerzählers und der Hauptfigur aus, 381 sie ist also faktisch eine autodiegetische Erzählung. Auch für die Dimension des Nationalen erscheint die Analogie Jacobmeyers passend, wenn man die Nation als Kollektivsingular versteht und folglich die Ich-Erzählung der Autobiographie in einer nationalen beziehungsweise nationalhistorischen Wir-Erzählung wiedererkennt. Auf dieser Grundlage kann der diegetische Status mit Blick auf die Erzählerposition gerade im diachronen Vergleich verfolgt werden. Die narratologische Analyse kann dabei die beiden Erzähler-Ichs homodiegetischen Erzählens, gegebenenfalls auch in Ansätzen verschiedene homodiegetische Teilhabeoptionen, die die Geschichtsschulbücher in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts prägen, näher bestimmen. Für die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts kann bei einer ausreichend großen Stichprobe der Zeitpunkt des Übergangs zum (deutlich wissenschaftlicheren, distanzierteren) konstant heterodiegetischen Erzähler in seiner narratologischen Ausgestaltung erfasst werden: Wenn nicht mehr von ‚unseren Soldaten‘ oder von etwas, das ‚wir Deutsche‘ geleistet haben, die Rede ist, sondern vielmehr in der dritten Person von ‚den Deutschen‘ oder ‚der französischen Regierung‘, deutet dies den Wegfall figuraler Identität an, die zuvor in vielen historischen Geschichtsschulbüchern greifbar war. 382 3.3.3.4 Spuren des Erzählers und Metanarrativität

Jenseits dieser formalen Bestimmung zeitlicher, ontologischer und epistemologischer Beziehungen zwischen Erzähler und erzählter Geschichte, die zumindest in historischen Erzählungen genrespezifisch eingeschränkt be-

380 Jacobmeyer (Anm. 361). Vgl. dazu auch Handro, Saskia: Arbeit am kollektiven Gedächtnis. „1989“ in Schulgeschichtsbüchern. In: Saskia Handro / Thomas Schaarschmidt (Hrsg.): Aufarbeitung der Aufarbeitung. Die DDR im geschichtskulturellen Diskurs. Schwalbach / Ts. 2011 (Politik und Bildung, Bd. 65), S. 84–107, hier S. 91, sowie kritisch mit Blick auf Geschichtsschulbücher seit den 1980er Jahren Schinkel, Etienne: Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II. Göttingen 2018 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 16), hier S. 426– 428. 381 Lejeune, Philippe: Der autobiographische Pakt. Übers. von Wolfram Bayer und Dieter Hornig. Frankfurt am Main 1994 [Orig. 1975]; Genette (Anm. 25), S. 239 f. 382 Auch hier gilt es, die Erzählerposition gemeinsam mit weiteren narratologischen Kategorien aufzuschlüsseln. Der formale Wegfall des Ich-Erzählers bedeutet übrigens nicht, dass Jacobmeyers Idee einer nationalen Autobiographie hinfällig wäre. Auch ohne die formallogische Struktur der Autobiographie erzählt hier eine Nation weiterhin über sich selbst und behält damit theoretisch ihren homodiegetischen Status, vgl. ausführlich das Kapitel EI der vorliegenden Arbeit.

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ziehungsweise logisch vorbestimmt sind, kann nach der Greifbarkeit und der Gestalt des Erzählers im engeren Sinne gefragt werden. Die bekannte narratologische Unterscheidung Chatmans von overt narrator und covert narrator 383 erscheint im Rahmen einer Richtungsbestimmung hilfreich: Tritt ein Erzähler mit klar konturierten Dispositionen auf, kann von einem overt narrator gesprochen werden; tritt die Erzählstimme hingegen in den Hintergrund und sind weder Erzählerprofil noch erkennbare Einzeleigenschaften auszumachen, wird diese Erzählform covert narrator genannt. Die Bezeichnung eines ‚verdeckten‘ Erzählers erscheint deshalb passend, weil mit ihr zum Ausdruck gebracht werden kann, dass die narrative Mittelbarkeit notwendig alle Erzählungen durchdringt und prägt, sie aber auch weitgehend verborgen wirksam werden kann. Nullfokalisierte Erzählungen im dramatischen Modus, die auf jedwede Metanarration verzichten, sodass die Geschichte sich scheinbar selbst erzählt, entsprächen diesem Konzept eines eher verborgenen Erzählers, ebenso interne Fokalisierungen. 384 Auch für viele historiographische Erzählungen ist anzunehmen, dass ‚der‘ Erzähler bei der Präsentation des historischen Geschehens zumindest nicht explizit hervortritt. 385 Während sich je nach Forschungsfrage die Analyse dann darauf beschränken kann wahrzunehmen, dass ein Erzähler kaum greifbar ist (covert narrator), erfordert die Wahrnehmung eher offenen Erzählens (overt narrator) die Bestimmung des Grades an Offenheit. Der Extremform eines overt narrator würde ein deutlich greifbarer und als Person ausgeschärfter Erzähler entsprechen. In historiographischen Erzählungen erscheint dies trotz möglicher Parallelen zwischen Historiographen und Erzähler abwegig, und für Geschichtsschulbucherzählungen angesichts des Diskursraumes und der Unbestimmtheiten der Autorenschaft ausgeschlossen. Zudem stellte sich die Frage, wie konturiert die Darstellung sein müsste, um tatsächlich von einem offenen Erzähler sprechen zu können. Forschungsperspektiven: Gerade für Geschichtsschulbuchanalysen kann also nicht angestrebt werden, ‚den‘ Erzähler als Person dingfest zu machen. Vielmehr muss es darum gehen, verschiedene Spuren 386 und mögliches 383 Chatman (Anm. 63). 384 Als hier nicht relevantes Erzählphänomen sei der Vollständigkeit halber der von Chatman 1978 so genannte Nonnarrator hinzugefügt, den Chatman in einigen Kurzgeschichten Hemingsways ausgemacht zu haben glaubte. Allerdings könnte, auch im Anschluss an diese von Chatman selbst wieder überarbeitete Position, diskutiert werden, ob dann in einer Art performativem Widerspruch der Nonnarrator der Erzähler dieser Nonnarration sei (S. 34) und nicht doch jede Erzählung einen offensichtlicheren oder eben eher verborgenen Erzähler verlange. 385 Eckel (Anm. 99), S. 203 u. 218. 386 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 63. Vgl. zur Spurmetapher grundsätzlich Saupe (Anm. 156), S. 13 f., bes. Anm. 7; dort Verweise unter anderem auf Pierce und Rüsen /

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metanarratives Eingreifen durch die Erzählinstanz zu erschließen. Die Bezeichnung Spuren deutet an, dass es in der Regel unscheinbare Textindizien sind, die wahrgenommen und in einem Folgeschritt zu einer ideellen Erzähler-‚Physiognomie‘ zusammengefügt werden müssen. Bei einer Analyse der Erzählung des Ersten Weltkrieges lassen sich Erzählerprofile etwa durch die Wahrnehmung (national-)politischer Einstellungen, ideologischer Gesinnung und überhaupt von Normen und Werten konturieren. Daneben können – zumindest in aktueller Historiographie – verschiedene Formen metanarrativen Eingreifens der Erzählinstanz in die Erzählung ausgemacht werden. Eigentlich sind auch sie Erzählerspuren und somit diesen Spuren kategorial zu- und nicht nebenzuordnen. Dennoch werden sie hier getrennt diskutiert, da sich ein Erzähler in diesem Falle auf eine bestimmte, ‚abständige‘ Weise zur Erzählung verhält. Zum einen sind hier historische Werturteile zu nennen, zum anderen die Thematisierung des Erzählvorganges selbst. Gerade die Analyse von Wertungen und bewertenden Äußerungen gestaltet sich anspruchsvoll: Handelt es sich um ein dem Erzähler zuzuschreibendes retrospektives Werturteil oder doch nur um eine aufgegriffene zeitgenössische Wahrnehmung? Wird eher eine ‚persönliche‘ oder eine übergreifende historische Bedeutung wertend zum Ausdruck gebracht? Zum anderen kann der Erzählvorgang durch Metanarration oder Metatextualität selbst thematisiert werden, was Einfluss auf die historische Geschehensillusion haben kann: durch die Offenlegung der eigenen Perspektive, durch die Diskussion der Zuverlässigkeit oder auch der Unsicherheit des historischen Wissens, 387 die Thematisierung der Quellenlage, aber auch durch Generalisierungen und andere Formen metanarrativer „Einmischungen“. 388 Über die Diskussion der Frage, wie sich narrative Metareflexionen einerseits zum erzählten Geschehen verhalten, wie sie andererseits aber auch als Teil einer Gesamterzählung wirksam werden, lassen sich weiStraub. Aufschlussreich ist Saupes Anlehnung an Ricœur und dessen Vorstellung von Historiographie als „Praxis des Spurenlesens“, während bei White das dokumentarische „Spurenmaterial“ nicht angemessen beziehungsweise überhaupt nicht beachtet werde (S. 25–37). Vgl. zudem die kritischen Einordnungen einiger Positionen Ricœurs (S. 43) und Rüsens (S. 38, Anm. 35). 387 Eckel (Anm. 99), S. 218. 388 Ebd., S. 221; Jaeger (Anm. 90), S. 125; Zitat: Schmid (Anm. 45), S. 109. Vgl. aus geschichtsdidaktischer Perspektive Sauer, Michael: Schulgeschichtsbücher. Herstellung, Konzepte, Unterrichtseinsatz (Stichworte zur Geschichtsdidaktik). In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 67 (2016), S. 588–603, hier S. 593, sowie das Konzept metakognitiven historischen Denkens bei Thünemann / Jansen (Anm. 188), bes. S. 101–105. Vgl. ferner die Ausführungen zu Metatext und Metatexten in Kapitel EIII der vorliegenden Arbeit, das ausgehend von Genette dieses Konzept, seine Verbindung mit reflektiertem Geschichtsbewusstsein und mehrere Implikationen für historisches Lernen mit dem und im Geschichtsschulbuch diskutieren wird.

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tere Forschungshorizonte andeuten. Grundlage dafür ist allerdings eine Verhältnisbestimmung der genannten Metanarrationen zu den oben vorgestellten diegetischen Ebenen. Intradiegetisches Erzählen nämlich, bei dem ein wahrnehmbarer Erzähler eine Geschichte erzählt und neben der Geschehensillusion so auch eine Erzählillusion erzeugt wird, ist eigentlich ein klares Indiz für die Fiktionalität einer Erzählung. Wenn aber im Rahmen wissenschaftlich-historiographischen Erzählens neben das dargestellte historische Geschehen „eine zweite selbstreflexive Geschichte“ tritt und damit eine „narrative Verdopplung der Historiographie“ dadurch Einzug hält, dass etwa der Forschungsprozess nachvollzogen oder Deutungsoptionen erörtert werden, liegt diese zweite Geschichte als „Geschichte der Rekonstruktion“ zwar ebenfalls auf einer anderen diegetischen Ebene als die „primäre Geschichte“; 389 aber die Erzählung kann hier über jeden Fiktionalitätsverdacht erhaben sein. Bleibt man kategorial beim Oppositionspaar Fiktionalität – Faktualität, gehen gerade diejenigen historiographischen Erzählungen, die den Erkenntnisprozess nicht nur offenlegen, sondern auch Vermutungen als solche kennzeichnen, verschiedene Perspektiven andeuten sowie Unbestimmtheiten offenbaren, mithilfe „sinnvolle[r] narrative[r] Fiktionen“ 390 über einen absoluten Faktualitätsanspruch regelrecht hinaus. Eigentlich postulieren sie relative Faktualität – als Anspruch und im Wissen um die epistemologische Beschaffenheit historiographischen Erzählens. Das wiederum wirft zahlreiche Fragen nach der Entwicklung des historischen Erzählens und den Einflussgrößen im Geschichtsschulbuch auf, die diese Entwicklung bestimmen. Mit der Bezugsdisziplin Geschichtswissenschaft ist bereits zum wiederholten Mal ein formal wie inhaltlich wesentlicher geschichtskultureller Einflussfaktor angesprochen worden. Die genaue Bestimmung geschichtskultureller Einflüsse würde vor allem diskursanalytische Zugänge und ein jeweils umfangreiches Quellenkorpus erfordern. Aber selbst auf der Grundlage der bereits genannten geschichtswissenschaftlichen Erzählparadigmen eröffnet sich gerade für diachrone Betrachtungen der Erzählstimme im Geschichtsschulbuch eine Fülle von 389 Jaeger (Anm. 90), S. 125 (Zitate); Rüth (Anm. 95), S. 45 u. S. 46. Vgl. in diesem Zusammenhang erneut die Monographie von Saupe, die angelehnt an Carlo Ginzburg den Vergleich der Arbeit des Historikers mit der des Detektivs in ihr Zentrum stellt (Anm. 156). 390 Barricelli (Anm. 329), S. 266. Vgl. hierzu neben der Skizze des Diskussionsstandes insbesondere die Unterscheidung der pragmatischen von der syntaktischen Ebene der historiographischen Erzählung, die bei Fragen nach Fiktionalität bzw. Faktualität berücksichtigt werden muss, bei Jaeger, Stephan: Factuality in Historiography / Historical Study. In: Monika Fludernik / Marie-Laure Ryan (Hrsg.): Narrative Factuality. A Handbook. Berlin, Boston 2019 (Revisionen. Grundbegriffe der Literaturtheorie, Bd. 6), S. 335–349.

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Forschungsperspektiven, von denen vier nun abschließend skizziert werden. So kann erstens Pandels These aufgegriffen und erörtert werden, ob tatsächlich nur wenige moderne Geschichtsschulbücher den Form- und Duktuswechsel vom „autoritativen“ zum „moderierenden“ Erzähler vollzogen haben. 391 Neben einer notwendigen Spezifizierung erzählerischer Moderation steht hier besonders der Aspekt des Autoritativen im Fokus und mit ihm die Frage, wie die zu untersuchenden Schulbucherzählungen über die Regelung der Stimme erzählerische Autorität erzeugen: etwa durch einen allwissenden covert narrator, der im dramatischen Erzählmodus eine positivistische Geschichtsdarstellung präsentiert, in die der Erzähler nicht weiter eingreift und so eine historische Geschehensillusion aufrechterhält? Oder durch einen overt narrator, der als Autoritätsperson die Geschehensillusion durchbricht, um ihr erzählerisch nur noch mehr Nachdruck zu verleihen, beispielsweise dadurch, dass er seine wissenschaftliche Position betont oder die Teilnahme am erzählten Geschehen offenlegt? 392 Die Teilnahme (oder auch nur vermeintliche Teilnahme) am erzählten historischen Geschehen ist für Weiß entscheidendes Charakteristikum eines „bezeugenden“ Erzählers, der am äußeren Rand einer von Weiß erstellten und nach Distanz zum historischen Geschehen geordneten Übersicht über fünf Erzählertypen beziehungsweise Erzählerfunktionen (bezeugend, betroffen, berichtend, kommentierend, moderierend) steht. 393 Erwähnenswert sind hier gerade die beiden äußeren Erzählertypen: Die Teilnahme am historischen Geschehen und die Augenzeugenschaft eines bezeugenden Erzählers, die außer im Falle des zeitgeschichtlichen Erzählens nicht gegeben sein kann, 394 ist Weiß zufolge Indiz für auch fiktionale Erzählelemente im Geschichtsschulbuch. 395 Der moderierende Erzähler auf der anderen Seite ist deshalb hier zu erwähnen, weil Weiß auch in älteren Schulbüchern 396 bereits vereinzelte Ansätze moderierenden Erzählens ausmacht. 397 Wenngleich die Kategorie dieses Erzähltyps dem fokussier391 Pandel (Anm. 52), S. 22. 392 Vgl. Zum Sichtbarkeitsaspekt die aufschlussreiche Studie von Paxton, Richard J.: The Influence of Author Visibility on High School Students Solving a Historical Problem. In: Cognition and Instruction 20 (2002), H. 2, S. 197–248, sowie Crismore, Avon: The Rhetoric of Textbooks: Metadiscourse. In: Journal of Curriculum Studies 16 (1984), S. 279–296. 393 Weiß (Anm. 102), S. 120–134. 394 Gemäß der Rothfels’schen Definition von Zeitgeschichte als Epoche der Mitlebenden kann der bezeugende Erzähler also nicht weiter als (s)ein Leben (lang) erzählend zurückgreifen. 395 Ebd., S. 123. 396 Weiß’ Stichprobe umfasst Werke, die zwischen 1900 und 1960 erschienen sind. 397 Ebd., S. 133 f.

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ten Zeitraum geschuldet etwas unbestimmt bleibt, ist der Befund durchaus erwähnenswert, widerspricht er doch Pandels grundsätzlich zustimmungswürdigem Diktum eines weitgehenden Ausbleibens moderierenden Erzählens in vielen Geschichtsschulbüchern. In Weiterführung dieser Grundlagen und gestützt von spezifischeren Erzähler-Spuren können zweitens Ansätze distinkter Erzählerrollen herausgearbeitet werden, die sich beispielsweise in der erzählerischen Selbstwahrnehmung und in der impliziten Erzählabsicht zeigen. Hinter der Betonung eines (historischen) Erfahrungsvorsprunges und der positivistischen Präsentation historischen Wissens beispielsweise deutet sich ein anderes erzählerisches Rollenverständnis an als hinter dem erzählerischen Bestreben, Anteil am Entstehungsprozess der Erzählung nehmen zu lassen und vom erzählerisch Dargebotenen zu überzeugen. Rollentypologien können vorgefundene Merkmalsausprägungen dann verdichten. Eng damit verbunden ist eine dritte Forschungsperspektive: Nicht nur zum erzählten Gegenstand, sondern auch zu einem gedachten Leser als narrativem Adressaten kann sich die Erzählinstanz verhalten. Auf die Rolle ‚des‘ Lesers treffen zwar die gleichen methodischen Erschließungsschwierigkeiten wie auf die des Erzählers zu. Aber dennoch kann eine Annäherung an die einer Leserin beziehungsweise einem Leser zugedachte Rolle erfolgen, auch indem zusätzlich Sprachfunktionen und Sprechakte mitberücksichtigt werden. 398 Abschließend kann viertens die erzählte Geschichte in ihrer Funktion als vom Erzähler dargebotenes historisches Wissen in den Fokus gerückt werden. 399 Einerseits interessiert hier das sich andeutende, gegebenenfalls vom Erzähler moderierte geschichtstheoretische Selbstverständnis. Dass auch aktuelle Geschichtsschulbücher gerade in Darstellungstexten vermeintlich ‚sicheres‘ historisches Wissen präsentieren, verweist auf die wichtige Debatte um geschichtswissenschaftliche, geschichtstheoretische und unterrichtspragmatische Ansprüche, die die geschichtsdidaktische Forschung aufgreifen und moderieren muss. 400 Neben der Legitimität solchen Überblickswissens betrifft die Diskussion dabei auch das quantitative Verhältnis zwischen dargebotenem und von den Schülerinnen und Schülern selbstständig zu erarbeitendem historischen Wissen, mehr aber noch die Frage nach der Unantastbarkeit des Schulbuchwissens, nach Positivismus und Ideologie der Schulbucherzählung sowie nach möglichen oder

398 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 66. Siehe Kapitel EII und die dortige Erschließung von Aufgaben auch unter sprachfunktionalen und sprechakttheoretischen Gesichtspunkten. 399 Vgl. Thünemann / Jansen (Anm. 188), bes. S. 100–102. 400 Vgl. ausführlich das Kapitel EIII dieser Arbeit sowie die schulbuchkonzeptionellen Ausblicke im Anschluss daran.

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sogar notwendigen Reflexionen dieser schulbuchspezifischen Bedingungen bereits seitens des Geschichtsschulbuches selbst.

3.4 Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als komplexe narratologische Analyse Übersieht man die vorgestellten Kategorien in ihrer Gesamtheit, ihre theoretische Einbettung und auch die Vielzahl der spezifischen Forschungsperspektiven, ergibt sich ein aufschlussreiches, aber in Teilen auch ambivalentes und weiter auszuschärfendes Bild von Geschichtsschulbuchforschung als narratologischer Analyse. Dass die Spezialdiskurse, die sich hinter jeder der vorgestellten Kategorien öffnen, hier nur in Ausschnitten präsentiert werden konnten, ist naheliegend. Gerade für den Bereich der fiktionalen Erzähltextanalyse führen die theoretischen Debatten weit über die hier an einem breiten (inter-)disziplinären Konsens orientierten Ausführungen hinaus. Dass hingegen die Instrumente fiktionaler Erzähltextanalyse grundsätzlich geeignet sind, auch faktuale Erzähltexte wie historische beziehungsweise historiographische Erzählungen zu erschließen, kann das vorgestellte Instrumentarium bereits auf theoretischer Ebene zum Ausdruck bringen. Darüber hinaus deuten die vorgestellten Kategorien und die hinter ihnen liegenden narratologischen Prämissen an, inwiefern die in der Geschichtsdidaktik geläufigen Definitionen historischen Erzählens aus narratologischer Perspektive gestützt und stellenweise auch erweitert werden können. Originalität der Schulbucherzählung: Die Untersuchung historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch wirft im Rahmen einer weiteren, globaleren Forschungsperspektive die Frage nach Grundformen und Abweichungen auf. Ausgehend von der oben getroffenen Feststellung, im Lichte distinkter, vorstrukturierter Erzählbedingungen etwa späteres oder singulatives Erzählen nicht näher zur Kenntnis nehmen zu müssen (da sie den ‚Normalfall‘ historischen Erzählens darstellen), kann der Blick geschärft werden für zeit- oder kontextspezifische narrative Grundformen historischen Erzählens im Schulbuch sowie für synchrone und diachrone Abweichungen von diesen. Die Bezeichnung Originalität scheint zumindest als Oberbegriff hierfür geeignet, da sie einerseits weniger normativ ist als ‚Regelfälle und Abweichungen‘ und sie deshalb nicht so schnell in Normativitäts- oder Kulturalismusverdacht geraten kann. Andererseits umschließt der Begriff der Originalität sowohl die Dimension der Ursprünglichkeit als auch einer formativen Eigenständigkeit. Erwartete strukturelle Herausforderungen: Gerade mit Blick auf die formulierten Forschungsperspektiven hat die Kategoriendiskussion zahlrei-

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che Optionen im narratologischen Erzähltextzugang, aber auch potenzielle strukturelle Herausforderungen offengelegt. Die diskutierten Schwierigkeiten reichen von unvermeidlichen Unbestimmtheiten bei der angestrebten Datenerhebung über zu erwartende Einschränkungen mit Blick auf die Präzision bis hin zur Unmöglichkeit valider Datengenerierung aufgrund mangelnder Konstruktvalidität einzelner (Sub-)Kategorien. Die nun synoptisch angesprochenen Herausforderungen und begrenzenden Dimensionen historischer Erzähltextanalyse bilden keinen Vorgriff im Sinne vorgezogener Limitationen, die im Kontext der unten durchgeführten Studien zu diskutieren wären. Vielmehr illustrieren sie einige Aspekte des strukturellen Bedingungsgefüges und die Zusammenhänge narratologischer Schulbuchanalyse. Dadurch können heuristische Erwartungen geklärt, Fragestellungen geschärft oder auch als unrealistisch verworfen und somit narratologische Schulbuchanalysen ex ante realistisch angelegt werden. Bereits bei der Diskussion der Ereigniskategorie etwa wurde die Frage nach der Untersuchungseinheit unter anderem mit dem jeweils angelegten Abstraktionsniveau verbunden. Einerseits kann hieran die Notwendigkeit gezeigt werden, für empirische Studien Setzungen vorzunehmen, die sich nicht (allein) aus der theoretischen Erörterung der jeweiligen Kategorie ergeben, und diese methodisch durch ein Kategorienraster und präzise Ankerbeispiele zu kontrollieren und offenzulegen. Andererseits ist vorstellbar, dass sich die Untersuchungseinheit je nach Teilfragestellung innerhalb derselben Studie verändert, was im Umkehrschluss für (kontrollierte!) methodische Flexibilität und Variabilität im Hinblick auf die betrachteten Einheiten spricht. Mit den Stichworten Untersuchungseinheit und Variabilität verbindet sich eine zweite Herausforderung, die am Beispiel des Verhältnisses der Erzählzeit zur erzählten Zeit illustriert werden kann: Die Erzählgeschwindigkeit wird je nach Untersuchungseinheit (ganzes Schulbuchkapitel vs. einzelne Passagen) verschieden ausfallen, innerhalb größerer Einheiten auch wechseln und somit variabel sein. Entsprechend ist eine Beschränkung bei der Betrachtung der Zeitverhältnisse erforderlich: Sinnvoll erscheint hier zum einen die Analyse bewusst ausgewählter historischer Ereignisse, zum anderen des betrachteten Erzähltextes in seiner Gesamtheit. Der Terminus ‚Erzählgeschwindigkeit‘ indessen suggeriert Erzähltext-Verhältnisse, die mathematisch bestimmt werden könnten. Selbst wenn dies möglich wäre: Die Berechnung eines Quotienten würde das Ziel verfehlen, Textqualitäten in ihren narrativen und inhaltlichen Kontexten zu profilieren. Es deutete sich bereits an, dass in vielen Fällen ein narratives Phänomen das andere bedingt: Hinter dem Konstrukt des overt narrator verbirgt sich letztlich nichts anderes als die Summe spezifischerer Subkategorien; Zeitdehnung

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geht häufig mit einem den Fortgang der Handlung ‚bremsenden‘ Erzähler einher; Zeitraffung dagegen ist verbunden mit einer bestimmten Form narrativer Distanz. Gerade am Distanzbegriff wiederum wurde oben eine terminologische Un- beziehungsweise Unterdifferenziertheit dargestellt, während an anderer Stelle die kategorialen Entfaltungsmöglichkeiten für die Analyse historischer Erzählungen überdimensioniert wirken. Methodisches Dilemma: Nicht alleine, aber besonders bei der Aufbereitung der Forschungsdimensionen des discours wurde herausgestellt, dass die Ausprägung eines narratologisch analysierten Erzähltextphänomens häufig nicht an sich, sondern erst in Relation zu einer Referenzgröße an Bedeutung gewinnt. Im selben Zusammenhang wurde zudem mehrfach die Bedeutung der Stichprobengröße hervorgehoben. Je nachdem allerdings, ob die untersuchte narratologische Kategorie selbst im Fokus steht, ob sie als Teilkategorie ein übergeordnetes narratologisches Phänomen prägt oder eng mit einer inhaltlichen Dimension der Erzählung verbunden ist, muss das Postulat eines möglichst großen Samples etwas differenziert werden. Denn forschungspragmatisch stehen sich zwei Optionen gegenüber: Bildet bei der Schulbuchanalyse eine bestimmte Kategorie das Zentrum des Interesses, kann eine große Anzahl von Schulbüchern in der synchronen wie in der diachronen Analyse die Aussagefähigkeit deutlich verbessern und Zeit- und Kontextspezifika verhältnismäßig genau angeben. Auf übergeordneter Ebene lässt gerade die Längsschnittbetrachtung der Darstellung des Ersten Weltkrieges über 100 Jahre und zudem über mehrere Schulbuchtypen hinweg aufschlussreiche Einsichten in einzelne Facetten des Erzählmediums Geschichtsschulbuch und in seine Entwicklung erwarten. Auch bezogen auf die konkrete erzählerische Verhandlung des Weltkrieges verspricht die Längsschnittuntersuchung etwa der Eingebundenheit ‚des‘ Erzählers in das erzählte Geschehen weitreichende Einblicke in das zugrunde liegende Verhältnis zum verhandelten Erzählgegenstand. Für die Beschränkung auf ein kleineres Sample spricht indessen ebenfalls viel: Die wenigsten Kategorien stehen in ihrer Erzählfunktion für sich, sondern sind Teil eines übergreifenden narratologischen Phänomens. Dieses kann möglicherweise aber nur durch die Mitberücksichtigung aller seiner Subkonstituenten überhaupt wahrgenommen werden. Zugleich rückt die Notwendigkeit der verbindenden Betrachtung narratologischer Elemente gerade bei der wichtigen historischen Ereigniskategorie in den Blick. Die Frage, welche historischen Geschehnisse das jeweilige Schulbuch überhaupt als ereignishaft kennzeichnet, ist sicherlich für ein Gesamtbild hochrelevant. Je nach Fragestellung aber kann die Darstellung eines bestimmten historischen Ereignisses über seine bloße Nennung hinaus derart zentral sein, dass sich die Analyse der gesamten Komplexität

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(seiner erzählerischen Verhandlung unter Berücksichtigung des zeiträumlichen Umfeldes, der Figurenbeteiligungen und der discours-spezifischen Rekonfiguration) als noch aufschlussreicher erweisen. Solche punktuellen Tiefenanalysen sprechen allerdings mehr für die Betonung der Analysetiefe und weniger für ihre Breite. Ein Nachvollzug der vollständigen narrativen Gestaltung des jeweiligen Gesamttextes wird also bereits bei einem einzigen (historischen) Geschichtsschulbuchkapitel schwer umzusetzen sein. Bei einem Untersuchungszeitraum von mehreren Jahrzehnten, der per se ein dichtes Netz zu untersuchender Geschichtsschulbücher verlangt, wenn diachron-vergleichende Aussagen getroffen werden sollen, ist er gänzlich ausgeschlossen. Für die empirischen Studien dieser Arbeit bietet sich deshalb grundsätzlich die Konzentration auf einen Teilbereich der oben erarbeiteten Kategorien an. Dieser Bereich ist allerdings umso begründungsbedürftiger, als mit der Entscheidung, eine Kategorie beziehungsweise ein Kategorienbündel besonders in den Blick zu nehmen, auch eine Entscheidung gegen zahlreiche andere Kategorien als Untersuchungsperspektiven getroffen wird. Gerade in diesem Zusammenhang sollte aber im Bewusstsein bleiben, dass durch den Zusammenhang vieler narratologischer Kategorien auch über Analyseschwerpunkte Annäherungen an den Erzähltext möglich sind, die über die fokussierten Kategorien hinausreichen können. Mögliche Erweiterung des narratologischen Kategoriensystems: Dass allerdings auch die Berücksichtigung wesentlicher narratologischer Kategorien – das betrifft Einzel- wie relationale, summarische oder komplexe Follow-up-Kategorien – für bestimmte, auch naheliegende Untersuchungsfragen unzureichend sein kann, wurde gerade mit Blick auf die vorgestellten Forschungsperspektiven immer wieder deutlich: Die Ermittlung des Verhältnisses von erzählter und Erzählzeit erfordert die Erhebung von Textoder Kapitellängen und damit gewisser Referenzdaten des Schulbuchs als Buch selbst. In ähnlicher Weise gibt der Zeitpunkt des Erzählens zwar eine Richtung an (beispielsweise retrospektives Erzählen), nicht aber die absolute historische Distanz zwischen Erzählen und Erzähltem, die mithilfe der Erhebung des Publikationsjahres des Schulbuchs näher bestimmt werden muss. Neben narratologischen Einzel- (1) und Follow-up-Kategorien (2) sowie solchen Stammdaten (3) des jeweiligen Geschichtsschulbuchs sind viertens Handlungsstruktur-Kategorien zu nennen, die je nach Untersuchungsdesign und heuristischem Interesse entfaltet und in der Analyse ebenfalls berücksichtigt werden können. Gerade bei der Untersuchung des Ersten Weltkrieges bedeutet es einen erheblichen Unterschied, welches Ereignis zuerst genannt wird, welches das Letztgenannte ist, ob Ereignisse Peripetien bilden oder inwiefern sie Klimaxe darstellen. Auch so könnten

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Ursache- und Wirkungszusammenhänge erschlossen werden; es kann gezeigt werden, dass der Beginn der Erzählung nicht grundsätzlich mit dem Beginn des Krieges zusammenfällt; ferner, dass etwa die Ermordung des österreichischen Thronfolgers mal zur eigentlichen Ursache des Krieges stilisiert, mal lediglich als austauschbarer Auslöser angesehen wird. Schließlich sind fünftens verschiedene geschichtsdidaktische Kategorien zu nennen, die je nach Fragestellung in den Fokus gerückt werden können und im Geschichtsschulbuch zumindest teilweise auch integral Berücksichtigung finden müssen. Mit Blick auf die hier im Zentrum stehenden narratologischen Textdimensionen kann beispielsweise offengelegt werden, mit welchen erzählerischen Mitteln historische Sachverhalte geklärt sowie historische Sach- und Werturteile gefällt werden. 401 Ebenso kann durch die Einbeziehung geschichtsdidaktischer Theorie eine Verknüpfung historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch mit geschichtstheoretischen Erkenntnissen und geschichtsdidaktischen Unterrichtsprinzipien hergestellt und es kann eruiert werden, inwiefern bestimmte Erzählmodi zugrunde liegende epistemologische Prämissen, etwa mit Blick auf Perspektivität, offenlegen. Erzählen im Geschichtsschulbuch – das Geschichtsschulbuch als Erzählung: Im Zeichen interdisziplinärer Zugänge steht auch das Folgekapitel, das sich mit dem Gegenstand des Geschichtsschulbuchs, seinen Komponenten sowie seiner Eingebundenheit in ein geschichtskulturelles Feld beschäftigt. Dass das Geschichtsschulbuch als ‚Träger‘ historischer Erzählungen beziehungsweise im weiteren Sinne selbst als Erzählung erst zu einem späten Zeitpunkt innerhalb dieser Arbeit eingeführt wird, ist mit den hier vorgestellten Theoremen der Erzähltheorie und der Kategoriendiskussion mitsamt der umrissenen Forschungsperspektiven narratologischer Schulbuchanalyse zu erklären: Erst auf ihrer Grundlage kann das Geschichtsschulbuch in einem erweiterten und zugleich spezifischeren Verständnis sachgemäß als Ort angelegten und komplexen historischen Erzählens charakterisiert werden. Mithilfe der vorgestellten Forschungsperspektiven soll das Geschichtsschulbuch in seiner Entwicklung heuristisch greifbar gemacht und kann seine Genese hin zu seiner heute komplexen Gestalt überhaupt erst eingeordnet werden. Aufbauend auf den bislang präsentierten narratologischen Paradigmen können seine Bausteine als Texte beziehungsweise Paratexte verstanden und auf ihre Funktion im jeweiligen Schulbuchkapitel hin befragt werden. Dass das ‚Wie‘ des discours und die

401 Vgl. grundlegend Jeismann (Anm. 188), zudem u. a. mit Bezug auf Jeismann Becker, Axel: Urteilsbildung im Geschichtsunterricht aus erzähltheoretischer Sicht. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Berlin 2010 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 21), S. 131–138.

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TII: Kategorien narratologischer Schulbuchanalyse

Frage nach der erzählerischen Rekonfiguration auch die paratextuelle Gestaltung des jeweiligen Kapitels und damit seine Gesamtheit umschließt, sei hier bereits angedeutet. Analysekategorien historischen Erzählens (im Geschichtsschulbuch) Histoire Basiskategorie des historischen Ereignisses – Historische Ereignisse als Substrat der historischen Erzählung Ereignisbezogene (summarische, relationale oder komplexe) Folgekategorien – Historisches Geschehen als Summe historischer Ereignisse – Geschichte als motiviertes Geschehen; Motivierung als (komplexe) Sinnbildung Erzählte Welt: Handlung und Nicht-Handlung – Zeit, Raum und Figuren als Handlungsbedingungen – „Nicht-Handlung“: Geschehnisse und Zustände / Eigenschaften Discours Zeit – Ordnung – Frequenz – Dauer Modus – Narrative Distanz – Fokalisierung Stimme – – – –

Zeitpunkt des Erzählens Ebenen der Erzählung Eingebundenheit des Erzählers in das erzählte Geschehen Spuren des Erzählers und Metanarrativität

4. TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

4.1 Hinführung Das vorliegende Kapitel dient der näheren Bestimmung des Gegenstands des Geschichtsschulbuchs. Da das Geschichtsschulbuch nicht nur als Träger der in ihm verhandelten Erzählungen angesehen, sondern in einem erweiterten Verständnis sogar selbst als komplexe historische Erzählung verstanden werden kann, erfordern narratologische Analysen in besonderer Weise die Berücksichtigung geschichtsschulbuchsspezifischer Formen und Funktionen. Bezogen auf die Gesamtanlage dieser Arbeit dient das Kapitel also der gattungs- und medienspezifischen Weiterführung der bislang erarbeiteten narratologischen Perspektiven. Der ‚Originalität‘ der Geschichtsschulbucherzählung widmet sich das Kapitel in mehreren Schritten, die sich unter anderem an der oben eingeführten, paradigmatischen Erweiterung postklassischer Narratologien ‚vom Text zum Kontext‘ orientieren. Zunächst wird der Versuch unternommen, der Struktur und dem Aufbau des jeweiligen Geschichtsschulbuchkapitels durch die Berücksichtigung aller seiner Bausteine gerecht zu werden. Relevant sind dabei besonders die funktionalen Beziehungen der einzelnen Komponenten zum Darstellungstext, der hier als Kernelement jedes Geschichtsschulbuchkapitels angesehen wird (s. im Detail unten). Für die Erfassung und theoretische Diskussion der einzelnen Kapitelelemente wird Genettes Paratextbegriff herangezogen, dem ein großes Erklärungspotenzial bei der Erschließung von Interrelationen zwischen den verschiedenen Schulbuchbausteinen zugemessen wird. Durch die strukturierte Gesamtschau aller Schulbuchelemente und durch die herausgearbeitete Dynamik zwischen diesen kann auf übergeordneter Ebene so auch die Frage verneint werden, ob Geschichtsschulbücher Erzähltexte von eher geringer narrativer Komplexität sind – ein Vorwurf, dem sich auch andere faktuale Erzähltexte ausgesetzt sehen. 402

402 Fludernik (Anm. 91), S. 93 f. Vgl. kritisch dazu und mit zahlreichen Gegenbeispielen, die sich auf verschiedene Formen historischen beziehungsweise historiographischen Erzählens beziehen, Jaeger (Anm. 90), S. 120 f.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Über die Diskussion des Schwellencharakters von Paratexten wird dann übergeleitet zu grundständigen rezeptionstheoretischen Überlegungen. Diese anzusprechen wird als notwendig erachtet angesichts individueller Rezeptionserfahrungen sowie angesichts der „Diskursarena“ Schulbuch. 403 Ebenso notwendig ist allerdings auch die dann folgende Erarbeitung eher strukturalistischer Perspektiven auf das Schulbuch sowie die Konzentration auf die dort greifbaren Textkonstituenten.

4.2 Text und Paratext Das Vorhaben, Geschichtsschulbücher als einzigartige Text-Paratext-Gefüge zu betrachten, mag angesichts der Komplexität des Geschichtsschulbuchs sowie des von Genette profilierten Paratextbegriffs auf den ersten Blick fragwürdig erscheinen: Auf der einen Seite steht ein multimodales Medium, das sich allein in den letzten hundert Jahren mehrfach erheblich gewandelt hat und das sich zu einem heute facettenreichen Bild-TextGrafik-Konglomerat entwickelt hat, dessen Rezeption so divers ausfallen kann wie dessen Ausgestaltung. Auf der anderen Seite steht Genettes schillerndes Paratextkonzept, das theoretisch bewusst offengehalten ist und das mit der Subkategorie Epitexte auch Aspekte umfassen kann, die sich außerhalb des betrachteten Werkes befinden – sogar Meinungen oder abstraktes Wissen darüber. Zugleich hat Genette selbst auf die methodische Gefahr hingewiesen, dem Paratext „alles einzuverleiben, was in Reichweite vorüberzieht oder sich ihm anscheinend irgendwie zuschlagen lässt“. 404 Entsprechend ist es Aufgabe der folgenden theoretischen, erst schulbuchunspezifischen, dann spezifischen Einführung darzulegen, dass ein Verständnis der den Darstellungstext umgebenden Kapitelelemente viel zum Verständnis des Kapitels insgesamt beitragen kann: dadurch, dass das zeiträumliche Verhältnis zwischen Darstellungstext und Paratext angesprochen wird; dadurch, dass die stoffliche Gestalt der einzelnen Elemente berücksichtigt wird; und schließlich dadurch, dass die paratextuellen Elemente auf Textpragmatik und Funktion untersucht werden. Ausgangspunkt ist für Genette die Einsicht, dass sich ein Text „selten nackt, ohne Begleitschutz einiger gleichfalls verbaler oder auch nicht-verbaler Produktionen wie [. . . ] einem Titel, einem Vorwort und Illustratio-

403 Höhne (Anm. 360), S. 61. 404 Genette, Gérard: Paratexte. Das Buch vom Beiwerk des Buches. Übers. von Dieter Hornig. 6. Aufl. Frankfurt am Main 2016 [Orig. 1987], S. 386.

Text und Paratext

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nen“ präsentiert. 405 „Dieses unterschiedlich umfangreiche und gestaltete Beiwerk“, „durch das ein Text zum Buch“ werde und „als solches vor die Leser“ trete, bezeichnet Genette als Paratext des jeweiligen Werkes. 406 Der Paratext könne aus einer „vielgestaltigen Menge von Praktiken und Diskursen“ bestehen, die sich in keiner unmittelbaren Nähe zum Text selbst befinden müssen, sich aber mehr oder weniger direkt auf ihn beziehen. Genette betont mehrfach die Offenheit, Mehrdeutigkeit und den möglichen Umfang des Paratextes – des Konzeptes wie dessen tatsächlicher Ausformungen –, liefert aber auch definierende Eigenschaften, wobei sich der Aspekt der Definition sowohl auf die nähere Bestimmung ‚nach innen‘ als auch auf die Abgrenzung nach außen beziehen kann. Bezeichnenderweise ist der Paratext für Genette selbst ‚grenzgängerisch‘ und als „Schwelle“ oder „Vestibül“ zwischen Text und Nicht-Text oder Text und Diskurs über den Text anzusehen. 407 Noch vor der Diskussion einschlägiger Charakteristika und Eigenschaften des Paratextes können diese Metaphern hier zwei Phänomene andeuten, die für die weiteren theoretischen Ausführungen maßgeblich sind: Zum einen erscheint bereits im Anschluss an die von Genette vielgebrauchte Schwellenmetapher die Diskussion unvermeidlich, was jeweils zum Text, was zum Paratext und was zum ‚Nicht-Text‘ zu zählen sei. Verkompliziert wird die Diskussion zum zweiten dadurch, dass Paratexte offenbar das Potenzial der Rezeptionssteuerung bergen, da sie als Vestibüle „jedem die Möglichkeit zum Eintreten oder [auch zum] Umkehren“ bieten. 408 Für die Statusbestimmung von Paratexten schlägt Genette eine fünffache Unterteilung vor und trennt räumliche (1) von zeitlichen (2), stofflichen (3), pragmatischen (4) und funktionalen (5) Eigenschaften. Die erste Dimension der räumlichen Situierung (1) betrifft die Frage nach der Position des Paratextes beziehungsweise seiner Position im Verhältnis zum Text. Die paratextuellen Elemente in unmittelbarer Umgebung des Textes oder im Text nennt Genette Peritext, die außerhalb des Textes befindlichen Elemente dagegen Epitext. 409 Gerade Genettes Epitextbegriff bleibt allerdings auffällig ungenau. 410

405 Ebd., S. 9. Zitat sic. Im Folgenden stütze ich mich – auch durch viele direkte Zitate – vor allem auf Genette selbst, um im Anschluss möglichst nah an seiner ursprünglichen Konzeption von Paratexten argumentieren zu können. 406 Ebd., S. 9 u. S. 10. 407 Ebd., S. 10; Kursivsetzung sic. 408 Ebd. Vgl. dazu auch Lejeune (Anm. 381), S. 45, der von „Anhängseln“ spricht, „die in Wirklichkeit jede Lektüre“ steuerten. 409 Genette (Anm. 404), S. 12. 410 Dass ein Epitext „jedes paratextuelle Element [bezeichnet], das nicht materiell in ein und demselben Band als Anhang zum Text steht, sondern gewissermaßen im freien

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Deutlich präziser lassen sich gemäß Genette drei paratextuelle Zeitverhältnisse (2) unterscheiden: Eine verlagsseitige Ankündigung eines Werkes beispielsweise kann als früherer Paratext in Gestalt eines Epitextes angesehen werden. Die autorenseitige Notiz zu einer weiteren Auflage ist ein Beispiel für spätere Paratexte. Am geläufigsten ist hingegen der gleichzeitige, simultan zum Text und mit diesem publizierte Paratext. 411 In Bezug auf die stoffliche Gestalt von Paratexten (3) bemerkt Genette, dass diese sich häufig nicht von ihren Bezugstexten unterschieden, denn Vorworte, Titel oder Anmerkungen teilten mit ihnen den linguistischen Status: „Meistens ist also der Paratext selbst ein Text. Er ist zwar noch nicht der Text, aber bereits Text.“ 412 Zugleich räumt Genette ein, dass auch bildliche, materielle und faktische Erscheinungsformen Paratexte sein können. Während die Vorstellung bildlicher (z. B. Illustrationen) oder materieller (z. B. Schriftart und Layout) Paratexte direkt einleuchtet, ist Genettes Idee faktischer Paratexte erklärungsbedürftiger. Als diese bezeichnet er Paratexte, die „nicht aus einer ausdrücklichen Mitteilung bestehen, sondern aus einem Faktum, dessen bloße Existenz, wenn diese [. . . ] bekannt ist, dem Text irgendeinen Kommentar hinzufügt oder auf seiner Rezeption lastet.“ 413 Hinsichtlich der pragmatischen Statusbestimmung von Paratexten (4) verweist Genette auf die Notwendigkeit, Adressanten und Adressaten als Kommunikationsinstanzen der paratextuellen Mitteilung zu berücksichtigen. Dazu zählt auch die Bestimmung der Autorität des Adressanten sowie der illokutiven beziehungsweise illokutorischen Wirkung der Mitteilung. 414 Die Bestimmung dieser illokutorischen Dimension ist zugleich Teil der Bestimmung der funktionalen Dimension (5) von Paratexten (und damit auch des Verhältnisses von Text und Paratext), die Genette als „wesentlich“ bezeichnet: Der Paratext sei grundsätzlich „in allen seinen Formen ein zutiefst heteronomer Hilfsdiskurs [. . . ], der im Dienst einer anderen Sache steht, die seine Daseinsberechtigung bildet, nämlich des Textes.“ Der Paratext sei „immer seinem Text zugeordnet, und diese Funk-

411 412 413 414

Raum zirkuliert, in einem virtuell unbegrenzten physikalischen oder sozialen Raum“ (ebd., S. 328), und dass der Epitext aus der Distanz die Darbietung und Rezeption eines Textes mitgestaltet und prägt, ist für sich genommen plausibel. Allerdings lässt Genette hier Trennschärfe gegenüber dem allgemeinen Kontext sowie anderen Formen transtextueller Relation vermissen. Vgl. dazu auch Rockenberger, Annika: ‚Paratext‘ und Neue Medien. Probleme und Perspektiven eines Begriffstransfers. In: Philologie im Netz (2016), H. 76, S. 20–60, hier S. 29. Vgl. Genette (Anm. 404), S. 13. Ebd., S. 14; Kursivsetzung sic. Ebd., S. 14 (Zitat) sowie S. 22–40. Als Beispiele für letztere nennt Genette die Weitergabe einer Information, die Erklärung einer Absicht, die Interpretation, das Treffen einer Entscheidung, das Eingehen einer Verpflichtung und das Geben einer Anweisung. Vgl. ebd., S. 15–18.

Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse

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tionalität bestimmt ganz wesentlich seine Beschaffenheit und seine Existenz.“ 415 Zudem verfolgten Paratexte funktional häufig mehrere Zwecke gleichzeitig, wodurch die „Funktionen des Paratextes [. . . ] ein äußerst empirisches und differenziertes Objekt [darstellten], das man auf induktive Weise [. . . ] freilegen“ müsse. 416

4.3 Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse Als Paratext beziehungsweise Paratexte 417 kann also die Gesamtheit des „Beiwerks“ bezeichnet werden, das strukturell subsidiär 418 und funktional heteronom dem jeweiligen Haupttext eines Werkes gegenübersteht und dabei das Potenzial der Rezeptionssteuerung birgt. Für Paratexte als Konzept wie auch für einzelne paratextuelle Elemente betont Genette, dass die „Gemeinsamkeiten ihrer Interessen“ und die grundsätzlichen „Übereinstimmungen ihrer Wirkungen“ die enorme Weite dieses Oberbegriffs rechtfertigen, trotz der „Vielfalt ihrer Aspekte“. 419 Da allerdings die Wirkung von Paratexten „in einer Beeinflussung, ja sogar in einer Manipulation“ liegen könne, die gewöhnlich „unbewusst hingenommen w[erde]“, sei es vonnöten, ihre Wirkungsweise „in aller Klarheit wahrzunehmen“ – „[u]m sie zu akzeptieren, aber auch um sie zurückzuweisen“. 420 Gerade die Erschließung leitfadenhaft organisierter historischer Geschichtsschulbücher mithilfe des Paratextbegriffs erscheint plausibel, da sie in formaler Hinsicht Ähnlichkeiten zu literarischen Werken, beispielsweise Romanen, aufweisen: Es dominiert geschriebener Text, der unschwer als Bezugstext zu erkennen ist, während die peritextuellen Elemente sich weitgehend auf (Unter-)Überschriften und Vorworte beschränken. Derweil warten aktuelle Geschichtsschulbücher neben einem Darstellungstext mit einem umfangreichen Fundus an Bildern, Grafiken und weiteren Texten auf, der bislang nur selten überhaupt beachtet und noch seltener systematisch in die jeweilige Analyse einbezogen wurde, wie zu Recht häufig 415 Ebd., S. 18. 416 Ebd., S. 19; Kursivsetzung J.J.; Zitate sic. 417 Bei der Entscheidung, wann von Paratext und von Paratexten zu sprechen sei, folge ich Rockenberger, die Genettes diesbezügliche Aussagen präzisiert hat: Einzelne paratextuelle Elemente bildeten den Paratext, während Paratexte eine Menge von Paratexten bezeichnen. Vgl. Rockenberger (Anm. 410), S. 53, Anm. 3; Rockenberger, Annika / Röcken, Per: Typographie als Paratext? Anmerkungen zu einer terminologischen Konfusion. In: Poetica – Zeitschrift für Sprach- und Literaturwissenschaft 41 (2009), S. 293–330, hier S. 298 f. 418 Genette (Anm. 404), S. 9, Anm. 2. 419 Ebd., S. 10. 420 Ebd., S. 390.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

kritisiert wird. 421 Der Paratextbegriff und mit ihm Fragen nach Formen, Verweisstrukturen und Interrelationen aller semiotisch bedeutsamen Gegenstände des jeweiligen Schulbuchkapitels können hier eine Grundlage für die sachgemäße Erschließung des jeweiligen Gesamtkapitels darstellen. 422 Dies verlangt aber ein Verständnis von Paratexten, das über die gängige Begriffsverwendung (auch in der Geschichtsdidaktik 423) hinausgeht und näher an die ursprünglichen, soeben vorgestellten Definitionen von Genette heranrückt. Die grundsätzlichen Eigenschaften von Paratexten, besonders die stofflichen, räumlichen, pragmatischen und funktionalen Eigenschaften, müssen deshalb nun gegenstandsspezifisch bestimmt werden. Oben wurde mit Blick auf die stoffliche Gestalt von Paratexten darauf hingewiesen, dass der Paratext zumeist selbst ein Text sei, wenngleich Genette bildliche oder faktische Erscheinungsformen explizit berücksichtigt. Als einschlägiges Beispiel bildlicher Paratexte nennt Genette naheliegend Illustrationen. 424 Betrachtet man nun Geschichtsschulbücher der letzten 100 Jahre, zeigt sich, dass lediglich einige wenige historische Werke auf Illustrationen verzichten und sich die Schulbücher über die Zeit gewissermaßen zu „Bilderbüchern“ entwickeln – 425 eine Tendenz, die deutlich für die Berücksichtigung von Bildelementen spricht. 426 Wie bildliche liegen

421 Vgl. Sauer, Michael: Editorial. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 66 (2015), S. 496, der die Konzentration auf Darstellungstexte kritisiert, sowie Kühberger (Anm. 105), S. 44 f. Vgl. in dem Zusammenhang allerdings auch die kritische Besprechung komplexerer Studien bei Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 40–47. 422 Rockenberger (Anm. 410), S. 21. 423 Pandel (Anm. 52), S. 18; Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 82. Dass allerdings einzelne paratextuelle Elemente wie Vorworte großen heuristischen Wert haben können, hat nicht zuletzt Jacobmeyer (Anm. 366) mit seiner dreibändigen Gattungsgeschichte des deutschen Geschichtsschulbuchs „im Spiegel der Vorworte“ offengelegt. 424 Genette (Anm. 404), S. 14. 425 Popp, Susanne: Visualisierte Geschichte in den Lehrwerken Europas. Zwischen polysemantischen Vermittlungsstrategien und kanonischer Engführung. In: Michael Gehler / Silvio Vietta (Hrsg.): Europa – Europäisierung – Europäistik. Neue wissenschaftliche Ansätze, Methoden und Inhalte. Wien 2010 (Arbeitskreis Europäische Integration. Historische Forschungen, Bd. 7), S. 337–352, hier S. 340. Vgl. auch die exemplarische Übersicht bei Kühberger (Anm. 105), S. 44. 426 Zugleich wäre zu diskutieren, ob eine Bezeichnung wie Illustration nicht erstens bereits den funktionalen Charakter des jeweiligen paratextuellen Bildelementes zum Ausdruck bringt und ob zweitens dessen Charakter nicht weit über die Funktion des Veranschaulichens hinausreichen kann. Für den Studienteil dieser Arbeit bedeutet dies, dass zum einen ein Schulbuchbaustein mehrere paratextuelle Funktionen einnehmen und dass zum anderen der stoffliche Status nur sehr bedingt Aufschluss über die jeweilige paratextuelle Funktion geben kann. Genette selbst spricht in Bezug auf Illustrationen von einem „riesigen Kontinent“, dessen „paratextuelle Relevanz mir nicht zu leugnen erscheint“. Die Untersuchung unter anderem der „Gepflogenheiten“ der Illustration, so Genette gegen Ende seiner Abhandlung, würde allerdings „ebenso viel Arbeit erfordern

Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse

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auch faktische Paratexte nicht im Fokus Genettes, obwohl er ihre Bedeutung betont, da sie als unausgesprochene Haltung, als Meinung oder als Vorkenntnisse zu einem bestimmten Werk dessen Rezeption mitkonfigurieren. 427 Als nur ein Beispiel wäre in Bezug auf Geschichtsschulbücher der Grundkonsens einer hohen Glaubwürdigkeit zu nennen, die (Geschichts-)Schulbüchern schülerinnen- und schülerseitig häufig zugemessen wird. 428 Ähnliche Herausforderungen ergeben sich bei der pragmatischen und funktionalen Statusklärung von Paratexten im Geschichtsschulbuch. Für die Bestimmung von Adressant und Adressat des jeweiligen paratextuellen Elementes kann bei Geschichtsschulbüchern auch die Erzählstimme im Bezugstext betrachtet werden. 429 Genettes Unterscheidung von auk[. . . ] wie das hier behandelte Ganze“: „Um diese Frage in ihrer ganzen Breite ins Auge zu fassen, bedürfte es nicht nur der historischen Information [. . . ], sondern auch einer [hohen] technischen und ikonographischen Kompetenz.“ Vgl. Genette (Anm. 404), S. 386 f. 427 Ebd., S. 14 sowie S. 22–40. 428 Exemplarisch Kühberger, Christoph: Die Darstellung des Faschismus und Nationalsozialismus in deutschen, italienischen und österreichischen Schulbüchern. In: Michael Gehler / Maddalena Guiotto (Hrsg.): Italien, Österreich und die Bundesrepublik Deutschland in Europa. Ein Dreiecksverhältnis in seinen wechselseitigen Beziehungen und Wahrnehmungen von 1945/49 bis zur Gegenwart. Wien, Köln, Weimar 2012 (Arbeitskreis Europäische Integration. Historische Forschungen, Bd. 8), S. 339–352, hier S. 346, Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 13. Aufl. Seelze 2018, S. 261, Even-Zohar, Jonathan: World History in Dutch Textbooks. Measuring Words, Reconstructing Textbooks and the Future of Historical Visualization. In: Elisabeth Erdmann / Susanne Popp / Jutta Schumann (Hrsg.): Analyzing Textbooks. Methodological Issues. Schwalbach / Ts. 2011 (Yearbook / International Society for the Didactics of History, Bd. 32), S. 37–46, hier S. 41, und bereits Lang, Sean: Narrative in History Textbooks. In: Internationale Schulbuchforschung 18 (1996), H. 4, S. 552–556, hier S. 553 f. Damit deutet sich allerdings auch eine äußerst ambivalente heuristische und forschungsmethodische Gemengelage an: Zunächst unterstreichen beispielsweise solche (empirisch noch im Detail zu erforschenden) rezeptionssteuernden Schülereinstellungen als faktische Paratexte den Wert eines weiteren Verständnisses wie auch von medienspezifischen Explikationen des Paratextbegriffes. Zugleich würden solche Untersuchungen – das betrifft in ähnlicher Weise die räumlich vom Bezugstext abständigen Epitexte sowie nicht-gleichzeitige Paratexte – hier den Rahmen sprengen, nicht nur wegen des höchst unsteten und epistemologisch wie ontologisch anspruchsvollen Profils von Wissen oder ‚Tatsachen‘. Für die vorliegende Arbeit ist deshalb ein Mittelweg vorzuschlagen: Das geschichtskulturelle Umfeld des Geschichtsschulbuchs ist auch als möglicher Produzent faktischer Paratexte in den Blick zu nehmen, ohne dass hier quantifizierende oder kausale Aussagen anzustreben wären. Im Rahmen der folgerichtigen Konzentration auf das Geschichtsschulbuch selbst (das heißt: auf das Text-Paratext-Verhältnis beziehungsweise auf den Peritext als textnahen Paratext) sind allerdings im Vorfeld grundsätzliche rezeptionsästhetische Überlegungen anzustellen. Diese folgen im Rahmen des nächsten Unterkapitels. Zentrale Beiträge aus dem Bereich der empirischen Geschichtsschulbuch-Rezeptionsforschung greife ich in Kapitel EIII auf. 429 Dies gilt so lange, wie der Paratext tatsächlich seine heteronome Funktion erfüllt und nicht, wie ebenfalls vorstellbar wäre, den Bezugstext in Frage stellt. Dann müsste

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

torialer, verlegerischer und allographer 430 Urheberschaft greift insofern nicht, als die Autorenfrage für das gesamte Schulbuchkapitel in vielen Fällen unbeantwortet bleibt, wie oben in Bezug auf die Frage nach einer möglichen Autor-Erzähler-Einheit im Text problematisiert wurde. 431 Auf Seiten der Adressatinnen und Adressaten hingegen könnte theoretisch die Unterscheidung zwischen mindestens zwei Rezeptionsgrößen getroffen werden. Im erweiterten Sinne ist die genannte „Diskursarena“ als das das Geschichtsschulbuch umgebende (hier: geschichtskulturelle) Feld zu nennen, in welchem verschiedene stakeholder als institutionalisierte Akteure oder auch als interessierte Öffentlichkeit den sozialen Raum darstellen, innerhalb dessen das Geschichtsschulbuch als Produkt Resonanz erzeugt. Im engeren Sinne sind die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrerinnen und Lehrer als eigentliche Adressaten zu nennen, die das Geschichtsschulbuch im Klassenraum, im Rahmen von Schularbeiten oder bei der Unterrichtsvorbereitung nutzen. 432 Blickt man auf der Grundlage dieser möglichen paratextuellen Eigenschaften erneut kontrastierend auf ältere sowie auf aktuelle Geschichtsschulbücher, ist sofort ein hochdivergentes Text-Paratextverhältnis ersichtlich: Abgesehen von den hier weniger relevanten materiellen Para-

allerdings auch der Paratext-Status zumindest bezogen auf diese Eigenschaft neu diskutiert werden. 430 Das heißt: von Dritten. 431 Es wurde die Frage nach dem Schulbuch-Autor aufgeworfen und rhetorisch gefragt, wer als dieser angesehen werden könne: Der Verfasser des ‚Verfassertextes‘, Verlagsmitarbeiter, Wissenschaft, Schuladministration, die Gesellschaft usw.? Oben wurde dafür plädiert, die Unklarheit der Autorenschaft zum Anlass zu nehmen, die Erzählinstanz im Text als Substrat der facettenreichen Auseinandersetzung um die ‚Texte‘ des Geschichtsschulbuchs anzusehen; zumindest in den Darstellungstexten, also den sogenannten Verfassertexten. Die zusätzlich hochgradig rezeptionsinduzierte Beimessung einer Autorenschaft auf Seiten der Paratexte, die dadurch noch erschwert wird, dass selbst für den Bezugstext oft kein Autor offen erkennbar ist, verstärkt die Problematik der verlässlichen Bestimmung textueller (hier: narrativer) und paratextueller Adressanten. 432 Auch wenn diese gewiss Teil der genannten Diskursarena sind, ist eine theoretische Unterteilung zu rechtfertigen, da beispielsweise längst nicht alle Produktionsund Entwicklungsentscheidungen lediglich das Publikum im engeren Sinne, also Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer im Blick haben. Allerdings spricht – neben der notwendigen Aufschlüsselung dieser ‚Diskursarena‘ – auch aus forschungspragmatischen Gründen vieles für die Konzentration auf die Kommunikationssituationen und die Funktionen, die die Geschichtsschulbücher explizieren und für diese Adressatinnen bzw. Adressaten im engeren Sinne bereithalten. Wie im Falle des Adressanten kann auch für den Adressaten die Analyse der Erzählstimme im Haupttext einige Hinweise auf die putative Gestalt des (narrativen) Adressaten geben. Das zweite der drei Empirie-Kapitel dieser Arbeit setzt sich mit diesem Aspekt dezidiert auseinander. Vgl. in Bezug auf literarische Werke Genette (Anm. 404), S. 16.

Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse

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Abb. 1: Im leitfadenhaft gestalteten Geschichtsschulbuch dominiert in der Regel eine durchgängige Erzählung in Fließtextform.

texten (Schriftgröße, Layout etc.) ist der Anteil paratextueller Elemente in deutschen Geschichtsschulbüchern aus den 1920er und 1930er Jahren ebenso wie die Verschiedenheit ihrer paratextuellen Funktionen begrenzt. Die in Abbildung 1 zu sehende Doppelseite aus einem Werk von 1921 besteht wie das übrige Kapitel zum Ersten Weltkrieg 433 vornehmlich aus geschriebenem Text; lediglich am Ende des Buches finden sich eine tabellarische Chronik sowie einige Seiten „zur Bürgerkunde“ über Politik und Gesellschaft. 434 Im ebenfalls abgebildeten Geschichtsschulbuch von 1924 435 (Abb. 2) finden sich hingegen in überschaubarer Zahl Grafiken (Säulendiagramme) und gezeichnete Landkarten. Begreift man den Bezugstext als historische Erzählung, können nun erste geschichtsschulbuchspezifische Funktionen ausgemacht werden. Wie angedeutet, ist die Zumessung einer funktionalen Beziehung im Detail schwierig, weitestgehend unstrittig hingegen dürfte sein, dass bestätigende Stützung und

433 1921, S. 338 f. 434 Ebd., S. 368–387. 435 1924, S. 112 f.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Abb. 2: Der Fließtext steht im Fokus; er wird lediglich um spärlich integrierte Abbildungen sowie (hier) um Zwischenüberschriften und Marginalien mit erkennbar paratextuellem Charakter erweitert.

Illustration Kernfunktionen dieser wenigen paratextuellen Elemente darstellen. 436 Unabhängig davon, ob die Funktionen darin bestehen, die Erzählung anschaulicher oder detailreicher zu machen, sie zu strukturieren, sie zu ergänzen oder ihr Details hinzuzufügen, sind sie klar heteronom in Bezug auf die im Fließtext dargebotene historische Erzählung: Weder ist das paratextuelle Element für sich genommen aussagekräftig, noch tritt es durch seine stoffliche Gestalt, die Raumeinnahme oder in anderer Weise in Konkurrenz zur Erzählung. Ebenso wenig greift es in die vorgefundene Dynamik ein. Dagegen sind Aufbau und Struktur aktueller Geschichtsschulbücher häufig durch ein deutlich umfangreicheres und funktional auch komplexeres Set an paratextuellen Elementen geprägt. Das in Abbildung 3 gezeigte Schulbuch (2013, Geschichte und Gegenwart, hier S. 38 f.) führt zu Beginn des Kapitels zum Ersten Weltkrieg auf der ersten Seite zwei raumgreifende 436 Vgl. auch Günther-Arndt, Hilke: Lehren und Lernen mit dem Schulbuch im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59 (2008), S. 4–19.

Geschichtsschulbuchanalyse als (Para-)Textanalyse

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Abb. 3: Neuere bzw. aktuelle Geschichtsschulbücher stehen mit ihren Bild-Text-GrafikGefügen im deutlichen Kontrast zu Geschichtsschulbüchern, die bis in die 1960er Jahre erschienen sind.

Bilder (ein Gemälde und eine Fotografie) sowie ein längeres Zitat einer Historikerin auf. Die zweite Seite nehmen die Beschreibung der Methode „Runder Tisch“ sowie die zur Methode gehörigen Aufgaben ein, die mithilfe vor allem der nachfolgenden Seiten bearbeitet werden sollen. Erst auf der dann folgenden Seite wird ein Fließtext abgedruckt, der die Ereignisse des 28. Juni 1914 darstellt und der etwa ein Drittel der gesamten Buchseite einnimmt. Ebenso viel Raum nimmt eine Zeichnung ein; im unteren Rest der Buchseite folgen Arbeitsaufträge sowie ein aufgabenbezogener Präsentationsvorschlag mit den ersten Zeilen des anzufertigenden Präsentationstextes. Insgesamt beschränkt sich das, was oben als Haupttext oder Bezugstext bezeichnet wurde, innerhalb der 24 Seiten über den Ersten Weltkrieg auf wenige, kompakte Abschnitte Fließtext. Auch wenn es immer noch Geschichtsschulbücher mit deutlich höherem Text-Anteil gibt, 437 muss für aktuelle Werke wie überhaupt für viele Geschichtsschulbücher der zweiten Hälfte des 20. Jahrhundert die

437 Vgl. beispielsweise 2008/2 (Horizonte), das das Weltkriegskapitel (S. 212–223) mit einer gut strukturierten, vierseitigen historischen Erzählung beginnt. Zwar werden auch auf diesen Seiten sechs Materialien (fünf kleine Fotografien, eine größere Kartenzeichnung) untergebracht, es dominiert allerdings ein durch Unterüberschriften strukturierter Text.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Frage gestellt werden, was eigentlich als Text (allein wörtlich im Sinne des Zusammenhängenden) zu bezeichnen ist. Denn nicht nur das quantitative Text-Paratext-Verhältnis, sondern auch die einzelnen paratextuellen Funktionen lassen sich nur mit Blick auf die Bezugsgröße ‚Text‘ eruieren. Zudem muss infrage gestellt werden, ob es sich noch um Paratexte nach der oben eingeführten Definition handelt („Beiwerk“), wenn diese deutlich umfangreicher sind als der Text selbst. Um die angedeuteten Bestimmungsschwierigkeiten zunächst noch zu verschärfen, sei neben den äußeren Bereichen nun auf ein Werk aus der Mitte des Untersuchungszeitraumes verwiesen. Heinz Dieter Schmids Fragen an die Geschichte (1973 ff., hier 1977), später als klassisches beziehungsweise „reines Arbeitsbuch“ typologisiert, 438 verzichtete zumindest in seiner ersten Auflage gänzlich auf Darstellungstexte und damit auf das, was im überwiegenden Teil des Untersuchungszeitraumes qualitativ oder quantitativ den Bezugstext darstellt. Die gänzliche Abwesenheit von Darstellungstexten wirft nun für das Geschichtsschulbuch wie für das LehrLern-Geschehen im Geschichtsunterricht grundsätzlich zwei Fragen auf: Zum einen ist zu diskutieren, ob nicht nur paratextuelle Elemente, sondern auch die historische Erzählung als der Text, also als Bezugsgröße aller paratextuellen Strukturen, möglicherweise außerhalb des Geschichtsschulbuchs liegen können. Denn es ist nicht abzustreiten, dass auch einer Sammlung von Quellen im Geschichtsschulbuch zumindest die Idee einer dezidierten historischen Erzählung zugrunde liegt. Einher gehen damit zum anderen Fragen nach dem Ort, der Gestalt und der empirischen Greifbarkeit dieses möglicherweise vom Geschichtsschulbuch in Teilen oder gänzlich abständigen Textes der historischen Erzählung.

4.4 Rezeption des Geschichtsschulbuchs Umso notwendiger erscheint es deshalb, grundsätzliche rezeptionstheoretische Überlegungen anzustellen. Erneut soll hier zunächst von allgemeinen Gedanken Genettes zu Aspekten der Rezeption ausgegangen werden kann, um im Anschluss den Blick auf Geschichtsschulbücher zu richten. Bereits angesprochen wurde das Paratexten innewohnende Potenzial der Rezeptionssteuerung, zudem wurden faktische Paratexte als Beispiele möglicherweise rezeptionsprägender Einflussfaktoren dargestellt. Auch betont Genette mehrfach, dass man von Paratexten gar „nicht immer 438 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 62–69. Auf die Unterteilung in Leitfaden, Arbeitsbuch und kombiniertes Lern- und Arbeitsbuch (ebd., S. 55–77) wird nachfolgend mehrfach Bezug genommen.

Rezeption des Geschichtsschulbuchs

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[wisse], ob man sie dem Text zurechnen soll“ oder nicht. 439 Zudem weist er auf den „unterschiedlich verbindliche[n] Charakter des Paratextes“ hin, und dass niemand „verpflichtet“ sei, ein bestimmtes paratextuelles Element als dieses anzuerkennen oder überhaupt wahrzunehmen. 440 Mit einer ‚Bedeutung des Paratextes für den Leser‘ auf der einen Seite sowie einer ‚Bedeutung des Lesers für den Paratext‘ auf der anderen Seite könnte deshalb – als Chiasmus – ein Interdependenzverhältnis bezeichnet werden, das auch für Geschichtsschulbücher und ihre Rezeption herangezogen werden kann. Wie am Beispiel von Schmids Fragen an die Geschichte angedeutet, kann zudem selbst der Status des Textes als Bezugspunkt diskussionswürdig sein. Wie neuralgisch diese Überlegungen sind, lässt sich daran erkennen, dass alle bislang aufgeworfenen möglichen Unklarheiten in Bezug auf die Paratextkategorie hiervon betroffen sind. Ohne den Akt der Rezeption mitzudenken, bleiben deshalb Antworten auf Fragen nach dem Text-Paratext-Verhältnis im Geschichtsschulbuch, dem ‚Raum‘ von Paratext und Text, Heteronomie- und Verbindlichkeitsstatus sowie zahlreiche weitere qualitative und quantitative Verhältnisbestimmungen und Ordnungsgrößen vorläufig. 441 Fachspezifisch betrachtet ergibt sich eine weitere Besonderheit, die im Konstruktcharakter der historischen Erzählung als dem jeweiligen Bezugstext liegt und durch die eine zusätzliche Konstruktionsebene Einzug hält. Wenn man zudem die Text-Paratext-Überlegungen im Sinne aktueller geschichtstheoretischer Paradigmen 442 und geschichtsdidaktischer Unterrichtstheorien weiterdenkt, könnte auch die im Geschichtsunterricht beispielsweise durch die Lehrperson dargebotene oder forcierte historische Erzählung als Text fungieren, auf den sich die Texte des Geschichtsschulbuchs paratextuell beziehen. Das Unterrichtsgeschehen und die dort verhandelten historischen Erzählungen könnten wiederum selbst paratextuellen Status besitzen und als Paratexte die durch historisches Denken

439 Genette (Anm. 404), S. 9. 440 Ebd., S. 12. 441 Zur Rezeptionsdimension gehörige Aspekte behandle ich in dieser Arbeit dreifach: Hier im Kapitel v. a. theoretisch, in Kapitel EIII unter Einbeziehung der empirische Studienlage und in den Schlussbetrachtungen dann auch pragmatisch. 442 Im Verständnis einer historischen Erzählung als eines durch Partialität, Selektivität, Temporalität, Sequenzialität ausgezeichneten, personen- und kontextgebundenen Konstruktes eines historisch denkenden Individuums; vgl. unter anderem Baumgartner, Hans Michael: Die Erzählstruktur des historischen Wissens und ihr Verhältnis zu den Formen seiner Vermittlung. Ein Diskussionsvorschlag. In: Siegfried Quandt / Hans Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen 1982, S. 73–76, hier S. 74, sowie Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. 2. Aufl. Schwalbach / Ts. 2015, S. 75–93.

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gestützte und produzierte historische Erzählung der Schülerin oder des Schülers umgeben. Diese im weitesten Sinne der individuellen sowie zugleich kontextgebundenen Rezeption geschuldeten Unbestimmtheiten verweisen jedenfalls auf zahlreiche ‚Offenheiten‘ innerhalb des komplexen Text-Paratext-Bedingungsgefüges des Geschichtsschulbuchs, das augenscheinlich eng mit dem Umgang mit ihm zusammenhängt. Nicht nur können diese Offenheiten kaum unmittelbar in der Schulbuchanalyse, sondern auch darüber hinaus lediglich fallbezogen (das heißt betrachter- und kontextspezifisch) und mit Blick auf die jeweilige Bezugsgröße ‚historische Erzählung‘ als dem flüchtigen und im ständigen Auf- und Umbau befindlichen Bezugstext bewältigt werden. Umso relevanter ist deshalb eine begleitende ‚Moderation‘, die hier sowohl in der Erörterung theoretischer Konsequenzen als auch in darauf aufbauenden forschungspragmatischen Erwägungen liegt. Erstens bezieht sich offenbar die unmittelbar einleuchtende Multimodalität von Geschichtsschulbüchern nicht nur auf ‚horizontale‘ Verbindungs- und Verweisstrukturen, die auf der Ebene eines spezifischen Geschichtsschulbuchs liegen, wenn Aspekte der Rezeption und überhaupt Nutzungsverhältnisse in jedem beliebigen geschichtskulturellen Raum einbezogen werden. Vielmehr schließt sie auch ‚vertikale‘ Beziehungen mit ein, da einzelne Bausteine oder sogar die arrangierte Gesamtheit aller Kapitelelemente transtextuelle Funktionen für historische Erzählungen als Texte auf einer anderen Ebene übernehmen können. Zweitens sind bedingt durch diese mehrdimensionalen Strukturen Verbindlichkeitsstatus und funktionale Heteronomie von Paratexten nicht gänzlich offen, sie können aber fallbezogen verhandel-, veränder-, sogar umkehrbar sein. Gleiches gilt für den Ort, den Umfang und die Manifestation des jeweiligen Bezugstextes, der zudem weder statisch noch zwingend artikuliert sein muss. Dies erfordert drittens, die oben genannten Definitionen von Paratexten um einen übergeordneten Aspekt zu erweitern und den Paratext nicht länger als „faktisch[e] Feststellung“, sondern mit Genette als methodische Entscheidung und als zu begründende Setzung zu verstehen: „‚Der‘ Paratext existiert genau genommen nicht, man entschließt sich vielmehr dazu, aus Gründen der Methode und Effizienz oder, wenn [man] so will, der Rentabilität von einer bestimmten Zahl von Gepflogenheiten und Wirkungen in diesen Begriffen zu sprechen.“ Genette zufolge lautet die Frage also weniger, ob die fokussierten Elemente „zum Paratext ‚gehör[en]‘ oder nicht, sondern ob es von Vorteil oder Relevanz ist, sie als solchen zu betrachten.“ 443

443 Genette (Anm. 404), S. 327; Kursivsetzung sic.

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Zwei weitere theoretische Konsequenzen sind damit eng verbunden: Die gerade geforderte definitorische Neujustierung paratextueller Elemente und Strukturen verändert viertens zwangläufig auch die Sicht auf den Bezugstext und verweist auf die Notwendigkeit der Neubestimmung zentraler Facetten des zugrunde liegenden Textbegriffes. 444 Die fünfte theoretische Konsequenz markiert zugleich den Übergang zu forschungspragmatischen Folgerungen. Sie besteht darin, den Darstellungstext des jeweils betrachteten Geschichtsschulbuchs paradigmatisch als Haupttext und alle übrigen Bausteine des Kapitels als Elemente mit paratextuellem Potenzial in Bezug auf diesen Text zu betrachten. Grundlage hierfür ist die Weiterführung von Genettes Feststellung, dass die methodische Entscheidung für das Label ‚Paratext‘, rezeptionstheoretisch und geschichtsschulbuchspezifisch weitergeführt, nicht nur für den Paratext, sondern auch für den Text selbst gelten kann. Da diese bereits für sich genommen zu begründende methodische Entscheidung hier also auch für den als ‚Text‘ anzusehenden Teil des Geschichtsschulbuchs getroffen werden soll und damit über Genettes Konzeption hinausgeht, sind einmal mehr die Begründungszusammenhänge offenzulegen. Mit der Nutzungssituation, dann mit dem Forschungsinteresse dieser Arbeit und Fragen nach einem geeigneten Untersuchungsdesign sowie schließlich besonders mit dem Untersuchungsgegenstand beziehungsweise dem Quellenkorpus soll deshalb im Folgenden auf dreifache Weise argumentiert werden, sowohl für die 444 Ohne die auch in den Literatur-, Kultur- und Medienwissenschaften keinesfalls abgeschlossene „Text“-Diskussion auch nur ansatzweise nachzeichnen zu können, vgl. für eine Übersicht die Beiträge bei Kammer, Stephan / Lüdeke, Roger (Hrsg.): Texte zur Theorie des Textes. Stuttgart 2005 sowie die Einführung von Thiele, Wolfgang: Text. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. 5., aktual. und erw. Aufl. Stuttgart, Weimar 2013, S. 739–740. Für einen kursorischen historiographischen Überblick vgl. Barricelli, Michele: Text. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2014, S. 187–188, sowie aus dem Bereich der geschichtsdidaktischen Schulbuchforschung Sochatzy, Florian / Schöner, Alexander / Schreiber, Waltraud: „Kohärenzen“: Referentielle Netze zwischen der Oberflächen- und Tiefenstruktur historischer Narrationen als Mittel zur Herstellung eines organischsinnvollen Zusammenhangs. In: Waltraud Schreiber / Alexander Schöner / Florian Sochatzy (Hrsg.): Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Stuttgart 2013, S. 116–123, hier S. 117 f. Neben der Diskussion um Definition und Grundlagen sollen hier lediglich zwei geschichts(schulbuch)spezifische Perspektiven, die bereits in diesem Kapitel angeklungen sind, erwähnt werden: Zum einen beinhalteten Fragen nach der Gestalt des Textes die Auseinandersetzung mit der Notwendigkeit seiner schriftlichen Manifestation und seinem ‚Ort‘ sowie mit der Konstanz beziehungsweise Wandelbarkeit und Flüchtigkeit seiner Existenz. Zum anderen bedürfte es zur Ausschärfung des Textbegriffes der Präzisierung der oben vorgenommenen und für Geschichtsschulbücher auch grundsätzlich plausiblen Assoziation des Textes mit der historischen Erzählung als fachspezifischer Form der Verhandlung von Geschichte.

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forschungspragmatische Setzung des Darstellungstextes als Bezugstext als auch für die dem vorausgehende Setzung selbst. Mit Blick auf die Nutzungssituation stehen sich – vereinfacht dargestellt – zwei konträre Sichtweisen gegenüber. Einerseits ist allein auf der Grundlage der skizzierten rezeptionstheoretischen Überlegungen zu bestreiten, dass Text-Paratext-Strukturen immer zweifelsfrei bestimmt werden können. In diesem Verständnis liegt die Schulbucherzählung als letztlich subjektives Rezeptionskonstrukt möglicherweise vollständig jenseits der im Schulbuch dargebotenen Texte. Zudem stehen einer Eindeutigkeit unter anderem individuelle Vorerfahrungen, persönliche Lesegewohnheiten sowie weitere, gegebenenfalls konkurrierende Texte im geschichtskulturellen Raum gegenüber, in den die Geschichtsschulbücher eingebunden sind. 445 Andererseits können auch Hinweise ernst genommen werden, die einer vollkommenen Offenheit widersprechen und die sowohl den Geschichtsunterricht als zentralen Ort der Arbeit mit dem Geschichtsschulbuch als auch das Schulbuch selbst betreffen. So kann Geschichtsunterricht – etwa systemtheoretisch betrachtet 446 – nicht nur als Ort des emergenten Auf- und Umbaus historischer Erzählungen angesehen werden, sondern auch als Ort, der institutionell begründet Kontingenz einschränken und einen gewissen auch textuellen Grundkonsens herstellen muss, der vermutlich den Schulbuchnarrationen selten deutlich widersprechen wird. Geschichtsschulbücher selbst können entweder durch einen quantitativ oder qualitativ prädominanten Baustein (etwa den Darstellungstext) oder durch explizite Verweisstrukturen zumindest Hinweise auf ein darstellungstextinduziertes Text-Paratext-Verständnis und eine intendierte Lesart geben. Im Kern liegen diesen Sichtweisen also verschiedene Vorstellungen zugrunde, auf welcher Ebene ‚die‘ Schulbucherzählung anzusiedeln und in der Folge analytisch zu erfassen sei. Wird unter der Schulbucherzählung das Ergebnis einer Rezeptionserfahrung verstanden, liegt der zu fokussierende Forschungsgegenstand jedenfalls auf einer anderen Ebene und außerhalb des Geschichtsschulbuchs, auch wenn das Schulbuch Ausgangsund Bezugspunkt der ästhetischen Erfahrung sein kann. Eine derartige Betrachtung wäre allerdings keine Schulbuchanalyse im engeren Sinne, sondern (empirische) Rezeptionsforschung, die eines völlig anderen Un445 Vgl. Bernhard / Brogl (Anm. 125), S. 98 und Heuer (Anm. 125). 446 Vgl. Zülsdorf-Kersting, Meik: Geschichtsunterricht als soziales System. In: Sebastian Bracke u. a.: Theorie des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main 2018 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 9), S. 13–69, sowie Wilfert, Christoph / Lankes, Simone: Kommunikation. In: Sebastian Bracke u. a.: Theorie des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main 2018 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 9), S. 153– 174.

Der Darstellungstext als Haupttext(?)

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tersuchungsdesigns bedürfte, deutlich kleinere Stichproben erforderte und historisch-diachrone Betrachtungen weitgehend ausschlösse. 447 Da eine solche Betrachtungsweise zudem die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Rezeption nur hinausschöbe, spricht viel für die Konzentration auf das greifbarere Substrat des gedruckten Schulbuches – wohlwissend, dass zahlreiche Perspektiven ausgeblendet werden.

4.5 Der Darstellungstext als Haupttext(?) Die Konzentration auf die manifeste Gestalt des Geschichtsschulbuchs selbst führt indessen zurück zum Postulat der Klärung des Text- und Paratextstatus der zu betrachtenden Schulbücher – eine Klärung, die in der Weiterführung Genettes (auch) als methodische Entscheidung und ferner als zu begründende Setzung verstanden werden muss. Verschiedene Begründungszusammenhänge, welche sich auf den gesamten Umfang des Untersuchungskorpus dieser Arbeit beziehen und welche verschiedene Facetten des Aufbaus von und des Umgangs mit Geschichtsschulbüchern berücksichtigen, müssen deshalb einbezogen werden. Dafür sollen erneut die drei oben skizzierten Schulbuchtypen – zeitlich aus dem Beginn, der Mitte und dem Ende des anvisierten Untersuchungszeitraumes – herangezogen werden. Zunächst nimmt der Darstellungstext über weite Teile der letzten 100 Jahre eine dominante Stellung im Geschichtsschulbuch ein. In älteren Werken ist diese Dominanz unschwer daran zu erkennen, dass der Darstellungstext das räumlich klar überwiegende Element konstituiert. In Geschichtsschulbüchern jüngeren Datums kann hingegen eine eher qualitative Dominanz insofern ausgemacht werden, als sich etwa Aufgaben häufig auf den Darstellungstext beziehen oder nicht ohne diesen bearbeitet werden können. 448 Wie oben gezeigt, liegt selbst dem Sonderfall des „reinen Arbeitsbuches“, das ursprünglich absichtsvoll ohne Darstellungstext konzipiert wurde, die Idee einer historischen Erzählung zugrunde. Neben dem qualitativen oder quantitativen Raum, den Darstellungstexte im überwiegenden Teil des Untersuchungskorpus einnehmen, stehen zwei Aspekte, die sich auf den erwarteten oder empirisch nachgewiesenen Umgang mit dem jeweiligen Werk beziehen. Zum einen ist gemäß dem sogenannten primacy effect, dem „Effekt des Ersten“, davon auszugehen, 447 Jannidis (Anm. 249), S. 11. 448 Besonders merkt man das an Aufgaben, die dem sogenannten Anforderungsbereich I zuzuordnen sind. Diese beziehen sich größtenteils ausschließlich auf den dargebotenen Darstellungstext.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

dass der Darstellungstext als in der Regel relativ an den Anfang des Kapitels positionierter Baustein Ausgangs- und Anhaltspunkt für viele folgende Elemente des Kapitels sein kann und demnach einen wichtigen Teil der Erzählaussage des jeweiligen Kapitels transportiert. 449 Auch der gegenteilige recency effect, der in vielen, gerade neueren Geschichtsschulbüchern zum Tragen kommt, betrifft die Raumaufteilung im Geschichtsschulbuchkapitel, insofern Zusammenfassungen als im Kern kurze Darstellungstexte an das Ende des jeweiligen Kapitels angehängt werden. Sie können als Lernhilfen zur Wiederholung des zu Beginn des Kapitels Erzählten fungieren (primacy-recency effect), offengelassene Lücken füllen oder als Ersatz für einen ausgesparten dezidierten Darstellungstext zu Beginn des Kapitels auftreten, der dadurch ‚nachgeliefert‘ wird. 450 Zum anderen ist der Darstellungstext als bildungssprachlich formulierter Text 451 zwar keinesfalls notwendigerweise einfach zu verstehen und auch er muss „in konkrete Vorstellungen und in die eigene Sprache übersetzt“ werden. 452 Aber es kann angenommen werden, dass Schülerinnen und Schüler oft vor einer mindestens gleichen oder noch größeren Herausforderung stehen, wenn sie die übrigen Elemente des Schulbuchkapitels in (die eigene) Sprache überführen müssen (Bilder; Quellenbegriffe) oder diese Elemente sie überhaupt erst zur Textproduktion auffordern (Aufgaben). 453 Forschungspragmatisch ergibt sich daraus die Wahrnehmung des Darstellungstextes als Haupt- und Bezugstext. Die übrigen Bausteine des jeweiligen Schulbuchkapitels können davon ausgehend grundsätzlich auf ihr paratextuelles Potenzial befragt werden. Auf übergeordneter Ebene ist zudem eine grundsätzliche Beschränkung auf die manifesten und greifbaren Inhalte des Geschichtsschulbuches zu rechtfertigen und zudem eine hohe Sensibilität für Verweise und Verweisstrukturen erforderlich.

449 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 171. 450 Vgl. das Schulbuch Wir machen Geschichte (1999), das jeweils erst am Ende des Kapitels einen Darstellungstext darbietet. Pandel (Anm. 52) bezeichnet solche Zusammenfassungen am Kapitelende auch bei gängigen Lern- und Arbeitsbüchern mit kurzen Darstellungstexten zu Beginn der Kapitel als „[t]extuelle Wiedergutmachungsversuche“, die nach diversen Zumutungen durch das Geschichtsschulbuch offenbar notwendig seien (S. 34). 451 Köster, Manuel / Spieß, Christian: Sprache. In: Sebastian Bracke u. a.: Theorie des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main 2018 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 9), S. 193–231, hier S. 207. 452 Pandel (Anm. 52), S. 27. 453 Ebd.

Überlagerungen und Abhängigkeiten

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4.6 Überlagerungen und Abhängigkeiten „Die Funktionen des Paratextes bilden also ein äußerst empirisches und differenziertes Objekt, das man auf induktive Weise [. . . ] freilegen muss. [. . . ] Die einzige Regelmäßigkeit, die sich in diese offensichtliche Kontingenz bringen lässt, besteht darin, dass man diese Abhängigkeitsbeziehungen zwischen Funktion und Status bestimmt, dadurch sozusagen funktionale Typen ausmacht und die Mannigfaltigkeit der Praktiken und Mitteilungen auf einige grundlegende und häufig wiederkehrende Themen reduziert.“ 454

Auf dieser Grundlage sollen nun geschichtsschulbuchspezifische paratextuelle Funktionen konkreter erarbeitet und die verschiedenen Schulbuchbausteine jenseits des Darstellungstextes als Elemente mit paratextuellem Potenzial betrachtet werden. In der Argumentation wird dafür besonders der Aufbau aktueller Geschichtsschulbücher in den Blick genommen. Dabei sollte, so meine These, gerade angesichts komplexer transtextueller Beziehungen im Geschichtsschulbuch die gängige Unterscheidung zwischen dem sogenannten Darstellungs- und dem Arbeitsteil aktueller Geschichtsschulbücher theoretisch infrage gestellt werden. Vorläufig ist diese Unterscheidung jedoch hilfreich, da sie zunächst weitere Argumente für die Entscheidung liefert, den Darstellungstext als wesentliche Größe der Darstellungsdimension im Schulbuch anzusehen. Auch unterstützt die Argumentation das Vorhaben, den Darstellungstext fachspezifisch vor allem als historische Erzählung und als Hauptbezugsgröße seiner peritextuellen Umgebung zu verstehen. Sowohl vor dem Hintergrund der fast durchgängigen Präsenz von Darstellungstexten in Schulbüchern der letzten 200 Jahre als auch angesichts radikal anderer Konzepte wie dem des reinen Arbeitsbuches kann zunächst ein geschichtsunterrichtspragmatisches, im Kern lernökonomisches Argument mit einem geschichtstheoretischen Argument verbunden werden: Aus lernökonomischer Sicht sind Darstellungstexte im Geschichtsunterricht auch dafür vorgesehen, grundlegendes „Überblickswissen“ 455 und „[h]istorisches Orientierungswissen“ 456 bereitzustellen. Dies

454 Genette (Anm. 404), S. 19; Kursivsetzung sic. 455 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 76. 456 Günther-Arndt, Hilke: Zur Konzeption des „Geschichtsbuchs“. In: Hilke GüntherArndt (Hrsg.): Geschichtsbuch. Die Menschen und ihre Geschichte in Darstellungen und Dokumenten. Lehrerband 1. Berlin 1989, S. 5–12, hier S. 6. Zur grundsätzlichen Problematik des Begriffs des Orientierungswissens vgl. Hasberg, Wolfgang / Körber, Andreas: Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: Andreas Körber (Hrsg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach / Ts. 2003, S. 177–200, hier S. 179, Anm. 7.

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kann unterrichtspragmatisch relevant sein, ist es aber in jeden Fall für die Funktionalität aktueller Geschichtsschulbücher. Denn es besteht bei näherer Betrachtung eine mehrfache Zentralität des Darstellungstextes: Zum einen bedarf es offenbar dieses „rote[n] Faden[s]“ und des „Kontextwissen[s]“ durch einen Basistext, der Schülerinnen und Schülern eine „‚sinn-volle‘ Arbeit an Quellen erlaubt“. 457 Zum anderen ist die Kenntnisnahme und Nutzung des Darstellungstextes insofern unabdingbar, als sich zahlreiche Elemente des Arbeitsteils unmittelbar auf den Darstellungstext beziehen und etwa Aufgaben ohne einschlägige Bezugnahmen auf diesen gar nicht bearbeitet werden können. Das zweite Argument knüpft daran an, geht aber von der „fundamentale[n] erkenntnistheoretische[n] Differenz zwischen Quellen und Darstellungen“ aus, 458 die mit synthetischen und analytischen Zugriffen zwei entgegengesetzte und sich zugleich ergänzende Operationen historischen Denkens postuliert. 459 Die Präsenz und die räumliche Nähe beider ‚Gegenstände‘ (Darstellungen und Quellen) im Geschichtsschulbuch als Formen von, als Ursprung der Entwicklung von sowie als Grundlage des Umgangs mit historischen Narrationen sind deshalb nachvollziehbar: Es benötigt Quellen, um zumindest theoretisch auf Distanz zur historischen Erzählung gehen zu können und um sie gegebenenfalls neu und kritisch zu verhandeln. 460 Genauso bedarf es offenbar auch Darstellungen, um andere Darstellungen überhaupt erst quellengestützt analysieren und kritisieren zu können. 461 Deshalb wirkt der Aufbau heutiger Geschichtsschulbücher gerade in der Perspektive als Weiterentwicklung vorheriger Schulbuchtypen plausibel: durch die Ermöglichung sowohl von Synthese- als auch von Analyseleistungen; angesichts der Lernvoraussetzungen vieler Schülerinnen und Schüler sowie grundsätzlich als Folge der Überwindung von „Leitfaden“ 457 Günther-Arndt (Anm. 456), S. 6. Ob Darstellungstexte, die oft Lücken und Unbestimmtheiten aufweisen, wirklich dem historischen Lernen dienlich sind, wird in Frage gestellt bei Pandel (Anm. 52), S. 28. Vgl. auch Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 85. 458 Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 4. Aufl. Schwalbach / Ts. 2012, S. 9. 459 Baumgartner (Anm. 442), S. 75 f. Hodel, Jan u. a.: Schülernarrationen als Ausdruck historischer Kompetenz. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 4 (2013), H. 2, S. 121–145, hier S. 123; Zülsdorf-Kersting, Meik: Kategorien historischen Denkens und Praxis der Unterrichtsanalyse. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (2010), S. 36–56, hier S. 46 f. Vgl. dazu die Diskussion um die Eignung dieser und alternativer Begriffe bei Thünemann / Jansen (Anm. 188), S. 95. 460 Das betrifft nicht nur die im Darstellungstext dargebotene historische Erzählung, sondern alle im Geschichtsunterricht und darüber hinaus verhandelten historischen Erzählungen. 461 Pandel (Anm. 458), S. 9.

Überlagerungen und Abhängigkeiten

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Abb. 4: Elemente aktueller Geschichtsschulbücher (Kapitelebene, Modellierung von Thünemann)

und „reine[m] Arbeitsbuch“. 462 Auch in der Separierung von Darstellungsund Arbeitsteil selbst liegt eine von der Idee her plausible Weiterentwicklung, weil hierdurch konzeptionell die illustrative Anfälligkeit beispielsweise von Bildquellen begrenzt werden soll, die durch die Integration in den Darstellungstext noch virulenter wäre. Interferenzen als Überlagerungsphänomene lassen sich indessen auch durch die räumliche Trennung von Darstellungs- und Materialteil nicht vermeiden. Vielmehr gilt es, sie durch kritische und reflexive Bezugnahmen heuristisch-produktiv zu nutzen. 463 Derweil deutet allein die Interferenzproblematik an, dass auch aktuelle Geschichtsschulbücher Kompromisse darstellen. Daran anknüpfend können auf übergeordneter Ebene Aspekte benannt werden, die nicht eine Konsequenz der Unterscheidung von Darstellungs- und Arbeitsteil, sondern die Unterscheidung selbst auf verschiedene Weise in Frage stellen.

462 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 62–69, 72 und 76 f. 463 Vgl. für Interferenz als Überlagerungsphänomen im geschichtsdidaktischen Kontext Hilpert, Hans-Eberhard: Geschichtsdidaktische Innovation in der Bundesrepublik Deutschland. Lehrpläne und Schulbücher am Beispiel ihrer Darstellung von Kirchenreform und Investiturstreit. Stuttgart 1989, S. 195.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Ein wesentlicher Aspekt bezieht sich dabei auf die vermeintlich gleichberechtigte Dualität von Darstellungsteil und Arbeitsteil: Müsste nicht angesichts seiner mehrfach illustrierten Bedeutung der Darstellungstext viel klarer hervorgehoben und paradigmatisch in das Zentrum einer Modellierung gerückt werden? Seine Funktion als Rekurs- und vielfach sogar als Ausgangspunkt historischen Lernens mit dem Geschichtsschulbuch legen dies jedenfalls nahe. Andersherum betrachtet müsste der Arbeitsteil sein heuristisches Potenzial häufiger oder zumindest umfassender nutzen. Dies könnte etwa dadurch geschehen, dass die Interferenzen zwischen Darstellungs- und Arbeitsteil sich nicht auf eine Kenntnisnahme und auf das Forterzählen des Darstellungstextes beschränkten, sondern auch dessen kritische Würdigung beinhalteten. 464 Weder aktuelle Geschichtsschulbücher noch aktuelle Modellierungen (Abb. 4) deuten die derzeitigen Beziehungs- und Abhängigkeitsverhältnisse hinreichend an. 465 Ein weiterer Aspekt betrifft Fragen der Aufteilung sowie die gängige Terminologie, auf die auch die abgedruckte Grafik rekurriert. Sicherlich sind die Bezeichnungen Darstellungsteil und Arbeitsteil etabliert und in der Tendenz einleuchtend. Ideal erscheinen sie allerdings nur bedingt: So finden sich Darstellungen nicht nur im Darstellungs-, sondern auch im ‚Arbeitsteil‘ – 466 dessen Bezeichnung zudem suggeriert, dass vor allem dort schülerinnen- und schülerseitig gearbeitet werden muss, und die Auseinandersetzung mit dem Darstellungstext folglich eine weniger produktive oder anstrengende Tätigkeit sei. 467 Quellen hingegen, die sich beispielsweise in fragmentierter Form auch in zahlreichen Darstellungsteilen wiederfinden, führen auch im Arbeitsteil nicht automatisch zu einer heuristischen, kritisch-reflexiven Nutzung. Solche und vergleichbare Einsichten sprechen dafür, neben der formalen Unterteilung des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches zumindest theoretisch weitere Linien einzuziehen. 468 Ziel müsste dabei sein, durch die Offenlegung von Ver464 Siehe dazu ausführlich Kapitel EIII. 465 Abgebildete Modellierung von Thünemann, Holger: Historisch Denken lernen mit Schulbüchern? Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In: Christoph Bramann / Christoph Kühberger / Roland Bernhard (Hrsg.): Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Frankfurt am Main 2018, S. 17–36, hier S. 20. 466 Vgl. zum Begriff der Darstellung aus geschichtsdidaktischer Sicht einführend Pandel, Hans-Jürgen: Darstellung. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 3. Aufl. Schwalbach / Ts. 2014, S. 41 f. Im wahrsten Sinne grundlegend hierzu Droysen, Johann Gustav: Grundriss der Historik. Leipzig 1868, S. 22–25. 467 Verständlicher wird der Terminus erst, wenn man den Anspruch einiger Arbeitsaufträge berücksichtigt, quellenbasiert eigene historische Narrationen zu produzieren. Vgl. Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 76. 468 Zudem nutze ich neben dem Darstellungstext-Begriff im Folgenden zum Teil den Begriff der (historischen) Basiserzählung, den ich – je nach Kontext – für unverfänglicher und treffender halte.

Paratextuelle Funktionen

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weisstrukturen und Verhältnisbestimmungen eine kapitelbezogene Eigenlogik andeuten zu können, ohne die Funktion des jeweiligen Geschichtsschulbuchbausteins notwendig an dessen Gestalt (Bild) oder Position (im „Arbeitsteil“) zu binden. Die in Teilen weiterhin plausible Unterscheidung von ‚Darstellungs‘- und ‚Arbeitsteil‘, die sich auch in den bisherigen Strukturierungsvorschlägen zeigt, stellt folglich nur einen formalen Aufbau dar, während Zusammenhänge und Abhängigkeitsverhältnisse der einzelnen Bausteine, die quer zu dieser Doppelstruktur liegen können, bislang noch nicht berücksichtigt werden.

4.7 Paratextuelle Funktionen Der nachfolgend aufgeführten Auflistung zentraler paratextueller Funktionen im Geschichtsschulbuch liegen drei Prämissen zugrunde, welche die gerade dargestellte Komplexität im Geschichtsschulbuch aufgreifen. Wie die verschiedenen Begründungszusammenhänge andeuten, spricht erstens vieles dafür, den Darstellungstext als Hauptbezugsgröße und als den zentralen Text des jeweiligen Schulbuchkapitels anzusehen. Vor dem Hintergrund bislang unklarer Verweisstrukturen kann zweitens die Erschließung paratextueller Funktionen als Ausdifferenzierung und Systematisierung von Beziehungs- und Abhängigkeitsverhältnissen, letztlich auch als Versuch der Offenlegung von Interferenzpotenzialen betrachtet werden. Dabei leuchtet drittens ein, dass mit Aufgaben auch diejenigen Schulbuchbausteine mitbedacht werden müssen, die diese Beziehungsund Abhängigkeitsverhältnisse beispielsweise dadurch mitgestalten können, dass sie zu Bezugnahmen explizit auffordern. Den Ausgangspunkt der folgenden Argumentation bildet erneut ein Blick auf die beiden äußeren Bereiche des hier betrachteten Zeitraumes der letzten 100 Jahre. Es soll bei der Erschließung „funktionale[r] Typen“ und von „Abhängigkeitsbeziehungen“ 469 vorerst bewusst nicht von paratextuellen Beziehungen gesprochen werden, um diejenigen Fälle, die nicht offensichtlich funktional-heteronom gegenüber dem Bezugstext erscheinen, nicht vorschnell auszuschließen. Sowohl in älteren als auch in aktuellen Geschichtsschulbüchern lassen sich folgende „grundlegende und häufig wiederkehrende“ funktionale Bezugnahmen finden, die sich vor allem auf den Darstellungstext beziehen: 470 469 Genette (Anm. 404), S. 19. 470 Ebd. Vgl. zum Folgenden ohne den Text-Paratext-Bezug auch Günther-Arndt, Hilke: Schulbucharbeit. In: Hilke Günther-Arndt / Saskia Handro (Hrsg.): Ge-

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Ergänzen Weiterführen Illustrieren Wiederholen Zusammenfassen

Versucht man die dahinterliegende funktionale Beziehung zum Bezugstext zu verbalisieren, könnte man ausführen: – Ergänzen: Dem Bezugstext wird etwas Neues hinzugefügt. – Weiterführen: Dem Bezugstext wird etwas Neues hinzugefügt. – Illustrieren: Der Bezugstext oder eines seiner Elemente wird intensiv hervorgehoben, veranschaulicht. – Wiederholen: Der Bezugstext oder eines seiner Elemente wird erneut zur Sprache gebracht. – Zusammenfassen: Der Bezugstext oder eines seiner Elemente wird in Kurzform und unter Berücksichtigung wesentlicher Aspekte dargeboten. Bereits an dieser Stelle sind Erläuterungen notwendig. Ohne Zweifel ist die Liste unvollständig und sind die Beschreibungen im Detail verhandelbar. Dennoch lässt sich bereits erkennen, dass es nur eine begrenzte Zahl möglicher funktionaler Beziehungslogiken gibt. Ein Schulbuchbaustein – ob Fotografie, Historikerinnenzitat oder grafisches Element – kann zudem mehrere Funktionen besitzen, also etwa zugleich ergänzend und illustrierend auftreten. 471 Wie eng die Funktionen zusammenhängen können, soll die bewusst identisch formulierte Beschreibung von ‚Ergänzen‘ und ‚Weiterführen‘ andeuten. 472 Die Fragwürdigkeit und im Übrigen die methodischen Schwierigkeiten eines solchen zu kleinteiligen Unterfangens deuten an, dass es wenig aufschlussreich wäre, Funktionen zu isolieren, die Schnittmengen zu ähnlichen Funktionen aufwiesen und deren Definitionen im Detail verhandlungswürdig blieben. Sinnvoller erscheint es, die dahinterstehenden Größen (Haltungen, Orientierungen, Paradigmen) wahrzunehmen. 473 Es ist kein Zufall, dass dabei zuerst synthetisierende beziehungsweise synschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 5. Aufl. Berlin 2018, S. 174–179, hier S. 176. 471 Das trifft auch auf die Kategorie des Zusammenfassens zu, die das Wiederholen ausgewählter oder verdichteter Aspekte mit sich bringt. 472 Wollte man sie wirklich künstlich trennen, könnte für das Ergänzen der Aspekt der Verdichtung oder der scheinbaren Vervollständigung der historischen Erzählung hervorgehoben werden, während für das Weiterführen ein zeitliches Forterzählen im Fokus stehen könnte. 473 Um dies wahrzunehmen, erscheint indessen eine annähernd vollständige Übersicht möglicher Funktionen sinnvoll.

Paratextuelle Funktionen

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optische Funktionen in den Fokus rücken: Sowohl in älteren als auch in aktuellen Geschichtsschulbüchern nehmen diejenigen Funktionen großen Raum ein, die einen eher zustimmenden, bestätigenden und unterstützenden Charakter haben. Da eine implizite Haltung gegenüber dem Bezugstext oder ein bestimmter Grad an Zustimmung als übergeordnetes Merkmal der genannten Funktionen ausgemacht werden kann, sind in der Folge auch infrage stellende (vorläufige Offenheit zwischen Zustimmung und Ablehnung) und nichtzustimmende oder -bestätigende Formen der Bezugnahme denkbar. Zu den infrage stellenden Bezugnahmeformen zählen: – Hinterfragen: Der Bezugstext oder eines seiner Elemente wird infrage gestellt. – Prüfen: Der Bezugstext wird hinsichtlich ausgewählter Kriterien untersucht. 474 – Differenzieren: Der Bezugstext wird hinsichtlich bestimmter Details, seiner Struktur, seiner Komplexität, seiner Diversität usw. (neu) betrachtet und gegebenenfalls bewertet. – Relativieren: Der Bezugstext wird hinsichtlich bestimmter Gültigkeits-, Richtigkeits-, Vollständigkeitskriterien (usw.) als nicht sakrosankt und als nicht ausschließlich zu betrachten verstanden. Zu den nichtzustimmenden oder -bestätigenden Bezugnahmeformen zählen: – Ablehnen / Widersprechen: Der Bezugstext oder Teile von ihm werden zurückgewiesen, nicht anerkannt. – Distanzieren: Vom Bezugstext wird inhaltlich, methodisch, ideologisch (usw.) Abstand genommen. – Eine Alternative präsentieren: Dem Bezugstext oder einem seiner Elemente dessen wird eine abweichende Sichtweise entgegengesetzt, die (in Teilen) keine Übereinstimmung mit diesem aufweist. Auch für diese Auflistung gelten die gleichen Einschränkungen bezüglich ihrer Vollständigkeit und der Definitionen im Detail. 475 Naheliegend ist ebenfalls, dass die Aufgliederung in verschiedene Grade impliziter Stützung oder Zustimmung nur eine, wenngleich eine einschlägige und für

474 Auch zwischen den Kategorien Hinterfragen und Prüfen existieren große Schnittmengen. Vielleicht betont Hinterfragen mehr die theoretische Dimension; Prüfen dagegen die praktische (Prüfen als praktisches Hinterfragen). 475 Auch hier könnte argumentiert werden, dass in den Kategorien Ablehnung und Widerspruch bereits eine Alternativerzählung angelegt sein kann.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

den Fortgang der Argumentation auch wegweisende Option darstellt. 476 Die Entscheidung für den oben gewählten Ausgangspunkt bei bestätigenden Funktionen kann aber auch damit begründet werden, dass auf seiner Grundlage der Versuch unternommen werden kann, die in der Eigenlogik von Geschichtsschulbüchern begründete Dynamik zu erfassen. Zudem führt die gewählte Kategorisierung zurück zu der Frage, ob es sich bei den aufgelisteten Funktionsbeziehungen wirklich um paratextuelle Beziehungen und bei den jeweiligen Schulbuchbausteinen als den ‚Trägern‘ dieser Funktionen um Paratexte handelt. Dafür sei das hypothetische Beispiel eines Historikerinnenzitates als eines häufig in neueren Geschichtsschulbüchern vorgefundenen Fremdtextes herangezogen. Zumindest die paratextuellen Eigenschaften funktionaler Heteronomie und struktureller Subsidiarität wären unmittelbar gegeben: Isoliert betrachtet ergäbe das Zitat vermutlich wenig Sinn, vielmehr stünde es „klar im Dienst einer anderen Sache, die seine Daseinsberechtigung bildet, nämlich des Textes“. 477 Üblicherweise bezöge sich das Zitat bestätigend auf die im Darstellungstext dargebotene historische Erzählung, die es, indem es einzelne Aspekte vertiefte, teilweise weiterführte. Es wäre (bedingt durch seine im Wortsinne paratextuelle Position neben dem Text) als formal anders als der Bezugstext erkennbar, zugleich teilte es, wie die meisten Paratexte in der Definition Genettes, mit seiner Bezugsgröße die stofflich-textuelle Gestalt. Schließlich verfolgte es, insofern es den Bezugstext durch Wiederholung, Illustration oder Erweiterung begleitete, mehrere Zwecke in Bezug auf den Text gleichzeitig; auch das träfe die von Genette definierten Eigenschaften von Paratexten. Wie aber würde es sich verhalten, wenn das formal offensichtlich paratextuelle Element den Bezugstext inhaltlich tatsächlich signifikant erweiterte? Mit anderen Worten: Kann ein Schulbuchbaustein noch nur paratextuellen Charakter besitzen, wenn er dem Bezugstext substanzielle Aspekte hinzufügt oder sogar inhaltlich oder räumlich über ihn hinauswächst? Diese Auseinandersetzung, die für die Analyse historischer Geschichtsschulbücher hypothetisch, für neuere Geschichtsschulbücher aber durchaus relevant ist, verweist jedenfalls auf mehrere Gegebenheiten: Zum einen illustrieren die aufgeworfenen Fragen die Gültigkeit der zitierten Schwellenmetapher: Der Status von Paratexten ist per Definition nicht

476 Vorstellbar sind allerdings auch andere Optionen kategorialer Unterteilung. So könnte etwa auch nach der Art der funktionalen Bezugnahme (komplementär – kontrastiv – ‚korrektivisch‘, . . . ) oder nach deren materieller beziehungsweise ‚textueller‘ Grundlage (Neu-/Verhandlung des gegebenen Bezugstextes – eine eigenständige Textsubstanz aufbietend, . . . ) gefragt werden. 477 Genette (Anm. 404), S. 18.

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immer eindeutig zu bestimmen. Zum anderen deutet bereits das hypothetische Beispiel an, dass die in dieser Arbeit verwandte Bezeichnung der Schulbucherzählung oder sogar des Geschichtsschulbuches als Erzählung sich in keiner Weise allein auf die im Darstellungstext dargebotene historische Erzählung beschränkt, sondern die Gesamtheit der textuellen und paratextuellen Elemente umschließen muss. Neben Bezugnahmen mit grundsätzlich bestätigenden Funktionen wurden gerade auch hinterfragende und nicht-bestätigende Bezugnahmen vorgestellt. Zur Thematisierung dieser beiden Funktionskomplexe sei ein zweites hypothetisches Beispiel ausgeführt. Auch hierbei könnte es sich um einen Fremdtext handeln, allerdings mit dem wesentlichen Unterschied, dass er der im Darstellungstext dargebotenen historischen Erzählung nur teilweise zustimmte, sie in Teilen aber auch infrage stellte oder sie relativierte. Wenn der Fremdtext nur in Bezug auf den Haupttext verständlich wäre und sich auf diesen bezöge, spräche dies noch nicht gegen eine paratextuelle Funktion. Wohl aber deutete eine kritischkommentierende Bezugnahme an, dass es sich dabei eben nicht um einen „zutiefst heteronomen Hilfsdiskurs“ handelte. Betrachtet man beide Beispiele gemeinsam, liegt die These nahe, dass im Geschichtsschulbuch verschiedene Typen transtextueller Verflechtung aufeinandertreffen können. Die eher evaluative Bezugnahme im zweiten Beispiel weist dabei weniger Übereinstimmungen mit der Definition von Paratexten nach Genette auf; eher kommt sie Genettes Metatext-Begriff nahe: Bei Metatextualität handelt es sich Genette zufolge grundsätzlich um die „Beziehung zwischen einen Text und einem anderen, der sich mit ihm auseinandersetzt.“ 478 Die Besprechung zweier hypothetischer Fälle verfolgt hier nicht den Zweck, eine rein theoretische Diskussion zu führen, ebenso wenig wird die theoretische Bewältigung des relativ offenen Paratextbegriffs durch Hinzuziehen eines weiteren Transtextualitätsbegriffes angestrebt. Vielmehr soll angedeutet werden, dass Geschichtsschulbücher mehrdimensionale und damit komplexe textuelle Gefüge darstellen können, die es in der Analyse zu berücksichtigen gilt: Das erstgenannte Beispiel veranschaulicht einen ‚horizontalen‘ Bezugsrahmen zwischen dem Text auf der einen Seite und auf der anderen Seite dem Paratext, dessen funktionale Heteronomie lediglich in Teilen infrage gestellt wurde. Das zuletzt genannte Beispiel deutet noch eindrücklicher die Komplexität an, die gerade in Kapitelarrangements in Geschichtsschulbüchern liegen kann, die mit metatextuellen

478 Genette, Gérard: Palimpseste. Die Literatur auf zweiter Stufe. Übers. von Dieter Hornig. 7. Aufl. Frankfurt am Main 2015 [Orig. 1982], S. 13; Kursivsetzung sic.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Bezügen weit über die Darbietung eines lediglich nachzuvollziehenden Darstellungstextes hinausreicht. Wie komplex und auch wie verschieden die Bezugnahmen ausfallen können, sollen folgende drei Optionen metatextueller Bezugnahme im Geschichtsschulbuch aufzeigen. – In der inhaltlichen oder formalen Kritik liegt erstens zunächst die Grundform metatextueller, ‚vertikaler‘ Bezugnahme, da eine übergeordnete Text-Ebene eingezogen wird. – Wie sich die Bezugnahme auf das Gesamtarrangement auswirkt, ist damit allerdings noch nicht offengelegt: Im transtextuellen Gefüge des Geschichtsschulbuchs kann zweitens der kritische Text in seiner möglichen theoretischen, normativen, narrativen oder empirischen Abwegigkeit auch die Ausnahme darstellen, die die im restlichen Kapitel dargebotene Erzählaussage eigentlich nur bestätigt. Dann besitzt selbst die metatextuelle Darstellung eine den Bezugstext letztlich stützende, innerhalb des Gesamtarrangements dann klar paratextuelle Funktion. – Drittens besteht die Möglichkeit, dass der Bezugstext nicht im Zentrum der Betrachtung eines anderen Textes steht, sondern auf sich selbst Bezug nimmt. Auch diese Form der Metatextualität, durch welche „die Textualität, die Medialität beziehungsweise der Konstruktcharakter des Objekttextes thematisch und damit Gegenstand von ‚Reflexion‘“ wird, 479 ist für die vorliegende Arbeit hochrelevant. Denn in diesem Fall von Metatextualität können die genannten und weitere (unter anderem epistemologische) Konstituenten des Textes aus einer Eigenperspektive beleuchtet werden. Deshalb kann sowohl die Herausarbeitung funktionaler Beziehungen als auch die Erschließung von Textebenen sowie der zugrunde liegenden

479 Wolf, Werner: Metatext und Metatextualität. In: Ansgar Nünning (Hrsg.): Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. 5., aktual. und erw. Aufl. Stuttgart, Weimar 2013, S. 520 f., hier 521. Wolf unterscheidet drei Arten der Referenzbeziehungen: erstens auf sich selbst, das heißt auf Teile des eigenen Textes; zweitens auf konkrete andere Texte sowie drittens auf Texte im Allgemeinen (vgl. ebd.). Vgl. aus geschichtsdidaktischer Perspektive unter Einbeziehung der Begriffe „Metarnarration“ und „rezensierendes Erzählen“ Pandel (Anm. 285), S. 25, sowie mit kulturwissenschaftlichen Bezügen Gertz, Jan Christian / Krabbes, Frank / Noller, Eva-Maria: Metatext(ualität). In: Thomas Meier / Michael R. Ott / Rebecca Sauer (Hrsg.): Materiale Textkulturen. Konzepte – Materialien – Praktiken. Berlin, Boston 2015 (Materiale Textkulturen, Bd. 1), S. 207–217, bes. S. 207– 209. Bodo von Borries verwendet den Metatextbegriff hingegen im Zusammenhang mit Methodenseiten, vgl. Borries, Bodo von: Schulbuch-Gestaltung und SchulbuchBenutzung im Fach Geschichte. Zwischen empirischen Befunden und normativen Überlegungen. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. 2. Aufl. Berlin 2011 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 16), S. 39–51, hier S. 44.

Paratextuelle Funktionen

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historiographischen, epistemologischen, didaktischen Prämissen enorm aufschlussreich sein: Gerade in diachroner Perspektive legen sie die Entwicklung des jeweiligen Selbstverständnisses des Geschichtsschulbuches sowie den erwarteten Umgang mit den dort dargebotenen Texten offen, besonders mit dem Darstellungstext. Es kann auf diese Weise beispielsweise aufgedeckt werden, inwiefern und (ab) wann Geschichtsschulbücher die Geschlossenheit und ‚Unantastbarkeit‘ der gerade im Darstellungstext dargebotenen historischen Erzählungen zurücknehmen. 480 Wie an den beiden hypothetischen Beispielen erörtert, können dabei gerade in den hinterfragenden, kritischen Rückbezügen sowie überhaupt in Mehrebenenstrukturen aufschlussreiche Perspektiven auf das Geschichtsschulbuch liegen. Dies gilt unabhängig davon, ob es sich um Quellen oder Darstellungen handelt, die dies leisten, oder um Aufgaben, die dies einfordern: Erst wenn so die Geschlossenheit des Darstellungstextes aufgebrochen wird, entspricht nicht mehr vor allem er selbst der Schulbucherzählung. Im Ergebnis wäre das Gesamtarrangement nicht weniger erzählhaft, sondern illustrierte durch „historiographisch-untersuchende Erzählweisen“ 481 vielmehr die mögliche Komplexität historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch: Erzählen bedeutete dann auch im Geschichtsschulbuch in Teilen „Erkenntnisermittlung“. 482 Wenn analytisches historisches Erzählen vom Geschichtsschulbuch ‚durchgeführt‘ oder eingefordert wird, verändert sich jedenfalls die Statik des Geschichtsschulbuchs. Dies erfordert auch eine andere Art der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der historischen Erzählung. Damit sind zahlreiche Forschungsperspektiven auf das komplexe textuelle Bedingungsgefüge im Geschichtsschulbuchkapitel ausgemacht, wobei bereits die theoretische Diskussion andeuten kann, wie fundamental sich die drei bisher angesprochenen Geschichtsschulbuchtypen (Leitfaden, Arbeitsbuch, kombiniertes Lern- und Arbeitsbuch) voneinander unterscheiden (s. Tab. 2 am Kapitelende).

480 Dies geschähe zugunsten eines konstruktivistischen Geschichtsverständnisses sowie zugunsten veränderter Paradigmen dessen, wie und was im Geschichtsunterricht und mit dem Geschichtsschulbuch als dessen ‚heimlichem Lehrplan‘ gelernt werden soll (vgl. die zahlreichen einschlägigen Beiträge zum Konnex Schulbuch und heimlicher Lehrplan seit den 1960er Jahren, beispielsweise Seewald, Friedrich: Schulbuch und heimlicher Lehrplan. In: Lehrer und Gesellschaft 35 (1982), H. 32, S. 7–10). Wie angedeutet wurde, betrifft dies nicht nur die dargebotene, grundsätzlich darstellungstextgestützte historische Erzählung, sondern auch alle durch das Geschichtsschulbuch postulierten Formen der Aneignung oder Verhandlung dieser Erzählung. 481 Saupe / Wienemann (Anm. 34). Vgl. zudem Hodel u. a. (Anm. 459), S. 123; Pandel (Anm. 52), S. 31. Vgl. auch bereits Baumgartner (Anm. 442), S. 75 f. und Weber, Dietrich: Theorie der analytischen Erzählung. München 1975. 482 Pandel (Anm. 52), S. 31.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Zu klären bleibt auf theoretischer Ebene, ob die Bandbreite möglicher bezugnehmender Funktionen die Wahrnehmung und Kennzeichnung des Darstellungstext-Umfeldes als Paratext oder als Texte mit paratextuellem Potenzial weiterhin rechtfertigt. Während das erste der diskutierten Beispiele den denkbaren textuellen Schwellencharakter von ‚horizontal‘ zum Darstellungstext angeordneten Schulbuchbausteinen andeuten sollte, sollte das zweite Beispiel im Rückgriff auf den Metatextbegriff auf denkbare ‚vertikale‘ Bezugnahmen aufmerksam machen. Gerade die mögliche Dissonanz, die in rückfragenden Arbeitsaufträgen angelegt ist, und gerade der Bruch, der in kritischen Quellen und Darstellungen aufscheint, können eine aktivierende und die vermutlich produktivste Form der Interferenz zwischen Darstellungstext und den weiteren Bausteinen des Geschichtsschulbuchs hervorrufen, weil dadurch Deutungsleistungen verlangt und Orientierungsleistungen ermöglicht werden. Für eine Relativierung des hier postulierten Gefüges aus zentralem Darstellungstext und einer im Kern paratextuellen Umgebung im Geschichtsschulbuch müsste allerdings der Darstellungstext fundamental infrage gestellt oder gar verworfen werden. Die Qualifizierung ‚fundamental‘ müsste sich dabei sowohl auf die Rekursgröße des Darstellungstextes beziehen, der in seiner Substanz als widerspruchsbedürftig angesehen würde, als auch auf den Tenor der darauf bezugnehmenden Texte. Mit Blick auf die hier herausgearbeitete Zentralität des Darstellungstextes erscheint dies theoretisch unwahrscheinlich, muss aber empirisch überprüft werden. 483

4.8 Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen Ausgangspunkt des Kapitels war die Feststellung, dass sich die verschiedenen Bausteine des Geschichtsschulbuches nicht nur deutlich voneinander unterscheiden, sondern sie auch häufig zueinander in Beziehung stehen und als Teil eines Gesamtarrangements verstanden werden können. Hatte sich die theoretische Diskussion zuvor vor allem auf den Darstellungstext konzentriert, trugen die hier vorgestellten Überlegungen der Tatsache Rechnung, dass Geschichtsschulbücher seit Jahrzehnten bereits komplexe transtextuelle Gefüge aufweisen. Als Vorschlag für deren systematische Erschließung wurde der Paratextbegriff Genettes vorgestellt, der einerseits ausreichend Offenheit besitzt, um Geschichtsschulbücher in ihrem 483 Vgl. das Kapitel EIII dieser Arbeit. Dort auch eine weitere Ausschärfung des Metatextualitätsverständnisses unter Einbeziehung schulbuchspezifischen ‚Selbst-Bewusstseins‘.

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen

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historischen Wandel erfassen zu können, und der andererseits als hinlänglich profiliert für eine schulbuchspezifische Bestimmung bemerkenswerter zeitlicher, räumlicher, stofflicher sowie pragmatisch-funktionaler Eigenschaften angesehen werden kann. Wie erörtert wurde, besteht in der Konzentration auf die manifesten Inhalte des Geschichtsschulbuches ein Kompromiss, der sich in einer zweifachen ‚Mittelposition‘ innerhalb des komplexen Bedingungsgefüges des Geschichtsschulbuchs äußert. Zum einen deutet bereits die kursorische Nennung einiger Akteure im geschichtskulturellen (Um-)Feld des Schulbuchs das forschungsmethodische Erfordernis an, sich auf das Geschichtsschulbuch selbst zu konzentrieren, zumindest innerhalb von Längsschnittstudien mit größeren Stichproben. In Bezug auf die Paratextkategorie Genettes bildet ‚die‘ Diskursarena zudem einen Teil des Epitextes, also die theoretisch mitzuberücksichtigende, allerdings abständige und empirisch schwer greifbare Textumgebung. Nur deshalb ist die Konzentration auf das Geschichtsschulbuch als temporäres Endprodukt und Momentaufnahme eines geschichtskulturellen Diskurses überhaupt zu rechtfertigen. Zugleich können gemäß dem jeweiligen Forschungsinteresse Beispiele für den dynamischen Rezeptions-, Mediations- und Produktionsprozess gefunden und die Wechselwirkungen zwischen dem betrachteten Geschichtsschulbuch und einigen Diskursteilnehmern und Diskurssträngen einbezogen werden. Zum anderen hat die rezeptionstheoretische Diskussion angedeutet, dass innerhalb des zwangsläufigen Zusammenspiels von „produktionsseitig-auktorialer“ sowie „rezeptions- und wirkungsbezogener Perspektive“ 484 textuelle Abhängigkeiten, Verbindlichkeitsfragen und nicht zuletzt der Text-Paratextstatus der einzelnen Bausteine verhandelbar sind. Die Beschränkung auf die manifesten Schulbuchformen und -inhalte geschieht also im Wissen um die dadurch vorgenommenen Setzungen, die es theoretisch zu moderieren und methodisch zu kontrollieren gilt. Im Sinne Genettes geht es bei der Erschließung funktionaler Typen also vor allem darum, Funktionen „auf einige grundlegende und häufig wiederkehrende Themen“ zu reduzieren 485 sowie Tendenzen und Richtungen in der Bedeutungskonstruktion wahrzunehmen. Gründe dafür, dass bereits auf theoretischer Ebene Herausforderungen bei der gattungsspezifischen Wendung des Paratextbegriffs aufscheinen, sind auf den Entstehungskontext des Begriffs, seine konzeptuelle Offenheit und auf die Gattungsspezifik des Geschichtsschulbuchs zurückzuführen.

484 Rockenberger (Anm. 410), S. 27. 485 Genette (Anm. 404), S. 19.

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Grundsätzlich räumt Genette ein, den Paratextbegriff in einem mehrdeutigen Sinn eingeführt zu haben. 486 Seine theoretische Entfaltung bezieht sich zudem ausschließlich auf literarische Texte, 487 wenngleich Genette von „Musik, Kino, Malerei [und] Ausstellungen“ spricht, die „lauter Gegenstände für Untersuchungen [darstellten], die parallel zu der vorliegenden laufen“. 488 Einschränkend betont Genette allerdings auch die „methodischen Risiken“ der Paratextkategorie, gar die „imperialistisch[e] Versuchung [. . . ], diesem Objekt alles einzuverleiben, was in Reichweite vorüberzieht oder sich ihm anscheinend irgendwie zuschlagen lässt“: „Nichts wäre [. . . ] ärgerlicher, als wenn man den Götzen des geschlossenen Textes durch einen neuen, noch eitleren Fetisch ersetzte, nämlich den des Paratextes.“ Die daraus resultierende Legitimationspflicht betrifft einmal mehr die theoretische Profilierung und Anwendung im Kontext der Analyse von Schulbüchern, für die sogar die grundsätzlich gültige funktionale Heteronomie paratextueller Strukturen fallspezifisch in Frage gestellt wurde. Erfolgt die Profilierung ausreichend transparent, kann die Gefahr der Überhöhung des Paratextes aber als gering eingeschätzt werden, gerade durch die Fokussierung auf Peritexte. Zudem liegt bei der Herausarbeitung von Verweis- und Funktionsbeziehungen, die in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen angestrebt wird, 489 die Paratextkategorie auch deswegen nahe, weil sie sich im erarbeiteten Verständnis grundsätzlich auf den Text einer historischen Erzählung beziehen lässt und damit einen Rekurspunkt markiert, der in seiner Fachspezifik Strukturähnlichkeiten mit der Mehrheit der von Genette avisierten literarischen Texte aufweist. Dass indessen auch mit einem weiten Paratextbegriff nicht alle Facetten des Geschichtsschulbuchs erfasst werden können, ist trivial. Elemente des sogenannten Arbeitsteils beispielsweise, die das Kennenlernen, Verstehen und Anwenden (der Regeln) ‚der‘ historischen Methode ermöglichen, müssen separat von paratextuellen Bezügen erhoben werden. Gleiches gilt für Kapitelelemente, die eher allgemeindidaktische Ziele verfolgen oder historisches Begriffslernen in den Vordergrund stellen. Wie skizziert wurde, liegt das Potenzial der Paratextkategorie dagegen in der Wahrnehmung und Systematisierung von Elementen des betrachteten Kapitels, die als Teile eines Kapitelganzen in komplexen Beziehungsoder in Abhängigkeitsverhältnissen zueinander stehen können. Gerade die Bestimmung der Funktionalität von Kapitelbausteinen mit paratextuellem

486 Genette (Anm. 478), S. 11, Anm. 3. 487 Genauer: auf literarische Texte „des typographischen Zeitalters“, vgl. Gertz / Krabbes / Noller (Anm. 479), S. 209, Anm. 18. 488 Genette (Anm. 404), S. 386. 489 Für eine medienwissenschaftliche Diskussion vgl. Rockenberger (Anm. 410).

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen

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Potenzial kann als Versuch angesehen werden, nicht-offensichtliche Strukturen und Interferenzen offenzulegen. Interferenzen selbst wurden in der Argumentation nicht als bedauerlicherweise unabwendbar, sondern als spezifische Voraussetzung der Arbeit mit dem Schulbuch im Geschichtsunterricht angesehen. Zudem wurde die Diskussion über Interferenzeffekte zum Anlass genommen, die Unterscheidung der sogenannten Darstellungs- und Arbeitsteile unter anderem semantisch in Frage zu stellen. Mit der Unterscheidung wird zwar der formale Aufbau und die ‚Optik‘ des Geschichtsschulbuchs angemessen zum Ausdruck gebracht; die tatsächlichen Verweisstrukturen, Beziehungen und Abhängigkeiten können aber quer zu dieser formalen Struktur liegen. Mit der Gegenüberstellung von Metatextualität und Paratextualität wurden schließlich zwei verschiedene Zugangsweise zur historischen Basiserzählung des Darstellungstextes vorgestellt. Während der Metatext aus einer übergeordneten Position in der Regel kritisch-kommentierend auf den Ausgangstext blickt, steht der Paratext dem Bezugstext funktionalheteronom gegenüber. Auch im transtextuellen Geflecht des Geschichtsschulbuchs existiert jenseits der potenziellen Stützung des Haupttextes theoretisch die Möglichkeit seiner umfänglichen Zurückweisung, zumindest aber seiner kritischen Einordnung. 490 Da allerdings das Verständnis von Geschichtsschulbüchern als besonderen, in der Wahrnehmung des Bezugstextes aber ‚klassischen‘ Text-Paratext-Gefügen prinzipiell bestätigt werden kann, liegen unabhängig vom jeweiligen Schulbuchtypus gerade mit der Kategorie des Paratextes nachvollziehbare Untersuchungsparameter und Systematisierungsvorschläge für die Geschichtsschulbuchanalyse vor, die sowohl die Kontinuität bestimmter Formen und Funktionsbedingungen als auch deren unterschiedliche Entwicklung und Ausprägung in Schulbüchern greifbarer machen können.

490 Gänzlich unvorstellbar ist die Infragestellung des Haupttextes auch im Rahmen paratextueller Strukturen nicht: Unter der Bezeichnung „Jupien-Effekt“ diskutiert Genette solche Situationen, in denen die gängige Hierarchie zwischen Text und Paratext auf dem Kopf steht: „Wie alle Schaltstellen besitzt [dann] der Paratext mitunter die Tendenz, über seine Funktion hinauszugehen, abschirmend zu wirken und somit sein eigenes Spiel auf dem Rücken des Textes zu spielen.“ (Genette (Anm. 404), S. 390). Der Ausdruck spielt auf eine Figur aus Prousts Auf der Suche nach der verlorenen Zeit an. Vgl. einführend zum Jupien-Effekt auch Watson, Alex: Contesting the Jupien Effect. Annotation in the Eighteenth Century. In: Alex Watson (Hrsg.): Romantic Marginality. Nation and Empire on the Borders of the Page. London, New York 2016 (The History of the Book, Bd. 9), S. 13–30, bes. S. 13. Mit Blick auf das Geschichtsschulbuch könnten also gerade die seltenen dissonanten und unverhältnismäßigen Text-Paratext-Gefüge, vor denen Genette bezogen auf literarische Texte mit dem Hinweis „Achtung vor dem Paratext“ warnt, aus geschichtsdidaktischer Sicht besonders relevant sein. Vgl. hierzu den schulbuchkonzeptionellen Kommentar am Ende dieser Arbeit (Kap. 9.3).

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TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Forschungsperspektiven: Die im Folgenden vorgestellten zwölf Forschungsperspektiven können grundsätzlich dahingehend unterschieden werden, ob sie sich mehr auf das Text-Paratext-Verhältnis, auf den Basistext oder auf den Paratext beziehen. Die Perspektiven zielen darauf ab, eine Übersicht über die paratextuellen Elemente im Geschichtsschulbuch mit Blick auf deren Gestalt, Funktion und Pragmatik zu gewinnen. Als „highly productive tool[s] for the analysis of medial difference and media change“ 491 können Paratexte auf dieser Grundlage auch eine Geschichte des Geschichtsschulbuchs bereichern, und zwar als Entwicklungsgeschichte textueller und paratextueller Strukturen und des Text-ParatextVerhältnisses mit all seinen unter anderem geschichtsdidaktischen Implikationen. Neben einer (erstens) zu entwerfenden Übersicht über Formen und Funktionen paratextueller Elemente im Geschichtsschulbuch zählt zu diesen Forschungsperspektiven mit Blick auf die Text-Paratext-Gestaltung zweitens das bereits räumlich zur Kenntnis zu nehmende Text-ParatextVerhältnis selbst. Während sowohl die Darstellung des grundsätzlichen Verhältnisses zwischen Text und Paratext als auch die Illustration der Entwicklung einzelner paratextueller Elemente gerade im historischen Wandel aufschlussreich erscheinen, deuten sich Schwierigkeiten im Bereich der Statusklärung des Paratextes als Schwellenelement zwischen Text und Nicht-Text an. Ebenfalls Teil der räumlichen Untersuchung kann drittens die Betrachtung des Ausmaßes und der Vollständigkeit der Trennung von Text und Paratext sein. So könnten Ausgestaltungsgrade sowohl zwischen Doppelseitenprinzip und mehrseitiger Trennung von Text und Paratext als auch Grade der Freiheit des Textes von paratextuellen Elementen zur Kenntnis genommen werden. Daneben können Untersuchungsperspektiven gerade in Bezug auf den Haupttext entwickelt werden, die sich besonders auf die rezeptionstheoretische Diskussion beziehen. So kann viertens nach der vom Geschichtsschulbuch angestrebten Übereinstimmung zwischen dem dargebotenen (Darstellungs-)Text und dem ‚Text‘ der Rezipientinnen und Rezipienten gefragt werden. Mit diesem Punkt verbunden ist fünftens die Frage nach der Manifestation des Bezugspunktes ‚Text‘ im Geschichtsschulbuch, die sich von der vollständigen Präsentation bis zur gänzlichen Abwesenheit erstreckt. Ebenfalls mit rezeptionstheoretischen Fragen verbunden ist sechstens die Untersuchung der angestrebten Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der (Weiter-)Konstruktion des Bezugstextes. 491 Birke, Dorothee / Christ, Birte: Paratext and Digitalized Narrative. Mapping the Field. In: Narrative 21 (2013), H. 1, S. 65–87, hier S. 66. Vgl. ausführlich dazu Rockenberger (Anm. 410), S. 33.

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen

159

Bezogen auf die paratextuellen Elemente selbst deuten sich schließlich besonders viele aufschlussreiche Forschungsperspektiven an: Angebunden an das jeweilige Text-Paratext-Verhältnis und auf Basis einer erarbeiteten Übersicht paratextueller Formen und Funktionen können siebtens jeweils deren Vielfalt und die Häufigkeit der eingesetzten paratextuellen Bausteine herausgearbeitet werden. Deutlich erkennbar ist gerade bei derartigen Perspektiven, dass sie ihre Aussagekraft vor allem beim Vergleich einer Vielzahl differenter, jüngerer oder älterer Geschichtsschulbücher oder in einer internationalen Zusammenschau erhalten. Aber nicht nur die Gesamtschau, sondern auch die isolierte Betrachtung paratextueller Formen kann aufschlussreiche Einsichten bieten: Die Entwicklung des Einsatzes besonders einschlägiger paratextueller Elemente, beispielweise Illustrationen, kann achtens auf diese Weise gesondert untersucht werden, ebenso neuntens das Einsetzen bestimmter nicht-bestätigender Funktionen. Neben eindeutig paratextuellen Bezugnahmen kann zehntens der Fokus auch auf weitere, beispielsweise metatextuelle Formen der Transtextualität gerichtet werden, die gegebenenfalls mit nicht-bestätigenden oder infrage stellenden Funktionen einhergehen. So kann geklärt werden, ob überhaupt, wann und inwiefern Schulbuchbausteine noch formal oder räumlich ‚neben‘-geordnete Paratexte sind, während sie sich faktisch über den Bezugstext erheben oder ihn zumindest zum Gegenstand einer kritischen Auseinandersetzung machen. Dies kann verbunden werden mit der Untersuchung metatextueller Rekurse, die auch im Darstellungstext selbst stattfinden können. Nicht ausschließlich, aber auch über transtextuelle Bezugnahmen können elftens das pragmatische Adressanten-AdressatenVerhältnis sowie die den adressierten Leserinnen und Lesern zugesprochene Rollen und die von ihnen zu entwickelnden Kompetenzen herausgearbeitet werden. Das schließt die Offenlegung des ‚Verunsicherungspotenzials‘ einzelner transtextueller Elemente mit ein. Am offensichtlichsten tritt dieses Verhältnis in Aufgaben zutage. Da Aufgaben eine besondere Gestaltungs- und Steuerungsfunktion zukommt, hat ihre Analyse zwölftens mit Blick auf das von ihnen mitkonfigurierte Text-Paratext-Gefüge eine besondere Bedeutung. Auf übergeordneter Ebene kann mit den genannten und daran anknüpfenden Untersuchungsdimensionen eine neue und facettenreiche Art der (Gattungs-)Geschichte des Geschichtsschulbuchs geschrieben werden. Diese kann dann in Beziehung gesetzt werden zu den gängigen Geschichtsschulbuchtypen, auf die auch in diesem Kapitel Bezug genommen wurde und die in der unten abgedruckten Tabelle grobe Orientierungspunkte bieten. Vorstellbar ist aber bereits auf Basis der obigen theoretischen Überlegungen, dass die vorgestellten Dimensionen alternative Untergliederungen nahelegen, die ebenso aufschlussreich sind, aber die gängige

Text-Paratext-Verhältnis

Ausmaß und Vollständigkeit der Trennung von Text und Paratext

Angestrebte Schnittmenge / Übereinstimmung zwischen Haupttext und Text der Rezipierenden

Manifestation des Bezugspunktes ‚Text‘ im Geschichtsschulbuch

Angestrebte Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Konstruktion der historischen Erzählung

Vielfalt und Häufigkeit der eingesetzten paratextuellen Bausteine

Einsatz von Illustrationen

2

3

4

5

6

7

8

Untersuchungsperspektive

gering

gering; gering

nein

kapitelabhängig

[hoch; hoch]

ja

nein

gering (die zugrunde liegende historische Erzählung wird kaum in Form eines Darstellungstextes dargeboten; sie muss / soll konstruiert werden)

groß (zu übernehmende Schnittmenge wird vollständig dargeboten)

ja

[Text außerhalb des Schulbuches]

[Text außerhalb des Schulbuches]

Schmids Fragen an die Geschichte (hier: 1977)

keine Trennung

hauptsächlich Text

Geschichtsschulbuch bspw. der 1920er Jahre

hoch

hoch; hoch

zum Teil (nur auf Grundlage des Darstellungstextes)

ja / zum Teil

Teil-Schnittmenge

eher Trennung

mehr / viel Paratext

Aktuelles Geschichtsschulbuch

Tabelle 2: Untersuchungsperspektiven sowie erwartete Ausprägungen in verschiedenen Geschichtsschulbüchern

160 TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

z. B.: nicht-bestätigende paratextuelle Funktionen

Metatextuelle Bezugnahmen

Zugesprochene Rolle und erwarteter Umgang des Lesers mit Text und Paratext

Aufgaben

9

10

11

12

nein

zu belehrender Novize; Nachvollzug geschlossener historischer Erzählungen

nicht vorhanden

nicht vorhanden

ja

historisch Denkender und Forschender; quellengestützte Rekonstruktionsleistung; auch Dekonstruktionsleistung

–

–

ja

in Geschichtskultur Einzuführender; historisch Denkender; Nachvollzug scheinbar offenerer hist. Erzählungen; Re- und (De-)Konstruktionsleistungen

in geringem Maß vorhanden

in geringem Maß vorhanden; schließt den Darstellungstext als Bezugstext weitgehend aus

Zwischenfazit: Geschichtsschulbuchanalyse als Analyse transtextueller Beziehungen

161

162

TIII: Das Geschichtsschulbuch als transtextuelles Gefüge

Unterteilung in Leitfaden, Arbeitsbuch und kombiniertes Lern- und Arbeitsbuch in Frage stellen. 492 Ebenso vorstellbar ist es, auf Basis der präsentierten zwölf Untersuchungsperspektiven die vorliegende Gattungssystematik aufrechtzuerhalten, sie aber noch mehr zu plausibilisieren oder zu spezifizieren.

492 Von der sogenannten Katechese wird hier abgesehen, da sie innerhalb des anvisierten Untersuchungszeitraumes keine Rolle spielt. Die von Schönemann und Thünemann als „Zwischenformen und Übergangserscheinungen“ bezeichneten Werke wie Menschen in ihrer Zeit und Geschichtliche Weltkunde (hier 1969 und 1976) werden dagegen in die Untersuchung mit aufgenommen. Vgl. Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 49–55; Zitat S. 71.

5. Untersuchungsdesign

Den drei zurückliegenden theoretischen Kapiteln mit einerseits narratologischen und andererseits transtextuellen Perspektiven folgt nun eine umfassende empirische Betrachtung von Geschichtsschulbüchern im Lichte einiger zentraler herausgearbeiteter Zugänge. Aufgrund des langen Untersuchungszeitraumes, mehr aber noch aufgrund der hohen Variabilität der Untersuchungsgegenstände ist dafür zuvor eine Erörterung des gewählten Untersuchungsdesigns notwendig. Die drei Studien, die zentrale Aspekte der Stimme(n) des Geschichtsschulbuches in drei aufeinander aufbauenden Kapiteln analysieren, verfolgen mehrere Teilanliegen: – Der heuristische Nutzen der entwickelten Forschungsperspektiven soll ebenso aufgezeigt werden wie potenzielle Grenzen. – Dies soll angebunden an einen geschichtskulturell relevanten Gegenstand und in Bezug auf Geschichtsschulbücher der letzten 100 Jahre geschehen. – Auf übergeordneter Ebene soll versucht werden, in die Tiefenstruktur des Geschichtsschulbuches vorzudringen, diese aus geschichtsdidaktischer Perspektive in Augenschein zu nehmen und aus den Befunden schulbuchkonzeptionelle Aussagen abzuleiten. Weil die erste Studie unmittelbar im Anschluss an diese Einführung folgt, die zwei weiteren Studien aber erst im Rückgriff auf das zuvor Erarbeitete eingeführt werden, bedarf es eines kurzen Ausblickes, um das Untersuchungsdesign überhaupt hier vorstellen und dann begründen zu können: In der ersten Studie wird mit der Erzählstimme eine nicht nur für den discours aussagekräftige Kategorie in den Mittelpunkt gestellt. Da die Stimme die zentrale Vermittlungsgröße von Erzähltexten darstellt, können mithilfe ihrer Untersuchung die Beschaffenheit und die Entwicklung zentraler textueller Ausgestaltungsparameter nachvollzogen werden. In der zweiten Studie stehen mit dem Rückgriff auf das theoretische Konstrukt des Aufgabenstellers erneut Vermittlungsaspekte und damit abermals die Kommunikationssituation im Geschichtsschulbuch im Zentrum, diesmal in der Zusammenschau narratologischer und transtextueller Perspektiven. Wie zu zeigen sein wird, ist die Verbindung beider Perspektiven

164

Untersuchungsdesign

kein Selbstzweck, sondern eine Zwangsläufigkeit, um dem sich wandelnden Untersuchungsgegenstand gerecht werden zu können. Während sich die erste Studie über den gesamten Untersuchungszeitraum von 1921 bis 2017 erstreckt und sich die zweite Studie auf die letzten 50 Jahre der Geschichtsschulbuchgeschichte konzentriert, ist die dritte Studie als kritischer Blick auf die erzielten Arbeitsergebnisse zu verstehen. Zudem stellt sie zentrale begriffliche und konzeptionelle Entscheidungen aktueller Geschichtsschulbücher infrage. Der Aufbau und die Forschungsschwerpunkte sind Teile eines Untersuchungsdesigns, das in seiner Vielschichtigkeit begründungsbedürftig ist: Der hundertjährige Untersuchungszeitraum verlangte ein umfangreiches, in seiner Zusammenstellung zu erläuterndes Sample. Aufgrund der Komplexität sowie des enormen Wandels des Geschichtsschulbuches und damit des Untersuchungsgegenstandes innerhalb des betrachteten Zeitraumes waren methodische Entscheidungen ebenso zu treffen wie Entscheidungen mit Blick auf die Untersuchungsperspektiven: Bereits die Festlegung auf eine narratologische Kategorie als Ausgangspunkt verlangte angesichts des enormen Wandels des Geschichtsschulbuches den Rückgriff auf mehrere methodische Herangehensweisen. Wie deutlich werden wird, hat das Festhalten am Bestreben, Geschichtsschulbücher über Schulbuchtypen hinweg zu analysieren, ein Spannungsfeld erzeugt, da beispielsweise einige Schulbücher aus den 1920er Jahren einen fünfzigseitigen Fließtext über den Ersten Weltkrieg aufbieten, während ein einige Jahrzehnte später publiziertes Werk fast ohne Darstellungstexte auskommt. Seit etwa 50 Jahren sind Darstellungstexte dagegen wie selbstverständlich in Geschichtsschulbüchern zu finden, stehen aber quantitativ hinter einer Gesamtheit aus anderen Schulbuchbausteinen zurück. Für die Untersuchungen bedeutete diese Ausgangslage, – entweder an einer narratologischen Perspektive festzuhalten und die sich ändernden Strukturbedingungen außen vor zu lassen – oder die Strukturbedingungen in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen und damit den Aspekt des historischen Erzählens zu vernachlässigen – oder, um nicht die Komplexität, zumindest aber im Zeitverlauf deren Volatilität zu begrenzen, sich auf einen Geschichtsschulbuchtypus zu beschränken, in der Konsequenz also einen deutlich kleineren Untersuchungszeitraum zu wählen. Auf der Grundlage dieser Überlegungen wurde die Entscheidung getroffen, keine dieser Betrachtungsdimensionen zu umgehen, sondern stattdessen drei eng miteinander verbundene Studien unterschiedlichen Profils durchzuführen. Forschungspragmatisch sind die folgenden drei Kapitel

Untersuchungszeitraum

165

dabei geprägt von einem ‚Sich-Einlassen‘ auf die sich verändernde Gestalt des Geschichtsschulbuches. Sie sind geleitet vom Anspruch, diese Bedingungen nicht nur randständig zu berücksichtigen, sondern bewusst ernst zu nehmen. Eine Besonderheit der Studien liegt also in der zunehmenden Verzahnung der Ergebnisse. Die folgenden Skizzen von Untersuchungszeitraum, Gegenstand, herangezogenen Kategorien, Stichprobe und Methodik sollen vor dem Hintergrund dieser Vorentscheidung das logische Bedingungsgefüge der drei Studien plausibilisieren.

5.1 Untersuchungszeitraum Die Entscheidung für einen Untersuchungszeitraum von knapp hundert Jahren hat drei Gründe: Erstens umfasst er lückenlos die Rezeption des Ersten Weltkrieges im Geschichtsschulbuch. Zweitens gestattet ein zeitlich umfangreicher Untersuchungszeitraum, Phänomene in ihrer Spezifik, in ihrer Kontinuität und in ihrem Wandel darstellen zu können. Drittens fällt genau in die Mitte des Untersuchungszeitraumes mit den 1970er Jahren eine Zeit wegweisender Entwicklungen; nicht nur in der Geschichtsdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin, 493 sondern auch mit Blick auf den konzeptionellen Wandel des Geschichtsschulbuchs. Gleichzeitig bildet ein solcher Untersuchungszeitraum die Möglichkeit, Gemeinsamkeiten und Unterschiede besonders klar zu profilieren.

5.2 Forschungsgegenstände und kategoriale Zugänge Dieser konzeptionelle Wandel, der nicht beiläufig zur Kenntnis genommen, sondern aufmerksam berücksichtigt werden soll, bedingt, dass die Untersuchung der Erzählung des Ersten Weltkrieges um die Perspektive ihrer Einbettung in das Geschichtsschulbuch ergänzt wird. Das Geschichtsschulbuch rückt also seinerseits als Ort und Anlass historischen Erzählens sowie als historische Erzählung zunehmend selbst in den Fokus. Der Forschungsschwerpunkt wird damit innerhalb der zweiten und dritten Studie an die Bedingungen des Geschichtsschulbuchs im Wandel

493 Sandkühler, Thomas: Die Entstehung der Geschichtsdidaktik. Warum die 70er Jahre? In: Wolfgang Hasberg / Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt am Main 2016 (Geschichtsdidaktik diskursiv, Bd. 1), S. 415–434. Ders.: Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928–1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen 2014, S. 7 f. sowie passim.

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Untersuchungsdesign

angepasst, und zwar mit dem Ziel, die sich wandelnde Spezifik des Geschichtsschulbuches als Bedingung historischen Lernens adäquat zu erfassen. Die Frage, wieso dabei in der ersten Studie von der Kategorie der Stimme ausgegangen wird, ist zunächst berechtigt: Nicht nur wurde oben eine Vielzahl von Kategorien als Zugänge zum Geschichtsschulbuch vorgestellt, auch wurde beispielsweise das Potenzial der Analyse historischer Ereignisse sehr ausführlich erörtert. Für die Entscheidung, sich dennoch zunächst auf die Kategorie der Stimme zu konzentrieren, können sechs Begründungen genannt werden. Deren folgende Aufzählung ist zugleich Teil der Hinführung zur ersten der drei Studien. 1.

2.

3.

Textumfang, Abstraktionsgrade und Vergleichbarkeit: Während etwa bei der Analyse historischer Ereignisse die Textlänge über den Abstraktionsgrad und damit über die Vergleichbarkeit in diachronen Analysen mitentscheidet, verändert der Umfang eines Erzähltextes die Gestalt der Stimme nicht wesentlich, 494 was eine solidere Vergleichbarkeit trotz disparater Textlängen ermöglicht. Das erzählerische ‚Hervorbringen‘ historischer Ereignisse: Zudem kann argumentiert werden, dass eine Betrachtung eines historischen Ereignisses auf der einen Seite und dessen Hervorbringung durch den Erzähler auf der anderen Seite sowieso nicht voneinander getrennt realisierbar sei, da das Ereignis gewissermaßen durch die Haltungen des Erzählers und durch seine Art der Präsentation erst entsteht: Das ‚reine‘ Ereignis gibt es nicht; es ist sowohl an den Erzähler gebunden, der es hervorbringt, als auch an die historische Erzählung insgesamt. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass über die Erzähleranalyse die Bedingungen beziehungsweise die Art des erzählerischen Hervorbringens der histoire genauer untersucht werden können. Über die Analyse der ‚Erzählerspuren‘ wird exemplarisch jedenfalls auch in diesen Grenzbereich zwischen histoire und discours vorgedrungen. Aussagen sowohl über das historisch Erzählte als auch über das historische Erzählen: Mithilfe der Erzählerkategorie sind somit zwei verschieden gelagerte Analysedimensionen zugleich zugänglich: anknüp-

494 Genette (Anm. 25), S. 252: „Man könnte sich eine komplexere Tabelle vorstellen, die die narrative Ebene berücksichtigte, die temporale Position (spätere, frühere oder gleichzeitige Narration), wenn es denn sein muss die ‚Distanz‘, und noch weitere Parameter der Ordnung, Geschwindigkeit oder Frequenz. In diesem Stadium angelangt, könnte die Tabelle natürlich nicht mehr ganze Werke erfassen (streng genommen kann das keine), sondern nur dieses oder jenes – mitunter sehr kurze – Segment, denn nur die Beziehung (‚Person‘) bleibt eine ganze Erzählung über einigermaßen konstant. Es würde überdies sehr schwierig, eine solche Tabelle auf einer Buchseite darzustellen. [. . . ].“

Der Erste Weltkrieg als historischer Bezugspunkt

4.

5.

6.

167

fend an den gerade verwendeten Spurbegriff kann mit der Analyse des Erzählers dessen Haltung gegenüber dem historischen Gegenstand offengelegt werden; zudem sind neben dieser ‚inhaltlichen‘ Perspektive mit der Erzählerkategorie Einblicke in die Strukturen des jeweiligen Erzähltextes möglich. Keine Defizitanalyse: Dadurch, dass bei der Erzählstimmenanalyse nicht notwendig die geschichtswissenschaftliche Adäquanz im Vordergrund stehen muss, läuft sie wenig Gefahr, zur Defizitanalyse zu werden. Einblicke in die erzählerisch geschaffene Kommunikationssituation: Da mit der erzählerischen Vermittlung auch ein Kommunikationsraum analysiert wird, können (als Facette oder Eigenschaft des Erzählers) Spuren von Leserinnen und Lesern, im Geschichtsschulbuch also vor allem von Schülerinnen und Schülern, als Vorstellungen des Erzähltextes greifbar werden. Dadurch kann das Geschichtsschulbuch insgesamt als Medium historischer Bildung und historischen Lernens näher untersucht werden. Der Erzähler als Ausgangspunkt medienspezifischer Weiterentwicklung der Analyse angesichts des Wandels des Geschichtsschulbuches: Die Erzählstimme bietet schließlich die Möglichkeit, die Untersuchung des Darstellungstextes als primärem Ort historischen Erzählens in der diachronen Betrachtung auf weitere Bausteine des Schulbuchkapitels auszuweiten; sowohl mit Blick auf historisches Erzählen als auch mit Blick auf den Kommunikationsraum des Kapitels insgesamt. Auch dieser Punkt ist angesichts des Wandels des Geschichtsschulbuches elementar.

5.3 Der Erste Weltkrieg als historischer Bezugspunkt Damit ist ersichtlich, dass ausgehend von der Erschließung eines geschichtskulturell bedeutsamen Gegenstandes (hier: der Erste Weltkrieg) mehr und mehr das Geschichtsschulbuch selbst in seiner Entwicklung im Fokus steht. Den historischen Gegenstand ‚Erster Weltkrieg‘ als beliebiges „Mittel zum Zweck“ 495 anzusehen, wäre allerdings zu kurz gegriffen. Vielmehr gibt es für seine Wahl mehrere Gründe: Der erste ist eng verbun-

495 Vgl. die Rolle der Römischen Republik in von Borries’ Problemorientiertem Geschichtsunterricht. Zitat v. Rohlfes, Joachim: Rezension zu: Bodo von Borries. Problemorientierter Geschichtsunterricht. Schulbuchkritik und Schulbuchrevision, dargestellt am Beispiel der römischen Republik. In: Internationale Schulbuchforschung 2 (1980), H. 3, S. 77–79, hier S. 77.

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Untersuchungsdesign

den mit dem genannten Hundertjahreszeitraum der Studie: der centenaire kann als Medienereignis bezeichnet werden, in dessen Zeichen der Erste Weltkrieg als historischer Gegenstand verstärkt in den Fokus geschichtskulturellen Interesses rückte. Jenseits dieser jüngeren Auseinandersetzungen bietet der Hundertjahreszeitraum grundsätzlich die Möglichkeit, in diachroner Perspektive die Ergebnisse der jeweils gegenwartsgebundenen, sinnbildenden Historisierung über eine längere Periode zu analysieren. Andersherum betrachtet, also vom Zeitpunkt des Ersten Weltkriegs ausgehend, kann festgestellt werden, dass dieser als erster ‚moderner‘ Krieg „von Anfang an [auch] ein Ereignis des Schreibens“ und der erzählerischen Verhandlung war, 496 auch im Geschichtsschulbuch. So sehr dies spezifisch für den Ersten Weltkrieg gilt, kann das Interesse an Kriegen beziehungsweise Kriegsdarstellungen zweitens auch über den Ersten Weltkrieg hinaus begründet werden: „Die unmittelbare Relevanz“ einschlägiger narratologischer Untersuchungen der Repräsentation von Krieg „gründet darin, dass sich gerade das chaotische Geschehen eines Krieges erst dann erschließt und gesellschaftlich kommuniziert werden kann, wenn es in verständliche Geschichten [. . . ] überführt wird. Dazu bedarf es wiederum narrativer und rhetorischer Strategien“, 497 die im Geschichtsschulbuch seinerseits eine adressaten- und auftragsspezifische Formensprache annehmen. Zudem sind Kriegsnarrative bedeutsame Konstituenten nationaler (Meister-)Erzählungen, in denen sie oft „Schlüsselfunktionen“ einnehmen. 498 Drittens sollte hier ein historischer Gegenstand in den Mittelpunkt gerückt werden, der im Rahmen von Geschichtsschulbuchanalysen gegenüber Auseinandersetzungen mit dem Zweiten Weltkrieg deutlich unterrepräsentiert ist. 499 Viertens schließlich dient sowohl die historischdiachrone Perspektive als auch die Anbindung an einen historischen Ge496 Shahar, Galili: Editorial. In: Galili Shahar (Hrsg.): Texturen des Krieges. Körper, Schrift und der Erste Weltkrieg. Göttingen 2015 (Tel Aviver Jahrbuch für deutsche Geschichte, Bd. 43), S. 7–19, hier S. 7. 497 Nünning (Anm. 133), S. 195. 498 Furrer, Markus: Einführende Bemerkungen zu Kriegsnarrativen im Geschichtsschulbuch. In: Markus Furrer (Hrsg.): Kriegsnarrative in Geschichtslehrmitteln. Brennpunkte nationaler Diskurse. Schwalbach / Ts. 2009, S. 7–14, hier S. 7–9; Quesel, Karsten: Kriegsnarrative in britischen Schulgeschichtsbüchern aus dem Zeitalter der Weltkriege. In: Markus Furrer (Hrsg.): Kriegsnarrative in Geschichtslehrmitteln. Brennpunkte nationaler Diskurse. Schwalbach / Ts. 2009, S. 65–79, hier bes. S. 65– 68. 499 Vgl. die Dissertation von Weiß und die Publikationen von Bendick, die allerdings 1960 beziehungsweise 1945 abschließen und sich damit lediglich über etwa die Hälfte des hier gewählten Untersuchungszeitraumes erstrecken: Weiß (Anm. 102); Bendick, Rainer: Kriegserwartung und Kriegserfahrung. Der Erste Weltkrieg in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern (1900–1939/45). Pfaffenwei-

Stichprobenbildung

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genstand dazu, keine rein formalanalytische Auseinandersetzung mit historischen Erzählungen vorzulegen. Dies nämlich, also die Losgelöstheit narratologischer Untersuchungen historischer Erzählungen von Fragen der Geschichtswissenschaft, war zu Recht an den letztlich rein literaturwissenschaftlich ausgerichteten Studien etwa Rigneys und Carrards kritisiert worden. 500 Die vorliegenden Studien verfolgen deshalb als Ausgangspunkte der empirischen Untersuchungen jeweils historische oder geschichtsdidaktische Forschungsinteressen.

5.4 Stichprobenbildung Auf dieser Basis können die Auswahlentscheidungen bei der Samplebildung erörtert werden. Grundlage für die Auswahl der Geschichtsschulbücher waren unter anderem die Kriterien Reichweite, Vergleichbarkeit, Relevanz und Lückenlosigkeit. Angesichts weitgehend fehlender oder blasser Nutzungsdaten wurde zunächst die Höhe der Auflage als Kriterium potenzieller Reichweite angesehen, weshalb in die hier ausgewählte Stichprobe viele mehrfach aufgelegte Werke aufgenommen wurden. 501 Um eine reiheninterne Entwicklung über die Zeit analysieren zu können, finden sich zudem mehrere Auflagen derselben Schulbuchreihen 502 in der Stichprobe. Komplementär dazu wurden zahlreiche Erstauflagen in die Stichprobe aufgenommen, ler 1999 (Reihe Geschichtswissenschaft, Bd. 46). Unabhängig von der Berechtigung jeder kritischen Auseinandersetzung mit der Zeit des Zweiten Weltkriegs (resp. des Nationalsozialismus und seiner Gräueltaten) ist eine quantitative Diskrepanz zu erkennen, die an Eric Hobsbawm erinnert. Vgl. seine Kritik am Wegfall eines „sozialen Mechanismus, der die Gegenwartserfahrung mit derjenigen früherer Jahrzehnte verknüpft“: „Die meisten jungen Menschen am Ende dieses Jahrhunderts wachsen in einer Art permanenter Gegenwart auf, der jegliche organische Verbindung zur öffentlichen Vergangenheit fehlt.“ Jeder, „der je von einem intelligenten amerikanischen Studenten gefragt wurde, ob die Bezeichnung ‚Zweiter Weltkrieg‘ bedeute, dass es auch einen ‚Ersten Weltkrieg‘ gegeben habe“, wisse, dass „nicht einmal die Kenntnis der grundlegendsten Fakten dieses Jahrhundert vorausgesetzt werden kann.“ Hobsbawm, Eric John: Das Zeitalter der Extreme. Weltgeschichte des 20. Jahrhunderts. 5. Aufl. München 1997 [Orig. 1994], S. 17. 500 Vgl. Eckel (Anm. 99), S. 213 mit Verweis auf Rigney (Anm. 93); Carrard (Anm. 93). 501 Neubauers „Lehrbuch der Geschichte“ (hier 1921) etwa wurde mehr als 30 Mal aufgelegt. Ausgewählt aus dieser Vielzahl wurde dasjenige Werk, das erstmals den Kriegsverlauf inklusive der Ereignisse im November 1918 behandelt. 502 Viele Reihen finden sich auf dieser Grundlage mit unterschiedlichen Auflagen in der Stichprobe. Dabei wurden sowohl kurze Publikationsintervalle (beispielsweise Spiegel der Zeiten, Menschen in ihrer Zeit, Forum Geschichte) als auch lange Publikationsintervalle (beispielsweise Geschichtliche Weltkunde mit einem Intervall über 20 Jahre) ausgewählt. Um den Palimpsest-Charakter herauszustellen, ist zudem ein über mehrere Jahrzehnte aufgelegtes Geschichtsschulbuch (Reise in die Vergan-

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Untersuchungsdesign

die gemäß ihrer konzeptionellen Neugestaltung geschichtskulturelle oder didaktische Entwicklungen potenziell schneller aufgreifen als abermalige Auflagen, in denen der Palimpsestcharakter von Geschichtsschulbüchern noch deutlicher wird. 503 Im Zuge der Kultushoheit der Länder rückt im Anschluss an die Problematik der Reichweite auch die Frage der Konzentration auf einzelne Bundesländer in den Fokus. Hier wurde die Entscheidung getroffen, sich nicht auf ein Bundesland zu beschränken. Zu rechtfertigen ist diese Entscheidung auch mit dem berücksichtigten Kriterium der Zulassung des jeweiligen Geschichtsschulbuches in mindestens einem großen Bundesland oder einer vergleichbaren überregionalen Einheit, wenn nicht sowieso die jeweilige Sammelausgabe herangezogen wurde. Mit Blick auf die Vergleichbarkeit bestand zunächst die Absicht, im Sinne der Erfassung bestimmter ‚Maximalausprägungen‘ ausschließlich für das Gymnasium konzipierte Werke einzubeziehen, zumal aktuelle Geschichtsschulbücher eine große gesellschaftliche Gruppe, nämlich heutige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten betreffen. Die geschichtsunterrichtliche Behandlung des Ersten Weltkriegs beispielsweise in Nordrhein-Westfalen gegen Ende der Sekundarstufe I hätte zudem bedeutet, Schulbücher zu betrachten, die für einen späten Zeitpunkt innerhalb der verpflichtenden Schullaufbahn konzipiert wurden. Dagegen lag die Abiturientenquote 1950 – also mitten im Untersuchungszeitraum – bei lediglich 3 % und die Zahl der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten nur unwesentlich darüber. 504 Die Beschränkung auf Gymnasien hätte also trotz einer tendenziell maximalen Merkmalausprägung andere Verzerrungen und damit methodische Ungenauigkeiten mit sich gebracht. Wie unten gezeigt wird, übertrifft im Übrigen Unsere Geschichte (1988), zugelassen für Realschulen, im Punkt geschichtstheoretischer Reflexion die meisten Geschichtsschulbücher für Gymnasien. Auch das für Hauptschulen konzipierte Werk Lebendige Vergangenheit (1990) ist aus diesem Grund Teil der Stichprobe. Als Kompromiss wurde hier auf die übergreifende, internationale ISCEDKlassifikation (International Standard Classification of Education) von Bildungsniveaus zurückgegriffen: Alle herangezogenen Geschichtsschulbücher wurden vom Georg-Eckert-Institut für internationale Geschichtsgenheit) fünffach beziehungsweise inklusive eines einschlägigen Vorgängerbandes sechsfach in der Stichprobe vertreten). 503 Baier / Christophe / Zehr (Anm. 111). 504 Heute erreichen dagegen deutschlandweit 50 % eines Jahrgangs die (Fach-)Hochschulreife; in Nordrhein-Westfalen liegt die Abiturquote bei 65 %. Statistisches Bundesamt: 20- bis 24-Jährige: Mehr als die Hälfte hat Abitur. Pressemitteilung Nr. 055 vom 18. Februar 2019, https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2019/02/PD19_055_213.html, aufgerufen am 31. 07. 2021.

Stichprobenbildung

171

schulbuchforschung in die ISCED-Stufe 2 eingeordnet, die in etwa der ersten Sekundarstufe in Deutschland entspricht. Ein weiteres Auswahlkriterium war das der Relevanz: Geschichtsschulbücher, denen eine hohe Prägekraft oder sogar Steuerungsfunktion im (wissenschaftlichen) Schulbuchdiskurs zugesprochen wird, 505 wurden auch aufgrund ihrer Bedeutsamkeit herangezogen, wenngleich überdies ihre hohen Auflagezahlen eine Einbeziehung rechtfertigt hätten. Nicht für das Einzelwerk, aber für die Stichprobe insgesamt sollte das Kriterium der relativen (zeitlichen) Lückenlosigkeit berücksichtigt werden. Um in dieser Hinsicht ein engmaschiges Stichprobennetz zu gewährleisten, beschränkt sich der Publikationsabstand zwischen zwei Werken in der Regel auf drei und maximal auf fünf Jahre. In der Konsequenz liegen immer mindestens drei Schulbücher pro rollierter Dekade vor. Angelehnt an die jeweils herangezogene Subkategorie wurde die Stichprobe an zwei Stellen verdichtet und im Sinne der Untersuchungsperspektive dynamisiert: Für die Zwischenkriegszeit wurden mit Blick auf strukturelle Eigenschaften des Erzähltextes deutlich mehr Geschichtsschulbücher herangezogen, um zeitspezifische Erzählformen noch unabhängiger von Einzelwerken profilieren zu können. Auch für den Zeitraum der 1970er Jahre als Zeit eines bedeutsamen konzeptionellen Wandels in Geschichtsschulbüchern hat diese Verdichtung der Stichprobe stattgefunden. Um Dopplungen mit existierenden Publikationen zu vermeiden, wird weiter unten bei der Analyse von Erzähler- und Leserprofilen in Schulbüchern der Zwischenkriegszeit dagegen auf bereits vorliegende Befunde verwiesen. Schließlich ist auf den Aspekt der Repräsentativität einzugehen. Die Bezeichnung Stichprobe als statistische Größe suggeriert vielleicht Repräsentativität; dem aber ist entgegenzuhalten, dass sich selbst die beste Stichprobe im Fall diachroner Schulbuchforschung über mehrere Jahrzehnte faktisch nur auf eine Auswahlgesamtheit bezieht. Die tatsächliche Grundgesamtheit stellt angesichts des langen Untersuchungszeitraumes, der prekären Datenlage mit Blick auf (veröffentlichte) Absatzzahlen und überhaupt der unklaren faktischen Nutzungssituation eher eine theoretische Größe dar, während die Differenz zwischen Auswahl- und Grundgesamtheit einen diffusen undercoverage-Bereich bildet. In diesem Sinne sollten die Befunde der drei Studien grundsätzlich als Annäherungen verstanden werden. Zugleich soll über die Summe der Beobachtungen ein Gesamtbild gezeichnet werden, das belastbare Einsichten, etwa über Entwicklungsver-

505 Geschichtliche Weltkunde, Fragen an die Geschichte, Menschen in ihrer Zeit unter anderem; vgl. Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 62–76.

172

Untersuchungsdesign

läufe mehrerer Werke oder grundsätzliche Ausrichtungen einzelner Werke ermöglicht.

5.5 Methodische Zugänge Aus der Verschiedenheit der herangezogenen Werke (Umfang, Medialität usf.) in Kombination mit den heranzuziehenden narratologischen und transtextuellen Kategorien als Forschungsperspektiven ergeben sich die Analysemethoden. Zum einen verhindern sowohl die interdisziplinären Perspektiven als auch die Variabilität und die signifikanten Veränderungen der Untersuchungsgegenstände eine einzige methodische Herangehensweise. Zum anderen machen es nicht nur die methoden- und kategorienspezifischen Grenzen, sondern auch die jeweiligen Befunde notwendig, mehrere methodische Zugänge einzubeziehen. Grundsätzlich und zur Beschreibung der geschichtsschulbuchspezifischen Phänomene in ihrer Breite sind auch innerhalb des folglich „multimethodische[n] Arbeiten[s]“ qualitative Verfahren angezeigt: 506 Gerade mit Blick auf die Spuren des Erzählers geht es kaum um Quantifizierung, sondern um Tendenzen, die sich nur qualitativ beschreiben lassen. Auch die wenigen Quantifizierungen in der ersten der drei empirischen Studien besitzen deshalb vor allem einen Richtungswert, wenn man die jeweilige Unterschiedlichkeit der betrachteten Geschichtsschulbücher angemessen in Rechnung stellt. Vor diesem Hintergrund sind qualitativ-inhaltsanalytische mit hermeneutischen 507 Herangehensweisen in einem Methodenmix kombiniert worden, 508 wobei sich in den Studien nur vereinzelt Kategorienraster fin-

506 „Längst ist über alle wissenschaftstheoretischen Positionen hinweg anerkannt, dass jede empirische Methode ihre je spezifischen Erkenntnismöglichkeiten und -grenzen, also nur einen je limitierten Erkenntnishorizont [. . . ] besitzt, während multimethodisches empirisches Arbeiten [. . . ] die je geltenden Methoden- und Erkenntnisgrenzen überwinden und den Erkenntnisfortschritt voranbringen kann.“ Lamnek, Siegfried: Qualitative und quantitative Inhaltsanalyse. Forschungsmethoden im Kontext von Schulbuchanalysen zum Geschichtsunterricht. In: Waltraud Schreiber (Hrsg.): Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht an Europas Schulen. Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt. Neuried 2000 (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Bd. 2), S. 319–347, hier S. 319. 507 Vgl. hierzu die Diskussion(en) um Schnittmengen und Differenzen qualitativ-inhaltsanalytischer und hermeneutischer Forschung bei Mayring (Anm. 119). 508 Vgl. hierzu grundsätzlich Prinz, Doren / Thünemann, Holger: Mixed-Methods-Ansätze in der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung. Möglichkeiten und Grenzen für die Geschichtsdidaktik. In: Holger Thünemann / Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung. Schwalbach / Ts. 2016 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 5), S. 229–254, sowie zur qualita-

Methodische Zugänge

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den, die die qualitative Inhaltsanalyse prinzipiell nahelegt. Es hat sich angesichts der Diversität der Stichprobe als wenig ergiebig erwiesen, die Vielfalt der Untersuchungsgegenstände in starre Raster hineinzuzwängen. Wo nicht wie bei einigen strukturanalytischen Subkategorien der Erzählstimme tatsächlich ein klassisches Kategorienraster als Ordnungssystem dargeboten wird, wird jede Kategorie deshalb gegenstandsspezifisch eingeführt, theoretisch diskutiert und gegebenenfalls bei der Analyse induktiv erweitert, während sich danach eine reflektierende Einordnung (auch hinsichtlich des methodisch bedingten Aussagewertes) anschließt. Gemäß den aufeinander aufbauenden Befundständen sowie den heuristischen Folgeinteressen, die sich daraus ableiten lassen, werden in der ersten Studie historisch-diachrone, in der zweiten Studie strukturanalytische und in der dritten Studie synchron-vergleichende Zugänge zum Geschichtsschulbuch gewählt.

tiv-inhaltsanalytischen geschichtsdidaktischen Forschung Barsch, Sebastian: Die Qualitative Inhaltsanalyse als Methode der geschichtsdidaktischen Forschung. In: Holger Thünemann / Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung. Schwalbach / Ts. 2016 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 5), S. 206–228.

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Untersuchungsdesign

5.6 Untersuchte Schulbücher – Übersicht 509

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Jahr 1921 1923 1924 1926 1931 1934 1939 1939/2 1943 1944 1949 1949/2 1950 1953 1955 1957 1961 1961/2 1964 1969 1970 1972 1972/2 1976 1977 1977/2 1981 1986 1987 1988 1990 1991 1995 1997 1999 2002 2004 2008 2008/2 2009 2013 2017

Buchtitel Lehrbuch der Geschichte Grundzüge der Geschichte Lehrbuch der Geschichte für Lyzeen Teubners Geschichtliches Unterrichtswerk Steins Lehrbuch der Geschichte Geschichte für sächsische Schulen Geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Schulen Volk und Reich der Deutschen Geschichtsbuch für die deutsche Jugend Aus Heimat, Reich und Welt Deutsche Geschichte in Kurzfassung Lehrbuch der Geschichte Wege der Völker Unsere Vergangenheit Deutsche Geschichte Wege der Völker Die Reise in die Vergangenheit Unser Weg durch die Geschichte Der Geschichtsunterricht Menschen in ihrer Zeit Spiegel der Zeiten Die Reise in die Vergangenheit Geschichte Geschichtliche Weltkunde Fragen an die Geschichte Spiegel der Zeiten Menschen in ihrer Zeit Die Reise in die Vergangenheit Geschichte und Gegenwart Unsere Geschichte Lebendige Vergangenheit Die Reise in die Vergangenheit Entdecken und Verstehen Geschichtliche Weltkunde Wir machen Geschichte Forum Geschichte (kompakt) Zeiten und Menschen Forum Geschichte (kompakt) Horizonte Geschichte und Geschehen Geschichte und Gegenwart Zeiten und Menschen

509 Die Volltitel der herangezogenen Schulbücher finden sich beim Literaturverzeichnis dieser Arbeit.

6. EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

6.1 Hinführung Während die Entscheidung für die Erzählstimme als Ausgangspunkt der folgenden Untersuchung soeben begründet wurde, ergibt sich deren Gliederung aus den Teildimensionen der Erzählerkategorie, die im Kontext der Kategoriendiskussion dieser Arbeit bestimmt wurden. Zunächst werden erzählerische Zeitverhältnisbestimmungen vorgenommen (1), in deren Rahmen unter anderem Zeitpunkte des Erzählens im diachronen Wandel analysiert und deren Implikationen diskutiert werden. Darauf folgt die Untersuchung der erzählerischen Eingebundenheit in die dargebotene Schulbucherzählung und eine Diskussion über Teilnahme- und Teilhabebedingungen (in) der Schulbucherzählung (2). Im dritten und vierten Schritt stehen Spuren des Erzählers und des Lesers im Fokus. Zuerst werden Dimensionen eines ideellen Erzählerprofils bei Kriegserzählungen entwickelt, die dann diachron-vergleichend betrachtet werden (3). In einem letzten Schritt wird ‚der‘ Leser als Teil der Erzählerphysiognomie untersucht. Dabei wird das gezeichnete Bild des Lesers beziehungsweise der Leserschaft untersucht und dann das ErzählerLeser-Verhältnis näher bestimmt (4). Der gerade verwendete Spurbegriff verweist für beide Teilkapitel darauf, dass die Hinweise auf eine bestimmte erzählerische Konfiguration nicht nur markant und offensichtlich, sondern auch subtil und kaum merklich sein können.

6.2 Erzählen als Blick zurück? Zeitpunkte des Erzählens und Zeitverhältnisbestimmungen Ohne Zweifel und aus gutem Grund sticht späteres Erzählen innerhalb der gesamten Stichprobe hervor. Beliebig ausgewählte Passagen legen die dominante Zeitverhältnisverteilung offen.

176

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

„Die deutsche 510 Regierung ließ Österreich leider zunächst freie Hand; sie war der Hoffnung, daß Rußland auch diesmal den Entschluss zum Kriege nicht fassen werde, und dass der Krieg ‚lokalisiert‘ werden könne. Aber dies war ein Irrtum; Rußland war kriegsbereit und wollte die Gelegenheit benutzen, um gegen Österreich den entscheidenden Stoß zu führen.“ 511 „Nach den großen Erfolgen gegen Rußland fühlte sich die deutsche Heeresleitung stark genug, 1916 wieder zum Angriff gegen Frankreich überzugehen. Am 21. Februar 1916 griffen die deutschen Armeen den Eckpfeiler der französischen Front an, die starke Maasfestung Verdun.“ 512 „Seit 1915 schränkte die Regierung immer mehr den freien Lebensmittelverkauf ein und regelte vor allem die Brot- und Getreideversorgung über Lebensmittelkarten. Da die Mengenzuweisungen nicht ausreichten, versuchten sich die Menschen selbst zu versorgen: So legten sich viele Städter Kleingärten oder ‚Fensterplantagen‘ zu, hielten (sogar in den Wohnungen!) Hühner, Kaninchen oder so genannte ‚Pensionsschweine‘. Dennoch: die allgemeine Versorgungslage verschlechterte sich mit jedem weiteren Kriegsjahr.“ 513

Die Dominanz lässt eine Erklärung und eine Folgerung zu: Zum einen handelt es sich bei dieser zeitlogisch und epistemologisch plausibelsten Grundform des Erzählens auch um die geläufigste Form historischen Erzählens und um die einzig mögliche Form historiographischen Erzählens. Zudem bildet sie eine einzelwerk- und zeitübergreifende Konstante historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch, die ihrerseits keiner Kodierung als Zuordnung eines nur begrenzten Textteils zu einer Kategorie bedarf. Zum anderen und in der Konsequenz rücken Abweichungen von der Form späteren Erzählens umso mehr in den Fokus, besonders verschiedene Präsensformen. Die Durchsicht des Materials legt auf dieser Grundlage mehrere Arten formal nicht-späteren Erzählens offen, die sich grundlegend unterscheiden. Innerhalb der gesamten Stichprobe werden etwa Überschriften, Unterüberschriften und Marginalien, sofern sie über Stichworte hinausgehen, in der Präsensform dargeboten, während die darauf folgenden beziehungsweise die ihnen zugeordneten Fließtexte im Regelfall auf das Präteritum zurückgreifen. „Die USA entscheiden den Krieg. Bis zum Oktober 1918 entsandten die Vereinigten Staaten 1,8 Millionen gut ausgerüstete Soldaten auf den französischen Kriegsschauplatz. Zusätzlich unterstützten sie Frankreich und England mit Krediten und Kriegsmaterial.“ 514

510 511 512 513 514

Sperrung hier und im Folgenden sic. 1923, S. 64. 1950, S. 207. 2002, S. 270. 1995, S. 150; Kursivsetzung J.J., Im Original Fettdruck.

Erzählen als Blick zurück? Zeitpunkte des Erzählens und Zeitverhältnisbestimmungen

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An Kapitelanfängen und zum Kapitelabschluss finden sich gelegentlich ab der Mitte des Jahrhunderts ebenfalls Formen dieses sogenannten historischen Präsens; sei es in tabellarischer oder in Fließtextform. „Der Ablauf der Krise des Monats Juli 1914 28.6. Das Attentat von Sarajewo 6.7. Die deutsche Regierung versichert Österreich ihre Bündnistreue 23.7. Österreich stellt Serbien ein Ultimatum [. . . ].“ 515

Lediglich um 1950 wurden vereinzelt Geschichtsschulbücher publiziert, die durchgängig im historischen Präsens erzählen; jeweils in einem chronikalischen, stärker berichtenden Duktus und ebenfalls fortlaufend gestützt von Angaben des jeweiligen Datums. 516 Deutlich aufschlussreicher und seltener sind indessen diejenigen Schulbuchtexte, die einen Wechsel der Tempusform im Fließtext aufweisen. „Deutsche Ausdauer und Zucht, Mut und Pflichttreue, Kameradschaftlichkeit bewährten sich im tagelang dauernden Trommelfeuer, im Kampf um Granattrichter und zertrümmerte Schützengräben in ewig ruhmvoller Weise. [Abs.] Bereits im August 1914 fallen zwei russische Armeen (von Osten und Südosten) in Ostpreußen ein; die deutschen Truppen gehen zurück. Der zum Oberbefehlshaber ernannte Hindenburg, dessen Generalstabschef Ludendorff ist, vernichtet bei Tannenberg (26. bis 30. August) durch zangenförmige Umfassung eine der russischen Armeen und schlägt an den masurischen Seen (8. bis 11. September) die andere, deren linken Flügel er zertrümmert, und die sich nur durch schleunigen Abbruch retten kann. Da inzwischen die Österreicher nach anfänglich erfolgreichem Einbringen in Südwest-Polen durch die übermächtigen Heere des Großfürsten Nikolai in die schwerste Gefahr geraten waren, Lemberg und fast ganz Galizien verloren war, führte Hindenburg seine Truppen mit der Bahn nach Oberschlesien [. . . ].“ 517

Anders als im Rahmen der Erhebung ‚klassischen‘ späteren Erzählens oder der gerade genannten drei Fälle (Überschriften / Marginalien; Tabellen / Zusammenfassungen; ‚Chroniken‘) kann nun die schulbuchübergreifende 518 und schulbuchspezifische 519 Dokumentation gleichzeitigen Erzählens Zeitspezifika sowie schulbuchspezifische Kontextspezifika aufweisen.

515 516 517 518

1987, S. 75. Vgl. 1949; 1949/2. 1921, S. 332. Kursivsetzungen im Original fett. Leitfragen: Zu welcher Zeit und in welchem Ausmaß finden in der diachronen Betrachtung wie viele „Tempuswechsel“ im Geschichtsschulbuch statt? 519 Leitfrage: Welche historischen Ereignisse oder Geschehnisse werden im betrachteten Einzelwerk in einem formal abweichenden Zeitverhältnis erzählt?

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

Tabelle 3: Fundstellen des historischen Präsens als temporäre Wechsel der Erzählform 1921–1929 eine Fundstelle in einem Geschichtsschulbuch (1921, S. 332) 1930–1939 drei Fundstellen in einem Geschichtsschulbuch (1939, S. 91, S. 97 f. u. S. 112) 1940–1949 19 Fundstellen in einem Geschichtsschulbuch (1943; s. u.) 1950–1959 keine Fundstellen 1960–1969 keine Fundstellen 1970–1979 keine Fundstellen 1980–1989 keine Fundstellen 1990–1999 keine Fundstellen 2000–2009 keine Fundstellen 2010–2017 keine Fundstellen

Offenbar sind derartige Wechsel der Erzählform sehr seltene Phänomene, die ausschließlich Schulbücher der ersten Dekaden des Untersuchungszeitraumes betreffen. Allesamt bestehen sie nur zeitweilig (weniger als ein Absatz; maximal zwei Schulbuchseiten). Da im Kontext aller Fundstellen eine ex post-Perspektive erkennbar aufrechterhalten wird 520 und diese Textumgebung jeweils von der Form späteren Erzählens ausgeht und zu ihr zurückkehrt, muss die Verwendung dieses historischen Präsens andere Zwecke als den der Zeitverhältnisbestimmung erfüllen. Zu vermuten ist, dass der Wechsel – zumal überhaupt sehr selten innerhalb der gesamten Stichprobe realisiert – affektive und persuasive Gründe hat: 521 „Wer angenommen wird, wird von den anderen beneidet. Die Abgewiesenen stürmen zur nächsten Truppe, ihr Heil zu versuchen. Es scheint kein Platz zu sein für alle. Schon sind die ersten Siegesnachrichten da. Um so [sic] mehr drängen die Freiwilligen. Sie fürchten, überhaupt nicht mehr an die Front zu

520 Eroms, Hans-Werner: Stil und Stilistik. Eine Einführung. 2., neu bearb. und erw. Aufl. Berlin 2014 (Grundlagen der Germanistik, Bd. 45), S. 174. 521 Ein anderer Fall wäre die Verwirklichung historischer Argumentation im Präsens. Auch wenn sich diese Arbeit vor allem auf die Textsorte des Erzählens konzentriert und in dem Zusammenhang sich eher dem statischen Modus des Beschreibens als dem historischen Argumentieren widmet, legt die Stichprobe zweifellos offen, dass der argumentative Modus hier grundsätzlich nicht im Vordergrund steht. Schließt man in das Verständnis von historischer Argumentation Diskursivität und Abwägung verschiedener historischer Deutungen ein, findet man diese auch in Geschichtsschulbüchern der letzten Jahre nur sehr spärlich. Vgl. Saupe / Wienemann (Anm. 34); Mierwald, Marcel / Brauch, Nicola: Historisches Argumentieren als Ausdruck historischen Denkens. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 104–120, sowie grundlegend Kuukkanen, Jouni-Matti: Postnarrativist Philosophy of Historiography. Basingstoke 2015, Kapitel 5 und dort bes. S. 92–94, die sich auf Christopher Clarks Sleepwalkers beziehen.

Erzählen als Blick zurück? Zeitpunkte des Erzählens und Zeitverhältnisbestimmungen

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kommen. [. . . ] Die Frauen, die Jungen und Mädchen, die Alten, alle möchten beitragen mit eigener Arbeit und eigenem Opfer für den großen Kampf. [. . . ] [F]ür dies [sic] Land gilt es zu kämpfen. Und überall auf der ganzen Fahrt [des Soldaten durch Deutschland auf dem Weg zur Front] die deutschen Brüder, das einige große Volk; und er ahnt, für die lohnt es zu sterben. [Abs.] Das deutsche Volk ist wahrhaft einig, wehrhaft und opferbereit. Bismarcks Prophezeiung vom wahren Volkskrieg ist Wahrheit geworden. [. . . ].“ 522

Auch eine thematische Aufschlüsselung der einschlägigen Passagen im Präsens verdeutlicht dies: 1921: Wirken Ludendorffs und Hindenburgs 1939: (1) Kriegsfreiwillige, Kriegsbegeisterung, Wunsch der Bevölkerung zur Mitwirkung, Einigkeit und Opferbereitschaft; (2) Kriegsfreiwillige treffen schlecht ausgebildet und ausgerüstet auf widrige Bedingungen in Flandern; sie opfern sich für Deutschland („Deutschlandlied auf den Lippen“); (3) Skagerrak 1943: Ultimaten und Kriegserklärungen (S. 77); ‚Augusterlebnis‘, „Geburt der Volksgemeinschaft“ (S. 78–80); Sturmangriffe des rechten Flügels in Belgien (S. 82); Marneschlacht (S. 83 f.); Langemarck / Kriegsfreiwillige (singen „Deutschland, Deutschland über alles“) (S. 84 f.); Wirken Hindenburgs und Ludendorffs im Herbst / Winter 1914/1915 (S. 88 f.); „Hungerblockade“ (S. 92); Kämpfe im Osten (S. 93); Kämpfe Österreichs in Galizien (S. 94); ‚Erfolge‘ vor Verdun (S. 98 f.); Eindrücke der Sommeschlacht (S. 99 f.); Überhöhung des trotzigen Westkämpfers, Kameradschaft, Führertum (S. 100, s. u.); Skagerrak (S. 102 f.); Flandern (S. 108 f.); Amiens (S. 120); Krieg nicht mehr zu gewinnen, Kämpfen für die Ehre (S. 122 f.); Hoffnung an der Westfront im November 1918 (S. 125); Meuterei, Ausrufen der Republiken, Waffenstillstandsabkommen (S. 126)

Gerade durch die jeweilige Unvermitteltheit und ‚Zeitweiligkeit‘ des Wechsels kann seine potenzielle Effektivität aufrechterhalten werden. Auch ist ein zweifacher Vergegenwärtigungsaspekt erkennbar: Wie auch an vielen anderen Fundstellen geht die Verwendung des historischen Präsens hier mit einer Rücknahme des Erzähltempos sowie der narrativen Distanz einher. 523 Der zweite Aspekt der ‚Ver-Gegenwärtigung‘ bezieht sich auf den spezifischen Publikationszeitpunkt des zuletzt genannten Werkes von 1943: „Aber an der Somme sind die letzten aktiven Regimenter zerrieben worden. Nur ganz wenige noch vom alten Stamme sind in den Kompanien. Auch sie

522 1939, S. 91. 523 Es deutet sich zudem an, dass die analytische Einbeziehung weiterer narratologischer Kategorien zur Klärung beitragen kann, ob es sich bei den Auffälligkeiten eher um zeitspezifische oder um thematisch gebundene Formen außergewöhnlicher Gestaltung der historischen Erzählung oder um eine Kombination handelt.

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

sind meistens schon einmal verwundet worden. Die Mehrzahl der Leute besteht aus jungen Rekruten und älteren Männern. Die Schwachen unter ihnen zerbrechen unter der Wucht des Krieges. Die Starken aber werden denen vom alten Stamm ebenbürtig. Sie lernen auf eigene Faust zu handeln; denn auf Befehl von oben ist im Grauen der Materialschlacht nicht zu rechnen. Wahres Führertum wird geboren. Der unbekannte Gruppenführer und der unbekannte Kriegsleutnant, der im Herbst 1914 als Kriegsfreiwilliger ausgezogen ist, werden die eigentlichen Träger des Widerstandes. Nicht singend und mit Begeisterung geht der Westkämpfer an die Front, sondern verbissen und trotzig, aus Pflichtgefühl. Auf den Trichterfeldern an der Somme und bei Verdun lernt er, die eigene Person zu vergessen und erlebt den tiefen Sinn der Kameradschaft. Hier hören Standesunterschied und Standesdünkel auf, hier achtet der eine im andern nur den Mann und die Leistung; hier werden die Männer geformt, die einst das neue Deutschland bauen sollen.“ 524

Anders als die übrigen deutschen Geschichtsschulbücher der Stichprobe der 1920er und 1930er Jahre, die vor allem das Bild des heldenhaften und begeisterten Soldaten stilisieren, wird hier – sicherlich angebunden an den Kriegsverlauf und überhaupt die historische Situation zum Publikationszeitpunkt – ein nicht weniger überzeichnetes, aber auffallend anderes Bild des deutschen Soldaten entworfen. Zusammenfassung: Ebenso wenig wie beispielsweise in fiktiven Erzählungen das (epische) Präteritum als grammatikalische Form notwendigerweise mit späterem Erzählen korrespondiert, verweist der hier dokumentierte Gebrauch der Präsensform auf Gleichzeitigkeit. Ein Überblick über die Kategorie, ihre theoretischen Ausformungen und über die einschlägigen Fundstellen legt offen, dass der Gebrauch allenfalls den Anschein einer Koinzidenz von Erzählen und Erzähltem beziehungsweise Erzählen und Erleben erweckt. Die Bezeichnung des ‚Erlebens‘ illustriert zudem für beide Phänomene eine mögliche Vermischung der Wahrnehmungshorizonte von Erzähler und dargestellten Figuren. 525 Allgemeiner formuliert können mit Blick auf die Untersuchungsperspektiven von Ursprung/‚Norm‘ und Originalität nun zwei Ebenen der alterierenden Präsentation narratologischer Phänomene ausgemacht werden: Der Wechsel zwischen einzelnen narrativen Gestaltungsmerkmalen legt die Besonderheit einer Erzähltextpassage offen, unabhängig davon, ob es sich um eine beabsichtigte oder eine nicht-intendierte Markierung

524 1943, S. 100. Satzzeichen sic. 525 Vgl. die Sichtung und Besprechung einschlägiger Diskussionsbeiträge bei Vogt (Anm. 2), S. 29–41. Relevant ist hier besonders der Aspekt der Vermischung der beiden zeitlichen Bezugssysteme, also der retrospektiven Erzähler- und der Figurenperspektive. Vgl. zur Interferenz von Mimesis und Diegesis beziehungsweise showing und telling auch Schmid (Anm. 45), S. 117–119.

Erzählen als Blick zurück? Zeitpunkte des Erzählens und Zeitverhältnisbestimmungen

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handelt. In diachroner Perspektive zeigen sich zudem langfristige Verschiebungen und ein einzelwerkübergreifender Wandel, bei dem merkliche Entwicklungen in der Erzähltextgestaltung stattfinden. Die Analyse der Fließtexte zeigt im Falle formal nicht-späteren Erzählens vor allem ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts 526 einen Verzicht auf dieses Gestaltungsmittel. Tabellarische, als Chronik angelegte Überblicksdarstellungen sowie einzelne Kurzzusammenfassungen an Kapitelenden weichen vereinzelt ebenfalls vom durchgängig eingesetzten späteren Erzählen ab. In keinem der angeführten Beispiele wird aber die Nachzeitigkeit des Erzählens aufgehoben oder auch nur irritiert: Unabhängig von der grammatikalischen Form bleibt sie gegeben. Tabelle 4: Tempusformen (u. a.) als Zeitverhältnisbestimmungen Subkategorie Ankerbeispiel

Erläuterung

‚klassisches‘ späteres Erzählen

„Österreich wollte der dauernden Bedrohung durch Serbien endlich ein Ende machen. Die deutsche Regierung ließ ihm [. . . ] bei seinem Vorgehen freie Hand: sie war der Hoffnung, dass Rußland auch diesmal den Entschluss zum Kriege nicht fassen werde, und dass der Krieg „lokalisiert“ werden könne.“ (1921, S. 326).

Als Regelfall – (des) historischen und gerade (des) historiographischen Erzählens auch im Geschichtsschulbuch

Historisches Präsens

„Auf den Trichterfeldern an der Somme und bei Verdun lernt er [der deutsche Soldat], die eigene Person zu vergessen und erlebt den tiefen Sinn der Kameradschaft. Hier hören Standesunterschied und Standesdünkel auf, hier achtet der eine im andern nur den Mann und die Leistung; hier werden die Männer geformt, die einst das neue Deutschland bauen sollen. Jetzt zeigt sich die ganze Kraft der deutschen Soldaten.“ (1943, S. 100).

Historisches Präsens als formal gleichzeitiges Erzählen, ohne dass die Nachzeitigkeit des (späteren) Erzählens aufgehoben wird.

(episches) Präteritum

Nächsten Monat waren sie wieder in der Heimat. [fiktiv]

Starke Betonung der Perspektive der Erlebenden.

526 Genauer: Nach Ende der NS-Zeit.

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

6.3 Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten Ein weiteres wesentliches Merkmal der Erzählstimme ist die Beziehung des Erzählers zum Erzählten. Im Folgenden werden die theoretischen Ausführungen zur sogenannten Erzählerposition 527 nun mit den Fragen weitergeführt, ob, inwiefern und warum der Erzähler im Geschichtsschulbuch ‚seine‘ Geschichte erzählt und wie sich dieses Verhältnis in der Schulbuchentwicklung der letzten 100 Jahre ausgestaltet. Verschiedene ‚Fälle‘ aus der Stichprobe illustrieren zunächst das Phänomen, legen aber auch mögliche Probleme bei der Erschließung der Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten offen. „Im Jahre 1917 versuchte der Feind, uns in mehreren Flandernschlachten die U-Boot-Stützpunkte Ostende und Zeebrügge zu entreißen. Seit dem uneingeschränkten U-Boot-Krieg waren diese Häfen für England besonders gefährlich. Aber der große Menschen- und Materialeinsatz des Gegners nutzte nichts. Die Stützpunkte blieben in deutscher Hand.“ 528 „Die Alliierten verhängten die ‚Blockade‘ über die Mittelmächte: keine Lieferung, kein Schiff, keine Ware durfte zu ihnen hinein. [. . . ] Auch die Neutralen wurden der strengen Kontrolle unterworfen. [. . . ] Nun drehte Deutschland den Spieß um, es verhängte im Februar 1915 den uneingeschränkten U-Bootkrieg über den Gegner. Ein Sperrgebiet um die europäischen Feindesstaaten wurde festgelegt.“ 529 „‚Herrliche Zeiten‘? Unsere Groß- und Urgroßeltern sprechen, wenn sie an die Jahre um 1900 denken, von der guten alten Zeit: Die Löhne stiegen, fast jeder fand Arbeit, die Geschäfte gingen recht gut, zumal mit dem Ausland.“ 530 „Mit Worten lässt sich die Hölle dieser ‚Materialschlachten‘ kaum beschreiben. Vielleicht ahnen wir etwas, wenn wir einige Sätze aus einem Buch über den ersten Weltkrieg lesen [. . . ].“ 531

Das erstgenannte Textbeispiel aus dem Jahr 1944 erweckt den Anschein, als spreche der Erzähler von Ereignissen, die er persönlich erlebt hat. Auch im zweiten Beispiel ist von „Feindesstaaten“ und vom „Gegner“ die Rede. Hier beziehen sich die Bezeichnungen allerdings nur auf die Perspektive der Mittelmächte oder der Entente und nicht notwendigerweise auf die des Erzählers. Dessen Eingebundenheit, Sympathien oder Parteinahmen treten nicht vergleichbar offen zutage. Im dritten Zitat aus einem Schulbuch

527 Vgl. die Ausführungen in Kap. 3.3.3.3 zur Eingebundenheit des Erzählers in das erzählte Geschehen. 528 1944, S. 173; Unterstreichungen hier und im Folgenden J.J. 529 1955, S. 13. 530 1976, S. 26. 531 1961/2, S. 79; „ersten“ sic. Kursivsetzung im Original fett.

Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten

183

von 1976 suggeriert der Verweis auf „unsere Groß- und Urgroßeltern“ Gemeinsamkeiten zwischen Erzähler und Leser(n), die offenbar in einem ähnlichen biographischen Erfahrungshorizont liegen. Anders als im ersten Beispiel liegt hier vermeintlich keine unmittelbare Identität zwischen Erzähler und historischen Akteuren vor, da es sich bei den sodann erzählten Ereignissen ‚nur‘ um Erfahrungen der Vorfahren handelt. Andererseits handelt es sich immerhin um die eigenen Vorfahren. Im letzten Beispiel lädt die Verwendung der ersten Person Plural eher zur Analyse des ‚Charakters‘ (hinter) der Erzählstimme oder zur Erschließung des ErzählerLeser-Verhältnisses ein als zur Analyse der Teilhabeverhältnisse zwischen Erzähler und Erzähltem. Um sich dem zugrunde liegenden Phänomen systematischer zu nähern, ist eine geschichtsschulbuchspezifische Weiterführung der grundsätzlichen Unterscheidung zwischen homodiegetischem und heterodiegetischem Erzählen 532 notwendig. Wie skizziert wurde, kann damit die Anwesenheit von der Abwesenheit des Erzählers in seiner Geschichte kategorial unterschieden werden. Idealtypisch ist im Falle homodiegetischen Erzählens der Erzähler Teil der von ihm erzählten ‚Welt‘, er bezieht sich also gewissermaßen auch auf „sich selbst – genauer [auf] sein früheres Ich [. . . ] als Figur der erzählten Geschichte“. 533 Im anderen Fall gehört er dieser Welt nicht an. Entsprechend bezieht er sich auch nicht auf sich selbst, sondern ausschließlich auf andere. 534 Gerade einer möglichen figuralen (Teil-)Identität ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Die damit einhergehende Anwesenheit des Erzählers in seiner Geschichte habe – so Genette ursprünglich – „ihre Grade“, während die Abwesenheit „absolut“ sei. 535 Mit der Unterscheidung von beispielsweise fünf verschiedenen Arten der Beteiligung (unbeteiligter Beobachter; beteiligter Beobachter; Nebenfigur; eine der Hauptfiguren; Hauptfigur) existieren sehr differenzierte Abstufungen homodiegetischer Eingebundenheit; 536 Genette selbst hatte indessen ursprünglich bezweifelt, dass der Erzähler eine gewöhnliche Nebenfigur sein könne: „[E]ntweder ist er der Star oder ein bloßer Zuschauer“. Für die Identität von Erzähler und „Held“ hat sich indessen die Bezeichnung autodiegetisch durchgesetzt. 537

532 Vgl. Kap. 3.3.3.3. 533 Schmid, Wolf: Erzählstimme. In: Matías Martínez (Hrsg.): Handbuch Erzählliteratur. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart, Weimar 2011, S. 131–138, hier S. 133. 534 Ebd. 535 Genette (Anm. 25), S. 159. 536 Lanser (Anm. 377), S. 160. Vgl. dazu auch Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 82. 537 Genette (Anm. 25), S. 159. Autodiegetisches Erzählen entspräche dem „höchsten Grad des Homodiegetischen“. Genette hat in „Nouveau Discours du Récit“ diese

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

Die Betrachtung der Anwesenheit und gegebenenfalls der Eingebundenheit des Erzählers in das von ihm erzählte Geschehen eröffnet in Geschichtsschulbüchern ein komplexes Bild, da sowohl heterodiegetische als auch homodiegetische Perspektiven ausgemacht werden können. Dies ist insofern erklärungsbedürftig, als eine gleichzeitige An- und Abwesenheit des Erzählers in seiner Geschichte auf den ersten Blick ausgeschlossen scheint. Ex negativo formuliert, lässt sich über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg zunächst keine Identität zwischen dem Erzähler und einer Einzelperson als prominentem oder randständigem Akteur ausmachen, was für heterodiegetisches Erzählen spricht. Der Eindruck, dass der Erzähler retrospektiv eine Welt skizziert, die nicht seine eigene war oder ist, kann durch die grundsätzlich erkennbare und teils Jahrzehnte umfassende Nachzeitigkeit verstärkt werden, die ebenfalls ein zeitliches ‚Jenseits‘ markieren kann. Auch dass er historische Sach- und Werturteile fällt, die nicht aus einer Beobachter- oder Teilnehmerperspektive gewonnen werden konnten, stützt diesen Eindruck. Zugleich deutet bereits das erstgenannte Beispiel oben unter anderem durch den Gebrauch der ersten Person (Plural) an, dass innerhalb bestimmter Lehrwerke doch eine Teilnahme am erzählten Geschehen erkennbar ist, die über eine bloße ‚An-Teilnahme‘ hinausgeht. Tatsächlich lassen sich in mehreren Schulbüchern der Stichprobe Passagen finden, in denen eine figurale Identität in einem erweiterten Sinne besteht. Gestützt wird sie dann durch eindeutige Perspektivität und deiktische Angaben, 538 sodass der Standpunkt des erzählenden ‚Wir‘ mit dem des erzählten ‚Wir‘ verschmilzt und in dieser Form auch zur Geltung kommt. Dies lässt für den Fall der diachronen Analyse historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch drei Folgerungen zu: Erstens ist der vordergründig einleuchtende Gedanke „einer unüberschreitbaren Grenze zwischen dem hetero- und homodiegetischen Erzähltyp“ hier zu verwerfen, 539 was nicht nur der Logik der betrachteten Schulbücher, sondern den wenig konturierten Kategorien homo- beziehungsweise heterodiegetischen Erzählens auch theoretisch entspricht. Zweitens ist der Feststellung Dorrit Cohns grundsätzlich zuzustimmen, dass kein Erzähltext „auf der Grenze“ zwischen hetero- und homodiegetischem Erzählen angesiedelt sein könne. 540 Position etwas zurückgenommen, vgl. ebd., S. 236. Kritisiert wurde das Oppositionspaar homodiegetisch – heterodiegetisch von Wolf Schmid, der die Frage aufwarf, was denn, wörtlich genommen, gleich und was anders sei. Zudem kritisierte er eine mögliche Verwechslungsgefahr angesichts zahlreicher Präfixe (intra-, extra-, homo-, hetero-, metadiegetisches Erzählen); vgl. Schmid (Anm. 45), S. 112. 538 Vgl. Formulierungen wie die „Abwehr des Feindes im Osten“ (1926, S. 9). 539 Vgl. dafür besonders die Ausführungen bei Genette (Anm. 25), S. 237 f. 540 Cohn (Anm. 365), S. 168, zit. n. Genette (Anm. 25), S. 237; kursiv im Original.

Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten

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Einzelne Sätze und Passagen können indessen sehr wohl durch die Alternierung von erster und dritter Person eine „(gemischte oder zweideutige) Grenzsituation“ herstellen. 541 Dadurch rückt forschungspragmatisch nicht nur die Tendenz eines Gesamttextes oder Textabschnitts, sondern auch der einzelne Satz ins Zentrum. Folglich stellt drittens der Gebrauch und die historische Entwicklung der ersten Person im Geschichtsschulbuch ein weiter aufzuschlüsselndes Phänomen dar. Dabei sind die Doppelperspektive innerhalb der erweiterten figuralen Identität, verschiedene Formen von Nähe und Distanz sowie der Aspekt der ‚eigenen‘ Geschichte von besonderer Bedeutung. Auf übergeordneter Ebene bildet die mögliche ‚Grenzsituation‘ also einen zweifachen Begründungszusammenhang, zunächst für die Aufschlüsselung und dann für die geschichtsschulbuchspezifische Verbindung der Einzelperspektiven. Greift man dafür statt auf die gängige Bezeichnung „erzähltes Ich“ auf die ältere, „psychologisierende“ 542 Formulierung des „erlebenden Ich“ zurück, gewinnt die Frage nach der zeitlichen Distanz zwischen Erzähl- und Erlebniszeitpunkt an Relevanz. Erfasst man allein den Gebrauch der ersten Person Plural und der zugehörigen Possessiv- und Personalpronomina, lässt sich ein Schnitt um 1945/1950 erkennen, also etwa 30 Jahre nach dem Ende des Ersten Weltkrieges (s. Tabelle unten). Dieser rapide Rückgang homodiegetischen Erzählens findet im zeitlichen Umfeld einer Veröffentlichung von Hans Rothfels aus dem Jahr 1953 statt, der darin in einer seitdem vielzitierten Definition Zeitgeschichte als „Epoche der Mitlebenden und ihre wissenschaftliche Behandlung“ bezeichnete. 543 Zur Zeitgeschichte zählte Rothfels die Gesamtheit des Ersten Weltkriegs zum Publikationszeitpunkt gerade nicht mehr. Vielmehr hätte für die zeithistorische Forschung die Zeit seit 1917, vor allem die Weimarer Republik und die NS-Zeit im Vordergrund gestanden. 544 Gegen eine vordergründig naheliegende interpretative Verbindung homodiegetischen Erzählens mit der Zeit des Miterlebens beziehungsweise Miterlebthabens 545 spricht allerdings die Unterscheidung von Kausalität und Korrelation. Zu541 Ebd. 542 Schmid (Anm. 533), S. 133. Vgl. als „psychologisierende[s]“ (ebd.) Synonym des Begriffs des erzählten Ich die Bezeichnung „erlebendes Ich“ unter anderem bei Stanzel (Anm. 23), S. 61 f. 543 Rothfels, Hans: Zeitgeschichte als Aufgabe. In: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 1 (1953), H. 1, S. 1–8, hier S. 2. Kursivsetzung J.J.; im Original gesperrt. 544 Erst im Zuge der Fischer-Kontroverse rückte der Erste Weltkrieg wieder verstärkt in den Fokus der Forschung; vgl. Wirsching, Andreas: „Epoche der Mitlebenden“ – Kritik der Epoche. In: Zeithistorische Forschungen / Studies in Contemporary History 8 (2011), H. 1, S. 150–155, hier S. 151. 545 Differenziert man ‚Zeitgeschichte‘ aus, können verschiedene Zugänge als Arten der Erfahrung von und des Umgangs mit ihr herausgearbeitet werden: Hockerts etwa

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

dem illustriert die umseitig abgedruckte Dokumentation der Erzählerposition, dass auch in Geschichtsschulbüchern in den ersten drei Dekaden des Untersuchungszeitraumes homodiegetisches Erzählen nicht allgegenwärtig ist. Und schließlich findet es vereinzelt auch in Schulbüchern statt, die jenseits des ausgemachten Einschnittes veröffentlicht wurden. Deshalb muss gefragt werden, wie homodiegetisches Erzählen als erzählerisch verwirklichte Übereinstimmung von Erzähler- und Erzähltenperspektive begründet werden kann, wenn beispielsweise das Erzählte bereits der Epoche der Mitlebenden entschwunden ist. Das in der Geschichtsdidaktik vielzitierte Diktum von Schulbüchern als „nationalen Autobiographien“ 546 erweist sich in der Diskussion als ambivalent: Dem „Idealfall einer homo- beziehungsweise autodiegetischen Erzählung“ 547 können Geschichtsschulbücher aus mindestens zwei Gründen nicht entsprechen. Erstens bleibt gerade in Geschichtsschulbüchern der letzten Jahrzehnte die Autorenschaft oft uneindeutig: Es ist keine Person erkennbar, die etwa für den Darstellungstext oder andere Bausteine des Geschichtsschulbuchkapitels verantwortlich zeichnete. Zweitens widerspricht die Erzählpraxis in Geschichtsschulbüchern selbst bei homodiegetischen Erzählpassagen dem Ideal figuraler Identität, also der Identität eines Erzählers und eines (historischen) Akteurs. Das Potenzial des Diktums tritt dagegen dann zutage, wenn der Autobiographiebegriff in einem weiten Sinne dazu einlädt, den Aspekt des ‚Eigenen‘ in der Schulbucherzählung zu erkennen und zu hinterfragen. In diesem Verständnis kann die eigene Geschichte nicht nur die selbst erlebte, sondern auch die der ‚Meinigen‘ oder der ‚Unsrigen‘, also etwa der Vorfahren oder Landsleute darstellen, 548 sodass nicht das frühere Ich des Erzählers 549 notwendig fokussiert wird, sondern die ‚Seinigen‘ in einem erweiterten, im Falle Jacobmeyers sogar nationalen Sinne. 550

546 547 548 549 550

unterscheidet die ineinandergreifenden Facetten öffentliche Praxis, akademische Forschung und persönliche Erinnerung. Besonders letzterer wäre als „Primärerfahrung“ das Miterleben beziehungsweise Miterlebthaben zuzuordnen. Vgl. Hockerts, Hans Günter: Zugänge zur Zeitgeschichte: Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft. In: Konrad H. Jarausch / Martin Sabrow (Hrsg.): Verletztes Gedächtnis. Erinnerungskultur und Zeitgeschichte im Konflikt. Frankfurt am Main 2002, S. 39–73, sowie Thünemann, Holger: Eichmann in Jerusalem – Überlegungen zur Zeitgeschichte. In: Barbara Hanke (Hrsg.): Zugänge zur deutschen Zeitgeschichte (1945–1970). Geschichte – Erinnerung – Unterricht. Schwalbach / Ts. 2017, S. 125–138, bes. S. 126–128. Jacobmeyer (Anm. 361). Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 83. Hierzu wären dann nicht nur biologische, sondern auch ‚gesellschaftliche‘ Vorfahren zu zählen. Vgl. dazu auch das zitierte Beispiel zu Beginn dieses Unterkapitels (1976, S. 26). Schmid (Anm. 533), S. 133. Jacobmeyer (Anm. 361), S. 387. Vgl. dort besonders den letzten Absatz.

Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten

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Tabelle 5: Erzählerische Teilnahme- und Teilhabeformen Subkategorie

Ankerbeispiel

Erläuterung / Regel

Homodiegetisches Erzählen im engeren Sinne

„Wir halfen uns durch Streckung des Brotes mit Kartoffeln usw., durch ‚Rationierung‘ des Brotes, Fleisches, Zuckers und anderer Lebensmittel [. . . ].“ (1921, S. 330)

Tatsächliche oder vermeintliche Zeitzeugenschaft; Perspektive des Miterlebthabens

Homodiegetisches Erzählen im weiteren Sinne

„1916 ergriffen noch Englands Schützling Portugal und dann Rumänien die Partei unserer Feinde [. . . ].“ (1931, S. 146) „Gleichzeitig eröffnete die englische Presse den schlimmsten Lügenfeldzug gegen uns, um noch recht viel andere Staaten zu dem Entschluss zu bewegen, an dem Hirschjagen gegen das eingekreiste deutsche Volk teilzunehmen.“ (1934, S. 168)

Gebrauch einschlägiger Possessiv- und Personalpronomina

Geschichte des Erzählers über ‚die Seinen‘, in die er sich hineinversetzt

„[Es] traten die Feinde einen allgemeinen Rückzug an.“ (1944, S. 174) „Der Feind wankt.“ (1939/2, S. 120)

Deiktische Angaben („im Osten“), klare Perspektiven („der Feind“), ohne dass diese durch eine Zugehörigkeit zu „Deutschland“ oder den „Mittelmächten“ oä. erkennbar wäre.

Im Kategoriensystem werden auf dieser Grundlage und im Wissen um fließende Übergänge drei Formen homodiegetischen Erzählens im Geschichtsschulbuch unterschieden. Homodiegetisches Erzählen im engeren Sinne bezieht sich auf eine Form, die in der Stichprobe nur sehr selten beobachtet wurde und mit deren Hilfe faktisches Miterlebthaben des historischen Geschehens suggeriert wird. Unter homodiegetischem Erzählen im weiteren Sinne wird dagegen eine Erzählerposition verstanden, bei der perspektivische Gemeinsamkeiten zwischen dem erzählenden und dem erzählten Wir bestehen, aber zugleich eine figurale Identität, die sich in der Partizipation am erzählten Geschehen äußern würde, nicht zweifelsfrei festgestellt werden kann. 551 Im dritten Fall, in dem der Erzähler nicht ‚seine‘ Geschichte erzählt, sondern lediglich die Geschichte ‚der Seinigen‘,

551 Jedenfalls ist nach Wolf Schmid der Gebrauch der ersten Person immer eine „Form der Selbstdarstellung“, hier vor allem im Sinne einer Selbstverortung, vgl. Schmid (Anm. 45), S. 109.

188

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

bildet die gemeinsame Gruppenzugehörigkeit den Anlass für eine quasihomodiegetische Erzählform. Diese schlägt sich textuell auch dadurch nieder, dass Zugehörigkeit und gemeinsame ideelle Positionen nicht thematisiert, sondern vorausgesetzt werden. Der Regelfall heterodiegetischen Erzählens ist deshalb nicht Teil der nachfolgenden Tabelle (Tab. 7), die Abweichungen von diesem Regelfall unterscheidet. Da die Kapitel zum Ersten Weltkrieg innerhalb des Hundertjahreszeitraums unterschiedlich lang und medial zum Teil völlig verschieden aufbereitet sind, ergeben weder die Nennung der absoluten Zahl der Kodierungen noch die Berechnung von Quotienten oder ähnliche und weiterführende statistische Aufbereitungen Sinn. Die im Folgenden genannten Textdimensionen sind deshalb Annäherungen und geben erzählerische Tendenzen (zwischen ausbleibender und durchgängiger Nutzung der genannten Erzählerpositionen) wieder. Tabelle 6: Tendenz erzählerischer Häufigkeiten (Kodierung) Kodierung

Definition

einmalig

eine Kodierung innerhalb des gesamten Kapitels

vereinzelt

deutlich weniger Kodierungen als Seitenzahlen

gelegentlich

ähnlich viele Kodierungen wie Seitenzahlen

häufig

deutlich mehr Kodierungen als Seitenzahlen

durchgängig

Kategorie durchgängig gebraucht

„–“

keine Kodierung

Tabelle 7: Dokumentation der Erzählerpositionen Geschichtsschulbuch

Homodiegetisches Erzählen im engeren Sinne

Homodiegetisches Erzählen im weiteren Sinne

Erzähler erzählt über „die Seinen“, in die er sich hineinversetzt

1921

häufig

häufig (Kapitelbeginn); gelegentlich (ab Kapitelmitte)

durchgängig

1923

–

vereinzelt

durchgängig

1924

–

vereinzelt

durchgängig

1926

–

vereinzelt

durchgängig

1931

–

vereinzelt

durchgängig

1934

–

häufig

durchgängig

1939

einmalig

häufig

durchgängig

1939/2

–

vereinzelt

durchgängig

Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten

1943

häufig 552

häufig

durchgängig

1944

–

vereinzelt

durchgängig

1949

–

–

–

1949/2

–

–

–

1950

–

–

–

1953

–

–

–

1955

einmalig 553

–

vereinzelt

1957

–

–

vereinzelt

1961

–

–

vereinzelt

1961/2

–

–

vereinzelt

1964

–

–

einmalig

1969

–

–

–

1970

–

–

–

1972

–

–

vereinzelt

1972/2– 2017

–

–

–

189

Auf dieser Grundlage können erste Schlussfolgerungen gezogen werden: Innerhalb der Geschichtsschulbucherzählung (gemeint ist die Diegese, nicht deren Anmoderation oder Kommentierung) gibt der Gebrauch der ersten Person Hinweise auf homodiegetisches Erzählen und auf eine mögliche figurale Identität zwischen Erzähler und ‚der‘ erzählten Person, wohingegen auch formal heterodiegetisches Erzählen eine „Selbstinterpretation“ im Sinne Jacobmeyers nicht ausschließt. 554 Im Falle homodiegetischen Erzählens im Schulbuch bildet zudem das erzählte ‚Wir‘ als kollektivierte Ich-Erzählung das figurale Zentrum. Bis hierhin lassen sich als Einflussgrößen zeitliche Nähe / Distanz, figurale Nähe / Distanz und gesellschaftlich-kollektive Nähe erkennen, 555 die vermutlich im Regelfall auch mit einer geographischen Nähe einhergeht.

552 Realisiert vor allem durch temporäre interne Fokalisierungen. 553 S. 10: „Dreieinhalb Jahre lang versuchte man, unter Aufbietung aller Kräfte, aller Menschenmassen, alles Materials, aller Mittel, welche die moderne Technik auch lieferte, diesen Durchbruch zu erzwingen – als es uns endlich, im vierten Kriegsjahr, gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“ (Kursivsetzung J.J.). 554 Jacobmeyer (Anm. 361), S. 387. 555 Man könnte auch sagen: „geschichtskulturelle Nähe“.

190

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

Wenn allerdings auch die Selbstinterpretation, die im Verständnis der „nationalen Autobiographien“ angelegt ist, keiner homodiegetischen Erzählung im engeren oder weiteren Sinne bedarf, liegt die Frage nahe, warum dennoch gerade in der ersten Hälfte des Jahrhunderts auf eine narrative Form zurückgegriffen wird, die nicht allein mit einer möglichen kollektiven oder persönlichen Zeitzeugenschaft begründet werden kann. Hier bieten erneut Formen von Nähe und Distanz interpretatorische Ansatzpunkte. Fast trivial ist die Beobachtung ideeller oder ideologischer Nähe zum erzählten Wir in den Jahren bis 1945. Demgegenüber kann in den Schulbüchern der frühen Bundesrepublik eine merkliche, aber nicht völlige ideelle Distanzierung gegenüber dem historischen Geschehen wahrgenommen werden. Bereits in den ersten Schulbüchern der Stichprobe, die nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs veröffentlicht wurden (1949 ff.), werden vielfach aus „Kriegstreibern“ „Engländer“ und oft aus „Feinden“ „Franzosen“. Weitaus weniger schnell ändern sich hingegen Bezeichnungen wie die der russischen Armeen als „russische Dampfwalze“. Dass diese „Dampfwalze“ „in Ostpreußen eingefallen“, und „bedrohlich vorgerückt“ sei oder „[sonst] inzwischen [. . . ] Deutschland überrollt hätte,“ 556 ist in deutschen Geschichtsschulbüchern bis weit in die 1960er Jahre zu lesen. Im Anschluss an die obige Diskussion ergeben sich mindestens drei grundsätzliche Interpretationsrichtungen. Erstens können die gerade genannten Beispiele im Kontext homodiegetischen Erzählens auf eine ideelle beziehungsweise ideologische Deckungsgleichheit zwischen erzählender und erzählter Perspektive hindeuten. Zweitens kann die ex post-Perspektive des Erzählers ‚seine‘ frühere Sichtweise noch nachfärben und so beispielsweise verstärken oder auch im Lichte gegenwärtiger, etwa politischer Opportunität zurücknehmen. Drittens ist eine spätere Position denkbar, in der sich eine Entwicklung und somit ein „Erfahrungsunterschied“ und eine retrospektive, zum Beispiel moralische „Überlegenheit“ bemerkbar machen. 557 Dann allerdings wird der Erzähler sich gegenüber ‚seiner‘ Geschichte oder den dargestellten ideellen Positionen abgrenzen, etwa durch Markierungen von Aussagen als veraltete, damalige Ansichten. Letzteres gilt natürlich auch für heterodiegetisches Erzählen. Mit Blick auf die durchgesehenen Geschichtsschulbücher lassen sich hierzu nun zwei globale Befunde nennen. Einerseits kann nach 1945 eine Dominanz der zeitgenössischen (politischen) Perspektive des erzählenden Wir gegenüber (seinen) distinkt anderen, früheren Positionen erkannt werden. Andererseits kann ab dem Ende der 1960er Jahre die Verlagerung 556 In der Reihenfolge der Zitate: 1961, S. 78 f.; 1964, S. 545; 1949/2, S. 217. Weitere Nennungen ebd. sowie unter anderem in 1950, S. 201. 557 Genette (Anm. 25), S. 164.

Die Geschichte des Erzählers? Teilnahme und Teilhabe des Erzählers am Erzählten

191

beispielsweise divergenter früherer Einstellungen in den Paratextbereich des Kapitels, also in Bausteine außerhalb des Darstellungstextes festgestellt werden, die zudem durch Aufgaben meistens eine zusätzliche Rahmung erfahren. Eine letzte Form der Distanz, die Einfluss auf die formale An- beziehunggsweise Abwesenheit des Erzählers in ‚seiner‘ Geschichte hat, bezieht sich auf die Wissenschaftlichkeit und eine vermeintliche Verwissenschaftlichung des Darstellungstextes. 558 Wie zu erwarten ist, entspricht heterodiegetisches Erzählen einer wissenschaftlich-formalen Distanz, die nach 1945 in die betrachteten Geschichtsschulbücher Einzug hält und die somit über weite Strecken des Betrachtungszeitraumes die Erzählung im Geschichtsschulbuch prägt. Mit Lejeune, der unter Autobiographien Texte verstand, die eine Autor-Erzähler-Figuren-Einheit aufweisen und die von einem Authentizitäts- und Wahrhaftigkeitsanspruch gegenüber dem Leser geprägt sind, könnte somit für einen Wegfall dieses quasi-autobiographischen Charakters und damit des „autobiographischen Paktes“ argumentiert werden. 559 Und tatsächlich deutet sich ein formaler Paradigmenwechsel der Schulbuch-Geschichtsschreibung an: Der Gebrauch der ersten Person bis 1945, welcher Teilnahme und Teilhabe am historischen Geschehen suggeriert, „garantiert [geradezu] die subjektive Authentizität der Erinnerung“, 560 die trotz gleichzeitiger Objektivierungsstrategien deutlich im Vordergrund stand. Der Wegfall dieser Form führt danach zumindest formal zu einem „Gewinn an Objektivität, indem sich der Text [. . . ] als historischer Diskurs präsentiert.“ 561 Der äußeren, distanzierteren Form nach wird der autobiographische Pakt, der subjektive Wahrheit suggeriert, also umgangen. Allerdings bedeutet dies keineswegs das Ende der national geprägten Inszenierung der ‚eigenen‘ Geschichte im Geschichtsschulbuch: Wie oben erläutert, bleibt der von Jacobmeyer skizzierte Akt der positiven Selbstinterpretation auch jenseits des formalen Wegfalls der Erzähler-Figuren-Identität bis heute bestehen.

558 Die Auseinandersetzung mit den Fragen, inwiefern Darstellungstexte tatsächlich „Derivate von Historiographie“ sind und ob sie einem „historiographischen Pakt“ unterliegen, findet in Kapitel EIII statt, wo die Form derzeitiger Darstellungstexte vertiefend analysiert wird. 559 Lejeune (Anm. 381). 560 Butzer, Günter: Narration – Erinnerung – Geschichte: Zum Verhältnis von historischer Urteilskraft und literarischer Darstellung. In: Daniel Fulda / Silvia Serena Tschopp (Hrsg.): Literatur und Geschichte. Ein Kompendium zu ihrem Verhältnis von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Berlin, New York 2002, S. 147–170, hier S. 161. 561 Ebd.

192

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

Zusammenfassung: Die Diskussion und die schulbuchspezifische Erschließung der Erzählerposition zeigen, dass mit ihrer Hilfe die Eingebundenheit des Erzählers in die von ihm verhandelte Schulbucherzählung näher bestimmt werden kann. Neben einer grundsätzlichen Abkehr vom homodiegetischen Erzählen ab 1945/50 können auf diese Weise verschiedene Formen der Eingebundenheit differenzierter herausgearbeitet werden, hinter denen nicht nur Optionen der Teilnahme, sondern auch der Teilhabe aufscheinen. Die geschichtsschulbuchspezifische Ausbuchstabierung der Kategorien erfordert indessen auch Erläuterungen, da einige schulbuchspezifische Besonderheiten nicht nur das Untersuchungsergebnis, sondern bereits die Grundlage der Untersuchung darstellen. So kann nicht nur die Autorenschaft eines Schulbuchtextes schwerlich bestimmt werden; auch hinter der Erzählstimme steht vor allem das Ergebnis geschichtskultureller, schulbuchbezogener Entscheidungs- und Aushandlungsprozesse. 562 Allein vor diesem Hintergrund kann homodiegetisches Erzählen als Präsenz der Erzählinstanz in ‚ihrer‘ Geschichte nur in einem weitgefassten, kollektivierten Verständnis der ‚Wir-Erzählung‘ realisiert werden. Dieses weite Verständnis verschiedener homodiegetischer Erzählformen ermöglicht einerseits, Genettes Frage, „von welcher Distanz an“ ein Erzähler beginne, an- oder abwesend zu sein, gattungsspezifisch zu diskutieren. 563 Andererseits sind die entworfenen Subkategorien gemäß der Offenheit der zugrunde liegenden narratologischen Kategorien durchaus verhandelbar. Heterodiegetisches Erzählen wiederum kann als Grundform des historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch ausgemacht werden, die gerade in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts um Anteile homodiegetischen Erzählens ergänzt wird. Die diskutierte Zeit- und Erfahrungsdifferenz von erzählendem Wir und erzähltem Wir sowie die grundsätzliche Nachzeitigkeit historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch illustrieren dabei die Vielschichtigkeit und den Facettenreichtum der Erzählung. In weiterführenden Untersuchungen könnte auf dieser Grundlage das Entrücken des Erzählers aus ‚seiner‘ Geschichte nicht nur zur Kenntnis genommen, sondern auch durch verschiedene (unter anderem) geschichtskulturelle Phänomene oder Ereignisse erklärt werden. Diesbezügliche Vorschläge 562 Indessen kann er anthropomorphe Züge annehmen und mit distinkten Persönlichkeits- und Körperlichkeitsmerkmalen ‚spielen‘! Oben wurde ‚der‘ Erzähler mitsamt seiner Geschichte und den dieser zugrunde liegenden Auswahl-, Akzentuierungs-, Abstraktions- und Präsentationsentscheidungen als Ergebnis eines geschichtskulturellen Aushandlungsprozesses verstanden, den der Verfasser des sogenannten Verfassertextes, der bislang in den seltensten Fällen überhaupt namentlich aufgeführt wird, nur zu einem Teil zu verantworten hat. 563 Genette (Anm. 25), S. 238. Kursivsetzung sic.

Spuren des Erzählers

193

betreffen beispielsweise das Entrücken des Erstens Weltkrieges aus der Erfahrung der Mitlebenden, mögliche politisch-ideologische Distanzierungen sowie Ansätze einer Verwissenschaftlichung der Geschichtsschreibung im Geschichtsschulbuch. Vor diesem Hintergrund deutet sich an, dass gerade eine diachrone Geschichtsschulbuchanalyse, die sich auf narratologische Untersuchungsparameter stützt, auch eine Diskursgeschichte des Geschichtsschulbuchs bereichern kann.

6.4 Spuren des Erzählers Die Auseinandersetzung mit der Eingebundenheit des Erzählers in seine Geschichte legt auch die Frage nach der Gestalt oder dem Profil dieses Erzählers nahe. Während bei homodiegetischem Erzählen dieses Profil qua narrativer Selbstdarstellung auffällig hervortreten, aber auch dort relativ unbestimmt bleiben kann, stellt sich insbesondere bei heterodiegetischem Erzählen die Frage nach der näheren Beschaffenheit der Erzählinstanz, da der Erzähler aus einer scheinbar abseitigen Position spricht. Theoretisch garantiert die Mittelbarkeit der Erzählung zumindest schwach wahrnehmbare „indizial[e] Zeichen“, 564 die eine Annäherung an den Erzähler ermöglichen. Wie in den theoretischen Ausführungen dargelegt, suggeriert der Begriff ‚des‘ Erzählers ein anthropomorphes, zumindest aber ein klar konturiertes Profil. Erzählstimme oder Erzählinstanz bleiben allerdings Hilfskonstrukte, mit denen sich verschiedene Dimensionen des Erzähltextes mit Blick auf die Darstellungspraxis mal plastischer und mal weniger greifbar bestimmen lassen. Die Aufdeckung homodiegetischen Erzählens führt dabei nur zur Bestimmung einer auffälligeren Erscheinungsform des Erzählers. Die Ermittlung von übergeordneten Erzählertypen als einschlägigen Vermittlungsinstanzen der dargebotenen Geschichte im Schulbuch erscheint zunächst sehr attraktiv, und es existieren erste Vorschläge, die das Potenzial der Typenbildung in historischen Geschichtsschulbüchern andeuten. 565 Für einen Untersuchungszeitraum von 100 Jahren und angesichts der Diversität und der Komplexität der Schulbucherzählungen innerhalb dieses Zeitraumes würden aber distinkte Erzählerprofile ein 564 Schmid (Anm. 45), S. 107. Erinnert sei in diesem Zusammenhang an die oben zitierte Feststellung, dass eine erzählte Geschichte nicht an sich, sondern „durch das Medium eines betrachtenden Geistes“ dargeboten werde, vgl. Friedemann (Anm. 18), S. 26. 565 Vgl. die Typologie von Weiß, in der er unter anderem die narrative Mittelbarkeit mit dem Zeitpunkt des Erzählens und der Erzählperspektive (auktorial / aktorial / neutral) in Verbindung bringt: Weiß (Anm. 102), S. 120–134.

194

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

konsistenteres Gesamtbild innerhalb der Vermittlungseigenschaften nahelegen, als sie die Schulbucherzählungen im Hundertjahresvergleich tatsächlich bieten. 566 Deshalb erscheint eine Suche nach ‚Spuren‘ des Erzählers angemessener. Je häufiger, eindeutiger und konturierter sie sichtbar werden, desto eher handelt es sich um einen nicht-verborgenen, eher offenen Erzähler. Je weniger Indizien hingegen erkennbar sind, desto verdeckter ist er (overt vs. covert narrator). Beide Erzählerextreme sind für Geschichtsschulbucherzählungen auszuschließen; bei der Bestimmung dezidierter Zwischenstufen ist dagegen mit Graduierungsproblemen zu rechnen, die sich auf gegenstandsbezogene, qualitative und quantitative Erzähltextmerkmale beziehen können. Ein Blick in die Stichprobe legt hinsichtlich der angestrebten Konturierung und Diskussion verschiedener Erzählereigenschaften eine große Diversität wahrnehmbarer Merkmale offen: 567 „Die deutsche Regierung hatte den Kriegswillen ihrer Gegner anfangs nicht richtig eingeschätzt. [. . . ] Aber die Schuld an dem furchtbaren Weltbrande traf nicht sie, sondern ihre Gegner, die, von leidenschaftlicher Eroberungslust, Rachgier und kühl berechnendem Wirtschaftsneid getrieben, seit Jahren den Krieg vorbereitet hatten.“ 568 „Hei, wie wurde da bei Tag und Nacht marschiert!“ 569 „Durch zwei glänzende Siege befreiten die deutschen Truppen unter dem Oberbefehl des Generals von Hindenburg und seines Generalstabschef Ludendorff Ostpreußen.“ 570 „Mit Worten lässt sich die Hölle dieser ‚Materialschlachten‘ kaum beschreiben. Vielleicht ahnen wir etwas, wenn wir einige Sätze aus einem Buch über den ersten Weltkrieg lesen [. . . ].“ 571

566 Auch der klassischen Erzählforschung attestiert beispielsweise Schmid einen Hang zur bisweilen hochdifferenzierten Typenbildung, die „nicht immer überzeugend“ und deren „Nutzen keineswegs [immer] evident“ sei, vgl. Schmid (Anm. 45), S. 111. Das Postulat Schmids, Typologien des Erzählers sollten grundsätzlich einfach sein und lediglich elementaren Kategorien zugrunde liegen (vgl. ebd.), ist deshalb auch für Analyse historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch ernst zu nehmen. 567 Ausgewählt wurden einerseits Textstellen, die bereits oben zitiert wurden, um den Gehalt schon einiger weniger Passagen anzudeuten, und andererseits bislang ungenannte Passagen. 568 1921, S. 328. Unterstreichungen hier und im Folgenden J.J. 569 1934, S. 175. 570 1953, S. 126. In Schulbüchern, die nach 1955 veröffentlich wurden, werden Formulierungen wie die von „glänzende[n] Siege[n]“ nicht mehr verwendet; in zuvor publizierten Schulbüchern finden sie sich nur bis 1945 (vgl. exemplarisch 1939/2, S. 120: „Die Kämpfer der Front, geführt von Hindenburg und Ludendorff, überboten 1917 alle glänzenden deutschen Waffentaten der ersten Kriegsjahre.“). 571 1961, S. 79.

Spuren des Erzählers

195

„Unsere Groß- und Urgroßeltern sprechen, wenn sie an die Jahre um 1900 denken, von der guten alten Zeit: Die Löhne stiegen, fast jeder fand Arbeit [. . . ].“ 572 „Um Frankreich zu besiegen sah der Schlieffenplan auch vor, dass die deutschen Truppen durch Belgien zögen – obwohl Belgien ein neutrales Land war!“ 573

Im ersten Zitat ist ein Erzähler wahrnehmbar, der ausdrucksvoll und offen tendenziös Werturteile fällt. Im dritten der Textbeispiele (aus dem Jahr 1953) von glänzenden Siegen die Rede, ohne dass dabei auf die zeitgenössische deutsche Perspektive zur Kriegszeit aufmerksam gemacht würde; auch eine Beschreibung als ‚überraschende‘, ‚unerwartete‘ Siege, theoretisch sogar eine Thematisierung der propagandistischen Überhöhung der Ereignisse in der Folgezeit wären denkbar. Zudem wird hiermit in einem Schulbuch der 1950er Jahre eine in NS-Schulbüchern gängige Formulierung aufgegriffen. In den Beispielen aus den 1960er und 1970er Jahren (Beispiele 4 bis 6) lässt sich eine besondere Kommunikationssituation erkennen: Der Erzähler in den Beispielen 4 und 5 möchte mit den Lesern einen gemeinsamen Erfahrungsraum schaffen und sie ‚mitnehmen‘. Beispiel 6 illustriert durch das Satzzeichen nicht nur einen selbstbezogenen Ausruf, sondern auch die nachdrückliche Aufforderung der Kenntnisnahme durch die Leserinnen und Leser. Die Beispiele, deren Interpretationen im Detail verhandelbar sind, erfüllen hier zwei Zwecke. Zum einen sollen sie darauf hinweisen, dass die Facetten der Erzählerphysiognomie unterschiedlich eindeutig und unterschiedlich stark profiliert zum Vorschein treten können. Daraus resultiert die Frage nach der grundsätzlichen Sichtbarkeit, die sich mit den Kategorien des overt beziehungsweise des covert narrator deckt. Ebenso liegt nahe, dass jene Facetten in Erzählungen verschieden oft zu erkennen sind. Zum anderen sollen die Beispiele in die beiden folgenden Analyseperspektiven zur Erschließung des Erzählers einführen: die Spuren des Erzählers und die Spuren des Lesers. Neben der bereits erfolgten Erörterung von Zeitpunkten des Erzählens (1) und von Erzählerpositionen (2) rücken nun mit dem ideellen Erzählerprofil (3) und dem Leser (4) wesentliche Spezifika des ‚Charakters‘ der Erzählstimme in den Mittelpunkt. So wird untersucht werden, ob und inwiefern ein bestimmtes ideelles Profil erkennbar ist, ob und inwiefern eine Kommunikationssituation mit einem gedachten Leser hergestellt wird und auch ob dieser Leser (in der Darstellung durch den Erzähler) sogar Konturen besitzt.

572 1976, S. 26. 573 1969/1981, S. 36. Kursivsetzung sic.

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

6.4.1 Das (ideelle) Profil des Erzählers Die Analyse des ideellen oder weltanschaulichen Profils des Erzählers liegt bei der Geschichte des Ersten Weltkriegs nahe, zumal in Geschichtsschulbüchern angesichts ihrer Zielgruppe und Reichweite. Da die einschlägigen Erzähleransichten nicht nur wegen des langen Untersuchungszeitraumes sehr unterschiedlich ausfallen, wurde versucht, die Ansichten auf nachvollziehbare Weise zu systematisieren. Dafür wurde zunächst ein semantisches Feld zu Krieg entworfen, unter anderem mit den Abstrakta Tod, Leid, Opfer, Mythos, Tat, Schicksal, Liebe, Schuld und Pflicht. Als Untersuchungsdimensionen wurden auf dieser Grundlage wiederum drei wiederkehrende Facetten der ideellen und normativen Disposition der Erzählstimme entwickelt, die sich in stärkerer Wahrnehmbarkeit des Erzählers äußern: erstens Pathos, zweitens Parteilichkeit sowie drittens die erzählerische Wahrnehmung des Phänomens Krieg als militärisches, politisches und gesellschaftliches Phänomen. Pathos: Unter dem Pathosbegriff werden die tatsächliche oder vermeintliche Ergriffenheit des Erzählers, Formen ideologischer Sinnaufoder -überladung sowie Strategien der Dramatisierung 574 des Erzählers gefasst. Ohne hier auf die literaturwissenschaftliche Begriffskritik einzugehen, soll der Pathos-Begriff sowohl auf die erzählerische Theatralik als auch auf appellative und persuasive Funktionen im Anschluss an die aristotelische Tradition verweisen. Mit Blick auf verschiedene Formen von Nähe und Distanz können somit zum Teil auch emotionale Nähe oder wissenschaftlich-formale Distanz des Erzählers gegenüber dem Erzählten nachvollzogen werden. Da das Erzählte Kriegshandlungen betrifft, liegt zudem auch die Analyse von metaphorischer Sprache, etwa martialischer Formulierungen nahe. Parteilichkeit: Auch die Untersuchung von Parteilichkeit schließt an die Frage ideeller Distanz gegenüber dem Erzählten an. Sie umfasst die Solidarisierung und die bisweilen vorurteilsgebundene Übernahme und Aufwertung einer Position, die hier die Position einer Kriegspartei beziehungsweise -koalition darstellt und mit der ein Wertekonsens besteht. Wie oben dargelegt braucht es bei solchen historischen Werturteilen nicht notwendigerweise homodiegetisches Erzählen, um gerade in den ersten Jahrzehnten des Untersuchungszeitraumes etwa die scheinbare „Genialität

574 Erzählerisch vor allem realisiert durch geringe narrative Distanz und geringe Erzählgeschwindigkeit, zum Teil auch durch homodiegetisches Erzählen und den Wechsel in die Form des historischen Präsens.

Spuren des Erzählers

197

der deutschen Heeresführung“ oder die „Bewährung unsäglichen Heldentums“ zu unterstreichen und einseitig aufzuwerten. 575 Wahrnehmung des Krieges als militärisches, politisches und gesellschaftliches Phänomen: Nicht nur zwischen Pathos und Parteilichkeit, sondern auch zwischen diesen beiden Aspekten und der erzählerischen Wahrnehmung des Krieges bestehen zum Teil große Schnittmengen. Nichtsdestotrotz zeigt sich in der Stichprobe, dass beispielsweise auch ohne Pathos und ohne offene Parteilichkeit Krieg mal als folgerichtiges, zu ertragendes, faszinierendes, mal auch als zu verachtendes politisches und gesellschaftliches Ereignis betrachtet wird. In dieser Hinsicht können Anstrengungen, erbrachte Opfer und Mut als kriegsrelevante Eigenschaften und Phänomene durchaus gerechtfertigt, gewürdigt oder eben verurteilt werden. Da die Untersuchungsdimensionen also praktisch miteinander verbunden sind, beziehen sich die folgenden Unterpunkte nicht ausschließlich, aber besonders auf einen der drei gerade genannten Aspekte: Das Unterkapitel 6.4.2 untersucht die ausdrucksstarke, bildhafte Erzählersprache in Bezug auf die erzählten Kriegshandlungen, das Folgekapitel 6.4.3 die Erzählersprache dann in Bezug auf die Erzählhandlung an sich. Anschließend wird die Parteilichkeit des Erzählers unter der Leitfrage, inwiefern dieser ein ‚deutscher‘ Erzähler ist und auf welcher Seite er steht, näher untersucht (Kapitel 6.4.4). Die Zumessung von Tapferkeit und die Anerkennung von Kriegserfolgen auch der Kriegsgegner (Kapitel 6.4.5) hängen damit stark zusammen, ebenso die Benennung der nicht-eigenen Kriegspartei als Feinde, Gegner oder eben auch als französische oder russische Soldaten (Kapitel 6.4.6). Abschließend wird untersucht, wie das Erzählerprofil sich in seiner Gesamtheit in der Darstellung bestimmter historischer Akteure beziehungsweise Kriegsschauplätze und -handlungen äußert (Kapitel 6.4.7 und 6.4.8). Innerhalb des gesamten Kapitels stehen, auch im Anschluss an bereits vorliegende Forschungsergebnisse, vor allem die Geschichtsschulbücher aus der Zeit nach 1945 im Zentrum. 576

575 Beispiele aus 1921, S. 329 und S. 331. 576 Die Darstellung des Ersten Weltkrieges in Schulbüchern der Zwischenkriegszeit ist bereits mehrfach Untersuchungsgegenstand gewesen, vgl. exemplarisch Braun, Christian A.: Nationalsozialistischer Sprachstil. Theoretischer Zugang und praktische Analysen auf der Grundlage einer pragmatisch-textlinguistisch orientierten Stilistik. Heidelberg 2007 (Sprache – Literatur und Geschichte, Bd. 32); Heine, Matthias: Verbrannte Wörter. Wo wir noch reden wie die Nazis – und wo nicht. Berlin 2019; Bendick (Anm. 499), bes. Teil III; Weiß (Anm. 102). In den genannten Untersuchungen wird mit je eigenen Schwerpunkten die sprachlich-erzählerische Verhandlung des Ersten Weltkrieges untersucht; die ersten beiden Beiträge beziehen sich dabei im Besonderen auf die NS-Zeit beziehungsweise ihr Erbe. Mit Blick auf die hier relevanten Forschungsperspektiven legen die genannten Beiträge unter anderem eine ausdrucksstarke, bildhafte Sprache beziehungsweise Erzählweise offen,

198

EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

6.4.2 Pathos und Kriegs-Erzählung Mit Blick auf erzählerische Kontinuitäten in den ersten Geschichtsschulbüchern der Bundesrepublik bleibt bis auf eine Ausnahme 577 die ausdrucksstarke, bildhafte, zum Teil martialische Sprache des Erzählers zunächst in allen untersuchten Werken noch für viele Jahre erhalten: Laut dem Lehrbuch der Geschichte (1949/2) „zerstampfte“ die deutsche Artillerie die Forts von Douaumont und Vaux, Rumänien wurde „zwischen den deutschen und bulgarischen Streitkräften zermalmt“, und am Ende des Krieges lagen „[d]ie drei Kaiserreiche in Ost- und Mitteleuropa [. . . ] darnieder“; „ihre Dynastien waren weggefegt.“ 578 Noch plastischer und emotionaler stellen die Schulbücher (aus der Mitte) der 1950er Jahre das Kriegsgeschehen dar. Im betrachteten Geschichtsschulbuch von 1953 ist davon die Rede, dass der Angriff über die Ostgrenze Frankreichs „auf jeden Fall [. . . ] gewaltige Blutopfer gekostet“ hätte, während die Italiener in „elf blutige[n] Schlachten“ vergeblich versucht hätten, die österreichischen Stellungen zu durchbrechen. 579 „Trotz der großen blutigen Verluste“ sei „die Angriffskraft der Russen nicht gebrochen [gewesen]. Aus ihrem unermesslichen Raum konnten sie immer neue Menschenmassen heranführen.“ 580 Während mit über die Jahre abnehmender Kapitellänge die Beschreibung einzelner Kriegsschauplätze kürzer, verdichteter, erzählerisch verdeckter ausfällt (s. u.) und zudem nicht mehr alle großen Schauplätze genannt, geschweige denn näher beschrieben werden, bleibt gerade die Darstellung der Westfront und dort der Schlacht um Verdun als Inbegriff der letztlich aussichtslosen kriegerischen Auseinandersetzung eine Konstante in allen Geschichtsschulbüchern ab Ende des Zweiten Weltkriegs. „Die furchtbaren Kämpfe um Verdun 1916, die Durchbruchsversuche der Alliierten an der Somme und die gewaltige Materialschlacht in Flandern

577 578 579 580

zudem die stark metaphorisierte beziehungsweise metaphorische Darstellung von Gewalt, die häufig positiv attribuiert ist. Pathos im hier verstandenen Sinne bezieht sich vor allem auf die Leistungen und das Leid der Deutschen; zudem finden sich zahlreiche Superlative in den Darstellungen des (Ersten Welt-)Krieges, der sprachlich zum Teil eine quasi-religiöse Aufladung erfährt. Im Unterschied dazu ist die sprachlich-erzählerische Analyse des Ersten Weltkrieges in Schulbüchern der frühen Bundesrepublik noch nicht vergleichbar weit gediehen. Die hier vorgenommene Analyse setzt innerhalb dieses Unterkapitels deshalb mit Verweis auf die exemplarisch genannten Forschungsbeiträge im Jahr 1949 an, also zum Zeitpunkt der frühesten Nachkriegsgeschichtsschulbücher der Bundesrepublik. 1949. 1949/2, S. 172 u. S. 178. 1953, S. 125 f. u. S. 128. Ebd., S. 126. Vgl. auch die kursivgesetzten (J.J.) Begriffe.

Spuren des Erzählers

199

(1917) kosteten auf beiden Seiten unerhörte Opfer an Blut und Leben [. . . ]. Gewonnen wurde lediglich ein blutgetränktes Trichterfeld, ein paar Quadratkilometer verwüstete Erde.“ 581

Die von Hans Ebeling verantwortete und für Jahrzehnte stilbildende 582 Deutsche Geschichte von 1955 bildet den Höhepunkt an Anschaulichkeit, bildlicher Ausschmückung, Emotionalisierung und der Verwendung von Superlativen, die sich allerdings – im Unterschied zu Schulbüchern der Zwischenkriegszeit – vor allem auf die Kriegsdarstellung und nicht vergleichbar auf die Darstellung der Leistungen und Leiden Deutschlands beziehen. Dass der Krieg „zur Vernichtung, zum Grauen schlechthin“ 583 wurde, wird in keinem der untersuchten Werke nach 1945 in vergleichbarer Weise dargestellt: „Langsam, unablässig wandelte sich in diesem Stellungskampf das Gesicht des Krieges zu einer wahrhaft höllischen Raserei der Technik. [. . . ] Der Mensch entwickelte seinen höchsten Scharfsinn, um den anderen zu vernichten.“ 584 „Ein neuer Begriff entstand, der nicht mehr mit Menschen rechnete, sondern nur mit dem seelenlosen mörderisch vernichtenden Stoff: der Begriff der Materialschlacht.“ 585 „Die grüne, lebendige Landschaft verwandelte sich furchtbar. Wald und Feld [. . . ] wurden umgepflügt. [. . . ] Trichter lag neben Trichter – eine Mondlandschaft voller Krater, die verhüllt war mit Rauch, durchschwirrt von glühendem Eisen, durchschwelt von Giftgas, durchzuckt von Flammen. Und in ihr der Mensch: verloren im Toben der entfesselten Elemente.“ 586 „Diese Schlachten wurden die entsetzlichen Höhepunkte des Krieges, sie wurden immer kostspieliger, immer blutiger. [. . . ] In Rußland ließen sich die Millionenheere immer unwilliger in den Tod jagen. [. . . ] In Deutschland kam es im April 1917 in Berlin und anderen norddeutschen Städten zu Streiks, bei denen 200 000 Metallarbeiter in den Rüstungsfabriken gegen den Vernichtungswahnsinn protestierten.“ 587

Bereits in zu Beginn der 1960er Jahre veröffentlichen Geschichtsschulbüchern lässt sich ein im Verhältnis dazu nüchternerer Erzähler ausmachen, der selbst bei geringer narrativer Distanz weniger überwältigend und (etwas weniger) emotionalisierend agiert: 581 Ebd., S. 128. 582 Vgl. den unten folgenden Vergleich zwischen 1955 (Deutsche Geschichte), 1972, 1986 und 1991 (je Die Reise in die Vergangenheit). 583 1955, S. 9; vgl. dazu auch die Unterüberschrift über das „Grauen der Materialschlacht“, ebd., S. 10. 584 Ebd., S. 10. 585 Ebd. 586 Ebd., S. 11. 587 Ebd. sowie S. 15 und S. 16.

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„Oft lagen sich die feindlichen Soldaten auf Rufweite gegenüber. Im ‚Niemandsland‘ zwischen den beiden Fronten bewegten sich Stoßtrupps. Jede Seite versuchte, in die Gräben des Gegners einzubrechen, um doch noch eine Bresche für den Vormarsch zu schlagen. Dann trommelte die Artillerie pausenlos auf die feindlichen Stellungen, bis man jeden Widerstand erloschen glaubte und mit dem Sturmangriff begann. Aber aus der von Geschossen umgepflügten Erde erhoben sich immer noch überlebende Soldaten, und es kam zu blutigen Nahkämpfen mit Handgranaten, Gewehrkolben und Spaten. Aus den hinteren Linien wurden Reservetrupps angeführt, die den Angreifer wieder auf seine Gräben zurückwarfen. Tagelang dauerte dieses oft mörderische Ringen um jede Handbreit Boden. Allein bei dem Kampf um das Festungswerk Verdun mussten in drei Monaten 600 000 Soldaten ihr Leben lassen.“ 588

Die Aussage „Mit Worten lässt sich die Hölle dieser ‚Materialschlacht‘ kaum beschreiben“, die auf der gleichen Seite zu lesen ist, steht stellvertretend für eine einsetzende und bis heute gebrauchte, keineswegs aber konstante Modalisierung durch Anführungszeichen. 589 Bevor mit Menschen in ihrer Zeit ab Mitte der 1960er Jahre (hier 1969) eine in vielen Hinsichten neuartige und innovative Geschichtsschulbuchreihe veröffentlicht wurde, schließt Der Geschichtsunterricht 590 erkennbar an ältere Erzählweisen des Krieges in Geschichtsschulbüchern an: „Eine ungeheure Welle der Kriegsbereitschaft überflutete die Völker Europas, als sie gegeneinander zogen. [. . . ] Deutschland war in den Zweifrontenkrieg geraten, den Bismarck so sehr gefürchtet hatte. Im Osten stand es im Kampf gegen den Koloss Rußland, der ungeheure Heeresmassen gegen Deutschland und Österreich heranwälzte.“ 591

Wurde der Erzähler in vielen Schulbüchern der Zwischenkriegszeit noch von bisweilen national(istisch)er, stark tendenziöser Parteilichkeit gekennzeichnet und wurde nach 1945 die Grausamkeit des Krieges eher neutral-fasziniert dargestellt, ist erstmals in Menschen in ihrer Zeit ein Erzähler wahrnehmbar, der mit gänzlich distanzierter Haltung auf die Kriegsgeschehnisse blickt. Die in vorausgehenden Schulbüchern greifbare, jedenfalls nicht-irritierte Faszination des Erzählers gegenüber der Logik des Krieges weicht erstmals in Menschen in ihrer Zeit einem Erzähler, der 588 1961, S. 79. 589 Vgl. 1961, S. 79: „Materialschlachten“; 1964, S. 551: Materialschlachten; 1969, S. 38: Materialschlacht sowie ein Arbeitsauftrag: Was bedeutet der Ausdruck „Materialschlacht“?; 1970, S. 236: „Materialschlachten“; 1995, S. 147: Materialschlacht. Anführungszeichen und Kursivsetzungen sic. Wie unten am Beispiel der „Hungerblockade“ illustriert wird, verändern sich die Begriffsverwendung und mögliche Distanzierungen durch Anführungszeichen oder Erläuterungen der propagandistischen Funktion eines Begriffes wie „Heimatfront“ nur sehr langsam. 590 Hier 1964. 591 1964, S. 545 u. S. 551 (nach der Auslassung).

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mit uneingeschränkt ablehnender, distanzierter Haltung auf die Kriegsgeschehnisse blickt. 592 Während auch in Spiegel der Zeiten (1970) 593 ein pathetischer Erzähler Krieg als Faszinosum darstellt, 594 das geradezu zwangsläufig eintreten musste, 595 und während die Kriegsdarstellung in Die Reise in die Vergangenheit (hier 1972) vielen vorherigen Auflagen in Großteilen entspricht, 596 findet sich in Heinz Dieter Schmids Fragen an die Geschichte (1977) ein in vieler Hinsicht neuartiges Schulbuchkonzept. Das zeigt sich auch in der Gestaltung der Erzählinstanz. Da sich die Darstellung des Kriegsverlaufs auf eine halbe Spalte und somit auf ein Achtel einer Doppelseite beschränkt, kann sie hier vollständig abgedruckt werden: „Nach dem sogenannten Schlieffenplan von 1905 sollten überlegene deutsche Kräfte über Luxemburg und Belgien in [sic] Frankreich vorstoßen und im Bogen nach Süden das französische Heer mit verkehrter Front an die Grenze zurückwerfen und aufreiben, erst dann sollte der Angriff im Osten erfolgen. Doch die Umklammerung von Paris misslang, und die Russen brachen sofort in Ostpreußen ein, wo sie nach anfänglichen Erfolgen von den Deutschen unter dem späteren Oberbefehlshaber von Hindenburg und dessen Stabschef von Ludendorff [sic] bei Tannenberg und an den Masurischen Seen zurückgedrängt wurden. Im folgenden Stellungskrieg rang man, verschanzt in Schützengräben, unter Einsatz riesiger Mengen von Menschen und Material, um wenige Meter oder Kilometer Erde, ohne dass einer Macht der entscheidende Durchbruch 592 1969, S. 38: „Diese Materialschlacht wurde nach 6 Monaten (!) eingestellt.“ Bei der im Folgekapitel durchgeführten Analyse des Lesers werde ich ausführlich auf Lucas’ Menschen in ihrer Zeit eingehen, da, wie im Zitat ersichtlich, in vielen Textpassagen ein stark appellativer Charakter und damit eine besondere Kommunikationssituation greifbar wird, die weiter unten noch detailliert im Zentrum stehen. 593 Die Reihe wurde seit den 1950er Jahren aufgelegt und stellt in Teilen eine Überarbeitung der Reihe „Wege der Völker“ dar. Verwendet wurde hier eine Neubearbeitung aus dem Jahr 1970. 594 1970, S. 236 f.: „Ein blutiger Stellungskrieg begann. Alle Bewegung erstarrte im ‚Feuer‘ der ungeheuren Waffenwirkung. [. . . ] Industrie und Technik lieferten neue Waffen von entsetzlicher Zerstörungskraft [. . . ] Mit furchtbarer Wucht stürmten die Gegner aufeinander los und versuchten in zermürbenden „Materialschlachten“ den Durchbruch zu erzwingen“; S. 237: „Tausende von Geschützen auf beiden Seiten verwandelten einen blühenden Landstreifen in eine Wüstenlandschaft mit unzähligen Trichterfeldern, über denen der süßliche Geruch giftiger Gasschwaden stand.“ 595 Vgl. positivistisch formulierte Passagen wie „Er [der englische Außenminister bei dem Versuch der Einrichtung einer Vermittlungskonferenz] scheiterte daran, dass Deutschland nicht mehr warten konnte, weil jeder Zeitgewinn Rußland militärisch stärkte.“ (1970, S. 234). Vorstellbar und realisiert in vergleichbaren Geschichtsschulbüchern wäre eine Formulierung wie in 1969: „Es kam den Militärs darauf an, schneller zu sein als die Gegner. Sie ließen nun zum Verhandeln keine Zeit mehr.“ (S. 35). 596 Siehe auch die unten dargestellten großen Schnittmengen in der mehrere Jahrzehnte umfassenden Publikationsgeschichte der Reihe. Vgl. auch 1977/2 (Spiegel der Zeiten), das bis auf ein eingefügtes Bild eines Gemäldes von Otto Dix mit 1970 identisch ist.

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gelang. – In Ostafrika konnte sich eine kleine Truppe von Deutschen und Einheimischen unter Führung von Lettow-Vorbeck bis zum Kriegsende behaupten, während die übrigen Kolonien sofort 1914 verloren gingen. In der Schlacht bei den Falkland-Inseln (Dez. 1914) ging das deutsche Ostasien-Geschwader unter; die deutsche Hochseeflotte konnte erst im Sommer 1916 vor dem Skagerrak eingesetzt werden, ohne eine Entscheidung herbeizuführen. Der uneingeschränkte Unterseeboot-Krieg, 1917 auf Betreiben der militärischen Führung erklärt, erreichte sein Ziel nicht. Dagegen führte er zum entscheidenden Kriegseintritt der USA. Im März 1918 schloss Rußland, infolge der Oktober-Revolution 1917, mit den Mittelmächten den Frieden von Brest-Litowsk. Nach einer letzten Offensive der Deutschen im Westen mussten sie ihre Front vor den Alliierten zurücknehmen, so daß die Reichsregierung, auf Verlangen der Obersten Heeresleitung, ziemlich unvermittelt um Waffenstillstand bitten musste. Dies kam einer totalen Kapitulation gleich und leitet den Frieden von Versailles ein.“ 597

Jenseits seiner besonderen geschichtstheoretischen und -didaktischen Konzeption und mithin seines einzigartigen Aufbaus (s. unten) ist auch die Präsentation des Erzählers in diesem Buch vollkommen anders als diejenige aller bis dato erschienenen Geschichtsschulbücher: Die Kürze des Textes, mit der ein Verzicht auf Details einhergeht, führt zu einer ungleich hohen Erzählgeschwindigkeit. Zusammen mit der großen narrativen Distanz – der Text ist alles andere als dramatisch oder szenisch – 598 sowie ohne erkennbares Pathos rückt der Erzähler als Produzent und Gestalter des Textes, vor allem aber als Person mit einer Haltung gegenüber dem Erzählten stark in den Hintergrund. Es gibt keine erkennbaren narrativen Höhepunkte und auch keine Spannungskurve, mit Hilfe derer der Erzähler den Leser an die Erzählung binden könnte. Ebenso wenig ist suspense als Mittel der Spannungserzeugung erkennbar. Zudem zeigt sich kaum Identifikation mit einer Kriegspartei. Emotionen werden nicht im Darstellungstext artikuliert, sondern kommen lediglich in den Materialien (dort unter anderem in abgedruckten Feldpostbriefen) zum Ausdruck. 599 Die für das Erscheinungsjahr 1981 ausgewählte Auflage von Menschen in ihrer Zeit entspricht bis auf eine nun fehlende Karte der Westfront voll597 1977/2, S. 273. 598 Vgl. dagegen beispielsweise 1972, S. 141 f.: „Nach dem Festakt im Rathaus wollte der Erzherzog in das Krankenhaus fahren, um dort die beide verwundeten Offiziere zu besuchen. In einer engen Gasse wurden zwei Schüsse abgegeben [. . . ].“ 599 Dazu im Vorwort des Werkes (ebd., S. 5) unter dem Unterpunkt Worauf man bei der Benutzung dieses Buches achten sollte: „Man sollte nicht versäumen zu fragen, wie sich Entscheidungen und Ereignisse auf die einen oder die anderen Gruppen, auf das eine oder andere Volk auswirkten, für wen sie Vorteile oder Nachteile brachten, wieviel Leid verursacht wurde, um welchen Preis echte oder vermeintliche Fortschritte erzielt, welche Traditionen und Werte verschüttet, zerstört oder auch neu geschaffen wurden.“ Kursivsetzungen im Original fett.

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kommen dem untersuchten Werk von 1969. In 1986 und 1991 (jeweils Die Reise in die Vergangenheit) erkennt man weitgehende Modernisierungen im Arbeits- und Materialteil, während das Gros des Textes identisch mit der Auflage von 1972 ist und zudem immer noch Schnittmengen zu 1955 aufweist: 600 – 1955: „Dieser Krieg zeigte ein ganz anderes Gesicht als alle bisherigen, mit völlig neuen Formen und Ausmaßen. Er ergriff alles – Erde, Wasser, Luft und Himmel, den Soldaten wie den Bürger, die Front wie die Heimat. Er wurde zur Vernichtung, zum Grauen schlechthin. [Abs.] Er begann wie die Kriege zuvor.“ 601 – 1972: „Dieser Krieg zeigte ein ganz anderes Gesicht als alle früheren. Er wurde nicht mit Tausenden und Hunderttausenden Soldaten wie bisher geführt, sondern mit Millionenheeren. Er ergriff alles – Erde, Meer und Himmel, den Soldaten wie den Bürger, die Front wie die Heimat. Er wurde zur Vernichtung, zum Grauen schlechthin. [Abs.] Er begann wie die Kriege zuvor.“ 602 – 1991: „Dieser Krieg zeigte ein ganz anders Gesicht als alle früheren. Er wurde nicht mit Tausenden und Hunderttausenden Soldaten wie bisher geführt, sondern mit Millionenheeren. Er ergriff alles – Erde, Meer und Himmel, den Soldaten wie den Bürger, die Front wie die Heimat. [Abs.] Er begann wie die Kriege zuvor.“ 603 – 1955: „Dann fraßen sich die beiden Fronten fest; die Truppen lagen sich gegenüber, gruben sich in ‚Schützengräben‘ ein, wie es der Russisch-Japanische Krieg gelehrt hatte.“ 604 – 1972: „Dann fraßen sich die beiden Fronten fest. Die Truppen lagen einander gegenüber. Sie gruben sich in Schützengräben ein, wie es zehn Jahre zuvor der Russisch-Japanische Krieg gelehrt hatte. Der Krieg erstarrte.“ 605 – 1991: „Doch dann liefen sich im Westen, auf belgischem und französischem Gebiet, die Fronten fest. Die Truppen lagen einander gegenüber. Sie gruben sich in Schützengräben ein. Der Krieg erstarrte.“ 606

Am Schulbuch Geschichte und Gegenwart (seit 1980, hier 1987) lässt sich ein Trend hin zum deutlich weniger sichtbaren, eher nüchternen Erzähler erkennen: „Zu Beginn des Krieges griffen die deutschen Armeen in Frankreich an. Der deutsche Generalstab suchte dort eine schnelle Entscheidung und nahm dabei 600 601 602 603 604 605 606

Eine Entwicklung lässt sich vor allem in der Paratextgestaltung erkennen. S. 9. S. 144. S. 41. Identisch 1986, S. 76 f. S. 10. S. 145. S. 42. Identisch 1986, S. 77.

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in Kauf, daß russische Truppen inzwischen in Ostpreußen einmarschierten. Ein Sieg gegen die vereinigten Engländer und Franzosen gelang jedoch nicht. Der deutsche Angriff wurde an der Marne zum Stehen gebracht. [. . . ] Der Kampf um Verdun wurde ergebnislos abgebrochen. Auf deutscher Seite starben 337 000 Mann, auf französischer Seite 377 000 Mann.“ 607

Auch in Lebendige Vergangenheit (1990) und in Endecken und Verstehen (hier 1995) setzt sich der Trend der geringeren Sichtbarkeit des Erzählers fort; 608 lediglich in einzelnen Passagen, zumeist, wenn es um unmittelbare Kampfhandlungen und die großen Opferzahlen geht, berichtet der Erzähler mit einer gewissen Dramatik. – 1990: „In den folgenden Monaten tobte vor Verdun eine der mörderischsten Schlachten der Weltgeschichte. In 30 Kampfwochen verschoss die Artillerie 1,35 Millionen Tonnen Stahl – das sind 135 000 Waggonladungen – auf dem Schlachtfeld. [. . . ] Geringe Geländegewinne wurden mit ungeheuren Menschenverlusten bezahlt.“ 609 – 1995: „Nach Anfangserfolgen Deutschlands und Rußlands erstarrte der Krieg zu einem erbarmungslosen Stellungskrieg. Eine bisher noch nie gesehene Materialschlacht mit neuen Waffen, Maschinengewehren, Handgranaten, Giftgasgranaten, Minen, Panzern und Flugzeugen, setzte ein. Man hoffte, durch gegenseitiges Dauerfeuer den Gegner zu zermürben. [. . . ] Der mörderische Stellungskrieg [um Verdun], bei dem keine Seite einen Sieg erringen konnte, kostete Millionen von Soldaten das Leben.“ 610

In den Schulbüchern der Stichprobe, die um die Jahrtausendwende oder später publiziert wurden, dominiert grundsätzlich eine wenig pathetische Darstellung des Kriegsgeschehens, wie an den Beispielen Forum Geschichte (hier 2008) und Horizonte (2008/2) gezeigt werden soll, die stellvertretend für den Erzählstil eines im diachronen Vergleich relativ verdeckten Erzählers stehen. „Im 19. Jahrhundert hatten nur selten Heere von mehr als 500 000 Mann gegeneinander gekämpft, nun waren es mehrere Millionen. Mit modernen Waffen (Maschinengewehren, Hand- und Giftgasgranaten, Flammenwerfern, Minen, Panzern und Flugzeugen) setzte eine beispiellose Materialschlacht ein. Die Industrie machte sie mit einer nahezu ununterbrochenen Waffenproduktion möglich. [. . . ] Die Schlacht [von Verdun] wurde mit gewaltigen Opfern bezahlt: 240 000 Deutsche und 275 000 Franzosen sind vom Februar

607 1987, S. 78. Begriffe wie „Hölle von Verdun“ oder „Heimatfront“ (S. 78) werden in Anführungszeichen gesetzt. 608 1990, S. 98: „Der Traum musste schon bald der schrecklichen Wirklichkeit weichen.“; ebd., S. 102: „Doch dazu war es jetzt zu spät! Die russische Regierung war fest entschlossen, Serbien zu unterstützen [. . . ].“ 609 S. 102. 610 S. 147.

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bis Juni 1916 hier gefallen, wurden verwundet oder blieben vermisst. Der Krieg wurde dabei nicht entschieden.“ 611 „In der Schlacht von Verdun Anfang 1916 versuchte die deutsche Heeresleitung, dem Krieg eine entscheidende Wende zu geben: Die Franzosen sollten durch Konzentration der Angriffe auf einen Punkt ‚weißbluten‘. Granaten aus tausenden Geschützen verwandelten das Kampfgebiet in eine Mondlandschaft, etwa 700 000 Deutsche und Franzosen fanden den Tod. Doch führte die ‚Hölle von Verdun‘ zu keinem Ergebnis und wurde zum Symbol für die Sinnlosigkeit des Kriegs.“ 612

6.4.3 Pathos und Kriegs-Erzählung In vielen Geschichtsschulbüchern können Facetten der ‚Schilderung‘ als spezifische Ausgestaltungsmerkmale der dargebotenen Narrationen wahrgenommen werden – als Teil der Darstellung der Kriegsereignisse, aber auch darüber hinaus. Da der Erzähler nicht nur durch das Erzählte, sondern auch durch eine untrennbar damit verknüpfte besondere Art des Erzählens den Leser beeindrucken, ihn einnehmen oder auch belehren kann, konzentrieren sich die folgenden Absätze auf den Erzählstil. Während Schulbücher, die kurze Zeit nach 1945 veröffentlich wurden, etwas weniger detailreich und bildhaft erzählen, erreicht der Bildreichtum im untersuchten Werk von 1955 (Deutsche Geschichte) einen erkennbaren Höhepunkt. Die Realisation dramatischen Erzählens wirkt dabei teils wie eine Live-Reportage: „Nun summten die Telegraphendrähte, schwirrten die Depeschen. [. . . ] Serbien antwortete am Ende der achtundvierzigstündigen Frist höflich, ausweichend, hinauszögernd. [. . . ] Schon machten beide Mächte mobil. Gleichzeitig bereitete Rußland die Mobilmachung zum Schutze Serbiens vor. Es war der 25. Juli.“ 613

Dabei vermischen sich deutlich Aspekte des emotionalen, zum Teil auch moralischen Einnehmens, des Beeindruckens und immer wieder auch des Belehrens: „Für den einzelnen Soldaten, den deutschen Landser, den französischen Poilu, den englischen Tommy, den russischen Muschik hieß das vor allem marschieren. Mit Waffen und Gepäck – 30, 40, bisweilen auch 80 Pfund schwer – marschieren – in Sonnenglut, in Regengüssen, in dunkler Nacht, gegen Schneesturm und Eishauch. [. . . ] Und dann kam das Gefecht, die Schlacht. Das hieß:

611 2008, S. 186. 612 2008/2, S. 215. Man beachte die divergierenden Opferzahlen, die sich um fast 200.000 unterscheiden. Zudem werden die Opfer im zweiten Beispiel nicht nach Nationen getrennt. 613 1955, S. 6.

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Deckung nehmen, schießen, laufen, springen. Das hieß Angst und Grauen, Gefahr und Todesfurcht, Bewährung, letzte Hergabe aller Kräfte.“ 614

Zudem sorgen Wechsel der Fokalisierungsform (vor allem in die interne Fokalisierung) sowie vereinzeltes homodiegetisches Erzählen für ein durchgängig hohes Maß an Anschaulichkeit. 615 Auch Strategien des Dramatisierens, zum Beispiel die der suspense als Mittel der Spannungserzeugung, finden sich in den Geschichtsschulbüchern bis in die 1970er Jahre, in vielfach aufgelegten Reihen auch bis in die 1980er Jahre. Während die Pulverfass-Metapher fast in jedem Schulbuch der Stichprobe genannt wird, führen die Geschichtsschulbücher bis in die 1970er Jahre Analogien zu Naturphänomenen und -gewalten explizit aus, wie folgende Beispiele aus Werken der 1960er Jahre zeigen: „Wie ein Blitz aus geballten Wolken am Beginn eines Gewitters, so schlug am 28. Juni 1914 in allen europäischen Hauptstädten die Nachricht ein [. . . ]. Die Menschen hielten den Atem an. Was würde jetzt geschehen?“ 616 „Der Krieg war zu einem Weltenbrand geworden. Die Pistolenschüsse von Sarajewo waren der zündende Funke, der in das Pulverfass Europas gefallen war; schon nach wenigen Tagen standen die Völker Europas im Kampf gegeneinander; dann breitete sich der Krieg wie ein fressendes Feuer über den ganzen Erdball aus.“ 617 „Eine ungeheure Welle der Kriegsbereitschaft überflutete die Völker Europas, als sie gegeneinander zogen.“ 618 „Nähme man ein Bündel Streichhölzer in die Hand, dass ihre Zündköpfe nahe beieinander stehen, und entzündete das mittlere, so spränge die Flamme von einem zum anderen über, und unvermeidlich stünde das ganze Bündel in hellem Brand. Ein kleines Bild für die große Weltkatastrophe.“ 619

Wie im letztgenannten Zitat zu lesen, schließen viele Abschnitte aus Schulbüchern des genannten Zeitraumes mit einer emphatischen, häufig zusammenfassenden und markanten Phrase:

614 1955, S. 9 f. Vgl. erneut die Ähnlichkeit mit 1991. 615 Vgl. Passagen wie: „[Die Menschen dachten:] Würde in Deutschland der ‚Revolution von oben‘ die ‚Revolution von unten‘ folgen?“ (1955, S. 26); „Die Garnison ging geschlossen zu den Meuterern über. Revolution!“ (Ebd., S. 27). Als Beispiel homodiegetischen Erzählens vgl. erneut folgendes Zitat: „Dreieinhalb Jahre lang versuchte man, unter Aufbietung aller Kräfte, aller Menschenmassen, alles Materials, aller Mittel, welche die moderne Technik auch lieferte, diesen Durchbruch zu erzwingen – als es uns endlich, im vierten Kriegsjahr, gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“ (Ebd., S. 10). 616 1961, S. 76. 617 1964, 545. Kursivsetzung sic. 618 Ebd. 619 Ebd.

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„Der Kaiser floh nach Holland, die Fürsten aller deutschen Länder entsagten ihrer Herrschaft und überließen die Regierung den Arbeiter- und Soldatenräten. Es war der 9. November 1918.“ 620 „Gleichzeitig begannen gewaltige russische Armeen in Ostpreußen einzurücken. Der Zweifrontenkrieg war da.“ 621 „Auf dem Balkan bildete sich im gleichen Jahr [1915] eine dritte Front. – Die Pläne hatten versagt.“ 622

Während die Sichtbarkeit des Erzählers in den 1970er Jahren leicht und in den 1980er Jahren noch merklicher abnimmt, weicht spätestens ab 1990 der klar profilierte ‚Geschichten-Erzähler‘, der zum Teil deutliche historische Werturteile fällt, einem grundsätzlich nüchternen, einordnenden und überblickenden Erzähler. Dabei realisieren Erstauflagen diesen Wandel schneller als bereits lange und vielfach aufgelegte Schulbücher: gerade bei diesen rücken entsprechend Kontinuität und Wandel der Erzähltextgestaltung in den Vordergrund. Während für mehrere Jahrzehnte im Werk Die Reise in die Vergangenheit vom Summen der Telegraphendrähte und schwirrenden Depeschen zu lesen war (hier in den Werken der 1950er bis 1970er Jahre, siehe die vollständigen Zitate oben), fehlt diese Passage in der Auflage von 1986. Andere, eher unscheinbare Veränderungen fallen erst im direkten Vergleich auf: – 1972: „Alle hatten zur ‚Verteidigung ihres angegriffenen Vaterlandes‘, für die Erhaltung seiner Macht und Größe das Schwert ergriffen. Für welche Ziele focht man nun, da sich der Krieg immer mehr hinauszog und ausweitete? Wie sollte der Friede aussehen, den man dann schließen wollte?“ 623 – 1986: „Alle hatten zur ‚Verteidigung ihres angegriffenen Vaterlandes‘, für die Erhaltung seiner Macht und Größe das Gewehr ergriffen. Für welche Ziele focht man nun, da sich der Krieg immer mehr hinauszog und ausweitete? Wie sollte ein etwaiger Friede jetzt aussehen?“ 624

6.4.4 Die Parteilichkeit des Erzählers An die Frage nach dem Konnex von Pathos und (Kriegs-)Erzählungen in Geschichtsschulbüchern schließt sich nun unter dem Oberbegriff der Parteilichkeit die Untersuchung der ideellen Distanz des Erzählers gegenüber dem Erzählten an. Die dabei vorgenommene grobe Taxierung 620 621 622 623 624

1964, S. 551 f. 1969, S. 36. 1969, S. 36. S. 149. S. 81.

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auf Jahrzehnte, über die Veränderungen greifbar werden, ist der Tatsache geschuldet, dass zum einen die Geschichtsschulbücher selbstverständlich keine hermetisch getrennten Einheiten darstellen und dass zum anderen in vielen Fällen durch abermalige Auflagen die Darstellungstexte nur geringfügigen Änderungen unterzogen werden, im Großen und Ganzen aber lange Zeit gleich oder sehr ähnlich bleiben. Die Erschließung von verschiedenen Facetten erzählerischer Parteilichkeit soll wie folgt realisiert werden. Zunächst wird nach einer grundsätzlichen (nationalen) Perspektive gefragt. Dann wird untersucht, ob und auf welche Weise auch Kriegsgegnern etwa Tapferkeit zugesprochen und ihre ‚Erfolge‘ anerkannt werden. In Verbindung damit geht es im Anschluss um die Beschreibungen der damaligen Gegenpartei(en) und demzufolge um die Frage, mit welchen Mitteln erzählerischer Perspektivität die Kriegsgegner bezeichnet werden. Zwei abschließende Analysen illustrieren dann das sich wandelnde Erzählerprofil mit Blick auf die Darstellung zweier einschlägiger historischer Ereignisse. Auf welcher Seite steht der Erzähler? Es wäre falsch zu behaupten, dass in der Bundesrepublik erst im Zuge der Fischer-Kontroverse die Diskussion um die Rolle und die Verantwortlichkeit Deutschlands für den Ausbruch des Ersten Weltkrieges wieder aufgeflammt ist und in der Folge in die Geschichtsschulbücher Einzug gehalten hat: Die Frage, wem die Schuld am Zustandekommen des Krieges zuzuschreiben sei, wird durchgängig – mal weniger explizit, mal deutlicher – in allen Geschichtsschulbüchern der Stichprobe gestellt. Nach offen apologetischen Tendenzen bis 1945 variieren allerdings bereits in den Schulbüchern der späten 1940er Jahre die Ansichten: 1949 betont, „keine Regierung [habe] auf den Krieg hin“-gearbeitet: „Vor der Welt ist Deutschland mit dem Makel des Angreifers belastet. Doch wie alle anderen beteiligten Völker sieht das deutsche in diesem Krieg einen ihm aufgezwungenen Verteidigungskrieg.“ 625

1949/2 versichert dagegen, dass in Wien wie in Berlin „die militärischen Stellen die Entscheidung an sich“ gerissen hätten und so gerade die deutsche Regierung, „die den Krieg hätte verhindern können“, in der Verantwortung gestanden habe. 626 Deutlich apologetischer und auch tendenziöser fallen die Narrationen dagegen in den 1950er Jahren aus: Laut 1953 erkannte

625 1949, S. 214 u. S. 215. 626 1949/2, S. 167.

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„[d]as deutsche Volk, das sich nach allen Seiten zu wehren hatte, [. . . ] den ungeheuren Ernst der Lage. Es wusste, dass es um seine Existenz kämpfte.“ 627

1955 beschreibt die deutsche Haltung als mäßigend, am Frieden interessiert und eher reagierend als agierend. Vor allem habe Deutschland „gegenüber Österreich die versprochene Bündnispflicht“ erfüllt. 628 Die ‚deutsche‘ und vor allem wenig kritische Perspektive macht sich hier dadurch bemerkbar, dass von „beste[n] Anfangserfolge[n]“ die Rede ist, „trotz [derer] [. . . ] das von Schlieffen geplante große Umfassen der französischen Front“ nicht gelungen sei. Später heißt es in ähnlicher Perspektive und zum Teil homodiegetisch erzählend: „Dreieinhalb Jahre lang versuchte man [. . . ] diesen Durchbruch zu erzwingen – als es uns endlich, im vierten Kriegsjahr gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“ 629 „Deutschland und seine Verbündeten waren eingekreist, umschlossen vom Ring der Alliierten, abgeschnitten von den bisherigen Zufuhren aus den Kolonien, den anderen Ländern und Zonen der Erde.“ 630

Während die Einkreisungsmetapher und das homodiegetische Erzählen Parallelen zu Erzähltraditionen vor 1945 erkennen lassen, betonen zwar alle Geschichtsschulbücher, die zwischen 1949 und den 1960er Jahren veröffentlicht wurden, dass auch die Kriegsgegner sowie die (gegnerische) Zivilbevölkerung unter dem Krieg und dessen Folgen zu leiden hatten: „Furchtbar war das Los der unmittelbar von den Kämpfen betroffenen Frontgebiete. Nordostfrankreich wurde teilweise völlig verwüstet. Das Flüchtlingselend, die Vernichtung von Hab und Gut traf Millionen von Menschen: wehrfähige Männer, Greise, Kinder und Frauen in Belgien, Frankreich, Ostpreußen, Polen, den Balkan- und Karpatenländern. Dazu kamen die Verheerungen durch erste Luftangriffe: deutsche Zeppeline bombardierten Paris, London und das englische Industriegebiet – umgekehrt unternahmen die feindlichen Luftflotten Bombenflüge auf deutsche Städte.“ 631 „Jeder glaubte an den Sieg. ‚Das Vaterland ist angegriffen, wir führen einen gerechten Krieg, darum wird uns Gott auch den Sieg verleihen!‘ So dachte jeder Deutsche und jeder Österreicher. Genauso aber dachte auch jeder Serbe, jeder Russe und jeder Franzose.“ 632 „Vier Jahre lang führten die Soldaten ein Leben der Arbeit und Entsagung, in Schmutz und Schlamm, umlauert von Gefahr und Tod. Die Leiden waren bei 627 628 629 630 631 632

1953, S. 125. 1955, S. 7. Ebd., S. 10. Ebd., S. 12 f. 1955, S. 14. 1964, S. 545.

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Freund und Feind die gleichen. Hier lagen die Deutschen oder Österreicher, drüben, meist nur in Rufweite entfernt, die Franzosen, die Engländer, die Belgier, die Russen. Es trennte sie nur eines: das unerbittliche Gesetz des Krieges.“ 633

Im Unterschied zu Schulbüchern ab der Mitte der 1970er Jahre (inkl. 1969) wird in den untersuchten Werken der 1950er, 1960er und frühen 1970er Jahre aber die deutsche und vor allem die zeitgenössische Perspektive aus der Kriegszeit überbetont: „In Frankreich waren die Soldaten ebenfalls bis nahe an die Grenze herangerückt, aber die Franzosen wollten nicht zuerst schießen. Eine Zusage, neutral zu bleiben, lehnte die französische Regierung jedoch ab.“ 634 „Jetzt musste auch noch in den Alpen gekämpft werden.“ 635

Anders als zeitgleich publizierte Schulbücher verzichtet das Werk Menschen in ihrer Zeit (hier 1969) dagegen auf eine (Über-)Betonung deutscher Leiden oder Leistungen im Krieg. Deutschland steht auch hier im Fokus, wird aber nicht besser oder schlechter beurteilt als die übrigen Kriegsteilnehmer. Der Krieg selbst wird als von Grund auf fragwürdig, unnötig und in seiner Logik absurd dargestellt: „Jeder wusste, dass diesmal ein Weltkrieg drohte. Der Krieg hätte sehr wahrscheinlich vermieden werden können, aber: Die Regierung in Wien wurde von Berlin unterstützt und ließ sich mit dem Königreich Serbien nicht auf Verhandlungen ein; die russische Regierung rechnete in jedem Fall auf [sic] französische Unterstützung; in Paris erwartete die Regierung notfalls englische Hilfe, während die Staatsmänner in Berlin sich darauf verließen, daß England neutral bleiben werde.“ 636 „Da auch die alliierten Regierungen an ihrem Kriegsziel, dem völligen Sieg über die Mittelmächte, festhielten, blieben alle Bemühungen um Frieden ergebnislos.“ 637 „[Es] wurde Rußland [. . . ] ein Friedensvertrag aufgezwungen.“ 638 „Um einen Bundesgenossen gegen Rußland zu schaffen, hatten Kaiser Wilhelm II. und Kaiser Franz Josef I. [sic] 1916 verkündet, es solle endlich wieder ein selbstständiges Königreich Polen errichtet werden, jedoch erst nach dem Kriege und nur aus den bisherigen russischen Landesteilen!“ 639

633 634 635 636 637 638 639

Ebd., S. 548 f. 1961, S. 77. Ebd., S. 80. 1969, S. 34 f. Kursivsetzung sic. Ebd., S. 40. Ebd. Ebd. Satzzeichen sic.

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In Spiegel der Zeiten (1970) überwiegen dagegen noch immer die Alternativlosigkeit und vor allem die Folgerichtigkeit der Ereignisse: „Der englische Außenminister scheiterte daran, daß Deutschland nicht mehr warten konnte, weil jeder Zeitgewinn Rußland militärisch stärkte.“ 640 „Die Schwäche des Angebots lag darin, daß keine Friedensbedingungen genannt waren. Sie konnten auch nicht ohne Risiko genannt werden, weil das auf der Feindseite sofort als Anzeichen der Schwäche gedeutet worden wäre. Die Regierungen mussten auch die Wirkung eines Friedensangebotes auf ihre eigenen Völker bedenken. Die waren nämlich ‚Gefangene‘ der nationalistischen Leidenschaften der öffentlichen Meinung. So war die Ablehnung des Angebots keine Überraschung [. . . ].“ 641

Das vielfach aufgelegte Werk Die Reise in die Vergangenheit offenbart in seiner Auflage von 1972 große Parallelen zur Deutschen Geschichte von 1955, zugleich werden aber im direkten Vergleich Unterschiede offensichtlich, die stellvertretend für zu verallgemeinernde Entwicklungen angeführt werden können. Anders als in 1955 wird in 1972 in einem zusätzlich eingefügten Satz bei ansonsten parallelem Unterkapitelaufbau betont, dass „[a]uch das Deutsche Reich [. . . ] diese Verträge [die Neutralitätserklärung gegenüber Belgien] mitunterschrieben“ hatte. 642 Der oben bereits zitierte Abschnitt über die vermeintliche Einkreisung Deutschlands 643 fehlt ab 1972. Ebenso fehlen die Leiden der Heimat und die zu bewundernden wissenschaftlichen Erfindungen, die anlässlich der Mangelsituation in allen gesellschaftlichen Bereichen gemacht worden wären. Homodiegetisch erzählte Passagen, die noch 1955 vorhanden waren, werden ebenfalls ersetzt: – 1955: „Dreieinhalb Jahre lang versuchte man [. . . ] diesen Durchbruch zu erzwingen – als es uns endlich, im vierten Kriegsjahr gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“ 644 – 1972: „Dreieinhalt Jahre lang versuchte man [. . . ] diesen Durchbruch zu erzwingen – als es den Deutschen endlich, im vierten Kriegsjahr gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“ 645 – 1955: „Ende Februar 1916 wurde er [der U-Boot-Krieg] nochmals begonnen, im Mai zum zweiten Mal eingeschränkt, im Jahr darauf begann er

640 1970, S. 234. 641 Ebd., S. 243. Kursivsetzung sic. 642 1972, S. 143. Siehe auch das unten folgende Unterkapitel zur Überschreitung der belgischen Grenze. 643 1955, S. 13: „Deutschland und seine Verbündeten waren eingekreist, umschlossen vom Ring der Alliierten, abgeschnitten von den bisherigen Zufuhren aus den Kolonien, den anderen Ländern und Zonen der Erde.“ 644 S. 10. Unterstreichung J.J. 645 S. 145. Unterstreichung J.J.

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wieder in vollem Umfange. Schiff auf Schiff wurde versenkt – jetzt wurde die Blockade auch für die Alliierten gefährlich. Amerika trat sofort in den Krieg ein.“ 646 – 1972: „Aber als die Frontlage 1917 kritisch und der Rohstoffmangel in Deutschland immer fühlbarer wurde, setzte er wieder uneingeschränkt ein. Schiff auf Schiff wurde im Sperrgebiet versenkt. Die Antwort war Amerikas Eintritt in den Krieg.“ 647 – 1986: „Die Antwort war der Eintritt der USA in den Krieg. Dieses Ereignis entschied seinen weiteren Verlauf. Trotz des U-Boot-Krieges konnten 2 Millionen amerikanischer Soldaten nach Europa gebracht werden, dazu unzählige Mengen an Munition, Waffen, Geräten und Lebensmitteln. Das waren frische Reserven für eine Seite der ausgebluteten Westfront.“ 648 – 1972: „Ein großer Teil des deutschen Bürgertums war sich darüber einig, daß diesem ‚siegreichen Kriege‘ ein ‚ehrenvoller‘ Friede, ein ‚Siegfrieden‘ folgen müsse. Wofür hätten sonst unsere tapferen Feldgrauen geblutet? [Abs.] Anders meinte es die deutsche Sozialdemokratie.“ 649 – 1986: „Ein großer Teil des deutschen Bürgertums war sich darüber einig, daß diesem ‚siegreichen Kriege‘ ein ‚ehrenvoller‘ Frieden, ein ‚Siegfrieden‘ folgen müsse. [Abs.] Viele Vertreter eines solchen Siegfriedens mochten selbst 1917 noch nicht von ehrgeizigen Kriegszielen lassen. Auf den Stammtischen daheimgebliebener Bürger, aber auch auf den Schreibtischen der Reichsregierung lagen immer noch Pläne und Karten, die zeigten, welche anliegenden Feindgebiete dem Deutschen Reich angegliedert werden sollten. Besonders die gegnerischen Bodenschätze (z. B. Eisenerz und Erdöl) sollten deutscher Besitz werden. [Abs.] Anders wollte es die deutsche Sozialdemokratie.“ 650

Während, angefangen 1977 im Schulbuch Fragen an die Geschichte, die Kriegsschuldfrage seit den 1980er Jahren in jedem untersuchten Werk aufgeworfen und verschiedene Perspektiven darauf vorgestellt werden, fällt Geschichte und Gegenwart (1987) hinter diese Entwicklung zurück. Der Kapiteltitel „Wer hatte Schuld am Krieg“ 651 entspricht Titeln zu ähnlichen Zeitpunkten publizierter Schulbücher, anders als diese präsentiert 1987 aber eine Antwort, die wenig Spielraum für Diskussionen lässt: „Der Ausbruch des Krieges war der Abschluss einer langen krisenhaften Entwicklung. Die europäischen Großmächte waren hoch gerüstet und durch Absprachen gebunden [. . . ] die sich nun als wirkungsvoll erwiesen. In keiner

646 647 648 649 650 651

S. 14. S. 148. Kursivsetzung sic. S. 79. Kursivsetzung sic. S. 149. S. 81 f. 1987, S. 75.

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Hauptstadt schlossen die Verantwortlichen einen Krieg zur Lösung eines Konfliktes aus. Auch in Berlin herrschte die Überzeugung vor, dass ein Krieg auf die Dauer nicht zu vermeiden sei. Deshalb wollte man ihn eher 1914 führen als später, wenn die Gegner erstarkt wären. So ist die Reichsregierung bewusst in den Krieg gegangen. Alle europäischen Völker glaubten, einen gerechten Verteidigungskrieg zu führen, der in ihrer Vorstellung ohnehin nur räumlich begrenzt und von kurzer Dauer sein würde.“ 652

6.4.5 Tapferkeit und Kriegserfolge von Freund und Feind Die Einnahme und später die Auflösung einer ‚deutschen‘ Erzählperspektive kann auf dieser Grundlage besonders prägnant anhand der wertschätzenden Darstellung bestimmter, als tugendhaft angesehener Eigenschaften (Tapferkeit, Beharrlichkeit u. a.) der deutschen Soldaten und Bevölkerung untersucht werden sowie im Kontrast dazu anhand der Darstellung der übrigen Kriegsteilnehmer. Im Anschluss an die obigen Befunde müssten die Geschichtsschulbücher der 1950er und 1960er Jahre deutsche Kriegserfolge besonders betonen und etwa die Tapferkeit gerade der deutschen Soldaten hervorheben. Dies geschieht auch, allerdings mit einigen Besonderheiten: Erstens gestehen auch diese Schulbücher nicht-deutschen Kriegsteilnehmern Tapferkeit, bisweilen sogar heldenhaftes Ringen um den Sieg zu – allerdings eben jeweils nur beiläufig erwähnt und deutlich seltener als bei den deutschen Soldaten. Zweitens spielen viele Werke der 1950er und 1960er Jahre dahingehend mit der Erzählerfigur, dass häufig nicht erkennbar ist, ob es sich um eine Perspektive der historischen Akteure oder auch um eine retrospektive Einschätzung seitens des Erzählers handelt. In der Deutschen Geschichte in Kurzfassung (1949) kommen diese Phänomene etwa dann zum Tragen, wenn davon die Rede ist, dass „[d]er kleine Kreuzer Emden [. . . ] einen erfolgreichen Kaperkrieg im Indischen Ozean“ geführt habe oder dass „Tsingtau [. . . ] nach tapferer Verteidigung an die Japaner“ gefallen sei. 653 Im selben Geschichtsschulbuch wird im Zusammenhang mit der Verletzung der belgischen Neutralität von „unheilvollen Folgen“, „unglücklichen Wendungen“ und „verhängnisvolle[n] Missgriffe[n]“ berichtet. 654 Unklar bleibt dabei, ob diese sich auf das millionenfache Sterben beziehen, wie Jahre später etwa Menschen in ihrer Zeit (1969) unmissverständlich verdeutlicht, oder allein auf die Tatsache, dass der Schlieffenplan oder der uneingeschränkte U-Boot-Krieg ihre Ziele verfehlten: 652 Ebd. 653 1949, S. 220. 654 Ebd., S. 217.

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„Zweifellos hat die deutsche Heeresleitung verhängnisvolle Missgriffe getan. Anstatt den Schwenkungsflügel, wie Schlieffen wollte, so stark zu machen wie irgend möglich, verstärkt Moltke den linken deutschen Flügel in Lothringen und lässt hier gleichfalls eine Umfassung des Gegners versuchen. Überdies entzieht er den in Belgien vormarschierenden Armeen zwei Armeekorps (25. August), die er nach Osten schickt. [. . . ] Aber er ist ein kranker Mann; unter dem Eindruck der Schlacht bricht er vollends zusammen und lebt nicht mehr lange. [. . . ] Nicht in dem Zufall, dass Moltke versagte, sondern in dem Regierungssystem, dass solche Zufälle möglich macht, ist die unglückliche Wendung letzten Endes begründet.“ 655

Noch stärker idealisieren die Schulbücher der Stichprobe, die in den 1950er Jahren veröffentlicht wurden, deutsche ‚Erfolge‘. Während etwa in Unsere Vergangenheit (1953) nicht verschwiegen wird, dass alle Kriegsparteien große Verluste erlitten, 656 werden Siegeswillen und Tapferkeit bis auf eine Ausnahme 657 allein den Mittelmächten zugeschrieben: „An der Tapferkeit der türkischen Truppen, die von Deutschen unterstützt wurden, scheiterte das Unternehmen [das Erkämpfen der Durchfahrt durch die Dardanellen]. Nach schweren Verlusten zu Land und zur See gaben die Engländer Ende 1915 den Kampf um die Meerengen auf.“ 658 „Die Bahnverbindung Belgrad-Konstantinopel blieb bis Kriegsende fest in der Hand der Mittelmächte.“ 659 „Im Herbst 1917 drangen deutsche und österreichisch-ungarische Truppen siegreich bis an die Piave vor.“ 660

Zugleich sind es in den 1950er und 1960er Jahren vornehmlich die Deutschen, die als Opfer der feindlichen Politik und Kriegsführung dargestellt werden, durch die sie vermeintlich unrechtmäßig oder unverdient zu Schaden kamen: „Die großen Erfolge der deutschen U-Boote gingen rasch zurück, da die Alliierten ihre Abwehr verstärkten. Viele U-Boote wurden das Opfer von Mienensperren und Wasserbomben.“ 661 „Die deutschen Soldaten, die schon seit vier Jahren so unendlich Schweres ausgehalten hatten, waren zur Verteidigung und zum Schutze der Heimat hinausgezogen, nicht zu Eroberungen. Die feindliche Propaganda nützte den

655 Ebd. 656 Vgl. dort (1953) besonders S. 128 f. 657 Ebd., S. 126: „Trotz des tapferen Widerstands der belgischen Armee wurden die Maasfestungen Lüttich und Namur [beide Städte gesperrt notiert] genommen.“ 658 Ebd., S. 128. 659 Ebd. 660 Ebd. Sperrung sic. Kursivsetzung im Original fett. 661 Ebd., S. 130.

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‚Siegfrieden‘ von Brest-Litowsk geschickt aus, um die Völker der Alliierten zu weiterem Durchhalten zu bewegen.“ 662

Dafür werden die Alliierten als im negativen Sinne geschickt, erpresserisch und ungnädig dargestellt: „Jeden Monat musste das Waffenstillstandsabkommen erneuert werden. Dabei setzten die Alliierten jedesmal [sic] neue Forderungen durch. Die Hungerblockade blieb weiter bestehen.“ 663 „An der Westfront erschienen Millionen junger Amerikaner, sie steckten vom Kopf bis zum Fuß in neuer Ausrüstung und waren begierig, Deutschland wie einem gehetzten Wild den Fangschuss zu geben. [. . . ] Mit letzter Kraft verteidigten sie [die Deutschen] ihre Stellungen. Aber da half kein Heldentum mehr. Ununterbrochen schütteten Geschütze, Panzer und Flieger ihre Granaten und Bomben auf die Deutschen.“ 664 „Die Engländer waren erfinderisch; sie schützten ihre Schiffe mit eisernen Netzen und erfanden neue Waffen gegen die U-Boote, sodass eines nach dem anderen mit seiner tapferen Besatzung auf den Grund des Meeres sank.“ 665

Jedes der untersuchten Geschichtsschulbücher aus der Stichprobe nach 1945 erwähnt indessen – wenngleich zum Teil nur randständig –, dass alle Kriegsteilnehmer außergewöhnlichen Belastungen ausgesetzt waren. Allein das Lehrbuch der Geschichte (1949/2) sticht hierbei dadurch hervor, dass es mehr als andere Werke die Leiden und ‚Leistungen‘ aller Kriegsteilnehmer betont. „Im Westen wurden 1916 zwei Schlachten geschlagen, die Höchstleistungen menschlicher Ausdauer waren, aber keine Wendung im Krieg brachten.“ 666 „Die Serben wurden von zwei Seiten angegriffen und nach heldenmütigen Kämpfen niedergerungen.“ 667

Dagegen sind Feststellungen wie diejenige, dass „[a]uch in den Feindländern [. . . ] die Bevölkerung zum Teil bittere Not“ litt, 668 in den Schulbüchern der beiden Nachkriegsjahrzehnte deutlich unterrepräsentiert. Erst etwa ab den 1970er Jahren findet sich eine ab dann durchgängig gleichwertige Beto-

662 663 664 665

1953, S. 131. Ebd. 1964, S. 551. S. 550. Die Erfindungen auf deutscher Seite werden dagegen im gleichen Schulbuch ganz anders dargestellt: „Einige Erfindungen waren erstaunlich, sie nützen uns heute noch.“ Ebd., S. 551. 666 1949/2, S. 172. 667 Ebd., S. 171. 668 1955, S. 15. Theoretisch bleibt auch hier unklar, ob sich nicht der Heldenmut doch auf allein die Deutschen bezieht.

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nung der Anstrengungen und Opfer der Mittelmächte wie der Entente; bis dahin sind Ausführungen wie die folgende ungleich seltener auszumachen: „Jeder glaubte an den Sieg. ‚Das Vaterland ist angegriffen, wir führen einen gerechten Krieg, darum wird uns Gott auch den Sieg verleihen!‘ So dachte jeder Deutsche und jeder Österreicher. Genauso aber dachte auch jeder Serbe, jeder Russe und jeder Franzose.“ 669

6.4.6 Feinde, Gegner, Russen oder russische Soldaten? Im Anschluss an die letzten Zitate können drei weitere, eng aneinander gebundene Untersuchungsperspektiven einbezogen werden. Erstens kann offengelegt werden, wie lange überhaupt von Feinden und nicht etwa von französischen Truppen oder der russischen Armee gesprochen wird. Zweitens interessiert aus narratologischer Sicht die Frage, ob mit den oben genannten „Feindländern“ notwendig die Entente-Mächte gemeint sind; auch Perspektivwechsel durch Polymodalität (die Art der Fokalisierung wechselt temporär und es wird aus Sicht etwa von Franzosen oder Italienern erzählt) sind vorstellbar und halten nach 1945 auch Einzug in einige deutsche Geschichtsschulbücher. Ebenfalls querliegend dazu ist drittens bei der Erschließung der Erzählergestalt zu klären, bis wann im Untersuchungszeitraum der Erzähler von „Feindländern“ 670 oder allgemein von Feinden spricht, ohne dabei die Perspektive der damaligen historischen Akteure zu unterstreichen. Dann nämlich ist davon auszugehen, dass diese Perspektive auch derjenigen des Erzählers entspricht – entweder durch tatsächliche oder vermeintliche Teilnahme am historischen Geschehen oder im übertragenen, ideologischen Sinne. Während in den Geschichtsschulbüchern der Zwischenkriegszeit die Bezeichnungen der Entente-Mächte als Feinde und als Verantwortliche für das Kriegsgeschehen wenig ambivalent ausfallen, stellt sich die Situation in den nach 1945 veröffentlichen Schulbüchern differenzierter dar: In der Deutschen Geschichte in Kurzfassung (1949) ist hauptsächlich von „Gegnern“ die Rede, womit ausschließlich die Gegner der Mittelmächte gemeint sind. 671 Im Lehrbuch der Geschichte (1949/2) ist dagegen durchgängig von sich gegenüberstehenden „Feindgruppen“ oder dem Feind, „den

669 1964, S. 545. 670 Exemplarisch 1955, S. 15. 671 Lediglich vereinzelt ist von Feinden die Rede: „Während die Truppen der Mittelmächte die Heimat schützen und zum Teil tief in Feindesland stehen, gebraucht England die Waffen, die ihm seine Überlegenheit zur See in die Hand gibt.“ 1949, S. 219 f.

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man [. . . ] zu umfassen suchte“, zu lesen. 672 Die Bezeichnungen beziehen sich aber keinesfalls nur auf eine Kriegskoalition, sondern unterstreichen eine zeitgenössische Haltung aller historischen Akteure: „Auf beiden Seiten suchte man nun den Feind zu umfassen, und in andauernden Kämpfen dehnte die Kampffront sich bald bis zur flandrischen Küste aus.“ 673 „Zwei Feindgruppen standen sich gegenüber: die Mittelmächte, zu denen im Fortgang der Ereignisse die Türkei und Bulgarien stießen, und die ‚Alliierten‘, denen sich Italien, Rumänien und die Vereinigten Staaten später anschlossen.“ 674 „In den Kämpfen des Jahres 1916 gewann keiner der Feinde einen entscheidenden Vorteil.“ 675

Anders als in vielen Geschichtsschulbüchern der 1950er, 1960er und zum Teil auch späterer Jahre, die im weiteren Sinne homodiegetisch erzählen, ist hier also der Feind keinesfalls immer ein Feind der Mittelmächte. Zudem wird stellenweise polymodal erzählt, hier vor allem durch temporäre Wechsel von der Nullfokalisierung in verschiedene Formen externer Fokalisierung: „Die innere Auflösung des [russischen] Reiches ließ sich nicht aufhalten. Die Front brach völlig zusammen, und der Feind rückte fast kampflos vor.“ 676 „Bedrohlicher wurde die Lage auf dem italienischen Kriegsschauplatz. Den österreichisch-deutschen Gruppen gelang ein Gegenstoß, der sie bis in die Tiefebene Venetiens brachte. Mit der Hilfe französischer und englischer Truppen konnte die Front an der Piave gehalten werden.“ 677

Daneben belegt die wechselnde Perspektive hinsichtlich der als Feinde beschriebenen Kriegsteilnehmer, dass es sich um die Perspektive der Erzählten, also der historischen Akteure handeln muss, deren damalige Wahrnehmung und Empfindung damit aufgegriffen wird. Die Deutsche Geschichte (1955) erzählt dagegen eindeutiger: Durchgängig wird betont, dass „[s]chließlich [. . . ] 3,5 Millionen Soldaten der Mittelmächte gegen 5,7 Millionen der Feindmächte aufgestellt“ waren. 678 672 673 674 675 676 677

1949/2, S. 168. Ebd. Ebd. Ebd., S. 172. Edd. Ebd., S. 174. Es könnte diskutiert werden, ob dieses Mittel erzählerischer Konfiguration in Ansätzen eine Realisation multiperspektivischen Erzählens darstellt. Jedenfalls steht es im Kontrast zu vielen Geschichtsschulbüchern ähnlichen Erscheinungsdatums. 678 1955, S. 7.

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Ebenso galt es gemäß 1955, „noch bevor der russische Koloss, schwerfälliger als die westlichen Staaten, seine Mobilmachung beendet hatte, den französischen Gegner zu schlagen.“ 679 Dieser „Gegner streckte sich nach Nordwesten, dem Meere zu.“ 680 In den gesamten 1950er und 1960er Jahren ist – mal vereinzelt, man häufiger – von Feinden sowie durchgängig von Gegnern oder Kriegsgegnern zu lesen. Unser Weg durch die Geschichte (hier 1961/2) führt etwa aus, dass „Deutschland [. . . ] an zwei Fronten Krieg führen [musste]. Deutschland und Österreich waren von Feinden umgeben. Sie wurden daher ‚Mittelmächte‘ genannt.“ Das ab 1966 erstmals erschienene Geschichtsschulbuch Menschen in ihrer Zeit (hier 1969) ist dagegen das erste Schulbuch, das vollständig auf den Feindbegriff zur Charakterisierung dieser oder jener Kriegsteilnehmer verzichtet. Feindselige Haltung wird dagegen explizit problematisiert: „In Deutschland sprachen die Leute vom ‚Erbfeind Frankreich‘ und vom ‚perfiden Albion‘ (treulosen England) – von Ländern und Menschen, die sie kaum kannten – voller Feindseligkeit.“ Dagegen ist in Spiegel der Zeiten von 1970, etwas gegen den Trend, wieder stärker von Feinden und Gegnern die Rede, mit denen ausschließlich die Entente-Mächte gemeint waren. „Die Absicht, den Gegner nach dem Modell des Krieges von 1870 einzukesseln, scheiterte sechs Wochen nach Kriegsbeginn in der Schlacht an der Marne.“ 681 „Die schlimmste Waffe des Feindes war der Hunger. In der Lebensmittelversorgung war nichts vorbereitet worden. Als nun die Ernährungslage schwieriger wurde, musste die Regierung in Eile ein Rationierungssystem einführen.“ 682

Während, vermutlich auch der langen Auflagedauer geschuldet, Die Reise in die Vergangenheit in den verschiedenen untersuchten Auflagen bis in die 1990er Jahre häufig von Gegnern spricht, ohne notwendig auf die Wahrnehmungslagen während des Krieges hinzuweisen, finden sich im Schulbuch Fragen an die Geschichte (1977) kein einziges Mal die Bezeichnungen Gegner oder Feinde. Gesprochen wird in den (allerdings quantitativ auch überschaubaren) Darstellungstexten von Russen, Serben, den Alliierten oder den Mittelmächten. Ab den 1970er Jahren sinkt tendenziell die Verwendung der Begriffe ‚Gegner‘ und ‚Feind‘ auf ein geringeres Maß, ab den 1990er Jahren finden sich die Bezeichnungen nur noch sehr vereinzelt,

679 680 681 682

Ebd. Ebd., S. 10. 1970, S. 236. Kursivsetzung sic. Ebd., S. 239.

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häufig dann, wenn die Perspektive der historischen Akteure pointiert zum Ausdruck gebracht werden soll: „Mit nationalen Parolen zogen 1914 tausende kriegsbegeisterte Deutsche gegen den Feind.“ 683 „Bei sinnlosen Angriffen opferten sie bei Verdun und an der Somme allein 1916 eine Million deutsche und gegnerische Soldaten.“ 684

6.4.7 Die Darstellung historischer Ereignisse und Personen als Kristallisation des Erzählerprofils Weitere Erzählercharakteristika zeigen sich nicht zuletzt darin, dass erzählte historische Ereignisse auf eine dem jeweiligen Erzähler eigentümliche Weise vermittelt werden. Mit anderen Worten konkretisiert sich das Erzählerprofil auch in einer distinkten Darstellung der historischen Ereignisse als erzählwürdig erachteter, hervorzuhebender Geschehnisse. Von daher liegt es nahe, die bloße Erwähnung bestimmter Geschehnisse ebenso zur Kenntnis zu nehmen wie die erzählerspezifische Art ihrer Darstellung. Die folgenden Ausführungen illustrieren nicht zuletzt, wie eng histoire und discours beieinander liegen und dass ihre analytische Trennung nur bis zu einem gewissen Grad überhaupt möglich und sinnvoll ist. 6.4.7.1 Einmarsch in Belgien

Für die Zwecke dieser Arbeit bietet es sich an, die Darstellung der Grenzüberschreitung durch deutsche Soldaten im August 1914, die Erklärungen und Rechtfertigungen ihres Zustandekommens sowie die Diskussion der gezogenen Konsequenzen zu betrachten: Erstens finden der Grenzübertritt, die Kriegshandlungen in Belgien, die Schlacht an der Marne sowie die Entwicklung hin zu einem Stellungskrieg an der deutschen Westfront in jedem Geschichtsschulbuch aus der Stichprobe Erwähnung. Zweitens handelt es sich um in mehrfacher Hinsicht folgenreiche und kriegsbeeinflussende Begebenheiten. Drittens ist die Untersuchung aufschlussreich, da hier das second-order concept von Ursachen und Folgen auf die vermeintlich zusammengehörigen Ereignisse und Handlungen in verdichteter Form und an einem konkreten Beispiel wahrnehmbar ist. 685 Die Deutsche Geschichte in Kurzfassung (1949) spricht offen von der „Verletzung der belgischen Neutralität“ sowie später vom „Bruch der bel683 2002, S. 270. 684 2009, S. 316. 685 Seixas / Morton (Anm. 190), bes. S. 102–135.

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gischen Neutralität“, die es erst war, die „dem britischen Außenminister Sir Edward Grey Gewissheit [gab], dass die öffentliche Meinung den Krieg gegen Deutschland fordern werde.“ 686 Ähnlich führt das Lehrbuch der Geschichte (1949/2) den Kriegseintritt Englands, „das bisher wenig Neigung zum Kriegseintritt hatte“, auf den „Bruch internationaler Verträge“ nach der rechtswidrigen Grenzüberschreitung zurück. 687 Mit deutlich anderen Präsumtionen verbindet 1953 die Ereignisse um den Grenzübertritt. Von Vertrags- oder Neutralitätsverletzungen ist nicht die Rede; England wird als berechnend und als wenig besorgt um Belgien dargestellt. „Die deutsche Regierung stellte an Belgien die Forderung, den Durchmarsch der deutschen Truppen zu gestatten. Sie verpflichtete sich, die entstehenden Schäden zu ersetzen und das Gebiet nach Kriegsende zu räumen. Belgien lehnte ab. Am 3. August marschierten deutsche Truppen in Belgien ein. [Abs.] Die englische Regierung sah in der Besetzung Belgiens durch deutsche Truppen eine Bedrohung der Kanalküste.“ 688

Dass auch Deutschland die Neutralität Belgiens vertraglich garantiert hatte, wird in der zwei Jahre später erschienenen Deutschen Geschichte (1955) nur indirekt erwähnt. Dafür wird hier Frankreich als berechnend dargestellt, da es vornehmlich aus kriegsstrategischen Gründen die Neutralität Belgiens geachtet habe: „Der [französische Gegner] hatte sich seit Jahrzehnten mit immer stärkerem Ausbau seiner Festungen gegen einen Einmarsch deutscher Heere geschützt. Also würde man mit starkem rechten Flügel durch Belgien hindurch diese Festungskette umgehen und in einer riesigen Flankenbewegung die gesamten französischen Streitkräfte hinter ihrem Festungsgürtel umfassen und vernichten. Dann konnte man sich dem Gegner im Osten zuwenden. [Abs.] Aber Belgien war neutral, Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten diese Neutralität! Man musste sie verletzen, wenn man Schlieffens Plan durchführen wollte. [. . . ] Bereits am 31. Juli hatte der englische Außenminister Grey an Frankreich und Deutschland die Aufforderung gerichtet, die Neutralität Belgiens zu achten. Frankreich sagte sofort zu – sein Aufmarschplan sah einen Vorstoß gegen Deutschland aus seinen südlicheren Festungen heraus vor –, Deutschland antwortete ausweichend. [. . . ] Am 4. August forderte noch einmal der englische Botschafter in Berlin die Achtung der belgischen Neutra-

686 1949, S. 215 sowie S. 217. Vgl. auch ebd.: „Das Überwiegen militärischen Denkens über politisches Erwägen führt zum Bruch der belgischen Neutralität und zum sofortigen Eintritt Englands in den Krieg – wie zweieinhalb Jahre später derselbe Vorgang die Verstärkung der gegnerischen Front durch die Vereinigten Staaten zur Folge hat.“ 687 1949/2, S. 167. 688 1953, S. 125.

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lität – inzwischen aber hatten bereits deutsche Truppen die belgische Grenze überschritten. So übergab der Botschafter die Kriegserklärung.“ 689

Das Schulbuch Unser Weg durch die Geschichte (1961/2) nennt den Grenzübertritt „völkerrechtswidrig.“ 690 Wie alle untersuchten Geschichtsschulbücher aus den frühen 1960er Jahren betont es allerdings eher die durch den Grenzübertritt deutscher Soldaten entstandene Opportunität als den Schutz oder die Unterstützung Belgiens: „Der deutsche Generalstab hatte Pläne für einen Zweifrontenkrieg ausgearbeitet. Danach sollte eine besonders starke Gruppe des Heeres durch Belgien marschieren, um die Franzosen in weitem Bogen zu umfassen. [. . . ] Dieser Grundplan der deutschen Kriegsführung konnte ohne den völkerrechtswidrigen Durchmarsch durch das neutrale Belgien nicht ausgeführt werden. Belgien gab die Erlaubnis zum Durchmarsch der deutschen Truppen jedoch nicht. Trotzdem rückte die Armee ein. Da erklärte England, das eine Niederlage der französischen Truppen verhüten wollte, an Deutschland den Krieg. Jetzt konnte die überlegene englische Flotte die deutsche Bevölkerung von der Zufuhr an Nahrungsmitteln aus Übersee abschneiden.“ 691

Tendenziöser wird in 1964 (Der Geschichtsunterricht) erzählt: „Schon in den ersten Kriegstagen überschritten die deutschen Heere die belgischen Grenzen, um ihren Marsch nach Paris anzutreten. Damit nahm Deutschland eine große Gefahr auf sich. Nach einem alten Vertrag zwischen den europäischen Mächten war Belgien ein neutrales Land, das nicht mit Krieg überzogen werden durfte. Nun erklärte sich England als Schützer der belgischen Neutralität 692 und trat ebenfalls in den Krieg ein. Zu den beiden Landmächten Rußland und Frankreich hatte damit Deutschland auch die größte Seemacht mit ihrer die Weltmeere beherrschenden Flotte zum Feind.“ 693

Ab dem Jahr 1969 sprechen viele Geschichtsschulbücher der Stichprobe entweder von Neutralitätsverletzung durch den Grenzübertritt oder gebrauchen Bezeichnungen, die die Rechtswidrigkeit nahelegen („Einmarsch“; „Angriff“ 694). Neutraler als in den übrigen Schulbüchern der 1960er Jahre und denen der vorherigen Dekade wird dann auch die Konsequenz des Kriegseintritts Englands dargestellt: „Alle militärischen Vorbereitungen waren auf diesen Plan [Schlieffenplan] abgestellt [. . . ]. Um Frankreich zu besiegen sah der Schlieffenplan auch vor, 689 690 691 692 693 694

1955, S. 7 f. 1961, S. 78. Ebd. Kursivsetzung sic. 1964, S. 545. Unterstreichungen J.J., Kursivsetzung sic. Exemplarisch 1977/2, S. 273: „Einmarsch deutscher Truppen in Luxemburg und Belgien“; 1990, S. 102: „Angriff auf Belgien“; S. 103: „Einmarsch in Belgien“.

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daß die deutschen Truppen durch Belgien zögen – obwohl Belgien ein neutrales Land war! Da aber die Regierung in Brüssel dem Durchmarsch nicht zustimmte, begannen die Kämpfe mit einem deutschen Angriff auf dieses Nachbarland. Hierauf trat auch England gegen Deutschland in den Krieg ein und entsandte Truppen.“ 695 „Der entscheidende Grund, warum England in den Krieg eintrat, lag im deutschen Angriff auf Belgien. Um gegen Frankreich rasch zum Sieg zu kommen, marschierte das deutsche Heer durch Belgien und verletzte so die von den Großmächten garantierte belgische Neutralität.“ 696

Der diachrone Vergleich der von Ebeling (mit-)verantworteten Schulbücher aus der Stichprobe belegt eine ähnliche Entwicklung: – 1955: „Aber Belgien war neutral, Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten diese Neutralität! Man musste sie verletzen, wenn man Schlieffens Plan durchführen wollte. Am 2. August teilte Deutschland Belgien mit, dass es seine Truppen durch das kleine Land schicken müsse. Es würde nach dem Kriege alle Schäden ersetzen. Belgien rief sofort den Schutz der Großmächte Frankreich, Rußland und England an. [Abs.] Bereits am 31. Juli hatte der englische Außenminister Grey an Frankreich und Deutschland die Aufforderung gerichtet, die Neutralität Belgiens zu achten. Frankreich sagte sofort zu – sein Aufmarschplan sah einen Vorstoß gegen Deutschland aus seinen südlicheren Festungen heraus vor –.“ 697 – 1972: „Doch Belgien war neutral, und Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten ausdrücklich diese Neutralität. Auch das Deutsche Reich hatte diese Verträge mitunterschrieben. Wenn man Schlieffens Plan durchführen wollte, musste man diese Verträge brechen und Belgiens Neutralität missachten. Man wollte nach dem Kriege alle Schäden ersetzen. Belgien rief sofort den Schutz der anderen Vertragspartner an. Am 4. August überreichte der englische Botschafter in Berlin die Kriegserklärung des Britischen Weltreiches an Deutschland, nachdem er noch einmal nachdrücklich die Achtung der belgischen Neutralität gefordert hatte.“ 698 – 1986: „Doch Belgien war neutral, und Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten ausdrücklich diese Neutralität. Auch das Deutsche Reich

695 1969, S. 36. Kursivsetzungen und Satzzeichen sic. 696 1970, S. 235. Daneben thematisiert 1970 später im Kapitel Völkerrechtsverletzungen durch alle Kriegsteilnehmer: „Die harte Kraftprobe zwischen den Kriegsparteien ließ es schnell zum Verfall des Völkerrechts kommen. Beide Seiten brachen ohne große Bedenken, wenn es Nutzen versprach, früher getroffene Rechtsvereinbarungen: Der Seekrieg wurde noch verschärft durch Blockaden und Sperrgebiete, durch warnungslose Versenkung von Schiffen. Im Wirtschaftskrieg kam es zur Beschlagnahme des Privateigentums feindlicher Staatsangehöriger, belgische Arbeiter mussten in der deutschen Rüstungsindustrie arbeiten. Gegen Ende des Krieges häuften sich Bombenangriffe von Flugzeuggeschwadern auf die Zivilbevölkerung in den Städten des Hinterlandes.“ (S. 238). 697 S. 7 f. Die Dopplung mit dem obigen Zitat ist beabsichtigt. Unterstreichungen J.J. 698 S. 143 f.

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hatte diese Verträge mitunterschrieben. Wenn man Schlieffens Plan durchführen wollte, musste man die Verträge brechen und Belgiens Neutralität missachten. Am 2. August teilte Deutschland Belgien mit, dass es seine Truppen durch das kleine Land schicken müsse. Man wolle nach dem Kriege alle Schäden ersetzen. Belgien rief sofort den Schutz der anderen Vertragspartner an. Am 4. August überreichte der englische Botschafter in Berlin die Kriegserklärung Großbritanniens an Deutschland, nachdem er noch einmal nachdrücklich die belgische Neutralität gefordert hatte.“ 699

Im Schulbuch Geschichte und Gegenwart von 1987 wird relativ zu Beginn des Weltkriegskapitels in einer Chronik der Monate Juni bis August 1914 Deutschlands Einfallen in das neutrale Belgien erwähnt, die Implikationen allerdings nicht. Vielmehr wird Englands Kriegserklärung an Österreich angesprochen. Weder Luxemburg noch Belgien werden erwähnt, dagegen heißt es im Unterkapitel „Das Grauen des Krieges“ lediglich: „Zu Beginn des Krieges griffen die deutschen Armeen in Frankreich an. [. . . ] Ein Sieg gegen die vereinigten Engländer und Franzosen gelang jedoch nicht.“ 700

Ab 1990 finden sich in allen Geschichtsschulbüchern der Stichprobe in ähnlicher Weise sowohl die Erwähnung der belgischen Neutralität als auch die Betonung des unmittelbaren Zusammenhangs zwischen der Verletzung dieser Neutralität und dem Kriegseintritt Englands. Auch das Wissen um das Risiko des Kriegseintritts wird grundsätzlich herausgestellt. „Die deutschen Armeen sollten durch das neutrale Belgien in das von Festungen nicht geschützte Nordfrankreich einmarschieren, in der Höhe von Paris nach Osten einschwenken und das französische Heer vernichten. Dass England einen Angriff auf Belgien als Kriegsgrund betrachtete, nahm man dabei in Kauf. [Abs.] Die deutschen Militärs entschieden sich für den Krieg und setzten sich durch. Am 1. August erklärte Deutschland Rußland den Krieg. – ‚In Europa gingen die Lichter aus.‘“ 701

699 S. 74. Die Textfassung entspricht auch 1991. 700 1987, S. 78. 701 Exemplarisch 1990, S. 102. In einer Chronik auf der Folgeseite findet sich unter dem Datum des 4. August der Eintrag „Deutscher Einmarsch in Belgien – Kriegserklärung Englands an Deutschland“ (S. 103). In 1995 (Entdecken und Verstehen) heißt es in ähnlicher Weise: „Die deutschen Truppen marschierten am gleichen Tage in Belgien ein. Daraufhin erklärte Großbritannien Deutschland den Krieg.“ (S. 144). Auch in 2009 ist zu lesen: „Als deutsche Truppen am 4. August in das neutrale Belgien einmarschierten, um von dort aus Frankreich militärisch besser besiegen zu können, trat auch Großbritannien in den Krieg ein.“ (S. 312). Ausnahmen bilden die Werke der Reihe Forum Geschichte (hier 2002 und 2008), die die Belgienfrage und einen Zusammenhang mit dem Kriegseintritt Großbritanniens nicht in vergleichbarer Weise darstellen. In 2002, das auf eine Chronik oder eine sonstige Darstellung

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6.4.7.2 Hindenburgs Handeln bei Tannenberg

Während die Ereignisse zu Beginn des Krieges und besonders die Entwicklungen an der deutschen Westfront bis heute auch in kompakten Schulbuchdarstellungen thematisiert werden, 702 ist im diachronen Vergleich eine deutliche Entwicklung in der Thematisierung der Ostfront zu erkennen. Als Beispiel kann hierfür die Darstellung Hindenburgs im Zusammenhang mit der Schlacht bei Tannenberg angeführt werden. Ihre Untersuchung bietet sich auch deshalb an, weil sie auf zweifache Weise mythisch aufgeladen wurde – sowohl durch die Stilisierung Hindenburgs als rückkehrender Retter als auch durch die Mythisierung der Kampfhandlungen inklusive deren geschichtskultureller ‚Verlegung‘ in das viele Kilometer entfernte Tannenberg. 703 Das Schulbuch 1949 (Deutsche Geschichte in Kurzfassung) ist das erste und letzte Geschichtsschulbuch aus der Stichprobe nach 1945, das durch das Aufgreifen der Rückkehr Hindenburgs aus dem Ruhestand an ältere Erzähltraditionen in deutschen Geschichtsschulbüchern anknüpft. 704

des Kriegsverlaufes verzichtet, ist in einem Abschnitt über den Alltag an der ‚Heimatfront‘ zu lesen: „Als die deutschen Truppen nach ersten Siegen in Belgien und Frankreich von der französischen und englischen Armee gestoppt wurden und der Krieg in Schützengräben erstarrte, wurde das Versorgungsproblem Wirklichkeit.“ (S. 270). Auch in 2008 heißt es lediglich: „Am 1. August erklärte Deutschland Russland den Krieg, am 3. August Frankreich. Großbritannien folgte am 4. August mit Kriegserklärungen an Deutschland und Österreich. Aus der ‚Balkankrise‘ wurde ein ‚europäischer Krieg‘.“ (S. 184). Vgl. zum Aspekt der erzählerischen Motivation das Kapitel 3.3.3.2 oben. 702 Das betrifft besonders Verdun und die Art der Kriegsführung. 703 Vgl. zur mythischen Auf- und Überladung der Person Hindenburgs die Monographie von Jesko von Hoegen: Der Held von Tannenberg. Genese und Funktion des Hindenburg-Mythos. Köln 2007 (Stuttgarter historische Forschungen, Bd. 4). Dort auch die Analyse der NS-Rezeption. 704 Im Abschnitt (S. 218 f.) heißt es wörtlich: „Unterdessen hat das russische Hauptheer den österreichischen Truppen in Galizien furchtbare Verluste zugefügt, das Nordheer die schwache deutsche Verteidigung Ostpreußens bis nahe an Königsberg heran zurückgedrängt. In dieser Not ernennt der Kaiser den im Ruhestand lebenden General Paul von Hindenburg [von Hindenburg gesperrt] zum Oberbefehlshaber des deutschen Ostheeres, den Generalmajor Erich Ludendorff [gesperrt] zu seinem Generalstabschef. Hindenburg umfasst und vernichtet die Narew-Armee bei Tannenberg [gesperrt] (23.–31. August) und bringt durch seinen Flankenstoß auf Lodz (November) im Zusammenwirken mit den österreichischen Heeren die bedrohlich vorrückende ‚Dampfwalze‘ zum Stehen. Im Winter wirft er die abermals in Ostpreußen einbrechende Njemen-Armee zurück (Winterschlacht in Masuren, Februar 1915). Der Durchbruch der russischen Front bei Tarnow-Gorlice (Anfang Mai 1915) leitet einen Angriff der deutschen und österreichischen Truppen ein, der sie bis zu der starken Stellung am Njemen und Bug führt, dann aber weit über die Grenzen Kongreßpolens hinaus tief in unwirtliches russisches Gebiet bis zu der Linie Riga-rumänische Grenze.“

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Die im Zusammenhang mit Hindenburgs Handeln gebrauchten Verben (Hindenburg „umfasst“, „vernichtet“, „schlägt“ „bringt [. . . ] die bedrohlich vorrückende ‚russische Dampfwalze‘ zum Stehen“, „wirft [. . . ] zurück“) sind zwar deutlich weniger martialisch als diejenigen der Zwischenkriegszeit, aber ähnlich plastisch. Auch das Lehrbuch der Geschichte desselben Publikationsjahres erwähnt, dass es „Hindenburg [gelungen sei], sie [die russische Narew-Armee] bei Tannenberg und an den Masurischen Seen zu schlagen und über die Grenze zurückzuwerfen.“ 705 Seit den 1950er Jahren wird in deutschen Geschichtsschulbüchern die Rückkehr Hindenburgs selbst nicht mehr thematisiert. Allerdings knüpfen die betrachteten Schulbücher von 1953 und 1955 auf andere Weise an ältere Schulbücher an: 1953 (Unsere Vergangenheit) spricht von der Befreiung Ostpreußens durch „zwei glänzende Siege [. . . ] unter dem Oberbefehl des Generals von Hindenburg und seines Generalstabschefs Ludendorff“. 706 Auch 1955, das die Ereignisse selbst nicht im Fließtext, sondern nur in einer mehrspaltigen Chronik des Krieges erwähnt, knüpft an ältere Formulierungen an, wenn von den „beiden erfolgreichen Führern des Ostheeres, de[m] Feldmarschall von Hindenburg und sein[em] Stabschef, General Ludendorff“ die Rede ist. 707 In den 1960er Jahren sowie in den abermaligen Auflagen älterer Schulbücher in den 1970er Jahren werden anders als in der Folgezeit noch sowohl Hindenburg als auch Ludendorff als Protagonisten aufgeführt. Erkennbar nüchterner als in den Schulbüchern der 1950er Jahre berichtet der Erzähler in 1961, dass „[a]n der Ostfront [. . . ] die Generäle von Hindenburg und Ludendorff die Russen bei Tannenberg und an den Masurischen Seen [schlugen]. Polen und die Gebiete nördlich und südlich 705 1949/2, S. 169. 706 1953, S. 126: „Viel früher als erwartet, waren die russischen Armeen zum Angriff angetreten. Die Österreicher wurden in Galizien geschlagen. Die Russen drangen bis an die Karpaten vor, Ungarn war bedroht. Die schwachen deutschen Streitkräfte konnten es nicht verhindern, dass die Russen auch in Ostpreußen einfielen. [Abs.] Durch zwei glänzende Siege befreiten die deutschen Truppen unter dem Oberbefehl des Generals von Hindenburg und seines Generalstabschef Ludendorff Ostpreußen. In den Schlachten bei Tannenberg (23.–30.8.) und an den Masurischen Seen [Sperrung] (5.–15.9.) wurden zwei russische Armeen vollständig vernichtet.“ Später im Kapitel ist von den „großen Siegen im Osten“ die Rede (S. 126). 707 1955, S. 20 f.: „Ende August 1916 wurde unter dem Eindruck des Mißlingens der Schlacht um Verdun und der gespannten Stimmung in Volk und Heer der bisherige deutsche Generalstabschef von Falkenhayn vom Kaiser abberufen. An seine Stelle traten die beiden erfolgreichen Führer des Ostheeres, der Feldmarschall von Hindenburg und sein Stabschef, General Ludendorff.“ In der erwähnten Chronik selbst heißt es: „Russischer Einfall in Ostpreußen, Vernichtung der russ. Heere durch Hindenburg und Ludendorff bei Tannenberg und an den Masurischen Seen. Eroberung des österreichischen Galiziens durch die Russen. Ab Dezember Stellungskrieg an der gesamten Ostfront“ (S. 18).

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davon wurden von deutschen Truppen besetzt, bis auch hier die Front in Stellungskrieg erstarrte.“ 708 Das Schulbuch Menschen in ihrer Zeit (1969) erwähnt, dass die Kampfhandlungen „in der Nähe des Dörfchens Tannenberg“ stattgefunden haben, und ist somit etwas präziser als die übrigen Werke der Stichprobe, die auf die Schlachten der deutschen Ostfront eingehen. 709 Eine allmähliche Distanzierung von der Person Hindenburgs sowie von der Faszination der anfänglichen Kriegshandlungen an der deutschen Ostfront lassen erneut die von Ebeling mitgestalteten, mehrfach aufgelegten Werke erkennen: – 1955: An seine [von Falkenhayns] Stelle traten die beiden erfolgreichen Führer des Ostheeres, der Feldmarschall von Hindenburg und sein Stabschef, General Ludendorff. 710 – 1972: „Seit Ende 1916, seit der ergebnislosen blutigen Schlacht um Verdun, hatten der Generalfeldmarschall von Hindenburg und sein Stabschef, General Ludendorff, die Gesamtleitung des Krieges.“ 711 – 1972: „Nur im Osten und auf anderen Kriegsschauplätzen kam es immer wieder zu neuen, weit ausholenden Feldzügen und Bewegungen, ohne daß damit doch die Entscheidung erzwungen werden konnte.“ 712 – 1986/1991: „Im Osten und an den anderen Kriegsschauplätzen kam es weiterhin zu neuen, weit ausholenden Feldzügen und Bewegungen, ohne daß damit jedoch die Entscheidung erzwungen werden konnte.“ 713

Während in den 1970er Jahren noch kurze Abschnitte in den untersuchten Geschichtsschulbüchern die Entwicklungen an der deutschen Ostfront darstellen, 714 nimmt die Länge der einschlägigen Passagen ab den 1980er Jahren erkennbar ab, sofern die Ereignisse überhaupt erwähnt werden. In 708 709 710 711 712 713 714

1961, S. 80. 1969, S. 36. S. 20 f. S. 149. S. 146. 1986, S. 77; 1991, S. 42. 1970, S. 238 (textgleich mit 1977/2, jeweils Spiegel der Zeiten): „An der Ostfront spielte sich der Krieg in größeren Bewegungsräumen ab. Anfangs verteidigten die Deutschen unter der Führung des Generals von Hindenburg bei Tannenberg und an den Masurischen Seen Ostpreußen gegen russische Angriffsarmeen. Ab 1915 drangen deutsche Truppen in wechselvollen Kämpfen nach Osten vor und hielten die Front erfolgreich im polnisch-galizischen Raum gegen russische Massenangriffe.“ 1977 (Fragen an die Geschichte), S. 273: „Doch die Umklammerung von Paris misslang, und die Russen brachen sofort in Ostpreußen ein, wo sie nach anfänglichen Erfolgen von den Deutschen unter dem späteren Oberbefehlshaber von Hindenburg und dessen Stabschef von Ludendorff bei Tannenberg und an den Masurischen Seen zurückgeschlagen wurden.“

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1987 (Geschichte und Gegenwart) heißt es in einem Satz: „Die nach Ostpreußen eingedrungenen russischen Truppen besiegte General von Hindenburg.“ 715 Damit ist es das letzte und jüngste Schulbuch der Stichprobe, das Hindenburg im Zusammenhang mit der Ostfront namentlich aufführt. 1990 (Lebendige Vergangenheit) erwähnt dagegen weder Hindenburg noch die Ostfront. Eher indirekt bleibt auch 1995 (Entdecken und Verstehen), dass davon berichtet, dass „[n]ach anfänglichen Erfolgen Deutschlands und Rußlands [. . . ] der Krieg zu einem erbarmungslosen Stellungskrieg [erstarrte].“ 716 Gleich verhält es sich in 2002 und 2008 (jeweils Forum Geschichte), in denen lediglich zu erfahren ist, dass Russland Kriegsgegner war. Erst im Zusammenhang mit der Oktoberrevolution und dem „Epochenjahr 1917“ rückt Russland ins Zentrum. In einem kurzen Abschnitt erwähnt 2009 (Geschichte und Geschehen) die Ereignisse folgendermaßen: „Im Osten errangen deutsche Truppen zunächst Erfolge. Aber auch dort kam die Front schließlich zum Stehen. Erst nach dem Zusammenbruch des Zarenreichs eroberten die Deutschen weite Teile Russlands.“ 717

6.5 Der Leser als Facette des Erzählers Nach der Besprechung des Erzählzeitpunktes, der Erzählerposition sowie seines ideellen Profils 718 stehen im vierten Analysebereich dieses Kapitels nun die vom Erzähler angesprochen Personen im Zentrum, die hier zunächst ‚Leser‘ genannt werden sollen. Erzählen bedeutet und beinhaltet – bewusst oder unbewusst, offen oder verdeckt 719 – immer die Existenz eines kommunikativen Raumes, da eine Erzählung notwendig an ein kommunikatives Gegenüber gerichtet ist. 720

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1987, S. 78. 1995, S. 147. 2009, S. 316. Da in einem das gesamte Kapitel betreffenden Zwischenfazit die Erzähler- und Leserspuren ausführlich zusammengefasst werden, wird hier auf sonst redundante Zusammenfassungen verzichtet. 719 Vgl. Lahn / Meister (Anm. 2), S. 96 f.: „Selbst wenn der Eindruck entsteht, als wende sich der Erzähler an niemanden, geht die Erzähltheorie von der Annahme aus, dass sich jeder Diskurs notwendigerweise an jemanden richtet und dass somit jedes Aussagesubjekt (wenn auch nur insgeheim) an einen Adressaten appelliert – gleichgültig, ob dieser im Erzähltext ein deutliches Profil erhält (overt naratee) oder, im Gegenteil, gar nicht existent zu sein scheint (covert naratee).“ 720 Röttgers, Kurt: Geschichtserzählung als kommunikativer Text. In: Siegfried Quandt / Hans Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen 1982, S. 29–48; Barricelli (Anm. 70), S. 30 f. Aus literaturwissenschaftlicher Perspek-

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Auf Textebene ist diese Person oder diese Instanz im Falle verschriftlichten historiographischen Erzählens nicht mehr als ein Erzählerkonstrukt und damit eine Facette des Erzählers, so sehr diese sich auch auf eine reale Person oder einen Personenkreis beziehen kann. Ob sie auf gleicher Ebene wie der Erzähler als Hilfskonstrukt für die Gesamtheit der Vermittlungstätigkeiten im Erzählen angesiedelt ist oder ob sie auf einer nachrangigen Ebene zu suchen ist, kann durchaus diskutiert werden. Anders als ein realer Leser oder Zuhörer einer Erzählung ist der Adressat als textinternes Konstrukt jedenfalls hier zum ‚Schweigen verdammt‘; 721 auch über seine Gestalt, seine Ansichten, seine Kompetenzen und über die Beziehung zum Erzähler bestimmt nur der Erzähler selbst. 722 Im Spannungsfeld von Produktion und Rezeption der Erzählung sowie im Zuge der Frage nach faktualem oder fiktionalem Erzählen sind zahlreiche Lesermodelle entwickelt worden, deren theoretische Konzeptionen sich zum Teil erheblich, zum Teil auch nur marginal unterscheiden. 723 Die Notwendigkeit, statt von einer Leserin oder einem Leser von einem narrativen Adressaten zu sprechen, hat anders als bei fiktionalem Erzählen hier genrespezifische Gründe: In den Geschichtsschulbüchern des Untersuchungszeitraumes beschränkt sich die Rolle des erzählerischen Gegenübers nur selten auf die des Lesens. 724 Die Spur des Lesers oder narrativen

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tive vgl. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 85 sowie erneut Lahn / Meister (Anm. 2), S. 96 f. Lahn und Meister betonen in diesem Zusammenhang, dass nur „er, [der Erzähler,] nicht aber der Adressat eine Sendeanstalt in der narrativen Kommunikation“ sei, vgl. ebd. Ebd. Über die ‚An-Sprache‘ der Leserin bzw. des Lesers werden zudem verschiedene Sprachfunktionen erkennbar, mit Jacobson beispielsweise eine appellative (konative) Funktion oder eine phatische Funktion, durch die die Beziehung und das soziale Miteinander in den Mittelpunkt gestellt wird. Zu den Sprachfunktionen zählt aber auch – hier von zentraler Bedeutung – die referenzielle Funktion als sprachlicher Bezug auf einen (historischen) Gegenstand. Vgl. zudem Kapitel EII, in dem Sprechakte und Sprachfunktionen in Geschichtsschulbüchern thematisiert werden. Viele der in dieser Arbeit häufig zitierten Narratologinnen und Narratologen haben sich an den einschlägigen Debatten unter anderem mit eigenen Vorschlägen beteiligt. Gerard Genette spricht von einem „virtuellen“ Leser beziehungsweise Adressaten. Von Umberto Eco stammt die Bezeichnung des „idealen“ Lesers. Wolf Schmids „abstrakter“ Leser stellt eine weitere vielzitierte Konzeption dar. Wolfgang Iser hat das Konzept des „impliziten“ Lesers geprägt, das sich in Großteilen mit Wayne C. Booths „implied reader“ deckt. Booth, Wayne C.: The Rhetoric of Fiction. 2. Aufl. London 1991 [Orig. 1961]. Vgl. zu den genannten und zu weiteren Konzeptionen den Forschungsüberblick in der Dissertation von Marcus Willand: Lesermodelle und Lesertheorien. Historische und systematische Perspektiven. Berlin u. a. 2014 (Narratologia, Bd. 41). Und selbst in denjenigen Schulbüchern aus der Stichprobe, die leitfadenhaft erzählen, geht es – etwa sobald Aufgaben am Kapitelende genannt werden – längst nicht nur um das Lesen allein. Weiter unten wird auch die „schwerfällig[e], aber

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Adressaten jedenfalls ist Teil der Erzählerspur und damit auch Projektion eines imaginierten kommunikativen Gegenübers, auf den die Erzählung beispielsweise dahingehend zugeschnitten ist, dass der narrative Adressat sie aus Sicht des Erzählers verstehen können muss. Geschichtsschulbücher stellen durch ihre Eingebundenheit in ein geschichtskulturelles Feld, zu dem selbstverständlich auch Schülerinnen und Schüler gehören, Momentaufnahmen sowie Anfangs-, Zwischen- und vorläufige Endpunkte innerhalb (jeweils) dynamischer geschichtskultureller Aushandlungsprozesse dar. 725 Deshalb kann von einer Schnittmenge oder „Korrespondenz zwischen der fiktiven und der realen Dimension der Sprechsituation“, also zwischen dem konstruierten Leser und einem realen Leser im Geschichtsschulbuch ausgegangen werden. 726 Integrative Untersuchungen von zugleich Erzähler und Leser, die auch innerhalb der literaturwissenschaftlichen Erzähltextforschung Ausnahmen bilden, 727 versprechen bei der Untersuchung von Geschichtsschulbüchern deshalb Einblicke in ein je zeitspezifisches Beziehungsverhältnis. Hinter diesem können Erwartungen, zugesprochene Kompetenzen und geschichtsdidaktische Paradigmen mit Blick auf Schülerinnen und Schüler als reale Leser ebenso aufscheinen wie Machtstrukturen und Kompetenzgefälle. 728 Die unten folgenden Ausführungen beziehen sich deshalb integral auf das gezeichnete Bild des Lesers, das Erzähler-Leser-Verhältnis sowie den Anlass und den Zweck der Beziehung. 729 Der Untersuchung dieses narrativen Adressaten und des Beziehungsverhältnisses zwischen ihm und dem Erzähler muss allerdings eine gewisse Vorläufigkeit unterstellt werden. Die Kommunikationssituation im jeweiligen Schulbuchkapitel ist ab den 1970er Jahren nicht mehr vornehmlich auf den Darstellungstext beschränkt. Mit dieser Entwicklung verändert sich auch das Profil von Erzähler und Leser stark. Deshalb wird im Folgenden zunächst der Untersuchungszeitraum bis zu den 1970er Jahren

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neutral[e] Formulierung“ des narrativen Adressaten medienspezifisch konkretisiert und in Teilen auch revidiert werden, da selbst sie die Rolle und Funktionen des kommunikativen Gegenübers des Geschichtsschulbuchs nicht gänzlich umfasst. Zitat von Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 85. Höhne (Anm. 360), S. 65. Martínez / Scheffel (Anm. 2), S. 85. Ebd. Der Aussage Barricellis, dass Erzählen, „wie jede nicht-herrschaftsfreie Kommunikation, mit dem Willen nach Wirkung oder Ein-Wirkung verbunden“ sei, ist mit Blick auf die Geschichtsschulbucherzählung, die zudem eine staatliche Legitimation besitzt und einen Bildungsauftrag verkörpert, zuzustimmen. Vgl. Barricelli (Anm. 70), S. 31. Das Bestreben, diese drei Profilgrößen zu isolieren, erwies sich als nicht realisierbar, was mit der Zugehörigkeit der Leser- zur Erzählergröße erklärt werden kann.

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dargestellt. Dann schließt sich mit einem analytischen Schwerpunkt die Betrachtung der 1970er Jahre selbst sowie die Diskussion derjenigen Befunde an, die hinter dem offengelegten allmählichen Verblassen des Lesers im Darstellungstext auf bedeutende paradigmatische Änderungen in der Konzeption von Geschichtsschulbüchern insgesamt verweisen. Gerade diese Ausführungen über die 1970er Jahre bilden auch für die gesamte vorliegende Arbeit eine wesentliche Scharnierstelle: Es handelt sich um den Zeitraum, in welchem die Geschichtsschulbuchentwicklung konzeptionell Fahrt aufnimmt und mit dem sogenannten kombinierten Lern- und Arbeitsbuch schließlich eine neue, bis heute gebrauchte Form etabliert wird. In diesem Kontext verändert sich neben der Gestalt des Geschichtsschulbuches auch die Form, die Wahrnehmbarkeit und die Bedeutung des Erzählers im Geschichtsschulbuch. Während also zuerst die Zeit bis etwa 1970 (Doppelkap. 6.5.1 und 6.5.2) und dann die wegweisenden Entwicklungen in Geschichtsschulbüchern der 1970er Jahre (Kap. 6.5.3) behandelt werden, bilanziert ein ausführliches Zwischenfazit (Kap. 6.6) die Befunde beider Teilkapitel und entwickelt daraus heuristische Implikationen für die empirischen Untersuchungen der Folgekapitel EII und EIII.

6.5.1 Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen I Mit dem folgenden Doppelkapitel (Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen I und II) wird also zunächst das in deutschen Geschichtsschulbüchern der 1950er und 1960er Jahre wahrzunehmende Bild des Lesers analysiert. Dass der Leser wie oben beschrieben nur im Erzähler zu erkennen ist, schließt weiterhin eine bloße Analyse des Lesers ohne auf den Erzähler zurückwirkende Aspekte aus. Andererseits scheint in einigen Geschichtsschulbüchern in der Art des Erzählens eine Vorstellung der vermeintlichen Adressatin oder des vermeintlichen Adressaten erkennbar durch. 730 Bei den erkennbaren Leseradressierungen handelt es sich im Unterschied zur Zwischenkriegszeit hier um ungleich moderatere und weniger tendenziöse Adressierungen, waren doch zahlreiche Leseransprachen in Geschichtsschulbüchern aus der Zeit bis 1945 von grober politischer Überwältigung geprägt. Der für die beiden Subkapitel gewählte Begriff der ‚Vereinnahmung‘ soll im Unterschied zur oft unverhohlenen sprachlich-erzählerischen Überwältigung in Geschichtsschulbüchern bis 1945 einen nun weniger gewaltsamen Zugriff auf die Leser andeuten. In-

730 Deshalb überhaupt wird der Versuch einer Skizze sich wandelnder Leserprofile überhaupt unternommen.

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dessen sind apologetische Aussagen mit Blick auf die Verantwortlichkeit für den Kriegsausbruch und klare politische Linien auch in der Zeit nach 1945 in keiner Weise ausgeschlossen. 731 Dies gilt einmal mehr, insofern in der Art der erzählerischen Vermittlung Spuren subtiler, indirekter, bewusst oder unbewusst angestrebter Vereinnahmungen auch durch das Erzählen selbst liegen können. Ihre Analyse ermöglicht vorsichtige Einsichten in die Person des Lesers, seine Rolle und seine Kompetenzen. Grundsätzlich entfaltet sich die Darstellung des Kriegsgeschehens in den zwischen Mitte der 1950er und Mitte der 1960er Jahre publizierten Lehrwerken in einer ausdrucksstarken und bildhaften Sprache, die mit Blick auf den Leser den Anschein erweckt, diesen erzählerisch regelrecht einnehmen zu wollen. Über die Erzählinstanz, die gerade an den Kapitelanfängen stellenweise als detailverliebter Geschichtenerzähler daherkommt, wird die Vorstellung eines zu beeindruckenden, durch Faszination in den eigenen Bann zu ziehenden Lesers etabliert. Narratologisch realisiert sich dies durch geringe narrative Distanz, moderate Erzählgeschwindigkeiten und direkte oder indirekte Leseradressierungen. 732 Daneben können in zahlreichen Erklärungen, in Gegenwartsbezügen, in Rückund Ausblicken sowie in Generalisierungen Erzählerspuren ausgemacht werden. Diese Erzählkonfigurationen prägen allesamt das Bild eines zu be-

731 Das in den Komparativen angedeutete Verhältnis zu der Zeit vor 1945 ist wichtig, vgl. exemplarisch 1957, S. 37: „[. . . ] Damit war Deutschland zu jenem Zweifrontenkrieg genötigt [. . . ]. Die Kriegserklärungen an Rußland und Frankreich stempelten Deutschland vor der Welt zum Kriegsverbrecher. Die feindliche Propaganda tat schon bald nach Kriegsbeginn alles, um dem Reich die Alleinschuld am Ausbruch des Krieges aufzubürden. Dazu wurde auch die ehrliche gemeinte Erklärung des deutschen Reichskanzlers von Bethmann-Hollweg ausgenutzt [. . . ].“ 732 Vgl. vor allem die Darstellung des Attentats von Sarajewo, beispielsweise in 1957: „Helle Frühsommertage zogen ins Land. Die Welt lag im tiefsten Frieden. Man plante Sommerreisen wie in jedem Jahr. Aber denjenigen, die sich um die Weltpolitik kümmerten, blieb die schwelende Glut unter den äußerst friedlichen Beziehungen zwischen den europäischen Völkern nicht verborgen. [. . . ] Da riefen am 28. Juni 1914 Zeitungsjungen mit Extrablättern eine alarmierende Nachricht durch die Straßen der Städte [. . . ]. Der österreichische Thronfolger hatte mit seiner Gattin eine Huldigungsreise nach Sarajewo unternommen. Sein Auto verfuhr sich in den Straßen der bosnischen Stadt. Es musste anhalten und stand für wenige Sekunden eingekeilt zwischen der sich drängenden Menschenmenge. Da fiel ein Schuss aus nächster Nähe, kurz darauf ein zweiter.“ (S. 34 f.). Dazu kommen Formen quasi-direkter Ansprache durch Ausrufe oder (rhetorische) Fragen, die in den Raum gestellt werden und damit letztlich die Rezeption durch die Leserin / den Leser dadurch beeinflussen, dass sie ihn erzählsch ‚bannen‘, vgl. 1955: „Aber Belgien war neutral, Verträge fast aller europäischen Mächte sicherten diese Neutralität!“ (S. 8); „Wo war nun Bismarcks großes Bündnissystem geblieben? Deutschland stand mit dem schwachen Österreich allein!“ (Ebd.). Dazu zählen auch antizipierte Rückfragen des Lesers: „Und die Millionen der Bauern, Arbeiter und Bürger, die Männer und Frauen in den Dörfern und Städten jedes einzelnen Landes?“ (Ebd.).

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lehrenden, noch unwissenden Schülers als Adressaten, der die Erzählung eines kompetent auftretenden, in opportunen Momenten auch dramatisierenden Lehrers anzuerkennen hat. Erklärungen: Ergänzungen der Erzählung um erläuternde oder einordnende Erklärungen, die in geringer Zahl bereits in den untersuchten Werken der 1950er Jahren sichtbar werden, 733 finden sich ab Beginn der 1960er Jahre in größerer Zahl, und zwar in einer Weise, die die Beziehung zwischen Erzähler und Leser erkennbarer (auch) als Schüler-Lehrer-Beziehung kennzeichnet: 734 – „Sie [Deutschland und Österreich] wurden daher ‚Mittelmächte‘ genannt.“ 735 – „Bald wurden auch Panzer eingesetzt, die man damals mit dem englischen Wort ‚Tank‘ bezeichnete.“ 736 – „Betrachtet man diese Mittelmächte – so wurden sie genannt – auf einem Erdglobus, so bilden sie nur kleine Flecke in dem weiten Kreis der Weltmächte und der Weltmeere.“ 737

Gegenwartsbezüge: Bezüge zur Gegenwart des jeweiligen Geschichtsschulbuches existieren einerseits innerhalb der gesamte Stichprobe, andererseits besitzen diejenigen Gegenwartsbezüge in Geschichtsschulbüchern der 1950er und 1960er Jahre einen verstärkt belehrenden und die Faszination des Erzählten zugleich stützenden Unterton: – „Heute liegt das Ergebnis der Forschung über den Kriegsausbruch fest. Man kann demnach sagen, daß fast allenthalben der Wunsch bestand, den Weltbrand zu verhindern. Aber es war, als ob über Europa ein Verhängnis hing, das sich schicksalsschwer herabsenkte und einen vernichtenden Krieg heraufbeschwor, in den Regierungen und Völker hineintaumelten [. . . ].“ 738

733 1955, S. 12: „Sie [die Schlachten] begannen [. . . ] mit dem Kampf um Verdun, der ‚Hölle‘, wie die deutschen Soldaten, der ‚Mühle‘, wie die Franzosen sagten.“ 734 Die vermehrte Integration von Quellen und eine Zusammenfassung der historischen Erzählung am Kapitelende in 1964 zeugen sowohl davon, dass die Schülerinnen und Schüler auch Lernerinnen und Lerner sein soll, als auch davon, dass sich die Gestalt des Geschichtsschulbuchs allmählich in Richtung der Integration auch eines stützenden Materialteils entwickelt. Arbeitsteil kann der Materialteil hier aber noch nicht genannt werden. 735 1961, S. 77. 736 1961, S. 79. 737 1964, S. 546 f. 738 1957, S. 39. Im Original „Forschung über den Kriegsausbruch“ gesperrt formatiert. Je nach Schulbuch finden sich vergleichbare Zitate auch in Geschichtsschulbüchern der 1920er Jahre und in Teilen der 1930er Jahre, sowohl was das erzählerische Pathos als auch was die historische Einordnung des Zustandekommens des Weltkriegs betrifft, vgl. oben. Aufschlussreich ist jedenfalls die Wellenbewegung: Auch die in den zehn Jahren der Nachkriegszeit (1945 ff.) publizierten Geschichtsschulbücher sind

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– „Wer die Namen der großen Schlachten lesen will, findet sie auf den Kriegerdenkmälern: Flandern, Arras, Somme, Champagne, Verdun, Vogesen. Sie wurden alle vergeblich geschlagen, nirgends gelang der große Durchbruch.“ 739

Rück- und Ausblicke: Je nach Perspektive könnten die gerade genannten Gegenwartsbezüge auch als besondere Rückbezüge (Perspektive von der Gegenwart aus) oder als Ausblicke (Perspektive auf die Gegenwart) bezeichnet werden. 740 Rückbezüge und Vorausschauen selbst, oben als Analepsen und Prolepsen als narratologische Kategorien eingeführt, 741 können in Geschichtsschulbüchern eine didaktische und eine erzählerische Dimension haben. Während erzählerische Rückbezüge der Wiederholung oder dem Verweis auf bereits Dargebotenes dienen, sind Vorausblicke in Geschichtsschulbüchern im Sinne des „Vorgriffsverbotes“ eher unüblich. 742 „Der 9. November gilt als Tag der deutschen Revolution und als der Gründungstag der deutschen Republik. In den innenpolitischen Auseinandersetzungen der folgenden Jahre sollte der November öfters eine unheilvolle Rolle spielen.“ 743

Die gelegentliche Realisation vor allem in älteren Geschichtsschulbüchern dient deshalb weniger dem Vorgriff oder einer erzählerischen Vorentlastung. Vielmehr soll sie vermutlich eine gewisse Dramatik erzeugen, den Leser durch die Erwartung vergleichbarer, aber zukünftiger historischer Ereignisse erzählerisch in seinen Bann ziehen oder allgemein eine Relevanz und Erzählwürdigkeit unterstreichen. Generalisierungen: Auch Generalisierungen schließen als verallgemeinernde Erklärungen an die gerade beschriebenen Phänomene an. Wie

739 740

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nicht frei von apologetischen oder relativierenden Tendenzen; aber erst nach etwa einer Dekade Abstand und bis in die späten 1960er Jahre hinein werden diese in Geschichtsschulbüchern wieder direkter und an prominenterer Stelle geäußert. Vgl. für die unmittelbare Nachkriegszeit 1950, S. 212: „Die deutsche Regierung wollte die Gegnerschaft eines ganzen Kontinents in Kauf nehmen. Das erscheint heute als eine Verzweiflungstat.“ 1964, S. 549. Wegen der strukturellen Analogien zu den beiden vorher genannten Aspekten (Erklärungen und historische Bezüge / Gegenwartsbezüge) beschränke ich mich bei den Unteraspekten Rück- und Vorausblicke und Generalisierungen je auf ein Zitat als Beispiel. Kap. 3.3.3.1. In aktuellen Geschichtsschulbüchern sollten sie auch vermieden werden, vgl. Pandel (Anm. 52), S. 21: „Es darf nicht auf Ereignisse Bezug genommen werden, die im Unterricht erst später behandelt werden.“ 1964, S. 552.

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im folgenden Zitat werden sie in älteren Geschichtsschulbüchern in die Erzählung integriert, um (zumeist im Präsens) Begriffe innerhalb der Erzählung oder ihres chronologischen Fortschreitens zu erläutern. „Eine Mobilmachung ist ein gewaltiges Unternehmen. Alle Männer, die als Soldaten ausgebildet sind, müssen zu ihren Regimentern einrücken. Die kriegstauglichen Pferde in Stadt und Land werden aus den Ställen geholt und vor die Geschütze gespannt. Tausende von Eisenbahnzügen rollen und bringen Soldaten, Kanonen, Wagen und anderen Kriegsbedarf an die Grenzen, wo sich die Heere kampfbereit aufstellen.“ 744

Weitere Erläuterungen zum hier ausgewählten Zitat können mit einem Zwischenfazit zur erzählerischen Realisation des Lesers in Geschichtsschulbüchern zwischen Mitte der 1950er und Ende der 1960er Jahre kombiniert werden: Während sich das Format des Geschichtsschulbuches vom reinen Lesebuch wegbewegt und zunehmend auch Bilder, Quellen, erste Zusammenfassungen an Kapitelenden und erste Aufgaben integriert, ist seitens des Lesers das Bild eines wenig mündigen und zu belehrenden Novizen zu erkennen, der in den Bann einer an vielen Stellen dramatischen Darbietung des geschichtenerzählenden Lehrers 745 hineingezogen werden soll. Die im Titel des Unterkapitels genannte Vereinnahmung findet also zum einen durch die im Erzählen erkennbare asymmetrische Beziehung und die Beschränkung der Adressatenrolle auf ein mitfühlendes Lesen statt. Zum anderen findet sie durch die Erzählung selbst statt, die den Leser – jenseits aller politischen, didaktischen oder anderen Interessen – vor allem vereinnahmen, faszinieren und beeindrucken soll.

6.5.2 Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen II Unter der abermaligen Überschrift Die Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen soll vor der näheren Betrachtung mehrerer Schulbücher aus den 1970er Jahren nicht ein Zeitraum, sondern mit dem Schulbuch Menschen in ihrer Zeit 746 lediglich ein einzelnes Werk in den Mittelpunkt gerückt werden. Ob bereits „Prototyp des neuen Arbeits- und Lesebuches“ 747

744 Ebd., S. 543. 745 Man könnte auch sagen: des Oberlehrers. 746 Das hier wie weiter oben zitierte Werk ist die erste Auflage des vierten Bandes für Gymnasien, die 1969 erschienen ist. Für Realschulen ist das Werk bereits ab 1966 erschienen. 747 Becher, Ursula A.: Schulbuch. In: Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 6., erw. Aufl. Schwalbach / Ts. 2010, S. 45–68, hier S. 51.

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Abb. 5: Der Darstellungstext in Menschen in ihrer Zeit (1969) nimmt nicht mehr als ein Drittel des gesamten Doppelseitenumfanges ein. Zwei Bilder von Truppenausmärschen in Berlin und Paris sind oben rechts und links abgedruckt. Sie sind umgeben von Zeitungsmeldungen und einem kommentierten Auszug aus einer Kriegsdepesche sowie einem Historikertext von 1926. Unter dem Darstellungstext ist auf S. 34 eine chronologische Übersicht über die Ereignisse zwischen Juni und August 1914 abgedruckt. Unterhalb des Darstellungstextes auf S. 35 finden sich zwei Aufgaben. Darunter wiederum finden sich Begriffserläuterungen.

oder nur „Übergangserscheinung“ auf dem Weg dorthin: 748 Der Innovationsgehalt und die konzeptuellen Neuerungen gegenüber vorausgehenden Geschichtsschulbüchern sind unbestritten. Stärker als in vorausgehenden Schulbüchern ist hier das Profil eines didaktischen Mediums und nicht nur eines Lesebuches zu erkennen, indem ein umfangreiches Materialinserat die Darstellungstexte flankiert. Zudem werden Kurzzusammenfassungen an Abschnittsenden gestellt, es werden in jedem Absatz mehrere Begriffe kursiv gesetzt und zum Teil unmittelbar dort oder unterhalb des jeweiligen Textes erläutert: „Die Großmächte hatten ihre Imperien (d. h. Machtgebiete) über den ganzen Erdball ausgedehnt. Auf dem alten Kontinent aber wuchs das Misstrauen. Auf der einen Seite entstand die Entente (Frankreich, Rußland, Großbritannien), auf der anderen Seite der Dreibund (Deutschland, Österreich, Italien).“ 749 748 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 71. 749 1969, S. 33. Kursivsetzungen sic.

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Abb. 6: Auszüge aus dem Schulbuch Der Geschichtsunterricht (1964), das noch den Lesebuchcharakter erkennen lässt, zum Vergleich.

Neben dem üppigen Materialinserat sind es vor allem die durchgängig integrierten Aufgabenstellungen, die den Charakter des Buches als Leseund Arbeitsbuch prägen. „Inwiefern ist der moderne Krieg besonders unmenschlich? – Was bedeutet der Ausdruck „Materialschlacht“?“ 750

Dabei gehen die Arbeitsaufträge deutlich über den Nachvollzug oder die Klärung historischer Sachverhalte hinaus: Zum Teil wird der Adressat aufgefordert, auf die historische Darstellung (wertend) Bezug zu nehmen und die dargebotenen Texte tatsächlich heuristisch zu nutzen. Auffällig sind auch die Positionierung und die Verteilung der Aufgaben. Sie sind nicht nur an einem Ort, etwa unterhalb der Darstellungstexte oder am Ende eines Materialblocks, sondern im gesamten Kapitel zu finden; als Teil von Bildunterschriften, nach Textquellen oder am Ende des jeweiligen Darstellungstextes. Im Darstellungstext selbst werden stärker als in älteren Geschichtsschulbüchern zeithistorische Bezüge, 751 zeitliche Verbindungslinien zu 750 1969, S. 39. 751 Ebd., S. 40: „So hatte mitten im Krieg, unbemerkt, eine neue Zeit begonnen: die Zeit, in der wir leben. Die ‚Welt von gestern‘, von vielen die ‚gute alte Zeit‘ genannt, war tot, die alte Ordnung in Europa unwiederbringlich verloren.“ Kursivsetzung sic.

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späteren Ereignissen, 752 Ursachen, Folgen, Relevanz sowie Rück- und Ausblicke 753 hergestellt beziehungsweise herausgestellt. Der eigentliche Grund allerdings, dem maßgeblich mit Friedrich J. Lucas assoziierten Schulbuch hier einen Sonderstatus zuzusprechen und es separat von den Werken der 1970er Jahre zu besprechen, liegt in seinem (erzählerischen) Profil, das im oben zitierten Arbeitsauftrag zu Unmenschlichkeit und Materialschlacht bereits anklingt. In einer Weise der Vereinnahmung, die sich von den zeitlich vorausgehenden Schulbüchern fundamental unterscheidet, wird sowohl im Darstellungstext als auch im Arbeitsteil das Erstaunen über die historischen Geschehnisse und deren Absurdität zum Ausdruck gebracht, häufig auch mit selbstoffenbarenden oder an einen Leser gerichteten, zum Teil aufrüttelnden Ausrufen: „In Deutschland sprachen die Leute vom ‚Erbfeind Frankreich‘ und vom ‚perfiden Albion‘ (treulosen England) – von Ländern und Menschen, die sie kaum kannten, voller Feindseligkeit.“ 754 „Um Frankreich zu besiegen sah der Schlieffenplan auch vor, daß die deutschen Truppen durch Belgien zogen – obwohl Belgien ein neutrales Land war!“ 755

Deutlich sticht das Schulbuch Menschen in ihrer Zeit gegenüber allen untersuchten Geschichtsschulbüchern seit dem Beginn der 1950er Jahre hervor, denn es steht dem Kriegsgeschehen nicht nur nicht apologetisch oder zumindest neutral-fasziniert gegenüber. Dem Leser werden vielmehr die Logik und die Dynamiken des (Ersten Welt-)Krieges kritisch und regelrecht verständnislos geschildert. Mit einem erkennbar (friedens-)politischen Impetus nimmt der Erzähler eine universal-kriegsfeindliche Perspektive ganz ohne nationale Tendenzen ein. Dabei versucht er den Leser auf eine Weise einzunehmen, die vorausgehenden Schulbüchern ähnelt; hier aber, indem er den Schrecken und immer auch die Absurdität des Krieges offenlegt: „Es war das erste Mal in einem Kriege, daß solche Menschenmassen mit so ungeheurem Aufwand an modernstem technischem Material einander zu vernichten strebten – vier Jahre lang!“ 756

752 Ebd., S. 40: „Manche Kreise hielten an diesen Eroberungsplänen bis zum Kriegsende, ja bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs fest.“ 753 Ebd.: „Immer neue Verordnungen wurden erlassen, und immer neue Ämter griffen in das tägliche Leben ein. Auf diese Weise entstand die moderne Bürokratie, die wir alle kennen.“ 754 Ebd., S. 33. Kursivsetzung sic. 755 Ebd., S. 36. Satzzeichen sic. 756 Ebd., S. 39.

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In diesem Geiste sind auch die Aussagen zu imperialistischen Tendenzen und zur Fahrlässigkeit zu deuten, die das Werk den politischen Akteuren zuschreibt und die dem Leser befremdet oder verständnislos präsentiert werden: „Aber bestand nicht die Gefahr, daß Rußland seinen Schützling Serbien ebenfalls unterstützte, und daß dann die Länder der ‚Entente‘ und des ‚Dreibunds‘ miteinander in Krieg geraten würden? Die österreichische Regierung riskierte diese Gefahr und verließ sich fest auf die deutsche Hilfe.“ 757 „Jeder wusste, daß diesmal ein Weltkrieg drohte. Der Krieg hätte sehr wahrscheinlich vermieden werden können, aber: Die Regierung in Wien wurde von Berlin unterstützt und ließ sich mit dem Königreich Serbien nicht auf Verhandlungen ein; die russische Regierung rechnete in jedem Fall auf [sic] französische Unterstützung; in Paris erwartete die Regierung notfalls englische Hilfe, während die Staatsmänner in Berlin sich darauf verließen, daß England neutral bleiben würde.“ 758

Jene Absurdität, auf die der Erzähler mit Nachdruck hinweist, zeigt sich in folgenden und vergleichbaren Passagen: „Es kam den Militärs darauf an, schneller zu sein als die Gegner. Sie ließen nun zum Verhandeln keine Zeit mehr.“ 759 „Täglich starben Tausende junger gesunder Männer unter Qualen. Sie kamen durch Bajonette, Granaten und sogar – qualvollster Tod – durch Giftgas um. Täglich wurden Zehntausende verletzt und für ihr Leben verstümmelt [. . . ] 1916 wollte die deutsche Heeresleitung die Entscheidung im Westen erzwingen, indem sie durch massierten Einsatz ihrer Artillerie soviele [sic] französische Soldaten zu töten versuchte, daß Frankreich aufzugeben gezwungen sein würde. Diese Materialschlacht wurde nach 6 Monaten (!) eingestellt. Danach versuchten Franzosen und Engländer dasselbe, ebenfalls 6 Monate lang. Dabei hat sich die Front nicht verschoben! Der deutsche und der französische Oberkommandierende wurden ehrenvoll abgelöst.“ 760 „Viele Vereine, Parteien und Wirtschaftsverbände hatten großartige Kriegszielprogramme aufgestellt, in denen fremde Gebiete, Festungen und nicht zuletzt Bodenschätze (Kohle, Eisenerz, Erdöl) eine große Rolle spielten. Manche

757 Ebd., S. 33. 758 Ebd., S. 34 f. Kursivsetzungen sic. Vgl. im Kontrast dazu 1957, S. 36: „Als Wilhelm II. die geschickt abgefaßte serbische Antwort auf das österreichische Ultimatum gelesen hatte, äußerte er erleichtert: ‚Damit fällt jeder Kriegsgrund fort!‘ Ihn hatte die Ermordung des österreichischen Thronfolgers zwar tief erregt, und er war auch bereit, dem Bundesgenossen die ‚Nibelungentreue‘ zu halten. Aber einen großen Krieg wollten er und die deutsche Regierung auf alle Fälle vermeiden [. . . ].“ 759 1969, S. 35. 760 Ebd., S. 38.

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Kreise hielten an diesen Eroberungsplänen bis zum Kriegsende, ja bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs fest.“ 761

Historische Geschehnisse, die in den eben vorgestellten Schulbüchern der 1950er und 1960er Jahren bisweilen dramatisch und ergreifend erzählt werden, werden hier hingegen zum Teil deutlich vorsichtiger und diskursiver formuliert. „Der Verdacht lag nahe, dass die Regierung des serbischen Nachbarlandes bei diesem Mord ihre Hand im Spiel hatte.“ 762

Diskursivität im Sinne eines argumentativen Dialogs, 763 hier realisiert durch antizipatives Eingehen auf theoretische Einwände oder auf Fragen des Lesers, findet sich ebenfalls an mehreren Stellen im Kapitel: „Aber bestand nicht die Gefahr, daß Rußland seinen Schützling Serbien ebenfalls unterstützte, und daß dann die Länder der ‚Entente‘ und des ‚Dreibundes‘ miteinander in Krieg geraten würden?“ 764 „Im April 1917 erlaubte ihm [Lenin] die deutsche Reichsregierung, im Zug durch Deutschland über Schweden nach Petrograd zu reisen. Die OHL stimmte zu. Welche Überlegungen mögen die kaiserliche Regierung und die Oberste Heeresleitung veranlasst haben, einem so gefährlichen Revolutionär den Rückweg in seine Heimat zu ebnen?“ 765

Es wäre sicherlich unangemessen, in solche Passagen eine tatsächlich dialogische Gesprächssituation auf Augenhöhe hineinzuinterpretieren, zudem wäre auch die Einschätzung, dass es sich hierbei (auch) um rhetorische Fragen handelt, möglich. Jenseits des Bestrebens, den Leser von der Absurdität aller Kriegshandlungen überzeugen und in dieser Überzeugung vereinnahmen zu wollen, kann aber dennoch die Tendenz ausgemacht werden, ihn durch Aufforderung gerade auch zu historischen Werturteilen nicht nur als zu belehrendes, sondern auch eigenständigeres kommunikatives Gegenüber ernst zu nehmen. Zusammenfassend nimmt Lucas’ Werk zwar vor allem durch die Integration dezidierter Arbeitsteile und -anweisungen paradigmatische Veränderungen der 1970er Jahre vorweg. Es steht im Bestreben der Vereinnahmung des Lesers durch Erzählen trotz aller Aufforderungen zum selbstständigen historischen Denken den Schulbüchern der vorausgehenden zehn bis 15 Jahren aber wenig nach, setzt zu diesen allerdings einen

761 762 763 764 765

Ebd., S. 40. Ebd., S. 33. Bzw. zumindest im Sinne rheotrischer Fragen, die diesen Anschein erwecken. Ebd. Ebd., S. 44.

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Kontrapunkt durch die Vehemenz (friedens-)politischer Urteile und die große ideelle Distanz gegenüber allen Kriegshandlungen: Zumindest innerhalb des Kapitels über den Ersten Weltkrieg stellt die eben nichtapologetische und die nicht neutral- oder positiv-faszinierte Haltung gegenüber dem Kriegsgeschehen, sondern das erzählerische Kopfschütteln, wenn nicht das intendierte Aufrütteln des Lesers ein beachtenswertes Spezifikum dar. 766

6.5.3 Das Verblassen des Lesers Das folgende Unterkapitel hätte auch die ausführlicheren Titel Das Verblassen des Lesers im Zeichen paradigmatischer Umbrüche in der Schulbuchgestaltung oder Das Verblassen des Lesers als Indiz paradigmatischer Umbrüche in der Schulbuchgestaltung tragen können. Ohne hier bereits zu viel vorwegzunehmen: Mit dem oben dargestellten Verblassen eines overt narrators ist jenseits aller weiteren konzeptionellen Veränderungen in der Schulbuchgestaltung auch ein Verblassen des Lesers verbunden. 767 Nicht ohne Grund beziehen sich viele diachrone Untersuchungen von Geschichtsschulbüchern auf lediglich einen Typus und sparen damit die Zeit der 1970er Jahre oder die je nach Perspektive vorausgehenden oder anschließenden Schulbücher anderen Typus aus. Auch bei der vorliegenden Arbeit zeigte sich die Unmöglichkeit, Forschungskategorien beziehungsweise -perspektiven ohne Weiteres auf einen jahrzehntelangen Untersuchungszeitraum zu beziehen. Die schwächer werdende Wahrnehmbarkeit des Erzählers und mithin des Lesers stellt dabei nur einen Teil der Herausforderung dar, die Komplexität des (sich in den 1970er Jahren zudem noch stark verändernden) Geschichtsschulbuches im diachronen Wandel analytisch zu erfassen. Diese wegweisenden Veränderungen in der Gestaltung des Geschichtsschulbuches sollen im Folgenden gerade deswegen im Lichte der beiden Konstrukte Erzähler und Leser untersucht werden. Denn mit Blick auf die heuristische Funktionalität beider Konstrukte wird hier die These vertreten, damit erstens die Veränderungen überhaupt nachvollziehen zu 766 Wenngleich in einem durch Darstellung und Materialinserat ‚geframten‘ Kapitelsetting kann der Sinn der Beziehung zum Leser als darin liegend interpretiert werden, ihm historisches Denken und Lernen zu ermöglichen. In vorliegenden Fall der historischen Auseinandersetzung mit der Geschichte des Ersten Weltkriegs geschieht dies also im Rahmen eines politischen, in Teilen regelrecht friedenspolitischen Auftrages. 767 Vom oben nachvollzogenen Verblassen oder vom regelrechten Entschwinden des offensichtlich greifbaren Erzählers aus dem Erzähltext ist der Leser als Erzählerspur oder -facette zwangsläufig ebenfalls betroffen.

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können sowie zweitens dadurch das paradigmatisch Neue profilieren zu können, und zwar mit Blick auf das Geschichtsschulbuch als Ort historischen Erzählens, als transtextuelles Gefüge sowie als Medium historischen Lernens. Das Verblassen des Erzählers stellt hier also den Anlass dar, mit den sich verändernden Gegebenheiten im Geschichtsschulbuch die Untersuchungsperspektive bei der diachronen Betrachtung gegenstandsadäquat anzupassen und Veränderungen wie neue Bedingungen angemessen abzubilden und zu analysieren. Aus der Reihe Spiegel der Zeiten, aus der oben bereits ein Schulbuch herangezogen wurde (1957), 768 werden zunächst zwei Auflagen untersucht, die sich nur gering unterscheiden. 769 Zu den weiteren für die 1970er Jahre betrachteten Schulbüchern (u. a. Geschichte aus dem Jahr 1972) zählt mit der Reise in die Vergangenheit ein noch bis heute aufgelegtes Geschichtsschulbuch, das erneut im Zusammenhang mit vorherigen Werken derselben Reihe betrachtet wird. Im Zentrum einer ausführlichen Analyse stehen schließlich Wolfgang Hugs Geschichtliche Weltkunde (1976) sowie Schmids Fragen an die Geschichte (1977), wobei sich aus ihrer Analyse auch die Anschlussfragen der vorliegenden Arbeit ergeben. 1970 (Spiegel der Zeiten): Im Unterschied zu früheren Publikationen der (Vorgänger-)Reihe, insbesondere zur Version von 1957, mit welchem große Schnittmengen beim eingesetzten Bildmaterial existieren, wirkt die Ausgabe von 1970 etwas moderner: Auch sie besteht im Unterschied etwa zu 1969 größtenteils aus durchgängigem Text. Neu hingegen sind die angefügten Aufgaben sowie eine Zusammenfassung am Kapitelende. Der Erzähler agiert im Vergleich zu 1957 zurückhaltender; apologetische Tendenzen sind nicht mehr in gleichem Maße zu erkennen. Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass zentrale Begriffe direkt im Text erläutert werden. 770 Darüber hinaus ist ein Leser als Facette des Erzählers kaum wahrnehmbar: Der appellative Ton des Erzählers gegenüber dem Leser, wie er etwa in 1969 greifbar ist, ist hier nicht vorzufinden. Im Anschluss an den Darstellungstext werden am Kapitelende sechs „Arbeitsvorschläge“ aufgeführt, die eröffnet werden mit der als Aufforderung zur verstehenden Aussage:

768 Wege der Völker ist die Neubearbeitung der älteren Reihe Spiegel der Zeiten (Ausg. D). 769 Wie oben erörtert wurde wäre vorstellbar, auch Menschen in ihrer Zeit hier heranzuziehen, worauf aber aus den genannten Gründen verzichtet wurde. 770 1970, S. 234: „Nach diesem uneingeschränkten deutschen Beistandsversprechen richtete Österreich an Serbien ein Ultimatum (= mit Gewaltandrohung verbundene befristete Forderung) [. . . ] Als diese bekannt wurde, drängten die dortigen Militärs auf die Generalmobilmachung (= Kriegsbereitschaft und Aufmarsch aller Truppen).“

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„1. Wir diskutieren den Zusammenhang von ‚Einkreisungsangst‘ vor Kriegsausbruch und den geschilderten Kriegszielen, wie sie im Krieg formuliert wurden.“ 771

Ähnlich wie in der dann folgenden Zusammenfassung („Wir fassen zusammen“) 772 ist auch hier der Charakter und das Profil der Aufgaben zur Kenntnis zu nehmen, nicht nur, weil der Personenkreis hinter dem „wir“ sicherlich diskutabel ist. 773 Im Übrigen ist das Werk Spiegel der Zeiten eines der ersten des Untersuchungszeitraumes, das überhaupt eine Zusammenfassung und damit eine weitere, stark komprimierte historische Erzählung auf Basis des vorangegangenen Darstellungstextes bietet. Ausgehend vom oben postulierten Verständnis von Erzähler und Leser kann mit beiden Schulbuchbausteinen nun die Notwendigkeit der komplementären Betrachtung aller Elemente im Geschichtsschulbuch illustriert werden: So verschieden die beiden Bausteine nach dem Darstellungstext auch sind, so bergen sie im vorliegenden Fall das Potenzial der Vereinfachung, Ausschärfung und damit einer nachhaltigeren Wirkung der dort dargebotenen historischen Erzählung, 774 auch, weil sie Wesentliches wiederholen (lassen). Spätestens die Zusammenfassung signalisiert dem Leser, dass dieser zugleich auch Lerner sein soll. Daneben zeigt sich in puncto (A-)Symmetrie des Erzähler-Leser-Verhältnisses eine ambivalente Situation: Strukturell können Zusammenfassungen sicherlich als Lernstützen oder Lernhilfen und damit als Entgegenkommen gegenüber dem zum Lernen verpflichteten Leser angesehen werden. Zugleich haben beide Bausteine hier aber auch eine verstärkte Steuerungsfunktion: Nachdem die historische Erzählung selbst bereits das Ergebnis geschichtskultureller (Auswahl-, Anordnungsund Artikulations-)Entscheidungen war, wird zumindest in diesem Fall pointiert nachgelegt: „In der Februarrevolution stürzte das selbstherrliche Zarentum [. . . ].“, wird in einem der sechs Arbeitsvorschläge konstatiert, während danach die Zusammenfassung festlegt: „Nach der Ermordung des österreichischen Thronfolgers führten die Starrheit der Bündnisse und rasche Mobilmachungen zu den Kriegserklärungen (1914).“ 775 1972 (Die Reise in die Vergangenheit) / 1972/2 (Geschichte): Die beiden untersuchten Geschichtsschulbücher aus dem Jahr 1972 atmen auf je eigene 771 1970, S. 245. Nach inkonsistenten Handhabungen in den 1950er und 1960er Jahren (vgl. 1955 oder 1964, die hierauf verzichten) bilden die 1970er Jahre das erste Jahrzehnt des Untersuchungszeitraumes, im welchem alle betrachteten Geschichtsschulbücher überhaupt Arbeitsaufträge formulieren. 772 1970, S. 245. 773 Vgl. dazu im Detail das Kap. 7.4. 774 Vgl. die oben herausgestellte bestätigende Funktion von Paratexten. 775 1970, S. 245.

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Weise den Geist deutlich älterer Auflagen. Das Werk Geschichte (1972/2) entspricht mit Blick auf das weltanschauliche Profil Schulbüchern der 1950er und frühen 1960er Jahre, allerdings ist hier die Erzählinstanz etwas weniger offensichtlich, während der narrative Adressat fast vollständig verborgen bleibt. 776 Dass die Reise in die Vergangenheit (1972) stark an die Deutsche Geschichte von 1955 anknüpft, zeigt sich nicht nur in der Fülle wörtlich übernommener Absätze, sondern auch an der Art der erzählerischen Darbietung insgesamt: So sind auch hier eine zeitweilig geringe narrative Distanz und dramatisches Erzählen zu beobachten, auch wenn einige Passagen abgeschwächt 777 werden oder durch Tilgung einzelner Sätze eine geringfügige Überarbeitung erfahren. Noch bemerkenswerter ist allerdings der Wegfall homodiegetischen Erzählens und der ErzählerFiguren-Einheit. Die schon mehrfach zitierte Passage aus dem Jahr 1955 778 „Dreieinhalb Jahre lang versuchte man [. . . ] diesen Durchbruch zu erzwingen – als es uns endlich, im vierten Kriegsjahr gelang, reichten die erschöpften Kräfte nicht mehr aus, den Gegner zu schlagen.“

findet sich 1972 nicht mehr, auch wenn sich die übrigen Textabschnitte weitgehend entsprechen. Einige Arbeitsvorschläge sind hingegen wieder eher Aufforderungen wie in manchen früheren Schulbüchern: 779 „Überlegt, was für Rohstoffe zum Kriegführen notwendig sind: – – – – –

für den Bau von Kanonen, Gewehren, Tanks für die Erzeugung von Munition für den Betrieb von Flugzeugen für die Uniformen und die sonstige Ausrüstung der Soldaten für die Verpflegung [. . . ]“ 780

776 Ausnahmen bilden die genutzten Kursivsetzungen, die in jedem Absatz vielfach und zum Teil exzessiv eingesetzt werden: „Nun verschanzten sich die Heere in einem endlosen Gewirr von Schützengräben und Unterständen, das von Flandern bis an die Alpen reichte. Durch Artillerietrommelfeuer, durch den Einsatz von Fliegern, Panzern und Giftgas versuchten die Gegner, einander zu zermürben.“ 1972/2, S. 30. Kursivsetzungen sic. 777 1955, S. 10: „Aber die von Schlieffen geplante große Umfassung der französischen Front misslang – trotz bester Anfangserfolge. Der rechte Flügel war nicht stark, nicht ausreichend genug für das große ausholende Umfassen. Der Gegner [. . . ].“; 1972, S. 145: „Aber die von Schlieffen geplante große Umgehung der französischen Front misslang. Der rechte Flügel des deutschen Heeres war nicht stark genug, er reichte nicht aus für das große ausholende Umfassen. Der Gegner [. . . ].“ Kursivsetzungen (J.J.) zur leichteren Kontrastierung der Passagen. 778 S. 10. 779 Vgl. dazu ausführlich das nachfolgende Kapitel, das sich dezidiert mit Aufgaben auseinandersetzt. 780 1972, S. 147. Es ist fraglich, ob die Anschlusspassage in eine deutlich andere Richtung zielt: „All diese Dinge waren ‚Konterbande‘, verbotene Waren, deren Einfuhr durch die Blockade verhindert werden sollte. Überlegt, in welcher Weise solche Blockade durchgeführt werden konnte!“ (Zitat sic).

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Zwei charakteristische und zeitspezifische Besonderheiten sind neben diesem eigenwilligen Schwerpunkt der Auseinandersetzung mit dem dargebotenen Gegenstand zu erkennen: Zum einen ist wie im Schulbuch von 1970 eine Verlagerung der Ansprache des Rezipienten auf einen Bereich außerhalb der historischen Erzählung wahrnehmbar. Die gestaltende Kommunikations- oder Vermittlungsinstanz hinter den Aufgaben kann bedingt durch ihre Position außerhalb der historischen Erzählung kaum Erzähler genannt werden. Zum anderen kommt dem untersuchten Werk eine Zwischenposition zu: „Der Weltkrieg schuf eine Reihe ganz neuer, schrecklicher Wörter, die unsere Sprache vorher nicht kannte. Sucht sie aus dem vorstehenden Text heraus und schreibt sie auf, ebenso die entscheidenden Namen der ‚Kriegsschauplätze‘ (!), 781 an die sich eure Eltern wohl noch sehr erinnern. Vielleicht haben eure Großeltern aus dieser Zeit manches zu erzählen?“ 782

Anders als die maßgebliche Vorlage aus den 1950er Jahren wird hier auf die Betonung einer aktiven oder passiven Beteiligung am Krieg verzichtet. Ebenso wenig geriert sich der Sprecher als Person mit einem ähnlichen historischen Erfahrungsraum wie die angesprochenen Schülerinnen und Schüler. Von einer gemeinsamen Erzähler-Leser-Erfahrung mit Blick auf Vergangenheit und Geschichte kann also noch keine Rede sein. 783 Die Zwischenposition kommt also dadurch zustande, dass keine Erzähler-Figuren-Einheit mehr erkennbar ist, die viele frühere Geschichtsschulbücher prägt, aber auch noch keine Erzähler-Leser-Einheit suggeriert wird, wie sie in vielen späteren Schulbüchern als gleiche oder ähnliche gegenwärtige Position ausgemacht werden kann, von der aus dann auf vergangenes Geschehen geblickt wird. 1976 (Geschichtliche Weltkunde): Der dritte Band des Schulbuchs Geschichtliche Weltkunde, das 1975 erstmals aufgelegt wurde, stellt sich dagegen anders und im Vergleich deutlich innovativer dar als etwa die gerade betrachtete Reise in die Vergangenheit von 1972, der man ihren älteren Ursprung deutlich anmerkt. Nicht nur finden in der Auflage von 1976 erstmals der Name und die Positionen Fritz Fischers Eingang. 784 Auch ist es das erste betrachtete Werk innerhalb des Untersuchungskorpus, das nicht unmittelbar mit der historischen Erzählung beginnt, sondern Lern781 Satzzeichen und Klammer sic. 782 1972, S. 147. 783 Das gilt sowohl für einen tatsächlichen als auch für einen aus stilistischen oder pädagogischen Gründen gewählten vermeintlichen gemeinsamen Diskurs- oder Erfahrungsraum. 784 1976, S. 32.

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ziele formuliert, die sich von ihrer politisch-pädagogischen Ausrichtung etwa auf der Linie des Schulbuchs Menschen in ihrer Zeit (1969) befinden. Zudem zeigt sich in den drei formulierten Lernzielen das Bestreben, neben historischen Sachverhaltsklärungen und der Erarbeitung historischer Sachurteile auch (historische) Werturteilsbildung und Orientierung für gegenwärtiges Handeln zu ermöglichen: – „Das folgende Kapitel informiert darüber [. . . ]; denn du sollst lernen, Krieg nicht als Schicksal zu betrachten, sondern seinen Ursachen und Antriebskräften nachzuforschen. – Das Kapitel zeigt, [. . . ]; daraus lernt man die furchtbaren Wirkungen eines modernen Krieges richtig einzuschätzen. – Anhand der Darstellung [. . . ] lassen sich die Möglichkeiten zur friedlichen Regelung von internationalen Konflikten kritischer abwägen.“ 785

Sodann schließt sich noch vor der historischen Erzählung im Fließtext die im Folgenden zitierte Passage an. Diese enthält einige innovative und bis heute stilprägende Elemente: „‚Herrliche Zeiten‘? Unsere Groß- und Urgroßeltern sprechen, wenn sie an die Jahre um 1900 denken, von der guten alten Zeit: Die Löhne stiegen, fast jeder fand Arbeit, die Geschäfte gingen recht gut, zumal mit dem Ausland. ‚Ich führe euch herrlichen Zeiten entgegen‘, versprach der deutsche Kaiser Wilhelm II. (1888–1918) seinem Volk zur Jahrhundertwende. [. . . ] Doch 1914 brach ein Krieg in Europa aus, der fast alle Staaten der Erde erfasste: der Erste Weltkrieg. Er dauerte vier Jahre und kostete fast 10 Millionen Menschen das Leben. Es war kein Krieg, der wie ein Schicksal über die Menschen kam. Er wurde bewusst entfesselt und verbissen geführt unter Einsatz von Millionen von Menschen und immer neuen Mengen von Kriegsmaterial. Wer trägt die Verantwortung für die Opfer?“ 786

Im abgedruckten Absatz werden zwei weitere wegweisende Aspekte sichtbar, die einerseits den Innovationsgehalt des Werkes unterstreichen, andererseits aber auch paradigmatische Veränderungen in der Geschichtsschulbuchgestaltung der Zeit andeuten. Die Veränderungen beziehen sich zum einen auf das Erzähler-Leser-Verhältnis und zum anderen auf die Schnittmenge von Verfassertext und historischer Erzählung.

785 1976, S. 26. 786 Ebd. Es folgt (ebd.) die ‚eigentliche‘ historische Erzählung im Stile früherer Geschichtsschulbücher: „Imperialismus – Nationalismus – Militarismus. Die imperialistische Machterweiterung hatte die europäischen Staaten ‚aggressiv‘ gemacht: Einer neidete dem anderen seinen Besitz; jeder wollte der Stärkste sein. Die Rivalität wurde angeheizt durch den Nationalstolz der Menschen, und zwar in Frankreich, England, Rußland und in den USA ebenso wie im deutschen Reich.“

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1. Die (Option der) Erzähler-Figuren-Einheit weicht der (Option der) Erzähler-Leser-Einheit: Sprach Die Reise in die Vergangenheit noch von „eure[n] Eltern und [e]ure[n] Großeltern“, die sich an die Zeit des Ersten Weltkrieges „wohl noch sehr erinnern“ und „aus dieser Zeit manches zu erzählen“ hätten, 787 schafft der Sprecher in der Geschichtlichen Weltkunde im ersten Satz einen Zustand der Verbundenheit und einen gemeinsamen biographischen Erfahrungshorizont mit den Lesern („unsere Großeltern und Urgroßeltern“). Mit der Ablösung einer potenziellen Erzähler-Figuren-Einheit durch eine potenzielle Erzähler-Leser-Einheit ist grundsätzlich eine zweifache Autoritätsabgabe verbunden: Wie hier exemplarisch dargestellt und in nachfolgenden Schulbüchern aus der Stichprobe festzustellen, verschwinden zum einen in den 1970er Jahren 788 die letzten Spuren homodiegetischen Erzählens aus den Geschichtsschulbüchern; der Erzähler setzt also danach nicht mehr auf die tatsächliche oder vermeintliche Autorität des Dabeigewesenen. Zum anderen lässt sich erst ab den 1970er Jahren eine vom Erzähler unterstellte Erzähler-Leser-Gemeinschaft ermitteln, der vermutete ähnliche Perspektiven auf Geschichte und Vergangenheit oder ein ähnlicher Erfahrungshorizont zugrunde liegen. Spuren vermeintlicher Erzähler-Leser-Identität gibt es indessen bereits in früheren Schulbüchern. Die folgenden Zitate aus Geschichtsschulbüchern der 1950er und frühen 1960er Jahre sollen als Beispiele illustrieren, dass es sich hierbei allerdings nicht grundsätzlich um kommunikative Symmetrie handelte. 789 „Mit Worten lässt sich die Hölle dieser ‚Materialschlachten‘ kaum beschreiben. Vielleicht ahnen wir etwas, wenn wir einige Sätze aus einem Buch über den ersten Weltkrieg lesen [. . . ].“ 790 „Denn dieser [Franz Ferdinand] plante, wie wir wissen, für die Zeit seiner Regierung Reformen, durch welche die Südslawen des Donaustaates gleichberechtigt neben die Deutschen und Ungarn treten sollten.“ 791

Das erste Zitat verweist weniger auf den von Erzähler und Leser(n) sodann gemeinsam zu erfahrenden Schrecken des Krieges als auf eine stilistisch eigenwillige Art der Leseransprache und der Anmoderation einzelner Kapitelbausteine. 792 Die im zweiten Beispiel gebrauchte Phrase „wie wir 787 1972, S. 147. 788 Vgl. bereits 1970, S. 233 u. S. 234. 789 Im Folgenden werden sowohl neue als auch bereits oben genannte Textbeispiele aufgeführt, die dadurch weiter kontextualisiert werden können. 790 1961, S. 79; Kursivsetzung J.J. 791 1950, S. 196; Kursivsetzung J.J. 792 Wüsste der Erzähler nicht, dass es etwas beziehungsweise was genau es im dann folgenden Text zu erahnen und zu erfahren gäbe, würde er den darauffolgenden Aus-

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wissen“ lässt für sich betrachtet offen, ob der Erzähler auch die Leser miteinbezieht. Im Anschluss an die obige analytische Erschließung der Erzählinstanz sowie besonders im Kontext der Gesamtbetrachtung des Kapitels fungiert die Phrase aber lediglich als Ausweis von Sachkenntnis, die scheinbar keiner empirischen Begründung oder erläuternden Bemerkung bedarf. 793 Genauso wenig wie in früheren Geschichtsschulbüchern der Erzähler permanent homodiegetisch erzählte und auf diese Weise seine Eingebundenheit in das erzählte Geschehen darstellen wollte, bildet die hier festgestellte Erzähler-Leser-Gemeinschaft ein innerhalb der Stichprobe nach 1970 durchweg realisiertes Phänomen. Da es historiographisch nicht notwendig ist, müssen soziale oder didaktische Gründe für dieses ‚Zugeständnis‘ vermutet werden: Aus der historischen Erfahrungs- und Urteilsgemeinschaft zwischen Erzähler und historischen Akteuren wird die historische Erfahrungs- und Urteilsgemeinschaft zwischen Erzähler und Leser(n), mit der ein Abbau von Asymmetrie und erzählerischer Autorität einhergehen kann. Begreift sich der Erzähler als aus einer ähnlichen Gegenwart beziehungsweise Perspektive auf Vergangenheit und Geschichte blickend wie seine Leser, kann er auf dieser Grundlage theoretisch einen

zug aus Remarques „Im Westen nichts Neues“ sicherlich nicht auf insgesamt einer ganzen Textseite darbieten (1961, S. 79 f.). Dass es sich um Remarque handelt, wird im Übrigen an keiner Stelle im Kapitel erwähnt, auch nicht, dass es sich um einen – wenngleich auf eigene Kriegserlebnisse gestützten – literarischen Text handelt. 793 In Geschichtsschulbüchern der Zwischenkriegszeit findet sich diese Phrase mehrmals im Zusammenhang mit vermeintlich verlässlichen historiographischen Erkenntnissen (über die Urheber des Attentats auf Franz Ferdinand und die Hintergründe der Tat), die mithilfe dieser Formulierung gesetzt werden. Vgl. exemplarisch 1939, S. 87 f. Meines Erachtens ist diese Art der Kommunikation, die auch in neueren Geschichtsschulbüchern eingesetzt wird, deshalb so problematisch, weil sie eine Behauptung auf zweierlei Weise apodiktisch macht: Zum einen geriert sich der Erzähler durch ihren Gebrauch als Experte, hier also als Historiker, der noch weniger als sonst im sogenannten Verfassertext einer Beleg- oder Rechenschaftspflicht nachkommt, also explizit nicht empirisch plausibel oder triftig erzählt. Zum anderen und in Bezug auf den Leser suggeriert die Formulierung bekanntes und nicht mehr verhandlungsbedürftiges historisches Wissen, das nunmehr wieder verfügbar, dafür aber nicht mehr zu hinterfragen sei. Die Option des Wiederholens und Erinnerns eines in vorangegangenen Kapiteln dargebotenen beziehungsweise rezipierten historischen Gegenstandes ist hier jedenfalls nicht gegeben, da von Franz Ferdinand bis dahin im Geschichtsschulbuch nicht die Rede war. Deshalb liegt der Formulierung hier eine genuin asymmetrische Kommunikationssituation zwischen Erzähler und Leser und eben keine Erzähler-Leser-Einheit zugrunde. Die Nichtausweisung der Herkunft des dargebotenen historischen Wissens im sogenannten Verfassertext sowie die Nichtoffenlegung der Person des ‚Verfassers‘ beziehungsweise des Textproduzenten ist jedenfalls ein Problem, das näher behandelt werden muss (s. Kapitel EIII) und aus dem Konsequenzen zu ziehen sind (Kap. 9).

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leichteren Zugang zum historischen Geschehen schaffen und Missverständnissen vorbeugen. 794 Indessen ist dieser partielle Hierarchieabbau in den 1970er Jahren wie auch heute weit entfernt von herrschaftsfreier Kommunikation: 795 Immer noch inszeniert sich der Erzähler als derjenige, der weiß, wie es eigentlich gewesen ist. Mehr noch: Auch die Formulierung einer perspektivischen Gemeinschaft oder einer gemeinsamen gegenwärtigen Position kann in hohem Maße suggestiv und damit steuernd wirken. 2. Die Deckungsungleichheit von Verfassertext und historischer Erzählung: Während alle vorherigen Geschichtsschulbücher und auch die meisten folgenden Werke zu Kapitelbeginn ohne weitere Anmoderationen, Erläuterungen oder sonstige Hinführungen in die historische Erzählung einsteigen, präsentiert die Geschichtliche Weltkunde zum Auftakt einen einführenden Absatz. Die Bedeutung dieser oben bereits zitierten Passage rechtfertigt folgende Detailanalyse: – „Herrliche Zeiten“? Gerahmt wird der kurze Text von zwei historischen Fragen, 796 die, wenn nicht eigenständiges historisches Denken, so doch zumindest den Nachvollzug der kurz darauf folgenden historischen Erzählung aus einer bestimmten heuristischen Perspektive und einem dezidierten Beobachtungshorizont nahelegen. Angelegt in der Frage ist jedenfalls eine Urteilsbildung – sei es eine vom Leser vorzunehmende oder eine vom Schulbuch vorgenommene, die es nachzuvollziehen gilt. – „Unsere Groß- und Urgroßeltern sprechen [. . . ] von der guten alten Zeit [. . . ].“ Im ersten vollständigen Satz werden mehrere Verbindungen hergestellt: Neben der oben genannten Erzähler-Leser-Gemeinschaft, die sich in einem ähnlichen biographischen oder generationellen Erfahrungshorizont äußert, wird durch eine gegenwärtige, vielleicht sogar familiär greifbare retrospektive Betrachtung eine Verbindungslinie zu einer erreichbaren, präsenten Vergangenheit als Geschichte hergestellt. 797 – „Die Löhne stiegen, fast jeder fand Arbeit, die Geschäfte gingen recht gut [. . . ].“ Die Passage dient offenbar der Skizze einer nach Ansicht des 794 Vgl. mit Blick auf mögliches Verhalten des Lesers und die Antizipation durch den Erzähler Lahn / Meister (Anm. 2), S. 97. 795 Zum Begriff der herrschaftsfreien Kommunikation vgl. Habermas, Jürgen: Wahrheitstheorien (1972). In: Jürgen Habermas: Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main 1995, S. 127–186. 796 Die zweite historische Frage lautet „Wer trägt die Verantwortung für die Opfer?“. Auf sie gehe ich auf der Folgeseite ein. 797 Diese Betrachtung vollzieht sich mit Jeismann unumgänglich im Lichte jeweils gegenwärtiger Erfahrungen und Zukunftserwartungen.

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Geschichtsschulbuchs wenige Jahre vor Kriegsbeginn wahrnehmbaren gesellschaftlichen Grundstimmung und damit einer gewissen Kontextualisierung der Erzählung, die im Absatz darauf beginnt. – „Doch 1914 brach ein Krieg in Europa aus, der fast alle Staaten der Erde erfasste: der Erste Weltkrieg. Er dauerte vier Jahre und kostete fast 10 Millionen Menschen das Leben.“ Mit Blick auf den Schwerpunkt der kurzen historischen Kontextualisierung – der Skizzierung einer „guten“ Zeit – stellen der Krieg, seine Ausmaße und Folgen einen großen Kontrast und in der Wahrnehmung eine unumgängliche Dissonanz dar. – „Es war kein Krieg, der wie ein Schicksal über die Menschen kam. Er wurde bewusst entfesselt und verbissen geführt [. . . ].“ Noch bevor die eigentliche historische Erzählung also beginnt, wird sie gerahmt durch historische Urteile. – „Wer trägt die Verantwortung für die Opfer?“ Die Frage ermöglicht beziehungsweise fordert historische Urteile seitens der Schülerinnen und Schüler, und wie in den zuvor schulbuchseitig gefällten Urteilen finden sich auch hier Indizien sowohl für Sachurteilsbildung als auch – deutlicher – für Werturteilsbildung. 798 Der Begriff der Verantwortung steht idealtypisch für eine nicht von Normativität und einem Wertesystem trennbare Zuschreibung von Beziehungen oder von UrsacheWirkungszusammenhängen. Offen bleibt auch unter Berücksichtigung der Lernziele im Textbaustein zuvor, ob es sich um eine Aufforderung zur eigenen Urteilsbildung oder um den Nachvollzug der dargebotenen Urteile handelt. Offensichtlich ist dagegen, dass diese historische Frage (gemeinsam mit der Frage nach „herrliche[n] Zeiten“ oben) mit einem wahrnehmbar anderen Impetus in das Kapitel einführt als die Geschichtsschulbücher zuvor, die grundsätzlich mit der Darstellung des Mordes am österreichischen Thronfolger die historische Erzählung unmittelbar beginnen. Sicherlich kann man bei der Interpretation des Absatzes im Detail zu abweichenden Resultaten gelangen; die Besonderheit und den grundsätzlichen Innovationsgehalt der Geschichtlichen Weltkunde wird dies aber nicht in Zweifel ziehen: Bereits zu Kapitelbeginn wird der Leser hier also mit historischen Urteilen konfrontiert, was sich sowohl mit den genannten Lernzielen als auch mit den später im Kapitel formulierten Arbeitsaufträgen deckt. Das geschichtsdidaktisch elementare Prinzip der Problemorientierung, das sich unter anderem in der Formulierung historischer Fragen

798 Vgl. die Diskussion um Überlagerung und Abgrenzung der beiden Teiloperationen historischen Denkens bei Thünemann / Jansen (Anm. 188), S. 95 f.

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widerspiegelt, ist ebenso greifbar wie die Gegenwarts- und Adressatenorientierung. Der ausführlich vorgestellte Absatz soll hier aber nicht nur auf didaktische, sondern auch auf strukturelle Veränderungen verweisen, die nicht allein in der Zunahme von Komplexität im Geschichtsschulbuch insgesamt bestehen. Eine strukturelle Eigenheit des untersuchten Schulbuches liegt in einer Deckungsungleichheit des sogenannten Verfassertextes mit der eigentlichen historischen Erzählung. Der untersuchte Absatz etwa liefert lediglich Fragmente der sodann folgenden historischen Erzählung, viel bedeutender sind aber die Aspekte der Rahmung, Steuerung und der Leserkommunikation. Für die Praxis geschichtsdidaktischer Schulbuchanalysen müsste diese Einsicht in den Status der ‚Verfassertexte‘, welche sich auf alle aktuellen Geschichtsschulbücher übertragen lässt, 799 eigentlich auf zweifache Weise irritierend sein. Zum einen entspricht die gerade besprochene Passage nicht dem historischen Erzähltext, der grundsätzlich und gemäß den gängigen Strukturierungskonzepten von Geschichtsschulbuchkapiteln mit dem Verfassertext gleichgesetzt wird. Zum anderen verstärkt ‚der Verfasser‘ – wer auch immer das ist, namentlich wird er ja in der Regel nicht genannt; und nur (ein) Erzähler ist er offensichtlich auch nicht – die in Geschichtsschulbüchern ohnehin nicht zu vermeidende agency-Problematik, und zwar durch die strukturelle Vermischung von Anforderungen auf der einen Seite und der Präsentation historischen Wissens auf der anderen Seite. 800 Jedenfalls ist eine gewisse Vorsicht und Sensibilität angebracht: Der hybride Status der Passage, die in dieser prototypischen Form erstmals in der Geschichtlichen Weltkunde auftaucht, illustriert, dass in dem Moment, in dem offenbar neue Lernziele oder ein geänderter Umgang mit dem Geschichtsschulbuch und seinen Bausteinen gefordert wird, eigentlich eine theoretische wie pragmatische Neujustierung und -profilierung ebendieser Bausteine geboten wäre. Von narratologischer Seite aus betrachtet belegt das Scheitern der analytischen Applikation genuin narratologischer Kategorien (hier besonders der des Erzählers) zudem die paradigmatischen Veränderungen in der Geschichtsschulbuchgestaltung in den 1970er Jahren. Und schließlich zeigt sich hier die grundsätzliche Notwendigkeit einer 799 Drei aktuelle Beispiele (aus nach 2010 veröffentlichten Geschichtsschulbüchern) werden in Kapitel EIII gesondert besprochen. Zum Teil übernehmen heute die Auftaktdoppelseiten einige der Funktionen, die im vorliegenden Fall der hier zitierten Passage zukommen. 800 Den Begriff der agency greife ich weiter unten noch mehrmals auf (Kap. 9.2) Den Begriff der Lernziele verwende ich hier, da er im untersuchten Kapitel verwendet wird.

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theoretischen Diskussion über den (Text-)Status von sogenannten Verfassertexten. 1977 (Fragen an die Geschichte): Anders als die im gleichen Jahr erschienene Auflage des Schulbuches Spiegel der Zeiten (1977/2), das sich nur geringfügig von der oben besprochenen Vorgängerin (1970) unterscheidet, 801 ist das maßgeblich von Heinz Dieter Schmid konzipierte „reine Arbeitsbuch“ 802 Fragen an die Geschichte ein in vieler Hinsicht neuartiges und geradezu radikales Geschichtsschulbuch. Die Radikalität zeigt sich am offensichtlichsten im Bruch mit der Konvention, in Geschichtsschulbüchern eine umfangreiche historische Erzählung im Fließtext darzubieten. Um diesen Darstellungstext herum waren in den beiden Dekaden zuvor zwar immer mehr Materialien arrangiert worden; er bildete qualitativ wie quantitativ aber stets das Zentrum des jeweiligen Kapitels. Die Stärken des sogenannten reinen Arbeitsbuches sind an anderen Stellen erläutert worden. Hier soll der Verweis auf die (geschichts-)didaktischen Konzepte von Arbeitsunterricht, entdeckendem Lernen und Problemorientierung genügen. 803 Der Konnex von Problemorientierung und historischem / historischen Fragen ist klar ersichtlich, und die Frageorientierung zeigt sich nicht allein im Titel des Schulbuchs: Fragen an die Geschichte. Das Werk ist das erste der gesamten Stichprobe, das das einschlägige Kapitel über den Ersten Weltkrieg erstmals nicht „Erster Weltkrieg“, „Der Erste Weltkrieg“, „Der Abgrund“ oder „Vom Ersten zum Zweiten Weltkrieg“ nennt, sondern mit der Frage „Wer trägt Schuld am Ersten Weltkrieg“ 804 bereits in der Überschrift einen veritablen Problemkomplex eröffnet, unter dem Forschungsprobleme, Probleme der Vergangenheit, Historizitätsprobleme und Probleme der Urteilsbildung subsummiert werden können. 805

801 Nur eine Abbildung ist anders; die Texte sind identisch. 802 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 62. 803 Demantowsky, Marco: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt / Saskia Handro (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 5. Aufl. Berlin 2018, S. 61–74, bes. S. 65–68, sowie Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 62–69, bes. S. 64–67. 804 1977, S. 272. 805 Barricelli (Anm. 70), S. 82–85. Im Schulbuchkapitel werden tatsächlich auch alle vier gerade genannten „Problemtypen“ (ebd., S. 82) adressiert, vgl. 1977, S. 272–277. Während in der Geschichtlichen Weltkunde nach der „Verantwortung“ für den Krieg gefragt wurde, geht der Begriff der „Schuld“, der ebenfalls (straf-)rechtliche und psycho-soziale Implikationen haben kann, als stärker moralische Kategorie noch darüber hinaus. Als „Kriegsschuldfrage“ greifen seit den 1980er Jahren alle deutschen Geschichtsschulbücher diesen Problemkomplex in unterschiedlicher Ausführlichkeit auf.

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Abb. 7: Farbig unterlegt sind im Original die Darstellungstexte (T9, T10 und T11; Teil von T9 auf S. 277 f. ist eine „Datenliste“ zum Ersten Weltkrieg).

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Auch die Schwächen des Arbeitsbuchkonzeptes sind vielfach diskutiert worden. Nicht zuletzt ist die gescheiterte Etablierung Ausdruck einer unzureichenden Passung von Dargebotenem und Erwartetem oder Bewältigbarem. Von drei zentralen Schwachstellen des Arbeitsbuches betreffen zwei die Unterrichtsplanung und die Unterrichtspragmatik, und sie sind auch retrospektiv unmittelbar einleuchtend. 806 Die dritte und schwerwiegendste, nämlich die unterstellte ausschließliche Beschränkung auf Rekonstruktionsleistungen im Arbeitsbuch, trifft indessen auf die hier herangezogene zweite Auflage aus dem Jahr 1977 bereits nicht mehr zu: Auch als Reaktion auf die Kritik lieferten alle Auflagen nach der ersten stellenweise auch kurze historische Erzählungen im Fließtextformat, nicht nur im hier betrachteten Kapitel über den Ersten Weltkrieg. Die Vorstellung, dass die in Darstellungstexten dargebotenen historischen Erzählungen qua Existenz zu kritisch-analytischem Erzählen einlüden, müsste allerdings auch unabhängig vom Geschichtsschulbuch Fragen an die Geschichte zurückgewiesen werden. Ohne Zweifel existiert mit dem Darstellungstext ein zum Teil umfassender Kapitelbaustein, der bereits gedeutete Geschichte darstellt und damit (der Form nach) dem Gros fertiger Narrationen entspricht, auf die Schülerinnen und Schüler in der Geschichtskultur treffen. Fraglich ist aber, ob sich der eingeforderte Umgang mit dem Darstellungstext damals wie heute tatsächlich analytisch-kritisch gestaltet, etwa in den Arbeitsaufträgen in Geschichtsschulbüchern. 807 Darüber hinaus finden sich auch in kombinierten Lern- und Arbeitsbüchern beispielsweise Fachtexte, etwa aus der Feder von Historikerinnen und Historikern. Diese Darstellungstexte laden ihrerseits und zumeist gestützt durch entsprechende Aufgaben explizit zu analytisch-kritischem Umgang mit bereits gedeuteter Geschichte ein. 808 Ein solches Arrangement, also Fachtexte inklusive geeigneter Aufgaben, die zu vergleichen806 Die Kritik betrifft erstens den zeitlichen und zweitens den organisatorisch zu betreibenden Aufwand, was Schmid aber bewusst war; vgl. Schmid, Heinz Dieter: Entdeckendes Lernen im Geschichtsunterricht. In: Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn u. a. 1980, S. 283–314, hier S. 298. Vgl. dazu auch Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 68. Dass indessen das Korrektiv eines Geschichtsschulbuchs, das mit einer positivistisch erzählenden, ‚fertigen‘ Geschichte aufwartet, den Zeitvergleich gewinnt, da hier der Vermittlungsaspekt und zudem das „Nacherzählen“ (Pandel, s. im Folgenden) im Vordergrund stehen, zeigt, dass Zeit beziehungsweise Zeitersparnis eine ungeeignete, aber – erneut – sehr unterrichtspragmatische und leicht nachvollziehbare Vergleichsgröße darstellt. 807 Vgl. das Kapitel EIII, das sich dezidiert dieser Frage widmet. 808 Bezeichnend an den Fachtexten ist nicht ihre Existenz, sondern vor allem die Art ihrer Gegenüberstellungen. Zudem wird wie in der Geschichtlichen Weltkunde auch hier Fritz Fischer als bedeutsamer Akteur der Kriegsschulddebatte bereits erwähnt und mit seinen Positionen vorgestellt.

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der Analyse und Kritik auffordern, findet sich wiederum bereits in der allerersten Auflage der Fragen an die Geschichte. Dezidiert geht es also, zugegeben mit starkem einseitigem Überhang, auch im vorliegenden Arbeitsbuch immer schon um den synthetischen und analytischen Umgang mit historischen Erzählungen. Erwartungsgemäß hat die formative Eigenständigkeit des Arbeitsbuches auch Auswirkungen auf die Ausgestaltung der Erzählinstanz in den sehr kompakten Darstellungstexten. Wie die Ausführungen zum ideellen Profil des Erzählers bereits offengelegt haben, agiert dieser hier sehr verdeckt und seine Spur ist nur schwer zu verfolgen, was nicht nur mit dem Umfang der insgesamt drei kurzen Darstellungstexte zu tun hat. 809 Im klaren Unterschied zu allen älteren Geschichtsschulbüchern, die trotz des allmählichen Verblassens der Erzählerkonturen ab den 1970er Jahren ein dezidiertes Erzählerprofil erkennen lassen, ‚verschwindet‘ der Erzähler hier regelrecht aus der Erzählung: Sie bietet weder Identifikationspotenziale noch einen Spannungsbogen. Der weitgehend verdeckte Erzähler agiert emotionslos und verzichtet sowohl auf Leseransprachen als auch auf offensichtliche Wertungen. Er hinterlässt folglich wenig greifbare Spuren, die auf ein bestimmtes Profil rückschließen ließen. Selbstverständlich ist Sprache und sind Begriffs- und Wortwahl nie neutral, was einen gänzlich covert narrator oder einen non-narrator auch im Schulbuch Fragen an die Geschichte praktisch ausschließt. Das Zusammenfügen markanter Textelemente zu einem Erzählerprofil erscheint allerdings hier ebenso ausgeschlossen. Dieser Befund ist bemerkenswert genug, steht die Art der erzählerischen Vermittlung damit doch im Kontrast zu den ab Mitte der 1950er Jahre und in den 1960er Jahren erschienenen Geschichtsschulbüchern. Mit dem deutlichen Verblassen des Erzählers aus den Darstellungstexten geht natürlich auch das des Lesers einher. Damit liegt die Frage nahe, wie es im Zuge des weitgehenden Verzichtes auf eine durchgängige Erzählung um den Status der ‚Geschichtsschulbucherzählung‘ insgesamt bestellt ist, 810 die in allen betrachteten Werken vor und sehr vielen nach den Fragen an die Geschichte vor allem mit einem zentralen Darstellungstext assoziiert ist. Da in der Überschrift und in den Aufgaben Fragen gestellt und damit (illokutive und perlokutive) Sprechakte vollzogen werden, 811 muss erstens auch ohne die klassische Form des 809 Vgl. 1977, S. 272, S. 273 und S. 275. 810 Mit der didaktischen Intention, die Durchgängigkeit der Erzählung und Zwangsläufigkeit der Geschichte aufzubrechen, wird bezeichnenderweise in Schmids Fragen an die Geschichte die Julikrise erst in der Mitte des Kapitels behandelt. 811 Austin, John L.: Zur Theorie der Sprechakte. Deutsche Bearbeitung von Eike von Savigny. Stuttgart 2010 [Orig. 1962]; vgl. dazu auch Pandel (Anm. 285), S. 17. Siehe ausführlich Kap. EII.

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sogenannten Verfassertextes ein kommunikativer oder diskursiver Raum mit mindestens einem Sprecher und mindestens einer Bezugsgröße existieren. Natürlich gingen ein Sprecher und dessen Bezugsperson(en), auch wenn Erzähler und Leser im Erzähltext greifbar wären, über diese beiden Konstrukte immer auch hinaus. Durch den weitgehenden Verzicht auf historische Darstellungen in einem durchgängigen Erzähltext rückt nun aber das gesamte textuelle Arrangement im jeweiligen Kapitel 812 zwangsläufig und ungestört von Größen des sonst dominanten Erzähltextes in den Vordergrund. Zweitens ist in keinem Geschichtsschulbuch die Frage nach dem Verhältnis von Text und Paratext virulenter als hier. Deshalb muss drittens auch die Diskussion um den Status und den Ort der historischen Erzählung mit Blick auf die Fragen an die Geschichte geführt werden. Status und Ort der Erzählung: In Bezug auf die Fragen an die Geschichte stellte Pandel fest, dass die Erzählung dort „keinesfalls verdrängt [worden], aber ihr Status ein anderer“ sei. 813 Pandel bezog sich darauf, dass auf der Grundlage dieser spezifischen „Darstellungsweise [. . . ] vergangenes menschliches Geschehen in Form von Erzählungen selbst zu rekonstruieren“ sei. 814 Zu ergänzen ist diese Feststellung insofern, als mit Blick auf den Charakter dieser „Darstellungsweise“ 815 die Erzählung im Geschichtsunterricht nicht nur Produkt einer individuellen, sondern auch einer schulunterrichtlichen Auseinandersetzung ist. Mitzubedenken wären zudem auch die Ausgangspunkte innerhalb des Entstehungsprozesses, an dessen Ende das Produkt der Schülererzählung stehen kann: Zeitlich vor dem auf fertige Narrationen weitgehend verzichtenden Medien- und Lernarrangement in den Fragen an die Geschichte steht (wie in jedem anderen Geschichtsschulbuch) auch die Idee einer Erzählung, welche der Quellenauswahl, den Arbeitsaufträgen und anderen Akzentuierungen im Geschichtsschulbuch zugrunde liegt. 816 812 Eigentlich: im Geschichtsschulbuch; allerdings liegt hier ja erstens der Schwerpunkt auf den jeweiligen Kapiteln zum Ersten Weltkrieg; zweitens werden die Texte oft kapitelweise autorenseitig betreut, sodass – bei allen Überarbeitungen im Rahmen von Auseinandersetzungen mit der Diskursarena Geschichtsschulbuch eine gewisse kapitelbezogene Konsistenz zu erwarten ist, oder – zumindest andersherum – diese Konsistenz bei kapitelübergreifender Betrachtung noch weniger zu erwarten wäre. 813 Pandel, Hans-Jürgen: Entwicklung der didaktischen Darstellung: Katechese – Erzählung – narrative Rekonstruktion. Eine Diskussionsbemerkung. In: Karl-Ernst Jeismann / Siegfried Quandt (Hrsg.): Geschichtsdarstellung. Determinanten und Prinzipien. Göttingen 1982, S. 39–42, hier S. 41. 814 Ebd. 815 Der von Pandel verwendete Darstellungsbegriff ist irreführend, geeigneter wäre ein Begriff wie „mediales Arrangement“. 816 Vgl. dazu grundsätzlich Rüsen (Anm. 52), S. 241. Um im Bild der Diskursarena zu bleiben, müsste eigentlich präzisiert werden: Nicht nur eine Idee der Erzählung, sondern vermutlich genauso viele Ideen wie Akteure dieser Arena.

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Ob als Idee und damit als konzeptuelle Präkonfiguration eines historischen Lernarrangements oder als Produkt seiner Bearbeitung: Es ist das Mehr an Eigenständigkeit, an Freiheit und mithin an historiographischer Autonomie, das je nach Perspektive im Schulbuch Fragen an die Geschichte entweder einzufordern ist, eingefordert wird oder wahrgenommen werden muss. 817 In jedem Fall ist hier ein starker Kontrapunkt zu klassischen Darstellungstexten zu beobachten, die das „Nacherzählen“ erleichtern, das „Narrativieren“ und das „Umerzählen“ aber qua Vorgabe einer fertigen und fertig gedeuteten Geschichte auf eine noch ganz andere Weise begrenzen und steuern als es Schmids Fragen an die Geschichte durch ein notwendig vorgestaltetes Medienarrangement tun. 818 Text und Paratext: Sind Status und Ort der historischen Erzählung wie in diesem Fall außergewöhnlich, ist auch das Verhältnis zwischen (Erzähl-)Text und Paratext(en) neu zu klären: Sowohl die vorgängige Idee der Erzählung (Status) als auch die Schülererzählungen als individuelle oder diskursiv verfertigte Erzähltextoptionen (Status) liegen hier außerhalb des Geschichtsschulbuchs (Ort). Erinnert sei in diesem Zusammenhang an Genettes Schwellenmetapher und die zum Teil schwierige Differenzierung von Text, Paratext und Nicht-Text. 819 Aber sowohl mit Blick auf die Idee der Erzählung, die unter anderem der Quellenauswahl zugrunde liegt, als auch hinsichtlich des Narrativierens, durch das ein historischer Erzähltext entsteht, kann dem Materialarrangement und damit dem gesamten Kapitel durchaus paratextueller Status zugesprochen werden, da es in seiner Gesamtheit jenen „zutiefst heteronome[n] Hilfsdiskurs [darstellt], der im Dienst einer anderen Sache steht, die seine Daseinsberechtigung bildet, nämlich des [hier: Erzähl-]Textes.“ 820 Gemäß Genettes Definition ist der Paratext „immer seinem Text zugeordnet, und diese Funktionalität bestimmt ganz wesentlich seine Beschaffenheit und seine Existenz.“ 821 Genette betont, dass es zwar keinen Text ohne Paratext, wohl aber Paratexte ohne Text geben kann. Und auch das vorliegende Schulbuch illustriert nicht zuletzt, „dass die jeweiligen Bezugsobjekte [von Paratexten] weder konkret und simultan präsent noch überhaupt faktisch existent sein müs-

817 Aus Sicht der Schulbuch-Entwickler, aus Sicht des ‚Sprechers‘ im Geschichtsschulbuch und aus Sicht des Lesers / Schülers. Die Argumentation bezieht sich insbesondere auf die ersten Auflagen der „Fragen an die Geschichte“ sowie mit leichten Einschränkungen auch auf die Folgeauflagen, die dann kurze Darstellungstexte integrieren. 818 Pandel (Anm. 285), S. 22–25. Vgl. dazu die grundsätzliche Kritik an Pandels Quartett, besonders zum rezensierenden Erzählen bei Günther-Arndt (Anm. 121), S. 33. 819 Genette (Anm. 404), S. 10. 820 Ebd., S. 18. 821 Ebd.

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sen.“ 822 Das Materialarrangement und vor allem die Aufgaben geben dem jeweils zu verfertigenden Erzähltext Rahmung und Struktur. Sie implizieren aber, dass es den Text nicht geben kann. Die Verhandlungsbedürftigkeit der Schülererzählungen als den in diesem Möglichkeitsraum entstehenden Texten führt wiederum zurück zur unterrichtspragmatischen Dimension des Arbeitsbuchkonzeptes. Erzähler und Leser: In Bezug auf die verschiedenen Dimensionen der Erzählinstanz ist der kommunikative oder diskursive Raum in den Blick zu nehmen. Der Sonderfall des Arbeitsbuches, in dem die Bestimmung des Erzählers weitgehend unterbunden wird, zwingt dazu, den gesamten Raum zu erfassen, den das Geschichtsschulbuch zur Verfügung stellt. Die Tatsache, dass der Erzähler stark verblasst, zugleich aber ein diskursiver Raum bestehen bleibt und weiterhin ein Sprecher mit einem Gegenüber kommuniziert, sensibilisiert dafür, die Aussageorgane des Kapitels nicht primär und schon gar nicht ausschließlich in einem Fließtext zu suchen. Verallgemeinert ausgedrückt zeigen sich zwei Sachverhalte: Fast trivial ist erstens die nun vielfach betonte Außergewöhnlichkeit des hier betrachteten Schulbuchs, das allein durch die Irritation beziehungsweise Verhinderung bis dato erfolgreicher Analyseschritte und -kategorien auf eine bemerkenswerte Konzeption verweist. Daneben zeigt sich zweitens die induktive Veränderungs- und Anpassungsnotwendigkeit der narratologischen Kategorien, selbst wenn sie eine derart zentrale wie die des Erzählers betrifft: Selbstverständlich muss es im Geschichtsschulbuch (und damit bei der Geschichtsschulbuchanalyse) neben dem Erzähler noch andere diskursive Größen geben, und diese Größen müssen noch nicht einmal selbst erzählen: Wie das Schulbuch Fragen an die Geschichte offenlegt, reicht die Aufforderung zur Erzählung, damit diese Erzählung als Möglichkeit oder als Forderung angelegt ist und potenziell existiert. Die Radikalität des Schulbuchs lässt diese theoretische wie forschungspragmatische Folgerung zu: Zweifellos muss das Geschichtsschulbuch in seiner Gesamtheit als diskursiver Raum wahrgenommen werden; die Abwesenheit oder Marginalisierung ausführlich gedeuteter Geschichte im Rahmen der sogenannten Verfassertexte sensibilisiert effektiv für die Existenz solcher Räume im Geschichtsschulbuch auch außerhalb von Fließtexten. In einer Rückbindung an die meisten Geschichtsschulbücher der Stichprobe und auch an heutige kombinierte Lern- und Arbeitsbücher sind

822 Rockenberger (Anm. 410), S. 54, Anm. 11. Dies, so Rockenberger weiter, „ändert nichts an der relationalen Logik des Begriffs.“ (ebd.). Für ein Verständnis des Materialarrangements als Paratext spricht auch der unterschiedlich verbindliche beziehungsweise unverbindliche Charakter von Paratexten. Vgl. Genette (Anm. 404), S. 12.

Zwischenfazit und Weiterführung

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es einmal mehr die Arbeitsaufträge, in denen jenseits der historischen Erzählung im Darstellungstext sowohl sprecherseits als auch seitens der Empfänger (als konstruierte Erwartungen der Sprecher an diese) Profilschärfen zu erwarten sind. Zudem stellt sich die Frage, ob und wie genau sich die Kommunikationssituationen der verschiedenen kommunikativen Größen zwischen Verfassertext, historischer Erzählung und dem Geschichtsschulbuchkapitel unterscheiden. Konkretisieren lässt sich das Problem im Anschluss an die verschiedenen Facetten und Erscheinungsformen ‚des‘ Erzählers an der Frage nach der ideellen Einheit oder Verschiedenheit des Erzählers auf der einen Seite und des Sprechers hinter den Aufgaben, also sozusagen des ‚Aufgabenstellers‘. Die außergewöhnliche Form des Arbeitsbuches macht indirekt darauf aufmerksam, dass ideelle Deckungsgleichheit dabei keine Selbstverständlichkeit sein muss. Wenn sich allerdings die Profile verschiedener Aussageinstanzen im Geschichtsschulbuch ideell tatsächlich unterschieden, hätte dies zwei erhebliche Konsequenzen: Zum einen stellte sich dann die (meines Erachtens diskussionswürdige) Frage, ob der Darstellungstext notwendigerweise überhaupt zum Verfassertext gehören sollte, oder ob er nicht vielmehr als eigener Baustein mit einer eigenen (geschichts-)didaktischen Funktion und in einer unverwechselbaren Form gestaltet werden sollte. Zum anderen stellte sich die Frage, ob nicht dann die Aufgaben die zentralen Gestaltungs- und Steuerungselemente des jeweiligen Kapitels sind und damit der eigentliche Kern des Verfassertextes. Ein Überdenken des Verfassertextes – begrifflich wie konzeptuell – scheint jedenfalls ratsam. Bemerkenswert ist schließlich, dass gerade die Betrachtung eines Arbeitsbuches, das auf den sogenannten Verfassertext vermeintlich verzichtet, diese Notwendigkeit offengelegt hat und unterstreicht.

6.6 Zwischenfazit und Weiterführung Das zurückliegende Kapitel hat gezeigt, dass im Untersuchungszeitraum die Erzählstimme einem unübersehbaren Wandel unterliegt und dass sich ihre Bedeutung für die Gesamtkonzeption des Geschichtsschulbuches sowie der Ort und der Status des Erzählens stark verändern. Dies macht es erforderlich, in den kommenden Absätzen den zusammenfassenden Rückblick auf die erarbeiteten Ergebnisse mit einer genaueren Betrachtung der Veränderungen in der Schulbuchgestaltung insgesamt zu verbinden und, daran anknüpfend, weitere Forschungsperspektiven auszuloten, die an die narratologische Kategorie des Erzählers anschlussfähig sind. Zu analytischen Zwecken wurden vier Facetten der Erzählstimme unterschieden: Erst wurden Erzählzeitpunkte (1) und Erzählerpositionen (2)

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in den Blick genommen; danach wurde die ‚Physiognomie‘ von Erzähler und Leser (3 und 4) betrachtet, wobei letzterer als Profileigenschaft des Erzählers verstanden wurde. (1) Lediglich für die erste Teilanalyse bedurfte es keiner Adaption des theoretisch vorgestellten Kategoriensystems: Im Geschichtsschulbuch findet sich bis auf wenige (historische) Ausnahmen späteres Erzählen. Die vereinzelten Wechsel in die Präsensform, die in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts sporadisch zu finden sind, markieren dabei keinesfalls eine Abkehr von der epistemologisch notwendigen Nachzeitigkeit historischen Erzählens, sondern lediglich ein stilistisches Mittel zur Hervorhebung besonders bedeutsamer historischer Ereignisse (aus Sicht des Geschichtsschulbuchs). (2) Für die Erörterung der Erzählerposition war dagegen eine genrespezifische Weiterführung der narratologischen Theorie notwendig. Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen von Geschichtsschulbüchern und im Rekurs auf die Begriffe der Teilnahme und – symbolischer – der Teilhabe wurden schulbuchspezifische Ausprägungen in der Erzählerposition erarbeitet. Diese lassen genauere Differenzierungen dieser Teilnahme und Teilhabe zu, etwa zwischen persönlicher Zeitzeugenschaft und lediglich einer Deckungsgleichheit von erzählenden und erzählten Perspektiven. (3) Die Erschließung des ideellen Erzählerprofils wurde dann als Suche nach sowie als Sammlung und Ausdifferenzierung von verschiedenen Spuren vorgestellt. Dafür wurden zu analytischen Zwecken sechs Betrachtungsschwerpunkte unterschieden. Zunächst erfolgte die genauere Erschließung des erzählerischen Pathos’, sowohl angebunden an konkrete erzählte Ereignisse (1) als auch unabhängig davon in Bezug auf die erzählerische Darbietung insgesamt (2). Anschließend wurde die vermeintliche Nationalität des Erzählers untersucht (3), dann einige als tugendhaft oder erstrebenswert angesehene Eigenschaften auf verschiedenen kriegsführenden Seiten (4), ferner die erzählerische Bezeichnung sich gegenüberstehender Kriegsteilnehmer (5) sowie schließlich weitere, anschauliche Kristallisationspunkte (6: Darstellung des Grenzübertritts nach Belgien; Darstellung Hindenburgs). Eine erkennbare Wellenbewegung in der Sichtbarkeit des Erzählers und das zunehmende Verblassen der Erzählinstanz ab den 1970er Jahren bildeten hier zwei übergreifende Befunde: Einer starken Erzählerpräsenz und klaren ideellen Standpunkten in zahlreichen Werken in der Zeit bis 1945 folgte kurz nach dem Zweiten Weltkrieg eine merkliche Rücknahme der bis dato oft schroff und martialisch formulierten eigenen Positionen wie auch der Erzählerpräsenz selbst. Etwa von der Mitte der 1950er Jahre bis gegen Ende der 1960er Jahre ist die Erzählinstanz insgesamt dann wieder deutlicher sichtbar und geht über die zum Teil

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moderaten und abwägenden historischen Urteile der Geschichtsschulbücher hinaus, die kurz nach Ende des Zweiten Weltkrieges veröffentlicht wurden. Ab den 1970er Jahren verblassen dann die Konturen des Erzählers im Darstellungstext zunehmend, wenngleich auch nicht vollständig. (4) Schließlich wurde dem Erzählerkonstrukt das des Lesers gegenübergestellt, und zwar als weitere Erzählerdimension sowie als Adressat und als Ausdruck des kommunikativen Raumes, der durch das Erzählen erzeugt wird. Insoweit der Erzähler bereits ein Hilfskonstrukt zur Erschließung und zum besseren Verständnis des Erzähltextes ist, kann der Leser als Konstrukt zweiter Ordnung bezeichnet werden, da er nur durch den Erzähler greifbar wird. Für die besonders intensiv betrachtete Zeit zwischen 1945 und circa 1980 wurden Formen der Beeinflussung herausgearbeitet, etwa die Betonung eines Kompetenzgefälles, Erklärungen, Gegenwartsbezüge, Rück- und Ausblicke sowie Generalisierungen. All diese Formen können als indirekte Einflussnahmen auf einen dadurch klarer erkennbaren Leser (als Erzählervorstellung!) begriffen werden. Darüber hinaus weicht die potenzielle Erzähler-Figuren-Einheit der ersten Jahrzehnte des Untersuchungszeitraumes einer potenziellen Erzähler-Leser-Einheit ab dem Ende der 1960er Jahre. Vor der ausführlich diskutierten Leserkonzeption in verschiedenen Geschichtsschulbüchern der 1970er Jahre wurde mit dem Werk Menschen in ihrer Zeit ein wenige Jahre zuvor erstaufgelegtes Schulbuch analysiert, das mit einem deutlich anderen Impetus (Pazifismus, offene ideelle Distanz zum dargebotenen historischen Geschehen) Einfluss auf den Leser zu nehmen versuchte. Darüber hinaus verblasst mit dem Erzähler als erzähltextgebundener Vermittlungsgröße allmählich auch der Leser.

6.6.1 Änderung (in) der Kommunikationssituation Es ist kein Zufall, dass das erkennbare Verblassen des Erzählers in Darstellungstexten mit der fundamentalen Um- und der Neugestaltung des Geschichtsschulbuches in den 1970er Jahren einhergeht. Vielmehr ist es zwingend mit diesem Wandel zusammenzudenken und nur mit ihm gemeinsam verständlich. Unter den paradigmatischen Veränderungen stechen im Zuge dieses Verblassens des Erzählers Änderungen des kommunikativen Gefüges des Geschichtsschulbuches besonders hervor: Erstens realisiert sich Kommunikation seitdem nicht mehr nahezu ausschließlich und zum Teil auch nicht mehr vornehmlich über Erzählen. Die oben exemplarisch zitierten Kapiteleinführungen, Lernzielformulierungen und Arbeitsaufträge zeugen bereits davon. Zweitens konzentriert sich die Kommunikation nicht mehr auf eine im Fließtext dargebotene synthetische Er-

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EI: Der Erzähler als Stimme des Geschichtsschulbuches

zählung, die bis dato auch räumlich das jeweilige Kapitel dominierte. Die Neuerungen betreffen also die Art (Erzählen) und den Ort (Erzählung) der Kommunikation im Geschichtsschulbuch. Allerdings liegt in der bloßen Doppelstruktur von sogenanntem Verfassertext und aufgabenbegleitetem Materialarrangement im Schulbuchtypus Kombiniertes Lern- und Arbeitsbuch noch keine Antwort auf die Frage, was der Aspekt der Kombination tatsächlich für die kommunikative Dimension des Geschichtsschulbuchs in seiner Gesamtheit bedeutet.

6.6.2 Einstimmigkeit oder Unstimmigkeit? Aus den bisherigen Beobachtungen können weitere Erkenntnisse abgeleitet werden: Offenbar existiert im Geschichtsschulbuch eine Gestaltungsgröße oder Stimme, die nicht Erzähler genannt werden kann, da sie außerhalb der Erzählung agiert und auch nicht notwendigerweise selbst erzählt. Zugleich hängen der sogenannte Verfassertext (d. h. der Darstellungstext) und der übrige Teil des Geschichtsschulbuches zusammen, und mit ihnen die Stimmen des Geschichtsschulbuches. Der Darstellungstext bleibt für die Bereitstellung einer historischen Erzählung in jedem Fall zentral. Der ab den 1970er Jahren umfassende Bereich außerhalb des Darstellungstextes verlangt jedoch eine komplementäre Erschließung der verschiedenen Kommunikationsbereiche. Diese Einsichten werfen die Frage auf, in welchem Zusammenhang die verschiedenen Stimmen stehen. Das betrifft die Klärung gemeinsamer Urheberschaft ebenso wie Fragen nach optischer oder funktionaler ‚Einstimmigkeit‘, also ob die Stimmen unterscheidbar sind und ob sie verschiedene Aufgaben und Funktionen im Geschichtsschulbuch erfüllen. Schulbuchstudien, die ausschließlich den Darstellungstext in ihr analytisches Zentrum rücken, müssten jedenfalls nicht nur von einem sehr engen Begriff (des Ortes) der Schulbucherzählung ausgehen, sondern auch von einer vollständigen Deckungsgleichheit oder ‚Einstimmigkeit‘ zwischen der Stimme des Darstellungsteils und der / denen des Arbeitsteils und der übrigen Schulbuchbausteine. Denn nur dann wäre die Beschränkung auf die Analyse des Darstellungstextes zumindest in Teilen zu rechtfertigen. Stützen würde diese Vermutung zunächst, dass der Darstellungstext und Teile des Arbeitsteils derselben Feder entspringen können, nämlich der ‚des‘ Verfassers, wer auch immer sich dahinter im Detail verbirgt. Ein späteres Kapitel in dieser Arbeit wird offenlegen, dass es unabhängig von einer tatsächlich identischen Urheberschaft ernstzunehmende Anhaltspunkte dafür gibt, dass Schülerinnen und Schüler geradezu zwangsläufig die kapitelseitige Schulbucherzählung als einstimmig begrei-

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fen müssen. 823 Für eine konzeptuelle Stimmigkeit der Doppelstruktur des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches spricht hingegen zumindest vordergründig, dass sich an dieser Struktur nach der Überwindung des Arbeitsbuches vor etwa fünfzig Jahren wenig Grundlegendes geändert hat. Auffällig sind zudem die Beobachtungen mehrerer Schulbuchforscherinnen und -forscher, die eine sehr große schülerseitige Übereinstimmung mit den historischen Aussagen im Geschichtsschulbuch festgestellt haben. 824 Dieser aus geschichtsdidaktischer Perspektive zu große Einklang, der sich in einem unkritischen Umgang mit wesentlichen Schulbuchinhalten und vor allem den Darstellungstexten niederschlägt, ist umso verwunderlicher, als er dem unbestrittenen Ziel, historischen Kompetenzerwerb im Rahmen des Geschichtsunterrichts zu ermöglichen, 825 deutlich zuwiderläuft: Ein Teil historischer Kompetenz – unabhängig von der konkreten Modellierung oder theoretischen Konzeption – liegt in der Umsetzung und der Einforderung von Reflexivität als einer Kerngröße historischen Bewusstseins. 826 Ist die immer wieder festgestellte anstandslose Übernahme vor allem des historischen Wissens im Geschichtsschulbuch also ein Problem, das in der gängigen Ausgestaltung des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches im Allgemeinen, und im Speziellen in dessen stimmlichem beziehungsweise kommunikativem Profil begründet liegt? Fest steht jedenfalls, dass, sofern funktionale Differenzen überhaupt existieren, diese funktionalen Differenzen offenbar zumindest nicht leicht anhand weitreichender optischer Differenz der Stimmen im Geschichtsschulbuch ausgemacht werden können.

6.6.3 Methodische Herausforderungen Die deshalb notwendige nähere Betrachtung dieses kommunikativen Zusammenwirkens wirft allerdings eine ganze Reihe weitreichender Fragen und methodischer Herausforderungen auf. Deren folgende Profilierung fungiert einerseits als Skizze des vorliegenden Problembereichs, anderer823 S. im Detail Kap. EIII. 824 Vgl. die Ausführungen inkl. der Einbeziehung der einschlägigen empirischen Studien ebd. 825 Vgl. zur narrativen Kompetenz die Forschungsüberblicke in den Monographien von Viola Schrader: Geschichte als narrative Konstruktion. Eine funktional-linguistische Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Berlin 2013 (Zeitgeschichte, Zeitverständnis, Bd. 26), S. 38–57, sowie Historisches Denken und sprachliches Handeln. Eine qualitativ-empirische Untersuchung von Schülertexten. Berlin 2021 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 20), S. 26–31. 826 Siehe die ausführliche, das Kapitel eröffnende theoretische Diskussion in Kapitel EIII.

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seits hat sie Auswirkungen auf den Gang der Anschlussuntersuchungen in dieser Arbeit. Ein Problem stellt ohne Zweifel die Komplexität des Geschichtsschulbuches dar, so sehr Schulbücher auch zielgruppen- und nutzungsspezifisch Komplexität reduzieren (wollen): Die Eingebundenheit einzelner Bausteine in die jeweilige Kapitelgesamtheit führt in den meisten Fällen zu einem mehrschichtigen Arrangement. Dies entsteht nicht erst dadurch, dass sich einzelne Bausteine (etwa ein Text oder ein Bild) beispielsweise durch offene Aufgabenformate, durch die Auslassung, Überbetonung oder schlicht die Einbeziehung eines anderen Bausteines auf verschiedene Weise „nutzen“ lassen. 827 Noch vielfältiger wird die Komplexität, wenn die Rezeptionsdimension – einerseits die individuelle und andererseits die geschichtsunterrichtliche – mitgedacht wird. 828 Eng damit verbunden ist das Problem unklarer Verweisstrukturen, das sowohl eine unzureichende als auch eine ausbleibende Artikulation der jeweiligen Bezugnahme umfassen kann. Sollte es Unterschiede zwischen den genannten kommunikativen Räumen geben, beträfe eine naheliegende Überlegung die Frage nach Verweisstrukturen und Bezugnahmen innerhalb dieser zu unterscheidenden kommunikativen Sphären im Geschichtsschulbuch. Wie bereits erörtert, beinhaltete dies die Klärung, in welchem Verhältnis der Verfassertextbereich außerhalb der dargestellten historischen Erzählung zu ebendieser steht. Zwar wurde in Kapitel TIII dieser Arbeit im Rahmen der Text-Paratext-Diskussion eine grundsätzliche historiographische Übereinstimmung eines zentralen Haupttextes mit den ihn umgebenden Begleit- oder Paratexten festgestellt. Ungeklärt blieb aber bislang, ob auch heuristisch oder didaktisch identische Ziele angesteuert werden und in diesem Zusammenhang der eine kommunikative Bereich dem anderen vorausgeht, logisch oder hierarchisch untergeordnet ist, ihn leicht überlagert oder gänzlich überstrahlt. Hinzu kommt das Problem mangelnder terminologischer Präzision. Wie allein im letzten Absatz einmal mehr verdeutlicht wurde, ist die Bezeich827 Vgl. hierzu die theoretischen Ausführungen zur Angebot-Nutzungs-Logik mit Blick auf Geschichtsunterricht bei Zülsdorf-Kersting (Anm. 446), S. 21–27. 828 Vgl. das Kapitel TIII oben sowie mit einer Visualisierung vorgenommener sowie eingeforderter Bezugnahmen Wilfert, Christoph: Schulbuchbilder als Teil multimodaler historischer Narrationen. Überlegungen zu einer diskurstheoretischen Betrachtung und Analyse von Bildern in Geschichtsschulbüchern. In: Christine Pflüger (Hrsg.): Die Komplexität des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungen. Göttingen 2019 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 19), S. 151–172, bes. S. 158–163. Dass die hier angedeutete Komplexität im Geschichtsschulbuch problematisch ist, ist umso erheblicher, als das Geschichtsschulbuch in seiner Rolle als Unterrichtsmedium für junge Lernende Komplexität reduzieren muss.

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nung ‚Verfassertext‘ sehr unspezifisch: Gemeint ist vordergründig unmissverständlich (und pragmatisch anscheinend nachvollziehbar) die zumeist am Kapitelanfang vorzufindende historische Darstellung, die gewöhnlich als zusammenhängender Fließtext realisiert wird. Aber ist nicht das, was weiter oben als charakteristische Neuerung in Geschichtsschulbüchern seit den 1970er Jahren exemplarisch dargestellt und analysiert wurde, nämlich Kapiteleinführungen, Lernzielformulierungen und seither in jedem Werk vorzufindende Arbeitsaufträge, in mindestens ähnlichem Maße als Verfassertext(e) zu bezeichnen? Was sollte es sonst sein? Fremdtext? Wäre es nicht sogar erforderlich, die didaktischen und die schulbuchpragmatischen Kernintentionen und mithin das Wesen des ‚Verfasser-Textes‘ eher dort zu suchen als in einem vielfach aus älteren Geschichtsschulbüchern und jüngeren historiographischen Einführungswerken zusammengestellten historischen Überblick? 829 Dass somit entweder der Verfassertextbegriff oder aber die derzeitige Gesamtkonzeption der allermeisten Geschichtsschulbücher 830 didaktisch wenig funktional sein könnten, soll zusätzlich an folgender theoretischer Überlegung skizziert werden: Sollten sich tatsächlich die Erzählstimme und die ‚Stimme‘ etwa der Lernaufgaben in jeder Hinsicht entsprechen, wodurch auch eine optische Identität nicht nur nachvollziehbar, sondern geradezu notwendig wäre, gäbe es zwei Möglichkeiten: Entweder müsste der Darstellungsteil zugunsten zeitgemäßer geschichtsdidaktischer Prämissen auf einen Großteil seiner „instruktiven“ 831 Dimension verzichten. Oder es müsste der Arbeitsteil seinen Arbeitscharakter aufgeben und mit ihm viele geschichtsdidaktische, vor allem epistemologische Prinzipien 829 Gemeint ist hier nicht die historiographische Aussage des sogenannten Verfassertextes, sondern wie beschrieben seine schulbuchpragmatische und geschichtsdidaktische Intention. Vgl. dazu grundsätzlich den Palimpsest-Begriff Genettes: Palimpseste. Die Literatur auf zweiter Stufe. Übers. von Dieter Hornig. 7. Aufl. Frankfurt am Main 2015 [Orig. 1982], sowie die aufschlussreichen und schulbuchspezifischen Verknüpfungen bei Christophe (Anm. 111), die damit ein lange zuvor beobachtetes Phänomen auf den Punkt bringt. Vgl. bereits Erich Kästners Feststellung, dass Schulbücher „nicht auf dem Berg Sinai entstanden [seien], sondern aus alten Schulbüchern, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind. Man nennt das Tradition“. Hier in diesem Kapitel wird der Palimpsest-Charakter von Geschichtsschulbüchern unter anderem an den immer wieder kenntlich gemachten Kontinuitäten etwa bei den von Hans Ebeling verantworteten Geschichtsschulbüchern deutlich, in denen dieser Palimpsest-Aspekt in einer Schulbuchreihe über 40 (!) Jahre bestätigt wird. Kästner, Erich: Ansprache zum Schulbeginn. In: Erich Kästner: Gesammelte Schriften für Erwachsene. Bd. 7. München, Zürich 1969, S. 180–184. Dort auch der Appell: „Misstraut gelegentlich euren Schulbüchern!“ 830 Dazu zählen auch alle hier untersuchten Schulbücher des Untersuchungskorpus, die nach 2000 erschienen sind. 831 Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 76.

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von Konstruktivismus über Perspektivität bis zur Reflexivität, da sie im Widerspruch zu vielen Schulbuchdarstellungstexten stehen. Geht man davon aus, dass die Überwindung von klassischem Leitfaden und reinem Arbeitsbuch einen Fortschritt und dass das kombinierte Lern- und Arbeitsbuch eine geschichtsunterrichtspragmatische Notwendigkeit und den bestmöglichen Kompromiss darstellen, dürfte diese Lösung nicht in Frage kommen. Unterschieden sich indessen die Erzählstimme und diejenigen Stimmen anderer Schulbuchbausteine in ihrer Substanz, also etwa in ihren epistemologischen Profilen oder heuristischen Interessen, wären weder die begriffliche (alles ist ‚Verfassertext‘) noch die konzeptionelle und im Schulbuch dann auch optische Identität zu rechtfertigen. In diesem Fall wäre das Problem mangelnder terminologischer Präzision dann als konzeptionelles Problem letztlich auch ein Problem mangelnder visueller Differenz. 832 Gewissermaßen als weiteres Folgeproblem ergäbe sich daraus zwangsläufig das Problem mangelnder Zieltransparenz. 833

6.6.4 Theoretische und forschungspragmatische Konsequenzen Die hier skizzierten Problemkomplexe verweisen einerseits auf Forschungsdesiderate, andererseits aber auch auf die Schwierigkeiten, die bei ihrer Aufarbeitung angesichts komplexer Verweisstrukturen und eines Mangels an terminologischer Präzision sowie an visueller oder Zieltransparenz zutage treten können. Zugleich deuten sich bereits auf der Grundlage der bisherigen Erkenntnisse notwendige theoretische wie forschungspragmatische Konsequenzen an. 1.

Die Analyse allein des Darstellungstextes ist im kombinierten Lernund Arbeitsbuch in der Regel nicht ausreichend. Nur in komplementären Betrachtungen kann die Stimme beziehungsweise können die Stimmen jenseits der Erzählstimme untersucht und von dieser Erzählstimme analytisch unterschieden werden. Dies gilt gerade mit Blick auf verschiedene didaktische oder geschichtstheoretische Dimensionen. Da es sich bei einer solchen Analyse um eine Differenzierung von Verfassertextstimmen handelt, ist die Frage, ob sich die jeweiligen Kommunikationssituationen unterscheiden, umso bedeutsamer.

832 Folglich ist ein Zusammenhang herzustellen zwischen dem von Schönemann und Thünemann erwähnten Interferenz-Problem (vgl. ebd., S. 73 f.) und den ausbleibenden konzeptionellen und optischen Differenzen. 833 Wie weiter oben ausgeführt, kommt dieser Mangel durch jene potenziell divergierenden diskursiven Interessen zustande, während sich zugleich das Substrat der historiographischen Darstellung in der Gesamtheit aus erzählendem Darstellungstext und weiteren Verfassertextelementen in den seltensten Fällen unterscheiden dürfte.

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2.

3.

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Es bedarf (auch terminologisch) eines Konzeptes für die Gesamtheit der Vermittlungs- und Kommunikationsaspekte des Geschichtsschulbuches. Bereits jetzt deutet sich an, dass man diese ‚SchulbuchStimme‘ insofern braucht, als sich die Erzählstimme mit der Stimme etwa von Lernaufgaben decken kann, sich aber nicht decken muss. Hinter beiden beziehungsweise allen Stimmen gemeinsam steht aber als Gesamtheit eine didaktisch-pädagogische ‚Kraft‘ und auch eine stimmliche Größe im Geschichtsschulbuch. Möglicherweise kann der Begriff des ‚agens des Geschichtsschulbuches‘ genutzt werden, um ihren Charakter als übergeordnete Einheit hinter diesen Handlungsund Kommunikationsgrößen im Geschichtsschulbuch greifbarer zu machen. Wenngleich erst die Folgekapitel den heuristischen Nutzen einer solchen paradigmatischen Wahrnehmungsverschiebung im Detail offenlegen, wird bereits auf theoretischer Ebene und im Anschluss an die bisherigen Analysen deutlich, dass die derzeitige Verfassertextkategorie infrage gestellt werden muss. Mindestens kann sie zu Irritationen führen, was der Arbeit mit dem Geschichtsschulbuch und einer angestrebten historischen Kompetenzentwicklung bei seiner Nutzung nur abträglich sein kann.

Die Analyse von Aufgaben im Geschichtsschulbuch als notwendiger nächster Untersuchungsschwerpunkt: Während die Sichtbarkeit von Erzähler und Leser im sogenannten Verfassertext abnimmt, muss in der Folge die potenziell zunehmende Sichtbarkeit von Sprechern und Angesprochenen auch außerhalb des Darstellungstextes erfasst werden. Das betrifft auch die notwendige Wahrnehmung veränderter Rollen und Aufgaben der Angesprochen, also der Schülerinnen und Schüler. Ob sich aus den veränderten Aufgaben neue Anforderungsprofile und damit Rollen oder ob sich aus veränderten Rollenverständnissen neue Anforderungsprofile und letztlich Aufgabenstellungen ergeben, ist für den Gang der folgenden Untersuchung unerheblich. Wichtiger ist es, Aufgabenspektrum und Rollenprofile überhaupt zur Kenntnis zu nehmen; die bereits analysierten Werke der 1970er Jahre bieten dafür einen Ausblick. Sie deuten an, dass sich mit den Veränderungen auch andere Beteiligungsoptionen am historischen Diskurs (des Geschichtsschulbuches) ergeben können. Die Analyse der Kommunikationssituation muss zumindest in Ansätzen erfassen, ob sich damit auch eine Veränderung im Verhältnis zwischen Schulbuch und Schülerin / Schüler einstellt, etwa eine Hierarchienivellierung. Jedenfalls ist die Frage, wie Schulbücher erzählen, nur unter Einbezug der Kommunikationssituation insgesamt und nur innerhalb der Strukturen des jeweiligen Gesamtkapitels zu denken und auf Forschungsebene zu analysieren, vor allem im Verfassertext im vorgestellten

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weiten Verständnis. Innerhalb dieses Verfassertextes sind besonders die Aufgaben hervorzuheben, wofür es, wie angedeutet, mehrere Gründe gibt: Vor allem dort, in den Arbeitsaufträgen, wird die Klärung dessen erwartet, was die Schülerinnen und Schüler mit dem Darstellungstext und einem umfassenden Materialkonvolut anfangen sollen. Sicherlich haben Darstellungstext und Materialien grundsätzlich eine gewisse innere Ordnung. Diese muss allerdings im kombinierten Lern- und Arbeitsbuch nicht zwangsläufig und eindeutig erkennbar sein, weshalb unklar bleiben kann, wie sich welcher Baustein in eine Gesamterzählung einfügt. 4.

5.

6.

Allein auf der bereits betrachteten Materialbasis ist zu erwarten, dass Arbeitsaufträge eine umfassende Steuerungsfunktion einnehmen können oder sogar müssen. Durch die Offenlegung von Verweisstrukturen kann erfasst werden, auf welche Bausteine des Geschichtsschulbuches sich der jeweilige Aufgabenbereich bezieht. Geschichtsdidaktische Aufgabenanalysen gibt es genug, aber die Einbettung in eine Geschichtsschulbuchanalyse und mithin die Wahrnehmung der Aufgaben als Konstituenten eines Gesamtgefüges sind in den Analysen immer noch eine Seltenheit. Tritt der gewünschte perlokutionäre Effekt des durch die Aufgaben Aufgetragenen ein, trifft der dort angesprochene Schüler bei der Bearbeitung der Aufgaben fast immer auch wieder auf den (gegebenenfalls nur sehr latent wahrnehmbaren) Erzähler und auf das von ihm dargebotene historische Wissen. Spätestens dann kommt es zur personalen Verbindung zwischen Erzähler und Aufgabensteller, die mit Blick auf die Wirkung und die Wirksamkeit der Schulbucherzählung äußerst relevant ist. Auch dieses Zusammenspiel muss analysiert werden. Schließlich werden sowohl in der Art des illokutiven Aktes der Schüleransprache (u. a. befehlsartige Aufforderung; Einladung zur Diskussion, zum Widerspruch) als auch in der Analyse ihres inhaltlichen Kerns Informationen darüber vermutet, von welchem Rollen- und Hierarchieverständnis das Geschichtsschulbuch ausgeht. Strukturell und fachspezifisch zu unterscheiden sind zudem mehrere Dimensionen von Arbeitsaufträgen mit Blick auf historische Erzählungen, die verschiedene dargebotene oder eingeforderte Formen historischen Erzählens beziehungsweise metakognitiven Denkens darstellen können. 834

834 Eine zu elaborierende wie in ihrer heuristischen Funktionalität zu prüfende Grundunterscheidung von Aufgaben könnte in Anlehnung an bekannte Strukturierungsversuche unter anderem Pandels und Barricellis folgende sein: Erzählen (1); Sich zu Erzählungen verhalten (2); Zum Erzählen auffordern (3); Zum Verhalten gegenüber historischen Erzählungen auffordern (4).

Zwischenfazit und Weiterführung

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Tabelle 8: Forschungspragmatische Konsequenzen – Übersicht 1

Die Untersuchung (der Stimme) des Darstellungstextes ist in Geschichtsschulbüchern, die spätestens nach etwa 1970 erschienen sind, in der Regel nicht ausreichend. Es bedarf einer Differenzierung sowie einer komplementären Untersuchung aller relevanten Orte des Sprechens beziehungsweise der Kommunikation im Geschichtsschulbuch.

2

Es ist eine konzeptuelle Erschließung der Gesamtheit aller Stimmen des Geschichtsschulbuches erforderlich, um neben der Erzählstimme etwa auch die Stimme der Lernaufgaben und weitere etwaige Stimmen erfassen zu können. Der Begriff agens (des Geschichtsschulbuches) stellt einen ersten Vorschlag dar, um die Gesamtheit dieses Handlungs- und Kommunikationsraumes zu benennen.

3

Der Verfassertextbegriff sollte unter anderem wegen seiner Unschärfen hinterfragt werden.

4

Vor allem Arbeitsaufträge sollten verstärkt in den Blick genommen werden, allerdings nicht isoliert, sondern als Teil des gesamten Kapitelarrangements und insbesondere als Teil der Verfassertexte.

5

Das personale und stimmliche Verhältnis von Aufgabensteller und Erzähler sollte genauer analysiert werden; mit ihren schulbuchpragmatischen Funktionen genauso wie mit den damit einhergehenden Möglichkeiten und Begrenzungen historischen Lernens.

6

In diesem Zusammenhang ist auch das schulbuchspezifische Verhältnis zwischen Sprecher und Rezipienten zu untersuchen, die offensichtlich nicht mehr vor allem Erzähler und Leser sind: Während die Stimme der Aufgaben lediglich einen Teil der Schulbuchstimme ausmacht, gehen die Anforderungen an die Rezipientinnen und Rezipienten über die eines vormals narrativen Adressaten weit hinaus.

7. EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches

7.1 Hinführung Als Teil des Bestrebens, das Geschichtsschulbuch in seiner Komplexität zu erschließen, rücken nun Aufgaben 835 in den Fokus, und zwar gemäß der soeben geführten Diskussion besonders unter drei zunächst bewusst etwas unbestimmt formulierten Gesichtspunkten: 1.

2.

3.

Es wird angenommen, dass Aufgaben eine eigene Stimme besitzen, verstanden als Größe, durch deren Analyse man sich der textuellen Vermittlungstätigkeit von Aufgaben nähern kann. Es wird vermutet, dass bei der Analyse von Aufgaben auch Gestaltungs- und Einflussgrößen erkennbar werden, die das komplexe textuelle Geflecht des Geschichtsschulbuches wesentlich prägen. Mithilfe der Aufgabenanalyse sollen zudem die Arbeits- und Rezeptionsbedingungen des Geschichtsschulbuches in seiner derzeitigen Gestalt als kombiniertes Lern- und Arbeitsbuch profiliert werden.

Aufgabenanalysen in Schulbüchern und seltener auch im Schulunterricht sind klassische Themen vieler didaktischer Disziplinen. Die Diskussion des aktuellen Forschungsstandes steht hier allerdings nicht im Vordergrund. 836 Vielmehr sollen in direktem Rückgriff auf die obigen Befunde weiterführende Perspektiven auf Aufgaben in Geschichtsschulbüchern entwickelt werden. Aufgaben werden dabei als wesentliche Bausteine des Geschichtsschulbuches gefasst und zudem als wichtige Schaltstellen, zum Teil auch als Umschaltstellen. Sie stehen grundsätzlich in einem offenen oder verdeckten Verhältnis zur historischen Basiserzählung. Überraschend ist dabei nicht allein, dass in den meisten geschichtsdidaktischen

835 Wenngleich die Auftragsdimension lediglich eine (notwendige) Komponente von Aufgaben darstellt, werden die Bezeichnungen Aufgaben und Arbeitsaufträge hier – wie unter anderem bei Rüsen – synonym gebraucht. 836 Vgl. für einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand sowie neue Perspektiven auf den Konnex von Aufgaben und Geschichtsunterricht die Monographie von Manuel Köster: Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. Frankfurt 2021.

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EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches

Aufgabenanalysen dieses Verhältnis, das als wesentlich für die Gesamtkonzeption des Geschichtsschulbuches anzusehen ist, nicht zur Kenntnis genommen wird: Aufgaben werden in den meisten Fällen isoliert von ihrer Eingebundenheit in ein Kapitelsetting analysiert und auch bewertet. 837 Erschlossen werden sollte das Verhältnis von Aufgaben zur Basiserzählung auch deshalb, weil die epistemologischen Profile von Darstellungstext und Aufgaben nicht identisch sein müssen. Ob dies überraschend oder nur logisch für den Aufbau aktueller Geschichtsschulbücher ist, klärt das dann nachfolgende Kapitel EIII. Das Verhältnis von Aufgaben zum Darstellungstext (1) und das SprecherAdressaten-Verhältnis von Aufgaben (2) als leitende Analyseperspektiven: Maßgeblich für die Entwicklung der analytischen Schwerpunkte war die Einsicht, dass Aufgaben in Geschichtsschulbüchern folgende Eigenschaften besitzen können, die miteinander in Verbindung stehen: – Aufgaben können – fakultativ – Bezug auf den Darstellungstext und auf andere (para-)textuelle Elemente des Geschichtsschulbuchs nehmen. – Aufgaben beinhalten – obligatorisch – eine Aufforderung. Dadurch wird ein spezifischer Kommunikationsraum zwischen Aufgabensteller und Angesprochenem / Angesprochenen etabliert. Dieser kommunikative Raum steht in einem Verhältnis zur Erzähler-Leser-Beziehung innerhalb des Darstellungstextes. Unter diesen Prämissen wurden die beiden zentralen Analyseperspektiven des Kapitels entwickelt, die bewusst Anknüpfungspunkte an die theoretischen Kapitel dieser Arbeit und ihre narratologischen und transtextuellen Perspektiven aufweisen. 1. Analyseperspektive – Das aufgabenspezifische Verhältnis zur Erzählung des Darstellungstextes: Die erste Analyseperspektive umfasst zwei medienspezifische und zwei fachspezifische Teilperspektiven: Medienspezifisch müssen das Objekt der Bezugnahme durch Aufgaben (1), also der Darstellungstext oder auch ein anderer Kapitelbaustein, sowie die Art der Bezugnahme (2) untersucht werden. Die dabei erneut herangezogene Trias aus Bestätigen, Hinterfragen und Nichtbestätigen als Formen möglicher Bezugnahme schließt an das obige Text-Paratext-Kapitel an: Aufgaben können zum Erzähltext oder zum Paratext gehören, aber auch erst zur Herstellung einer derartigen Beziehung auffordern oder andere Schulbuchbausteine zu Texten oder Paratexten machen. Fachspezifisch kann 837 Dadurch kann zwar ein generelles (fach-)didaktisches Potenzial, nicht aber die mitentscheidende Dimension des Funktionszusammenhangs und damit auch ihre eigentliche Güte erfasst werden.

Hinführung

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analysiert werden, ob und inwiefern sich die Aufgabe mit einer Erzählung auseinandersetzt (3) oder ob und inwiefern sie zu einer (Erzähl-)Handlung auffordert (4). Mithilfe aller vier Teilperspektiven gemeinsam ist ein Zugriff auf die didaktische Konzeption des jeweiligen Kapitels möglich, auch wenn diese im Detail noch über die so erschlossene didaktische Struktur hinausgeht. Innerhalb des Kapitels bilden die vier genannten Teilperspektiven je eigene Abschnitte. Aufbauend darauf werden wesentliche Funktionen von Aufgaben für die Eigenlogik des Geschichtsschulbuches bestimmt. 2. Analyseperspektive – Das aufgabenspezifische Sprecher-AdressatenVerhältnis: Den zweiten Untersuchungsschwerpunkt bildet die kommunikative Dimension von Aufgaben. Grundlegend ist hierfür die Erkenntnis, dass der kommunikative Raum in Geschichtsschulbüchern seit den 1970er Jahren weit über den historischen Darstellungstext hinausgeht und maßgeblich auch Aufgaben betrifft. Analog zu Erzähler und Leser werden hier Aufgabensteller und Aufgabenempfänger unterschieden und es wird deren Verhältnis bestimmt. Zudem werden einschlägige Ansprache- und Beteiligungsoptionen am historischen Schulbuchdiskurs herausgearbeitet und ihre didaktischen Implikationen diskutiert. Übersicht über die Aufgabenentwicklung im Geschichtsschulbuch: Im vorliegenden Kapitel bildet also die Erschließung von Strukturen und Funktionen den wesentlichen Zugang zum Untersuchungsgegenstand. Eine diachrone Analyse hätte eine eigenständige Arbeit dargestellt. Gleichwohl wird im Folgenden zunächst in einem umfangreichen chronologischen Überblick die Aufgabenentwicklung in deutschen Geschichtsschulbüchern präsentiert. Diese Übersicht, der die Betrachtung von mehr als 400 Aufgaben der Stichprobe zugrunde liegt, ist bewusst ausführlich gehalten, weil sie mehrere Ziele zugleich verfolgt: Erstens steht sie als Einblick in die Entwicklung der Textsorte Aufgaben in (west-)deutschen Geschichtsschulbüchern über 100 Jahre für sich. Zweitens dient sie der Vorstrukturierung der beiden Analyseschwerpunkte dieses Kapitels. Drittens kann die Übersicht in das Verständnis der inneren Struktur von Geschichtsschulbüchern, die in dieser Arbeit modelliert wird, empirisch einführen, nämlich dadurch, dass hier Aufgaben in ihrem Schulbuchkontext dargestellt werden. Viertens können mit der Übersicht diejenigen geschichtsdidaktisch diskussionswürdigen Eigenschaften des Geschichtsschulbuches angedeutet werden, die im weiteren Verlauf der Arbeit einen Untersuchungsschwerpunkt bilden.

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7.2 Die Entwicklung von Aufgaben im Geschichtsschulbuch In den Geschichtsschulbüchern aus dem ersten Vierteljahrhundert der Stichprobe (1921–1945) sind Aufgaben eine große Seltenheit. Nur ein Schulbuch (1934) fügt auf 20 Textseiten, welche lediglich zwei Karten, eine Zeichnung und ein Foto enthalten, vier Mal eine bis drei Aufgaben (insgesamt sieben) an, beispielsweise folgende: „Aufgaben: 1. Welche Völkerschaften waren in der österreichisch-ungarischen Monarchie vereinigt? Welche strebten fort? Welche Gefahren brachte das für die Kriegsführung? 2. Welchen Anteil hatten die Leistungen der Eisenbahn bei den Befreiungs- und Verteidigungsschlachten von Ostpreußen und SchlesienPosen?“ 838

Im ersten untersuchten Werk nach Ende des Zweiten Weltkriegs (1949) finden sich ganz am Ende des vierzehnseitigen Kapitels (eine Karte, sonst Fließtext) Aufgaben „[z]ur Prüfung des Verständnisses“, „Beiträge zur Erweiterung und Vertiefung“, 839 die aus Arbeitsaufträgen und dafür zu lesender Literatur bestehen, sowie „Themen zur Aussprache“, 840 denen abschließend Leseempfehlungen („Schrifttum“) folgen. 841 Bezeichnenderweise bezieht sich keine einzige Aufgabe auf das Weltkriegsgeschehen. Insgesamt werden Aufgaben in Geschichtsschulbüchern bis in die 1960er Jahre eher spärlich eingesetzt. 842 Auffällig in 1950 (Wege der Völ838 1934, S. 176. Die anderen insgesamt sieben Aufgaben lauten: „Welche Folgen hatte die Sperrung der Dardanellen?“ (S. 181); „Welchen Nutzen hat der Dreibund Italien gebracht? 2. Erkläre den Hass der Italiener gegen Österreich (1815, 1848 zu 1949, 1859, 1866)! 3. Beurteile den Anspruch der Italiener auf den Besitz des gesamten Adriatischen Meeres!“ (S. 182); „Erkläre Clémenceaus Wort [sic]: Der Friedensvertrag ist die Fortsetzung des Krieges mit anderen Mitteln!“ (S. 192). 839 Darunter finden sich Aufträge und Fragen wie „Vervollständige die Angaben über den Aufschwung der deutschen Wirtschaft durch Produktionszahlen aus einigen Gebieten der Verbrauchsgüterindustrien. [. . . ] Hat der Ingenieur oder der Arzt den Panamakanal gebaut? (Joseph Bucklin Bischop, The Pamana Gateway, 175 ff., 222 ff.).“ Zur Überprüfung, ob etwa die Thematisierung des Weltkriegsgeschehens im Kontext der Aufgaben am Ende des Folgekapitels stattfand, wurden auch die Aufgaben dort betrachtet. Dieses endet mit der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler. Die zugehörigen Aufgaben „zur Prüfung des Verständnisses“ beziehen sich aber bereits nicht mehr auf das Geschehen der 1910er Jahre (vgl. S. 242 f.). Lediglich im Rahmen der Leseempfehlungen („Schrifttum“, S. 227) beziehen sich fünf der 17 angegebenen Werke auf den Ersten Weltkrieg, darunter Ernst Jüngers Das Wäldchen und Georg von der Vrings Der Goldhelm. 840 Ebd., S. 227, beispielsweise: „Themen zur Aussprache: [. . . ] Den Grund für die Misserfolge der deutschen Außenpolitik hat man vielfach nahezu ausschließlich im Versagen der Amtsnachfolge Bismarcks gesehen. Was ist dazu zu sagen?“ 841 1949, S. 227 f. 842 Vgl. 1949/2, 1953, 1955, 1961 und 1964; in letzterem Werk sind überhaupt keine Aufgaben integriert.

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ker) sind unter anderem die Vergleiche zwischen beiden Weltkriegen, die eine Besonderheit auch mit Blick auf die gesamte Stichprobe darstellen: Am Ende des Kapitels sind 17 Aufgaben aufgeführt, von denen ganze sieben Aufgaben (4, 6, 7, 8, 10, 12, 17, hier kursiv notiert) Aufforderungen zum Vergleich der Weltkriege darstellen. „1. Was hattest du schon früher vom Weltkrieg gehört oder gelesen? 2. Wieso war der Balkan ein europäischer Kriegsherd? 3. Welche Umstände hatten schon vor 1914 die Leistungsfähigkeit der deutschen Verbündeten geschwächt? 4. Wodurch unterschied sich der Landkrieg von 1914–1918 von früheren und vom letzten Kriege? 5. Wieso genoß Deutschland den ‚Vorteil der inneren Linie‘ und die ‚Nachteile der belagerten Festung‘? 6. War die Verwendung von Flugzeugen im ersten oder zweiten Weltkrieg vielseitiger und in welcher Hinsicht? 7. Lassen sich ‚Verdun‘ und ‚Stalingrad‘ in ihrer Wirkung auf die deutsche Kriegsführung vergleichen? 8. Wie unterscheidet sich der Frontverlauf in West und Ost bei den Waffenstillständen von 1918 und 1945? 9. Ließ sich der Kriegseintritt der USA vermeiden? 10. Welche europäischen Staaten blieben im ersten Weltkrieg neutral, welche im zweiten? 11. Hat Deutschland den Krieg durch den ‚Dolchstoß der Heimat‘ verloren? 12. Deutschland hat bei Kriegsausbruch 1914 die Macht Großbritanniens unterschätzt. Gab es im zweiten Weltkrieg ähnliche Fälle? 13. Suche zu Hause oder frage bei Bekannten nach Zeitungen, Zeitschriften, Bildern über den ersten Weltkrieg! Unterscheidet sich ihre Darstellung der Tatsachen von der dieses Buches? Was ist anders dargestellt und beurteilt und warum wohl? 14. Überlege, ob du deine [sic] Widersacher gerecht beurteilst. Findet der Gegner im Kriege gerechte Würdigung? 15. Veranschauliche den Schlieffen-Plan durch eine Zeichnung und trage die wichtigsten Ortsnamen und die geplante Heeresbewegung ein! 16. Vergleiche nach den Karten dieses Buches die Gebiete, welche die Mittelmächte im Sommer 1916 besetzt hielten, hinsichtlich ihrer Größe mit Staaten von 1914. 17. Suche etwas über die Verwendung von Giftgas in beiden Weltkriegen zu erfahren!“ 843

843 1950, S. 217. Kursivsetzungen J.J., Rechtschreibung („erster Weltkrieg“) sic. Es zeigt sich, dass der implizite oder explizit genannte Operator „Vergleichen“ nicht immer notwendigerweise auf Problemlösung und Reflexion, noch nicht einmal immer auf Reorganisation und Transfer abzielen muss: Fast keiner der anzustrebenden Vergleiche beinhaltet den Aspekt der Problembezogenheit, der meines Erachtens erst aus einer zweifachen Auflistung historischer Sachverhalte eine tatsächliche (frage- oder

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Besondere Aufmerksamkeit verdienen in der abgedruckten Liste auch die Aufgaben 13 und 14, die die Thematisierung von Perspektivität sowie der Perspektivgebundenheit historischer Sach- und Werturteile prinzipiell ermöglichen. Letztmalig innerhalb der diachronen Betrachtung sind in 1961 Aufgaben als Paket am Ende des Kapitels untergebracht. Auch Arbeitsaufträge, die auf historische Werturteilsbildung abzielen, finden sich darunter. Erneut sollen die Schülerinnen und Schüler im persönlichen Umfeld nach Quellen zum Ersten Weltkrieg suchen. Auffällig ist zudem der Fokus auf historisches Begriffslernen. „1. Berichtet über die einzelnen Maßnahmen der europäischen Regierungen nach der Ermordung des österreichischen Thronfolgers! – 2. Veranschaulicht das Kräfteverhältnis der kriegführenden Mächte! – 3. Diskutiert: War der Einmarsch in Belgien gerechtfertigt? Darf man einen uneingeschränkten U-Boot-Krieg führen? – 4. Warum sprechen die Franzosen vom „Wunder an der Marne“? 5. Vergleicht: der Ritter – der Landsknecht – der Soldat im ersten Weltkrieg! – 6. Bittet eure Großeltern, euch vom ersten Weltkrieg zu erzählen, und berichtet darüber vor der Klasse! – 7. Erklärt: Verschwörer, Randbemerkung, Ultimatum, Kriegserklärung, Weltbrand, Kriegszustand, Front, Wirtschaftsanteil in Prozenten der Weltproduktion, Heeresleitung, Generalstab, Zweifrontenkrieg, Kriegführung, völkerrechtswidrig, neutral, Bündnisverpflichtung, Reserven, Stellungskrieg, Niemandsland, Bresche, Handgranate, Festungswerk, Gasgranate, Materialschlacht, Hochseeflotte, Unterseeboot, Blockade, Ersatzproduktion, Mittelmächte.“ 844

Innerhalb der Stichprobe beginnt mit dem Werk Menschen in ihrer Zeit (1969) eine Phase paradigmatischer Veränderungen in der Geschichtsschulbuchgestaltung, die in den 1960er Jahren in Ansätzen wahrzunehmen ist 845 und die sich in den 1970er Jahren voll entfaltet. Menschen in ihrer Zeit, von Pandel zu Recht als die „Mutter aller modernen Schulbücher in Deutschland“ bezeichnet, 846 ist das erste Geschichtsschulbuch, das in großem Umfang und auf jeder Seite Materialien integriert und dadurch, zumindest wörtlich gesehen, das erste kombinierte Lern- und Arbeitsbuch darstellt. Neu ist ebenfalls, dass sowohl Materialblöcke als auch problemgebundene) Gegenüberstellung und mithin eine anspruchsvolle Anforderung macht. 844 1961, S. 82. 845 Der erste der sechs Bände von Menschen in ihrer Zeit ist 1966 erschienen; der vierte Band zum Ersten Weltkrieg im Jahr 1969; diese Erstauflage wurde auch hier herangezogen. 846 Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. Die Bildquelle im Geschichtsunterricht. Bildinterpretation I. Schwalbach / Ts. 2007, S. 105.

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Darstellungstexte von Aufgaben abgeschlossen werden. Von einer Doppelstruktur aus Arbeits- und Materialteil kann man allerdings noch nicht sprechen: Obwohl die Quellen auf jeder Seite etwas abgesetzt präsentiert werden, beziehen sie sich ausschließlich positiv-bestätigend auf den zugehörigen Darstellungstext. Die historische Erzählung erscheint dadurch als geschlossene, wenngleich vielfältiger zu begreifende Einheit. Von „illustrativer Anfälligkeit“ 847 kann keine Rede sein: die illustrativ-bestätigende Stützung des Darstellungstextes durch die Materialien ist unbestreitbar und geht über eine bloße Anfälligkeit weit hinaus. Auffällig sind noch drei weitere Aspekte: Erstens finden sich in den Aufgaben häufiger als zuvor Ansätze von Aufforderungen zum historischen Fachgespräch. Das Kompetenzgefälle zwischen Schulbuch und Schüler wird dabei weniger forciert als in zeitlich vergleichbaren Schulbüchern; auch werden die Schülerinnen und Schüler nicht ausschließlich zur Rekapitulation historischen Wissens in Stichworten bewegt: „Welche Ursachen des Ersten Weltkrieges kennen Sie? – Wie kam es, dass nach dem Mord von Sarajewo [. . . ]? – Warum übernahmen die Mehrheitsparteien die Regierung? – Weshalb wurden sie später beschimpft?“ 848

Zweitens findet sich unterhalb einer Publikation von Philipp Scheidemann aus dem Jahr 1921, in der dieser über fast die Hälfte des Textes Friedrich Ebert zitiert, der Arbeitsauftrag „Bilden Sie in Ihrer Klasse zwei Gruppen, die versuchen, die Haltung Eberts beziehungsweise Scheidemanns zu verteidigen!“. 849 Unabhängig davon, ob die Autoren bewusst ein Materialsetting konstruiert haben, das verschiedene Perspektivitätsdimensionen innerhalb nur einer Aufgabenbearbeitung anspricht, 850 ist die Schüleraktivierung im Sinne handlungsorientierten Unterrichts in dieser Form neu. Ein dritter Aspekt ist zwar innerhalb der diachronen Durchsicht der Stichprobe neu, innerhalb dieser Schulbuchform aber strukturell nachvollziehbar: Wie bei der Erschließung des Erzähltextes im Schulbuch Menschen in ihrer Zeit festgestellt wurde, lässt sich ein Erzähler wahrnehmen, der die Logik und Absurdität des Kriegs ablehnend-distanziert zur Kenntnis nimmt. 851 Dies setzt sich nun in den Aufgaben fort, und zwar noch stärker als in den folgenden Schulbüchern der 1970er Jahre. Unterhalb einer abgedruckten Rede Wilhelms II. lautet die Aufgabe: „Das Unterneh847 848 849 850 851

Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 73. 1969, S. 35 u. S. 50. Ebd., S. 49. Bergmann (Anm. 347). Vgl. erneut exemplarisch 1969, S. 39: „Es war das erste Mal in einem Kriege, daß solche Menschenmassen mit so ungeheurem Aufwand an modernstem technischem Material einander zu vernichten strebten – vier Jahre lang!“

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men wurde als ‚Blutpumpe‘ bezeichnet, die Einnahme der Festung nur als ‚Nebenziel‘. Warum? Was war das Hauptziel?“ 852 Kurz darauf wird unterhalb eines Darstellungstext-Abschnittes gefragt: „Inwiefern ist der moderne Krieg besonders unmenschlich? – Was bedeutet der Ausdruck ‚Materialschlacht‘?“ 853 Nicht vergleichbar konsequent integriert das Schulbuch Spiegel der Zeiten (1970) Aufgaben und Materialien. Die Veränderungen gegenüber der Auflage von 1957 betreffen zum einen die Formulierung der Aufgaben, die auf eine vermeintliche Sprecher-Rezipienten-Einheit beziehungsweise eine vermeintliche diskursive Gleichberechtigung hindeuten könnten. 854 Zum anderen lässt sich die Integration von Aufgaben erkennen, die zur Herstellung von Lebenswelt- beziehungsweise zumindest Gegenwartsbezügen auffordern. Das Kapitel etwa, das mit der Darstellung der Ereignisse bis zum Attentat von Sarajewo abschließt, führt sodann folgende „Arbeitsaufträge“ an: „1. Wir fragen nach Verträgen der Bundesrepublik Deutschland mit anderen Staaten. Welchen Zwecken dienen die verschiedenen Abmachungen? 2. Auch heute findet man in Zeitungen das Wort vom ‚Pulverfass‘. Wir nennen Spannungsherde in unserer Welt. Welche Rolle spielen dort die Großmächte? 3. Auch heute ist Rüstungsbeschränkung eine politische Forderung. Diskutiert die Schwierigkeiten. Was versteht man unter ‚Militarismus‘? 4. Wettrüsten kostet viel Geld. Stellt zusammen, wie teuer einzelne Waffen sind, wie viel Geld die großen Staaten für ihre Rüstung ausgeben.“ 855

Gemessen an den beiden zuletzt besprochenen Werken (Menschen in ihrer Zeit; Spiegel der Zeiten) finden sich in der bis heute aufgelegten Reise in die Vergangenheit (1972) wenig Aufgaben. Nach siebeneinhalb Seiten durch Materialien angereicherten Darstellungstext, der viele Schnittmengen zu 1955 und daraus wörtlich übernommene Passagen aufweist, ist zu lesen: „Der Weltkrieg schuf eine Reihe ganz neuer, schrecklicher Wörter, die unsere Sprache vorher nicht kannte. Sucht sie aus dem vorstehenden Text heraus und schreibt sie auf, ebenso die entscheidenden Namen der ‚Kriegsschauplätze‘ 852 Ebd., S. 36. 853 Ebd., S. 39. 854 Vgl. neben dem oben genannten Zitat „Wir stellen noch einmal die Ursachen [des Ersten Weltkrieges] zusammen!“ die folgenden Passagen: „Wir erklären genau die Formulierung, mit der in diplomatischer Sprache die englische Kriegserklärung erfolgte.“; „Wir diskutieren den Zusammenhang von ‚Einkreisungsangst‘ vor Kriegsausbruch und den geschilderten Kriegszielen, wie sie im Krieg formuliert wurden.“ (Ebd., S. 240 u. S. 245). 855 1970, S. 233. Weiter unten findet sich die Frage: „Wer kann über den Besuch auf einem Soldatenfriedhof aus den beiden Weltkriegen – etwa nach einer Urlaubsreise – berichten? Wer weiß etwas von der Arbeit der Deutschen Kriegsgräberfürsorge?“ (S. 240).

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(!), an die sich eure Eltern wohl noch sehr erinnern. Vielleicht haben eure Großeltern aus dieser Zeit manches zu erzählen?“ 856

Kurz darunter findet sich eine Aufgabenstellung, die von anderen Schulbüchern der Zeit inhaltlich abweicht: „Arbeitsvorschläge: Überlegt, was für Rohstoffe zum Kriegführen notwendig sind: für den Bau von Kanonen, Gewehren, Tanks, für die Erzeugung von Munition [. . . ]. Alle diese Dinge waren ‚Konterbande‘, verbotene Waren, deren Einfuhr durch die Blockade verhindert werden sollte. [Abs.] Überlegt, in welcher Weise solche Blockade [sic] durchgeführt werden konnte!“ 857

Nach einem Darstellungstext über den Kriegseintritt der USA folgt die Passage: „Nach dem Kriege stellte man fest: ‚Die Alliierten sind auf einer Woge von Öl zum Sieg geschwommen.‘ Könnt ihr diesen Ausspruch erklären? Lest dazu noch einmal S. 67–70 nach!“ 858

Am Ende des Kapitels findet sich hingegen eine Aufgabe, die zeitgleich publizierten Schulbüchern ähnelt: „Stelle anhand unseres Textes eine Übersicht zum Verlauf des ersten Weltkrieges mit Daten zusammen! Hängt sie mit einer Weltkarte (Mittelmächte – Alliierte) und Bildern an eurer Zeitleiste auf!“ 859

Im Schulbuch von 1976 (Geschichtliche Weltkunde), das auch jenseits des Darstellungstextes bereits in Teilen besprochen wurde, wirken die zum Kapitelauftakt formulierten Lernziele wie implizite Lernaufgaben. Mit Blick auf eine auch in den Aufgaben klar wahrnehmbare antimilitaristische Haltung kommt es dem Geschichtsschulbuch Menschen in ihrer Zeit nahe: – „Das folgende Kapitel informiert darüber, welche tieferen Ursachen, äußeren Anlässe und politischen Maßnahme zum ersten Weltkrieg führten; denn du sollst lernen, Krieg nicht als Schicksal zu betrachten, sondern seinen Ursachen und Antriebskräften nachzuforschen. – Das Kapitel zeigt, wie sich im ersten Weltkrieg die Kriegführung und der Charakter des Kriegsgeschehens gewandelt haben; daraus lernt man die furchtbaren Wirkungen eines modernen Krieges richtig einzuschätzen. – Anhand der Darstellung der Friedensverhandlungen und ihrer Ergebnisse lassen sich die Möglichkeiten zur friedlichen Regelung von internationalen Konflikten kritischer abwägen.“ 860

856 857 858 859 860

1972, S. 147. Das umklammerte Ausrufezeichen ist Teil des Zitates. Ebd. Ebd., S. 149. Ebd., S. 152. 1976, S. 26.

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Auch sind wie bei Menschen in ihrer Zeit hier die Aufgaben in den Darstellungstext integriert, in den überdies immer wieder Quellenfragmente eingeflochten sind. Die beiden Unterkapitel führen jeweils circa ein halbes Dutzend Aufgaben auf, zusätzlich finden sich „[z]ur Lernkontrolle“ am Kapitelende weitere, übergreifende Aufgaben. 861 Anders als in 1969 beziehen diese sich aber bis auf wenige Ausnahmen nicht primär auf die eingesetzten Materialien, sondern vornehmlich auf den Darstellungstext. Gemeinsam setzen beide Werke auf Aufgaben, die verstärkt zu historischer Urteilsbildung (1.) und zur Herstellung von Gegenwartsbezügen (2.) auffordern: 1.

„Besprecht in der Klasse, warum man die Lehre Darwins vom Kampf ums Dasein nicht einfach auf die menschliche Gesellschaft übertragen kann. Der Militarismus hat in Deutschland eine lange Tradition. Was weißt du darüber (Vgl. Bd. 2, S. 94 ff., S. 169, S. 195 ff.). Ist diese Tradition heute noch lebendig? Beachte, welchen Rang das Militär bei öffentlichen Festveranstaltungen, Empfängen u. a. einnimmt.“ 862 „Kannst du der Behauptung zustimmen, Deutschland sei von den Entente-Mächten Zug um Zug eingekreist worden? Begründe deine Meinung anhand der Karte S. 36 und anhand der Informationen über die Bündnispolitik.“ 863 „Siegfrieden – Verständigungsfrieden: Vergleiche, welche Forderungen mit diesen beiden Friedensmöglichkeiten verknüpft waren, und gib ein begründetes Urteil darüber, welche Form des Friedens höher einzuschätzen ist.“ 864

2.

„Der Militarismus hat in Deutschland eine lange Tradition. Was weißt du darüber (Vgl. Bd. 2, S. 94 ff., S. 169, S. 195 ff.). Ist diese Tradition heute noch lebendig? Beachte, welchen Rang das Militär bei öffentlichen Festveranstaltungen, Empfängen u. a. einnimmt.“ 865 „Du kannst am Kriegerdenkmal deiner Gemeinde feststellen, welche oder wie viele Bürger aus deinem Ort an der Front das Leben verloren und wo sie gefallen sind.“ 866 „In welchem Verhältnis standen militärische und politische Führung in Deutschland zueinander: vor dem Ersten Weltkrieg, während des Krieges? Wer hat in unserem heutigen Staat das Übergewicht?“ 867 „Welche Folgen des Ersten Weltkrieges und der Friedensverträge sind nach deiner Meinung bis in die Gegenwart wirksam?“ 868

861 862 863 864 865 866 867 868

Ebd., S. 42. 1976, S. 27. Ebd., S. 30. Ebd., S. 38. Ebd., S. 27. Die Wiederholung der Aufgabe ist beabsichtigt. Ebd., S. 35. Ebd., S. 42. Ebd.

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Wie bereits ausgeführt, ist das Mitte der 1970er Jahre erschienene Werk Fragen an die Geschichte (hier 1977) in vielerlei Hinsicht innovativ. Bereits der Titel des Kapitels zum Ersten Weltkrieg profiliert die Leitfrage und eine sich in den nachfolgenden Aufgaben widerspiegelnde Herausforderung historischer Deutung: „Wer trägt die Schuld am Ersten Weltkrieg?“ 869 Als sogenanntes Arbeitsbuch weist das Werk eine sehr hohe Materialdichte auf; vor allem werden zeitgenössische Quellen aufgeführt, aber auch einige kurze Darstellungstexte. Alle Quellen (beziehungsweise Quellenblöcke aus bis zu drei Quellen) schließen mit einer oder mehreren Aufgaben ab. Innovativ ist auch die Durchbrechung der historischen Chronologie: Das Kapitel beginnt mit einer Quelle aus der Zeit nach Kriegsende über die (vermeintliche) Ausgangslage und die Absichten Deutschlands am Vorabend des Krieges aus Sicht der Sieger. 870 Immer wieder wird durch die Aufgaben zu historischen Vergleichen aufgefordert, die sich – anders als in Wege der Völker (1950) – nicht auf einen Vergleich eher technischer Aspekte der Weltkriege beschränken. „(a) Warum sieht Österreich-Ungarn in Serbien den Hauptgegner? Vergleichen Sie mit der deutschen Haltung (Q 17, 19). (b) Stellen Sie zusammen, wer 1914 wem den Krieg erklärt. Vergleichen Sie mit B 2, S. 266.“ 871 „(b) [. . . ] Vergleichen Sie die Einsichten dieses Soldaten von 1914 mit denen Riemanns von 1762 (S. 44, Q 76).“ 872 „(a) Wer trägt nach Ansicht heutiger deutscher Forscher Schuld am Kriege, wer nach § 231 des Versailler Vertrags (siehe Q 16)? (b) Wo liegen die Ursachen des Krieges? Stellen Sie die angegebenen Begründungen zusammen und vergleichen Sie. (c) Können Sie die Fakten für die genannten Ursachen anführen? (d) Ergab sich der Krieg notwendigerweise aus der Politik des Imperialismus seit dem letzten Viertel des 19. Jhdts., oder war er die Folge einer verfehlten Politik der vorausgegangenen Jahre?“ 873

Gerade der letztgenannte Aufgabenblock illustriert nicht nur, wie anspruchsvoll die verlangten historischen Sachverhaltsklärungen und Sachurteilsbildungen sind. Auch führt er im Anschluss an einen Materialblock, der verschiedene Texte zur Kriegsschuldfrage umfasst, zur Auseinandersetzung mit der Leitfrage des Kapitels hin. Zudem wird der Bezug zum

869 1977, S. 272. Vgl. auch Thünemann, Holger: Der Versailler Vertrag – ein ungerechter Friede? Fragen aufwerfen mit Karikaturen. In: Geschichte lernen 23 (2010), H. 137, S. 14–19. 870 Ebd. 871 Ebd., S. 273. 872 Ebd., S. 274. 873 Ebd., S. 277.

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„Lehrgang“ 874 hergestellt, einem Strukturprinzip des Arbeitsbuches, das mit der Formulierung übergreifender Leitmotive einhergeht und in den zugehörigen Aufgaben 875 weitere Gegenwartsbezüge und historische Kontextualisierungen verlangt. Während die Aufgaben in 1977/2 (Spiegel der Zeiten) und 1981 (Menschen in ihrer Zeit) mit denen in den weitestgehend gleichgestalteten Vorgängern (1970 und 1969) aufs Wort identisch sind, erfährt 1986 (Die Reise in die Vergangenheit) einen deutlichen Modernisierungsschub gegenüber vorherigen Auflagen: Anders als in 1972 beginnt das Kapitel über den Ersten Weltkrieg mit Arbeitsvorschlägen: „1. Stelle nach dem Text S. 40 die Beziehungen Englands, Frankreichs, Rußlands, Österreich-Ungarns und Deutschlands in einem Schaubild dar (Stand 1912)! 2. Stelle auf der Karte S. 40 fest, welche Krisenherde (‚politische Schwerpunktziele‘) zu diesem Zeitpunkt in Europa bestanden! 3. Unterscheide nach dem folgenden Text Ursache und Anlass des Krieges!“ 876

Nach dem Darstellungstext, der wie das übrige Kapitel Textbausteine und ganze Absätze aus früheren Auflagen enthält, folgen anders als in den älteren Auflagen zwei weitere Arbeitsvorschläge. 877 Gänzlich neu und erstmals realisiert in den hier untersuchten Werken der Reihe ist eine Seite, die sich mit der Kriegsschuldfrage beschäftigt und auf der verschiedene His874 Ebd., S. 4: Das Kapitel über den Ersten Weltkrieg ist in den „Lehrgang XI“ eingebettet. Jeder Lehrgang wird mit einer bestimmten Strukturentscheidung seitens der Herausgeber beziehungsweise Autoren anmoderiert. Die Strukturentscheidungen basieren auf sodann erläuterten historiographischen Deutungen. Zu jedem Lehrgang zählen ‚outputs‘ seitens der Schülerinnen und Schüler, die auch genannt werden. Zum Kapitel über den Ersten Weltkrieg heißt es in der Einleitung: „XI. Warum die Weltpolitik und die deutsche Politik nach 1871 unter dem Gesichtspunkt der Verantwortlichkeit für den Ersten Weltkrieg dokumentiert sind: [Abs.] Weil der Erste Weltkrieg einen Wendepunkt in der europäischen Geschichte darstellt und weil die Kriegsschuldfrage in der Weimarer Republik, in der nationalsozialistischen Propaganda und in Hitlers Politik eine verhängnisvolle Rolle spielte. [Abs.] Sie werden z. B. untersuchen und diskutieren können, warum sich Deutschland mit seinen Nachbarn im Westen und zum Teil auch im Osten verfeindete; warum sich die deutsche Politik unter Kaiser Wilhelm II. in der Welt viele Feinde machte und Deutschland sich schließlich isolierte; weshalb der Erste Weltkrieg einen tiefen Einschnitt in der europäischen Geschichte bedeutet; warum der Nationalismus in Europa weithin abgelehnt wird, aber dennoch nicht ganz tot ist; warum nationale Gesinnung und Einstellung in Deutschland häufig mit Misstrauen beachtet wird.“ „Weltpolitik“ und „deutsche Politik nach 1871“ im Original fett. 875 Ebd., S. 275. 876 1986, S. 73. 877 Ebd., S. 74: „1. Im Zusammenhang mit dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges wird von einem Mechanismus der Bündnisse gesprochen: Erläutere bitte. 2. Inwiefern engte der Schlieffen-Plan den Handlungsspielraum der deutschen Politiker ein?“

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toriker(-gruppen) zu Wort kommen. Die einschlägigen Arbeitsvorschläge unterhalb der vier Darstellungen lauten: „1. Analysiere die Texte sorgfältig. Erläutere bitte: a) In welchem Text wird Deutschland unterstellt, den europäischen Krieg absichtlich entfesselt zu haben? (In welchem Text wird das Gegenteil behauptet?) b) In welchem Text wird Deutschland unterstellt, einen begrenzten Krieg (Österreich-Serbien) gewollt, einen europäischen Krieg aber riskiert zu haben? c) Wie wird der Anteil Deutschlands an der Verantwortung für den Krieg in den beiden anderen Texten eingegrenzt? 2. Stelle bitte die Begründungen für die jeweiligen Thesen heraus! Vergleiche! 3. Wo werden in diesem Arbeitsbuch die Zusammenhänge angesprochen, die Walter Hubatsch als ‚Bündel von Ursachen‘ stichwortmäßig aufführt? 4. Und zu welcher Auffassung kommst du?“ 878

Auffällig ist nicht nur, dass sich das Schulbuch selbst als Arbeitsbuch bezeichnet, sondern vor allem die Tatsache, dass weder Darstellungstext noch Quellenauswahl eine Tendenz vorgeben, die die Schülerinnen und Schüler dann im Rahmen einer Aufgabe lediglich wiedergeben müssten. Einen weiteren Unterschied zu älteren Auflagen der Reihe bilden ganze 14 Aufgaben, die zur Bearbeitung eines ganzseitig abgedruckten Flugblattes gehören. 879 Neu in 1986 ist auch die Integration von Aufgaben, die persönliche Objekte (Briefe, Fotos) als Quellen einbeziehen sowie den jeweiligen Heimatort als Ort historischen Lernens in den Blick nehmen. 880 Schließlich stellt sich das Aufgabensteller / Sprecher-Schüler-Verhältnis anders als in vorherigen und nachfolgenden Werken dar, da hier die Schülerinnen und Schüler explizit gebeten werden, bestimmte Arbeitsaufträge auszuführen. 881 Deutlicher und vor allem früher als andere Werke der Stichprobe bezieht 1987 (Geschichte und Gegenwart) Stellung, indem es als Kapitelauftakt das Sarajewo-Attentat und die Kriegsschuldfrage nennt beziehungsweise thematisiert: „[. . . ] So ist die Reichsregierung bewusst in den Krieg gegangen.“ Die Struktur des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches ist deutlich zu erkennen, ebenso der illustrative Charakter der Materialien. Auffällig ist das Bestreben, zu anspruchsvollen (vor allem) historischen Sachurteilen aufzufordern: 878 Ebd., S. 75; kursiv im Original. 879 Vgl. ebd., S. 82–84. Man könnte fragen, ob es sich bereits um eine Übererfüllung des Aufgabeneinsatzes handelt. 880 Ebd., S. 86: „Vielleicht gibt es auch in deiner Familie noch Zeugnisse (Briefe, Bilder, Zeitungen) aus der Zeit des Ersten Weltkrieges. Forsche dort einmal danach! [. . . ] Vergleiche die Zahl der Toten des Ersten Weltkrieges mit der Einwohnerzahl deines Heimatortes, der Bundesrepublik Deutschland!“ 881 Ebd., S. 82: „Erläutere bitte“ (2x); „Ziehe bitte zunächst stichwortartig heraus, welche Sachfragen sie im einzelnen aufgreifen“, Formulierung sic.

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EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches

„Welche Lösung sah der österreichische Kaiser? War sie realistisch?“ „War ein Ereignis wie das Attentat vorhersehbar? Vgl. dazu M 8 auf S. 45!“ 882 „Begründe, weshalb die Erfüllung der Vierzehn Punkte das Ende ÖsterreichUngarns bedeuten musste.“ 883

Stärker als frühere Geschichtsschulbücher scheint der Aufgabensteller / Sprecher hier auch an historischen Deutungen seitens des Rezipienten interessiert, die nicht (allein) Reproduktionen materialgestützter Vorgaben sind: „Wie erklärst du dir die Kriegsbegeisterung?“ „Kannst du begründen, weshalb im Ersten Weltkrieg die Propaganda im eigenen Land wichtig wurde?“ 884

Das Geschichtsschulbuch 1988 (Unsere Geschichte) wartet mit einer Vielzahl historischer Lernaufgaben auf, die durch die Aufführung von leitfadenartigen Fragen am Kapitelanfang gerahmt werden: – „Welche Gegensätze trieben die Großmächte in den Krieg? Warum wurde daraus ein Welt-Krieg? – War der Krieg unvermeidlich – und wer hat ihn verschuldet? – Kriegsursachen – Kriegsanlass: Worin unterscheiden sie sich?“ 885

Pro Unterkapitel folgt nach jeweils knapp zweieinhalb Seiten Darstellungstext und deutlich getrennt von diesem ein mehrseitiger Materialteil. 886 Die Aufgaben, deren Aufforderungscharakter nun weniger durch Ausrufezeichen unterstützt wird, beziehen sich jeweils auf die vorangegangenen Quellen und sie lassen eine stärkere Operatorenorientierung als die vorausgehenden Schulbücher erkennen. Bedeutender und gemessen an allen anderen untersuchten Geschichtsschulbüchern einzigartig sind hingegen vier Aufgaben, die zumindest ansatzweise auf geschichtstheoretische Reflexion abzielen. (1) „Warum kann man heute unbefangener über die Kriegsschuld von 1914 sprechen als unmittelbar nach dem Ersten Weltkrieg?“ 887 (2) „Erörtert denkbare Alternativen, die nach eurer Meinung für die deutsche Politik gegenüber Österreich-Ungarn möglich gewesen wären.“ 888 (3) „Was ist nach eurer Meinung aus den Erkenntnissen der Historiker zu lernen?“ 889 882 Beide Aufgaben 1987, S. 75. 883 Ebd., S. 83. 884 Ebd., S. 80. Vgl. auch die Ausführungen über das Sprecher-Schüler-Verhältnis im nachfolgenden Unterkapitel dieser Arbeit. 885 1987, S. 170, Format sic. 886 1988, S. 171–173 (Darstellungsteil); S. 173–179 (Materialteil); S. 180–183 (Darstellungsteil) usw. 887 Ebd., S. 177. 888 Ebd., S. 176. 889 Ebd., S. 177.

Die Entwicklung von Aufgaben im Geschichtsschulbuch

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(4) „Der Dichter Gottfried Benn kritisierte einmal die Art einer bestimmten Geschichtsschreibung folgendermaßen: [. . . ] Was meinst du dazu? Vergleiche mit der Darstellung in diesem Buch.“ 890

Keine der vier Aufgaben, die hier aus einer deutlich größeren Aufgabengesamtheit herausgesucht wurden, ist für sich genommen so besonders, dass es mehr als eines kurzen Verweises auf sie bedurft hätte. Die Tatsache aber, dass geschichtstheoretische Reflexion in alten wie neuen Geschichtsschulbüchern häufig unterrepräsentiert ist 891 – und das betrifft nicht nur den historischen Darstellungstext, sondern augenscheinlich auch die Aufgaben –, macht dieses Geschichtsschulbuch so besonders. Wohlwollend betrachtet können in den genannten vier Aufgaben substanzielle Aspekte historischen Denkens ausgemacht werden: Die erste Aufgabe lädt zur Reflexion der Zeitebenen Vergangenheit und Gegenwart und ihrer Beziehung ein. In der zweiten Aufgabe können praktisch Handlungsalternativen und theoretisch kontrafaktisches Denken angesprochen werden. Über die dritte Aufgabe kann die Beschaffenheit historischer Deutungen erörtert werden. Indirekt wird über die vierte Aufgabe erkennbar, dass auch der Schulbucherzählung eine historische Perspektive zugrunde liegt, die nicht die einzige Sichtweise auf Vergangenheit und Geschichte darstellt. Einige Dimensionen historischen Denkens, deren Unterrepräsentation oder Fehlen innerhalb dieser Arbeit immer wieder kritisiert wird, werden hier also auf erstrebenswerte Weise thematisiert, ohne dass dadurch die Festigung des dargebotenen historischen Wissens zu kurz käme oder die Arbeit mit dem Schulbuch nur eine geschichtstheoretische Übung darstellte. Dies ist deshalb so herauszustellen, weil es im überwältigenden Teil der Stichprobe wenig Vergleichbares gibt; auch nicht in vielen aktuellen Geschichtsschulbüchern. Das didaktische Aufgabenprofil in 1990 (Lebendige Vergangenheit) schließt hingegen wieder an die zuvor betrachteten Werke an. Auch hier wird nach der Unterscheidung zwischen „Ursachen und Anlass für den Ersten Weltkrieg“ gefragt, 892 und auch hier findet sich die Anregung, sich „am Heimatort oder am Schulort nach Kriegerdenkmalen und Gedenktafeln“ zu erkundigen. 893 Unterschiede tauchen erst beim zweiten Hinsehen auf: 890 Ebd., S. 186. 891 Um es deutlicher zu sagen: In den wenigsten Fällen findet sie umfassend statt! Zugleich muss eingestanden werden, dass jeweils lediglich die Kapitel zum Ersten Weltkrieg im Zentrum standen. Ich sehe aber keinen Anlass, von grundsätzlich anderen geschichtstheoretischen beziehungsweise -didaktischen Konfigurationen in den übrigen Kapiteln auszugehen. Vgl. auch Lankes, Simone / Thünemann, Holger: Historisch denken lernen mit aktuellen Schulgeschichtsbüchern? In: Erziehung und Unterricht 167 (2017), S. 945–953, hier S. 951. 892 1990, S. 102. 893 Ebd., S. 112.

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EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches

Die vergleichsweise wenigen „Anregungen“ stehen grundsätzlich unterhalb des Darstellungstextes und beziehen sich bis auf eine Ausnahme nicht auf die (somit fast ausschließlich) illustrierenden Materialien, sondern auf den Darstellungstext. Im Rahmen der Aufgaben sollen der Haupttext oder einzelne seiner Begriffe vor allem „mit eigenen Worten“ beschrieben werden; 894 die Entwicklung von Werturteilen oder die Herstellung komplexerer Sachurteile finden auf dieser Grundlage nicht statt. 895 Mit 1991 (Die Reise in die Vergangenheit) und 1997 (Geschichtliche Weltkunde) sind nun zwei Schulbücher in den Blick zu nehmen, die nur sehr geringe Änderungen zu ihren Vorgängerwerken aufweisen. Dies wird hier zum Anlass genommen, gerade diese Differenzen genauer zu betrachten. 896 In 1991 (Die Reise in die Vergangenheit) sind die Leitfragen zu Beginn des Kapitels gegenüber 1986 identisch; nach dem Darstellungstext über die Entwicklungen bis zum Einmarsch Deutschlands in Belgien, der wie das übrige Kapitel Textbausteine und ganze Absätze aus weit früheren Auflagen enthält, folgt hier nach zwei Aufgaben im Vergleich zu 1986 ein weiterer, ergänzender Arbeitsvorschlag zur Erörterung eines möglichen strategischen Vorteils einer frühen Mobilmachung. 897 Wie 1986 ‚bittet‘ 1991 den Adressaten der Aufgaben höflich, 898 ebenso wird dem Adressaten die Äußerung einer eigenen Auffassung ermöglicht, die nicht notwendigerweise in der völligen Reproduktion einer vorgegebenen historischen Deutung bestehen muss. Bezeichnend ist, dass wie in 1986 im Rahmen dieser Aufgabe ein verhältnismäßig eigenständiges historisches Urteil ermöglicht wird. Noch bezeichnender sind aber zwei andere Auffälligkeiten: Erstens unterscheidet sich der Grundton innerhalb der Aufgaben gegenüber dem Duktus des Darstellungstextes: Die dortige historische Erzählung erweckt nicht einmal den Anschein einer perspektivisch gebundenen und begründungsbedürftigen Darstellungs-‚Option‘. Zweitens bezieht sich die Frage nach einer eigenen historischen Beurteilung wie selbstverständlich nicht auf 894 Ebd., S. 104: „Ein Merkmal der Kriegsführung im Ersten Weltkrieg sind Materialschlachten. Was verstehst du darunter?“ 895 Ebd., S. 111. 896 Zwischen 1991 und 1997 steht innerhalb der chronologischen Betrachtung noch 1995 (Entdecken und Verstehen). 897 1986, S. 74/1991, S. 39: „1. Im Zusammenhang mit dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges wird von einem Mechanismus der Bündnisse gesprochen: Erläutere bitte. 2. Inwiefern engte der Schlieffen-Plan den Handlungsspielraum der deutschen Politiker ein?“ Nur 1991, S. 39: „3. Unter einer Mobilmachung versteht man alle Maßnahmen, die dazu dienen, eine Armee in Kriegsbereitschaft zu versetzen. Worin bestanden die Vorteile derjenigen Seite, die ihre Mobilmachung bereits abgeschlossen hatte, bevor es zur offiziellen Kriegserklärung kam?“ 898 1991, S. 39 u. S. 40.

Die Entwicklung von Aufgaben im Geschichtsschulbuch

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den Darstellungstext, sondern (hier) auf zusätzliche, jenseits des Darstellungstextes liegende Historikertexte. ‚Jenseits‘ ist hier wörtlich und im übertragenen Sinne zu verstehen: Der Darstellungstext liegt jenseits der kritischen Betrachtung durch die Schülerinnen und Schüler, sowohl durch seine innere, erzählerische Anlage als auch durch seine grundsätzliche Exklusion von äußeren, infrage stellenden Bezugnahmen. Im Geschichtsschulbuch 1995 (Entdecken und Verstehen) sind Darstellungstexte und Materialien auch innerhalb einzelner Seiten vermischt (s. Abb. 8). Zudem fällt der handlungsorientierte Charakter vieler Arbeitsaufträge auf: es soll „ein Gespräch aus[-gedacht werden], das die Frauen [, die in der Rüstungsindustrie arbeiteten,] über die Kriegslage und den Ausgang des Krieges während einer Arbeitspause geführt haben könnten“; 899 es soll „über den Kriegsalltag [. . . ] ein Brief geschrieben werden“, 900 und stets werden alle Schülerinnen und Schüler als Lerngruppe gemeinsam adressiert: „Sprecht darüber“, „Stellt Vermutungen an“, „Diskutiert darüber“, „Malt [. . . ] ein Plakat [mit dem Titel]: Das Gesicht des Krieges.“ 901 Genauso auffällig und für die Analyse von Strukturbedingungen im Geschichtsschulbuch noch bedeutender ist mit Blick auf die Aufgaben, dass einige von ihnen nicht nur einen Arbeitsauftrag stellen, sondern darüber hinausgehen: „Die staatliche Propaganda bestärkte die Menschen in dem Glauben, dass es in diesem Krieg um die Verteidigung ihres eigenen Staates ging. 1. Berichtet über die Stimmung der Menschen in Deutschland im August 1914.“ 902 „In den europäischen Ländern wurden diese Kriegszielprogramme ‚Friedensprogramme‘ genannt. Auf ihrer Basis sollte ein künftiger Frieden zwischen den kriegführenden Mächten ausgehandelt werden. 2. Schlagt eine Europakarte auf und versucht, die deutschen Kriegsziele in einer Skizze festzuhalten. [. . . ]“ „Die langen Arbeitszeiten, die ständigen Überanstrengungen und die anhaltende Unterernährung hatten Folgen: Die Zahl der Frauen, die in jungen Jahren starben, stieg stark an. Nach 1916 starben zweieinhalbmal so viele Frauen zwischen 15 und 25 Jahren wie in der Zeit vor dem Kriege. 2. Berichtet über die Frauenarbeit in der Rüstungsindustrie und erklärt [. . . ].“ 903

Auch Aufgaben (können) erzählen! Natürlich ist Erzählen in Aufgaben kein Selbstzweck, und es wird nicht im vergleichbaren Umfang wie in Darstellungstexten erzählt. Vielmehr dient es beispielsweise als Hinführung 899 900 901 902 903

1995, S. 149. Ebd., S. 148. Ebd., S. 144, S. 145 u. S. 146. Ebd., S. 145. Ebd., S. 149.

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Abb. 8: U.a. in Entdecken und Verstehen (1995) sind Darstellungstexte und Materialien auch innerhalb einzelner Seiten vermischt.

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zum eigentlichen Arbeitsauftrag oder zu dessen Einbettung. Historiographisch sind diese Miniaturerzählungen, die die Arbeitsaufträge rahmen, vermutlich unstrittig. Im Übrigen knüpfen sie häufig nahtlos an die Ausführungen in den Darstellungstexten an. Doch genau deshalb wurden sie hier ausgewählt: Es ist fraglich, ob sich diese kurzen Erzählungen anders als letztlich positiv-bestätigend auf den Darstellungstext beziehen können. 904 Die Verbindung zwischen Darstellungstext und Aufgabe(n) stellt jedenfalls ein ernstzunehmendes Charakteristikum auch derzeitiger Geschichtsschulbücher dar, das einer weiterer Erörterung bedarf. 905 Die parallele Betrachtung von Aufgaben aus Geschichtsschulbüchern der Reihe Die Reise in die Vergangenheit wurde eben auf zwei Werke aus den späten 1980ern und frühen 1990er Jahren beschränkt. Ein Hinzuziehen der Auflage von 1972 hätte sehr große Unterschiede und geschichtsdidaktisch deutlich abweichende Konzepte offengelegt. Dass der Vergleich zwischen der 1976 erschienenen Auflage der Geschichtlichen Weltkunde und der im Folgenden vorgestellten Auflage von 1997 an dieser Stelle vorgenommen wird, belegt, wie innovativ das von Wolfgang Hug konzipierte Werk bei seinem Erscheinen war. 906 Die Auflage von 1976 betont bereits zu Beginn des Kapitels mit stark (friedens-)pädagogischem Impetus: – „[. . . ] du sollst lernen, Krieg nicht als Schicksal zu betrachten, sondern seinen Ursachen und Antriebskräften nachzuforschen. – Das Kapitel zeigt [. . . ]. Daraus lernt man die furchtbaren Wirkungen eines modernen Krieges richtig einzuschätzen. – Anhand der Darstellung der Friedensverhandlungen lassen sich die Möglichkeiten zur friedlichen Regelung von internationalen Konflikten kritischer abwägen.“ 907

Die Auflage von 1997 stellt indessen drei historische Fragen und schließt lediglich mit einem politischen Auftrag: „Welche Interessen und Entscheidungen haben den Ersten Weltkrieg verursacht? Welche grauenhaften Auswirkungen hatte das Kriegsgeschehen? Wie kam der Friede zustande und was war er wert? Solche Fragen sind anhand des 904 Dies gilt für jene Miniaturerzählungen noch mehr als für den bloßen Gebrauch historischer Begriffe oder narrativer Abbreviaturen. Köster spricht von diesem Aufgabenbestandteil als „Informationsteil“, was auch nicht-erzählende Formen der Orientierung und didaktischen Stützung, in der hier gewählten Perspektive zugleich aber auch der erzählerischen Richtungsvorgabe einschließt. Köster (Anm. 836), S. 41. 905 Vgl. die folgenden beiden Unterkapitel sowie das gesamte Kapitel EIII. 906 Auch das oben als innovativ hervorgehobene – im Übrigen ausschließlich für Realschulen konzipierte – Geschichtsschulbuch Unsere Geschichte wurde ebenfalls maßgeblich von Hug verfasst. 907 1976, S. 26.

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Kapitels zu beantworten und aus den Antworten lassen sich Schlüsse für das politische Verhalten ziehen.“ 908

Betrachtet man jenseits der fast identischen Darstellungstexte und Materialien dann die Aufgaben, erkennt man auch hier große Ähnlichkeiten, sodass Unterschiede als umso bedeutender angesehen werden können, da sie aktive Anpassungen eines populären und lange aufgelegten Werkes darstellen. Die folgende Gegenüberstellung beschränkt sich auf die Aufgaben zu einem von drei Unterkapiteln (jeweils 2.1.: Kriegsursachen und Kriegsausbruch), das die größten Unterschiede aufweist. Auch hier lässt sich eine Tendenz hin zur Ansprache einer LerngruppenGesamtheit ausmachen („Zeige“ wird zu „Zeigt“ usw.), was indirekt etwas über die angestrebte Nutzung des Geschichtsschulbuches als ‚Schul-Buch‘ beziehungsweise als ‚Medium im Geschichtsunterricht‘ aussagt, allerdings auch nicht für alle Aufgaben gilt. 909 Aufgabe 5 in 1997 deutet die Berücksichtigung des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung zumindest in Teilen an. Zudem ist die Karikatur, auf die Bezug genommen wird, 910 im Vergleich neu. Die Integration von Karikaturen und deren Besprechung selbst sind ebenfalls eher ein Charakteristikum jüngerer Schulbücher seit etwa 1990. Neben leicht abgewandelten beziehungsweise konkretisierten Gegenwartsbezügen ist es vor allem die Auseinandersetzung mit der Fischer-Kontroverse, in der die Positionen von Fritz Fischer und Walther Hubatsch (1976) beziehungsweise Fischer und Karl Dietrich Erdmann (1997) nachvollzogen werden sollen. 1997 räumt der Auseinandersetzung mit der Kontroverse zudem mehr Raum ein: Direkt nach der historischen Darstellung der Kriegserklärungen folgen Materialien zur Kriegsschuldfrage, 911 an die sich die hier tabellarisch abgedruckten Fragen anschließen. 912 Im Werk von 1976 war die Kriegsschuldfrage noch auf 14 eingerückten Zeilen und ohne Arbeitsaufträge abgehandelt worden. Die Arbeitsaufträge werfen im diachronen Vergleich der hier betrachteten Schulbücher die Frage auf, ob naheliegende oder zumindest denkbare Folgeaufgaben, etwa Fragen zur Bedeutung kontroverser historischer Deutungen für historisches Denken, beispielsweise im Anschluss an die Aufgabenbearbeitung im Klassenplenum realisiert werden. Eine Nichtbehandlung ließe jedenfalls ein großes historisches Erkenntnis- und Lernpotenzial ungenutzt. 913 908 1997, S. 16. Kursivsetzung J.J. Beachtenswert ist auch das historische Werturteil in der zweiten Frage („grauenhaften“). 909 Vgl. „Zeige – Zeigt“ bei (3) sowie „Kannst du [. . . ] zustimmen? – Erklärt“. 910 Vgl. 1997, S. 20 („Wie sollen wir uns da die Hand geben?“). 911 Ebd., S. 22–24. 912 Ebd., S. 24. 913 Vgl. dazu den ähnlichen Fall in 1995, S. 150: „Lest die Urteile der Historiker (Q1-Q3) und notiert, worin die Historiker die Schuld am Kriegsausbruch sahen.“

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Tabelle 9: Auszüge aus verschiedenen Auflagen der Geschichtlichen Weltkunde 1976 914

1997 915

(1) Besprecht in der Klasse, warum man die Lehre Darwins vom Kampf ums Dasein nicht einfach auf die menschliche Gesellschaft übertragen kann.

(1) Besprecht in der Klasse, warum man die Lehre Darwins vom Kampf ums Dasein nicht einfach auf die menschliche Gesellschaft übertragen kann.

(2) Der Militarismus hat in Deutschland eine lange Tradition. Was weißt du darüber (Vgl. Bd. 2, S. 94 ff., S. 169, S. 195 ff.) [sic]. Ist diese Tradition heute noch lebendig? Beachte, welchen Rang das Militär bei öffentlichen Festveranstaltungen, Empfängen u. a. einnimmt.

(2) Der Militarismus hat in Deutschland eine lange Tradition. Was weißt du darüber (Vgl. Bd. 2, S. 94 ff., S. 169, S. 195 ff. [sic]. Stellt Namen von Kasernen der Bundeswehr zusammen und prüft, welche neuen Traditionen damit gepflegt werden.

(3) Zeige am Beispiel der Orient- und der Flottenpolitik, wie die Durchsetzung wirtschaftlicher Interessen politische Konflikte heraufbeschworen hat.

(3) Zeigt am Beispiel der Orient- und der Flottenpolitik, wie die Durchsetzung wirtschaftlicher Interessen politische Konflikte heraufbeschworen hat.

(4) Untersucht die Argumente im Brief des Präsidenten des deutschen Flottenvereins an Tirpitz: Wer sollte den Nutzen vom Flottenbau haben? Welche Argumente benutzte Tirpitz bei der Flottenvorlage?

(4) Untersucht die Argumente im Brief des Präsidenten des deutschen Flottenvereins an Tirpitz: Wer sollte den Nutzen vom Flottenbau haben? Welche Argumente benutzte Tirpitz bei der Flottenvorlage? Was hat Rüstungsindustrie heute mit der Sicherung von Arbeitsplätzen zu tun?

(5) Kannst du der Behauptung zustimmen, Deutschland sei von den Entente-Mächten Zug um Zug eingekreist worden? Begründe deine Meinung anhand der Karte S. 36 und anhand der Informationen über die Bündnispolitik.

(5) Erklärt die Karikatur. 916 Man könnte sie auch in Form einer Pantomime darstellen.

–

(6) Arbeitet heraus, worin Fischer und worin die Alliierten die tieferen Ursachen für den Ersten Weltkrieg sahen. (7) Stellt fest, inwiefern Erdmann diesen Thesen widersprach.

Das Geschichtsschulbuch 2002 (Forum Geschichte) präsentiert die historischen Gegenstände Imperialismus und Erster Weltkrieg in einem Doppelkapitel. Das Kapitel mit der Überschrift ‚Der Weg in den Krieg‘ bein914 Hier S. 27 (1–2), S. 29 (3–4), S. 30 (5). Fettungen J.J. 915 Hier S. 17 (1–2), S. 19 (3–4), S. 20 (5), S. 24 (6–7). Fettungen J.J. 916 Vgl. 1997, S. 20: „Wie sollen wir uns da die Hand geben?“ Karikatur im „Simplicissimus“ von 1912.

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haltet Unterkapitel zum Kriegsausbruch, zum ‚Augusterlebnis‘, zur ‚Heimatfront‘ und zu (der Arbeit mit) Feldpostbriefen. Auffällig ist zunächst, dass Ereignis-, Politik- und Militärgeschichte bis auf kurze Bemerkungen in den Darstellungstexten kaum Berücksichtigung finden. 917 In die Aufgaben werden viele Operatoren integriert und innerhalb der Operatoren fallen besonders diejenigen auf, die sich überwiegend dem zweiten Anforderungsbereich zuordnen lassen. Zugleich lassen sich Aufgabenblöcke deutlich erkennen, die alle drei Anforderungsbereiche adressieren. 918 Erstmals wird in der Stichprobe auch in den Aufgaben der zugehörige Text benannt, sozusagen als unmissverständlicher Hinweis auf den Bezugstext und die gewünschten Bezugnahmen. „1 Überlege, welche gesellschaftlichen Gruppen unter den Auswirkungen des Krieges besonders schwer litten (Darstellungstext, M1, M4). 2 Erster Weltkrieg – ‚Schrittmacher der Frauenemanzipation‘? Setze dich kritisch mit dieser These auseinander. Ziehe dafür M2, M3, M4 und M5 heran.“ 919

2002 ist auch das erste Schulbuch der Stichprobe, das konstant das sogenannte Doppelseitenprinzip berücksichtigt: Zumeist besteht ein Viertel der Doppelseite aus Darstellungstext, den übrigen Bereich füllen Materialien und Arbeitsaufträge. Wenngleich der jeweilige Darstellungstext auf diese Weise in sich geschlossen ist, bleibt der illustrative Charakter der Materialien trotz dieser Trennung nicht aus. Bezeichnenderweise enden im betrachteten Schulbuch alle Darstellungstexte mit Fragen, die Leitperspektiven auf die Materialien darstellen. Statt einer stärkeren optischen Trennung wird dabei eine semantische Trennung vorgenommen. Nach dem Materialapparat werden die am Ende des Darstellungstextes aufgeworfenen Fragen dann im Rahmen der darunter notierten Aufgaben aufgegriffen und erneut gestellt (s. den ersten und letzten eingerückten Absatz): „[. . . ] Österreich erklärte daraufhin Serbien den Krieg. Der deutsche Kaiser stellte sich hinter Österreich, Russland hinter Serbien – und damit war dessen Bündnispartner Frankreich nun Kriegsgegner Deutschlands. Das Attentat von Sarajewo war Anlass des Ersten Weltkriegs, der Funke, der die Explosion auslöste. Was war das ‚Pulverfass‘, was die ‚Zündschnur‘?“ 920

917 Der Folgeband greift den Zeitraum „Vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart“ auf, ohne die ausnahmslos in allen vorherigen Schulbüchern dominante Politik- und Militärgeschichte ‚nachzuholen‘. 918 Vgl. 2002, S. 265. 919 2002, S. 270. Format sic. 920 Ebd., S. 266. Weitere Beispiele für ähnliche Strukturierungen der jeweiligen Doppelseite / n durch Leitfragen am Ende der Überblickstexte sind (ebd.) folgende:

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„5 Notiere aus M4 die Aussagen Wilhelms II. über sein weiteres Vorgehen und versuche Gründe und Ziele für das Verhalten beziehungsweise die Einstellung des Kaisers zu finden. 6 Liste die Argumente und Vorschläge auf, mithilfe derer Crow in M5 zum Eingreifen in den Krieg rät. 7 Informiere dich über die Rüstungsausgaben der Großmächte (M6). 8 Formuliere eine Antwort auf die Frage am Schluss des Darstellungstextes S. 266 [„Das Attentat von Sarajewo war Anlass des Ersten Weltkriegs, der Funke, der die Explosion auslöste. Was war das ‚Pulverfass‘, was die ‚Zündschnur‘?“].“ 921

Erwähnenswert ist auch eine Aufgabe, die auf eine noch andere Weise Rückbezüge zu einem vorausgehenden Text herstellt: Unterhalb eines sehr kurzen Darstellungstextes mit der Überschrift „Wer die Fäuste ballt, kann niemandem die Hand reichen“ finden sich vier Aufgaben. Die zweite Aufgabe fordert: „Erläutere, wie die Überschrift des Darstellungstextes die Situation in Europa wertet.“ 922 Auch hier sollte sicherlich nicht zu viel hineininterpretiert werden. Jedoch bieten gerade solche Arbeitsaufträge Anknüpfungspunkte, um die Gemachtheit und Perspektivität des gesamten Geschichtsschulbuches inklusive des Darstellungstextes zu thematisieren. Das Kapitel zum Ersten Weltkrieg in Zeiten und Menschen (2004) beginnt mit zwei dicht beschriebenen Seiten Darstellungstext, alleine begleitet von einer viertelseitigen Landkarte über den Kriegsverlauf. Jede der dann folgenden Doppelseiten, auf denen eine erkennbare Trennung zwischen kurzem Darstellungstext und Materialien sichtbar wird, schließt mit einem Aufgabenpaket ab. Dabei wechseln sich operationalisierte Aufgaben („Beschreibe die Bilder und ihre Wirkung“ 923), ‚W-Fragen‘ („Welche Vorstellung vom Krieg wird in den Materialien deutlich“ 924) und Zwi-

921 922 923 924

„[. . . ] Am 4. August stimmte die SPD, die noch kurz zuvor in vielen Städten AntiKriegs-Demonstrationen organisiert hatte, im Reichstag fast geschlossen der Bewilligung von Kriegskrediten zu. [Abs.] War Deutschland in jenen Augusttagen national geeint, die Idee der Nation verwirklicht – am Beginn eines Krieges, der nach dem sogenannten Schlieffenplan innerhalb weniger Wochen erst gegen Frankreich und dann gegen Russland zum Sieg führen sollte? [Abs.] Was war der ‚Geist von 1914‘, der in den folgenden vier Jahren und auch nach dem Ende des verlorenen Weltkriegs propagiert wurde?“ Im Unterkapitel „Heimatfront und Schützengraben: Grau war nicht nur die Uniform“ ist zu lesen: „[. . . ] Es kam zwar immer wieder zu Protestaktionen, aber eine politische Wirkung hatten sie nicht, zumal Frauen noch kein Wahlrecht besaßen. Mit nationalen Parolen zogen 1914 tausende kriegsbegeisterter Deutscher gegen den Feind. Behielt der „Geist von 1914“ seine Antriebskraft oder ging er in den Kriegsjahren verloren – im Kampf ums Überleben an und hinter der Front?“ (S. 270). 2002, S. 267. Beide Zitate ebd., S. 265. 2004, S. 248. Ebd., S. 239.

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schenformen („Das Jahr 1917 war für den weiteren Verlauf des Krieges ein besonders wichtiges Jahr. Wie lässt sich diese Ansicht begründen“ 925) ab. Da drei aktuelle Geschichtsschulbücher sehr ausführlich im letzten empirischen Kapitel dieser Arbeit besprochen werden, soll aus der jüngsten Dekade des Betrachtungszeitraumes lediglich noch ein Geschichtsschulbuch herangezogen werden. Wie in einigen wenigen früheren Geschichtsschulbüchern ist auch in 2013 (Geschichte und Gegenwart) der Anteil reiner Politik- und Militärgeschichte sehr begrenzt. Das Methodenlernen besitzt einen großen Stellenwert, nicht zuletzt dadurch, dass in einigen Aufgaben auf die einschlägigen Methoden(-seiten am Kapitelende) verwiesen wird. 926 Es existiert keine klassische Auftaktdoppelseite und ebenso wenig eine deutliche Trennung von Darstellungs- und Materialteil. Jedes Unterkapitel beginnt mit einem kurzen Darstellungstext, nach welchem dann eine bis drei Leitfragen zu lesen sind. Unter dem Subkapitel „Ausbruch und Ursachen des Ersten Weltkrieges“ 927 finden sich folgender einführender Text und folgende Aufgaben: „Wir schreiben das Jahr 1914: es ist eigentlich ein schöner, warmer und sonniger Sommer. Viele Menschen scheinen glücklich, gehen in Cafés und Theater. Plötzlich fallen in der bosnischen Hauptstadt Sarajewo Schüsse. Wenig später befinden sich große Teile der Welt in einem Krieg, der ein bis dahin unbekanntes Ausmaß annahm. – Was löste den Ersten Weltkrieg aus? – Was sind die Ursachen, die zum ersten [sic] Weltkrieg führten? – Wer sind die Hauptschuldigen, dass es zu diesem Krieg kam?“

Neben einer starken Handlungsorientierung (etwa durch einen vorgeschlagenen Stationenbetrieb, der einen Großteil des Kapitels umfasst, 928) stechen vor allem zwei erwähnenswerte Charakteristika mit Blick auf die

925 Ebd., S. 237. Kursivsetzung J.J. 926 Beispielsweise 2013, S. 47: „Analysiert die Quelle M4 (s. dazu Arbeitsschritt 2 der Methode ‚Eine Textquelle interpretieren‘, Methodenglossar S. 297).“ 927 2013, S. 38 f. 928 2013, S. 45–53 unter der Leitfrage „Was kennzeichnete das ‚neue Gesicht des Krieges‘?“. Zuvor sollen bereits Zeitungsartikel verfasst, Kurzvorträge und Handouts sowie Plakate, Zeitleisten, Positionspapiere usw. erstellt werden. Zur Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht siehe grundsätzlich die Publikationen von Völkel, z. B. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. 3., durchges. und aktual. Aufl. Schwalbach / Ts. 2012.

Die Entwicklung von Aufgaben im Geschichtsschulbuch

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Aufgaben hervor. Zum einen ist die historische Position des Geschichtsschulbuches etwa zur Kriegsschuldfrage nicht zu erkennen: Durch die Bearbeitung zweier historisch leicht verschiedener Positionen zur Kriegsschuldfrage können die Schülerinnen und Schüler das Prinzip der Kontroversität kennenlernen und zudem eigene Deutungen entwickeln und vertreten, die nicht bereits vom Geschichtsschulbuch vorgegeben sind. Während eigenständige historische Deutungen gerade mit Blick auf die Fischer-Kontroverse mittlerweile in vielen Geschichtsschulbüchern ermöglicht werden, stellt die Reflexion und Thematisierung einer eigenen Perspektive (und damit indirekt der Perspektivität) des Schulbuchs hier eine Seltenheit dar. Zum anderen wartet der Kapitelanfang mit einer häufig in Geschichtsschulbüchern abgedruckten Postkarte mit einem Bild Wilhelms II. auf, auf welcher der Text „Vor Gott und der Geschichte ist mein Gewissen rein – ich habe den Krieg nicht gewollt“ zu lesen ist. 929 Die exkulpatorische Absicht wird zumindest nicht sofort dekonstruiert, sondern, möglicherweise in einem somit dissonanten Feld historischer Rezeption, zunächst stehengelassen. Erst am Kapitelende kommt 2013 auf eine vergleichbare Karte zurück – die Aufgaben übernehmen dabei die Funktion, den Umgang mit der Postkarte zwischen Nutzung als Quelle oder als Darstellung (produktiv) zu gestalten. 930 Die chronologische Durchsicht der Stichprobe unter besonderer Berücksichtigung der Aufgaben und ihrer Kontexte legt zahlreiche Tendenzen offen. Diese verweisen sowohl auf noch detaillierter zu erschließende Funktionen von Aufgaben als auch auf weit verbreitete Charakteristika, die aus geschichtsdidaktischer Perspektive aufmerksam zur Kenntnis zu nehmen sind. So ist in der Gesamtbetrachtung beispielsweise erstens auffällig, dass das Postulat der Trennung von Darstellungs- und Arbeitsteil deutlich älter ist als seine weitgehende Realisierung, die in den 1990er Jahren anzusiedeln ist. Zweitens und als verbindende Bemerkung zum nächsten Unterkapitel kann festgehalten werden, dass innerhalb der betrachteten Schulbuchkapitel die von Schönemann und Thünemann so bezeichnete „illustrative Anfälligkeit“ vieler Materialinserate faktisch auch viele Aufgaben selbst betrifft. Diese Einsicht ist analytisch ernstzunehmen und erfordert neben der systematischen Erschließung weiterer Struktureigenschaften von Aufgaben (siehe das folgende Unterkapitel) sowie der 929 Ebd., S. 38 f.; die abgedruckte Postkarte findet sich auf S. 39. Auf die vorliegende Materialkomposition wird weiter unten in Bezug auf die Funktionen von Aufgaben erneut eingegangen. 930 2013, S. 39 u. S. 58.

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Analyse ihrer Stimmen (siehe das darauf folgende Unterkapitel) in einem letzten Schritt auch Brückenschläge zu den Stimmen des Verfassertextes insgesamt (Kap. EIII).

7.3 Dimensionen und Funktionen von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern Wie die Einblicke in die Stichprobe offenlegen, existieren Aufgaben in Geschichtsschulbüchern nicht für sich, sondern sie sind in eine Kapitelgesamtheit eingebunden. Nicht diese Einsicht, sondern die Betrachtung ihrer Implikationen, nämlich einer daraus resultierenden (trans-)textuellen Komplexität, ist Gegenstand des folgenden Unterkapitels, das vier Untersuchungsperspektiven einnimmt. Die erste Untersuchungsperspektive bezieht sich auf den spezifischen Schulbuchbaustein oder auf einen Text als Objekt der aufgabeninduzierten Bezugnahme, welches auch außerhalb des Schulbuches liegen kann. Eng damit verbunden ist zweitens die Sichtung der Formen dieser Bezugnahme; dafür wird auf die bereits theoretisch entwickelten paratextuellen Funktionen zurückgegriffen. Wenngleich die Erschließung von Objekten und Formen der Bezugnahme fachunspezifische Perspektiven auf Aufgaben darstellen, liegt nahe, dass im ‚Geschichts‘-Schulbuch Erzählungen beziehungsweise der Umgang mit Erzählungen eine maßgebliche Rolle spielen. Die Frage, ob die betrachtete Aufgabe selbst erzählt oder mit Erzählungen umgeht und auch auf diese Weise erzählt, stellt drittens eine weitere Untersuchungsperspektive dar. Zudem können die bisher genannten Aspekte nicht nur durch die Aufgabe selbst realisiert, sondern auch erst eingefordert werden. Deshalb sind, zugleich als Hinführung zur Folgebetrachtung des ‚Aufgabenstellers‘, nicht nur Objekte und Formen der Bezugnahme sowie die spezifischen „Erzählhandlungen“ 931 zu untersuchen, sondern viertens auch die zu diesen führenden illokutiven Akte.

7.3.1 Dimensionen von Aufgaben Die gerade angesprochene Erfassung des Aufgabenstellers legt es ebenso wie die narratologische Erzähler-Bestimmung darauf an, Textbestandteile und -qualitäten darstellbar und analytisch zugänglich zu machen. Die Erschließung der gerade genannten vier interdependenten Struktureigen-

931 Zum Begriff vgl. Pandel (Anm. 285), S. 22.

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schaften von Aufgaben stellt dafür nicht nur eine mögliche, sondern aufgrund der Komplexität des Geschichtsschulbuches eine notwendige Voraussetzung dar. Erst auf dieser Basis kann der Aufgabensteller als Stimme der Aufgaben im Geschichtsschulbuch und kann im Folgeschritt ein Sprecher-Adressaten-Verhältnis herausgearbeitet werden. 7.3.1.1 Objekt(e) der Bezugnahme

Prominentestes Objekt, auf das Aufgaben in Geschichtsschulbüchern explizit oder implizit rekurrieren, ist der Darstellungstext als historische Basiserzählung: 932 „Listet in Stichworten die Abfolge der Ereignisse auf.“ 933

Ebenso kann jeder andere Baustein des jeweiligen Kapitels wie etwa ein Fremdtext, außerdem externes Material oder eine noch zu entstehende Schülererzählung Substrat der Miniaturerzählung oder des Arbeitsauftrages sein. „Wertet die beiden Historikerurteile (M5 und M6) aus. [. . . ]“ 934

Wird kein Kapitelbaustein explizit genannt, ist häufig der Darstellungstext heranzuziehen. Kaum vorstellbar ist im Rahmen der aktuellen Schulbuchkonzeption, dass seine Rekapitulation nicht hilfreich bei der Bearbeitung der Aufgabe ist. „Erläutert, warum die Zeitgenossen von einem ‚Pulverfass‘ sprachen.“ 935

7.3.1.2 Form(en) der Bezugnahme

Bei der Betrachtung der Bezugnahmearten von Aufgaben muss zwischen bereits vorgenommenen Bezugnahmen und eingeforderten Bezugnahmen unterschieden werden. Sie alle können bestätigend, infrage stellend und zumindest theoretisch auch nicht-bestätigend ausfallen. 936 Bezugnahmen 932 Etwas genauer wäre es, von historischer Darstellung oder einem weiten Textbegriff zu sprechen, der sich selbstverständlich nicht nur auf die geschriebene, sondern z. B. auch die visuell abgebildete Erzählung beziehen kann. 933 2013, S. 39. 934 2013, S. 43. 935 2013, S. 43. Darüber hinaus gibt es auch ‚dysfunktionale‘ Aufgaben bzw. Darstellungstexte, die hier aber nicht im Fokus stehen sollen. 936 Vgl. die Übersicht in Kapitel TIII und die dortige Unterscheidung in Bestätigen (ergänzen, weiterführen, illustrieren, wiederholen, zusammenfassen), Infragestellen (hinterfragen, prüfen, differenzieren, relativieren) und Nichtbestätigen (ablehnen / widersprechen, distanzieren, eine Alternative präsentieren).

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können auch in den Erzählungen liegen, die Aufgaben durch Hinführungen (Beispiel a, siehe unten) oder durch die verwendeten Begriffe (b) liefern. Auch in den Arbeitsaufträgen selbst können Bezugnahmen beispielsweise auf die historische Basiserzählung liegen (c). Die eingeforderte Bezugnahme (d) kann indessen auch eine Prüfung sein und damit dem Gegenstand, der betrachtet werden soll, metatextuell gegenüberstehen; in den meisten Fällen steht sie dem Objekt der Bezugnahme allerdings direkt oder indirekt positiv-bestärkend gegenüber. 937 Auch bezieht sich eine prüfende Bezugnahme in aller Regel auf einen Fremdtext oder auf zwei gegenüberzustellende historische Deutungen, die allerdings nicht das historiographische Substrat des Darstellungstextes infrage stellen, sondern vielmehr davon ausgehen. Dass im Zusammenhang mit dem Darstellungstext eine andere als eine affirmative Bezugnahme realisiert oder eingefordert wird, stellt die absolute Ausnahme dar. (a) „Die langen Arbeitszeiten, die ständigen Überanstrengungen und die anhaltende Unterernährung hatten Folgen: Die Zahl der Frauen, die in jungen Jahren starben, stieg stark an. Nach 1916 starben zweieinhalbmal so viele Frauen zwischen 15 und 25 Jahren wie in der Zeit vor dem Kriege. [Abs.] Berichtet über die Frauenarbeit in der Rüstungsindustrie und erklärt, welches Ziel sie hatte.“ 938 (b) „Zeige an der Art der neuen Kriegsführung in den Materialschlachten, wie sich die Industrialisierung auf den Kriegsstil auswirkt.“ 939 (c) „Wieso war der Balkan ein europäischer Kriegsherd“? 940 (d) „Wertet die beiden Historikerurteile (M5 und M6) aus.“ 941

7.3.1.3 Erzählhandlung

Mit diesen Ausführungen und den Beispielen sind indirekt bereits zwei weitere strukturelle Aspekte angesprochen, die Aufgaben umfassen können: Erzählhandlung und Aufforderung. Wie mit dem Begriff der Hinführung und mit den Beispielen (a) und (b) soeben charakterisiert, dienen in einigen Geschichtsschulbüchern der Stichprobe Miniaturerzählungen dazu, den Diskursraum, in dem anschließend der Arbeitsauftrag erledigt

937 Aufforderungen zur historischen Simulation oder zur Erläuterung / Erklärung sind zumeist Aufforderungen zur Bestätigung einer Erzähltextvorgabe. 938 1995, S. 149. 939 1976, S. 184. Kursivsetzung des hier auch als narrative Abbreviatur zu verstehenden Begriffs J.J. 940 1950, S. 217. 941 2013, S. 43.

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werden soll, zu aktualisieren, zu verdichten oder einzugrenzen. Seltener ist dies auch in aktuellen Geschichtsschulbüchern der Fall. Ebenso kann im Umgang mit Erzählungen wieder eine Erzählung aufscheinen. „6. In der Februarrevolution stürzte das selbstherrliche Zarentum, und Rußland wurde eine demokratische Republik. Überlege, warum [. . . ].“ 942 „In den europäischen Ländern wurden diese Kriegszielprogramme ‚Friedensprogramme‘ genannt. Auf ihrer Basis sollte ein künftiger Frieden zwischen den kriegführenden Mächten ausgehandelt werden. 2. Schlagt eine Europakarte auf und versucht [. . . ].“ 943

7.3.1.4 Illokution

In der Bezeichnung Arbeitsauftrag klingt unmissverständlich die Illokution beziehungsweise der illokutive oder illokutionäre Akt durch, den jede Aufgabe beinhaltet. Der fachspezifischste Auftrag ist dabei sicherlich die Aufforderung zum synthetischen oder analytischen Umgang mit historischen Erzählungen, 944 seien es die Erzählungen, die vom Geschichtsschulbuch geliefert werden, oder diejenigen, die außerhalb des Buches liegen.

942 1970, S. 245. Zur pragmatischen Dimension historischen Erzählens vgl. bereits Hans-Jürgen Pandel: Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie. In: Marko Demantowsky / Bernd Schönemann (Hrsg.): Neue geschichtsdidaktische Positionen. Bochum 2002 (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte und zur historischen Didaktik, Bd. 32), S. 39–55, hier bes. S. 48. 943 1995, S. 145. 944 Barricelli hat in diesem Zusammenhang vom „summus operator ‚Erzählen‘“ gesprochen, an dem „in der Forschung wie in der Praxis kein Weg vorbei“ führe, s. Barricelli, Michele: Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens. Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht. In: Martin Buchsteiner / Martin Nitsche (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Historische, theoretische, empirische und pragmatische Erkundungen. Wiesbaden 2016, S. 45–68, hier S. 49, Kursivsetzung sic. Theoretisch ist dem uneingeschränkt zustimmen. Damit der Operator „erzählen“ auch in der Praxis zielführend ist, muss eine (sicherlich erst über die Zeit zu entwickelnde) Passung zwischen theoretischem Konzept und Schülervorstellungen gegeben sein. Ob er gerade in unteren Jahrgangsstufen immer diejenige Handlung initiiert, die geschichtsdidaktisch zu wünschen wäre, ist fraglich und müsste noch intensiver untersucht werden – anders als bei Operatoren wie messen oder berechnen, die potenziell weniger disparate Schülerhandlungen hervorbringen können. Zudem muss geklärt werden, ob jenseits seiner theoretischen Legitimität und der berechtigten Kritik an vom historischen Erzählen vielleicht sogar wegführenden Arbeitsaufträgen der Operator erzählen spezifisch genug oder nicht vielmehr ein Passepartout ist, das zwar gerade synthetische Erzählhandlungen besser initiiert als jeder andere Operator, aber nicht die Komplexität geschichtsunterrichtlicher und geschichtsunterrichtlich legitimer Arbeitsaufträge abdecken kann. In dieser Hinsicht führt nicht nur die Stärkung des Operators erzählen und die Diskussion der erwarteten Handlung seitens der Schülerinnen und Schüler weiter, sondern auch die Stärkung des potenziell narrativen Charakters und die Offenlegung des Potenzials von Operatoren wie erklären, erörtern, erläutern oder darstellen.

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Im Arbeitsauftrag wird noch stärker als bei den anderen hier vorgestellten Aufgabenelementen eine Beziehung zu einem Adressaten greifbar. Im nächsten Unterkapitel wird diese Beziehung unter anderem als formale Beschaffenheit illokutionärer Akte genauer bestimmt. Zunächst soll jedoch dieser kommunikative, diskursive und soziale Aspekt zurückgestellt werden. Alle Operatoren, mit deren Hilfe Arbeitsaufträge handlungsinitiierend formuliert werden, sind illokutionäre Verben. „Beurteile die deutsche Einschätzung des ‚Gewichtsverhältnisses‘ in Europa (M1).“ 945

Ein geforderter Erzähltext als Schülerprodukt kann auch außerhalb des Geschichtsschulbuches liegen, wenngleich er mit diesem letztlich als eine Erzählung verbunden bleibt. „Erkundige dich an deinem Heimatort oder am Schulort nach Kriegerdenkmalen und Gedenktafeln. [. . . ] Schreibe auf, wann sie errichtet wurden. [. . . ] Wie hat man den / die Soldaten auf dem Denkmal dargestellt? Wie passt das zusammen mit dem Bild des Krieges, das du auf den vorangegangenen Seiten kennengelernt hast?“ 946

Ebenso kann sich die Aufforderung zum Erzählen oder zum Umgang mit Erzählungen auch auf eine Teildimension historischen Denkens beschränken, also beispielsweise auf historische Werturteilsbildung. Mit Rüsens Matrix und der Interdependenz ihrer Komponenten 947 lässt sich zudem begründen, dass selbst bei der Fokussierung auf einzelne Teildimensionen historischen Denkens die Komplexität und Gesamtheit der historischen Erkenntnis auch im Rahmen einzelner Aufgaben berührt werden können. 948 Aufgaben zum Methodenlernen fallen auf den ersten Blick aus dem Raster: Sie erzählen nicht, sie gehen nicht mit Erzählungen um und sie fordern weder zum Erzählen noch zum Umgang mit Erzählungen auf. Auf den zweiten Blick sind sie als Erarbeitungsschritte und wörtlich ‚Weg hin zum‘ historischen Denken als „kognitive[n] Strategie[n] zur Produktion historischen Wissens“ 949 selbstverständlich in den historischen Denkprozess eingebunden. 950 Komplexe kognitive Operationen wie etwa das Kategorienbilden zwischen „semantische[m] Diskurs der Symbolisierung“ und jenen „kognitive[n] Strategie[n]“ 951 finden sich in Aufgaben in Geschichtsschulbüchern hingegen äußerst selten. 945 946 947 948 949 950 951

2002, S. 266. 1990, S. 112. Rüsen (Anm. 52), S. 66–96. Ebd., S. 67. Ebd., S. 68. Beziehungsweise: Es führt ihre Erarbeitung zu diesen hin. Ebd., S. 78–81.

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Abb. 9: Aufgaben in Geschichtsschulbüchern als Kombination der Handlungen Auffordern, Erzählen und Gestalten von Transtextualität im Geschichtsschulbuch (hier GSB abgekürzt).

Die obige Grafik versucht, die besprochenen Aspekte der Bezugnahmen (strukturelle Dimension), des Erzählens (narrative Dimension) und des Aufforderns (kommunikative Dimension) zu visualisieren. – Aufgaben in Geschichtsschulbüchern fordern zum synthetischen oder analytischen Erzählen, zur Wahrnehmung von Erzählungen und gegebenenfalls zu einschlägigen Bezugnahmen auf. Auch können Aufgaben selbst erzählen. – Diese Bezugnahmen können entweder durch die Aufgabe bereits geleistet oder von dieser eingefordert werden. Die Objekte dieser Bezugnahme können außerhalb und innerhalb des Schulbuches liegen und innerhalb des Schulbuches Verfassertexte wie Fremdtexte betreffen. – In der Kombination der Handlungen Auffordern, Erzählen und Transtextualität gestalten laufen die textsortenspezifischen (Auffordern), die fachspezifischen (Erzählen) und die medienspezifischen (Transtextualität gestalten) Konstituenten von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern zusammen.

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7.3.2 Funktionen von Aufgaben Auf Basis der oben skizzierten historischen Entwicklung von Aufgaben sowie der gerade vorgestellten Dimensionen schließt sich nun die Besprechung verschiedener Funktionen an, die Aufgaben im Geschichtsschulbuch besitzen können. Die Untersuchung ist aus zwei Gründen relevant: Zum einen berührt die Frage nach Funktionen von Aufgaben direkt ihren Zweck und indirekt ihre Prägekraft im Kontext eines Kapitelganzen. Mit dem Funktionsbegriff kann zudem im Gegensatz etwa zur Betrachtung von ‚Aufgaben von Aufgaben‘ der Bereich des Nichtintendierten, aber dennoch Wirksamen eingeschlossen werden. Zum anderen kann eine Übersicht über die Tiefe und Breite von Funktionen der Aufgaben in Geschichtsschulbüchern zeigen, wie weitreichend und einflussreich sie sein können. Dies gilt unabhängig von der Realisation hierarchischer Beziehungen zwischen Aufgabensteller und -nehmer, deren Untersuchung sich an die folgende Vorstellung von insgesamt neun Aufgabenfunktionen anschließt. 1. Aufgaben sind ‚Scharniere‘: Sie verbinden Geschichtsschulbuchelemente beziehungsweise sie bestimmen, welche Elemente miteinander verbunden werden sollen. Sie geben, zum Teil explizit, die zu nutzenden Gegenstände vor. 952 „Erarbeite M1 und M3 mithilfe der Schritte auf S. 103.“ „Überlege, welche gesellschaftlichen Gruppen unter den Auswirkungen des Krieges besonders schwer litten (Darstellungstext, M1, M4).“ 953

2. Aufgaben sind ‚Weichen‘: Sie bestimmen, über welchen Zugang und zum Teil auch über welchen Umweg man sich einem Baustein des Geschichtsschulbuches oder einem externen Gegenstand nähern soll. Aufgaben können Größen sein, die die Betrachtung bahnen: Die Entscheidung, einen Schulbuchbaustein als Quelle oder als Darstellung anzusehen (und damit auch die angestrebte Nutzung des textuellen Angebots des Geschichtsschulbuches), liegt nicht zwangsläufig im Arrangement der Kapitelbausteine. Mindestens auch, wenn nicht ausschließlich liegt diese Entscheidung in den Aufgaben, sofern sie zur Kenntnis genommen und bearbeitet werden. 954 Aufgaben können auch deshalb als Weichen angesehen werden, 952 Vgl. die Ausführungen zu den „Objekten der Bezugnahme“ in Unterkapitel 7.3.1.1. 953 2002, S. 266 u. S. 270. 954 Abgesehen davon unterliegt selbstverständlich die tatsächliche Wahrnehmung eines Gegenstandes der Wahrnehmung des Gegenstandes durch die Betrachterin oder den

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weil sie festlegen, welche Zeitebene und welche Zeithorizonte oder -verläufe in die Betrachtung einfließen sollen. „Erarbeite die Informationen, die M6 enthält. Überlege, welche propagandistische Absicht mit dem ‚Einsatz‘ des Briefes verbunden war.“ 955

3. Aufgaben sind ‚Umschaltelemente‘: Jedenfalls können sie auch Umschaltelemente oder shifters sein. 956 Diese Perspektive auf Aufgaben schließt an ihr Verständnis als Weichen an, geht aber darüber hinaus, da Aufgaben nicht nur die Erzählrichtung vorgeben und lenken, sondern diese auch umkehren können: Aufgaben können dazu auffordern, sich an Materialien abzuarbeiten, die sich vordergründig in die Leiterzählung des Kapitels einfügen oder zumindest nicht im direkten Widerspruch zu ihr stehen. In der Folge kann ein Schulbuchbaustein, der auf den ersten Blick wie in die historische Darstellung des Geschichtsschulbuchs integriert wirkte, beispielsweise als Propaganda (Ebene der Quellen) oder als fragwürdige 957 oder zu hinterfragende 958 Deutung kenntlich gemacht werden, die folglich der Leiterzählung des Kapitels und damit in der Regel auch der historischen Position der Aufgaben widerspricht (Ebene der Darstellungen). In 2013 beispielsweise ist rechts auf der Auftaktdoppelseite im Kapitel über den Ersten Weltkrieg eine Postkarte aus dem Jahr 1915 abgedruckt, die Wilhelm II. zeigt und auf welcher der Text „Vor Gott und der Geschichte ist mein Gewissen rein – ich habe den Krieg nicht gewollt“ zu lesen ist. 959 Die Doppelseite mit ihrem Materialarrangement lässt offen, wie die Sichtweise Wilhelms als historische Deutung seines eigenen Denkens oder Handelns historisch einzuordnen ist und ob es sich bei dem Material, das mit „Kaiser Wilhelm II. (Postkarte)“ untertitelt ist, um Kriegspropaganda und einen Teil deutscher psychologischer Kriegsführung handelt. Erst gegen Ende des Kapitels, im Bereich des Unterkapitels „Der Erste Weltkrieg – eine Bilanz“, wird erneut eine ähnliche Postkarte („Ich habe es nicht gewollt“ 960) abgedruckt. Mit dem erarbeiteten historischen Wissen und eingebunden in das Material- und insbesondere das Aufgabensetting des Gesamtkapitels können sich die Schülerinnen und Schüler zur Post-

955 956 957 958 959 960

Betrachter; auf Rezeptions- und Nutzungsebene herrscht also eine möglicherweise wieder andere Dynamik, vgl. Kapitel TIII dieser Arbeit. 2002, S. 273. Beim Gebrauch der Metapher geht es mir um den Aspekt der (möglichen) Richtungsänderung, der die genannten Begriffe umfasst. Die Aufgabe erzählt. Die Aufgabe fordert zur Erzählung bzw. zum Umgang mit einer Erzählung auf. 2013, S. 38 f.; abgedruckte Postkarte auf S. 39 (s. Abb. 10). 2013, S. 59 (s. Abb. 11).

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Abb. 10: Fungiert die abgebildete Postkarte als Quelle oder Darstellung?

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Abb. 11: Eine historische Einordnung ist (erst) gegen Ende des Kapitels möglich.

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karte, die erneut nicht unmittelbar in ein Aufgabenarrangement und die Materialien integriert ist, nun qualifiziert verhalten. 961 In strukturell ähnlicher Weise können auch Karikaturen durch Aufgaben (und natürlich durch Über- oder Unterschriften, die die Karikatur als solche ausweisen) einen ‚shift‘ von einer Darstellung zu einer Quelle erfahren. Neben dem Kapitelarrangement, das in den meisten Fällen mit einer inneren Logik aufwartet, sind es folglich vor allem die Aufgaben, die z. B. als Scharniere, Weichen oder Umschaltelemente bestimmen, welchem Geschichtsschulbuchelement welche Funktion zuzuweisen und in welche Richtung der Gang des historischen Lernens im Geschichtsschulbuch fortzusetzen ist. Aufgaben können also – wenigstens theoretisch – auch die dargebotene Erzählung auf den Kopf stellen beziehungsweise je nach Plausibilitäten auch ‚vom Kopf auf die Füße‘. 4. Aufgaben steuern – explizit und implizit: Hinzu kommen zwei Doppeleigenschaften, die Aufgaben in Geschichtsschulbüchern im Rahmen einer Steuerungsfunktion besitzen können und die noch über diese Funktion hinausgehen: Wie besprochen geben Aufgaben erstens die Funktion, die ein Geschichtsschulbuchelement einnehmen soll, in aller Regel vor. Zweitens geschieht dies expressis verbis durch die Ansprache der Schülerinnen und Schüler innerhalb der Aufgabenstellung. Dabei macht es keinen Unterschied, ob es sich um den Nachvollzug, die Verfestigung, die Weiterführung oder einen sonstigen Umgang mit Erzählungen handelt: Während andere Gestaltungsformen, etwa die räumliche Nähe von zwei Bausteinen oder die Integration des einen in den anderen, ein Beziehungsverhältnis lediglich andeuten, können Aufgaben die textuellen Beziehungen und Bezugnahmen auch explizieren. Transtextualität, die Genette zufolge manifest oder geheim sein kann 962 und die das Geschichtsschulbuch genuin durchzieht, findet hier auf klar greifbare, eben manifeste Weise Ausdruck: Aufgaben in Schulbüchern besitzen das Potenzial, diese Transtextualität wörtlich zu gestalten und zu steuern. Wie erörtert, fordern Aufgaben in Geschichtsschulbüchern nicht nur üblicherweise zum Erzählen oder zum Umgang mit Erzählungen auf, sondern sie können auch selbst erzählen. Dabei braucht es zur Partizipation am Erzähldiskurs, dessen Bearbeitung sodann im Rahmen von Arbeitsauf-

961 Vgl. unter anderem die Leitfrage „Welcher Zusammenhang besteht zwischen dem ‚Zeitalter des Imperialismus‘ und dem Ersten Weltkrieg?“ (Ebd.). Zur Beantwortung werden zudem Fremdtexte von Wolfgang J. Mommsen, Manfred Mai und Sönke Neitzel geliefert, siehe S. 58 f. 962 Genette (Anm. 478), S. 9.

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trägen gefordert wird, keine ausschweifende Erzählung. Aus gutem Grund verzichten viele neuere Schulbücher auf diese Verbindung von Miniaturerzählungen und Arbeitsaufträgen. Die Gefahr bestünde anderenfalls in einer gleich doppelten Diskurslenkung: zum einen durch die gelieferten Fragmente einer historischen Erzählung selbst, zum anderen durch die Kanalisierung und Steuerung des Diskurses auf diese Erzählung im Rahmen des Arbeitsauftrages. 963 5. Aufgaben konstituieren und konfigurieren die Erzählung des Geschichtsschulbuches: Sie konstituieren und konfigurieren die Schulbucherzählung, und zugleich sind sie deren Teil: Konfiguration, nicht zuletzt ein literaturwissenschaftlicher und auch erzähltheoretischer Terminus, bedeutet die Art und Weise der Gestaltung 964 und hier speziell der Ausgestaltung transtextueller Bezugnahme auf Kapitelelemente. Konstitution ist hier im Sinne einer vor allem strukturellen Verfassung als Ergebnis dieses Ausgestaltungsprozesses zu verstehen. Durch aktive Regulation der Teilnahme und Teilhabe am Erzählprozess sind Aufgaben auch ohne direkte Beteiligung an der Schulbucherzählung somit einer der potenziell wirkmächtigsten Zugänge und Einflussfaktoren der Erzählung. 6. Aufgaben bestimmen Status und Ort der Schulbucherzählung: Gegen Ende des vorherigen Kapitels sind die beiden Begriffe Status und Ort der Erzählung bereits gefallen. Mit Status ist die Beschaffenheit der Erzählung zwischen fertig und zu verfertigen gemeint. Fertig bedeutet hier eine durch das Schulbuch gelieferte, also vorliegende Erzählung. Zu verfertigen meint dagegen eine durch die Schülerinnen und Schüler anzufertigende Erzählung. Mit Ort ist die Lage gemeint, entweder innerhalb oder außerhalb des Geschichtsschulbuches. In der Folge dieser Argumentation muss Pandels Auffassung, dass die Aufgaben „selbst nicht zum Text“, sondern zu diesem nur die richtigen Antworten zählten, 965 differenziert und letztlich zurückgewiesen werden: Zunächst ist Pandel zuzustimmen, dass die Schulbucherzählung, verstanden als vom Schulbuch gestützte Erzählung, ein flüchtiges Schülerkonstrukt sein kann. Mit Blick auf die oben erörterte Eingebundenheit von Aufgaben in den jeweiligen Kapitelkontext ist Pandel aber zu 963 Dies bedeutete noch nicht, in Formate jener „vormodernen Büche[r] [zurückzufallen], die durch das katechetische Verfahren geprägt waren.“ Pandel (Anm. 52), S. 26. 964 Im erzähltheoretischen Kontext meistens mit Blick auf Figuren und deren Beziehung zueinander. Vgl. allgemein Link, Jürgen: Literaturwissenschaftliche Grundbegriffe. Eine programmierte Einführung auf strukturalistischer Basis. 6., unveränd. Aufl. München 1997, S. 257. 965 Pandel (Anm. 53), S. 26.

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widersprechen. Zudem hat die kursorische Analyse vieler Aufgaben der Stichprobe 966 offengelegt, dass Aufgaben in Geschichtsschulbüchern oft aus mehr als dem eigentlichen Arbeitsauftrag oder einer (historischen) Frage bestehen. Im Übrigen können indirekt auch sie – Arbeitsaufträge und (historische) Fragen – erzählen. Auf dieser Grundlage lohnt die Diskussion der Frage, ob und inwiefern Aufgaben nun Text-, Paratext- oder Metatextstatus zukommt, wenngleich deren Grenzen fließend sein können, wie nicht zuletzt Genette selbst eingestanden hat. 967 Wenn Aufgaben substanziell und in der Tendenz autonom 968 zur Basiserzählung beitragen, spricht nichts dagegen, ihnen ebenfalls den Status des eigentlichen Erzähltextes des Kapitels zuzusprechen. Inwiefern etwa positiv-bestätigende Weiter-Erzählungen bereits paratextuellen Charakter haben, wurde bereits diskutiert. Von Aufgaben als Paratexten ist folglich zu sprechen, wenn der Charakter als heteronomer Hilfsdiskurs durch die Aufgabe deutlich zum Tragen kommt. Auch der Vestibülcharakter, durch den der Zugang zur Erzählung sowie der Zugang zur Produktion der Erzählung geregelt werden, lässt auf eine starke paratextuelle Tendenz schließen. Wenngleich die Funktion von Aufgaben in der Regel darüber hinausgeht, sind den meisten Aufgaben deshalb auch paratextuelle Funktionen zuzusprechen. Gegen die Wahrnehmung von Aufgaben als Paratexten spricht hingegen, dass oft vor allem eine pragmatische Funktion im Vordergrund steht, und weniger deren eigene ‚stoffliche‘ Gestalt. Metatextuellen Charakter können Aufgaben indessen dann haben, wenn Kritik und Kommentar als realisierte oder eingeforderte Formen der Auseinandersetzung gegenüber dem Haupttext im Mittelpunkt stehen. 969 Zur potenziellen Prägekraft kommt abschließend hinzu, dass Aufgaben nicht nur über ihren Textstatus besonders ernstzunehmende Agenten des Geschichtsschulbuchs darstellen können, sondern dass sie auch darüber hinaus mithilfe zahlreicher Steuerungsmechanismen nahezu alle Schulbuchelemente mitkonfigurieren und ihnen einen spezifischen Textstatus zumessen können. Auf der Grundlage der bisherigen sechs Funktionen von Aufgaben können nun drei weitere, übergeordnete Definitionen beziehungsweise Funktionen hinzugefügt werden.

966 Vgl. Kap. 7.2. 967 Genette (Anm. 404), S. 10. 968 Der Begriff wird hier als Gegenbegriff zur Genette’schen funktionalen Heteronomie von Paratexten gebraucht. 969 Genette (Anm. 478), S. 13.

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7. Aufgaben sind Ausdruck der Komplexität und Teil transtextueller Bezugnahmen im Geschichtsschulbuch: Jenseits aller Fragen nach genutzten oder verpassten Chancen historischen Lernens sind Aufgaben Ausdruck und Teil des vielschichtigen, transtextuellen Schulbuchgeflechtes. Wie deutlich werden sollte, tragen Aufgaben zugleich zur partiellen Entwirrung wie zur Komplexität dieses Geflechts bei, allein schon dadurch, dass Status und Ort der Schulbucherzählung alles andere als auf den manifesten Schulbuchinhalt beschränkt sind. 8. Vor allem Aufgaben machen aus dem Geschichtsschulbuch ein Schulbuch und nicht nur ein Geschichtsbuch: In der Umkehrung der Frage Pandels, was ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch mache, 970 kann konstatiert werden, dass vor allem Aufgaben das Geschichtsbuch zu einem Schulbuch werden lassen. Es ist nicht sein Einsatz im Unterricht oder die Integration bestimmter Materialien, die im Übrigen ohne die Flankierung durch Aufgaben lediglich illustrativen oder irritierenden Charakter hätten. Vielmehr sind es vor allem die Aufgaben selbst, die das Geschichtsschulbuch zum Schulbuch machen, also zu einem Buch, mit welchem im Geschichtsunterricht (historisch) gelernt werden und das eben nicht nur erzählen soll. Jenseits elementarer Qualitätskriterien, dass etwa Aufgaben „zum Erzählen anregen“ sollen, 971 ist es vor allem die Integration von Aufgaben selbst, durch die das Geschichtsbuch zu einem ‚Ort‘ werden kann, an dem institutionalisiert, organisiert und trotz aller Kritik qualitätskontrolliert der Umgang mit historischen Erzählungen eingeübt werden kann. 9. Aufgaben sind ein stimmgewaltiger Bestandteil des Geschichtsschulbuches und dessen stimmgewaltigster Baustein jenseits des Darstellungstextes: Auch Kapitelüberschriften, Ausführungen auf der Auftaktdoppelseite und nicht zuletzt die Stimmen der historischen Gegenstände haben Einfluss auf die

970 Pandel (Anm. 52). 971 Vgl. unter anderem Gautschi, Peter: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. 2. Aufl. Schwalbach / Ts. 2011 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 1), S. 254; Heuer, Christian: Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 62 (2011), S. 443–458, hier S. 449 f. sowie die Beiträge von Thünemann, Holger: Historische Lernaufgaben. Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 141–155, hier bes. S. 145–147; Ders.: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin 2016 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 15), S. 37–51, hier S. 45.

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Wahrnehmung des Kapitelganzen. 972 Hinter Aufgaben und deren Steuerungs- und Prägekraft fallen sie jedoch weit zurück. Dass hier von Aufgaben als stimmgewaltigen Bestandteilen in Geschichtsschulbüchern die Rede ist und nicht etwa nur von strukturgebenden, maßgeblichen oder richtungsweisenden Kräften, hat einen Grund: Ohne dass bislang überhaupt die Prägekraft und der Einfluss des Aufgabenstellers näher betrachtet worden wäre und ohne dass daraus ein Sprecher-Adressaten-Verhältnis ersichtlich geworden wäre, besitzen Aufgaben innerhalb der Logik des Geschichtsschulbuches theoretisch eine enorme Autorität. Die beschriebenen strukturellen Bedingungen und die Funktionsweisen von Aufgaben bilden bereits den institutionellen Kontext des jeweiligen Schulbuches, auf dessen Basis überhaupt erst eine Kommunikationssituation und – spezifischer – ein historischer Diskurs hergestellt werden, in dem wiederum die Schulbucherzählung durch die Schülerinnen und Schüler verfertigt oder verändert werden soll. Bei der nachfolgenden Erschließung und Erörterung dieser Kommunikationssituationen, die auch Aufschluss über die diskursive Prägekraft ‚der‘ Stimme des Aufgabenstellers geben, 973 sollen diese fundamentalen Bedingungen von Aufgaben berücksichtigt werden. Aufgaben in Geschichtsschulbüchern: Funktionen und einschlägige Charakteristika 1. Aufgaben sind ‚Scharniere‘. 2. Aufgaben sind ‚Weichen‘. 3. Aufgaben sind ‚Umschaltelemente‘. 4. Aufgaben steuern: implizit und explizit. 5. Aufgaben konstituieren und konfigurieren die Erzählung des Geschichtsschulbuches. 6. Aufgaben bestimmen Status und Ort der Schulbucherzählung. 7. Aufgaben sind Ausdruck der Komplexität und Teil transtextueller Bezugnahmen im Geschichtsschulbuch. 8. Vor allem Aufgaben machen aus dem Geschichtsschulbuch ein Schulbuch und nicht nur ein Geschichtsbuch.

972 Beispiele dafür, dass auch in anderen Schulbuchbausteinen der Umgang mit dem Erzähltext angesprochen werden kann, lassen sich in einigen (wenigen) Kapiteleröffnungspassagen finden, in denen gewissermaßen ebenfalls der Umgang mit dem dann Folgenden vorgeschrieben wird; vgl. die mit dem Umgang mit der dargebotenen Erzählung verbundenen Lernziele in den Schulbüchern von 1976 und 1997 (Geschichtliche Weltkunde). 973 Dies schließt selbstverständlich auch den gedachten Aufgabenempfänger als Konstrukt zweiter Ordnung ein.

Der Aufgabensteller als Stimme der Aufgaben

9.

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Aufgaben sind ein stimmgewaltiger Bestandteil des Geschichtsschulbuches und dessen stimmgewaltigster Baustein jenseits des Darstellungstextes.

7.4 Der Aufgabensteller als Stimme der Aufgaben Das abschließende Unterkapitel zu Aufgaben in Geschichtsschulbüchern besteht aus zwei Teilen. Untersucht wird erstens der Aufgabensteller; wer oder was sich dahinter genau verbirgt, wird ausführlich erörtert. Zweitens wird das Verhältnis zwischen dem Aufgabensteller und derjenigen Person untersucht, an die sich die Aufgaben im Geschichtsschulbuch richten. Dabei werden integral geschichtstheoretische und didaktische Dimensionen mit dem Hierarchieverhältnis von Aufgabensteller und Aufgabenempfänger in Verbindung gebracht. Auch hier gilt, dass vor allem in der theoretischen Erschließung und der Entwicklung von Analyseperspektiven selbst der Erkenntniswert liegt. Das Unterkapitel schließt an zwei vorherige Erarbeitungsschritte an: Zum einen wurden im vorausgehenden Unterkapitel Funktionen von Aufgaben im Geschichtsschulbuch unter anderem als Geflecht von Strukturbedingungen vorgestellt, auf deren Basis nun die kommunikative Dimension von Aufgaben in den Vordergrund gerückt werden kann. Zum anderen wurde zuvor in der Erzähleranalyse offengelegt, dass seit den 1970er Jahren die Untersuchung dieser Erzählstimme nicht mehr ausreicht, um wesentliche Textqualitäten und Kapitelaussagen zu erfassen. Erstens legt die Entwicklung des Geschichtsschulbuches eine Kapitelbetrachtung nahe, die über den Darstellungstext weit hinausgeht: Spätestens seit der Etablierung des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches ist es nicht mehr zu rechtfertigen, den Erzähler im Darstellungstext als alleinige Kommunikationsinstanz gegenüber den Schülerinnen und Schülern anzusehen. Damit einher geht eine Teilverlagerung der Adressaten-Ansprache auf einen bis dato untergeordneten Bereich des Geschichtsschulbuches, der nicht in vergleichbarer Weise und schon gar nicht ausschließlich als historische Erzählung bezeichnet werden kann, aber seit den 1970er Jahren kontinuierlich mehr als die Hälfte des Kapitelraumes einnimmt. Zweitens wurde für diesen Zeitraum offengelegt, dass es zum ‚Verblassen des Erzählers‘ kommt. Nicht an die Stelle des nunmehr weniger profilierten Erzählers, sondern neben ihn tritt mit dem Aufgabensteller als ‚Stimme der Aufgaben‘ jedenfalls eine weitere wichtige Vermittlungs- und Kommunikationsinstanz.

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7.4.1 Wer oder was ist der Aufgabensteller? Für den erzähltheoretisch etablierten Begriff des Erzählers wurden oben sowohl sein theoretisches Fundament als auch geschichtsschulbuchspezifische Implikationen erörtert. Analog dazu antwortet nun das Hilfskonstrukt des ‚Aufgabenstellers‘ als Vermittlungsinstanz auf die Frage, wer im Rahmen der Aufgaben spricht. Es sind Aufgaben, die ihrerseits möglicherweise erzählen, aber vor allem auch einen Auftrag an das angesprochene Gegenüber richten, welches seinerseits erneut ein Konstrukt (zweiter Ordnung, nämlich aus Sicht des Aufgabenstellers) darstellt. Die Gefahr des Missverständnisses des Aufgabenstellers als anthropomorph greifbare Person besteht ebenfalls parallel zu der des Erzählers. Indessen sollten sie beide lediglich als eingängige Konzepte verstanden werden, hinter denen sich distinkte Textqualitäten verbergen und analytisch offenlegen lassen. Die Frage, wer der Aufgabensteller im Geschichtsschulbuch ist, führt trotz ihres Charmes der Vermenschlichung dieser Diskurs- und Vermittlungstätigkeiten deshalb weniger weit als die Frage, was der Aufgabensteller im Kern eigentlich ist. Deshalb ist auch die Diskussion, ob diese Vermittlungsinstanz hinter den Arbeitsaufträgen eher als Sprecher der Aufgaben, Aufgabensteller 974 oder noch anders zu betiteln ist, wenig zielführend. Zielführender ist hingegen die Frage, ob es sich dabei um die Erzählstimme mit erweiterten Befugnissen handelt und inwiefern sich der Aufgabensteller mit der Schulbuchstimme insgesamt deckt. Aufgaben als Teil des Kommunikationsraumes Geschichtsschulbuch: Dass in Aufgaben neben einer Sprecherinstanz auch eine ‚AngesprochenenInstanz‘ als Facette des Sprechers greifbar werden kann, liegt nahe und wurde bereits thematisiert. Aufgaben in Geschichtsschulbüchern werden aber nicht nur mit Blick auf einen Aufgabennehmer gestellt. Sie werden in der Logik des Geschichtsschulbuches auch für jemanden beantwortet oder erledigt. 975 Es wäre wenig plausibel, wenn im hochgradig didaktisierten (Kommunikations-)Raum des Geschichtsschulbuches dieses Gegenüber in seiner Aufgabenbearbeitung nicht wiederum auf sein Gegenüber, also den oder die Aufgabensteller einginge. Die Analyse von Aufgaben kann also auch eine Analyse der Idee dieses angedachten reziproken Geschehens bei der Arbeit mit dem Geschichtsschulbuch sein. Dabei kann wiederum die Beziehung und Hierarchie zwischen Aufgabensteller und Aufgabennehmer aufgedeckt werden. Selbstverständlich besteht das Bild vom Aufgabennehmer, etwa die Kompetenzen,

974 Sprecher oder Aufgabensteller sind jeweils im Singular oder im Plural zu verstehen. 975 Die Aufgabe: „Erörtere . . . !“ lautet dann eigentlich: „Erörtere (mir / uns). . . !“

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die ihm zugeschrieben werden, aus Zuschreibungen, und es sagt letztlich vor allem etwas über den Aufgabensteller aus. Zugleich kann auf übergeordneter Ebene das Verständnis dieser mutmaßlichen Passung zwischen den Anforderungen des Aufgabenstellers und den erwarteten Kompetenzen und Leistungen des Aufgabenempfängers wahrgenommen werden. Aufgabennehmer, Adressat, Leser, Schüler? Dass das Geschichtsschulbuch in erster Linie von Schülerinnen und Schülern bearbeitet wird, ist nicht zu bestreiten, aber die Rollen, die sie als dessen Nutzerinnen und Nutzer einnehmen, sind vielschichtig und innerhalb des Untersuchungszeitraumes durchaus variabel. Da das Geschichtsschulbuch lange Zeit vor allem ein leitfadenhaft gestaltetes Geschichtsbuch war, rückte in der obigen Erzählstimmenanalyse besonders die Rolle des Lesers ins Zentrum: Nicht ohne Grund wurden dabei Erzähler, Leser und deren Relation erschlossen; gerade für die Zeit bis in die 1970er Jahre können ihre Rollen als dominant angesehen werden. Wie oben ausgeführt, ist der Rezeptionsprozess beim Lesen grundsätzlich nie passiv, sondern ein genuin konstruktiver, produktiver Vorgang, und dennoch rückt der Leserbegriff den Erzähltext als Ort dieser produktiven Rezeption in den Mittelpunkt. Aufgaben hingegen lösen die Rolle des Lesers oder des narrativen Adressaten nun nicht notwendigerweise auf, aber sie verringern seine Dominanz mit Blick auf die Gesamtheit des jeweiligen Kapitels. Als direkte Schüleransprachen sind Arbeitsaufträge zudem nicht zwangsläufig narrativ. Allein der Operatorengebrauch illustriert, dass es auch nicht bei der monodirektionalen Ansprache eines ansonsten passiven Aufgabenempfängers bleiben soll. Wenn Aufgaben zudem nicht nur zur Rekapitulation, sondern auch zur Produktion historischer Erzählungen oder zu deren Analyse auffordern, kann der Aufgabenadressat als Historiker im Kleinen fungieren. Zumindest theoretisch ist in dieser Hinsicht ein Schüler als Diskurspartner vorstellbar, der gleichrangig am historischen Diskurs beteiligt ist. Zu klären wäre hier, ob der Schülerbegriff, der nach wie vor als konzeptionelles Passepartout für den Ansprechpartner des Aufgabenstellers herangezogen werden kann, spezifisch genug ist, wenn die ernsthafte Beteiligung am historischen Diskurs angeregt werden soll – gerade weil der Schülerbegriff das Kompetenzgefälle auch innerhalb des historischen Diskurses wieder forciert. Abgesehen von diesen Fragen ist jedenfalls festzuhalten: Die in Schulbuchaufgaben adressierte Person ist als Empfänger direkter Ansprache und eines Arbeitsauftrages durchaus relevant. In der Aufgabenausführung kann sie über die Rezeption und die Rekapitulation historischer Erzählungen hinausgehen. Zudem kann sie in einem vor allem durch den Darstellungstext abgesteckten Rahmen als kompetentes kommunikatives Gegenüber in Erscheinung treten, dessen historische Erzähltätigkeit auf

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den Aufgabensteller zurückwirken kann, sodass eine Progression in der Aufgabenschwere, -tiefe oder -vielfalt theoretisch möglich ist.

7.4.2 Sprecher-Schüler-Verhältnis: Ansprache- und Beteiligungsoptionen Als erster empirischer Zugang zur Sprecher-Schüler-Kommunikation werden nun verschiedene Anspracheformen und -optionen diskutiert. Indirekt können sie Dispositionen der aufgabenspezifischen Kommunikationssituation im Geschichtsschulbuch offenlegen: Sie betreffen erstens eine mögliche Sprecher-Schüler-Gemeinschaft, zweitens die Art des illokutionären Aktes sowie drittens weitere Eigenschaften wie den Grad an aufgewandter Höflichkeit. Neben der Ergänzungsbedürftigkeit dieser drei Zugänge gilt es zwei weitere Aspekte zu berücksichtigen: Zum einen können die Wissenschaftszweige hinter den Analyseperspektiven hier lediglich gestreift werden, etwa das weite Feld der Sprechakte. Zum anderen gibt eine herausgearbeitete Art der Ansprache nicht vollends Aufschluss über die Sprecher-Schüler-Beziehung. Vielmehr legt sie Interpretationsspielräume offen. Dies ist auch damit zu erklären, dass die Analyse vor allem das kommunikative Bedingungsgefüge von Aufgaben offenlegt, die linguistisch betrachtet wiederum pragmatisch eingebunden sind, und zwar in den Kontext der Aufgabengesamtheit, in den Kontext des Gesamtkapitels und noch darüber hinaus in die spezifische geschichtsunterrichtliche Nutzungssituation. Der Kontexthorizont markiert hier entsprechend den Unterschied zwischen semantischem und pragmatischem Zugang. Allein deswegen ist in der Ansprache nur eine Facette der Beziehung zu sehen, die über Aufgaben hergestellt wird. 7.4.2.1 Formen der Ansprache

Zunächst sollen einige vordergründig banale Optionen der Ansprache anhand von sieben Aufgaben vorgestellt werden. 976 1. 2.

„Der Militarismus hat in Deutschland eine lange Tradition. Was weißt du darüber?“ 977 „Wo liegen die Ursachen des Krieges? Stellen Sie die angegebenen Begründungen zusammen und vergleichen Sie [.] (c) Können Sie die Fakten für die genannten Ursachen anführen?“ 978

976 Kursivsetzung im Folgenden J.J. 977 1976, S. 27. 978 1977, S. 277.

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3. 4. 5. 6. 7.

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„Fasst die Informationen in Stichworten zusammen, die die beiden grafischen Schaubilder M1 und M2 liefern.“ 979 „Die Ermordung des österreichischen Thronfolgers war der Anlass zum Ersten Weltkrieg. Wir stellen noch einmal die Ursachen zusammen!“ 980 „Erläutert an diesem konkreten Beispiel, was der Begriff ‚Materialschlacht‘ bedeutet.“ 981 „War ein Ereignis wie das Attentat vorhersehbar? Vgl. dazu M8 auf S. 45!“ 982 „Stelle bitte die Begründungen für die jeweiligen Thesen heraus!“ 983

Die ausgewählten Aufgaben legen ein breites Spektrum möglicher Ansprachen offen: In Aufgabe 1 wird die angesprochene Person geduzt. In Aufgabe 2 bleibt unklar, ob es sich um eine gesiezte Person handelt oder um eine Angesprochenen-Gemeinschaft. In Aufgabe 3 wird definitiv ein Personenkreis, hier also die Klassengemeinschaft oder zumindest eine Arbeitsgruppe von Schülerinnen und Schülern adressiert. Der Gemeinschaftsaspekt ist auch in Aufgabe 4 relevant, hier in einer sehr außergewöhnlichen Form. Aufgabe 5 schließt den offensichtlichen Arbeitsauftrag mit einem Punkt als Satzzeichen, während Aufgabe 6 trotz eines strukturähnlichen Operators mit einem Ausrufezeichen in seiner Funktion als Abschluss und Symbol eines Aufforderungssatzes schließt. Aufgabe 7 unternimmt das gleiche, fügt aber der Aufforderung die Partikel „bitte“ zu. 7.4.2.2 Aufgaben: Fragen der Höflichkeit und des Respekts?

Nicht nur die letztgenannte Aufgabe wirft die Frage auf, welches Maß an Höflichkeit oder Respekt der Sprecher dem / den Angesprochenen entgegenbringt. Indirekt liegt hierin ein erster Zugang zum Sprecher-Schüler-Verhältnis. Über den institutionellen Kontext von Aufgaben im Geschichtsschulbuch wurde bereits gesprochen, was nicht nur im Rahmen historisch-diachroner Untersuchungsperspektiven eine Diskussion darüber nahelegt, wie viel Höflichkeit die Ansprache einschließt, ohne dass eine Dissonanz innerhalb der systemischen ‚Zwänge‘ des Geschichtsschulbuches entsteht: Faktisch sind es nicht verhandelbare Arbeitsaufträge; weder die Höflichkeitspartikel ‚bitte‘ noch der Verzicht auf direkte Instruktionen oder Operatoren enthebt die Aufgabe ihres unmissverständlichen

979 980 981 982 983

2013, S. 42. 1970, S. 240. 2013, S. 50. Satzzeichen sic. 1987, S. 75. Satzzeichen sic. 1986, S. 75.

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Aufforderungscharakters. Ob das auch heute gängige Duzen 984 der Aufgabennehmer per se ein Hineindrängen in eine inferiore (Kinder-)Rolle nahelegt oder im Gegenteil die Angesprochenen als historische Diskurspartner scheinbar auf Augenhöhe ernstnimmt, 985 lässt sich nicht pauschal beantworten. Sprecher-Schüler-Gemeinschaft: Angebunden an diese Diskussion weiten die Aufgabenbeispiele 2 und 3 den Blick für Gruppenkonstellationen und -zugehörigkeiten. Dabei rücken auch Fragen nach scheinbar gemeinsamen historischen Erfahrungs- und Diskursräumen oder zumindest einem gemeinschaftlichen Zugang zum betrachteten historischen Gegenstand in den Fokus: Zunächst hängt die Entscheidung, entweder einen Schüler oder eine Gruppe von Schülern anzusprechen, vor allem von der gewünschten Arbeits- und Sozialform ab. Anders liegen die Dinge im Falle eines vom Sprecher gezeichneten (vermeintlich) identischen Erfahrungsraumes oder einer identischen Forschungsperspektive. Bis in die 1970er Jahre, vereinzelt noch in den 1980er und 1990er Jahren finden sich diese Formen der tatsächlichen oder vermeintlichen Sprecher-Schüler-Gemeinschaft: 986 – „Es ist für uns heute nicht mehr vorstellbar, welche Kriegsbegeisterung damals die meisten Menschen erfüllte. [. . . ].“ 987 – „Der Weltkrieg schuf eine Reihe ganz neuer, schrecklicher Wörter, die unsere Sprache vorher nicht kannte. Sucht sie aus dem vorstehenden Text heraus und schreibt sie auf [. . . ].“ 988 – „Stellt an Hand unseres Textes eine Übersicht zum Verlauf des ersten Weltkrieges mit Daten zusammen! [. . . ].“ 989

984 Während die Höflichkeitspartikel „bitte“ in lediglich einer betrachteten Reihe auftaucht, werden die Schülerinnen und Schüler in mehreren der hier untersuchten Schulbücher gesiezt. In Geschichtsschulbüchern der Sekundarstufe II war und ist das Siezen hingegen die Regel. 985 Vorstellbar wäre dies etwa im Bereich geforderter eigenständiger historischer Werturteilsbildung und Wertargumentation. 986 In Geschichtsschulbüchern der letzten 30 Jahre finden sich diese Formen der Sprecher-Adressaten-Gemeinschaft vor allem in Kapitelauftakten. Vgl. die oben dargestellte Entwicklung von der vermeintlichen oder tatsächlichen Erzähler-FigurenEinheit zur partiellen Erzähler-Leser-Einheit. Eine Aufgabensteller-Figuren-Einheit ist angesichts nur randständig realisierter Aufgaben in Geschichtsschulbüchern zwischen 1920 und Ende 1950 nicht feststellbar. 987 1986, S. 76, Kursivsetzungen J.J. 988 1972, S. 147, Kursivsetzungen J.J. 989 1990, S. 104, Kursivsetzungen J.J. Theoretisch wäre auch denkbar, dass mehrere Erzähler auf ihren („unseren“) Text verweisen. Mit Blick auf den Kontext des Zitates ist diese Interpretation aber auszuschließen.

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Noch anders sind Fälle wie im obigen Aufgabenbeispiel 3 gelagert, in denen offensichtlich ist, dass nicht die genannte grammatische Person („wir“) gemeint ist, sondern allein die Schülerinnen und Schüler. 990 7.4.2.3 Aufgaben als Sprechakte und Aufgabenanalyse als Analyse illokutionärer Akte

Die Behauptung, alle Aufgaben in Geschichtsschulbüchern seien im Rahmen ihres Auftragscharakters notwendig illokutionäre Akte, ist selbst ein illokutionärer Akt, nämlich dadurch, dass – so die Theorie von John L. Austin und die Weiterentwicklungen von John Searle – mit Hilfe einer sprachlichen Äußerung eine Handlung vollzogen wird. Die Sprechakttheorie(n) können hier nicht umfassend theoretisch entfaltet werden. Angebunden an die bisherigen Ausführungen werden stattdessen nun einige Facetten dieses pragmalinguistischen Gegenstandes vorgestellt, wobei mit fünf sprechakttheoretischen Perspektiven dessen Potenzial auch für die (historisch-diachrone) Analyse von Aufgaben angedeutet werden soll: 991 1.

Der sogenannte illokutive oder illokutionäre Akt ist nach Austin und Searle Teil eines drei (Austin) beziehungsweise vier (Searle) Elemente umfassenden Sprechaktes. Die Bezeichnung Sprechakt / e verweist grundsätzlich darauf, dass innerhalb von Kommunikationsprozessen durch sprachliche Äußerungen Sprech-Handlungen und damit performative Äußerungen vollzogen werden. Innerhalb der Sprechakttheorie bildet nach Searle die Illokution dabei den Kern des jewei-

990 Auch in aktuell eingesetzten beziehungsweise in Geschichtsschulbüchern der jüngeren Vergangenheit findet sich diese Form der Ansprache (im nachfolgend genannten Beispiel in der Form eines übergeordneten Arbeitsauftrages), die offenbar für die (Teil-)Operation historischen Denkens beziehungsweise Erzählens sensibilisieren soll: „Fünf Wochen nach dem Attentat befand sich die Welt in einem grauenvollen Krieg. Der Erste Weltkrieg begann. [Abs.] Welcher Zusammenhang bestand zwischen den beiden Ereignissen? Was löste den Ersten Weltkrieg aus? Was sind die Ursachen dieser „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“? [Abs.] Wir analysieren historische Sachverhalte, formulieren eigene Urteile und erweitern beziehungsweise verändern sie zugunsten besser begründeter Urteile. [Abs.] 1. Formuliert in Dreieroder Vierergruppen Antworten auf die drei Leitfragen. Unterscheidet dabei [. . . ].“ 2008, S. 236, Kursivsetzungen J.J. 991 Da ich mich vor allem auf den illokutiven und den perlokutiven Akt beziehe, die bei Austin und Searle konzeptionell nahezu deckungsgleich sind, unterscheide ich im Folgenden nicht zwischen Austin und Searle. Theoretische Grundlage der Ausführungen sind unter anderem diese Werke: Austin (Anm. 811); Searle, John R.: A Classification of Illocutionary Acts. In: Language in Society 5 (1976), H. 1, S. 1–23; Searle, John R.: Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay. 12. Aufl. Frankfurt am Main 2013 [Orig. 1969]; Ehlich, Konrad: Illokution, illokutiver Akt, illokutionärer Akt. In: Helmut Glück / Michael Rödel (Hrsg.): Metzler Lexikon Sprache. 5., aktual. und bearb. Aufl. Stuttgart 2016, S. 281 f.

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ligen Sprechaktes beziehungsweise sogar den eigentlichen Sprechakt, nämlich dadurch, dass hier die Äußerungsabsicht und zugleich die kommunikative Funktion der Sprachhandlung im Zentrum stehen (etwas behaupten, vor etwas warnen, etwas fragen, jemandem drohen, etwas versprechen usf.). Der im vorherigen Abschnitt genannte strukturell notwendig illokutionäre Akt von Aufgaben besteht darin, dass sie zwangsläufig zu etwas auffordern und letztlich Anweisungscharakter haben. 992 Searle unterteilt illokutionäre Akte in fünf Klassen: Assertive beziehungsweise repräsentative Sprechakte sowie direktive, kommissive, expressive und deklarative Sprechakte. Im Rahmen des Auftragscharakters von Aufgaben rückt die direktive Dimension des Sprechaktes als Bestreben in den Mittelpunkt, eine Handlung, nämlich die Bearbeitung der Aufgaben zu initiieren. Innerhalb der Direktiva kann nun die Stärke (Searle: force) variieren: 993 Eine Analyse von Aufgaben unter Berücksichtigung des illokutionären Aktes kann nun diese force als wesentlichen Charakterzug dieser direktiven Dimension zwischen Arbeitsvorschlag, Bitte um Erledigung und befehlsartiger Anweisung näher bestimmen. 994 Neben der Dimension der force oder strength unterscheidet Searle elf weitere Klassifikationsoptionen von Sprechakten. Mit point of purpose etwa kann der Zweck des Sprachaktes näher bestimmt werden. Wie oben ausführlich erörtert, können Aufgaben in Geschichtsschulbüchern nicht nur Aufforderungen sein, sondern auch selbst erzählen oder die Wahrnehmung anderer Schulbuchbausteine auf eine bestimmte Weise beeinflussen. Dies impliziert, dass der Zweck des Sprechaktes weit über einen Arbeitsauftrag hinausgeht. Alle Zwecke gemeinsam lassen auf die perlokutionäre Intention schließen, also auf

992 Selbstverständlich kann bei der Arbeit mit dem Schulbuch im Geschichtsunterricht eine Aufgabe abgewandelt, kritisiert, für nicht lösbar oder für zu einfach und in der Konsequenz als nicht zu bearbeiten erklärt werden. Jedwede Ablehnung oder Modifikation der Aufgabe widerspricht dabei aber nicht dem genuin illokutionären Charakter der Aufgaben, der durch den institutionellen Rahmen des Geschichtsschulbuches und dessen Unverhandelbarkeit gestützt wird. Vielmehr liegen Ablehnung und Modifikation dann auf der Ebene der Unterrichtspragmatik. 993 Vgl. für die nachfolgenden Punkte Searle (Anm. 991), hier bes. S. 2–7. 994 Die fünf Klassen von Searle (beispielsweise die expressive oder auch die direktive) sowie der Zweckbegriff im folgenden Abschnitt legen zudem Anknüpfungspunkte an verschiedene Sprachfunktionen (etwa die emotive oder die appellative / konative Funktion nach Jakobson, Roman: Linguistik und Poetik. In: Roman Jakobson: Poetik. Ausgewählte Aufsätze 1921–1971. Hrsg. von Elmar Holenstein. 2. Aufl. Frankfurt am Main 1989, S. 83–121) offen.

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die gewünschten oder erwarteten Auswirkungen auf den Angesprochen aus Sicht des Sprechers. 995 Auch Status-, Macht- und Rollenunterschiede zwischen Sprecher und Angesprochenem bilden bei Searle eine Klassifikationsoption von Sprechakten. Erst mithilfe der Analyse des sozialen Verhältnisses können etwa Fragen wie „Können Sie die Fakten für die genannten Ursachen anführen?“ als unmissverständliche, indirekte Sprechakte mit genuinem Auftragscharakter angesehen werden. Selbst außergewöhnliche Aussageformen wie „Wir stellen noch einmal die Ursachen zusammen.“ sind in der Pragmatik des Aufgabensettings im Geschichtsschulbuch unmissverständlich: Stellt noch einmal die Ursachen zusammen! Vor diesem Hintergrund sind die besonders ab den 1990er Jahren in Geschichtsschulbüchern eingesetzten Operatoren als illokutionäre Verben nicht notwendigerweise die besseren, 996 aber die ‚ehrlicheren‘ und weniger missverständlichen Arbeitsaufträge, da sie den perlokutionären Akt der (Erzähl-)Handlung als den gewünschten Effekt auf Seiten des Adressaten unmissverständlicher äußern (zusammenfassen, einordnen, interpretieren). Auch mithilfe der Sprechakttheorie können einschlägige Analysen den Wandel und die Entwicklung von Aufgaben nicht zuletzt als Veränderung der illokutionären Ansprache zwischen (historischen) Fragen, Operatoren und weiteren Handlungsinitiierungen nachvollziehen. 997

7.4.2.4 Aufgaben als Regulatoren der Beteiligung am historischen Diskurs

Diese Perspektive greift die oben erörterte Vorstellung von Aufgaben als Strukturgrößen auf, welche das textuelle Gefüge des Geschichtsschulbuchs modulieren und mithin steuern: Durch aktive Regulation der Teilnahme und Teilhabe am Erzählprozess sind Aufgaben Bestandteil der Schulbucherzählung. Daran kann bei der Analyse der kommunikativen Dimension von Aufgaben nun angeknüpft werden. Der Diskursbegriff erscheint hierfür geeignet, um die Vorstellung der Schulbucherzählung als letztlich kommunikativ und sozial verhandelter Prozess und als ebenso verfertigtes

995 Auch der Zweckbegriff legt Untersuchungen im Bereich der Sprachfunktionen nahe. 996 Das heißt nicht, dass die Operatoren keinen Spielraum für Fehlhandlungen ließen oder unmissverständlich wären. Vgl. die im Entstehen begriffene Dissertation von Tobias Flink am Historischen Institut der Universität zu Köln, insbesondere dessen Ausführungen zum Irritationspotenzial des Operators erklären. 997 Nahe liegt im Zusammenhang (nicht nur) mit den Operatoren auch die Verortung der jeweiligen Aufgaben in den verschiedenen Anforderungsbereichen.

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(temporäres) Produkt zu betonen, bei dem auch durch die Aufgabenstellung die (Art der) Beteiligung geregelt wird. Im Rückgriff auf die Diskussion um den Status der Schulbucherzählung im Spannungsfeld ihrer Manifestation im Text und den damit zusammenhängenden Schülervorstellungen können so verschiedene Optionen der Beteiligung offengelegt werden: Beschränken sich die eingeforderten Erzähloptionen vornehmlich auf die Reproduktion bereits erzählter Geschichte, wird zwar die Schnittmenge der Erzählungen eher groß sein, zugleich aber werden sich die Schülerinnen und Schüler das Erzählte anders zu eigen machen als durch die eigenständige Mitgestaltung des historischen Diskurses. 998 Moderate, ‚kontrollierbare‘ Formen der Beteiligung finden sich in Aufgaben, die auf die Weiterführung der dargebotenen Erzählung abzielen, besonders dann, wenn die Aufgaben in Sachverhaltsklärungen bestehen. Werden die Schüler in den Aufgaben indessen zu nicht bereits vorgegebenen Sach- und vor allem zu Werturteilen aufgefordert, verhält es sich genau andersherum; das führt zu einem hohen Maß an eigenständiger Diskursbeteiligung. 999 Jedenfalls kann mit Analyse der (Form der) Schülereinbindung, die über die dargebotene Schulbucherzählung noch hinausgeht, die Entwicklung der Art der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern insgesamt nachvollzogen werden. Die Formulierung Art der Beteiligung ist hier bewusst doppeldeutig, da sie sich sowohl auf das Zugeständnis durch den Sprecher als auch auf die Aktivität des Schülers beziehen kann. Zugleich findet jede Art der Beteilung grundsätzlich im schulbuchspezifischen Diskursraum statt, welchen, wie herausgearbeitet wurde, nicht nur Darstellungstexte, sondern auch Aufgaben vordefinieren.

7.5 Zwischenfazit Nach der narrativen Konstitution des Darstellungstextes, die in Kapitel EI Gegenstand historisch-diachroner Betrachtungen war, stand im zurückliegenden Kapitel EII die strukturanalytische Untersuchung narrativer, kommunikativer und struktureller Dimensionen des Geschichtsschulbuches im Fokus. Eine hierfür wesentliche Einflussgröße sind Aufgaben, deren 998 Vgl. dazu auch Hartung, Olaf: Rezension zu: Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach / Ts. 2010. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 10 (2011), S. 200–204, hier S. 204, dem mit Blick auf das Recht der Schülerinnen und Schüler an der Mitgestaltung zuzustimmen ist. 999 Zugleich führt das Zugeständnis eigenständiger historischer Positionen letztlich zu mehr diskursiver Volatilität, die nicht notwendigerweise vom Geschichtsschulbuch, aber im Unterrichtsgeschehen moderiert werden muss (Pluralität).

Zwischenfazit

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strukturelle Prägewirkung und mithin deren Einfluss auf die Eigenlogik des Geschichtsschulbuches bislang wenig beachtet worden ist. Zur Erschließung dieser Prägewirkung wurden durch eine kursorische Analyse von Arbeitsaufträgen aus dem gesamten Untersuchungssample zunächst Bezugnahmen von (Erzähl-)Handlungen und Illokutionen unterschieden, die Aufgaben in Geschichtsschulbüchern charakterisieren. Aus der vertiefenden Analyse ergaben sich die Dimensionen Auffordern, Erzählen und Transtextualität gestalten als textsortenspezifische (Auffordern), fachspezifische (Erzählen) und medienspezifische (Transtextualität gestalten) Konstituenten von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern. 1000 Darauf aufbauend konnten Funktionen von Aufgaben erschlossen und benannt werden. Dazu zählen naheliegende Steuerungsfunktionen, aber auch weniger intuitive und dennoch weitreichende Funktionen wie die Bestimmung des Ortes und des Status der Schulbucherzählung. Auch widerspiegelt beispielsweise die herausgearbeitete Umschaltfunktion von Aufgaben die zentrale Bedeutung von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern (nicht zuletzt für historisches Lernen). Überhaupt wurden Aufgaben als elementar für den Charakter des Geschichtsschulbuches als Schulbuch identifiziert. Mit der Profilierung des analytischen Hilfskonstruktes des Aufgabenstellers als ‚Stimme der Aufgaben‘ und mit dem Aufgabensteller-Aufgabennehmer-Verhältnis wurde an die Erzählstimme und an die ErzählerLeser-Verbindung narrativer Texte angeknüpft. In der Tat besitzen Aufgaben eine dezidierte Stimme, durch deren Analyse eine Annäherung an die textuelle Vermittlungstätigkeit von Aufgaben und auch ein Zugang zum gedachten Aufgabennehmer möglich ist. Die Stimme der Aufgaben ist aber auch deshalb von besonderer Bedeutung, weil sie eng mit den herausgearbeiteten Dimensionen und Funktionen zusammenhängt. Die Analyse von aufgabenspezifischen Ansprache- und Beteiligungsoptionen war insofern auch die Analyse eines stark präkonfigurierten Geltungsund historischen Diskursbereiches, auch unabhängig von der konkreten Schülerkommunikation. Herrschafts- oder hierarchiefrei 1001 ist ein aufgabeninduzierter historischer Diskurs aber auch dann nicht, wenn man sich die größtmöglichen Zugeständnisse hinsichtlich der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern daran vorstellt. Dies kann nicht nur im Rückgriff auf die oben erörterten Strukturbedingungen von Aufgaben, sondern auch mit Blick auf 1000 Ergänzt werden muss, dass es sich um eine theoretische Modellierung handelt. Viele Aufgaben aus dem Sample nehmen beispielsweise den fachspezifischen Aspekt des Erzählens kaum in den Blick. 1001 Habermas (Anm. 795).

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EII: Der Aufgabensteller als Stimme des Geschichtsschulbuches

ein schulbuchspezifisches Sprecher-Schüler-Verhältnis begründet werden. Besonders aber betrifft es die Aufgaben und mit ihnen den Aufgabensteller als Teil der Stimmen des Verfassertextes in dessen Gesamtheit. Wie im nachfolgenden Kapitel zu zeigen ist, bestimmt diese Konstituente aktueller Geschichtsschulbücher, nämlich die Eingebundenheit von Darstellungstexten und Aufgaben in ein Verfassertextganzes, alle Aspekte des Ineinandergreifens von Schulbuchelementen. Sie bestimmt also auch die Frage nach dadurch vorkonfigurierten Formen der schülerseitigen Beteiligung und damit Teilhabe am historischen Diskurs des Geschichtsschulbuches.

8. EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

Auf der Grundlage der erarbeiteten Dimensionen und Funktionen von Aufgaben im Geschichtsschulbuch sowie auf der Basis der theoretischen Erschließung des Aufgabenstellers wird nun das Zusammenspiel von Aufgaben und Darstellungstext untersucht. Damit soll ein Bogen gespannt werden zur komplementären Erfassung zweier zentraler Schulbuchelemente, die durch die beiden Stimmen des Erzählers und des Aufgabenstellers Kontur gewinnen und die grundsätzlich als die beiden wesentlichen Verfassertexte des Geschichtsschulbuches anzusehen sind.

8.1 Hinführung Diese Verflechtungsanalyse schließt also an die beiden vorausgehenden empirischen Kapitel an und baut auf ihren Ergebnissen auf. Noch stärker als die bisherigen Ausführungen sind die folgenden Untersuchungen als genuin geschichtsdidaktische Auseinandersetzung zu verstehen. Dabei soll auch die am Ende des ersten Empirie-Kapitels geäußerte These zur optischen Einstimmigkeit der Sprecherinstanzen bei gleichzeitiger diskursiver Unstimmigkeit innerhalb des Geschichtsschulbuches einer kritischen Prüfung unterzogen werden. Jene These schloss an zwei Beobachtungen an: Zum einen ist deutlich geworden, dass Darstellungstext und Aufgaben in der Wahrnehmung durch Schülerinnen und Schüler letztlich derselben Feder entspringen müssen und dass sich in der Regel keine Urheberschaft und damit auch keine benennbare Aussageinstanz erkennen oder optisch differenzieren lässt. Zum anderen ist die ‚Unantastbarkeit‘ des Geschichtsschulbuches im Allgemeinen und die des Darstellungstextes im Besonderen als bemerkenswertes Phänomen aufgegriffen worden, das im Kontrast zum heutigen Auftrag des Geschichtsunterrichts steht, historisches Denken zu ermöglichen. In der obigen These wurde ein Zusammenhang zwischen diesen Beobachtungen hergestellt. Es wurde vermutet, dass als Teil der ‚Verfassertext-Problematik‘ die vermeintliche verfassertextliche Einstimmigkeit die verschiedenen Funktionen des Geschichtsschulbuches (genaugenommen: eine mögliche funktionale Differenz seiner Bestandteile) überdecke.

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EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

Deshalb sei die kritik- und widerspruchslose Behandlung des Darstellungstextes in dieser Hinsicht nur eine logische Konsequenz struktureller Bedingungen von Geschichtsschulbüchern. An diese These soll nun angeknüpft werden: Wenn sie zuträfe, würde durch die geschichtsschulbuchspezifischen Struktur- und Funktionsbedingungen die Arbeit mit dem Buch zum Teil erleichtert, zum Teil aber auch deutlich erschwert werden. Die Entwicklung historischer Kompetenz stünde dabei zwangsläufig hinter der Vermittlung beziehungsweise potenziellen Aneignung deklarativen historischen Wissens zurück, und zwar grundsätzlich und strukturell fast unvermeidlich. Im Anschluss an die obigen Ausführungen über die Dimensionen und Funktionen von Aufgaben erscheinen folglich alle in Arbeitsaufträgen geforderten Formen des Nach- oder Weitererzählens als Fortsetzung des Darstellungstextes mit anderen Mitteln. Dies stützt die formulierte These einerseits, geht andererseits aber auch am möglichen Facettenreichtum von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern vorbei. Die instruktive Dimension des Darstellungstextes, die dessen kritiklose Wahrnehmung 1002 leicht plausibilisieren könnte, steht hingegen dem instruktiven Charakter auch von Aufgaben als genuinen ‚Arbeits-Aufträgen‘ gegenüber, was die formulierte These zumindest differenzieren kann. Aufgaben verhindern kritisch-analytische Zugänge also zumindest nicht grundsätzlich – Zugänge, die wiederum den potenziell instruktiven beziehungsweise präskriptiven Charakter des Darstellungstextes reflektieren und dadurch aufbrechen, einordnen oder richtigstellen könnten. Es erscheint deshalb für das folgende Kapitel lohnenswert, diese ‚Stimmen des Verfassertextes‘ und die hinter ihnen liegenden spezifischen Funktionen näher zu betrachten. Dabei sollen die Ausführungen an die empirische Untersuchung aktueller Geschichtsschulbücher angebunden

1002 M.W. stammt der Begriff des Sakrosankten in diesem Kontext von Kühberger (Anm. 428), S. 346, der den gemeinten Sachverhalt, welchen zudem die meisten Lehrkräfte aus ihrer Praxis kennen werden, sehr gut trifft. Vgl. dazu auch Sauer (Anm. 428), S. 261, Even-Zohar (Anm. 428), S. 41, und insbesondere die großen Studien von Kipman, Ulrike / Kühberger, Christoph: Einsatz und Nutzung des Geschichtsschulbuches. Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schülern und Lehrern. Wiesbaden 2020, insbes. S. 127–130, sowie von Borries, Bodo von u. a.: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002. Neuried 2005 (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Band 9). Ferner zahlreiche weitere Beiträge insbes. von Bodo von Borries: Das GeschichtsSchulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische Befunde. In: Internationale Schulbuchforschung 17 (1995), H. 1, S. 45–60; Borries, Bodo von: Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte. In: Eckhardt Fuchs / Joachim Kahlert / Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht. Bad Heilbrunn 2010, S. 102–117.

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werden, wobei ausdrücklich keine Bewertung einzelner Lehrwerke vorgenommen werden soll. Es geht vielmehr um die Legitimität einer viel grundsätzlicheren Kritik an der Konzeption des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches seit etwa 50 Jahren.

8.2 Reflexivität als geschichtsdidaktisches ‚Selbst-Bewusstsein‘ Da kritisch-analytische Herangehensweisen grundsätzlich Rück- oder Selbstbezüglichkeit voraussetzen, ist Reflexivität in das Zentrum der kommenden Argumentation zu rücken – Reflexivität, die als ein Schlüssel zur Relativierung von Texten anzusehen ist, die als unumstößlich wahrgenommen werden (können). Es bedarf hier keiner Rekapitulationen der Modellierungsentwürfe historischer Kompetenz oder historischen Bewusstseins, um Reflexivität auch fachspezifisch als deren konstitutives Element anzuerkennen. In der Forderung, dass Geschichtsbewusstsein sich im wahrsten Sinne seiner selbst bewusst sein müsse, 1003 klingt zudem das mögliche Doppelpostulat der Eigenthematisierung wie auch der von anderen einzufordernden Selbstthematisierung an. Absichtlich hat Jeismann die Qualität und das Maß an historischer Reflexion eng an den Reifegrad des Geschichtsbewusstseins zwischen Geschichtsverlangen und elaborierter, das heißt ausdrücklich reflektierter Geschichtsbewusstheit gebunden. 1004 Und wenngleich Reflexivität alleine noch nicht die „ganze Breite individueller historischer Bewusstseinsbildungen“ ausmacht, 1005 muss historisches Denken als Zielbestimmung des Geschichtsunterrichts Formen der (historischen) Reflexion in besonderer Weise berücksichtigen. Dabei gibt es keinen Grund, warum das Geschichtsschulbuch als immer noch sehr bedeutsames Medium des Geschichtsunterrichts hiervon ausgenommen sein sollte. 1006 1003 Vgl. unter anderem Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Gerhard Schneider (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. Pfaffenweiler 1988 (Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1), S. 1–24, hier S. 10–14. 1004 Vgl. ebd., bes. S. 12–14, sowie Thünemann / Jansen (Anm. 188), hier S. 86 f. Auch jede Form der Rüsen’schen historischen Orientierung, von der ausgehend am Ende des idealtypischen Prozesses historischen Denkens dieses Denken wieder in den „Bereich des praktischen Lebens“ zurückfindet und lebenspraktisch wirksam werden kann (vgl. Rüsen (Anm. 52), S. 68–78), ist nur zusammen mit (einem Mindestmaß an) Reflexivität denkbar. Vgl. auch Körber, Andreas: Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno / Béatrice Ziegler (Hrsg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden 2021, S. 1–14, bes. S. 1 f. 1005 Vgl. Schönemann (Anm. 125), S. 45. 1006 Im Gegenteil: Geschichtsschulbücher sollen beispielsweise Rüsen zufolge die „Denk- und Erkenntnisfähigkeit“ der Schülerinnen und Schülern fördern. Rüsen

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8.2.1 Reflexivität als fachspezifische Form von Metatextualität beim historischen Lernen Vor diesem Hintergrund ist nun auf den bereits eingeführten Begriff der Metatextualität zurückkommen. Ausgehend von Genette und im Anschluss an die obigen theoretischen Überlegungen, in denen para- von metatextuellen Bezugnahmen abgegrenzt wurden, ist Metatextualität als Größe kommentierend-einordnenden, kritisch-analytischen und reflexiven Herangehens an einen Bezugstext anzusehen. Die Kontrastierung mit dem Paratextbegriff und dessen grundsätzlicher Unterstützungsfunktion unterstreicht die ‚Souveränität‘ als Übergeordnetheit oder Überlegenheit des Metatextes gegenüber dem Text, auf den er sich bezieht. Um diese tatsächlich oder vermeintlich übergeordnete Position zum Ausdruck zu bringen, wurde bei der Einführung des Begriffs oben von Metatextualität als Form vertikaler Bezugnahme gesprochen. Als weitere Option metatextueller Referenz wurde auch eine mögliche Eigenthematisierung als „Sonderfall der [. . . ] textuellen Selbstreferenz“ genannt. 1007 Metatextuelle Bezugnahme ist also weder an einen Fremdtext noch an einen vorausgehenden Text gebunden, vielmehr genügen zwei Textebenen, die auch innerhalb eines Textganzen liegen können. Zu ergänzen sind nun zwei weitere Aspekte: Erstens können nicht nur Einzeltexte, sondern auch ganze Textgattungen Gegenstand metatextueller Bezugnahme sein. 1008 Zweitens wird damit implizit deutlich, dass nicht nur inhaltliche, sondern auch formale Texteigenschaften im Mittelpunkt metatextueller Betrachtung stehen können. 1009

8.2.2 Metatextualität als zweiter (historischer) Diskurs Egal ob textintern oder extern durch einen zweiten Text realisiert, ob als Selbst- oder als Fremdthematisierung: Die Realisation von Metatextualität bedeutet im Kontext historischen Erzählens die Existenz eines (Anm. 70), S. 177; Vgl. dazu auch Fuchs, Eckhardt / Niehaus, Inga / Stoletzki, Almut: Das Schulbuch in der Forschung. Analysen und Empfehlungen für die Bildungspraxis. Göttingen 2014 (Eckert. Expertise, Bd. 4), S. 29. 1007 Wolf (Anm. 479), hier S. 521. 1008 Ebd. 1009 Zur Transparenz der Bezugnahme (überhaupt erst) durch Nennung des Bezugstextes finden sich bei Genette mehrdeutige Ausführungen (Anm. 478), S. 13. Während er als Beispiel nicht-offener, d. h. nicht durch Zitate kenntlich gemachter metatextueller Bezugnahmen Hegels Phänomenologie des Geistes anführt, in welcher sich Hegel „andeutungsweise und gleichsam stillschweigend“ auf Diderot beziehe, verhält es sich bei der Literaturkritik in Bezug auf die Offenheit durch Nennung der Referenztexte diametral anders (ebd.).

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zweiten Textes beziehungsweise einer zweiten Textebene, von der aus auf das präsentierte historische Geschehen (zurück-)geblickt wird. Fachspezifisch und zur Trennung der Ebenen soll hier vom erzählten historischen Geschehen als erstem historischem Diskurs und von der Bezugnahme als zweitem historischem Diskurs oder von einem Diskurs zweiter Ordnung gesprochen werden. 1010 Zwei Formen dieser metatextuellen Bezugnahme können unterschieden werden: 1011 1.

2.

Im Rahmen einer „narrativen Verdopplung der Historiographie“ kann integral oder komplementär zum ersten Diskurs eine „zweite, selbstreflexive Geschichte“ als Geschichte der (Re-)Konstruktion, also als Diskurs über das Zustandekommen der Geschichte integriert werden. 1012 Damit können zweitens Formen epistemologischer und geschichtstheoretischer Reflexion verbunden sein, die auf die Bedingungen historischen Erzählens grundsätzlich wie auch des spezifisch betrachteten ersten Diskurses zu sprechen kommen. Wie die unter dem ersten Punkt genannten Formen metatextueller Bezugnahme stellen auch sie einen Umgang mit jenem ersten Diskurs dar, sind allerdings von diesem analytisch zu trennen, da hier jene Metanarration keine Narration im eigentlichen Sinne darstellt. Die Auseinandersetzung mit Perspektivität beispielsweise, etwa durch die Reflexion des eigenen Standpunktes oder die Nicht-Festlegung auf eine Sichtweise, zählen zu diesen im Kern epistemologischen und geschichtstheoretischen Ausführungen. Auch die Offenlegung von Leerstellen, die Diskussion der „Zuverlässigkeit beziehungsweise der Unsicherheit des historischen Wissens“, sogar kleine sprachlich-textliche Marker („wohl“) oder der

1010 Genette spricht (ohne den Bezug zum historischen Erzählen) von den drei Funktionen des Erzählers [Erzähler sic]: Nachdem Genette seine Ausführungen mit dem Bekenntnis eingeläutet hat, dass es befremdlich erscheinen mag, dem Erzähler andere Funktionen zuzuschreiben als die Lieferung einer Geschichte (hier also der Darbietung des ersten historischen Diskurses), führt er aus, dass sich zweitens der Erzähler „in einem gewissermaßen metasprachlichen Diskurs“ auf den narrativen Text beziehen könne, „um dessen Gliederungen, Verbindungen und wechselseitige Bezüge, kurz seine innere Organisation deutlich zu machen [. . . ].“ Vgl. Genette (Anm. 25), S. 166. Die dritte Funktion betrifft das Verhältnis zwischen Erzähler und narrativem Adressaten, das Genette unter der Bezeichnung der Erzählsituation fasst und mit Blick auf Sprachfunktionen (hier: phatische und konative Funktionen, vgl. die Ausführungen zu den Sprechakten in Kap. 7.4.2.3) ausschärft, vgl. ebd. 1011 Hier schließe ich an meine Ausführungen aus dem Unterkapitel „Spuren des Erzählers und Metanarrativität“ (Kap. 6.4) an. Dort war im Kontext von Intra- und Extradiegese bereits von der Thematisierung des Erzählvorgangs durch Metanarration und möglichen Einflüssen auf die historische Geschehensillusion gesprochen worden. 1012 Rüth (Anm. 95), S. 45. Vgl. hierzu auch Jaeger (Anm. 90), S. 125.

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Gebrach des Konjunktivs sind als Einordnungen des Erzählten zu verstehen, welches dadurch in ein anderes, weniger positivistisches Licht gerückt wird. 1013 Im Grunde sind es Reflexionen auf den oder „Frage[n] nach dem strukturellen Aufbau des [historischen] Wissens“ sowie seiner „Plausibilität“, 1014 die sich nicht notwendig in geschichtstheoretischen Paralleldiskursen, aber zumindest in einordnenden Andeutungen textuell materialisieren. 1015 Für beide Formen zweiter historischer Diskurse gilt, dass sie gegenüber Leserinnen und Lesern die Legitimität und auch die Autorität des ersten historischen Diskurses sozusagen aus diesem herauslösen und durch Einordnung, durch Transparenz und nicht zuletzt durch die Limitierung seiner Aussagefähigkeit gewissermaßen ‚mit historiographischer Reife‘ zurückverleihen. 1016 Metatextualität im Geschichtsschulbuch: Wie in der Übersicht über die Konstituenten von Metatextualität betont, kann es verschiedene Orte oder besser Ausgangspunkte für diesen zweiten Diskurs geben. Neben textinternen, selbstbezüglichen Referenzen (ein Text, zwei Diskursstränge) kann Metatextualität auch in kritisch-analytischer Rückbezüglichkeit 1017 eines Textes auf einen vorangestellten Text bestehen. Ob es sich dabei um diskursive Selbst- oder um Fremdthematisierung handelt, hängt von der jeweiligen Urheberschaft ab. Sieht man im Geschichtsschulbuch den Darstellungstext als elementaren Bezugstext an, wofür seine im mehrfachen Sinne grundlegenden Funktionen sprechen, rücken als Orte möglicher metatextueller Bezugnahme jenseits des potenziell gesamten Geschichtsschulbuches besonders der Darstellungstext selbst sowie die Aufgaben in den Mittelpunkt.

1013 Ob es dadurch Autorität einbüßt oder noch erhält, wird weiter unten im Kapitel diskutiert. Zitate aus Eckel (Anm. 99), S. 218. 1014 Baumgartner (Anm. 169), Zitat S. 157, sowie Rüsen (Anm. 52), S. 55 u. bes. S. 58– 62. 1015 Auch das Anführen von Belegen und Fußnoten eröffnet indirekt einen zweiten Kommunikationskanal, denn hinter ihnen steht die Forderung: Nehmt das Zustandekommen meiner historischen Aussagen wahr! Ich habe sie mir nicht ausgedacht. 1016 Oben wurde das Ergebnis eines solchen Einordnungsprozesses als relative Faktualität bezeichnet, vgl. Kap. 3.3.3.4. 1017 Rückbezüglichkeit ist hier im vorgestellten metatextuellen Sinne zu verstehen und nicht im Watzlawick’schen, auch wenn die konstruktivistische Vorstellung, durch Bezugnahme den betrachteten Gegenstand überhaupt erst zu prägen oder ‚zu verändern‘, in moderater Form geschichtstheoretisch anschlussfähig ist.

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8.2.3 Metatextualität als Offenbarungseid Unabhängig vom Ort als Ausgangspunkt metatextueller Bezugnahme liefert aber bereits die reine Anzahl der Diskurse einen historiographischen Offenbarungseid, der zugleich auch Einsicht in die Beziehung zum Leser beziehungsweise Schüler ermöglicht. Bezeichnenderweise ist die Offenbarung eines bestimmten geschichtstheoretischen Verständnisses ebenso wie die Beziehung zu den Adressaten nicht an die Integration eines zweiten Diskurses gebunden. Indirekt kann durch den Verzicht auf den zweiten Diskurs ein Geschichtsverständnis wie auch die hierarchische Position gegenüber dem Leser erkannt werden, welcher die Geschichte ohne Erläuterungen oder Einordnungen dann als für sich stehend zu akzeptieren hat. Denn im Falle des Ausbleibens jenes zweiten Diskurses müssen die oben genannte Legitimität und Autorität des ersten Diskurses allein aus sich heraus wirksam werden: Existiert lediglich der erste historische Diskurs, wird also demnach lediglich historisches Wissen dargeboten, stützt sich die Autorität des Erzähltextes neben der Plausibilität der histoire vor allem auf die Beziehung zwischen Erzähler und Leser, also auf das Vertrauen des Lesers oder die ‚Macht‘ des Erzählers – oder beides. 1018

8.2.4 Metatextualität als Relativierung Mit Blick auf die mutmaßliche Wirkung auf den (narrativen) Adressaten in Gestalt der Schülerin oder des Schülers sind erstens bei der Selbstthematisierung und zweitens bei der Fremdthematisierung dieses ersten Diskurses Besonderheiten zu berücksichtigen, die die Relativität als mögliches Ergebnis metatextueller Bezugnahme berühren. Die Überlegungen zur Selbstthematisierung betreffen zunächst die Radikalität jener metatextuellen Einlassungen im Geschichtsschulbuch. Vorstellbar ist eine ehrliche Diskussion epistemologischer Bedingungen der historischen Erzählung, nicht aber ein völliger Bruch mit ihrem historiographischen Substrat. Das gleiche gilt für textexterne Selbstthematisierungen, die im Falle des Geschichtsschulbuches dadurch zustande kommen, dass der Verfasser letztlich nicht nur für den sogenannten Verfassertext (genauer also den Darstellungstext), sondern auch für andere Bausteine 1018 Die Macht des Erzählers oder, allgemeiner, der Schulbuchstimme (hier als agens bezeichnet), besteht dabei aus einer textuellen Suggestion von Allwissenheit (vgl. Eckel (Anm. 99), S. 218), aus der Konsistenz aufseiten der histoire sowie aus schulbuchstrukturellen Rahmenbedingungen (s. die folgenden Ausführungen), welche diese Textbedingungen und -qualitäten qua ausbleibender Kritik oder zumindest Reflexion für sich stehen und gelten lassen.

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des Geschichtsschulbuches wie die Aufgaben verantwortlich ist. Dadurch bleiben Selbstthematisierungen strukturbedingt auf ‚gezähmte‘ Metatextualität beschränkt, welche das Substrat des Erzählten nicht grundsätzlich in Frage stellt. Indessen müssen metatextuelle Bezugnahmen, zumal als Selbstthematisierungen, nicht notwendigerweise zur Delegitimierung des ersten historischen Diskurses führen. In der Logik der Selbstthematisierung erscheint eine erläuternde, differenzierende Selbstreflexion sogar deutlich plausibler. Mit Blick auf die potenzielle Wirkung stellt sich damit aber ein Spannungsverhältnis ein: Eine deutlich wahrnehmbare Präsenz des Erzählers, die mit der narrativen Selbstthematisierung einhergeht, hebt den Barthes’schen „Realitätseffekt“ auf, der ohne erzählerische ‚Störungen‘ möglich wäre. Andererseits kann der Erzähler durch Selbstreflexivität und den „Eindruck eines souveränen Arrangements des dargestellten Geschehens“ Autorität zurückgewinnen, Eckel zufolge sogar „im gleichen Maße, wie sie [die Selbstthematisierung] das Wissen des Erzählers und damit seine Verfügungsmacht über den Gegenstand relativiert.“ 1019 Nähere Untersuchungen des Verhältnisses zwischen Aufhebung und Stärkung dieser Autorität und den Folgen für die Textrezeption im Fall historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch stellen allerdings noch Forschungsdesiderate dar. In diesem Kontext von Selbst- und Fremdthematisierung, von Metatextualität als Bestärkung oder Relativierung sowie von verschiedenen historischen Diskursebenen müssen noch weitere Fälle beziehungsweise textuelle Zwischenpositionen hinzugefügt werden, wobei hier eine Beschränkung auf zwei völlig verschiedene Formen besonderen historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch vorgenommen wurde: – Gleichberechtigte Alternativerzählungen: Würden im Geschichtsschulbuch auch im Rahmen des Darstellungstextes zwei gleichberechtigte alternative Gesamterzählungen präsentiert, führte dies sicherlich geschichtsunterrichtspragmatisch zu Herausforderungen. Zweifelsohne aber zwänge diese Irritation durch die Darbietung zweier erster historischer Diskurse regelrecht zu einem metatextuellen zweiten Diskurs. Dadurch müssten seitens der Schülerinnen und Schüler nicht zwingend Entscheidungen zugunsten eines der beiden Texte getroffen werden. 1020

1019 Eckel (Anm. 99), S. 221. Im komplexen textuellen Geflecht des Geschichtsschulbuches sind die Grenzen ohnehin vermutlich offener: Eine Selbstthematisierung etwa sagt an sich noch nichts über ihr transtextuelles Profil aus; als Selbstrelativierung wird sie eher metatextuellen Charakter haben, als Selbstbestärkung kann sie paratextuellen Charakter besitzen. 1020 Dieser Vorwurf, den Schülerinnen und Schülern hier oder an vergleichbaren Stellen zu viel abzuverlangen, wurde mehrfach auch im Zusammenhang mit der Auseinander-

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Vielmehr könnte auf diese Weise z. B. die Konstitution historischen Wissens zur Sprache kommen. – Historische Wertargumentation: Während diskutiert werden kann, ob Werturteile, zumindest offen formuliert und als solche erkennbar, in Teilen als metanarrative Einlassungen oder aber als Teil des ersten Diskurses zu verstehen sind, berührt die historische Wertargumentation 1021 im Sinne einer Standpunktreflexion und als Offenlegung der angelegten normativen Kriterien in jedem Fall den zweiten historischen Diskurs. 1022 Abschließend ist auf das Verständnis von Metatextualität und ihrer Nichtrealisation als potenziell multiplen Offenbarungseiden zurückzukommen, die Aufschluss geben über das Selbstverständnis einer historischen Darstellung sowie gegebenenfalls auch über das Beziehungsverständnis zum Adressaten und der ihm zugedachten Rolle. Pauschal (und damit verkürzt, aber richtungsweisend) kann im Anschluss an die obige Diskussion formuliert werden: Die Realisation von Metatextualität liefert Argumente, Gründe und / oder Bedingungen, den ersten historischen Diskurs anzunehmen. 1023 Das Ausbleiben metatextueller Bezugnahmen schafft dagegen allein Zwänge, ihn anzunehmen. setzung mit Perspektivität im Geschichtsunterricht erhoben. Er ist aber zu undifferenziert: Während selbstverständlich beispielsweise die Diskussionspunkte innerhalb der Fischer-Kontroverse nicht im Klassenzimmer auf all ihre Plausibilitätsgrößen geprüft und im Anschluss erst auf dieser Grundlage historische Positionen bezogen werden können, kann sehr wohl Kontroversität erfahren und können sehr wohl die Implikationen divergenter historischer Deutungen thematisiert werden, wie Bergmann treffend auf den Punkt bringt: „Auch die Profis kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen – wie kommt das?“ Vgl. Bergmann (Anm. 347), S. 72. Eigentlich ist der Vorwurf sogar herumzudrehen: Gerade weil im Geschichtsunterricht Geschichtsschreibung nicht auf akademischem Niveau betrieben werden kann, sondern höchstens ihre konstitutiven Bedingungen erfahren werden können, muss neben der Ermöglichung u. a. deklarativen Wissens zwingend ein Schwerpunkt auf der Kenntlichmachung und der Reflexion seines Zustandekommens und seiner genuinen Bedingungen liegen. 1021 Jeismann, Karl-Ernst u. a.: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewußtseins. Eine empirische Untersuchung über Wirkungen von Geschichtsunterricht auf historische Vorstellungen und politische Urteile. Paderborn u. a. 1987 (Geschichte, Politik Studien zur Didaktik, Bd. 4), S. 42; Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger / Zülsdorf-Kersting, Meik: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. 2. Aufl. Berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 4), S. 66. 1022 Einfache Werturteile, die in gewisser Weise auch metanarrative Bezugnahmen darstellen, würde ich wegen ihrer zwangsläufigen Gebundenheit an die ‚erste Geschichte‘ hiervon ausnehmen. Vgl. Rüsen (Anm. 52), S. 60–62, bes. S. 62; Thünemann, Holger: Historische Werturteile. Positionen, Befunde, Perspektiven. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 71 (2020), S. 5–18, hier S. 16; Winklhöfer, Christian: Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main 2020. 1023 Hinter ihr steht eine Art erfüllte Rechenschaftspflicht gegenüber der Schülerin bzw. dem Schüler oder der Leserin bzw. dem Leser, die / der damit auch ernstgenommen wird.

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8.3 Darstellungstexte als Verfassertexte Für die Diskussion der Frage, ob der Darstellungstext als autoritative Voraus-Setzung oder doch als notwendige Voraussetzung anzusehen ist, werden im Folgenden aus drei aktuellen Geschichtsschulbüchern die jeweiligen Darstellungstexte zum Ersten Weltkrieg aufgeführt. Die bewusste Zitation dieser längeren Passagen dient der Absicht, die bisherige, zuletzt vor allem theoretische Argumentation empirisch fundiert und damit spezifischer fortführen zu können. 1024 Materialeinsicht I/II: Darstellungstexte Geschichte und Geschehen (2009): „Krieg statt Diplomatie [–] Das Attentat von Sarajevo war für die Regierung in Wien ein geeigneter Anlass, mit Serbien abzurechnen. Bei diesem Vorhaben konnte sie sich auf die Unterstützung des Deutschen Reiches verlassen. Der deutsche Reichskanzler Bethmann Hollweg war sich darüber im Klaren, dass ein begrenzter Krieg einen ‚Weltbrand‘ auslösen könnte. Er hoffte aber, dass die russische Regierung Serbien dieses Mal nicht unterstützen werde. Sollte dies aber dennoch geschehen, war er bereit, an der Seite Österreichs Krieg zu führen. Er vertraute dabei auf die Zusagen der militärischen Führung, einen Krieg gewinnen zu können. Ein Weltbrand entsteht [–] Am 23. Juli stellte die Regierung in Wien Serbien ein unannehmbares Ultimatum. 1025 Serbien war zwar zu großem Entgegenkommen bereit, lehnte es aber ab, dass österreichische Beamte bei der Untersuchung des Attentats in Serbien tätig wurden. Daraufhin erklärte Österreich am 28. Juli Serbien den Krieg. Als Russland zu dessen Unterstützung seine Armee mobilisierte, machte Deutschland ebenfalls mobil. Englische Versuche, durch gemeinsame Vermittlung zwischen den Großmächten den Frieden zu erhalten, lehnte die Regierung in Berlin ab. Am 1. August erklärte sie zunächst dem Zarenreich, dann auch Frankreich den Krieg. Als deutsche Truppen am 4. August in das neutrale Belgien einmarschierten, um von dort aus Frankreich militärisch schneller zu besiegen, trat auch Großbritannien in den Krieg ein. Der „Weltbrand“ hatte begonnen.“ 1026

1024 Da aus Platzgründen auch innerhalb der Auswahl jeweils wieder Passagen ausgewählt werden mussten, konzentriere ich mich hier auf die Darstellung der Wochen nach dem Sarajevo-Attentat. 1025 Der Begriff „Ultimatum“ ist farbig markiert und in den Marginalien als „Aufforderung, etwas innerhalb einer bestimmten Frist und ohne Widerrede zu tun“ erläutert (ebd.) 1026 Im Folgenden „GuG“ abgekürzt, S. 312. Die dann nachfolgende Doppelseite beschäftigt sich unter dem Titel Wer war für den Ausbruch des Ersten Weltkriegs verantwortlich mit der Kriegsschuldfrage. Auch wenn es sich bei den nun abgedruckten Zeilen eigentlich nur um eine doppelseitenspezifische Einführung mit einer Kontextualisierung und einer Leitfrage handelt, geht sie über vergleichbare

Darstellungstexte als Verfassertexte

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Zeiten und Menschen (2017): „Reaktionen auf das Attentat in den europäischen Hauptstädten [–] In der österreichischen Regierung kam man schnell zu der Meinung, dass die Verantwortlichen für den Mord an Franz Ferdinand im Umkreis der Regierung in Belgrad säßen. Serbien sollte deshalb eine ‚Lektion erteilt‘, d. h. mit militärischen Mitteln bestraft werden. Österreich-Ungarn wollte und konnte aber nicht ohne Rückendeckung durch den mächtigen Bündnispartner Deutschland vorgehen. Kaiser und Reichskanzler in Berlin zögerten nicht lange: Anfang Juli kam aus Berlin die Antwort, dass das Deutsche Reich Österreich im Falle eines Krieges mit Serbien unterstützen werde. Da Serbien auf die Hilfe Russlands vertrauen konnte, waren nun schon mehrere Großmächte beteiligt. Weil auch Russland und Frankreich seit langem verbündet waren (s. S. 258), bestand nun die Gefahr, dass vier Großmächte in einen großen Krieg gerieten – obwohl eigentlich durch das Attentat in Sarajevo keine der Mächte selbst betroffen war. Die britische Regierung schlug im Juni 1914 mehrere Male Verhandlungen zwischen den beteiligten Staaten vor und machte Vermittlungsvorschläge. Die österreichische Regierung aber fühlte sich von der deutschen Bündniszusage ermutigt: Als die serbische Regierung ein Ultimatum Österreich-Ungarns nicht voll erfüllte, erklärte Österreich-Ungarn Serbien den Krieg. Schon am 29. Juli wurde Belgrad vom österreichischen Ufer der Donau aus beschossen. Der Weg in den Krieg [–] Nun reagierte Russland mit der Mobilmachung seiner Truppen und damit spitzte sich die Krise weiter zu. Auch Deutschland erklärte die allgemeine Mobilmachung (1. August), geriet aber jetzt in eine gefährliche Zwickmühle: Weil Russland und Frankreich Verbündete waren, ging man in Deutschland von einem Zweifrontenkrieg gegen beide Staaten aus. In der Annahme, dass die französischen Truppen schneller kriegsbereit sein würden, wollten die maßgeblichen deutschen Generäle nach Möglichkeit zunächst Frankreich besiegen und dann die deutschen Truppen gegen Russland wenden. Um aber gegen Frankreich militärisch erfolgreich zu sein, sollten deutsche Truppen durch das neutrale Belgien marschieren. [Abs.] Ausgehend von diesen Überlegungen, erklärte das Deutsche Reich am 3. August Frankreich den Krieg und ließ seine Truppen tags darauf in Belgien einmarschieren.

Passagen hinaus, unter anderem deshalb, weil sie ausführlicher historisch erzählt: „Die Frage ‚Wer war schuld an dem Ausbruch des Krieges?‘ spielt bei Konflikten immer einen große Rolle. Je nachdem, wie die Antwort ausfällt, lassen sich daraus Ansprüche auf Wiedergutmachung von Schäden ableiten. So war das auch, als sich die Alliierten nach ihrem Sieg in Versailles trafen, um einen Friedensvertrag mit Deutschland zu beschließen. In diesem Versailler Vertrag von 1919 heißt es in Artikel 231: ‚Die alliierten und assoziierten [mit diesen verbündeten] Regierungen erklären, und Deutschland erkennt an, daß Deutschland und seine Verbündeten als Urheber für alle Verluste und Schäden verantwortlich sind, die die alliierten und assoziierten Regierungen und ihre Staatsangehörigen infolge des ihnen durch Angriffe Deutschlands und seiner Verbündeten aufgezwungenen Krieges erlitten haben.‘ Die deutsche Regierung wie auch die große Mehrheit der Bevölkerung hatten diesen ‚Schuldartikel‘ als große Ungerechtigkeit empfunden und jegliche Schuld von sich gewiesen. Bis heute wird die sogenannte Kriegsschuldfrage diskutiert. Welche Antworten geben Historiker darauf?“.

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Überall in Europa wurde das Vorgehen Deutschlands kritisiert und wegen der Verletzung der belgischen Neutralität trat nun auch Großbritannien in den Krieg ein. Damit standen Russland mit Serbien, Frankreich und Großbritannien (die sogenannte ‚Entente‘) gegen die ‚Mittelmächte‘ Deutschland und Österreich-Ungarn. Auf deren Seite trat 1914 noch das Osmanische Reich in den Krieg ein. [Abs.] Italien, das eigentlich Bündnispartner der Mittelmächte war, erklärte sich zunächst neutral und wechselte 1915 auf die Seite der Entente, um nach Kriegsende Gebietsgewinne auf Kosten Österreich-Ungarns zu erzielen.“ 1027 Forum Geschichte (2008): „Als am 28. Juni 1914 das österreichische Thronfolgerpaar, Erzherzog Ferdinand und seine Frau, Sarajewo 1028 besuchten – die Hauptstadt des 1908 von Österreich gewaltsam angeeigneten Bosnien-Herzegowinas – wurden sie bei einem Anschlag ermordet. Österreich verdächtigte sofort serbische Nationalisten. Der deutsche Kaiser Wilhelm II. schrieb an den Rand des ersten offiziellen Berichts aus Wien vom 30. Juni 1914: ‚Mit den Serben muss aufgeräumt werden, und zwar bald.‘ Deutschland sicherte Österreich-Ungarn bedingungslose Unterstützung zu, Russland stellte sich hinter Serbien und Frankreich stand zu seinem Bündnis mit Russland. Zwar erfüllte Serbien weitgehend die Forderungen Österreichs, sodass in Europa viele überzeugt waren, dass der Kriegsgrund damit entfallen sei. Doch Österreich hielt an seiner kriegerischen Absicht fest und erklärte Serbien am 28. Juli 1914 den Krieg. Als Russland seine Truppen mobil machte, griffen die Bündnisverpflichtungen und es gab kein Halten mehr: Am 1. August erklärte Deutschland Russland den Krieg, am 3. August Frankreich. Großbritannien folgte am 4. August mit Kriegserklärungen an Deutschland und Österreich. Aus der ‚Balkankrise‘ wurde ein ‚europäischer Krieg‘.“ 1029

Wie am Kapitelanfang angekündigt geht es also darum, die Diskussion an die Bedingungen aktueller Geschichtsschulbücher anzubinden und mithin sowohl um die Aktualität als auch die Legitimität einiger grundsätzlicher kritischer Überlegungen unter geschichtsdidaktischen Vorzeichen.

1027 Zeiten und Menschen (2017, im Folgenden „ZuM“ abgekürzt). Anders als die hier exemplarisch angeführten Darstellungstexte aus Geschichte und Geschehen liefern Zeiten und Menschen auf den Seiten 259 und 261–269 sowie Forum Geschichte (kompakt) auf den Seiten 184–190 längere Darstellungstextpassagen, deren gesamte Wiedergabe hier den Rahmen sprengen würde. Deshalb konzentriert sich das Zitat auf die Darstellung der Wochen zwischen dem Attentat und den Kriegserklärungen. Bezogen auf die hier in den Fokus gerückten Kriterien ist zu den ausgelassenen Passagen aber kein Unterschied erkennbar. 1028 Sic. In Geschichte und Geschehen sowie in Zeiten und Menschen heißt es Sarajevo, in Forum Geschichte wird die hier genannte Schreibweise gewählt. 1029 Forum Geschichte (kompakt) 2008 (im Folgenden „FG“ abgekürzt).

Darstellungstexte als Verfassertexte

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8.3.1 Geschichtsdidaktische Reflexion Mit Blick auf die Unterscheidung in ersten und zweiten historischen Diskurs kann zunächst festgehalten werden, dass sich die herangezogenen Darstellungstexte auf der Ebene des ersten historischen Diskurses bewegen. Dies wirft die Frage auf, warum zumindest manche aktuellen Geschichtsschulbücher an den jeweiligen Abschnitts- oder Kapitelanfängen Darstellungsoptionen wählen, die nachvollziehbaren und weitgehend unbestrittenen geschichtsdidaktischen Prämissen zuwiderlaufen. 1030 Für sich genommen 1031 sind die Auszüge positivistisch. 1032 Ihre positivistische Natur betrifft zudem nicht nur das historiographische Substrat, sondern auch die formale Gestaltung. Mit formal-positivistisch ist gemeint, dass die Texte abgesehen vom Inhalt auch in ihrer Form keinen Anlass geben, das Textsubstrat als nicht-absolut anzusehen oder es bestreiten, hinterfragen und differenzieren zu können oder sogar zu sollen. Dies führt zu der Frage, mit welcher Plausibilität die Darstellungstexte eine historische Narration präsentieren, die als Darlegung, wie es eigentlich gewesen ist, diese scheinbare Unbestreitbarkeit stützt oder noch unterstreicht. Zugegebenermaßen ist allein raumbedingt die Realisation empirischer Plausibilität 1033 durch Quellenbezug nicht realistisch, was für die Gestaltung des Darstellungstextes folgende Konsequenzen haben müsste: Wenn durch die Unwahrscheinlichkeit eines durchgängig überprüfbaren Tatsachenbezugs die Option entfällt, im Rahmen eines zweiten histori-

1030 Vgl. grundlegend dazu die Diskussionen bei Onken, Pandel und anderen, auf die ich im Folgenden zu sprechen komme. 1031 Mit „für sich genommen“ meine ich die Darstellungstexte als eigene Größe des Geschichtsschulbuches. Wird, wofür durchaus argumentiert werden kann, das gesamte Geschichtsschulbuch als historische Darstellung eigener Art angesehen, müsste meine Argumentation nicht verworfen, aber je nach Darbietungsform der Texte, die die Basisnarrationen flankieren, leicht abgeschwächt werden. In diesem breiten Verständnis des gesamten Kapitels als Erzählung eigenen Formats könnten die in den Arbeitsteilen angeführten Materialien, zumindest sofern sie paratextuellen Charakter haben, als Belege und somit als Aufhebung beziehungsweise Aufweichung der formal-positivistischen Natur angesehen werden, die jenen zweiten historischen Diskurs zumindest indirekt eröffnen. Andererseits könnte auch die Einbeziehung historischer Quellen als Begründungszusammenhang für die Basisnarration den hier geäußerten Vorwurf nur begrenzt entkräften (Vorwurf reinen Quellenpositivismus’). 1032 Vgl. Haas, Stefan: Theoriemodelle der Zeitgeschichte. Version 2.0. In: Docupedia-Zeitgeschichte. 22. 10. 2012. DOI: http://dx.doi.org/10.14765/zzf.dok.2.788.v2 2012, aufgerufen am 31. 07. 2021. 1033 Diese ist nicht nur als Herstellung von Quellenbezügen zu verstehen, sondern auch als Plausibilisierungsbestreben, das nicht notwendig mit der Anführung expliziter Quellenbezüge einhergehen müsste. Vgl. hier und im Folgenden grundsätzlich Rüsen (Anm. 52), S. 60 f.

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schen Diskurses die Geschichte der Rekonstruktion als Zustandekommen und empirische Rechtfertigung der Erzählung zu erläutern, rückt die (metatextuelle) Diskussion der jeweiligen historischen Erzählbedingungen in den Mittelpunkt. Gleichermaßen gewinnt die Diskussion der anderen Strategien und Formen historischer Plausibilisierung an Bedeutung. Doch sowohl die theoretische Plausibilität als „explizite[r] und reflektierte[r] Bezug auf theorieförmige [. . . ] Verallgemeinerungen“ als auch die normative Plausibilität, die Rüsen zufolge nicht ohne „Perspektivenreflexion“ und „Perspektivenbegründung“ auskommt, 1034 verlangen Reflexion als „Metaisierung“ 1035 des historisch erzählenden Selbst. Damit ist einmal mehr die Realisation jenes zweiten Diskurses angesprochen, auf die die hier betrachteten Darstellungstexte aktueller Geschichtsschulbücher offenbar weitgehend verzichten. Somit verbleibt als mögliche Plausibilität die narrative übrig, die vielleicht nicht durch „Explikation eines zustimmungsfähigen Sinngehaltes“, aber doch im engeren Verständnis durch Aufbietung einer konsistenten, ‚sinn-vollen‘ Erzählung immerhin in allen oben zitierten Darstellungstexten erkennbar ist. 1036 Das Ausbleiben des zweiten historischen Diskurses bedeutet also nicht etwa den Verzicht auf irrelevante Reflexionsebenen. Vielmehr führt es zu der Beschränkung der historischen Darstellung auf einen Bruchteil an Plausibilität, den sie haben könnte. Für die weitere Betrachtung bedeutet dies, dass entweder allein aus jener narrativen Plausibilität und Kohärenz oder eben aus anderen, nicht-wissenschaftlichen Konstituenten des Darstellungstextes sowie der Textumgebung die Legitimität und Autorität des Darstellungstextes herrühren müssen. Wenn im Übrigen die Geschichtswissenschaft Rüsen zufolge tatsächlich eine methodisierte Form dieser vier genannten Plausibilitäten darstellt, muss vor dem Hintergrund der Unterrepräsentation mindestens 1034 Ebd., S. 61. 1035 Hauthal, Janine u. a.: Metaisierung in Literatur und anderen Medien. Begriffsklärungen, Typologien, Funktionspotentiale und Forschungsdesiderate. In: Janine Hauthal u. a. (Hrsg.): Metaisierung in Literatur und anderen Medien. Theoretische Grundlagen, Historische Perspektiven, Metagattungen, Funktionen. Berlin 2007 (Spectrum Literaturwissenschaft, Bd. 12), S. 1–24, besonders S. 2. Die Autorinnen und Autoren verwenden den Begriff als „Ansatzpunkt für eine [. . . ] Bestandsaufnahme der Vielfalt gattungs- und medienspezifischer Formen“ der Selbst- und Rückbezüglichkeit, zu denen auch „Metahistoriographie“, „Metanarration“, „Metafiktion“ und viele weitere Begriffskomposita und Konzepte gezählt werden. Zitate ebd. 1036 Rüsen (Anm. 52), S. 60 f. Zwei Bemerkungen sind der Argumentation hinzuzufügen: Zum einen gilt sie natürlich nur dann, wenn man Rüsens Theorie folgt. Ob diese in jeder Hinsicht konsistent ist, ist eine andere Frage. Zum anderen muss ergänzt werden, dass auch die wissenschaftliche Geschichtsschreibung Rüsens Kriterien nicht immer, aber zumindest prinzipiell erfüllt.

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dreier Plausibilitäten 1037 das vielzitierte Diktum von Darstellungstexten als „Derivat[en] der Historiographie“ 1038 neu überdacht werden. Entweder ist der Derivatcharakter des Darstellungstextes formal so eigenständig, dass dessen historiographische Referenz nicht mehr leitend oder zumindest erkennbar ist, oder es muss ein sehr eigenwilliges Verständnis von Historiographie vorliegen. Jenseits der formalen ist auch die inhaltliche Konstitution, also das präsentierte historische Wissen im Darstellungstext, in der Regel weit von Wissenschaftlichkeit entfernt. Im Unterschied zur Form sind die Unzulänglichkeiten hinsichtlich wissenschaftlicher Präzision, Elaboration, Ausführlichkeit und Komplexität aber mit dem begrenzten Raum und der Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler besser begründbar. 1039

8.3.2 Die Unzweifelhaftigkeit und die Autorität des Darstellungstextes Die Darstellungstexte lassen jedenfalls keinen Zweifel an sich selbst (zu), und ihre Unzweifelhaftigkeit rührt nicht von der Wahrung einer wissenschaftlichen Form her, welche den Text vor allem durch Metatextualität im produktiven Sinne plausibilisieren und dadurch auch seine Autorität mitbestimmen würde. Vielmehr ist die Unzweifelhaftigkeit dem Verzicht auf diesen zweiten Diskurs geschuldet, zu welchem allerdings weitere systemische Bedingungen hinzutreten, auf die weiter unten eingegangen wird. Durch den Verzicht auf einen Diskurs zweiter Ordnung markiert der Darstellungstext in jedem Fall eine historiographische Setzung. Die dadurch zwangsläufige Geschlossenheit muss auf die Textadressaten, also

1037 Legte man Pandels sehr engen Narrativitätsbegriff an, fiele mit der narrativen auch die vierte Plausibilität Rüsens weg, sodass im Ergebnis in Darstellungstexten „erschreckend[e] Atemporalität“ vorläge. Vgl. Pandel (Anm. 52), S. 31 (Zitat); Ders.: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. 2. Aufl. Schwalbach / Ts. 2017, S. 102–104. Vgl. dazu aber die Diskussion bei Björn Onken (Anm. 306), S. 69– 84, bes. S. 74–78. Onken umreißt einen adäquateren Narrativitätsbegriff, welcher Strukturgeschichte und historische Querschnitte berücksichtigt. Ergänzen könnte man die Ausführungen Onkens um die Perspektiven Axel Rüths zur Narrativität innerhalb der Annales-Schule, zumal Onken Le Roy Ladurie erwähnt. 1038 Pandel (Anm. 52), S. 19. 1039 Den pedantischen Verweis auf Fehler, etwa auf nicht mehr dem Forschungsstand entsprechende Zahlen oder Daten, die die Textaussage nicht substanziell entstellen, möchte ich hier als ebenfalls vorstellbaren Anlass, den Derivatcharakter des Geschichtsschulbuches infrage zu stellen, explizit ausschließen: nämlich dadurch, dass der Vorwurf an den Möglichkeiten des Geschichtsschulbuches mit Blick auf seine jahrelange Nutzung, noch mehr aber an den eigentlichen, meines Erachtens viel entscheidenderen Unzulänglichkeiten vieler Geschichtsschulbücher als Medien historischen Lernens vorbeigeht.

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auf die Schülerinnen und Schüler gewisse Auswirkungen haben, die im Detail durch empirische Rezeptionsforschung zu erschließen wären. Dass indessen die weitgehend unkritische Wahrnehmung von Darstellungstexten, die empirisch mehrfach und zuverlässig belegt ist, 1040 zumindest in Teilen auch in ihrer geschlossenen Form und den weiteren genannten Erzählbedingungen begründet liegt, ist unbestreitbar. Pandels mittlerweile 15 Jahre alte Kritik daran, dass Darstellungstexte im Geschichtsschulbuch den Schritt vom autoritativen zum moderierenden Erzählduktus nicht vollzogen hätten, 1041 ist also immer noch aktuell: Der Moderationscharakter und der von Pandel umrissene fragende Historiker decken sich in Großteilen mit dem oben skizzierten metatextuellen Profil und der Existenz eines zweiten historischen Diskurses, auch als hinterfragender Blick auf das historisch Erzählte. Noch zu präzisieren ist allerdings, worin genau und worin noch die Autorität des Darstellungstextes jenseits des fehlenden erwägenden Charakters oder wissenschaftskritischer Elemente besteht. Oben klang bereits an, dass die Offenheit beziehungsweise die Geschlossenheit der Erzählstimme ebenfalls Indikatoren für deren Autorität darstellen können. Dies kann nun durch die Gegenüberstellung der Art und der Konsequenzen offenen beziehungsweise verdeckten Erzählens konkretisiert werden: – Overt narrator: Nur ein nicht-verdeckter, profilscharfer, zumindest aber in seinen Konturen erkennbarer Erzähler kann durch Rekurs auf seine Rolle oder Funktion als Historiker, als Zeitzeuge 1042 oder durch Anführen von bestätigenden Gewährspersonen seine autoritative Position geltend machen und damit dem Text eine äußerliche, aber nachvollziehbare, greifbare Autorität verleihen. Auf diese Weise kann der Erzähler dem historisch Erzählten durch ‚historiographische Reife‘ Autorität 1040 Die Interpretation Kipmans und Kühbergers (Anm. 1002), die empirisch erneut offengelegte unkritische Nutzung gerade von Darstellungstexten „immunisier[e]“ das Geschichtsschulbuch und enzöge es der Kritik (S. 68), unterstreicht und verstärkt das hier angesprochene Problem. Zudem kann die Forderung Kipmans und Kühbergers nur unterstützt werden, Darstellungstexte „wieder verstärkt im geschichtsdidaktischen Diskurs in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Geschichtslehrern zu positionieren, da ansonsten zu befürchten steht, dass sie Fehlvorstellungen Vorschub leisten, die ein autoritätsgläubiges Geschichtsbild stützen.“ (S. 128). Vgl. darüber hinaus die Besprechung nationaler und internationaler Studien zur Nutzung von Geschichtsschulbüchern ebenda (S. 19–25). Eine intensivere Einbindung des Geschichtsschulbuches in die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und in diesem Kontext insbesondere die Auseinandersetzung mit den Konstruktionslogiken des Geschichtsschulbuches fordern zu Recht auch Bernhard / Brogl (Anm. 125), S. 109 f. 1041 Pandel (Anm. 52), S. 22. Vgl. dazu auch Jaeger (Anm. 90), S. 125, sowie mit einer Kritik am „anonymous authoritative author“ bereits Crismore (Anm. 392), S. 279. 1042 Homodiegetisches Erzählen und Erzähler-Figuren-Einheit fungierten dabei als vermeintliche oder tatsächliche Erfahrung des Dabeigewesenen.

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zurückverleihen, kann aber dem Leser ebenso eine nur vermeintlich plausible Erzählung qua Rolle, Funktion oder hierarchischer Beziehung darbieten – oder auch sich dabei selbst entlarven. Wichtig ist jedenfalls, dass die Autorität durch die Offenheit gewisser Erzähltextmerkmale sowohl erhöht als auch verringert werden kann. Denn erst durch die Greifbarkeit einer Erzählinstanz kann diese auch ‚an-greifbar‘ oder, neutraler formuliert, diskursiv zugänglich gemacht werden. – Covert narrator: Weitgehend entgegengesetzt ist die Autorität des Textes im Falle verdeckten Erzählens im Geschichtsschulbuch einzuschätzen: Während beispielsweise ein dramatischer Erzählmodus die rezeptive ‚Verinnerlichung‘ des Textes sowohl erleichtern als auch massiv irritieren kann, verschließt der Verzicht auf einen offen greifbaren Erzähler, der bei metatextuellem Selbstbezug immer erkennbar ist, die Möglichkeit, die Entstehungsbedingungen und damit gegebenenfalls auch die Legitimität des Erzähltextes leichter einordnen zu können. Die Gefahr der Realisierung positivistischer Geschichtsdarstellungen ist durch die „Geschehensillusion“, 1043 die zumindest nicht von der Erzählinstanz gestört wird, vermutlich relativ groß. Wenn wie in den zitierten Schulbuchpassagen das präsentierte Geschehen aber lediglich narrativ plausibel ist, 1044 ergibt sich in der Kombination mit verdecktem Erzählen eine für die Rezeption des Darstellungstextes entscheidende Konstellation. Denn nur durch verdecktes Erzählen kann der Darstellungstext eine Art diskursiven ‚Wettbewerbsvorteil‘ ausspielen, indem er als alleinige „Sendeinstanz in der narrativen Kommunikation“ 1045 einen im doppelten Sinne bestimmten 1046 Erzählvorschlag macht, diesen aber gegenüber den potenziellen Leserinnen und Lesern weder erläutert noch rechtfertigt: Verdecktes Erzählen verzichtet notwendig auf antizipierte Rückfragen eines diskursiven Gegenübers, sonst wäre der Erzähler nicht mehr verdeckt. Auch aus dem folgerichtig ausbleibenden Legitimationsdruck erwächst ein Teil der Autorität des Darstellungstextes: Zumindest in der geschlossenen, erzählerisch ‚verdeckten‘ Anlage allwissenden Erzählens im Darstellungstext ist Widerspruch – und existierte er auch nur hypothetisch im Sinne historischen Argumentierens – nicht zu erwarten. 1043 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 176–182. 1044 Pandel ist zuzustimmen, dass eingefügte Quellen die empirische Plausibilität zumindest andeuten können. Vgl. allerdings auch Pandels berechtigte Kritik an vielen Quellen-Darstellungstext-Zusammenhängen, die lediglich als „Scheinintertextualität“ zu bezeichnen sind, zumindest dann, wenn Quellen unter anderem sprachlich verändert und somit ihres ‚Fremd-Text‘-Charakters beraubt werden: Pandel (Anm. 52), S. 23. 1045 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 96. 1046 Einerseits konkret und andererseits bestimmend.

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Daraus lassen sich weitere Konsequenzen ableiten: In Kapitel EII ist erarbeitet worden, dass neben der Plausibilität der histoire sich die Autorität des Erzähltextes auch auf der Beziehung zwischen Erzähler und Leser fußt. Es wurde postuliert, dass die Autorität sich auf die Macht des Erzählers oder auf das Vertrauen des Lesers gegenüber dem Dargebotenen oder auf beide Aspekte zugleich stützt. Daran kann nun angeknüpft werden: Der verdeckte Erzähler geht hier nicht in einer greifbaren Person, sondern gewissermaßen in der diffusen, institutionellen Autorität des Darstellungstextes, des Verfassers oder gleich ‚des‘ Geschichtsschulbuches auf. Diese Autorität ermöglicht es offenbar, historische Erzählungen als Setzung zu realisieren, in denen der erste historische Diskurs autonom für sich steht – und anscheinend auch autonom für sich stehen soll.

8.3.3 Systemzwänge? Mit Blick auf Leser beziehungsweise Schüler und deren Anteil an der Stützung der Autorität des Darstellungstextes müssen nun weitere Überlegungen miteinbezogen werden. Die Ausführungen im Rahmen der Diskussion um die Autorität der Darstellungstexte erweckten bislang den Anschein, als sei Autorität vor allem etwas, das der Autorität ‚besitzenden‘ Instanz innewohne. Dabei wurde der mitentscheidende Aspekt der Zuschreibung vernachlässigt. Dagegen soll hier Autorität als Spannungsfeld zwischen vertrauensvoller Anerkennung eines Gegenübers auf der einen Seite und erzwungener (zumindest: forcierter) Anerkennung auf der anderen Seite verstanden werden. Spezifische Grundlage jener Anerkennung ist im vorliegenden Fall ein Darstellungstext, der durch verdecktes, allwissendes und geschlossenes Erzählen ohne jedwede Form der Selbstthematisierung verhindert oder zumindest vermeidet, seine Autorität zu begründen. Vertrauten ihm Schülerinnen und Schüler blind (Autorität als vertrauensvolle Anerkennung des historisch Erzählten), wäre das vielleicht naiv. Die bereits angesprochene, 1047 oft monierte kritiklose Behandlung des Darstellungstextes läge dann aber zumindest zum Teil auch im Verantwortungsbereich der Schüler – trotz der Erzählbedingungen seitens der Darstellungstexte, die jene vertrauensvolle Anerkennung zumindest nicht mit allen Mitteln verhindern. Wie aber wäre die Gemengelage einzuschätzen, wenn die Autorität der Darstellungstexte als Teil eines größeren Zusammenhanges sich auf systemisch (und auch systematisch) forcierte Anerkennung durch die Schü-

1047 S. Kap. 4.3.

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lerinnen und Schüler stützte (Autorität durch / als Systemzwang)? Für die Diskussion dieser Frage muss eine weitere Komponente dieses systemischen Bedingungsgefüges mitberücksichtigt werden. Die Klärung, welches theoretische Geschichtsbild die geschichtsdidaktisch fragwürdige Form des Darstellungstextes Schülerinnen und Schülern vermittelt, ist für die Beschreibung des Erzähler-Leser-Verhältnisses hochrelevant. Relevant ist aber ebenso, von welcher Schülerschaft der Darstellungstext ausgeht: Theoretisch sagt der sogenannte fiktive Leser als Facette des Erzählers vor allem erneut etwas über den Erzähltext selbst aus. Praktisch aber findet die Einschätzung beispielsweise der historischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern selbstverständlich Berücksichtigung bei der Konzeption von Geschichtsschulbüchern und damit der Darstellungstexte. Auch die (historischen) Kompetenzen stellen selbstverständlich Passungs- und Gestaltungsbedingungen dar, die zumindest in Ansätzen die systemischen Bedingungen des Geschichtsschulbuches, hier mit Blick auf die Lernstände und -voraussetzungen der Schüler widerspiegeln. Ist also vor diesem Hintergrund die fragwürdige Form der Darstellungstexte gar nicht Ausdruck autoritativen Erzählens und der Macht des Erzähltextes, sondern vor allem eine lern- und unterrichtspragmatische Notwendigkeit, aufgrund derer auf jede Form der Diskursivität verzichtet wird? Anscheinend gilt es, entgegen anderer fachlicher Standards und Erwartungen an plausible historische Erzählungen zunächst eine „Hintergrundnarration“ 1048 zu etablieren. Offenbar muss diese Erzählung vor allem auf Kosten des zweiten historischen Diskurses zudem irritations- und zweifelsfrei verstehbar und – wenn überhaupt – narrativ plausibel gehalten sein, da sonst eine signifikante Zahl an Lernerinnen und Lernern bereits am Kapitelanfang ins Hintertreffen geraten kann. 1049 Auch wenn nicht ersichtlich ist, welcher natürliche Zusammenhang zwischen jener Hintergrundnarration und etwa einer „textuellen Suggestion von Allwissenheit“ 1050 besteht, ist jedenfalls unbestreitbar, dass die Gestal-

1048 Vgl. Pandel (Anm. 813), S. 41 (Zitat) sowie einordnend Onken (Anm. 306), S. 82 f. 1049 Vgl. neben den bereits zitierten empirischen Befunden von Bodo von Borries speziell eines seiner Studienergebnisse, dass sogar „Unterstufenbücher als zum Durchdenken für Studenten“, nicht aber für Unterstufenschülerinnen und -schüler geeignet (gewesen) sind: Borries, Bodo von: Schulbucherwartungen und Schulbuchpraxis bei Lehrern und Schülern. In: Heidrun Dolezel / Andreas Helmedach (Hrsg.): Die Tschechen und ihre Nachbarn. Studien zu Schulbuch und Schülerbewusstsein. Hannover 2006 (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 113), S. 13– 33, hier S. 31. Vgl. dazu auch Borries, Bodo von: Empirie der Schulbuchbewertung und Schulbuchbenutzung. In: Christoph Kühberger / Philipp Mittnik (Hrsg.): Empirische Geschichtsschulbuchforschung in Österreich. Innsbruck 2015 (Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik, Bd. 10), S. 19–41, hier S. 25–28. 1050 Eckel (Anm. 99), S. 218.

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tung des Darstellungstextes durch die Herstellung eines Passungsverhältnisses zwangsläufig eine Interessensabwägung darstellt oder Ausdruck einer Interessenshierarchie ist: Offenbar ist das, was hier bislang als textuelle ‚Voraus-Setzung‘ kritisiert wurde, zumindest in Teilen seitens des Geschichtsschulbuches als notwendig erachtete ‚Voraussetzung‘ anzusehen, die dem unterstellten Vermögen der Rezipientinnen und Rezipienten Rechnung tragen soll – unabhängig davon, ob der ‚Zweck dabei die Mittel heiligt‘.

8.3.4 Der Darstellungstext als (wessen) Entlastung (?) In der Abwägung von geschichtsdidaktisch Wünschenswertem und geschichtsunterrichtlich Notwendigem ist nun zu diskutieren, unter welchen Bedingungen Reflexion beziehungsweise Reflexivität als fachspezifische Form metatextuellen Selbst- oder Rückbezugs auch im Darstellungstext eingelöst werden kann. Die Klärung folgender Grundfrage erscheint dabei für die gesamte Diskussion essenziell: Muss Metatextualität realisiert werden, obwohl Schülerinnen und Schüler über begrenztes Vorwissen und ausbaufähige historische Kompetenzen verfügen, oder gerade weil ihre Voraussetzungen so sind, wie sie sind? Aus zwei Gründen ist die letzterer Aussage aus geschichtsdidaktischer Sicht zu favorisieren: Zum einen kann bereits durch kleinste Änderungen („wohl“ als Form der Distanzierung; Nennung eines Texturhebers usf.) 1051 Reflexivität und damit potenzielle Distanz implementiert werden, ohne den jeweiligen Text zu verkomplizieren. 1052 Zum anderen sind viele 1051 Der Verweis auf bereits kleinste Veränderungen soll unterstreichen, dass es nicht darum geht, das historische Geschehen als Rekurspunkt zwangsläufig zu vernachlässigen. Vielmehr geht es um die geschichtstheoretischen Implikationen durch die Realisation von Metatextualität, die alle Darstellungstexte einfassen sollte. Die wichtigen und richtigen Ausführungen in den Vorworten und Einführungsseiten mancher Geschichtsschulbücher, teilweise auch die ersten (Unter-)Kapitel, die sich dezidiert mit den Möglichkeiten historischen Wissens und historischer Erkenntnis auseinandersetzen, reichen offenbar genauso wenig aus wie die weiterhin gegebene Möglichkeit der Reflexion des Geschichtsschulbuches durch die Lehrperson im Geschichtsunterricht, um es in seiner Unumstößlichkeit infrage zu stellen. Meines Erachtens sind die Leerstellen in Bezug auf unser Wissen um bestimmte historische Ereignisse oder Epochen, die manche Geschichtsschulbücher vor allem mit Blick auf Ur- und Frühgeschichte und Antike kenntlich machen, sogar irreführend, wenn dies nicht zumindest ansatzweise auch mit Blick auf mittelalterliche sowie Neuere und Zeitgeschichte geschieht. Denn hieraus könnte interpretiert werden, dass es durchaus mit Blick auf ferne Vergangenheit epistemologische oder ontologische Lücken gebe, mit Blick auf die jüngste Vergangenheit aber ‚alles klar‘ sei. 1052 Siehe ausführlich die schulbuchpragmatischen Vorschläge im Folgekapitel. Dass es nicht darum gehen kann, Texte in Geschichtsschulbüchern schwerer verständlich zu machen, liegt auf der Hand.

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Darstellungstexte historiographisch so grundständig, dass auch aus ihrer Oberflächlichkeit heraus jene Unbestreitbarkeit erwachsen kann, die es aus geschichtsdidaktischer Perspektive zumindest punktuell zu reflektieren oder aufzubrechen gälte. Vor diesem Hintergrund könnte man argumentieren, dass die Konzentration auf Klarheit und Geschlossenheit sowie der Verzicht auf jeden zweiten historischen Diskurs nicht nur die Schülerinnen und Schüler entlastet, sondern gewissermaßen auch die Verfasser des Darstellungstextes – nämlich von der Notwendigkeit, die umfassenden Vereinfachungen und die weiteren geschichtsdidaktischen wie geschichtstheoretischen Unzulänglichkeiten richtigzustellen, punktuell aufzubrechen oder sie zumindest exemplarisch als notwendige Vereinfachungen zu kennzeichnen. Nicht ständig oder prinzipiell – das würde die Darstellungstexte vielleicht ihrer einführenden, Voraussetzungen schaffenden Funktion entheben –, aber auch eben nicht grundsätzlich nicht.

8.3.5 Konzessionen und Konsequenzen Offenbar sind viele Geschichtsschulbücher entweder bereit oder kommen nicht umhin, eine historische Basisnarration aufzubieten, die durch ihre scheinbare Erhabenheit von jeder Kritik und durch ihren Duktus der Selbstverständlichkeit selbst zu kritisieren ist. Allerdings könnte eingeräumt werden, dass angesichts der Notwendigkeit, den Darstellungstext nicht zu überladen, er möglicherweise auch noch nicht der Ort anspruchsvoller metatextueller Reflexion und „Selbstrelativierungen“ 1053 sein könne oder müsse. Gerade mit Blick auf das oben elaborierte Verständnis des Geschichtsschulbuches als komplexes, transtextuelles Gefüge könnte jedem kritischen Blick auf die geschichtsdidaktisch unzureichende Ausgestaltungsform von Darstellungstexten entgegengehalten werden, dass die Möglichkeiten historischen Lernens mit dem Geschichtsschulbuch nicht an den Grenzen seiner Darstellungstexte scheitern sollten. Immerhin ist die gängige Form metatextueller Bezugnahme diejenige eines Rück-Bezugs und könnte den zumeist an den Anfang des jeweiligen Schulbuchkapitels platzierten Darstellungstext auch ex post einordnen. Mit Aufgaben liegen nun schulbuchspezifische, Rüsen zufolge sogar „unterrichtsmethodisch hochwillkommene Mittel“ vor, unter anderem um „die angebotenen Deutungen zu überprüfen und eigene Deutungen sachgerecht zu erarbeiten oder aber aus den Quellenteilen historische Zusam-

1053 Bernhard / Brogl (Anm. 125), S. 110.

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menhänge durch selbstständige Interpretationen [. . . ] zu erstellen.“ 1054 Ebenso existiert mit Aufgaben in Geschichtsschulbüchern eine Textsorte, die zu einem substanziellen Teil unmittelbar auf den Darstellungstext Bezug nimmt. Im Übrigen gewährt das jeweilige Aufgabenspektrum („Aufgabenkultur“) indirekt Einblicke in die geschichtsdidaktische Konzeption von Geschichtsschulbüchern und in die gewählten Strategien (der Ermöglichung) historischen Lernens. 1055 Auf der Grundlage der obigen Erarbeitung (von Dimensionen und Funktionen von Aufgaben, s. Kap. 7.3.1 inkl. der Grafik am Kapitelende, Abb. 9) steht im Folgenden eine Analyse der Aufgaben aus denjenigen Geschichtsschulbüchern im Fokus, deren Darstellungstexte in Ausschnitten bereits abgedruckt und besprochen wurden. 1056 Dabei rückt unter den drei dargestellten Dimensionen von Aufgaben (Auffordern; Erzählen; Transtextualität gestalten, s. Grafik) angesichts der geschichtsdidaktisch wünschenswerten Realisation von kritisch-kommentierender Selbst- oder Rückbezüglichkeit besonders die Dimension Transtextualität gestalten erneut in den Mittelpunkt. Neuralgisch erscheint dabei einmal mehr, dass es sich sowohl beim Schulbuchbaustein Darstellungstext als auch beim Baustein Aufgaben um Verfassertexte handelt, die zudem für selbstreflexive Bezugnahmen prädestiniert sind. Im Zusammenhang mit den Untersuchungsperspektiven zu der / den ‚Stimme / n des Verfassertextes‘ rückt dabei schließlich auch die Frage nach der Erzähler-Aufgabensteller-Einheit ins Zentrum: Sollte tatsächlich ein unterschiedliches Profil zu erkennen sein, würde das gegen eine ideelle Erzähler-Aufgabensteller-Einheit und damit gegen eine Einstimmigkeit des Verfassertextes sprechen. Zudem spräche es innerhalb der derzeitigen Geschichtsschulbuchkonzeption für eine gewisse Inkonsistenz seitens des agens des Geschichtsschulbuches, das neben der positivistischen, autoritativen Darbietung innerhalb der Darstellungstexte als verantwortlich anzusehen ist für deren offenbar umfassende Unantastbarkeit. 1057 Jedenfalls darf im Sinne der Orientierung an Prinzipien historischen Lernens

1054 Rüsen (Anm. 176), S. 167; vgl. dazu auch Schönemann / Thünemann (Anm. 110), S. 86 und Sauer (Anm. 428), S. 218 f. 1055 Thünemann, Holger: Zwischen analogen Traditionen und digitalem Wandel. Lernen und Lehren mit Geschichtsschulbüchern im 21. Jahrhundert. In: Christoph Kühberger / Roland Bernhard / Christoph Bramann (Hrsg.): Das Geschichtsschulbuch. Lehren – Lernen – Forschen. Münster, New York 2019 (Salzburger Beiträge zur Lehrer / innen / bildung, Bd. 6), S. 81–96, hier S. 89. Vgl. zum Begriff der Aufgabenkultur Köster (Anm. 836), S. 85–90. 1056 S. Kap. 8.2.3. 1057 Statt von Inkonsistenz kann mit Blick auf die Perspektive der Stimme auch von Dissonanz gesprochen werden.

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der Verzicht auf basale reflexive Elemente im Darstellungstext ein lediglich vorläufiger sein: Es muss sich notwendigerweise um eine temporäre, ‚außerordentliche‘ Ausblendung jenes zweiten historischen Diskurses handeln, der im Rahmen der Arbeitsaufträge dann (umso deutlicher) realisiert wird. Aufgaben als weitreichende Steuerungselemente und als „stimmgewaltiger Bestandteil des Geschichtsschulbuches“ sollten dazu theoretisch in der Lage sein.

8.4 Aufgaben als Verfassertexte Im Folgenden sind diejenigen Aufgaben aus den Kapiteln und Unterkapiteln aufgelistet, die zu den bereits abgedruckten und besprochenen drei Darstellungstexten zum Ersten Weltkrieg gehören. 1058 Materialeinsicht II/II: Aufgaben Geschichte und Geschehen (2009): „A: Schreibe einen Zeitungskommentar. 1059 B: Erkläre, warum Reichskanzler Bethmann Hollweg einen ‚Weltbrand‘ fürchtete.“ 1060 „1. Schreibe einen Lexikoneintrag zum Stichwort ‚Julikrise‘. 2. Führt ein Streitgespräch über die Gründe, an einem Krieg teilzunehmen. 3. Beschreibe die Lage und die Motive der verschiedenen Staaten für eine Kriegsteilnahme (Q2-Q4, Q6). 4. Wähle einen der an den Entscheidungen beteiligten Politiker aus und setze dich mit seiner Haltung zum Krieg auseinander (Q2-Q4, Q6). 5. Beschreibe die Haltung des Kaisers und kommentiere seinen Ausspruch (Q5).“ 1061 „1. Untersuche die Aussage der Postkarte Q1. Versetze dich in die Lage jeweils eines deutschen und eines französischen Zeitgenossen und versuche, die Wirkung der Postkarte auf diese Personen zu beschreiben.

1058 Die Absätze und die Anführungszeichen markieren den Zusammenhang bzw. die Trennung von Aufgaben im jeweiligen Geschichtsschulbuch. 1059 Zu den Leitfragen des Kapitels und damit (nur) indirekt zu den Aufgaben zählt die Einleitung ins Kapitel: „[Überschrift:] Europa im Juli 1914 – wie ein ‚Weltbrand‘ entsteht [Abs.] ‚In Europa gehen die Lichter aus. Wir werden es nicht mehr erleben, wenn sie wieder angehen‘, sagte der englische Außenminister am Abend des 4. August 1914. Warum sagte er das und was meinte er damit?“ (S. 312). 1060 GuG, S. 312. 1061 Ebd., S. 313.

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2. Analysiere die Texte D1 und D2. Suche dabei nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden, liste diese auf. Diskutiert die Aussagen der beiden Historiker in der Klasse. 3. Vergleiche die Bilder und Texte der Historiker mit dem, was du in den vorangegangenen Kapiteln über die Vorgeschichte des Kriegsausbruchs gelernt hast. Schreibe deine Meinung zur Kriegsschuldfrage auf.“ 1062 „A: Überlege, was die abgebildeten Männer über den Krieg dachten. Formuliere Sprechblasen für die in der ersten Reihe Laufenden. B: Schreibe für eine Zeitung einen Bericht über den Verlauf des Krieges. Nimm dazu auch die Karte D1 zu Hilfe.“ 1063 „C: Erkläre, wie das ‚neue Europa‘ aus italienischer Sicht aussehen sollte.“ 1064 „D: Erkläre, warum der Krieg als Weltkrieg bezeichnet wird. 1. Versuche, die Begeisterung der Menschen bei Kriegsausbruch zu erklären (Q1, Q2). 2. Schreibe einen Zeitungskommentar zu den Kriegszielen der Deutschen und der Alliierten (Q3-Q5). 3. Erkläre, welche Auswirkungen die Industrialisierung auf die Kriegsführung hatte (VT, Q6).“ 1065 „A: Liste Gründe für den Wandel in der Stimmung in Deutschland auf. Halte auf dieser Grundlage eine Rede gegen die Fortführung des Krieges. B: Die Unterschrift ‚Gefallen‘ wurde in ‚Sein Leben weihte er dem Vaterland‘ geändert. Finde eine Erklärung dafür.“ 1066 „Drei Frauen stehen vor dem Plakat und unterhalten sich darüber. Die erste hat fünf Kinder zu ernähren. Die zweite hat einen Feldpostbrief von ihrem Mann erhalten, in dem er die schlechte Ausrüstung der Soldaten beklagt. Die dritte hat gerade ihren Sohn an der Front verloren. Spielt diese Szene nach. 1. Beschreibe die Auswirkungen des Kriegs auf den Alltag der Menschen (VT, Q2, Q3, Q6). 2. Untersuche Q1 und Q3 und erkläre, warum die Propaganda für eine Fortsetzung des Krieges wirkungslos war. 3. Erkläre aus der Sicht eines Soldaten, der begeistert in den Krieg gezogen war, warum sich deine [sic] Stimmung gewandelt hat (VT, Q2-Q5) 4. Stelle die Ergebnisse des Ersten Weltkriegs zusammen (VT). 5. In vielen Städten und Dörfern wurden nach dem Krieg Denkmäler für die gefallenen Soldaten aufgestellt. Sucht ein solches Denkmal in der Nähe

1062 1063 1064 1065 1066

Ebd., S. 315. Ebd., S. 316. Ebd., S. 317. Ebd., S. 318. Ebd., S. 319.

Aufgaben als Verfassertexte

351

eurer Schule und untersucht es mithilfe der methodischen Arbeitsschritte (S. 277).“ 1067 Zeiten und Menschen (2017): 1068 „1. Notiert die Kernaussagen der beiden Darstellungstexte. 2. Notiert, um was für ein Dokument es sich bei M2 handelt; wer an wen schreibt; worin der Anlass des Schreibens besteht; welche Absichten erkennbar sind oder belegbar vermutet werden können; warum in dem Schreiben von vier Mächten gesprochen wird und was deine Erklärung dafür sein könnte. Tipp: Achtet auf den Zeitpunkt.“ 1069 „Formuliert in Stichwortform oder kurzen Sätzen a) Arbeitsergebnisse der Beschreibung der Karte; b) Antworten auf die Leitfragen, die die Kartenauswertung liefert. Notiert in Stichwortform die Kernaussagen des Darstellungstextes auf Karteikarten.“ 1070 „Notiert in Stichwortform die Kernaussagen des Darstellungstextes auf Karteikarten. 1071 Formuliert in Stichworten oder kurzen Sätzen a) die Arbeitsergebnisse der Beschreibung der Karten; b) Antworten auf die Leitfragen, die die Kartenauswertung liefert.“ 1072 „1. Erarbeite aus den Quellen M1-M9, wie der Krieg jeweils gesehen wurde. 2. Erläutere die Veränderungen in der Sicht des Krieges und suche nach Gründen für die veränderten Sichtweisen.“ 1073 „Listet die Kernaussagen zusammenfassend in Stichworten auf.“ 1074

1067 Ebd., S. 321. Zum Methodentraining (S. 322 f.) zählen beispielsweise folgende Aufgaben: „Erläutere, welche Absichten mit der Herstellung solcher Karten verfolgt wurden. Beachte auch, welches Bild vom Krieg hier zum Ausdruck kommt“. Zum Abschlussunterkapitel Wiederholen und Anwenden (S. 325) zählen in Bezug auf den Ersten Weltkrieg beispielsweise folgende Aufgaben: „Schreibe einen Zeitungskommentar zum Aufruf Q2. [. . . ] Stell dir vor, du bist als Soldat seit vier Jahren im Krieg und willst, dass dieser zu Ende geht. Verfasse einen Aufruf und begründe, warum die Verantwortlichen den Krieg beenden sollten.“ 1068 Ich beschränke mich hier auf die Aufgaben, die sich auf Darstellungstexte und Materialien beziehen. Die handlungsorientierten Projektarbeitsphasen, die als Bearbeitungsvorschläge mehrfach in das Kapitel integriert sind, werden aus Platzgründen nicht dargestellt. Aus dem gleichen Grund fehlen hier die Aufgaben innerhalb der Rubriken Geschichte einmal anders sowie die Wiederholung Stopp: mehr wissen – mehr können. 1069 ZuM, S. 265. 1070 Ebd., S. 267. 1071 Wiederholung sic. 1072 ZuM, S. 268. 1073 Ebd., S. 270. 1074 Ebd., S. 273.

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Forum Geschichte (2008): „1. Erarbeitet in Partnerarbeit anhand der Informationen auf dieser Doppelseite a) Ursachen, Anlass und Folgen des Attentats von Sarajewo, b) die deutsche und die britische Position zur Krise c) die Mächtegruppen und deren Kriegsziele am Beispiel Deutschlands und Großbritanniens.“ 1075 „1. Vergleicht in Partnerarbeit den Alltag an der Front mit dem der ‚Heimatfront‘, indem ihr arbeitsteilig a) anhand des Darstellungstextes links und M4 einen Brief eines Soldaten an seine Familie schreibt. b) anhand des Darstellungstextes rechts und M1 einen Brief einer Ehefrau an ihren Mann an der Front schreibt. 2. Untersuche, wie Remarque (M2) seine Kriegserlebnisse literarisch umsetzte, und stelle einen Bezug zu M4 her. 3. Setze dich unter dem Aspekt des ‚Kriegsalltags‘ kritisch mit den Behauptungen des Redners von M3 auseinander. 4. Beurteile: Erster Weltkrieg – ‚Schrittmacher‘ der Frauenemanzipation?“ 1076 „1. Erarbeite die Bildaussage von M1. 2. Skizziere anhand des Darstellungstextes stichwortartig den Eintritt der USA in den Krieg. 3. Nimm zu den Motiven der USA für den Kriegseintritt Stellung. Ziehe M2 und M4 mit heran. 4. Bewerte die Aussagen von M4. Berücksichtige deine bisherigen Ergebnisse zur Rolle der USA in der Zeit des Imperialismus (S. 176). 5. Untersuche M3 und beurteile die Ziele und die Argumentation der Resolution.“ 1077

8.4.1 Geschichtsdidaktische Reflexion Betrachtet man die Auszüge der exemplarisch herangezogenen Geschichtsschulbücher näher, fallen in sehr vielen Aufgaben zunächst zahlreiche geschichtsdidaktisch wünschenswerte Zugänge zu Geschichte und Vergangenheit auf. In der Tat ermöglichen einige Aufgaben den Umgang mit Multiperspektivität oder Kontroversität. Andere Aufgaben verlangen verschiedene Formen der Urteilsbildung. Wieder andere Aufgaben sind zudem handlungsorientiert. Genauso wenig aber wie das historiographische Substrat bei den Darstellungstexten beurteilt wurde, soll hier die grundsätzliche didaktische Qualität über die Summe oder 1075 FG, S. 185. 1076 Ebd., S. 187. 1077 Ebd., S. 189.

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353

eine Vielzahl verschiedener einzelner geschichtsdidaktischer Prinzipien oder Postulate bestimmt werden. 1078 Vielmehr wird im Anschluss an die Diskussion der Darstellungstexte genau andersherum verfahren: Über eine einzige Textqualität beziehungsweise über eine einzige Form der transtextuellen Bezugnahme, der hier eine weitreichende und emanzipatorische 1079 Kraft zugesprochen wird, soll eine wesentliche Qualität potenziellen historischen Lernens im und mit dem Geschichtsschulbuch bestimmt werden. Diese nämlich besitzt theoretisch das Potenzial, durch kritischkommentierende beziehungsweise einordnende Reflexionen nicht nur die „Geschehensillusion“ und die „Erzählillusion“ zu durchbrechen, 1080 sondern zudem auch eine geschichtsschulbuchspezifische Illusion des scheinbar hinreichenden Umgangs mit Geschichte und Vergangenheit. Bei dieser Diskursillusion (s. im Detail unten) gestünde der verfassertextliche Aufgabensteller der Schülerin oder dem Schüler scheinbar weitreichende Erzählkompetenzen zu, gäbe aber zugleich einen unhinterfragten (bzw. unhinterfragbaren) historiographischen und hierarchischen Rahmen vor, kämen beide Verfassertexte – Darstellungstext und Aufgaben – ohne Metatextualität als medienspezifischer Realisation reflektierten Geschichtsbewusstseins aus.

8.4.2 Transtextuelle Bezugnahmen in aktuellen Geschichtsschulbüchern Blickt man unter diesen Prämissen erneut auf die Stichprobe, fallen als Formen von Transtextualität vor allem paratextuelle Bezugnahmen auf: 1. 2. 3.

„Stelle die Ergebnisse des Ersten Weltkriegs zusammen (VT).“ 1081 „Notiert die Kernaussagen der beiden Darstellungstexte.“ 1082 „Skizziere anhand des Darstellungstextes stichwortartig den Eintritt der USA in den Krieg.“ 1083

1078 Vgl. stellvertretend für weitere Beiträge Bramann, Christoph / Kühberger, Christoph / Bernhard, Roland (Hrsg.): Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Forschungsstand und Forschungsperspektiven. Frankfurt am Main 2018. 1079 Vgl. den Konnex von Emanzipation und Geschichtsbewusstsein grundsätzlich bei Annette Kuhn sowie exemplarisch auf Kuhn bezugnehmend Schulz-Hageleit, Peter: Emanzipation und Geschichtsbewußtsein. Anregungen für die Wiederaufnahme und Fortsetzung einer Diskussion. In: Udo Arnold / Peter Meyers / Utta C. Schmidt (Hrsg.): Stationen einer Hochschullaufbahn. Festschrift für Annette Kuhn zum 65. Geburtstag. Dortmund 1999, S. 52–61. 1080 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 166–170. 1081 GuG, S. 32. 1082 ZuM, S. 265. 1083 FG, S. 189.

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4. 5.

6.

EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

„Erkläre aus der Sicht eines Soldaten, der begeistert in den Krieg gezogen war, warum sich seine Stimmung gewandelt hat (VT, Q2-Q5).“ 1084 „Erarbeitet in Partnerarbeit anhand der Informationen auf dieser Doppelseite a) Ursachen, Anlass und Folgen des Attentats von Sarajewo, b) die deutsche und die britische Position zur Krise c) die Mächtegruppen und deren Kriegsziele am Beispiel Deutschlands und Großbritanniens.“ 1085 „Vergleicht in Partnerarbeit den Alltag an der Front dem der ‚Heimatfront‘, indem ihr arbeitsteilig a) anhand des Darstellungstextes links und M4 einen Brief eines Soldaten an seine Familie schreibt [. . . ].“ 1086

Ohne die Aufgaben einzeln oder zu detailliert zu analysieren: Es fällt auf, dass viele Aufgaben (hier: 1.–3.) allein paratextuell Bezug auf die historische Erzählung des Darstellungstextes nehmen. 1087 Denn nicht nur verlangen sie ein letztlich bestätigendes Anknüpfen an die historische Basiserzählung, sie ordnen die zu erschließenden Quellen auch durch direkte oder indirekte Verbindung mit dem Darstellungstext in ein darauf bezogenes Textgefüge ein. 1088 Dabei sind paratextuelle Bezugnahmen (auch in ihrer Mehrheit) für sich genommen noch nicht kritikwürdig. Im Gegenteil ist nicht ohne ein gewisses Maß an Rekurs auf sie auszukommen: Nicht nur belegen die Erfahrungen mit dem sogenannten reinen Arbeitsbuch die unterrichtspragmatische Notwendigkeit einer bereits synthetisierten Basiserzählung. Zu den übergeordneten Zielen des Faches Geschichte gehört auch die Ver1084 1085 1086 1087

GuG, S. 321. FG, S. 185. FG, S. 187. Zudem stehen sie als Arbeitsaufträge, die dem ersten (s. 1.–3.) und zweiten Anforderungsbereich zuzurechnen sind, zumeist am Anfang eines Aufgabenpaketes. Vgl. exemplarisch den Kernlehrplan Geschichte des Landes Nordrhein-Westfalen für die zweite Sekundarstufe, der im Bereich der allgemeinen Regelungen zur schriftlichen und mündlichen Abiturprüfung „im Hinblick auf die Anforderungen“ grundsätzlich „von einer Strukturierung in drei Anforderungsbereiche“ ausgeht, die unter anderem „die Transparenz bezüglich des Selbstständigkeitsgrades der erbrachten Prüfungsleistung erhöhen soll.“ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NordrheinWestfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen – Geschichte. Düsseldorf 2014, S. 49 f., Zitat S. 49. 1088 Vgl. hierzu sowie grundsätzlich zum Verhältnis von Darstellungstext und Quellen unter dem Stichwort der „Scheinintertextualität“ erneut Pandels Kritik an der Quellenverarbeitung und -integration in Geschichtsschulbüchern: Pandel (Anm. 52), hier S. 23 f. Letztlich zeigt sich hier auch noch eine andere Ambivalenz: Selbstverständlich kann der Quelleneinsatz zur Erhöhung der empirischen Plausibilität und damit zur wissenschaftlichen Güte des Darstellungstextes beitragen. Damit steht er aber in einem illustrativen oder zumindest paratextuellen Verhältnis zur Gesamterzählung. Eine völlig andere (heuristische, methodisch usf.) Ausgangslage existiert, wenn Quellen tatsächlich auf mögliche Alternativerzählungen hindeuten.

Aufgaben als Verfassertexte

355

mittlung geschichtskulturell als relevant erachteten historischen Wissens, welches – jenseits aller geschichtsdidaktisch wünschenswerten Einbettungen – erstens im Darstellungstext und vielleicht sogar zweitens in den primären Bezugnahmen darauf auch im Rahmen von Aufgaben kennengelernt oder sogar ‚er-lernt‘ werden darf. 1089 Indessen verzichten nicht nur die oben abgedruckten Darstellungstexte, sondern offenbar auch die hier zitierten Aufgaben auf die Anbahnung historischen (Selbst-)Bewusstseins als fachspezifische Form metatextueller Bezugnahme und Ausdruck umfassender Reflexivität. Das hat Konsequenzen: Der der erzählerischen wie der formalen Ausgestaltung nach unzweifelhafte Darstellungstext wird durch die Gesamtheit der darauf bezugnehmenden Aufgaben potenziell eher noch bestärkt und gestützt. Während seine erzählerische und formale Anlage zu einer wenig differenzierbaren Anerkennung nötigt, schließt die geforderte Bestätigung eine Ablehnung oder Differenzierung weitgehend aus und stärkt letztlich noch die Autorität des Darstellungstextes.

8.4.3 Autorität durch / als Systemzwang Dadurch entsteht ein sich selbst stabilisierendes 1090 System quasi-erzwungener Autorität des Verfassertextes als Zusammenspiel von Darstellungstexten und Aufgaben. Hierbei wird eine eigentlich unnötig steile Hierarchie zwischen Verfassertext und den Schülerinnen und Schülern institutionell aufgebaut, aufrechterhalten und sogar noch verstärkt: Der Darstellungstext kommt häufig als Setzung daher, die grundsätzlich für sich steht. Im verfassertextlichen Zusammenspiel mit Aufgaben und mit Blick auf den in beiden Textsorten ausbleibenden zweiten Diskurs kann ergänzt werden, dass diese Setzung für sich steht, weil sie in der Eigenlogik aktueller Geschichtsschulbücher offenbar für sich stehen kann. Dieses mindestens diskussionswürdige Zusammenspiel hat Ursachen und Folgen, wobei hier zunächst eine besondere Folge besprochen werden soll, die beim ersten Hinsehen wie ein Eingeständnis nur beschränkter Legitimität der obigen Argumentation wirken könnte. 1089 Exemplarisch sei erneut auf den NRW-Lehrplan Geschichte (hier für die erste Sekundarstufe) verwiesen: Zu den „Aufgaben und Zielen des Faches“ zählten ähnlich wie für die Fächer Erdkunde und Wirtschaft-Politik das Leisten eines Beitrages „zum Aufbau eines [historischen] Orientierungs-, Deutungs-, Kultur- und Weltwissens“: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I (G9) Gymnasium in Nordrhein-Westfalen – Geschichte. Düsseldorf 2019, Zitat S. 8. 1090 Vgl. dazu mit Blick auf Geschichtsunterricht und historisches Lernen den Begriff der autopoiesis bei Thünemann / Jansen (Anm. 188), S. 71.

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1.

2. 3.

„Notiert, um was für ein Dokument es sich bei M2 handelt; wer an wen schreibt; worin der Anlass des Schreibens besteht; welche Absichten erkennbar sind oder belegbar vermutet werden können; warum in dem Schreiben von vier Mächten gesprochen wird und was für eine Erklärung dafür sein könnte. Tipp: Achtet auf den Zeitpunkt.“ 1091 „Führt ein Streitgespräch über die Gründe, an einem Krieg teilzunehmen.“ 1092 „Vergleiche die Bilder und Texte der Historiker mit dem, was du in den vorangegangenen Kapiteln über die Vorgeschichte des Kriegsausbruchs gelernt hast. [. . . ] Schreibe deine Meinung zur Kriegsschuldfrage auf.“ 1093

Selbstverständlich existiert Metatextualität in aktuellen Geschichtsschulbüchern und selbstverständlich werden Schülerinnen und Schüler diskursiv am historischen Erzählen beteiligt, sogar auf eine grundsätzlich wünschenswerte Weise. Und trotzdem handelt es sich um eine nur scheinbare Befähigung des Schülers zum Mitgestalten des Diskurses, da sie sich letztlich auf ein eng abgestecktes Feld historiographischer Vorgaben beschränkt: Jede diskursive Beteiligung findet in aktuellen Geschichtsschulbüchern im goldenen Käfig des Verfassertextes statt, also in einem nicht hinterfragten, systemisch offenbar nicht-hinterfragbaren, diskursiven Raum, in dem sich die Schülerinnen und Schüler bequem, aber historiographisch eben auch begrenzt bewegen können (s. u.). Jede Diskursivität und mit ihr jede Form von Metatextualität im Geschichtsschulbuch sind deshalb weiterhin wünschenswert. Doch ohne ‚Selbst-Bewusstsein‘ des Geschichtsschulbuches und ohne jenen zweiten historischen Diskurs auf das Erzählte verbleibt die derzeitig realisierte Metatextualität in einem paratextuellen, positivistischen und gewissermaßen auch ideologischen Gefüge.

8.4.4 Unstimmigkeiten im einstimmigen Verfassertext? Als eine Ursache für die gerade beschriebenen Bedingungen wurde besonders die Konstitution des Verfassertextes und in ihr eine ErzählerAufgabensteller-Einheit ausgemacht. Jene Erzähler-Aufgabensteller-Einheit war thesenhaft als vermutlich mitverantwortlich für die kritiklose Rezeption des Geschichtsschulbuches dargestellt worden, da auch durch sie die verschiedenen Funktionen des Geschichtsschulbuches und somit eine mögliche funktionale Differenz seiner einzelnen Bausteine überdeckt würden. 1091 ZuM, S. 265. 1092 GuG, S. 313. 1093 GuG, S. 315.

Aufgaben als Verfassertexte

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Die exemplarischen Einsichten in die Stichprobe scheinen diese Vermutung indessen zu widerlegen: Es sind offenbar nicht die oben vermuteten verschiedenen geschichtstheoretischen Profile von Erzähler und Aufgabensteller zwischen Positivismus und Konstruktivismus. Es sind auch nicht verschiedene Zugänge zur historischen Erzählung zwischen deren bloßer Rekapitulation und deren notwendiger Verfertigung durch die Schülerinnen und Schüler. Es gibt in der Regel eben keine derartigen Differenzen und damit keine Dissonanzen zwischen Erzählstimme und Stimme der Aufgaben. Existierten solche Dissonanzen, wäre der ‚Rückfall‘ auf den Darstellungstext immerhin plausibel, weil dort eine bereits synthetisierte Erzählung vorläge. Es liegt vielmehr ein anderes Missverhältnis vor: Auf der einen Seite präsentiert die Stimme des Verfassertextes (in ihrer Funktion als Erzähler) im Darstellungstext eine quasi-positivistische historische Basiserzählung, zu deren Bestätigung später die Stimme des Verfassertextes (in ihrer Funktion als Aufgabensteller) auffordert. Unstimmigkeiten sind aus dieser Struktur heraus nicht zu erwarten. 1094 Auf der anderen Seite fordert die Stimme des Verfassertextes (als Aufgabensteller) sehr wohl zum analytischen Erzählen auf; dieses ist aber gleich zweifach beschränkt: Erstens sind solche Aufgaben eher selten. Zweitens beschränken sich die Arbeitsaufträge, die zum analytischen Erzählen auffordern, ausschließlich auf den Bereich außerhalb des Verfassertextes. Auch alle konstruktivistischen Bemühungen im differenzierten Weitererzählen fußen somit auf einem positivistischen Fundament. Das Missverhältnis liegt also in der Unvollständigkeit von Reflexion und Analyse, die den Verfasser als Erzähler und Aufgabensteller von der kritischen Betrachtung ausnehmen. Folgende weitere Aspekte kommen hinzu: Dadurch, dass die Verfassertexte sehr häufig nicht auf eine konkrete Person als Urheber zurückgeführt werden können, müssen die hier mit den Begriffen Erzähler und Aufgabensteller quasi-personalisierten Anweisungs-, Diskurs- und Vermittlungstätigkeiten des Verfassertextes faktisch diffus daherkommen, sofern sie überhaupt näher beachtet werden. Als pragmatisch verständlich, aber ebenfalls zweifelhaft ist auch die ideelle Nähe zu den Schülerinnen und Schülern anzusehen, die durch den Verfassertext geschaffen werden

1094 Dass Aufgaben in Geschichtsschulbüchern die Darstellungstexte vor allem inhaltlich reproduzieren lassen, ist bereits mehrfach festgestellt worden, vgl. exemplarisch Kühberger (Anm. 428), S. 346. Die hiesige Argumentation möchte die Position stark machen, dass der Grund dafür nicht lediglich in unzureichend gestalteten Aufgaben oder in der ausgebliebenen Anbindung an ein bestimmtes geschichtsdidaktisches Kompetenzmodell zu suchen ist, sondern in der grundsätzlichen Anlage des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches sowie in der Eigenschaft von Aufgaben als Verfassertexte.

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EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

kann: Formulierungen wie „Es ist für uns heute nicht mehr vorstellbar, dass. . . “ 1095 mögen motivational für den Zugang zu Vergangenheit und Geschichte sowie im Rahmen eines ideellen oder moralischen Einvernehmens angemessen und verständlich (gewesen) sein. Aber auch sie sind als janusköpfig anzusehen, weil sie eine vermeintlich identische Perspektive zwischen Verfasser und Schüler suggerieren. Dadurch wird die kritische Distanz Letzterer zum sodann vom Verfasser (als Erzähler) Dargebotenen und (als Aufgabensteller) Eingeforderten potenziell verringert.

8.4.5 Konzessionen Bei aller Kritik müssen mehrere Aspekte berücksichtigt werden: Erstens handelt es sich bei den oben betrachteten Verfassertexten nur um Ausschnitte aus einer Teilmenge einer abermals ungleich größeren Geschichtsschulbuchgesamtheit. Erneut sei betont, dass die Betrachtung nicht Einzelwerke kritisieren, sondern lediglich den Ausgangspunkt für eine übergreifende Charakterisierung darstellen möchte. Zweitens finden sich in der kursorischen Durchsicht von Aufgaben in Geschichtsschulbüchern der letzten einhundert Jahre (auch deutlich hervorgehobene) geschichtsdidaktisch wünschenswerte Realisationen jenes zweiten historischen Diskurses, der in aktuellen Werken vermisst wurde. 1096 Die Tatsache aber, dass drei sehr auflagenstarke Geschichtsschulbücher für die Schulform Gymnasium 1097 solche erstrebenswerten Aspekte allenfalls marginal realisieren, ist Grund genug, die Kritik als aktuell und empirisch gestützt zu verstehen. Drittens ist eine Einordnung vorzunehmen, die eine Klarstellung mit Blick auf die Diskussion der Wissenschaftlichkeit des Darstellungstextes sein soll: Die Kritik soll allein das Ausbleiben des zweiten historischen Diskurses sowie formale Aspekte wie die autoritative Präsentation des historischen Wissens treffen. Inhaltliche Ungenauigkeiten in kleinsten Details oder Forschungsstände, die neuesten wissenschaftlichen Publikationen nicht entsprechen, spielen hier keine Rolle oder sind angesichts der Trägheit des gedruckten Mediums Geschichtsschulbuch sogar unvermeidlich. 1098 1095 Exemplarisch 1986, S. 76. 1096 In der Schlussbetrachtung dieser Arbeit komme ich auf diese wünschenswerten Reflexionen zu sprechen. Dass die jeweils in den Kapiteln über den Ersten Weltkrieg nicht vorgefundenen Aspekte bzgl. des zweiten historischen Diskurses in anderen Kapiteln der Geschichtsschulbücher realisiert werden, ist theoretisch möglich, in einer signifikanten Ausprägung jedoch unwahrscheinlich. 1097 Hier: für Nordrhein-Westfalen. 1098 Die diesbezüglich in einigen Schulbuchstudien geäußerte Kritik geht meines Erachtens oft sowohl am Bedingungsgefüge des Geschichtsschulbuches als auch an den in dieser Arbeit genannten fundamentaleren Gestaltungsentscheidungen vorbei.

Aufgaben als Verfassertexte

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Auch unter Berücksichtigung solcher Abwägungen und Differenzierungen bleibt die Einsicht bestehen, dass Erzähler und Aufgabensteller wesentliche Stimmen des Verfassertextes darstellen und dass strukturell der Verfassertext wiederum die Kerngröße des Geschichtsschulbuches bildet. Im Zusammenspiel von Darstellungstext und Aufgaben sind Verfassertexte als Texte mit klar dispositivem Charakter erkennbar, nämlich dadurch, dass sie zugleich erzählen (und dadurch vom historischen Ereignis als kleiner handlungsfunktionaler Erzähleinheit bis zur erzählerischen Rekonfiguration alle Fäden in der Hand des Verfassers liegen), Bezüge herstellen und die Art und Weise der eingeforderten Bezugnahmen und Erzählungen präkonfigurieren. Verfassetexte bilden somit als Schulbuchdispositive den Raum, in dem sich historisches Erzählen und historisches Lernen erst entfalten – mit all ihren Chancen, vor allem aber auch in ihren Grenzen. 1099

8.4.6 Die Unantastbarkeit des Geschichtsschulbuches als Strukturelement Auf dieser Grundlage können nun die Ausführungen verdichtet werden und abschließend naheliegende oder sogar unumgängliche Folgen der verfassertextlichen Bedingungen erörtert werden, die die Unantastbarkeit großer Teile des Geschichtsschulbuches nicht nur möglich, sondern sehr wahrscheinlich machen. Zu diesen verfassertextlichen Bedingungen zählen auf der Seite des Darstellungstextes das Fehlen oder weitgehende Ausbleiben eines zweiten historischen Diskurses sowie innerhalb des ersten historischen Diskurses eine quasi-positivistische, allenfalls narrativ plausible Erzählung und deren autoritativer Charakter. Auf Seiten der Aufgaben zählen zu den verfassertextlichen Bedingungen die weitreichenden Steuerungsmöglichkeiten der Aufgaben, die Konzentration auf Paratextualität und damit ein mindestens weitgehender Verzicht auf metatextuelle Bezüge im Rahmen verfassertextlicher Selbstreflexion. Zudem zählen hierzu vermeintlich identische Erzähler-Aufgabensteller-SchülerPerspektiven sowie schließlich ein mögliches Forterzählen der Erzählung des Darstellungstextes durch den Aufgabensteller. Diese Strukturbedingungen führen insgesamt zu stimmigen Konfigurationen aus Geschehen-

1099 Gewählt wurde der Dispositiv-Begriff aufgrund der vielfachen Vorstrukturierung der (hier: historischen) Diskurse durch Dispositive sowie aufgrund der Langfristigkeit, mit der sich Veränderungen innerhalb von Dispositiven beziehungsweise Veränderungen der Dispositive einstellen. Vgl. unter anderem dazu den Überblick bei Link, Jürgen: Dispositiv. In: Clemens Kammler u. a. (Hrsg.): Foucault-Handbuch. Leben – Werk – Wirkung. Stuttgart, Weimar 2008, S. 237–242.

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EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

sillusion und Diskursillusion, die nicht bloß lernschwächere Schülerinnen und Schüler nur schwer dekonstruieren können.

8.4.7 Historische Geschehens- und Diskursillusion im Geschichtsschulbuch Naturalisierung im Darstellungstext als historische Geschehensillusion: Narrative Plausibilität, Geschlossenheit der Erzählung und Ausbleiben des zweiten Diskurses führen nicht nur zur Autorität und potenziellen Überzeugungskraft des Darstellungstextes, sondern unterstützen (dadurch) auch eine ‚Naturalisierung‘ der Schulbucherzählung als gattungsspezifische Illusionsförderung, wodurch der Zugang zur Erzählung erleichtert, die Wahrnehmung ihres eigentlich künstlichen Charakters aber erschwert wird. 1100 Die erzählerische Selbstthematisierung (als eine Form der Erzählillusion und damit als Gegenbegriff zur Geschehensillusion bei der Analyse fiktionaler Erzähltexte) könnte diese Geschehensillusion aufbrechen, was in fiktionalen Erzählungen um den Preis einer Stärkung der Erzählillusion auch geschehen kann. Da indessen bei historiographischen Erzählungen die Selbstreflexion eine ganz eigene Wirkung hervorruft, nämlich dadurch, dass sie beispielsweise Erzählbedingungen thematisiert, liefe die Selbstreflexion als Sonderform metanarrativer Bezugnahme hier nicht Gefahr, beim Durchbrechen der Geschehensillusion zugleich eine ebenso dekonstruktionsbedürftige historiographische Erzählillusion aufzubauen. 1101

1100 Naturalisierung ist hier im Sinne Cullers anzusehen als literarischer beziehungsweise allgemeiner kultureller Verstehensprozess, bei dem Fremdes oder Unbekanntes in Eigenes und kulturell Akzeptiertes umgewandelt wird, was mithilfe von Modellen, Diskursen, aber auch Erzählweisen geschieht, die der Leserin bzw. dem Leser bereits bekannt sind: „[T]o naturalize a text is to bring it into relation with a type of discourse or model which is already [. . . ] natural or legible.“ Culler, Jonathan D.: Structuralist Poetics. Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London 2002 [Orig. 1975], Zitat S. 138. Die aus geschichtsdidaktischer Sicht offenzulegende ‚Künstlichkeit‘ liegt beispielsweise im Konstruktcharakter und der Perspektivgebundenheit der Erzählung. 1101 Vgl. die Begriffsbestimmungen, den Systematisierungsversuch bzgl. möglicher Funktionen von Metaisierung zwischen Illusionsförderung und Illusionsdurchbrechung sowie weitere Erörterungen bei Hauthal u. a. (Anm. 1035), ferner die übrigen Beiträge im genannten Sammelband sowie Wolf, Werner: Ästhetische Illusion und Illusionsdurchbrechung in der Erzählkunst. Theorie und Geschichte mit Schwerpunkt auf englischem illusionsstörenden Erzählen. Berlin, Boston 2017 [Orig. 1993] (Buchreihe der Anglia, Bd. 32). Wie angedeutet müssen Gestalt und Wirkung von Erzählillusionen bei historiographischem Erzählen grundlegend anders betrachtet und eingeschätzt werden, da die Erzählillusion eben nicht für sich steht, sondern beispielsweise durch plausibilitätssteigernde Materialbezüge, Einheit / Schnittmengen zwischen Historiker / in und Erzählstimme und zahlreiche andere genrespezifische Bedingungen eine eigene

Aufgaben als Verfassertexte

361

Der ‚goldene Käfig‘ des Verfassertextes als Ursache von Diskursillusion: Auch mit Blick auf Aufgaben, die sehr wohl in beschränktem Maße Metatextualität einfordern und somit ermöglichen können, bleibt die (ausbleibende) Selbstreflexion des Verfasser(texte)s wesentlich; sogar in noch erheblicherem Maße, da die Reflexion hier nicht nicht deswegen ausbleiben muss, um beispielsweise auf lernschwächere Schülerinnen und Schüler Rücksicht zu nehmen. Betrachtet man näher, was in Aufgaben zur Disposition gestellt wird, fällt die Beschränkung von Transtextualität auf aufbauende, weiterführende Aspekte und Anschlussperspektiven auf, die das historische Substrat des Darstellungstextes unberührt lassen. Und in den wenigen Fällen, die auch dieses Substrat ins Zentrum metatextueller Betrachtung setzen, beschränkt sich die Betrachtung auf den Gegenstand des historisch Erzählten und nicht darauf, die verfassertextliche Praxis historischen Erzählens zu reflektieren. Dass selbst in den Aufgaben die historiographische Selbstreflexion ausbleibt, ist demnach umso bedauernswerter, da dabei auch die Schülerinnen und Schüler als am historischen Diskurs aktiv Beteiligte direkt betroffen sind. 1102 Mit der Metapher des ‚goldenen Käfigs‘ kann also auf den oben so bezeichneten scheinbaren Freiraum innerhalb eines bereits durch den Qualität hat. Im Geschichtsschulbuch wiederum fallen aus den genannten Gründen seiner derzeitigen Ausgestaltung einige der gerade genannten Aspekte weg, was die Frage nach Faktualität und Fiktionalität der Geschichtsschulbucherzählung neu stellen lassen könnte. Zur Metalepse als Prozess jenes „Übergang[s] von einer narrativen Ebene zur anderen“ und als „Akt, der genau darin besteht, in einer bestimmten Situation erzählend – durch einen Diskurs – eine andere Situation zu vergegenwärtigen“ vgl. Genette (Anm. 25), S. 152–154, Zitat S. 152. 1102 Mit Blick auf das geschichtsdidaktische Konzept von Multiperspektivität mit beispielsweise den drei Formen nach Bergmann kann konstatiert werden, dass sich gängige Konzeptionen von Geschichtsschulbüchern somit der Ermöglichung wirklicher Kontroversität entziehen. Was demgegenüber zu fordern und schulbuchseitig zumindest punktuell zu ermöglichen wäre, ist etwas, das ich in Ermangelung einer geeigneteren Formulierung Out of the box-Kontroversität nennen möchte: eine eben nicht durch einen historischen Basistext ‚geframte‘ historische Deutung als Grundlage aller Folgeausführungen oder eine derart plausible Kritik oder Infragestellung dieser historischen Basiserzählung seitens der bezugnehmenden Aufgaben. Eine solche Deutung oder Kritik müsste sich natürlich ebenfalls allen relevanten Plausibilitätsprüfungen stellen. Dosiert eingesetzt (und gegebenenfalls auch unterrichtlich begleitet), könnte eine solche Deutung oder Kritik der Basiserzählung ihre ‚natürliche‘ (Culler) Selbstverständlichkeit streitig machen und mithin ihrer ‚Basis‘ entheben. Besonnen realisiert könnte somit einer vermeintlichen Unantastbarkeit des Geschichtsschulbuches, vor allem der historischen Darstellung entgegengewirkt werden. Da sowohl die unterrichtspragmatischen Gegenargumente verständlich sind, als auch meines Erachtens der Darstellungstext aber in seiner Substanz zumindest prinzipiell verhandelbar sein muss, werde ich in den Schlussbetrachtungen dieser Arbeit den Vorschlag diskutieren, die historische Erzählung des Darstellungstextes völlig dem Geltungsbereich des Verfassertextes zu entziehen.

362

EIII: Die Stimme(n) der Verfassertexte

Verfassertext vorkonfigurierten Erzählgefüges rekurriert werden, der es den Schülern auf Kosten substanzieller historischer Diskursautonomie begrenzt gestattet, sich historiographisch zu ‚bewegen‘. Durch die Unkenntlichkeit etwa der Konstruktivität und der Raum- und Zeitgebundenheit auch des Verfassertextes könnte deshalb in der Tat auch von Diskursillusion gesprochen werden, da als Teil des sakrosankten Geschichtsschulbuchgefüges diese Beschränkung schülerseitig offenbar durchweg nicht zur Kenntnis genommen wird.

8.5 Zwischenfazit Der weitgehend kritiklose Umgang mit Geschichtsschulbüchern liegt somit vor allem in der Konzeption des Geschichtsschulbuches begründet. Da dieses geschichtsdidaktische Defizit mehrfach empirisch belegt ist, ist fraglich, warum es als produktive Herausforderung bei der Entwicklung von Geschichtsschulbüchern kaum berücksichtigt wird. Historische Lernpotenziale bleiben jedenfalls durch die Eigenlogik des Geschichtsschulbuches bislang erheblich begrenzt: Schülerinnen und Schüler werden als Leser des Darstellungstextes wie als Bearbeiter der Aufgaben dazu angehalten, der Form nach positivistisch-instruktive Erzählungen zur Kenntnis zu nehmen, größtenteils durch bestätigende Bezugnahme zu verinnerlichen, bestenfalls fortzuführen und manchmal innerhalb enger Grenzen historisch einzuordnen. Sicher ist am Inhalt der verfassertextlichen Erzählung kaum etwas auszusetzen, wie mit Blick auf die häufig überzogene Kritik daran erneut betont werden muss. Aber aus der Kombination aus verfassertextlicher Darstellungspraxis und dem um sie herum etablierten Schulbuchgefüge ergeben sich mehr als nur unnötige Lernhindernisse: Auch ein normativ mehrheitsfähiger, auf demokratischen und rechtsstaatlichen Werten basierender, historiographisch vertretbarer Schulbuchtext ist kritikwürdig, wenn er positivistisch verfasst ist und jede Selbstthematisierung und -relativierung vermisssen lässt. Aufgabe des Geschichtsschulbuches müsste es aus geschichtsdidaktischer Perspektive auch sein, die eigene (zumindest potenzielle) Kritikwürdigkeit zu einem Gestaltungsprinzip zu erheben. Die Marginalisierung ‚selbst-bewussten‘ historischen Erzählens 1103 und der Verzicht auf Diskurse zweiter Ordnung durch die Verfassertexte sind 1103 Paxton (Anm. 392) stellte auf Basis einer umfangreichen empirischen Studie zum Einfluss dieses auktorialen ‚Selbst-Bewusstseins‘ (und damit seiner grundsätzlicheren Erkenn- und Sichtbarkeit) auf historisches Denken fest: „The presence of a visible author appears to be of some help to adolescent students [. . . ]. Contrarily, students whose understanding of historical discourse is anchored in anonymous,

Zwischenfazit

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deshalb als geschichtstheoretischer Offenbarungseid anzusehen: 1104 Die allenthalben geforderte Urteilsbildung, die als Ziel geschichts- und gesellschaftswissenschaftlicher Didaktiken gut zu begründen ist und die zudem fachspezifisch als Ausgangs- wie Endpunkt historischer Denkprozesse fungiert, bleibt oberflächlich, wenn strukturell verhindert wird, das Substrat der Urteilsbildung, auf das sich die Schülerinnen und Schüler verlassen müssen, wenigstens von Zeit zu Zeit in Frage zu stellen. In der derzeitigen Konzeption lassen die verfassertextlichen Bedingungen in jedem Fall lediglich einseitige und eingeschränkte Formen historischen Lernens zu.

third-person accounts are, in effect, starved of important approaches to thinking and writing about the past.“ (S. 236 f.). Gute Ansätze einer zumindest in Teilen in diese Richtung gehenden „Konstruktionstransparenz“ zeigt das mBook, indem es den jeweiligen digitalen Kapiteln Videos der Kapitelverantwortlichen vorschaltet, in denen didaktische Interessen, historische Fragen und überhaupt die Relevanz des jeweiligen Themas angesprochen werden. Vgl. hierzu die zahlreichen Publikationen zum mBook, exemplarisch Schreiber, Waltraud / Sochatzy, Florian / Ventzke, Marcus: Das Potential digitaler Lehr- und Lernmittel für den Paradigmenwechsel Kompetenzorientierung. In: Wolfgang Buchberger / Christoph Kühberger / Christoph Stuhlberger (Hrsg.): Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht. Innsbruck, Wien, Bozen 2015 (Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik, Bd. 9), S. 179–197, Zitat S. 184. Vgl. aber auch die Kritik am mBook bei Thünemann (Anm. 1055), S. 84–92. Auch im Anschluss an diese Kritik kann postuliert werden, dass sich die in dieser Arbeit geäußerten Beanstandungen – zumindest für den Moment – in ähnlicher Weise auf digitale und gedruckte Geschichtsschulbücher beziehen. Auch sind die angesprochenen, sehr wünschenswerten vorgeschalteten Reflexionen und Einbettungen der Kapitel, die das mBook integriert, prinzipiell nicht an digitale Formate gebunden. 1104 Ironisch formuliert ist jedenfalls das Dankbare an der institutionellen Nichtgreifbarkeit des Verfassers hinter dem Verfassertext, dass man als Kritikerin und Kritiker des Geschichtsschulbuches zumindest keine persönlichen Verwerfungen zu befürchten hat: weil sich in der Regel niemand angesprochen fühlen muss. In dieser Hinsicht bleibt die Kritik, die die vorliegende Arbeit hier äußert, bezeichnenderweise also unspezifisch. Dass aber auch die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit dem Geschichtsschulbuch als einem wesentlichen Medium des Geschichtsunterrichts im Verfasser(text) niemand Greifbares erkennen können – wer sollte es ihnen zum Vorwurf machen! – und dass jedwedes textuelle ‚Selbst-Bewusstsein‘ dort nur stark marginalisiert oder überhaupt nicht zum Vorschein kommt, sollte zu denken geben.

9. Schlussbetrachtungen

9.1 Zusammenfassung Ziel der vorliegenden Arbeit war die theoretische und empirische Erschließung des Geschichtsschulbuches als Ort besonderen historischen Erzählens. Vor allem mithilfe narratologischer, transtextueller und geschichtsdidaktischer Perspektiven sollte das Geschichtsschulbuch in seiner Einzigartigkeit erfasst und für weitere einschlägige Analysen zugänglich gemacht werden, indem unter anderem Erzählweisen, Strukturbedingungen und Funktion herausgearbeitet sowie deren didaktische Implikationen problematisiert wurden. Vor der Zusammenfassung der empirischen Befunde genügt ein kurzer Rückblick auf die drei Theoriekapitel: In den Kapiteln TI und TII wurde auf der Grundlage aktueller erzähltheoretischer Positionen und ergänzt um geschichtstheoretische Überlegungen narratologische Geschichtsschulbuchforschung als innovativer Forschungsansatz profiliert. Bei der Entwicklung eines geschichtsschulbuchspezifischen Kategoriensystems können, so einer der Befunde des Kapitels TI, narratologische Kategorien einen wesentlichen Ausgangspunkt darstellen, sie müssen aber notwendig einer medienspezifischen Revision unterzogen werden. Diese Revision erfolgte angelehnt an die Grundunterscheidung in histoire und discours in Kapitel TII, wobei der heuristische Wert narratologischer Geschichtsschulbuchbetrachtungen ebenso wie erwartete Limitationen diskutiert wurden. Kapitel TIII schließlich trug der Tatsache verwobener Verweisstrukturen im Geschichtsschulbuch Rechnung. Angesichts dieser textuellen Transzendenz wurden dort Vorschläge für die systematische Erfassung von Transtextualität unterbreitet. Zudem wurde nach dem zentralen Text des jeweiligen Kapitels gefragt, wurden Arten und Funktionen der paratextuellen Bezugnahme erarbeitet, Rezeptionsbedingungen einbezogen sowie zwölf Untersuchungsdimensionen hinsichtlich des transtextuellen Gefüges im Geschichtsschulbuch umrissen. Ziel des Studienteils dieser Arbeit war unter anderem die Herausarbeitung des Erkenntnispotenzials einiger zentraler, bis dahin theoretisch erörterter Perspektiven. Als Untersuchungsgegenstand wurde das Geschichts-

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Schlussbetrachtungen

schulbuch in seiner diachronen Entwicklung und seiner sich wandelnden Gestalt über 100 Jahre in den Vordergrund gestellt. Die narratologischen, transtextuellen und didaktischen Analysen erfolgten dabei angebunden an die jeweilige Darstellung des Ersten Weltkrieges. Einerseits die grundsätzliche Vielschichtigkeit des Geschichtsschulbuchs und andererseits die Konzentration auf die bislang analytisch eher unterbelichtete Zeit der 1970er Jahre bedingten ein Untersuchungsdesign mit aufeinander aufbauenden Perspektiven sowie einen Mixed-MethodsZugang: Standen in Kapitel EI mit starkem Fokus auf der erzählerischen Darstellung des Ersten Weltkrieges historisch-diachrone Perspektiven im Mittelpunkt, waren es in Kapitel EII strukturanalytische Perspektiven, die für Geschichtsschulbücher der letzten 50 Jahre, also für den Zeitraum von der Etablierung des kombinierten Lern- und Arbeitsbuches bis heute Gültigkeit besitzen. Die bis dahin querliegende geschichtsdidaktische Perspektive wurde in Kapitel EIII und mit einem Untersuchungsschwerpunkt auf aktuellen Geschichtsschulbüchern dann dezidiert in den Vordergrund gestellt. Die Komplexität des Geschichtsschulbuches und sein Wandel widerspiegeln sich auch in den Befunden. Bezogen etwa auf die Erzählerkategorie sind auch allmähliche Schwierigkeiten bei der diachronen Analyse oder Nullergebnisse als aufschlussreiche Erkenntnisse anzusehen: Sie verweisen auf Veränderungen in der Schulbuchgestaltung, beispielsweise dadurch, dass der Erzähler als alleinige Vermittlungsgröße zurücktritt oder sich der Ort der Erzählung ändert. Auch das Offenlegen von Strukturbedingungen hat Befundcharakter und kann seinerseits sowohl für sich stehen als auch Anschlussuntersuchungen anregen. Während im Rückgriff auf eine breite, je nach Forschungsperspektive verdichtete Stichprobe (Kapitel EI) die Geschichte des Ersten Weltkrieges zunehmend in den Hintergrund rückte, rückten neben Darstellungstexten besonders Aufgaben zunehmend in den Vordergrund (Kapitel EII). Somit wurden nicht die beiden einzigen, aber die beiden wesentlichen Verfassertexte hinsichtlich ihres stimmlichen Profils (narratologische beziehungsweise narratologisch inspirierte Analyse), hinsichtlich der Interrelationen mit den übrigen Bausteinen des Kapitels (transtextuelle Analyse) sowie hinsichtlich Potenzialen historischen Lernens (geschichtsdidaktische Analyse, Kapitel EIII) adressiert. Dabei wurden die systemischen Bedingungen dieser verfassertextlichen Konstellation herausgearbeitet und ihre geschichtstheoretischen beziehungsweise -didaktischen Konsequenzen diskutiert.

Wie Schulbücher erzählen – 10 Thesen

367

9.2 Wie Schulbücher erzählen – 10 Thesen Im Folgenden werden zehn Thesen aufgestellt. Die Thesen mitsamt einiger Unterthesen sollen erstens eine komplementäre Verbindung von Rückblicken und Ausblicken darstellen. Die Thesenform soll zweitens den Zweck der Verdichtung der theoretischen und empirischen Befunde erfüllen. Für eine noch zu entwickelnde Theorie des Geschichtsschulbuches haben einige Thesen möglicherweise Theoremcharakter. Als Zuspitzungen bilden sie drittens Ausgangspunkte für Folgeuntersuchungen und -argumentationen. Thematisch sind die Thesen folgendermaßen geordnet: – Narratologie und historisches Erzählen: Thesen 1 u. 2 – Transtextualität und historisches Erzählen: Thesen 3 u. 4 – Das Geschichtsschulbuch als Ort besonderen historischen Lernens: Thesen 5 u. 6 – Analysepraxis: Thesen 7 u. 8 – Die Herausforderung des Verfassertextes: Thesen 9 u. 10 inkl. Unterthesen These 1: Die Einbeziehung narratologischer Zugänge legt unerschöpfte Potenziale der (historischen) Geschichtsschulbuchanalyse offen. Narratologische Kategorien und Untersuchungsperspektiven eignen sich dazu, historische Erzählungen zu analysieren: Erstens kann die Narratologie als „Spezialdisziplin“ fungieren, „deren Wissensbestände und Forschungsstrategien von der [geschichtswissenschaftlichen] Quellenkritik verwendet“ werden, um „Tatbestände aus dem historischen Material“ zu ermitteln. 1105 Narratologische Ansätze vermögen es zweitens, systematisch ein „breites Panorama der Bedeutungs- und Sinnstrukturen [zu] erschließen, die der Geschichtsschreibung zugrunde liegen“, 1106 auch derjenigen des Geschichtsschulbuches. Dabei können sie „eine Dimension von Geschichtsdeutungen“ offenlegen, „die sich in der Betrachtung von inhaltlichen Positionen und expliziten Bewertungen nicht ergibt und überhaupt über die intendierten Aussagen eines Textes hinausführt.“ 1107 Drittens können geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Fragestellungen in den Blick genommen und gattungs- und medienspezifisch beantwortet werden. Für synchrone wie diachrone Analysen des Geschichtsschulbuches bietet sich so die Möglichkeit, die Kanonizität wie auch die Origi1105 Rüsen (Anm. 52), S. 182 f. 1106 Eckel (Anm. 99), S. 227. 1107 Ebd., S. 226.

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Schlussbetrachtungen

nalität des Geschichtsschulbuches beziehungsweise der Geschichtsschulbucherzählung zu erfassen und einzuordnen: im Sinne ursprünglicher Formen, wiederkehrender und etablierter Strukturen ebenso wie im Sinne ihrer formativen Eigenständigkeit. These 2: Die Kategorie „Sprachlich-ästhetische Rekonfiguration“ ist gängigen Definitionen historischen Erzählens hinzuzufügen. Das in dieser Arbeit entwickelte Kategoriensystem und die hinter ihm stehenden narratologischen Prämissen deuten an, inwiefern die fachspezifischen Definitionen historischen Erzählens aus narratologischer Perspektive gestützt, aber auch erweitert werden können. Der Mehrwert der disziplinübergreifenden Betrachtung geschichts- und erzähltheoretischer Perspektiven kann hier exemplarisch am Beispiel Hans Michael Baumgartners konstitutiver Merkmale von historischen Erzählungen 1108 aufgezeigt werden: Die Kategorien der Selektivität, Konstruktivität und Partialität gehen als epistemologische Dimensionen in der oben erörterten Ereigniskategorie auf; Sequenzialität (Pandel: Temporalität 1109), die ebenfalls im Ereignisbegriff angelegt ist, ist zudem Voraussetzung und theoretischer Bestandteil der Geschehenskategorie. Retrospektivität entspricht dem narratologisch durch den Erzählzeitpunkt markierten späteren Erzählen. Gleichzeitig scheint in der Unterscheidung von histoire und discours ein weiteres konstitutives Merkmal des (historischen) Erzählens auf: Es gibt keine histoire ohne discours, keine Geschichte, wenn sie nicht in der Form der Erzählung vorliegt. 1110 Ähnlich wie beispielsweise Selektivität unter der Fragestellung, wie aus Geschäften Geschichte wird, 1111 das Phänomen notwendiger Auswahlentscheidungen kategorial greifbar macht, kann auf gleicher Ebene die Kategorie Erzählerische oder Sprachlich-ästhetische Rekonfiguration die notwendige narrative (Über-)Formung der Geschichte zur Erzählung und damit als Erzählung auf den Punkt bringen. 1112 Die Verfertigung als Erzählung ist als narrative Überformung viel mehr als nur 1108 Baumgartner (Anm. 169), S. 157; Ders. (Anm. 442), S. 74. 1109 Pandel (Anm. 442), S. 75 sowie S. 78–82. 1110 „Geschichte und Narration existieren für uns [. . . ] nur vermittelt durch die Erzählung.“ Genette (Anm. 25), S. 13. Vgl. auch Lahn / Meister (Anm. 2), S. 15. 1111 Vgl. neben Droysen selbst vor allem Rüsen (Anm. 190), Kapitel 2.2., S. 58–72. Vgl. auch Baumgartner (Anm. 169), S. 157. Vgl. unter der Frage, wie (dabei) „aus Sätzen Erzähler werden“, aus erzähltheoretischer Perspektive und mit Blick auf die Erzählillusion Nünning, Ansgar: Mimesis des Erzählens. Prolegomena zu einer Wirkungsästhetik, Typologie und Funktionsgeschichte des Aktes des Erzählens und der Metanarration. In: Jörg Helbig (Hrsg.): Erzählen und Erzähltheorie im 20. Jahrhundert. Festschrift für Wilhelm Füger. Heidelberg 2001 (Anglistische Forschungen, Bd. 294), S. 13–48, hier S. 23. 1112 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 15.

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die „Rekonfiguration von Zeit“: 1113 Erst durch die kategoriale Berücksichtigung der grundsätzlichen Perspektive des discours erhält das historische Geschehen eine Mehrdimensionalität, die in den genannten Kategorien Baumgartners oder Pandels noch nicht greifbar ist. These 3: Die Einbeziehung transtextueller Zugänge legt unerschöpfte Potenziale der (historischen) Geschichtsschulbuchanalyse offen. Transtextuelle Kategorien und Untersuchungsperspektiven eignen sich dazu, in Geschichtsschulbüchern ‚Text-Beziehungen‘ offenzulegen und zu dekodieren. Im Textbegriff ist der Aspekt der Verwobenheit angelegt, während im Beziehungsbegriff sowohl der Aspekt der Verbindung als auch der des Verhältnisses angelegt sind: Erstens ermöglichen es die hier ausgeschärften Begriffe der Meta- und Paratextualität als Formen übergeordneter beziehungsweise unterordnender Bezugnahme, das jeweils betrachtete Kapitelgefüge des Geschichtsschulbuches mit seinen Textbeziehungen zu begreifen sowie zentrale Verweis- und Funktionsmechanismen aufzudecken. Teil dieser Offenlegung kann zweitens die Klärung des jeweiligen Ortes und des Status’ der historischen Erzählung(en) sein. Ebenso können auf diese Weise mehrgliedrige Textgefüge erfasst werden, in denen ein Schulbuchbaustein Paratext eines zweiten Textes sein kann, der wiederum in einem Paratextverhältnis zu einem weiteren Text steht. Drittens zeigt nicht zuletzt die Aufgabenanalyse dieser Arbeit, dass mithilfe der Erschließung transtextueller Funktionen auch ein Zugang zur didaktischen Konzeption des jeweiligen Schulbuchkapitels möglich ist. Weder eine Theorie des Geschichtsschulbuches noch eine Geschichte des Geschichtsschulbuches dürfen ohne Rücksicht auf diese Verweis- und Funktionszusammenhänge auskommen: Transtextualität als Bedingung wie auch als Bestandteil historischen Erzählens und Lernens im beziehungsweise mit dem Geschichtsschulbuch muss eine paradigmatische Größe jeder Geschichtsschulbuchtheorie sein, auch, weil durch sie das Geschichtsschulbuch als Erzählung eigenen Formats wesentlich geprägt wird. Eine Geschichte des Geschichtsschulbuches ist indessen kaum anders denn als Geschichte der Zunahme paratextueller Mittel sowie der Zunahme der Vielfalt paratextueller Mittel denkbar. 1114 These 4: Bei der strukturellen wie historischen Bestimmung paratextueller Strukturen im Geschichtsschulbuch ist der Supplementbegriff hilfreich. Für die Bedeutungsbeimessung paratextueller Strukturen kann als Teil einer Geschichtsschulbuchtheorie wie auch einer Geschichtsschulbuch1113 Pandel (Anm. 285), S. 14. 1114 Rockenberger (Anm. 410), S. 32.

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Schlussbetrachtungen

geschichte Derridas Begriff des Supplements herangezogen werden. Im Supplementbegriff mit seinem Charakter des Ergänzens und des Ersetzens, Surplus und Substitut, 1115 gehen zwei potenzielle Eigenschaften vor allem paratextueller Strukturen im Geschichtsschulbuch auf, die sowohl für die theoretische Bestimmung als auch für die praktische Virulenz von Paratexten beachtenswert sind. Einerseits und im Sinne ihrer heteronomen Hilfsfunktion ergänzen etwa Bilder als Paratexte einen Haupttext, beispielsweise den Darstellungstext; ihre oben kritisierte illustrative, aber dadurch auch stützende und bereichernde 1116 Funktion ist dafür der beste Beleg. Andererseits verändert die Vielzahl paratextueller Elemente bereits durch ihre quantitative Dominanz den Charakter des Geschichtsschulbuches spätestens seit den 1970er Jahren. Dessen vormals leitfadenhafte Form wird allmählich ersetzt durch ein textuell und erzählerisch aufwendigeres Gefüge. Pandels Sorge, in aktuellen Geschichtsschulbüchern gingen die narrativen Zusammenhänge verloren, 1117 widerspiegelt nicht nur ein (nach Onken „zu“ 1118) enges Narrativitätsverständnis. Vielmehr verweist sie auf den Wandel des Geschichtsschulbuches, im Zuge dessen die ehemals hochgradig kohärente, einen (in früheren Jahrzehnten aus heutiger Sicht zweifelhaften) Sinnzusammenhang herstellende, leitfadenhafte Erzählung einem vielfältigeren Erzähltextgefüge gewichen ist. Der Supplementbegriff Derridas verweist hierbei auf das Spannungsfeld zwischen Ergänzungen und Ersetzungen, wodurch die Verbindlichkeit, die Vollständigkeit, der Ort und der Status der Schulbucherzählung neu zu klären, wenn nicht sogar immer aufs Neue zu diskutieren sind. Allgemeiner formuliert verweist der Begriff auf die Möglichkeiten zur Analyse der (sich verändernden) Gestalt der Geschichtsschulbucherzählung sui generis. These 5: Das Geschichtsschulbuch ist zu verstehen als Ort angelegten historischen Erzählens. Das (heutige) Geschichtsschulbuch kann – auch das könnte ein Aspekt einer Schulbuchtheorie sein – als Ort angelegten historischen Erzählens bezeichnet werden. Ihn charakterisieren drei Aspekte: erstens die Darbietung einer bereits synthetisierten Erzählung; zweitens die Aufbereitung der Er-

1115 Derrida (Anm. 60), S. 244 u. S. 250: „Das Supplement fügt sich hinzu, es ist ein Surplus [. . . ] Aber das Supplement supplementiert. Es gesellt sich nur bei, um zu ersetzen. Es kommt hinzu oder setzt sich unmerklich an-(die)-Stelle-von [. . . ]. Hinzufügend und ersetzend ist das Supplement.“ Vgl. für den Begriff des Surplus aus geschichtstheoretischer Perspektive unter anderem die Verwendungen bei Ankersmit und Barricelli. 1116 Z. B. visuell durch Bilder als Illustrationen; argumentativ usf. 1117 Pandel (Anm. 52), S. 15. 1118 Onken (Anm. 306), S. 78. Zudem ist Kühbergers Kritik an Pandels Gleichsetzung von Intertextualität und Kohärenz berechtigt, vgl. Kühberger (Anm. 105), S. 45.

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zählung wie auch der Erzählanlässe im Sinne didaktischer Überlegungen; drittens die Erzählanlässe selbst und damit die Ermöglichung historischen Erzählens zwischen einerseits der geforderten Reproduktion vorliegender und andererseits der geforderten Produktion eigenständiger Erzählungen. Die erzählerische Anlage betrifft also sowohl die Verwirklichung als auch die Ermöglichung des Erzählens und ebenso den (erzählerischen) Umgang mit dargebotenen Narrationen. Die über die Jahre zu „multimodalen“ 1119 Bild-Text-Grafik-Konvoluten weiterentwickelten Darstellungs- und Arbeitsteile in Geschichtsschulbüchern und deren jeweilige textuelle Funktionen haben das Geschichtsschulbuch als Ort angelegten Erzählens im Sinne der drei genannten Parameter verändert, nicht aber seinen Status als Erzählung selbst. Unabhängig davon, ob einzelne Textabschnitte als „atemporal“ bezeichnet 1120 oder historische Querschnitte genannt werden, ob analytisch erzählt wird oder ob metatextuell Bezug auf eine Erzählung genommen wird: Die Realisation mindestens einer der drei genannten Erzählanlagen führt zurück zum Status der Erzählung. Selbst einer bloßen Materialauswahl liegt im Geschichtsschulbuch notwendig die Vorstellung einer historischen Erzählung zugrunde. 1121 These 6: Das Geschichtsschulbuch ist zu verstehen als Ort komplexen historischen Erzählens. Aktuelle Geschichtsschulbücher sind komplexe multimodale Narrationen. Multimodalität selbst sorgt allerdings nicht zwangsläufig für Komplexität, da sie oft durchaus in ihren Wirkrichtungen und Bezugnahmen überschaubar und in Großteilen beschreibbar ist. 1122 Wirklich komplex im Sinne einer schwerlich zu bewältigenden, über binäre Interrelationen hinausgehenden Verfassung ist das Geschichtsschulbuch aus anderen Gründen: Aufgaben beispielsweise, die oben als Scharniere, Weichen und Umschaltelemente bezeichnet wurden, vermögen es, die Betrachtung weiter Teile des jeweiligen Schulbuchkapitels durch eingeforderte oder vollzogene ‚Richtungswechsel‘ der Betrachtung zu beeinflussen und damit Wahrnehmungsebenen zu verflechten oder frühere Betrachtungen zu überlagern. Im Anschluss an die obige Diskussion können Aufgaben somit erstens als stimmgewaltiger Bestandteil des Geschichtsschulbuches ange-

1119 Kühberger (Anm. 105), S. 45. 1120 Pandel (Anm. 52), S. 31 f., Zitat S. 31. 1121 Vgl. Rüsen (Anm. 52), S. 241 sowie die Ausführungen zum Schulbuch Fragen an die Geschichte oben. Auch rein analytisches Erzählen ist ohne eine Vorstellung einer dezidierten historischen Erzählung schwer denkbar. 1122 Vgl. Kühberger (Anm. 105), S. 52, Abb. 5.

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Schlussbetrachtungen

sehen werden. Zweitens machen vor allem Aufgaben aus dem Geschichtsschulbuch ein Schulbuch und nicht nur ein Geschichtsbuch. Drittens und verallgemeinert können Aufgaben als Ausdruck der verfassertextlichen Komplexität und als wesentlicher Faktor textueller Transzendenz im Geschichtsschulbuch angesehen werden. Darüber hinaus besitzen Verfassertexte in ihrer Hybridität eine weitere, ‚natürliche‘ Komplexität, insofern sie bei zum Teil gleichzeitiger Rollenund Funktionsunklarheit sich mit den Schülerinnen und Schülern normativ vergemeinschaften, Arbeitsaufträge an diese richten, selbst erzählen oder in einen anderen Text einführen können – all dies möglichweise auch simultan. 1123 These 7: Die Spezifik des Geschichtsschulbuches erfordert bei seiner interdisziplinären Erschließung kategoriale Adaptionen sowie die Berücksichtigung der Verwobenheit seiner Bestandteile. Die Medienspezifik des Geschichtsschulbuches macht bei dessen Analyse deshalb die Ergänzung, Anpassung und Weiterentwicklung klassischer narratologischer und transtextueller Perspektiven notwendig; auf dieser Grundlage sind dann aber zugleich auch eigenständige und potenziell aufschlussreiche Erkenntnisse möglich: Einerseits und zumindest für das leitfadenhaft organisierte Schulbuch ermöglichen bereits die etablierten narratologischen Analyseperspektiven wertvolle Befunde zum jeweiligen Schulbuchtext und seiner Anlage. So konnte herausgearbeitet werden, dass beispielsweise die Bedeutsamkeit historischer Ereignisse oft in ihrer erzählerischen Ausgestaltung Widerhall findet und dass die Änderung narratologischer Parameter, etwa der narrativen Distanz in Verbindung mit der Erzählgeschwindigkeit, oft auf eine Änderung der vermeintlichen Wichtigkeit des Erzählten in den Augen des Texturhebers hindeuten. Andererseits ist weder das Geschichtsschulbuch als Ganzes noch sind seine Bestandteile allein auf narrative Strukturen zu beschränken, was analytisch sowohl Notwendigkeiten bedingt als auch Möglichkeiten eröffnet: Eine Geschichtsschulbuchanalyse, die ihrem Namen gerecht werden will, sollte der Gesamtheit, zumindest aber dem Facettenreichtum des Schulbuches mit mehr als einem Zugriff und durch die Betrachtung mehrerer seiner Bausteine Rechnung tragen. Oben wurde im Lichte textueller Ab-

1123 Neben einer deshalb inneren Komplexität, die in ihrer Uneineindeutigkeit und Unbestimmbarkeit emergenten Charakter tragen kann (vgl. die Diskussion der Begriffe Kontingenz und Emergenz unter systemtheoretischen Vorzeichen bei Zülsdorf-Kersting (Anm. 446, S. 29–34) kann mit Blick auf das Geschichtsschulbuch als Ort mehrfach sedimentierter, palimpsesthafter (Christophe) Erzählungen auch von einer äußeren Komplexität gesprochen werden.

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hängigkeiten und auf den ersten Blick unklarer Verweisstrukturen deshalb zurückgegriffen auf die von Genette vorgeschlagenen Formen von Transtextualität. Zudem kann das Potenzial einer narratologischen Perspektive bei adäquater Adaption auch jenseits des Darstellungstextes genutzt werden: Bei der Analyse von Aufgaben im Geschichtsschulbuch konnte zum einen durch die Bestimmung des sogenannten ‚Aufgabenstellers‘ die Erschließungskraft der Erzählerkategorie auf einen erzähltextexternen Schulbuchbereich übertragen werden. Zum anderen lieferte der Rückgriff auf Genettes Transtextualitätsverständnis bei der Aufgabenanalyse Optionen, den von den Aufgaben realisierten oder verlangten Umgang mit Erzählungen analytisch handhabbar zu gestalten. These 8: Diachrone Geschichtsschulbuchforschung ‚über Schulbuchtypen hinweg‘ stellt bei angemessener Untersuchungstiefe eine analytische Herausforderung dar. Wenn indessen verschiedene Schulbuchtypen innerhalb eines diachronen Vergleiches betrachtet werden sollen, stellen die gerade genannte Vielfalt und der Facettenreichtum des Geschichtsschulbuches im Zeichen der sich wandelnden, je schulbuchspezifischen Bedingungen analytische Herausforderungen dar: Die Analyse konzeptionell unterschiedlicher Geschichtsschulbücher verlangt forschungspragmatisch ein vielfältigeres und gegebenenfalls moderationsbedürftiges Untersuchungsdesign. In der Konsequenz können nicht nur klassische Forschungsergebnisse auf der Grundlage kategoriengeleiteter Untersuchungen generiert werden; auch im zu reflektierenden ‚Scheitern‘ ihrer Generierung können sowohl die Notwendigkeit kategorialer Weiterentwicklung als auch der formale Wandel des Geschichtsschulbuches ergebnishaft hervortreten. In der vorliegenden Arbeit rückten jene Grenzbereiche wiederholt in den Mittelpunkt; ob als zeitliche Übergangsphasen oder innerhalb konzeptioneller Umbrüche. So charakterisierte mit Blick auf die Erzählstimme beispielsweise die festgestellte „Ablösung des Erzählers“ die Verschiebung jenes Grenzbereiches, in dem der Erzähler als Hauptgestaltungsgröße noch beziehungsweise dann nicht mehr anzusehen war. Es wurde gezeigt, dass er allmählich als einzig relevante Vermittlungsgröße des Geschichtsschulbuchs ersetzt wurde durch eine das Geschichtsschulbuch neu- und umstrukturierende Größe, während seine Sichtbarkeit zugleich auch innerhalb des Erzähltextes abnahm. Auch die hier vorläufig als agens des Geschichtsschulbuchs bezeichnete neue und umfassendere Gestaltungsgröße kann dabei eine Erzählung darbieten, sie ist aber eben nicht darauf beschränkt: Hinter jener „Ablösung des Erzählers“ steht also der Wegfall der leitfadenhaften Gestalt des Geschichtsschulbuches ebenso wie die Erweiterung der Kommunikation, die sich nicht mehr ausschließlich über

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Schlussbetrachtungen

das Erzählen realisiert. In ähnlicher Weise kann hier das „Verblassen des Lesers“ genannt werden, der als Erzähler- und damit Schulbuchvorstellung ersetzt wird durch die Vorstellung und schulbuchseitige Profilierung eines facettenreicheren Adressaten. 1124 Im Kontext dieser Erkenntnisse sind nachfolgende zwei Aussagen zu verstehen: Auf der Grundlage transtextueller Verbindungen und der Erweiterung des Diskursbereiches auf das gesamte Geschichtsschulbuch erscheint erstens die Beschränkung einiger Schulbuchanalysen auf den Darstellungstext einmal mehr als unzureichend, so gut sie forschungspragmatisch auch zu verstehen ist. Der Vermutung, die Ausweitung der Kodiereinheit über den Darstellungstext hinaus produziere vor allem Ambivalenzen und verhindere genaue Aussagen über die dezidierte Bedeutung einzelner Untersuchungsschwerpunkte, wäre entschieden zu widersprechen. Zweitens wird auf der Grundlage der Analyse transtextueller Zusammenhänge, von Verweisstrukturen sowie von geforderten Bezugnahmen und weiteren Bedingungen des Umgangs mit Erzählungen deutlich, dass der Einflussbereich ‚des‘ Verfassers im Geschichtsschulbuch die Grenzen des sogenannten, gemäß gängigen Terminologien eigentlichen Verfassertextes weit überschreitet. These 9: Es bedarf eines neuen Verständnisses vom Verfassertext in Geschichtsschulbüchern. Es bedarf deshalb eines neuen Verständnisses des Verfassertextes wie auch einer Neuordnung seines Geltungsbereiches, da er die strukturgebende, einflussreichste und stimmgewaltigste Größe des Geschichtsschulbuchs darstellt. Unterthese a: Der Verfassertext reicht qualitativ wie quantitativ weit über den Darstellungstext hinaus. Ob bei der Analyse bedeutsamer Diskurs- und Vermittlungsgrößen („Stimmen“) im Geschichtsschulbuch oder ob bei der Analyse der dortigen transtextuellen Verflechtungen und gegenseitigen Bedingungen: Der Verfassertext hebt sich qualitativ wie quantitativ vom hier als Darstellungstext bezeichneten Schulbuchbaustein ab. Gemeinsam mit dem Darstellungstext, dessen Zentralität weder analytisch noch in der Logik jedes Kapitelarrangements im kombinierten Lern- und Arbeitsbuch zu bestreiten ist, sind vor allem Aufgaben als ebenfalls weitreichende Verfassertexte zu nennen: als Steuerungselemente, als Ausdruck und zugleich Ursache und 1124 Wie oben diskutiert wurde, kann an einigen Stellen auch von einem Diskurspartner gesprochen werden, da sich die Rolle der Adressatin bzw. des Adressaten nicht immer auf die Rezeption beschränkt.

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Teil schulbuchspezifischer Komplexität und mithin als stimmgewaltiger Bestandteil des verfassertextlichen Arrangements. Der Verfassertext reicht als schulbuchspezifischer Kollektivsingular jedenfalls über eine gewöhnlich am Kapitelanfang positionierte historische Erzählung weit hinaus. Unterthese b: Der Verfassertext fungiert als Schulbuchdispositiv. Unter Berücksichtigung der Semantik und Pragmatik des Verfassertext(-begriff-)es ist ausgehend von dessen zentraler Funktion der Blick auf die Bedingungen zu lenken, die seine strukturelle Umfassung, seine Verflechtungen und auch die (tatsächlich oder vermeintlich) identische Urheberschaft verschiedener Verfassertextelemente im Schulbuchkapitel für die Bestimmung seiner Prägewirkung mit sich bringen: Durch das strukturelle Zusammenlaufen aus historischem Erzählen, realisierten transtextuellen Bezugnahmen und der Aufforderung zu beiden Handlungen innerhalb des dem Verfassertext zuzurechnenden Geltungsbereichs bilden Verfassertexte faktisch den dispositiven Raum, in dem sich der Umgang mit dem Geschichtsschulbuch (genauer: historisches Erzählen und historisches Lernen ebendort) entfaltet. 1125 Das problematische verfassertextliche Arrangement derzeitiger Geschichtsschulbücher stellt als Schulbuchdispositiv ein strukturelles und im ‚Denkfach Geschichte‘ damit ein diskursives a priori dar. These 10: Der Verfassertext verursacht in seiner derzeitigen Ausgestaltung zahlreiche Probleme. Die mit diesem dispositiven Charakter einhergehenden Eigenschaften des Geschichtsschulbuches verursachen Probleme, die bezeichnenderweise besonders den schulbuchseitigen Umgang mit den Schülerinnen und Schülern betreffen sowie, davon ausgehend, deren Möglichkeiten und Grenzen des schulbuchinduzierten historischen Denkens und Lernens. Mit den Schlagworten Agency-Problematik, Doppelbindung, Goldener Käfig und Überwältigung eigener Art werden im Folgenden einige der angesprochenen, zum Teil interdependenten Problemhorizonte akzentuiert. Unterthese c: Das Verfasser(-text)-Schüler-Verhältnis als latentes AgencyProblem Stellen Darstellungstexte ebenso wie Aufgaben Verfassertexte dar, entsteht ein Spannungsfeld, das auch Gegenstand des Agency-Problems ist. In der sogenannten Agenturtheorie ist damit eine Dilemmasituation gemeint, in der die Interessen beispielsweise zweier Vertragspartner aufein-

1125 Zum Dispositiv-Begriff vgl. erneut Link (Anm. 1099).

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Schlussbetrachtungen

andertreffen: diejenigen eines Auftraggebers und diejenigen des von ihm beauftragten Auftragnehmers, welcher erstens der im Vergleich zum Auftraggeber kompetentere und ressourcenstärkere Vertragspartner ist und dessen eigene Nutzenmaximierung zweitens mit der des Auftraggebers kollidieren kann. Bei der Betrachtung von Geschichtsschulbüchern geht es natürlich nicht um ökonomische oder andere Nutzenmaximierung. Der Reiz des Vergleichs liegt in der Analogie des Kompetenzgefälles und der asymmetrischen Ressourcenverteilung, hier also von geschichtstheoretischem, historiographischem und methodischem Wissen zwischen Schulbuch(-verfassern) und Schülern, wobei letztere die ‚Vertragspartner‘ mit grundsätzlich weniger Ressourcen sind und vom Geschichtsschulbuch erwarten, im besten Interesse der Schülerinnen und Schüler zu agieren. Die Realisation eines kritisch-analytischen Umgangs mit historischen Erzählungen würde eigentlich auch die zumindest theoretische und prinzipiell vollständige Infragestellung des Darstellungstextes bedeuten. Indessen werden die Verfasser, die die Urheber der Aufgaben sind, die historische Erzählung im Darstellungstext kaum übermäßig infrage stellen, deren Urheber sie ebenfalls sind oder aus Nutzerperspektive zumindest sein könnten. 1126 Selbstthematisierungen, die notwendig Teil reflektierten historischen Denkens sein müssen, sind deshalb innerhalb gängiger Verfassertextkonstitutionen strukturbedingt auf ‚gezähmte‘ Metatextualität beschränkt – sofern sie überhaupt im Geschichtsschulbuch realisiert werden. 1127 Ein noch gravierenderes Agency-Problem besteht dann, wenn Aufgaben selbst erzählen und damit ebenfalls zur „Sendeinstanz innerhalb der narrativen Kommunikation“ werden, 1128 während sie zugleich den Blick auf den vorangegangenen Darstellungstext lenken. Unabhängig davon besteht jedenfalls die Gefahr einer doppelten Diskurslenkung: einmal

1126 Umso mehr wertzuschätzen sind die wenigen Aufgaben, die – immerhin und in der Logik derzeitiger Schulbuchgestaltungen – zumindest die epistemologischen Bedingungen des Darstellungstextes indirekt zum Thema machen. 1127 Noch deutlicher wird die Parallelität durch den Vergleich mit einer Bankkundin, die auf eine Bankmitarbeiterin trifft. Letztere ist zugleich Beraterin (Ermöglicherin historischen Denkens und Lernens) – zumindest tritt sie in dieser Funktion gegenüber der Kundin auf – und Verkäuferin (Darbieterin einer historischen Erzählung). Innerhalb einer möglichen Interessenskonfliktsituation wird die Bankmitarbeiterin vermutlich kaum die Unzulänglichkeiten ihres Produktes (der historischen Erzählung) freiwillig offenlegen. Täte sie es, wäre sie vielleicht eine gute Beraterin, aber eine schlechte Verkäuferin. 1128 Lahn / Meister (Anm. 2), S. 97. Ob im Rahmen erzählender Aufgaben oder auch davon abgesehen: Hieran zeigt mit Blick auf das agency-Problem (und als Teil der besonderen Geschichtsschulbuchlogik), dass, sobald Aufgaben bearbeitet werden (Auftraggeber resp. Aufgabensteller ist also zunächst das Schulbuch), die Schülerinnen und Schüler dann zu den ‚Auftraggeber‘ werden, indem sie (in der Regel auch v. a.) vom Geschichtsschulbuch Expertise erwarten.

Wie Schulbücher erzählen – 10 Thesen

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durch historisches Erzählen und einmal durch die Steuerung des Diskurses über das Erzählte im Rahmen der Aufgaben. Unterthese d: Das Verfasser(-text)-Schüler-Verhältnis als unerkannte Doppelbindung Ernstzunehmen ist dieses Agency-Problem nicht nur, weil jenseits der eingeforderten auch die geleisteten metatextuellen Bezugnahmen als Selbstbezugnahmen nicht umfassend sind, sondern weil in den Arbeitsaufträgen von den Schülerinnen und Schülern sehr wohl jene kritischreflexiven Bezugnahmen eingefordert werden können. Die nicht zu beanstandende Aufforderung zum historischen Denken, dessen selbstverständlicher Teil die fundamentale Reflexion des Selbst sein muss, besitzt indirekt den Charakter einer Doppelbindung, da der Verfassertext sich selbst in den allermeisten Fällen unreflektiert hinnimmt und sich auch einer eigentlich einzufordernden kritischen Betrachtung seitens der Schülerinnen und Schüler entzieht. Von kritischen Bezugnahmen bleibt der Verfassertext damit weitgehend ausgeschlossen; die Infragestellung von Quellenaussagen und von Darstellungen im Materialteil des Geschichtsschulbuch wird teilweise gefordert, nicht aber auch die des verfassertextlichen Fundamentes, auf dessen Basis die Infragestellung überhaupt realisiert werden soll: Kritische Reflexion wird oft und zu recht postuliert, zugleich wird aber der zentrale Text – der Verfassertext –, auf dessen Grundlage jene Kritik vorgenommen wird, von der Kritik in der Regel ausgeschlossen. Ob jene eigentlich paradoxen Doppelbotschaften vor allem innerhalb der Arbeitsaufträge auch als Doppelbindungen eine geschichtstheoretisch fragwürdige Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler entfalten, hängt vor allem davon ab, ob die Lernenden die Kommunikationszusammenhänge tatsächlich als in dieser Hinsicht paradox begreifen, was angesichts des genannten Kompetenzgefälles und vor allem des dispositiven Charakters des Verfassertextes nicht zu erwarten ist. Würde hingegen jenes Spannungsverhältnis seitens des Geschichtsschulbuches metakommunikativ reflektiert, wäre der Doppelbindung ihre potenzielle Wirkung entzogen. Unterthese e: Der Verfassertext als goldener Käfig Dass indessen dieses Spannungsverhältnis nicht reflektiert wird, ist nicht nur Teil der hier formulierten Kritik, sondern auch mit den genannten dispositiven Bestimmungen inklusive ihrer systemischen Zwänge zu erklären, in deren Folge der Verfassertext wie eine Art goldener Käfig wirken kann. Gemeint ist damit der diskursive Raum, in dem sich die Schüler bequem innerhalb eines weitgehend vorkonfigurierten, begrenzten Erzählgefüges bewegen können, dieses Gefüge aber weder verlassen noch seine Dimensionen, etwa seine epistemologischen Bedingungen

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Schlussbetrachtungen

und historiographischen Vorentscheidungen ‚von außen‘, also metatextuell überblicken können. Der oben deshalb herangezogene Diskursbegriff sowie der des Dispositivs sollen die nicht zu hinterfragenden oder zumindest nicht aktiv hinterfragbar gemachten ‚Vor-Entscheidungen‘ innerhalb des strukturellen Erzähl- und Lerngefüges des Geschichtsschulbuches verdeutlichen. Die vielfach konstatierte Unantastbarkeit des Geschichtsschulbuches ist deshalb nicht primär eine Folge mangelnder Schülerkompetenz, sondern liegt vor allem in der Verfassertextstruktur begründet. Sie ist es, die eine Überwältigung ganz eigener Art schafft. Historisch betrachtet ist die politische oder erzählerische Überwältigung früherer Jahrzehnte einer komplexeren, systemischen Überwältigung gewichen. Das ganz eigene Überwältigungspotenzial aktueller Geschichtsschulbücher zeigt sich dabei weniger in der formal fragwürdigen Struktur historischer Basiserzählungen zu Kapitelbeginn oder in fortführenden historischen Darstellungen im Rahmen des Verfassertextes. Vielmehr zeigt es sich im Festhalten an Gestaltungsprinzipien, die Metatextualität strukturell eher unterbinden als umsetzen oder einfordern. Das Sakrosankte ist also nicht verwunderlich: Viele historische Darstellungstexte präsentieren sich im Kern positivistisch. Der Verfassertextbereich der Aufgaben, der folglich eine Rehabilitationsverpflichtung gegenüber den Lernenden hätte, nutzt in aller Regel sein metatextuelles Potenzial nicht oder in einem so begrenzten Maße, dass im Zuge stark vorkonfigurierter Erzählmöglichkeiten auch bei allen Ansätzen reflexiver Momente 1129 von einer historischen Diskursillusion gesprochen werden muss. 1130 Es bleibt dabei: Ohne verwirklichte oder ernsthaft eingeforderte

1129 Kritisch-analytische Perspektiven sind jedenfalls in einer deutlichen Minderheit. Sie sind zudem vor allem metatextuelle Bezüge innerhalb eines paratextuellen Erzählparadigmas: Wenn überhaupt, wird eine alternative Geschichte so abwegig erzählt, dass sie als Alternative nicht in Frage kommt. Immerhin: Im Bereich (des Nachvollzugs) der Fischer-Kontroverse ermöglichen einige Geschichtsschulbücher mittlerweile die Entwicklung eigener und eigenständigerer historischer Deutungen auf der Grundlage tatsächlicher oder vermeintlicher Alternativen. Die Ansätze selbstreflexiver Bezüge (als Grundlage infrage stellender Perspektiven) beschränken sich allerdings zumeist nur auf einen (zugegeben: historiographisch handfesten) Streit um eine Facette der Beurteilung des Kriegsbeginns, nämlich die Frage nach der Schuld an seinem Ausbruch. Dass auch jeder anderen historischen Deutung historiographisches Konfliktpotenzial innewohnt und dass auch im Geschichtsschulbuch Auswahlentscheidungen getroffen werden, bleibt dabei auch innerhalb der genannten good- oder best-practice-Beispiele unterbelichtet. 1130 Die eingeschränkten und stark vorkonfigurierten Erzählmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler können jedenfalls nicht allein mit der Stützungsfunktion des Verfassertextes und mangelndem Vorwissen der Lernenden begründet werden.

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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(und dadurch potenziell verwirklichte) Reflexivität innerhalb des Verfassertextes verbleiben alle Formen realisierter Metatextualität in einem letztlich paratextuellen Rahmen. In Anlehnung an Genettes Diktum, dass man sich in Acht nehmen müsse vor dem Paratext, könnte deshalb abschließend gewarnt werden: Achtung vor dem Verfassertext! 1131

9.3 Perspektiven für die Schulbuchkonzeption Trotz aller hier erörterten Unzulänglichkeiten erfüllt die gängige Konzeption von Geschichtsschulbüchern selbstverständlich zahlreiche Funktionen. Die Einführung in das (geschichts-)kulturelle Erbe mit seinen bereits vorgefertigten, durch die Schülerinnen und Schüler vor allem zu aktualisierenden und weiterzuführenden Geschichten, ist davon nur eine bedeutsame. Bleibt allerdings alles bei dieser Konzeption, muss man sich über die kritiklose Behandlung der Verfassertexte mit ihrem dispositiven, systemisch ‚zwangsläufigen‘ Charakter und ihrer Überbetonung des Vermittlungsaspektes nicht wundern. Historisches Lernen in seiner Gesamtheit kann auf dieser Grundlage nur eingeschränkt stattfinden. Was also tun? Welche konzeptionellen Implikationen sind in den Thesen und den sie grundierenden vorherigen Untersuchungen angelegt oder können daraus abgeleitet werden? Die folgenden – an völlig verschiedenen Punkten ansetzenden – beiden schulbuchpragmatischen Vorschläge sollen eine solche Diskussion argumentativ bereichern. Den Vorschlägen liegt das Bestreben zugrunde, den Darstellungstext seiner systemisch sakrosankten Position zu entheben, wobei das Prinzip der Metatextualität und die Schaffung eines zweiten, kritisch-reflexiven, jedenfalls aufmerksamen Diskurses auf das Erzählte im Vordergrund stehen soll. Vorschlag 1: Auslagerung (der Produktion) der historischen Basiserzählung in die Verantwortung Dritter Ursache dieses Vorschlages ist das als problematisch erkannte Aufgehen einer synthetischen Erzählung (des sogenannten Verfassertextes) in einer globaleren Schulbuchstruktur, die auch Aufgaben, Bildunterschriften, Teile der Auftaktdoppelseite und weitere Elemente umfasst, innerhalb derer aber verschiedene und nur schwer zu erkennende Zwecke der Arbeit mit dem Schulbuch in einer Art fragwürdigem Verfassertexthybrid zusammenlaufen.

1131 Genette (Anm. 404), S. 390.

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Schlussbetrachtungen

So kann etwa die Durchdringung epistemologischer Prinzipien, die nur selten innerhalb von Aufgaben im Schulbuch gefordert wird, als unglaubwürdig, zumindest aber unvollständig angesehen werden, wenn sie an anderer Stelle im Verfassertext missachtet oder zumindest erkennbar vernachlässigt wird. Da es dafür innerhalb eines weitgefassten Verfassertextganzen die oben erörterten systemischen Erklärungen gibt, die eine umfassende metatextuelle Kritik unwahrscheinlich werden lassen, kann eine Auflösung dieser Problematik in der gänzlichen Auslagerung der historischen Darstellung aus dem verfassertextlichen Hoheitsbereich liegen. Für eine solche Auslagerung der Basiserzählung sprächen insbesondere zwei Gründe, die mit jeweils verschiedenen strukturellen Bedingungen des Geschichtsschulbuches beziehungsweise seiner Entstehung zusammenhängen. Der erste Grund ist verfahrenstechnischer Natur: Im Rahmen der Schulbuchproduktion scheint es offenbar schwierig oder rechtlich umstritten zu sein, jenseits einer am Buchanfang genannten redaktionellen Verantwortlichkeit für ein ganzes Kapitel die historische Basiserzählung mit einem greifbaren (und damit auch diskursiv oder metatextuell ‚angreifbaren‘) Urheber sichtbar auszustatten. Die Frage, wer denn dann hinter der diffusen Größe des Verfassers innerhalb der gängigen Bezeichnung Verfassertext als Texturheber fungiere, könnte sich durch die Auslagerung jenes Verfassertextelementes und durch die Darbietung eines in seiner Verständlichkeit adäquaten Fremdtextes aus der Feder Dritter erübrigen. Der zweite Grund greift die strukturelle Ideologieanfälligkeit auf, wenn nicht nur keine durchgängige wissenschaftliche Formensprache, sondern noch nicht einmal ein Name auf die menschengemachte, historiographische Verfassung des Darstellungstextes verweist. Denn innerhalb der Logik des Verfassertextes entsteht systematisch seitens des Darstellungstextes sonst kein (wissenschaftlicher) Legitimationsdruck oder zumindest die Notwendigkeit zur diskursiven, einordnenden Selbstbezüglichkeit. Auch hierbei kommt es gewiss auf die Ziele der Arbeit mit dem Geschichtsschulbuch an: Steht weiterhin die kompakte Vermittlung deklarativen historischen Wissens im Vordergrund, kann alles so bleiben, wie es ist. Soll hingegen auch Reflexivität als unabdingbarer Teil historischer Kompetenz mehr in den Fokus rücken, kann über die Entkopplung der historischen Basiserzählung vom Verfassertext nachgedacht werden. 1132 Nur dann kann der verbleibende Verfassertext, besonders im Bereich der Aufgaben, auf den Darstellungstext bestätigend und infrage stellend zurückkommen und dessen Inhalt und Form uneingeschränkt kritisieren. 1132 Selbstverständlich müsste auch dieser Text zielgruppenspezifisch verfasst sein, was angesichts der oben gezeichneten Gegebenheiten anspruchsvoll, aber keinesfalls unmöglich ist.

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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Die Ausnahme des Darstellungstextes von kritisch-diskursiven Zugängen, wie sie manche Aufgaben zu Recht für Texte außerhalb des Verfassertextes einfordern, wäre dann jedenfalls obsolet. Auch wenn von ihr keine Wunder zu erwarten sind, kann mit der Auslagerung des Darstellungstextes somit ein Beitrag zum Abbau systemischer Autorität eines vormals geradezu unhinterfragbaren Schulbuchbausteines geleistet werden. Zentral wären vor allem zwei Aspekte: Die Nennung einer Person als Autor des historischen Basistextes führte erstens zu veränderten Analysemöglichkeiten, da durch diese Person, die für Form und Inhalt ihres Textes einzustehen hätte, andere Möglichkeiten transtextueller Kritik bestünden. 1133 Zweitens und damit zusammenhängend könnten (wenn nicht: müssten) sich Form und Inhalt des historischen Basistextes verändern, da nun deutlich andere Rezeptionsvoraussetzungen bestünden und damit auch neue analytische Möglichkeiten, die wiederum der übrige Verfassertext im Sinne historischen Lernens, besonders durch metatextuelle Bezugnahmen kultivieren könnte. Auf diese Weise entstünde eine ganz eigene Situation im Schulbuchkapitel, die hier mit Verweis auf Jacobmeyers vielzitiertes Diktum von Schulbüchern als „Autobiographien“ und mit Verweis auf Lejeunes „autobiographischen Pakt“ beschrieben werden kann. Wie oben skizziert, existiert nach Lejeune innerhalb des autobiographischen Paktes ein Vertragsverhältnis im übertragenen Sinne, in dem der Leser einer Autobiographie dem Autobiographen gutgläubig gegenübertritt und grundsätzlich dessen Erinnerungsvermögen vertraut. 1134 Auf den ersten Blick wirkt nun die Auslagerung des Basistextes wie eine Vervollkommnung und damit Stärkung dieses Bildes, da die Autorennennung die Möglichkeit böte, die Wahrhaftigkeit des Textes ideell an dessen Urheber rückzubinden, der in einer Autor-Erzähler-Figuren-Einheit (mit Jacobmeyer: im übertragenen Sinne) über sich selbst schreibt. Auf den zweiten Blick zeigt sich hierin jedoch das Veränderungspotenzial einer solchen Auslagerung, das vielmehr den autobiographischen durch einen „historiographischen Pakt“ ersetzte: 1135 Wie beim autobiographischen handelt es sich beim historiographischen Pakt um einen „Wahrhaftigkeitspakt“. 1136 Seine Besonderheit bildet aber, dass von kritischen, misstrauischen statt von gutgläubigen Leserinnen und Lesern ausgegan-

1133 Jeßing / Köhnen (Anm. 132), S. 2. 1134 Rüth (Anm. 152), S. 38. 1135 Ebd.; Epple, Angelika: Empfindsame Geschichtsschreibung. Eine Geschlechtergeschichte der Historiographie zwischen Aufklärung und Historismus. Köln 2003 (Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 26), S. 58. 1136 In Anlehnung an Ricœurs Wahrh(-aftigk-)eitspakt Jaeger (Anm. 90), S. 110.

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Schlussbetrachtungen

gen wird. Mit der historiographischen Darbietung innerhalb des sodann ausgelagerten Basistextes ginge dann eine „Verpflichtung zum Beweis“, also zur Beglaubigung der Erzählung einher. 1137 Naheliegend wären verschiedenste, auch kleinste Formen historiographischer Plausibilisierung im Rahmen einer Rechenschaftspflicht, die als Faktualitätserklärungen 1138 paratextuellen Charakter hätten und als „Wissenschaftssignale“ die Textsortenspezifik prägten. 1139 Der auf diese Weise realisierte historiographische Pakt könnte jedenfalls im Kleinen die beinahe schizophrene Situation aufheben, in der Schülerinnen und Schüler zur historischen Sachverhaltsklärung und zur Urteilsbildung aufgefordert werden, während der sogenannte Verfassertext sowohl systemisch als auch der Form nach 1140 dem Erwerb historischer Kompetenzen tendenziell zuwiderläuft. Konzessionen Alle Probleme wären damit indessen nicht gelöst. Erstens verkomplizierte eine Auslagerung der historischen Basiserzählung die Erschließung der verschiedenen Textebenen um eine weitere Textsorte und Dimension historischen Erzählens im Geschichtsschulbuch. Die Auslagerung würde die Entflechtung und Kenntlichmachung der Aussageinstanzen innerhalb des Geschichtsschulbuchkapitels also nicht notwendig vereinfachen. Zweitens muss der Nennung eines Autors nicht zwangsläufig eine zu große Bedeutung beigemessen werden. Das hat nicht nur mit der volatilen wissenschaftlichen Akzeptanz und mit der Komplexität vieler Autorenkonzepte zwischen „Tod“ und „Rückkehr“ des Autors zu tun. 1141 Auch im Spannungsfeld einerseits der Erzählstimme als greifbarer, in Teilen unproblematischerer Vermittlungsinstanz und andererseits dem geschichtskulturellen Kontext 1137 Saupe / Wienemann (Anm. 34); Rüth (Anm. 152), S. 38. Selbstverständlich – das sei erneut betont – ist auch bei dieser plakativen These nicht zu vergessen, dass im Geschichtsschulbuch wenig Platz, im Rahmen seiner Nutzung wenig Zeit und die Schülerschaft und Entwicklungs- und Arbeitsniveau unter anderem sehr heterogen sein können. Klar sollte aber auch sein, dass die gerade als strukturelle Schwächen angesprochen Bedingungen (hier) des historischen Basistextes zumindest punktuell verändert, aufgebrochen, infrage gestellt werden sollten und meines Erachtens auch könnten. 1138 Vgl. zum Gegenbegriff der Fiktionalitätserklärungen Lahn / Meister (Anm. 2), S. 46. Vgl. für die Diskussion verschiedener Faktualitätsmarker und zum autobiographischen Faktualitätsanspruch zudem Martínez (Anm. 89), S. 180. 1139 Saupe (Anm. 156), S. 51. 1140 In der Regel existieren keine Angaben, keine Fußnoten, existiert keine oder wenig Metanarration, wird kein Name einer Autorin bzw. eines Autors genannt und werden wenig Verweise auf die konstruktivistische Anlage historischen Wissens geliefert. 1141 Vgl. Jannidis u. a. (Anm. 75); Barthes (Anm. 57).

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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des Schulbuches, der auch diesen neuen Fremdtext umschlösse, verliert der Autor an Geltung. Drittens wäre auch durch die Auslagerung der Urheberschaft eine Einbettung des Fremdtextes in die jeweilige Struktur des Schulbuchkapitels nicht zu vermeiden – und logisch sogar notwendig, wenn sich dieses nicht allein auf einen Katalog an Rückfragen an die Basiserzählung beschränken soll. Zudem muss im Kontrast zur systemischen Autorität des Geschichtsschulbuches nun mit der Frage nach historiographischer Autorität auch innerhalb der historischen Basiserzählung ein Diskussionsbereich angesprochen werden, der auf den ersten Blick kaum ambivalent erscheint. Tatsächlich könnten sowohl in der herkömmlichen wie auch in der hier vorgeschlagenen Form des historischen Basistextes theoretisch zahlreiche Autoritätsstrategien angewandt beziehungsweise analytisch erschlossen werden, auch nicht-explizite. Allein im Rückgriff auf obige Theorie- und Diskussionsstränge wären hierzu das homodiegetische oder quasi-homodiegetische Erzählen zu zählen, ebenso das Beifügen von Quellen und je nach Strategie die Aufrechterhaltung oder die Brechung der historischen Geschehensillusion. Weitere mögliche Autoritäts- oder Autorisierungsstrategien betreffen die Offenlegung der eigenen (akademischen, gesellschaftlichen, . . . ) Position, das Heranziehen von Gewährsleuten, der Bezug auf Gemeinsamkeiten mit den Lesern und der Verweis auf ähnliche (moralische etc.) Positionen, überhaupt historische Wertungen, ferner der Gebrauch von Fach- und Bildungssprache oder die Betonung eines Kompetenzgefälles. Übersieht man diese fraglos unvollständige Liste möglicher Strategien historiographischer Autorität kann deutlich werden, dass Wissenschaftlichkeit im engeren Sinne vielleicht die legitimste, aber keinesfalls die einzige Form der Autoritätserzeugung innerhalb der Schulbucherzählung ist, auch nicht in einem Fremdtext als historischer Basiserzählung. Exemplarisch seien auf der Grundlage der gerade genannten Aufzählung drei übergeordnete Problemhorizonte herausgegriffen, die über die Form und gegebenenfalls auch über die Güte der jeweiligen historischen Erzählung Aufschluss geben können. Ein Problemhorizont betrifft beispielsweise den Konnex zwischen Autorität und der Kontur der Erzählstimme zwischen overt und covert narrator; 1142 ein weiterer Problembereich betrifft die

1142 Damit wird die in den theoretischen Ausführungen oben bereits gestreifte Debatte erneuert: Etwa durch einen allwissenden covert narrator, der im dramatischen Erzählmodus eine positivistische Geschichtsdarstellung präsentiert, in die der Erzähler nicht weiter eingreift und so eine historische Geschehensillusion und einen möglichen Realitätseffekt gemäß Barthes aufrechterhält? Oder durch einen ebenfalls allwissenden overt narrator, der als Autoritätsperson die Geschehensillusion durchbricht, um ihr nur noch mehr Nachdruck zu verleihen, beispielsweise dadurch, dass er seine Teilnahme am erzählten Geschehen offenlegt?

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Schlussbetrachtungen

(Autorität der) histoire im Zusammenspiel mit dem discours; ein dritter Problemkontext betrifft die textuelle Selbstverortung im Rahmen eines wahrnehmbaren Verhältnisses zum historischen Gegenstand, zum Leser oder zum eigenen Anspruch. Nicht erst aufgrund des beschriebenen, unbestreitbaren Kompetenzgefälles könnten die Schülerinnen und Schüler zu einer der folgenden beiden Umgangsweisen mit der einschlägigen Erzählung genötigt sein: entweder zu ihrer systemisch bedingten, weitgehend kritiklosen Übernahme und zum guten Glauben an das erzählerisch Gebotene, oder zumindest zur Akzeptanz einer historiographisch vielleicht valideren, textsortenund vor allem kontextbedingt aber ebenfalls unumstößlichen (ausgelagerten) Erzählung. Trotz einer potenziellen Umgehung des autobiographischen Paktes durch eine Art historiographischen Pakt bliebe auch die aus dem unmittelbaren verfassertextlichen Hoheitsbereich entfernte historische Darstellung Teil der globaleren, das gesamte Kapitel betreffende Schulbucherzählung. Gerade wenn sie Basis-Erzählung sein soll, wäre sie unumgänglich und im Wesentlichen konsonant in das Gesamtgefüge des Schulbuchkapitels eingebunden. In Anlehnung an die genannten ‚Pakte‘ als Vertragsverhältnisse zwischen Texturhebern und Rezipienten im übertragenen Sinne ist mittelbar also auch eine ausgelagerte historische Basiserzählung Teil eines ‚Schulbuch-Paktes‘, also einer unausgesprochenen Vereinbarung zwischen Schulbuch und Schülern, innerhalb derer sich die Schülerinnen und Schüler arglos in die Verantwortung des Schulbuches begeben (müssen). Vorschlag 2: Kultivierung von Dissonanz und Polyguität (als Anlässen historischen Lernens) In diesem Problemkontext soll nun abschließend ein zweiter Vorschlag unterbreitet werden, mit dem auf eine noch erheblichere Weise die systemische oder historiographische Autorität im Geschichtsschulbuch und damit verbunden seine sakrosankte Aura infrage gestellt werden kann. Im Kern geht es um die Implementation und produktive Nutzung von Irritationspotenzialen, die helfen sollen, den Systemzwängen des Geschichtsschulbuches zu begegnen und den beschriebenen Schulbuch-Pakt aufzukündigen. Die konstitutive und selbstverständlich sehr maßvolle Integration von Irritationen beträfe sowohl die Schülerinnen und Schüler als Leser und Nutzer des Geschichtsschulbuches, den historischen Basistext sowie den gesamten Verfassertextbereich. Die Rollen und die Verhältnisse zwischen diesen drei ‚Größen‘ des Geschichtsschulbuches würden im Zuge dieser didaktisch kontrollierten und gewünschten Verunsicherung mindestens temporär neu definiert.

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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Für die theoretische und auch pragmatische Konkretisierung der hier vorgeschlagenen Irritationen scheint der Begriff der Dissonanz geeignet, und zwar im wahrsten Sinne als (Offenlegung einer) ‚Un-Stimmigkeit‘. 1143 Dissonanz oder historiographische Dissonanz führt zur Herausforderung aller drei gerade genannten ‚Größen‘ (Schülerinnen / Schüler, historische Basiserzählung, Verfassertext), und zwar dadurch, dass sie Orientierungsnotwendigkeiten schafft. Für den Darstellungstext bedeutet sie einen Verlust an Selbstverständlichkeit, welche seine sakrosankte Aura auszeichnet. Für den Verfassertextbereich, der sich auf die historische Basiserzählung bezieht und Bezugnahmen hierzu einfordert, bedeutet Dissonanz, dass nicht nur ein positiv-bestätigender (Selbst-)Bezug, sondern auch die ‚natürliche‘ und vollständige Stimmigkeit der historischen Argumentation und der historischen Deutungen zwischen Darstellungstext und Aufgaben nicht automatisch gegeben sind. Vor allem aber bedeutet die Integration von Dissonanz eine umfassende Herausforderung der Schülerinnen und Schüler. Sie bedeutet eine potenziell produktive Konfrontation der Schüler mit einem (immer noch durch das Schulbuch didaktisch vorstrukturierten, aber auch) teilweise ungeklärten, unaufgelösten diskursiven Feld. Dadurch können (oder sogar müssen) die Schülerinnen und Schüler ihre Rolle ändern und zu Kritikern werden. Anders als im Rahmen bestätigend-rückfragender oder allein zur Wiederholung auffordernder Aufgaben wird im Falle von Dissonanzerfahrungen der Schüler zu einer weitergehenden Beschäftigung mit der historischen Erzählung und damit zu einer aktiveren Position gegenüber dem Erzähltext angehalten, der in seiner tatsächlichen oder vermeintlichen Dissonanz eine aktivere Haltung ihm selbst gegenüber einfordert. Nicht dass das Lesen beziehungsweise die Textrezeption etwas Passives wären – im Gegenteil sind es hochaktive Tätigkeiten. Aber durch die Integration dissonanter Momente bestünde keine Rückfalloption in die potenzielle historiographische Passivität im Sinne eines unreflektierten ‚Konsumierens‘, zumal angesichts des Geschichtsschulbuches als Ort vor allem affirmativer Geschichtsschreibung. Ob durch eine historiographische Inkongruenz, einen Deutungsbruch, eine alternative Erzählung oder eine andere ‚Frag-Würdigkeit‘: Dissonanzen können textintern oder qua transtextueller Referenzen als Quellen produktiver Verunsicherung Interferenzen zwischen Schüler, historischer Basiserzählung und rahmendem Verfassertext darstellen – Interferenzen, die jenen zweiten Diskurs erfordern, dessen Fehlen oder Marginalisierung oben mehrfach kritisiert wurde.

1143 Vgl. die Ausführungen zum Begriff der Stimme in dieser Arbeit.

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Schlussbetrachtungen

Prinzipiell sind dafür mehrere Umsetzungsmöglichkeiten vorstellbar. Unter den Stichworten Auflösen, Aufspüren und Aushalten von Dissonanz sollen im Folgenden drei Optionen erörtert werden, die einen jeweils anderen Umgang mit historiographischer Dissonanz(-erfahrung) erfordern und in ihrer Gesamtheit die Bandbreite möglichen Irritationspotenzials andeuten. 1.

2.

Auflösen von Dissonanz – Dissonanz verlangt Recherche: Eine Form der produktiven Auseinandersetzung mit Dissonanz kann im Umgang mit textuellen Leerstellen innerhalb der historischen Basiserzählung liegen. Die Rede ist hier nicht von kleinen „‚Löchern‘, [. . . ] die Schülerinnen und Schüler selbst ausfüllen müssen“, was der Text auch leicht hätte „selber machen können“, 1144 sondern von signifikanten Zwischenräumen und deshalb essenziell erforderlichem Anreichern der Erzählung zu einem historiographischen Ganzen. Einerseits kann Dissonanz, wahrgenommen als noch nicht ‚sinn-volle‘ Geschichte, durch historisches Erzählen bewältigt und aufgelöst werden, dem ein schülerseitiger, durch die Lehrkraft begleiteteter und unterstützter Rechercheprozess notwendig vorausginge. Andererseits kann auf abstrakter Ebene erörtert werden, ob es sich um bewusste (ideologische), notwendige (pragmatische) oder epistemologische und mithin unauflösliche Leerstellen handelt. Dissonanz verlangt hier also Recherche und Reflexion. Aufspüren von Dissonanz – Dissonanz verlangt Deutung: Eine zweite Option kann der Umgang mit dissonanter Geschichte im eher technischen Sinne einer ‚Störung‘ sein, der die Menschengemachtheit der historischen Erzählung erkennen lässt und (im Geschichtsschulbuch natürlich intentional und bewusst, darüber hinaus aber oft unbewusst und -beabsichtigt) einen Einblick in die Konstruktion des historiographischen Diskurses und dessen Schwächen oder, neutraler, dessen ‚Bedingungen‘ gewährt. Unter den Stichworten goofy history und Jupien-Effekt als Quellen von Dissonanz beziehungsweise dissonanter Geschichtsschreibung kann dieser Zugang konkretisiert werden. Der Umgang mit goofs – ursprünglich Fehler innerhalb der Produktion von Filmen; beispielsweise das ins Bild hängende Mikrofon oder die Armbanduhr am Handgelenk des Protagonisten im Antikenfilm – hat den Zweck, die technische Seite historiographischer Produktion mit deren oft triftigen, zum Teil aber auch fehlerhaften, erratischen, jedenfalls diskutablen Auswahl-, Akzentuierungs-, Abstraktions- und Präsentationsentscheidungen zu beleuchten. Das Entdecken und The-

1144 Pandel (Anm. 52), S. 26.

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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matisieren solcher goofs als einer „Verlagerung der Perspektive [. . . ] auf die Störung, das Missgeschick, die Inkongruenz in der historiographischen Erzählung“ 1145 kann helfen, Dissonanzen produktiv als Gesprächs- und Diskussionsanlässe zu nutzen und „aus Fehlern [historisch zu] lernen“, anstatt „einem fruchtlosen Konstruktivismus das Wort zu reden“. 1146 Während historiographische goofs unbeabsichtigt auf die eigene Medialität verweisen, 1147 kann im Geschichtsschulbuch das heuristische Potenzial von goofy history bewusster und didaktisiert genutzt werden. Dabei muss keineswegs auf die wenigen wirklich geschichtsträchtigen goofs Bezug genommen werden. Stattdessen können etwa Überarbeitungsvorschläge oder Korrekturangaben zur historischen Basiserzählung oder sogar das Protokoll einer (fiktiven) Redaktionssitzung eines Schulbuchverlages, auf welcher der historische Basistext besprochen wurde, ‚versehentlich‘ im Geschichtsschulbuch abgedruckt werden. Unabhängig von der konkreten Realisierung geht es jedenfalls um den Paradigmenwechsel hin zu einer Historiographie (hier: im Geschichtsschulbuch), die ihre Medialität und „ihre Mittel im Auge hat“, anstatt sie „konstitutiv auszublenden“. 1148 Eine weitere, potenziell produktive Störgröße bezieht sich mit dem Paratext auf ein textuelles Element, das bereits weiter oben ausführlich diskutiert wurde. Der Jupien-Effekt beschreibt nun den Sonderfall eines formal paratextuellen Elementes, das aber seinen Bezugstext eben nicht zu stützen oder zu bestätigen sucht, sondern im Gegenteil diesen infrage stellt oder von ihm ablenkt und somit „sein eigenes Spiel auf dem Rücken des Textes“ spielt. 1149 Die Frage, ob ein solches Textelement die Bezeichnung Paratext insgesamt verdient, insofern ihm die heteronome Funktion fehlt, ist sicherlich berechtigt. Ein seine gängige Suggestivwirkung durchbrechender Paratext mittels ‚kontrolliertem‘ Jupien-Effekt kann jedenfalls mit einfachen Mitteln – eine unpassende oder kritische Marginale, eine Illustration mit einer divergenten historischen Deutung, eine Überschrift mit einer anderen Konnotation – aus dem sonst stützenden „Beiwerk“ des Textes einen Lernraum machen, in dem historiographisch zu verhandelnde Dissonanzen angelegt wären. Dissonanz verlangt hier also Deutung und Reflexion. 1145 Haas (Anm. 1032). 1146 Herz, Marion u. a.: Einleitung. In: Butis Butis (Hrsg.): Goofy History. Fehler machen Geschichte. Köln, Weimar, Wien 2009, S. 7–15, hier S. 13. 1147 Haas (Anm. 1032). 1148 Herz u. a. (Anm. 1146), S. 15. 1149 Vgl. für das grundlegende Verständnis des Jupien-Effektes, die Wortherkunft und das Zitat Genette (Anm. 404), S. 390.

388

3.

Schlussbetrachtungen

Aushalten von Dissonanz – Dissonanz verlangt Toleranz: Drittens können – gewissermaßen als Gegenteil zur (aufzulösenden) Leerstelle – verschiedene, möglicherweise widersprüchliche Deutungen Dissonanzen darstellen. Die Integration multiperspektivischen 1150 oder multifokalen 1151 Erzählens kann etwa das epistemologische Prinzip der Perspektivität 1152 bereits beim Lesen des Basistextes erfahrbar machen. Dissonanz kann indessen nicht nur durch die Wahrnehmung verschiedener, in ihrer Plausibilität gleichberechtigter Sichtweisen etwa auf ein historisches Ereignis erfahren werden. In der Erfahrung der praktischen wie theoretischen Anerkennung von (Multi-)Perspektivität nämlich läge dann zunächst wieder die Chance, Dissonanz aufzulösen. Aber gerade die gegenteilige Erfahrung, die Nichtauflösbarkeit, also die deutungsbezogene Unvereinbarkeit im Bereich narrativer oder normativer Plausibilität, ist als produktiver Lernanlass vorstellbar. Historische Lernchancen liegen sodann in der Polyguitätserfahrung, also in der Erfahrung nicht aufzulösender Dissonanz etwa beim Vergleich historischer Erzählungen, seien es mindestens zwei vorgefundene historische Deutungen oder sei es der Kontrast einer vorgefundenen mit einer eigenen Deutung. Während dabei praktisch Dissonanz auszuhalten ist, liegt auf theoretischer Ebene die Auseinandersetzung mit den Prinzipien historischen Denkens und Erzählens nahe. Hier wäre es weniger allein die Mehr- oder Vielperspektivität, die den Unterschied machte, sondern die Implikationen der dahinterstehenden Mehr- oder Vieldeutigkeit, die es als Polyguitätserfahrung bewusst wahrzunehmen und auszuhalten gilt. 1153 Dissonanz verlangt hier also Toleranz und Reflexion.

Für die Vorschläge historischen Lernens als Auflösen, Aufspüren und Aushalten von (historiographischer) Dissonanz im Geschichtsschulbuch gilt selbstverständlich, dass die hier separat vorgestellten Dimensionen der Erfahrung und des Umgangs von beziehungsweise mit Dissonanz sich nicht notwendig voneinander trennen lassen. Zudem können sie ebenso auf den Textebenen wie auf der Ebene der Schülerrezeption liegen. Dissonanz innerhalb widersprüchlicher Deutungen beispielsweise kann also sowohl vorgefundene Sachverhaltsklärungen, Sach- und Werturteile betreffen als auch die schülerseitige Haltung gegenüber dem textuell Vorgefundenen. Schließlich können Dissonanzen theoretisch unbeabsichtigt daherkom1150 1151 1152 1153

Jaeger (Anm. 344). Rüth (Anm. 152), S. 40. Vgl. die Rekurse auf (Multi-)Perspektivität oben (u. a. in Kap. 3.3.2.2. und Kap. 8.2.4). Natürlich kann der produktive Umgang mit Dissonanz, also das Aushalten und Tolerieren, faktisch einer Auflösung persönlicher Dissonanz gleichkommen.

Perspektiven für die Schulbuchkonzeption

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men, werden aber im hochdidaktisierten Medium des Geschichtsschulbuchs in den meisten Fällen bewusst als Lernanlässe zu schaffen und zu gestalten sein. Historisches Lernen mit oder an Dissonanzen ist kein Selbstzweck, sondern bildet ein Korrektiv zur Vermittlung deklarativen Wissens im Allgemeinen und zur historischen Basiserzählung im Besonderen: Die einfach sinnvolle historische Erzählung muss von Zeit zu Zeit irritiert und in ihren einfachen Sinnbildungen und ihrem einfachen Orientierungsangebot aufgebrochen werden. 1154 Dafür bedarf es der Dissonanz. Dissonanz soll als Bruch, Unterbrechung oder Irritation maßvoll Verunsicherung und Verwunderung auslösen, die wiederum als Orientierungsbedürfnisse in eine aktiv(er)e, sinnbildende Auseinandersetzung mit dem Vorgefundenen münden. Die behutsame (!) Implementierung 1155 von Dissonanz im Geschichtsschulbuch und ein gegebenenfalls durch die Lehrperson begleiteter Umgang mit ihr erleichtern genuine Prozesse historischen Denkens und Lernens; die gerade verwendeten Begriffe Sinn(-bildung) und Orientierung verweisen dabei nicht zufällig auf Rüsen. 1156 Bezogen auf die Schülerinnen und Schüler ist Dissonanz Teil und Anlass einer echten Handlungsorientierung historischen Lernens, die zum historischen Problemlösen, 1157 zur Polyguitätstoleranz, zur kritischen Wahrnehmung historischen Erzählens und zur Beteiligung daran, also zum mündigen, geschichtsbewussten Umgang mit Geschichte und Vergangenheit führen kann. Dadurch, dass „Fragen an die Geschichte“ geradezu gestellt werden müssen, 1158 bedeu1154 Mit „einfach“ ist gemeint, dass sie oft auf gefällige, eingängige und anscheinend plausible, jedenfalls ungestörte und unhinterfragte Weise Sinn ergibt oder erzeugt. 1155 Nicht nur der viel zitierte Vorschlag Rolf Schörkens, die „narrative Harmonie“ geschichtsunterrichtlicher Narrationen durch Erzählungen „mit aufgerauter Oberfläche“ zu stören, ist (hier: mit Blick auf Geschichtsschulbücher) also immer noch aktuell und zu unterstreichen, sondern auch Schörkens Forderung, „mit Augenmaß“ vorzugehen, vgl. Schörken, Rolf: Das Aufbrechen narrativer Harmonie. Für eine Erneuerung des Erzählens mit Augenmaß. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 48 (1997), S. 727–735. 1156 Der Umgang mit Dissonanz und Polyguität ermöglicht oder charakterisiert also gerade kritische Sinnbildung, je nachdem, ob das Geschichtsschulbuch den „negierende Bezug“, von dem Rüsen mit Blick auf die anderen Formen historischer Sinnbildung spricht, selbst herstellt oder durch das didaktische Arrangement nahegelegt. Vgl. zum kritischen Erzählen beispielsweise Rüsen (Anm. 52), S. 213–215. 1157 Hensel-Grobe, Meike: Problemorientierung im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main 2020, bes. S. 51–131. Vgl. zum Konnex Erzählen und Problemorientierung Barricelli, Michele: Problemorientiertes Erzählen und historisches Lernen. In: Christian Heuer / Manfred Seidenfuß (Hrsg.): Problemorientierung revisited. Zur Reflexion einer geschichtsdidaktischen Wissensordnung. Berlin 2020, S. 95–108. 1158 Bezeichnenderweise und im Unterschied zu den allermeisten Geschichtsschulbüchern legt Schmids Fragen an die Geschichte offen: „Schließlich sollte auch die Auswahl der

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Schlussbetrachtungen

tet Dissonanz hier die zumindest partielle und zeitweilige Aufhebung des Kompetenzvorsprungs des Geschichtsschulbuches und seiner Funktion als unumstrittener historiographischer Vermittlungsinstanz, mit denen die vielfach erwähnte, systemische Autorität unumgänglich einhergeht. 1159

9.4 Folgethesen Auf dieser Grundlage können dem obigen Thesenkatalog abschließend zwei (Folge-)Thesen hinzugefügt werden. These 11: Der Verfassertext ist hinfällig – konzeptionell wie terminologisch. Bezieht man die genannten konzeptionellen Überlegungen ein, ist das verfassertextliche Gebilde einmal mehr zu hinterfragen. Ironischerweise bedeutete die Entdeckung seines unauffälligen, aber tatsächlichen Umfangs zunächst noch eine Ausweitung seines Geltungsbereiches, so sehr sie auch kritikwürdig ist. Die begriffliche Infragestellung des Verfassertextes berührt also zuerst den Umstand mangelnder Präzision bei der Beschreibung eines Geltungsbereiches, der über den sogenannten Verfassertext 1160 weit hinausgeht. Wenn nun die Unauffälligkeit und die Autorität des Verfassertextes eingeschränkt werden sollen, zugleich aber mit ihm sowieso nur einer seiner Teilbereiche assoziiert wird, für dessen Entfernung aus der verfassertextlichen Hoheit wiederum gute Gründe angeführt werden

Nachrichten und Dokumente des Bandes nicht unkritisch hingenommen werden. Man sollte sie, wenigstens in Stichproben, durch die Lektüre von Darstellungen zur Geschichte kritisch prüfen und manchmal auch durch andere Nachrichten und Dokumente ergänzen.“ (1977, S. 5). Ebd. findet sich auch die zur konstitutiver Implementation von Dissonanz passende geschichtstheoretische Grundierung des Schmid’schen Konzeptes als Erklärung, „[w]arum dieses Buch die Dokumente und Überlieferungen selbst sprechen lässt, anstatt die Geschichte nachzuerzählen; warum man in diesem Buch über viele Ereignisse unterschiedliche Berichte und Urteile, häufig sogar widersprüchliche Darstellungen und Meinungen findet [. . . ].“. 1159 Auch die Diskussion um die Trennung von Darstellungs- und Arbeitsteil und um eine dadurch zu umgehende „illustrative Anfälligkeit“ der Materialien bei ihrer Nicht-Trennung wird obsolet, wenn nicht mindestens zeitweilig Dissonanz vorliegt, und zwar nicht erst innerhalb eines bereits durch den Darstellungstext und einer überwältigenden Anzahl positiv-bestätigender Materialien unhinterfragbaren Erzählparadigmas: Ohne Dissonanz ist auch mit der Trennung des Darstellungsteils vom Arbeitsteil dessen Material hochgradig illustrativ. Vgl. dazu den oben vorgestellten Gedanken, dass vereinzelte (weiterhin wünschenswerte!) metatextuelle Bezugnahmen innerhalb eines genuin paratextuellen Lerngefüges nicht ihre potenzielle Wirkung entfalten können. 1160 Stellvertretend für die gesamte Arbeit sei hier um Nachsicht für die umständliche, aber für die Argumentation dieser Arbeit notwendige Rede von sogenannten Verfassertexten gebeten.

Folgethesen

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können, muss die Frage nach der grundsätzlichen Brauchbarkeit des Verfassertextbegriffes gestellt werden. Der Verfassertext muss – konzeptionell wie terminologisch – neu diskutiert, definiert und dann vielleicht auch als unbrauchbar verworfen werden. 1161 These 12: Metatextualität als Anlass, Gegenstand und Teil historischer Sinnbildung Die historischen, theoretischen, empirischen und zuletzt auch die schulbuchkonzeptionellen Ausführungen in dieser Arbeit unterstreichen, dass Metatextualität im Geschichtsschulbuch (beziehungsweise ihre Integration und Kultivierung) unerlässlich ist und ihr eine größere Bedeutung als bislang zukommen sollte. Denn als geschichtstheoretisches Regulativ schafft Metatextualität den Zugang zur formalen Struktur historischer Erzählungen sowie zu deren epistemologischer Verfassung. Als geschichtsdidaktisches Prinzip oder sogar Metaprinzip stellt sie die maßgebliche oder zumindest eine notwendige strukturelle Grundlage etwa für Multiperspektivität oder Problemorientierung dar. Metatextualität ist Voraussetzung und Teil (der Ausbildung) reflektierten Geschichtsbewusstseins; ob als didaktisch kontrollierte Metalepse realisiert 1162 oder als Grundlage überhaupt erst für die Schaffung eines zweiten historischen Diskurses auf das Erzählte. Die Stärkung metatextueller Zugänge und Bezugnahmen im Geschichtsschulbuch (oder bei der Arbeit mit ihm 1163) führt jedenfalls zur Veränderung seines historischen Sinnbildungspotenzials, auch, indem die paratextuelle Funktion weiter Teile des Geschichtsschulbuches potenziell aufgebrochen wird und der Prozess historischer Sinnbildung selbst in den Fokus rückt. 1164 Die Bedeutung von Dissonanz und die produktive Nutzung ihres Irritationspotenzials muss dabei einerseits mit Verweis auf den Aspekt des Sakrosankten an sich, andererseits mit Blick auf einen Sonderfall von Metatextualität unterstrichen werden: Oben 1165 wurde gezeigt, dass auch im 1161 Da der sogenannte Verfassertext begrifflich mit einem für historisches Lernen in Teilen fragwürdigen Schulbuchkonzept verbunden ist, spricht meines Erachtens mehr für eine auch terminologische Loslösung von ihm als für eine Neukonfiguration. 1162 Also als Form des reflektierten Eintauchens beziehungsweise kritischen Heraustretens in die beziehungsweise aus der Erzählung. 1163 Die hier vorgeschlagene Stärkung von Metatextualität unterscheidet sich auch dahingehend von anderen Vorschlägen „kritischer Schulbuchverwendung“, dass sie durch das Geschichtsschulbuch selbst initiiert werden soll. Vgl. exemplarisch Fröhlich, Klaus: Schulbucharbeit. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 422–430, hier bes. S. 428 f. 1164 Das betrifft sowohl die vorgefundenen historischen Sinnbildungen als auch den Akt der schülerseitigen Sinnbildung. 1165 U.a. in den Kap. 3.3.3.4 und 8.3.4.

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Schlussbetrachtungen

Spektrum grundsätzlich wünschenswerter metatextueller Bezugnahmen etwa eine Selbstreflexion problematisch sein kann, da sie historiographische oder strukturelle Autorität noch verstärken und die Notwendigkeit kritischer Betrachtung noch abschwächen kann. Durch die stellenweise realisierte Ermöglichung dissonanter historischer Erfahrung kann historisches Denken hingegen auf eine Art initiiert werden, die einen bewussten Kontrapunkt hierzu darstellt: Die systemische Autorität des Geschichtsschulbuches und seiner Konstituenten wird irritiert, indem seine epistemische Autorität infrage gestellt wird. Dass dies sehr maßvoll geschehen muss, ist selbstverständlich und oben bereits mehrfach angeklungen. Dennoch soll es erneut unterstrichen werden: Sicherlich besteht eine Gratwanderung zwischen konstruktiver, lernförderlicher Dissonanz auf der einen Seite und überzogener, destruktiver Dissonanz auf der anderen, welche schülerseitig vermutlich zum Rückgriff auf (abermals zu) einfache historiographische Lösungen oder zur gänzlichen Abwendung führen könnte. Deshalb liegt nahe, Dissonanz in zweckmäßigem Umfang und in angemessener Form zu integrieren. 1166 Die Kultivierung von Dissonanz und Polyguität als Anlässen historischen Lernens im Geschichtsschulbuch muss also behutsam und dosiert realisiert werden, mit dem Ziel, aus dem genannten ‚Schulbuch-Pakt‘ schließlich einen ‚Pakt historischen Lernens‘ zu machen.

9.5 Abschließende Bemerkungen Die vorliegende Arbeit hat den Versuch unternommen, durch die Verbindung narratologischer, transtextueller und didaktischer Zugänge aussagekräftige Perspektiven auf die Eigenlogik des Geschichtsschulbuches als Ort angelegten und komplexen historischen Erzählens zu entwickeln. Es sind zum Teil vorläufige Perspektiven, und in mindestens dreifacher Hinsicht müssen sie auch vorläufig sein: Die Vorläufigkeit betrifft erstens den Kern zahlreicher Befunde dieser Arbeit, die hier vor allem theoretisch erörtert und punktuell empirisch erfasst wurden und nun in Folgearbeiten vertieft werden könnten. Der vorläufige Charakter betrifft zweitens die Eingebundenheit des Schulbuches in eine Diskursarena, in welche viele weitere Größen hineinwirken. Die dortigen Dynamiken wirken wiederum drittens

1166 Einerseits sind adäquate Passungsverhältnisse noch Teil zu erfüllender Forschungsdesiderate empirischer Lern- und Geschichtsunterrichtsforschung. Andererseits zeigen die obigen Beispiele, dass weder Dissonanz einen totalen Bruch mit der gesamten historischen Erzählung bedeuten muss, noch die Ermöglichung dissonanter historischer Erfahrung zwangsläufig immer aufwendig ist.

Abschließende Bemerkungen

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nicht nur auf das Geschichtsschulbuch als geschichtskulturelles Medium zurück, sondern insbesondere auf seine historischen Gegenstände: Nicht nur didaktisch mit Blick auf die mögliche Integration von Dissonanz entstehen Orientierungsbedürfnisse, sondern grundsätzlich „aus der konstitutiven Verwurzelung des historischen Denkens im Orientierungsbedarf der menschlichen Lebenspraxis“, 1167 was zwangsläufig Rückwirkungen auf die ‚Geschichte des Geschichtsschulbuches‘ in einem doppelten Sinne erzeugt. Mit Blick auf diese Komplexität im Wandel sind die hier vorliegenden Ausführungen deshalb im Sinne Genettes zu verstehen „als eine [. . . ] anfängliche Erforschung im gänzlich provisorischen Dienst dessen, was dank anderer vielleicht nachfolgen wird“. 1168

1167 Rüsen (Anm. 52), S. 69. 1168 Genette (Anm. 404), S. 21.

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Schlussbetrachtungen

Übersicht über die genannten Thesen Narratologie und historisches Erzählen (im Geschichtsschulbuch) These 1: Die Einbeziehung narratologischer Zugänge legt unerschöpfte Potenziale der (historischen) Geschichtsschulbuchanalyse offen. These 2: Die Kategorie „Sprachlich-ästhetische Rekonfiguration“ ist gängigen Definitionen historischen Erzählens hinzuzufügen. Transtextualität und historisches Erzählen (im Geschichtsschulbuch) These 3: Die Einbeziehung transtextueller Zugänge legt unerschöpfte Potenziale der (historischen) Geschichtsschulbuchanalyse offen. These 4: Bei der strukturellen wie historischen Bestimmung paratextueller Strukturen im Geschichtsschulbuch ist der Supplementbegriff hilfreich. Das Geschichtsschulbuch als Ort besonderen historischen Erzählens These 5: Das Geschichtsschulbuch ist zu verstehen als Ort angelegten historischen Erzählens. These 6: Das Geschichtsschulbuch ist zu verstehen als Ort komplexen historischen Erzählens. Analysepraxis These 7: Die Spezifik des Geschichtsschulbuches erfordert bei seiner interdisziplinären Erschließung kategoriale Adaptionen sowie die Berücksichtigung der Verwobenheit seiner Bestandteile. These 8: Diachrone Geschichtsschulbuchforschung ‚über Schulbuchtypen hinweg‘ stellt bei angemessener Untersuchungstiefe eine analytische Herausforderung dar. Die Herausforderung des Verfassertextes These 9: Es bedarf eines neuen Verständnisses vom Verfassertext in Geschichtsschulbüchern. – Unterthese a: Der Verfassertext reicht qualitativ wie quantitativ weit über den Darstellungstext hinaus. – Unterthese b: Der Verfassertext fungiert als Schulbuchdispositiv.

Abschließende Bemerkungen

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These 10: Der Verfassertext verursacht in seiner derzeitigen Ausgestaltung zahlreiche Probleme. – Unterthese c: Das Verfasser(-text)-Schüler-Verhältnis als latentes Agency-Problem – Unterthese d: Das Verfasser(-text)-Schüler-Verhältnis als latente Doppelbindung – Unterthese e: Der Verfassertext als goldener Käfig – Unterthese f: Die Beschaffenheit des Verfassertextes bedingt die vermeintliche Unantastbarkeit des Geschichtsschulbuches. Schulbuchkonzeptionelle Postulate These 11: Der Verfassertext ist hinfällig – konzeptionell wie terminologisch. These 12: Metatextualität als Anlass, Gegenstand und Teil historischer Sinnbildung

10. Zitierte Geschichtsschulbücher

1921 = Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. Von Neubauer, Friedrich. II. Teil: Deutsche Geschichte für die mittleren Klassen. Mit einem Anhang zur Bürgerkunde. 30. Aufl. Halle an der Saale 1921 (Buchhandlung des Waisenhauses). 1923 = Grundzüge der Geschichte für höhere Lehranstalten. Von Neubauer, Friedrich. V. Teil: Vom Wiener Kongreß bis zur Gegenwart. Für die Mittelstufe. Halle an der Saale 1923 (Buchhandlung des Waisenhauses). 1924 = Lehrbuch der Geschichte für Lyzeen. Von Prof. Dr. zur Bonsen, Friedrich. Völlig neubearb. Ausgabe des ‚Leitfadens der Geschichte‘. Düsseldorf 1924 (Schwann). 1926 = Teubners Geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Lehranstalten. Bd. 8: Lehrbuch der Geschichte für die Mittelstufe. Hrsg. von Pinnow, Herrmann. Teil III: Geschichte des deutschen Volkes von 1648 bis zur Gegenwart. Leipzig / Berlin 1926 (Teubner). 1931 = Steins Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. Neubearb. von Brüggemann, Josef / Leonard, Friedrich / Schulze, Rudolf. Für Mittelklassen. III. Teil: Die Neuzeit (von 1648 bis zur Gegenwart). 25., neubearb. Aufl. Paderborn 1931 (Schöningh). 1934 = Geschichte für sächsische Schulen. Von Kahnmeier, Ludwig u. a. Neubearb. für den Arbeitsunterricht. Bielefeld / Leipzig 1934 (Velhagen und Klasing). 1939 = Geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Schulen. Hrsg. von Warneck, Hans. Klasse 5: Geschichte des Deutschen Volkes von 1871 bis zur Gegenwart. Von Müller, Paul. München / Berlin 1939 (Oldenbourg). 1939/2 = Volk und Reich der Deutschen. Geschichtsbuch für Oberschulen und Gymnasien. Klasse 5: Von 1871 bis zur Gegenwart. Bearbeitet von Hohmann, Walther u. a. Frankfurt am Main 1939 (Salle). 1943 = Geschichtsbuch für die deutsche Jugend. Von Kumsteller, Bernhard u. a. Klasse 5. Leipzig 1943 (Quelle und Meyer). 1944 = Aus Heimat, Reich und Welt. Lehr- und Lernbücher für Volksschulen. Hrsg. von Herfurth, Christoph / vom Hofe, Werner. Bd. [ohne Nummer]: Der Weg zum Reich. Von Vonolfen, Wilhelm / Piel, Erich / Seifert, Peter. Berlin 1944 (Deutscher Schulbuchverlag). 1949 = Deutsche Geschichte in Kurzfassung. Von Müller, Otto Heinrich. Frankfurt am Main 1949 (Hirschgraben). 1949/2 = Lehrbuch der Geschichte. Bd. 4: Neueste Zeit. Von Frank, Jean-Pierre. Baden-Baden 1949 (Verlag für Kunst und Wissenschaft). 1950 = Wege der Völker. Geschichtsbuch für deutsche Schulen. Hrsg. von einer Arbeitsgemeinschaft deutscher Geschichtslehrer. Bd. IV: Demokratie im

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Zitierte Geschichtsschulbücher

Werden. Geschichte der neuesten Zeit von 1849 bis in die Gegenwart. Berlin / Hannover / Frankfurt am Main 1950 (Pädagogischer Verlag Berthold Schulz). 1953 = Unserer Vergangenheit. Geschichtsbuch für die deutsche Schule. Von Baitsch, Otto. Berlin 1953 (Pädagogische Verlagsgemeinschaft). 1955 = Deutsche Geschichte. Dargestellt und erzählt von Ebeling, Hans. Hrsg. vom Geschichtspädagogischen Forschungskreis Braunschweig. Bd. II: Weltgeschichte der neuesten Zeit: Das Zeitalter der Weltkriege. Braunschweig u. a. 1955 (Westermann). 1957 = Wege der Völker. Geschichtsbuch für deutsche Schulen. Bd. V: Die neueste Zeit. Bearb. von Stellmann, Martin. Frankfurt am Main / Berlin / Bonn 1957 (Diesterweg). 1961 = Die Reise in die Vergangenheit. Ein geschichtliches Arbeitsbuch. Von Ebeling, Hans. Bd. IV: Unser Zeitalter der Revolutionen und Weltkriege. Braunschweig u. a. 1961 (Westermann). 1961/2 = Unser Weg durch die Geschichte. Lese- und Arbeitsbuch für Schulen. Bd. 3: Vom Wiener Kongreß bis zur Gegenwart. Von Heerdt, Rolf / Heumann, Hans. Frankfurt am Main 1961 (Hirschgraben). 1964 = Der Geschichtsunterricht. Von Fikenscher, Fritz. Teil IV: Vom Vormärz bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Ansbach 1964 (Prögel). 1969 = Menschen in ihrer Zeit. Hrsg. von Lucas, Friedrich J. Bd. 4: In unserer Zeit. Von Lucas, Friedrich u. a. Stuttgart 1969 (Klett). 1970 = Spiegel der Zeiten. Lehr- und Arbeitsbuch für den Geschichtsunterricht. Hrsg. von einer Arbeitsgemeinschaft von Geschichtslehrern. Bd. 3: Vom Absolutismus zum Imperialismus. Bearb. von Mager, Hans-Erich. Frankfurt am Main / Berlin / München 1970 (Diesterweg). 1972 = Die Reise in die Vergangenheit. Ein geschichtliches Arbeitsbuch. Von Ebeling, Hans. Bd. IV: Unser Zeitalter der Revolutionen und Weltkriege. Brauschweig u. a. 1972 (Westermann). 1972/2 = Geschichte. Ein Lese- und Arbeitsbuch. Von Lasius, Rolf / Recker, Hubert. Bd. 3: Das Zeitalter der Weltmächte und Weltkriege. Weinheim 1972 (Beltz). 1976 = Geschichtliche Weltkunde. Hrsg. von Hug, Wolfgang. Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Frankfurt am Main / Berlin / München 1976 (Diesterweg). 1977 = Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I. Hrsg. von Schmid, Heinz Dieter. Bd. 3: Europäische Weltgeschichte. Bearb. von Bühler, Gertrud u. a. Frankfurt am Main 1977 (Hirschgraben). 1977/2 = Spiegel der Zeiten. Lehr- und Arbeitsbuch für den Geschichtsunterricht. Hrsg. von einer Arbeitsgemeinschaft von Geschichtslehrern. Bd. 3: Vom Absolutismus bis zum Imperialismus. Bearb. von Mager, Hans-Erich unter Mitarb. von Bahl, Franz. Frankfurt am Main / Berlin / München 1977 (Diesterweg). 1981 = Menschen in ihrer Zeit. Hrsg. von Lucas, Friedrich J. Bd. 4: In unserer Zeit. Von Lucas, Friedrich u. a. Stuttgart 1981 (Klett). 1986 = Die Reise in die Vergangenheit. Ein geschichtliches Arbeitsbuch. Von Ebeling, Hans. In der Neubearb. von Birkenfeld, Wolfgang. Bd. 4: Geschichte und Politik in unserer Zeit. Braunschweig 1981 (Westermann).

Zitierte Geschichtsschulbücher

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1987 = Geschichte und Gegenwart. Arbeitsbuch Geschichte. Hrsg. von Kirchhoff, Hans Georg / Lampe, Klaus. Bd. 4: Von 1850 bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Paderborn 1987 (Schöningh / Schroedel). 1988 = Unsere Geschichte. Hrsg. von Hug, Wolfgang. Bd. 3: Von der französischen Revolution bis zum Ersten Weltkrieg. Von Danner, Wilfried / Hug, Wolfgang / Bahl, Franz. Frankfurt am Main 1988 (Diesterweg). 1990 = Lebendige Vergangenheit. Geschichtliches Unterrichtswerk für die Klasse 8. Von Höfer, Arno u. a. Stuttgart 1990 (Klett). 1991 = Die Reise in die Vergangenheit. Ein geschichtliches Arbeitsbuch. Von Ebeling, Hans / Birkenfeld, Wolfgang. Bd. 5: Das Zeitalter der Weltkriege. Braunschweig 1991 (Westermann). 1995 = Entdecken und Verstehen. Hrsg. von Berger, Thomas u. a. Bd. 2: Vom Zeitalter der bürgerlichen Revolutionen bis zur Weimarer Republik. Hrsg. von Müller, Karl-Heinz. Berlin 1995 (Cornelsen). 1997 = Geschichtliche Weltkunde. Hrsg. von Hug, Wolfgang. Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Von Hoffmann, Joachim u. a. Frankfurt am Main 1997 (Diesterweg). 1999 = Wir machen Geschichte. Hrsg. von Hinrichs, Ernst u. a. Bd. 3: Von der Industrialisierung bis zur Gegenwart. Von Brüggemeier, Franz-Josef u. a. Frankfurt am Main 1999 (Diesterweg). 2002 = Forum Geschichte. Hrsg. von Regenhardt, Hans-Otto / Tatsch, Claudia. Bd. 3: Vom Zeitalter des Absolutismus bis zum Ersten Weltkrieg. Berlin 2002 (Cornelsen). 2004 = Zeiten und Menschen. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen / Mattes, Wolfgang. Bd. 2. Paderborn 2004 (Schöningh). 2008 = Forum Geschichte kompakt. Hrsg. von Regenhardt, Hans-Otto. Bd. 2: Von der Frühen Neuzeit bis zur Gegenwart. Berlin 2008 (Cornelsen). 2008/2 = Horizonte. Hrsg. von Baumgärtner, Ulrich / Fieberg, Klaus. Bd. 2. Von Buck, Thomas Martin u. a. Braunschweig 2008 (Westermann) 2009 = Geschichte und Geschehen. Hrsg. von Sauer, Michael. Bd. 2. Von Brückmann, Asmut u. a. Stuttgart / Leipzig 2009 (Klett). 2013 = Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen. Bd. 3. Von Austermann, Lambert u. a. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt 2013 (Bildungshaus Schulbuchverlage). 2017 = Zeiten und Menschen. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen. Bd. 2. Austermann, Lambert u. a. Braunschweig 2017 (Westermann).

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12. Abbildungsnachweise und Tabellen Abb. 1 Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. Von Neubauer, Friedrich. II. Teil: Deutsche Geschichte für die mittleren Klassen. Mit einem Anhang zur Bürgerkunde. 30. Aufl. Halle an der Saale 1921 (Buchhandlung des Waisenhauses), S. 338 f. Abb. 2 Lehrbuch der Geschichte für Lyzeen. Von Prof. Dr. zur Bonsen, Friedrich. Völlig neubearb. Ausgabe des ‚Leitfadens der Geschichte‘. Düsseldorf 1924 (Schwann), S. 112 f. Abb. 3 Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen. Bd. 3. Von Austermann, Lambert u. a. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt 2013 (Bildungshaus Schulbuchverlage), S. 38 f. Abb. 4 Thünemann, Holger: Historisch Denken lernen mit Schulbüchern? Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In: Christoph Bramann / Christoph Kühberger / Roland Bernhard (Hrsg.): Historisch Denken lernen mit Schulbüchern. Frankfurt am Main 2018, S. 17– 36, hier S. 20 Abb. 5 Menschen in ihrer Zeit. Hrsg. von Lucas, Friedrich J. Bd. 4: In unserer Zeit. Von Lucas, Friedrich u. a. Stuttgart 1969 (Klett), S. 34 f. Abb. 6 Der Geschichtsunterricht. Von Fikenscher, Fritz. Teil IV: Vom Vormärz bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges. Ansbach 1964 (Prögel), S. 543 f. Abb. 7 Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I. Hrsg. von Schmid, Heinz Dieter. Bd. 3: Europäische Weltgeschichte. Bearb. von Bühler, Gertrud u. a. Frankfurt am Main 1977 (Hirschgraben), S. 272–277 Abb. 8 Entdecken und Verstehen. Hrsg. von Berger, Thomas u. a. Bd. 2: Vom Zeitalter der bürgerlichen Revolutionen bis zur Weimarer Republik. Hrsg. von Müller, Karl-Heinz. Berlin 1995 (Cornelsen), S. 147 Abb. 9 Aufgaben in Geschichtsschulbüchern als Kombination der Handlungen Auffordern, Erzählen und Gestaltung von Transtextualität im Geschichtsschulbuch, J.J. Abb. 10 Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen. Bd. 3. Von Austermann, Lambert u. a. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt 2013 (Bildungshaus Schulbuchverlage), S. 39 Abb. 11 Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von Lendzian, Hans-Jürgen.

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Abbildungsnachweise und Tabellen

Bd. 3. Von Austermann, Lambert u. a. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt 2013 (Bildungshaus Schulbuchverlage), S. 58 Tab. 1 Merkmale / Ebenen der Erzählung – Übersicht, angelehnt an Martínez, Matías / Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. 8. Aufl. München 2009, S. 26 Tab. 2 Untersuchungsperspektiven sowie erwartete Ausprägungen in verschiedenen Geschichtsschulbüchern Tab. 3 Fundstellen des historischen Präsens als temporäre Wechsel der Erzählform Tab. 4 Tempusformen (u. a.) als Zeitverhältnisbestimmungen Tab. 5 Erzählerische Teilnahme- und Teilhabeformen Tab. 6 Tendenz erzählerischer Häufigkeiten Tab. 7 Dokumentation der Erzählerpositionen Tab. 8 Forschungspragmatische Konsequenzen – Übersicht Tab. 9 Auszüge aus verschiedenen Auflagen der Geschichtlichen Weltkunde, hrsg. von Hug, Wolfgang. Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Frankfurt am Main / Berlin / München 1976/1997 (Diesterweg), S. 17, 19 u. 20 (1976) bzw. S. 27, 29 u. 30 (1997)