Læring og multimedier [2. oplag ed.] 8773076007, 9788773076002

Citation preview

SERIE OM: LÆRING & INTERAKTIVE MULTIMEDIER

REDAKTIONSGRUPPE: LONE DIRCKINCK-HOLMFELD OLUF DANIELSEN BO FIBIGER JANNI NIELSEN BIRGITTE HOLM SØRENSEN

OLUF DANIELSEN, LONE DIRCKINCK-HOLMFELD, BIRGITTE HOLM SØRENSEN, JANNI NIELSEN, BO FIBIGER (RED.): LÆRING OG MULTIMEDIER

LÆRING OG MULTIMEDIER

REDIGERET AF OLUF DANIELSEN, LONE DIRCKINCK-HOLMFELD, BIRGITTE HOLM SØRENSEN, JANNI NIELSEN, BO FIBIGER

Aalborg Universitetsforlag 1997

LÆRING OG MULTIMEDIER SERIE OM LÆRING OG INTERAKTIVE MULTIMEDIER NR. 1

©

Udgivet af

Forfatterne Aalborg Universitetsforlag August 1997, 2. oplag 1999, 3. oplag 2001

Omslag

Helle Fibiger

Layout

Leif Roth Hansen

Sats

Torben Mikkelsen

Tryk

Thy Bogtryk

ISSN ISBN

1398-6848 87-7307-600-7

Distribution

Aalborg Universitetsforlag Langagervej 6 9220 Aalborg Øst Tlf. 96 35 71 40 Fax. 96 35 00 76 www.forlag. auc. dk

INDHOLD FORORD ...........................................................................................................5 FRA MEDIER TIL MULTIMEDIER ...................................................................... 11 Oluf Danielsen

MULTIMEDIER, INTERAKTION OG NARRATIVITET - EDUTAINMENT ELLER LÆRING ..................................................................... 21 Jørgen Bang „SITUATED LEARNING" - NOGLE VIDENSKABSTEORETISKE SYNSPUNKTER ..................................................................................................................... 43

Annette Aboulafia & Jørgen Lerche Nielsen

PÆDAGOGIK I DET VIRTUELLE LÆREMILJØ - METODISKE OVERVEJELSER.......................................................................... 63 Ann Bygholm & Lone Dirckinck-Holmfeld

LÆREPROCESSER OG MULTIMEDIER .............................................................. 89 Bent B. Andresen & Birgitte Holm Sørensen

DRAMA SOM METAFOR FOR DESIGN AF DISTRIBUERET, KOLLABORATIV LÆRING ............................................................................... 105 Annita Fjuk & Elsebeth Korsgaard Sorensen

LÆREPROCESSER I FORBINDELSE MED ADOPTION AF ET CSCWSYSTEM I EN DISTRIBUERET FORSKERGRUPPE ....................................................... 117 Morten Thanning Vendelø & Janni Nielsen AMMENFØYNINGSARBEID I DISTRIBUERTE KOLLEKTIVE LÆREPROCESSER .... 145

Annita Fjuk & Lone Dirckinck-Holmfeld

BILAG

FORORD AF LONE DIRCKINCK-HOLMFELD Nyudviklinger i informationsteknologien har medvirket til, at multimedier kan integrere tekst, billeder, video, film, grafik, audio, animation i ét og samme software. De nye medieformer har samtidig givet adgang til databaser og er forbundet via net. Studerende kan arbejde sammen - på distance og forskudt i tid - eller de kan kommunikere samtidigt, uafhængigt af sted. De kan trække på billeddatabaser, kalde film og videosekvenser ind på skærmen, samtidig med at de skriver og opstiller grafer, lytter til foredrag eller udfører beregninger - i fælles læreprocesser. De samme teknologiske muligheder præger også den moderne organisation. Den teknologiske udvikling betyder et push i retningen af mere distribuerede organisationer - men giver samtidig mulighed for nye virtuelle samarbejds- og læringsformer. Med disse udviklingsmuligheder trænger en masse spørgsmål sig på: Hvorledes vil udviklingen i de nye medieformer påvirke forholdet mellem skriftkulturen, billedkulturen og den mundtlige kultur? Hvordan vil sammenkoblingen i netværk gennem etablering af virtuelle rum påvirke vores oplevelse af samvær og tilhørsforhold? På hvilke måder og med hvilke forbehold kan disse nye organisationsmåder udnyttes i udviklingen af situerede og kollektive læreprincipper? Hvilke kommunikative- og visuelt kognitive kompetencer skal udvikles for, at den lærende bevarer handlingskontrollen over de nye medier? Hvorledes vil de nye medier påvirke læreprocesser? Hvorledes kan disse medier designes, således at de øger den lærendes handlekompetence? Kan virtual reality-interfaces designes til at gøre læreprocesser mere oplevelsesrige og „autentiske"? Hvilken visuel, rumlig kompetence opøves ved „at vandre rundt" i virtuelle strukturer osv?

FORSKERNETVÆRKET LÆRING OG MULTIMEDIER Ovenstående er nogle af de spørgsmål, som Forskernetværket Læring og Multimedier har arbejdet med at besvare. Hovedsigtet med netværket har været at få etableret en teoretisk ramme og et metodisk grundlag for at forstå og designe interaktive multimedier og at tage bestik af den udfordring, der ligger i de nye

6

multimedier samtidig med, at vores opmærksomhed også rettes mod de problematiske sider ved en ureflekteret „modernisering". Problemfeltet er i sin natur tværfagligt og trækker på metoder og teorier fra pædagogik, medieforskning, kommunikation, psykologi, sociologi, systemvidenskab og design, hvor netop de humanistiske discipliner kan bidrage til at analysere de kulturelle implikationer af de nye medier og samtidig give et grundlag for at udvikle nye designprincipper og læremetoder. Netværket blev etableret i 1994 gennem en bevilling fra Statens Humanistiske Forskningsråds netværksbevillinger (1994-96) og fortsætter sine aktiviteter på baggrund af en ny bevilling fra det tværrådslige program om Voksenuddannelse (1998-2000). Netværket er et samarbejde mellem Aalborg Universitet, Danmarks Lærerhøjskole, Handelshøjskolen i København, Roskilde Universitetscenter og Århus Universitet. Den hidtidige indsats i netværket har først og fremmest taget udgangspunkt i allerede igangværende forskningstemaer som: ❦ ❦ ❦ ❦ ❦

Multimedier, kognition og bevidsthedsdannelse Multimedier, interaktion og læreprocesser Livslang læring og nye pædagogiske organisationsformer Multimediers design - metodeudvikling og designstrategier Organisatorisk læring i den distribuerede organisation

Netværket har årligt afviklet 2 seminarer med nationale og internationale gæsteforlæsere, diskussion af igangværende forskningsprojekter samt eksperimenter med multimedier, f.eks. i form af videokonferencer (bilag 1). Temaerne for disse seminarer har været: ❦ ❦ ❦ ❦

Multimedier, læring og trends Distribueret kognition, situeret læring og kritisk pædagogik Narrativitet, dramaturgi og æstetik Design og evalueringsmetoder

Aktiviteterne i netværket vil løbende blive formidlet i publikationer, der behandler såvel grundvidenskabelige som applikationsorienterede problemfelter inden for læring og multimedier.

7

ANTOLOGIEN LÆRING OG MULTIMEDIER Antologien Læring og Multimedier er det første resultat af netværkets arbejde. Antologien fokuserer specielt på læring og undervisning og behandler både teoretiske og mere anvendelsesorienterede aspekter heraf. Antologien retter sig blandt andet mod studerende på uddannelser som humanistisk informatik, kommunikation og medievidenskab. Endvidere er det vores håb, at antologien kan inspirere praktikere inden for feltet og fungere som et forskningsbidrag til de mange forskellige typer igangværende udviklingsprojekter. Netværket har været velfungerende med meget frugtbare og åbne diskussioner. Disse diskussioner er det forhåbentligt lykkedes at formidle i denne antologi. Selv om nogle af tankerne stadig er ret ufærdige, har vi valgt at formidle dem som et første trin på vejen mod at etablere et teorigrundlag for forskningsfeltet og som led i at brede ideerne og tankerne ud til et større forum. Forsidebilledet Gorge Bleue, som er designet af Helle Fibiger, symboliserer den vanskelige arbejdsproces med at bygge bro mellem forskellige discipliner og at få etableret feltet læring OG multimedier. Med denne antologi er vi kommet et første skridt på vejen. At etablere et velfungerende netværk kræver ressourcer og hjælp fra mange. Jeg vil derfor benytte lejligheden til at takke Statens Humanistiske Forskningsråd for den økonomiske støtte til netværket og Forskerakademiet for økonomisk støtte til et forskeruddannelseskursus i forbindelse med netværket. Derudover selvfølgelig en stor tak til alle netværksdeltagerne (bilag 2) for de udfordrende og inspirerende diskussioner. Koordineringsgruppen ved Janni Nielsen, Oluf Danielsen, Birgitte Holm Sørensen, Bo Fibiger og undertegnede har stået for det seje træk med at drive netværket. En særlig tak til Helle Nielsen, Jesper Andersen og Leif Roth Hansen, der som studentermedhjælpere har hjulpet med at etablere de praktiske rammer for netværket og seminarerne; til Thessa Muller og Poul Koldbro, der har stået bi ved multimedieeksperimenterne og endelig til informationsmedarbejder Torben Mikkelsen og institutsekretær Aase Andersen, der har varetaget henholdsvis den tekniske redaktion af antologien og økonomien.

Lone Dirckinck-Holmfeld August 1997

FRA MEDIER TIL MULTIMEDIER AF REDAKTØR OLUF DANIELSEN

INTRODUKTION TIL ANTOLOGIEN Det klassiske, elektroniske massemedie, dvs. radio og tv leverer envejs-information fra de få til de mange. Organisatorisk er der tale om en træstruktur, hvor programmerne sendes via kabler, satellitter eller radiokædeforbindelser fra radio/ tv-studierne til modtagere. Træstrukturen minder om bureaukratiet, hvor informationer udgår fra topledelsen til mellemledere og medarbejdere i organisationen eller på virksomheden. Det klassiske punkt-til-punkt medie er telefonen. Telefonsystemet udspænder en stjernestruktur, der muliggør kommunikation mellem mindst to adresser. Telefonmødet muliggør, at et antal personer samtidig kan kommunikere med hinanden. Kommunikationen er med andre ord tovejs. I organisatorisk forstand minder telefonsystemets stjernstruktur om den distribuerede organisation eller netværksorganisationen, hvilket er en langt fladere organisationsstruktur end det klassiske bureaukrati. Det er dog svært at opretholde adskillelsen mellem det elektroniske envejs massemedie og telefonsystemets tovejskommunikation. Den teknologiske udvikling har i snart en årrække muliggjort stadig mere forfinede sammensmeltninger mellem de to systemer. Simplest er det at gøre opmærksom på, at det i dagens massemedier er blevet helt almindeligt at lyttere og seere ringer ind i radio- og tvprogrammer, mens de „er på". Computerteknologien har imidlertid muliggjort en række nye medier. Computerteknologien dækker her som begreb over både computeren selv i form af f.eks. pc-eren med dens forskellige brugersoftware og den tilhørende digitale transmissionsteknik. Både telefonien, radio og tv er blevet invaderet af digitaliseringen, der kort fortalt er en helt anden måde at kode de elektroniske signaler på, hvad enten der er tale om tekster, lyd eller billeder. Computerkonferencen er et nyt medie, der sætter et antal personer i stand til at skrive til hinanden via deres personlige computere, der er forbundet over nettet, hvilket i dag typisk er internettet. Et andet udtryk for computerkonferencen

12

er e-mail konferencen. Den form for tekst kommunikation kan enten foregå synkront eller asynkront, dvs. samtidig eller forskudt i tid. Videokonferencen muliggør afholdelsen af et møde mellem flere adskilte adresser, der forbindes af satellitforbindelser eller af kabelforbindelser, der har kapacitet nok til at overføre levende billeder, hvilket f.eks. internettet ikke har i øjeblikket. I videokonferencen kan lyd og levende billeder suppleres med visning af dokumenter, overheads, dias og lign., der kan affotograferes af et videokamera. Videotex har i en årrække været betegnelsen for et særligt hybridmedie. I Danmark har dette medie aldrig nået en stor udbredelse. I 1980'erne hed det Teledata og i 1990'erne var betegnelsen Diatel. I Frankrig har dette medie nået en stor udbredelse under betegnelsen Minitel. Med internettets massive fremrykning vil dette medie nok nå et stort omfang også i Danmark. Mediet integrerer den personlige computer, store databaser og telefonnettet. Mediet muliggør hele tre funktioner, nemlig information, kommunikation og transaktion. Informationssøgning i de store databaser, der er koblet til systemet, er muligt på de områder, hvor informationsleverendører har indlagt informationer. Kommunikation er muligt ved at skrive og sende tekster. Endelig er det muligt i et sådan medie at udføre transaktioner, som f.eks. at ordne bankforretninger, bestille teater- og togbilletter samt foretage indkøb mv. Et multimedie giver sin bruger mulighed for at benytte tekster, grafik, lyd, still- og levende billeder. Alle disse muligheder afhænger af hvilket software der er til rådighed i computeren. Interaktive multimedier kan enten være koblet til nettet eller være „stand alone". Multimedierne har funktionelt de samme muligheder som videotex, nu dog også med brug af levende billeder. Hertil kommer en langt højere grad af interaktivitet, dvs. brugerens fleksible muligheder for at hente de på nettet eller CD rom lagrede informationer i det tempo og den række følge han/hun ønsker. Foruden den interaktive informationssøgning kan netværkskoblede multimedier benyttes til kommunikative formål. Med passende software samt kabler med tilstrækkelig kapacitet kan en video- og lydforbindelse suppleres med en interaktiv „tavle" på skærmen. På denne tavle kan der præsenteres tekster, grafik og levende billeder og de deltagende brugere kan alle fra deres hjemmeadresser skrive og tegne på „tavlen". De eksisterende kabler udgør i dag en barriere for den fulde udnyttelse af alle faciliteter, idet internettet ikke i øjeblikket kan overføre så mange informationer. På strækninger hvor kablerne er bedre udbygget, er det dog muligt.

13

Netværkskoblede multimedier kan også tilbyde transaktioner af typen bestilling af varer og tjenesteydelser. Hertil kommer mulighederne for at brugere, der befinder sig på geografisk forskellige adresser og som er forbundet via nettet, sammen kan producere dokumenter med tekster og illustrationer. Dette sidste muliggør at en gruppe studerende eller en gruppe forskere sammen kan holde møder og fremstille rapporter og artikler.

MULTIMEDIER, LÆRING OG PÆDAGOGIK Netværkskoblede multimedier besidder funktionaliteterne information, kommunikation og transaktion. De ikke netværkskoblede multimedier rummer alene muligheden for informationssøgning. På grund af interaktiviteten vil en bruger dog kunne „producere" en række forskellige fortælleforløb ved hjælp af informationssøgningen, uanset om informationerne hentes fra et lokalt lagermedie eller fra nettet. Multimediernes forskellige funktionaliteter rummer forskellige lærerprocesser for brugerne. Som led i undervisningsforløb rummer multimedierne også forskellige pædagogiske strategier. Eftersom udviklingen endnu er i sin begyndelsesfase vil fantasien til at bruge multimedierne givet vokse i de kommende år. I det følgende skema er multimediernes funktionaliteter sammenstillet med tre læreprocesser, nemlig de instrumentelle-, de kollektiv-sociale- og de produktive læreprocesser. Videre rummer skemaet nogle pædagogiske strategier knyttet til multimedierne. Det drejer sig hovedsageligt om en modstilling mellem forelæsnings- og projektpædagogikken.

Multimediernes funktionaliteter

information

kommunikation

transaktion

Læreprocesser knyttet til brugen af multimedier

instrumentelle læreprocesse r

kollektiv-sociale læreprocesser

produktive læreprocesser

Pædagogiske

forelæsningspædagogik

dialogpædagogik

projektpædagogik

strategier og

projektpædagogik

multimedier hypotesegenerering

14

De instrumentelle læreprocesser er knyttet til det at lære at søge i lagrede informationer. Det drejer sig typisk om at lære at bruge bestemte slags software. Det kan f.eks. være søgesprog til at hente informationer fra nettet eller fra lokale lagermedier. De instrumentelle læreprocesser er med andre ord tæt knyttet til det at lære at beherske teknologien. De instrumentelle læreprocesser kan forstås og beskrives ved hjælp af en niveau model som Dreyfuss og Dreyfuss's fem trins læringsmodel fra novice til ekspert. De kollektiv-sociale læreprocesser drejer sig især om det at lære at etablere elektronisk formidlede møder, dvs. det at lære at forberede og gennemføre møder i såkaldt virtuelle rum. Det kræver viden om og kundskab til at gennemføre forskellige slags møder som f.eks. præsentationsmødet og diskussionsmødet. De kollektiv-sociale læreprocesser kan forstås ved hjælp af Lave & Wengers situated learning, der beskæftiger sig med kollektive læringsprocesser gennem praksis. De produktive læreprocesser rummer de instrumentelle og de kollektiv-sociale læreprocesser. Derudover rummer de læreprocesser knyttet til det at fremstille produkter i multimedierne. Det kan dreje sig om traditionelle rapporter og artikler eller om det at producere nye multimedieprodukter ved hjælp af forskellig relevant software. Hertil kommer naturligvis den nødvendige indsigt i det faglige område, der arbejdes med. Kolbs experimental learning, der beskæftiger sig med både individuel og distribueret læring og kognition vil sammen med Lave & Wengers situated learning være læringsmodeller, der kan støtte og forklare centrale træk ved de produktive læreprocesser. De tre typer læreprocesser møder brugerne som udfordringer, når det drejer sig om at benytte multimedier - netværkskoblede eller ikke. Noget helt andet er det at bruge multimedier som led i planlagte undervisningsforløb. Her vil der igen kunne udvikles nye måder at bruge medierne på. I pædagogisk forstand er der forskel på den egentlige forelæsningspædagogik med begrænset eller måske ingen dialog og projektpædagogikken, hvor de studerende/eleverne deltager aktivt lige fra problemformuleringen til udarbejdelsen af et færdigt produkt (en rapport, en artikel eller et multimedieprodukt). Medieformidling af et fagligt materiale til brug i en undervisningssituation er meget almindeligt og velkendt. Bogen, lyd-og videokassetter er kendte materialer af den slags. Multimedierne muliggør brugerinteraktivitet, som de gamle løsninger ikke gør. Brugerinteraktivitet kan have form af programmeret undervisning med spørgsmål-svar sekvenser. Det kan også dreje sig om simulationsforløb eller spilprogrammer, hvor brugerne bevæger sig rundt i virtuelle rum. Overhovedet koblingen mellem undervisning og spil er blandt multimediernes nye mulighe-

15

der. Edutainment kaldes sammensmeltningen af undervisning og underholdning på engelsk. Disse anvendelser af multimedier i undervisningssammenhænge trækker i helt overvejende grad på informationer fra nettet eller lokale lagermedier. Netkoblede multimedier rummer også kommunikations- og transaktionsmuligheder i undervisningsammenhænge. Det betyder, at projektarbejde, hvor deltagerne befinder sig geografisk adskilt, kan gennemføres i det virtuelle fællesrum, som udspændes af de netkoblede multimedier. Det er nok realistisk at forestille sig, at deltagere i den slags projektstudier ind imellem må mødes fysisk for at arbejde sammen. I virkeligheden kan alle funktionaliteterne ved multimedier tænkes at spille en rolle i projektpædagogiske undervisningsforløb. Den enkelte deltager kan ved hjælp af f.eks. informationer på en CD-ROM påbegynde problem- eller hypoteseformuleringen. CD-ROM-en spiller her helt den samme rolle som en bog, en artikel og et interview med en relevant person gør, når et projektforløb skal startes. I løbet af arbejdsperioden kan deltagerne så diskutere deres projekt enten ved hjælp af lyd eller skrift på de netkoblede multimedie computere, de hver især har. I produktionsfasen af projektarbejdet kan de f.eks. arbejde fælles i det virtuelle rum på at færdiggøre en projektrapport. Netkoblede multimedier muliggør naturligvis også transmission af forelæsninger fra en lærer til en række deltagere i lighed med hvad en videokonference gør. Hvis tilhørerne til den videotransmitterede forelæsning skal i dialog med forelæseren kræver det større opmærksomhed på og styring af dialogerne end det gør i et fælles auditorium. I tilfældet med netkoblede multimedier hvor „dialogen" kan føres i såvel tale som skrift kræves der derfor endnu større planlægning af dialogerne.

ARTIKLERNE Artiklerne i antologien behandler temaet læring og multimedier fra en række forskellige synsvinkler og indgange. Generelt sagt handler artiklerne om, hvorledes velkendte pædagogiske forløb og læreprocesser skal justeres eller omfortolkes under indtryk af mediernes integration. I nogle af artiklerne er læringsbegreberne i centrum, i andre de pædagogiske strategier. Mediemæssigt drejer det sig om både netkoblede og ikke netkoblede multimedier.

16

Jørgen Bangs „Multimedier, interaktion og narrativitet" præsenterer generelle forhold om læring, kommunikation og medier. Der opstilles en række kategoriseringer, som muliggør støtte til fortskellige, pædagogiske strategier. Videre behandles narrativitet i forhold til multimediernes anvendelse i medieformidlede uddannelsesforløb. Artiklen fokuserer specielt på voksenuddannelse. Anette Aboulafia og Jørgen Lerche Nielsens „Situated learning" rummer en præsentation og kritisk diskussion af Lave & Wengers teori om situated learning. Teorien modstilles med den behavioristiske tilgang, der er udbredt i forhold til brugen af computere og medier i undervisningssammenhænge. I et videnskabsteoretisk afsnit giver artiklen en vurdering af det teoretiske grundlag for „situated learning" med det formål at indkredse teoriens gyldighedsomrade. Ann Bygholm og Lone Dirckinck-Holmfelds „Pædagogisk dramaturgi i det virtuelle læremiljø" diskuterer de udfordringer, der er forbundet med at realisere det problemorienterede projektarbejde i et distribueret læremiljø. Virksomhedsteorien i Engestrøms udformning og dramaturgisk design fra Laurel er de teorier, artiklen præsenterer i bestræbelserne på at forstå og videreudvikle den pædagogiske praksis i virtuelle læremiljøer. Bent B. Andresen og Birgitte Holm Sørensens „Læreprocesser og multimedier" præsenterer teoretiske begrundelser for anvendelsen af multimedier i undervisningen. Det drejer sig dels om en teori om nødvendigheden af samspil mellem førstehåndsviden (episodisk viden) og andenhåndsviden (semantisk viden) for at udvikle „hele" læreprocesser. Dernæst tages der udgangspunkt i Gardners teori om menneskets multiple intelligens. Det vises, at styrken ved at bruge multimedier er, at de muliggør kobling mellem episodisk og semantisk viden igennem integration af forskellige fortælleformer. Annita Fjuk og Elsebeth Korsgaard Sorensens „Drama som metafor for design af distribueret, kollaborativ læring" fokuserer på vigtigheden af at bruge metaforer, når velkendte læreprocesser skal „flyttes" fra fysiske til mediestøttede, virtuelle rum. Metaforerne kan støtte og hjælpe designet af de distribuerede læreprocesser. Uden dette opstår der bl.a. problemer for rolleindehaverne (lærerne og de lærende), når de ved hjælp af teknologien skal designe og afvikle undervisningen sammen. Udfordringen er integrationen af pædagogikken i de ændrede organisatoriske og teknologiske sammenhænge. Morten Thanning Vendelø og Janni Nielsens „Læreprocesser i forbindelse med adoption af et CSCW-system i en distribueret forskergruppe" viser, at det er utilstrækkeligt udelukkende at fokusere på de læreprocesser, der sætter brugerne i stand til at håndtere teknologien, dvs. de instrumentelle læreprocesser. Det er

17

lige så nødvendigt at gruppen - her en international gruppe af forskere - lærer at organisere sig omkring CSCW-teknologien for i det distribuerede læremiljø at samarbejde om fortolkning og analyse af videnskabelige data. Annita Fjuk og Lone Dirckinck-Holmfelds „Sammenføyningsarbeid i distribuerte kollektive læreprocesser" præsenterer en teoretisk ramme til forståelse af samarbejdsprocessen, når problemorienteret projektpædagogik skal udspilles i distribuerede læresituationer. Artiklen viser, at distribuerede, kollektive læresituationer medfører ekstraarbejde for de studerende, der som fjernstuderende ellers i teknologien så et værktøj til udvikling af erkendelse i et fælles, men virtuelt læringsmiljø. Oluf Danielsen August 1997

MULTIMEDIER, INTERAKTION OG NARRATIVITET EDUTAINMENT ELLER LÆRING? AF JØRGEN BANG

SAMMENDRAG Denne artikel forsøger at rejse en diskussion om de læringsmæssige potentialer i multimedier ud fra nogle meta-pædagogiske overvejelser over læringsprocessen og den rolle medier, interaktion og narrativitet spiller i opbygningen af kritisk indsigt og viden. Samtidig forsøger artiklen at opstille nogle parametre eller begreber, der kan danne basis for en diskussion afmål og midler i medieformidlede uddannelsesforløb - ikke mindst i forhold til design af selvstudiematerialer, berunder også interaktive multimedier. Endvidere skal det understreges, at artiklen fokuserer på voksenuddannelse og formidling af viden til voksne. De særlige problemer, som er forbundet med læring i skolen og ikke mindst introduktion af teknologistøttede undervisningsformer ligger uden for denne artikels interessefelt.

MOD DET LÆRENDE SAMFUND Læring er et forholdsvis nyt ord på dansk selv om det har været anvendt i pædagogiske sammenhænge gennem flere år. I daglig tale har det vundet indpas i ord og vendinger som „livslang læring" og „at tage ansvaret for egen læring". Alligevel er ordet ikke blevet så officielt, at Europa-Kommissionens hvidbog Teaching and Learning. Towards the Learning Society er blevet oversat Undervisning og læring. Mod det lærende samfund. I stedet har man fortrukket at følge

22

den franske udgave og oversat hvidbogen til Undervise og lære. På vej mod det kognitive samfund. Måske er det blot et udtryk for oversætterens ukendskab til pædagogik, eller også er der tale om det modsatte - en bevidst stillingtagen i en stående pædagogisk strid mellem traditionalister og fornyere. Resultatet er i al fald, at det helt centrale i læringsbegrebet og det overraskende element i hvidbogen bliver udvandet og neutraliseret til det profilløse. I indledningen til den engelske udgave står der blandt andet: „It is clear that the new opportunities offered to people require an effort from each one to adapt, particular in assembling one's own qualifications on the basis of „building blocks" of knowledge acquired at different times in various situations. The society of the future will therefore be a learning societyu. (p. 2) I den danske udgave bliver den sidste sætning til: „Fremtidssamfundet er således et vidensbaseret eller kognitivt samfund". (p. 6) Men et vidensbaseret samfund er ikke nødvendigvis et lærende samfund! Der er dynamikken til forskel. Den teknologiske udvikling har gjort alle moderne samfund til vidensbaserede samfund, hvor know-how er en væsentlig forudsætning for produktion og administration. Det interessante - og i EU-sammenhænge nye - ved hvidbogen er netop, at den gør op med den traditionelle forståelse af uddannelse som noget udvendigt og statisk, hvor der ikke skelnes mellem kvalifikationer/kompetencer (competences) og viden (knowledge). Hvidbogens pointe er, at uddannelse ikke „skal reduceres til et tilbud om kvalifikationer" (p. 7), men derimod at: „...The essential aim of education and training bas always been personal development and the successful integration of Europeans into society through the sharing of common values, the passing on of cultural beritage and the teaching of self-relience".

(p. 3)

23

Dermed tages der afstand fra det effektivitetsparadigme, som har domineret den politiske uddannelsesdebat siden mesterlærens sammenbrud. Heri er uddannelse ofte blevet anskuet meget forenklet som et produkt - en vare, der købes af den, som tilegn er sig kvalifikationerne, og hvis kvalitet, der kan klages over (jf. Barnett, 1994). Hovedvægten i uddannelsesforløbet er blevet lagt på målelige størrelser som færdigheder, kompetencer, udbytte og teknik, mens de mere åbne som indsigt, forståelse, refleksion og kritik er blevet presset i baggrunden. Hvordanspørgsmål har domineret over hvorfor-spørgsmål, idet det er blevet betragtet som mere væsentligt at kunne løse et problem, end at kunne forstå det og demonstrere, hvad man ved om det. Resultatet har rangeret over processen! Dybest set er en sådan fokusering på kompetencer (færdigheder) frem for viden (forståelse) anti-intellektuel, idet praksis prioriteres over teori og al form for kritisk refleksion negligeres. Med et negativt ladet udtryk omtaler lærings-pædagogerne det indlæringskoncept, som ligger bag „kompetence-indlæringen" som en „tankpasser-pædagogik", idet undervisningen tilrettelægges ud fra en forestilling om, at viden fyldes i hovedet på studerende på samme måde, som man fylder benzin på en bil. Ved at fokusere på læring (learning) forsøger Europa-Kommissionens hvidbog at gøre op med denne tænkning og retablerer uddannelse som en værdi i sig selv. Ikke for uddannelsens egen skyld, men i erkendelse af at det er inden for de videnstunge produkter, at Europas erhvervsmæssige muligheder ligger på det globale marked, og at hastigheden i den teknologiske og samfundsmæssige udvikling er blevet så høj, at uddannelse ikke længere er et ungdomsprojekt, men en løbende livslang proces, hvor den lærende er nødt til at tage et afgørende medansvar for sin egen videnstilegnelse (uddannelse/dannelse).

LÆRING SOM KONSTRUKTION AF VIDEN Tankpasser-pædagogikkens indlæringskoncept understøttes af kognitionsforskningen, når den menneskelige hjerne sammenlignes med gammeldags hulkort, hvor hvert emne kodes ind på et nyt kort. Mellem kortene opretter vores hjerne så forbindelser (links) som i et moderne hypercard-system. Denne metafor er i mange henseender præcis og forklarer til dels, hvorfor vi af og til ikke forstår en sagsfremstilling - vi mangler simpelhen de nødvendige kort, eller de er mangelfuldt udfyldt.

24

På andre punkter er forestillingen om „det ubeskrevne kort" eller „den tomme tank" imidlertid for forenklet. Selve indlæringsprocessen er mere kompliceret, idet der, som det fremhæves i fænomenologien, snarere er tale om en omstrukturering end en supplering. Vi fødes ind i en tre-dimensional bevægelig verden, hvor vi meget hurtigt lærer at finde rundt. Det betyder, at vi allerede har en viden, når vi skal tilegne os en ny. Den eksisterende viden er måske ufuldstændig eller direkte forkert, men den er der, og skal altså i indlæringen erstattes med en ny viden. Dette kræver, at der i læringssituationen etableres et refleksivt rum, hvor den studerende kan forhandle de nye informationer på plads i forhold til den gamle viden. Den studerende skal bringes i en situation, hvor han eller hun gennem dialog med sig selv, med læreren og med andre studerende producerer ny mening og konstruerer ny viden ved at integrere de nye informationer i den eksisterende viden. Helt centralt for forståelsen af læringsprocessen er altså en skelnen mellem information og viden. Informationer bliver først til viden gennem en aktiv bearbejdning i den enkeltes bevidsthed og en integration i hans eller hendes „omverdensforståelse". Læringens refleksive rum har mange lighedspunkter med Bertolt Brechts episke teater. Brecht udviklede „verfremdungs-teknikken" (Brecht, 1957) for at sætte tilskuerne i en tilstand af kontemplation, hvor de ikke bliver overmandet af skuespillets handlingen og hensat i en apatisk tilstand, men bevarer overblikket, så de kan tage stilling til den fremstillede problematik - åbent og fordomsfrit. Brecht ønsker et aktivt og engageret publikum - ligesom vi ønsker aktive og engagerede studerende, som er parate til at „forhandle" nye informationer på plads til ny viden. I psykologiske termer er modsætningen til kontemplation fascination (Bang, 1993): den der fascineres opgiver sin JEG-kontrol og lader sig overvælde af det fascinerende, f.eks. en medrivende handling, en dramatisk begivenhed, en pirrende situation, en konkurrence, et spil eller en spændende personlighed. Når påvirkningen er slut genvinder personen sin JEG-kontrol og er forhåbentlig blevet en oplevelse rigere - og måske også klogere. Fra et indlæringssynspunkt er problemet imidlertid, at personen i den fascinerende oplevelse snarere gør erfaringer med tærsklen mellem det bevidste og det ubevidste end med erkendelse. I bedste fald kan erfaringerne bearbejdes kognitivt til viden, men i langt de fleste tilfælde forbliver de ureflekteret, som mindet om en god oplevelse eller et mareridt.

25

Selv inden for erfaringspædagogikken (Lave & Wenger, 1991), som ikke tager udgangspunkt i kognitionspsykologiens forestillingsverden, men lægger vægten på den lærendes primære praktiske erfaringer, erkendes behovet for en refleksion over praksis-forløbet for at læringsprocessen kan opnå et generaliseringsniveau - for at der kan ske en bevidstgørelse af praksis. I Lave & Wengers terminologi skal der foregå en reframing af tidligere forståelser!

LÆRING OG UDDANNELSE Klarest er den læringspædagogiske opfattelse måske blevet udtrykt i det motto, som The Open University i England satte sig, da det begyndte sin virksomhed i 1969: „not to teach, but to facilitate learning". Som åbent universitet med fjernstuderende har The Open University især satset på at gøre læringsprocessen fleksibel i forhold til den enkelte studerendes sociale situation (Rowntree,1992). Studierne er tilpasset den studerendes arbejds- og livsrytme ved at være tilgængelige som selvstudiepakker (Lockwood, 1992) med trykt materiale, som kan suppleres med audio- og videokassetter, disketter og „tool-kits". Ofte er de også støttet af radio- og TV-udsendelser, hvis funktion er at perspektivere det trykte materiale og strukturere studierytmen. Rundt om dette kompleks af studiematerialer er der opbygget et pædagogisk støttesystem med hjælpelærere (tutors), som tilbyder vejledning og retning af opgaver i en rytme, der styrer den studerende gennem kurset på den lovede tid. I mange henseender er en sådan prioritering af selvstudiesituationen i modstrid med en dansk pædagogisk tradition, hvor vi i forlængelse af Grundtvigs ideer fokuserer på det sociale samvær i undervisningssituationen og især på dialogen mellem lærer og studerende. Kendetegnende for dansk pædagogisk debat er, at personlig udvikling og social dannelse prioriteres højere end målrettet vidensformidling som overordnet mål for læringsprocessen. Aktuelt har denne prioritering ført til en udpræget skepsis over for fjernundervisning og andre former for teknologistøttet uddannelse. De betragtes som pragmatiske forsøg på at løse samfundsmæssige behov for uddannelse og ikke som tilbud om individuel selvrealisering.

26

I denne fokusering på uddannelse som identisk med individuel selvrealisering synes mindst to danske pædagogiske traditioner at kunne mødes - erfaringspædagoger og mere „radikale" tilhængere af læringspædagogikken. Inden for erfaringspædagogikkens paradigme skelnes der ikke mellem informationer og viden, men mellem konkret viden (praksis-viden) og abstrakt viden (teoretisk viden). Formidling af viden, der ikke bygger på erfaring, opfattes som negativ. Den er ikke forankret socialt gennem praksis. Blandt „radikale" tilhængere af læringspædagogikken sættes der også fokus på det processuelle i selve læringen, men ud fra en generel skepsis til individualisering = de-socialisering af læringsprocessen. De er bange for at læringsprocessen reduceres til beherskelse af instrumentelle færdigheder - og de ser fjernundervisningen og den teknologistøttede undervisning med øget fokus på lærebøger og andre former for selvstudiematerialer som tendenser i den retning. Denne trussel var reel i forhold til de tidlige datastøttede undervisningsprogrammer, hvor interaktionsformerne var rigide og mekanistiske. Men også flere moderne simuleringsprogrammer har instrumentel beherskelse som endeligt mål. Når dyrt og kompliceret produktions- og transportudstyr skal introduceres, er det både af økonomiske og sikkerhedsmæssige grunde hensigtsmæssigt at træne på simulerede modeller og ikke i „real life" situationer. Diverse projekter i større virksomheder viser imidlertid, at den enkelte medarbejders kendskab til produktionsprocessens helhed og den funktion hans eller hendes arbejde har i denne helhed, har afgørende betydning for arbejdets kvalitet. Så selv om brugssituationen ikke efterlader plads til refleksion og kontemplation, er det vigtigt, at læringsprocessen gør det. Ved at indbygge refleksive rum i simuleringsprogrammer og andre avancerede former for undervisningsmaterialer, kan de indarbejdede færdigheder og erhvervede brugserfaringer bearbejdes og integreres til viden og forståelse. Meget tyder således på, at den „etablerede" danske skepsis mod målrettet vidensformidling er for unuanceret. Uden at ende i et „tankpasser-pædagogiskkoncept" for indlæring er det muligt at indpasse teoretisk vidensformidling via undervisningsteknologi og selvstudiematerialer i et læringsperspektiv, som skitseret ovenfor. Inden for en fænomenologisk/kognitiv forståelsesramme (jf. Marton & Ramsden, 1988 og Laurillard, 1993) er der ikke belæg for, at en fokusering på vidensformidling i sig selv skulle føre til en instrumentalisering, hvor „færdigheder" prioriteres højere end „processen". Tværtimod kan et teknologistøttet læringskoncept give dansk voksenuddannelse og universitetsuddannelse et løft via udarbejdelse

27

af bedre undervisningsmaterialer og mere omhyggeligt tilrettelagte undervisningsforløb, hvor den væsentlige studiemæssige arbejdsindsats ligger i den individuelle selvstudiefase som læring, og ikke i klasseværelset, auditoriet eller grupperummet som undervisning. Det betyder ikke nødvendigvis at lærerrollen og interaktionen med og mellem de studerende bliver uvæsentlig, men fra at være „alfa og omega" i uddannelsesforløbet, gøres den til en del af en større helhed. Udgangspunktet tages i den studerendes læring. Og læring er ikke institutionens forpligtigelse eller lærerens opgave, men den lærendes eget ansvar. Til gengæld skal institutionen og læreren formidle viden i en pædagogisk form, som kan tilegnes af den lærende.

LÆRING, KOMMUNIKATION OG MEDIER At opmærksomheden rettes mod læringsprocessen og den rolle kommunikation spiller ved tilrettelæggelsen af uddannelsesforløb, skyldes ikke mindst erfaringerne fra fjernstudier, hvor individuelle selvstudier tilrettelægges på basis af studiematerialer, som distribueres gennem flere forskellige medier. Grundlæggende kan der skelnes mellem kommunikation, som er: ❦

samtidig - f.eks. i klasseværelser, auditorier, grupperum og andre face-toface situationer, men også ved telefonsamtaler, i audio-, video- og synkront opsatte computer-konferencer og ved direkte radio- og TV-udsendelser

❦

forsinket - f.eks. ved skriftlig kommentering af opgaver, i breve, e-mails og voice-mails, samt i asynkrone computer-konferencer lagret - f.eks. i bøger, fotokopier og andets undervisningsmateriale som kort og transparenter, men også i præ-producerede radio- og TV-udsendelser, på audio- og videobånd, på disketter, i multimedier, på World Wide Web (WWW), i undervisnings- og træningsprogrammer (CBT) og i data-baser.

❦

Pointen ved denne opdeling er naturligvis, at det derved bliver muligt at analysere kommunikationen i en given uddannelsessituation, samt at overveje, hvilke former for kommunikation, der er mest hensigtsmæssige ved design af nye uddannelsesforløb over for bestemte målgrupper. Samtidig er det i mange situationer muligt at erstatte en form for kommunikation med en anden med henblik på en tilpasning til den eller de studerendes arbejds- og livsrytme. Derved kom-

28

mer nye kommunikationsteknologier til at spille en central rolle for udviklingen af nye undervisningsformer. I de seneste 10 år er udviklingen især gået i retning af at udvikle den lagrede kommunikation. CBT-programmer, audio- og videokassetter med studiematerialer, multimediepræsentationer på CD-ROM og on-line adgang til databaser har i et vist omfang afløst bøger og andet trykt materiale. Det kan der være mange fordele ved, idet det er muligt både at dynamisere præsentationen af emnet gennem en integration af billeder, lyd og tekst, og at skabe interaktion mellem studiematerialet og den studerende i forhold til præ-designede muligheder.

PRÆSENTATION, INTERAKTION OG KOMMUNIKATION Ovenstående skelnen mellem samtidige, forsinkede og lagrede kommunikationsformer i uddannelsesforløb er en opdeling i forhold til tidsmæssigt samspil mellem afsender og modtager - mellem underviser og studerende. Et andet - og let afvigende perspektiv - er at supplere denne opdeling af kommunikationsformerne i forhold til det dialogiske samspil mellem underviser og studerende. Der kan skelnes mellem præsentation, som er monologisk fremstilling uden dialog, interaktion, som også er uden dialog, men med fysisk interageren med studiematerialet, og kommunikation, som bygger på en dialog med de studerende og mellem de studerende indbyrdes. Interaktion og kommunikation er ikke særligt præcise begreber i denne sammenhæng. Hverken præsentationer eller „interaktive" studiematerialer kan fraskrives at være kommunikation, og - som jeg vender tilbage til nedenfor - kan præsentationer i høj grad lægge op et en interaktion om end den er af mere kognitiv end fysisk karakter. Alligevel er begreberne fastholdt i mangel af bedre og skal altså forståes intentionelt snarere end bogstaveligt.

29

SYNKNRONT

ASYNKRONT*

monolog,

„forelæsning",

trykt materiale,

ingen dialog

broadcast radio & TV**

audio- & videokassetter

PRÆSENTATION

INTERAKTION ingen dialog,

,,rollespil"(?)***

men interaktion

interaktiv video, multimedier, CD-ROM, WWW,

KOMMUNIKATION dialog

„klasseværelset", telefon,

post, fax, computer-

audio- & videokonferencer, konferencer, e-mail, voiceaudio graphics, CSCW

mail, CSCW

•

Det asynkrone niveau kunne være opdelt i „forsinkede" og „lagrede" kommunikationsformer - i så fald ville nederste højre blok (post, fax, mm.) være „forsinkede" kommunikationsformer, mens de 2 ovenstående blokke ville være „lagrede" kommunikationsformer. • • Broadcast radio & TV kan være præ-producerede udsendelser og burde så logisk set - regnes som „lagrede" (asynkrone) kommunikationsformer, men de recipieres af modtagerne som direkte (synkrone) udsendelser. Hvis de „båndes" sidestilles de med audio- og videokassetter som „lagret" (asynkront) materiale. • • • Spørgsmålstegnet skyldes, at „rollespil" er en synkron interaktionsform, som er styret ud fra et samspil mellem deltagerne og læreren, hvorved den bliver mere „dialogisk" end de asynkrone medieformidlerede interaktionsformer. Styrken ved klasseværelset i den danske pædagogiske tradition er, at det rummer såvel præsentation, når læreren med kridtet og „det levende ord" formidler sin

30

viden, og interaktion, når der organiseres forskellige former for leg og rollespil, som kommunikation, når eleverne eller de studerende diskuterer med læreren og hinanden. I den traditionelle fjernundervisning - både inden for korrespondanceundervisningen og i den radio/TV støttede britiske model - er det kommunikationsdimensionen: dialogen som nedprioriteres. Der gives feed back på opgaver, men der organiseres kun i begrænset omfang diskussionsfora, hvor de tilegnede informationer kan integreres til ny viden gennem dialog med underviser og medstuderende. Dette valg foretages for at skabe størst mulig fleksibilitet i forhold til tid og sted, så den studerende kan tilrettelæge sin læring i forhold til sin egen livsrytme. Til gengæld - eller som en form for kompensation for den fraværende dialog - har den radio/TV støttede fjernundervisning med udgangspunkt i den britiske model udviklet selvstudiematerialer med tilhørende studievejledninger, hvor refleksive rum er medtænkt i den individuelle studieproces. Den målgruppeorienterede præsentationen af materialet, suppleret med problematiserende overvejelser og selv-tests af forskellig art er led i en bevidst pædagogisk strategi, der skal hensætte den studerende i en kontemplativ modus, hvor nye informationer forhandles på plads i forhold til eksisterende viden. Anlægges et internationalt perspektiv på problemstillingen synes der at være en sammenhæng mellem skole- og uddannelsestraditioner, pædagogisk indlæringskoncept, undervisningsteknologiske muligheder og valg af kommunikationsformer i undervisnings- og læringssituationen. Generelt spiller det dialogiske element en mindre rolle i undervisningssystemer, der bygger på mere autoritære skoletraditioner end det danske. En konsekvens heraf er blandt andet, at det ofte er mindre kompliceret at omlægge klasserums-undervisning til teknologistøttet fjernstudier i lande, hvor en lærercentreret og autoritær pædagogisk tradition er dominerende end i lande, hvor dialog og medbestemmelse står i centrum. De seneste digitale kommunikationsformer giver imidlertid nye muligheder for at bringe dialogen ind i fjernundervisning og selvstudier. Synkrone og asynkrone kommunikationsformer kan kombineres og integreres til „virtuelle klasseværelser", som fungerer på tværs af tid og sted og i forhold til mindre grupper. Dermed får den dialog mellem lærer og studerende og mellem studerende indbyrdes, som er så karakteristisk for det traditionelle klasseværelse, en tilsvarende central placering, om end i en medieformidlet form, samtidig med at fleksibiliteten og tilpasningen til den studerendes livsrytme bevares. Ofte vil flere kommunikationsformer blive bragt i anvendelse for at skabe den optimale selvstudie-/læringssituation

31

med både præsentation, interaktion og ikke mindst medieformidlet kommunikation. Denne fokusering på det dialogiske element i læringsprocessen er ikke udtryk for en nostalgisk fastholden af barndommens skoleerfaringer, men en erkendelse af at ny viden og kritisk indsigt skabes (konstrueres) gennem såvel refleksion som dialog. Nye informationer internaliseres og udveksles som ny viden i et samspil med andre.

INTERAKTIVE MULTIMEDIER I forhold til de opstillede parametre er interaktive multimedier lagrede medier uden dialog. De er såkaldte stand-alone-systemer, hvor interaktionen mellem den studerende og læringsmaterialet er nøje planlagt i forud tilrettelagte mønstre, som der kan vælges imellem. Selve interaktionen foregår således på den lærendes betingelser. Derved adskiller interaktive læringssystemer sig på den ene side fra den traditionelle præsentation af viden, som foregår via bøger, audio- og videokassetter, præproducerede radio- og TV-programmer, mm. og på den anden side fra kommunikative systemer, hvor dialogen om læringsmaterialet og læringsmålet er en integreret del af læringsprocessen. Med denne konstatering forsøger jeg ikke at nedgøre læringspotentialet i de interaktive multimedier, men snarere at sætter forventningerne til interaktion som læringsform på et realistisk niveau. For forventningerne til de interaktive undervisningsformer og især til multimedierne er store, især blandt uddannelsespolitikere! De ser her en mulighed for at effektivisere uddannelsessystemet, så flere kan uddannes for de samme penge. Før jeg forsøger at typologisere de forskellige interaktionsformer (se også J. F. Jensen, 1995), vil det være hensigtsmæssig med en nærmere præcisering af termen interaktive multimedier. Der findes interaktive undervisningsmaterialer som ikke nødvendigvis er multimediale, f.eks. hypertext præsentationer og databaser. Og der findes multimedier som ikke er interaktive f.eks. demo'er, institutions- og virksomhedspræsentationer. Interessen i denne sammenhæng skal imidlertid rettes mod læringsmaterialer, hvor flere medier (billeder, lyd og tekst) integreres til et multimedie og gøres interaktivt.

32

Alligevel er der store variationer i interaktionsniveau inden for interaktive multimedier. Der kan skelnes mellem interaktive multimedie-produktioner, hvor interaktionen har karakter af ❦ ❦ ❦ ❦

bladring (browsing) konsultation spil hypoteseafprøvning.

Bladring eller browsing er første trin på en skala for stigende interaktion. Det er den rene multimedie præsentation udstyret med elementære elektroniske søgefaciliteter så som indeksering. Principielt er der tale om samme funktion, som kendes fra leksika og informationsdatabaser, blot med den udvidelse, at præsentationen ud over tekst, diagrammer og still-billeder også kan omfatte lyd, animationer og (i begrænset omfang) levende billeder. Konsultation er næste trin på skalaen uden at forskellen fra „bladring" er radikal. Materialet er primært organiseret med henblik på præsentation og som sådan afsender-orientert. Men interaktionen er organiseret som søgesystemer, der sigter på at lette den lærendes informationssøgning. Ofte er der etableret fri-tekstsøgning på tværs af større informationsmængder i databaser eller på CD-ROM. World Wide Web (WWW) er et glimrende eksempel på et medie, der er beregnet på multimedial præsentation af information, som afsenderen gerne vil formidle. Gennem links skabes der et overblik og et netværk af veje gennem materialet, som letter brugerens arbejde, og via programmet Netscape etableres der tillige en søgefacilitet, som går på tværs af alle WWW-servere, så brugeren kan søge informationer i alle åbne WWW-installationer over hele verden. Spil er en mere avanceret form for interaktion, som i stigende grad vinder indpas i multimedie-produktioner beregnet til indlæring. Det er selvfølgelig de underholdende computer-spils enorme succes, som inspirerer til efterligning med pædagogisk sigte. Det er jo enhver pædagogs drøm at kunne lege viden ind i hovedet på elever og studerende. Visse typer af informationer kan givet også tilegnes på denne måde, ligesom færdigheder kan indøves effektivt via simuleringsprogrammer. Mere skeptisk forholder jeg mig til muligheden for at bibringe de studerende kritisk indsigt via spil. I henhold til Hans-Georg Gadamer (1960) har leg og spil en medial karakter, som gør legen og spillet til subjekt, ikke de agerende. I H. C. Winds (1976) udlægning hedder det, at:

33

„Selvfølgelig kommer spillet ikke igang uden de agerendes vilje, men er det igang, er det spillet der spiller, legen der leges, og de agerende spiller og leger med". (p. 70) I forhold til de tidligere anvendte begreber betyder dette, at de agerende, mens de spiller, er fascinerede deltagere i spillets verden. Spørgsmålet er derfor i hvilket udstrækning, de er i stand til at lære af deres erfaringer - eller om anvendelsen af spil i læringssammenhænge er det rene edutainment? På den anden side rummer spillet som interaktionsform også interessante perspektiver, fordi forudsætningen for at kunne interagere i spillets verden er at spillerne skaber en hypotese om, hvordan spillet kan afsluttes. I denne hypotesedannelse gemmer der sig måske en læringsdimension, hvis processen kan fastholdes og bevidstgøres. Hypoteseafprøvning er ud fra en indlæringsmæssig synsvinkel den mest avancerede form for interaktion. Forudsætningen er, at multimedie-produktet er så omfangsrigt, at den studerende har mulighed for at gå på jagt efter oplysninger, som kan be- eller afkræfte hans eller hendes forestillinger om sammenhænge. Den studerende må ikke umiddelbart støde ind i multimedie-produktets egne grænser. Ideelt skal man som bruger have en illusion om, at man forfølger egne mål på egne betingelser. Problemet er imidlertid, at det er ganske store mængder af informationer, der skal ligge i sådanne multimedie-produktioner, for at denne illusion bliver mulig. Samtidig spiller emnets karakter selvfølgelig en afgørende rolle. I forhold til veldefinerede emner og afgrænsede målgrupper på et bestemt kvalifikationsniveau, eksempelvis undervisning i hydraulik på AMU-centre, er det mere overkommeligt, pga.. deltagernes forudsætningsniveau, end overfor en bred modtagergruppe med forskellige uddannelsesmæssige forudsætninger, som søger viden om f.eks. et kulturhistorisk emne. I den situation er hypoteseafprøvningen måske mest et ideal, som endnu ikke er realiserbart med den forhåndenværende teknologi. Der synes at være en slags lovmæssighed, som siger at jo mere abstrakte problemstilling, der arbejdes med, jo flere informationer kræves der. Dette bliver eksempelvis tydeligt i forhold til store multimedie-installationer beregnet på museal formidling, jf. Odins Øje på Ribe Museum. Målet her er, at de besøgende skal kunne gå på oplevelse i vikingernes verden og få et indblik i deres levevis og tænkemåde. Prototypens begrænsede mængde af informationer giver imidlertid for få perspektiver og reducerer oplevelsesdimensionen. Læringsmæssigt sker der

34

det, at den lærende gennem de hyppige møder med installationens egne grænser pludselig konfronteres med projektets løftede pædagogiske pegefinger - og straks reduceres interaktionen til et niveau på linje med traditionel informationssøgning. Ud fra et læringsmæssigt perspektiv er det optimale selvfølgelig, når interaktive multimedier kombineres med en direkte kommunikation, der kan være synkron eller asynkron, så spørgsmål og ideer, som opstår i interaktionen mellem den studerende og læringsmaterialet, kan formuleres, besvares og diskuteres i et menneskeligt netværk af medstuderende, lærere og/eller eksperter.

PRÆSENTATION OG NARRATIVITET Præsentation af lagret viden spiller en afgørende rolle i al formidling, uafhængigt af om den forgår i traditionelle medier, i interaktive multimedier eller i dialogiske kommunikationersystemer. Ud fra en tekstanalytisk synsvinkel kan alle præsentationer/tekster placeres indenfor en af følgende 4 fremstillingsmåder: ❦ ❦ ❦ ❦

den lyriske den episke den dramatiske den didaktiske

Hver af disse overordnede genrer placerer modtageren i en bestemt position i forhold til det, der formidles. Når det gælder læringsmaterialer, kan vi i nogen grad se bort fra lyrikken. Den lyriske fremstillingsmåde er rettet direkte mod modtageren, men hovedvægten lægges på afsenderens ekspressivitet ikke på modtagerens afkodning. I dramatikken udspilles begivenhederne for øjnene af modtagerne - uden formidlende mellemled og uden direkte henvendelse til modtagerne. I fiktion, i iscenesatte rekonstruktioner, i interviews og i direkte radio- og TV-udsendelser kan dette lade sig gøre. Det direkte samspil mellem de agerende parter virker umiddelbart fascinerende. I den didaktiske fremstillingsmåde er henvendelsen fra afsender til modtager direkte som i lyrikken, men med fokus på modtageren. Målet er gennem sagsfremstillingen og via argumenter at overbevise - belære - modtageren om en bestemt sammenhæng. Afsenderen taler direkte til seeren med øjenkontakt.

35

I den episke fremstillingsmåde skydes en formidlende fortæller ind mellem det, der fortælles om - sagen eller begivenheden - og modtageren. Derved skabes der et refleksivt rum, hvor seeren dels kan engagere sig i fremstillingen, dels kan reflektere over sagen eller begivenheden sammen med fortælleren. Samtidig iscenesætter og tilrettelægger fortælleren informationerne om sagen/begivenheden som et forløb, uden at det nødvendigvis er dokumentarisk. Den episke fremstillingsmåde er i vores kulturkreds blevet den „naturlige" formidlingsform for sager/begivenheder, der er sket, før vi kom til stede. I epikken reflekterer vi TIDEN. Ved formidlingen af viden er det den didaktiske og den episke fremstillingsmåde, som dominerer. I den didaktiske fremstillingsmåde taler afsenderen til modtageren i nutid eller i et slags „altid", som er særlig velegnet til formidling af abstrakte almengyldige sandheder. De kan betvivles, diskuteres eller benægtes inden for et sandt/falsk paradigme, men de har principielt ingen udstrækning i tid og rum med en begyndelse og en slutning. Derfor er der heller ikke de store problemer i at gøre didaktiske fremstillinger interaktive med indgang fra forskellige positioner og afkodning organiseret logisk via links. Modsat forholder det sig med den episke fremstillingsmåde, hvor forløbet fra en begyndelse til en slutning er den organiserende faktor. Dels har fortællingen i sig selv en udstrækning som fortælletid, og den kan ikke brydes uden at forløbet og dermed formidlingen ændres. Dels er fortællingen altid en fortælling om noget - det fortalte, som forgår i det fortaltes tid. Netop i fortællingens integration af fortælletid og fortalt tid reflekteres vores forhold til fortid, nutid og fremtid. I fortællingen får vores liv retning. Fortællinger skaber mening i tilværelsen. Når vi fortæller en historie eller „lytter" til den fortættes det begivenhedsforløb - den episode, som den bygger på. Ud af virkelighedens flow skæres et udsnit, som tildeles en særlig status ved at få en begyndelse og en slutning. Samtidig konkretiseres den indsigt, som ønskes viderebragt. Inden for antropologien taler Learch (1976) om et parallelt fænomen kaldet ritual condensation: „By converting ideas, products of the mind (mentifacts) into material objects, „outthere", we give them relative permanence, and in that permanent material form we can subject them to technical operations which are beyond the capacity of the mind acting by itself "

(p. 37)

36

Indsigter vises snarere end at de begrebsliggøres. Personer og episoder, som er genkendelige fra dagliglivet, bliver betydningsbærende i og med, at begivenhederne organiseres i en årsagskæde med en iboende fremdrift. Den franske hermeneutiker Paul Ricoeur (1981 & 1984) har identificeret metaforen og det narrative som de basale semantiske størrelser i fortællingen. Normalt betragtes metaforen som en del af diskurs-teorien og det narrative som tilhørende genre-teorien, men Ricoeur argumenterer for, at de begge primært er betydningsskabende størrelser: "With metaphor, the innovation lies in the producing of a new semantic pertinence by means of an impertinent attribution: "Nature is a temple where living pillars ..." (...) "With narrative, the semantic innovation lies in the inventing of another work of synthesis - a plot. By means of the plot, goals, causes, and chance are brought together within the temporal unity of a whole and complete action." (1984 p. ix) Plottet er altså det centrale enhedsskabende element i enhver fortælling. Det er imidlertid ikke alle begivenheder eller sagsforhold der har et umiddelbart plot! Plottet konstrueres af fortælleren. Den „gode" historie forudsætter et plot, der kan udmyntes i en præmis. Præmissen er den moralorienterede påstand, som bliver sandsynliggjort gennem teksten. Samtidig skal plottet gerne kunne personificeres som et konfliktstof omkring en hovedperson med et fremadrettet ønskemål. Uden klare konflikt- og ønskeakser falder plottet sammen og historien bliver flad og uinteressant. I den vestlige civilisation er den „gode" historie en logisk kausalt opbygget fremstilling med stabile person- og stedsrelationer og skjulte teksthenvisninger, der følger den klassiske dramatiske spændingskurve. Inden for fiktionen findes kompositionen både i den klassiske borgerlige roman og i den traditionelle Hollywood film. Herfra er den i løbet af de sidste 15 år vandret ind i fakta-formidlingen som kompositionsform, især i TV i forhold til længere dokumentarprogrammer, men også i den daglige nyhedsformidling, samt i aviser og ugeblade. Uddannelsesprogrammer i TV har også i stigende grad overtaget formen. En af grundene til at den lineære dramaturgi - historien - fungerer så godt som journalistisk genre er, at hele opbygningen fra optakt til klimaks i det store

37

og hele korresponderer med dispositios fem led i den klassiske retorik: exordium, narratio, partitio, confirmatio og conclusio. Siden oldtiden har denne argumentationsform været anvendt til at overbevise modtagerne om den logiske sammenhæng mellem påstand og konklusion (dom/handling). Denne del af epikken har således retorikken som en fællesarv, den deler med didaktikken - selv om de forvalter arven forskelligt i forhold til tids-dimensionen. I opposition hertil har modernisterne, de venstre-radikale kulturkritikere og ikke mindst de feministiske forfattere og kritikere arbejdet med et mere alogisk finalt orienteret dramatisk univers, hvor person- og stedsrelationerne er mere flydende og teksthenvisningerne synlige. Hvor den lineare dramaturgi er målsøgende med en klar pointe - præmissen - er den cirkulære dramaturgi afprøvende og diskuterende. Derfor optræder den cirkulære dramatiske form også kun sjældent indenfor nyheds- og faktajournalistikken. Set fra et formidlingsmæssigt og læringsmæssigt perspektiv er det væsentligt, at fortællingen/historien er: ❦ ❦ ❦ ❦ ❦

konkret personrelateret iscenesat med begyndelse og slutning modtagerorienteret genrebevidst.

Derved giver den optimale muligheder for både indlevelse gennem identifikation med begivenhedens aktører og distance via reflektion på fortællerens niveau over det fortidiges forhold til det nutidige.

MULTIMEDIER, INTERAKTION OG NARRATTVITET Med denne relativt omstændelige redegørelse for interaktionsformer og den episke fortællings væsen har jeg forsøgt, at indkredse en problemstilling, som er central for formidling af viden og ikke mindst udforming af læringsmatrialer til selvstudier. På den ene side forsøger jeg at belyse, hvorfor det er forbundet med betydelige vanskeligheder at gøre episke præsentationer interaktive. Selve fortællerinstansen er afgørende for den episke formidling i og med, at det er fortælleren,

38

som skaber eller afstår fra at skabe et refleksivt rum omkring det formidlede, samtidig med at det også er ham, der skaber fremdrift og dermed giver fortællingen retning. I interaktive tekster/produktioner overtager brugeren - den interagerende - i stor udstrækning selv den styrende funktion og skaber dermed sin egen tekst ud af flere mulige. En meget styret interaktion med mange valgmuligheder, men kun få udgange - som i spil - er måske en mulig måde at gøre epikken interaktiv på. Spørgsmålet er imidlertid om „spillet" er den løsning, som bør vælges, selvom genren umiddelbart fascinerer store grupper med læringsbehov! På den anden side argumenterer jeg nemlig for behovet for i vores kulturkreds at bevare episke fremstillinger af begivenheder og sagforhold - også i forbindelse med formidling af viden. Den episke fremstilling kan skabe reflektion over tidsrelationer og årsagsfølger, som vanskeligt lader sig gøre i andre genre. Samtidig åbner epikken for, at sagforhold, hverdagslivserfaringer og praksisrelateret viden kan formidles selv om den ikke er sat på teoretisk formel i et logisk univers, sådan som det er nødvendig i den „rene" didaktiske fremstilling. Dette udnyttes med fordel i den projektorienterede pædagogik, som grundlag for hypotesedannelser/problemformuleringer, og ikke mindst inden for fagområder, der i deres inderste væsen er hermeneutiske, som f.eks. de historiske, socialhistoriske og kulturhistoriske. Refleksion og kontemplation fremmes ikke umiddelbart gennem „spillet". Tværtimod er det spillet inderste væsen at kontrollere de spillendes adfærd, mens de spiller. At denne dimension kan udnyttes til indlæring af faktuel viden og funktionel adfærd er der ingen tvivl om. Spørgsmålet er om spil også kan anvendes i et kritisk læringsperspektiv! Er det er muligt at mobilisere den ovenfor omtalte hypotese-dimension, som også ligger i spillet i og med, at de spillende udtænker strategier for at vinde spillet? Hvor går grænsen med „edutainment" og „læring"?

LITTERATUR Bang, J: (1983): „Flugten til det 'indre' Amerika", Netværk - ord, billeder og handling i kommunikationssamfundet, Herning: Systime, p. 79 - 87. Bang, J: (1993): „The Meaning of Plot and Narrative", IN: Andersen, Holmqvist & Jensen, eds.: The Computer as Medium, Cambridge, New York, Melbourne, Cambridge University Press, p. 209 221.

39

Bang, J (1994): "Curriculum, Pedagogy and Educational Technologies: Some consideration on the choice of technologies for open and distance learning", IN: EADTU - NEWS 18, 1994 Bang, J (1996) „'Den gode historie' - om valg af fakta og fiktion in undervisning og information", IN: "Fakta eller fiktion? Om bruk av bilder in undervisning og forskning, Lillehammer, p. 25-31 Barnett, R (1994): The Limits Of Competence. Knowledge, Higber Education and Society, Milton Keynes Brecht, B. (1957): Scbriften zum Theater (S.Unseld, ed.), Frankfurt am Mains Eco, U. (1981a): Læserens rolle, IN: Olsen, M. & Kelstrup, G. (ed.): Værk og læser, Copenhagen: Borgen/Basis (Tranlated from 'Lector in fabula', 1979). Eco, U. (1981b): The Role of the Reader, London: Hutchinson, (Italien edition 1979). Fibiger, B (1995): „Narration in film and multimedia" IN: Narration and interaction in multimedia (ed. B. Fibiger), DEUS, Aarhus p. 18-40 Fiske, J. (1987): Television Culture, London: Methuen. Gadamer, H-G. (1960): Wahrheit und Metode, Tubingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck) Jensen, J. F. (1995): Multimedier og teknologiudvikling, Statsministeriet Larsen, P. Harms (1990) Faktion - som udtryksmiddel, Copenhagen: Forlaget Amanda. Lave & Wenger, (1991): Situated Learning. Legitimate, Peripberal Participation, Cambridge Learch, E. (1976): Culture and Communication, London : Cambridge University Press. Lockwood, F. (1992): Activities in Self-Instructional Texts, London: Kogan Page Laurillard, D (1993): Retinking University Teaching, Routledge, London Marton & Ramsden (eds.) (1988): Improving Learning. New Perspec-tives, London 1988 Olsen, M. & Kelstrup, G. (ed.)(1981): Værk og læser, Copenhagen: Borgen/Basis. Ricoeur, P. (1978): The Rule of Metaphor, London: Routledge and Kegan Paul. Ricoeur, P. (1981): Hermeneutics and the Human Sciences. Essays on language, action and intertations, London & New York: Cambridge University Press. Ricoeur, P. (1984): Time and Narrative, Chigago: The University of Chigago Press. Rowntree, D (1992): Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page Wind, H.C.(1976): Filosofisk Hermeneutik, Berlinske Leksikon Bibliotek Litteratur

„SITUATED LEARNING" - NOGLE VIDENSKABSTEORETISKE SYNSPUNKTER AF ANNETTE ABOULAFIA & JØRGEN LERCHE NIELSEN

SAMMENDRAG Inden for det sidste årti bar en amerikansk pædagogisk teori om læring, kaldet „situated learning" vakt interesse hos danske forskere især i forbindelse med at udvikle analyseredskaber og heuristikker til teknologistøttet undervisning, herunder udvikling og anvendelse af multimedia. „Situated learning" er opstået som modsætning til en „mainstream" amerikansk pædagogik, der fokuserer på den formelle teoretiske undervisning i skolesystemet. Situated learning fokuserer på den uformelle læring, der forekommer i mesterlære uddannelser. Artiklen giver en kort karakteristik af „situated learning" teorien, dens særlige karakteristikker og en udlægning af den forskningstradition, den er i opposition til. Nogle videnskabsteoretiske synspunkter om læring diskuteres, og teoriens videnskabelige gyldighedsområde søges bestemt.

INDLEDNING Forståelse for fænomenet „læring" er kommet i fokus den seneste tid, hvilket især skyldes computeren som nyt medie i undervisningen. Spørgsmål som „hvad er de erkendelsesmæssige forudsætninger for at indgå i en undervisningsform, der er medieret ved computerbrug?", og „i hvilke situationer indgår computer-medieret undervisning som erstatning, som supplement eller som kvalitativ reorganisering

44

af den traditionelle læringsvirksomhed?" er spørgsmål, der er væsentlige at få svar på. Engelsted (1989, I) pointerer, at det er en illusion at tro, at man kan begribe det specifikke, hvis det ikke er på baggrund af det almene. Almene bestemmelser eller lovmæssigheder tilstræber den mest universelle kundskab om fænomenernes væsen (Katzenelson, 1994). I forsøg på at udvikle teorier om læring, som kan være brugbare ved inddragelsen af nye teknologier i undervisningen, må vi således tage udgangspunkt i nogle mere grundlæggende eller almene forståelser af menneskets læreprocesser, dvs. at computermedieret undervisning, hvor computeren bliver et specifikt værktøj til mediering af læreprocesser, ikke kan forstås, med mindre vi forstår læring, som alment fænomen. Ifølge Jarvis (1992) har sådanne grundlæggende forståelser imidlertid mistet fodfæstet i de seneste år, netop fordi læring ved hjælp af teknologi (på et behavioristisk grundlag) er blevet mere almindelig. „Situated learning", der er udviklet i USA i slutningen af 80'erne af Lave (antropolog) og Wenger (datalog) (1991), er et forsøg på at udvikle en generel forståelse af læreprocesser. Denne tilgang har vakt interesse også hos danske forskere - især i forbindelse med at udvikle analyseredskaber og heuristikker til teknologistøttet undervisning. En nærmere analyse af dens særpræg og videnskabsteoretiske grundlag er formålet med denne artikel. En sådan analyse kan øge forståelsen af situated learning, og er desuden nødvendig for at kunne placere dens anvendelses- eller gyldighedsområde.

FRA DET KOGNITIVE TIL DET SOCIALE „Situated learning" er opstået i opposition til amerikansk mainstream pædagogik/ psykologi, der fokuserer på den formelle teoretiske undervisning i skolesystemet, og hvor bl.a. overlevering af viden og testning spiller en fremtrædende rolle. Med udgangspunkt i en analyse af forskellige praksisfællesskaber, understreger Lave og Wenger (1991) betydningen af uformel læring. „Situated learning" er konstrueret ud fra fem etnografiske studier af lærlinge- og andre praksisforhold i forskellige kulturelle og historiske traditioner (jordemødre i Mexico, skræddere i Liberia, forsyningstjenesten i den amerikanske marine, slagtere i et amerikansk supermarked, og foreningen af anonyme alkoholikere). Disse forskellige typer af praksisser ses som

45

"... models of effective learning in the context of a broader theoretical goal" (ibid, p 32) Lave og Wenger forsøger at få greb om fænomenet læring ved at fokusere på elevernes deltagelse i disse praksissituationer. Praksis forstås som handle- og praksisfællesskaber, der løbende konstitueres og ændres af deltagerne. Deres ærinde er at fastslå, at læring og viden i bund og grund er social. Læring ses som en integreret del af al praksis, som uløseligt bundet til elevernes deltagelse i de sociale praksisfællesskaber („communities of praxis"). Lave og Wenger ser på, hvorledes nytilkommere igennem deres praksis oparbejder erfaring, viden og færdigheder med det resultat, at de transformeres til erfarne fuldt-ud-deltagende agenter, som på deres måde er med til at omforme den praksis, de er del af. Denne proces kalder Lave og Wenger „legitimate peripheral participation", dvs. den proces ved hvilken nye deltagere bliver en del af en bestemt praksissituation (ibid. p 29). Det indbefatter den sociale struktur med tilhørende magtforhold, hvor den nytilkomne igennem bearbejdning af den sociale praksis bevæger sig fra en rand-position til en mere og mere fuld deltagelse i sammenhængen. Igennem relationen til den erfarne mester og ligesindede (andre lærlinge) skaber personen sin egen måde at lære på, bearbejder til stadighed erfaringer og opnår større viden og mere komplekse livskompetencer. Den sidstankomne lærling bliver gennem sin aktive deltagelse langsomt integreret i fællesskabet, og herved lærer „eleven" gradvist faget. Det er især andre lærlinge, frem for „mesteren", der har betydning for læreprocessen. Mesteren har især betydning i forbindelse med legitimering fremfor at formidle „undervisning" (ibid. 92). Ud fra disse iagttagelser af forskellige lærlingeforhold, udledes en forståelse af læring, som en integreret og uadskillelig del af social praksis. Metodisk kan forløbet illustreres som følger:

46

Lærlingemodellen

→

Situated learning

Karakteristik: Legitim, perifer deltagelse i praksisfællesskaber

Læring, generelt, er et integreret og uadskilleligt aspekt af social praksis

„Situated learning" tilgangen fremhæver således processen i læring (den sociale proces), som er en vigtig pointe i forhold til den mere indholdsbestemte tilgang til læring, som de er i opposition til. Lave (1996) pointerer, at det væsentlige, der læres i det konkrete fag ikke nødvendigvis er det, der undervises i. Det afgørende er evnen til at kunne forbinde stoffet med elevernes samlede livspraksis og livserfaringer. Hvis dette lykkes, samtidig med at undervisningssituationen ændres til et virksomt laboratorium, hvor indenfor der gøres eksperimenter, samarbejdes og diskuteres, så kan undervisningen og faget få relevans for eleverne. I modsat fald risikerer man, at fagets indhold forbliver tomme begreber eller formler. Lave understreger, at der, som i alle andre læreprocesser, sker en løbende medlæring, hvor identitet og kulturelle værdimønstre vedr. race, køn, sociale forhold, etc. skabes. For hende er det afgørende, at begrebet „teaching" (forstået som lærerstyret undervisning), underordnes begrebet „learning" (forstået som læring). „We should address questions about teaching through research focused on learners learning" (Lave 1996 p. 158) Som vi også kender fra „den skjulte læreplan", er den måde, hvorpå skole og undervisning er struktureret, af betydning for, hvad der læres og medlæres. Undervisning i det enkelte fag rummer andet end det faglige. Medindlæringen indbefatter grundlæggende, hvordan „det at gå i skole" opleves, at indgå i specifikke autoritetsforhold til f.eks. læreren og skolens ledelse, at rette sig ind efter de tidsstrukturerede processer (timeopdeling, frikvarterer mv.) og at se verden gen-

47

nem etablerede fag. I videre forstand kan medindlæringen være identitetsskabende, udvikle holdninger til andre mennesker, til fag, til demokrati, etc. Hvordan kan eleverne lære at være aktive og medlevende i timerne, hvis undervisningsprocesserne styres af lærerne indenfor et stramt reguleret system? Undersøgelser har vist, at konsekvenser for eleverne bliver en adfærd, der er præget af ligegyldighed. Dette viser sig ved, at eleverne rent psykisk trækker sig tilbage fra undervisningen (Jackson, 1968, Bauer og Borg, 1976). Begrebet Legitim perifer deltagelse kan, som Lone Dirckinck-Holmfeld påpeger det i artiklen „Tilbage til Praksis", bruges heuristisk til at gennemtænke „skolepraksis". Herved problematiseres skolens/universitetets relationer til faglige praksisfællesskaber og „ ..i den forbindelse muligheden for at udvikle 'mastery', ligesom den vil kunne rejse spørgsmålet om skolens/universitetets organisation som læremiljø, og i hvor høj grad skolen/universitetet faktisk giver adgang til at deltage i - og blive indoptaget i kulturen" (1995, s. 26) Ud fra et dansk perspektiv kan „situated learning"-tilgangen til forståelse af læring i visse tilfælde synes noget forsimplet, i andre tilfælde evident. At læring forekommer i sociale sammenhænge, at læring er en integreret del af den menneskelige virksomhed, og at tilegnelsen af viden ikke blot er et spørgsmål om at „tage viden ind" (Lave, 1993) var f.eks. Vygotskys „opdagelse" allerede i 20'erne. Disse grundlæggende forståelser af læring har dansk psykologi og pædagogik bygget videre på i deres opfattelser af læreprocesser. For eksempel, den deltagerstyrede, erfaringsbaserede, projektorienterede pædagogiske tradition, som vi har set vinde frem og konsolidere sig i Danmark siden begyndelsen af 1970'erne. Med dens relativt „åbne og herredømmefri" organisation giver den elever/studerende muligheder for at blive „fulde deltagere" i organisationen - blive fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaberne. I et sådant læringsmiljø forhandler og genforhandler deltagerne til stadighed viden og forståelse, der gøres erfaringer, man lærer af hinanden. Viden ses her ikke som et isoleret fænomen, som kan påfyldes gennem en ensidig transmissionsproces, men er knyttet til handling og bliver til personlig meningsfuld viden gennem aktivitet tilegnet (tilkæmpet) i situationen. Studiernes problemorientering er her væsentlig i modsætning til en mere strikt fagorientering.

48

For at undgå „prakticisme" anbefaler Dirckinck-Holmfeld (1995), at Laves og Wengers læringsopfattelse, i forhold til danske skoler/universiteter, tænkes ind i en kontekst, hvor værdierne fra den kritiske problemorienterede erfaringspædagogik søges opretholdt. På en sådan måde kan de deltagendes bearbejdning af kulturen ledsages af bestræbelsen på at kollektivisere de indvundne erfaringer, trænge om bag overfladeforståelser og fastlåste ideologiske rationalitetsformer, skabe historisk bevidsthed og øgning af deltagernes kompetence, således at deres handlekraft udvikles. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at „prakticisme" eller pragmatisme ikke i princippet kan „ophæves" ved blot at være kritisk. Den amerikanske undervisnings- og forskningspraksis har tradition for ikke at anskue fænomener i deres dialektiske samspil, men opererer i stedet med dualistiske modeller, hvor den formelle uddannelse står overfor den uformelle skoling. I amerikansk mainstream skoletradition ses den formelle skoleuddannelse som noget universelt, indenfor hvis univers elever/studerende får tilført viden som led i en stigende abstraktions- og generalisationsproces. Her fokuseres på fagrækken, „back to basics", etableringen af et rigidt pensum, udvikling af abstrakt intelligens og mestring af facts og færdigheder (Ravitch, 1983 & 1985, Bunzel, 1985). Herved bliver skolens liv ofte præget af ensidig informationsoverførsel, memorering og standard-tests for at kontrollere, at stoffet er tillært. Lige siden Dewey, har der været en modsat retning - „community school" (Smucker, 1955, Robbins, 1953) - hvor al læring søges „gearet" til det praktiske livs problemfelter. Man har her - på trods af det amerikanske samfunds dybtgående individualisme søgt at inspirere til gruppefællesskab, til ansvarlighed for ikke blot sig selv, men også for den gruppe, man tilhører. „Læseplanen" er her fleksibel og relateret til samfundstendenser og -behov. Målet har været igennem skolesystemet at fremme demokratisk sindelag (Giroux, 1989). Overfor tilegnelsen af abstrakte, teoretiske begreber og tænkning, står hverdagsbegreber og -tænkning. „Situated learning" ligger i forlængelse af den praktiske, uformelle tradition. Lave og Wenger søger at give deres bidrag til genoplivning af den communityorienterede praksisrelaterede skoling, hvor målet er at etablere rammer for aktive læringsprocesser, hvor den sociale kontekst bestandig er nærværende for gruppen af deltagere (Lave 1996). De indfører den noget besynderlige adskillelse mellem læring (der henviser til den uformelle læring) og undervisning (der henviser til den formelle skoletradition), og vægter den uformelle læring og hverdagstænkning - en social viden, der opstår i praksissituationer.

49

At modstille formel undervisning med dens teoretiske forståelse med uformel læring med en praktisk forståelse synes ikke at være særlig hensigtsmæssigt. For at forstå denne dikotomiske opfattelse af læreprocesser, må vi se på den amerikanske forskning i et historisk perspektiv.

AMERIKANSK PSYKOLOGISK FORSKNING Den behavioristiske læringsteori havde grebet hele den amerikanske psykologi i 1930'erne. til 1950'erne. I opposition til Wundts eksperimentelle psykologi, der havde defineret psykologien som videnskaben om den umiddelbare erfaring, mente den amerikanske dyrepsykolog John Watson (1878-1958), at forskningens genstand ikke skulle være bevidstheden, men derimod adfærden. Behaviorismen var således i opposition til „mentalistiske" synspunkter: „Psychologists neglected the problem of consciousness for many years. Early behaviorists denied that there was anything to explain. The only subject matter for psychological investigation was behavior, and consciousness was not behavior" (Carlson and Buskist, 1997) Argumentationen var ifølge Skinner, at hvis adfærd nødvendigvis følger af mentale tilstande, og hvis mentale tilstande nødvendigvis følger af ydre påvirkning, så følger adfærd nødvendigvis af ydre påvirkning. Den mentale tilstand tilføjer således ikke noget selvstændigt og er derfor overflødig i forståelsen af adfærd. Herved kan man sige, at behavior-isterne fik udviklet „en psykologi uden det psykiske", og den subjektive (introspektive) metode skulle derfor ligeledes forkastes til fordel for den objektive (naturvidenskabelige) metode. For at få svar på det psykiske vendte dele af psykologien i Amerika sig væk fra den ydre adfærdsmæssige beskrivelse af mennesket og mod en forståelse af det indre. Det blev „cognitive science", der afløste behaviorismen og som har været den dominerende retning i USA i de sidste årtier. Man var nu gået i den anden grøft ved at fokusere på, hvad der foregår „inde i hovedet" på folk. Argumentet var, at der er mere information i det perceptuelle svar, end der er i stimu-

50

lussen, der foranlediger dette svar. Derfor må der tilføjes noget ekstra mellem påvirkning og adfærd: „Ifølge kognitive science er det centrale kognitive processer, der indfører noget ekstra mellem påvirkning og adfærd. De centrale kognitive processer er en forarbejdning af sanseindtrykket efter forskellige regler, også kaldet computation, og en sammenligning med tidligere sanseindtryk, også kaldet feedback og memory" (Engelsted, 1994, s. 28) Cognitive science opfatter denne „refleksion" af sanseinput som vores mentale processer. Det er en forestilling om det psykiske som en reflekterende fornuft og er arven fra Descartes, der forstår det psykiske som et ego, der sidder inde bag ved og tænker - også kaldt spøgelset i maskinen iflg. Ryle's „The concept of mind" (1949). Det var især fremkomsten af computeren og datalogien, der gav indhold til denne „nye psykologi". Computeren menes at give en ny forståelsesmodel for intellektuelle funktioner. Det blev foreslået, at ligesom computeren kan forstås som symbol-manipulations-systemer, så kunne menneskets tænkning også forstås som sådanne. F.eks. mente Card, Moran, and Newell (1961), at menneskelig tænkning på denne måde kunne simuleres ved computer programmer. Man kunne således udskifte den menneskelige hjerne med „hjernen" i computeren.

Den underliggende teori/metode til forståelse af menneskets kognitive processer i cognitive science er blevet kaldt informationsteorien (ibid.). Som illustreret er

51

forskningsgenstanden i informationsteorien strømmen af informationer (databehandlingen) gennem det kognitive system (computation, feedback og memory). Denne „strøm" begynder med et input (en stimulus) og ender med et output (en respons), som f.eks. handling, hukommelse, tale, beslutning, o.lign. Herved bliver tænkning forstået som individets bearbejdning af informationer og den menneskelige handling som afhængig af den kognitive bearbejdning af denne information - dvs. af en verden, der er „cognized", fremfor en verden, som „er" (i lighed med Descartes). Ud fra denne „indre kognitive" forståelse af menneskets tænkning og handling opstår der klart et behov for at få det, man ofte kalder „konteksten", med ind i analysen. Som opposition til kognitive science har der i den seneste tid været en tendens i amerikansk forskning til at vende sig mod „det ydre" igen - denne gang det „ydre sociale" (se f.eks. Still and Costall (eds): Against cognitivism, 1991). Denne overordnede retning kaldes ofte socialkonstruktivisme indenfor videnssociologien/filosofien, og som en variant heraf, socialkonstruktionisme indenfor det socialpsykologiske område (Aboulafia, 1997). Argumentet er, at kognitive science ikke har løst problemet om det kognitive. Man mener derimod, at videnstilegnelse forekommer i sociale sammenhænge, og at viden er konstrueret i forhandlingssituationer (f.eks. Sardin & Kitsuse, 1994, Gergen, 1985). Lave og Wenger deler dette syn på viden og videnstilegnelse, og det er ud fra denne forståelse, at situated learning bliver udviklet. Situated learning kan ses som et skift fra at forstå læring som kontrolleren af informationsprocesser i hjernen, til en forståelse af læring, der foregår i sociale praksis-situationer. Den amerikanske psykologiske forskning har således i hovedtræk penduleret mellem at forstå det psykiske eller kognitive enten som „indre processer" eller som „ydre processer". Eksperimentalpsykologien, med Wundt i spidsen, havde opfattet den individuelle bevidsthed (med dens „indefra iagttagelige" elementer og processer), som den eneste kilde til information om det psykiske. Behaviorismen hævdede, at denne bevidsthed slet ikke var det primære, men derimod den ydre adfærd. Kognitivismen vender blikket indad igen, men får problemer med konteksten, og sluttelig forsøger den nyeste retning i USA at placere det psykiske i de sociale praksissammenhænge. Ved at se bevidsthed, tænkning, handling, viden, mv. som integreret i den „sociale proces", forstået som et samspil mellem individer, mener socialkonstruktivismen/-tionismen (herunder „situated learning") desuden at have overvundet denne dualisme (mellem det indre og det ydre). Det er nok tvivlsomt, om det er lykkedes, men pointen her er, at set i lyset af den kognitivistiske forståelse

52

af menneskets tænkning og handling, bliver Lave og Wengers reaktion herpå vigtig og forståelig. Men det er spørgsmålet, om de ikke i deres iver for at undgå de mentalistiske ideer om menneskets psyke, kommer for meget i den anden grøft og overser, at mennesket måske alligevel har noget, der er „indre".

NOGLE VIDENSKABSTEORETISKE SYNSPUNKTER Formålet med den følgende videnskabsteoretiske diskussion af „situated learning" er et forsøg på at placere dens videnskabelige analyseniveau eller gyldighedsområde. Det er vigtigt at understrege, at der er tale om en vurdering af det teoretiske grundlag for situated learning og ikke af den praksis, den måtte give anledning til.

"SITUATED LEARNING" PÅ DET SOCIALE ANALYSENIVEAU. Ud fra en diskussion af hvilke processer - læring eller social praksis - der er primære, konkluderer Lave og Wenger (1991), at begrebet „situated learning" ikke er en teori om læring, inden for hvilken social praksis er underordnet læreprocesser (dvs. hvor de kognitive processer eller læring er primære), men en teori, hvor studiet af den samlede sociale praksis er selve grundlaget. På baggrund af sådanne overvejelser bliver „situated learning"-teorien ligeledes kaldt „a social practice theory of learning" (ibid. p 35). Traditionelt kan man tale om tre analyseniveauer: det individuelle, det sociale, og det samfundsmæssige analyseniveau. Disse niveauer er reflekteret i forskellige videnskabelige discipliner som henholdsvis psykologi, social-psykologi og sociologi. Med fokus på sociale praksisfællesskaber, og en underordning af individets læring i denne socialitet, er situated learning en analyse på det sociale niveau. Dette betyder, at dets gyldighedsområde ligeledes er begrænset til det sociale forskningsfelt og her inden for læreprocesser i sociale praksis-situationer. Situated learning rækker således ikke i princippet ud over dette felt. Forskningens genstand på det sociale niveau er den sociale virksomhed, dvs. de mellemmenneskelige eller interpsykologiske processer (Engelsted, 1989, II). Før man engagerer sig i social virksomhed, skal der etableres en form for enighed parterne imellem om, hvad det er for et forhold, der er tale om. Det er denne proces, der sker gradvist for en nyankommen elev - fra at være i en perifer deltagerposition til at blive mere og mere accepteret og fuldt deltagende i den

53

sociale praksis. Det er også i dette analysefelt, man får øje på de organisatoriske betingelser for læring, som magtrelationer, autoritetsforhold, konfliktsituationer, arbejdsdeling, osv. Situated learning kan således give en større forståelse af særlige sociale betingelser ved læreprocesser i mesterlæren. For at forstå læring som alment fænomen, må vi imidlertid begribe mere end dets sociale (eller pædagogiske) betingelser. Læring er et fundamentalt aspekt ved menneskets „natur". Som f.eks. Jarvis pointerer, „learning lies at the foundation of all human beings. To study learning is, therefore, to study people" (1992, p 3) Det vil sige, at læring nødvendigvis også må forstås psykologisk. At betingelserne, hvorunder disse læreprocesser forekommer, altid er sociale (såvel som samfundsmæssige), gør ikke genstandsfeltet for læring til udelukkende et socialt fænomen. Man skal forsøge at begribe samfundsmæssigheden i individets psykiske processer, herunder de samfundsmæssige (inkl. sociale) betingelser for disse processer. Vi må forstå den samtidige sammenhæng og adskilthed mellem subjekt og objekt, dvs. mellem individet og dets omverden (Engelsted, 1989, I) - hvilket i øvrigt forudsætter en dialektisk, materialistisk forståelse af menneskets „natur". Læring er et pædagogisk og psykologisk fænomen, og ifølge Grue-Sørensen (1975) kan udviklingen af pædagogisk-psykologiske „modeller" dels tage udgangspunkt i den almene psykologi, hvorudfra man forsøger at angive forskellige pædagogiske anvendelsesmuligheder; dels i en konkret pædagogisk opgave, hvor man søger en psykologisk løsning. Hver af disse fremgangsmåder har sine fortrin og sine mangler. Udgangspunktet i almen psykologien har ofte svært ved at få den almene psykologiske erkendelse udtrykt i en mere konkret orienteret pædagogisk vejledning. Fordelen ligger imidlertid i et psykologisk „helhedsbillede" af individet. Ved at tage udgangspunkt i den pædagogiske praksis, (som situated learning), er fordelen den konkrete og aktuelle praksis. Imidlertid er ulempen den begrænsede og sporadiske psykologiske indsigt, den fører frem til (som f.eks. tilfældet er i situated learning). Bestræbelsen på at forstå læring går ud på at få den psykologiske viden til at „mødes" med den praktiske pædagogiske viden, og selvom det ofte har været svært, er det nok forsøget værd.

54

LÆRING ER OGSÅ INTERNALISERING AF VIDEN Lave og Wenger tager eksplicit afstand fra, at mennesket internaliserer viden. Herved har de, som Bang (1996) fremhæver i sin analyse af deres læringssyn, afpsykologiseret læring, såvel som praksis. Men læring må også have et produkt - et psykologisk resultat - noget individet bærer på som individ (ibid.), og som får betydning, når individet indgår i nye relationer (f.eks. læringssituationer). Hvis vi ikke kan tale om en „aflejring" hos det enkelte individ, som noget der tilhører individet, har vi dermed fjernet psyken (som behavioristerne er blevet beskyldt for). En forklaring på de „oversete" intrapsykiske processer i situated learning teorien, kan dels skyldes Lave og Wengers afstandtagen fra „mentalistiske" forestillinger i kognitivismen, dels deres metodiske tilgang, der har ligheder med behaviorismens tilgange. Case-studierne er en fremstilling af nogle konkrete adfærdsbeskrivelser. En analyse, der fokuserer på „ydre tegn", dvs. adfærdsmønstre i her-og-nu situationer og verbale forhandlinger mennesker imellem, kan ikke få øje på menneskets bevidsthed og tænkning - med mindre man som behavioristerne mener, at adfærd følges udelukkende af ydre påvirkning (som netop kognitivisterne opponerede imod). Læring er en særlig virksomhedsform, hvor „det at lære" er et bevidst mål for individet. Det vil sige, at selvom der forekommer „læring" i alt hvad mennesket foretager sig, i formelle såvel som uformelle situationer, er det ikke det samme som, at den specifikke virksomhedsform er „læring". Der er væsensforskelle mellem forskellige psykologiske virksomhedsformer - ikke nødvendigvis i deres ydre „adfærdsform", dvs. det, der kan iagttages („fænotype"), men i virksomhedens indre forbindelse („genotype"). Den samme ydre handling kan således have forskellige psykiske strukturer, og denne forskellighed kan kun iagttages ud fra en analyse af menneskets genstandsmæssige virksomhed (dvs. dets motiver og mål), og ikke ud fra en beskrivelse af ydre handlinger eller „sociale praksisser". At tilegnelsesprocessen ved praktisk erfaring og teoretisk viden rent faktisk medieres forskelligt, kan heller ikke iagttages. En analyse af menneskets virksomhed kræver en kvalitativ analyse for at „indfange" indre psykiske processer. Læring indebærer både interpsykiske og intrapsykiske processer (Vygotsky, 1978). Den indre psykiske virksomhed udspringer af den praktiske, samfundsmæssige virksomhed - mellem mennesker og i forhold til den fysiske verden (redskabsanvendelse o.a.) via andre mennesker, synkront og diakront. Overgangen fra det ydre til det indre kaldes interiorisering. Indførelsen af dette begreb er

55

vigtig i udviklingen af konkret-psykologiske synspunkter på de indre tankers opståen. Iflg. Leontjev er interiorisering „..betegnelsen for den overgang, der fører til, at processer, der efter deres form er ydre, med ydre genstandsmæssige objekter, omdannes til processer, der forløber i det mentale plan, i bevidsthedsplanet. Herunder underkastes de specifikke transformationer - de generaliseres, verbaliseres, forkortes, og som det vigtigste, bliver tilgængelige for en videre udvikling, der går ud over grænserne for den ydre virksomheds muligheder" (1983, s. 99) Ud fra denne forståelse er læring også et indre psykisk anliggende, der ydermere får mulighed for videreudvikling i retning af abstrakt, teoretisk viden, der overskrider den praktiske erfaring. Konsekvensen af en forståelse af, at individet ikke er i stand til at „internalisere" viden, er selvfølgelig fatal. Foruden konsekvenserne for det enkelte menneskes livshistoriske udvikling ville det medføre, at viden var ahistorisk og ikke kunne overføres fra generation til generation. En sådan forståelse er en direkte følge af radikal pragmatisme og empirisme.

HVERDAGSERFARING VS. TEORETISK ERKENDELSE Lave og Wenger tager afstand fra, at situated learning dækker læring i skolen, og som de siger, netop er karakteriseret ved tilegnelsen af den teoretiske viden (1991, p 39). Lave og Wenger taler om læring forstået som organiseringen af virksomheden på grundlag af egne gjorte erfaringer. Det svarer til praksisviden, der dækker „common sense" generaliseringer af det bekendte, der er reflekteret i traditioner, intuitive forestillinger, mv. (Ilyin and Kalinkin, 1988). Situated learning kan således placeres i forskningsfeltet, der undersøger indlæringen af hverdagserfaring. Ved at forstå videnstilegnelse udelukkende i direkte tilknytning til praksissituationer, mener Lave og Wenger desuden at have ophævet dikotomien mellem hverdagserfaring og teoretisk erkendelse. Men spørgsmålet er, om de i virkelighe-

56

den blot har „overset" den abstrakte viden? Der synes da også at være en ambivalent holdning til spørgsmålet om teoretisk viden, når det gælder deres eget arbejde. Modsigelsen ved, på den ene side, at forkaste abstrakt, generaliseret viden og på den anden side, selv at opstille en teori om læring, erfarer Lave og Wenger selv: „How can we purport to be working out a theoretical conception of learning without, in fact, engaging in just the project of abstraction rejected above?" (ibid. p 38) Og det kan jo nok siges at være noget af et paradoks. Men selvom relationen imellem disse forskellige tanke- og vidensformer er uklare, som f.eks. hvordan hverdagserfaring bliver modificeret og omformet af den videnskabelige viden (interioriseringsprocesser), så betyder det ikke, at forskellen ikke findes. Forskellen mellem begreberne empirisk og teoretisk viden udtrykker anvendelsen af forskellige former for tænkning. Empirisk viden fremkommer som resultat af sanseerfaring, hvorimod teoretisk viden fremkommer som resultat af semantisk fortolkning, begrebsliggørelse, og „rationalisering" (Ilyin and Kalinkin, 1988). Eller som Jarvis (1992) siger, læreprocessen har to dimensioner: en direkte erfaringsdimension, der forekommer gennem handling og som er erfaret gennem sanser, og en medieret form for erfaring, der opstår gennem sprog og andre former for kommunikation. Læring må således også forstås som helt at overskride elevens egne erfaringer. Det gælder om at tilegne sig de tidligere slægtleds erfaringer i form af teoretisk eller videnskabelig viden. Engelsted skelner her mellem begreberne indlæring og tilegnelse, og tilføjer „Menneskehedens erfaringer kan man ikke lære, men alene tilegne sig. Fik man ikke disse resultater foræret, men havde måttet erfare alt selv påny, så ville menneskeheden aldrig have kunnet løfte sig over det primitiveste stenaldertrin " (1989, II, p. 256)

57

Set i forhold til erkendelsesteoretisk status er viden ofte klassificeret i praksis/ hverdagsviden og videnskabelig viden, eller i det bekendte og det erkendte (Engelsted (1989, I). Forskellen mellem disse er beskrivelser af genstandens karaktertræk, reflektionsmåden, osv. Marx udtrykker (i Kapitalen): „If the essence of objects coincided with the form of their outer manifestations, then every science would be superfluous"

Da dette ikke er tilfældet - at genstande og fænomeners væsensbestemmelse direkte korresponderer med deres ydre fremtrædelse - så kan videnskaben og dens abstrakte, teoretiske begreber heller ikke undværes. At eliminere en skelnen mellem hverdagserfaring og teoretisk erkendelse, der rent faktisk findes, synes således at være en dårlig idé, og det er svært at se, hvad der opnås herved.

OPSAMLING OG AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER „Situated learning" er en social analytisk tilgang, der beskriver nogle særlige betingelser for læring, men den er ikke i stand til at omfatte og udskille de psykologiske processer i læring, som f.eks. internalisering, tilegnelse af viden, lærevirksomhedens genstandsmæssighed, udvikling, mv. Dens gyldighedsområde ligger indenfor de sociale relationers virksomhed, inden for hvilken den praktiske erfaringsbaserede viden kan forhandles. I denne sammenhæng har Lave og Wenger fundet nogle generelle træk ved „lærlingemodellen", der er interessante og værdifulde, men „situated learning" kan ikke siges at være en generel eller almen bestemmelse af læring. En sådan bestemmelse af menneskets læreprocesser kan ikke reduceres til kun at omfatte socialiteten og den personlige mening. Den må også begribe individet i dets samfundsmæssighed, dvs. de - i deres natur samfundsmæssige - psykologiske principper ved læring og udvikling under konkrete samfundsmæssige og sociale betingelser. Man kunne måske argumentere imod en sådan forståelse - at en teori ikke er i stand til at inddrage alle tænkelige forhold, hvilket i princippet er korrekt. En teori er jo netop en abstraktion og generalisering, og kan aldrig indfange virkelighedens virvar af detaljer. „The map is not the territory" som filosoffen Alfred Korzybsky (1933) har udtalt. Kortet kan aldrig få territoriets detaljer med, ligesom

58

en teori om et genstandsområde i sin generaliserede (og måske almene) form aldrig kan udsige noget om områdets mere specifikke forhold. Men teorien er uundværlig som ramme og ledetråd for de empiriske undersøgelser, der skal afdække specifikt-konkrete forhold inden for genstandsområdet. Der er mange forskellige måder, man kan begrebsliggøre et givent fænomen, mange forskellige teoretiske begrebsrammer, som kan bruges til at fortolke hændelser. Generelt kan alle disse teorier (og deres metoder) være „sande" inden for deres gyldighedsområde, men det er essentielt, at en teori „indfanger" de væsentlige sider af den virkelighed, vi ønsker at afdække. Kan den ikke det, er forskeren dårligt hjulpet. En teori kan således være mere eller mindre adækvat som udgangspunkt og ramme til analyse og fortolkning af det fænomen, vi søger videnskabeligt at forstå. Det gør selvfølgelig en forskel, på hvilken videnskabelig grund man står, når man forsøger at udvikle en teori om f.eks. læring. Udgangspunktet i enten en psykologisk eller en sociologisk/social-psykologisk forståelse kan forstås som et figur-grund skift. Ved en psykologisk analyse er fokus på det enkelte individ (figuren), hvorved andre mennesker, organisatoriske forhold, samfundsmæssige betingelser, osv., bliver betingelserne (grunden), hvorpå individets virksomhed forstås. En sociologisk eller social psykologisk analyse fokuserer på det sociale eller det samfundsmæssige (figuren), hvorved individets almene og særlige karakteristikker (grunden) bliver betingelserne for forståelsen af sociale eller samfundsmæssige fænomener. Forskere i dag skal i stigende grad være tværvidenskabelige - og det er ikke altid lige nemt. Det er selvfølgelig lige så fatalt for psykologien at „overse" menneskets samfundsmæssighed (inkl. socialitet), som det er for socialpsykologien/sociologien at „overse" individualiteten og menneskets samfundsmæssighed - der er mere og andet end totaliteten eller sammensætningen af sociale relationer.

LITTERATUR Aboulafia, A., (1997) Social Constructivism: some epistemologicai issues. Aarhus Universitetforlag. Bang, Jytte (1996) Tænkning & Forståelse. En undersøgelse af elevers lærehandlinger i fysik. Ph.d. afhandling, Københavns Universitet, Psykologisk Lab. Bauer M. og Borg K.(1976) Den Skjulte Læreplan. Unge Pædagoger, Viborg.

59

Bunzel, J.(1985) Challenge to American Schools: The Case for Standards and Values. Oxford University Press, N.Y. Card, S.K., Moran, T. P., Newell, A. (1983) The psychology of Human-Computer Interaction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Carlson, N.R.and Buskist, W. (1997) Psychology - The science of behaviour, (fifth edition). Allyn and Bacon, United States of America. Collin, F. (1995) Socialkonstruktivisme. Universitetslæreren nr. 90, dec. 95. Dewey, John (1962/1902) The child and the curriculum & The school and society. Phoenix Books. The University of Chicago Press. Dirckinck-Holmfeld, L. (1995) „Tilbage til praksis". Humaniora nr. 2. Engelsted, N. (1989) Personlighedens almene grundlag, I & II. Aarhus Universitetsforlag. Engelsted, N. (1994) Floden og svømmeren eller hvad psykologi egentlig drejer sig om? Virksomhedsteori i udvikling (eds. Mam-men & Hedegaard). Psykologisk skriftserie, Aarhus universitet, Vol.19, no.l, pp 11-42. Giroux, H.A. (1989) Schooling for Democracy - Critical Pedagogy in the Modern Age, Routledge, London. Gergen, K. (1985) „The social Constructionist Movement in Modern Psychology". In: American Psychologist, vol. 40, no. 3. Grue-Sørensen, K. (1975) Almen pædagogik. En håndbog i de pædagogiske grundbegreber. Gjellerup. Ilyin, V. and Kalinkin, A. (1988) The Nature of Science, An epistemological Analysis. Progress Publishers. Moscow Jackson, Ph. (1968) Life in Classrooms. Holt, Reienhart & Winston, New York. Jarvis, P. (1992) „Paradoxes of learning. On becoming an individual in society". Jossey-Bass Publishers, San Francisco. Katzenelson, B. (1994). Homo Socius. Gyldendal. Nordisk forlag A.S., Copenhagen. Korzybsky, Alfred (1933) „Science and Sanity", an introduction to non-aristotelean systems and general semantics.Lakeville, Conn., genoptryk 1950. Lave, J. og Wenger, E. (1991) „Situated learning: Legitimate Peripheral Participation". Cambridge University Press. New York Lave, J. (1993) „The practice of learning". In: Understanding practice. Perspectives on activity and context (eds. Chaiklin & Lave). Cambridge University Press. New York Lave, J. (1996) Teaching, as Learning, in Practice. In: Mind, Culture, and Activity, vol.3, No 3. Leontjev, A.N.. (1983) Virksomhed, bevidsthed, personlighed. Forlaget progres, USSR. Ravitch, D. (1983) The Troubled Crusade: American Education 1945-1980. Basic Books, New York. Ravitch, D. (1985) The Schools We Deserve: Reflections on the Educational Crises of Our Time. Basic Books, New York. Robbins, Fl. G. (1953). Educational Sociology - A Study in Child, Youth, and School and Community. Henry Holt, New York.

60

Ryle, G. (1949) „The Concept of Mind". London: Hutchinson. Sardin, T.R. & Kitsuse, J.I. (eds.) (1994) „Constructing the Social". Sage Publications. Redwood Books, Trowbridge, Wiltshire, Great Britain. Smucker, O.C. (1955) Community Approach to Education.. In: Brookover, W.B., Sociology of Education. American Book Company, New York. Still, A. and Costall, A. (eds.) (1991) Against Cognitivism - Alternative Foundation for Cognitive Psychology. Harvester Wheatsheaf, Great Britain. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

PÆDAGOGIK I DET VIRTUELLE LÆREMILJØ - METODISKE OVERVEJELSER AF ANN BYGHOLM & LONE DIRCKINCK-HOLMFELD

SAMMENDRAG Denne artikel handler om de vanskeligheder, der er forbundet med at realisere det problemorienterede projektarbejde i et distribueret læremiljø - det vil sige i et læremiljø, der udspænder sig mellem deltagernes hjem, arbejdsplads og universitet. Vores udgangspunkt er de erfaringer, vi har med computermedieret undervisning på de åbne uddannelser i humanistisk informatik, humanistisk datalogi og sundhedsinformatik ved Aalborg Universitet. Gennem flere års praksis og udviklingsarbejde med at omstille vores traditionelle uddannelser til åbne uddannelser har vi oplevet en række problemer. Disse problemer ønsker vi i denne artikel at ordne, systematisere og begribe på et mere grundlæggende niveau. I dette arbejde bruger vi en model udviklet inden for virksomhedsteorien som tænkeværktøj. Hensigten er dobbelt-for det første naturligvis at komme videre med de problemer, der aktuelt er genstand for analysen, men for det andet (og vigtigst) at afprøve modellen som tænkeværktøj. Der er tale om et arbejde, som er under udvikling, og det betyder, at vi ikke når så langt i analysen. Vi får primært startet på at systematisere nogle af problemerne. Endvidere får vi identificeret et særligt behov for en iscenesættelse af læreprocessen i det virtuelle læremiljø. Med udgangspunkt i modeller hentet fra dramaturgien og virtuelt design laver vi afslutningsvist en tilbagekobling til det virksomhedsteoretiske udgangspunkt og diskuterer, hvordan der kan ske en udvikling af den pædagogiske praksis i det virtuelle læremiljø.

64

INDLEDNING Uddannelse kan ikke længere betragtes som noget endeligt, der afsluttes en gang for alle, men må mere og mere forstås som en livslang proces. Det lovgivningsmæssige udtiyk for, at det forholder sig sådan, består for det første af loven om åben uddannelse (trådte i kraft 1. januar 1990), hvor der blev mulighed for at udbyde eksisterende uddannelser som deltidsstudier for voksne. For det andet af en betænkning fra undervisningsministeriet (betænkning nr. 1253, 1993) om teknologistøttet undervisning, hvor de nye kvalifikationskrav til voksne er i centrum, og hvor teknologistøttet undervisning lanceres som en økonomisk realistisk måde at honorere uddannelses behovene på. For det tredje af den handlingsplan regeringen vedtog i 1995, hvor det bl.a. hedder, at: „Mulighederne for teknologistøttet undervisning må udnyttes maksimalt med særlig sigte på voksen og efteruddannelse" (politik nr. 15) Hvad en sådan maksimal udnyttelse af teknologistøttet undervisning egentlig indebærer, ja det er et spørgsmål, der arbejdes med rundt omkring både internationalt og i Danmark. På Aalborg universitet har vi arbejdet med teknologistøttet undervisning siden 1987. Først som forsøgsvirksomhed i forbindelse med undervisning på Jysk Åbent Universitet (Dirckinck-Holmfeld, 1990). Fra 1991 er teknologistøttet undervisning anvendt på de åbne uddannelser - først på humanistisk informatik og fremmedsprog og siden også på humanistisk datalogi (fra 1992), sundhedsinformatik (fra 1994), geo-informatik og unitysk (fra 1996).

PROJEKTARBEJDSFORMEN PÅ AALBORG UNIVERSITET Den grundlæggende studieform på Aalborg Universitet er det problemorienterede projektarbejde. Denne studieform går igen på alle studier og er også valgt som grundform i forbindelse med etablering af de åbne uddannelser. Det problemorienterede projektarbejde blev introduceret i Danmark i 70'erne som et alternativ til den mere opdelte fagdisciplin orienterede pædagogik. I det problemorienterede projektarbejde er udgangspunktet for læreprocessen arbejdet med et problem. Problemet kan komme til udtryk som en konflikt eller modsæt-

65

ning, der kan også være tale om, at man har et ønske eller en forestilling om forandring. Det centrale er, at udgangspunktet ikke tages i de etablerede fag, men i personlige erfaringer og oplevelser. I arbejdet med problemet inddrages teorier og metoder i det omfang, de er relevante i forhold til at præcisere, belyse og forklare problemet. Tilegnelse og anvendelse af teori og metode i arbejdet med problemet fører (ideelt set) fra det subjektive erfaringsgrundlag mod den objektive forståelse og videre til konkrete handlinger. Det er vores oplevelse, at projektpædagogiske arbejdsformer passer godt sammen med idealerne om livslang læring. Projektpædagogiske læreprocesser bygger f.eks. på, at den enkelte i tæt samarbejde med medstuderende er ansvarlig - og drivkraften - for egen læring. Projektpædagogik er endvidere en form for action-learning, som giver den enkelte studerende mulighed for at arbejde systematisk og videnskabeligt med et problemfelt fra hans/hendes arbejds- eller hverdagsliv. Endelig kan nævnes, at projektpædagogik er en fleksibel arbejdsform, som kan tilgodese, at voksne i arbejde kun har små sprækker i hverdagslivet med tid til systematiske studier. Projektpædagogiske arbejdsprocesser er således en dyb form for efteruddannelsesstrategi, der sigter mod, at de studerende oparbejder en ny videnskabelig forståelse for og metoder til at begribe deres arbejds- og hverdagsliv.

PROBLEMORIENTERET PROJEKTARBEJDE PÅ DISTANCE Problemorienteret projektarbejde er som omtalt i Fjuk og Dirckinck-Holmfeld denne antologi udviklet som pædagogisk metode i forbindelse med læreprocesser i et fysisk universitetsmiljø, hvor deltagerne er tilstede i et fælles nu og i et fælles rum. Endvidere er metoden udviklet i forhold til unge, som er i færd med at tage en universitetsuddannelse, hvor specielt dannelses- og socialiseringsaspektet i forhold til et fremtidigt voksen- og professionelt virke spiller en stor rolle. Heroverfor har projektpædagogikken i forhold til åben uddannelse nogle radikalt forskellige betingelser, som for det første hænger sammen med læreprocessernes distribuerede natur - primært medieret gennem et computerbaseret konferencesystem og for det andet, at uddannelse spiller en anden rolle for deltagerne i åben uddannelse - voksne i arbejde. Disse fundamentalt forskelligartede betingelser har manifesteret sig i forskellige typer af problemer, som vi blandt andet arbejder med i VIRT-projektet - Det virtuelle læremiljø - (Dirckinck-Holmfeld m.fl., 1996):

66

❦

❦

❦

❦

Teknologiske problemstillinger, bl.a. at „båndbredden" i computermedieret kommunikation er meget begrænset i forhold til kommunikationens komplekse karakter. Organisatoriske problemstillinger, der både retter sig imod, hvordan man kan etablere en virtuel organisation mellem de studerende, lærerne og universitetet samt organisationsforhold internt på universitetet i forhold til at få implementeret den nye virtuelle organisation i den gamle (og fysisk forankrede) organisation. Kommunikative problemstillinger, der både sigter mod at afdække kommunikationsbetingelserne i computermedieret kommunikation og at udvikle kommunikativ kompetence til at undervise og studere i et virtuelt miljø Pædagogiske problemstillinger, som bl.a. affødes af, at de nye målgrupper og det nye læremiljøs betingelser stiller krav om en gentænkning af projektpædagogikken.

Vi vil i det følgende fokusere på de problemer, der optræder i de indledende faser af projektarbejdet, hvor der skal vælges emne og dannes projektgruppe. Denne problemstilling indeholder elementer af alle de ovennævnte problemtyper, men vi fokuserer her især på de pædagogiske. Først vil vi imidlertid præsentere virksomhedsteorien med fokus på den model vi senere vil anvende.

VIRKSOMHEDSTEORI Den grundlæggende bestemmelse af menneskelig aktivitet forstået som en virksomhed er blevet til inden for rammerne af den kulturhistoriske tilgang til psykologien. Den kulturhistoriske skole blev grundlagt af Vygotsky i Sovjetunionen i slutningen af 20'erne. Den blev udviklet op gennem 30'erne i et tæt samarbejde med Luria og Leontjev. I slutningen af 30'erne kom skolen i politisk modvind bl.a. på baggrund af de resultater, der kom ud af nogle feltstudier i Uzbekistan og Kirgisien, og der blev ikke længere publiceret hverken i Sovjet eller internationalt. Først i slutningen af 60'erne genoptages arbejdet, og resultaterne fra feltstudierne i 30'erne offentliggøres. Det er også på dette tidspunkt, at man begynder at arbejde med teorien internationalt. Senest er den blevet præsenteret i regi af forskningen i menneske-maskine interaktion (Nardi, 1996), hvor den foreslås anvendt som et grundlag for at studere de arbejds- studie- og andre sammenhænge, som man skal udvikle computer-

67

systemer til at indgå i. Vi trækker især på den præsentation og bearbejdning af teorien som findes heri - specielt Kuuttis og Christiansens gennemgange samt Engeström (1987) og Cole & Engeström (1993). Den grundlæggende ide udtrykkes i Alexander Lurias velkendte konstatering af, at mennesket adskiller sig fra dyrene derved, at det kan fremstille og bruge redskaber (efter Cole og Engeström, 1993) og videre, at disse redskaber ikke blot ændrer menneskets livsbetingelser, men påvirker mennesket selv ved at ændre dets psykiske tilstand og situation. Redskabsfremstilling og -brug har som konsekvens, at den menneskelige bevidsthedsstruktur og processer udvikler sig på en måde, som ikke er biologisk bestemt, men bestemt af menneskets samspil med omgivelserne og med hinanden. Dette samspil formes af det sæt af redskaber, der har akkumuleret sig op gennem historien og som så at sige udgør den pågældende kultur. Man kan sige at den menneskelige adfærd - via redskaberne - er kulturelt medieret. Kategorien redskaber skal her forstås meget bredt. Det indbefatter både helt konkrete ting skabt til specifikke formål såsom hammer og mejsel og noget så alment som sproget. Redskaber må på en gang forstås både som mulighed og begrænsning. Mulighed fordi de giver adgang til den historisk akkumulerede erfaring i koncentreret form og begrænsning, fordi de i kraft af udformning og konstruktion sætter et bestemt perspektiv og dermed lukker for andre.

fig. 1 Den ide, at den menneskelige adfærd er medieret af redskaber (forstået i bredeste forstand), fremstilles traditionelt som i figur 1.

68

Det var Leontjev, der først brugte betegnelsen virksomhed om kulturel medieret menneskelig adfærd. Virksomheden er det, der forbinder subjektet med objektet og det gælder for virksomheden, at den er formålsbestemt, dvs. at al virksomhed er rettet mod noget, har noget som sit objekt. En person indgår normalt i flere virksomheder og en virksomhed kan som nævnt ikke betragtes som en statisk størrelse, men må betragtes som noget der er under konstant udvikling og forandring. Med henblik på at tydeliggøre forholdet mellem individet og omgivelserne er ovenstående struktur foreslået udvidet med en eksplicit repræsentation af „samfund" eller organisation - dvs. de som deler/indgår i en virksomhed (Engeström, 1987, Cole & Engeström, 1993). Herved opstår der relationer mellem subjektsamfund og objekt-samfund og begge disse relationer er medierede. Forholdet mellem subjekt og samfund er medieret af regler og forholdet mellem objekt og samfund er medieret af arbejdsdeling. Det gælder i øvrigt, at alle elementer i virksomheden har relation til øvrige elementer, som det fremgår af fig. 2.

Fig.2 Alle medierende instanser skal forstås i bred forstand. Kategorien redskaber har vi allerede nævnt som en der indholder både konkrete og abstrakte redskaber. Kategorien regler indeholder både eksplicitte regelsæt, konventioner og normer og kategorien arbejdsdeling refererer på samme måde til både den eksplicitte og den implicitte organiseringen af arbejdet. Det er endvidere vigtigt at pointere, at medieret

69

virksomhed på samme tid påvirker omgivelserne og subjektet - en indad og en udadrettet effekt. Denne model kan bruges som et værktøj i forbindelse med beskrivelse og analyse af forskellige virksomhedssystemer. Cole & Engeström (1993) giver konkrete eksempler på anvendelse af modellen i forbindelse med tilegnelse af læsefærdighed og omorganisering af arbejdet i et lægehus. Modellen er med til at sikre, at alle relevante elementer overvejes og dermed skabes også grundlag for identifikation af modsætninger af forskellige typer. Vi har nedenfor brugt modellen til en overordnet beskrivelse af aktiviteterne på Aalborg Universitet, med udgangspunkt i den studerende som subjekt.

Fig. 3 Virksomheden angår uddannelse og det overordnede objektmål eller motiv er at blive klogere (at der er foregået en læring) og/eller at erhverve et eksamensbevis, der giver adgang til bestemte typer af job. Virksomheden foregår i regi af et fag, der organiseres af et studienævn, der igen indgår i et institut osv. på Aalborg Universitet. Virksomheden foregår efter bestemte regler og udføres under en bestemt arbejdsdeling. I udførelsen af virksomheden anvendes endvidere en række

70

redskaber - den pædagogiske model, fagets teori og metode samt kommunikations- og samarbejdsmuligheder - som muliggør, at en uddannelse gennemføres og læring finder sted. Mellem elementerne i virksomhedssystemet foregår der en kontinuerlig udvikling. Studerende og lærere anvender ikke blot den pædagogiske model - de udvikler den også, de adlyder ikke blot regler - de fortolker og omfortolker osv. Men udover den løbende kontinuerlige udvikling er der også en diskontinuerlig, en udvikling der foregår i spring på grundlag af modsætninger. Analysen af modsætningerne er vigtig. Det er modsætningerne, der er grundlaget for udvikling, forandring, læring i systemet. Engeström (1987 s. 87f.) peger på 4 typer af modsætninger som befinder sig på forskellige niveauer i virksomhedssystemet: ❦ ❦ ❦ ❦

Inden for en kategori, Mellem kategorierne i samme system, Mellem den nuværende og den fremtidige virksomhed. Mellem forskellige virksomheder.

Modsætninger på det første niveau eksemplificeres af Engeström (i pagt med teoriens historisk-materialistiske udgangspunkt) ved modsætningen mellem bytteværdi og brugsværdi. I eksemplet ovenfor kan der være en modsætning mellem det, en uddannelse har kostet (i tid og penge) og det, den kan bruges til. Med hensyn til modsætninger på det andet niveau er Engeströms eksempel den stærke hierarkiske arbejdsdeling, der halter bagud for og forhindrer en udnyttelse af ny teknologi. I vores eksempel kan man f.eks. forestille sig modsætninger mellem de arbejdsopgaver, som uddannelsen formelt sigter på at kvalificere til og indholdet i fagets teori og metode. Modsætninger på niveau tre opstår når der introduceres en „kulturelt mere avanceret" virksomhed i den dominerende virksomhed. Engeströms eksempel er skoleeleven, der går i skole for at lege med de andre (dominerende motiv), mens forældre og lærere forsøger at introducere læremotivet, som altså skal forstås som det kulturelt mere avancerede. Det kulturelt mere avancerede kan også opsøges bevidst af subjektet. I vores eksempel kan man f.eks. forestille sig en studerende eller grupper af studerende, der som motiv har at forandre elementer i uddannelsen med henblik på at bringe uddannelsen i overensstemmelse med kravene fra verden udenfor og som støder på barriererne i universitetskulturen.

71

På det fjerde niveau handler det om forholdet mellem den centrale virksomhed og nabovirksomheder. Nabovirksomhederne angår virksomhed, der virker ind på de enkelte kategorier i det dominerende virksomhedssystem. F.eks. kan man betragte arbejdet med bekendtgørelser og studieordninger eller forskning (udvikling af fagets teori og metode) som nabovirksomheder.

VIRKSOMHEDENS HIERAKISKE STRUKTUR En virksomhed er et abstrakt begreb. Det er en måde, hvorpå der tilskrives betydning til en række underordnede fænomener. En virksomhed er en hierarkisk struktur, der består af handlinger som igen er sammensat af operationer, som det fremgår af fig. 4. Christiansen (1996) beskriver virksomheden som en relation mellem personen (subjektet) og den genstand eller det forhold, som personen forsøger at realisere. Virksomheden er altså ikke noget vi kan tage ud at kigge på. Virksomheden består i at udføre en eller flere handlinger. Handlingerne giver information om, hvad virksomheden er, og virksomheden giver mening i handlingerne. En virksomhed kan lade sig realisere via forskellige handlinger, ligesom en handling også omvendt kan indgå i flere virksomheder (hvorved handlingen altså får forskellig betydning). En handling udføres ved en kæde af operationer. Operationer er rutiner, som er så grundigt indarbejdet, at personen ikke bruger opmærksomhed på dem i forbindelse med udførelsen. En del operationer bliver automatiseret og bliver til værktøjer. Alle operationer har været handlinger på et tidspunkt (i personens og/eller organisationens liv). Grænserne mellem de forskellige niveauer er flydende, og der er en dynamisk relation imellem dem.

Figur 4. Virksomhedens generelle struktur Her efter Kuutti 1996

72

En anden væsentlig karakteristika ved virksomheden er, at den både har en ekstern og en intern side, som det fremgår af figuren. Der er tale om en gensidig afhængighed. Virksomhedens genstand kan være konkret eller abstrakt, det væsentlige er, at der altid ligger et behov bag den, at der altid er knyttet et bestemt motiv til en virksomhed. Virksomhed og motiv hænger sammen, man kan ikke tale om en virksomhed uden et motiv. På samme måde relateres begrebet mål til begrebet handling, Til handlinger knytter sig forestillingen om det resultat, der skal nås, der knytter sig et mål. Mere komplicerede former for virksomhed forudsætter, at man skal nå en række mål, at virksomheden realiseres af en vis mængde handlinger der knytter sig til enkeltmål, som igen er underordnet motivet. Handlinger realiseres via operationer og afgørende for at udføre operationerne er de tilstedeværende betingelser. Ønsker man f.eks. at give en grafisk fremstilling af et eller andet fænomen, så er betingelsen for at udføre de nødvendige operationer meget forskellige afhængigt af, om man anvender et tegneprogram eller blyant og papir. Betingelserne omfatter såvel de forskellige værktøjer som færdighederne i at bruge dem. Grænserne mellem de forskellige niveauer er som nævnt flydende. F.eks. hvis en studerende læser en bog (en handling) med henblik på at få indsigt i en del af fagets teorigrundlag (et mål). Denne handling kan indgå i flere virksomheder (der kan være flere motiver), men under alle omstændigheder indebærer den bl.a., at den studerende kan læse, og at den studerende har bogen (betingelserne). Lad os sige at bogen er skrevet på engelsk - hvis den studerende har bogen stående på hylden og kan læse engelsk, ja så er betingelserne til stede for at udføre operationen at læse. Hvis den studerende ikke kan engelsk ja, så er betingelserne anderledes og operationen flytter så at sige op på handlingsniveau, hvor den studerende evt. bestemmer at gennemføre læsningen ved hjælp af ordbog eller at undersøge om bogen findes i en dansk oversættelse eller noget helt tredje, afhængig af det motiv der igangsatte handlingen i første omgang. Motivet ændres evt. til at lære at læse engelsk.

VANSKELIGHEDER VED PROJEKTARBEJDE Nedenfor beskriver vi de vanskeligheder, vi har erfaret med det problemorienterede projektarbejde på distance ved hjælp af det virksomhedsteoretiske begrebsapparat, som beskrevet ovenfor. Vi fokuserer på det indledende arbejde, hvor man vælger projektemne og projektgrupperne dannes, da vi har erfaring for,

73

at netop denne proces opleves som vanskelig og frustrerende samtidig med, at den er helt afgørende for, at projektarbejdet kan komme i gang. De åbne uddannelser på Aalborg Universitet er tilrettelagt som en kombination af fjern- og nærundervisning. Undervisningen foregår dels på weekendseminarer, der finder sted på universitetet og dels via konferencesystemet FirstClass. På et år med halvtidsstudium er der typisk fire seminarer samt et eksamensseminar. I praksis har det vist sig at være meget vanskeligt (for ikke at sige umuligt) at gennemføre uddannelsen, hvis ikke man deltager på weekendseminarerne. Efterhånden har vi fået udviklet en model og praksis for, hvorledes de nye studerende skal indføres i den projektpædagogiske arbejdsform. I de første år gik vi lige på og hårdt, hvorimod vi i de senere år er begyndt at indføre et pilotprojekt. I det efterfølgende vil vi benytte erfaringerne fra de to forskellige måder at introducere projektarbejdet som udgangspunkt for at afprøve virksomhedsteorien som tankeværktøj. Først beskriver vi vores erfaringer, som de har udviklet sig.

INTRODUKTION AF PROJEKTARBEJDE - MODEL „LIGE PÅ OG HÅRDT" På det første weekendseminar lavede vi en introduktion til det problemorienterede projektarbejde forstået som studieform samt gav en introduktion til temarammen. Disse introduktioner blev støttet med noget skriftligt materiale om, hvordan man skriver et projekt. Vi lavede en brainstorm, hvor alle ideer og forslag til emner blev skrevet på tavlen. Lærere og studerende diskuterede og grupperede derefter de forskellige ideer og forslag - disse grupperinger udgjorde en samling af mulige projektemner, som de studerende efter nærmere overvejelse skulle placere sig på. Herefter blev der oprettet konferencer på konferencesystemet svarende til hvert af de mulige projektemner, og ideen var, at de studerende skulle bruge perioden mellem første og andet weekendseminar på at finde ud af, hvad de ville skrive projekt om og sammen med hvem. Erfaringerne fra de første år viste, at disse diskussioner aldrig kom i gang, og når de studerende mødte frem på andet weekendseminar var langt størsteparten ikke kommet videre med valg af emne og etablering af projektgrupper. Tværtimod kan man næsten sige; en periode med bevidstheden om, at man burde yde en indsats - at der burde foregå noget, som ikke foregår - udløser frustration og vrede.

74

I figur 5 forsøger vi at beskrive ovennævnte aktivitet i Engeströms skema. Det går ud på at få valgt et emne og etableret en projektgruppe, og i figuren har vi angivet nogle af de modsætninger, som er med til at besværliggøre denne proces. Først må man gøre sig klart, at det første weekendseminar var meget tæt pakket med information, introduktioner og præsentationer af meget forskellig karakter. Ud over diverse introduktioner knyttet direkte til projektarbejdet, startede der et par kurser (introduktion til fagets teori og metode) ligesom konferencesystemet blev introduceret (kommunikations- og samarbejdsmulighed). De studerende mødte hinanden og lærerne for første gang, og det var typisk også første gang, at de studerende overhovedet var på universitetet. Alle disse ting foregik inden for rammerne af en weekend (fredag aften til søndag eftermiddag). Der blev altså igangsat en række aktiviteter, som den studerende skulle arbejde videre med, når han/hun kom hjem. Og i tilfældet med valg af emne og etablering af projektgruppe kunne vi konstatere, at størsteparten af de studerende ikke arbejdede videre, når de kom hjem. Hvorfor ikke?

Figur 5. Problemer i det indledende projektarbejde

75

Der er selvfølgelig flere grunde hertil. En del studerende havde f.eks. problemer med at installere og/eller bruge konferencesystemet. Og selv om systemet virkede, blev kommunikationsmulighederne oplevet som besværlige og begrænsede. Andre udtiykte meget tvivl og usikkerhed i forbindelse med valg af emne. Denne tvivl blev f.eks. begrundet med, at man ikke kendte noget til faget (man er jo netop først lige startet) og derfor kunne man ikke vide, hvad der er interessant og altså heller ikke vælge et emne. Temarammebeskrivelser og de udarbejdede retningslinier for projektarbejde viste sig at være for abstrakte til at kunne fungere som støtte i det konkrete valg af projektemne. De studerende var generelt heller ikke gode til at udnytte hinanden eller lærerne i denne indledende fase af arbejdet - de henvendte sig ikke, hvis ikke de havde „noget at komme med". I stedet var der en tendens til ikke at forholde sig konstruktivt til problemerne. Det var nemt at „glemme", at man var studerende - man kunne bare lade være med at åbne for systemet. Dette hang selvfølgelig også sammen med, at de studerende ikke kunne nå at lære hinanden eller lærerne at kende på et enkelt weekendseminar. Forhold som er stærkt hæmmende for en begyndende projektetablering. Ved hjælp af Engeströms model kan vi ordne og systematisere disse modsætninger og barrierer (markeret med modsætningstegn), som vanskeliggør valg af emne og etablering af projektgruppe. Der eksisterer således en modsætning mellem den aktivitet „at vælge et emne og nedsætte en projektgruppe", og de kommunikationsmuligheder konferencesystemet stiller til rådighed. Der eksisterer også en modsætning mellem det kendskab en studerende har til fagets teori og metode og aktiviteten „at vælge et emne". Det er svært at etablere en projektgruppe, når man ikke kender hinanden; at være interesseret i det samme emne indebærer ikke nødvendigvis, at man også kan arbejde sammen. Der var desuden et niveauspring mellem regler og retningslinier for projektarbejdet og det konkrete valg af emne, og de studerende udnyttede ikke de muligheder, der lå for at få støtte hos medstuderende og lærere.

INTRODUKTION AF PROJEKTARBEJDE - MODEL „VIA PILOTPROJEKT" Vores umiddelbare oplevelse af ovenstående situation var, at der åbenbart var for mange usikkerhedsmomenter forbundet med projektarbejdet til, at det kunne fungere. Vores forsøg på nedbringe disse usikkerhedsmomenter bestod derfor i at indføre et pilotprojekt i starten af perioden. Dette viste sig at være en god ide. Vi har kørt med forskellige typer af pilotprojekter, men den mest vellykkede form

76

har bestået i, at vi på forhånd inddelte de studerende i grupper. Grupperne blev sammensat efter geografiske principper således, at man bor nogenlunde tæt på dem, man kommer i gruppe med. Dette giver en realistisk mulighed for at mødes andre steder end „på systemet", og dette kan bidrage til at overkomme de begrænsede kommunikationsmidler. Grupperne får endvidere en fast opgave (at udarbejde en problemformulering, en indledning og en disposition), et fast emne (eks. den elektroniske patientjournal) og relevant litteratur udleveret. Pilotprojektet udarbejdes i perioden efter første weekendseminar og evalueres på andet weekendseminar, hvorefter de studerende vælger det egentlige emne og den egentlige projektgruppe, som de arbejder i resten af året. Den beskrivelse af problemerne ved valg af projektemne og etablering af projektgruppe som fremgår af fig. 5 giver også mulighed for at begynde at diskutere og forstå, hvorfor pilotgrupperne er en god ide. Vanskeligheden i at finde ud af, hvem man skal arbejde sammen med er udsat indtil næste seminar samtidig med, at man på neutral grund har lejlighed til at lære nogle af de andre bedre at kende. Det samme gælder ved valg af emne, hvor øvelsen i pilotprojektet går ud på at udarbejde en problemformulering (hvilket er svært nok) uden at skulle bruge en masse tid på først at blive enige om et emne og derefter finde relevant litteratur. De retningslinier, der er udarbejdet retter sig netop mod, at man befinder sig i denne situation, hvorfor de også bliver mere anvendelige. Vi har kunnet konstatere, at den vigtigste fordel ved pilotprojektet er, at det netop har karakter af forsøgsperiode. Man kan engagere sig „for sjov". Den usikkerhed, der kan være forbundet med at vælge emne og hinanden, er midlertidigt udsat og giver et frirum og en energi til at koncentrere sig om faglige spørgsmål. Pilotprojektideen er velkendt fra andre sammenhænge. Og det er også velkendt, at det er en god ide. Men vi mener, at den virksomhedsteoretiske model bidrager med en systematisering, der kan hjælpe med at klargøre problemernes kompleksitet og de indbyrdes forbundne relationer mellem modsætninger på forskellige niveauer. Vi får opdelt problemstillingen i nogle delproblemstillinger og kan hermed også bedre udvikle strategier til at løse dem. Problemet med valg af emne og etablering af projektgruppe kan grundlæggende forstås som problemer, der angår vanskelighederne ved at udvikle målene i forbindelse med studieaktiviteten. Virksomhedens motiv - i det her tilfælde at få en uddannelse og/eller at lære noget bestemmer kun på et meget overordnet niveau målene. Det arbejde, der ligger hos den enkelte med at fastsætte målene, sker ikke automatisk, men er en langstrakt proces, der går ud på afprøve handlinger. Måludvikling foregår i sammenhæng med handlinger afprøves. De her omtalte mål kan ikke bare udleveres til de

77

studerende ved studiestart - kun den studerende selv kan fastsætte målene og finde ud af, hvilke handlinger der indgår i realiseringen af virksomhedens motiv. Ved at udføre en række foreskrevne handlinger får den studerende adgang til at arbejde konkret med denne målsætningsproces. En forudsætning for, at denne proces kan finde sted, er også, at der etableres rammer for positivt engagement, hvilket pilotperioden muliggør. Problemerne i forhold til de indledende faser i det problemorienterede projektarbejde kan helt overordnet forstås som en modsætning mellem den nuværende og den fremtidige virksomhed (modsætningsniveau tre). I den pædagogiske tilrettelæggelse at studiet er der en tendens til, at det er den studerende, der skal „tilpasse" sig til den „kulturelt mere avancerede" virksomhed. Denne position er rigtig på den vis, at vi har ambitioner om, at de studerende skal indføres så gnidningsløst som muligt i projektarbejdsformen. På den anden side er det væsentligt at fastholde, at idet de studerende kommer fra nogle for universitetet eksterne kontekster, så kan de studerende også være bærere af nogle „kulturelt avancerede" virksomhedsformer, som universitetet kan nyde godt af. Derfor - i vores iver for at foreskrive handlinger skal vi være opmærksomme på ikke at tilpasse, men derimod gennem dialog om arbejdsformer at give mulighed for, at de studerende tilegner sig nogle af de centrale principper i den projektpædagogiske arbejdsform. Modellen/tænkeværktøjet bidrager til at forstå problemerne med det indledende projektarbejde i en helhed, og modellen er dermed med til at sikre, at de relevante elementer overvejes. Endvidere bidrager den skematiske tænkning om modsætninger til at identificere på hvilke forskellige niveauer, et problem sætter sig igennem - og bør tackles.

DESIGN AF DET VIRTUELLE LÆREMILJØ Vi vil her bevæge os ud over den teoretiske ramme, som tilbydes af virksomhedsteorien og vende os mod et begreb om pædagogisk dramaturgi. Det vil sige et begreb om iscenesættelse som et grundelement i tilrettelæggelsen af læreprocesser, og som derfor også skal reflekteres i design af virtuelle læremiljøer. Vi finder ikke, at dette begrebsapparat er i modsætning til den virksomhedsteoretiske bestemmelse, men at det er nødvendigt at udvide denne og at inddrage egentlig designteori. Vi vil derudover argumentere for, at bevidsthed om iscenesættelse og metoder til samme, bliver endnu mere nødvendigt for læreprocesser, som udspiller sig i et medieformidlet læremiljø. I det medieformidlede læremiljø er handlinger fun-

78

damentalt set iscenesættelser, hvorfor en øget bevidsthed herom bliver mere påkrævet. Derudover har vi et ønske om at udvikle et læremiljø, som virker så støttende og stærkt - som en scene man hengiver sig i - at studerende og lærere får en opfattelse af at være til stede i et fælles læringsrum og kan handle intuitivt, selv om de kommunikationskanaler, hvorigennem læreprocesserne udspiller sig, har nogle særlige begrænsninger. Pædagogisk dramaturgi bygger på, at oplevelse og psykodynamisk energi er grundelementer i læreprocesser. Oplevelser er følelser og sindstemninger i forskellige kombinationer1. Negative oplevelser og negativ energi kan blokere læreprocessen for den enkelte (og gruppen), medens en læreproces med gode oplevelser og positiv energi giver lyst og kræfter til at lære og mod på at turde. Et indbygget forhold i pædagogisk dramaturgi er således, at den emotive erkendemåde er fundamental for menneskelig virksomhed og læreprocesser2. Med begrebet om pædagogisk dramaturgi flyttes fokus i læreprocessen fra den saglige formidling og kommunikation til, at læreprocesser er helhedsorienterede processer, som altid er motiveret af deltagernes følelsesmæssige engagement. Oplevelser af behag og ubehag relateret til motivet, handlingerne og de konkrete operationer er afgørende for, hvorvidt et læringsfællesskab kan opstå og vedvare. Målet for pædagogisk dramaturgi er således at skabe positive oplevelser og engagement som udgangspunkt for læreprocesser samt at udvikle den dramaturgiske selvbevidsthed i forbindelse med tilrettelæggelsen af læreprocesser.

TEATRET SOM DESIGNMETAFOR For at konkretisere vores ideer om pædagogisk dramaturgi og fordi, der er tale om pædagogiske processer i et virtuelt læremiljø, som sætter nogle særlige betingelser for læreprocesserne, har vi vendt os mod de ideer, som Brenda Laurel (1993) har formuleret i forhold til design af virtuelle miljøer. Brenda Laurel bygger på dramaturgien både som en måde til at fokusere på oplevelsesaspektet i menneske-maskine interaktionen og som en måde til at etablere en fælles forankring - en fælles ramme - for aktiviteterne i virtuelle rum. Vi finder derfor, at Brenda Laurels ideer kan bidrage til at begrebsliggøre og operationalisere vores tanker om pædagogisk dramaturgi, som er præsenteret ovenfor. Brenda Laurel anlægger en dramaturgisk tilgang til design af virtuelle miljøer begrundet i, at det centrale i menneske-maskine interaktion som i skuespillet er repræsentation af handlinger. Ligesom i skuespillet handler det om at etablere en

79

ramme - et sceneri - der kan understøtte skuespillernes og deltagernes handlinger. Det vellykkede teater er karakteriseret ved, at tilskuerne ikke er opmærksomme på de tekniske aspekter af hele sceneriet, idet den tekniske magi, som understøtter skuespillet, er bygget ind i sceneriet og i rollerne. For tilskuerne og for skuespillerne gælder endvidere, at handlingen på scenen er all there is (Laurel, 1993 s. 16). Både for skuespillerne og for tilskuerne er den ultimative reality derfor det som sker i den imaginære verden på scenen - i repræsentationen. Det er samme tankemåde, som Brenda Laurel foreslår overført til design af virtuelle miljøer. Deltagerne skal kunne leve sig ind i den imaginære verden, og sceneriet - her interfacet - skal tilbyde en ramme, sådan at det bliver selvfølgeligt for deltagerne at udføre „spillets handlinger". De forskellige agenter - lærere som studerende - optræder gennem repræsentationer af deres tanker og handlinger i form af skrevne indlæg, kommentarer, kursusopgaver, projektarbejder m.m. Scenen hvor det hele udspiller sig er konferencesystemet. Det ønskværdige vil være en scene, som med Brenda Laureis ord etablerer the technical magic, der understøtter aktørerne og aktørernes handlinger på en måde, så de hengiver sig til handlingen og er emotionelt forført som i teaterstykket. En forudsætning for, at deltagerne i det virtuelle læremiljø kan hengive sig til handlingen, er netop, at vi betragter virksomhedssystemet (jf. de tidligere modeller) som scenen, og at vi i tilrettelæggelsen af den pædagogiske praksis tager hensyn til virksomhedssystemets forskellige elementer og relationer og tydeliggør disse i designet, således at de studerende og lærerne i teatermetaforisk forstand kender de tilgrundliggende drejebøger, og at kommunikationssystemet som kontekst kan forankre handlingen. Analogien til teatret passer endvidere til den særlige repræsentationsform, som gør sig gældende i det virtuelle læremiljø. Brenda Laurel udtrykker det således: „Siden alle handlinger er begrænset til en fælles verden af repræsentationer er alle agenter situerede i samme kontekst, har adgang til samme objekter og taler samme sprog. Deltagerne lærer hvilke sprog, der skal tales gennem at lægge mærke til, hvad der bliver forstået; de lærer endvidere, hvad objekter er, og hvad de gør ved at lege og udforske dem " (Laurel, 1993 s. 18, vores oversættelse)

80

I det virtuelle læremiljø er det netop de fælles objekter og de fælles handlemuligheder, der udgør den fælles kontekst for deltagerne. At dette er blevet muliggjort gennem et konferencesystem - er netop en fantastisk styrke ved det virtuelle læremiljø sammenlignet med et traditionelt fjernundervisningsforløb, der hovedsageligt baserer sig på materialedistribution (en-til-mange) og brevudveksling (en-til-en). Problemet har så indtil videre været, at den sceniske forankring har været svag sammenlignet med de komplicerede „totalteater-forestillinger", som vi har ønsket at etablere. Det nye „teatersprog" blive tilegnet gennem praksis, ligesom der gennem praksis vil opstå normer og konventioner for handleformerne i det virtuelle læremiljø. Dele af vores problemer kan således forklares med, at der endnu ikke er udviklet „drejebøger" henholdsvis normer og konventioner for, hvorledes lærere og studerende skal agere i det virtuelle læremiljø. I forhold til at få inspiration til at iscenesætte læreprocesser i det virtuelle læremiljø finder vi, at det er interessant at trække på nogle af de principper og teknikker, som anvendes i dramaturgien.

PRINCIPPERNE I DRAMATURGIEN Brenda Laurel støtter sig til Aristoteles dramatiske model, som er formuleret i værket Poetik i forhold til interfacedesign. En af Aristoteles fundamentale idéer om drama er, at et skuespil er et organisk hele. Han bruger termen organisk som en analogi til det levende og for at understrege, at hele organismen (skuespillet) er mere end summen af dets dele, samt at alle delene er nødvendige, og at hver del har en bestemt og nødvendig relation til hinanden. På den baggrund har Aristoteles identificeret 6 elementer, som udgør de essentielle og nødvendige dele af et teaterstykke. Disse seks elementer er: handlingen (the whole action), rollerne, tankerne, sprog og koder, melodien samt det samlede udtryk og oplevelsen. (ibid. s. 49). I arbejdet med at udvikle en designteori, har Brenda Laurel taget disse 6 elementer og udmøntet dem i en række designprincipper. I det følgende vil vi på modelform gengive Brenda Laurels principper og eksemplificere dem i forhold til det virtuelle læremiljø.

81

Menneske-maskine

Det virtuelle læremiljø

grænseflade (Laurel, 93 p. 50)

Handling:

Hele handlingen skabt i fællesskab mellem system og bruger. Handlingen kan variere i de interaktive sessioner

Individuel som kollektiv læring skabt i fællesskab mellem deltagere, system og andre ressourcer

Karakterer:

Rollerne har prædispositioner og bestemte karaktertræk. Rollerne kan varetages af computer-systemet og af menneskelige agenter

Forskellige roller: lærere, vejledere, studerende, sekretærer, teknisk administrativt personale. Rollerne skal tydeliggøres, og der skal tages stilling til, hvilke roller, der kan være computermedierede, og hvilke, der skal bæres af mennesker

Tanker:

Rollernes (indre) kognitive og emotionelle tanker som gør, at man kan forudsige deres handlinger. Gælder både i forhold til computerbaserede agenter og menneskelige aktører

Man skal kunne forudsige rolleindehavernes handlinger, emotioner og kognition. Tankerne skal være rimeligt stringente, så det er muligt med få „cues" at genkende og forudsige handlingerne.

Sproget:

Udvælgelsen og brug af tegn verbale, visuelle, lydlige, nonverbale og taktile

Understøtte oplevelsen i det virtuelle læremiljø. Aktørerne skal beherske forskellige sproglige genrer (tilpasset til rollerne). Bruge sproget til at skabe energi og dynamik i læreprocesserne. (Begrænset til i CMC)

Melodi/

Mønstre, melodi og rytme i det sansede

„Drive" i læreprocessen. Skal hjælpe deltagerne til at strukturere læreprocessen og at etablere klimaks på de rette tidspunkter.

Alt som opleves. De sansemæssige dimensioner af den repræsenterede handling.

Alt bliver oplevet i det virtuelle læremiljø - derfor skal der tilstræbes overensstemmelse mellem interfacedesignet og de organisationskulturelle værdier, som ønskes tilgodeset i læremiljøet.

mønster:

Skuespillet:

Skema 1. Dramaturgiens seks strukturelementer i menneske-maskine interaktionen og i det virtuelle læremiljø

82

De aktiviteter, der kan udspille sig i det virtuelle læremiljø, minder mest om totalteatret, hvor alle er deltagere. Som Brenda Laurel også skriver, er der grænser for, hvorledes man kan „styre" og lave en drejebog for totalteatret, fordi tilskuerne - i vores tilfælde de studerende - ikke kender drejebøgerne. Derfor - jo mindre de studerende kender drejebøgerne, jo mere vigtigt er det, at systemet tilbyder nogle tydelige roller og omgivelser (inkl. regler, redskaber og arbejdsdelinger) samt mulighed for at gå på opdagelse og langsomt blive socialiseret til arbejdsmåden i det virtuelle læremiljø (princippet om legitim perifer deltagelse, Lave & Wenger, 1991).

PÆDAGOGISK TILRETTELÆGGELSE Vi fik med hjælp af begreber fra virksomhedsteorien lokaliseret nogle problemer og modsætninger i det indledende projektarbejde og konstateret, at for mange usikkerheder skaber problemer. Dybest set skaber de angst hos de studerende i forhold til at „investere" sig selv fuldt ud i læreprocesserne f.eks. angst i forhold til hvem de skal arbejde sammen med, angst i forhold til „de videnskabelige krav", angst i forhold til den nye studieform. På et mindre grundlæggende niveau kan perioden også blot skabe en masse irritation, f.eks. for den initiativrige, der „investerer" sig selv, men som ikke får respons fra gruppemedlemmerne eller for gruppen, der bruger al deres studietid på at diskutere hinandens arbejdsindsats og aldrig når frem til indholdet. Set i forhold til princippet i pædagogisk dramaturgi er det klart, at disse negative oplevelser bør elimineres, og i stedet bør vi tilrettelægge den indledende projektperiode således, at den etablerer positive oplevelser for de studerende, som giver dem lyst og energi til at investere sig selv fuldt ud i de faglige som sociale udfordringer, som det er at praktisere projektpædagogik. Med virksomhedsteorien har vi fået mere klarhed over, de typer af problemer og modsætninger, som perioden egentlig skal tackle. I det efterfølgende vil vi med udgangspunkt i Aristoteles dramaturgiske principper diskutere, om vi kan give nogle yderligere anvisninger for den pædagogiske tilrettelæggelse. Diskussionen følger den dramatiske models seks elementer (se skema 1)

83

HANDLING Formålet med pilotperioden skal klargøres, og derefter skal alle handlinger understøtte dette (princippet om the whole action). Dette indebærer, at målet med projektarbejdet skal blive klart for de studerende i forhold til de motiver, som de har i forhold til deres overordnede virksomhed (det at lære noget). De studerende skal altså gennemgå pilotperioden og „forløsningen" skal være, at de studerende oplever, at de gennem den projektpædagogiske arbejdsmetode virkelig får lært noget og helst på nye måder.

KARAKTERER For at det lykkes skal usikkerhederne elimineres som vist via Engeströms model. Vi kan også sige, at handlingsrummet skal indsnævres, så kun de handlinger, der er nødvendige for at understøtte virksomheden (the whole action), får mulighed for at finde sted. Det betyder f.eks., at gruppen, emnet, litteraturen osv. ligger fast, således at de studerende kun skal koncentrere sig omkring selve arbejdsmåden. Arbejdsmåden bliver således den handling, som pilotperioden koncentrerer sig om. For at de studerende skal kunne koncentrere sig om denne med en positiv oplevelse som resultat, kræver det, at de studerende kan håndtere de underliggende operationer, f.eks. at de kan læse engelske tekster, hvis noget af litteraturen er på engelsk, at de ved, hvordan de kan bruge læreren i den indledende fase etc. I forhold til Laurels principper bør det pædagogiske planlægningsarbejde derfor bestå i at få opløst virksomheden i sine hovedhandlinger og operationer. Derefter bør vi tage stilling til hvilke roller, som agenterne i læremiljøet har i forhold til disse handlinger og operationer. Nogle af de underordnede handlinger eller operationer kan f.eks. understøttes af computeragenter, således at de studerende kan koncentrere sig om hovedhandlingen. Hvis vi tager sprogeksemplet fra tidligere, så kan man forestille sig, at en elektronisk version af teksten kan knyttes til et oversættelsesprogram, således at de studerende kan få en „rå-oversættelse", som kunne give de studerende, der ikke kan tilstrækkeligt engelsk hjælp til at forstå, hvad teksten handler om, således at de kan koncentrere sig om hovedhandlingen at lære projektarbejdsmetoden. Da det endvidere drejer sig om at „iscenesætte" handlinger, er det vigtigt, at de forskellige deltagergrupper kender deres roller. Der skal derfor udarbejdes en slags „drejebøger", dvs. konkrete anvisninger for lærere, studerende og det tekniske personale som støtte for prak-

84

sis. Dette er samtidig også et middel for organisationen til at overveje, om „teaterstykket" vil lykkes med budskabet, altså om undervisningen vil lykkes med de ressourcer, der er til rådighed for henholdsvis de studerende og lærerne i den givne „scene".

TANKER Specielt i det distribuerede læremiljø vanskeliggøres læreprocesserne af den manglende fysiske og tidslige kontekst. Den fælles kontekst er den, som etableres gennem „systemet". Interfacet skal derfor udvikles, så det intuitivt understøtter undervisningshandlingerne og læreprocesserne. Interfacet skal skabe the technical magic, som understøtter deltagernes handlinger (projektarbejdet) emotionelt og fagligt, f.eks. gennem at tilbyde nogle af de samme funktionaliteter og æstetikker, som vi kender fra projektarbejde i fysiske lokaliteter, f.eks. at „vi kan sætte os i rundkreds", møblere om, putte forskellige farver på rummene etc. Endvidere skal deltagerne lære at handle i det virtuelle lærerum og at udtrykke sine tanker. For det er kun gennem handlingerne (repræsentationerne) på scenen, at vi kan danne os et billede af hinanden.

SPROGET Specielt et datamatkonference-system kræver en høj grad af skriftsproglig operationel færdighed, som i sig selv kan være et problem for nogle studerende i pilotperioden. Desuden lægger konferencesystemet op til en forkortet og rationalistisk skrivemåde. I forhold til dette er det væsentligt, at netop sproghandlingerne i det virtuelle læremiljø spiller en væsentlig rolle i forhold til at skabe dynamik og energi i læreprocesserne. En sproglig ytring i et konferencesystem kan så let som ingenting lukke diskussionen og skabe frustration. Deltagelse i computer medieret kommunikation kræver en metakommunikativ kompetence. Denne kan vi ikke forvente, at de studerende har, når de kommer. Denne er en underordnet handling i det indledende projektarbejde, men den må samtidig tematiseres, for ellers skabes frustration. En metode hertil er, at lærerne bevidst benytter forskellige sproglige genrer, og at der lægges op til at træne disse3.

85

MELODI/MØNSTER Ligesom teaterstykket kræver ethvert undervisningsforløb et mønster og en rytme med en begyndelse, en midte (klimaks) og en afslutning. I det tidsforskudte virtuelle læremiljø er det vanskeligt at etablere et fælles mønster og rytme, idet man ikke har nogle givne fælles sessioner som pejlemærker. I den indledende projektperiode skal dette forhold om rytmen og mønstret derfor også tematiseres, og der skal udtænkes midler til at „styre" forløbet, f.eks. ved at tilrettelægge nogle „skærmmøder" på et bestemt tidspunkt på konferencesystemet.

SKUESPILLET Når skuespillet i Aristoteles teater lykkes bliver deltagerne „forløst". Dette mener vi faktisk er sket efter, at vi har fjernet de fleste usikkerhedsmomenter fra pilotfasen. Hvis vi skal forklare det i dramaturgiske termer skyldes det, at vi faktisk intuitivt har levet op til Aristoteles principper. Klimaks i pilotfasen har stemt overens med hovedhandlingen - nemlig at de studerende i praksis skulle få en positiv oplevelse af, hvad det vil sige at lave et gruppebaseret projektarbejde i det virtuelle læremiljø. Og det er tilsyneladende lykkes.

Noter 1

For en uddybning af begrebet om oplevelse, se f.eks. Birgitte Holm Sørensens ph.d.-afhandling: Medier på begyndertrinnet, Danmarks Lærerhøjskole, 1994.

2

Se også Janni Nielsen (1987): Datamater og Erkendelsesprocesser, Danmarks Lærerhøjskole, PPP42.

3

I forbindelse med opgaver har vi lagt op til, at de studerende frit kunne vælge mellem genre i besvarelsen. Dette har vist sig at være en god ide, da de studerende i vid udstrækning har anvendt alternative genrer i besvarelsen, eventyr, case stories, essay, digt m.m.

LITTERATUR Aristoteles: Poetik. Oversat af Poul Helms, Hans Reitzels Forlag, 1994, 2. oplag (tidl. oversat 1958, 1992) Andersen S. K., Andreassen S., Bygholm A., Hejlesen O. & Nøhr C: „The education in medical informatics at Aalborg University". In Van Bemmel J. H. & McCray A. T. (ed) [1996] IMIA Yearbook of medical informatics 1996. Stuttgart Schattauer Verlagsgesellschaft p. 111-116

86

Christiansen E. [1996] „Tamed by a rose: computers as tools i human activity". in Nardi B. A. (ed)] Context and consciousness - activity theory and human computer interaction. Cambridge, Massachusetts: MITpress p. 175-199. Cole M. & Engeström Y. [1993] „A cultural-historical approach to distributed cognition". In Salomon, G. (ed.): Distributed cognitions - psycbological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press, p. 1-47. Dale, E. L. [1989]: Pedagogisk Profesjonalitet, Gyldendal, Norsk Forlag Dirckinck-Holmfeld, L [1990]: Kommunikation på trods og på tværs. Projektpædagogik og datamatkonferencer i fjernundervisning, PICNIC-NYT nr. 9, Aalborg Universitet Dirckinck-Holmfeld, L; Kirkegaard, B; Lindhardt, S & Sorensen, E. K[1996]: Det virtuelle læremiljø Aalborg Universitet, Aalborg Universitet. Engeström, Y. [1987] Learning by expanding- an activity-tbeoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsulitit Oy. Fjuk, A & Dirckinck-Holmfeld, L. [1997]: „Sammenføyningsarbejde og sammenføyningsprocesser i distribuerte kollektive læreprocesser", i Danielsen, O: Læring og Multimedier, Aalborg Universitetsforlag. Kuutti, K. [1996] „Activity heory as a potential framework for human-computer interaction research". In Nardi, B. A. (ed) Context and consciousness- activity theory and human computer interaction. Cambridge, Massachusetts: MITpress p. 17-45 Laurel, B [1993]: Computers as Theatre, Addison-Wesley Publishing Company Love, I & Wenger, EV. [1991]: Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press Nardi, B. A. (ed) [1996] Context and consciousness- activity theory and human computer interaction. Cambridge, Massachusetts: MITpress. Lov om Åben Uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse - deltidsuddannelser og enkeltfagskurser) Undervisningsministeriet, Lov nr. 347 af 24 maj. Teknologistøttet undervisning (Fjernundervisning). Betænkning nr. 1253, 1993 Fra Vision til Handling- Info-samfundet år 2000. Forskningsministeriet 1995

LÆREPROCESSER OG MULTIMEDIER AF BENT B. ANDRESEN & BIRGITTE HOLM SØRENSEN

SAMMENDRAG Denne artikel er orienteret mod teoretiske begrundelser for anvendelse af multimedier i undervisningen. På baggrund af erfaringerne fra et af de største udviklingsarbejder herhjemme med undervisningsmæssig anvendelse af multimedier1 er det hensigten at udvikle teoretiske begrundelser for at tilrettelægge og gennemføre undervisning med multimedier. Artiklen præsenterer en teori om videns- og intelligensformer. Teorien kan dels bruges til at analysere virkemidler og dybere meningslag i multimediernes formidlingsform, dels i forbindelse med egenproduktion af disse.

INDLEDNING Multimedieepoken bygger på en syntese af skriftkultur og audiovisuel kultur. Mere konkret udgør multimedier en syntese af hidtidigt anvendte undervisnings, kommunikations- og udtryksmidler. Multimedier forener tekst og tal, grafik og fotos, lyd og musik, animationer og videooptagelser. Når man anvender multimedier, får man adgang til det hele fra en computers skærm og højtalere. En væsentlig egenskab ved multimedier er, at budskaberne er udformede, så brugere kan håndplukke nogle og frasortere andre. Man kan vælge forskellige ruter igennem materialet. Indholdets enkelte dele er forbundet som byer på et landkort i en hypertekststruktur. Herved kan læsningen og oplevelserne skræddersys til den enkeltes interesser og forhåndsviden. Hver enkelt bruger ser kun det, han eller hun vælger at se - i den ønskede rækkefølge.

90

Et forløb indledes typisk med, at brugerne præsenteres for en oversigt over indholdet. Næste skridt er, at de vælger at arbejde med en del af indholdet. Valget styres af brugernes forudsætninger, interesser og ønske om oplevelser og informationer. Processen er kendetegnet ved udvælgelse og fordybelse. Erfaringerne fra de gennemførte undervisningsforløb med multimedier viser, at arbejdet med disse fremmer deltagernes tilegnelse af faglige begreber og udvikler deres kendskab til faglige emner. Projektlærernes iagttagelser viser, at arbejdet med multimedier medvirker til at udvikle deltagernes viden og færdigheder. En forklaring på dette er, at multimedier egner sig til undervisning baseret på princippet om undervisningsdifferentiering. Den nye medietype egner sig til brug i undervisning, hvor der differentieres med hensyn til materialer, tempo, lærervejledning mv. Endvidere rapporterer flere lærere, at arbejdet har medvirket til at lære deltagerne nye arbejdsmetoder, udvikle deres udtryksformer og fantasi og lyst til at lære, således at de opnår øget tillid til egne muligheder. Deltagerne udvikler færdigheder i at samle indtryk ved IT-anvendelse og bearbejde og omsætte disse til udtryk. Et af projekterne var et emnearbejde, hvor en gruppe elever i en 9. klasse arbejdede med emnet hekse. De startede projektet med forskellige former for research, herunder en litteratursøgning i biblioteksbaser. Bearbejdningen bestod bl.a. i, at de skrev tekster, skannede billeder og bearbejdede disse ved brug af tegneprogrammer. Derpå udarbejdede de en „multimediefortælling" med resultater af deres arbejde med emnet. Mange af de medvirkende lærere i udviklingsarbejdet understreger, at læreprocessen bæres af deltagernes motivation. Motiverede elever lærer som bekendt bedst, og inddragelsen af multimedier højner uden undtagelse motivationen. Mange lærere giver f.eks. udtryk for, at deltagerne i undervisningsforløbene med multimedier har været nysgerrige efter at se, hvad programmerne bygger på både indholdsmæssigt og teknisk. De nye og usædvanlige læreprocesser har tiltalt deltagerne og har ofte fungeret som motivation i sig selv. Med hensyn til disses interesse under forløbene er det karakteristisk for de fleste projekter, at lærerne har vurderet deltagernes interesse som meget stor og fastholdende under læreprocesserne. Flere lærere er kommet med eksempler på deltagere, som i særlig grad har udvist interesse for medierne. De har ofte ønsket at arbejde mere med programmellet, end de har haft mulighed for i timerne. F.eks. fortæller en lærer i grundskolen om en gruppe interesserede drenge, der kom efter skoletid for at få mere tid til at arbejde med det undervisningsprogrammel, de var i gang med.

91

Med hensyn til kønsforskelle, er det evident at begge køn går op i arbejdet med multimedier. Lærerne, der har medvirket i de mange udviklingsarbejder, har ikke umiddelbart kunnet spore en forskel i interessen eller tilbageholdenhed fra drengenes eller pigernes side. Men når der opstår problemer i søgeprocesserne eller med det tekniske, så stopper pigerne ofte op, søger hjælp eller bakker ud, mens drengene prøver sig frem. De forholder sig undersøgende og eksperimenterer sig ud af problemerne. En lærer sagde: „De er lige ihærdige, ... jeg ved ikke rigtig, hvad det er, der sker med pigerne, stadigvæk når de skal ind og søge. De ved lige så godt som drengene, hvordan teknikken virker, hvordan maskinen virker, men lige så snart der er nogle problemer, de ikke rigtig kan overskue, så hakker de. Mens drengene, de siger: nå, det finder vi ud af hen ad vejen ". Et karakteristisk træk har således været, at pigerne ikke mangler interesse for læring med multimedier, men at drengene er mere frimodige, mere prøvende og eksperimenterende, når det drejer sig om den tekniske del af arbejdet. Ingen lærere taler om manglende interesse hos pigerne. Flere lærere udtaler, at arbejdet går bedst i grupper, hvor der både er piger og drenge. Pigerne organiserer ofte arbejdet og virker fastholdene. Når undervisningsdeltagernes motivation og interesse er så stor, som tilfældet er, kan det forklares med, at multimedier er en medietype, der er kendetegnet ved både at integrere flere medier og være interaktiv. Integrationen af flere medier, heraf billeder og lyd, er motiverende og interesseskabende, og deltagerne sætter pris på at kunne forholde sig aktivt og styrende ved udvælgelsen af dele af materialet og fordybelsen heri.

VIDENSFORMER Der findes adskillige begreber, der skal give udtryk for det, deltagere konstruerer og erhverver gennem sådanne aktiviteter som iagttagelse (sansning, perception), samtale, læsning, studium, undervisning, øvelse og kontemplation (eftertanke, refleksion, meditation). Disse aktiviteter betegnes bl.a. kundskaber, erkendelse, indsigt, forståelse, formodninger, forestillinger, færdigheder og viden2. I det følgende anvender vi begrebet viden.

92

Videnstilegnelse sker i et samspil mellem personlig erfaring og tilegnelse af kulturens viden. Man kan argumentere for, at der findes to kilder til viden, nemlig dels personlige fortolkninger til det, der opleves og iagttages, og dels andres fortolkninger af verden3. Svarende til de to kilder til viden, skelner vi mellem førstehåndsviden og andenhåndsviden. Ved førstehåndsviden forstår vi viden, som er personligt oplevet. Førstehåndsviden er viden, man umiddelbart tilegner sig4. Ved andenhåndsviden forstår vi viden, som hidrører fra andre. I vort samfund har børn og unge bl.a. adgang til andenhåndsviden via: ❦ samvær med forældrene og andre voksne, ❦ samvær i børnehaver, skoler, ungdomsklubber, ❦ samvær med andre børn og unge i "fritiden" og ❦ brug af massemedier og interaktive medier. Førstehånds- og andenhåndsviden udgør en skala eller et spektrum af vidensformer. Man kan skelne analytisk mellem de to former, men i praksis er der normalt tale om en blanding. Meget sjældent en ren situation. Videnstilegnelsen sker gennem læreprocesser, dvs. processer i hvilke man på grundlag af forudgående erfaring forandrer/modificerer/udvider sin indsigt, sine færdigheder og sin indstilling (tro, overbevisning, vurdering, bedømmelse)5. De første bidrag til forståelsen af disse processer - læreteoriens første bidrag kan føres tilbage til antikken til Platon og Aristoteles. Kontroversen i antikkens verden mellem en (rationalistisk) tese om, at erkendelsens kilder er indre ideer og begreber (Platon), og en (empiristisk) tese om det at lære som en successiv erhvervelse af tanke- og handlingsformåen på baggrund af erfaring (Aristoteles) har overlevet frem til i dag i striden mellem forskellige læreteoretiske skoler. Det har fået nogen til at sige om læreteorien, at den er et paradoks om hønen og ægget: hvad kommer først, erfaring eller idé/begreb? Pointen er imidlertid, at det i stedet for enten-eller er et spørgsmål om både førstehåndsviden og andenhåndsviden. Det er i praksis vanskeligt at konstatere om viden stammer fra den ene eller den anden kilde. I de fleste tilfælde vil der være tale om bidrag fra begge kilder. I enhver læreproces kan man stille spørgsmålet: Hvor meget bygger eleven på førstehåndserfaringer, hvor meget kommer fra læreren eller undervisningsmidlerne? Det er som med arv og miljø. En person rummer begge elementer, og de kan kun vanskeligt adskilles.

93

Førstehåndsviden betegnes også privat, spontan eller uformel viden, mens andenhåndsviden betegnes offentlig eller formel viden6. Vidensformerne kan placeres på en skala fra noget, der helt klart er spontant til noget, der helt klart er kulturelt bestemt eller formaliseret af andre eller er af faglig eller videnskabelig oprindelse.

VERBALSPROGET Barnets indføring i sproget er et eksempel herpå. Et sprog er et normsystem. Sprognormerne fastsætter forbindelsen mellem udtryk og indhold, mellem sprogets signifianter og signifiéer. Sproget som normsystem tilegnes som kendskab til det talte og skrevne sprogs signifianter og signifiéer og relationerne mellem disse. Når barnet tilegner sig sproget i et bestemt sprogfællesskab (f.eks. dets modersmål) lærer det et helt system af forskellige ord og begreber at kende. Herigennem arver det på godt og ondt andenhåndsviden i form af århundreders erfaringer7. Når et barn indføres i sproget, bliver det i stand til at benævne oplevelser og ting og lade ord og begreber træde i stedet for disse. I dets forestillingsverden kan det herefter manipulere med symbolerne for tingene i den ydre verden til forskel for tingene selv. Indførelsen i sproget sker i konkrete dagligdags situationer. Et sprogligt begreb dannes som en sammenfatning af barnets oplevelser og erfaringer (førstehåndsviden) kombineret med en standardisering foretaget med støtte i omgivelsernes sprogbrug (andenhåndsviden)8. Den kognitive proces, som foregår når nye begreber tilegnes, har således en individuel og en kulturel side. Sproglige begrebers dobbeltkarakter (deres individuelle og kulturelle side) bevirker, at man kan mene to ting, når man siger, at man kender et begreb. Når man f.eks. siger, at en person kender begrebet hest, kan det betyde, at vedkommende - efter at have overværet eller været involveret i situationer, hvor der optræder og omtales en hest - kan berette herom ved brug af ordet hest9. Men det kan også betyde, at vedkommende behersker ordets semantiske betydning, dvs. er vidende om at heste er firbenede dyr, som man kan ride på, bruge til væddeløb eller som trækdyr. I det første tilfælde siger man, at begrebet er kendt, når personen kan komme i tanke om situationer, hvori det anvendes. I det andet tilfælde stiller man sig ikke tilfreds hermed, men kræver tillige at vedkommende forstår betydningen af begrebet og kan redegøre herfor.

94

Sprogtilegnelsen gør det relevant af skelne mellem første- og andenhåndsviden i form af henholdsvis episodisk og semantisk viden. Sondringen mellem episodisk og semantisk viden er inspireret af arbejder af Quillian, som blev udført i 1960'erne10, og som drejede sig om at repræsentere viden i et edb-program med henblik på at simulere sprogforståelse11. Sondringen refererer endvidere til de sidste to årtiers hukommelsesforskning, herunder først og fremmest E. Tulvings arbejder12. Forenklet fremstillet antager Tulving, at episodisk viden om et begreb er erindring om situationer, hvori ordet er anvendt, dels erindring om selve situationen og dels erindring om den sproglige ytring, hvori ordet er anvendt. Semantisk viden er derimod ifølge Tulving viden om begrebet uafhængigt af dets forekomst i specifikke situationer. Hovedforskellen mellem de to former for viden er, at episodisk viden vedrører indoptagelse og genkaldelse af erindringer om personlige oplevelser og aktiviteter, mens semantisk viden er uafhængig af en persons identitet og livshistorie. Forskellen mellem episodisk og semantisk viden angår med andre ord videns grad af personalisering og kontekstafhængighed. Dét, der først og fremmest adskiller er, det selvbiografiske element i den episodiske viden. Mens det selvbiografiske element spiller en stor rolle i den episodiske viden, spiller det ikke nogen rolle i den semantiske viden13. Semantisk viden er derimod i vidt omfang formaliseret og sanktioneret gennem tilknytning til en kulturs fælles begreber og viden.

MULTIMEDIEGENREN Muligheden for kobling mellem episodisk og semantisk viden tillige med integrationen af flere fortælleformer er styrken ved multimedier. I en undervisningssituation har deltagerne forskellig kognitiv stil, og nogle foretrækker at indlede en læreproces med verbal kommunikation, andre foretrækker visuel kommunikation og andre igen foretrækker skriftlig kommunikation. Differentieringen i multimediegenren med hensyn til medieudtryk og fortælleformer gør dette muligt. En analyse af genren vil vise, at mediemangfoldigheden i multimedier giver mulighed for langt mere differentierede fortælleformer end ved anvendelse af rent lineære medier (trykte tekster, lyd- og videobånd). Et multimedieopslagsværk indholder f.eks. et opslag om fænomenet elektricitet. Heri indgår en tekstbaseret forklaring. Fortælleformen er typisk faktaformidling med vægt på at indføre og definere feltets begreber og enheder. I opslaget indgår

95

desuden en animation, hvor fortælleformen er den, der kendes fra fiktionsformidling. Her lægges ikke vægt på begrebsformidling, men på at udbygge brugerens kendskab til fænomenet elektricitet. Den anvendte fortælleteknik kaldes vidensfald14: Væsentlig semantisk viden om emnet holdes i første omgang tilbage til fordel for episodisk viden om naturfænomener. Sigtet er, at brugeren skal erindre og opleve naturfænomener af relevans for ellæren. Præsentationen af faglige begreber, herunder begreberne elektron og atom, kommer først efter, at nysgerrigheden er stimuleret. Fremstillingen har karakter af et detektivarbejde. Den fysiske forklaring er gådens løsning. Hvordan går det til, at det lyner? Hvordan går det til, at der kommer lys i stuen, når man tænder for kontakten? Hvordan er det muligt, at man kan se og læse på en computerskærm? Al denne undren går forud for de rent faglige forklaringer. I animationen indgår f.eks. lyn og torden. Brugerne ser en gentagelse af B. Franklins berømte eksperiment, og hører om, hvorfor og hvordan han sendte en drage op i tordenvejr og foranledigede et lynnedslag. Det centrale er ikke ord og begreber, men fænomenorienterede oplevelser. Fortælleformen med vidensfald knytter an til brugerens førstehåndsviden, til dennes episodisk viden om fænomenet elektricitet. Gradvist løftes sløret dernæst for dybere lag af fænomenet. Hensigten er at medvirke til at bygge bro mellem brugerens episodiske viden og faglig semantisk viden om emnet.

SANSEMÆSSIGE-PERCEPTUELLE BEGREBER I den hidtidige omtale af begrebsdannelsen har vi fokuseret på verbalsproglige begreber. Udover denne hovedtype af begreber finder der også en anden væsentlig begrebstype. J. K. McFee skelner mellem to former for begrebsdannelser, dels concepts, der er verbalsproglige begrebsdannelser, dels percepts, der er sanseligeperceptuelle begrebsdannelser15. Sidstnævnte begrebstype er knyttet til og baseret på sansemæssige erfaringer og perception. På samme måde som de verbalsproglige begreber har de sanselige-perceptuelle begreber en individuel side, der er knyttet til de personlige erfaringer og en kulturel side, der omfatter den konventionelle brug af disse begreber. Før et barn tilegner sig verbalsproget, begynder det at danne sanselige-perceptuelle begreber, der er baseret på nogle sansemæssige erfaringer. Der er f.eks. tale om begrebsdannelser af berøringsmæssig, billedmæssig, formmæssig, farve-

96

mæssig og lydlig karakter. Disse begrebsdannelser bevares og udvikles igennem opvæksten, og der dannes nye. De sanselige-perceptuelle begrebsdannelser kan forstås som indre forestillinger. De kan f.eks. være af billedlig karakter eller basere sig på lyd. Disse begrebsdannelser lagres og kan vækkes til live. Vi kender det, når vi f.eks. støder på en lugt i hverdagen. Lugtoplevelsen kan bevirke, at hele situationen, hvor denne lugt tidligere er oplevet, bliver vakt til live og genkaldt. Ifølge Lorenzer16 relaterer de sansemæssige-perceptuelle begreber sig til de sproglige begreber. Omvendt kan man associere fra sproglige begreber til sansemæssige-perceptuelle begrebsdannelser. Når begrebet hest f.eks. bliver nævnt, kan det igangsætte en række af sansemæssige-perceptuelle begrebsdannelser som f.eks. lugten af hestestald, en hurtig bevægelse, farven brun, mentale billeder der rummer hestens form, scenarier der integrerer lyd, form, farve, tid og rum fra samvær med heste, en filmstump om heste og en rytterstatue. De sansemæssige-perceptuelle begrebsdannelser kan således udgøre en mental collage af associativ karakter. Eksemplet viser også, at sanserne kan spænde over tid. Via sansemæssigeperceptuelle begreber bringes vi ofte uventet i nær forbindelse med fortiden, hvor vi genkalder os indre billeder af tidligere oplevede situationer, som vi måske ikke på et tankeplan har været i kontakt med siden. Ofte kan vi opleve mentale tidsspring, der kan rumme fortidens oplevede situationer, som blandes med nutidens oplevelser og tankemæssige udkast til fremtiden. I verbalsproget kan der også udtrykkes noget af det, som er afsat som sansemæssige-perceptuelle begreber. Efterhånden som vi udvikler vores sprog kan vi gennem sproget udtiykke nogle af de sansemæssige-perceptuelle begreber. Men der vil altid være en rest - noget, som ikke kan udtrykkes i ord. Vi oplever det tit, når vi f.eks. skal fortælle om en musikoplevelse eller nogle billedmæssige oplevelser i en film, vi har set. Desuden vil der også gå noget tabt, når vi skal „oversætte" fra en udtryksform til en anden. Som eksempel på dette kan nævnes filmatisering af en roman. Men på trods af dette „tab" bruges der ofte inden for de ordløse udtryksformer „oversættelse" fra en udtryksform til en anden. F.eks. bruges verbalsproget ofte til fortolkning og forklaring af et billede eller et stykke musik. Man kan sige, at det er ikke tilfældigt, at vi har alle de udtryksformer, som vi har, for hver især er de i stand til at formidle nogle særlige aspekter af vore sansemæssige og sproglige erfaringer. I arbejdet med multimedier sker der en integration af de enkelte udtryksformer, og der dannes nye udtryk. Et eksempel

97

fra en 5. klasse kan illustrere dette. Eleverne har taget udgangspunkt i et overordnet emne og har i en nærliggende mose optaget billeder med et still video kamera. Et udvalg af disse billeder er bearbejdet på computeren vha. et tegne- og maleprogram til udtryk, hvortil de på synthesizer selv har komponeret musik, som er koblet til de små korte fiktive produktioner. I de enkelte udtryksformer har eleverne kunnet kanalisere forskellige erfaringer der i integration med hinanden giver mulighed for et polyæstetisk udtryk. Begrebsdannelserne udvikles i barnets omgang med omgivelserne, dvs. i kontakten med andre mennesker, i de fysiske omgivelser og gennem medier. Barnet udvikler efterhånden nogle sanselige udtryksformer og en evne til at afkode disse. Dets evne til at lave billeder og afkode billeder er eksempler på dette. Ligeledes udvikler barnet også nogle først mundtlige og senere skriftlige verbalsproglige udtryksformer. Igennem de sanselige og verbalsproglige udtryksformer kan barnet udtrykke sansemæssige-perceptuelle og verbalsproglige begrebsdannelser. Ligeledes lærer de efterhånden at afkode de forskellige udtryksformer og forbinde dem med egne begrebsdannelser. Imellem de sanselige perceptuelle begreber og de sproglige begreber foregår der en interaktion. I relation til denne interaktion udvikles nogle helhedsprægede udtryksformer, som er en enhed af sansning-perception og ord, hvor krop og situation indgår som væsentlige elementer. Legen er et eksempel på dette. Når barnet leger integreres flere udtryksformer i en kropslig situationsbestemt aktivitet. Folkeskolens projektopgave lægger op til at kunne rumme sådanne helhedsprægede udtryksformer. Endvidere lægger multimedier op til en anvendelse af helhedsprægede udtryksformer, idet der indgår både verbalsproglige og sanselige udtryksformer i brugen af multimedier. Også i forbindelse med erkendelse, som traditionelt har været knyttet til det sprogligt-kognitive felt, opereres der inden for nogle teoretisk rammer med en æstetisk erkendelse. Det gælder f.eks. Hans J. Hohr17, der ser det æstetiske, som en særlig form for erkendelse, altså en erkendelse der knytter sig til det sanselige/ perceptuelle.

98

MULTIPLE INTELUGENS Set i lyset af den nyere kognitionsforskning kan det synes for enkelt kun at operere med to former for erkendelse, det vil snarere være relevant at tale om flere former for erkendelse. Fra begyndelsen af 80'erne har en gruppe forskere arbejdet ud fra teorier om, at hjernen udgør et funktionelt system, hvor bestemte funktioner i den menneskelige virksomhed er knyttet til bestemte lokalisationer i hjernen eller samspillet mellem bestemte lokalisationer18. Gardners19 teori om menneskets multiple intelligens er en videreudvikling af disse teorier. I hans teorier er menneskets intelligens sammensat af en række intelligenser. Han opererer med syv intelligensmoduler eller fakulteter, som tilsammen udgør strukturen i eller formen på menneskets kognition. De skal ses som nogle generelle forudsætninger eller evner og de omfatter: ❦

sproglig intelligens

❦

musisk intelligens

❦

logisk-matematisk intelligens

❦

rumlig intelligens

❦

kropslig-kinæstetisk intelligens

❦

intrapersonel intelligens

❦

interpersonel intelligens.

De enkelte intelligenser skal ses som selvstændige, men samarbejdede. Teorien er under udarbejdelse20, men selvom den som følge heraf er ufærdig, kan den have en værdi ved at udvikle et mere nuanceret syn på intellekt, læring og undervisningsmidler. I de traditionelle formelle læreprocesser har der hovedsageligt været lagt vægt på at udvikle den sproglige og den logisk-matematiske intelligens. Brugen af multimedier i undervisningen lægger op til i hvert fald to brud. Dels med skolens verbaldominans og dels med den lineære orientering, som ikke bare præger de verbale tekster, men også de traditionelle medier, tv, radio, video og film. Når man arbejder med multimedier i et undervisningsforløb og bruger flere udtryksformer som f.eks. ord, grafik, tegning, statiske og levende billeder samt musik, så er flere intelligenser i aktivitet. På den ene side medvirker brugen af multimedier i højere grad end læreprocesser med traditionelle undervisningsmid-

99

ler til at udvikle de forskellige intelligenser. På den anden side stiller brugen af multimedier imidlertid også krav om, at der er udviklet nogle færdigheder indenfor de forskellige intelligenser, som kan anvendes i arbejdet med multimedier. Som led i undervisningen kan elever f.eks. lave billedhistorier. De kan i fællesskab digte en historie, som de omsætter i et billedforløb, hvor hver elev laver et billede til den fælles historie i et tegneprogram. Der er eksempler på, at elever på 3. klassetrin har gjort noget sådant med stort udbytte. Billedhistorien kan efterfølgende forsynes med talebobler, hvor eleverne kan indtale replikker og skrive korte tekster. I brugen af multimedier spiller den rumlige orientering betydelig rolle. De dramaturgiske modeller, der anvendes til multimedieproduktioner, lægger op til en rumlig orientering, der er præget af det associative og springende, hvor brugeren i meget høj grad selv strukturerer og sammensætter elementerne i den betydningsdannende proces. De traditionelle medier opererer med en fast opbygning og strukturering, som derved angiver et mere fast betydningspotentiale end en multimedieproduktion. Denne associative måde at arbejde på lægger måske i meget højere grad op til de associative træk i vor tænkning og vore mentale scenarier end den lineære orientering. De traditionelt mest fremtrædende intelligensformer udfordres, idet multimedier og de nye teleteknologier spiller på hele kognitionsregisteret.

KONKLUSION Vi har redegjort for, at viden, som konstrueres og tilegnes i undervisningssammenhænge, omfatter dels førstehåndsviden, der er baseret på selvbiografisk viden, og som er bundet til konkrete situationer og talemåder (episodisk viden), dels andenhåndsviden, der er baseret på afpersonaliseret og formaliseret viden, og som er en del af en kultur (semantisk viden). Vellykkede læreprocesser forudsætter, at der bygges bro mellem de to vidensformer. Det er et grundvilkår i pædagogikken, at der ved tilrettelæggelsen af undervisningsforløb, skal tages hensyn til både førstehåndsviden og andenhåndsviden21. Det er nødvendigt at relatere de to former for viden til hinanden, for dersom det ikke sker, og man f.eks. kun inddrager faglig andenhåndsviden, bliver resultatet gold verbalisme. En ren indlæring af andenhåndsviden fører til, at deltagerne lærer ord - ord som de kan erindre og reproducere, men som de aldrig selv har tænkt eller relateret til deres egen viden, og som de derfor ikke er i stand

100

til at anvende meningsfuldt. Frem for at føre til erhvervelse af levende viden er resultatet døde og tomme ordremser. Multimediegenren repræsenterer en bredbåndet kommunikation med hidtil ukendte muligheder for kombination af verbal, visuel og skriftlig kommunikation samt for syntese af forskellige fortællemåder. Anvendelsen af multimedier i undervisningen kan teoretisk begrundes ved, at mangfoldigheden af udtryks- og fortælleformer fremmer lærerprocesser, hvor der bygges bro mellem episodisk og semantisk viden, mellem deltagernes første- og andenhåndsviden. Det bliver centralt i forbindelse med kommende års udviklingsarbejder og forskning på området at udvikle og realisere genrens pædagogisk potentiale.

NOTER 1

Med støtte fra Undervisningsministeriets Mediekontor er der er foregået udviklingsarbejder med multimedier på i alt 43 uddannelsessteder, som repræsenterer børne-, ungdoms-, voksen- og videreuddannelsesområdet. I tilknytning til udviklingsarbejderne er der foretaget en evaluering, hvor formålet har været at undersøge brugen af medierne i et didaktisk perspektiv. Evalueringen redegør for erfaringerne fra de gennemførte udviklingsarbejder med særligt henblik på lærernes planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb med multimedier. Resultaterne heraf er beskrevet i Andresen og Sørensen 1994.

2

Grue-Sørensen 1974, s. 86.

3

Andresen 1992, kap. 2.

4

Tulving 1983, s. 41

5

Andresen 1984.

6

Novak 1988; Pines og West 1986.

7

Durkheim 1975 (org. 1911), s. 46.

8

Folke Larsen 1980.

9

Lübcke 1983, s. 48.

10

Hermann 1980, s. 10.

11

Andresen 1992, kap. 5.

12

En sammenfatning findes i Tulving 1983.

13

Petrey 1977, s. 57-58.

14

Højbjerg 1996.

15

McFee 1975: 48.

16

Lorenzer 1975.

101

17

Hohr 1992: 41.

18

Teorierne bygger i væsentlig grad på den sovjetiske hjerneforsker A. R. Lurias teorier.

19

Gardner 1993.

20

Gardner 1996.

21

Andersen 1992, del 2.

LITTERATUR Andresen, B. B. 1984. „Mikroprocesser og læreprocesser". I Temarapport om Uddannelsesforskning vedr. Informationsteknologi og Skole nr. 8, Udvalget vedr. Uddannelsesforskning. København. Andresen, Bent B. 1992. Viden om viden- informatik i pædagogisk perspektiv. København: Danmarks Lærerhøjskole. Andresen, B. B. og Sørensen, B. H. 1994. Multimedier og undervisning. Evaluering af Undervisningsministeriets Mediekontors udviklingsarbejder i 1992-93. København: Undervisningsministeriet. Durkheim, E. 1975. Opdragelse, uddannelse og sociologi. København: Carit Andersen og Suenson. Folke Larsen, S. 1980. „Egocentrisk tale, begrebsstruktur og semantisk udvikling". Nordiske Psykologi 1: 55-73. Gardner, H. 1993 (opr.1983). Frames of Mind. New York. Basic Books Gardner, H. 1996. Are there additional intelligences? Nordisk forskerseminar. Juli 1996. Grue-Sørensen, K. 1974. Almen pædagogik. København: Gjellerup. Herman, J. 1980. „Flere slags viden". SAML 6. Hohr, H. 1992. „Det estetiske i socialisationsteoretisk perspektiv". Nordisk Pedagogik 1. Højbjerg, L. 1996. Fortælleteori 1 - Audiovisuel formidling. København: Akademisk Forlag. Lorenzer, A. 1975. Materialistisk socialisationsteori. København: Rhodos Lübcke, P. (red.). 1983. Politikens filosofi leksikon. København: Politikens Forlag. Luria, A.R. 1966. Higher Cortical Functions in Man. London: Tavistock Publications. McFee, J. K. 1975. Preparation for Art. San Francisco: Wadsworth. Novak, J. D. 1988. „Learning Science and the Science of Learning". Studies in Science Education 15: 77-101. Petrey, S. 1977. „Word Associations and the Development of Lexical Memory". 5: 57-79, Cognition. Pines, A. L. og West, L. H. T. 1986. „Conceptual Understanding and Science Learning: An Interpretation of Research within a Sources-of-knowledge Framework". Science Education 70: 583604.

Tulving, E. 1983. Elements of Episodic Memory. Oxford.

DRAMA SOM METAFOR FOR DESIGN AF DISTRIBUERET, KOLLABORATIV LÆRING AF ANNITA FJUK & ELSEBETH KORSGAARD SORENSEN

SAMMENDRAG Denne artikel fokuserer på kompleksiteten af design af „distributed collaborative learning" (CSdCL). Denne kompleksitet forstås som et fænomen der opstår omkring den tilstræbte integration af de pædagogiske, organisatoriske og teknologiske aspekter som udgør en distribueret, kollaborativ læreproces. På baggrund af en grundlæggende analyse af den triadiske kompleksitet foreslås en teatermetafor som forståelses- og fortolkningsramme ved design af CSdCL. Tre CSdCLsituationer der har været afviklet i praksis, og kritiske aspekter ved CSdCL belyses med udgangspunkt i dramaforståelsen med det formål at demonstrere nogle af fordelene ved at anvende en sådan holistisk metafor til at forstå den udfordring, der ligger i design af CSdCL.

INDLEDNING I denne korte version af vor artikel fokuserer vi på en præsentation af den foreslåede forståelsesramme for design af CSdCL baseret på Aristoteles perspektiv på drama. Det empiriske grundlag for denne ramme berøres kun kort i denne version. Med henblik på en mere detaljeret beskrivelse henviser vi til den uforkortede artikel (Fjuk og Sorensen, 1997). Mange erfaringer med CSdCL1 indikerer, at anvendelsen af CMC2-systemer til organisering og mediering af collaborative learning (herefter oversat til kollaborativ læring) er en kompleks udfordring - både i design- og afviklingsfasen (Georgsen, 1995; Fjuk & Dirckinck-Holmfeld, 1996 a, b; Sorensen, 1996a). Historisk set er

106

design af CSdCL blevet udført under den implicitte antagelse, at læringsrammer og -omgivelser er faste, invariable størrelser. Kompleksiteten i CSdCL kan ses som værende placeret i samspillet mellem de organisatoriske, pædagogiske og teknologiske aspekter. Mere præcist kan man forstå et dårligt samspil mellem disse aspekter som et udtryk for, at de er mangelfuldt integreret (Sorensen, 1996a; Fjuk, 1993). Ud fra denne tankegang betyder komplekse, triadiske egenskaber ved CSdCL design (illustreret i figur 1), at enhver ændring, som finder sted i et hjørne af trekanten, har en effekt på andre aspekter i samme hjørne og på aspekter i de to andre hjørner. De tre aspekter er således knyttet til hinanden i et dynamisk samspil; for eksempel vil en ændring i det medierende artefakt (f.eks. konferencesystemet) også få indflydelse på de pædagogiske såvel som de organisatoriske aspekter af design. Ellipsen illustrerer den ideelle situation, hvor integrationen er optimal og et kvalitativt nyt fænomen opstår i sin helhed.

Figur 1. Integrationen af pædagogiske, organisatoriske og teknologiske aspekter Når man således betragter CSdCL som en triadisk kompleksitet følger det naturligt, at en frugtbar basis for CSdCL-design må være en grundlæggende forståelse for betydningen af interpersonel interaktion og samarbejde i læreprocesser (pædagogiske aspekter). Det peger også på vigtigheden af at kende CSdCL-situationens specielle betingelser og begrænsninger til bunds med hensyn til både teknologi og pædagogik, og af at forstå hvordan computersystemet påvirker de interaktive

107

og kollaborative processer. Endelig demonstrerer det også vigtigheden af at kende de organisatoriske aspekter i den CSdCL-udbydende institution med hensyn til uddannelsesmæssig tradition og økonomisk ramme. For at blive betragtet som kvalitativt gode læringsforløb bør CSdCL-designs være baseret på grundige overvejelser omkring samspillet af disse tre aspekter.

TRE LÆRINGSFORLØB De tre undersøgte læringsforløb synes at variere med hensyn til graden af, hvorvidt den praktiske afvikling rent faktisk afspejler den teoretiske intention bag designet. Mere præcist demonstrerer de tre undersøgte eksempler en modsigelse mellem visioner i design og den praktiske tilrettelæggelse. De identificerede hovedproblemer er som følger: ❦ Problemer som resultat af et manglende bevidst perspektiv på betydningen af sprog og sproglig interaktion i læreprocessen. At tage stilling til og at eksplicitere hvordan man placerer sig i det epistemologiske læringsunivers er af fundamental betydning med hensyn til at skabe gode læringsforløb. Endelig er et bevidst udgangspunkt (dvs. en grundig forståelse af de faktorer som danner grundlag for et CSdCL-produkt) også den eneste måde, hvorpå man kritisk kan vurdere sine designvalg og designbeslutninger og få et klart billede af årsagssammenhænge, og dermed også indsigt i hvordan man kan potentielt kan forbedre sit design. ❦ Problemer omkring det at udføre den teoretiske intention i praksis. Selv om de 3 undersøgte læringsforløb alle var baseret på en klar pædagogisk kollaborativ læringsmodel, har udbyderinstitutionens uddannelsestradition ubevidst styret tilrettelæggelsen af læringsprocessen på en måde, så der blev stor „afstand" mellem teoretisk antagelse og praktisk konsekvens. ❦ Problemer for lærere, lærende og teknologi omkring det at forstå, indtage og opfylde de rigtige roller i henholdsvis design- og afviklingsproces. I vore kultur har teori og praksis omkring kollaborativ læring hverken været teknologisk bestemt eller „distance" bestemt, ligesom samarbejde og mellemmenneskelig interaktion ikke er fænomener, der er opstået i virtuelt regi. De er opstået og praktiseret i traditionelle læringsmiljøer og -traditioner, hvor de lærende i læreprocessen har delt både tid og rum. Som sådan synes de undersøgte eksemplers designtilgange at mangle grundige undersøgelser og

108

overvejelser omkring, hvordan etablerede læringsteorier kan revurderes og transcenderes - i nye virtuelle læringsomgivelser. På denne baggrund følger det naturligt, at CSdCL-design bør rette sig mod en undersøgelse af CSdCL's sammenvævede, situerede og komplekse natur omkring de pædagogiske, organisatoriske, og teknologiske aspekter. CSdCL-designs bør undersøge sammenhængen og den gensidige afhængighed mellem disse aspekter og søge af identificere de aktiviteter af både individuel og kollektiv natur, der er kritiske med henblik på at understøtte kognition. Dette står i kontrast til en mere bottom-up lignende tilgang, som søger at bryde store problemkomplekser ned til små - og mindre komplekse - problemer og at udtrykke det oprindelig problem som en kombination af mange små, løsbare problemer.

METAFORER Der er ingen tvivl om, at anvendelsen af metaforer er en af de stærkeste kommunikative mekanismer i vort sprog, både med hensyn til at fremme kommunikation af traditionel mening og i forhold til at transcendere samme. Det er så grundlæggende og stærk en mekanisme, at det synes relevant også at gøre brug af den i opbygningen af vore virtuelle verdener. I forbindelse med design af CSdCL behøver vi holistiske metaforer som er i stand til at indfange CSdCL som et helt og nyt fænomen i sig selv, i stedet for som et fragmenteret fænomen bestående af de isolerede områder i designudfordringen (trekanten). Problemet omkring den traditionelle metaforanvendelse bag design af CSdCL er således ikke et principielt problem i form af formindsket styrke og effekt, men snarere et kvalitativt problem omkring det at vælge en hensigtsmæssig metafor. En metafor som ved design af CSdCL tillader os at forstå CSdCL som et helt, sammenhængende fænomen, i stedet for at splitte det op og fokusere partielt og additivt på de enkelte dele, hvoraf det består. Indtil nu har det imidlertid hovedsagelig været i forbindelse ny organisationsdesign og området omkring systemdesign - specielt interfacedesign (Sorensen, 1991) - at man i de senere år har fundet anvendelse for en sådan holistisk tænkning. Aristotles fundamental idé om drama som repræsentation for en komplet holistisk handling udgør en oplagt referenceramme for at forstå, undersøge og strukturere CSdCL-designs triadiske kompleksitet. Den central ide er, at drama er

109

en repræsentation af en hel handling, - et holistisk fænomen med flere tæt forbundne egenskaber: „An imitation of an action must represent one action, a complete whole, with its several incidents so closely connected that the transposal or withdrawal of any one of them will disjoin and dislocate the whole. For that which makes no perceptible differences or absence is no part of the whole". (Aristotle, 1954: The Poetics) Aristotle angav seks forskellige kvalitative elementer, som bør være tilstede for at man kan strukturere et skuespil: action, character, thought, language, melody and spectacle (se Fjuk og Sorensen, 1997, for mere detaljeret beskrivelse og forklaring). Fortolkningen og overførslen af disse strukturerende elementer i et drama til en CSdCL-proces udfolder sig i forbindelsen mellem de organisatoriske, pædagogiske og teknologiske aspekter, og belyses og fokuseres gennem følgende kritiske kerneproblemer: ❦ Skuespillernes roller (de lærendes, lærernes, teknologiens, etc). Rollerne er forbundet med forventningerne til skuespillerne, sådan som de opleves gennem den optik, der konstitueres af den teoretiske basis og den pædagogiske model. ❦ Korrespondancen mellem de individuelle og de kollektive handlinger, der er indbygget i rollerne, og computersystemets operationelle funktioners evne til at mediere disse handlinger. ❦ De synlige og usynlige kommunikative tegn og sproget, der er integreret i læringsomgivelsen; og hvordan disse får betydning for udformningen af kursusmateriale, forventede roller og handlinger. ❦ Udbyderinstitutionens uddannelsesmæssige tradition med hensyn til pædagogiske og didaktiske betingelser og med hensyn til økonomi og teknisk beredskab. ❦ Designerens perspektiv og forståelse af situationen. Eksemplerne i vores analyse indikerer en variation med hensyn til i hvor høj grad designeren / designerne har haft en - teoretisk og holistisk set - bevidst tilgang til design. I denne korte version af artiklen vil vi kun kortfattet belyse de centrale egenskaber i den triadiske kompleksitets spektrum, som vi mener dominerede

110

designprocessen, og kun kort berøre hvordan disse influerede på det praktiske forløb. Figur 2 (se næste side) illustrerer placeringen af de dominerende designaspekter i de tre undersøgte eksempler.

Figur 2. Placeringen af de dominerende aspekter i designet af de tre CSdCL eksempler I designet af POPP3 (se den fulde artikel for mere detaljeret beskrivelse) dominerede de pædagogiske og organisatoriske aspekter, f.eks. synes udbyderinstitutionens traditionelle opfattelse af kollaborativ læring, sådan som den udfoldede sig i traditionelle face-to-face organisering, at være direkte overført til det virtuelle miljø, - uden forudgående grundige og kritiske overvejelser omkring teknologiens asynkrone natur og dens deraf følgende indflydelse på læreprocessen og dens kollaborative handlinger. Som en grundlæggende egenskab ved problemorienteret projektpædagogik er de lærende fuldstændig afhængige af hinanden i samarbejdsprocessen, og gensidig forpligtelse og ansvar overfor gruppen, kollaborationsprocessen og de kollaborative produkter er afgørende forudsætninger for at kunne opfylde rollen som den lærende. At operere/lære med disse forudsætninger i traditionelle face-to-face situationer stiller normalt store arbejdskrav til de studerende, ikke bare omkring læringsindhold, men også interaktionen omkring selve læreprocessen. I CSdCL eksemplet, POPP, blev kommunikations-

111

kravene omkring processen imidlertid ikke honoreret, idet denne af de studerende blev opfattet som ekstremt arbejds- og tidskrævende og ikke - som det var tænkt - som et middel til at skabe en fælles læringsomgivelse. Computersystemet kan opfattes som placeret i en samarbejdssituation, der rækker ud over det medierende systems univers, da studenterne ikke havde succes med hensyn til at opfylde deres roller som kollaborative aktører. At praktisere problemorienteret projektpædagogik i CSdCL-læringsforløb blev således gennemgående af de studerende opfattet som et meget mere krævende alternativ sammenlignet med den traditionelle form. De generelle samarbejdsproblemer i den traditionelle problemorienterede projektpædagogiske form blev mere synlige, når formen blev (direkte) omsat til CSdCL-forløb. I tilfældet, POS4 (se den fulde artikel for mere detaljeret beskrivelse og forklaring) syntes det derimod at være de teknologiske og organisatoriske aspekter, som blev styrende for designet. Ligesom i det foregående tilfælde (POPP) var det udbyderinstitutionens traditionelle, men ubevidste perspektiv, der virkede determinerende på designproduktet. I overensstemmelse med traditionel fjernundervisning var den instruktive del af lærerens rolle særlig udtalt; men samtidig forventedes det (teoretisk), at læreren skulle opfylde sin rolle som diskussionspartner. De studerende bidrog med fyldige (monologiske) indlæg; men egentlige kollaborative diskussioner kom aldrig i gang. Både rollerne som lærere og studerende lignede i praksis rollerne, som de blev praktiseret i den traditionelle korrespondanceskole, hvor den studerendes rolle sender opgaver pr. post til læreren, og læreren kommenterer og giver anvisninger med hensyn til videre arbejde. CMC-systemets kommunikative betingelser har meget tilfælles med brevskrivningsinteraktionens, og som sådan var de teknologiske aspekter i harmoni med korrespondanceinteraktionen principper. Opsummerende må vi dog konstatere, at design og praktisk afvikling af POS ikke afspejlede nogen form for kvalitative pædagogisk nytænkning i forhold til institutionens traditionelle udbud. Sammenlignet med de to foregående læringsdesign fremstår OET5 (se den fulde artikel for mere detaljeret beskrivelse og forklaring) som et produkt af et mere holistisk design. Det er tydeligt, at dette forløb afspejler en langt tættere relation mellem teoretisk intention og praktisk udførelse. En højere grad af bevidst tilgang og af kollektiv understregning af forløbet som et eksperiment, alle (studenter, de lærende, the omgivelserne, etc.) kunne drage gavn og lære af, sammenholdt med en mere konsistent og transcenderet rolleopfattelse og rolleafvikling udgør en del af forklaringen. Endelig synes også udbyderinstitutionens mere markante vilje til at støtte et nyt eksperiment at bidrage til oplevelsen af

112

konsistens og transcendens i forhold til pædagogisk nytænkning - noget der sandsynligvis også hænger sammen med udbyderinstitutionens egen eksistensberettigelse og politiske mål som et universitet, der generelt delvist er forpligtet til at undersøge og anvende moderne teknologi i undervisning. Med OET er det således lykkedes - på trods af at etablere et højt niveau af harmoni og integration af de involverede aspekter (f.eks. interaktionsbetydningen i kollaborativ læring, begrænsninger i tilgængelig teknologi, etc.) i CSdCL design. Når man betragter CSdCL som et integreret, holistisk fænomen, åbnes der op for ny tænkning og kreativitet i design. Og i design af kvalitativt nye læringsforløb og -situationer er der behov for transcendens. Der er imidlertid ingen tvivl om, at enhver transcendens bør tage afsæt i tradition. Ikke ukritisk overtage dennes værdier, men forårsage revurdering og nytænkning. Kritiske analyser af afviklede CSdCL-forløb er fundamentale med henblik på at fremme og forbedre CSdCL designs, og designprocessen omkring CSdCL bør udfolde nye overvejelser og transcenderende visioner som tager udgangspunkt i tidligere praksis. Men sådanne analyser og evalueringer må nødvendigvis gå hånd i hånd med en dyberegående teoretisk forståelse af designperspektiv, og med en klar, bevidst og velunderbygget opfattelse af hvordan læring finder sted. Denne artikel har plæderet for en holistisk tilgang til design af CSdCL. Til dette formål har vi foreslået og argumenteret for metaforen "drama" som en hensigtsmæssig, pertinent og transcenderende metafor, der understøtter en holistisk opfattelse af the whole action of learning sådan som denne - potentielt og principielt - kan udfolde sig på scenen i the theater of lifelong learning.

NOTER 1

„Computer Support for distributed Collaborative Learning'' (CSdCL).

2

„Computer-Mediated Communication" (asynkron og tekstbaseret)

3

Det teoretiske fundament er problem-orienteret projektpædagogik (POPP), og udbyderinstitutionens (Aalborg Universitet) overordnede pædagogiske princip bygger på denne problem-orienterede projektpædagogiske model.

4

Det teoretiske fundament er pædagogiske seminarer. Udbyderinstitutionen er en fjernundervisningsinstitution.

5

Det teoretiske fundament er gruppelæring gennem interpersonel interaktion. Udbyderinstitutionen er en fjernundervisningsinstitution.

113

LITTERATUR Aristotle (1954): „The Poetics" (Translated by Ingram Bywater). Solmsen, F. (Ed.): I Rhetoric and Poetics of Aristotle. The Modern Library, New York. Fjuk, A. (1993): The pedagogical and technological challenges in computer-mediated communication in distance education. Davies, G; Samways, B. (Eds.): Teleteaching, pp. 249 - 258, IFIP TC3, Elsevier/North-Holland. Fjuk, A.; Dirckinck-Holmfeld, L. (1996a): „Problem Oriented Collaborative Distance Learning: Why so difficult?". Dahlbom, B. et. al. (eds.): Proceedings of the 19th Information systems Research seminar in Scandinavia, The Future, pp. 261-277. Report 8, June 1996, Gothenburg Studies in Informatics. Fjuk, A.; Dirckinck-Holmfeld, L. (1996b): Articulation of distributed collaborative learning processes (In Danish). In progress. Fjuk, A. og Sorensen, E. K. (1991): „Drama as a Metaphor for Design of Situated, Collaborative Distributed Learning". Accepteret til publicering i European Journal of Open and Distance Learning. Georgsen, M. (1995): Den anden dimension. Computermedieret kommunikation og collaborative learning. Aalborg University, Denmark. Sorensen, E. K. (1991): Metaphors and the Design of the Human Interface. I Kaye, A. R. (ed.): Collaborative Learning through Computer Conferencing. The Najaden Papers. Springer-Verlag. The NATO ASI series. Heidelberg. 1992. (pp. 189-199). Sorensen, E. K. (1994): „Dialogues in Networks. The Dynamic Nature of Asynchronous Linguistic Interaction in Computer-Mediated Communication Systems". I Andersen P.B.; Holmqvist B.; Jensen J.F. (eds.): The Computer as Medium. Cambridge University Press. Cambridge. 1994. (pp. 389421). Sorensen, E. K. (1996): „Learning Online Through Linguistic Interaction". I Innovation and Learning in Education: The Interactional Journal for the Reflective Practitioner. MCB University Press, Volume 2, no. 2, 1996. Sorensen, E. K. (1997): Towards a Virtual Learning Paradigm (in Danish). I Jacobsen, J. C. (ed.): Refleksive laereprocesser. Forlaget Politisk revy. Copenhagen. 1997. (In press).

LÆREPROCESSER I FORBINDELSE MED ADOPTION AF ET CSCW-SYSTEM I EN DISTRIBUERET FORSKERGRUPPE AF MORTEN THANNING VENDELØ & JANNI NIELSEN

SAMMENDRAG CSCW-teknologien tilbyder nye muligheder for forbedring af samarbejde såvel inden for som i mellem organisationer. På trods heraf er adoption af CSCW-systemer i organisationer ofte præget af uforudsete forhindringer og problemer. Adoptionsprocessen er således sjældent en nem og medgørlig proces. I denne artikel undersøger vi adoptionen af et CSCW-system i en geografisk spredt forskergruppe, og derved søger vi at forbedre vores forståelse af hvordan og hvornår brugere drager nytte af et CSCWsystem i denne kontekst. Den empiriske basis for artiklen er et kvalitativt case-studie af introduktionen og anvendelsen af et CSCW-system i en gruppe af geografisk spredte og samarbejdende forskere. Indsamlingen af empiriske data fandt sted over en periode af 24 måneder, og derved viser de empiriske data, hvorledes gruppens aktiviteter udviklede sig over tid. Med udgangspunkt i analysen af de empiriske data viser vi, at adoptionsprocessen omfattede 3 læreprocesser med hvert sit læringsfokus, men at det især var den ene type læreproces, som betød, at adoptionen af CSCW-systemet forøgede samarbejde på andre måderend forventet, da beslutningen om adoption blev taget. Vi konkluderer derfor, at introduktionen af CSCW-systemer producerer anledninger til læreprocesser, og derved kan skabe anledninger til etablering af gavnlig samarbejdet inden for andre områder end dem, der direkte understøttes af systemet.

118

INDLEDNING Den hurtige udvikling inden for multimedier og kommunikationsteknologier giver adgang til nye former for edb-formidlet samarbejde i geografisk distribuerede grupper (Francik et al, 1991). Et af de områder, som egner sig til anvendelsen af disse teknologier er forskningssamarbejde (Kouzes et al., 1996). Dette er især interessant i mindre europæiske lande, hvor det kan være vanskeligt at opretholde kvalificeret forskning inden for højt specialiserede områder. Udviklingen inden for telekommunikation giver forskere i mindre lande mulighed for at indgå i et tæt samarbejde med kolleger i udlandet på trods af tidsforskelle og geografiske afstande. Men selv om der er åbenlyse fordele ved de nye informationsteknologier, oplever systemdesignere, forskere og ledere fortsat at adoption af teknologiske innovationer i organisationer er problematisk (Leonard-Barton & Kraus, 1985; Steele, 1983, Francik et al., 1991). Det skyldes først og fremmest, at adoptionen af en teknologisk innovation(1) afhænger af hvorledes det sociale system, hvor den introduceres, betragter og oplever innovationen (Kling, 1991; Walsham, 1993).

ADOPTION AF TEKNOLOGISKE INNOVATIONER Studiet af adoption af innovationer fokuserer på de processer hvorigennem organisationer vælger og implementerer innovationer, der er udviklet et andet sted (Van de Ven et al., 1989). I nærværende tilfælde betragtes CSCW-teknologien som den innovation, der søges implementeret i den organisation, som udgøres af en distribueret gruppe af atmosfære- og rumforskere. Generelt set er adoptionsprocessen ikke særligt godt undersøgt, men det er dog veldokumenteret, at organisationer af samme type reagerer forskelligt på og opnår forskellige gevinster ved adoptionen af den samme teknologiske innovation (Barley, 1986; Kimberly & Evanisko, 1981). Det betyder, at forskelligheder imellem adoptionsprocesser resulterer i forskellige anvendelser af den samme teknologiske innovation, selv om adoptionen finder sted i 2 organisationer af samme type. I forbindelse med en organisations adoption af en ny teknologi som CSCW antager vi, at der finder læring sted i den adopterende organisation. Baggrunden herfor er, at CSCW-teknologien antages at være af en sådan karakter, at den adopterende organisation må tilegne sig en ny adfærd, hvis den skal drage nytte

119

af sin adoption. I det videnskabelige miljø har teknologien altid spillet en stor rolle, men brugen af informationsteknologi til at mediere samarbejde er ny, og med anvendelsen af multimedier, som giver en klar forbedring i repræsentationen af videnskabelige data, åbnes der op for nye dimensioner inden for forskning. Det må imidlertid antages, at opdagelsen af disse nye dimensioner i forskningen er betinget af forandringer i den måde hvorpå forskningen bedrives, det vil sige, hvordan det adopterende community of practice reagerer (Wenger, under udgivelse), og dermed træder spørgsmålet om læreprocesserne i forbindelse med adoptionsprocessen i forgrunden. Derfor vil vi i denne artikel forsøge af afdække læreprocesserne i forbindelse med introduktionen af CSCW-systemet i den distribuerede forskergruppe. Hvis vi ser på litteraturen om læring i organisationer findes der flere forskellige retninger, som for eksempel situeret læring (Lave & Wenger, 1991) og erfaringsbaseret læring (March & Olsen, 1976; Kolb, 1984). Det er dog relativt svært at finde studier af adoptionsprocesser, som anlægger et læringsperspektiv. I stedet koncentrerer litteraturen om adoption af innovation sig om for eksempel strategier for adoptionsprocessen (Harvey & Mills, 1970; Lindquist & Mauriel, 1989; Ehrlich, 1991; Francik et al., 1991). Et eksempel herpå er overvejelser omkring, hvorvidt organisationer bør anlægge en bred adoptionsstrategi, hvor innovationen søges implementeret i hele organisationen på én gang, eller en dyb adoptionsstrategi, hvor innovationen først implementeres i en udvalgt del af organisationen, og derefter spredes til resten af organisationen. En anden vægtig del af litteraturen om adoption af teknologiske innovationer fokuserer på organisatoriske strukturer og processer, der fremmer henholdsvis hæmmer adoption. For eksempel fokuserer meget litteratur på adoption af nye produktionsteknologier i industrivirksomheder. Denne litteratur anlægger et organisatorisk perspektiv på disse processer (Davis, 1986a; 1986b; Ettlie, 1986), og giver os et klart billede af, at adoption af radikale procesinnovationer i organisationer sjældent er uproblematisk (Ettlie, 1986). Et tredie eksempel er forskning med udgangspunkt i actor network teorien. Denne forskning påpeger, at etableringen af netværk mellem de forskellige aktører har stor betydning for innovationers fødsel og død (Akrich, 1993; Latour, 1987; 1988; Callon, 1992), og fremhæver vigtigheden af de processer, der resulterer i etablering af magt, autoritet og stabilisering af institutioner (Latour, 1993; Law & Callon, 1992).

120

ADOPTION AF CSCW-SYSTEMER I REAL LIFE ORGANISATIONER Skønt litteraturen om adoption af innovationer således er omfangsrig findes der relativt få studier af adoption af CSCW-systemer i real life organisationer (Kling, 1991). Et eksempel er Gaidin (1989), der konkluderer, at edb-baserede kalendersystemer passer bedst til lederes arbejdsgange. Dette skyldes, at ledere har sekretærer til at ajourføre deres kalendere, samt at der er stor sandsynlighed for, at de indkalder til møder. I modsætning hertil så har andre medarbejdere, som er de mest sandsynlige deltagere i møder, ingen sekretærer til at opdatere deres kalendere, og derfor påføres de ekstra arbejde, samtidig med at de ikke har det største udbytte af teknologien. På samme vis sætter Orlikowski (1992), i sin undersøgelse af implementeringen af Lotus Notes i en regional afdeling af Price Waterhouse, spørgsmålstegn ved i hvilket omfang såkaldt samarbejdsfremmende teknologier kan få medarbejderne i en organisation til at ændre deres arbejdsvaner. Hendes analyse viser, at især belønningsstrukturerne hos Price Waterhouse påvirkede adoptionen af Notes, således at medarbejdere og medindehavere med sikkerhed i ansættelsen var villige til at bruge Notes, hvorimod hovedparten af konsulenterne tøvede, idet de tænkte på deres karriere og risikoen for at blive fyret, hvis de ikke fremviste fakturaer på et passende antal ydelser til deres klienter. Endelig har Sanderson (1994) undersøgt implementeringen af et desktop videokonferencesystem i en distribueret forskergruppe. Han konkluderer, at mange forskellige faktorer kan hæmme adoption og anvendelse af CSCW-systemer i forskergrupper. For eksempel, nævner han rivalisering imellem forskere, tilfredshed med den eksisterende teknologi, og varierende interesse for teknologien iblandt gruppens medlemmer. Men bortset fra denne undersøgelse findes der ingen empirisk baserede undersøgelser af CSCW-systemers indvirkning på samarbejdet i distribuerede grupper.

LÆRING OG ADOPTION AF INNOVATIONER Den ovenstående litteratur er selvfølgelig vigtig for vores forståelse af, hvordan og hvornår adoption af teknologiske innovation finder sted. Men som påpeget af Engeström & Escalante (1996) og Wagner (1994), så overser denne litteratur ofte den mulighed, at brugerne har en væsentlig indflydelse på adoptionen af teknologiske innovationer. Dette bringer os tilbage til behovet for at undersøge læreprocesserne i forbindelse med adoptionen af CSCW-systemer i geografisk distri-

121

buerede forskergrupper, for derigennem at opnå en bedre forståelse af disse processer. Til at guide denne undersøgelse stiller vi spørgsmål som: Drager forskerne nytte af CSCW-teknologien? Forandrer CSCW-teknologien forskernes arbejdsformer? Hvis ja, hvordan forandres samarbejdet så? Forøger CSCW-teknologien samarbejdet i forskergruppen? Og kan der identificeres læreprocesser i forbindelse med ovennævnte forandringer?

UARC - UNDERSØGELSENS EMPIRISKE FELT The Upper Atmospheric Research Collaboratory (UARC) er et forsknings- og udviklingsprojekt, som løber fra 1992 til 1998. UARC er støttet af the US National Science Foundation (NSF), og samarbejdsparterne er University of Michigan, Danmarks Meteorologiske Institut (DMI), University of Maryland, Lockheed Space Science Laboratory og SRI International. Deltagerne er inddelt tre ekspertgrupper. Den første gruppe består af atmosfære- og rumforskere, som er systemets brugere. Den anden gruppe består af dataloger, som er ansvarlige for udvikling af den software, som projektet har brug for. Endelig består den tredje gruppe af psykologer og adfærdsforskere fra University of Michigan. De indsamler automatisk data fra alle møder, samtaler, lagring af skærmbilleder, osv. samt undersøger og vurderer virkningen af CSCW-systemet på forskningsarbejdet (Clauer et al. 1992). Desuden er vi en gruppe forskere fra Handelshøjskolen i København, som deltager i en mindre del af projektet, hvor forskningen er mere kvalitativ og begrænset til den danske partner. Den grundlæggende idé i UARC er at bruge de geofysiske instrumenter i Søndre Strømfjord på Grønland som testanlæg for udvikling, implementering og vurdering af avanceret kommunikationsudstyr, der gør det muligt for geografisk spredte atmosfære- og rumforskere at udføre deres arbejde uafhængigt af deres geografiske placering. Ved at bruge et CSCW-system forventede forskerne, at de kunne forbedre udnyttelsen af de kostbare geofysiske instrumenter på Grønland. De var især interesserede i at bruge CSCW-systemet til fjerneksperimenter og geofysisk forskningssamarbejde baseret på observationer af den øvre atmosfære fra Søndre Strømfjord. Tidligere afhang disse aktiviteter af dyre rejser til Grønland, som undertiden var resultatløse, hvis moder natur (frost, skydække, snefald) vanskeliggjorde observationer. Ligeledes var indsamling af data på Grønland ofte ensbetydende med lange venteperioder, og man risikerede at vende hjem med dårlige resultater og i værste fald uden data. CSCW-systemet sætter forskere

122

i stand til at styre instrumenternes målinger fra deres egne geografiske placeringer samt at analysere de empiriske data med det samme og i samarbejde med forskere rundt om i verden. Alt i alt forventede man, at brugen af CSCW-systemet ville resulterer i flere eksperimenter, forenkle interaktionen mellem forskerne og forbedre den videnskabelige dialog. Udviklingen af CSCW teknologien synes således at give forskerne nye muligheder. Man håbede på at kunne omgå naturens luner (Nielsen, 1996), begrænse antallet af dyre ekspeditioner til Grønland, spare tid samt radikalt lette adgangen til data og samarbejde. I UARC anvender forskerne CSCW-systemet til at udføre to typer kampagner. Den første type er real time kampagner, der er organiseret som samarbejdsmøder, hvor forskerne logger og lagre data indsamlet af de geofysiske instrumenter i Søndre Strømfjord på Grønland. Den anden type er replay sessioner, der også er organiseret som samarbejdsmøder. Her analyserer forskerne udvalgte hændelsesforløb, man har vurderet som væsentlige under real time kampagnerne.

REAL TIME KAMPAGNER Real time kampagnerne begyndte i april 1992 og er siden gentaget med faste mellemrum. Under real time kampagnerne transmiteres rådata fra Grønland via satellitter til USA, hvor de på University of Michigan konverteres til data, der kan præsenteres visuelt. Deltagerne henter data på Michigan-serveren, hvorfra de sendes over internettet. Efterhånden har både formen og indholdet af real time kampagnerne ændret karakter. I projektets første år var kampagnerne præget af forskernes udisciplinerede og umodne adfærd. I begejstring over den nye vidunderlige teknologi brugte de meget tid på at lege med teknologien og udforske dens muligheder. Således var ingen datasæt produceret under real time kampagnerne i det første år særlig interessante, da de ikke viste lange sekvenser af fænomener, og derfor ikke gav anledning til yderligere analyse eller kunne danne grundlag for produktion af videnskabelige resultater. Forskerne blev efterhånden klar over denne situation, udviklede arbejdsrutiner i brugen af CSCW, og dermed begyndte en produktion af brugbare data. Denne ændring i forskernes adfærd skyldtes især en erkendelse af, hvor mange enestående muligheder for indsamling af data de var gået glip af. Forskerne var desuden klar over, at de blev nødt til at udnytte fordelene ved CSCW-systemet for at retfærdiggøre deres bevilling fra NSF. Endelig, men ikke uden betydning, klagede det tekniske personale i Søndre Strømfjord over forskernes

123

forvirrende ad-hoc adfærd under kampagnerne, hvilket de oplevede som meget frustrerende. En egentlig praksis for brugen af CSCW-systemet udvikledes først da forskerne tog deres adfærd op til overvejelse og ændrede denne. Efter et år præget af forskernes leg med teknikken, pålagde forskerne sig en disciplin, der satte dem i stand til at udnytte de muligheder, som CSCW-systemet tilbød under real time kampagnerne. Disciplinen indebar, at de ansvarlige personer for en kampagne skal forberede sig på tilsvarende måde, som da de rejste til Grønland. Det vil sige, at de skal have en klar målbeskrivelse og fastholde de oprindelige målsætninger for kampagnen. I dag skelner forskerne også mellem to typer kampagner, nemlig planlagte kampagner og hændelsesstyrede kampagner. Planlagte kampagner finder sted, når en satellit dækker et bestemt område og derved giver mulighed for indsamling af data fra dette område. Hændelsesstyrede kampagner refererer til kampagner, hvor forskerne ønsker at opsamle data om specifikke hændelsesforløb og derfor forbliver on-line i for eksempel en uge for at være parate, når hændelsen indtræder. Normalt har de en prioriteret liste af hændelsesforløb og vil således prøve at registrere den hændelse, der er højst prioriteret. Der blev også foretaget en teknologisk justering, idet et samtalevindue til kommunikation med det tekniske personale i Søndre Strømfjord blev implementeret. Men bortset fra denne justering, har der kun været mindre ændringer i systemet efter dets installation. Forskerne erfarede imidlertid, at de ikke havde tid til at diskutere interessante hændelsesforløb under real time kampagnerne. I stedet syntes real time kampagnerne snarere at fungere som et mødested, hvor de foretog observationer af hændelsesforløb samt identificerede, udvalgte og lagrede de hændelsesforløb, der syntes specielt interessante. Skønt samarbejdet under real time kampagnerne oprindeligt blev betragtet som en kritisk succesfaktor for CSCW, var der under disse kampagner ikke tid til videnskabelig dialog, overvejelser og koncentration. Som Stauning et al. (1994: 2) bemærker: „...there is not always time to pause in order to examine and discuss interesting features observed." Dette førte til ideen om replay sessioner, hvis formål var at undersøge de udvalgte hændelsesforløb eller fænomener nærmere. Man kan således sige, at manglen på succes i real time kampagnerne resulterede i en knopskydning af målsætningen for UARC (Schroeder et al, 1989).

124

REPLAY SESSIONER Som beskrevet ovenfor var ideen om replay sessioner på grundlag af optagelser fra real time kampagner et resultat af de erfaringer, man havde gjort under disse kampagner. Det var under den første replay session, at vi indsamlede data.

DEN FØRSTE REPLAY SESSION Planen var, at denne replay session skulle give de forskere, der deltog i sessionen, lejlighed til at sammenligne forskellige instrumenters målinger af identificerede hændelsesforløb, diskutere tolkninger og forståelser samt udvikle den videnskabelige interaktion. Man betragtede det som et vigtigt skridt i det arbejde, der fulgte efter kampagnerne med henblik på at: „... initiate data analysis and research efforts which could lead to joint scientific publications." (Stauning et al. 1994: 2) Et andet vigtigt mål var at afprøve de televidenskabelige værktøjer, når der blev tilført store datamængder lagret på et antal geografisk spredte institutioner, samt undersøge hvorledes man fik disse data frem på skærmen på en synkroniseret og sammenhængende måde. Under replay sessionen blev identificerede hændelsesforløb fra real time kampagnerne afspillet med henblik på at verificere, om optagelserne kunne danne grundlag for en yderligere undersøgelse af fænomener. Ideen var, at deltagerne i replay sessionen skulle diskutere observationerne og komme med forslag til en tolkning af de empiriske data. Man håbede også, at replay sessionerne ville; fremme de videnskabelige undersøgelser af hændelsesforløb, som kunne visualiseres, og klarlægge de krav, man skulle stille til observationer i fremtidige kampagner, dvs. hvis interessante elementer var dårligt belyst i de tilgængelige data, kunne forskerne diskutere, hvordan man skulle anvende udstyret, således at man havde større mulighed for at afdække de specielle egenskaber ved det pågældende fænomen.

125

PLANLÆGNING OG ORGANISERING Ud af den indsamlede datamængde på 150 timer fra real time kampagnerne udvalgte man et antal hændelsesforløb, som forskellige deltagere i forskergruppen var interesseret i. Hver enkelt hændelsesforløb havde en ejer, dvs. en person for hvem hændelsen var af speciel interesse, og som var ansvarlig for at afspille hændelsen samt for den fortsatte analyse af datasættene. Forud for replay sessionen udsendtes en dagsorden med en beskrivelse af hændelsesforløbene og de ansvarlige forslagsstillere. Forud for replay sessionen afholdt man også et 2 timers testmøde den 2. marts, 1994. Formålet med dette møde var at afprøve værktøjer, instrumenter, kommunikationen og grænseflader samt at udvælge intervaller fra to real time kampagner. I alt udvalgtes 5 intervaller.

SAMTALE UNDER REPLAY SESSIONEN Da CSCW-systemet ingen audioforbindelse har, måtte forskerne indtaste deres samtaler. Efter princippet den der kommer først til mølle får først malet, kom taleskriften frem i et „samtalevindue" på alle arbejdsstationerne.

METODE Hovedparten af den empiri, der præsenteres i artikel, stammer fra indsamling af kvalitative data i forbindelse med interviews, observationer og logning af kommunikation. Indsamlingen af data foregik på Danmarks Meteorologiske Institut, og formålet var at undersøge, hvorledes samarbejdet fungerer og opleves i ét forskningsmiljø. Det har resulteret i et meget fyldigt materiale med detaljerede beskrivelser af, hvad der er foregået, hvordan og hvornår.

TILGANG TIL UARC'S FORSKNINGSOMRÅDE Den kvalitative undersøgelse begyndte med interviews i form af dialoger. Vi ønskede at undersøge kommunikation og samarbejde i et forskningsmiljø, hvor vi manglede forudsætninger for at forstå det konkrete forskningsarbejde, i dette

126

tilfælde solaraktivitet. De metoder forskerne brugte, de forskellige instrumenter til at registrere forskellige aspekter ved det samme objekt, de rammer indenfor hvilke man forsøgte at tolke resultater, den teoretiske viden og de omfattende erfaringer lå altsammen uden for vores faglige viden. Vi kunne derfor ikke stille specifikke spørgsmål, men måtte forholde os åbne til projektet og henholde os til dialoger med forskerne. Det var afgørende, at vi lyttede aktivt og var villige til at indgå i dialog. Under disse samtaler udviklede vi en begyndende forståelse for forskningsområdet, hvilken igen gjorde det muligt for os at stille fokuserede spørgsmål. Denne proces viste, at vores egen videnskabelige ballast: viden om metoder, teorier og traditioner indenfor humaniora og samfundsvidenskaberne tillige med indsigt i konfliktspørgsmål og videnskabelige diskussioner indenfor vores eget fagområde, hjalp med at udvikle en forståelse af det naturvidenskabelige forskningsområde. Disse samtaler udgjorde grundlaget for vore observationer under replay sessionen, hvor samtalerne i øvrigt fortsatte. Dette skyldtes ikke så meget de spørgsmål, vi stillede, som den danske forskningsleder der var ansvarlig for sessionen. Han er en meget engageret forsker og en stor pædagog, som altid var opmærksom på vores behov, og altid villig til at fortælle om forsøget. Derfor indgår dialog også som en del af dataindsamlingen under replay sessionen.

DATAINDSAMLING UNDER REPLAY SESSIONER Ved den første replay session, som fandt sted den 4. marts, 1994, og hvor 9 forskere deltog, optrådte 2 forskere fra Handelshøjskolen i København som observatører på den danske deltagerinstitution.

RAMMERNE Observationerne fandt sted på Danmarks Meteorologiske Institut i et stort velmøbleret kontor, der er allokeret til UARC. De to danske seniorforskere og forskningsassistenten, som arbejder på projektet, var tilstede tillige med flere af deres kolleger. Fra den distribuerede forskergruppe loggede 9 forskere ind. Det var forventet, at replay sessionen ville tage 4 timer - amerikansk dagtid - men i Europa ville den vare til omkring midnat. Deltagerne havde derfor medbragt mad til at holde dem gående natten igennem. Det viste sig at være en god idé, da

127

sessionen tog mere end 6 timer, og klokken var 3 om morgenen, før alt var lukket og slukket.

DATAINDSAMLING Da vi vidste, vi ville få et taleskriftudskrift, påtog vi os rollen som objektive observatører i det omfang det var muligt(2). Desuden brugtes ventetiden under netværksforstyrrelser, samt den tid der gik med at vente på forskernes synkronisering af de grafiske fremstillinger, med at sammenligne og diskutere notater, kommentere observationerne yderligere og diskutere med den danske forskningsleder. Indsamlingen af data under den første replay session består af en log på 36 siders taleskrift, som er fremkommet ved automatisk logning af al taleskrift, lagrede skærmbilleder samt omfattende observationsnotater.

DATABEHANDLING Dagen efter blev observationerne præciseret og omhyggeligt diskuteret sammen med de umiddelbare indtryk og antagelser på et heldagsmøde. Dernæst blev der udarbejdet rapporter, som senere blev diskuteret og revideret. I den anden del af denne proces udgjorde den automatiske logning af taleskrift en vigtig datakilde. Den gjorde det muligt at kontrollere umiddelbare indtryk, arbejdsnotater og intuitive antagelser om for eksempel kommunikationen, hvor nogle forskere syntes at anvende taleskrift meget mere end andre, som syntes at indtage en mere passiv holdning. Taleskriftudskrifterne gjorde det også muligt at analysere indholdet af samtalerne. Beskæftigede de sig med videnskabelige diskussioner, hvor meget af samtalen drejede sig om de nye instrumenter, der skulle afprøves, osv.

OPFØLGENDE INTERVIEW Observationerne og analyserne af de data som vi indsamlede under replay sessionen resulterede i identifikation af en række egenskaber ved samarbejdet. Det var imidlertid nødvendigt at efterprøve de første resultater, da nogle observationer skyldtes måske, at teknologien endnu befandt sig i en implementerings- og afprøvningsfase, mens andre skyldtes måske, at forskerne endnu ikke var til-

128

strækkeligt fortrolige med systemet, osv. Derfor var der behov for verificering af vores første resultater. Dette er især vigtigt, når man undersøger integrationen af en ny teknologi i et gruppe, da det er vigtigt at lade teknologien blive en del af gruppens hverdag, før dens fordele og ulemper vurderes. Derfor ønskede vi, at replay sessionerne skulle falde på plads i forskermiljøets arbejdsrutine og samarbejdet finde sin form, før vi indsamlede flere data. Men da vi vendte tilbage 1,5 år efter, var der kun gennemført yderligere én replay session. På grundlag af analysen af det eksisterende empiriske materiale gennemførte vi et 3 timer langt interview med lederen af den danske del af projektet. Interviewet var tematiseret efter de identificerede egenskaber, og vi anvendte den dobbelte perspektivvekslingsmetode(3) (Nielsen, 1982). Interviewet blev optaget på bånd og renskrevet.

OBSERVATIONER FRA REPLAY SESSIONEN Notaterne fra replay sessionen giver indtryk af en meget venskabelig gruppe, hvor man småsnakkede og morede sig lidt, når systemet gik ned, og der opstod ventetid. Gruppen kan også karakteriseres ved stor udholdenhed, hvilket fremgik af deres adfærd, da sessionen blev forsinket en halv time og først sluttede 6 timer senere (langt over midnat i Danmark). Flere af observationerne fra replay sessionen viser, at såvel organisatoriske som teknologiske problemer hindrede en effektiv udnyttelse af systemet. Fra vore notater kan vi identificere følgende problemer: ❦ ❦ ❦ ❦ ❦

tekniske koordinationsproblemer problemer med kommunikation repræsentative og metoderelaterede problemer organisatoriske problemer problemer med forførelse

Tekniske koordineringsproblemer kom til udtryk i spørgsmålet: „Ser du, hvad jeg ser?" hvilket henviser til, at forskerne arbejder med samme filer, men at den enkelte forsker er ansvarlig for konfigurationen af sin egen skærm. Der var også andre problemer i forbindelse med skærmen. Hvert skærmbillede indeholdt på samme tid op til 10 forskellige vinduer med dynamiske visuelle repræsentationer af det samme fysiske fænomen tillige med taleskriftvinduet. Disse visuelle repræsentationers dynamiske karakter indebar, at hver observation kun kortvarigt

129

fremkom på skærmen, hvilket gav forskningsprocessen et flygtigt præg. Som kompensation for dette problem tillod CSCW -systemet forskerne at tage øjebliksfotografier af skærmen og lagre dem med henblik på en senere analyse. Problemer med kommunikationen skyldtes, at systemet brød fuldstændigt sammen og måtte startes på ny i den danske gruppe. Men der var også mindre forstyrrelser, når nye instrumenter og værktøjer blev logget ind, og koordinatoren flere gange blev nød til at afbryde instrumenter. Desuden blokerede overførslen af data ofte for overførslen af meddelelser mellem forskerne. Manglen på en audioforbindelse var også et problem. Et samtalevindue til at skrive i er ikke det samme som at tale direkte med hinanden. Det fremgik klart af den måde, nogle af deltagerne kommunikerede på. Der var for eksempel en deltager, som altid begyndte sine meddelelser med at indtaste navnet på den person han talte/skrev til - næsten som om han skrev et postkort. Andre anvendte nærmest systemet som en audioforbindelse, som om de havde et indre billede af deres kolleger på kontorer rundt om i USA og i Danmark, hvor alle var tilstede via telenet og derfor kunne „høre" kommentarerne. Det var ikke altid, at en synkronisering af disse to opfattelser fandt sted. I øvrigt tager taleskrift meget længere tid og mangler den dynamiske interaktion og feedback, der karakteriserer en samtale ansigt til ansigt. Det var også en begrænsende faktor i taleskriftkommunikationen, at de mange små signaler og stikord, som findes i almindelig samtale, manglede. Repræsentative og metodemæssige problemer. Når 150 timers real time kampagne bliver reduceret til en 6 timers session, opstår spørgsmålet: Hvordan ved man, at det man har identificeret som et interessant hændelsesforløb, er repræsentativt for ens data? Hændelsesforløbene blev identificeret under selve afholdelsen af real time sessionerne, og identificeringen var baseret på forskernes intuitive opfattelser, hvis grundlag er mange års erfaring og stor viden - med andre ord, intuition som ekspertviden (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Men hvad er kriterierne for udvælgelsen af hændelsesforløb, og hvad er konsekvenserne for det videnskabelige domæne. Desuden er vores forståelse og viden om intuition på begynderstadet. Der er behov for både empiriske og teoretiske undersøgelser, hvis vi vil opnå en bedre forståelse af denne væsentlige menneskelige kvalitet. Organisatoriske problemer opstod i løbet af replay sessionen, fordi normer for møder var forskellige iblandt forskerne, hvad angik kontinuerlig deltagelse og ankomsttid - for eksempel ankom nogle af deltagerne ca. 1,5 time efter mødets start. Dette kan skyldes deres erfaringer fra real time kampagnerne, hvor konstant tilstedeværelse ikke er nødvendig. De organisatoriske problemer viste sig også i spørgsmål som: „Er alle til stede?" Fordi en person er logget ind, kan man ikke

130

deraf slutte, at personen også er til stede. Og undertiden var en person til stede, men forholdt sig passiv og var derfor usynlig. Manglen på direkte feedback fra en samtale gjorde forskerne usikre, og almindelige konventioner for kollegial adfærd fik dem til at afstå fra at kontrollere deres kolleger. Problemer med forførelse: Ikke overraskende voldte det problemer at overholde dagsordenen og følge tidsplanen for hver enkelt hændelsesforløb. Så snart de mange forskellige visuelle repræsentationer var fremme på skærmen - og der var tidspunkter hvor forskerne havde 11 vinduer åbne samtidig - var der en tendens til, at de farvestrålende grafiske repræsentationer havde en så overvældende virkning, at dagsordenen blev glemt. Det er hvad vi kalder problemer med forførelse, hvor den associative hjerne underkender den analytiske hjerne. Selv om observationerne er omfattende fortæller de os imidlertid ikke noget om indholdet af forskernes dialog. Hvad drejede taleskriftmeddelelserne sig om? Hvem talte med hvem? Var nogle mere aktive end andre, osv.? Dette leder os frem til taleskriftloggen, som vi analyserer i det følgende afsnit.

ANALYSE AF TALESKRIFTLOGGEN Når man studerer en forskergruppes praksis og fokuserer på kommunikation, samarbejde, kognition og læring er det essentielt at man beskriver og analyserer deres kommunikation, da mennesker kan kommunikerer uden, at de samarbejder. En vigtig observation fra taleskriftloggen er, at udskriften af denne kun fylder 36 sider, hvilket dækker kommunikationen mellem 9 forskerne under den mere end 6 timer lange replay session4. Analysen af hvem der taleskrev mest viste, at 2 af deltagerne udførte mere end 63% af taleskriften (figur 1).

131

De omfattende observationsnoter fra replay sessionen, samt beskrivelser af hvem der var samtalens initiativtager, og hvem der talte mest, viser også, at der var nogle få superbrugere og et pænt antal af ret tavse deltagere. Derved adskiller samarbejdet på nettet sig ikke stort fra samarbejde i det virkelige liv; der er dem som sætter dagsordenen, og dem der følger den. I en anden analyse af taleskrift loggen blev indholdet af alle meddelelser analyseret og følgende kategorier blev identificeret: ❦ ❦ ❦

❦ ❦

Teknisk samtale - en kategori der omfatter problemer med hard- og software samt brugen af disse under replay sessionen. Teknisk koordination - meddelelser om, hvorledes man koordinerer repræsentationer fra forskellige instrumenter. Teknisk fortolkning - meddelelser der fokuserer på den tekniske fortolkning af forskellige repræsentationer, for eksempel hvad er nord og syd på en bestemt repræsentation. Videnskabelig samtale - der dækker over meddelelser vedrørende de visuelle repræsentationer og deres fortolkning. Videnskabelig koordinering - omfatter meddelelser vedrørende koordination af videnskabelige forhold i forbindelse med replay sessionen, for eksempel om at dele data der ikke er tilgængelige på skærmen, om identifikationen af interessante perioder eller hændelsesforløb ud fra hukommelsen,

132

❦ ❦

❦

om planlægning af fremtidigt arbejde med optegnelser og resultater fra replay sessionen. Mødekoordination - meddelelser om hvornår man skal begynde, hvem der er på nettet, og hvornår man skal fortsætte. Socialt snak - meddelelser der kan klassificeres som småsnak, private bemærkninger, vittigheder eller andre former for konversation, for eksempel „jeg synes ikke vi skal holde frokostpause under kampagnen - kun virtuelle kaffepauser." Hilsner - der refererer til „hej", „farvel" og lignende fraser, der tilkendegiver ens tilstedeværelse eller afgang.

Enhver meddelelse i taleskriftloggen blev kategoriseret på grundlag af dens primære funktion. Det indebar, at selv om mange meddelelser begyndte med at angive et navn, for at vise hvem de henvendte sig til, blev disse meddelelser ikke kategoriseret som hilsner, men placeret i den kategori, der bedst beskrev meddelelsens primære funktion. Da deltagerne imidlertid ofte indgik i flere parallelle samtaler, blev deres meddelelser undertiden opdelt i to eller flere uafhængige underordnede meddelelser med hver deres egen primære funktion. Når meddelelser med et sådant omfattende indhold havde mere end én primær funktion (og tilhørende kategori), blev de opdelt, og hver del henvist til sin egen kategori.

133

Af figur 2 fremgår det, at der i den lingvistiske interaktion er en stor overvægt af koordination, tekniske diskussioner, hilsner og verificeringer, men ikke af videnskabelige diskussioner, da de kun udgør ca. 20% af den totale taleskrift, og der gøres kun få forsigtige forsøg på at analysere. Analysen af taleskriftloggen synes dermed at underbygge Sandersons (1994) påstand om, at CSCW systemer i højere grad bruges som avancerede informationsudvekslingssystemer end til at fremme samarbejde. På grundlag af dette analyseresultat fristes vi derfor til at konkludere, at den distribuerede forskergruppens anvendelse af CSCW-systemet ikke så meget var et spørgsmål om videnskabelig samarbejde som et spørgsmål om forførelse. Dermed mener vi, at forskerne blev forført af CSCW-systemet og dets potentiale for forøgelse af videnskabeligt samarbejde.

134

SIDEGEVINSTER VED ADOPTION AF CSCW-SYSTEMET Ovenfor konkluderede vi næsten, at CSCW-systemet var en fiasko som et værktøj til forbedring af videnskabeligt samarbejde. Vi var imidlertid ikke opmærksomme på, at der også er sidegevinster, som i en vis forstand kan retfærdiggøre systemet. Vi blev først opmærksomme på disse sidegevinster, da vi interviewede den danske forskningsleder 18 måneder efter den første replay session. Den danske forskningsleder forklarede, at han betragtede det som et vigtigt element i replay sessionen at kunne præsentere sine ideer og modtage feedback fra andre forskere, som ofte kom fra andre kompetenceområder. Denne feedback kommer ikke altid med det samme, men ofte lidt efter lidt på ansigt-til-ansigt møder eller over elektronisk post. Hvis denne feedback hovedsageligt er positiv, tilskynder det forskeren til at præsentere sine ideer i en artikel til et tidsskrift. Han forklarede også, at han på grund af de udvidede kommunikationsmuligheder ikke længere føler sig alene med sin forskning, da han nu er i kontakt med „hele verden", når han benytter CSCW-systemet. Dette gør ham igen mere selvsikker og hjælper ham med at formulere om sine ideer, han er således blevet en mere produktiv forsker. Den danske forskningsleder sagde for eksempel: „... i løbet af en replay session beskriver jeg mit helhedsindtryk af datane, og hvad jeg udleder af dem. Det giver mig igen selvsikkerhed nok til at skrive mine ideer ned og indsende artikler til førende internationale tidsskrifter". Han forklarede, at især CSCW-systemets kommunikationsform, hvor man ikke står ansigt-til-ansigt, gør det lettere at præsentere ufærdige ideer, som man ellers aldrig ville vove at fremføre under et ansigt-til-ansigt møde med andre forskere. Dermed igangsætter replay sessionerne videnskabelige diskussioner, som ellers ikke vil finde sted. Den danske forskningsleder fortalte, at de ideer, der blev præsenteret på replay sessionen i marts 1994, faktisk havde resulteret i to publikationer. Den anden replay session, som blev afholdt i august 1994, havde indtil nu givet anledning til én publikation. Efter at den danske forskningsleder tilsluttede sig UARC i 1992, har han faktisk øget sin produktion af videnskabelige artikler. Dette resultat tilskriver han først og fremmest den selvsikkerhed, som deltagelsen i UARC har givet ham. Den har fået ham til tro på, at han kan skrive artikler, som andre forskere er interesserede i at læse.

135

Disse udsagn fortæller os, at det ikke er selve tolkningen i CSCW-systemet, der er afgørende. Det der tæller er derimod følgerne af de videnskabelige diskussioner, som opstår under replay sessionerne. Generelt set betyder det, at real time kampagnerne og replay sessionerne har sat forskerne i stand til at styrke deres nuværende samarbejde og opbygge nye samarbejdsrelationer. De oplever således, at de nu er en del af et stort forskningsmiljø, hvorimod forskning førhen ofte var en ensom beskæftigelse. Forskerne oplever også, at de har en mere intens og uformel kontakt med hinanden samt et større kendskab til hinandens ufærdige ideer og tanker. Den forlegenhed eller uvilje man ofte har ved at demonstrere en mangel på forståelse eller viden, når man mødes ansigt til ansigt for første gang i et halvt år, spiller således ingen rolle mere. Derfor kommer man hurtigere i gang med seriøse videnskabelige diskussioner end førhen, og resultatet er, at ansigt-til-ansigt møderne bliver mere produktive. En bivirkning herved er, at der ikke som ventet ved projektets start har været et drastisk fald i rejser. Forskerne har selvfølgelig ikke mere det samme behov for at tage til Grønland, men i stedet har udviklingen i deres samarbejdsrelationer resulteret i flere rejser, idet der er nu et større behov for at mødes ansigt-til-ansigt for at udnytte og koordinere de mange nye samarbejdsrelationer og interessefelter. Et af de vigtige argumenter for implementering af CSCW-systemer, nemlig at behovet for at rejse vil aftage, synes således ikke at være så stærkt som ofte antaget. Årsagen er sandsynligvis, at argumentet er baseret på et ret snævert begreb om samarbejde. Vi mener, at samarbejde indebærer meget mere end deltagelse i en fælles tolkning af data. Samarbejde indeholder også feedback, løbende diskussioner, afprøvning af ideer, osv. Antagelsen om at anvendelsen af CSCW-systemer i distribuerede organisationer mindsker behovet for rejser, synes altså at være en institutionaliseret myte, der er med til at retfærdiggøre investeringer i CSCW-systemer.

LÆRING I ADOPTIONSPROCESSEN Med udgangspunkt i de empiriske data og vores analyser af disse foreslår vi, at adoptionen af CSCW-systemet i den distribuerede forskergruppe udfolder sig igennem de 3 typer af læreprocesser, som Danielsen et al. (1996) i deres teoretiske begrebsapparat benævner henholdsvis kommunikativ læring, kollektiv læring, og paradigmatisk læring.

136

Den kommunikative læring omfatter de processer, der resulterer i opnåelsen af en instrumental kompetence, som sætter forskerne i stand til at betjene teknologien på et operativt niveau. Det vil sige, sætter dem i stand til af anvende CSCWsystemet til at styre de geofysiske instrumenter i Søndre Strømfjord, således at der kan indsamles empiriske data om geofysiske fænomener i den øvre atmosfære. I vores empiriske datamateriale er disse læreprocesser illustreret ved forskernes begejstrede leg med teknologien i projektets første år. Denne leg med teknologien kan betragtes som en step-by-step proces, hvor forskerne sandsynligvis gik fra at være novicer til eksperter i at betjene CSCW-systemet (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Den kollektive læring omhandler integrationen af CSCW-systemet i forskergruppens eksisterende arbejdspraksis. Det handler med andre ord om, at organisere sig omkring teknologien og blive i stand til anvende den på en måde, som resulterer i produktion af brugbare videnskabelige data. 1 den forbindelse er det essentielt at finde ud af, hvorledes man organiserer møder i virtuelle rum, det vil sige at lære hvordan man forbereder og afholder forskellige typer af sådanne møder. For forskerne betyder det, at de må definere og lære at påtage sig forskellige roller i forbindelse med de teknologimedierede møder. For både gruppen og de enkelte forskere bliver de kollektive læreprocesser dermed mere omfattende end de kommunikative læreprocesser. I det empiriske datamateriale kan vi især observere kollektiv læring i forbindelse med real time kampagnerne, og den er specielt synlige på det tidspunkt, hvor forskerne erkender, at de må disciplinere deres anvendelse af CSCW-systemet og udvikle rutiner i forbindelse for brugen af systemet, således at de kan producere datamateriale, som er anvendeligt i en videnskabelig sammenhæng. I et erfaringsbaseret læringsperspektiv kan dette ses som en bekræftelse på tesen om, at grupper og organisationer vil fortsætte deres kollektive rutiner indtil en eller flere hændelser fordrer, at der sker en tilpasning (Cyert & March, 1963; March & Olsen, 1976). Sådanne hændelser kan være vedvarende problemer med at opnå målsætninger, eksternt dikterede krav eller erkendelsen af, at forventninger og stræben ikke stemmer overens. Derimod er det ikke umiddelbart muligt at observere kollektiv læring i forbindelse med replay sessionerne. Men vi kan observere, at der med hensyn til organiseringen af disse sessioner er en vis spil-over effekt fra den læring, som har fundet sted i forbindelse med real time kampagnerne, idet også replay sessionerne forberedes forholdsvis minutiøst. Samtidig viser vores analyse af taleskrift-loggen imidlertid, at replay sessionerne ikke har fundet en form, der i større omfang understøtte videnskabelige diskussioner.

137

Den paradigmatiske læring indebærer, at forskerne tilegner sig nye måder at arbejde og samarbejde på, og dermed i et større eller mindre omfang redefinerer det videnskabelige arbejdes form. Det største potentiale for at drage nytte af CSCW-teknologien er således indlejret i resultatet af de paradigmatiske læreprocesser. I forbindelse med adoption af CSCW-systemer, som det der er beskrevet i denne artiklen, handler det om, at forskerne må udforske systemernes potentiale som understøttere af videnskabeligt samarbejde og derigennem tilegne sig nye måder at producere videnskabelige resultater på. For eksempel ved at udnytte synergien imellem forskellige forskeres kompetenceområder. Men det kan også handle om at skabe nye former for publicering af videnskabelige resultater, for eksempel i form af elektronisk publicering eller publikationer med visualiserede animationer. Resultaterne af den paradigmatiske læring er især observerbare som sidegevinster til forskergruppens adoption af CSCW-systemet, da det er her, vi har indikationer af, at forskerne har adopteret nye konventioner for deres samarbejde. Disse nye konventioner betyder, at deres samarbejde har antaget en ny form og nu er af langt mere forpligtende karakter end tidligere, hvor det var et løst netværk uden egentlige samarbejdsrelationer. Samarbejdets forpligtende karakter består i, at der er opstået en åbenhed for præsentation og diskussion af nye ufærdige ideer, som kan modnes gennem feedback fra andre forskere i gruppen. Denne forpligtende interaktion betyder, at der produceres mange anledninger til samarbejde, der kan resultere i videnskabelige publikationer og dermed fører til højere produktivitet i forskergruppen. Hvis vi konsulterer organisationslitteraturen vedrørende netværk er det i øvrigt velkendt, at feedback og etablering af fælles regler, for eksempel i form af gensidige forpligtigelser, styrker netværksrelationer (Weick, 1985). Det er i forbindelse den paradigmatiske læring vigtigt at påpege, at denne hovedsageligt opstod, fordi forskerne begyndte at eksperimentere med CSCWsystemets potentiale og initierede replay sessioner, som igen ledte til opdagelsen af de nye samarbejdsformer.

KONKLUSION Vores undersøgelse af læreprocesserne i forbindelse med en distribueret forskergruppes adoption af et CSCW-system viser, at det er utilstrækkeligt kun at fokusere på de læreprocesser, som sætter brugerne i stand til at håndtere tek-

138

nologien på et instrumentalt niveau. Det er nemlig også nødvendigt, at den distribuerede gruppe lærer at organisere sig omkring CSCW-teknologien. Ligesom Okamura et al. (1994) og Orlikowski et al. (1995) konkluderer vi derfor, at der er behov for organisatorisk tilpasning, hvis man vil opnå en effektiv anvendelse af CSCW-systemer. Vi viser, at den organisatoriske tilpasning finder sted igennem såkaldt kollektive- og paradigmatiske læreprocesser, men at det er de paradigmatiske læreprocesser, der bidrager med de væsentligste gevinster i forhold til samarbejdet i den distribuerede gruppe. Analysen af taleskriftloggen og observationerne fra replay sessionen viste, at CSCW-systemets mangel på en audio forbindelse hæmmede kommunikationen mellem deltagerne i replay sessionerne. Det bevirkede, at der kun var lidt plads til tolkning af data under replay sessionerne, hvormed formålet med at afholde disse syntes at forsvinde, hvilket næsten fik os til at konkludere, at CSCW-systemet var en fiasko som en samarbejdsfremmende foranstaltning. Det viste sig imidlertid, at de virkelige gevinster ved at anvende CSCW-systemet ligger uden for systemet, da det fremgår af vores analyse, at den opnåede effektivitet i forskningen stammer fra sidegevinsterne ved forskernes brug af CSCW-systemet. Af disse sidegevinster, der hovedsageligt er et resultat af de paradigmatiske læreprocesser, er den større selvsikkerhed, som forskerne oplevede da de kom i tættere kontakt med hinanden og begyndte at diskutere hinandens ufærdige ideer og analyser af de videnskabelige data, den mest betydningsfulde. Det skyldes, at forskerne oplever, at disse diskussioner giver deres forskningsresultater autoritet, styrker deres position i forskersamfundet, og gør dem mere tilbøjelige til at præsentere og publicere resultater af deres forskning i internationale fora. Dermed konkludere vi, ligesom Grudin (1989) og Orlikowski (1992), at brugere kun vil adoptere et CSCW-system, hvis de erfarer, at det styrker deres position. De ovenfor beskrevne aktiviteter repræsentere nye måder at arbejde på, idet samarbejde om fortolkning og analyse af videnskabelige data nu er langt mere vigtigt end tidligere. Med dette som udgangspunkt foreslår vi, at CSCW-systemer ikke bør bedømmes alene ud fra de direkte nyttevirkninger, men også på baggrund af de sidegevinster, de har for de grupper/organisationer, som adopterer dem. Vi vil også hævde, at vores undersøgelse viser, at man ikke kan forudse effekten af givet socialt systems adoption af et CSCW-system, da forløbet og udfaldet af læreprocesserne i forbindelse med adoptionen ikke er givet på forhånd.

139

NOTER 1.

Ligesom Van de Ven et al. (1989: 12) definerer vi en innovation som implementering af en idé (teknologisk eller administrativ) indenfor et socialt system, hvor ideen er ny. I denne artikel betragter vi CSCW som en innovation, der introduceres i samarbejdende forskningsmiljøer.

2.

De to samfundsvidenskabelige forskere har forskellig baggrund, og deres videnskabelige bagage (samfundsvidenskab og psykologi) kan de ikke gøre sig fri af. Hvad enten de er opmærksomme på det eller ej, er de trænet i at iagttage gennem bestemte filtre, som til stadighed fungerer - selv om de er usynlige for dem selv.

3.

Den dobbelte perspektivvekslingsmetode sikrer, at besvarelserne i et interview er fyldestgørende. Metoden består grundlæggende i at stille kontrasterende spørgsmål. Lad os f.eks. antage, at respondenten lige har fortalt om den omfattende forberedelse og planlægning før en ekspedition til Grønland, og de problemer de havde med vejret efter deres ankomst, idet det var overskyet under hele deres ophold. Den dyre videnskabelige ekspedition måtte således vende hjem med meget få resultater. Intervieweren følger nu op med et kontrasterende spørgsmål: „I modsætning til nu, hvor I anvender CSCW ....?" Således fastholdes fokus, men perspektivet ændres:

4.

På grund af de erfaringer vi havde med store mængder af data fra interviews, gruppediskusioner på bånd og videoanalyser i forbindelse med kvalitative forskningsprojekter, overraskede dette resultat os. Ved en gennemgang af empiriske data fra tidligere kvalitative forskningsprojekter kunne vi konstatere, at et båndet interview på en time, med en person der talte i almindeligt tempo, i gennemsnit giver 24-30 maskinskrevne A4 sider. En båndoptagelse af en gruppediskussion med 4-6 deltagere af ca. 1 til 1 1/2 times varighed vil normalt resultere i 45-55 maskinskrevne sider.

LITTERATUR Akrich, M. „A Gazogene in Costa Rica: An Experiment in Techno-Sociology". I Lemonnier, P., Red. Technological Choices: Transformation in Material Cultures Since the Neolithic, Routledge, London, 1993, pp. 289-337. Barley, S. R. Technology as an Occasion for Structuring: Evidence from Observations of CT Scanners and the Social Order of Radiology Departments. Administrative Science Quarterly, 31, 1, (1986), 78-108. Callon, M. „The Dynamics of Techno-Economic Networks". I Coombs, R., Saviotti, R, & Walsh, V., Red. Technological Change and Company Strategies. Hartcourt Brace Jovanovich, London, 1992, pp. 72-102. Clauer, C. R., Atkins, D., Weymouth, T., & Olson, G. A Workshop on Scientific Collaboration and Interaction with Remote, Unique Facilities: Planning a Sondre Stromfjord Upper Atmospheric Research Facility Testbed, January 21-24, 1992. The University of Michigan, Ann Arbor, Michigan, Final Report to the National Science Foundation, 1992. Cyert, R. M. & March, J. M. A Behavioral Theory of the Firm. Prentice-Hall Inc., New Jersey, 1963.

140

Danielsen, O., Nielsen, J., & Dirckinck-Holmfeld, L. Conceptual Framework - introductory reflections upon central theoretical concepts. Report from the MANICORAL project, Copenhagen, 1996. Davis, D. D. „Technological Innovation and Organizational Change". I Davis, D. D. & Associates, Managing Technological Innovation. Jossey-Bass, San Francisco, 1986a, pp. 1-22. Davis, D. D. „Integrating Technological, Manufactoring, Marketing, and Human Resource Strategies". I Davis, D. D. & Associates, Managing Technological Innovation. Jossey-Bass, San Francisco, 1986b, pp. 256-290. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. Mind over Machine- The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Basil Blackwell, Glasgow, 1986. Engeström, Y., & Escalante, V. Mundane. „Tool or Object of Affection? The Rise and Fall of the Postal Buddy". I Nardi, B., Red. Context and Consciousness - Activity Theory and Human-Computer Interaction. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1996, pp. 325-374. Ehrlich, S. F. Strategies for encouraging successful adoption of office communication systems. ACM Trans. Off. Inf. Syst., 5, 4 (Oct. 1987), 340-357. Ettlie, J. E. „Implementating Manufacturing Technologies: Lessons from Experience". I Davis, D. D. & Associates Managing Technological Innovation. Jossey-Bass, San Francisco, 1986, pp. 72-104. Francik, E., Rudman, S. E., & Levine, S. „Putting Innovation to Work: Adoption Strategies for Multimedia Communication Systems'". Communication of the ACM, 34, 12 (1991), 53-63 Grudin, J. „Why Groupware Applications Fail: Problems in Design and Evaluation". Office: Technology People, 4, 3 (1989), 245-264. Harvey, E., & Mills, R. „Patterns of Organizational Adaptation: A Political Perspective". I Zald, M. N., Red. Power in Organizations. Vanderbilt University, Nashville, 1970. Kimberly, J., & Evanisko, M. „Organizational Innovation: The Influence of Individual, Organizational, and Contextual Factors on Hospital Adoption of Technological and Administrative Innovations". Academy of Management Journal, 24, 4, (1981), 689-713. Kling, R. Cooperation, „Coordination and Control in Computer Supported Work". Communications of the ACM, 34, 12 (December 199D, 83-88. Latour, B. The Pasteurization of France. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1988. Latour, B. „Ethnography of a „High-Tech" Case: About Aramis". I Lemonnier, R, Red. Technological Choices: Transformation in Material Cultures Since the Neolithic, Routledge, London, 1993. pp. 372-398. Lave, J., & Wenger, E. Situated Learning- Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, Cambridge, 1991. Law, J., & Callon, M. „The Life and Death of an Aircraft: A Network Analysis of Technical Change". I Bijker, W. E., & Law, J., Red. Shaping Technology / Building Society: Studies in Sociotechnical Change, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1992, pp. 21-53. Leonard-Barton, D., & Kraus, W. A. „Implementing New Technology". Harvard Business Review, 63, 6 (Nov.-Dec. 1985), 102-110. Lindquist, K. M., & Mauriel, J. J. „Depth and Breadth in Innovation Implementation: the Case of School-Based Management". I Van de Ven, A. H., Angle, H. L., & Poole, M. S., Red. Research on

141

the Management of Innovation: The Minnesota Studies. Harper & Row Publishers, New York, 1989, pp. 561-582. March, J. M., & Olsen, J. P. „Organizational Learning and the Ambiguity of the Past". I March, J. M., & Olsen, J. R, Red. Ambiguity and Choice in Organizations, Universitetsforlaget, Oslo, Norge, 1976, pp. 54-68. Nielsen, J. Kvinder på Kontor- de to liv. Master Thesis, University of Copenhagen, 1982. Nielsen, J. The Seduction of Scientists - or Using CSCW to get around Mother Nature? Working Paper, Copenhagen Business School, 1996. Okamura, K., Fujimoto, M., Orlikowski, W. J., & Yates, J. „Helping CSCW Applications Succeed: The Role of Mediators in the Context of Use". I Proceedings of CSCW '94 (Oct. 22-26, Chapel Hill). ACM Press, New York, 1994, pp. 55-65. Orlikowski, W. J. „Learning from Notes: Organizational Issues in Groupware Implementation". I Proceedings of CSCW '92 (Oct. 31 - Nov. 4, Toronto). ACM Press, New York, 1992, pp. 362-369. Orlikowski, W. J., Yates, J., Okamura, K., & Fujimoto, M. Shaping Electronic Communication: The Metastructuring of Technology in the Context of Use. Organization Science, 6, 4 (1995), 423-444. Sanderson, D. Mediated Collaborative Research? Claims, Evidence, and a Case Study of a Distributed Science Group. Computer Supported Coopeerative Work, 2, (1994), 41-65. Schroeder, R. G., Van de Ven, A. H., Scudder, G. D., & Polley, D. „The Development of Innovative Ideas". I Van de Ven, A. H., Angle, H. L., & Poole, M. S., Red. Research on the Management of Innovation: The Minnesota Studies. Harper & Row Publishers, New York, 1989, pp. 107-134. Stauning, P. Report on the UARC Replay Preparation and Test Session held March 2. 1994. Technical Report, Danish Meteorological Institute, 1994. Stauning, P., Clauer, B., Rasmussen, C, & Weymouth, T. Report on the UARC Replay Session held March 4. 1994. Technical Report, Danish Meteorological Institute, 1994. Steele, L. Managers' Misconceptions about Technology. Harvard Business Review, 61, 6 (Nov.-Dec. 1983), 133-140. Van de Ven, A. H., Angle, H. L., & Poole, M. S., Red. Research on the Management of Innovation: The Minnesota Studies. Harper & Row Publishers, New York, 1989. Wagner, I. „Networking Actors and Organizations". Computer Supported Cooperative Work, 2 (1994), 5-20. Walsham, G. Interpreting Information Systems in Organizations. Wileys Series in Information Systems, John Wiley & Sons, Chichester, 1993. Weick, K. E. „Sources of Underorganized Systems: Themes in Recent Organizational Theory". I Lincoln, Y. S. Ed. Organisational Theory and Inquiry. Sage Publications, Beverly Hills, pp. 106-136. Wenger, E. Communities of Practice - learning, meanings and identity. Forthcoming.

SAMMENFØYNINGSARBEID I DISTRIBUERTE KOLLEKTIVE LÆREPROSESSER AF ANNITA FJUK & LONE DIRCKINCK-HOLMFELD

SAMMENDRAG Artikkelen presenterer et rammeverk for å forstå samarbeidsprosessen mellom studenter i distribuerte, kollektive læresituasjoner. Rammeverket bar sin teoretiske forankring i begrepene „articulation work" og „articulation processes" - sammenføyningsarbeid og sammenføyningsprosesser - og i de didaktiske og pedagogiske prinsipper som ligger til grunn for problem orientert prosjekt pedagogikk. Rammeverket er anvendt på distri-buerte, kollektive læresituasjoner for å analysere og identifisere kompliserte forhold knyttet til distribuert samarbeid. Analysen indikerer at distribuert samarbeid med de anvendte medier (som f.eks. datakonferansesystemer) innebærer ekstra arbeid for studentene, snarere enn å være et middel til å utvikle erkjennelse og et felles læringsmiljø.

INTRODUKSJON Det kommunikative aspektet i CMC-applikasjoner (Computer-Mediated Communication) har i løpet av de siste årene hatt stor betydning for å kunne tilrettelegge distribuerte, kollektive læringsmiljøer1. Didaktiske og pedagogiske prinsipper fra institusjonsbaserte læringstradisjoner er blitt anvendt i nye, virtuelle læringssituasjoner hvor studentene er geografisk adskilt og adskilt i tid. Analytisk forståelse og design av distribuerte kollektive læringssituasjoner, samt design av computer-baserte applikasjoner til støtte for distribuert samarbeid,

146

har sin tilhørighet til forskningsområdet CSCL (Computer Support for Collaborative Learning). CMC-applikasjonene - slik som elektronisk post og konferansesystemer har den grunnleggende likhet at kommunikasjon er basert på presentasjon og formidling av tekster. Dette harmonerer begrepsmessig godt med noen behov som knytter seg til en kollektiv læringssituasjon. Kaye (1992) og Harasim (1990) fremhever dette spesielt i forhold til å utvikle og styrke studentenes evne til å formulere seg skriftlig og å fremstille dette for andre. I tillegg understreker Harasim, Hiltz, Teles & Turoff (1996) CMC-applikasjonenes rolle til å uføre handlinger som innebærer idémyldring, konfrontasjon og forhandling om individuelle perspektiver og problem løsning: „Any course that emphasises in-depth coverage and discussion of materials can be effectively conducted entirely online, as can any course with extensive writing assignments. The sharing of ideas and collaborative tasks, such as seminars or joint writing, are particularly effective online. Generally these activities use discussions, brainstorming, problem solving, group work, and reflective or analytical contributions based on special projects or research." (ibid., s. 25) Problem orientert prosjekt pedagogikk er særlig interessant i denne sammenhengen. Problem orientert prosjekt pedagogikk er en radikal form for kollektive læreprosesser basert på et pedagogisk prinsipp om at utvikling av erkjennelse har best vilkår i situasjoner hvor slike handlinger utspiller seg. Problem orientert prosjekt pedagogikk er det pedagogiske fundament for åpen utdannelse på Aalborg Universitet (AAU) i Danmark hvor CMC utgjør den primære infrastruktur. Imidlertid viser 10 års praksis og forskning ved AAU, at bærende kollektive handlinger som idémyldring, konfrontasjon, forhandling, etc. er svært krevende og problematiske å gjennomføre både sett i forhold til studentenes faglige utbytte og til deres felles prosess om å utvikle et distribuert kollektivt fellesskap. 2 Det kan dermed synes som om at det foreligger en motsigelse mellom de erfaringer som er opparbeidet ved AAU og CMC-applikasjonenes medierende potensiale slik Harasim et. al. (1996) hevder. Denne motsigelsen kan ha sin opprinnelse i at selve computer-applikasjonene. En grunnleggende forståelse av distribuerte samarbeid som fenomen og hvordan teknologien og andre forhold har påvirket dette, har i mindre grad vært gjenstand for forskning (Jfr. Bannon, 1995). Dette er

147

imidlertid kunnskap som er helt avgjørende både i design av gode virtuelle kollektive læringssituasjoner, og i design av computer systemer som skal mediere kollektive og individuelle aktiviteter i en læresituasjon. Med basis i et slikt kunnskapsbehov for design, foreslår og anvender vi et rammeverk for å forstå distribuerte samarbeidsprosessers betingelser. Utgangspunktet for rammeverket er Anselm Strauss'3 forståelse av arbeid, nemlig som „articulation work" - sammenføyningsarbeid. Samarbeid er i denne betydningen forstått som et fenomen der ulike aspekter er avhengig av hverandre, og må føyes og bindes sammen til en helhet. Begrepet om sammenføyningsarbeid er foreslått som et lovende rammeverk for CSCW (Computer Supported Cooperative Work) 4 - et forskningsområde som har mange konseptuelle likheter med CSCL. Men siden samarbeidets betydning og mål, er noe forskjellig i gjenstandsområdene for CSCW og CSCL - henholdsvis arbeidssituasjoner og læringssituasjoner - kan vi ikke overføre begrepet direkte, men må diskutere og tilpasse det til den nye formen for praksis. Empirisk har rammeverket sin generelle forankring i den kunnskap som er etablert på AAU med problem orientert prosjekt pedagogikk, men fokusert gjennom et utforskende eksperiment foretatt på AAU våren 1995. Artikkelen innledes med en redegjørelse for utviklingstrekk og pedagogiske tilnærminger til distribuerte kollektive læringssituasjoner, samt en diskusjon relatert til signifikante forskjeller mellom CSCW og CSCL. Deretter følger en nærmere presentasjon av samarbeid som fenomen fokusert gjennom begreper om sammenføyningsarbeid. De teoretiske begreper anvendes deretter på en gjentenkning av de samarbeids- og læreprosesser som finner sted i distribuerte, problem- og prosjekt orienterte læreprosesser. Artikkelen avsluttes med en generell diskusjon relatert til design av distribuerte kollektive læringsmiljøer.

FRA FJERNUNDERVISNING TIL DISTRIBUERT SAMARBEID Forskning innen CSCW (Computer Supported Cooperative Work) har stimulert til det nyere forskningsområdet CSCL (Computer Support for Collaborative Learning) (Koshmann, 1994). En generell forståelse av CSCL er at det tas avstand fra den tradisjonelle knowledge-transfer model, hvor læreren anses å være den primære ressurs med hensyn til kunnskap og ferdigheter. I stedet anlegges primært det social-konstruktivistiske perspektiv. Dette innebærer at det kun er de lærende som kan skape og etablere ny kunnskap og nytt handleberedskap, og videre at samarbeid har en særlig betydning til dette.

148

I kapittel „Tilnærminger til CSCL" vil vi presentere to hovedtilnærminger til CSCL som har betydning for artikkelens problemområde. Den ene tilnærmingen har sine røtter fra korrespondansetradisjonen, dvs. fjernundervisning. Den andre har sine røtter i institusjonsbaserte kollektive læringssituasjoner. I tillegg har vår tilnærming til CSCL en felles referanseramme med CSCW, da fokus for begge forskningsområdene er samarbeid. I kapittel „CSCdL og CSCW" vil vi imidlertid diskutere signifikante forskjeller mellom de to forskningsområdene, som har innvirkning på samarbeidets betydning og mål.

TILNÆRMINGER TIL CSCL En tilnærming til CSCL - primært praktisert innenfor rammebetingelsene til fjernundervisning - fokuserer på kommunikasjonsprosesser mellom fjernstudenter og mellom fjernstudenter og lærere (f.eks. Mason og Kaye, 1989; Harasim, 1990; Kaye, 1992). I motsetning til tradisjoner rettet mot samarbeidsprosesser(se nedenfor)—som har hentet deres teoretiske og praktisk utgangspunkt i institusjonsbaserte situasjoner—så har nøkkel begrepet innenfor fjernundervisning vært fleksibilitet (Moore og Kearsley, 1996). Lærere og studenter samt medstudenter er adskilt i tid og rom. Studentene skal ha mulighet til å delta i læringsforløp fra de steder som er mest hensiktsmessige for dem - typisk hjem eller arbeidsplass - og på de tidspunkter som er mest passende. CMC-applikasjoner - slik som datakonferansesystemer og Internett-tjenestene World Wide Web og e-mail - oppfattes som lovende i denne sammenheng nettopp fordi de understøtter denne fleksibiliteten. Fjernundervisning som form er bl.a. båret fram av demokratiske idealer om at mennesker - uavhengig av hvor de bor og arbeider - skal ha mulighet til videregående utdannelse eller fortløpende å kunne delta i etterutdannelsesforløp. Et pedagogiske argument for å anvende CMC-applikasjoner er at den asynkrone kommunikasjonen representerer noen kognitive fordeler. Applikasjonene gir studentene mulighet til å lese, reflektere og gjennomskrive deres argumenter og kommentarer før de deler dette med andre (Harasim, 1990). Et annet sentralt argument er den sosio-emosjonelle motivasjonsfaktoren som knytter sig til at studentene enklere kan komme i kontakt med medstudenter (Fjuk, 1993) og at isolasjonsfølelsen blir redusert (Lorentsen, 1988). En slik fjernundervisningstilnærming til CSCL har sin forankring i mer tradisjonelle undervisningskonsepter med fokus på informasjonsutveksling og

149

oppgaveløsning som det bærende i læringsprosessene. Fokus er i høyere grad på tilretteleggelse av undervisningsmateriell og oppgaver enn på å utvikle dialog- og samarbeidsformer mellom studentene, og mellom lærere og studenter. En annen tilnærming til CSCL har teori og praksis fra institusjonsbaserte kollektive læringssituasjoner som fundament. Computerapplikasjonenes rolle er i slike situasjoner ikke kun rettet mot formidling og presentasjon av informasjon og oppgaver, men som et middel til å utføre felles, samhandlende aktiviteter. Den kulturhistoriske tradisjonen med røtter i Vygotskys og Leontievs forskning blir ofte anvendt som det teoretiske fundamentet for en slik tilgang5. Vygotskys begrep om sonen for nærmeste utvikling" („the zone of proximal development") blir betraktet som et nøkkel begrep. Sonen for nærmeste utvikling er:

„the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers" (Vygotsky, 1978, s. 86) En slik tilnærming vektlegger læringens medierte natur og etableringen av læringsfelleskap mellom lærer og student. Computer-applikasjoner integreres i læringsprosesser som tenkeverktøy eller som samarbeidsverktøy mellom studenter på forskjellige skoler, og til veiledning (Christiansen, 1997 i denne boken; Crook, 1995; Newman, 1995). I denne artikkelen fokuserer vi på en tredje tilnærming. Tilnærmingen har felles gjenstandsfelt med fjernundervisningstradisjonen, men til en viss grad et sammenfallende teorifellesskap med det sosial-konstruktivistiske perspektiv på læring. Siden CSCL ikke primært har vært rettet mot distribuerte læringssituasjoner (slik som fjernundervisning), har vi valgt å tilføye en liten 'd' til CSCL og utvider dermed begrepet til CSCdL (Computer Supported Collaborative distributed Learning6). Vår tilnærming til CSCdL bygger på problem orientert prosjekt pedagogikk7, som er det institusjonelle varemerke for Aalborg Universitet. Tilnærmingen er blitt betegnet som den skandinaviske tilnærming til CSCdL (Heeren, 1996).

150

PROBLEM ORIENTERT PROSJEKT PEDAGOGIKK: EN SKANDINAVISK TILNÆRMING TIL CSCdL Problem orientert prosjekt pedagogikk kan til en viss grad sammenlignes med problem-basert læring og case-basert læring. Det fundamentale prinsipp for utvikling av erkjennelse i tilnæminger til problem-basert læring er problem løsning på en forhåndsdefinert oppgave (Jonassen et. al., 1993). Problem orientert prosjekt pedagogikk skiller seg fra et slikt prinsipp for utvikling av erkjennelse, da problemløsning i seg selv ikke er den primære betingelsen for aktiv utvikling av erkjennelse. Kritisk refleksjon på et (vitenskapelig) problem eller et fenomen i samfunnet, er det fundamentale prinsipp. Kritisk refleksjon samt evnen til å formulere problemer, bidrar samtidig til at problem orientert prosjekt pedagogikk er en mer krevende læringsform enn tilnærminger med fokus på løsning av en gitt problemstilling. I følge Illeris (1981), utgjør problem orientering gjennom kritiske refleksjon ikke alene fundamentet for en aktiv erkjennelsesprosess:

„Et problem er ikke i psykologisk forstand et problem, hvis ikke den, der skal arbejde med det, oplever det som et problem." (s. 83) Kreativitet, engasjement og motivasjon er sentrale aspekter i forhold til kritisk refleksjon. Ved at studentene selv definerer og formulerer problemet, har de et bevisst eierforhold til det og innbyr dermed implisitt til engasjement og motivasjon. Dette omtaler Illeris som deltakerstyring. Deltakerstyring og problem orientering betinger hverandre og utgjør rammebetingelsen for utvikling av erkjennelse. Samarbeid organisert i prosjekter utgjør rammen for de didaktiske prinsipper. En slik organisering bygger på et prinsipp om at erkjennelse utvikles i situasjoner hvor kunnskap, erfaringer og holdninger konfronteres og settes opp mot hverandre. Foruten individuell utvikling av erkjennelse, er det konkrete resultatet av samarbeidet en prosjekt rapport.

151

CSCDL OG CSCW Det etablerte fagområdet CSCW (Computer Supported Cooperative Work) og det nyere fagområdet CSCL har computer støtte for samarbeid som en felles referanseramme. Dette betyr at teori og forskning fra det ene fagområdet kan ha relevans for det andre. Imidlertid er det signifikante forskjeller mellom de to områdene når det gjelder samarbeidets betydning og mål, noe som er en avspeiling av de to fagområdenes primære gjenstandsområde. CSCW er i stor grad rettet mot samarbeid i arbeidslivet, mens CSCL er rettet mot samarbeid i læringssituasjoner. Ved anvendelse av teori og forskning mellom disse to fagområdene, er det viktig å være seg bevisst disse forskjellene. Samarbeid som fenomen kan betraktes som et dialektisk forhold bestående av prosess og produkt. Prosess utgjør de handlinger som utføres enten individuelt eller kollektivt. Eksempler på kollektive handlinger er idémyldring, forhandlinger, komme fram til enighet om et problem, etc. Individuelle handlinger kan f. eks. være forfatting av bidrag til en rapport, tilegning av kunnskap gjennom litteraturstudier, formidling av ideer og perspektiver, etc. Produkt er et resultat av handlingene, f. eks. løsning på et problem, en problemformulering, en felles beslutning, en prosjektrapport eller bidrag til denne, etc. Det dialektiske forholdet innebærer at de to aspektene - prosess og produkt - betinger hverandre gjensidig og utgjør samarbeidet som et hele. Hva slags situasjon som er gjenstand for samarbeidet, hvordan handlingene utføres, hvor de utføres og hvem som utfører dem, har betydning for prosessen og for selve produktet. En dialektisk betraktning av samarbeid innebærer også at hvert av de to aspektene kan bidra til at samarbeidet oppløses som en konsekvens av hvordan-, hvor-, og hvem-dimensjonene. Videre innebærer en slik betraktning av samarbeid at det ikke er et likeverdig forhold mellom produkt og prosess (Øgrim, 1993). Ett av aspektene vil dominere, avhengig av situasjonen samarbeidet utspiller seg i. Samarbeid i arbeidssituasjoner er i stor grad rettet mot produksjonsprosesser i organisasjoner. Dette gjenspeiles f. eks. i Marx definisjon av samarbeid; „multiple individuals working together in a conscious way (planmåssig) in the same production process or in a different but connected production process" (sitert i Schmidt, 1994, s. 6)

152

Samarbeid handler om å nå konkrete, målbare resultater, og samarbeidet er et middel for å nå disse. Det sentrale for en slik forståelse av samarbeid er gfensidig avbengighet i arbeidet (Schmidt, 1994). Dette bygger på en forståelse av at samarbeid svært ofte er sammensatt av individuelle handlinger, men for å nå samarbeidets mål, må aktørene integrere og koordinere handlingene. I problem orienterte prosjekter er aktørene tilsvarende gjensidig avhengige av hverandre. Samtidig er læreprosessene grunnleggende personlige - ingen kan lære for andre. Den enkelte students personlige tilegnelse av kunnskap og utføring av handlinger bidrar til utviklingen av det kollektive læringsfellesskap (projektgruppen). Samtidig vil faglige diskusjoner, forhandlinger og koordinering i det kollektive læringsmiljø bidra til den enkeltes personlige utvikling. Sagt på en annen måte, så er den enkeltes læring avhengig av full deltagelse og involvering i det kollektive læringsmiljø (Lave og Wenger, 1991). I motsetning til arbeidssituasjoner, er prosessaspektet primært det dominerende. Dette innebærer at et optimalt og effektivt samarbeid betraktes forskjellig i en arbeidssituasjon enn i en læringssituasjon. I prosjekter relatert til arbeidssituasjoner er produktet drivkraften og det dominerende for samarbeidet. I læringssituasjoner er utvikling av erkjennelse den fundamentale drivkraften for samarbeidet, og dermed er prosessaspektet det dominerende. Imidlertid er både prosess og produkt til stede ved å betrakte samarbeid som et dialektisk forhold. Dette betyr at arbeidssituasjoner inneholder mange prosessoverveielser. Eksempler er f.eks. i forestillingen om den „den lærende organisasjon" hvor prosjekter relatert til arbeidssituasjoner vil vektlegge prosessaspektet (læring), på tilsvarende måte som prosjekt pedagogikken faktisk skiller seg fra andre pedagogiske tilnærminger ved å også legge vekt på produktet - prosjekt rapporten. De grunnleggende forskjellen mellom samarbeidets betydning og mål, gjenspeiler seg prinsipielt i de to fagfeltene CSCL og CSCW. Heeren (1996) indikerer dette på følgende måte: „(...) in CSCL effective individual learning is the primary aim so that investment of mental effort is desired while in CSCW the primary aim is efficient development of abstract or concrete external products." (ibid., s. 59) Det dominerende mål for CSCW ser ut til å tilrettelegge computer støtte for samarbeidsarrangementer, slik at utvikling av et konkret produkt ivaretas på en mest mulig økonomisk og organisatorisk effektiv måte. Det grunnleggende målet for

153

CSCL bør videre være å tilrettelegge for distribuerte samarbeidssituasjoner slik at aktiv utvikling av erkjennelse skjer etter de beste pedagogiske prinsipper. Dette innebærer at designere - av CSCL som fenomen og av teknologien - må ha en grunnleggende forståelse av samarbeidets betydning i forhold til læring, samt hvordan teknologien påvirker denne form for samarbeid.

SAMARBEID SOM RAMME FOR UTVIKLING AF ERKJENNELSE I dette avsnittet vil vi diskutere Strauss' begrep om „articulation work" som et rammeverk til å forstå samarbeidsprosessen analytisk i CSCdL situasjoner. Begrepet har særlig sin opprinnelse fra mange års studier av arbeid foretatt på sykehus. Innen forskningsområdet CSCW har Schmidt og Bannon (1991) anvendt „articulation work" som begrepsramme for å forstå samarbeidets natur og karakteristikker, og understreker at design av computer-baserte applikasjoner må understøtte dette. „If we take (...) CSCW seriously, one issue that looms large is how to support the „articulation work" that people must engage in in order to make the cooperative mechanism developed to support different aspects of work in computer environments fit together and fit to local circumstances" (ibid., s. 22) Med bakgrunn i de signifikante forskjellene mellom samarbeidets betydning og mål i henholdsvis CSCL og CSCW, vil vi diskutere begrepets relevans i forhold til distribuerte læringssituasjoner basert på problem orientert prosjekt pedagogikk. Vi vil presentere et konseptuelt rammeverk basert på Strauss' forståelse av articulation work, integrert med forskning og praksis fra både institusjonsbaserte og distribuerte kollektive læreprosesser.

154

SAMMENFØYNINGSARBEID OG SAMMENFØYNINGSPROSESSER Begrepet „articulation work" ble utviklet av Anselm Strauss (1985), og er nært relatert til en forståelse av samarbeid om gjensidig avhengighet i arbeidet (Schmidt, 1994). Strauss et. al. (1985) og Strauss (1993) definerer „articulation" som "coordination of lines of work". Den direkte, danske oversetteisen av „articulation" - artikulasjon - har leksikalsk ulike betydninger. Den mest allmenne forståelsen av begrepet, er formidling av et budskap på en velklingende og forståelig måte. Artikulasjon betyr imidlertid også ledd forbindelse, og å artikulere betyr å „staa i ledforbindelse (med)" 8. I fysioterapien blir begrepet anvendt ved ulike behandlingssammenhenger hvor målet er å få én eller flere av kroppens ledd til å fungere etter sin hensikt, og i et samspill med kroppens andre ledd og funksjoner. Artikulasjon er i en slik sammenheng relatert til å betrakte et fenomen i form av en helhet, bestående av ulike elementer som skal fungere i et dynamisk samspill. Fysioterapeuten bruker behandlingsmetoder for å sammenføye leddene slik at de fungerer i en helhet. Forståelsen av „articulation work" som sammenføyningsarbeid9 er den forståelsen som Strauss legger i begrepet. Dette er inspirert av hans feltarbeid og forskning relatert til arbeid ved sykehus. „(...) the articulation of the lines of work and their implicated tasks conceived as necessary to the management of a course of illness is immensely difficult to rationalize. Too many conditions mitigate against ratio??alization to pennit more than some proportion of component segments of the arc of work to be standardized - and then they, too, are subject to potential disruption. " (Strauss et. al., 1985, p. 155) Sammenføyningsarbeid er ofte relatert til det situasjonsbestemte ved samarbeid, karakterisert ved avbrudd, endringer og uforutsette hendelser (Star, 1991). Det kan, i motsetning til rutine arbeid, ikke rasjonaliseres og planlegges i minste detalj. Når det gjelder sammenføyning av arbeid i prosjekter, innfører Strauss (1988) den mer organisatoriske, overordnede prosess som han omtaler som sammenføyningsprosess (articulation process). Forholdet mellom sammenføyningsarbeid og -prosess beskriver Strauss (1988) på følgende måte:

155

„„Articulation work" refers to the specific details of putting together tasks, task sequences, task clusters, and even the work done in aligning larger units such as subprojects, in order to accomplish the work. By contrast, „articulation process", refers to the overall organizational process that brings together as many as possible of the interlocking and sequential element of the total work, at every level of organization - and keeps the flow of work going." (s. 175) Interaksjonelle prosesser (interactional processes) er fundamentet for sammenføyning av arbeid i prosjektet: „Interactional processes are the strategic means by which the work processes are started, maintained, strengthened, and supported. Without the interactional processes, in short, the work processes would not proceed - at least not for long " (Strauss, 1988, p. 167) Med interaksjonelle prosesser forstår Strauss spesielt forhandlinger og diskusjon, men også manipulering, tvang eller trussel om tvang. Videre skiller Strauss mellom eksplisitt og implisitt arbeid. Noen av aktørene i et prosjekt har fått tildelt spesielle funksjoner relatert til prosjektet (f. eks. prosjektleder, referent, etc.) Dette arbeidet omtaler Strauss som eksplisitt arbeid. Med implisitt arbeid mener han „usynlig arbeid", men som likevel er uvurderlig. Sekretærer tilknyttet prosjekter foretar ofte implisitt arbeid. Sammenføyningsbegrepene er sentrale for å forstå hvordan samarbeidet mellom studentene utspiller seg i problem orienterte prosjekter, og hvordan ulike faktorer påvirker samarbeidet. Hvem gjør hva, hvor, når og hvordan, er sentralt i tilknytning til sammenføyningsbegrepene (Se f. eks. Strauss, 1985; Schmidt, 1994). I problem orientert prosjekt pedagogikk har imidlertid de handlinger som er relatert til interaksjonelle prosesser et tilleggsaspekt: Aktiv utvikling av erkjennelse. Interaksjonelle prosesser er et middel for kritisk refleksjon og konfrontasjon av perspektiver. Samarbeidets betydning er både rettet mot å skape et felles produkt (prosjekt rapporten), og å bidra til aktiv utvikling av erkjennelse hos den enkelte student. Sammenføyningsbegrepene må derfor i tillegg ta utgangspunkt i læringsaspektet, og de interaksjonelle prosessers betydning relatert til dette.

156

SAMMENFØYNINGSBEGREPER I KOLLEKTIVE, PROBLEMORIENTERTE LÆREPROSESSER Aalborg Universitet (AAU) har siden midten av 80-årene tilbudt åpen utdannelse basert på prosjekt pedagogikkens pedagogiske og didaktiske prinsipper. Sett i forhold til prosjekt pedagogikkens kjerne for utvikling av erkjennelse - de interaksjonelle prosesser - utgjør distribuerte kollektive læringsmiljøer en form for motsigelse: Det kan synes som om at det faglige utbytte av aktiv deltagelse i distribuert samarbeid er mindre og at prosjekt pedagogikken er vanskeligere å håndtere enn i institusjonsbaserte læringssituasjoner. (Dirckinck-Holmfeld, 1990; Georgsen, 1995). For å få en dypere forståelse av problem orientert distribuert samarbeid og læreprosesser, og hvordan teknologien og andre faktorer påvirker dette, tilrettela vi våren 1995 et mindre utforskende eksperiment ved AAU sammen med en gruppe lærere og studenter på åpen utdannelse. Vi vil kort beskrive eksperimentet og metoden vi har anvendt, og vi vil presentere det konseptuelle rammeverket for distribuert problem orienterte prosjekter.

DET UTFORSKENDE EKSPERIMENT Det utforskende eksperimentet ble avholdt som to gruppeseanser. Deltakerne var henholdsvis en gruppe av lærere med lang erfaring i å fungere som lærere i det distribuerte kollektive læringsmiljø, og en studentgruppe på åpen utdannelse. Studentgruppen var 1. års studenter innenfor fagområdet humanistisk informatikk. De var dermed „nybegynnere" både i forhold til faget humanistisk informatikk og i forhold til problem orientert prosjektarbeid som læringsform. I tillegg hadde de ingen kjennskap til teknologien som ble benyttet (konferansesystemet FirstClass), og å delta i et læringsmiljø som er distribuert i tid og rom. Årsaken til at vi valgte denne prosjektgaippen til eksperimentet, var at de både teoretisk og empirisk studerte deres egen distribuerte samarbeidsprosess. Deres overordnede problemformuleringen var: „Hvordan er betingelserne for at udfordre hinandens forståelse i CMC (Se Løth og Køhler, 1995). I løpet av prosjektet ble de meget bevisste om hvordan distribuert samarbeid fungerer, og ble i stand til å påpeke noen aspekter som påvirker dette.

157

Gruppeseansene var tilrettelagt som refleksive diskusjoner. Annita Fjuk ledet diskusjonene. For å strukturere diskusjonene anvendte vi „rike bilder" og dialektisk analyse inspirert av Soft Dialectics (Bratteteig og Øgrim, 1994). Soft Dialectics er en teknikk for å forstå og håndtere problematiske situasjoner i en systemutviklingsprosess. I tråd med den skandinaviske tradisjonen innenfor systemutvikling er det samtidig en teknikk som tar utgangspunkt i deltakernes opplevelse av praksis, og som oppfatter deltagerne som dialogpartnere i forhold til å identifisere og strukturere et problemområde. Deltakerne tegner et „rikt bilde" i fri syntaks over problemfeltet. Deretter anvendes enkel og skjematisk dialektikk til å identifisere dialektiske motsigelser. En motsigelse er, i Soft Dialectics, forstått som et forhold hvor to aspekter samtidig er gjensidig avhengig av hverandre, og som kan utgjøre en konflikt og utelukke hverandre10. Hovedidéen er ikke at motsigelser skal løses, men at de skal være gjenstand for kritisk refleksjon og diskusjon for å oppnå en dypere innsikt over problemområdet (i vårt tilfelle, distribuert samarbeid). Metoden kan dermed sies å ha en grunnleggende parallell til det fundamentale, didaktiske prinsipp i problem orientert prosjekt pedagogikk (og kunne sikkert med fordel anvendes i problemformuleringsfasen). Videre egner dialektisk teori og analyse seg til å forstå og beskrive helheten av komplekse fenomener, da hvert fenomen alltid blir betraktet ut i fra flere og relaterte motsigelser. På en annen side, understreker dialektisk teori også forståelsen av det spesifikke i hver enkelt situasjon.

HVEM, HVA, HVOR OG HVORDAN I CSCdL Vårt rammeverk for å forstå distribuerte problem orienterte læreprosesser er basert på Anselm Strauss' begreper om „articulation work" og er strukturert etter følgende dimensjoner: „Hvem, hva, hvor og hvordan", Hvem-dimensjonen er relatert til aktørene i samarbeidsprosessen, og deres roller i forhold til prosjekt som arbeidsform og i forhold til de didaktiske prinsippene i problem orientert prosjekt pedagogikk. Hva-dimensjonen er relatert til situasjonen og de handlinger aktørene i funksjon av sin rolle ideelt sett skal utføre i ulike faser av prosjektet. Den tilgjengelige teknologiens muligheter og begrensinger har prinsipiell betydning for de samarbeids- og læreprosesser som kan utspille sig. Anselm Strauss har (så vidt vi kjenner til) ikke integrert teknologi (som f.eks. CSCW applikasjoner) i sine studier av sammenføyningsarbeid og sammenføyningsprosesser. Vi finner det nødvendig å integrere teknologien for å forstå distribuerte samarbeidsprosesser

158

i et helhetsperspektiv. Hvor- og hvordan -dimensjonene er relatert til samspillet mellom den anvendte teknologien og problem orienterte prosjekter. Hvordimensjonen representerer konteksten samarbeidet utspiller seg i, dvs. i et distribuert læringsmiljø, skapt av aktørene som er geografisk adskilt og adskilt i tid. Hvordan-dimensjonen er relatert til teknologiens funksjonalitet til å foreta handlinger som er nødvendig for å utvikle et kollektiv læringsmiljø - rammen for utvikling av individuell erkjennelse. Hvem, hva, hvor og hvordan-dimensjonene kan ikke betraktes isolert, men i et gjensidig samspill. Dermed er ikke den medierende teknologien et „add-on" eller noe som skal støtte sammenføyningsarbeidet og -prosessene, men en integrert del av samarbeidet. Rammeverket er videre strukturert på følgende måte: Innenfor hver av dimensjonene, beskriver vi sammenføyningsarbeid og -prosesser som karakteriserer både institusjonsbaserte og distribuerte problem orienterte prosjekter. Sammenføyningsbegrepene blir videre diskutert i forhold til erfaringer etablert gjennom vår mangeårige praksis og forskning på AAU, men fokusert gjennom empiri fra det utforskende eksperimentet.

HVEM-DIMENSJONEN I forbindelse med vår gruppediskusjon med lærerne, ble gjensidig forpliktelse (eng. commitment) fremhevet som et betingende aspekt for distribuerte, kollektive læreprosesser. Gjensidig forpliktelse innebærer toleranse og tillit i forhold til prosjektets medaktører, og deres kunnskap og bidrag. Det innebærer også en ansvarsfølelse over prosjektet som helhet, både fra veileders (lærerens) side, og studentene innbyrdes. Til sist innebærer det engasjement i forhold til prosjektets konkrete problem og faglige mål. Gjensidig forpliktelse innebærer dermed kontinuerlig sammenføyningsarbeid og -prosesser. De overordnede krav som stilles til en student med hensyn til gjensidig forpliktelse er at hun/han må:

❦ ❦ ❦ ❦

ha evne til å forstå og å reflektere over andres bidrag, ideer og kunnskap. ha evne og kapasitet til å forhandle om egne bidrag, ideer og kunnskap. kunne håndtere og bidra til løsning av personlige og sosiale problemer. kunne håndtere uforutsette hendelser, og arbeide konstruktivt etter dette i fellesskap med de andre aktørene i prosjektet.

159

Diskusjonen foretatt med studentgruppen indikerte imidlertid at gjensidig forpliktelse bidrar til en motsigelse i CSCdL. Gjensidig forpliktelse og tilhørende sammenføyningsarbeid og -prosesser innebærer ekstra arbeid for aktørene som i noen tilfeller overskygger den individuelle styrke, giede og læring ved å delta i og å utvikle et kollektivt læringsmiljø. CSCdL ble derfor karakterisert gjennom motsigelsen om gjensidig avhengighet. Dette vil bli nærmere belyst under hva-, hvordan- og hvor-dimensjonene.

HVA-DIMENSJONEN Hva er relatert til de forskjellige „fasene" som utgjør det problem orienterte prosjektarbeidet. Fasene er (Dirckinck-Holmfeld, 1995): ❦ ❦ ❦ ❦

Etablering av prosjektet (Problemformuleringen), Forskningsprosessen, Fremstillingsprosessen Evaluering.

Evaluering (eksamen) utelater vi her. Fasene overlapper hverandre, dvs. at én fase nødvendigvis ikke avsluttes før den neste kan påbegynnes, likeledes at noen faser gjennomføres mer enn én gang i løpet av hele prosessen. Hver fase har imidlertid spesielle mønstre i forhold til sammenføyningsarbeid og de interaksjonelle prosesser.

PROBLEMFORMULERING Institusjonsbaserte problem orienterte prosjekter Problemformuleringsfasen er ofte den mest kompliserte fasen. Studentene må selv presisere og avgrense et problem, som sammenfattes i en problemformulering. Et vellykket prosjektarbeid er avhengig av at studentene har etablert en form for felles referanseramme tidlig i prosjektet. Problemformuleringsfasen stiller store krav til kollektive og individuelle handlinger som innebærer interaksjonelle prosesser. Ideer skal genereres og det skal oppnås enighet om nøkkel begreper og om prosjektets kjerne. For at prosjektarbeidet skal bli innovativt er det viktig at problemformuleringsfasen får

160

gode vilkår i forhold til interaksjonelle prosesser. Dette behovet forsterkes av at studentene sjelden kjenner hverandre ved prosjektstart, og at de på dette tidspunktet ikke har en felles faglig referanseramme. I problemformuleringsfasen er sammenføyningsarbeid og -prosesser særlig relatert til: ❦ ❦ ❦ ❦

individuelle ideer, erfaringer, kunnskap og begreper. å definere og avklare prosjektets overordnede mål. å bli enige om arbeidsplan og disposisjon. faglige og pedagogiske (f.eks. angående arbeidsformen) problemstillinger.

I tillegg må studentene komme fram til enighet om formelle og uformelle roller, som de skal ivareta gjennom prosjektet (ordstyrer, referent, prosjektleder, etc).

Distribuerte problem orienterte prosjekter Distribuerte kollektive læringsmiljøer er i høyere grad enn læringsmiljøer i fysiske omgivelser avhengig av klar og eksplisitt koordinering (se også Harasim, 1990). Dette krever metakognitive ferdigheter, dvs. at studentene (og lærerne) er i stand til å gjøre eksplisitt for seg selv sine tanker, ideer og kunnskaper for å kunne formidle dette i skriftlig form til medstudenter. Studentene i eksperimentet følte imidlertid at dette var komplisert i en så tidlig fase av prosjektet. Mangel på tilstrekkelig individuell kunnskap relatert til problemområdet (CSCdL i vid forstand) og til selve teknologien var deres hovedbegrunnelse for dette. Sammenføyning av individuelle ideer, kunnskap og konsensus om dette gjennom interaksjonelle prosesser, ble et praktisk problem. Studentene oppnådde ikke en felles forståelsesramme og konsensus om promlemformuleringen. Forpliktelse og ansvar i forhold til definering og formulering av problemet, ble betraktet som ekstra arbeid snarere enn en læringsfremmende aktivitet for den enkelte. Siden studentene erkjente dette som et problem på et tidlig tidspunkt, valgte de å ta utgangspunkt i dette i et 14 dagers eksperiment de hadde som en del av deres prosjekt. I løpet av denne perioden hadde de som mål å aktivt utfordre hverandres forståelse på bakgrunn av litteraturstudier. Annen kontakt i form av telefon og fysiske møter ble ikke benyttet. På bakgrunn av deres eksperiment konkluderte studentene:

161

„De eksemplariske dyk kommer vi ikke godt fra, det bliver nemelig kun et overfladisk dyk, hvor det ikke lykkes at komme bagom emnet. Muligvis fordi vores basisviden ikke er sikker nok, men også fordi den inbyrdes udfordring ikke lykkes i CMC. (...) Det viser sig så senere i projektarbejdet, at det, at man ikke har fundet frem til at diskutere sig til en konklusion for en fællesforståelse for, hvad det er at udfordre hinandens forståelse, giver en del problemer i projektorganiseringen." (Løth & Køler, 1995, s. 34) I følge studentene er teknologien lite egnet til å foreta interaksjonelle prosesser som er nødvendig for å kunne oppnå dybde-diskusjoner og å komme fram til enighet. De interaksjonelle prosessene forløp mer eller mindre som formidling og presentasjon av informasjon. Det var vanskelig å etablere en egentlig dialog. Problemene som ble identifisert i tilknytning til problemformuleringsfasen, har betydning for prosjektet som helhet, for dets konkrete resultat - prosjekt rapporten - og for den individuelle erkjennelsesprosess. Kvaliteten på beslutninger og på synergiske kollektive læreprosesser ble redusert som en konsekvens av teknologiens mangel på umiddelbar tilbakemelding, og dens begrensede operasjonelle funksjoner til å foreta forhandlinger og konfrontasjoner på et dypere nivå (f. eks. eksemplariske dykk).

FORSKNINGSPROSESSEN Institusjonsbaserte problem orienterte prosjekter Når prosjektet er etablert og problemet formulert, begynner selve forskningsprosessen. I denne fasen innhentes relevant litteratur, bearbeides teori, utarbeides begrepsapparater, og empirisk data samles inn. Studentene arbeider oftere mer selvstendig og individuelt (eventuelt i undergrupper) enn i problemformuleringsfasen11. Sammenføyningsarbeidet og -prosessene relatert til arbeidsområder og tilbakemelding om hvordan arbeidet skrider frem, karakteriserer særlig denne fasen. I motsetning til problemformuleringsfasen har aktørene i denne fasen mulighet til å støtte seg til felles litteraturstudier, til en felles referanse. I denne fasen er sammenføyningsarbeid og -prosesser relatert til:

162

❦ ❦ ❦ ❦ ❦

informasjon og litteratur (bøker, artikler, tidsskrifter, rapporter, etc). individuelle ideer, tolkninger og kunnskap. å motivere og å støtte opp under hverandres ideer, tolkninger og kunnskap. arbeidsdeling, delegering og tilbakemelding på individuelt arbeid. de krav og tilbakemeldinger fra eksterne forhold som prosjektet må forholde seg til (f.eks. case-organisasjonen eller kursansvarlige ved undervisningsinstitusjonen).

Interaksjonelle prosesser relatert til sammenføyningsarbeid og -prosesser har ikke tilsvarende betydning som i problemformuleringsfasen. Kollektive handlinger relatert til konsensus og konfrontasjon er mindre dominerende i denne fasen. Derimot dominerer formidling, presentasjon og diskusjon av teori og empiri.

Distribuerte problem orienterte prosjekter I løpet av prosjektet, oppsto det uforutsette problemer relatert til formidling og presentasjon. To av studentene brukte en Macintosh-versjon av CMC-applikasjonen, og den tredje hadde en PC-versjon tilgjengelig. „Det var et helvede!" uttrykte én av studentene under vår diskusjon. Tekniske problemer - knyttet til inkompatibilitet mellom programvarene, mangel på tilstrekkelig teknisk kunnskap og ferdigheter samt at ett gruppemedlem manglet i en periode en computer - bidro til at individuelle forpliktelser og ansvar ble et ekstra arbeid for den enkelte. En av studentene foretrakk eksempelvis å anvende tegninger som teknikk til å strukturere hennes egen kunnskapsramme og til å generere ideer. På grunn av inkompatibilitet mellom studentenes tegne program, ble dette et konkret problem. Studenten måtte formulere sine egne tanker i form av skriftlig bidrag, noe som bidro til at hun ikke fikk visualisert sine tanker tilstrekkelig for seg selv og for medstudentene.

FREMSTILLINGSPROSESSEN Institusjonsbaserte problem orienterte prosjekter I fremstillingsfasen begynner den skriftlige bearbeidelsen av innsamlet materiale. Denne bearbeidelsen foregår individuelt, eller at deler av prosjektet danner delprosjekter for å få utført en arbeidsoppgave. Sammenføyningsarbeidet og sammenføyningsprosessene består vesentlig av diskusjoner og konfrontasjoner relatert til skriftlige (individuelle) bidrag til prosjekt

163

rapporten. Gjennom konfrontasjon av individuelle bidrag utvikles imidlertid ny erkjennelse, som også kan påvirke den opprinnelige problemformuleringen. Fundamentale uenigheter av såvel faglig som arbeidsmessig art kan bli åpenbare, noe som kan bidra til prosjektgrupper går i oppløsning fordi de ikke har overskudd til å dra nytte av samarbeidet. Forhandlinger og konfrontasjon om bidrag er krevende og det stilles særlige krav til engasjement og innlevelsesevne, evne og kapasitet til å forhandle, samt evne til å forstå og å respektere andres bidrag og meninger. De interaksjonelle prosessene har imidlertid noen bedre betingelser enn f.eks. i problemformuleringsfasen, fordi studentene (og læreren) etterhvert har bygd opp en felles teoretisk og arbeidskulturell referanse som de kan støtte seg til i interaksjonen. Det er spesielt i denne fasen viktig at aktørene spiller de roller og utfører tilhørende handlinger, som karakteriserer Hvem-dimensjonen. I denne fasen er sammenføyningsarbeid og -prosesser relatert til:

❦ ❦ ❦ ❦ ❦

individuelle ideer, tolkninger og kunnskap. enighet om bidragene til prosjektet. enighet om arbeidsdeling, delegering samt tilbakemelding på arbeidet. ansvar og forpliktelser. uenigheter og inter-persjonelle konflikter.

Distribuerte problem orienterte prosjekter De krav som prosjekt pedagogikken stiller til aktørene ble særlig åpenbare i denne fasen. Gjensidig avhengighet ble kun opplevd i glimt av studentene. I noen sammenhenger var den enkelte student kommet for langt i sin egen erkjennelsesprosess, før hun fikk tilbakemelding på sine ideer og tanker. En vesentlig virkning av manglende tilbakemelding er at man vil føle seg alene i en samarbeids- eller kommunikasjonsprosess (se f. eks. Eklundh, 1986) og dermed ikke oppfatter seg selv som en aktør avhengig av de andre. Dette kan videre medføre en følelse av frihet, men fører også til en redusert ansvarsfølelse, da det ikke umiddelbart er noen å forplikte seg ovenfor. Studentene understreket at CMC-applikasjonen (asynkroniteten og det skriftspråkelige) understøttet denne følelsen.

164

Ved tilbakemelding, og hvis denne representerte en konflikt i forhold til individuell kunnskap og bidrag, hadde studentene ofte ikke kapasitet til å følge opp og forhandle om sine egne tanker. Det var meget mer enklere å godta en negativ kritikk, selv når man ikke var enig i denne, for å få arbeidet utført i rett tid. Forhandling krever engasjement, motivasjon og tid. Dette uttrykker studentene på følgende måte: „(...) Engagement og motivation kræver forståelse af stoffet og tid til at sætte sig meget grundigt ind i ukendt viden og tid til at få denne viden bearbejdet, dels af en selv dels af den omgivende „verden". Den tid det tager er ikke et spørgsmål om, at man „tager" sig tiden, men et spørgsmål om en udvikling, en erkendelsesprocess, hvor det går op for en, at man er i færd med at se på et område af verden, med en helt ny indfaldsvinkel. (...) Man skal blive så stærk i sin viden og i sine holdninger, at der bliver mulighed og videnbasis for, at man kan forhandle og genforhandle helt naturligt, dvs. uden at skulle slå op i lærebogen." (Løth & Køler, 1995, s. 15) Prosjektarbeidet innebærer dermed en konflikt mellom den enkelte students erkjennelsesprosess som har sin egen tidslogikk, og kravet om et sammenhengende prosjektforløp. Dette konfliktforholdet tilsynekommer både i form av stress, men også i form av forskjellig ambisjonsnivå og forventninger til egen læringsprosess og prosjektresultat (prosjektrapport). En slik konflikt forsterkes i det distribuerte læringsmiljøet, da den enkeltes students mulighet til å få oversikt over prosjektet er redusert og hvor usikkerhet med hensyn til egen og institusjonens forventninger til prosessen er større. Mangel på oversikt og på overskudd ble en trussel mot det nødvendige engasjementet og ansvarsfølelsen som prosjektarbeidet innebærer. „I nogle tilfælde er det svært at få løst problemer og sker det for ofte, at man af en eller anden grund går i stå eller ikke forstår hinanden, forsvinder overskuddet" (Løth & Køler, 1995, s. 41) Prosjektet som var gjenstand for vårt eksperiment, hadde sine konkrete særtrekk som skiller seg fra andre CSCdL situasjoner basert på problem orientert samarbeid. Prosjektet hadde som overordnet mål å kritisk reflektere over distribuerte samarbeidssituasjoner, og å oppnå erkjennelse om dette. Dermed hadde de en

165

særlig motivasjonsfaktor og et engasjement i forhold til å samarbeide via CMCteknologien. Videre var deres situasjon med henhold til dette spesiell, da det var deres egne interaksjonelle prosesser som var gjenstand for forskningen. Dette var i seg selv en kilde for personlige, latente konflikter, da den kritiske analysen i noen sammenhenger ble en kritikk rettet direkte mot den enkelte. „Det viser sig, at man faktisk flere gange, end man selv forventer, er udsat for „ulmende konflikter", som kan være af personlig og faglig karakter" (Løth & Køler, 1995, s. 41) I enkelte situasjoner stolte ikke studentene på hverandres kunnskap, noe som ble synliggjort i diskusjoner knyttet til den enkeltes bidrag til prosjektet. Mangel på gjensidig tillit til hverandres kunnskap og liten vilje til å sette seg inn i andres tanker, ble et uttrykk for manipulasjon og utøving av makt overfor de andre. Studentene hadde ikke kapasitet til å foreta de nødvendige sammenføyningsprosessene for å håndtere inter-persjonelle problemer. Resultatet var at en av studentene brøt med de andre i denne fasen. En av prosjektets hovedkonklusjoner relatert til CSCdL, har sin bakgrunn i disse problemene: „Åbenhed og tolerance, viljen til at tage andres meninger op til eftertanke er endnu viktigere i CMC end i en mundtlig diskusjon" (Løth & Køler, s. 42) Samarbeidet har vært krevende for studentene og som sådan har de etablert førstehåndserfaringer med distribuerte kollektive læreprosesser. I henhold til problemformuleringen har studentene „(...) erkendt at forståelse ikke trives i isolation, men herfra og så til at have været i stand til at udfordre hinandens forståelse, er der endnu et stykke vej at gå." (Løth & Køler, 1995, s. 15)De har videre erkjent at anvendelsen av CMC-teknologi i henhold til de pedagogiske og didaktiske prinsipper i problem orientert prosjekter, er et komplisert fenomen som setter strenge betingelser til den enkelte deltager i form av sammenføyning av implisitt arbeid (se neste kapittel).

166

HVOR-DIMENSJONEN Konteksten for samarbeidet „Hvor"-dimensjonen er relatert til den kontekst som samarbeidet utspiller seg i. Begrepene om sammenføyning og prinsipper knyttet til problem orientert prosjekt pedagogikk, har sin forankring i situasjoner hvor både rom og tid er delt av aktørene. Sammenføyningsarbeid og -prosesser som utspiller seg i problemorienterte prosjekter har tradisjonelt hverken vært avstandsbasert eller teknologibasert. Sentralt i denne dimensjonen og hvordan-dimensjonen, er derfor hvilke betingelser teknologien setter til handlinger tradisjonelt forbundet med problem orienterte prosjekter og hvilke nye sammenføyningsmekanismer teknologien bidrar til for at samarbeidets betydning og mål skal ivaretas. Felles kontekst utgjør et sett av faktorer som bidrar til at studentene integreres i et læringsmiljø, med dets infrastruktur (mulighet for fysisk samvær av både formell og uformell karakter), kommunikasjonsfasiliteter (som face-to-face møter), tekniske ressurser (kopieringsmaskin, avansert programvare, avanserte computere, scannere, etc), faglige ressurser (i form av uformell og formell veiledning, teknisk assistanse, bibliotek, etc), og ressurser i form av arbeidsrom hvor prosjekt møter kan avholdes. I problem orienterte kollektive læreprosesser på en fysisk institusjon vil deler av sammenføyningsarbeidet foregå „taust" eller implisitt. Implisitt arbeid foregår gjennom handlinger som studentene utfører for å tilpasse seg til hverandre. En felles fysisk tilstedeværelse og forankring i en felles kultur muliggjør at man ubevisst koordinerer og tilpasser handlingene til hverandre. I et distribuert læringsmiljø, hvor deltakerne dels befinner seg i forskjellige kontekster og dels er deltidsstudenter og derfor har en langt svakere felles kulturell forankring, er det behov for langt mere eksplisitt sammenføyningsarbeid. Behovet for implisitt sammenføyning blir mer åpenbart og synlig. Og eksplisitt sammenføyning - i form av planlegging, koordinering og metakommunikasjon - er trolig mer funda- , mentalt i en distribuert situasjon enn i en institusjonsbasert kollektiv læresituasjon. Videre gir vårt utforskende eksperiment indikasjoner på at det virtuelle, distribuerte læringsmiljø innebærer et slags ekstra sammenføyningsarbeid i relasjon til noen forhold. Det er f.eks. langt mer omstendelig å føre en skriftlig dialog enn en muntlig om essensielle åpne spørsmål. Den skriftlige kommunikasjonsformen kan innebære mistolkning og misforståelser, og unnlatelse av å gi tilbakemelding på bidrag, etc. På en annen side så gir CMC-applikasjonen prinsipielt sett en mulighet for å redusere andre deler av det eksplisitte sammenføyningssarbeidet,

167

f.eks. ved at prosjektets medlemmer implisitt kan følge hverandres handlinger gjennom bidragene til en felles database. Dette forutsetter imidlertid at studentene har tilgjengelig verktøy for å organisere deres handlinger i forhold til dette. I en distribuert situasjon er gjerne målgruppen voksne mennesker i arbeid. De forpliktelser som stilles til en fjernstudent er ikke kun relatert til medstudenter og deres samarbeidsprosess. Hun/han skal i tillegg ivareta sine forpliktelser overfor familie og en daglig arbeidssituasjon. Den innbyrdes avhengigheten som problem orienterte prosjekter innebærer, kan oppfattes som svært tidkrevende. Aktiv deltagelse i form av engasjement og forpliktelse innebærer personlige sammenføyningsprosesser relatert til tid. Distribuerte samarbeidssituasjoner innebærer nye mekanismer for sammenføyning. Disse er relatert til ❦ ❦ ❦ ❦

implisitte handlinger ekstra arbeid ansvar og forpliktelse ovenfor forskjellige kontekster (hjem, arbeid, felles læringsmiljø) tid

Disse nye sammenføyningsmekanismene innebærer at studentene må ivareta en mer krevende rolle. Men distribuerte prosjekter innebærer også nye roller for lærerne. Studentene i vårt utforskende eksperiment hevdet at noen av deres problemer kunne vært redusert eller unngått hvis veileder hadde forpliktet seg mer overfor prosjektet. Dette gjelder spesielt i situasjoner hvor studentene hadde vanskeligheter med å komme fram til felles beslutninger, og i situasjoner hvor inter-persjonelle problemer ble en trussel for samarbeidet. Samtidig blir veilederens rolle mer distansert, da studentene kun opptrer som et navn på en skjerm, og ikke oppsøkende og „lys levende" på veileders kontor. Dette ble av veilederne oppfattet som en trussel mot deres engasjement, samtidig som at det var satt av lite tid (fra undervisningsinstitusjonens side) til veileder rollen. Tilsvarende som at gjensidig forpliktelse innebar en motsigelse i det distribuerte samarbeidet mellom studentene, innebar forpliktelse fra veileder til studentene en motsigelse. Denne motsigelsen har nødvendigvis ikke sin opprinnelse i veileders vilje, men i undervisningsinstitusjonens vilje til allokering av ressurser.

168

HVORDAN-DIMENSJONEN Når det gjelder „Hvordan" dimensjonen er denne særlig relatert til de betingelser CMC-applikasjonen setter i forhold til individuelle og kollektive handlinger. Realiseringen av - eller framgangsmåten for - handlingene er i stor grad styrt av de betingelser som ligger implisitt i den teknologien som er tenkt å mediere handlingene. Målet med handlinger er teoretisk de samme uavhengig av teknologi. Imidlertid setter ulik type teknologi forskjellige betingelser for de konkrete operasjoner som skal støtte opp under handlingene. Asynkrone og tekstbaserte kommunikasjonssystemer er en representasjon eller modell av en sosial virkelighet forstått i form av meldingsformidling og informasjonsoverføring. Systemene representerer en kommunikasjonsform basert på produksjon og utveksling av skriftlige bidrag. Handlinger som utføres er dermed styrt av skriftspråkets premisser og den formalisering som ligger i det, og teknologiens asynkronitet. Tidligere erfaringer fra AAU og det utforskende eksperimentet indikerer at en slik kommunikasjonsform ser ut til å harmonere mer med forskningsprosessen, enn med problemformuleringsfasen og fremstillingsfasen. I disse to fasene er kritisk refleksjon gjennom interaksjonelle prosesser avgjørende for aktiv erkjennelse, på tilsvarende måte som diskusjon og „det bedre argument" er et middel til å konstruere (vitenskapelig) kunnskap. Sammenføyningsarbeid og -prosesser som særlig knytter sig til hvordan er relatert til: Kommunikativ kompetanse i CSCdL som innebærer både meta-kommunikativ kompetanse og tilstrekkelig kompetanse om den operasjonelle bruken av teknologien (Dirckinck-Holmfeld & Nielsen, 1992). CMC-teknologien kan sette for rigide og snevre betingelser for gjennomføring av de nødvendige handlinger. Multimedia teknologi er blant enkelte forskere foreslått som teknologiske løsninger til tilsvarende problemer vi har skissert, pga. dens informasjonsrikdom (se f.eks. Kraut et. al., 1992). Multimedia åpner muligheten for umiddelbar tilbakemelding slik at prosjektets aktører kan justere deres bidrag: „in response to signals of understanding or misunderstanding, questions, or interruptions." (ihid., s. 378) Slik type teknologi har fått en økende tilgjengelighet, og i fremtiden må vi forvente en tilstrekkelig tilgjengelighet slik at distribuerte kollektive læringssituasjoner

169

kan tilbys til et bredt spekter av studenter, også fra deres hjem. Imidlertid kan vi ikke se bort i fra at også denne type teknologi vil kreve ekstra sammenføyning av arbeidet (Dirckinck-Holmfeld, 1996), men vil trolig redusere noen av de samarbeidsproblemer som er blitt identifisert i vår analyse.

AVSLUTTENDE DISKUSJON I denne artikkelen har vi hatt som mål å analysere distribuert samarbeid som fenomen, hvor samarbeidet mellom aktørene er rettet mot en læringssituasjon. Formålet med analysen er å avdekke hvordan teknologien og andre forhold påvirker samarbeidet mellom studentene. Analysen er foretatt ved hjelp av et konseptuelt rammeverk. Rammeverket integrerer Anselm Strauss' begreper om sammenføyningsarbeid og sammenføyningsprosesser, med forskning og praksis fra institusjonsbasert og distribuert problem orientert prosjektarbeid. Ved å anvende begrepene om sammenføyningsarbeid og -prosesser, blir samarbeid forstått som et fenomen hvor ulike elementer virker sammen i en helhet. Hvem gjør hva, hvordan og hvor er sentrale dimensjoner i forhold til en slik helhetsforståelse av samarbeid, og gir oss mulighet til å avdekke de forhold som påvirker samarbeidet. Hvem- og hva-dimensjonene er relatert til aktørene, deres roller og tilhørende handlinger i forhold til den valgte pedagogiske tilnærmingen. Problem orientert prosjekt pedagogikk er valgt fordi denne pedagogiske metode er basert på handlinger som viser seg å være komplisert å gjennomføre distribuert. Kollektive handlinger - som forhandlinger, konfrontasjon, komme fram til enighet, etc. - forutsetter interaksjonelle prosesser og er kjernen i det sammenføyningsarbeid og de sammenføyningsprosesser som utspiller seg i samarbeidet. I tillegg er de interaksjonelle prosesser fundamentet for utvikling av erkjennelse. Hvor- og hvordan-dimensjonene er relatert til samspillet mellom den anvendte teknologien og problem orientert prosjektarbeid. Hvor-dimensjonen er relatert til den kontekst samarbeidet foregår i, dvs. et virtuelt miljø hvor aktørene er adskilt i tid og rom. Hvordan-dimensjonen er relatert til teknologiens betingelser og begrensninger til å foreta nødvendige handlinger. Vår målgruppe er voksne mennesker i arbeid. CMC-teknologi er valgt fordi denne teknologien representerer en fleksibilitet med hensyn til tid og rom, som er avgjørende for at denne målgruppen skal kunne delta i en læringssituasjon. Rammeverkets anvendbarhet til andre distribuerte læringssituasjoner, dvs. med andre aspekter i hva-, hvor- og hvordan-dimensjonene, er ikke blitt diskutert i

170

denne artikkelen. Anvendelsen av rammeverket på den situasjonen vi har beskrevet, indikerer allikevel et komplisert og dynamisk samspill mellom hvem-, hva,hvor- og hvordan-dimensjonene. Forståelsen av et slikt samspill er fundamentalt i både design av ny teknologi og i design av CSCdL som fenomen (f. eks. design av kurs og studier som foregår gjennom distribuert samarbeid), uavhengig av hvilke aspekter som ilegges dimensjonene. Vi vil oppsummerende belyse dette samspillet ut i fra analysen vi har foretatt. Analysen viser at aspekter knyttet til hvem-dimensjonen - gjensidig forpliktelse og toleranse for medaktører og deres arbeid - kan utgjøre en motsigelse i distribuerte problem orienterte prosjekter. Mangel på gjensidig forpliktelse kan ha sin årsak i selve prosjektsammensetning, og aktørenes sosiale relasjoner. Allikevel er gjensidig forpliktelse, ansvar og toleranse en forutsetning for utvikling og progresjon av samarbeidet, men blir mer åpenbart i et distribuert samarbeid. Samtidig innebar gjensidig forpliktelse ekstra arbeid for studentene. Dette påvirker og blir påvirket av hvordan-, hvor-, og hva-dimensjonene. Studentene i prosjektet hevdet at ekstra arbeidet var en konsekvens av hvordan-dimensjonen, dvs. de operasjonelle betingelser og begrensninger som ligger implisitt i teknologien. CMC-teknologiens asynkrone og tekstbaserte formidlingsform, var ikke tilstrekkelig til å utføre fundamentale kollektive og individuelle handlinger, noe som bidro til at individuelt engasjement og forpliktelse overfor det kollektive læringsmiljø ble for ressurskrevende i form av tid. Når det gjelder hvor-dimensjonen, har teori og praksis om kollektive læreprosesser sin forankring i en kontekst hvor forutsetningen er at studentene deler både rom og tid. Teori og praksis om kollektive læreprosesser har tradisjonelt hverken vært avstands-basert eller teknologi-basert. De handlinger som er fundamentalt for studentenes gjensidige avhengighet i prosjekter - interaksjonelle prosesser - krever ideelt sett en mental og sosial tilstedeværelse til enhver tid av aktørene. Enhver kommunikasjonsteknologi innebærer en viss mental og sosial avstand, da tid og rom ikke er delt for samtlige aktører. Teknologiens manglende funksjonalitet bidrar selvfølgelig til dette. Men det virtuelle miljøet i seg selv, hvor hverken tid og rom er delt, kan i seg selv være årsaken. Samarbeid i et virtuelt miljø krever nye former for sammenføyningsarbeid og sammenføyningsprosesser, som bidrar til at samarbeidet blir mer krevende enn en situasjon hvor tid og rom er delt. Dette reiser spørsmålet om en pedagogikk som forutsetter at mental og sosiale „avstander" skal overkommes, og ikke kun de fysiske, dermed kan være for idealistisk å gjennomføre i et virtuelt miljø - uansett hvor „rik" teknologien er (f. eks.

171

multimedia teknologi). Dette kan videre indikere at aspekter tilknyttet hva- og hvor-dimensjonen seriøst må vurders i distribuerte kollektive læringssituasjoner. Hva-dimensjonen, som i den problem orienterte tilnærmingen er relatert til prosjektarbeidets ulike faser, kan i seg selv innebære en motsigelse i forhold til gjensidig forpliktelse. For det første, er denne tilnærmingen for mange voksne studenter en ukjent arbeidsform i en læringssituasjon. En „knowledge-transfer"modell er en mer etablert læringsstil for de fleste. Dette kan i seg selv innebære et ekstra arbeid, da studenten må lære seg å samarbeide etter de prinsipper som ligger implisitt i prosjekt pedagogikken. For det andre innebærer prosjekt pedagogikken i seg selv en grunnleggende motsigelse, både i en distribuert situasjon og i en institusjonell situasjon. I tråd med prosjekt pedagogikkens grunnleggende filosofi vektlegges selve samarbeidsprosessen for aktiv erkjennelse, og produktet i form av prosjektrapporten blir mindre vektlagt. Selve samarbeidsprosessen blir imidlertid ikke evaluert (ved eksamen) men derimot kun prosjektrapporten og den enkeltes læring (resultatet). Dette betyr at drivkraften for samarbeidet i praksis kan bli en helt annen enn den tiltenkte filosofien, nemlig å oppnå en god karakterer på prosjektets endelige rapport og den enkeltes individuelle prestasjon. Dette kan indikere at studentene ikke vektlegger selve prosessen - når den blir for krevende - noe som blir mer åpenbart i en distribuert situasjon, og kan tilsynekomme i form av redusert ansvarsfølelse og gjensidig forpliktelse. Mangel på gjensidig forpliktelse, trenger dermed ikke alene være en konsekvens av teknologiens operasjonelle begrensninger men også av prosjekt pedagogikkens motstridende prinsipper i praksis. Konkluderende kan vår analyse av distribuert samarbeid indikere at hvem-, hva-, hvordan- og hvor dimensjonene må betraktes i et gjensidig samspill, da dimensjonene både betinger og utelukker hverandre i praksis. Dette stiller for det første utfordringer til design av gode pedagogiske modeller tilpasset et virtuelt miljø. Det er mye som tyder på at endring av kontekst for samarbeidet, innebærer nye pedagogiske modeller. Dette betyr imidlertid ikke at de etablerte prinsippene skal forkastes, men fungere som en forståelsesramme eller guide for nytenkning og design. Dernest stilles det utfordringer til design av teknologiske løsninger, tilpasset kollektive læringssituasjoner. Forståelsen av hvordan teknologi, som f.eks. CMC-teknologi, påvirker samarbeidet er viktig kunnskap i design av mer „rik" teknologi (som multimedia) Begge typer design krever en grunnleggende forståelse av samspillet mellom hvem-, hva-, hvordan- og hvor-dimensjonene og dets kompleksitet i det distribuerte læringsmiljø.

172

NOTER 1

Se f. eks. Mason og Kaye (1989); Mason og Kaye (1990); Wells (1993); Garrison (1989); DirckinckHolmfeld (1990); Harasim, Hiltz, Teles og Turoff (1996).

2

Se bl.a. Dirckinck-Holmfeld (1990); Dirckinck-Holmfeld og Lorentsen (1990); Lorentsen (1988); Georgsen (1995); Dirckinck-Holmfeld et.al.(1996).

3

Strauss (1985, 1988, 1993) og Strauss et. al. (1985).

4

Se Schmidt(1994); Schmidt og Bannon (1992).

5

Vygotsky (1978); Leontiev (1977); Bannon (1995); O'Malley (1995); Dillenbourg, Baker, Blaye and O'Malley (1996).

6

Vi benytter begrepet distribuert frem for fjernundervisning. Vi ønsker å bruke et annet begrep enn fjernundervisning, fordi fjernundervisningsbegrepet konnoterer „fjernhet" i læreprosesser. Distribuert er heller ikke et godt begreb, fordi begrepet kan relateres til f.eks. å fordele eller å omdele. Dette kan innebære en forståelse av undervisningsmetoder, hvor undervisningspakker distribueres fra et undervisningssenter og ut til deltagerne. I mangel på bedre begreper bruker vi foreløbig distibuert i den betydning, at det er studentene og lærerne, som er spredt fysisk og i tid.

7

For en innføring til erfaringspedagogikken se Kolb (1984) og til den kritiske (politiske) erfaringspedagogikk, se Olesen (1985); Illeris (1974); Illeris (1981). For en innføring til den forskningsbaserte diskusjon av prosjektpedagogikken se Borgnakke (1983); Adolfsen (1985); Dirckinck-Holmfeld (1990); Olsen (1993).

8

Ordbok over det danske språg, Gyldendal

9

„Sammenføyningsarbeid" er inspirert av den norske forskeren Kari Thoresens oversettelse av begrepet.

10

Begrepet motsigelse dekker begrepet konflikt, men er rikere. Dette fordi at enheten - den gjensidig avhengigheten - mellom sidene er vel så viktig (Øgrim, 1993).

11

Der finnes forskjellige organisasjonsformer for denne fasen. Noen prosjekter har en utpreget arbeidsdeling, andre prosjekter har en iterativ arbeidsdeling hvor prosjektmedlemmene skriver videre på hverandres avsnitt. Det er også noen prosjekter som oppererer med delprosjekter hvor projektmedlemmene typisk vil arbeide på flere av projektets delprosjekter.

LITTERATUR Adolfsen, J (1985): Problemer i videnskab, Aalborg Universtetsforlag, Aalborg. Bannon, L. (1995): „Issues in Computer Supported Collaborative Learning. O'Malley", C. (Red.): Computer Supported Collaborative Learning, s. 267-281, Springer-Verlag, Berlin. Bannon, L. J.; Schmidt, K. (1989): CSCW: „Four character in search for a context". Bowers, J; Benford, S. (Red.): Proceedings of the First European Conference on Computer Supported Cooperative Work (ECSCW'89), s. 358-372. Slough, UK, Computer Science Company. Borgnakke, K (1983): Projektpædagogikken gennem teori og praksis, Aalborg Universitet.

173

Bratteteig, T.; Øgrim, L. (1994): „Soft Dialectics - Structured Handling of Problem Situations in System Development". Baets, W. R. J. (Red.): Proceedings of the Second European Conference on Information Systems, s. 681-690, Nijenrode University, Breukelen. Crook, C. (1995): „Educational Practice Within Two Local Computer Networks". O'Malley, C. (Red.): Computer Supported Collaborative Learning, s. 165-182, Springer-Verlag, Berlin. Dillenbourg, Baker, Blaye and O'Malley (1996): „The Evolution of Research on Collaborative Learning". In: Learning in Humans and Machines: Towards an Interdisciplinary Learning Science (Red.). Peter Reimann and Hans Spada, Elsevier Science. Dirckinck-Holmfeld,L (1996): „Post-Industrialised Distance Learning", i Olesen, H.S. & Rasmussen, P (Red.) Theoretical Issues in Adult Education, Roskilde University Press Dirckinck-Holmfeld (1995): „Project Pedagogy as the Foundation for Computer Supported Collaborative Learning", in Collis, B; Davies, G (Red): Innovative adult learning with innovative technologies, IFIP Transactions A-6l, North-Holland. Dirckinck-Holmfeld, L og Nielsen, J (1992): „Visual Operational Thinking and Communicative Competence - a prerequisite for bringing multimedia network systems and learners into action" i Aiken, R. (Red.): Education and Society, Information Processing 92, Vol. II, Elsevier Science Publishers B.V., North Holland Dirckinck-Holmfeld, L (1990): Kommunikation på trods og på tværs. Projektpædagogik og datamatkonferencer i fjernundervisning, Picnic-news no. 9, Aalborg University Dirckinck-Holmfeld, L og Lorentsen, A. (1990): Vejledning i Fjernundervisningskommunikation via datamat, Picnic-news 8, Aalborg University, 1990. Ehn, P. (1993): „Scandinavian Design: On Participation and Skill". Schuler, D.; Namioka, A. (Red.): Participatory Design. Principles and Practice, s. 41-77. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Eklundh, K. S. (1986): Dialogue Processes in Computer-Mediated Communication. Linköping Studies in Arts and Science, Liber Forlag AB. Fjuk, A. (1992): NKS Elektroniske Høgskole fra våren-89 til og med våren-92. En erfaringsrapport om dataformidlet kommunikasjon ved NKS Høgskole. SEFU Senter for fjernundervisning, NKS Ernst G. Mortensens Stiftelse, Norge. Fjuk, A. (1993): „The pedagogical and technological challenges in computer-mediated communication in distance education". Davies, G; Samways, B. (Eds.): Teleteaching, s. 249 - 258, IFIP TC3, Elsevier/North-Holland. Fjuk, A. (1995): „Towards an Analytical Framework for CSCdistanceL". Schnase, J. L; Cunnius, E. L. (Red.): Computer Support for Collaborative Learning. Proceedings of CSCL'95. The First International Conference on Computer Support for Collaborative Learning. Lawrence Erlbaum Associates, New York. Galegher, J.; Krauth, R. E. (1990): „Technology for intellectual teamwork: Perspectives on research and design". Galegher, J.; Krauth, R. E.; Egido, C. (Red.): Intellectual teamwork: Social and technological foundations of cooperative work, s. 1-20, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Garrison, D. R. (1989): Understanding Distance Education. A Framework for the Future. Routledge, London and New York.Gerson, E. M.; Star, S. L. (1986): „Analyzing Due Process in the Workplace". ACM Transactions on Office Information Systems, Vol 4, no. 3, s. 257-270.

174

Georgsen, M. (1995): Den anden diemension. Computermedieret kommunikation og collaborative learning. Aalborg University, Danmark. Grudin, J. (1991): „CSCW: introduction". Communications of the ACM, 34 (12), s. 31-34. Harasim, L. M. (Red.) (1990): Online Education. Perspectives on a New Environment, Praeger Publishers, New York. Harasim, L.; Hiltz, S. R.; Teles, L.; Turoff, M. (1996): Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning Online. The MIT Press, Cambridge. Heeren, E. (1996): Technology support for collaborative distance learning. CTIT Ph. D-thesis series No. 96-08, centre for Telematics and Information Technology, Enschede, The Neterlands. Hughes, J.; Randall, D.; Shapiro, D. (1991): „Discipline or Paradigm?" L. Bannon.; Robinson, M.; Schmidt, K. (Red.): Proceeding of the Second European Conference on Computer-Supported Cooperative Work, s. 309-323, Kluwer Academic, Dordrecht. Illeris, K. (1974): Problemorientering og deltagerstyring. Oplæg til en alterantiv didaktik. Munksgaard. København. Illeris, K. (1981): Modkvalificeringens pædagogik, Unge Pædagoger, Denmark. Jensen, S. S. (1994): CMC situeret lærervirksomhed. Interface og designprocesser—en analyse af videobaserede data. Humanistisk Datalogi, Aalborg Universitetscenter. Jonassen, D.; Mayes, T; McAleese, R.(1993): „A manifesto for constuctive approach to uses of technology in higher education". Duffy, T. M.; Lowyck, J.; Jonassen, D. H. (Red.): Designing environments for constructive learning, s. 231-247. Springer Verlag, Berlin. Kaye, A. (1992): „Learning Together Apart". Kaye, A. (Red.): Collaborative Learning Through Computer Conferencing, s. 1- 24, The Najaden Papers, Springer Verlag, Berlin. Kling, R; Jewitt, T. (1994): The Social Design of Work life with Computers and Networks: A Natural System Perspective in Advances of Computers, Vol. 49. Kolb, D.A. (1984): Experiential Learning, Prentice-Hall, USA Koshmann, T. D. (1994): „Toward a Theory of Computer Support for Collaborative Learning". The Journal of the Learning Science, 3 (3), s. 219-225, Lawrence Erlbaum Associates. Lave, J.; Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, Cambridge. Leontiev, A. N. (1978): Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New York. Lorentsen, 1988: „Presentation and analysis of „Project Computer-aided Distance Teaching" - a research project at Jutland Open University", Aalborg University. Løth, S. D.; Køhler, J. (1995): The Conditions for Challenging each other's understanding in CMC (In Danish). Humanistic Informatics, Open Learning, Aalborg University, Denmark. Marmolin, H.; Sundblad, Y.; Schmidt, K. (Red.) (1995): Proceedings of the Fourth European Conference on Computer-Supported Cooperative Work. Kluwer Academic Publishers.

175

Mason, R. ; Kaye, A. (Red.)(1989): Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. Pargamon Press, Oxford. Mathiassen, L. (1981): Systemudvikling og systemudviklingsmetode. Dr. Scient-avhandling, Institutt for Informatikk, Universitet i Oslo. Mason, R.; Kaye, T. (1990): „Toward a New Paradigm for Distance Education". Harasim, L. M. (Red.) : Online Education. Perspectives on a New Environment, s. 15-30, Praeger Publishers, New York. Moore, M. G; Kearsley, G. (1996): Distance Education. A Systems View. Wadsworth Publishing Company. Negt, O. (1971): Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie und Praxis der Arbeiterbildung. Europäische Verlagsanstalt, Köln. Newman, D. (1995): „Technology's Role in Restructuring for Collaborative Learning". O'Malley, C. (Red.): Computer Supported Collaborative Learning, s. 183-199, Springer-Verlag, Berlin. Olesen, H. S. (1989): Adult Education and Everyday Life, Roskilde University. Olsen, J. B (1993): Kreativ voksenindlæring, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg O'Malley, C. (1992): „Designing Computer Systems to Support Peer learning". European Journal of Psychology of Education, Vol. VII, no 4, s. 339-352. O'Malley, C. (Red.) (1995): Computer Supported Collaborative Learning, Springer-Verlag, Berlin. Sandahl, T. I. (1992): Samarbeid sett som samhandling om arbeid. Et grunnlag for evaluering og utforming av edb-støtte til samarbeid. Kritikk av samarbeidsbegrepet i CSCW-litteraturen. Hovedoppgave, Institutt for Informatikk, Universitetet i Oslo. Schmidt, K. (1991): „Riding a Tiger, or Computer Supported Cooperative Work". Bannon, L.; Robinson, M.; Schmidt, K. (Red.): Proceedings of the second European Conference on Computer-Supported Cooperative Work, s. 1-16, Amsterdam, Netherlands. Schmidt, K.; Bannon, L. (1992): „Taking CSCW Seriously. Supporting Articulation Work". ComputerSupported Cooperative Work, vol.1, no. 2, s. 7-40. Schmidt, K. (1994): Modes and Mechanisms of Inteteraction in Cooperative Work. Outlineof a Conceptual Framework. Risø National Laboratory, Roskilde, Denmark. Star, S. L. (1991): „The sociology of the invisible: The Primacy of Work in the Writings of Anselm Strauss". Maines, D. R. (Red.): Social organization and social process: Essays in Honor of Anselm Strauss, s. 265-283, Aldine De Gruyter, New York. Strauss, A. (1985): „Work and the division of labor". The Sociological Quarterly, vol. 26, no. 1, s.1-19. Strauss, A.; Fagerhaugh, S.; Suczek, B.; Wiener, C. (1985): Social Organization of Medical Work. The University of Chicago Press, Chicago. Strauss, A. (1988): „The articulation of project work: An organizational process". The Sociological Quarterly, vol. 29, no. 2, s. 163-178. Strauss, A. (1993): Continual Permutations of Actions. Aldine de Gruyter, New York. Thompson, R; McHugh, D. (1990): Work Organisations. Macmillan, London. Thoresen, K. (1996): „Workflow meets work practice."" Accepted for publication in Accounting, Management and Information Technology.

176

Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge Øgrim, L. (1993): Ledelse av systemutviklingsprosjekter. En dialektisk tilnærming. Dr. Scient avhandling, Institutt for Informatikk, Universitetet i Oslo.

BILAG 1: FORSKNINGSSEMINARER MULTIMEDIER, LÆRING OG TRENDS 29. - 31. MARTS 1995 MIDDELFART KURSUSCENTER

ONSDAG •

Velkomst og præsentation af netværket v. Lone Dirckinck-Holmfeld, Aalborg Universitet..

•

Hvad er multimedier? v. Bo Fibiger, Aarhus Universitet.

•

Demo af diverse multimedie-applikationer.

TORSDAG •

Læringsteorier v. Lone Dirckinck-Holmfeld. Hen imod „Collaborative Learning".

•

Upper Atmosphere Research v. Janni Nielsen, Handelshøjskolen i København.

•

Undervisningens organisation og teknologi v. Jørgen Bang, Aarhus Universitet.

•

Fjernundervisning v. Annita Fjuk, Oslo Universitet.

•

Introduktion til „Placeholder" v. Janni Nielsen. Video om „Virtual Theatre".

•

Idéer til planlægning af de næste tre seminarer? v. Oluf Danielsen, Roskilde Universitetscenter. Diskussionsgrupper.

FREDAG •

Organisatorisk læring og teknologi v. Oluf Danielsen.

•

Multimedier som „tænkeværktøj" v.. Ellen Christiansen, Aalborg Universitet.

•

Opsamling af forskningstemaer og præsentation af fremtidige seminarer v. Oluf Danielsen.

MULTIMEDIER, LÆRING OG TRENDS 27. -29. SEPTEMBER 1995 MIDDELFART KURSUSCENTER

ONSDAG EFTERMIDDAG Særligt ph.d.-arrangement •

Velkomst og baggrund for netværket v. Lone Dirckinck-Holmfeld

•

Deltagerne præsenterer deres projekter

•

Afrunding på eftermiddagen v. Janni Nielsen

ONSDAG AFTEN Videokonference med Institute for Research on Learning (IRL), Menlo Park, Californien: •

Etienne Wenger: Theoretical and Methodological Foundations of Situated Learning.

•

Susan Stucky: Situated Learning in Communities of Practice seen in an Organizational Learning Perspective - The Manager View.

•

Ted Kahn: The Multimedia Perspective in Situated Learning.

•

Ordstyrere: Ellen Christiansen (IRL) og Lone Dirckinck-Holmfeld (DK).

TORSDAG •

Gavriel Salomon, University of Haifa: Distributed Cognition. No distributions without individuals' cognition.

•

Kirsten Reisby, Danmarks Lærerhøjskole: Postmodernistiske tendenser i pædagogikken.

•

Jørgen Lembcke, VISIONIK: Viser multimedie-eksempler fra DSB og AMU-systemet.

FREDAG •

Birgitte Holm Sørensen og Bent B. Andreasen, Danmarks Lærerhøjskole: Multimedier og undervisning i skolen. Hvilke pædagogiske retninger ligger bag ?

•

Gruppearbejde - netværksarbejde.

•

Opsamling, næste seminar, netværksarbejdet i mellemperioden, antologier, evaluering osv.

FREDAG EFTERMIDDAG Specielt ph.d.-arrangement •

Gavriel Salomon: Distributed Cognition - basic theoretical foundations

•

Opsamling, aftaler for mellemperioden og evaluering v. Lone Dirckinck-Holmfeld.

NARRATIVITET, DRAMA OG ÆSTETIK 6-8. MARTS 1996 MIDDELFART KURSUSCENTER

ONSDAG EFTERMIDDAG Særligt ph.d-forløb: •

Præsentation af de nye ph.d.-projekter.

•

Kort opdatering om de „gamle" Ph.D.-projekter i forhold til seminarets tema.

•

Afgrænsning og definition af multimediebegrebet v. Bo Fibiger.

•

Det er mere end blot at se - om billeder på skærmen v. Janni Nielsen.

•

Narrativitet og læring v. Bo Fibiger.

Læring og multimedie seminar •

Velkomst v. Lone Dirckinck-Holmdfeld.

•

Status på netværkets antologier v. Oluf Danielsen.

•

Tekstens mange ansikter:: en multivariat typologi v. Espen Arseth, Universitetet i Bergen.

TORSDAG •

MOO - Living text. Indføring i MOO v. Seth Chaiklin, Aarhus Universitet.

•

Projektet „Odins Øje", Ribe museum Idéen bag Odins Øje og Fra den skrevne dialog til auditivt udtryk v. Berit Holmqvist, Aarhus Universitet Dialogen som en del af det interaktive, og udnyttelsen af filmens narrativitet v. Peter Bøgh Andersen, Aarhus Universitet

•

Besøg på Ribe museum v. Bjørn Laursen, RUC. Generel introduktion til museet, hands-on, visualisering og totaloplevelse.

FREDAG •

Creativity and aestetics in design v. Joy Mountford, Interval Research Corp, Palo Alto, California.

•

Opsamling og evaluering

Særligt ph.d.-forløb •

Rundbordssamtale med Joy Mountford

DESIGN- OG EVALUERINGSMETODER ETNOGRAFISKE METODER, INTERVENTIONISTISKE METODER OG DIALOG FORSKNING

25. - 27. SEPTEMBER SVINKLØV BADEHOTEL OG AALBORG UNIVERSITET

ONSDAG Ph.d.-seminar v. koordineringsgruppen. •

Om design v. Ellen Christiansen.

•

Fra Aktionsforskning til dialogforskning v. Oluf Danielsen.

•

Dialog om evaluering af design v. Bo Fibiger og Lone Dirckinck-Holmfeld.

Læring og Multimedie seminar. •

Velkomst v.. Lone Dirckinck Holmfeld.

•

Faglig intro til Don Normans arbejde ud fra CD-rom v. Helle Nielsen og Thessa Lindof, AAU og Mogens Henrik Sørensen, Danmarks Lærerhøjskole.

•

Gruppearbejde: Forberedelse af diskussionsspørgsmål til video-konferencen.

Telekonference med USA (Afholdes i AAU's videokonferencestudie). Tema: Design og Læring. •

Key-note speaker: Don Norman, Vice-president, Apple, USA: Human centered design; the design challenge and principles; pitfalls in design; predicting the future.....

TORSDAG •

Rammen for antologierne v. Oluf Danielsen.

Parallelle sessioner: arbejde med antologierne ud fra papers. •

Formiddag, hold 1: Pædagogik. Anette Aboulafi og Jørgen Lerche Nielsen, Roskilde Universitetscenter: Situated Learning i en almen psykologisk forståelse - nogle videnskabsteoretiske synspunkter. Birgitte Holm Sørensen og Lone Dirckinck-Holmfeld: Multimediepædagogik. Bent B. Andresen og Birgitte Holm Sørensen: Læreprocesser og multimedier.

•

Formiddag, hold 2: Designprincipper Mogens Henrik Sørensen: Alle veje fører....et sted hen. Keld Bødker og Jesper Simonsen, Roskilde Universitetscenter: MUST - a Method for Participatory Design.

Janni Nielsen: Det handler jo ikke kun om at se - om visuel kognition. Klaus Kaasgaard og Peter Lauritsen, Aalborg Universitet: Anvendelse af computere i psykia trien. Claire Dormann, Danmarks Tekniske Universitet: Web design: using rhetorical figures. •

Eftermiddag, hold 3: Tænkeværktøjer og erkendelse Keld Bødker og Jesper Simonsen: Designing With Cooperating Communities. Morten Thaaning Vendelø og Janni Nielsen, Handelshøjskolen i København.: beneficial Side Effects from Adoption of CSCW in a Collaborating Research Community. Ellen Christiansen: Den er fin med kompasset. Tænkeværktøj til CSCW-design. Thessa Lindof, Aalborg Universitet: Projektarbejde, distribueret kognition og computeren.

•

Eftermiddag, hold 4: - Design af undervisningspraksis Lone Dirckinck-Holmfeld og Anita Fjuk: Artikulation af distribuerte, kollektive læreprocesser. Ann Bygholm og Lone Dirckinck-Holmfeld, Aalborg Universitet: Pædagogisk dramaturgi i det virtuelle læremiljø. Jørgen Bang: Multimedier, interaktivitet og narrativitet . Edutainment eller læring. Bjørn Laursen: Den klassiske fortælling og den postmoderne. Bjørn Laursen: Trække- eller pegesystem i multimedieinstallationen „Odins Øje".

Plenum - Netværkets fremtid?

FREDAG •

Introduktion: Multimedie design og læring - i spændingsfeltet mellem den skandinaviske metode (participatory design), klassisk design (Bauhaus) og reklamedesign v. Janni Nielsen.

•

Linedansen mellem kunst og funktionalitet i design: oplæg v. grafisk designer (Joseph Maria Trias, Barcelona)

Afslutning på netværket: Læring og Multimedier - hvordan kommer vi videre?

BILAG 2: DELTAGERE I NETVÆRKET LÆRING OG MULTIMEDIER

Koordineringsgruppe

Roskilde Universitetscenter

Lone Dirckinck-Holmfeld Aalborg Universitet

Bjørn Laursen

Oluf Danielsen

Roskilde Universitetscenter

Finn Kensing

Bo Fibiger

Aarhus Universitet

Jørgen Lerche Nielsen

Janni Nielsen

Handelshøjskolen, Kbh.

Jesper Simonsen

Birgitte Holm Sørensen

Danmarks Lærerhøjskole

Keld Bødker

Aalborg Universitet

Annette Løw Aboulafia

Ann Bygholm

Danmarks Lærerhøjskole

Ellen Christiansen

Bent B. Andresen

Tove Klausen

Ingelise Flensborg

Thessa Lindof

Mogens Henrik Sørensen

Peer Mylov

Handelshøjskolen, København

Klaus Kaasgaard

Poul Lindgren

Peter Lauritsen

Lone Malmborg

Elsebeth K. Sorensen

Morten Thanning Vendelø

Marianne Georgsen

Andre institutioner

Aarhus Universitet

Annita Fjuk

Oslo Universitet

Arne Kjær

Linda Passarge

Danmarks Teknologiske

Jørgen Bang

Institut

Seth Chaiklin

Kirsten Bagger

DanFoss A/S

Edvin Kau

Thomas Binder

Danfoss A/S

Søren Kolstrup

Helle Nielsen

TeleDanmark

Peter Bøgh Andersen

Gunnar Langemark

Center for ungdomsmedier, Københavns Universitet

Claire Dormann

Danmarks Tekniske Universitet

Jørgen Lembke

VISIONIK

Henrik Juel

Odense Universitet

Berit Holmquist (deltog i 3. seminar)