Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen 9783110907766, 9783110178630

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Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen

Wissenschaftlich schreiben lehren und lernen Herausgegeben von Konrad Ehlich und Angelika Steets

W DE G Walter de Gruyter Berlin · New York 2003

© Gedruckt auf säurefreiem Papier, das die US-ANSI-Norm über Haltbarkeit erfüllt. ISBN 3-11-017863-X Bibliografische

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Inhalt Konrad Ehlich/Angelika Einleitung

Steets 1

A: Textarten der schriftlichen Wissenschaftskommunikation Konrad Ehlich Universitäre Textarten, universitäre Struktur

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Melanie Moll „Für mich ist es sehr schwer!" oder: Wie ein Protokoll entsteht

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Angelika Steets Die Mitschrift als universitäre Textart Schwieriger als gedacht, wichtiger als vermutet

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Andrea Stadter Der Essay als Ziel und Instrument geisteswissenschaftlicher Schreibdidaktik. Überlegungen zur Erweiterung des universitären Textsortenkanons

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B: Schreibbedarf, Schreibprobleme, Schreibberatung, Schreibtraining Otto Kruse Schreiben lehren an der Hochschule: Aufgaben, Konzepte, Perspektiven

95

Helmuth Feilke / Torsten Steinhoff Zur Modellierung der Entwicklung wissenschaftlicher Schreibfähigkeiten

112

Konrad Ehlich /Angelika Steets Wissenschaftliche Schreibanforderungen in den Disziplinen. Eine Umfrage unter Professorinnen der LMU

129

vi Jürgen Dittmann /Katrin A. Geneuss/Christoph NoraA. Quast Schreibprobleme im Studium Eine empirische Untersuchung

Inhalt Nennstiel/

155

Hanspeter Ortner Synkretismus statt Gestaltung ein Problem beim wissenschaftlichen Schreiben

186

Gabriela Ruhmann Präzise denken, sprechen, schreiben Bausteine einer prozessorientierten Propädeutik

211

Teil C: Schule als Propädeutik für das wissenschaftliche Schreiben Otto Ludwig Entwicklungen der schulischen Schreibdidaktik und ihr Bezug zum akademischen Schreiben

235

Almut Hoppe Vermittelt der Deutschunterricht in der Oberstufe des Gymnasiums Schreibkompetenz im Sinne wissenschaftspropädeutischen Arbeitens?

251

Gisela Beste Schreibaufgaben im Deutschunterricht der Oberstufe Vorbereitung auf die Hochschule?

273

Teil D: Wissenschaftliches Schreiben im Kontrast Bettina Wiesmann Problemlösen, Kategorisieren, Einschätzen Zur Konzeptualisierung von Wissenschaft in deutsch- und spanischsprachigen Texten

289

Inhalt

vii

Dorothee Kaiser „Nachprüfbarkeit" versus „Originalität" Fremdes und Eigenes in studentischen Texten aus Venezuela und Deutschland

305

Joana Angélica Portilho de Melo Rüdiger Wissenschaftssprachliche Erfahrungen von brasilianischen Studierenden beim Studium in Deutschland

325

Antonie Hornung Die Tesina unterwegs zum wissenschaftlichen Schreiben mit italienischen Deutschstudierenden

347

Teil E: Mediennutzung bei der Qualifizierung zum wissenschaftlichen Schreiben Karl-Dieter Bünting/ Ulrike Pospiech Multimedia und wissenschaftliches Schreiben

371

Katrin Lehnen /Eva-Maria Jakobs „Writing Well Online: Talent Isn't Enough". Netzspezifische Schreibkompetenz

391

Personenregister

409

Konrad Ehlich / Angelika Steets

Einleitung

Schreiben ist ein zentrales Medium wissenschaftlicher Kommunikation. Die Fähigkeit, wissenschaftliche Texte zu verfassen, ist eine Kompetenz, die den Erfolg in Wissenschaft und Studium wesentlich mitbestimmt. Es wächst die Einsicht, daß sich wissenschaftliche Schreibfähigkeit bei Studierenden nicht von selbst entwickelt, sondern systematischer Vermittlung bedarf. Schule und Universität sind gleichermaßen gefordert, sich dieses Themas anzunehmen. Lange waren beide davon ausgegangen, daß sich Schreibfähigkeit im Rahmen der gymnasialen Schulausbildung sozusagen nebenher einstellt. Dies drückte und drückt sich in der Überzeugung aus, daß mit dem Abitur eine hinreichende Qualifizierung für die Universität gegeben sei. Die Realität an den Universitäten ist davon weit entfernt. Zwischen der Vorstellung, die Schule qualifiziere hinreichend für die Schreibanforderungen der Universität, und dem, was die Universität in dieser Hinsicht von ihren Studierenden verlangen muß, zeigt sich eine Kluft, die wächst. Dies erfordert dringend ein Gespräch zwischen Universität und Schule über diese Qualifizierungen, ein Gespräch, das jedoch kaum stattfindet. Keine der beiden Institutionen nahm für sich die neuen Herausforderungen an. Zwar stellten die verschiedenen Reformbemühungen der gymnasialen Oberstufe wichtige Versuche dar, um allgemeine Bildungsziele à jour zu bringen; zwar wurde an vielen Universitäten den Fragen der Hochschuldidaktik eine verstärkte Aufmerksamkeit zugewendet. Doch der Umfang der Aufgabe wurde ebenso wenig gesehen wie die erforderliche Intensität und Innovation bei ihrer Bearbeitung. Insbesondere verlor die schulische Diskussion den Kontakt zu der sich rasant entwickelnden universitären Spezialisierung, Differenzierung und den damit verbundenen wachsenden Ansprüchen. Daß Schreibqualifikationen nicht, vielleicht auch nicht mehr, in hinreichendem Umfang gegeben sind, hat ohne Zweifel vielfältige Gründe.

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Steets

Einer davon ist die Erweiterung des gymnasialen Bildungsauftrags. Das soziale Umfeld der Schüler und Schülerinnen ist nicht mehr in gleicher Weise mit den inhaltlichen Anforderungen des Gymnasiums verbunden, wie das für frühere Etappen kennzeichnend war. Die dringend notwendige Erweiterung der Zugangsmöglichkeiten zur gymnasialen Oberstufe und zur Universität für immer breitere Schichten der Bevölkerung fand nur halbherzige Unterstützung. Vor allem aber fehlen bis heute die angemessenen bildungsökonomischen Fundierungen ebenso wie eine Didaktik, die sich auf die neue Situation einließe. Innerhalb der Deutschdidaktik blieben Fragen der sprachlichen Qualifizierung zwischen Besinnungsaufsatz, Problemerörterung, Textanalyse einerseits, emanzipatorischer Kommunikationsbefähigung andererseits häufig auf der Strecke. Gerade die Konkretisierungen erwiesen sich als schwierig und resistent gegen didaktische oder dann gar unterrichtsmethodische Umsetzungen. Zudem war lange von der Fachwissenschaft kaum Hilfestellung zu erwarten. Die Stilistik, die hier vielleicht am ehesten einschlägig wäre wenn sie denn eine andere wäre als die, die wir vorfinden - , hatte sich längst von den schulischen Aufgaben distanziert. Innerhalb der Sprachwissenschaft hatte sie keinen Ort mehr. Die Sprachwissenschaft ihrerseits hatte kaum Kenntnisse über die sprachlichen Anforderungen. Die sprunghaften Veränderungen der linguistischen Theoriebildungen verhinderten, daß so konkrete „angewandte" Anforderungen überhaupt als legitim galten. Die sorgfältige Durchdringung sprachlicher Strukturen in praktischer Absicht unterblieb weithin, schon deshalb, weil sie zu mühsam und zu langwierig war - und weil sie zu sehr gegen die Trends lief, die die Schwungräder der linguistischen Veränderung in Bewegung hielten. Seit den achtziger Jahren aber zeigen sich Ansätze, in denen Text und in denen Schrift und schriftliche Sprache wieder, aber in gänzlich neuer Form und mit neuen Instrumentarien, linguistisches Interesse finden. Diese Situation hat heute dazu gefuhrt, daß die Defizite, die als lähmende Erfahrung von Studierenden und Lehrenden an den Universitäten überdeutlich wird, zunehmend eingestanden und daß ihre Bearbeitung zum Thema gemacht werden. Zugleich gibt es vielversprechende theoretische Konzepte in verschiedenen universitären Disziplinen, vor allem aber in der Linguistik, und es gibt eine empirische Forschung zum akademischen Schreiben, durch die solche Bearbeitungen tatsächlich ermöglicht werden.

Einleitung

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Der vorliegende Band hat sich zum Ziel gesetzt, einen Überblick über zentrale Positionen und vor allem über aussichtsreiche und zukunftsweisende Herangehensweisen an die Aufgaben der verbesserten Vermittlung von Schreibfähigkeit sowohl im Gymnasium wie in den Universitäten vorzustellen. Sehr viele der Arbeiten haben konkrete empirische Analysen zur Grundlage. Durch solche Untersuchungen wird es möglich, aus dem Bereich der reinen Gedankenspiele - auch der didaktischen - herauszutreten und für die Zukunft handfeste Lösungen zu entwickeln. Der Band teilt sich in fünf Teile auf: -

Teil A: Textarten der schriftlichen Wissenschaftskommunikation Teil B: Schreibbedarf, Schreibprobleme, Schreibberatung, Schreibtraining Teil C: Schule als Propädeutik für das wissenschaftliche Schreiben Teil D: Wissenschaftliches Schreiben im Kontrast Teil E: Mediennutzung bei der Qualifizierung zum wissenschaftlichen Schreiben.

Teil A: Textarten der schriftlichen Wissenschaftskommunikation Den Ausgangspunkt bildet die Untersuchung der zentralen wissenschaftlichen Textarten, ihrer Formen und Funktionen in der Wissenschaftskommunikation. Ziel der Beiträge ist die systematische Verortung der Textarten und ihre empirisch basierte Analyse. Konrad Ehlich gibt einen Überblick über die universitären Textarten, wie sie für wissensinnovative Universitäten - wie die deutsche - charakteristisch sind. Lernen findet hier in zwei unterschiedlichen Erscheinungsweisen statt, die Ehlich als LernenL und LernenF bezeichnet. Deren besonderes Verhältnis zueinander ist für die Herausbildung der universitären Diskurs- und Textarten bestimmend. Durch die Rückbindung an die Strukturen der Wissenschaftskommunikation entsteht eine Systematik der wichtigsten schriftlichen Textarten, Protokoll, Mitschrift, Exzerpt, Seminararbeit sowie der Hilfstextarten Zusammenfassung und Handout, deren spezifisches Profil herausgearbeitet wird. Melanie Moll und Angelika Steets unterziehen zwei dieser Textarten, das Protokoll und die Mitschrift, einer näheren systematischen und empirischen Analyse.

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Melanie Moll verortet das Protokoll als Textart zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Aus der Rekonstruktion der Prozeßschritte, die vollzogen werden müssen, um vom Seminardiskurs über die Mitschrift zum Endprodukt Protokoll zu gelangen, erhellt sich die Komplexität des Protokollschreibens. Für Studierende, insbesondere wenn sie aus anderen Wissenschaftskulturen kommen, stellt es eine besondere mentale und sprachliche Herausforderung dar. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die linguistische Analyse authentischer Beispiele aus dem universitären Alltag, die die Verfahren sichtbar macht, die bei der komprimierenden Wiedergabe der mündlich erarbeiteten Wissenselemente zur Anwendung kommen. Auf dem Weg vom Seminardiskurs zum Protokoll übernimmt die Mitschrift als erste Verarbeitungsstufe eine wichtige Aufgabe. Daß sie auch sonst, vor allem in der Form der Vorlesungsmitschrift, von studienrelevanter Bedeutung ist, zeigt Angelika Steets. Die Mitschrift bezieht ihre Funktionalität aus der Flüchtigkeit des Diskurses, der zum Zweck der Wissensaneignung festgehalten wird. In der Notwendigkeit der raschen und gezielten Verarbeitung liegen die spezifischen Anforderungen an das Mitschreiben. Anhand von exemplarischen Beispielen zeigt Steets, mit welchen konkreten Mitschreibproblemen Studierende konfrontiert werden und wie sie diese zu lösen versuchen. Aus dem empirischen Ansatz leitet sie weiterführende wissenschaftspropädeutische Überlegungen ab. Andrea Stadter wendet sich einer Textart zu, die nicht zum klassischen wissenschaftlichen Kanon an deutschsprachigen Universitäten gehört, dem wissenschaftlichen Essay. Ausgehend von den Vorbehalten, die dieser Publikationsform gegenüber ins Feld geführt werden, erarbeitet Stadter eine Merkmalcharakteristik, indem sie den Essay von anderen Textarten, wie vor allem dem wissenschaftlichen Artikel, abgrenzt und seine Nutzungen innerhalb der Wissenschaften aufzeigt. Daraus entwickelt sie konkrete Vorschläge, wie der Essay speziell im geistes- und sozialwissenschaftlichen Studium didaktisch eingesetzt werden kann.

Teil B: Schreibbedarf, Schreibprobleme, Schreibberatung, Schreibtraining Im zweiten Teil werden die Aufgaben und Perspektiven für die universitäre Schreibvermittlung systematisch ausgeleuchtet. Im Zentrum ste-

Einleitung

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hen die spezifischen Schwierigkeiten des wissenschaftlichen Schreibens sowie die Möglichkeiten ihrer Bearbeitung. Otto Kruse umreißt in seinem einleitenden Artikel das Ziel der Entwicklung von akademischer „literacy" an deutschen Hochschulen. Er expliziert vier Dimensionen, die jeweils unterschiedliche Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens sichtbar werden lassen und von denen jede eine besondere Herausforderung für die Schreibforschung und -didaktik darstellt. Vor dem Hintergrund dieses vierdimensionalen Ansatzes präzisiert er die aktuellen Aufgaben der Schreibdidaktik. Helmuth Feilke und Torsten Steinhoff wenden sich der Frage zu, wie sich wissenschaftliche Schreibfähigkeiten bei Studierenden entwickeln und wie diese Entwicklung theoretisch modelliert werden kann. Sie gehen - anders als die prozeßorientierte Schreibforschung - davon aus, daß die Fähigkeit, wissenschaftliche Texte zu verfassen, vor allem kommunikative, textuelle und sprachliche Kenntnisse voraussetzt. Auf der Basis einer umfangreichen Korpusanalyse studentischer Arbeiten stellen sie einen Modellentwurf vor, der in vier grundlegenden Schritten den Erwerb wissenschaftssprachlicher Kompetenz beschreibt. An den Beitrag zur theoretischen Modellbildung schließen zwei empirische Untersuchungen an, die durch breit angelegte Umfragen die konkreten Schreibanforderungen und -probleme im Studium zu erfassen suchen. Konrad Ehlich und Angelika Steets haben die Professorinnen und Professoren der LMU München, einer der größten Hochschulen des Landes, danach befragt, welche wissenschaftlichen Schreibaufgaben ihre Studierenden zu erfüllen haben und welche studienqualifizierende Rolle diese Aufgaben spielen. Neben der schriftlichen Hausarbeit rücken vor allem die kleinen Textformen in den Blick, die Mitschrift, das Protokoll sowie das Exzerpt. Durch eine disziplinspezifische Auswertung der Untersuchungsergebnisse wird es möglich, charakteristische Schreibanforderungsprofile zu skizzieren - als Grundlage einer Schreibdidaktik, die sich an den konkreten Erfordernissen der Disziplinen orientiert. Jürgen Dittmann und seine Mitarbeiterinnen der ALU Freiburg haben - in einer komplementären Untersuchung - Studierende einzelner Disziplinen nach ihren Schreibproblemen befragt. Zugrundegelegt wird eine Bestimmung dessen, was akademische Schreibkompetenz ausmacht. Bisher gemachte Erfahrungen werden systematisiert. Die Gruppenstudie ergibt ein differenziertes Bild der textproduktiven, sprachlichen, organisatorischen und emotionalen Schwierigkeiten.

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Hanspeter Ortner greift ein typisches Problem beim wissenschaftlichen Schreiben auf: Schwierigkeiten durch eine Überfülle von Informationen, deren Verarbeitung sprachlich überfordert. Unter dem Begriff des verbalen Synkretismus beschreibt er sprachliche Fehlbildungen, die Folge der nicht geleisteten kategorialen Erfassung und Integration von unterschiedlichen Wissenselementen sind. Aus der Einsicht in diese Schwierigkeiten leitet Ortner eine Reihe von didaktischen Vorschlägen ab. Die Notwendigkeit, präzises Denken und Schreiben bei Studierenden zu fördern, steht auch im Mittelpunkt des Beitrags von Gabriela Ruhmann. Sie stellt einen Kurs für Studierende der Geisteswissenschaften vor, in dem mit dem Prozess und den Normen des wissenschaftlichen Arbeitens intensiv vertraut gemacht wird. In drei Blöcken werden anhand eines überschaubaren Textmaterials das genaue Lesen, das Komprimieren und die neutrale Textwiedergabe geübt. Es folgt die mündliche und schriftliche Auseinandersetzung mit der argumentativen Struktur der Texte. Ziel ist die Erstellung einer kleinen wissenschaftlichen Studienarbeit. Die Konzeption des Kurses ist einer prozessorientierten Propädeutik verpflichtet.

Teil C: Schule als Propädeutik für das wissenschaftliche Schreiben Dieser Teil des Bandes beschäftigt sich mit der Schule als einer wissenschaftspropädeutischen Institution. Es wird gefragt, inwieweit der Deutschunterricht der Oberstufe junge Menschen auf die Schreibanforderungen vorbereitet, die im Studium an sie gestellt werden. Otto Ludwig gibt einen historischen Überblick über die Entwicklung der schulischen Schreibdidaktik in Deutschland, die durch die schrittweise Abkoppelung des gymnasialen Schreibunterrichts vom akademischen Schreiben charakterisiert ist. Das gilt ebenso für die traditionellen wie für die alternativen didaktischen Konzepte. Um eine Propädeutik zu etablieren, die einen konsequenten Übergang von der Schule zur Universität gewährleistet, plädiert Ludwig für eine Erweiterung des schulische Textartenkanons in der Sekundarstufe II. Durch eine konsequente Umsetzung des prozeßorientierten Schreibansatzes ließen sich Aufsatz- und Schreibunterricht neu integrieren. Almut Hoppe geht der wissenschaftspropädeutischen Qualität des Deutschunterrichts der Oberstufe aus der Sicht der schulischen Alltagspraxis (eines Leistungskurses Deutsch) nach. Ihre Überlegungen betref-

Einleitung

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fen das Schreiben als Basiskompetenz, die propädeutische Funktion der Aufsatzarten (insbesondere des Interpretationsaufsatzes), Probleme der Bewertung sowie die Vermittlung (wissenschafts)sprachlicher Handlungsmuster. Es wird deutlich, daß dem Deutschunterricht in propädeutischer Hinsicht eine Zentralstellung zukommt, die nach entsprechenden curricularen und didaktischen Maßnahmen verlangt. Für Gisela Beste liegt der Kern einer effektiven Wissenschaftspropädeutik im Deutschunterricht darin, daß sprachliche Kompetenzen systematisch weiterentwickelt und die rezeptiven (Lesen) und produktiven (Schreiben) Fähigkeiten integriert gefördert werden. Sie überprüft die im Abitur verlangten Aufsatzarten und Schreibaufgaben in bezug auf ihre propädeutische Funktion. Besondere Relevanz erkennt sie der Fach- bzw. Seminararbeit zu, durch die studienqualifizierende Schreibfähigkeiten entwickelt und geübt werden sollen.

Teil D: Wissenschaftliches Schreiben im Kontrast Im vierten Teil des Bandes wird wissenschaftliche Schreibkompetenz als interkulturelles Phänomen analysiert. Die kontrastiven Untersuchungen zeigen, wie stark die Formen der schriftlichen Wissenschaftskommunikation von den jeweiligen wissenschaftlichen Traditionen geprägt sind. Es wird deutlich, daß eine Schreibdidaktik, die ausländische Studierende mit einbezieht, besondere Aufgaben hat. Wie unterschiedlich Autoren aus verschiedenen Wissenschaftskulturen ihr Wissen sprachlich verarbeiten und dokumentieren, zeigt Bettina Wiesmann am Beispiel deutsch- und spanischsprachiger Wissenschaftstexte. Sie geht der Frage nach, welche Elemente wissenschaftlichen Handelns in Publikationen ihren Niederschlag finden. Wiesmann unterzieht die Phasen und Aspekte dieses Prozesses einer systematischen Analyse. Die kulturelle Geprägtheit der Wissenschaft spiegelt sich nicht nur in den Wissenschaftstexten selbst, sondern auch in den Texten von Studierenden, die die Schreibnormen ihrer Kultur übernehmen. Dorothee Kaiser vergleicht die Darstellung von Fremdem und Eigenem in studentischen Hausarbeiten aus Venezuela und Deutschland. Die Studierenden gehen sehr unterschiedlich sowohl mit der Verarbeitung externer Wissensquellen als auch mit der Markierung der eigenen Position im Text um. Diese Einsicht ermöglicht eine differenzierte didaktische Einschätzung der Schreibschwierigkeiten ausländischer Studierender.

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Joana Angelica Portilho de Melo Rüdiger berichtet von den wissenschaftssprachlichen Erfahrungen brasilianischer Studierender an einer deutschen Universität. Sie betrachtet fremdsprachliches Handeln in den Wissenschaften als eine komplexe Kommunikationsform mit besonderen Ansprüchen, vor deren Hintergrund sie das Gelingen bzw. Mißlingen in seinen Konsequenzen für das Studium untersucht und Strategien der Bewältigung aufzeigt. Antonie Homung schließlich stellt ein immersives didaktisches Konzept für italienische Deutschstudierende vor, bei dem im Sachfach Deutsch nachahmendes und forschendes Lernen kombiniert werden. Insbesondere das Thema Textlinguistik ist durch die Verknüpfung von Textanalyse und Textproduktion geeignet, den Studierenden die Angst vor dem Schreiben in der Fremdsprache zu nehmen. Eine umfangreiche Beispielanalyse von Tesine-Arbeiten (Zulassungsarbeiten für die abschließende Deutsch-Prüfung) zeigt, daß die Auseinandersetzung mit deutschen Wissenschaftstexten den Sprachlernprozeß entschieden vorantreibt und bei Studierenden eine Bewußtheit für die Eigenschaften der deutschen Wissenschaftskommunikation weckt.

Teil E: Mediennutzung bei der Qualifizierung zum wissenschaftlichen Schreiben Der Band schließt mit zwei Beiträgen zur Mediennutzung für das wissenschaftliche Schreiben. Mit Blick auf multimediales Schreiben wird untersucht, wie die neuen Medien Schreibprozesse unterstützen können und was netzspezifische Schreibkompetenz ausmacht. Karl-Dieter Biinting und Ulrike Pospiech beschreiben die Beziehung zwischen Multimedia und wissenschaftlichem Schreiben. Den Ausgangspunkt bildet die Frage nach dem Einfluß der Multimediatechnik auf die Bedingungen des Schreibens in den Wissenschaften. Vor dem Hintergrund dieser Frage werden die Möglichkeiten und Schwierigkeiten multimedialer Darstellung in studentischen Arbeiten aufgezeigt. Für die Propädeutik des wissenschaftlichen Schreibens wird der Einsatz eines multimedialen Hypertextes vorgeschlagen, der Wissen über wissenschaftliche Disziplinen, wissenschaftliche Kommunikationsformen sowie charakteristische Schreibprozeßverläufe vernetzt. Katrin Lehnen und Eva-Maria Jakobs charakterisieren die Spezifika des Hypertextschreibens. Das Erstellen von Hypertexten verlangt neben der Beherrschung der grundlegenden Regeln der Textproduktion

Einleitung

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die Kenntnis spezifischer medialer Strategien, die die Strukturierung der Hypertext-Einheiten und deren adressatengerechte sprachliche Gestaltung ebenso wie die typographische Ausarbeitung betreffen. Die Autorinnen stellen zwei Projekte vor, wie sich entsprechende Kompetenzen im Studium entwickeln lassen: die Erstellung einer Hausarbeit als Hypertext und das Lernen mit Hypertext. Aus den Erfahrungen mit diesen Projekten leiten sie Empfehlungen für eine Didaktik der wissenschaftlichen Hypertextproduktion ab.

A Textarten der schriftlichen Wissenschaftskommunikation

Konrad Ehlich

Universitäre Textarten, universitäre Struktur

1. Zweierlei Lernen 1 Universitäten sind Orte des Lernens. Dies ist ein Gemeinplatz; was er bedeutet, nicht. Der Bezug auf das Lernen ist in der Universität mindestens ein zweifacher. Die in ihr Tätigen, Forschenden lernen Neues über diejenigen Wirklichkeitsausschnitte, die ihrer Beforschung unterliegen, auf die sich ihre Forschungen - sei es disziplinar, sei es interdisziplinär - richten. Nennen wir dieses Lernen „LernenF". Die in der Universität Studierenden lernen all das Wissen, das als wissenschaftlich abgesichert gilt. Zugleich lernen sie die Methoden, mit denen dieses Wissen erzeugt wurde und weiter erzeugt wird. Dieses zu lernende Wissen ist gesellschaftlich oder „an sich" bekannt. Neu ist es für die Studierenden, die es sich aneignen. Nennen wir dieses Lernen „LernenL". Beide Formen des Lernens sind an der Universität zu Hause. Beide können ineinander übergehen: Es kann zu einem „forschenden Lehren" kommen; es kann auch zu einem „lehrenden Forschen" kommen. Beides ist gerade für den deutschen Typus von Universität charakteristisch. Die Unterscheidung zwischen LernenF und LernenL wird dann undeutlicher. Es mag sogar so erscheinen, als bestehe der Unterschied gar nicht. Dies ist aber meisthin ein Schein. Das Verhältnis von LernenF und LernenL genauer zu bestimmen, wird in den verschiedenen Disziplinen unterschiedlich gehandhabt, je nachdem, was in der jeweiligen Disziplin bereits als standardisiertes 1 Der Beitrag steht in Zusammenhang mit Forschungsarbeiten am Institut für Deutsch als Fremdsprache/Transnationale Germanistik der LMU München, die ihren Niederschlag u.a. im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 27 (Ehlich 2002) und in einem neuen Beiheft der Zeitschrift OBST (Redder 2002) gefunden haben. Für die ältere Literatur sei auf Kretzenbacher 1992 und auf Ehlich/Steets/Traunspurger 2000 verwiesen.

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Wissen gilt. Manche Fächer haben einen starken Standardisierungsanspruch. In ihnen sind große Teile des disziplinspezifischen Wissens geradezu explizit kanonisiert. Dies hat nahezu von selbst zur Folge, daß LernenL in eine strikte Abfolge gebracht ist. Es zeigt sich dann eine weithin kanonische Form der Vermittlung des Wissens. In anderen Disziplinen sind die Wissensbestände anders strukturiert. Die Kanonisierungen betreffen geringere Teile des Gesamtspektrums. Entsprechend kann das Verhältnis zwischen LernenF und LernenL sich bis hin zur Diffusität entwickeln - und dies wiederum kann im größeren gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zur Bestreitung des Wissenschaftscharakters dieser Disziplinen fuhren. Der Kanonisierungsgrad von Wissen bestimmt das Handeln in wissensvermittelnden Institutionen. Es läßt sich geradezu eine Grundunterscheidung darin finden, ob eine wissensvermittelnde Institution eher auf das Kanonisierte oder ob sie eher auf „das Neue" hin orientiert ist. Moderne Universitäten gehören als ganze häufig dem zweiten Typ zu. Allerdings: Dort, wo die Forschung in eigene Institutionen ausgelagert wird, wird die Universität gleichfalls leicht zur bloßen Vermittlerin des bereits Kanonisierten. Dies war zum Beispiel teilweise in der DDR der Fall. Auch in einer Reihe von anderen Ländern, gerade solchen der GUS oder auch in verschiedenen „Schwellenländern", haben Universitäten stärker einen derartigen Charakter. Solche Universitäten und vergleichbare Institutionen sind im Schwerpunkt also wissenskonservativ. Universitäten hingegen, zu deren Hauptaufgaben die Gewinnung neuen Wissens zählt, können wissensinnovativ genannt werden. Wissenskonservative Universitäten weisen also einen hohen Anteil von LernenL auf, wissensinnovative einen hohen Anteil von LernenF. Damit Wissensinnovation stattfinden kann, gehört die Einübung in LernenF zu den wesentlichen Aufgaben der universitären Lehre. Wissensinnovative Universitäten kennzeichnet also ein spezifisches Verteilungsverhältnis von LernenL und LernenF. Wissenskonservative Universitäten hingegen sind im wesentlichen auf LernenL beschränkt. Die Vermittlung der Befähigung zu LernenF an die Studierenden kann dabei in zwei hauptsächlichen Formen erfolgen, die durch die konkrete Verhältnisbestimmung von LernenL und LernenF für die Studierenden bestimmt sind: Eine Form ordnet beides nacheinander an. Auf eine Phase, in der es wesentlich um LernenL geht, folgt eine Phase, die durch LernenF bestimmt ist. Beide Typen von Lernen sind hier also sukzessiv angeordnet. Die andere Form verbindet LernenL und LernenF

Universitäre

Textarten, universitäre

Struktur

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hingegen mehr oder minder von Anfang an - wenn auch selbstverständlich ganz allgemein LernenL zunächst ein größeres Gewicht haben wird. Hier ist das Verhältnis ein prinzipiell simultanes. In vielen Naturwissenschaften oder der Medizin an heutigen Universitäten herrscht ein sukzessives Verhältnis von LernenL und LernenF vor. Nicht so in den Geisteswissenschaften. In ihnen zeigt sich eher ein Simultanverhältnis von LernenL und LernenF.

2. Die deutsche universitäre Struktur Die deutsche Universität ist seit den Reformanstrengungen des beginnenden 19. Jahrhunderts eine Universität, in der LernenL und LernenF gemeinsam praktiziert werden. Darüber hinaus zeigt die deutsche Universität seit jener Zeit eine Tendenz zum Simultanverhältnis von LernenL und Lernenp. Dies ist in der Humboldtschen Formel von der Einheit von Forschung und Lehre unnachahmlich präzise ausgedrückt. Diese Charakteristik scheint ein Spezifíkum zu sein. Der radikale Neueinsatz - aus der Erfahrung des politischen Scheiterns heraus entstanden - erwies sich als folgenschwer und für ca. 100 Jahre äußerst ertragreich. Während Humboldts eigene bildungspolitische Tätigkeit auf eine sehr kurze Phase beschränkt blieb, bevor bewährte Administratoren die Innovationen bürokratisch zu kanalisieren versuchten, war das Ergebnis doch von einer gewissen Dauer. Daß der Universitätsadministration diese Einheit von Forschung und Lehre als etwas Unverfügbares, ja Administrationsfeindliches erschien, es zum Teil sogar auch war, ist weder erstaunlich noch vermeidbar, ist es doch Ausdruck eben jener akademischen Freiheit, die sich ihren Ort auch weiterhin gegenüber administrativer Restriktion erkämpft und erkämpfen muß. Der Umstand, daß in der Humboldtschen Formel nicht nur wesentliche Bedingungen der Möglichkeit für LernenF abgebunden sind, sondern daß diese Einheit von Forschung und Lehre auch noch in einer simultanen Form realisiert wird, wirkt administrativ zutiefst verstörend - und provoziert den entsprechenden Widerspruch. Die gegenwärtige Situation ist dadurch gekennzeichnet, daß hochschulpolitisch wenigstens eine sukzessive Form dafür gefunden werden soll. Diese aber wird zur Folge haben, daß die Einheit von Lehre und Forschung zerbricht - insgesamt, besonders aber vor allem für jene x%, x>60, der Studierenden, die in Zukunft von einer weiteren Qualifizierung an der Universität ausgeschlossen werden sollen. Das Vehikel ist

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die flächendeckende Wiedereinführung eines BA-Abschlusses (dem in Wahrheit die für seine Propagierung geltend gemachte Internationalität gerade nicht zukommt). Daran ist zunächst einmal das Wahre, daß jene Einheit im deutschen Hochschulsystem nur für kleinste Teile der Population vorgesehen war. Die sozialdemokratische Forderung, zur Bearbeitung der „Bildungskatastrophe" die Universität für alle zu öffnen, wird also - und zwar von derselben Sozialdemokratie - revoziert und jener status quo ante wieder (wenn auch in anderem Gewand) hergestellt, der vor 1965 der Fall war. Wie immer es aber mit der Verallgemeinerungsfähigkeit der Einheit von Forschung und Lehre steht - jedenfalls ist die deutsche Universität in ihrer modernen Struktur (darunter werde die Universität nach 1810 verstanden) eine Universität, die einer kommunikativen Praxis bedarf, in der jene tendenziell simultane Möglichkeit von LernenF und LernenL Wirklichkeit werden kann.

3. Die Universität als versprachlichte Institution Lernen als eine elementare Aneignungsform von Welt ist ohne Zweifel menschliches Gattungsspezifikum; es ist darüber hinaus für viele andere Gattungen von Bedeutung. Besonders lokomotorische, ortsverändernde Gattungen, zu denen die menschliche gehört, brauchen das Lernen als dem Individuum der Gattung zukommendes Verfahren, um mit der je sich verändernden Welt umgehen und sich darin behaupten zu können. Dabei bildet sich Lernen in unterschiedlichen Ausprägungen aus. Eine elementare Lernweise ist diejenige, die im unmittelbaren praktischen Umgang mit Welt entsteht. Mit Bühler (1934) kann sie als „empraktisch" charakterisiert werden. Andere Ausprägungen machen bereits gewonnene Erfahrung als transindividuell vermittelbare zugänglich, indem das Medium Sprache (Ehlich 1998) eingesetzt wird. Auch das Lernen an Universitäten umfaßt die unterschiedlichsten Ausprägungen. Immer ist es ein Lernen in kollektivierter Form. Der institutionelle Charakter der Universität ist Ausdruck dafür. Ein Teil des universitären Lernens ist dabei durchaus eine modernisierte Form jener alten Wissensvermittlung, die man „empraktisch" nennen kann: In der manipulativen Begegnung mit dem jeweiligen Objektbereich werden dessen Charakteristika durchschaut und als Wissen angeeignet.

Universitäre Textarten, universitäre Struktur

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Größere Anteile hingegen haben es eo ipso mit Sprache zu tun. Das universitär erarbeitete Wissen ist versprachlichtes Wissen. Die Universität ist, wie die Schule, eine versprachlichte Institution. Dies bedeutet, daß das Lernen in der Universität sich spezifischer Diskurs- und Textformen bedient. Dies gilt für alle Bereiche der universitären Arbeit, die Forschung, die Lehre und die Administration. Hier ist von besonderem Interesse, welche Diskurs- und Textformen für das Lernen in seinen beiden Erscheinungsweisen charakteristisch sind. Für das Folgende soll der Ausgangs- und Zielpunkt LernenL sein; LernenF soll dabei mit in den Blick kommen, soweit es für den deutschen Typus der Universität charakteristisch ist. Dies setzt ein analytisches Verständnis von LernenF bereits voraus. Da ein solches aber nicht als verallgemeinert Verarbeitetes einfach vorhanden ist, da es sich hierbei, anders gesagt, gleichfalls um ein Forschungsdesiderat zur Analyse der institutionellen Kommunikation im Bereich Universität handelt, sind Vorgriffe auf ein solches Wissen unabdingbar und, wenn dies gelingt, Ausblicke und Perspektivierungen von LernenL aus auch darauf möglich.

4. Universitäre Diskurs- und Textarten Die unterschiedlichsten Erscheinungsformen kollektiven Lernens in entwickelten Gesellschaften haben jeweils bestehende Diskurs- und Textarten charakteristisch genutzt bzw. neue Diskurs- und Textarten herausgebildet. Das gilt für die antike Akademie ebenso wie für die mittelalterlichen Klöster; es gilt für die Schule in ihrer langen Geschichte. Es gilt auch für die Universität. Diese hat von ihren Anfangen her eine Spezifik von Diskurs- und Textarten ausgebildet. Die großen Umbrüche in der Universität sind wesentlich Umbrüche dieser kommunikativen Formen. In der heutigen Universität findet sich eine Reihe von vergleichsweise stabilisierten Formen, in denen das Lernen und das Lehren geschieht. Sie weisen jeweils unterschiedliche Anteile von Mündlichkeit und Schriftlichkeit auf. Vor allem sind sie danach zu charakterisieren, ob sie eher diskursiver oder eher textueller Art sind - wobei das Kriterium von Mündlichkeit und Schriftlichkeit nicht umstandslos mit Diskurs und Text gleichgesetzt werden kann. Bis auf die Fernuniversitäten und das sogenannte „distance learning" ist für Universität Kommunikation von Angesicht zu Angesicht

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wesentliches Charakteristikum. Diese geschieht mündlich. Die Begegnung an einem identischen Ort zwischen Lernenden und Lehrenden ist dafür die notwendige Voraussetzung. Mündlichkeit macht den einen wichtigen Pol der universitären Kommunikation aus (vgl. Wiesmann 1999). Die dazu gehörenden Diskursformen sind die Vorlesung, das Seminar und die gemeinschaftliche Laborarbeit. Traditionellerweise unterscheiden sie sich durch unterschiedliche turn-Regulierungen: In der Vorlesung sind die Studierenden „Hörer", im Seminar tendenziell gleichberechtigte „Sprecher", deren aktiver Zutritt zum Diskurs freilich gleichfalls in der Verantwortung des Lehrenden liegt. Im Labordiskurs hingegen ist sprachliche Kommunikation über die Empraxie vermittelt. Die Beziehung auf eine gemeinsame Sprechsituation im linguistisch-analytischen Sinn des Begriffs ist zentrales Merkmal dieser Art universitären Diskurses. Auch die modernen Medien tendieren dazu, dieses Charakteristikum apparativ wiederherzustellen, wenn zum Beispiel über Video-Konferenzen lokale Distanz medial überbrückt wird. Andere Teile universitärer Sprachlichkeit sind von vornherein der Herausgelöstheit aus der unmittelbaren Kommunikationssituation verpflichtet. Dies gilt für die wichtigsten schriftlichen und nach-schriftlichen Textarten, die für die universitäre Arbeit herausgebildet wurden. Das Lehrbuch, der Reader, die Monographie und der wissenschaftliche Artikel (Graefen 1997) gehören hierher. Zwischen den beiden Gruppen vermitteln genau jene Arten von kommunikativ organisiertem LernenL, die für die Wirklichkeit von Studium und Lehre zentral sind. Es ist dies rein diskursiv das Gespräch in der studentischen Arbeitsgruppe und im Tutorium. Die anderen Formen vermitteln charakteristisch zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit und bedienen sich dafür unterschiedlicher Formen der Vertextung. Das Referat setzt häufig einen verschriftlichten Text voraus, der ein von der „Fragestellung" geleitetes Destillat von Lektüre und/oder von empirischen Erhebungen zur Grundlage hat. Dieser kann in unterschiedlicher Weise vermündlicht werden: durch Verlesen oder durch Vortragen. Das Protokoll (siehe Moll 2001 und in diesem Band) kondensiert den Verlauf des Seminardiskurses zu einer systematisierten, auf die Gesamtstruktur des Seminars bezogenen Form. Dieses dient der Vergegenwärtigung des Einzel- und Gesamtverlaufs. Es trägt dazu bei, daß der zeitliche Abstand zwischen den einzelnen Seminarsitzungen überbrückt wird, und es erlaubt eine retrospektive Integration der zurückgelegten Lernwege.

Universitäre

Textarten, universitäre

Struktur

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Die Mitschrift (siehe Steets in diesem Band) verdauert das mündlich vorgetragene Wissen für die sie Anfertigenden. Sie kann eher subjektiv orientiert sein. Dann verschriftlicht sie diejenigen Partikel des vorgetragenen Wissens, die für die bestehenden Wissensstrukturen des Mitschreibenden als wichtig erscheinen. Dabei wird Wichtigkeit durch verschiedene Parameter bestimmt, zum Beispiel mnemotechnische Güte, Systematizität, Ergänzungsqualität in bezug auf bestehendes Wissen/ Nichtwissen (Supplementarität), Innovativität. Die Mitschrift kann auch eher objektiv orientiert sein. Dann versucht sie, die innere Strukturiertheit des vorgetragenen Wissens in eine schriftliche Form zu transformieren. Die Mitschrift gehört ohne Zweifel zu den komplexesten kommunikativen Formen der Universität. Sie verlangt Höchstleistungen gleich in mehrfacher Hinsicht, sowohl rezeptiv wie produktiv. Besonders die mentale Dissoziierung zwischen unterschiedlichen kommunikativen Aufgaben (insbesondere denen des Hörers und des Schreibers) ist nicht einfach zu bewältigen). Ein zentrales Problem der Mitschrift ist die mangelnde Zeit. Dessen Lösung verlangt u.a. eine eigene Art von Aufschreibverfahren, das bis hin zu einer subjektiven Semiotik, einem eigenen Zeichensystem, entwickelt werden kann, in dem unterschiedliche Formen von Abkürzungen, vor allem aber eigene Piktogramme, Verweisungsembleme usw. eingesetzt werden (zu den hochschuldidaktischen Defiziten, die gerade die Anfängerinnen hier im Regen nicht-verarbeitbarer Informationsfülle stehen lassen, siehe den Beitrag von Steets in diesem Band). Eine ähnliche Struktur wie die Mitschrift zeigt das Exzerpt (siehe Ehlich 1981). Auch hier sind subjektive und objektive Formen zu unterscheiden, die sich ähnlich verteilen wie bei der Mitschrift. Allerdings findet sich gegenüber der Mitschrift eine Entlastung hinsichtlich des Zeitdrucks. Zugleich freilich sind die zu exzerpierenden Texte häufig von größerer Dichte des zu verarbeitenden Wissens gekennzeichnet. Auch für die Herstellung von Exzerpten bedarf es der Entwicklung eigener Aufschreibtechniken, die denen der Mitschrift gleichen können. Die zeitliche Entlastung setzt die Lesenden eher in die Lage, sich auf die Aufgabe eines objektiven Exzerpts zu konzentrieren. Je weiter das Wissen der Lernenden entwickelt ist, desto eher kann das Exzerpt sich als subjektives Exzerpt ausgestalten. Vor allem der zeitliche Faktor, der sich hinsichtlich der Bearbeitung der Flüchtigkeit kommunikativen Geschehens in der Vorlage (Vorlesung bzw. Buch oder Aufsatz)

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Κ. Ehlich

zeigt, dürfte dafür verantwortlich sein, daß die Entwicklungsrichtung bei der Mitschrift und dem Exzerpt tendenziell gegenläufig ist: eher vom Subjektiven zum Objektiven bzw. eher vom Objektiven zum Subjektiven. Die zeitliche Entlastung birgt freilich auch eine Gefahr in sich, die vor allem den Novizen zur schieren Verzweiflung treiben kann: Wenn es nicht gelingt, nach welchen Kriterien auch immer eine Kondensierung vorzunehmen, wenn es also nicht gelingt, „Wichtiges" von „Unwichtigem" zu scheiden, so endet das Exzerpt in der Abschrift. Dann hat der Exzerpierende alles, was der Schreibende produziert hat, reproduziert; er ist alles dessen habhaft geworden. Angeeignet aber hat er es sich nicht. Vielmehr ist das Exzerpt zu einer mechanischen Reproduktion verkommen, die dem Lernenden günstigstenfalls die Illusion des Wissensbesitzes vermittelt. Diese Illusion wird verstärkt erzeugt durch die vielfältigen mechanischen Formen der Textreproduktion, das Kopieren in Papier und elektronischer Form. Die äußerliche Reproduktion der sprachlichen Gestalt des Wissens als Surrogat für dessen Aneignung hat in anderen Universitäts- bzw. Wissensvermittlungskulturen ein Pendant in der Mündlichkeit beim Auswendiglernen. Auch dieses vermittelt zunächst einmal lediglich die sprachliche Hülle des Wissens, ist sozusagen am Äußerungsakt und seiner Reproduzierbarkeit orientiert. Es ist wenig bekannt darüber, wie derartig aufgenommenes Wissen sich in tatsächliches Wissen umsetzt. Es ist zu vermuten, daß innerhalb des (Pi)-Bereichs eine Art von Wissensdiffusion stattfindet, die mit der sprachlichen Struktur von Wissen insgesamt zu tun hat. Die Seminararbeit ist - zumindest in den geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern - eine zentrale Aneignungs- und Trainingsform schriftlicher wissenschaftlicher Kommunikation. Sie bildet die didaktische Paralleltextart zum Wissenschaftlichen Artikel. Im Idealfall kann sie sogar als ein solcher ausgestaltet werden. In der Seminararbeit kondensieren sich die verschiedenen Anforderungen des wissenschaftlichen Arbeitens in einer Form, für die auf exemplarische Weise alle jene Arbeitstechniken, die formalen und die inhaltlichen, aktualisiert und eingesetzt werden müssen, auf die der im LernenF-Zusammenhang tätige Wissenschaftler fur seine Arbeit substantiell angewiesen ist. Der wissenschaftliche Artikel findet seinen Ausgangspunkt teils in einer Fragestellung, die sich der Forschende selbst setzt, genauer: die sich für ihn aus dem Gang seiner wissenschaftlichen Arbeit heraus ergibt. Teilweise wird der Ausgangspunkt aber auch in einer thematischen Vorga-

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be von anderer Seite, zum Beispiel einem Band- oder Zeitschriftenherausgeber, gesetzt - der freilich diese Setzung lediglich dann vorzugeben wagt, wenn er davon überzeugt ist, daß die Fragestellung aufgrund der wissenschaftlichen Arbeit des zukünftigen Artikel-Autors bearbeitet werden kann. Beide Aspekte können in der LernenL-Form „Seminararbeit" gleichfalls eine Rolle spielen - wobei freilich die völlige Vorgabe der Thematik durch den Lehrenden wahrscheinlich in der Überzahl sein dürfte. Diese Vorgabe bestimmt sich für die Seminararbeit freilich zentral aus der didaktischen Perspektive, aus der heraus der Lehrende solche thematischen Schwerpunkte auswählt, von denen er annimmt, daß sie für die Einübung in das wissenschaftliche Arbeiten besonders gut, besonders herausfordernd usw. geeignet sind. Wird die Thematik zwischen Studierenden und Lehrenden ausgehandelt, so kommen diese didaktischen Gesichtspunkte stärker supervisorisch zur Geltung, indem eine Machbarkeitsevaluation und eine didaktische Sinneinschätzung durch den Lehrenden der schließlichen Themenfestlegung vorausgeht. Die Bearbeitung erfordert eine Reihe von methodischen und sachlichen Qualifizierungen durch den Verfasser. Von der Themenexploration über die bibliographische und sachliche Recherche wird das Material zur Themenbearbeitung gefunden. Die Themenformulierung gibt dem Schreibenden wichtige Vorgaben für die Organisation seiner Darstellung. Die inhaltliche Gedankenentwicklung in ihrer je spezifischen Variante setzt sich in eine Gliederungsstruktur um. Diese realisiert sich in der Einzelausfuhrung des Autors. Die abschließenden Redaktionsstufen fuhren zur Textraffinerie. Die äußeren, formalen Texturierungsanforderungen - die sinnvollerweise als allgemeine Vorgaben vorliegen verlangen entsprechende Bemühungen. Als Trainingsarbeit wird die Seminararbeit für einen simulativen Leser geschrieben. Dieser ist der Lehrende, zu dessen wesentlichen hochschuldidaktischen Aufgaben die Wahrnehmung dieser Funktion gehört. Er fungiert sozusagen als ideeller Gesamtleser, der die Urteile potentieller zukünftiger Leser von potentiellen zukünftigen wissenschaftlichen Artikeln vorwegnimmt. Dabei wendet er unterschiedliche Kriteriensets an, die dem methodologischen und inhaltlichen state of the art angemessen sind und sich daraus ableiten. In seinem Urteil macht er diese Einschätzung für den Verfasser der Seminararbeit durchsichtig - wiederum schriftlich oder auch mündlich oder durch eine Kombination von beidem.

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Κ. Ehlìch

Proseminar- und Hauptseminararbeiten unterscheiden sich nicht unwesentlich durch den Anteil, der jeweils dem reinen Übungscharakter zukommt. Die Anforderung, einen Quasi-Artikel herzustellen, wächst mit dem Übergang von der Pro- zur Hauptseminar stufe. Die Seminararbeit ist zugleich exemplarische Form für den Zusammenhang von LernenL und LernenF. In dem Maß, indem es durch glückliche Wahl der Themenstellung, hohe Qualifikation des Autors und Professionalität in der Beherrschung der erforderlichen Techniken sowie den Fund bzw. die Herausarbeitung von neuem Wissen gelingt, im forschenden Lehr-Lern-Zusammenhang einen Beitrag zur Weiterentwicklung des gesellschaftlichen Gesamtwissens zu leisten, ist der Übergang hin zu LernenF gemacht. Bei Fächern, in denen die Struktur wissenschaftlicher Artikel weitestgehend vorgegeben, ja geradezu formalisiert ist (z.B. in der Psychologie), bietet die Seminararbeit die Möglichkeit, diesen Formalismus einzuüben. Dort hingegen, wo die sprachlichen Formen stärker auf die Unterschiede jeweiliger Sachverhalte, Problemstände und/oder Methoden bezogen sind, sich aus ihnen entwickeln und fur sie je spezifisch zu realisieren sind, sind die Lernerfordernisse auch in dieser Hinsicht eher einem LernenF als einem LernenL geschuldet. Die Unsicherheit der Lernenden in bezug auf die Seminararbeit markiert einen zentralen Aspekt der hochschuldidaktischen Aufgabe insgesamt. Um so erstaunlicher ist der noch immer geringe Umfang zur Erforschung dieser Textarten und die nur in wenigen Beispielen bisher realisierte didaktische Thematisierung - sofern diese sich auf mehr bezieht als auf die bloße Angabe von formalen Anforderungen im äußerlichsten Sinne einerseits und alltagsrhetorischer und -argumentativer Gemeinplätze andererseits. Obwohl nahezu jeder akademisch Lehrende im Lauf seiner beruflichen Tätigkeit geradezu mit einer Unzahl von Seminararbeiten konfrontiert wird, ist die textlinguistische Analyse dieser universitären Form kaum auch nur rudimentär angegangen (vgl. in diesem Zusammenhang das Projekt Feilke/Steinhoff (in diesem Band)). Hier liegt ohne Zweifel eines der größten Forschungsdesiderate in bezug auf die Wissenschaftskommunikation im universitären Lehr-Lern-Zusammenhang vor. Auch die Seminararbeit wird gelegentlich zur Grundlage für eine mündliche Präsentation im Seminardiskurs genutzt. Dann ergeben sich zum Teil ähnliche Umsetzungserfordernisse wie für das Referat. Dazu gehören verschiedene Hilfstextarten, von denen hier auf die Zusammenfassung und auf das Handout kurz eingegangen werden soll.

Universitäre Textarten, universitäre Struktur

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Die Zusammenfassung (vgl. allgemein Keseling 1993) verlangt vom Autor eine spezifische Restrukturierung seines Gedankenganges. Das Wegfiltern zahlreicher Teile der ausgeführten Darlegung kann nur gelingen, wenn der Verfasser jene Fertigkeiten auf seine eigenen Gedankenbewegungen anwenden kann, die er am Exzerpt und an der Mitschrift erworben und praktiziert hat. Die Gliederungsstruktur kann dabei eine wichtige Leitrolle spielen. Die Zusammenfassung gelingt dann, wenn sie als solche dem Leser eine hinreichende Informationsdichte vermittelt, zugleich aber die Einzelausführung nicht überflüssig macht. Gerade angesichts des Erfordernisses der permanenten Informationsverdichtung, wie sie durch die Massenhaftigkeit wissenschaftlicher Produktion unabdingbar ist - und nahezu nicht mehr geleistet werden kann - kommt dieser Hilfstextart eine erhebliche Bedeutung zu. Die Zusammenfassung kann fuglich am Ende eines Argumentationsganges stehen. Sie ist dann retrospektiv und erleichtert dem Leser die Zubereitung des neu gewonnenen Wissens für die eigene Wissensverarbeitung. Im Idealfall ist sie ein optimales objektives Exzerpt. Die Zusammenfassung kann aber auch am Anfang eines Artikels stehen. Dann hilft sie dem Leser bei der Einschätzung seiner Zeitentscheidungen. Die Zusammenfassung ist dann prospektiv. Prospektive Zusammenfassungen werden auch als sogenanntes Abstract bezeichnet. Dieses ist immer prospektiv, unterstellt also nicht den Leser, der den gesamten Darlegungsweg mitgegangen ist. Vielmehr sucht sie potentielle Leser zu tatsächlichen Lesern zu machen, sie also dazu zu motivieren, den Leseprozeß als ganzen aufzuwenden - und dies bedeutet vor allem: sich auf eine entsprechende Zeitausgabe einzulassen. Zusammenfassungen und Abstracts sind - verbunden mit dem jeweiligen Titel, dem Thema der Arbeit bzw. des Artikels - tendenziell von diesen ablösbar und als Textarten für sich zu gebrauchen. Diese Ablösbarkeit erfordert eine zweite Leser-Imagination. Wenn diese gelingt, so hilft das Abstract, insbesondere aber die Zusammenfassung dem Leser bei der Wissensbearbeitung, die durch die Arbeit bzw. den Artikel möglich und dafür erforderlich wird. Zusammenfassungen können also hochschuldidaktisch als gute Textartexemplare genutzt werden, um in jene Wissensverarbeitungsfertigkeiten einzuarbeiten, die im Zentrum des LernensL stehen und für alles LernenF bleibend von Bedeutung sind. Eine teilweise andere Aufgabe erfüllt das Handout. Waren traditionelle Präsentationen im wesentlichen auf „das Wort" und die Faszina-

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Κ. Ehlich

tion der Mündlichkeit gegründet, so hat sich gerade in der Universität die veränderte Medienlage (seit dem Bestehen der entwickelten Kopiertechnik) zunehmend dahingehend ausgewirkt, daß Multimedialität der Präsentation geradezu zum Normalfall wird. Dies betrifft nicht nur den Einbezug visueller Präsentationsformen (bis hin zur powergepointeten völligen Redundanz), es betrifft vor allem die Unterstützung des flüchtigen mündlichen Vortrages durch gut strukturierte schriftliche Medien, die die Zuhörenden in die Lage versetzen, ihre Rezeptionsarbeit (Mitschrift!) zu optimieren. Außerdem enthalten solche schriftliche Formen jene Informationen, die der rezeptiven Mehrfachkonfrontation ausgesetzt werden sollen, ja müssen. Die Rezeptionsarbeit der Zuhörer wird dadurch im gelingenden Fall erheblich entlastet. Allerdings: die Aushändigungen können auch zur Folge haben, daß die Rezeption selbst als ganze nur noch reduziert realisiert wird. Die Entlastung des zuhörenden und mitdenkenden Kopfes um Teile jener mentalen Komplexität, wie sie etwa bei der Mitschrift permanent verlangt wird, kann zur Veräußerlichung der Rezeption beitragen und gar insgesamt fuhren.

5. Merkmale universitärer Lehr-Lern-Text- und Diskursarten Textarten wie die in Paragraph 4 beschriebenen weisen insgesamt ein hochspezifisches Textartenprofil auf. Ihre Zwecksetzungen ergeben sich aus jenen Teilbereichen der universitären Tätigkeit, die der Bearbeitung der Novizensituation der in der Universität Handelnden dient. Drei Charakteristika verdienen insbesondere Hervorhebung: - die Initiierungsfunktion - die Vermittlungsfunktion und - die Transitorik der Texte, die diesen Textarten zugehören. Die Initiierungsfunktion betrifft genau jene Novizenkonstellation, die mit jeder Immatrikulationsrunde in der Universität sich neu herstellt. Sie gewinnt in Gesellschaften wie der unseren ihre spezifische Gestalt durch die curriculare Zerlegung, mittels derer die jeweils neue Generation in das gesellschaftliche Gesamtwissen eingeführt und in der dessen Distribuierung für sie umgesetzt wird. Jene jungen Menschen, die für die Tradierung des wissenschaftlichen Gesamtwissens und für seine Innovation vorgesehen werden - eine zunehmend größere Proportion an der jeweiligen Gesamtgeneration - , bedürfen der Vorbereitung und Qualifizierung in einem mehrere Jahre umfassenden Prozeß. Still-

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schweigend hat die dafür vorgesehene Institution, die Schule, freilich ihre Zwecksetzungen derart verändert, daß die propädeutische Qualität für die Arbeit mit den universitären Textarten zunehmend problematisch geworden ist. Stattdessen schwankt die schulische Vorbereitung für das Arbeiten mit den universitären Textarten zwischen hoher Prätention einerseits (Facharbeit), Verweigerung und Hilflosigkeit andererseits. Dies gilt besonders für die schriftliche - und mündliche - Kompetenzentwicklung im Umgang mit jenen Sprachformen, die als „alltägliche Wissenschaftssprache" (Ehlich 1999) einen großen Teil universitärer Schreib- und Lese-, Sprech- und Hörpraxis ausmachen. Die sukzessive Initiierung gerät somit leicht in eine Dauerkrise, die die Novizen ratlos zurückläßt und in der Anfangsphase ihres Initiierungsprozesses gefangenhält. Mangelnde hochschuldidaktische Reflexion und Hoffnung der Lehrenden darauf, daß sich in der Praxis des universitären Arbeitens die Textkompetenz schon von selbst einstellen werde, bestimmen weithin die universitäre Wirklichkeit. Diejenigen Novizen, die aus diesem Dilemma ihren eigenen Ausweg finden, erfahren es dann leicht als am besten zu vergessende Phase der universitären Arbeit; die anderen erleben Universität als Frustrations-, ja als angstvollen Zusammenhang und stehen in der beständigen Gefahr, strukturelle Defizite der institutionellen Kommunikation sich selbst als subjektives Versagen zuzurechnen. Gerade dort, wo tutorielles Bearbeiten solcher Frustrationen und Ängste am nötigsten wäre, kann es dann häufig nicht greifen, weil die Studierenden sozusagen „wegtauchen" und selbst optimale Angebote (vgl. Redder 2002) ausschlagen, indem sie ihre Frustrationen und Ängste als permanente Erwartungsstruktur selbst in diesen Zusammenhang hineinprojizieren, in dem ihnen Abhilfe geschaffen werden könnte. Das zweite Charakteristikum ist die Vermittlungsfunktion der fraglichen Textarten und der Texte, die in ihnen erzeugt werden. Das disziplinar gefaßte Wissen sowie jener Wissensgrundstock, der den disziplinaren Partien zugrunde liegt, müssen in einer angemessenen Zeit individuell angeeignet werden. Dies geschieht durch mnemische, diskursive und textuelle Arbeit. Gerade die Zeitvorgaben verlangen, daß die Aneignung jeweils akzeleriert durchgeführt wird. Es werden die Kondensate des Wissens vorgehalten und übernommen. Die Aneignung geschieht im allgemeinen nicht solipsistisch, sondern im Kontakt mit dem institutionellen Personal, das für das Gelingen des Aneignungsprozesses den einen Teil der Verantwortung trägt.

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Κ. Ehlich

Der Aneignungsprozeß ist also ein durchaus interaktionaler, wobei die interaktionalen Anteile unterschiedlich stark sind - in unseren Kulturen sicherlich am geringsten für den mnemischen Bereich. Dies ist in auf Auswendiglernen basierten Strukturen anders, indem der mnemische Prozeß dort gleichfalls ein interaktional vermittelter ist. Die Textarten der Universität sind auf die interaktionale Organisation der substantiellen Wissensvermittlung und der Vermittlung der Methodiken ausgelegt. Diese didaktische Qualität haben sie über die Praxis der Vermittlungsprozesse gewonnen. Nur bedingt sind explizite didaktische Reflexionen Anlaß und Garant dafür, daß die Vermittlungsprozesse in dieser Weise gelingen. Andererseits sind gerade mit der interaktionalen Rückbindung der Textarten wichtige Faktoren gegeben, die sich offensichtlich bewährt haben. Der Einsatz der neuen Medien mit seinen vielfältigen Erfolgsverheißungen und den sie häufig erheblich verfehlenden praktischen Erfahrungen ihrer Nutzer geben Anlaß, neu über die Vermittlungsqualität kommunikativer Formen nachzudenken. Der Trend hin zum Einsatz interaktionaler Strukturen im Netz kommt nicht von ungefähr und tendiert dahin, den Nutzen von Interaktionalität für die Vermittlungspraxis auch in diesem neuen Medium zu aktualisieren. Texte der genannten Gruppen sind Trainingstexte. Dies verleiht ihnen eine transitorische Qualität. Im einzelnen wurde diese oben bereits für die Seminararbeit kurz beschrieben. Das didaktische „als ob" scheint sich also fur die Universität als kommunikativen Ort fortzusetzen. Doch würde dies die tatsächliche Qualität dieser Transitorik verkennen. Gerade die Kombination der Qualität von LernenL und LernenF ermöglicht es immer wieder, daß die für den Erwerb eingesetzten Textarten zugleich auch für die spätere Praxis nutzbar werden. Die Textarten Mitschrift und Exzerpt zeichnen sich dadurch aus, daß die hierfür erworbenen Fertigkeiten individuell (teil-)automatisiert werden. Als solche bleiben sie jederzeit abrufbar und können vielfältig eingesetzt werden. Die innere Zweckbestimmung von Textarten für LernenL transformiert sich hier also unproblematisch zu einer textuellen Dauerfertigkeit für LernenF. Doch auch, wenn der Übergang von der Seminararbeit und ihrer größeren Variante, der Magisterarbeit hin zur Promotion und zum Schreiben wissenschaftlicher Artikel gemacht ist, werden die textuellen Grundfertigkeiten in (teil-)automatisierter Form aktualisiert. Die Einübung dient einer späteren geläufigen und flüssigen Praxis. Weitere Kennzeichen wie das Schreiben für ein weithin anonymisiertes Lese-

Universitäre Textarten, universitäre Struktur

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publikum wird durch die Tätigkeit des ideellen Gesamtlesers vorbereitet und fur den Lehr-Lern-Zusammenhang soweit praktisch und durchschaubar gemacht, daß die späteren textuellen Ablösungsprozesse ihre Problematik verlieren können.

6. Das faktische Curriculum der Universität Die Textarten, aber auch die Diskursarten der Universität sind das bewährte Ergebnis einer langjährigen kommunikativen universitären Praxis. Die Öffnung von LernenL zu LernenF, die Durchlässigkeit, die einen zwanglosen Übergang zu LernenF ermöglicht, kennzeichnet dabei das deutsche universitäre System in besonderer Weise. Erstaunlicherweise hat die Hochschuldidaktik, ein relativ junger Zweig der Didaktik, die Herausforderung zur systematischen Rekonstruktion und Optimierung der universitären Text- und Diskurspraxis bisher kaum aufgenommen. Dieses Defizit gilt es zu beheben. Dabei sollte es weniger darum gehen, das weitverbreitete Geschäft didaktischer Systemkonstruktionen zu betreiben. Vielmehr geht es darum, durch reflektierte Empirie die bestehende Praxis in ihrem Wert aufzuhellen. Eine solche Didaktik ist angewiesen auf die reflektierte Empirie pragmatischer Kommunikationsanalyse. Bei kaum einer anderen Institution ist dabei der Empiriezugang so vergleichsweise leicht wie in der Universität, dem Ort, an dem auch die Kommunikationsanalyse ihren eigenen Platz hat. Die erheblichen Entwicklungen in Richtung auf eine breite Erforschung und eine theorienutzende Verbesserung der universitären LehrLern-Praxis, wie sie im vergangenen Jahrzehnt zunehmend zu verzeichnen sind, vermögen vielleicht dazu beizutragen, die großen Herausforderungen einer mehr und mehr als Wissensgesellschaft zu kennzeichnenden sozialen Struktur angemessen aufzunehmen und zugleich all jene wichtigen Erfahrungen in eine vielfältige kommunikative Zukunft zu vermitteln, der das Zerrbild globalisierter Uniformität als Fata Morgana einer zukünftigen Einheitswissenschaft vorgegaukelt wird.

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Κ. Ehlich

Literatur Bühler, Karl (1934) Sprachtheorie. Jena: Fischer Ehlich, Konrad (1981) Zur Analyse der Textart „Exzerpt" In: Frier, Wolfgang (Hg.) Pragmatik, Theorie und Praxis. Amsterdam: Rodopi, 379-401 Ehlich, Konrad (1998) Medium Sprache. In: Strohner, Hans/Sichelschmidt, Lorenz/Hielscher, Martina (Hgg.) Medium Sprache. Frankfurt/M. u.a.: Lang, 9-21 [forum Angewandte Linguistik 34] Ehlich, Konrad (1999) Alltägliche Wissenschaftssprache. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 26, 3-24 Ehlich, Konrad (Hg.) (2002) Thematischer Teil „Wissenschaftskommunikation". Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 27. München: iudicium, 191422 Ehlich, Konrad/Steets, Angelika/Traunspurger, Inka (2000) Schreiben für die Hochschule. Eine annotierte Bibliographie. Frankfurt/M. u.a.: Lang [Textproduktion und Medium 4] Feilke, Helmuth/Steinhoff, Torsten (2003) Zur Modellierung wissenschaftlicher Textkompetenzen. In: Ehlich, Konrad/Steets, Angelika (Hgg.) Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 112-128 Graefen, Gabriele (1997) Der wissenschaftliche Artikel. Textart und Textorganisation. Frankfurt/M. u.a.: Lang [Arbeiten zur Sprachanalyse 27] Keseling, Gisbert (1993) Schreibprozeß und Textstruktur. Empirische Untersuchungen zur Produktion von Zusammenfassungen. Tübingen: Niemeyer [Reihe Germanistische Linguistik 141] Kretzenbacher, Heinz Leo (1992) Wissenschaftssprache. Heidelberg: Groos Moll, Melanie (2001) Das wissenschaftliche Protokoll. München: iudicium [Studien Deutsch 30] Moll, Melanie (2003) „Für mich ist es sehr schwer!" oder: Wie ein Protokoll entsteht. In: Ehlich, Konrad/Steets, Angelika (Hgg.) Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 29-50 Redder, Angelika (Hg.) 2002 „Effektiv studieren". Texte und Diskurse in der Universität. OBST Beiheft 12. Duisburg: Gilles und Francke Steets, Angelika (2003) Die Mitschrift als universitäre Textart. Schwieriger als erwartet - wichtiger als gedacht. In: Ehlich, Konrad/Steets, Angelika (Hgg.) Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 51-64 Wiesmann, Bettina (1999) Mündliche Kommunikation im Studium. Diskursanalysen von Lehrveranstaltungen und Konzeptualisierung der Sprachqualifizierung ausländischer Studienbewerber. München: iudicium [Studien Deutsch 27]

Melanie Moll

„Für mich ist es sehr schwer!" oder: Wie ein Protokoll entsteht

1. Schreiben im Studium - Ansprach und Vermittlungswirklichkeit Wenn Studierende dem Schreiben ernsthafte Aufmerksamkeit beimessen, dann geschieht dies meist mit Blick auf die Produktion eines Textes, der abschließend auch benotet wird bzw. für den Studienfortschritt eine nachweisbare Rolle spielt. Zu diesen Schreibprodukten gehören zunächst Pro- und Hauptseminararbeiten, später Magister-, Diplomoder Staatsarbeiten sowie Klausuren oder Forschungsberichte. Vergleichsweise „stiefmütterlich" behandelt werden dagegen kleinere Textproduktionen wie z.B. Exzerpte, Mitschriften, Notizen und Protokolle: Diese Texte sind zwar eher kurz und unscheinbar, aber dennoch nicht wegzudenken aus dem studentischen Alltag, denn sie haben elementaren Anteil an der Aneignung, Verarbeitung und Weiterentwicklung von Wissen - an denjenigen mentalen und sprachlichen Prozessen also, die konstitutiv für das Betreiben von Wissenschaft sind. Der - fächerübergreifend - hohe Stellenwert, den wissensverarbeitende Textarten für die akademische Ausbildung haben, wird auch durch eine Umfrage unter Lehrenden verschiedener Fakultäten belegt (Ehlich/Steets in diesem Band). Umso mehr erstaunt es, dass an den meisten Hochschulen - von einigen Ausnahmen abgesehen, die den Bedarf wissenschaftspropädeutischer Bemühungen auch für das Schreiben erkannt haben (s. dazu Kruse/Jakobs/Ruhmann 1999) - keine systematische Vermittlung der Fähigkeiten des Mitschreibens, Exzerpierens oder Protokollierens stattfindet. Das Fehlen hochschuldidaktischer Maßnahmen und konkreter schreibdidaktischer Konzepte ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass es teilweise noch an systematischem, empirisch gewonnenem Wissen um

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Struktur und Funktion der jeweiligen Textarten mangelt, das für die Umsetzung in studienintegrierte Sprachförderung und fur propädeutische Maßnahmen genutzt werden könnte.1 Mangelnde Vermittlungsbemühungen sind aber auch der Auffassung geschuldet, dass Förderung von Schreibkompetenz in den Zuständigkeitsbereich des muttersprachlichen Deutschunterrichts bzw. der studienvorbereitenden Sprachkurse falle oder dass sich die entsprechende Fähigkeit quasi von selbst entwickeln müsse. Eine empirische Untersuchung studentischer Protokolle aus den Geistes- und Sozialwissenschaften hat allerdings deutlich gemacht, dass es keineswegs „en passant" gelingt, ein Protokoll zu verfassen (Moll 2001a). Im Gegenteil: Das Protokollieren ist eine Handlung, die fundiertes textspezifisches Wissen voraussetzt und die die Protokollantinnen vor hohe mentale und sprachliche Herausforderungen stellt. In der alltäglichen universitären Praxis besteht also ein eklatantes Missverhältnis zwischen a) der Selbstverständlichkeit, mit der von Seiten der Lehrenden die Beherrschung des Protokollierens vorausgesetzt wird und b) dem tatsächlich vorhandenen Defizit, das die Studierenden in Hinblick auf die Textart Protokoll haben. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrages steht das wissenschaftliche Protokoll, wie es in Seminaren geisteswissenschaftlicher Studiengänge verfasst wird. Um einen konstruktiven Beitrag zur Vermittlung wissenschaftlicher Schreibkompetenz zu leisten, der sowohl die Bedürfnisse der deutschen als auch der ausländischen Studierenden berücksichtigt, sind zunächst Reflexionen über die kulturspezifischen Verfahren der Wissensvermittlung anzustellen; die Befragung einer multikulturellen Gruppe von Studentinnen gibt entsprechend Aufschluss über die Kulturspezifik der Textart Protokoll. Außerdem müssen wir uns die Frage nach Struktur, Funktion und Handlungszweck von Texten und Diskursen innerhalb der Wissenschaftskommunikation stellen sowie nach den Fähigkeiten, über die Studierende verfügen sollten, um erfolgreich zu protokollieren. Eine Analyse authentischer Beispiele (bestehend aus

1

Inzwischen liegen verschiedene, zum Teil auch empirische Forschungsarbeiten zu studienrelevanten Textarten vor, so zum Exzerpt (Ehlich 1981; Moll 2002), zur Mitschrift (Bohn 1988; Hanna/Liedke 1994; Kühn 1996; Steets in diesem Band), zur Haus- bzw. Seminararbeit (Eßer 1997; Kaiser 2002), zum Protokoll (Kretzenbacher 1998; Moll 2001a).

Wie ein Protokoll

entsteht

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dem Transkript eines Seminardiskurses, Mitschriften und Protokollen) soll die sprachlichen und mentalen Anforderungen konkretisieren.

2. Kulturspezifische Traditionen der Wissensvermittlung Der Bedarf an gezielter Unterweisung der Studierenden im wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben, wie er oben formuliert wurde, gilt fur deutsche und ausländische Studierende gleichermaßen. Betrachtet man allerdings wissenschaftliche Texte und Diskurse aus einer interkulturellen Perspektive, so zeigen sich Unterschiede, die im Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen an deutschsprachigen Hochschulen keineswegs zu unterschätzen sind. Zum einen sind hier Unterschiede zwischen den Lehr-Lern-Traditionen zu nennen: So ist der Typus des diskursiv entwickelnden Lehrens, bei dem Wissen unter Beteiligung der Lernenden erarbeitet wird, als charakteristisch für die deutschsprachige Wissenschaftskommunikation zu nennen, und dieses Verfahren hat sich auch im europäischen Wissenschaftsbetrieb weitgehend durchgesetzt gemäß der Humboldtschen Idee des „lehrenden Forschens und forschenden Lehrens". Ihm sind die international weit verbreiteten, stärker autoritativ strukturierten Lehrverfahren gegenüberzustellen, in denen Wissen zu Zwecken des Rezipierens und Memorisierens präsentiert wird. Solch unterschiedlichen Lehr-Lern-Verfahren liegen unterschiedliche Konzeptionen von Wissenschaft zugrunde. So unterscheidet Ehlich (1996, 184) zwischen den eher „traditiven" Verfahren von Wissenschaft, die auf die Weitergabe schon vorhandenen Wissens abzielen, und den „inventiven" Verfahren, die stärker der Erzeugung von neuem Wissen verpflichtet sind. Diese Konzepte wissenschaftlicher Praxis und Erkenntnisgewinnung schlagen sich wiederum in der jeweiligen Wissenschaftssprache und in den Texten und Diskursen nieder, mit denen in den einzelnen Wissenschaftskulturen gearbeitet wird.2 Exemplarisch wäre hier die für deutsche und andere europäische Wissenschaftstexte typische „eristische" Struktur zu nennen (Ehlich 1993, 30), die sich ausgehend von mündlich geprägten, diskursiven Strukturen - als Prozess der „streitenden Auseinandersetzung" in den Texten niederschlägt. Im universitären Alltag lassen sich diese kulturspezifischen Unterschiede regelmäßig beobachten: Das Vorwissen der Studierenden zu 2

Exemplarisch fur kontrastive Analysen deutscher und englischer Wissenschaftstexte sind die Arbeiten von Clyne (1987), Graefen (1994), Redder (2001) zu nennen.

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Verfahren der Wissenschaftskommunikation, zu wissenschaftlichen Texten, Diskursen und Arbeitstechniken differiert stark, und zwar je nachdem, in welcher wissenschaftlichen bzw. schulischen Tradition sie sozialisiert wurden. Studierende aus unterschiedlichen Herkunftsländern gehen also mit sehr unterschiedlichen Erwartungen und Kenntnissen an die vielfältigen Verfahren der Rezeption und (Re-)Produktion von Fachwissen, wie sie ein Hochschulstudium kennzeichnen, heran. Meine Erfahrung mit multinationalen Studentinnen-Gruppen in den Kursen „Effektiv studieren"3 und in Seminaren zur Wissenschaftskommunikation hat gezeigt, dass die Konfrontation mit einem „anderen" Grundverständnis von Wissenschaft durchaus Irritationen und Verunsicherungen hervorrufen kann, beispielsweise wenn die Zweckhaftigkeit charakteristischer sprachlicher Handlungsformen (so z.B. beim Argumentieren bzw. Begründen) nicht erkannt wird (s. Moll 2001a, 266; Wiesmann 1999, 234f.). In Bezug auf die einzelnen Textarten sind die Unterschiede noch signifikanter. So hat eine Umfrage unter deutschen und ausländischen Studienanfängerinnen des Fachs Deutsch als Fremdsprache an der LMU München ergeben, dass die Fähigkeit des Protokollierens bei Studienbeginn nicht generell vorausgesetzt werden kann. Hier die Ergebnisse der Umfrage im Einzelnen: Befragt wurden 74 Studierende im Grundstudium, die an fünf verschiedenen Seminaren und Übungen teilgenommen hatten. 17,6% geben die deutsche, 82,4% eine andere Nationalität an. Insgesamt sind 19 verschiedene Nationalitäten mit 15 verschiedenen Muttersprachen vertreten, wobei 17,3% Deutsch, 82,7% eine andere Sprache als ihre Erstsprache angeben.4 33,8% der Befragten haben vor Antritt ihres DaF-Studiums schon einen Hochschulabschluss erworben (davon 37,7% der ausländischen Befragten jeweils in ihren Herkunftsländern), 20,3% eine Berufsausbildung absolviert. Auf die Frage, ob sie vor ihrem DaF-Studium schon Kenntnisse im Protokollieren erworben haben, antworten 29,7% der Studierenden mit ,ja", 70,3% mit „nein" (s. Abb. 1). Zur Gruppe mit Protokollerfahrungen gehört die gesamte Gruppe der deutschen Studierenden 3

4

Zum Tutorenprogramm „Effektiv studieren", das seit 1995 am DaF-Institut der LMU München studienbegleitend Kurse zur ,Wissenschaftssprache Deutsch' und zu ,Wissenschaftlichen Arbeitstechniken' anbietet, s. die einzelnen Beiträge in Redder (Hg.) (2002). Zum Vergleich: Insgesamt sind im Fach Deutsch als Fremdsprache im Befragungszeitraum 2002 25,1% deutsche und 74,9% ausländische Studentinnen immatrikuliert.

Wie ein Protokoll

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entsteht

(100%), aber ein demgegenüber auffallend geringer Anteil von 14,8% der ausländischen Studierenden (s. Abb. 2). Abb. 1 : Protokollerfahrung vor dem DaF-Studium

80,0% 60,0%-

40,0%20,0%-

0,0%-

Abb. 2: Protokollerfahrungen nach Nationalitäten

Deutsche

Ausländer

Wo haben die Befragten nun jeweils ihre Kenntnisse über die Textart Protokoll erworben bzw. wo wurde ihnen entsprechendes Wissen vermittelt? Während 84,6% der Deutschen angeben, dass das Protokoll Vermittlungsgegenstand in der Schule bzw. im muttersprachlichen Deutschunterricht gewesen sei, nennen die ausländischen Studierenden mit Protokollerfahrung am häufigsten das schon im Herkunftsland ab-

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solvierte Hochschulstudium5 bzw. die berufliche Praxis (9,8%), aber nur 3,3% verweisen auf die Schule6 im Herkunftsland. Ein ebenso geringer Anteil gibt auch noch das in Deutschland absolvierte Studienkolleg (3,3%) an. Interessant sind außerdem die Selbsteinschätzungen der Studierenden: Von denjenigen Studierenden, denen das Protokollieren institutionell vermittelt wurde (und zwar sowohl in der Schule als auch erst später im Rahmen eines akademischen Studiums), halten nur 52,7%, also gerade die Hälfte, ihre Fähigkeiten im Protokollieren für ausreichend. Teilweise formulieren die Studentinnen auf dem Fragebogen auch ihren Lernbedarf und ihre Probleme mit dem Protokoll. Daraus möchte ich stellvertretend den Kommentar einer asiatischen Studentin wiedergeben: „Für mich ist es sehr schwer!" Die Befragung zeigt, dass das Protokoll keineswegs in allen Herkunftsländern fester Bestandteil des Schul-Curriculums ist. Vielmehr sind die meisten ausländischen Studierenden erstmals in ihrem (geistes-) wissenschaftlichen Studium in Deutschland mit dieser Textart konfrontiert und werden deshalb vor noch größere Herausforderungen gestellt als ihre deutschen Kommilitoninnen: Neben der Aufgabe, das Deutsche als fremde Wissenschaftssprache zu rezipieren und zu produzieren und das darin abgebundene Fachwissen zu verstehen, müssen sie sich gleichzeitig mit kulturell „fremden" Text- und Diskursformen auseinandersetzen. Aber sogar wenn die entsprechenden Texte und Diskurse aus der Praxis des Herkunftslandes vertraut sind, können sich Probleme ergeben, denn häufig unterscheiden sich trotz gleicher Benennung die Funktionen und das Anforderungsprofil, so dass Text- und Sprachstrukturen nicht einfach identisch übernommen bzw. „übersetzt" werden können. Aber auch bei den deutschen Studierenden kann die Fähigkeit des Protokollierens nicht stillschweigend vorausgesetzt werden, denn die curriculare Verankerung im Deutschunterricht allein garantiert noch lange keine Souveränität im Umgang mit der Textart (s. dazu die empirischen Analysen in Moll 2001a und 2001b). Zur Erreichung des Lernziels wissenschaftlicher Schreib- und Textkompetenz sind also differenzierte Vermittlungsbemühungen erforderlich, die sich nicht auf eine

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Am weitesten verbreitet ist dabei das Studium der deutschen Philologie, gefolgt von der englischen Philologie. Diese Aussage gilt fur Litauen und die Ukraine; allerdings lässt die knappe Datenbasis keinen Rückschluss auf die tatsächliche Vermittlungspraxis in den Schulen der Herkunftsländer zu.

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spezielle Fachterminologie oder spezielle syntaktische und lexikalische Strukturen beschränken dürfen, sondern die Wissenschaftskommunikation als kulturell geprägt reflektieren. Im Einzelnen bedeutet dies, dass neben der „alltäglichen Wissenschaftssprache" auch Wissen vermittelt werden muss über die jeweilige Struktur akademischer Text- und Diskursarten (hier also Seminardiskurs, Mitschrift und Protokoll), über die Funktionen, die sie in der Institution, hier der Universität, einnehmen, über charakteristische Muster und Verfahren der diskursiven Wissensvermittlung (z.B. Erklären, Begründen, Bewerten, s. Wiesmann 1999; zum Einschätzen s. Redder 2002) sowie über die Verfahren der zusammenfassenden Verschriftlichung von Wissen, wie sie für das Protokoll, das einen Primärdiskurs komprimierend wiedergibt, charakteristisch sind. Erst in der Kombination der verschiedenen, die Textart konstituierenden Faktoren kann eine sinnvolle Vermittlung für die Praxis im Studienalltag stattfinden. Einige der genannten Aspekte sollen im Folgenden näher betrachtet werden.

3. Profilierung der Textart „wissenschaftliches Protokoll" 3.1 Protokoll-„Typen" im Überblick Eine Differenzierung ist vor allem deshalb notwendig, weil es nicht „das" Protokoll schlechthin gibt, sondern vielmehr unterschiedliche Typen von Protokollen, die jeweils unterschiedliche kommunikative Zwecke erfüllen (s. Moll 2001a, 27ff). Der jeweilige Handlungszweck bestimmt wiederum Form und innere Struktur der Textart. Bei Protokollen, die der Verschriftlichung mündlicher Kommunikation dienen, wird traditionell zwischen Verbal-, Verlaufs- und Ergebnisprotokollen unterschieden. Während das Verbalprotokoll den genauen Wortlaut wiedergeben soll und die Qualität einer Transkription, d.h. einer exakten Verschriftlichung gesprochener Sprache hat (exemplarisch seien hier Bundestagsdebatten oder Gerichtsverhandlungen genannt), entfernt sich das Verlaufsprotokoll vom mündlichen Bezugsdiskurs: Die Verarbeitung findet meist als indirekte Redewiedergabe statt, wobei der Verlauf der mündlichen Interaktion möglichst genau und in Anlehnung an

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den geäußerten Wortlaut reproduziert werden soll. Das Ergebnisprotokoll dagegen ist losgelöst von der chronologischen Abfolge und fasst die Ergebnisse des Diskurses zusammen, und zwar ungeachtet des tatsächlichen Argumentationsverlaufes. Der Komprimierungs- und Abstraktionsgrad ist bei diesem Protokolltyp am höchsten. Eine „Zwischenposition" nimmt demgegenüber das wissenschaftliche Protokoll ein, wie es in Seminarveranstaltungen, Kolloquien oder bei wissenschaftlichen Tagungen erstellt wird: Die zentralen, diskursiv entwickelten Wissensbestände werden einerseits in komprimierter Form verschriftlicht; andererseits muss aber auch der Weg des Erkenntnisgewinns und der Argumentationsverlauf nachvollziehbar sein, d.h., der „rote Faden" muss erkennbar bleiben.

3.2 Bestimmung des Protokolls als Textart zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit Der Zweck des wissenschaftlichen Protokolls besteht in der schriftlichen Fixierung von diskursiv entwickeltem Wissen, das in systematisierter und komprimierter Form wiedergegeben wird (Moll 2001a, 102). Es gewinnt dadurch Überlieferungsqualität und wird zur gemeinsamen - verbindlichen - Wissensbasis für alle an der Interaktion Beteiligten. Aufgrund seiner Bindung an den Seminardiskurs als mündliche Primärform handelt es sich beim Protokoll um eine abgeleitete, d.h. „sekundäre" Textart - ein Charakteristikum, das auch der Mitschrift, dem Abstract oder dem Exzerpt zueigen ist. Welche sprachlichen und mentalen Verarbeitungsschritte sind nun erforderlich, um den Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit zu realisieren und welche Strukturveränderungen ergeben sich daraus?

3.3 Etappen der Entstehung: vom Seminardiskurs über die Mitschrift zum Protokoll Zwischen der Rezeption des Seminardiskurses und dem schriftlichen „Endprodukt" Protokoll liegen verschiedene Schritte des Komprimierens und Zusammenfassens, in denen vermittlungsrelevante Wissenselemente ausgewählt, systematisiert und umstrukturiert werden müs-

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entsteht

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sen.7 Dies geschieht jeweils auf der Grundlage von mentalen Einschätzungs- und Bewertungsprozessen: In einer ersten Phase des Komprimierens entsteht die Mitschrift. Sie wird parallel zur Rezeption des Seminardiskurses - also in chronologischer Reihenfolge - angefertigt, wobei als Selektionskriterium die zu einem späteren Zeitpunkt vorzunehmende Rekonstruktion dient. Nach einem - mehr oder weniger langen - zeitlichen Einschnitt folgt die zweite Phase des Komprimierens: Hier müssen sich die Protokollantinnen das verbalisierte Wissen noch einmal vergegenwärtigen, und zwar jetzt auf der Grundlage von Mitschrift und Gedächtnis. Was schlussendlich als relevant oder nicht relevant zu bewerten ist, wird in dieser Phase erst rückwirkend entschieden, und zwar auf der Grundlage des Wissens über den Gesamtverlauf der Seminarveranstaltung. Neben einer erneuten Selektion müssen in dieser Phase auch Umstellungen und Umstrukturierungen vorgenommen werden, d.h. im Gegensatz zur kontinuierlich diskursbegleitenden Mitschrifi ist es notwendig, sich von der Chronologie des Seminarverlaufs zu lösen. Um die Wissenselemente zu einem verständlichen, gut lesbaren Text zu verknüpfen, müssen beim Schreiben logische Zusammenhänge und Überleitungen hergestellt, fragmentarische Mitschriften ergänzt und die Charakteristika der Mündlichkeit in die Erfordernisse der Schriftlichkeit überführt werden. Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass das Protokollieren eine keineswegs triviale Schreibaufgabe darstellt: Es gestaltet sich bedeutend anspruchsvoller als das Zusammenfassen kontinuierlich durchgeplanter Primärtexte (beim Exzerpieren von wissenschaftlichen Artikeln) oder Primärdiskurse (bei der Mitschrift von Vorlesungen oder Vorträgen), denn dem Protokoll liegt der Seminardiskurs mit einer häufig verschlungenen, spiralförmigen argumentativen Gesamtstruktur zugrunde, wie sie charakteristisch für Verfahren der hermeneutischen Wissenserarbeitung ist. Welche sprachlichen und mentalen Anforderungen bei der komprimierenden Verschriftlichung eines Seminardiskurses an die Protokollantinnen gestellt werden und welche Schwierigkeiten sich bei der Wiedergabe mündlich erarbeiteten Wissens ergeben können, möchte ich mit der folgenden Analyse authentischer Beispiele aus dem universitären Alltag zeigen.

7

Zur ausführlichen Darstellung der Prozesse bei der Protokollentstehung s. Moll (2001a, 98ff.).

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4. Zusammenfassende Wiedergabe des thematischen Einstiegs in einen Seminardiskurs Das Datenmaterial stammt aus einer linguistischen Seminarveranstaltung im Hauptstudium zum Thema „Spracherwerb".8 Die Veranstaltung zeichnet sich in der Präsentation und Bearbeitung des Wissens durch eine konsequent diskursiv entwickelnde Struktur aus. Zu dieser Sitzung wurden drei Protokolle erstellt, so dass es hier möglich ist, einen direkten Vergleich zwischen dem transkribierten Diskursausschnitt, drei verschiedenen Mitschriften sowie den daraus entstandenen Protokollen vorzunehmen.9 Dadurch lassen sich unterschiedliche Vorgehensweisen und differierende sprachliche Realisierungsformen bei der Verarbeitung des mündlichen Bezugsdiskurses beobachten. Die drei Protokolle stammen von deutschen und ausländischen Studentinnen und sind durchweg als gut gelungen zu bezeichnen. Die Analyse solcher „positiven" Beispiele erlaubt es, die erforderlichen mentalen und sprachlichen Leistungen bei der Entstehung eines Protokolls zu rekonstruieren, so dass die Ergebnisse wiederum für die Konzeption studienbegleitender und studienintegrierter Kurse zum akademischen Schreiben nutzbar gemacht werden können. Der folgende Transkriptausschnitt gibt den Beginn der Sitzung wieder:10

1

ISL[ So, wir haben heute zweierlei vor. Das eine is äh in I

ISL[ einem sozusagen Schweinsgalopp . nochmal zusammen2 I ISL[ zufassen, was die aktuelle äh Haltung in Bezug auf 3 I

8

Ich danke der Seminarleitung und den Studierenden an dieser Stelle ganz herzlich dafür, dass sie mir die Aufnahme genehmigt und die Mitschriften und Protokolle überlassen haben. Eine strikte Anonymisierung der Daten ist selbstverständlich gewährleistet. 9 Die Mitschriften sind zur besseren Lesbarkeit und um eine vollständige Anonymisierung zu gewährleisten nicht in handschriftlicher Form abgedruckt, sondern wurden von mir in maschineller Form verschriftlicht, wobei größtmögliche Genauigkeit auch bei der Wiedergabe der graphischen Oberflächengestaltung angestrebt wurde. 10 Auf die Transkription der vorausgehenden organisatorischen Fragen habe ich verzichtet.

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Wie ein Protokoll entsteht

SL[ den äh simultanen Zweitspracherwerb im Unterschied zum

SL[ sukzessiven Zweitspracherwerb aus der Perspektive der

SL[ Universalgrammatiker . ist. .. Drei Stichwörter, . ich

SL[ frage zur Vorsicht nach, ob Sie damit was anfangen 7 SL[ können. Was war . simultaner . Zweitspracherwerb? ((3s)) 8 SLp- Bezieht sich zurück auf die Referierung beim vorigen Mal L ((leiser und schneller ))

SL[ .. Simultaner Zweitspracherwerb. Lässt sich ableiten. 10 SL[ selbst wenn man sich nicht erinnert. . S1[ Wenn beide

11 SL[ Ja, und wann? Is SI[ Sprachen gleichzeitig gelernt werden. 12 SL[ das sozusagen egal, wann man die lernt? Sl[ Ganz . am Anfang. 13

>Γ

SL l

/ Also mit dem Spracherwerb überhaupt. Ja. . Sukzessiver

14

In Fl. 1 realisiert die Seminarleitung SL den Einstieg mit einer Ankündigung, wie die aktuelle Sitzung strukturiert sein wird, nämlich durch zwei thematische Blöcke („So, wir haben heute zweierlei vor"), wobei die Studierenden in den Prozess der Wissenserarbeitung - über die kollektive Sprecherdeixis „wir" - explizit miteinbezogen sind. Beim Ankündigen findet nach Rehbein (1978, 355) „eine Fokussierung des Hörers auf die eigene Planung des Sprechers statt". SL nimmt direkt anschließend eine thematische Präzisierung vor, denn die Aufgabe der Beteiligten besteht darin (Fl. 2ff.) zusammenzufassen, was die aktuelle

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Haltung in Bezug auf den simultanen Zweitspracherwerb im Unterschied zum sukzessiven Zweitspracherwerb aus der Perspektive der Universalgrammatiker ist." Von Fl. 1-6 verbalisiert SL also ihren Handlungsplan und macht diesen für die Hörerinnen zum Nachvollzug transparent, formuliert aber gleichzeitig auch schon den ersten Teil der im Seminarverlauf zu lösenden Aufgaben-Stellung. In Fl. 8 wird diese komplexe, gemeinsam zu bewältigende Aufgabe dann kleinschrittiger strukturiert und über eine einfache Fragestellung (als „Lehrerfrage", s. Ehlich/Rehbein 1986) in Teilschritte umgesetzt und dadurch leichter bearbeitbar gemacht: „ Was war simultaner Zweitspracherwerb? " Dies ist der Beginn einer Seminarphase des diskursiven Erarbeitens bzw. Rekapitulierens {„noch mal zusammen(zu)fassen") von Wissenselementen zu „drei Stichwörter (nj" (Fl. 6), nämlich „simultaner" und „sukzessiver Zweitspracherwerb" sowie „Universalgrammatik". Um die Aufgabe zu lösen, bekommen die Studierenden noch eine Hilfestellung einen „Wink" - bei der Suche nach dem fehlenden Wissenselement: In Fl. 9 {„Bezieht sich zurück auf die Referierung beim vorigen Mal") wird ein vergangenes Referat in den Fokus gerückt, in Fl. lOf. {,£ässt sich ableiten, selbst wenn man sich nicht erinnert.'''') wird angegeben, welches mentale Verfahren {„ableiten") bei der Lösungsfindung hilfreich sein könnte. Das Ergebnis der - erfolgreichen - mentalen Suchprozesse zeigt sich dann auch direkt anschließend anhand von zwei studentischen Beiträgen, nämlich in Fl. llf. „Wenn beide Sprachen gleichzeitig gelernt werden" und in Fl. 13 „Ganz am Anfang." Ab Fl. 6 ff. befinden wir uns also im Prozess der diskursiven Wissensbearbeitung und -Übertragung, der strukturiert ist durch verschiedene sprachliche Handlungsmuster, wie z.B. das o.g. Aufgabe-Lösungs-Muster, das Frage-AntwortMuster, auch in seiner Funktionalisierung als „Lehrerfrage" oder die Assertion - als Muster der Wissensübertragung „par excellence" (s. Ehlich/Rehbein 1986). Wie setzen nun die Studierenden die durch SL realisierte Phasenstrukturierung und die Ankündigung des Seminarthemas im Protokoll um? Welche Mittel der Textorganisation kommen hierbei zum Einsatz?11

11 Auch wenn das Material zahlreiche Phänomene aufweist, deren genauere Betrachtung sich lohnen würde, kann hier leider nur auf einige wenige, ausgewählte Aspekte eingegangen werden.

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Mitschrift 1 - die Haltung zum -» simultan Spracherwerb, sukzessiven Spracherwerb aus der Perspektive der Universalgrammatiken? - Wiederholung von der letzten Sitzung (Anwendung) - Simultan - die zwei S. w. gleichzeitig gelernt - Sukzessiver - Lernen hintereinander - später sek. S. - 3-4 Jahre kognitive Entwicklung [...] Protokoll 1 Inhalt der Sitzung: 1. Aktuelle sprachwissenschaftliche Haltung zum simultanen und sukzessiven Spracherwerb aus der Perspektive der Universalen Grammatik

2. [...] Zu 1) In der Spracherwerbforschung sind zwei Arten des Spracherlernens von besonderer Bedeutung: sukzessiver und simultaner Spracherwerb. Der sukzessive Spracherwerb fängt erst etwa im 3.-4. Lebensjahr an. In diesem Alter [...]

In Protokoll 1 wird der oben analysierte Diskursausschnitt in einem ersten Gliederungspunkt als „Aktuelle sprachwissenschaftliche Haltung zum simultanen und sukzessiven Spracherwerb aus der Perspektive der Universalen Grammatik" wiedergegeben, und zwar in Form einer als „1." nummerierten Überschrift. Rehbein (1978, 365) bezeichnet Überschriften als textartspezifische Ankündigungen: Bei ihnen liegt „ein Bezug zu einem Textplan vor, in dem die einzelnen Inhalte bereits vororganisiert und auch ausgeführt sind [...]". Im Gegensatz zur Mitschrift, in der die einzelnen Punkte durch Aufzählungsstriche gleichrangig untereinandergereiht sind, wird im Protokoll eine Hierarchisierung vorgenommen, die die Leserinnen bei der strukturierten Rezeption des Textes unterstützt. Um die Überschrift zu verbalisieren, greift die Protokollantin die in der Mitschrift notierten Symbolfeldausdrücke vollständig auf („die Haltung zum/ simultan(en) Spracherwerb, sukzessiven Spracherwerb/ aus der Perspektive der Universalgrammatiken?") und ergänzt den Ausdruck „Haltung" - aus der Erinnerung heraus? durch „aktuelle sprachwissenschaftliche", wodurch die Bezugsäuße-

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rung im Primärdiskurs nahezu wörtlich imitiert wird. Diese lautet (Fl. 2f.): „zusammenzufassen, was die aktuelle Haltung in Bezug auf den simultanen Zweitspracherwerb im Unterschied zum sukzessiven Zweitspracherwerb aus der Perspektive der Universalgrammatiker ist. " Neben den Ergänzungen lassen sich auch Auslassungen beobachten: Zunächst ist der Verlust des Bestimmungsworts „Zweit-" aus dem Kompositum „Zweitspracherwerb" zu nennen, das schon in der Mitschrift nicht mehr gefuhrt wird, das für die thematische Präzisierung des Seminargegenstandes aber durchaus bedeutsam wäre. Das Fehlen eines weiteren Symbolfeldausdrucks hat aber noch weiter reichende Konsequenzen für die Wiedergabe der entsprechenden Diskurseinheit: SL kündigt das im weiteren Seminarverlauf zu vollziehende Verfahren der Wissenserarbeitung als zusammenfassen" (Fl. 2f.) an. Dies ist ein wichtiger Hinweis, denn er ermöglicht es den Hörerinnen, die Diskursphase nicht nur im Gesamtzusammenhang zu verorten, sondern zugleich ihre Handlungsqualität einzuschätzen und so den entsprechenden Fokus auszubilden, unter dem die folgenden Wissenselemente zu bündeln sind.12 Die Möglichkeit zur Vorauskonstruktion unterstützt den Rezeptionsprozess positiv und erleichtert damit den verstehenden Nachvollzug. Wenn im Protokoll das wiedergegebene Wissen nicht mehr als „zusammengefasst" gekennzeichnet wird, geht für die Leserinnen eine wertvolle Information, nämlich die Handlungsqualität des angekündigten Textabschnitts, verloren. Schauen wir uns nun an, wie die Aufgabe der komprimierenden Wiedergabe im nächsten Beispiel bewältigt wird:

12 Biihrig (1996, 193ff.) bestimmt das Zusammenfassen als sprachliche Handlung, bei der Wissen, das in mehreren propositionalen Gehalten verbalisiert wurde, im Rahmen einer Äußerung kondensiert wird. Charakteristisch fur das Zusammenfassen ist die Gewichtung und Umstrukturierung des im Diskurs zuvor verbalisierten Wissens. Diesem diskursorganisierenden Zusammenfassen, das die sprachliche Interaktion kontinuierlich begleitet, ist ein rückwirkendes Zusammenfassen gegenüberzustellen, das nach der vollständigen Rezeption eines Primärtextes oder Primärdiskurses stattfindet, so z.B. beim Protokoll, Exzerpt oder Abstract (Moll 2001a, 8Iff.).

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entsteht

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Mitschrift 2 1) Zusammenfassung der akt. Haltung / Wiederholung der letz. Si 1 simultan Sprerw (((((( -) -0 -o -i -# usw.

Online-Sprache als Sprachvanelät

der lachende/glückliche Smiley der traurige Smiley Steigerungen augenzwinkender Smiley erstaunter Smiley schockierter Smiley Zigarette rauchender Smiley zensierter Smiley usw.

8

Die Studierenden der Video-Konferenz-Gruppe haben ungleich mehr Zeit und Mühe aufgewandt als Kommilitonen, die allein oder in herkömmlichen Arbeitsgruppen arbeiten. Die letzte Folie „Zusammenfassung aus Sicht der Teilnehmer von KITT" belegt zum einen anschaulich den das eigene Tun und die Mediennutzung und -möglichkeiten re-

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flektierenden Effekt, den ein so angelegtes Projekt hat. Zum anderen weist sie auch darauf hin, dass das gesamte Referat mit zusätzlichen multimedialen Elementen verlinkt war, in diesem Falle einer Dokumentation der Trainingsphase. Weitere Links fuhren zu Dokumentationen eines Ausschnitts der Videokonferenz und eines Chats.

Zusammenfassung aus der Sicht der Teilnehmer von KITT Alles, was wir zunächst über KITT, wussten war, dass es sich um ein großes Forschungsprojekt handelt, dessen Ziel es ist, mit uns Studenten die Möglichkeiten abzustecken, im Internet Lerngruppen zu bilden. Das Internet kann Informationen zur Verfügung stellen, Menschen miteinander verbinden, Sachverhalte darlegen, und, wenn es sein muss, sogar die aktuelle Verkehrslage auf der A40 im bewegten Bild an den Interessierten bringen, nachzusehen unter: www.ruhrlink.de/ruhrgebiet/ruhrcam.htm.

Online-Sprache als Sprachvarietät

Dieses Praxisbeispiel belegt einen ersten Schritt, der darauf zielt, die Funktionalität von Technik (hier: Video-Konferenz UND Erstellen von PowerPoint-Folien inklusive Animation) mit zum Lerngegenstand zu machen. Die Studierenden sind gezwungen, sich nicht nur über das Was und Wann, sondern eben auch (und auf unbekanntem Terrain) über das Wie zu verständigen, um sich zusammenzuraufen und ein vernünftiges, gemeinsames Produkt zu erarbeiten. In Bezug auf die Beherrschung der Textverarbeitung wird das Wie, die Nutzung der Verfahren, zumeist vorausgesetzt und in der Regel nicht explizit gefordert. Studierende sind medienkompetent genug, zusammen mit E-Mails Dateien zu verschicken. Diese allerdings belegen eine phantasievolle Nutzung von Leerzeichen und Absatzmarken, die auf dem Papier eine Seite ergeben, die so aussieht, wie sie aussehen soll(te), und weisen damit aus, dass von Beherrschung des Mediums nicht durchgängig gesprochen werden kann. Die Einbeziehung von Schlüsselqualifikationen in Lehrangebote, Studierfähigkeit und Berufsvorbereitung muss auch Hinweise zur sinnvollen PC-Nutzung beinhalten.

Multimedia

und wissenschaftliches

Schreiben

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3. Multimedia und das Lehren und Lernen wissenschaftlichen Schreibens Beim Schreiben von Hausarbeit, Thesenpapier oder Exposee findet man sich in der Regel ausgestattet mit Vorlesungspapieren, -mitschriften, Literaturlisten, (exzerpierten) wissenschaftlichen Artikeln oder Büchern und einigen eigenen Ideen vor dem Computer ein. Da liegt es (zunächst bereits räumlich) nahe, das Schreibinstrument PC auch als Lern- und Hilfsmittel für das wissenschaftliche Schreiben zu nutzen. Und weitere Überlegungen sprechen dafür, dem Buch-Angebot von Ratgebern zum wissenschaftlichen Schreiben eine multimediale Ergänzung als komplexen Hypertext10 zur Seite zu stellen: - Oft ist das, was im Fach und für eine konkrete Arbeit an wissenschaftlichem Apparat verlangt ist, nicht in genau einem der Ratgeber nachzulesen, sondern bildet eine Schnittmenge der Kennzeichnungsmöglichkeiten. Man müsste also mehrere Bücher parat haben, um das gewünschte Kennzeichnungssystem abzudecken - eine multimediale Anwendung kann Varianten nebeneinander präsentieren, erklären und kommentieren. - In den wissenschaftlichen Texten, die man zur Vorbereitung und Unterstützung der eigenen Arbeit liest, trifft man ab und an auf Erscheinungen, die neu und daher unbekannt und vielleicht nicht einzuordnen sind, hierbei kann es sich um Kennzeichnungskonventionen, Argumentationsstrategien, Darstellungsarten oder Formulierungsweisen handeln. Zwar ist auch ein Hypertext nicht unendlich umfangreich11, so dass auch hier nicht alles gezeigt und erklärt werden kann, doch lässt sich in einer Multimedia-Anwendung Charakteristisches in der Machart wissenschaftlicher Texte - auch für verschiedene Fächer und in vergleichender Perspektive - zeigen und erläutern. - Das Studium ist in Deutschland ein fachorganisiertes Studium, d. h. die meisten Studierenden sind Grenzgänger, bewegen sich in u. U. sehr verschiedenen Fachgebieten. Ist in den Hypertext über die das wissenschaftliche Arbeiten und Schreiben unterstützenden Inhalte auch eine Einfuhrung in das Fach bzw. seine Gegenstände, seine Er10 Zur textlinguistischen Einordnungen und den Charakteristika von Hypertexten s. Starrer 2000. 11 Der schon erwähnte Schreibtrainer entspricht allerdings etwa 1000 Textseiten (DIN A 4 , Arial 12-Punkt, 1-zeilig).

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kenntnisinteressen, seine Haltungen gegenüber den Dingen und die entsprechenden Methoden integriert, lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede des wissenschaftlichen Arbeitens wie der wissenschaftlichen Texte in den Fächern aufzeigen. - Und nicht zuletzt ist der Prozess der Vorbereitung, Planung, Er-, Aus- und Überarbeitung einer wissenschaftlichen Hausarbeit ein komplexes, bisweilen problematisches Unterfangen: Wie und womit anzufangen, was wo zu finden und warum wie unterzubringen und auf welche Weise in den Text einzubringen ist, ergibt sich nicht immer von selbst und bleibt bisweilen so kryptisch wie die eben gegebene Beschreibung. Hier kann ein multimedialer Hypertext durch entsprechende Verlinkung formale, inhaltliche, sprachliche und argumentative Aspekte in einen Phasenverlauf wissenschaftlichen Arbeitens einbinden, so dass das Ineinander in ein nachvollziehbares Aufeinanderaufbauen aufgelöst wird. Eine nach diesen oder ähnlichen Maßgaben gefertigte Hypertextvernetzung von Wissen über Wissenschaft(en), wissenschaftliche Texte, wissenschaftliche Fächer sowie charakteristische Schreibprozessverläufe ist für Erstsemester ebenso sinnvoll und hilfreich wie für höhere Semester und Langzeitstudierende: Haben die Erstgenannten den Fokus noch nicht justiert, erscheint ihnen alles neu und unbekannt und das Formale (weil auffällig) als zentral, haben die Letztgenannten ihn oft zu eng gewählt oder ganz verloren, stellen das Schreiben und die im Schreiben umfangreicherer Texte auf der Basis umfangreicheren Sachund Fachwissens immer öfter auftretenden Revisionen in den Mittelpunkt ihrer Aufmerksamkeit. Beiden ist der Blick für die Machart von Texten verstellt, beiden lässt sich durch einen Perspektivwechsel ein neuer Zugang zum Schreiben und zur Beurteilung von Texten eröffnen. Ein Anknüpfungspunkt hierfür bietet sich in der Berücksichtigung der Funktion von Texten: Eine zentrale Funktion wissenschaftlicher Texte besteht in der Weitergabe von Wissen bzw. dessen Expansion zu neuem Wissen. Wissen als Abbildung und Verarbeitung von Welt bedient sich gesellschaftlich ausgearbeiteter mentaler Verfahren, die eng mit sprachlichen Verfahren verbunden sind. (Ehlich 1993, 24)

Ein Hypertext über die fachspezifische Ausgestaltung von Texten ermöglicht individuelles und kollaboratives Lernen (vgl. Zumbach/Rapp

Multimedia und wissenschaftliches Schreiben

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2001, 3 5 ff.), er kann in Workshops und Seminare zum wissenschaftlichen Schreiben eingebunden werden, kann aber auch dort genutzt werden, wo solche Präsenz-Lehr-Angebote nicht bestehen. Der derzeit in Essen entwickelte SchreibTUTOR, ein Hypertext mit multimedialen Elementen, soll die Studierenden in fachspezifische Formen des Schreibens einfuhren. Anhand exemplarischer Texte aus verschiedenen Wissenschaften werden charakteristische Textsorten inhaltlich und sprachlich beschrieben: Dabei werden Schreib-Absichten, Textstrukturen und Formulierungsmuster aufgezeigt, begründet und erklärt. Ziel ist es, Schreib-Absichten und ihnen entsprechende Text- und Sprachstrukturen zu veranschaulichen, um es den Schreibenden zu ermöglichen, Formulierungsentscheidungen zu treffen. Übungen zu den einzelnen Textsorten helfen dabei, fachspezifische Textsortencharakteristika zu erkennen und Schreib-Strategien zu entwickeln. Im Hypertext werden die fachspezifischen Module mit Hinweisen zum allgemein-wissenschaftssprachlichen Schreiben, einem Glossar wissenschaftlicher Termini sowie einem Pool von Schreibhandlungen vernetzt. Der SchreibTUTOR soll seine Nutzer von der ersten Schreibaufgabe an darin schulen, allgemeine Prinzipien in speziellen Texten einerseits und spezifischen Schreibaufgaben andererseits zu sehen, um ein bewussteres Schreiben zu ermöglichen. Dem SchreibTOTOR geht es um das (Wieder-)Erkennen fachspezifischer Textgestaltungsprinzipien, -tendenzen oder -normen. Er will einen Blick auf und eine Sprache für sprachliche Strukturen in Texten vermitteln, will zur Reflexion des eigenen Schreib-Handelns anleiten und eine Sprachgebrauchsbewusstheit, eine L a n g u a g e - A w a r e ness fördern. 12 Im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen wird diese verstanden als „die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Bildung adäquater expliziter oder durch ihren ,Besitzer' explizierbarer subjektiver Lernertheorien über Sprache(n) und über Sprachenlernen was die Bereitschaft und Fähigkeit zu ihrer Revision einschließt." (Knapp-Potthoff 1997, 18) Bezogen auf Texte und das Verfassen von Texten (im Studium) und eine Didaktik des Schreibens an der Hochschule geht es also um eine T e x t - A w a r e n e s s , um die Fähigkeit, sprachliche Ausdrücke in

12 Das Konzept der Sprachbewusstheit oder Language-Awareness ist im Kontext der Fremdsprachenvermittlung ausführlich diskutiert, zur Begriffsgeschichte und den Wurzeln in der allgemeinen sprachdidaktischen Curriculumsdebatte s. Edmondson 1997, zur Relevanz für den muttersprachlichen Unterricht, s. Neuland 2002.

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ihren Fach-Zusammenhängen und ihrer Funktion im Text erkennen, planen und produzieren zu können. Der SchreibTUTOR versteht sich als Lern- und Hilfsmittel fur ein bewusstes Lesen und Arbeiten mit Fachtexten. Er will subjektive Lernertheorien bezogen auf das Formulieren von Sätzen und das Erkennen von Strukturen im eigenen Text fördern (vgl. ausführlicher Pospiech, im Druck). Auf der Basis der Reflexion über Sprache in Texten kann das multimediale Angebot anders als ein Buch ein aktives Textwissen aufbauen, das als Wissen ÜBER Fachtexte das Verstehen von Fachtexten erleichtert und zugleich als Wissen FÜR Fachtexte das fachspezifische Handeln mit Sprache und das Schreiben von Texten im Fach strukturiert.

4. Fazit Das Lehren und Lernen mit Multimedia kann und sollte nicht als Ersatz, sondern sinnvolle Ergänzung des Präsenzlehrens und -lernens begriffen werden. Dies bedeutet Chancen und Lösungen für manche altbekannte Schwierigkeit wie die Verdeutlichung von Vortragsstrukturen einerseits und das Mitschreiben andererseits, birgt aber auch Gefahren wie Technikverliebtheit oder Verspieltheit auf der einen und Unbeholfenheit, Befangenheit oder Abwehr auf der anderen Seite. Mehr als ein Kompromiss liegt darin, in hybriden Lernarrangements technologiebasierte Lernangebote mit verschiedenartigen personalen Dienstleistungen so zu kombinieren, dass eine möglichst hohe Effektivität und Effizienz erreicht wird. Dabei wird deutlich, dass e 1 e a r η i η g wesentlich mehr ist, als Texten und multimediale Materialien auf Server in einem Intra- oder Internet einzustellen'. (Kerres 2002a, 1)

Für das Schreiben an der Hochschule bedeutet der Einsatz von Multimedia, dass den bekannten Routinen und Strategien neue zur Seite gestellt sind, die zur Reflexion des Schreib-Handelns einladen. Es gibt somit nicht das alte wissenschaftliche Schreiben vor und das neue wissenschaftliche Schreiben nach Multimedia, sondern das wissenschaftliche Schreiben fur und mit Multimedia, das nicht als besondere Herausforderung begriffen, sondern als gegebene Aufgabe angenommen werden sollte.

Multimedia und wissenschaftliches Schreiben

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Literatur Bernd, Kaspar (1999) Der Wandel der Typographie wissenschaftlicher Arbeiten unter dem Einfluß der computergestützen Textherstellung. In: Jakobs, Eva-Maria/Knorr, Dagmar/Pogner, Karl-Heinz (Hgg.) Textproduktion. Hyper Text, Text, KonText. Frankfurt/M. u. a.: Lang, 111-128 Edmondson, Willis J. (1997) Sprachlernbewußtheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen. In: Fremdsprachen lehren und lernen 27, 88-110 Ehlich, Konrad (1981) Zur Analyse der Textart „Exzerpt". In: Frier, Wolfgang (Hg.) Pragmatik. Theorie und Praxis. Amsterdamer Beiträge zur neueren Germanistik 13. Amsterdam: Rodopi, 379-401 Ehlich, Konrad (1993) Deutsch als fremde Wissenschaftssprache. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, 13-42 Ehlich., Konrad (2000) Schreiben für die Hochschule. In: Ehlich, Konrad/ Steets, Angelika/Traunspurger, Inka: Schreiben für die Hochschule. Eine annotierte Bibliographie. Frankfurt/M. u.a.: Lang, 1-17 Hendickx, François (1995) Externe Speicher im Hochschulalltag. Zusammenfassung und Vorlesungsmitschrift. In: Jakobs, Eva-Maria/Knorr, Dagmar/ Molitor-Lübbert, Sylvie (Hgg.) Wissenschaftliche Textproduktion: mit und ohne Computer. Frankfurt/M. u. a.: Lang, 245-255 Kerres, Michael (2002a) Online- und Präsenzelemente in hybriden Lernarrangements kombinieren. In: Hohenstein, Andreas (Hg.) Handbuch E-Learning. Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Download http://www.edumedia.um-duisburg.de/publikation.html, entnommen am 07.07.2002 Kerres, Michael (2002b) Medien und Hochschule. Strategien zur Erneuerung der Hochschullehre. In: Issing, Ludwig J./Stärk, Gerhard (Hgg.) Studieren mit Multimedia und Internet. Ende der traditionellen Hochschule oder Innovationsschub? Münster: Waxmann. Download: http://www.edumedia. uiii-duisbm-g.de/publikation.html, entnommen am 07.07.2002 Knapp-Potthoff, Annelie (1997) Sprach(lern)bewußtheit im Kontext. In: Fremdsprachen lehren und lernen 27, 9-23 Neuland, Eva (2002) Sprachbewusstsein - eine zentrale Kategorie für den Sprachunterricht. In: Der Deutschunterricht, H.3, 4-10 Pospiech, Ulrike (im Druck) Textwissen und Wissenstransfer. Zusammenhänge zwischen Fachwissen und Sprachwissen am Beispiel der Multi-MediaAnwendung „Der Schreibtutor. Fachspezifisches wissenschaftliches Schreiben". In: Wichter, Sigurd/Stenschke, Oliver (Hgg.) Theorie, Steuerimg und Medien des Wissenstransfers. Frankfurt/M. u. a.: Lang Reinmann-Rothmeier, Gabi/Mandl, Heinz (2001) Virtuelle Seminare in Hochschule und Weiterbildung. Drei Beispiele aus der Praxis. Bern u.a.: Huber

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K.-D. Biinting/U.

Pospiech

Schmundt, Hilmar (2002) Mit der Maus zum Diplom. Der Spiegel 28/2002, 164 Steets, Angelika (2003) Die Mitschrift als universitäre Textart. Schwieriger als gedacht - wichtiger als vermutet. In: Ehlich, Konrad/Steets, Angelika (Hgg.) Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 51-64 Starrer, Angelika (2000) Was ist „hyper" am Hypertext? In: Kallmeyer, Werner (Hg.) Sprache und neue Medien. Jahrbuch 1999 des Instituts für deutsche Sprache. Berlin u. a.: de Gruyter, 222-249 Weidenmann, Bernd (1997) „Multimedia": Mehrere Medien, mehrere Codes, mehrere Sinneskanäle. In: Unterrichtswissenschaft 25, 197-206 Wilde-Stockmeyer, Marlis (1988) Sprachgebundene Studiertechnik: Mitschrift. Oder: ,Wie kann man das Wesentliche mitschreiben, wenn man nicht weiß, was das Wesentliche ist?'. In: Lieber, Maria/Posset, Jürgen (Hgg.) Texte schreiben im Germanistik-Studium. München: iudicium, 237250 Zemb, Jean Marie (1981) Ist die Vorlesung noch zu retten? In: Bungarten, Theo (Hg.) Wissenschaftssprache. Beiträge zu ihrer Methodologie, theoretischen Fundierung und Deskription. München: Fink, 455-466 Zumbach, Jörg/Rapp, Andreas (2001) Wissenserwerb mit Hypermedien. Eine kognitionswissenschaftliche Betrachtung. In: Cölfen, Hermann/Liebert, Wolf-Andreas/Storrer, Angelika (Hgg.) Hypermedien und Wissenskonstruktion. OBST Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 63, 27-44

Katrin Lehnen / Eva-Maria Jakobs

„Writing Well Online: Talent Isn't Enough".1 Netzspezifische Schreibkompetenz

1. Elektronische Medien im Berufsalltag Viele Kommunikationsprozesse und -aufgaben werden zunehmend auf elektronische Medien verlagert. Die Tendenz ist gleichermaßen in beruflichen wie privaten Kontexten beobachtbar. Unternehmen steuern interne Abläufe über das Intranet, kommunizieren mit Kunden und Zulieferern per Internet, präsentieren sich auf Webseiten, selbst die interne Weiterbildung verläuft mehr und mehr elektronisch. Verwaltungen und Organisationen übertragen Dienstleistungen ins Netz, die früher nur vor Ort abgewickelt werden konnten (Formulare, Online-Banking etc.). Universitäten nutzen Content-Management-Systeme, um Lehrveranstaltungen anzukündigen, Studiengänge vorzustellen oder Seminarplätze zu verteilen. Mit den Medien verändern sich z.T. auch die damit vollzogenen Arbeitsprozesse, so z.B. im Journalismus: Kontakte verlaufen vorzugsweise über Email, Recherchen per Internet und Online-Datenbank. Der mediale Umbruch verändert die Berufsprofile, etwa in den Geisteswissenschaften. Auf dem Berufsmarkt werden zentrale Kompetenzen der Wissensgesellschaft vorausgesetzt, z.B. Fähigkeiten und Fertigkeiten des Recherchierens, Strukturierens, Formulierens und Optimierens schriftsprachlich vermittelter Informationen im Internet. Die Anforderungen sind bekannt; bislang fehlen jedoch Ausbildungskonzepte für die Vermittlung dieser Schlüsselkompetenzen. Die von Bund und Ländern kurzfristig initiierten Förderprogramme („Schulen ans Netz", „Notebook-University" etc.) zum Lernen im und mit dem Netz setzen zu stark auf die Aufrüstung der Infrastruktur; Inhalte und Ziele der Medienerziehung kommen zu kurz. 1

Henning (2000a)

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Κ. Lehnen /Ε.-Μ.

Jakobs

Will die Hochschule auf den steigenden Bedarf nach Medienkompetenz reagieren, so setzt dies theoretisch fundiertes und empirisch abgesichertes Wissen über webbasierte Textproduktions- und -rezeptionsprozesse voraus; insbesondere die Textproduktionsforschung sollte sich diesem Gegenstand verstärkt widmen. Die beschriebenen Defizite sind zum Teil mediengeschichtlich erklärbar: die Einfuhrung neuer Medien war schon immer durch die Adaption bekannter Rezeptions- und Produktionsmuster geprägt. Das Radio funktionierte zu Beginn wie eine vorgelesene Zeitung, Online-Zeitungen unterschieden sich zu Beginn kaum von ihren gedruckten Varianten (vgl. Jakobs/Püschel 1998). Die Vermittlung neu entstehender Formen erfolgt zeitlich versetzt; im Falle technisch vermittelter Kommunikation steht zunächst der technische Aspekt im Vordergrund, inhaltliche Fragen werden nachgeordnet behandelt. Diese Tendenz zeigt sich besonders deutlich in Ratgebern, Anleitungen und Tutorials zur Webgestaltung. Während der Nutzer vielfältige Hinweise zur Lösung technischer und gestalterischer Probleme findet, fehlen oft Hinweise zur sprachlich-strukturellen Präsentation von Inhalten.2 Das Bewusstsein, dass im Netz „Inhalte" publiziert (Garhan 2001) und diese in der Regel sprachlich realisiert werden, ist eher gering ausgeprägt. Dies zeigen u.a. zwei Projekte zur Vermittlung medienspezifischer Kompetenzen für das Produzieren von Hypertexten. Nach einer kurzen Einführung in die Spezifika dieser Form der Textproduktion werden die Projekte vorgestellt und aus den Ergebnissen Vorschläge für eine Didaktik der Hypertextproduktion in der Hochschule abgeleitet.

2. Spezifika der Hypertextproduktion Der Anspruch an die verbale, strukturelle und visuelle Gestaltung von Hypertexten ist hoch. Wie Erfahrungen aus dem universitären wie auch professionellen Bereich zeigen, verstärken sich bei dieser Form des Textproduzierens die Anforderungen an Schreibprozesse. Die adressaten- und aufgabenorientierte Aufbereitung und Darstellung von Inhalten verlangt nicht nur die Beherrschung grundlegender Regeln des Text-

2

Vgl. http://www.selfhtml.com, http://www. webwri ti ng-magazi η .de; http://vvww.webmonkev.com: http : //www, contenti o us. com (27.07.02).

Netzspezifische

Schreibkompetenz

393

produzierens, sondern weiterer, die medialen Spezifika adaptierender Strategien. Planungsaufwand Die nicht-lineare Organisationsform verlangt einen deutlich höheren Planungsaufwand bei der Strukturierung und Formulierung von Informationseinheiten und ihrer Einbindung in ein übergreifendes Gesamtkonzept. Hypertext eignet sich daher kaum für Bottom-up-Schreiber, die beim Formulieren Strukturen klären und entwickeln. Das selbe gilt für „schwache" oder ungeübte Planer. Modular-integratives Portionieren und Formulieren Einzelseiten des Hypertextes sollten - so eine allgemeine Forderung autonom rezipierbar konzipiert und formuliert werden, denn „(j)ede Einheit muss in verschiedenen Kontexten als eigenständiger Kommunikationsbeitrag verstehbar sein" (Theilmann 1999, 203). Sie sollten andererseits vielfältige (implizite wie explizite) Bezüge zu anderen Einheiten bieten. Der Verzicht auf festgelegte Rezeptionswege und Leseabfolgen verlangt nicht nur eine flexible Kontexteinbettung, sondern auch Mittel, die sinnstiftend zwischen Einheiten vermitteln. Soll der Leser weder über- noch unterfordert werden, muss das Ausmaß kohärenzstiftender Mittel sorgfältig abgewogen werden (Starrer 1999, 45). Die systematische Planung, Strukturierung und Formulierung von Informationsmodulen/-knoten bedingt Fähigkeiten, die - im Idealfall in der Schreibentwicklung schrittweise am Beispiel linear organisierter Texte erworben werden. Formulierungsstrategien und -prinzipien linear organisierter Printtexte sind nur zum Teil auf die Produktion von Hypertexten übertragbar. Text und Design Hypertexte enthalten vielfach grafisch-visuelle Elemente (Icons, Bilder, Videosequenzen) sowie auditive Elemente. Die Integration von Bild und Ton erweitert die Darstellungsmöglichkeiten wie auch die Darstellungsanforderungen: „Web Site Design Is Communication Design" (van der Geest 2001). Bildschirmtexte Die Rezeptionssituation wird durch die Bindung an den Bildschirm geprägt. Texte lassen sich am Bildschirm grundsätzlich schlechter rezipieren als im Ausdruck. Sie werden „20 bis 30% langsamer als auf Papier

394

Κ. Lehnen / Ε.-Μ. Jakobs

gelesen und ermüden die Lesenden bald, auch unter ergonomisch guten Bedingungen" (Ballstaedt 1997, 87). Im Gegensatz zu linear-konzipierten elektronischen Texten lohnt sich der Ausdruck bei Hypertext eher selten. Der für Rezipienten am Bildschirm sichtbare Text variiert zudem individuell je nach Bildschirmgröße, -auflösung und -einstellung. Die genannten Einschränkungen führen zu konkreten Produktionsauflagen wie Kurze Hypertext-Einheiten Hypertextseiten sollten den Umfang einer 15-Zoll-Bildschirmseite nicht überschreiten (Wandke/Hurtienne 1999, 285) bzw. ohne viel Scrollen lesbar sein. Gefragt sind kurze, prägnante Formulierungen - für viele Schreiber eine große Herausforderung. Printtexte müssen bei der Überführung in Hypertext stark gekürzt werden: „As a general rule, online text should have half as many words as print text, but often one-quarter or even one-tenth is called for" (Henning 2000b, 2). Die Reduktion erhöht die Nutzerfreundlichkeit um bis zu 58%.3 Bildschirmtypographie und strukturierendes Layout Webtexte unterliegen zum Teil anderen typographischen Regeln als Printtexte. Die typographische Gestaltung soll das (scannende) Lesen am Monitor unterstützen (Ballstaedt 1997, 89ff.; Wandke/Hurtienne 1999, 285; Troffer 2000, 37). Ähnliches gilt für die visuelle Strukturierung von Text. Er soll durch Absätze, Zwischenüberschriften, Aufzählungen etc. „aufgebrochen", die verbale Vermittlung durch Tabellen, Diagramme, Charts, Abbilder etc. visuell unterstützt werden (Ballstaedt 1997, 2002). In der Praxis zeigt sich schnell, dass dies einiges an Wissen und Können voraussetzt. Bereits der Versuch, einen Fließtext durch Zwischenüberschriften zu gliedern, kann sich als schwierig erweisen, z.B. weil - in vergleichbaren Abständen eingefügte Zwischenüberschriften der inhaltlichen Struktur des Textes entgegenlaufen, - die Formulierung kurzer, aussagekräftiger Zwischentitel die Reduktion und Fokussierung von Inhalten auf einen zentralen Inhalt erfordert, - die in einer Textpassage behandelten Aspekte jedoch heterogen sind. 3

Morkes/Nielsen (1997) zitiert nach Wandke/Hurtienne (1999).

Netzspezifische Schreibkompetenz

395

Sprachliche Prägnanz Textteile sollen kurz, treffend, prägnant und adressatengerecht formuliert werden. Das gleiche gilt fur die verbale Repräsentation von Systemkomponenten. Für den Hypertextautor stellt sich die Frage des WIE: Wie sind z.B. Links zu benennen? Welches Schlagwort - oder welche Phrase - trifft den Inhalt der Zielseite? Und wie lang darf eine Linkbezeichnung sein? Das Problem der Linkbezeichnung stellt sich in Texten besonders drastisch, da hier zwei Dinge zusammenfallen - die markierte Passage erfüllt eine Doppelfunktion: sie ist Link und zugleich Teil der Textargumentation. 4 In vielen Style Guides wird der Formulierungsaspekt auf recht schlichte Handlungsmaximen reduziert, die wenig hilfreich sind, so z.B. „Write simply and directly" (Troffer 2000, 26). Begründet wird die Forderung nach einer (ver)einfach(t)en Sprache mit dem Problem der Mehrfachadressierung vieler Webseiten. Abgesehen davon, dass relativ unklar ist, was unter einer „einfachen" Sprache zu verstehen ist und welchen Adressaten man damit erreicht, zeigt die Lehr- und Trainingspraxis, dass es vielen Schreibern schwerfällt, etwas „einfach" zu formulieren.

3. Hypertextspezifische Kompetenzen vermitteln - zwei Ansätze Die (empirische) Schreibforschung hat sich intensiv mit verschiedenen Textproduktionsformen befaßt. Dazu gehört u.a. wissenschaftliches (Ehlich/Steets/Traunspurger 2000, Jakobs 1999, Graefen 1997) und studentisches Schreiben sowie dessen Vermittlung in Schreibratgebern fur Studierende (Bünting/Bitterlich/Pospiech 1996). Die Berücksichtigung verschiedener Textsorten hat dazu beigetragen, Anforderungen an die Produktion akademischer Texte genauer zu formulieren. Wenig erforscht, weil vergleichsweise neu, sind hypertextbasierte Schreibprozesse. Wenngleich sich in der Linguistik inzwischen ein beachtliches Forschungsterrain zu elektronischer, insbesondere hypertext/internetbasierter Kommunikation formiert hat (z.B. Beißwenger 2001; Jakobs/Knorr/Pogner 1999; Handler 2001, Lobin 1999, Runkehl/ Schlobinski/Siever 1998; Thimm 2000), sind Produktionsprozesse für das

4

Zur Linkgestaltung u.a. Farkas/Farkas (2001), Wandke/Hurtienne (1999); Troffer (2000).

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Κ. Lehnen / Ε.-Μ. Jakobs

Web kaum empirisch untersucht. Wir sind deshalb in Aachen in verschiedenen Projekten den Fragen nachgegangen, - worin Kompetenzen der hypertextuellen Aufbereitung fachlicher Inhalte bestehen, - welche Voraussetzungen die Studierenden fur das Verfassen von Hypertexten mitbringen und - wie sich webbasierte Gestaltungsfähigkeiten vermitteln lassen.

3.1 Gehversuche - Die Hausarbeit als Hypertext (Projekt 1) Das erste Projekt „Schlüsselkompetenzen für Beruf und Studium: Fachinhalte erschließen, verarbeiten und hypertextuell darstellen" zielt auf die Vermittlung wissenschaftlicher Schlüsselkompetenzen für Text und Hypertext, z.B. durch die Vermittlung wissenschaftlicher wie domänenübergreifender Rezeptions- und Produktionsstrategien. Projekt 1: Schlüsselkompetenzen für Beruf und Studium Fachinhalte erschließen, verarbeiten und hypertextuell darstellen

Ziel:

Entwicklung von Lehrmodulen für die Recherche, Aufbereitung und Darstellung von Fachinhalten in Text und Hypertext

Zielgruppe:

Studierende der Germanistik, Geschichts-, Kommunikations- und Sprachwissenschaft, der Technischen Redaktion

Studienabschnitt:

Grundstudium

Projektpartner:

Geschichtswissenschaft, RWTH Aachen

Projektlaufzeit:

01.10.1999-30.04.2001

Förderung:

Ministerium für Wissenschaft und Forschung, Land NordrheinWestfalen, Aktionsprogramm „Qualität der Lehre" (sog. Leuchtturmprojekt)

3.1.1 Das Konzept Im Projekt werden modular aufgebaute Lehreinheiten (Vorlesung, Proseminar, Übung ) entwickelt, die sich inhaltlich eng aufeinander beziehen:

Netzspezifische

Schreibkompetenz

Vorlesung Proseminar „Techniken wissen„Werbung in Deutschschaftlichen Arbeitens" land nach 1948" - Vermittlung von Ba- - Anwendung der siswissen zur TextVorlesungsinhalte produktion auf das Thema - Behandlung von „Werbung in Teilschritten wissenDeutschland nach schaftlichen Arbei1948" tens - Bearbeitung the- Vermittlung von menspezifischer AsGestaltungsanfordepekte in interdiszirungen für Text und plinär zusammengeHypertext setzten Teams - Anfertigung einer Hausarbeit als Hypertext

397 Übung „Einfuhrung in die Grundlagen von HTML" - Einfuhrung in die Grundlagen von HTML - Realisierung von Online-Proj ekten - Produktion von Hypertextseiten fur die Hausarbeit

Die Vorlesung vermittelt Grundwissen zur Produktion von Print- und Hypertext, das im Proseminar themenspezifisch angewendet wird. Die Seminarteilnehmer erhalten die Aufgabe, ihre Hausarbeit in Gruppen als Hypertext zu verfassen. Das Seminar wird durch eine Übung ergänzt, die in die praktische Erstellung von HTML-Dokumenten einfuhrt und technische Anforderungen der elektronischen Textproduktion thematisiert. Den Ausgangspunkt des Projektes bilden folgende Annahmen: - die Teilnehmer übertragen fachliche Standards und/oder Produktionsfähigkeiten von Printtext auf Hypertext, - sie sind „Profis" im Umgang mit elektronischen Medien, da sie sozialisationsbedingt mit dem Internet aufgewachsen sind und z.T. selbst Webseiten gestalten, - die Studierenden finden die neue Darstellungsform motivierend und anregend. 3.1.2 Ergebnisse Bezieht man die Ergebnisse auf die entstandenen Medienprodukte (Hausarbeiten), so sind diese aus verschiedenen Gründen wenig befriedigend. Defizite

in der medialen

Gestaltung

Der Mehrwert hypertextbasierter Textproduktion wird von den Teilnehmern vor allem in der multimedialen Vielfalt gesehen. Sie nutzen

398

Κ. Lehnen / Ε.-Μ. Jakobs

die Möglichkeit, Bilder (Werbeanzeigen) und Tonsequenzen (Radiowerbespots) einzubinden, Texte farbig zu unterlegen, Bildsequenzen zu animieren. Die visuellen Textkomponenten zeigen selten einen argumentativen Bezug zum Text; sie haben vor allem dekorativen Charakter. Verbale und visuelle Bestandteile werden nicht aufeinander bezogen: Sie bilden keine Einheit. Auch die Rolle und die Funktion von Links bleiben in den Arbeiten unklar. Externe Links referieren fast ausschließlich auf verwendete Internetquellen; interne Verweise auf themenrelevante Textbausteine treten kaum auf. Die Textgestaltung unterstützt weder die selektive Lektüre noch die Leseraktivität: Der Leser wird mit langen Texten konfrontiert; er muss bis zum Textende scrollen, bevor er über „weiter"- oder „zurück"-Links auf die nächste bzw. vorherige Seite geführt wird. Zugriffsflexibilität entsteht lediglich auf den Startseiten, die in der Regel Menüs mit Haupt- und Unterthemen anbieten; die Navigationsmöglichkeiten bleiben beschränkt. Im Kern ähneln die Produkte linear organisierten Texten. Spezifika webbasierter Textproduktion, wie Modularität und Prägnanz der sprachlichen Darstellung, werden kaum berücksichtigt. Defizite in der formal-fachlichen Gestaltung In vielen Fällen verschärfen sich bekannte Defizite „klassischer" Hausarbeiten: - die Verwendung und Angabe von (wissenschaftlichen) Quellen geht zurück, - die Verwendung von Internetadressen nimmt zu, - die Formulierung ist umgangssprachlich geprägt, - der wissenschaftliche Beschreibungsanspruch nimmt ab. Das Verfassen von Hypertexten scheint die Einstellung zum wissenschaftlichen Schreiben deutlich zu verändern. Kritische Einwände zur fehlenden Sach- und Wissenschaftlichkeit der Darstellung kommentieren die Beteiligten regelmäßig wie folgt: Hypertexte sollen „poppiger" und „lustiger" sein als normale Texte; im Netz gehe es „lockerer" zu. Kommentare dieser Art lassen den Schluss zu, dass die Beteiligten Hypertext(sort)e(n) nicht als Darstellungsform betrachten, die - ebenso wie Textsorten des Printbereichs - unterschiedliche Kommunikationsinhalte, -ziele und Adressaten haben, sondern von einer einförmigen Textsorte ausgehen, die vornehmlich Unterhaltungsfunktion besitzt.

Netzspezifische

Schreibkompetenz

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Sprachlich-stilistische Brüche Der fehlende modulare Charakter der Textinformationen manifestiert sich auch auf der Formulierungsebene. Lange Fließtexte und kompakte Textblöcke dominieren; die strukturell-sprachliche Gestaltung lässt die Spezifíka der Lektüre am Bildschirm außer Acht. Die Hausarbeiten weisen viele stilistische Brüche auf. Dies lässt sich z.T. mit der Gruppenarbeit erklären, die vielfach zur Aufteilung von Schreibaufgaben führte. Ein anderer Erklärungsansatz ergibt sich mit der Nutzung von Quellen, die primär aus dem Internet bezogen werden. Die Auswahl beschränkt sich weitgehend auf Selbstdarstellungen von Unternehmen (Homepage, Werbeanzeigen) und Organisationen (z.B. Veröffentlichungen des deutschen Werberats). Auf wissenschaftliche Literatur wird großzügig verzichtet. Es ist zu beobachten, dass die Schreiber die Sprache ihrer Vorlagen übernehmen - die Analyse von Werbekommunikaten ist werbesprachlich geprägt. 3.1.3 Fazit Die oben formulierten Annahmen müssen z.T. revidiert werden. Die Studierenden sind im Grundstudium mit der Darstellung fachlicher Inhalte als Hypertext deutlich überfordert. Die Ergebnisse lassen vermuten, dass die Anforderungen der Hypertextproduktion bestehende Probleme wissenschaftlichen Schreibens verschärfen. Dagegen bestätigt sich die Annahme, dass der Wechsel der Darstellungsart (Hypertext) motivierend wirkt. Es findet eine hohe Identifikation mit dem Endprodukt statt. Bei vielen Beteiligten gründet sich das Erfolgsgefühl auch auf den Erwerb technischer Kompetenzen. Lernerfolg Zu Beginn der Lehrveranstaltungen (Vorlesung, Seminar, Übung) wurden die Teilnehmer gebeten, ihre Vorkenntnisse einzuschätzen. Erfragt wurden Recherche-, Strukturierungs- und Formulierungsfähigkeiten sowie Vorkenntnisse zur Webgestaltung. Die Befragung wurde am Ende der Vorlesung wiederholt und die Ergebnisse wurden verglichen. Die meisten Teilnehmer schätzen ihre Kenntnisse nach Ablauf der Lehrveranstaltungen höher ein und gehen von einem Lernerfolg aus. Die Medienprodukte zeigen andererseits, dass der Lernerfolg eher theoretischer Natur ist: Die Beteiligten sind (noch) nicht in der Lage, das erworbene Wissen in der Praxis umzusetzen. Dies ist - so unsere These - wohl auch auf die Mehrfachbelastung zurückzuführen. Die Studieren-

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den haben in dieser Phase des Studiums zu wenig Erfahrung in der fachlichen Bewältigung von Fragestellungen und die Umsetzung der Lösung in textuelle (fachlich geprägte) Darstellungsformen, hinzu kommt die Auseinandersetzung mit einer gänzlich neuen Präsentationsform. Schlussfolgerungen Für das weitere Vorgehen haben wir folgenden Schluss gezogen: - Das Schreiben von Hypertexten ist im Grundstudium zu früh angesetzt. - Die Vermittlung hypertextspezifischer Anforderungen sollte mit der Analyse und Evaluation bestehender Anwendungen im Netz beginnen und darauf aufbauend Produktionskompetenzen entwickeln. - Die Vermittlung sollte sich auf einen Darstellungsgegenstand konzentrieren und nicht - wie in unserem Fall - verschiedene Gegenstände - hier: Werbung und Hypertext - kombinieren.

3.2 Lernen mit Hypertext: Von der Theorie zur Anwendung (Projekt 2) Das zweite Projekt setzt das erste fort, jedoch mit einem anderen methodischen Ansatz. Im Projekt „Hypermedia-Tutor. Eine webbasierte Lehr-Lern-Umgebung" wird eine elektronische Umgebung entwickelt, die interdisziplinär Basiswissen und Methoden zur Informationsgestaltung im Netz vermittelt. Hypermedia-Tutor. Eine webbasierte Lehr-Lern-Umgebung Ziel:

Entwicklung einer webbasierten Lehr-Lern-Umgebung

Zielgruppe:

Studierende des Fachbereichs Design, der Sprach- und Kommunikationswissenschaft, technischer Fächer

Studienabschnitt: Hauptstudium Projektpartner: Fachbereich Design, FH Aachen Projektlaufzeit: 01.05.2001 -31.10.2002 Förderung:

Universitätsverbund MultiMedia NRW, Programm: Neue Medien in der Hochschullehre

Netzspezifische

Schreibkompetenz

401

3.2.1 Das Konzept Die Vermittlung medialer Gestaltungskompetenz für Hypertext geht diesmal von der Analyse und Bewertung bestehender Webseiten aus. Anhand der Erarbeitung von Gestaltungsdimensionen und darauf bezogener Bewertungskriterien werden Produktionsfähigkeiten entwickelt. Der Lernweg geht von der Theorie über die didaktische Aufbereitung hin zur praktischen Umsetzung (siehe Tabelle unten). Das Projekt richtet sich an Studierende im Hauptstudium; als Veranstaltungsform wird die des Hauptseminars gewählt. Theorie Hypertext

-

Entwicklung von Analyse- und Bewertungskriterien Analyse authentischer Webseiten Ableitung von Gestaltungskriterien für Websites

Aufbereitung der Theo- Umsetzung von Lerninrie für Lerninhalte halten in Hypertext - Formulierungstraining - Aufbereitung von Teilaspekten der - Produktion von Teilen Hypertextgestalder Lernumgebung tung/-produktion (Formulieren von In- Entwicklung von formationstexten, Szenarien, AufgaAbstracts, Pop Upben und Übungen Fenstern) zum Themenaspekt für Lerninhalte

Die Studierenden analysieren und bewerten bestehende Websites (Universitäten vs. Unternehmen). Ihre Aufgabe besteht darin, Dimensionen der Websitegestaltung wie auch Kriterien ihrer Bewertung zu erarbeiten. Websites werden als Lösung komplexer Kommunikationsaufgaben betrachtet. Teil der Analyse ist zu klären, welchen Zweck die Site verfolgt, an wen sie sich wendet, welche kommunikativen Strategien erkennbar sind und wie visuelle und verbale Mittel zur Umsetzung dieser Strategien eingesetzt werden. Abschließend werden die als relevant erkannten Gestaltungselemente in Clustern zusammengefasst und visuell in Beziehung gesetzt. In der zweiten Phase des Seminars erhalten die Studierenden die Aufgabe, Teile des Clusters (webrelevante Themenbereiche) auszuwählen und in Gruppen zu bearbeiten. Die Gruppen sichten die einschlägige Fachliteratur zu ihrem Thema und entwickeln ein methodisch-didaktisches Konzept für die Wissensvermittlung. Das erworbene Wissen wird in Form von Bausteinen für die Lernumgebung (Texte, Übungen, Checklisten) umgesetzt.

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Teil des Seminars ist ein Wochenendworkshop, in dem das Formulieren hypertextrelevanter Textformen (z.B. für PopUp-Fenster) trainiert wird. Zu diesem Zeitpunkt haben die Beteiligten bereits erste Textentwürfe geschrieben, die im Verlauf des Trainings überarbeitet und optimiert werden. 3.2.2 Ergebnisse Die Seminarergebnisse weisen darauf, dass im Hauptstudium das Bewusstsein für das Zusammenspiel von Gestaltungsaspekten bei Hypertext deutlich ausgeprägter ist als im Grundstudium. Dies belegen u.a. die zu Anfang des Seminars erstellten Cluster und die darin erkennbare perspektivische Vielfalt der Betrachtungsweisen bei unterschiedlicher Schwerpunktsetzung: Visuelle Orientierung Im Vordergrund stehen offenbar visuelle Gestaltungsmerkmale (z.B. Schriftattribute wie Größe, Typ, Farbe), die vergleichsweise differenziert betrachtet werden. Aspekte der sprachlich-inhaltlichen Gestaltung werden dagegen eher nachgeordnet und weniger differenziert erfasst. Dies ist erstaunlich - die Beteiligten studieren meist Sprachoder Kommunikationswissenschaft und sollten ein besonderes Gespür für Phänomene dieser Art besitzen. Die Cluster zeigen, dass Hypertext als Webseite vornehmlich als visuelles Medium wahrgenommen wird. Formulierungsprobleme Die entstandenen Medienprodukte - hier: Bausteine für die Lernumgebung — fallen qualitativ unterschiedlich aus. Einige wenige Produkte sind sehr gut, in vielen Fällen zeigen sich deutliche Strukturierungs- und Formulierungsprobleme. Die Orientierung an Printtexten ist nach wie vor hoch. Im Handeln der Studierenden zeichnet sich eine deutliche Kluft zwischen Theorie und Praxis ab: Sie vertreten theoretisch Positionen und Ansprüche, die in der praktischen Anwendung nicht mehr präsent scheinen bzw. ausgeblendet werden. Im Gegensatz zum ersten Projekt äußern sich die Formulierungsprobleme weniger in sprachlich-stilistischen Brüchen als vielmehr in der fehlenden Hierarchisierung und Sequenzierung von Textinhalten sowie in der fehlenden Klarheit von Satzstrukturen. Beides führt zu mangelnder sprachlicher Prägnanz.

Netzspezifische Schreibkompetenz

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Medienspezifik

Im Vergleich zum ersten Projekt zeigen sich deutliche Fortschritte bei der Visualisierung und Verlinkung von Webinhalten. Die Teilnehmer integrieren visuelle Darstellungsformate wie Icons und Bilder. Sie nutzen Tabellen, um komplexe Sachverhalte zu verdeutlichen oder Informationen zusammenzufassen. Visuelle Elemente erlangen einen eigenständigen Vermittlungsanspruch und sind nicht mehr auf dekorative Funktionen beschränkt, wie es bei den Arbeiten im Grundstudium zu beobachten war. Die Produkte sind dynamischer und stärker auf eine selektive Lektüre ausgerichtet. Dies zeigt sich u.a. bei der Verwendung von Links. Die Informationsmodule verweisen stärker aufeinander; von vielen Teilnehmern wird der Versuch unternommen, ihre Medienprodukte thematisch mit denen anderer Arbeitsgruppen zu verlinken. Die Ergebnisse des zweiten Projekts zeigen: 1. Lernprozesse im Bereich neuer medialer Darstellungsformen und -wege (Netz) sind langwierig und schwieriger als sozialisationsbedingt erwartbar. Trotz intensiver Vorbereitung und Diskussion in Seminar und Workshop können die Teilnehmer Produktionsanforderungen nur in einem begrenzten Ausmaß umsetzen. Die Aufgabe wird von den Teilnehmern als schwierig und anspruchsvoll betrachtet. 2. Formulierungs- und Strukturierungsprobleme verstärken sich bei dieser Darstellungsart. 3.2.3 Fazit Welches Fazit ziehen wir aus dem zweiten Projekt? Die Änderung des methodischen Weges hat sich bewährt. Wenngleich die erzielten Ergebnisse in den meisten Fällen überarbeitungsbedürftig bleiben, wurde ein Lernprozess angeregt, der die Teilnehmer systematischer zur Auseinandersetzung mit Text- und Hypertextnormen zwingt, als dies im ersten Projekt der Fall war. Bewährt hat sich insbesondere (1) der Perspektivwechsel von der Produktion zur Analyse und Evaluation von Websites, (2) die thematische Eingrenzung auf den Gegenstand Hypertext und (3) die Produktion kürzerer Textbausteine. (1) Perspektivwechsel·. Die Analyse und Bewertung bestehender Sites erlaubt die Entwicklung gemeinsam geteilter Maßstäbe und Kriterien. Die Notwendigkeit, eingehend zu begründen, warum eine Website als gelungen oder weniger gelungen bewertet wird, erfordert, den Aufbau und die Funktionsweise von Websites difieren-

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ziert zu betrachten. Intuitive Gefallens- oder Missfallensurteile nehmen ab. (2) Thema Hypertext: Die Eingrenzung auf das Thema Hypertext fuhrt zu einer intensiven Beschäftigung mit dem Gegenstand, der aus unterschiedlichen Ver- und Bearbeitungsperspektiven betrachtet wird. Die Beteiligten sind gehalten, Hypertexttheorien aufzuarbeiten und praktisch umzusetzen. Sie müssen ihre Produkte an den Kriterien messen lassen, die sie in Auseinandersetzung mit der Forschung erarbeitet haben. (3) Textprodukte: Die Produktion kürzerer Textbausteine hat den Vorteil, dass netzspezifische Anforderungen kleinschrittig dargestellt und geübt werden können. An Beispielen wie der Formulierung eines PopUp-Fensters lassen sich relativ schnell verschiedene Textualisierungs- und Gestaltungsoptionen aufzeigen. Mit Blick auf die Qualifizierung für eine spätere Berufstätigkeit hat sich bewährt, dass die Teilnehmer in konkrete Projekte mit „realitätsnahen Aufgaben" eingebunden werden, „die einen erkennbaren Zusammenhang zwischen erworbenem Wissen und seiner Anwendung bei der Lösung spezifischer Probleme herstellen" (Lehnen/Schindler 2001, 171). Wir wissen nicht, ob die Beteiligten später die besseren Mediengestalter bzw. -nutzer sein werden; ein Fortschritt ist jedoch erzielt: Sie verfugen über Kriterien, an denen sie ihr Handeln ausrichten können.

4. Vorschläge für eine (Hochschul-)Didaktik der Hypertextproduktion Aus den Ergebnissen unserer Projekte lassen sich folgende Empfehlungen für die Vermittlung hypertextueller Darstellungsformen ableiten: Von der Rezeption zur Produktion Die Vermittlung hypertextspezifischer Produktionskompetenzen sollte bei der Analyse und Evaluation bestehender Medienprodukte und -anwendungen ansetzen. Der Erwerb theoretisch fundierter Analyse- und Evaluationskriterien befördert die Produktionskompetenz. Für die Vermittlung von Kriterien eignen sich u.a. linguistische Modelle wie das Textmustermodell von Sandig (1997), auf das wir in diesem Beitrag nicht eingehen konnten. Die Modelle müssen in der Regel für den Ge-

Netzspezifische

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genstandsbereich medienspezifisch erweitert und reflektiert werden. Hier besteht weiterer Forschungsbedarf. Schreibtraining Die Vermittlung hypertextspezifischer Kompetenzen sollte durch ein Schreibtraining begleitet werden. Unabhängig vom Studienabschnitt haben die meisten Studierenden Probleme beim Strukturieren und Formulieren von Texten. Diese Probleme sind nur zum Teil auf webspezifische Anforderungen zu beziehen, sie werden in der Webvariante aber verschärft. Das Produzieren qualitativ gelungener, nicht-linear organisierter Texte setzt unseres Erachtens Fähigkeiten und Fertigkeiten voraus, die für linear organisierte Texte gelten und zuerst für diese erworben werden. In beiden Bereichen fehlt generell die Praxis. Das Bewusstsein für Gemeinsamkeiten und Besonderheiten von Print- und Webtexten entsteht erst bei wiederholter produktiver wie rezeptiver Auseinandersetzung mit dem Gegenstand. Aus unserer Sicht hat sich die schrittweise Bearbeitung von Textentwürfen in der Gruppe bewährt. Auf diese Weise werden gemeinsame Standards entwickelt und diskutiert. Das Schreibtraining sollte durch eine redaktionelle Netzumgebung unterstützt werden. Arbeiten im Team Hypertexte erfordern in hohem Maße die Planung und Strukturierung von Inhalten. Inhalte müssen strukturiert und modularisiert, Module in sinnvoller Weise miteinander verknüpft werden. Planungsprozesse dieser Art lassen sich sehr gut in der Gruppe bewältigen (Lehnen 2000). Prozesse der Web- bzw. Mediengestaltung sind interaktive Aushandlungsprozesse. Sie beziehen sich zum einen auf unterschiedliche Expertisen, die in die Gestaltung einfließen (z.B. technische, gestalterische, sprachliche Kenntnisse) und in besonderem Maße interdisziplinäre Zusammenarbeit erfordern. Sie beziehen sich zum anderen auf die Frage der Bedien- und Nutzbarkeit einer Site. Im Team sind Rollenwechsel möglich: die Mitglieder werden automatisch Adressat der Vorschläge anderer. Auch im Formulierungstraining hat sich die gemeinsame Arbeit an Texten als effektive Vermittlungsmethode erwiesen. Realitätsnahe Produktionsaufgaben Die Vermittlung webspezifischer Anforderungen darf sich nicht in „goldenen" Regeln und Maximen erschöpfen. Sie muss an die Lösung konkreter Aufgaben gebunden sein. Nur so lassen sich Anforderungen

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auf verschiedenen Ebenen vermitteln (Konzept entwickeln, Aufgabe im Team lösen etc.). Die Konzeption von Veranstaltungen für das Verfassen von Hypertexten sollte praktische Anwendungsbereiche integrieren. Als besonders günstig erweist sich die Überarbeitung bestehender Sites. Die Hochschule bietet vielfältige Anwendungsszenarien (Startseite der Universität, Homepages von Fakultäten und Instituten, elektronische Bibliothek etc.). Die Verantwortlichen sind in der Regel dankbar für ein Feedback und Optimierungs vor schläge. Für eine Hochschuldidaktik der Hypertextproduktion ist in weiteren Studien zu prüfen, ob und inwiefern sich die Darstellungsform Hypertext für wissenschaftliches Schreiben und die Vermittlung dafür benötigter Fähigkeiten eignet sowie welche realitätsnahen Aufgabenszenarien sich für diesen Bereich eignen.

Literatur Ballstaedt, Steffen-Peter (1997) Wissensvermittlung. Die Gestaltung von Lernmaterial. Weinheim: Beltz Beißwenger, Michael (Hg.) (2001) Chat-Kommunikation. Sprache, Kommunikation, Interaktion, Sozialität & Identität in synchroner computervermittelter Kommunikation. Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld. Stuttgart: ibidem Biinting, Karl-Dieter/Bitterlich, Axel/Pospiech, Ulrike (1996) Schreiben im Studium. Ein Trainingsprogramm. Berlin: Cornelsen Ehlich, Konrad/Steets, Angelika/Traunspurger, Inka (2000) Schreiben für die Hochschule. Eine annotierte Bibliographie. Frankfurt/M. u.a.: Lang Farkas, David K./Farkas, Jean B. (2001) Principles of Web Design. New York u.a.: Longman Garhan, Amy (2001) Exactly What is Content, Anyway? www.contentious.com/articles/010312-3.htm (28.07.02) Geest, Thea van der (2001) Website Design is Communication Design. Philadelphia, PA: John Benjamins Pub. Co. Graefen, Gabriele (1997) Der wissenschaftliche Artikel. Textart und Textorganisation. Frankfurt/M. u.a.: Lang Handler, Peter (2001) (Hg.) Ε-Text: Strategien und Kompetenzen. Elektronische Kommunikation in Wissenschaft, Bildung und Beruf. Frankfurt/M. u.a.: Lang Henning, Kathy (2001a) Writing Well Online: Talent Isn't Enough. www.clickz.com/article/cz.2948.html (28.07.02)

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Schreibkompetenz

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Personenregister

*

Abraham, Ulf 85,274,254 Aczel, Richard 81, 86 Adamzik, Kirsten 69, 90, 305, 308,312, 322 ff. Adorno, Theodor W. 66, 86, 187 ff., 209 Aebli, Hans 206 ff., 209 Ahlzweig, Claus 238,248 Aitchison, Jean 194,209 Antos, Gerd 86, 126, 86,126, 323 Arntzen, Helmut 67, 86 Auer, Peter 118,726 Äugst, Gerhard 79, 87, 208, 209 Bachmann, Dieter 70, 87 Bacon 66, 92 Ballstaedt, Steffen-Peter 394 ff., 406 Baumann, Ilse 86, 87 Baumann, Klaus-Dieter 68,71, 87 Baurmann, Jürgen 78, 87, 248, 252, 258, 271, 274, 284 Bean, John 106, 108,110, 227, 228 Beaugrande, Robert de 117,126 Becker, Howard S. 73, 86, 87 Becker-Mrotzek, Michael 244, 248, 268, 271 Bein, Christian 156, 160,182 Beisbart, Ortwin 78,87 Beißwenger, Michael 395, 406 Bereiter, Carl 225, 231, 245, 248 Berlin, James A. 95 ff., 102,110 Bernd, Kaspar 378,388

Erstellt von Diana Kiihndel.

Bertau, Karl 15,87 Beste, Gisela 78, 87 Biermann, Heinrich 259, 271 Bitterlich, Axel 79 ff., 87, 335, 345, 395, 406 Björk, Lennart 86, 87, 97 ff., 110, 224-226, 228 Blatt, Inge 164,752 Bleicher, Thomas 74, 87 Blumenberg, Hans 158,752 Blüml, 1992 261,272 Boettcher, Wolfgang 243, 248, 266, 277 Bohn, Rainer 30,48,52,63 Boice, Robert 224, 228 Bonnemann, Arwed 130,153 Booth, Wayne C. 107,770,226, 228 Bothe, Katrin 254 Böttcher, Ingrid 97, 777 Bräuer, Gerd 69, 87, 241, 245, 248 Bräuer, Gert 254 ff., 364, 267, 277 Brinck, Christine 81,57 Bruner, Jerome S. 102, 770 Brünner, Gisela 268, 277 Bühler, Karl 16,25 Bührig, Kristin 42,41,48 Bünting, Karl.-Dieter 79 ff., 57, 335, 345, 395, 406 Cavallini, Elisa 351,565 Clyne, Michael 31, 48, 68 ff., 55, 289, 303, 305, 323 Colomb, Gregory G. 107, 7 7 0, 226, 225

410 Cumming, Allster H. 349,368 Cummins, Jim 349, 368 Danneberg, Lutz 70,88,323 Dehn, Mechthild 256,277 diLuzio, Aldo 118,726 Dietz, Gunther 117,727 Dijk, Teun A. van 98, 77 0 Dittmann, Jürgen 129,153, 280, 284 Dobie, AnnB. 80, 88 Dönnges, Ulrich 269, 277 Drumbl, Johann 351 ff., 368 Dysthe, Olga 225,228 Edmondson, Willis J. 387, 389 Ehlich, Konrad 13, 16,19,25, 28, 29 ff., 40 ff., 48 ff., 51ff„ 53, 61, 63, 68,71,88, 114, 117 ff., 727, 130, 137, 152,153, 156,163, 165, 1 7 4 , 1 8 2 f f , 225 ff., 228, 267,277, 274, 285, 290, 295, 300, 303, 323, 325 f f , 328 ff., 33Iff., 335, 337, 339, 344, 345 ff., 349, 368, 373, 379 f f , 386, 389, 395, 406 Eibl, Karl 258, 277 Eigler, Gunter 164, 183 Elbow, Peter 98, 100,110 Emig, Janet 102, 110 Erhart, Walter 69,88 Esselborn, Helga 243, 249 Eßer, Ruth 30, 49, 68, 88, 158, 183 Exner, Richard 66, 88 Fandrych, Christian 289, 303 Farkas, David K. 395,406 Farkas, Jean B. 395,406 Feilke, Helmuth 22, 28, 78, 80, 88, 117-119, 727, 208, 209, 225, 228, 274, 285 Feuchtwanger, Lion 258, 277 Firges, Jean 243, 248,266, 271 Fischer, Sylvia 351 ff., 368 Fix, Martin 252,271 Flower, Linda 103, 770, 159,

Register 183, 224, 226, 229, 245, 249 Förster, Hans-Peter 86, 88 Fricke, Harald 68,88 Fritzsche, Joachim 254, 277 Fröchling, Jürgen 208,209 Furchner, Ingrid 156 ff., 164, 183,221, 228 Garhan, Amy 392,406 Geest, Thea van der 393, 406 Geneuss, Katrin A. 129,153, 280,284 Giacobazzi, Cesare 353, 368 Gläser, Rosemarie 65, 88 Good, Graham 71, 89 Grabe, William 68,89 Graefen, Gabriele 18, 28, 31, 47, 49, 69, 71, 89, 226, 228, 289, 303, 323, 395, 406 Gregg-Steinberg 102,770 Grice, Herbert Paul 199, 202, 204, 209, 227, 229 Großmaß, Ruth 157,755 Grütz, Doris 63 Gumperz, John J. 118, 727 Haas, Gerhard 72,89 Handke, Peter 269, 272 Handler, Peter 395,406 Hanna, Ortrun 30, 49, 51, 63, 344, 345 Hanser, Cornelia 79,89 Härtung, Marion 69, 89, 130,153 Hayes, JohnR. 103, 77 0, 159, 183, 224, 226, 229, 245, 249 Healy, Mary K. 224, 229 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 235, 249 Heinemann, Wolfgang 354, 368 Heinen, Armin 55 f f , 62, 63 Hendickx, François 375, 389 Henning, Kathy 394, 399, 406 ff. Hermanns, Fritz 118, 727 Hillner, Andreas von 156,160, 182

Register Hillocks, George Jr. 224, 229 Hirt, Andrew J. 80,55 Hochadel, Oliver 186, 209 Hodges, Wilfried 225, 229 Holtdorf, Christian 84, 89 Holtdorf, Cornelius 84, 89 Homberg, Walter 76,89 Hoppe, Almut 253, 255, 262, 278, 272, 285 Hornung, Antonie 349, 368 Howarth, Ρeter Andrew 117, 127 Hufeisen, Britta 68, 89 Humboldt, Wilhelm von 114, s.a. 15,31,69,127 Hurrelmann, Bettina 256, 272 Hurtienne, Jörn 394 ff., 407 Hussong, Martin 78, 89 Huszai, Villö 75, 89 Jahr, Silke (2000) 68, 89 Jakobs, Eva-Maria 29, 49, 55 ff., 62, 63, 71, 89, 95, 97, 100,110, 157-159, 164,183, 212,, 224 229, 323, 392, 395, 407 Jechle, Thomas 159,183, 164, 183, 226, 229, 243 ff., 249 Jolies, Evelyn 79,57 Jorgensen, Peter Stray 226, 230 Kaiser, Dorothee 30, 49, 68, 89, 308, 320, 323 Kammler, Clemens/Switalla, Bernd 278,283,255 Kaplan, Robert 68, 89 Karmiloff-Smith, Annette 120, 127 Kerres, Michael 371,377,388, 389 Keseling, Gisbert 23, 28, 156 ff., 160 ff., 165, 170,183 ff., 190, 200, 209 Kleist, Heinrich von 225, 229 Klemperer, Victor 269, 272 Knapp-Potthoff, Annelie 387, 389 Knigge-Illner, Helga 95,110

411 Knorr, Dagmar 212, 229, 323, 395, 407 Koch, Peter 306,323 Kramer, Femke 157, 163,185 Kresta, Ronald 124,127 Kretschmer, Horst 79, 91 Kretzenbacher, Heinz L. 15, 28, 30, 49, 67, 89, 98,110, 158 ff., 184, 308, 323 Kruse Otto 29, 4P, 73, 80, 83, 89ff., 95, 97, 99 ff., 106 ff., 110 ff., 157, 159, 162-164, 170,184, 213, 224 ff., 227, 229, 274, 285, 323 Kühn, Peter 30,49,60,63 Küng, Hans 84, 89 Kurz, Gerhard 85, PO Laas, Ernst 236, 249 Lehnen, Katrin 404 ff., 407 Leimeier, Walter 254, 272 Liedke, Martina 30, 49, 51, 63, 344, 345 Linden, Peter 86,90 Lindroth, Heinzpeter 96, I I I , 158,184 Lobin, Henning 395, 407 Lonka, Kirsti 224,229 Lorenz, Konrad 207, 209 Ludwig, Otto 80, 90, 235 ff., 237 ff, 238 ff., 241, 245, 248ff. , 252, 258, 272 Luhmann, Niklas 186 ff., 209 Maas, Utz 118,727 Mandl, Heinz 371, 389 Mangott, Doris 195, 208, 209 Mauranen, Anna 289, 304 Mayor, Guy André 19,89 Meckling, Ingeborg 254, 272 Merziger, Gabriele 164,183 Molitor-Lübbert, Sylvie 101, 106, 111, 164,184, 224 ff., 230, 323 Moll, Melanie 18,25,30-35,36 ff., 42, 48, 49 ff. ,51,53, 63 ff.,

412 135, 137,153 ff. Morgenroth, Klaus 68, 90 Morlet, Nicole 349,565 Murray, DonD. 101,777,225, 230 Nelson, Victoria 157,184 Nennstiel, Christoph 129,153, 280, 284 Neuf-Münkel, Gabriele 85, 92 Neuland, Eva 387,389 Neumann, Uwe 70, 76, 88, 90, 96, 98,111,323 Nip, Renée 157,163,755 Nolte, Rainer 78, 90 Nussbaumer, Markus 79, 89, 265, 272 Oesterreicher, Wulf 306,313, 323 Ortner, Hanspeter 86, 90, 195, 202, 209 ff. , 264, 272 Ossner, Jakob 264, 272 Paefgen, Elisabeth Katharina 274, 285 Perrin, Daniel 97, 111 Pfammater, René 70,72,90 Philipson, Wendy 81,90 Piaget, Jean 192-196, 206, 210 Pieth, Christa 69, 90, 308, 312, 323 Pogner, Karl-Heinz 395, 407 Pörksen, Uwe 98,777 Portmann, Paul R. 274, 285, 367, 368 Pospiech, Ulrike 79 ff., 87, 335, 345, 388, 389, 395, 407 Püschel, Ulrich 392,407 Quast, Nora A. 129,153, 280, 284 Räisänen, Christine 86, 87, 98 f f , 110, 224-226, 228 Raith, Werner 202 ff., 210 Rapp, Andreas 386,390 Redder, Angelika 13,25,28,

Register 3 I f f , 35, 50, 300, 302, 303 Rehbein, Jochen 39 ff., 49 ff., 290, 303, 326, 345 Reinmann-Rothmeier, Gabi 371, 389 Reuter, Franziska 189 f f , 199, 210 Rickheit, Gert 159, 785 Rienecker, Lotte 69, 90, 157, 161,185, 226, 230 Rietra, Madeleine 67,90 Rohner, Ludwig 67, 90 Rothkegel, Annely 116, 72 7 Rüdiger, Joana Angelica Portilho de Melo 325 f f , 329, 330, 345 Ruhmann, Gabriela 29, 49, 113, 127, 156 f f , 159, 160, 164,183, 185, 211 f f , 220, 224 f f , 226 ff., 228ff, 323 Runkehl, Jens 395,407 Sandig, Barbara 404, 407 Scardamalia, Marlene 225, 231 Schade, Günter 124,128 Schärf, Christian 70,90 Scheffer, Bernd 70,97 Schiewe, Jürgen 83, 91 Schindler, Kirsten 404, 407 Schlichte, Klaus 72,81,97 Schlink, Bernhard 203,270 Schlobinski, Peter 395,407 Schlüter, Christian 187, 210 Schmidt, Heinrich IST, 210 Schmitz, Ulrich 186, 270 Schmundt, Hilmar 379, 390 Schnitzer, K. 326,336,346 Schröder, Hartmut 305, 323 Schröder, M. 326,336,346 Schumacher, Hans 66, 97 Schüren, Rainer 78, 97 Schürf, Bernd 259, 272 Schwamborn, F. 327, 346 Sieber, Peter 79, 89 ff., 206, 270, 274, 285

Register Siever, Torsten 395, 407 Sitta, Horst 79, 89, 243, 248,266, 272 Smith, Peter 69,97 Spellmeyer, Kurt 68,91 Spinner, Kaspar 242 ff., 250, 283, 285 Spitzer, Manfred 208,210 Stadter, Andrea 71,97,248,250 Standop, Ewald 307,324 Stanitzek, Georg 66 ff., 91 Starobinski, Jean 73, 91 Stary, Joachim 79,97 Steets, Angelika 19, 28, 29 ff., 49,51,64, 79 ff. ,97, 130, 132, 154, 156, 163, 165, 1 7 4 , 1 8 2 f f . , 225, 231, 247 ff., 250, 254, 281, 282 ff., 285, 323, 374, 389, 395, 407 Stein, Dieter 324 Steinhoff, Torsten 22, 28,123, 128, 247, 250 Starrer, Angelika 385, 389, 393, 407 Straßner, Erich 76,97 Stray Jorgensen, Peter 69, 90 Strohner, Hans 159,755 Swain, Merrill 349,368 Tangermann, Fritz , 272 Tenorth, Heinz-Elmar 247, 250 Tente, Christina 156, 164,183, 227, 228 Theilmann, Rüdiger 393,407 Thielmann, Winfried 289,304 Thimm, Caja 395,407 Thomson, Philip 70,92 Trappen, Stefan 96, III Traunspurger, Inka 323, 395, 407 Troffer, Alysson 395, 407 Tütken, Gisela 85, 92

413 Tymister, Hans Josef 243, 248, 266, 272 Van Kruiningen, Jacqueline 157, 163,185 Ventola, Eija 289, 304 Visser, Irene 157, 163,185 Vivaldi, G. Martin 307,324 Waldmann, Günter 254, 272 Walser, Martin 197, 270 Wandke, Hartmut 394 ff., 407 Wehler, Hans-Ulrich 73, 77, 92 Weidenmann, Bernd 372, 390 Weigert, Stefan 68, 92 Weingarten, Rüdiger 68, 92 Weinrich, Harald 159,755 Weinrich, Harald 72, 74, 92 Werder, Lutz von 156 ff., 164, 185, 254, 272 Werlich, Egon 86,92 Wichter, Sigurd 75 ff., 92 Wiesmann, Bettina 18, 28, 32, 35, 50, 297, 302, 304, 344, 346 Wilde-Stockmeyer, Marlis 51, 64, 374, 390 Willenberg, Heiner 253, 256, 267, 272 Williams, Joseph M. 107, 77 0, 226, 228 Winter, Alexander 164,183 Winter, Helmut 67,92 Wode, Henning 349,368 Womack, Peter 69, 92 Wright, Susan 324 Wrobel, Arne 97, 101, 777, 225, 231, 243, 245, 250 Wygotski, L. S. 195 ff., 206, 270 Zehder, Matthias 203, 270 Zemb, Jean 65, 92, 377, 390 Zumbach, Jörg 386, 590