Das pedagogische Problem des Elementaren und die Theori der Kategorialen Bildung

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Wolfgang Klafki

Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung

Verlag Julius Beltz • Weinheim/Bergstr.

Göttinger Studien zur Pädagogik Neue Folge Herausgegeben von Prof. Dr. Erich Weniger t Band 6

1. Auflage 1959 2. erweiterte Auflage 1963 3 . / 4 . durchgesehene und ergänzte Auflage 1964 ©Julius Beltz, W ein heim /B ergstr. 1957 Offsetdruck Julius Beltz, W ein heim /B ergstr.

Meinen Lehrern Professor Dr. Erich Weniger und Professor Dr. Dr. hc. Theodor Litt in Dankbarkeit und Verehrung

INHALTSVERZEICHNIS VORBEMERKUNGEN ZUR 2 . - 4 . AUFLAGE .

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EINLEITUNG: PROBLEME UND BEGRIFFE

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XV 1

ERSTER, PROBLEMGESCHICHTLICHER TEIL:DAS PRO­ BLEM DES ELEM ENTAREN VON P E STALO ZZI BIS ZUR R E FO R M P Ä D A G O G IK ...................................................................... 11

1. KAPITEL: PESTALOZZIS THEORIE DER ELEM EN­ TARBILDUNG ........................................................ 13 A D ie

allgemeinen

G r u n d l a g e n .............................15

I. Die „Methode" ist naturgemäß......................................15 II. Die Elementarbildung ist wohnstubenartig . . . III. Elementarbildung ist allgemeine Bildung . . . IV. t,Entfaltung" und „Anwendung"..................................... 24 V. Die Wertordnung der drei Bereiche der Elem entar­ bildung und deren relative Eigenständigkeit . . . VI. Die Anschauung . ................................................. 28 BDas

Problem

der

E 1 e m e nt a r i s i e r un g

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18 22

26

31

I. Das Prinzip der Elementarisierung und das P ro­ blem der kategorialen B i l d u n g ................................... 31 II. Die praktische Durchführung des Elem entarisie­ rungsprinzips............................................................................. 37 AA Die intellektuelle und die physische Elementar­ bildung ............................................................................. 37 1. Die Elemente als Teile: Didaktischer Mecha­ nismus ............................................................... ....... a) Der erste Versuch einer elementaren S p r a c h l e h r e .........................................................38 b) Die E l e m e n t a r g y m n a s t ik ............................ 38 2. Die Frage nach dem Ursprungsort der E le­ mente ............................................................................. 40

37

a) Die Suche nach dem Elementaren im Blick auf die objektiven Inhalte: Didaktischer Objektivismus.....................................................40 b) Die Blickwendung zum Subjekt: Didakti­ scher F o r m a lis m u s ........................................41 3. Die Elemente als Maßstäbe: Didaktischer S c h e m a t is m u s .....................................................43 a) Die F o r m l e h r e .............................................. 43 b) Der Maßstabgedanke in anderen Unter­ richtsgebieten .............................................. 48 4. Die Suche nach den „Anfangspunkten" und den „ lückenlosen"Reihenfolgen" der Elemen­ tarmittel ..................................................................49 a) Die Zah lleh re.....................................................51 b) Die Neubegründung der Sprachlehre . . 5. „Elementare" Inhalte als „typische Fälle" . BB Die sittlich-religiöse Elementarbildung . . C D as Problem der E l e m e n t a r b i l d u n g bei ■ den..... P e s t al o z.z i a n e rn und in d e r P e s t a ­ l o z z i - K r i t i k ........................................................................ 63 I. Fehldeutungen und I r r w e g e .......................................64 II. Fortbildung positiver pestalozzischer Versuche und neue Ansätze........................................................................ 67 1. Das Problem der Bildungsstufen und der Eigenwert der S c h u l e ........................................67 2. Das Elementare als Inbegriff typischer Grundanschauungen .............................................. 3. Das genetische P rin zip ........................................72 a) Die genetisch-heuristische Methode bei D i e s t e r w e g .....................................................72 b) Die genetische Methode Karl Magers . . 4. Der material-formale Unterricht bei Schwarz D Systematische

Zusammenfassung .

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2. KAPITEL: DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BIL­ DUNG IN DER PÄDAGOGIK FRÖBELS . .

53 55 57

68

74 77 82

87

V O R B E M E R K U N G ............................................................................. 87 I. Bildung als ii L eb en sein igu n g".......................................... 88 1. Metaphysische G rundlagen................................... 88 2. Innerliches äußerlich machen - Äußerliches innerlich m achen..................................................... 90 3. Das Problem der V erm ittlu n g ......................... 92 II. Das Problem des E l e m e n t a r e n ....................................94 1. Die religiös-sittlich e Erziehung . . . .

94

2. Anknüpfung an Pestalozzis Elementarmethode in den meisten Unterrichtsgebieten . . . 96 3. Die neuen Entdeckungen Fröbels an der F or­ men- und G e s ta lte n k u n d e ................................. 97 a) Das genetisch-dialektische Prinzip . . 97 b) Das Elementare als „aufgehobene"Genese 100 c) Das W esen des Bildungswissens . . . 102 Die kategoriale E in sic h t................................102 Der Vergleich mit dem Entgegengesetzt­ gleichen . ..................................................... 103 4. Kategoriale Anschauung und Ahnung . . . 105 III. Die Theorie des S p i e l s ........................................................ 110 1. Das kindliche Spiel als die Frühform kategorialer B i l d u n g .....................................................110 2. Die praktische D u rc h fü h ru n g .........................115 a) Die Spielgaben und die Beschäftigungsmit­ tel ..........................................................................116 b) Die Bewegungs- und Darstellungsspiele . 119 c) Die Mutter- und Koselieder ................... 121 3. Rückblick und Ausblick: Pestalozzis und F rö ­ bels Prinzipien der Erziehung im frühen Kindesalter und die Entwicklung der Klein­ kinder-Pädagogik seit F r ö b e l .........................122 IV. Systematische Z u s a m m e n f a s s u n g ............................ 127

3.

KAPITEL: DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BIL­ DUNG IN DER PÄDAGOGIK HER BAR TS I. II.

III. IV.

V. VI.

.131

Herbarts Stellungnahme zu Pestalozzis Elementar­ methode .................................................................................... 131 Das ABC der A n sc h a u u n g ............................................... 133 1. Das Dreieck als Ergebnis einer Reduktion . 134 2. Die „ E p i s o d e n " ....................................................... 136 Die ästhetische Darstellung der Welt . . . . 137 Das Problem der kategorialen Bildung in den päd­ agogischen Hauptschriften H e r b a r t s ............................ 146 1. Die Analyse des Aufnahmeprozesses als Grundlage einer formal-m ethodischen B il­ ............................ .................................................146 dung 2. Herbarts Interessenlehre und der Aufweis einer fundamentalen Ebene im Problem der kategorialen Bildung: Die Ebene der geisti­ gen G r u n d r i c h t u n g e n .......................................... 147 Die H e r b a r t i a n e r ............................................................. 152 Systematische Zusam m enfassung..................................157

4. KAPITEL: DIE THEORIE DES FUNDAMENTALEN UND ELEMENTAREN BEI SCHLEIERMA­ CHER ..................................................................161 I. Die erste Ebene des Problems der kategorialen Bil­ dung: Die Ebene der „Gesinnungen" (geistigen G ru n d rich tu n gen )........................................................... 162 II. Die zweite Ebene der kategorialen Bildung: Das Elementare als lebensvolles Strukturmoment . . 167 III. Systematische Zusammenfassung.............................. 176

5. KAPITEL: DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BIL­ DUNG IN DER GYMNASIALPÄDAGOGIK UM DIE JAHRHUNDERTWENDE.......................... 179 ADas Problem d e s ,, B i l d u n g s g e h a l t e s " in d e r P ä d a g o g i k O t t o W i l l m a n n s und s e i n e r N a c h f o l g e r ...............................................................................180 I. Willmann ............................................................................... 1 8 0 II. Willmanns N a c h fo lg e r...................................................... 184 BDas nelementare oder typische Unter­ r i c h t s p r i n z i p " b e i Ot t o F r i c k .......................... 185 I. Fricks Bildungstheorie: Die Überwindung der Schei­ dung von „material" und „form al".................................186 II. Die Fortbildung der Interessenlehre Herbarts zu einer Theorie inhaltlich bestimmter Grundrichtun­ gen. „Sinn" und „G e sin n u n g "........................................188 III. Das „elementare und typische Unterrichtsprinzip" 191 1. Das allgemeine Prinzip........................................191 2. Fricks Vorschläge für die einzelnen Unter­ richtsgebiete ........................................................... 196 a) Die Mathematik und die naturwissenschaft­ lichen F ä c h e r .....................................................197 Naturkunde: Anschluß an Friedrich Junges R e fo r m v o r s c h lä g e ........................................197 „Anschaulichkeit" als Grenze des „typi­ schen P r i n z i p s " .............................................. 201 b) Die „geisteswissenschaftlichen" Fächer Geschichtlichkeit als weitere Grenze des „typischen P rin zip s"........................................202 Sprachunterricht.............................................. 202 Geschichtsunterricht........................................205 C Systematische

Zusammenfassung .

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207

A Die

Pädagogik K e r s c h e n s t e in e r s

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I. Das Wiederaufleben pestalozzischer Ansätze in Kerschensteiners Reformvorschlägen . . . . 1. Das Verhältnis von Erfahrung und Lehre. 2. Arbeit als Bildungsinhalt und Methode 3. Die praktisch-soziale Bildungsform . II. Kerschensteiners pädagogische Theorie . . . . 1. Die Orientierung der Bildungstheorie an der Wertphilosophie und das Problem der geisti­ gen G ru n d ric h tu n g e n ........................................ 2. Die „immanenten Bildungswerte" . . . . a) Der axiologische Aspekt................................. b) Der formale Aspekt: Die Methodenbildung Die Theorie der vier Stufen.......................... Das Problem der „Sprachen", nGramma­ tiken", „Logiken"..............................................

211 212 212

212 214 216

216 219 221

224 226 230

B D a s Pr ob le m der E l e m e n t ar g r a m m a ti k e n in d e r D i d a k t i k P e t e r P e t e r s e n s und in der g e g e n w ä r t i g e n T h e o r i e des G r u p p e n ­ unterrichts .......................... ..............................................233 C Hu g o G a u d i g s

B i l d u n g s t h e o r i e .......................... 239

I. Die „Repräsentation" der Lebensgebiete im Schulleben und die Erweckung der Gesinnungen . . . 239 II. Kraftbildung und Methodenbildung................................ 241 D Richard Seyfe rts „praktische B ildu ng s­ lehre" ......................................................................................249 I. II. III. IV.

Das Wesen der Bildung und des Bildungswissens 251 Die Konkretisierung des Begriffes „ Bildungsgehalt" 251 Das ntypische Prinzip" und das Elementare. . . 253 Das Verhältnis von kategorialer Bildung und me­ thodischer B ild u n g .......................... ' ........................... 258

E B e r t h o l d Ottos „ L e h r g a n g der Z u k u n f t s ­ s c h u l e " ...................................................................................... 260 F F r i e d r i c h M u t h s „ E r f ah r u n g s u n t e r r i c h t " und d e r A n s c h a u u n g s - und H e i m a t k u n d e ­ u n t e r r i c h t in d e r G r u n d s c h u l e .......................... 266

G D e r S t r uk t u r b e g r i f f in d e r P ä d a g o g i k J o ­ h a n n e s W i t t m a n n s ........................................................... I. II. III. IV. V.

Bildung und G a n z h e i t .................................................... Anschauung als Strukturbewußtsein........................... Der analytisch-synthetische Unterricht . Die psychologisch lückenlosen Reihenfolgen Die Formalisierung des Strukturbegriffs bei der praktischen Durchführung..............................................

276 278 279 280 282

H Sy s t em a t i s c he Z u s a m m e n f a s s u n g .

285

ZWEITER, SYSTEMATISCHER TEIL:GRUNDZÜGE EINER THEORIE UND PRAXIS DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DER GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN PÄDAGOGIK UND IN DEN ANSÄTZEN SEIT 1945 ........................................

291

7. KAPITEL: DIE ÜBERWINDUNG DER SCHEIDUNG FOR­ MALER UND MATERIALER BILDUNG . .

293

I. Bildung als kategoriale B i l d u n g ................................ II. J.Derbolavs Theorie der kategorialen Bildung . III. Zur Kritik der Theorie der kategorialen Bildung .

293 299 305

8. KAPITEL: DIE THEORIE DER BILDUNGSINHALTE UND BILDUNGSWERTE. DIE ÜBERWIN­ DUNG DES DIDAKTISCHEN OBJEKTIVIS. M U S .........................................................................

311

9. KAPITEL: DIE FRAGE NACH DEM ELEMENTAREN UND DIE DREI EBENEN DES PROBLEMS DER KATEGORIALEN BILDUNG . . .

323

ADas Elementare, di e ,,Fülle" und da s „orientierende Lernen" ........................................

323

B D i e dr ei Ebenen des P r o b l e m s der k a t e ­ g o r i a l e n B i l d u n g und i h r F u n d i e r u n g s z u ­ s a m m e n h a n g .........................................................................

326

I.

Die Ebene der geistigen Grundrichtungen — Geist und Haltung — Das Fundamentale.................................

II. Die zweite und dritte Problem ebene: Die katego­ rialen Voraussetzungen geistiger Aneignung und Bewältigung und das Geschichtlich-Elementare. . 341 1. Die Problementwicklung in der Allgemeinen Di­ daktik und Erziehungstheorie................................. 341 2. Die Problemlage in den Fachdidaktiken . . . 353 a) Die Fächer der Naturerkenntnis und die Ma­ thematik .................................................................. 353 b) Geschichtsunterricht und politische Bildung . 363 c) Deutschunterricht.....................................................372 d) Fremdsprachen ........................................373 e) ,iMusische" und „praktische" Fächer . . . 376 f ) Evangelische Unterweisung.................................383 g) Philosophieren im Unterricht . . . . . 384 3. Die Struktur des Elementaren auf derzweiten und dritten Problem ebene........................................387 10. KAPITEL: DAS ELEMENTARE UND DIE BIL­ DUNGSSTUFEN .............................................. 391 ADas

P r o b l e m ................................................................. 391

B Di e

B i l d u n g s s t u f e n ................................................... 393

1. Die frühkindliche B ild u n g s s tu fe .......................... 393 2. Die Grundschulstufe................................. ......

393

Zwischenbemerkung: Bildungsstufen und Schulform e n ........................................................................................ .

394

3. Die Stufe der Welterkundung und Selbsterpro­ bung ................................................................... . . 396 , 4. Die Stufe der allgemeinen Grundbildung und der Hinführung zur berufsgruppentypischen Grund bildung............................................................................... 398 a) Volksschuloberstufe — Hauptschule — Werk­ oberschule .................................................................. 399 b) Mittel- bzw. Realschule....................................... 403 c) Die gymnasiale M ittelstu fe................................. 404 5. Die Stufe der geistigen Grundbildung für wissen­ schaftliche Studien und der Berufsgrundbildung für die praktischen B e ru fe ....................................... 405 a) Die geistige Grundbildung für wissenschaft­ liche Studien auf der gymnasialen Oberstufe . 405 b) Berufliche G r u n d b ild u n g ................................. 409 6 . Die Stufe der im Durchstoß durch die Speziali­ sierung zu gewinnenden Allgemeinbildung . 411

11. K A PIT EL : DIE FRAGEHALTUNG UND DER FRUCHTBARE MOMENT IM BILDUNGS­ PROZESS - DER IM M AN EN T-M ETH O ­ DISCHE SINN DER KATEGORIALEN

12. KAPITEL: DAS ELEMENTARE ALS SINNHAFT-GE­ GENSTÄNDLICHES. DIE ÜBERWINDUNG DES DOGMAS VON DER INDUKTIVGENERALISIERENDEN HERLEITUNG DES A L L G E M E I N E N ............................ 13. KAPITEL: KATEGORLALE ANSCHAUUNG (ERFAH­ RUNG) UND BEGRIFF . . . . . .

421

431

14. KAPITEL: GRUNDFORMEN DES FUNDAMENTALEN UND E L E M E N T A R E N ................................. 441 1. Grunderfahrung und Grunderlebnis: Das Funda­ mentale ..................................................... . . . 442 2. Das Exem plarische....................................................443 3. Das Typische.................................................................445 4. Das K la s s i s c h e .......................................................... 447 5. Das i,R ep rä sen ta tiv e "............................................. 449 Die einfachen F o r m e n ..............................................

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452

6 . Die einfachen Z w e c k f o r m e n ................................. 452 7. Die einfachen ästhetischen Formen . . . . 554

Abschluß.................................................. .......................................... 458 A n m e rk u n g e n ............................................................................... 459 Ergänzende Literaturhinweisezur 3. und 4. Auflage. . 552 S a c h r e g i s t e r ..................................................... ...... , , . 557 N am enregister................................................................................574

VORBEMERKUNGEN ZUR 2 . - 4 .

AUFLAGE

Die 1. Auflage dieses Buches hat in der pädagogischen Fach­ welt eine vorwiegend positive Aufnahme gefunden. Der V e rfa s­ se r begrüßt es besonders, daß sein Versuch nicht nur in der bildungstheoretischen und der allgemein-didaktischen Diskus­ sion, sondern auch im Felde der Fachdidaktiken wirksam ge­ worden ist und darüberhinaus zu verschiedenen Unterrichts­ versuchen angeregt hat. Die bildungstheoretischen und didaktischen Probleme, mit denen sich die Arbeit beschäftigt, sind seit dem Abschluß des Manuskriptes zur 1. Auflage und der dort angefügten Ergänzun­ gen lebhaft weiterdiskutiert worden. E s gilt zu fragen, inwiefern die seit 1959 erschienenen Aufsätze und Buchveröffentlichungen zu Änderungen und Ergänzungen unserer Untersuchung geführt haben, wobei hier nur die wichtigsten Veränderungen genannt werden können, zugleich aber, warum ich mich nicht veranlaßt sehe, in der Substanz des bildungstheoretischen und didak­ tischen Grundrisses, der aus der Problemgeschichte heraus im letzten Kapitel in system atischer Absicht entwickelt wurde. Entscheidendes zu ändern. Die Antworten auf diese Fragen lassen sich unter mehreren Gesichtspunkten erteilen. 1. Das Buch ist neu gegliedert worden. E s enthält jetzt zwei Hauptteil'e: Der erste, problemgeschichtliche Teil umfaßt die ersten sechs Kapitel der alten Auflage. Das frühere 7. Kapitel hat — erheblich erweitert und umgearbeitet — die Gestalt eines zweiten systematischen T eiles erhalten, die Hauptabschnitte der dort entwickelten Theorie erscheinen jetzt als selbständige Kapitel. Die Anmerkungen in beiden Teilen werden gesondert gezählt. 2. Wenn wir in der Einleitung zur 1. Auflage noch feststellen mußten, daß der Begriff der kategorialen Bildung in der b il­ dungstheoretischen und didaktischen Literatur und in den bis 1957 erschienenen pädagogischen Lexika nicht genannt wurde, so ist in den letzten Jahren ein entscheidender Wandel einge­ treten. Vor allem ist hier Josef Derbolav zu nennen. 1956 hatte er den Begriff „kategoriale Bildung" noch in dem eingeschränk­ ten Sinne verwendet, daß sie die heute allein noch mögliche

Form der auf der Universität zu erlangenden wissenschaft­ lichen Allgemeinbildung bezeichnete, die in der Einsicht in die Methoden der Wissenschaften besteht. (Die pädagogische Aus­ bildung der Lehrer an höheren Schulen, Bonn 1956) Inzwischen hat Derbolav — abgesehen von seiner bereits in der 1. Auflage dieses Buches herangezogenen Untersuchung über MDas E x em ­ plarische 1 im Bildungsraum des Gymnasiums" (Düsseldorf 1957) — in verschiedenen Arbeiten einen umfassenden Ansatz zu einer Bildungstheorie und zu einer Theorie der Didaktik ent­ wickelt, der sich um die Begriffe „Bildungskategorie" bzw. „kategoriale Bildung" zentriert. Derbolav hat überdies unserem Versuch eine bestimmte Stelle in seiner Theorie angewiesen. Es war daher notwendig, die Übereinstimmungen und die Divergenzen unserer Auffassung im Verhältnis zu der Derbolavs ausführlich zur Sprache zu bringen. Das ist in einem neu eingefügten Abschnitt des 7 .Kapitels geschehen. Unter weiteren Ergänzungen in den bildungstheoretischen Abschnitten des 2. Teils muß hier noch auf einen neuen Ab­ schnitt hingewiesen werden, der sich mit einem bildungs­ theoretischen Ansatz J. Henningsens auseinandersetzt, und auf eine Stellungnahme zu O. Hammelsbecks jüngst veröffentlichten Bemerkungen zum Problem der kategorialen Bildung (8 . Kapi­ tel, Absatz 7). 3. Ins Zentrum zielende Kritik an unserer Arbeit ist von A. Rang (Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung, 15. Januar 1960) und Peter Roeder (Die Deutsche Schule, 1961, H. 12, S. 571 f f . ) vorgetragen worden. Mit den prinzipiellen Einwänden Roeders gegen das problemgeschichtliche bzw. historisch-systemati­ sche Verfahren meiner Untersuchung und gegen einzelne Ab­ schnitte des systematischen Grundrisses habe ich mich in einer ausführlichen Replik in der Zeitschrift uDie Deutsche Schule" 1961, H. 12, S. 582 ff. auseinandergesetzt; darauf kann hier verwiesen werden. So wenig ich meine, die Frage der Pro­ blemgeschichte mit jenen Ausführungen hinlänglich geklärt zu haben, so ist eine ausführliche Diskussion an dieser Stelle doch nicht möglich. — In Roeders nochmaliger Erwiderung (Die Deutsche Schule, 1962, H. 1, S. 39 ff.) vermag ich kein grund­ sätzlich neues Argument zu erkennen; was aber die dort wie­ derholte Kritik an dem Abschnitt über „Kategoriale Anschauung und Begriff" (13. Kapitel) betrifft, so muß einmal mehr auf das im Text Gesagte verwiesen werden; das gleiche gilt auch für den im Gegensatz zu Roeders kritischen Bemühungen nun wirk­ lich unqualifizierten Vorwurf A . Rangs, daß die Welt, aus der heraus ich dächte, „die heile Welt unserer geisteswissenschaft­ lichen Pädagogik" sei, „die an den objektiven Geist glaubt und

in der die Frage weder gestellt noch gedacht wird, ob nicht die Erschließung sehr vieler sog. ,Grundstrukturen' zunächst ein­

mal die Schranken zu durchbrechen hätte, die in unserer Ge­ sellschaft durch die zunehmende Verdinglichkeit der mensch­ lichen Beziehungen ebenso wie der Kulturgüter gesetzt sind." Dagegen hat mich Roeders Kritik zweier Stellen der 1. Auf­ lage überzeugt, und ich habe versucht, die fraglichen Partien zu korrigieren: Erstens ist der Begriff des „ Übergeschichtlich Elementaren", durch den ich bisher die zweite der drei Schich­ ten des Elementaren zu bezeichnen versuchte, wirklich miß­ verständlich; er mußte durch einen klarer definierten Terminus — „kategoriale Voraussetzungen der geistigen Aneignung und Bewältigung" — ersetzt werden. Zugleich wurde mit Rücksicht auf das Anwachsen der fachdidaktischen Literatur zu unserem Thema eine erhebliche Erweiterung und eine Neugliederung innerhalb des großen Abschnittes B im 9 .Kapitel notwendig. — Zweitens mußten die Ausführungen über „Das Elementare und die Bildungsstufen" (1 0 .Kapitel) korrigiert und erheblich er­ weitert werden. Die „Bildungsstufen" waren in der 1. Auflage zu statisch gesehen worden, und der Begriff d e r,,volkstümlichen Bildung" erscheint mir heute nicht mehr geeignet, die Bildungs­ aufgaben der Volksschuloberstufe angemessen zu bezeichnen. 4. Eine noch radikalere, d.h. ihrer Zielsetzung nach an die Wurzeln gehende Kritik der Voraussetzungen und Intentionen unserer Ansätze zu einer Theorie der kategorialen Bildung, als Roeder sie vorträgt, liegt in Klaus Schallers Schrift „Die Krise der humanistischen Pädagogik und der kirchliche Unterricht" (Heidelberg 1961) vor. Allerdings steht unsere Untersuchung nicht im Zentrum jener Kritik, sondern sie wird mehr beiläu­ fig dem größeren Zusammenhang der sog. „dialektisch-refle­ xiven Erziehungswissenschaft" eingeordnet, als deren entschie­ denste Repräsentanten der Autor Litt und Derbolav betrachtet. Vor allem an der Theorie des letzteren versucht er, den „radi­ kalen Humanismus" der dialektisch-reflexiven Erziehungswis­ senschaft aufzudecken, welchen er als das Bemühen um die „Selbstermächtigung des Menschen" (18), als die Selbstdeutung des ,auf die Durchsetzung seiner Subjektivität bedachten Sub­ jekts 1 (29) u. ä. interpretiert. Der dialektischen Erziehungs­ wissenschaft stellt Schaller eine „Pädagogik der Entsprechung" entgegen, in der Bildung als „unplanbares Vorkommnis imUnstetigen" (69) verstanden wird. — Eine Auseinandersetzung mit Schallers eigener Theorie kann hier nicht geleistet werden; was aber seine Kritik betrifft, so können wir auf die Entgegnung J. Derbolavs (Humanismus, Dialektik und Pädagogik, Z. f. Päd. 1961, H. 3, S. 246 ff.) verweisen, in der die fundamentalen

Fehlinterpretationen jener Kritik zunächst im Hinblick auf Derbolavs eigene Position nachgewiesen werden; indirekt ist damit auch das angemessene Verständnis der entsprechenden Gedankengänge Litts und der von uns versuchten dialektischen Auslegung des Begriffes „kategoriale Bildung" wieder freig e­ legt. Und zwar gilt das unabhängig von den später zu erörtern­ den Unterschieden zwischen der Theorie Derbolavs und der unsrigen.

5. Auf der Ebene der Allgemeinen Didaktik ist — abgesehen von Derbolavs neuem Absatz — die Klärung und Differenzierung der didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen, Exemplarischen usf. über den Stand, der 1959 erreicht war und der sich in Derbolavs früherer Arbeit über „Das Exemplarische im Bildungsraum des Gymnasiums" (1957), H. Scheuerls Unter­ suchung über „Die Exemplarische Lehre" (1958) und in der 1. Auflage dieses Buches (1959) dokumentierte, noch nicht ent­ scheidend hinausgekommen. Zahlreiche Zeitschriftenaufsätze der letzten Jahre, das Buch von H.Newe „Der exemplarische Unterricht als Idee und Wirklichkeit" (Kiel 1960) sowie vorwie­ gend referierende Abhandlungen von H. Heinrichs (in seinem Buche „Brennpunkte neuzeitlicher Didaktik", Bochum 1961) und K. Odenbach (in seinem Buch „Studien zur Didaktik der Gegen­ wart", Braunschweig 1961), schließlich Berichte über Unter­ richtsversuche wie der von E. Meyer (Praxis des Exemplari­ schen, Stuttgart 1962) bestätigen den bereits erreichten Stand der Erkenntnis oder akzentuieren ihn unter besonderen Ge­ sichtspunkten, bringen aber keine grundsätzlich neuen Pro­ bleme oder Theorieansätze zur Sprache. Wir konnten uns in dieser Hinsicht folglich auf zusätzliche Verweise im Text oder in den Anmerkungen beschränken. 6 . Der Schwerpunkt der Diskussion lag in den letzten Jahren in den Fachdidaktiken, und hier wird es sich in der Tat ent­ scheiden müssen, ob die innere Schulreform im Zeichen der Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen, Exemplarischen in der Breite unseres Bildungswesens verwirklicht werden kann. — Ich habe den Versuch gemacht, die zahlreichen fach­ didaktischen Beiträge, soweit sie prinzipielle Probleme zur Sprache bringen, auszuwerten, den oft noch sehr kontroversen Diskussionsstand in den wichtigsten Fachbereichen kritisch zu skizzieren und bisweilen Möglichkeiten einer Fortführung der Bemühungen anzudeuten, sofern der Vertreter der allgemeinen Didaktik zu solchen Hypothesen berechtigt ist. Wie bereits er­ wähnt, mußte das 9. Kapitel mit Rücksicht auf diese Entwicklung stark erweitert und neu gegliedert werden. Zu wesentlichen Änderungen der systematischen Konzeption sehe ich mich nicht

veranlaßt. Hingegen könnte die Lösung mancher in den Fachdidaktiken strittiger Fragen wahrscheinlich gefördert werden, wenn die hier entwickelten Grundzüge einer Theorie der kategorialen Bildung und des Elementaren konsequent ausgewertet würden; erweisen sich doch auch verschiedene neuere fach­ didaktische Ansätze als bereichsgebundene Erscheinungsweisen des didaktischen Objektivismus in seinen beiden Ausprägungen, des Szientismus oder der ungeschichtlichen Berufung auf ein vermeintlich Z e itlo s-K la ssisc h e s, also als Fehlformen, die schon in unserer kritischen Problemgeschichte sichtbar werden und die aus der einseitigen Akzentuierung eines einzelnen jener Momente resultieren, die erst in ihrem dialektischen Zusam m en­ hang das didaktische Problem zulänglich konstituieren. 7. Die Literaturangaben des Anmerkungsteiles, insbesondere die für den zweiten T eil, enthalten jetzt die umfassendste Buchund Zeitschriftenbibliographie zu unserem Thema, die bisher in der Literatur vorliegt. Bei der Fülle der Titel schien es jedoch nicht zweckmäßig, ein gesondertes Literaturverzeichnis aufzustellen. Die Literaturangaben können jetzt nach V e rfa s­ sern oder Themen leicht über das Namen- und Stichwortregi­ ster, das der neuen Auflage angefügt ist, aufgeschlüsselt w er­ den.

8.

Nachtrag

zur

3./4.

Auflage

Die dritte Auflage ist noch einmal durchgesehen und in den A n ­ merkungen zum zweiten, systematischen T eil durch den Hinweis auf neuere Bücher und Aufsätze ergänzt worden (S. 552 f f . ), die seit' dem Abschluß des Manuskriptes zur 2 . Auflage erschienen oder m ir nachträglich bekannt geworden sind. Die denkbare Freude des V erfasse rs über die Neuauflagen dieses Buches wird durch zwei schmerzliche Ereignisse überschattet: P rofessor D r. Erich Weniger, unter dessen Betreuung diese Untersuchung entstanden war und der die Ankündigung einer zweiten Auflage noch mit freudiger Zustimmung begrüßt hatte, starb am 2 . 5, 1 9 6 1 . P rofessor D r. D r .h . c. Theodor Litt entschlief am 16. 7 . 1962. Ich gedenke m einer beiden akademischen Lehrer, denen das Buch schon in der ersten Auflage gewidmet war, in bleibender Dankbarkeit und Verehrung und zugleich in der Hoff­ nung, durch das eigene wissenschaftliche Bemühen dazu bei­ tragen zu können, das geistige Vermächtnis beider Denker p ro­ duktiv zu bewahren. Marburg, im März 1964

Wolfgang Klafki

EINLEITUNG PROBLEME UND BEGRIFFE 1. Die Problem e, mit denen sich die vorliegende Arbeit be­ schäftigt, sind dem V erfasser zuerst an der eigenen Unter­ richtspraxis in ländlichen Volksschulen aufgegangen. Die Fragen, die dort im engen K reise persönlicher Erfahrung und in der dadurch bedingten Brechung und Beschränkung der allgemeinen Probleme auftauchten, erwiesen sich beim Studium der neueren Literatur zur Didaktik (Theorie der Bildungsinhalte) und Erziehungslehre (Lehre von den W erten und Formen sitt­ lic h -so zia ler Erziehung) als Grundfragen der inneren Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens in unserer Zeit. Der Versuch der theoretischen Durchleuchtung der verschiedenen praktischen Ansätze führte gleichzeitig im m er wieder über die Ebene der Didaktik und Erziehungslehre hinaus in den e rzie ­ hungsphilosophischen Bereich der Bildungstheorie; denn alle Vorschläge der Didaktik und Erziehungslehre enthüllen ihren tiefsten Sinn erst, wo sie auf die Bedingungen ihrer Möglich­ keit, auf die in ihnen sich offenbarende Auffassung vom W esen der MBildung" - die hier als Leitbegriff aller pädagogischen Arbeit verstanden wird - befragt werden. W ir haben mit den einleitenden Sätzen auf die beiden P ro­ blemschichten hingewiesen, die schon in der Zweigliedrigkeit des Themas der vorliegenden Abhandlung angedeutet sind und in denen die uns beschäftigenden Probleme im folgenden e r ­ örtert werden müssen. Nicht im m er wird es jedoch möglich sein, die eben unterschiedenen beiden Schichten auch über diese Einleitung hinaus streng voneinander abzuheben. *) 2. W ir charakterisieren zunächst die Aufgabe unserer Unter­ suchung für die Schicht der Didaktik und Erziehungslehre. Daß *) Eine ausführliche Herleitung des Rechtes, verschiedene „S chichten" pädagogischer P roble­ m e zu unterscheiden, kann an dieser Stelle nicht gegeben werden. Diese Unterscheidung resultiert aus m ethodologischen Erwägungen, d ie nicht auf das in unserer Arbeit zu unter­ suchende Problem

beschränkt sind; der Verfasser hat diese Herleitung in dem Aufsatz

„D ie Stufen des pädagogischen Denkens" (Zeitschr. „Bildung und Erziehung", 7 .Jahrg. 1954, H .4 u. H .5) zu geben versucht. Sie am vorliegenden Problem innerhalb der Unter­ suchung erst zu entw ickeln, hätte die folgende Darstellung unnötig kom pliziert. Die g e ­ nannte Unterscheidung m ag hier zunächst als methodisches H ilfsm ittel hingenom m en w er­ den; ihr Wert wird in der Durchführung sichtbar werden.

es sich bei den hier zur Erörterung stehenden Fragen wirklich um Kernprobleme der praktischen Pädagogik handelt, kam zunächst am deutlichsten in der „Tübinger Resolution" (1951) zum Ausdruck, in der die Teilnehmer einer Konferenz von Vertretern der Universitäten, der höheren Schulen und der Schulverwaltung das Ergebnis ihrer Gespräche zusammenfaßten. Es heißt dort unter anderem, „daß das deutsche Bildungswesen, zumindest in höheren Schulen und Hochschulen, in Gefahr ist, das geistige Leben durch die Fülle des Stoffes zu ersticken". *) Die Konferenzteilnehmer erkannten die Forderung nach Lei­ stungssteigerung an, aber sie betonten: „Leistung ist nicht möglich ohne Gründlichkeit, und Gründlichkeit nicht ohne Selbstbeschränkung. Arbeiten-Können ist mehr als Vielwisse­ rei. U r s p r ü n g l i c h e P h ä n o m e n e d e r g e i s t i g e n W e l t können am B e i s p i e l e i n e s e i n z e l n e n , vom S c h ü ­ ler wirklich erfaßten Gegenstandes sichtbar w e r d e n , aber sie werden verdeckt durch eine Anhäufung von bloßem Stoff, der nicht eigentlich verstanden ist und darum bald wieder vergessen w ird." „Die Durchdringung des Wesent­ lichen der Unterrichtsgegenstände hat den unbedingten Vorrang vor jeder Ausweitung des stofflichen Bereichs." Mit Recht glaubten die in Tübingen versammelten Vertreter, mit solchen Formulierungen ein zentrales, ja vielleicht d a s zentrale Problem der inneren Schulreform aufgeworfen zu haben. Schon die knappen Sätze der Resolution leisten jedoch mehr als nur das Aufzeigen des Problems. Zwar vermögen sie keine konkreten Lösungen anzubieten. Aber sie stellen doch nicht nur die allgemeine Forderung nach Stoffbeschränkung oder wiederholen das heute so beliebte, aber inhaltlich ganz leere Schlagwort „Mut zur Lücke"; vielmehr weisen sie den Blick derer, die nach der Lösung des aufgeworfenen Problems suchen, bereits in eine bestimmte Richtung. Sie ist durch Begriffe wie ursprüngliche Phänomene der geistigen Welt" und „Durchdrin­ gung des Wesentlichen der Unterrichtsgegenstände'' angedeutet. Insofern kann W. Flitner die Beschlüsse einen „Anfang zur inneren Schulreform" nennen. Unschwer erkennt man die hier angeschnittene Frage in der Formel „exemplarisches Lehren und Lernen" wieder, die in Tübingen von Hermann Heimpel geprägt wurde und die dann vor allem durch Martin Wagenscheins Bemühungen um eine Neuge­ staltung des physikalischen und des mathematischen Unterrichts der höheren Schule zu einem Kernbegriff der gegenwärtigen Diskussion didaktischer Fragen geworden ist. 2)

Bei der Erörterung des gleichen Problems „Vertiefung der Bildungsarbeit durch Beschränkung" tauchen neben dem Begriff des Exemplarischen auch die Stichworte „Lernen am Modell­ fa ll", am „prägnanten F all", „Auswahl des Typischen", Auf­ suchen der Stoffe mit „aufschließender Kraft", Prinzip der repräsentativen Erkenntnis", Rückgang auf die Urphänomene, Urerfahrungen, Ursprungssituationen, „Pädagogik des frucht­ baren Momentes", „fundamentale Bildung" immer wieder auf. Eduard Spranger hat in diese Diskussion mit seinem Aufsatz Die Fruchtbarkeit des Elementaren"3) den Begriff „das Ele­ mentare" eingeführt, durch den wir in der vorliegenden Arbeit den durch die eben genannten Stichworte angedeuteten Problem­ kreis zu bezeichnen versuchen. 3. Es sind drei Gründe, deretwegen wir die Probleme der vorliegenden Arbeit, soweit sie die Didaktik und die Erzie­ hungslehre betreffen, im Begriff des Elementaren zusammen­ fassen. a) Zunächst befreit der Begriff „das Elementare" unsere Unter­ suchung von der Befangenheit an die gegenwärtige Problemlage. Er öffnet uns den Blick in die Geschichte, und zwar lenkt er unsere Aufmerksamkeit auf jene pädagogische Theorie und Praxis, in der zum erstenmal in der Erziehungs- und Bildungs­ geschichte die uns beschäftigenden Fragen in den Mittelpunkt des pädagogischen Denkens treten: auf Pestalozzis „Methode der Elementarbildung". Hier setzt unsere Untersuchung ein. Nicht, daß das Problem des Elementaren nicht schon in der Pädagogik vor Pestalozzi berührt worden wäre. Erich Lehmensick hat auf verwandte Problemstellungen in Platos „Staat" hingewiesen.4) Die Bedeutung der sokratischen Mäeutik für unsere Frage wird im Zusammenhang mit der Behandlung Friedrich Copeis später zur Sprache kommen. 5) Auch in der „Großen Didaktik" des Comenius klingt das Problem des Ele­ mentaren mehrfach an. 6) Aber erst bei Pestalozzi rückt es in eine zentrale Stellung.*) *) Nach Abschluß des Manuskriptes der ersten A ufl. sind zum Gesamtthema dieser Arbeit oder zu Teilproblem en mehrereBücher und zahlreiche Aufsätze erschienen. Ind en V orb e­ merkungen zur 2 , A u fl. ist gesagt worden, inwiefern diese Arbeiten zu Ergänzungen und Ä n­ derungen des Textes der l .A u f l . geführt haben. Hier soll vorweg kurz das Verhältnis unserer Arbeit zu den systematisch wesentlichen der inzwischen erschienenen Buchveröffentlichungen zu unserem Themenkreis charak terisiert werden. Im Grundsätzlichen zeigt sich in der Sicht der Problem e und der Lösungsmöglichkeiten mehrfach weitgehende Übereinstimmung. K .H . Schwager („W esen und Formen des Lehrgangs im Schulunterricht", W einh.1958) zeigt in seiner historisch-systematischen Untersuchung, deren Stationen häufig unserer

b) Mit der durch den Begriff des Elementaren angeregten Ver­ tiefung in die Geschichte der heute so brennenden Fragen der inneren Schulreform gewinnen wir zugleich systematische Einsichten in das Wesen dieser Probleme. pcohlemgesch-LchtUchen Darstellung entsprechen, daß „der Aufbau t vom Elementaren her* als das eigen tliche Z ie l aller historisch bedeutsamen Lehrgangsentwürfe " angesehen wer den muß ( a . a . O . , S. 146 ). Abweichungen bzw . Unterschiede in der Auslegung einzelner pädagogischer Ansätze können hier unerwähnt b leib en angesichts der Übereinstimmuiig in entscheidenden systematischen Bestimmungen des Begriffs des Elementaren. (V ergl. A nm . 1084 ) ) - Über unsere Abhandlung hinausgehend gelingt Schwager der Nachweis, daß schon in der Didaktik des Comenius und in der Theorie der „gelenkten Erfahrung” b e i Rousseau d ie Suche nach dem „Elem entaren" im Mittelpunkt steht. Auch d ie Behandlung der Unterrichtstheorie J .B . Grasers ( a . a . O . , S .9 3 f) stellt eine w ertvolle Ergänzung unserer Problem geschichte dar. J.D erbolavs Studie über „Das .E xem plarische' im Bildungsraum des Gymnasiums" (Düsseid. 1957) hält - w ie d ie Arbeit Scheuerls über „D ie Exemplarische Lehre" (T ü b . 1958) - am Begriff des Exemplarischen als Zentralbegriff für den in Rede stehenden Pro­ blemkreis fest. D a b ei berühren sich einerseits mehrere der entw ickelten systematischen Bestimmungen des Pädagogisch-Exem plarischen m it unseren Ergebnissen hinsichtlich der Wesensbestimmung des Elementaren sehr eng; andererseits setzt D erbolav das Exem pla­ rische - im Unterschied zu unserer Auffassung - m it d em Begriff des „Klassischen" ( S . 22) synonym und akzentuiert damit u.E . eine bereichsgebundene Erscheinungsweise des E le­ mentaren bzw . - in D erbolavs T erm inologie - des „Exem plarischen" zu stark. D ie Hauptleistung Derbolavs scheint uns darin zu lieg en , daß er einen bildungsgeschichtlichen Problemzusammenhang aufzeigt, der von der altgriechischenPaideia über die „Enkyklios Paideia" des Hellenismus und d ie sieben freien Künste zum Bildungshuma­ nismus Ciceros führt und der dann in der neuhumanistischen Gymnasialtheorie Humboldts und vor allem Hegels - insbesondere in der Bestimmung des Bildungssinnes der sprachlich ­ literarischen Gymnasialfächer und der Philosophie - eine großartige W iederaufnahme fand. (V ergl. auch D erbolav: W esen und Formen der Gynm asialbildung, Bonn 1957) - Derbolav zeigt, daß die Grundm otive, die in jen em bildungsgeschichtlichen Zusammenhang sicht­ bar geworden sind, sich in der gegenwärtigen Diskussion um d ie Neugestaltung der Schule durch Konzentration auf das .„Exemplarische” w iederfinden. V on hier aus stößt er zu einer systematischen W esens-, Orts- und Grenzbestimmung des Exemplarischen im Bildungsraum des Gymnasiums vor. Auf disee Arbeit sowie auf d ie in unseren „Vorbem erkungen" bereits genannten neueren bildungstheoretischen Aufsätze Derbolavs werden wir im letzten K ap i­ tel dieser Arbeit zurückkom m en. V om gegenwärtigen Foischungsstande aus darf gesagt werden, daß erst d ie Zusam m en­ schau des von Derbolav dargestellten gym nasialpädagogischen Traditionszusammenhanges m it der jüngeren, in unserer Untersuchung und bei Schwager aufgezeigten Gedankenent­ wicklung den ganzen Zusammenhang der Problem geschichte unseres Themas umspannt. H.Scheuerls Habilitationsschrift „D ie Exemplarische Lehre, Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips" (T ü b . 1958) geht unter V erzicht auf die Darstellung der Problem geschichte von der gegenwärtigen Diskussion um das „Exem plarische Lehren und Lernen" aus und stößt von dort einerseits zu einer Strukturanalyse der verschiedenen „Form en und Prinzipien der exem plarischen Repräsentation'1 vor, andererseits zu einem Versuch, am Beispiel des. Sprach- und des Sachunterrichts der Volksschuloberstufe die M öglichkeiten einer Konzentration auf das Exemplarische aufzuzeigen. Wir werden im letzten Kapitel unserer Untersuchung m ehrfach auf Scheuecls Arbeit Bezug nehmen. (Zu den Büchern von Derbolav und Scheuerl vergl. des V erf. Rezension in der Zeitschrift „D ie Deutsche S ch u le", 51. Jg. 1959 H .4 ). H. Newes Beitrag zum Problem des Exemplarischen — Der exem plarische Unterricht als Idee und W irklichkeit (K iel 1960) — lie g t, was den grundsätzlichen ersten und zweiten T eil des Buches betrifft, vor allem darin, daß hier — parallel zu Derbolavs Studie — der n ot­ wendige Zusammenhang zwischen dem Prinzip des Exemplarischen und der Neubesinnung auf den Bildungsauftrag der höheren Schule gezeigt wird. Diesen Grundgedanken legt Newe dann auf den Erdikundeunterricht, den Umgang m it Dichtung und den P hilosophieUnterricht hin aus.

Die erste dieser Einsichten richtet sich auf den äußeren Umfang der Begriffe „elementar" bzw. „das Elementare". Mochte es in den Tübinger Beschlüssen und bei Wagenschein so scheinen, als handele es sich bei den angeschnittenen Fragen nur um einen „Weg zur Erneuerung der Höheren Schule", so zeigt die Geschichte des pädagogischen Problems des Elemen­ taren bis zu den jüngsten Beiträgen hin, daß wir es bei den Fragen des Exemplarischen, Typischen, Repräsentativen usw. mit allgemeinen didaktischen Problemen zu tun haben, die auch für die Volksschulober stufe, die Berufsbildung und die Erwach­ senenbildung zentrale Bedeutung haben. Wenn man dann auch die Grundschuldidaktik und die Kleinkinderpädagogik, deren Durchbildung im Sinne der pädagogischen Reformbestrebungen wohl am weitesten gediehen sind, vom Problem des Elementa­ ren aus betrachtet, so erneuert man damit - wie zu zeigen sein wird - d e n Ansatz, von dem aus beide Erziehungsbereiche in den Anfängen ihrer bewußten Gestaltung durchgeformt worden sind. Dabei geht es uns nicht darum, mit Hilfe des Begriffes „ele­ mentar" eine Ausweitung einer ursprünglich enger gefaßten Problematik auf weitere Bereiche zu ermöglichen, indem wir den Begriff „das Elementare" - etwa als lediglich auf die Formen nicht gelehrter Bildung oder gar nur auf die Anfänge der Schulbildung bezogen — n e b e n die anderen oben genannten didaktischen Begriffe stellen. In der Tat wird der Begriff „das Elementare" häufig in diesem Sinne als Klassenbegriff verwen­ det. Hier soll dagegen gezeigt werden, daß es sinnvoll ist. diesen Begriff - gerade im Rückgang auf seinen Ursprung - im Sinne eines übergeordneten, inhaltlich vielfältiger Individuali­ sierung fähigen und bedürftigen Begriffes zu gebrauchen, dem sich alle zuvor genannten Begriffe als Unterformen oder als verschiedene Sichtweisen der gleichen Sache einfügen. c) Die eigentliche Tiefe der uns beschäftigenden Probleme offenbart sich erst, wenn man sie in die neuen Bemühungen um eine grundlegende Allgemeinbildung - im umfassenden, also nicht nur intellektuelle Bildung meinenden Sinne dieses Begrif­ fes — eingebettet sieht. Diesen Bezug unserer Fragen zum Problem der Allgemeinbildung vermag wiederum der Begriff des Elementaren am besten zu stiften. 4. Mit dem Hinweis zum Problem der Allgemeinbildung ist die äußere Grenze des hier zu untersuchenden Fragenkreises abgesteckt. Sie liegt dort, wo die Verbindlichkeit eines gewissen Bildungsbestandes für die geistige Gemeinschaft eines Volkes, eines Kulturkreises oder — so wird man heute bereits sagen

dürfen — der Menschheit endet, da also auch, wo die Pädagogik ihre letzte und schwerste Aufgabe übernimmt: dem einzelnen zu s e i n e r ganz besonderen, je persönlichen Bildungsgestalt zu verhelfen. Die in unserer Arbeit zu untersuchenden Prin­ zipien der Didaktik und der Erziehungslehre sind dadurch charakterisiert, daß sie einen Bezug einzelner Inhalte auf ein in ihnen erscheinendes Allgemeines aufzeigen. Wo das B il­ dungsgeschehen jedoch zur existentiellen, einmaligen „Begeg­ nung" des einzelnen Zöglings mit einem „unverwechselbar einen Gegenstand" und um dieses Gegenstandes willen wird, wo „das Begegnende begegnet als es selber in seiner Besonderheit, und nicht als Beispiel eines größeren Zusammenhangs", da en­ det, wie O. F. Bollnow gezeigt hat, der Geltungsbereich des Exemplarischen und der mit ihm verwandten Prinzipien. 7) Ist damit die „obere" Grenze der vorliegenden Untersuchung gekennzeichnet, so liegt die „untere" dort, wo die Erziehung dem Zögling - aus welchen Gründen immer (Notwendigkeiten des späteren praktischen Lebens o. ä. ) - Einzelkenntnisse oder Einzelfertigkeiten übermitteln muß, denen sie grundsätzlich oder auch nur vorläufig keinen allgemeinen Wert abzugewinnen vermag. Über Berechtigung und Ausmaß solchen bloßen Einzel­ wissens oder -könnens läßt sich nur am konkreten Fall etwas aussagen. 5. Ohne Zweifel liegt in den gegenwärtigen Bemühungen um Stoffbeschränkung, Auswahl des Exemplarischen, Typischen, Repräsentativen, kurz: um das Elementare ein neuer Versuch der Konzentration der Bildung vor. Vergleicht man diesen Ansatz mit den älteren Bestrebungen, die R. Joerden dargestellt und analysiert hat,8) so muß auffallen, daß Begriffe wie „das Exemplarische", „das Repräsentative", „das Typische", „das Elementare" noch nichts über die konkreten Inhalte aussagen, denen die Prädikate „exemplarisch", „repräsentativ" usw. zugesprochen werden können. Und doch wird sich zeigen, daß die Kernbegriffe der neuen Konzentrationsbestrebungen nicht rein formaler Natur sind. Vielmehr ist in ihnen die Konkretion und die inhaltliche Entscheidung immer schon mitgefordert; und zwar geben - wie sich zeigen wird - die näheren Bestim­ mungen jener pädagogischen Begriffe bereits klare Kriterien für die Auswahl der Inhalte an die Hand. Allerdings ist in den neuen Bemühungen um Vertiefung der Bildung durch Konzentration jede einseitige Festlegung auf Inhalte bestimmter geistiger Bereiche oder bestimmter geistes­ geschichtlicher Epochen aufgegeben. Herman Nohls Forderung nach Konzentration der Bildung im Hinblick auf die Gegenwart

und die sich anbahnenden Aufgaben der Zukunft findet hier ihre Verwirklichung angesichts der geistigen Situation der Gegen­ wart. Während Nohl in den zwanziger Jahren die Gegenwarts­ und Zukunftsaufgaben der Bildung vor allem im Anschluß an die geistigen Gehalte der „Deutschen Bewegung" bestimmte, ist es symptomatisch für unsere Zeit, daß die Bemühungen um Kon­ zentration vor allem von der Didaktik der Naturwissenschaften ausgegangen sind und von da aus auf andere Bildungsbereiche ausgestrahlt haben. Von den eben angestellten Überlegungen aus ergibt sich eine erste Einsicht in das Verhältnis des Elementaren zum pädago­ gischen Problem des Klassischen. Auch die Betonung der Bil­ dungsbedeutung des Klassischen ist ein Versuch zur Konzen­ tration und Vertiefung der Bildung. Die Monographie Wolfgang Dörings über den pädagogischen Begriff des Klassischen läßt deutlich werden, wie weit der Gesichtspunkt des Klassischen wirklich ein Entscheidungskriterium für die Auswahl der Bil­ dungsinhalte hergibt; sie läßt aber zugleich erkennen, daß der Begriff „das Klassische" sinnvoll überhaupt nur auf einen be­ stimmten Kreis von geistigen Inhalten angewendet werden kann, auf jene nämlich, denen nicht nur unter dem Aspekt der Bildung ein Wert zugesprochen werden kann, sondern die selbst und als solche Ausdruck eines Werturteils oder einer Werthaltung sind. 9) In diesem Sinne werden wir das Klassische später als eine Grundform des Elementaren neben anderen erörtern. 6. Wir wenden uns der zweiten Schicht unserer Untersuchung, den Fragen der Bildungstheorie zu. Was die mit dem Problem einer grundlegenden Allgemeinbil­ dung ringenden Pädagogen von Pestalozzi bis zur Gegenwart im letzten eint, ist nicht nur die Verwandtschaft gewisser konkre­ ter Vorschläge, sondern eine diesen Vorschlägen zugrundelie­ gende Deutung der Grundstruktur des mit dem Begriff „Bildung" gemeinten Vorganges oder „Zustandes". Diese sich allmählich herausklärende Anschauung - mag sie nun bewußt und ausge­ sprochen sein oder nicht - macht die verwandten praktischen Vorschläge erst „möglich" (im kantischen Sinne dieses Wortes). Man hat diese Bildungsauffassung, die in Pestalozzis Theorie der Elementarbildung zum erstenmal Gestalt gewinnt, die „Theorie der kategorialen Bildung" genannt. Diesen Begriff verdanken wir Erich Lehmensick. 10) Lehmensick ordnet die „kategoriale Bildung" als eine be­ sondere Form neben „ funktionaler" und „methodischer Bildung" dem Oberbegriff „formale Bildung" unter. Und zwar entwickelt er die „Theorie der kategorialen Bildung" am Beispiel der

Pestalozzischen Elementarmethode. Dabei ist Lehmensicks Sinngebung des Begriffes l(kategorial" ohne Zweifel an dem Kategorienbegriff orientiert, den Kant ins Zentrum seiner E r­ kenntnistheorie stellte und der dort die subjektiv-transzenden­ talen Verstandesformen bezeichnet, mit deren Hilfe der mensch­ liche Geist das Chaos der Empfindungselemente zur Einheit der „Erfahrung" zusammenfaßt. Bedenkt man, daß seit den Pestalozzianern immer wieder der Versuch gemacht worden ist, Pestalozzis Elementarmethode, vor allem seine Urelemente „F orm ", „Zahl" und „W ort", im Sinne der Kategorienlehre Kants zu interpretieren - eine Auffassung, die vor und nach dem ersten Weltkrieg Paul Natorp zum Kern seiner PestalozziDeutung machte - , so ist es verständlich, daß sich Lehmensick vor allem der formal verstandene Begriff „kategorial" anbot, als er nach einem treffenden Terminus für jene Bildungsauf­ fassung suchte, die er in Pestalozzis Schriften zur Elementar­ bildung ausgedrückt fand. Lehmensicks Darstellung einiger Fortführungen der „Theorie der kategorialen Bildung" und seine eigenen diesbezüglichen Vorschläge scheinen uns allerdings die Deutung „kategorialer Bildung" als Unterform „formaler Bil­ dung" sehr in Frage zu stellen. Wir übernehmen den Begriff „kategorial" als charakterisie­ rendes Prädikat für die hier zu untersuchende Bildungstheorie, geben ihm aber einen anderen und umfassenderen Sinn als Leh­ mensick. Uns scheint die mit Pestalozzis Elementarbildung erstmalig in größerem Umfange auftretende Bildungstheorie und -praxis weder ein Teilgebiet formaler Bildung zu sein noch überhaupt durch das Prädikat „formal" getroffen zu werden. Wenn wir recht sehen, liegt die Fruchtbarkeit der Theorie und Praxis der kategorialen Bildung gerade darin, daß sie die Überwindung des alten, bis in die Gegenwart hineinwirkenden Dualismus von „form aler" und „materialer Bildung" ermöglich!; nicht im Sinne des beliebten Sowohl-als-auch beider Momente, sondern im Sinne einer echten „Aufhebung" dieser Zweiheit. Eine solche „Aufhebung" erscheint uns möglich und nötig nicht um einer theoretischen Harmonisierung willen, sondern weil sie der Erziehungswirklichkeit, in diesem Falle dem Bildungs­ prozeß und dem Bildungserlebnis, allein gerecht werden kann. Inwiefern uns der Begriff „kategoriale Bildung" den Kern des Bildungsvorganges zu treffen scheint, kann erst im Laufe der Untersuchung deutlich werden. Soviel aber muß vorweg gesagt werden: Der Terminus „kategorial" wird hier im Sinne eines eigenständig p ä d a g o g i s c he n Begriffes verwendet. Er stützt sich also auf keinen bestimmten philosophischen Sprachge­

brauch, ist weder formal im Sinne Kants noch ontologisch-lo­ gisch im Sinne des Aristoteles oder Nicolai Hartmanns oder heuristisch im Sinne der „Kategorien des Lebens" bei Dilthey zu verstehen. Zunächst hat er mit den philosophischen Katego­ rienbegriffen nur eine allgemeine Bestimmung gemein: Er be­ zeichnet eine Korrespondenz bzw. Korrelation eines objektiv­ gegenständlichen und eines subjektiv-formalen Momentes. Die im folgenden zu entwickelnde neue Sinngebung des Be­ griffes „kategoriale Bildung" hat zur Folge, daß wir diesen Begriff nicht mehr n e b e n die von Lehmensick bezeichneten beiden anderen Formen „formaler Bildung" - „funktionale" und „methodische Bildung" - stellen, sondern erstere nur als einen isolierten A s p e k t , letztere als ein M o m e n t recht verstan­ dener „kategorialer Bildung" anerkennen können. 7. Unsere Auffassung läßt das Problem der kategorialen Bil­ dung gegenüber Lehmensick in neuem Lichte erscheinen. Es bedarf zunächst einer erneuten Untersuchung von Pestalozzis Theorie der Elementarbildung; eine solche Analyse wird auch durch die großen Pestalozzi-Darstellungen seit 1926 nicht ersetzt. Weiterhin wird unter dem neuen systematischen Aspekt auch ein neuer historischer Zusammenhang sichtbar, der nun, abgesehen von jüngeren Bestrebungen, u. a. auch Karl Magers „genetische Methode", Herbarts Interessenlehre, Fröbels Theorie des Spiels, Otto Willmanns Begriff des „Bildungsge­ haltes", Otto Fricks „typisches Unterrichtsprinzip", Friedrich Muths „Erfahrungsunterricht", Richard Seyferts „Bildungs­ lehre", Johannes Wittmanns „analytisch-synthetischen Unter­ richt" umfaßt, während sich das Urteil über Versuche wie Berthold Ottos „Lehrgang der Zukunftsschule" im Vergleich zu Lehmensicks Darstellung erheblich ändert n ). Vor allem lassen sich heute - 35 Jahre nach dem Erscheinen der Untersuchung Lehmensicks - in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und in einigen neuen Ansätzen seit 1945 Grundlinien einer Theorie und Praxis kategorialer Bildung aufzeigen, um deren Heraus­ arbeitung, Klärung und teilweise Fortführung sich die vorlie­ gende historisch-systematische Untersuchung bemüht. Sie tut das, indem sie aus der mit Pestalozzi beginnenden Geschichte der Theorie und Praxis der kategorialen Bildung schrittweise systematische Einsichten herausarbeitet. Die sechs ersten Kapitel, die den ersten Teil der Untersuchung bilden, nehmen soweit wie möglich die systematischen Probleme in histori­ scher Reihenfolge auf, um ihnen durch Analyse und Voraus­ deutung den prinzipiellen Gehalt abzugewinnen, der dann am Schluß jedes Kapitels noch einmal zusammengefaßt wird. Der

zweite Teil versucht, schon in seinem Aufbau den systemati­ schen Problemzusammenhang, wie er sich aus unserer ganzen Untersuchung ergibt, anzudeuten. *)

*) Bemerkung zur Textgestaltung: a) Eckige Klam mern innerhalb von 2itaten kennzeichnen Verfassers.

erläuternde Bemerkungen des

b) Nicht eingerückte Zahlen innerhalb der Abschnitte bedeuten eine n ich t ausdrücklich kenntlich gem achte Untergliederung. Innerhalb des Textes ausdrücklich angekündigte, der A nzahl ihrer G lieder nach benannte Aufzählungen weiden durch Ziffern b zw . Kleinbuchstaben und Klammern gekennzeichnet.

Erster, problemgeschichtlidier Teil:

Das Problem des Elementaren von Pestalozzi bis zur Reformpädagogik

PESTALOZZIS THEORIE DER ELEMENTARBILDUNG 1. Dem ersten umfassenden Versuch einer Theorie und Praxis kategorialer Bildung begegnen wir bei Pestalozzi. Das Verständnis und die Deutung seiner „Methode", seiner „Idee der Elementarbildung", galten seit je als schwierige hermeneuti­ sche Aufgaben. Ist die „Methode" doch auch für Pestalozzi selbst zeitlebens ein noch nicht rea lisiertes Program m , eine „hohe Idee" geblieben. Sie war ein genialer geistiger W urf, um dessen begriffliche Klärung und angemessene Verwirklichung Pestalozzi mit großer Intensität bis an sein Lebensende ge­ rungen hat. W eder die mannigfaltigen Rückschläge und die harte Kritik noch die eingestandene Unvollkommenheit der von ihm und seinen Mitarbeitern gefundenen „Ausführungsmittel" haben ihn im Glauben an die Menschheitsbedeutung der „Idee der Elementarbildung" irre machen können. Und wenn er in der Entdeckerfreude der Geßnerbriefe (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, 1801) einmal sagen konnte, daß, wenn sein Leben einen W ert gehabt hätte, es der sei, daß e r „das gleichseitige Viereck zum Fundament einer Anschauungslehre erhoben" 12) hätte, so wußte er im Grunde doch schon damals, daß die Idee der E le ­ mentarbildung viel mehr und viel Tieferes meinte als „die be­ schränkte Ansicht einzelner Erziehungsfächer und Unterrichts­ m ittel", nämlich den „ganze(n) Umfang des W esens der natur­ gemäßen E rziehung"; 13) und am Ende seines Lebens bekannte er, daß „die Mittel ihrer Kunst . . . sämtlich noch nicht genugthuend in unsern Händen” 14) wären. Wenn das aber einmal gelingen würde, so werde „ihr wesentlicher und notwendiger Einfluß dahin wirken . . . , zahllose schlafende Kräfte im Men­ schengeschlecht zu erwecken und millionenfach in unserm gegenwärtigen Zustand verwickelte und verdunkelte Ansichten des Erziehungswesens zu entwirren und theoretisch und prak­ tisch in ein heiteres Licht zu setzen. " 15) W ir sehen: Im Denken Pestalozzis hat die „M ethode", die Mhohe Idee der Elementarbildung", die zur „Veredlung der sitt­ lichen und auch der intellektuellen und Kunstkräfte unserer Natur" 16) führen sollte, bis an sein Lebensende eine so über­ ragende Bedeutung gehabt, daß er von ihr häufig „in Ausdrücken von beinahe religiöser Verehrung" n ) sprechen konnte.

2. Die vorliegende Untersuchung stößt von Anfang an auf zwei Schwierigkeiten. Sie kann das Problem der „Methode" nicht bis in die weitverzweigten religiösen, metaphysischen und anthropologischen Zusammenhänge hinein verfolgen, in die Pestalozzi selbst es verwoben sah oder in die er es tatsächlich verwoben hat. Auch im rein pädagogischen Bezirk reichen die Gedanken, die Pestalozzi unter dem Thema der Elementarbil­ dung vorträgt, über den Horizont dieser Arbeit hinaus. Sie kann das Problem nur aus der Perspektive ihrer Fragestellung be­ trachten. Sie folgt Pestalozzis Gedankengängen jeweils so weit, wie es zum Verständnis des von uns Erfragten notwendig ist. Es ergibt sich aber noch eine weitere Schwierigkeit. Pesta­ lozzis Gedanken zur Elementarbildung haben sich im Laufe seines Lebens entwickelt und zum Teil gewandelt. Und doch lassen sich ein in sich geschlossener Problemzusammenhang und eine auf ihn gerichtete einheitliche Fragestellung aufweisen, die vom Aufbrechen der Idee im „Stanzer B rief", ja zum Teil schon in „Lienhard und Gertrud", bis zur letzten Zusammen­ fassung im „Schwanengesang" und im Anhang der „Langenthaler Rede" im Grunde die gleichen geblieben sind. Um diesen Pro­ blemkern hat Pestalozzis Denken sich unermüdlich bewegt. Wir begegnen hier jenem kreisenden, um eine intuitiv erfaßte Mitte konzentrierten Denken, das Eduard Spranger 18) als die Pesta­ lozzi eigentümliche Denkform nachgewiesen hat. Sofern es sich um diesen Problemkern und die ihm entsprechende Fragehaltung handelt, dürfen wir die Gedanken Pestalozzis weitgehend ohne Rücksicht auf ihre zeitliche Reihenfolge, rein im Blick auf ihren sachlich-systematischen Zusammenhang betrachten. Denn das zeitlich Spätere ist hier die Entfaltung eines Keimes, der schon in den Ursprüngen enthalten war. Anders steht es bei Pestalozzis Durchführung seiner Idee im einzelnen: Hier hat er von verschiedenen Ansatzpunkten her versucht, das Problem praktisch zu lösen sowie theoretisch zu entfalten und zu deuten. Aber er war sich über die Unterschied­ lichkeit dieser Ansatzpunkte weder theoretisch klar, noch hat er sie in der Ausführung faktisch voneinander getrennt. So erklären sich die zahlreichen Wandlungen, Verschiebungen, Widersprüche, die plötzlich abbrechenden Denkwege und die unterschiedlichen Einordnungen, die wir nacheinander oder nebeneinander antreffen. Unsere Darstellung wird diesem wech­ selvollen geistigen Ringen soweit folgen müssen, wie sie darin Gedanken aufzuweisen vermag, die entweder für den heutigen Problemstand noch systematisch bedeutsam sind oder aber beispielhafte Lösungsversuche und Denkwege sichtbar werden

lassen, die in der Geschichte des Problems der kategorialen Bildung auch später eine Rolle gespielt haben. *)

A Die allgemeinen Grundlagen I. DIE „METHODE" IST NATURGEMÄSS 1 .Die Methode ist nur ein Mittel und zwar das höchst mög­ lich einfache Mittel, der Natur Hand zu bieten, daß sieüber das, was in ihr selbst ligt, sich selber ausspreche. " !9)„Die Idee der Elementarbildung . . . ist nichts anderes als dieIdee der Natur gemäß heit in der Entfaltung und Ausbildung der An­ lagen und Kräfte des Menschengeschlechts. " 20) Pestalozzi hat den Begriff der Natur gemäß heit als Charak­ teristikum seiner Methode in zunehmendem. Maße verwendet. In diesem Begriff begegnen sich zeit- und kulturkritische Gedanken Pestalozzis mit religiös-metaphysischen, anthro­ pologischen und pädagogischen Motiven. Es ist demnach ein höchst komplexer und im Grunde dunkler Begriff. Ihm gegenüber haben wir uns zunächst jeder naturalistischen Deutung zu ent­ halten. Und das, obwohl sich Pestalozzi mit Vorliebe solcher Begriffe bedient, die vor oder nach seiner Zeit vor allem von positivistischen oder biologistischen Wissenschafts- oder Weltauffassungen aufgenommen und inhaltlich geprägt worden sind (Natur, notwendige Gesetze, physisch-mechanische Ge­ setze, Element, Anlagen und Kräfte, Instinkt, organische Ent­ wicklung, Entfaltung usw.).**) - Der hier gemeinte Naturbegriff *) D er Aufbau der folgenden Darstellung muß sich der Denkform Pestalozzis anpassen. Es kann nicht aus einem obersten Prinzip deduziert oder von einigen Grundvoraussetzungen her schlußfolgernd vorangeschritten werden. Für Pestalozzi steht im m er ein intuitiv e r ­ faßtes, in seinen a llgem ein en Umrissen mehr geahntes als gewußtes Problem feld am A n ­ fang,

das er denkend umkreist und von verschiedenen Ansatzpunkten her in A ngriff

n im m t. Unter jedem Gesichtswinkel erscheint im m er das ganze Problem , nur in je b e ­ sonderer Perspektive; andererseits führen zahlreiche Übergänge von einer Perspektive über das Problem zu jeder anderen Perspektive. D ie Wahl des Ausgangspunktes ist also relativ gleich gü ltig, die Übergänge zum neuen Gesichtspunkt sind nicht im Sinne d e d u k tiv -lo ­ gischer Besonderung oder induktiv-logischer Verallgem einerung zu verstehen.

Dieser

Sachverhalt macht es un m öglich, je d e Perspektive erst ganz auszuschöpfen, bevor der Übergang zur nächsten v o llz o g e n wird. - Das Gesagte gilt auch

für die folgende D ar­

stellung. **) Entsprechendes gilt im H inblick auf den geisteswissenschaftlichen Bereich von. Begriffen w ie „G eist", „ I d e e " , „F reih eit",

„Intuition" usw .. Erst die neuere Pestalozziforschung

hat die methodische Konsequenz aus dieser Inkommensurabilität pestalozzischer Begriffe g ezog en , indem sie zu einer imm anenten Interpretation übergegangen ist statt der früheren Versuche,

Pestalozzi bestim m ten philosophischen,

weltanschaulichen,

Bewegungen einzuordnen (Idealism us, Realismus o . ä . ) .

pädagogischen

ist auch nicht ohne weiteres mit jenem gleichzusetzen, den Pestalozzi im Titel seiner philosophischen Hauptschrift „Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts" im Auge hat; ebensowenig mit dem i n n e r h a l b der ^Nachforschungen" entwickelten Naturbegriff, dessen begrenzter Umfang in der Formel „der Mensch als Werk der Natur" (im Unterschied vom Menschen als „Werk der Gesellschaft" und als „Werk seiner selbst") zum Ausdruck kommt. 2. „Natur" und „Naturgemäßheit" zielen im Zusammenhang der „Methode" auf den Menschen in einer zwiefach gesamtheitlichen Beziehung. Es ist einmal der Mensch im gesamten Umfang seiner „Bedürfnisse", „Anlagen" und „K räfte"; zum ändern in Beziehung auf seine „Umgebungen" und „Realverhält­ nisse": als Glied „natürlicher" Gemeinschaften, in erster Linie der Familie; als ein Wesen, das „von Natur" in je besondere Lebensverhältnisse gestellt ist; als Bürger seines Vaterlandes, der sich und seine Familie durch Arbeit in einem Berufe er­ halten muß; nicht zuletzt als sittliches Wesen und damit als Geschöpf Gottes. Es ist also der Mensch als Glied der „äußeren Lebenskreise": „Wohnstube", „B eruf" und „Staat und Nation" und als Subjekt des „inneren K reises": seiner „Individualität", seiner „Über­ einstimmung mit sich selbst", seiner sittlichen Freiheit, seiner „inneren Ruhe" und „inneren Wahrheit", wo „Gott die näheste Beziehung des Menschen" ist. 21) Die Konkretion dieser allen Menschen gemeinsamen Urverhältnisse ist die „Individuallage" des einzelnen, (Pestalozzi sagt auch „Realposition"). 22) Wo Pestalozzi diese tiefe Einsicht in die elementaren Bezüge des menschlichen Daseins und ihr Realwerden in der „Indivi­ duallage" festgehalten hat, bedeutete „Naturgemäßheit" der Erziehung die „Übereinstimmung" der Methode" mit diesen Verhältnissen. Bis zur „Abendstunde" beherrscht dieser Ge­ danke Pestalozzis Denken weitgehend. Es gibt bis dahin keine Momente in seiner pädagogischen Theorie, die zum Prinzip der Bildung in der Individuallage in sachliche Spannung treten könnten. 3. Das ändert sich seit 1799 und besonders seit Burgdorf. In den Mittelpunkt seines Denkens tritt jetzt das Problem der Elementarisierung, die Entdeckung „der reinen Elemente, von denen die physische, intellektuelle und sittliche Bildung meines Geschlechts ausgehen m u ß ".23) Die Art, wie Pestalozzi diese „Elemente" und den Weg ihrer Erforschung weitgehend glaubte

verstehen zu müssen - wir werden sie später genauer zu be­ trachten haben - mußte notwendig mit dem Prinzip der Indivi­ duallage in Widerspruch geraten. Spranger hat diese Spannung als den ungelösten Gegensatz zweier Gedankenströme dar ge­ stellt, der sich durch die gesamte „Methode" hindurchzieht. 24) Aber das Problem liegt noch komplizierter. Auch das Prinzip der Elementarisierung und der Bildung durch die Elemente ist in sich nicht einheitlich. Pestalozzi hat es seit ungefähr 1803 fast unlöslich mit dem Prinzip der „Kräftebildung" verquickt. 25) Es wird später zu zeigen sein, welche Spannungen sich zwi­ schen dem „elementaren" und dem „formalen" Prinzip in Pestalozzis Theorie ergeben. — Darüberhinaus tritt das formale Moment auch mit dem Prinzip der Individuallage in ein Span­ nungsverhältnis eigener Art. Nur im Bereich der sittlichen Elementarbildung hat Pesta­ lozzi den Gedanken der Bildung in der Individuallage theoretisch durch alle Lebensabschnitte hindurch bewahrt, bruchlos mit dem „Elementarisierungsprinzip" zur Einheit verschmolzen und beispielhaft verwirklicht. Den Grund hierfür sehen wir darin, daß er in diesem Bereich zu den wahren „Elementen" durchgestoßen ist, wenn auch wohl nicht zu allen. Seit 1805, besonders seit den neuen Plänen zur Gründung einer Armenanstalt, rückt Pestalozzi den Gedanken der Bildung in der Individuallage und fü r sie auch im Bereich der intel­ lektuellen und physischen Elementarbildung wieder stärker in den Mittelpunkt.26) Aus dem „Schwanengesang" ist dieses Motiv nicht fortzudenken, hier hat Pestalozzi es in die schöne Formel „das Leben bildet" 21) gefaßt. Aber die Schwierigkeiten, die sich im Verhältnis zum Prinzip der Elementarisierung, wie Pestalozzi es weitgehend verstand, ergaben, hat er in ihrem Wesen nicht erfaßt. Er erkannte nicht, daß es sich um zwei primär wesensverschiedene (wenn auch nicht unbedingt ein­ ander ausschließende) didaktische Prinzipien handelt, Mit dem Elementarisierungsprinzip und dem der Kräftebildung glaubte er sich auf derselben „Bahn der Natur", die ihn zur Anerken­ nung der bildenden Kraft des Lebens und der Individuallage führte. 4. Was bedeutet Naturgemäßheit nun im Hinblick auf die Ele­ mentarisierung? Gewiß ist die Auffindung der „reinen Elemente" eine Leistung der menschlichen „Kunst", d. h. hier methodisch vorgehender bewußter Bemühung. 28) „Aber die Erhabenheit in der Kunst ist nichts anders, als die mit Bewußtsein verbundene Fortsetzung der Erhabenheit der Natur in ihrer Unschuld. " 29) Die Funktion der Elementarbildung besteht darin, daß sie die

menschlichen „Kräfte" schneller entfaltet und höher hebt, als die unbewußte Natur das Min ihrem, harmlosen und langsamem Gang" täte. 30) Es geht darum, Elementar mittel zu finden, die „imediate Folgen unserer noch ungebildeten Naturanlagen" sind, Mittel, um „die Erziehung als Kunstunterricht unseres Geschlechtes sowohl mit dem Wesen des menschlichen Geistes als mit der eigenthümlichen W eise, mit der uns die Natur selbst unterrichtet, in Harmonie zu bringen. . . " 3i) So erscheint Pestalozzi auch die „lückenlose Reihenfolge" von Bildungs­ mitteln, die er immer wieder gefordert hat, bei rechter Ver­ wirklichung als naturgemäß. Aber es bleibt letztlich unklar, ob er diese lückenlose Ordnung in der „Natur" der „Sachen", der Inhalte begründet sah, oder ob er sie als einen psycho­ logischen Stufengang betrachtete. Die dialektische Überwindung dieser Entgegensetzung ist ihm nur zum Teil gelungen. Im Hinblick auf die Kraftbildung endlich besagt die Forderung nach Naturgemäßheit: Unterstützung der Selbstentfaltungsten­ denz der „menschlichen Kräfte". „Die Kunst muß die Natur vor allem aus in ihrem Selbstwerk reifen lassen; sie darf ihre Mittel niemals an die für sie noch ungereifte Naturkraft an­ knüpfen, sonst reifen auch sie nicht und können nicht reifen."32) Man muß dafür sorgen, daß ,rdie Mittel der Idee der Elementar­ bildung allgemein und auf jeder Stufe mit dem Grad der Emp­ fänglichkeit der Kräfte, deren Entfaltung dafür erforderlich ist, in Übereinstimmung gebracht werden". 33) Die Methode bietet „Belebungsmittel" und schließt sich an die „instinktartigen Erscheinungen des Haschens des Kindes selbst nach Entfaltung" an. Ihr großes Vorbild ist „die Handlungsweise der Mutter gegen ihr Kind in diesem seinem Haschen nach Ent­ faltung". 34)

II. DIE ELEMENTARBILDUNG IST WOHNSTUBENARTIG 1. „Die häuslichen Verhältnisse der Menschheit sind die ersten und vorzüglichsten Verhältnisse der Natur", 35) heißt es in der „Abendstunde", und in der großen Rede von 1818 ruft Pestalozzi aus: „Nein, es ist unwidersprechlich, es ist keine andere Rettung fürs Volk möglich, es ist keine andere Basis der wahren Volkskultur möglich, als eine weise und kraftvolle Sorge für den guten Zustand der Wohnstube des Volks. . . . Die Idee der Elementarbildung ist ganz aus diesem Streben ent­ standen, und ich kann alles, was unsere hiesige Vereinigung (gemeint ist das Institut in Iferten) bisher in dieser Rücksicht gethan, für nichts anderes als Bruchstücke von Versuchen

ansehen, die M enschenbildung und w as eb en so viel is t, die V olksku ltu r oder die K ultur der Anlagen der M enschennatur im V o lk , dem Gang der N atur, in der sich ihre Entfaltung in der Wohnstube a u ssp rich t, näher zu bringen. " 36) s D I(ist die E le ­ m entarbildung in ih rem W esen nichts anders, a ls ein erhabener R ückschritt zur wahren E rziehungskunst und der E infachheit der W ohnstubenbildung". 37)

Hier tauchen eigentümliche Antinomien auf. Pestalozzi ent­ deckte seine „Idee der Methode" im Bereich der intellektuellen Bildung, und zwar im Schulunterricht; dort jedenfalls ist er sich ihrer ausdrücklich bewußt geworden. Aber sein Zweck war schon damals, „die Vereinfachung aller Lehrmittel so weit zu treiben, daß jeder gemeine Mensch leicht dahin zu bringen sein könne, seine Kinder zu lehren und allmählich die Schulen . . . für die ersten Elemente beinahe überflüssig zu machen". 38) Die Briefe an Geßner, vom Empfänger unter dem Titel „W ie Gertrud ihre Kinder leh rt" herausgegeben, tragen den Untertitel; „Ein Versuch, den Müttern Anleitung zu geben, ihre Kinder selbst zu unterrichten." Und noch im t|Schwanengesang" sagt Pestalozzi, er sei „im ganzen Umfange" seiner Be­ strebungen durch sein ganzes Leben „im m er gleich und dem ursprünglichen Zweck derselben, die wesentlichen Mittel einer naturgemäßen Erziehung und eines naturgemäßen Unterrichts in die Wohnstuben des Volks selber zu bringen, im m er treu geblieben'.'. 39) Die Elementarmethode sollte bereits in der Wohnstube einen geregelten Unterricht ermöglichen. Pestalozzi glaubte, gerade von seiner Forderung nach allgemeiner Menschenbildung her der Wohnstube auch die Aufgabe des ersten Unterrichts zuweisen zu müssen. Und das, obgleich er zu diesem Bestreben weder aus einer besonderen Wertschätzung schulischer Bildungsfor­ men noch aus einer Überschätzung der intellektuellen Erziehung kam. Der Sachverhalt bedarf der Erläuterung. 2. Pestalozzi hat der Institution der Schule gegenüber eine ge­ w isse Skepsis nie ganz ablegen können. Dennoch ist seine L e ­ bensgeschichte zugleicheine Geschichte bedeutungsvoller Schulgründungen, und er ist faktisch der Begründer der Volksschu­ le " im heutigen Sinne geworden. Dabei hat er immer wieder die „Schulübel" der Schulen seiner Zeit gegeißelt. Dazu bewog ihn nicht nur ihre methodische Rückständigkeit; vielmehr be­ tonteerganz allgemein die Gefahr der Einseitigkeit, e in e s„v e rkünstelten", lebensfernen Intellektualismus, das Fehlen eines echten pädagogischen Geistes und damit der Basis jeder u m ­ fassenden Menschenbildung.

Die Schulen, die er gründete und forderte, galten ihm vor­ wiegend als durch die Mißstände der Zeit bedingt. Höchst eigen­ artig nun, daß er diesen Schulen dann doch die Kraft der „ W ie derherstellung" zutraute, der Wiederherstellung nämlich - des rechten Wohnstubengeistes, einer allgemeinen menschlichen Lebenseinstellung und einer Erziehungsgesinnung, die die Z ög­ linge seiner Schulen einst befähigen sollte, eben diese Schulen für den grundlegenden Unterricht weitgehend überflüssig zu machen. Nicht, daß Pestalozzi geglaubt hätte, im Idealfalle auf Schulen überhaupt verzichten zu können. Mindestens im Gebiet der intellektuellen Bildung glaubte auch er, der Wohnstube nicht mehr als die A n f ä n g e der Elementarbildung zuweisen zu sol­ len. Aber; MIm väterlichen Haus und an der Seite seiner Mutter treibt sich alle Bildung des Könnens, W ollens und W issen s des Kindes um dessen Bedarf. Die Schule soll den im väterlichen Hause gegründeten Geist dieser Führung forthin erhalten und in der Bildung des Kindes zu allem W issen und Können das hinzu­ setzen, wozu die Umstände des häuslichen Lebens und das auf die Kentnisse in diesem Leben Einfluß habende Personal nicht hinreichen. "40) Die allgemeine Schule also setzt die Elem entar­ bildung des Hauses fort, aber sie hat keine grundlegend neuen Aufgaben, setzt keine neuen tAnfänge. "41)

Die berufsbildenden Schulen, deren Notwendigkeit Pestalozzi oft so eindringlich betont hat, fallen ohnehin aus dem inneren Kreis der Probleme der Elementarbildung heraus. Daß Pesta­ lozzi sie als die Stätten der „Anwendung der Menschenbildung im ganzen auf das besondere Fach"42) ansah, mindert ihre Be­ deutung keineswegs, belegt aber unmißverständlich, daß sie das Prinzip der „Methode" nicht wandeln noch modifizieren: Alle Elementarbildung - und das heißt alle wahre Menschenbildung ist wohnstubenartig. Zwar hat Pestalozzi sein Prinzip des Elementaren nicht grundsätzlich und definitorisch auf die erste grundlegende E r­ ziehung in der Wohnstube eingeschränkt. Sein Hauptinteresse aber hat stets dieser ersten Phase gegolten. Wir werden später weitere Grundgedanken kennenlernen, die ihn darin bestärkten, bis zuletzt an der These festzuhalten, daß alle spätere Erzie­ hung nichts „elementarisch" Neues bringen, sondern nur Keime entwickeln kann, die schon in der Wohnstube gelegt sein müs­ sen. „E s ist unstreitig, in der Wohnstube einer jedenHaushaltung vereinigen sich die wesentlichen Grundmittel aller wahren Menschenbildung in ihrem ganzen Umfang. " 43) 3. Daß Pestalozzi von der Forderung nach allgemeiner Menschenbildungher innerhalb der Wohnstubenerziehung auch einen

systematischen Unterricht erstrebte, liegt daran, daß „Unter­ richt" für ihn im Grunde die einzige Form intellektueller Bil­ dung war. Die Durchführung dieser Forderung hätte gewiß eine Verschulung der Wohnstube zur Folge gehabt. Im Laufe der Zeit hat Pestalozzi die Fesseln einer verfrühten Systematisierung der geistigen Entwicklung des jüngeren Kindes in seiner Theorie gesprengt. Aber erst Friedrich Fröbel vermochte im kindlichen Spiel die der frühen Kindheit angemessene Lebensform zu ent­ decken, in der des Kindes geistige und körperliche Bildung un­ absichtlich und doch mit einer bewunderungswürdigen Folge­ richtigkeit vor sich geht. W ir dürfen in dieser Entdeckung, die uns später beschäftigen wird, die fruchtbare Ergänzung der un­ verlierbaren Einsichten Pestalozzis in den Gang der sittlichen und religiösen Bildung des Kindes in der Wohnstube, besonders im Lebensverhältnis zwischen Mutter und Kind, sehen. 4. Worin Pestalozzi im einzelnen die Fundamente der Men­ schenbildung sah, die durch die Wohnstubenerziehung gelegt werden sollten, wird später gezeigt werden müssen. Eine für das Problem der kategorialen Bildung grundlegende Einsicht kann aber schon an dieser Stelle festgehalten werden: Pestaloz­ zi erkannte in der Familie und in der Wohnstube nicht nur den Ort aller grundlegenden Menschenbildung, sondern er zeigte mit der Familie zugleich eine natürliche, geschlossene „L e ­ bensform", eine „Urform" des Lebens auf; ein Gefüge ineinan­ der verschränkter elementarer menschlicher Bezüge, die um eine eigentümliche Sinnmitte zentriert sind, jenen rechten Wohnstubengeist", der doch nicht nur Bildungsmittel", son­ dern selbst Bildungsinhalt von höchstem Wert ist; ein Ganzes zugleich, das, ohne künstlich zu pädagogischen Zwecken ge­ schaffen zu sein, aus sich selbst heraus pädagogische Energi­ en und Strebungen entwickelt und damit zugleich eine „Bildungs­ form" von kaum zu überbietender Wirksamkeit dar stellt. Das ist für die Geschichte der kategorialen Bildung eine epoche­ machende Entdeckung. Hier wird beispielhaft eine fundamentale Schicht des Problems der kategorialen Bildung aufgedeckt: Der Bereich komplexer, spezifisch strukturierter Gebilde, Le­ bens - und zugleich Bildungsformen, die einen je besonderen „Geist" entwickeln bzw. in einem solchen ihre Wesensmitte ha­ ben, einem „G eist", der erlebt werden muß und dem auf der Seite des Zöglings eine bestimmte „Haltung" entspricht, eine Grundrichtung der persönlichen Einstellung, die diesen Geist repräsentiert. P estalozzi sah in der Familie das Modell aller Lebens- und Erziehungsverhältnisse. Sie war ihm gleichsam Repräsentant

der ganzen werthaltigen Welt. „Der ganze Drang seines Herzens trieb ihn dazu, die Kategorien der .Wohnstube’ so auszuweiten, daß die Fülle der .W elt’ in ihnen Platz fände.44) In diesem Mo­ nismus lag seine Stärke und zugleich seine Grenze. Zwar finden sich in seinen Gedanken über „Volksbildung zur Industrie" An­ sätze zur Entdeckung der eigenständigen Lebensform „Arbeit". Aber durch die zeitbedingte Bindung solcher Gedanken an die Form der Hausindustrie und der Arbeit im Familienverband ge­ wann das Phänomen „Arbeit" für ihn noch nicht jene Selbstän­ digkeit, die die Pädagogik in späterer Zeit, in veränderter sozialer und wirtschaftlicher Situation ihm zugestehen mußte. Pestalozzi kennt die Arbeit noch nicht als einen (relativ) eigen­ ständigen Real- und Sinnzusammenhang, in dem sich eigentüm­ liche Grundbeziehungen des Menschen zum Gegenstand seiner Arbeit, zum Arbeitsgenossen, zur Gesamtheit des Volkes usw. zeigen. „Arbeit" ist für ihn doch letztlich ein Moment innerhalb der Lebensform „Fam ilie". — Und wie er das Phänomen des Spiels noch nicht in seinem Wesen erkannte, so hatte auch das Ästhetische noch kein Eigenrecht in seinem Denken. Darum konnte er Muße und Feier noch nicht als gesonderte Lebens- und Bildungsformen erkennen. Dem weiteren Bereich der objektiven Kultur - Wissenschaft, Kunst, geschichtlich - politisch - staat­ liches Dasein, Wirtschaft - und den diesen Bereichen entspre­ chenden jeweils besonders strukturierten Lebens- und E rziehungs- (Bildungs-) formen hat Pestalozzi keine oder kaum Auf­ merksamkeit geschenkt. — Wir werden die Frage nach der Entdeckung und deutenden Beschreibung solcher Lebens- und Bildungsformen für die weitere Untersuchung festhalten müssen. III. ELEMENTARBILDUNG IST ALLGEMEINE BILDUNG Die Erläuterung der dritten Bestimmung der pestalozzischen „Idee" - Elementarbildung als allgemeine Bildung - vervoll­ ständigt die bisher erläuterten Aspekte ebensowohl, wie sie durch jene ergänzt und beleuchtet wird. - Wir sagten bereits: a) Der Begriff der „Natur" in der Formel „Naturgemäßheit der Elementarbildung" zielt auf den Menschen als ganzen, subjektiv gewendet als Inbegriff aller seiner Anlagen und Kräfte", ob­ jektiv als den Mittelpunkt der Gesamtheit seiner Lebensbezie­ hungen und Lebensverhältnisse", b) Die Wohnstubenerziehung verdankt ihre überragende Bedeutung nicht nur der Tatsache, daß sie die erste und grundlegende, in einer natürlichen" und daher beispielhaften Erziehungsatmosphäre vor sich gehende Erziehung ist, sondern auch jener anderen, daß ihr jede Ein­ seitigkeit fremd ist. Sie ist „von Natur" allgemeine Bildung.

Es waren äußere Gründe, die es manchen Zeitgenossen Pe­ stalozzis so erscheinen lassen konnten, als sei Pestalozzi einer Überschätzung der intellektuellen Erziehung verfallen. In Wahr­ heit wußte er von Anfang an um die Mehrseitigkeit des Erzie­ hungsauftrages und war jeder Einseitigkeit abhold. 45) In der pariser Denkschrift vom Jahre 1802 heißt es: „Der große Geist der Elementarbildung ist Harmonie aller Kreffte, aber Unter­ ordnung ihres Gebrauchs unter die Bedürfnisse der Individu­ allag des M e n s c h e n . " 4 6 ) Der Sache nach ist diese Auffassung seit „Lienhard und Gertrud" Pestalozzis pädagogisches Glau­ bensbekenntnis. Das Gesetz dieser „harmonischen Bildung" findet sich 1805 in besonderer Klarheit ausgesprochen. Die elementarische Entwicklung der menschlichen Kräfte ist ihrer Natur nach dreyfach. Sie ist körperlich, sittlich und geistig. Alle diese drei Seiten derselben aber stehen in innigstem Zusammenhangunter­ einander; so sehr auch die Ausbildung einer einzelnen dersel­ ben einen Theil der menschlichen Kräfte entfalten könnte, so wenig würde eine solche einseitige Entfaltung dem Bedürfnis und Zweck der Menschenbildung ein Genüge leisten. Der Mensch wird nur durch die übereinstimmende Ausbildung aller seiner Kräfte seiner Vollendung näher gebracht. Er muß in physischer, intellektueller und sittlicher Hinsicht dahin gebracht werden, daß seine Anlagen in Kräfte hinüber gegangen, deren Bewußtsyn ihm in jedem Fall Zuversicht auf sich selbst, Freyheit, Muth und Geschicklichkeit sichern. "47) Der Vergleich der Formulierungen von 1802 und 1805 läßt er­ neut die bereits erwähnte Schwergewichtsverlagerung zur Theo­ rie der formalen Bildung deutlich werden. 1802 spannt Pe­ stalozzi seine Forderung nach harmonischer Bildung zwischen zwei Pole: den subjektiven oder formalen - Ausbildung aller menschlichen Kräfte- und den objektiven - Bildung für die In­ dividuallage. 1805 ist der Schwerpunkt ganz auf die Subjektseite gerückt, typisch ist der Begriff der Vollendung. In der Spät­ phase hat Pestalozzi, wie schon erwähnt, wieder stärker die Beziehung zur Individuallage und damit zu dem nobjektiven", d. h. hier dem inhaltlich gebundenen Pol gesucht. Im nSchwanen­ gesang" weist er auf die Unvollendbarkeit des Harmonieideals hin 48) und erhebt die Beziehung auf die Individuallage wieder zum Regulativ der „Kraftbildung". Aber er ist über die allge­ meine Formulierung des Problems nicht hinaus gekommen; im Hinblick auf die konkreten Fragen der Elementarmethode ge­ hören gerade die Ausführungen der Spätschriften weitgehend dem Gedankenkreis der formalen Bildung an.

Allgemeine Bildung bedeutete für Pestalozzi nicht nur Bildung aller MKräfte" des Individuums, sondern zugleich die im Kern gemeinsame grundlegende Bildung a l l e r Menschen. Er hat oft von der „Gleichheit der Menschennatur" gesprochen, erhielt sowohl die Einteilung in physische, intellektuelle und sittliche Elementarbildung wie die später zu besprechenden Differen­ zierungen für allgemein menschlich. Ebenso waren ihm (davon wird später zu sprechen sein) die nElementarmittel", mit deren Hilfe die menschlichen Kräfte entwickelt werden sollten, in ihrem Wesen Mewig und unveränderlich". Die häufig wiederhol­ te Formel von den ,,allgemeinen Gesetzen", nach denen die Ent­ wicklung unserer „physischen, intellektuellen und sittlichen Natur" vor sich gehe, deutet ebenfalls auf dieses Pathos des Allgemeinen im Sinne des Allgemein-Menschlichen hin. 49)

IV. „ENTFALTUNG" UND „ANWENDUNG" Je schärfer Pestalozzi diese auf die „allgemeine Basis" der Menschennatur abzielenden Gedanken herausarbeitete, um so öfter hat er das Verhältnis der Elementarbildung zur Individu­ allage und das Verhältnis von Elementarbildung und Berufsbil­ dung als eines der A n w e n d u n g eines Allgemeinen (also a) alle Kräfte des einzelnen Menschen Umfassenden und b) eines allen Menschen Gemeinsamen) auf ein je Besonderes gedeutet. Es gehört zu den oft betonten Bestimmungen der Methode; „ We ­ sentlich sondert sie den Elementarunterricht von allem Anwen­ dungsunterricht. " 50) - Im Hinblick auf die Aufgabe der Heraus­ arbeitung und Vereinfachung der Elemente - später sagt Pesta­ lozzi immer Elementarmittel — bedeutet das: „Die Möglich­ keit einer unverwirrten, rein psychologischen Ausführung dieses Grundsatzes setzt wesentlich die Anerkennung des Unterschiedes zwischen den immer sich selbst gleichen, von ewigen Gesetzen ausgehenden E n t f a l t u n g s m i t t e l n der menschlichen Grundkräfte und den Mitteln der Einübung und Abrichtung zu den Kenntnissen und Fertigkeiten, die die A n ­ w e n d u n g der gebildeten Entfaltungskräfte anspricht", 51) vor­ aus. Und da „die elementarischen Entfaltungsmittel unserer Kräfte als die Grundlage der Ausbildungsmittel der Anwen­ dungsfertigkeiten" angesehen werden müssen, so ist damit zu­ gleich eine zeitliche Reihenfolge von Entfaltungs- und Anwen­ dungsunterricht gesetzt: Ersterer geht immer voran! Die frühen Schriften zur Methode haben dieses Prinzip in den Vorschlägen für die Praxis streng eingehalten. Elementarbil­ dung hat es hier wirklich nur mit der „Entfaltung" zu tun. So

gibt e s z. B. im Rechnen grundsätzlich keine Anwendungsaufga­ ben. - Die Schriften seit 1803, besonders die über Sprachbilbildung und über uVolksbildung zur Industrie", enthalten eine Fülle von Ansätzen, deren Konsequenzen die Durchbrechung dieses Prinzips und damit eine wesentliche Verlebendigung des Elementarunterrichts bedeutet hätten. Auch hat Pestalozzi sich nie bewußt gemacht, daß er für die sittliche Elementarbildung die Trennung von Entfaltung und Anwendung nie eingeführt, daß er hier der These des Schwanengesangs: „das Leben bildet"von vornherein entsprochen hat. Das »Leben" kennt keine Trennung von Entfaltung und Anwendung; seine Bildungsbedeutung liegt gerade darin, daß hier vom Anwenden-wollen her der Reiz zur Entfaltung ausgeht und daß sich die Entfaltung recht eigentlich im nAnwenden" vollzieht. 52) Dabei ist „Anwendung" keineswegs mit Berufsbildung gleichzusetzen, wie Pestalozzi es oft tut. (Man denke z. B. an das kindliche Spiel.) Welches sind die tieferen Gründe für die Trennung von "E nt­ faltung" und „Anwendung"? Pestalozzi ging es um eine allge­ meine Menschenbildung als Grundlage jeder Standes-, Berufs­ oder sonstigen Spezialbildung. Das Verhältnis von Allgemeinem und Besonderem in seiner Bedeutung für die Erziehung mußte bestimmt werden. Im Bereich der sittlichen Erziehung - das muß hier bereits vorwegnehmend gesagt werden - gelang es Pestalozzi, im Konkret-Inhaltlichen des je Besonderen, vor allem in der einzelnen Wohnstube mit ihren je besonderen Men­ schen, ein Inhaltlich-Allgemeines, ein Grundgefüge einfachen sittlichen Lebens aufzuweisen. So entwickeln sich z. B. in dem individuellen, naturhaft begründeten Verhältnis einer Mutter zu ihremKinde die sittlichen Grundgefühle von Liebe, Dankbarkeit und Gehorsam, deren Geltung und Bedeutung weit über diese einmalige Beziehung hinausreichen. Das „Elementare", „ A ll­ gemeine" ^erscheint" hier im ganz Besonderen, es i s t nicht vor ihm und wird dann darauf „angewendet", sondern es ist nur mit ihm und durch es. Je tiefer und reiner die einmalige Be­ ziehung einer Mutter zu ihrem Kinde ist, um so sicherer wird in diesem besonderen Lebensverhältnis ein Allgemeines, sitt­ lich Fundamentales bildend wirksam. Auch in Hinblick auf die physische und die intellektuelle Ele­ mentarbildung enthält Pestalozzis ursprünglicher Ansatz, der Rückgang auf die ^Elemente", die Tendenz auf das InhaltlichAllgemeine. Sie ist nie ganz verlorengegangen. Und doch hat Pestalozzi hier die Bestimmung des Allgemeinen mehr und mehr im Formalen gesucht, in der allgemeinen „Menschenna­ tu r", in den „Anlagen und Kräften" des Menschen, mit anderen Worten; in der Kräftebildung. Es war dann nur folgerichtig, daß

- parallel zu dieser Formalisierung- aus den „reinen Elemen­ ten", die Pestalozzi anfänglich suchte, Elementar- M i t t e l zur Entwicklung der Kräfte wurden, Mittel, die ebenfalls allgemein, d. h. hier )(ewig und unveränderlich" sein sollten. Dieser Wandel der systematischen Perspektive, der aus dem herausführt, was hier unter „kategorialer Bildung" verstanden wird, ist Pestalozzi nicht bewußt geworden. Gewiß ist der for­ male Aspekt schon in Pestalozzis erstem Ansatz enthalten.Daß er dann so stark in den Vordergrund trat, hat seinen Grund wohl darin, daß es Pestalozzi im Bereich der intellektuellen E le­ mentarbildung nur zum Teil gelungen ist, das Inhaltlich-Allge­ meine aufzuzeigen. So suchte er das Allgemeine im Formalen. Dann aber ließ sich die Beziehung zum Inhaltlichen, das nun als je Besonderes erschien, nur im Sinne der nAnwendung" bestim­ men. Wir werden als eine Grundfrage festhalten müssen: Ist es im Laufe der weiteren Entwicklung unseres Problems gelungen, Pestalozzis Einsicht in das Verhältnis von Konkret-Besonde­ rem und Allgemeinem im Bereich der sittlichen Bildung, also den Aufweis eines Inhaltlich-Allgemeinen im Besonderen, zu bewahren und auszubauen und das Entsprechende auch für die anderen Erziehungsbereiche in Angriff zu nehmen?

V. DIE WERTORDNUNG DER DREI BEREICHE DER ELEMENTARBILDUNG UND DEREN EIGENSTÄNDIGKEIT Pestalozzis Forderung nach harmonischer Bildung und sein Kampf gegen jede einseitige Körper-, Kopf- oder Herzensbil­ dung hat ihn doch nie blind gemacht für die W ert- und Rang Ordnung der drei Bereiche. (Insofern ist der von ihm mehr­ fach gebrauchte Ausdruck vom „Gleichgewicht" irreführend. ) 1805 heißt es in „Geist und Herz in der Methode": „Die Unter­ ordnung aller Zwecken und aller Mittel der aestetischen, der Kunst - und Berufsbildung des Menschen unter die Zwekke und die Mittel der sittlichen Bildung ist . . . eben wie die Unterord­ nung der Zwekke und Mittel der intellectuellen Bildung unter dieselbe ebenfahls nicht eine vom Willen des Menschen eingegelenkte, willkührliche Erziehungsmaaßregel, sondern als ewi­ ge Grundlage unsrer Natur von Gott selber gegeben". 53) Noch prägnanter formuliert er im Schwanengesang: „Mit einem Wort, Glaube und Liebe ist das A und das O der naturgemäßen,folglich der elementarischen Bildung zur Menschlichkeit. Die Geistesbildungund die Kunstbildung sind nur in ihr untergeordnete Bil­

dungsmittel und vermögen nur in dieser Unterordnung mitwir­ kend das Ihrige zur Harmonie unserer Kräfte und zum Gleich­ gewicht derselben unter einander beizutragen. " 54) Es ist hier nicht möglich, Pestalozzis Versuchen, die Be­ ziehung der drei Bereiche zueinander zu bestimmen, und den Wandlungen, die sich dabei zeigen, nachzugehen. Am tiefsten hat er das Verhältnis überall dort beschrieben, wo er es am Beispiel der rechten Wohnstube tat, in der schon die Sorge für das physische Wohl des Kindes, viel mehr noch jede Einwir­ kung auf seine geistige Entwicklung aus der Liebe heraus e r­ folgt und damit zugleich Gegenliebe, Dank, Vertrauen weckt. 55) Zu den wesentlichsten Erkenntnissen Pestalozzis in diesem Zusammenhang gehört es nun, daß er die Wertstufung der drei Bereiche anerkennen konnte, ohne ihre relative Selbständig­ keit zu ignorieren. Zum erstenmal ist die Eigenständigkeit der intellektuellen und der sittlichen Bildung 1805 klar ausgespro­ chen. hDiese Urkraft der. Sittlichkeit ist selbstendig und von der Urkraft der intellektuellen Erscheinung unsers ganzen Syns selber wesentlich getrent." 56) 1809 heißt es: „Die Idee der Methode spricht die sittliche und religiöse Erhebung unserer Natur in ihrer Selbständigkeit an. Sie fordert ihre Mittel, als unabhängig von den geistigen Bildungsmitteln." 51) 1818 aber finden wir die schöne Formulierung, die aus der Überzeu­ gung von der Eigenständigkeit der Bereiche die entscheidende pädagogische Konsequenz herleitet. „Der Glaube muß wieder durch das Glauben und nicht durch das Wissen und Ver­ stehen des Geglaubten, das Denken muß wieder durch das Denken und nicht durch das Wissen und Kennen des Gedachten oder der Gesetze des Denkens, die Liebe muß wieder aus dem Lieben und nicht aus dem Wissen und Kennen des Lie­ benswürdigen und der Liebe selber, und auch die Kunst muß wieder aus dem Können und nicht aus dem tausendfachen Gerede über das Können hervorgebracht werden;" der zweite Teil des Satzes schlägt die Brücke zum Gedanken vom Primat des Sittlichen: „der Rückschritt auf den wahren Organis­ mus der Menschennatur in der Entfaltung unsrer Kräfte kann dadurch nicht anders, als durch die Unterordnung des menschlichen Einflusses auf die Bildung alles Kennens und Könnens unserer Natur unter die höheren Gesetze unsers Wollens erziehlt werden. Hierin, und hierin allein liegt die Mög­ lichkeit einer tiefen und reinen Begründung der Bildung und E r­ ziehung unsers G e sc h le c h ts..." 58) - Daß die in den letzten Zitaten auffallende Betonung des Glaubens nicht zur Begrün­ dung eines selbständigen vierten Bereiches, der religiösen Erziehung, führte, hängt mit Pestalozzis Auffassung des Ver­

hältnisses von Religion und Sittlichkeit zusammen und wird später behandelt werden.

Die Einsicht in die Eigenständigkeit der Bereiche, vor allem des sittlichen und des intellektuellen, ist der Pädagogik seit Herbart und den Herbartianern weitgehend verlorengegangen . Erst die Pädagogik unseres Jahrhunderts versucht hier auf breiter Basis wieder an Pestalozzi anzuknüpfen. VI. DIE ANSCHAUUNG

„Die Anschauung ist das allgemeine Fundament aller mensch­ lichen Erkenntnis, alles menschlichen Wollens und alles menschlichen Leidens und alles menschlichen Tuns. " 59) Da die Fundamente aber das zentrale Problem der Elementarme­ thode sind, so ist diese unauflöslich mit dem Problem der An­ schauung verbunden. Zunächst ist die Bedeutungserweiterung des Begriffes An­ schauung gegenüber der älteren Pädagogik bemerkenswert. Ne­ ben die „äußere Anschauung" („Ich sehe die Welt an") stellt Pestalozzi die minnere Anschauung" („Ich sehe mich selbst an"). 60) Er meint mit letzterer das eindrückliche Erleben sitt­ licher Grundverhältnisse, besonders die sittlichen nUrerlebnisse" des Kindes in der Wohnstube. n 'Anschauung’ heißt im alten Sinne das nahe, leibhaftige Verbundensein mit der 'Umwelt’ . In der Anschauung erschlie­ ßen sich oder 'offenbaren' sich die nächsten Gegenstände, sei es durch die Sinne, sei es im Gefühl und Grundinstinkt. " 61) Diese Wertschätzung ermöglicht es Pestalozzi, die Anschau­ ung über die dienende Stellung als methodisches Hilfsmittel der Erkenntnisbildung hinaus zu erheben und zugleich zum Bil­ dungsinhalt zu machen. In seiner Individuallage soll der Mensch zugleich fü r s i e , d u r c h das Leben z u m Leben, d u r c h di e Anschauung z u r Anschauung gebildet werden. Pe­ stalozzi hat das letztere nur selten mit aller Klarheit ausge­ sprochen; die in den frühen Schriften häufig gebrauchte Formel, es gehe darum, das Kind „von sinnlichen Anschauungen zu deut­ lichen Begriffen" zu führen, ist sogar geeignet, die Anschau­ ung wieder in untergeordneter Stellung erscheinen zu lassen ; zugleich klingt hier eine naiv- sensualistische Deutung der An­ schauung an, der wir neben ganz anders gearteten Äußerungen bei Pestalozzi häufig begegnen. Der Gesamtzusammenhang sei­ ner Bemühungen jedoch läßt das Problem der Anschauung viel tiefer erscheinen. In Wahrheit ging es ihm durchaus um eine Erziehung z u r Anschauung oder besser zur „Anschauungs­ kunst", d. h. zur Fähigkeit, „die Gegenstände der Anschauung

als Gegenstände meines Urteils und meiner Kunstfertigkeiten ins Auge zu fassen." 63) . . . Unser Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen, Gehen, Greifen ist nur insoweit bildend für uns, als es die Kräfte unseres Auges zum r i c h t i g e n Sehen, die Kräfte unsers Ohrs zum r i c h t i g e n Hören usw. h in fü h rt."64) Inder Abhandlung „Über den Sinn des G e h ö rs.." 1803/04 beschreibt Pestalozzi die Aufgabe im Hinblick auf das Kleinkind wohl am tiefsinnigsten: „Durch die einseitig gebliebene sinnliche Besor­ gung deines Kind und wehrend derselben hat dein Kind durch alle fünf Sinne zahllose Eindrükke gefaßt, die jez zum Teil in ihm liegen, wie sie in jedem ändern Thier ligen. Du, Mutter, mußt jez diese sinnlichen thierischen Eindrukk in ihm alle zu m enschlichen Eindrükken umwandlen. Du mußt das, was es noch thierisch sieth, ihns menschlich sehen, das, was es noch tierisch hört, menschlich hören, was es noch thierisch fühlt, was es noch thierisch genießt und thierisch leidet, menschlich fühlen, menschlich genießen, menschlich leiden lehren." ®5) Die drei großen nMittel", das zu erreichen, sind Anschauung, Sprache und Liebe in jenem unauflöslichem Zusammenhang, wie er dem Mutter-Kind-Verhältnis eigen ist. Pestalozzi sieht die Leistung der Sprache für die Bildung der Anschauung darin, daß sie dem Menschen seine ursprünglich komplexen und unbewußten Anschauungen ins Bewußtsein hebt, gliedert, erweitert und verfügbar macht. 66) Mit dieser Einsicht dringt er weit über seine immer wieder variierten Versuche hinaus, Anschauung, Sprache, Form und Zahllehre usw. in einen Mnotwendigen" Stufengang der Aufeinanderfolge zu brin­ gen. Es bedarf hier nicht der späteren Konstruktion dreier Kräfte - Anschauungskraft, Sprachkraft und Denkkraft —, deren Ausbildung nacheinander erfolgen soll, ohne daß Pestalozzi diese Ordnung tatsächlich einhalten könnte. Anschauung, Spra­ che und Denken (das hier noch nicht, wie später, auf den Be­ reich von Form und Zahl eingeschränkt bzw. einseitig darauf ausgerichtet ist) werden hier in ihrem Wechselverhältnis gese­ hen. Keines der drei Momente ist nur „M ittel", nur Ausgangs­ punkt. Die Anschauung ist nicht m e h r um des Denkens willen da als dieses um der rechten Anschauung willen; die Begriffe haben, losgelöst von der Anschauung, keinen Eigenwert, aber ebensowenig sind sie bloße nBezeichnungen"; vielmehr glie­ dert sich die primäre Anschauung der „W elt" erst durch die Sprache und in ihr. Endlich stehen auch Sprache und Denken nicht einfach im Verhältnis von Mittel und Zweck: Denken ist nicht möglich ohne Sprache, aber es vollzieht sich nicht nur d u r c h sie, sondern recht eigentlich in ihr. Es erfolgt nicht erst nach der Ausbildung der Sprache, sondern vollzieht sich

mit dieser. So wenig es Denken ohne Sprache gibt, ebenso we­ nig Sprache ohne Denken. All diese grundlegenden Beziehungen hat Pestalozzi sich noch nicht explizit deutlich zu machen vermocht. Aber die Ein­ sicht ist an Stellen wie der oben zitierten „angelegt". Im Prozeß wechselseitiger Durchdringung und Erhellung von Anschauung, Sprache und Denken vollzieht sich der Prozeß der „Erfahrung", kommt das Kind zu „Erfahrungsansichten". „Erfahrung" - das heißt hier geläuterte, gebildete, „menschliche" Anschauung der Dinge und Verhältnisse. 67) Mit solchen Gedanken bewegt sich Pestalozzi auf den Spuren Herders, geht er W. von Humboldt und -pädagogisch gesehen- Rudolf Hildebrand voran. Der Bereich der physischen Bildung, der Bildung der Fertig­ keiten oder des „Könnens" hat wesensmäßig eine besondere Nähe zum Anschaulichen im ursprünglichen Sinne des Körper­ lich-Wirklichen. Das Gesetz der Anschauung lautet hier: „Um zu können, mußt du in jedem Falle thun. " 68) Dieses so eindeu­ tig erscheinende Prinzip aber ist als solches völlig inhaltleer. Die entscheidende Frage ist, w a s man denn tun müsse, um zu „können". Damit aber ist im Bereich der physischen Bildung die Kernfrage gestellt, die uns, wenn wir sie verallgemeinern, in den Kreis der Probleme der Elementarmethode hineinführt. Alle bisher erörterten Momente - Natur gern äßheit, allgemei­ ne (harmonische) Bildung usw. - waren grundlegende, allgemei­ ne pädagogische Prinzipien, ohne die Pestalozzis Elementar­ methode nicht verstanden werden kann, die aber noch nicht das spezifische Anliegen der pestalozzischen „Idee" ausmachen. Sie sind zwar bei Pestalozzi unlöslich mit dem Prinzip der Ele­ mentarisierung gekoppelt - daher sind wir dem Begriff des Elementaren auch bereits ständig begegnet. Grundsätzlich je­ doch, d.h. ihrem rein systematischen Gehalt nach, sind diese Prinzipien unabhängig vom Elementarprinzip. Daher sind sie ja schon vor Pestalozzi - wenn auch nicht immer in gleicher Tiefgründigkeit - entwickelt worden, in der Antike nicht weni­ ger als bei ■Comenius, Rousseau oder bei den Philanthropen. Erst in der Antwort auf die Frage nach den I n h a l t e n der Bildung, die Pestalozzi uns gibt, erscheint das ganz Besondere der Elementarmethode. W ir haben bisher den äußeren Kreis der Probleme abge­ schritten, in den das Prinzip der Elementarisierung bei Pesta­ lozzi eingebettet ist. Indem wir es jetzt von seiner eigenen Mit­ te her zu begreifen suchen, erreichen wir den Kern unserer Pestalozzi-Darstellung.

B Das Problem der Elementarisierung69) I

d a s PRINZIP DER ELEMENT ARISIERUNG UND DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BILDUNG

1. Pestalozzi hat zeitlebens nicht nur um die Ausgestaltung und Durchführung der „Idee der Elementarbildung" gerungen, sondern auch um die Formulierung dieser „Idee" selbst. Sie ist ihm nie voll gelungen. Alle ,Definitionen", denen wir bis­ her begegneten, versuchten das Problem durch die Beziehung auf andere, im Grunde je selbständige pädagogische Prinzipien zu lösen. Sie verschoben das Zentrum der Fragestellung dabei notwendig in Richtung auf die jeweils gewählten Beziehungspunk­ te. - Wenn es z. B. hieß, „die Elementarmethode ist die Ver­ wirklichung der naturgemäßen Erziehung", so rückte der Schwerpunkt in das Problem der Naturgemäßheit. Was aber ist das „Elementare"? — Das bleibt die Kernfrage, die Pesta­ lozzi mit seiner „Idee" aufwarf. Das ist zugleich die Frage, mit der er ein vor ihm bestenfalls gestreiftes pädagogisches Grund­ problem in den Blick ruckte, eben jenes, dem die vorliegende Arbeit gewidmet ist: das Problem der „kategorialen Bildung". Wieder stößt unsere Darstellung auf eigentümliche Schwie­ rigkeiten. Zunächst ist wesentlich, daß das allgemeine Problem der Elementarbildung Pestalozzi im speziellen Bereich des Un­ terrichts aufgegangen ist. Das hat dazu geführt, daß er fortan das „Wesen" der Elementarmethode -sofern er überhaupt in dem von uns jetzt zu betrachtenden inneren Kreis der Probleme der Methode blieb- meistens am Beispiel des Elementar U n ­ t e r r i c h t s oder allgemein: der intellektuellen Elementarbil­ dung zu verdeutlichen suchte. Indessen hat er nach einer Pe­ riode überschäumender Entdeckerfreude und eines Optimis­ mus, der sich dem Ziele nahe glaubte, immer deutlicher emp­ funden, daß es ihm gerade in diesem Bereich am wenigsten gelungen war, die wahren „Elemente" aufzufinden, die seiner pädagogischen Idee gemäß gewesen wären. TO) g0 kann es nicht wundernehmen, daß auch die am Beispiel des Unterrichts ent­ wickelte Deutung des allgemeinen Elementar-Prinzips im letz­ ten unbefriedigend bleiben mußte. Es ist eigentümlich, daß Pestalozzi nie versucht hat, das Wesen seiner „Idee" am Bei­ spiel der sittlichen Bildung zu entwickeln, obgleich er an der Richtigkeit und Brauchbarkeit seiner konkreten Vorschläge für diesen Bereich nie Zweifel gehegt hat.*) *) Det Grund hierfür ist wohl nicht zuletzt in der Tatsache zu sehen, daß vor a lle m seine unterrichtlichen V orschläge und Schulversuche das Interesse und d ie Kritik der Ö ffen tlich ­ keit erregten,so daß er gar nicht anders konnte, als diesen Bereich bei seinen Verteidi gungs- und Deutungsversuchen in den Mittelpunkt zu stellen.

Die zweite Schwierigkeit liegt in der bereits mehrfach be­ rührten Spannung zwischen dem elementaren (kategorialen) und dem formalen Prinzip. Wir beobachteten bereits eine deutliche Verlagerung des Schwergewichts. Der originale Ansatz in den Jahren 1799/1800 warf das Problem des Elementaren in ganzer Größe auf. Aber schon in die Selbstdeutung dieses Ansatzes flössen Begriffe ein, die dem Gedankenkreis der formalen Bil­ dung (als Kräftebildung) entstammten. Je lebhafter die Kritik der Öffentlichkeit in den nächsten Jahren wurde und je mehr Pestalozzi selbst die weitgehende Unzulänglichkeit der von ihm aufgewiesenen Unterrichtselemente einsah, um so stärker trat die formale Komponente in den Vordergrund. Seit 1803/04 be­ herrschte sie die Terminologie der pestalozzischen Schriften in zunehmendem Maße, ohne den originalen Ansatz jemals ganz zu verdrängen. Der Höhepunkt dieser Entwicklung war in eini­ gen Teilen des „Schwanengesangs" erreicht. Was bedeutet diese Entwicklung systematisch gesehen? Die Antwort auf diese Frage hängt von der Bedeutung des Kraftbil­ dungsprinzips ab, und auch dieses ist bei Pestalozzi nicht ein­ deutig. Sofern dahinter die Vorstellung selbständiger, geisti­ ger, psychischer oder auch physischer „Funktionen", „Kräfte" des Menschen steht, ist die erwähnte Verschiebung eine Umdeu­ tung des ursprünglichen Ansatzes, die m. E. aus dem Gedan­ kenkreis der kategorialen Bildung überhaupt herausführt. Wenn „Kraftbildung" aber nur ein Terminus für ein allgemeines Prin­ zip ist, das man mit Begriffen wie „Leistungsfähigkeit", „B il­ dung zur Selbsttätigkeit” , „Weckung des Könnensbewußtseins" o. ä. umschreiben könnte, dann liegt ein ähnlicher Fall vor, wie er in den ersten Abschnitten unserer Pestalozzi-Darstel­ lung geschildert wurde. Ein allgemeiner Begriff wird zur Cha­ rakterisierung eines spezifischen Ansatzes benutzt, ohne daß damit über die Besonderheit dieses letzteren eigentlich etwas ausgesagt werden könnte. Denn das Spezifische und Fruchtbare des Elementar-Prinzips ist, daß es die Frage nach den Inhalten der Bildung in einer charakteristischen Weise in den Mittel­ punkt rückt. 2. Die Idee der Elementarbildung entsprang aus den Bedürf­ nissen und Nöten der pädagogischen Praxis. Pestalozzi hat uns die Situation geschildert, in der die Idee reifte: 71) in der „oberen Schule" in Burgdorf stand er vor einer Schar von Kin­ dern. Mehr Schulerfahrung als die der kurzen Stanzer Zeit be­ saß er nicht. In Burgdorf aber war „Schulordnung, Schein und Verantwortlichkeit, etwas Pedanterie und Anmaßung". Da war zunächst ein Meer von Sätzen, Worten, Buchstaben, die die

Kinder lesend und schreibend zu bewältigen, eine Fülle von Zah­ len und Operationen, die sie rechnend zu beherrschen lernen sollten. Pestalozzi „fuhr planlos in dem empirischen Gange fort", den er in Stanz hatte abbrechen müssen. Vielleicht war es ein Glück, daß er, durch keine pädagogische Ausbildung vorbelastet", ohne methodische Faustregeln vor diese Aufgabe g estellt wurde. Denn gerade angesichts seiner anfänglichen Rat­ losigkeit keimte nun der Gedanke, daß es möglich sein müsse, die verwirrende Fülle der zu vermittelnden Inhalte „zu der höchsten Einfachheit und in Formen zu bringen, die das Kind mit der höchsten psychologischen Kunst vom ersten Schritt nur allmählich zum zweiten, aber dann ohne Lücken, und auf dem Fundament des ganz begriffenen zweiten schnell zum dritten und vierten hinaufbringen m üssen." Die Zurückführung der Mittel des Unterrichts auf seine Elemente” wird das große Ziel. 72) Hier wird sogleich Pestalozzis Überzeugung fruchtbar, daß die „Anschauung. . . absolutes Fundament unserer Erkandtnis" 73) ist. Die Idee der „Vereinfachung", des Rückgangs auf die Ele­ mente wird nun zugleich zur „Idee von der Möglichkeit eines ABC der Anschauung. " 74) „Ich werde in allen Fächern der Kunst die Elemente zu einer Einfachheit zu erheben suchen, daß die Bekandschaft mit den einfachsten Grundformen den Kindern dj Anschauung des Verwikelsten leicht machen wird . . . " 75) Pe­ stalozzi sucht „im ganzen Umfange der Kunst und Natur die Fundamentalpunkte, die Anschauungsweisen, die Thatsachen, welche durch ihre Bestimmtheit und Allgemeinheit als frucht­ bare Mittel zur Erleichterung der Erkenntnis und Beurteilung vieler ihnen untergeordneten und sich an sie anschließenden Gegenstände können benutzt werden . . . " 76) Im Hinblick auf die intellektuelle Bildung sagt er in den Frag­ menten zu einer Neubearbeitung von „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" {1802 — 04): „Und nun ist offenbar dem Gang der Natur entgegen, wenn man anstatt das Allgemeine, dessen Bewußtsyn einem jedem Menschen in jeder Lage und allen Umständen le­ bendig und vielseitig ist, zum Fundament seiner Bemühungen für die Entwicklung des Erkenntnis- und Sprachvermögens sel­ tene und sonderbare Gegenstände sucht, weil sie von tausenderly Zufeligkeiten abhängen, die nur in wenig sich ereignenden Fällen bym Kind zum Bewußtsyn gelangen. " 77) Für die Sprachbildung bedeutet das: „Es ist gegen die Natur, anstatt das, was das Wesen unserer Ansichten und der Grund aller Verbindung derselben ist, den Umfang unserer Sprachübungen zum Funda­ ment zu machen, den Mischmasch des Zufeligen und Willkührlichen . . . zu diesem Fundament zu machen und zu glauben.

durch diese Übungen denn auch allmehlig auch zur vollendeten Kenntnis des Wesentlichen, das in allen Dingen ist, und zu der gebildeten Kraft, die das Leicht- und Richtigfassen dieses We sentlichen erfordert, zu gelangen. " 78) Und die paralelle Auf­ fassung für die sittliche Erziehung findet sich in dem Entwurf zu Geist und Herz in der Methode", 1805. „Die Elementarbil­ dung unterordnet den Gebrauch eines jeden unwesentlichen Mit­ tels der Sittlichkeitsbildung unter die wesentlichen . . . " 79) Es liegt im Wesen der Methode, „daß sie, anstatt das Kind aller­ hand Wahrheiten zu lehren, dasselbe in das Wesen aller Wahrheit hineinsetzt und zugleich das Wesen der Wahrheit fest an die äußeren Formen und Ansichten kettet, in welchen alle Wahrheit demKindnach seiner Individuallag in den Kopf und in das Herz hinein soll. " 80) Immer muß die Methode „in ihrem ganzen Um­ fange nothwendig von Anschauungsurformen ausgehen, in denen der Stoff zur Belebung, Übung und Stärkung sämtlich zu entwic­ keln nöthiger Kräfte sowohl in der größten Einfachheit, als im größten Umfang und Reichthum vorliegend gefunden wird, (um) auf die wesentliche Punkte, die zur bestimmten und umfassenden Kenntnis (des Wesentlichen) eines jeden Gegenstands notwendig sind, hinzulenken und auf denselben festzuhalten. " 80) Die Zusammenstellung der obigen Zitate umreißt in etwa das Grundproblem der Elementarbildung, wie Pestalozzi es sah, so oft er seine Gedankenführung von der Vermischung mit dem formalen Bildungsprinzip freihielt. (Dieses klingt selbst an den obengenannten Stellen vereinzelt durch.) Zugleich ist hier aber, im Medium pestalozzischer Begriffe und Denkweisen, das Grundproblem kategorialer Bildung überhaupt aufgezeigt: Bil dung vollzieht sich in der Begegnung des Menschen mit Inhalten. Aber sie besteht weder im Anhäufen zufälliger und isolierter Kenntnisse, Anschauungen, Erfahrungen, Handlungsweisen, noch in einer planmäßig geleiteten Anreicherung der letzteren, die „allmehlig" zum Erfassen des ,,Wesentlichen", Bildenden führt, sei es durch generalisierende Abstraktion des Gemein­ samen vieler Einzelinhalte, sei es durch die Gewöhnung an be­ stimmte Verfahrens- oder Handlungsweisen, sei es durch einen seltsamen Umschlag der Quantität in die Qualität an irgeneiner Stelle des Anreicherungsprozesses. Jene über den Einzelfall und den Moment hinausgehende For­ mung des Menschen (als Ganzheit oder auch nur in einzelnen seiner Geistesrichtungen, Handlungs- und Lebenszüge), die wir „Bildung" nennen, kommt nur zustande, wo der Mensch sich Inhalte zu eigen macht, die ebenfalls über das Äußerlich-Zufäl­ lige, je Einzelne hinausreichen. Das „W esen" der Person formt sich nur in der Begegnung mit „wesentlichen", nübergreifen-

den", „allgemeinen" Gehalten. Gäbe es s o l c h e hinter die Jeder Inhalte hinausreichenden „Allgemeinheiten" , n W e s e n t lic h k e it e n " auf der Objektseite n ic h t, so wäre jene über den Augenblick hinausreichende Formung des Menschen, die wir Bildung nennen, eine Vergewaltigung der W elt; denn es ge­ hört zum Wesen des Gebildeten, daß seine uWelt" kein Chaos oder Konglomerat, sondern ein Ordnungsgefüge ist. Auf der anderen Seite aber; Vermöchte der Mensch keine „F orm ", kei­ ne über den Augenblick hinausreichende „Gestalt" zu gewinnen, so gäbe es das Phänomen Bildung nicht; der Mensch verlöre sich selbst im Ausgeliefertsein an das bloße, jeweilige Hier und Jetzt der ihm begegnenden Objektivität. Dabei geht es jedoch nicht um die Entwertung des Besonde­ ren, Konkreten. Vielmehr i s t das „Allgemeine", dem der Bil­ dungswert zugesprochen wird, eigentlich doch nur um des Kon­ kreten, Einzelnen willen. Denn das Leben, für das gebildet werden soll, ist eben doch die immer erneute Bewältigung des Hier und Jetzt. Das aber ist die zentrale These: Die je ein­ zelnen Gegebenheiten, Gefühle, Forderungen, Aufgaben, werden nur wahrhaft begriffen und bewältigt, wenn sie von übergreifen­ den, „allgemeinen" Gehalten her verstanden werden. Bildend kann das Allgemeine nur werden, wenn es den Bezug zum Konkreten wahrt, wenn es sich im und am Konkreten unmittel­ bar als fruchtbar erweist. Nur dann geht das Wesenhafte, die „Wahrheit", dem Kinde bildend „in den Kopf und in das Herz". Die allgemeinen Inhalte, die „Wesenheiten", um die es hier geht, sind also keine blassen Abstraktionen, keine formalen Regeln, die unabhängig oder vor dem Konkreten da wären, um dann darauf „angewendet" zu werden. Vielmehr sind sie Inhalt­ lich-Allgemeine, die nur im Konkreten selbst gefunden werden können, die dann aber über den Einzelfall hinaus jeweils eine ganze Gruppe von Phänomenen verständlich machen, weil sie deren „Wesen" aufschließen. Die bildende Wirkung der am Kon­ kreten gewonnenen allgemeinen Inhalte ist ebendie, daß sie nicht äußere Maßstäbe bleiben, die an die „W elt" angelegt werden, sondern daß sie - als Grundformen des Anschauens, Denkens, Erlebens, Wertens — Wesensmomente des Gebildeten selbst werden, „Kategorien" künftiger Begegnung des Menschen mit der „Welt" und sich selbst. Es waltet hier ein unauflösliches Wechselverhältnis: Das Bildend-Allgemeine ist das Allgemeine des Konkreten, ist nur in ihm und um seiner willen; aber das Konkrete als Begriffenes, Verstandenes, Erlebtes, Geleistetes im Sinne der Bildung ist umgekehrt immer das Konkrete eines Allgemeinen. Das Allgemeine zu erfahren, ist hier nicht anders E in z e lh e it

möglich als am ganz Konkreten; um dem Konkreten gerecht zu werden, bedarf es des Allgemeinen. 81) Damit wird hier sogleich das zentrale didaktische und zu­ gleich ins Methodische hineinreichende Problem der „kategorialen Anschauung" sichtbar; Welches sind die „Anschau­ ungen", die das jeweils Wesenhafte, Allgemeine einer Gruppe von Phänomenen sichtbar werden, „erscheinen" lassen, so daß es im Zögling bildend fruchtbar werden kann? 82) 3. Diese Explikation der früher zitierten Sätze Pestalozzis in Richtung auf das in ihnen erscheinende allgemeine Problem der kategorialen Bildung und des Elementaren mußte die Kern­ begriffe „W esen", „Wesenhaftes", „Allgem eines", „W elt", „Kategorie" usw. notwendig völlig unbestimmt lassen, unbe­ stimmter, als sie bei Pestalozzi - soweit er die Begriffe be­ nutzte - gemeint sind. Denn jeder dieser Begriffe ruft eine Mehrzahl philosophischer, besonders metaphysischer und er­ kenntnistheoretischer Systeme in Erinnerung, in denen die genannten Begriffe jeweils eine bestimmte, durch das gesamte System bedingte Bedeutung haben. Die obige Explikation aber setzte kein philosophisches System voraus. Mit jenen Sätzen ist zunächst nichts darüber ausgesagt, ob dem Subjekt-ObjektVerhältnis die cartesische Theorie der Subjekt-Objekt-Spaltung oder die Dialektik Hegels zugrundeliegt; es ist im voraus nicht darüber entschieden, ob das „Allgemeine", „Wesenhafte" hier im Sinne von Platons Ideenlehre oder Husserls Theorie der Wesensschau als erschaubare, zeitlose „Wesenheit" gemeint ist oder im Sinne allgemein menschlicher Wahrheiten oder aber als Einsichten, die nur unter gewissen Voraussetzungen und im Umkreis bestimmter Menschengruppen verbindlich und zugleich geschichtlichem Wandel unterworfen sind; endlich steht hinter den Begriffen „Kategorie" und „kategorial" weder die aristote­ lische Seinsmetaphysik noch die kantische Transzendentalphilo­ sophie noch die Erkenntnislehre und die Ontologie Nicolai Hartmanns. - Hier ging es zunächst nur darum, im Anschluß an Pestalozzis Gedanken das pädagogische Problem aufzuzeigen, dem diese Arbeit gewidmet ist. *) •) Dieses Problem wirft ohne Z w eifel auch Fragen der allgem einen Philosophie auf, deren entscheidende Bedeutung keinem Z w eifel unterliegt. Jedoch lie g e n sie außerhalb des p ä ­ dagogischen Bereiches. Selbst wenn wir sie erörtern w ollten oder sie in der Philosophie bereits übereinstimmend beantwortet fänden (was keineswegs der Fall ist), so wäre damit das aufgeworfene pädagogische Problem keineswegs gelöst, ja nicht einm al in A ngriff g e ­ nom m en. Auch hier hat die pädagogische Fragestellung ihre eigen e Dignität; sie wird nicht durch dieErgebnisse der allgem einen Philosophie beantwortet. Allerdings erhebt sich das pädagogische Denken auch im Hinblick auf unser Problem innerhalb seines Feldes zeitw eilig auf eine Stufe, auf der es infolge seines umfassenden Charakters zu einem e r­ ziehungsphilosophischen wird.

Unsere Auslegung mußte weit über das Selbstverständnis Pestalozzis hinausgehen, um das Grundproblem aufzeigen zu können. Sie geschah bereits aus dem Wissen um die weitere Entwicklung dieses Problems. Selbst die bewußte Auswahl der benutzten Zitate kann nicht verleugnen, daß bei Pestalozzi schon in die Fragestellung bestimmte, historisch und indivi­ duell bedingte Auffassungen, Deutungen, Lösungsversuche hin­ einspielen. Das wird vollends deutlich, wenn man die Einzel­ heiten der „Methode" betrachtet, die nicht immer mit den zitierten Grundsätzen in Übereinstimmung geblieben sind.

II. DIE PRAKTISCHE DURCHFÜHRUNG DES ELEMENT ARISIER UNGSPRINZIPS Es kann hier nicht eine ausführliche Gesamtdarstellung von Pestalozzis Gedanken zu den Einzelbereichen der Methode geliefert werden. Das ist in der bisherigen Pestalozzi-Lite­ ratur oft mit großer Sorgfalt geleistet worden. 83) wir betrach­ ten nur das, was in der weiteren Entwicklung unseres Pro­ blems Bedeutung gewonnen hat oder typische Lösungsmöglich' keiten zur Anschauung bringt. Dabei begegnen wir mehreren systematisch zu unterscheidenden Ansätzen, die bei Pestalozzi teils nebeneinander herlaufen, teils sich miteinander fast unlöslich verschlingen. Auch systematisch gesehen liegen sie nicht in einer Ebene, sondern entspringen verschiedenen Ge­ sichtspunkten und Fragestellungen. Pestalozzi war ständig bemüht, die aus dieser Sachlage entstehenden Spannungen und Widersprüche theoretisch und praktisch zu überwinden. Nur selten aber dämmert in ihm eine Ahnung der zugrundeliegenden prinzipiellen Unterschiede auf. AA D ie

i n t e l l e k t u e l l e und di e Elementarbildung

physische

1. D i e E l e m e n t e a l s Teile: Didaktischer Mechanismus „Auch die verwickelste Anschauung besteht aus einfachen Grundteilen. Wenn du dich über diese zu einer bestimmten Klarheit gebracht hast, so wird dir das Verwickelste ein­ fach. " 84) in dieser frühen Formulierung wird ein Ansatz sicht­ bar, dem Pestalozzi in der praktischen Durchführung seiner „Idee" mehrfach an entscheidenden Stellen gefolgt ist. Die „Elemente" werden hier als Grundbestandteile betrachtet, aus denen alle höheren Gebilde durch mannigfach variierte Kom­

bination zusammengesetzt sind. Das Verfahren, mit Hilfe dessen die Elemente gefunden werden können, ist dann folge­ richtig die „Zerlegung" aller „verwickelten" Phänomene. a) Der erste Versuch einer elementaren Sprachlehre

Pestalozzi hat das Problem der Sprachlehre anfangs in diesem Sinne zu lösen versucht. Das „Verwickelte" war da zunächst die lebendige Muttersprache in ihrem ganzen Umfang. Die Zerlegung gelangte nun rückwärtsschreitend zum Satz, zum Wort, zur Silbe, endlich zum Laut. (Pestalozzi sagt bisweilen „Schall".) Das erste „Elementarmittel des Unterrichts ist also: der Schall". 85) Von ihm aus sollte der „elementarische" Aufbau der Sprachlehre gelingen. Die Mutter spricht schon dem Säugling die einzelnen Töne der Muttersprache vor, um sie ihm bewußt zu machen. Das Kind ahmt die einzelnen Laute allmählich nach. Dann erfolgt die Kombination der Einzeltöne, indem „man an jeden Selbstlauter einen Mitlauter um den anderen von b bis z " 86) hinten anhängt (ab, ac, ad, af, usw. ). Wir brauchen den weiteren Aufbau nicht zu verfolgen, das Prinzip ist deutlich. Pestalozzi durchbricht den Grundsatz der Erschöpfung aller Kombinationsmöglichkeiten bald selbst, ohne das Grundprinzip aufzugeben. So kommt er in der an die „Tonlehre" anschließenden „Wortlehre" (oder „Namenlehre") zu dem Einfall, ein „Diktionarium" 81) mit „Reihenfolgen der Namen der bedeutendsten Gegenstände aus allen Fächern des Naturreichs, der Geschichte und der Erdbeschreibung, der menschlichen Berufe und Verhältnisse" den Kindern in die Hand zu geben. Sie sollen die Namenreihen „bis zum Auswen­ digkönnen" 88) erlernen. - Auf der dritten Stufe, der eigent­ lichen „Sprachlehre", lockert sich der starre Aufbau; aber auch hier dringt Pestalozzi nicht zu den wahren „Elementen" sprachlicher Bildung vor. Er hat diesen Versuch zur Elementarisierung des Sprach­ unterrichts später weitgehend aufgegeben. Im Grunde war er schon mit dem Fragment über „Die Sprache als Fundament der Kultur" von 1 7 9 9 89) über die falsche Auffassung der „sprach­ lichen Elemente" hinaus. Der neue Ansatz zu einem elemen­ taren Sprachunterricht, in dem nun eine prinzipiell andere Auffassung des „Elementaren" wirksam wurde, soll uns später beschäftigen. b) Die Elementargymnastik

Das zweite Beispiel für die Verwirklichung der Forderung nach „Zerlegung" des Verwickelten ist die Elementargymnastik. Die Gedankenentwicklung ging hier jedoch den umgekehrten

Weg wie bei der Sprachbildung: Der erste Ansatz ist viel glück­ licher als die spätere Durchführung. per Gedanke, daß es auch hier eines „ABC der Kunst", eines ABC der Fertigkeiten" 9°) bedürfe, taucht in „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" zum erstenmal auf. „Es muß von den ein­ fachsten Äußerungen der physischen Kräfte, welche die Grund­ lagen auch der complizirtesten menschlichen Fertigkeiten enthalten, ausgehen. Schlagen, Tragen, Werfen, Stoßen, Ziehen, Drehen, Ringen, Schwingen, . . . sind die vorzüglichsten ein­ fachen Äußerungen unserer physischen Kräfte. " 91) P e s t a l o z z i betrachtete die physische Bildung eigentlich nur im Hinblick auf das spätere Arbeitsleben, unter dem Gesichts­ p u n k t einer „Volksbildung zur Industrie". Die ästhetische Seite dagegen streifte er nur, das Phänomen des Sports, in dem die physische Bildung einen Eigenwert erlangt, war ihm noch unbekannt. Innerhalb seiner Perspektive darf man Schlagen, T r a g e n , Werfen usw. sicherlich als einige der wahren, ele­ mentaren körperbildenden Grundformen betrachten. Sie sind denn auch alles andere als Teile, die durch „Zerlegung" ge­ wonnen sind. Noch 1806 hat Pestalozzi den fruchtbaren Gedanken in der Schrift über „Volksbildung und Industrie" wiederholt und aus­ gebaut. 92) In dem 1807 erschienenen Aufsatz „ Über Körper­ bildung als Einleitung auf den Versuch einer Elementargymnastik in einer Reihe körperlicher Übungen" 93) aber verfällt er, trotz seiner tiefdringenden Einleitung und mancher treff­ lichen methodischen Bemerkung, bei der Durchführung doch jenem verhängnisvollen, mechanischen Prinzip der Zerlegung in Teile. Völlig verfehlt ist jetzt die Deutung der komplexen körperlichen Betätigungen. „Damit sich das Kind bewegen könne, gab die Natur demselben an allen Gliedern seines Körpers Gelenke. Seine Spiele, seine Bewegungen sind offenbar nichts anders als Gelenksübungen. " 94) Es ist dann allerdings konse­ quent, zu sagen: „. . . so liegen die Anfangspunkte und Elemente der Gymnastik hinwiederum im Körper des Kindes selbst und sind nichts anders als die Kraft der Gelenksbewegung, und das Vermögen, dieselbe willkührlich vorzunehmen. Das Wesen der Elementargymnastik besteht nach diesem in nichts anderm, als in einer Reihenfolge reiner körperlicher Gelenksbewegungen, durch welche der Umfang alles dessen von Stufe zu Stufe er­ schöpft wird, was das Kind in Hinsicht auf die Art und Weise seiner Stellung und Bewegung des Körpers und seiner Artikula­ tionen vornehmen kann''. 95) Nun wird der Körper in Kopf, Rumpf, Arme, Beine eingeteilt, der Arm z. B. noch weiter in den eigentlichen Arm und die Hand, wobei das Ellbogengelenk

besondere Berücksichtigung findet usw. Indem dann noch die möglichen unterschiedlichen Stellungen jedes der Teile zum ganzen Körper in ein System gebracht werden, ergeben sich z. B. ,,A. Gelenksbewegungen, und zwar mit dem Kopf. I. in aufrechter Stellung des Kopfes auf dem Halse a) von der Rechten zur Linken b) von der Linken zur Rechten. II. In schiefer Stellung des Kopfes" 96) usw. usw. Später folgen Kombinationen der Bewegungen verschiedener Glieder usf. - Wieweit hatte sich der große Pädagoge hier doch von der „Bahn der Natur" entfernt, der zu folgen er grundsätz­ lich bemüht war! 2. D ie

Frage

nach dem U r s p r u n g s o r t der E l e m e n t e

Die im vorigen Abschnitt behandelten Beispiele des Sprach­ unterrichts und der Elementargymnastik gehören zusammen, solange man sie allein unter dem Gesichtspunkt der „Zerlegung in Teile" betrachtet. Darüberhinaus aber sind sie geeignet, zwei neue, einander entgegengesetzte Denkwege Pestalozzis aufzuzeigen, die für seine Theorie und das Problem der kategorialen Bildung paradigmatische Bedeutung haben. Wir fragen; Wo sucht Pestalozzi das Elementare der verschiedenen Berei­ che? In der Welt der „Objekte" oder im Subjekt, seinen Kräf­ ten, Funktionen, Tätigkeiten? a) Die Suche nach dem Elementaren im Blick auf die objektiven Inhalte: Didaktischer Objektivismus

Betrachten wir das Beispiel des Sprachunterrichts unter der neuen Fragestellung noch einmal, so wird deutlich: Offenbar ist Pestalozzi hier - nicht aber bei der später zu behandelnden neuen Konzeption - im wesentlichen von einer Analyse der Sprache als einer objektiven Gegebenheit ausgegangen. So nur konnte er, indem er darüber hinaus Sprache und Schrift aufs engste miteinander verknüpfte, auf den Gedanken kommen, die den Buchstaben des ABC zugeordneten Laute zu „Elementen" zu erklären, wobei die Selbstlaute den Primat erhielten. Daß er mit dieser Zerlegung den Bereich des eigentlich Sprachlichen überhaupt verließ, ist ihm nie aufgegangen. Er bemerkte nicht, daß er mit seiner Analyse die „Sinngrenze" 9,7) über­ schritt. Pestalozzis Versuch mußte an der Tatsache scheitern, daß es keinen kontinuierlichen Übergang von rein phonetischen

Lauten und Lautkombinationen zum sinnhaltigen Wort und zur Sprache als Bedeutungsträger gibt.

Auch der absurde Gedanke des Diktionariums verdeutlicht die Blickrichtung zum Objektiven hin bzw. von ihm her. Denn hier sollte doch tatsächlich die „W elt" namensmäßig eingefangen und vor aller Real- und Individualbegegnung dem Kinde vorbereitend ,vermittelt" werden. " Wir haben in dem Versuch, das Elementare durch eine Analyse der objektiven Inhalte zu gewinnen, einen typischen Lösungsversuch des Problems der kategorialen Bildung vor uns der uns später häufig begegnen wird. Wir bezeichnen ihn als „ d i d a k t i s c h e n O b j e k t i v i s m u s " . b) Die Blickwendung zum Subjekt: Didaktischer Formalismus

Das Beispiel der Elementargymnastik läßt die entgegenge­ setzte Blickrichtung deutlich werden. „Im Körper des Kindes selbst" 98), in den „Gelenksbewegungen" sucht Pestalozzi die Anfangspunkte und Elemente der Gymnastik. Verallgemeinert heißt das: Im Subjekt, seinen „Kräften", Punktionen, Tätig­ keiten sucht man den Ursprungsort des Elementaren. Nun scheint das Beispiel der Gymnastik an dieser Stelle verfehlt, weil hier das „Subjekt" stets der Ausgangspunkt der (wie immer verstandenen) Elementarisierung oder Kategorialisierung wird sein müssen. Aber ist das notwendig gleichbe­ deutend mit der von Pestalozzi tatsächlich vollzogenen „Subjektivierung" der „Elemente" der Körperbildung? Lehmensick hat den Irrtum der pestalozzischen Elementari­ sierung darin sehen wollen, daß er „bei der Analyse sich lediglich an die sichtbaren Bewegungen haltend den Körper wie eine Gliederpuppe behandelt", „statt von den körperlichen Muskeln und Funktionen auszugehen". 99) Aber das trifft den Kern der Sache nicht. Auch von den körperlichen „Muskeln und Funktionen" her gibt es keinen Weg zu wahrhaft „elementari­ scher" Körperbildung. Denn die körperliche Bewegung ist nie allein vom „Subjekt" her bestimmt. Laufen, Springen, Schlagen, Werfen sind nicht bloße Muskelbewegungen, sondern sie sind einerseits ganzheitliche Bewegungsvollzüge im Medium der Luft, auf der Unterlage des Bodens, sind Schlagen oder Werfen von Dingen, sind ein Sicheinfügen in objektive physikalische Gesetzlichkeiten; andererseits aber kommt jede dieser Be­ wegungen nur dadurch zustande, daß „ein einheitlicher Be­ wegungsentwurf, eine Zielvorstellung . . . auf eine im Grund unerklärliche Weise und jedenfalls uns unbewußt die zum E r­ reichen des Zieles nötigen Änderungen in den Gelenken" loo)

bewirkt. Ein solcher Bewegungsentwurf ist gegenüber der bloßen Muskelbewegung durchaus ein „O bjektives", eine B e­ wegungsgestalt, die zwar nicht ohne die Wirkung der Muskeln und Gelenke, aber auch nicht allein aus ihnen heraus verständ­ lich wird. Die „objektive" Gestalt und die „subjektive" Muskel­ oder Gelenkbewegung sind in Wahrheit nur zwei Seiten des einen ganzheitlichen Bewegungsvollzugs, der in seiner Vollkommen­ heit nur gesteigert und gebildet werden kann, wo er unzerstückt gelassen wird. W ir haben damit, über die reine Interpretation des Pesta­ lo zzi— Textes hinausgehend, einen Hinweis darauf gegeben, wo das echte Elementare körperlicher Bildung zu suchen ist und wo es später tatsächlich gesucht worden ist. Die Elementargymnastik ist nur ein Beispiel für jene bereits erwähnte, seit 1803 im m er stärker werdende Annäherung P estalozzis an den Gedankenkreis der formalen Bildung. Denn die Blickwendung zum Subjekt bedeutet notwendig eine irgend­ wie geartete Form alisierung, gleichgültig, ob das Subjekt hier als Individuum oder als Inbegriff des Menschen schlechthin verstanden wird. Die körperlichen und geistigen „Tätigkeiten" des Subjekts werden dann nicht als solche angesehen, die das, als was sie erscheinen, im m er nur im Hinblick auf bestimm te Inhalte sind; statt dessen erscheinen diese „Tätigkeiten" nun als Fähigkeiten oder MKräfte" des Subjekts, die als solche vorgegeben sind und sich an den Inhalten nur entwickeln bzw. auf diese „angewendet" werden. Pädagogisch gesehen hat es dann den Anschein, als ob diese „K rä fte" gleichsam auf ihre Entfaltung warteten. Die Inhalte, an denen solche Entfaltung vor sich geht, werden damit notwendig zu „M itteln". - Das ist das Schema der Gedankenentwicklung, die konsequent aus der einseitigen Blickwendung zum Subjekt folgt. P estalozzi ist diesen Weg gegangen - wir hörten davon. Für unser Anliegen erübrigt es sich, die Phasen dieses W eges im einzelnen darzustellen. W esentlich ist, daß Pestalozzi solche Wandlungen seines Denkens im m er nur als Neufassungen der ursprünglichen „Idee der Elementarbildung" angesehen hat. Auch später betont er häufig, daß seine Pläne nur bei Auffin­ dung der rechten Elemente verwirklicht werden können, eine Aufgabe, an der, wie er nun glaubt, wohl Generationen und Jahrhunderte würden arbeiten müssen. Diese ständige Rückkehr zu dem originalen Ansatz darf nicht übersehen werden. Sie weist m. E. darauf hin, daß die Form u­ lierung der „Idee der Elementarbidlung" mit den Begriffen der Theorie der Kräftebildung nur ein Ausweg war. Pestalozzi mußte früh einsehen, daß er für die intellektuelle Bildung die

von ihm gesuchten wahren „E lem ente" der Bildung meist nicht gefunden hatte. Da er sie von Anfang an nicht anders als auf seinem Wege der „E m p irik" 101) suchte, d.h. in der lebendigen B e g e g n u n g mit den Kindern in Unterrichts- und Erziehungs­ praxis, so mußte ihm die Anregung zu neuen Entdeckungen fehlen, je weniger er, belastet durch Schulleitergeschäfte, Literaturarbeit usw. , selbst unterrichtete. Damit verlor die Idee" für ihn nichts an Bedeutung. Jedoch drohte die Gefahr, daß die Mängel in der Durchführung den ganzen Gedanken in der Öffentlichkeit diskreditierten. Die Formeln der form alen Bildungstheorie schienen geeignet, das Anliegen in seiner vollen Bedeutung auszusprechen, auch wenn es an den A u s­ führungsmitteln" teilw eise noch mangelte. Pestalozzi hat diesen Ausweg benutzt, ohne zu erkennen, daß er damit Deu­ tungen seiner Idee nahelegte, die aus der Richtung des u r­ sprünglichen Ansatzes hinausführen.

3. D i e E l e m e n t e a l s M a ß s t ä b e : Didaktischer Schematismus a) Die Formlehre

Innerhalb der pestalozzischen Theorie nehmen die Gedanken­ gänge einen breiten Raum ein, in denen das Elementare als nMaßstab" erscheint. Deutlich wird diese Auffassung vor allem an der Funktion des Quadrates innerhalb der Formlehre, und zwar in ihrem Kernstück, der Maßlehre oder „Anschauungs­ lehre der Form - und Maßverhältnisse". Die Frage nach der Entdeckung des Quadrats als dem Haupt^ mittel der Formlehre darf wohl seit der Veröffentlichung der Fragmente zur Neubearbeitung von „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" als gelöst gelten. 102) Pestalozzi schildert hier, wie diese Entdeckung, ja die Entdeckung der MMethode" überhaupt, „in ihrem ersten Entkeimen" eine Folge seiner Bemühungen um „zuverlässige und unfehlbare Grundsätze" 103) für den Schreibunterricht war. Er erkannte, daß „die Hauptrichtungen aller Schriftbuchstaben durch steigende und fallende Diagonallinien bestimmt werden und daß die Kinder durch die Übungen in diesen Diagonallinien und in Rundlinien die wesentlichen Fer­ tigkeiten erhalten, die zur unbedingten Sicherheit in den Formen der Schreibbuchstaben erfordert werden". 104) Von Großbewe­ gungen mit dem Griffel sollte der Weg des Schreibunterrichts allmählich zu Kleinbewegungen führen, wie sie das Feder­ schreiben erfordert. 105) Als „Form, welche die übrigen in den

deutschen Schreibbuchstaben wesentlichsten Diagonallinien mit denjenigen in dem Rund" 106) vereinige, hatte Pestalozzi schon in der ersten Auflage von „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" folgende Figur konstruiert: 107) Die Einzelheiten dieser Methode des Schreibunterrichts, den Pestalozzi in der Auseinandersetzung mit Steinmüller als im Grunde „außer dem K reis" der eigent­ lichen Elementarmittel, vielmehr als blo­ ßes „Anwendungsmittel" 108) bezeichnet, können hier übergangen werden. Wichtig ist, daß ihm an dieser Stelle der Gedanke kam: „Diese Übungen lassen weiter als auf die Schreibkunst, sie lassen sich allge­ mein auf alle möglichen Formen ausdehnen.. . ; es gebe keine Formen und köne keine geben, die nicht, inert bestimmten Ausmessungslinien eingeschlossen, in diesen Linien die Funda­ mente ihrer selbst anerkennen müssen." 1Q9) Den gesuchten „Ausmessungsabtheilungen" gab Pestalozzi den Namen „ABC der Anschauung". Es sollte dem Kinde ermöglichen, „den Zu­ sammenhang jeder Figur mit der ihr bestirnt eigenen Ausmes­ sungsform und jeder bestirnten Ausmessungsform mit den ihrem Kreis anpassenden Figuren mit unbedingter Leichtigkeit zu erkenen". 110) Er hielt es sogar für möglich, eine „idealisch in ein Vierekk gebrachte Gegend", auf solche Ausmessungs­ formen bezogen, zu bestimmen und sprachlich so exakt zu beschreiben, daß jemand, der die Landschaft nicht vor Augen hätte, sie sich nach der Beschreibung genau vorzustellen vermöchte, m) Als „Urform aller Ausmessungsformen" 112) gait ihm das Quadrat. Es sollte, jeweils verschieden unterteilt, das Funda­ ment der Formlehre in ihren drei Hauptbereichen Maßlehre, Zeichenlehre, Schreiblehre sein. Als Pestalozzi es dann auch zum Anschauungsmittel der Bruchrechnung machte und es bei der Herstellung seiner Anschauungstafel der Zahlverhältnisse benutzte, glaubte er, in ihm den Vereinigungspunkt von Formund Zahllehre gefunden zu haben. Er hat dieser Entdeckung lange Zeit große Bedeutung zugemessen H3), Das ist typisch für die zur Vereinheitlichung strebende Tendenz seines Denkens. Ebenso typisch ist, daß er dabei die ganz andersartige Funktion übersah, die das Quadrat jeweils hatte: In der Zahlentabelle war es ein gänzlich äußerlicher Rahmen der durch Striche dar­ gestellten je zehn Zahlbilder der Zahlen 1 -1 0 . In der Bruch­ rechnung war es das Veranschaulichungsmittel der „teilbaren Einheit". Beim Schreiben diente es als Rahmen einer Figur,

hl nur für den Lehrer als Zusammenfassung der Grundi* W° de6 Schreibens gedacht war, als ganze aber nicht den ,lu en übermittelt wurde. Hier interessiert uns vor allem die Quadrats für die Maßlehre, mit der die ZeichenS , ™

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sahen, daß Pestalozzi das Quadrat für die Formlehre als Und in der Tat hat er es so handhabt: als Maß stab, als Schema, auf das oder in das in alle anderen auftretenden Formen projiziert wurden und dem aus sie bestimmt werden konnten. Das Kind „kommt fl^rch diese Kunstführung dahin, daß, wenn es irgendeine Figur ansieht es nicht nur das Verhältnis der Höhe gegen die B reite derselben, sondern auch das V erh ältn is ein er jeden einzeln en Abweichung sein e r Form von dem g le ic h seitig en Viereck in Schiefe und Bögen genau bestimmen und mit dem Namen be­ nennen kann, durch welchen diese Abweichung in unserem ABC der Anschauung bezeich net wird” . H5) - Wie das im einzelnen durchgeführt werden sollte, kann h ier nicht dargestellt werden. •Wesentlich für die Gesamtbetrachtung der Elementarmethode und des kategorialen Problems ist folgendes: Spranger hat dieses Schema, diesen Maßstab, als welchen P e s t a l o z z i das Quadrat faktisch handhabte und im Unterricht verwertete, im Sinne „selbsttätige(r) Urakte des Geistes ge­ deutet, die der verwirrenden Mannigfaltigkeit sinnlich er­ scheinender Formen gewisse reguläre Formen unterlegen". 116) Das Quadrat sei, wenn auch nicht nach Pestalozzis Worten, so doch seiner Ansicht nach, ein „selbsttätig konstruiertes An­ schauungsschema". 117) Diese „kantische" Deutung geht m. E. weit über das Belegbare hinaus. US) Pestalozzi deutete das Quadrat zunächst nicht als „willkührliches Zeichen" ll9), d. h. als konstruiertes Schema. Form und Zahl waren ihm anfänglich „wurkliche Begriffe; das Wort < ist > und Nahmen . . . nur ein Mittel, mir das Bewußtseyn dieser Realiteten nur zu vergegenwertigen". 12°) Dieser empiristischen Deutung entspricht es, wenn Pestalozzi die Methode und damit auch die Anschauungslehre der Formverhältnisse „bloßen Sinnenunterricht" 121) nennt, der schon „durch das bloße Voraugenstellen" 122) der regelmäßigen Ausmessungsformen des unterteilten Quadrats zu einem „tiefen Bewußtsyn" von deren Wesen führe. Damit wird das ABC der Anschauung auf der Basis des Quadrats zur ,,Kinder-Matematic" 123) im Gegen­ satz zur beweisenden und schlußfolgerndem „Matematic" des Dreiekks" als der „Matematic des Jünglings und Mans". 124) Erst in der Neubearbeitung der Geßnerbriefe macht sich ein Umschwung bemerkbar. „Jede Linie, jedes Maaß, jede Zahl ^ n e s s u n g s fo r m " bestimmte.

und jedes Wort . . . ist ein Resultat der Entwicklung der reinen Krafft meiner Natur und hinwieder das in der Natur meines Geistes selbst liegende Mittel zu seiner Entwiklung und Bil­ dung." 125) Das Quadrat gilt nun neben dem menschlichen Körper als „Urform ", „Typus" der menschlichen Geistesentwicklung überhaupt. Im Schwanengesang werden Zahl- und Formlehre gedeutet „als eine Sammlung psychologisch geordneter Reihen­ folgen von Mitteln, das innere, geistige Wesen der Zahl und der Form durch . . . äußere Darstellungen dem Kinde stufen­ weise auf die möglichst leichte Art solid einzuüben. . ." 126) Zahl- und Formlehre gelten „als die einfachsten Mittel, den Übergang der gebildeten Anschauungskraft zu der ausgebildeten Denkkraft naturgemäß zu befördern und die eigentliche Basis dieses höheren Vermögens, die Abstraktionskraft der mensch­ lichen Natur solid zu entfalten und zu bilden". Die Annähe­ rung an die Theorie der formalen Bildung wird erneut deutlich. Das Quadrat aber wird nicht mehr gesondert erwähnt. 128) Was ergibt sich aus diesem Abriß für die Beantwortung der Frage, wie Pestalozzi die Formlehre und das Quadrat deutete? - Solange das Quadrat eine bedeutsame Rolle spielte - und diese Zeit ist für die Elementarmethode die entscheidende - , galt die Formlehre ihm offenbar als eine Maßlehre von Real­ formen, die in sinnlicher Anschauung gegeben sind. Obgleich Pestalozzi nun über die ursprünglich sensualistische Deutung der Formanschauung hinauskam, so hat er sich doch nie aus­ drücklich von der 1801 geäußerten Auffassung gelöst, daß die Form eine „Eigenschaft" der Dinge sei. 129) Zwar finden sich an anderen Stellen (besonders bei den Überlegungen zum Begriff der Einheit innerhalb der Zahllehre) Anklänge an kantische Gedankengänge, die Pestalozzi wohl durch Niederer vermittelt worden waren, nirgends aber gehen sie ganz in den Zusammen­ hang des Pestalozzischen Denkens ein. Wo Pestalozzi das Qua­ drat als „Urform" und „Typus" bestimmt und seine (und der anderen Anschauungsformen) Bedeutung darin sucht, dem Kinde das „innere, geistige Wesen" der Form zu veranschaulichen, ist er gewiß weit darüber hinaus, in der Form eine bloß sinnlich gegebene Qualität zu sehen. Und doch scheint mir sein Formbe­ griff hier der forma des Aristoteles näher zu stehen als einer Verstandeskategorie im Sinne Kants. Um so auffälliger ist, daß Pestalozzi nun das „W esen" der vielen real vorkommenden Formen auf eine einzige „Urform " und deren Ableitungen glaubt reduzieren zu können. Wenn er sich auch nirgends ganz klar ausdrückt, so scheint er doch im Quadrat die Urform gesehen zu haben, die das immanente Maß der Dinge selbst, nicht nur ein vom Menschen konstruiertes

Schema wäre. Die Natur selbst schien ihm gleichsam auf dem Hintergründe des Quadrates geschaffen zu sein. Nur so konnte er dem Quadrat die Aufgabe zumuten, das W esen aller anderen F o r m e n einsichtig zu machen. Und es schien v o n daher ge­ rechtfertigt, den Kindern bald nach Beginn der systematischen Formlehre dieses „U rm ittel" nahezubringen, damit sie es fortan an jede auftretende Realform messend anlegen könnten. Da die Annahme, im Quadrat ein immanentes Maß der Realität selbst zu besitzen, eine unbewiesene Hypothese war, unter­ s c h i e d s i c h die praktische Anwendung des Quadrates in nichts von der eines rein gedanklich konstruierten Schemas, als w el­ ches wir mit Spranger das Quadrat ansehen möchten: Es fun­ gierte als „von außen" angelegter Maßstab. Gewiß war die Projektion aller Formen auf die Folie des Quadrats nicht einmal geeignet, die rein optisch faßbare Gestalt vieler Formen in ihrem W esen deutlich zu machen, ganz abge­ sehen davon, daß hier doch nur die zweidimensionalen Formen, nicht aber Körper ins Auge gefaßt wurden. (Fröbel hat hier viel tiefer gesehen. ) Darüberhinaus aber mußte es eigentlich von vornherein fraglich erscheinen, ob die Erfassung der äußeren Gestalt und gew isser Größenverhältnisse (in der Art: , dieses Rechteck ist dreim al so breit wie hoch’ u. ä. ) tatsächlich mit der Erfassung des „W e se n s" geom etrischer Figuren gleichge­ setzt werden darf, auch im Raum einer „Kindermathematik". Das Problem des Quadrats in der Form lehre wird noch schwieriger, wenn wir bemerken, daß Pestalozzi es zwar als MU rm ittel" und „T yp u s" dieses Bezirks bezeichnete, mit ihm aber seinen Lehrgang nicht begann. Vielm ehr baute er das Quadrat - wenn auch sehr f r ü h innerhalb des Lehrgangs - mit den Kindern zunächst schrittweise auf. Denn „ e s erfordert wesentlich eine genaue Kenntnis des Ursprungs derselben, der geraden Linie, in ihrer liegenden und stehenden Richtung". 130) In der Abhandlung „Ü ber das W esen, den Zweck und den G e­ brauch der Elementarbücher" werden Linien und Winkel als Vorstufen zum Quadrat genannt. 131) Also gab es eigentlich noch ursprünglichere „E lem en te". Vollends in der Zeichen- und Schreiblehre — den beiden anderen Teilbereichen der F orm ­ lehre - gewannen Linien und Winkel eine besondere Bedeutung. Vielleicht hätte sich von Linien und Winkeln aus eine Elem en­ tarisierung durchführen lassen, bei der das Elementare nicht als Maßstab, sondern als Aufbaukomponente erschienen wäre. Pestalozzi aber hat Linien und Winkel nur als Vorstufe zum Quadrat gelten lassen wollen und von diesem her das W esen seiner Formlehre zu bestimmen versucht. Diese Vorliebe für das Quadrat dürfte sich nicht so sehr aus einer besonderen

Wertschätzung des Flächenmessens erklären, sondern vor allem wohl aus der Faszination, die für Pestalozzi von,der (in Wahrheit trügerischen) „Entdeckung" ausging, daß man im Quadrat zugleich das Urmittel der F orm - und der Zahllehre in der Hand habe. b) Der Maßstabgedanke in anderen Unterrichtsgebieten Die Auffassung des Elementaren als Maßstab — der „didakti­ sche Schematismus" - fand in P estalozzis Form lehre (Quadrat) ihre klarste Ausprägung. Aber sie hat doch auch für andere Bereiche in Abwandlungen eine Rolle gespielt. Der bereits erwähnte, später von Pestalozzi selbst verwor­ fene Gedanke, als erstes Lesebuch ein Diktionarium zu v er­ wenden, dessen ursprünglich rein alphabetisch, 132) später auch nach Bedeutungsverwandtschaft geordnete Wortreihen vom Kind vor aller Begegnung mit der Wirklichkeit gelernt werden so ll­ ten, erinnert an das M aßstab-Prinzip. Das Diktionarium sollte ein „enzyklopädisches R ealregister" 133) sein. Es lieferte gewissermaßen Worthülsen, in die dann bei der etwaigen Be­ gegnung mit der Wirklichkeit die Phänomene gleichsam einge­ fangen werden konnten. Noch ähnlicher dem Maß Stabprinzip ist der für Pestalozzi so bezeichnende Gedanke des „R ubrizierens" und „K la ssifiz ie ­ re n s". Schon im ersten Leseunterricht glaubte er mit Hilfe dieses Prinzips die Anfangsgründe, die „E lem ente" für den späteren Unterricht in Erdbeschreibung, Historie, Naturlehre und Naturgeschichte sichern zu können. So galten z. B. die Erdteile als „Oberabteilungen". Europa etwa wurde nun in „Unterabteilungen" gegliedert, deren eine Deutschland war. D ieses enthielt zehn Kreise usf. Die Einteilung sollte dem Kinde „b is zur Unvergeßlichkeit geläufig gemacht werden. 134) Hinter jeden der alphabetisch geordneten Städtenamen des Diktionariums wurde nun die Z iffe r des übergeordneten K reises gesetzt. „So wird das Kind offenbar in den Stand gesetzt, beim ersten Erblicken der Zahl oder des Zeichens . . . zu bestimmen, in welche Kunstansicht jedes Wort dieser Reihenfolge gehört, und so die alphabetische Nomenklatur . . . in eine wissenschaft­ liche zu verwandeln. " 135) Das Beispiel möge genügen. Pestalozzi hat solche Versuche nie ganz aufgegeben, wenn er ihnen später auch keinen großen Wert zumaß. 136) Den tieferen Grund für das Verfehlte an diesem Ansatz sah er nicht: Daß Rubriken und Klassifikationen ja gar nicht Grundeinsichten sind, die das Einzelne in seinem Wesen erhellen, sondern induktiv gewonnene Allgemeinbegriffe, deren

Sinn sich erst im Nachvollzug der Induktion von den Einzelfakten her erschließen kann. Der Unterricht in den Realien gehörte nicht zur Elem entar­ methode im engeren Sinne. Deshalb überließ Pestalozzi es seinen Mitarbeitern, die Realfächer nach seinen Grundsätzen zu bearbeiten (davon wird noch zu sprechen sein). Daß sie dabei oft ähnlichen Fehldeutungen des Elementaren verfielen, wie wir sie bei Pestalozzi selbst kennengelernt haben, wird sich im nächsten Kapitel zeigen. Unter den wenigen Bemerkungen Pestalozzis zum Aufbau des über die Stufe der Kindheit hinaus­ führenden Sachunterrichts findet sich jedoch eine Stelle, die den Blick für das wahrhaft Elementare im Bereich der Realien hätte schärfen können: „Jedes Kind, das z. B. den allen Men­ schen täglich vor Augen liegenden Zustand des W a ssers in seiner Ruhe, in seiner Bewegung, und seinen Veränderungen im Tau, Regen, Dunst, Dampf, Reifen, Hagel usw. und dann hin­ wieder seinen Wirkungen und seinem Einfluß in allen diesen Zuständen auf andere Naturgegenstände mit elem entarischer Genauigkeit anschauen und sich darüber mit Bestimmtheit ausdrücken gelernt, hat die Anfänge der Kunstansicht der Natur­ lehre über alle diese Gegenstände in sich selbst. Hinwieder jedes Kind, das die Auflösung des Salzes und des Zuckers in der Küche, die Wiederherstellung desselben aus seinem nassen Zustand in den trockenen und seiner Krystallisierung etc. , und ebenso die Gärung, das Abstehen und zu Essigwerden des Weines im K eller, die Umwandlung des Alabasters in Gyps und des M arm ors in Kalk, des K iesels in Glas usw. elementarisch anschauen und sich darüber mit Bestimmtheit ausdrücken ge­ lernt hat, trägt die Anfänge der Anschauungserkenntnisse der Wissenschaften, deren nähere Erforschung diese Gegenstände ansprechen, . . . in sich selbst. " 137)

4. D i e S u c h e n a c h d e n „ A n f a n g s p u n k t e n " u nd d e n ltl ü c ke nl o s e n R e i h e n f o l g e n " d e r E l e m e n t a r m i t t e l Schon in der Denkschrift „Die Methode" von 1800 hat P esta­ lozzi unter die elf „physisch-mechanischen G e se tze ", die für den Unterricht grundlegend seien, die zwei folgenden aufge­ nommen: „Suche in jeder Kunst eine Stuffenfolge der Erkennt­ nisse zu reihen, in welcher jeder neue B egriff nur ein kleiner, fast unmerklicher Zusatz zu tief eingeprägten und dir selbst unvergeßlich gemachten früheren Erkenntnissen is t" und: „Lerne das Einfache zur Vollkommenheit vollenden, eh’ du zu etwas Verwickeltem fortschreitest. " 138) - Beide Sätze sind eine vertiefte Version der Regel des Comenius: Vom Einfachen

zum Zusammengesetzten. In ihnen liegt die W urzel jener von Pestalozzi ständig wiederholten Forderung nach "lückenlosen Reihenfolgen von Elem entarm itteln". „E s gibt notwendig in den Eindrücken, die dem Kinde durch den Unterricht beigebracht werden müssen, eine Reihenfolge, deren Anfang und Fortschritt dem Anfänge und Fortschritte der zu entwickelnden Kräfte des Kindes genau Schritt halten soll. " Es geht um „die A usfor­ schung dieser Reihenfolgen in der ganzen Umfassung der menschlichen Erkenntnisse und vorzüglich in den Fundamental­ punkten, von denen die Entwicklung des menschlichen Geistes ausgeht. . . " 139) Damit ist ein neues Prinzip eingeführt. Es kann sich mit der subjektivierenden wie mit der objektivierenden Auffassung der Elemente verbinden, vermag aber auch zur Überwindung dieses Gegensatzes anzuregen. Über die Deutung der Elemente als Teile geht es weit hinaus. Denn hier herrscht ja der Gedanke eines stetigen Fortschritts, einer gesetzmäßigen Aufeinander­ folge von Schritten, nicht nur einer Zusammensetzung eines komplizierten Gebildes aus Einzelteilen. Pestalozzi glaubte, daß es für jedes Unterrichtsgebiet nur eine einzige richtige Stufenfolge geben könne. Dementsprechend konnte es auch nur jeweils einen einzigen Anfangspunkt für jede dieser Reihenfolgen geben. Unter diesem Aspekt bestand das „G eheim nis" der Methode „ganz in ihrer Psychologie im F est­ halten des einfachen Anfangspunkts, von dem sie ausgehen, in der Lückenlosigkeit des Fortschritts von dem vollendeten Ersten zum bloßen Anfängen des Zweyten und im Festhalten dieses Zweiten, bis es so zur Vollendung gekonnt ist als das E rste". 14°) Diesen notwendigen Zusammenhang „der Anfangspunkte eines jeden Erkenntnisfaches mit seinem vollendeten U m riß" 141) hat P estalozzi lange mit dem Begriff des „Mechanismus der M e­ thode" bezeichnet, den ihm der französische Erziehungsrat Glayre zugespielt hatte und den Pestalozzi erst später aufgab, als er sah, wieviel Mißverständnis er mit ihm heraufbeschwor. Er blieb jedoch der Überzeugung, daß die gesuchten Anfangs­ punkte und die auf ihnen aufbauenden Reihenfolgen „ewig und unveränderlich" seien, da sie aus der allgemeinen Menschen­ natur folgten und „von allen Privatansichten und von allen Privatbeschrenkungen der Lehrer und der Mütter ganz unab­ hangend" 142) seien. Hinter die übliche Fächereinteilung zurückgehend, meinte Pestalozzi - damit beginnt die Geschichte seiner „M ethode" in Zahl, Form und Sprache die „Elem entarm ittel des Unter­ rich ts" zu finden, da „sich die ganze Summe aller äußern Eigenschaften eines Gegenstandes im Kreise seines U m risses

und im Verhältnis seiner Zahl vereinigen und durch Sprache meinem Bewußtsein eigen gemacht werden". 143) „A lle Gegen­ stände haben unbedingt Zahl, Form und Namen, die übrigen Eigenschaften aber, die durch die fünf Sinne erkannt werden, besitzt kein Gegenstand so mit allen ändern gemein, sondern nur mit dem einen diese, mit dem ändern jene . . . " 144) Schon hier liegt eine begriffliche Unklarheit: Sprache (Na­ men), Form und Zahl sind gar nicht die „Elementarpunkte", die Anfangspunkte der geistigen Entwicklung, sondern bezeich­ nen nur die drei Bereiche, die P estalozzi für entscheidend hielt. Die eigentlichen Anfangspunkte, die grundlegenden, elementaren Anschauungen, fand P estalozzi anfangs für den Bereich der Sprache in den „Schällen" (Tönen), für den der Form im Quadrat, für den Bereich der Zahl in der Grund­ operation „Eins und Eins ist Zw ei und Eins von Zwei bleibt E in s". 145) Nachdem wir den ersten Versuch eines elementaren Sprach­ unterrichts und die Formlehre bereits behandelt haben, erweist sich die Zahllehre und die Neubegründung des Sprachunterrichts als besonders geeignet, P estalozzis Gedanken zum Problem der „Anfangspunkte" und der „lückenlosen Reihenfolgen" zu veranschaulichen. a) Die Zahllehre Ungeachtet aller theoretischen Fortbildungen, wie wir sie bereits in der Koppelung von F o rm - und Zahllehre durch das „gem einsam e" Anschauungsmittel des Quadrates kennenlernten, hat Pestalozzi im Rechenunterricht (der Zahllehre) praktisch im m er an dem ersten, pädagogisch fruchtbaren Ansatz festge­ halten: Der wahre Anfangspunkt alles Rechnens ist die Ope­ ration „Eins und Eins ist Zwei und Eins von Zwei bleibt Eins''. Sie wurde von den Kindern beim Zählen von Erbsen, Blättern, Steinchen usw. , später an der Anschauungstafel ausgeführt. 146) Diese scheinbar so schlichte Entdeckung enthält in Wahrheit mehrere tiefe Einsichten, die einmal für die Didaktik des Rechenunterrichts, zum anderen aber für das ganze Problem der kategorialen Bildung entscheidende Bedeutung haben. 147) Hier ist in einem W urf zugleich das mechanische Zerlegungs­ prinzip und das Maßstabprinzip sowie die Trennung der Subjektund Objektseite überwunden. Das Elementare wird weder als gegenständlicher „ T e il" noch als äußerlich anlegbares Schema gefaßt. Die Eins ist — entgegen manchen verfehlten Selbstdeu­ tungen - hier tatsächlich nicht zuerst als isolierte, gegen­ ständliche Einheit gefaßt, auf die dann eine als solche selb­ ständige Zählkraft angewendet würde; und umgekehrt sind die

„Einheit" und ihre möglichen Verbindungen nicht bloß die „Mittel", um besagte „Zählkraft" zu entwickeln. Die Eins wird, indem sie von vornherein in die Operation 1 + 1 = 2 und 2 - 1 = 1 hineingestellt wird, als Funktionsbegriff, als rechnerische Größe zur Anschauung gebracht und erfaßt. Das Elementare wird hier in einer geistigen Operation gefunden, in der sich „Subjekt" und „Objekt" gar nicht trennen lassen; es wird ge­ funden in jenem geistigen Urakt, der den mathematischen Sinnbereich ursprünglich konstituiert. Indem das Kind diesen Akt an anschaulichen Inhalten vollzieht, beginnt es die mathe­ matische Welt und ihre objektive Gesetzlichkeit in sich aufzu­ bauen. Es steht damit in der Tat in der mathematischen Wahrheit, wenn auch erst auf ihrer untersten Stufe. Pestalozzi ist mit seinem Vorschlag zum Vorläufer aller sogenannten „Zähldidaktiker und -methodiker" des Rechen­ unterrichts geworden. 148) Es ist nicht Aufgabe dieser Arbeit, seine Gedanken über Elementarmathematik weiter zu verfol­ gen. 149) Von allgemeiner Bedeutung ist jedoch die Frage, wie er im Rechnen seine Forderung nach „Lückenlosigkeit der Elementarmittel" zu verwirklichen gedachte. In seiner „Anschauungslehre der Zahlenverhältnisse" hat Pestalozzi auf die Uroperation 1 + 1 = 2 einen Stufengang aufge­ baut, der an Hand seiner Anschauungstabelle durchgeführt werden sollte. Wir skizzieren die ersten zwei der acht Übun­ gen: Erste Übung: Zählen an Hand einer Strichtabelle, Bestim­ mungen: Das sind 2 mal 1, 3 mal 1 usw. - 2 mal 1 sind 1 mal 2 usw.. Zeigen und Zählen: 1 mal 2, 2 mal 2. . . ; 1 mal 3, 2 mal 3, bis 9 mal 9. Zeigen und Bestimmen auf die Fragen: Wieviel mal 1 sind bis hierher? Wieviel mal 3 . . . bis hierher? Zweite Übung: Zeigen und Bestimmen: 1 ist der halbe Teil von 2; 3 mal 1 ist 1 mal 2 und der halbe Teil von 2 usw.. Der halbe Teil von 2 ist 1. - 1 mal 2 und der halbe Teil von 2 ist 3 mal 1 usw. - 13 Einer, wieviel Zweier geben sie? usw. 150) Den angedeuteten Weg des pestalozzischenRechenunterrichtes unter dem Gesichtspunkt der Rechendidaktik und -methodik kritisch zu analysieren, ist nicht unsere Aufgabe. Wir werden jedoch einige Fragen stellen und festhalten müssen, die von allgemeiner Bedeutung sind: Kann die auch hier durchgeführte Ausschaltung alles „Anwendungsunterrichts" wirklich elemen­ tarisch fruchtbar sein? - Hat Pestalozzi nicht schon in seinen ersten Übungen neue Elementaroperationen (z. B. das Mal­ nehmen) eingeführt, die zwar auf dem 1 + 1 = 2 beruhen, als solche aber doch mehr sind als eine dem Kinde unmittelbar einsichtige Fortführung der Anfangsoperation? Bedürften diese neuen Operationen nicht einer jeweils neuen elementaren (kate-

rialen) Veranschaulichung, wie Pestalozzi sie z. B. für die mit H i l f e des Quadrates s c h u f ? — E n d l i c h : H a n d e l t es s i c h t a t s ä c h l i c h um einen „einstrahligen" Fortgang von der Anfangsoperation aus, bei dem jeweils nur ein be­ stimmter Schritt die elementarisch richtige und notwendige Fortführung des vorangehenden ist? Oder bieten sich auch hier schon von der Anfangsoperation oder mehreren gleich berech­ tigten Anfangsoperationen aus mehrere Möglichkeiten, einen zweiten Schritt zu tun, jede dieser zweiten Möglichkeiten aber erneut mehrere dritte Schritte, die sich nun schon zum Teil überschneiden, usw. ? Schematisch dargestellt s ä h e der Sach­ v e r h a l t dann folgendermaßen aus: B ru ch rech n u n g

P e s ta lo z z is

Auffassung:

G ru n d op eration :

Die unsererseits vermutete Lösung: G ru n d o p e r a tio n e n :

2 . S ch ritt

• 3 . Sch ritt

4 . Sch ritt

\ / b)

Die Neubegründung der Sprachlehre

Nach den ersten verfehlten Versuchen, einen lückenlosen Gang der Sprachlehre vom „Schall" aus aufzubauen, erkannte Pestalozzi, daß die eigentliche MSprachlehre" - oder besser: das Erlernen der Sprache - mit der Bezeichnung der dem Kinde naheliegenden Anschauungen, also mit sinnvollen Worten und „Einwortsätzen" beginnen müsse und daß es hier keine „einstrahlige" Reihenfolge geben könne. So konnte er schon in der „Denkschrift an die Pariser Freunde von 1800" sagen: „Der ganze Unterschied zwyschen der Lükkenlosigkeit der Form - und Zahllehre und derjenigen der Sprachlehre ist dieser, daß die Einheit der Zahl und Form ein Punkt ist, der wie ein einziger Radius ins Unendliche fortwürkt, die Sprache hingegen geht von einem Punkt aus, der wie der Punkt eines Circuls sich durch zahlreiche Radien ausbreitet. Seine Lükkenlosigkeit hat also zwey Gesichtspunkte: 1. die Lükkenlosigkeit der einzelnen Radien, 2. die Spiralförmigkeit in dem Vorrücken aller. " i&1) Wir machen uns den Sinn dieser Sätze an einem einfachen Beispiel klar. Das Kleinkind erlernt die Bezeichnung für An­ schauungen seines kleinen Lebenskreises, die jede der An­ fangspunkt einer Reihenfolge weiterer Anschauungen sein können. Die Worte „Hand" und „gehen" z. B. liegen nicht „auf

einem R adius", sondern weisen in verschiedene Richtungen. Beide aber gehören einem ersten Lebenskreis an. D ieser erweitert sich nun in konzentrischen Kreisen, „sp ira lfö rm ig ". In der Fortsetzung der Anschauung und des W ortes „Hand" liegt hier m öglicherweise die Anschauung und das Wort |tA r m ", in der Fortsetzung von „gehen" vielleicht „Spazierengehen", „laufen" o. ä. Im „Buch der Mütter" glaubt P estalozzi dann den allgem ein­ verbindlichen Ausgangspunkt für einen so verstandenen konzen­ trisch-lückenlosen Sprachunterricht gefunden zu haben. E s ist des Kindes eigener Körper. 152) D ieser ist „a llg em ein ", d. h. im m er und überall zur Hand; er ist „nothwendig", d. h. das Kind muß „von allen Zufeligkeiten unabhangend im vollen Be­ wußtsein desselben le b en "; endlich aber ist er der Gegenstand, „von welchen angenohmen werden kan, daß . . . dem Kind durch die über denselben stattfeindenden Sprachübungen . . . die Form habituell gemacht werden kan, nach welcher (orig. : welchen) es jeden andren Gegenstand, über den es deutlen, denken und reden lernen soll, ins Aug fassen m uß". 153) Der menschliche Körper wird also zum „T yp u s" aller E r ­ kenntnisgegenstände schlechthin erhoben. Am Erkennen des eigenen Körpers in Anschauung, Denken und Sprechen soll das Kind die Anschauungsweisen, Beziehungs- und Sprachformen exem plarisch kennenlernen und sich durch ständige Übung „habituell" machen, mit denen es dann imstande ist, die ganze Welt zu begreifen. Kritiker P estalozzis haben bald darauf hin­ gewiesen, daß das Ausgehen vom kindlichen Körper psycholo­ gisch falsch sei. Weitgehend ist dem Kinde sein eigener Körper gar nicht „n ah ", weil er das Kind nicht interessiert. Das zu frühe Bewußtmachen birgt sogar erhebliche Gefahren in sich. Auch die Auffassung, an der Beschäftigung mit dem kindlichen Körper ließen sich alle Grundformen der W elterfassung gewin­ nen, wird man bezweifeln müssen. Und doch steckt in diesem Vorschlag ein wertvoller Kern, der eine neue Seite des P ro­ blem s der kategorialen Bildung sichtbar macht: das Problem des „E xem plarisch en", „T ypisch en". Davon wird im nächsten Abschnitt ausführlicher zu sprechen sein. Die Auflockerung des Prinzips der „linearen" Lückenlosig­ keit zugunsten eines Fortschreitens in konzentrischen Kreisen war zweifellos ein Fortschritt. Jetzt war der Weg frei für den Entwurf eines wahrhaft natürlichen Sprachunterrichts, der vor allem in den Schriften „Über den Sinn des Gehörs . . . ” 154) und „Mutter und Kind" 155) Niederschlag fand. Pestalozzi hat das Grundsätzliche im Schwanengesang noch einmal klar ausge­ sprochen. Die Sprachbildung muß - gemäß dem Grundsatz „das

Leben bildet" - „m it dem Realfundament des wirklichen Lebens in Übereinstimmung gebracht werden. . . " 156) Das Kleinkind erlernt in der Wohnstube zunächst O bjekt-, Beschaffenheits­ und Zeitwörter im Zusammenhang mit seinen Anschauungen und in der Begegnung mit der gesprochenen Rede, in der sich das einzelne Wort und der Gesamtsinn w echselseitig erhellen. 157) Die zweite Art der Grundteile einer jeden Sprache, . . . , die Adverbia, die Präpositionen, die Konjunktionen und Exclam ationen können durch psychologisch geordnete Reihenfolgen von Beispielen der Eigenart ihres sprachbildenden Einflusses in einem hohen Grade gestärkt und die Fertigkeiten ihrer Anwen­ dung dem Zögling auf eine Art erleichtert werden, den der sich selbst überlassene Gang der Natur in der Entfaltung der Sprachkraft durchaus nicht zu erreichen v erm ag ." 158) Ganz am Schluß soll die Grammatik stehen. - Analog zu diesem Gang der muttersprachlichen Bildung suchte Pestalozzi nun auch nach einer „N orm alform " des Frem dsprachenunterrichts. 159) Mit solchen Thesen deutete Pestalozzi tatsächlich Möglich­ keiten an, in denen ein wahrhaft elem entarer und „natürlicher" Sprachunterricht verwirklicht werden konnte. Wie weit war er hier über die Irrwege der „T on leh re", des Diktionariums, der Definitions Übungen usf. aus der ersten Auflage der Geßnerbriefe hinaus! - Zu einer Durchführung des neuen Sprachunter­ richts über das frühkindliche A lter hinaus ist er nicht mehr gekommen. Auch wurde ihm nicht bewußt, daß er hier ein weiteres Mal die unfruchtbare Trennung von „Entfaltung" und Anwendung" hinter sich gelassen hatte und recht eigentlich damit den Zugang zu den wahren Elementen sprachlicher Bil­ dung öffnete, die nie anders als in der sinnvollen, lebendigen Rede gefunden werden können. 5. „ E l e m e n t a r e "

Inhalte

als

„typische

Fälle"

W ir sahen, wie P estalozzi seinen Grundsatz der Verein­ fachung soweit glaubte durchführen zu können, daß e r in der „Anschauung des menschlichen K örp ers" und „in der Anschau­ ung der Einheit als solcher an sich und als Theil der geraden Linien und des Quadrats das gedoppelte U rm ittel", sah, durch welches „eine Elementarentwicklung der Sprachkrafft, des Augenmaßes, der Kunstkrafft und des Abstraktionsvermögens möglich gemacht werden könnte". 160) Für die sittliche Elem en­ tarbildung werden wir das M utter-Kind-Verhältnis als die ent­ sprechende „U rform " kennenlernen. Diese radikale Reduktion der Fülle der Phänomene auf ganz wenige Urformen schloß unvermeidlich die Gefahr der Verein­

seitigung und Schematisierung in sich. Es war ein Irrtum, zu glauben, daß aus dem Verständnis und der sprachlich-gedank­ lichen Bewältigung dieser wenigen Urformen das Verständnis aller anderen Inhalte in kontinuierlichem Fortschritt hervorge­ hen m üsse. Und es bedeutete eine Verkennung der Eigenstruktur vieler anderer Phänomene, wenn die an den genannten „ U r ­ typen" gewonnenen Kategorien unmittelbar auf alle anderen Inhalte übertragen wurden. Nicht zufällig ging mit dieser Reduktion der Vielfalt der Bildungsinhalte - jedenfalls im Bereich der intellektuellen Elementarbildung — die Schwerge­ wichtsverlagerung zum Gedankenkreis der formalen Bildung Hand in Hand. Die Zurückführung auf zwei Urtypen der B il­ dungsinhalte legte es gefährlich nahe, auf der Subjektseite eine entsprechend geringe Zahl von „Kräften" anzunehmen, deren Ausbildung „an" jenen Urtypen vollzogen werden könnte. D ieser Zusammenhang wird an den Fragmenten der „Erklerung über die Grundsätze und Mittel meiner Methode . . . " von 1 8 0 3 /0 4 deutlich sichtbar. Und doch steckt in dem Typus-Gedanken ein fruchtbarer Kern. Er zeigt sich, wenn man diesen Gedanken von der Theorie der formalen Bildung freihält. Dann springt die Frage auf: Gibt es einfache, elementare, typische, exem plarische Sachverhalte oder Situationen, in denen sich grundlegende allgemeine Verhältnisse, Problemzusammenhänge, Beziehun­ gen, Strukturen gleichsam in verkleinerter und darum über­ schaubarer Spiegelung wiederfinden, die, am anschaulichen Beispiel einsichtig geworden, dem Kinde dann auch größere Gebilde und Zusammenhänge verständlich werden lassen ? In den Geßnerbriefen taucht dieses Problem im Zusam m en­ hang mit der Generalformel „von dunklen Anschauungen zu deutlichen Begriffen" zum erstenm al auf. „Um dein Kind auf dem kürzesten Wege zum Ziele des Unterrichts, zu deutlichen Begriffen, zu führen, mußt du ihm mit großer Sorgfalt in jedem Erkenntnisfache zuerst solche Gegenstände vor Augen stellen, welche die wesentlichsten Kennzeichen des Faches, zu welchem dieser Gegenstand gehört, sichtbar und ausgezeichnet an sich tragen und dadurch besonders geschickt sind, das Wesen der­ selben im Unterschiede seiner wandelbaren Beschaffenheiten in die Augen fallen zu machen. " 161) Der Kern der Forderung ist, daß am typischen Einzelphäno­ men, am exemplarischen, prägnanten Fall das Wesentliche jeweils einer ganzen Gruppe von Inhalten zur kategorialen Anschauung komme. Hier sind nicht mehr „M aßstäbe" gesucht, sondern im konkreten Einzelphänomen soll das Allgemeine sichtbar gemacht werden.

Pestalozzi hat diesen Gedanken nirgends folgerichtig fortge­ führt. Meist verfiel er sogleich wieder in jene unfruchtbare Trennung des Allgemeinen und des Besonderen, von der wir bereits hörten. Schon die Forderung, daß der Dinge „unwandel­ bares, unveränderliches W esen vorzüglich v o r (und nicht etwa in ) ihrem wandelbaren Wechselzustand oder ihrer Beschaffen­ heit in die Sinne fallen" 162) müßte, war pädagogisch höchst fragwürdig. Wenn P estalozzi aber gar noch das „W esen " im Sinne wissenschaftlich system atischer Gattungsbegriffe v e r­ stand, mußte er zu so abwegigen Thesen kommen wie jener, daß es, um zur „richtigen und vollendeten Kenntnis eines Baumes oder einer Pflanze hinzuführen, . . . bei weitem nicht die beste A rt" sei, das Kind „ohne weitere Sorgfalt in den Wald oder auf die W iese hinausgehen" zu lassen, „wo Bäume und Pflanzen aller Art durcheinander wachsen. W eder Bäume noch Kräuter kommen hier auf eine W eise vor seine Augen, die geschickt ist, das W esen einer jeden Gattung derselben an­ schaulich zu machen und durch den ersten Eindruck des Gegen­ standes zur allgemeinen Kenntnis des Faches vorzube­ reiten". 163) Wenn Pestalozzi später auch zur vollen Anerkennung der Realanschauung vorangeschritten ist, so ist er auf den Bahnen des „typischen P rinzip s" doch fast nirgends dazu gekommen, das „W esen " der Inhalte anders als im B ereich wissenschaft­ licher Ordnungssysteme zu suchen. Prinzipiell aber war mit diesem Ansatz sehr viel mehr gewonnen. Er wäre geeignet gewesen, die unifizierende Tendenz der Reduktion durch eine neue Offenheit gegenüber der Eigenstruktur und der Vielfalt bildender Inhalte zu überwinden, ohne einem didaktischen Materialismus zu verfallen. BB

D ie

s i t 11 ic h - r e 1 i g i ö s e E l e m e n t a r b i l d u n g

1. W ir verfolgten, wie P estalozzi um die Erkenntnis der Anfangspunkte und der Reihenfolgen im Bereich der intellek­ tuellen Elementarbildung rang und wie er von daher im m er wieder versuchte, das W esen der Elementarmethode begrifflich zu bestimmen. Im Raum der sittlichen Erziehung war er im Grunde schon zu den wahren Elementen sittlicher Bildung vor­ gestoßen, bevor er sich des Elementarbildungsproblems bewußt geworden war. Bereits der Stanzer B rief und die letzten Briefe von „W ie Gertrud ihre Kinder leh rt" enthalten die klassischen Formulierungen, die Pestalozzi in den späteren Schriften wie­ derholt und erweitert, nicht aber abgewandelt oder gar v e r­ lassen hat. 164)

Im dreizehnten Abschnitt der Geßnerbriefe stellt Pestalozzi die Grundfrage der sittlichen Elementarbildung: „W ie komme ich dahin, Menschen zu lieben, Menschen zu trauen, Menschen zu danken, Menschen zu gehorsamen? - Wie kommen die Ge­ fühle, auf denen Menschenliebe, Menschendank und Menschen­ vertrauen wesentlich ruhen, und die Fertigkeiten, durch welche sich der menschliche Gehorsam bildet, in meine N a tu r?" — Und er antwortet: „Ich finde, daß sie hauptsächlich von dem V er­ hältnis ausgehen, das zwischen dem unmündigen Kinde und seiner Mutter statt h a t." 165) E r schildert anschaulich, wie sich im Kinde als Antwort auf die „allseitige Besorgung" durch die Mutter, aus der Grundstimmung tiefen Beruhigtseins heraus die sittlichen Gefühle der Liebe, des Dankes, der Ge­ duld und des Gehorsams entwickeln. Später fügt er „die Gefühle für Ordnung, für Harmonie, für Schönheit und Ruhe" als weitere „sinnliche Fundamente der Sittlichkeit" hinzu. 166) Sie machen das Kind „weitherzig". 161) Aus ihnen heraus wächst, im letzten unerklärlich, das Streben des Kindes, denen, die ihm Gutes taten, gleichfalls Gutes zu tun. Liebe, Dank, Vertrauen, Gehorsam, Pflicht- und Rechtsge­ fühl (Gewissen), Ordnungsliebe, H arm onie-, Schönheits- und Ruhegefühl sind also die Anfangspunkte sittlicher Bildung. Das Mutter-Kind-Verhältnis ist die „U r fo rm ", in der diese Keime allen sittlichen Lebens dem Kinde zur „inneren Anschauung" *68) kommen. Denn Anschauung ist auch hier das „absolute Funda­ m ent". „Jede Lehre von Schönheit, die nicht von einer Schön­ heit, jede Lehre von Ordnung, die nicht von einer Ordnung, jede Lehre von Seelenruh, die nicht von Seelenruh sinnlich und anschaulich unterstützt wird, ist als Elementarlehre für die sittliche Bildung v e r lo r e n ," ja sie wird „durch den Irrtum, durch die Seelenlosigkeit und W ahrheitslosigkeit ihrer D arstel­ lung zur Truglehre. . . " i69) Im B rief über seinen Aufenthalt in Stanz - dort hatte P estalozzi versucht, den verwahrlosten Kindern nachträglich die U rerlebnisse der rechten „Wohnstube" zu vermitteln - bezeichnet er diese prim äre innere Anschauung als nErzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle". 1™) Aber das Wesen des Sittlichen erschöpft sich nicht im Erleben der sittlichen Gemüts Stimmung, der „reinen Gefühle". Das Sittlich-Fundamentale ist damit noch nicht voll zur An­ schauung gekommen. Denn „das Ganze unserer Sittlichkeit besteht in unserem vollendeten Kennen, Können und Wollen des Guten". *71) So muß auf die Erzielung der sittlichen Gemüts­ stimmung im m er das Bemühen der Mutter folgen, „den Sinn der sittlichen Sorgfalt und der sittlichen Anstrengung, die mit dem

Pflichtgefühl so wesentlich verknüpft, selber bey ihrem Unündigen zu entwickeln, indem sie dasselbe lehrt, ihr und • dem Geschwüsterte in Krankheit und in jedem Bedürfnis in der Liebe, das ist mit warmer Belebung dieses Gefühls, zu dienen und die Pflichten des Lebens und sogar die Lasten des L e b e n s sich anzugewöhnen, eh’ es weiß, was Pflicht und was Last is t". 172) „Sittliche(r) Übungen durch Selbstüberwindung u n d A n s t r e n g u n g in dem, was r e c h t und gut i s t " , h e i ß t diese Stufe im Stanzer Brief. 173) Die sittliche Elementarbildung sucht also ,,die Elemente alles höheren Sins, aller Gottesfurcht und alle Tugenden von Liebe, Dank und Vertrauen mit Kraft in ihnen (d. h. den Kindern; d. Verf. ) zu beleben und ihre tägliche An­ wendung ihnen habituell zu machen. " 174) Dieses Habituellmachen durch täglich wiederholtes Tun ist entscheidend wichtig. Denn mag sich der Gehalt der sittlichen G r u n d g e fü h le in wenigen „U rerlebn issen" erschließen: zur ge­ lebten Form , d. h. zu Prinzipien, Kategorien sittlichen Han­ delns werden diese Gefühle erst in einem oft langwierigen Prozeß der Gewöhnung, in dem sich die Kontinuität des sitt­ lichen W illens gegenüber widerstrebenden Tendenzen der Selbstsucht durchsetzt. In diesem Vorgang nun gewinnt ein drittes Moment Bedeutung: der Begriff. „Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer Verhältnisse in ihnen zu erzeugen. " 175) Das geschieht durch wenige „große, vielumfassende B egriffe", 176) Sie führen das Kind, „wenn sie mit reiner Psychologie, d. i. mit Einfachheit, Liebe und ruhiger Kraft in die Seele . . . gelegt werden, . . . vermöge ihrer Natur nothwendig zu einer wohlwollenden und für Wahrheit und Recht empfänglichen Gemüthsstimmung, in welcher hundert und hundert diesen großen Wahrheiten unterge­ ordnete Sätze ihnen dann von selbst auffallen und sich fest in ihrem Erkenntnisvermögen festgründen, wenn sie auch nie dahin kommen, diese Wahrheit wörtlich auszusprechen". 177) Auch hier fordert Pestalozzi Beschränkung. Denn der Zweck der sittlichen Elementarbildung wird nicht durch „die Ausdeh­ nung unsers Gefühlskreises", sondern durch „die Beschränkung desselben auf nahe liegende Gegenstände unsrer Liebe und der Vollendung dieser Liebe für diese wenigen Gegenstände in uns selber e rz ie lt". 178) „ We r vieles liebt, der zersplittert die Liebe s e lb e r ." 179) E s kommt darauf an, daß „die Elem entar­

bildung des Herzens alles Unwesentliche ihrer Mittel dem Wesentlichen unterordnet und im Gebrauch ihrer Mittel die­ jenigen, die die Einübungen und die Fertigkeiten früherer Mit­ tel voraussezen, mit fester Kraft denen nachsezt, die ihnen vermög den ewigen Gesezen des Organismus des Herzens vor­ angehen müssen . . . " 180) Nun soll sich auch hier ein lückenloser Stufengang ergeben. A ls Pestalozzi in den ersten Jahren nach der Entdeckung der „M ethode" auch für die sittliche Bildung ein Elementarbuch, ein ABC der Sittlichkeit für die Hand der Mütter forderte - er hat den Gedanken eines gedruckten Lehrganges später aufge­ geben —, beschrieb er den Beginn des Stufenganges folgender­ maßen: Es bedarf eines Buches, „das in den Reyhenfolgen der Entwicklungsmittel der Sittlichkeit von ihrem (der Mutter) Busen ausgeht, dann sich dem Vater nahet, dann der Wohnstuben und allem Leben der Natur und allem Reiz der Kunst in ihrem K reis, dann das Fenster öfnet, dann die Thüre öfnet und hinaus­ geht in alle Schönheit der Natur und zum Man und zum Weib, das in ihrer Nähe wohnet, zum Vieh, das in seiner Nähe weydet, zum Korn, das in seiner Nähe wächst". 181) in der Schrift „Über den Sinn des Gehörs . . . " hat Pestalozzi dann überzeugend gezeigt, wie auf der Stufe des Kleinkindes dieser Prozeß sitt­ licher Bildung fast unlöslich mit der intellektuellen und der physischen Bildung verkoppelt ist, wie hier Anschauung, Sprache und Liebe eine bruchlose Einheit von tiefster Bildungs­ wirkung einzugehen vermögen. 182) Eine Parallele zur Sprach- und Anschauungsbildung ist nicht zu übersehen: W ar dort der kindliche Körper der MUrtypus", an dem alle Grundformen sprachlicher Bewältigung der Welt gewonnen werden sollten, so ist es im Bereich der sittlichen Bildung die Mutter-Kind-Beziehung, in der die Grundkategorien des sittlichen Lebens in Erlebnis, sittlicher Selbsttätigkeit und Besinnung gewonnen werden sollen. Die Kategorien dieses Urverhältnisses werden dann konzentrisch erweitert, auf Vater, Geschwister, Mitmenschen usw. übertragen. In den Verhält­ nissen des Kindes zum Vater, zu den Geschwistern, zu den Mitmenschen sah Pestalozzi nichts prinzipiell Neues gegenüber der Mutter-Kind-Beziehung. - Wieder begegnen wir dem Denk­ prinzip, einen ^Anfangspunkt" zu suchen, in dem im Grunde mikrokosmisch all das schon erscheint, was die Bewältigung des Makrokosmos - in diesem Falle des sittlichen Lebens erheischt. Diese Deutung wird nicht nur nicht widerlegt, sondern gerade bestätigt durch die Tatsache, daß Pestalozzi darum wußte, daß das M utter-Kind-Verhältnis notwendig seine Totalität und

inheit im Prozeß der Entwicklung des Kindes mehr und mehr verlieren m üsse. An dieser Stelle setzt die religiöse Bildung ein, die für P estalozzi im m er in unlöslicher Verbin­ dung mit der sittlichen Bildung stand. 2 War das Fortschreiten der sittlichen Bildung eine konzen­ trische Erweiterung der in der Urbeziehung von Mutter und Kind erlebten sittlichen Kategorien, so geht der Übergang von der sittlichen zur religiösen Bildung gewissermaßen in um ge­ kehrter Richtung vonstatten. Er bedeutet eine Vertiefung und Verinnerlichung der Mutter-Kind-Beziehung. MDer Keim aller Gefühle der Anhänglichkeit an Gott durch den Glauben ist in seinem Wesen der nämliche Keim , welcher die Anhänglichkeit des Unmündigen an seine Mutter erzeugte. " 183) in dem Augen­ blick, da das Kind im Gefühl seiner wachsenden „Selbstkraft" sich von der Mutter zu lösen beginnt in der Ahnung, „ich bedarf der Mutter nicht m eh r", sagt sie ihm „m it einer Stimme, die es noch nie hörte: Kind, es ist ein Gott, dessen du bedarfst, wenn du meiner nicht mehr bedarfst, es ist ein Gott, der Dich in seine Arm e nimmt, wenn ich Dich nicht mehr zu schützen vermag; es ist ein Gott, der Dir Glück und Freude bereitet, wenn ich Dir nicht mehr Glück und Freude zu bereiten verm ag - dann wallet im Busen des Kindes ein unaussprechliches Etwas, . . . ein heiliges W esen, . . . eine Glaubensüberzeugung, die es über sich erhebt". 184) „D as Kind glaubt an Gott, wenn seine Mutter an Gott glaubt. E s liebt, was die Mutter, es glaubt an den, an den die Mutter glaubt, und an disem Glauben an die Mutter erhebt e s sich zum Glauben. " 185) Das Problem der religiösen Erziehung geht als ganzes weit über den Rahmen dieser Arbeit hinaus. Hier konnten nur die Gedanken P estalozzis Erwähnung finden, die von seiner Theorie der Elementarbildung unabtrennbar sind. W ie hier Gott vom Erlebnis menschlicher Liebe, menschlichen Vertrauens, menschlichen Dankes her verstanden und geglaubt wird, das ist die kühnste und damit zugleich die am m eisten problematische Durchführung der „kategorialen Idee" in Pestalozzis Pädago­ gik.- Kein Zw eifel, daß hier die Eigenständigkeit des Religiösen verlorengeht. Jedoch wird ihm nach der Absicht Pestalozzis damit nichts von seinem Werte genommen; der Verlust der völligen Selbständigkeit des religiösen Sinnbereichs und damit die Leugnung eines ganz eigenständigen Ansatzes religiöser Bildungkommt vielm ehr dadurch zustande, daß Pestalozzi schon dem Sittlichen und besonders seiner U rzelle, dem M utter-KindVerhältnis, eine religiöse Weihe verleiht. - E s erhebt sich die Frage, ob bzw. wann der religiöse Sinnbereich in der Pädago­

gik von der Bindung an den sittlichen gelöst worden ist und ob es in der pädagogischen Theorie der Folgezeit Ansätze zu einer kategorialen Didaktik der religiösen Erziehung gegeben hat. 3. In seiner Theorie der sittlich -religiösen Elementarbildung war Pestalozzi ein w eiteres Mal über die problematische Trennung von Entfaltung und Anwendung hinaus, b esser: diese Scheidung taucht hier nicht einmal andeutungsweise auf. „Die Elementarbildung des Herzens ruhet gänzlich auf der unbe­ dingten Einheit, sowohl ihres Fundaments als ihrer M it t e l."* 86) Das heißt, die „reinen Gefühle", von denen die sittliche E le­ mentarbildung ausgeht, sind die gleichen, die dann als „M ittel" die sittlichen Übungen „in dem, was recht und gut ist", tragen jene Gefühle, die dem Tun seine ethische Qualität verleihen und die in der Besinnung ins Bewußtsein gehoben und gefestigt werden. Aber mehr noch: Der B egriff des „M itte ls" ist ein unzulänglicher Terminus. Denn diese sittlichen Gefühle und die ihnen gemäßen Handlungen sind ja zugleich das Z ie l, um das es in aller sittlichen Erziehung geht. Sie begegnen dem Kinde als werthaft in der „allseitigen Besorgung" durch die Mutter, sie werden ihm selbst in sittlichem Tun und in abschließender Besinnung „habituell", werden Kategoriendes eigenen sittlichen Lebens. Hier wird das Z ie l zum W eg, und auf dem Wege leuchtet in der inneren Anschauung unmittelbar das Z ie l auf. Die Trennung einer objektiven und einer subjektiven Seite ist vom ersten Augenblick des Bildungsprozesses an „aufgehoben" in einem ganzheitlichen Lebens- und Erziehungsgeschehen, das keine Trennung abstrakter „E lem ente" kennt und dessen Sinnund Werthaftigkeit dem Kind daher im Vollzug unmittelbar evident ist. Wenn irgendwo, dann hat P estalozzi an dieser Stelle das W esen der Bildung als eines kategorial formenden P ro ze sse s sichtbar gemacht. W as damit geleistet war, hat erst die Pädagogik unseres Jahrhunderts voll würdigen können, nachdem sie sich von der Rationalisierung der sittlichen Erziehung durch die Herbar­ tianer freigemacht hatte. P estalozzis Aufweis des Verhältnis­ ses von „innerer Anschauung", sittlicher Selbsttätigkeit und Begriffsbildung im Bereich der ethischen Erziehung dürfte überzeitliche Gültigkeit besitzen. Seine Phänomenologie der „Wohnstube" ist bis heute nicht übertroffen worden. Seine Darstellung der sittlichen Erziehung in W aisen- und E rzie ­ hungsheimen, die verwahrlosten oder gefährdeten Kindern und Jugendlichen, soweit möglich, Ersatz der M utter-K ind-B e­ ziehung und eines wertvollen Familienlebens geben sollten, ha­ ben gerade nach 1945 erneut beispielhafte Bedeutung gewonnen.

Diese Leistung wird in nichts gemindert, wenn wir abhließend nun doch auf Grenzen der pestalozzischen Theorie h i n w e i s e n , indem wir für die weiteren Betrachtungen folgende Fragen festhalten: Hat Pestalozzi recht mit der These, daß die ganze sittliche Bildung sich als ein kontinuierlicher (lükk e n l o s e r ) Erweiterungsprozeß vom Mittelpunkt der M utterKind-Beziehung aus begreifen läßt? Sind die Lebensverhältnisse Kind - Vater, Kind - Bruder, Kind - Schwester und Kind Geschwister wirklich nur Übertragungen der iiri M utter-KindVerhältnis geltenden sittlichen Kategorien? Lassen sich die außerfamiliären Verhältnisse zum Mitmenschen, zum Freunde, zur Arbeitsgemeinschaft, zum Staat usw. als Erweiterungen der Urbeziehungen der Wohnstube verstehen? Treten hier nicht neue sittliche Grundverhältnisse von eigener geistig -seelisch er S t r u k t u r auf, die in je eigener W eise erlebt, selbsttätig v oll­ zogen und in der Besinnung erfaßt werden müssen? Hat die Pädagogik nach P estalozzi solche selbständigen sittlichen Grundverhältnisse in den Blick bekommen und in ihrer B il­ dungsbedeutung zu erhellen vermocht ? 4

C Das Problem der Elementarbildung bei den Pestalozzianern und in der Pestalozzi-Kritik Pestalozzis „Idee der Elementarbildung" war im ersten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts das große Gesprächsthema aller pädagogisch interessierten Kreise in der Schweiz und in Deutschland. Fast einmütig erkannte man die Größe und Frucht­ barkeit des pädagogischen Geistes an, der vom Wirken P esta­ lozzis ausging. D ieses erzieherische Pathos war es, dem z. B. die Führer der preußischen Schulreform, W ilhelm v. Humboldt, Süvern und Nicolovius, ihre Bewunderung zollten und von dem sie sich die entscheidende Wirkung auf jene preußischen Eleven versprachen, die damals für m ehrere Jahre auf Kosten des preußischen Staates nach Ifferten geschickt wurden. Bis zur Jahrhundertmitte war die Wirkung des „pestalozzischen Gei­ ste s" im deutschsprachigen Mitteleuropa und darüber hinaus spürbar. Dagegen ist die Diskussion um die Elementarmethode im engeren Sinne nur in den ersten 10 Jahren des 19. Jahrhunderts lebhaft gewesen. Sie heftete sich vor allem an P estalozzis Schrift „W ie Gertrud ihre Kinder lehrt" und an die Elementar­ bücher. Die späteren Schriften P estalozzis zum Problem des Elementaren sind, soweit sie überhaupt veröffentlicht wurden, weitgehend unbeachtet geblieben. Unsere P esta lo zzi-D a rste l­

lung zeigte, wie schwierig es selbst bei Hinzuziehung aller heute zugänglichen Schriften P estalozzis ist, den fruchtbaren Kern aus der Theorie und Praxis der Elementarbildung heraus­ zuschälen. Deshalb darf es nicht wundernehmen, daß jene P estalozzi-D iskussion, die sich an seine ersten Schriften zur Elementarmethode knüpfte, sehr oft im Vordergründigen oder in Mißverständnissen steckenblieb. Das gilt nicht weniger für die Schriften der begeisterten Schüler und Anhänger des Schweizers, die seine praktischen Vorschläge unkritisch über­ nahmen und auf weitere Unterrichtsgebiete ausdehnten, als für die seiner Gegner, deren Kritik oft aus unsachlichen Motiven erwuchs (Steinmüller, Dinter, Zschokke). In die Tiefe des allgemeinen Problem s, das Pestalozzi mit dem Begriff des Elementaren aufgeworfen hatte, sind nur wenige Schüler und Kritiker vorgedrungen. Aber auch ihre Hinweise waren zu vereinzelt und m eistens zu wenig konkreti­ siert, um eine Fortführung der pestalozzischen Gedanken zum Problem des Elementaren auf breiter Front begründen zu können. Unter den Kritikern aber waren manche, die einzelne von ihnen mit Recht verurteilte Fehldeutungen des Elementaren, die sich bei Pestalozzi, seinen Schülern und Nachfolgern zeigten, mit der „Idee der Elementarbildung" als solcher v er­ wechselten; andere blieben dabei stehen, Fehler aufzudecken, ohne konkrete Vorschläge für eine fruchtbarere Praxis der Elementarbildung zu entwickeln.

I. FEHLDEUTUNGEN UND IRRWEGE Alle Irrwege, die Pestalozzi bei dem Bemühen, seine „Idee der Elementarmethode" in der Theorie und in praktischen V er­ suchen auszulegen und zu erproben, gegangen war, finden sich in der Pädagogik der Pestalozzianer und der Nachfolger Pesta­ lozzis wieder. Hier kann nur der bildungsgeschichtlich folgenreichste Irr­ tum genauer betrachtet werden. Es ist die Wendung zum didaktischen Form alism us. Sie zeigt sich bereits in der Deu­ tung des pestalozzischen Begriffes der Anschauung, der m ehr­ fach als die größte pädagogische Entdeckung des Schweizers überhaupt gepriesen wurde. Nichts konnte der formalen Deutung des Begriffes der Anschauung größeres Gewicht verleihen als die Auslegung mit Hilfe der Erkenntnistheorie Kants, eine Interpretation, die wir in verschiedenen Abwandlungen bei Niederer, 187) Grüner, 188) Fichte, 189) Johannsen, 190) Plamannl91) und Horner 192) antreffen 193); sie ist in unserem Jahrhundert seit Paul Natorp wieder aufgenommen worden.

Grüner und Horner vor allem sahen den Hauptwert der pestalozzischen Methode darin, daß sie am Maß stabe der Mathematik orientiert sei und in dieser das entscheidende Mittel form aler Geistesbildung erkannt habe. 194) Neben diese an der Mathematik orientierten P esta lo zzi-A u s­ le g u n g e n trat seit dem ersten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts eine andere, die mit jenen in der These, es handele sich bei P e s t a l o z z i um eine Theorie form aler Kraftbildung, überein­ stimmt, ohne dabei den angeblich mathematischen Charakter der pestalozzischen Methode in den Vordergrund zu rücken. W ir meinen Wilhelm von Humboldts Auslegung und seine folgen­ reiche Entscheidung für Pestalozzi nach anfänglicher scharfer Ablehnung. Noch 1804 hatte Humboldt anläßlich der Rezension pesta­ lozzischer Schriften in der „ Jenaischen Allgemeinen Literatur­ zeitung" an Goethe geschrieben: „Die mathematische Richtung zur Hauptrichtung machen ist gar entsetzlich. . . W as hat die Sprache mit dem trockenen Benennen der Gegenstände gemein? Die Sprache würde und könnte wenigstens als Vehikel alles (Humboldt meint: die Bildung des Verstandes und, was er bei Pestalozzi verm ißte, des Gemütes und der Phantasie) in der Tat leisten, da sie der Form und der M aterie nach ein Abdruck der Welt ist. Aber dann müßte man nicht, wie bisher ge­ schehen, bloß die Grammatik unter ihr verstehen. . . " 195) 1809 aber ist Humboldt bereits zum Anhänger Pestalozzis geworden. Er erkennt jetzt auch den W ert von M aß- und Zahllehre an und hält die pestalozzische Methode als ganze für geeignet, sein Ideal der form al-universalen Bildung im Elementarunterricht zu verwirklichen. Man darf vermuten, daß Humboldts scharfes Urteil über die Mängel des muttersprachlichen Unterrichts nach Pestalozzis Vorschlägen 1809 nicht m ilder geworden war; wahrscheinlich hatte e r aber inzwischen erkannt, daß diese Mängel nicht im Prinzip, sondern in der Durchführung lagen und also behoben werden konnten. Die Bemerkung Humboldts über die Sprache als „Abdruck der W elt" ist ein bedeutsamer Vorklang seiner großen Sprachphilo­ sophie (1836 - 1840), in der er jede Sprache als „G efäß einer Weltansicht" zu sehen lehrte. 1809 aber stellt er daneben noch den rationalistischen Gedanken der Aufklärung, daß Sprache (wie Zahl und Form) eine W eise der „Bezeichnung" sei. D ieser Aspekt ist für Humboldts Beurteilung der pestalozzischen Methode entscheidend geblieben. Der Elementarunterricht habe es „eigentlich nur mit Sprach-, Z ah l- und Maßverhältnissen zu tun", ihm sei „die Art des Bezeichneten gleichgiltig". 196) Mit dieser Auffassung war P estalozzis Elementarmethode nicht

weniger als bei Grüner oder Horner ins rein Form ale umge­ deutet. Das gleiche tat Humboldt auch in der Selbstauslegung seiner eigenen pädagogischen Vorschläge zur Gymnasialpädagogik, ganz besonders zur Frage des Bildungswertes der antiken Sprachen. Es war höchst verhängnisvoll, daß er auch den Sinn der Gymnasialbildung in den Begriffen „form ale Bildung" oder „Kraftbildung" glaubte aussprechen zu dürfen. Er erweckte dadurch den Anschein, als wenn beide Ausdrücke grundsätzlich synonym wären. Aber der Begriff „fo rm a l" meinte zu Humboldts Zeit sehr viel mehr als „subjektive Kräfte betreffend. " „E s lag eben für die Auffassung jener Zeit in dem Form alen doch zugleich ein Stoffliches", sagt Spranger. 197) Eben das war ja die große Entdeckung Humboldts und das Grundmotiv seiner auf die alten Sprachen gegründeten humanistischen Bildung: ,,Die Sprache ist Organ und restlo ses Symbol des G eistes, nicht nur Vorübung in elementarer Logik und Psychologie. W er sich der griechischen Sprache bemächtigt, berührt dadurch zugleich den griechischen Geist oder die Idee der ,Griechheit’ . Also muß auch lebendiges Leben aus der Sprache auf ihn überströ­ men. " 198) Der Terminus „fo rm a l" trifft diese Intention der Gymnasialpädagogik Humboldts nur, wenn man „ F o r m " hier als adäquaten Ausdruck eines Gehaltes versteht, als eine Form also, die nur dank des ihr innewohnenden Geistes ist, was sie ist. D ieser Sachverhalt aber wird durch den irrtüm licherweise synonym gebrauchten B egriff der „K ra ft" bzw. der „Kraftbil­ dung" völlig verdunkelt. Denn das Inhaltliche erscheint nun rein als „M ittel" zur Bildung subjektiver Kräfte, während es doch eigentlich der konstitutive Kern der „ F o r m " ist. So beschwor Humboldt durch die begriffliche Unklarheit, die die Folge einer nicht gänzlich gelungenen Selbstdeutung seines pädagogischen Anliegens war, jene Gefahr herauf, der die Gymnasialpädagogik des 1 9. Jahrhunderts weitgehend verfallen ist. Man glaubte sich im m er noch auf Humboldt und seine humanistische, „fo rm a le " Bildungstheorie berufen zu dürfen, selbst als die lebendige Beziehung zu der die „ F o r m " begrün­ denden Inhaltlichkeit verloren gegangen war. Übrig blieb der grammatische Schematismus, den man nun fälschlich für das „F o rm a le " und „F orm al-B ilden d e" im Sinne Humboldts hielt; wie wir sahen, bot Humboldts eigene Theorie den Terminus „Kraftbildung" dar, mit dem sich scheinbar noch der ödeste F orm alism us rechtfertigen ließ. Den vollen Gehalt seiner sprachphilosophischen Einsichten hat Humboldt für die Pädagogik nicht fruchtbar zu machen vermocht. D ieser Gehalt ist ganz unabhängig von seiner G rie-

henbegeisterung und hat nichts mehr gemein mit seiner fo r alen Deutung der pestalozzischen Sprachpädagogik. Daß in dieser Sprachphilosophie die Grundlage für eine kategoriale rnuttersprachliche Bildung liegt, ist erst viel später erkannt worden.

II. FORTBILDUNG POSITIVER PESTALOZZISCHER VERSUCHE UND NEUE ANSÄTZE 1.

D as

P r o b l e m der B i l d u n g s s t u f e n E ig e n w e r t der Schule

und d e r

Forschen wir — im Rahmen der Fragestellung unserer Untersuchung - nach den bedeutenden Fortschritten der Pesta­ lozzi-N achfolger über die von P estalozzi selbst erarbeitete Position hinaus, so m üssen mehrere Ansätze erwähnt werden. 1. Während P estalozzis und auch Humboldts Bildungstheorie von der Vorstellung beherrscht war, es gäbe in jedem Bereich der Bildung eine kontinuierliche, einem einzigen Prinzip ge­ horchende Reihenfolge der Bildungsinhalte, die ein gleichm ä­ ßiges Fortschreiten von den Anfängen der Bildung bis zur vollendeten W issenschaft ermöglichte, bahnt sich bei Harnisch und Diesterweg die Erkenntnis an, daß es verschiedene Stufen der Bildung gibt, die sich durch je eigene geistige Haltungen und daraus resultierende unterschiedliche geistige „H orizonte" ergeben. Im Zusammenhang mit seinen Überlegungen zum Raumlehreunterricht gelang es Diesterweg, mit der Unter­ scheidung zweier Betrachtungsweisen - einer „anschaulichen" und einer „begriffsm äßigen" - ein praktisches Beispiel für die Eigenständigkeit verschiedener Bildungsstufen zu geben. !99) Mit diesen Gedanken warf Diesterweg eine Frage auf, deren allgemeine Bedeutung erst in der Gegenwart erkannt worden ist. Ihre Wichtigkeit für das Problem des Elementaren leuchtet ein: Wenn es verschiedene Bildungsstufen gibt, die sich derge­ stalt aufeinander aufbauen, daß die früheren Stufen nicht nur Vorbereitung der späteren, sondern zugleich in sich selbstän­ dige Bildungsgestalten sind - etwa „volkstüm liche", „m ittle re " „gelehrte" Bildung - , dann ergibt sich die Folgerung, daß das Elementare im Horizont jeder Stufe als ein spezifisch anderes erscheinen wird. Damit verliert das Elem entare, wo es tr e f­ fend verstanden und pädagogisch repräsentiert wird, den Cha­ rakter eines schlechthin Allgemeingültigen, ohne dabei doch im

mindesten seine „Objektivität" einzubüßen, d. h. seine gültige Verbindlichkeit, sobald bestim mte Voraussetzungen gegeben sind und realiter anerkannt werden. Grundsätzlich gibt es also für jeden Inhalt unterschiedliche W eisen elementaren E rschei­ nens, die korrelativ auf bestim m te, historisch durchaus wan­ delbare Sinn- oder Bildungsstufen hingeordnet sind. 2. Während die Diskussion um die sittliche Elementarbildung P estalozzis, aufs ganze gesehen, wenig ertragreich war, ergab sich ein deutlicher Fortschritt über Pestalozzi hinaus in folgender Hinsicht: Das Bewußtsein von der Eigenfunktion der Schule, von ihrer Aufgabe als Repräsentantin der in der Fam ilie nicht oder nur unzureichend vertretenen Lebensmächte setzte sich stärker durch. Bei Harnisch fand diese Auffassung, daß die Schule „das öffentliche Leben des Kindes" sei, ihren klarsten Ausdruck 20°). In diesen Zusammenhang gehört auch die in Theorie und Praxis wieder auflebende Idee des ^Schulstaates" und der „Pädagogischen P rovin z". 201) Bei Schleier­ macher werden wir die gründlichste Darstellung dieser P ro­ bleme antreffen.

2. D a s E l e m e n t a r e a l s I n b e g r i f f ty p isch er Grundanschauungen 1. Entscheidend für die zahlreichen Mißdeutungen des elem en­ taren Prinzips und die daraus resultierenden Folgen für die Praxis der einzelnen Unterrichtsfächer war die mangelnde Einsicht in das Verhältnis von Besonderem und Allgemeinem. Die Lösung dieses Problem s erwies sich schon früher als die wichtigste Aufgabe einer T heorie und Praxis der elementa­ ren, m . a. W . der kategorialen Bildung. Abgesehen von der schon erwähnten fruchtbaren Fortbildung des Rechnens und der Raumlehre sind aus dem K reise der Pestalozzianhänger nur für zwei Unterrichtsbereiche gelungene Ansätze hervorgegangen. Sie ergaben sich aus einer prinzipiell richtigen Deutung des elementaren Prinzips und des ihm zugrundeliegenden Verhält­ n isses von Allgemeinem und Besonderem. Es sind dies Ritters und Hennings Vorschläge zur Heimatkunde und Erdkunde, die dann von Ziemann, Diesterweg und Harnisch aufgegriffen wur­ den, und Diesterw egs Gedanken zum Physikunterricht. Sie setzen jene Linie fort, deren Anfänge wir bei Pestalozzi ge­ funden haben; dort nämlich, wo in einigen wenigen Äußerungen der Gedanke anklang, „E lem ente" als typische, „aufschließende" Fälle zu verstehen.

2 1809 schrieb Henning aus Ifferten über den geographischen Unterricht: „D ie Welt des Kindes sind seine Umgebungen. In diesen muß es die W elt zuerst anschauen und verstehen lernen, in ihrer deutlichen Erkenntnis muß ihm der Trieb werden, über seinen beschränkten Gesichtskreis hinauszugehen; in dem, was Natur ihm an seinem Geburtsorte vor Augen gelegt hat, mUß ihm der Sinn aufgehen für das Entfernte und den Typus aller geographischen Wissenschaften. " 202) Er skizzierte auch bereits die Anwendung des in diesen Sätzen anklingenden „ty ­ pischen Prinzips" für den gesamten geographischen Unterricht, den er dann 1812 in seinem „Leitfaden beim methodischen Unterricht in der Geographie" darstellte. Entscheidenden Ein­ fluß auf dieses Buch hatte Carl Ritter gehabt, der nach seinem zweiten Besuch in Ifferten (1809) mit Henning befreundet war. Er hatte Henning das erste Manuskript seines erst später - nach erheblicher Weiterbildung - veröffentlichten Hauptwer­ kes zur Verfügung gestellt. 203) Ritter hat selbst die große Bedeutung bezeugt, die der B e­ gegnung mit P estalozzi und der „Methode" für die Ausbildung seiner Geographie zukommt. 2 0 4 ) Das Grundprinzip dieser Geographie war die Verbindung der physischen Geographie mit der Natur- und der Völkerkunde; ihre Methode bezeichnet Ritter als „reduzierende, objektive . . . die den Haupt-Typus der Bildungen der Natur hervorzuheben und dadurch ein natür­ liches System zu begründen sucht". 2 0 5 ) Die Ausführung dieser Grundgedanken in dem ersten Entwurf seiner „Erdkunde" vom Jahre 1809 zeigt eine tiefsinnige Verwirklichung des elem en­ taren Prinzips, und zwar im Sinne der Vermittlung typischer, die Fülle des Konkreten aufschließender Grundanschauungen und grundlegender Einsichten in geographische Gesetzm äßig­ keiten. Beispielhaft kommt das in einigen Sätzen Ritters zu dem Atlas zum Ausdruck, den er seinem W erk beifügen wollte. Dieser Atlas sollte nzum Theil einige Character-Karten, z. B. e i n Alpenland, e i n e Wüste, e i n Inselm eer, . . . mit allen genauen Bestimmungen, größtentheils aber die merkwürdigsten charakteristischen Formationen der Erdoberfläche und ihrer Bewohner . . . , z. B. U m risse von den Riesengipfeln der Erde, einigen Gebirgsketten, . . . wichtige Inseln . . . , Thalbildungen . . . , Pflanzenphysiognomien . . . , Thiergestalten in geographi­ schen oder climatischen Gruppierungen und Menschen als Naturkinder in ihren Gestalten und Monumenten u s w ." ent­ halten. „D ieser Atlas müßte für den wissenschaftlichen Unter­ richt gleichsam die classischen Stellen der Natur in Beziehung auf Erde, Pflanzen, Thiere und Menschen enthalten, er müßte die classischen Monumente der Völker enthalten in ihrem E r ­

wachen aus dem Stande der Natur, gleichsam als dem Spiegel der Vorzeit. " 206) Ziemann, Harnisch, Diesterweg u. a. haben das typische Prinzip für ihren Heim at- und Erdkundeunterricht übernom­ men, ihnen sind manche Herbartianer gefolgt. In der Gegenwart finden wir es unter dem Stichwort: Auswahl von „Typenland­ schaften" wieder. Die Heimatkunde ist dann, vor allem durch Harnisch, von ihrer Beschränkung auf oder ihrer Zentrierung um die Erdkunde befreit und zur Vorstufe der „Weltkunde" ausgeweitet worden, in der die Totalität der heimatlichen Lebenswelt des Kindes repräsentiert sein sollte. 101) Wenn diese Errungenschaft später wieder mehr und mehr der Vorherrschaft des Geogra­ phischen zum Opfer fiel, so lag das wahrscheinlich vor allem daran, daß die Durchgliederung im Sinne des „typischen Prin­ zip s" nirgends so vorbildlich gelang wie hinsichtlich der erd­ kundlichen Momente der Heimatkunde. Diese Vorherrschaft des Geographischen gilt weitgehend noch bis zur Gegenwart, so daß Vorschläge neuerer Didaktiker und Methodiker wie die J eziorskis, 208) die auf eine kategorial bildende Gestaltung auch der übrigen Seiten des heimatkundlichen Unterrichts abzielen, durchaus in Neuland vorstoßen. Hinsichtlich einer kindgemäßen elementaren Repräsentation des Geschichtlichen und Politischen im Schulleben des jüngeren Kindes und in dem in dieses Schulleben eingebetteten heimatkundlichen Unterricht stehen wir noch völlig am Anfang. Lehmensick hat die Grenze des durch Ritter vertretenen „typischen Prinzips" in der Erd- und vor allem in der Heimat­ kunde darin sehen wollen, daß es, seitdem man in unserem Jahrhundert die Heimatkunde zum „Erlebnisfach" erhoben hat, für die Entfaltung einer Heimatgesinnung, eines .T otalitäts­ sinnes’ eher schädlich statt fördernd wirken m uß". 209) Die Frage nach der Bedeutung des E rlebnisses für die kate­ goriale Bildung ist schon in den Ausführungen über P estalozzis sittliche Elementarbildung berührt worden, wird aber später noch weiter geklärt werden müssen. Soviel kann schon hier gesagt werden: Die sogenannte Erlebnispädagogik hat den E r ­ lebnisbegriff oft völlig subjektiviert und über seinen legitimen Geltungsbereich hinaus ausgedehnt, auch innerhalb der Heimat­ erziehung. Dagegen muß betont werden, daß das „E rleb n is" selbst eine W eise geistiger „Tätigkeit" ist, in der sich Inhalte erschließen, allerdings Inhalte nicht-rationaler oder m e h r -a ls rationaler Art. Und es gibt auch im Bereich des Erlebens elementare U rerlebnisse, von denen es abhängt, ob sich ge­ w isse Gehalte dem Kinde erschließen oder nicht. W elches

solche fundamentalen Inhalte in der He im ater Ziehung sein m üß­ ten, ist eine wichtige Frage in diesem Erziehungs- und Unter­ richtsfelde. Daß sich aber auch darüber hinaus ,, E rlebnis" und kategoriale Erkenntnis" nicht ausschließen, sondern daß es ganz besonders im Kindesalter ein „erlebendes Erkennen" gibt, darauf hat schon Fichte mit der Forderung hingewiesen, an die Stelle des „Buches der M ütter" ein „A B C der Empfindungen" zu setzen. 21°) Das „typische Prinzip" ist also falsch verstanden, wenn seine praktische Durchführung die Entfaltung eines „ T o ­ talitätssinnes" hemmt. In Wahrheit hat es mit der Auffassung des Elementaren als T eil und mit der Zerlegung nichts mehr gemein. - Das Typische ist selbst ein Ganzes, es ist ein Z u ­ sammenhang von Momenten, die im m er nur im Zusammenhang des Ganzen wahrhaft erfaßt werden können. Die einzelnen Struk­ turelemente der Heimat (z. B. Berge, das Leben einzelner heimatlicher T ie r - und Pflanzenarten, die Witterung usw.), ihr Zusammenhang in typischen „Dispositionen" (z. B. Talland­ schaft, Arbeitsleben der Bewohner, Lebensgemeinschaften hei­ matlicher Pflanzen und Tiere u sw .), endlich das Gesamtbild der Heimat, diese „Grundanschauungen", die später größere und fernere Zusammenhänge erschließen sollen, werden im m er im Ausgang von Ganzheiten und in ständiger Rückbeziehung auf sie gewonnen. Es ist bezeichnend, daß z. B. Diesterweg dort, wo er — unter dem Motto: Vom Bekannten zum Unbekannten den Gedanken der Erschließung des Frem den von typischen Grundanschauungen her vorträgt, die Regel anschließt: nGib kleine Ganze. " 211) „D a s Einfachste, Einzelste . . . ist, . . . mit nichten überall der Anfangspunkt, das Erste. Aber im m er ist es das Konkrete . . . , nirgends das Abstrakte. " 212) Damit traf er durchaus den Sinn der Vorschläge R itters, dessen geogra­ phischer Methode er an anderer Stelle „die völlige Einheit und Durchdringung des Objektiven und Subjektiven oder des Mate­ riellen und Form ellen . . . zum bleibenden Gewinn für den Unterricht . . . " nachrühmt. 2 1 3 ) 3. Diester weg hat das „typische Prinzip" 1840 in einem kur­ zen Aufsatz auch als grundlegend für einen bildenden Physik­ unterricht bezeichnet. „In den einzelnen Tatsachen, die hier Erscheinungen sind, liegt das Gesetz. Das Allgemeine ist in der konkreten Erscheinung. W er diese vollkommen erkennt, erkennt auch den allgemeinen V e r l a u f . " 2 1 4 ) „Die Pointe der Geschicklichkeit des L eh rers der Physik liegt darin, daß er die Schüler anleitet, in dem Besonderen das Allgemeine zu erken­ nen. " 2 1 5 ) Und zur Stoffauswahl heißt e s: „Charakteristische, einfache Erscheinungen (reine Repräsentanten einer Reihe) sind

auszuwählen. Sie sind das Material des einzuleitenden Denkpro­ z e sse s, auf den es ankommt. " 216) — Das ist im Kern das gleiche Anliegen, das heute unter dem Stichwort „exem plari­ sches Lehren und Lernen" vorgetragen wird. Etwas Ähnliches mußte Diesterwegs bereits vorgeschwebt haben, wenn er früher einmal, allerdings in problem atischer Erweiterung einer zu­ nächst nur für die naturwissenschaftlichen Bereiche gültigen Term inologie, sagte: „D er wahrhaft Gebildete besitzt darin eine gewisse Gewandheit, eine Leichtigkeit, ein Geschick, in dem einzelnen Palle sogleich das G esetz, das alle ihm unter­ geordneten Fälle beherrscht, zu erkennen und klar seinem spekulativen Geist vorzuhalten. " 217) 3. D a s

genetische

Prinzip

W ir haben im vorigen Abschnitt in der Auffassung des E le­ mentaren als Typus eine mindestens für gewisse Unterrichts­ bereiche treffende Deutung des Prinzips der Elementarisierung angetroffen. Die aufschließende Funktion typischer Grundan­ schauungen und Grundeinsichten für gleich oder ähnlich struk­ turierte Phänomene ist deutlich geworden. E s erhebt sich die Frage, wie solche Grundanschauungen im Unterricht gewonnen werden sollen. Wie kommt der Schüler zum selbständigen gei­ stigen Nachvollzug solcher Grundstrukturen, die in typischen Anschauungen repräsentiert sind und die ihm zu Kategorien der Weltbetrachtung werden sollen? - Es wird sich zeigen, daß aus dieser Frage unmittelbar eine zweite erwächst, nämlich die nach der systematischen Ordnung einer größeren Anzahl von Grundanschauungen und Grundeinsichten, die es für jedes Sinngebiet - in Entsprechung zum geistigen Horizont der jewei­ ligen Bildungsstufe des jungen Menschen - gibt. Damit ist dann von neuen Grundlagen aus die alte Frage nach den „Reihen­ folgen" gestellt.

a) Die genetisch-heuristische Methode bei Diesterweg Diesterweg hat seine Überlegungen zu der oben gestellten Frage, wie das Typische gewonnen werden kann, vor allem an seinem Lieblingsgegenstand, dem Raumlehreunterricht, ent­ wickelt. Er tat es unter der Leitung der beiden Begriffspaare „heuristisch - genetisch" und „analytisch - synthetisch", die zur Einheit zusammenzuschmelzen er mit unterschiedlichem Erfolg bemüht gewesen ist. In der Abhandlung „Über die Quelle unserer Erkenntnisse. . stellte er die Forderung auf, daß nicht nur der höhere, son­ dern auch der erste, ganz auf die Anschauung beschränkte

Unterricht die Wahrheit durch den Schüler selbst finden lassen müsse. Obwohl der Volksschüler nicht „durch verwickelte Schlüsse und Abstraktionen aus Begriffen", sondern anschauend und zeichnend zu seinen Erkenntnissen kom me, habe das V er­ fahren „Ähnlichkeit mit der Heuristik, gehört aber doch nicht _„nz und in strengem Sinne dazu. Vielmehr ist es eine Vorbe­ reitung zur H euristik". 218) Heuristisch verfährt man nach Diesterweg da, „wo entweder eine Wahrheit versteckt ist, oder . . . wo die Schlüsse, auf denen die Erkenntnis einer Wahrheit beruht, aufzufinden sind". 219) Diesterweg hält den letzten Fall für den weitaus häufigsten; d. h. also: der Normalfall des geometrischen Unter­ richts ist der, daß ein vorliegender Satz bewiesen werden soll. Wie treffend auch die Hinweise Diesterwegs für den Weg waren, den der Lehrer einschlagen m üsse, damit der Schüler „das Finden, d. h. das rechte Suchen lern e" - im Grunde lief dieser Vorschlag auf eine Erneuerung der Euklidischen Geometrie hinaus, die im m er von mathematischen Sätzen ausgeht, die als Behauptungen auftreten und deren Beweis erm ittelt werden soll. • Indessen: Trifft auf dieses Verfahren Diesterwegs Forderung zu, daß der Schüler die Wahrheit selbst finden m ü sse? Hier findet er doch nur nachträglich Beweise, ohne die system a­ tische „Entstehung" der Wahrheiten einzusehen, d. h. sie von ihren Präm issen her selbst zu entwickeln. - Schon im „W eg ­ w eiser" (1835) hatte Diesterweg die wichtige Regel „Vom Be­ kannten zum Unbekannten!" aufgestellt. 220) Und als Folgerung aus dem „elementarischen Prinzip" ergab sich: Der Lehrer — „auch in dem sogenannten wissenschaftlichen Unterricht — erfaßt den Schüler auf dem Standpunkte, auf welchem derselbe steht, setzt ihn durch Fragen, die an seine Erkenntnisse anknüpfen, in Bewegung, weckt dadurch seine Selbstthätigkeit und leitet ihn . . . zur Auffindung und Erzeugung neuer Gedanken und Erkenntnisse an". 221) - Das ist im Grunde das gleiche Verfahren, das er 1837 in einem Aufsatz über die Unterrichts­ methoden die „entwickelnde" oder „genetische" Methode nennt. „Nirgends darf . . . mit dem Fertigen, überall muß mit dem Werdenden, der Anfang muß mit dem Anfänge, nicht mit dem Ende oder Schlußstein gemacht werden." 222) Damit ist jetzt das Schwergewicht eindeutig auf den ersten Fall der Heuristik gelegt, wo die Wahrheit „versteckt" ist und selbst entwickelt werden soll. Später betont Diesterweg mit Nachdruck: „D ie genetisch - heuristische (Methode) muß h e r r s c h e n ."223) Für den Raumlehreunterricht der Volksschule ergibt sich daraus, „daß die Anordnung des Stoffes eine anschaulich - genetische sein soll, so daß das eine aus dem ändern folgt, d. h. so, daß

überall (innere; intuitive) Anschauungen zu grund liegen und die davon abhängige und von ihnen als abhängig erkannte W ahr­ heit wiederum anschaulich erkannt w ird ". 224) Die theoretischen Schwierigkeiten des Problem s begannen erst, sobald Diesterweg das genetische und heuristische Prin­ zip mit dem Begriffspaar „analytisch - synthetisch" in V er­ bindung brachte. 22$) Nun schienen „analytisch" und heuri­ stisch " einerseits, „synthetisch" und „genetisch" andererseits zusammen zu gehören. Diesterweg empfand, daß man bei dieser einfachen Gegenüberstellung nicht stehen bleiben konnte, und er rang mit dem Problem, die neuentstandenen B egriffs­ paare in Beziehung zu setzen. Der theoretischen Lösung näherte er sich mit den Sätzen: „Analytisch verfahren wir - Diesterweg setzt u. E. unzutreffend hinzu: in einzelnen Fällen - , um das synthetische Verfahren zu finden." 226) „Z u einer vollkommenen Kenntnis, folglich vollkommenen Methode . . . gehört die V er­ bindung des synthetischen und analytischen Verfahrens. " 227) In einer späteren Abhandlung ist Diesterweg dann auch die praktische Lösung des Problem s gelungen. Sie spricht sich in der Maxime aus: „Jeder Satz wird als Aufgabe behandelt." 228) Die typischen Fragestellungen heißen nicht mehr: Beweise, „daß die Winkel an der Basis eines gleichschenkligen Dreiecks gleich seien" 229) (1838), sondern: „L öset die Aufgabe, eine gerade Linie von bestim m ter Länge in eine beliebige Anzahl (3, 4, 5 u sw .) gleiche Teile zu te ile n !" (1861. 23) Nicht mehr der Beweis für einen gegebenen Satz wird gesucht, sondern eine neue mathematische Einsicht. Diesterweg zeigt, wie neue Aufgaben - werden sie an der richtigen Stelle gegeben, „was eine Hauptrücksicht is t" 231) - vom Schüler im Rückgriff auf frühere elementare Grundeinsichten selbständig gelöst werden. Zugleich eröffnen diese Lösungen neue m athem atisch-kategoriale Erkenntnisse, die dann durch Übungsaufgaben gefestigt werden müssen. Denkt man sich nicht nur die Übungsaufgaben, sondern schon die Reihenfolge der Ausgangsaufgaben als sinnvolle Sachaufgaben form uliert, aus denen der jeweilige mathematische Sachverhalt herausentwickelt und zur Lösung gebracht werden muß, um so ein Paradigma für analoge Fälle zu liefern, so wäre in der Tat damit der Grundstock einer fruchtbaren ele­ mentarischen Geometrie gewonnen, die auch die Trennung von „Entfaltung" und „Anwendung" überwunden hätte. b) Die genetische Methode Karl Magers An dieser Stelle muß eines Versuches gedacht werden, der bewußt in der Nachfolge P estalozzis steht, wenn sein Begrün­

der, Karl Mager, auch nicht im eigentlichen Sinne zu den pestalozzianern gehört. 232) Er hat seinen Vorschlag in dem Buche „Die genetische Methode des schulmäßigen Unterrichts in fremden Sprachen und Literaturen" (1846) entwickelt. Es entspricht der unsystematischen Darstellungsweise M agers, wenn man vergeblich nach einer endgültigen Definition seiner „genetischen Methode" sucht. Ein erster Hinweis auf die gemeinte Genesis ist es, wenn Mager sie als „das Sowohlals-A u ch wie das W eder-Noch des materialen und formalen, des theoretischen und des praktischen, des analytischen und des synthetischen Unterrichts" kennzeichnet. 233) Mager will, ähnlich P estalozzi, „einen stufenweise und lückenlos fort­ schreitenden Cursus des Verstehens" 234) gewinnen. Ein solcher Aufbau sei wie alle Synthesis „Aufbau eines Zusammengesetzten aus den Elem enten". 235) Das Entscheidende und über P estalozzi Hinausführende ist, daß Mager diese „E lem ente" von Anfang an als funktionale Momente innerhalb größerer Sinneinheiten ansieht. Nur wenn der Schüler das Elementare in dieser seiner Funktionalität versteht, verm ag er selbsttätig den Aufbau höherer Sinneinhei­ ten zu vollziehen. Das heißt aber: Die „E lem ente" dürfen dem Schüler nicht einfach gegeben werden, sondern er muß sie selbst finden. M. a. W. : Der synthetische Aufbau muß in Ab­ schnitten voranschreiten; am Beginn jedes Abschnittes muß jedesmal die selbsttätige Analyse komplexer Sinneinheiten bis zu ihren funktionalen Elementen stehen. 236) Für den Sprachunterricht bedeutet das: „Die genetische Methode gibt dem Schüler vom ersten Tage an ganze Sätze, und sie gibt vom ersten Tage an Nichts, was vorläufig unverstanden gelernt werden müßte. Weil sie bei der Zerlegung des Stoffes in seine Elemente nicht nur die Natur des Stoffes, sondern auch die Natur des lernenden Subjektes befragt, so erreicht sie eine Stufenfolge, bei der sogar das sog. Erklären unnöthig wird, indem eben alles von vornherein so gestellt wird, daß es durch sich selbst klar is t." 237) Es zeugt von einer Tiefe der Einsicht, die keiner der Herbartianer je erreicht hat, wenn M ager von der genetischen Methode — in diesem Falle der der W issen ­ schaft - sagt: Sie ist „diejenige Entwicklung des Gedankens, welche die Entwickelung des Seins, das erkannt werden soll, schrittweise begleitet und getreu spiegelt. . . In ihr steht die Form dem Stoffe nicht äußerlich gegenüber wie bei der logi­ schen Synthesis, sodaß sie nur als das nach irgend einem Ent­ scheidungsgrunde ordnende und form ell Begründende hinzuträte; sondern die allgemein gefaßte Substanz, der Begriff, dessen Inhalt das Gesetz ist, das als ein Allgem eines die Erscheinung

(den Umfang regiert), ist so subjektiv als objektiv, so Denken als Sein, und indem der Begriff sich auseinanderlegt, werden die hervorbringenden Gründe der Sache. . . , seien dieselben nun lediglich wirkende Ursache oder Zweck. . . , zugleich zu Grün­ den unsers E r k e n n e n s . . . " 2 3 8 ) „Die genetische Methode aner­ kennt den aus der Anschauung legitim gezeugten Begriff als das reale Allgem eine, in dem Denken und Sein identisch sind. " 2 3 9 ) Hier sind in der Tat formale und materiale Bildung zusam ­ mengesehen, hier erfüllt sich der tiefere Sinn der pestalozzischen Elementarmethode, da der synthetische Aufbau aus ^Elementen" oder besser „Momenten" erfolgt, die in vorgängi­ ger Analyse vom Schüler selbst gefunden werden. Eben deshalb sollen die Elemente auch nicht die eines wissenschaftlichen Systems sein, sondern „ein auf psychologisch-pädagogischen Rücksichten beruhendes Schulsystem " ergeben. 24 o) Mager v er­ bindet ständig Auffassung und Darstellung (Entfaltung und An­ wendung) miteinander. Endlich klingen in obigen Zitaten tiefe Einsichten in das Verhältnis von Denken und Anschauung, in das Problem der kategorialen Anschauung an. Mit Magers genetischem Prinzip ist ein wesentlicher Schritt in Pestalozzis Bahn getan. Die „Elem ente" als funktionale Momente dadurch anschaulich zu machen, daß man sie in der Analyse von Sinneinheiten durch den Schüler selbst finden läßt, um mit dem Gefundenen synthetisch fortzuschreiten, bis die Reichweite, der Kombinations- und Anwendungsbereich der gefundenen Momente erschöpft is t; danach an Hand eines neuen Sinnzusammenhanges neue funktionale Momente analytisch ent­ decken und synthetisch verwerten zu lassen: das ist ein höchst fruchtbares pädagogisches Prinzip. Im Vorblick auf die Herbartianer muß hier noch folgendes zum Begriff des „Genetischen" gesagt werden. Die Herbartia­ ner faßten „G en esis" gewöhnlich im Sinne zeitlicher Entwick­ lung. Deutlicher Ausdruck dieser Auffassung war die Kultur­ stufentheorie. Mager verstand das Prinzip des Genetischen nicht schlechthin als Verfolgen zeitlicher Entwicklungen, sondern mehr als verstehenden Nachvollzug der inneren Struk­ tur eines Bildungsinhaltes. Diese Struktur aber galt ihm nicht als eine rein objektive und von der W issenschaft festzustellende Gegebenheit, sondern als ein zugleich Objektives und Subjek­ tives, als Aufbaukomponente der Bildungswelt des Zöglings und damit zugleich des Zöglings selbst als eines geistigen W esens. Diese Auffassung macht es möglich, dem Eigengesetz der verschiedenen Bildungsinhalte gerecht zu werden, den spezifi­ schen „Ursprungssituationen" 241) ihrer inneren Struktur nach­ zuspüren und sie von da aus im Geiste des Zöglings neu aufzu­

bauen. Diese mUrsprungssituationen" werden - im Unterschied zu der Auffassung der Herbartianer — je nach dem Inhalt biolo­ gischer, ästhetischer, historischer usw. Natur sein m üs­ sen. *«> Unsere Betrachtung hat im „genetischen Prinzip" und in der Frage nach den „Ursprungssituationen" neue Gesichtspunkte und Fragerichtungen für die weitere Untersuchung gewonnen.

4.

D er

m a t e r ia 1 - f o r m a l e U n t e r r i c h t

bei Schwarz

1. Friedrich Heinrich Christian Schwarz ist in der Pädagogik zunächst als einer der frühen Beurteiler der Pestalozzischen „Methode" hervorgetreten. 243) Auch seine eigeneMU nterrichtsle h re ", die er in dem 1808 erschienenen 3. Bande seiner „ E r ziehungslehre" (1. Bd. 1802, 2. Bd. 1804) entwickelte, steht noch in der Nachfolge P e sta lo zzis. Dennoch ist Schwarz kein P e stalozzianer im eigentlichen Sinne. Er steht überhaupt recht selbständig zwischen den großen philosophischen und pädago­ gischen Strömungen seiner Zeit (Kantianismus, Idealismus, Humanismus, Pestalozzianism us). Auf seine „Unterrichtslehre" haben nach seinem eigenen Zeugnis auch Niem eyer, Wolke, Wagner, W eiller, Herbart, Pölitz, Sailer, Karoline Rudolphi, Jean Paul gewirkt. Der ent­ scheidende Einfluß kommt aber wohl P estalozzi zu, dessen Institut in Ifferten Schwarz vor der Abfassung der Unterrichts­ lehre besuchte. 244) Dabei ist Schwarz in der kritischen V e r­ wertung Pestalozzischer Gedanken doch so selbständig, daß es lohnt, seine Unterrichtslehre genauer zu betrachten. Können wir seiner Selbstdeutung auch nicht im m er folgen, so gibt es unter den Pädagogen des 19. Jahrhunderts doch nur wenige, die sich um die theoretische Klärung des kategorialen Prinzips - wenn auch ohne Verwendung dieses B egriffes - in gleicher W eise bemüht und die es wie er in den Mittelpunkt der Didaktik gestellt haben. 2. Schwarz geht von dem Gedanken aus, daß „eigentlich die Kraft des Lehrlings der Gegenstand (gemeint ist: das Ziel) des Unterrichts" sei, „indem diese durch den Stoff gebildet werden so ll; sie soll nämlich dazu erregt werden, daß sie diesen recht auffasse und dadurch in sich selbst an Vollkommenheit gewinne. Beides soll zwar vereinigt seyn, aber es läßt sich bald mehr an das Auffassen des Stoffes um dieses Stoffes willen denken, bald mehr an die Übung und Stärkung der Kraft an sich, abge­ sehen von dem Stoffe: In jenem Falle ist der Unterricht mehr m aterial, in diesem mehr fo rm a l". 245)

Im Ansatz betrachtet Schwarz das Verhältnis des formalen und des materialen Momentes weitgehend als ein polares Span­ nungsverhältnis zweier gleichberechtigter Seiten. MIn Hinsicht auf den Endzweck [als der vorher „Humanität" bezeichnet wurde] . . . ist . . . alles auf Richtung und Stärkung der Kraft abgesehen, d. h. der Unterricht ist formal. Allein in Hinsicht auf die Mittel ergreift er doch im m er einen Stoff, indem der Sinn etwas erfaßt, der Verstand etwas denkt, die darstellende Kraft etwas übt, und so der Mensch etwas lernt. D ieses Etwas, welches sonach bey jedem Unterrichte vorkommt, macht ihn auch im m er z u g l e i c h material. " 2 4 6 ) Die Einsicht von dem „Z ugleich " beider Aspekte in jedem Unterrichts- und Bildungsgeschehen hatte Schwarz bereits 1804 im zweiten Bande der Erziehungslehre ausgesprochen. Dort hieß es über die Bildung des Denkens: „D ie Kraft kann nicht im Allgemeinen, sie muß in etwas Bestim m tem thätig seyn; dieses Bestimm te nun, man nenne es immerhin die Materie des Denkens ( z . B. der Baum, der Stein usw .) ist die einzige wahre Übung des Form ellen d. i, der Denkkraft über­ haupt, und man hat dann den rechten Stoff getroffen, wenn man das Einzelne hat, das im Allgemeinen am meisten bildet. So steht jener Unterschied nur in Büchern; in der Natur, in der wahren Bildung fällt das,M aterielle und Form elle in Eins. " 2 4 7 ) 3. In der Unterrichtslehre von 1808 hat Schwarz diesen An­ satz zur Überwindung der Scheidung von m aterial und formal nicht durchgehalten. Wo er ihm de facto folgt, gelangt er m ehr­ fach erheblich über Pestalozzis Erkenntnisse hinaus. Allerdings erschwert er die Auswertung seiner Gedanken selbst durch eine unseres Erachtens verfehlte Selbstdeutung seiner Unterrichts­ theorie. Das Zugleich des formalen und des materialen Momen­ tes fällt ihm hier wieder auseinander in „zwey Hauptarten" des Jugendunterrichts: „zu erst der, welcher die Kraft an sich stärkt, und zu der ihrer Natur gemäßen Ausbildung befähigt, also formal is t; hierauf der, welcher sich auf den zu erlernen­ den Stoff bezieht, der m ateriale". 248) Das Überraschende ist nun, daß Schwarz zwei Formen des formalen Unterrichts kennt. Der eine ist „ r e in -fo r m a l", „in ­ dem bloß die Kraft im Inneren geübt wird, an sich und ohne Gegenstand". 2 4 9 ) Den anderen nennt er „m a teria l-form a l", also mit einem vielsagenden Terminus, der jedoch dadurch in ein Zwielicht gerät, daß er als Sonderform dem Begriff „form aler Unterricht" untergeordnet werden soll. - D ieser „m aterial­ form ale Unterricht" bildet die „K raft, indem sie sich einen bestimmten Gegenstand aneignet, der aber im Inneren gegeben

.^n (iEr geht allem anderen Unterricht voraus; weil er die Fähigkeit bildet, den Stoff aufzufassen, und w eil er die Anfänge für alle Gegenstände enthält. Er heißt daher auch Elem entar­ unterricht; 250) durch ihn lernt der Schüler das Lernen. D er eigentlich m ateriale ist dann nichts anders, als die Anwendung der so vorbereiteten Kraft auf einen äußerlich gegebenen Gegenstand." 251) So wird der m aterial-form ale Unterricht zum ,Vorbereitungs"~, der m aterielle zum „Anwendungsunter­ richt'1'*) 4.

Die Forderung nach einem rein -form alen Unterricht, der

s e in e n eigenen Stufengang hat und ständig neben dem übrigen

Unterricht herlaufen soll, beruht unausgesprochen auf Gedanken der Vermögenspsychologie. Es ließe sich leicht nachweisen, wie Schwarz in seinen interessanten Ausführungen, die er durch viele Beispiele aus der Erziehung seines Sohnes belebt, ständig über den Bereich einer rein formalen Schulung des G esich ts-, G eh örs-, Geruchs- und Gefühlssinnes sowie des Verstandes, des Gedächtnisses und der Phantasie hinausgeht. Nicht nur in dem banalen Sinne, daß er diese Übungen nur an irgendwelchen Gegenständen durchführen kann, sondern so, daß es dabei im m er um inhaltlichen Bildungsgewinn geht. In den Vorschlägen zur Bildung des Gesichtssinnes öffnet sich an einer Stelle der Raum unseres Problem s sogar bis in eine zweite, fundamentale Schicht der „Interessen" oder Grundrichtungen. (Vergl. in der vorliegenden Arbeit das Kapitel über H erbart.) Der äußere Sinn des Sehens, so sagt Schwarz dort, bildet „den inneren Sinn für das W ahre, Schöne und Gute, und gießt gleichsam Heiterkeit in das Gemüth". 252) Zu jener Zeit lag bereits Herbarts Allgemeine Pädagogik (1806) vor, die Schwarz kannte, ohne daß er den sich hier andeutenden Z u sam ­ menhang mit Herbarts Interessenlehre bemerkt hätte. 253) 5. Der m aterial-form ale oder Elementarunterricht ist ohne Zweifel das Kernstück der Schwarzschen Unterrichtslehre. W ie tief Schwarz sein W esen erkannte, mag das folgende Zitat aus den „Regeln der allgemeinen Unterrichtslehre" beweisen, das vom Beispiel der Mathematik ausgeht. „W erden hier die rein *) D iese Unterscheidung darf nicht ohne weiteres mit derjenigen zwischen „Entfaltung" und „Anwendung" b ei P estalozzi gleich gesetzt werden. Bei letzterem sollte sich die Trennung zunächst auf a lle B ereiche der Elementarmethode b ezieh en. Schwarz meint m it d em G e ­ b iete der „Anwendung" eine bestim m te Gruppe von Unterrichtsgegenständen, die R ealien. Daß er damit mindestens ebenso fehlgriff wie Pestalozzi mit seiner Unterscheidung, d ie er später aufgab, dürfte auf der Hand liegen .

mathematischen Form en und Größen recht angeschaut, die Grundverhältnisse durchdacht, und wird in diesem Denken der Knabe geübt, so macht er sich selbst seine Regeln, seine Auf­ gaben und deren Lösungen, er gewinnt so die Geschicklichkeit, sich seine ganze Mathematik selbst zu entwickeln, und durch dieselbe gewinnt er Gewandtheit und Freyheit des Geistes über­ haupt. Es ist einleuchtend, daß wenn dieser Punkt in jedem Unterrichtsgegenstande glücklich gefunden wird, die Sache am besten von statten gehen muß; ja mit diesem ersten ist das Ganze schon mehr als halb gelernt, und leicht ist alsdann die Vollendung. Und wenn nun vollends die Lehrgegenstände alle auf ein Früheres und E rstes zurückgeführt werden, wodurch die Seele zum Auffassen und Bearbeiten derselben Lust, Muth, Entschluß und Geschicklichkeit erhält, so ist noch mehr, so ist bey nahe alles gewonnen, denn der Lehrling bildet sich nun bey der gegebenen Veranlassung in dem einzelnen Gegenstände s e lb s t ." „D as Innere soll in seiner Grundthätigkeit aufgeregt werden, und die ersten bildenden Geistesverrichtungen dieser sind die Elemente, nicht das AB C -Lern en und Buchstabiren irgendeines Systems ist das E rste, und nicht eher wird recht gelernt, als bis der allgewöhnliche ABC dienst der G eisteser­ weckung Platz m acht." 254) Daß Schwarz diesen Passus mit dem Satze schließt: „D ieses ist die form ale Bildung", liegt ganz im Sinne jener oben besprochenen verfehlten Selbstdeutung. Frucht­ bar bleibt, wie er hier P estalozzis Frage nach den Anfangs­ punkten als Rückgang auf die Ursprungssituationen der Bil­ dungsinhalte und damit auf die „ersten bildenden G eistesver­ richtungen" versteht, in denen die Einsicht in die Struktur des betreffenden Inhaltes gewonnen wird. Tiefsinnig faßt Schwarz das Unterrichtsprinzip, vom Ein­ fachen zum Schwierigen fortzuschreiten. Er verfällt nicht mehr dem mechanischen Prinzip der Addition von Teilen. Er sieht, daß auch das Zusam mengesetzte nur dort im Sinne der Bildung aufgefaßt und verstanden wird, wo es als Einheit, als ein Ganzes begriffen wird. „ E s wird da gar kein Objekt aufge­ faßt, wo es nicht Eins ist, denn bleibt es ein Mannigfaltiges, so ist nur ein verw irrtes Herumfahren der Einbildungskraft dadurch entstanden. Aber da die Thätigkeit im Lernen so von Einem zu Einem fortgeht, und zum Z iele führen muß, das Z iel aber die vollendete Einsicht oder Geschicklichkeit ist, so muß alles jenes Einzelne in dieses Ganze eingehen, so daß das Fortgehen zum Zusamm engesetzten eigentlich nichts anders ist, als ein Erheben dessen, was der Anfänger noch als zusam ­ mengesetzt ansieht, zu einer einfachen aber großen Idee oder Kunst. Die gerade Linie, der rechte Winkel ist das Einfache,

das

z u e r s t gelernt w ird; verfährt man nur methodisch, so steht j er pythagoreische Lehrsatz am Ende so als eine durchschaute Vorstellung, als Eins in der Seele, wie die Linie und der Winkel da. " 255) - Hier deutet sich eine system atisch wesent­ liche Einsicht in den wahren Sinn der pestalozzischen Forderung nach „lückenlosen Reihenfolgen" an: Nicht mehr additive Z u ­ sammensetzung des Komplizierten aus einfachen Grundteilen, sondern ein Fortschreiten von einfacheren zu verwickelteren Strukturzusammenhängen, wobei das Einfachere jeweils als funktionales Moment in den größeren Zusammenhängen „aufge­ hoben" wird.

6. A ls echter Fortschritt gegenüber seinen Vorgängern ist auch Schwarz’ Auffassung der Beziehung von Spontaneität und Rezeptivität anzusprechen. Am tiefsten hat Schwarz das wahre Verhältnis zwischen freier Selbstentfaltung und Offenheit für das, was dem sich Bildenden gegeben werden muß, im Gebiet des Religiösen erfaßt. Er sieht hier, daß das im kindlichen Leben sich entwickelnde Bedürfnis, das „F ragen " des Kindes im weitesten Sinne, im m er über das hinausgeht, was das Kind - auch unter Anleitung des Erwachsenen — aus sich selbst h er­ aus beantworten und selbsttätig finden kann. D ieser unerfüllte Raum aber bezeichnet recht eigentlich die optimale augenblick­ liche Bildsamkeit des Zöglings. Nur wenn der Raum, den die Frage öffnet „gefüllt" wird, kann das Geschehen und die Ant­ wort im eigentlichen Sinne bildend und das heißt zugleich: über den augenblicklichen Standpunkt hinausführend fruchtbar w er­ den. Andererseits aber schließt erst die Frage, das „B edürf­ nis", den kindlichen Geist für den bildenden Kern der objektiven Inhalte auf. „In jedem Momente der religiösen Bildung ist ein Bedürfniß der Einsicht in das Göttliche angeregt, wozu der Mensch nicht für sich selbst kommt, weil der weltliche Sinn ihn unablässig daran h i n d e r t . . . " ; „ . . . der Einsichtsvollere muß dem Schüler aussprechen, was dieser für sich jetzt nicht würde ausgedacht haben, und was er doch jetzt denken muß, wenn er zur vollkommenen religiösen Bildung gelangen w ill; und dieses muß gerade das seyn, was seinem religiösen Sinne vollkommen zusagt". 256) Hier klingen Einsichten in das V e r­ hältnis der kindlichen Frage zu ihrer inhaltlichen Erfüllung an, die wir noch mehrfach berühren werden; ihre zentrale B e­ deutung für das Problem der kategorialen Bildung ist erst viel später erkannt worden (F r. Copei, A. Mann).

D Systematische Zusammenfassung 1. Die in der vorliegenden Arbeit zu behandelnden Probleme - das Froblem des Elementaren und das der kategorialen B il­ dung - treten in der Geschichte der Pädagogik zum erstenm al mit Pestalozzis Theorie und Praxis der Elementarbildung in den Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion. 2. In die Theorie der Elementarbildung gehen die großen Prinzipien der pestalozzischen Pädagogik ein: „Naturgemäß­ heit" in ihrer mehrfachen, bei Pestalozzi nicht klar unter­ schiedenen Bedeutung, „Wohnstubenerziehung", „allgem eine Menschenbildung", „Trennung von Entfaltung und Anwendung", „Anschauung" als Fundament von Erziehung und Unterricht. Es ist Pestalozzi nicht durchgehend gelungen, alle diese Prinzipien mit dem Gedanken der Bildungsbedeutung des Elementaren zur Einheit einer „Elem eütarm ethode", d. h. hier einer geschlos­ senen Theorie des Pädagogisch-Elementaren zusammenzu­ schließen. 3. Trotz vieler Mängel in der Durchführung bleibt Pestalozzi das Verdienst, mit dem Kerngedanken seiner „Elem entar­ methode": Bildung ereignet sich im Rückgang auf das „E in ­ fa ch e", das der Fülle des Besonderen gegenüber ein A llge­ meines ist — ein Grundproblem der Pädagogik in den Blick gerückt zu haben, das heute wieder in seiner vollen Bedeutung erkannt wird. 4. Ein Teil der Mängel der Theorie der Elementarbildung geht zu Lasten der Tatsache, daß Pestalozzi sie am Beispiel der eigenen Unterrichtspraxis zu entwickeln versuchte, nicht aber an seiner Praxis der sittlichen Erziehung, in der er von Anfang an den Zugang zu den wahren „Elem enten" gefunden hatte. Eine andere Schwierigkeit ergibt sich daraus, daß P esta­ lo zzi sich im Laufe der Zeit im m er stärker der Form eln der funktional-formalen Bildungstheorie bediente, um sein Anliegen zum Ausdruck zu bringen. Daß er damit das Zentrum seiner „Idee der Elementarbildung" eher verdeckte als enthüllte, entging ihm. 5. Die entscheidende Bedeutung der „Idee der Elem entar­ bildung" liegt darin, daß sie die Frage nach den I n h a l t e n der Bildung in den Blick rückt. Und zwar drückt sich im Ge­ danken des Rückgangs auf das Elementare die spezifisch päd­ agogische Sichtweise des Inhaltsproblems aus. Die Frage nach

dem

Elem entaren ist - allgemein gefaßt — die Frage nach der

in der Inhalte auftreten müssen, um Bildung stiften, um B i l d u n g s - Inhalte werden zu können. So gesehen, umfaßt die Idee der Elementarbildung" zugleich die Objekt-Seite und die Subjekt-Seite des Bildungsgeschehens; sie hebt die äußer­ liche Zweiteilung des „form alen " und des „m aterialen" Momen­ tes in einem einheitlichen neuen Aspekt auf, der uns durch den Begriff „kategorial" zutreffend gekennzeichnet erscheint. Unter den Nachfolgern P estalozzis ist es vor allem F r. H. C. Schwarz, der dieser Auslegung der Idee der Elementarbildung in seiner Theorie des „m aterial-form alen Unterrichts" nahe­ kommt. W e is e ,

6 . Dort, wo Pestalozzi das Problem am tiefsten erfaßt, deutet sich bei ihm die Erkenntnis an, daß das Elementare jeweils ein Besonderes ist, in dem oder an dem ein Inhalt­ lich-Allgem eines zur Anschauung und zur begrifflichen F ixie­ rung kommt, ein Allgem eines, das jeweils einen ganzen Kreis von Einzelphänomenen von ihrem ,,W esen" her erschließt. Das am Elementaren erfaßte Allgemeine wirkt als Kategorie künf­ tiger Erfahrung oder Erkenntnis, es stiftet „kategoriale B il­ dung". 7 . In dem jahrzehntelangen Bemühen um die praktische V e r­ wirklichung der „Id ee" der Elementarbildung" - vor allem für die Stufe der frühen Kindheit und der ersten Schuljahre - v e r­ folgte Pestalozzi m ehrere unterschiedliche Ansätze, die - auch dort, wo sie sich als Irrwege erweisen - für die Geschichte des pädagogischen Problem s des Elementaren paradigmatische Bedeutung haben, da sie typische Versuche der Deutung des Elementaren vor Augen führen, die bis zur Gegenwart imm er wieder vorgetragen worden sind.

a) A ls typische Irrwege erweisen sich die Trennung von „Entfaltung und „Anwendung"; der „didaktische M echanism us", der die Elemente als durch Zerlegung gewonnene „ T e ile " v er­ steht (- Pestalozzis erster Ansatz zur Sprachlehre und seine E lem entargym nastik -); der ,,didaktische Schem atism us", der die Elemente wie von außen an die Inhalte anlegbare „M aßstäbe" handhabt (- die „F orm leh re" - ) ; der „didaktische Objektivis­ m u s", der das Elementare rein im Blick auf die - noch nicht pädagogisch verstandene - Inhaltlichkeit zu bestimmen versucht ( - erster Ansatz der „Sprachlehre" -) und sein Gegenpol, der „didaktische F o rm a lism u s", der das Elementare als Inbegriff subjektiver Kräfte, Anlagen, Fähigkeiten deutet (Elementar­ gymnastik).

Alle diese Fehldeutungen finden sich in der Theorie und Praxis der Pestalozzianer wieder. Folgenreich war vor allem die Wendung der Elementarbildung ins Form ale, die Wilhelm von Humboldts Pestalozzi-Verständnis kennzeichnet; sie hat in seiner Gymnasialpädagogik eine Parallele. Die Fehler der genannten Deutungen des Elementaren wurden zwar in der Theorie mehrfach aufgedeckt (Arndt, Harnisch, Diesterweg), die praktischen Neuansätze blieben aber ohne nachhaltigen Erfolg. b) Neben den verfehlten Versuchen P estalozzis stehen einige positive Ansätze, in denen er zur Erkenntnis des wahrhaft Elementaren vordringt. In der „Zah llehre" erkennt er den Anfangspunkt mathemati­ scher Bildung in den Uroperationen 1 + 1 = 2 und 2 - 1 = 1. Er erfaßt das Elementare hier als „M om ent" in einem Funktions­ zusammenhang und wird damit zum Vorläufer moderner Re­ chendidaktiker und -methodiker. In seinem zweiten Ansatz zur Begründung des Sprachunter­ richts läßt P estalozzi den didaktischen Mechanismus seiner frühen Versuche hinter sich, indem er das Sprachlich-Ele­ mentare als sinnvolles Sprachglied im Zusammenhang des lebendigen Sprechens begreift. Diese positiven Versuche sind vor allem von Diesterweg und Harnisch in ihrem Rechen- und Raumlehreunterricht und von Harnisch in seiner Weltkunde fortgeführt worden. Bei Schwarz deutet sich die Erkenntnis an, daß das Elementare als Inbegriff von Sinneinheiten verstanden werden muß, die fortschreitend in immer größeren bzw. schwierigeren Zusammenhängen „aufge­ hoben" werden. Im Zusammenhang mit seinen Gedanken zur religiösen Bildung entdeckt Schwarz erstm alig den Zusam m en­ hang zwischen dem Elementaren und der echten Problemfrage des Kindes: Erstens intendiert die Frage im m er einen über­ greifenden Sinn, zweitens sind Frage und Antwort bzw. Ergeb­ nis einander korrelativ zugeordnet. 8. Nur allererste Ansätze finden sich bei Pestalozzi dazu, in einigen Sachfächern das Elementare als Inbegriff typischer Fälle zu bestimmen. Diese Versuche sind bei Henning und Ritter für die Heimat­ kunde und die Erdkunde zum ersten Grundriß einer gelungenen Didaktik elementarischer Bildung ausgebaut worden, in der das Elementare als Inbegriff typischer, aufschließender Grundan­ schauungen verstanden wird und in der einerseits Erlebnis und Erkenntnis, andererseits Entfaltung und Anwendung - jedenfalls

p r inzip - zur Einheit verschm olzen sind. Diese Fachdidak­ tik ist in ihren Grundzügen noch heute gültig. Entsprechende A n s ä t z e finden sich in Diesterwegs Bemerkungen zum Natur­ lehre- bzw. Physikunterricht. 9 a) Pestalozzi wollte mit seiner Besinnung auf das Elem en­ tare den system atischen Aufbau von Lehrgängen in den v e r­ schiedenen Unterrichtsgebieten ermöglichen. Dabei schwebte ihm der Gedanke „lückenloser Reihenfolgen" vor, innerhalb derer jeder Schritt, d. h. jeder Unterrichtsgegenstand als not­ wendige Fortführung eines bestimmten vorangehenden Schrittes und als notwendige Vorstufe eines folgenden erscheint. Es ist zu fragen, ob der Gedanke der lückenlosen Reihenfolgen nicht durch den einer Abfolge umfassender Stufen zu ersetzen ist, die jeweils eine Reihe von Inhalten etwa gleichen Schwierig­ keitsgrades enthalten und somit innerhalb jeder Stufe die Mög­ lichkeit exem plarischer Auswahl und die Freiheit zu situations­ gerechter Unterrichtsgestaltung gewähren. Das rechte Verständnis des Prinzips der Reihenfolgen bahnte sich in M agers und Diesterwegs genetischem bzw. genetisch­ heuristischem Prinzip an. Mit seiner Hilfe wird es möglich, daß der Schüler selbsttätig das jeweils Elementare entdeckt bzw. „erarbeitet".

b) In Diesterwegs Gedanken über zwei Betrachtungsweisen der Geometrie klingt zum erstenm al in der Geschichte des Problems der Elementarbildung die Erkenntnis eigenständiger Bildungsstufen an, aus deren je besonderem geistigem Horizont heraus erst bestimm t werden kann, was jew eils „das Elem en­ tare" ist. 10, Im Bereich der sittlich-sozialen Erziehung ist Pestalozzi von Anfang an der Entwurf einer in ihren Grundzügen noch heute gültigen Theorie elem entarer Bildung gelungen. Pestalozzi erkennt das Sittlich-Elementare in den sittlichen Grunderfah­ rungen, die das Kind zunächst in dem von der Liebe getragenen Verhältnis zur Mutter und dann im Lebenskreis der ganzen Familie macht. a) Es ist zweifelhaft, ob Pestalozzi recht hat, wenn er die Familie und die in ihr waltenden menschlichen Beziehungen als das Urmodell a l l e r sittlich-sozialen Lebensverhältnisse überhaupt betrachtet und die Arbeit, die rechtlichen Beziehun­ gen, das politisch-staatliche Leben als bloße Erweiterung des häuslichen Lebenskreises ansieht.

Bei Harnisch und Diesterweg und in den Gedanken der Theo­ retiker des „S c h u l"- oder „Kinderstaates" und der „Pädagogi­ schen Provinz" macht sich eine angemessenere Wertung der Schule und der außerfamiliären Erziehung bemerkbar. Diese Erziehungsbereiche werden nun als „das öffentliche Leben des Kindes" betrachtet, in dem die großen Bildungsmächte reprä­ sentiert sein sollen, die in der Fam ilie nicht oder nur unvoll­ kommen vertreten sein können. b) Von überzeitlicher Bedeutung dürfte P estalozzis Methode der sittlichen Erziehung sein. Der Stufengang: Belebung sitt­ licher Grundgefühle - „Übungen der Selbstüberwindung" und mAnstrengungen in dem, was recht und gut is t" - Besinnung und Fixierung des Erlebten im Begriff gilt in allen Bereichen sitt­ licher Bildung. c) W eil Pestalozzi den sittlichen Urbeziehungen in der Fam ilie religiöse Weihe zuerkennt, kann er auch die Entwick­ lung des religiösen Verhältnisses als eine Erweiterung der Grunderlebnisse der „Wohnstube" betrachten. Auch in diesem Punkte ist zu fragen, ob hier die Bildungskraft der Fam ilie nicht überschätzt wird, während das Religiöse seine Eigenstän­ digkeit einbüßt.

DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DER PÄDAGOGIK FRÖBELS Vorbemerkung Der Versuch, Friedrich Fröbels Pädagogik unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten, stößt auf eine doppelte Schwierigkeit: Es lassen sich aus Fröbels Theorie kaum selb ­ ständige Einzelzüge herauslösen; jeder Gedanke ist hier auf das Ganze bezogen und nur von ihm her verständlich. Zweitens aber ist Fröbels pädagogische Theorie unlöslich mit seinen philosophisch-weltanschaulichen Gedanken verbunden, bildet gleichsam deren „praktische Spitze". - Der damit angedeutete große Rahmen seiner Pädagogik kann im folgenden nicht ent­ wickelt oder interpretiert werden, er muß als in den Grund­ zügen bekannt vorausgesetzt werden. 257) Hier soll im Anfang des ersten Abschnittes nur an diejenigen Kerngedanken der metaphysischen Grundkonzeption Fröbels erinnert werden, die eine Beziehung zu dem Problem unserer Untersuchung deutlich werden lassen. Es wird sich dabei zeigen, daß diese Beziehung ganz unmittelbar ist; der Grundgedanke der vorliegenden Arbeit: Die Überwindung der oberflächlichen Scheidung von materialem und form alem , objektivem und subjektivem Aspekt in der Bildungstheorie, die Klärung der dialektischen Verschränkung dieser Aspekte im Phänomen der Bildung und die Entfaltung der daraus sich ergebenden Folgerungen für die praktische Bildungsarbeit, diese Grundgedanken stehen im Zentrum der Bildungstheorie Fröbels. Allerdings - und darin liegt hier die Schwierigkeit — erscheinen sie im Rahmen eines romantischpanentheistischen W eltbildes und in der diesem Weltbild ange­ messenen Sprache. Auch besteht kein Zw eifel, daß Fröbel eben nur dank dieser Weltschau zur Konzeption einer Bildungstheorie kam, die die fraglichen Kerngedanken ins Zentrum rückt. D es­ halb kann keine Darstellung den Zusammenhang dieser B il­ dungstheorie mit der sie stützenden Metaphysik ignorieren oder auflösen. Ist aber der W e r t der ersteren deshalb auch un­ löslich an jene metaphysischen Voraussetzungen gebunden? Daß ein bestim m tes Weltbild jemandem den Blick öffnet für ein pädagogisches Problem und seine Deutung, die dann im m er in der Sprache jenes Weltbildes geschehen wird, heißt nicht, daß

dieses pädagogische Problem nicht seine eigene Dignität be­ sitzen könnte, daß es überhaupt nur im Raum jenes Weltbildes existierte. - So scheint es uns auch hier zu sein: Fröbels Theorie vermag tiefe Einsichten in das allgemeine pädagogische Problem der Bildung zu vermitteln (I. Abschnitt dieses Kapi­ tels). Es gilt, erstens die besondere Form dieser Bildungs­ theorie zu verstehen, zweitens mit ihrer Hilfe und doch auch durch sie hindurch das Problem der Bildung in seiner A llge­ meinheit zu gewahren und weiter zu klären. Zur erstgenannten Aufgabe kann hier nur wenig beigetragen werden; wir stützen uns auf die bisherige Fröbelliteratur. Das Schwergewicht liegt auf dem an zweiter Stelle genannten Anliegen. Aus ihm ent­ springt unmittelbar das Problem des Elementaren (II. Ab­ schnitt). - Die in den Abschnitten I und II zu erörternden Prin­ zipien und Ansätze erweisen ihre volle Fruchtbarkeit in Fröbels Spieltheorie (III. Abschnitt). Mit diesen einleitenden Bemerkungen ist die systematische Stellung unseres Fröbelkapitals im ganzen der vorliegenden Untersuchung gekennzeichnet. Sie ist eine dreifache: Einmal gehört es in die Entwicklung des allgemeinen Grundgedankens dieser Arbeit: Aufweis der Ansätze zu einer Bildungstheorie, die die einseitigen Aspekte Mform al" und „m aterial", „objektiv" und „subjektiv" in sich aufhebt. Zum zweiten nimmt es das unmittelbar aus dem theoretischen Ansatz erwachsende prak­ tische Problem des Elementaren auf und führt es an einigen Stellen entscheidend fort. (Die Einheit des theoretischen - „Aufhebung" der Scheidung von m aterialem und form alem Aspekt - und des praktischen Ansatzes (Problem des Elemen­ taren) macht den eigentlichen Gehalt unseres Begriffes „K ategoriale Bildung" aus. ) Im III. Abschnitt wird zu zeigen sein, daß Fröbels Spieltheorie als die geniale Verwirklichung kategorialer Bildung im Raum der Kleinkinderziehung verstanden werden kann. Damit gibt Fröbel die große Ergänzung zu den Erkenntnissen P estalozzis über die sittliche Erziehung des Kleinkindes.

L BILDUNG ALS „LEBENSEINIGUNG" 1. M e t a p h y s i s c h e

Grundlagen

Vergegenwärtigen wir uns zunächst einige Kerngedanken der metaphysischen Grundkonzeption Fröbels, die in unserem Zusammenhang Bedeutung haben. „In allem ruht, wirkt und herrscht ein ewiges G esetz; es sprach und spricht sich im Äußern, in der Natur, wie im

I n n e r n , in dem G eiste, und in dem beides Einenden, in dem Leben im m er gleich klar und gleich bestimm t dem aus, den entweder von dem Gemüte und Glauben aus die Notwendigkeit erfüllt, durchdringt und belebt, daß es gar nicht anders sein kann, oder dem, dessen klares ruhiges Geistesauge in dem Äußern und durch das Äußere das Innere schaut und aus dem Wesen des Innern das Äußere mit Notwendigkeit hervorgehen sieht. Diesem allwaltenden Gesetze liegt notwendig eine a ll­ wirkende, sich selbst wissende, darum ewig seiende Einheit zum Grunde . . . Diese Einheit ist Gott . . . Alle Dinge sind nur dadurch, daß Göttliches in ihnen wirkt . . . Das in jedem Dinge wirkende Göttliche ist das Wesen jedes Dinges. " 258) D ieser Gedanke des „sphärischen G esetzes" ist der Aus­ gangspunkt für F röbels metaphysisches und pädagogisches Denken, zu dem er im m er wieder zurückkehrt und auf den er alle einzelnen Aussagen als auf ihre tiefste Rechtfertigung zurückführt. Die Grundkonzeption, von der Fröbel ausgeht, ist also „die Deutung der W elt aus dem Verhältnis von innen und außen" : 2 5 9 ) eines geistigen, und das heißt für Fröbel zugleich göttlichen Gesetzes als dem „Innen" und einer sinnlich faßbaren MAußen­ se ite ", die doch nichts anderes ist als das notwendige Äußere eben jenes Inneren. - E s ist nun entscheidend, daß Fröbel das Innere nicht als statischen Kern, sondern als geistige, w ir­ kende Kraft versteht. „Kraft an sich ist . . . ein selbsttätiges allseitig gleichtätiges Wirken, . . . im m er von einer Einheit aus. " 260) „D as W esen der Kraft" ist es, worauf „das eigen­ tümliche Wesen und die eigentümliche Erscheinung, Form und Gestalt jedes Dinges als letzten innern Grund, als verknüpfende Einheit in der Erscheinung zurückkommt, von der alle Mannig­ faltigkeit und Einzelheit aus- und hervorgeht, worauf sie beruht". 2 6 1 ) Damit zeigt sich, daß das Verhältnis von innen und außen zugleich das von Allgem einem und Besonderem ist. „D as Sphä­ rische ist das Allgemeine und Besondere, das Universelle und Individuelle, die Einheit und Einzelheit z u g l e i c h . " 2 6 2 ) „Von jedem Punkte, jedem Gegenstände der Natur und des Lebens aus geht ein W eg zu Gott; . . . es muß darum notwendig in dem Allgemeinen das Besondere und in dem Besonderen das A llg e ­ meine zu erkennen sein. " 2 6 3 )

2. Ein Verhältnis eines Besonderen zu einem Allgemeinen nun, das zugleich das eines Äußeren zu einem ihm innewohnen­ den Geistigen, Innern ist, bezeichnen wir als symbolisch oder, wie Fröbel lieber sagt, als sinnbildlich. Aus Fröbels Ansatz

ergibt sich daher notwendig: „ A lle s , was uns zunächst als Naturerscheinung umgibt, dann auch alles, was aus dem menschlichen Geiste, Gemüte und Leben hervorgeht, hat sinn­ bildliche Bedeutung;" 264) d . h . : alles W irkliche, Besondere weist über seine sinnlich faßbare Außenseite hinaus auf ein in ihm erscheinendes Allgem eines, Inneres, im letzten im m er auf das in allem wirkende eine göttliche Gesetz. 2. I n n e r l i c h e s ä u ß e r l i c h m a c h e n Äußerliches innerlich machen Was bedeuten die im vorigen Abschnitt umrißhaft in Erinne­ rung gebrachten metaphysischen Prinzipien Fröbels für seine Bildungstheorie ? 1. Den Übergang zum pädagogischen Problem vermögen uns folgende Sätze aus dem Beginn der „Menschenerziehung" zu verschaffen: „Die Bestimmung und der Beruf aller Dinge ist: ihr Wesen, so ihr Göttliches und so das Göttliche an sich ent­ wickelnd darzustellen, Gott am Äußerlichen und durch V er­ gängliches kundzutun, zu offenbaren. Die besondere B estim ­ mung, der besondere Beruf des Menschen als vernehmend und vernünftig ist: sein W esen, sein Göttliches, so Gott, und seine Bestimmung, seinen Beruf selbst sich zum völligen Bewußtsein, zur lebendigen Erkenntnis, zur klaren Einsicht zu bringen - und es mit Selbstbestimmung und Freiheit im eigenen Leben auszu­ üben, wirksam sein zu lassen, kund zu tun." 2 6 5 ) Sein eigenes W esen also, diese besondere Spiegelung des allgemeinen göttlichen W esens „darzuleben", d.h. mit Bewußt­ sein im Leben zu verwirklichen, ist die Aufgabe des Menschen, ihm zu ihrer Lösung zu verhelfen, die Leistung der Erziehung. Indem Fröbel aber daran geht, zu bestimm en, was diese Selbst­ verwirklichung des menschlichen W esens bedeutet, zeigt sich erst die Fruchtbarkeit seines pädagogischen Ansatzes. Konnte es nach der obigen Formulierung (und nach manchen ähnlichen) noch den Anschein haben, als handele es sich nur darum, ein vorgegebenes Inneres, das göttliche „W esen " des Menschen, äußerlich zur Darstellung, zum Ausdruck zu bringen, so führt uns die oft wiederholte „Grundformel des Fröbelschen Denkens" 2 6 6 ) beträchtlich weiter: Innerliches äußerlich, Äußerliches innerlich zu machen, für beides die Einheit zu finden; dies ist die allgemeine äußere F orm , in welcher sich die Bestimmung des Menschen ausspricht. " 2 6 7 ) Diese Bestim ­ mung erscheint jetzt also als doppelte Aufgabe. Zum Darleben des Inneren tritt die innerliche Aneignung alles dessen, was der Mensch „äußerlich" vorfindet.

2 In vielen Formulierungen Fröbels ist es bei dieser Doppel­ heit der Bestimmung geblieben. M ir scheint, als schöpften diese seine allgemeinen Formulierungen noch nicht den tiefsten Gehalt der pädagogischen Einsicht aus, den Fröbel bei der E rö rte ru n g konkreter Einzelfragen bisweilen angedeutet, vor allem aber in seiner Erziehungspraxis und hier wieder beson­ ders in der Pädagogik des Spiels fruchtbar gemacht hat. Diese tiefste Wahrheit aber ist die, daß das „ Innerliches-äußerlichmachen'' und das MÄußerliches-innerlich-m achen" nicht zwei verschiedene, je selbständige und nur zu verknüpfende, sondern d ia lek tisch ineinander verschränkte Aufgaben sin d ; b eid e sin d zwei Seiten oder Phasen eines einheitlichen Vorganges: des Bildungsgeschehens. Das Innerliche, was da äußerlich gemacht wird, ist im Kern das zuvor innerlich gemachte Äußerliche, aber eben ein in n e r 1 i c h gemachtes Äußeres. Umgekehrt aber ist das Äußerliche, das da innerlich gemacht werden soll, wesenhaft selbst ein Inneres, und nur dieses wesenhaft Innere des Äußerlichen kann vom Menschen wieder innerlich gemacht werden.

Die hier betonte Verschränkung der beiden Bewegungen vom Innerlichen zum Äußerlichen und vom Äußerlichen zum Inner­ lichen, die in etwa den Bewegungen vom Subjekt zum Objekt und vom Objekt zum Subjekt entsprechen, konnte für Fröbel philo­ sophisch keine Schwierigkeiten aufwerfen; vielmehr war sie in seinem monistischen Weltbild von vornherein angelegt. In dem im Grunde einheitlichen Geschehen jener Doppelbe­ wegung kommen also zwei „ Momente" zueinander, durchdringen sich im Menschen und stiften jene „Lebenseinigung", die Fröbel als das Z iel der Erziehung ansah. Aus dem vorigen aber ergab sich, daß beide Momente nur scheinbar zureichend als „Inne­ r e s " und „Ä u ß eres" gekennzeichnet waren. W as zueinander kommt, das sind in Wahrheit das Innere, Geistige des Men­ schen, und das Innere des Äußeren, also z. B. der Natur. Aber auch Gott, die Menschen, ihre Gesetze und Ordnungen können als ein Äußeres in Erscheinung treten, ja der Mensch kann sich selbst als ein solches erscheinen. „Lebenseinigung" bedeutet im m er, daß der Mensch das Innere des jeweils äußerlich E r ­ scheinenden entbinde und sich anverwandle. Aber der Mensch selbst ist kein rein Inneres, er ist in eins damit auch ein Äußeres. Und der Prozeß der Einung ist erst da wahrhaft voll­ zogen, wo die geistige Anverwandlung jenes „Inneren des Äuße­ ren" am Menschen zugleich wieder äußerlich wird, wo der Mensch also das Verinnerlichte in Ausdruck, Sprache, Werk, Tat darlebt.

3. Pädagogisch gesehen sind es für Fröbel vor allem drei Grundbeziehungen, in denen dem Menschen Lebenseinigung auf­ gegeben ist: die Beziehung des Menschen zu sich selbst, zum Mitmenschen und zur Menschheit - die Beziehung des Menschen, zur Natur - die Beziehung des Menschen zu Gott. 268) Und auch diese dreifache Einigung ist für Fröbel im Grunde eine „in sich einige" Aufgabe. 269) Ihre Einheit ist im Spiel des Kleinkindes unmittelbar gegeben. Auf der Stufe des Knabenalters und des Unterrichts entfaltet sie sich zur Dreiheit, damit sich in Ahnung und Bewußtsein auf höherer Ebene wieder ihre Einheit offen­ bare. Diese aber ist von Anfang an in der Einheit des in allen Seinsbereichen waltenden e i n e n ewigen G esetzes gewähr­ leistet. *) 4. „Lebenseinigung" ergab sich für Fröbel als Bestimmung des Menschen und damit zugleich als Erziehungsziel. Wie man nun auch zur Frage jener letzten, totalen Einigung stehen mag, die Fröbel zum Leitbild erhob, gültig bleibt seine Einsicht, daß Lebenseinigung oder wie wir auch sagen können: Bildung nicht nur ein pädagogisches Fernziel ist, sondern auch in ihren den ganzen Menschen umfassenden Hochformen nur als Folge von „Lebenseinigungen" kleineren Ausmaßes erreichbar ist, ja nur in solchen partiellen Einigungen je und je Wirklichkeit gewinnt. So wird sie zugleich zum pädagogischen Nahziel, zum unmittelbaren Leitbild der ganz konkreten Erziehungstätigkeit. Jedes echte Bildungsgeschehnis, se i es ein gelungenes kind­ liches Spiel, sei es eine gewonnene Erkenntnis, sei es ein wahrhaftiger „Ausdruck" oder eine sittliche Tat des Zöglings, ist eine Lebenseinigung. W ir werden unser Augenmerk darauf zu richten haben, was Fröbel über den Vorgang solcher Eini­ gungen aussagt. **) 3. D a s

Problem

der

Vermittlung

Lebenseinigung erwies sich als ein Geschehen, in dem Äußerliches innerlich und zugleich Innerliches äußerlich ge­ macht wird. (W ir behalten diese abkürzenden Form eln bei, müssen dabei aber im Bewußtsein halten, was vorher über ihre •) Wir werden jenen „harmonistischen Einheitsglauben” (N ohl: Fröbel und d ie Gegenwart, in „P ä d .A u fsä tze", 2 . verm . A u f l ., Langens. 1929, S .9 o ), in dem d ie Verschiedenartigkeit der Seinsbereiche aufgehoben und ihre Spannungen verschwunden sind, nicht mehr nach­ vollzieh en können. Deshalb kann unsere Darstellung im folgenden auf diese Seite der Fröbelschen T heorie nicht das entscheidende Gewicht leg en .S e in e pädagogischen E insich­ ten sind zwar innerhalb seines Denkens, aber nicht rein als solche von dieser m etaphy­ sischen Voraussetzung abhängig. ••) Der Einfachheit halber spreche ich im m er in der Einzahl von „Lebenseinigung” .

. ntliche Bedeutung gesagt w u rd e.) Aber Fröbel erkennt, daß solche Einigung nicht unmittelbar möglich ist. Im m er bedürfen die beiden „Seiten" des Vorganges eines Dritten, eines Vermittelnden, durch das hindurch sie zur Einung kom­ men Diese vermittelnden Phänomene vermögen dank eines besonderen W esenszuges zum Medium der Einigung zu werden: Sie gehören beiden Seiten der jeweils fraglichen Beziehung an. Ein Beispiel möge das W esen der Vermittlung verdeutlichen; | wir wählen die Beziehung des Menschen zu sich selbst, m. a. W. die Lebenseinigung in der W eise der Selbsterkenntnis und Selbstgestaltung. - Der unmittelbare Blick in das eigene Innere ist dem Menschen versagt. „W ill der Mensch sich wahrhaft erkennen", betont Fröbel, „muß er sich außer sich selbst darstellen, sich gleichsam sich selbst entgegensetzen", 270) um dann, so ergänzt Bollnow, „und jetzt kommt die andere Seite dieses Doppelvorganges, in der Aneignung des ihm äußerlich Gegenüberstehenden, des selbstgesch affen en Ausdrucks, in der Verinnerlichung des Äußeren sich selbst zu finden. Es ist das dialektische Verhältnis von Trennung und W iedervereini­ gung". 271) Die Arbeit und das ästhetische Ausdrucksgestalten erhalten von diesem Gedankengang her ihre große Bedeutung in der Pädagogik Fröbels. Aber Arbeit und |tAusdruck" sind nicht die einzigen Phäno­ mene der Vermittlung. Im Verhältnis Mensch - Natur über­ nehmen die (anschauliche) Mathematik und die Sprache diese Rolle, denn beide sind „doppelseitiger Natur, zugleich der Innen- und Außenwelt angehörig". 272) Schließlich das Verhältnis des Menschen zu Gott. „D as Streben, die Ahnung von dem ursprünglich Einsgewesensein des wahrgenommenen eignen geistigen Selbstes, des Menschengei­ stes, mit Gott zum klaren Bewußtsein zu erheben, und in der sich darauf gründenden Einigung mit Gott zu sein, und in dieser Einigung mit Gott in jeder Lage und in jedem Verhältnisse des Lebens ungeteilt und ungeschwächt fortzuleben: das ist R e li­ gion. " Fröbels B egriff der Religion umfaßt den ganzen Bereich des Sittlichen. Und in dieser umfassenden Bedeutung zielt er nicht auf die dogmatischen Gehalte einer bestimmten Konfession, sondern auf g e l e b t e s Christentum. MEs ist und bleibt ewig wahr: in den reinen und klaren menschlichen, besonders elterlichen und geistig menschlichen Verhältnissen spiegelt sich Göttlich-M enschliches ab, und durch jene reinen Verhältnisse des Menschen zum Menschen ( — sie sind also eigentlich das Vermittelnde - ) erkennen wir diese Verhältnisse Gottes zum Menschen und des Menschen zu Gott, gelangen wir

zum Sehen und Anschauen derselben. " 274) . darum sind rein menschliche, elterliche und kindliche Verhältnisse der Schlüs­ sel, die erste Bedingung zu jenem himmlischen, göttlichen, väterlichen und kindlichen Verhältnis und Leben, zur D arstel­ lung eines echten C h r i s t u s - L e b e n s .. ." 2,15) „D er Religions­ unterricht kann nur . . . in dem Maße fruchtbar, ins Leben ein­ greifend und auf dasselbe wirkend sein, als er wahre, wenn auch noch so form lose, unbestimmte und unbewußte Religion im Gemüte des Menschen schon vorfindet". 276) Alle genannten W eisen der Vermittlung aber: Arbeit und Ausdrucksgestaltung, anschauliche Mathematik und Sprache, reine Verhältnisse des menschlichen Lebens und Religion sind keimhaft vereint in der Frühform menschlicher Bildung, im kindlichen Spiel. Bisher blieb unsere Erörterung des Begriffes „Verm ittlung" im allgemeinen. Die Bedeutung des durch ihn angedeuteten Fragenkreises für unsere Untersuchung wird erst dadurch ganz sichtbar, daß wir innerhalb seiner auf das Problem des E le ­ mentaren stoßen.

II. DAS P R O B L E M DES E L E M E N T A R E N

In den Zitaten über die Bedeutung „rein er menschlicher Verhältnisse" für die religiös-sittlich e Erziehung klingt un­ überhörbar der Pestalozzische Gedanke des Sittlich-Elem enta­ ren an. Der dahinter sich verbergende gedankliche Zusam m en­ hang ist offensichtlich der gleiche wie bei Pestalozzi: Im ständigen W echsel der Lebenssituationen bedarf der Mensch, um zur Lebenseinigung, zur Bildung zu kommen, der Einsicht in fundamentale W esensverhältnisse der Welt und seines L e ­ bens, die bei Fröbel letztlich im m er in das Urverhältnis des sphärischen G esetzes münden. Solche Einsicht aber ergibt sich nicht von selbst im Darinstehen in den W echselfällen des Lebens. Sie muß an reinen, einfachen Verhältnissen erfahren und in geistiger Durchdringung gewonnen werden. E rst dann ,,tappt" der Mensch nicht mehr ,,ohne Leiter und L ic h t", 277) sondern verm ag im „Äußeren" das „Innere" zu erfassen und sich einzuverleiben, d. h. zugleich das Verinnerlichte in seinem eigenen „Äußeren" sichtbar zu machen. 1. D i e

r e 1 i g i ö s - s it 1 1i ch e

Erziehung

F ü r die r e lig iö s -s ittlic h e E rziehung genießt die F a m ilie in F r ö b e ls Pädagogik eine ebenso hohe W ertsch ätzu n g w ie in der P e sta lo z z is. „ . . . der M ensch w ird nicht a llein durch U n ter-

rieht und Unterrichtsmittel, sondern auch und bei weitem mehr noch durch den Menschen und die menschlichen Verhältnisse erzogen, und hier wieder am einfachsten und vollkommensten wohl durch die Menschenverhältnisse, wie sie Gott selbst in ihrer Einfachheit und Vollkommenheit geordnet und bestimmt hat Darum bleibt die Fam ilie in ihrer Einfachheit und V oll­ ständigkeit hierin im m er Musterbild. Aber die einfachste Familie zeigt in ihrer Vollkommenheit und Vollendung, in ihrem äußeren Erscheinen außer Eltern auch Kinder, Geschwi­ ster, und hier, wie das Wort selbst sagt, in der Vollkommen­ heit Bruder und Schw ester". 278) Fröbels Charakteristik der genannten Urbeziehungen und ihrer pädagogischen Bedeutung entspricht weitgehend der P e ­ stalozzis. Im Hinblick auf das Bruder-Schw ester-Verhältnis und seinen fundamentalen W ert für die Beziehung der Ge­ schlechter im ganzen künftigen Leben geht Fröbel jedoch e r ­ heblich über P estalozzi hinaus. 279) Den kategorial aufschlie­ ßenden Sinn dieser erlebten Urbeziehungen für die religiöse Bildung hat er im m er wieder mit großem Nachdruck betont. Soll der Mensch viele, besonders auch religiöse Wahrheiten verstehen, so muß man machen, daß er viel in sich erlebe, d. h. daß er die auch vielleicht an sich kleinen Begebnisse seines Gemüts- und religiösen Lebens, seines geistigen Ent­ wicklungsganges und dessen Bedingungen sich bewußt werde: Von der Ahnung und der Kenntnis Gottes als Vater in seinem eigenen Leben muß der Mensch emporsteigen zur Ahnung und Erkenntnis Gottes als Vaters aller Menschen und W esen; sonst ist der künftige Religionsunterricht . . . leer und fruchtlos. " 280) „D er . . . Religionsunterricht e r - und beleuchte jene Erfahrun­ gen, bringe sie zum Bewußtsein, eine und einige sie, ziehe daraus die in sich und durch sich selbst hervorgehenden und so in sich selbst ruhenden, sich in und durch sich selbst be­ stätigenden Wahrheiten, zeige die Anwendung derselben. . 281) Im Zusammenhang ähnlicher Erwägungen taucht in der (|Menschenerziehung" ein Gedanke auf, den wir in Herbarts „ästh e­ tischer Darstellung der W elt" wiederfinden werden: Der Ge­ danke des „früher da gewesenen und anerkannt vollkommensten Musterhaften". 282 ) im Prozeß der religiös-sittlich en Erziehung haben solche „M u ste r ", allen voran das Leben Jesu, die B e­ deutung ewiger Vorbilder, in denen die höchste und reinste Verwirklichung werthaften Lebens gelungen ist. Aber die Muster sind nicht, wie bei Herbart, die Ursprungs stelle der religiös-sittlichen Ideen. Fröbel faßt P estalozzis Erkenntnis von den Urerfahrungen und Herbarts Gedanken der „ästheti­ schen" Betrachtung reiner Verhältnisse zur Einheit zusammen.

Denn „das Musterhafte tritt nur da fordernd auf, wo es dem Ändern (d.h. dem, auf den es als Vorbild wirken soll) in den Grund der Forderung vom Geiste aus eingehend, sie einsehend, oder sie vom Gemüte aus glaubend, vorau ssetzt". 283) M. a. W. : Die durch das „M u ster" vertretene Forderung muß erst erlebt sein, bevor es als Leitbild wirksam werden kann. Die M öglich­ keit zu solchen erschließenden religiös-sittlich en Erlebnissen sah Fröbel, ähnlich Pestalozzi, vorwiegend „in ungetrübt kind­ lichem oder in klarem, wenigstens beginnend männlichem V e r­ hältnisse". 284) Nur das auf schließende Urerlebnis gewährleistet, daß auch das anerkannt vollendetste Musterleben nur seinem Wesen, seinem Streben, nie aber seiner Form nach M uster" 285) wird.

2. A n k n ü p f u n g an P e s t a l o z z i s E l e m e n t a r ­ m e t h o d e in den m e i s t e n U n t e r r i c h t s g e b i e t e n Der Gedanke, daß die vermittelnden Phänomene nur dann zum Medium der Lebenseinigung werden können, wenn sie in einfachen, „klaren, „reinen", m. a. W .: in elementaren Formen auftreten, ist ein durchgehendes Prinzip der Schulpädagogik Fröbels. Jedoch gebraucht er den Begriff „elem en tar" kaum, obgleich er auf weiteStrecken hin an Pestalozzi und seine Schü­ le r, und zwar nicht selten an deren recht unvollkommene P raxis, anknüpft. Dadurch kommt in das Ganze seiner Pädagogib eine auffällige Spannung. Die große, durch eine romantische Metaphysik untermauerte pädagogische Grundkonzeption am Anfang der „Menschenerziehung" war eine ganz selbständige Leistung Fröbels. Seit 1810 hatte er sich in seiner Theorie im m er stärker von P estalozzis realistisch-em p irischer Päd­ agogik abgesetzt. In den sogenannten „Kleinen Keilhauer Schriften" und den großen Briefen seit 1816 klärte sich der eigene Ansatz weiter, in der MMenschenerziehung" (1826) trat er in seiner ganzen originalen Tiefe ans Licht. Aber die großen Prinzipien der allgemeinen Theorie fanden in dem didaktisch­ methodischen Teil des Buches und in den anderen schulpraktischen Schriften nur zum Teil eine adäquate Verwirklichung. Sie gelang in bedeutendem Umfange erst in der Theorie des Spiels und des Kindergartens, in der Fröbels pädagogisches Genie seit der Mitte- der dreißiger Jahre seine schönste Ent­ faltung fand. Die gewöhnlich nur abrißartigen unterrichtspraktischen Aus­ führungen Fröbels bis hin zu der „Übersicht des Unterrichts" der Burgdorfer Elementarschule vom Jahre 1838 zeigen, daß er die Elementarmethode Pestalozzis und seines K reises für

die meisten Unterrichts gebiete übernahm und teilweise fort­ führte. 3. D i e

n e u e n E n t d e c k u n g e n F r ö b e l s an d e r F o r m e n - und G e s t a l t e n k u n d e

Wesentlich Neues zum Problem des Elementaren brachte Fröbel in der Abhandlung über ,,Die Kunde der Formen und Gestalten". Indem wir uns ihr zuwenden, betreten wir das Gebiet der Elementargeom etrie. Als selbständiger Problem zu­ sammenhang kann es hier natürlich nicht behandelt werden. 286) Uns interessiert die genannte Abhandlung, weil Fröbel in ihr Prinzipien entwickelt, die, weit über die Grenzen eines E inzel­ faches hinaus, entscheidende Bedeutung für das Problem der kategorialen Bildung haben. Dementsprechend berühren wir die Frage der Elementargeometrie nur soweit, wie es zur Verdeut­ lichung jener allgemeinen Prinzipien notwendig ist. a) Das genetisch-dialektische Prinzip 1. Schon im allgemeinen Teil der „Menschenerziehung" hatte Fröbel auf die große Bedeutung der Mathematik für die Men­ schenbildung hingewiesen. Mathematik war für ihn ja nicht weniger als die „Verm ittlung" von Mensch und Natur, d. h. das Innere und Wesentliche der Natur und zugleich eine der ent­ scheidenden Ausdrucksformen des menschlichen Geistes. In dieser ihrer Doppelfunktion offenbart sie ihr eigentliches Wesen: eine Erscheinungsweise des allgemeinen sphärischen G esetzes zu sein. Und zwar ist der Begriff „Erscheinungs­ w eise" hier in seinem vollen Gehalt zu nehmen: Das sphärische Gesetz erscheint hier wirklich, d. h. es wird anschaubar. Das ist allerdings nur im Bereich der geometrischen Formen der Fall. Ihre Fähigkeit, zum anschaulichen Symbol für das e i n e göttliche Gesetz zu werden, verlieh ihnen in den Augen Fröbels eine die Arithmetik weit überragende Bedeutung. 287) Hier liegt denn auch Fröbels genialer Ansatz zu einer „dynamischen Mathematik". 288) Ihr dynamischer Charakter ergibt sich notwendig aus der Dynamik des sphärischen Gesetzes. D ieses hatte Fröbel als „die selbsttätige, von einem Punkte aus allseitig gleichtätige Kraft" bestimmt. 289) Kraft aber bedarf des Stoffes, der Mate­ rie, um wirken zu können. „Entwickelt sich nun die Kraft und stellt sie sich nach allen Richtungen hin allseitig frei und unge­ hindert dar, so ist die räumliche Erscheinung, das körperliche Erzeugnis davon, eine Kugel. " 290) „Die Kugelgestalt erscheint bei aller Mannigfaltigkeit und bei der scheinbar unvereinig-

barsten Verschiedenheit der irdischen und Naturformen als die Urgestalt, die Einheit aller irdischen und Naturgestalten und Formen. " 291) Unbeschadet der „A llseitigk eit" der ausstrahlenden Kraft ergibt sich nun eine Gliederung nach drei Hauptrichtungen des Wirkens. Sie werden durch die drei Dimensionen des Raumes bestimmt. Fröbel nimmt weiter an, daß in und mit dem „se lb st­ tätig allseitig gleichtätigen (kugeligen) Wirken der K raft", zufolge ihrer Bindung an den Stoff, eine innere Differenzierung und Begrenzung eintritt, wodurch eine „verschiedene Größe der Wirkung der Kraft, verschiedene Spannung der Kraft nach verschiedenen Seiten und Richtungen gegeben" ist. 292) Die U r­ kraft also wirkt nicht eigentlich kontinuierlich aus einem ursprünglichen Zentrum heraus, sondern sie sucht sich gleich­ sam immer neue Ansatzpunkte in der Materie und differenziert sich zugleich selbst nach dem Maße der wirkenden Energie und den Richtungen der Wirkung. Die jeweiligen Grenzen der Kraft werden zugleich zu den Grenzen der Materie, der Dinge. „Im verschiedenartigen Richtungs- und Größenverhältnis der W ir ­ kung der Kräfte, in dieser verschiedenartigen Spannung und somit leichten Trennbarkeit des Stoffes . . . liegt das Grundge­ setz aller Formen und Gestalten. In der klaren Anschauung desselben liegt die Möglichkeit, sie ihrem Wesen, Verhältnisse und Zusammenhang nach zu erkennen. " 293) 2. In der weiteren Entwicklung dieses Ansatzes tritt nun ein zweites Prinzip hinzu. Mit dem ersten zusammen macht es Fröbels Herleitung der Reihe geom etrischer Grundformen v e r­ ständlich, die grundlegend für seine „Kunde der Form en und Gestalten" und später für das System der Spielgaben geworden ist. Das neu hinzutretende Prinzip läßt sich als .Entwicklung zum Entgegengesetztgleichen’ bezeichnen. W ir begegneten ihm schon im Zusammenhang mit dem allgemeinen Prinzip der Verm itt­ lung. Dort besagte e s, daß der Mensch nur dadurch zur E r ­ kenntnis seiner selbst komme, daß er arbeitend oder sich ausdrückend sich im W erk sich selbst entgegensetze, um dieses sein Entäußertes dann wieder zu verinnerlichen. Jetzt erhält das Prinzip eine neue Bedeutung. Um sie zu verstehen, müssen wir noch einmal auf die allge­ meine Formulierung zurückgehen. „D as Grundgesetz aller Fortschreitung, Entwicklung und Bildung, also im Allgemeinsten auch der Erziehung, ist: daß man von irgend einem Gegebenen zu dem rein Entgegengesetzten innerhalb dieses Gegebenen fortgehe. " 294) - Der Ausdruck „innerhalb dieses Gegebenen"

bedarf der Erläuterung. Er meint folgendes: W o das Fortgehen v0n einem Gegebenen zu einem Mrein Entgegengesetzten" wirk­ lich eine „Entwicklung" aus dem ersten Gegebenen heraus ist, nicht aber das bloß willkürlich von außen herangetragene Ge­ genüberstellen eines Anderen, da muß das „Entgegengesetzte" aus dem Gegebenen heraus gleichsam entspringen. Das Ent­ gegengesetzte bewahrt dann eine tiefste Gemeinsamkeit mit demjenigen, aus dem es hervorgeht; eine Gemeinsamkeit, die erst ermöglicht, vom E n t g e g e n -g e s e t z te n zu sprechen statt von bloßem Anders-Sein. Das Gegebene hat dann in dem aus ihm hervorgehenden Gegensatz s e i n Anderes. Diese tiefste Gemeinsamkeit und Bezüglichkeit des Gegebenen und seines Gegensatzes bezeichnet Fröbel durch den Begriff des „Ent­ gegengesetztgleichen". W ir machen uns die Bedeutung des Prinzips der „Entwicklung zum Entgegengesetztgleichen" am Beispiel des Fortganges von der sphärischen Grundform der Kugel zu der ihr (nach Fröbel) notwendig folgenden Grundform deutlich. „D ie Kugel ist einund also rundflächig. Der Gegensatz muß gerade- und m ehr­ flächig sein. Die Kugel ist uneckig und unkantig, der Gegensatz muß eckig und kantig sein; dieß das Entgegengesetzte, welches der nächste . . . Körper zeigen muß. Nun das Gleiche: die Kugel hat drei unter sich gleiche, sich gegenseitig rechtwinklich durchschneidende Richtungen oder Achsen, und diese Achsen müssen klar und bestim m t hervortreten . . . diese als die gleichen Eigenschaften muß der nothwendig nächste . . . Körper mit dem genannten entgegengesetzten haben. Dieß kann aber einzig nur der Würfel oder Sechsflächner sein. . . " 295) Da Fröbel dann auch hier wieder das Gesetz der Vermittlung wirksam glaubt, ergeben sich zwischen den einander entgegen­ gesetztgleichen Gestalten Zwischenformen, in unserem Beispiel die W alze. Jedoch hat die Vermittlung in diesem auf die objek­ tiven Inhalte gerichteten Aspekt nicht die große Bedeutung wie für das Zusammenkommen von Subjekt und Inhalt. (Vgl. den ersten Abschnitt dieses K a p ite ls.) Indem Fröbel die drei Gesetze der sphärischen Kraftwirkung, des Fortgangs zum Entgegengesetztgleichen und der Verm itt­ lung verfolgte, entwickelte er eine system atische Reihe kör­ perlicher „F estgestalten " und aus ihnen heraus eine solche der flächigen und linearen geom etrischer Gebilde bis hinab zum Punkt. Aber er versuchte darüberhinaus, von jenen Prinzipien her auch die Formen der organischen Welt zu verstehen. Seine monistische Metaphysik verführte ihn dazu, die Grenzen zwischen dem Bereich anorganischer geom etrischer Gebilde, der Kristalle, und dem eigengesetzlichen Reich des Organischen

zu überspringen. Indem er die Geometrie gleichsam verleben­ digte, übersah er, daß er mit ihr faktisch doch nur die mathe­ matisch faßbare Außenseite der Lebenserscheinungen erfaßte, z. B. die kugelige Gestalt des Samens oder des jungen Lebe­ wesens. Die Geltung der These, daß „die echte Kunde der Formen und Gestalten . . . das Vermittelnde zwischen Natur und Mensch, . . . das den Menschen in die Einsicht der Natur wahr­ haft Einführende" 296) sei, dürfte doch dort enden, wo sich die Eigengesetzlichkeit des Organischen gegenüber dem Mathe­ matischen erweist. b) Das Elementare als „aufgehobene“ Genese 1. Bleiben wir im Bereich des Anorganischen bzw. des Mathematischen, so ist deutlich, daß Fröbel mit dem gene­ tisch-dialektischen Prinzip einen neuartigen kategorialen Ansatz für die Entwicklung und das Verständnis geom etrischer Gestal­ ten gefunden hatte, einen überaus fruchtbaren „Anfangspunkt" für eine „lückenlose Reihenfolge" im Sinne P estalozzis. Ergab sich doch eine Folge von Urformen, an denen die geometrischen Gesetze erkannt und von denen her alle in der Wirklichkeit auf­ tretenden Formen und Gestalten ihrem inneren Aufbau nach verstanden werden konnten. Das war das alte Anliegen P estalozzis und Herbarts. Aber Fröbels Entwurf war ungleich umfassender und genialer. Pe­ stalozzis Quadrat und Herbarts Dreieck behielten eine gewisse Bedeutung. 297) Aber das Quadrat erschien jetzt nicht mehr als äußerlich angelegter, statischer „M aßstab" wie bei Pestalozzi, das Dreieck nicht mehr als Ergebnis einer Reduktion wie bei Herbart. Beide erhielten vielmehr ihren systematischen Ort in einem größeren m athematisch-genetischen Zusammenhang, der von der Kugel ausgeht. In diesem Zusammenhang bildet jedes geometrische Gebilde gleichsam einen Haltepunkt in dem vom Prinzip des Fortschreitens zum Entgegengesetztgleichen be­ stimmten Entwicklungsprozeß und hebt die jeweils bereits durchlaufene Entwicklung in sich auf. Es kann daher nur vom Gesetz dieser seiner Entstehung her verstanden werden. „In sich das Leben der Dinge nachlebend, erkennt er (der Mensch) ihr W e se n ." 2g8) Das ist der Sinn des Terminus „das Elementare als aufgehobene G enese". Das genetisch-dialektische Prinzip ermöglicht einen Aufbau des fo rm - und gestaltkundlichen Lehrganges, der die pestalozzische Forderung nach „lückenlosen Reihenfolgen" und die nach Selbsttätigkeit zu bruchloser Einheit bindet und praktisch fruchtbar werden läßt. „In und mit jedem zuerst Gegebenen

jnuß auch zugleich schon das Folgende gegeben und bedingt sein. Die Folge hebt es nur noch mehr hervor und bildet es bestimmter a u s ." 2" ) Daraus erwächst Fröbels Mahnung an den Lehrer: „Auch mußt Du nie von einem Gegenstand oder einem Verhältnis der Betrachtung aus Dir und durch Dich selbst, gleichsam willkürlich, zur Betrachtung eines neuen Gegenstandes, eines neuen Verhältnisses fo rt- und übergehen, sondern Du mußt Deine Kinder die Fortschreitung als ein not­ wendig in sich und durch den Gegenstand selbst Gegebenes auffinden lassen. . . " 30°) 2. Für den mathematischen Unterricht ist mit Fröbels Entwurf einer dynamischen oder genauer: einer Vektorengeometrie ein bedeutsamer Schritt getan, ganz unabhängig von der besonderen m etaphysisch-sym bolischen Deutung Fröbels. Systematisch gesehen erfolgt damit die Ergänzung zu P estalozzis dynami­ scher, d. h. auf dem Zählvorgang aufbauender Zahllehre. In den allgemeinen Zusammenhang unserer Untersuchung gehören beide Ansätze, weil sie unmittelbar verknüpft sind mit allge­ meinen Bemühungen um elementarische, d. h. kategorial b il­ dende Gestaltung des Unterrichts. W ir werden die hier be­ ginnende Entwicklungslinie an späterer Stelle noch einmal aufzunehmen haben, wo in der Gegenwart das Problem der kategorialen Bildung erneut im Zusammenhang mit dem mathe­ matischen Unterricht in den Blick gerückt ist undunter anderem auch Versuche zu einer elementar gegliederten, dynamischen Schulmathematik ausgelöst hat (Breidenbach, Wagenschein); neben ihnen steht allerdings ein anderer, an den Namen Johan­ nes Wittmanns geknüpfter Versuch, der eine Elementarisierung auf der Basis einer statischen Zahlbildlehre versucht. 301) 3. Daß das genetische Prinzip, allerdings nicht in der dialek­ tischen Form F röbels, über den mathematischen Bereich hin­ aus große pädagogische Bedeutung besitzt, zeigte sich schon bei der Behandlung der genetischen Sprachunterrichtsmethode K arlM agers. Obgleich Mager seine Gedankengänge später (1846) als Fröbel die seinen entwickelte, knüpfte er nicht an den letzteren, sondern an P estalozzi an und führte dessen Ansätze zum Sprachunterricht fruchtbar fort. (M agers Versuch mußte daher schon im Zusammenhang der unmittelbaren P estalozzi­ nachfolge besprochen w erd en.) - Für den Fortgang unserer Untersuchung wird die Frage nach der pädagogischen Reich­ weite des genetischen Prinzips in seiner dialektischen und in seiner undialektischen Form weiter festgehalten werden m üs­ sen.

c)

Das 'Wesen des Bildungswissens

Im Zusammenhang der Abhandlung über „Die Kunde der Formen und Gestalten" gewann Fröbel zwei weitere, für seine ganze Pädagogik und die Probleme unserer Untersuchung fun­ damentale Erkenntnisse. Die kategoriale Einsicht Nach der Entwicklung des genetischen Prinzips, das wir in den vorigen Abschnitten betrachteten, fordert Fröbel, daß man den Schüler ndie Form und Gestalt und ihre Gesetze an den Gegenständen selbst anschauen und erkennen lasse . . . , und zwar in Beziehung auf die Entstehung dieser Gegenstände einmal an schon ruhend sich vorfindenden, schon fertig daseienden Körpern, dann an von ihnen und unter ihrer Hand erst entste­ henden Körpern, Formen und Gestalten". 302) Die „fertige F orm " findet die adäquate, auf das Elementare zurückbezogene Veranschaulichung in dem System der Grundgestalten und Formen, ihr inneres Entwicklungsgesetz aber wird im Nach­ vollzug durch Selbstformen (Modellieren), Zeichnen und gedank­ liche Entwicklung „angeschaut". So gewinnt der Schüler echtes „Bildungsw issen", um einen Terminus Max Schelers zu gebrauchen. Und wenn Scheler von solchem W issen sagt, es sei „ein an einem oder wenigen guten und prägnanten Exemplaren einer Sache gewonnenes und einge­ gliedertes W esensw issen, das zur Form und Regel der Auffas­ sung, zur (Kategorie’ aller zufälligen Tatsachen künftiger Erfahrung desselben W esens geworden is t ", 3°3) so ist die V er­ wandtschaft mit Fröbels im folgenden zitierten Sätzen unver­ kennbar, wenn wir beachten, daß hier das „W e se n ", von dem Scheler spricht, die in den geometrischen Gebilden „aufgeho­ bene" Entstehungsgesetzlichkeit dieser Gebilde ist. Fröbel betont, „daß die Beachtung und Kenntnis des toten Ergebnisses nicht lebengebend und belehrend und darum auch das tote ein­ zeln stehende W issen desselben nicht das Z ie l und der Zweck dieses Unterrichts sein kann, sondern vielm ehr der Zeuge zu sein, wie diese Ergebnisse entstehen, sie beachtend unter der Hand selbst entstehen zu lassen ............... nur die Ergebnisse in Einigung mit ihrer Entstehungsreihe sind lebendig und Leben entwickelnd; und geht auch . . . hier das W issen des Ergebnisses in seinen Einzelnheiten verloren, so trägt doch auf diese W eise der Schüler, der Mensch im m er die Bedingungen und das Gesetz des Entstehens lebendig in sich und ist so in jedem Augenblick fähig, das Ergebnis von neuem hervorzurufen. Die Bedingungen und Gesetze des Entstehens e i n m a l erkannt und durch wieder­

r holtes Anwenden eingeübt, können nie verloren gehen; denn sie sind in einer viel höheren Einheit, sind in dem Gemüte und Leben, in dem W esen des Menschen selbst bedingt und begrün­ det". 304) „Nur einzig um Darlegung, um Auffassung und E r ­ kenntnis dieser Gesetze ist es der echten, wahren, der entwikkelnden erschöpfenden Formenkunde zu tun; denn die Formen sind zahllos und ihr Auffassen und Festhalten unmöglich und schon bei einer mäßigen Zahl drückend; aber die Gesetze, aus und nach welchen sich alle jene Formen entwickeln, sie sind einfach und als solche widerhallend, sich wider spiegelnd im eigenen Leben. " 305) Die Ausführlichkeit der Zitate ist dadurch gerechtfertigt, daß Fröbel hier aus dem an der Geometrie entwickelten gene­ tischen Prinzip äußerst wichtige pädagogische Konsequenzen zog, die weit über den Bereich der Form lehre und selbst über das genetische Prinzip hinaus Geltung haben. Im Lichte des Schelersehen Satzes erhellt unmittelbar, daß in Fröbels W o r ­ ten entscheidende W esenszüge allen echten Bildungswissens ausgesprochen sind: Es ist ein W issen, in dem ein dem Beson­ deren innewohnendes Allgem eines erfaßt wird, die innere Struktur einer Sache, eines Verhältnisses, eines Zusam m en­ hanges, die sachlogischen Bedingungen ihrer Entstehung und ihres Soseins. Bildungswissen wird „ex em p la risch ", am „p räg­ nanten F all", nicht aber generalisierend aus vielen Einzelfällen gewonnen; die Wiederholung festigt es und macht es verfügbar, aber sie bringt es nicht etwa erst allmählich hervor. Bildungs­ wissen bleibt, auch wenn das Besondere des Besonderen, an dem es gewonnen wurde, vergessen is t; aber es ist deshalb nicht form al, nicht „von außen" an das Besondere angelegt, um es zu klassifizieren, vielm ehr erfaßt es ein i n h a l t l i c h A llg e­ m eines, das dem Besonderen selbst immanent ist; weil also das Allgemeine nichts anderes als das Allgemeine eben des Besonderen ist, weil m. a. W. dieses Allgemeine gleichsam immer auf die Konkretion hin angelegt ist, deshalb (und nur deshalb) kann das Bildungswissen sich jederzeit selbst konkre­ tisieren, kann es einzelne „E rg eb n isse" angesichts besonderer Aufgaben im m er erneut hervorbringen. Die hier entwickelten Bestimmungen werden weitere V e r­ tiefung durch die Ausführungen des folgenden Abschnittes erhalten. Der Vergleich mit dem Entgegengesetztgleichen Um die allgemeine Bedeutung der im vorangehenden Abschnitt besprochenen Fröbelzitate als Charakteristik allen Bildungs-

Wissens deutlich zu machen, mußte unsere Interpretation über die besondere Art solchen W issen s hinausgehen, angesichts derer Fröbel seine Gedanken entwickelte. Diese besondere Art ist im m er dort gegeben, wo das Elementare als Maufgehobene Genese" erscheint. W ir hörten, daß Fröbel die gemeinte Ge­ nese genauer als eine dialektische bestimmte. Aus dieser immanent dialektischen Natur der eine Genese in sich auf­ hebenden Grundformen oder Grundverhältnisse zog Fröbel nun eine weitere pädagogische Folgerung, die ebenfalls von allge­ meiner Bedeutung für das Problem des Bildungswissens und für die Frage seiner Gewinnung ist. Die Genese vollzieht sich nach Fröbel im Fortschreiten zum jeweils Entgegengesetztgleichen. 306) Pädagogisch bedeutet das: . . nur durch das Gegenteil oder den echten Gegensatz, d. i. am entgegengesetzt Gleichen, wird jedes Ding vollkommen e r­ kannt. Dies ist im Kleinsten wie im Größsten wahr. . . " 307); und an anderer Stelle heißt es: ,,. . . das Wichtigste, was für diese entwickelnd-erziehende W eise gewiß hervorgeht, ist: daß es zur Erkenntnis des Entgegengesetzten, nicht als eines W ider­ sprechenden, Vernichtenden, sondern als eines, mit dem Gegensätze zu einem innigEinen, Sich-durchdringenden gelangt; man kann also sagen: zu dessen Erkenntnis als eines, wenn auch in gewissen Beziehungen Entgegengesetzten, doch in anderen wieder Gleichen, darum eigentlich - Entgegengesetzt­ gleichen - kommt. " 308) Damit zeigt Fröbel eine für unseren Zusammenhang wichtige Form des Vergleichs auf. Diese Vergleichsform dient dazu, die Struktur einer Sache, das ihr innewohnende Allgemeine durch die Gegenüberstellung mit dem Gegensatz zum Bewußtsein zu bringen, also das zu erreichen, was Fröbel als das W esen des Bildungswissens erkannt hat. - Diese Vergleichsform und da­ mit zugleich das Problem kategorialer Erkenntnisbildung kann überall dort nicht einmal in den Blick kommen, wo man das Verhältnis des Allgemeinen zum Besonderen einzig und allein in der W eise der Generalisation glaubt bestimmen zu sollen. Das Allgemeine erscheint dann nicht als das durch den V er­ gleich mit dem Gegensatz - und zwar an Hand eines oder weni­ ger prägnanter Beispiele - s i c h t b a r gemachte Allgemeine eines Besonderen; vielmehr bringt der generalisierende V e r­ gleich das ihm entspringende Allgemeine gleichsam erst hervor, indem er an eine größere Reihe von Einzelphänomenen „von außen" Gesichtspunkte anlegt, die es überhaupt erst erm ög­ lichen, nach Gemeinsamkeiten der fraglichen Einzelphänomene zu suchen. Das Allgemeine, das so gewonnen wird, ist ein total anderes als jenes vorher besprochene W esensallgemeine.

Das generalisierend gewonnene Allgemeine bleibt den ihm unterworfenen besonderen Inhalten relativ äußerlich, k la ssi­ fiziert sie nach „M erk m alen", die im m er nur an einer großen Reihe von „F ällen " abgelesen werden können. Generalisierend gewonnene Allgemeinbegriffe sind Oberbegriffe, die zu einer Pyramide von wachsender Abstraktheit getürmt werden können; die durch den Vergleich mit dem Gegensatz gewonnenen Be­ griffe und Einsichten sind unbeschadet ihrer Allgemeinheit zutiefst konkret, da in ihnen die Besonderung stets mitgedacht ist. Die beiden letzten Abschnitte unserer Untersuchung zeigten, daß die Einsicht in die Eigenart kategorialer Erkenntnisbildung, die bei Pestalozzi erst anklang, bei Fröbel bereits zu großer Klarheit gediehen ist. 309) Die Erweiterung dieser Erkenntnis durch das Prinzip des Vergleichs mit dem Entgegengesetzt­ gleichen ist ein bleibendes Verdienst Fröbels. Sie behält ihren Wert, auch wenn man sich von seiner dialektischen Naturphilo­ sophie lossagt. - Unsere Untersuchung wird im folgenden zu zeigen haben, wie diese Erkenntnisse in der Pädagogik der Herbartianer und weitgehend auch in der Theorie der R eform ­ pädagogik unseres Jahrhunderts verlorengingen und erst seit relativ kurzer Zeit wieder neu erworben, erweitert und frucht­ bar gemacht worden sind.

4. K a t e g o r i a l e

Anschauung

und

Ahnung

1. Die große Bedeutung der Anschauung in der Pädagogik Fröbels ist in den bisherigen Ausführungen im m er wieder deut­ lich geworden. Es zeigte sich bereits, daß der Anschauungsbe­ griff Fröbels ähnlich umfassend wie der P estalozzis ist: Schließt er doch die sittlichen Urerlebnisse in der Familie nicht weniger ein als die „schauende" Erfassung geometrischer Form Strukturen oder den schaffenden Nachvollzug genetisch­ geometrischer Gesetzlichkeiten. 2. Tiefer noch als P estalozzi erkannte Fröbel die Bedeutung, die dem handelnden Umgang des Kindes mit den Dingen und, im darstellenden Tun, mit sich selbst für die Erkenntnis der Welt und des eigenen W esens zukommt. „Tatanschauung" nannte Fröbel diese aktive F orm der Anschauung, die von Anfang an rtiehr bedeutet als ein bloß sinnliches Aufnehmen. 31°) Sahen wir früher, daß Bildung für Fröbel wesentlich die im Menschen real werdende Vermittlung mit sich selbst, mit der Natur und mit Gott war, so zeigt sich jetzt, daß die „Tatanschauung"

recht eigentlich die konkrete Form dieser Vermittlung ist. Wie bei Pestalozzi wird die Anschauung Bildungsmittel und B ildungsziel zugleich. Denn schaffend und darstellend macht der Mensch nicht nur Äußeres innerlich, sondern zugleich Inneres äußerlich, und dieser doppelseitige Prozeß macht für Fröbel die „Lebenseinigung" aus. „D er Anfangspunkt alles Erscheinenden, Daseienden, also auch des Schauens der Erkenntniß, des W issen s, ist That, Thun. - Von der That, dem Thun muß daher die echte Men­ schenerziehung, die entwickelnde Erziehung des Menschen beginnen, . . . hervorwachsen aus der lebendig schaffenden, schaffend beachtenden und durchschauenden That und wie alle echte That zugleich belehren, stärken, schaffen und schaffend . . . zurückwirken. . . " 311) Erziehung muß sich „auf das Leben selbst und das Selbstschaffen, auf die Einigung zwischen Thun und Denken, Dar stellen und Erkennen, Können und W issen " stützen. 312) Und wenn wir vorher die Arbeit und die Ausdrucks­ gestaltung als die W eisen der Selbstentäußerung kennengelernt hatten, durch deren Vermittlung der Mensch allein zur E r ­ kenntnis seiner selbst gelangen kann, so heißt es an anderer Stelle, daß der Mensch, „um die N a t u r zu verstehen, sie auf eine ihm eigenthümliche Kunstweise gleichsam von Neuem in und aus sich schaffen m uß." 313) Indem aber das Kind „aus sich hervorlebt und in die Außenwelt einwirkt, erfährt es eben so die Rückwirkung derselben. Z . B. bemerkt es in diesem gegen­ seitigen Aufeinanderwirken eine bestimm te Folge von Ursache und Wirkung. Es nimmt wahr: solcher Ursache pflegt immer solche Wirkung zu folgen; und es fängt an, in allem Leben der Natur eine solche bestimmte Folge, und ihr zum Grunde liegend ein allgemeines Gesetz, zu ahnen . . . Das Kind wurde für diese Erkenntnis durch seine kleinen Lebenserfahrungen geweckt". 314) Schrittweise muß der Erzieher solche keimenden Erkenntnisse mit Hilfe der Sprache zum Bewußtsein erheben und in „mannig­ fachen Lebensbildern, . . . durch Erzählen von Geschichten, Märchen und Fabeln" 315) verdeutlichen, befestigen und aus­ weiten. 3. D ieser schaffende und darstellende Umgang mit den Dingen und mit dem eigenen Ausdruck, in dem gleichsam „die Sachen reden, - die Dinge sprechen", 316) Um dann wirklich in die Sprache und damit in ein geklärtes Bewußtsein gehoben zu werden, ist das Grundprinzip der Spieltheorie Fröbels. Indes­ sen ist der eigentliche Sinn der „Tatanschauung" mit dem vor­ stehenden noch nicht hinreichend gekennzeichnet. Er tritt in seiner vollen Bedeutung für unseren Problem Zusammenhang

e rst ans Licht, wo sich die „Tatanschauung" als k a t e g o r i a l e Anschauung erw eist. Auf dieser Erkenntnis beruht der geniale Tiefsinn des Spiel­ gabensystems. Fröbel hat das an einer Stelle mit großer K lar­ heit ausgesprochen: „D ie Anschauung, Erkenntniß und Einsicht, welche durch das W ort nur schwierig zu erreichen ist, ist durch die Sache und Thatausführung so leicht als klar erreicht. Das ist eben das Große, Seltene und so belebend, wie lebendig Wirksame dieser Spiel- und Beschäftigungsweisen und Mittel, daß die Anschauung, Erkenntniß und Einsicht im m er aus e i n e r e i n z i g e n , in sich geschlossenen Sachdarstellung und G e ­ s t a l t auch im Nu als eine einzige und in sich einige gewonnen wird, während das Wort und der Begriff dieß alles nur getrennt und nach und nach giebt. " Daß die Bedeutung von Sprache und Begriff damit nicht ignoriert wird, kommt in der Fortsetzung der Stelle zum Ausdruck: „A llein zu einer nun noch höheren Vervollständigung und Vollkommenheit kann das Wort und zwar das gegliedert geeinte, das rhythmische, führen, wie auch in dem mit Sprache begabten Menschen alle, mit ihr zugleich verbundene Anschauung eine bewußtere, zu erhöhterem B e­ wußtsein führende ist. " 317) 4. Solche kategoriale Anschauung nun - und damit bestätigt sich ein w eiteres Mal unsere Deutung des Begriffes „katego­ riale Bildung" - hat im m er eine doppelte, in ihrem Kern aber zutiefst einheitliche Wirkung: die fundamentalen „Grundan­ schauungen", 318) die das Kind z. B. Ein den Spielgaben gewinnt, werden ihm „w ie ein Schlüssel zur Außenwelt, so ein Wecker seiner Innenwelt". 319) Fröbel erläutert das an einer Stelle besonders prägnant; sie sei deshalb hier ausführlich wiederge­ geben: Wie geschieht die Erschließung der Außenwelt? „Sie geschieht dadurch, daß im mer mehr in dem B e s o n d e r n das A l l g e m e i n e (z. B. in der bestimmten Mitte jeder besonderen Würfelfläche die Mitte einer jeden Geviertfläche überhaupt), in dem B e s o n d e r s t e n das A l l g e m e i n s t e (z. B. in dem End­ punkte einer b e s t im m t e n E c k e , in e i n e m b e s t i m m t en E c k p u n k t e des W ürfels der P u n k t an und für sich), und so in dem E i n z e l n e n und E i n z e l s t e n die E i n h e i t . . . , in dem V e r s c h i e d e n e n und M a n n i g f a l t i g e n das E i n f a ­ c h e und E i n i g e (z. B. in den verschiedenen Kanten das Wesen der Linien, ihrer Richtungen und ihres letzteren Beziehungs­ punktes) erkannt, aufgefaßt und dargestellt werde. W ie ge­ schieht nun aber dagegen die Weckung und Entwicklung der Innenwelt? - Dadurch, daß das A l l g e m e i n e als ein B e s o n ­ d e r e s ( z . B. die gerade Linie als eine bestim mte Kante), das

E i n i g e als ein E i n z e l n e s . . . , das G e f ü h l t e , G e d a c h t e als ein G e s t a l t e t e s ( z . B. das Ganze als ein Würfel). . . , so also das U n s i c h t b a r e im S i c h t b a r e n w a h r n e h m - und a n s c h a u b a r w e r d e ." 320) Wollte man erwarten, daß schon das spielende Kleinkind die mathematische Gesetzlichkeit der Spielgaben bewußt und in der Form begrifflich klarer Erkenntnis erfaßte, so wäre das eine ungeheure Überforderung. Wenn für Fröbel dennoch die mathematischen Gesetzmäßigkeiten, die ihm ja zugleich im mer als Symbole allgemeiner Seinsgesetze galten, das Entscheidende der Spielgaben waren, so weist uns das auf eine tiefste Schicht in seinem Anschauungsbegriff, die durch den Begriff „Ahnung" repräsentiert ist. 5. Der Begriff der Ahnung steht bei Fröbel in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Gedanken der Sinnbildlichkeit der Welt. Letztere ergab sich, wie wir sahen, aus dem Grundprinzip der Weltdeutung Fröbels: dem Verhältnis von innen und außen. . durch den Sinn und das Bild, durch das Sinnbildliche, als den Geist und den Stoff . . . Vermittelnde, wird der Geist, das ewig nur Unsichtbare, verm ittelst des Stoffes wahrnehmbar und erkennbar gemacht". 321) - Je eindringlicher Fröbel sich im Laufe seines Lebens mit der Beobachtung kindlichen Tuns beschäftigte und es zu verstehen suchte, um so gew isser wurde es ihm, daß schon im Kinde ein erstes Ahnen jener Sinnbild­ lichkeit alles Äußeren aufdämmert. So erschien ihm schon das kindliche Tun, vor allem auch die freien, noch unbewußten Bewegungsspiele, als ein erstes Bemühen darum, hinter die bloße Außenseite der Dinge und Geschehnisse vorzudringen auf ihr „W esen " und auf die Einung mit diesem geistigen Kern der Phänomene hin; und zufolge der letzten Bezogenheit alles Seins auf den göttlichen Urgrund erhielt schon die früheste Betäti­ gung des Kindes in den Augen Fröbels eine tief religiöse Weihe. Die frühen Kindesahnungen nun, als das erste Aufdämmern des Bewußtseins der W esensgesetze von Dingen und Menschen, sind die Keime jener vorher besprochenen kategorialen An­ schauung. „Ohne Ahnung überhaupt ganz und gar keine Anschau­ ung. Anschauung ohne Ahnung ist leere H ülle." 322) Der W eg des Unterrichts und der Erziehung soll die ursprünglichen Ahnungen schrittweise aufhellen, ohne dabei die unmittelbar empfundene Lebensbedeutsamkeit zu zerstören. „Die Weckung, Stärkung, Pflege, Entwicklung und zur Erkenntnis, zum Bewußtsein, und zur inneren Anschauung - Erhebung der Kindesahnung . . . ist also die allergrößte, allerwichtigste wohl allerschw erste, aber auch allersegensreichste Erzieheraufgabe. " 323)

6 . Wie soll eine solche Pädagogik des Ahnens Vorgehen? Ahnung wird überall geweckt, wo ein Einzelnes annähernd v e r ­ knüpft, besonders mit einem großen oder zusammengesetzten oder unsichtbaren Ganzen vermutet . . . wird. " 324) So wird auch jjer Umgang mit den Spielgaben in ihrer mathematischen Ge­ setzm äßigkeit eine erste Begegnung m it umfassenden Prinzipien im Medium der Ahnung. Darüber hinaus aber betont Fröbel: Ahnungen wec ken. . . in dem Kinde das würdevolle Zusam m en­ sein und Zusammenwirken einer Mehrheit von Menschen, so z. B. öffentliche V olk s- wie öffentliche (auch nur häusliche) R eligi°nsversam m ^ungen- . . , Anschauung öffentlicher Gebäude, Werke, Kunstwerke. . . , die sinnbildliche Betrachtung der Naturerscheinungen, der Geschichte und des Lebens. . . " 325) Im m er werden hier in Erlebnis und Anschauung eines Einzelnen Einsichten in allgemeinere geistige Zusammenhänge ahnend vorweggenommen. In diesem Zusammenhang haben auch F r ö bels tiefsinnige Bemerkungen über die pädagogische Bedeutung des F estes ihren Ort. - 1835 fordert Fröbel einmal sogar, daß „auch das Ahnungsvermögen . . . zu ganzen Ahnungsreihen v er­ zweigt und ausgebildet werden" sollte. 326) Gewiß war dieser Versuch der Systematisierung eine bedenkliche Übersteigerung.

7. Wie im m er man zu dem sym bolistischen Weltbild Fröbels stehen mag, es war ein tiefer Gedanke, daß die Ahnung „eigent­ lich der von P estalozzi aufgestellten .Anschauung’ als Grund­ lage des Unterrichts zu Grunde" liege. s27) Denn auch wenn man mit Fröbels m onistischer Metaphysik zugleich die Interpretation fallen läßt, daß Ahnung im letzten im m er auf das eine, ewige Allgesetz gerichtet ist, so bleiben zwei Einsichten gültig: erstens, daß der kindliche und der jugendliche Geist — im „a n ­ schauenden", handelnden Umgang mit den Dingen oder in tief­ greifenden E r le b n is s e n - Einsichten und Erfahrungen im Medium der Phantasie vorwegnimmt, deren ganzer Gehalt - wenn über­ haupt - ihm erst im späteren Leben voll bewußt werden kann; zweitens, daß dieses ahnende Vorwegnehmen eine der entschei­ denden Triebkräfte der geistigen Entwicklung des Kindes und des jungen Menschen ist und damit große Bedeutung für die E r ­ ziehung gewinnt. Diese bleibend wertvolle Entdeckung hat in der Theorie des Spiels und des Kindergartens Frucht getragen, am reichsten wohl in den Mutter- und Koseliedern, auf die recht eigentlich Sprangers W ort zutrifft: „Eine Pädagogik des ahnungsvollen Mitschwingens. " 328)

1. D a s

kindliche Spiel kategorialer

a l s die F r ü h f o r m Bildung

1. Den Bildungswert des kindlichen Spiels erschlossen zu ha­ ben, das istF rö b e ls größte, unverlierbare Leistung für die Päd­ agogik. In der Theorie und Praxis des Spiels fanden die in den vorangehenden Abschnitten unserer Untersuchung dargestellten Prinzipien ihre schönste Verwirklichung. Sie wird damit zum "K ernstück der Fröbelschen Pädagogik". 329) E s zeigte sich, daß jene Prinzipien seiner Pädagogik eine bedeutende Stellung im Zusammenhang der Geschichte des Problem s der kategorialen Bildung verliehen. Insofern sie sich auch als tragend für seine Spiel- und Kindergartentheorie erweisen, dürfen wir überzeugt sein, den Kern dieser Theorie zu treffen, wenn wir sie unter dem Gesichtspunkt der kategorialen Bildung betrach­ ten. Der tiefste Sinn der Bildung hatte sich Fröbel in den Begrif­ fen MLebenseinigung" und „Verm ittlung" erschlossen. Die W ei­ se, in der im Kindesalter ^Lebenseinigung" sich vollzieht, ist einmal das Erlebnis der menschlichen Urbeziehungen, besonders in der Fam ilie, zum anderen und vor allem aber das kindliche Spiel. Spiel ist die spezifische Lebensform des Kindes, damit aber zugleich seine besondere Bildungsform. Denn es vollzieht sich „in Freiheit der Darstellung und doch getragen vom inne­ ren Gesetze und deshalb das Leben . . . verschönt zurückge­ bend". 330) Die Bildungsmöglichkeiten des kindlichen Spieles zu entbinden und zu pflegen wird so zur Hauptaufgabe der E rzie­ hung des Kindes vor dem schulfähigen A lter, aber auch noch weit über diese Lebensphase hinaus. Lebenseinigungbezeichnete ganz allgemein die geistige Einung des Menschen mit sich selbst, mit der geistigen und dinglichen uW elt" und mit Gott, geistiges Einswerden des „Subjektiven" und des „Objektiven" (im weitesten Sinne der beiden Begriffe). Wenn Fröbel nun „Lebenseinigung" auch als den tiefsten Sinn des kindlichen Spieles erfaßte, so bedeutete das ein Zweifaches: a) Auch das kindliche Spiel vollzieht sich in jener für alle Bildung fundamentalen Spannung zwischen Ich und Gegenstand, Subjekt und Objekt, Mensch und (geistiger wie dinglicher) Welt, oder wie Fröbel sagte, zwischen „Innen" und „Außen". 331) Spiel ist nicht bloß, ja nicht einmal wesentlich Ausdruck naturhafter Triebe oder Kräfte, sondern die Frühform geistigen Lebens. Im kindlichen Spiel vollzieht sich also wie in der Bildung des Schulkindes oder in der geistigen Existenz des Erwachsenen

eine echte Begegnung m it W elt und Leben in der Fülle ih rer Sinnbezüge.

b) Die geistige Welt des Kindes, die es im Spiel aufbaut und darlebt, ist eine eigene W elt, unterschieden von der Denk- und Schaffenswelt des Erwachsenen. Und doch sind beide geistigen gelten nicht zwei verschiedene, vielm ehr zutiefst geeint. Denn im Spiel nimmt das Kind die Erfahrungen und Gesetze des gei­ stigen Raumes der Erwachsenen im Medium der Ahnung v or­ weg- („W as ist denn . . . dieses Spiel der Kleinen? Es ist das große Spiel des Lebens selbst, nur in seinen kleinen Anfängen, parum der hohe Ernst, der bei aller Lust und Freude doch immer durchblickt. . . W eil nun alles daran liegt, daß das Kind in der Zukunft ein tüchtiges Glied des allgemeinen großen Lebens werde, so ist es auch von der größten Wichtigkeit, daß das Kind ein tüchtiges Glied des Spiellebens werde und sei. "332) Andererseits ist die Spielwelt der Kindheit in jedem tiefen, wahrhaft „geeinten" Erwachsenenleben „aufgehoben". (Durch das „öftereRückkehren des Menschen mit erhöhtem Bewußtsein zu den früheren und frühesten Ahnungspunkten seines Lebens - gleichsam in seine Ahnungen bekommt der Mensch in seiner Ahnung eigentlich und wahrhaft sich se lb st". 333) Rechter Spielpflege muß es also darum gehen, daß das Kind „sein Leben, wie das Leben überhaupt im Spiel und Spielen im klaren Spiegel schaue". 334) Die Spiegel- oder Sinnbildlichkeit des kindlichen Spiels ist es, die es an der metaphysischen W eihe, durch die Fröbel alles wahrhaft Bildende verklärt sah, teilhaben läßt. 2. Lebenseinigung ergibt sich auf dem Wege der Vermittlung oder genauer: sie ist der Vollzug dieser Vermittlung selbst. Vermittlung aber bedarf im m er eines Mediums, in dem sie sich vollzieht. Es war Fröbels fruchtbare Einsicht gewesen, daß dieses Vermittelnde ein Gegenständliches, Objektives, „A n ­ schauliches" sein m üsse. Der menschliche Geist erfaßt das Innere, die Gesetze der Welt und des Lebens nur auf dem Wege über ein sinnlich G reifbares, das in seiner Objektivität erfahr­ bar ist. „Zum Gegenständlich-, zum Sichtbarwerden und somit zum Auffassen des in sich bleibend Einigen und Unsichtbaren, also gleichsam zur Lösung und Anschauung des Innern, G e i­ stigen . . . kann nur vermittelnd das Vergängliche und Sichtbare führen. " 335) - Vermittelndes in diesem tiefen Sinne zu sein, erweist sich nun auch als der eigentliche Sinn der „Spielgegen­ stände". 336) Und zwar muß Fröbels Begriff „ Spielgegenstand" hier als Inbegriff alles dessen verstanden werden, was in den Blick kommt, wenn man Spiel unter objektivem Aspekt be­ trachtet. Dann umfaßt er nicht nur das dinghafte „Spielzeug",

sondern auch die im Vollzug erfahrbare objektive Gesetzlichkeit oder Struktur eines Bewegungsspieles, den Rhythmus einer gegliederten Bewegung, die rhythmische und melodische Schall­ form eines Liedes, das gesprochene Wort und die Rede als sinntragendes Lautgebilde, die Gestik und Mimik eines Dar­ stellungsspieles usw. W ir sahen bereits, daß „Lebenseinigung" und „Verm ittlung" eine doppelte und doch zutiefst einheitliche Bewegung in sich schlossen. Fröbel nannte sie „Innerliches äußerlich und Äußer­ liches innerlich m achen". Nirgends hat er den wahren Zusam ­ menhang dieser Doppelbewegung einleuchtender beschrieben als in der Spieltheorie. Indem das Kind spielend darstellt oder sich ausdrückt, erschließt sich ihm die W elt; aber der Drang zum Ausdruck, zur Darstellung entsteht nur dadurch, daß das Kind die Bedeutsamkeit der „ W e lt", zu der doch auch sein eigenes, ihm noch unbekanntes W esen gehört und die sich ihm erst erschließen soll, bereits ahnt. Die „W e lt" nun wird im Spiel repräsentiert durch die Spielgegenstände. Es entfaltet sich jenes „innere Wechselverhältniß des spielend sich entfal­ tenden Kindes und seines Spielstoffes", 337) in dem der Bildungs­ wert des Spiels beschlossen liegt. Äußerst sinnfällig wird dieses Wechselverhältnis an folgen­ dem kleinen Beispiel: „W ie das Bällchen sich leis regt, bewegt, geht, läuft, rollt, so sehen wir auch bald das mit ihm spielende Kind sich regen, bewegen; es drückt sich in ihm der Wunsch aus, auch zu gehen, zu laufen. " 338) s Q erscheint das Spiel mit dem Ball „a ls ein Bild, d. h. Darstellungsm ittel der eigenen Innenwelt des Kindes und als ein Auffassungs- und Erkenntnis­ mittel der Außen- und Umwelt desselben". 339) Mit Bezug auf die Spiele, in denen die menschlichen Lebensäußerungen der Spielstoff sind, heißt es: „D as Kind stellt so an und durch sich selbst sein Leben, sein Innerstes, ihm selbst noch unbekanntes, unbewußtes Leben dar und nimmt das umgebende Gesam m tleben, . . . in sich auf, spiegelt es gleichsam in sich ab. . . " 340) 3. Man versteht Fröbels Spieltheorie nur, wenn man die inhaltliche Bestimmtheit schon dieser Frühform des geistigen Lebens und der Bildung im Blick behält. Von den Gehalten aus, um die es im Spiel geht, erhält auch der Begriff der Selbst­ tätigkeit, der eine weitere Grundbestimmung des kindlichen Spiels bezeichnet, seine volle Bedeutung im Sinne Fröbels. „In aller Tätigkeit . . . des Menschen, ja schon des kleinsten Kindes spricht sich ein Zweck, eine Beziehung zu Etwas, zur Förde­ rung oder zur Darstellung von Etwas aus. " 341) „Denn obgleich das Spiel durch die Sinne und Glieder . . . hindurchgeht, obgleich

der Leib . . . es ist, welchen wir im Kinde äußerlich spielen gehen, so ist es dennoch eigentlich der . . . Geist des Kindes allein, welcher spielt. " 342) „Die Selbsttätigkeit, die er (sc. Fröbel) fo rd ert", so sagt Herman Nohl, Mist niemals bloß funktional gemeint als formale Kräfteübung, . . . wie sie bei der M ontessori und in der Theorie der Arbeitsschule verstan­ den wird, sondern sie ist ihm im m er auf die Erfassung eines Sinnes gerichtet und lebt nie bloß im Augenblick, sondern sucht ihre Ruhe im Ew igen". 343) Mit dieser inhaltlichen Erfülltheit hängt auch die Rolle des Erwachsenen für das kindliche Spiel zusammen. Er pflegt und behütet es nicht nur - unbeschadet z. B. der Idee des „über sich selbst lehrenden W ü rfels" 344) sondern er ist weitgehend Mitspieler und behutsam leitender Deuter des Spieles. Er vor allem ist es ja, der über die ausgebildete Sprache verfügt, die das Kind nur im Umgang mit den Erwachsenen erwerben kann und die unverzichtbar für die Entbindung des vollen Spielgehal­ tes ist. 345) Erika Hoffmann sagt im Anschluß an Fröbel: „D er Erwachsene muß mit dem Kinde m itspielen, darin liegt das Bildende des Spiels. " 346) 4. Den Unterschied des kindlichen und des dem Erwachsenen eigenen Verhältnisses zur Welt und ihren Sinngehalten sah Fröbel vor allem in der Ganzheitlichkeit des einen, der Dif­ ferenziertheit des anderen. Die Ganzheitlichkeit der kindlichen Weltbegegnung hat wieder eine doppelte Seite. Sie ist einmal im W esen des Kindes selbst gegeben: Anschauung und Sprache, Fühlen, Denken, W ollen und Handeln, Leib und Seele bilden beim Kinde noch eine ungeschiedene Einheit. Ihr korrespondiert - und das ist die andere Seite des Sachverhalts - die Ganzheit­ lichkeit des kindlichen W eltbildes, das noch keine deutliche Scheidung in Einzelbereiche kennt. Der W eg des Lebens und der Bildung führt zu im m er weitergehender Differenzierung. In diesem notwendigen Prozeß zugleich die Einheit des person­ haften Lebens zu behaupten, ist die stets neu zu leistende Aufgabe der „Lebenseinigung". Die erste Phase in diesem Differenzierungs- und zugleich Einigungsvorgang bildet das kindliche Spiel. Fröbel erkannte es als einen Vorgang kategorialer Bildung. „D as ist es ja eben, was ich will, und was ich . . . durch meine Spiele und Beschäf­ tigungsweisen der Kinder . . . anbahnen möchte, daß der Mensch durch sein eigenes Innere und durch die Erfahrung seines Lebens zu der Ahnung und Wahrnehmung, zu dem klaren Be­ wußtsein komme: - Es gibt für die höchsten Lebensforderungen wie für die innersten Lebenswahrnehmungen allgemeingültige

Lebenserfahrungen und Aussprüche, welche sich in dem Leben jedes Menschen . . . wiederholen. " 34T) Und im Begleitheft zur zweiten Spielgabe heißt es: „Daß aber dem Menschen früh, und schon als Kind, in Beziehung auf sich und das Leben und die Wechselbeziehung von beiden etwas N orm ales, gleichsam als verknüpfender und vergleichender Maßstab, gegeben werde, 348) ist für denselben höchst wichtig; einmal daß er für alles Be­ sondere und Einzelne ein Allgem eines und eine Einheit erkenne, dann daß er von dem einen auf das andere schließen lern e; denn unmöglich kann der Mensch jedes Einzelne in allen seinen B ezie­ hungen erfassen, nicht alles gleich gründlich und allseitig sich zur Anschauung, Erkenntnis und Einsicht bringen. Wenn er nun aber auch nur ein einziges ganz durchdringt und begreift, so wird e r dadurch auch alles andere gründlich verstehen lernen. Wenn so der Mensch z. B. den Ball, die Kugel, den W ürfel (die ja wieder eigentlich Eins in Dreien sind) als Stellvertreter, als Norm und Grundanschauung zunächst alles Räumlichen und des damit Gegebenen und Geforderten, gründlich und in all seinen Beziehungen erfaßt, so wird derselbe dadurch fähig werden, leicht auch alles andere, selbst das Einzelnstehende, dennoch ebenso in allen seinen Beziehungen und Verhältnissen gründlich zu erkennen und zu behandeln; denn er lernte das Mannigfache im Einfachen, die Vielheit in der Einheit und umgekehrt schauen. " 349) 5. Von diesem eindeutig formulierten Prinzip her nahm F röbel die Gestaltung seiner Spielgaben und Beschäftigungsmittel sowie der Bewegungs- und Darstellungsspiele in Angriff. Es galt, „U rk ö rp er", „Normalanschauungen" zu finden. In diesen iiUrphänomenen" - wie Halfter und Spranger sie unter Verwen­ dung des Goethischen Begriffes genannt haben - 350) mußten die großen Gehalte, Erfahrungen, Grundverhältnisse der „Welten, für die es (sc. : das Kind) erzogen werden s o ll", 351) zu adäqua­ ter Veranschaulichung kommen. In ihnen mußten jene Grund­ einsichten im spielenden Umgang kategorial erahnbar, erfahr­ bar, anschaubar werden. Diese Grundformen mußten in pro­ gressiven Reihen geordnet werden, wobei „jede Entwicklung eines Spielmittels mit Notwendigkeit nicht nur in dem vorher­ gehenden gegeben, sondern durch dasselbe gefordert sei, so daß das nächste sie nur herauszuheben braucht". 352) Mit Hilfe dieser Reihen sollte das Kind von den einfachsten und zugleich fundamentalsten Lebenserfahrungen - durch MSach- und Tatan­ s c h a u u n g " , 3 5 3 ) verbunden mit dem deutenden und fixierenden Wort - zu im m er differenzierteren und verwickelteren Erfah­ rungen und Einsichten fortschreiten.

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Fröbel schwebte in der Tat der Gedanke eines vollständigen Systems der Kinderspiele vor, das nicht nur die Aufgabe theo­ retischer Ordnung haben, sondern wirklich der Leitfaden der praktischen Spielpflege sein sollte. 354) Sofern m anFröbel recht v e r s t e h t , verliert dieser Gedanke das scheinbar so Utopische, penn das geplante „S ystem " sollte kein ausschließlich und starr zu befolgender Lehrgang sein. Sein Kern, die weitgehend aus­ geführte Folge der „Spielgaben und Beschäftigungsmittel" und die nur in Ansätzen entwickelte Reihe der Bewegungs- und Darstellungsspiele, sollte zur ganzen, unerschöpflichen Fülle kindlicher Spiele in einem Verhältnis stehen, das man als das „reiner F ä lle " zum konkreten Reichtum der Wirklichkeit bezeichnen kann. Diesterweg hat diese Grundspiele treffend Elem entarspielzeuge" genannt. 3&5) Fröbel hat im m er wieder darauf hingewiesen, daß die von ihm gebotenen Spiele, deren allgemeiner Stufengang ihm allerdings als verbindlich galt, jeweils frei durch andere ergänzt werden sollten. Jedoch sollten diese frei zu ergänzenden Spiele im m er im Verhältnis der Entsprechung zu den betreffenden Norm alspielen (wie wir ab­ kürzend sagen wollen) stehen. Denn die große Wahrheit, die Fröbel entdeckte, ist doch die, daß es auch einen Stufengang in der Entwicklung des kindlichen Spiels gibt, der nichts anderes als der Stufengang der Entwicklung des kindlichen W eltbildes ist. Auf jeder Stufe gibt es eine Fülle angemessener Spielzeuge und Spielmöglichkeiten. Aber auch die Spiele jeder Stufe m üs­ sen, soll ihr Sinn ganz erfüllt und damit ihr Bildungswert entbunden werden, erst erschlossen werden. Dieser Aufgabe sollten die Spielgaben, die Beschäftigungsmittel und die grund­ legenden Bewegungs- und Darstellungsspiele dienen. Sie sollten die wesentlichen Gehalte und Möglichkeiten jeder Spielstufe zu kategorialer Anschauung bringen. „Oft schonhabe ich b em erkt", sagt Fröbel, „daß durch die hier (sc. : in den Beiheften zu den Spielgaben) vorgeführten Spielzeuge die gewöhnlichen Spiel­ sachen erst den Kindern lieb wurden, denn nun lernten sie erst dieselben gebrauchen, etwas mit ihnen machen, d. h. als Ein­ zelheiten in ein größeres Ganze einfügen, kurz, ihnen Bedeu­ tung und Fügsamkeit geben, die ihnen an sich mangelte. " 357)

2. D i e

praktische

Durchführung

E s ist in unserem Zusammenhang, in dem es um die allge­ meinen Probleme der kategorialen Bildung geht, nicht möglich, das Fröbelsche System der Spiele in allen Einzelheiten zu ent­ wickeln, zu interpretieren und kritisch zu beleuchten. Hier geht es darum, die Grundzüge darzustellen und an Beispielen

zu zeigen, wie Fröbels theoretische Grundsätze in den prak­ tischen Vorschlägen fruchtbar wurden. a)

Die Spielgaben und die Beschäftigungsmittel

E r s t e G a b e : Am Anfang der Gaben muß ,,das Allgemeine, das in vielen Beziehungen unbestimmte" 358) stehen, zugleich doch eines, das „gleichsam der in sich abgeschlossene Stell­ vertreter aller räumlich daseienden Gegenstände sein und somit sämtliche allgemeinen Eigenschaften derselben an sich tragen" kann. 359) Endlich muß - und das ist nur die andere Seite des vorigen — das erste Spielzeug so beschaffen sein, „daß es den Trieb des Kindes; in jedem Dinge alles zu schauen und aus jedem Dinge A lle s zu machen, befriedigt. . 360) D ieser „Repräsentant für alles Daseiende, Erscheinende" 361) ist der B a l l . - Er soll eine reine Grundfarbe haben und muß sich an einer Schnur befestigen lassen. - Wenn sich aus dem Ball dann auch stufenweise die weiteren Spielgaben „entfalten", so ist er mit der ersten Spielstufe nicht abgetan, sondern bleibt in im m er neuer Verwendung die ganze Kindheit hindurch ein wich­ tiges Spielzeug. Seine k a t e g o r i a l a u f s c h l i e ß e n d e Bil­ dungsfunktion erfüllt er vor allem auf der ersten Spielstufe. W ir skizzieren stichwortartig die bei Fröbel genannten Grundeinsichten oder b esser: anschauend-ahnenden Erfahrun­ gen kategorialer A rt, die das Kind im spielenden Umgang mit dem Ball, oft unterstützt durch die mitspielende Mutter, zu gewinnen vermag: Gegenständlichkeit (Stofflichkeit) - Ichbe­ wußtsein. Ausdehnung - Zusammenhalt. Schwere. Ruhe - Be­ wegung, Einssein - Getrenntsein - Wiedervereinigung. Da­ sein - Verschwinden —Wiederkommen. Haben - Gehabthaben Wiederhabenwerden oder - wollen. Raum — Zeit. Grund und Folge, Ursache und Wirkung. Die Bewegung und einige ihrer Grundformen: hin - her, hinein — hinaus, auf — ab, langsam schnell; kreisen, fallen, springen, rollen, zurückprallen. Grundformen der Beziehung von Ich und Gegenstand: suchen, finden, holen, fassen, halten, drehen, stoßen, werfen, prellen. E rste Beziehungserfahrungen: Beharren des Gegenstandes im W echsel seiner Zustände; der gerade Weg ist der kürzeste; Korrelation zwischen Fallhöhe, Bewegungsbeschleunigung und Aufschlagskraft eines fallenden K örpers; Korrelation zwischen W urf- bzw. Stoßkraft und Stärke des Rückpralls. Man sieht, welcher Reichtum an Gegenstands- und „L ebens­ kategorien" 362) sich im Spiel mit dem Ball erschließt. Werden diese ursprünglich in w ortloser nSach- und Tatanschauung" erahnt, so gibt der Erwachsene diesen geistigen Entdeckungen durch das W ort, den rhythmischen Vers und das Lied Deutung,

Dauer und Erweiterung, so daß der Ball dem Kinde im zweiten Lebensjahr z. B. einen Hund, einen Vogel, einen Wagen bedeu­ ten kann. Entsprechendes gilt für alle folgenden Spielgaben. Ebenfalls gilt durchgehend, daß nicht nur Kind und Gegenstand im Spiele sich einen, sondern es zugleich zum Medium der Einung des Kindes mit dem mitspielenden Erwachsenen werden kann, da sich auch im Spiel die menschlichen Urbeziehungen realisieren. Z w e i t e G a b e : Aus dem noch unfesten Ball geht nun sein Entgegengesetztgleiches, das „F estgestaltete'', hervor, und zwar zunächst zwiefach: als Kugel und als Würfel. „Die Kugel ist gleichsam der verhärtete, mehr dichte und deshalb schwere Ball. " 363) Der Kugel aber tritt dialektisch der Würfel gegen­ über, der die Normalanschauung „besonders der Form und Größe alles geradflächig Begrenzten" gibt; 364) denn in ihm sind die drei Raumdimensionen, die im Ball noch „verhüllt" lagen, zu klarer Bestimmtheit herausgetreten. „Kugel und W ürfel verhalten sich unter sich . . . zueinander wie Einheit im Einigen und Einheit im Mannigfaltigen oder wie Mannigfaltiges in der Einheit zur Einheit im Mannigfaltigen." 365) Zwischen beide tritt vermittelnd die W alze. 366) Im Spiel mit den drei Körpern der zweiten Gabe öffnen sich dem Kinde neue Grunderfahrungen: „Das Bewegen des Beweg­ lichen" - „das Stellen des Stehenden"; 361) Labilität der Kugel Stabilität des W ü rfels; Bedingungen der Ruhe und der Bewe­ gung. Am Würfel: Dreidimensionalität; Flächigkeit-KantigkeitEckigkeit; unterschiedliche Erscheinungsweise entsprechend der Perspektive; Schieben, Kanten, Drehen auf einer Ecke. D r i t t e G a b e : Die beiden ersten Spielgaben enthielten un­ geteilte Körper. Dem dialektischen Gesetz gemäß geht aus ihnen, in der Differenziertheit des W ürfels gleichsam schon vorgezeichnet, das Geteilte hervor, und zwar das a llerseits gleichmäßig Geteilte: Das ist der in acht Teilwürfel geteilte Würfel der zweiten Gabe. Hier erschließen sich vor allem die Urbeziehungen von Ganzem und Teil und die Lagebeziehungen oben — unten, über - unter, hinten - vorn. Darüberhinaus ist mit der dritten Gabe eine wichtige neue Stufe der geistigen Entwicklung des Kindes erreicht. W ar die Weltbegegnung des Kindes bisher ganz undifferenziert, so setzt, jetzt, parallel zur Teilung des e i n e n W ürfels der zwei­ ten Gabe eine erste Sonderung der Beziehung zwischen Kind und Spielgegenstand ein. Aus der ursprünglichen Einheit bilden sich drei geistige Grundrichtungen heraus: die lebenspraktische, die theoretische und die ästhetische. D ieser Gliederungsprozeß ergibt sich nach der Einführung der dritten Gabe ganz unge­

zwungen dadurch, daß dem Kinde im spielenden Umgang mit den acht Teilwürfeln unverhofft Form en erscheinen, die es unterschiedlich anmuten und denen es dann einen je besonderen Sinn verleiht: als L eb en s-, Gebrauchs- oder Bauformen, als Erkenntnis-, Denk- oder Lernform en, als Schönheits-, Ein­ klangs- oder Bildformen. 368) „W ir belauschen dabei", so sagt Spranger, „das Erwachen von drei Wertgebungen aus einer W urzel heraus. Da wird das Geistige geboren; in der Entdekkung von Urformen des Sinngehaltes, die später zu ganzen Kultur gebieten auswachsen. " 369) Die Spielpflege greift die aus dem Spielgeschehen selbst entsprungene Differenzierung auf und hilft, sie herauszuklären. In den Lebensformen stellt das Kind Gegenstände des prakti­ schen Lebens dar, soweit sie ihm etwas bedeuten: Stuhl, Tisch, Haus usw. Und hier schon ist seiner Phantasie Raum gegeben, diese „Gegenstände" in erfundene „Spielgeschichten" zu stellen. Die hundert von Kindern erfundenen Lebensformen, die Fröbel im Begleitheft zur dritten Gabe mitteilt, lassen eine Reihe von Grundstrukturen des äußeren Aufbaus von Gebrauchsgegen­ ständen durchsichtig werden, die „in stetiger Folge vom Ein­ fachen zum Zusam m engesetzten" fortschreiten. 37°) Die Erkenntnis- und Schönheitsformen dieser Gabe sind inso­ fern von besonderer Bedeutung, als erst sie „die ganze geheim­ nisvolle mathematische Gesetzmäßigkeit und Schönheit, die den Geist der Fröbelschen Spiele bestim m en ", 371) hervortreten lassen. - Hinsichtlich der Erkenntnisformen bedarf das keiner Erläuterung. Sie wecken neue geometrische „Erfahrungsein­ sichten", zugleich die ersten Begriffe von ganzen Zahlen und Bruchzahlen sowie von Zahlverhältnissen. Bei den Schönheitsformen muß auffallen, daß Fröbel allein im Begleittext dieser einen Gabe 71 schematisch darstellt. Es erhebt sich die Frage, ob diese Fülle hier als eine ebenso große Anzahl von ästhetischen Grundstrukturen zu gelten habe. Das würde das kategoriale Prinzip ad absurdum führen. In­ dessen gilt es einzusehen, daß nicht die Einzelform en, sondern das in ihnen waltende m athem atisch-ästhetische Entstehungs­ gesetz die wesentliche Grunderfahrung ausmacht. E i n rhyth­ m isch geordneter Bewegungsablauf nämlich läßt hier die Reihe von 71 Schönheitsformen entstehen und kehrt dabei zuletzt zur Ausgangslage zurück. In dieser Erfahrung des einheitlichen Gesetzes in seiner Entfaltung zum „Tanz der Schönheitsformen" liegt das eigentlich ästhetisch Bildende. 372) In der dritten Gabe ist alles Wesentliche vorgezeichnet, was sich in den folgenden weiter entfaltet. Der Überblick über die fünf weiteren Spielgaben und die sich daran anschließende

Reihe der „Beschäftigungsm ittel" ist jetzt in den Darstellungen Sprangers und Bollnows leicht zugänglich. 373) - Die Systematik der letzten Spielgaben mag überspitzt sein. Bei den Beschäfti­ gungsmitteln aber ist die Verbindung von mathematischer Gesetzmäßigkeit (Fortschreiten vom Körper über Fläche und Linie zum Punkt und zurück) mit vielfältigen Formen spielenden und werkenden Tuns (Täfelchen-, Stäbchen- und Erbsenlegen, Ausnähen von Kartons, Herstellen von Perlenschnüren, Flech­ ten, Falten, Modellieren) ein glücklicher Griff. b) Die Bewegungs- und Darstellungsspiele Weniger große Beachtung als die Spielgaben und Beschäfti­ gungsmittel haben in der Fröbelliteratur bisher die Bewegungs­ und Darstellungsspiele gefunden, zumal Fröbel sie nur in Ansätzen ausgeführt hat. Unter unserem Gesichtspunkt können sie jedoch nicht unbeachtet bleiben. Neben das „Ganze von Spiel- und Beschäftigungsmitteln" soll eine zweite Reihe von Spielen treten, die „T o n - und Singspiele, die W ort- und Sprechspiele, die Bewegungs- und Darstellungs­ spiele, besonders die Darstellungen des Menschen in den man­ nigfachen Entwicklungsstufen, Verhältnissen, Berufen, Ge­ schäften und W irksam keiten". 374) Fröbel hat nur gewisse Ansätze zur Ausführung dieses Planes machen können. Die Spielgaben und Beschäftigungsmittel hatten stets ein Dinghaftes zum Spielgegenstand gemacht. Dadurch lag das Schwergewicht auf der Vermittlung des Kindes - und zwar vor­ wiegend des Einzelkindes — mit der Natur, obgleich sich auch diese Spiele weitgehend auf dem Hintergrund der Beziehungen zum mitspielenden Erwachsenen vollzogen und W ort, V ers und Lied einbeschlossen. D iezw eite Gruppe von Spielen, die Fröbel gewöhnlich zusammenfassend „Bewegungs- und Darstellungs­ spiele" nennt, sollte vor allem der Vermittlung des Kindes mit sich selbst und mit seinen Mitmenschen und letztlich mit Gott dienen. Spielgegenstand wurden nun die menschlichen Lebens­ äußerungen. W ir hörten bereits, wie der Umgang mit dem Ball den Be­ wegungsdrang des Kindes auslöst. „In diesen Thätigkeiten oder wenn man lieber w ill, Erscheinungen des Balles nun . . . liegt das Ganze der Bewegungsspiele in seinem Keime . . . wie in einem großen Theil seiner Ausführung als Entwurf angedeu­ tet. " 375) Schon das einfache Gehen wird dem Kinde zu einer inhaltlich bestimmten Bewegungserfahrung. Denn es macht ihm nicht nur als Kraftäußerung Freude, sondern „ e s schließen sich daran gewiß bald die beiden ändern freudebringenden W ahr­ nehmungen, dadurch zugleich zu etwas zu kommen und Etwas

erreichen zu können". 376) ^Jede neue Erscheinung ist ja eine neue Entdeckung in des Kindes kleiner und doch so reicher W elt, z . B. daß man u m den S t u h l rund herumgehen, bald v o r , bald h i n t e r , bald ihm zur Seite und n e b e n ihm stehen kann, daß man aber an der Bank, an der Wand im m er l ä n g s h i n gehen mu ß . " 377) - Von hier aus gelingen Fröbel Hinweise für eine ganzheitliche und doch elementare Kleinkindgymnastik, die noch ganz in das geistig-körperliche Gesamtleben des Kindes hineingebunden ist und nicht auf den Irrweg der Z e r ­ legung nach Gliederbewegungen verfällt (Pestalozzi). Über die Wanderspiele (z. B. das Be suchen-Gehen oder das „schlängelnde Bächlein") führt der W eg zu ersten Darstellungs­ spielen (Schnecklein, Mühlenspiel, Rad usw. ). Schon sie sind echte Gemeinschaftsspiele. Das Kind macht hier die ersten, über den Familienkreis hinausgehenden Grunderfahrungen des mitmenschlichen Lebens. Die Wanderspiele steigern sich zu Lauf- und Wettspielen und münden in den „kreisenden und drehenden Bewegungsspielen" in höhere Formen des D arstellungs- und Gem einschaftsspieles. Den K reisspielen mißt Fröbel besonders hohen Bildungswert bei: „D as was das Kind an Schön­ heitsformen vorgebildet hatte, wird nun in m im isch plastischer W eise durch Bewegungsspiele d argestellt", und während so in der rhythmischen Bewegung „die Kräfte des Körpers geübt werden, gewinnt dieser zugleich an schöner, anständiger und sittiger Haltung". 378) „ j n diesen Spielen", so interpretiert Martha Muchow, „wenn sie . . . nicht als bloßes Absingen be­ trieben werden, kann das Kind sowohl die künftige sozial ge­ gliederte Durchführung einer vorausgefaßten Absicht in dem Zusammenwirken der ganzen Schar bei der Darstellung eines Angeschauten oder Erlebten vorausahnen, als auch Gesetz und Regel der Dinge, die es darstellt, in seiner Darstellung be­ folgen lernen". 379) Die höchste Steigerung erfahren diese Spiele auf den großen Spielfesten. 380) Die festliche Gestimmtheit macht hier die kindliche Seele besonders empfänglich für die Grunderfahrungen des gemeinsamen Spiels, so daß „d er Grundgedanke des Gan­ zen: die individuelle und Sonder-Ausbildung des Einzelnen im großen Lebensganzen’' voll zur Wirkung kommt. 3S1) Schon in der „Menschenerziehung" hatte Fröbel von den Gemein­ schaftsspielen der Knaben gesagt: „So wirken und bilden diese Spiele unmittelbar fürs Leben, wecken und nähren viele bürger­ liche und sittliche Tugenden. " 382) Die gemeinschaftlichen Bewegungs- und Darstellungsspiele waren die eigentliche Domäne des Kindergartens. Fröbel sah seine Bedeutung vor allem darin, daß er den Familien ein Mu-

gterbild wahrer Kinderpflege und Kinderbildung sei und die Mutter diesen Aufgaben wieder zuführe. Ihm selbst galt also der Kindergarten nicht so sehr als Ergänzung der Fam iliener­ ziehung, sondern als deren Urbild. Tatsächlich aber war und er zugleich mehr und weniger als das. Die Spielgaben und Beschäftigungsmittel konnten und sollten im Idealfalle Zentrum der häuslichen Kleinkindererziehung sein, und auch die von pröbe 1 so betonte Aufgabe der Erziehung zur Garten- und Blumenpflege ist, als ein zwischen dem Einzelkind und der Natur spielendes Geschehen, nicht grundsätzlich an den Kinder­ garten gebunden. Die besondere religiös-sittlich e Bildungs­ wirkung der in dieses Spielleben hineingeflochtenen mensch­ lichen Urbeziehungen der Fam ilie hätte der Kindergarten nie ersetzen können. Aber in ihm erschließen sich neue Urerfahrungen des sozialen Bereichs, die die Fam ilie nicht zu geben vermag. 383) Unter dem Gesichtspunkt der kategorialen Bildung wird man darin die entscheidende und unverzichtbare Leistung des Kindergartens für die Erziehung des Kindes vor dem Schul­ alter erblicken müssen. - Der sozialpädagogische Aspekt, der heute wohl der entscheidende für die Sinngebung des Kinder­ gartens als pädagogischer Institution ist, kann in unserem Zusammenhang außer Betracht bleiben. Hier gilt e s , den Kindergarten als Lebensform zu verstehen, in der die soziale Grundrichtung des menschlichen Lebens für das Kleinkind repräsentiert ist und in dem die ersten sozialen Grunderfah­ rungen zur adäquaten Anschauung kommen. Darin ist er nicht nur Ergänzung oder Ersatz des Spiellebens in der Fam ilie, sondern ein eigenständiger Bildungsraum mit nur ihm eigenen Inhalten, der daher durch nichts anderes ersetzt werden kann. c) Die Mutter- und Koselieder Die letzte Frucht der Bemühungen Fröbels um eine wahrhaft bildende Erziehung des kleinen Kindes sind seine „M utter- und Koselieder" vom Jahre 1844, vielleicht das schönste und ge­ nialste Werk des großen Kinderfreundes. Worum Pestalozzi im „Buch der Mütter" gerungen, was Fröbel 1836 mit den Worten angekündigt hatte, er hoffe, „ein ABC und ein Einmaleins zu liefern, daß man endlich Gottes Sach- und Thatoffenbarung, die Natur werde lesen und sich so selbst verstehen und erfassen können", 384) das ist in diesem Buche beispielhaft für die früheste Kindheit geleistet. „ . . . E s zeigt den Weg, wie die Keimpunkte der menschlichen Anlagen gepflegt und unterstützt werden müssen, wenn sie sich gesund und vollständig entwikkeln sollen. " 385)

Der ganze Reichtum und Tiefsinn der „Menschenerziehung" und der Spielgaben, die wir bisher betrachteten, schwingt in diesem Buche mit, eingefangen in die Gestalt einfachster Spiele, in denen die „Tatanschauung", der m im ische Ausdruck und die gestische Darstellung des Kindes mit dem deutenden, gereimten Mutterwort in der Form rhythmisch betonter Lieder eine bruchlose Einheit bilden. W as E. Blochmann über die Spielgaben sagt, gilt auch hier: „ E s wird die Frage gestellt nach den geistigen, nicht den psychologischen Elementen, den Urerfahrungen, aus denen das Kind seine Welt aufbaut." 386) Alle Spiele sind gekennzeichnet durch „das charakteristische Ineinandergreifen im Wachstum von Körperbeherrschung, W elt­ verständnis und tieferer sym bolischer Bedeutung". 387) Jede Körperbewegung (vor allem sind es Handspiele) bedeutet hier etwas Inhaltliches, sie ist nicht nur und nicht wesentlich fo r­ male Schulung, sondern Darstellung kindlicher Welterfahrung - Darstellung, in der erst die W elt und ihre Gesetze sich er­ schließen und zur bildenden Erfahrung werden. O. F. Bollnow hat den k a t e g o r i a l bildenden Sinn dieser Spiele am Beispiel des Turmhähnchens als Symbol allwirkender Kraft und des Steges als Sinnbild der Vermittlung überzeugend verdeut­ licht. 388) - In einer Analyse der Mutter - und Koselieder alle Grunderfahrungen sichtbar zu machen, die Fröbel in ihnen symbolisch repräsentiert sah, überschritte den Rahmen dieses Kapitels. 3. R ü c k b l i c k

und

Ausblick:

P estalozzis und Fröbels Prinzipien der Erziehung im frühen Kindesalter und die Entwicklung der Kleinkinder-Pädagogik seit Fröbel 1. W as Pestalozzi für die sittliche Erziehung des Kindes vor dem schulfähigen Alter geleistet hat, nimmt Fröbel in seine Gedanken zur Kleinkinder-Erziehung in der Fam ilie auf und erweitert es in sozialerzieh erischer Hinsicht durch die Vor­ schläge zur Gestaltung des Gemeinschaftslebens im Kinder­ garten. Hinsichtlich der (im engeren Sinne) geistigen und körperlichen Bildung des Kleinkindes jedoch hatte Pestalozzi lange nach Frühformen des U n t e r r i c h t s gesucht. Nur zum Teil verließ er später diesen Irrweg und stieß zu d e r Bildungs­ form durch, die Fröbel dann als die dem Kinde einzig ange­ m essene erkannte: zum kindlichen S p i e l . Betrachten wir unsere bisherige historisch-system atische Darstellung rückschauend in den Teilen, die sich auf die Bil­ dungsstufe des frühen Kindesalters vor der Schulreife beziehen,

so ergibt sich ein e rster Teilabschluß unserer Untersuchung. Faßt man P estalozzis Gedanken zur sittlichen Erziehung des jü n geren Kindes mit Fröbels Theorie des Spiels zu einem Gan­ zen zusammen, so hat man damit einen prinzipiell vollständigen Grundriß einer kategorialen Bildung des Kindes vor dem Schul­ alter . „Hilfe im mitmenschlichen Bezug" und „Spiel" bezeich­ nen die beiden Schwerpunkte, die beiden Grundrichtungen des geistigen Lebens im Kindesalter. Sie sind W eg und Z ie l kind­ licher Bildung, sie um fassen zugleich die dem Kinde ange­ messenen Bildungsinhalte und die Formen, in denen diese dem Kinde transparent („elem entar") werden können. Indem wir schon hier eine erste Summe unserer bisherigen Ausführungen ziehen, brechen wir keineswegs willkürlich eine Entwicklungslinie ab, die eigentlich ausführlich bis in die Gegenwart hinein verfolgt werden müßte. Am Ende unseres P estalozzi-K apitels und im Vorblick auf die weitere Entwick­ lung sagten w ir, daß P estalozzis Theorie der sittlichen E r z ie ­ hung erst in der neueren Pädagogik seit etwa 1 900 wiederent­ deckt und - unbeschadet vieler Fortbildungen und geschichtlich bedingter Wandlungen - als prinzipiell gültig erkannt worden ist. Ähnlich, ja noch eindeutiger ist nun hinsichtlich der Spiel­ theorie Fröbels festzustellen: Sie ist bis zur Gegenwart die einzige originale und umfassende p ä d a g o g i s c h e Theorie des Spiels geblieben. In der zweiten Hälfte des vorigen Jahr­ hunderts wurde sie die Grundlage des deutschen Kindergartens, und sie ist es bis heute weitgehend geblieben. Wenn sie zum Teil zu einer Fröbel-Orthodoxie erstarrte, so lag das dem Geiste ihres Schöpfers gewiß fern, der doch alle Muster „nur ihrem W esen, ihrem Streben, nie aber ihrer Form nach" zum Vorbild genommen w issen wollte. Der pädagogische Aspekt, der die Spieltheorie Fröbels be­ stimmte, ist nach ihm für lange Zeit in Vergessenheit geraten. Die psychologische und die biologische Betrachtungsweise (Groos, Stern, Bühler, Hetzer, Buytendijk, Bally u. a. ) beherr­ schen bis in die Gegenwart hinein weitgehend das Feld; neben sie trat die kulturanthropologische Spieltheorie Huizingas. Die Berechtigung dieser andersartigen Gesichtspunkte unter­ liegt keinem Zweifel. Für die Pädagogik aber können die nicht­ pädagogischen Spieltheorien letztlich nur Hilfsdienste leisten. Die Probleme einer P ä d a g o g i k des Spiels traten in Deutschland erst 1925 wieder in den Vordergrund. Anlaß dazu war das Auftreten einer neuartigen Theorie und Praxis der Kleinkindererziehung in der Fam ilie und in „Kinderhäusern": Die Pädagogik M aria M ontessoris.

2. Diese Pädagogik stützt sich auf eine positivistische P sy­ chologie und Medizin und ist durch ein realistisch -u tilitaristi­ sches Erziehungsziel bestim mt. Sie kann, einschließlich der letzten Veröffentlichungen Maria M ontessoris, 389) als Prototyp einer Theorie der funktionalen Bildung gelten. Das Problem „F röb el oder M ontessori" ist seitdem eingehend diskutiert worden. 390) Gegenüber der Spiel- und Phantasie­ feindschaft Maria M ontessoris, ihrer rein naturalistischen Deutung des Kindes und seines Tuns, ihren isolierenden Sinnes­ übungen an Selbstbildungsmitteln, der Vereinzelung des Kindes und der sehr weitgehenden Ausschaltung des Erwachsenen hat diese Auseinandersetzung zu einer Neubesinnung auf Fröbel geführt. Die inhaltliche Bestimmtheit des Spieles, das Fröbel, wie wir zu zeigen versuchten, als einen Vorgang kategorialer Bildung erkannte, trat im Gegensatz zu dem Form alism us psychologischer Spieltheorien und zu dem Funktionalismus in M ontessoris Deutung des kindlichen Tuns wieder in den Blick. Deutlich wird das z. B. in den Arbeiten von S. Hessen, A . Rüssel und H. Scheuerl. 391) Die Kritik an Maria M ontessoris Theorie und Praxis schließt nicht aus, daß manche ihrer Vorschläge und Beschäftigungs­ gaben durchaus als wertvolle Ergänzung der Fröbelschen Spielgaben anerkannt werden können. 392) Mit der Gestaltung des Gemeinschaftslebens in den Kinderhäusern verwirklicht Maria M ontessori ähnlich wie Fröbel die pestalozzischen Prin­ zipien sittlicher Erziehung; sie geht aber über Pestalozzi hinaus und sieht realistischer als Fröbel, wenn sie die casas dei bambini nicht nur als Erweiterung der Fam ilie betrachtet, sondern in ihnen gerade die außerfamiliären Sozialbezüge des Kindes pflegen will. Gewiß ist auch hier Maria M ontessoris Utilitarism us übertrieben; aber gegenüber dem Symbolismus der Fröbel-Orthodoxie bildet ihre Praxis eine dankenswerte Mahnung zu realistischer Betrachtung des Kindes. Ein weiteres Verdienst der M ontessori liegt darin, daß sie, klarer als Fröbel, die pestalozzische Erkenntnis auswertete, daß auch schon im Kindesalter das Moment der „Forderung" bzw. „A n­ forderung" zur Geltung kommen m üsse. Seine elementare E r­ scheinungsform, wie sie die M ontessori-Kinderhäuser und auch viele Fröbel-Kindergärten 393) schaffen, könnte man „Arbeit als mitmenschliche Hilfe" nennen (Abtrocknen, Staubwischen, Hilfe beim An- und Ausziehen jüngerer Kinder als Anforderungen der Kindergartengemeinschaft). 3. W ir behaupteten, daß Fröbels pädagogische Theorie des Spiels in den Grundzügen noch heute gültig ist. Das bedeutet

nicht, daß wir alle Einzelheiten der Fröbel’ sehen Spielgaben und Bewegungsspiele übernehmen müßten oder der Aufgabe überhoben wären, weitere, zeitgemäße Spiele und Spielformen unter dem Aspekt des Elementaren, d.h. des K ategorial-E r­ schließenden zu entwickeln. Diesterweg war wohl der erste, der trotz aller grundsätzlichen Anerkennung der Gedanken Fröbels betonte, daß die Fröbel’ sehen Spiele nicht die Elemente aller Einsichten bzw. Inhalte enthielten, die dem Kinde bedeut­ sam, und das heißt: die m öglicherweise von bildendem Werte für es seien. 394) W as Diesterweg im Auge hatte, als er die Ergänzungsbedürftigkeit der Fröbelschen Spiele betonte, war sicherlich der einseitig an der Geometrie orientierte Aufbau des Spielgabensystem s". In Fröbels symbolischer Deutung der Geometrie als sichtbar werdender Weltmathematik (- und das war für Fröbel die Weltgesetzlichkeit schlechthin -) konnte der Gedanke nicht auftauchen, daß darin eine Einseitigkeit läge. Mit Fröbels Metaphysik aber fällt für uns auch das Recht und die Möglichkeit, seinem Monismus weiter zu huldigen. Damit offenbart sich zugleich der ganze Umfang der vor uns liegenden Aufgabe: W ir haben zu fragen: W elches sind die „Norm alanschauungen", die „E lem entarspiele" für die nicht-m athem ati­ schen Inhalte der geistigen Welt des Kindes? Zusammen mit dem m athem atisch-sym bolistischen Monismus Fröbels haben wir auch den Versuch aufgegeben, die Spielgaben völlig zu system atisieren. Drei Grundeinsichten sind es, die eine strenge Systematik als entbehrlich, ja als verfehlt e r ­ scheinen lassen: 1. Die Weltschau des Kindes ist ganzheitlich, seine Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit vollzieht sich spontan und in unmittelbarem MUmgang" mit den Dingen. Gerade deshalb bedarf es einer behutsamen Gestaltung der kindlichen Umwelt, da es im m er bestimmte Inhalte dieser Umwelt sind, die das Kind zum Spielen anreizen und die — transponiert in die Sichtweise des Kindes — die Inhaltlichkeit des kindlichen Spieles bilden. 2. Der Fortgang in der Entwicklung des kindlichen Spieles vollzieht sich nicht in der Form einer streng sy ste­ matischen Reihe von Spielen, sondern als Folge einiger großer Stufen, Auf jeder Stufe gibt es eine größere Anzahl von Spielen, die ihrer Struktur und ihrem Bildungswerte nach gleichrangig sind. 3. Die Spielwelt des Kindes ist im m er geschichtlich und individuell. Trotz mancher Ähnlichkeit der Kinderspiele aller Völker und Zeiten kann doch letztlich nur für eine bestim mte historische Zeit und für eine begrenzte menschliche Gemein­ schaft gesagt werden, welches die elementaren Inhalte der Kinderwelt sind bzw. sein sollten. An den spontanen Spielen normaler Kinder eines bestimmten, in etwa homogenen Lebens­

raumes wird man ablesen können, welche Inhalte dem Kinde als „Spieldinge" etwas bedeuten und wie sie in kindlicher Sicht e r­ scheinen. Die entscheidende Frage wird dann im m er sein, ob wir als Pädagogen den Eindruck gewinnen, da/3 diese spontan ergriffenen Inhalte dem Kinde gemäß sind, daß das Kind ele­ mentare Zugänge zu ihnen findet oder b esser: daß es dem Kinde gelingt, jene Inhalte selbst in so elementare Form zu fassen, daß sie sich dem kindlichen Bemühen, sie als organische Momente seiner Spielwelt nutzbar zu machen, fügen. Überall, wo das dem Kinde nicht selbst gelingt, wird die Kleinkinder­ pädagogik zu Hilfe kommen müssen: Sie wird Elem entar- oder Norm alspiele schaffen müssen, die, vielfältig wandelbar und den jeweils besonderen Verhältnissen anpaßbar, dem Kinde den spontan erstrebten Zugang zu jenen Inhalten im Spiel und a l s Spiel eröffnen. Und darüber hinaus wird die Pädagogik so etwas wie ein MNormalbild" eines bildenden Kinderlebens in unserer Zeit entwerfen müssen, angesichts dessen sie überall dort helfend, d. h. methodisch elementarisierend eingreifen kann, wo ungünstige Verhältnisse dem Kinde den Zugang zum vollen Gehalt der Spielwelt einer Kindergeneration versperren. Man mag hier etwa an die allgemeine Hilfslosigkeit gegenüber dem Problem des technischen Spielzeugs denken, das die Industrie in wachsendem Maße auf den Markt bringt. Diesem Problem wird man ohne Zw eifel nicht gerecht mit häufigen Verdam­ mungsurteilen über diese Technisierung, die die Phantasie des Kindes beeinträchtige und seinen Schaffensdrang lähme. Die Kinder kümmern sich nicht um solche Urteile, sie wollen die Welt der Technik in elem entarer Form in ihr Spielreich hinein­ ziehen, und sie spielen zum Teil sehr phantasievoll mit man­ chen, wenn auch gewiß nicht allen technischen Spielzeugen. Die Pädagogik muß diesem Drang des Kindes durch die Entwicklung technischer Elementarspielzeuge entgegenkommen. Überlegungen der angedeuteten Art wären wahrscheinlich die zeitgemäße Form der Fortführung Fröbelscher Prinzipien. Die genannten neueren Arbeiten zur Pädagogik des Spiels lassen die bezeichnete Lücke offen, so daß Herman Nohls 192 9 gesproche­ nes W ort, daß Fröbels Spieltheorie in ihren Einzelheiten „in keiner W eise wissenschaftlich ausgewertet" sei, 395) weitgehend noch heute gilt. Indessen ist die Praxis der häuslichen und der Kindergarten-Erziehung der Theorie hier wohl oft schon ein Stück voraus.

IV. SYSTEMATISCHE ZUSAMMENFASSUNG 1. Im Zusammenhange eines umfassenden Entwurfes meta­ physischer Weltdeutung entwickelt Fröbel eine Bildungstheorie, die - auf der B asis einer symbolischen Deutung der sichtbaren Welt und unter dem Leitgedanken „Innerliches äußerlich machen und Äußerliches innerlich machen" - die Aufhebung des subjek­ tiven und des objektiven Momentes der Bildung im Phänomen der „Lebenseinigung" sichtbar macht. 2. Der Prozeß der „Lebenseinigung" ist nach Fröbel dadurch charakterisiert, daß das „Subjekt" und die MW elt" durch „ V e r ­ mittlung" zur Einheit der Bildung sich zusammenfinden. Imm er vollzieht sich diese Einigung an bestimmten objektiven Inhalten, die als „das Vermittelnde" fungieren. Zu ihnen gehören auch die großen Grundformen geistigen Lebens, die Fröbel unter­ scheidet: Arbeit, Ausdruck, Sprache, Mathematik, reine menschliche und religiöse Verhältnisse. Die Urform, in der alle jene W eisen der Vermittlung in noch ungeschiedener Ein­ heit gegeben sind, ist das kindliche Spiel. 3. Grundlegend für Fröbels praktische Pädagogik ist die Anerkennung der MAnschauung" (im tiefen pestalozzischen Sinne) als Basis aller wahren Bildung. Fröbel versteht „Anschauung" vor allem als im Handeln oder im Umgang mit den Dingen zu gewinnende Tatanschauung". Sie erweist sich als „kategoriale Anschauung"1, insofern sie eine doppelseitige Erschließung vollbringt: die der Wirklichkeit für den Zögling und zugleich die des Zöglings für seine Wirklichkeit. Über Pestalozzi hinausgehend entdeckt Fröbel eine für alles geistige Leben bedeutsame W eise geistigen Erfassens von Wirklichkeit: die Ahnung. In der Ahnung ist MWirklichkeit" in einer eigentümlichen W eise gegenwärtig, die wohl zu unter­ scheiden ist von der Gegenwärtigkeit eines anschaulich Vorge­ stellten wie von der einer gedanklich geklärten Erkenntnis. In der Ahnung ist der Gehalt einer Sache im Medium gefühlsge­ tragener Vorwegnahme sinnbildlich präsent. Die Ahnung1ist für Fröbel die Vorstufe der MAnschauung", in der das Kind Erfah­ rungen und Einsichten späterer Reife stufen vorwegnimmt. 4. Hinsichtlich der sittlichen Erziehung schließt Fröbel sich in seinen Vorschlägen eng an Pestalozzi an. Die Familie und die in ihr erlebbaren sittlichen und religiösen Urverhältnisse erscheinen hier als die W eisen fruchtbarer, bildender Erfah­ rung. Wie Herbart in seiner () ästhetischen Darstellung der

W e lt", so will auch Fröbel das Erlebte und Erfahrene läutern und ausweiten durch die Darbietung großer menschlicher ,, M usterbilder". 5. Auch in den meisten Unterrichtsgebieten knüpft Fröbel an P estalozzi und die Pestalozzianer an. In der Heim at- und Erdkunde klingt der Gedanke des „typischen Prinzips" unüber­ hörbar an. 6. Auf dem Gebiete des Unterrichts liegt Fröbels w eiter­ führende Leistung in den Erkenntnissen und Vorschlägen zur „Kunde der Form en und Gestalten". a) Hier geht ihm das Wesen des Bildungswissens als eines an prägnanten Phänomenen zu gewinnenden W esensw issens auf. Der Gehalt solchen W esensw issens trägt im m er den Charakter eines Inhaltlich-Allgemeinen. Anstoß zur geistigen Durchdrin­ gung der Phänomene bis auf ihr „W esen " hin kann sehr oft der Vergleich mit dem „Entgegengesetztgleichen" sein, der streng von dem Vergleich zum Zwecke induktiv-generalisierender Begriffsbildung unterschieden werden muß. b) Mit seiner dynamischen Schulgeometrie ist Fröbel zum Vorläufer moderner Vertreter einer Vektoren-Geom etrie als der dem jugendlichen Alter angemessenen Form geometrischen Denkens geworden. Fröbel versteht jede geometrische Figur als fixierte Phase eines den Formen immanenten Entwicklungs­ gesetzes. Mit der Forderung, daß der Entwicklungsprozeß vom Schüler geistig nachvollzogen werden m üsse, wenn die ihm jeweils entsprechende geometrische Form in ihrer Gesetzlich­ keit verstanden werden soll, nimmt Fröbel das genetische Prinzip auf, das etwa zur gleichen Zeit von Diesterweg und Mager durchdacht wurde. Bei Fröbel nimmt es die Form einer dialektischen Genetik an, bei der die Entwicklung jeweils von einem geometrischen Gebilde (z. B. die Kugel) über eine V er­ mittlungsform (die Walze) zu einem Gebilde fortschreitet, das dem zuerst genannten (Kugel) Mentgegengesetzt-gleich" ist (der W ürfel). Die geometrischen Grundformen ordnen sich folglich in einer kontinuierlichen Reihe, sie bilden das Erschließende, Elementare für die Fülle realer geom etrischer Form en; das Elementare erscheint hier also als naufgehobene G enese". 7. a) Alle bisher genannten Prinzipien der Pädagogik Fröbels sind in seiner Spieltheorie zu einer bruchlosen Einheit ver­ woben. Fröbel begreift das Spiel nicht einseitig vom Subjekt her als Triebgeschehen, sondern als eine eigenständige Weise

der Begegnung von Kind und Wirklichkeit. Auch die „Ahnung" und die „Tatanschauung", die im kindlichen Spiele wirken, sind entscheidend dadurch charakterisiert, daß sie sich im m er auf Inhalte beziehen. Fröbel entwickelt die erste und bis heute einzige originale p ä d a g o g i s c h e Theorie des Spiels, die noch heute im w e­ sentlichen Gültigkeit beanspruchen darf, auch wenn man der metaphysischen Auslegung Fröbels nicht folgt und im einzelnen zahlreiche Änderungen und Fortbildungen für notwendig hält. Fröbel gibt mit seiner Spieltheorie die große Ergänzung zu Pestalozzis Erkenntnissen über die sittliche Erziehung im frühen Kindesalter. Faßt man die Erkenntnisse beider Päd­ agogen zusammen, so zeigen sich zwei Grundrichtungen, in denen sich das geistige Leben des Kindes und damit auch seine Bildung vollzieht: „H ilfe im mitmenschlichen Bezug" und Spiel". In der „Ahnung" und der „Tatanschauung" gewinnt das Kind spielend eine Fülle von Grunderfahrungen und Grunder­ kenntnissen im Bereich der dinglichen und m enschlich-geisti­ gen Welt. b) Indem Fröbel zeigt, wie im Spiel Kind und Gegenstand sich gegenseitig und füreinander erschließen, macht er es als eine Frühform kategorialer Bildung sichtbar. c) Das Vermittelnde zwischen Kind und „W irklichkeit" sind die Spielgegenstände, die Fröbel von einer ins Metaphysische überhöhten Geometrie her in ein System zu bringen versucht. Die Spielgegenstände haben den Sinn von „N orm alsp ielen ", die dem Kinde die Fülle der im ungelenkten Kinderleben sich ent­ wickelnden Spiele von ihrem tiefsten Sinn her erschließen sollen. Fröbels Spiele dienen der Läuterung und Vertiefung des Lebens. Das System der Spiele umfaßt einerseits die sogenannten „Spielgaben", andererseits die „Bewegungs- und Darstellungs­ sp ie le "; letztere sind von Fröbel nur in Ansätzen entwickelt worden. d) Die Urformen des Spieles für das früheste Kindesalter zeigt Fröbel in seinen genialen „M utter- und K oseliedern", in denen der kategorial bildende Sinn des Spiels besonders deutlich wird. Hier springt die Rolle des mit dem Kinde spielenden Erwachsenen ins Auge. Indem er das Kind „anspricht" und dem gemeinsamen spielenden Tun Sprache gibt, führt er das Kind selbst zur Sprache, bewirkt eine Klärung und Vergeistigung des handelnd Vollzogenen und ermöglicht das Festhalten der im Spiele gewonnenen Grunderfahrungen und Grunderkenntnisse.

DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DER PÄDAGOGIK HERBARTS I. HERBARTS STELLUNGNAHME ZU PESTALOZZIS ELEM ENTAR METHODE 1. Für das pädagogische Denken Johann Friedrich Herbarts ist die Begegnung mit P estalozzi (1798) und die Auseinander­ setzung mit dessen frühen Schriften zur Elementarmethode von wesentlicher Bedeutung gewesen. 396) Wenn die Beschäftigung mit Pestalozzis Schriften, vor allem mit „W ie Gertrud ihre Kinder leh rt" und mit den Elementarbüchern auch im ganzen mehr der Herausbildung und Klärung eines eigenen, neuen An­ satzes diente, so klingt die „Idee der Elementarmethode" doch bis in die letzten pädagogischen Schriften Herbarts nach. Ein Stück W eges ist er Pestalozzi unmittelbar gefolgt. Das geschah in drei Abhandlungen und drei Rezensionen zur Elem entar­ methode, besonders zum ABC der Anschauung. 397) Indessen erfährt dieser Teil von P estalozzis Methode schon hier charak­ teristische Abwandlungen, außerdem wird seine Bedeutung für die gesamte Erziehungs- und Bildungsaufgabe stark einge­ schränkt. Aus der Sicht Herbarts heraus konnte P estalozzis Methode bei aller Wertschätzung nur als zureichend für die Erziehung „d es frühsten A lters. . . , das irgend taugt, Unter­ richt zu empfangen", gelten. 398) Und selbst da noch schien sie ihm nur der Erziehung der ärmsten Bevölkerungsschichten, des „Menschen in einem Zustande der Not" 399) zu genügen. Insofern Maber eine höhere Kultur für uns die größere und schwerere Aufgabe i s t " , hielt er es für unmittelbar einsichtig, „daß eine ganz andere Feinheit des Gefühls für einen weit größeren G esichtskreis, für eine weit reichere Phantasie, verbunden mit einem weit tieferen Forscherblick . . . durch die Erziehung nur bei einem Verfahren gewonnen werden kann, das zwar das vorige in sich aufnimmt, aber dennoch von einem anderen Hauptgesichtspunkt ausgeht". 40°) Im Anhang zu der Schrift über P estalozzis Idee eines ABC der Anschauung hat Herbart diesen anderen Hauptgesichtspunkt erörtert: „Die ästhetische Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der E rz ie ­ hung. "

Erscheint diese Abhandlung einerseits als Erweiterung und Ergänzung der pestalozzischen Gedanken, so ist sie doch zu­ gleich der Übergang zur pädagogischen Hauptschrift Herbarts, der „Allgem einen Pädagogik" vom Jahre 1806. In ihr wird das Erziehungs- und Bildungsproblem nicht mehr prim är von der Frage nach dem Elementaren aus in Angriff genommen. Im Mittelpunkt steht jetzt die Analyse des Aufnahmeprozesses von Bildungsinhalten. Sie führt zu der ersten tiefgegründeten Theorie form al-m ethodischer Bildung, die wir in der pädago­ gischen Literatur kennen. 401) Wieweit diese Theorie, die als solche außerhalb des Fragehorizontes unserer Arbeit liegt, Momente enthält, die für das Problem der kategorialen Bildung bedeutsam sind, wird später zu erörtern sein. 2. Daß Herbart in seinen Hauptschriften gegenüber Pestaloz­ zis kategorialer Bildungslehre einen ganz neuen Ausgangspunkt wählte, lag keineswegs an mangelndem Verständnis für des Schweizers Bestrebungen. Wie Herbart dessen sozialpädagogi­ sches Anliegen erkannte und achtete, so gehört er auch zu den Zeitgenossen P estalozzis, die den Kern der Elem entarm e­ thode mit sicherem Blick erfaßten. „Den Verkehr des Men­ schen mit seiner Welt zu fördern, das ist P estalozzis erster Zweck. " 402) Gegenüber allen Theorien der funktionalen Bildung und vor allem im Unterschied zu der Theorie des bloßen „W ach sen lassen s", die das W esen geistiger Bildung durch falsche Analogien mit P rozessen des organischen Lebens ver­ fehlt, rühmt Herbart an der Elementarmethode: . . ihr wahrer Vorzug besteht darin, daß sie kühner und eifriger, als jede frühere Methode, die Pflicht ergriff, den Geist des Kindes zu bauen, eine bestim m te und hell angeschaute Erfahrung darin zu konstruieren. . . " 403) Welche Inhalte aber dienen solchem Auf­ bau des kindlichen G eistes? — „. . . nur nicht viel Einzelnes, . . . sondern das Allgem einste, diejenigen Kenntnisse und F ertig­ keiten, deren Einfluß sich am weitesten hin zum voraus bahnen, die in den meisten Augenblicken des Lebens zur Anwendung kommen, und bei jeder neuen Anwendung neue Früchte tragen; dasjenige mit einem W ort, was in der Folge das m eiste mög­ lich macht, das verdient auch das Erste zu sein, damit das Folgende möglich werden, und man das Leben so gut als mög­ lich nützen könne". 404) Daß diese allgemeinen Inhalte keine Abstrakta, sondern An­ schauungen oder b esser: anschaulich gewordene Grundbegriffe und Grundverhältnisse, „B eispiel und Beziehungspunkt" 405) sein müßten und sein könnten, das schien Herbart eine der größten Entdeckungen P estalozzis zu sein. Zugleich bedeutete es: „Die

Anschauung ist der Bildung fä h ig ." 406) Der grundsätzlichen Bedeutung dieser Einsicht gegenüber galten Herbart die v o r­ lä u f i g e n Mängel und Einseitigkeiten der faktischen Durchführung als zweitrangig. 3. Herbart faßte den B egriff der Anschauung gleich weit und tief wie Pestalozzi. In den beiden Grundformen geistigen L e ­ bens, die er unterschied, in „Erkenntnis" und „T eilnahm e", galt ihm die Anschauung als unabdingbare Grundlage und ihre Schulung daher als notwendiger Ausgangspunkt aller Bildung. Gebildete sinnliche Anschauung war demnach der Anfangspunkt aller Erkenntnisbildung, gebildete ästhetische Anschauung der Beginn der Bildung zur Teilnahme. Für einen Teilbereich der Bildung sinnlich fundierter An­ schauung, nämlich den der Formanschauung, hat Herbart im Anschluß an und in der Auseinandersetzung mit Pestalozzi 1804 ein eigenes ABC der Anschauung vorgelegt, das er 1824 durch einen Aufsatz über die „Anschauung der sphärischen F o r­ men" 40,7) ergänzte. Für den Bereich der Teilnahme darf der Aufsatz über die „ästhetische Darstellung der W e lt" als Grund­ riß einer Anschauungslehre der ästhetisch-m oralischen Grund­ verhältnisse gelten.

II. DAS ABC DER ANSCHAUUNG Wenn Herbart auch wußte, daß ein ABC der Formanschauung den Aufgabenkreis der Anschauungsbildung nicht erschöpfte, so war ihm dieses Teilstück doch mehr als nur eines neben mehreren anderen. Daß er ihm besondere Bedeutung zumaß, hängt ohne Zw eifel mit seiner besonderen Wertschätzung der Mathematik zusammen. Die Elementarübungen seines ABC verfolgen einen dreifachen Zweck: „Sie sollen die Anschauung bilden, der Erziehung hel­ fen, und die Mathematik vorbereiten. " 408) Das erste wird im folgenden deutlich werden. Die Hilfe für die allgemeine E rz ie ­ hung sieht Herbart vor allem darin, daß das ABC der natür­ lichen Zerstreuung des Zöglings entgegenwirke, indem es an Aufmerksamkeit gewöhne, 409) und daß es den Blick ganz allge­ mein vom Subjekt fort auf die Dinge lenke, damit der egozen­ trischen Beschränkung des Menschen auf sich selbst steuernd. Als Vorbereitung auf die Mathematik endlich erhält das ABC nach der Meinung Herbarts Anteil am Bildungswert dieser W issenschaft: Mathematik biete „eine Gymnastik der Denkk raft", 410) sie sei unentbehrlich für Physik, Technik, Natur­ forschung und Künste, sie reguliere die Tendenz philosophi-

sehen Denkens zum Überfliegen aller real gesetzten Grenzen, indem sie das Denken an Gesetzmäßigkeit und Folgerichtigkeit binde. - A ls notwendige Vorbedingung dieser „höheren Zwecke" gewinnt das ABC eine besondere Bedeutung. 1.

D as

Dreieck

als

Ergebnis

einer

Reduktion

1. Hatte P estalozzi seine Lehre von der Formanschauung im m er als „Anschauungslehre der F o rm - und M ißverhältnisse" bezeichnet und durchgebildet, so trifft der mathematisch ge­ schulte Herbart hier eine klare Unterscheidung. Man muß „den zufälligen Unterschied der Größe ganz von der Form entfer­ nen". 4U) Herbart betont einerseits, daß „durch die Gestalt keine Größe bestim mt wird, denn eine Gestalt bleibt dieselbe, sie zeige sich vergrößert oder v erk lein ert"; 412) und anderer­ seits, „daß die Größe zur Gestalt nichts tu t". 413) Schon weil P estalozzis Quadrat als Maßstab (s. o. ) konzipiert war, scheint es Herbart ungeeignet für sein ABC, das ein Lehrgang der reinen Form - (Gestalt - ) Anschauung sein soll. Als Mathe­ matiker weiß er, daß „das M essen der Flächen überall nicht zur Anschauung gehört. Vielmehr ist der Inhalt einer Fläche, rein aufgefaßt, ein ganz und gar unsinnlicher Begriff, der alle F orm , also auch alles Anschauliche zerstört. Denn derselbe soll das reine Quantum der Flächenausdehnung angeben, ganz abgesehen davon, ob dies Quantum in runder oder eckiger Be­ grenzung, welcherlei man wolle, erscheinen m ö g e". 414) ^Maß und Gestalt sind heterogener A rt, wenngleich das Maß zur Bestimmung der Gestalt mit gebraucht werden kann. " 415) Für eine Anschauungslehre der Maßverhältnisse, die Herbart für im Grunde sehr einfach und darum einer ausführlichen methodischen Bearbeitung kaum für wert erachtete, schlug er die neinfache gerade L inie" 416) ai s Grundlage vor. Demgegen­ über gedachte Herbart in seiner Schrift einen Lehrgang der Gestalt- und Formanschauung zu bieten, in der rechnerische Momente nur auftreten, soweit sie der Formbestimmung, nicht aber der Flächenmessung dienen. 2. Es ist Aufmerksamkeit auf die Gestalt, wozu vorzugs­ weise das Sehen gebildet werden muß. " 417) Nachdem Herbart das „Kleben an der F arbe" als den auszuschaltenden „Grund­ fehler des ungebildeten Sehens" 418) bezeichnet hat, schafft er mit einer weiteren These die Vorbedingung für die Annahme sein er Vorschläge: „W a s das Auge sieht, das ist einfach. Es hat im m er eine Ausdehnung nach Breite und Länge, nicht aber nach der Dicke. " 419) Der Begründung dieser (sicherlich fal-

gehen) Behauptung, w ie sie z. B. Herbarts „Lehrbuch zur P sych olog ie" 420) versucht, ist hier nicht w eiter nachzugehen. Von ihr her ergibt sich jeden falls folgerich tig , daß das ABC eine Anschauungslehre der zw eidim ensionalen F orm en w erden muß. Auch Herbart sucht nach einer Grund- oder M usterform, mit Hilfe derer sich sein Z ie l verwirklichen läßt. W ir hörten von der Ablehnung des Maßstabprinzips und damit des pestalozziSchen Quadrates. Wenn Herbart nun an dessen Stelle das D rei­ eck bzw. „eine Folge von Dreiecken" („auf den Wink der W is ­ senschaft der Form en" 421) setzt, so bedeutet das nicht, daß hier ein Maßschema durch ein anderes ersetzt wird; vielm ehr weist Herbart dem Dreieck allein die Funktion der F orm erfas­ sung zu, die Pestalozzi unklar mit der Aufgabe des Flächenm essens verquickt hatte. Und in der Herleitung des Dreiecks zeigt sich nun ein ganz neues Prinzip der Feststellung des Elementaren: das Prinzip der R e d u k t i o n . 3. Herbart selbst hat dieses Prinzip klar von dem des äußer­ lich angelegten Maßstabes abgehoben. „W ir fassen die Gegen­ stände . . . gewöhnlich nicht so scharf auf, als wir wünschten. Wollten wir nun unsern Blick durch ein kräftigeres Hilfsm ittel, als bloß wiederholtes Hinschauen schärfen: so hätten wir zwischen zwei Wegen die Wahl: entweder dem Gesehenen etwas hinzuzufügen oder etwas wegzulassen. Hinzufügen könnten wir ihm gewisse Linien von mehr regelm äßiger, faßlicher Gestalt; alsdann würden wir den Gegenstand eben insofern auffassen, wie er sich jenen Linien anschließt; wir würden ihn gleichsam in einem Netze fangen. 422) Diese Art von Netz aber würde sich nicht wieder loswickeln lassen, es würde in der Phantasie hängenbleiben. W ir würden nicht mehr unmittelbar getroffen werden von der Eigentümlichkeit des Gegenstandes. Die Ge­ schlossenheit seiner Gestalt wäre dahin. . . " 423) „D er zweite Weg, etwas wegzulassen, bliebe noch offen . . . So . . . könnte man bei Gegenständen der Anschauung nachsehen, was wohl zur Kenntlichkeit der Gestalt am entbehrlichsten s e i; man könnte sich entschließen, dies entbehrlichste beim Hinsehen gleichsam zu ignorieren, die Aufmerksamkeit davon a b z u z ie h e n ..." „W ollte man aber auf das Allereinfachste kommen, so müßte man sich einzig auf gewisse hervorragende Punkte beschrän­ ken. . . Diese würden nun eine zufällige, ungeordnete Lage zu haben scheinen, nachdem das Vermittelnde alles gleichsam weggewischt wäre. Aber die ungeordnete Lage wäre doch keine andere als die wahre, die sie im Gegenstände selbst hatten. " „D er Gegenstand wäre an nichts angelehnt, als an sich s e lb s t ..."

„Jetzt kommen wir dem Dreieck nahe. Denn um nun auch diese Aufgabe wieder auf ihr Einfachstes zurückzuführen: müßte man wieder von den Punkten zuerst einige weglassen. W ieviele? So viele, daß die übrigen nur noch gerade hinreichen, um über­ haupt eine gegenseitige Lage zu h aben ."424) So aber gelangt man notwendig zu der Einsicht, daß „die wahren Elemente aller Form die Dreiecke sind. . . " 425) Auf dem Dreieck basiert nun der gesamte Stufengang der Anschauungslehre, den wir hier nicht darzustellen brauchen, da es uns ja nicht um eine mathe­ matisch-didaktische Einzelkritik geht. 2. D i e

„Episoden"

In den grundsätzlich kontinuierlich zu durchlaufenden Lehr­ gang des ABC der Anschauung hat Herbart an zwei Stellen Ein­ schübe eingeschaltet, die im Unterricht nicht unbedingt behan­ delt werden müssen und die er ausdrücklich als „Episoden" kennzeichnet. Zugrunde liegt diesem Vorschlag Herbarts F or­ derung, auch einem solchen Lehrgang, wie er ihn mit dem ABC plante, eine gewisse Geschmeidigkeit zu sichern, die die An­ passung an die unterschiedlichen geistigen Fähigkeiten der Schüler ermöglicht. Wenn der Lehrgang damit aber nicht lükkenhaft werden soll, so „muß das, was zur Hauptidee wesent­ lich und notwendig gehört, genau geschieden werden von den bloß nützlichen Erweiterungen; solche Erweiterungen aber muß man genug in Bereitschaft haben . . . und sie m üssen, als für die Fähigem bestim mt, zu etwas höheren wissenschaftlichen Stufen hinaufleiten". 42®) Diese Worte bergen eine tiefe Einsicht, deren W ert in der Gegenüberstellung mit P estalozzis Forderung nach „lücken­ losen Reihenfolgen" recht ins Auge springt: Bei Pestalozzi erschienen die Lehrgänge oft als schrittweiser Fortgang auf einer Ebene, bei dem kein Schritt ausgelassen werden konnte. Herbart entdeckt, daß die Gliederung der Inhalte eines Erkennt­ nisbereichs nicht nur eine horizontale, sondern auch eine ver­ tikale Dimension aufweist, eine Schichtung, bei der die grund­ legende Schicht das Umfassendste und Allgemeinste enthält, das für alle verbindlich gemacht werden muß; jedoch ergeben sich von vielen Stellen dieser fundamentalen Schicht aus Erweiterungs- oder Aufstiegsmöglichkeiten, die den Fähigeren offen­ stehen, ohne daß ihr Durchlaufen für die weniger Begabten Vorbedingung wäre, um in der elementaren Schicht einen nächsten Schritt tun zu können. 427) Damit ist - zunächst für die Form lehre und die Mathematik die Möglichkeit eines differenzierenden und individualisieren­

den Lehrgangs aufgezeigt, der die verbin dlich e und verbindende Gem einsam keit eines inhaltlichen Grundbestandes für alle Schüler nicht nur nicht ausschließt, sondern recht eigentlich zu seiner Vorbedingung hat.

III. DIE ÄSTHETISCHE DARSTELLUNG DER W ELT 1. Wenn auch die Erkenntnisbildung als ganze und das ABC der Anschauung im besonderen nicht ohne Beziehung zur sitt­ lich-religiösen Erziehung sind, so können sie für diese überge­ ordnete Bildungsaufgabe doch nicht mehr als Hilfsdienste leisten. Die sittliche Erziehung nun stellt sich für Herbart vor allem als Bildung zur MTeilnahme" dar. Hier wird jener früher erwähnte „andere Hauptgesichtspunkt" wirksam: „Die ästheti­ sche Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der Erziehung". Herbart erörtert sie im Anhang der Schrift über Pestalozzis ABC der Anschauung. Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff: Moralität fa sse n ". 428) Damit sind in Verbindung mit dem Titel des Aufsatzes das Thema der Abhandlung und der in ihr vorgeschlagene W eg angedeutet. E s geht in ihr um die E r ­ ziehung zur M oralität; der W eg dazu oder das „M ittel" ist die ästhetische Darstellung der W e lt". D ieser überraschenden Verbindung von Sittlichkeit und Ästhetik ist nun weiter nachzu­ gehen. 2. Zunächst springt erneut der konstruktive Zug der Pädago­ gik Herbarts ins Auge. Nach einer Kritik der (im Grunde m iß­ verstandenen) idealistischen Lehre von der transzendentalen Freiheit, 429) die erzieherisch unfruchtbar, ja lähmend sei, fordert Herbart: MMachen, daß der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies, oder nichts, ist Charakterbildung! Diese Erhebung zur selbstbewuß­ ten Persönlichkeit soll ohne Zw eifel im Gemüt des Zöglings selbst Vorgehen, und durch dessen eigene Thätigkeit vollzogen werden; es wäre Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der Kraft dazu erschaffen, und in die Seele eines anderen hineinflößen wollte. Aber die schon vorhandene, und ihrer Natur notwendig getreue Kraft, in eine solche Lage zu setzen, daß sie jene Erhebung unfehlbar und zuverlässig gewiß voll­ ziehen müsse: das ist es, was sich der Erzieher als möglich denken, was er zu erreichen, zu treffen, zu ergründen, herbei­ zuführen, fortzuleiten, als die große Aufgabe seiner Versuche ansehen muß. " 43°)

3. W as aber ist das Sittliche, das Gute? In Anlehnung an Kant sagt Herbart: „D er gute W ille, - der stete Entschluß, sich als Individuum unter dem Gesetz zu denken, das allgemein ver­ pflichtet: — dies ist mit Recht der nächste Gedanke, an den uns das Wort Sittlichkeit erinnert. " 431) Der gute W ille aber ist ein solcher, der unter einem Befehl steht, einem Befehl allerdings, den der Gehorchende sich selbst zum Gesetz gemacht hat. Zunächst sucht Herbart das W esen „derjenigen Akte des Ge­ müts . . . , welche hier dem gehorchenden Willen gegenüber als gebietender W ille erscheinen", 432) zu bestimmen. Er ist der Auffassung, daß „diese Akte an sich nichts eigentlich Sittliches" sein können. ^Denn sie sind vorher, sie sind unabhängig da, ehe sie in das gebietende Verhältnis zu den Neigungen treten; aber nur insofern sie ein Glied dieses Verhältnisses werden, gehören sie der Sittlichkeit. " 433) Aber mehr noch: Diese „g e ­ bietenden Akte" sind selbst gar keine Willensakte, auch nicht solche eines gleichsam höheren W illens. Sie sind vielmehr Vernunftakte. Daß aber „ursprünglich die Vernunft überall nicht W ille is t ", 434) ergibt sich für Herbart aus zwei wichtigen Prinzipien seiner Ethik: W ille ist im m er auf die Wirklichkeit des gewollten Gegenstandes gerichtet; „denn W ille, der nichts w ill, ist ein W iderspruch". 435) Weiterhin hält Herbart Kants Lehrsatz für „ewig w ahr": „kein praktisches (d.h. sittliches; d. V e r f .) Prinzip dürfe die Wirklichkeit irgendeines Gegen­ standes fordern" 436) Denn alle materialen Bestimmungen gelten beiden Philosophen als sinnlich bedingt. 43^) Wenn folglich eine Instanz im Menschen sittliche Gebote aussprechen soll, so darf sie nicht W ille sein, der als solcher im m er wirklich­ keitsbezogen ist. Diese nicht willenhafte „Instanz" nennt Her­ bart „Vernunft". 4. Sogleich ergibt sich ein neues Problem , Der von der Vernunft ausgehende Befehl, der dann in der Bestimmung des W illens gegenüber der Neigung als Sittlichkeit realisiert wird, trägt als m oralische Maxime wesensm äßig eine Notwendigkeit in sich. W elcher Art ist diese Notwendigkeit? Gewiß nicht naturgesetzlich-kausaler Art, denn eine solche läßt der Freiheit der Wahl, ohne die es keine Sittlichkeit gibt, keinen Raum. Sie ist auch nicht eine logisch-theoretische Notwendigkeit. Eine solche kennt nur die Alternative wahr oder falsch ; aber „einen Befehl würdigen heißt nicht sich nach dem Unabänderlichen bequemen". 438) Da es hier noch nicht um die Moral selbst, sondern um das „Ursprünglich-notwendige" geht, „was erst dann etwa sittlich notwendig werden wird, wenn es im Gegen­ satz gegen die Neigung den Gehorsam r e g ie r t", glaubt Herbart

folgern zu dürfen: „Unter den bekannten Notwendigkeiten ist nur noch die ästhetische übrig. Diese charakterisiert sich da­ durch, daß sie in lauter absoluten Urteilen ganz ohne Beweis spricht. " 439) Im ästhetischen Urteil der Vernunft findet Herbart also die notwendig-bestimmende Potenz, die, selbst nicht W ille, sitt­ liche Maxime werden kann, wenn sich das W ollen ihren U rteils­ spruch gegenüber der Neigung zur Richtschnur macht. 5. Wie aber entsteht das ästhetische Urteil bzw. die ästheti­ schen U rteile? Sie entstehen „beim vollendeten Vorstellen ihres Gegenstandes". 44°) Und da die „Gegenstände" des ästhe­ tischen U rteils nach Herbarts Theorie ästhetische Verhältnisse sind, kann er sagen: „Soweit man die einfachen ästhetischen Verhältnisse kennt, hat man denn auch einfache Urteile über dieselben. " 441) Noch einmal betont er ganz im Einklang mit Kants Kritik der Urteilskraft, „daß die ästhetischen Urteile niemals die Wirklichkeit ihres Gegenstandes fordern. Nur wenn er einmal ist, und wenn er bleibt, so beharrt auch das Urteil, welches angiebt, wie er sein so llte ". 442) Nichtsdestoweniger geht es hier doch um die Grundlegung der Moral bzw. der sittlichen Erziehung. Diese aber kann schlechterdings nicht und in keinem Augenblick uninteressiert sein an der Wirklichkeit der Verhältnisse, über die die ästhe­ tisch-m oralischen Urteile ergehen. Vielm ehr ist es doch gerade der Sinn m oralischer Erziehung, die Wirklichkeit der als positiv beurteilten Verhältnisse herzustellen und zu be­ wahren. Angesichts dieses Problem s - der Diskrepanz zw i­ schen den an der Wirklichkeit ihrer Gegenstände uninteressier­ ten ästhetischen Urteilen einerseits und der wesensmäßig auf Verwirklichung solcher „Gegenstände", b e sser: Verhältnisse zielenden sittlichen Erziehung andererseits - findet Herbart einen überraschenden Übergang aus der Sphäre der rein kon­ templativen Ästhetik zur praktischen Moralerziehung. Zw ar, so sagt er, verm ag die Vernunft im ästhetischen Urteil von der Wirklichkeit ihrer Inhalte abzusehen, sofern diese Inhalte oder Verhältnisse in der außermenschlichen W elt vorgefunden w er­ den. „Nur von Sich selbst kann der Mensch nicht scheiden. Wäre etwa Er selbst der Gegenstand solcher Urteile: so würden diese durch ihre ruhige, aber im m er vernehmliche Sprache mit der Zeit einen Zwang über ihn ausüben. . . ; es ist ein langsamer Druck, den der Mensch sein Gewissen nennt. Findend eine ursprünglich-praktische, also ästhetische, - Not­ wendigkeit: biegt der Sittliche sein Verlangen, um ihr zu ge­ horchen. Das Verlangen also war Glied eines ästhetischen V e r­

hältnisses. Und i n s o f e r n richtete der Betrachtende seinen Blick auf sich, i n w i e f e r n in ihm das Verlangen ist, was in dem beurteilten Verhältnis vorkommt. " 443) Vermöge der Identität von Beurteiler und Beurteiltem wird das ästhetische Urteil also dort, wo es sich auf menschliche W illensverhältnisse bezieht, aus einem rein kontemplativen zu einem praktisch-nötigenden. Und zwar deshalb, weil hier der real oder potentiell in einem W illensverhältnis stehende Mensch selbst es ist, der dieses sein W illensverhältnis nicht nur de facto beurteilt, sondern bewußt und willentlich zum Gegenstand des eigenen Urteils macht. So erweist sich die Ethik als Teilbereich der allgemeinen Ästhetik. Die Ethik oder „praktische Philosophie" hat die auf W illensverhältnisse sich unmittelbar beziehenden ästhetischen Urteile zum Gegenstand. „Die sittlichen Elemente sind gefal­ lende und mißfallende W illensverhältnisse", heißt es später. 444) Damit wird die praktische Philosophie zur Grundlage der moralischen Erziehung. Da es eine Mehrzahl von W illensverhältnissen gibt, so „müßte man vor allem die Idee eines höchsten Sittengesetzes . . . von welchem alle anderen Sittenregeln nur Anwendungen wären, ganz und gar aufgeben. Vielm ehr, indem man den W il­ len nach und nach in den einfachsten denkbaren Verhältnissen betrachtete, die aus seinen Richtungen auf sich selbst, auf andere W illen und auf Sachen hervorgehen können: würde für jedes dieser Verhältnisse auch ein ursprüngliches, absolut unabhängiges ästhetisches Urteil, von ganz eigentümlicher Be­ schaffenheit, mit unmittelbarer Evidenz hervorspringen. Man hätte nachher die so erhaltenen Urteile zu konstruieren, eine Lebensordnung daraus zu bilden". 445) Aber: „Man hüte sich, die Geschmacksurteile auf einander zu reduzieren. Und, was darauf zurückkommt: Man hüte sich, Kollisionen z u leugnen." 446) 6. Herbart hat dieses Program m in seiner „Allgemeinen Praktischen Philosophie" durchgeführt. In ihrem ersten Teil, der Ideenlehre, entwickelt er die einfachen ursprünglichen W il­ lensverhältnisse. Er findet deren fünf und bezeichnet sie durch „M u sterbegriffe". 447)

1. „D as erste sittliche Verhältnis, welches sich der wissen­ schaftlichen Betrachtung darbietet, ist das der Einstimmung zwischen dem Willen und der über ihn ergehenden Beurteilung überhaupt. Diese Einstimmung gefällt absolut, ihr Gegenteil mißfällt. " 448) Den hier entspringenden M usterbegriff nenne Herbart „Idee der inneren F reiheit".

„Das zweite sittliche Verhältnis ist ein form ales; es entgteht, indem ein mannigfaltiges Wollen nach Größenbegriffen verglichen w ir d ." 449) Dabei zeigt sich, daß die spontanen ästhetischen Urteile das schwächere Wollen im mer an dem stärkeren m essen und das erstere dem letzteren gleichsam als Muster Vorhalten. Den in diesem Verhältnis entspringenden Begriff der maximalen Steigerung nennt Herbart „Idee der Vollkommenheit".

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3 . Die dritte Idee, die des Wohlwollens, bezeichnet „die B e­ friedigung . . . fremden W ollens, welche der eigene W ille unmittelbar zu seinem Gegenstände m acht". 450) Diese Idee erfordert zu ihrer Verwirklichung Liebe. 4 . Die Idee des Rechts: Sie entspringt aus dem unmittelbaren

Mißfallen des Streites, d. h. des absichtslosen Zusam menstoßes zweier Willen. Als Gegenpol ergibt sich dann: „Recht ist Ein­ stimmung m ehrerer W illen als Regel gedacht, die dem Streit vorbeuge. " 451) 5 . „Das fünfte Verhältnis, ebenfalls bloß durch ein Mißfallen bezeichnet, entsteht aus absichtlichem W ohl- oder Wehe­ tun. . . " 452) Es entspringt die Idee der Vergeltung oder der Billigkeit. Denn die unvergoltene Tat „führt den Begriff einer Störung mit sich, die durch die Vergeltung getilgt werde. Hier­ auf beruhen die Begriffe von Lohn und Strafe, sofern beides verdient is t". 453) Es bedarf hier nicht mehr der ausführlichen Darstellung der abgeleiteten Ideen (R echtsgesellschaft, Lohnsystem, Verw al­ tungssystem, Kultursystem und beseelte Gesellschaft), die Herbart aus den ursprünglichen entwickelt, indem er die Be­ trachtung auf die W illensverhältnisse „einer unbestimmten Mehrheit von Vernunftwesen" 454) erweitert, als Subjekt des ästhetischen Urteils aber hypothetisch eine Art von Gemeinbe­ wußtsein statuiert. Mit diesem System der Sittenlehre glaubt Herbart die Basis und die Leitlinien der sittlichen Erziehung aufgezeigt zu haben. Das System wird damit zugleich zum Grundgerüst der ästhe­ tischen Darstellung der Welt. Obgleich nämlich der B egriff der ästhetischen Auffassung und Darstellung über den Rahmen der Sittlichkeit hinausreicht und auch die ästhetische Darstellung äußerer Verhältnisse ihren Platz im Ganzen der Erziehung behaupten so ll, 45S) so muß die Darstellung der W illensverhält­ nisse doch den Kern der „ ästhetischen Darstellung der W elt" ausmachen. Die pädagogischen Hauptschriften Herbarts stützen diese Deutung. Insofern bedeutet „ästhetische Darstellung der W elt" vor allem Darstellung der menschlichen Welt als ein

Gefüge von W illensverhältnissen, an denen sich spontan das ästhetisch-m oralische Urteil des Zöglings entzünden soll. 7. Herbart erkennt, daß der ästhetischen Darstellung der Welt im Raum der Schule bzw. des Unterrichts eine wichtige V or­ stufe vorausgeht. „E s versteht sich, daß die einfachen Grund­ urteile über den W illen, zwar nicht als Form eln, aber als Beurteilungen individueller Fälle, eben wegen ihrfer Einfachheit und absoluten Priorität schon dem Kinde nicht entgehen können, wofern ihm nur die Gelegenheiten von der Umgebung darge­ boten werden. " 456) Er weist hier auf die fundamentalen Grund­ beziehungen in der Fam ilie und auf „die Ordnung des Hauses" hin. In der „Allgem einen Pädagogik" und im „Um riß pädagogischer Vorlesungen" hat er diese Forderungen durch eine Reihe von Anregungen ergänzt, die eine fruchtbare Fortbildung Pestaloz­ zischer Gedanken darstellen. Der „Umgang" der Kinder m it­ einander gilt ihm als Ort der am meisten elementarischen Entwicklung der Teilnahme. 457) jn dem großen Kapitel über die Zucht fühlen wir uns an Pestalozzis „Übungen der Selbstüber­ windung in dem, was recht und gut ist", erinnert, wenn Herbart von der Übung der Geduld, des „B e sitz g e iste s" (d. h. der W irt­ schaftlichkeit), des Ehrgefühls durch den Umgang mit A lters­ genossen und Erwachsenen, der „Betriebsam keit im Spiel" und der Arbeitsamkeit spricht. 458) w ir hören von der Entwick­ lung des Gefühls für Recht und Billigkeit in der Kindergemein­ schaft, 459) von der Bildung der sympathetischen Gefühle als der Basis des Wohlwollens durch gemeinsame Erlebnisse der Kinder als „Gefährten . . . in Freude und L eid " 460) uncj durch Familienfeste. 461) Hier zeigt sich deutlich, daß es ein Mißverständnis war, wenn man Herbarts Theorie der sittlichen Erziehung intellektualistisch genannt hat. Hat er doch oft betont, daß „ a lle s , was zur Teilnahme gehört, bis zum Fordern und Handeln hinaus gebildet werden" muß. 462) An anderer Stelle fordert er, „daß man den Jüngling, ja schon den Knaben früh in Handlung se tz e ". 463) 8. Das bisher über die erste sittliche Erziehung Gesagte bezog sich auf den unmittelbaren Lebens- und Erlebniskreis jedes Kindes. Aber die Erziehung „muß den engen K reis ver­ lassen: sie zeigt die tadelnswürdigsten Schwächen, wenn sie das Kind, das hier ausgelernt hat und weiter blickt und strebt, aus Furcht vor dem, was draußen ist, noch länger auf das nächste beschränken w ill". 464) Und zwar geht der Fortschritt

in doppelter Richtung vor sich: „Aufw ärts" zum „reellen Z en ­ trum aller praktischen Ideen", 465) zu Gott; „abw ärts" in die unendliche Weite und T iefe" der Welt. Die systematische Schulung der Begegnung des Menschen mit der W elt, den Menschen und mit Gott vollzieht sich einmal als Erkenntnis, an deren Beginn das ABC der Anschauung seinen Ort hat; zum anderen in der Teilnahme, deren Bildung das Hauptanliegen der ästhetischen Darstellung der W elt ist. Dieser dienen vor allem Geschichte, Religion und Poesie. Und zwar glaubt Herbart, daß es hier eine gesetzmäßige Reihenfolge gäbe, da jeder Heranwachsende in abgekürzter Form die Stufen der gesamtmenschlichen Kulturentwicklung durchmache. 466) So gilt für das Knabenalter: „. . . bei den Griechen ist durch klassische Darstellung eines idealischen Knaben-Alters durch die homerischen Gedichte ein lichter Punkt für die gesamte Nachwelt fixiert worden". 467) M. a. W .: Die sittlichen Grundver­ hältnisse erscheinen hier in poetischen Bildern, die dem Kna­ ben verständlich und beurteilbar sind. Von hier aus dehnt sich die Welt des Knaben w eiter und weiter, „damit Platz werde für die Menge der Charaktere, welche am Faden der Geschichte hereintreten, jeder beleuchtet, wo möglich durch seine ersten klassischen Beschreiber. . . " 468) Damit ist der W eg der ästhe­ tischen Darstellung vorgezeichnet, der „an der Reihe der menschlichen Zustände" fortgeht „b is auf den gegenwärti­ gen". 469) — w ir haben damit den Aufgabenbereich umschrieben, den Herbart in der MAllgemeinen Pädagogik" als „Bildung des Gedankenkreises" bezeichnet und in den Mittelpunkt seiner Theorie gestellt hat, da er ihn für den „wesentlichsten Teil der Erziehung" hielt. 470) 9. W ir fragen abschließend, welchen systematischen Ertrag Herbarts Gedanken über die ästhetische Darstellung der Welt der Pädagogik zu liefern vermögen. a) Über die philosophische Bedeutung der Ideenlehre Herbarts kann hier nicht geurteilt werden. Pädagogisch gesehen be­ schwor die Reduktion der m oralischen auf ästhetische Verhält­ nisurteile die Gefahr herauf, die Eigengesetzlichkeit des sitt­ lichen und die des ästhetischen Bereiches zum Schaden beider zu verkennen. In der Pädagogik der Herbartianer ist dann der von Herbart eingeschärfte Unterschied zwischen den rein ästhetischen Urteilen und der Sittlichkeit, die im m er erst in der tätigen Durchsetzung des Gefallenden oder Geforderten gegenüber widerstrebenden Neigungen entstehen könne, oft in Vergessenheit geraten. Wenn man aber diese Trennung fallen ließ und schon dem Urteil selbst moralische Qualität beimaß,

dann war die Gefahr groß, daß man die Bedeutung des sittlichen Tuns, um die Herbart sehr wohl wußte, übersah zugunsten der Bildung des Gedankenkreises, dem nun schon als solchem sittlicher W ert zugemessen wurde. Wenn die Urteile dann auch noch des spezifisch ästhetischen Merkmals der Unmittelbarkeit entkleidet wurden, den sie nach Herbart besitzen sollten, dann war es fast unvermeidlich, in einen intellektualistischen Moralism us zu verfallen. Die Quelle solcher Mißverständnisse liegt aber doch schon in der Theorie Herbarts. Die ästhetisch-m oralischen Ideen entspringen nach seiner Lehre dem „vollendeten V orstellen" von Willensverhältnissen. D ieser kontemplative Akt gilt Her­ bart als prim är; die Umsetzung in Handlung ist bei aller Beto­ nung ihrer Bedeutung doch das sachlich und zeitlich nachgeordnete Moment. Das ist die unausweichliche Konsequenz jener Grundthese, daß die leitenden Ideen des sittlichen Lebens ursprünglich und als solche nicht selbst sittliche, sondern form al-ästhetische Qualität besitzen. Zu dieser Auffassung aber sah sich Herbart gezwungen, weil er mit Kant an der Abwertung aller inhaltlichen Bestimmungen des W illens fest­ hielt. - So bleibt auch der Übergang von der ästhetischen Be­ urteilung zur moralischen Bestimmung, den wir oben sk izzier­ ten, letztlich doch eine künstliche Konstruktion. 4,71) b) Hier liegen die entscheidenden Unterschiede zu Pestalozzi. Für ihn entspringen die sittlichen Prinzipien nicht einem Akt des V orstellens, sondern sie werden im sittlich bedeutsamen Tun erlebt, im sittlichen Gefühl als verbindlich erfahren. Die Reflexion soll das Erlebte und Gefühlte bewußt machen und gegen Anfechtung festigen; sie bleibt aber sachlich und zeitlich das Sekundäre. Die Pädagogik unseres Jahrhunderts hat sich diese tiefe Einsicht erneut zu eigen gemacht und ringt um ihre angemessene Verwirklichung in der pädagogischen Situation unserer Zeit. D ieser Wendung von Herbart zu Pestalozzi geht ein Wandel in der philosophischen Ethik des 20. Jahrhunderts parallel. Gegen den Form alism us Kants und Herbarts wendet sie sich vorurteilsfrei der Inhaltsfülle des „prim ären sittlichen Bew ußtseins", der qualitativ gegliederten „W ertgefühle", der „sittlichen Grunderfahrungen" zu. Das ist der gemeinsame Ausgangspunkt der Ethik W .Diltheys, H. Nohls, M. Schelers und N. Hartmanns, wieweit sie sich im übrigen in der Ausführung ihrer ethischen Theorien auch unterscheiden mögen. c) Gerade mit der klaren Entscheidung für P estalozzis Deutung der sittlichen Erziehung gewinnen wir nun auch die Freiheit, dasjenige aus Herbarts Theorie aufzunehmen, was als frucht­ bare Ergänzung Pestalozzis gelten darf.

Da ist zunächst die Entdeckung, daß sittliche Begriffe wie ftecht, Billigkeit, Wohlwollen sich auf W illens v e r h ä l t ni s s e beziehen oder von ihnen ausgehen. Obgleich Herbart diese Begriffe formal deutet, stößt er mit ihnen sowohl über die abstrakte Allgemeinheit des kategorischen Imperativs Kants als auch über P estalozzis Deutung der Sittlichkeit, in der die sittlichen Kategorien der Wohnstube verabsolutiert werden, in ein w eiteres Feld vor. Entkleidet man diese Begriffe jenes Form alism us, der ihnen bei Herbart anhaftet, so hat man in ihnen gewiß Kernbegriffe jeder einfachen (und doch auch jeder jhohen") Sittlichkeit gewonnen. 472) Jedoch wird man die These Herbarts, daß sittliche Ideen oder Begriffe i m m e r aus der Betrachtung des Verhältnisses zweier oder m ehrerer Willen entsprängen, gerade unter pädagogischem Aspekt kritisch prüfen müssen. 473) Die Betonung, die Herbart dem Umgang in der Kindergemeinschaft um seines bildenden W ertes willen zuteil werden läßt, ist als wertvolle Ergänzung der Pestalozzischen Einsicht in die Familienerziehung zu betrachten. Das Wort von dem Werte allgemeiner Einrichtungen, die der Jugend eine Lebens­ art ermöglichten, bei der sie „nach eigenem richtigen Sinn eine in ihren Augen ernste Wirksamkeit betreiben kann", ist ein kühner Vorgriff auf unsere Zeit, die die Schule zum „L eb en s­ raum " der Jugend zu gestalten versucht. Grundsätzlich muß auch die Erweiterung des Blickfeldes über den unmittelbaren Erfahrungsbereich hinaus in die Weite der geistig-geschichtlichen Welt als ein wesentlicher F ort­ schritt über P estalozzi hinaus gewertet werden. Damit bahnt sich eine Erweiterung des Begriffes der Charakterbildung auf den Bereich des gesellschaftlich-politisch-geschichtlichen L e ­ bens an, die vor allem bei Schleiermacher fruchtbar geworden ist. Das Ausgehen der Teilnahme-Bildung vom poetischen Bilde eines „idealischen Knabenalters" und die zugrundeliegende Theorie eines Parallelism us der historischen Entwicklung der Menschheit im ganzen mit der Entwicklung jedes Indivi­ duums hat in Z ille r s Kulturstufentheorie und bis hin zu Dilthey gewirkt. Bei der Besprechung der Herbartianer wird Gelegen­ heit sein, auf die Problematik d i e s e s Versuches, die „ E le ­ mente" der Teilnahme und des historischen Verstehens der Gegenwart zu gewinnen und im Unterricht zu entwickeln, noch einmal einzugehen. d) Abgesehen von dieser besonderen Frage aber vermögen wir von der Basis der pestalozzischen Theorie aus dem Grundge­ danken der „ästhetischen Darstellung" eine neue Bedeutung abzugewinnen. W ir werden die geforderte „Darstellung" und die

aus ihr hervorgehenden Urteile nicht mehr als ästhetische, sondern als sittliche verstehen. Und wir glauben nicht, daß diese Darstellung und das „reine V orstellen" der Ursprungsort der sittlichen Ideen sind. Aber wir werden der Darstellung sittlichen Handelns und Leidens - unabhängig von allen Kultur­ stufentheorien - dort ihre Stelle anweisen, wo Pestalozzi im Prozeß der sittlichen Erziehung die Besinnung und den Begriff für notwendig erklärt: Wenn es gilt, dem Kinde den Gehalt seiner sittlichen Erlebnisse und Erfahrungen ins Bewußtsein zu rufen, zu klären und geistig verfügbar zu machen, dann wird auch die eindringliche Darstellung 'beispielhaften sittlichen Tuns und großer menschlicher Vorbilder ihre Wirkung nicht verfehlen. Das wird besonders für all die W eisen sittlichen Handelns bedeutsam sein, die das Kind und der Jugendliche im Raum der Erziehung und der Schule nur in Vorformen zu e r­ leben und selbst zu vollziehen verm ag, also besonders das historisch-politische Handeln. Zugleich taucht hier aber eine wichtige Frage auf, die wir festhalten müssen: Genügt in diesen Bereichen das vorwegnehmende Tun und die Darstellung des Handelns großer persönlicher Vorbilder? Oder ist die Ent­ scheidung über „gutes" und „b ö s e s " oder b esser: über verant­ wortliches und unverantwortliches Handeln hier von einer Reihe rein sachlicher, struktureller Zusammenhänge des geschicht­ lichen und des politischen Lebens abhängig, deren Darstellung bzw. Kenntnis Vorbedingung rechten Urteilens und Tuns ist?

IV. DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DEN PÄDAGOGISCHEN HAUPTSCHRIFTEN HER BAR TS 1. D ie A n a l y s e d e s A u f n a h m e p r o z e s s e s a l s Grundlage einer f o r m a l - m e t h o d i s c h e n Bildung Die Gedanken des ABC der Anschauung und der „ästhetischen Darstellung der W elt" sind in den größeren Zusammenhang der pädagogischen Hauptschriften Herbarts, der „Allgem einen Päd­ agogik" von 1806 und des „U m risse s pädagogischer Vorlesun­ gen" von 1835 und 1841, eingegangen. W ir deuteten auch bereits die Beziehung der Schrift über die ästhetische Darstellung der Welt zum Hauptthema der Allgemeinen Pädagogik, der Bildung des Gedankenkreises, an. Mit diesem Hauptthema verbinden sich dort zwei weitere große Themen. Das eine ist die Analyse jener geistigen P rozesse, in denen der Mensch sich „Gegen­ stände" zu eigen macht. Diese Analyse erstreckt sich eigentlich auf Aufnahmeprozesse aller A rt, nicht nur auf intellektuelle

Erkenntnisvorgänge, wenn man sie später auch meist so v er­ standen hat. Herbart entdeckt die für alles geistige Leben grundlegende polare Spannung von Vertiefung" und „B e sin nUng". H. Nohl hat diese Erkenntnis als zeitlos gültig bezeichnet und darauf hingewiesen, daß zahlreiche Strömungen der R e formpädagogik unseres Jahrhunderts dieses Gesetz der P olari­ tät erst nach manchen Enttäuschungen wiederentdeckt haben. 474) pie weitere Differenzierung von „Vertiefung" und „Besinnung" führt zu der Stufenfolge Klarheit - Assoziation - System Methode. Sie war bei Herbart ursprünglich ganz unschematisch gemeint und in einer Allgemeinheit gefaßt, die eine je nach den Inhalten besondere Erfüllung nicht nur zuließ, sondern geradezu forderte. E. Lehmensick hat gezeigt, daß Herbart mit diesem Stufen­ gang die erste tiefdringende Theorie form al-m ethodischer B il­ dung geliefert hat. 475) Die Erweiterung des Stufenganges, die Schematisierung zu Unterrichtszwecken, die Forderung, alle vier bzw. in der Erweiterung durch Z ille r fünf „Form alstufen" in jeder Unterrichtsstunde und bei jedem Unterrichtsgegenstand in prinzipiell gleicher W eise zu durchlaufen, hat dann in den Schulen vieler Herbartianer jene Verflachung und Erstarrung herbeigeführt, der die Reformpädagogik den Kampf ansagte. Ihres formalen Charakters wegen hat diese Stufentheorie keine direkte Beziehung zu unserem Problem , denn obgleich sie als Theorie des Aufnahmeprozesses überhaupt nur Sinn hat in der Beziehung auf ein Aufzunehmendes, d. h. auf Inhalte, so erscheint die Inhaltseite in ihr doch im m er nur in Gestalt des nicht weiter differenzierten Term inus „Gegenstände". Auch der an einer Zentralstelle der Theorie der Aufnahmestufen auftau­ chende Begriff der „Zerlegung von Vorstellungen" bzw. „ V o r ­ stellungsm assen" 476) berührt unser Problem nicht, da er rein psychologisch gemeint ist. 2. H e r b a r t s I n t e r e s s e n l e h r e und d e r A u f w e i s einer f u n d a me n t a l e n Ebene im P r o b l e m der k a t e g o r i a l e n B i l d u n g : Di e E b e n e de r geistigen Grundrichtungen 1. Bedeutsamer für das Problem der kategorialen Bildung ist, wenn auch nur im Ansatz, jenes Lehrstück in Herbarts pädagogischer Theorie, das er selbst „Vielseitigkeit des Inter­ e s s e " genannt hat. 477) „Vielseitigkeit des Interesse" oder genauer: „gleichschw e­ bende Vielseitigkeit" bezeichnet die Herbartische Fassung der Forderung nach Allgemeinbildung. Herbart stellt die V ie lse i­

tigkeit als Bedingung jeder wahren Bildung der „Einseitigkeit" und dem „F lattersinn" entgegen. Ist die Forderung nach allge­ meiner Bildung nicht neu, so liegt das eigentliche Verdienst Herbarts in der besonderen Wendung, die er dem Problem durch die Einführung des In teresse-B egriffes gibt. - W as be­ deutet bei Herbart Interesse? 2. E r bestim mt diesen B egriff zunächst als Gegensatz zur „Gleichgültigkeit". 478) Interesse bezeichnet also eine gewisse innere Aktivität, eine Anteilnahme an etwas, die mehr als bloßes Zuschauen ist. „Interesse ist Selbsttätigkeit", heißt es im Umriß pädagogischer Vorlegungen. 479) W as aber unterscheidet das Interesse vom Begehren und vom Wollen, die ebenfalls der Gleichgültigkeit und der Passivität entgegenstehen? - Die Begierde „strebt nach etwas Künftigem, das sie nicht schon besitzt; hingegen das Interesse entwickelt sich im Zuschauen und haftet noch an dem angeschauten Gegen­ wärtigen". 480) Zugleich aber ist es doch dem Wirklichen nicht in der gleichen W eise verfallen wie das W ollen, das den Über­ gang von der Begierde zur Tat vollzieht. Vielm ehr steht es „in der Mitte zwischen dem bloßen Zuschauen und dem Zugrei­ fen ". 481) „W ir sind zwar innerlich aktiv, indem wir uns inter­ essieren, aber äußerlich so lange müßig, bis das Interesse in Begierde oder W ille übergeht. " 482) In der Bestimmung, daß das Interesse „noch an dem ange­ schauten Gegenwärtigen" haftet, ist das Wörtchen n o c h wohl zu beachten. E s besagt zwar, daß das Interesse einen unver­ zichtbaren Bezug zur Gegenwärtigkeit seines Gegenstandes habe; es läßt jedoch zugleich Raum für eine Erweiterung der Anteilnahme auf die Zukunft. Zum „M erken" in der ruhenden Vertiefung kann somit das „E rw arten ", das Vorwegnehmen eines interessierenden Vorganges im Medium der Phantasie treten. 483) Damit gewinnt der B e g r iff des Interesses jene Weite, die ihn erst eigentlich über die Sphäre der momentanen Auf­ merksamkeit hinaushebt. Das Interesse begnügt sich nicht mit dem „bloßen W isse n ". „ W e r . . . sein Gewußtes festhält und zu erweitern sucht, der interessiert sich dafür. . . " 484) „F o rt­ führendes, weiterspinnendes Interesse" hat Willmann diese W eise der geistigen Anteilnahme genannt, 485) Ufer kommentiert Herbarts Interessenbegriff sehr schön durch die Bezeichnungen „Sinn für etwas haben", „Lust zur Sache haben", „fü r etwas eingenommen se in ". 486) 3. Damit wird eine Wendung möglich, die jener Erhebung der Anschauung vom Bildungsmittel zum Bildungsziel durch Pesta­ lozzi analog ist. Galt bisher das Interesse als „M itte l" zum

Zweck der Aufnahme von Inhalten, so macht Herbart es zum Bildungsziel neben und im Zusammenhang mit der „Charakter­ stärke der Sittlichkeit". „D as Lernen soll dazu dienen, daß Interesse aus ihm entstehe. Das Lernen soll vorübergehen, und das Interesse soll während des ganzen Lebens beharren." 487) Schon die Urbedeutung des W ortes Interesse: dazwischen-, dabei-sein muß den Blick auf die Inhalte, die Gegenstände lenken, auf die sich das Interesse richtet oder b esser, auf die bezogen ein Interesse überhaupt nur das ist, was der Begriff besagen will: das B e i-etw a s-sein . „Die bisher behandelten formalen Begriffe würden leer sein, wenn das, was sie vorausgetzen, nicht vorhanden wäre. Das Interessante ist es, was die Vertiefungen verfolgen und die Besinnungen sammeln so l­ len. "488) Herbart sieht, daß es unmöglich ist, die „Summe der interessanten Gegenstände aufzuzählen", um hier zu einer Über­ sicht und Gliederung zu kommen. Einer solchen aber bedarf es, wenn Erziehung und Unterricht planmäßig das vielseitige Inter­ esse entwickeln, nicht aber in der uferlosen Fülle des je Ein­ zelnen versinken sollen. Er glaubt nun, die Schwierigkeit m e i­ stern zu können, indem er „einen kleinen Fehler der Ansicht" vermeidet. Man vergesse nicht über dem Interessanten das Interesse; man k lassifiziere nicht Gegenstände, sondern G e­ mütszustände". 489) M. a. W. : Der Blick wird von den Inhalten auf das Subjekt zurückgelenkt. Das form alisierende Denken Herbarts setzt sich auch hier wieder durch. Und in der T at:W er die Gliederung der Fülle der Inhalte nicht anders als auf dem Wege einer Klassifikation, also einer induktiv-generalisierend zu gewinnenden Ordnungsschematik leisten zu können glaubt, der muß sich angesichts dieser ungeheuerlichen Aufgabe von den Inhalten zum Subjekt wenden. 490) Hier wird erneut deutlich, daß die Form alisierung und Psychologisierung, der die Pädagogik der Herbartianer später weitgehend verfiel, eben doch schon in der Lehre ihres M eisters angelegt war. 4. Herbart findet sechs Klassen des Interesses. Entsprechend seiner bereits früher erwähnten Zweiteilung in Erkenntnis und Teilnahme bestim m t er sie folgendermaßen: Interessen der Erkenntnis 1. Das empirische Interesse. E s zielt auf die „Erkenntnis des Mannigfaltigen''. 2. Das „spekulative In teresse" an der „G esetzm äßigkeit", „an Begriffen, an ihren Gegensätzen und Verschlingungen, an ihrer W eise, die Anschauungen zu umfassen, ohne sich damit zu vermengen".

3. Das „ästhetische In teresse", das „am Bilde, nicht am Sein, an den Verhältnissen, nicht an der Menge und M asse hängt". Interessen der Teilnahme 4. Das „sympathetische Interesse". Es „nim mt ganz einfach die Regungen auf, die es in menschlichen Gemütern findet" und „folgt . . . dem Laufe derselben". 5. Das „gesellschaftliche In teresse". Es versucht die W ider­ sprüche der Regungen verschiedener Menschen auszugleichen und nimmt Partei für „W ohlsein im ganzen". 6. Das religiöse Interesse. Es entspringt der Betrachtung der im letzten schwachen und gefährdeten „Lage des Menschen gegen die Umstände". Es bedarf hier keiner eingehenden Kritik dieser Gliederung. Einige der Interessenrichtungen, so die ästhetische, die gesell­ schaftliche und die religiöse, scheinen uns in der Tat selbstän­ dige Grundbereiche zu bezeichnen, die in der Bildung repräsen­ tiert sein müssen. In Wahrheit sind sie aber keine „Gem ütszu­ stände", sondern bezeichnen Beziehungen des Subjekts zu großen, objektiven Bildungsmächten. - Die Scheidung des empirischen und des spekulativen Interesses als zweier selb­ ständiger Interessenformen - eine Folge jener zuvor bespro­ chenen Blickwendung zum Subjekt - dürfte demgegenüber wenig fruchtbar sein. Ein Interesse bezieht sich z. B. auf Lebensvor­ gänge der organischen Natur oder auf die Verhältnisse in der unbelebten Natur oder auf die geistig-geschichtliche W elt usw. Niemandem werden wir ein echtes Interesse zuerkennen, den in seinem Bereich nur die vielfältigen empirischen Fakten und nicht die „spekulativen" Zusammenhänge interessieren. Und selbst wenn es innerhalb eines Bereiches eine solche Trennung von em pirischem und spekulativem Interesse gäbe, so ist doch die Meinung, daß ein em pirisches Interesse im m er ein In­ te re sse am Em pirischen, Mannigfaltigen schlechthin sei, ein spekulatives Interesse im m er auf kausale bzw. Begründungs­ zusammenhänge schlechthin sich beziehe, durch einfache Be­ obachtung widerlegbar. W ieder zeigt sich: Sobald die pädagogische Theorie die für das Bildungsgeschehen grundlegende polare Spannung zwischen Subjekt und Objekt zugunsten einer Seite auflöst, verfällt sie in abstrakte Konstruktionen, die an der Erziehungs- und Bildungs­ wirklichkeit zunichte werden. 5. Wichtiger als eine eingehende Einzelkritik ist an dieser Stelle folgendes. Herbarts Versuch, Hauptrichtungen des Inter­

e sses herauszuarbeiten, lenkt den Blick auf eine grundlegende Schicht des Problem s der kategorialen Bildung. In der Gegen­ wart hat man sie als die Schicht der geistigen Grundrichtungen bezeichnet. 491) In unserem Zusammenhang bedeutet diese Ent­ deckung: Über die Zurückführung der Fülle der einzelnen B il­ dungsinhalte auf das Elementare, auf Urphänomene, Grund­ einsichten, Grundstrukturen, exem plarische Fälle u. ä. hinaus gibt es eine Gliederung der dinglichen und der geistigen Welt in einige große Grundbereiche - eine Gliederung jedoch, die im Gegensatz zu Herbarts Verfahren auch hier in den Phänomenen selbst, d. h. innerhalb der Grundspannung von Subjekt und Objekt aufgesucht werden muß. Herbarts Begriff „In teresse" scheint sehr geeignet, die Haltung desjenigen Menschen zu bezeichnen, der einen Zugang zu einem solchen Hauptbereich der Welt gefunden hat. Das Aufgehen eines solchen Interesses ist eine Urerfahrung, die mehr umfaßt und tiefer greift als jene Grunderfahrungen und Struktureinsichten, von denen wir bisher als den charakteristischen Vorgängen kategorialer Bildung sprachen. Schon diese schließen jeweils eine Gruppe von Ein­ zelphänomenen gleichsam von innen her auf: In der Grundope­ ration des 1 + 1 = 2 und 2 - 1 = 1 wird das W esen der Zahlenr e i h e exem plarisch deutlich, im Schema der geteilten Fläche „erscheint" die Bedeutung der Bruchzahl; im Umsorgtwerden durch die Mutter erfährt das Kind das W esen der Liebe, in den Verhältnissen der Kindergemeinschaft kann ihm der Sinn von Recht und für Recht überhaupt aufgehen. In solchen Erlebnissen oder Einsichten kann sich dem Kinde aber noch eine fundamen­ talere Schicht der Bildung auftun, eben jene, auf die der Begriff des Interesses zielt. Indem das Kind das W esen der Bruchzahl erfaßt, kann es geschehen, daß sich ihm über diese Einsicht hinaus die „W elt der Z ah l" überhaupt öffnet. Nicht in dem Sinne, daß es nun schlagartig in der Lage wäre, diesen Raum zu beherrschen und der besonderen kategorialen Einsichten zu entraten; vielmehr dergestalt, daß es von einem seltsam en W issenwollen, einem Fragenmüssen im Hinblick auf die mathe­ matische W elt gepackt wird, von einer inneren Anteilnahme, die ihren Kern in einer eigentümlichen Überzeugung von der tiefen Bedeutsamkeit des Erfragten, des Interessierenden hat. 492) Die Wirkung eines so verstandenen Interesses ist ent­ sprechend total: Der umfassenden Grundrichtung entspricht eine umfassende Grundhaltung und Grundstimmung, die der erfah­ renen Bedeutsamkeit des betreffenden W eltbereiches adäquat ist und jede einzelne Begegnung innerhalb dieses Bereiches bestimmt.

6. Welche Grundbereiche haben wir als verbindlich anzusehen? In welcher W eise müssen sie in der Erziehung und besonders im Raum der Schule repräsentiert sein? Haben diese Grundbe­ reiche eine Beziehung zu jenen früher erwähnten L ebens- und Erziehungsformen Fam ilie, Arbeit usw ., von denen wir sagten, daß sie einen je besonderen Geist zu entwickeln vermögen? Welche W eisen des „E in stieg s" in die großen Interessengebiete gibt es ? Ergeben sich von daher pädagogische Konsequenzen für die Gestaltung der ersten Begegnung des Kindes mit den geisti­ gen Grundrichtungen? Wieder haben sich in unseren letzten Ausführungen Inter­ pretation, Kritik, Frage und Vorausdeutung miteinander ver­ binden müssen, um eine Einsicht oder vielmehr eine Frage­ richtung zu verdeutlichen, die wir nun für alles Folgende festhalten müssen. W ir werden es auf dem Hintergründe des Bewußtseins zu würdigen haben, daß das Problem der katego­ rialen Bildung sich als doppelschichtig erwiesen hat. Es umfaßt: 1. die Ebene der geistigen Grundrichtungen (Interessen) und der ihnen entsprechenden Grundhaltungen und Grundstimmungen (erste Ebene); 2. die Ebene der kategorialen (elementaren, exemplarischen, strukturellen) Wesenseinsichten und Grunderfahrungen (zweite Ebene). Das Verhältnis der fundamentalen ersten Schicht zur zweiten ist dahin zu charakterisieren, daß die Grundrichtungen zwar nur in und mit den Phänomenen der zweiten Schicht „d a" sind und ergriffen werden können, trotzdem aber als zugrundelie­ gende umfassende Sinnbereiche und Sinnbeziehungen erfahren werden. V. DIE HER BAR TIANER 1. Trat das Problem des Elementaren schon in der Pädago­ gik Herbarts im Vergleich zu der Pestalozzis und der P estalozzianer stark zurück, so war das noch stärker bei den H erbartianern der Fall. Das Interesse-P roblem erfuhr nur insofern eine Förderung, als die Herbartianer das emotionale Moment in jedem echten Interesse in den Blick rückten. 493) Den entscheidenden Schritt aber vom formalen Begriff der Interessen zu einer inhaltlichen Strukturanalyse der den subjektiven Interessen entsprechenden objektiven Interessengebiete taten sie nicht. In der zweiten Problemebene nahmen die Herbartianer nur in einzelnen Fächern die Anregungen P estalozzis und seiner Schüler auf, so im Rechnen und in der Raumlehre, 494) in der

Heimatkunde 495) und zum Teil auch in der Naturkunde und der Naturlehre. 496) Das in diesen Versuchen liegende allgemeine Problem des Elementaren erfaßten sie nicht; wenige bedeut­ same Äußerungen Z ille r s , die in diese Richtung zielten, blie­ ben unausgewertet. 497) Das Zurücktreten des von Pestalozzi aufgezeigten Problem s der kategorialen Bildung und des pädagogisch Elementaren findet seine Erklärung, wenn man die systematischen P rinzi­ pien betrachtet, auf die sich die Pädagogik der Herbartianer gründete. Wenn wir recht sehen, kann man sie in vier Grund­ prinzipien zusammenfassen: Kulturstufentheorie, Konzentration um Gesinnungsstoffe, Lehre von der Apperzeption und Theorie der induktiv-generalisierenden Begriffsbildung. Von allen vier Lehrstücken aber läßt sich zeigen, daß ihre Anerkennung die uns beschäftigenden Probleme zum Verschwinden bringen muß. 2. Die Kulturstufentheorie sollte die richtige zeitliche R ei­ henfolge der Bildungsinhalte im Bildungsprozeß,498) die Konzen­ tration um Gesinnungsstoffe 4" ) die einheitliche und tiefdrin­ gende Bildungswirkung des gleichzeitig Behandelten sichern. Ohne daß wir hier in die ausführliche Diskussion dieser Prin­ zipien eintreten können, dürfen doch drei kritische Einwände erhoben werden. Sie sollen sichtbar machen, inwiefern jene Grundsätze der weiteren Klärung des Problem s der kategorialen Bildung und der Erziehungslehre und Didaktik des Elementaren hinderlich werden mußten und m üssen, wo im m er sie A ner­ kennung finden. a) Zugunsten einer unbewiesenen, pseudohistorischen Theorie vom Parallelism us der Individual- und der Menschheitsentwick­ lung ignoriert die Kulturstufenlehre die wahre Geschichtlichkeit des Kindes und seiner geistigen Bildung. Das Kind steht im m er in einer konkreten geschichtlichen Umwelt. In der Auseinan­ dersetzung mit ihr gewinnt es seine geistige F orm ; die poeti­ sche Darstellung und klassische Beschreibung früher Epochen dient der Ausweitung des kindlichen G eistes, nicht aber kann sie seine prim äre und damit fundamentale Inhaltlichkeit schaf­ fen. 500) _ Auch besitzt die Kulturstufentheorie noch nicht die Einsicht in den dialektischen Charakter historischen V erste­ hens. Sie sieht nicht, daß nicht nur die Gegenwart von der Vergangenheit her aufgeschlossen und verständlich gemacht wird, sondern nicht minder die Vergangenheit durch die Gegen­ wart. b) Die Konzentration um Gesinnungsstoffe beschwört die Gefahr der Intellektualisierung des Sittlichen herauf. Diese Entwick­ lung ist bei Stoy, Z ille r und Rein weit über die Herbartischen

Ansätze hinaus fortgeschritten, 501) und selbst Reins Theorie des Schullebens, in der das sittliche Tun im Vordergrund steht, hält dem nicht die Waage. 502) c) Sowohl die Anordnung nach Kulturstufen als auch die Kon­ zentration um ethisch-religiöse Stoffe muß die eigene Struktur vieler Bildungsinhalte verletzen. Welche Äußerlichkeit ist es, im ersten Schuljahr an den konzentrierenden GesinnungsStoff des Märchens von den Sterntalern Stube, Bett, Nahrungsmittel, Kleidungsstücke, Feld, Wald, Himmelsgegenden, Nacht und Sterne usw. als naturkundlich-heimatkundliche Stoffe anzu­ schließen, weil diese Worte in dem Märchen genannt werden. 503) Nicht minder gekünstelt und sachlich verfehlt ist e s, wenn im 7. Schuljahr die erdkundlichen Stoffe parallel zur Profange­ schichte, die das Zeitalter der Entdeckungen, die Reform a­ tionsgeschichte und den dreißigjährigen K rieg behandelt, folgen­ dermaßen angeordnet werden: 1. Westindien und Ostindien. 2. Amerika. 3. Australien. 4. Südafrika. 5. Ostasien. 6. Nord­ europa (anknüpfend an Gustav Adolf). 504) Trotz solcher willkür­ licher Beziehungen ist es Rein bei aller Mühsal der Konstruk­ tion nicht durchweg gelungen, alle Stoffe eines Schuljahres um den durch biblische und profane Geschichte gelieferten Ge­ sinnungsstoff zu gruppieren. 3. Etwas ausführlicher m üssen wir die beiden anderen Grundprinzipien der Herbartianer betrachten, da sie - weit über den Herbartianismus hinaus — auch in der Pädagogik unseres Jahrhunderts in neuer Einkleidung eine wichtige, der Lösung des Problem s der kategorialen Bildung abträgliche Rolle gespielt haben. 505) „Apperzeption" und „induktiv-generalisierende Begriffsbil­ dung" gelten Dörpfeld und Rein als die beiden Hauptstufen des L ern prozesses. „D er Lernprozeß durchläuft im großen und ganzen zwei Hauptstufen. Er ist in seiner ersten Hälfte ein Apperzeptionsprozeß, in seiner zweiten ein Abstraktionspro­ z e ß ." 506) Dem Problem der Apperzeption hat Lange eine Mono­ graphie, dem der Abstraktion Dörpfeld seine Schriften über „Denken und Gedächtnis" und „D ie schulmäßige Bildung der B egriffe" gewidmet. 507) a) .„Apperzeption ist . . . diejenige seelische Tätigkeit, durch die wir einen Bewußtseinsinhalt mittelst verwandter Vorstel­ lungen in den Zusammenhang unsers geistigen Lebens und Be­ sitzes aufnehmen. " 508) — Verstünde man Apperzeption einfach als Aufnahme neuer Inhalte mit Hilfe des bereits vorhandenen geistigen B esitzes, so könnte eine so allgemeine Fassung als

durchaus geeignet erschein en, eine Seite des kategorialen P roblem s angem essen zu e rfa ssen ; denn kategoriale E insichten oder Erfahrungen sollen jew eils ganze Gruppen von neuen Phänomenen von innen h er verständlich machen. Diesen Sinn aber, bei dem das Schwergewicht auf die e r ­ schließenden Grundeinsichten und Grunderfahrungen gelegt wird, haben die Herbartianer ihrem Apperzeptionsbegriff nicht gegeben. Im Gefolge der Psychologie Herbarts verkennen sie meist die innere qualitative Stufung und Schichtung der geistigen Inhalte. Apperzeption gilt ihnen nicht als Erschließen eines Einzelinhaltes von seinem Kern, seiner Struktur, seinem W e ­ sen her, sondern als „Anpassung" einer neuen Vorstellung ,an alte, schon vorhandene Vorstellungsm assen, als „Einfügung" in sie, als „V erschm elzung" mit ihnen. 509) Nicht zufällig spricht Lange in der oben mitgeteilten Definition von „verwand­ ten Vorstellungen". Rein sagt, daß „das Neue dem bekannten Alten sich a ssim ilie r t". 51°) Alle diese bildlichen Ausdrücke weisen nachdrücklich auf eine Auffassung hin, die die geistigen Inhalte qualitativ nivelliert, nach „Verwandtschaften", „ A s s i­ milationen" usw. sucht, wo sie nach dem Wesentlichen und dem Unwesentlichen, dem Fundamentalen und dem Abgeleiteten usw. fragen müßte. 511) Zwar erscheint der Prozeß der geistigen Bildung hier nicht als Addition geistiger Elemente, sondern als stetig wachsende Komplexion von Vorstellungsm assen durch Aufnahme neuer Vorstellungen. Aber das Alte wirkt hier nicht auf Grund seiner spezifischen geistigen Struktur, sondern als „ M a s s e ". Und das Neue wird dem Alten gegenüber in auffälliger W eise abgewertet. „M ag . . . eine Perzeption noch so sehr umgestaltend auf ge­ w isse Gebiete unseres W issens und Denkens einwirken, sie wird mit all ihren neuen Gliedern als eine isolierte und darum minder mächtige Gruppe doch schließlich dem alten, mit unserem Ich tausendfach verbundenen Gedankenstamme ein­ gefügt. " 512) Ohne Zw eifel ist das richtig, aber es ist unzu­ reichend, bei dieser Feststellung stehen zu bleiben, ohne nach der Bedeutung und der Eigenart des jeweils Neuen zu fragen. b) Die zweite Phase des Lernprozesses ist ein Abstraktions­ prozeß. Die durch die Apperzeption gewonnenen Vorstellungs­ gebilde sind „durch die weitere unterrichtliche Bearbeitung in begriffliche Einsicht überzuführen. Denn nur in dieser begrifflichen Form ist unser W issen ein wahrhaft menschliches W issen, welches einen bestimmenden Einfluß auf unseren W il­ len gewinnt". „E inzig durch die Weiterbildung unsrer elem en­ taren Grundvorstellungen bis zum wohlgeordneten begrifflichen Erkennen kann aus einer Mehrheit von konkreten Einzelvor-

Stellungen Intelligenz, Sittlichkeit und Religion hervorge­ hen. " 513) Worin aber besteht nach Dörpfeld, der hier stellvertretend für alle Herbartianer stehen kann, das W esen des B egriffes? „Ein Begriff ist die Zusammenfassung der wesentlichen Merk­ male eines Objektes (Dinges, Vorganges e t c .). " 514) Dörpfeld kennt zwei Arten von Begriffen: die Individualbegriffe und die Klassenbegriffe; letztere spielen seiner Meinung nach im E r­ kenntnisleben die Hauptrolle. 515) Ein Klassenbegriff ist „die Zusammenfassung der gemein­ samen Merkmale seiner Objekte". 516) Aus dieser Definition schon geht hervor, was dann Grundlage der ganzen Schrift Dörpfelds und wesentliches Moment in seiner Fassung der Formalstufentheorie geworden ist: daß nämlich Dörpfeld nur den induktiv-generalisierenden W eg der Begriffsbildung kennt. Aus einer Mehrzahl von Einzelanschauungen werden durch V e r­ gleich die gemeinsamen Merkmale herausgelöst („abstrahiert") und im Begriffe fixiert. Da der Begriff nun für Dörpfeld die einzige Form des Allgemeinen ist, folgt daraus: Das Allgemeine ergibt sich nach seiner Auffassung im m er erst nachträglich aus den konkreten Einzelheiten, und nur die Einzelheiten gelten als konkret. W eil der Unterricht nicht eine unbegrenzte Fülle von Einzel­ anschauungen bieten kann, fordert Dörpfeld die Auswahl reprä­ sentativer Beispiele, an denen das Gemeinsame leicht gefunden werden kann. 517) Das ist jedoch nur ein scheinbarer Anklang an das Prinzip des Typischen oder des Exemplarischen. Denn dabei geht es nicht um eine abgekürzte Induktion wie bei Dörp­ feld; dort handelt es sich überhaupt nicht um Abstraktion v o m Anschaulichen, sondern, paradox form uliert, um Abstraktion i n der Anschauung; es gilt, in den Anschauungen und an ihnen die ihnen immanenten Strukturen, W esensgesetzlichkeiten zu erfassen und sie kategorial zu begreifen. Das geschieht nicht auf dem Wege induktiv-generalisierender Abstraktion, sondern in einem noch genauer zu untersuchenden Prozeß, bei dem ein Erfahrenes in den B egriff gehoben, ein Angeschautes in der Besinnung auf seinen inneren Aufbau hin „durchschaut" wird; und die so entstehenden Begriffe sind nicht subsumierende Klassenbegriffe, die „M erkm ale" zusammenfassen, vielmehr haben sie hinweisenden (deiktischen) Charakter, deuten auf Grundeinsichten und -erleb n isse, auf Strukturen und Kategorien hin, die als geistige „Erfahrungen" selbsttätig vollzogen sein wollen, damit sich ihr Sinn erschließe. Es geht um eine V er­ geistigung der Anschauung, die der letzteren nicht von außen zugetragen wird, sondern in ihr selbst und an ihr geschehen

und sich als fruchtbar erweisen muß. Das ist der tiefe Sinn des pestalozzischen Anschauungsbegriffes, den Dörpfeld und die anderen Herbartianer nicht mehr verstanden haben. Sie e r se t­ zen P estalozzis Idee durch die unfruchtbare Scheidung einer einpiristisch, oft sogar sensualistisch gefaßten „Anschauung" und eines oberflächlich verstandenen, subsumierenden „ B e ­ g riffes". 518) Daraus ergeben sich die Form eln: „Von der An­ schauung zum B e g r iff" und „V om Konkreten zum Abstrakten", die, unter verändertem Aspekt von der Reformpädagogik nach 1900 erneuert, bis in die Gegenwart hinein sehr oft in der dar­ gestellten W eise verstanden werden und als unumstößlich gelten. Es ließe sich nachweisen, daß diese Lehre von der induktiven Begriffsbildung als der für den Bildungsvorgang entscheidenden Abstraktionsart m eist nicht einmal auf die eigenen praktischen Vorschläge Dörpfelds und Reins zutrifft; steht sie doch z. B. jedem Lernprozeß, bei dem es um Begründungs- oder Kausalzu­ sammenhänge oder um mathematische Einsichten geht, völlig hilflos gegenüber. Die Musterbeispiele für die induktive B e­ griffsbildung sind die Pyramiden naturwissenschaftlicher F a ­ m ilien -, A rt- und Gattungsbegriffe. Daß die Kenntnis solcher Systeme aber mit Bildung wenig zu tun hat, wußten die H erbar­ tianer selbst sehr wohl. Wenn Rein aber z. B. die Maxime mD u sollst deinen Nächsten lieben als dich selb st" als Ergebnis generalisierender Begriffsbildung deutet, 519) so ist das ebenso verfehlt, wie wenn er im 8. Schuljahr die Grundbegriffe der Musik, etwa Tonfolge, rhythmische Gestalt, Tonstärke, Tempo usw. auf dem gleichen Wege gewinnen will. 520) Geradezu b il­ dungswidrig aber ist es, wenn Dörpfeld das „W arum " und das „ W ie " der schriftlichen Rechenoperationen voneinander trennt und das „ W ie ", d.h. die Form der schriftlichen Darstellung, im Unterricht induktiv gewinnen, also von einer Reihe vorge­ führter Beispiele abstrahieren will. 521) Das muß zur Übernahme des rein äußeren Schemas dieser Operationen führen. VI. SYSTEMATISCHE ZUSAMMENFASSUNG 1. Das Problem des Elementaren, das bei Pestalozzi im Mittelpunkt seiner Pädagogik gestanden hatte, nimmt bei H er­ bart nicht mehr die zentrale Stellung in seinem pädagogischen, vor allem in seinem der Didaktik gewidmeten Denken ein. 2. Die Theorie form al-m ethodischer Bildung, die Herbart mit seiner Lehre von den vier Stufen des Aufnahmeprozesses bzw. des Unterrichts vorlegt, hat nur indirekt Beziehungen

zum Problem des pädagogisch Elementaren; diese Beziehungen können erst an späterer Stelle sichtbar werden. 3. Die wichtigste Leistung Herbarts für die Klärung der uns beschäftigenden Probleme liegt darin, daß er mit seiner Lehre von den sechs Interessen — unbeschadet der Subjektivierung des Interessenbegriffes und seiner Einschränkung auf die noch nicht in äußere Aktivität übergehende Belebung der geistigen T eil­ nahme - eine fundamentale erste Ebene der kategorialen B il­ dung aufzeigt: Die Ebene der großen G r u n d r i c h t u n g e n , in die sich das geistige Leben gliedert. 4. Hinsichtlich der zweiten Problemebene erkennt Herbart den eigentlichen Sinn des pestalozzischen Anschauungsbegriffes und schließt sich Pestalozzis Deutung an. Er versucht, die Idee des ABC der Anschauung in zwei Bereichen zu verwirklichen: im Geom etrie-Unterricht und in der sittlichen Erziehung, deren Zentrum für Herbart die Bildung des Gedankenkreises ist. a) Herbart setzt sich in seinem Entwurf eines ABC der geo­ m etrischen Formanschauung sowohl vom Prinzip der Zerlegung wie von dem des MM aßstabes" ausdrücklich ab. Das Dreieck, das bei ihm als geometrische Urform an die Stelle von Pesta­ lozzis Quadrat tritt, is t Ergebnis einer Reduktion kom plizierter Gebilde auf die ihnen immanenten einfachsten Formen. Das Prinzip der Reduktion dürfte weit über die Geometrie hinaus Geltung haben; jedoch darf die Reduktion nicht — wie bei Herbart - rein im Blick auf die Inhalte vollzogen werden, ohne die kindliche Sinnhaltung und Fragestellung mit in Betracht zu ziehen. Mit dem fruchtbaren Gedanken der „Episoden" berührt Her­ bart die für das Problem des Elementaren grundlegende Frage nach der inneren Schichtung der Bildungsinhalte. Der hier sichtbar werdende Ansatz konnte deshalb nicht erfolgreich fortgeführt werden, weil Herbart seine Pädagogik allmählich im m er stärker an seiner Vorstellungspsychologie ausrichtete; letztere aber nivelliert die Schichtunterschiede innerhalb der Bildungsinhalte völlig. b) Auf Grund einer eigentümlichen Theorie des Sittlichen, derzufolge sittliche W ert vor Stellungen und -u rteile primär im m er Ergebnis unmittelbarer ästhetischer Urteile angesichts einfacher, „r e in e r ", d. h. in ihrer Struktur unmittelbar durch­ schaubarer W illens Verhältnisse sind, kommt Herbart zu der Forderung nach ästhetischer Darstellung der Welt als Hauptge­ schäft der Erziehung.

So wenig Herbarts Herleitung der sittlichen W ertvorstellun­ gen aus prim är ästhetischen Urteilen dem W esen des Sittlichen g e r e c h t wird, so wenig demnach auch die „ästhetische D arstel­ lung" k lassisch er M uster von W illensverhältnissen der richtige Ausgangspunkt der sittlich en Erziehung sein kann - wertvoll bleibt zweierlei an den Gedanken Herbarts: Erstens dehnt er über Pestalozzi hinausgehend - die Betrachtung der sittlichen Erziehung auf das Ganze der geistig-geschichtlichen W elt aus; zweitens zeigt er mit der Idee der „ästhetischen Darstellung" eine Möglichkeit auf, um in der dritten Phase des pestalozzigchen Dreischrittes sittlicher Erziehung die Besinnung auf die eigene sittliche Erfahrung des Zöglings durch das Betrachten und Durchdenken großer sittlicher Leistungen zu vertiefen und zu steigern. 5. Die Kulturstufentheorie, die Konzentrationsidee, die Apperzeptionslehre und das Prinzip der induktiv-generalisie­ renden Begriffsbildung als tragende Pfeiler der Pädagogik der Herbartianer erweisen sich als ungeeignet, dem Gedanken der kategorialen Bildung Einlaß zu gewähren. Damit zeigt sich, daß die Ablehnung der Theorie der formal-funktionalen Bildung, in der die Herbartianer sich einig waren, 522) und der ebenso anerkennenswerte Kampf gegen den „didaktischen M aterialis­ m u s" und die Verwissenschaftlichung der Schule zwar Vorbe­ dingungen für eine fruchtbare Theorie kategorialer Bildung sind, selbst aber noch nicht den Zugang zu ihr ermöglichen. Dort, wo es einigen Herbartianern gelang, Ansätze Pesta­ lozzis und der Pestalozzianer erfolgreich auszubauen - etwa in der Raumlehre und in der Heimatkunde - hatten sie sich praktisch von ihren theoretischen Prinzipien befreit.

DIETHEORIE DES FUNDAMENTALEN UND ELEMENTAREN BEI SCHLEIERMACHER Chronologisch gesehen, sind wir mit der Besprechung der Herbartianer weit vorausgeeilt. Schleiermacher hat seine Pädagogik 30 Jahre vor dem Auftreten der ersten bedeutenderen Herbartianer entworfen. Aber wir hatten erkannt, daß sie, unbeschadet manchen Fortschritts im einzelnen, aufs ganze gesehen auf der Bahn des herbartischen Ansatzes geblieben waren; nicht selten widerfuhr den Gedanken Herbarts sogar eine grobe Verflachung. Das Problem des Elementaren und der kategorialen Bildung war im m er stärker in den Hintergrund getreten. Im Sinne unserer historisch-system atischen Betrach­ tung, die der fortschreitenden Klärung des Problem s der kate­ gorialen Bildung und des Elementaren nachzugehen bemüht ist, stellt Schleiermachers Pädagogik zweifellos einen großen F ort­ schritt sowohl im Vergleich zu Pestalozzi und den P estalozzianern wie zu Herbart und den Herbartianern dar. Die Lösung der uns beschäftigenden Probleme kann durch die B e­ trachtung der einschlägigen Stellen der Pädagogik Schleier­ machers in entscheidenden Grundfragen weiter gefördert werden. Hatten P estalozzi und die Pestalozzianer das Problem des Elementaren zum erstenm al in der Geschichte der Pädagogik in den Mittelpunkt von Didaktik und Erziehungslehre gestellt und sich unter dem Stichwort „Suche nach den Elementen" darum bemüht, elementare Grundanschauungen und -einsichten, die dem Kinde die W elt erschließen können, aufzufinden, so hatte Herbart entdeckt, daß es eine Gliederung des geistigen Lebens gibt, die von einer tieferen Schicht aus in jenen Grund­ anschauungen und -einsichten noch einmal eine Ordnung nach einigen großen Wesensrichtungen sichtbar werden läßt. Herbart hatte die Einstellung des Menschen zu diesen Wesensrichtungen als „In teresse" bezeichnet und damit eine fundamentale Schicht unseres Problem s aufgedeckt; wir hatten sie mit einem Begriff der neueren Pädagogik - die Ebene der geistigen Grundrichtungen genannt. — Schleiermacher hat die Klärung beider Ebenen oder Schichten unseres Problem s wesentlich gefördert. Sie treten bei ihm

unter neuen Begriffen auf: Die erste als die der „Gesinnungen" die zweite als die der „Fertigkeiten und Kenntnisse" (oft sagt Schleiermacher abkürzend nur: Fertigkeiten). Enthebt man den B egriff der Gesinnung mit Schleiermacher der Beschränkung auf den m oralischen Bereich, so scheint er sehr wohl geeignet, die pädagogische Bedeutung des Problems der Grundrichtungen von einem neuen Aspekt aus zu beleuchten. Der Begriff „Fertigkeiten und Kenntnisse" dagegen beschwört große Mißverständnisse herauf. Er hat auch für Schleiermacher nur nomenklatorische Bedeutung und soll keine Abwertung aus­ sprechen. Das zeigt sich u. a. auch darin, daß gerade in den Teilen seiner Pädagogik, die den „Fertigkeiten und Kenntnis­ sen" gewidmet sind, das Problem des Elementaren an zentraler Stelle auftaucht. Schleiermacher erkannte, daß beide Schichten in jeder wah­ ren Bildung im Verhältnis eines innigen Miteinanders stehen: „Fertigkeiten und Kenntnisse", also auch die „E lem en te", e r ­ schließen ihren tiefsten bildenden Sinn erst von der Schicht der Gesinnung, von denW esensgesetzen der großen Grundrichtungen des geistigen Lebens her. Umgekehrt können die Grundrichtungen und die ihnen entsprechenden „Gesinnungen" nur in den „Fertigkeiten und Kenntnissen" und gleichsam durch sie hin­ durch zur Wirkung gelangen.

I. DIE ERSTE EBENE DES PROBLEMS DER KATEGORIALEN BILDUNG: DIE EBENE DER „GESINNUNGEN" (GEISTIGEN GR UNDRICHTUNGEN) 1. Herbart hatte die Interessen rein im Blick auf das Subjekt, durch .Klassifikation der Gemütszustände’ zu bestimmen ver­ sucht. W ir hatten diesem abstrakten F orm alism us gegenüber betont, daß die Gliederung der geistigen Welt in einige große Grundbereiche „in den Phänomenen selbst, d. h. innerhalb der Grundspannung von Subjekt und Objekt aufgesucht werden muß". 523) Eben das hat Schleiermacher getan. So werden einige der Fragen, die wir am Ende des H erbart-Kapitels stellten, durch Schleiermacher beantwortet. Sein Ansatz ist nicht nur im Grundsätzlichen, sondern auch in vielen Einzelheiten noch heute unverändert gültig. 2. Wie findet Schleiermacher die Grundrichtungen des geisti­ gen Lebens, die auch die Gliederung der Erziehungs- und Un­ terrichtsbereiche bestimmen s o ll? Die Antwort gibt er in dem Satze: „Die Erziehung . . . soll den Menschen abliefern als ihr

Werk an das Gesammtleben im Staate, in der Kirche, im allge­ meinen freien geselligen Verkehr, und im Erkennen oder W is gen. " 524) Die konkreten geschichtlichen L ebens- und Bildungs­ mächte also sind es, von denen her entschieden werden muß, was als geistige Grundrichtung, als Gesinnungsbereich zu gelten hat. Schleiermacher kennt vier Lebensbereiche, die geines Erachtens mit Recht Anspruch darauf erheben, in der Bildung vertreten zu werden: Staat, Kirche, geselliges Leben und W issenschaft. Jeder dieser Mächte entspricht auf der Seite des zu Bildenden bzw. des Gebildeten eine spezifische „G e ­ sinnung". Aber die Gesinnungen werden nicht - wie bei H er­ bart — als vorgegebene „Gemütsrichtungen" verstanden, die an den objektiven Mächten gleichsam nur das Mittel zu ihrer Ent­ faltung finden. Schleiermacher sieht klar, daß umgekehrt ge­ rade die objektiven historischen Mächte vorgegeben sind, in die das Kind und der Jugendliche hineinwachsen müssen. Das ge­ schieht nicht, indem man jene Mächte von außen her betrachtet, sondern indem man in ihnen l e b t . Nur im tätigen Mitleben erfährt man den die Lebensmächte durchwaltenden Geist, der die adäquate Gesinnung im sich Bildenden stiftet: den „Gem ein­ g e ist", der „das bürgerliche Leben" und den Staat trägt, die „christliche Fröm m igkeit" als die Gesinnung, welche die Kirche fordert, die „wissenschaftliche Gesinnung", d. h. „die Richtung auf das Erkennen rein an und für s ic h ", endlich die dem „geselligen Leben" angemessene Gesinnung, ihr „eig en thümliches P rinzip ", nämlich den „Sinn für das Anmuthige und Schöne, nicht als aufnehmend, sondern als produktiv ge­ dacht". 525) Gesinnungen also sind im m er konkret inhaltlich bestim mte Weisen geistiger Haltung. E s ist wichtig, daß Schleiermacher sie nicht als diffuse Gesamtgefühle betrachtet; vielm ehr ist ihm Gesinnung im m er „durchaus ein Bew ußtes", „denn sie ist die Einheit und Identität der bewußten Thätigkeit"; „nur in der Reflektion erscheint sie als ein relativ Bew ußtloses". 526) An anderer Stelle wird Gesinnung als „Einheit des Selbstbewußt­ seins . . . in die Thätigkeit übergehend" bestim mt. 527) G esin­ nung ist also eine geistige Grundhaltung, in der der Mensch das innere Gesetz einer der genannten Lebensmächte sich einverleibt hat und tätig darlebt. Allein aus solchen Grundhaltun­ gen heraus ist eine echte Bewahrung und Fortbildung jener Lebensmächte möglich. 3. Wie aber gestaltet sich von diesen Überlegungen aus die Aufgabe der Erziehung? Sie ist ja nicht einfach gleichbedeutend mit dem unmittelbaren Mitleben und Miterleben des jungen

Menschen innerhalb der großen geistigen Mächte. Sie ist v iel­ mehr ein Vorhof des Lebens, in dem das eigene Recht der kindlichen und jugendlichen Lebensform gewahrt werden muß. Aber „e s ist durchaus notwendig, daß die Periode der E rzie ­ hung in Analogie stehe mit dem späteren Leben". 528) So ergibt sich die entscheidende Folgerung: In der Erziehung müssen die großen Mächte des Lebens stellvertretend repräsentiert, sein. Sie müssen in ihr in d e n Form en zur Erscheinung kom­ men, die der Geistigkeit des Kindes und des Jugendlichen ange­ m essen sind. 4. In der ersten Periode, der Erziehung des Kleinkindes in der Fam ilie, werden alle Keime der Gesinnung und auch der Fertigkeiten gelegt. Schleiermacher schließt sich hier in seinen praktischen Vorschlägen eng an Pestalozzi an. So sieht er z. B. den Ursprung des religiösen Bewußtseins wie der Schwei­ zer im wechselseitigen Liebesverhältnis zwischen Eltern und Kind begründet. 529) - Auch „d er Keim der politischen Gesinnung wird . . . schon in dieser Periode gelegt, aber ohne alle Ent­ wicklung". B asis des Politischen (im weitesten Sinne) ist das „Gem eingefühl", das ,,im Verhältnis der Gleichheit unter den Geschwistern zur Erscheinung und ersten Ausbildung kommt". 530) - Zur Begegnung mit dem Bereich des W issens und der W ahr­ heit treibt der kindliche Erkenntniswille. Schleiermacher hält sich in seinen Vorschlägen von dem Irrweg verfrühter Methodisierung frei, den Pestalozzi anfänglich gegangen war. Aber er dringt hier nicht wesentlich weiter vor als dieser. - Die Geselligkeit schließlich, so scheint es Schleiermacher, liegt dem frühkindlichen Leben noch fern. Fröbel, so sahen wir früher, erkannte, daß es eine adäquate Form der Repräsenta­ tion der Geselligkeit, darüberhinaus aber zugleich des W is­ sens, auch im frühkindlichen Leben gibt; eine Form , in der sich das geistige Leben des Kindes erfüllt: das Spiel des einzel­ nen Kindes und der Kindergemeinschaft. 5. So unverzichtbar die pädagogische Wirkung der Familie für die frühkindliche Erziehung und über diese erste Phase hin­ aus ist, die Ansätze zur Bildung der vier Gesinnungen bleiben hier doch (|lauter fragmentarische M om ente". 531) Andererseits ist es auch nach der ersten Erziehungsperiode noch nicht mög­ lich, das Kind den Lebensmächten selbst zu überantworten und auf deren unmittelbare pädagogische Wirkung zu vertrauen. In das ungelenkte Kinder- und Jugendleben wiederum dringen nur indirekt und zu sporadisch die Einflüsse jener Mächte. Aus dieser verwickelten Sachlage zieht Schleiermacher die Folge-

rung: „F ür die Jugend sind die öffentlichen Lebensverhältnisse, welche das Gebiet der Gesinnung bestimmen, im m er ein Mini­ mum, sie selbst muß ein gemeinsames Leben für sich haben, worin die Continuität der Gesinnung sich manifestiert, und in dem die Jugend als beständig thätig erscheint. " 532) Damit ist eine neue Stufe der Einführung ins Leben und zu­ gleich der Erfüllung eines eigenwertigen Jugendlebens erreicht: die Phase der öffentlichen Erziehung, deren Zentrum die Schule ist. Auch sie versucht nicht, das Leben der vier geistigen Mächte einfach abzuspiegeln oder in verkleinertem Maßstabe nachzuahmen; Repräsentation ist nicht Kopie! Sie differenziert sich auch noch nicht so stark, daß sie zur direkten Vorbereitung für die Lebensmächte würde. Ihre Hauptfunktion ist e s, einen allgemeinen Grundzug aller vier Bereiche, besonders aber des bürgerlich-staatlichen, anschaulich, d. h. erlebbar zur D arstel­ lung zu bringen: ihren öffentlichen Charakter, und d. h. zugleich ihre notwendige Bestimmtheit durch Norm, Regel, Gesetz. Die zweite Periode der Erziehung ist für das Kind also recht eigentlich die Z eit, „wo das öffentliche Leben in der Schule angeht". 533) „W ollen wir aber . . . das gemeinschaftliche Leben der Jugend in der Schule construieren, so muß die Form des Gesetzes eintreten . . . ; dieser Zustand ist für die Kinder ein neuer. . . " Auf die Frage aber, wie man das Gesetz zur Geltung bringen m üsse, damit es nicht als Zwang erscheine, antwortet Schleiermacher: „A lle s muß ihm (dem Kind) als eine V erb es­ serung erscheinen, was eine Kraftäußerung einer neuen Art bewirkt. " 534) 6. Es konnte nicht die Aufgabe des Theoretikers Schleier­ macher sein, darzulegen, wie die wirksame Gestaltung eines wahrhaft bildenden Schullebens im einzelnen vorzunehmen sei. Der Gedanke der Repräsentation hätte dabei gefordert zu z e i­ gen, wie die Grundgesetze gemeinsamen Lebens nicht nur zur Gewohnheit befestigt, sondern zuvor und im m er erneut in ihrem tieferen, eigentlichen Sinn und Gehalt transparent gemacht werden können, damit ihr bildender W ert zur Geltung komme und sie im jungen Menschen zu Kategorien seiner sittlichen Lebenshaltung werden. Noch heute ringen wir mit dieser Aufgabe, ^exem plarische" Situationen des Schullebens zu schaffen, oder besser: zu e r ­ möglichen, in denen sich die sittlichen Fundamente des Ge­ meinschaftslebens im Erlebnis erschließen, so daß sie in das Wertbewußtsein und die Werthaltung — Schleiermacher sagt: in die Gesinnung - des Schülers eingehen. Eine allgemeine

Methodik dieser sittlich-sozialen Erziehung wird an Pestalozzis Dreischritt anknüpfen müssen: Weitherzigmachen und Erleben­ lassen sittlicher Urbeziehungen - (Übungen der Selbstüber­ windung in dem, was recht und gut ist’ - Klärung und Befesti­ gung des Erlebten und des Handelns durch Besinnung und Begriff. Es bleibt die Frage, ob Schleiermachers vier Grundbereiche heute noch die tatsächliche Gliederung des geistigen Lebens und seiner Vorform , des Jugendlebens, treffen. Diese Frage ist ganz im Sinne Schleierm achers gestellt, der zum ersten Mal in der Geschichte der Pädagogik den historischen Charak­ ter jeder pädagogischen Theorie betonte. Die Fortentwicklung des geschichtlichen Lebens wird heute in einigen Punkten zu einer weitergehenden oder andersartigen Differenzierung zwin­ gen, die für das Kind natürlich erst allmählich aus der Ganzheitlichkeit der frühesten Bildungsstufe herauswachsen darf. So scheint es notwendig - wie Spranger es später getan hat —, den Bereich, den Schleiermacher durch die Begriffe „staat­ lich " und „bürgerlich" charakterisiert und auf das Fundament des „G em eingeistes" gestellt sieht, in eine „politische" und eine „so z ia le " Grundrichtung zu teilen, da offensichtlich in beiden eigene W esensgesetze walten. - Die Betonung des geselligen Lebens ist ein wesentliches Verdienst Schleierm achers; den­ noch bleibt fraglich, ob man sie als eigenständigen Lebensbe­ reich wird gelten lassen können. Bei Schleiermacher umfaßt er den Bereich des Schönen mit. Vielleicht trifft es den wahren Sachverhalt heute mehr, wenn man „das M usische" als einen eigenständigen Sinnbereich anerkennt, dem neben Musik, bil­ dender Kunst, Tanz, Gymnastik, Sport und freiem Umgang mit der Natur auch die Geselligkeit als wesentliche Komponente angehört. - Hinsichtlich der Lebensmacht „W issen schaft" darf man fragen, ob nicht die geschichtliche Entwicklung eine Gliederung des W issens und der Wahrheit nach mehreren großen Richtungen (mathematisch-naturwissenschaftlich, biolo­ gisch, sprachlich-kulturkundlich, geschichtlich o. ä . ) nahelegt, da das W issen und die Wahrheit in diesen Richtungen w esen sverschieden sind. - Endlich fehlt in Schleiermachers Einteilung ein Bereich, der bei ihm nur beiläufig in der dritten E rzie ­ hungsphase Berücksichtigung findet: der Raum des W irtschaft­ lichen, Ökonomischen. E s gilt heute - entgegen utopischen „Humanisten" - zu begreifen, daß dieser Bereich bereits im Leben des jungen Menschen eine selbständige und wichtige Rolle spielt. E r muß daher in der Bildung vertreten sein, gerade, um auch in ihm das Recht des G eistes, des gebildeten Lebens zu wahren oder durchzusetzen.

Nicht alle genannten Aufgaben wird man der Schule aufbürden dürfen, sie fallen auch und gerade der Fam ilie und dem freien jugendleben zu. Wie schon Schleiermacher im m er wieder betont, kann es sich hier nicht um eine Methodisierung in Lehrgängen handeln, sondern um die Schaffung oder E rm ög­ lichung von exemplarischen Situationen bildender Erfahrung. II. DIE ZW EIT E EBENE DER KATEGORIALEN BILDUNG: DAS ELEM ENTARE ALS LEBENSVOLLES STRUKTUR MOMENT 1. „G esetzm äßigkeit" hatte Schleiermacher als das neue Prinzip der Schulerziehung bezeichnet. Es gilt nicht nur für die Organisation des Schullebens im allgemeinen, sondern in b e­ sonderer Ausprägung noch einmal für den Kernbezirk der Schule, den Unterricht. Der Unterricht repräsentiert einmal die Lebensmacht „W issen schaft" oder allgemeiner „W issen und W ahrheit"; zum anderen enthält er auch die theoretische, ra ­ tionale Seite der drei anderen Mächte, also das an und in ihnen, was in den Raum des Gedanklichen, nur auf dem Wege des Unterrichts zu Vermittelnden hineinragt. Auch dieses komplexe Gebilde „Unterricht" gehorcht einer allgemeinen 'Gesetzlich­ keit: dem Gesetz der Methode. Methode aber ist für Schleier­ macher wie für P estalozzi die „Kunst das Element zu finden; die richtige Auffindung der Elemente muß im m er bei jedem Gegenstände, der entwickelt werden so ll, vorangehen". 535) Kurz davor heißt es: „Methode ist im m er das Gesetz für die Behandlung der E lem en te." 536) _ Mit den zuletzt zitierten Sätzen ist unmittelbar die Brücke zu P estalozzi geschlagen, an den Schleiermacher in allen auf das Problem des Elementaren bezogenen Stellen seiner drei uns überlieferten Vorlesungen anknüpft. Die einschlägigen Stellen sind dem Umfange nach ungewöhnlich kurz, umso reicher aber an Inhalt. Vergleicht man damit alle bisher besprochenen Pestalozzi-Auslegungen und Fortbildungen, so erweist sich überzeugend der geniale pädagogische Blick Schleiermachers. Die oben zitierten Sätze zeigen, daß Schleiermacher Pesta­ lo zzis Anliegen vollauf bejaht. Aber „P e sta lo zzi hat entweder den Ausdruck oder sich selbst in der Sache noch nicht recht verstanden". 537) Und nun zeichnet Schleiermacher in wenigen großen Zügen Grundlinien einer Theorie des Elementaren, die noch heute in allen wesentlichen Punkten gültig ist. In einem Wurfe läßt er die Irrwege des didaktischen Subjektivismus (Form alism us) und Objektivismus, des Mechanismus (Z e r le ­ gung in Teile) und Schematismus (M aßstab- und Gattungssche-

matik), endlich die Trennung von „Entfaltung" und „Anwendung" hinter sich. 2. Zugrunde liegt diesem Ansatz die bekannte dialektische Aufhebung der pädagogischen Polarität von Gegenwart und Zu­ kunft: „Die .Lebensthätigkeit, die ihre Beziehung auf die Zukunft hat, muß zugleich auch ihre Befriedigung in der Gegenwart haben. So muß auch jeder pädagogische Moment, der als sol­ cher seine Beziehung auf die Zukunft hat, zugleich auch B efrie­ digung sein für den Menschen, wie er gerade i s t . " 538) „A lle Vorbereitung muß zugleich unmittelbare Befriedigung, und alle Befriedigung zugleich Vorbereitung sein. " 539) Auf den Unter­ richt bezogen, bedeutet dieses Prinzip einmal, daß der Jugend nichts gegeben werde, was bloß für die Zukunft seinen Wert h a t"; 540) zum ändern, „daß man keinen Lehrstoff nehmen darf, welcher nachher im Leben selbst seine Geltung v e rlie rt". 541) Für die Abfolge der durch den Unterricht geforderten Leistun­ gen des Kindes ergibt sich: „D ie ganze Reihe von Thätigkeiten ist so einzurichten, daß alles, was die Zeit erfüllt und a l s A u f g a b e gestellt wird, s e i n e B e f r i e d i g u n g i n s i c h s e l b s t und in d e m Z u s a m m e n han ge m i t d e m V o r h e r g e h e n d e n trage. . . Damit ist eine vollständige Continuität der Entwicklung gesetzt. " M2) In den vorstehenden Sätzen spricht sich nicht allein die Dialektik von Gegenwart, Zukunft und Vergangenheit aus, son­ dern noch ein weiteres, mit jenem ersten eng verschw istertes Prinzip, der Grundsatz nämlich, „daß die pädagogische Ein­ wirkung im wesentlichen darin besteht, dem, was im gewöhn­ lichen, gemeinsamen Leben von selbst erfolgen würde, durch Ordnung und Zusammenhang eine größere Intensität zu ge­ ben". 543) Schleiermacher erkennt, daß die Intensivierung der eigentliche Sinn des pestalozzischen Prinzips der Elementarisierung ist. (In gleicher W eise hatte Fröbel seine Spielgaben gewertet w issen w o llen .) Aber gegenüber allen abstrakten Lösungen betont er, „daß alle Unterrichtsgegenstände in solche Elemente nur aufgelöset werden, in denen das Lebensprinzip noch ist. Nicht in solche, die dann blos als Mechanisches fort­ wirken können". 544) „Die Hauptsache ist, daß man in der Auf­ findung der Elemente, in dem Rückwärtsgehen von dem Z ie l auf den Ausgangspunkt nicht den rechten Punkt überspringe, daß man nicht zu weit zurückgehe auf solche Punkte, in denen kein Leben mehr ist. " „A lle s Abstracte muß in Beziehung auf das Lebendige Vorkommen und durchaus nicht für sich. " 545) Nur dann werde der Schüler von der „Strenge der Methode" nicht abgeschreckt, sondern gerade durch sie zu der Überzeugung

eführt werden, „daß nur in der Ordnung und Regel die Kraft des Menschen liege, und daß es nur so viel Sicherheit in der Anwendung der Kräfte giebt, als es Ordnung undRegel giebt". 546) Schleiermacher gibt ein instruktives Beispiel für seine Forderung nach lebensgerechter Elementarisierung. „W as . . . ist das einfache lebendige Element in der Sprache? Der ein­ fache Satz; dieser ist etwas Lebendiges, weil in ihm Wort und Gedanke zusammen sind; die Einheit von W ort und Gedanke bildet ein Ganzes. Das Wort ist an sich nur ein Abstraktes; es kann nicht als wahrhaft lebendiges Element betrachtet werden, noch weniger können die einzelnen Elemente des W ortes etwas Ursprüngliches sein. W er mit den Lautelementen den Sprach­ unterricht beginnt oder mit dem einzelnen W ort,der fängt mit Todtem an und in diese Elemente ist keine lebendige Produkti­ vität hinein zu bringen; ein Mechanismus von Anfang an." 547) 3. So einleuchtend dieses Beispiel die allgemeine Maxime veranschaulicht, die Erziehung dürfe „keine anderen Elemente enthalten, als die das Leben enthält, sonst ist zwischen beiden und also auch in der Entwicklung überhaupt der Zusammenhang aufgehoben", 548) so wenig ist damit doch das allgemeine P ro ­ blem des Elementaren schon gelöst. Denn Schleiermacher wußte sehr wohl, daß die Elemente zwar lebensvoll und also „im Leben enthalten" sein müßten, daß sie sich aber trotzdem nicht einfach im ungeregelten Leben vorfinden und daß sie nicht von selbst zu bildender Wirkung gelangen. So betont er schon 1813, daß das Elementarische „freilich technisch [d. h. hier: in methodisch geregelter pädagogischer Besinnung] bestimmt werden muß, denn im Leben kommt nichts elem entarisch vor, und es ist ein doppelter pädagogischer Fehler, wenn man mit zu Componirtem anfängt und wenn man ins Unendliche zersp al­ ten w ill". 549) Was aber ist dann das MEinfache", das „E le m e n ta re "? Schleiermacher antwortet: „Elem entarische Aufgaben sind solche, welche nicht für sich dargestellt werden können, son­ dern nur indem man von einem ändern abstrahirt . . . A lles Elementarische in jedem Gegenstände ist ein Mannigfaltiges, das gleichzeitig muß betrieben werden. " 550) - D ieser schwer verständliche Satz erhält durch parallele Ausführungen in den Vorlesungen von 1820/21 Licht. Dort hören wir: „E s giebt . . . wenige Gegenstände, die auf e i n Element zurückgehen; sie sind immer schon irgendwie zusammengesetzt. " Als Beispiel nennt Schleiermacher eines der Elemente der Musik, den ein­ fachen Ton, um sogleich hinzuzusetzen: „A b er auch der Ton ist noch nicht das Einfachste, denn jeder Ton wird zugleich noch

bestimmt durch Höhe und Tiefe, crescendo und decrescendo, es kommt auch auf die Länge und Kürze, auf den schnelleren oder langsameren Übergang von einem Ton zum anderen an. " 551) _ Etwas später fordert Schleierm acher, gegen die Abstraktheit von P estalozzis „Buch der M ütter" gerichtet: „Jeder Gegenstand muß in seinem natürlichen Zusammenhang aufgefaßt werden; man muß dahin reden, daß die Kinder den inneren Zusammen­ hang der Gegenstände einsehen, und erkennen, wie die ver­ schiedenen Theile und Beziehungen jedes Gegenstandes durch jenen Zusammenhang bestimmt s in d ." 552) - Man würde durch­ aus in Schleiermachers Sinn sprechen, wenn man im letzten Satze an die Stelle des W ortes „Gegenstände" den Begriff „E le ­ mente" setzte. Nun ist der Sinn des obigen Satzes klar: Das Elementare ist nie oder fast nie ein einzeln D arstellbares, Isoliertes, sondern im m er ein „M om ent" in einem kleineren oder größeren Ge­ samtzusammenhang, der als Ganzer den Inhalt ausmacht, um den es jeweils geht; sei letzterer nun ein ganzes Lesestück oder auch nur ein Satz, sei er ein Lied oder ein musikalisches Motiv, sei er eine arithmetische Aufgabe oder die Betrachtung des W ürfels. Die Elemente sollen die Intensität der geistigen Durchdringung des Lebens und seiner Inhalte erhöhen, ja erst einmal gewährleisten; aber das können sie nur, wenn sie von Anfang an als „M om ente" der komplexen lebensvollen Inhalte begriffen werden. Das Elementare kann und darf nicht „rein " dargestellt werden, sondern soll im Konkreten erscheinen. Und zwar wird jedes Element fast im m er nur e i n Moment unter mehreren sein: E s gibt kein Lied, das nicht zugleich be­ stimmte melodische Fügungen, einen bestimmten Takt und gewisse rhythmische Figuren in sich vereinigte. Nur durch die Einheit dieser Elemente wird das Lied zu dem, was es ist. W er eines der Momente isolieren w ill, um es rein als solches systematisch zu behandeln, entfernt sich zugleich vom Leben und von der Wahrheit des Elementaren. D ieses muß vom Kinde selbst a l s M o m e n t begriffen werden. Das Kind muß dahin geführt werden, daß es selbst den Akt der Abstraktion vollzieht, der das Elementare sichtbar macht auf dem Hintergründe der konkreten, ganzheitlichen Erscheinung, deren eines Element es ist. So wird einerseits das Element deutlich, zugleich aber macht es jenes lebendige Ganze, dem es zugehört, von seinem inneren Aufbau her verständlich. 4. Nach der Auffassung Schleiermachers wird das Elementare weder durch Zerlegung in Teile ermittelt noch als Maßstab oder Schema an die Dinge angelegt. Das Kind gewinnt die Ele-

mente selbst durch eine (nicht näher gekennzeichnete) Ab­ straktion anhand eines konkreten, exemplarischen Beispiels. Oer Hintergrund des konkreten Ganzen bleibt dabei im m er gegenwärtig. M eist sind es mehrere Elemente, die den Aufbau eines Gegenstandes sichtbar machen; indem sie nacheinander herausgehoben und ins Licht der Aufmerksamkeit gerückt w er­ den, ergibt sich allmählich die Einsicht in den Strukturzusam­ menhang der Elemente. Der Unterricht ist nicht mehr an P estalozzis Kriterium der isolierten und reinen" Darstellung der Elemente und an die Forderung der Vollendung des Einzelnen, sondern an das der Fruchtbarkeit" gebunden: Der Sinn des Elementaren, den wir früher als seine „aufschließende Funktion" bezeichneten, muß dem Kinde unmittelbar in der Anwendung auf die Phänomene der Wirklichkeit einleuchten. Jedes gewonnene Element oder b esser: jeder zur Einsicht gelangte Strukturzusammenhang muß ihm ein Stückchen der „ W e lt", in der es darinnen steht, e r ­ schließen. 5. Leider ist Schleiermacher nicht näher auf jene Abstrak­ tion anhand der Anschauung eingegangen, durch die die E le ­ mente gewonnen werden sollen. Er wäre dann auf das für unsere Frage so zentrale Problem des Allgemeinen und Besonderen gestoßen. In seinen Ausführungen über das Elementare ist dieses Problem natürlich im m er schon enthalten, in seinen Gedanken über „extensive" und „intensive Entwicklung" klingt es an. Aber nur an einer Stelle wird es ganz ausdrücklich ins Auge gefaßt, dort jedoch ohne Beziehung zur Frage des E le ­ mentaren. E s heißt da: „Die praktische Ansicht ist, daß der Mensch es überall mit dem Einzelnen zu thun habe im Leben, die Construction von innen heraus sei die Aufgabe der W isse n ­ schaft. " Dagegen bekennt sich Schleiermacher „vorzugsw eise" zu der Auffassung, „daß das W esen alles Einzelnen doch nur die Art und W eise sei, wie es das Allgemeine darstellt; und das Einzelne nur aufzufassen, sei nicht praktisch, sondern rein empirisch. Verstanden werde das Einzelne nur aus dem A llge­ meinen; daß man also, wenn man die Intelligenz erregen wolle, von der inneren Anschauung ausgehen . . . müsse. . . . Die Entwicklung der geistigen Functionen erfolgt unmittelbar nur bei Construction von innen heraus; auf dem entgegengesetzten Wege ist sie nur zufällig erreich bar". 553) - Man spürt hier den Einfluß Kants. Indessen ist die zitierte Stelle zu knapp gehal­ ten, als daß wir entscheiden könnten, ob sich aus ihr w eiter­ führende Gedanken zum Problem der kategorialen Bildung und des Elementaren gewinnen ließen.

6. Mit den zuvor erläuterten Gedanken Schleierm achers, daß „das Elementarische wesentlich mannigfaltig is t ", 554) entfällt eine Fiktion, an der Pestalozzi theoretisch im m er festgehalten hatte: Die Forderung nach völliger Bewältigung jedes einzelnen Elem entes, bevor der nächste Schritt getan wird. - Jetzt zeigt sich, daß „nur im Zusammenhange die relative Vollendung jedes Momentes is t ". 555) M. a. W. : Aus dem W esen der Elemente selbst, die nun als Strukturmomente erfaßt sind, ergibt sich, daß sie als einzelne jeweils nur zu relativer Vollendung ge­ bracht werden können und erst im Zusammenhange einfacher Strukturzusammenhänge kleineren oder größeren Ausmaßes ihren vollen Sinn enthüllen. Und man wird ergänzen dürfen: Auch jeder Strukturzusammenhang ordnet sich im weiteren Verlauf der Welterschließung größeren Gebilden ein und erweist damit seine nur relative Selbständigkeit. W ir erinnern uns an dieser Stelle der bereits besprochenen Mahnung Diesterwegg „Gib kleine Ganze" und an das Prinzip des „F ortsch ritts in kleinen Ganzheiten" in Karl M agers genetischer Methode, die, systematisch und historisch gesehen, an die vorstehenden Gedanken Schleierm achers hätten anknüpfen können. Auch die wichtige Frage nach der Reihenfolge der Elemente im Aufbau unterrichtlicher Lehrgänge ist von Schleiermacher nur gestreift worden. Die dialektische Lösung der Polarität von Gegenwart und Zukunft gibt zwar das entscheidende allge­ meine Kriterium , die pädagogische Fruchtbarkeit, nicht aber auch das Prinzip des inhaltlichen Aufbaus. Daß Schleiermacher die Aufgabe eines geordneten zeitlichen Nacheinander der Ele­ mente jedes Sinngebietes sah, beweist die Bemerkung, „daß zur richtigen Auffindung der Elemente auch dies gehört, zu bestimmen, wenn eine Mehrheit von Elementen gegeben ist, ob sie im gleichen Range stehen. Stehen sie nicht im gleichen Range, so ist das eine auf das andere schon in einem gewissen Maß begründet, sie sind nicht in einem vollkommenen Sinne Elemente, sondern es ist darin eine Fortschreitung vom Ein­ fachen zum Zusam m engesetzten". 556) Es zeigt sich hier, daß die Fiktion einstrahliger lückenloser Reihenfolgen, in denen notwendig nur je ein Element auf der Reihe der vorangehenden Elemente aufbaut, verlassen ist. Aus der Frage nach den Reihenfolgen wird die nach „Stufenfol­ gen".*) Nur die Stufen stehen dabei im Verhältnis eines not­ wendigen, inhaltlich bedingten Nacheinander. 557) Auf jeder Stufe aber gibt es eine Mehrzahl elementarer Einsichten, die ohne Bindung an eine zeitliche Reihenfolge entwickelt werden *) Natürlich m eint der Begriff der Stufe hier etwas weniger Umfassenderes als der früher eingeführte Begriff „Bildungsstufen" („gelehrte Grundbildung" u sw .).

können. Damit ist prinzipiell der notwendige Spielraum gewon­ nen für eine Anpassung des Unterrichts an die Fülle dessen, wag die jeweiligen Gegebenheiten des Schullebens und die an kein System gebundene Lebendigkeit des unmittelbaren kind­ lichen Interesses an Fragen und Inhalten in die Schule hinein­ tragen. Noch in einer weiteren Hinsicht wird das pestalozzische prinzip der lückenlosen Reihenfolgen durch eine positive Ein­ sicht Schleiermachers durchbrochen. „Die Erziehung [gemeint ist hier offenbar die Schulerziehung] macht nie den Anfang, sondern findet im m er schon ein Gegebenes vor, auch einen ge­ wissen Grad von F ertigkeit." 558) — Gewiß, auch P estalozzi hatte das gewußt; er glaubte jedoch daraus - jedenfalls anfangs die Folgerung ziehen zu sollen, daß der system atische Unter­ richt schon beim Säugling beginnen müßte. Schleiermacher vertraut dem freien geistigen Leben des Kindes. Es bringt in die Schule im m er schon eine Reihe von elementaren Erfahrun­ gen und Erkenntnissen mit - Fröbel zeigte, welche Fülle! Der Lehrer muß erforschen, welche es jeweils sind, um daran anknüpfen zu können. Und zugleich will obiger Satz besagen, daß auch nach Eintritt in die Schule der freie geistige Erfahrungserwerb fortgeht, den die Schule durch Zurückführung auf das Elementare läutern und klären muß, nicht aber um eines starren Prinzips willen ausschalten oder ignorieren darf. 7. Schleiermachers Angaben über die bildenden Inhalte in den verschiedenen Erziehungsperioden, besonders in den drei schulischen Bildungsstufen Elementarschule - Bürgerschule Gymnasium, sind zu allgemein gehalten, um zeigen zu können, wie er seine grundsätzlichen Einsichten in das Wesen des Ele­ mentaren im einzelnen fruchtbar zu machen gedachte. Einige zukunftsträchtige Hinweise seien hier stichwortartig erwähnt: Die Bemerkung über das „sym bolische Zeichnen" des kleinen Kindes; 559) die Betonung des Bildungswertes der musischen Inhalte; 560) die Vorschläge für den muttersprachlichen Unter­ richt, die auf Rudolf Hildebrand 561) und die für den frem d­ sprachlichen Unterricht, die auf den schon besprochenen Karl Mager vorausdeuten; 562) die Anklänge an Carl Ritters AnthropoGeographie; 563) die Andeutung, daß in der Physik fast alle wesentlichen Naturprozesse an der nächsten Umgebung des Kindes verdeutlicht werden können, jener Gedanke, der bereits in den erwähnten Bemerkungen Diesterwegs zum Typischen in der Physik anklingt. 564) Am wichtigsten sind Schleiermachers Bemerkungen zum Geschichtsunterricht. Denn hier wird dieses Unterrichtsgebiet

im Geiste historischen Denkens behandelt. Mit dem Erwachen des geschichtlichen Bewußtseins gewinnt der Geschichtsunter­ richt hier ein Eigenrecht, 565) dessen er bis dahin entbehrte, da er m eist nur als Beispielsamm lung für den Religions- und Moralunterricht ausgebeutet worden war. Implizit enthalten Schleiermachers Ausführungen zum Geschichtsunterricht be­ reits die Entdeckung einer dritten Schicht im Problem der kategorialen Bildung: der Ebene des G eschichtlich-E lem en­ taren. Während Schleiermacher in den Vorlesungen von 1 8 1 3 /1 4 die Geschichte als dem Volksschüler auf der Stufe der ,, T rivial­ bildung" ,,noch unbegreifbar" bezeichnet, 566) weist er 1826 zwei Zugänge zur Geschichte auf, die die eigene Lebenssitua­ tion dem Jugendlichen öffnet. Es sind einmal die Verhältnisse des religiösen, rechtlichen und geselligen Lebens, die die hi­ storische Fragestellung herausfordern und um des praktischen Lebens willen geklärt werden müssen. „Wenn die Jugend irgend auf selbständige W eise in die Gemeinschaft der Kirche aufge­ nommen werden soll, so ist davon das Geschichtliche nicht auszuschließen." 567) An diese aktuelle Aufgabe schließt die Geschichte des Urchristentums an. — Da aber „das Volk selbst in einer Duplizität von Religionen lebt, so kann es doch nicht ganz in Unwissenheit gelassen werden über diesen Gegensatz; es würde sonst die Religion ihm selbst etwas Totes sein; und mit Beziehung auf diese Differenz müßte wenigstens die Ge­ schichte der Reformation mitgeteilt w erden". „Somit haben wir zwei Punkte, in Rücksicht deren das Volk ein klares Be­ wußtsein vom geschichtlichen Zusammenhange haben muß, die Stiftung des Christentums und die R eform ation." - Ähnlich haben wir uns die historische Erhellung gegenwärtiger V er­ hältnisse wohl im Bereich des rechtlichen und geselligen Lebens vorzustellen. Ein zweiter Zugang zur Geschichte eröffnet sich von der im Volke lebendigen Tradition her und in Korrelation zu ihrer Lebendigkeit und Tiefe. An diese Tradition knüpft der Unter­ richt an; wo sie „a r m se lig " ist, wagt er es jedoch auch, ihr ein „Supplement" zu geben. „Die Schule hat in der Jugend aus dem Volke das geschichtliche Bewußtsein soweit zu entwickeln und soweit sie geschichtlich zurückzuführen, bis sie an die Zeit kommt, in der eine bestim mte geschichtliche Bewegung stattgefunden, welche den gegenwärtigen Zustand veranlaßt hat, so daß das Volk zu einem lebendigen, d. h. genetischen Bewußtsein seiner Verhältnisse kommt. " 568) So treten nun zu den beiden vom religiösen Leben her angeregten geschichtlichen Stoffen „die neuesten historischen Momente, aus denen sich

die Gegenwart gestaltet hat und durch welche die allgemeine Weltlage bedingt is t". Auch für die folgenden Schulstufen bleibt das Prinzip der Gegenwartsbezogenheit in Schleiermachers Vorschlägen be­ herrschend. Die Behandlung der neueren Geschichte wird aus­ führlicher und bewußt „p ragm atisch ", „denn der geschichtliche Zusammenhang kann für den mittleren Bildungskreis nur inso­ weit von Wichtigkeit sein und entwickelt werden, als es zum Begreifen der Gegenwart erforderlich is t". 569) „Die Elemente müssen genetisch entwickelt werden, die den gegenwärtigen Zustand herbeigeführt haben. " 570) In dem Satze: ,, D ieses Bild des gegenwärtigen Zustandes ist das Prinzip der neueren Geschichte" 571) klingt, wenn auch noch nicht zur vollen Klarheit erhoben, ein genialer Gedanke an, der erst in der Geschichtsphilosophie und in der Didaktik der letzten Jahrzehnte an Boden gewonnen hat, wenn er auch schon davor ausgesprochen worden ist: 572) daß nämlich die Geschichte nicht nur „eine Veranschaulichung davon, wie der gegenwärtige Zustand geworden", ist, sondern daß die in der Gegenwart auf­ springenden Fragen an die Vergangenheit die letztere erst aufschliessen", Vergangenes überhaupt erst sichtbar machen; daß also ebensosehr die Gegenwart aus der Vergangenheit, wie die Vergangenheit aus der Gegenwart verstanden wird, ja daß beide Sichtweisen nur zwei Seiten jenes einheitlichen P ro zesses sind, in dem geschichtliches Bewußtsein und geschichtliche Bildung sich entfalten. Schleiermacher überträgt die Methode, von gegebenen Z u ­ ständen auszugehen, auch auf die Betrachtung geschlossener historischer Zeitabschnitte; er nimmt damit einen Gedanken Biedermanns 573) vorweg. Auch dabei soll der abgeschlossene Zustand das „P rin zip " sein, von dem aus und auf das hin die genetische Darstellung vollzogen wird. In Verbindung hiermit steht der Gedanke, die Problematik einer Zeit im Bilde der i,epochemachenden Punkte" sichtbar zu machen und durch V e r­ gleich zweier solcher „B ild e r" Entwicklungsbögen zu span­ nen. 574) Grundsätzlich erfährt der Gedanke der elementaren Gliede­ rung, wie wir ihn eben hinsichtlich des V olksschul-G eschichtsunterrichtes kennenlernten, in Schleierm achers Vorschlägen für die wissenschaftliche Bildungsstufe keine Erweiterung. Er findet aber im Hinblick auf den „Anteil an der Leitung der öffentlichen Angelegenheiten", für die die Schüler dieser Stufe gerade durch ein „tieferes geschichtliches Leben" reifgemacht werden sollen, noch einmal eine treffende Formulierung: „. . . um in einem höheren Sinn die Zukunft aus der Gegenwart

zu konstruieren, muss man die Gegenwart aus der Vergangen­ heit konstruiert haben". 575) Erst in der geistesw issenschaft­ lichen Didaktik der letzten Jahrzehnte ist der wahre Sinn dieses Ansatzes wieder verstanden, das Problem eines kategorial bildenden Geschichtsunterrichts - wenn nicht dem Begriffe, so doch dem Sinne nach - neu aufgeworfen und damit die Frage gestellt worden, welche Bedeutung dem Begriff des Elemen­ taren im Raum der Didaktik der sogen, geistesw issenschaft­ lichen Fächer zukommt. Erst in jenem Zusammenhang werden wir in unserer Untersuchung Schleierm achers Anregungen wieder aufnehmen und die Fortbildung seines Ansatzes bis zur Gegenwart skizzieren. 8. Das Problem der Bildungsstufen ist von Schleiermacher in seltener Klarheit gesehen worden. Der Vergleich seiner Anga­ ben über die Bildungsinhalte jeder der drei Schulformen (Volks­ schule, Bürgerschule, Gymnasium) macht das überzeugend deutlich. Bei der Besprechung Diesterwegs waren wir auf die wichtige Frage gestoßen, welche theoretischen Probleme sich aus der Anerkennung eigengesetzlicher Bildungsstufen für das Problem des Elementaren ergeben. Schleiermacher berührte die Frage mit den in diesem Kapitel dargestellten Gedanken mehrfach. Ausdrücklich hat er sie jedoch nie gestellt. III. SYSTEMATISCHE ZUSAMMENFASSUNG 1. Schleiermacher bewahrt Herbarts Gedanken der Zw ei­ schichtigkeit des Bildungsproblems und bildet ihn fruchtbar fort. 2. In der ersten Ebene, die Schleiermacher die der „G esin ­ nungen" nennt, überwindet er die form alistische Tendenz der Interessenlehre Herbarts, indem er erkennt, daß die Grund­ richtungen des geistigen Lebens durch die großen Lebens- und Bildungsmächte bestimmt werden, in die sich der junge Mensch hineingestellt findet und in denen einst selbständig und v er­ antwortlich mitzuleben ihn die Erziehung befähigen soll. Schleiermacher findet vier geistige Mächte: Staat, Kirche, geselliges Leben, W issenschaft. Sie sollen in kind- und jugend­ gemäßer Form — und das heißt zugleich: in dem der jeweiligen Bildungsstufe angemessenem Grade der Differenzierung - in der Erziehung repräsentiert sein. Mit diesem Gedanken ist eine bis heute hin gültige Erkennt­ nis gewonnen, wenn auch die Frage offen bleibt, ob im Laufe der geschichtlichen Entwicklung nicht über Schleiermachers

vier geistige Bildungsmächte hinaus neue, eigenständige gei­ stige Mächte sich herausgebildet haben oder sichtbar geworden sind, die eine Vertretung im Raume der Bildung beanspruchen dürfen. 3. In der zweiten Problemebene, die Schleiermacher — nicht gerade glücklich — die der „Fertigkeiten und Kenntnisse" nennt, nimmt er P estalozzis Idee der Elementarbildung als Kernpro­ blem auf. Auf dem Hintergründe der dialektischen Aufhebung der pädagogischen Polarität von Gegenwart und Zukunft zeichnet er in einem großen Wurfe Grundlinien einer bis zur Gegenwart gültigen Theorie des Elementaren, die jene seit Pestalozzi im m er wiederkehrenden typischen Irrwege: F orm alism us, Ob­ jektivismus, Mechanismus, Schematismus und Trennung von Entfaltung und Anwendung überwindet. a) E r versteht das Elementare als Inbegriff lebensvoller Struk­ turmomente, die im m er nur im Zusammenhange ursprünglicher Ganzheiten ihr W esen offenbaren und die a l s Elemente vom Schüler selbsttätig auf dem Hintergründe jener Ganzheiten erfaßt werden müssen. Da das Elementare nichts Isoliertes ist und nur im Zusammenhange mit anderen Elementen einer sinn­ vollen Ganzheit erfaßt werden kann, wobei der ganze Struktur­ zusammenhang dann wieder „E lem ent" eines größeren Z usam ­ menhanges sein kann, deshalb kann jedes Element nicht - wie Pestalozzi wollte - einzeln bis zur vollständigen Erkenntnis gebracht werden, bevor man zum nächsten Element fortsch rei­ tet. Damit ist auch der Gedanke einstrahliger lückenloser Reihenfolgen aufgegeben zugunsten des Gedankens einer Folge von Stufen, deren jede eine größere Anzahl von Inhalten bzw. Elementen etwa gleichen Schwierigkeitsgrades enthält. Die Inhalte jeder Stufe stehen dann nicht mehr im Verhältnis eines notwendigen zeitlichen Nacheinander, und damit ist für die praktische Erziehungs- und Unterrichtsarbeit die Freiheit zu individueller und situationsgerechter Gestaltung gewonnen. b) Von den zahlreichen Anregungen für die praktische E rzie ­ hung und für die Unterrichtsarbeit in den verschiedenen Fach­ gebieten sind als originale Leistung Schleiermachers vor allem die Gedanken zum Geschichtsunterricht zu nennen. Schleier­ macher erkennt - neben Friedrich Kohlrausch wohl zum ersten Male in der Geschichte der Pädagogik - den Eigenwert des Geschichtsunterrichts in seiner Funktion für die Bildung des geschichtlichen Bewußtseins und kommt zu richtungweisenden Vorschlägen für die Besinnung auf das H istorisch-E lem entare. E rbestim m t es autonom pädagogisch von der Frage aus: Welche geschichtlichen Kräfte und Entwicklungen können und müssen

im Horizont des jungen Menschen durch geschichtliche Bildung lebendig gemacht werden, damit er einmal selbständig und verantwortlich am historisch gewordenen Leben der ihn auf­ nehmenden geistigen Mächte teilnehmen kann? - Erst die geisteswissenschaftliche Didaktik der letzten Jahrzehnte hat wieder den Anschluß an diesen tiefen Gedanken Schleiermachers gefunden. c) Schleiermacher erkennt klar das Problem der Bildungs­ stufen, die er nach den entsprechenden Schulformen: Volks­ schule - Bürgerschule — Gymnasium bestim mt. Das Problem, das sich aus der Anerkennung m ehrerer eigenständiger B il­ dungsstufen für die Bestimmung des Elementaren ergibt, hat er zwar mehrfach berührt, nicht aber ausdrücklich gestellt, so daß wir es als eine offene Frage im Hinblick auf die folgenden Erörterungen festhalten müssen.

DAS PROBLEM DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DER GYMNASIALPÄDAGOGIK UM DIE JAHRHUNDERTWENDE Die Eigenart der Höheren Schule als der Stätte des „gelehrten Unterrichts" bringt es mit sich, daß in ihrer Theorie und Praxis die inhaltliche Seite der Bildung gewöhnlich stärker in den Vordergrund tritt und sich gegenüber allen Versuchen einer Subjektivierung und Form alisierung behauptet. Bis in die Gegenwart hinein bestimmt dieser Aspekt ihre Praxis so stark, daß sie oft den Gefahren des „didaktischen M aterialism us" verfallen ist. In der Gymnasialpädagogik um die Jahrhundertwende begeg­ nen wir zwei bedeutsamen Versuchen, P estalozzis und Herbarts Ideen kritisch auszuwerten, um der Stoffülle H err zu werden, die durch die zunehmenden realistischen Tendenzen, besonders durch die aufblühenden Naturwissenschaften ins Uferlose zu wachsen drohte. Diese Versuche wurden mit innerer Notwen­ digkeit auf Gedankengänge geführt, die dem Problem kreis der kategorialen Bildung zugehören. E s handelt sich um die Päd­ agogik Otto Willmanns und die Otto F rick s, des damaligen Direktors der Franckeschen Stiftungen und des Lehrers von Hugo Gaudig. In Willmann und Frick haben w ir zugleich die führenden V ertreter der katholischen und der evangelischen Gymnasialpädagogik des ausgehenden 19. Jahrhunderts vor uns. Beide haben ihre pädagogischen Gedanken in enger W echsel­ wirkung nebeneinander entwickelt. Wenn hier Willmann, der Frick um 28 Jahre überlebte, 576) vorangestellt wird, so unter einem systematischen Gesichtspunkt: Er entwickelt unter dem Terminus „Bildungsgehalt" einen Begriff, der geeignet ist, in neuer W eise an den Kern unseres Problem s heranzuführen. In den Einzelfragen dagegen erscheint unser Problem bei Willmann nur gelegentlich. - Anders bei Frick. Er entwickelt mit seinem „typischen Unterrichtsprinzip" einen konkreten Lösungsversuch für das Problem, das Willmann mit dem B egriff „Bildungsge­ halt" mehr ins Zentrum der Betrachtung gerückt als konkret gelöst hat.

A Das Problem des „ Bildungsgehaltes" in der Pädagogik Otto Wiümanns und seiner Nachfolger I. W ILLM ANN 1, Die Inhalt-Seite im Bildungsgeschehen wieder stärker in den Blickpunkt zu rücken, sieht Willmann sich durch eine Aus­ einandersetzung mit Herbart und den Herbartianern genötigt. Er kann die Didaktik Herbarts nicht von dem Vorwurfe fre isprechen, „über der form alen Tendenz das Eigentümliche der verschiedenen Unterrichtsmaterien zu vernachlässigen und sich mit dem Hervorrufen psychischer Tätigkeiten zu begnügen, anstatt bis zur Vermittlung von bestimmten Erkenntnissen v orzudringen". 577) |(Herbart hat im m er nur die Vorstellungen, also psychische Akte, im Auge, nicht aber die Kenntnis- und Denk­ inhalte, welche ihre eigenen Gesetze haben und jene Akte mit­ bedingen. " 578) Demgegenüber geht es Willmann darum, die Einsicht in das rechte Verhältnis zu gewinnen, in dem „d er subjektive und der objektive Faktor des Bildungserwerbs" zueinander stehen. 579) „A lle Bildung beruht auf dem Gestalten des Inneren, bedarf dazu aber eines geistigen Inhalts, dem nicht genug getan wird, wenn man ihn nur als Mittel auffaßt, da er vielm ehr auf eigenen Wert Anspruch erhebt; sie ist gerichtet auf eine Form des geistigen LeTbens, welche bestim m t ist, sich verschiedenen Stoffen zu assim ilieren, aber diese Form kommt selbst nur durch Assim ilation eines Stoffes zustande; sie ist Erzeugung und Entbindung von Kräften, aber sie kann nur gewonnen w er­ den, wenn die Kraft an die Bewältigung eines Gegebenen gesetzt wird, welches der W illkür und dem freien Kräftespiel seine unbeugsame Gegenständlichkeit entgegenstellt. " 580) - Das ist eine der prägnantesten Formulierungen der Kritik an jeder einseitigen Theorie form aler Bildung. 2. Diese Kritik als solche war nicht neu. 581) Neu war, daß Willmann über den Hinweis auf die nie einseitig aufzulösende Spannung des formalen und des materialen Poles hinaus noch einen tieferen Einblick in dieses Verhältnis gewann. „In dem Ganzen [der anzueignenden Inhalte] gibt es W esentliches und Unwesentliches, Früchte und Blätter, Inneres und Außenwerk; in der Verarbeitung des Stoffes durch den Lernenden machen sich Unterschiede geltend; nicht alle Teile oder Momente brauchen gleich stark assim iliert zu werden; die Verinner­ lichung des Dargebotenen hat verschiedene Grade: das eine dringt bis zu den Wurzeln des inneren Wachstums vor, das andere kommt über eine peripherische Stellung nicht hinaus.

iflir unterscheiden von dem Gesamtgehalt eines Lehrgegenstandes dessen B i l d un g s ge h a l t und verstehen unter dem l e t z t e r e n eben die Teile und Momente des ersteren, von w el­ chen dessen Bewurzelung und Verinnerlichung ausgeht, und v0n deren Haften und Nichthaften der W ert des Lernens und Übens wesentlich abhängt. Auf dieses Verhältnis muß der U nterricht R ücksicht nehmen und die abgestufte Bedeutung des Lehrinhaltes im Auge behalten. Die Maxime: Lehre so, daß das Gegebene gelernt werde, ist darum durch den Zusatz zu erw ei­ tern: und daß dessen Bildungsgehalt zur Geltung komme. " 582) Der jeweilige Inhalt erscheint nun nicht mehr als äußerlich gegebener Stoff, „vielm ehr liegt in diesem Inhalt selbst eine organische Kraft, welche bei ihrer Aufnahme in den Geist be­ stimmend in die Vorstellungen und Gedanken eingreift, sie sich konformiert und damit erst die innere Gestaltung be­ w irkt". 583) Das geistige Objekt erscheint als „,ein W e is e s ’, ein Lebendiges, ein Unsichtbar-gegenständliches von eigener Struktur und innerem G esetz, das es zu erfassen gilt, um sich der Sache zu bemächtigen. Eine auf dieser Anschauung fußende Didaktik beschränkt sich nicht auf das Aufsuchen der psychi­ schen Vermittlungen des Lernens, der .Formalstufen* u . a . , . . . , sie geht in die einzelnen Gegenstände und Stoffe ein, um deren innere Struktur und Gliederung, den Idealgehalt oder ,das W eise’ in ihnen, ihre Samenkräfte und treibenden Potenzen festzustellen". 584) Damit wird es zur entscheidenden Aufgabe der sogen, didak­ tischen Formgebung - d. h. der „Gestaltung des Lehrobjektes im ganzen und großen", der Aufstellung von Lehrgängen, L eh rkursen, dem Abfassen von Lehrbüchern usw. 585) - „den B il­ dungsgehalt der Lehrgegenstände zu heben". 586) Sie hat dafür zu sorgen, „daß diese fruchtenden Partien Licht und Luft be­ kommen, und daß das Ganze durchdrungen se i von dem be­ lebenden Geiste des W issensgebietes, der den Geist des L e r ­ nenden wachsen machen soll. D ieser Gesichtspunkt verlangt aber, daß der den Lehrobjekten eigenen Struktur Rechnung ge­ tragen we r de . . 5 8 7 ) Mit diesen um den Begriff „Bildungsgehalt" konzentrierten Sätzen scheint uns der Kern des Problem s der kategorialen Bildung in seltener Tiefgründigkeit getroffen. Denn Willmanns Bestimmungen dieses Begriffes machen es m öglich, in ihm die Scheidung einer formalen (subjektiven) und einer materialen Seite des Bildungsprozesses überwunden, „aufgehoben" zu denken. Der B egriff „Bildungsgehalt" trifft jene Urerfahrung, daß in aller geistigen Bildung ein Subjekt in der Begegnung mit Inhalten zu deren Kern, zu ihrer inneren Struktur, zu ihrem

„W e se n " vordringt, diesen Inhalt als einen geistigen gleichsam nachschafft und, indem es so Anteil an der Welt des objektiven G eistes überhaupt gewinnt, sich seine eigene geistige W elt in einer Folge geistiger Akte aufbaut; daß aber dieser Prozeß zugleich auch ein Formungsvorgang am Subjekt ist, bei dem dieses nicht einen bereits fertigen oder doch keimartig, vor­ handenen Komplex von Kräften, Fähigkeiten usw. mit Hilfe jener Inhalte entwickelt bzw. diese Kräfte auf jene Inhalte „an­ wendet", sondern bei dem das Subjekt nur soweit geistiges W esen i s t bzw. w i r d , als es durch den Kerngehalt, den Bildungsgehalt der „Stoffe" gebildet wird. Die Kräfte, Anlagen, Dispositionen usw. erscheinen unter diesem Aspekt als „B ild ­ sam k eit", die zwar unabdingbare Voraussetzung pädagogischen Tuns ist, deren Möglichkeiten und Grenzen aber nur in der Begegnung mit Inhalten und im Aufbau einer geistigen Welt selbst, nicht aber vorher bestimmt werden können. Daß hier wirklich der Ansatz zur Überwindung des Schemas m aterial-form al gemacht ist, wird noch deutlicher, wenn man über das bei Willmann explizit Gesagte hinaus auf den Sinn der Rede vom Bildungsgehalt eines Stoffes reflektiert. Der Bildungsgehalt einer Sache ist das an ihr, was im Sub­ jekt zur Bildung werden kann. Der Gebildete ist insofern ge­ bildet, als er den Bildungsgehalt einer Sache „in sich aufge­ nommen" hat. Welche Seinsweise aber kommt dem Bildungsge­ halt einer Sache zu, als was existiert er eigentlich, und woher nehmen wir das Recht, von Bildungsgehalten als von Momenten der geistigen W i r k l i c h k e i t zu sprechen? - Liegt der Bil­ dungsgehalt in der Sache als solcher, ist er eine objektive Gegebenheit, die es im gegebenen Inhalt zu entdecken gilt? Oder ist er eine Wertbestimmung, die das Subjekt dem Inhalt zulegt, die erst „von außen" an den Inhalt herangetragen w ird? Die Antwort wird, lauten müssen: Hier liegt ein nur dialektisch zu begreifendes Verhältnis vor. Der Bildungs­ gehalt einer Sache ist uns nur als Bildungserfahrung zugäng­ lich, d. h. wir erfahren an uns selbst oder verstehend an anderen, daß in der Begegnung mit Inhalten Momente wirksam werden können, die jenen Formungsvorgang bewirken, den wir „Bildung" nennen. Der Bildungsgehalt existiert also und ist faßbar nur in der W eise des Erlebtwerdens. Aber eben dieses Erlebte, Erfahrene wird doch nicht nur als vom Subjekt aus­ gehende Wertung oder Bestimmung erlebt, sondern zugleich als eine dem betreffenden Inhalt zukommende, an ihn gebundene und auf ihn bezogene Bestimmung. Der Begriff des Bildungsge­ haltes hat also nur Sinn auf dem Hintergrund des im strengen Sinne korrelativen Verhältnisses eines bildsamen Subjekts und

eines potentiell bildungsträchtigen Inhaltes; er bezeichnet gewissermaßen den Koinzidenzpunkt des subjektiven (formalen) und des m aterialen P oles, oder b esser: er bezeichnet die XJrerfahrung des Gebildetwerdens überhaupt. E r ist B i l ­ d u n g sg e h a lt nur, insofern er als bildend erfahren w ird; er wird aber nur als bildend erfahren, weil und sofern er Bildungs­ g e h a l t , d.h. welterschließende und weltaufbauende Grundein­ sicht, Strukturerkenntnis, Werterfahrung ist. 3. Hätte Willmann sich diese Zusammenhänge theoretisch voll bewußt machen und die Einsicht in die pädagogische D is­ kussion des beginnenden 20. Jahrhunderts hineingeben können, so hätte er damit ein fruchtbares Gegengewicht gegen den neuen didaktischen Form alism us in seinen verschiedenen Formen geschaffen. Willmann fragte nach dem jeweiligen Bildungsge­ halt der konkreten Inhalte. D e r p s y c h o l o g i s c h e F o rm a lis­ mus in den nächsten Jahrzehnten aber fragte - oft unter V e r­ nachlässigung der besonderen Struktur der Inhalte - nach dem Wert eines Inhaltes für die Belebung der kindlichen Selbsttätig­ keit, seiner Schaffenskraft, seiner inneren Lebendigkeit usw ., so als wären diese Qualitäten selbstverständlich schon als solche, d. h. unabhängig von besonderen Inhalten wertvoll und überhaupt vorhanden. Der l o g i s c h - m e t h o d i s c h e F orm a­ lism us aber legte an die Inhalte mit Vorliebe die Maßstäbe der tiSchulung des form al-logisch en Denkens" und der „Erziehung zu methodisch disziplinierter geistiger A rb eit" an. D er erste Maßstab verfehlt m eist zufolge der Orientierung an der allge­ meinen formalen Logik die besondere „L og ik " der Unterrichts­ gebiete und - Stoffe, im Sprachunterricht (B. Otto) nicht weniger als im naturwissenschaftlichen oder auch im mathematischen Unterricht; der zweite Maßstab (Gaudig, Kerschensteiner) beachtet zu wenig, daß die Methode im m er abhängig ist von dem Inhalt, auf dessen Erarbeitung sie gerichtet ist. Erst seit ungefähr 1925 bricht sich - nach manchen davorliegenden Versuchen — die Frage nach dem Eigengesetz der Inhalte lang­ sam wieder Bahn. Legte Willmann im Begriff des Bildungs­ gehaltes das Schwergewicht auf die innere, objektive Struktur des Inhaltes, so kennzeichnet der in den letzten Jahrzehnten be­ vorzugte Begriff tt Bildungswert" den leicht veränderten Aspekt, der nun vor allem auf die Bedeutung des Inhaltes für den zu B il­ denden gerichtet ist. Damit charakterisieren beide Begriffe selbst wieder jene dialektische Einheit zw eier korrelativ auf­ einander bezogener Momente, die in den Blick gestellt zu haben das Verdienst Willmanns ist.

4. W ir deuteten bereits an, daß Willmann selbst seinen B e­ griff n Bildungsgehalt" nicht ganz eindeutig geklärt und bis in die oben dargelegten Konsequenzen hinein durchdacht hat. A ls An­ hänger der aristotelisch-scholastischen Weltauffassung, der die inneren Aufbauprinzipien des Seins als geistige Kräfte, Poten­ zen, Entelechien gelten, war er geneigt, die Bildungsgehalte als ideale Momente anzusehen, die den Inhalten als solchen zukom­ men. Und er blieb bei der Auffassung stehen, daß „die Unter­ suchung des Bildungsgehaltes der Lehrgegenstände . . . einen doppelten Standpunkt einnehmen [kann], entweder im Objekt oder im Subjekt". 588) Große T eile der Didaktik Willmanns zeigen tat­ sächlich ein mehr oder minder unverbundenes Nebeneinander des subjektiven und des objektiven, des formalen und des mate­ rialen Aspekts. 589) Damit verschloß Willmann sich weitgehend den Zugang zu weiteren Untersuchungen, die das Problem der kategorialen Bildung hätten klären können. In der Tat sind W ill­ manns umfangreiche Vorschläge zur Didaktik und Methodik der einzelnen Unterrichtsgebiete zwar in manchen Einzelheiten, nicht aber im Grundsätzlichen über den von Pestalozzi und den Pestalozzianern einerseits, Herbart und den Herbartianern an­ dererseits erreichten Stand vorgedrungen.

II. WILLMANNS NACHFOLGER Fast alle katholischen Pädagogen bis zur Gegenwart hin, die die allgemeine Didaktik und Erziehungslehre in größerem M aßstabe behandelten, knüpften an Willmann an. Unter dem Ge­ sichtspunkt unserer Arbeit muß gesagt werden, daß nur wenige von ihnen über die von Willmann erarbeitete Position hinausge­ kommen sind. Die produktive Auseinandersetzung mit der Re­ formpädagogik, wie wir sie vor allem bei Eggersdorfer, Schwerdt, Esterhues, Opahle und Schneider 590) beobachten kön­ nen, vermochte in dieser Hinsicht kaum fruchtbar zu werden, da das kategoriale Prinzip in der Reformpädagogik selbst - wie wir noch zeigen werden- von neuen Theorien der formalen Bildung weitgehend verdrängt wurde. Jedoch sind die katholischen Päda­ gogen nie dem extremen F orm alism us mancher Arbeitsschulpädagogen verfallen. Eigenrecht und Bedeutung des materialen Momentes haben sie im m er mit großer Klarheit gesehen. 591) Über die Forderung nach einem mehr oder minder innigen Mit­ einander oder Sow ohl-als-auch form aler und m aterialer Bildung aber sind sie im Grundsätzlichen selten vorgedrungen. 592) Die um die Formalbildung kreisenden Ausführungen stützen sich in der Nachfolge Willmanns gern auf die aristotelische Lehre von den Seelenvermögen. D ieser W urzel entstammt auch

die Trennung von Anschauung (als einer MSinneserkenntnis") 593) und Denken, die man in diesem K reise m eist festgehalten hat, obgleich es nicht an Äußerungen fehlt, die die notwendige B ez0genheit beider Momente betonen. Diese Auffassung läßt für den Gedanken des „typischen P rinzips" (Göttler: „Typische Re­ präsentation") 594) und den der „kategorialen Anschauung" nur gelegentlich Raum. - 595) Die Erörterung der Bildungsinhalte aber neigt gewöhnlich zu einem Objektivismus, der die Ent­ scheidung über die Bildungswerte im außerpädagogischen Raum glaubt finden zu können: in der Theologie, in der Wertphiloso­ phie, in den Einzelwissenschaften. 596) Das Zurücktreten des ganzen P roblem kreises, der sich um den Begriff des Elementaren lagert, spiegelt sich beispielhaft in den durchweg unzureichenden Ausführungen Eggersdorfers über P estalozzis Theorie der Elementarbildung. Die Suche nach d en „Elementarpunkten" gilt Eggersdorfer als zwar wichtiges, aber nur methodisches Prinzip, 597) die ganze Elementarmethode als reine Formalbildung. 598) W as uns aber als der geniale Kern des pestalozzischen Ansatzes erschien, daß es ihm nämlich an einigen Stellen gelang, das Elementare nicht außerhalb des B il­ dungsgeschehens -inA nalysen psychischer Kräfte oderin Unter­ suchungen der vermeintlich rein objektiven", wissenschaftlich feststellbaren Sachstruktur der Inhalte-, sondern im Bildungs­ vorgang selbst, in der „Anschauung" (im tiefen pädagogischen Sinne dieses W o rtes) aufzuzeigen: eben dieses, daß Pestalozzi „aus dem Wesen der Anschauung die 'Elem ente des Unterrichts’ erschließen w ill” , 599) gilt Eggersdorfer als der Grund dafür, daß sich Pestalozzis Denken in den Beziehungen zwischen „ Wort und Sache" verwirre. 599) Die von Willmann in so fruchtbringender W eise aufgeworfene Frage nach dem Bildungsgehalt ist innerhalb der katholischen Pädagogik erst in den letzten Jahren von Esterhues, vor allem aber von Petzelt wieder aufgenommen und weitergeführt worden. Diese wertvollen Beiträge zu unserem Problem können erst an späterer Stelle gewürdigt werden.

B Das „elementare oder typische Unterrichtsprinzip" bei Otto Frick O ttoFrick, der Direktor der Franckeschen Stiftungen von 1880 bis 1892, ist seit der reformpädagogischen Bewegung am Anfang unseres Jahrhunderts fast völlig vergessen worden. Zu seiner Zeit dagegen gehörte e r zu den bekanntesten protestantischen Pädagogen. Fricks Wirken als L eiter des Schulwesens und der

Lehrerausbildung der Franckeschen Stiftungen, die durch ihn noch einmal zu einem entscheidenden Ausstrahlungspunkt pädagogi­ schen Geistes wurden, seine Bedeutung als Wortführer der protestantischen Pädagogik seiner Z eit, sein Kampf für ein einheitliches deutsches Schulwesen, durch den er zu einem Verbindungsglied zwischen Schleiermacher und Diesterweg einerseits, der modernen Einheitsschulbewegung ( Tews u. a . ) andererseits wurde - all das muß hier unberücksichtigt bleiben. Unser Augenmerk richtet sich auf Fricks Didaktik. Ihr gebührt im Zusammenhang unserer Problemgeschichte eine bedeutsame Stellung. Das erklärt sich aus den historischen W urzeln dieser Didaktik. Sie liegen in der Pädagogik Herbarts und der Herbartianer und in der Pestalozzis. Frick hat zeitlebens für eine kritische Auseinandersetzung der Gymnasialpädagogik mit Herbart und den Herbartianern ge­ worben. Seine eigene Fortbildung der herbartischen Didaktik kam in enger Wechselwirkung mit Otto Willmanns pädagogischen Schriften zustande. W ir erkannten als die wichtigste Leistung Willmanns die theoretische Überwindung des Nebeneinander von form aler und m aterialer Bildung im Begriff „Bildungsgehalt"; jedenfalls hat Willmann jene Überwindung an entscheidenden Stellen theoretisch angebahnt. Frick kommt in seiner Theorie zu ganz ähnlichen Ergebnissen; das findet in der Übernahme des Willmannschen Begriffes „Bildungsgehalt" den deutlichsten Ausdruck. Aber er dringt über Willmann hinaus zur praktischen Verwirklichung jenes Gedankens der „Aufhebung" von „form al" und „m a teria l" vor. Und das gelingt ihm erstens, indem er Herbarts Interessenlehre ergänzt; zweitens, indem er Anschluß an P estalozzis Idee der Elementarbildung findet. E r entwickelt das „elem entare oder typische Unterrichtsprinzip", das er bewußt und ausdrücklich in den Mittelpunkt seiner Didaktik stellt.

I. FRICKS BILDUNGSTHEORIE: DIE ÜBERWINDUNG SCHEIDUNG VON „M A T E R IA L " UND „F O R M A L "

DER

Die Grundkonzeption der Bildungstheorie Fricks ist schon in seiner frühen Abhandlung über „D as W esen der wahren Bil­ dung" deutlich erkennbar. W ir übergehen die Gedankenführung des ersten T eiles dieser Abhandlung, die in der Definition gipfelt: wahre Bildung ist „harmonische Ausgestaltung der Persönlichkeit in ihrer Richtung auf das Ewige, auf G o tt".600) Frick betont selbst die Abstraktheit dieses Satzes. Bei seinem

konkretisieren, Schleiermachers erinnert, ohne daß sich irgendwo bei Frick Anzeichen fänden, daß er dessen Pädagogik gekannt hat. Es heißt dort: Die Seele wird hineingeboren in die concrete Welt, in das G e m e in sch a ftsle b e n .......... Aus der Wechselwirkung der in der Seele selbst liegenden und der aus der umgebenden Welt auf sie einwirkenden Kräfte ergibt sich die Art ihrer Ausgestaltung, also auch das W esen der Bildung. . . . Die Seele, welche gei­ stiges Leben ist, kann nur wiederum durch geistiges Leben gebildet w e r d e n . . . . " 601) Die „ großen Lebensquellen, Lebensmassen, Lebensmächte" 6t)2) aber findet Frick in drei Bereichen: in der „umgebenden Welt um uns, in uns und über uns". 603) Die Welt in uns erscheint als „Natur" und als „ Geschichte; zu letzterer gehört „das Gemeinschaftsleben der Familie, des Staates ebenso. . . . wie die Gebiete von Kunst und W issen ­ schaft". 604) Die „W elt in uns" und jene „über uns" stehen im Verhältnis einer eigenartigen Korrelation; die „tiefsten L e ­ bensäußerungen” des Menschen, „die Erfahrungen des inneren Lebens" führen „zu einem persönlichen Verhältniß zu dem le ­ bendigen Gott", d. h. aber zugleich: zur Offenbarung der „W elt über uns". „Und damit thut sich dann sofort der Blick in eine neue Lebensmacht auf, an welcher die Welt um uns, in uns und über uns in gleicher W eise Antheil haben, die Kirche. " 605) Natur, Fam ilie, Staat und Geschichte, W issenschaft, Kunst, Religion und Kirche sind für Frick also die großen Lebens­ mächte, in die „die Seele hineingeboren" wird. Aus der „W ech­ selwirkung" zwischen ihnen und der individuellen Seele e r­ wächst „Bildung". Dabei kann es für Frick keinem Zweifel un­ terliegen, daß „allein das religiöse Leben" die Erfüllung und Krönung solcher Bildung sein könne, ja daß „das Wort Bildung seinen wahren Sinn nur durch Hineinlegung der christlichen Weltanschauung" erhalte. 606) Frick charakterisiert die „Wechselwirkung" zwischen der Seele und den Lebensmächten genauer. „Schon aus dem Begriff der Wechselwirkung folgt, daß der Bildungsprozeß Reception ist, aber nicht minder eine Verarbeitung. . . . Wahre Bildung ist die Frucht einer Bildungsarbeit, welche das Bildungsma­ terial verarbeitend, das W issen in ein Können umsetzt, in freie Herrschaft über das M aterial.'' 60T) B em ü h en ,

jene

allgemeine

Bestimmung

zu

fühlen wir uns unmittelbar an fruchtbare Gedanken

II. DIE FORTBILDUNG DER INTERESSENLEHRE HERBARTS ZU EINER THEORIE INHALTLICH BESTIMMTER GRUND­ RICHTUNGEN. „SINN" UND „GESINNUNG" Schon in der frühen Abhandlung über MDas Wesen der wahren Bildung" findet sich ein wichtiger Ansatz zur Fortbildung der Interessenlehre Herbarts, die in jener Schrift allerdings noch nicht erwähnt wird. Frick sagt dort vom Verhältnis der Seele zu den Bildungsmächten: „. . . zu allen diesen Mächten gewinnt sie ein Verhältniß; ihrer aller Leben lebt sie m it, wird in ihre Tiefe hineingetaucht, zieht für sich daraus Wachstum und Gewinn; und solchen Gewinn, wenn er zu einem Besitz der Seele geworden ist, pflegen wir wohl als ,Sinn’ zu bezeich­ nen". 608) „Natursinn oder Naturgefühl", „geschichtlicher Sinn", „Sinn für K unst", 609) „kirchlicher Sinn" 610) werden schon dort genannt. In späteren Abhandlungen hat Frick seinen Begriff „Sinn" bewußt in Beziehung zu Herbarts Interessenbegriff gesetzt. Er erkennt, daß die Begriffe „Sinn" und „In teresse" darauf ab­ zielen, die pädagogische Bedeutung der großen Sinnrichtungen des geistigen Lebens in den Blick zu rücken und jene geistige Haltung zu benennen, die denjenigen kennzeichnet, dem eine solche Grundrichtung wahrhaft „aufgegangen" und zu eigen ge­ worden ist. .Herbart hatte diese Sinnrichtungen durch Analyse allgemeiner „Gemütszustände" festzulegen versucht. Frick glaubt das als e i n e Möglichkeit anerkennen zu sollen. Daneben stellt er jedoch seine Bestimmung der Grundrichtungen, die sich „nach den Objekten" richtet. 6H) So erscheint das Interesse als ndas ungeteilte Leben und Weben des Geistes in der Sache und zugleich die größte Konzentrierung seiner s e lb s t"; 612) „ ais ein verständnisvolles H eim isch-sein in den Dingen . . . , als gesteigerte Empfänglichkeit der auf stille Versenkung in die Objekte und auf hingebende Aufnahme von neuem Bildungs- und vor allem auch von Ewigkeits-Gehalt gerichteten Organe der Seele, endlich als eine auf Erhaltung, Erweiterung und V er­ tiefung des geistigen Erwerbes gerichtete K ra ft". 613) Jene oben erwähnte Gliederung nach den großen Lebensmäch­ ten hat er nicht im m er festgehalten. In verschiedenen Aufsätzen mischt sich eine Bestimmung der Sinnrichtungen nach den vor­ handenen Schulfächern ein. 614) Mehrfach kombiniert Frick Herbarts form ales und sein eigenes, inhaltlich bestimmtes Gliederungsprinzip. 615) Wo das geschieht, erscheint innerhalb der ,,geschichtlichen W elt" neben Kunst und W issenschaft auch das soziale Leben der Einzelnen und der Gesamtheiten; die

entsprechenden Interessen nennt Frick „teilnehmenden Sinn" (Herbart: sympathetisches Interesse) und „Gem einsinn". Wichtig ist, daß Frick, im Gefolge P estalozzis, Fingers u< a. die Heimat als eigenständige Bildungsmacht anerkennt. jj,re pädagogische Bedeutung ist eine doppelte: Einmal stellt sie sich als gleichberechtigtes Moment in den Zusammenhang der anderen, bereits genannten Lebensmächte. Zum anderen aber enthüllt sie sich als der Urgrund aller anderen. Sie ist der Raum, den das jüngere Kind zunächst ganzheitlich erlebt, innerhalb dessen ihm die anderen Lebensmächte in elementarer Form erscheinen und aus dem sie sich allmählich als selbstän­ dige Sinnbezirke herauslösen. So wird der Heimatsinn, das Heimatgefühl „zum fruchtbarsten Grundstock des ganzen Innen­ leb en s", eine „unser ganzes Gemüt ergreifende, unser ganzes Wesen und inneres Leben mitbestimmende Natur- und G eistes­ macht". 616) — Solche Sätze deuten auf jene Formulierung des Heimatbegriffes voraus, die später Eduard Spranger gegeben hat: „Heimat ist erlebte und erlebbare Total Verbundenheit mit dem Boden"; „Heimat ist geistiges W u rzelgefüh l." 617) Daß Frick die Begriffe „In te r e sse ", „Sinn fü r" und „Gefühl für" an den bisher zitierten Stellen synonym gebraucht, weist uns auf einen wesentlichen Fortschritt gegenüber Herbart und auf eine geistige Verwandtschaft mit Schleiermacher hin. H er­ bart hatte das In teresse dahingehend bestim m t, daß es wesent­ lich „Selbsttätigkeit" sei. Einige der Herbartianer erkannten dann, indem sie sich vom Banne der intellektualistischen V o r­ stellungspsychologie Herbarts befreiten, die große Bedeutung der Gefühlskomponente im Phänomen „In teresse". „Selbsttätig­ keit" und Verwurzelung in der Gefühlsschicht des Menschen vereinigt charakterisierten Schleierm achers Begriff der im Erlebnis gewonnenen „Gesinnungen". Ganz ähnlich sieht Frick den Sachverhalt. Er fördert die weitere Klärung durch die E r­ kenntnis, daß es sich bei den besagten „Gefühlen" nicht um partielle Emotionen handelt, sondern um die „großen, ur­ sprünglichen, urwüchsigen, mit dem W esen des Menschen v er­ wachsenen, allgemein menschlichen Lebensgefühle. " 618) Die eigentümliche und jede bloß subjektive Gefühlserregung weit hinter sich lassende Wirkung jener „großen Lebensgefühle" ist es, daß sie den Menschen als ganzen ergreifen und „eine Art von Lebensgemeinschaft" zwischen ihm und dem betreffenden Grundbereich der W elt stiften. 619) Die Metapher „Lebensgem einschaft" bringt nun auch im Hinblick auf die fundamentale erste Schicht unseres Problem s überzeugend jene „Aufhebung" der Scheidung von Subjekt und Objekt, von „m a teria l" und „fo rm a l" zum Ausdruck, die in

jenen großen Gefühlen unmittelbar erlebbar ist und die wir als das Charakteristikum kategorialer Bildung häufig betonten. Fr ick gelingt es einmal sogar, noch tiefer und konkreter in das W esen jener „Lebensgem einschaft" von Subjekt und Objekt einzudringen. Im Hinblick auf die Pflege des Naturgefühls sagt er in einem seiner späteren Aufsätze: „Näher betrachtet e r ­ weist sich dieses persönliche Verhältnis zur Natur . . . als das Verhältnis einer Wechselwirkung in dem Sinne, daß unser Gemüt eine W elt von Stimmungen teils aus der Natur als einem beseelten W esen gleichsam herauslöst, teils in dasselbe hin­ einlegt. " 620) Das sind tiefsinnige Vorausdeutungen auf P ro­ blem e, die in der Erlebnispädagogik unseres Jahrhunderts wieder zur Sprache gekommen, bis heute aber nicht voll gelöst worden sind. F ricks geistige Nähe zu Schleiermacher wird auch dadurch sehr sinnfällig, daß bei ihm mehrfach in unmittelbarem Zusammenhang mit der Erörterung des Interessenproblems der B egriff „Gesinnung" auftaucht. 621) Wie bei Schleiermacher meint dieser Begriff eine Gesamthaltung, die der Zögling ver­ wirklicht, indem er den für einen Grundbereich geweckten „Sinn" in sich bewahrt, so daß er ihm — um einen Ausdruck P estalozzis zu verwenden - „habituell", m. a. W . zu einer fun­ damentalen Kategorie seines geistigen Seins wird. Es fehlen bei Frick auch nicht theoretische Aussagen, die den rechtenW eg solcher Bildung der Gesinnung aufzeigen. „Die rechte Konzentration ist uns Prinzip des erziehenden Unter­ richts, die eigene Erfahrung des Zöglings das Zentrum. " 622) „M an suche vor allem den Anschluß an die eigene Erfahrungs­ und an die Gemütswelt des Schülers selbst . . . , besonders an diejenigen seiner W erterlebnisse, in welchen sich die (subjek tiven) individuellen Erfahrungen des Schülers mit den o b je k ­ tiven’ der großen heimatlichen Genossenschaften von Fam ilie, Heimat, Stamm, Volkstum, Vaterland, Reich, sowie mit den allgemein menschlichen berühren. " 623) Und der Gedanke der „M usterbilder" aus Herbarts „ästhetischer Darstellung der W e lt" taucht wieder auf, wenn es heißt, daß sich die großen Lebensgefühle auch dadurch pflegen ließen, „daß man den Schüler die eigenen Erfahrungen in klassischen Zeugnissen wie in objektiven Bildern wiedererkennen läßt. " 624) Der Primat des Lebens ist also theoretisch anerkannt. Aber Frick neigt zu sehr dazu, die Erfahrungen und E rlebnisse, die die Grundlage des erziehenden Unterrichts bilden sollen, im m er schon vorauszusetzen. Daß die Schule selbst ein Raum kind- und jugendgemäßen Lebens sein m üsse, daß sie die L e ­ bensmächte in elem entarer Form repräsentieren, d. h. erfahr­ bar, erlebbar machen m üsse, diese Einsichten Harnischs und

gchleiermachers finden sich bei Frick nur in vereinzelten Andeutungen wieder. Nicht zuletzt war es wohl sein großes Vertrauen auf die erziehende Kraft des Unterrichts, die ihn immer wieder nach rationalen Zugängen zu den Lebensmächten und ihren einzelnen Bildungsinhalten suchen ließ.

III. DAS „ELEM E N TAR E UND TYPISCHE UNTERRICHTSPRINZIP" 1. D a s

allgemeine

Prinzip

1. Frick, so zeigte sich im vorigen Abschnitt, erkannte klar, daß die großen Lebensgefühle und Sinnrichtungen eine funda­ mentale Schicht der Bildung ausmachen, der in der Theorie gesonderte Beachtung gebührt. Ebenso deutlich aber sah er, daß die Erschließung und Pflege jener Grundrichtungen in der Erziehungspraxis nicht gesondert betrieben werden kann, etwa als allgemeine Propädeutik an irgendwelchen allgemeinen In­ halten, in denen jeweils eine ganze Sinnrichtung repräsentiert würde. Er wußte, daß die großen Grundrichtungen und Grund­ gefühle sich nur im Besonderen darstellen und erschließen. Indessen - und damit vollzieht sich der gedankliche Übergang in die zweite Ebene des Problem s der kategorialen Bildung - , dieses Besondere, in dem allein auch die großen Grundrichtun­ gen aufleuchten, ist doch - auch abgesehen von seiner Zuge­ hörigkeit zu einer der großen Sinnrichtungen - nie ein bloß Einzelnes, Isoliertes. Man könnte im Sinne Fricks sagen, daß der Weg vom je Besonderen zu den ganz allgemeinen Sinnrich­ tungen und umgekehrt von den Sinnrichtungen zu den ihnen zugehörigen besonderen Inhalten eines Mittelgliedes bedarf, um bildend fruchtbar zu werden. In dieser Schicht zwischen den allgemeinen Sinnrichtungen und den ihnen zugehörigen ganz besonderen Gegenständen tun sich Inhalte von gleichsam m itt­ lerer Allgemeinheit auf. Sie sind einerseits allgemeiner als das je Einzelne und dabei doch konkret. Sie sind andererseits weniger umfassend und allgemein als die großen Sinnrichtun­ gen, denen sie zugleich doch zugehören; sie stellen innerhalb jeder Sinnrichtung eine Differenzierung dar. Diese Inhalte von m ittlerer Allgemeinheit offenbaren das W esen jeweils einer Gruppe von Einzelinhalten und bringen zugleich den tiefsten Gehalt der großen Sinnrichtungen im konkreten Bilde zur E r­ scheinung. Damit erhalten sie eine zentrale Stellung im B il­ dungsprozeß. Der Didaktik fällt vor allem die Aufgabe zu, jene Inhalte aufzusuchen und methodisch angemessen zur Darstellung zu bringen. Frick nennt diese Inhalte „E lem ente" oder „T yp en ".

Das „elem entare oder typische Unterrichtsprinzip" rückt damit in den Mittelpunkt seiner Bemühungen um eine „allgem eine wissenschaftliche Didaktik". 625) 2. Frick sah das Fehlen einer wissenschaftlichen Didaktik als den folgenreichsten Mangel der zeitgenössischen Pädagogik an. In seinem Bemühen um die Entwicklung einer solchen, für die Praxis fruchtbaren Didaktik wußte er sich mit Willmann und Dörpfeld einig, auf deren einschlägige Schriften er häufig hinwies. - 1884 sagt er, daß eine wissenschaftliche Didaktik „in erster Linie not thut, um in die vorhandene Einheitslosigkeit auf dem Gebiet unseres Unterrichtswesens die notwendige Einheitlichkeit zu bringen". 626) Im besonderen habe eine solche Didaktik „in die Fülle kom plizierten Stoffes diejenige elemen­ tare Vereinfachung und Konzentration zu b r i n g e n . . . , ohne welche eine didaktische Wirkung überhaupt nicht zu erreichen is t". 62^) Der Begriff des Elementaren bezeichnet also auch für F rick nicht nur das dem frühen Kindesalter Angemessene, sondern allgemein d ie Erscheinungsweise objektiver Inhalte, in der allein ihr Bildungsgehalt fruchtbar werden kann. Frick weist in diesem Zusammenhang auf Fr. A. W olfs Wort hin, daß auch der Unterricht an den höheren Schulen elementarisch sein m ü sse; 628) an anderer Stelle übernimmt er H. Kerns These, daß der erziehende Unterricht es „in jedem Fache nur mit dem Elementaren und Fundamentalen zu thun h at". 629) Diese Über­ zeugung gebe den „M ut, mit dem Bann der sogenannten V oll­ ständigkeit, den wir der akademisch-fachwissenschaftlichen Überlieferung verdanken, gründlich zu brechen. . . . Nur das wahrhaft K lassische, Typische und deshalb auch wahrhaft Gehaltvolle gehört der Jugend; nur dieses wird die Last des Stoffes in recht fruchtbare Kraft verwandeln können". 630) Diese „Sichtung des wahrhaft Fruchtbaren" 631) wird an ande­ rer Stelle genauer bestimm t. „ A ller Unterricht hat die Aufgabe, im höchsten Sinne elementar zu sein, d. h. die den Dingen zu Grunde liegenden Elemente aufzudecken und zum Verständnis zu bringen, mögen sie nun in konkreten Typen und Bildern, oder in Anschauungen und Begriffen typischen (elementaren) Gehaltes bestehen. " 632) E l e m e n t a r i s i e r u n g also ist der pädagogische W eg, auf dem die Forderung „nach Vertiefung in den Grundgehalt" 633) einer Sache verwirklicht werden kann, in dem sich das Gesetz bildenden Unterrichts erfüllt, das Frick einmal so form uliert: „Wahrhaft unterrichten heißt, das Leben und Lebenzeugende aus den Unterrichts-Gegenständen (Objek­ ten) herausholen, um durch dasselbe Leben und zwar nicht nur ein geistiges, sondern auch ein sittliches in dem Schüler

(Subjekt) auf a lle W eise zu wecken und zu b ereich ern , zu v e r ­ tiefen und zu erhöhen. " 634)

3. Mit der Gleichsetzung von „elem en tar" und „typisch" nimmt Frick eine problemgeschichtliche Entwicklungslinie auf, deren Anfänge wir bei Pestalozzi beobachteten und die dann in einigen Unterrichtsgebieten von manchen Pestalozzianern und Herbartianern fortgeführt wurde und in tiefsinniger Deutung in Fröbels Pädagogik auftauchte. Frick erweitert diese A u s­ legung des Elementaren als des Typischen auf alle Unterrichts­ gebiete. Wieweit er damit recht behält, kann erst deutlich werden, wenn wir die praktischen Auswirkungen dieser Auffas­ sung betrachtet haben. Zunächst gilt unser Interesse der ge­ naueren „Charakteristik des elementaren und typischen Unter­ richtsprinzips", die Frick 1886 in einem gleichnamigen Aufsatz gegeben hat. 635) Frick geht von Willmanns Begriff der „didaktischen F orm ­ gebung" aus, die er als „Verwandlung des fachwissenschaft­ lichen M aterials in ein schulwissenschaftliches" versteht. 636) Den Weg zur Verwirklichung weist nach F rick vor allem „das elementare und typische Unterrichtsprinzip". 637) Bereits in den früheren Zitaten wurde deutlich, daß dieses Prinzip die Überwindung der Scheidung eines subjektiven (for­ malen) und eines objektiven (materialen) Aspektes anstrebt. In dem jetzt zu betrachtenden Aufsatz heißt es noch einmal, daß es „in den Bildungsstoffen diejenigen Elem ente" zu ent­ decken gilt, „welche ebenso das innere W esen der Erscheinun­ gen aufdecken, als dem Aneignungsprozeß in dem Geiste des Schülers entgegenkommen". Und Frick fährt fort: „B eides ist in noch höherem Grade bei allem demjenigen der Fall, was wir das Typische oder Typen nennen". 638) Frick greift dann sehr ausführlich auf P estalozzis Idee der elementaren Anschauung zurück. Er erfaßt die Tiefe des pestalozzischen Anschauungsbegriffes, indem er erkennt, daß dieser auf Mmöglichst anschauliche Abbilder des W esentlichen" zielt. 639) Die „elem entaren Anschauungen" bezeichnet Frick auch als „typische Erscheinungsform en", 64°) weil sie „die deutlichsten Offenbarungen des W esens der Dinge" und zugleich „Abbilder eines Begrifflichen" sind. 641) So kommt er zu der Folgerung, „daß mit dieser Idee eines ABC der Anschauung ein außerordentlich wichtiges und fruchtbares Unterrichtsprinzip aufgedeckt ist, welches ganz unwillkürlich zu einer weiteren Fortbildung auffordert; denn es wird sich bei einer folgerich­ tigen Weiterführung jener Idee eines ABC der Anschauung nicht nur um die äußere Anschauung handeln, sondern auch um die

innere. Nicht nur um einfache Grundformen im geometrischen Sinne, sondern auch um Elemente und Typen von allgem einerer Bedeutung, nicht um das Leben der Natur, sondern auch um das geschichtliche Leben, nicht nur um die äußere W elt, son­ dern um die innere W elt, nicht nur um Erscheinungen, sondern auch um Begriffe, endlich nicht nur um das Intellektuelle, son­ dern auch um das sittliche Leben". 642) An anderer Stelle faßt Frick seine Auffassung noch einmal in einem Schema zusammen. Typische Elemente können sein: ,i 1. äußerer Art: Anschauungen und Bilder aus dem natürlichen, dem geschichtlichen, dem religiösen Leben. — 2. innerer Art: Begriffe, wissenschaftliche und sittliche Wahrheiten (W ertur­ teile) aus dem physischen, geistigen, sittlichen und religiösen Leben. " 643) Das ist ein umfassendes Program m elementarer Bildung, wie es auch Pestalozzi vorgeschwebt hatte. Indessen bleibt die Frage, ob die Gleichsetzung von „elem en tar" und „typisch" so durchgehend gültig ist, wie Frick das annimmt; zum anderen, ob Frick den Begriff des Typischen zutreffend geklärt hat. Das aber ist ihm u. E. nur zum Teil gelungen. Er sagt: „W as als typisch in seiner betreffenden G a t t u n g gilt, geht allem al auf das W esen derselben zurück, zeigt es befreit von dem Unwesentlichen, Zufälligen in der Reinheit seiner Erscheinung, stellt die allgemeine Norm, das Gesetzmäßige in derselben am deutlichsten vor Augen, und wird dadurch am geeignetsten, den Prozeß der A n g l i e d e r u n g und g e i s t i g e n K r y s t a l l i s i e r u n g , der das W esen einer naturgemäßen A n e i g n u n g ( A p p e r z e p t i o n ) ausmacht, entgegenkommend zu beför­ dern. " 644) - Nach unseren früheren Ausführungen zur Frage der induktiv-generalisierenden Abstraktion und der begriff­ lichen Ordnungsschematik nach Fam ilien, Gattungen, Klassen usw. muß in der Rede F ricks der B egriff „Gattung", der bei ihm oft als Inbegriff des Allgemeinen, der „W esenheiten" e r­ scheint, auffallen. 645) — Frick hat den Begriff „Gattung" als solchen nirgends erläutert. W as er damit meinte, läßt sich nur von Fall zu F all aus seinen praktischen Vorschlägen zur Lehr­ planfrage entnehmen. - Im zweiten Teil des letzten Zitates erkennen wir die Apperzeptionslehre der Herbartianer wieder; diese Theorie aber hatte sich als unzulänglich erwiesen, um den Vorgang der „Erschließung" - als den Grundvorgang der kategorialen Bildung - zu deuten. Wie die Begriffe „Gattungen" und „A rte n ", so findet sich auch die sehr äußerliche Bestimmung des Apperzeptionsvor­ ganges als „gleichsam krystallinisches Ansetzen" bei Frick häufig. 646) Seine praktischen Vorschläge zur Stoffauswahl und

die Interpretation von Beispielen für die praktische Bedeutung des typischen Prinzips dagegen zeigen, daß er diese unzurei­ chenden theoretischen Deutungen oft weit hinter sich ließ. In einem der späten Aufsätze über "D a s Schöpferische in der unterrichtlichen A rbeit" (1890) ist es dann auch sehr klar ausgesprochen, daß das Allgem eine, um das es in echter B il­ dung geht, mit rationalen Ordnungsbegriffen nicht getroffen wird: "denn inkommensurabel sind die tiefsten Bildungsgehalte wahrhaft bildender Stoffe. . . . " 647) Gleich danach finden wir eine tiefsinnige Andeutung über die Eigenart jener geistigen Vorgänge, in denen elementare, typische Grundanschauungen und Grundansichten gewonnen werden oder b esser: aufgehen. Frick sagt dort, "daß die Höhepunkte einer schöpferischen A r ­ beit im Unterricht mit der glücklichen Benutzung jener selte­ nen Momente eintreten, wo in dem freiesten Zusammenwirken von Geist zu Geist, von dem geistigen Leben, das aus dem be­ handelten Objekt in unerwarteter Offenbarung heraus oder aus dem Subjekt des Zöglings überraschend entgegentritt, auch in der unterrichtenden Persönlichkeit wie durch eine Eingebung ein Neues von Leben erzeugt und sofort dann schöpferisch aus­ geprägt und mitgeteilt w ird". 648) Jene Höhepunkte sind die bedeutsamen Augenblicke, die Friedrich Copei später als die "fruchtbaren Momente im Bildungsprozess" bezeichnet hat. 4. Frick ist der Überzeugung, daß die Aufgabe der Stoffaus­ wahl und Vereinfachung mit dem Aufweis der einzelnen typi­ schen Elemente noch nicht gelöst sei. Vielm ehr sucht er innerhalb jedes Sinngebietes und auch über deren Grenzen hinweg „zu einem Zusammenschluß der einzelnen typischen Form en" zu kommen, so daß „die größeren Gruppen und K reise schließlich einen ganzen Kosmos typischer Form en bilden". 649) In diesem Zusammenhang taucht auch der pestalozzische Ge­ danke der Reihenfolgen wieder auf. Der Zusammenschluß der typischen Formen soll derart geschehen, daß die Einzelauffas­ sungen „planmäßig gegliederte Reihenfolgen" darstellen. 650) Daß Frick dabei nicht an einen rein synthetischen Aufbau vom Einzelnen zum Zusammengesetzten denkt, zeigt sich überall dort, wo er betont, daß am Anfang jeder bildenden Begegnung mit einem Inhalte im m er „eine vorläufige allgemeine (T o tal-) Auffassung" stehe. 651) Den allgemeinen Verlauf jedes Aneig­ nungsprozesses kennzeichnet er durch die F orm el: „T o ta l-A u f­ fassung - Vertiefung in das Einzelne — Wiederbesinnung auf das Ganze". 652) Eine dementsprechende Unterrichtsgestaltung soll es möglich machen, daß die typischen Elemente und ihre Reihenfolgen „dem Schüler nicht als fertige von vornherein

dogmatisch überliefert w erden;. . . sie müssen vor dem inneren Auge des Schülers in gem einsam er Arbeit mit ihm in ihrer konsequenten Folge heuristisch entstehen und denselben bei jeder neuen Anwendung im m er von neuem nach ihrer inneren Notwendigkeit, ihrem Kausalitätsverhältnis zum Bewußtsein gebracht werden. . . " 653) Die Elemente und ihre Zusam m en­ stellung müssen „etwas von den Schülern selbst geistig E r ­ arbeitetes" sein. 654) 5. Neu ist der Gedanke, daß solche Reihenfolgen selbst wieder typischen Charakter haben und daher a l s t y p i s c h begriffen werden müssen, damit der Schüler an ihnen bei der künftigen Begegnung mit Inhalten gleicher oder ähnlicher Grundstruktur einen Leitfaden der geistigen Durchdringung habe. Es geht darum, daß die typischen Reihenfolgen dem Schüler zu Methoden werden, verwandte Phänomene zu e r ­ schließen. Die methodische Bildung ordnet sich hier also als ein Moment der allgemeinen Forderung nach elem entarischer, d. h. kategorialer Bildung ein. Frick nennt solche der inneren Struktur eines Sachgebietes angemessenen Folgen von Kate­ gorien der Betrachtung „typische Dispositionen". 655)

6. Noch ein w eiterer wertvoller Gedanke ist zu erwähnen, der ursprünglich von Willmann stammt, aber erst von Frick in den Zusammenhang des elementarischen Aufbaues der Bildung gestellt wird: Das Prinzip der immanenten Wiederholung. 656) Die für alle praktische Pädagogik so wichtige Frage der W ie­ derholung findet innerhalb des elementaren und typischen Unterrichtsprinzips und im Zusammenhang der „Reihenfolgen" eine überraschende Lösung: Die Grundanschauungen und Grund­ einsichten werden „imm anent" wiederholt, indem sie einmal bei der Erschließung der Einzelphänomene, zum anderen bei der Gewinnung jeder folgenden Grundeinsicht stets erneut aktualisiert werden. 2. F r i c k s

V o r s c h l ä g e f ür die Unterrichtsgebiete

einzelnen

Von dem im vorstehenden entwickelten „elementaren und typischen Unterrichtsprinzip" aus hat Frick seine LehrplanVorschläge gestaltet. Es kann sich für uns nur darum handeln, an Beispielen die Auswirkung dieses Versuches der Vereinfa­ chung und Konzentration für die von Frick behandelten Unter­ richtsgebiete zu zeigen.

a) Die Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer Während Fricks Vorschläge für die Anwendung des typischen Prinzips in der Geom etrie, im Zeichnen und in der Erdkunde auf der Linie bereits besprochener Ansätze liegen, stößt er in der Naturkunde mit dem Anschluß an Friedrich Junges R eform ­ vorschläge bis zu Gedanken vor, denen auch für die gegenwär­ tige Didaktik noch unverminderte Bedeutung zugem essen werden muß. Das Beispiel der Naturkunde wird uns zugleich zu einer systematischen Einsicht in eine Grenze des typischen Prinzips verhelfen. Naturkunde: Anschluß an Friedrich Jungens Reform vorschläge Frick findet sein „typisches Prinzip" in den Reform bestre­ bungen Friedrich Junges wieder und verficht dessen Vorschläge häufig. Junge hatte als erster endgültig mit der sogen. „Natur­ beschreibung" gebrochen. Seit Lüben beherrschte diese Form den naturkundlichen Unterricht aller Schulen. 657) Obgleich Lüben das Ausgehen von der unmittelbaren Naturanschauung forderte, lief doch auch seine Naturkunde letztlich auf eine abstrakte Systemkunde hinaus. Junge dagegen betonte: „D as System ist ein wissenschaftlicher Apparat, der für die Schule nicht Selbstzweck sein kann. " 658) Er forderte „nicht System­ kunde in erster Linie. . . , sondern Erkenntnis des Lebens im einzelnen und in der Gem einschaft". 659) |(Erkenntnis der Ge­ setzmäßigkeit auf Grund der Anschauung muß das Z ie l des naturkundlichen Unterrichts se in ." 660) Junge trat damit für eine biologische Betrachtungsweise ein, die den gesetzmäßigen Zusammenhang zwischen dem äußeren Bau von Pflanzen und Tieren und ihrer Lebensweise zu erfassen sucht. Das Zentrum der Reform Junges lag also im Gedanken der Gesetzmäßigkeit. Junge fand acht (später sieben) Gesetze, deren Erkenntnis er dem naturkundlichen Unterricht zum Z iele setzte. 661) Das Prinzip der Lebensgemeinschaften, das später oft vereinseitigt oder mißverstanden wurde, 662) war bei Junge eigentlich eine Anwendung des zweiten der von ihm genannten Gesetze, des „G esetzes der organischen Harm onie". Die Ent­ deckung der Lebensgemeinschaften durch Möbius erschien ihm - vereinfacht und ins Pädagogische gewendet - der geeignete Weg zur Vertiefung des Unterrichts durch „Beschränkung im Umfange des S toffes". 663) Denn ebenso wie jede Betrachtung eines Einzelobjekts „denEindruck von dem typischen Charakter des Individuums erzeugen m uß", 664) so sollte nach Junges F o r ­ derung an einer oder wenigen Lebensgemeinschaften das Gesetz der Wechselwirkung der Organismen überhaupt erkannt „und

später von solchen Spiegelbildern des Ganzen aus ein Blick auf die Erde als größte Lebensgemeinschaft geworfen werden". 665) Wenn Junge dann zeigte, daß die an anschaulichen, prägnanten Fällen selbsttätig erkannten Gesetze, sobald sie mehrmals ihren aufschließenden W ert erwiesen haben, dem Schüler eine Direktive für künftige Naturbeobachtungen geben, 666) ja man nun Fragen an Hand der Gesetze stellen und beantworten könne, e61) so deutete er damit im Beispiel das wahre Verhältnis von „k ategorialer" und „m ethodischer" Bildung an. Methodische Bildung ist ein Moment oder eine Phase der recht verstandenen kategorialen Bildung. Von diesem Aspekt aus ergab sich ein Stufengang, der zu­ gleich dem kindlichen Verständnis und der Sache angemessen ist: ,,1. Betrachtung der Einzeldinge und Erkenntnis der in ihnen waltenden G esetze, denn Organisation und Leben ist an einem Einzelwesen übersichtlicher, als an einer Gruppe. 2. Wiedererkennen des Gefundenen in kleinen, dem Blick des Kindes zugänglichen Lebensgemeinschaften. 3. Anwendung der Gesetze auf unbekannte Wesen und Lebensgemeinschaften. 4. Anwendung und Wiederfinden in dem Gesamtleben der Erde. " 668) Junges MDorfteich" und die Beispiele der „B eiträg e" zeigen, daß er mit seinen sieben Gesetzen den K reis der kategorialen Grundeinsichten, um die es ihm ging, keineswegs erschöpfte. Die Gesetze waren nur die allgemeinsten Grundlagen, auf deren Basis sich eine Reihe von Erkenntnissen umfassenden Charak­ ters auftat. Wenn Junge z. B. vom „Leben und W esen der Knospe" 669) oder von der „Saftbewegung in Bäumen" 670 ), von den typischen Lebensvorgängen der Katze, der Fledermaus, des Beuteltieres oder des Spechtes, 671) von Gans und Ente als „Beispiele(n) für den Typus des Schwimmvogels" 672) spricht, so nimmt er damit eine Kritik Schmeils vorweg. Schmeil bejahte die Forderung nach biologischer Betrachtungsweise und wurde für Jahrzehnte ihr bedeutendster Verfechter. Von Junges „G e­ setzen" glaubte er jedoch nur das 6. und 7. anerkennen zu kön­ nen; jedoch übersah seine Kritik, daß man Junges Gesetze nur in ihrem Zusammenhange, nicht als einzelne an den Naturer­ scheinungen prüfen kann. Vor allem meinte er, daß e s, um „das Einheitliche, das Gesetzm äßige im W echsel der E rsch ei­ nungen" zu erfassen, m eist gar nicht solch allgem einer Gesetze, wie Junge sie suchte, bedürfe, „w eil schon eine weit geringere Art von Abstraktion das Einheitliche in der Natur erkennen resp. ahnen lä ß t". 673) Es genügten „allgemeine biologische S ätze", die nicht im strengen Sinne des W ortes „Naturgesetze" seien und die der Abstraktionskraft der Kinder entsprächen. 674)

Schon der Vorwurf der Abstraktheit traf Junge nicht, wie seine Unterrichtsvorschläge und -beisp iele zeigen. Die Ersetzung der „G e se tze " durch „allgem eine Sätze" aber v e r­ fehlte vollends den Kern des Jungeschen Anliegens. Die H er­ ausgeber der 3. Auflage von Junges „D orfteich" trafen in ihrem Vorwort, das in seiner Tiefgründigkeit den größten Teil der zeitgenössischen und noch vieler späteren Schriften zum natur­ wissenschaftlichen Unterricht hinter sich läßt, den entschei­ denden Unterschied: Schmeils „allgem eine biologische Sätze" sind „einfache, aus einer Anzahl von Betrachtungen gewonnene Erfahrungsurteile". 675) Sie können nur induktiv-generalisie­ rend gewonnen werden, während Junges Gesetze als geistige Entwürfe kausale oder finale Beziehungen zu erfassen suchen, die von der Realität bestätigt werden müssen, aber nicht induk­ tiv generalisierend aus ihr abgelesen werden können. - Schließ­ lich traf Schmeils Kritik an einer einseitigen Betonung des Prinzips der Lebensgemeinschaften die zwar wesentlich, aber nicht das wichtigste seien - , im Grunde nicht Junge, sondern nur einige seiner übereifrigen Anhänger. So bleibt es bei dem Urteil, daß mit Junges Gedanken die Bahn gebrochen war für eine Gestaltung des biologischen Unterrichts im Sinne kategorialer Bildung. Frick bewies einen trefflichen pädagogischen Blick, indem er sich Junges Forderungen anschloß, 676) wie es in der Volksschuldidaktik gleichzeitig Scheller und Rein - wenn auch mit erheblichen Einschränkungen - taten, 677) Der von ihm als B ei­ spiel mitgeteilte Lehrplan, der durch einen seiner Mitarbeiter (R. Gentsch) entworfen und an einer Elementarschule der Franckeschen Stiftungen erprobt worden war, bis) zeigt sogar eine viel konsequentere Stoffbeschränkung auf das Typische als der überladene Lehrplan Junges, mit dem dieser im Grunde gegen seine Prinzipien verstieß. 679) W ir blicken an dieser Stelle vorgreifend auf den Naturkunde­ unterricht der Folgezeit. Die Didaktik unseres Jahrhunderts hat die Frage der Lebensgemeinschaften eifrig diskutiert. Die fruchtbare Beschränkung Junges, Schellers, Gentschs, Fricks u. a. auf die Frage nach den grundlegenden Lebens Vorgängen von Pflanze, T ier ünd Mensch und auf die Frage nach besonders typischen Vertretern der heimatlichen Pflanzen- und Tierwelt und der großen fremdländischen Lebensgemeinschaften (M ittel­ meerwelt, Urwald, Wüste u s w .) wurde nicht im m er festgehal­ ten. Junge dürfte weitgehend im Recht sein, wenn er die Frage nach den biologischen Vorgängen als die dem kindlichen und jugendlichen Interesse recht eigentlich angemessene bezeich­ net. 680) Spätere Didaktiker haben bisweilen gemeint, die B e­ a lle

schränkung auf die Lebensvorgänge und die physiologischen und ökologischen Zusammenhänge von äußerem Bau und Lebens­ w eise der Lebewesen und Lebensgemeinschaften als Einseitig­ keit rügen zu müssen, da sie den gleichberechtigten Fragerich­ tungen der W issenschaft (Morphologie, chemikalische Physio­ logie, Systematik) nicht gerecht werde. Damit verfiel man jedoch nur wieder in den Fehler, die W issenschaft gleichsam in verkleinertem Maßstabe in die Schule bringen zu wollen. So hat Henke, der dem Grundgedanken der Gesetze Junges durch­ aus zustimmt, 1930 für die Mittelstufe der höheren und für die entsprechenden Klassen der anderen Schulen „die Schaffung des natürlichen Systems der Organism en" 681) gefordert, bei der, „um dem charakteristischen Bedürfnis dieser Stufe nach Voll­ ständigkeit und geordneter Übersicht gerecht zu werden . . . wenn irgend möglich alle wichtigen T ie r - und Pflanzengruppen berührt werden, damit der Schüler das Hochgefühl einer ahnenden Übersicht über das ganze Organismenreich empfin­ det". 682) Auch Brohmer neigt in seinen Schriften zeitweilig dazu, sich allzu stark am Stande der biologischen W issenschaft zu orientieren, obwohl er an anderen Stellen der Forderung nach Beschränkung auf das wahrhaft Bildende durchaus gerecht wird. 683) - Gerade im Gefolge der methodischen Bestrebungen mancher Arbeitsschulpädagogen zog die Systematik wieder in die Schule ein, da die „Bestimmungsübungen" scheinbar be­ sonders große Möglichkeiten zur Selbsttätigkeit boten. Im übrigen trat die Frage nach den bildenden Inhalten ganz hin­ ter diejenige nach Form en selbsttätiger Schülerarbeit zurück, während Junge seine Forderung nach Selbsttätigkeit ganz auf die Erschließung inhaltlich wesentlicher Einsichten ausgerich­ tet hatte. Die entscheidende Wendung zur Anpassung des naturkund­ lichen Unterrichts an die kindliche und jugendliche Fragehaltung hat Heinrich Grupe vollzogen. Obwohl seine Vorschläge häufig den Geist eines bewußt elem entarisch aufgebauten Unterrichts atmen, 684) hat er das Prinzip doch nirgends klar ausgespro­ chen. E rst Pasternaks und Stockfischs Werk „Die Natur im Unterricht" betont die Beschränkung auf „das Wesentliche der Lebenserscheinungen" ausdrücklich und an zentraler Stelle. „D ie se s Charakteristische fördert das Verständnis für die Lebensformen". 685) Es geht um „eine Kenntnis typischer Arten, an denen etwas Lebensgesetzliches sinnfällig ist (Typenkunde). Wenn dann noch drei durch die jeweilige Landschaft gegebene Lebensräume (Teich, Wald, sonniger Hügel) als Ganzheiten eingesetzt werden, so wird eine Grundlage gegeben, die einen gewissen Abschluß ermöglicht, der in keiner Schule fehlen

-g ellte". 686) Endlich soll sich mit der Besprechung der Einzel­ objekte oder als Ergänzung der Typenkunde eine elementare Wirtsehaftsbiologie (im Sinne Senners und Grupes) verbinden, jn der sich hier abzeichnenden Richtung schreiten heute die Arbeiten von Haug, Steyer, Koch u. a. weiter. 687) Diese Ent­ wicklung ist wohl die deutlichste Bestätigung dafür, daß Junge und seine Anhänger, also auch Otto Frick, im Bereiche des naturkundlichen Unterrichts auf dem rechten Weg waren. 688)

„Anschaulichkeit" als Grenze des „typischen P rinzip s" Betrachten wir rückschauend die bisher zitierten Beispiele, die Frick als „Typen" aufführte, unter der Frage nach dem Verhältnis von Allgem einem und Besonderem, so ergibt sich: Jeder „Typus" als ein „A llgem ein es" m ehrerer „B eson derer" ist durch eine besondere Art von „Anschaulichkeit" gekenn­ zeichnet, die zwar von der unmittelbaren Anschaulichkeit des Besonderen ( d i e s e s Dreiecks, d i e s e r Blüte, d i e s e s Hü­ gels) klar unterschieden ist, sich aber nirgends in den Raum des rein Gedanklichen, Abstrakten erhebt. Auffälligerweise erscheinen bei Frick weder rein arithmetische Verhältnisse noch physikalische Denkprinzipien (etwa Beschleunigung) oder Gesetze (etwa K = m ■ b) als Typen. Das weist uns einerseits darauf hin, daß Frick sich von einem guten Sprachgefühl leiten ließ, andererseits macht es uns auf eine Grenze des typischen Prinzips aufmerksam, die Frick entgangen ist. In der Tat bezeichnet der Begriff „ Typus" im m er ein A llg e­ meines, das, unbeschadet seiner Allgemeinheit, eine schwer zu beschreibende „Anschaulichkeit" besitzt, gleichsam einen niederen Grad von Anschaulichkeit gegenüber der unmittelbaren, sinnlich vermittelten Anschauung. So erklärt es sich zugleich, daß ein Typus, etwa „ T a l ", „W ü ste ", „G etreid e", „B lü te ", „F is c h ", „Raubtier" im m er nur in einem Konkreten faßbar wird: d ie Wüste nur an e i n e r Wüste, d e r Fisch nur an e i n e m Fisch usw. Insofern das Konkrete den Typus treffend zur Anschauung bringt, ist es „typisch für" das Allgemeine, für den Typus, ist es „ein T yp isch es". Und zugleich ist damit gesagt, daß die Bindung an das Konkrete nicht daran zu hindern braucht, den Typus als ein Allgem eines zu erfassen. Die cha­ rakteristische Form sprachlichen Ausdrucks, in der das hier waltende eigentümliche Verhältnis des Konkreten als eines T y ­ pischen zum Allgemeinen als einem Typus deutlich wird, lautet: Die Möwe a l s W asservogel, unser Dorf a l s Haufendorf usw.

E i n e Grenze des Typusbegriffes ergibt sich nach dem zuvor Gesagten ohne w eiteres: Sie liegt dort, wo die Allgemeinheit eines Elementaren, Erschließenden nicht mehr anschaulich ist wo sie rein gedanklicher, abstrakter Art ist, wo sie zwar a m Besonderen gewonnen wird, aber nicht daran gebunden bleibt wie beim Typus. Es leuchtet ein, daß Mathematik und Physik höch­ stens streckenweise im Sinne des typischen Prinzips elem entarisiert, d. h. auf das Erschließende hin gesichtet werden können. b)

Die „geisteswissenschaftlichen” Fächer

Geschichtlichkeit als weitere Grenze des typischen Prinzips Das Hauptinteressengebiet Fricks waren die geistesw issehschaftlichen Disziplinen: Religionsunterricht, Sprachunterricht - vor allem in den Alten Sprachen und im Deutschen - , Ge­ schichte. Das waren zugleich die Kernfächer eines christlich­ humanistischen Gymnasiums, wie Frick es in Theorie und Praxis zu gestalten suchte. W ir verdeutlichen uns Bedeutung und Grenzen des typischen Prinzips in diesem Bereich an den Beispielen des Sprach- und des Geschichtsunterrichts. S p r a c h u n t e r r i c h t : Die gemeinsame Aufgabe des Unter­ richts im Deutschen, in den Alten Sprachen, im Französischen und in der Geschichte ist für Frick die Einführung in die „g e ­ schichtliche W elt" im weitesten Sinne dieses W ortes. Die ge­ nannten Fächer greifen nach seinen Vorschlägen vielfach inein­ ander, ergänzen und befruchten sich gegenseitig. Ganz beson­ ders eng hängen der deutsche und der altsprachliche Unterricht zusammen, wobei letzterer zeitlich eindeutig vorwiegt. Als Mittelpunkt des gesamten Sprachunterrichts gilt Frick die Lektüre. Während die Geschichte „das Gemeinleben, die sitt­ liche Gestaltung der Gemeinschaften, der Gesellschaft und des Staates in den Vordergrund s te llt", geht es der Lektüre vor allem um „Einblick in die Mannigfaltigkeit des persönlichen Lebens, Einsicht in die Bewegungen und Erfahrungen der indi­ viduellen S eele". 689) sie führe zum „Umgang mit idealen P er­ sönlichkeiten a) der Autoren und b) mit denjenigen ihrer Dar­ stellungen, seien diese nun bedeutsame Einzelpersönlichkeiten oder Gesam tpersönlichkeiten"; darüberhinaus aber vermittele sie ii Bekanntschaft mit bedeutsamen B egriffen. . . wissenschaft­ licher, ästhetischer oder ethischer A r t".® 90) Im Grunde stehen bei Frick alle Einzelbereiche auch des .d e u t s c h e n Sprachunterrichts im Dienste der Lektüre. Daran zeigt sich, daß er den Kern der Bestrebungen Rudolf Hilde­ brands, den er oft rühmend nennt, nicht erfaßt hat. Zwar be­ tont er: „Sprach- und Sachunterricht gehören zusamm en" 691)

und lehnt dabei jede form ale und systematische Grammatik für die Schule ab; vom „ sprachlich Form alen" sei nur heranzuzie­ hen, „was einem ausgesprochenen, auch für den Schüler deut­ lich fühlbaren Bedürfnis bei der selbständigen Anwendung und dem Gebrauch der Muttersprache entgegenkommt". 692) Aber die (Übungen im mündlichen und schriftlichen Gebrauch der Spra­ che", die er vorschlägt, haben doch ganz rezeptiven Charakter. „Das laute L ese n " und „das M em orieren und Aufsagen ausge­ wählter guter P ro sa " und Dichtung scheint ihm das „Hauptmit­ te l" sprachlicher Bildung zu sein. 693) Die Übungen im sprach­ lichen Ausdruck sollen „im m er nur Reproduktion, nicht P ro ­ duktion" fordern: 694) Nacherzählungen und Beschreibungen im Anschluß an die Lektüre, in den Oberklassen „ebenfalls auf Reproduktion und Rekapitulation m ehr, als auf eigene Produk­ tion gerichtete Abhandlungen (C h rie)", in der Prima „Entwick­ lung leichter B egriffe". Viel glücklicher sind Fricks Vorschläge für die Lektüreaus­ wahl. Im altsprachlichen Unterricht dürfte seine Forderung, die Lektüre ganz ins Zentrum zu stellen, auch heute noch gültig sein. Der Mut zur Lücke oder b esser: zur Beschränkung auf das W esentliche, den Frick in seinen Stoffplänen zeigt, kann als vorbildlich gelten, wenn wir im einzelnen heute auch manchmal anders entscheiden mögen. — Nirgends geht es ihm um lückenlose Literaturgeschichte. 695) So beschränkt er z. B. den deutschen L esestoff der 5 oberen K lassen des Gymnasiums auf die bedeutendsten Werke Schillers, Goethes und L essin gs, auf Klopstocks M essias, das Nibelungenlied, den Heliand (in Übersetzung), den Parzival und einiges aus Walther von der Vogelweide; die griechische Lektüre auf Xenophon, Herodot, Thucydides, Demosthenes, Homer (die letzten vier in Auswahl), Sophokles (Antigone und Aias) und Plato (Apologie, Kriton, Phaidon). 696) Mit Recht sieht er in dieser Konzentration den Weg zur Vertiefung. Im geistigen Umgang mit den großen P e r­ sönlichkeiten der Dichter, ihren Werken und den darin darge­ stellten Gestalten soll der Schüler bedeutsame Anschauungen und Begriffe gewinnen. „Das wird der F all sein, wenn . . . in dem Gehalt der Lektüre die eigentümlichen besondern Erfah­ rungen des Zöglings mit den eigenartigen Erfahrungen seines ganzen Volks, endlich mit großen allgemein menschlichen Fragen Zusammentreffen, d. h. wenn der Gehalt der Lektüre Antwort auf große Lebensfragen giebt. . . " 697) So soll der Schü­ ler z. B. in der Folge Em ilia Galotti - Iphigenie - Antigone Aias „im m er höhere Formen des T r a g i s c h e n " 6 9 8 ) als der „ v o ll­ endetsten Erscheinungsform des Erhabenen" 6 9 9 ) in ihrem W esen erschauen. Die Begriffe der Ehre, der Treue, der sittlichen

Freiheit, der Wahrhaftigkeit u. a. sollen im Bilde großer poetischer Gestalten, in den Schilderungen der Geschichts­ schreiber oder in klassischen philosophischen Texten ange­ schaut und gedanklich durchdrungen werden. 700) Auch die Lyrik erscheint als eine „Erfahrungsquelle" zur nAufdeckung der Elemente unseres inneren und äußeren L eb en s". 701) Das zeigt, daß Frick, ganz im Geiste seiner Z eit, die Dichtung nur ihrem, gedanklichen Gehalt nach, nicht aber als künstlerische Eigen­ welt zu werten wußte. Unbeschadet dieses Mangels weist er mit dem typischen Prinzip bei der Lektüreauswahl und -behandlung 702) tatsächlich den rechten W eg auf, den der Unterricht überall dort wird einschlagen müssen, wo es gilt, am einzelnen Beispiel eine allgemeine Idee, eine gedankliche Struktur, einen Fundamentalbegriff des geistig-geschichtlichen Lebens oder auch eine ästhetische Grundstruktur (z. B. die Formidee „ T r a ­ gödie") aufzudecken. 703) Ist aber der Begriff „T ypus" noch anwendbar auf die andere Aufgabe des Literaturunterrichts, „den Umgang mit den idealen Persönlichkeiten der Autoren" und der von ihnen dargestellten Figuren? - W ir sahen, daß Frick die Dichtung und ihre Ge­ stalten rein als Beispiele für allgemeine gedankliche Inhalte wertete, und wiesen auf die darin liegende Einseitigkeit hin. Die großen Persönlichkeiten der Dichter und Denker aber will auch Frick im Grunde nicht nur als Repräsentanten, als Beispiele für etwas über sie Hinausliegendes betrachten. In Fricks Aus­ führungen zum Religionsunterricht findet sich die Bemerkung, „das der Begriff .T ypus’ auf die ewigen Realitäten, zu welchen das christliche Glaubensbekenntnis sich bekennt", ™4) im Grun­ de nicht zuträfe. Entsprechendes hätte Frick von den Persönlich­ keiten der Dichter und Denker sagen können. Denn w er wollte die Bedeutung des Umganges z. B. mit Goethe allein darin sehen, das Goethes Leben typisch für allgemeine Zusammenhänge oder Einsichten, welcher Art im m er, se i?D ie Persönlichkeit Goethes und sein Werk sind nicht eigentlich typisch für etwas Allgem ei­ nes, sie sind auch nicht selbst "T y p e n ". Persönlichkeit und W erk sind selber -gerade in ihrer un-typischen Besonderheit­ ein "A llg e m e in e s" eigentümlicher Art, sie sind geschichtlich­ geistige Mächte, die unser geistiges Leben vielfältig bestimmen. Das ist eine grundsätzlich andere Allgemeinheit als die eines Typus - es ist die Allgemeinheit historischer Mächte und Men­ schen. Nicht Goethe ist typisch für . . . , allenfalls können sei­ ne geistesgeschichtlichen Wirkungen typisch für die geistige Macht Goethes genannt werden. Damit kehrt sich das Verhält­ nis der typischen Beispiele und des durch sie angezeigten A ll­ gemeinen um.

Frick hat sich diesen Sachverhalt, der eine Grenze der Deu­ tung des Elementaren als Typus sichtbar werden läßt, nicht völlig deutlich zu machen vermocht. Das zeigt sich besonders in seiner Anwendung des typischen Prinzips auf den Geschichts­ unterricht. G e s c h i c h t s u n t e r r i c h t : Als allgem einstes Z iel des G e­ schichtsunterrichts bestim m t Frick „Weckung des geschicht­ lichen Sinnes". „E s wird auch hier im Elementarunterricht wie im höheren im m er nur darauf ankommen, typische Bilder von den Elementen und Trägern des geschichtlichen Lebens zur Anschauung und zum Verständnis zu bringen". 70s) nAufdeckung der geschichtlichen W elt als eines Komplexes von typischen Elementen" ist also das Z iel. 706) Das sind die Grundthesen Fricks für die Gestaltung des Geschichtsunterrichts. Keinem anderen Unterrichtsgebiet hat er so viele und ausführliche Darstellungen gewidmet. Die inhaltlichen Schwerpunkte sollen die heimatliche und vaterländische Geschichte einerseits, die antike Geschichte andererseits bilden. E rstere macht im Verein mit der bibli­ schen Geschichte den Stoff der Volksschule aus. Auch der Ge­ schichtsunterricht des Gymnasiums soll im m er wieder vom heimatlichen Erfahrungskreis der Schule ausgehen und sich auf ihn zurückbeziehen; 707) neu gegenüber der Volksschule sind hier die Erweiterungen der deutschen und die intensive V ertie­ fung in die antike Geschichte, ™8) Worin sieht Frick nun das Elementare historischer Bildung, „das Typische und Charakteristische, das wahrhaft K la ssi­ s c h e "? 709) - Er antwortet: In nden überall wiederkehrenden elementaren Grundformen des geschichtlichen L eben s". 71°) Im einzelnen nennt er: Typen von bedeutsamen Landschafts- und Städtebildern (Dorf, Stadt, Großstadt), typische Kulturstätten und ihre Abfolge (Zelt und Hütte; Bauernhaus und Bürgerhaus, Edelhof, Ritterburg, Fürstensitz), typische Kulturformen und -stufen tiin ihrer organischen, stetig sich wiederholenden F olge" („patriarchalische Kultur im Hirten- und Jägerleben, wie im Landbau, entwickelte Kultur in den Stadtsiedlungen" u sw .); typische Lebensgemeinschaften (F am ilie, Gemeinde, Volksgemeinde, Staat, Reich; innerhalb des Staates weiter z. B. ii die allgemeinen K reise von Unfreien, Halbfreien, F reien" usw .); typische Staatsverfassungen, Typen bedeutsamer Volks­ stämme und Nationen („Helenen, Römer, Deutsche, Briten stellen die universellsten und vollkommensten Typen der menschlichen Entwicklung nach den beiden Richtungen eines realistischen Idealism us und idealen Realism us d a r "); typische Einzelpersönlichkeiten (der patriarchalische H errscher, der

Despot, der Bürger, der Entdecker); typische Heerfahrten, „strategisch instruktive Feldzüge, typische Schlachtbilder usw. 7n) Wenn Frick dann aber auch „charakteristische Einzel­ momente und Höhepunkte des geschichtlichen L ebens" und „typische Epochen, Zeiträum e, Z eita lter" nennt, so muß die Frage auftauchen: Wird hier nicht eine ganz neue A rt von In­ halten eingeführt? Läßt sich der B egriff des Typus auf sie an­ wenden? Und weiter: Kann das typische Prinzip wirklich zu einer Konzentration und Stoffbeschränkung führen, wenn nicht deutlich ist, aus welchem Aspekt heraus denn bestimm t wird, was als typisch zu gelten hat? Die gänzlich überladenen Stoffpläne, die Frick z. B. für Quinta, Quarta und Sekunda vorgelegt und erläutert hat, 712) zeigen, daß er tatsächlich keinen eigenständigen pädagogischen Aspekt an die Fülle des von der W issenschaft erarbeiteten Stoffes anlegte. 713) Seine Forderung nach chronologischem Auf­ bau der Lehrgänge bleibt von seinem Prinzip der Elementari­ sierung her eigentlich unbegründet. Aber mehr noch: Fragte er überhaupt nach dem eigentlich Geschichtlichen? Ihm ging es um die „überall wiederkehrenden" Strukturen und Form en, im Grunde also um das Un- oder Übergeschichtliche in der Ge­ schichte, selbst dort, wo es sich um Verläufe handelt. Betrachtet man die von Frick genannten historischen Ele­ mente genauer, so erkennt man, daß es sich fast ausschließlich um Anschauungen und Begriffe der Kulturgeographie und der Völkerkunde, der kulturwissenschaftlichen Morphologie, der Politik und der Strategie, der Soziologie und der Ethik handelt. M. a. W. : Frick erfaßt mit seinen „E lem enten ", „Typen" vor­ wiegend Momente, die zwar Einfluß auf den historischen Prozeß bzw. auf seine gedankliche Erfassung haben, die als solche aber nicht spezifisch geschichtlich sind. Ihre Bedeutung für die Geschichte erhalten sie dadurch, daß sie als Momente in einen einmaligen und unumkehrbaren Prozeß politischer und kulturell-geistiger Entscheidungen eingehen, Entscheidungen, die im m er schon von Vorhergehendem geprägt sind und die bestimmend in die Zukunft eingreifen. Jenen Prozeß hat die historische Schule uns als das eigentlich Geschichtliche sehen gelehrt. Eine rechte Elem entarisierung der geschichtlichen Bildung wird ihren Ansatz also innerhalb dieser Schicht des eigentlich Geschichtlichen suchen m üssen; und zwar von der Frage aus, welche Bedeutung die Geschichte im Leben des jun­ gen Menschen und innerhalb d e s Lebenskreises spielt, für den er erzogen werden soll. Aus diesem Aspekt heraus können dann die elementaren Zugänge, die das Kind und der Jugendliche zum Raum ihrer Geschichtlichkeit haben, in den Blick kommen.

y 0n dieser Fragestellung her kann dann auch entschieden w er­ den, welche übergreifenden Kategorien geographischer, sozio­ logischer, kulturwissenschaftlicher Art den Rang notwendiger Elemente geschichtlicher Bildung beanspruchen dürfen. Nach dem Vorgang von Schleiermacher und Kohlrausch macht erst die geisteswissenschaftliche Didaktik unserer Zeit Ansätze zu einer solchen Elementarisierung des Geschichtsunterrichts. Aber es wird später zu zeigen sein, daß sie sich bis heute hin mit Versuchen auseinandersetzen muß, die prinzipiell auf der Linie des Frickschen Versuches liegen.

C Systematische Zusammenfassung 1. Willmann und Frick bemühen sich in ihren Bildungstheorien darum, die Scheidung von „fo r m a le r " und „m a te ria le r" Bildung und ein äußerliches Nebeneinander dieser Aspekte zu überwin­ den. Beide kommen in ihren theoretischen Formulierungen der dialektischen „Aufhebung" beider Momente sehr nahe. 2. Willmann führt in diesem Zusammenhange den fruchtbaren Begriff „Bildungsgehalt" in die Didaktik ein. Er bezeichnet damit den eigentlich bildenden Kern der Inhalte, m. a. W. ihr jeweiliges MA llgem ein es". Damit berührt e r unausgesprochen das Grundproblem der Theorie der kategorialen Bildung und des Problem s des Elementaren. In seinen praktischen V or­ schlägen lehnt er sich zum T eil an Prinzipien der P estalozzianer und Herbartianer an (genetisches Prinzip, heuristisches Verfahren in der Mathematik), zum Teil fällt er jedoch hinter bereits erarbeitete Positionen zurück (äußerliche Trennung von Anschauung und Denken, Wiederaufnahme der Theorie der Seelenvermögen). Daß ihm in seinen praktischen Vorschlägen kein entscheidender Fortschritt gelingt, liegt wesentlich daran, daß er einerseits die t h e o r e t i s c h e „Aufhebung" des m ate­ rialen und des formalen Moments p r a k t i s c h nicht durchhält, so daß ihm beide Aspekte hier doch wieder auseinanderfallen, andererseits daran, daß er seinen Begriff MBildungsgehalt" letztlich doch objektivistisch versteht und als Hinweis auf ontische Gegebenheiten zu betrachten geneigt ist. 3. Frick nimmt bewußter und konsequenter als Willmann die von Herbart erarbeitete Erkenntnis der Zweischichtigkeit des Bildungsproblems auf. A. Die Ebene der „geistigen Grundrichtungen" erfaßt e r unter den Begriffen „Sinn für . . . " und „Gesinnung". Ähnlich wie

Schleiermacher leitet er diese Sinnrichtungen aus einer „Wech­ selwirkung" des Subjekts und der geistigen Mächte her und trifft die Aufhebung des subjektiven und des objektiven Momen­ tes im Begriff der „Lebensgem einschaft". Gegenüber Herbart betont er die emotionale Seite bei der Erschließung der Grund­ richtungen (Grundgefühle). Den theoretisch anerkannten Primat des Erlebens und Erfahrens der großen Sinnrichtungen weiß er praktisch nicht fruchtbar zu machen. B. a) Fricks eigentliche Leistung liegt in seinen didaktischen Vorschlägen für die Gestaltung der Bildungsarbeit in der zweiten Problemebene. In bewußter Anknüpfung an Pestalozzis tiefsinnigen Begriff der Anschauung und an das Prinzip des Elementaren entwickelt Frick sein „elem entares und typisches Unterrichtsprinzip". Die Deutung des Elementaren als Inbegriff des Typischen, die sich bei Pestalozzi, Ritter, Henning, Diesterweg und manchen Herbartianern nur in Ansätzen fand oder auf bestimmte Unterrichtsgebiete beschränkt blieb, wird bei Frick zur Richtschnur für jeglichen Unterricht. b) Mit dem Gedanken, daß sich in einem system atischen Unter­ richt, der nach dem „elem entaren und typischen Prinzip" auf­ gebaut ist, allmählich „Dispositionen" herausbilden, die zu Betrachtungskategorien für die künftige Beschäftigung mit wesensgleichen Inhalten werden, erfaßt Frick grundsätzlich richtig die Stellung der methodischen Bildung im Gesamtzu­ sammenhang der Bildung: Methodische Bildung ist ein Moment oder eine Phase wahrer Bildung, nicht eine besondere Seite n e b e n anderen. c) Frick setzt die Begriffe „ty p isch ", „T yp u s" und „das Typi­ sch e" nicht klar genug voneinander ab. Auch gelingt es ihm nicht, das spezifische Verhältnis von „B eson derem " und „ A ll­ gem einem ", das im T yp u s-B egriff vorliegt, hinreichend zu klären. d) Fricks praktische Vorschläge für die Geometrie, für die Biologie - wo er sich an Friedrich Junge anschließt - und für die Erdkunde, zum T eil auch für die Literaturauswahl machen einsichtig, daß hier das Elementare weitgehend als Inbegriff von „Typen" verstanden werden darf. Allen diesen Typen ist ein Grundzug gemeinsam, mit dessen intuitiver Erkenntnis Frick offenbar den wahren Sinn des Ty­ p us-B egriffes erfaßt: Das Allgem eine des Typus wird nicht nur im Besonderen erfaßt, sondern es ist selbst ein Anschauliches, wenn auch die hier vorliegende Anschaulichkeit eine andere ist als diejenige des durch unmittelbare sinnliche Anschauung vermittelten Konkreten. Wenn dem so ist, dann ist damit eine Grenze der Deutung des Elementaren als Typus aufgezeigt. Sie

liegt dort, wo die „Allgem einheit" eines elementaren, auf­ schließenden Bildungsgehaltes als solche jeden Grad von An­ schaulichkeit verloren hat, vielm ehr gedanklich-begrifflicher Art ist. Das dürfte vielfach in der Mathematik und in der Physik der Pall sein. e) Fricks Ausführungen zum Religionsunterricht und zum Ge­ schichtsunterricht lassen eine weitere Grenze des „typischen P rinzips" deutlich werden: Spezifisch geschichtlichen Inhalten, überhaupt solchen, deren W esen und mögliche nAllgemeinheit" gerade in ihrer Individualität und Einmaligkeit liegt, ist dieses Prinzip unangemessen. Diese Inhalte zu „elem en tarisieren ", bedarf es anderer Prinzipien.

DIE REFORMPÄDAGOGIK Mit den folgenden Ausführungen treten wir bereits in den pädagogischen Gedankenkreis der Gegenwart ein. Zwar ist ein großer Teil der Pädagogen, von denen in diesem Kapitel zu sprechen sein wird, nicht mehr am Leben; ihr Gedankengut wirkt jedoch nachweisbar an vielen Stellen in der theoretischen und praktischen Pädagogik unmittelbar fort. W ir müssen uns auf die Darstellung und Kritik einiger päd­ agogischer Ansätze der Reformpädagogik beschränken: sei es, daß sie, wie die Arbeitsschulpädagogik mit ihrem Prinzip der methodischen Bildung, einen Versuch zur Lösung des gesamten Bildungsproblems vorlegen, an dem keine neue Bemühung um die Frage der Bildung Vorbeigehen kann; sei e s, daß sie, wie Berthold Ottos „Lehrgang der Zukunftsschule", eine scharf um rissene, originale Deutung kategorialer Bildung vortragen; sei e s, daß sie, wie Peter Petersen und einige Ganzheitspäd­ agogen und Grundschulreformer, das Problem des Elementaren bewußt in Angriff nehmen. 714)

A Die Pädagogik Kerschensteiners G. Wehle hat das eigentümliche Verhältnis von Praxis und Theorie im Lebens werk Georg Kerschensteiners aufgezeigt: Einem ursprünglichen pädagogischen Gestaltungswillen K e r­ schensteiners entspringen seine neuartigen praktischen M aß­ nahmen und Vorschläge auf schulorganisatorischem , lehrplan­ theoretischem und methodischem Gebiet; Kritik an diesen A n ­ sätzen zwingt Kerschensteiner zum Versuch einer eingehenderen theoretischen Begründung seiner Reformideen; und nun ent­ wickelt sich eine nicht mehr abreißende Kette von Auseinander­ setzungen, in denen Kerschensteiner alle philosophischen, pädagogischen, psychologischen Theorien, die sich ihm jew eils darbieten, zu Hilfe nimmt, um seine praktischen Anregungen zu stützen und zu verteidigen. Indessen gelingt es ihm nicht, „einen adäquaten theoretischen Ausdruck seines eigentlichen pädagogischen Wollens und Strebens zu finden" 715); die Theorie des Theoretikers Kerschensteiner wird der Praxis des Schulreform ers Kerschensteiner im Laufe der Zeit im m er frem der.

I. DAS W IEDERAUFLEBEN PESTALOZZISCHER ANSÄTZE IN KERSCHENSTEINERS REFORMVORSCHLÄGEN Einige der ursprünglichen Ansätze Kerschensteiners haben zwar nicht explizit, aber doch der Sache nach Beziehungen zu unserem Problem kreis. 1. D a s

Verhältnis

von

Erfahrung

und

Lehre

Bei der Begründung der staatsbürgerlichen Erziehung 716) entdeckt Kerschensteiner das wahre, von P estalozzi erstm alig klar erkannte Verhältnis von Tun und Denken, Erfahrung und Lehre wieder. Kerschensteiner hat dabei ohne Zw eifel die Unterschiede zwischen Arbeitserziehung, sittlich -so zia ler E r­ ziehung und staatsbürgerlich-politischer Erziehung weitgehend verwischt - das wird an späterer Stelle deutlich werden. Inso­ fern wird man Kerschensteiners praktischen Anregungen: mög­ lichst weitgehende Organisation des Schulunterrichts in der Form von Arbeitsgemeinschaften und Ausbau der SchülerselbstregierungfiT) — eine eingeschränktere Bedeutung zumessen müssen als er selbst es tat. Gültig bleibt der hinter diesen Vorschlägen stehende Gedanke: Erziehung zum rechten Wollen und Handeln, auf welchem Gebiete im m er, muß Elem entarfor­ men und -Situationen der Erfahrung und des Tuns schaffen, in denen der Schüler den Sinn der betreffenden Zusammenhänge ( - des sittlich-sozialen Lebens, des politischen Lebens usw. -) , für die er erzogen werden soll, als ihn unmittelbar betreffend und fordernd erlebt. E rst solche Erfahrung schließt dem Schü­ ler den Sinn und die Bedeutung einer L e h r e des Handelns und W ollens auf. Solche Lehre tritt zunächst als Besinnung über das gelebte Leben, über jene Elementarerfahrungen auf und kann sich dann zur Einführung in übergreifende Zusammenhänge erweitern, die über den Raum des vom Schüler Erfahrbaren hinausgehen. Mit den erwähnten Vorschlägen steht Kerschen­ steiner an führender Stelle unter den Anregern jener breiten pädagogischen Bewegung, die sich eine „R eform der sittlichen Erziehung" zum Z iele gesetzt hat. 2. A r b e i t

als

Bildungsinhalt

und

Methode

In engem Zusammenhang mit dem Problem der staatsbürger­ lichen und der sittlichen Erziehung steht der zweite Grundge­ danke Kerschensteiners: „A rb e it" als das Grundprinzip der Schule. Wehle hat gezeigt, wie bei Kerschensteiner das Pro­ blem der Arbeit aus seinen Bemühungen um die Organisation der gewerblichen Berufsschule entspringt. 718) Die ökonomische

Arbeit, die der berufstätige Jugendliche täglich erfährt, e r ­ scheint Kerschensteiner als der angemessene Ausgangspunkt - wir dürfen mit Pestalozzi sagen: als der .elem entare An­ fangspunkt’ - der Berufsschularbeit. Indem dieser Anfangs­ punkt nun aber in die Schule hineingenommen wird, erfährt der B egriff der Arbeit einen Sinnwandel ins Pädagogische. Arbeit wird, als große Realität des menschlichen Lebens, selbst zum Bildungsinhalt. Kerschensteiner entdeckt ihren ethischen W ert; zugleich erkennt er, daß dieser Wert nur d u r c h Arbeit, ge­ nauer: durch schulische Formen der Arbeit erfahren und zu eigen gemacht werden kann. Damit ist nichts Geringeres als die Wiederentdeckung der pestalozzischen Erkenntnis der Ent­ sprechung von Bildungsinhalt und Methode gewonnen. W ie zum Glauben nur durch Glauben, zur Liebe nur durch Lieben erzo­ gen werden kann, so kann auch zur Arbeit nur durch Arbeiten erzogen werden. Indessen würde man sich in Tautologien verirren, wollte man das jeweils erste Glied jener Sätze (Glaube, Liebe, Arbeit) mit dem jeweils zweiten (Glauben, Lieben, Arbeiten) dergestalt identifizieren, daß man beide Glieder nur als verschiedene Aussageweisen (substantivisch bzw. verbal) der gleichen Sache verstünde. Kerschensteiner erfaßt den Sinn jener pestalozzi­ schen Forderung richtig: Damit der Zögling seine berufliche Arbeit nicht nur mechanisch und als äußerlich auferlegte Last, sondern aus dem „W isse n " um ihren Sinn und W ert heraus, m. a. W. : damit er sie als „gebildeter M ensch" leisten kann, muß dieser Sinn der Arbeit und ihre innere Struktur dem Z ög ­ ling erst erschlossen werden. In vereinfachten Arbeitsform en, die der Reife des Schülers angemessen sind und die doch zu­ gleich die Realität des Lebens in elem entarer, sinnerschliessender Spiegelung vorwegnehmen und adäquat veranschaulichen, muß die Schule den Schüler f ü r die Arbeit und die Arbeit d e m Schüler „aufschließen". Wenn dieser Gedanke von Kerschensteiner auch nicht in der eben dargelegten W eise ausgesprochen ist, so liegt er doch letztlich allen seinen Versuchen zugrunde, den „pädagogischen Begriff der A rb eit" zu bestimmen. Damit trennt sich Kerschen­ steiner - und nach ihm Gaudig und andere - von allen jenen Richtungen der Arbeitsschule, die die Arbeit möglichst lebens­ getreu, also ohne pädagogische Umformung, in die Schule auf­ nehmen wollen: als Erwerbsarbeit einer „Produktionsschule". Der fundamentale Irrtum dieser und aller anderen pädagogi­ schen Bestrebungen, die „das Leben" - und zwar auch das E r­ wachsenenleben - möglichst unverkürzt im Raum der Erziehung zur Geltung kommen lassen wollen, ist der, daß sie die Auto­

nomie des Erzieherischen - die ja nicht eigentlich ein Tatbe­ stand, sondern eine stets neu zu verwirklichende Forderung ist — verkennen; diese Autonomie aber - das versucht unsere Untersuchung zu zeigen - stellt sich im Raum von Erziehungs­ lehre und Didaktik und der von ihnen abhängigen Methodik als das Problem des Elementaren dar. 3. D i e

p r akt i s c h - s o z ia l e B i l d u n g s f o r m

Kerschensteiners Begriff der Arbeitsschule enthält noch ein weiteres Moment, das für das Problem der kategorialen Bil­ dung und für eine Erziehungslehre und Didaktik des Elemen­ taren bedeutsam ist. Den Ausgangspunkt der Arbeitsschule Kerschensteiners bil­ dete die Hereinnahme manueller Werkarbeit in den Schulbetrieb der B eru fs- und dann auch der Volksschulen. 719) Vom fachlichen Werkunterricht aus hat der Arbeitsbegriff dann seine allge­ meine Bedeutung gewonnen, wobei das Schwergewicht sich mehr und mehr in die Richtung der „geistigen A rbeit" verlagerte, die bei Gaudig und beim späten Kerschensteiner eindeutig im Vordergrund steht. Daß die praktische Werkarbeit der Volks- und Berufsschule angemessen ist, daß sie eine echte Vorwegnahme der Ä rbeitswelt und das heißt zugleich eine Einführung in sie darstellt, hat seinen tiefsten Grund in der Tatsache, daß praktische A r ­ beit den spezifischen Interessen und „Begabungen" der Jugend­ lichen geracfe der V olk s- und Berufsschule entgegenkommt bzw. diese zu wecken vermag. Kerschensteiner hat das klar gese­ hen. ^20) Indessen war sein Interessenbegriff zu einseitig psy­ chologisch orientiert, als daß Kerschensteiner hätte erkennen können, daß die praktische Grundhaltung der m eisten Schüler nicht bloß ein Anknüpfungspunkt der Schularbeit in V olk s- und Berufsschulen sowie die Begründung für einen fachlichen W erk­ unterricht bildet, sondern daß sie eine eigenwertige und eigen­ gesetzliche W eise der Begegnung mit der W elt darstellt, eine allgemeine Sinnhaltung, der auf der Objektseite eine spezifische Inhaltlichkeit entspricht, die nicht am Maßstabe wissenschaft­ licher Inhalte gem essen werden kann. Die Folgerung daraus ist, daß die Didaktik und Erziehungslehre der Volks- und Berufsschulen in dieser Ebene praktischen, „volkstümlichen" Denkens ihre pädagogischen Kriterien gewinnen, ihre Bildungs­ inhalte und Methoden aufsuchen muß. Eine solche Eigengesetzlichkeit verschiedener Bildungsstu­ fen, wie sie in dem eben vorgetragenen Gedanken zum Ausdruck kommt, hat Kerschensteiner trotz fruchtbarer Ansätze 721)

grundsätzlich nie anerkannt. W ir werden noch zu zeigen haben, wie er bei der Entwicklung seiner pädagogischen Theorie im m er stärker spezifisch pädagogische Kriterien für die Auswahl der Bildungsinhalte sowie für die Gestaltung pädagogischer Metho­ den aus dem Auge verlor, um sich statt dessen an bestimmten philosophischen Systemen und an den Inhalten und Methoden der Fachwissenschaften zu orientieren. Er vertrat die Überzeugung: Nur in der dem jeweiligen W issen sstoff inhärenten Gliederung entfaltet er die ihm eigentümliche Bildungskraft; nur in der geistigen Struktur der W issenschaftsgüter, wie aller Güter überhaupt, liegt ihr immanenter Bildungswert. " ’722) Diese Auf­ fassung hat praktisch dazu geführt, daß er - wie auch Gaudig alle didaktischen und methodischen Bestrebungen, die sich nicht streng an den Fachwissenschaften und ihren Arbeits­ methoden oder wenigstens an den bestehenden Schulfächern ausrichteten, scharf ablehnte: die Gesamtunterrichtsbewegung nicht weniger als die verschiedenen „Kunden". 723) Zwar sprach er der Volksschule an anderer Stelle das Recht zu, der W issen ­ schaftlichkeit „aus dem W ege" zu gehen 724), da sie „außer sachlichen Gütern praktisch-technischen Verhaltens" im we­ sentlichen nur „Güter vorwissenschaftlichen, vorästhetischen, vorreligiösen Verhaltens" darbieten könne, „in denen die Struktur zwar angedeutet, aber nicht entwickelt ist. " 725) Die Hilflosigkeit seiner Theorie - nicht aber des Praktikers K erschensteiner - wird jedoch deutlich, sobald w ir neben die oben zitierte These, der immanente Bildungswert eines Gutes liege a l l e i n in seiner wissenschaftlich bestimmbaren Struktur, einen Satz stellen, den Kerschensteiner im Zusammenhang mit der Aufzählung der zuvor genannten Bildungsgüter der Volks­ schule ausspricht: „Gewiß, ein Eindringen in die Struktur aller der Bildungsgüter ist dabei weder notwendig noch überhaupt m ö g lich ." 726) Der Praktiker Kerschensteiner, der de facto wesentlich dazu beigetragen hat, die eigentümlichen Bildungs­ möglichkeiten der V o lk s- und Berufsschule freizulegen, muß sich hier gleichsam vom Theoretiker Kerschensteiner sagen lassen, daß die Volks- und Berufsschulbildung notwendig Halb­ bildung bleiben m ü ss e ! In Kerschensteiners ursprünglichem Ansatz zur Begründung der Arbeitsschule dagegen liegen prinzipiell bedeutsame Mög­ lichkeiten zur Entfaltung einer eigengesetzlichen Volksschulund Berufsschulpädagogik und einer Theorie der „volkstüm li­ chen Bildung". Daß Kerschensteiner sie nicht voll zu entwickeln vermochte, wird verständlich, wenn wir — im Vorgriff auf einen Abschnitt des nächsten Kapitels - darauf hinweisen, daß das Problem der volkstümlichen Bildung auch heute noch unge­

löst, ja theoretisch überhaupt erst vereinzelt in Angriff ge­ nommen worden ist.

II. KERSCHENSTEINERS PÄDAGOGISCHE THEORIE Im vorigen Abschnitt skizzierten wir d i e Gedankengänge Kerschensteiners, die — wenigstens indirekt und im Keime zu den uns beschäftigenden Problemen in Beziehung stehen. Es wurde bereits gesagt, da/3 es Kerschensteiner in seiner allge­ meinen Theorie, die er seit ungefähr 1913 entwickelte, nicht gelungen ist, eine adäquate Begründung, Deutung und Einord­ nung seiner praktischen Reformvorschläge zu geben. So bleiben auch jene im vorigen Abschnitt gekennzeichneten Momente, die in unseren Problem kreis hineinreichen, theoretisch unausgewertet. Natürlich ist es nicht so, daß Kerschensteiners Theorie die uns beschäftigenden Fragen der Bildungstheorie, der E r ­ ziehungslehre und der Didaktik überhaupt nicht berührte - han­ delt es sich doch nicht um Sonderfragen, sondern um Kernpro­ bleme der Pädagogik. Der Sachverhalt ist - form al ähnlich dem in der Pädagogik der Herbartianer - vielmehr folgender: Es lassen sich in Kerschensteiners pädagogischer Theorie einige Grundprinzipien aufzeigen, die es ausschließen, das das a ll­ gemeine Problem der Bildung und die Grundfragen der E r ­ ziehungslehre und Didaktik in d e r Gestalt in den Blick kom­ men, in der sie sich im Lichte der Theorie der kategorialen Bildung und der Erziehungslehre und Didaktik des Elementaren darstellen. Allen diesen Grundprinzipien der Theorie Kerschen­ steiners ist ein Grundzug gemeinsam: der eines eigentümlichen Form alism us. Seinen für uns wichtigsten Ausprägungen ist im folgenden nachzugehen. Sinn dieser Darstellung ist, anhand der Theorie Kerschensteiners prinzipielle Denkwege aufzuzei­ gen, die, wo im m er sie auftauchen mögen, die uns beschäfti­ genden Probleme zum Verschwinden bringen, mindestens in den Hintergrund treten lassen. 1. D i e O r i e n t i e r u n g d e r B i l d un g s t h e o r i e a n d e r W e r t p h i 1o s o p h i e und d a s P r o b l e m d e r g e i s t i g e n Grundrichtungen E s ist hier nicht der Ort, die innere Unklarheit des K erschensteinerschen W ertbegriffes eingehend zu beleuchten. Man müßte dazu erstens das Fehlen eines W ertsystem s nachweisen 727)r zweitens die problematische Gleichsetzung von Sach­ lichkeit und Sittlichkeit 728) beleuchten, endlich die mangelnde Unterscheidung zwischen formalen und inhaltlichen W erten auf­

decken und die verhängnisvollen Folgen dieses Mangels zeigen, wie sie sich z. B. in den Ausführungen über die Bedeutung des Vollendungswertes für den Bildungswert der Arbeit und in der einseitigen Bewertung und Auswahl der Bildungsgüter offen­ baren. TO0) Für unsere Fragestellung ist folgendes wichtig: Ohne Zweifel steht das philosophische Wertproblem in unmittelbarem Zusammenhang mit der ersten Ebene des Problem s der kategorialen Bildung, der Frage nach den geistigen Grundrichtun­ gen. Demzufolge wäre e s, wenigstens grundsätzlich, denkbar, daß man von einer Werttheorie her versuchte, ein für die Pädagogik verbindliches System der geistigen Grundrichtungen zu entwickeln. Kerschensteiner hat diesen Versuch nicht von der Werttheorie, sondern von einer psychologischen Struktur­ typenlehre aus unternommen. Wie sehr er nun auch bemüht gewesen ist, diese Typologie - in Anlehnung und Umdeutung von Sprangers Lebensform en" — in Verbindung mit einer Theorie der Kulturgüter (als der Inhalte des objektiven Geistes) und im Hinblick auf seine Werttheorie zu entwickeln, tatsächlich hat er das Problem der Grundrichtungen auf eine fragwürdige Anlage- und Begabungstheorie reduziert. Der Gefahr, die Frage der Grundrichtungen damit völlig zu psychologisieren, entging er nur durch die Einführung einer metaphysischen Hypothese: der Annahme nämlich, daß gleichsam eine prästabilierte Kor­ relation und Harmonie bestünde zwischen je einer typischen, anlagemäßig bedingten Seelenstruktur einerseits, je einem a ll­ gemeingültigen W ert und der auf diesen W ert ausgerichteten Struktur der zugehörigen Kulturgüter andererseits. Mit dieser Hypothese steht und fällt die gesamte Theorie, die Kerschen­ steiner in seinem Buche „D as Grundaxiom des Bildungsprozesse s" dargelegt hat. Es ist bemerkenswert, daß der B egriff „Grundaxiom" in der 1926 erstm als erschienenen „Theorie der Bildung" nicht mehr auftaucht. Das Problem der Grundrichtungen wird hier unter dem Herbartischen B egriff des „In te re sses" wieder aufgenom­ men. Obgleich das Interessenproblem in dem Kapitel „D as B il­ dungsobjekt oder der Zögling" abgehandelt wird - in unserer Terminologie also vom Subjekt-Pol der Bildung her gesehen — tritt die Anlagen-Komponente längst nicht mehr so stark wie im i,Grundaxiom" in den Vordergrund. 731) Im Gegensatz zu Herbart will Kerschensteiner den B egriff der Interessen nicht auf den Bereich kontemplativer Anteil­ nahme an einer Wertrichtung begrenzen, vielm ehr ist ihm das Interesse „ein im höchsten Grade aktiver Zustand, hinter dem im m er eine angeborene oder erworbene, mit Beachtungsdis­ positionen ausgerüstete Neigung steht". TO2) Das ist ein wesent­

licher Fortschritt gegenüber Herbart und manchen Herbartianern. Die W eise, in der Kerschensteiner an mehreren Stellen das „Aufgehen" von Werten durch ein Grunderlebnis beschreibt, stimmt durchaus mit dem überein, was wir an früherer Stelle über den Ursprung der den Grundrichtungen entsprechenden Grundhaltungen sagten: „M it dem wirklichen Erlebnis der gei­ stigen W erte, " so heißt es bei Kerschensteiner, „erwacht zu­ gleich . . . die Wertgesinnung. "733) „Gewiß erwecken die ersten Erlebnisse geistiger W erte von einfachem Sinngefüge von selbst die Sehnsucht nach weiteren, vielleicht noch tieferen W erter­ lebnissen an umfassenderen Sinngefügen." 734) Im Raum solcher Erwägungen kann auch der Gedanke keimen, daß das Erlebnis von Werten diese nicht bloß im Bewußtsein , aufrichtet’ , sondern das Bewußtsein .geradezu g e s t a l t e t ’ 735). In dieser Aussage ist die Trennung eines materialen (axiologischen) und eines formalen (psychologischen) Aspektes weitgehend überspielt, die kategorial bildende Wirkung fundamentaler W erterlebnisse kommt deutlich zum Ausdruck. Das gilt auch für die vier „Grundmerkmale des echten In te re sse s", die Kerschensteiner entwickelt - allerdings nur, soweit man sie als phänomenolo­ gische Beschreibung versteht. 736): ,,a) Das innerliche Ange­ triebensein infolge einer von Interesse unabtrennbaren Hand­ lungstendenz . . . (Merkmal der Spontaneität), b) Das aufmerk­ same Gerichtetsein auf einen Gegenstand (Merkmal der Objek­ tivität.) c) Die gefühlsmäßige In-eins-Setzung des werterfüllten Bewußtseins mit den Akten, die der Verwirklichung des vom W erterlebnis gesetzten Zweckes dienen. (Merkmal der Em o­ tionalität). d) Die unbedingte Dauerhaftigkeit, solange durch die Betätigung des Interesses ein m aterielles, körperliches, seelisches oder geistiges Wachstum erlebt werden kann. (Merkmal der Tenazität). 737) Aber auch diese positiven Vorstöße in den Problem kreis der Grundrichtungen können den entscheidenden Mangel nicht ver­ decken, der Kerschensteiners gesamte Theorie durchzieht und der sich schon hier, im Hinblick auf die erste Schicht des Problem s, ungünstig bemerkbar macht: Kerschensteiner bleibt den überzeugenden Nachweis der für die Bildungsarbeit ver­ bindlichen geistigen Grundrichtungen und ihrer je besonderen Struktur schuldig. Der Grund für dieses Versäumnis läßt sich klar angeben: W eder ein wertphilosophisches System (das bei Kerschensteiner in klarer Durchführung überdies fehlt) noch eine psychologische Typenlehre noch endlich der Versuch einer theoretischen Vermittlung zwischen Wertphilosophie und Typo­ logie vermögen das pädagogische Problem der Grundrichtungen

und der ihnen entsprechenden Grundstimmungen, Grundhaltun­ gen, Interessen zu lösen. Zwischen den beiden Aspekten - dem werttheoretischen und dem psychologischen - entgleitet K er­ schensteiner ständig das spezifisch pädagogische Problem. Auch der Versuch der Vermittlung von Werttheorie und Psycho­ logie kann keine hinreichenden pädagogischen Prinzipien e r ­ bringen, die der Erziehungswirklichkeit gerecht werden könnten. 738) 2. D i e

„immanenten

Bildungswerte"

Der vorherige Abschnitt zeigte uns, daß Kerschensteiners Theorie dem Problem der Grundrichtungen - also der, syste­ matisch gesehen, ersten Schicht des Problem s der kategorialen Bildung - nicht gerecht werden kann. Das ist jedoch nur e i n Symptom für einen allgemeineren Mangel. Kerschensteiners pädagogische Theorie enthält weder eine eigengesetzliche E r ­ ziehungslehre noch eine eigengesetzliche Didaktik. D ieser These scheint nun, wenn wir aus der Schicht der Grundrichtun­ gen in die der sie erfüllenden Inhalte, der sogenannten „ B il­ dungsinhalte" hinübertreten, die Tatsache zu widersprechen, daß der Begriff des „immanenten Bildungswertes" in Kerschen­ steiners Bildungstheorie eine zentrale Stellung innehat; jener B egriff also, mit dem Otto Willmann befruchtend in die E r ­ örterung" des Bildungsproblems eingegriffen hat und dessen große Bedeutung für das Problem der kategorialen Bildung und des pädagogisch Elementaren wir früher darzulegen versuchten. Indessen wird sich zeigen, daß Kerschensteiners Auslegung dieses Begriffes nicht nur den Bereich der Didaktik und E rz ie ­ hungslehre, sondern ganz allgemein den der Pädagogik über­ haupt verläßt und daß jener B egriff dabei in charakteristischer W eise logifiziert und form alisiert wird. - Kerschensteiner hat den unselbständigen Charakter dessen, was er unter Didak­ tik verstand, selbst unmißverständlich in Sätzen wie den fol­ genden offenbart: „Didaktische Fragen sind . . . zum größten Teil Fragen der Logik, zum anderen Teil der Kinderpsycholo­ gie, zum dritten Teil Fragen, die von räumlichen, zeitlichen und wirtschaftlichen Verhältnissen abhängen und von den B il­ dungszwecken, welche die Gemeinschaft mit der einzelnen Schule verfolgt. " 739) Im „B egriff der Arbeitsschule" bezeichnet Kerschensteiner an zentraler Stelle die Arbeitsschule als „diejenige Schule, die durch ihre Methoden und durch die Art ihres ganzen B etrie­ bes die immanenten Bildungswerte ihrer Bildungsgüter aus­ löst. " 74°) - W as versteht Kerschensteiner unter dem im m a­

nenten Bildungswert eines Kulturgutes? Er geht aus von dem Gedanken, daß jedes Kulturgut und also auch jedes Bildungsgut der objektivierte Niederschlag eines individuellen oder kollek­ tiven Geistes ist. Und zwar sei es „entsprungen aus einer Ein­ stellung heraus, deren W urzel ein geistiger W ert ist, der Wert der Wahrheit, Schönheit, Sittlichkeit." „So haftet an jedem Gute ein bestim m ter geistiger W e rt; er ist seiner geistigen Struktur im m anent." 'I41) Im Kulturgut sei gleichsam die auf Wertverwirklichung gerichtete „kinetische Energie" desjenigen, der es hervorbrachte, in „potentielle E rn ergie" verwandelt. Kerschensteiner nennt diese potentielle Energie den „imm anen­ ten Bildungswert der Kulturgüter". 742) im „Erarbeiten eines Gutes" wird nun umgekehrt „gew isserm aßen die im Kulturgut aufgespeicherte potentielle geistige Energie desjenigen, der das Gut geschaffen hat, verwandelt in die lebendige kinetische Energie der Persönlichkeit, die in den Geist des Gutes ein­ dringt. . . . " 743) An anderer Stelle heißt es: „Nur in der geisti­ gen Struktur der W issenschaftsgüter, wie aller Güter überhaupt, liegt ihr immanenter Bildungswert. " 744) y on hier aus kommt Kerschensteiner zu der These, daß jedes Unterrichtsgebiet „seine ihm innewohnenden Erziehungswerte hat, welche aus­ zulösen die Hauptsorge der Schule sein muß" 745); dagegen sei jede Normierung eines Faches durch Erziehungsziele, die außerhalb seiner selbst gewonnen würden, abzulehnen. Im Zuge solcher Überlegungen kann Kerschensteiner auch den Gedanken aussprechen, daß es „grundverschiedene geistige Verhaltens­ w eisen" seien, die z. B. Natur- und Geisteswissenschaften e r­ fordern, 746) - eine Einsicht, die er zum Schaden seiner Theorie nur selten konsequent festgehalten hat. —Auf die Frage endlich, wer die immanenten Bildungswerte der Kulturgüter zu erfor­ schen hat, antwortet er: „D ie Philosophie der Erkenntnis (E r­ kenntnistheorie, Methodologie), . . . die Philosophie der Ge­ schichte, der Ästhetik, die Religionswissenschaft usw. "747) Betrachten wie die obigen Bestimmungen des Begriffes „immanenter Bildungswert" genauer, so erkennen wir, daß dieser Begriff eine doppelte Bedeutung hat: Er meint einmal den einem Kulturgut innewohnenden allgemeinen W ert - das ist der „axiologische" Aspekt; er meint zum anderen den an diesem Wert ausgerichteten geistigen Prozeß, dem das Kultur­ gut entsprang und der im vollendeten Kulturgut gleichsam auf­ gespeichert ist - das ist der „fo rm a le " Aspekt. 74B) Es ist nun zu fragen: ist die Bedeutung eines Bildungsinhaltes mit diesen beiden Bestimmungen zureichend gekennzeichnet? W ir betrachten zunächst den „axiologischen", allgemeiner gefaßt: den inhaltlichen Aspekt.

1. Mit der axiologischen Sinngebung des Begriffes i m m a ­ nenter Bildungswert" reduziert Kerschensteiner das Problem der Bildungsinhalte auf die Frage nach den allgemeingültigen Werten: E s sind jene „immanenten axiologischen Bildungswer­ t e ", von denen Kerschensteiner in der „T heorie der Bildung" spricht. 749) Das Problem ist damit - in unserer Terminologie gesprochen - in die Ebene der Grundrichtungen verlagert. Wie wenig Kerschensteiners Theorie ihr gerecht zu werden v e r­ mochte, wurde bereits gezeigt. In der Tat versucht Kerschensteiner, sofern er diesem ersten Aspekt seines Begriffes „immanenter Bildungswert" folgt, bei der Bewertung einzelner Bildungsinhalte sogleich im m er bis in die Ebene allgemeingültiger W erte vorzustoßen, ^ i e Güterreihen eines W issen schaftsgebietes", heißt es zum Beispiel, „tragen alle die gleiche geistige Struktur in im m er kom plizierteren Sinngefügen." 750) M. a. W. : Alle Güter eines W issenschaftsgebietes haben den e i n e n gleichen axiologischen Bildungswert. Sie staffeln sich allein nach dem Grade, in dem sie diesen W ert schrittweise tiefer erleben lassen. 751) Wenn hier noch an verschiedene W issenschaftsgebiete gedacht ist, so geht die Tendenz zur Abstraktion an vielen Stellen noch weiter. Es ist dann zum Beispiel von „theoretischen geistigen Akten und Gütern" die Rede, und ihr Bildungsertrag wird allein im Erlebnis des Wahrheitswertes gesehen. 752) So erweist sich der von Kerschensteiner im m er wieder gebrauchte B egriff „Struktur der Bildungsgüter" als des Inbe­ griffs „immanenter Bildungswerte" als eigentümlich ab­ strakt. 753) E s bleibt unter dem materialen Aspekt (axiologischen Aspekt) bei den Formulierungen, daß es sich in aller Bildungs­ arbeit darum handele, „den Zögling den immanenten, in dem zeitlosen W ert verankerten Sinn der großen Kulturgüter (Ge­ bilde, Sozialformen, Persönlichkeiten) erleben zu la sse n " 754) oder noch sinnfälliger: „Durch die bestehenden Kulturgüter, ihr Zeichen- und Sinngefüge hindurch und dann über sie hinaus Blick und Herz des Zöglings auf die sie gestaltenden W erte zu richten.........755) Aus dieser Reduktion des Eigenwertes der Kulturgüter auf die über sie hinausreichenden allgemein-gültigen W erte folgt bei Kerschensteiner die eigenartige Auffassung der Kulturgüter als „Bildungsm ittel" zum „Z w eck e" der Verwirklichung eines einmal erfahrenen W ertes 756), wobei dieser W ert, wie wir früher sahen, auch ein bloß form aler W ert (z. B. Vollkommen­ heit) sein kann. Das heißt also: Hier wird nicht - wie wir es

glauben verstehen zu müssen - im Bildungsgut ein bildender, d. h. Wirklichkeit erschließender und kategorial formender „Sinn" erfahren und zugleich damit u. U. das Prinzip der Grund­ richtung, der jener Bildungsinhalt angehört; vielm ehr fungieren die Bildungsgüter als M i t t e l zur Verwirklichung eines W e r­ tes, der nicht eigentlich in und m i t ihnen existiert, sondern der gleichsam nüber" ihnen schwebt und von dem die Bildungs­ güter ihren vorläufigen und abgeleiteten W ert nur zu Lehen tragen. 2. So gewiß in Kerschensteiners Auffassung des Begriffes „immanenter Bildungswert" etwas prinzipiell Richtiges gesehen ist — die Fundierung jedes Bildungsinhaltes in einer der großen geistigen Grundrichtungen so wenig kann seine Auslegung doch den vollen materialen W ert eines Inhaltes für die Bildung ausschöpfen. Die zweite Problemebene der Bildung und eine später aufzuzeigende dritte werden in Kerschensteiners Theorie weitgehend übersprungen. W ir fragen: Haben zum Beispiel die Einsicht in die physikalische Gesetzlichkeit gew isser Naturvor­ gänge und das Verstehen eines historischen Zusammenhanges inhaltlich den gleichen Bildungswert, weil sie theoretischer Art sind und also den W ert der Wahrheit erleben la ssen ? Oder - wenn man innerhalb zum Beispiel des theoretischen Bereiches weiter differenziert, wie Kerschensteiner es bisweilen tut, - : Haben die Erkenntnis erstens des biologischen Kreislaufes zwischen Same - Keim — Blüte — Bestäubung — Frucht — Same und zweitens die Erkenntnis des biologisch-chem ischen Vor­ ganges der Assim ilation des Kohlenstoffes deshalb nur den einen, gleichen inhaltlichen Bildungswert, weil und sofern sie beide als Erkenntnisse von biologischer Grundstruktur erfaßt werden? - Ohne Zweifel gehört die Erkenntnis, daß diese Zu­ sammenhänge bzw. Vorgänge dem biologischen Bereich zuge­ hören, zu den notwendigen Bedingungen der Entfaltung ihres immanenten Bildungswertes; zugleich mit dieser Erkenntnis der Zugehörigkeit zu einer Grundrichtung aber liegt doch auch in den inhaltlichen Einsichten selbst ein bildender W e rt; denn sie sind ja kein isoliertes Einzelwissen, sondern Strukturein­ sichten, die demjenigen, der sie erfaßt hat, ein Stück W irklich­ keit, eine Reihe konkreter Naturphänomene aufschließen und die ihn in eins damit für diese Zusammenhänge und Phänomene erschließen. Eine weitere Frage ist, ob tatsächlich der Bildungswert eines Inhaltes grundsätzlich allein in dem liegt, was die W is­ senschaft als die allgemeine Grundstruktur dieses Inhaltes betrachtet und was demgemäß nur von der W issenschaftstheorie

aus ermittelt werden kann. W ir berührten diese Frage schon zu B e g i n n dieses Kapitels und erkannten, zu welch unhaltbaren Konsequenzen diese Auffassung für die V o lk s-, M ittel-, B eru fs­ und Volkshochschulen, aber auch für die Unterstufe und weit­ gehend noch die Oberstufe der höheren Schulen führen muß. Alle „Kunden", z. B. H eim at-, N atur-, E r d -, Volks- und Kul­ turkunde verfallen bei Kerschensteiner konsequenterweise scharfer Ablehnung. 757) In Kerschensteiners Theorie fallen alle inhaltlichen Bildungs­ wirkungen, die unterhalb der Ebene allgemeingültiger Werte liegen, gewöhnlich unter den Begriff der „Kenntnis- und E r ­ kenntniswerte für das praktische und m oralische zukünftige Leben des Schülers" 758) oder - wie es später heißt - unter den B egriff des „akzessorisch en " oder „teleologischen Bildungs­ w ertes" 759) ; und Kerschensteiner hat keinen Zweifel darüber gelassen, daß er diese Seite des Bildungswertes nicht hoch einschätzte und daß er es daher leicht nehmen konnte, daß sich auch nach seiner Meinung in diesem Punkte wohl nie eine Eini­ gung über eine verbindliche Auswahl und Rangordnung würde erzielen lassen. 76o) Später fühlte er sich durch Schelers Unter­ scheidung von „B ild u n g s-" und „Leistungsw issen" in dieser seiner Ansicht bestätigt. 761) 3. Wie so oft bei Kerschensteiner, hindert auch die im vori­ gen kritisierte Einseitigkeit der Theorie ihn nicht daran, b is­ weilen — und zwar, je mehr er sich der Praxis nähert - Auf­ fassungen vorzutragen, die den Strukturerkenntnissen, die wir der zweiten Problemebene zuordneten, größere Bedeutung beilegen. Er betont einmal ausdrücklich, daß seine Forderung, den „W issen sstoff auf das Notwendigste" zu beschränken, „keineswegs Verachtung des W issen ssto ffes" bedeute. A lle r ­ dings gesteht er mit der Rede, es gelte, „die rechte Mitte zu finden" 762), seine theoretische Hilflosigkeit diesem Problem gegenüber ein. - K larer sieht er das Problem des Elementaren, wenn er ein älteres Zoologie-Lehrbuch von Götte rühmt, „in welchem an fünf bis zehn Tieren alle wesentlichen Erscheinun­ gen, Begriffe und Gesetze auf dem Gebiete der Zoologie stu­ diert und in inneren Zusammenhang gebracht worden waren". 763) Schließlich zeigt der im Anhang der Schrift „W esen und W ert des naturwissenschaftlichen Unterrichts" mitgeteilte Lehrplan­ entwurf für den Physikunterricht in den Oberrealschulen (1907), der von Karl Tobias entworfen worden war, und der Entwurf Kerschensteiners für die Volksschulen (1899) das treffliche Urteil des Reformpädagogen; beide Entwürfe dürfen als Mark­ steine in der Geschichte des „exem plarischen P rinzips" ge­

wertet werden, um so mehr, wenn man die veranschlagten drei bis vier Wochenstunden beachtet. 764) _ Endlich sei noch folgen­ de in die Zukunft weisende Stelle aus dem 1930 geschriebenen Aufsatz über ,,Die Bildungswerte von Mathematik und Naturwis­ senschaften" zitiert, in der das Problem, mit dem wir heute unter dem Stichwort „exem plarisches Lehren und Lernen" ringen, unverkennbar anklingt: „Ich kann m ir eine Zeit denken, wo der Lehrplan der Mathematik (in höheren Schulen) sich auf die Forderungen beschränkt, gewisse allgemeine Begriffe auf genetischem Wege von den elementaren Operationen aufsteigend zur vollen Klarheit zu erheben, wie den Funktionsbegriff, den Begriff des Differentials, den Begriff des Grenzwertes, und auf die Forderung, die elementaren Raumgebilde in ihren Eigenschaften konstruktiv zu schauen. Ebenso ist für mich denkbar, daß der Physikunterricht lediglich die Aufgabe erhält, das Gesetz von der Erhaltung der Energie im Bereiche der Statik, der Dynamik, der W ärm e, der Elektrizität und des Magnetismus nachzuweisen, sowie das RefLektions-, Brechungs­ und Biegungsgesetz in Optik und Akustik, daß die -Chemie sich beschränkt auf die Begriffe, die dem Verständnis der physi­ schen Lebensvorgänge dienen, während die Biologie sich mit den Begriffen der Entwicklung, Anpassung und Vererbung, die Astronomie mit dem Wandel des physikalischen W eltbildes im Laufe menschlicher Erkenntnis sich zu befassen hat. " 765)

b) Der formale Aspekt: Die Methodenbildung Der B egriff des immanenten Bildungswertes enthält, wie wir oben erkannten, neben dem axiologischen noch ein zweites Moment. Es findet vor allem in dem von Kerschensteiner oft gebrauchten Begriff „Struktur eines Bildungsgutes" Ausdruck. W ir hörten bereits, wie Kerschensteiner den Begriff ,,Struktur" glaubte verstehen zu sollen: als die im Kulturgut gleichsam in erstarrter Form aufge speicherte potentielle Energie, in die sich die kinetische Energie des Erzeugers im Prozeß des Schaffens umgewandelt hat. Das Kulturgut ist also der mani­ fest gewordene geistige Schaffensprozeß. Die Rück Verwandlung der potentiellen Energie des Kulturgutes in die kinetische Energie einer anderen Seele erscheint nun als die Hauptauf­ gabe der Erziehung. Da jeder kulturelle Schaffensprozeß nach Kerschensteiner orientiert ist an einem unbedingten W erte, oder - das gleiche von der anderen Seite gesehen - da jedes Kulturgut aus einem wertgerichteten seelischen Grundakt (theo­ retisch, ästhetisch, sozialethisch u sw .)’ hervorgeht, so handelt es sich für die Bildungsarbeit nicht um die Auslösung einer

großen Anzahl einzelner Um setzungsprozesse, sondern erstens um udie Ermittlung der den großen Wertrichtungen bzw. Akt­ klassen eigentümlichen geistigen Grund st rukture n'', zweitens um die in und an diesen Grundstrukturen zu vollziehende g eistige Bildung, die, an prägnanten Beispielen gewonnen und zur „beseelten Gewohnheit" geworden, dem Zögling ermöglichen soll, künftig alle Kulturgüter gleicher Wertrichtung, gleicher Grundstruktur zu „erarbeiten ". M. a. W. : Hier soll der Zögling Methoden geistiger Arbeit erlernen. Das ist der Sinn jener Seite der Kerschensteinerschen Bildungstheorie, die Erich Lehmensick zum ersten Mal unter dem Begriff der „Methoden­ bildung" klar herausgearbeitet hat.766) Es ist auffällig, daß Kerschensteiner diesen naheliegenden Begriff nur sehr selten gebraucht hat. Stattdessen spricht er von „form aler Bildung". Uns scheint, als drückte sich in der Bevorzugung dieses allgemeineren Begriffes eine Unsicherheit im Hinblick auf das Verhältnis von funktionaler und metho­ discher Bildung aus, die alle seine einschlägigen Ausführungen durchzieht: Eine Reihe von Formulierungen nehmen — minde­ stens implizit - für die Möglichkeit einer funktional-formalen Bildung Partei ’767), obgleich diese im m er nur als „M ittel" im Dienste von Werten anerkannt wird 768), andere Aussagen grenzen die Möglichkeit der Übertragbarkeit einer Funktion und die der „Mitübung" anderer Funktionen aufs schärfste ein 769), ja leugnen die Berechtigung der Theorie funktionaler Bildung völlig ™ ). W ir übergehen diese Unstimmigkeiten, da die Theorie der funktionalen Bildung aus unserem Problem kreis hinausführt oder b esser: durch unsere ganze Untersuchung ständig immanent kritisiert wird. - Ebensowenig gehen wir ausführlicher darauf ein, daß Kerschensteiner wie die W ertbil­ dung so die methodische Bildung auf sein Grundaxiom bezieht: Insofern die Methodenbildung ja nur die andere Seite der W ert­ bildung ist, nimmt er auch hier eine anlagemäßige Prädestina­ tion jedes Individuums für bestimmte methodische Strukturen an. Diese Auffassung Kerschensteiners müssen wir uns für das rechte Verständnis des folgenden gegenwärtig halten. Mit der Forderung der Methodenbildung nimmt Kerschen­ steiner, ohne sich dessen bewußt zu sein, einen pädagogischen Grundgedanken wieder auf, den Herbart mit seiner Theorie der Stufen des geistigen Aufnahmeprozesses in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt hatte. Kerschensteiners Theorie der metho­ dischen Bildung stellt insofern einen wirklichen Fortschritt über Herbart hinaus dar, als sie die Tatsache der inhaltlichen Gebundenheit geistiger Methoden und damit aller methodischen Bildung unmißverständlich hervorhebt. Das zeigt sich bereits

darin, daß die Methodenbildung als das zweite Moment neben der Wertbildung aus dem Begriff des „immanenten Bildungs­ w ertes" heraus entwickelt wird.

Die Theorie der vier Stufen 1. Methodenbildung oder wie Kerschensteiner sagt „form ale Bildung" bedeutet für ihn Erziehung zur Fähigkeit, die Struktur des Bildungsgutes geistig nachzuvollziehen. Da es nun, korre­ lativ zu den Wertrichtungen bzw. Aktrichtungen, nach K er­ schensteiner verschiedene Grund Strukturen gibt, so muß es auch verschiedene „form ale Bildungen" geben, in denen die den jeweiligen „Kulturgüterreihen inhärenten Anschauungs- und Denkprozesse" 771) in kinetische Energie zurückverwandelt werden. Kerschensteiner spricht folgerichtig von .theoretischen, ästhetischen, technischen etc. Formalbildungen, die . . . nur durch die Vorherrschaft eines Aktes gekennzeichnet sind’ . 772) Entsprechend seinen zwölf Aktklassen hätte er zwölf F orm al­ bildungen in ihrer Grundstruktur entwickeln müssen. Er hat nur zwei solcher Formalbildungen ausführlich dargestellt: die technisch-manuelle, am W erte des „vollendeten W erk es" orientierte (im Begriff der A rbeitsschule") und die auf den Wahrheitswert gerichtete intellektuelle oder theoretische F or­ malbildung, die er vor allem in der Schrift über „W esen und W ert des naturwissenschaftlichen Unterrichts" entwickelt. Die formale Arbeitsbildung (die technisch-manuelle) umfaßt, wie Kerschensteiner an dem berühmten Starenkastenbeispiel ge­ zeigt hat, einen vierstufigen Denk- und Handlungsvorgang: „Die Auffindung und Umgrenzung der zu lösenden Schwierigkei­ ten, die aufsteigenden Vermutungen zu ihrer Lösung, die kon­ sequente Verfolgung dieser Vermutungen auf ihren W ert für die Lösung und schließlich die Verifikation in der Ausführung der Arbeit. " ™ ) - Durch häufigen Vollzug und im m er erneute Selbstprüfung am Werke im Hinblick auf seine Vollendung" bildet sich allmählich die Grundhaltung der „Sachlichkeit". 774) Der vierstufige Denk- und Arbeitsprozeß und die Gewöhnung an die Arbeitshaltung der „Sachlichkeit" machen also die Momente der formalen technisch-manuellen Bildung aus. Indessen: Neben das Starenkastenbeispiel stellt Kerschen­ steiner schon hier das Beispiel einer Übersetzung aus dem Lateinischen und sogar die Darstellung eines sittlichen Ent­ sch lu sses; und er findet in beiden Fällen die gleiche Gliederung wie bei dem Beispiel manueller Arbeit. In dem Buche „W esen und W ert des naturwissenschaftlichen Unterrichts" hat Kerschensteiner 1918 zum ersten Mal eine

vergleichende Untersuchung des m ethodisch-form alen Bildungs­ w ertes des naturwissenschaftlichen und des altsprachlichen Unterrichts vorgelegt. Den zwar nicht einzigen, aber doch spezifischen Bildungsauftrag der höheren Schulen als der B il­ dungsstätten „geistiger A rb eiter" 775), die sich einst „den ge­ lehrten Berufen widmen" wollen, sieht Kerschensteiner in der „Erziehung zum logischen Denken", zur „geistigen Zucht". 776) Logisches Denken aber ist für ihn - nach einer Formulierung im „B egriff der A rbeitsschule" - gleich wissenschaftlicher Bildung 777), und diese Auffassung trägt auch die Untersuchung über „W esen und W ert des naturwissenschaftlichen Unter­ rich ts". Da Kerschensteiner diesen - und zunächst nur diesen - Ge­ sichtspunkt der form allogischen Bildung seiner vergleichenden Untersuchung der methodischen Struktur einer Übersetzungs­ arbeit aus dem Griechischen 778) und zweier Erklärungsaufgaben physikalischer Erscheinungen 779) zugrunde legt, darf es im Grunde nicht wundernehmen, daß er in allen Analysen zu dem gleichen Ergebnis kommt, zu einem Ergebnis, das auch mit dem Stufengang der technisch-manuellen Formalbildung harm o­ niert. In allen verglichenen Beispielen folgen einander vier methodische Stufen: Die Umgrenzung eines Problem s, auftau­ chende Vermutungen, „vernunftgemäßes P rü fen ", Verifika­ tion 78t)). -So ergibt sich hinsichtlich des „immanenten form alen Bildungswertes des naturwissenschaftlichen und des altsprach­ lichen Unterrichts" die Folgerung: Dort wie hier handelt es sich um die Ausbildung ganz der gleichen „Gewohnheiten", nämlich: „jede einzelne Vermutung auf ihre Folgen zu prüfen. " 781) Darin also liegt das W esen geistiger Zucht; „a lles w issen ­ schaftliche Denken . . . verläuft in dieser W eise. " 782) Es hätte, um dieses Ergebnis zu gewinnen, keiner umfang­ reichen vergleichenden Analyse bedurft. Man könnte die erm it­ telten methodischen Stufen rein deduktiv aus der Besinnung auf die abstrakte Frage: wie löst man ein P roblem ? entwickeln. Das nämlich ist die Ebene, auf die Kerschensteiner den be­ rühmten Vergleich durch seine Fragestellung gerückt hat: die Ebene der formalen Logik. Damit ist der Raum der Einzelw is­ senschaften, vielmehr aber noch der Bereich der Didaktik v er­ lassen. Kerschensteiner überspringt hier, seiner Tendenz zur Formalisierung durch Abstraktion folgend, seine eigene F rage­ stellung nach den i m m a n e n t e n Bildungswerten der unter­ suchten Unterrichtsgebiete. Über die wirklichen Denkvorgänge und „Methoden", die zur Lösung der so verschiedenen Aufgaben führen, erfahren wir zwar innerhalb der Analyse etliches, nicht aber in dem Ergebnis. Daß in einem Falle mit Hilfe von be­

kannten grammatischen Beziehungen v e r s t e h e n d Sinnbezüge erschlossen, im zweiten Falle aber Naturgesetze, die dem Schüler bereits bekannt sind, hypothetisch an eine überra­ schende Naturerscheinung angelegt und durch kleine Versuche als zureichende E r k l ä r u n g bestätigt oder verworfen werden; daß - um noch das Starenkastenbeispiel heranzuziehen - hier weder ein Sinn erm ittelt noch eine bestim mte kausale Beziehung hypothetisch unterlegt, sondern ein Zw eck -M ittel-Zu sam m en ­ hang technologisch gestiftet wird, all das findet in jener Metho­ dentheorie keinen Ausdruck. 783) In diesen besonderen, dem jeweiligen Gegenstandsgebiet angemessenen „Denkmethoden" aber liegen in Wahrheit die immanenten methodischen Bildungs­ werte der genannten Inhalte. 2. Im weiteren Verlauf der Untersuchung wendet sich K er­ schensteiner allerdings nach der Herausarbeitung des Gleich­ artigen im Bildungswerte des naturwissenschaftlichen und des altsprachlichen Unterrichts auch dem Unterschiede beider Disziplinen zu. Mit der Feststellung, daß die Mathematik und die Naturwissenschaften im Gegensatz zum Sprachunterricht dazu erzögen, eindeutige W ortsym bole’ und .p räzise Defini­ tionen’ ^84) zu bilden, berührt er in der Tat einen zentralen methodischen Unterschied. Statt diese Einsicht aber dazu zu nutzen, spezifische methodische Bildungswerte der beiden Unterrichtszweige zu entwickeln, erhebt Kerschensteiner die „exakte Begriffsbildung" zu einem allgemeinen Merkmal geisti­ ger Zucht und mißt nun auch den Sprachunterricht an diesem Maßstab. 785) Ähnlich wird an einer anderen Stelle zunächst „eine allgemeine Befähigung zur Objektivität" geleugnet 786)< andernorts werden dann aber die „Tugenden der Exaktheit", der „G eist der G esetzm äßigkeit", „das Gefühl der Verantwort­ lichkeit für die E rgeb n isse", die „W ahrheitsliebe" wie a ll­ gemeine form ale Erziehungswerte behandelt. Es finden sich noch zahlreiche ähnliche Verallgemeinerungen und daraus folgende Fehlurteile, besonders in dem Kapitel über die m ora­ lischen Erziehungswerte der Naturwissenschaften. 788) - Immer wieder begegnen wir also dem gleichen irrigen Denkprinzip: Ein an einem Teilbereich gewonnener und nur ihm eigener Wert wird zum allgemein gültigen W ert erhoben; andere Unterrichts­ bereiche werden daraufhin einerseits an diesem Werte gem es­ sen und abgewertet, andererseits aber soll ihnen jener ver­ meintliche Allgemeinwert dann doch indirekt nutzbar gemacht werden. 789) Es leuchtet nun unmittelbar ein, daß es eben dieses Denkprinzip ist, dem auch der Gedankengang jenes Abschnittes im „Grundaxiom" entstammt, dessen charakteristische Über­

schrift lautet: „D er Fehler der Multiplikation g l e i c h w i r ­ k e n d e r Bildungsgüter." 790) D er Hauptteil der Untersuchung über „W esen und W ert des naturwissenschaftlichen Unterrichts" und alle Kernthesen dieses Buches erweisen sich also als unzureichend gegenüber der Aufgabe, die immanenten methodischen Bildungswerte des naturwissenschaftlichen und des altsprachlichen Unterrichts aufzuzeigen. 791) Die von Kerschensteiner dargestellte „ in te l­ lektuelle formale Bildung", die „geistige Zucht" offenbart sich als ein Abstraktum. Nur wenn man „geistige Zucht" als einen in sich differenzierten, auf Konkretion in verschiedenen Sinn­ bezirken angelegten Begriff versteht, entgeht man der Gefahr, die wahren „immanenten Methodiken" der Sinnbereiche zu igno­ rieren oder zu vergewaltigen - jener Gefahr, die Kerschen­ steiner heraufbeschwor, indem er die von ihm dargestellte „intellektuelle form ale Bildung" zum allgemeinverbindlichen Z iel methodischer Bildung erklärte, so als gäbe es eine solche allgemeine geistige Zucht in der Realität der Bildung. 792) 3. Was die Hauptteile der Untersuchung Kerschensteiners nicht leisten, den überzeugenden Aufweis des immanenten methodischen Gehaltes des naturwissenschaftlichen Unterrichts, den es im Dienste naturwissenschaftlicher Bildung auszulösen gilt, dazu bietet Kerschensteiner in einigen Randüberlegungen mindestens wertvolle Hinweise. W ir meinen vor allem die A u s­ führungen zum Problem der naturwissenschaftlichen B eg riffs­ bildung und die zu den experimentellen Schülerübungen. Hier wird die Entwicklung unseres Problem s wirklich wesentlich gefördert. W ir zeigten in einem früheren Kapitel, daß seit den H erbartianern hinsichtlich der Frage der Begriffsbildung - als der krönenden Phase in aller Erkenntnisbildung — das Dogma von der induktiv-generalisierenden Bildung der Begriffe herrschte. Begriffe sind in dieser Sichtweise im m er Klassenbegriffe, Abstraktionen des Gemeinsamen aus vielen Einzeltatsachen oder Einzelbegriffen. E s ist dies eines der Dogmen, das in der Pädagogik bis in unsere Tage hinein in weiten Kreisen unbezweifelte Anerkennung genießt. Vor allem der W ert des natur­ wissenschaftlichen Unterrichts scheint vielen Pädagogen auf Gedeih und Verderb mit diesem Prinzip verbunden zu sein. An der früher dargestellten Polemik Schmeils, Brohm ers und anderer gegen Friedrich Junges Begriff der biologischen Ge­ setze haben wir ein prägnantes Beispiel für diese Einstellung kennengelernt.

Kerschensteiner bekennt, daß er selbst erst spät, und zwar durch die Lektüre von Machs Werk „Erkenntnis und Irrtum " erkannt habe, daß „die rein logischen Operationen . . . und zwar weder die Deduktion . . . noch aber auch die Induktion" (gemeint ist generalisierende Induktion) neue Begriffe oder neue Erkenntnisse liefern. 793) Dagegen setzt er die These: „Die Quelle der Erkenntnis bilden die intuitiven Vermutungen, welche zur Lösung von unerwarteten Fragen auftauchen und die uns über die momentanen Schwierigkeiten hinweghelfen sol­ len. " 794) E rst der „intuitiv" entworfene Begriff, erst die Hypothese macht eine generalisierende Induktion möglich, in­ dem sie das zu Induzierende gleichsam versuchsweise vorweg­ nimmt. Generalisierende Induktion gewinnt ihre Bedeutung erst bei der Prüfung hypothetischer Vermutungen. Insofern es in der Naturwissenschaft um die Entdeckung von Gesetzen und in der naturwissenschaftlichen Bildung um das Verstehen solcher Gesetze geht, ist auch die Bildung von „B eg riffen ", „deren Inhalte Gesetze sin d ", 795) die eigentliche, jedoch schwer zu lösende Aufgabe des naturwissenschaftlichen Unter­ richts. „E s wird die stete Sorge der Vertreter des naturwis­ senschaftlichen Unterrichts bilden müssen, den Unterricht so zu gestalten, daß diese Art von Begriffsbildung vor allem gefördert w ird. . . " 796) Kerschensteiner zitiert an dieser Stelle einen entscheidenden Satz aus Machs obengenanntem Buche: „Führt man, von dem Interesse an dem Zusammenhang der Tatsachen geleitet, den Blickpunkt der Aufmerksamkeit vielfach über Tatsachen hin, ob diese nun sinnlich vorliegen oder in der Vorstellung einfach fixiert oder durch das Gedankenexperiment variiert und kombiniert sind, so erschaut man vielleicht in einem g l ü c k l i c h e n Augenblick den f ö r d e r n d e n , v e r e i n f a c h e n d e n G e d a n k e n . " 797) Hier stand Kerschensteiner vor jenem geistigen Phänomen, dessen Entdeckung und Deutung Friedrich Copei einige Jahre später zum Entwurf e in er,, Pädagogik des fruchtbaren Moments" führen sollte. 798) Die skizzierten Gedanken zum Problem der induktiven Begriffsbildung aber weisen voraus auf die für unser Problem so wesentliche Untersuchung Ottomar Wichmanns. 799)

Das Problem der „Sprachen", „Gram m atiken", „Logiken" Form alisierung durch Logifizierung - das erwies sich im ersten Teil des vorigen Abschnittes als der verfehlte Denkweg, den Kerschensteiner in seiner Theorie der immanenten form a­ len Bildungswerte einschlug. Vergleicht man das Buch über das

Grundaxiom des B ildun gsprozesses", das 1917 in 1. Auflage erschien, mit der 1914 erstm alig erschienenen Untersuchung über „W esen und W ert so zeigt sich - unbeschadet der höchst problematischen Grundthese des ersteren — im „Grund­ axiom " hinsichtlich des Problem s der methodischen Bildung ein Fortschritt: Kerschensteiner konkretisiert hier die Forde­ rung nach Erziehung zur „geistigen Zucht". Er spricht jetzt von einer je besonderen „Logik des theoretischen, des ästheti­ schen, des religiösen, des sittlichen, ja selbst des politischen und sozialen Bewußtseins. " 800) All diese „Logiken" kommen realiter zum Ausdruck in einer je besonderen „Sprache" der Wissenschaften, der Kunstwerke usw. 8Ü1) An anderer Stelle heißt es: „Jedes Kultursystem hat . . . seine eigenen Zeichen­ oder Form elem ente, seine besonderen Zeichenverbindungen. . . , seine besonderen Verbindungsgesetzlichkeiten oder seine G r a m m a t i k , ja seine L o g i k . Die Tonsprache der Musik, die Farbsprache der M alerei, die Form sprache der Plastik und Architektur, die Gebärdensprache der religiösen Kultformen, der Sitten und Gebräuche, die Lautsprachen der W issenschaften und der literarischen Dichtung, die Zeichensprachen der Mathematik und aller konstruktiven Erzeugnisse - sie alle haben ihre mehr oder weniger mannigfaltigen Formelem ente und ihre mehr oder weniger ausgebaute Gram m atik." 802) Damit der immanente Sinn der Kulturgüter wieder verlebendigt werde, muß der Zögling diese „E lem en te", ihre „Gram m atik" und ihre eigenartige „L o g ik ", d. h. die F orm , „in der diese einfachsten Sinngebilde zu im m er umfassenderen verbunden sind" 803), e r ­ lernen; denn „die großen Gebilde der W issenschaft, Kunst­ werke, Religionssystem e, Sozialformen usw. setzen sich . . . als objektivierte Zeichensystem e aus zahllosen elementaren sinnhaften Formelementen zusammen. " 804) Im Gegensatz zu seinem sonst so unhistorischen Denken betont Kerschensteiner hier sogar, daß alle diese Sprachen, Grammatiken, Logiken nach Kulturkreisen und Zeitaltern individualisiert und h istori­ schem Wandel unterworfen sind. 805) Mit solchen Thesen scheint Kerschensteiner nun wirklich in den Kern des Problem s des Elementaren vorzustoßen, ja er scheint über die meisten seiner Vorgänger hinaus in einem großen Ansatz alle drei Problemebenen (deren dritte wir noch zu entwickeln haben werden): die Grundrichtungen, das Tran­ szendental-Elem entare und das' Geschichtlich-Elem entare in ihrer Besonderheit und zugleich in ihrem unlöslichen inneren Zusammenhang in den Griff zu bekommen. 806) Aber während er einerseits die „E lem ente" selbst als sinnhaft bezeichnet und „auf dem Wege praktischer Erfahrung die Sinnhaftigkeit e le ­

mentarer Verbindungen erleben la sse n " will, um dann zu „mehr und mehr zusammenfassenden sinnhaften Beziehungsformen" aufzusteigen 807), trennt er diese Sinnhaftigkeit des Elementaren andererseits doch wieder als nur „m a te ria le ", d.h. stofflich gebundene Struktur ausdrücklich von dem „Sinngefüge" und von der „Bedeutungsstruktur" der Gebilde 808). - Ähnlich entwertet Kerschensteiner seine trefflichen, an Pestalozzi anknüpfenden Bemerkungen zur Grundschulbildung. Es heißt dort zunächst: Die Grundschule läßt das Kind „in unmittelbarem Verkehr mit den sinnvollen Elementargebilden des Lebens" die Laut-, F o r m -, Zahlzeichen-, Ton- und Gebärdensprache der das Kind umgebenden Kulturwelt erlernen 809) ; aber dann will Kerschen­ steiner diese Bildungsarbeit doch nur als Vorbereitung für die Erfassung des Zeichen- und Sinngefüges jener Kulturgüter, „die wir als Kunstwerke, Religionssystem e, technische und soziale Güter bezeichnen", gelten lassen. 810) Mit dieser Einschränkung zeigt Kerschensteiner, daß er den Eigenwert der kindlichen Bildungsstufe — auch ihrer Erkennt­ nis, - Denk- und Arbeitsweisen - verkennt; der B egriff der „Methoden geistiger A rbeit" bleibt für Kerschensteiner letzt­ lich doch im m er an das Vorbild wissenschaftlicher Methodik gebunden. Darüber hinaus aber erkennen wir: Die „Sprachen", „G ram m atiken", „L ogik en", deren Bedeutung für die Bildungs­ arbeit Kerschensteiner betont, sind ihm eben doch nur „M ittel" für die Erfassung eines Sinnes, der jenseits ihrer selbst liegt. Wie Kerschensteiner die menschliche Sprache im Grunde im m er nur als „Z eichen " und „Bezeichnung" verstand 8H), nicht aber als das zutiefst Sinnhafte selbst, so verstand er nun auch die „Sprachen" der Kulturbereiche samt ihren „Gram matiken" und „Logiken" nur als Wege zum eigentlich gemeinten Sinn. Diese Trennung der Zeichensystem e von den entscheidenden Bedeutungsgehalten hat im Bereich der W issenschaft und auf dem Hintergrund eines methodischen Bewußtseins, das um den Zusammenhang beider Seiten weiß, ihren guten Sinn. Aber diese Scheidung ist nichts Ursprüngliches, sondern wird aus einer anfänglichen Einheit selbst erst durch die wissenschaftliche Fragestellung herausdifferenziert. Das Bewußtsein einer rela ­ tiven Selbständigkeit der Grammatik der Sprache, des Systems nkünstlerischer M ittel" in der Kunst usw. ist erst ein E r g e b ­ n i s eines geistigen P ro ze sse s, kann aber nicht am Anfang der Bildung stehen. Es ist nicht wahr, daß man z u e r s t die Grammatiken erlernen m üsse, bevor man das durch sie Bezeichnete erfassen kann. Beide „Seiten" müssen im Prozeß der Bildung im m er erneut aus einer noch ungeschiedenen Einheit hervorgehen, um sich dann in ständiger Wechselwirkung gegen­

seitig zu befruchten. - Kerschensteiner verkehrt diesen Sach­ verhalt in seiner Theorie. Er erklärt die „E lem ente" der „Sprachen", „Gramm atiken", „Logiken" zu notwendigen Mitteln, die man vorweg erworben haben m üsse, um dann mit ihrer Hilfe den eigentlichen Bedeutungsgehalt der Bildungsinhalte zu terarbeiten". Die nElem ente", „G ram m atiken", „Logiken" Kerschensteiners sind also m e t h o d i s c h e „E lem en te". Das unterscheidet sie von jenem umfassenden Begriff des Elem en­ taren, den unsere Abhandlung zu entwickeln versucht: Er schließt das Methodisch-Elementare als Moment mit ein, inso­ fern es - wie sich noch deutlicher zeigen wird - zwar nicht im m er, aber doch sehr oft unabdingbar zu der Inhaltlichkeit ge­ hört, um die es im Bildungsgeschehen im wesentlichen geht; er meint aber zugleich eben diese wesentliche Inhaltlichkeit, und zwar läßt er sie in d e r Gestalt in den Blick treten, in der sie allein zur Bildung werden kann. Damit ist zugleich gesagt, daß auch die methodischen Momente der Bildung selbst der Forderung nach Erschließung vom Elementaren her unterworfen werden müssen. Darauf deutet Kerschensteiner selbst hin, wenn er - im Gegensatz zu einer These aus dem „B egriff der Arbeitsschule" 812) _ im Spätwerk mehrfach fordert, daß M e­ thoden geistiger Arbeit nie einfach übernommen und dann ange­ wendet werden können, sondern daß sie aus echten F ragestel­ lungen, aus „einem innern Drange, aus einem selbstgefühlten Bedürfnis, aus einer Intention" 813) heraus und im Dienste von W erterlebnissen entwickelt werden müssen, da sie nur dann zu „beseelten Gewohnheiten" werden können. 814)

B Das Problem der Elementargrammatiken in der Didaktik Peter Petersens und in der gegenwärtigen Theorie des Gruppenunterrichts 1. Die methodisch-form ale Auffassung des Elementaren und der „Grammatiken" und „L ogik en", die wir bei Kerschen­ steiner kennenlernten, kommt noch deutlicher im Prinzip der „Elementargrammatiken" in der Unterrichtslehre Peter P e te r­ sens zum Ausdruck. Wenn wir hier von einer Unterrichtslehre Petersens sp re ­ chen, so müssen wir uns bewußt halten, daß es sich dabei um eine methodische Abstraktion handelt. Petersen betrachtet es als ein Spezifikum seiner praktischen Pädagogik, daß sie keine Trennung von Erziehungslehre und Unterrichtslehre kennt und

den Unterricht klar der Erziehung unterordnet. Ob solche Unterordnung in der Form haltbar ist, in der sie bei Petersen vollzogen ist, kann hier nicht ausführlich untersucht werden; Tatsache ist, daß die spezifisch didaktischen Frager in P etersens Theorie eindeutig ins Hintertreffen geraten. Das große Verdienst Petersens als Praktiker liegt in dem Aufbau eines Schullebens, in dem eine Anzahl elementarer Situationen sittlich -so zia ler Erziehung vorbildlich gestaltet sind. Wenn Kerschensteiner mit der Forderung nach freiw il­ ligen Arbeitsgemeinschaften einen ersten größeren Versuch gemacht hatte, die Unterrichtsarbeit zugleich der Gemein­ schaftserziehung dienstbar zu machen, so geht Petersen auf diesem Wege einen Schritt weiter, indem er den Gruppenunter­ richt zu einer Grundform seines „U nterrichtslebens" ausge­ staltet, in der sich die „Tischgruppen" zugleich als Lebensund Arbeitsgemeinschaften imRahmen der Klassengemeinschaft zu bewähren haben. Im Erzieherischen (im engeren Sinne) also liegen die wichtigsten Beziehungen der praktischen Pädagogik Petersens zum Problem des Elementaren. Rein unterrichtlich gesehen, dient die Gruppenarbeit vor allem der Ermöglichung der Selbsttätigkeit des Kindes; diesem Z ie l dient aber auch eine zweite, besonders in den Anfangs­ klassen gepflegte Arbeitsform , die Einzelarbeit jedes Schülers, die zugleich ein Höchstmaß von Individualisierung gewährleisten soll. Im Zusammenhang mit dem gekennzeichneten Streben nach Auslösung der Selbsttätigkeit steht auch das Prinzip der Grammatiken; es ist im didaktischen Teil der Pädagogik Peter­ sens der einzige Gedanke, der das Problem des Elementaren direkt berührt. Petersen hat mehrfach betont, „daß die Stoffprobleme im Mittelpunkt aller Pädagogie stehen müssen und ewig stehen werden". 815) Auch hat er sich an anderer Stelle scharf gegen den pädagogischen Aberglauben von der funktional-formalen Bildung ausgesprochen und daraus „die Forderung nach einer gründlichen Sichtung des bisherigen Unterrichtsstoffes und nach Einführung schulgemäßer neuer Lernform en" abgelei­ tet. 816) Trotz solcher Ansätze vermißt man in Petersens ge­ samtem Werk jedoch eine tiefgründige Besinnung über das Problem der Bildung und der Bildungsinhalte. Das Verhältnis von Zögling und Bildungsinhalt wird sehr äußerlich als das eines MT rä g e rs" potentieller Kräfte zu den Erregern dieser Kräfte betrachtet, 817) der Vorgang der Erziehung und Bildung wird soziologistisch als „ein allgem einer Vorgang der Anpas­ sung, des Hineinlebens, richtiger fast Hineingelebtwerdens in die Gemeinschaft" beschrieben 818) oder er erscheint in biolo­

gistischer Sicht a ls ein „natürlicher Lebensvorgang", der dadurch zustandekommt, da/3 - „m ehr als bildlich" gesprochen „den sich entfaltenden Kräften und Funktionen des Kindes wie des Jugendlichen die rechte Nahrung" gegeben wird. 819) Im Umkreis solcher Vorstellungen ist eine Förderung der grund­ sätzlichen Problem e der kategorialen Bildung nicht zu erwarten. Aber auch das didaktische Problem des Elementaren erscheint, wie wir sehen werden, bei Petersen nur in sehr verkürzter und veräußerlichter Form im Begriff der „Elem entargram m atiken". 2. Der Begriff „W erkgram m atik" ist ursprünglich von einem Mitarbeiter Petersens, Arno Förtsch, für die Didaktik des Werkunterrichts geprägt, jedoch schon bei ihm als Beispiel für ein allgem eines didaktisches Prinzip betrachtet worden. 820) „Die Werkgrammatik ist der werkliche Teil des Elem entar­ wissens und -könnens, das alle Kinder gleich notwendig brau­ chen, um sich durchs Leben zu finden. " 821) Diese Definition erhält sofort eine Wendung ins Methodische, wenn es heißt, daß die Kinder in der Werkgrammatik „die wichtigsten W erkgesetze kennen und dabei die verschiedenen Materialien und Werkzeuge sicher anwenden" lernen. 822) 1931 bezeichnet Peter sen es als allgemeine didaktische Aufgabe, einen „Kanon der wichtigsten und unumgänglichen heute nötigen Techniken und Handgriffe . . . zu überm itteln", also einen „ Kanon des Elementaren im L e istungs- oder H errschaftsw issen". 823) In der letzten Auflage des „Kleinen Jena-P lans" endlich heißt es dann eindeutig: „Ü berall tritt derselbe erste Grundsatz hinsichtlich der methodischen Führung im Unterricht hervor. Den Kindern wird für jedes Fach, jede Technik die tEUementargrammatik' übermittelt, durch deren Beherrschung sich ein Kind, jeder Mensch, den Zugang zu dem betreffenden Stoffgebiet erarbeiten kann. . . " „Sobald die Elementargrammatik beherrscht wird, darf das Kind frei arbeiten, und im m er in dem Umfange, wie es die grundlegenden Kenntnisse und Geschicklichkeiten erworben hat, steht ihm der Zugang zu allem M aterial und allen Werkzeugen, Maschinen, Lernmitteln usw. frei. " 824) Die eigentliche Zeit der Übermittlung der Elem entargram m a­ tiken ist die Mittelgruppe der Jena-Plan-Schule, die die Jahr­ gänge der 9 - 11jährigen umfaßt. Allerdings gibt es auch schon in der Untergruppe und weiterhin auch häufig in der Obergruppe kürzere oder längere Lehrgänge in der „Gram m atik" irgend­ eines Gebietes; das Schwergewicht der Untergruppe soll jedoch weitgehend auf freiem , individuellem, weitgehend phantasiege­ leitetem Lernen und Tun liegen, in der Obergruppe der 1 1 - bis 14-Jährigen und der Jugendlichen-Gruppe der 1 4 - bis 1 6-J äh -

rigen auf der „freien Anwendung der in der Mittelgruppe e r ­ lernten Elem entargram m atiken". 825) Es ist eindeutig, da/3 im Begriff der Elementargrammatik das Elementare rein methodisch verstanden wird. Aber mehr: Nicht zufällig wird der Inhalt der Elementargrammatiken häufig unter dem Begriff der Arbeitstechniken" zusammengefaßt 826), und die übliche Form der unterrichtlichen Behandlung sind die „Einführungs- oder Einschulungskurse". 827) A ls ihr Gegenstand erscheinen folgerichtig oft bloße „Techniken": das Umgehen mit Wörterbüchern, Atlanten und Einzelkarten, das Anlegen von Tabellen, das Farbenmischen, die Drucktechniken usw. 828) Ge­ rade weil es sich hier zum T eil wirklich nur um Techniken'' handelt, muß es als ein schwerer Mangel bezeichnet werden, daß unter demselben B egriff der „Elem entargram m atiken" oder „Arbeitstechniken" auch Einführungskurse in neue Rechenver­ fahren oder Kurse zur Klärung biologischer und erdkundlicher Grundbegriffe u. ä. genannt werden, die häufig als Einführungen in neue, gruppenunterrichtlich zu bearbeitende Gesamtthemen auftreten. 829) Bloße Hilfsm ittel geistiger Arbeit und echte kategoriale Einsichten werden also unkritisch nebeneinandergestellt und dem gleichen Oberbegriff arbeitstechnisch verstandener „E le ­ mentargrammatiken" untergeordnet. Die Einführung in Grund­ begriffe entspringt nicht einer grundsätzlichen didaktischen Überlegung, sondern wird im Bedarfsfalle eingeschoben. Den größeren T eil solcher grundlegenden Einsichten, solcher „ E le ­ mente im L esen, Schreiben und Rechnen, . . . ebensogut die­ jenigen des Erdkundlichen, des ganzen Werkunterrichts, der Geschichte u sw ." soll sich das Kind „allein oder in . . . kleinen, sich frei bildenden und auflösenden Gruppen" erwerben. 830) Und es ist symptomatisch, daß dieser ganze Bereich des Elem en­ taren als „L eistu n gs- und H errschaftsw issen" oder gar als .m echanisch-technisches Wissen* bezeichnet und von d e m W issen unterschieden wird, „das dem Aufbau des persönlichgeistigen Lebens dient" 831), obgleich wir nirgends erfahren, welcher Art dieses letztere ist. 3. Wie sehr die wahre Bedeutung des Elementaren von P etersen verkannt wird, zeigen die von ihm und Förtsch vorgeschla­ genen Methoden der „Überm ittlung" (!) der „Gram m atiken". „D as Aufzeigen", „das Vorm achen", „das Lehren" im Sinne direkter Übermittlung 832)^ „das Absehen, aus der Zusam m en­ arbeit unmittelbar ablernen, wie etwas gemacht w ird" 833) werden als methodische Grundformen empfohlen. Und dann heißt es: „D ie Klarheit über den Zweck und den W ert dieser

Mittel und Techniken wird längst nicht im m er gleichzeitig mit der Handhabung, dem , Gebrauch’ , gelehrt werden können, in der Regel nur knapp, in ersten Andeutungen oder überhaupt nicht" 834). M. a. W. : Die Grammatiken werden nicht aus echten Fragestellungen heraus entwickelt und von ihrem Sinn her erschlossen, sondern sie werden dem Kinde mehr oder minder mechanisch „überm ittelt" und bleiben ihm zunächst weitgehend uneinsichtig. Man vertraut darauf, daß ihr Sinn sich dem Kinde im Gebrauch erschließen werde. In der eben skizzierten Auffassung kehrt nicht nur die alte pestalozzische Trennung von „Entfaltung" und „Anwendung", für die Förtsch in seiner Methodik des Werkunterrichts - das technische Elementarwissen und -können so ll „wenn irgend möglich unabhängig vom Gegenstandsbauen" übermittelt und eingeübt werden 835) — Partei nimmt 836); vielm ehr geben jene Thesen auch die Rechtfertigung einer pädagogischen Praxis der Vorgriffe — nicht echter pädagogischer Vorwegnahmen —, denen das Kind uneinsichtig zu folgen hat und deren Grenzen sich nicht absehen lassen , wenn man das Prinzip einmal pädagogisch legitimiert hat. 837) Es ist ein paradoxer Sachverhalt: Um eines wahrhaft bilden­ den Unterrichts willen fordert Petersen, daß der Schüler sich die Bildungsinhalte möglichst selbsttätig erarbeitet; vor allem die F orm des Gruppenunterrichts soll das ermöglichen und zugleich erzieherisch fruchtbare Situationen schaffen. In den Dienst der selbsttätigen geistigen und manuellen Arbeit aber stellt Petersen Elementargrammatiken, die selbst nicht im pädagogischen Sinne „geistig erarbeitet", d. h. in ihrem Sinn erschlossen und als echter Bildungsbesitz angeeignet, sondern vielfach äußerlich übernommen werden. Das weitgehend Unver­ standene so ll der verstehenden Erschließung anderer Inhalte dienen! - Und weiter: Die Gruppenarbeit so ll den Kindern auch im Unterrichtsleben Möglichkeiten und Anforderungen sitt­ licher Bewährung, vor allem der gegenseitigen Hilfe - auch der Hilfe zur Bildung - geben. Aber man überläßt es dem Zufall, ob solche Hilfe wirklich zur Bildung oder bloß zur mechanischen Nachahmung von Äußerlichkeiten führt. 838) Der in seinen Widersprüchen soeben dargestellte Gedanken­ gang Petersens und einiger seiner Schüler ist ein typisches Beispiel dafür, daß Petersen wohl der Gefahr entgangen ist, die Didaktik einseitig an den Fachwissenschaften zu orientieren, wie es Kerschensteiner tat, 839) daß er aber die Eigenständigkeit der Didaktik nicht weniger preisgab als jener, indem er auch sie - wie seine ganze Pädagogik — soziologischen Kategorien

unterstellte. Eine Pädagogik, für die Erziehung weitgehend Anpassung an die Gemeinschaft ist, muß geneigt sein, die „natürlichen L eh r- und Lernform en" des Lebens möglichst unverwandelt in die Schule zu übernehmen. Vormachen, Nach­ machen, Übermitteln, Zeigen „wie etwas geht" - z. B. ein Rechenverfahren — das sind solche „natürlichen L eh r- und Lernform en". Jedoch können sie für die m eisten Bildungs­ inhalte nicht die rechte Form der Aneignung sein, weil diese Inhalte selbst nicht „natürliche" Gegebenheiten, sondern geistig - geschichtliche Gebilde von kom plizierter innerer Struktur und Schichtung darstellen und zugleich in schwer durchschaubare Zusammenhänge verflochten sind. Deshalb kann die Übernahme „natürlicher L eh r- und Lernform en" geradezu bildungsfeindlich werden und zu oberflächlichem Schematismus führen. Man kann Petersens praktischen Schulversuch für einen der zukunfts­ trächtigsten Ansätze der ganzen Reformpädagogik halten und dabei doch betonen, daß Petersen in seiner Unterrichtslehre die schwierigen Probleme der inneren Struktur der Bildungsinhalte, der wahrhaft bildenden Selbsttätigkeit, der adäquaten kategorialen Anschauung, der Fragehaltung und des fruchtbaren Momentes 840) vernachlässigt und das Problem des Elementaren unzulässig sim plifiziert und auf die Ebene des Arbeitstech­ nischen herabgedrückt hat. 4. Von Petersen ausgehend, hat die Methode des Gruppen­ unterrichts in den letzten Jahren Eingang in die praktische Arbeit vieler Schulen gefunden, auch wo man an der von P eter­ sen bekämpften Jahresklasse festhält. E s hat sich eine reiche Zeitschriftenliteratur über dieses Thema angesamm elt, und wir besitzen bereits m ehrere, teils umfangreiche Buchver­ öffentlichungen. 841) Wie weit die Methodik des Gruppenunter­ richts in diesen Arbeiten auch gefördert worden ist - z. B. hat E. Meyer gezeigt, wie man Arbeitstechniken am konkreten, „prägnanten F a ll" entwickelt 842) - die entscheidenden, bei Petersen ungelösten didaktischen Fragen sind auch in dieser Literatur weitgehend offen geblieben. Versteht man, wie wir es glauben tun zu müssen, den Begriff „Bildungsinhalt" als den Inbegriff des Elementaren bzw. Fundamentalen im ganzen Umfang seiner Dreischichtigkeit, so ist damit die entscheidende Frage gestellt: Welche Bedeutung kommt dem Gruppenunter­ richt im Rahmen einer Pädagogik des Elementaren zu? Auf das gleiche Problem deutet K. H. Odenbach in einem bedeutsamen Aufsatz hin, wenn er sagt: „W ir besitzen noch keinen Aufschluß darüber, wie sich der .fruchtbare Moment im Bildungsprozeß' innerhalb der Gruppenarbeit vollzieht. " 843)

W ir versuchen, auf der Basis unserer bisherigen Ausführun­ gen eine erste allgemeine Antwort auf diese Frage zu geben. Kategoriale Erkenntnisbildung vollzieht sich praktisch in zwei Phasen: In der ersten werden - indem zugleich das Prinzip der entsprechenden geistigen Grundrichtung erfaßt oder aktualisiert wird - am prägnanten, „exem plarischen ", anschaulichen Fall Grundeinsichten gewonnen, die jeweils eine Reihe von konkreten Fällen erschließen sollen; in der zweiten Phase müssen sich diese allgemeinen Einsichten an der Fülle des Konkreten als fruchtbar und gültig erweisen. Während die erste Phase im allgemeinen nur durch einen sorgfältig vom Lehrer vorberei­ teten Unterrichtsgang und ein von ihm geleitetes Problem ge­ spräch zu ihrem Z ie l: dem Aufblitzen der entscheidenden Einsicht geführt werden kann, wird gerade die Gruppenarbeit in der Phase des Fruchtbarwerdens, in der der Schüler sein Verständnis des Grundlegenden beweisen und es durch Be­ währung an den Modifikationen der konkreten Fälle sich „habi­ tuell" machen soll, ein Höchstmaß selbsttätiger — nicht nur Techniken anwendender - geistiger Arbeit möglich machen.

C Hugo Gaudigs Bildungstheorie Hugo Gaudig hat das Z ie l seiner „freien geistigen Schular­ beit", die der Bildung der Persönlichkeit dienen soll, mehrfach in der F orm el ausgedrückt: „In der Arbeitsschule . . . ist das Z ie l, daß die Gesinnung, die Kraft, die Technik gewonnen wird, die zur geistigen Arbeit erforderlich sind. " 844) - Mit dem Begriff der „Gesinnung" berührt Gaudig die Ebene der geistigen Grundrichtungen, mit dem der „K ra ft" nimmt er Zielsetzungen und Vorstellungen der funktional-formalen Bildungstheorie wieder auf, mit dem der „Technik" gibt e r der funktional­ formalen Bildung die für die ganze Arbeitsschulbewegung charakteristische Wendung ins Methodische.

I. DIE „R E PR ÄSEN TATIO N " DER LEBENSGEBIETE IM SCHULLEBEN UND DIE ERWECKUNG DER GESINNUNGEN. Hatte Kerschensteiner die Bestimmung der großen Grund­ richtungen des geistigen Lebens, die in der Erziehung vertreten sein müssen, von einer Typologie abgeleitet, in der er Struk­ turpsychologie und Wertphilosophie zu koppeln versuchte, so nimmt Gaudig den Gedanken Schleierm achers wieder auf 845), die Grundrichtungen nach „der idealen Natur der Lebensge­ biete" 846), „auf denen persönliches Leben sich auswirkt" 847),

und damit zugleich nach den diese Lebensgebiete vertretenden Gemeinschaften (Fam ilie, Gemeinde, Staat usw. ) zu bestim ­ men. " 848) Gaudig nennt folgende Lebensgebiete: „D as Gebiet intellektueller Allgemeinbildung" und die ihm eng verbundenen Gebiete „technischer (geist-leiblich er) Bildung" und „ästheti­ scher Bildung"; diese stehen für Gaudig im Zentrum der Schule. - Das Gebiet des B erufslebens; „ e s ist durch das berufsartig aufgefaßte Arbeitsleben der Zöglinge vertreten. " Neben den Gebieten „ B e r u f" und „A rb e it" stehen die des Spiels und der F eier, die auch in der Schule „ihre eigenartige Orga­ nisation fordern. " - „In den Beziehungen der Zöglinge unter­ einander und des Erziehers zum Zögling ist das Gemeinschafts­ leben rep räsen tiert," — also das sittlich -soziale und gesell­ schaftliche Miteinanderleben, — Das religiöse Lebensgebiet ist im Religionsunterricht und in den religiösen Feiern vertreten. Endlich wird der Bereich des Staatlich-Gesetzlichen in der Schule durch die „Schulordnung" vertreten. 849) Alle diese Gebiete erfordern eine Besinnung, d. h. „ein Bestimmtwerden des Eigenwesens durch die ideale Natur der Lebensgebiete" 8 5 0 ), ein Mfortwirkendes In teresse" 8 5 1 ), eine ((innere Gesamtlage, bei der sich aus gefühlsgetragener E r ­ kenntnis der W ille und die Kraft zu gesinnungsmäßiger Betäti­ gung unter eigener Verantwortung entwickelt. " 852) Diese Ge­ sinnungen zu stiften, ist eine der großen Aufgaben der Schu­ le. 853) Sie löst sie, indem sie durch ein lebendiges Schulleben in den Schülern „ein ebenso klares wie kräftiges Gefühl vom W ert dieser Lebensform en" erzeugt, „ein Gefühl, aus dem dann der sittliche W ille Antrieb und Kraft gewinnt. " 854) Denn „Gesinnung beruht . . . auf dem Verständnis und dem Gefühl für W e r t e . " 855) Aus W erterlebnissen - wenn sie zunächst auch „nur im Keim ansatz" vorhanden sind - will Gaudig die tragen­ den und treibenden Motive für die gesamte Schularbeit gewinnen, und die Aufgabe der „Kraftbildung" und der Gewinnung der „Techniken" soll stets nur aus den Quellen solcher W erter­ lebnisse gespeist werden. 856) - Mit Recht durfte Gaudig mit dieser These das Problem des Verhältnisses von E rlebn is- und Arbeitspädagogik als prinzipiell gelöst ansehen. 857) W ir erkennen: Gaudigs Theorie der Grundrichtungen, die er im Blick auf die großen Bildungsmächte des Lebens bestimmt, und die daraus gefolgerten Thesen für den Aufbau eines Gesin­ nungen weckenden Schullebens 858) nehmen Schleiermachers Ansätze erstm alig wieder in vollem Umfange auf und bilden sie bis zu einer Gestalt durch, die im Prinzip bis heute gültig ist und die von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik modifiziert und vertieft, nicht aber im Wesentlichen verändert worden ist.

Wieweit in der Gaudig-Schule und in den sich an ihr orientie­ renden Schulen „fre ie r geistiger Tätigkeit" p r a k t i s c h ein fruchtbares und alle Lebensgebiete berücksichtigendes Schulleben gestaltet worden ist, läßt sich kaum feststellen; die Literatur sagt wenig darüber. 859) Erst Peter Petersen hat in seinen Schulen konsequent und in vorbildlicher W eise den Auf­ bau eines regen Schullebens mit einer Fülle elementarer Lebens-Situationen verwirklicht. Dagegen ermöglicht - wie wir bereits betonten — nicht Petersens eigene - durch einen im Grunde soziologischen Erziehungsbegriff gekennzeichnete Theorie, sondern Gaudigs oben skizzierte Auffassung die rechte Deutung des von Petersen praktisch Geleisteten: Es geht nicht um „Anpassung" der Schule an die Lebensformen der Gemein­ schaft, sondern um eine adäquate, kind- und jugendgemäße, elementare Repräsentation der großen Lebensgebiete im Schulleben - jener Lebensgebiete, in denen der Zögling später sein Leben wird führen müssen und deren Prinzipien - vermöge jener Repräsentation und Elem entarisierung - im Raume der Bildung vorwegnehmend zur Geltung gebracht werden, so daß weder die Gegenwart des Zöglings der Zukunft „aufgeopfert" noch die Vorbereitung des jungen Menschen auf das Leben versäumt wird. Der Ansatz, den Gaudig mit seiner Theorie der im Schulleben zu repräsentierenden Lebensgebiete und der ihnen ent­ sprechenden Gesinnungen machte, führte ihn, wie wir sahen, tief in den uns beschäftigenden Problem kreis hinein. In der ersten Ebene unseres Problem s hat Gaudig die Trennung von m aterialer und form aler Bildung überwunden.

II. KRAFTBILDUNG UND METHODENBILDUNG 1. Die beiden anderen Zielbestim m ungen seiner Persönlichkeitspädagogik neben der Gesinnungsbildung, nämlich Kraft­ bildung und Erwerb der „Techniken" (Methoden) geistigen Arbeitens, verraten eine Blickwendung zum Subjektpol der Bildung. Damit fallen die „fo rm a le " und die „m ateriale" Seite des Bildungsproblems, deren dialektische Einheit Gaudig in der Schicht der Gesinnungen implizit erkannt hatte, jetzt gleichsam auseinander; die meisten Versuche Gaudigs, beide Seiten nach­ träglich in Beziehung zueinander zu bringen, werden dem wahren Sachverhalt nicht gerecht. In der Selbstdeutung seiner eigenen Theorie, die sich in jener dreifachen Zielsetzung ausspricht, überspringt Gaudig die Frage der Bildungsinhalte, die den verschiedenen Grund­ richtungen zugehören, als wäre sie kein zentrales Problem der

Pädagogik. Diesen Anschein hat er de facto selbst Lügen ge­ straft: Ein nicht unbeträchtlicher Teil seiner Ausführungen ist dem Problem der Bildungsinhalte und ihrer Auswahl gewidmet. Man würde denn auch Gaudigs Begriff der formalen Bildung, den er einerseits als Kraftbildung, andererseits als Methoden­ bildung verstand, völlig entstellen, wollte man seine inhaltliche Gebundenheit aus dem Auge verlieren. 860) Und doch tauchen die Erwägungen zur Auswahl der Bildungsinhalte gewöhnlich erst im Gefolge der Forderung nach K raft- und Methodenbildung auf, nicht aber als Fortsetzung der Überlegungen zum Problem der Grundrichtungen und Gesinnungen. Deshalb müssen wir Gaudigs Auffassung der beiden Seiten der Formalbildung skizzieren, bevor wir seine Gedanken zur Frage der Bildungsinhalte auf ihre Beziehungen zum Problem des Elementaren befragen können. Zugleich darf nicht übersehen werden, da/3 Gaudig seinen Fragehorizont mit der Konzentration um das Prinzip der Kraft- und Methodenbildung im wesentlichen auf die intellek­ tuelle Bildung einschränkt. Sehr viel häufiger als bei Kerschensteiner finden wir in Gaudigs Schriften und in denen seiner Schüler und Anhänger den Gedanken einer funktional-formalen Bildung vertreten. In den ständig wiederholten und modifizierten Ausführungen tau­ chen denn auch all die Begriffe und Vorstellungen wieder auf, die in allen Theorien einer dergestalt verstandenen „form alen Bildung" die beherrschende Stellung innezuhaben pflegen: Kraft­ bildung, Bildung der geistigen und psychischen Funktionen, Übertragbarkeit der an einem Stoff geübten geistigen Funktionen auf andere Gebiete, Mitübung. 861) Da die betreffende Theorie explizit vor allem bei Lehmensick, implizit ständig im Laufe unserer eigenen Ausführungen kritisiert und als theoretisch unhaltbar, praktisch gefährlich erwiesen wird, erübrigt sich an dieser Stelle eine nochmalige Auseinandersetzung.

2. Das Leitprinzip der Persönlichkeitspädagogik Gaudigs, die freie geistige Arbeit, ist, wie Gaudig und Scheibner mehr­ fach betont haben, als solches Mein Form alprinzip" 862), In­ dessen erhält der Begriff bei Gaudig und seinen Anhängern nicht weniger als bei Kerschensteiner sogleich eine Wendung ins Sachbezogene und zugleich ins Methodische. Arbeit wird zum Inbegriff sachlich-m ethodischer, d. h. auf Inhalte bezo­ gener und an der Struktur der Grundrichtungen orientierter geistiger Selbsttätigkeit: „D er Schüler muß Methode haben." 863) Bei Scheibner erscheint dieses Z ie l der methodischen Bildung als das eigentliche Z iel der Schulbildung überhaupt. 864)

Scheibner vor allem hat gezeigt, da/3 die Aufgabe methodi­ scher Bildung in sich system atisch geschichtet ist. Die allge­ meine Zielsetzung richtet sich auf die Erziehung zur bewußten Einhaltung eines fünfstufigen Arbeitsganges: „1 . Es wird ein Arbeitsziel gesetzt oder eine gestellte Arbeitsaufgabe in den Willen aufgenommen und erfaßt. 2. Es werden die Arbeitsm ittel aufgesucht, bereitgestellt, auf ihre Verwendbarkeit geprüft, ausgewählt und geordnet. 3. E s wird ein Arbeitsweg als Plan entworfen und in Arbeitsabschnitte gegliedert. 4. E s werden die einzelnen Arbeitsteile und Arbeitsschritte als in sich selb ­ ständige Teile ausgeführt und in Verbindung gehalten. . . . 5. Es wird das Arbeitsergebnis erfaßt, besehen, geprüft, beurteilt, gesichert, eingeordnet, ausgewertet. " 865) D ieser Stufengang der „Arbeitstechnik" wird nun - und damit wird eine zweite Schicht berührt - m odifiziert nach der Art der Gegenstände, an denen gearbeitet wird. Scheibner unter­ scheidet hier: ,,a) Die Arbeit am anschaulichen Gegenstände . . . b) Die Arbeit am sprachlich gefaßten Gegenstände . . . c) Die Arbeit am gedanklichen Gegenstände . . . d) Die Arbeit am dar­ zustellenden Gegenstände . . . " 866) Auch diese Gliederung ist noch theoretischer Natur. In der Wirklichkeit geistiger Arbeit konkretisieren sich die allgemeinen Zielsetzungen bzw. Ord­ nungen der beiden Schichten in „facheigenen Verfahrensw eisen": „Jedes Fach hat . . . bodenständige, nur ihm eigene A rbeitsver­ fahren, und es ist eine unerläßliche Forderung der besonderen Unterrichtslehre, die facheigenen Verfahrensweisen jedes Stoffgebietes in klaren Linien herauszuarbeiten. " 867) In der Ebene der „fach - und stoffeigenen Arbeitstechniken" also wird das Problem der Methodenbildung konkret greifbar. In ihr liegen auch die praktischen Vorschläge Gaudigs und seiner M itarbeiter, die der „freien geistigen Schularbeit" das Gepräge gegeben haben; wir haben sie im folgenden in ihren Grundzügen zu betrachten. 3. Der B egriff „Arbeitstechnik", mit dem Gaudig und seine Schüler denlnhalt ihrer Methodenbildung formelhaft bezeichnen, deckt den wahren Gehalt der praktischen Vorschläge nicht. Jedoch offenbart die häufige Verwendung jenes Begriffes eine theoretische Unsicherheit, die durch das praktische pädago­ gische Geschick Gaudigs und seiner Anhänger oft überspielt worden ist, ebenso oft aber bedenkliche pädagogische Folgen gezeitigt hat. „Techniken" stehen zu dem durch sie hervorgebrachten Inhalt im m er im Verhältnis des „M itte ls" zum „Z w e c k ". In jedem Verhältnis aber, das mit Recht unter die Kategorie von Mittel

und Zweck bzw. „Technik" und „Produkt" gebracht werden kann, bleiben die beiden Seiten des Verhältnisses einander äußerlich: Mittel können im Dienst von Zwecken verbraucht werden, „Produkte" lösen sich von den sie erzeugenden „T ech ­ niken" ab; der Sinn der „Techniken" und der Sinn der ^ P r o ­ dukte" liegen in gänzlich verschiedenen Ebenen, und deshalb sind bestimm te Techniken grundsätzlich durch andere erse tz­ bar, die die gleichen „Produkte" vorteilhafter, z. B. schneller, fehlerfreier, kraftsparender erzeugen. Liegt dieses Verhältnis auch dort vor, wo es sich um Arbeit im Sinne der Bildung handelt, um methodische geistige Tätig­ keit, deren „E rg eb n isse" Momente der Bildung eines Menschen sein oder werden sollen ? Sind die W ege, die Methoden, durch die z. B. bildende geschichtliche Einsichten, Erkenntnis von Naturgesetzen, Einblick in grundlegende mathematische V er­ hältnisse oder in künstlerische Gestaltungsprinzipien, einsich­ tiges Beherrschen der Stilformen mündlichen und schriftlichen Ausdrucks gewonnen werden, auch Techniken, die dem durch sie Hervorgebrachten äußerlich bleiben und von ihm abtrenn­ bar sind? — Das scheint uns die Grundfrage zu sein, die gelöst sein muß, bevor eine gültige Theorie methodischer Bildung entwickelt werden kann. Diese Grundfrage ist weder von K er­ schensteiner oderP etersen noch von Gaudig gestellt und durch­ dacht worden, und bis heute fehlt uns eine einschlägige pädago­ gische Untersuchung. Die nicht nur bei Gaudig zu beobachtende unkritische Verwendung des Begriffes „Arbeitstechnik" ist ein beredtes Zeichen für die hier bestehenden begrifflichen Unklar­ heiten. Der Begriff trifft, wie Petersens Begriff der „G ram ­ m atiken", nur einen kleinen - und zwar den am wenigsten wesentlichen — Teil wahrer Methodenbildung. Die Benutzung eines W örterbuches, die Handhabung gew isser Werkzeuge und ähnliches sind allenfalls dahin zu rechnen. Schon das Lesen, das Kartenverständnis, die Erstellung physikalischer Versuchs­ anordnungen, bestimmte Rechenverfahren usw. sind keine Techniken im eigentlichen Sinne, und es muß geradezu bildungs­ widrig wirken, wenn man sie trotzdem als solche behandelt. Denn - und damit deuten wir eine Antwort auf die oben gestellte Grundfrage an, die hier nicht ausführlich behandelt werden kann — im geistigen Leben und folglich auch in der Bildung sind W eg und Z ie l, Methode und Ergebnis untrennbar aneinander gebunden: „Methoden" sind in den durch sie hervorgebrachten Ergebnissen „aufgehoben". Die Ergebnisse sind, was sie sind, nur dank ihrer Methoden, so daß nur d e r eine bildende Wahr­ heit, ein gebildetes Können besitzt, der Ergebnis und Methode in ihrer unauflöslichen Beziehung erfaßt, m. a. W . : der das

Ergebnis a l s Ergebnis der ihm zugeordneten Methode sich aneignet. Daß das nicht die Auflösung des sinnhaft-gegenständ­ lichen Ergebnisses in rein methodische Bildung bedeuten kann, wie Kerschensteiner irrigerw eise annahm, wurde am Schluß ■unseres Kerschensteiner-Abschnittes gezeigt. 4. Gaudigs praktischer Ansatz der Methodenbildung ist viel fruchtbarer, als es der problematische Begriff „Arbeitstech­ niken" vermuten läßt. E r liegt in der Erkenntnis der Bedeutung der Schülerfrage. Während Berthold Otto, Kretschmarin u. a. sie einseitig biologisch-psychologisch deuten, sieht Gaudig, daß die echte Frage aus einem korrelativen Verhältnis von Subjekt und Objekt entspringt. „In der vom Schüler geformten Frage wird der von dem Objekt ausgehende Denkreiz verarbeitet und damit geklärt. " 868) Die Frage ist „die Formulierung einer Denkauf­ gabe". 869) Von dieser Einsicht aus führt ein direkter W eg zum Problem der facheigenen Arbeitsweisen. Denn der methodische Zusammenhang eines Faches ist nichts anderes als ein Gefüge von Grundfragen, durch die sich das Fach a l s Fach überhaupt erst konstituiert. So kommt Gaudig zu der These: „In allen Unterrichtsgebieten gibt es eine Zahl konstanter Fragerich­ tungen und Fragepunkte. " 870) „Solche Fragereihen bezeichnen die Etappen des D enkw eges." 811) Es wird damit die entschei­ dende Aufgabe der methodischen Bildung, daß der Schüler sich solche facheigenen Fragereihen aneignet und häufig selbständig anwendet. Gegen den Vorwurf aber, damit käme man zu einem Schematismus, glaubt sich Gaudig wie folgt verteidigen zu können: „Wenn jemand die Einschulung der jugendlichen G eister in diese Arbeitsrichtungen oder die Arbeit in diesen Richtungen Schematismus* nennt, nun dann ist alle Arbeit schem atisch." 872) Dennoch bleibt zu fragen, ob der Begriff „F ra g e " auf dem Wege von der echten Kinderfrage zu den facheigenen Fragerich­ tungen nicht eine entscheidende Umdeutung erfahren hat. Und das ist in der Tat der Fall: Die echte Problemfrage erwächst aus der aktuellen Begegnung von Kind und Inhalt — die fach­ eigenen Fragereihen aber sind vorgegebene Gesichtspunkte, auf die der Schüler „eingeschult" werden muß, um „die erlernte Kunst des geschickten Fragens nun freitätig draußen im B il­ dungserwerb des Lebens zu brauchen." 873) D ieses Vorgegeben­ sein als solches ist natürlich kein Argument gegen die „E in ­ schulung". Bildend verm ag eine Einschulung aber nur dann zu werden, wenn es gelingt, jene vorgegebenen Fragen zu echten Fragen des Zöglings zu machen, m. a, W .: sie vom Elementaren aus kategorial zu erschließen. Gaudig und seine Schüler haben mehrfach betont, daß „schon die Einschulung in eine A rb eits-

te c h n ik .......... im Geiste der Selbsttätigkeit erfolgen" 874)i ^aß die Fragereihen allmählich im Unterrichtsgang selbst gewonnen und nie starr und schematisch angewendet werden sollen. 875) Ebenso oft aber wird das ,,Vorm achen" empfohlen, oder es fallen Ausdrücke wie: der Lehrer muß die Schüler „auf sein Frageverfahren hinweisen", ihnen „seine Grundfragen ein­ prägen" und sie „im Stellen der Fragen üben". 876) E s fehlt unter den praktischen Unterrichtsbeispielen, die uns aus der Gaudig-Schule überliefert sind, auch nicht an Fällen, in denen die Entartung der „erlernten Kunst des geschickten Fragens" zum Form alism us, zum Fragen um des Fragens willen kraß zutage tritt. 877) Solchen Fehlentwicklungen käme keine grundsätzliche Bedeu­ tung zu, wenn sie nur auf pädagogisches Versagen im Einzel­ falle zurückzuführen wären. Indessen: die Gründe für die Gefahr des Schematismus liegen schon in Gaudigs und seiner Anhänger Deutung des Prinzips der Fragereihen. Nach welchem Maßstabe will Gaudig jene Fragereihen ent­ wickelt w issen ? Er hat nie einen Zweifel darüber gelassen, daß es der Maßstab der W issenschaft ist. Mit welcher Selbst­ verständlichkeit er die W issenschaftlichkeit als das einzig mögliche Richtmaß der methodischen Bildung ansah - da sie in seinen Augen allein Wahrheit vermitteln kann — zeigt sich z. B. in dem gegen den Vorwurf des Schematismus gerichteten Satz: „A lle wissenschaftliche Arbeit hat bestimmte Arbeitsrichtun­ gen, die einfach in der Natur des zu bearbeitenden Gegenstandes liegen. " 878) Entsprechend gelten ihm auch die Schulfächer als „w issen sch aftlich e""F äch er. 879) „M it R echt", so betont er an anderer Stelle, gehe die Schule „d er W issenschaft nach", und nur der Fortbildungsschule erkennt er das Recht zu, ihre Arbeit aus Zeitmangel „nach den Lebensgebieten" zu gliedern. 880) In diesen Zusammenhang gehört auch seine scharfe Ablehnung des Gesamtunterrichts - selbst für die Grundschulen - als „eine gefährliche Kulturwidrigkeit" 881) und seine verfehlte Auffassung des Elementarunterrichts, der in seinen Augen „nichts anderes" ist ,,als der Beginn der Einschulung in Arbeits­ formen, die später geradlinig weiterentwickelt werden. " 882) Geist und Methodik wissenschaftlicher Forschung also be­ stimmen Gaudigs Theorie der methodischen Bildung, und zwar einheitlich für alle Schulstufen mit Ausnahme der Fortbildungs­ schule. E s ist hier ohne Belang, ob die in Gaudigs und seiner Anhänger Schriften genannten Fragereihen tatsächlich den Rang wissenschaftlicher Fragestellungen erreichen; auch spricht es nicht gegen die Richtigkeit jener Deutung, daß Gaudig sich an mehreren Stellen seiner Schriften und häufig in seiner prakti-

sehen Schularbeit von der Normierung der Bildungsarbeit durch die W issenschaft löst. Uns geht es um das Prinzip seiner Theorie der Methodenbildung. Dieses ist eindeutig durch den Gedanken der W issenschaftlichkeit, und d. h. durch den Geist wissenschaftlicher F o r s c h u n g , geprägt. Demgegenüber erhebt sich die Frage: Ist es der wesentliche Sinn der Schulbildung (als Allgemeinbildung), im Zögling den Geist wissenschaftlicher Forschung zu wecken und ihn schritt­ weise in wissenschaftliche Arbeitsmethoden einzuführen? — Hinsichtlich der Volksschule und der Unter- und Mittelstufe der höheren Schulen leuchtet es ein, daß es zu einer Vergewaltigung der eigengesetzlichen A lte rs- und Bildungsstufen führen müßte, wollte man die Frage bejahen und daraus konsequent praktische Folgerungen ziehen. Aber selbst für die Oberstufe der höheren Schule kann man — im Gegensatz zu einer noch heute weit verbreiteten Auffassung - jener Zielsetzung nicht zustimmen, sobald man sich klarmacht, daß die Haltung methodisch vor­ gehender Wissenschaftlichkeit keine allgemeine Lebenshaltung ist noch sein kann. Sie ist eine Haltung, die nur einer kleinen Gruppe von überdies vielfältig differenzierten Berufen ange­ m essen ist; eine Haltung außerdem, die erst in der E rn st­ situation wirklicher Forschung gewonnen werden kann. 5. W ir erwähnten bereits, daß Gaudig das Problem der B il­ dungsinhalte nicht unberücksichtigt gelassen hat, obgleich das Inhaltsproblem in seinen drei Leitprinzipien nur auf der allge­ meinsten Ebene der Grundrichtungen berücksichtigt wird und obgleich wir eine in sich geschlossene Theorie der Bildungs­ inhalte bei ihm verm issen. Die starke Betonung der Selbst­ tätigkeit und der methodischen Bildung macht es verständlich, daß Gaudig das Problem der Bildungsinhalte von Anfang an unter dem Gesichtspunkt w eiser Beschränkung und Auswahl gesehen hat. Obwohl er häufig Formulierungen benutzt, die die Möglichkeit zur Kraftbildung und zur Anwendung freier A rb eits­ formen - also form ale Gesichtspunkte - als die entscheidenden Kriterien der Stoffauswahl erscheinen lassen , weiß er im Grunde doch stets um das Eigenrecht der Inhalte und betont im gleichen Atemzuge mit den erwähnten Form alkriterien, daß die Schule „allerdings nicht gleichgültig dagegen sein d ü rfe", ob ihre Schüler die wesentlichen Züge des Weltbildes (-ch arak ­ teristisch ist der Nachsatz: wie es die W issenschaft sicherge­ stellt hat-) gewinnen oder nicht. 883) Gaudigs W issenschaftsgläu­ bigkeit hindert ihn nicht daran, diese Aneignung der „w esent­ lichen Züge des W eltb ild es", ganz anders als Kerschensteiner, vor allem als Bildung zum „Gegenwartsverständnis" 884), als

Mlebendige Erziehung zur Gegenwart" 885) zu interpretieren. Alle geschichtliche Vertiefung z. B. soll allein dazu dienen, die Schüler ,,zum Mitleben" des nationalen Gegenwartslebens zu befähigen. 886) Gaudig ist nicht müde geworden, diese notwendige Gegenwartsbezogenheit der Bildung im m er wieder nachdrücklich in den Vordergrund zu stellen 881 ) ; er hat mit dieser Forderung nach Konzentration auf die Gegenwart und die aus ihr erwach­ sende Zukunft ein Thema angeschlagen, das in der g eistes­ wissenschaftlichen Pädagogik vor allem von H. Nohl, E. Weniger u. a. aufgenommen worden ist und das uns der im Prinzip allein jugendgemäße Ausgangspunkt jeder nachhaltigen Bildung zu sein scheint. Angesichts der Aufgabe, aus der Fülle des Gegenwartslebens einen .inneren Ring notwendiger Stoffe’ festzu stellen 888), taucht - eigenartig selten bei einem Schüler Otto F rick s! - der Hinweis auf das „repräsentative Verfahren" auf, bei dem z. B. „einige wenige Maschinen den Geist des technischen Z eitalters vertreten". 889) An anderer Stelle heißt es: „W ir lenken sie (die Schüler) auf das Bedeutsame, auf das Typische, das Gat­ tungsmäßige u s w ., wir lassen sie solchen W issen sstoff sich aneignen, der wertvoll für im m er ist, - eigentliches Lebens­ gut. W ertvoll ist uns wesentlich ein arbeitendes W issen, ein W issen, mit dem neue Kenntnis erworben werden kann, in dem der Trieb zur Erkenntniserweiterung steckt. " 890) E s läßt sich denn auch an einigen praktischen Beispielen aus dem Buche „F re ie geistige Schularbeit . . . " und an mehreren anderen Werken von Arbeitsschulpädagogen zur Didaktik und Methodik einzelner Fächer zeigen, daß das typische Unterrichtsprinzip, das Verfahren der Entwicklung von Grundbegriffen aus adäquaten Grundanschauungen und die elementare Erschließung von Struk­ turzusammenhängen praktisch mehrfach zur Anwendung gekom­ men sind. 891) Aber aufs ganze gesehen bleiben das vereinzelte Ansätze, die - auch bei Gaudigs Schülern - nicht zu einer a ll­ gemeinen Didaktik des Elementaren geführt haben. Ein solches Unternehmen wäre bei den Epigonen Gaudigs (und Kerschensteiners) überdies schon dadurch verhindert worden, daß, sich in ihre Gedanken zum Arbeitsunterricht erneut die alten Dogmen von der sinnlichen Anschauung 892) und der induktiv-generali­ sierenden Begriffsbildung 893) einschlichen, ja daß sich der Begriff der freien geistigen Arbeit zum Teil bis zum Verfahren der praktischen Anwendung erlernter Techniken verflachte. 894) 6. Einen ersten Vorstoß in Richtung auf eine solche Didaktik des Elementaren stellen jene prägnanten Bestimmungen dar, in denen ein M itarbeiter Gaudigs, Paul Platen, den von Scheibner

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geprägten Begriff narbeitendes W issen " thesenartig beleuchtet. W ir führen die wichtigsten dieser Bestimmungen an: „Arbeiten­ des W issen ist vielseitig, aber nicht encyklopädisch. E s be­ steht aus Stoffen, die sich erarbeiten ließen . . . , mit denen Heues erarbeitet werden kann. Es sind also solche, die T y p i ­ sches, W e s e n t l i c h e s enthalten." „ E s ist Sachwissen, aber auch W issen um die A rb e itsw eise ." „ E s weist Blickrich­ tungen, Gesichtspunkte, Fragereihen auf. So wird es zum d u r c h g e i s t i g t e n K ö n n e n . " „ Es ist B i l d u n g " . (iE s ist verarbeitet, verstanden, zeigt . . . nur verknüpfte Elemente. " Es ist selbst Merarbeitet durch einstiges arbeitendes W issen. " „A ls Abbild der Kulturwelt wurde es nicht in das Kind hinein­ gebildet, sondern von diesem spontan und freitätig ergriffen und in Besitz genom m en." E s ist gefühlsbetont und drängt nach Erweiterung und V e r t i e f u n g . . . " MEs organisiert den Arbeitsvorgang, indem es zunächst das Z iel m eist in Form der Schülerfrage s e t z t ." Endlich: „Die Forderung arbeitenden W issens ist die Synthese des M aterial- und Formalprinzips des Unterrichts. " 895) Diese Gedanken deuteten bereits auf eine Wendung des päd­ agogischen Denkens hin, die Scheibner 1924 — gegenüber der starken Psychologisierung und Form alisierung des pädagogi­ schen Denkens in der A rb eits- und Erlebnispädagogik - als die „Besinnung auf den Grundsatz der Gegenständlichkeit des Unterrichts, auf die Logik der Sache" bezeichnete, eine Wen­ dung, die „durch die neuere g eistes- und kulturphilosophische Wendung im pädagogischen Denken" herbeigeführt worden s e i; wobei er mit dieser Formulierung nun umgekehrt das materiale Moment zu einseitig in den Vordergrund rückte. 896) Ähnlich hat Aloys Fischer 1923 und 1929 betont, „daß die wesentlich fo r­ male Fassung des pädagogischen Gedankens eine folgenschwere Einseitigkeit ist" und daß die entscheidende Frage letztlich „doch immer die nach dem inhaltlich verstandenen Z ie l der ganzen Erziehungsarbeit . . . " bleibe. 897)

D Richard Seyferts „praktische Bildungslehre" Richard Seyferts Ruf als Arbeitsschulpädagoge läßt sich bis heute nicht entfernt mit dem Kerschensteiners und dem Gaudigs vergleichen. Jedoch gebührt ihm unter dem Gesichtspunkt d e r didaktischen Fragen, die uns in der Gegenwart bewegen, erheblich größere Beachtung, als sie ihm in der Pädagogik bislang zuteil geworden ist. Zwar entbehrt seine Bildungs- und Unterrichtstheorie - wie die Gaudigs — eines in sich einheit-

liehen, systematischen Aufbaues, und es fehlt in ihr nicht an Unstimmigkeiten und Widersprüchen. Dennoch kehren in seiner Pädagogik häufig Grundmotive wieder, die vor ihm entweder nur in Ansätzen (z. B. das Problem der volkstümlichen Bildung) aufgetreten waren oder die in der Reformpädagogik seit der Jahrhundertwende ungebührlich in den Hintergrund gedrängt wurden (z. B. das Bemühen um eine konkrete Bestimmung der Begriffe „Bildung" und „Bildungsgehalt" und des typischen Unterrichtsprinzips).

I. DAS WESEN DER BILDUNG UND DES BILDUNGSWISSENS Übergehen wir einige Äußerungen Seyferts zum Problem der Bildung, die in Richtung einer einseitig formal-funktionalen oder formal-m ethodischen Auffassung tendieren, so treffen wir auf Aussagen, die das Phänomen der Bildung jenseits der Schei­ dung eines materialen und eines formalen Aspekts erfassen. E s darf dabei nicht irreführen, wenn die im folgenden zitierten Aussagen das Schwergewicht auf die intellektuelle Bildung legen; es entspricht durchaus der Auffassung Seyferts, wenn man sie sinngemäß auf das Problem der ästhetischen und der sittlichen Erziehung überträgt. Seyfert deutet das W esen des Bildungswissens in einem Sinne, der uns einerseits an Fröbel - wenn auch ohne dessen meta­ physische Überhöhung — andererseits an Max Scheler erinnert: „D as W issen um die Dinge (im Sinne der Bildung) ist mehr als ein bloßes Sammeln von Vorstellungen. Es ist ein Heim isch­ werden in der Umwelt. E s bedeutet ein m enschlich-persönliches Verhältnis, ein Näherrücken an die Dinge, eine Beziehung des Gemütes und des gesamten Menschen zu seiner Umwelt. Was das Kind weiß und erkennt, ist ein Zusammenhang, in dem sein eigenes Ich in eigenartiger Verknüpfung mit den Dingen steht. Ohne jede metaphysische Andeutung: Das W issen um die Dinge macht diese zu einem Teile unseres W esens, indem sie zu Vorstellungen und Erkenntnissen werden, und macht das Ich zu einem Teile der gesamten Welt. Das ist eine Bereicherung des Persönlichkeitsbewußtseins und des Persönlichkeitsinhal­ tes. " 898) „ B i l d u n g i s t d i e V e r s c h m e l z u n g d e s I n ­ h a l t e s m i t d e m S e l b s t b e w u ß t s e i n ; d.h. Bildung ent­ steht, wenn ich die Erkenntnisweisen als eigene Leistung vollziehen lerne, wenn ich lerne, um zu wissen, zu erkennen, zu verstehen." 899) „Bildungsinhalte haben h e iß t___zum ersten, sie sich aneignen und in sein W esen aufnehmen, und zum ändern, sie nach außen wirksam machen, als gebildeter Mensch handeln. " 900)

Ohne Zweifel deutet sich in solchen Sätzen eine Neubesinnung auf das Problem der Bildung an, die in der Reformbewegung lange durch außerpädagogische Gesichtspunkte verhindert w or­ den war und nur in Scheibners Begriff „arbeitendes W isse n " einen Vorläufer hat. Seyfert tut einen entscheidenden Schritt in der Richtung auf eine eigenständige, wahrhaft p ä d a g o g i ­ s c h e Bildungslehre, indem er für diese Neubesinnung eine Methode - oder doch mindestens den Ausgangspunkt einer Methode - empfiehlt, die bis heute kaum beachtet worden ist: Die Besinnung des E rziehers auf eigene Bildungserlebnisse. SOI) Seyfert erkennt, daß das „W esen " der Bildung im eigenen B il­ dungserlebnis in nicht zu überbietender Klarheit und Unmittel­ barkeit gegeben, daß die Selbstbesinnung der Schlüssel zum Verständnis der Bildungsprozesse beim Kinde und Jugendlichen und damit die beste Hilfe zur rechten pädagogischen Stiftung solcher Bildungsvorgänge ist. E s ist kein Zufall, daß F ried­ rich Copei seine richtungsweisenden Gedanken über den „frucht­ baren Moment im Bildungsprozeß" in ähnlicher W eise entwikkelte: Durch die Auswertung der Darstellungen, die bedeutende Persönlichkeiten von den „fruchtbaren Momenten" ihres geisti­ gen Lebens gegeben haben. II. DIE KONKRETISIERUNG DES BEGRIFFES „BILDUNGSGEHALT" Seit Otto Willmann den Begriff „Bildungsgehalt" prägte, dem sehr bald der Begriff „Bildungswert" an die Seite trat, sind beide Term ini zu ständig benutzten Vokabeln der pädago­ gischen Fachsprache geworden. Aber nicht nur bei Kerschensteiner und Gaudig, bis in die Gegenwart hinein leiden beide Begriffe häufig an einer Abstraktheit, die sie weitgehend zu Schlagworten hat werden lassen, mit deren Hilfe die dahinter stehenden Problem e der Didaktik und Erziehungslehre eher verdeckt als beleuchtet werden. Seyfert stellt solchen Unklar­ heiten die These entgegen: „Nur im Hinblick auf ein wirkliches geistiges Bild, das bis in die Einzelheiten ausgestaltet ist, läßt sich die didaktische Aufgabe lösen, den Bildungsgehalt festzu stellen ." 902) An zwei Beispielen hat er seine Forderung verdeutlicht. Das erste ist besonders treffend und se i daher hier skizziert. Seyfert untersucht die Frage, ob es einen Bildungswert habe, mit Kindern des 5. Volksschuljahres das Thema „Hausbau" ein­ gehend zu behandeln, und worin m öglicherweise der Bildungs­ wert dieses Themas liegen könne. W ir geben seine Antwort aus­ führlich wieder, weil hier zum ersten Mal in der pädagogischen

Literatur der Versuch gemacht worden ist, eine konkrete Analyse des Bildungswertes bzw. Bildungsgehaltes eines Themas durchzuführen. - „F ü r bildend halten wir das Stoffge­ biet des Hausbaues, weil es dem Kinde denkende Einblicke in die menschliche Arbeit gewährt. Es leuchtet ein, daß der Bil­ dungsgehalt der einzelnen behandelten Stoffe am Sinn des Gan­ zen gem essen werden muß . . . Der Arbeitsvorgang als Ganzes ist ein logischer Zusammenhang von geistiger und werklicher Arbeit. Er muß sich in seinen Hauptzügen in der Seele des Kindes als W issen und Erkenntnis abbilden." Im einzelnen nennt Seyfert als bildende Momente des Them as: „1 . Seine Behandlung wird den S i n n f ü r d a s W e s e n t l i c h e in den Erscheinungen wecken und befriedigen (Planung und Ausführung, der sichere Grund, die Baustoffe nach Eigenschaft und Verwertung, die grundlegenden einfachen Maschinen). 2. E s wird durch ihn die Fähigkeit, innere Zusammenhänge zu begreifen, gefördert werden. (Der ganze Bau ist ein Sinnzusammenhang, der aus der Aufgabe des Hauses hervorgeht; jede einzelne Arbeitsleistung und Leistungsgruppe ist ein solcher Zusam m en­ hang: Die Geschichte des Kalks, des Z ie g els, des Balkens sind solche Zusammenhänge). 3. A l l g e m e i n g ü l t i g e E r k e n n t ­ n i s s e werden gewonnen werden, die es dem Schüler erm ög­ lichen, ähnliche Erscheinungen und Vorgänge selbständig zu deuten. (Physikalische Gesetze des Hebels, der Rolle . . . , Arbeitsplanungen und ihr innerer Aufbau . . . ) 4. Das e r s i n ­ nende und schöpferisch-gestaltende Denken w i r d a n g e r e g t werden. (Nachbildung der physikalischen Dinge in Modellen, der physikalischen Vorgänge in Versuchen . . . ) 5. Es bestehen reiche Beziehungen nach den ändern L eh rgebieten hin. (Geschichte des Hauses und der Wohnung der Menschen, Wohnungen frem der Völker . . . ) . " 903) Überblicken wir die aufgeführten Bestimmungen noch einmal im ganzen, so erkennen wir: Das Thema „Hausbau" besitzt Bildungswert, weil es eine typische, d. h. im m er wiederkeh­ rende Erscheinung ist, die schon in der W elt des Kindes eine große Rolle spielt. Der Hausbau wird als ein Strukturzusam­ menhang vieler Arbeitsmomente verstanden. Am konkreten Einzelfall werden Grundeinsichten gewonnen, die einerseits diesen Einzelfall verständlich machen, andererseits alle struk­ turgleichen Fälle erschließen, darüber hinaus aber eine Reihe allgemeiner Erkenntnisse liefern, die auch an ganz anderen Erscheinungen der Wirklichkeit ihre aufschließende Kraft be­ währen werden. Der Bildungsgehalt des Themas liegt also in den k a t e g o r i a l e n E i n s i c h t e n , die es zu vermitteln v er­ mag, indem es zugleich als typische, bedeutsame Erscheinung

der Arbeitswelt von eben diesen Einsichten her selbst e r ­ schlossen wird. - Mit dieser Erkenntnis entdeckt Seyfert das typische Unterrichtsprinzip Otto Fricks wieder, ohne seinen Vorgänger zu nennen und ohne das Prinzip terminologisch zu bezeichnen. Um kategoriale Einsichten handelt es sich im obigen Falle deshalb, weil hier über die Erkenntnis eines typischen Phäno­ mens hinaus „E lem ente" gewonnen werden, die nun auch ange­ sichts anderer Phänomene und Zusammenhänge fruchtbar werden können. „Elem ente aus heimatlichen Vorstellungen", so heißt es einmal, „m üssen der Phantasie die Bausteine liefern, aus denen sie die Vorstellungen des Vergangenen und des Raum­ fernen aufbaut. " 904) „ E s ist ein Merkmal des Bildungsgehaltes eines Lehrstoffes, daß er Späteres vorbereiten und tragen kann. " 905) Schließlich läßt sich am Beispiel des Themas „Hausbau" noch ein w eiteres, fundamentales Prinzip der Bildungstheorie Seyferts deutlich machen: Die Entsprechung von Bildungsinhalt und Methode. Der Hausbau ist ein Ausschnitt aus einem der großen Grundbereiche, denen die Volks- und Berufsschule, weitgehend aber auch die Oberschule ihre Bildungsinhalte ent­ nimmt: dem Bereich der A rbeit; (ihr stellt Seyfert für die Volksschule die Bereiche der Heimat, des Volkstums und der F eier an die S e ite .) 906) Arbeit ist also einer der großen B il­ dungsbereiche der Schule. Um das W esen der ihm zugehörigen Einzelmomente zu e rfa sse n , bedarf es einer adäquaten W eise des Lernens. E s ist die Form des „schaffenden L ern en s". „Erziehliche Kinderarbeit", also eine schulische, eigenwertige Vorform der Erwachsenenarbeit, soll den Zugang zu den B il­ dungsinhalten aus der Arbeitswelt eröffnen; mit dem werkenden Schaffen aber soll sich die geistige „Erarbeitung" der Sinnzu­ sammenhänge verbinden. 901)

III. DAS „TYPISCHE PRINZIP" UND DAS ELEM ENTARE 1. Schon in seinen frühen Schriften fordert Seyfert, „daß mit der Beschränkung des Stoffes nun einmal Ernst gemacht w ird ", denn „alle unsere Lehrpläne enthalten viel zu viel Stoff". 908) Neigt er damals auch noch stark zum Anschluß an Formulierun­ gen der Theorie der formalen Bildung, so kehren doch schon in den Frühschriften Begriffe und Formulierungen im m er wieder, die über den didaktischen F orm alism us hinausweisen. „Das Wesentliche als solches erkennen zu lehren, ist eine der wert­ vollsten Aufgaben . . . bildenden Unterrichts. " 909) Im naturwis­

senschaftlichen Unterricht komme es wesentlich an auf „die Fähigkeit, in den Erscheinungen die Gesetzmäßigkeit, das A ll­ gemeingültige zu entdecken, gegebenenfalls durch Versuche festzustellen, ursächliche Zusammenhänge in den Lebenser­ scheinungen aufzuspüren und in der Mannigfaltigkeit die Ein­ heit zu schauen." 910) Es sei wichtig, „daß das fortgeschrittene Denken das Wesentliche aus einer Gedankenreihe herauszugrei­ fen weiß und von Höhepunkt zu Höhepunkt fortschreitet. " 9H) Solche Forderungen führen Seyfert direkt zum Gedanken der Erschließung der Inhalte vom Elementaren her. Hinsichtlich des arbeitskundlichen Unterrichts in der Volksschule, der die im alltäglichen Leben bedeutsamen Erscheinungen der Physik, Chemie, Mineralogie und Technologie zu einem partiellen Gesamtunterricht zusammenschließt, heißt es einmal: „Die Hauptarbeit des Unterrichts aber wird es sein, die zusammen­ gesetzten Arbeitsform en auf ihre einfachsten Elemente zurück­ zuführen. Das ist geradezu die Hauptaufgabe des arbeitskund­ lichen Denkens: in den zusammengesetzten Vorgängen das Einfache zu erkennen, eine Denkarbeit, die ja in ähnlicher W eise auch in den übrigen Fächern vorkommt. " 912) Und an anderer Stelle faßt Seyfert das Problem ganz allgem ein und setzt es zugleich in Beziehung zum Problem der kategorialen Anschauung: „. . . allgemein gültige Sätze müssen in dem Vor­ stellungsleben der Kinder im m er in k o n k r e t e n E i n z e l f ä l ­ l e n r e p r ä s e n t i e r t s e i n . . . Für das Kind muß das Ab­ strakte im m er vertreten sein durch ein t y p i s c h e s K o n ­ k r e t e s , Dennoch soll das Allgemeingültige darin erkannt werden . . . Vor allem so ll, soweit es sich um Geschehnisse handelt, das Gesetzm äßige, Folgerichtig'e gesucht und erkannt w erden." 913) Zu diesen Thesen aus den frühen Schriften Seyferts finden sich in seiner großen „Allgem einen praktischen Bildungslehre" zahlreiche Parallelen. 914) Für die Stoffauswahl der höheren Schule nennt Seyfert hier u .a . drei Grundprinzipien: l . „ D e r Unterricht versuche nicht ein gleichmäßig durchgebildetes System vollständig zu erarbeiten, sondern schreite von Höhe­ punkt zu Höhepunkt fort . . . 2. Die Aufgaben, die behandelt werden, sind so auszuwählen, daß die für die betreffende W is­ senschaft wichtigen Arbeitsform en auftreten. 3. Die Schule greife nicht in das Gebiet der Universität, der höheren Berufs­ bildung ü b e r !" 915) Nur wenn diese Grundsätze beachtet würden, käme man zu „einer gründlichen und vertieften Arbeitsw ei­ se. " 916) Als Folgerung ergibt sich eine Stoffgliederung in „K ernstoffe" und „Verbindungsstoffe". „Nur die Kernstoffe werden wirklich bearbeitet; die Verbindungsstoffe werden nur

geboten, um den Zusammenhang und den notwendigen Überblick über das Ganze h erzustellen." 917) In etwas abgewandelter Form kehrt hier Herbarts Gedanke der „Episoden" wieder. Seyfert verfällt auf den Bahnen des „typischen und elem en­ taren P rinzips" nicht der Gefahr des didaktischen Mechanis­ mus, die P estalozzi oft nicht zu bannen gewußt hatte. Er erfaßt den wahren Zusammenhang, der zwischen dem in der modernen Pädagogik so stark betonten Prinzip der Ganzheitlichkeit und den Prinzipien der „typischen Repräsentation" und der „ E r ­ schließung durch das Anschaulich-Elem entare" besteht, richtig; das kann an dem oben angeführten Beispiel „Hausbau" deutlich werden, ließe sich jedoch auch an zahlreichen Beispielen aus der „Arbeitskunde" oder aus dem Buche „Die Unterrichtslektion als Kunstform" nachweisen. Die gültige theoretische Form u­ lierung des Verhältnisses ist Seyfert nur zum Teil gelungen, überdies nur in der Bindung an ein Teilproblem , die Bildung des gegenständlichen Denkens. Dort heißt es zunächst: „Z u e rst überschaue ich das Ganze, um einen ersten Gesamteindruck zu gewinnen . . . Nun arbeite ich den Totaleindrück durch . . . Ich finde das . . . W esentlich e". 918) Die dritte Phase des P ro zesses aber, der Vorgang der „Erschließung" des Ganzen von einem oder mehreren wesentlichen Momenten und ihrem Strukturzu­ sammenhang her — wobei jedes einzelne Wesensmoment eben­ sowohl den Gesamtzusammenhang bestimmt wie es von ihm bestimmt wird diesen Vorgang, auf dem die kategorial b il­ dende Wirkung des Elementaren beruht, hat Seyfert nicht zu­ reichend beschrieben. Betrachten wir die praktischen Vorschläge, zu denen Seyfert vom Prinzip der Beschränkung auf das Wesentliche und T y ­ pische kommt, so zeigt sich, daß er es besonders für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich fruchtbar zu machen wußte. Hier kehren Gedanken wieder, die wir bereits aus der innerhalb unserer Untersuchung skizzierten Geschichte des „typischen Unterrichtsprinzips" kennen; w ir werden an Henning und Ritter, Diesterweg und Harnisch und besonders an Otto Frick erinnert. Seyfert erweitert und vertieft die bei jenen Pädagogen auftretenden Vorschläge und wertet sie angesichts der Bildungssituation nach dem ersten W eltkrieg aus. 2. Die Bemühungen unserer gegenwärtigen Didaktik um die Stoffbeschränkung durch „exem plarisches Lehren und Lernen" dürfen in Seyfert, vor allem hinsichtlich des m athematischnaturwissenschaftlichen Unterrichts, einen unmittelbaren V o r­ läufer sehen; Seyfert dringt zum Teil bis zu einer so klar durchdachten Detaillierung seines typischen Prinzips vor, wie

sie in der Gegenwart nur selten erreicht worden ist. *) Zu­ gleich verbindet er das typische Prinzip hier mit einem weiteren Grundgedanken, der in den Abschnitten unserer Seyfert-D arstellung bereits mehrfach anklang: dem Gedanken der Bildungs­ stufen. Seyferts bedeutsamer Beitrag zu diesem Problem, das er als einer der ersten Pädagogen im Hinblick auf didaktische Konsequenzen durchdacht hat, wird innerhalb unseres nächsten Kapitels noch einmal erwähnt werden. Hier muß vorwegnehmend darauf hingewiesen werden, um das Auftreten zweier Bildungs­ stufen zu erklären, die bei Seyfert eine entscheidende Rolle spielen: „D ie Stufe der volkstümlichen Bildung" und die der „höheren Gemeinbildung". Für die Stufe der volkstümlichen Bildung ist es Seyfert ge­ lungen, in seiner MArbeitskunde" — neben ihr steht nach seinem Vorschlag eine selbständige „Naturkunde" als Kunde von den Lebenserscheinungen der Natur - das bis heute unübertroffene und in fast allen wesentlichen Zügen noch gültige Beispiel einer stufengemäßen Didaktik eines Grundbereiches der Bildung zu geben. Dem „volkstümlichen M enschen", d.h . der breiten Schicht des werktätigen Volkes und zugleich a l l e n Kindern und Jugendlichen bis mindestens zum Eintritt der Reifezeit ist die unbelebte Natur vorwiegend im Aspekt der menschlichen Arbeit gegeben. 919) D .h ., die Gegenstände erscheinen ihm als Gegenstände der Arbeitswelt. In dieser Arbeitswelt wird er sein Leben führen müssen, in ihr und für sie muß er gebildet werden. - Wenn Seyfert z. B. für das 5. Schuljahr die Be­ schränkung auf nur drei Gesamtthemen: „Wohnungsbau", „H ei­ zung", „Beleuchtung" (ohne elektrische Beleuchtung), für das 7. Schuljahr erstens „W itterung", zweitens „G roßbetrieb" mit den Unterthemen „M etalle" (am Beispiel des E isens), „Kohle" und „Dampfmaschine" vorschlägt, so erkennt man, daß er wirk­ lich Ernst macht mit der Forderung der Stoffbeschränkung. Die Werkzeuge der genannten Arbeitsbereiche „werden nach ihrem W esen und ihren Funktionen betrachtet und daran die allgem ei­ nen Sätze aus der Physik (Gesetze) abgeleitet", die „Natur­ stoffe werden - soweit dies für das Verständnis der Arbeit von Bedeutung ist - betrachtet, die an und mit ihnen vorge­ nommenen Veränderungen besprochen und erklärt; hierbei wird Mineralogie und Chemie in dem gehörigen Umfange herange­ zogen werden." 920) - Trotz solcher Beschränkung zeigt Seyfert, daß es gelingen kann, „das Gebiet der physikalischen E rsch ei­ nungen in gew isser Vollständigkeit auftreten zu lassen , da das *) Unterschied und Zusammenhang der Begriffe „typisch" und „exem plarisch" können erst im letzten Kapitel grundsätzlich geklärt werden.

sich ergebende system atische Material ungefähr das sein wird, was man die physikalischen Gesetze nennt. " 921) Niemals aber geht es um diese Gesetze als solche, sondern sie erweisen sich als die notwendigen Bedingungen einer zureichenden Erklärung der Erscheinungen. Niemals fungieren Gegenstände nur als Beispiele für ein physikalisches G esetz, vielmehr geht es darum, daß die Gegenstände nach ihren wesentlichen Bestand­ teilen allseitig betrachtet werden. An der Uhr z. B. werden be­ sprochen: „1 . Die treibende Kraft. 2. Das Triebwerk und die Z eiger. 3. Das Pendel. " 3. Klar erfaßt Seyfert den Gedanken der kategorialen An­ schauung. „Eine neue physikalische. Grunderscheinung bzw. ein Grundgesetz" ist als „Allgem eingültiges herauszuheben wenn sie „das Wesentliche an dem zu behandelnden Objekte is t". 922) „D as Pendel findet vielfach seine Besprechung im Anschluß an das Lot oder auch an die Fallgesetze oder an die Lehre vom Schwerpunkt. Das mag fachwissenschaftlich richtig sein; pädagogisch richtig ist es, es im Zusammenhang mit der Erfahrung zu behandeln. Das Pendel findet seine am nächsten liegende Anwendung bei der Uhr; hier wird es also bespro­ chen. " 923) Allein im Dienste der Erklärung der Erscheinungen, und zwar speziell im Dienste der kategorialen Anschauungen steht auch das Experiment im Unterricht: Es soll die „Nebenumstände ausschalten und lediglich das Wesentliche den Kindern vorfüh­ ren. Physikalische oder chemische Vorgänge, die sich in der Natur oder in der Werkstatt oder in der Fabrik dem Auge uner­ kennbar zutragen, Vorgänge, von denen das Kind in der W irk­ lichkeit nur die Anfangsglieder und das Ergebnis oder gar nur eins von beiden wahrnehmen kann, solche Vorgänge so ll der Unterricht im Experiment vorführen. Das Experiment so ll in der Regel also nur eine vereinfachte Wiederholung des in der Wirklichkeit beobachteten Vorganges sein. " 924) W ir brechen an dieser Stelle unsere Darstellung der prak­ tischen Vorschläge Seyferts ab und beschränken uns auf den Hinweis, daß e r seine Einsichten in das Problem der Bildungs­ stufen, des typischen Prinzips und der kategorialen Anschauung auch für den Physikunterricht der höheren Schule, den Ge­ schichtsunterricht der Volksschule und den M athematik-, Biologie- und Kimstunterricht beider Schularten in praktische Anregungen umzumünzen wußte, die noch in den entsprechenden fachdidaktischen Diskussionen der Gegenwart Beachtung bean­ spruchen dürfen.

IV. DAS VERHÄLTNIS VON KATEGORIALER BILDUNG UND METHODISCHER BILDUNG Im letzten Abschnitt unserer Ausführungen über Richard Seyfert muß ein Tatbestand genauer betrachtet werden, der in den vorigen Abschnitten mit berücksichtigt, aber nicht in das Licht bewußter Betrachtung gehoben wurde. Seyfert wirft im Zusammenhang mit den Ausführungen über die Stoffauswahl in der höheren Schule das große Problem Kerschensteiners und Gaudigs erneut auf: die Frage der Methodenbildung. Beide Pädagogen hatten in ihren Theorien der Methodenbildung eine in der Geschichte der Bildungstheorien einmalige Wertschätzung zuteil werden lassen. Aber der B egriff der Methodenbildung war bei Kerschensteiner eigenartig abstrakt geblieben, während er bei Gaudig - und noch stärker bei Petersen - oft schem ati­ siert und auf die Ebene des Arbeitstechnischen herabgedrückt worden war, so daß er nicht selten mit dem gerade von diesen Pädagogen betonten Prinzip der Selbsttätigkeit und gar dem der „freien geistigen A rbeit" in Konflikt geraten mußte. Es hatte sich die Frage aufgetan: Entspricht die W eise, in der jene Pädagogen die Forderung: Der Schüler muß Methode haben! verstanden — nämlich im letzten doch in Analogie zur w issen­ schaftlichen Forschung - der Bildungsaufgabe allgemeinbilden­ der Schulen? — Seyfert hat diese Frage nicht ganz eindeutig beantwortet. Und doch bahnt sich bei ihm die Erkenntnis der wahren Funktion der Methodenbildung im Ganzen der Bildung an. Im Zusammenhang der Ausführungen über die „K ernstoffe" heißt es bei Seyfert: „Die Kernstoffe und Grundübungen sind so auszuwählen, daß sich an ihnen das Wesen des Lehrgebietes offenbart und die kennzeichnenden Arbeitsweisen üben la s­ sen. " 925) Wenn es hier noch so scheinen könnte, als gehe es der Bildungsarbeit, neben der Vermittlung von W esenseinsich­ ten, um die Einübung fachlicher Arbeitsweisen, so erscheint die obige Forderung am Beispiel einzelner Fächer später mehrfach in der F orm , daß die Auswahl der Kernstoffe .das ganze Gebiet gut charakterisieren’ und Mdie wichtigen Arbeits­ weisen in B e i s p i e l e n a u f t r e t e n " läßt. 926) Die Arbeits­ weisen - und das heißt hier, wo von der Oberstufe der höheren Schule die Rede ist: die Methoden der W issenschaften — sollen an typischen Beispielen und in elementarer Form zur Anschau­ ung kommen und als Grundeinsichten festgehalten, aber nicht als schulische Arbeitsmethoden eingeübt werden. Scheinbar ist damit das Anliegen methodischer Bildung, die Aneignung von Methoden durch den Schüler, ganz aufgegeben;

denn hier geht es ja nur noch um das Verstehen, nicht aber um das Beherrschen von Methoden. In Wahrheit verlegt Seyfert das Problem der Methodenbildung mit den zitierten Sätzen nur in den inneren Raum der Bildung. In der Methodenbildung geht es nicht um die Nachahmung wissenschaftlicher Forschung, die der Schüler niem als leisten kann. E s geht darum, daß der Schüler lerne, von Grundeinsichten aus - die er im allgem ei­ nen nicht völlig selbständig, sondern nur mit Hilfe des vom Lehrer gestalteten Unterrichts finden kann - konkrete Phäno­ mene und Zusammenhänge der geistigen und dinglichen Welt zu erschließen; und zu den geistigen Phänomenen im Horizont des Schülers der höheren Schulen gehören u. a. auch die wichtigsten Methoden der W issenschaften, die er nicht beherrschen, son­ dern in ihren Grundzügen und auf elem entarer Ebene v e r­ stehen können soll. Die Methodenbildung liegt also darin, Grundeinsichten „anwenden" zu lernen, m. a. W. : von dem am „prägnanten F a ll" gewonnenen Allgemeinen her das vielfältige Besondere verstehend zu erschließen. Die Grundeinsichten selbst sind also die methodischen Prinzipien, deren kategoriale Funktion in der Aufschließung des Besonderen fruchtbar werden soll. Methodenbildung steht nicht als selbständige Form n e b e n kategorialer Bildung - wie sie z. B. in Lehmensicks D a rstel­ lung erscheint — sondern sie ist ein Moment oder eine Phase im Gesamtphänomen der Bildung (als Vorgang und Ergebnis); auf dieses Phänomen als Ganzes aber zielt unser Begriff „kate­ goriale Bildung". Unsere Auslegung mußte über das bei Seyfert explizit Ge­ sagte hinausgehen. Daß wir damit jedoch den eigentlichen Sinn der Ausführungen des Dresdener Pädagogen trafen, mag ein Zitat aus dem Buche „D ie Unterrichtslektion als Kunstform" belegen. Dort heißt es im Zusammenhang der Darstellung des Unterrichtsthemas „D ie Umbildung der Stoffe im Blatte der P flanze": „Das Allgemeine über die Pflanze bildet . . . für die Zukunft den Leitfaden, nach dem das Kind auf eigne Faust in der Natur forschen kann. Auf Grund der allgemeinen Kenntnisse kann das Kind neue Beobachtungen selbsttätig in sein V o rste l­ lungsleben einordnen; auf Grund von Vergleichen verm ag es Erscheinungen, die ihm zunächst neu Vorkommen, zu deuten und zu verstehen. " 927) E rst auf dem Fundament einer derart verstandenen und prak­ tisch verwirklichten „Methodenbildung" können jene „A rb e its­ techniken" einen pädagogischen W ert gewinnen, die Gaudig so in den Vordergrund stellte und die Petersen unter dem Begriff der „Gram m atiken" verstand. Seyfert empfiehlt selbst ähnliche „Techniken", „Ordnungsform en", „feste G änge", die man „m it

den Kindern . . . ein für alle Mal erarbeitet und so für künftige Anwendung bereitstellt. " 928)

E Berthold Ottos „Lehrgang der Zukunftsschule" 1. Berthold Otto gilt in der Pädagogik mit Recht als NeuRousseauist, als rakikaler V ertreter einer Pädagogik des W achsenlassens. Nun ist von unseren bisherigen Ausführungen her unmittelbar deutlich, daß es von einer Auffassung, die den Vorgang geistiger Bildung nach Analogie eines biologischen W achstum sprozesses versteht, keinen Zugang zum Problem der kategorialen Bildung gibt; insofern stehen alle rein naturali­ stischen und psychologistischen Bildungstheorien außerhalb unseres Problemhorizonts. 929) Daß Berthold Ottos Pädagogik trotzdem innerhalb unserer Problemgeschichte erscheint, weist auf den selten beachteten rationalen Zug hin, der sich bei Otto in eigentümlicher W eise mit seinem biologistischen Denken verbindet. In seinem didaktisch-methodischen Hauptwerk, dem „Lehrgang der Zukunftsschule", der 1901 zum erstenmal e r­ schien, jedoch schon 1887 weitgehend konzipiert war930), wächst aus dem Entwurf eines „natürlichen Unterrichts" - e in e s ,G e ­ samtunterrichts vom Kinde aus" - eine Theorie und Praxis kategorialer Bildung hervor, der w ir uns im folgenden zuwen­ den. Daß es sich hier um einen Versuch kategorialer Bildung handelt, obgleich Otto im m er nur allgemein von „form aler B il­ dung" spricht, hat erstm alig E. Lehmensick gezeigt. 93a) 2. Ausgangspunkt des Lehrganges ist eine kritische Ausein­ andersetzung Ottos mit der Theorie der formalen Bildung, wie sie zu seiner Zeit in der Gymnasialpädagogik verbreitet war. Otto sagt: „Ich fand in einer Reihe sehr sorgfältig angestellter Unterrichtsversuche, in der ich die formale Bildung aufzufin­ den bemüht war, daß diese form ale Bildung ganz und gar nur in der Entwicklung und Ausgestaltung der Grundbegriffe des naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Denkens enthalten sei . . . Die form ale Bildung führt den Geist dazu, das Wesentliche vom Unwesentlichen zu unterscheiden und . . . nur auf das Wesentliche W ert zu legen. " 932) „D er Lehrgang der Zukunftsschule will nun alle zur form alen Bildung erforder­ lichen Grundbegriffe aufweisen und zugleich auch aufweisen, wie sie sich in jedem Schüler, und zwar nicht nur dem Gym­ nasiasten, sondern in jedem Dorfschüler unschwer entwickeln la s s e n ." 933) Es geht um „Erziehung des Denkens", und der Lehrgang erhebt den Anspruch, „ohne Lücke . . . sämtliche

Grundbegriffe des menschlichen Denkens zu entwickeln. " 934) Er will zeigen, „wie ein Kind lediglich durch die von seiner eigenen Natur verlangte begriffliche Bearbeitung aller Anschau­ ungen, die ihm sein tägliches Leben selbst dann darbietet, wenn es sich im engsten Kreise eines Dorfes abspielt, zur formalen Geistesbildung und zur Weltanschauung gelangt. " 935) An späte­ rer Stelle ergänzt Otto diese These durch den Zusatz, daß es über die in seinem Buche dargelegten Gedanken hinaus noch einer gewissen Ausarbeitung des Lehrganges bedürfe. A ls End­ ziel bezeichnet er „eine vollständige Kategorientafel . . . , die sich von der Kantischen durch schlechtere Architektonik, aber größere pädagogische Brauchbarkeit unterscheiden dürfte . . . " 936) - eine Kategorientafel, die „im Unterricht experimen­ te ll" erwachsen soll. 937) Und er ruft aus: „D as muß ja das ganze Unterrichtsproblem enorm vereinfachen. Man hat im m er nur auf die Kategorie hinzuarbeiten, die Kategorie herauszuar­ beiten, sie dem Schüler zum Bewußtsein und durch Vermittlung des Bewußtseins zur Anwendung zu bringen. Das ist ja die mühsam gesuchte und doch nirgends gefundene fo r m a le B il­ dung’ 938) Wo findet Otto die gesuchten Kategorien? In u nd a n d e r S p r a c h e - denn: „die Gesetze der Sprache sind in gewissem Sinne die grundlegenden G eistesg esetze." 939) - Die Begründung dieser Auffassung liegt in Ottos Überzeugung, daß Erkenntnis und Denken im wesentlichen ein Ordnen der Naturerscheinun­ gen —und als solche erscheinen ihm im Grunde auch die g e isti­ gen Phänomene — ist. Sprache ist ihm „die A rt, wie der Geist sich mit den Naturvorgängen abfindet"; in dem Gesetz der Sprache „zeigt sich, wie der Geist zur Herrschaft über die Natur gelangt. So ist Sprachlehre die Erkenntnis vom H err­ scherberuf des Geistes. " 940) „U nser W issen ist Mittel der Weltbeherrschung . . . , zu diesem Kampfe den jugendlichen Geist zu rüsten ist Aufgabe dessen, der es unternimmt, das Denken zu erziehen. . . Die einzige Möglichkeit des Sieges liegt aber in der begrifflichen Bearbeitung der psychischen T atsa ­ chen [- gemeint sind die in der unreflektierten sprachlichen Aussage sich niederschlagenden, noch ungeklärten Eindrücke, die der Mensch je und je von der Welt em pfängt-], in der F o r­ mulierung der Grammatikregeln. " 941) Wahre Erkenntnis ist im Sinne Ottos also nur da gewonnen, wo nicht nur ein Sachverhalt richtig ausgesagt wird, sondern wo man auch das Bewußtsein vom grammatischen Aufbau der eigenen Aussage besitzt. Denn der wesentliche Gehalt sprachlicher Aussagen scheint Otto in ihrer grammatischen Struktur zu liegen. In der Schrift „Die Reformation der Schule" sagt er: „D as Formalbildende liegt in

der Erkenntnis der syntaktischen Struktur. " 942) Folglich ver­ bürgt das Bewußtsein der g r a m m a t i s c h e n Richtigkeit in den AugenOttos auch erschöpfend die s a c h l i c h e Richtigkeit der Aussage. „Gebildet ist, wer alles versteht, was er sagt. " 943) Damit ist zugleich ausgesprochen, daß es zu solcher „F o rm a l­ bildung" nicht einer Frem dsprache bedarf, sondern daß sie an der Muttersprache gewonnen werden kann und muß, macht der Mensch doch gewöhnlich in der Muttersprache Aussagen, in denen Erkenntnisse ausgedrückt werden sollen. 3. Damit ist das Prinzip der im Lehrgang entwickelten „kategorialen Bildung" gegeben. Zw ar geht auch Ottos Lehrgang von der Anschauung aus. „Die wahre erste Belehrung kann ausschließlich durch Betrachtung und Besprechung des wirk­ lichen Dinges erfolgen." 944) M. . . E s bleibt a lso " - das ist wohl in bewußtem Widerspruch zu dem bekannten Satz Pestalozzis aus „W ie Gertrud ihre Kinder leh rt" gesagt —, „wenn w ir mit Kindern von Feld und Wald, von Stadt und Straße, von Fluß und Bach, von Bäumen und Sträuchern reden wollen, nichts anderes übrig, als daß wir mit unseren Schülern dahin gehen, wo solche Dinge zu finden sind, um die Besprechung an Ort und Stelle vorzunehmen." 945) Aber worin besteht diese Besprechung? Nicht in der Klärung der sachlichen Problem e, die sich auf den empfohlenen Spaziergängen den Kindern aufdrängen — jedenfalls erwähnt Otto sie höchstens hier und da am Rande, und sie fal­ len nicht in das Gebiet jener „form alen Bildung", die der Lehr­ gang vermitteln will. Vielm ehr lenkt Otto den Blick der Kinder im m er sofort von den sachlichen Fragen zurück auf die gram­ matische Form der anhand der Anschauung gemachten Aussa­ gen. Jede sachliche Problem frage ist aus dem inneren Kreis des Lehrgangs ausgeschlossen; mit Vorliebe werden ganz einfache Beobachtungsaussagen zum Gegenstand der „begriff­ lichen Bearbeitung" gemacht, etwa der Satz: „diese Platte ist ein Teil des T isch es" oder „die Sonne erwärmt den Stein". 946) Durch gelenkte Selbstbeobachtung sollen die Kinder die Ele­ mente der traditionellen deutschen Grammatik und die syntak­ tischen Funktionen dieser Elemente erkennen, Funktionen, die Otto, wie wir sahen, gleichsetzt mit ihrem kategorialen E r­ kenntniswert. 4. Der Lehrgang gliedert sich in die Stufen des „ Anschauungs- und Sprachunterrichts" (12 bis 18 Monate) und des mehr­ jährigen „Sprach- und Sprechunterrichts". Obgleich Otto diesem Unterricht täglich gewöhnlich nicht mehr als eine Stunde wid­ met, sieht er in ihm doch d as Zentrum seiner Bildungsarbeit. 941)

Der Aufbau des zweigliedrigen Lehrganges und die Art des unterrichtlichen Vorgehens brauchen hier nicht dargestellt zu werden. W ir begnügen uns damit, den Geist des Ganzen an einem von Berthold Otto mitgeteilten Protokollauszug aus dem letzten Teil des zweiten Kurses zu verdeutlichen: ,, ,Wenn die Sonne scheint, wird die Erde erwärmt’ . Den Z u ­ stand, daß die Sonne scheint, nennt man Sonnenschein. Also der Sonnenschein erwärmt die Erde’. Hier wird das Verb durch > einfache Verwandlung ins Aktiv gewonnen. Den Vorgang, daß die Erde erwärmt wird, nennt man die Erwärmung der Erde. W ir haben hier also einen Vorgang und einen Zustand. Jedes Mal, wenn der Zustand da ist, kommt der Vorgang. Das nennt man: ,der Zustand bewirkt den Vorgang’ . A lso: ,D er Zustand, daß die Sonne scheint, bewirkt den Vorgang, daß die Erde erwärmt wird’ , oder mit den Abstraktivs: ,D e r Sonnenschein bewirkt die Erwärmung der Erde. ’ Diese Übung wird in allen einzelnen Teilen an mehreren Beispielen durchgenommen, wobei Vorgang und Zustand vielfach miteinander abwechseln. Wenn ein Vorgang (oder Zustand) einen anderen Vorgang (oder Zustand) bewirkt, so nennt man den ersten Vorgang (oder Z u ­ stand) die Ursache des zweiten, den zweiten Vorgang (oder Zustand) die Wirkung des ersten. - Also: Der Zustand, daß die Sonne scheint, ist die Ursache des Vorganges, daß die Erde erwärmt wird, ,d er Sonnenschein ist die Ursache der Erw är­ mung der Erde’ . Der Vorgang, daß die Erde erwärmt wird, ist die Wirkung des Zustandes, daß die Sonne scheint, ,die E r ­ wärmung der Erde ist die Wirkung des Sonnenscheins’ . " 948) 5. E s erinnert an die Selbsttäuschung P estalozzis in seiner mittleren Periode, wenn Otto der Meinung ist, mit solchen Erkenntnissen habe man „ein wirkliches Verständnis erzielt, zu dem nichts mehr hinzugetan werden kann, wenn man auch den Satz in sechs fremde Sprachen ü bersetzt", 949) und wenn er betont, der ganze Lehrgang behandele „ n u r " natürliche P ro ­ blem e, d. h. solche, die dem Kinde irgendwann einmal von selber aufstoßen. " 950) — In Wahrheit sind fast alle Übungen des Lehrgangs höchst abstrakt und unkindlich. Das liegt nicht etwa in methodischem Unvermögen, sondern darin, daß die grund­ legenden Prinzipien des Lehrgangs verfehlt sind. Grammatische Kategorien sind Reflexionskategorien, d. h. : sie werden gewonnen durch eine Analyse des auf die gram m ati­ sche Form von Aussagen reflektierenden Denkens. Der konkrete Inhalt der Aussagen ist dabei nur Ausgangspunkt und Anlaß der Analyse, nicht aber selbst das Problem. Nicht danach wird hier gefragt, wie man es e r k l ä r e n könne, daß ,die Sonne den

Stein erwärmt’, sondern danach, auf welche allgemeinste Form sich d a s bringen läßt, was man sagt, wenn man die Aussage macht: Die Sonne erwärmt den Stein. Nicht die Richtigkeit oder Falschheit dieser Aussage steht hier zur Debatte; vielmehr geht es um die Bedingungen der Möglichkeit einer solchen Aus­ sage. Nicht die „Anschauung" selbst wird befragt, geklärt, vertieft; daß die Anschauung und zugleich der Sinn der Aus­ sagen, in denen die Anschauung ausgedrückt wird, dem Schüler klar ist, wird hier vorausgesetzt. 6. Drei Tatbestände sind es, die Otto in der Grundlegung seines „Lehrganges" verkennt. (W ir übergehen dabei alle in unserem Zusammenhang nicht prinzipiell bedeutsamen Unklar­ heiten und Irrtümer Ottos, wie die Verabsolutierung der natur­ wissenschaftlichen Methode, die Psychologisierung des G eisti­ gen u sw .) Erstens: das W issen um die grammatische Funktion der Bestandteile einer Aussage ist etwas radikal anderes als das W issen um die gegenständliche Wahrheit dieser Aussage. Und umgekehrt: Ich kann eine Wahrheit angemessen aussagen, ohne bewußt und ausdrücklich um den grammatischen Bau meiner Aussage zu wissen. - Im Beispiel: Damit, daß ich weiß, daß in dem Satze „Die Sonne erwärmt die E rde" das Subjekt „die Sonne" die Ursache bezeichnet, das Prädikat „erw ärm t die Erde" die Wirkung, mit diesem W issen weiß ich schlechthin nichts über die gegenständliche Wahrheit, der dieser Satz zum Ausdruck verhelfen will. — Das sachliche Problem ist, ob jener Satz „w ahr" ist, m. a .W .: ob sich zureichende Erklärungsgründe für jenen Satz anführen lassen. Die Frage lautet nicht: „W as meine ich, wenn ich sage: ,D er Sonnenschein erwärmt die Erde’ ? sondern: „ W a r u m , w i e erwärmt der Sonnenschein die E rde" ? Und auf diese Frage antwortet nicht die Erklärung, ,daß der Sonnenschein die Ursache der Erwärmung der Erde und daß die Erwärmung die Wirkung des Sonnenscheins ist’ das ist ja nichts anderes als die begriffliche Explikation des immanenten Sinns dieser Aussage, den ich unmittelbar zu ver­ stehen vermag. Kategoriale Einsichten liegen da vor, wo man jenen Satz durch das W issen um das Glühen der Sonnenmasse, um Strahlungswärme, um die Abhängigkeit der Erwärmung von Dichte und Beschaffenheit der bestrahlten Stoffe usw. zu rechtfertigen weiß. Zweitens: Die Kategorien der Grammatik abstrahieren von der Besonderheit der ausgesagten Inhalte im größtmöglichen Maße. Darin liegt ihr extrem er F orm alism us. Der gramm a­ tischen, form al-logischen Struktur nach sind die Sätze „der

Wind treibt die Mühle" und „der Dichter schreibt ein Gedicht" gleich. In beiden Fällen wird von einem „Bewirkenden" ausge­ sagt, „daß es bewirkt" und daß sich „das W irken" auf ein „E t­ w as" bezieht. Die in unserem letzten Satze ausgesprochene Erkenntnis ist eben eine grammatische, d. h. eine solche, die Antwort gibt auf jene reflexiv auf die Sprache gerichtete F rage­ stellung, die wir „gram m atisch" nennen. Sie richtet sich also nicht auf die gegenständliche, dingliche oder geistige W elt, auch nicht auf den konkreten Sinn dieses oder jenes W ortes oder Satzes, sondern auf die syntaktische Struktur von Sätzen. Diese syntaktische Struktur mit den sprachlichen Sinnbezügen und MG esetzen" schlechthin und gar mit den wesentlichen Strukturen der erkennbaren Welt gleichzusetzen, bedeutet eine ungeheure Vergewaltigung von Sprache und Erkenntnis. Drittens: W ir erkannten, daß grammatische Beziehungen die Erscheinungsweise der Sprache im Aspekt bestim m ter F rage­ stellungen sind. Bei Otto verbindet sich die grammatische Fragestellung häufig mit der philosophisch-erkenntnistheore­ tischen, genauer mit der transzendentalphilosophischen. 951) Nun ist es ein fundamentaler Irrtum, zu glauben, die Antwort auf die grammatischen und erkenntnistheoretischen Fragen sei V o r a u s s e t z u n g gegenständlicher Erkenntnis oder sprach­ lichen Könnens. An den Stellen, wo eine vermeintliche Erkennt­ nis oder das unmittelbare Sprechen sich als fehlerhaft erweisen, können solche Fragen u. U. als echte Fragen des Zöglings auftreten. Der Versuch aber, die Erkenntnis des ganzen gram m a­ tischen Systems und des (bei Otto überdies ganz unzureichenden) Systems der transzendentallogischen Kategorien von Anfang an ins Zentrum der Bildung zu stellen, muß als völlig verfehlt betrachtet werden. Otto vermag im Lehrgang keine einzige Kinderfrage aufzuzeigen, die aus einem echten grammatikali­ schen oder erkenntniskritischen Problembewußtsein erwüchse. Solche Fragen aber an die Kinder heranzutragen und die ent­ sprechenden Antworten in system atischer Breite mit ihnen zu erarbeiten, ist nur dann berechtigt, wenn es im Leben des Kindes schon eine Bewährungsmöglichkeit für die gewonnenen Einsichten gibt. Das dürfte im allgemeinen höchstens für die Oberstufe der höheren Schulen der Fall sein, und selbst da bedarf es nicht der system atischen Vollständigkeit. Mit der Erarbeitung eines grammatischen Systems und einer Katego­ rientafel sind die wesentlichen Aufgaben des Sprachunterrichts und der Erkenntnisbildung nicht gelöst. 7. W ir kommen im Gegensatz zu Lehmensick zu dem Ergeb­ nis, daß Ottos „Lehrgang der Zukunftsschule" weder für die

Erkenntnisbildung noch für die Sprachbildung eine angemessene Theorie und Praxis kategorialer Bildung entwickelt. Eine falsche Theorie führt ihn zu einer unfruchtbaren Logifizierung und damit zu einer abstrakten Form alisierung, die der bilden­ den Begegnung mit den Inhalten der verschiedenen G eistesbe­ reiche eher schädlich als förderlich werden muß. D ieses Urteil gilt in allen wesentlichen Zügen auch für den Artikel „Die Spracherziehung", den Otto 1930 für das Handbuch der Pädagogik lieferte. 592) In dieser Abhandlung verbinden sich logizistischer F orm alism us und funktionalistischer Naturalis­ mus in eigentümlicher W eise. - Ottos Theorie war in jenem Zeitpunkt schon gänzlich überholt durch die eigenständig gei­ steswissenschaftliche Sprachpädagogik, die sich im Anschluß an die moderne Sprachphilosophie und im Rückgriff auf Rudolf Hildebrand entwickelt hatte und in der sich imm er stärker tragfähige Ansätze zu einer fruchtbaren Theorie und Praxis eines elementar gegliederten, kategorial bildenden Sprach­ unterrichts zeigten.

F Friedrich Muths „Erfahrungsunterricht" und der Anschauungs- und Heimatkundeunterricht in der Grundschule 1. Der Gedanke einer systematischen kategorialen Erkennt­ nisbildung, der schon im Ansatz das ganze Gebiet der Erkennt­ nis umgreift, begegnete uns zum erstenmal in Pestalozzis Elementarmethode, die in F orm , Zahl und W ort die vermeint­ lich erschöpfenden MUrm ittel" aller Erkenntnis entwickelte. Berthold Otto hatte in seinem „Lehrgang der Zukunftsschule" die allgemeine Zielsetzung Pestalozzis übernommen; aber er hatte das didaktische und methodische Problem gegenüber der bei Pestalozzi wenigstens angestrebten Durchdringung der kon­ kreten Anschauung umgedeutet in die Aufgabe einer reflexiven Sprachanalyse. - Es gibt nun in der Pädagogik unseres Jahr­ hunderts einen heute fast vergessenen Versuch, das Problem eines elementaren Anschauungsunterrichts in ausdrücklichem Anschluß an Pestalozzi und Otto - zunächst für die Grundschu­ le - zu lösen: Friedrich Muths kleines Buch „D er Erfahrungs­ unterricht, seine erkenntnistheoretische Begründung und seine praktische Durchführung in der Grundschule"; es trägt den Untertitel: MVersuch einer Neubegründung des Anschauungs­ unterrichts im Geiste P e sta lo z z is". 953) 2. Muths Versuch erwächst aus zwei theoretischen Wurzeln: einer philosophischen und einer spezifisch pädagogischen.

Die philosophische B asis bildet das Gedankengut der trans­ zendentalphilosophischen Erkenntnistheorie, und zwar in der Gestalt, die sie im Anschluß an Kant bei dem Münchener Philo­ sophen Hans Cornelius — vor allem in seiner „Transzenden­ talen Systematik" - erhalten hat. 954) Ähnlich Natorp glaubt auch Muth, da/3 P estalozzi „ a ls ein ausgesprochener V ertreter des transzendentalen Idealismus anzusprechen ist. " 955) (Da/3 wir uns dieser Deutung nicht anschließen können, wurde früher ge­ zeigt. ) Auf der Grundthese dieser Erkenntnistheorie, die das Zustandekommen jeder Erkenntnis auf die konstituierende W ir ­ kung der „transzendentalen Faktoren des Bewußtseins" 956) zu­ rückführt, ruht auch Muths „Erfahrungsunterricht" 951). Unter diesem Gesichtspunkt besteht seine Aufgabe darin, „die B e­ griffsbildung des Kindes über seine Umwelt, die schon . . . in den frühesten Kindheitstagen begonnen hat, fortzuführen und dabei eine Art Elem entarsystem der Erfahrung, ein ,Ä B C der Erfahrung’ zu vermitteln. " 958) Der Begriff ME 1 e m e n t a r system der Erfahrung" deutet bereits auf die zweite, spezifisch pädagogische W urzel des Erfahrungsunterrichts" hin, die bei Muth mit der transzenden­ talphilosophischen Deutung der Erkenntnis eng zusammenhängt. Muth erkennt, daß es besonderer pädagogischer Maßnahmen bedarf, um dem Kinde den Zugang zu der hoch kom plizierten Kultur, die es umgibt, zu eröffnen, m. a. W .: ihm das Erkennen und Verstehen seiner Umwelt zu ermöglichen. Die Folgerung für den Erfahrungsunterricht lautet: „E s wird daran gedacht, das Kind in eine seinen geistigen Bedürfnissen entsprechende prim itive, ihm durchaus .überschaubare’ Kultur mit besonderer Berücksichtigung der räumlichen und kausalen Zusammenhänge . . . einzuführen, es da heimisch werden zu lassen und von da aus ihm den W eg zur Erfassung der hochentwickelten Z iv ili­ sation zu bahnen, in die es nun doch . . . hineinwachsen soll und auch hineinwachsen w il l." 959) W ir erkennen, daß mit der Schaffung „ein er Art Keim zelle der Kultur" 960) der alte G e­ danke der Kulturstufen, und zwar in gleichsam noo-genetischer Deutung, wieder auftaucht. 961) In den eben zitierten Sätzen zeigt sich, daß es Muth - wie Pestalozzi - wirklich um Klärung der „Anschauung" geht, daß er nicht in Berthold Ottos Irrtum verfällt, gegenständliche Erkenntnis - um die es dem Kinde doch prim är im mer geht durch Reflexion auf die Grammatik der Sprache sichern zu w ol­ len. Zugleich vermeidet Muth zwei Gefahren des elementaren Prinzips, an denen P estalozzis Elementarmethode weitgehend gescheitert war: den unkindlichen Rationalismus und den didak­ tischen Mechanismus. Dem Rationalismus stellt Muth „den

Satz vom E rlebn is" entgegen: „Gehe von den Erlebnissen des Kindes aus und lehne jeden Erlebnisersatz a b ." Den didak­ tischen Mechanismus verurteilt der von der Gestaltpsycho­ logie beeinflußte V erfasser in dem „Satz vom Erlebnisganzen": nGehe vom Erlebnisganzen und nicht von den Teilen aus; der Teil gewinnt erst seine Bedeutung im Zusammenhang des Gan­ zen ." 962) Schleiermachers Erkenntnis, daß die Elemente im m er l e b e n d i g e Elemente sein müssen - in unserer Term inologie, die Erkenntnis des Elementaren als M o m e n t - ist hier wie­ dergewonnen. Aber damit ist das Elementarprinzip als solches nicht aufgegeben. - Und darin unterscheidet sich Muth von einem großen Teil der Anhänger der sogenannten Ganzheits­ pädagogik und des Gesamtunterrichts. Denn die Bewußtseinser­ lebnisse „sollen . . . nicht spurlos verwehen, sondern kategorial bearbeitet werden" 963) Obgleich Muth die Eigengesetzlichkeit der kindlichen Lebens­ stufen anerkennt, hält er an dem MFundamentalsatze" fest: „Die grundlegenden Faktoren des Erkennens sind bei Kind und E r­ wachsenen dieselben. " 964) - Wenn man die transzendentalen Faktoren des Bewußtseins, d. h. die Kategorien nicht fälschlich im Sinne z. B. des Kausalbegriffes der Naturwissenschaft, sondern als allgemeinste und als solche noch ganz inhaltleere Beziehungsformen des Denkens versteht, die sich vielfältig und auf den verschiedenen Reifestufen je eigenartig konkretisieren, dann wird man Muth völlig Recht geben können. Es ist nun v er­ ständlich, daß Muth seinen Erfahrungsunterricht in der Grund­ schule als ungefächerten Gesamtunterricht erteilen kann, dem jede unkindliche W issenschaftssystem atik fernbleibt. 965) Die Art der elementarischen Artikulation dieses Unterrichts zeigt Muth, wenn er sagt: W ir „bieten dem Kinde im m er nur e i n e Aufgabe, und zwar eine einfache, von ihm sicher lösbare Auf­ gabe dar . . . , einen einfachen Zusammenhang, eine einfache Melodie. W ir geben dem Kinde einen solchen Komplex, dessen Zusammenhang es . . . geradezu heraussehen, mit den Händen fassen, .begreifen* kann, wir geben ihm eine Situation derart überschaubar, daß ihm der Zusammenhang sogleich , in die Augen springt’ . " 966) Das Grundgesetz dieser Didaktik des Elementaren heißt: „Kom plizierte Zusammenhänge werden durch Darbietung von einfacheren Zusammenhängen derselben Art faßbar gemacht . . . " 967) Zugleich sieht Muth, daß die dem Grundschulkinde eigene Einstellung zur Welt prim är nicht die zweckfreien E r ­ kennens, sondern die praktischen Handeln- und Schaffen-W ollens ist, daß also jene Aufgaben und Zusammenhänge solche des praktischen Wirkens und W erkens sein müssen.

Fragen wir nun nach Muths Kriterien der Auswahl solcher elementaren Aufgaben, so sind sie zunächst mit den im Kinde zu entwickelnden transzendentalen Kategorien gegeben. W ie Otto, so sieht auch Muth erstens im Dingbegriff, der in erster Linie mit Hilfe der Raumbegriffe gebildet werde, zweitens im Kausalbegriff die entscheidenden Kategorien. Diese beiden Grundbegriffe stufenweise im m er klarer herauszuarbeiten, nachdem der Anfang dieser Entwicklung bereits im Spiel des Kleinkindes gemacht ist, das erscheint als der Sinn des E r ­ fahrungsunterrichts. 968) Wo aber findet Muth jene einfachen überschaubaren Z usam ­ menhänge und Aufgaben, innerhalb derer jene Kategorien stu­ fenweise zur Ausbildung und sicheren Beherrschung kommen sollen ? - „In einfachsten räumlichen Verhältnissen", in den Lebenssituationen einer primitiven Kultur. 969) E s gilt also, einen Erziehungsbereich aufzubauen, in dem der Erzieher das Kind in jene Ursituation hineinstellt; Voraussetzung dafür ist, daß jede Schule ein Stück Brachland zur freien Verwendung besitzt. 970) 3. Muth schildert nun plastisch die Ausgestaltung einer so l­ chen primitiven Kultursituation in ihren mannigfachen Bezügen: Bau und Einrichtung einer Wohnung (Hütte), Anbau von Pflanzen der sogenannten „Urproduktion" (Roggen, W eizen, Hafer, H irse, Mais, Mohn, Kartoffeln u s w .), Verarbeitung der Feld­ früchte und Verwendung, Tierhaltung, Entwicklung eines ge­ ordneten sozialen Lebens der Grundschulgemeinschaft, F este, ästhetische Gestaltungsaufgaben im Anschluß an den „W oh­ nungsbau", Spinnen, Weben und ähnliches. E s wird hier unmit­ telbar deutlich, daß diese Auswahl der auf einfache Form en reduzierten Inhalte als solche ganz unabhängig ist von der zuvor erwähnten erkenntnistheoretischen Begründung. Indessen geht nur ein Teil jener konkreten Inhalte in d e n Gedankengang ein, den Muth in seiner Interpretation als den eigentlichen Lehrgang des Anschauungsunterrichts darstellt, und dieses wenige wird hier in der Tat fast ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der die Dingkategorie begründenden Raumbegriffe und der Kau­ salkategorie gesehen. 4. Ohne Zw eifel liegt in Muths Theorie und Praxis des „ E r ­ fahrungsunterrichts" ein echter Versuch kategorialer B il­ dung mit Hilfe einer Didaktik des Elementaren vor. Die Prin­ zipien dieses Ansatzes haben nach Muths Auffassung weit über die Grundschule hinaus Geltung. Die Fundierung auf erkenntnis­ theoretische Überlegungen verführt Muth nicht zu der verfrühten

Reflexion, die Berthold Otto in seinem „Lehrgang" empfohlen hatte; Muths Ansatz bei den Elementarformen kindlichen Schaffens, die dann in einer kontinuierlichen Reihenfolge ge­ steigert werden, hat bleibende Bedeutung. Darüberhinaus hat Muth überzeugend gezeigt, daß das Prinzip der Elem entari­ sierung weder mit dem Erlebnisprinzip noch mit dem der Ganzheit oder des Gesamtunterrichts unverträglich ist. T rotz­ dem deuteten wir bereits an, daß die Theorie und Praxis seines Erfahrungsunterrichts nicht voll zu überzeugen vermag. Zwei kritische Einwände sind es, die w ir gegen Muth vorzuführen haben und anhand derer w ir unsere eigene Stellungnahme zum Problem einer Didaktik des Elementaren im Zentralbereich der Grundschule, dem Heimatkunde- (bzw. „E rfa h ru n g s"-, „A n schauungs"-, „allgemeinbildenden") Unterricht skizzieren können. Zunächst zeigt sich, daß die erkenntnistheoretische Grund­ legung, die Muth im Anschluß an die Transzendentalphilosophie von Cornelius entwickelt und die in der Herausarbeitung erstens der Dingkategorie und der sie (nach Muth) konstituierenden Raumbegriffe, zweitens der Kausalkategorie gipfelt, die prak­ tischen Vorschläge Muths nicht deckt. Weder lassen sich - von der Grundlegung her gesehen - aus den entwickelten Kategorien die praktischen Vorschläge ableiten, noch lassen sich - von den praktischen Vorschlägen her gesehen - diese mit Hilfe jener Kategorien als den h i n r e i c h e n d e n Bedingungen ihrer Möglichkeit verständlich machen. Das liegt zunächst daran, daß Muth die Kategorien als allgemeinste Beziehungsformen des Denkens irrtümlicherweise mit den Grundbegriffen be­ stim m ter Einzelwissenschaften gleichsetzt: Die Dingkategorie weitgehend mit dem Körperbegriff der Geometrie - daher seine Bevorzugung der Raumbegriffe; die Kausalkategorie mit dem Kausalitätsbegriff der Physik und ihrer Anwendungsform, der Technik - daher seine Betonung technologischer Zusammen­ hänge. Diese Verwechslung erklärt die Tatsache, daß Muth einen Teil seiner praktisch-pädagogischen Ansätze innerhalb des eigentlichen Lehrganges sehr einseitig in den eben bezeichneten Richtungen auswertet, einen anderen Teil aber nur am Rande erwähnt, weil sie sich eben mit seinen beiden Grund­ kategorien nicht fassen lassen (biologische Erscheinungen, ge­ schichtliche Zusammenhänge, sittlich -soziale Grundsituationen, ästhetische Probleme). Hier springt nun die grundsätzliche Frage nach dem Verhält­ nis der kategorialen Bildung und ihrer Konkretisierung in einer Didaktik des Elementaren einerseits, dem erkenntnistheore­ tischen Kategorienproblem andererseits auf. Setzt die Didaktik,

die sich um den B egriff des Elementaren konzentriert und die sich als Verwirklichung einer Bildungstheorie ansieht, die Bildung als k a t e g o r i a l e Bildung versteht, setzt eine solche Didaktik eine bestim mte philosophische Erkenntnistheorie voraus? - W äre dem so, dann wäre die Pädagogik - minde­ stens in ihrem didaktischen Bereich - auf die Übernahme philosophischer Theorien angewiesen, deren Wahrheitsanspruch sie nicht zu prüfen verm ag — denn die Pädagogik als solche hat kein Urteil in philosophischen Fragen, die außerhalb ihres Bereiches liegen. Aber es gibt auch im didaktischen Felde keine einfache Ab­ hängigkeit der Pädagogik von der Philosophie. Erkenntnistheo­ retische Systeme sind Antworten auf erkenntnistheoretische Fragen - entsprechend sind einzelwissenschaftliche Theorien Antworten auf einzelwissenschaftliche Fragen. Die Didaktik aber fragt zunächst weder philosophisch noch einzelwissen­ schaftlich, sondern — unter dem Leitbegriff der Bildung - spe­ zifisch pädagogisch. Sie fragt nach d e n Inhalten, die das Kind und der Jugendliche sich aneignen müssen, um auf jeder Stufe jene „L ebensform " zu erlangen, die „Bildung" genannt wird und die wir als „kategoriale Bildung", als Erschlossensein einer „W e lt" für den Menschen und des Menschen für „seine W elt" zu deuten versuchen. Die Didaktik fragt stellvertretend für das Kind und den Jugendlichen und zugleich stellvertretend und vorwegnehmend für jenes Erwachsenendasein, in dem der junge Mensch einst stehen wird. Nicht einmal dieses Erwachsenen­ dasein - selbst in seinen höchsten Bildungsstufen - kann im Raum der Allgemeinbildung als das Dasein, als die Sinn- und Fragehaltung des Fachwissenschaftlers oder gar des Philoso­ phen betrachtet werden; wieviel weniger kann das auf der kind­ lichen Lebensstufe der F all sein! W eil das Kind im allgemeinen nicht im eigentlichen Sinne wissenschaftlich oder erkennt­ nistheoretisch fragt noch fragen kann, deshalb kann ihm die Didaktik keine wissenschaftlichen oder erkenntnistheoretischen Antworten - sprich Inhalte - anbieten. Es könnte sein, da/3 eine transzendentalphilosophische oder ontologische Erkennt­ nistheorie Kategorien als „Bedingungen der Möglichkeit" der Erkenntnis in bestimmten Erkenntnisrichtungen erm ittelt, die für die Didaktik einfach deshalb irrelevant sind, weil die fragliche Erkenntnisrichtung für die Jugendbildung oder die Allgemeinbildung überhaupt ohne Bedeutung ist. Ferner: Im Horizont der Allgemeinbildung auf ihren verschiedenen Stufen gewinnen die Kategorien nicht in der e i n e n abstrakten und allgemeinsten Form Bedeutung, die sie im Aspekt der erkennt­ nistheoretischen Fragestellung annehmen; vielm ehr differen­

zieren sich die Kategorien angesichts der Realität vielfältig; „Kausalität" z. B. bedeutet angesichts der unbelebten Natur etwas radikal anderes als in der belebten Natur oder gar als in der Welt menschlichen Handelns. W ir fassen zusammen: Die Erkenntnistheorie —aber auch die Fachwissenschaften - liefern keine Kriterien für die Auswahl der Bildungsinhalte. Die didak­ tische Fragerichtung kann nicht von jenen Disziplinen ausgehen. Vielmehr muß sie ihren Ausgangspunkt in der Realität kind­ lichen und jugendlichen Lebens und vorwegnehmend in der „Realität" des zukünftigen Erwachsenenlebens nehmen, in jenen Bereichen also, in denen Bildung (als allgemeine Bildung) sich bewähren soll. Dabei ergibt sich dann, daß die Didaktik von ihren eigenen Fragestellungen aus im m er wieder an die Grenzen der Fachwissenschaften und der Philosophie stößt und an diese Disziplinen Fragen stellt. Die Antworten verm ag sie nicht auf der Ebene jener Disziplinen zu kritisieren*), aber sie kann sie hinsichtlich ihrer pädagogischen Verwendbarkeit beurteilen. W ir kommen zu unserem zweiten kritischen Einwand gegen Muth. Es wurde bereits gesagt, daß der spezifisch pädagogische Ansatz Muths, sein Prinzip des Elementaren, als solches unab­ hängig von der Bindung an die Erkenntnistheorie des Philoso­ phen Cornelius ist, wenn sie durch diese Erkenntnistheorie auch nachweislich vereinseitigt wird. Davon ist jetzt abzuse­ hen; wir fragen nur danach, wie Muth das Prinzip des Elem en­ taren versteht. Die Reduktion auf das Elementare, auf „überschaubare Ursituationen", „Grundm elodien", einfache Strukturzusammen­ hänge soll der Erschließung der komplizierten Kulturwelt dienen, in der das Kind lebt oder als Erwachsener wird leben müssen. Ganz in dem Sinne, in dem wir es glauben verstehen zu sollen, faßt Muth das Elementare also als das Erschließende, als die Form , in der Inhalte erscheinen müssen, um zur B il­ dung werden zu können. Indessen geht er nicht von der kon­ kreten, komplizierten W elt, die das Kind umgibt, aus, auch nicht von dem, was dem Kinde an dieser W elt schon bedeutsam, lebenswichtig und fragwürdig geworden ist. Er stellt das Kind in eine rekonstruierte Ursituation, die einfach und „m it einem Blick überschaubar" is t; er möchte das Kind gleichsam gene­ tisch den Aufbau seiner wirklichen außerschulischen Umwelt nachvollziehen lassen. Darum geht er nicht vom Schulhaus aus, *) Soweit die Didaktiker zugleich Fachwissenschaftler sind, vereinigen sie den Fragenden und den Antwortenden in sich und sind also z u g leich für d ie fachwissenschaftliche G ü ltig­ keit wie für die pädagogische Umsetzung verantwortlich. Das ändert je d o ch nichts an dem oben ausgesprochenen prinzipiellen Verhältnis.

darum besichtigt er mit den Kindern nicht die Mühle971), um dort Problemfragen auszulösen und anschließend zu erörtern; er läßt die Kinder vielm ehr beim Urhaus oder beim Mehlmahlen mit unbehauenen Steinen, beim Pflügen mit dem Grabstock beginnen. Hier müssen wir drei Einwände erheben. Erstens: W er das Kind alle komplexen Inhalte der W irklich­ keit, die es umgeben und die ihm nachweisbar bereits bedeut­ sam sind, schrittweise nacherschaffen lassen wollte, käme in den meisten Fällen sozusagen nie in der Gegenwart an. Zweitens: So groß das Maß kindertümlicher geistiger und manueller Arbeit bei diesem Verfahren ist: das Kind weiß im Prinzip nie, wohin der W eg zuletzt führt, da der Ausgangspunkt nicht die aktuelle Frage im Angesicht der Realität ist. Das Kind wird nicht dazu geführt, in seiner alltäglichen W elt P ro­ bleme zu sehen, Fragen zu formulieren und denkend zu lösen. Drittens: Das Kind ist zwar selbsttätig im Erfinden, Üben und Werken, nicht aber - wie Schleiermacher forderte - bei der Herausarbeitung des Elementaren selbst. E s geht nicht den W eg von der aktuellen Ausgangsfrage zur Erkenntnis des E le ­ mentaren denkend mit, um sich dann zurückschreitend das Komplizierte selbst zu erschließen; vielmehr wird ihm das Elementare hier im m er schon in „re in e r" Form geboten. Muth zeigt nicht, wie er es erreicht, daß das Kind das Elementare im Komplizierten wiedererkennt. W er für die Gegenwart bilden w ill, muß die Gegenwart zum Ausgangspunkt seiner Bemühungen machen - auch und gerade auf der Grundschulstufe. E s gibt keine allgemeinverbindliche urtümliche Kinderwelt, die die Schule zu rekonstruieren hätte. Auch die kindliche W elt, die „Individuallage" des Kindes, ist im m er eine geschichtliche Welt. In ihr liegt der Ansatzpunkt elementarer Bildung, z. B. auch in der Großstadtheimat eines Kindes, und zwar in der Fülle ihrer Bezüge. Die Schule ist der Ort, an dem einerseits die kindlichen Fragen über diese seine Welt beantwortet werden sollen und an dem andererseits im Kinde neue Fragen angesichts seiner Umwelt geweckt werden sollen. Beides geschieht durch die Zurückführung des Kom pli­ zierten auf das Elem entare. Aber in diesem Elementaren muß das Kind seine außerschulische W elt wiedererkennen, sie muß im Elementaren repräsentiert sein. Es ist unmöglich, auch nur die wichtigsten Wege der Kulturentwicklung der Menschheit vom Kinde q u a si-rea l nachvollziehen zu lassen. Hinsichtlich der sachlich-genetischen Seite a ller Kulturinhalte muß es ge­ nügen, das allgemeine Prinzip „ K u l t u r e n t w i c k l u n g " als Kategorie exem plarisch am Nachvollzug weniger Genesen zu

gewinnen. Nur dann bleibt Z eit, die wesentlichen Züge der Wirklichkeit, die das Kind in einer bestimmten geschichtlichen Zeit umgibt, elementarisch zu erschließen und damit den Anfang von „Reihenfolgen" elem entarer Einsichten zu stiften, die das Kind stufenweise in das Verständnis der Welt des Erwachsenen einführen können. 5. Muths „Erfahrungsunterricht" ist der bis heute letzte Versuch, das Problem eines elementaren Anschauungs- und Heimatkunde-Unterrichts system atisch und - jedenfalls seiner Intention nach - in voller Breite in Angriff zu nehmen. (Daß und warum Muth de facto einer starken Vereinseitigung nicht entging, wurde oben d a rgestellt.) Die reiche Literatur zur Grundschulpädagogik und zur Heimaterziehung läßt mehrere Motive erkennen, die es erklären, warum wir bis heute nur ganz wenige richtungweisende Ansätze zu einer umfassenden Theorie und Praxis des Anschauungs- und des Heimatkundeunterrichts der Grundschule haben. a) Zahlreiche Beiträge bieten zwar eine Fülle von Anregun­ gen zu einer kategorialen Bildung des kindlichen Weltbildes im Grundschulalter972), aber diese Anregungen werden nur selten system atisch geordnet und von allgemeinen Prinzipien aus begründet; überdies werden sie oft in einer Term inologie vorgetragen, die die Kluft zwischen form aler und m aterialer Bildung aufreißt und stark psychologische Züge zeigt. 973) Eine der wenigen frühen Ausnahmen bildet W .B üngers Aufsatz über „Fragen des G esam tunterrichts". Auf Büngers Gedanken, die in jüngster Zeit von F ritz Kanning in seinem Buche „Struktur­ wissenschaftliche Pädagogik" ausgewertet und fortgeführt wor­ den sind, werden wir später noch einmal eingehen, da sie Grundprobleme der Theorie des Elementaren berühren. 974). b) Ein bedeutsames Hindernis für die systematische Durch­ dringung des Elementarprinzips bildet häufig das Vorurteil, daß dieses Prinzip notwendig mit einer Intellektualisierung verbunden sei. Nun ist es in der Tat die bleibende Entdeckung der Heimaterziehungs-Bewegung, daß der Begriff Heimat etwas bezeichnet, was prim är überhaupt nur im Erlebnis „da is t" und also nur von da her erschlossen werden kann, daß also in der der Heimat immanenten Erlebnisfülle, in der „erlebten und e r ­ lebbaren Totalverbundenheit mit dem Boden" 975) t ihr eigent­ licher Bildungswert liege. Indessen bleibt man bei einer halben Wahrheit stehen, wenn man im unmittelbaren Erleben den alleinigen Wert der Heimaterziehung sehen will. „Bildung" werden die Heim aterlebnisse doch nur, wo sie - auf der Ebene kindlichen Verständnisses - in der Besinnung geklärt und v er­

tieft, in ihrer Bedeutung erschlossen und als wertvoll festge­ halten werden; zugleich erschließen sich mit solchen Einsichten neue Erlebnismöglichkeiten, die ohne sie verschlossen blieben. Kindliche Heimaterlebnisse aus dem außerschulischen Leben aufzugreifen und neue Erlebnisse zu stiften, beide aber in der Besinnung durch elementare Erkenntnisse zu durchleuchten, zu vertiefen, zu festigen und für neue Erlebnisse fruchtbar zu machen, darin liegt die Aufgabe des Anschauungs- und Heimat­ kundeunterrichts der Grundschule. c) Die Literatur zum Gesamtunterricht des 1. und 2. Schul­ jahres konzentriert sich auffällig stark auf das Problem des ersten L e s e -, Schreib- und Rechenunterrichts, in zweiter Linie auf die m usische Seite der Grundschulbildung. 976) Eine wirk­ lich ausgewogene, eigenständig pädagogische Gesamtdarstellung des Anfangsunterrichts, die als richtungweisend gelten darf, liegt uns inzwischen in llseR oth ers Buch,,Schulanfang" vor. 977) d) Viele Arbeiten zur sog. „weiterführenden Heimatkunde", dem zentralen Unterrichtsgebiet des 3. und 4. Grundschuljah­ r e s, kranken über die obengenannten Mängel hinaus an einer auffälligen Einseitigkeit; Obgleich sich das Prinzip des Gesam t­ unterrichts auch für diese Schuljahre im allgemeinen durchge­ setzt hat - in den Gesamtunterricht gehen dann große Teile der Sprachbildung, des Rechnens und der musischen Erziehung ein —, wird die Auswahl der Inhalte doch häufig unter dem Aspekt der herkömmlichen Realien getroffen; Die Erdkunde genießt hier bei der heimatkundlichen Erarbeitung von Grund­ begriffen oft einseitig den Vorzug 978), daneben treten Natur­ kunde und Geschichte; viel seltener findet die Naturlehre Be­ rücksichtigung. Diese Einseitigkeit deutet auf eine noch in der Gegenwart weit verbreitete Auffassung hin, die jener Bevor­ zugung bestim m ter Fächer Vorschub leistet: „H eim at" wird hier mit einem ländlich-bäuerlichen Lebensraum und dörflichkleinstädtischer Arbeitswelt gleichgesetzt 979). Erst in den letzten Jahren mehren sich die Versuche, aus einer Gesam t­ schau der kindlichen Wirklichkeit heraus auch die Großstadt als Heimatbezirk vieler Kinder zu durchleuchten und die für alle Kinder unserer Zeit entscheidend wichtigen Bereiche des Technischen, Verkehrstechnischen, Materialkundlichen, selbst des Elem entar-Politischen und -Sozialen (städtische Einrich­ tungen, P olizei u s w .) als echte Interessengebiete des Kindes zu entdecken und pädagogisch auszuwerten. Hier ist vor allem auf W . Jeriorkis Arbeiten und F .K op p s Gesamtdarstellung hin­ zuweisen. 980)

G Der Strukturbegriff in der Pädagogik Johannes Wittmanns I. BILDUNG UND GANZHEIT Johannes Wittmann hat seine Pädagogik in ausdrücklichem Gegensatz zu einer „autonomen Pädagogik" auf p s y c h o l o g i ­ s c h e Einsichten begründet 98i), und zwar auf eine von ihm selbst entwickelte Ganzheitspsychologie. Aus der psychologi­ schen Normierung seiner Pädagogik ergeben sich - wie wir sehen werden — die Grenzen seines Ansatzes. Jedoch würde man der Bedeutung Wittmanns nicht gerecht, wollte man aus seiner Orientierung an der Psychologie schließen, daß er sich auf die Irrwege des Funktionalismus begebe, - in jene Verein­ seitigung des subjektiven Aspektes der Bildung also, derzufolge das Problem der kategorialen Bildung und des Elem en­ taren so oft aus dem Blickfeld der Pädagogik verschwindet. Vielm ehr begreift Wittmanns Psychologie durchaus die Inhaltlichkeit, auf die seelisches Leben im m er gerichtet ist, mit ein, wenn diese Inhaltlichkeit auch in eigentümlicher Verengung erscheint. Jedenfalls steht Wittmann dem pädagogischen Funk­ tionalismus sehr viel ferner als z. B. Berthold Otto, ja selbst als Kerschensteiner und Gaudig in manchen ihrer Gedanken­ gänge. Mit seiner Lehre von der Anschauung und dem für diese Lehre zentralen Begriff der Struktur leistet Wittmann einen bedeutenden Beitrag zur Klärung pädagogischer Probleme. W ir werden zu zeigen haben, wie Wittmann durch seinen Struktur­ begriff auch die Erörterung des Problem s des Elementaren befruchtet. A ls Grundgedanken seiner Psychologie und Pädagogik erklärt Wittmann im Vorwort zur 1. Auflage seines Hauptwerkes die aus seinen Forschungen sich ergebende These, „daß alles seelisch-körperliche Leben des Menschen als Gewinnung von Anschauungen, Bildung von Urteilen, Begriffen und Gedanken, Entwicklung des Gefühls- und W illenslebens stets von irgendwie strukturierten Ganzheiten ausgeht und zu neuen Ganzheiten fortschreitet, und daß dieser Fortschritt sich auf dem Wege einer analytischen Differenzierung jeweils gegebener Ganzheiten v ollzieh t." 982) Von dieser These aus wird unmittelbar W itt­ manns Auffassung vom W esen der Bildung verständlich, die an Fröbels Bildungstheorie erinnert: „D as W esen der Bildung besteht darin, daß der Mensch lernt, im Ganzen der mensch­ lichen Gemeinschaft der Natur und der religiös erfahrbaren Wirklichkeit selbst als ein Ganzes (als Individualität, Persön­ lichkeit und Charakter) zu leben, empfänglich für die Sinnbezüge jener Ganzheiten, bestimmbar durch die Sinnbezüge und in der freiwilligen Zustimmung zu diesem Bestimmtwerden den Sinn

des eigenen Lebens und Strebens sehend." 983) Als die wichtig­ sten jener bestimmenden Lebensganzheiten nennt Wittmann „die Fam ilie, die Klassengemeinschaft, Kameradschaft, Freund­ schaft, die Schulgemeinde, die Gemeinde, die Heimat, das Volk, die Nation, (den) S ta at." 984) Und der W eg zur Bildung in und für diese Lebensganzheiten Mführt über die Auffassung von Ganzheiten". 985) Wittmann bestimmt die „Ganzheiten", um die es in der B il­ dung wesentlich geht, als „Stim m igkeitsganze", d.h . als Ganz­ heiten, die nicht nur durch ein äußerliches Beieinander ihrer Teile zustandekommende Komplexe sind, sondern die jeweils einen „Ordnungs-Zusam m enhang", ein „Gefüge" bilden, das „wohl gegliedert", „bündig", „gleichsam durch ein Gesetz be­ stim m t" ist; und zwar handelt es sich bei diesen „G esetzen " nicht um Naturgesetze, sondern um „Ordnungs- und Stim migk e itsg esetze", um „G esetze des Sinnes", also um echte Sinn­ zusammenhänge. 986) Die „Stimmigkeitsauffassung" erscheint danach „a ls die eigentliche Grundauffassung . . . in der die Menschen zu ein er letzten und höchsten Sinngebung in ihrem Verhalten zur Wirklichkeit gelangen"; 987) sie wird damit auch zum Leitbegriff der Unterrichtsarbeit. Mit diesen Grundthesen wendet sich Wittmann aufs schärfste gegen jene „elementen-synthetische Auffassung" 988) des B il­ dungsvorganges, die wir zum ersten Male am Beispiel P esta­ lozzis kennengelernt und als „didaktischen M echanismus" be­ zeichnet haben. In dieser Kritik stimm t Wittmann durchaus mit zahlreichen Vertretern des Gesamtunterrichts überein, wenn diese auch nicht im m er von psychologischen Erwägungen aus­ gehen. Im Gegensatz zu manchen Gesamtunterrichtlern jedoch versperrt Wittmann sich durch diese berechtigte Kritik nicht den Zugang zum Problem des Elementaren. Jene setzen „D i­ daktik des Elementaren" implizit oft mit dem gleich, was wir als „didaktischen M echanismus" bezeichneten; ihre Begriffe des „Gesamtheitlichen" und „Ganzheitlichen" bleiben theore­ tisch häufig sehr allgemein und form al, nicht selten leisten sie einem krampfhaften Bemühen um Verbindung sachlich ganz heterogener Inhalte Vorschub. Wittmann dagegen stößt mit seiner Auslegung des Anschauungsbegriffes als Strukturan­ schauung faktisch zu einer fruchtbaren Neufassung des elem en­ taren Prinzips vor und verwirklicht damit Schleiermachers Forderung nach Besinnung auf „lebensvolle Elemente", obgleich er den Zusammenhang seiner Theorie mit dem umfassenden Problem des Elementaren nur angedeutet hat 989) und obgleich seine konkreten Lösungsvorschläge nur zum Teil Gültigkeit beanspruchen dürften.

II. ANSCHAUUNG ALS STRUKTURBEWUSSTSEIN Es ist im gegenwärtigen Zusammenhang nicht möglich, Wittmanns Theorie der Anschauung ausführlich darzustellen. In ihr ist die sensualistische Anschauungstheorie, der noch viele Arbeitsschulpädagogen huldigten und huldigen, endgültig über­ wunden. Anschauung gilt Wittmann als geistige Leistung, durch die erstens aus komplexen Wahrnehmungsganzen einzelne In­ halte durch Fixierung der Aufmerksamkeit überhaupt erst herausgehoben, zweitens aber diese herausgehobenen Inhalte gedanklich w eiter bearbeitet, d. h. auf ihre Momente analysiert und vermöge der Phantasie wieder synthetisch zum struktu­ rierten Ganzen zusammengeschaut werden. Eben im Bewußtsein dieses selbst vollzogenen Beziehens von Einzelmomenten eines Inhaltes zum Ganzen dieses Inhaltes besteht nach Wittmann das W esen der Anschauung. „Anschauung ist Zuordnung und Bewußt­ sein um Zuordnung in einer Ganzheit. " 990) Und zugleich damit erhält die Anschauung dynamischen Charakter. In bezug auf optisch vermittelte Gegebenheiten heißt es: „Je reicher die analytisch sondernde und synthetisch beziehliche Auffassung eines Sehinhaltes ist, umso reicher wird auch die Anschauung sein und umgekehrt. " 991) Den MOrdnungszusammenhang zwischen den an einer Sache unterscheidbaren Teilen, Gliedern oder Bestandstücken" nennt Wittmann eine Struktur. 992) Damit erscheint die Anschauung als „Auffassung der Strukturen" und „Strukturbewußtsein". 993) Und die entscheidende pädagogische Konsequenz lautet: „Die An­ schauung, als das Bewußtsein um die Struktur einer Sache, eines Geschehens oder eines Verhaltens ermöglicht erst die Auffassung von Sinnganzen jeder Art. " 994) ^Anschauung geht aber nur aus Selbsttätigkeit hervor, und der Träger aller Selbsttätigkeit ist die Phantasie." 995) Wittmann hat im mer wieder gezeigt, daß solche Anschauung im Grundschulalter durch ein ganzheitliches Erfahren und Tun des Kindes gewonnen w ird; kein Grundschulpädagoge hat das kindliche Spiel in konti­ nuierlicher Steigerung seines Gehaltes so erfolgreich im Unter­ richtsleben der ersten Schuljahre heimisch zu machen und pädagogisch auszuwerten vermocht wie Wittmann, 996) In engstem Zusammenhang mit seiner Anschauungstheorie steht Wittmanns Lehre vom Wesen der Begriffe. Auch in diesem Punkte muß es hier genügen, die Grundthesen vorzuführen: Was in der „Anschauung" im Medium der sinnlichen Repräsentation als Struktur einer Sache gegeben ist, wird zum Begriff, indem erstens die angeschauten StrukturbeZiehungen in sprachlich fixierten Urteilen herausgehoben und als W issen um die G esetz­

mäßigkeit der Zuordnung festgehalten, zweitens rein gedanklich weiter analysiert bzw. in Beziehung zu anderen Inhalten gesetzt werden. 997) Entsprechend ihrer ordnenden Funktion nennt Wittmann alle wesentlichen Begriffe „Ordnungsbegriffe" und unterscheidet sie nach der Anzahl der Bezugspunkte, im Hin­ blick auf die sie eine Ordnung fixieren. 998) Insofern sich auch nach Wittmanns Auffassung erst im Be­ griff eine vom Subjekt unabhängige Objektwelt konstituiert, insofern also die Anschauung erst im Begriff Bestand erhält, verbindet sich mit der pädagogischen Aufgabe, die Kinder zur Bildung von Anschauungen zu führen, diejenige der Leitung zu selbsttätiger Bildung von Begriffen auf der Basis jener Struk­ turanschauungen. 999)

III. DER ANALYTISCH-SYNTHETISCHE UNTERRICHT Mit der Erkenntnis, daß Anschauung als Strukturbewußtsein die Voraussetzung für die bewußte, d. h. begriffliche Erfassung von Ganzheiten ist und daß Anschauung und Begriffsbildung nur aus Selbsttätigkeit hervorgehen, ist auch der methodische W eg im Unterricht vorgezeichnet. Am Anfang stehen erlebte Ganz­ heiten, z. B. ein kindliches Spiel, die Betrachtung eines Bildes, das Anhören einer Geschichte usw. Aber der Unterricht kann nicht dabei stehenbleiben, „denn das bewußte Auffassen von Ganzheiten, die bis dahin nur gelebt wurden, das Auffassen dieser Ganzheiten in ihrer Besonderheit verlangt eine Auflösung (Analyse), eine auflockernde Beachtung der Ganzheiten. " 1000) Das Ganze soll auf seine Struktur hin „angeschaut", b esser: durchschaut werden. Aber das Kind muß diese Analyse selbst vollziehen, der Unterricht soll ihm nur Anregung und Hilfe dabei bieten. Damit ist zugleich gesagt, daß jedes Kind die Analyse nur bis zu dem Grade der Eindringlichkeit zu v ollzie­ hen braucht, der ihm noch voll verständlich ist. Das Kriterium aber für dieses rechte Maß der Analyse enthalten die Sätze: „E s muß stets das Bewußtsein erhalten bleiben, daß das durch Analyse Gewonnene ein Bestandteil des Ganzen ist. Daher e r ­ fordert die Analyse zu ihrer Ergänzung sofort auch eine syn­ thetische Auffassung des durch die Analyse G e w o n n e n e n . " i o o i ) W ir erkennen, daß Schleierm achers Auffassung des Elem en­ taren als Moment eines Ganzen bei Wittmann wiederkehrt. Die praktische Verwirklichung dieser didaktisch-methodi­ schen Prinzipien ist Wittmann in seinem Leseunterricht gelun­ gen 1002)^und er steht damit an bedeutender Stelle im K reise der Methodiker, die sich vor und nach ihm um die Gestaltung eines

ganzheitlichen Leseunterrichts bemühten (Brückl, Dohrmann, Kern, Denzel, W enz-Pfitzenm aier u. a.). Im einzelnen brauchen wir die Praxis dieses Leseunterrichts nicht darzustellen. Ihre Grundzüge sind allgem ein bekannt und werden in der Praxis mehr und mehr anerkannt. Wesentlich für unser umfassendes Problem ist, da/3 wir in dem von der Sinneinheit des Satzes ausgehenden, analytisch-synthetisch fortschreitenden L e s e ­ unterricht ein Modell für jeden Unterricht sehen dürfen, der der fundamentalen Erkenntnis gerecht werden w ill, da/3 das Elementare im m er ein Moment eines Sinnzusammenhanges ist und nur als solches wahrhaft verstanden werden kann. Der Anfangs-Leseunterricht ist wohl das erste und bisher einzige Unterrichtsgebiet, bei dem das Problem eines elementarischen Aufbaus bereits als in allen wesentlichen Zügen gelöst gelten darf. Schon der mit dem Leseunterricht eng verzahnte Schreib­ unterricht ist weder bei Wittmann noch in der übrigen Didaktik und Methodik einer ähnlich überzeugenden Lösung zugeführt worden. Mit dem vorbereitenden „Schreibturnen", dem Rück­ gang auf Grundformen 1003) u. a. hat man auf diesem Gebiet P estalozzis Ansätze fortgeführt. Eine gültige Lösung des Grundproblems, den subjektiven und objektiven Aspekt des Schreibens - das schreibende Kind und die Schrift - in elem en­ tarischem Gange zu bildender Begegnung zu führen, scheint bis heute noch nicht gelungen zu sein. IV. DIE PSYCHOLOGISCH LÜCKENLOSEN REIHENFOLGEN Eine Neufassung erfährt bei Wittmann auch das Prinzip der „lückenlosen Reihenfolgen", dem wir im Zusammenhang mit dem Problem des Elementaren im m er wieder begegneten. Im Gegensatz zu Muth ist Wittmann der Überzeugung, daß „die letzten Formen (Kategorien) der Weltauffassung des Kindes . . . andere (sind) als die des Erwachsenen" und daß „manche Auf­ fassungsformen des Erwachsenen . . . dem Kinde ganz frem d" sind. 1005) Insofern es die Aufgabe der Erziehung ist, das Kind schrittweise von seiner teils andersartigen, te ils beschränkte­ ren Weltauffassung aus in das Weltbild des Erwachsenen einzu­ führen, ergibt sich für die Didaktik u. a. „die Forderung nach einer Besinnung darüber, welche Zwischenziele das Kind e r ­ reichen muß, um schließlich das Endziel erreichen zu kön­ nen." 1006) Damit ist das Problem der Reihenfolgen aufgeworfen, und zwar nicht im Sinne der Systeme der Fachwissenschaften, sondern im Sinne eines pädagogischen Stufenganges, den W itt­ mann allerdings zufolge seiner Voraussetzungen als psycholo­ gisches Problem betrachtet. 1007)

In seiner Kritik an den seit P estalozzi im m er erneut ge­ machten Versuchen, den Aufbau einzelwissenschaftlicher Sy­ steme als lückenlose Reihenfolgen von Schritten direkt in die Didaktik zu übernehmen, ist Wittmann eine besonders bündige Formulierung gelungen: „Richtet man sich im Unterricht nach diesen Systemen, so verkennt man, daß es sich in ihnen nur um eine streng logische Ordnung von schon Gedachtem handelt, daß aber dieses Gedachte ursprünglich niemals auch in der Ord­ nungsfolge, in der es nun im System erscheint, erkennend erstm alig gewonnen wurde. Die logisch lückenlose Ordnung des Gedachten ist stets etwas S päteres." 1008) Dem Prinzip sach­ licher Lückenlosigkeit stellt Wittmann seine „Definition echter psychologischer Lückenlosigkeit" gegenüber: „Unter echter Lückenlosigkeit verstehe ich ganz allgemein den Fortgang in der Bildung von Anschauungen und Begriffen unter Rücksicht­ nahme auf die durch die besondere Natur der zu bildenden An­ schauungen und Begriffe geforderte, erkenntnispsychologisch geordnete Stufenfolge von Abstraktionen bzw. Apperzeptionen. Diese Abstraktionen und ihre Stufenfolge wechseln von Begriff zu B e g riff." 1009) - Ein Beispiel für eine echte lückenlose Rei­ henfolge sieht Wittmann z. B. darin, „daß . . . die Unterschei­ dungen des räumlichen .H ie r’ , .D ort’ , , Vorn' und (Hinten* die Vorstufe des zeitlich .Gegenwärtigen’ , .Zukünftigen’ und .V e r ­ gangenen’ und dieses wieder die Vorstufe des kausalen V e r­ hältnisses von .Ursache und Wirkung’ ist. " 1010) In seinem „ganzheitlichen analytisch-synthetischen Rechen­ unterricht" hat Wittmann dieses Prinzip der lückenlosen R ei­ henfolgen für die ersten 4 Schuljahre konsequent durchge­ führt. 1011) Auf der Basis einer Mengentheorie, nach der das Rechnen nicht auf dem Zählvorgang, sondern auf dem Ordnen prim är räumlich verstandener Mengen beruht, ergibt sich hier ein zwölfstufiger Aufbau, der in sich überzeugend ist. Die Problematik dieses Versuches liegt nicht in der Stufengliede­ rung, die in ihrer Gründlichkeit als vorbildlich betrachtet werden kann, weil sie zugleich genügend freien Spielraum läßt, sondern in der Fragwürdigkeit der Wittmannschen Z ah l- und Mengenlehre. 1012) Eine ausführliche Untersuchung des elem en­ taren Prinzips im Rechenunterricht hätte zu zeigen, daß vor allem Wittmanns Vorkurs 1013), in dem das Kind noch vor allem eigentlichen Rechnen in zahlreichen Reigenspielen eine Anzahl Grundanschauungen von Mengen und ihren variablen Gliederun­ gen erwirbt, eine glückliche Fortführung Fröbelscher Ansätze in die erste Schulzeit hinein darstellt; diese Anregungen können in jede Rechendidaktik übernommen werden, ganz unabhängig

davon, ob man sich im übrigen Wittmanns Zahl- und Mengen­ theorie anschließt. V. DIE FORMALISIERUNG DES STRUKTUR BEGRIFFS BEI DER PRAKTISCHEN DURCHFÜHRUNG Für Wittmanns Pädagogik gewinnt - zufolge seiner Betonung der Ganzheit allen seelischen und geistigen Lebens - eine be­ stimmte Gruppe von Ordnungsbegriffen besondere Bedeutung. Er nennt sie „Stim m igkeitsbegriffe"; ihr Fundament bilden bestimmte „Ganzheitsauffassungen", in denen „stim m ige" Strukturen angeschaut werden. Mit Hilfe jeder „Struktur" (z. B. Zusammen, Auseinander, Gebogen) wird nach Wittmann eine Vielzahl von einzelnen „Ganzheitsauffassungen" vollzogen; der kategoriale Charakter der Strukturen kommt hier überzeugend zum Ausdruck, insofern die einzelnen Phänomene in ihrem „W esen " überhaupt erst von der allgemeinen Struktur her e r ­ schlossen werden. Damit ist jene Stelle in Wittmanns Theorie erreicht, an der er von der allgemeinen Grundlegung übergeht zu der Frage nach der Auswahl der wesentlichen Inhalte oder - wie wir jetzt be­ reits sagen können - Strukturen. Systematisch durchgeführt ist die Auswahl der dem Kinde zu erschließenden Strukturen nur für die Grundschule, und auch da eigentlich nur für die ersten beiden Schuljahre. Verschiedene Hinweise auf die Fortführung in den höheren Schuljahren ergeben jedoch, daß sich schon aus der Auswahl der im ersten und zweiten Schuljahr zu gewinnen­ den Strukturen der Grundriß der ganzen „Didaktik" Wittmanns entnehmen läßt. Denn er erklärt ausdrücklich, daß alle im folgenden für den Anfangsunterricht genannten Anschauungen deshalb für die Auffassung der Wirklichkeit wichtig sind, „weil die ihnen entsprechenden Strukturen charakteristisch sind für den Aufbau der W irklichkeit" 1014), d. h. also für jegliche E r­ kenntnis.

Wittmann fordert für die ersten beiden Schuljahre die Be­ handlung folgender Anschauungen bzw. Strukturen und der aus ihnen zu gewinnenden Begriffe. (Wir nennen die Grundstruktu­ ren und zum Teil einige von ihnen her zu erschließende typi­ sche Phänomene.) I. Zusammen (Zusammenmachen, Sammeln, Vereinen usw. , u. a. Ganzheiten durch Anhäufung, Verdichtung und Mischung, Totalitätsganzheiten - ganz, vollenden, reif —, Ordnungsganz­ heiten, Ganzheiten des Handelns, des Verhaltens, des Denkens, insbesondere des Vergleichens). — II. Auseinander. III. Offen.

IV. Gebogen. V. Spitz-stum pf. VI. Steigen-fallen. VII. B reitschmal. VIII. F est-w eich , hart. IX. Glatt-rauh, flach. X. An­ fängen. XI. Dauern. XII. Enden. XIII. W ieder, wiederholen. 1015) Wittmann weist selbst darauf hin, daß alle genannten Struk­ turen rein räum licher, räum lich-zeitlicher oder rein zeitlicher Natur sind. 1016) Damit zeigt sich, daß Wittmanns Anschauungs­ begriff, der in den allgemeinen Ausführungen die ganze Weite des Pestalozzischen Anschauungsbegriffes zu besitzen schien, eine starke Vereinseitigung erfährt. Die Einengung des An­ schauungsbegriffes wird noch auffallender, wenn Wittmann die Strukturen des Zusam m en, Auseinander und Gebogen — also reine Raum Strukturen - als die wichtigsten aus der Reihe der aufgezählten Strukturen heraushebt, wobei noch einmal der Struktur Zusammen der höchste W ert zugem essen wird. Und auch das ist - wenn man das Ganze der Wittmannschen Päd­ agogik ins Auge faßt — noch nicht die letzte Etappe auf dem Wege zu einer wachsenden Form alisierung im Sinne einer „ Verräumlichung" des Strukturbegriffes und der Deutung dieses Begriffes aus der Perspektive optischer Anschauung. 1017) An anderer Stelle taucht sogar der Gedanke auf, daß der B egriff „ Z e it" auf der räumlichen Struktur des „Gebogen" 1018) und daß die Zeitordnungsbegriffe auf der prim är räumlich verstandenen Struktur des „Z u sam m en " beruhten. Die Struktur „Z u sam m en " engt Wittmann in dem praktischen Teil seines Hauptwerkes zunächst weitgehend auf jenen B e­ reich ein, der anfangs unter dem B egriff „Ordnungsganzheiten" als Sonderform der Struktur „Zusam m en" genannt wurde; die mOrdnungsganzheiten" wiederum erscheinen vor allem als „Mengenauffassungen''. Der durch Gliedern, Vergleichen, Z u ­ sammenfassen, Ergänzen usw. angebahnten Bildung der Men­ genauffassung schreibt Wittmann jetzt die Funktion zu, nicht nur eine Vorarbeit für die spätere Bildung der Zahlbegriffe zu leisten, sondern die Bildung „a lle r für das Kind zur Auffassung des Wirklichen wichtigen B egriffe" zu begründen. 1019) So kann Wittmann z. B. zu dem Vorschlag kommen, im ersten Schuljahr die an das Spiel der Kinder sich anschließende Mengenbehand­ lung „in einem gewissen Maße . . . zum Mittelpunkt eines G e­ samtunterrichts zu machen. " 1020) E s ist nun verständlich, weshalb Wittmann der Struktur „ Z u ­ sam m en" so wesensverschiedene Sachverhalte zuordnen kann wie „Ganzheiten", die durch Anhäufung, Verdichtung, Mischung entstehen, aber auch räumlich gegliederte Mengen, Ganzheiten des Handelns und Verhaltens, Ganzheiten des Denkens. Die gleiche Struktur „Zusam m en " soll es sein, von der her u. a. mathematische Relationen, Beziehungsverhältnisse wie U r­

sache-Wirkung, Zw eck-M ittel, Grund-Folge 1021), Begriffe wie Werk, Vollkommenheit, Vollständigkeit 1022), MBegriffe und Normen für das soziale und m oralische Verhalten" i°23) und logische Beziehungen 1024) gewonnen werden. 1025) An anderer Stelle meint Wittmann, es sei .ersichtlich, daß man auf dem Wege der zusammenschauenden Betrachtung von Themen wie , Was paßt zusamm en? W as gehört zusam m en? W as kommt im m er nacheinander v o r ? . . . ’ die Kinder mit Sicherheit zu einer Auffassung der Gesetzlichkeiten, insbesondere der zweck­ haften und ursächlichen Zusammenhänge erziehen kann. " 1026) Zu den wahrhaft genialen Gedanken aus dem W ittm ann-Kreise gehört Else M öllers Idee der „Idealen Stadt" (des „idealen Dorfes")'. Der Heimatkundeunterricht des 3. Schuljahres wird in die Form eines großen Spieles unter dem Thema „W ir bauen eine Stadt" gekleidet. Eine eingehende Analyse dessen, was uns über die praktische Verwirklichung dieses Gedankens in Witt­ manns Buch mitgeteilt wird, könnte eine Fülle elem entarer Erlebnisse und Einsichten heimatkundlicher Art aufzeigen, die die Kinder hier an der „adäquaten Anschauung" eines ernst ge­ nommenen Spieles gewinnen. Wittmanns Deutung dagegen pro­ jiziert die in jenem Unterricht erörterten Probleme - z. B. Versorgung der Stadt mit W a sser, Gas, Brennstoffen, Lebens­ mitteln; Handel, Post, Verkehr, Arbeit, Geschichte der Stadt u. s. f. - auf seine Strukturen des „Z u sam m en " und des „A u s­ einander", des „Sam m elns" und „ V erte ile n s", der „Verände­ rung" usw. 1027) So zeigt sich an Wittmann einmal mehr, daß Theorie und Praxis eines Pädagogen und seiner „Schule" oft erheblich von­ einander abweichen können. Die verhängnisvolle Bedeutung einer unzulänglichen Theorie wird deutlich, sobald sie den Blick der Praktiker einengt. Wittmann schränkt seinen eigenen großen Ansatz, der im Gedanken der Anschauung als Struktur­ anschauung und in der Idee der Ganzheit liegt, durch die sein ganzes Denken beherrschende Tendenz zur Verräumlichung ungebührlich ein. Man wird sich von dieser Einseitigkeit lösen müssen, wenn man Wittmanns bedeutsame Grundgedanken der „Strukturanschauung" und der „G anzheit", mit denen er ohne Zw eifel zwei didaktische Kernprobleme traf, für die Bildungs­ arbeit unvoreingenommen auswerten will. Ganzheitliche, räum­ liche Strukturen werden dann nur als e i n e Form neben vielen anderen gelten können. Gültig bleiben dabei doch die Prinzipien der „Anschaulichkeit" und der Herausarbeitung der Strukturen durch den Schüler. Mit diesen Prinzipien hat Wittmann der didaktischen Forschung, vor allem für die Grundschule, neue Wege gewiesen. Sie dürfen nicht mehr aus dem Auge verloren

werden, auch wenn man sich Wittmanns Wegführung nur zum Teil anvertrauen kann. Das Prinzip, das der form alistischen - hier als „V errä u m lichung" auftretenden - Tendenz der Theorie Wittmanns zu­ grundeliegt, ist das gleiche, das wir schon mehrfach verant­ wortlich für den „F orm alism u s durch Abstraktion" fanden: Man verläßt die jeweilige Sinnmitte bestim m ter geistiger Bereiche, d. h. jenen Kern von Wesenszügen, der die verschiedenen Phänomene zu dem macht, was sie wesenhaft sind: den Ent­ scheidungscharakter angesichts ethischer Forderungen, der sittliche Phänomene eben zu sittlichen macht, den (primär) hypothetischen und (sekundär) experim entell verifizierten E r ­ klärungscharakter einer Kausalbeziehung usw. Man gebraucht entweder verallgemeinernd einen Begriff, der zur Charakteri­ sierung der Phänomene e i n e s Bereiches gebildet wurde und nur in übertragenem Sinne für andere zutreffend ist, oder man verläßt die Sinnmitte der Phänomene und begibt sich an ihre Peripherie oder in eine Abstraktionshöhe, in der an sich höchst unterschiedliche Sachverhalte ihre Verschiedenheit - damit aber auch ihr eigentliches Wesen — verloren haben und gleichen formalen Begriffen untergeordnet werden können; ein dritter Irrweg ist e s, wenn man unterschiedliche Erscheinungen einem außerhalb ihrer liegenden Bezugspunkt zuordnet und sie von daher fälschlich als wesenhaft gleich charakterisiert. 1028)

H Systematische Zusammenfassung 1. Den meisten Pädagogen der Reformbewegung ist es nicht gelungen, eine eigenständige pädagogische Bildungstheorie zu entwickeln. Wertphilosophie, Psychologie, Erkenntnistheorie, Soziologie werden je einzeln oder in verschiedenen Kombinatio­ nen bei Kerschensteiner, Petersen, Otto, Muth, Wittmann u. a. herangezogen, um das Problem der Bildung zu deuten. Neben gewissen Ansätzen bei Gaudig dringt vor allem Richard Seyfert am erfolgreichsten in die Problematik ein. Sein methodischer Ausgangspunkt, die Selbstbesinnung des E rzieh ers auf eigene Bildungserlebnisse, ist von bleibender Bedeutung. 2. Während das pädagogische Problem der geistigen Grund­ richtungen Kerschensteiner zwischen Wertphilosophie und Strukturpsychologie entgleitet, nimmt Gaudig - ohne direkten Bezug - Schleiermachers Idee der Gliederung nach den großen Lebensmächten erneut auf und entwickelt eine Theorie der Repräsentation der Lebensmächte im Schulleben, die in allen

wesentlichen Zügen heute noch Geltung besitzt. In ihrer Praxis gelingt es Kerschensteiner und Gaudig vor allem , die Arbeit als eine der großen Grundformen, in denen jeweils eine oder einige der Grundrichtungen ihre Gestaltung im geistigen Leben erfahren, ins Elementare zu transponieren und damit in der „pädagogischen Arbeit" eine der großen Bildungsformen sicht­ bar zu machen. Am Beispiel der pädagogischen Arbeit entwikkeln Kerschensteiner und Seyfert auch die allgemeine Erkennt­ nis von der Entsprechung zwischen Bildungsinhalt und Methode (Bildungsform): Z u r Arbeit kann man nur d u r c h Arbeit (in elementarer Form ), z u r mitmenschlichen Hilfe nur d u r c h mitmenschliche Hilfe erzogen werden u. s. f. Andere „Grundformen der Bildung" — als adäquate elementare Formen der Repräsentation der großen Bildungsmächte und Grundrichtungen in der Bildung, z. B. Spiel, F eier, mitmensch­ liche Hilfe - sind praktisch vor allem in Peter Petersens Lebensgemeinschaftsschule, das Spiel u. a. auch bei Joh. W itt­ mann zur Ausbildung gekommen, während wir ihre theoretische Durchleuchtung neben Gaudig besonders Ph. Hördt verdanken. Kerschensteiners Ansatz, die politische Grundrichtung und den Staat in der Bildung als „staatsbürgerliche Erziehung" durch Schülerselbstverwaltung u. ä. wirksam werden zu lassen, greift ein Problem auf, das noch heute ungelöst ist. - Über die politische Erziehung hinaus gültig ist Kerschensteiners W ieder­ entdeckung der Pestalozzischen Einsicht in das wahre Verhält­ nis von Erfahrung und Lehre: Lehre kann nur als Besinnung auf das gelebte Leben oder als seine Erweiterung bildend fruchtbar werden. 3. a) In der Ebene des Elementaren bricht die Scheidung von m aterialer und form aler Bildung bei vielen Arbeitsschulpädagogen wieder auf. In Willmanns B egriff „Bildungsgehalt" hatte sich die Überwindung jener Scheidung mindestens angebahnt; Kerschensteiners Begriff „immanenter Bildungswert" bleibt ganz abstrakt. Während er sich einerseits in wertphilosophische Überlegungen gleichsam auflöst, erhält er andererseits die für die ganze Arbeitsschulbewegung charakteristische Wendung ins Methodische. Methodische Bildung wird zum Leitbegriff der Arbeitsschule. Damit ist zwar ein innerer Bezug zur Sache im Gegensatz zur Theorie der funktional-formalen Bildung, die zum Teil ebenfalls anklingt - gewahrt, denn Methode ist strengste Sachlichkeit; aber die Methodenbildung wird in der Praxis einseitig zum alleinbeherrschenden Prinzip der Bildung erhoben und nicht eigenständig pädagogisch, sondern in Analogie

zur Wissenschaft verstanden; überdies wird sie theoretisch nicht zureichend bewältigt. b) Einerseits interpretiert Kerschensteiner die methodische Bildung mit Hilfe einer Analogie aus den Naturwissenschaften als Umwandlungsprozeß „kinetischer" in „potentielle Energie" und umgekehrt; damit übersieht er die konstitutive Bedeutung des Sinnhaft-Gegenständlichen für alles geistige Geschehen, eines „Gegenständlichen", das nie in Prozeß und Methode um ­ gesetzt werden kann, weil e s das ist, was die Methode erst zur Methode macht. Andererseits verlagert Kerschensteiner in seiner Analyse des methodischen Bildungswertes verschiedener Schulfächer die unterschiedlichen, facheigenen Verfahrenswei­ sen schon durch seine Fragestellung in die Ebene der formalen Logik und nivelliert damit die Unterschiede, auf die es prak­ tisch gerade ankommt. c) Scheibner und Gaudig konkretisieren ihre allgemeine Theorie der Stufen geistiger Arbeit praktisch zu facheigenen Fragereihen. So glücklich der Ansatz bei der Schülerfrage ist, so sehr wird dieser Ansatz sogleich dadurch entstellt, daß er praktisch oft als „Einschulung" auf quasi-wissenschaftliche, vorgegebene Frageschem ata gehandhabt wird. d) Liegt bei Gaudig der Fehler in der falschen, zum F orm a­ lism us führenden Verwissenschaftlichung, so zeigt sich in K e rschensteiners „Sprachen", „Gram m atiken" und „Logiken" der Kulturgebiete und vor allem in Petersens „Elem entargram m atiken" eine Verflachung der methodischen Bildung zur Einübung von (vermeintlichen) Arbeitstechniken, die nur Mittel zur E r ­ arbeitung eines außerhalb ihrer liegenden Sinnes sind; die alte Trennung von Entfaltung und Anwendung bricht hier erneut auf. e) Die Überwindung d ieser Irrtüm er bahnt sich bei Richard Seyfert an; sie ist vorgezeichnet in dem wohl von Scheibner geprägten, von P. Platen hervorragend interpretierten, in der Gaudig-Schule nicht voll ausgewerteten Begriff des „arbeitenden W issen s". Im Gegensatz zur Abstraktheit von Kerschensteiners B egriff „immanenter Bildungswert" drängt Seyfert auf eine konkrete Bestimmung der Begriffe „Bildungsinhalt" und „ B i l­ dungswert" und gibt einige beispielhafte Analysen. Darüber hinaus deutet sich bei ihm die Erkenntnis der wahren Bedeutung methodischer Bildung im Ganzen der Bildung an: methodische Bildung ist keine selbständige Art von Bildung neben anderen Arten, sie ist auch nicht gleichbedeutend mit der Handhabung übernommener Verfahren, Fragereihen oder Arbeitstechniken, sondern sie ist ein Moment des Ganzen, nämlich die Phase, in der Grundeinsichten oder Grunderfahrungen in der Erschließung der Fülle des Besonderen fruchtbar werden.

Seyfert nimmt das Mtypische P rinzip" Otto Fricks wieder auf und weiß es im Dienste der Stoffbeschränkung — vor allem für die Gebiete der Naturerkenntnis (Arbeitskunde) — auszuwerten. Mit der Anerkennung eigenständiger Bildungsstufen, vor allem der von ihm erstm alig ausführlich erörterten Stufe der volkstümlichen Bildung („schaffendes Lernen") überwindet er die Gleichsetzung von Bildungsinhalten und W issenschaftsin­ halten, die für Kerschensteiner und Gaudig kennzeichnend ist. f) Eine Vordeutung auf die geisteswissenschaftliche Pädago­ gik mit ihrer Hinwendung zur konkreten Erziehungswirklichkeit und zu den Bildungsauf gaben der Gegenwart stellt Gaudigs und Seyferts Forderung der „Gegenwartsnähe" der Bildungs- und Erziehungsarbeit dar. Im Zusammenhang dieser Gedanken und der Ansätze zur praktischen Verwirklichung, z. B. in der „freien geistigen Schularbeit" Gaudigs (Gegenwartskunde, volkswirtschaftliche Grundeinsichten, elementare Psychologie, Zeitungslektüre, Einführung in technologisches Denken) klingt die Erkenntnis einer dritten Problemschicht der kategorialen Bildung, der Ebene des Geschichtlich-Elementaren, an. Aus der Praxis der Reformpädagogik sind drei Versuche hervorgegangen, die das Problem der kategorialen Bildung und der Didaktik des Elementaren direkt in Angriff nehmen. 4. Berthold Otto („Lehrgang der Zukunftsschule") kommt von der irrigen Gleichsetzung der grammatischen Struktur von Aussagen mit der kategorialen Struktur einer erkannten Gegen­ ständlichkeit zu einem Lehrgang, der den Anspruch erhebt, jedem Kinde an der eigenen Muttersprache eine vollständige Erkenntnisbildung zu vermitteln. Aus der verfehlten Grund­ legung folgt eine P raxis, deren Übungen in der reflektierenden Betrachtung der grammatischen Struktur einfacher Aussagen form alistisch, abstrakt und unkindlich wirken und die inhalt­ lichen Probleme des Erkennens völlig ignorieren. 5. Friedrich Muths auf einer transzendentalphilosophischen Erkenntnistheorie basierender „Erfahrungsunterricht" verwirk­ licht die Forderung, das Elementare im m er nur als Moment eines Sinnzusammenhanges auftreten zu lassen, zugleich mit der Verknüpfung von Entfaltung und Anwendung und der Erm ög­ lichung eines kindgemäßen schaffenden Lernens. Seine Praxis ist reicher als seine Theorie; Muth vereinseitigt in seiner theoretischen Selbstdeutung seine praktischen Vorschläge im Sinne der Ausbildung der von ihm betonten zwei Grundkatego­ rien: Ding (bzw. Raum) und Kausalität. Muths Versuch, die

Kinder in eine kulturelle Ursituation zu versetzen und die sie umgebende Wirklichkeit gleichsam genetisch nacherschaffen zu lassen , stellt eine besondere Form des Kulturstufengedankens dar; er ignoriert die Geschichtlichkeit des kindlichen Lebens und des Kindes spontane Anteilnahme an seiner Wirklichkeit, die in ihrer stufenweise wachsenden Fülle „nacherschaffen" lassen zu wollen ein unmögliches Unterfangen ist. Muths V e r­ such läßt die Aufgabe sichtbar werden, aus dem Aspekt der kindlichen Wirklichkeit heraus eine zeitgemäße Didaktik eines elementaren, d. h. erschließenden Anschauungs- und Heimat­ kundeunterrichts zu entwickeln - eine Aufgabe, die bisher erst ansatzweise in Angriff genommen worden ist. 6. Johannes Wittmanns Ganzheitspädagogik berührt — trotz ihrer rein psychologischen Grundlegung — unser Problem mit dem Begriff der Struktur bzw. der Strukturanschauung. W itt­ manns Anregungen sind für die tiefere Durchdringung des P ro ­ blem s der Anschauung sehr wichtig, da die Anschauung jetzt einerseits wie bei P estalozzi als geistige Leistung erscheint, andererseits nicht mehr an das Dogma von der Priorität des Einzelnen gefesselt ist und damit eine ganz neue, kind- und jugendgemäße P raxis des ganzheitlichen (spielenden, schaffen­ den, „erlebenden") Lernens ermöglicht. - Wittmann engt seinen Ansatz jedoch durch die Tendenz ein, den Strukturbegriff durch­ weg nach Analogie räum licher, sichtbarer Gegebenheiten zu verstehen und allen Strukturbegriffen, in welchem Bereich sie auch verwendet werden mögen, räumliche Substrate zu unter­ legen. Dadurch macht sich in seiner Theorie und Praxis ein eigentümlicher Form alism us geltend, der ihn oft an der unvor­ eingenommenen Wertung und pädagogischen Erschließung der Bildungsinhalte von ihrer eigenen Sinnmitte her hindert.

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Zweiter, systematischer Teil

GRUNDZÜGE EINER THEORIE UND PRAXIS DER KATEGORIALEN BILDUNG IN DER GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN PÄDAGOGIK UND IN DEN ANSÄTZEN SEIT 1945

Indem wir im zweiten Teil unserer Untersuchung die g ei­ steswissenschaftliche Pädagogik und einige neuere Ansätze seit 1945 auf ihren Beitrag zur Lösung des Problem s der kategorialen Bildung und des Elementaren befragen, erreichen wir jene pädagogische Bewegung, der sich unsere eigene Unter­ suchung einordnet. Alle jene Grundfragen der Theorie der kategorialen Bildung und der Didaktik und Erziehungslehre des Elementaren, denen wir bisher begegneten, tauchen in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik erneut auf. Und dabei fehlt es nicht an der W iederholung von Einseitigkeiten oder prinzi­ piellen Irrtümern, die wir bereits kennenlernten. Über die Wiederaufnahme alter Fragen hinaus aber treten neue Probleme ins Bewußtsein. Es zeigt sich, daß der uns beschäftigende Fragenkreis, der seit P estalozzi und Fröbel nicht mehr in vollem Umfange gesehen worden ist, erst heute wieder in ganzer Größe in den Blick zu treten beginnt; zugleich setzt sich aber das Bewußtsein von der Vielschichtigkeit des Gesamtpro­ blems durch. Faßt man die wiederaufgenommenen alten und die neuen An­ sätze zusammen, so scheint es bereits heute möglich, die gedankliche Klärung soweit voranzutreiben, daß ein system ati­ scher Zusammenhang der Hauptfragen sichtbar wird, die gelöst werden müssen, wenn das im Thema unserer Untersuchung angedeutete Gesamtproblem bewältigt werden soll. Bisher haben wir jene Hauptfragen in der Reihenfolge aufge­ griffen, in der sie im Laufe der Geschichte der Pädagogik seit Pestalozzi sichtbar wurden. Die systematischen Zusam m en­ hänge konnten jeweils nur soweit verfolgt werden, wie es durch die Reichweite der einzelnen historischen Ansätze gerecht­ fertigt erschien. Dagegen soll im folgenden schon in der G lie­ derung die Systematik des Problemzusammenhanges angedeutet werden.

DIE ÜBERWINDUNG DER SCHEIDUNG VON FORMALER UND MATERIALER BILDUNG IN DER BILDUNGSTHEORIE I. BILDUNG ALS KATEGORIALE BILDUNG 1. Im Gegensatz zum B egriff „m ateriale Bildung", der nie ohne Einschränkung gebraucht wird, hat der B egriff „form ale Bildung" als definierendes Prädikat dessen, was Bildung eigent­ lich bedeute, auch in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik eine große Lebensdauer bewiesen. Dennoch scheinen uns alle Bestimmungen, die sich um den Begriff „fo rm a l" zentrieren, den eigentlichen Gehalt der in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik gewonnenen Einsichten in das Bildungsproblem nicht auszuschöpfen; die im Gefolge Diltheys vollzogene entscheiden­ de Entdeckung dieser Pädagogik ist doch die der G e s c h i c h t ­ l i c h k e i t der Bildung, und das heißt: des Wandels der I n h a l t l i c h k e it jen er Gestalt menschlichen Seins, die wir „Bildung" nennen. So stehen denn auch neben der Wiederaufnahme form a­ ler Definitionen zahlreiche Aussagen, die die Einseitigkeit der formalen wie der materialen Bildungstheorie, aber auch die beliebte Forderung eines „Nicht nur - sondern auch" hinter sich lassen. In diesen Bestimmungen deutet sich die Erkenntnis an, daß die Begriffe „m ateriale" und „form ale Bildung’' nicht zwei als solche selbständige Sachverhalte bezeichnen, sondern nur zwei Aspekte des in sich einheitlichen Phänomens bzw. Vorganges der Bildung. W ir glauben, diesen Aussagen ent­ scheidende Hinweise auf jene „Aufhebung" beider Momente ent­ nehmen zu können, die wir im Begriff der „kategorialen B il­ dung' ' zu vollziehen versuchen. Herman Nohl sagt in seiner Theorie der Bildung: „Wir sind zum besten Teile das, was wir glauben, sind unsere Überzeu­ gung, unsere Weltanschauung, diese planvolle Inhaltlichkeit, in der die K a t e g o r i e n begründet sind, mit denen wir denken, fühlen und schaffen . . . So können wir über unseren natürlichen Anlagen eine zweite höhere Natur in uns aufbauen, in der wir die Einheit unseres Charakters als eine inhaltvolle Gestalt

erarbeiten . . . Alle formale Schulung ist nebensächlich gegen­ über solcher Durcharbeitung unserer In h a l t 1 i c hk e i t , die nicht nur Richtung für unsere Kraft gibt, sondern s e l b e r K r a f t ist. Von hier aus werden die alten G egen sätze von Lernen und Denken, Gedächtnis und Urteilskraft, Aneignung und Verarbeitung, form aler und m aterialer Bildung überwunden oder doch unbedeutend. Zugleich ergibt sich von hier aus auch der W ert der Gedankenkreise, Gemütserfahrungen und Organi­ sationsformen, die ich an das Kind heranbringe: es kommt überall nur auf den k a t e g o r i a l e n W e r t an, den sie für das Leben h ab en ." l) An anderer Stelle heißt es: ,,Die Bildung geht auf Weckung und Gestaltung des Innern, aber sie bedarf dazu eines geistigen Inhalts, der nicht bloß Mittel ist, sondern Selbstwert hat, sie ist auf eine Form des geistigen Lebens ge­ richtet, aber diese Form kommt nur durch Assim ilation eines Gehaltes zustande, sie will Entwicklung von Kräften, die doch nur an einer unbeugsamen Gegenständlichkeit sich wahr­ haft entwickeln." 2) ,,Die innere F orm des Subjekts ist nicht zu trennen von dem Gehalt, den sie birgt. Und umgekehrt: der Gehalt hat seinen lebendigen Sinn erst, wo er verinnerlich­ te F orm eines Subjekts geworden i s t . " 3) „ . . . die übliche Trennung von geistigem Leben und Kenntnissen ist falsch, weil geistiges Leben seine Realität nur in den Gehalten hat. . . " 4) In diesem Sinne ist „Bildung . . . die subjektive Seinsweise der K u ltu r." 5) Und unter etwas verändertem Aspekt sagt Nohl: ,,Die schwere Antinomie zwischen objektivem Gesetz und indi­ viduellem Gesetz löst sich da, wo das Individuum in dem Gesetz der Sache seine höchste Freiheit und Vollendung findet." 6) 2. Max Scheler hat das Phänomen der Bildung - ausgehend vom ,,Bildungs w i s s e n " (im Unterschied vom ,,Heilswissen" und vom ,,H errschafts- oder Leistungswissen") und dann auf den Gesamtbereich der Bildung überleitend - ähnlich gedeutet: ,, Bildungswissen ist ein an einem oder wenigen guten und präg­ nanten Exemplaren einer Sache gewonnenes und eingegliedertes W e s e n s w i s s e n , das zur F o r m und R e g e l d e r A u f ­ f a s s u n g , zur .K ategorie’ aller zufälligen Tatsachen künftiger Erfahrung desselben W esens geworden ist. - Solche geworde­ nen und erworbenen Formen und Strukturen, ja eine ganze Welt von solchen Formen nicht nur des Denkens und Anschauens, sondern auch des Liebens und Hassens, des Geschmacks und Mitgefühls, des Wertschätzens und Wollens (als Ethos und Ge­ sinnung) hat jede geschichtliche Bildungsgruppe . . . " ?) Den Prozeß, in dem echtes Bildungswissen gewonnen wird, charak­ terisiert Scheler wie folgt: „D as ist . . . gleichsam eine Um set-

zung von gegenständlichem W issen in neue lebendige Kraft und Funktion; in die Kraft, im m er Neues gemäß ein er vom ersten W issensakt und seinem Gegenstände zurückbleibenden Form und Gestalt d er A uffassung und des Auswählens erkennend auf­ zusuchen und dem W issen sbesitz einzuverleiben . . . " 8) In jüngster Z e it hat H ans-M ichael E lz er - in Fortführung des S chelerschen Ansatzes - ausdrücklich von dem „k ategorialen Charakter" der Bildung gesprochen: „D e r k ategoriale Charakter der Bildung liegt darin, daß sich in ihr und durch sie W esent­ lich es im M enschen .k a te g o risie rt’ . Das durch wahrheitliche Erkenntnis zustande gekom m ene W issen, das Bildungswissen, schafft etwas, funktionalisiert im M enschen ein Sein, auf das hin es angelegt i s t ." „B ildung" ist ihm - wie Scheler - eine K ategorie des Seins, nicht des W issen s und E rlebens. Über Scheler geht E lz er hinaus, wenn er betont, Bildung bezeich n e nicht nur ein „g e is tig e s Sein", sondern „d a rü b e r hinaus . . . noch eine durch Bildung erm öglich te und vollzogen e E n tspre­ chung der W esen s-B ildun g und der Funktionswelt des P sy ch i­ schen, des S en so-M otorisch en , des P h ysiologisch en und auch des M orp h olog isch en ." 9) 3. Eduard Spranger und Theodor Litt haben im m er w ieder Bildung als ein Geschehen gedeutet, in dem subjektiver und objek tiver G eist einander durchdringen, lo) Die Neigung b eid er, in ihren praktischen Folgerungen das Schw ergew icht der polaren Beziehung auf die Seite des Objektiven zu verla gern , ist - wenn w ir recht sehen - erst in den Schriften der letzten Jahre end­ gültig einer Sichtweise gewichen, die dem Recht und den w irk ­ lichen M öglichkeiten des durchschnittlichen Kindes und Jugend­ lichen ganz gerech t w ird. So heißt es in ein er der letzten Schriften Litts z. B. : „W enn w ir einen M enschen .gebildet’ nen­ nen, . . . dann meinen w ir doch zum indest dies, daß es ihm ge­ lungen sei, in dem Ganzen sein er E xistenz, in der M annigfal­ tigkeit der in ihm vereinigten Gaben, M öglichkeiten, Antriebe, Leistungen eine gew isse Ordnung h erzustellen, die das eine zu dem anderen in das rechte Verhältnis setzt und sowohl die Überbetonung als auch die Unterdrückung des B esonderen v e r ­ hütet. Nun aber kann d er M ensch nie und n im m er in sich selb st Ordnung stiften, es sei denn, daß e r auch seine Beziehungen zu rW elt in a n g em essen erW eise geregelt habe. Nehmen w ir das eine mit dem ändern zusam m en, so dürfen w ir als .Bildung’ jene V erfassu ng des M enschen bezeichnen, die ihn in den Stand setzt, sowohl sich selbst als auch seine Beziehungen zur Welt in Ordnung zu bringen. " n )

4. Auch Wilhelm Flitner wendet sich gegen die in der päd­ agogischen Theorie verbreitete Tendenz, ,,das Subjektive gegen das Objektive auszuspielen". In der Schulbildung z. B. gelte es, „grundlegende Geistesbeschäftigungen im Kindes- und Jugend­ alter zu pflegen, die dem Geist im Ganzen einen substantiellen Gehalt geben . . . " 12) Der kategoriale Sinn der Bildung, die Flitner als „innere G estalt" 13) versteht, kommt besonders prägnant in der Formulierung zum Ausdruck: „Die Bildung be­ steht darin, daß der Geist solche Grunderfahrungen und V e r­ haltensweisen besitzt, die an den fruchtbaren Punkten gewonnen sind und dann eine reiche Anwendung erlauben, so daß von diesem verstandenen und gekonnten Besitz aus der gebildete Mensch sich zu orientieren und auch das Neue sich mit Hilfe des Bekannten anzueignen weiß. Hierauf beruht die Lebendigkeit echter Bildung." 14) Daß bei Erich Weniger eine ähnliche Auffassung vom Sinn der Bildung erkennbar ist, wird sich im nächsten Abschnitt zeigen. Hier sei noch Heinrich Weinstock genannt. Auch er lehnt alle Versuche, das Bildungsproblem einseitig unter dem subjektiven oder dem objektiven Gesichtspunkt lösen zu wollen, ab, wenn er betont: „D as Problem der Bildung ist nicht dadurch zu lösen, daß man es an einem seiner beiden Pole angreift, sondern man muß die reziproke Korrespondenz seiner beiden Pole vom ersten Ansatz an in einen Blick nehmen. " 15) 5. Macht man sich die in den angeführten Zitaten sichtbar werdende Auffassung vom W esen der Bildung zu eigen, so läßt sich von ihr aus - wie uns scheint - endgültig zur Theorie der formal-funktionalen Bildung Stellung nehmen. Die Rede von der „form alen Bildung" im Sinne der „funktionalen Kräfte Schulung" ist irreführend, weil sie den Anschein erweckt, als wüßten wir von menschlichen (geistigen, seelischen, körperlichen) „K rä f­ ten ", bevor sie an irgendwelchen Inhalten sichtbar werden. Aber die Behauptung, es gäbe eine unabhängig von gesprochener Sprache im Subjekt liegende „Sprachkraft" oder eine vor den Denkinhalten vorhandene „Denkkraft" usw. ist eine schlechthin unbeweisbare Hypothese. Wohl können wir vom sprechenden oder denkenden Kinde her darauf zurückschließen, daß die Möglichkeit zu sprechen oder zu denken in ihm gelegen haben müsse. Aber solche „Möglichkeiten" als „K rä fte" zu bezeich­ nen, beschwört gefährliche substantialisierende Vorstellungen herauf. Ihnen zufolge erscheint es naheliegend, die „ Sprach­ k ra ft", die „Denkkraft", die „Phantasiekraft" usw. am * Ma­ te ria l" gewisser Inhalte üben zu wollen, um sie dann als unab­ hängig von den Inhalten zu verschiedenartiger Anwendung

bereitliegend vorzustellen. Man verstellt sich damit selbst den Bück für die Erfahrung, daß jemand, der eine Sprache leicht erlernt hat, mit einer anderen große Schwierigkeiten hat, daß „dichterische Phantasie" offensichtlich radikal verschieden von mathematischer" oder „philosophischer Phantasie" ist, daß derjenige, der im mathematischen Bereich „logisch " denken kann, es im sprachlichen oder philosophischen keineswegs zu können braucht usw. Wollte man trotzdem am Begriff der „K räfte" festhalten, so würde sich die Zahl der vorauszuset­ zenden Kräfte ständig verm ehren; so oft nämlich die Eigenge­ setzlichkeit eines inhaltlichen Bereiches erkannt wird, sobald z. B. jemand, der in der Mathematik „beziehend" zu denken weiß, am Verständnis der „B ezü ge" eines sprachlichen Textes scheitert, müßte man die hypothetisch vorausgesetzte eine Kraft „beziehendes Denken" in zwei beziehende Denkkräfte auf­ teilen u. s. f. Wieviele „K rä fte" es gibt, ließe sich also nur aus einer unvoreingenommenen Betrachtung der Begegnung des Menschen mit den Inhalten ausmachen, wobei kein Inhalt von vornherein ausgeschlossen werden dürfte. Das aber hieße, alle gängigen Vorstellungen von funktionaler Bildung zugunsten der Inhaltsfrage aufzugeben. Erkennt man diese Folgerung als un­ ausweichlich an, so scheint uns damit die Theorie der „funk­ tionalen Bildung" als irrig und pädagogisch unbrauchbar erw ie­ sen zu sein. Da der Terminus „Kraftbildung" aber innerhalb der funktionalen Bildungstheorie geprägt worden ist und da sein Gebrauch im m er wieder die erwähnten substantialisierenden Vorstellungen hervorruft, sollte man auf ihn in der Didaktik und Erziehungslehre gänzlich verzichten. 6. Damit ist der W eg freigelegt für den Versuch, die erwähn­ ten Ansätze zu einer neuen Deutung des Bildungsbegriffes über die Kritik an unzureichenden Auslegungen hinaus ins Positive fortzuführen. B i l d u n g nennen wir jenes Phänomen, an dem wir — im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen - unmit­ telbar der E i n h e i t eines subjektiven (formalen) und eines objektiven (materialen) Momentes innewerden. Der Versuch, die e r l e b t e E i n h e i t d e r B i l ­ d u n g sprachlich auszudrücken, kann nur mit Hilfe verschrän­ kender Formulierungen gelingen: Bildung ist Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen (objektiver Aspekt), aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese s e i n e Wirklichkeit (subjektiver Aspekt). - Entsprechendes gilt für Bildung als Vorgang: In der Begegnung von Mensch und Welt, von Kind und Inhalt gewinnen

zugleich das Subjekt u n d s e i n e geistige Welt Ordnung, Struk­ tur, Gestalt, eins nur durch das andere und m it dem anderen. Bildung ist der B eg riff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer bestim m ten geistigen und dinglichen W irklichkeit „ e r ­ sch ließ en ", und d ieser V organg ist — von der anderen Seite her gesehen — nichts anderes als das S ich -E rsch ließ en bzw. E r ­ sch lossen -W erden eines M enschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als W irklichkeit. Bildung i s t eben d ieses ein­ heitlich e Geschehen und zugleich sein E rgebn is. D iese d o p p e l s e i t i g e Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von „ allgem einen" Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen „a llg em ein er" Einsichten, E rlebn isse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts. Anders form u liert: Das Sichtbarwerden von „a 1 l g e m e in e n " I n h a l t e n auf der Seite d er „W elt" ist nichts anderes als das Gewinnen von „ K a t e g o ­ r i e n " auf der Seite des Subjekts. Jeder erkannte oder erlebte Sachverhalt auf der objektiven Seite löst nicht eine subjektive, „fo r m a le " Kraft aus od er ist Übungsm aterial so lch e r subjek­ tiven Kräfte, sondern er i s t selb st „K ra ft" (in einem ü bertra­ genen Sinne), insofern - und nur in sofern - e r ein Stück Welt ersch ließt und verfügbar macht. Die sogenannten „K rä fte ", „Funktionen", „A nlagen" des Individuums sind nur in sofern g e ­ bildet, als sie durch eine w esentliche, erschließen de Inhaltlichkeit geform t sind; diese Inhaltlichkeit a n d ererseits gehört nur in sofern dem Gebildeten wahrhaft zu, als sie von ihrem „W esen " her verstanden und eingeordnet und zur K ategorie sein es geistigen Lebens gew orden ist. Bildung ist also „ k a t e g o r i a l e B i l d u n g " in dem Doppelsinne, daß sich dem Men­ schen seine W irklichkeit kategorial ersch lo sse n hat und daß eben damit e r selb st dank der selb st vollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, E rleb n isse für diese W irklichkeit e rs ch lo s se n w orden ist. Mit d ieser Einsicht entfällt das Recht, w eiter an dem übli­ chen Dualism us der Theorien „fo r m a le r " und „m a te ria le r" Bildung festzuhalten od er ihr Verhältnis im Sinne ein er äußer­ lichen Verknüpfung od er Ergänzung („sow oh l form a le als auch m ateriale Bildung") zu bestim m en. In einer Th eorie, die B il­ dung als kategoriale Bildung im entwickelten Sinne versteht, sind die Theorien form a le r und die m a terialer Bildung in einer höheren Einheit aufgehoben. „F o rm a le " und „m a te ria le " Bildung bezeichnen nicht zw ei als solch e selbständige „A rten " oder F orm en d er Bildung. „F o rm a l" und „m a te ria l" deuten zwei Betrachtungsw eisen des gleichen einheitlichen Phänomens an. Die Einheit des form alen und des m aterialen M om entes ist im B i l d u n g s e r l e b n i s unm ittelbar erfahrbar. 16)

1. D er im vorangehenden Abschnitt ausgelegte B e g riff „k atego ria le Bildung" will zunächst nur die konstitutive, subjektiv­ objektive Grundstruktur des Phänomens Bildung in b e g rifflich p r ä z is e r A ussage ins Bewußtsein heben; er bleibt a lso notwen­ d igerw eise noch seh r allgem ein, was jed och nicht zu dem beliebten Einwand führen dürfte, es handele sich um einen „b loß form a len " B eg riff; w eist er als solch er doch nicht nur auf die notwendige Konkretion hin, sondern bestim m t d iese bereits nach den allgem einsten Bedingungen ih r e r M öglichkeit und ih r e r pädagogischen F ruchtbarkeit. D ie se r B e g riff der kategorialen Bildung ist inzw ischen von J. D erbolav zwar als not­ wendige Überwindung v e rb reiteter Fehldeutungen des B ildungs­ p rob lem s anerkannt, jed och zugleich als nur v orlä u fig er Schritt auf dem Weg zu einer Bildungstheorie bezeich n et worden, die das P rob lem d er K onkretisierung jen er Grundstruktur w eiter zu durchleuchten verm ag. Eben das versucht D erbolav in s e i­ nem Grundriß einer T h eorie der kategorialen Bildung bzw . der B ildungskategorien — einem V ersu ch , durch den der Autor auch seine frü h ere Untersuchung über „D as E xem p la risch e im B il­ dungsraum des G ym nasium s" in einen größeren bildungstheore­ tischen Zusammenhang einordnen w ill, n ) U nser B e g riff „K a teg oria le Bildung" sagt noch nichts B estim m ­ tes über den konkreten Sinn der K ategorialität von Bildung, also jen es d op p elseitig en E rs ch lo ss e n s e in s 1; e r läßt a lso auch offen, ob d ieses E rsch lossen sein sich m öglich erw eise in un ter­ schiedlichen M odi der m en schlichen P ersonalität zeigt, etwa als Spiel und Muße, Kontemplation, W erktätigkeit, veran tw ort­ lic h -s ittlich e s Handeln o . a . In entsprechender W eise hält unser B e g riff auch die F rage nach d er Struktur des P r o z e s s e s der E rschließung zunächst offen. B eide Aspekte — den Sinn der E r ­ schließung und die Struktur des E rsch ließ u n g sp rozesses — bringt D erbolav nun auf eindeutige P rin zipien . D er Bezugspunkt der Bildung wird als „G ew issen ", als „M otivationsbew ußtsein des Z ö g lin g s ", als „d e r handelnde M ensch" bestim m t, und der Sinn d er Entschließung wird entsprechend als Vernehm en von A n sprü ­ chen, von „N orm struktu ren " und „Sollensgeh alten " od er „ V e r ­ antwortungsgehalten", als A ktualisierung „p ra k tisch e r V e r ­ nunft", als E rfassen des „p ra k tisch -sittlich en Anwendungssin­ n es" von W issen oder als Verm ittlung von „B ew eggründen des Handelns" bezeich n et. 18) Didaktik hat eine „V ersöhnungsauf­ gabe", die Aufgabe der Versöhnung von Erziehung und U nter­ rich t näm lich; Didaktik soll „den U nterricht w ieder erziehend m achen ". 19) — Gewiß verm itteln die verschieden en Schulfächer

je verschiedene konkrete Motive und Ansprüche, und eben die Herausarbeitung dieser bereichsspezifischen „Bildungskate­ gorien", wie Derbolav jene Motivationsstrukturen unter Hinweis auf eine noch unveröffentlichte Schrift von F r . F ischer nennt, ist die zentrale Aufgabe der Didaktik bzw. der Didaktiken 20) ; durchgehend gilt aber der Bezug auf das Gewissen und das Handeln. In analoger W eise findet Derbolav für den Prozeß der bilden­ den (= erziehenden) Erschließung — genauer: der „Vermittlung des G ew issens" — ein einheitliches Prinzip, und zwar — in An­ lehnung an Hegel und Litt — in der Struktur des „Im -A nderenz u -s ic h -s e lb s t-K o m m e n s ". Diese F orm el legt er mit Hilfe einer „Theorie der Reflexionsstufen" aus. 2 1 ) Im Sinne dieses „Reflexionsstufenm odells" kommt der Zögling im Vollzug dreier dialektisch aufeinander bezogener Stufen geistiger Aktivität zu sich selbst, d. h. zur „Strukturierung seines persönlichen G e­ w isse n s". 2 2 ) Auf der Stufe des „Um gangs" ist der Mensch unmittelbar-praktisch auf seine Welt bezogen und mit ihr v e r ­ flochten, zugleich aber ist „das individuelle Subjekt ins Norm a­ tiv-A llgem ein e" von Sitte, Lebensordnung, Kultur, Religion, Sprache, Tradition „noch gleichsam hineingebunden". 2 3 ) W is­ sen und Gewissen bilden noch eine ungeschiedene Einheit. Diese Einheit zerbricht dann— wie in der Geschichte der Menschheit, so in der des einzelnen Heranwachsenden — notwendigerweise und wird zunehmend durch die Vergegenständlichung der er­ fahrenen Wirklichkeit, sei sie nun die Wirklichkeit der Natur oder die Wirklichkeit von Sitte, Lebensordnung, Kultur usf. , ersetzt. Erkennen und Handeln, W issen und Gewissen scheiden sich, der Mensch macht die gegenständliche und die geistige Wirklichkeit zur „S ach e", zum Objekt der Erforschung, der theoretischen Erkenntnis, der W issenschaft. Die Sollensbestimmungen, die ursprünglich ungeschieden vom Umgang mit den Gegebenheiten der Wirklichkeit erfahren und befolgt wurden, werden suspendiert. Die geistige Anstrengung richtet sich auf den Gewinn „objektiver Erkenntnis", rein theoretischen oder, funktionalen, d. h. im Sinne von technischen Z w eck -M ittel-R elationen anwendbaren W issen s. — Zur „Bildung" aber kann solches W issen nach Derbolav nur werden, wenn es in einem dritten Reflexionsschritt wieder in einen positiven Bezug zum Gewissen und zum Handeln gesetzt wird. Das ist nur möglich, wenn der Mensch seine Sachgerichtigkeit reflektierend trans­ zendiert, und zwar nicht in linearer Fortsetzung der bisherigen Denkrichtung, sondern in Gestalt der Umkehr, der P eriagoge, der Reflexion auf die der Umgangsstufe immanenten, auf der Stufe der objektiven Sacherforschung aber „untergegangenen

Sollensvoraussetzungen", die Derbolav auch die „normativen Voraussetzungen der W issenschaften" nennt. 24) Der praktische Auftrag der „szientifischen Auslegung der Umgangserfahrung in regionale W issen sbereich e", wie sie in den Schulfächern ge­ leistet wird, ist demnach „im Grunde kein anderer als der, potentielle HandlungsSituationen nach ihren Möglichkeiten sach-, situations- und normgerechter Bewältigung zu erschließen." 2 5 ) In einem so gearteten Reflexionsprozeß arbeitet sich der Schü­ le r, mäeutisch vom Lehrer geleitet, „vom Sachverständnis zum Sinnbegreifen", zum „Bildungssinn der Lehrfächer" durch. 26) Die zu erschließenden Sollensgehalte bilden als ganzes nicht nur ein lockeres Gefüge, sondern sie stehen in einem system a­ tischen Zusammenhang, und sie stellen „e r st in ihrer Totalität den Horizont verm ittelter Verantwortung" dar. 2 1 ) Dem ent­ spricht es, daß auch das Ganze der W issenschaften bzw. der Schulfächer als System verstanden wird. Das Prinzip des Systemaufbaus wird als „Fundierungszusammenhang", als „Stufenbau" 28) bezeichnet, „demzufolge die kategorial jeweils übergeordnete Vermittlungsweise den Erkenntnisgehalt der ihr untergeordneten in den eigenen Horizont mit aufzuheben v e r ­ m ag, wobei sie ihn gleichzeitig als expliziert voraussetzt und in seiner Gültigkeit relativiert. (So bezieht sich etwa die P s y ­ chologie im m er wieder auf biologische Tatbestände zurück, so instrumentiert die Soziologie ihre Kategorien auf psychologi­ sche W eise . . . ) " 29) 2. Kein Zw eifel, daß Derbolav mit dieser Theorie der kate­ gorialen Bildung über unseren Ansatz hinausgeht, indem er das alte platonische Motiv der Versöhnung von W issen und Gewissen wiederaufnimmt und im Begriff der „Bildungskategorien" einen Ansatz zur theoretischen Lösung der damit bezeichneten päd­ agogischen Aufgabe vorlegt. Indessen vermögen wir uns von der Gültigkeit dieses imponierend geschlossenen Entwurfes nicht voll zu überzeugen, und zwar vor allem aus drei Gründen. Erstens erscheint es uns nicht möglich, das Bildungsproblem im ganzen vom Gewissen und vom sittlichen Handeln her bzw. darauf zurück zu interpretieren, so gewiß wir heute an dieser Stelle den Kern der Bildungsfrage werden sehen m üssen. Will man dem Gewissensbegriff nicht seinen spezifischen Sinn neh­ men, der doch darin liegt, die Erfahrung verbindlicher Sollensansprüche ins Bewußtsein zu heben, so kann man ihn u. E. nicht zur umfassenden, konstitutiven Fundamentalkategorie der Bildungstheorie bzw. einer Theorie der Didaktik erheben. Die geistige W elt, die dem jungen Menschen im Prozeß der Bildung um seiner Personalität, Menschlichkeit und Freiheit, um

seiner ,,individuellen Bestimmung" willen erschlossen werden soll, läßt sich nicht allein als Inbegriff „potentieller Handlungs­ situationen” im Sinne von Gew issens- bzw. Verantwortungsan­ sprüchen deuten. Der eigentümliche Bildungssinn der m usisch­ ästhetischen Spähre etwa liegt doch gerade in der Freisetzung des jungen Menschen von verpflichtenden Handlungsansprüchen, und will man hier von der Erweckung eines „ästhetischen G e­ w issens" sprechen, so darf diese (allerdings nicht ganz unge­ wöhnliche) Rede doch die fundamentale Unterschiedlichkeit dessen, was in dem einen und im anderen F alle mit „G ew issen" gemeint ist, nicht verdecken. Auch die rein theoretische, auf Erkenntnis „um ihrer selbst willen" gerichtete Haltung hat ihren eigentümlichen Charakter und birgt eben darin einen möglichen Bildungssinn, der wiederum nicht als G ew issens­ und Verantwortungsanspruch auf m ögliches Handeln hin ausge­ legt werden kann, jedenfalls nicht grundsätzlich dahingehend aus­ gelegt werden muß, um als sinnhaft und bildend erfahren werden zu können. Uns erscheint es daher auch nicht zuzutreffen, daß die Wissenschaften schlechthin und als solche „normative V o r­ aussetzungen" hätten—es sei denn die Norm ihrer theoretischen, auf Wahrheit gerichteten Intention. Darüber hinausgehende nor­ mative, d. h. sittliche Voraussetzungen lassen sich etwa bei den sog. hermeneutisch-pragmatischen W issenschaften — z. B. der Jurisprudenz, der politischen W issenschaft oder der Pädagogik — aufweisen, nicht aber, wenn wir recht sehen, etwa bei der Literaturwissenschaft oder der Mathematik oder den exak­ ten Naturwissenschaften, was wiederum nicht bedeutet, daß sie nicht indirekt gerade infolge der ethischen Ambivalenz ihrer Ergebnisse Anlaß zu ethischen Reflexionen gäben. Unser Ein wand darf nun nicht als eine grundsätzliche P artei­ nahme für ein beziehungsloses Nebeneinander der oben ange­ deuteten Sinnrichtungen verstanden werden; ebenso unbestritten bleibt die Zentralstellung der Gew issens- und Handlungsdimen­ sion. Aber die sittliche, die theoretische, die ästhetische (und^ ggf. weitere) Sinnrichtung lassen sich weder zur Deckung noch auch nur in ein eindeutiges Bezugsverhältnis zueinander bringen. Die Ermittlung der inneren Beziehungen der verschiedenen Sinnrichtungen ist eine wichtige Aufgabe der Didaktik. T ro tz ­ dem muß es, so scheint uns, z . T . bei einem Nebeneinander, ja u . U. bei einem spannungsreichen „Auseinander" der v e r­ schiedenen Sinnrichtungen bleiben, die nur je persönlich zur Einheit des individuellen Lebens zusammengenommen werden können. Und auch das Verhältnis der üb er indi vidu eilen Verant­ wortungen und Verbindlichkeiten zu den frei wählbaren, indivi­ duellen Möglichkeiten, die nur eröffnet und angeboten, nicht

aber gefordert werden können, kann nur im m er wieder neu durch einen consensus der pädagogisch Verantwortlichen be­ stimmt und es muß zugleich für den geschichtlichen Wandel offen gehalten werden. Von unseren Ein wänden aus wird nun auch verständlich, warum wir der (schon begriffsgeschichtlich unzutreffenden) B e ­ hauptung nicht zuzustimmen vermögen, daß der ,,kategoriale Sinn des Elementaren" nur „das Gegenstandsbewußtsein des Educandus" treffe, „im Grunde nur seinen Sachverstand" kon­ stituiere, nicht aber die Dimension seines Sinnbegreifens, den „Normhorizont des G ew issens" erreiche und daher „M otiva­ tionen gegenüber noch blind" bleibe, zumal Subjekt und Objekt hier nur „über das Erleben" vermittelt würden. 30) Diese These wie die daraus folgende Ablehnung der Bemühungen, „im prak­ tisch — sittlichen Bereich gleichfalls nach Elementarstrukturen Ausschau" zu halten, basiert eben auf der von uns bezweifelten Möglichkeit, Erziehung (im Sinn praktisch-sittlicher Erziehung) und Unterricht prinzipiell vollständig zu versöhnen und die sittlichen Normen und Motive durchgehend als die periagogischreflexiv aus den Inhalten der Unterrichtsfächer herauszuarbei­ tenden „praktischen Voraussetzungen" eben jener Inhalte zu verstehen. 31) Unsere zweite kritische Frage richtet sich darauf, ob es möglich ist, die Inhaltlichkeit der Bildung einerseits in ihrer jew eils bereichsgebundenen Eigenart, andererseits in ihrem fächerübergreifenden Zusammenhang von einem „System der W issenschaften" her verständlich zu machen. Zunächst bedürf­ te es des detaillierten Nachweises, daß die Vielfalt der W issen ­ schaften wirklich ein System im Sinne Derbolavs bildet. Aber selbst wenn dem so wäre, bleibt noch die F rage, ob sich B il­ dungsinhalte und Schulfächer so auf die Wissenschaften beziehen lassen , wie es, wenn wir recht sehen, in der Konsequenz des neuen Derbolavschen Ansatzes liegt. Wie Flitner, Weniger und zahlreiche andere pädagogische Theoretiker verurteilt Derbolav zwar den falschen Szientismus, der sich vielfach in der B il­ dungsarbeit, insbesondere in der Höheren Schule, eingenistet hat. Aber seine Kritik richtet sich nur auf das Stehenbleiben bei der bloßen W issensverm ittlung, der nicht die Periagoge der Reflexion auf die Sollensgehalte folgt. Die in dieser Hin­ sicht radikalere Frage Flitners und W enigers — wir werden sie im folgenden Abschnitt genauer auslegen —, ob sich die B il­ dungsinhalte und die Schulfächer überhaupt durchweg angem es­ sen von den Wissenschaften her oder auch nur im direkten Bezug auf sie verstehen lassen (es sei denn in der Gym nasial­ oberstufe), behält bei Derbolav nicht mehr ihr volles Gewicht.

Wir betonten den „neuen" Ansatz D erbolavs: Denn in seinen vor dem „V ersu ch einer w issenschaftsth eoretisch en Grundle­ gung der Didaktik" erschienenen A rbeiten hat D erbolav nicht weniger entschieden als etwa W eniger und F litn er das falsch e V erständnis der Schulfächer als „v e rk le in e rte r F ach w issen ­ schaften" distanziert und betont, daß sie „sow oh l genetisch als auch strukturell auf anderer Ebene liegen als die m odernen W issenschaften" und daß sie auch heute etwas von ihrem u r ­ sprünglichen „A rtes-C h a ra k ter" ( — Integration von Lernen und Üben, exem p larisch e Verdichtung und Vertiefung des stofflichen Gehalts um wesentliche Schwerpunkte, Abrücken von je d e r form alen W issenschaftssystem atik usw. — ) behalten müßten. 32) Wenn d ieser Gedanke für D erbolav auch heute noch gültig sein sollte, so besch w ören die Form ulierungen der späteren A rb e i­ ten jeden falls M ißverständnisse herauf. In unmittelbarem Anschluß an das Vorangehende ergibt sich eine dritte Differenz zwischen unserer Theorie und der Derbo­ lavs. In jenem dialektischen „ Auseinandersetzungs- und V e r ­ m ittlungsprozeß", als welchen Derbolav den Prozeß der Bildung deutet, geht nach seiner Auslegung „das theoretische Auf schlie­ ßen der Welt als Gegenstandswelt unseres W issens dem prakti­ schen Vernehmen ihres Anspruches, der Aneignung von Normen und Beweggründen fürs Handeln . . . notwendig v o r a u s ." 33) Hier scheint uns zunächst eine Inkonsequenz in der Theorie selbst vorzuliegen. Denn im Zusammenhang des Reflexionsstufenmo­ dells betont Derbolav mehrfach, daß auf der Stufe des Umgangs Sachgehalte und Sollensgehalte noch als ungeschiedene Einheit erfahren werden und daß es eben die hier noch unmittelbar erfahrenen Sollensgehalte sind, die nach ihrer Suspendierung auf der zweiten Reflexionsstufe auf der dritten reflexiv wieder­ gewonnen werden. 34) Fragt man also nach der zeitlichen R ei­ henfolge der Aneignungsschritte, so müßte u. E. die vorgängige, unmittelbare Erfahrung von Normen und Beweggründen im m er wieder als die notwendige Voraussetzung der gesamten weiteren dialektischen Bildungsbewegung betont werden. Diese Konse­ quenz liegt nicht nur in der Reflexionsstufentheorie selbst, sondern ist auch dann gültig, wenn man die Bedeutung der Reflexion im Zusammenhang der auf Gewissen, Verantwortung, Handeln zielenden Bildungsbemühungen etwas anders interpre­ tiert als Derbolav. W ir meinen, daß der durch die Begriffe „Erfahrung", „Begegnung", „Engagement" bezeichnete Modus des ,iM it-d er- W irklichkeit-in-Kontakt- T reten s" die ursprüng­ liche Form ist, in der sich dem jungen Menschen Normgehalte erschließen. D ieser Modus des Angesprochenseins ist jedoch nicht notwendig mit dem „Umgang" im Sinne einer noch naiv­

unmittelbaren W eise der Weltverbundenheit des Menschen iden­ tisch. 35) Die notwendige Reflexion aber richtet sich primär nicht auf die Voraussetzungen irgendeiner gegenständlichen Erkenntnis, sondern auf den zunächst noch situationsverhafteten Normgehalt des erfahrenen Anspruches selbst. Erst das vorgängige B e­ troffensein bietet dann auch die Möglichkeit, Sachbelehrung als Erschließung erweiterter oder kom plizierterer Verantwortungs­ bezüge wirksam werden zu lassen . Die Eröffnung von W issen und Einsicht kann jedoch auch die Funktion haben, Zugänge zu Normgehalten zu eröffnen, die als solche dann aber nicht durch Reflexion erschlossen, sondern zunächst wieder in der (nun also theoretisch freigelegten, „verm ittelten") Unmittelbarkeit des Betroffenseins in konkreten Situationen erfahren sein wol­ len, bevor erneute Reflexion fruchtbar werden kann. W ir m e i­ nen also, weiterhin an dem von P estalozzi zuerst erkannten Fundierungszusammenhang von Erfahrung, Sach- und Situa­ tionserkenntnis und Reflexion festhalten zu sollen. 36) 3. Unsere Auseinandersetzung mit J. D erb o la vs T h eo rie hat sich notwendigerweise so stark auf die Herausstellung d e r Gedankengänge konzentriert, denen wir uns nicht anzuschließen vermögen, daß abschließend mit Nachdruck auf die Überein­ stimmungen, die im folgenden z . T . noch einmal zur Sprache kommen werden, hingewiesen werden muß: W ir sind mit D erbolav der Überzeugung, daß das Bildungsproblem und das P ro ­ blem der Didaktik nur im Medium dialektischen Denkens ange­ m essen ausgelegt werden kann; gemeinsam ist die Deutung des Bildungsvorganges bzw. seines „E rg e b n isses" als w echselsei­ tige Erschließung von Mensch und Welt; weitgehende, wenn auch nicht völlige Übereinstimmung besteht in der Charakteristik jener didaktischen Repräsentationsweisen, die Derbolav unter dem Oberbegriff des Exemplarischen erfaßt, während sie hier als das Elementare bezeichnet werden. 37)

III.

ZUR KRITIK DER THEORIE DER KATEGORIALEN BIL­ DUNG

1. Die von J. Derbolav und in der 1. Auflage dieser Unter­ suchung vorgelegten Ansätze zu einer Theorie der kategorialen Bildung sind in jüngster Zeit, abgesehen von der bereits in unseren „Vorbemerkungen" genannten Arbeit Klaus Schallers, von Oskar Hammelsbeck in seinem Buch „ Volksschule in evan­ gelischer Verantwortung" produktiv-kritisch beleuchtet wor­

den. 38) Obwohl es sich bei Hammelsbeck nur um ,,theoretische Zwischenbemerkungen" zur Bildungstheorie innerhalb eines im ganzen anders akzentuierten Gedankenganges handelt, scheinen sie uns doch geeignet zu sein, die zur Diskussion stehende Problematik weiter zu erhellen. Allerdings erschwert die Kürze der einschlägigen Ausführungen Hammelsbecks das ein­ deutige Verständnis seiner Gedanken. Wir gehen hier nicht auf die zustimmenden Äußerungen des Autors zu Derbolavs und unserer Theorie der kategorialen B il­ dung ein, sondern beschränken uns auf die kritischen B em er­ kungen. In dieser Hinsicht wirft Hammelsbeck im wesentlichen zwei Fragen auf. Die erste richtet sich auf das Verhältnis von Bildung (verstanden als kategoriale Bildung) und Glaube, die zweite auf die Auslegung der kategorialen Bildung im Hinblick auf t,Stetigkeit" und ,,Unstetigkeit"; mit der zuletzt genannten Frage bezieht Hammelsbeck -ähnlich Schaller —unser Problem auf eine vor allem durch O .F .B o lln o w akzentuierte Thematik der Bildungs- und Erziehungstheorie, die ein lebhaftes Inter­ esse ausgelöst hat. 39) Hinsichtlich der ersten Frage betont Hammelsbeck, daß keine Theorie der kategorialen Bildung versuchen dürfe, die — im evangelischen Verständnis — unüberbrückbare Antithetik von Bildung als einem weltlichen Phänomen und Glauben als einem „Zuspruch" von Gott her zu überspielen. Mit Bezug auf diese Antithetik spricht Hammelsbeck von einer „diskategorialen Struktur innerhalb der Bildung" oder auch von der „antinom isch-diskategorialen Struktur der Bildung überhaupt". 40) An anderen Stellen heißt es, daß es sich um eine letzte Antinomie handle, die ,,in der gefallenen Welt nicht durch Bildung aufheb­ bar is t ", um die „diskategoriale Antinomie des simul iustus et peccator" 41), d. h. also um eine Antinomie, die nicht in der Bildung selbst liegt, sondern zwischen ihr und dem Glauben waltet; wir lassen die angedeutete Unstimmigkeit jedoch auf sich beruhen. Verstehen wir diese Aussagen richtig, so wird hier dem B e­ griff des Kategorialen ein bestim m ter Sinn unterlegt — und darin wird eine gewisse Parallele der Deutungen Hammelsbecks und Schallers sichtbar: „Kategorialität" der Bildung wird dahin ausgelegt, daß sie einerseits auf „Versöhnung von Antinomien" gerichtet ist und daß sie andererseits darauf ziele, die jeweils zu vermittelnden Gehalte in die auf „W isse n " basierende wil­ lentliche Verfügbarkeit des Menschen zu überführen. 42) Nach den Ausführungen des vorangehenden Abschnitts ist deutlich, daß beide Bestimmungen auf unser Verständnis des Terminus „kategorial" nicht zutreffen: Unsere Auslegung dieses Begriffes

als der im Phänomen „Bildung" erfahrbar werdenden „doppel­ seitigen Erschließung" sagt erstens nichts darüber, daß jene vielfältige Wirklichkeit, die erschlossen wird, in ihren v e r ­ schiedenen Grundrichtungen oder auch nur innerhalb jeder Grundrichtung grundsätzlich versöhnbar sein m üsse und daß dementsprechend die verschiedenen „ersch lossen en " Seiten des sich Bildenden auf eine zentrierende Mitte — etwa das Gew is­ sen — „versöhnend" zurückbezogen werden müßten; sie sagt zweitens (so wenig wie Derbolavs Begriff der kategorialen B il­ dung) nichts darüber, daß die kategorial erschlossenen W irk­ lichkeitsaspekte und die ihnen korrespondierenden personalen Möglichkeiten grundsätzlich als individuelle Verfügungsrechte des Subjekts verstanden werden müßten — dies ein Kardinal­ fehler der Deutung Schallers. 2. Mit der Disjunktion von kategorial und diskategorial wird die Frage nach Stetigkeit und Unstetigkeit ins Spiel gebracht. Hammelsbeck ordnet kategoriale Bildung den als stetig be­ zeichn et en pädagogischen Phänomenen zu, denen die unstetigen gegenübergestellt werden. „Kategoriale Bildung m odifiziert sich aus der didaktischen Kontinuität als ,erziehender Unter­ rich t'. „D ie diskategoriale Bildung des Unstetigen entspringt in Momenten einer personalen Beweglichkeit zwischen Schüler und Sach «". 43) Nun ist an dieser Stelle nicht davon zu sprechen, daß uns das Nebeneinander- oder Gegeneinanderstellen stetiger und unste­ tiger Formen in der Erziehung den damit gemeinten Phänome­ nen ganz allgemein nicht gerecht zu werden scheint. Im Hin­ blick auf unser Problem jedenfalls muß gesagt werden, daß der hier entwickelte Begriff der kategorialen Bildung und der damit gemeinteinbegriff von Erfahrungen und pädagogischen Aufgaben nicht in der angedeuteten W eise als „ste tig " in der Gegenüber­ stellung zur Unstetigkeit charakterisiert werden kann. Es wird an späterer Stelle zu zeigen sein, daß jene Erfahrungen und Gehalte, Ansprüche und Aspekte, deren Aneignung kategoriale Bildung ausmacht, selbst als Sprünge, Durchbrüche, „ E r ­ weckungen", mehr oder minder tiefgreifende Verwandlungen erfahren werden, also in solchen Modi, die im m er wieder als charakteristisch für unstetige Form en in der Erziehung ange­ führt werden. So ist denn auch Friedrich Copei, auf dessen Theorie des fruchtbaren Momentes wir uns später ausführlich beziehen werden, mehrfach in den Zusammenhang der Ent­ deckung unstetiger Erziehungsformen eingeordnet worden. 44) Was aber das in solchen Momenten aufblitzende „Bildende" betrifft, so darf es grundsätzlich nicht als starres Schema, als

unüberholbares Fixum verstanden werden; man könnte jeden erreich ten Status k ategorialer Bildung m it B egriffen Ham­ m elsb eck s als grundsätzlich nur begren zt gültigen ,,A ufent­ h alt", als vorläu fige „G eborgen heit" bezeichnen -4S)j d er die Offenheit für neue Wandlungen, neue Fragen, neue Sprünge und fruchtbare M omente im m er schon dialektisch zugeordnet sein muß, so ll K ategorialität von Bildung nicht zu Sterilität, Stag­ nation, Routine werden. A ber eben solch e „O ffen h eit", die auf der Erfahrung bzw. auf der Einsicht in die Begrenzung, die U nvollendbarkeit, die V orläufigkeit, die Aspekthaftigkeit oder die unvorhersehbar vielfä ltige K on k retisierbark eit bzw . K on­ kretisierun gsbedü rftigkeit des jew eils angeeigneten Gehalts beruht — sei das nun eine n aturw issenschaftliche M o d e llv o r­ stellung od er ein ethischer A nspruch wie z .B . d er der H ilfs ­ b ereitsch aft — ist nicht eine dem K ategorialen antinom isch ent­ gegenzusetzende Bestim m ung, sondern selbst Moment des jew eils gemeinten K ategorialen, ihm als seine G renze nicht w eniger zugehörig und zugleich nicht w eniger allgem ein (sp rich : kategorial) als a lle anderen Bestimmungen auch. Diese Grundstruktur aller den Menschen betreffenden, ihn erfüllenden, wandelnden, bewegenden Erfahrungen eignet nun, wenn wir recht sehen, auch der Glaubenserfahrung — so funda­ mental anderen Ursprungs und anderen Gehaltes diese Erfah­ rung im Vergleich zu den Erfahrungen und Einsichten der weltlich-geistigen Grundrichtungen auch ist. Die Unverfügbar­ keit des im Durchbruch als Gnade erfahrenen Glaubens ändert nichts an der „allgem einen" Geltung der hier glaubend erfahre­ nen „W ahrheit" und „Berufung". Diese ist folglich nicht als diskategorial, sondern in ausgezeichneter W eise als „katego­ r ia l" anzusprechen, obgleich die hier sich eröffnende Dimen­ sion gleichsam quer oder vertikal zu allen weltlichen Grund­ richtungen steht. Nicht in der Struktur der den Menschen betreffenden Wirkung also, sondern im Gehalt und damit in der Blickrichtung der dem Menschen sich öffnenden Wahrheit und Wirklichkeit liegt u. E. der Unterschied, die Antinomie bzw. die spezifische, nämlich unaufhebbar spannungshafte Dialektik von Glauben und „w eltlicher" Bildung. 3. Auch in einem weiteren Punkte vermögen wir H am m els­ becks Überlegungen nicht zu folgen. E r sieht nämlich nicht nur im Verhältnis von Glauben und weltlicher Bildung, sondern in der irdisch-m enschlichen Wirklichkeit selbst durchgehend un­ aufhebbare Antinomien. So e n tsc h ie d e n er der Betonung gew isser antinomischer Erfahrungen und Relationen zustimmen, so wenig halten wir die Behauptung für zutreffend, daß alle in der

Wirklichkeit vor findbaren, erfahrbaren Antinomien — Subjekt und Objekt, Tradition und Zukunftsoffenheit, Lehrer und Schüler usf. — grundsätzlich unaufhebbar seien. Hammelsbeck ist — von seinem Standpunkt aus konsequenterweise — der Auffassung, dasjenige, was m it ,,kategorialer Bildung" gemeint sei, könne nur als „antizipatorisches Denkschema", als „vorläufige Über­ windung der Antinomien" verstanden werden; dagegen bleibe „die Praxis als hier und jetzt sich ergebende Wirklichkeit antinomi sch. " 46) Wir verstehen unseren Begriff der kategorialen Bildung dem­ gegenüber so: In der rahmenhaften Auswahl des Elementaren bzw. Exemplarischen durch die Lehrplangestalter einerseits, in der konkreten Auswahl und didaktischen Aufbereitung b e­ stim m ter Themen und in der besonnenen Ermöglichung e rzie ­ herisch fruchtbarer Situationen andererseits, die der sich vorbereitende Lehrer bzw. der Erzieher leistet, wird z . B . die Aufhebung der Subjekt-Objekt-Polarität — also des noch nicht zum Gehalt vorgedrungenen Kindes und des noch nicht im Kinde wiederverlebendigten, in ihm noch nicht bildend wirksam ge­ wordenen geistigen Gehalts — zunächst antizipiert, vorweg­ genommen. Wo im unterrichtlichen oder erzieherischen Vollzug aber die erstrebte „Verm ittlung," die echte Aneignung gelingt,— und in ihr kommt, im Bilde gesprochen, nicht weniger der Gehalt zum Kind als das Kind zum Gehalt — da ist die Subjekt-ObjektPolarität im Bereich des bestimmten Gehaltes realiter „auf­ gehoben" und überwunden. An den Grenzen der Geltung des angeeigneten Gehaltes, — dieser naturwissenschaftlichen Ein­ sicht, jenes erfahrenen und realisierten Verantwortungsan­ spruches — können sich neue Antinomien auftun, oder die ge­ wonnenen Einsichten und Erfahrungen können sich im weiteren Bildungsgang als nur vorläufig erweisen; das ändert jedoch nichts an der Möglichkeit und Erfahrbarkeit einer je begrenz­ ten, aber realen Aufhebung der Subjekt-Objekt-Spannung; Ent­ sprechendes ließe sich für andere Polaritäten, wie z . B . die von Gegenwartserfüllung und Zukunftsoffenheit, zeigen. Auch der zweifellos zutreffende (von Hammelsbeck nicht ausgespro­ chene) Hinweis darauf, daß kategoriale Einsicht wieder v e rg e s­ sen werden kann, wenn es nicht gelingt, sie zu befestigen, daß einmal erfahrene und bewährte Verantwortung „verloren" und verfehlt werden kann, bestätigt die Kategorialität von Bildung, widerlegt sie nicht etwa; denn im Bemühen um erneute Aneig­ nung oder Bewährung, in der Reue oder dem guten Vorsatz auf die Zukunft hin erweist sich die „allgem eine" Geltung des v e r­ lorenen kategorialen Gehaltes.

DIE THEORIE DER BILDUNGSINHALTE UND BILDUNGSWERTE. DIE ÜBERWINDUNG DES DIDAKTISCHEN OBJEKTIVISMUS 1. Eine im Prinzip gleiche Auffassung von der Struktur der Bildung, wie sie im vorigen Kapitel sichtbar wurde, scheint uns in Erich W enigers pädagogischen Schriften zum Ausdruck zu kommen. Diese Sichtweise ermöglicht es ihm, jene didak­ tischen Kernprobleme, die in den Begriffen „Bildungsgehalt" und „Bildungswert" beschlossen sind, neu zu durchdenken und damit Ansätze, die wir bei Richard Seyfert vorfanden, ent­ scheidend fortzuführen. 47) Der Zusammenhang dieser didaktischen Grundprobleme mit jener zuvor skizzierten Deutung des Bildungsbegriffes ist klar: Jene „W irklich keit", für die erschlossen zu sein uns als das Wesen des Gebildeten erschien, diese W irklichkeit, die als erschlossene und das heißt geistig bewältigte nichts anderes ist als jene Lebendigkeit, die in der Pädagogik so oft als „form ale Bildung" oder „Kraftbildung" bezeichnet wird, sie ist im Raum bewußter Erziehungs- und Bildungsarbeit repräsentiert durch die „Bildungsinhalte", die ob ihres „Bildungswertes" aus der Fülle denkbarer Inhalte ausgewählt werden. Die Bildungsinhalte also werden wir als „das Wirklichkeit Erschließende" betrach­ ten dürfen, und der n Bildungswert" liegt eben in dieser e r ­ schließenden Kraft der Bildungsinhalte. Bevor wir uns erneut der Frage nach dem Elementaren zuwenden, müssen wir einige Grundzüge der vor allem von Erich W eniger entwickelten g ei­ steswissenschaftlichen Didaktik aufzeigen, die uns erlauben, das Problem des Elementaren in den folgenden Abschnitten weiter zu klären. Weniger lehnt die objektivistische Vorstellung, die w ir bei Willmann und Kerschensteiner vorfanden, daß nämlich die Frage der Bildungswerte ohne Bezug auf konkrete geschicht­ liche Situationen durch wertphilosophische Überlegungen ent­ schieden werden könne, ebenso ab wie die falschen, substan-

tialisieren den V orstellungen, die sich im G efolge a lle r fo rm a ­ len Bildungstheorien einstellen, denen zufolge Bildungsgüter als „g e istig e Nahrungsm ittel" erscheinen: „In solchen R ede­ wendungen tritt eine Auffassung g eistig er Dinge und m en sch ­ lic h e r Beziehungen h erv or, die nicht m ehr die unsere sein darf, weil sie den in den geistigen Bewegungen der Gegenwart und nicht zuletzt in der pädagogischen A rbeit gewonnenen E rfah­ rungen über die w irk lichen G esetze des geistigen Lebens nicht entspricht. . . " „In W ahrheit handelt es sich zunächst nicht um einen geistigen (B ildungs-) G üterverkehr, sondern dem B ilden­ den und zu Bildenden stehen höchst lebendige W irklichkeiten gegenüber und sie werden zugleich von ihnen u m schlossen: G eist, Kultur, Leben. . . Leben stößt auf Leben, und so entsteht ein Neues, Fortgang und Entwicklung. In solchen Zusam m en­ hängen kann dann die Rede vom Bildungsgut . . . nur heißen, daß der Redende in der Berührung mit einem geistigen Gehalt . . . bildende Eindrücke erfahren h a t . . . , er hat die in ihnen (den geistigen Gebilden) verborgen en W erte als „B ildun gsw erte" im Gang sein er Bildung erfahren . . . Nun erfährt e r, daß auch andere die bildende Kraft d ie s e r Inhalte erlebt haben, etwa die Gruppe des gleichen Bildungsganges oder des gleichen B il­ dun gsinteresses . . . So gewöhnt man sich daran, Bildungsgut das zu nennen, was von größeren Gruppen durchgängig gem ein­ sam als bildend erlebt wird . . . " 48) H ier w ird a lso ganz klar ausgesprochen, w orauf w ir im Z u ­ sammenhang mit der E rörteru ng des W illm annschen B egriffes „B ildungsgehalt" hinwiesen: D er Bildungsgehalt e xistiert und ist faßbar nur in der W eise des E rlebtw erdens bzw. Erlebtha-* bens. W enigers Thesen sind von grundlegender Bedeutung. Sie erst eröffnen eigentlich die M öglichkeit, eine eigenständige Didaktik und E rziehungslehre zu begründen. Denn nun ist erkannt, daß sich die F rage nach den Bildungsinhalten und den Bildungswerten eines Faches oder ein er schulischen L eben sform n iem als außerhalb des pädagogischen Zusam m en­ hanges lösen läßt, w ie b eson d ers K ersch en stein er geglaubt hatte. Die Pädagogik kann die Feststellungen der W ert- und der Kulturphilosophie, der Erkenntnis- und d er W issen ­ sch aftstheorie über den W ert und Gehalt d er Kultur b ereich e, der ethischen N orm en, der W issenschaften nicht bestreiten. A ber die Antworten jen er D isziplinen sagen zunächst nichts über die B i 1 d un g s gehalte oder B i l d u n g s w erte jen er In­ halte; denn in der Kultur- und W ertphilosophie sow ie in der Erkenntnis- und W issen sch aftsleh re w ird nicht nach d er leben ­ digen, bildenden W irkung gew isser Inhalte auf M enschen einer

bestimmten Zeit gefragt, sondern nach der objektiven Gültigkeit der in Kultur, Sittlichkeit, W issenschaft beschlossenen Werte bzw. Gehalte. Man muß die konkrete geistig-geschichtliche Lage und besonders die spezifische Bildungssituation einer Men­ schengruppe kennen, um zu begreifen, warum bestimmte Inhalte gerade unter diesen Menschen als B i 1 d u n g s inhalte, B i l ­ d u n g s we r t e gelten, andere nicht.

2. Nach dem eben dargelegten Gedankengang könnte man die Kultur- und Bildungs ge schichte, wie sie sich bis zur jeweiligen Gegenwartssituation der Erwachsenen entwickelt hat, für die Bestimmung und demzufolge für die Auswahl dessen, was wegen seines Bildungswertes als Bildungsinhalt zu gelten habe, v e r­ antwortlich machen wollen. Man käme so zu einer neuen Form des pädagogischen Objektivismus, die in der sog. Kulturpädagogik mehrfach vertreten worden ist. Demgegenüber betont Weniger: W er als Erwachsener von einem Bildungsgut (-inhalt) spricht, der „nimm t . . . an, daß das, was ihm . . . in seinen Bildungserlebnissen Bildungsgut geworden ist und was er mit seiner Generation und seiner Schicht als gemeinsames B il­ dungsgut erfahren hat, auch künftigen Geschlechtern . . . B il­ dungsgut werden w ird ." Aber „die Gemeinsamkeit des Bildungs­ gutes einer Generation und die gleiche Wirkung eines Bildungs­ gutes auf den Nachwuchs ist . . . keineswegs selbstverständlich, sondern Ausdruck und Wirkung ganz bestim m ter, re la tiv be­ harrlicher geistiger Lagen. " 49)) Die Bestimmung dessen, was hier und heute Bildungsgut sein kann, läßt sich also nicht geben, ohne daß man die Situation des Kindes und des Jugendlichen mit in den Blick nimmt. Unter Anwendung eines Begriffes Bubers kann man sagen: Die Auswahl der Bildungsinhalte darf nicht einseitig aus der Sicht der E r ­ wachsenengeneration und ihrer Bildungstradition vorgenommen werden, sondern muß zugleich die Sicht der „G egenseite", d. h. des zu Bildenden „ u m f a s s e n " . 50) Die Sicht des zu Bilden­ den aber ist notwendig durch die ihn umgebende Wirklichkeit bestim m t, durch seine Gegenwart, an der er spontan Interesse nimmt und in der er sich zunehmend selbständiger behaupten muß und behaupten will. Und nur soviel an Geschichte und Tradition wird in seine Bildung wahrhaft eingehen, wie in dieser seiner Gegenwart selbst noch lebendig gemacht werden kann. Um die volle Bedeutung d ieser rea listisch e n Einsicht zu unterstreichen, daß wahre Bildung sowohl ihren Ausgangs- und Mittelpunkt als auch das Feld ih re r Bewährung, ih rer Fru ch t­ barkeit in der Gegenwart haben m üsse, sei h ie r noch auf H erman Nohl und Theodor Litt hingewiesen. Nohl hat schon vor

1933 allen objektivistischen und traditionalistisch en Tendenzen gegenüber im m er w ied er auf die (rech t verstandene) Gegen­ wartsnahe als die unverzichtbare Bedingung a ller wahrhaft lebendigen Bildung hingewiesen: „W ora u f es ankäme, w ä re die Umdrehung, die kühn die Realität als Ausgangspunkt nimmt, d ieses sch ick sa lsv olle Leben und A rbeiten des A lltags . . . , und tapfer versu cht, h ier aufzuklären und zu vergeistigen , nicht eine is o lie r te „B ildung" m itzuteilen . . . " 51) Nach 1945 hat er erneut die „Rückführung u n serer G eistigkeit aus d er V e rlo re n ­ heit in die Objektivität zu einer neuen Lebendigkeit der Seelen" geford ert. 52) Th. Litt hat b eson d ers in seinen Schriften nach dem letzten K riege gegen den „V e rs u ch , der .Bildung’ durch eine Zw eiteilung der m enschlichen Existenz ein R eserva t im Inneren zu retten", P rotest erhoben und die Aufgabe der E r z ie ­ hung dahingehend bestim m t, daß sie die junge Generation zur Erkenntnis von „R ech t und W ert des uns verpflichtenden L e ­ benszustandes" zu führen habe, daß sie der Jugend die „ B e ­ jahung sowohl sein er Notwendigkeit als auch sein er Erhaltungs­ w ürdigkeit" erm öglich en und sie zur Bewältigung d ie se r ih re r Gegenwart und zur m enschlichen Bewährung in ihren Gefähr­ dungen fähig machen m ü sse. 53) Auf der Lin ie d ie s e r Gedanken liegen auch m eh rere V ersu ch e zur Klärung des B ildungsproblem s, die in den letzten Jahren von W einstock, Blättner, D irks, H am m elsbeck, D erbolav, Fink, F r o e s e , dem Deutschen Ausschuß für das E rziehungs- und B il­ dungswesen u. a. vorgelegt worden sind. H ier zeichnen sich b e ­ reits deutliche Konturen einer neuen T h eorie der Bildung und eines B ildu ngsbegriffes ab, der die Mom ente „T radition ", „A k ­ tualität" und „O ffenheit für die Zukunft" in einen d ia lek tisch ­ dynam ischen Zusammenhang bringt. A usgangs- und Bezugspunkt d ieses Zusam m enhanges ist dabei der junge M ensch, d er ein Recht auf erfü llte Gegenwart hat, der aber zugleich s ch ritt­ w eise auf seine Zukunft m it ihren Verantwortungen und A n fo r­ derungen und m it ihren freien M öglichkeiten vorb ereitet werden m uß. 54) 3. Was aber bedeutet die Forderun g nach Gegenwartsnähe, nach M itberücksichtigung der Sicht des Z ö g lin g s ? Nohl und W eniger haben im m er w ieder betont, daß die Erziehung nicht nur Anwalt d er Gegenwart des Kindes, sondern auch Anwalt sein er Zukunft sein m üsse. Die Pädagogik kann des Mutes zur Vorwegnahme nicht entraten, ein er Vorwegnahm e allerdings, die dem Kinde nicht eine ungeschichtliche Zukunftsutopie malt, sondern die ihm - in verantw ortungsvollem Bemühen um die Erkenntnis sich anbahnender Entwicklungen - neue M öglich ­

keiten und Aufgaben sichtbar macht; nicht, um den Heranrei­ fenden auf das entworfene nBild" der Zukunft dogmatisch fest­ zulegen, sondern um ihn am Ende seines Bildungsganges fähig zu machen, sich im Angesicht jener Möglichkeiten und Aufgaben verantwortlich zu entscheiden. In diesem Zusammenhange darf die Frage offen gelassen werden, ob solche Vorwegnahme schon den Begriff des „ B il­ dungsideals" erschöpft, der ja auch auf eine „Hereinnahme des Bildes der Zukunft in die Gegenwart" zielt. 55) Selbst wenn das nicht der Fall sein sollte, so kann die Einsicht in die Not­ wendigkeit des V orgriffes auf die sich anbahnenden Aufgaben und Möglichkeiten der künftigen Generation heute schon als gesicherte Erkenntnis der geisteswissenschaftlichen Pädagogik gelten. 56) Von der skizzierten Position aus ergibt sich die Stellung­ nahme zu zwei Versuchen, die Frage der Bestimmung der B il­ dungswerte und der Auswahl der Bildungsinhalte zu lösen. Der erste Versuch ist durch den Begriff des „K la ssisch e n ", der zweite durch die Form el „W issenschaftlichkeit der Bildung" gekennzeichnet. 4. Seit Herder und Humboldt bis zu den Arbeiten Sprangers, F ischers und anderer aus den zwanziger Jahren - vielfach noch bei Flitner, Weinstock, Württemberg und anderen anklingend hat die humanistische Pädagogik im Prinzip des „K lassischen " den entscheidenden Maß stab für die Auswahl der Bildungsgüter und für die Konzentration der Bildungsarbeit finden wollen. 57) Diese Forderung nach Beschränkung auf das Klassische v e r­ bindet sich oft mit der Vorstellung, als hätte die G eistes- und Kulturgeschichte, „der sinnvolle Selbstgestaltungsprozeß alles Geistigen" 58) im m er schon darüber entschieden, was als klassisch zu gelten habe; der Pädagogik falle nur noch die Auf­ gabe der Verteilung dieser scheinbar kanonisch gültigen Inhalte auf die verschiedenen Schul- und Altersstufen zu. Weniger hat diese Auffassung, in der wir eine neue Form des didaktischen Objektivismus erkennen, durch Erwägungen widerlegt, die in den Sätzen gipfeln: „Jedes Bildungsideal entwickelt eine eigene K la s s ik ." „Jeder Versuch der Festsetzung eines Gültigen und K lassischen außerhalb des Lebensraum es, in dem die Bildung jeweils stattfindet, ist hoffnungslos", weil er entweder eine in unserer geistigen Situation seit langem nicht mehr vorhandene „metaphysische Einung" voraussetzt oder die Tatsache über­ sieht, daß „weder die Dauer der Geltung noch das ehrwürdige Alter eines Kanons . . . etwas Bindendes über die Gültigkeit" aus sagen. 59)

Die Folgerung aber lautet: „D ie Besinnung auf die lebendig bildenden Gehalte der Gegenwart ist nur m öglich von der Auf­ gabe aus, die vor uns lie g t ." 6 0 ) Nur von d iesem Aspekt aus kann dann auch bestim m t werden, was als „k la s s is c h e r Inhalt" der Bildung nicht einiger w eniger Interessenten, sondern der M ehrzahl der zu E rziehenden fruchtbar zu w erden verm ag. W ir erkennen: D er Bildungswert des K lassisch en kann nur dann zur W irkung kommen, wenn die „k la ssisch e n " Gehalte vom Z öglin g a l s k l a s s i s c h erlebt w erden, d .h . als gültige, erhellende, vorbild lich e Form ulierung, Darstellung, Lösung selb st erfa h ­ ren er P rob lem e oder echter F ragen. 61) W eniger hat auf der B asis sein er Grundprinzipien den zw eifachen Ort des so v e r ­ standenen K lassisch en in der Didaktik aufgezeigt und damit einen w esentlichen B eitrag zum P roblem des Elem entaren ge­ leistet. W ir w erden seine Gedanken an spä terer Stelle w ied er aufnehmen.

5. Einer zweiten Spielform des didaktischen Objektivismus begegnen wir überall dort, wo man die Frage nach den B il­ dungswerten und den auszuwählenden Inhalten und zugleich die Frage nach dem Elementaren vom gegenwärtigen Stande der Fachwissenschaften aus glaubt entscheiden zu können. Beson­ ders im Raume der Gymnasialpädagogik ist diese Auffassung bis heute weit verbreitet, in der Pädagogik der „Deutschen Demokratischen Republik" bestimmt sie durchgehend das didak­ tische Denken. Das Problem des Elementaren erscheint in diesem Aspekt im m er wieder in folgender Form : Es geh% darum, daß der Schüler sich einerseits die Methoden, anderer­ seits die grundlegenden und das System der wichtigsten W issen ­ schaften tragenden Entdeckungen in vereinfachter, „elem en ­ ta re r" Form aneignet. Man fragt also von den W issenschaften zurück zum Kinde bzw. zum Jugendlichen. Auf dem Wege einer so verstandenen Elem entarisierung glaubt man das Z ie l, zum „wissenschaftlichen Denken" zu erziehen, erreichen zu können. W ir sahen im vorigen Kapitel, daß gerade die Arbeitsschulbewegung stark von ähnlichen Gedankengängen bestim m t war. Am radikalsten wird diese Auffassung in der westdeutschen Pädagogik der Gegenwart von Alfred Petzelt vertreten, v o r allem in seinem Buche „Grundzüge system atischer Pädago­ g ik ". 6 2 ) So tiefsinnig hier die „ Gegenständlichkeit" der w is­ senschaftlichen Inhalte als Korrelat bestim m ter Fragestellungen und F rageprozesse 63) sichtbar gemacht wird, so wichtig der Gedanke ist, daß ein Lehrgut, das bildend fruchtbar werden soll, nie ein isolierter Inhalt, sondern eine »Zusamm enhangs­

b estim m th eit", ein ,,R elationskom plex" sein m ü sse 64) — als ir r ig muß P etzelts didaktische Kernthese betrachtet werden: „D ie L eh rgüter glied ern sich w ie die W issenschaften und G el­ tungsgebiete zu einem System, dessen Grundlagen und Struktur die philosophische W issen sch aftsth eorie untersucht. " „W as für die W issen sch aftsth eorie gilt, das muß für die T h eorie des Lehrgutes gelten. " „D a s Lehrgut beansprucht das Recht, ge­ lehrt zu w erden, w ie es seinem B egriffe nach ist. Es , ist’ aber je w eilig in sein er beson deren Struktur als Glied einer b e stim m ­ ten W issenschaft gesondert zu s eh en ." 65) „ . . . die Grundlagen der Lehrgüter entsprechen denen der einzelnen W issen sch af­ t e n ." 66) — Die F äch ergliederun g schon der V olkssch u le e r ­ scheint danach als Abbild der Gliederung der wichtigsten E in ­ zelw issensch aften. 67) Die didaktische Aufgabe aber wird folgenderm aßen bestim m t: „D ie E in zeldisziplin en sind auf ihre sp ezifisch en Fundamente zu untersuchen, damit die einzelnen Invarianten d er W issenschaften eindeutig werden. Z u gleich verlangen d iese Konstanten nach Systematik, in ihnen zeigt sich der Zusam m enhang d er W issenschaften. Von ihnen hängt der sich ere Gang je d e r einzelnen W issenschaft ab. Auch der W eg des U nterrichts muß sich in ihnen neu begründen lassen . " 68) Wenn P etzelt nachdrücklich für die Stoffbeschränkung ein ­ tritt 69) und gelegen tlich das P rin zip der „ausgezeichneten und ausgewählten F ä lle " 70) em pfiehlt, so bleiben alle diese V orsch lä g e doch in dem sk izzierten O bjektivism us befangen. Es ist nur eine m ethodische M odifikation sein er Grundauffas­ sung, wenn P etzelt ford e rt, daß die U nterrichtsgegenstände den „phasengem äßen Fragehaltungen" der verschiedenen A lte r s ­ stufen gemäß angeordnet werden müßten. 71) Das didaktische P roblem der qualitativen U nterschiede der Inhaltlichkeit v e r ­ sch ieden er Bildungsstufen, dem w ir in u n serer Untersuchung b e reits m ehrfach begegneten und dem w ir im folgenden noch einm al nachgehen w erden, bekom m t er überhaupt nicht in den B lick. T ypisch dafür ist z. B., daß für ihn eine v o rw iss e n ­ schaftliche „P h y sik der Küche bzw. deren C hem ie, etwa in der V olk ssch u le. . . u n terrich tlich er vollen d eter Unsinn" ist. 72) Eine ähnliche Z ielsetzung, w ie sie P etzelt vertritt, w ird - mindestens für die höhere Schule - wenn auch ohne die d iffi­ zilen Begründungen P etzelts, häufig unter den Stichworten „w issen sch a ftlich e Bildung", „E rzieh u n g zu w issen sch aftlich em Denken", E rziehung zu „w issen sch a ftlich en A rbeitsm ethoden" u. ä. vorgetragen. 73) 6. Sofern e s sich bei solchen Äußerungen nicht um b e g r iff­ lich e Unklarheiten handelt, sondern w irklich um konsequente

O rientierung od er Ableitung des U nterrichts an bzw . von den E rgebn issen und Methoden d er W issenschaften (und das kann doch wohl nur heißen: auf dem je w e ils neuesten F orsch u n g s­ stand e), so werden damit entscheidende E rkenntnisse der geistesw issen schaftlich en Pädagogik ign oriert, die seit langem auf die Irrtü m er so lch e r V erw issenschaftlichung der Schule im ganzen und der einzelnen U nterrich tsgebiete im besonderen hingewiesen hat. D iese E insichten la ssen sich wie folgt um ­ reißen: a) Es macht das W esen der W issenschaft aus, daß sie von der B asis des b ish er erarbeiteten E rkenntnisbesitzes aus nach neuen Erkenntnissen forsch t. F o r s c h u n g ist d er Sinn w isse n ­ sch a ftlich er Methoden. W issen sch aftlich es Denken, w isse n ­ schaftliches A rbeiten heißt a lso: m it w issen sch a ftlich durch­ dachten Methoden f o r s c h e n d denken. — Es leuchtet ein, daß erst die U niversität, und sie für den einzelnen jew eils nur im B ereich w eniger F achgebiete, eine so verstandene „w is s e n ­ schaftliche Bildung" zu verm itteln verm ag. b) W issensch aftlich e E rgebnisse sind Antworten auf b estim m ­ te, eben w issen sch aftlich e, d. h. forsch en de Fragestellungen. Sie en tsch leiern nicht die „e in z ig wahre W irk lich k eit", sondern eine W irklichkeit, die das, was sie „ i s t " , nur im Aspekt einer bestim m ten Fragestellun g ist. Man muß die F ragestellung (Methode) kennen, b e s s e r: geistig m itvollzogen haben, um die „A ntw ort" angem essen zu verstehen. D er W eg dahin führt über m eh rere, je eigenw ertige Vorstufen, deren v orw issen sch aft­ lichen Fragestellungen jew eils vorw issen sch aftlich e Antworte^ entsprechen. Auf keiner Schulstufe dürfte das Verständnis sp ezifisch w issen sch a ftlich er Fragen v o r dem 14. L eben sjah r e rre ich t sein, und auch da noch nicht im Sinne selbständiger Forschung, sondern im Sinne der Fähigkeit, typische w isse n ­ schaftliche Methoden in ihren Grundzügen n achzuvollziehen; so - und n u r so - können dann auch w issen sch a ftlich e E rgebn isse verstanden werden. c) „W issen sch aftlich e Bildung" im eigentlichen Sinne des W ortes kann - über die zuvor genannten Einwände hinaus — auch deshalb nicht L eitb eg riff der Jugenderziehung und -bildung sein, w eil diese den jungen M enschen sch rittw eise, d. h. unter Wahrung und Erfüllung des E igenrechts jed er L ebensstufe, in d i e W irklichkeit einführen muß, die er einm al w ird m eistern m üssen. In keinem F alle ersch öp ft sich diese „W irk lich k eit" in den Inhalten der W issenschaften. Es ist jew eils neu zu fr a ­ gen, (ersten s) w ie weit die W issenschaften in d ie s e r konkreten L ebensw irklichkeit eine R olle spielen, (zw eitens) in w e lch e r W eise w issen sch aftlich e E rgebn isse in den „versch ied en en

Lebensräumen",, 74) deren einem der Z öglin g w ahrscheinlich angehören w ird, auftreten. Auch für die höhere Schule geht es nicht um w issen sch a ftlich e Bildung im eigentlichen Sinne des W ortes - sie ist erst als Abschluß ein er fachlichen U n iversi­ tätsbildung m öglich — 75), sondern um eine „ge le h rte Grund­ bildung" 76), eine ,,elem entare Allgem einbildung auf höherem Niveau" 77), deren eines, wenn auch nicht einziges Z ie l ,,die H och sch u lreife" 78), d. h. die Fähigkeit, w issen sch aftlich e Bildung im Hochschulstudium zu e r w e r b e n , ist. „D ie gelehrte Grundbildung", so sagt F litner, „ s o ll den Zugang zu säm tlichen H ochschulstudien öffnen, indem sie ihre Schüler instandsetzt, die geistigen Fundamente u n seres gem einsam en Lebens zu v e r ­ stehen und sich für das ethisch Grundlegende darin zu ent­ sch e id e n ." 79) Sie soll ndie geistigen U rsprünge des heute Gültigen, künftig Fruchtbaren vergegenw ärtigen. " d) Dem unpädagogischen Szientism us tritt auch J. D erbolav entgegen, indem er zeigt, daß es d er W issen sch a ftsp ositivis­ mus des 19. Jahrhunderts in seinen Auswirkungen auf die höhere Schule war, der jene alte, in der Antike wurzelnde und um das M e n sch lich -E xem p la risch e k onzentrierte Gym nasialbildung, die in H egels G ym nasialtheorie eine gedankliche Erneuerung erfuhr, zum E rliegen brachte und d er für die wachsende Stoff­ ü berfü lle der Lehrpläne verantw ortlich zu machen ist. 8 0 ) Scheuerl hat darüber hinaus als zw eite Q uelle der Stoffüberbürdung u n serer Schulen den gelegentlichen W iderpart der W issen sch aftlich keit, die falsch verstandene Forderung nach ,,Lebensnahe" genannt. 81) — D erbolav deutet die gegenw ärtige Neubesinnung auf das P rinzip des E xem plarisch en einleuchtend als den direkten G egenschlag gegen jene fa lsch e p ositivistisch e V erw issen sch aftlich u n g d er höheren Schule. Die von ihm g e ­ nannten v ie r Strukturmomente des exem plarisch en Lehrens und Lern en s sind dem entsprechend Gegenpositionen zu den vier G rundm erkm alen des m odernen W issen sch a ftsb egriffes: Dem system atischen Charakter der W issenschaft setzt die Didaktik des E xem plarischen das t h e m a t i s c h e V orgehen entgegen, bei dem „T hem en als Sinn- und A ufforderungsganze noch in der Nähe des In teresses, des p ersön lich en A ngehens, des unm it­ telbaren m enschlichen B ezugs" 8 2 ) behandelt werden; dem d og ­ m atischen Zug der W issenschaft in dem Sinne, daß die W issen ­ schaft zwar nicht ih re Wahrheit überhaupt, aber doch ,,ihre letzte Wahrheit für absolut verbindlich halten muß, solange d iese noch nicht von einer neuen Erkenntnis überholt ist" 83), tritt der heu ristisch e Zug exem plarischen Lern en s gegenüber, dem zufolge man nicht fertige Gedankengänge vorträgt, sondern

an exem plarisch en „E in stiegen " ,das Suchen p ro v o z ie rt' und ,das Finden e rle ich te rt'. 84) Vom F ortsch rittsp rin zip der m o ­ dernen E inzelw issenschaften löst sich die exem p larisch e Lehre durch ihren genetischen Charakter, sucht sie doch die „E in ­ stiege" gern bei w issen sch aftlich längst überholten, aber für das W esen einer W issenschaft b eson d ers prägnanten Sichtw ei­ sen und Entdeckungen. 85) Dem szientifisch en Moment der F achw issensch aft und des verw issen sch aftlich en F achunter­ rich ts ( — p rin zip ielles Absehen von der Bedeutsam keit einer Erkenntnis für die Existenz des M enschen 86) —) endlich b eg eg ­ net die Didaktik des E xem plarisch en mit der Beschränkung auf das Propädeutische, Grundlegende. 87) E s geht dabei zugleich um „L eben sherm en eu tik" und u m ,,W issenschaftspropädeutik" 88) und ,,bei le tz te re r nicht nur um Zugänge zu Grundthemen der einzelnen W issensgebiete, sondern v o r allem um „E in b lick e in das W esen w issen sch a ftlich er Erkenntnis und ih re anthropolo­ gisch e B edeu tsam k eit". 89) e) Nach dem bish erigen Stande der didaktischen F orschung schien (und scheint z . T . b is heute) die G leichsetzung von W is­ senschaftsstruktur und didaktischer Struktur, also auch von w issen schaftlich em Gehalt und Bildungsgehalt nur in einem F a lle von Anfang an berech tigt zu sein: in der Mathematik 90). H ier ist die didaktische „Sachanalyse" — einer verbreiteten A uffassung zufolge — gleichbedeutend m it einer A nalyse der w issen schaftlich -m ath em atischen Relationen 91). Das P rin zjp des E lem entaren nimmt danach die Gestalt d er isom orphen Abbildung abstrakter, m athem atischer Beziehungen auf an­ schauliche Sachverhalte an, ist a lso direkt vom W issen um die W issenschaftsstruktur gelenkt. Indessen: m indestens für die V olksschu le ist d iese Auffassung von zahlreichen Didaktikern (Wittmann, Kern, R ose u . a . ) seit langem bestritten worden, wenn auch m eist m it p sych ologisch en Argum enten, die als solch e nicht ausreichen, um didaktische Entscheidungen zu b e ­ gründen. Die Grundeinsicht aber, die jene K ritik trägt, dürfte auch im R ech en - und R au m leh re- bzw . im M athematikunter­ richt weit über die V olksschu le hinaus gültig sein: daß näm lich der Bildungssinn und die Struktur der Inhalte auch d ie se s F a ch es nicht durch Ableitung oder direkte Ü bersetzung aus der m athem atischen W issenschaft gewonnen werden kann. Das wird nirgends deutlicher als am sog. Sachrechnen, das sich didak­ tisch zulänglich nicht als „angewandte Mathematik" verstehen läßt. N irgends a lso sind die L eh rfä ch er „b lo ß e Abschnitte aus den W issen schaften ", nirgends auch bloß propädeutische W issenschaft; sie sind vielm ehr — um einen A usdruck R .M e i­ sters zu gebrauchen — „K on zen tration sfelder didaktischer

A rb eit" 92). — Auf die F rag e, worin w ir, geleitet von der Idee der kategorialen Bildung — das W esen „d id ak tisch er A rb eit" sehen, werden w ir nach allem Vorangehenden antworten dürfen: In d er Besinnung auf das E lem entare (im weitesten Sinne) und auf die Bildungsform en, in denen es fruchtbar gemacht werden kann. Das E lem entare ist die E rschein un gsform von Inhalten, in der allein sie B i 1 d u n g s inhalte werden, in der allein sie B i l d u n g s w e r t erlangen können. 7. In jüngster Z eit hat J.Henningsen einen bildungstheoreti­ schen Ansatz vorgetragen, d er zwar selbst nicht a ls „d id ak ­ tisch e r O bjektivism us" bezeichnet werden kann, in sein er Konsequenz aber dem O bjektivism us Tür und T o r öffnet. 93) Henningsen distanziert k ritisch unseren p ersp ek tivisch -d ia lek ­ tischen V ersuch, das Kind bzw . den jungen Menschn in ihren je w e ils gegenw ärtigen Bezügen zur W irklichkeit und zugleich in ih rer Bezogenheit auf zukünftige Aufgaben und M öglichkeiten zum B ezugszentrum didaktischer Entscheidungen zu m achen. E r ersetzt ihn durch eine „d ia lek tisch e V erschränkung" der Objektivität d er geistigen Welt und der Subjektivität des Kindes, bei der beide Mom ente in gleich er und gleich berech tigter W eise als T rä g er von pädagogischen „A nsprüchen" verstanden und b e ­ rücksichtigt werden sollen. Henningsen exem p liziert seine T hese an dem von ihm und K. Knoop entwickelten Schul- und A rbeitsbuch über den „Straßentunnel R endsburg", das w ir für eines der eindru cksvollsten B eisp iele didaktischer E rschließung eines Sachthemas für die M ittelstufe a ller Schulen (nicht nur d er V olksschule) halten. 94) Die Selbstdeutung dagegen, daß die beiden V e rfa s s e r sich bei der eigenen Begegnung m it diesem „im posantesten Ingenieurbauwerk sein er A rt in Europa" d es­ halb zur pädagogischen Bearbeitung ih res Them as aufgerufen fühlten, weil sich „in diesem Stück W elt" re a lis ie r te , was ihnen als „B ildung" vorsch w ebte, und daß d ieses Bauwerk a l s s o l ­ c h e s „unüberhörbar seinen A nspruch geltend" m achte, v e r ­ m ögen wir nicht nachzuvollziehen. W ir meinen: Wenn den V e rfa ssern ein ausgezeichneter didaktischer Entwurf gelang, so nicht deshalb, weil s ie einen A nspruch „d e r " geistigen Welt vernom m en und „d ie " geistige Welt als solch e zur R epräsen ­ tation gebracht hätten, sondern weil und sofern jen er Straßen­ tunnel ein prägnantes Exem pel für bestim m te, b e re its den jungen M enschen bewegende und ihm ersch ließ b a re M öglich k ei­ ten und Aufgaben u n serer gesch ich tlich en W irklichkeit ist. Gibt die Pädagogik das K riteriu m der R echtfertigung ih r e r in­ haltlichen Auswahl v or den gegenwärtigen und zukünftigen M ög­ lichkeiten und Aufgaben des jungen M enschen auf, so ist sie der

unendlichen Fülle objektiv w ertvoller g eistig e r Inhalte h ilflos au sgeliefert. 95) 8. Jetzt läßt sich das Verhältnis d er d rei B e g riffe „ B i l ­ dungswert", n B i l d u n g s i n h a l t " und „ d a s E l e m e n ­ t a r e " bestim m en: D er B ild u n g s w e r t eines Inhaltes besteht darin, daß e r jene vom Sich-Bildenden als werthaft erlebte doppelseitige E rschließung bewirkt, die w ir als den Grundvor­ gang d er Bildung betrachten. - D er Bildungs i n h a 11 ist jenes E rschließende selbst, w obei das Schw ergew icht bei diesem B e g riff auf die Tatsache gelegt w ird, daß sich die E rschließung im Medium eines „G egenständlichen", einer Inhaltlichkeit v o ll­ zieht. - D er B eg riff „ d a s E l e m e n t a r e " endlich meint nichts anderes als den In begriff eben solch e r ersch ließ en d er Inhalte; er deutet auf das V erhältnis der Bildungsinhalte zu der in ihnen repräsen tierten W irklichkeit hin: nur w eil die Bildungs­ inhalte r e l a t i v e i n f a c h sind, verm ögen sie dem S ich -B il­ denden W irklichkeit geistig aufzuschließen. D a s E l e m e n ­ tare ist das d o p p e l s e i t i g E r s c h l i e ß e n d e . 9. Auch für D erbolav begründet das, was wir die „d o p p e l­ seitig erschließen de Funktion des E lem entaren" nennen, w e­ sentlich die Bildungsbedeutung des E xem plarisch en . Jenes „B ild u n g sw issen ", das durch das E xem p la risch e gewonnen werden soll, stellt „einen W issensm odus dar . . . , in dem nicht bloß ein Sinnzusammenhang dem Gedächtnis einverleibt, s o n - * dern zugleich auch ein stru ktu reller Gewinn eingebracht, ein Können erw orben, eine neue M öglichkeit erhellt, ein prakti­ sch er Impuls erfahren wird; einen W issensm odus a lso, der mit fo rtsch reiten d er Gegenstandserkenntnis auch die S e lb ste r­ kenntnis und Selbstbem eisterung w eiterbringt . . . 96) D er gleich e Sachverhalt wird bei Scheuerl in den F orm eln ausgesprochen, daß das E xem p larisch e ein „R e la tio n sb e ­ g r if f " 9V), „daß es im m er zugleich exem p larisch für jem a n ­ den und für etwas" sei, daß es eine B rücke sch lage, daß exem ­ p la risch e Gegenstände, „indem sie W esen sbereich e der g e is ti­ gen Welt in ihrem Grundgefüge eröffnen, zugleich fundamentale F orm en des geistigen Lebens e r s c h lie ß e n 1" . 98)

DIE FRAGE NACH DEM ELEMENTAREN UND DIE DREI EBENEN DES PROBLEMS DER KATEGORIALEN BILDUNG A. Das Elementare, die „Fülle" und das orientierende Lernen 1. Im Zusammenhang mit der Neubesinnung auf das P roblem der Bildungsinhalte, in der Auseinandersetzung mit dem ein ­ seitigen Funktionalismus der „P ädagogik vom Kinde aus", mit den objektivistisch en Tendenzen zur V erw issen sch aftlich u n g des U nterrichts b ei manchen A rbeitsschulpädagogen und mit den Überspannungen der sog. „Kulturkunde-Bewegung" sind die geistesw issen sch a ftlich e Pädagogik und die Neuansätze des letzten Jahrzehnts im m er w ieder auf das P roblem des E lem en ­ taren gestoßen. Nicht unbeträchtlichen Anteil an d ieser W iederaufnahme des alten P esta lozzisch en P roblem s scheint uns die Tatsache zu haben, daß sich seit einigen Jahrzehnten w ied er das Bewußtsein von der Notwendigkeit ein er recht verstandenen A llgem ein bil­ dung durchsetzt gegenüber den V ersuchen, die Bildungseinheit nur noch im Zusam m en spiel differen ter Begabungen, v e r s c h ie ­ dener h istorisch überkom m ener Bildungswege od er u n tersch ied­ lic h e r „B erufsbildungen" zu bewahren. 99) G erade weil es sich b ei d ie s e r neuen Allgem einbildung nicht m ehr um encyklopädisch es V ielw issen , auch nicht um „gleich sch w eben d e V ie ls e itig ­ keit" (Herbart) handeln kann, deshalb muß die F rage auftauchen, ob man in der unübersehbaren Fülle des B esonderen nicht eine Schichtung und Gliederung entdecken könne, ob sich nicht eine Unterscheidung zw ischen W esentlichem und N u r-B eson derem , zw ischen E rsch ließen d-E in fachem und dadurch zugänglich w e r ­ dendem K om plizierten entdecken la sse. Eine Sichtung a lso ist geford ert, die es erm öglich t, den jungen M enschen ohne ra d i­ kale Verkürzungen in den Gesam tzusam m enhang der ihn jetzt und künftig umgebenden und fordernden W irklichkeit einzufüh­ ren. Nur in d er Reduktion auf das Grundlegende, „E in fa ch e ", E lem entare - die ebenso gut eine P r o g r e s s i o n genannt w erden könnte - ist solch e Allgem einbildung erre ich b a r. ioo)

2. Schon Dilthey erkannte die tiefe W ahrheit d er P e s ta lo z z ischen E lem entarm ethode. ioi)W en n er in seinen eigenen didak­ tisch en V orsch lägen auch den Dualism us von subjektivem und objektivem Aspekt nicht v oll überwandt, so hatte e r das P r o ­ blem doch b ereits im B lick: „D ie Aufgabe einer w irk lich m o ­ dernen Pädagogik w äre . . . , die Methoden zu finden, durch w elche die einzelnen F ä ch er . . . in den inneren Zusammenhang ein er m öglich st einfachen R epräsentation des Zusam m enhangs der W irklichkeit gebracht w erden können . . . " Die didaktische Aufgabe heißt: „V erein fach u ng des Zusam m enhangs, w elch e r die W irklichkeit rep räsen tiert, sow ie die Begründung desselben aus der W irklichkeit . . . " 1 0 2 ) Bei Spranger und Litt, Nohl, W eniger und F litn er, W einstock und Kroh ist d ie s e r Gedanke Diltheys aufgenom men und fo rtg e ­ führt worden. In der Forderu ng nach Stoffbeschränkung, nach „M ut zur Gründlichkeit", in den heute so oft genannten Stich­ w orten „e x e m p la risch e s Lehren und L ern en ", „P rin z ip der repräsentativen E rkenntnis", „L ern en am M od ellfall", „A u s ­ wahl des T ypisch en ", „F ru ch tb ark eit des E lem en taren ", „ L e r ­ nen am prägnanten F all" usw. begegnet e r uns w ie d e r; e rs t in der Gegenwart scheint er w irk lich in b re ite re n pädagogischen K reisen in sein er grundlegenden Bedeutung für die Gestaltung der B ildungsarbeit erfaßt zu w erden. Davon w ird im folgenden zu sprechen sein. 103) 3. Die th eoretisch e Begründung dafür, dem P roblem des E lem entaren - seit P esta loz z i zum ersten Male w ied er — die zentrale Stelle in der Didaktik und E rziehungslehre einzu­ räumen, glauben w ir in dem Aufsatz E. W enigers über „B ildung und P ersön lich k eit" finden zu dürfen, unbeschadet der Tatsache, daß in jenem Aufsatz nirgends explizit vom E lem entaren ge­ sprochen w ird. W eniger macht in jen er Abhandlung die in d er deutschen Pädagogik bis heute hin verbreitete G leichsetzung d er B egriffe „B ildung" und „P e rsö n lich k e it" aus der G eschichte des B il­ dungsbegriffes heraus verständlich. E r wendet sich aber k ritisch gegen diese Identifizierung: „D ie Besinnung auf den eigentlichen Gehalt des P ersön lich k eitsb eg riffe s . . . zeigt, daß es . . . seh r fragw ürdig ist, ob P ersönlich k eit das Z ie l der B il­ dung in dem Sinne sein kann, daß sie durch Bildungsbemühungen erw irkt und durch B ildungsarbeit einigerm aßen gew ährleistet werden k ön n e." 104) „P ersön lich k eit ist kein Produkt der B il­ dung, sondern E rtrag des gelebten L ebens, ja . . . Lohn für b e ­ wältigtes geform tes L e b e n ." 105) Bildung aber im pädagogi­ schen Sinne „b le ib t ihrem W esen nach im V orh of dieses L eb en s;

sie b ereitet die Entscheidungen des Lebens nur vor, an denen der M ensch P e r s ö n lic h k e it’ zu w erden v e r m a g ." Und daraus folgt: „D ie Bildungsarbeit besch eidet sich damit, den M enschen an den großen Gehalten des Lebens reifen zu lassen und ihn offen zu halten für die in den Bildungsgehalten und von den B il­ dungsmächten lebendig vertretenen F orderu ngen ." 106) In einem anderen Aufsatz spricht W eniger unter Berufung auf Nohl davon, daß alle Bildung, „a lle Jugenderziehung Propädeutik, E lem en­ tarbildung des L eb en s" sei 107). W ie wenig damit aber eine Abwertung des im B ildungsbegriff B ezeichneten gemeint ist, kann eine andere Stelle lehren, an d er W eniger von „ jen er E in­ fachheit" spricht, „d ie ers t wahre Bildung is t" . 1 0 8 ) Es erhellt unm ittelbar, daß sich von W enigers Bildungsbe­ g r iff aus ein direkter Zugang zum P roblem des Elem entaren ergibt, m ehr noch: daß eine von diesem B ildungsbegriff aus­ gehende T h eorie zu ih re r praktischen V erw irklichung notwendig einer Didaktik und E rziehungslehre bedarf, die bewußt die B e­ sinnung auf jene Inhalte und B ildungsform en in A ngriff nim mt, die d er geistigen Reifung und „Ö ffnung", m. a. W. : d er E r ­ schließung dienen und die für die kom plexen Erfahrungen und Verantwortungen des L ebens vorbereiten : Solche Inhalte und Bildungsform en aber meint unser B eg riff des Elem entaren. 4. D ieses Verhältnis von „elem en ta rer L eh re" und „L e b e n " ist von H. Scheuerl überzeugend als Dialektik von „W esen" und „F ü lle " herau sgearbeitet worden. 109) ,,Das exem p larisch e L ehrprinzip ändert nichts an der Tatsache, daß Reichtum und Fülle im Raume des geistigen Lebens Qualitätsm aßstäbe sind und auch bleiben . . . So bleibt auch die Schule als Institution, in der v ie le r le i Lehrgänge planvoll gebündelt sind, dialektisch auf die gegenw ärtige wie künftige Selbstbildung ih rer Schüler angewiesen . . . Denn a lles (E xem p la risch e' hängt in d er Luft, wo sich aus Enge des H orizonts keine A nalogien e in ste l­ len . . . Das W e se n tlich e ' ist als solch es nicht is o lie r b a r. Es erschein t erst als w e s e n tlich ', wenn die F ü lle m itgesehen oder doch mitgeahnt wird, deren ,W esen 1 es exem p larisch v e r ­ k ö r p e r t." HO) H. Roth hat d iese Dialektik als B ezugsverhältnis von „e x e m ­ p la risch em " und „orien tieren d em " Lernen im Raume der Schule selbst d argestellt. Hl) Was heute der Schule nottue, sei allerdin gs „d as exem p larisch e V ertiefen ". A ber diese H och­ form fo rd e re geradezu als Ergänzung ein L eh rverfahren , das Roth als „O rien tieru ng und Inform ation" bezeichnet 112) H ier geht es um „A usfüllung der Lücken" auf den Wegen des „N a ch ­ leben s, Nachem pfindens, Zuhörens, S ich sa g en la ssen s". H3)

Entscheidend bleibt jedoch, daß d ieses V erfah ren nach Roth sein pädagogisches Recht „a llein vom ex e m p la ris ch e n L eh ren 1", das vorausgegangen sein muß, h erleitet. 114)

B Die drei Ebenen des Problems der kategorialen Bildung l . I m Fortgang u n serer D arstellung von P e sta lo z z i zu Herbart ergab sich die Erkenntnis einer M ehrschichtigkeit des P rob lem s der kategorialen Bildung. H erbart lenkte mit seinem B e g riff der „In teressen " die A ufm erksam keit auf eine fundamentale Ebene des B ildun gsproblem s; S ch leierm a ch er und F rick nahmen diese Erkenntnis auf und entwickelten sie w e ite r; w ir erwähnten b ere its, daß d er damit bezeichnete P rob lem k re is in der Gegen­ wart unter den T erm ini „g e istig e Grundrichtungen" (Nohl, W eniger) od er „Fundam entalbildung" (F litner) erneut e rö rte rt wird. P e s ta lo z z is Gedanken zur Elem entarm ethode und die sein er N achfolger hatten sich vorw iegend in einer — system atisch g e ­ sehen — zweiten P roblem eben e bewegt. H5) H ier geht es im m er um die übergreifenden G rundbegriffe, K ategorien, Methoden, W erte, Ideen, Strukturen, Typen, Grunderfahrungen u s f., die als V oraussetzungen, als Bedingungen der M öglichkeit g e is ti­ ger Aneignung und Bewältigung im B ereich d er E rkenntnisbil­ dung, C.er ästhetischen oder der sittlichen Bildung notwendig und in je d e r gelungenen Aneignung nachw eisbar sind. W ir nennen d iese P roblem eb en e die d er „k ategorialen V ora u sset­ zungen g eistig er Aneignung und Bewältigung" (und k o rrig ie re n damit den m ißverständlichen T erm inus „D as Ü bergesch ich tlich E lem en tare" der 1. Auflage). Es handelt sich dabei nicht nur um Erkenntnis- und V erstehenskategorien — Z ah lbegriffe, „Staat", „E ntw icklung", „U rsach e-W irk u n g" usf. — sondern, wie etwa im p ra k tisch -sittlich en B ereich , auch um M otivations­ strukturen im Sinne D erbolavs od er um m otivieren de „W e rtideen" im Sinne L itts: W ahrhaftigkeit, G erechtigkeit, Treue, H ilfsbereitsch aft o . a. 116) U nsere P rob lem gesch ich te zeigte, daß die m eisten B eiträge zum P rob lem des E lem entaren diese Schicht betrafen ; ein beson d ers prägnantes B eisp iel bildete F rick s „elem en ta res und typisch es Unterrichtsprinzip'.'. E rst in der geistesw issensch aftlich en Didaktik und E r z ie ­ hungslehre setzt sich nun - nach einem V orklang in S ch le ie r­ m ach ers T h eorie des G esch ichtsu n terrichts - im G efolge der Entdeckung d er G eschichtlichkeit der Bildung die Erkenntnis einer dritten P roblem ebene durch: Auch innerhalb der durch die

b eson dere gesch ich tlich e Situation einer Z e it bestim m ten B il­ dungsaufgaben gilt es, hinter der Fülle des B esonderen und Je-E in zelnen allgem eine Einsichten und Erfahrungen aufzu­ spüren, in denen sich die bedrängende V ielfalt der Einzelheiten glied ert und von denen — als dem „W esentlich en " - her das Einzelne überhaupt ers t geistig bewältigt w erden kann. W ir nennen diese dritte Ebene der Didaktik und E rziehungslehre die Ebene des G esch ich tlich -E lem en taren . D er um fassende, ganz allgem ein gebrauchte B e g riff des Elem entaren, wie wir ihn im T itel d ieser A rb eit und noch in d er Ü bersch rift des vorigen Hauptabschnittes gebrauchten, spaltet sich a lso in die d rei B eg riffe des Fundamentalen, der kategorialen Voraussetzungen g eistig er Aneignung und B ew äl­ tigung und des G esch ich tlich -E lem en taren . 117) 2. D erbolav behandelt den F ra g en k reis, den wir als Aufbau in P roblem sch ich ten bezeichnen, in d er F orm d er U nter­ scheidung zw eier ,,Funktionen" des E xem plarisch en . D ie „ e r ­ schließende Funktion" gehört w esentlich dem zu, was wir als „k a tegoria le V oraussetzungen g eistig er Aneignung und B ew äl­ tigung" und als „d as G esch ich tlich -E lem en ta re" besch reiben . D ie Schicht des Fundamentalen a ber wird in D erbolavs „e r h e l­ lender Funktion" angesprochen: „E rh ellen d ist das E xem p la ri­ sche, in sofern es über seine (gegenstandsbezogene) grundle­ gende und aufschließende Intention noch etwas deutlich und problem bewußt macht, was in jenem Intentionsfeld nicht aufgeht: wir meinen ersten s die Grundlagenfragen und katego­ ria len Voraussetzungen der W issen sch aftsbereich e und der ihnen zu Grunde liegenden Sinnebenen"; zw eitens die m ethodi­ schen Wege ih re r Erschließung und drittens die M öglichkeiten eines erw eiterten und veränderten m enschlichen S elbstver­ ständnisses, die uns Wagnis und Leistung m od ern er W issen ­ schaftlichkeit und W elterschließung zur Erfahrung bringen." 118) In seinem V ersu ch einer w issen sch aftsth eoretisch en Grund­ legung der Didaktik hat D erbolav das Fundamentale im Sinne F litn ers ausdrücklich in seinen System entw urf eingeordnet. 119) D er dort vorgetragenen Interpretation, daß die norm ativen Gehalte, um die es, wie wir w issen, dem Autor grundsätzlich im Bildungsgeschehen geht, im Fundamentalen nur „versteh end angeeignet" würden, können wir uns nicht anschließen. 120) 3. W ir werden in diesem Kapitel die d rei Ebenen des Funda­ mentalen, der kategorialen Voraussetzungen g eistig er A n eig­ nung und Bewältigung und des G esch ich tlich -E lem en taren in der R eihenfolge darstellen, die sich unter dem Gesichtspunkt des logisch en Begründungsverhältnisses ergibt. Danach steht das

U m fassendste, die Grundrichtungen, am Anfang, das nur r e la ­ tiv, näm lich in bezug auf konkrete g e istig -g e sch ich tlich e Situationen, A llgem ein e am Ende. Eine praktische B ildungs- und E rziehungslehre müßte dagegen unbedingt in um gekehrter R eihenfolge vorgehen. Zw ar wird der „G e ist" einer G rundrich­ tung, w e n n er erfahren wird, im m er als eine im g esch ich t­ lichen Wandel doch „g leich sin n ig " bleibende Grundm öglichkeit des M enschen erfahren, die eine sp ezifisch e Sichtw eise oder einen G rundbereich der W irklichkeit begründet; zwar wirkt — in der zweiten P roblem eben e — jede K ategorie, jed es P rin zip, jede W erterfahrung innerhalb eines solchen G rundbereiches im m er als ein Ü b erg reifen d -A llg em ein es. Und doch kann nur im Ausgang von der letzten P roblem ebene, vom G esch ich tlich E lem entaren, also von den hier und heute und in besonnenem V o rg riff auf die Zukunft uns aufgegebenen B ildungsproblem en her bestim m t werden, was der zu Bildende an kategorialen E insichten braucht, um das G esch ich tlich -E lem en tare erfassen zu können, und welche geistigen Grundrichtungen ihm geöffnet werden m üssen oder können. Und ein w eiteres muß festgehalten werden: Auch die Inhalte der ersten und der zweiten P r o b le m ­ schicht sind, unbeschadet ih res transzendentalen C harakters, jew eils gesch ich tlich e Entdeckungen. *) Sie m üssen sich in der Bildungs arbeit a m gegenw ärtig Notwendigen und f ü r es als fruchtbar erw eisen . Nur so wird es m öglich sein, aus der un­ endlichen Fülle denkbarer Inhalte die heute und h ier U nver­ zichtbaren auszuwählen. B ei E .W eniger heißt es: „D a s Problem » der Auswahl und Konzentration der Bildungsinhalte stellen, heißt . . . sich besinnen auf die existen tielle Konzentration, in der uns in unseren Lebenszusam m enhang die g eistig -g e sch ie h t liehe Welt gegeben ist, und zwar von den Aufgaben aus, die sich in u n serer konkreten Situation jew eils vorfinden. " 121) Zugleich wird folgendes deutlich: Nicht etwa sind je d e r P r o ­ blem sch icht b eson d ere Inhalte zuzuweisen; versu ch te man das, so würde man nur die alte, längst überwundene Trennung von Entfaltung und Anwendung erneuern und die Stoffülle verm eh ren . V ielm ehr muß es gelingen, m indestens einen T eil der Inhalte des G esch ich tlich -E lem en taren so auszuwählen, daß an ihnen zugleich die ü bergreifenden K ategorien gewonnen werden kön­ nen und daß in ihnen in b eson d ers fruchtbaren M omenten auch das Fundamentale erfahrbar zu werden verm ag. *) Z . B.

beginnt sich erst in der G egenw art das Bewußtsein von der E igenständigkeit des

p olitisch en Grundbereiches durchzusetzen,

und d ie Grundrichtung des Musischen ist,

nachdem s ie z . Z t . der deutschen K lassik bereits als selbständiges G ebiet auch für die Bildung entdeckt worden w ar, erst durch d ie Kunsterziehungsbew egung in ihrer ELgengeg e se tz lic h k e it wieder erschlossen worden.

P rak tisch ist die pädagogische Entfaltung d er d rei P r o b le m ­ ebenen unseres E rachtens nicht, wie F litn er anzunehmen scheint, 1 2 2 ) an eine konstante Z eitfolg e gebunden, so daß a lso die Erfahrung des Fundamentalen der E rfassung der A n eignungs- und B ewältigungskategorien — F litner unterscheidet nur diese beiden P ro b le m s ch ich te n —, letzteres dem G esch ich t­ lich -E lem en ta ren im m er vorangehen müßte. Es kann durchaus sein, daß jemand z . B. den konkreten geschichtlich en Z u sam ­ menhang zw ischen der H errschaft des N ationalsozialism us und der gegenwärtigen Situation Deutschlands in seinen Hauptzügen durchschaut und sich von daher p olitisch angem essen zu entscheiden verm ag, ohne daß ihm der Sinn des P o liti­ schen schlechthin aktuell erfahrbar gew orden sein muß. Im plizit wirkt „d as P o litisch e " zwar in sein er konkreten Entscheidung, aber es braucht nicht den Charakter d er fundamentalen Grund­ erfahrung gewonnen zu haben. Und um gekehrt: Ein Kind kann z . B. beim Gestalten einer Zeichnung von d er Grunderfahrung des Ä sthetischen angerührt werden, auch wenn die Unzuläng­ lichkeit seines kleinen W erkes bew eist, daß es noch keine der sein er R eife grundsätzlich zugänglichen K ategorien bildhafter Gestaltung, z . B. die „A usgew ogenheit des G esam tein d ru ck s", w irklich sein eigen nennt. D er Zusammenhang der d rei Problem ebenen läßt sich a lso nicht als zeitliche R eihenfolge fixieren . E r scheint uns folgen ­ der zu sein: I m m a n e n t sind in jedem G esch ich tlich -E lem en ­ taren ebensowohl die „Bedingungen sein er M öglichkeit" als auch das Fundamentale der betreffenden Grundrichtung im ­ m er schon enthalten. (D ieses Im plikationsverhältnis gilt nur in d er Richtung von der dritten zur zweiten und zur ersten Schicht, nicht aber u m gekehrt!) Zum „B ildungsw issen " oder zur 1,Bildungserfahrung" aber werden die E lem entaria der zweiten P roblem sch ich t und das Fundamentale erst, wo sie als solch e, d. h. in ih re r spezifisch en „ A llgem ein h eit", direkt erkannt oder erfahren werden. — O bgleich es die Z ielsetzung der Bildungsarbeit bleiben muß, den gesam ten Zusammenhang der d rei P roblem sch ich ten im zu Bildenden allm ählich zu ent­ falten, also von irgendein er der drei P roblem sch ich ten aus zu den anderen vorzustoßen, wird die P ra x is häufig auf Grenzen der individuellen B ildsam keit stoßen. Ein w eiteres muß bedacht werden: In jed er Grundrichtung ist der Anteil der d rei Schichten an d er ganzen Bildungsaufgabe je w e ils versch ied en . Wenn das Schw ergew icht d er B ildungsar­ beit z . B. im g esch ich tlich -p olitisch en F elde in der Ebene des G esch ich tlich -E lem en taren liegen dürfte, so wird es im M usischen in der Schicht jen er allgem einen Aneignungs- und

Bewältigungsvoraussetzungen anzusetzen sein. Und fe rn e r ist es durchaus m öglich , daß sich die Bedeutung d er Schichten auf den versch ieden en Bildungsstufen wandelt. Kein th eoretisch es Schema darf h ier die Lebendigkeit der praktischen B ildungsar­ beit einengen.

4. U nser V ersu ch , „Schichten" oder „E benen" des E lem en ­ taren (im weitesten Sinne des W ortes) herauszuarbeiten, hat inzw ischen — unabhängig von u n serer Untersuchung — durch A . Stenzeis Aufsatz „Stufen des E xem p la risch en ” Bestätigung erfahren. 123) Vom B eisp iel des Erdkundeunterrichts aus­ gehend, zeigt Stenzel, daß ein bestim m tes nE xem p la risch es" Gehalte von unterschiedlich em A bstrak tions- bzw . A llgem ein ­ heitsgrad ersch ließen kann. E r unterscheidet v ie r Stufen exem p larisch ersch ließ b a rer Gehalte: 1. nDie Stufe des exem p larisch ersch lossen en Individuum s": ein Ganzes — z . B . eine Landschaft — wird durch einen od er wenige ch a ra k teristisch e Züge d ieses Ganzen rep räsen tiert (die sü dru ssisch e Steppenlandschaft z. B. durch den Schutzwald­ streifen in der Ukraine, eine gesch ich tlich e E poche durch b e ­ stim m te Gestalten oder E reig n isse usf. ) 2. „D ie Stufe des exem p larisch ersch lossen en Typus oder d er ersch lossen en Gattung": z . B . der Typus der Steppenland­ schaft in d er Erdkunde, der B e g r iff der Lebensgem einschaft in der B iologie, der der Revolution od er der Diktatur im G e­ sch ich tsu nterrich t. 3. ,,Die Stufe des exem p larisch begriffenen gesetzm äßigen und kategorialen Zusam m enhangs": z . B. die K ategorie „E in ­ greifen des M enschen in die N aturlandschaft", „R o lle des Individuums in der G esch ich te", „Handhabung der M acht", „Zusam m enhang zwischen B odenbeschaffenheit und Ernährung d er P fla n z e ". 4. „D ie Stufe der exem p larisch gewonnenen Erfahrung eines W elt- und Lebenszusam m enhanges: „Daß der M ensch abhängig ist von dem Raum, in dem er le b t", „daß der M ensch ein h isto ­ ris ch e s W esen i s t , " „daß der M ensch die Natur (bzw. gew isse V orgänge in ihr; d. V erf. ) mit H ilfe der Mathematik fassen kann" usf. — Auf d ieser 4. Stufe erfüllt sich nach Stenzel die Bildungsfunktion des E xem plarisch en , indem der M ensch h ier nicht nur „W eltverstän dn is", sondern vor allem „S e lb s tv e r­ ständnis" gewinnt.

Stenzel weist am Ende sein es A ufsatzes selbst auf die B e z ie ­ hung sein er Ausführungen zu den P roblem en hin, die von W agenschein, Spranger und F litn er mit den B egriffen des i,Fundamentalen" und „E lem entaren" bezeichnet worden sind. Wie verhalten sich die 4 Stufen Stenzeis zu u n serer G lied e­ rung in d rei P roblem sch ich ten ? — E rsich tlich entspricht die 4. Stufe Stenzeis der Ebene des Fundamentalen, seine 2. Stufe in etwa der 2. P roblem eben e in u n serer Gliederung. Stenzeis e rste Stufe k orresp on d iert hinsichtlich des A bstrak tions- bzw. A llgem ein h eitsgrades der Inhalte, die dort exem plarisch e r ­ sch lossen werden, mit u n serer ersten P roblem eben e (des G esch ich tlich -E lem en ta ren ). In u n serer G liederung wird d iese aber nicht nur durch einen bestim m ten A bstraktionsgrad d er ihr zuzuordnenden Inhalte, sondern darüber hinaus durch die notwendige direkte Gegenw arts- und Zukunftsbedeutung d ie s e r Inhalte für den jungen M enschen begründet. Die Tatsache, daß Stenzel zw ischen der 2. P roblem ebene und d er Ebene des Fundamentalen noch eine w eitere Stufe unter­ scheidet, kann zunächst als ein w ertvoller Hinweis darauf g e ­ wertet werden, daß unter dem Gesichtspunkt des A llgem ein ­ h eitsgrades d er an einem exemplum erschließbaren Gehalte w eitere lo g is c h e D ifferenzierungen m öglich sind; sie würden auch über die 4 -G liederung Stenzeis hinausgehen können. Wie weit sie um d er Lehrplangestaltung und d er praktischen B il­ dungsarbeit willen notwendig sind, müßte jew e ils am konkreten F a ll untersucht werden. Was die von Stenzel genannten B e i­ sp iele für seine dritte „Stufe des exem p larisch begriffenen, gesetzm äßigen und kategorialen Zusam m enhanges" b etrifft, so sind sie in u n serer Einteilung z . T . durch die 2. P roblem ebene mitumfaßt — etwa das P roblem d er Handhabung der Macht im G eschich tsu nterricht od er der Zusammenhang von B odenbe­ schaffenheit und Ernährung der Pflanzen — z . T . würden w ir sie, weil konstitutiv für den betreffenden B ildungsbereich als ganzen, der Ebene des Fundamentalen zuordnen. I. DIE EBENE DER GEISTIGEN GRUNDRICHTUNGEN - GEIST UND HALTUNG - DAS FUNDAMENTALE 1. Es wurde b ereits früher gesagt, daß die Bestim m ung der geistigen Grundrichtungen w eder allein im B lick auf das Subjekt noch allein durch eine Analyse der Objektwelt gewonnen werden kann, sondern nur durch Besinnung auf die in der E rziehungs­ w irklichkeit, d. h. in d er e rz ie h e risch gelenkten Begegnung von Kind und W elt, sichtbar werdende Gliederung. „D as höhere

geistige Leben des M enschen entfaltet sich in den großen Grundrichtungen u n seres geistigen D a sein s", heißt es bei Nohl. 124) Sie bilden das Grundgefüge des objektiven G eistes. „D a s E rziehen z u diesen objektiven Zusamm enhängen muß aber zunächst heißen:- das E rziehen durch diese objektiven Zusammenhänge. . . Indem eine Seele in d iese gegliederte W elt des Ganzen hineinwächst, glied ert und form t sie sich s e lb s t ." 125) E. W eniger sieht die pädagogische Aufgabe in d ie ­ s e r fundamentalen Schicht darin, „d ie G runderlebnisse zu v e r ­ m itteln, in denen der Zusam m enhang des Lebens aufgeht, die „wesentlichen L eben sbezü ge’ , in denen das Leben gelebt w ird. Die K ategorien zur B eherrschung der W elt und des Lebens überhaupt sollen . . . gelehrt w e rd e n ." 1 2 6 ) Es sind h ier a lso nicht jene zwar elem entaren, d. h. hinter die Fülle des J e-E inzelnen zurückgehenden, aber doch in ihrem G eltungsbereich begrenzten Erfahrungen und E insichten g e ­ meint, die d er zweiten P roblem Schicht angehören: etwa der Zusam m enhang von B lü te-B estäubun g-F ru ch t-Sam en im B io lo ­ gischen, die E insicht in das Zu sam m en spiel von Gebundenheit und Freih eit in der h istorisch en Entscheidung im G esch ich t­ lichen, die Erfahrung der ästhetischen W irkung des Farbkon­ tra stes im M usischen usw. V ielm eh r zielt die Bildung in den Grundbereichen auf die Erfahrung jenes sch w er faßbaren A llg e ­ meinen, das oft als „G e ist" od er Ethos des betreffenden L eb en s­ gebietes od er L eben sverh ältn isses bezeichnet w ird. So kann Nohl sagen: „G ebild et ist d erjen ige auf einem Gebiet oder ifl ein er G em einschaft, der den G eist d ieses G ebietes, d ie s e r G e­ m einschaft besitzt und aus ihm heraus sein Leben fo r m t ." 127) „D a s erzieh erisch e Z ie l ist im m er, die geistige Richtung zu wecken, ihr das Element ihres Lebens zu schaffen und das Ge­ setz zuzubilden, das ihr Ethos ausmacht: also die L eben sform des h isto risch -p o litisch e n M enschen und den verantw ortlichen Sinn für Bindung und ein lebendiges Verhältnis zu dem v o lk s­ echten Ausdruck, sprechend und lesen d ; den Sinn für Kunst, schaffend und genießend, die w issen sch a ftlich e E nergie und die philosophische Fragehaltung mit ihren radikalen Forderungen nach Begründung und Ganzheit; die re lig iö s e Gesinnung und Kultur und das Verständnis ih re r F orm en und ih re s S tils ." 1 2 8 ) Dem „G e ist" od er dem „E th os" jed er Grundrichtung ent­ sprich t auf der Seite des Subjekts eine bestim m te „Gesinnung" und „H altung"; w er sie gewonnen hat, zeigt damit, daß der Geist der betreffenden Grundrichtung ihm nicht nur in einer U rerfahrung einm al aufgegangen ist, sondern daß d ie s e r „G e ist" in ihm w irk lich zu einer fundamentalen K ategorie sein es g e is ti­ gen Seins gew orden ist.

2. B esonders eingehend ist W. F litner dem P roblem der g e i­ stigen Grundrichtungen nachgegangen. Es ist sein V erdienst, die Unterscheidung d ie s e r Ebene der „e x iste n tie ll werdenden G runderfahrungen" 129) von der zweiten P roblem eb en e klar h erausgearbeitet zu haben. W ir haben b ish er den B e g riff des Elem entaren m eistens so allgem ein gebraucht, daß e r die P r o ­ blem e der Didaktik und E rziehungslehre in allen d rei P r o b le m ­ schichten umfaßte. F litn er führt zur U nterscheidung d er ersten von der zweiten Schicht - eine dritte w ird b e i ihm nicht explizit sich tbar - den B eg riff des F u n d a m e n t a l e n ein und begrenzt den des E l e m e n t a r e n auf die zweite Schicht. (W ir nennen sie zum U nterschiede von ein er dritten, die w ir glauben aner­ kennen zu m üssen, die der kategorialen V oraussetzungen g e i­ stig er Aneignung und B ew ältigu n g.) „D e r Sachgehalt a lle r B ildung", so heißt es bei F litner, „s te llt sich als geschichtet und org a n isiert dar. . . Es gibt eine Grundlegung, auf d er sich der Gehalt aufbauen läßt, das F u n ­ d a m e n t a l e , und es gibt e l e m e n t a r e B estandteile, aus denen das V erw ick elte zusam m engefügt ist. Vom Fundamen­ talen führt d er W eg in die gereiften und d ifferen zierten Stadien eines Inhalts, vom Elem entaren führt er zum K om p lexen ." 130) Das Fundamentale ist nach F litner dadurch ch a ra k terisiert, daß es „G runderfahrungen vorw egnim m t, um sie durch zuneh­ m endes W issen und Können ausreifen und Fülle gewinnen zu l a s s e n . . . " 131) D er kom plexe Gesamtinhalt der betreffenden Grundrichtung ist h ier a ls o nin einer Grunderfahrung und einem V orw issen im m er schon zugegen". 132) „In diesen Grunderfah­ rungen ist d er Anfang nicht das iso lie rte .E lem ent’ , sondern die n aivere F orm des ungeteilten ganzen Inhaltsbestandes. D er W eg geht nicht, w ie im Euklid, von den einfachen A xiom en und Grundsätzen zu den k om p lizierteren Ableitungen, sondern von n aiver P artnerschaft zu w issen d er, vernünftiger, kunstfertiger und p e rsön lich er M itträgersch aft . . . " 133) W ie Nohl betont auch F litner, daß solch es R eifen für die großen Gehalte nur an und in ihnen m öglich ist. „Danach gibt es fundamentale Grund­ erfahrungen überall da, wo die Vernunft des M enschen im Ganzen beansprucht und der einzelne in die wahre m enschliche E xistenz gerufen w ir d ." 134) Konkret genom m en heißt das, daß die großen Grundrichtungen an den sie repräsen tieren den G e­ halten schon in der Erziehung in einfacher F orm erfahrbar sein m üssen. 3. Wonach aber bestim m t sich W esen und Zahl d ieser Grund­ richtungen? An d ie s e r Stelle ergibt sich die Verbindung zu dem Gedanken S ch leierm a ch ers, der dann - nach bedeutsam en An-

Sätzen bei Gaudig - in d er geistesw issensch a ftlich en Pädagogik w ieder aufgenommen w orden ist: Es sind die großen L eb en s­ mächte, die ihre R epräsentation in d er Bildung ford ern dürfen, sofern sie sich v o r d e r autonomen pädagogischen Verantwortung als ,,Bildungsm ächte" auszuweisen verm ögen: Staat und Politik, K irche und R eligion, die W issenschaften, Kunst, W irtschaft, Sport usw. 135) Wie bei Nohl und W eniger, so fehlt auch bei F litner eine ausdrückliche Festlegung der Anzahl d er von ihnen heute für verbindlich gehaltenen Grundrichtungen, die ja nicht etwa mit den herköm m lichen Schulfächern ohne w eiteres gleichzusetzen sind. Die am w eitesten gehende D ifferen zieru n g enthält F litners Satz: nEs gibt eine p olitische Grunderfahrung, eine so zia lö k o ­ nom ische, eine der gesellsch a ftlich en Sitte und Umgänglichkeit ; es gibt ästhetische Erfahrungen, es gibt die ethische, und alle übrigen in sich aufnehmend die r e lig iö s e ". 136) Dazu tritt an anderer Stelle die w issen sch a ftlich e G runderfahrung'. 131) Uns scheint — ohne daß wir diesen V orsch la g h ier ausführ­ lich begründen könnten — eine G liederung in folgende Grund­ richtungen der augenblicklichen B ildungssituation angem essen zu sein ; diese Gliederung dürfte für das Ende der V olk ssch u loberstu fe, für die m ittlere Bildung und den gem einsam en Kern a ller Arten von geleh rter Grundbildung auf d er höheren Schule in etwa verbindlich sein: 1. L eibeserzieh u n g, 2. handwerk­ lich -tech n isch e Bildung, 3. g esellsch a ftlich e Bildung, 4. mu­ s is c h “ ästhetische Bildung (m it ihren Hauptrichtungen des Gynfnastischen, des M usikalischen, des B ildn erisch en und des S p ra ch lich -D a rstellerisch en ), 5. sp r a c h lich -lite ra ris ch -k u ltu r­ kundliche Bildung, 6. h is to ris ch -p o litis ch e Bildung, 7. w irt­ schaftlich -erdkun dlich e Bildung, 8. m athem atisch-naturw issen­ sch aftlich e Bildung, 9. b iolog isch e Bildung, 10. p h ilosop h isch lebenskundliche Bildung, 11. s ittlich -s o z ia le Bildung; 12. g le ich ­ sam quer oder b e s s e r : vertikal zu den b ish er genannten Grund­ richtungen, sie dialektisch transzendierend, sie zugleich aber auch insgesam t betreffend, öffnet sich die D im ension des Glaubens und der R eligion (im guten, nicht b e re its p olem isch verkürzten Sinne d ieses W ortes). Es ist seh r w ah rscheinlich, daß sich nicht je d e r d er Grund­ richtungen nur eine einzige fundamentale Grunderfahrung zu­ ordnen läßt: vielm ehr w ird sich b isw eilen eine - wenn auch begrenzte — Zahl fundam entaler Erfahrungen z. B. des h isto ­ ris ch -p o litis ch e n oder des s ittlich -so z ia le n B ereich es aufzeigen lassen , in deren Z u sam m enspiel erst d er kom plexe Gesam tin­ halt der betreffenden Grundrichtung vorw eggenom m en ist und auf denen sich dann die elem entare E rschließung im e in z e l­

nen aufbauen kann. Auch ist h ier schon darauf hinzuweisen, daß die A usgliederung der genannten Grundrichtungen nur a ll­ m ählich im D urch schreiten der frühen Bildungsstufen vor sich geht. Davon w ird im nächsten Abschnitt noch ausführlicher zu sprechen sein; h ier brauchen w ir zur Verdeutlichung nur auf unsere Zusam m enfassung über die frühkindliche Bildungsstufe im Anschluß an die Ausführungen über P esta lozzi und F rö b e l zu erinnern, wo sich zeigte, daß sich das geistige Leben d ie s e r Stufe im w esentlichen ers t in zw ei Grundrichtungen entfaltet, die w ir „S p iel" und „H ilfe im m itm enschlichen Bezug" nannten. Mit der F rag e d er sukzessiven D ifferen zieru n g der Grund­ richtungen ist zugleich die F rage nach ihren Beziehungen zu ­ einander aufgew orfen. A ber eine stichhaltige Darlegung d ie se r Beziehungen und zugleich m ancher unaufhebbarer Spannungen ist eine so d iffiz ile Aufgabe, daß s ie h ier nicht bewältigt, son ­ dern nur als offen es P rob lem angem erkt werden kann. 4. W ie werden fundamentale Erfahrungen gewonnen, was bedeutet es, daß man f ü r die Grundrichtungen nur in ihnen a u fgesch lossen werden kann? — Gewiß hat F litn er recht, wenn er betont, daß „d ie Stiftung des Fundamentalen kein E ffekt" sei, „ d e r sich b eh errsch en läß t". 138) Im m er haftet jenen Grunderfahrungen etwas U rsprüngliches, ja etwas von Geschenk und Gnade an. Und doch lassen sich über den pädago­ gischen Gehalt und die W ege, an und in denen jene Grunderfah­ rungen aufgehen können, verbindliche Aussagen machen. Man kann sie in d rei P rin zipien zusam m enfassen: 1. Repräsentation der Bildungsm ächte in den G r u n d f o r m e n der Bildung; 2. V ergegenwärtigung von G eist und Haltung d er Grundrichtun­ gen durch den E rz ie h e r ; 3. Begegnung mit dem K lassisch en und dem E xem plarisch-Fundam entalen. Das erste P rin zip ergibt sich aus der These, daß Bildung f ü r die Grundrichtungen nur in ihnen m öglich ist. P e sta lo zzis Erkenntnis, daß „d a s Leben b ild e ", w ird h ier fruchtbar. Nun kann jene These natürlich nicht bedeuten, daß jene Grundrich­ tungen einzig und allein in der Ernstsituation des Erw achsenen­ daseins zugänglich wären. Sie meint vielm eh r, daß jene L eb en s­ mächte in einfachen V orform en schon im Raum der E rziehung und Bildung „anw esend" und erfah rbar sein m üssen. V or allem die Schule muß solch e den Bildungsmächten adäquaten Situatio­ nen und Grundform en schaffen, in denen das Fundamentale transparent w ird: Das P olitisch e etwa in der Schü lerm itverw al­ tung und in der fairen D iskussion sch u lisch er und außerschu­ lis c h e r Streitfragen, das S ittlich-S oziale in dem Stil, d er das Verhältnis zw ischen L eh rern und Schülern, zw ischen Schülern

der gleichen K lasse zueinander, zw ischen Ä lteren und Jüngeren, mit einem W orte: den Geist des Schullebens b estim m t; das M u sisch -Ä sth etisch e in den F orm en des Spiels (im w eitesten Sinne) und der F e ie r, d er Geist exakt-n atu rw issen sch aftlich er Erkenntnis in den strengen, lehrgangsm äßigen F orm en geistig er A rbeit, das Sprach lich-L iterarisch -K u ltu rk u n d lich e in der v e r ­ weilenden Lektüre und Betrachtung und im gem einsam en Ge­ spräch usw. 139) In diesen Zusammenhang gehört auch jen er Aspekt des Fun­ damentalen, den H. M öller unter dem B e g riff des „E lem en tarisch en " in den B lick gerückt hat. 140) E r m eint damit — im U nterschied zum Elem entaren nals dem ganz Einfachen" — „d as, w elches uns u m g reift"; dem wir nicht bloß betrachtend gegen­ überstehen, sondern in das wir ganz eintauchen;. . . das, w el­ ch es uns in seinen Anspruch nim mt; uns durchstim m t und unter Umständen färbt; . . . das, dem w ir uns stellen m üssen, um es zu bestehen und nicht darin unterzugehen". M öller nennt als B eisp iele das s p ie le r is c h -e rn s te Sicheinlassen und F e r tig ­ werden m it dem Element des W a ssers noch v o r allem Schwim ­ men, das „elem en ta risch e Eingetaucht sein" in Klang und Rhythmus einer frem den Sprache, wie es die „d irek te Methodd' des m odernen F rem dsprach en un terrich ts erstrebt, aber auch den M usikunterricht und die Leibesübungen, selbst die M athe­ m atik in der F orm , wie F röb el und Wittmann sie auf den Anfangsstufen zu betreiben gedachten. — Für den B iologieu n ter­ richt hat G .F r itz s c h e jenen B eisp ielen das ,intensive W irkenlassen der lebendigen N aturgebilde', v o r allem auch die „ lie b e v olle Hege und P fleg e" des O rganischen als das „E le m e n ta ri­ sch e" einer Erziehung zur „E h rfu rcht vor dem Lebendigen" an die Seite g estellt. 141) — Auch bei M. W agenschein, in sb e so n ­ d ere in seinen B eisp ielen , tritt d ieser wichtige Aspekt des P rob lem s m ehrfach überzeugend zutage. 142) Das zweite P rinzip lenkt den B lick auf die Tatsache, daß der E rzieh er nicht nur V erm ittler d er Begegnung von Kind und Inhalt ist, sondern daß er in d ie s e r fundamentalen Schicht der geistigen Grundrichtungen gleichsam selbst zum Bildungsinhalt werden muß. D er G eist der betreffenden Grundrichtung und die Haltung, zu der der Z öglin g gebildet w erden soll, m üssen in ihm selb st lebendig sein: In der W eise, wie er selbst zu den großen Gehalten steht, wie er an ihnen teilnim m t und sie v e r ­ tritt, in der Haltung v o r allem auch, in der e r - in d er zweiten und dritten P roblem sch ich t — die „E lem en te" der jew eiligen Grundrichtung sich tbar macht, in all dem so ll der G eist des betreffenden L eben sgebietes überzeugend transparent werden.

Das dritte P rinzip hat gerade deshalb eine so große Bedeu­ tung, w eil die F orderung des zweiten vom einzelnen E rzie h e r im m er nur begrenzt erfü llb ar ist. Es ist daher wichtig, E rich W enigers Erkenntnis festzuhalten, daß im B ereich e der g e is ti­ gen Grundrichtungen der eine legitim e Ort des K lassisch en in der Pädagogik liegt. „H ie r in diesem Zusammenhang, in dem es sich um , d a s r e lig iö s e Verhalten überhaupt’ , um , d a s g e ­ sch ich tliche V erständnis’ , , d a s naturw issenschaftliche Den­ k e n , . . . , d i e ästhetische Betrachtung der W elt’ . . . handelt, ist nun auch ein . . . Ort für das K lassisch e gegeben. H ier erschein en die großen P ersön lich k eiten unabhängig von den h istorisch en Bezügen, in denen sie standen, und von ih re r g e ­ schichtlichen Leistung und W irkung . . . als G e s t a l t , als ewige Typen des H eiligen, des Helden, des D enkers, als , re lig iö s e P ersönlich k eiten ’ , als ,d ie großen N aturw issenschaftler’ usw., und die einzelnen großen W erke als vollen deter Ausdruck der philosophischen, ästhetischen od er re lig iö s e n Geisteshaltung, so P latos D ialoge für das P h ilo so p h ie re n ." 143) Dem K lassisch en in d er eben besch rieben en Funktion der Vergegenwärtigung des Fundamentalen hat Martin W agenschein für die n aturw issenschaftliche Bildung das „E x e m p la risch e " an die Seite gestellt. 144) Es scheint uns, als habe e r damit seinen eigenen, in früheren A rbeiten viel w eiter gefaßten B e g riff „e x e m p la ris ch " zu Unrecht auf die Ebene d er geistigen Grund­ richtungen eingeschränkt. Um aber sein er eigenen Auslegung gerech t zu werden und zugleich doch jene u . E. unzweckmäßige Einengung des B egriffes „das E xem p la risch e" zu verm eiden, werden wir h ier vom E xem plarisch-Fundam entalen (im U nter­ sch iede vom E xem p la risch -E lem en ta ren der zweiten und dritten P roblem eben e) sprechen. W agenscheins Bestim m ung des E xem plarisch-Fundam entalen ähnelt den oben entwickelten Bestimmungen des Fundamentalen, die vor allem F litner gegeben hat. Bei W agenschein heißt es: ,,Das E inzelne, in das man sich h ier versenkt, ist nicht Stufe, es ist Spiegel des G an zen ." 145) ,,Die Beziehung, die das E in­ zelne h ier zum Ganzen hat, ist nicht die des T e ils, d er Stufe, d er V orstufe, sondern sie ist von der Art des Schwerpunktes, d er zwar einer ist, in dem aber das Ganze getragen w ir d ." 146) Die W eise, in der d ieses E xem plarisch-Fundam entale sich dem Z öglin g auftut, bezeichnet W agenschein als ein „W id erfah ren ", um damit z w e ie rle i zu kennzeichnen: e in erseits die den Natur­ w issenschaften „eigentü m liche H ärte" 147), a n d ererseits die Tatsache, daß „s o lc h e E rfa h ru n g e n ... die gem einsam e B asis des M enschen und der Sache . . . erzittern la s s e n ." 148)

Anhand eines B eisp ieles sagt W agenschein in b e g rifflic h e r Ü bereinstim m ung mit Flitner: ,.W ofür irgendw elche Stoffe . . . exem p larisch w erden, d as ist nicht das nebenbei und s e lb stv e r­ ständlich sich ergebende Elem entare (etwa K = m ■ b), es ist die M athem atisierbarkeit gew isser natürlicher Abläufe. V ie l­ leicht dürfen w ir so etwas, zum U nterschied gegen das E lem en­ tare, fundam ental’ nennen. Es ist nicht das, w as, w ie das „E lem en tare" in der Physik, den B eobachter erm ächtigt, viele Einzelaufgaben zu lösen , sondern es ist - eine Schicht tie fe r — etwas, was den M enschen und sein Fundament u n d die Sache und ihr Fundament - und beides ist untrennbar - erzittern macht. Es zeigt in neuem Lichte den M enschen als einen, dem es - unter gew issen einschränkenden Bedingungen - gegeben ist, m athem atische N aturgesetze zu finden, und die Natur, die sich diesen Gesetzen ergibt . . . " 149) Was durch das Fundamentale angesprochen w erden so ll, das ist „d ie kom m unizierende, die hum anisierende T iefe, in w elch er w ir als ganze M enschen w urzeln, und so berührt, erschüttert, verwandelt und a lso gebildet werden" 150). Nicht b e s s e r kann die doppelseitige E rschließung, die w ir im m er w ieder als das Charakteristikum k ategorialer Bildung betonten, zum Ausdruck kommen. Und es ist deutlich, daß d er W ert des Fundamentalen gerade darin liegt, daß es in philosophische T iefen hinab­ reich t, daß es die F äch ergren zen sprengt oder Sich tbarw erd en läßt. 151) W agenschein nennt solch e fundamentalen Erfahrungen bzw. Einsichten, z. B. die M athem atisierbarkeit, auch „F unktions­ z ie le " des physikalischen U nterrich ts. 152) Es handelt sich dabei vor allem um Grundprinzipien der Methode der exakten N aturwissenschaften. Mit den einzelnen „F un ktion szielen " nimmt W agenschein Kerngedanken d er m odernen T h eorie der N aturwissenschaften auf, die in größerem Umfange zu erst Th. Litt in seinem Buche „N aturw issenschaft und M enschenbil­ dung" 153) für die Pädagogik fruchtbar gemacht hat. 5. D er B eg riff „F un k tion sziele" und die in ihm b e sch lo sse n e Fragestellun g ist dann, W agenscheins Anregungen entsprechend, in fachdidaktischen Abhandlungen v ersch ied en er F ä ch er w e ite r­ verfolgt worden: für den P h ysik- und C hem ieunterricht sow ie für den M athem atikunterricht von E. Hunger und H. W itten­ b erg 154), für die B iologie von G. Steyer und H. Koch 155), für die Erdkunde von M. W ocke, A. Stenzel, H. Newe, A. Schultze und H .Knübel 156), für die P h ilosophie von E . Hunger für das W erken in der B eru fssch u le von W. F in ger. 158) D er Sache

nach bewegt sich auch die Didaktik der L eibeserzieh u ng — g e ­ wöhnlich unter dem Stichwort des Elem entaren — seit m eh reren Jahren in diesem P rob lem feld . 159) Die neue Didaktik der L eibeserzieh ung von K. Paschen dürfte in d ie s e r Hinsicht mit dem Z en tra lb egriff der „elem en taren Selbstbewegung", die sich in den Grundform en des Sportlichen, Spielhaften, und T än ze­ risch en (ggf. noch des „E rh olsa m en ") entfaltet, die en tsch ei­ dende Klärung gebracht haben; 160) ihre Bedeutung wird sich später in den Konsequenzen für die Problem entfaltung auf den anderen P roblem ebenen zeigen. — D er um fangreichen L iteratu r zur politischen Bildung ist die entsprechende F rage (wie die nach dem Elem entaren bzw . E xem plarischen überhaupt) im m a ­ nent, wenn sie gewöhnlich auch nicht unter dem Term inus des Fundamentalen od er dem der F unktionsziele diskutiert w ird. 161) Ganz b eson d ers ist jetzt in diesem Zusammenhang auf die Schrift von K .G .F isch er und K. Hermann „D e r p olitisch e U nter­ rich t" hinzuweisen. 1 6 2 ) — Für den G eschichtsunterricht, dessen Zusammenhang m it d er politischen Bildung vielfach betont worden ist, ohne daß es h ier schon zu einer didaktisch ü b e r­ zeugenden Klärung gekommen wäre, ist u n ser P roblem aus­ drücklich zur Sprache gebracht worden; allein im Hinblick auf d iese P roblem eb en e besteht bish er eine weitgehende Ü berein­ stimmung der Didaktiker darüber, daß das P rin zip des E xem ­ p larisch en (im weitesten Sinne des W ortes) auch für d ieses U nterrichtsfach gilt, während das — wie noch zu zeigen sein wird — für die anderen P roblem sch ich ten im m e r noch durchaus um stritten ist. W ar die F rage bei H. H eim pel, K. Barthel und H .E belin g u. a. 163) im m er schon mit angesprochen worden, so hat J .R oh lfes sie 1957 them atisiert, wenn er die von ihm g e ­ nannten 7 „F u n k tion sziele" des G eschichtsunterrichts dem „W esenszusam m enhang der G eschich te" — im U nterschied vom „Tatsachenzusam m enhang" — zuordnet und zugleich betont, daß der Schüler h ier zu einer „philosoph ischen F r a g e - und Bewußt­ seinshaltung" aufgerufen werde, da es um die „G esch ich tlich k eit als Seinsw eise des M enschen" gehe. 164) Daß nicht alle d er von Rohlfes, übrigens ohne Anspruch auf V ollständigkeit, genannten Punktionsziele u. E. w irklich das Fundamentale gesch ich tlich er Bildung ansprechen, sondern — nach u n serer Gliederung — w eit­ gehend in die Schicht der kategorialen A neignungsvorausset­ zungen und auch in die des G esch ich tlich -E lem en taren gehören, wird später noch erwähnt werden, ist h ier aber ohne p rin ­ zip ielle Bedeutung. 6. B eson d eres Gewicht kommt der Tatsache zu, daß die Didaktik des evangelischen R eligion su n terrich tes bzw . der

Anhand eines Beispieles sagt Wagenschein in begrifflicher Übereinstimmung mit Flitner: „W ofür irgendwelche Stoffe . . . exemplarisch werden, d a s ist nicht das nebenbei und selbstver­ ständlich sich ergebende Elementare (etwa K = m ■ b), es ist die Mathematisierbarkeit gewisser natürlicher Abläufe. V iel­ leicht dürfen wir so etwas, zum Unterschied gegen das Elem en­ tare, fundam ental’ nennen. Es ist nicht das, was, wie das „Elem entare" in der Physik, den Beobachter ermächtigt, viele Einzelaufgaben zu lösen, sondern es ist - eine Schicht tiefer — etwas, was den Menschen und sein Fundament und die Sache und ihr Fundament - und beides ist untrennbar - erzittern macht. Es zeigt in neuem Lichte den Menschen als einen, dem es - unter gewissen einschränkenden Bedingungen - gegeben ist, mathematische Naturgesetze zu finden, und die Natur, die sich diesen Gesetzen ergibt . . . " 149) W as durch das Fundamentale angesprochen werden soll, das ist „die kommunizierende, die humanisierende Tiefe, in welcher wir als ganze Menschen wurzeln, und so berührt, erschüttert, verwandelt und also gebildet werden" 150). Nicht b esser kann die doppelseitige Erschließung, die wir im m er wieder als das Charakteristikum kategorialer Bildung betonten, zum Ausdruck kommen. Und es ist deutlich, daß der W ert des Fundamentalen gerade darin liegt, daß es in philosophische Tiefen hinab­ reich t, daß es die Fächergrenzen sprengt oder S ich tbarw erden läßt. 151) Wagenschein nennt solche fundamentalen Erfahrungen bzw. Einsichten, z. B. die Mathematisierbarkeit, auch „Funktions­ zie le " des physikalischen Unterrichts. 152) E s handelt sich dabei vor allem um Grundprinzipien der Methode der exakten Naturwissenschaften. Mit den einzelnen „Funktionszielen" nimmt Wagenschein Kerngedanken der modernen Theorie der Naturwissenschaften auf, die in größerem Umfange zuerst Th. Litt in seinem Buche „Naturwissenschaft und Menschenbil­ dung" 153) für die Pädagogik fruchtbar gemacht hat. 5. Der B egriff „Funktionsziele" und die in ihm beschlossene Fragestellung ist dann, Wagenscheins Anregungen entsprechend, in fachdidaktischen Abhandlungen verschiedener Fächer weiter­ verfolgt worden: für den Physik- und Chemieunterricht sowie für den Mathematikunterricht von E. Hunger und H. Witten­ berg 154), für die Biologie von G. Steyer und H. Koch 155), für die Erdkunde von M . Wocke, A . Stenzel, H. Newe, A . Schultze und H.Knübel 156), für die Philosophie von E . Hunger 157), für das Werken in der Berufsschule von W. Finger. 158) Der Sache

nach bewegt sich auch die Didaktik der Leibeserziehung — g e­ wöhnlich unter dem Stichwort des Elementaren — seit mehreren Jahren in diesem Problem feld. 159) Die neue Didaktik der Leibeserziehung von K. Paschen dürfte in dieser Hinsicht mit dem Zentralbegriff der ,,elementaren Selbstbewegung", die sich in den Grundformen des Sportlichen, Spielhaften, und Tänze­ rischen (ggf. noch des „E rh o lsa m en ") entfaltet, die entschei­ dende Klärung gebracht haben; 160) ihre Bedeutung wird sich später in den Konsequenzen für die Problementfaltung auf den anderen Problemebenen zeigen. — Der umfangreichen Literatur zur politischen Bildung ist die entsprechende Frage (wie die nach dem Elementaren bzw. Exemplarischen überhaupt) im m a­ nent, wenn sie gewöhnlich auch nicht unter dem Terminus des Fundamentalen oder dem der Funktionsziele diskutiert wird. 161) Ganz besonders ist jetzt in diesem Zusammenhang auf die Schrift von K .G .F isch er und K. Hermann „D er politische Unter­ richt" hinzuweisen. 1 6 2 ) — Für den Geschichtsunterricht, dessen Zusammenhang mit der politischen Bildung vielfach betont worden ist, ohne daß es hier schon zu einer didaktisch über­ zeugenden Klärung gekommen wäre, ist unser Problem au s­ drücklich zur Sprache gebracht worden; allein im Hinblick auf diese Problemebene besteht bisher eine weitgehende Überein­ stimmung der Didaktiker darüber, daß das Prinzip des E xem ­ plarischen (im weitesten Sinne des W ortes) auch für dieses Unterrichtsfach gilt, während das — wie noch zu zeigen sein wird — für die anderen Problemschichten im m er noch durchaus umstritten ist. W ar die Frage bei H. Heimpel, K. Barthel und H.Ebeling u .a . 163) im m er schon mit angesprochen worden, so hat J.R ohlfes sie 1957 them atisiert, wenn er die von ihm g e ­ nannten 7 „Funktionsziele" des Geschichtsunterrichts dem „Wesenszusammenhang der Geschichte" — im Unterschied vom ,,Tatsachenzusammenhang" — zuordnet und zugleich betont, daß der Schüler hier zu einer „philosophischen F ra g e - und Bewußt­ seinshaltung" aufgerufen werde, da es um die „Geschichtlichkeit als Seinsweise des Menschen" gehe. 164) Daß nicht alle der von Rohlfes, übrigens ohne Anspruch auf Vollständigkeit, genannten Funktionsziele u .E . wirklich das Fundamentale geschichtlicher Bildung ansprechen, sondern — nach unserer Gliederung — weit­ gehend in die Schicht der kategorialen Aneignungsvorausset­ zungen und auch in die des Geschichtlich-Elementaren gehören, wird später noch erwähnt werden, ist hier aber ohne prin­ zipielle Bedeutung. 6. Besonderes Gewicht kommt der Tatsache zu, daß die Didaktik des evangelischen Religionsunterrichtes bzw. der

evangelischen Unterweisung in den letzten Jahren das lange vern ach lä ssigte G espräch mit der allgem einen Didaktik w ieder aufgenommen hat. V or allem H .-G .B lo th bemüht sich darum, die Bedeutung der K ategorien des Elem entaren und Fundamen­ talen und zugleich die d er T h eorie C opeis vom nfruchtbaren M om ent" für die didaktische Durchleuchtung der evangelischen Unterweisung zu erhellen und nachzuweisen, daß die damit angesprochenen P rob lem e in der T h eorie der evangelischen Unterweisung seit der Neubesinnung der ausgehenden 20er Jahre latent im m er schon bedacht worden sind, daß a lso diesem Fache mit den neuen didaktischen K ernbegriffen keine sachfrem den K ategorien übergestülpt werden. Was Bloth nun in seinem ersten einschlägigen Aufsatz die ,,E lem entare Struktur der E vangelischen Unterweisung" 165) nennt, das Getragensein und B ezogensein a ller ih re r Aussagen auf den sich in Christus offenbarenden Gott, dessen G egenw ärtig-W erden in Verkündi­ gung und Leh re jedoch gänzlich unverfügbar ist und sich im Glaubensakt als Durchbrechung a lle r m enschlichen (— auch a ller th eologischen —) Denk- und HandlungsStrukturen erw eist, eben d ieses ,, elem entare M otiv" ist — in un serer T erm in ologie — das Fundamentale der evangelischen Unterweisung und, so könnte man h ier ohne Z w eifel ergänzen, nicht m inder des katholischen R eligion su n terrich ts. D iese Erkenntnis dürfte gelten unabhän­ gig davon, ob und wie der bis heute währende M einungsstreit um die Stellung von nVerkündigung" bzw. ,,Bekenntnis" e in e r­ seits, ,,L eh re" bzw. „A uslegung" im U nterricht and ererseits geschlichtet werden kann. D ieses Fundamentale der evang. Unterweisung unterscheidet sich von den Fundamentalia der „geistig en Grundrichtungen" in zw iefach er W eise: Zw ar ist der Durchstoß zum Fundamentalen — w elcher Grundrichtung auch im m er — niem als ein didaktisch und m ethodisch b eh errsch b a rer Effekt; das Fundamentale hat, wo es ,,aufgeht" und ndurch brich t", im m er den Charakter des Geschenks und der Unverfügbarkeit; indessen werden die g e is ti­ gen Grundrichtungen doch, w e n n sie aufgegangen sind, als m ensch liche M öglichkeiten erfahren und verstanden. Anders die Fundam6ntalerfahrung des G laubensdurchbruchs. Sie steht übernaupt nicht als eine w eitere ,,Grundrichtung" n e b e n ande­ ren; während jene inhaltlich jew eils begrenzt sind, betrifft die Glaubenserfahrung im m er den ganzen M enschen, und sie steht ü berdies, jedenfalls in evangelischem Verständnis, in einem beson d ers gearteten dialektischen Verhältnis zu ihnen: sie r e ­ lativiert sie als W eisen der „W eltlich k eit", sie setzt sie in eben diese W eltlichkeit aber zugleich fre i und legitim iert sie gleichsam in ih re r Begrenztheit und Unvollendbarkeit.

Bloth exponiert mit seinen Überlegungen zugleich w eitere didaktische F ragen der evang. Unterweisung, und er ist ihnen, worauf später zu verw eisen sein wird, b e re its nachgegangen, indem er — durchaus in Entsprechung zu u n serer Auslegung der ,,K ategorialität" von Bildung — die verbreiteten didaktischen F ehlform en distanziert, die sich aus der abstrakten Trennung der „S ach e" der evang. Unterweisung, der Offenbarung Gottes im b iblischen W ort, von dem konkreten Kinde bzw . dem jungen M enschen in sein er Z eit, m it seinen Nöten und V erstocktheiten, aber auch mit sein er B ereitsch aft zum Fragen und Hören e r g e ­ ben. Wo ,,die Bezogenheit zw ischen ,Sache' und P e rs o n k re is " so entschieden zur Geltung gebracht wurde wie bei Bloth, da mußte notw endigerw eise auch die F ra g e nach dem E lem entaren im Sinne der anderen P roblem sch ich ten auftauchen.

II. DIE ZW EITE UND DRITTE PROBLEM EBEN E: DIE K A T E ­ GORIALEN VORAUSSETZUNGEN GEISTIGER ANEIGNUNG UND BEWÄLTIGUNG UND DAS GESCHICHTLICH - E L E ­ MENTARE 1 , D ie

P r o b 1 e m e n t w i c k l un g in d e r A l l g e m e i n e n D i d a k t i k und E r z i e h u n g s t h e o r i e

1. Den Zusammenhang der ersten mit der jetzt zu e r ö r te r n ­ den zweiten Ebene des P rob lem s der kategorialen Bildung kenn­ zeichnet F litner mit folgenden W orten: „D ie Erziehung glückt nur, wenn sie im Fundamentalen g esich ert ist und von da den W eg zur Vernunft und Wahrheit, zum Lebenkönnen in der heu­ tigen W elt findet: aber sie muß v ie le r le i Künste und E insichten lehren, die nur mit sorg fä ltig er elem en ta risch er Führung b e ­ wältigt werden kön nen." 166) Indessen scheinen uns F litn e rs Ausführungen über das W esen des E lem entaren das P roblem a llzusehr mit dem der m ethodischen Bildung gleich zu setzen , wenn er es als Gewinn von ,, isolierten ersten H andgriffen oder Einsichten" od er als Erarbeitung von „G ram m atiken" im Sinne von R adice und P etersen bezeichnet, auch wenn h ier so w eite B ereich e wie Gramm atiken „ d e r handwerklichen Tätigkeiten (.W erkgram m atik'), des V erstehens von lite ra risch e n und poetischen W erken, des sozio lo g isch -g e sch ich tlich e n V e r s te ­ hens, des L a ien sp iels, des M usizieren s und d er Chorschulung, der p flegerisch en Tätigkeit, des Gartenbaues" einbezogen werden. 167) Die These endlich, „e in e elem en tarisch e Methode kann leicht erlern t und gehandhabt werden" !68), ja sie könne

„im G ren zfall durch einen Selbstunterricht aus B üchern ersetzt werden" 169), vereinfacht das k om p lizierte P rob lem einer Didaktik und E rziehungslehre des E lem entaren in bedenklicher W eise. 2. W elche Schw ierigkeiten in W ahrheit h ier auftauchen, kann eine Betrachtung der Anregungen Sprangers lehren, durch dessen gesam tes pädagogisches W erk sich das P roblem des E lem entaren als ein Grundproblem hindurchzieht. In einer sein er letzten Schriften hat Spranger d ieses „g r o ß e Them a" form elhaft u m schrieben: „D ie E lem entarform en der Gegen­ stände und gegenständlichen V orgänge, die elem entaren Kate­ gorien des Denkens über Natur und G e s e llsch a ft". 170) Zum Verständnis der im folgenden d argestellten Gedanken Sprangers und auch der später genannten Pädagogen ist es w esentlich, zu beachten, daß sie die klare U nterscheidung F litn ers zw ischen dem Fundamentalen und dem E lem entaren m eistens nicht machen, so daß sich auch in u n serer D arstellung gew isse Überschneidungen mit der ersten P roblem ebene nicht ganz verm eiden lassen. Schon in den frühen Auflagen sein er „P sy ch o lo g ie des Jugend­ a lters" w eist Spranger m ehrfach auf die Bildungsbedeutung von „U re rle b n is se n " hin. m ) D er V ortra g über „D en gegenw ärtigen Stand der G eistesw issen sch aften und die Schule" vom Jahre 1922 gipfelt an m ehreren Stellen in der Forderung nach einer Neubesinnung auf das E lem entare. Es ist w esentlich, daß d ieses hier noch nicht aussch ließ lich als das K lassisch e erschein t, w ie es nach dem späteren Aufsatz über „D ie Generationen und die Bedeutung des K lassischen in der Erziehung" (1924) e r ­ scheinen könnte. 172) — P e s ta lo z z is Elem entarbildung deutet Spranger m ehrfach im Sinne der Kantischen Erkenntnistheorie als „fo rm a le Bildung". E r schließt sich dem so gedeuteten Grundgedanken P e sta lo z z is an. - In Litts Anregungen zum Ge­ sch ichtsunterricht sieht er den Ansatz zu einer adäquaten E le ­ m entarisieru n g der „g eistesw issen sch a ftlich en " Schulfächer. Litt hatte 1917 in seinem Buche „G esch ich te und Leben" auf d er B asis m eth od ologisch er Überlegungen zum P roblem des h isto ­ risch en A^erstehens eine sch arfe K ritik des h erköm m lichen G e­ schichtsunterrich ts entwickelt. E r w ies nach, daß in jedem h istorisch en V ersteh en sp rozeß ü bergreifen de Faktoren eine konstitutive Bedeutung haben und zeigte eine Reihe s o z io ­ lo g is ch e r K ategorien h istorisch en V erstehens auf (Wahl, Ä m ­ terbildung, zeitlich e und räum liche Ausdehnung von Gem ein­ schaften u s w .). Es gelang ihm zu zeigen, wie diese K ategorien - anhand der vom Schüler erlebten Vorgänge im Leben der

eigenen Schulklasse - im U nterricht gewonnen w erden können. Spranger hält Litts V orsch läge für , epochem achend’ ; Litt habe mit seinen Überlegungen eine „Schulung der Elem entarakte des V ersteh en s" erm öglich t. 173) Das von Litt entdeckte P rinzip g re ife aber „v ie l w eiter, als er selbst ausgeführt hat". 174) Es sei für die Bildung in allen geistesw issen scha ftlich en F ächern verbindlich. So gelte es z. B. in der ästhetischen Erziehung, den Sinn für Dram atik zu öffnen: „Irgendw o . . . entspringt in d er m enschlichen Seele das ewige Grundmotiv handelnder D a r­ stellung . . . D ieses U rm otiv gilt e s, so herauszuheben, daß nun jede w eitere konkrete Erfahrung bis in solch e T iefen hinab zittert. " . nicht die zeitlich en Ursprünge gilt es aufzu­ suchen, . . . sondern die geistigen Urphänomene, aus denen eine bestim m te Erlebnisgattung . . . h e ra u sb rich t." 175) In der Schrift über „D as deutsche Bildungsideal der Gegen­ wart in gesch ich tsp h ilosop h isch er Beleuchtung" taucht die F o r ­ derung nach E lem en tarisieru ng in folgen der Gestalt auf: Es gilt, „d ie eigentlich wirkenden B ildungselem ente aufzufinden, sie nach ih re r Eignung für ein jugendliches A lter zu sichten, und dann in festen Zügen hinzuzeichnen, was zuletzt durch die Jahrgänge der verschieden en Schulform en, durch den g e g lie ­ derten A rbeitstag hindurchgehen soll. Noch aber fehlt uns der Sinn für das Einfache, für das E lem entare, das in der jungen Seele Bildung w irk t." 176) Nach 1945 ist Spranger der erste gewesen, d er mit Nachdruck auf „d ie Fruchtbarkeit des E lem entaren" hingewiesen hat. Auch h ier neigt e r dazu, das E lem entare als den Inbegriff „g e w is s e r g eistig er U rakte", a lso form a l zu verstehen. Ja der B e g riff erfährt hier b isw eilen eine w eitere Einengung zur Bedeutung von „D en k m od ell": „E s ist fra glich , ob die W elt selbst so klar und d urchsichtig gefügt ist, w ie w ir es voraussetzen* A ber dem m enschlichen G eist ist es eigen, daß er einfacher Grund­ r is s e bedarf, um sich in ihr zu rech tzu fin d en ." 177) Spranger sprich t von „grundlegenden D enkm odellen", deren Anwendbar­ keit auf das Gegebene im m er erneut überprüft werden muß. 178) A ls B eisp iele für solch e Denkm odelle zum B egreifen der gegen­ ständlichen W elt nennt e r „d ie Entdeckung des Satzes vom P a ra llelogra m m der K räfte", „ein fach ste Urgedanken" te ch ­ n isch er Gestaltung (Rad, Pendel, F ed er, Koppelung, Magnet u sw .) und handwerkliche „G rundform en des E ingreifens in N aturverläufe" (Kochen, Schm elzen, Spinnen, Weben, Nageln, Nieten, Kleben, Schneiden, Sägen usw. ), den A tom begriff und die Goetheschen Gedanken der „U rphänom ene" und des „re in e n F a lle s ", „ d .h . den aus seinem Aufbaugesetz unm ittelbar v e r -

ständlichen Fall . . . , der dann für die Fülle wirklich vorkom­ mender Erscheinungen das Grundschema abgibt." 1TO) Spranger nennt solche Schemata, die am exemplarischen, reinen Fall gewonnen werden, auch Typen, „die dann Idealtypen heißen, wenn man ihr Aufbaugesetz erkannt hat und sie in der denkenden Phantasie zu methodischen Zwecken gleichsam selbst konstru­ ieren kann. " Und er weist darauf hin, daß sich die heute „viel erörterte, aber nur selten durchgeführte Methode des .exem ­ plarischen L ernens" auf solche Fälle bezieht. 180) Es ist un­ verkennbar, daß das Elementare für Spranger nie ein isoliertes Einzelnes, sondern im m er „sinnbezogenes Elem ent" 181) ist. E s ist ,,das der Sache nach Einfache, zu dem sich andere Fälle als das Kom pliziertere verhalten". 182) Die Auffindung des so verstandenen Einfachen, „des Fruchtbar-Elem entaren" steht nicht im m er „am Anfang des menschlichen W issens und der Weltorientierung". 183) Daher fällt es auch dem Kinde nicht mühelos zu: „D er sogenannte reine Fall wird nur durch voran­ gehende sorgfältige Analyse des in der Erfahrung Gegebenen und durch nachfolgende gedankliche Konstruktion erfaßt. " 184) Und nicht minder schwer ist es für die Didaktik und die E r z ie ­ hungslehre, „derartige klassische Paradigmata herauszuar­ beiten". 185) Speziell für die Volksschule hat Spranger an anderer Stelle „Grundmodelle einfachster Handbetätigungen" gefordert, „die gleichzeitig zum Planen und Denken, zum M essen und Berech­ nen Anlaß g e b en ." 1 8 6 ) Er nennt sie auch die „fruchtbaren, praktischen Urgedanken der Menschheit" und betont: „D ies Elementare muß einm al ganz anschaulich begriffen worden sein. Daran entzündet sich neuer Erfindergeist. Jeder hat einmal angefangen mit den Urwerkzeugen und mit der aufwühlenden Erfahrung vom jCharakter' der G rundstoffe." 187) Über die zuvor genannten Beispiele aus der technischen Welt hinaus geht Spranger hier ausführlich auf den Bereich des OrganischLebendigen ein: „W ie es im Leben der Pflanzen und der Tiere einfachste Gesetze gibt, die Goethe als „Urphänomene" bezeich­ net hat, so gibt es auch für die Pflanzenpflege und Tierpflege Urgedanken der Menschheit . . . Bodenbereitung und Säen, Jäten, Aufbewahrung und Weiterverarbeitung der Früchte gehen ebenfalls auf einige einfachste Prinzipien zurück, die sich noch in den kompliziertesten modernen Formen wiedererkennen lassen. Ähnlich ist es bei der Haustierpflege. A lles Verstehen geht vom Einfachsten, vom elementaren Sinnzusammenhang aus; und nur, was s o verstanden ist, wirkt in der Seele frucht­ bar weiter. " 1 8 8 )

Für das B egreifen der geistigen Welt w erden die p sy ch o lo g i­ schen Grundbeziehungen und -g e s e tz e genannt, dann, in F o r t­ führung des L itt’schen Gedankens, „ein fa ch e Grundschemata . . . des V ersteh en s", die an anderer Stelle auch als ,,Lebenskate­ gorien " bezeichnet werden. 189) H ierher gehört z . B . die Grundbeziehung von Angebot und N achfrage für das B egreifen der W irtschaft 190); „d ie s e s elem entare G erüst muß ihm [dem Schüler] einm al ganz is o lie r t nahegebracht w erden, am besten in einer d ram atisierten Szene, wie sie die Kinder selbst gern aufführen. Dann erlebt es den , reinen F a ll’ , und zwar ebenso in d er äußeren wie in der inneren A nschauung." 191) Spranger erhebt damit heute erneut seine alte F orderung nach einer „Didaktik des , V ersteh en leh rens’ in bezug auf m enschliche L e b e n sv erh ä ltn isse." 192) D ieser Didaktik müßte es z . B . g e ­ lingen, „U rm od elle" 193) seelisch en Lebens zu entdecken: „d as G etriebe der M achtverflechtungen, den W ettbewerb des Obense in -, nicht U ntenseinwollens, auf einfachste Linien zurückzu­ führen, das Kunstschaffen auf die an ihm beteiligten Urfaktoren zu untersuchen", ja „v ie lle ich t so etwas wie ein , Urphänomen’ m en sch licher Beziehungen zu Gott noch aufzufinden." 194) Den bildenden Sinn so lch e r Beschäftigung m it dem G eistigElem entaren faßt Spranger im Sinne k ateg orialer Bildung, wenn er sagt: „D ie sogenannten Lebenskategorien reich en im m er in das innere Seelengeschehen hinein und gliedern seine Bedeutung d u r ch ." 195) — A lle sk izzierten Anregungen gipfeln in der F o r ­ derung, „d ie R e v is io n ’ 'u n serer W issensbestände unter dem Gesichtspunkt der fundierenden Urphänomene und Urgedanken jedes Gebietes vorzunehm en." 196) 3. Es klang b ereits an, daß Spranger das P rin zip des E le ­ m entaren keinesw egs auf die B ereich e intellektueller Bildung beschränkt w issen w ill. E r nimmt das alte p esta lozzisch e Thema der sittlichen Elem entarbildung w ieder auf, indem e r ford ert, die Schule m üsse Gelegenheit geben, „M odelle sitt­ lichen Situationen zu erleb en ." 197) „D ie Kinder sollen an ih re r kleinen Gem einschaft selbst erfahren, wie sich verpflichtende Ordnungen bilden od er w ie ein überindividuelles Ganzes ent­ steht. " A rbeitsteilung, A rbeitsvereinigung, „fü r alle verbin d ­ liche Norm en" als „ein e bescheidene V orstufe der R ech tsord ­ nung", gesundes Ehrgefühl des einzelnen und Verantwortungs­ bewußtsein vor dem anderen, endlich „G em ein geist als esprit du co rp s und . . . Gefühl für G esam tehre" sollen in einfachen F orm en erleb ba r werden. 198) Ähnlich geht es in der politischen Erziehung darum, „d ie einfachsten U rerleb n isse " zu erfahren, „d ie man in kleinem K reise gehabt haben muß, ehe man in

größere K reise eintritt und in den größten: das zum Staat ge­ einte V o lk ." 199) Analog liegt die pädagogische Aufgabe hin­ sich tlich dessen, was Spranger ,,Innenwelterweckung" nennt. „Im Schulleben sollen für das Kind im m er w ieder kleine E rle b ­ nisse kommen, die es in sich selbst hineinführen. Die tiefsten von ihnen nennen w ir: ,aufwühlend'. " 2 0 0 ) Die Beziehung zu u n serer Auffassung von k ategorialer Bildung w ird erneut deut­ lich, wenn Spranger sagt, es gehe h ier im m er um W erte rle b ­ n isse, die .nachhallen’ , die „Innerlichkeit wecken" sollen. „Denn eben auf das W ertorgan und seine Aufschließung kommt a lles a n ." 2 0 1 ) Wie Spranger, so haben auch Herman Nohl und E rich W eniger P esta lozzis Gedanken der sittlichen Elem entarbildung m it der Forderung nach „W iedererw eckun g elem en tarer S ittlich­ keit" 2 0 2 ) erneut aufgenommen. O. F . B ollnow hat das SittlichE lem entare in den Tugenden der „einfachen Sittlichkeit" sich t­ bar gem acht. 203) Es sind sozia le Tugenden, d .h . W erterfah ­ rungen, die nur in m itm enschlichem B ezug gewonnen und bewährt w erden können: E rstens „d ie selbstverstän dlich e g e ­ treue Erfüllung der P flich ten", zweitens „d ie Offenheit und E hrlichkeit im V erkehr mit den M itmenschen, die Solidität und Gründlichkeit in allen A rbeiten und Leistungen und die W ahr­ haftigkeit in allen Lebensäußerungen", drittens „d ie natürliche Gutmütigkeit, das M itleid . . . , die B ereitsch aft, dem anderem Menschen zu helfen . . . , " vierten s „d ie R ücksicht auf den L ebensspielraum des ändern M enschen, die K am eradschaft im Zusam m enleben und Z u s a m m e n a r b e it e n ...." , fünftens „d ie .Anständigkeit’ des gesam ten V erhaltens, die Rücksicht auf die Beurteilung durch die M itmenschen, d. h. das Reinhalten des guten R u fes." 204) Von der B asis d ie s e r elem entaren Sittlichkeit aus ergibt sich ein ech ter Zugang zu den versch ieden en F orm en gesch ich t­ lich entw ickelter Hochethik, zu den Idealen und den letzten. W erten, die ganz person ale Entscheidungen verlangen.Insofern umgekehrt aber auch die einfache Sittlichkeit der hohen Ethik zur ständigen Erneuerung ih rer prägenden Kraft, zur Läute­ rung ih rer Ansprüche und zur Bestätigung ih re r Gültigkeit b e ­ darf, und in sofern sich für die einfache Sittlichkeit grundsätz­ lich im m er die M öglichkeit ergibt, „daß die Erfüllung ih re r Aufgaben sich bis zur letzten Größe des hohen Ethos e r ­ hebt" 205), zeigt sich auch h ier, daß das E lem entare nicht das bloß Propädeutische, Uneigentliche ist, sondern das E r s c h lie ­ ßend-Einfache. Die „sittlich en Grunderfahrungen", von denen Nohl spricht — v o r allem L iebe, Maß, W ahrhaftigkeit, Treue und G erechtigkeit 206) — sind a lso elem entar zugänglich.

P e sta lozzis Methode der sittlichen Erziehung erw eist sich dabei im m er noch als gültig: In der E rziehungsgem einschaft, in den Situationen des U nterrich ts- und des Schullebens m üssen diese W erte erfahrbar w erden; ihr Anspruch muß in „Übungen der Selbstüberwindung in dem, was recht und gut is t", erfüllt w erden; in d er Besinnung und in der Betrachtung großer L e i­ stungen des hohen Ethos ( - h ier w ird H erbarts Gedanke der „ästhetischen D arstellung" fruchtbar - ) s o ll das E rlebte und tätig Bewährte bewußt gem acht, gefestigt und geläutert w e r ­ den. 207) — Eine ausführliche D arstellung der sittlichen E le ­ mentarbildung müßte u. a. die m odernen Schul- und E rziehungs­ versuche unter dem Gesichtspunkt untersuchen, wie weit in ihnen die Schaffung sittlich relevan ter E rlebn isform en und -Situationen gelungen ist. O ffensichtlich sind die Anregungen, die einst die Landerziehungsheim e, Johannes Langermann mit seinem „S chulstaat", F o e r s te r mit der Propagierung des a m e­ rikanischen s c h o o l-c ity -s y s te m s , in sbeson d ere der Schülerm it­ verantwortung, P etersen in sein er L eben sgem ein sch aftssch u le und sch ließ lich neuere B estrebungen wie die „P a r tn e rs ch a fts ­ erziehung" gaben, noch kaum in d er B reite aufgenomm en w o r­ den. 208) Dabei zeichnet sich b ereits heute ab, daß alle d iese V o r ­ sch läge, so^ wichtig ih re V erw irklichung ist, erst die eine Hälfte der Erziehungsaufgaben der Schule, d er Berufsbildung und der sozialpädagogischen Einrichtungen dar stellen. W ir beginnen zu erkennen, daß das pädagogische Anliegen, den jungen M enschen in die sittlichen P rob lem e und Aufgaben der m itm en sch lich en , gesellsch a ftlich en und p olitisch en W irk lich ­ keit einzuführen, die Entwicklung elem en tarer F orm en der Ernstbegegnung mit eben d ieser W irklichkeit e rfo rd e rt. Die Schule und die übrigen E rziehu n gs- und Bildungseinrichtungen werden den jungen M enschen in Zukunft zeitw eilig aus ihren „Schonräum en" heraus in den Einsatz angesichts echter A ufga­ ben der außerschulischen W irklichkeit hineinstellen m üssen, um ihm d iese W irklichkeit in ihren Ansprüchen und Gefahren durch die Erfahrung des Engagements zu ersch ließen ; im behü­ teten und entspannten F eld der Schule wird dann die strenge R eflexion auf das E rfahrene folgen m üssen. K. Hahn hat h ier m it sein er „P ädagogik des A benteuers" und des E in satzes im Seen ot-, F eu erw eh r- und B ergrettungsdienst, die in den deut­ schen und ausländischen „K u rzschulen " w irksam gew orden ist, neue Wege gezeigt 209); das J ugen d-R ote-K reu z, W irtsch afts­ und Sozialpraktika der 9. V olks Schuljahre und der höheren Schulen, internationale Jugenddienste und ähnliche E inrichtun­ gen sind w eitere V ersu ch e, jene Aufgabe zu bewältigen. Nicht

zuletzt v ersp rich t eine k ritisch e Auswertung von M akarenkos Pädagogik des Engagements und der P erspektiven w ertvolle A u fsch lü sse. 210) 4. Verwandt mit Sprangers Auffassung vom W esen des E le ­ mentaren ist die Erich Lehm ensicks. Er versteht kategoriale Bildung — die ihm, wie früher erwähnt, als Sonderform der formalen Bildung gilt - als ,, Beherrschung der Kategorien oder Urformen, die in den Sachgebieten g e lte n ." 211) An verschie­ denen früheren Stellen dieser Arbeit haben wir uns bereits mit Lehmensicks Hinweisen auf Versuche, P estalozzis Ansatz der Elementarisierung fortzuführen, auseinandergesetzt. Hier müssen noch seine wertvollen Anregungen Erwähnung finden, im Bereich der geisteswissenschaftlichen Fächer zu einer D i­ daktik des Elementaren zu kommen. Kategoriale Bildung be­ deutet ihm hier „Bildung an den reinsten V erw irklichungen, an den , Urformen’ des menschlichen Geistes . . . ", nErlebenlassen der Grundphänomene eines G e b ie te s ." 212) In der Fortführung der Ansätze Litts und Sprangers betont Lehmensick z. B. für die ästhetische Bildung: „Auch der Kunstunterricht kann erst dann über bloße Stoffvermittlung (Kunstgeschichte, Literatur­ geschichte)., und über die heute nie recht befriedigende Einzel­ behandlung und Analyse von Kunstwerken, über bloße B eschrei­ bung hinausgehoben werden und zu einer wirklichen Bildung in diesen Gebieten beitragen, wenn man sich auf die hier zu Grunde liegenden Urbezüge besinnt und sie an Hand reinster Objektivationen zum Erlebnis gelangen lä ß t." 213) 5. Heinrich Weinstock hat innerhalb seines 1936 erschienenen Buches „Die Höhere Schule im deutschen Volksstaat" eine ge­ raffte Theorie der Bildungsinhalte entworfen, die vor allem deshalb bedeutsam ist, weil in ihr einige Begriffe erstm alig auftauchen, die in der Didaktik der Gegenwart große Bedeutung gewonnen haben. Unter Abstrich gew isser Einseitigkeiten hat Weinstock seine Gedanken 1955 erneut in dem Buche „R ealer Humanismus" vorgetragen. W ir halten uns daher vorwiegend an die zuletzt genannte Arbeit. Wichtig scheint uns, daß Weinstock hier von der noch 1936 deutlich spürbaren Tendenz zum didak­ tischen Objektivismus abrückt; vor allem gipfelt seine Stellung­ nahme nicht mehr ausschließlich in der Forderung nachRückgang auf das - vermeintlich eindeutig bestimmbare - K las­ sische. 214) In dem Buche „R ealer Humanismus" heißt es: nPestalozzi hat die Volksschule vom Tode beziehungsloser Stofflichkeiten dadurch erlöst, daß er nach den Elementen der objektiven wie

d er subjektiven W elt fragte. Die höhere Schule braucht in der Richtung d ieser Elem entarbildung bloß w eiterzugehen und für ihre höhere und verschlungenere Aufgabe nach Einfachheiten zu fahnden, die als Grundgebilde die Welt, die ih re r Bildung auf­ gegeben ist, ebenso bedeuten, w ie P esta loz z is Elem ente b e ­ deutsam für jene .A lltäglichk eit’ des Kulturgeschehens sind, mit der die Kulturwerkleute fertig w erden so lle n ." 215) W einstock beschränkt seine eigenen V orsch läge v o r allem auf das P roblem der W issensbildung, die nach sein er Auffassung auf den E rw erb von „ B ildungsw issen" im Sinne S chelers g e ­ rich tet sein muß. D er Doppelsinn d ieses „ersch ließ en d en W is­ se n s", den w ir im B eg riff der „k ategorialen Bildung" zu b e ­ zeichnen versuchen, kommt seh r klar in einer Stelle zum Ausdruck, an der W einstock sp rach lich es und m athem atisches B ildungsw issen v ergleich t und von beiden sagt, „daß h ier mit und in den G rundbegriffen, die man durch das B egreifen sich aneignet, d ieses B egreifen selb st geweckt und als Haltung gebildet w ird ." 216) Das angestrebte B ildungsw issen ch a ra k terisiert W einstock durch fünf Bestim m ungen, die zum T eil in paarw eisen Ent­ sprechungen entwickelt werden. Bildungsgehalte können nur solch e Gegenstände w erden, die den jungen M enschen etwas angehen, m. a. W. : „d ie f u n d a m e n t a l für unser M enschsein sind und daher, da sie uns r a d i k a l in F rage stellen, w ie d e r­ um uns zu radikalem , d. h. an die W urzeln u n seres Selbstseins dringendem Fragen n ötig en ." 217) Während hier beide B e­ stimmungen vor allem die Bedeutung echten B ildungsw issens für den Gebildeten ins Licht rücken sollen, brachte die ältere Fassung eine k la rere Zuordnung je einer Bestim m ung zu einem der beiden P ole des B ildungsgeschehens. Dort heißt es: Die Stoffauswahl sucht Gegenstände, die, „on tolog isch gesehen, fundamental für die Kulturwirklichkeit sind und die desw egen, anthropologisch betrachtet, der m enschlichen W irklichkeit an die W urzeln gehen; die als f u n d a m e n t a l e des Seins r a d i ­ k a l e der Bildung s in d ." 218) — Da Bildung für W einstock auf das G esam tsein des M enschen in seiner je konkreten L eb en s­ w irklichkeit zielt, und da diese L ebensw irklichkeit im m er eine M ehrzahl von eigen gesetzlich en G rundbereichen umfaßt, die in einem spannungsreichen W irkungszusammenhang stehen, d es­ halb muß die Bildung es dem jungen M enschen erm öglich en , „ s ic h ein Bild von diesem Gesam tleben in seinen Grundzügen und Grundkräften" zu machen. 219) Die Didaktik (in diesem F alle der höheren Schule) muß sich um „d ie V ereinfachung der geistigen W elt in ih re r raum zeitlichen Gesamtausdehnung bis in ihre H inter- und Untergründe hinein und b is zu ihren Gipfeln

hinauf" bemühen. 2 2 0 ) Das ist nur m öglich „m it Hilfe der K ategorie , Bedeutung’ " . Denn die Einheit der Kultur ist „n ie m als an ih rer Gesam theit sich tb a r", sondern nur ^an Gebilden . die diese Einheit bedeuten; an Gebilden a lso von r e p r ä ­ s e n t a t i v e x e m p l a r i s c h e r G e s ta lt." 221) Mit diesen B e­ stimmungen des „R epräsen tativen" und des „E xem p la risch en " sind zw ei B egriffe genannt, die in den F orm eln „P rin z ip der repräsentativen Erkenntnis" und „P rin z ip des exem plarisch en Lehrens und L ern en s" heute eine zentrale Stellung in der didak­ tischen D iskussion einnehmen. 222) Die fünfte B estim m ung W einstocks ist im Grunde schon mit dem Anschluß an P esta lozzis E lem entarm ethode gegeben; sie spielt in alle anderen Bestim m ungen b ereits hinein: Auch die Höhere Schule braucht „ G e g e n s t ä n d e ..., die verhältnism äßig e i n f a c h sind und das, w orauf es ankommt, so deutlich v o r ­ tragen, daß ihre tätige Aneignung jungen M enschen zugemutet w erden kan n ." 223) Bildungsinhalte m üssen a lso e l e m e n t a r sein. Zusam m enfassend ergibt sich für W einstock: Die Bildung (der Höheren Schule) braucht „G egenstände fundam entaler und radikaler, exem p la risch er und rep räsen tativer sow ie elem en ­ ta re r A rt." 224) So verdien stvoll das entschiedene Eintreten W einstocks für die Inangriffnahme jen er Aufgabe ist, die Spranger als die Besinnung auf die „F ruch tbark eit des E lem entaren" bezeichnet, so w enig verm ögen seine Bestim m ungen das k om p lizierte P roblem zu lösen. Das liegt daran, daß die v ie r ersten der von W einstock genannten Bestimmungen nicht, wie es nach sein er D arstellung ersch ein t, E igenschaften eines und desselben Gegenstandes - näm lich des Bildungsinhaltes schlechthin sind, sondern teils versch iedenen Schichten, te ils v e r sc h ie d e ­ nen Inhalten gesondert zugeordnet w erden m üssen. Es w äre eine Ü berforderung, von jedem Bildungsinhalt bzw. je d e r b il­ denden B eschäftigung die M erkm ale der „fundam entalen" und „rad ik alen " W irkung im Sinne W einstocks ford ern zu wollen. H ier ist der Gedanke der inneren Schichtung der Bildungsin­ halte, den w ir oben anhand F litn ersch er Gedanken verfolgten, noch nicht ausgew ertet worden. „Fundam entale" und „ra d ik a le" Wirkungen gehören nur der ersten P roblem ebene, d er der g e i­ stigen Grundrichtungen und der ihnen entsprechenden Haltungen, an. — D er zweiten und - w ie w ir sehen w erden - der dritten P roblem ebene sind die B egriffe des „E xem p larisch en " und „R epräsentativen" zuzuordnen. Z u gleich m üssen, so scheint uns, die B egriffe „e x em p la risch " und „rep räsen tativ" k la re r voneinander unterschieden w erden, als das b ei W einstock und

in m eh reren didaktischen A rbeiten u n serer Tage geschieht. Beide B egriffe beziehen sich auf Inhalte, die durch ein V erhält­ nis von „B eson d erem " und „A llgem ein em " konstituiert w erden; aber sie bezeichnen zw ei versch ieden e konkrete Form en d ieses eben nur abstrakt benannten V erh ältn isses: „E x em p la risch " zielt auf eine R elation von der Art „G esetz — Fall", „R e g e l B e isp ie l", „P rin z ip - E xem pel" o. ä. ; „rep rä sen ta tiv dagegen meint das Verhältnis einer „P h a s e ", eines „T eilgan zen " zu einem um fassenderen Ganzen, eines M om entes zur Gesamtheit o. ä. Es sind dem entsprechend auch untersch iedlich e W eisen des „B ed eu ten s", die h ier zw ischen dem B esonderen und dem A llgem einen walten, und es ist eine gefährliche Äquivokation, wenn man die rein r a t i o n a l e „Bedeutung" des ersten V e r ­ hältnisses mit der in irgendeinem Sinne s y m b o l i s c h e n „Bedeutung" des zweiten unkritisch gleichsetzt. 6. Oswald Kroh hat in seinem Spätwerk „R e v isio n der E r z ie ­ hung" dem P roblem der Elem entarbildung bem erkensw erte Ausführungen gewidmet. Zw ar schränkt er den B egriff auf d ie­ jenigen Phasen der B ildungsarbeit ein, die „ein en m ehr v o rb e ­ reitenden und hinführenden Charakter" haben, 225) und an anderer Stelle in terp retiert er Elem entarbildung als „fo rm a le B ildung". 226) A ber er k o rrig ie rt d iese Verkürzungen im plizit selbst in dem Satze: „. . . fundierendes W issen in den v e r s c h ie ­ denen B ereichen mit sp ezifisch en Methoden gewonnen und g e ­ sich ert, in lebendigem Gebrauch zum verfügbaren B esitz e r ­ hoben, in funktionalisiertem Können zum Instrument w e ite r­ führender B ildungsfortschritte gemacht - das ist das, w as w ir h ier Elem entarbildung nennen wollen. " 227) Solche E lem en tar­ bildung, die sich nach versch iedenen Stufen glied ert, - „ d iffe ­ ren zierende Elem entarbildung" - , zielt einm al auf „d ie B e re it­ stellung von K ategorien, Gesichtspunkten und Beziehungsge­ fügen, die dem Gegenstand sow ie dem aktualen Bedürfnis angem essen sind, zum anderen (auf) die Steigerung der S ich e r­ heit im Gebrauch d ie s e r A u ffassu ngs-, E rleb n is- und Denk­ fo r m e n ." 228) Für Physik, Chem ie, B iologie, Geographie und G eologie nennt Kroh als Inhalt der Elem entarbildung „einen Grundbestand an anschaulichen Erfahrungen" 229); im m u tter­ sprachlichen U nterricht gelte es, „a m Gefüge der Sprache die Ausbaustruktur des G eistigen überhaupt zu r Erfahrung zu b rin gen ". 230) Im m er geschieht solch e Elem entarbildung so, daß „an beispielhaft gewählten Inhalten" „d as R epräsentative" aufgezeigt wird 231), weil nur „eindringende A u sein an derset­ zung mit dem B eispielhaften zu grundlegenden B ildu n gserleb­ n issen " führen kann 232); „K onzentration im W esentlichen und E xem p larisch en " lautet das P rinzip der B ildungsarbeit. 233)

Kroh hat an anderer Stelle das P rin zip des E xem plarischen in ein er prägnanten F orm el zu bestim m en versucht. „D as E xem plarisch e ist in einem m ehrfachen Sinn beispielhaft und repräsentativ zugleich. Vom pädagogisch E xem plarischen w ird erw artet: l.d a ß die Gültigkeit seines Gehaltes jedem Z w eifel enthoben s e i; 2. daß die Struktur des P r o z e s s e s , den es zu sein er pädagogischen Verm ittlung ford ert, von b eispielh after Eigenart und in sofern m u sterbild lich s e i und daß ihm •demge­ mäß 3. im B ereich e der inhaltlichen und form alen Bildung .auf­ schließende W irkung’ zukommt. Im E xem plarischen rep rä sen ­ tieren sich sonach Bildungsgehalte von b e son d erer W ertigkeit, B ildungsform en von p rototypisch er Eigenart und B ildungsw ir­ kungen von fundierender und w eiterführender Bedeutung. " 234) Auch diese F orm ulieru ng ist allerdings nicht fre i von jenem Mangel, den w ir schon b ei W einstock bem erkten: Es fehlt an einer U nterscheidung versch ied en er Schichten und E rs ch e i­ nungsform en dessen, was h ier allgem ein als „d as E xem pla­ risch e" bezeichnet wird. 7. Das gem einsam e Anliegen a ller bisher in diesem Abschnitt genannten Pädagogen ist erst seit einem Jahrzehnt in das B e ­ wußtsein g rö ß e r e r E rz ie h e rk re ise gedrungen. Seinen deutlichsten Ausdruck hat d ieses Bewußtsein, v o r einem noch ungelösten Z en tralproblem d er inneren Schulreform zu stehen, in der ^Tübinger R esolu tion ", der Schlußerklärung einer V ersa m m ling von V ertretern der U niversitäten und d er Höheren Schulen im Oktober 1951, gefunden. Dort heißt es: nLeistung ist nicht m öglich ohne Gründlichkeit, und Gründlichkeit nicht ohne Selbstbeschränkung. Arbeiten-K önnen ist m ehr als V ie lw isse re i. U rsprüngliche Phänomene der geistigen Welt können am B ei­ spiel eines einzelnen vom Schüler w irk lich erfaßten Gegen­ standes sichtbar w erden ." „D ie Durchdringung des W esentlichen der U nterrichtsgegenstände hat den unbedingten V orran g vor jed er Ausweitung des stofflichen B e re ich s ." 235) D iese R esolution ist seitdem häufig z itiert oder sinngemäß w iederholt worden, neuerdings taucht sie in leicht abgewandel­ te r F orm z. B. in den am tlichen R ichtlinien für die V olkssch u ­ len N ordrh ein -W estfalen s auf. 236) V or allem aber haben diese B esch lü sse im letzten Jahrzehnt die Anregung zu praktischen V ersuchen und lebhaften D iskussionen der Didaktiker und der Schulpraktiker zur F rage der Stoffbeschränkung gegeben. 237) D iese G espräch e laufen großen teils unter dem Stichwort „e x e m ­ p la risch es Lehren" bzw. „e x e m p la risch e s L ern en ", das auf der Tübinger K onferenz durch den H istorik er H .H eim pel — ohne Bezug auf W einstock — geprägt wurde. D ie se r B e g riff ist dann

v o r allem von dem N aturw issenschaftler M artin W agenschein aufgegriffen und in zahlreichen V eröffentlichungen b eson d ers im Hinblick auf die Didaktik der Physik durchdacht worden. 238)

2 . D ie

Problemlage

in

den

Fachdidaktiken

a) Die Fächer der Naturerkenntnis und die Mathematik

1. Es ist kein Zufall, daß sich die Besinnung über das P r o ­ blem des nW esentlichen" im B ereich der Physik zunächst am w eitesten vorantreiben ließ. In unseren Ausführungen zeigte sich , daß alle im Zusam m enhang mit dem P roblem des E le ­ mentaren auftauchenden B egriffe wie „typisch ", „exem p larisch ", „p arad ig m atisch ", „rep räsen tativ" usw. auf die Grundfrage nach dem V erhältnis von A llgem einem und B esonderem hinw eisen. N irgends aber läßt sich d ieses V erhältnis durchgehend so eindeutig bestim m en wie im Raum d er m athem atischen N aturwissenschaften, insbesondere der Physik: Das B eson d ere, Einzelne steht h ier zum A llgem einen i m m e r im Verhältnis des „F a lle s " zum „P rin z ip " od er „G e s e tz ", ja man kann g e ­ radezu sagen, daß das „ F a ll-s e in " physikalische Objekte a l s physikalische definiert. Das B esondere ist in d er physikalischen Erkenntnis im m er nur als F all eines Allgem einen von Inter­ e sse , nicht in sein er B esonderheit als solch e r. W agenschein sieht sich auf seine Forderu n g nach V ertiefung mit Hilfe radikaler Stoffbeschränkung durch die zw e ife llo s zu­ treffende und jed erzeit nachprüfbare Feststellung gedrängt, daß es der heutigen Schule trotz des großen Aufwandes an A rbeitskraft im allgem einen nicht gelingt, ihre Schüler zu ein er fruchtbaren Begegnung m it den Bildungsinhalten zu füh­ ren und ihnen einen bleibenden B esitz von B ildungswissen m itzugeben. 239) Die F ü lle des überm ittelten Stoffes w ird vom Schüler weitgehend nur verbal angeeignet, und selb st diese „Scheinbildung" entschwindet großen teils bald nach dem Schulabgang aus dem Gedächtnis. K einesw egs ist es so, daß zwar die Fülle des Einzelnen verg essen w ird, aber doch ein K reis von Grundeinsichten erhalten bleibt. Eben an solchen Grundein­ sichten fehlt es, und es zeigt sich damit, daß sie sich nicht „a llm äh lich " und indirekt aus der Summierung einzeln er W is­ sensinhalte ergeben, sondern daß sie in direktem Z u g riff, am prägnanten F all „e in für a llem al" gewonnen werden müssen. Das aber ist der Sinn des „ex em p la risch en Lehrens und L e r ­ nens". D ieser Begriff kennzeichnet Wagenscheins didaktisches P ro­ gramm der „konstruktiven Stoffbeschränkung". Es macht ernst

mit einer Forderung, die unter den Physikern schon Ernst Mach (in seinen .(P opulärw issenschaftlichen V orlesungen" 240)) und Max Planck 241). unter den Didaktikern des Physikunter­ rich ts G rim seh l, Poske 242) und in Andeutungen K e rsch e n ste i­ ner erhoben hatten. Blicken w ir w eiter zurück, so erkennen w ir unschwer eine Verwandtschaft des „ex em p la risch en P rin zip s" mit dem „typisch en und elem entaren U nterrichtsprinzip" Otto F rick s, zumal W agenschein häufig den B egriff „ty p is c h "‘ g leich ­ bedeutend mit „e x em p la risch " gebraucht. Ob diese G leich ­ setzung sachlich voll gerech tfertigt ist, w ird später zu unter­ suchen sein. W ir erwähnten bereits, daß Wagenschein in seiner letzten Veröffentlichung den Begriff des Exemplarischen auf eine B e­ deutung eingeschränkt hat, die wir als exemplarisch-fundamen­ tal bezeichneten und die er ausdrücklich vom Begriff des E le­ mentaren unterscheidet; in früheren Arbeiten hat er das Exem ­ plarische durchaus zum „Einfachen" in Beziehung gesetzt. 243) Der Gesamtzusammenhang seiner Ausführungen scheint es zu rechtfertigen, wenn wir jene radikale Einschränkung des B e­ griffes „exem plarisch" auf die erste Problemebene nicht über­ nehmen, sondern den Terminus gerade auf Grund von Wagen­ scheins Ausführungen auch für die zweite (und wie sich zeigen wird auch die dritte) Problem ebene verwenden; wir setzen zu diesem Zweck das E x e m p l a r i s c h - F u n d a m e n t a l e von dem hier in Rede stehenden E x e m p l a r i s c h - E l e m e n t a r e n ab.

Wie für Spranger, so ist auch für W agenschein das Einfache nicht das leicht zu Verstehende, sondern das „E rsch lie ß e n d e ". E r versteht es als Inbegriff „au fsch ließ en der M od ellfälle". 244) Hier stim m t er sachlich ganz mit H. Wenke überein, der für alle B ildungsbereiche ford ert, der U nterricht so lle „s o lc h e Phänomene in den Mittelpunkt stellen, die von den Schülern je nach ih re r A ltersstufe ganz verstanden w erden können und die eine a u f s c h l i e ß e n d e K r a f t für das Verständnis anderer Phänomene haben. " 245) Das E lem entare ist für W agenschein „je n e s Einfache, das (nicht so einfach’ ist . . . " „D e r U nterricht kann nicht mit dem E lem entaren beginnen, e r muß darau fzu ­ steuern. Vom E instieg aus muß er zum Elem entaren hinabstei­ gen und es freilegen . Sind die elem entaren Sätze angeeignet, so bedeuten sie beherrsch en de S chlü sselstellu n gen ." 246) A ls e x em p la risch -elem en ta r können solch e Inhalte gelten, „d e re n Kenntnis, wenn sie w irk lich selbsttätig erlebt und durchdacht ist, die Fähigkeit und die Kraft gibt, eine ganze Kette von F o l­ gerungen und Anwendungen selbst allein, nur von einem Buch,

nicht von dem p ersön lich anwesenden L eh re r beraten, zu finden. " 247) Das eindruck svollste B eisp iel d er exem p la risch ­ elem entaren Anschauung einer großen naturw issenschaftlichen Erkenntnis, das W agenschein gibt, ist Newtons Idee, „d e r Mond sei in sein er K reisbew egung verstehbar als eine um die E rd ­ kugel herum fallende schw ere Kugel. " 248) D iese Idee hat New­ ton selbst vor a lle r m athem atischen Berechnung „ genetisch" aus der V orstellung „aufgebaut", „e in Stein w erde von der Spitze eines hohen B erges w aagerecht . . . weit und w eiter g e ­ worfen. " W agenschein deutet den allgem ein d idak tisch -m eth o­ dischen Sinn d ieses B eisp iels an, wenn er sagt: nHier w ird in einer vorbild lichen W eise der Übergang gefunden von einem Vorgang, der uns allen von Kindheit an aktives E rlebnis ist dem Steinewerfen — zu einem E rlebnis aus einer ganz anderen W elt, dem stillen Dahingehen der M ondscheibe durch die Stern­ bild er hindurch . . . " Solche Einsichten aber, die sich durch ihre kategorial e r ­ schließende Funktion als echtes B ildungsw issen erw eisen, können nur gewonnen werden, wenn ,,alles wahrhaft Grund­ legende (etwa die W irksam keit einer L in se, die Grundgleichung der Mechanik, die Grundtatsachen des M agnetism us, d er E lek ­ trostatik, der Induktion usw. ) . . . in großer Ruhe, verw eilend, hin und w ieder durchdacht und durchkreuzt (w ird), bis es unter g eistig er Erschütterung . . . erg riffen , B esitztum gew orden ist; nicht nur Gewußtes, sondern E rlebtes und Gekonntes. " 249) Für W agenschein ist das E lem entare also nicht nur eine „ B a l­ lung" des Gehaltes auf der Inhaltsseite, sondern zu gleich m üssen „d ie Ballungen . . . auch auf der Subjektseite Ballungen der Aktivität des Kindes sein ". 250) Und es ist ein schlagender B eleg für die „F ru ch tbark eit des Elem entaren", von der Spranger gesprochen hatte, wenn W agenschein darauf hinweist, man w erde bei so lch e r V ertiefung in die Fundamente „auch den Zugang finden zu den neuesten E rgebn issen der W issenschaft, die man durch Aufstockung vergeb lich zu erklettern versucht. So findet sich im E rdgeschoß der Mechanik der Eingang zur R ela tiv itä tsth eorie." 2 5 1 ) W agenschein ist wie Ernst Mach der Überzeugung, daß solch e Vertiefung nicht in einem U nterricht gewonnen w ird, d er sich das vorgegebene System der w issensch aftlich en Physik von Anfang an zur R ichtschnur nimmt. V ielm ehr em pfiehlt e r das V erfahren der „E in stieg e": An einem oder einigen Problem en , an denen sich das Interesse der Schüler entzündet, s o ll der U nterricht - ohne zuvor alle „E lem en te" system atisch entwikkelt zu haben - in die T iefe dringen, bis sich die Notwendigkeit,

g e w is s e G ru n d erk en n tn isse zu e r a r b e ite n und den B ezieh un gen zu a n d eren P r o b le m e n n a chzu geh en , s in n fä llig e rg ib t.

D ankensw erterw eise hat W agenschein das V erfah ren der E instiege noch w eiter gekennzeichnet und damit gew issen Unklarheiten abgeholfen, die b ish er das Verständnis und die rechte V erw irklichung d ieses V erfahrens erschw erten . Die u E in stiege", in denen E xem p la risch -E lem en ta res (nicht E xem ­ p la risch -F u n d a m en tales!) gewonnen w erden kann, sollen den U nterricht zwar von dem bildungswidrigen Zwang erlösen , ein vorgegeben es System in lü ck en loser R eihenfolge zu durchlaufen; aber an die Stelle der L ü ckenlosigkeit kann nun doch nicht etwa eine völlige B eliebigkeit des E instiegs treten. V ielm eh r muß die Besinnung, auf deren Hintergrund das V erfahren der Ein­ stiege überhaupt erst fruchtbar w erden kann, sich auf die Ent­ deckung einer p äd agogisch -system a tisch en Reihenfolge von großen Stufen, „ P lattform en ", „In seln " od er „V erdichtungen" richten. W ir dürfen in diesem V orsch la g eine w illkom m ene Bestätigung d er Vermutung sehen, die w ir bei der kritischen Betrachtung des P esta lozzisch en Gedankens der nlückenlosen R eihenfolgen" äußerten, daß näm lich an die Stelle von Systemen, in denen jew eils notwendig nur ein U nterrichtsgegenstand dem voraus gegangenen folgen dürfe, ein system a tisch er Gang groß er Stufen treten m ü sse*), w obei aus der V ielzahl einzeln er m öglich er Inhalte jed er Stufe nur einer od er wenige ausgewählt und gründlich, „e x em p la risch " behandelt w erden müßten, um die Struktur der betreffenden Stufe zu erhellen. Ähnlich heißt es bei W agenschein: „D a s E inzelne, in dem die Verdichtung stattfindet, hat noch im m er Stufencharakter, aber es ist Platt­ form gew orden . . . Noch w ird das Ganze durchlaufen von P latt­ form zu P lattform , dazwischen liegen sp ä rlich er gesetzte V e r ­ bindungstritte. " 252) „E in stieg" heißt h ier a lso im m er, daß man jew eils b ei einem P roblem , das ein er bestim m ten Stufe entspricht, unterrich tlich einsetzt, ohne zuvor synthetisch alle einzelnen Elem ente entwickelt zu haben, die der Klärung des fraglich en P rob lem s dienen; dagegen ist man daran gebunden, die system atisch voraufliegenden großen Stufen, Plattform en exem p larisch erarbeitet zu haben. Innerhalb jed er Stufe gilt dann: „W ir steigen . . . von dem P roblem aus hinab ins E lem en­ ta re, w ir suchen das, wonach es zu sein er E rk lä ru n g v e r ­ langt . . . D as Seltsam e ford ert uns heraus, und w ir ford ern ihm das E in fach e ab. " D ie didaktische M e is te r s c h a ft aber liegt *) Der B egriff „S tu fe" m ein t h ier ersich tlich etwas anderes, weniger Umfassendes als der b e ­ reits früher gebrauch te B egriff „Bildungsstufen". D ie im gegen w ärtigen Zusam m enhang g e ­ m einten Stufen lie g e n i n n e r h a l b jen er großen „Bildungsstufen” .

darin, „d as A u sgan gs-P rob lem [von dem aus man in eine Stufe einsteigt] nicht zu sehr und nicht zu wenig kom plex zu wäh­ len . . . " 253) Es ist also ein M ißverständnis, wenn man d ieses Verfahren der Einstiege deshalb glaubt ablehnen zu können, w eil es den V erzicht auf jeglich e Systematik bedeute. 254) Es geht durchaus um eine Systematik der Grundeinsichten, aber sie steht nicht am Anfang, sondern ist Z ie l des U nterrichts. „M an gewinnt sie nicht, man verfehlt sie, wenn man an ihr, die dann ja nur im Kopf des L eh rers p rä existiert, entlangläuft. Man muß sie aus dem Chaos aufspüren lassen . " 255) M. a. W. : Auf jed er Stufe fungiert das E in zelproblem , an dem „d ie s e s lebendige Auf­ spüren der Zusammenhänge, des Ordnungsgefüges und der B e ­ griffskonstruktion" 256) vollzogen w ird, jew eils selbst als das Elem entare im Sinne des Aufschließenden. W agenschein betont, daß man von der „einfachen" Frage aus: Wohin fällt ein Stein, der von einem hohen Turm losg ela ssen w ird ? Senkrecht h e r­ unter? Oder, wegen der E rdrotation, zurückbleibend? - zum T rägh eitsgesetz, zum Unabhängigkeitssatz, zu den Newton’schen K onstruktionsproblem en und zu der nun wahrhaft begriffen en Gleichung .Kraft gleich M asse mal Beschleunigung’ Vordringen kann, ja daß sich von da aus Eingänge zur R elativitätstheorie, zur A stronom ie, zur G eistesgesch ichte öffnen. 257) jed e intel­ lektuelle Verfrühung s o ll h ier verm ieden werden, indem der Schüler selbst den W eg der E rforsch u ng mit vollzieht und indem Methoden, G rundbegriffe, Symbole e rs t dort eingeführt und entwickelt werden, wo sie sich dem Schüler selbst von echten Fragen her als notwendig erw eisen und damit in ihrem Sinn erschließen . 258) D ieses P rinzip gilt sowohl für jed es einzelne P roblem , das im U nterricht behandelt w ird, als auch für die noch zu besprechende F olge der großen Bildungsstufen in der Begegnung von Kind und Natur. W agenschein ford ert a lso die Wendung der Didaktik und Methodik „von der Systematik zur Genetik". 259) E r nimmt damit den alten Gedanken des „g e n e ­ tisch en P rin zips" auf, den w ir von M ager, D iesterw eg, F rö b e l und Willmann her kennen und der in H einrich Roths Prinzip des .Rückgangs auf die Ursprungssituationen’ seine Neufassung erhalten hat. B ei W agenschein heißt es: D er Unterricht s o ll die W issenschaft d er Physik „a ls eine werdende und ge w o r­ dene" 260) sehen lassen. W agenschein beschw ört die M öglichkeit eines M ißverständ­ n isses herauf, wenn er m ehrfach die Forderung aufstellt, d er Unterricht m üsse die Physik geistesg esch ich tlich sehen le h ­ ren. 2 6 1 ) Man könnte in d ieser Forderung die W iederkehr des Kulturstufengedankens vermuten. Indessen geht es bei W agen­

scheins Vorschlag nicht eigentlich um die Geistesgeschichte der Physik. Wäre dem so, dann hätte man im Unterricht z. B. zu klären, welche biographischen, wissenschaftsgeschichtlichen und allgemein geistesgeschichtlichen Faktoren es verständlich machen, daß die Entdeckung des Gravitationsgesetzes gerade in den Beginn des 18. Jahrhunderts fällt u. ä. Im Unterschied von dieser auf der Schule wiederum nur an wenigen Beispielen zu leistenden Aufgabe handelt es sich eigentlich darum, die immanente, sach-logische Genese physikalischer Grundbegriffe und -verfahren, die der Schüler bei der angestrebten Methode selbsttätig zu konstruieren angeleitet wird, im Bilde der zeit­ lichen Entwicklung der physikalischen Forschung noch einmal anzuschauen und in ihrer nWerdensnähe" (Roth) zu spüren. Daß die zeitliche Entwicklung physikalischer Problemstellungen und -lösungen weitgehend der immanenten Logik der physika­ lischen Erkenntnisse entspricht, liegt in der Eigenart der wissenschaftlichen Physik begründet; das ist ein Tatbestand, den die Didaktik fruchtbar machen kann, er darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß die Forderung nach genetischem Aufbau des physikalischen Unterrichts nur im Sinne der SachGenese, nicht im Sinne historischer Entwicklungen verstanden werden kann. Noch ein w eiterer allgemeiner Gedanke Wagenscheins v er­ dient Beachtung. In einem frühen Aufsatz kommt Wagenschein - wenn auch nur für einen Zweig der Oberstufe der höheren Schule - zu einem Vorschlag, dessen Prinzip wir bereits aus Herbarts Gedanken der Episoden" kennen. Wagenschein will den Stoff in „tragende T eile" und „abhängige T eile" gliedern, wobei die „tragenden" Teile den verbindlichen Stoff der Schule ausmachen sollen. 262 ) Mit dem Prinzip des „Exem plarischen", dem d e r ,,Einstiege" im Fortgang von Plattform zu Plattform und dem genetischen Prinzip sind Grundgedanken Wagenscheins gekennzeichnet, von denen er selbst annimmt, daß sie weit über den Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts hinaus Gültigkeit haben. Wagenschein kommt das Verdienst zu, dem Problem der Stoffbeschränkung unter dem Leitbegriff des MExemplarischen" bisher am gründlichsten nachgegangen zu sein und für die Didaktik der Physik Entscheidendes zur praktischen Lösung dieser Kernfrage der inneren Schulreform geleistet zu haben. Die Ausweitung des .exemplarischen Prinzips’ auf andere Unterrichtsbereiche hat er nicht nur durch direkte Anregungen, sondern auch dadurch gefördert, daß er — ähnlich wie W ein­ stock und Kroh - mehrfach eine Reihe von Begriffen mit dem

Exemplarischen synonym setzt: „paradigmatisch, Modellfall,, aufschließender F all, ein für allem al, typisch, mustergültig, prägnant, repräsentativ" 263), neuerdings auch ,,In seln", V e r­ dichtungen 264)3 ,,abbildend" . 265) 2. In der Naturlehre-Didaktik der Volksschule hat H. Mothes seine Theorie und seine Lehrplanvorschläge zwar mehrfach beiläufig zum Problem des Exemplarischen in Beziehung ge­ setzt, und man könnte hier über seine Selbstdeutung noch hin­ ausgehen; auch bei G .P ra d el und W .G aum er kommt das P ro ­ blem zur Sprache, und es wird neuerdings bei K. Schmitt noch einmal umfassend und grundsätzlich erörtert; 266) aber auch hier steht die system atische Konkretisierung der prinzipiellen Überlegungen zum exemplarischen Lehren und Lernen — abge­ sehen von m ehreren anregenden Beispielen 267) — noch aus. 3. D i e Erkenntnisse und Erfahrungen, denen Wagenschein, Mothes und andere Autoren unter dem Aspekt des Exem plari­ schen bildenden Wert zuschreiben, liegen nun — im Sinne unserer Gliederung — zweifellos vorwiegend in der ersten und zweiten Problemschicht. Wollte man in der Besinnung jedoch dabei stehen bleiben, so hieße das, die entscheidende Entdeckung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zu ignorieren, die Ent­ deckung der Geschichtlichkeit der Bildung nämlich. D ieser Entdeckung gerecht zu werden, bedeutet für den Physik- und Chemieunterricht bzw. für die Naturlehre die realistische Erforschung d e r Inhalte und Form en, in denen die anorgani­ sche Natur sich heute dem jungen Menschen außerhalb der Schule darstellt und zugleich jener Bereiche, angesichts derer sich einmal die natur-,,w issenschaftliche" Bildung wird bewäh­ ren müssen. Stellt man diese Frage unvoreingenommen, so kann kein Zweifel sein, daß es im stärksten Maße die Welt der Technik ist, in deren Gestalt der junge Mensch heute jener r,Natur" begegnet, und zwar mit spontanem Interesse. Diesen Tatbestand rückt eine andere Konzeption der Natur­ lehre, deren Bedeutung u .E . weit über die Volksschule hinaus­ reicht, ins Zentrum: C. Schietzels auf zahlreichen Unterrichts­ versuchen basierende Konzeption einer elementaren, praktischen Sachkunde, die nach verschiedenen Ansätzen aus früheren Jahren 268) I960 unter dem Titel „Technik und Natur" e r­ schien. 269) Ihre inhaltlichen Ziele werden schon an den Themen der dort ausgeführten Beispiele deutlich: M etalle, Boote und Schiffe, das- Glas, Töpferton, die Verhüttung des E rze s, die Leuchtstofflampe, die Kunststoffe, automatische Steuerung. Problem e dieser Art werden im Unterricht in einem didaktisch­

methodisch sauber durchdachten Stufengang — Erkundung, E r ­ probung, praktischer Versuch bzw. eigene Konstruktion, Re­ flexion, Ausweitung und Orientierung — ersch lossen . Der Lehrplan, der einen Kanon solcher Themen umschreibt, „muß das Ganze der Sachwelt und Natur typisch abbilden". 270) — Schietzels Anliegen wird auch von anderen Autoren v e rtre ­ ten. 271) 4. Die beiden skizzierten Positionen in der N aturlehre-D i­ daktik stehen heute noch in scharfer Polemik einander gegen­ über. In jüngster Zeit hat nun K. Weltner den Kardinalfehler der verhärteten Polemik enthüllt. 272) Jede der beiden P o si­ tionen rückt zwar Inhalte und Bereiche ins Blickfeld, die heute unverzichtbar für ein angem essenes Weltverständnis sind. Beide Konzeptionen verfallen aber in den Fehler, alleinige Geltung zu beanspruchen, das Gesamtfeld des Faches Natur­ lehre von einem Prinzip h e r—sei es das der reinen Naturerfor­ schung, sei es das der technischen Weltbewältigung — verstehen zu wollen und folglich den jeweils anderen Aspekt zur sekun­ dären Anwendung oder zur bloßen Dienstfunktion zu degra­ dieren. Weltner betont demgegenüber, daß Naturerforschung und Technik aus ursprünglich unterschiedlichen Motiven ent­ springen — einem theoretischen hier, einem praktisch-finalen dort. Beide Grundmotive müßten auch im Unterricht in angem es­ sener und klar unterschiedener W eise ins Spiel kommen: als Frage nach dem „Warum” frag-w ürdiger Naturphänomene einer­ seits, als nelementare technische Aufgabenstellungen" anderer­ seits; erst dann könne auch der Zusammenhang beider Aspekte sachgerecht erkannt werden: die Technik bedient sich der E r ­ gebnisse der theoretisch gerichteten Naturerforschung und stellt letztere zum Teil vor neue Erkenntnisprobleme, die Naturwis­ senschaft ihrerseits ermöglicht potentiell technische A usw er­ tung und bedient sich zugleich der Technik als methodischen H ilfsm ittels. — Hier ist also die Lösung des Streites exponiert, überdies wird, wie schon bei Schietzel, der notwendige Z u sam ­ menhang des technischen Aspektes der Naturlehre bzw. des Physik- und Chemieunterrichts mit dem sachlich-konstruktiven Teil des Werkens bewiesen. 273) 5. Wagenschein hat die Fruchtbarkeit des exemplarischen Prinzips auch in verschiedenen Beiträgen zur Didaktik des Mathematikunterrichts gezeigt. Hier wie in der Physik-Didak­ tik sind ihm verschiedene Autoren gefolgt, unter denen für die höhere Schule F r . Schmidt, E. Hunger und A . Wittenberg 274) besonders zu nennen sind. Allerdings konzentrieren sich gerade

die Arbeiten Hungers und Wittenbergs vorläufig am stärksten auf die Schicht des Fundamentalen, während die weitere didak­ tische Durchleuchtung jenes inhaltlichen Bereiches, den Wagen­ schein mit dem B egriff des ,,physikalischen Grundgefüges" ansprach und dem man für die Mathematik vielleicht den eines „mathematischen Grundgefüges" oder ,,Grundaufbaus" zur Seite stellen könnte, noch nicht soweit gediehen zu sein scheint, daß entscheidende Änderungen in den Lehrplänen auf breiter Front gelungen wären. In die Richtung der hier zu lösenden Aufgaben weisen für den Mathematikunterricht auch die Gedanken F . Drenckhahns, H. Lohm eyers und A .B a u rs 275)^ im Hinblick auf die Einbeziehung moderner wissenschaftlich­ mathematischer Methoden aber vor allem die Forderungen II. G. Steiners. 276) Das Rechnen und die Raumlehre der Volksschule sind explizit bisher nur in einem Aufsatz von H. Karaschewski, und zwar von den Voraussetzungen des sog. ,, ganzheitlichen Rechenunter­ rich ts" aus, unter dem Gesichtspunkt des Exemplarischen betrachtet worden. 277) Implizit beruhen indessen auch die v e r ­ schiedenen, sich bis heute scharf befehdenden Theorien vor allem des Anfangsrechenunterrichts (Wittmann/Karaschewski, Kern / Gieding, Breidenbach, Rose, Kühnei) auf bestimmten Auffassungen über das R echnerisch-Elem entare. — Die meisten dieser didaktischen Konzeptionen sind allerdings durch eine charakteristische Beschränkung gekennzeichnet. Keinem ande­ ren Unterrichtsgebiet sind seit Pestalozzi so intensive Unter­ suchungen sachlogischer und psychologischer Art gewidmet worden, aber sie richten sich fast ausschließlich auf die rein formalen Strukturen und Funktionen im Zahlenraum. Fast völlig vernachlässigt ist dagegen, mit Ausnahme weniger A n ­ sätze 278), der Bereich des Sachrechnens, dessen Schwerpunkt in der Ebene des Geschichtlich-Elementaren ruht. Die hier auftretenden Denkstrukturen, die typischen Rechensituationen des praktischen W irtschaftslebens in unserer Zeit und die rechnerisch erfaßbaren Zusammenhänge der technischen Um ­ welt, die Entwicklung eines Stufenganges von wachsender Schwierigkeit u sf., all das harrt noch system atisch-didaktischer Erforschung. Die hier waltende Unsicherheit ist unschwer an der Systemlosigkeit abzulesen, in der (oft überdies unechte) Sachaufgaben z .B . in Rechenbüchern der Volksschule gestellt werden, und zugleich an der erstaunlichen Diskrepanz in den Denkanforderungen, die verschiedene Rechenbücher für die gleiche Schulstufe in ihren Sachaufgaben stellen. 279) Die Raumlehre-Didaktik im pliziert das Problem des Elem en­ taren seit jeher und scheint es heute von der Bewegungsgeo­

m etrie bzw . d er nA bbildun gsgeom etrie" (Drenckhahn, B reiden bach) aus einer überzeugenden Lösung entgegenzuführen 280); damit fände ein didaktischer Ansatz seine Erfüllung, den wir zuerst bei F röb el kennenlernten. Daß die entsprechende Ent­ wicklung im G eom etrieunterricht der höheren Schule den neuen Bildungsaufgaben gerech t werden könnte, ist allerdin gs von H .-G . Steiner mit Nachdruck bestritten worden. 281) 6. Für die B iologie bzw . die Naturkunde haben vor allem Koch, Klumpp, P a stern a k /S tock fisch , Linder, Dennert, Haug undSteyer das G espräch über die Bedeutung des exem plarisch en P rin zip s angeregt. 2 8 2 ) B eson d ers lebhaft, weil kon trovers, ist die entsprechende D iskussion in der Erdkunde-Didaktik. Eine Richtung, für die stellvertreten d H. Knübel genannt werden kann, sucht die Lösung des P rob lem s exem p larisch er V e rtie ­ fung und Stoffbeschränkung im Lichte des T y p u s -B e g riffe s. 283) Die andere Gruppe, v o r allem M .F .W o c k e , betont dem gegen­ über die E inm aligkeit je d e r geographischen E rscheinung und je d e r Landschaft. Intensivierung des U nterrichts bedeutet h ier: Konzentration auf die nUntersuchung und Erklärung der kausa­ len Zusam m enhänge" des ,,an d ie s e r Stelle (sc. der Erde) wirkenden U rsachengefüges, der W irkungszusam m enhänge." Das P rinzip des E xem plarischen behält aber durchaus seine entscheidende Funktion; es bedeutet, „aus d er Fü lle des g e o ­ graphischen Stoffangebotes die Einheiten auszuwählen, in denen beispielhaft ein Faktor in der Physiognom ie und Struktur eines Raum es w irksam ist, wie z . B . der arm e und trocken e Sand­ boden in der Lüneburger Heide, das E isen erz in dem Industrie­ gebiet von Salzgitter, die Höhenlage für die Clausthal Z e lle r ­ fe ld e r H ochfläche im O berharz. . . , die Nähe der Großstadt für die V ierlande unweit H am burgs". G rößere Landschaften oder Staaten müßten stellvertreten d durch die intensive B esch äfti­ gung mit einigen wenigen Landschaften ersch lo sse n werden, „d ie durch grundlegende Tatsachen (Bodennutzung, W a s s e r­ reichtum od er Arm ut, V erk eh rslage usw. ) für das ganze Land und seine B evölkerung bedeutsam und ch a ra k teristisch s in d ." Im Zentrum sollte dabei, wie in der Schulerdkunde von Hinrich s, der arbeitende M ensch in sein er Abhängigkeit von dem jew eils ch arak teristisch en Kausalzusamm enhang geograph isch er Faktoren stehen, zweitens geht es um die exem p larisch e A n ­ eignung ,, schul eigener sach - und kindgem äßer V erfah ren s­ w e ise n ." 284) Eine k ritisch e Betrachtung der m eisten konkreten V orsch läg e beid er Richtungen zeigt, daß es sich offenbar weitgehend um einen term in ologisch en Streit handelt, der übrigens auf v e r -

schiedene Schulen der w issenschaftlichen Geographie zu rü ck­ verw eist (K rebs, Bobek, Schmithüsen, Lautensachu.a. e in erseits, T ro ll, Schmitthenner, J.H .S ch u ltze u.a. a n d ererseits). Die „ T y pologen" meinen ihren T y pu s-B egriff offenbar nicht, wie die Kritik es annimmt, sch em a tisch -k la ssifik a torisch , sondern — im Sinne der P osition W ockes — durchaus als auf die ch a ra k teristisch e Ausprägung b estim m ter Geofaktoren in einer Landschaft z ie ­ lend, wobei das ,,T yp isch e" und das „E in ziga rtige und E inm a­ lig e " im m er zugleich gegeben sind und sich w ech selseitig e r ­ hellen. 285) B ei H. Newe treten denn auch — neben w eiteren le g i­ timen Aspekten — beide Momente als gleich berech tigte und zu berü cksich tigende Gesichtspunkte eines exem p larisch v erfa h ­ renden Erdkundeunterrichts auf. 28 6 )

b) Geschichtsunterricht und politische Bildung 1. Im vorigen A bschnitt hatten wir im Zusam m enhang mit dem P rob lem der Funktionsziele b ereits auf Bemühungen hin­ gew iesen, das P rin zip des E xem plarisch en auch auf seine m öglich e Fruchtbarkeit für den G eschichtsunterricht zu b e ­ fragen; 287 ) kein g erin g erer als d er H istorik er H. Heim pel hatte ja auf der Tübinger K onferenz dem B eg riff des E xem plarischen, den er selbst später durch, den des Paradigm atischen ersetzte, mit zu sein er p rogram atischen Bedeutung verh olfen . H eim pels eigene V orsch läg e verw eisen , wie wir bereits wissen, w esentlich auf fundamentale Gehalte, zweitens aber auf M ög­ lichkeiten der „sy m b olisch en V erdichtung" in der dritten, für den G eschichtsun terricht z w eifellos wichtigsten und p ro b le m ­ reich sten Schicht, d er des G esch ich tlich -E lem en taren ; davon wird noch zu sprechen sein. Die Ebene der kategorialen Voraussetzungen geistig er A n eig­ nung und Bewältigung ist für die gesch ich tlich e Bildung nur von wenigen T h eoretikern ins Auge gefaßt worden, so v o r allem von Barthel, der ohnehin als der entschiedenste V erfech ter des exem plarischen G esch ich tsu nterrichts angesehen werden muß. Schon in seinem ersten grundsätzlichen B eitrag zum Thema, dem Aufsatz „Ü ber E xem p la risch es Lernen im G e­ sch ichtsunterrich t" aus dem Jahre 1957 288), dem inzw ischen w eitere A rbeiten im gleichen Sinne gefolgt sind 289 )a führt Barthel zunächst, ohne sich auf Litt zu berufen, den Littschen Ansatz fort, allgem eine K ategorien geschichtlichen V erstehens im U nterricht bewußt herauszuarbeiten. E r sagt: „W ir meinen mit .ex em p la risch ’ B eisp iele, die das W esen der Geschichte selb st erhellen, die zum Verständnis der w irk lich

b ew egen d en K rä fte d e r G e s ch ic h te , d e r M än ner, M äch te, Ideen und d e r w ir ts c h a ftlic h e n F undam ente b e itra g e n , d ie, b e i a lle r B etonung d es M om en tes d e r In dividu alität d e r G e s c h ic h te , g e ­ w is s e S ch lü sse auf d ie S truktur auch a n d e r e r E p o ch e n z u la s ­ s e n ." 290) Ä h n lich L itt erken nt au ch B a rth e l, daß d ie G e s ch ich te „ e in In ein an der v o n e i n m a l i g e n Akten und t y p i s c h e n Strukturen is t " . W enn d e r H is to r is m u s das E in m a lig e in d e r G e s ch ich te seh en le h r te , so „a r b e it e n in d e r n e u e re n E n tw ick ­ lung d e r F o r s c h u n g etw a s o z io lo g is c h e M eth oden o d e r v e r ­ g leich en d e V e r fa s s u n g s g e s c h ic h te g e ra d e die d u rch geh en d en K a te g o rie n , d ie a llg e m e in e n F o r m e n , eb en die ty p is ch e n S truk­ tu ren h e ra u s . " 291) E r s ic h t lic h z ie lt B a rth e l auf d ie S ch ich t d e r A n e ig n u n g s­ v o ra u sse tz u n g e n , wenn e r d ie E in s ich t in das W esen h is t o ­ r is c h e r E rk e n n tn is- und U rte ils b ild u n g a ls ein en so lch e n e x e m p la r is c h e n B ild u n gsgew in n nennt und an d e r u n t e r r ic h tlich e n A n a ly se e in e s z e itg e s c h ic h tlic h e n D ok u m en tes (V o r tr a g d e s G e n e r a lo b e r s te n Jod l am 7. N ov. 1943 ü b e r d ie s tr a t e g is c h e L a g e ) a ls ,,e x e m p la r is c h e F r ü c h te " etwa fo lg e n d e E r g e b n is s e gew innen w ill: „ t ie f e E in b lic k e in d ie p r o b le m a tis c h e n B e z ie ­ hungen z w isch e n in te rn a tio n a le r Ordnung und n a tio n a le r S ta a tsra iso n , in d ie h is to r is c h e n K a te g o rie n ,S ch u ld ', U r ­ s a c h e ', ,S c h ic k s a l', in d as V e rh ä ltn is d e r P o litik zu r M o r a l, in das V e rh ä ltn is von Staatsm ann und Soldat und ih r e r je w e i­ lig e n D en k form e n , dam it auch in d ie P r o b le m a tik von G e h o r ­ sa m und V era n tw ortu n g " 292) D a m it sin d in d e r Tat ü b e r g r e if ende E le m e n te g e s c h ic h tlic h e n V e r s te h e n s a u fg e z e ig t. H ier knüpft auch d e r b e r e it s erw äh n te J. R o h lfe s an, wenn e r — ü b er d ie E rw ägu ngen hinaus, d ie in die E bene d e s F u n d a­ m en talen fü h ren — u nter den von ih m genannten F u n k tio n sz ie le n etw a das „ u n iv e r s a lh is t o r is c h e F u n k tio n s z ie l", w e ite r d ie „E in s ic h t in d ie leite n d e n Id een " ( z . B . d ie Id e e d e s r ö m is c h e n Im p e riu m s , d e s A b s o lu tis m u s , d e r D e m o k ra tie , d e s S o z ia lis ­ m u s, d e s B o ls c h e w is m u s ), die F r a g e nach den g e s c h ic h tlic h e n G esta ltu n g sk rä fte n (den M än nern , In stitu tion en , M a ss e n us f . ) , n ach den ty p is ch e n A u sp rä gu n gen d e r L e b e n s fo r m des p o litis c h handelnden M en sch e n (M a ch tm e n s c h ", id e o lo g is c h e r F a n a tik er u s f. ) nennt. 293) S olch e H in w eise auf d ie k a te g o r ia le n V o ra u ss e tz u n g e n g e ­ sch ich tlich e n V e rs te h e n s , d ie s ic h d u rch w e ite r e B e is p ie le aus d e r L ite ra tu r zum e x e m p la r is c h e n L e h re n und L e rn e n im G e ­ sch ic h ts u n te r r ic h t v e r m e h r e n lie ß e n , b e d ü rfte n d rin gen d d e r s y s te m a tis ch e n F o rtfü h ru n g . E s is t e rsta u n lich , daß n ich t e in ­ m a l ü b e r d ie N otw en digkeit e in e r so lc h e n „D id a k tik d es V e r s te h e n s " , w ie s ie S p ra n g e r — auch ü b e r d ie G e s ch ich te

hinaus — seit langem fordert, Einmütigkeit herrscht, obgleich wir doch in jeder Geschichtserzählung Begriffe wie Entwicklung, Vertrag, Krieg, Frieden, Regierung, Recht, Macht, Staat usw. gebrauchen — durchweg Begriffe von der Art des Typus bzw. der Struktur (in einem dynamischen, nicht sch em atisch -k lassifikatorischen Sinne dieser W orte). Solche Begriffe bringen keineswegs die Einmaligkeit aller geschichtlich-konkreten Ereignisse zum Verschwinden, sondern sind, unbeschadet ihres allgemeinen Sinnes, die unabdingbaren Voraussetzungen dafür, jene Einmaligkeit des Konkreten erzählend zur Sprache zu bringen. — Die Kritik der Bemühungen um das „E xem plarische" im Geschichtsunterricht, die am schärfsten von Ursula Geh­ recke vorgetragen worden ist — sie verm ag diesem Prinzip für die Geschichte überhaupt keinen positiven Sinn abzugewinnen —, bekommt jenes Problem der kategorialen Voraussetzungen ge­ schichtlichen Verstehens m eist gar nicht in den Blick. 294) Es gibt aber auch das andere Extrem : Unter dem Motto des Exemplarischen richtet sich das didaktische Interesse so aus­ schließlich auf die zweite, unter Umständen noch auf die erste Problemebene, daß die dort zu gewinnenden Einsichten zum eigentlichen Inhalt des Geschichtsunterrichts erklärt werden. Man konzentriert den Unterricht dann auf die Einsicht, „wie es in der Geschichte zugeht", auf das „M ensch liche", das „gleich is t im Urgrund aller Kulturen", auf die Wechselwirkung von Einzelnem und Gemeinschaft, auf das Problem von Schuld und Schicksal usw. 295), oder man deutet — eine neue Spielart des didaktischen Objektivismus — die Forderung nach Gründlichkeit durch exem plarisches Lehren dahingehend, daß es nicht um einen Kanon verbindlicher Stoffe oder b e sser Erkenntnisse unter dem Gesichtspunkt ihrer erschließenden Wirkung für das Verständnis der Gegenwart, ihrer Problem e und Aufgaben gehe, sondern um eine ausschließlich ander wissenschaftlichen Frage „wie es gewesen is t" orientierte, eindringliche Beschäftigung m it Themen, die dem Lehrer besonders vertraut sind oder die ihn besonders interessieren und für deren Behandlung die Schulbüchereien, die örtlichen Büchereien, Museen, Archive usf. ausreichendes Quellenmaterial und sekundäre Literatur für Lehrer und Schüler zur Verfügung stellen. 296) — Solche in bester pädagogischer Absicht gemachten Vorschläge scheinen uns doch die Tatsache zu übersehen, daß die kulturelle und politische Situation der Gegenwart und die sich in ihr abzeich­ nenden zukünftigen Möglichkeiten und Aufgaben — selbst bei strenger Bescheidung — eine solche Anzahl von dringenden Problemen stellen, daß die erste pädagogische Aufgabe eine Besinnung auf die heute unabdingbaren Inhalte geschichtlichen

„B ildungsw issens" wäre, m . a. W. : die Besinnung auf das Geschichtlich-Elem entare historischer Bildung in unserer Zeit.

2. Damit aber ergibt sich die Frage, ob das didaktische Prinzip des Exemplarischen auch für die Auswahlproblematik auf dieser Ebene gültig ist. Nimmt man den Begriff des E xem ­ plarischen in einem sprachlich genauen Sinn, und identifiziert man diesen Sinn mit dem gemeinten Prinzip, so scheinen d es­ sen didaktische Möglichkeiten hinsichtlich des Geschichtsunter­ richts ( und ähnlich hinsichtlich der muttersprachlichen und fremdsprachlichen literarischen Bildung) mit dem Aufweis a ll­ gemeiner Verstehenskategorien erschöpft zu sein. So hat O. F . Bollnow in einer Diskussionsbemerkung zu einem Vortrag W a­ genscheins betont, der Begriff „exem plarisch" sei dort zu Hause, ,, wo ein Einzelnes beispielhaft für ein Allgem eineres eintritt, das an ihm veranschaulicht werden soll. Die B lick­ richtung geht dabei auf das A llg e m e in e ." In den G eistesw issen­ schaften sei das Prinzip Msoweit berechtigt, als es auch hier um ein Allgem eines geht, wenn beispielsw eise an einem b e­ stimmten F all das Wesen der historischen Methode durchgear­ beitet werden soll . . . Aber es findet seine Grenzen dort* wo überhaupt das Verhältnis des Allgemeinen zum Besonderen in den Geisteswissenschaften seine Grenze findet . . . Wenn man darum die Notwendigkeit einer radikalen Stoffbeschränkung auch in den Geisteswissenschaften einsieht, so kann diese von dem Prinzip des Exemplarischen (zum mindesten von ihm allein) nicht geleistet werden. " 297) Auch Wilhelm Flitner hält „exem plarisches Lernen überall da, aber auch n u r da für möglich, wo der bildende Wert einer Schuldisziplin oder ein es Studiengebietes in der Methode bzw. in der Struktur liegt, nach der es auf gebaut is t" 298), also vor allem im naturwissenschaftlichen und im Sachunterricht. „Nur begrenzt brauchbar ist das Prinzip des exemplarischen Lernens für das Gebiet der Geschichte und für die Sprach- und L itera­ tu rstudien." Die Möglichkeit der Stoffeingrenzung liegt hier „in einer anderen Richtung" 299). Flitner sieht solche M öglichkei­ ten für die Geschichte im Prinzip der „Verdichtung", für Grammatik und Literatur im Prinzip der „A u sw ah l", womit er im Grunde das Kriterium des Klassischen meint; wir kommen darauf an späterer Stelle noch einmal zurück. Hier muß zu­ nächst gefragt werden, was diejenigen Didaktiker eigentlich meinen, die auch über die Ebene der kategorialen V orausset­ zungen hinaus vom „exem plarischen Prinzip" im Geschichtsun-

terricht sprechen. Handelt es sich einfach um einen sachlichen Irrtum? Zur Beantwortung dieser Frage folgen wir zunächst wiederum den Erwägungen K . Barthels. 3. Verglichen mit seinen vorher skizzierten Gedanken über die exemplarische Erschließung allgem einer Kategorien g e­ schichtlichen Verstehens geht er nämlich, ohne das ausdrück­ lich zu betonen, unmittelbar in die jetzt zur Debatte stehende dritte Problemebene über, wenn er z . B . , einem Vorschlag H. Körners folgend 300), die Möglichkeit erläutert, am Beispiel der Französischen Revolution, und zwar ausgehend von Gegen­ wartsproblemen, fast alle Grundfragen des 19. Jahrhunderts zu entwickeln, „weil im Rhythmus ihrer (sc. : der Revolution) Phasen gewissermaßen in nuce und mit dem Zeitraffer . . . Möglichkeiten durchgespielt worden sind, die sich dann als charakteristisch für das 19. und 20. Jahrhundert erwiesen" 301), wenn er ferner die Überzeugung vertritt, „daß an 10 bis 12 allerdings äußerst sorgsam ausgewählten Qu eilen st eilen die Grundlinien des 19. Jahrhunderts durchaus sichtbar gemacht werden können" 302), oder wenn er es, Anregungen H. Heimpels aufnehmend, für möglich hält, z . B . „von der Gestalt Karl IV. , des Luxemburgers aus . . . eine ganze historische Epoche mit ihrer spezifischen Problematik zu profilieren 303) oder das „Jahrhundert der Revolution" in der Römischen Geschichte („von den Gracchen bis C a esa r") in seiner Grundproblematik in Cato d. Ä. zu verdichten 304). Schließlich seien hier noch Barthels überzeugende Beispiele aus der Zeitgeschichte ange­ führt. An der intensiven Interpretation der oben erwähnten Rede des Generalobersten Jodl leuchtet „die ganze Außenpolitik H itlers, sein Weg in den Krieg, der K riegsverlauf und die Machtverhältnisse im K riege, dazu das umfassende innerpoli­ tische Problem des Verhältnisses von Wehrmacht und Staat" in repräsentativer, sym bolischer Verdichtung (Heimpel) auf 305), und das Entsprechende gelingt am Beispiel der BirminghamRede des englischen P rem iers Chamberlain vom 1 7 . 3 . 1 9 3 9 hinsichtlich der Wende der englischen Außenpolitik im Verhält­ nis zu Hitler, die wiederum symptomatisch für eine Wende der europäischen Geschichte überhaupt ist. 306) Leider macht Barthel sich die Zweischichtigkeit und damit den zweifachen Sinn seines Begriffes „exem plarisch" nicht explizit bewußt. Er wäre sonst auf den Tatbestand gestoßen, daß in beiden Fällen zwischen dem sog. „E xem plarisch en", also dem ausgezeichne­ ten Besonderen, und dem durch dieses Besondere sichtbar gemachten „Allgem einen" ein unterschiedliches Verhältnis b e­ steht. In der Physik ist das Besondere F a l l eines allgemeinen

G esetzes; in der Ebene der kategorialen Voraussetzungen g e ­ s ch ich tlich er Bildung ist das E inzelne V erw irklichung eines nur gedanklich gegebenen Strukturzusammenhanges, eines P rin zips oder eines P olaritätsverh ältn isses von Prin zipien ( z . B. des V erh ältn isses von M oral und P olitik ). Die eben genannten b e i­ den V erh ältnisse: „F a ll und G esetz" und „P rin z ip und B esonderung (V erw irklichung)" sind — bei a lle r U nterschiedlichkeit — ih re r Funktion im E rkenntnisprozeß nach m iteinander v e r ­ gleichbar und können mit dem B eg riff des E xem plarischen getroffen werden. — Ein ganz neues Verhältnis aber tritt uns in der Ebene des eigentlich G eschichtlichen entgegen: Das „ B e ­ son dere" und das „A llg em ein e" stehen h ier im V erhältnis von ch a ra k teristisch er Phase und Gesam tzusam m enhang. Das Ein­ zelne ist h ier selbst eine wenn auch begrenzte Ganzheit, sie macht eine ü bergreifen de Ganzheit präsent, vergegenw ärtigt, re -p rä se n tie rt eine E poche, einen gesch ich tlich en Zusam m en­ hang, eine gesch ich tlich e Macht, ein h isto risch e s P roblem . Das „B e so n d e re " ist nicht „E x em p la r" eines Allgem einen, son­ dern R e p r ä s e n t a n t ; es ist das „ R e p r ä s e n t a t i v e " . D ie­ ses muß demnach als eine selbständige F o rm des Elem entaren neben dem E xem plarischen Anerkennung finden. 4. Die lo g is ch e Struktur des „R epräsen tativen " im zuvor ent­ wickelten Sinne wird in der G egenüberstellung zu anderen Grundform en des Elem entaren im letzten Kapitel noch genauer untersucht werden. H ier ist zunächst darauf hinzuweisen, daß in diesem B eg riff das Moment mitenthalten ist, das H. Heimpel h ervorhebt, wenn er eine Beschränkung d er Stoffm enge des G esch ich tsu n terrichts deshalb für m öglich hält, weil es h isto ­ ris ch e Gestalten, E reig n isse, Phasen gibt, die um fangreiche h istorisch e Zusam m enhänge, Entwicklungen, Epochen „s y m b o ­ lisch verd ich ten ". 307) Solche „V erdichtungen" finden sich vor allem an den großen geschichtlich en Wendepunkten, in denen E ntwicklungslinien enden und neue entspringen, und sie m üssen in lebendige Personen schilderu n gen um gesetzt werden. Auch W .F litn e r bezieht sich , ohne daß e r ausdrücklich eine dritte von einer zweiten P roblem eb en e u nterschiede, m it s e i­ nem B e g riff der „V erd ich tu n g", den er neben das „E x e m p la ri­ sch e" und die „A usw ahl" stellt, auf die Ebene des G esch ich tlich E lem entaren. „G esch ich te ist Erinnerung einer Gem einschaft in ih re r verantw ortlichen gegenw ärtigen Situation und im A nge­ sicht ih re r Aufgaben. Von d iesem Kernpunkt aus ergibt sich die G liederung und auch der Einsatzpunkt, m it dem die E r ­ zählung (der G eschichte) anhebt." 308) „W ie unsere K irch e, unser K ulturkreis und unser V olk entstanden sind, bis hin zu

dem Punkt, an dem w ir selbst zu G liedern d ie s e r h istorisch en Gebilde werden, ist eine Fragestellun g, die gerade für den bildenden Sinn d ieses B erich ts entscheidend ist . . . Zw ischen diesen P olen des U rs p r u n g s 1 und der ,Gegenwart' ist die zu erzählende G eschichte ein Ganzes, Verdichtung d ie se r Ganzheit ist etwas grundsätzlich anderes als das H erausheben exem pla­ r is c h e r F ä lle, od er als die Einführung in die Methode. . 309) Von H eim pels und B arthels Überlegungen herkom m end, muß man jedoch fragen, ob F litner den B eg riff der Verdichtung, den er m ehrfach durch das A djektiv „e p is ch " erläutert, zutreffend ausgelegt hat. O ffensichtlich steht — trotz d er Bezugnahme auf die ,,verantw ortliche gegenw ärtige Situation" — hinter sein er Auffassung wie hinter der v ie le r anderer K ritik er des „E x e m ­ p la risch en G esch ich tsu n terrich ts" die V orstellu n g der ch ro n o ­ logisch en Kontinuität des G esch ich tsberich tes, und damit taucht gerade die Schw ierigkeit auf, der man in d er Geschichtsdidaktik unter dem h ier gewiß problem atisch en B e g r iff des E x em p la ri­ schen zu begegnen versu ch t. — W ill man bei dem B e g riff der Verdichtung bleiben, so wäre ihm als adjektivische Erläuterung „d ra m a tisch " zw eifellos angem essen er als „e p is c h ". Uns scheint der log isch e Charakter und zugleich der didaktische W ert solch er ausgewählten Inhalte in dem Term inus „d as R epräsentative" b e s s e r zum A usdruck zu kom m en. 5. Einen anderen V orsch la g zur term in ologisch en Klärung m achen C. Hagener und G. W agner. Sie em pfehlen, das Ausw ahl­ prinzip der Bildungsinhalte des G esch ichtsu n terrichts „th em a ­ tisch " zu nennen. 310) (Daß wir Hagener in der D arstellung und K ritik der b ish erigen D iskussion um das exem p larisch e P rinzip im G esch ich tsu nterricht in versch iedenen Punkten nicht zu folgen verm ögen , ist im jetzigen Zusam m enhang ohne B e la n g .)— Ein gesch ich tlich es „T h em a" hat, so sagt G. W agner, nicht eine stellvertreten d e Funktion, sondern bezeichnet „u n vertretbar die Sache s e lb st", es ordnet bestim m te Stoffe unter einem Gesichtspunkt und gibt ihnen dadurch Bedeutung, Rang und F a rb e: Die Thematik von R eform ation und G egenreform ation etwa oder die des W iderstandes im H itlerreich . Während G. W agner aber offen läßt, wie sich das Them a zum Ganzen des zu verm ittelnden gesch ich tlich en W issen s verhalten s o ll und w elche Themen denn nun gewählt werden sollen , trifft Hagener eine klare (und im P rin zip nicht nur für die V olkssch u le gültige), pädagogisch begründete Entscheidung: „W ir G esch ich tsleh rer d er V olk ssch u le haben das Kind m it entscheidenden E rinnerun­ gen aus der Vergangenheit u n serer Welt zu konfrontieren, indem w ir den Schüler bedeutende V orgänge aus der G eschichte sich

vergegenwärtigen lassen, eben jene Vorgänge und Schicksale, die noch in unsere Gegenwart als Forderungen, Zumutungen, Belastungen und Schicksale, aber auch als Traumata und Utopien hineinwirken. Solche Partien sind keine ,M odelle' für das, was das Geschichtliche an sich ist. Inhalte dieser Art sprechen für sich selbst, sind bedeutsam, unvertretbar als ein Einmaliges in der Geschichte, und sie gewinnen, da sie als entscheidende Szenen nach und nach einen Z usam ­ menhang ahnen lassen , einen unvertauschbaren Wert im Ganzen des B e r ic h ts ." 311.) „Them atische Auswahl" beruht auf der Einsicht, ,,daß bestimmte Entscheidungen und Schick­ sale als Motive die Geschichte ausmachen und wir heute diesen Motiven antworten m ü s s e n ." 312) Wie Barthel 313) widerlegt Hagener die Auffassung, daß das Kontinuum selbst und als solches die Sache sei, auf die es im Geschichtsunterricht ankomme. „Das Kontinuum der Geschichte läßt sich nur als Horizont denken, der erst im behutsamen Inbeziehungsetzen verschiedener Ereignisse geahnt und partiell erkannt werden kan n ." 314) Das ItGanze der Geschichte” soll allerdings nnach und nach als Dimension auftauchen", indem jedes der ,,wenigen überschaubaren Themen" durch die ^beiden entscheidenden Fragen: Wie konnte es dazu kommen? und: Was wurde daraus?" in den ,,Wirkungszusammenhang" der Geschichte eingeordnet wird. 315) Hagener stellt einen Kanon von 20 Themen zur D is­ kussion, den er, zum Teil mit anderen Mitarbeitern zusammen, in mehreren ausgezeichneten nPräparationen" konkretisiert hat. 316) Allerdings erhebt sich gerade angesichts dieser inten­ siven und differenzierten Präparationen die Frage nach der Re­ alisierbarkeit des Gesam tprogram m s. 6. Diese Frage aber weist noch einmal auf den Kernpunkt der Auswahlfrage in der Ebene des Geschichtlich-Elementaren für alle Schularten und Bildungsstufen: Wird es gelingen, den v e r ­ breiteten unrealistischen Scientismus, der sich oft auch hinter modernen Lehrplanpräambeln wieder einschleicht, zu überwin­ den und einen consensus über den für die Bildungsarbeit ent­ scheidenden Ausgangs- und Zielpunkt herbeizuführen, den B e­ zug zur Gegenwart und zur heraufkommenden Zukunft des zu Bildenden? D ieser bei Heimpel, Weniger, Barthel, Hagener und vielen anderen ausgesprochene oder doch anklingende, wenn auch u .E . nicht im m er konsequent verfolgte Gedanke 317) wird von E. Wilmanns besonders entschieden vertreten: Exem pla­ risch oder paradigmatisch — wie Wilmanns sagt — sollen die Themen sein ,,für die geschichtliche Natur der Wirklichkeit, in der der junge Mensch von heute lebt; dieser wirkenden W irk­

lichkeit, die auch in ihm lebt, ihn gestaltet, ihn zu ihrem leben­ digen, tätigen, fühlenden und wollenden, mittragenden und m it­ verantwortlichen Glied m a c h t." 318) — Was in diesem Sinne ge­ genwartserschließend, re-präsentativ werden kann, das hängt allerdings jeweils von der Weite und der Differenziertheit des Fragehorizontes ab, der im jungen Menschen eröffnet werden kann. 319) Schließlich: daß ein so verstandener Geschichtsunter­ richt in der Zeitgeschichte und in seinen Beziehungen zur poli­ tischen Bildung nicht ein Superadditum, sondern sein Z iel sieht, bedarf keiner Erläuterung. 320) 7. Während die Notwendigkeit, die kategorialen Voraussetzun­ gen des Verstehens system atisch zu untersuchen und didaktisch darzustellen, im Bereich des Geschichtsunterrichts bisher nur zum Teil erkannt ist, hat sich in der D i d a k t i k d e r p o l i t i ­ s c h e n B i l d u n g , die in verschiedenen Ländern der Bundes­ republik (wenig glücklich) als Sozial- oder Gemeinschaftskunde bezeichnet wird, die Entwicklung einer elementaren Struktur­ lehre der politisch-gesellschaftlich-rechtlich-w irtschaftlichen Wirklichkeit im m er klarer als die zentrale Aufgabe herausge­ stellt. Seitdem die Didaktik sich die an früherer Stelle bereits genannten, auf das Prinzipielle gerichteten und nach anfängli­ chen Diskrepanzen allmählich weitgehend konvergierenden G e­ dankengänge Litts, W enigers, Oetingers (W ilhelm s), M e s s e r schmids u. a. an geeign et hat, ist es in den letzten Jahren v er­ schiedenen Autoren (H. Schneider, K. G. Fischerund K. Hermann, O. Monsheimer, Th. Wilhelm, A .B e rg strä sse r u.a.) gelungen, die fruchtbaren,wenn auch stofflich z.T.noch überfrachteten früheren Lehrgangsentwürfe Seitzers, B in d e r-F re d e -K o lln ig -M e sse rschmids 32i)u .a . bis zu einem bereits ziem lich klar struktu­ rierten Kanon von „Strukturelementen", „Grundeinsichten," ,,Elementarerkenntnissen'' weiterzuentwickeln bzw. darauf zu reduzieren 322 )t die Transposition in die Verständnishorizonte verschiedener Bildungsstufen in Angriff zu nehmen 323) und an exemplarischen Unterrichtsbeispielen zu verdeutlichen. 324) Zugleich klären sich dabei bereits die Möglichkeiten, eine solche politische Elementarlehre aus fundierenden Erfahrungen einer sozialen und vorpolitischen Elementarerziehung im K la s­ sen- und Schulleben, der Schülermitverantwortung u. ä. Einrich­ tungen herauswachsen zu lassen oder sie darauf zurückzu­ beziehen. 325)

c) Deutschunterricht

Im m u ttersprachlichen U nterricht liegt die b is heute u m strit­ tene F ra g e nach Sinn und Struktur der Gram m atik bzw . der Sprachlehre (im weitesten Sinne d ieses W ortes) auf der Ebene der kategorialen Voraussetzungen sp ra ch lich er Aneignung und Bewältigung. Ü berdies gehören die P rob le m e des A u fsatz- und Stilunterrichts und der Entwicklung von K riterien der In terpre­ tation von Dichtung und L iteratur weitgehend in diesen Z u sa m ­ menhang. Wenn d iese F ragen, die sich der Sache nach unschwer als F ragen nach dem Sprachbildend-E lem entaren bzw . — E xem ­ p la risch en erw eisen lassen , in d er Didaktik des D eutschunter­ rich ts selten unter diesen didaktischen B egriffen behandelt werden, so dürfte das v or allem darauf zurückzuführen sein, daß sie b ereits diskutiert wurden, b ev or die K ategorien des E xem plarischen und des Elem entaren in das Zentrum der Didaktik traten. 326) Die Lösung des Grammatikproblems in seinen beiden k orre­ lativen Aspekten, der Sprachbeherrschung und dem sprachli­ chen Verstehen, dürfte davon abhängen, ob die seit E .D ra ch andauernden Bemühungen um die Entwicklung einer sinnadä­ quaten, ninhaltbezogenen", auch strukturell oder funktionell genannten, dynamischen Sprachlehre im Unterschied zu der weitgehend klassifikatorisch-statischen Grammatik älterer Herkunft gelingt (W eisgerber, Brinkmann, P orzig, Glinz, P fleiderer u. a. ) . Wie schon bei Drach, so ist in besonders glücklicher W eise bei W eisgerber, Pfleiderer und Glinz die Beziehung von allgem einer Sprachwissenschaft und Didaktik gewährleistet, was nicht im Sinne einer direkten Ableitung der Didaktik des Sprachunterrichts von der Sprachwissenschaft mißverstanden werden darf. 321) Zahlreiche Ansätze bei Hilde­ brand, Seidemann, Drach, W eisgerber, Reumuth, R ahn-Pflei­ derer, Fahnemann, Rutt, Jahn und Arends 328) aufnehmend und produktiv fortbildend, haben in den letzten Jahren Erika Essen 329) und Karl Graucob 330) originelle Entwürfe vorge­ legt, in denen offene und gestufte didaktische nSystem e" sinn­ haltiger Aussagestrukturen entwickelt und die methodischen Konsequenzen der Unterrichtsgestaltung dargestellt werden. Auf der Linie dieser Vorschläge könnten die wichtigsten D is­ ziplinen des Deutschunterrichts, die mündliche und schrift­ liche Sprachgestaltung (Gesprächspflege, Aufsatzunterricht und Stilbildung) und das ihr korrespondierende Verstehen gespro­ chener und geschriebener Sprache bis hin zur Interpretation von Dichtung ihre gemeinsame Grundlage finden. Diese A rb e i­ ten münden denn auch ein in die Fragen einer systematischen A ufsatz- und Stilpflege im Sinne einer Sprachgestaltungslehre, 372

wie sie vor allem seit Fritz Rahns „Schule des Schreibens" von zahlreichen Deutschdidaktikern entwickelt worden ist 331), zweitens in die jüngeren und noch im Anfangs Stadium befind­ lichen Bestrebungen, eine elementare Didaktik des Verstehens und der Auslegung von Literatur und Dichtung zu entwickeln, die — im W echselspiel von sprachlichem Eigengestalten und Laienspiel auf der einen und Lektüre auf der anderen Seite — dem jungen Menschen zunehmend anspruchsvollere literarische und dichterische Form en zugänglich macht. 332) Auch auf der Ebene des Geschichtlich-Elem entaren — insbe­ sondere im Felde der Literaturauswahl, aber auch der heute notwendigen sprachlichen Zweckformen (Antrag, Bewerbung etc. ) — harren noch schwierige Fragen der Lösung. Ein consensus über einen Kanon, der in gestufter Ordnung die dem jungen Menschen schrittweise zugängliche deutsche und die Weltliteratur ersch lösse und, mindestens für die mittleren Bildungsstufen, Beziehungen zur Kinder- und Jugendliteratur aufwiese, ist noch nicht erreicht 333), das Verhältnis der ästhetischen Komponente — Dichtung als „S piel" — zu der ethisch-existenziellen Komponente — Dichtung als Medium der M ensch- und Weltdeutung und als „L ebenshilfe" — ist noch un­ geklärt, auch nach H. Newes anregender Darstellung verschie­ dener Möglichkeiten exem plarischer Erschließung von Dich­ tung 334); didaktische Kriterien für die Gestaltung von L e s e ­ büchern sind auf erziehungswissenschaftlichem Niveau nur in Ansätzen entwickelt. 335) Schließlich muß noch ein weiterer, nicht zulänglich geklärter Aspekt des muttersprachlichen Unterrichts erwähnt werden: seine Beziehung zum Sachunter rieht. 336) Es fehlt eine didakti­ sche Analyse der von den verschiedenen Sachfächern her geforderten, jew eils bereichsspezifischen Aussagestrukturen.

d) Fremdsprachen 1. Die Frage nach dem Elementaren im neusprachlichen Unterricht ist, soweit wir sehen, unter Bezugnahme auf die allgemeine Didaktik noch nirgends gründlich erörtert worden. Sie klingt aber deutlich in den Bemühungen um eine „funktio­ nale" bzw. „strukturale" Grammatik und in der Diskussion um die Lektüreauswahl sowie um die Bedeutung des so zia l- und kul­ turkundlichen Prinzips im neusprachlichen Unterricht an. Das Problem einer „elem entarischen" Grundlegung des neusprach­ lichen Anfangsunterrichts ist vor allem durch die Erörterung der sog. „direkten Methode" in den Blick gerückt worden. 337)

2. Auch der altsprachliche Unterricht kennt hinsichtlich der Grammatik eine der muttersprachlichen und neusprachlichen Didaktik verwandte Fragestellung, deren Konsequenzen sich vor allem in erheblichen Änderungen des üblichen Schulstils beim Übersetzen zeigen würden. 338)Mehr noch als im D eutschunterricht und im Unterricht der neueren Sprachen scheinen diese Fragen aber bisher nur im Ansatz und von wenigen Didaktikern ins Auge gefaßt worden zu sein. Besondere Hervorhebung verdienen die originellen Beiträge zum Problem des Exemplarischen im Sprachunterricht, die W . Edelstein, gestützt auf systematische Unterrichtsversuche an der Odenwaldschule, vorgelegt hat. Ausgangspunkt seiner Überlegungen war die Besinnung auf den Bildungswert des Lateinunterrichts. 339) Edelstein bestreitet die Möglichkeit, der Antike noch heute Leitbilder, Exempla, ,,W erte" für die Gegenwart abgewinnen oder sie als Quellbereich durchgehender geschichtlicher Entwicklungen, die bis in die Gegenwart reich­ ten, betrachten zu können. Die Bildungsmöglichkeiten, die das Latein berge, beruhen seiner Auffassung nach vielmehr auf ,der formalen Beschaffenheit1 und dem (Totsein dieser Sprache1. Ihr Bildungssinn ist zwiefach: auf der Unterstufe und dem größten Teil der Mittelstufe soll der Lateinunterricht „Ort zur Klärung der allgemeinen grammatisch-analytischen Begrifflichkeit" 340) sein, soll er die „Entdeckung der Sprachwelt" ermöglichen, d. h. die „Konstruktion neuer (gemeint ist: neu für das Kind im Verhältnis zu seiner bislang unmittelbaren Muttersprachlichkeit; d. Verf . ) Möglichkeiten für das Sprachbewußtsein, im Grunde: Erweckung des Sprachbewußtseins selbst, Entdeckung von Gesetzmäßigkeit und Struktur, Sprache und Sprachen". 341) Für die Oberstufe aber gilt: „Latein betreibt am Text paradigmatisches Geschichtsstudium" 342), stellt „echte Aufgaben geschichtlicher Interpretation" 343)^ wü l die Geschichtlichkeit und die Sprachlichkeit der menschlichen Existenz schlechthin am Beispiel gegenwartsentrückter Texte erhellen. E s geht um „die Übersetzung eines Textes, die Auffindung und Klärung des Zusammenhanges, in dem die Textstelle steht", um den „A u f­ bau des Textes, grammatische Beschaffenheit und stilistische A rt, die F rage: warum diese Beschaffenheit und Art, also die Frage nach dem Ausdruck und der Motivierung des Ausdrucks; Vergleich des Textes, aufgrund der gewonnenen Charakteri­ stika, mit einem anderen, entweder des gleichen Schriftstel­ le r s oder eines anderen, differentielle Analyse der beiden und Begründung der D iffe re n z ." 344) Die (thematisch ganz unkon­ ventionellen) Beispiele von Interpretationen lateinischer G e­ dichte durch Schüler, die Edelstein wiedergibt, beweisen, daß

das z w e ife llo s s e h r a n s p r u c h s v o lle P r o g r a m m k e in e s w e g s b lo ß e T h e o r ie b le ib t. E d e lste in hat in e in e r sp ä te re n S ch rift — und zw a r v o r a lle m im H in blick auf d ie in d e r O d en w a ld sch u le e r p r o b te f ö r d e r ­ stu fen a rtig e G estaltu n g d es 5. und 6. S ch u lja h re s und auf Grund e ig e n e r E rfa h ru n g en — in Z w e ife l g e z o g e n , ob d ie oben s k iz ­ z ie r t e Z ie ls e tz u n g fü r den L a te in u n te rrich t d e r U n terstu fe (W eckung d es S p rach b ew u ß tsein s und d e r F ä h ig k eit zu g r a m ­ m a t is c h e r A n a ly se ) sch lech th in auf d ie s e r B ild u n g sstu fe d e r h öh eren S chule b zw . b e i den 10 b is 12 jä h rig e n S ch ü lern e in e r d iffe r e n z ie r e n d e n ,,F ö r d e r s tu fe " am gü n stig sten am L a te in i­ sch en e r r e ic h t w erd en kann. E r hält an dem Z ie l fe st, stre b t es je tz t a b e r in ein em „u n g e fä c h e rte n S p ra ch u n te rrich t" an, d er — n eben dem E n g lisch u n te rrich t und dem D e u tsch u n te rrich t ein h ergeh en d und s ie en tlastend — d ie „E n td eck u n g d e r G r a m ­ m a tik " ,,a ls ein e g ru n d s ä tz lich e und g rü n d lich e E r fo r s c h u n g d e r s p r a c h lic h -g r a m m a tis c h e n E rs ch e in u n g e n " 345) und dam it a ls V o rb e re itu n g fü r a lle S p r a c h fä c h e r e r m ö g lic h e n und z u ­ g le ic h ein K r ite r iu m fü r d ie a llm ä h lich e D iffe r e n z ie r u n g d e r F ö r d e r s tu fe n s c h ü le r abgeben s o ll. G egen stan d d e r g r a m m a ti­ sch en A n a ly sen is t je tz t v o r w ie g e n d d ie M u tte rs p ra ch e . E d e ls te in s V o r s c h lä g e , d ie von ein em u ngew öh nlich in te n s i­ ven B em ühen um echt p ä d a g o g is c h e B egrün du ngen d id a k tis ch e r E ntsch eid u n gen g e tra g e n w erd en , m üßten au f b r e it e r E bene du rchd ach t w erd en . E s erh eb en s ic h a lle r d in g s zw ei k r it is c h e F r a g e n . E r s te n s : Ist d ie g r a m m a tis c h e R e fle x io n , w ie d e r A u to r s ie fo r d e r t, n ich t e ig e n tlich ein e e r s t d e r G y m n a s ia lm itte l­ stu fe a n g e m e sse n e A u fg a b e, zu m a l h ie r b e r e it s e r s te V e r ­ g le ic h s m ö g lic h k e ite n z w isch e n v e r s c h ie d e n e n S prachen g eg eb en w ä ren ? — Z w e ite n s : Ist E d e ls te in s Sinngebung d e r In te rp re ta tio n im L a tein u n terrich t d e r O b e rstu fe n ich t im G runde d och ein V o r g r iff auf d ie h is t o r is c h -k r it is c h e A u s le g u n g sa rb e it d e r w is s e n s ch a ftlich e n A ltp h ilo lo g ie , und tr ifft d ie A u ffa ssu n g zu, daß es k ein e beg rü n d e te M ö g lich k e it m e h r g ib t, Inhalte und W erte des R ö m e rtu m s (und e n tsp re ch e n d d es G rie ch e n tu m s) im Sinne e in e r E rh ellu n g g e is t e s g e s c h ic h t lic h e r U rsp rü n g e u n s e r e r W elt o d e r s o g a r a ls „E x e m p la " fü r d ie G egen w art (im guten Sinne d ie s e s W o rte s ) zu v e rle b e n d ig e n ? D ie s e F r a g e v e r w e is t auf d ie a n d ere n ach d e r A usw ah l d e r a lts p r a c h lic h e n L e k tü re und dam it auf d ie P r o b le m a tik d es „ K la s s is c h e n ", a ls o auf einen F ra g e n k o m p le x , d er d er E bene d es G e s c h ic h t lic h -E le m e n t a r e n z u g e h ört. A n d e rs a ls E d e lste in haben d ie m e is te n A u toren , d ie zu r L ek tü rea u sw ah l im a lts p r a c h lic h e n U n te rrich t Stellung g e n o m ­ m en haben, d ie s e F r a g e denn auch s o v e rsta n d e n , daß es um

die Auswahl prägnanter Texte oder Textstellen geht, die dem jungen Menschen noch in irgendeiner W eise direkt „etwas zu sagen haben". So fragt etwa W . Jäkel nach dem „Beispielhaften", nach den ,Erziehungswerten der lateinischen Schullektüre' und findet sie in den Grundwerten des Römertums concordia, pietas, justitia, fides, severitas, moderatio, clem entia, ordo, labor, honor 346), auf die sich der Unterricht konzentrieren so lle; ähnlich ist dann im m er wieder — wie wir meinen: mit Recht — die Frage nach den Auswahlkriterien der lateinischen und der griechischen Schullektüre gestellt worden. 347) A lle r ­ dings weist der Abstand zwischen den theoretischen Forderun­ gen und der alltäglichen Praxis nachdrücklich darauf hin, daß die Transposition der intendierten Gehalte in den F ra g e - und Verständnishorizont der Schüler und das Aufspüren „ein facher" Texte, m . a . W . die Ermittlung des Elementaren, bisher weit­ gehend noch ein Desiderat zu sein scheint. A ls ganze weist die Diskussion um die Lektüreauswahl e r­ sichtlich auf die Problematik des Klassischen und die Deutung des antiken Humanismus und seiner Beziehungen zur Gegenwart hin, Fragen, die seit H. W einstocks These vom „tragischen Humanismus" als dem seiner Auffassung nach ursprünglich antiken und zugleich als dem höchst aktuellen Humanismus leb ­ haft umstritten sind. e) „Musische“ und „praktische“ Fächer 1. Die Theorien der Kunsterziehungsbewegung und der m u si­ schen Bildung 348) und ihre Ausprägungen in den verschiedenen „m u sischen " Fächern sind — unabhängig vom Problem der Stoffbeschränkung— bereits früher als die anderen U nterrichts­ bereiche und die allgemeine Didaktik zum Problem des E le ­ mentaren vorgestoßen; verstanden sich diese Theorien doch, etwa bei Lichtwark, bei G .G ötsch und anderen bis zu O. Haase, geradezu als Wiederverlebendigung des Echten, M enschlichGrundlegenden und Ursprünglich-Schöpferischen, also des E le ­ mentaren in einem ausgezeichneten Sinne, nicht ohne dabei mehrfach ideologischen Überspannungen, fragwürdigen T otali­ tätsansprüchen und zivilisation s- und zeitkritischen Romanti­ zism en anheimzufallen. 349) — w ir haben bereits früher darauf hingewiesen, daß eine Untersuchung der inneren Beziehungen der m usisch-ästhetischen Dimension der Bildung zu ihren anderen Dimensionen, der ethischen, theoretischen und pragm a­ tischen etwa, notwendig wäre, hier aber nicht geleistet werden kann. W ir beschränken uns unter dem Aspekt des Elementaren auf eine Skizze der gegenwärtigen Problem lage in den m u si­ schen und gestalterischen Fächern. Dabei zeigt sich hier der

bereits früher betonte Sachverhalt besonders deutlich, daß die konkrete Bestimmung der kategorialen Voraussetzungen g e isti­ ger Aneignung und Bewältigung nur im Zusammenhang mit der Bestimmung der Inhalte auf der Ebene des G eschichtlich-E le­ mentaren geleistet werden kann, stellen jene doch die Aneig­ nungsvoraussetzungen eben dieser dar: Treten in der Ebene des Geschichtlich-Elementaren bildungsbedeutsame Inhalte auf, die im Vergleich zu den bisherigen Lehrplaninhalten ganz neue Strukturen aufweisen, so müssen auch die kategorialen Voraus­ setzungen neu durchdacht werden. Eben diese Sachlage aber tritt vor allem in den Fächern „Bildende K unst", Werken und Musik deutlich zutage.

2.1m B ereich der bildenden Kunst hat K. Schw erdtfeger — nach zahlreichen A nsätzen seit dem 1. W eltkrieg, v or allem seit den Auswirkungen des W eim arer Bauhauses auf die K unster­ ziehung — eine große, b ereits in m ehreren v e rb esse rte n A u f­ lagen vorliegende Didaktik entworfen, die uns als die bislang fruchtbarste und um fassendste, zah lreich e andere B eiträge (Itten, Ehrhardt, B etzler, Praeh au ser, G rözin ger, Ott, B raunFeldw eg, M eyers u . a . ) integrierende V erw irklichung des P r in ­ zips des Elem entaren in diesem B ereich ersch ein t. 350) Die Gültigkeit dieses Ansatzes ist allerdings in jüngster Zeit durch R. Pfennig in Zw eifel gezogen worden. 351) Pfennig will die Kunsterziehung von der beginnenden Reifezeit ab entschie­ den an der bildenden Kunst der letzten 50 Jahre, und zwar der gegenstandslosen Kunst orientieren. Durch eine ,m orphologische Analyse' von Werken der modernen Kunst sollen — weit­ gehend im Unterricht selbst — die durchgehenden Gestaltungsprinzipien ( z . B. „Durchdringung und Tranzparenz" der Raum­ elemente im Bilde, „Abstraktion und Konkretion" „dynamisches Gleichgewicht" usf. ) gewonnen werden. Diese Prinzipien sollen dann zu Themen des eigenen Gestaltens der Kinder umgeformt werden, z . B . : eckige Flächen durchdringen sich im Bilde, Farben schaffen Räume u . a . ; diese Schülerarbeiten vertiefen dann wieder rückwirkend das Verständnis der Kunstwerke. Darin, daß Pfennig ausschließlich die bildnerische Thematik der „großen K unst", überdies in der Beschränkung auf b e­ stimmte Richtungen der modernen Kunst, zum Bezugspunkt der Kunsterziehung von der Mittelstufe aller Schularten ab erklärt, liegt u . E . die Gefahr eines „didaktischen O bjek tivism u s". Die bildnerische „W irk lich k eit", in die die Kunsterziehung den jungen Menschen—als in seine Gegenwart und, vorwegnehmend, in seine Zukunft — einführen soll, kann nicht mit „der modernen Kunst" gleichgesetzt werden, so wenig wie die Wirklichkeit der

u n b elebten Natur fü r den heute zu bild en d en jungen M e n ­ sch en m it „ d e r m o d e rn e n P h y sik und C h e m ie " id e n tis ch is t . S ofern d ie s e r neue k u n s t e r z ie h e r is c h e A n sa tz a b e r n ich t den A n sp ru ch d e r A lle in g ü ltig k e it e rh e b t, muß e r , s o sch ein t uns, a ls ein e w e r tv o lle und n otw en d ige E rgän zu n g und E r w e it e ­ ru ng d er B em ühungen S c h w e r d tfe g e rs und a n d e r e r A u to re n im Sinne k a te g o r ia l e r ä s th e tis c h e r B ild u n g g e w e rte t und ihnen an­ g e m e s s e n zu g e o rd n e t w e rd e n . D as d ü rfte ohne p r in z ip ie lle S ch w ie rig k e ite n m ö g lic h sein , da uns P fe n n ig s K ritik an S ch w e rd tfe g e r s D idaktik, s ie tren n e ein e „G ra m m a tik " d e r b ild n e ris ch e n M ittel a ls fo r m a le „ V o r le h r e " und „G ru n d leg u n g " von d em nun fä ls c h lic h a ls „A n w en dun g" m iß v e rsta n d e n e n e ig e n tlich b ild n e r is c h e n G esta lten , nicht z u z u tre ffe n sch e in t. (W ir haben je n e p r o b le m a tis c h e Trennung fr ü h e r s e lb s t b e i F ö r t s c h u . a . k r it i s i e r t .) Ob P fe n n ig s K o n ze p tio n n och m e h r le is te n kann, ob s ie n ä m lich — ü b e r S ch w e rd tfe g e r s P o s itio n hinaus und s ie u m g re ife n d — g ru n d le g e n d e re und dah er w e it e r ­ re ich e n d e , a ls o sow oh l das ju g e n d lich e E ig e n sch a fte n w ie die jü n g ste und d ie ä lte ste Kunst z u g le ich e r s c h lie ß e n d e P r in z ip ie n d es b ild n e r is c h e n G e s ta lte n s a u fzu w eisen v e r m a g , b le ib t o ffe n . In P fe n n ig s A n satz se tz t s ic h , s tä r k e r n o ch a ls in dem S c h w e rd tfe g e r s , d ie la n g e v e r n a c h lä s s ig te Hinwendung zu r K u n stbetrach tu n g d u rch , ein e B lick rich tu n g , d ie in d e r Tat kon sequen t v e r fo lg t w erd en m uß, wenn m an s ic h k la r m a ch t, daß d ie M ö g lich k e ite n d e r A u se in a n d e rse tz u n g m it d e r Kunst und m it P hän om en en , d ie d e r ä sth e tisch e n B eu rteilu n g u n te r ­ lie g e n , fü r d ie M eh rza h l d e r jungen M e n sch e n nach ih r e r S ch u l­ zeit v o rw ie g e n d im F e ld e k r itis c h -a u s w ä h le n d e r R e z e p tio n lie g e n w erd e n . 352) U nter d ie s e m G esich tsp u n k t m üßte a b e r auch h ie r w ie in a n deren F ä c h e rn d ie ä s th e tis ch e U r te ils fä h ig ­ keit im H in b lick auf das ü b e r r e ic h e K on su m a n geb ot — von d e r G estaltu n g von M öb eln und G e b ra u ch sg eg en stä n d en b is zu r M od e, den T ap eten , dem B ild s c h m u c k u s f. — e x e m p la r is c h an­ gebahnt w erd en ; d ie E rw a rtu n g, d ie s e r B e z u g s te lle s ich vom b ild n e r is c h e n E ig e n g e sta lte n o d e r auch von d e r K u n stb e tra ch ­ tung aus von s e lb s t h e r , e r w e is t s ic h an d e r R ea litä t a ls ir r i g . D e r im V ora n geh en d en an ged eutete d id a k tisch e G e s a m tz u ­ sam m enh an g von A ufgaben und P r o b le m e n d e r K u n sterzieh u n g tr itt in ein em d e r le t z te n A u fs ä tz e von G. Otto b e r e it s ü b e r ­ zeu gend zu tage, s o daß m an von d e r b e v o rste h e n d e n V e r ö ffe n t­ lich u n g s e in e r D idaktik d e s K u n stu n te rrich ts w e s e n tlich e F o rt­ s c h r itte e rh o ffe n d a r f. 353) B ei S c h w e r d tfe g e r , P fe n n ig , Otto u. a . w ird d u rch d ie B e z u g ­ nahm e auf d ie n e u e re K unst und auf d ie F o r m g e s ta ltu n g s p r o -

bleme der Gegenwart in verschiedenen Lebensbereichen eine Gefahr gebannt, die manche der an G. Britsch anknüpfenden Didaktiker des Zeichen- und Kunstunterrichts heraufbeschwö­ ren: Durch die Orientierung an „bewährter Volkskunst" und mit der Berufung auf vermeintlich zeitlose Kriterien des ,,Kindund Jugendgemäßen" weichen sie, wenn auch oft ungewollt, den wirklichen Bildungsaufgaben und -möglichkeiten unserer G e­ genwart weitgehend aus. 3. Das Pendant zu Schwerdtfegers Didaktik des bildnerischen G e st alt ens haben wir für den Werkunterricht in den Büchern von Hils, Röttger, Braun-Feldweg, Richter und Rehrmann, Pralle und Winter vor uns, Arbeiten, die — bei aller Unterschiedlich­ keit im einzelnen —im wesentlichen doch in die gleiche Richtung zielen, allerdings selten auf der Grundlage einer wirklich durchformulierten und didaktisch zulänglichen Theorie. 354) Anders als im Hinblick auf das bildnerische Gestalten aber muß hier bestritten werden, daß sich das Werken didaktisch durchgehend als ein „m usisches Fach" verstehen läßt. Die m usisch-zw eckfreie Werkgestaltung ist gewiß eine seiner D i­ mensionen; wichtiger aber erscheint heute die Aufgabe, dem jungen Menschen eine werktätige Auseinandersetzung mit der modernen, weithin technisierten Welt zu ermöglichen, über Probieren, Entwerfen, Berechnen, Konstruieren, Montieren usf. bis zum Umgang mit einfachen Maschinen — als ,,W erkzeu­ gen" des Gestaltungswillens — vorzudringen und diese W erk­ vollzüge in der Reflexion als Zugänge zur Erkenntnis von Funktionszusammenhängen und von konstruktiven und techni­ schen Prinzipien und Möglichkeiten unserer Wirklichkeit aus­ zuwerten. Damit treten jene Probleme ins Blickfeld, die Martha Engelbert als erste in einem ( — u. E. aber an dem Fehler des didaktischen Schematismus leidenden — ) Grund­ riß der technischen Elementarerziehung in Angriff genommen hat 355) und die zweifellos auch im Zusammenhang der npolytechnischen Bildung" der kommunistischen Pädagogik angesteuert werden. Die politische Belastung des Begriffes „polytechnische Bildung" hat es bisher in der Bundesrepublik zwar zu etlichen Darstellungen, Deutungen und kritischen A u s­ einandersetzungen mit diesem pädagogischen Program m , aber nur zu ganz wenigen produktiven Auswertungen kommen lassen . Vorstöße in das ganze im Vorstehenden skizzierten Aufgabenfeld finden sich außer bei M . Engelbert bei G. Otto, O.M ehrgardt, H. G. F ischer und W . M itter, O. Wagner, C. Schietzel und W .B arfaut 356), darüber hinaus aber in den W erk-Lehrgängen der Berufsgrundbildung, wie sie etwa von K l. Fintelmann ent­ wickelt worden sind. 357) Zugleich werden bei diesen Autoren

die Beziehungen des Werkens zur technischen Bildung und zum Aufgabenkreis der Hinführung zur A rb e its- und Wirtschaftsweit mehr oder minder klar thematisiert oder bilden geradezu, wie bei Wagner, Schietzel und Linke, den Ausgangspunkt der Über­ legungen. 4. Die Didaktik des Musikunterrichts kennt die Frage nach dem Elementaren in einem der Theorie der kategorialen B il­ dung entsprechenden Sinne seit F r . Jodes Bemühungen in den 20er Jahren 358); sie sind nach 1945 mit verschiedenen Akzen­ ten fortgeführt worden. 359) Einen bis heute nicht überbotenen Höhepunkt dieser Entwicklung stellt C . Orffs „Schulwerk" dar, das eine noch kaum ausgeschöpfte Fülle didaktischer M öglich­ keiten elem entar-m usikalischer Bildung in sich birgt. 360) Es nimmt z . B. in den didaktischen Entwürfen von F .R eu sch und K.Sydow eine zentrale Stellung ein, da es in gleicher W eise Wege in die alte wie in die moderne Musik eröffnet. 361) In die zuletzt genannte Richtung weisen auch die jüngsten Überlegun­ gen Sydows, Zugänge zur modernen Musik als dem „M aß der Didaktik" zu finden — etwa zu Hindemith, Bartok, Orff. 362) Eine dem Avantgardismus Pfennigs entsprechende Konzeption ist für den Musikunterricht bisher nicht vorgelegt worden; man könnte versuchen, sie von gewissen Thesen der durch Th. W . Adorno in überspitzter Schärfe vorgetragenen „Kritik des Mu­ sikanten", d. h. des Prototyps der Jugendmusik- und der Singbewegung mit ihrem bis heute den Musikunterricht wesent­ lich bestimmenden Liedgut und ihrem musikpädagogischen Stil, zu entwickeln. 363) Recht und Grenzen eines solchen Versuches aber müßten u . E. mit den gleichen Argumenten bestimmt wer­ den, die vorher am Beispiel der Kunsterziehung entwickelt wurden. Die system atisch geschlossenste neuere Didaktik des Musik­ unterrichts hat H. Otto für die Volksschule entwickelt. 364) Diese Didaktik, die sich durch das konsequente Bemühen aus­ zeichnet, ihre Begriffe im Kontakt mit der allgemeinen Didaktik zu entwickeln und zugleich die ideologischen Über­ spannungen mancher Theorien der musischen Bildung und des Musikunterrichts abzubauen, geht — im Widerspruch zu Adornos Zweifeln — von der Überzeugung aus, daß Singen ein „m ensch­ liches Grundverhalten" von unverzichtbarem erziehendem bzw. bildendem Wert sei. 365) „Musik in der Volksschule soll im wesentlichen durch das Volkslied und mit dem Volksliede e r­ klingen", 366) zugleich soll am Volkslied eine einfache Musik­ lehre entwickelt werden. 367) — Was nun als Volkslied verstan­ den und didaktisch positiv gewertet wird, ergibt sich für Otto

im Rückgriff auf die wissenschaftliche Volksliedkunde, insbe­ sondere auf die Theorie W .W io r a s vom „Volksgesang" als der „Grundschicht der allgemeinen M usikkultur". 368) Der sp ezifi­ schen Perspektive dieser Forschung entsprechend, findet sich auch in dem „elem entarischen Lehrgang" 369), den Otto im zweiten Bande seines W erkes entwickelt, vorwiegend sog. „gew achsenes" Liedgut des 15. bis 18. Jahrhunderts, das nicht auf bestimmte Liedschöpfer zurückgeht, sondern sich „aus der Entwicklung und Erweiterung archaischer Melodietypen" v e r ­ stehen läßt. 370) D ieser Liedbestand stellt sich als Feld v ie l­ facher Variationen und Ausbauformen „ursprünglicher Form eln und Form en" dar. Um die „gründliche und produktive Aneig­ nung" dieser „U rsprünge" geht es, und von solchen anfängli­ chen „M odellen" und „keimkräftigen F orm eln " eines m e lo d i­ schen Urbestandes des europäischen Volksgesanges1, von solchen „echten, bedeutenden Grundgesängen" im Sinne Goethes erscheint auch ein Weg zu „neuen, wachsenden1 Liedern" denk­ bar. Und zwar bietet der 2. Band der Didaktik Ottos etwa 750 Lieder als , exem plarische Gestalten' 371) in einer gestuften Folge, die sich aus einer „Systematik tonaler Ordnungen" 372) ergibt und einerseits von den „archaischen Strukturstufen" zum D u r/M o ll, andererseits von den „Elem entarform en des Singens" zur „plastischen Liedgestalt" führt. 373) D iese innerhalb ihrer Perspektive imponierend gründlich durchgearbeitete Konzeption begrenzt ihre prinzipiellen M ög­ lichkeiten u. E . von Anfang an ohne zwingende Notwendigkeit durch bestim m te, einseitige Entscheidungen: Otto lehnt die Forderung nach „Aktualität" der didaktischen Auswahl ab, ohne zu fragen, ob diese Forderung nicht positiv auf den dialekti­ schen Zusammenhang von schulischem Unterricht und außer­ schulischer Wirklichkeit (in diesem F alle der dem Kinde und dem Jugendlichen begegnenden Musik) hinweist, einen Z u sa m ­ menhang, dessen Ignorierung die Schulmusik in die Isolierung treiben muß. Das Orffsche Schul werk wird abgelehnt, weil es einen nicht erfüllbaren Anspruch an eine hypothetisch voraus­ gesetzte, im allgemeinen nicht vorhandene Fähigkeit des Kin­ des zu m usikalischer Improvisation stelle; daß Kinder das Instrumentarium nachweisbar spontan und freudig als ein m u­ sikalisches Experimentierfeld werten und hier zu tonalen und rhythmischen Elementarerfahrungen mit erheblichen Steige­ rungsmöglichkeiten kommen können, bleibt außer Betracht. Weiterhin fallen das Zurücktreten des rhythmischen Aspektes und die Beschränkung auf die Einstimmigkeit auf, und schließ­ lich wird neueres Liedgut, das im Zuge der Singbewegung in die Schulen und Jugendgruppen eingedrungen ist und wahrscheinlich

auch heute noch bestimmte altersstufen- und situationsbedingte ,,Singbedürfnisse" vieler Jugendlicher in einer jedenfalls nicht minderwertigen Form zu erfüllen verm ag — Bedürfnisse, die sich sonst nur noch im Schlager Befriedigung verschaffen — fast ganz ausgeschaltet. Die rhythmische Erziehung, in der seit J. Dalcroce, R. Bode, N.Bukh, H. Medau u. a. bis hin zur Gegenwart 374) die Frage nach rhythmischen Urformen und „Grundkräften" im m er eine zentrale Stellung innegehabt hat, lenkt den Blick von der Musik zur Leibeserziehung hinüber. 5. Hier hatte schon E . Lehmensick auf die Wiederaufnahme, Reinigung und Fortführung der ursprünglichen pestalozzischen Intentionen durch Gaulhofer-Streicher mit ihrem „Neuen Schul­ turnen" hinweisen können. 375) W ir zeigten an früherer Stelle, daß die neuere Didaktik der Leibeserziehung das Problem des Elementaren auf seiner grundlegenden Stufe, der des Funda­ mentalen, in den letzten Jahren lebhaft diskutiert hat. Noch bevor diese Bemühungen einsetzten, hatten L .D ie m , L .M e s te r und O.Hanebuth jeweils auf eine Bildungsstufe oder auf einen Teilbereich der Leibeserziehung bezogene Entwürfe einer „Grundausbildung" oder „Grundschulung" vorgelegt, und K. Paschen hatte den Grundriß einer Theorie der „elementaren Bewegung" als der Grundkategorie der Leibeserziehung ge­ zeichnet. 376) Aber diese Versuche blieben noch didaktisch fo r­ mal, d. h. sie versuchten, die Aufgaben und Grundformen der Leibeserziehung allein vom Subjekt, vom Kinde und Jugend­ lichen aus zu bestimmen. Wenn wir recht sehen, so gewinnt erst die neue Didaktik der Leibeserziehung, die Paschen 1961 vorgelegt hat, vollen Anschluß an den in der Allgemeinen Didak­ tik erreichten Erkenntnisstand. Die Weisen der elementaren Selbstbewegung — als des Fundamentalen der Leibeserziehung: das Spielhafte, das Sportliche und das Tänzerische, ggf. noch das „E rh olsam e" — werden als spezifisch sinnhaltig v e r­ standen, und zwar realisieren sie sich in den „objektivierten Formen des Sports und der Leibesübungen", den einzelnen tBewegungsspielen, Wettkämpfen und Tänzen' 377), die jeweils eine bestimmte Geschichte, einen spezifischen Bewegungs­ sinn, eine bestim mte Stellung im zeitgenössischen Sportleben haben und damit einen möglichen Bildungsgehalt bergen. In diesem Sinne fragt die Didaktik nun nach dem „Inhalt der Grundschulung der Leibeserziehung", nach einem „Grund­ kanon", der „im Ansatz schon alle wesentlichen Bewegungen ebenso wie alle wesentliche Gehalte, nur in der entsprechend einfachen F o rm " enthalten muß. 378) Paschen hat an einigen

B eisp ielen , am V ölk erba llsp iel und am K riegen -S p iel, ansatz­ w eise gezeigt, was eine A nalyse der in den objektiven F orm en gleich sam potentiell enthaltenen Bew egungs- und Sinnerfahrun­ gen an didaktisch w esentlichen Einsichten zutage förd ern kann. 319) f) Evangelische Unterweisung

Für die evang. Unterweisung liegen , über die früher e r ö r ­ terten Überlegungen zum Fundamentalen hinaus, m eh rere B e i­ träge zum P rob lem des E xem plarischen vor, die in die zweite P roblem eben e gehören: So K. Witts 380 ) und H. Stocks 381) Forderungen, Textauswahl und U nterrichtsgestaltung auf die Erm öglichung fundam entaler b ib lisch e r E rkenntnisse' (Witt), auf die Suche nach dem ,,M odellhaften" (Stock) zu konzentrieren, darüberhinaus aber Stocks Bemühungen, dem jungen M enschen ,,die beson d ere A rt des verkündigenden Sagens in den E vange­ lien " durch die Einführung in ein elem en tares h is to r is c h -e x e ­ getisch es L esen zu eröffnen. 382) H ier schließen, wenn wir recht sehen, system atisch Gert Ottos Überlegungen zum exem ­ plarisch en Charakter der K irch engeschichte im R eligion su n ter­ rich t an, in sofern es dabei nicht um ch ron ologisch e H istorie, sondern Mum B eisp iele der bejahenden und verneinenden A u sle ­ gung der H eiligen Schrift durch m en sch lich es Handeln, um B e isp iele des V erstehen s und N ichtverstehens, des SichStellens und des S ich -V ersa g en s" geht. 383) B eson d ers fruchtbar scheint uns — gegenüber der ständig drohenden Gefahr eines th eologisch -w issen sch a ftlich oder orthod ox-d ogm atisch bestim m ten O bjektivism us im U nter­ rich t, — H. G. Bloths Betonung der ,,L aien frage" als des u r ­ sprünglichen und daher pädagogisch vorran gig zu beachtenden Zuganges zur biblisch en Botschaft zu sein. 384) Für Bloth ist Luthers K atechism us als nL a ien -B ib el" paradigm atisches nB e isp iel für die elem entare E rschließung der b iblisch en A u s­ s a g e " . 385) Man wird d iese T hese dahin auslegen dürfen, daß der didaktische Sinn des lutherischen K atechism us und das Grundprinzip sein er Gestaltung als auch heute noch aktuell in den B lick gerückt werden sollen, ohne daß damit Luthers Sprache und die E inzelheiten sein es K atechism us-A ufbaus als verbindlich betrachtet werden müßten. T rifft die Auffassung B loths zu, so könnten neuere K atechism usversuch e für die Didaktik des E lem entaren im B ereich der evang. Unterweisung zen trales In teresse gewinnen. 386) Die Akzentuierung der Laienfrage führt aber zu weiteren Konsequenzen und damit in die Ebene des G eschichtlich-E le­

mentaren: Es gilt nämlich, in realistischem Blick auf die Gegenwart nach den Grundfragen und Grundproblemen, den typischen Form en der Begegnung des jungen Menschen mit Religion, Kirche, Glauben zu forschen und die elementaren Fragen sowie die typischen Möglichkeiten des Zuganges zur „Sache" der evang. Unterweisung bzw. des evang. Religions­ unterrichtes didaktisch zu durchdenken. 387) g) Philosophieren im Unterricht Die Dimension philosophischen Fragens und Reflektierens als Aufgabe der Bildung tritt nicht erst im gegenwärtigen Z e it­ punkt des Gedankenganges in unseren G esichtskreis; vielmehr erheben wir nur ausdrücklich zum Thema, was bereits m ehr­ fach unter dem Aspekt verschiedener Fächer deutlich wurde: daß die Didaktik bzw. die Didaktiken, sofern sie mit dem Prin­ zip des Exemplarischen oder des Elementaren und Fundamen­ talen wirklich ernst machen, von den einzelnen Fachgebieten aus- im m er wieder auf philosophische Problem e als Bildungs­ gehalte stoßen. Überall, wo das Fundamentale bzw. die Fundamentalia einer Sinnrichtung im Bildungsprozeß zum Thema der Besinnung gemacht werden, überall, wo wir mit jungen Men­ schen über Sinn und Grenzen bestim m ter Methoden, etwa des naturwissenschaftlichen Experimentes, oder über die Struktur einer bereichsspezifischen Term inologie —etwa der Kategorien, mit denen wir die Phänomene der organischen Natur interpre­ tieren, oder der Grundbegriffe des historischen Verstehens — nachdenken, bewegen wir uns auf der Ebene der Philosophie. Viele unter dem Terminus ,,Funktionsziele" genannten Einsich­ ten und hE rfahrungen" waren philosophischer Natur. Das, was heute in der Diskussion um den Philosophieunterricht m eistens als ,,Vertiefung des Fachunterrichts" bezeichnet wird, gehört also notwendig zum Program m einer Pädagogik des Elementa­ ren bzw. Exemplarischen. Prinzipiell ist damit auch gesagt, daß solche Vertiefung eigentlich in den Schulfächern selbst oder doch in unmittel­ barem Zusammenhang mit ihnen geleistet werden müßte, und zwar so, daß dem Schüler der spezifisch philosophische Cha­ rakter der Reflexion auf die ,,Voraussetzungen" des jeweiligen Faches, im Unterschied zur gegenständlichen In ten tion seiner Bemühungen um die fachlichen Inhalte und Methoden als solche, bewußt wird. Die verbreitete Auffassung, solche Reflexionen gehörten allein in ein gesondertes Fach ..Philosophie", entspringt gewöhnlich dem schier unausrottbaren Mißverständnis der Schulfächer als Propädeutika bestim m ter Fachwissenschaften;

diese Auffassung bringt überdies den Philosophieunterricht selbst in die Gefahr, als ein Fach n e b e n anderen verstanden zu werden, was dem Sinn philosophischen Denkens diametral zuwiderläuft. Wenn es uns nun aber doch notwendig erscheint, die Philo­ sophie in besonderen Stunden — und in diesem Sinne als eigenes Schulfach — zur Geltung kommen zu lassen, so hat das zum Teil äußere Gründe — etwa die mangelnde Bereitschaft oder Befähi­ gung vieler Fachlehrer zur philosophischen Reflexion und die Besorgnis, daß bei dem herkömmlichen Stil des Fachunterrichts der eigentümliche Charakter und Anspruch der philosophischen Besinnung vielfach nicht zur Geltung kommen würde; zum ande­ ren aber scheint uns ein eigenes „F ach " Philosophie notwendig, weil nur in ihm gewisse Probleme ihren Ort finden könnten, die im herkömmlichen Fächerkanon nicht vertreten sind oder nur beiläufig im Literaturunterricht, in der Sozialkunde und b is ­ weilen in der Biologie und im Religionsunterricht berührt zu werden pflegen: alles das nämlich, was W. Flitner als „L eben slehre" bezeichnet hat 388) und was auf elementarer Ebene etwa der alten „praktischen Philosophie" entsprechen würde. Es handelt sich um die philosophische Besinnung auf die ethisch-anthropologischen Erfahrungen des menschlichen Daseins, soweit sie den jungen Menschen und den Laien bewe­ gen sollten: die Fragen nach „Freiheit und Bindung der Person", nach „Individualität — Mitmenschlichkeit — Sozialität — Staat­ lichkeit", das Problem der Tugenden und Werte und des Gew is­ sens, die Problematik von W issen und Glauben, die Frage nach dem „W esen " und dem Sinn der Geschlechter u . a . Auch die in der Vertiefung der Fächer sich öffnenden Fragen — Sinn und Grenze naturwissenschaftlicher und technischer Methoden und Begriffe, die Frage nach dem Wesen des Lebendigen, nach dem Unterschied von Mensch und Tier und nach dem Sinn der L eib ­ lichkeit des Menschen, die Frage nach den ethischen Grundla­ gen der Demokratie, die Auseinandersetzung mit den philoso­ phischen Voraussetzungen des Kommunismus, das Problem der Geschichtlichkeit des Menschen u. a . — haben, so meinen wir, unter dem Aspekt der Bildung durchweg einen praktischen, d. h. ethischen, anthropologischen oder politischen Sinn. So gesehen, hätte das Philosophieren im Unterricht nicht erst auf der Oberstufe der höheren Schule zu beginnen, wo es heute zum Teil wahlfrei, zum Teil obligatorisch betrieben wird, sondern es könnte und müßte bereits in der Grundschule, in der Volksschuloberstufe und auf den unteren und mittleren Stufen der Mittelschule und der höheren Schule in der Form des „freien Gesamtunterrichts" im Sinne Berthold Ottos oder des

„K olloquium s", wie es z . B . die Odenwaldschule pflegt, einsetzen. 389) Es leuchtet ein, daß sich im Lichte dieser „existen­ tiellen" Sinngebung des Philosophierens in der Schule Kriterien der Auswahl philosophischer Texte für den Oberstufenunterricht der höheren Schule ergeben. W ir akzentuieren damit Gedanken, die mit mehr oder minder großer Entschiedenheit in der D is­ kussion um den Sinn und die Aufgaben des Philosophieunter­ richts bereits zur Sprache gebracht worden sind, und zwar zum Teil ausdrücklich unter Bezugnahme auf die Term ini ,.Funk­ tio n szie le ", „das Exem plarische" und ,,das E lem en tare". Bei H.Newe heißt es: ,, . . . nur soweit die philosophische Besinnung und Propädeutik einen Beitrag zur grundlegenden Menschenbil­ dung liefern kann, der durch kein anderes Fach zu ersetzen und doch unentbehrlich ist, nur soweit gehört sie in die Schu­ l e " . 390) „E s ist . . . wichtig, daß alles Bemühen, den Schüler zu Klarheit und Ordnung zu führen, Problem e zu lösen und Lebens­ fragen zu beantworten, existentiell bezogen ist. D. h. es muß für das persönliche und gesellschaftliche Leben des Schülers in der heutigen Situation bedeutsam sein und muß auch so erfahren w erd en." 391) Aber hier wie für den Literaturunterricht und die Erdkunde läßt Newes Buch gerade angesichts der Fülle der Möglichkeiten, auf die es hinweist, die Frage nach dem heute Verbindlichen und unverzichtbar Notwendigen erneut aufsprin­ gen. In dieser Hinsicht kommt A . Israel, wenn wir recht sehen, zu größerer Präzision, wenn er das exem plarische Prinzip für die Auswahl philosophischer Texte durch drei Bestimmungen: die beispielhafte Repräsentation', den lebensbezogenen und welterhellenden Charakter1 und der jVorbildlichen Vorleistung des T extes' (im Sinne eines „ursprünglichen", wegweisenden und geschichtlich-vorbildlichen Philosophierens) erläutert und von da aus zu einer realistischen Beurteilung des in der Schule wirklich Möglichen und Notwendigen kommt. 392) Erst von hier aus erscheinen uns auch E . Hungers 12 Funktionsziele des Philosophieunterrichts in die pädagogisch angemessene Sicht zu rücken. 393) Hunger nennt z . B . folgende Z ie le : 1. „Einsehen, daß Erfahrungstatsachen Problem e sind, und daß man denkend hinter sie zurückschreiten muß, um ihre Bedingtheit zu erfah­ r e n . " 2. nDas Philosophieren von unverbindlichen Gedanken­ äußerungen und unbegründeten Spekulationen unterscheiden le r n e n ." 3. ,,Die Wahrheit als Problem und Sinn des Philoso­ phierens erkennen le r n e n ." 4. „Erkennen, wie sich die W issen ­ schaften auf Grund ihrer Kategorien und Methoden unter­ scheiden und was ihnen als W issenschaft gemeinsam i s t . . . " 8. „Erfahren, daß es verschiedene Ansätze für das Erfassen der Weltwirklichkeit g ib t." 9. „Verstehen, was eine Weltan­

schauung ist . . . " 10. ,,E rfa h re n , w as ein W ert is t, und e in seh en le rn e n , w e lch e P r o b le m e m it d ie s e m B e g r iff verknüpft s in d ." 11. iiAn F ra g e n des M e n sch s e in s h era n g efü h rt w erd en und d ie P ro b le m a tik d e r Stellung d es M en sch en in d e r W elt sehen le r n e n ." Z u g le ic h könnten H u n gers L ite r a t u r v o r s c h lä g e im H in blick auf d ie von Is r a e l genannten K r ite r ie n w e s e n tlich g e s tra fft w erd en . 3. D i e S t r u k t u r und

des E l e m e n t a r e n auf der dritten P rob lem eb en e

zweiten

A u f d ie A usfüh ru n gen d es le tzte n H au p tteiles d ie s e s K a p ite ls zu rü ck b lick en d , fra g e n w ir zu sa m m e n fa s se n d n o ch ein m a l nach d er lo g is c h e n Struktur d e r E le m e n ta ria d e r zw eiten und d e r d ritten P r o b le m s c h ic h t . 1. G em ein sa m is t d e r zw eiten und d e r d ritten P r o b le m e b e n e , daß d e r B e g r iff d e s E le m e n ta re n au f ein V e rh ä ltn is z w is ch e n ein em A llg e m e in e n und ein em B e s o n d e re n hindeutet. D as p ä d ­ a g o g is ch E le m e n ta re is t im m e r ein B e s o n d e r e s , von d e m h e r ein A llg e m e in e s s ic h tb a r und v e rs tä n d lich w ird , a b e r es is t zu g le ich eben d ie s e s A llg e m e in e , das nicht nur e i n B e s o n d e ­ r e s , son d ern je w e ils ein e gan ze R e ih e von B e so n d e r e n e r ­ s ch lie ß t. In jd er zw eiten P r o b le m e b e n e e r w ie s s ic h das E le m e n ­ ta re a ls d er In b e g r iff von Inhalten, d ie die B e d i n g u n g e n d e r M öglichkeit der Erkenntnis oder Erfahrung des Konkreten s in d * ): N a tu r w is se n sc h a ftlic h e M ethoden und P r in z ip ie n , b io lo g is c h e S tru k tu rzu sam m en h än ge, m a th e m a ti­ sch e G ru n d ein sich ten , K a te g o rie n g e s c h ic h tlic h e n V e r s te h e n s , ä sth etisch e F o r m e le m e n t e und Gattungen, U r fo r m e n h a n d w erk ­ lic h -te c h n is c h e n S ch a ffen s, sittlic h e G ru n d erfah ru n gen u sw . D ie „A llg e m e in h e it" d es E le m en ta re n is t h ie r im m e r „ l o g i ­ s c h e r " Natur, s o fe r n m an den B e g r iff „ l o g is c h " h ie r in je n e m w eiten Sinne v e rste h t, in dem m an von e in e r L o g ik des ä s th e ­ tisch e n S ch a ffen s und E m p fa n gen s, e in e r L o g ik s it tlic h e r E rfah ru n g und sittlich e n T un s u sw . sp r e c h e n kann. Im B e is p ie l: Man muß den Z u sam m en h a n g von F r e ih e it und Bindung in je d e r g e s ch ich tlich e n E n tsch eid u n g erfa ß t haben, w ill m an ein e b e ­ s o n d e r e h is t o r is c h e E n tsch eid u n g re ch t v e r s te h e n , m an muß das „ D r a m a tis c h e " o d e r das S tru k tu rg esetz d es D ra m a s a ls ein n A llg e m e in e s " erken nen o d e r e r le b e n , w ill m an den „W ilh e lm T e il" e r fa s s e n ; m an muß „ T r e u e " a ls a llg e m e in e n A n sp ru ch *) O b gle ich wir hier einen Term inus der ErkenntnistheorieKants übernehm en, lassen wir doch v ö llig offen, ob d ie K antische Erkenntnistheorie als ga n ze — philosophisch gesehen — d ie notwendige „Bedingung der M ö glich k eit" der T h eo rie der k a tego rialen Bildung und Elem entaren ist.

des

dialogischer Existenz erfahren, soll man sich an ein konkretes Versprechen sittlich gebunden fühlen. Solches ,,E rfassen " des Allgem einen ist in der Bildung keineswegs im m er an die Form begrifflich fixierter Reflexion gebunden; noch viel weniger bedeutet es, daß jene „Bedingun­ gen" durchweg a l s solche, d. h. in ihrem philosophischen Charakter, vom Gebildeten erkannt sein müßten. Der Bildung geht es um die Verlebendigung jener Grundkategorien im g ei­ stigen Leben der zu Bildenden; wo es dazu allerdings der Reflexion bedarf, kann die Bildungsarbeit ihr nicht ausweichen, und sie scheut dann auch vor dem Aufstieg in die Ebene philo­ sophischen Denkens nicht zurück. Weiterhin ist festzuhalten, daß auch die kategorialen Voraus­ setzungen geistiger Aneignung und Bewältigung nur am ganz Konkreten greifbar sind. So wenig es für das Aufleuchten geistiger Grundrichtungen (erste Problem ebene) eine besondere K lasse von Inhalten gibt, die schon als solche vor den Inhalten der anderen Problemebenen ausgezeichnet wären, ebenso wenig gibt es eine besondere K lasse von Inhalten für die kate­ gorialen Voraussetzungen. Auch diese sind nur am Individuellen, Konkreten, Geschichtlichen faßbar. Aber sie werden als etwas erkannt oder erfahren, was selbst nicht-individuell, nicht­ konkret, sondern übergreifend und „ lo g is c h -" oder b esser: noetisch-allgem ein ist. 2. In einer ganz anderen Ebene liegt die „Allgem einheit" des Geschichtlich-Elem entaren. Sie deutet auf gewisse relativ konstante Züge, auf typische wiederkehrende Phänomene und Situationen, auf gemeinsame Verbindlichkeiten von Menschen in einer bestimmten geschichtlichen Lage. Pädagogisch gewendet heißt das: Geschichtlich-allgem ein ist all das, was an konkre­ ten Erscheinungen, Lagen, Aufgaben einerseits das Leben des Kindes und Jugendlichen in unserer Zeit, andererseits das Dasein des Erwachsenen, in das die Jugend stufenweise hinein­ wächst, nicht nur dann und wann, zufällig und rein individuell beeinflußt und bestim m t, sondern was zu den uns alle berüh­ renden Problemen der Gegenwart gehört: etwa das politisch­ historische Problem des gespaltenen Deutschland zwischen Ost und W est und die Frage der deutschen Ostgebiete; typische Gebilde und Zusammenhänge des Sozial- und Wirtschaftslebens oder der Technik, mit denen wir täglich zu tun haben, konkrete Problem e der Hygiene und Ernährung, Fragen moderner Bauund Wohnkultur, wiederkehrende rechnerische Situationen, in die uns das heutige W irtschaftsleben stellt, Formen mündlicher und schriftlicher Sprachgestaltung, die das Zeitalter organi­

sierter Berufsarbeit von uns fordert usw. G eschichtlich-e 1 e m e n t a r verdienen solche Gebilde oder Gebildereihen zu h ei­ ßen, in denen oder an denen uns die oben genannten,,Allgem ein­ heiten" prägnant erkennbar oder erfahrbar werden können. Auch hier ist die Wirkung des wirklich angeeigneten Elementaren im m er die einer doppelseitigen Erschließung. Im Beispiel: W er das ästhetische Prinzip der Vereinigung von größter Anpassung an die praktische Funktion einerseits und der V e r ­ kleidung des Verwirrend-Mannigfaltigen andererseits — etwa am Beispiel einer Autokarosserie oder einer modernen Küchen­ einrichtung— einmal ganz erfaßt hat, der hat damit ein ästhe­ tisches Organ in sich geöffnet, er sieht plötzlich Dinge, die ihm bisher entgangen waren, und es erschließt sich ihm das V e r ­ ständnis für manche Einzelgebilde, die er bisher wohl „ s a h ", denen er aber verständnislos gegenüber stand. 3. Am Geschichtsunterricht zeigte sich, daß für die didak­ tische Erschließung gerade der dritten Problemebene die in der gegenwärtigen Diskussion gebräuchlichen Term ini des E xem ­ plarischen, Typischen, des M odells, des Paradigmas usf. weitgehend unzulänglich, mindestens höchst mißverständlich und terminologisch verwirrend sind. Mit dem „Repräsentativen" haben wir eine —im letzten Kapitel noch einmal zu erläuternde — didaktische Kategorie eingeführt, die der allgemeinen Struktur des Geschichtlich-Elem entaren sinnadäquat ist und bestimm te Bildungsgehalte dieser Schicht zu erfassen geeignet sein dürfte. — Hier muß ergänzend noch einmal auf Überlegungen W .F litn e rs hingewiesen werden, dessen Begriffsbestimmungen des „Exem plarischen" und der „Verdichtung" wir bereits kennenlernten. Das dritte von Flitner genannte Prinzip der Stoffbeschrän­ kung, die „Auswahl" nach der „W ertvordringlichkeit", das vor allem für Grammatik und Literaturunterricht gelte, meint im Grunde das bereits berührte Prinzip des K lassischen. Wenn Flitner aber die Auffassung vertritt, daß sich für den G ram m a­ tik- und den Literaturunterricht „durch Erfahrung und Ü ber­ einstimmung der Lehrenden ein Konsensus über den K a n o n solcher in sich wertvoller, k lassischer Gegenstände" erg e­ be 394); go bleibt diese Formulierung noch auf dem Stande der Erörterung über das pädagogische Prinzip des Klassischen stehen, der mit der These Sprangers erreicht war, daß das K lassische sich gleichsam von selbst im „sinnvollen Selbstge­ staltungsprozeß des G e istes" herausbilde. W ir hörten bereits, daß E . Weniger demgegenüber deutlich gemacht hat, daß „jed es Bildungsideal . . . eine eigene K lassik " entwickelt und daß daher

„ i m m e r w ie d e r um das K la s s is c h e und um die B e zü g e u nter den k la s s is c h e n Inhalten u n s e r e r K ultur gekäm pft w e rd e n " m u ß. 395) W e n ig e r z e ig te e i n e n le g itim e n O rt des so v ersta n d en en K la s s is c h e n in d e r E ben e d e r g e is tig e n G ru n drich tu n gen auf, wo es um die R e p rä se n ta tio n von G e ist und Haltung d e r G rund­ rich tu n gen geht. D as zw e ite G eb iet, das W e n ig e r dem K la s s i­ sch e n in d e r E rzieh u n g zu w eist, lie g t gem äß u n s e r e r G lie d e ­ ru ng nach P r o b le m e b e n e n z w e ife llo s in d e r dritten E b en e, der d es G e s c h ic h tlic h -E le m e n ta r e n . B e i W e n ig e r heißt e s : ,,B eim K la s s is c h e n geht es um d ie v o lle n d e te L ösu n g, die G ültigkeit d e r L e istu n g . A u s d e r F ü lle d e r ü b e r z e itlic h e n L eistu n g en des M e n s ch e n g e s c h le c h ts w ird das a ls das K la s s is c h e fü r die g eg en w ä rtig en B ildu n gsau fgaben au sgew äh lt, in d em aus d er zu m V o r b ild gen om m en en m e n s c h lic h e n Haltung h era u s die der u n s e re n verw a n d te A u fgabe w irk lic h b e w ä ltig t w ird, in ein em v o llen d eten W erk , in e in e r g e s c h lo s s e n e n , in s ic h ruhenden F o r m . " 3 9 6 ) — W ie fe r n d ie s e A u ffa ssu n g je d e m T r a d itio n a lis m u s lie g t, z e ig t s ic h in fo lg e n d e r A u s s a g e : „D a s K la s s is c h e w ird n ich t eig e n tlich im R ückgan g gew onnen, es e r w e is t sich a ls in h a ltlich e r B esta n d teil u n s e r e s Id e a ls, u n s e r e r A ufgabe und u n s e r e r M it t e l." Z u g le ic h o ffe n b a rt s ic h dam it a b e r auch d ie G re n z e des K la s s is c h e n ; denn fü r v ie le A u fgaben , d ie u n s e r e r Z e it g e ste llt sin d, gibt e s k ein e K la s s ik , w e il „ d ie A u fgaben ganz neu sind, ohne V org an g und ohne G rundlagen in ir g e n d e in e r V e rg a n g e n ­ h eit und ohne A nhalt an ir g e n d e in e r d er b is h e r ig e n m e n s c h li­ ch en V erh a ltu n g sw e ise n und L e b e n s fo r m e n ." — A ls B e is p ie le s o lc h e r fü r uns ganz neuen A u fgaben kann m an d ie E rzieh u n g zu r m o d e rn e n D e m o k ra tie o d e r zu r te c h n isch e n W elt nennen.

DAS ELEMENTARE UND DIE BILDUNGSSTUFEN A DAS P R O B L E M Im le tzte n K a p itel deutete s ic h - z . B . in K roh s B e g r iff „ d iffe r e n z ie r e n d e E lem en ta rb ild u n g " - ein F r a g e n k r e is an, dem w ir in d ie s e r U n tersu ch u ng e r s t m a lig b e i D ie s te r w e g b e gegneten: das P r o b le m d e r B ild u n gsstu fen . W ir sahen frü h e r , daß d ie s e s P r o b le m in d e r R e fo rm p ä d a g o g ik v ie lfa c h unbeachtet b lieb und e r s t b e i R ich a rd S e y fe rt th e o r e tis c h ern sth a ft in A n g riff g en o m m en w u rd e. 397) M it d e r D ebatte um d ie F r a g e „v o lk s tü m lic h e B ildung - h ö h e re B ildung" (d ie h ie r oft a ls „w is s e n s c h a ftlic h e B ildung" b e z e ich n e t w ird ) und m it den B e ­ mühungen um ein e „ m it t le r e B ildu n g" is t das G ru n d p rob lem w ie d e r in den B lick g e tr e te n . E s ist s o u m fa n g re ich , und s e i ­ ne K läru ng steht n och s o s e h r in den A nfängen , daß es h ie r nur g e s tr e ift w e rd e n kann. E s d a r f a b e r nicht ü b erga n gen w e r ­ den, da d ie L ösu n g d es P r o b le m s d es E le m en ta re n in d e r D idaktik und E rz ie h u n g s le h r e u n lö sb a r m it d e r F ra g e d e r B i l ­ dungsstufen verk n ü p ft ist. O b g leich d ie B ild u n g sstu fen in u n m itte lb a re r B ezieh u n g zu den p s y c h o lo g is c h e n A lte r s s tu fe n steh en , sind s ie d och k e in e s ­ w egs m it ihnen id e n tisch . E r s te r e n ä m lich b e z e ich n e n d ie s p e z ifis c h e W e is e , in d e r in u n s e r e r Z e it, u n ter dem E influß g e s c h ic h tlic h e r E rz ie h u n g sfa k to r e n , n ich t z u le tz t auch d e r S ch u lform en , d e r junge M en sch und d ie g e is tig e W elt e in a n d e r begegn en. D ie F ik tion P e s t a lo z z is , a ls könne e s fü r jed en g e i­ stig en B e r e ic h e in s tr a h lig e R e ih e n fo lg e n von B ild u n gsin h alten geben, die, a lle n ach dem g le ich e n P r in z ip ausgew äh lt, den jungen M en sch en s c h r itt w e is e in d ie s c h e in b a r ein e und g le ic h e W irk lich k eit ein fü h ren , is t au fgegeb en . Z w e i u n v e r lie r b a r e E ntdeckungen sin d d ie G rundlage d e r F ra g e n ach den B ild u n g sstu fen . D ie ein e E ntdeckung b e s a g t, daß d ie v e r s c h ie d e n e n B e r e ic h e d e r g e is tig e n W elt (d er m u s i­ s ch e , d e r e th isch e u s w .) n ich t etwa v o m B egin n d e r g e is tig e n E ntw icklung d es K in des an getren n t v orh a n d en sin d, so n d e rn daß s ie s ich stu fe n w e ise aus e in e r u r s p rü n g lic h e n le i b li c h s e e lis c h -g e is t ig e n E in heit h e ra u s b ild e n . D ie z w e ite E ntdeckung

verdanken wir — jedenfalls im Ansatz — Rousseau: Die geistige Entwicklung des Kindes und des Jugendlichen bis hin zur Mün­ digkeit vollzieht sich nicht einfach in der Form eines A n rei­ cherungsprozesses, also so, daß sich der Mensch schrittweise mehr und schrittweise „ b e s s e r e " Erkenntnisse, Einsichten, Fertigkeiten, Motive, Verhaltensweisen aneignet, bis der an­ gereicherte Bestand schließlich ein Maß erreicht, das als Mündigkeit bezeichnet würde. Vielm ehr vollzieht dieser ,,B il­ dungsprozeß" sich als eine Folge von Stufen, die jew eils durch ein Gefüge qualitativ eigentümlicher W eisen der Auseinander­ setzung mit der Wirklichkeit, des W ertens, der m itm enschli­ chen und gesellschaftlichen Bezüge, der spezifischen Interessen und Fragerichtungen usf. charakterisiert sind. Die Schwierigkeit des Problem s liegt recht eigentlich darin, daß die Eigenart jeder Stufe nicht allein als psychische Ent­ wicklungsgesetze bestim mt wird, sondern daß solche „Entwick­ lungsgesetze" für jede Stufe nur einen allgemeinen Rahmen von Möglichkeiten und Grenzen der Bildsamkeit abstecken; einen Rahmen überdies, dessen inhaltliche und zeitliche Grenzen — also etwa Zeitraum und Maß für bestimm te Intelligenzleistun­ gen — nicht starr festliegen. Innerhalb dieses beweglichen Rahmens stellen die eine Bildungsstufe charakterisierenden typischen Fähigkeiten, Interessen, Leistungsdispositionen usf. i,Reaktionen" und „Antworten" des jungen Menschen auf be­ stimmte historische Verhältnisse, auf Erfahrungen, die er zu machen verm ag, auf Möglichkeiten, die ihm geboten und auf die er aufmerksam gemacht wird, auf Inhalte, die ihm verm ittelt, Anforderungen, die ihm zugemutet werden, dar. 398) Damit wird aber deutlich, wie entscheidend wichtig — ganz abgesehen von dem Kultur- und Sozialmilieu, in dem ein junger Mensch außerhalb der Schule aufwächst —das inhaltliche „Angebot" bzw. die inhaltlichen Ansprüche, die bestimm te Schularten dem jun­ gen Menschen vermitteln, für eben das sind, was sich der P sy ­ chologie als Eigentümlichkeit einer Stufe und der Pädagogik als stufenspezifische Bildsamkeit zeigt, also als Ansprechbarkeit für bestim m te Erkenntnisse, Methoden, Sozialbezüge, Verant­ wortungen, Leistungen. — Das Problem wird aber noch kom plizierter, sobald man die typischen Begabungsunterschiede hinzunimmt, und zwar im W issen darum, daß auch die jeweilige Begabungshöhe und be­ sonders die sogen. Begabungsrichtungen nicht Anlagekonstanten sind, sondern selbst wieder als „Konvergenzprodukte" subjek­ tiver Anlagen einerseits und unbewußt prägender oder bewußt pädagogischer Einflüsse andererseits verstanden werden m üssen. 399)

Die Folgerung aus diesen Entdeckungen für die Auswahl der Bildungsinhalte — und das heißt zugleich: für die Bestimmung des Elementaren — ist deutlich: Wenn die Wirklichkeit vom jungen Menschen auf jeder Stufe in anderer Sinnhaltung erlebt wird, dann muß sich auch der Sinn der erschließenden elem en­ taren Bildungsinhalte und Bildungsformen und der in ihnen beschlossenen pädagogischen Vorwegnahmen wandeln. Das Verhältnis der Bildungsstufen zueinander ist ausnahms­ los dahingehend zu bestim men, daß jede „höhere" Stufe die niedrigeren" vorausgesetzt, und zwar nicht nur zeitlich, sondern auch sachlich, da sich der Sinn jeder Stufe nur im selbstvollzogenen Übergang von der jeweils vorausgehenden zur folgenden erschließen kann. Und das bedeutet zugleich, daß jede frühere Stufe in den folgenden „aufgehoben", d. h. zugleich bewahrt und überwunden werden muß. Mindestens sechs Bildungsstufen im Laufe der Jugendent­ wicklung lassen sich heute feststellen: B DIE BILDUNGSSTUFEN 1. D i e

frühkindliche

Bildungsstufe

Die f r ü h k i n d l i c h e B i l d u n g s s t u f e umfaßt die Zeit der häuslichen und der Kindergartenerziehung und reicht bis in den Beginn der Grundschulzeit hinein. P estalozzis und F rö bels Erkenntnisse zusammenfassend, glaubten wir am Schluß unseres F röbels-K apitels sagen zu können, daß beide Pädago­ gen die Grundlinien einer Bildungstheorie jener Stufe gültig gezeichnet, die beiden - wie uns scheint - auch heute verbind­ lichen geistigen Grundrichtungen jener Stufe: Spiel und Hilfe im mitmenschlichen Bezug aufgezeigt und innerhalb dieser beiden Grundrichtungen entscheidende elementare Einsichten und E r ­ fahrungen frühkindlicher Bildung sichtbar gemacht haben. E s blieb die Frage offen, welche Modifikation eine moderne Theo­ rie der frühkindlichen Erziehung angesichts der geschichtlichen Situation der Kinder in unserer Zeit an der P e sta lo zzisc h -F rö belschen Konzeption vorzunehmen hätte. 2. D i e

Gr unds c hul stuf e

Im Laufe der reformpädagogischen Bewegung hat sich das Bewußtsein von der Eigenständigkeit der G r un d s c h u i s tu f e durchgesetzt und im Reichsgrundschulgesetz seinen äußeren Ausdruck gefunden. Neben den Grundbereich der Hilfe treten für das Kind nun die ersten weiterreichenden Sozialerfahrungen in den Frühformen der schulischen A rb eits- und Lebensgemein-

Schaft; aus der Spielwelt, die erhalten bleibt und im musischen Unterricht der Schule eine spezifisch ästhetische Vertiefung e r­ fährt, differenzieren sich die Bereiche des Ökonomisch-Rechne­ rischen, des Sprachlich-Literarischen und des Heimatkundlichen heraus. Die Schule hat im „spielenden L ern en ", im Gesamt­ unterricht u. ä. adäquate Bildungsformen gefunden. - Soviel Gutes natürlicher pädagogischer Takt in diesem Felde auch ge­ leistet hat, eine eigenständige, umfassende pädagogische Theorie der Grundschule fehlt bis heute 401); nur die Stufe des „Schulanfangs" — d. h. des ersten und zweiten Schuljahres — scheint uns in Ilse Rothers gleichnamigem Buche bereits eine richtungweisende theoretisch-praktische Darstellung erfahren zu haben. 402) Der Mangel an system atischer Besinnung auf das Bildend-Elem entare angesichts der konkreten Bildungs­ situation des Grundschulkindes unserer Tage macht sich be­ sonders im Felde des Ökonomisch-Rechnerischen und in dem des heimatkundlichen Erfahrungsraumes (Großstadt, Technik) unangenehm bemerkbar. 403) ln einem Abschnitt des Kapitels über die Reformpädagogik haben wir jedoch bereits auf er­ folgversprechende Ansätze, die offenen Fragen in Angriff zu nehmen, hinweisen können. Zwischenbemerkung:

Bildungsstufen arten

und

Schul­

Mit dem Übergang zur Erörterung der weiteren Bildungs­ stufen sehen wir uns vor die Schwierigkeit gestellt, daß jede dieser Stufen sich im Bildungsgang junger Menschen in unserem Kulturraum in unterschiedlichen Grundformen zeigt, die we­ sentlich durch den prägenden Einfluß verschiedener Schulformen und Bildungswege bestimm t werden. Der in der ersten Auflage dieses Buches gemachte Versuch, die Bildungsstufen direkt den traditionellen Bildungswegen und Schulformen zuzu­ ordnen, erscheint m ir heute als irrig . Die Bildungsstufen verlaufen vielm ehr quer durch die verschiedenen Schularten hindurch oder b esser: jede Bildungsstufe differenziert sich nicht zuletzt unter dem Einfluß der verschiedenen Schularten. Damit sehest wir uns im Gang unserer Überlegungen mitten in das höchst kontroverse Thema der Gestaltung unseres B il­ dungswesens, vor allem in die Diskussion um das Maß, den Sinn und die zeitliche Ordnung der organisatorischen Differen­ zierung in verschiedene Schularten hineingeführt. Dieses Problem kann hier nicht mehr ausführlich erörtert werden. Dem Anschein gegenüber, den unsere frühere Darstellung er­ wecken konnte, daß nämlich von den Erwägungen zum Elemen­

taren aus die herkömmliche Dreigliederung unseres allgem einbildenden Schulwesens und die Hypothese einer jeder der drei Schularten zuzuordnenden, in sich g esch lossen en Leitvorstellung von Bildung gestützt würde, muß betont werden: Erkennt man die teils faktische, teils wenigstens mögliche Entwicklung der gegenwärtigen Gesellschaft in Richtung auf Demokratisierung, Gleichheit der Chancen, Abbau ständischer Vorurteile und Privilegien, kurz: auf eine Gesellschaft der Gleichwertigen und G leichberechtigten nicht nur als feststellb aren Trend oder als Möglichkeit, sondern als eine ethisch positiv zu bewertende und daher zu fördernde geschichtliche Entwicklung an, so kann die inhaltliche Differenzierung, die — in Bezug auf verschiedene Begabungs- und Interessenrichtungen und auf die zukünftigen gesellschaftlichen und beruflichen Funktionen des jungen Menschen — im Bildungsgang der Jugend allmählich a ls D iffe­ renzierung von Schularten zur Geltung kommen muß, nicht mehr als ein iso liertes Nebeneinander in sich jew eils g esch los­ sener Bildungswege verstanden werden. E s gilt im m er wieder neu zu fragen, ob, wann und in welcher Hinsicht die Bildungs­ wege der jungen Menschen sich trennen m üssen; ebenso wichtig aber ist die Frage nach dem Gehalt eines geistigen Gem ein­ bewußtseins, ohne das eine demokratische Gesellschaft undenk­ bar ist und das zu stiften eine Hauptaufgabe aller Schularten in unserer Zeit sein muß. 404) Die parallelen Jahrgänge der verschiedenen Schularten müssen einen gemeinsamen Kern von Inhalten besitzen, wiewohl es möglich ist, daß dieser verbind­ liche und verbindende Kernbestand zum Teil unter verschiede­ nen Aspekten, von verschiedenen Ausgangspunkten aus und ggf. auf unterschiedlich hohem Reflexionsniveau angeeignet wird. Um diesen allen Schularten auf der gleichen Bildungsstufe jeweils gemeinsamen Kern herum lagern sich dann d ie Inhalte und Fertigkeiten, die den einzelnen Schularten oder Schulzweigen ihr eigentümliches Gepräge geben. Wie weit diese jew eils spezifischen Fachbereiche die Begründung eigener Schulformen erfordern, wie weit sie als TlZw eige" innerhalb einer Schulform oder in der Gestalt eines K ern -K u rs-S y stem s, also als zeitweilige Differenzierung innerhalb einer „G esam tschule" zu angemessener Geltung kommen können, das sind Fragen organisatorischer A rt, die — unbeschadet ihrer großen Bedeu­ tung — in unserem Zusammenhang nur b isw eilen gestreift w er­ den können.

3. D i e S t u f e d e r W e l t e r k u n d u n g bung

und

Selbsterpro­

Der Grundschulstufe folgt eine Stufe, die in der bisherigen Volksschuloberstufe, der M ittelschule und der höheren Schule häufig form al als Übergangsphase und als Einführung in den besonderen Stil und Charakter jeder der drei Schularten be­ trachtet wird. Aber eine solche Charakteristik als Überleitung und Propädeutik droht dieser Bildungsstufe ihren eigenen Sinn zu nehmen. D ieser tritt erst zutage, wenn man die realistische Weltzuwendung, den Erkundungs- und Selbsterprobungsdrang ins Auge faßt, durch den die A ltersstufe der Zehn- bis Zw ölf­ jährigen gekennzeichnet zu sein pflegt. 405) Spezifische Bega­ bungen, erste Interessendifferenzierungen, Dispositionen für unterschiedliche W eisen der Weltbewältigung — etwa: mehr situationsbezogen-praktisch oder mehr system atisch-theore­ tisch — m üssen in dieser Bildungsstufe herausgefordert und — halb spielerisch, halb ernst — erprobt werden, und zwar nicht form alistisch, sondern in der Auseinandersetzung mit exem ­ plarischen Themen der natürlichen und der geistigen W elt. Alle Kinder sollten hier eine exem plarische Begegnung m it den v e r­ schiedenen Dimensionen der gegenständlichen Wirklichkeit erfahren können, also mit erdkundlichen, biologischen, physi­ kalisch-chem ischen Themen auf einer i,phänomenologischen" Erkenntnisstufe 406), ebenso — in der Form von prägnanten nBildern" — mit der geschichtlichen und — in Form von Selbst­ erfahrung und Erkundung des eigenen Lebensraumes — mit der gesellschaftlich-politischen Welt; alle müßten, vorwiegend in der W eise unmittelbaren Umgangs, die Möglichkeit haben zu erfahren, was es heißt, eine fremde Sprache zu erlernen; alle müßten erproben können, ob Zahl und geom etrische Form sie mehr um der praktischen Bewältigung konkreter Situationen und Aufgaben oder auch in ihrer theoretisch-system atischen Struk­ tur und den darin liegenden Möglichkeiten interessieren; allen sollte die Chance der Selbsterprobung im Felde des Werkens und Konstruierens geboten werden. Ähnliches gilt für die m usisch-gym nastischen Bereiche und für die Erkundung ele­ mentarer Möglichkeiten der Muttersprache, nicht zuletzt aber für die Sozialerfahrungen im Miteinanderleben und -lernen von Kindern verschiedener sozialer Herkunft. — Wenn es richtig ist, den Sinn dieser Bildungsstufe dahin zu bestim men, daß der junge Mensch zwischen Kindheit und Jugendzeit die reichen Möglichkeiten der Zuwendung zur Wirklichkeit und ihrer geisti­ gen Bewältigung in einer seinen .„Kräften" und seinen Inten­ tionen angemessenen W eise soll erfahren können, um eben damit seiner eigenen Fähigkeiten und Grenzen inne zu werden

und ein erstes Mal eine Entscheidung für einen bestimmten Bildungsweg treffen oder eine solche Entscheidung seiner Eltern und L ehrer einsichtig bejahen zu können, dann erscheint die nFörderstufe" im Rahmenplan des deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen bzw. die „M ittelstufe" im sog. „B re m e n -P la n " der Arbeitsgemeinschaft deutscher Lehrerverbände als die organisatorische F orm , die der didak­ tischen Konzeption am meisten angemessen is t. Uns scheint es darüber hinaus eine ernsthaft zu prüfende Frage zu sein, ob die meisten Kinder in unserer Zeit nicht schon ungefähr mit dem Beginn des 10. Lebensjahres, also im 4. Grundschuljahr, in diese Erkundungs- und Erprobungsstufe eintreten. Hinsichtlich der Fachdidaktiken gibt es bereits eine Reihe von Konzeptionen, die wir z . T . im vorigen Kapitel erwähnten und in denen uns die dieser Bildungsstufe angemessene Elem entarisie­ rung gelungen zu sein scheint: Die Geschichtsbilder Ebelings, Hageners u. a . , die anthropogeographischen ,,Charakterbilder" der Schulerdkunde im Sinne von Hinrichs, Wocke u . a . , die Mungefächerte Naturkunde", wie sie Wagenschein vorschwebt 40'1), die elementare muttersprachliche S til- und Strukturlehre, die von zahlreichen Deutschdidaktikern angestrebt wird, die sog. „direkte Methode" des neusprachlichen Unterrichts in einer undogmatischen F orm , welche eine einfache „funktionale" Sprachlehre nicht ausschließt, die Didaktik der Kunsterziehung von Schwerdtfeger, die exem plarische Sozialkunde von Hilligen und manches ähnliche. An den meisten dieser Ansätze zeigt sich, daß die fachliche Differenzierung nicht dogmatisch vorausgesetzt wird, sondern teils erst schrittweise entwickelt, teils durch ständige Q uer­ verbindungen im Sinne „gesam tunterrichtlicher" oder „fä ch er­ übergreifender Them en" relativiert wird. E s gilt also zu fragen, in welcher Gestalt die in der Grundschule gültige Form des Gesamtunterrichts der spezifischen Sinnhaltung dieser Stufe gerecht wird. Daß die im Gesamtunterricht — d. h. in der dieser Unterrichtsform immanenten lebensnahen Sichtweise — zu erarbeitende Inhaltlichkeit keine „Verfälschung des L eh rgutes" (Petzelt) bedeuten muß, sondern einer „objektiven Gesetzm äßigkeit" gehorcht, „in der der Vorgang der L eben s­ besinnung in solcher Schularbeit sich im m er vollziehen m u ß ", darauf hat bereits Fritz Kanning im Anschluß an den Gesamtunterrichtler Bünger nachdrücklich hingewiesen. „Die hier (d .h . im Gesamtunterricht) . . . zu leistende aktive Besinnung trägt einen bestimmten intersubjektiven Charakter bereits auf dieser Stufe, so daß aus den verschiedenen, von den Kindern ausge­ henden Impulsen ein im Kern objektiv geistiger Zusammenhang

heraus w äch st." 408) Und die Beziehung zum Problem des E r schließend-Elem entaren wird deutlich, wenn es heißt: ME s gilt hier Verfahrensweisen zu entwickeln, durch die unmittelbares, noch unzerlegtes Ganzheitserleben von konkreten typischen Lebenseinheiten zur methodischen Explikation gebracht werden kann und durch die jene Lebenseinh eiten zugleich aus der Zu­ fälligkeit und Komplexion des jeweiligen jugendlichen Person­ zusammenhanges herausgehoben w erd en." 409) — Kanning hat beispielhaft gezeigt, daß dieses Verfahren auch zahlreichen Bildungsinhalten der Oberschule angemessen ist und eine eigen­ wertige F orm der Theorie — einen „W esenszusammenhang grundlegender Vorstellungen und Einsichten" — erzeugt, die nicht — wie noch Gaudig glaubte — erst im Durchgang durch die v er­ meintlich „wissenschaftlich" gehandhabten Einzelfächer der Schule zu gewinnen ist.4io) — Indem man hier das „Grundlegen­ de" mit Schleiermacher als Struktur Zusammenhang von Mo­ menten, nicht aber m echanistisch als Addition von Teilen v er­ steht, wird die M ö g l i c h k e i t sichtbar, die Prinzipien des Gesamtunterrichts und der Ganzheitspädagogik mit dem Prinzip des Elementaren zu vereinen — indem man erkennt, daß es auch in der Ebene gesamtheitlicher Betrachtung um Erschließung objektiver Zusammenhänge geht, erhellt die N o t w e n d i g k e i t , auch für diese Stufe nach dem eigentlich Bildenden, dem W e­ sentlichen, Erschließenden, Elementaren zu forschen. 411) 4. D ie der

S t u f e d e r a l l g e m e i n e n G r u n d b i l d u n g und Hinführung zur b e r u f s g r u p p e n t y p i s c h e n Grundbildung

Am Ende der Erkundungs- und Erprobungsstufe wird ange­ sichts der Unterschiede in der Begabungshöhe, der Interessenund Begabungsrichtung sowie der wesentlich durch die Eltern mitbestimmten, vorwegnehmenden Lebensplanung der jungen Menschen, die nun in die Reifezeit einzutreten beginnen, eine organisatorische Differenzierung notwendig. 412) Ob sie in der herkömmlichen Form — als Trennung selbständiger V o lk s-, M itte l-, B eru fs- und höherer Schulen — oder in einer der in neueren Reformplänen vorgeschlagenen Formen empfehlens­ wert ist, kann hier nicht zum Thema der Untersuchung gemacht werden. In jedem Falle muß auf dieser Bildungsstufe zweierlei ermöglicht werden: erstens die Sicherung eines verbindenden Gemeinbewußtseins, zweitens aber die schrittweise Hinführung und Akzentuierung des Bildungsweges im Blick auf eines der großen Aufgaben-, Verantwortungs- und Berufsfelder in der modernen, arbeitsteiligen, sozial mobilen, demokratischen

Gesellschaft. Zunächst heben sich zwei umfassende Bereiche ziemlich deutlich heraus: jene Berufe, die ihr Zentrum in praktisch-werktätigen Arbeitsvollzügen haben, als der B ezugs­ punkt der Volksschuloberstufe bzw. der ,,Hauptschule"; zum anderen die akademischen und die ihnen verwandten Berufe als Bezugsraum der höheren Schule. Gleichsam zwischen diesen beiden Gruppen liegen die sog. ,,gehobenen praktischen B erufe" von Landwirtschaft, Handel, Handwerk, Industrie und Verw al­ tung und eine Anzahl pflegerischer, sozialer, technischer, künstlerischer und hauswirtschaftlicher Berufe. Sie werden gegenüber dem zuerst genannten Berufskreis m eistens durch höhere und differenziertere Ansprüche an die Fähigkeit, selbständig zu organisieren, zu entscheiden, umzu­ setzen, zu disponieren, anzuwenden, auf „offene Situationen" zu antworten, gekennzeichnet undhaben im Laufe ihrer Entwicklung zur Herausbildung der M ittel- oder Realschule geführt. 413) Wie auch im m er zukünftige organisatorische Regelungen aussehen mögen, eine gew isse pädagogische Legitimation wird man der Differenzierung in die genannten drei großen Haupttypen der sog. „allgemeinbildenden Schulen" kaum absprechen kön­ nen. Diese Differenzierung ist nun allerdings nicht so zu v e r ­ stehen, als sei es die Aufgabe der drei Schularten, B erufsvor­ bildung zu betreiben. Vielmehr sind ihre Aufgaben grundlegen­ der Art und daher auch weitgehend gem einsam , nur daß die geistige Differenziertheit, das theoretische Anspruchsniveau und der geschichtliche Horizont, in dem die gemeinsamen Auf­ gaben behandelt werden, in den drei Schularten unterschiedlich sein können und daß allmählich gewisse Schwerpunkte, die jenen großen beruflichen und gesellschaftlichen Funktionsbereichen auf elementarer Stufe entsprechen, hervortreten müssen. a) Volksschuloberstufe— Hauptschule— Werkoberschule Die Volksschuloberstufe, die in neueren Schulorganisationsplänen auch als Hauptschule oder als Werkoberschule bezeich­ net wird, erhält erst mit der grundsätzlich geplanten, bisher allerdings nur in einigen Bundesländern verwirklichten V e r ­ längerung der Schulpflichtzeit auf 9 und in absehbarer Zeit auf 10 Jahre die Möglichkeit, ihren Eigencharakter wirklich auszu­ bilden und von einer erweiterten Kinderschule zu einer ti Jugendschule" für einen hohen Prozentsatz der jungen Gene­ ration zu werden. B is in unsere Tage hinein ist nun versucht worden, die spezifische Aufgabe der Volksschule im ganzen und der Volksschuloberstufe im besonderen durch den Begriff der „volkstümlichen Bildung" zu bezeichnen. Nachdem R. Seyfert das Problem zum ersten Mal ganz ausdrücklich gestellt hatte,

hat E . Weniger für die Volksschule — später auch für die B e­ rufsschule — im m er wieder die Forderung erhoben, Schulleben und Unterricht im Sinne einer ,,volkstümlichen Elementarbil­ dung" zu gestalten. Im Hinblick auf die Arbeit der Pädagogi­ schen Hochschulen sagt er z . B . : nDie Voraussetzung unserer Arbeit ist . . . der Glaube an einen einfachen Zusammenhang der eigentlichen Gehalte des Lebens, auf denen alles höhere Leben erst aufbaut, oder, von der anderen Seite her gesehen, der Glaube, daß auch in den einfachsten, allen gemeinsamen Lebensbezirken die geistigen Mächte wirksam sind. Dieser Glaube schließt ein die Überzeugung von der Möglichkeit einer Methode, eines einfachen Zugangs zu den Gehalten und zum Geist und damit also einer elementaren B ild un g." 414) „E s gibt einen unmittelbaren Zugang zu den Dingen, der, so unvollkom­ men er im einzelnen ist, doch im Ansatz alle Mittel zur B e­ herrschung der Welt und des Lebens enthält, zu denen ein stufenweiser Fortgang möglich wird. " 415) Die gegenwärtige Diskussion um die volkstümliche B il­ dung 416) zeigt, wie schwer es ist, hier den eigentlich b il­ dungstheoretischen Gesichtspunkt geltend zu machen, der die subjektive und die objektive Seite zusammenfaßt und weder in einen letztlich doch Ein der wissenschaftlichen Systematik orien­ tierten didaktischen Objektivismus 417) noch in die Fiktion einer vor aller geschichtlichen Inhaltlichkeit vorhandenen iivolkstümlichen Denkform" und „volkstümlichen Geistigkeit" verfällt. 418) Aber die historische Belastung des Begriffes „volkstümliche Bildung" zwingt u. E. darüberhinaus sogar dazu, diesen Begriff als Leitform el für die Volksschuloberstufenarbeit aufzugeben. E s ist nämlich nicht gelungen, diesen Terminus aus der B e­ grenzung zu lösen, die ihm durch die bis heute im m er wieder­ kehrende Bestimmung auferlegt wird, daß er eine auf das Unm ittelbar-Praktische, Lebensdienliche gerichtete, im An­ schaulichen und in der Situationsgebundenheit beharrende, sich traditioneller Denk- und Sprachformen bedienende W eise der Weltbewältigung und des Selbstverständnisses bezeichne. Es ist kaum bestreitbar, daß diese Bestimmungen unzulänglich bleiben angesichts der für die heutige und die künftige Volksschuloberstufe verbindlichen Aufgabe, ihre Schüler sachlich und menschlich auf die Bewältigung der sie erwartenden Wirklich­ keit vorzubereiten: einer industrialisierten und technisierten Arbeitsw elt, einer pluralistischen, demokratischen, sozial­ mobilen, aber notwendigerweise bürokratisch verwalteten Ge­ sellschaft, der Möglichkeit zu weltweiter Orientierung und der Verpflichtung zu übernationaler politischer Verantwortlichkeit,

des Angebots wachsender F reizeit und der Kommunikationsm ittel, divergierender Auslegungen der christlichen Botschaft u sf. Das „praktische Leben" selbst erfordert heute um der in­ dividuellen Freiheit, Mündigkeit, Personalität willen den Durchgang durch eine gewisse Distanzierung und Reflexion, durch die kritische Bewertung des Herkömmlichen, des bloß Faktischen oder auch der vorherrschenden gesellschaftlichen Trends, es fordert eine zeitweilige Lösung von der Anschau­ lichkeit und Situationsverhaftetheit, fordert „W endigkeit" im Sinne der Offenheit für neue Entwicklungen und Haltungen und zugleich für das Wahrnehmen erweiterter Bildungschan­ cen. 419) So wenig die übliche Fassung des Begriffes „volkstümliche Bildung" die zuletzt genannten Bestimmungen in sich aufzu nehmen verm ag, so richtig bleibt doch die Feststellung, daß es eine typische Sinnhaltung der Weltzuwendung und des Selbst­ verständnisses gibt, die den common man im guten Sinne des W ortes kennzeichnet und auf die hin eine Didaktik der V o lk sschuloberstufe sich ausrichten kann. A . Mann hat sich schon 1928 bemüht, die erkenntnistheoretische Begründung für eine eigenständige Didaktik der Volksschuloberstufe und der B eru fs­ schule sowie der Volkshochschule zu geben. 42°) Wenn Mann die Aufgaben dieser Bildungseinrichtungen auch inhaltlich in vielem anders sah, als es uns heute notwendig erscheint, und wenn er die Begriffe Volk, Volksdenken, volkhaft und volkstüm­ lich auch noch mit einer Selbstverständlichkeit gebraucht, zu der wir heute nicht wieder zurückkönnen, so scheint uns der Ansatz Manns doch prinzipiell gültig zu zeigen, welchen W eg die Didaktik und die Erziehungslehre jeder Stufe einzuschlagen haben, um jew eils d e r Wirklichkeit ansichtig zu werden, für die zu bilden Aufgabe der betreffenden Bildungsstufe ist. Mann geht von dem Tatbestand aus, daß die Lebens- und B e ­ rufswirklichkeit des „einfachen Menschen" eine eigenartige und eigenwertige „Sinnhaltung" hervorbringt bzw. erfordert, die vor allem durch einen praktischen, konkreten Zug gekennzeich­ net ist. Diese Sinnhaltung konstituiert — prinzipiell analog der Fragehaltung der Wissenschaften, jedoch ohne deren m etho­ disch-disziplinierte „Objektivität" — korrelativ ihr zugeordnete „Denkgegenstände". Die Frage nach den Sinnhaltungen und „ih ren" Gegenständen ist keine psychologische F rag e. Vielm ehr geht es darum, „eine Theorie des Volksdenkens (nicht nur s e i­ nes psychologischen Ablaufes, sondern auch seiner M ö g lic h ­ keit1) zu gewinnen, die Seinsform seiner Gegenstände zu unter­ suchen und so festzustellen, ob auf dieses (Volksdenken' ein besonderes (auch g ich tig e s') Weltbild sich gründen kan n ." 421)

Keineswegs wird damit einem uferlosen Relativism us stattgel geben: „Auch jeder (Gegenstand des Volksdenkens1 ist ein mit sich identischer Faktor, Gegenstand wirklich in dem Sinne, daß er eine . . . Einheit gegenüber den vielen zeitlichen seelischen Akten bildet, die sich m öglicherweise auf ihn e rstr e c k e n ." 422) „Und so müßten auch alle einen Gegenstand des Volksdenkens so haben wie dieses oder jenes Ich, wenn sie ihn in der Sinn­ haltung dieses oder jenes Ich b e stim m te n ." 423) Diese prim är noch nicht pädagogisch, sondern erkenntnis­ theoretisch-erkenntnissoziologisch gemeinten Aussagen enthal­ ten insofern die Grundlegung einer Volksschuloberstufendidaktik, als sie mit der Vorstellung brechen, als könnte von i,Gegenständen" oder „Inhalten" überhaupt nur im Aspekt der W issenschaften die Rede sein. Der Geltungsbereich dieser Einsicht erweitert sich aber über die Volksschule hinaus: H. W. Z ieg ler hat nachdrücklich darauf hingewiesen, daß jene Haltung zur Wirklichkeit, die bei den m eisten Theoretikern der „volks­ tümlichen Bildung" offenbar gemeint ist, nicht bestimmten Menschengruppen oder sozialen Schichten zugeordnet werden kann, sondern sich als „Grundschicht" bei allen Menschen vor­ findet und dementsprechend als B asis der Bildungsarbeit a l l e r Schulen ausgewertet werden sollte. 424) Die allgemeine Didaktik der Volksschuloberstufe steht heute vor folgender Aufgabe: Sie muß einerseits die Sinnhaltung des dem praktischen Leben — im Um kreis gew isser Berufsfelder,in Fam ilie, F reizeit, Gesellschaft, Staat — zugewandten jungen Menschen hinsichtlich ihrer durchschnittlichen Realität und der sich darin eröffnenden Bildungschancen erforschen, und sie muß andererseits eine unvoreingenommene Analyse der objek­ tiven Bedingungen und Möglichkeiten des Daseins in der m oder­ nen Welt leisten, d ieser modernen W elt, die im m er schon — wenn auch oft prim itiv, durch Vorurteile und Egoism us ent­ stellt — die „Sinnhaltung" des jungen Menschen mitgeprägt hat. Die vorfindbare Sinnhaltung und die objektiven Lebensbedingun­ gen und -möglichkeiten müßten dann pädagogisch produktiv auf­ einander bezogen werden. Von da aus kann eine gültige Theorie der Bildungsaufgaben und der Bildungsbereiche bzw. der Fächer gewonnen werden, deren Konturen sich bereits abzuzeichnen beginnen. 425) Dabei werden einerseits fächerübergreifende Bezüge sichtbar werden, etwa die Einführung in die moderne Arbeitswelt durch Erkundung und Praktika, andererseits könn­ ten sich aber durchaus auch neue fachliche Differenzierungen als notwendig erweisen, etwa hinsichtlich einer „technischen Elem entarerziehung". (Über den Sinn der Fächer als „Kunden" vgl. den folgenden Absch nitt.)

b) Mittel- bzw. Realschule jm Prinzip ist nun bereits deutlich, wie die Bemühungen um die Begründung einer ,,mittleren Bildung" die Frage nach der inhaltlichen Eigenart dieses Bildungsweges lösen können, allerdings muß hier betont werden, daß die Frage bis heute ungeklärt ist, ob die „m ittlere Bildung" eine strukturell eigen­ artige Bildungsform darstellt oder ob sie als eine verlängerte Volksschul- bzw. Hauptschulzeit — mit der Möglichkeit der Erweiterung und Vertiefung der Volksschulbildung — anzusehen ist. 426) Die von den Befürwortern der M ittel- bzw. Realschule vertretene Auffassung von der Eigenständigkeit der mittleren Bildung ist jedenfalls bislang didaktisch nicht hinlänglich kon­ kretisiert worden. Wenn überhaupt, so würde dieses Desiderat sich wohl nur dadurch erfüllen lassen , daß die Mittelschule ihren didaktischen Schwerpunkt wirklich in den Realien sucht und findet, wobei der herkömmliche Erdkunde- und der G e­ schichtsunterricht durch eine elementare Sozial- und W irt­ schaftskunde sowie eine politische Elem entarlehre zu ergänzen bzw. von diesen neuen Themenfeldern her zu akzentuieren wären, während Physik und Chemie einesteils zu intensivieren, andernteils von der technischen und konstruktiv-werklichen Seite her aufgeschlüsselt werden müßten; die Naturkunde schließlich sollte auf eine grundlegende Biologie des Menschen, auf Hygiene, Ernährungslehre u. ä . hinstreben. Diese W elt- und Menschenkunde müßte auch der sachliche B ezu gs- und A u s­ gangspunkt des Mathematikanterrichts und eines wesentlichen Teils der muttersprachlichen Bildung der M ittelschule sein. Ein praktisch-weltkundlicher Sinn eignet auch dem F rem d ­ sprachenunterricht der Mittelschule. Die m usische Bildung schließlich hat hier wie in allen anderen Schularten ihren Sinn in sich selbst, sollte aber durch individuelle Schwerpunktbil­ dungen intensiviert werden. Hier wie für die Volksschuloberstufe und die entsprechende Stufe des Gymnasiums hat, wie wir bereits andeuteten, jene Form der Begegnung mit den Inhalten der in der Schule rep rä ­ sentierten Grundbereiche ihren Ort, der die geistesw issen­ schaftliche Pädagogik gegenüber der Arbeitsschulbewegung (Gaudig, Kerschensteiner) und gegenüber modernen Tendenzen zur allgemeinen Verwissenschaftlichung des Unterrichts (P et­ zelt) Anerkennung erkämpfen mußte: Die „Kunde“ . Sie hängt mit der zuvor besprochenen Form des Gesamtunterrichts eng zusammen. Elisabeth Heß hat in einer grundlegenden h isto­ risch-system atischen Studie 427) die Sinnhaltung herausgear­ beitet, die jene spezifische Erscheinungsweise lebenswichtiger

Inhalte der verschiedenen Bereiche konstituiert, auf die der B egriff der „Kunde" zielt: Ausgehen von der konkreten Erfah­ rungssituation, Interesse an der Verwendbarkeit des Erkunde­ ten, Herstellung eines praktischen Lebenszusammenhanges. Solche „Kunden" gehen überall den spezialisierten Fachwissen­ schaften mit ihren streng methodisch herausgearbeiteten, rein system atisch orientierten Frageweisen voraus. 428) Die Auf­ gabe, in den sach- und lebenskundlichen Fächern Didaktiken und Stoffpläne zu entwickeln, die aus diesem Aspekt des „Rund­ lichen" heraus eine Beschränkung auf und eine Vertiefung in das Bildend-Elem entare ermöglichen, ist großenteils noch unge­ lö st. c) Die gymnasiale Mittelstufe W ir schließen uns weitgehend einem Grundgedanken Schleier­ m achers an, der in der Gegenwart vor allem von F ritz Blättner und in g e w isse rW e ise auch von Wilhelm Flitner erneuert wor­ den ist, wenn wir die Auffassung vertreten, daß das eben für die Mittelschule Gesagte zunächst auch für die Mittelstufe des Gymnasiums gilt. 429) Es ist einerseits nachweisbar, daß auch der Schüler der höheren Schule in den Reifejahren zwi­ schen dem 13. und 16. Lebensjahr gewöhnlich auf realistische Weltorientierung und auf Selbstverständnis hindrängt 430)^ an_ dererseits muß eine solche Grundlegung auch von der weiter­ reichenden, erst auf der gymnasialen Oberstufe voll zur A u s­ wirkung kommenden Aufgabe aus als elementare B asis gefor­ dert werden: W er die Wirklichkeit nicht im Aspekt ihrer praktischen Bedeutung kennt, der kann später in einem akade­ mischen oder einem verwandten Amte nicht angemessen V e r­ antwortung für eben diese Wirklichkeit übernehmen. Allerdings erfordert die Tatsache, daß der Bildungsweg der höheren Schule im m er auch im Hinblick auf die Oberstufe als eine „Studienstufe" konzipiert werden muß, eine wesentliche Modi­ fikation des Bildungsganges der M ittel- bzw. Realschule: Inhaltlich muß der Unterricht in den Realien auf der höheren Schule stärker als in der M ittelschule auf exem plarisch-auf­ schließende Grundzusammenhänge reduziert werden, damit Zeit gewonnen wird für die beiden spezifisch gymnasialen Aufgaben­ bereiche: erstens eine Intensivierung des Fremdsprachen­ unterrichts, zweitens die Akzentuierung der Mathematik in Richtung auf ihre theoretisch-abstrakten Möglichkeiten. Wie im Bereich dieser Bildungsstufe der höheren Schule zugleich die Weite des Blickfeldes offen gehalten werden und eine exem plarisch-intensive Auswahl möglich werden kann, dafür verdanken wir vor allem W . Flitner entscheidende A nre-

gungen. 431) Gerade für diese Bildungsstufe gilt im besonderen was Flitner bereits in seiner 1939 geschriebenen A b ­ handlung über „Grundlegende Geistesbildung" in Bezug auf die von ihm damals noch als einheitlich betrachtete Aufgabe der höheren Schule sagte: „E s handelt sich darum, den falschen Scientismus' der Schule, ihre falsche Neigung zum wissen­ schaftlichen Lehrplan zu bekämpfen und sie auf ihre eigentliche Aufgabe zurückzuführen: grundlegende Geistesbeschäftigungen im Kindes- und Jugendalter zu pflegen, die dem Geist im Ganzen einen substanziellen Gehalt geben, nicht einen Scheininhalt; Beschäftigungen, die den Geist wirklich entwickeln und formen, so daß d a n a c h ein wissenschaftliches Studium möglich wird. Diese grundlegenden Geistesbeschäftigungen haben es ebenfalls mit dem Objektiven zu tun, aber darum noch nicht mit den Wissenschaften; sie haben zugleich das Gute, dem Kind, dem Jugendlichen angemessen zu sein . . . " 432) In einem jüngeren Aufsatz „Vom Schulhumanismus heute" — der an anderen Stellen nicht selten ein starkes Vertrauen des V e rfa sse rs auf die B il­ dungskraft der Tradition bekundet — sagt Flitner, ganz im Ein­ klang mit H .N ohls und E .W en igers entschiedener Wendung zur Gegenwart und den in ihr beschlossenen Zukunftsmöglichkeiten: „Die gelehrte Grundbildung soll die geistigen Ursprünge des heute Gültigen, künftig Fruchtbaren vergegenwärtigen. Nicht die Anfänge im historischen Sinne, sondern die „klassisch en " Fundamente, auf denen unsere Gesittung beruht, da wo sie den Jugendstudien erreichbar sind, müssen erfahrbar werden, und zwar in ihrer Pluralität, deren Gegensätzlichkeit zu bewältigen uns Menschen dieser Epoche nicht erspart werden kann. D ieser Humanismus . . . ist ganz zukunftsgerichtet" und zielt „auf die geistige Begegnung mit den grundlegenden Inhalten unserer g e­ sitteten We l t . . . " „ E s handelt sich um ein geistiges Schauen, Benennen und Gestalten, das elementarer ist als die W issen ­ schaft im engeren S in ne." 433) — 5. D i e S t u f e d e r g e i s t i g e n G r u n d b i l d u n g f ü r w i s ­ s e n s c h a f t l i c h e S t u d i e n und d e r B e r u f s g r u n d ­ b i l d u n g für die p r a k t i s c h e n B e r u f e . a) Die geistige Grundbildung für wissenschaftliche Studien auf der gymnasialen Oberstufe Während die Didaktik der Gymnasialmittelstufe noch sehr in den Anfängen steckt und nicht selten der Gefahr anheimfällt, diese Phase vorwiegend als m ateriale Propädeutik für die gymnasiale Oberstufe zu betrachten und sie damit ihres eigenen

Bildungssinnes zu berauben, zeichnet sich hinsichtlich der Oberstufe in der Theorie und in richtungweisenden Schulversuchen bereits eine recht klare und konkrete Konzeption ab Allerdings gilt das nur, soweit das Z iel der gymnasialen Ober­ stufe als „H ochschulreife", d. h. als die Fähigkeit, wissen­ schaftliche Studien auf Universitäten oder Hochschulen zu be­ ginnen, bezeichnet werden kann. Für einen erheblichen Prozentsatz von Schülern ist dieses Z iel heute nicht verbind­ lich, sie erstreben nach dem Abitur Berufe, die keine wissen­ schaftlich-akademische Vorbildung voraussetzen. Es erhebt sich sofort die Frage, ob der Sinn, den die Oberstufe des Gymnasiums für diese Schüler hat und den man formal als „L eb en s- und Berufsreife auf gehobenem Niveau" bezeichnen könnte, zugleich mit der „Hochschulreife" erfüllt werden kann, m . a . W. : ob man die unterschiedlichen Ziele durch Differen­ zierungen innerhalb gem einsamer Oberstufenklassen erreichen oder ob man zu einer Gliederung in verschiedene Oberstufen­ zweige schreiten muß, innerhalb derer dann die herkömmlichen Differenzierungen nach mathematisch-naturwissenschaftlichen, neu- und altsprachlichen Zweigen und m öglicherweise weitere Schwerpunktbildungen („m u sisch ", wirtschafts- und sozial kundlich) ihren Ort finden müßten. Bislang gibt es jedenfalls nur für die auf Hochschulreife zielende gymnasiale Oberstufe eine durchgebildete und in ihren Grundzügen wohl als gültig anzusprechende Konzeption. W ir verdanken sie neben F. Blättner, J. Derbolav und anderen vor allem W . Flitner, der verschie­ dene ältere und neuere Beiträge zur Klärung des Hochschul­ reif ebegriffes 434)und zur Erprobung neuer Formen einer inten­ siven Bildungsarbeit auf der Oberstufe, die nicht anders als durch Auflockerung, F äch er- und Stoffbeschränkung und durch einen neuen A rbeitsstil erreicht werden kann, zusammengefaßt, weitergeführt und inhaltlich konkretisiert hat. 43S) Und zwar gelingt ihm das, weil er dem Hochschulreifebegriff einen be­ stimmten, die vage Formulierung von der „W issenschaftlichkeit" konkretisierenden Sinn verleiht. D ieser Sinn ergibt sich aus der „öffentlichen Funktion akademischer Studien". 436) Solche Studien sind als Vorbereitung „überall da notwendig, wo der beruflich Tätige sein Geschäft als ein öffentliches Amt aufzufassen hat, in dem er selbständig aus der Sache heraus produktive Ent­ scheidungen treffen muß; dessen Wahrnehmung voraussetzt, daß er die Sache wissenschaftlich durchdringen kan n ." 437) „Das wissenschaftliche Bemühen um den Sinn einer Sache, um den geistigen Gehalt des Daseins, um die mitmenschliche Verant­ wortung nimmt allgemeine Interessen wahr, auf denen die F re i­ heit im Gemeinwesen beruht. Innerhalb der modernen Groß­

arbeit und des staatlichen Verwaltungsorganismus sind die akademischen Ämter in der täglichen Kleinarbeit der Rechts­ pflege, des Völkerrechts, der Verwaltung, der öffentlichen Hygiene, der Erziehungstätigkeit, der Publizistik und des G e­ schichtsbewußtseins die einzige dauernde Garantie für den Respekt vor der Wahrheit und Gerechtigkeit, für die Freiheit der Person und die Freiheit in den Ordnungen." 43S) Von hier aus ergibt sich der Sinn der gymnasialen Oberstufe, soweit sie sich die Hochschulreife, die „M aturität" zum Ziele setzt. Sie soll eine „grundlegende wissenschaftliche G e istes­ bildung" ermöglichen. „Sie bewegt sich noch nicht im eigent­ lichen Raum der Wissenschaften, die nur als speziale existie­ ren, aber von der Philosophie umgriffen und überwölbt w er­ den. Ihnen gegenüber handelt es sich nur um das Fundamentale und das Elementare, um die Grundbildung. Aber gegenüber anderen Formen geistiger Grundbildung handelt es sich um das Spezifikum einer Vorbereitung auf die wissenschaftlichen Studien im akademischen Sinne." 439) Die modernen Gymna­ sien müssen „zum Prinzip der älteren facultas artium zurück­ kehren. Wie diese die artes liberales als einen Kanon auffaßte, welcher sprachliche und mathematische Disziplinen, philoso­ phische Propädeutik und sachkundlich-historische Orientierun­ gen zu einem Ganzen zusammenfügt, so müßte auch ein m oder­ ner Kanon zu vereinbaren sein, welcher die analoge Wirkung heute hervorbrächte. Unter den Bedingungen unserer g e se ll­ schaftlichen Zustände und der Aufgaben in unserer geistigen Lage und im Blick auf die heutige Forschung müßte eine Über­ einkunft darüber geschaffen werden, welche Grundbildung beim Beginn beliebiger wissenschaftlicher Spezialstudien im akade­ mischen Sinne vorausgesetzt werden s o l l ." 440) Diese Grund­ bildung erfüllt sich heute einerseits in sprachlichen und mathe­ matischen Studien, zum anderen in der an exemplarischen Beispielen gewonnenen Einführung in das Verständnis bestim m ­ ter Fragerichtungen und Methoden, die sich in der „griechischabendländisch-europäischen G eistesarbeit" herausgebildet ha­ ben. „E s sind dies: l .D i e philosophische Fragestellung; 2. die theologische . . . ; 3. die dichterische Symbolisierungsweise . . . ; 4 . die naturwissenschaftlichen Denkformen . . . ; 5. die herm e­ neutische, philologisch-historische Denkweise der kritischen Phase im historisch verstehenden Denken." „D ie Einheit dieser fünf Verfahrensweisen ist die des modernen G e is t e s ." MSie beeinflussen unser Handeln" und haben „ethische Bedeutung"; „ih re Gegensätzlichkeit muß aufgearbeitet werden, damit die Einheit des Ethos und der persönlichen Haltung, des Gewissens und des öffentlichen U rteils aufrechterhalten werden kann." 441)

Von diesen Grundgedanken aus hat Flitner dann einen Grund-' riß der Aufgaben und Inhalte der Gymnasialoberstufe gezeichnet sowie die Folgerungen für die Methodik gezogen; er hat der Diskussion damit eine Grundlage geboten, wie sie für andere Bildungsstufen und Schularten auf vergleichbarem Niveau noch nicht gegeben ist. Flitners Überlegungen bieten, so scheint uns, die Möglichkeit den pädagogisch haltbaren Sinn der verbreiteten Rede von der „W issenschaftlichkeit der höheren Schule" verbindlich zu be­ stimmen und damit von ideologischen Überspannungen abzu­ heben. So wenig wissenschaftliche Bildung im Sinne der dem forschenden W issenschaftler zugänglichen geistigen Haltung Z iel der höheren Schulbildung sein kann, so gewiß werden ihren Bildungsgehalten — auch und gerade nach einer gründlichen Stoffbeschränkung—solche Inhalte in elementarer Transposition angehören, die als Ergebnis wissenschaftlicher Methoden zu­ standegekommen sind. Von diesen Inhalten gilt ausnahmslos, daß sie nur dann ihre bildende, d .h . erschließende Funktion ausüben können, wenn sie im elementaren Nachvollzug der sie hervorbringenden Methoden vom Schüler geistig erarbeitet werden. Jeder Versuch direkter Übermittlung von Ergebnissen, Form eln, Verfahren muß hier als schlechthin bildungswidrig verurteilt werden. Ein Bereich, in dem eine wissenschaftliche Methode selbst als Bildungsinhalt der Höheren Schule erscheint, sind die exak­ ten Naturwissenschaften. Vor allem Th. Litt hat in seinem Buche „Naturwissenschaft und Menschenbildung" und in anderen Arbeiten deutlich gemacht, daß der Bildungswert naturwissen­ schaftlicher Erkenntnisse davon abhängt, ob in sie das Wissen um die Methode der exakten Naturwissenschaften eingegangen ist. Die ungewöhnliche Bedeutung der Naturwissenschaften und der auf ihnen fußenden Technik für die moderne Welt erschließt sich überhaupt erst in diesem W issen um die spezifische Methode der mathematischen Naturwissenschaften. Nicht die Fülle der komplizierten und nur dem Fachmann überschaubaren oder gar beherrschbaren Einzelverfahren ist hier gemeint, sondern der auf das Grundsätzliche reduzierte Zusammenhang der exakt-naturwissenschaftlichen Arbeitsw eise, der sich etwa durch die Stichworte andeuten läßt: Beobachtung — Hypothese — Experiment — Quantifizierung; hinzu tritt die Einsicht in die fundamentale Beziehung von Naturwissenschaft und Technik. Diese Zusammenhänge also sind hier die Bildungsinhalte, auf die es vor allem ankommt; 442) sie an M odellfällen zur An­ schauung zu bringen und dem Schüler zur erschließenden Ein­ sicht für die Fülle konkreter Fälle werden zu lassen , erscheint

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