Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei II: Berufsethische Konkretionen in einem fraktalen Lernraum [1 ed.] 9783737007276, 9783847107279

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Evangelische Hochschulschriften Freiburg

Band 5

Herausgegeben von Wilhelm Schwendemann, Dirk Oesselmann, Jürgen Rausch, Kerstin Lammer und Bernd Harbeck-Pingel

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Wilhelm Schwendemann / Bernhard Goetz / Kerstin Lammer (Hg.)

Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei II Berufsethische Konkretionen in einem fraktalen Lernraum

In Zusammenarbeit mit Sören Dittmer, Mareike Götz, Nathalie Jordan, Elvira Leskowitsch, Alisa Quast, Jascha Richter, Maria Robertus, Katrin Hagen, Svenja Hauseur und Sandra Kaufmann

V& R unipress

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISSN 2198-5340 ISBN 978-3-7370-0727-6 Weitere Ausgaben und Online-Angebote sind erhältlich unter: www.v-r.de Das Buch wurde aufgrund einer großzügigen Kostenübernahme durch die Evangelische Landeskirche in Baden (Referat 3/Evangelischer Oberkirchenrat) realisiert. Satz: Brigitte Ruoff, Stuttgart, [email protected]  2017, V& R unipress GmbH, Robert-Bosch-Breite 6, D-37079 Göttingen / www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

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Inhalt

1. Vorwort (Bernhard Goetz und Wilhelm Schwendemann) ........................ 1.1 Vorbemerkung ....................................................................................... 1.2 Einleitung ................................................................................................ 1.3 Erkenntnisinteresse ................................................................................

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2. Darstellung des Projekts ................................................................................. 2.1 Anbindung an die Vorgängerstudien ..................................................

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3. Fraktaler Lernraum ......................................................................................... 3.1 Einleitende Bemerkungen ..................................................................... 3.1.1 Fraktal – ein mathematischer Begriff .................................... 3.1.2 Lernen und Bildung ................................................................. 3.1.3 Raum .......................................................................................... 3.2 Zusammenfassung ..................................................................................

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4. Entwicklungspsychologie ............................................................................... 4.1 Entwicklung nach Lebensabschnitt – das frühe Erwachsenenalter. 4.1.1 Transitionskriterien und Entwicklungsprozesse .................. 4.1.1.1 Kriterien für das frühe Erwachsenenalter................. 4.1.1.2 Unterschiedliche Entwicklungen im frühen Erwachsenenalter .................................................. 4.1.2 Übergang zum frühen Erwachsenenalter .............................. 4.1.2.1 Loslösung von der Herkunsfamilie ........................ 4.1.2.2 Berufliche Ausbildung und Berufseintritt ................ 4.1.3 Berufliche Entwicklung ............................................................ 4.1.3.1 Lebensphasen ................................................................ 4.1.3.2 Geschlechterspezifische berufliche Entwicklung .... 4.2 Entwicklung der Persönlichkeit im Erwachsenenalter ..................... 4.2.1 Persönlichkeit im Erwachsenenalter ......................................

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Inhalt

4.2.2 Bewältigungsverhalten im Erwachsenenalter ....................... 4.3 Moralische Entwicklung ........................................................................ 4.3.1 Indikatoren normativer Überzeugungen .............................. 4.3.2 Persönliche Moral ..................................................................... 4.3.3 Moralische Urteile: Lawrence Kohlberg ................................. 4.4 Entwicklung von Religiosität ............................................................... 4.4.1 Stufen des religiösen Urteils .................................................... 4.5 Fazit ......................................................................................................

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5. Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule 5.1 Was ist guter Unterricht? ...................................................................... 5.1.1 Schule als Ort der Begegnung ................................................ 5.1.1.1 Schulleitung ................................................................... 5.1.1.2 Weitere Bedingungen .................................................. 5.1.2 Bildung ....................................................................................... 5.1.3 Pädagogische Einsichten ......................................................... 5.1.4 Schlussfolgerung ....................................................................... 5.2 Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts ........................... 5.2.1 Wie sollte gelingender Berufsethikunterricht aussehen? .... 5.2.2 Ist-Zustand des Unterrichts .................................................... 5.2.3 Ausblick ...................................................................................... 5.2.4 Gelingender Berufsethikunterricht ........................................ 5.3 Ethik als ema des Unterrichts .......................................................... 5.3.1 Einführung in die Ethik ........................................................... 5.3.2 Ethos, Moral und Ethik – Begrifflichkeiten .......................... 5.3.3 Disziplinen der Ethik ............................................................... 5.3.3.1 Deskriptive Ethik ......................................................... 5.3.3.2 Normative Ethik .......................................................... 5.3.3.3 Metaethik ...................................................................... 5.3.3.4 Angewandte Ethik ....................................................... 5.3.4 Ethische Begründungsmodelle ............................................... 5.3.4.1 Teleologischer Ansatz ................................................. 5.3.4.2 Hedonismus: Gut ist, was Lust verscha ................ 5.3.4.3 Utilitarismus: Gut ist, was nutzt ................................ 5.3.4.4 Eudämonismus: Gut ist, was Glück bringt .............. 5.3.4.5 Heteronome Gebotsethik: Gut ist, was geschrieben steht ............................................................................................ 5.3.4.6 Deontologischer Ansatz .............................................. 5.3.4.7 Immanuel Kants Pflichtethik (Der gute Wille / Kants Pflichtverständnis und der Kategorische Imperativ)

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Inhalt

7

5.3.4.8 Christliche Sozialethik ................................................. 5.4 Ethik im Berufsethikunterricht ............................................................ 5.4.1 Berufsethik der Polizei ............................................................ 5.4.2 Ethik als Unterrichtsfach ......................................................... 5.4.3 Ethik und Moral ........................................................................ 5.4.4 Ethik im Unterricht .................................................................. 5.4.5 emenwahl .............................................................................. 5.4.6 Die Lehrperson im Ethikunterricht .......................................

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6. Die Lerndimensionen......................................................................................

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7. Unterrichtseinheit Gewalt .............................................................................. 7.1 Zusammenhang ...................................................................................... 7.2 Berufsethische Relevanz ........................................................................ 7.3 Sachwissen ............................................................................................... 7.4 Definition von Gewalt ............................................................................ 7.5 Gesetzliche Grundlagen ......................................................................... 7.6 Häusliche Gewalt .................................................................................... 7.6.1 Definition von »häuslicher Gewalt« ....................................... 7.7 Die Dynamik der häuslichen Gewalt ................................................... 7.8 Warum Opfer häuslicher Gewalt ihren Partner nicht verlassen ..... 7.9 Das Gewaltschutzgesetz 2002 ............................................................... 7.10 Polizeiliche Intervention ........................................................................ 7.11 Schutz von Kindern bei häuslicher Gewalt ........................................ 7.12 Vergewaltigung und sexueller Missbrauch ......................................... 7.12.1 Definition und rechtliche Grundlagen .................................. 7.12.2 Geschichte des Sexualstrafrechts: Reformen 1998 und 1994 7.12.3 Einordnung und Klassifikation .............................................. 7.13 Sexueller Missbrauch ............................................................................. 7.13.1 Definition und Eingrenzung ................................................... 7.13.2 Zahlen und Fakten .................................................................... 7.13.3 Formen des sexuellen Missbrauchs ....................................... 7.13.4 Täter ............................................................................................ 7.13.4.1 Tätertypen ................................................................... 7.13.4.2 Täterstrategien ............................................................ 7.14 Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung .............................................. 7.14.1 Definitionen ............................................................................... 7.14.2 Zahlen und Fakten .................................................................... 7.14.3 Dynamik der sexuellen Nötigung/Vergewaltigung ............. 7.14.3.1 Opfer ............................................................................

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Inhalt

7.14.3.2 Täter ............................................................................. 7.14.3.3 Fazit .............................................................................. 7.15 Unterrichtliche Überlegungen .............................................................. 7.15.1 Gewalt ......................................................................................... 7.15.2 Unterrichts- und Didaktikkonzept ........................................ 7.15.2.1 Kompetenzen, Dimensionen, Standards, Inhalte .. 7.15.3 Lehr- und Lernintentionen ..................................................... 7.15.4 Ausgearbeitete Unterrichtsstunde .......................................... 7.15.5 Evaluation der Intentionen und Ergebnisse ......................... 7.15.6 Station im fraktalen Lernraum ............................................... 7.15.6.1 Kompetenzen, Dimensionen, Standards, Inhalte .. 7.15.6.2 Lehr- und Lernintention ........................................... 7.15.6.3 Reflexion der Methode(n) der Station im fraktalen Lernraum ................................................................................... 7.15.6.4 Beziehung zwischen Station und Unterrichtseinheit und fraktalem Lernraum ......................................................... 7.15.6.5 Reflexion Sozialformen (einzeln oder in Gruppe). 7.15.6.6 Reflexion der Leitmedien .......................................... 7.15.6.7 Evaluation der Intentionen und Ergebnisse .......... 7.15.6.8 Alternativen ................................................................ 7.15.6.9 Gesamtfazit .................................................................

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8. Unterrichtseinheit Sterben und Tod ............................................................ 8.1 Einleitung ................................................................................................. 8.2 Tod ...................................................................................................... 8.2.1 Definitionen ............................................................................... 8.2.1.1 Lebensmerkmale Mensch ........................................... 8.2.1.2 Medizinische Definitionen ......................................... 8.2.1.3 Klinischer Tod .............................................................. 8.2.1.4 Biologischer Tod .......................................................... 8.2.1.5 Hirntod .......................................................................... 8.2.2 Rechtliche Grundlage ............................................................... 8.2.3 eologische Definition ........................................................... 8.2.4 Psychische Sterbephasen nach Elisabeth Kübler-Ross ......... 8.2.5 Statistiken zum ema Tod..................................................... 8.2.5.1 Statistische Betrachtung vom Tod in Deutschland . 8.2.5.2 Kriminalstatistik 2014 ................................................. 8.3 Ethische/religiöse Ansätze zum Tod ................................................... 8.3.1 Christentum .............................................................................. 8.3.2 Judentum ...................................................................................

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125 126 126 127 128 129 130

9

Inhalt

8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.3.6 8.3.7 8.3.8

Islam ........................................................................................... Hinduismus ............................................................................... Buddhismus ............................................................................... Polizeiliche Relevanz/Fazit ...................................................... Lehr- und Lernintentionen ..................................................... Inhalte .........................................................................................

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9. Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst ...................................... 9.1 Einleitung ................................................................................................. 9.2 Sachebene ................................................................................................. 9.3 Frustration .............................................................................................. 9.3.1 Definition Frustration .............................................................. 9.3.2 Frustrierende Ereignisse .......................................................... 9.3.3 Frustrationsfolgen ..................................................................... 9.3.4 GFT – geringe Frustrationstoleranz ...................................... 9.3.5 Ursachen der geringen Frustrationstoleranz ........................ 9.3.6 Erkennungsmerkmale der geringen Frustrationstoleranz .. 9.3.6.1 »Ewig fordernde Königskinder« ................................ 9.3.6.2 »Geübte Vermeider« .................................................... 9.3.6.3 »Trockenduscher: duschen, ohne nass werden zu wollen« .................................................................................. 9.3.7 Konsequenzen der geringen Frustrationstoleranz ............... 9.3.8 Bewältigung der geringen Frustrationstoleranz ................... 9.3.8.1 »Von der Kurzfrist- zur Langfristperspektive wechseln« ................................................................................... 9.3.8.2 »Akzeptanz des momentanen Zustands« ................. 9.3.8.3 »Den momentanen Zustand auf Veränderbarkeit prüfen« ....................................................................................... 9.3.8.4 »Neue, angemessene, langfristige Ziele aufstellen« . 9.3.8.5 »Einsatzbereitscha für die neuen Ziele zeigen« ..... 9.3.9 Frustration in Bezug auf den Polizeialltag ........................... 9.4 Stress ...................................................................................................... 9.4.1 Definition Stress ........................................................................ 9.4.2 Stressbedingende Umstände ................................................... 9.4.3 Stressreaktion ............................................................................ 9.4.4 Antwort des Körpers auf Stress .............................................. 9.4.5 Einfluss von Stress auf die Gesundheit ................................. 9.4.6 Psychische Stressoren am Arbeitsplatz ................................. 9.4.7 Drei Stresskompetenzen ..........................................................

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Inhalt

9.4.7.1 Instrumentelles Stressmanagement: Den Alltag stressfreier gestalten ............................................. 9.4.7.2 Mentales Stressmanagement: Förderliche Einstellungen und Bewertungen entwickeln ... 9.4.7.3 Regeneratives Stressmanagement: Entspannen und erholen.......................................................... 9.4.8 Interventionen bei Stress ......................................................... 9.4.8.1 Entspannungstraining ................................................. 9.4.8.2 Kognitive Strategien .................................................... 9.4.8.3 Problemlösungsstrategien ........................................... 9.4.8.4 Selbstinstruktionstraining ........................................... 9.4.8.5 Verleugnung .................................................................. 9.4.8.6 Stress in Bezug auf den Polizeialltag ......................... 9.4.9 Angst .......................................................................................... 9.4.9.1 Angst und Angstauslöser ............................................ 9.4.9.2 Grundformen der Angst ............................................. 9.4.9.3 Angstursachen und Risikomerkmale ........................ 9.4.9.4 Angstausdruck .............................................................. 9.4.9.5 Traumatische Ängste ................................................... 9.4.9.6 Angstträume ................................................................. 9.4.9.7 Vom Umgang mit der Angst in Träumen ............... 9.4.9.8 Märchen – Wegweiser aus der Angst ........................ 9.4.9.9 eologische Aspekte zur Angst ................................ 9.4.9.10 Angstbewältigung ...................................................... 9.4.9.11 Konfrontation mit der Angst ................................... 9.4.9.12 Angst in Bezug auf den Polizeialltag ....................... 9.5 Belastende Faktoren im Polizeialltag ................................................... 9.6 Bewältigung im Polizeialltag ................................................................. 9.6.1 Das Gespräch mit einem Dritten ........................................... 9.6.2 Potenzielle Gesprächspartner.................................................. 9.6.2.1 Seelsorger_innen .......................................................... 9.6.2.2 Psycholog_innen .......................................................... 9.6.2.3 Lehrer_innen ................................................................ 9.6.2.4 Familienangehörige ...................................................... 9.6.2.5 Streitschlichter_innen und Konfliktberater_innen . 9.6.2.6 Praxisanleiter_innen ................................................... 9.6.2.7 Kolleg_innen ................................................................. 9.6.2.8 Freund_innen ............................................................... 9.6.2.9 Partner_innen ............................................................... 9.6.2.10 Tiere .............................................................................

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Inhalt

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9.6.2.11 Ethiker_innen ............................................................ 9.6.2.12 Gott .............................................................................. 9.6.3 Sport ........................................................................................... 9.6.4 Musik .......................................................................................... 9.6.5 Verdrängung ............................................................................. 9.6.6 Humor ........................................................................................ 9.6.7 Lebenserfahrung und Selbständigkeit .................................... 9.6.8 Routine ...................................................................................... 9.6.9 Urlaub ......................................................................................... 9.6.10 Jede Hilfe annehmen ................................................................ 9.6.11 »In-Sich-Hineinfressen« .......................................................... 9.6.12 Konfrontation vermeiden ....................................................... 9.6.13 Sonstige Strategien .................................................................... 9.7 Grund der Bewältigung und Verarbeitung ......................................... 9.8 Fazit ......................................................................................................

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10. Unterrichtseinheit Wahrnehmung................................................................ 10.1 Einleitung ................................................................................................. 10.2 Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit .................. 10.2.1 Einleitung ................................................................................... 10.2.2 Grundlagen der Wahrnehmung ............................................. 10.2.2.1 Definition .................................................................... 10.2.2.2 Allgemeiner Wahrnehmungsprozess in der Psychologie und Sozialpsychologie ....................................... 10.2.2.3 Schemata in der Wahrnehmung .............................. 10.2.2.4 Nutzung der Wahrnehmungsschemata .................. 10.2.3 Erkenntnistheorien ................................................................... 10.2.3.1 Deutungsmuster ........................................................ 10.2.3.2 Konstruktivismus ...................................................... 10.2.3.3 Strukturgenetische eorie ....................................... 10.2.3.4 Vernunbasierte Erkenntnis ................................... 10.2.4 Beeinflussung der Wahrnehmung .......................................... 10.2.4.1 Kulturelle Einflüsse .................................................... 10.2.4.2 Sozialisation ................................................................ 10.2.4.3 Emotionen ................................................................... 10.3 Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung ............................... 10.3.1 Das Selbst .................................................................................. 10.3.2 Entwicklung der inneren Struktur des Selbst ....................... 10.3.2.1 Entstehung des Selbstgefühls ................................... 10.3.2.2 Idealisierung und Idealbild .......................................

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Inhalt

10.3.2.3 Entwicklung des Über-Ichs....................................... 10.4 Prozesstheorien der interpersonalen und intrapersonalen Wahrnehmung ......................................................................... 10.4.1 Selbsterfüllende Prophezeiung ............................................... 10.4.2 Implizite Persönlichkeitstheorie ............................................. 10.4.3 Attributionstheorie ................................................................... 10.4.4 Selbst- und Fremdwahrnehmung .......................................... 10.4.5 Vorurteile und Stereotypen ..................................................... 10.5 Geschlechterrollen .................................................................................. 10.5.1 Definition Rollen....................................................................... 10.5.2 Einführung ................................................................................. 10.5.3 Lerntheorie ................................................................................ 10.5.4 Biologischer Ansatz ................................................................. 10.5.5 Folgen der Geschlechterstereotype ........................................ 10.6 Rollenbild der Polizei ............................................................................. 10.6.1 Wie sieht die Rolle der Polizei aus? ....................................... 10.6.2 Im Spannungsfeld der Professionalität und der Privatperson ............................................................... 10.6.3 Die Rolle der Polizist_innen im Blick der anderen ............. 10.6.4 Erwartungen an die Rolle der Polizei .................................... 10.7 Fazit ...................................................................................................... 10.8 Übersicht der Unterrichtseinheit ......................................................... 10.8.1 Ausgearbeitete Unterrichtsstunde ......................................... 10.8.2 Beziehung zwischen Einzelstunde und Gesamtunterrichtseinheit ................................................ 10.8.3 Reflexion der Methoden .......................................................... 10.8.4 Reflexion Sozialformen ............................................................ 10.8.5 Reflexion Leitmedien ............................................................... 10.8.6 Evaluation der Intentionen und Ergebnisse ......................... 10.8.7 Lehr- und Lernintention der Station(en) Wahrnehmung im fraktalen Lernraum .............................................................

233

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Literaturverzeichnis ............................................................................................... Internetquellen .................................................................................................

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Anhang: Frauenanteil bei der Polizei des Landes Baden-Württemberg (Stand 13.02.2017) ...........................................................................................

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1.

Vorwort

1.1

Vorbemerkung

Seit 2012 werden durch das badische Polizeiprojekt »Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei« (Göttingen 2015) Erfahrungen gesammelt, wie ein Berufsethikunterricht der Polizei zeitgemäß unterrichtet und vermittelt werden kann. Allgemeine Erfahrung ist doch, dass die Vermittlung moralischer Einstellungen im Unterricht einer besonderen und sorgsamen Hinführung bedarf. Nur sehr langsam setzt sich in den Ausbildungsstätten der Polizei die Notwendigkeit durch, z. B. Unterrichtsräume flexibler zu nutzen und als Lernumgebung zu gestalten. Der »Fraktale Lernraum« ist ein in Skandinavien erarbeitetes Lernraumkonzept. Unterrichtsformen werden dabei berücksichtigt, die bewegtes und lebendiges Lernen, sowie gemeinsames Arbeiten in kleinen Gruppen ermöglichen. Der Architekt Peter Hübner sieht das so: »Es wird klar, dass Menschen die Fähigkeit haben, sich spontan von Objekten, Materialien, Strukturen usw. positiv oder negativ angesprochen, berührt oder angenommen fühlen.« Man muss als Schüler_in nicht eine nackte Betonwand berühren, um zu erkennen, dass man sie nicht mag, da ihre Erfahrung sagt: kalt, rau, staubig und somit kein Handschmeichler, kein heimeliger Ort – nichts wie weg von hier. Oder man muss als Schüler_in den viel zu langen, geraden Flur nicht durchschreiten, um zu wissen: langweilig, übersichtlich, kein Abenteuer, aber auch kein Entrinnen – lieber nicht betreten. Und man muss als Lehrkra nicht in einer herkömmlichen »Klassenkiste« unterrichten, um zu wissen, es ist wie auf dem Kasernenhof, überhaupt nicht wie daheim, und keine Unterrichtshilfe und schon gar kein Lebensraum. Die meisten unserer Sinne reagieren mit Abwehr und nicht mit Sympathie – kein Wunder, dass solche Räume schlechte Lehrer_innen sind.

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Vorwort

Im Zentrum für ethische Bildung und Seelsorge in der Polizei Nordrhein-Westfalen am LAFP-Bildungszentrum in Selm/Bork (Landesamt für Ausbildung, Fortbildung und Personalangelegenheiten der Polizei Nordrhein-Westfalen) wurden u. a. ganz neue Formate und entsprechend ausgerichtete Lernräume für Polizist_innen entwickelt: Dort gibt es den »Grenzgang«, in dem die emenfelder Umgang mit Randgruppen in der Gesellscha, Polizei und Gewalt, Polizei in Extremsituationen und Umgang mit Sterben und Tod behandelt werden. Die 2012 eröffnete Ausstellung hat inzwischen eine hohe Anerkennung weit über die Grenzen Nordrheinwestfalens hinaus gewonnen und kann nach Terminabsprache von interessierten Gruppen besucht werden. In Anlehnung an dieses Raumkonzept und dem Inhalt des Projektes »Grenzgang« soll die Unterrichtsgestaltung in der Ausbildungsstätte Lahr in einem »fraktalen Lernraum« projektiert werden. Dem Wunsch nach Veränderung der Lernräume – architektonisch – soll nun auch eine Veränderung der Didaktik und Methoden der neu erarbeiteten Unterrichtseinheiten nachgekommen werden. Wir sind überzeugt, dass das Zusammenspiel zwischen Lehrenden und Lernenden in einem fraktalen Lernraum die notwendigen Kompetenzen bei Polizeibeamt_innen besser fördert als in einem traditionellen Berufsethikunterricht, der in der Regel zudem überwiegend die Sozialform des Frontalunterrichts präferiert.

1.2

Einleitung

Die Forschungsgruppe »Fraktaler Lernraum« fand sich zu Beginn des Jahres 2015 zusammen und war von Anfang an am ema »Berufsethik in der Polizei« interessiert. Zu Beginn wurden der Gruppe die bisherigen Forschungen und deren Ergebnisse präsentiert(»Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei«), um den Kontext dieses Projekts vorzustellen. Auf die anschließende Erstellung diesbezüglicher Ziele wird in den Kapiteln »1.3 Erkenntnisinteresse« und »2. Darstellung des Projekts« eingegangen. Neben der Bandbreite an emen, die sich innerhalb dieses Projektes darlegten, faszinierte vor allem der Einblick in die Arbeit und Ausbildung der Polizei. Das Privileg, den Alltag von Polizist_innen live aus deren Blickwinkel zu erleben, eröffnete neue Dimensionen und führte zu einer Änderung der persönlichen Grundhaltung gegenüber der Polizei. Waren zuvor doch die meisten Erfahrungen im Umgang mit der Polizei in Form von Strafzetteln und Fahrzeugkontrollen negativer Natur. So führte die Begleitung von Streifenpolizist_innen zu einer Begegnung auf Augenhöhe, in der das Interesse den einzelnen Personen hinter den Uniformen in Verbindung mit ihrem Agieren bei konkreten Anlässen und Ein-

Erkenntnisinteresse

15

sätzen galt. Zu den emen, die sich aus den Interviews der letzten Forschungsgruppe herausgebildet hatten, addierten sich somit praxisnahe Erfahrungen. In der Summe entstand ein Verständnis für die Wirklichkeiten der Polizei. Die tangierten emen wurden für den Berufsethikunterricht der Polizeiausbildung aufbereitet und didaktisiert. Sie wurden so konzipiert, dass sich neben der theoretischen Auseinandersetzung ein Raum für Stationenarbeit eröffnet hat, für die ein Konzept als sog. Fraktaler Lernraum entwickelt wurde. Der Forschungsgruppe III gehörten Sören Dittmer, Bernhard Goetz, Nathalie Jordan, Alisa Quast, Jascha Richter, Maria Robertus und Wilhelm Schwendemann an. Mareike Götz, Sandra Jayakody, Elvira Leskowitsch und David Nikolas Schmitz haben ihre Erfahrungen aus dem Vorgängerprojekt miteingebracht. Das Redaktionsteam bestand aus Katrin Hagen, Bernhard Goetz, Svenja Hauseur, Sandra Kaufmann und Wilhelm Schwendemann; die Projektleitung hatten Pfr. Bernhard Goetz und Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, unterstützt in der Assistenz durch York Breidt, M.A. Dank ist auch den beiden studentischen Mitarbeitenden, Frau Marina Seith und Herrn Sören Dittmer zu sagen, die Literatur und Fußnoten kontrolliert und gegebenenfalls verbessert haben. Der Evangelischen Landeskirche in Baden (Evangelischer Oberkirchenrat/Referat 3/Polizeiseelsorge danken wir für einen großzügigen Druckkostenzuschuss, um die Publikation dieses zweiten Bandes aus dem Bereich der Polizeiseelsorge und Berufsethik zu ermöglichen. Frau Brigitte Ruoff, Stuttgart, danken wir an dieser Stelle für die herausragende Zusammenarbeit bei der Erstellung des Satzmanuskriptes.

1.3

Erkenntnisinteresse

Dank der absolvierten Praktika in einer oder mehreren Schichten der täglichen und nächtlichen Polizeiarbeit in Freiburg eröffneten sich für die Forschenden unterschiedliche Schwerpunkte. Einen davon bildet der tägliche »Umgang mit Gewalt«, der sich mit Fragen auseinandersetzte, wie Was macht Gewalt mit mir? Wie wirkt sich sexualisierte Gewalt oder Gewalt mit/an Kindern auf mich aus? Aufgrund ihres Interesses an den Dynamiken der häuslichen und sexualisierten Gewalt legte Alisa Quast ihren Fokus hierauf und erstellte eine entsprechende Unterrichtseinheit. Omals sind derartig komplexe Beziehungsverhältnisse für Außenstehende unverständlich und wie schwer es ist, sie zu unterbrechen. Eine weitere Herausforderung stellt der emotionale Umgang damit dar. Hierbei waren die Leitfragen Wie können Polizist_innen schon in der Polizeiausbildung auf Situa-

16

Vorwort

tionen der häuslichen und sexualisierten Gewalt vorbereitet und so eine Bewältigung im Polizeialltag ermöglicht werden? Wie müssen Unterrichtseinheiten für den Berufsethikunterricht und den fraktalen Lernraum gestaltet sein, um die Polizeischüler_innen in ihrer Lebens- und Lernsituation zu erreichen und Lernprozesse in allen Lerndimensionen und Lernebenen (kognitiv, affektiv, sozial-kommunikativ, operativ, psychomotorisch) anzuregen? Dem ema Wahrnehmung (Selbst- und Fremdwahrnehmung – Geschlechterrollen – Rollenbild der Polizei) widmete sich Nathalie Jordan. Ein zentraler Aspekt, der sich hierbei ergab, war die Reduktion von Polizist_innen auf deren Funktion, welche konträr steht zu deren Wunsch, auch als Personen hinter der Uniform wahrgenommen zu werden. Aber auch innerhalb der eigenen Reihen gibt es Differenzen zwischen dem Rollenbild der Polizei: Wie viel Schwäche darf gezeigt werden? Darf als Mann überhaupt geweint werden? Dürfen Frauen auch hart sein? Nicht selten kollidieren klassische Rollenbilder mit einer professionellen Haltung, die beispielsweise Forderungen erhebt, auf sich selbst zu achten und den eigenen Bedürfnissen nachzukommen. Zentral war somit auch die Frage danach, ob sich Polizist_innen selbst in ihrer Rolle wahrnehmen und was dies für Konsequenzen auf ihre Handlungen hat. In Verbindung damit kristallisierte sich die unverzichtbare Relevanz der Reflexion heraus; gerade auch in Hinblick auf den Unterricht von Polizeischüler_innen. In ihm sollen sich die Lernenden schon von Beginn an mit Vorurteilen und Zuschreibungen beschäigen, um diese frühzeitig in ihrem Handeln zu erkennen und gegebenenfalls entgegenzuwirken, damit es zu einem Verständnis für die eigene handlungsfähige Rolle als Polizist_in kommen kann. Das ema Tod beschäigt Polizist_innen in besonderer Weise, da viele von ihnen fast täglich in ihrem Berufsfeld damit konfrontiert werden. Diese müssen professionell handeln und gleichzeitig beruhigend auf Zivilisten wirken. Während manche Situationen und Fragen die Polizist_innen noch selbst umtreiben, erheben viele Bürger_innen den Anspruch, Fragen beantwortet und beruhigende Worte zugesprochen zu bekommen, ein Anrecht, dem man/frau nur selten gerecht werden kann. Diesem Druck können viele dabei nur selten gerecht werden. Doch wie werden sie ausgebildet im Blick auf ein solch schweres emenfeld? Und wie lässt sich die Qualität der Ausbildung steigern? Der Beschäigung mit dem Arbeitsfeld »Tod« widmete sich Jascha Richter.

Erkenntnisinteresse

17

Eine innerliche Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten und deren Bewältigung können zu einer »gesunden« Einstellung führen, welche den Beruf erleichtert und damit ihr gesamtes Leben. Und so sollte im unterrichtlichen Geschehen darauf geachtet werden, dass Inhalte des konkreten Alltags den Polizeischüler_innen übermittelt werden können. Die Bewältigung von Emotionen wie Frustration, Stress und Angst sowie der Umgang mit professionellen Ansprechpartner_innen zur Verarbeitung von schwierigen Erlebnissen sind ein weiterer Schwerpunkt, mit dem sich Maria Robertus beschäigte. Polizist_innen werden meist dann gerufen, wenn Bürger_innen in Situationen geraten, in denen sie Hilfe benötigen. Doch auch von den so Gerufenen müssen diese Einsätze verarbeitet werden. Dies gelingt meist nur sehr schwer und dementsprechend wird die polizeiinterne Seelsorge selten genutzt. Und so spielen vor allem die Aneignung, Anwendung und Reflexion von Bewältigungsstrategien eine große Rolle. Hinzu kommt, dass sich die Trennung von Privatem und Beruflichem im Alltag vieler Polizist_innen äußerst schwierig gestaltet. Dem ema Raumgestaltung in Bildungseinrichtungen widmet sich Sören Dittmer: Wie sollen Lernräume richtig gestaltet werden? Mit dieser Leitfrage verbinden sich weitere Fragen: Wozu soll der Raum eigentlich gestaltet werden? Wie sind Bildung und Lernen zu verstehen? Welche Folgerungen hat dieses Verständnis auf die Gestaltung der Räume und der Architektur? Welche Möglichkeiten sind pädagogisch, gestalterisch, aber auch ökonomisch und ökologisch sinnvoll? Was ist alles zu beachten? Welche Relevanz hat die Gestaltung auf die darin ablaufenden Bildungsprozesse? Durch die Beschäigung mit der ematik können die Gestaltung und Positionierung von Inhalten und das Designen von Räumen besser verstanden und professionalisiert werden. Ebenso wichtig ist die Einbindung der späteren Nutzer_innen, welche mit den Polizeischüler_innen sowohl vor, während und nach der Forschungsarbeit in der Hochschule für Polizei in Lahr stattfand und in zukünigen Projekten ebenso umgesetzt werden sollte. Bernhard Goetz und Wilhelm Schwendemann

2.

Darstellung des Projekts

2.1

Anbindung an die Vorgängerstudien

In den Jahren 2011 bis 2015 wurden bereits zwei Forschungsprojekte in Zusammenarbeit der Evangelischen Hochschule Freiburg mit der Hochschule für Polizei Baden-Württemberg, Institut für Ausbildung und Training, Institutsbereich Ausbildung Lahr, zum ema Seelsorge und Berufsethik in der Polizei durchgeführt. Diese beiden qualitativ-empirischen Projekte »Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei« und »Untersuchung zur Berufsethik in der Polizei« bezogen sich auf die Wanderausstellung Cop-Art, bei der zehn lebensgroße und von Künstlern und Künstlerinnen gestaltete Kunstharz-Polizeifiguren u. a. in der Heidelberger Innenstadt, aber auch in vielen Polizeidirektionen im Land Baden-Württemberg gezeigt und von Polizist_innen begleitet wurden. Damit wurde ein Austausch zwischen den Bürgern und Bürgerinnen und den Polizist_innen gefördert. »Unerwartet intensiv wurden die Anliegen der Polizeiwelt kritisch und betroffen diskutiert.« 1 Daraus entstand das erste Projekt »Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei«, welches die Relevanz der Polizeiseelsorge ermittelte und hierbei ein deutlich ungenutztes Potenzial aufdeckte. Dieses äußerte sich dahingehend, dass sich manche Einsätze negativ auf die seelische Gesundheit auswirken und nur mäßige Begleitung und Nachsorge stattfindet. Speziell das Aufsuchen von Polizeiseelsorger_innen wird omals vermieden. 2 Die Forschungsgruppe des zweiten Projekts widmete sich dem Berufsethikunterricht, in welchem es ihrer Meinung nach zu einer Erarbeitung von Bewältigungsstrategien kommen kann, sowie die Polizeiseelsorge fokussiert werden sollte. Hier wurde ein deutliches Verbesserungspotenzial in der Ausbildung und im Erwerb guter Bewältigungskompetenzen bei Polizeischüler_innen aufgezeigt. Der polizeiliche Berufsethikunterricht wurde aufgrund von Defiziten in der Didaktik 1 2

Schwendemann et al. 2015, S. 15. Schwendemann et al. 2015, S. 16.

20

Darstellung des Projekts

von den Polizeischüler_innen als weniger wichtig bis unwichtig bewertet. Die Forschungsgruppe stellte abschließend fest, dass sich der Berufsethikunterricht »an einem Bildungsplan [orientiert, ergänzt SWE], der nicht an den aktuellen Standards für subjekt- und kompetenzorientierte Bildungspläne ausgerichtet ist.« 3 Ebenfalls wurde vorgeschlagen, die »[...] Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen für das Fach Berufsethik zu fokussieren und auch zu professionalisieren.« 4 An die Ergebnisse der beiden ersten Projekte schließt das vorliegende Forschungsprojekt zum »fraktalen Lernraum« an. Zu den bereits benannten emen kommen Professionalisierung/Professionalität und Arbeitsplatz/Gestaltung des Arbeitsplatzes hinzu: – Tod (Umgang mit dem Tod, Überbringen von Todesnachrichten, Umgang mit Verstorbenen sowie Umgang mit den Hinterbliebenen, Begleitung von Sterbenden) – Bewältigung (Strategien für die Bewältigung von Ängsten, Frustrationen, Stress und besonderen Situationen) – Wahrnehmung (Geschlechterrollen – Rolle der Frau, Rollenbild der Polizei sowie Selbst- und Fremdwahrnehmung) – Gewalt (Umgang mit Gewalt, sexualisierte und häusliche Gewalt, Gewalt von, gegen und unter Polizist_innen) – Professionalität (Menschenwürde, Umgang mit Tätern, Opfern und Zeugen sowie die Sinnhaigkeit von Strafen) und – Arbeitsplatz (Schichtarbeit, Trennung von Berufs- und Privatleben, Kommunikation, sexuelle Belästigung) 5 Wie bereits im Teil 1.3 (»Erkenntnisinteresse«) geschildert, wurden einige emengruppen für den Berufsethikunterricht an der Hochschule für Polizei in Lahr auereitet. Bisherige Lehrvorgaben wurden um die Kompetenz- und Subjektorientierung erweitert. Außerdem wurden die Inhalte umfassend auereitet und didaktisiert, sodass beispielsweise beim ema Tod verschiedene religiöse und soziale Einstellungen und (religiöse) Kulturen Beachtung fanden. Neben der Beschäigung mit den Inhalten des Berufsethikunterrichts setzte sich die Projektgruppe mit dem konkreten Ort der Vermittlung auseinander: einem multifunktionalen Raum, in dem sich umfassende Bildung mit reichhaltigem Methoden-, Sozialformen- und Medienwechsel umsetzen lässt. Nach einem humanistisch-lernpsychologischen Verständnis ist dies wichtig, um den Lerner-

3 4 5

Schwendemann et al. 2015, S. 427. Schwendemann et al. 2015, S. 427. Schwendemann et al. 2015, S. 427.

Anbindung an die Vorgängerstudien

21

folg zu steigern 6 und damit die Ausbildung der Polizeischüler_innen zu verbessern. Zudem bietet ein multifunktionaler Raum nach Meinung der Forschungsgruppe die beste Möglichkeit, einen qualitativ hochwertigeren Unterricht zu realisieren. 7 Neben der Multifunktionalität spielt auch die Art der Vermittlung von Inhalten eine wichtige Rolle. Ein spezieller Ethikraum bietet in der Hochschule für Polizei in Lahr die Möglichkeit, die oben genannten emen plastisch und ansprechend darzustellen. Die Forschungsgruppe ist der Meinung, dass sich vor allem ethische emen nicht allein durch die Erarbeitung von Texten erschließen lassen, sondern eine individuelle Auseinandersetzung mit diesen emen in Form von verschiedenen Medien wichtig ist. Die Unterrichtseinheiten werden deshalb sowohl für den klassischen Unterricht als auch für den Ethikraum entwickelt. Die Möglichkeit, sich zusätzlich nach individuellen Maßstäben selbstorganisiert und eigenständig mit den emen in einer selbstgewählten Form und Intensität zu beschäigen, fördert den Lernerfolg.8 Deshalb wird der Raum sowohl für Gruppen in Form von Klassen als auch für Einzelpersonen konzipiert und gestaltet. Die Hochschule für Polizei Baden-Württemberg, Institut für Ausbildung und Training, Institutsbereich Ausbildung Lahr, stellt hierfür zwei Räume zur Verfügung, die im Rahmen des Forschungsprojekts für den Berufsethikunterricht gestaltet werden. Nach der Fertigstellung des Projekts werden die Räume mit den ausgearbeiteten Stationen – Wahrnehmung/Identität – Bewältigung von Frustration, Stress und Angst – sexualisierte und häusliche Gewalt sowie – Sterben und Tod für die Polizeischüler_innen offen und jederzeit nutzbar sein.9 Die Stationen werden zu einem späteren Zeitpunkt an die sich verändernden Herausforderungen angepasst und abgeändert sowie um weitere Stationen erweitert.

6 7 8 9

Vgl. Meyer 2014, S. 74. Vgl. www.fraktale-schule.de. Vgl. Buddensiek 2001, S. 184. Beim Verlag Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) erscheint in Kürze ein erster Unterrichtsband: Gewalt und Aggression (von Wilhelm Schwendemann, Maria Robertus, Alisa Quast und Bernhard Goetz).

3.

Fraktaler Lernraum

3.1

Einleitende Bemerkungen

Hinter dem Begriff des fraktalen Lernraums verbirgt sich ein auf Bedürfnisse und Herausforderungen orientiertes und zugeschnittenes Lernkonzept. Dieses soll dazu beitragen, dass ein multifunktionales Lernen mit gut dargestellten Inhalten sowie geeigneten Sozialformen, Methoden und Medien realisiert wird. Durch die besondere Gestaltung sollen sich die Schüler_innen auf eine wahrhaigere/lebendigere/echte/greiarere Erschließung der Inhalte einlassen, welche der traditionelle Lernraum omals nicht ermöglicht. Um eine Definition des fraktalen Lernraums zu erstellen, wird dieser zunächst in die Wortteile Fraktal, Lernen und Raum unterteilt.

3.1.1

Fraktal – ein mathematischer Begriff

»Fraktal« ist ein mathematischer Ausdruck, der »vielfältig gebrochen, stark gegliedert« bedeutet.10 »Dies bedeutet, dass bei Vergrößerung eines Ausschnitts eines Fraktals stets immer feinere Strukturen erkennbar sind, egal wie stark der Vergrößerungsfaktor ist. Man sagt dazu auch, das Fraktal habe ›Details auf allen Stufen‹« [sic!].11 Diese feineren Strukturen ähneln oder gleichen einander, omals in unterschiedlicher Größe oder mit leichten Veränderungen. Das Bildbeispiel auf der nächsten Seite 12 zeigt einen Ausschnitt aus der Mandelbrotmenge, wobei das große Gebilde in ähnlicher Form immer wieder auftaucht und so unendlich weit heruntergebrochen werden kann.13

10 11 12 13

Vgl. www.duden.de  fraktal. www.quadso.org  3.1 Was ist ein Fraktal? www.pixelio.de/144765/Harry C. Vgl. www.quadso.org  3.1 Was ist ein Fraktal?

24

Fraktaler Lernraum

Mit einem Fraktalgenerator erzeugte Abbildung einer fraktalen Geometrie. (Foto: Harry C/www.pixelio.de)

Benoît Mandelbrot ist der Präger des Begriffs »fraktal«, wobei der Begriff nahe an der Chaostheorie liegt. Die Chaostheorie beschreibt die Nichtlinearität von Zusammenhängen und die damit verbundene Unvorhersehbarkeit von Ereignissen.14 Die weitere mathematische Herleitung ist jedoch zu komplex, sodass unser Fokus eher auf den pädagogischen Implikationen liegt. Auch das zweite Bildbeispiel 15 illustriert noch einmal den Begriff »fraktal«. Die eorie von Fraktalen wurde zunächst in der Wirtscha auf Unternehmen bezogen, wobei Fraktale als selbstständige, aber kooperierende Einheiten mit konkret definierten Zielen und überprüaren Leistungen in einem dynamischen Organismus zu sehen sind.16 Peter Senge hat durch die Prägung des Begriffs der lernenden Organisation einen Meilenstein in der Entwicklung eines fraktalen Lernraums gelegt. Er definiert in seinem Buch »e Fih Discipline« (dt.: Die füne Disziplin, 1990; 11. Auflage 2011) fünf grundlegende Aspekte, damit eine Organisation lernt und sich entwickelt.

14 Vgl. www.mathematik-piechatzek.de  Fraktal. 15 www.pixelio.de/323286/Joujou. 16 Vgl. www.sinus-transfer.de  Fraktales Lernen.

Einleitende Bemerkungen

25

Der Romanesco gehört zu den wenigen Pflanzen, die in ihrem Blütenstand gleichzeitig Selbstähnlichkeit und damit eine fraktale Struktur sowie Fibonacci-Spiralen aufweisen. (Foto: Joujou/www.pixelio.de)

Dazu muss (1) jeder persönlich den Ansporn haben, sich selbst zu verbessern und entwickeln zu wollen. Ohne die Motivation eines jeden Einzelnen kann eine Organisation als Gesamtes nicht weiterkommen.17 (2) Die mentalen Modelle beschreiben grundlegende und tiefgehende Denkund Verständnismuster, welche unsere Wahrnehmung und unser Denken und Verständnis im Umkehrschluss maßgeblich beeinflussen. Daher kann nur der gut lernen, der sich selbst reflektiert und diese Muster hinterfragt.18 (3) Alle Mitglieder einer Organisation müssen eine gemeinsame Vision vor Augen haben, damit die eingesetzten Kräe ihr bestmögliches Potenzial entwickeln können. Wenn die individuellen Ziele 19 zu weit auseinandergehen, wird die Entwicklung verzögert und die Gemeinscha geschwächt.20 (4) Teamentscheidungen und das Lernen im Team werden unter dem Aspekt der Einbeziehung mehrerer Gruppenmitglieder immer wichtiger, da omals Aufgaben von Teams bearbeitet werden und daher die Teamdynamik wichtig ist. 17 18 19 20

Senge 2011, S. 153ff. Senge 2011, S. 193ff. Senge 2011, S. 153ff. Senge 2011, S. 225ff.

26

Fraktaler Lernraum

Teams sind zum Lernen wichtig, da sie ein größeres Lernpotenzial im Gegensatz zu Einzelpersonen bieten und sich durch Arbeitsteilung komplexere Aufgaben meistern lassen.21 (5) Durch systemisches Denken werden Wirkmechanismen sichtbar, und es lassen sich komplexe Zusammenhänge verstehen. Werden diese realen Konstrukte zunehmend verstanden, können die folgenden Handlungen darauin abgestimmt werden. Professionelles und wirksames Handeln im Sinne der gemeinsamen Vision sind die Folge.22 Die lernenden wirtschalichen Organisationen haben den Vorteil, dass sie sich entwickeln – und entwickeln müssen, um wettbewerbsfähig zu bleiben und den Marktansprüchen zu entsprechen. Nur lernende Organisationen sind in der Lage, auf diese und weitere Herausforderungen schnell zu reagieren.23 Diese Modelle wurden später auf Schulen übertragen, wobei sich die Methode des Stationenlernens in Gruppen herausgebildet hat: Schüler_innen erarbeiten selbstständig, in eigenorganisierten Gruppen (= selbstständige, aber kooperierende Fraktale 24), die Stationen. Teamarbeit ist nach Senge eine der fünf wichtigen Disziplinen einer lernenden Organisation (s.o.) und gehört heute »zunehmend zur wichtigsten Lerneinheit in Organisationen«.25 Auch die Notwendigkeit von Teams steigt zunehmend, wie die Zunahme von Projektteams, Arbeitsteams, Führungsteams oder abteilungsübergreifenden Teams bestätigen.26 Diese Kompetenz der »Teamarbeit« muss jedoch in der Schule erlernt werden, weswegen dort praktische Gruppenarbeit durchgeführt wird. Verantwortungsübernahme, Selbstständigkeit und Eigenorganisation werden hierbei mit dieser Methode eingeübt. Wenn die fünf Disziplinen nach Senge in den Gruppen eingeübt und praktisch durchgeführt werden, steigert sich der Lerngewinn in mehreren Kompetenzen zugleich. Die Verantwortungsübernahme ist entwicklungspsychologisch 27 und die Selbstorganisation durch das Erlernen von methodischen Kompetenzen tendenziell bei Erwachsenen stärker ausgeprägt. Die Gruppenarbeit kann daher mit dieser Zielgruppe ausführlicher stattfinden. Komplexe Inhalte können auch eigenständig angeeignet und mit anderen verglichen und geteilt werden, ohne dass eine lehrende Person diesen Prozess maßgeblich steuern muss. Dies soll jedoch keine Ver-

21 22 23 24 25 26 27

Senge 2011, S. 254ff. Senge 2011, S. 73ff. www.wirtschaslexikon24.com  Lernende Organisation. Vgl. www.sinus-transfer.de  Fraktales Lernen. Senge 2011, S. 257. Senge 2011, S. 257. Vgl. Kohlbergs Stufenmodell von moralischen Urteilen; vgl. Montada 2008, S. 593ff.

Einleitende Bemerkungen

27

einzelung mit sich bringen, sondern lediglich eine Veränderung des Rollenverständnisses von Lehrer_innen und Schüler_innen.28 Außerdem lässt sich auch die jeweilige Bildungseinrichtung als lernende Organisation beschreiben.29 Dabei sind die vernetzten Felder (= selbstständige, aber kooperierende Fraktale 30), Organisation, Personal, Lehrplan, Unterricht und Erziehung differenziert stetig weiterzuentwickeln und an die jeweils veränderten Bedingungen anzupassen.31 Im Gegensatz zum wirtschalichen Marktanteil ist das Ziel von bildenden Organisationen, die Bildung und ggf. Erziehung auf einem hohen Niveau zu erreichen und zu halten. Hierzu müssen Unterricht und Erziehung an die Gegebenheiten immer wieder neu angepasst werden und Organisation, Personal und Lehrplan werden als »dienende Funktion« an die daraus resultierenden Anforderungen angepasst.32 Der mathematische Ausdruck »fraktal« kann ebenfalls auf die Bildung übertragen werden, da es sich um nicht-lineare Vorgänge33 handelt. Bildung soll demzufolge keine lineare Aneinanderkettung von emen sein, welche nach Bearbeitung nicht wieder aufgegriffen werden. Stattdessen werden die Inhalte immer wieder in anderer, aber dennoch ähnlicher Form aufgegriffen und bearbeitet. Die Verbindungen vieler emen wird deutlich gemacht und somit ein Netzwerk von Inhalten erstellt.34 In Bezug auf den Lernraum bedeutet dies, dass die dort dargestellten Inhalte durchgehend vorhanden sind und zum Auseinandersetzen einladen, im Berufsethikunterricht jedoch nur stellenweise vertie werden. Somit tauchen einzelne emen in unterschiedlicher Intensität im Berufsethikunterricht oder der individuellen Auseinandersetzung auf und stärken damit die Vertiefung der emen. Zudem unterstützen immer wiederkehrende Elemente, beispielsweise Bilder oder Slogans in Fluren, die nichtlineare Didaktik und eine fraktale Bildung an Lernstationen. Die oben beschriebene Nichtlinearität der Chaostheorie und die darauf aufbauende Unvorhersehbarkeit lassen sich ebenso auf Bildungsprozesse übertragen. Diese Unvorhersehbarkeit kann durch entsprechende Didaktisierung minimiert, jedoch nicht völlig gestrichen werden.35 28 29 30 31 32 33

Vgl. Buddensiek 2001, S. 206. Meyer 2005, S. 149f. Vgl. www.sinus-transfer.de  Fraktales Lernen. Meyer 2005, S. 158ff. Meyer 2005, S. 158ff. Der mathematische Begriff Differenzierbarkeit geht auf die Linearität von Funktionen zurück. Die Herleitung soll aufgrund fachlicher Inkohärenz und Irrelevanz nicht Bestandteil dieser Arbeit sein. Vgl. www.quadso.org  3.1 Was ist ein Fraktal? 34 Meyer 2014, S. 60f. 35 Vgl. www.mathematik-piechatzek.de  Fraktal.

28

Fraktaler Lernraum

Alternativ wird der Begriff »fraktal« auch auf die Schularchitektur bezogen, wobei sich spezielle geometrische Gebilde sowohl in der Gesamtarchitektur der Raumarchitektur als auch in der Gestaltung von Inhalten (wie beispielsweise Tischen) wiederfinden.36

3.1.2

Lernen und Bildung

Der Bildungsbegriff ist uneinheitlich definiert und unterliegt hierbei zwei verschiedenen Denkmodellen und Wissenschastraditionen: der Geisteswissenscha und der Sozialwissenscha.37 Die Geisteswissenscha definiert Bildung als ein Ideal, beispielsweise mit der Kurzdefinition: »Bildung ist die harmonische Entfaltung aller Kräe im Menschen.« 38 Dieser Definition liegt zum einen keine Empirie zugrunde, zum anderen wird damit die »Dialektik der Bildung« eröffnet: Ein Idealzustand soll unter realen, nicht-idealen Bedingungen entstehen.39 Anhand der Ideen von Wilhelm von Humboldt lässt sich diese Dialektik gut zeigen, da dieser zum einen ein Idealbild von Bildung vertrat und zugleich Schulreformer war. Er entwarf mehrere Pläne und Entwürfe, in denen er die Dreiteilung »Elementarunterricht«, »Schulunterricht« und »Universität« vertrat, wobei am ehesten im Gymnasium und in der Universität Bildung möglich wäre.40 Der Gedanke, dass nur Gymnasien und Universitäten wirklich bilden und die anderen Schulen nicht, ist in der Gesellscha fest verankert, und führt zu einer bis heute anhaltenden Chancenungleichheit im Zugang zu diesen Institutionen. Hierbei sind zwei Merkmale zu beobachten: Bildung wird materialisiert, an Institutionen und an Lehrpläne gebunden. Das bedeutet, dass Lernen nach dieser Ansicht nur in Institutionen wie Schulen und Universitäten möglich ist, und zudem nur durch einen Lehr- bzw. Bildungsplan entsprechend umgesetzt werden kann.41 Des Weiteren wird zwischen Bildung als Produkt und Bildung als Prozess unterschieden. »Unter der Maßgabe von Bildung als Produkt muss der intrapersonale Prozess [des Aneignens, ergänzt SWE] als Lernprozess begriffen und entsprechend definiert werden«.42 Bildung als Produkt wird meist mit Wissen gleichgesetzt.

36 37 38 39 40 41 42

Vgl. www.fraktale-schule.de. Vgl. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 66ff. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 66. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 67. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 67. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 67f. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 68.

Einleitende Bemerkungen

29

Ebenso wird zwischen materialer und formaler Bildung unterschieden: Formal ist die Form, in der der materielle Inhalt übermittelt wird. Der Pädagoge Wolfgang Klai hingegen deutet auf einen Verweisungszusammenhang hin, der zwischen all diesen Begriffen steht. Ohne Inhalt kann es keine Form geben, und jeder Inhalt braucht eine bestimmte Form. Zudem ist die Aneignung von Bildung als Produkt gleichzeitig ein bildender Prozess.43 eodor Ballauff ergänzt den Bildungsbegriff um das selbstständige Denken, welches die Suche nach Begründbarkeit und Fragwürdigkeit der Einsichten und Gedanken beinhaltet. Parallel sollen diese Gedanken mit anderen ausgetauscht, diskutiert und danach ggf. revidiert werden.44 »Die ese lautet: Zur Menschlichkeit gehört die Selbstständigkeit im Denken und die selbstlose Verantwortung der Wahrheit. Die Frage stellt sich: sind alle Menschen dazu in der Lage oder zu befähigen?«45 Die Sozialwissenscha hingegen definiert Bildung deskriptiv auf Basis empirischer Daten. »Bildung wird hier über Formen von Bildungs- und Ausbildungssystemen definiert, die mit anderen Systemen der Gesellscha [...] in funktionaler Abhängigkeit gesehen werden.«46 Auch wird Bildung als Strategie formuliert, seine soziale Position in der Gesellscha zu halten und zu verbessern. Bildung als »gesellschaliches und kulturelles Kapital«47 definiert, wird erstrebt, jedoch durch die verschiedenen Bildungsniveaus der Schultypen und der unterschiedlichen Schulen sehr unterschiedlich erworben, und verschiedene Chancen für die zukünftige Position in der Gesellscha ermöglicht bzw. verhindert.48 »Bildung hat sich unter dem Druck der kapitalistischen Wissenschasgesellscha in Ware verwandelt.«49 Wie die vorhergehende Darstellung zeigt, ist eine deutliche Klu zwischen dem Ideal und der praktischen Umsetzung der Bildung vorhanden. Für die weitere Planung des Raumes und der Didaktik des Berufsethikunterrichts wird sich jedoch an dem Ideal orientiert, um sich bestmöglich diesem anzunähern. Das Dilemma von der Entfaltung aller Kräe im Menschen, auf der einen Seite, und der Auswahl der Bildungsinhalte auf der anderen Seite, lässt sich hierbei niemals aueben.50

43 44 45 46 47 48 49 50

Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 68f. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 69. Ballauff 2000, S. 194. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 70. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 70. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 70. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 70. Kron; Jürgens & Standop 2013, S. 71f.

30

Fraktaler Lernraum

3.1.3

Raum

Der Raum kann unterschiedlich und kontextgebunden definiert werden. Hierbei ist zwischen den konkreten und den fließenden Grenzen eines Raums zu unterscheiden. Während ein Raum, physikalisch definiert als Zimmer, meist durch vier Wände, Boden und Decke, also durch eine bestimmte Höhe, Breite und Länge klar begrenzt wird, ist dies bei dem (geografischen) Lebensraum oder Sozialraum deutlich schwieriger. Hierbei verlaufen die Grenzen fließend und sind schwer konkret zu beschreiben.51 Bei einem Zimmer trügt die konkrete Bestimmung, da diese auch in Beziehung zu den anderen Räumen und der weiteren Umwelt steht. So wirkt ein Operationssaal inmitten einer Maschinenfabrik tendenziell deplatziert.52 In einer Schule liegen zwar viele, in sich geschlossene und zu den anderen abgegrenzte Räume. Durch den Zusammenhang »Schule« sind sie jedoch in Beziehung zueinander und sind daher nicht klar voneinander trennbar. Dies wird auch dadurch deutlich, dass sich die Schüler_innen nicht nur in einem Raum aufhalten, sondern die Flure und das Foyer in den Pausen benutzen und gegebenenfalls auch die Unterrichtsräume wechseln. Zu bemerken sei an dieser Stelle noch der geforderte Wechsel von Klassenräumen hin zu Lernlandschaen 53, welche offen gestaltet sind und zur selbstständigen und selbstverantwortlichen Erarbeitung in verschiedenen Sozialformen und Methoden einlädt.54 Lernlandscha meint hierbei, dass ein Schulgebäude (»Haus des Lernens« statt »Belehrungsanstalt«55) nicht als Ansammlung von Unterrichtszimmern, die über die Flure erreicht werden, zu sehen ist, sondern, dass bewusst Flure, Nischen und Ecken, das Foyer o. Ä. für die Nutzung gestaltet werden. Das selbstgesteuerte und selbstverantwortliche Lernen, in einer vom Lernenden gewählten Umgebung steht hierbei maßgeblich im Vordergrund.56 Damit einher geht die Gestaltung von Lernlandschaen, wobei für das Unterrichtsgeschehen mehrere Orte statt nur ein Klassenraum verwendet und dabei für viele Sozialformen, Methoden und Medien entsprechende Möglichkeiten vorgesehen werden.57 Dieser Aspekt spielt vor allem bei der Raumgestaltung eine wichtige Rolle, da nicht nur jeder Raum in sich stimmig gestaltet werden sollte, sondern ebenfalls die Beziehung zu den anderen Räumen berücksichtigt und damit

51 52 53 54 55 56 57

www.wiktionary.org  Raum. Vgl. Watschinger 2007b, S. 32. Vgl. Watschinger 2007b, S. 31; Moroder & Hambrusch 2007, S. 48f. Vgl. Watschinger 2007b, S. 31ff. Vgl. Watschinger 2007b, S. 31. Watschinger 2007b, S. 33. Vgl. Watschinger 2007b, S. 32ff.

Zusammenfassung

31

der gesamte Raum als Einheit im Sinne des gegebenen Zusammenhangs betrachtet werden muss. Die Schule umfasst hierbei das Schulgebäude mit Außenanlagen und ist nach diesem Ansatz in sich und in Beziehung zum städtischen / dörflichen Umfeld passend und stimmig zu gestalten.58 Kurz erwähnt sei an dieser Stelle noch die metaphorische Redewendung von Raum, beispielsweise bei »Raum für etwas lassen« oder beim »Spielraum«. Diese Metaphern basieren letztlich auf dem geografisch schwer definierbaren Raum und sind hier zu vernachlässigen.59

3.2

Zusammenfassung

Ein fraktaler Lernraum ist im Idealfall eine geografische (also eine physikalisch nicht eindeutig abgrenzbare) Lernlandscha, in welcher sich durch verschiedene Sozialformen, Methoden und Medien die Inhalte individuell und kollektiv erschließen. Die multimedialen Inhalte tauchen an verschiedenen Stellen der Lernlandscha auf. Die Didaktisierung passt sich hierbei an die aktuellen Herausforderungen an und ermöglicht ein »[...] bewegtes und lebendiges Lernen sowie gemeinsames Arbeiten in kleinen Gruppen [...]«.60 Diese Art des Lernens eignet sich aufgrund der tendenziell größeren Verantwortungsübernahme, Selbstständigkeit und Eigenorganisation besonders für (junge) Erwachsene, da diese sich auch komplexe Inhalte mit dieser Methode aneignen können.

58 Vgl. Aigner 2007, S. 89. 59 Vgl. www.wiktionary.org  Raum. 60 www.sichere-schule.de  flexible Raumnutzung.

4.

Entwicklungspsychologie

4.1

Entwicklung nach Lebensabschnitt – das frühe Erwachsenenalter

Im Alter von 18 bis 29 Jahren findet ein Übergang von der Jugendphase zum frühen Erwachsenenalter statt, welcher maßgeblich von altersspezifischen Entwicklungsprozessen und damit verbundenen Entwicklungsrisiken begleitet wird. Während es einerseits zu einer »Ablösung von der Primärfamilie«61 kommt, erfolgt eine Intensivierung und Differenzierung hinsichtlich sozialer Beziehungen und Verantwortlichkeiten. Diese beziehen sich vordergründig auf »das Privatleben und das Freizeitverhalten (Auau persönlicher Partnerschaen, Lebensformen, Freundes- und Bekanntenkreise), die Einbettung in soziale und gesellschaliche Gruppen (definiert durch Sport, Hobbys, Religion, Politik, Soziales Engagement etc.), Ausbildung und Studium, den Berufseintritt und die Berufstätigkeit.«62 Die meisten Polizeischüler_innen befinden sich in der Phase des jungen Erwachsenenalters und durchleben die genannten Entwicklungsprozesse. Sie erleben folglich zur Zeit ihrer Ausbildung die Ablösung von ihrer Herkunsfamilie und versuchen, sich in die Ausbildung zum/zu der Polizeibeamt_in einzufinden. Dies muss bei der Konzeption eines Berufsethikunterrichts bedacht werden, weil es noch nicht vorausgesetzt werden kann, dass alle Facetten der Berufstätigkeit der Polizist_innen bekannt sind.

61 Montada 2008, S. 333. 62 Montada 2008, S. 333.

34

Entwicklungspsychologie

4.1.1

Transitionskriterien und Entwicklungsprozesse

4.1.1.1 Kriterien für das frühe Erwachsenenalter Es bestehen verschiedene Kriterien, die »den Übergang vom Jugendalter zum frühen Erwachsenenalter«63 markieren. Diese sind die »formale(n) und rechtliche(n) Kriterien, die sich etwa auf die Volljährigkeit und das aktive Wahlrecht (in Deutschland ab 18) beziehen; objektive(n), verhaltensnahe(n) Kriterien wie etwa der Auszug aus dem Elternhaus, finanzielle Unabhängigkeit, Heirat oder Elternscha; psychologische(n) Kriterien wie Ablösung, emotionale Autonomie oder psychologische Reife, die zwar plausibel erscheinen, aber mehrdeutig und nur unter Bezug auf eine normative Entwicklungstheorie operationalisierbar sind; subjektive(n) Kriterien, bei denen nach der Selbstklassifikation von Personen zu einer Altersgruppe gefragt wird.« 64 Die formalen und objektiven Transitionskriterien hängen von gesellschalichen Normen ab. Dazu gehören beispielsweise die Ehemündigkeit und Volljährigkeit. Durch Gesetzesbestimmungen und wirtschaliche Bedingungen wird die Adoleszenz verlängert oder verkürzt. So kann sich die Jugendphase, z. B. durch einen schlechten Arbeitsmarkt, verlängern, weil die Ablösung von der Familie und dem gewohnten Umfeld bei den Eltern noch nicht vollzogen wurde.

Es kann festgestellt werden, dass sich ein Wandel in Bezug auf den Auszug aus der Herkunsfamilie und die Eheschließung vollzogen hat. So zogen junge Menschen in der ehemaligen DDR, kurz nach der Wiedervereinigung Deutschlands 1991, unabhängig von der Schulbildung, früher zuhause aus, waren früher finanziell unabhängig, heirateten früher und gründeten früher eine eigene Familie. Sechs Jahre später wandelte sich die Lage. Bei den jungen Ostdeutschen mit berufsorientierter Ausbildung, die zwischen 20 und 29 Jahre alt waren, sank die Häufigkeit von Heirat und Elternscha. Für Italien lässt sich eine Verlängerung des Jugendalters bei jungen Männern feststellen. Diese wohnen immer länger bei ihren Eltern. Zurückgeführt wird dies auf Arbeitsmarktbedingungen und »regressive Selbsterfüllungsmotive«65 der jungen italienischen Männer.66 Bei den psychologischen Transitionskriterien geht es hauptsächlich um die emotionale Autonomie, die »Abgrenzung des eigenen Ichs von dem der Eltern, die sich zeigt in der Verteidigung eigener Territorien, der Entidealisierung der Eltern und der Selbstbehauptung gegenüber den Eltern.«67 63 64 65 66 67

Montada 2008, S. 333. Montada 2008, S. 333f. Montada 2008, S. 334. Vgl. Montada 2008, S. 334. Montada 2008, S. 334.

Entwicklung nach Lebensabschnitt – das frühe Erwachsenenalter

35

Bei den subjektiven Übergangskriterien steht die »Selbstzuordnung zu einer Altersgruppe«68 im Vordergrund. Selbstzuordnungen geschehen meist im Blick auf das kalendarische Alter. Zum Erwachsensein gehören für die meisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen psychologische Kriterien, wie: »Verantwortung für die Folgen eigenen Handelns übernehmen, unabhängig von Eltern und anderen aufgrund eigener Überzeugungen und Werte entscheiden, Beziehungen zu Eltern als gleichberechtigte Erwachsene etablieren.«69 Bildungsstatus, Heirat und Elternscha spielen hierbei für die meisten der Befragten keine Rolle. Allgemein ist zu sagen, dass die Übergänge von der Jugendphase ins Erwachsenenalter unscharf und mit einem fließenden Übergang gekennzeichnet sind.70 Die Polizeischüler_innen machen in ihrem frühen Erwachsenenalter die Erfahrung, dass sie im beruflichen Kontext Entscheidungen treffen müssen, die differente Folgen nach sich ziehen können. Hierfür ist es wichtig, die Polizeischüler_innen an das Übernehmen von Verantwortung, sowohl aus juristischer als auch aus ethischer Sicht, heranzuführen. Diese Eigenschaen sind den subjektiven Kriterien zuzuordnen. Die Polizeischüler_innen ordnen sich während ihrer Ausbildung der Gruppe der Polizeischüler_innen bzw. der Polizist_innen zu und fühlen sich ihnen zugehörig. Im Hinblick auf das objektive Kriterium erhalten sie bereits durch ihre Ausbildung finanzielle Unabhängigkeit von den Eltern und ziehen aus der Herkunsfamilie und dem gewohnten Zuhause aus. Die psychologischen Transitionskriterien spielen bei den Polizeischüler_innen ebenfalls eine wichtige Rolle, denn ihre emotionale Autonomie wird während ihrer Ausbildung gefördert. Als angehende Polizeibeamt_innen sind sie gefordert, sich selbst zu behaupten. Daraus ergibt sich, dass die angehenden Polizist_innen alle Transitionskriterien erfüllen und folglich dem frühen Erwachsenenalter zuzuordnen sind. 4.1.1.2 Unterschiedliche Entwicklungen im frühen Erwachsenenalter Für das frühe Erwachsenenalter gilt, dass zunehmend in der »postmodernen Technologiegesellscha«71 Lebensläufe nicht mehr so einheitlich verlaufen wie in traditionellen Gesellschaen. Demnach hängt die Heterogenität der Lebensläufe mit der Zunahme der »vertikale(n), horizontale(n) und geographische(n) Mobilität«72 mit der Forderung des Arbeitsmarktes nach flexiblen Arbeitskräen und mit der Zunahme der höheren Bildungsquote der Frauen zusammen. 68 69 70 71 72

Montada 2008, S. 334. Montada 2008, S. 335. Vgl. Montada 2008, S. 333. Montada 2008, S. 335. Montada 2008, S. 335.

36

Entwicklungspsychologie

Es gibt junge Erwachsene, die mit dem Beruf beginnen, während Gleichaltrige noch in der Ausbildung sind, bereits eine zweite Ausbildung abschließen oder sich im Wechsel ihres Berufes befinden. Daneben beobachtet man »Arbeitslose, Jobber, Jobhopper und Kurzzeittätige mit Ferienpausen.«73 Aber nicht nur im beruflichen Kontext lassen sich biografische Unterschiede erkennen, sondern auch im Privatleben. Es werden viele junge Familien gegründet, aber parallel dazu gibt es eine zunehmende Anzahl an jungen Erwachsenen, die als Singles verweilen und in Wohngemeinschaen leben. Ebenso leben immer mehr junge Erwachsene in »eheähnlichen hetero- oder homosexuellen Partnerschaen«.74 Heute nehmen Jugendliche omals früher intime Beziehungen auf, verkürzen somit ihre biologische Kindheit und nähern sich im Gegenzug immer früher dem Erwachsenenleben. Parallel verläu jedoch eine Verlängerung der finanziellen Abhängigkeit von den Eltern, was sich unter anderem mit dem Anstieg der Absolventen der Hochschulreife erklären lässt. Das heißt, dass bis ins frühe Erwachsenenalter viele junge Erwachsene in ökonomischer Abhängigkeit von ihrem Elternhaus sind. Diese Faktoren bedingen die Unschärfe des Übergangs vom Jugend- zum Erwachsenenalter.75 Es ist von Seiten der Lehrenden auch auf die biografischen Unterschiede der Polizeischüler_innen einzugehen, um gegebenenfalls ihre Herkun und Motivation ableiten zu können. Hier kann der/die Lehrende auf die Bedürfnisse der Polizeischüler_innen eingehen und den Unterricht entsprechend ausrichten.

4.1.2

Übergang zum frühen Erwachsenenalter

4.1.2.1 Loslösung von der Herkunftsfamilie Ein entscheidendes Kriterium für die Lösung von der Herkunsfamilie geht mit dem Auszug aus dem Elternhaus einher. Das Alter zum Zeitpunkt des Auszugs variiert bei unterschiedlichen Kulturen und hängt auch vom »Arbeits- und Wohnungsmarkt« ab.76 Es kann aber gesagt werden, dass grundsätzlich Frauen viel früher aus ihrem Elternhaus ausziehen, weil sie meist früher in eine Partnerscha oder in den Bund der Ehe eintreten, als die Männer. Zwischen 1976 und 1991 ist das durchschnittliche Auszugsalter in Deutschland bei Männern von 21 auf 23 Jahre und bei Frauen von 21 auf 22 Jahre gestiegen. Demnach bleiben vor allem männliche junge Erwachsene länger im elterli73 74 75 76

Montada 2008, S. 335. Montada 2008, S. 335. Vgl. Montada 2008, S. 336. Montada 2008, S. 339.

Entwicklung nach Lebensabschnitt – das frühe Erwachsenenalter

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chen Haus. Mittlerweile finden jedoch auch Formen der partiellen Ablösung von der Herkunsfamilie statt, die auch die Verlängerung dieser bedeuten können. Eine partielle Ablösung erfolgt, wenn ein junger Mensch zwar eine eigene Wohnung außerhalb des elterlichen Hauses aufweist, jedoch trotzdem noch regelmäßig bei den Eltern wohnt.77 Die psychologische Loslösung bezieht sich auf die »Distanzierung von den Eltern.« 78 Besonders relevant sind hierfür »die Selbstständigkeit und die emotionale Autonomie« 79 der jungen Erwachsenen. Diese bauen normalerweise eine symmetrische Beziehung zu den Eltern auf, die zur Grundlage hat, dass beide Parteien den gleichen Status des Erwachsenen aufweisen. »Ungünstige Ablösungen von der Ursprungsfamilie bergen nicht nur Risiken für die Entwicklung des Selbstwertgefühls und des Sozialverhaltens junger Erwachsener, sondern können sich im Extrem auch in psychischen Störungen manifestieren.«80 4.1.2.2 Berufliche Ausbildung und Berufseintritt Der Eintritt in die Berufstätigkeit ist ein wichtiger Faktor in der Biografie eines jungen Menschen, wird jedoch von amerikanischen Studierenden »als Kriterium für den Übergang zum Erwachsensein abgelehnt.« 81 Es ist aber zu betonen, dass die Berufsausbildung und der Berufseintritt wesentlich für eine Biografie und »die Entwicklung sozialer Beziehungen und Verantwortlichkeiten« sind.82

4.1.3

Berufliche Entwicklung

4.1.3.1 Lebensphasen Meist läu die berufliche Entwicklung folgendermaßen ab: »Nach einer durch Wachstum, Neugier, Phantasie und Interessen geprägten Entwicklung in der Kindheit setzt das Jugendalter mit der Entdeckung eigener Fähigkeiten ein, die mit den bereits gebildeten Interessen abgeglichen werden.«83 Das Berufsbild bildet sich um das Alter der Volljährigkeit. Diese Phase ist meist um das 25. Lebensjahr abgeschlossen. Die Phase der »Stabilisierung«84 folgt direkt darauf und anschließend

77 78 79 80 81 82 83 84

Vgl. Montada 2008, S. 339. Montada 2008, S. 341. Montada 2008, S. 341. Montada 2008, S. 341. Montada 2008, S. 342. Montada 2008, S. 342. Montada 2008, S. 346. Montada 2008, S. 346.

38

Entwicklungspsychologie

der Aufstieg, dann »eine Phase der Aufrechterhaltung, schließlich Spezialisierung und ›Disengagement‹ bis in den Ruhestand.« 85 Unter Betrachtung der verschiedenen Lebensphasen ist zu sagen, dass im Jugendalter die Kinderrolle zunehmend minimiert wird, viel Energie und Zeit in die Ausbildung fließt und sich ein mittelmäßiges Ausmaß an Freizeit bildet. Das junge Erwachsenenalter ist geprägt von der Zunahme der Bürgerpflichten, viel Energieund Zeitverbrauch für die Berufstätigkeit, hinzukommenden Haushaltspflichten, Minimierung des kindlichen Rollenbildes und der Abnahme der Freizeit. Der Übergang von der Jugend- zur frühen Erwachsenenphase ist geprägt vom Umschwung des eigenen Rollenverständnisses.86 Dies ist auch im Hinblick auf die Polizeischüler_innen zu betonen, da bei diesen, während ihrer Ausbildung, ein neues Rollenverständnis als Polizeischüler_in bzw. Polizist_in gebildet wird. Sie müssen sowohl als vollwertige Bürger_innen, als auch als Polizeibeamt_innen ihre Rollen in der Gesellscha finden. Allgemein lassen sich folgende Faktoren aufzählen, die Einfluss auf Biografien haben, typische Verläufe in den Schatten stellen und individuelle Verläufe schaffen: »Herkunsfamilie in der Kindheit, extrafamiliales Netzwerk in der Kindheit (darunter Peers, Schule, Jobs), extrafamiliales Netzwerk des Erwachsenen (darunter Beruf, Arbeitsplatz, interpersonelle Beziehungen), eigene Familie des Erwachsenen sowie gesellschaliche Gegebenheiten (ökonomischer Kontext, Sozial- und Bildungspolitik, technologischer Fortschritt, Arbeitsmarktsituation, organisatorischer und institutioneller Kontext, Umweltgegebenheiten, Arbeitsgesetzgebung, sozial-kultureller Kontext).«87 4.1.3.2 Geschlechterspezifische berufliche Entwicklung Im Hinblick auf die Unterschiede zwischen den Geschlechtern lassen sich folgende Aussagen treffen: Im Jahre 2000 waren die Bildungsunterschiede zwischen Männern und Frauen verschwunden. Inzwischen haben die Mädchen und jungen Frauen, die Jungen und jungen Männer überholt. Es besuchen mehr Mädchen die Realschule und das Gymnasium als Jungen, und im Gegensatz zu Mädchen besuchen mehr Jungen die Hauptschule und bleiben ohne Schulabschluss. Die Schulabschlüsse sind bei den weiblichen Kandidatinnen zudem viel besser als bei den männlichen.88 Bei der Berufswahl gehen Frauen und Männer ähnlich häufig in einen einzel-, groß- oder außenhandelskaufmännischen Beruf. Ansonsten trennen sich hier die Wege von Frauen und Männern. Ein Drittel der Frauen lernen einen kaufmännischen Beruf wie Friseurin, medizinische oder zahnmedizi85 86 87 88

Montada 2008, S. 346. Montada 2008, S. 346. Montada 2008, S. 346. Vgl. Montada 2008, S. 347.

Entwicklung nach Lebensabschnitt – das frühe Erwachsenenalter

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nische Fachangestellte. 25% der jungen Männer wählen hingegen diverse Elektroniker- oder Mechanikerberufe. Die akademische Lauahn schlagen mehr Frauen ein, welche vermehrt in »Veterinärmedizin, Sprach- und Kulturwissenschaften und in den Lehramtsstudiengängen« 89 zu finden sind. Im Gegensatz zu den Studentinnen sind die Studenten mehr im Bereich der Ingenieurswissenschaen, in Physik und Wirtschaswissenschaen vertreten. Zu erklären ist die Divergenz der Berufswahl von jungen Männern und Frauen damit, dass immer noch traditionelle Einstellungen, auch auf der Seite der Arbeitgeber_innen, vorherrschen und Eltern o mitentscheiden, was ihr Kind erlernt.90 Frauen haben eine deutlich kleinere Chance als Männer, ihre Berufswünsche zu erfüllen. Sie investieren zwar finanziell viel mehr in ihre berufliche Ausbildung, bleiben aber trotz Anstrengungen doppelt so häufig ohne eine berufliche Zukun. Diejenigen, die einen akademischen Grad erreicht haben, sind im beruflichen Kontext o »unterwertig beschäigt«.91 Im Durchschnitt werden Frauen auch geringer entlohnt als ihre männlichen Kollegen. Auch leisten Frauen im Schnitt 31 unbezahlte Arbeitsstunden pro Woche im privaten Bereich, bei den Männern sind es 19,5 Stunden. In diese unbezahlten Stunden fließen Haushaltsverpflichtungen und Kinderbetreuung mit ein.92 Allgemein lässt sich sagen, dass bestimmte Faktoren die erfolgreiche Karriere einer Frau begünstigen. Die Chancen auf beruflichen Erfolg steigen somit »mit ihrer Begabung, der Liberalität ihrer Geschlechtsrollenorientierung, (…), gutem akademischen Konzept, höherer Schulbildung, der Absolvierung von Leistungskursen in Mathematik, (…), Ehelosigkeit oder späterer Heirat sowie Kinderlosigkeit. Die Chancen sinken hingegen mit der Anzahl eigener Kinder.« 93 Es entsteht der Eindruck, dass das Gründen einer Familie der Karriere einer Frau im Weg steht und dass Frauen, weil diese gebärfähig sind, allgemein beruflich schlechtere Chancen haben als männliche Anwärter. Auch ist zu betonen, dass das traditionelle Rollenbild noch in den Köpfen der Menschheit verankert zu sein scheint, da Frauen immer noch ein überdurchschnittliches Sozialverhalten und die Familienorientierung zugeschrieben und den Männern hingegen die »Aufstiegs- und materielle Orientierung« 94 zuteil wird. Dies wiederum »erschwere die Bildung einer Berufsidentität bei jungen Frauen, da sie gewissermaßen eine zwei-

89 90 91 92 93 94

Montada 2008, S. 347. Vgl. Montada 2008, S. 347. Montada 2008, S. 348. Montada 2008, S. 348. Montada 2008, S. 348. Montada 2008, S. 347.

40

Entwicklungspsychologie

gleisige Entwicklung in mitunter kaum miteinander harmonisierbaren Bereichen, dem beruflichen und dem familiären, zu bewerkstelligen hätten.« 95 Auf die Rolle der Frau im Polizeiberuf ist im Unterrichtsgeschehen ebenfalls einzugehen. 96 Der Frauenanteil bei der baden-württembergischen Polizei liegt bei ca. 34 %; detaillierte Angaben zur Situation in Baden-Württemberg finden Sie auf Seite 271. Aber der Frauenanteil bei der deutschen Polizei steigt, deswegen sollten die Polizeischülerinnen nicht zu kurz kommen. Die Frauenrolle in der Polizei sollte thematisiert und die männlichen Polizeianwärter mit den Gefühlen der Polizeianwärterinnen vertraut gemacht werden, um die Frau als vollwertige Polizeibeamtin anzuerkennen.

4.2

Entwicklung der Persönlichkeit im Erwachsenenalter

4.2.1

Persönlichkeit im Erwachsenenalter

In der Persönlichkeitsforschung wurden die »Big Five«97 herausgearbeitet, um die menschliche Persönlichkeitsstruktur individuell bestimmen zu können. Diese sind die fünf Dimensionen »Neurotizismus, Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaigkeit«.98 Den angeführten Dimensionen werden typische Adjektive zugeordnet und anhand dieser Eigenschaen die Menschen den Dimensionen zugeordnet. Es obliegt dann den jeweiligen Personen eine Entscheidung zu treffen, in welchem Maße die jeweiligen Eigenschaen auf sie zutreffen. Diese sind: – »Neurotizismus: ruhig – unruhig, empfindlich – selbstbewusst, robust – verletzlich – Extraversion: reserviert – zugewandt, zurückgezogen – gesprächig, spontan – gehemmt – Offenheit für Neues: einfallslos – phantasievoll, kreativ – unkreativ, konventionell – originell – Verträglichkeit: misstrauisch – vertrauensvoll, penibel – großzügig, kritisch – nachsichtig – Gewissenhaigkeit: oberflächlich – bewusst, zuverlässig – unzuverlässig, ziellos – ehrgeizig.«99 95 96 97 98 99

Montada 2008, S. 347f. Vgl. Online: www.spiegel.de/spiegel/print/d-16310930.html [Stand: 22.10.2015, 10.33 Uhr]. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 400. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 400. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 400.

Entwicklung der Persönlichkeit im Erwachsenenalter

41

»Persönlichkeitseigenschaen«100 weisen bei der Wahl eines Mitarbeitenden im beruflichen Kontext eine hohe Relevanz auf. Dabei werden Verbindungen zwischen Personeneigenschaen, Arbeitsleistung und Arbeitszufriedenheit hergestellt. Im Hinblick auf die »Big Five« lässt sich sagen, dass der stärkste Anstieg der Gewissenhaigkeit im Alter zwischen 21 und 30 Jahren erfolgt. Es wird vermutet, dass dies in Zusammenhang mit dem Berufseintritt stehen könnte. Jedoch kann sich dies natürlich von Person zu Person individuell unterscheiden. Verschiedene Lebenserfahrungen in »sozialen Beziehungen, am Arbeitsplatz oder das Erleben nichtnormativer Lebensereignisse, wie plötzlicher Arbeitsverlust, können zu dieser interindividuellen Variabilität in der Veränderung beitragen«.101 Ein großes Maß an Gewissenhaigkeit bewirkt eine hohe Arbeitsleistung, denn diese setzt Eigenschaen wie »Kompetenz, Pflichtbewusstsein, Leistungsstreben oder Selbstdisziplin«102 voraus. Es geht hier um das Befolgen von Regeln und Anstrengungen im beruflichen Kontext. Neurotizismus hingegen umfasst Eigenschaen, wie »Impulsivität, Reizbarkeit, Ängstlichkeit oder Verletzbarkeit«.103 Diese hemmen die Arbeitsmotivation. Die restlichen »Dimensionen, Extraversion, Offenheit und Verträglichkeit«104 werden in viel geringerem Ausmaß in Zusammenhang mit der Leistungsfähigkeit im beruflichen Kontext in Verbindung gebracht. Natürlich ist auch die Art des jeweiligen Berufs entscheidend, auf welche Dimensionen vorwiegend Wert gelegt wird. Die Dimension Extraversion beispielsweise tritt in den Vordergrund, wenn es um Berufe geht, in denen der/die Mitarbeitende interaktiv tätig werden muss und andere Leute beeinflussen soll, wie in einem Verkaufs- oder Managementberuf. Die Dimension Verträglichkeit wird in Bereichen wichtig, »in denen es um interpersonale Interaktionen geht, die durch kooperatives und prosoziales Verhalten gekennzeichnet sind.« 105 Offenheit ist in Zusammenhang mit der Offenheit in Bezug auf neue Erfahrungen mit akademischen Leistungen zu verorten. Ein großes Maß an Offenheit bewirkt, dass die jeweilige Person in der Lage ist, sich Veränderungen anzupassen, was im beruflichen Kontext von Vorteil sein kann.106 Im Polizeiberuf ist die Dimension der Gewissenhaigkeit hoch anzusiedeln, da es wichtig ist, dass der/die Polizist_in jeden Tag große Leistungsanforderungen bewältigen und in diesen Kompetenz, Pflichtbewusstsein und Selbstdisziplin beweisen kann. Regeln in Form von Gesetzen und Dienstanweisungen zu befolgen, ist hier für die Polizeibeamt_innen Voraussetzung. 100 101 102 103 104 105 106

Lang et al. 2012, S. 186. Lang et al. 2012, S. 186f. Lang et al. 2012, S. 187. Lang et al. 2012, S. 187. Lang et al. 2012, S. 187. Lang et al. 2012, S. 187. Vgl. Lang et al. 2012, S. 187.

42

Entwicklungspsychologie

Die Dimension des Neurotizismus 107 hingegen ist bei dem Beruf der/des Polizeibeamt_in nicht erwünscht, da diese Menschen mit der vorliegenden Dimension reizbar, ängstlich und verletzlich sein können. Diese Eigenschaen sind deshalb für den Polizeiberuf nicht geeignet, da Polizist_innen täglich Situationen erleben, in denen sie adäquat und ruhig agieren und auch immer mit Angriffen auf die eigene Person und die von Kollegen und Kolleginnen rechnen müssen. Menschen mit einer starken Ausprägung der Dimension des Neurotizismus sind folglich für den Polizeiberuf nicht geeignet, auch weil diese die Arbeitsmotivation senkt. Die Dimension der Extraversion verleiht Polizist_innen Interaktivität. Diese ist im Polizeiberuf essenziell, um Personen zu beeinflussen und richtig mit Menschen in Interaktion zu treten. Polizist_innen haben jeden Tag mit Menschen zu tun und müssen o auf diese einreden, sie überreden, belehren oder zurechtweisen. Diese Tätigkeiten setzen viel interaktionelle Kompetenz voraus. Aufgrund dessen ist die Dimension der Extraversion unerlässlich für den Beruf des/der Polizeibeamt_in. Die Verträglichkeit als Dimension tritt in den Vordergrund, wenn es um kollegiales Miteinander geht. Im Polizeiberuf ist ein gutes kollegiales Verhältnis von entscheidender Bedeutung, weil sich die Polizist_innen aufeinander verlassen können müssen, denn im Dienst sind sie auch für die Sicherung des/der Kollegen/Kollegin verantwortlich. Diesbezüglich sind Vertrauen in die Kolleg_innenscha und ein gegenseitig guter und kooperativer Umgang wichtig. Auch die Dimension der Offenheit kann für den Polizeiberuf von Vorteil sein, denn Polizist_innen müssen sich o schnell auf neue Situationen, Anforderungen und Veränderungen einstellen. Es hat sich ebenfalls gezeigt, je zufriedener ein/eine Arbeitnehmer_in mit der Arbeit, aber auch mit ihren zwischenmenschlichen Beziehungen ist, desto geringer ausgeprägt ist die Dimension des Neurotizismus und desto geringer ist die Ausprägung der Dimension der Extraversion. Neurotizismus übt einen immensen Einfluss auf die Rollenzufriedenheit aus. Die Zunahme der Extraversion führt

107 Der Neurotizismus bezeichnet eine stabile, überdauernde Persönlichkeitseigenscha, wobei neurotische Menschen als ängstlich, launisch, empfindlich, depressiv, reizbar und labil gelten. H. J. Eysenck fasste den Neurotizismus als Persönlichkeitsdimension auf, wobei Menschen auf einem Kontinuum von stabil bis labil/ängstlich eingeordnet werden können. Eysenck glaubt, dass die Ursache für diese Unterschiede in der Erregbarkeit des limbischen Systems liege, dass bei neurotischen Menschen dieses Gehirnareal besonders empfindlich auf Eindrücke reagiere. Eysenck sieht im Neurotizismus neben der Polarität Extraversion – Introversion die zweite entscheidende Dimension der Persönlichkeit, die zum großen Teil genetisch bestimmt sei. Diese Persönlichkeitsdimension ist in viele Persönlichkeitsmodelle eingeflossen und wird in zahlreichen Persönlichkeitstest erfasst, z. B. in den Big Five, im FPI oder im NEOFFI.« Quelle: http://lexikon.stangl.eu/1869/neurotizismus/ © Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik [abgerufen am 01.11.2016, 16.34 Uhr].

Entwicklung der Persönlichkeit im Erwachsenenalter

43

zu Arbeitszufriedenheit. Dies bedeutet, dass die Zufriedenheit im Arbeitsleben für die Dimension der Extraversion eine wichtige Rolle spielt.108 Arbeitnehmer_innen, die zufrieden im Beruf stehen, erbringen auch höhere Leistungen. »Menschen mit positiven Selbstbewertungen sind effektiver im Umgang mit Schwierigkeiten und Hindernissen bei der Arbeit, in dem sie bessere Problemlösungsstrategien anwenden. Zudem sind sie effektiver in Positionen, die positive soziale Interaktionen und Stresstoleranz erfordern.«109 Dies könnte für den Polizeiberuf heißen, dass es unabdingbar ist, alles dafür zu tun, im Beruf zufrieden zu sein, um z. B. bessere Problemlösungsstrategien anwenden zu können oder Stress zu bewältigen, um im Beruf psychisch und physisch gesund zu bleiben. Besonders junge Polizist_innen werden während ihres beruflichen Alltags o in Stress versetzt, da bei diesen, gegenüber ihren älteren Kolleg_innen, noch keine tägliche Routine eingekehrt ist. Zusätzlich können »Abweichungen von habituellen täglichen Routinehandlungen […] Angst und Stress auslösen.«110 Daher ist es von essenzieller Bedeutung, den angehenden Polizist_innen die Relevanz der Zufriedenheit im Beruf und die Erkenntnis des eigenen Stresspegels klar zu machen und ihnen Bewältigungsstrategien im Umgang mit Angst und Stress an die Hand zu geben, um die Gesundheit im Beruf möglichst lange zu erhalten. Natürlich steht hierbei nicht nur der Umgang mit Stress und Angst im Fokus, sondern auch die Bewältigung von Erfahrungen mit Gewalt und Tod im Polizeiberuf.

4.2.2

Bewältigungsverhalten im Erwachsenenalter

Entwicklungsaufgaben stellen Herausforderungen (Stressoren) dar, die auf verschiedene Weise zu bewältigen sind. »Generell scheint die Resilienz (Widerstandsfähigkeit) des Selbst gegen Stressoren zu steigen, wenn Personen auf eine Vielzahl unterschiedlicher Bewältigungsformen zurückgreifen können.« 111 Solche Bewältigungsformen sind, genauso wie kognitive Fähigkeiten, als »personelle Ressourcen« 112 anzusehen. Der Umfang an unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben im Erwachsenenalter wie Beruf, Partnerscha und Familie könnte zur Schlussfolgerung führen, dass Stress in dieser Lebensphase am meisten vorhanden wäre. Jedoch wurde nachgewiesen, dass der Stresspegel im Erwachsenenalter nicht höher ist als in anderen Lebensphasen. Dies wird auf die zahlreichen Ressourcen zurückgeführt, die im frü108 109 110 111 112

Vgl. Vgl. Lang et al. 2012, S. 189. Vgl. Lang et al. 2012, S. 189. Vgl. Lang et al. 2012, S. 191. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406.

44

Entwicklungspsychologie

hen Erwachsenenalter vorhanden sind und durch welche Stressoren besser bewältigt werden. Im späteren Erwachsenenalter hingegen nehmen die Ressourcen ab und die »Häufigkeit nicht kontrollierbarer Verlustereignisse«113 wie beispielsweise Tod oder Krankheit naher Angehöriger und/oder Abnahme der eigenen Gesundheit, nehmen kontinuierlich zu. Bei der Frage danach, welches Bewältigungsverhalten bei nachlassenden Ressourcen und zunehmenden Verlusten in den Fokus rückt, haben sich dabei zwei Formen des Bewältigungsverhaltens herauskristallisiert: – »Assimilatives Bewältigungsverhalten umfasst alle Formen problemorientierten Handelns, die die Entwicklung in Richtung auf persönliche Ziele und Maßstäbe befördern oder die Diskrepanz zwischen Situation und Entwicklungszielen durch Veränderung der Umwelt reduzieren. – Im Gegensatz dazu erleichtert akkommodatives Bewältigungsverhalten das Aufgeben nicht erreichbarer Ziele, die Reduktion des Anspruchsniveaus und die positive Neubewertung besser erreichbarer Ziele.«114 Das assimilative Bewältigungsverhalten ist somit als eine Art von »Festhalten«115 an einmal gewählten Zielen zu verstehen, während das akkommodative Bewältigungsverhalten eine Flexibilität an die Zielanpassung fordert und an die Ressourcenlage angepasst wird.116 Die akkommodative Bewältigungsstrategie ist ausgezeichnet durch eine flexible Zielanpassung117 und wird deshalb als Voraussetzung erfolgreichen Alterns angesehen, weil dadurch Hilflosigkeit und Depression nicht in den Vordergrund rücken. Besonders im frühen Erwachsenenalter geht die Bewältigung von Stressoren gut vonstatten, da ausreichende Ressourcen zur Verfügung stehen. Dies tri auf die Polizeischüler_innen im Hinblick auf ihre Entwicklungsaufgabe zu. Hinsichtlich emen wie Stress, Angst, Frust, Gewalt oder Tod müssen neben den Ressourcen weitere Bewältigungsstrategien in den Blick genommen werden, um die physische und psychische Gesundheit im Beruf zu wahren.

4.3

Moralische Entwicklung

Alles Leben »innerhalb und zwischen sozialen Systemen aller Art ist durch Normen geregelt – durch Gebote, Verbote, Verantwortlichkeiten gegenüber Personen, Gemeinschaen und Institutionen, Gottheiten, anderen Lebewesen«.118 Diese Normen sind 113 114 115 116 117 118

Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406. Vgl. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406. Vgl. Lindenberger & Schaefer 2008, S. 406f. Montada 2008, S. 572.

Moralische Entwicklung

45

»in Verfassungen, der Charta der Menschenrechte, Gesetzen, Verordnungen, den Codices der Religionen u. a. m.«119 kodifiziert und beinhalten Rechte und Ansprüche, die geltend gemacht werden können. Die Polizei vertritt diese Normen und »hat insbesondere die verfassungsmäßige Ordnung und die ungehinderte Ausübung der staatsbürgerlichen Rechte zu gewährleisten«120, weshalb die moralische Entwicklung in der Polizeiausbildung eine wichtige Rolle spielt.

4.3.1

Indikatoren normativer Überzeugungen

Normen fungieren als »Bewertungsmaßstäbe für eigenes Handeln und das Handeln anderer.«121 Das Einhalten von Normen hängt vom Auau normativer Überzeugungen und der Fähigkeit ab, diesen Normen zu entsprechen, wobei auch das eigene Handeln durch normative Überzeugungen motiviert und geleitet werden kann. Dass Normen diese Funktion erhalten, wird durch verschiedene Indikatoren beeinflusst.122 Zunächst muss »Wissen über Normen erworben werden, und es muss verstanden werden, was Normen in konkreten Situationen fordern.« 123 Weitere Indikatoren sind, dass »ihr Geltungsanspruch […] anerkannt«124 und die Normen selbst »befolgt und als Bewertung von Handeln verwendet werden«.125 Diese Indikatoren zeigen die Funktion normativer Überzeugungen. Eine Norm zu kennen, sie zu verstehen, sie anzuerkennen und danach zu handeln und zu bewerten, kennzeichnet die normative Überzeugung. Dennoch ist es möglich, dass Normen nicht richtig verstanden und somit »falsch« befolgt werden, genauso wie es möglich ist, dass Normen »trotz Anerkennung nicht befolgt werden, [oder] […] befolgt werden, ohne anerkannt zu werden.«126 Letzteres ist häufig bei Gesetzen der Fall, die bei Nicht-Befolgen Sanktionen mit sich bringen.127 Dennoch ist die Anerkennung der zentrale Punkt von normativer Überzeugung. Anerkennen bedeutet, die Forderung der Norm »als berechtigt einzusehen, als das, was wirklich getan werden sollte.«128 Ist diese Anerkennung vorhanden, ist die Moti-

119 120 121 122 123 124 125 126 127 128

Montada 2008, S. 572. Polizeigesetz §1 Abs. 1. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578.

46

Entwicklungspsychologie

vation, die Norm einzuhalten und anderes Handeln danach zu messen, sehr hoch.129 Normative Überzeugungen sind auch im Polizeialltag entscheidend. Die Polizei muss die gegebenen Gesetze vertreten und bei Nicht-Einhaltung dementsprechend handeln. Hierbei ist es von Vorteil, diese Normen auch aus eigener Überzeugung zu vertreten, da die Motivation steigt und der/die Polizist_in nicht gegen eigene Überzeugungen handeln muss und somit die Aufgabe, die »ungehinderte Ausübung staatsbürgerlichen Rechte zu gewährleisten« 130, besser erfüllt werden kann.

4.3.2

Persönliche Moral

Häufig spricht man von der Moral eines Menschen. Hierbei geht es um persönliche Überzeugungen und Einstellungen bezüglich geltender Normen und den daraus resultierenden Umgang damit. Auch hier müssen verschiedene Indikatoren beachtet werden, die Hinweise auf die persönliche Moral geben können. Leo Montada nennt vier Kategorien von Indikatoren, welche in diesem Prozess entscheidend sind. Um eine persönliche Moral zu entwickeln bzw. nach der persönlichen Moral zu handeln, ist es zunächst notwendig, sich Wissen über die geltende Norm anzueignen. Hier gilt jedoch wieder, dass das »Wissen über geltende Normen […] nicht deren Anerkennung«131 garantiert. Weitere Indikatoren sind die persönlichen Urteile »über das, was moralisch geboten ist«.132 Doch auch hier sollte nicht vergessen werden, dass ein moralisches Urteil noch keine Verpflichtung ist, danach zu handeln. Sehr häufig weichen »Aussagen, über das, was moralisch wichtig wäre, und die Motivation, dem auch im Handeln zu folgen«133 ab. Dennoch folgt aus den ersten beiden Kategorien meist ein Verhalten, welches der Norm entspricht – oder dagegenhandelt. Hier ist es wichtig, nicht das Verhalten an sich, sondern die Motive des Verhaltens genauer zu betrachten. Das Erfüllen einer Norm kann neben dem Motiv der Moral auch andere Motive haben. So werden beispielsweise Normen zur positiven Selbstdarstellung, Vermeidung von Sanktionen oder Erwartungen eines Vorteils befolgt. Auch das Handeln gegen die Norm kann durch moralische Argumente gerechtfertigt werden und heißt nicht, dass die Norm generell nicht anerkannt wird.134 Hinzu kommt, dass eine Norm

129 130 131 132 133 134

Montada 2008, S. 578. Polizeigesetz, §1 Absatz 1. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Vgl. Montada 2008, S. 578.

Moralische Entwicklung

47

auch im Nachhinein anerkannt werden kann. So belegen »die Bitte um Verzeihung, Versuche des Schadensausgleichs und Sühne«135 die Akzeptanz der Norm.136 Die letzte Kategorie an Indikatoren, die Leo Montada nennt, ist die der moralischen Gefühle, welche als Bewertung des Handelns fungieren. »Moralische Gefühle wie Schuld und Empörung sind moralische Bewertungen eigenen bzw. fremden Handelns und spiegeln insofern die moralischen Überzeugungen einer Person.«137 Wie eine Person reagiert, sagt demnach viel über die persönliche Moral dieser Person aus. Dennoch sind auch diese Indikatoren schwer zu erfassen, denn »die Unterscheidung erlebter Gefühle und zweckdienlicher Demonstration von Gefühlen […] ist schwierig«.138 Grundlegend lässt sich sagen, dass die persönliche Moral durch viele Indikatoren beeinflusst und auch angezeigt wird, die Zusammenhänge jedoch so komplex und fehleranfällig sind, dass sich aus bestimmten Verhaltensweisen keine eindeutige persönliche Moral bestimmen lässt, und es somit auch beinahe unmöglich ist, die persönliche Moral in eine bestimmte Richtung zu lenken. Um bei der Polizei eine Ausbildung zu beginnen, müssen bestimmte Indikatoren erfüllt sein, welche schon in den Voraussetzungen für eine Bewerbung genannt werden. Ein Bewerber muss »für die freiheitlich-demokratische Grundordnung eintreten, wie sie im Grundgesetz verankert ist.« 139 Hier wird neben dem Handeln nach dem Gesetz auch die Anerkennung der Gesetze angesprochen. Um authentisch für etwas einzutreten, ist es notwendig, dies auch anzuerkennen, entsprechend zu handeln und auch das Handeln anderer dementsprechend zu bewerten. Um dies zu fördern, eignen sich die Polizeischüler_innen in ihrer Ausbildung Wissen über die einzelnen Gesetze und deren Geltungsbereiche an und erfahren die Notwendigkeit dieser Normen. Auch moralische Gefühle und Bewertungen spielen in der Ausbildung eine Rolle. Die Polizeischüler_innen werden im Alltag stets mit Situationen konfrontiert, in denen ihre moralischen Gefühle angesprochen werden. So auch im fraktalen Lernraum. Hier müssen die Auszubildenden die gesetzten Normen ihrer persönlichen Moral gegenüberstellen und miteinander verknüpfen.

135 136 137 138 139

Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578. Montada 2008, S. 578f. Montada 2008, S. 578. Online: https://nachwuchswerbung.polizei-bw.de/index.php/voraussetzungen/#intro [Stand: 07.09.2015, 12.22 Uhr].

48

Entwicklungspsychologie

4.3.3

Moralische Urteile: Lawrence Kohlberg

Um den Berufsethikunterricht und den dazugehörigen fraktalen Lernraum in Bezug auf moralisches Lernen angemessen zu konzipieren, ist es wichtig zu wissen, inwieweit die Auszubildenden in der Lage sind, moralische Normen anzuerkennen, zu bewerten und danach zu handeln. Der US-amerikanische Psychologe Lawrence Kohlberg (1929–1987) beschäftigte sich mit genau dieser ematik. Seine Untersuchungen galten »der Entwicklung von Begründungen normativer Urteile und den Orientierungen, die diese Urteile leiten«.140 Es ging ihm also nicht darum herauszufinden, welche Normen in welchem Alter am ehesten anerkannt und befolgt werden, sondern um die Motive und Begründungen moralischen Denkens und Handelns in verschiedenen Altersabschnitten. In seiner Forschung arbeitete Kohlberg mit moralischen Dilemmata, da diese »eine Auseinandersetzung mit Begründungen der konfligierenden moralischen Normen erforder[n]«.141 Kohlberg arbeitete mit hypothetischen Dilemmata, bei denen die Befragten eine begründete Entscheidung treffen mussten. Ziel war es, die Begründungen der Entscheidungen genauer zu analysieren und somit die Entwicklung dieser Begründungen zu erforschen. Kohlberg gelangte schließlich »zur Unterscheidung von drei Niveaus der Entwicklung dieser Begründungen mit je zwei Stufen«142, die zu seinem Ursprungsmodell wurden. Er selbst hat sein Modell im weiteren Verlauf seines Lebens stets weiterentwickelt und verändert. Trotz dieser Veränderungen und einigen Kritikpunkten gilt dieses Ursprungsmodell bis heute, denn »es war dieses prägnante und überzeugende Modell, das einflussreich wurde.«143 Kohlberg teilt die 6 Stufen in 3 Niveaus ein: – das vorkonventionelle Niveau, – das konventionelle Niveau und – das postkonventionelle Niveau. Die Stufen 1 und 2 werden dem vorkonventionellen Niveau zugeschrieben. Hier »werden ›moralische‹ Entscheidungen entweder durch drohende Strafe und mächtige Autoritäten (Stufe 1) oder mit eigenen Interessen (Stufe 2) begründet.« 144 Diese beiden Stufen sind vor allem in der Kindheit präsent. 145

140 141 142 143 144 145

Montada 2008, S. 593. Montada 2008, S. 593f. Montada 2008, S. 594. Montada 2008, S. 594. Montada 2008, S. 594. Montada 2008, S. 594.

Moralische Entwicklung

49

Das konventionelle Niveau besteht aus den Stufen 3 und 4. Hier wird der Fokus vom eigenen Interesse auf wichtige Sozialbeziehungen erweitert. Während in Stufe 3 »die Orientierung […] auf die Familie und andere Primärgruppen«146 beschränkt ist, erweitert sich in Stufe 4 »die Orientierung auf übergreifende Systeme wie Staat und Religionsgemeinschaen«.147 Meist wird erst in der vierten Stufe die Notwendigkeit anerkannter Regeln und Gesetze in einer Gesellscha begriffen und somit in den eigenen Entscheidungen berücksichtigt. Nicht zu vergessen ist jedoch, dass sich diese Erkenntnis nicht nur auf staatliche Gesetze bezieht, sondern auch soziale Normen eine wichtige Rolle spielen. So können beispielsweise zwischenmenschliche Versprechen/Verträge in unterschiedlichen Situationen mehr Gewicht haben als ein Gesetz.148 Zum postkonventionellen Niveau zählen schließlich Stufe 5 und 6. Stufe 5 geht über die Anerkennung verschiedener Normen hinaus. Sie »ist gekennzeichnet durch ein Verständnis des Systems als Gesellschasvertrag, der prinzipiell zwischen den Beteiligten vereinbar ist und daher verändert werden kann.« 149 In dieser Stufe steht das Wohl der Gesellscha meist über dem Wohl des Einzelnen, es wird nach dem maximalen Nutzen der Entscheidung gesucht (Utilitarismus).150 Die sechste Stufe geht noch einen Schritt weiter. Es geht »um eine Suche nach allgemeingültigen Prinzipien«.151 Hierzu zählen beispielsweise die Goldene Regel oder Kants Kategorischer Imperativ. Von einzelnen inhaltlichen Normen geht es hin zu »allgemeine[n] Verfahren zur Prüfung normativer Entscheidungen, wie sie sich in den Forderungen der Diskursethik finden.«152 Nach empirischen Studien ist die sechste Stufe jedoch nur selten gefunden worden.153 Jeder Mensch durchläu im Laufe seiner Entwicklung die Stufen Kohlbergs, jedoch erreicht nicht jeder die höchsten Stufen. Außerdem sind »Regressionen von höheren auf niedrigere Stufen ausgeschlossen […], weil die höhere Stufe eine höhere Einsicht darstellt, die nicht mehr aufgegeben wird.« 154 Weitere Untersuchungen der Studie durch Steven R. Yussen zeigen, »dass Jugendliche und Studierende in der Lage sind, neben ihrer eigenen Stellungnahme zu einem Dilemma auch weitere, davon verschiedene, abzugeben.«155 Dies lässt erkennen, dass neben der Entwicklung der eigenen Begründungen auch die eigenen Über146 147 148 149 150 151 152 153 154 155

Montada 2008, S. 594. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 595. Montada 2008, S. 596f.

50

Entwicklungspsychologie

zeugungen und die Fähigkeit, aus anderen Sichtweisen zu argumentieren, eine Rolle spielen. In der eigenen Stellungnahme spiegelt sich somit nicht die Grenze ihrer Kompetenzen wider, sondern die eigenen Überzeugungen.156 1987 hat Lawrence Kohlberg gemeinsam mit Anne Colby, basierend auf den erforschten Erkenntnissen, die Prozentanteile der verschiedenen moralischen Urteilsstufen in Abhängigkeit zum Alter definiert (Abb. 1157). Die Auszubildenden der Polizei sind beim Beginn ihrer Ausbildung zwischen 17 und 30 Jahren alt.158 Verglichen mit der Statistik Lawrence Kohlbergs und Anne Colbys befinden sich diese vorwiegend in Stufe 3 und 4, also im konventionellen Niveau. Sie können demnach andere Menschen in ihre moralischen Entscheidungen mit einbeziehen, erkennen Normen und Regeln als notwendig an und sind dazu fähig, im Rahmen ihrer Ausbildung diese Kompetenzen zu erweitern, um sie auf übergreifende Systeme anwenden zu können. Diese Kompetenzen gilt es zu fördern, da die Auszubildenden in ihrem späteren Beruf moralische Entscheidungen treffen müssen und wo es notwendig ist, das System und alle Betroffenen mit einbeziehen. Orientiert an Kohlbergs Stufenmodell haben der Pädagoge und Psychologe Fritz Oser und Wolfgang Althof 1992 mögliche pädagogische Förderungen moralischer Urteile untersucht. Grundlegend sind sie der Meinung, dass »eine Entwicklungsförderung nicht durch Belehrung, sondern durch Auseinandersetzung mit moralischen Problemen und Dilemmata«159 am ertragreichsten ist. Hierbei »können Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten von Begründungen auf der Ebene früher Entwicklungsstufen aufgezeigt werden« 160 und zusätzlich durch »aktive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Meinungen und Argumenten«161 die Entwicklung weiter gefördert werden. Genau dieser Ansatz ist es, der sowohl im Berufsethikunterricht, als auch im fraktalen Lernraum zu finden ist. Die Polizeischüler_innen haben dort die Möglichkeit, sich schon in der Ausbildung mit Situationen auseinanderzusetzen, in denen sie im Polizeialltag schnell und reflektiert moralische Urteile fällen müssen, um dementsprechend zu handeln. Außerdem haben sie die Gelegenheit, sich mit den anderen Schüler_innen auszutauschen und zu diskutieren, um auch andere Sichtweisen in ihre Entscheidungsfindung mit einfließen zu lassen oder sich der eigenen Position bewusster zu werden. 156 Montada 2008, S. 596. 157 Online: www.integratedsociopsychology.net/wpimages/wp36c734ee_05_1a.jpg [Stand: 27.10.2015, 17.56 Uhr]. 158 Vgl. Online: https://nachwuchswerbung.polizei-bw.de/index.php/voraussetzungen/#intro [Stand: 07.09.2015, 12.22 Uhr]. 159 Montada 2008, S. 597. 160 Montada 2008, S. 597. 161 Montada 2008, S. 597.

Entwicklung von Religiosität

4.4

51

Entwicklung von Religiosität

Moralisches Handeln wird durch verschiedene Aspekte beeinflusst. Auch die Religiosität fließt in moralische Entscheidungen mit ein. Hierbei handelt es sich nicht um die Inhalte der Religion, Religiosität kann vielmehr als eine »gerichtete Praxis mit […] entsprechenden Symbolisierungen«162 bezeichnet werden, welche sich immer auf etwas Letztgültiges bezieht. Geht es um Religiosität, ist die zugehörige Religion zunächst irrelevant. Dennoch orientiert sich jeder Mensch in seiner religiösen Praxis an die in einer Religion vorgegebenen Offenbarungen und Normen.163

4.4.1

Stufen des religiösen Urteils

Fritz Oser und Paul Gmünder haben 1996 eine fünf Stufen umfassende eorie entwickelt, welche die Entwicklung des religiösen Urteils in einem Stufenmodell zusammenfasst. Sie gehen hierbei davon aus, dass sich die Entwicklung des religiösen Urteils unabhängig von der Entwicklung des moralischen Urteils entwickelt. Die entwickelte »Stufenfolge bezeichnet den Weg von einer Auffassung, die alle Macht und Autorität bei Gott bzw. dem Ultimaten sieht […] hin zu einem Verständnis, für das sich göttliche Macht und Autorität gerade in der Freiheit der Menschen ausdrücken.«164 In der ersten Stufe liegt die »Orientierung an einem Letztgültigen, das direkt in die Welt eingrei.«165 Der Mensch fühlt sich dadurch verpflichtet, im Sinne des Letztgültigen zu handeln, da ihn sonst Sanktionen erwarten könnten.166 Auch in der zweiten Stufe orientiert sich der Mensch zunächst an dem Letztgültigen, mit dem Unterschied, dass der Mensch »auf das Letztgültige einwirken [kann], sei es, um sich gegen mögliche Sanktionen abzusichern, sei es, um diese für eigene Ziele in Dienst zu nehmen.«167 Die Beziehung zwischen Mensch und Letztgültigem basiert hier somit auf der Basis des Gebens und Nehmens (»ich gebe, damit du gibst«168). In der dritten Stufe beginnt die »Orientierung an der Selbstbestimmung und Eigenverantwortung des Menschen, die auch gegenüber dem Letztgültigen rekla162 Bucher & Oser 2008, S. 608. 163 Bucher & Oser 2008, S. 608. 164 Online: www.ein-plan.de/ewf/text/evReli_6_Religionpaedagogik_Reli_Psycho_Grundfragen_ Referat.doc [Stand: 14.09.2015, 12.11 Uhr]. 165 Bucher & Oser 2008, S. 610. 166 Bucher & Oser 2008, S. 610. 167 Bucher & Oser 2008, S. 610. 168 Bucher & Oser 2008, S. 610.

52

Entwicklungspsychologie

miert wird.«169 Der Mensch muss sich selbstverantwortlich entscheiden und mit den Konsequenzen leben, welche er durch seine Entscheidung bewirkt. Mensch und Letztgültiges werden getrennt. Dies bedeutet nicht, dass die Existenz des Letztgültigen geleugnet wird, sondern nur, dass das Letztgültige keinen direkten Einfluss auf die Geschehnisse im irdischen Leben hat.170 Die vierte Stufe orientiert sich »an der Freiheit des Menschen, die an das Letztgültige gekoppelt wird«171, d. h., der Mensch hat die Freiheit, sich selbst zu entscheiden, wobei er sich am Letztgültigen orientiert. Hinzu kommt, dass »in den bisherigen Wirrnissen des eigenen Lebens ein Plan erkannt wird, gemäß dem sich der Mensch auf ein Vollkommenes hin entwickelt.«172 Demnach handelt der Mensch, weil es das Letztgültige gibt, bzw. das Letztgültige handelt durch den Menschen und ermöglicht ihm autonomes Handeln. Die füne und letzte Stufe zeichnet sich durch »Orientierung an religiöser Autonomie durch unbedingte Intersubjektivität«173 aus. Das Letztgültige zeigt sich im zwischenmenschlichen Handeln, wobei der Mensch eine universale Perspektive einnimmt und keine Sicherheit durch Organisationen mehr braucht.174 Jeder Mensch, beginnend bei der ersten Stufe, durchläu die Phasen in der angegebenen Reihenfolge. Dennoch erreichen nicht alle Menschen die höheren Stufen. Wie bei Kohlbergs Stufenmodell der moralischen Urteilsbildung befindet sich der größte Teil der Menschen im Erwachsenenalter bei Stufe 3. »Nur eine Minorität gelangt auf Stufe 4«175 und kaum einer erreicht die oberste Stufe. Somit kann man davon ausgehen, dass die Mehrheit der Polizeischüler_innen sich in Stufe 3 befindet, wobei mit Abweichungen nach oben oder nach unten gerechnet werden kann. Grundlegend kann gesagt werden, dass mit steigender Stufe der Grad an Selbstbestimmung und Freiheit steigt, ohne dem Letztgültigen weniger Bedeutung zuzuweisen. Es werden ausschließlich die »religiös relevanten Polaritäten wie Heiliges versus Profanes, Vertrauen versus Angst, Immanenz versus Transzendenz, Ewigkeit versus Vergänglichkeit, Zufall versus Bestimmung«176 in ein neues Gleichgewicht gebracht.177

169 170 171 172 173 174 175 176 177

Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 611. Bucher & Oser 2008, S. 610. Bucher & Oser 2008, S. 610f.

53

Fazit

Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass die Polizeischüler_innen in ihrem religiösen Urteil gefördert werden sollten, um selbstbestimmter zu handeln. Dies bedeutet nicht, dass alle Auszubildenden eine bestimmte Stufe erreichen müssen. Schon die dritte Stufe befähigt den Menschen, sich selbst als autonom wahrzunehmen und dementsprechend zu handeln. Eine zusätzlich wichtige Kompetenz, welche in der dritten Phase erreicht wird, ist die der Selbstwirksamkeit. Der Mensch erkennt, dass er selbst für sein Handeln verantwortlich ist und das eigene Handeln Konsequenzen hervorru, die er auch selbst zu verantworten hat. So wird auch vorausschauendes Handeln ermöglicht. Mögliche Konsequenzen fließen in Entscheidungen mit ein, was zu einer reflektierten Entscheidungsfindung führt. Fraglich ist jedoch, welchen Einfluss die Religiosität der Polizeiauszubildenden hat. Inhalte der Religion, wie Nächstenliebe, die Zehn Gebote oder die Goldene Regel können inhaltliche Richtlinien für moralische Entscheidungen sein, sind jedoch nicht unabdingbar. Demnach stellt sich die Frage, ob in der Entwicklung von Religiosität nicht nur die Selbstwirksamkeit eine Rolle spielt, welche sich auch unabhängig von Religiosität entwickeln kann.

4.5

Fazit

Die Zielgruppe befindet sich während der Ausbildung in der Phase des frühen Erwachsenenalters, welche große Veränderungen mit sich bringt, wie z. B. der Auszug von der Herkunsfamilie, finanzielle Unabhängigkeit, das emotionale Ablösen und der Beginn der beruflichen Ausbildung. Obwohl sich alle Polizeischüler_innen in derselben Entwicklungsphase befinden, ist es wichtig, die individuellen biografischen Erfahrungen, das Geschlecht und verschiedene Charaktereigenschaen der Polizeischüler_innen nicht aus dem Blick zu lassen. Diese verschiedenen Voraussetzungen bewirken, dass die jeweiligen Polizeischüler_innen in unterschiedlichen Situationen different reagieren und diese unterschiedlich bewältigen. Deswegen ist es essenziell, dass der Berufsethikunterricht so konzipiert wird, dass alle Schüler_innen die Möglichkeit bekommen, sich mit der eigenen Persönlichkeit auseinanderzusetzen und sich individuell weiter zu entwickeln. Allgemein ist der Berufsethikunterricht auf die Zielgruppe der Polizeischüler_innen abzustimmen, indem der/die Lehrende bei der Konzeption seines/ihres Berufsethikunterrichts die Lebenswelt der Polizeischüler_innen berücksichtigt und was die Auszubildenden der Polizei in ihrer Lebensphase des frühen Erwachsenenalters beschäigt. Darauf ist dann einzugehen. Außerdem müssen die zu vermittelnden Inhalte auf die Zielgruppe abgestimmt werden, beispielsweise auf die altersspezifischen Vorerfahrungen der Auszubildenden der Polizei.

54

Entwicklungspsychologie

Auch die moralische Entwicklung ist für dieses Projekt und somit für die Konzeption des Berufsethikunterrichts sehr wichtig. Normative Überzeugungen, die persönliche Moral und moralische Urteile, sind im Polizeialltag wichtige Kompetenzen, welche eng mit der Berufsethik verknüp sind. Polizist_innen werden sich im Alltag stets in Situationen wiederfinden, in denen sie moralische und ethische Entscheidungen zu treffen haben, die zugleich mit den vom Staat gegebenen Normen übereinstimmen müssen. Um diese Kompetenzen zu fördern, ist es wichtig, dass die Polizeischüler_innen sich sowohl rechtliche Grundlagen zu den gegebenen Gesetzen und Normen aneignen, als sich auch persönlich mit den verschiedenen ethischen Situationen auseinandersetzen, um so eine stabile persönliche Moral aufzubauen und kompetent moralische Entscheidungen treffen zu können. Letzteres kann und muss der Berufsethikunterricht leisten. Hierbei ist es wichtig, die Polizeischüler_innen in ihrem aktuellen Entwicklungsstatus abzuholen und gezielt zu fördern. Außerdem ist es notwendig, dass der Berufsethikunterricht und die einzelnen Stationen des Lernraums auf die Schüler_innen angepasst konzipiert werden und in der Ausbildung theoretisch Gelerntes mit den eigenen Empfindungen, der persönlichen Einstellung und der daraus resultierenden persönlichen Moral verknüp wird. Auch die religiöse Entwicklung spielt für die Polizeischüler_innen eine wichtige Rolle. Diese Entwicklung zu fördern, steigert die Kompetenzen des selbstbestimmten Handelns und der Selbstwirksamkeit. Beides sind Fähigkeiten, welche ein Polizist oder eine Polizistin erworben haben muss. Für den Berufsethikunterricht ist es relevant, die entwicklungspsychologischen Aspekte im Blick zu haben, um die Polizeischüler_innen bestmöglich zu fördern. Vor allem bei einem kompetenzorientierten Unterricht, wie es der Berufsethikunterricht sein soll, ist es notwendig, den Stand der Schüler_innen zu kennen, um den Unterricht auf die Zielgruppe abgestimmt konzipieren zu können.

5.

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

5.1

Was ist guter Unterricht?

Dieser Teil der Studie beschäigt sich zunächst mit den Bedingungen, die benötigt werden, damit »guter« Unterricht gestaltet werden kann. Der Lernort wird begutachtet, wie auch die Leitung der Schule, da dies Faktoren sind, die das Lernen einer Person beeinflussen. Ebenso ist es für das weitere Verständnis notwendig, den Begriff Bildung zu beleuchten. Mit Hilfe des Bildungsbegriffs und pädagogischer Einsichten wird eine Schlussfolgerung erarbeitetet, was letztlich »guter« Unterricht ist. Einflussfaktoren sind hierbei die Lehren von Janusz Korczak, JeanJacques Rousseau, Johannes Amos Comenius und Martin Buber.

5.1.1

Schule als Ort der Begegnung

Eine Schule ist ein Ort voller Begegnungen. Zum einen treffen Menschen mit unterschiedlichen Charakteren, Herkünen und Begabungen aufeinander, zum anderen stehen sie ihren Rollen und Aufgaben gegenüber. Schule wird erst durch die Teilhabe aller Akteureund Akteurinnen (Lehrer_innen, Schüler_innen, Führungspersonen, Verwaltung und Eltern) lebendig. Eine solche Teilhabe findet in einem gemeinsam von Lehrern, Schülern und Eltern erstellten Leitfaden ihren Ausdruck. In einem solchen Leitfaden werden Einstellungen zum alltäglichen Schulleben im gegenseitigen Einverständnis festgehalten und gelebt.178 Ein gemeinsames Leben in der Schule wird neben solch einem Leitfaden auch durch die Personalführung der Schule geprägt.179 Schule als Ort der Begegnung und der Bildung wird, wie schon erwähnt, von der Personalführung und der Schulleitung geprägt, aber wie sieht eine solche Prägung seitens der Schulleitung aus? 178 Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 118ff. 179 Vgl. Rausch, Schwendemann & Howoldt 2013, S. 24.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

5.1.1.1 Schulleitung Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, wie und warum die Schulleitung prägend für den Unterricht ist. Eine Schulleitung handelt im Interesse des Schulbetriebs. Dabei befindet sie sich in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischen und betriebswirtschalichen Interessen und muss durch Aushandlungsprozesse zu einer Entscheidung gelangen, die für beide Seiten gewinnbringend bzw. tragbar ist.180 Neben diesem Spannungsfeld sollte die Schulleitung bemüht sein, die Qualität der Schule durch Weiterentwicklung zu erhalten oder zu verbessern. Jedoch ermöglicht erst eine Zusammenarbeit mit allen Mitarbeitern eine solche Entwicklung.181 Was nützt eine Initiierung eines Prozesses, der von Mitarbeiter_innen nicht getragen und durchgeführt wird? Im besten Fall sind Mitarbeiter_innen an solchen Entscheidungsprozessen beteiligt und können sich selbst einbringen. An dieser Stelle soll der Arzt und Pädagoge Janusz Korczak angeführt werden, der als Warschauer Waisenhausleiter Entscheidungen treffen und Verantwortung übernehmen musste und dennoch seine Mitarbeiter_innen in Urteilsfindungen einbezogen hat.182 Hierbei wurden Maßnahmen zum Wohle der im Waisenhaus lebenden Kinder getroffen, die sich ebenfalls bei Entscheidungen einbrachten.183 Dies zeigt sich besonders durch das von den Kindern durchgeführte Gericht, bei dem Kinder selbst Richter_innen waren und die Erzieher verurteilen duren, wenn sie gegen Regeln verstoßen oder aber sich von Mitarbeitern verletzt gefühlt haben.184 Schon bei Janusz Korczak partizipierten die Kinder, die Jugendlichen und die Mitarbeiter_innen, somit wurde hier eine Politik von »bottom-up« und nicht »top down« betrieben.

Es ist festzuhalten, dass eine verantwortungsbewusste und transparente Führung der Schulleitung zu einem vertrauensvollen Verhältnis unter Lehrer_innen und Schüler_innen führt und die Zufriedenheit der Beteiligten erhöht.185 Ein solches Vertrauen sorgt unseres Erachtens für eine Atmosphäre, welche die Handlungsfähigkeit steigert und sich ebenfalls im Unterrichtsgeschehen bemerkbar macht. Dementsprechend wirkt sich eine transparente Führung und Partizipation aller Beteiligten (Lehrer_innen und Schüler_innen) positiv auf das Schulklima und den Unterricht aus und kann zu einer hochwertigen pädagogischen Arbeit führen. 180 181 182 183 184 185

Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 24. Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 25. Vgl. Waaldijk 2002, S. 60. Vgl. Waaldijk 2002, S. 60. Vgl. Waaldijk 2002, S. 76ff. Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 96ff.

Was ist guter Unterricht?

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5.1.1.2 Weitere Bedingungen Damit eine hochwertige pädagogische Arbeit geleistet werden kann, bedarf es neben einer qualifizierten Schulleitung und Lehrer_innen auch geeigneter Räumlichkeiten.186 In einem Klassenraum sollte Platz für einen Sitzkreis und für Gruppentische sein, um ein kommunikatives Lernen zu ermöglichen. Ein fraktaler Lernraum, der sich durch die entsprechenden Tischformen und Regale schnell umgestalten lässt, ist für einen abwechslungsreichen Unterricht vorteilha.187 Ebenso sind für einen guten Unterricht geeignete Materialien und Medien notwendig. Materialien und Medien sollten dem Alter und dem Entwicklungsstand entsprechend gewählt werden. Auch der Standort der Schule hat Einfluss auf den Unterricht. Befindet sich die Schule in einer Stadt oder auf dem Land, welche Möglichkeiten bietet die Umgebung? Können Kooperationen mit Betrieben und Hochschulen geknüp werden? An dieser Stelle sei angemerkt, dass eine Kooperation für einen Unterricht hilfreich ist; beispielsweise ist es sinnvoll, bei bestimmten emen wie »Sucht« Expert_innen heranzuziehen oder bei dem ema »Diakonie« im Berufsethikunterricht jemanden von der Diakonie in den Unterricht einzuladen.188 Dieses Vorgehen hat einen pädagogischen Mehrwert, denn die Schüler_innen erhalten einen anderen Einblick, als sie durch ein reines Sachwissen durch eine/einen Lehrer_in vermittelt bekommen können.189 Hierbei soll erneut Janusz Korczak erwähnt werden, der mit Kindern und Jugendlichen des Waisenhauses Menschen in umliegenden Dörfern besucht und mit den Kindern zusammen Dorewohnern geholfen hat.190 Somit konnten die Kinder und Jugendliche außerhalb des Unterrichts Eindrücke sammeln, Verantwortung übernehmen und sich durch ihr eigenes Handeln einbringen. Diese Art von Bildung ist handlungsorientiert und lässt den Menschen zum Mitgestaltenden werden.

5.1.2

Bildung

An dieser Stelle sollen zwei kurze Ansätze zum ema Bildung dargestellt werden, um ein besseres Verständnis darüber zu erhalten, was letztlich einen guten Unterricht ausmacht. Der Bildungsprozess ist ein lebenslanger Prozess. Der evangelische eologe, Philosoph und Pädagoge Johannes Amos Comenius spricht hierbei von der Men186 187 188 189 190

Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013., S. 79. Vgl. Kapitel III. Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 187. Vgl. Rausch; Schwendemann & Howoldt 2013, S. 187. Vgl. Online: forge.-potsdam.de/~BiB/gruender/korczak.pdf [Stand: 10.12.2015, 15.11 Uhr].

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

schenbildung, die zu Gott hinführt.191 Bildung ist die Vorbereitung auf das Leben in der Gemeinscha mit Gott.192 Die Vorbereitung beinhaltet, sich selbst zu erkennen und damit auch, sich zu beherrschen und zu Gott hinlenken.193 Diese aus der Ebenbildlichkeit Gottes hervorgehenden Bedürfnisse, werden in Comenius’ Buch »Große Didaktik« auch als die gelehrte Bildung, Tugend oder Sittlichkeit und Frömmigkeit oder Religiosität bezeichnet.194 Dabei stellt die gelehrte Bildung die Kenntnis aller Dinge, Künste und Sprachen dar, während die Sittlichkeit das vom Menschen ausgehende innere und äußere Verhalten anspricht.195 Die Religiosität ist als Beziehung zu Gott zu verstehen.196 Auch der Philosoph Wilhelm von Humboldt forderte Bildung für alle Menschen, egal, ob reich oder arm. Jedem soll Bildung zu Teil werden.197 Dabei ist bei Humboldt Bildung, die den Menschen in seinen Fähigkeiten vorantreibt und die Möglichkeit gewährt, sich in seiner Kra als Ganzes zu entwickeln.198 Wenn also Bildung einen Menschen in seinem Mensch-Sein bilden soll und er hierfür alle Anlagen hat, die er braucht, welche Konsequenzen hat dies für einen guten Unterricht?

5.1.3

Pädagogische Einsichten

An dieser Stelle sollen verschiedene Pädagogen und deren Einsichten zur pädagogischen Arbeit genannt werden, um die vorangegangene Frage in der Schlussfolgerung beantworten zu können. [...] »Möchte doch dies alles nicht an den Türen der Tempel, in dem Titeln der Bücher, nicht auf Mund, Ohren und Augen der Menschen geschrieben stehen, sondern ihren Herzen eingeprägt sein« […].199 Es wird deutlich, dass die Bildung des Menschen immer auch eine Herzenssache ist. Der Mensch ist nicht nur im Geiste zu lehren, sondern auch im Herzen. Das Gelernte soll berühren und daher tiefgründig sein und nicht an der Oberfläche des Mundes und der Augen geschrieben stehen. Johannes Amos Comenius 191 192 193 194 195 196 197

Vgl. Comenius 1960, S. 33. Vgl. Comenius 1960, S. 33. Vgl. Comenius 1960, S. 33 ff. Vgl. Comenius 1960, S. 34 ff. Vgl. Comenius 1960, S. 35. Vgl. Comenius 1960, S. 35. Vgl. Pape S. 3. Online: amor.cms.hu-berlin.de/~papecari/ressourcen/vita/pape-humboldt.pdf [Stand: 10.12.15, 15.35 Uhr]. 198 Vgl. Pape S. 1. Online: amor.cms.hu-berlin.de/~papecari/ressourcen/vita/pape-humboldt.pdf [Stand: 10.12.15, 15.36 Uhr]. 199 Comenius 1960, S. 28.

Was ist guter Unterricht?

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geht, wie im Kapitel 1.2 beschrieben, von einer ganzheitlichen Menschenbildung aus. Um einen Menschen in seinem Mensch-Sein zu bilden, muss er in allem, was ihn ausmacht, gesehen werden. Dementsprechend sind Verstand, Herz und Hand zu betrachten und zu bilden. Eine solche Bildung ist nicht durch Zwang, sondern mit Freude und Spaß, dem Interesse und der Lebenswelt der Schüler_innen gemäß zu gestalten.200 Ebenso sind für das Leben relevante Dinge zu lernen, die dem Menschen für sein Leben nützlich sind; ein Lernen für das Leben.201 Dies bedeutet, dass der Mensch zu einem eigenen Denken und Handeln angeregt werden soll und nicht nur Wissen und Meinungen aus Büchern erfährt, vielmehr damit arbeitet.202 Hinzu kommt, dass Menschen sich in ihren Begabungen erkennen und nach deren Zugang entsprechend gefördert werden sollen. Wenn ein solcher Zugang geschaffen ist, kann nach Comenius jeder alles lernen.203 Dabei ist laut Comenius für ein Lernen, die Entwicklung des Menschen zu berücksichtigen, um den Menschen in seinen derzeitigen Entwicklungsaufgaben und seinem Tempo zu fördern.204 An dieser Stelle soll ein Zitat von Comenius herangezogen werden. Der Mensch soll […] in der inneren Wurzel der Erkenntnis zuerst empfangen, gehegt und gestärkt werden, doch muss man zugleich dafür sorgen, dass sie sich auch nach außen in Zweigen und Laub ansehnlich ausdehnt. Wer also gelehrt wird, etwas zu verstehen, der muß zugleich gelehrt werden, (selbst) darüber zu sprechen, damit zu arbeiten und es nützlich zu verwenden, und umgekehrt.«205 Demzufolge zielt Bildung und das Unterrichten auf eine Handlungsfähigkeit hinaus, die sich nach und nach entwickelt. Janusz Korczak würde wohl die Einsicht von Johannes Amos Comenius teilen, dass ein Mensch nicht nur Wissen aufnimmt, sondern auch eigene Gedanken und Meinungen bilden soll. Sein Bestreben sollte reich an eigenem Willen und eigenen Gedanken sein und nicht durch Unterdrückung zu einem widerstandslosen, gehorsamen Menschen erzogen werden.206 Es wird deutlich, dass Janusz Korczak das Recht auf Achtung des Kindes und des jungen Menschen und einen respektvollen Umgang, Vertrauen und Zuneigung forderte.207 Ebenso sollen Kinder und junge Menschen ein Recht auf den Tod haben und somit nicht ängstlich und überbehütet aufwachsen, sondern eigene Erfahrungen machen können.208 Des Weite200 201 202 203 204 205 206 207 208

Vgl. Comenius 1960, S. 66. Vgl. Comenius 1960, S. 108. Vgl. Comenius 1960, S. 67. Vgl. Comenius 1960, S. 70ff. Vgl. Comenius 1960, S. 88. Comenius 1960, S. 115f. Vgl. Korczak 2002, S. 21. Vgl. Korczak 2013, S. 24. Vgl. Korczak 2013, S. 42.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

ren steht Kindern, Jugendlichen und und jungen Erwachsenen nach Janusz Korczak ein Recht auf den heutigen Tag zu, bei dem sie im Hier und Jetzt leben und ihren Interessen nachgehen können.209 Es ist also festzuhalten, dass Janusz Korczak, dem Kind bzw. dem Lernenden auf Augenhöhe begegnet ist und es/ihn in seinem So-Sein unterstützt hat. Als weiterer großer Pädagoge des 18. Jahrhunderts gilt Jean-Jacques Rousseau. In seinem bekannten Werk »Emile oder über die Erziehung« schildert er das Vorgehen der Erziehung an Emile. Er lehrt Emile das Leben und das Mensch-Sein. In seinem Werk beschreibt er das Leben, als ein von Handlungen bestimmtes DaSein und dass ein Mensch daher zu einer Handlungsfähigkeit geführt werden solle.210 Weiter fordert er eine Pädagogik, die nicht auf gegenseitiger Verachtung beruht, vielmehr einen Wert zueinander sieht.211 Dies geschieht ausschließlich dann, wenn der Lehrende nicht von oben herab mit dem Lernenden agiert, sondern ihm auf einer gleichen Ebene begegnet. Ebenso verweist er, wie im folgenden Zitat deutlich wird, auf eine Erziehung und Bildungsanstrengung, die nicht von Unterdrückung geprägt sind und daher die Möglichkeit bieten, einen eigenen Willen zu entwickeln und auch so in eigener Verantwortung zu handeln. »Mein Zögling wird sich gewiß o stoßen, aber gleichwol wird er immer fröhlich und guter Dinge sein. Wenn die Eurigen sich weniger o wehe thun, so sind die dafür auch nie Herren ihres eigenen Willens, sind stets gefesselt, fühlen sich stets gedrückt.«212 Der eigene Wille und die Bedeutung des Glücklichseins werden in diesem Zitat fokussiert. Demgegenüber sieht der jüdische Religionsphilosoph Martin Buber ebenfalls eine in jedem Menschen inne liegende schöpferische Kra, die nur der rechten Ausbildung bedürfe, um sich zu entfalten.213 Nach Martin Buber möchte der Mensch Dinge machen und dabei das Subjekt des Produktionsprozesses der Dinge sein.214 Diesen Drang, das Subjekt eines Produktionsprozesses zu sein, nennt Martin Buber Urhebertrieb. Der Mensch möchte mit seinen Fähigkeiten handeln und etwas bewegen. Allerdings wird der Mensch nur Mensch im gegenseitigen Tun, als Teil eines gemeinsamen Werkes. Im gemeinsamen Handeln folgt er nicht mehr dem Urhe209 Vgl. Online: http://forge.-potsdam.de/~BiB/gruender/korczak.pdf [Stand: 10.12.2015, 16.20 Uhr]. 210 Vgl. Rousseau 2011, S. 21. 211 Vgl. Rousseau 2011, S. 43. 212 Vgl. Rousseau 2011, S. 87. 213 Vgl. Buber 1964, S. 13. 214 Vgl. Buber 1964, S. 14.

Was ist guter Unterricht?

61

bertrieb, sondern dem Trieb der Verbundenheit.215 Gleichsam ist ein Unterricht, bei dem Lernende selbstständig ein Problem lösen, und es so zu vielfältigen Lösungsstrategien und Lösungen kommt, ein Unterricht der Freiheit, während das gezielte Hinlenken zu einer Lösung, einem Unterricht des Zwanges entspricht.216 So solle der Unterricht nicht nur die Freiheit beinhalten und dabei den Urhebertrieb fördern, sondern ebenso die Erfahrungen, die miteinander geteilt werden und in der Verbundenheit heraus geschehen. Verbundenheit bedeutet an dieser Stelle Aufgeschlossenheit und Einbezogenheit.217 Nach Martin Buber soll das Verhältnis eines Erziehenden zu seinen Schüler_innen ein dialogisches sein. Die Grundlage für ein dialogisches Verhältnis ist das »Da-Sein« und der Anerkennung des anderen in seinem »Sein«, in der Verbundenheit erwachsen und zur Gegenseitigkeit werdend.218 Nach Martin Buber ist die dialogische Haltung eine der schwierigsten Aufgaben des Erziehenden und Lehrenden, weil sie unmittelbar auf die die Charakterbildung einwirke.219 Die Charakterbildung geschieht durch Einwirkungen der Umwelt, Natur und Eltern, Gesellscha und dem/der Lehrer_in, der/die gezielt den Charakter bildet und dabei im Vertrauen zueinander, in Anteilnahme am Leben Lernenden und in Verantwortung mitwirkt.220 Dabei findet eine Charakterbildung in dem »So-Sein« des Lehrenden, der sich selbst mitteilt und lebendig zeigt, statt.221

5.1.4

Schlussfolgerung

Aus dem bisher Geschriebenen ergeben sich mehrere Punkte, die einen guten Unterricht ausmachen. Da der Unterricht in einem großen Ganzen gesehen werden muss und nie für sich alleine steht, kann er nur in der Gegenseitigkeit aller Beteiligten ermöglicht werden. Diese Gegenseitigkeit ist dann erreicht, wenn gemeinsame Interessen vertreten und Ziele, Richtlinien und Einstellungen vorhanden sind. Dabei kann ein gemeinsam erstellter Leitfaden behilflich sein. Ebenso müssen von der Schulleitung, Bedürfnisse und Probleme von Lehrer_innen und Schüler_innen ernst genommen und dementsprechend gehandelt werden. Denn, wenn in der gelebten Schule die Teilhabe ermöglicht wird, beginnt Bildung. Bildung entsteht, wie es Martin Buber beschreibt, in der Gegenseitigkeit, in dem Erschaffen eines gemeinsamen Werkes und das gegenseitige Reflektieren. 215 216 217 218 219 220 221

Vgl. Buber 1964, S. 17f. Vgl. Buber 1964, S. 18 ff. Vgl. Buber 1964, S. 23. Vgl. Buber 1964, S. 32. Vgl. Buber 1964, S. 53. Vgl. Buber 1964, S. 56 ff. Vgl. Buber 1964, S. 55.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

Doch wie kann ein guter Unterricht aussehen? Im Wesentlichen werden in einem guten Unterricht Schüler_innen in ihrem Mensch-Sein gebildet. Dies geschieht dann, wenn die Schüler_innen in ihrer Gesamtheit, d.h. in ihrem Verstand, Herz und Tun gefördert werden. Das bedeutet, dass neben kognitiven auch affektive Aufgaben zu stellen sind. Ebenso scheint es notwendig, wie es auch schon Janusz Korczak und Jean-Jacques Rousseau gehandhabt haben, dem Menschen in seiner Lebenswelt und seinem Entwicklungsstand zu begegnen und dementsprechend die emen auszuwählen, die für die Schüler_innen relevant sind. Bedeutsam ist ein ema immer dann, wenn es mit dem eigenen Leben zu tun hat und vom Gegenwärtigen in das Zukünige reicht. So ist es wichtig zu wissen, wo die Schüler_innen momentan stehen und thematisch abgeholt werden wollen. In diesem Zusammenhang sei der Bildungsplan (entsprechend der Bildungsplan für den Berufsethikunterricht der Polizei) der jeweiligen Bundesländer zu nennen, in dem die in den Klassenstufen und Schulformen notwendig zu erwerbenden Kompetenzen formuliert werden, welche in einem bestimmten Zeitraum zu erwerben sind. Dieser Bildungsplan und die darin festgehaltenen Kompetenzen und Dimensionen sind notwendig, um einen Unterricht zu gestalten, der die Lernenden in ihren Kompetenzen fordert und fördert. Diese Fähigkeiten, wie beispielsweise die soziale Kompetenz, die für das Leben und die Handlungsfähigkeit notwendig ist, kommen dem Gedanken von Janusz Korczak und Jean-Jacques Rousseau nahe, dass Menschen für das Leben lernen sollen und dies für den Menschen nützlich sei. Daher bedarf es für den Berufsethikunterricht und für alle anderen Fächer der Polizeischule eines solchen Bildungsplans mit entsprechend formulierten Dimensionen und Kompetenzen. Aufgrund dieser Notwendigkeit wurden von dem Polizeiforschungsteam Dimensionen und Kompetenzen für den Berufsethikunterricht formuliert, die Grundlage eines zukünigen Curriculums sein können.222 Ebenfalls muss der Unterricht so gestaltet sein, dass, wie von Martin Buber beschrieben, der Urhebertrieb und der Trieb der Verbundenheit zwischen Lernenden und Lehrenden angesprochen werden. Erst dann kann ein Lernen im Selbstständigen und in der Gemeinscha stattfinden und zum großen Ganzen führen. Konkret bedeutet dies, dass ein Unterricht durch verschiedene Sozialformen geprägt und abwechslungsreich gestaltet sein soll. So bedarf es neben Einzelarbeiten im Berufsethikunterricht auch Gruppenarbeiten, um in einen Austausch zu kommen. Demzufolge ist ein Unterricht dann gut, wenn sich das Subjekt angesprochen fühlt und der Unterricht für die Polizeischüler_innenscha bedeutend und sinnstiend war. Dies geschieht nicht nur dann, wenn die Wissbegier der Lernenden 222 Vgl. Kapitel VI.

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts

63

durch ein ema geweckt und von den Polizeischüler_innen entsprechend aufgearbeitet wird und sich in einer sinnigen Methode wiederfindet. An Janusz Korczak wird deutlich, dass neben einer geeigneten Methode, Sozialform, schülerorientiert und einem geeigneten ema der Umgang mit den Schüler_innen eine wichtige Rolle spielt, um eine Atmosphäre zu schaffen, die lernfördernd ist. Ein von Angst besetztes Lernen ist nicht dem Lernprozess und Lernerfolg förderlich. Janusz Korczak begegnete den Lernenden auf Augenhöhe und ermöglichte damit eine Atmosphäre, die den Kindern und Jugendlichen Raum ließ, sich zu entfalten. Ebenso zeigte Janusz Korczak ein überdurchschnittliches Engagement seinen Zöglingen gegenüber. Er war gerne bei den Kindern und verbrachte viel Zeit mit ihnen. Ein solches Engagement und Freude am Beruf ist eine wichtige Voraussetzung, um den Lehrerberuf authentisch und gut ausführen zu können und trägt so wesentlich zu einem guten Unterricht bei.

5.2

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts

Doch was nützt das Know-How über guten Unterricht, wenn es nicht angewandt werden kann? Im Folgenden soll das Wissen über »guten Unterricht« spezifisch auf den Berufsethikunterricht der Polizei angewandt werden. Dieses Kapitel beschäigt sich mit der Anwendung des Wissens zum »guten Unterricht« auf den Berufsethikunterricht.

5.2.1

Wie sollte gelingender Berufsethikunterricht aussehen?

Um die Frage nach gelingendem Berufsethikunterricht beantworten zu können, muss zunächst gefragt werden, was erreicht werden soll. Diese Arbeit beschäigt sich vorwiegend mit Polizeischüler_innen. »Drei Dinge sollten dem Polizeischüler im Ethikunterricht plausibel gemacht werden: a) Ethik hat etwas mit meinem Leben zu tun. b) Ethik hat was mit meinem Beruf zu tun. c) Ethik hil mir im Leben und im Beruf.«223 Mit ihrem kurzen Statement zu der Frage nach Ethik in der Polizeiausbildung geben die beiden Autoren Kurt Grützner und Werner Schiewek einen Einblick in ihre Philosophie des Unterrichts. Für sie ist es von Bedeutung, dass die Polizeischüler_innen im Klassenraum für ihre spätere Berufskarriere lernen, ethische Grund223 Grützner & Schiewek 2012, S. 205.

64

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

sätze zu verstehen. In ihren Überlegungen wird deutlich, dass Ethik in allen Bereichen des Lebens auaucht und realisiert werden sollte: »Die Aufgabe des EthikDozenten besteht vor allem darin, den Polizeischülern einsichtig zu machen, dass und welche Relevanz Ethik für sie als Menschen und als zuküniger Polizist hat.«224 Die Autoren und Autorinnen der vorliegenden Studie sehen sich in der Verantwortung, den Berufsethikunterricht der Polizei so zu gestalten, dass die Denkweise über die Bedürfnisse von Polizist_innen verändert wird. Die Schüler_innen sollen dazu ermuntert werden, ihr eigenes Bild von Ethik zu überdenken und neu erlernte Inhalte auf das Bekannte anzuwenden. Diese Anwendung findet Anklang in der Bewältigung von Gewissenskonflikten, der Menschenwürde und dem Tod, aber auch in anderen Bereichen, die nicht genauer beleuchtet werden können. In diesen Bereichen sollen ethische Gedankenstrukturen angewendet werden. »Das ema heißt: Professioneller Umgang mit seelisch belastenden Ereignissen.«225 Um Polizeischüler_innen für den Unterricht gewinnen zu können, ist es notwendig, dass ihnen deutlich gemacht wird, was Ethik mit der Wirklichkeit zu tun hat. Die Polizeianwärter_innen müssen erkennen, dass Ethik in allen Entscheidungen eingebunden ist. Um dies zu verdeutlichen, muss geklärt sein, was Ethik an sich bedeutet. »Ethik ist die Lehre bzw. eorie vom Handeln gemäß der Unterscheidung von Gut und Böse. Gegenstand der Ethik ist die Moral. Die griechische Ethik war empirisch und normativ zugleich. Heute wird eine empirische, deskriptive Ethik streng unterschieden von der normativen Ethik, die ein Sollen formuliert; dieses Sollen erhebt Anspruch auf allgemeine Verbindlichkeit.«226 Ethik stellt die tägliche Entscheidung zwischen dem augenscheinlich Guten und Bösen dar. Dies soll in einem Berufsethikunterricht nicht gelehrt werden. Auf der Welt ist nichts klar als gut oder böse definiert, jede Wahl hat ihre Vor- und Nachteile. Den Polizeischüler_innen soll nähergebracht werden, dass Entscheidungen einen Hintergrund haben und dieser zu berücksichtigen ist. Zur Verdeutlichung kann das Beispiel des morgendlichen Weckers helfen. Klingelt dieser, so kann entschieden werden, aufzustehen, oder liegen zu bleiben. Werden nun die Polizeischüler_innen gefragt, wie ihre Entscheidung aussähe, so würden die meisten aufstehen. Hier gilt es, die Frage zu stellen, warum diese aufstehen würden. Die Antworten geben dabei einen Blick in das Innere der Auszubildenden. Jede Person hat ihre eigenen Gründe aufzustehen, aber im Ganzen ergibt sich dasselbe Resultat. Für die Entscheidung des Liegenbleibens gibt es auch genügend Gründe. Diese Art von Entscheidungsfindung soll im Unterricht verdeutlicht werden.227 224 225 226 227

Grützner & Schiewek 2012, S. 205. Grützner & Schiewek 2012, S. 211. Online: wirtschaslexikon.gabler.de/Archiv/2794/ethik-v9.html [Stand: 07.12.2015]. Grützner & Schiewek 2012, S. 206.

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts

65

Entscheidungen werden aufgrund von Erfahrungen und der eigenen Moral getroffen. Sie sind nicht abzulehnen, nur, weil sie der eigenen Moral widersprechen würden. Diese Unterschiedlichkeit führt im Berufsalltag dazu, dass die Polizist_innen einen Fall wertefrei bearbeiten können, ohne dass sie sich von ihrer eigenen Ethik beeinflussen lassen.228

5.2.2

Ist-Zustand des Unterrichts

Im Folgenden wird dargestellt, wie der Berufsethikunterricht von Polizeischüler_innen wahrgenommen wird und in welchem Verhältnis diese zu ihm stehen. Dieser Teil bezieht sich vor allem auf die Ergebnisse der Arbeit »Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei« (2015) eines Autorenteams der Evangelischen Hochschule Freiburg in Kooperation mit der Polizeiausbildungsstätte in Lahr. Durch Interviews mit Polizeianwärter_innen vor und nach ihrem ersten Praktikum werden Einblicke in die Welt der Ausbildung gegeben und gezeigt, welche Werte und Wünsche mit ihnen verbunden sind. Für viele Polizeischüler_innen nimmt der Berufsethikunterricht im Stundenplan den Platz eines »weichen« Fachs ein. Die im Unterricht geführten Gespräche können von den Schüler_innen grundsätzlich als nicht wirksam bezeichnet werden, jedoch gibt es eine Wertung in ihrer Nachhaltigkeit. So sind Gespräche, die Schüler_innen in ihrer Wirklichkeit berühren und diese interessieren, meist länger im Gedächtnis, als solche, die unstrukturiert und weniger themenbezogen wirken.229 »Betrachtet man die Angaben der Proband_innen zu den im Gedächtnis gebliebenen emen des Berufsethikunterrichts, zeigt sich, dass die emen ›Überbringen einer Todesnachricht‹, ›Tod‹ und ›Suizid‹ eine besondere Rolle für die Schüler_innen gespielt hat.«230 Diese Textpassage unterstreicht das oben genannte Statement. Es wird an solche emen erinnert, die die Polizeischüler_innen in ihrer eigenen Lebenswelt berühren und wo sie glauben, dass sie solche Situationen im Berufsalltag erleben werden. Für die Probanden ist der Umgang mit emen auf existenzieller Ebene von Entscheidung, da eine solche Bearbeitung Anleitung geben kann, wenn es um die Frage nach der eigenen Situation gibt, die »[…]im beruflichen Kontext für sie zu einer großen Herausforderung werden könnte.«231 Der Berufsethikunterricht bietet den Lernenden die Möglichkeit, offen über aktuelle Anliegen zu sprechen und diese aufzuarbeiten. Dabei scheint es von Bedeu228 229 230 231

Vgl. Grützner & Schiewek 2012, S. 205 ff. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 216. Schwendemann et al. 2015, S. 221. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 222.

66

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

tung, dass es hier einen Raum gibt, der die Option scha, über eigene Ängste oder Sorgen zu sprechen. Diese Gespräche bleiben bei den Polizeischüler_innen im Kopf, vor allem aber bei solchen, die eher negativ dem Unterricht gegenüber eingestellt sind.232 Eine reine Abarbeitung des Lehrplans würde für solche Gespräche keinen Raum bieten. »Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass die Schüler_innen Ängste und Sorgen mitbringen, die im Zuge einer reinen Behandlung der im Lehrplan vorgegebenen Unterrichtsinhalte nicht zur Sprache kommen.«233 Es gibt bei den Lernenden jedoch den Wunsch, dass der Berufsethikunterricht deutlicher strukturiert und transparenter gemacht wird. Für sie ist es von Bedeutung, dass das freie Gespräch nicht den Unterricht ersetzt, sondern dass es ihn unterstützt. »Das Bedürfnis nach eindeutigen thematischen und inhaltlichen Vorgaben im Berufsethikunterricht spiegelt sich darin, dass die Polizeischüler_innen es nicht für sinnvoll erachten, die emen ausschließlich frei wählen zu können.«234 Für einen gelingenden Berufsethikunterricht der Polizei wäre es von Bedeutung, wenn dieser einen Bildungsplan hätte, der es den Polizeischüler_innen ermöglicht, sich über die Pflicht- und Wahlthemen zu informieren. Mithilfe eines solchen Bildungsplans würde die Möglichkeit bestehen, Überschneidungen mit dem Psychologieunterricht zu verhindern. Dadurch könnten die Lehrkräe ihre emen und Inhalte miteinander abstimmen und so eine Überschneidung/Wiederholung vermieden werden. Denn kommt ein ema vor, das schon einmal behandelt wurde, sinkt die Aufmerksamkeitsspanne und die Schüler_innenhören womöglich nicht mehr zu.235 Um den Berufsethikunterricht deutlich von anderen Fächern in der Ausbildung und der Schulzeit abzugrenzen, »[…] bedarf es daher eines transparenten, verständlichen und nachvollziehbaren Profils, anhand dessen die angehenden Polizist_innen zu einer Einschätzung seiner Relevanz für die zukünige berufliche Praxis kommen könnten.«236 Ein solches Profil muss entwickelt werden, um einen fundierten Unterricht ermöglichen zu können. Ohne eine klare Strukturierung im Fach selbst, fehlt es den Lehrkräen an Orientierung in der Vorbereitung. Für einen ergiebigen Berufsethikunterricht, ist die Wahl der Lehrperson von großer Bedeutung. Den Interviews des vorangegangenen Projekts ist zu entnehmen, dass für viele Schüler_innen die Lehrperson einen Einfluss auf den Unterricht hat. Die lehrende Person sollte nicht berufsfremd sein, sondern sie sollte durch Berufserfahrung »[…] einen umfassenden Einblick in die Wirklichkeit der polizeilichen Arbeit gewinnen, um ihre Unterrichtsinhalte auf die dort vorhande232 233 234 235 236

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 224. Schwendemann et al. 2015, S. 224. Schwendemann et al. 2015, S. 225. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 226. Schwendemann et al. 2015, S. 227.

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts

67

nen Bedarfe abzustimmen.«237 Durch eine solche Einsicht kann bei der Lehrperson das Verständnis für die Situation der Lernenden geschaffen werden. Eine Person mit eigenen Erfahrungen in diesem Bereich kann mit persönlichen Argumenten emen besser veranschaulichen, als jemand, der fachfremd ist. Der Unterricht wird dann durch die Lehrperson erweitert, wenn diese mit verschiedenen Methoden arbeitet wie z. B. mit Rollenspielen oder Bildbetrachtung. Eine Vielfalt an Methoden kann den Unterricht interessanter gestalten und ihn damit vom Alltag abheben. Unterricht kann nicht immer die gleiche Struktur haben, sonst nutzt er sich ab, und die Schüler_innen werden unaufmerksamer. Eine Ausbildung/Fortbildung der Lehrperson kann hier zu Verbesserungen des Unterrichts und der damit verbundenen Lehrinhalte führen.238 Das Gelingen von fundiertem Unterricht hängt deutlich von seiner Regelmäßigkeit ab. Diese muss gegeben sein, um Unterricht zu schaffen, der die Lernenden anspricht. Sporadischer oder unregelmäßiger Unterricht gibt er keine Konstanz in der Entwicklung von Ethik. Solche Bedingungen müssen durch die Schulleitung mitbedacht werden. Sie muss das Fach als wertvoll und förderlich ansehen, und es an einen Platz im Stundenplan legen, wo der Unterricht nicht leicht ignoriert werden kann. »Es drängt sich die Vermutung auf, dass dem Berufsethikunterricht von Seiten der Schulleitung und weiterer Verantwortlicher eine eher geringe Bedeutung beigemessen wird.«239 Für gelingenden Unterricht muss von der Leitung anerkannt werden, dass das Fach Ethik von Bedeutung in der Ausbildung ist. »Es bedarf einer Profilierung des Berufsethikunterrichts als Fach, dessen Aussicht auf die berufliche Herausforderung als eine notwendige und gewinnbringende Ergänzung zu den Perspektiven der anderen Unterrichtsfächer erkennbar macht.«240 Der Berufsethikunterricht der Polizei fördert die kognitiven und kommunikativen Kompetenzen der Polizeischüler_innen und hil so, eine Sprachfähigkeit bei ihnen zu entwickeln.241 Die Reflexionsfähigkeit der Lernenden soll gefördert werden, und dies kann nur dann passieren, wenn eine professionelle Ausbildung der lehrenden Personen stattgefunden hat. Die Lehrkra muss für die Lehrstelle ausgebildet werden, und es sollten Fortbildungen zur Erweiterung der Professionalisierung geschaffen werden.242

237 238 239 240 241 242

Schwendemann et al. 2015, S. 233. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 239. Schwendemann et al. 2015, S. 237. Schwendemann et al. 2015, S. 426. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 426. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 427.

68

5.2.3

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

Ausblick

Gelingender Berufsethikunterricht muss einer Strukturreform im Lehrplan unterzogen werden. Wie im vorherigen Teil dargestellt, ist es von Bedeutung, dass der Unterricht durch Lehrkräe erteilt wird, die sich mit dem ema Ethik schon befasst haben. Eine gründliche pädagogische und fachgerechte Ausbildung ist vonnöten, um einen fundierten Unterricht zu gewährleisten. Hierfür ist es von Bedeutung, dass man den Berufsethikunterricht von allen Seiten neu betrachtet. Im Folgenden werden die Punkte aufgelistet, die verbessert/verändert werden sollten, damit der Berufsethikunterricht eine deutlichere Präsenz hat. Zunächst muss die Struktur des Unterrichts selbst betrachtet werden. Der Unterricht muss professionalisiert und didaktisiert werden. Alle Lerninhalte sollten gründlich überprü werden, um herauszufiltern, wie man dies in einem Rahmen geschehen lassen kann, der für einen professionellen Unterricht passt. Offene emen müssen strukturiert und gebündelt werden, sodass es für die Lehrenden möglich ist, Stunden zu konzipieren, die für die Schüler_innen ansprechend sind. Dabei hat die Lehrperson die Möglichkeit, auf ausgearbeitete Materialien zurückzugreifen, die den Unterricht unterstützen können. Eine solche Sammlung von Medien kann die Planung des Unterrichts erleichtern. Zudem ist es von Bedeutung, dass die Gegebenheiten, in denen unterrichtet wird, überprü werden: »Daher betrachtet es die Forschungsgruppe als zwingend notwendig, ihn einer grundlegenden Überarbeitung zu unterziehen, um ihn auf den heutigen Stand kompetenzfähiger, zielgruppenorientierter und professionell aufgearbeiteter Bildungspläne zu bringen.«243 Es müssen räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen mit der Lehrkra abgestimmt werden, damit diese sich in ihrer Planung vollkommen entfalten kann. Die Konzeption von Unterrichtsstunden muss den Lehrenden in ihrer Ausbildung nähergebracht werden, da sonst eine unstrukturierte Tendenz den Unterricht stören könnte. Die Methoden und Schritte der Unterrichtsplanung müssen der Lehrkra geläufig und von ihr realisierbar sein. Die Ausbildung sollte zudem durch eine Prüfung getestet werden, damit sichergestellt wird, dass bei der lehrenden Person inhaltliche Kompetenzen vorhanden sind. Und es ist Aufgabe der Ausbildungsleitung, solche einzustellen.

243 Schwendemann et al. 2015, S. 427.

Ethik als Thema des Unterrichts

5.2.4

69

Gelingender Berufsethikunterricht der Polizei

Gelingender Berufsethikunterricht benötigt für eine erfolgreiche Durchführung ausgebildete Lehrkräe, die Einblicke in die Wirklichkeit von Polizist_innen bekommen haben. Von der Struktur her sollte er nicht in einer Randstunde liegen, da sonst die Polizeischüler_innen mit ihren Gedanken abschweifen könnten, bevor der Unterricht überhaupt beginnt. Die Rahmenbedingungen müssen so angepasst werden, dass der Berufsethikunterricht in einem Zeitraum liegt, in welchem sich die Lerner_innen noch konzentrieren können und nicht durch Faktoren wie Wochenende oder Mittagspause usw. abgelenkt werden. Den Unterricht selbst sollten die Lehrkräe mit methodischer Vielfalt gestalten und mit entsprechenden attraktiven Lernangeboten für die Schüler_innen. Er sollte so gestaltet sein, dass die Polizeischüler_innen bereits in den ersten Minuten aktiv am Unterricht teilhaben, beispielsweise durch Spiele oder gruppenpädagogische Elemente. Gelingt es der Lehrkra, den Lernenden zu vermitteln, dass diese sich in deren Lebenswelt auskennt und ähnliche Erfahrungen machte, so kann dies eine Ebene eröffnen, die nicht rein sachlicher Natur ist. Mit Hilfe solcher Ansatzpunkte kann die Lehrkra Unterricht erteilen, der Schüler_innen auf einer breiteren Ebene anspricht.

5.3

Ethik als Thema des Unterrichts

5.3.1

Einführung in die Ethik

Um der Frage nachzugehen, was Ethik bedeutet, müssen verschiedene Ebenen betrachtet werden. Ethik lässt sich in verschiedene Disziplinen unterscheiden: deskriptive Ethik, Metaethik, normative Ethik und angewandte Ethik. Grundsätzlich gilt, dass Menschen handeln und sich entscheiden müssen. Denn nicht zu handeln und sich nicht zu entscheiden, ist nicht möglich. Selbst wenn man sein Leben damit verbringt, jeder Entscheidung aus dem Weg zu gehen, hat man sich bereits entschieden, sich nicht zu entscheiden. Die Aufgabe der Ethik ist hierbei eine Bewertung dieser sowie die Unterscheidung zwischen »richtig« und »falsch«. Dabei gibt es verschiedene Begründungsmodelle. Die fünf klassischen Grundprinzipien sind hierbei der Hedonismus, der Utilitarismus, der Eudämonismus, die heteronome Gebotsethik und die Pflichtethik. Zunächst werden begriffliche Unterscheidungen zwischen Ethik, Ethos und Moral getroffen. Anschließend werden die fünf klassischen Begründungsmodelle von Ethik und die christliche Ethik vorgestellt.

70

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

5.3.2

Ethos, Moral und Ethik – Begrifflichkeiten

»Ethos« ist etymologisch gesehen nah verwandt mit dem Begriff der »Ethik«. Übersetzt werden kann Ethos mit Gewohnheit oder Tradition und bildet somit eine Lebens- beziehungsweise Verhaltensweise ab.244 Darunter versteht man Sichtweisen und Einstellungen, die aufgrund von Sozialisation und Kultur eingeübt und in der Regel unreflektiert ausgeübt werden.245 Ethos lässt sich nicht nur subjektiv auf ein Individuum im Sinne von Denkweisen oder Charaktere, sondern eben auch objektiv auf eine soziale Gemeinscha im Sinne von Sitte beziehen. Ein zugrundeliegendes Ethos kann ein soziales Geflecht begründen und somit auch von anderen abgrenzen.246 Der Begriff der Moral stammt von Cicero, der dafür das lateinische Wort mores benutzt. Die Übersetzung ist vergleichbar mit Ethos. Denn auch Cicero meint hier Gewohnheiten, Bräuche und Charaktere und damit einhergehend Verhaltens- und Lebensweisen.247 Gleichzeitig assoziiert man mit Moral auch Werte und Normvorstellungen, die für die Ethik zwar unabdingbar, jedoch nicht Ethik sind. Denn Ethik beschäigt sich mit der Analyse und Reflexion der Moral und des Ethos.248 Allgemeingültig könnte man sagen, dass Moral »ein kulturell verankertes Geflecht von Handlungsorientierungen [ist], die das Wohl der Einzelnen und der Gemeinscha in einer Balance halten«.249 Die Vermittlung von Moral geschieht entweder durch Kommunikation oder durch Gefühle wie etwa Scham, Schuld oder Selbstachtung und Fürsorge.250 Begrifflich wurde »Ethik« als philosophische Disziplin von Aristoteles eingeführt. Er sprach dabei von einer êthikês theôrias und meinte damit die wissenschaliche Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Sitten und Bräuchen.251 Dies hat vor allem historisch bedingte Gründe. Denn bereits vor Aristoteles hatten sich einige Philosophen damit auseinandergesetzt, dass der Mensch nicht mehr ausschließlich aufgrund vorherrschender Traditionen und Denkweisen, sondern vor allem nach seiner Vernun handeln solle. Die Disziplin der Ethik sollte vor allem eine Reflexion von Moral beziehungsweise Ethos ermöglichen und somit eine Rationalisierung und Analyse der Gewohnheiten und Einstellungen.252 244 245 246 247 248 249 250 251 252

Vgl. Anzenbacher 2001, S. 15. Vgl. Maaser 2010, S. 12f. Vgl. Schmid & Noerr 2012, S. 34f. Vgl. Ricken 2013, S. 16f. Vgl. Schmid & Noerr 2012, S. 36. Schmid & Noerr 2012, S. 46. Vgl. Schmid & Noerr 2012, S. 46. Vgl. Düwell et al. 2006, S. 1. Vgl. Schmid &Noerr 2012, S. 34f.

Ethik als Thema des Unterrichts

71

Aufgabe und Ziel der Ethik war und ist bis heute die Auseinandersetzung mit der Frage, wie »richtig« beziehungsweise »gut« zu handeln, entscheiden und schlussendlich zu leben sei.253 Da die Grenze zwischen Ethos und Moral sehr eng ist und die beiden Begriffe ineinander verschwimmen, verwenden wir in der folgenden Einführung lediglich den Begriff der Moral.

5.3.3 Disziplinen der Ethik Gegenstand der Ethik ist immer die Moral. Da Moral aber unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden kann, haben sich unterschiedliche eorien und Disziplinen herauskristallisiert. 5.3.3.1 Deskriptive Ethik Die Grundlage der deskriptiven Ethik ist die empirische Erfassung und Beschreibung von Moral. Moral wird zum Untersuchungsgegenstand der Ethik. Der Fokus liegt auf der Frage »Was ist Moral?«.254 Allerdings geht es hierbei nicht um normative Reflexion, sondern viel mehr um die Ergründung, d. h. um das, was der Moral zugrunde liegt.255 Jedoch tri die deskriptive Ethik keine eigenen normativen Aussagen, sondern beschreibt bereits vorhandene.256 Dementsprechend ist hiermit nicht nur eine deskriptiv-empirische Untersuchung gemeint, die um das Wissen der Moral bemüht ist, sondern auch die Analyse und Reflexion von den Werten, die mit kulturabhängiger Moral einhergehen.257 Damit ist gemeint, dass bei der deskriptiven Herangehensweise gewisse Werte vorausgesetzt und nicht (normativ) begründet beziehungsweise beurteilt werden. Fischer et al. verdeutlichen dies anhand des Menschenwürde-Gedankens. Die deskriptive Fragestellung lautet: »Was ergibt sich aus dem Gedanken der Menschenwürde im Hinblick auf die Problematik der weltweiten Armut? Lässt sich aus der Menschenwürde derer, die von Armut betroffen sind, eine moralische Pflicht anderer zur Hilfeleistung ableiten?«258 Wie bereits oben erwähnt, geht es hier nicht um das normative Urteil, ob Menschenwürde nun richtig oder falsch ist, sondern vielmehr um den Menschenwürde-Gedanken an sich und welche Folgerungen dieser auf die weltweite Armut hat.259

253 254 255 256 257 258 259

Vgl. Düwell et al. 2006, S. 1f. Vgl. Düwell et al. 2006, S. 2. Vgl. Scarano 2006, S. 25f. Vgl. Quante 2006, S. 16. Vgl. Fischer et al. 2008, S. 86f. Fischer et al. 2008, S. 87. Vgl. Fischer et al. 2008, S. 86f.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

Innerhalb der deskriptiven Ethik wird auf bereits getroffene moralische Urteile Bezug genommen oder sie werden zumindest erwähnt. Sie tri jedoch keinerlei Aussagen über deren normativen Gehalt.260 5.3.3.2 Normative Ethik Spricht man im Alltag von Ethik, so ist damit in der Regel die normative Ethik gemeint. Denn diese beschäigt sich mit der Frage, wie wir (moralisch richtig) handeln sollen.261 Problematisch an moralischen Grundsätzen ist, dass sie sich häufig (zum Beispiel kulturbedingt) widersprechen. Die normative Ethik stellt an sich den Anspruch, allgemeingültig und absolut gültig zu sein. Es gilt, fundamentale Maßstäbe zu begründen, die auch interkulturell gültig sind.262 Dieses sind etwas »›relativ Absolutes‹ (...), nämlich ›relativ‹ zu den Grundbedürfnissen der menschlichen Gattung und zugleich ›absolut‹ gegenüber willkürlichen Umwertungen.«263 5.3.3.3 Metaethik Die Metaethik bewegt sich auf einer anderen Ebene als die deskriptive oder die normative Ethik. Der Unterschied zur normativen Ethik besteht darin, dass keine normativen Urteile selbst gefällt werden. Es geht auch nicht darum, zu beschreiben, welche Rolle moralische Urteile spielen oder welche Urteile überhaupt gefällt werden, wie bei der deskriptiven Ethik. Vielmehr gilt es, formale Aussagen zu treffen, Hypothesen zu formulieren und zu ergründen, was ein moralisches Urteil überhaupt ist oder welche Differenzen moralische Urteile beinhalten.264 Es handelt sich hierbei um sprachphilosophische und methodologische Darlegungen, da weder inhaltliche Aussagen noch moralische Bewertungen getroffen werden. Die Metaethik hat außer der Ethik selbst keinerlei Gegenstand.265 Die Metaethik hat dementsprechend zweierlei Blickwinkel: Zum einen die Reflexion der angewandten Methoden, »mit denen inhaltliche moralische Forderungen begründet werden, und zwar unabhängig davon, mit welcher Methode zweiter Ordnung diese Reflexion durchgeführt wird«266; zum anderen die sprachliche Untersuchung der Moral auf einer Metaebene.267

260 261 262 263 264 265 266 267

Vgl. Scarano 2006, S .27. Ricken 2013, S. 20. Vgl. Schmidt & Noerr 2012, S. 61f. Schmidt & Noerr 2012, S. 62. Vgl. Düwell et al. 2006, S. 27. Vgl. Quante, 2006, S. 17f. Ricken 2013, S. 18. Vgl. Ricken 2013, S. 18f.

Ethik als Thema des Unterrichts

73

5.3.3.4 Angewandte Ethik Bei der angewandten Ethik geht es nicht um eine technische Anwendung von ethischen eorien, wie der Name eventuell vermuten lässt. Sondern es handelt sich um »ein komplexes Beziehungsgefüge zwischen theoretischen Reflexionen auf Grundbegriffe und -prinzipien der Moral auf der einen und praktische Orientierungsfragen auf der anderen Seite.«268 Die angewandte Ethik unterteilt sich in verschiedene Bereiche, weshalb sie auch als bereichsspezifische Ethik bezeichnet wird. Hierbei geht sie auf die verschiedenen Erkenntnisse der jeweiligen Fachbereiche ein.269

5.3.4

Ethische Begründungsmodelle

Im Folgenden stellen wir verschiedene ethische Begründungsmodelle dar. Zunächst gehen wir auf die fünf klassischen eorien ein und stellen zusätzlich die christliche Ethik dar, da der Berufsethikunterricht o von christlichen eologen und eologinnen erteilt wird. 5.3.4.1 Teleologischer Ansatz Das griechische Wort telos kann mit Vollendung, Erfüllung, Zweck oder Ziel übersetzt werden. Ethiken, die einen teleologischen Ansatz verfolgen, richten ihren Fokus auf den Zweck und somit auf das »Ergebnis« von menschlichem Handeln.270 5.3.4.2 Hedonismus: Gut ist, was Lust verschafft Hedonismus stammt von griechisch hedoné – Lust und Freude. Die Annahme dieses ethischen Begründungsmodells ist, dass jedes menschliche Handeln auf den Gewinn von Lust beziehungsweise die Vermeidung von Unlust zielt. Dabei geht es um die Maximierung von Lust, welche durch Vernunentscheidungen hervorgerufen wird. Angestrebt wird ein möglichst lustvolles Leben, das sich aus einzelnen genussvollen Momenten zusammensetzt.271 Einer der bekanntesten Vertreter der Antike war Epikur, wobei dieser eine eigene hedonistische Ethik entwickelte.272 Generell gibt es ein spezifisches Verständnis von Glück, nämlich die sinnliche Lust, der Genuss und das Vergnügen. Somit ist Glück sowohl das einzig anzustrebende Ziel, als auch der einzige Wert sowie das einzige normativ gültige Prinzip.273 268 269 270 271 272 273

Düwell 2006, S. 243. Vgl. Düwell 2006, S. 243f. Vgl. Hübenthal 2006a, S. 61. Vgl. Anzenbacher 2001, S. 22ff. Vgl. auch Epikureismus. Vgl. Tesak 2003, Stichwort: Hedonismus [Stand: 15.12.2015].

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

5.3.4.3 Utilitarismus: Gut ist, was nutzt Aus dem Lateinischen stammend bedeutet utile nützlich. Utilitarismus ist als Strömung nur schwer zu definieren, da er sich in verschiedene Subströmungen unterteilen lässt. Grundsätzlich verfolgt der Utilitarismus die Ein-Gut-Axiologie. Diese bezieht sich auf einen einzigen Wert, den Nutzen. Im Gegensatz zu dem alltäglichen Gebrauch des Wortes hat Nutzen im Sinne des Utilitarismus eine absolute Größe, es ist »das Ausmaß des von einer Handlung bewirkten Glücks, Wohlbefindens oder der Befriedigung von Wünschen (Präferenzen)«.274 Der klassische Utilitarismus lässt sich in vier Grundprinzipien unterscheiden: Konsequenzprinzip, Utilitätsprinzip, Hedonismusprinzip und Sozialprinzip275. Das Konsequenzprinzip beurteilt das moralische Handeln aufgrund der daraus (wahrscheinlich) entstehenden Konsequenzen, legt den Fokus also auf das, was die Handlungen bewirken. Um eine Handlung moralisch beurteilen zu können, müssen dementsprechend zunächst die Folgen ermittelt werden. Dabei muss der Gesamtnutzen aller bei der Handlung Beteiligten größtmöglich sein.276 Auch eventuell entstehende Nebenfolgen werden dabei berücksichtigt, sodass gute Absichten oder Motive nicht ausreichend sind, um absehbar schlechte (Neben-) Folgen zu rechtfertigen.277 Das Utilitätsprinzip geht mit der Ein-Gut-Axiologie einher. Denn das einzige Kriterium zur Beurteilung von Konsequenzen ist der Nutzen. Dabei geht der Utilitarismus davon aus, dass sich alle moralisch interessanten Werte auf den Nutzen reduzieren lassen.278 Beim Hedonismusprinzip geht es darum, das in sich Gute (hedonistisch) zu bestimmen: »Das in sich Gute ist das menschliche Glück«279, das heißt, dass der Spielraum relativ groß ist, da es keine eindeutige Definition gibt und das menschliche Glück individuell definiert werden kann. Manche Formen des Utilitarismus sprechen auch vom Maximierungsprinzip. Dabei geht es darum, so zu handeln, dass eine deutliche Dominanz der positiven Konsequenzen besteht.280 Das Sozialprinzip oder auch die Universalität sagt aus, dass das Wohl aller bei der Handlung Beteiligten gleich relevant ist.281 5.3.4.4 Eudämonismus: Gut ist, was Glück bringt Eudaimonia stammt aus dem Griechischen und bedeutet so viel wie Glück oder Glückseligkeit. Der Eudämonismus geht auf Aristoteles zurück, der von einer geteil274 275 276 277 278 279 280 281

Birnbacher 2006, S. 96. Vgl. Anzenbacher 2001, S. 32ff. Vgl. Anzenbacher 2001, S. 32f. Vgl. Birnbacher 2006, S. 96f. Vgl. Anzenbacher 2001, S. 32f. Anzenbacher 2001, S.33. Vgl. Birnbacher 2006, S. 96. Vgl. Anzenbacher 2001, S.33f. und Düwell et al. 2006, S. 96.

Ethik als Thema des Unterrichts

75

ten Wesensnatur des Menschen ausgeht. Er ist sowohl ein zoon politikon, ein Gemeinschaswesen, als auch ein zoon logon echon, ein mit Vernun begabtes Wesen.282 Zunächst stellt sich jedoch die Ausgangsfrage, was ein gutes Leben ist. Bereits hier findet eine Unterscheidung zur ethischen Hauptfrage, was ein moralisch richtiges Leben ist, statt. Der Eudämonismus wie auch der Hedonismus fragen jedoch danach, was gutes Leben ausmacht. In der Wesensunterteilung von Aristoteles spiegeln sich die verschiedenen Ansatzpunkte wider: Als vernunbegabter Mensch muss man/frau sich die Frage nach dem guten Leben und der entsprechenden Lebensführung stellen. Die Perspektive beschränkt sich jedoch zuerst auf die subjektiv-persönliche Vorstellung von gutem Leben. Gleichzeitig ist der Mensch jedoch auch ein Gemeinschaswesen. Das heißt, die Frage nach gutem Leben hat auch eine objektive Komponente, die sich auf die gesamte Menschheit bezieht. Die ethische Fragestellung des Eudämonismus hat dementsprechend einen doppelten Anspruch. Zum einen werden Strategien entwickelt, wie ein individuelles Leben gut gelebt wird, zum anderen wird die Gesamtheit der Menschen in den Blick genommen.283 5.3.4.5 Heteronome Gebotsethik: Gut ist, was geschrieben steht Heteronom setzt sich aus dem griechischen Worten héteros und nómos zusammen. Héteros bedeutet der andere, nómos das Gesetz, zusammengesetzt ergibt das die Fremdgesetzgebung. Diese Ethik beru sich auf geschriebene Gebote und Verbote, die das Handeln von außen fremdbestimmen.284 Es gibt also eine fremde Instanz, beispielsweise die Bibel, der Koran, der Talmud, aber auch (inter-) nationale Gesetzbücher. Problematisch an dieser Form der Ethik ist nicht zwingend die Fremdbestimmung, sondern vielmehr, dass diese Ethik nur so gut ist wie die gegebenen Gebote, Verbote und Gesetze. Ist ein Gesetz negativ, so kann die daraus resultierende Handlung ebenfalls nicht gut sein.285 5.3.4.6 Deontologischer Ansatz Der Deontologische Ansatz wird mit Lehre des Sollens übersetzt (von griech. To deon – die Pflicht). Der Schwerpunkt dieses Ansatzes beruht darauf, dass das moralisch Gute vom moralisch Richtigen abhängig ist.286 Der wohl bekannteste deontologische Ansatz ist der von Immanuel Kant. Im Folgenden beschränken wir uns auf die kurze Darstellung seiner Ethik. 282 283 284 285 286

Vgl. Blume 2003, Stichwort: Eudaimonie [Stand: 15.12.2015]. Vgl. Hübenthal 2006b, S. 82ff. Vgl. Anzenbacher 2001, S. 66. Vgl. Ziegler 2015, S. 98ff. Vgl. Werner 2006, S. 122f.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

5.3.4.7 Immanuel Kants Pflichtethik Kants Pflichtethik ist äußert umfassend und komplex. Da es sich hier um eine Einführung in die Ethik handelt, begrenzen wir uns auf die Erklärung des guten Willens, auf Kants Verständnis von Pflicht und damit einhergehend auf den Kategorischen Imperativ, die die Kernstücke von Kants Pflichtethik darstellen. Der gute Wille Kants ethisches Hauptwerk, die »Grundlegung zur Metaphysik der Sitten«, beginnt mit der Einführung des »Guten Willens«: »Es ist überall nichts in der Welt, ja überhaupt auch außer derselben zu denken möglich, was ohne Einschränkung für gut könnte gehalten werden, als allein ein guter Wille«.287 Mit dieser Formulierung entwertet Kant alle Aussagen und ethischen Betrachtungsweisen, die als »gut« bezeichnet werden können, einzig der gute Wille ist bei ihm mit diesem Prädikat versehen. Er rechtfertigt dies, indem er verschiedene Talente des Geistes (z. B. Verstand, Witz, Urteilskra, Mut etc.) aufzählt, die je nach Absicht gut konnotiert sind, jedoch auch missbraucht werden können und somit »schlecht werden«.288 Jede Absicht und somit auch jede Handlung braucht auch einen guten Willen in sich. Es geht, im Gegensatz zum Utilitarismus, nicht um die Folgen, die daraus entstehen, sondern eben um den guten Willen, der allein durch das Wollen an sich gut ist.289 Dabei spielt die Vernun eine relevante Rolle. Denn der Wille wird nach der Vernun ausgerichtet, er wird angewandt und zählt somit zur »praktischen Vernun«.290 Dabei bezieht sich Kant auf eine hedonistisch oder eudämonistisch geprägte Ethik. Kant geht davon aus, dass der Mensch und das, was er innehat, einem Zweck dienen. Ist dieser Zweck die Suche nach Glück oder Lust, so spricht Kant dem Menschen das Menschsein ab, da er ihn als triebgesteuert bezeichnet, weil seine Neigungen die Oberhand gewinnen. Denn auch, wenn Kant davon ausgeht, dass der Mensch über Neigungen verfügt, so ist es wichtig, dass diese nicht die Befehlsgewalt erhalten.291 Kants Pflichtverständnis und der Kategorische Imperativ Generell unterscheidet Kant zwischen einer pflichtgemäßen Handlung und einer Handlung aus Pflicht. Pflichtgemäß impliziert, dass eigene oder auch fremde Neigungen den Menschen zu dieser Handlung zwingen. Eine Handlung aus Pflicht heraus geschieht vielmehr aus einem inneren Prinzip, ähnlich dem guten Willen. Wichtig ist hierbei, dass dieses innere Prinzip von außen nicht sichtbar ist, es lässt 287 288 289 290 291

Vgl. Kant 1786, S. 15. Vgl. Kant 1786, S. 15. Vgl. Kant 1786, S. 16. Vgl. Eisler 1904, Stichwort: Wille. Vgl. Kant 1786, S. 17ff.

Ethik als Thema des Unterrichts

77

sich keine äußere Beurteilung darüber treffen, ob eine Handlung pflichtgemäß ist oder nicht.292 Dieses innere Prinzip nennt Kant »Maxime«, ein »subjektives Prinzip des Wollens«.293 Eine Maxime im Sinne einer Regel, nach der jemand handelt oder beabsichtigt zu handeln294, ist jedoch nicht zwingend frei von Neigungen.295 Da jedoch eine Handlung aus Pflicht erstrebenswert ist, muss sie frei von Neigungen sein. Hier findet ein Übergang zwischen subjektiv und objektiv statt. Kant führt den Begriff »Gesetz« ein. Hierbei ist wichtig, dass er darunter nicht die im Alltag verstandene Sammlung von Rechtsnormen versteht, sondern eine frei von Neigungen und objektiv allgemeingültige Maxime.296 Zur Überprüfung, ob eine (subjektive) Maxime ein (objektives) Gesetz werden kann, benutzt Kant den Kategorischen Imperativ. Die erste Formulierung des Kategorischen Imperativs lautet: »Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, daß [sic!] sie ein allgemeines Gesetz werde«.297 Auf die weiteren Formulierungen des Kategorischen Imperativs gehen wir jedoch nicht ein, da sie zu tief in die Materie führen würden. Eine ethisch gute Handlung ist dementsprechend eine Handlung frei von Neigung, die sich vom Subjektiven (Maxime) auf das Objektive (Gesetz) anwenden lässt und somit theoretisch dem Kategorischen Imperativ entspricht. 5.3.4.8 Christliche Sozialethik Die Besonderheit der christlichen Sozialethik ist der Bezug zur Bibel. Denn die Bibel ist die Grundlage des christlichen Glaubens. Das gilt im Hinblick auf die Praxis, die wissenschaliche Auseinandersetzung sowie die ethische Reflexion. Die Heilige Schri gibt die Richtung an, mit der sich jegliche praktische wie auch ethische Überlegung beschäigt.298 Die soziale und somit ethische Dimension findet sich sowohl im Ersten, als auch im Zweiten Testament wieder. Als christlich sozialethische Motive sind beispielsweise das Schöpfungsmotiv, das Exodus- und Bundesmotiv, der soziale Ethos der Propheten, die eschatologische Ethik Jesu und die eologie des Paulus zu nennen.299 In der christlichen Ethik geht es um das Zusammenspiel zwischen Gottes Willen und Vernun, das sich im katholischen Verständnis nicht widerspricht, da sie zum selben Ziel führen. Ein sündiger Mensch jedoch hat nicht die vollständige 292 293 294 295 296 297 298 299

Vgl. Kant 1786, S. 21. Kant 1786, S. 25. Vgl. Ludwig 2002, S. 52. Vgl. Kant 1786, S. 26. Vgl. Kant 1786, S. 26ff. Vgl. Kant 1786, S. 53. Vgl. Anzenbacher 1997, S. 19. Vgl. Anzenbacher 1997, S. 20ff.

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Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

Möglichkeit, sich der vernünigen Erkenntnis des Guten zu öffnen, weshalb er sündigt. Durch Gottes Erlösung wird das Erkennen und Können wiederhergestellt, und ein Neuanfang ist möglich.300 In der protestantischen Perspektive hat Ethik einen anderen Stellenwert, da sie als Teil der kirchlichen Lehre verstanden wird. Sie bezieht sich dabei auf die lutherischen sowie auf andere reformatorischen Bekenntnisschrien. Die evangelische Ethik findet sich vor allem in der systematischen eologie wieder, die in Dogmatik und Ethik unterteilt werden kann. Als wichtigste Vertreter der eigenständigen christlichen Ethik sind Friedrich Schleiermacher und Karl Barth zu nennen.301

5.4

Ethik im Berufsethikunterricht

5.4.1

Berufsethik der Polizei

Aufgrund einer Vereinbarung zwischen dem Innenministerium, der Evangelischen sowie den Katholischen Kirchen des Landes Baden-Württemberg findet der Berufsethikunterricht in der Polizeiausbildung eine feste Verankerung.302 Dadurch verpflichtet sich die Polizei, der Kirche für die Wahrnehmung dieser Aufgaben wie die Polizeiseelsorge, Fort- und Weiterbildungen und die Berufsethik die benötigten Voraussetzungen zu stellen. Hier gilt neben der Organisation auch der Erhalt dieser genannten Maßnahmen. Die Kirche bietet der Polizeiarbeit dadurch »Stärkung der ethischen Orientierung und Haltung und beteiligt sich mit ihren Möglichkeiten an der Wahrnehmung und Ausübung polizeilicher Aufgaben.«303 Zudem ist die Kirche der Polizei solidarisch aber auch kritisch verbunden.304 Neben den Handhabungen, die das Recht und das Gesetz beinhalten, müssen Polizist_innen nach dem geltenden Kirchenrecht auch stets die Bewahrung der Menschenwürde, die unantastbar ist, beachten. Daher ist es für die Polizist_innen besonders wichtig, dass sie sich der ethischen Anteile des Berufes klar werden und 300 Vgl. Mandry 2006, S. 520f. 301 Vgl. Herms 2006, S. 525f. 302 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. 303 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. Nr: 1.6. 304 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015].

Ethik im Berufsethikunterricht

79

erlernen, diese im täglichen Umgang wahrnehmen und kritisch reflektieren zu können.305 Die Kirche ist zudem verpflichtet, Angebote für Weiter- und Fortbildungen in dem Bereich der Berufsethik der Polizei auf den Revieren und Dienststellen anzubieten. Darüber hinaus zählen auch die Ausbildungsstätten hinzu. Ebenso werden die Polizeischulen mit Bereitschasabteilungen zu den Weiterbildungsmaßnahmen eingebunden. Die Ziele dieser Maßnahmen sind es, »ein berufslebenslanges Lernen«306 zu gewährleisten sowie »permanent den sich wandelnden Anforderungen an die Berufsausübung in der Polizei«307 anzupassen. Des Weiteren steht die Kirche bezüglich der Entwicklung und Veränderungen in diesem Bereich jeglicher Maßnahmen der Berufsethik der Polizei beratend zu Seite.308

5.4.2

Ethik als Unterrichtsfach

Da Ethik ein sehr sensibles emengebiet ist, welches die Kompetenz der Reflexion zugrunde legt, muss der Unterricht entsprechend gut bedacht und ausgearbeitet sein. Omals können die Polizeischüler_innen nicht vorab einen Transfer zwischen Beruf und der eignen Einstellung leisten, und so soll dies auch in den Unterricht mit aufgenommen werden. Hierbei werden nicht nur Kompetenzen der Reflexion ausgebildet, sondern auch der individuellen moralischen und ethischen Urteilsbildung. Überdies soll auf den Berufsethikunterricht eingegangen werden und wie dieser kompetenzorientiert durchgeführt werden kann.

5.4.3

Ethik und Moral

Zunächst greifen wir die Unterscheidung der Begriffe Ethik und Moral auf, die in Teil I ausführlich vorgenommen wurde. Unter Moral lässt sich eine Überzeugung bezeichnen, durch die sich ein Netzwerk aus erlaubten und nicht erlaubten Handlungsweisen bildet. Moral wird dar305 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. 306 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. Nr: 3. 307 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. Nr: 3. 308 Vgl. Geltendes Recht der Evangelischen Landeskirche in Baden: 310.710 Kirchliche Polizeiarbeit (2002). Online: www.kirchenrechtekiba.de/document/4339#s310.710.00004 [Stand: 14.12.2015]. Nr: 3.1; 3.2; 3.3.

80

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

über hinaus in Handlungsnormen formuliert.309 »Die Ethik steht in einem mehrdeutigen Verhältnis zur Moral.«310 Sie versucht, die Moral zu reflektieren und diese philosophisch und kritisch zu beleuchten. Auch analysiert sie die moralische Argumentationsstruktur und versucht, diese Begründungen zu systematisieren und logisch darzulegen.311

5.4.4

Ethik im Unterricht

Im Ethikunterricht geht es vorrangig um die Lebenswelt der Lerner_innen sowie um die Identitätsfindung und -bildung. In diesem Unterrichtsfach ist es notwendig, dass der Fokus u. a. auf die Persönlichkeitsbildung und dessen Stärkung gelegt wird. Hier sollen sich die Lernenden mit Fragestellungen auseinandersetzen können, die in anderen Unterrichtsfächern keinen Raum finden. Auch geht es nicht um Abfragen von Wissensbeständen und Kognitionen, sondern um die persönlichen Auseinandersetzungen mit Inhalten, wie den Problemen und Herausforderungen im Berufsalltag, Ängsten, Fragen, aber auch die bereits vorhandenen Erfahrungen, die die Polizeischüler_innen bewegen. Dabei sollen die Teilnehmenden eigene Interessen einbringen und lernen, in Bezug auf ihre Überzeugungen Auskun zu geben, diese aber auch kritisch zu reflektieren. Darüber hinaus dürfen lebhae Diskussionen im Ethikunterricht nicht fehlen.312 Hierdurch werden weitere Kompetenzen geschär, und es entsteht ein breiteres Spektrum der Sichtweisen, die kritisiert aber auch angenommen werden dürfen. Die Polizeischüler_innen bekommen so die Möglichkeit, durch eine andere Sicht die Situationen und emenbereiche zu betrachten. Dies wirkt sich zudem positiv auf die Persönlichkeitsbildung aus, die in der späteren Ausübung des Polizeiberufes einen hohen Stellenwert hat.313 Durch diese Maßnahmen werden Kompetenzen ausgebildet und gefördert. Diese Kompetenzen, fachintern aber auch fachübergreifend, sind besonders für die Polizeischüler_innen für die spätere berufliche Praxis von besonderer Bedeutung, denn das Wort Kompetenz beinhaltet auch zugleich die Handlungskompetenz, die täglich eine Anwendung durch die heterogene Klientel finden muss. Durch diese Handlungskompetenz wird die lernende Person dazu befähigt, »ihr persönliches, berufliches und gesellschaliches Leben verantwortlich und persönlich befriedigend zu führen und ihre Umwelt zu gestalten.«314 309 310 311 312 313 314

Vgl. Pfeifer 2009, S. 32. Pfeifer 2009, S. 32. Pfeifer 2009, S. 32f. Vgl. Göllner 2002, S. 31. Vgl. Göllner 2002, S. 31f. Rösch & Holz et.al. 2012, S. 36.

Ethik im Berufsethikunterricht

81

Es gibt verschiedene Sichtweisen, wie der Ethikunterricht vonstatten gehen kann. Der Schwerpunkt kann auf die reine Kognition gelegt werden. Dabei setzen sich die Polizeischüler_innen mit verschiedenen sozialwissenschalichen eorien, Argumentationsstrukturen, aber auch anthropologischen und philosophischen Inhalten auseinander und versuchen, diese auf gegenwärtige Situationen zu übertragen. Diese Handlungsweise setzt an emenschwerpunkten an und versucht, einen Transfer zu gestalten; dies setzt ein intensives Urteilsvermögen auf der kognitiven Ebene voraus. Jedoch wird dieser Bereich spätestens bei dem Versuch, gewohnte Denk- und Wertstrukturen zu erforschen und diese mit anderen Sichtweisen zu unterlegen, verlassen. An diesem Punkt ist ein hohes Maß an Empathie von den Beteiligten gefordert. Denn nur ein Herantasten an andere Wertemodelle und die reflexive Selbstwahrnehmung, lassen ein ethisches Lernen gelingen. Des Weiteren müssen das Faktenwissen, ein Zusammenhangswissen, eine nicht pluralisierbare ethische Verbindlichkeit, wie die Toleranz, ein Prinzipienwissen und das Wissen um Konsequenzen für einen gelingenden Ethikunterricht mit eingeflochten werden.315

5.4.5

Themenwahl

Beachtung soll nun die emenauswahl des Berufsethikunterrichts finden. Durch das große Maß der Selbstreflexion und der kognitiven Anteile könnte davon auszugehen sein, dass eine unbedingte Motivation der Selbstbeteiligung und der Selbstoffenbarung der Polizeischüler_innen vorhanden sein muss, damit der Unterricht gelingen kann. Es sollte davon ausgegangen werden, dass die Unterrichtsthemen sich im Bereich der Lebenshermeneutik der Lernenden befinden müssen. Genauer bedeutet dies, dass die Polizeischüler_innen sich mit ematiken der eigenen Interessen und der berufszugehörigen Herausforderungen auseinander setzen dürfen.316 Natürlich könnten im Ethikunterricht zahlreiche Philosophen und deren eorien und Feststellungen Verankerung finden, doch inwieweit finden sich die Teilnehmenden in diesen Bereichen wieder? »Der Zugang zum Leben der Schüler wird vor allem über emen und Inhalte gesucht, von denen angenommen werden kann, dass sie für die Schüler von Interesse sind, weil sie lebensnah sind.«317 Somit haben die Polizeischüler_innen nicht nur die Voraussetzung, ihre eigene Lebensgeschichte interpretieren und reflektieren zu dürfen, sondern sie leiten daraus praktische Konsequenzen für ihr kom-

315 Vgl. Pfeifer 2009, S. 41. 316 Vgl. Göllner 2002, S. 23. 317 Göllner 2002, S. 23.

82

Struktur eines gelingenden Berufsethikunterrichts in der Polizeischule

mendes Berufsleben ab.318 Dies stärkt sie nicht nur in der Selbstreflexion, sie lernen vor allem sich selbst kennen und wissen dadurch ihre Ressourcen besser einzusetzen. Zusätzlich ist ein kompetenzorientierter Unterricht von besonderem Nutzen. Anhand der Kompetenzen, die die Schüler_innen bereits haben oder diese im Unterricht erwerben können, wird somit auch die Fähigkeit von Problemlösungen im späteren Berufsalltag gestärkt und gesteigert. Dadurch zielen Kompetenzen »auf die Handlungssouveränität der Subjekte ab.«319 Somit ist es vonnöten, dass die Inhalte des Unterrichts breit gefasste Lernkontexte, Transfersituationen sowie Aufgabenstellungen beinhalten. Dadurch gelingt eine Weiterentwicklung und Förderung der Kompetenzen der Lernenden. Ebenso gilt dies für die Bildungsstandards und die Umsetzungen der Aufgaben. Hier ist zu beachten, dass nicht alleine Wissensgenerierung und ihre Abfrage garantiert werden sollen, sondern vielmehr müssen Lernsituationen so gestaltet werden, dass stets Transfermöglichkeiten hergestellt werden können und eine Vernetzung mit Wissen stattfindet. Hierbei ist es erforderlich, dass Wissen und Können aufeinander bezogen werden, damit die Polizeischüler_innen methodisch nachvollziehbar gefördert werden.320 Der kompetenzorientierte Unterricht ist besonders für die Polizeischüler_innen von Bedeutung, um ihnen für den kommenden Berufsalltag Handlungssicherheit gewährleisten zu können. Dies muss zum einen fächerübergreifend stattfinden und zum anderen müssen Fertigkeiten gefestigt und erlernt werden, die abruar werden und nicht nach der Beendigung der Unterrichtsstunde wieder in Vergessenheit geraten. Denn dies ist nicht zuletzt »für die berufsspezifischen Bedürfnisse der angehenden Polizist_innen«321 relevant, sondern soll u. a. auch präventive Maßnahmen beinhalten, die für die Beamt_innen eine nachhaltige seelische Gesundheit im Blick hat und diese versucht zu gewährleisten. Denn der Umgang mit Herausforderungen und Belastungen sowie die Handlungs- und Sprachfähigkeit lassen sich durch Reflexionen und Vorbereitungen im Berufsethikunterricht aufbauen und stärken. Dies geschieht vor allem durch eine lebensweltnahe emenauswahl, die aus der Berufswirklichkeit und den Interessen der Polizist_innen entnommen werden soll. Den Polizeischüler_innen kann dadurch ein gestärkter und sicherer Einstieg in das Berufsleben bereitet werden.322

318 319 320 321 322

Vgl. Göllner 2002, S. 23. Breitmaier 2010, S. 38. Vgl. Breitmaier 2010, S. 40. Schwendemann et. al. 2015, S. 426. Vgl. Schwendemann et. al. 2015, S. 426f.

Ethik im Berufsethikunterricht

5.4.6

83

Die Lehrperson im Ethikunterricht

Die Lehrperson spielt im Berufsethikunterricht der Polizei eine tragende Rolle. Denn diese vermittelt den Polizeischüler_innen nicht nur ethische Kompetenzen, sondern bezieht die Lebenswelt der Polizei stets mit ein. Hierbei ist es nicht nur wünschenswert, dass die Lehrperson Kenntnisse über den Berufsalltag der (Polizei-)Schüler_innen hat, vielmehr soll diese einen intensiven Einblick in die Polizeiarbeit besitzen. Dies ist durch Hospitationen bei den jeweiligen Dienststellen zu gewährleisten. Hierbei werden nicht nur Einblicke in die Polizeiarbeit gewährt, sondern die Lehrperson reichert durch die Gespräche und Erlebnisse ihre Kompetenzen an und kann dadurch Handlungssicherheit für den Unterricht erwerben. Da die Polizeischüler_innen eine Lehrperson aus den Kreisen der Polizei bevorzugen, erhebt sich eine weitere Herausforderung an die Lehrenden der Berufsethik. In der Regel stammen diese aus dem Kirchendienst und müssen sich mit den Wirklichkeiten der Polizei früh genug auseinandersetzen. Dabei sind Literaturrecherchen nicht ausreichend. Eine Vertrautheit mit der Disziplin der Schüler_innen lässt auch das Vertrauen zu den Lehrenden wachsen, und sie können sich dem Unterricht widmen, anstatt über deren fehlenden Kompetenzen nachdenken zu müssen. Dadurch entsteht eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe.323 Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist die Beziehungsarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden. Wesentlich trägt dazu die Häufigkeit der Unterrichtseinheiten bei. Je regelmäßiger beide Parteien aufeinandertreffen und der Unterricht als gelingend bewertet werden kann, desto besser sind die Voraussetzungen, um eine positive Beziehung entstehen zu lassen. Dies erleichtert nicht nur den Unterricht, sondern steigert auch die Vertrautheit mit dem Seelsorgeaurag der lehrenden Person.324 Die Haltung der Unterrichtenden spielt bei den Schülern und Schülerinnen eine wesentliche Rolle. Wichtig ist hier besonders, dass das Aureten des/der Seelsorger_in und des/der Lehrenden authentisch ist. Dies setzt vor allem ein Interesse am Polizeiberuf und der jeweiligen Personen voraus. Die Arbeit auf einer Ebene, die zudem berufsspezifisch professionell begründet ist, kann eine gelingende Arbeit mit Polizeischüler_innen in der Berufsethik erleichtern. Hier spielt es eine Rolle, dass die Berufsethiklehrenden keine Polizist_innen sind und sich durch ihre Kompetenz, der Beziehungsarbeit sowie auch der Authentizität, erst eine gelingende Zusammenarbeit mit ihrer Klientel erarbeiten und festigen müssen.325 Vorstellbar wären an dieser Stelle durchaus Fort- und Weiterbildungsseminare für Lehrkräe. 323 Vgl. Schwendemann et. al. 2015, S. 238f. 324 Vgl. Schwendemann et. al. 2015, S. 238ff; S. 245. 325 Vgl. Schwendemann et. al. 2015, S. 244ff.

6.

Die Lerndimensionen

Der folgende Teil dieser Studie beschäigt sich ausführlich mit den von der Forschungsgruppe erstellten Lerndimensionen. Mithilfe dieser Überlegungen möchten die Autor_innen verdeutlichen, welche Zielsetzungen der Berufsethikunterricht der Polizei in sich vereinen sollte. Dabei wurden die Dimensionen »Mensch«, »Kirche und Kirchen«, »Welt und Verantwortung«, »Ethik», »Gott«, »Religionen und Weltanschauungen«, »Personen und Persönlichkeit« sowie »Beruf und Profession« herausgearbeitet. Die hier vorgestellten Lerndimensionen sollen die Unterrichtsziele verdeutlichen. »Die Dimensionen geben eine […] Grundstruktur wieder. Sie stellen keine eigens zu behandelnden emen dar, sondern dienen einer durchgängigen Orientierung.«326 Die Dimension »Mensch« soll die Polizeischüler_innen befähigen, unterschiedliche Menschenbilder darzustellen, zu vergleichen und zu beurteilen. Dies hil mit, dass die angehenden Polizeibeamt_innen für die Divergenz der verschiedenen Arten von Menschen sensibilisiert werden. Hier geht es vorwiegend darum, sich selbst und andere Personen wahrzunehmen, um Gefahren vorherzusehen, mögliche Reaktionen abzuwägen und einschätzen zu können und den Umgang damit zu erproben. Letztendlich sollte dabei immer das Wohl der Menschen im Vordergrund stehen. Die Polizeischüler_innen sollen lernen, menschliche Grunderfahrungen, wie menschliche Gefühlslagen und deren Auswirkungen, zu erschließen. Des Weiteren sollen sich die angehenden Polizist_innen als Geschöpfe unter Geschöpfen verstehen und wissen, dass sie und andere Menschen Stärken und Schwächen haben und diese zum Leben gehören. Außerdem lernen die Polizeischüler_innen potenzielle Auswege aus einer stressbesetzten Krise. Der Polizeiberuf beinhaltet verschiedene Arten von Stress, und die angehenden Polizist_innen werden darin geschult, mit diesen professionell umzugehen. Zusätzlich soll die Dimension Mensch die Polizeischüler_innen dahingehend fördern, jeden Menschen als gleichwertig anzusehen und mit allen Menschen entsprechend umzugehen. 326 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2004, Realschule S. 24.

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Die Lerndimensionen

Die Dimension »Welt und Verantwortung« bezieht sich zunächst auf alle Lernziele und Lerninhalte, da besonders aus ethischer Perspektive jeglicher Inhalt einen Bezug zur persönlichen Verantwortung der Polizist_innen hat und die Schüler_innen sollen befähigt werden, ihr eigenes Handeln und das Handeln ihres Umfeldes zu reflektieren. Die Schüler_innen lernen im Berufsethikunterricht die Möglichkeiten und Grenzen des verantwortlichen Handelns der Polizei kennen und sie zu reflektieren. Um verantwortlich zu handeln, müssen die Schüler_innen außerdem lernen, die unterschiedlichen Deutungen der Wirklichkeiten der Menschen zu erkennen und miteinander zu vergleichen. Neben der Verantwortung gegenüber anderen Personen spielt in dieser Dimension die Verantwortung für sich selbst eine wichtige Rolle. Die Polizeischüler_innen sollen lernen, für sich selbst, in Bezug auf die eigene psychische und physische Gesundheit, verantwortlich zu handeln. Dazu gehört, Belastungen und Stresssituationen zu erkennen und ihnen in adäquater Weise zu begegnen. Die Dimension »Gott« befähigt die Polizeischüler_innen in ihrer Ausbildung wahrzunehmen, wie Grundzüge des (religiösen) Glaubens argumentativ dargestellt werden können. Sie sind in der Lage, diese Glaubensaussagen als solche zu erkennen und einen Bezug zur Lebenswirklichkeit und Lebenswelt herzustellen. In ihrer Arbeit begegnen sie Menschen, deren Handeln durch den Glauben beeinflusst wird. Der Berufsethikunterricht soll sie befähigen, mit diesen Situationen umgehen zu können, ohne religiöse Gefühle zu verletzten. Die Lerndimension »Gott« im Berufsethikunterricht kommt immer wieder punktuell vor, sodass sie ihre Existenz damit begründet. Die Polizeischüler_innen lernen, Entscheidungen von Zivilpersonen und Kollegen und Kolleginnen zu analysieren, wie diese vom Glauben beeinflusst werden können. In der Dimension »Kirche und Kirchen« werden die Polizeischüler_innen dazu befähigt, die Rolle der Kirche(n) in der Welt von heute an einem konkreten Beispiel darzustellen, zu erläutern und kritisch zu reflektieren. Hierbei kommt u. a. auch die Seelsorge, als institutioneller Bestandteil und Handlungsfeld der Kirche, zur Sprache. Die Kirche wird mittels Polizeiseelsorge den Polizeischüler_innen nahegebracht und vorgestellt. Die angehenden Polizeibeamt_innen lernen die Polizeiseelsorge als Hilfsangebot der Kirche(n) kennen und bekommen den Mut vermittelt, diese in Anspruch zu nehmen. In der Dimension »Religionen und Weltanschauungen« lernen die Polizeischüler_innen, wie sie christliche und nicht-christliche Standpunkte dialogisch aufeinander beziehen können. Sie können Standpunkte verschiedener Religionen und Weltanschauungen miteinander vergleichen und dabei einen Überblick erhalten.

Die Lerndimensionen

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Die Schüler_innen sind in der Lage, Auswirkungen von Religionen oder Weltanschauungen erkennen und reflektieren zu können. Dies ist wichtig, damit Konflikte verhindert oder gemindert werden. Mithilfe des religiösen und weltanschaulichen Denkens können Schwierigkeiten vorgebeugt werden, die durch unterschiedliche Meinungen entstehen. Das interagierende Verständnis zwischen Religionen und Weltanschauungen ist für die Polizeischüler_innen wichtig, damit sie erkennen, wo mögliche Konfliktherde entstehen können. Zudem hil dieses Verständnis beim Auau einer interreligiösen Interaktion, die bei Einsätzen auauchen kann. Die Polizeischüler_innen werden durch die Auseinandersetzung mit den Lerndimensionen »Religionen und Weltanschauungen« dazu befähigt, sich mit Menschen verschiedensten Hintergrunds auseinanderzusetzen und Verständnis für religiöse oder weltanschauliche Rituale zu entwickeln. Die Dimension »Person und Persönlichkeit« beinhaltet alle Lernziele und Lerninhalte, die mit der Person und der Persönlichkeit der Polizeischüler_innen in Verbindung stehen. Die Polizeischüler_innen werden in ihrem zukünigen Berufsalltag mit belastenden Situationen konfrontiert, daher lernen sie in ihrer Ausbildung verschiedene Bewältigungsstrategien. Dabei sollen die Polizeischüler_innen eigene und andere Bewältigungsstrategien kennenlernen und diese reflektieren und bewerten können. Für die physische und psychische Gesundheit ist es notwendig, dass die Polizeischüler_innen sich selbst gegenüber Verantwortung übernehmen und entsprechend handeln können. Ebenso wissen sie, dass belastende Situationen den Menschen o physisch und psychisch schaden. Gerade solche Situationen sind mit Emotionen verbunden, die verarbeitet werden müssen. Deshalb sollen die Polizeischüler_innen eigene Emotionen benennen und reflektieren, sowie Reflektiertes versprachlichen können. Außerdem lernen die Polizeischüler_innen in ihrer Ausbildung, sich selbst und andere mit ihren Schwächen und Stärken, und besonderen Eigenschaen wahrzunehmen und dabei ihre Wahrnehmung zu reflektieren und kritisch zu betrachten. Innerhalb der Dimension »Beruf und Professionalität« lernen die Polizeischüler_innen das Rollenbild der Polizei kritisch zu hinterfragen sowie eigene Erwartungen bezüglich ihrer Rolle als angehende Polizist_innen zu reflektieren und zu versprachlichen. Mit Hilfe der Identifikation mit der Rolle der Polizei, können die Polizeischüler_innen professionell handeln. Der Berufsalltag der Polizei stellt Polizist_innen vor große Herausforderungen, deswegen muss auf Konflikte deeskalierend gewirkt und der Situation gemäß gehandelt werden. Dabei sollen die Polizeischüler_innen das polizeiliche Handeln kritisch hinterfragen und reflektieren können, um sich Techniken zu erschließen, die helfen, ihre eigenen weiterzuentwickeln. Der Polizeialltag ist o mit Stress verbunden, deshalb sollen die Poli-

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Die Lerndimensionen

zeischüler_innen die Relevanz des emas vor Augen haben, um damit professionell und adäquat umzugehen. In der Dimension »Ethik« lernen die Polizeischüler_innen eigenes und fremdes Handeln ethisch zu reflektieren. Verschiedene ethische Handlungsmodelle sollen den Schüler_innen helfen, ihre Entscheidungsfindung zu optimieren und kritisch zu hinterfragen. In ihrem späteren Berufsalltag müssen die Polizeischüler_innen viele schnelle Entscheidungen über ihr Handeln treffen und diese im Nachhinein auch verantworten. Deshalb ist es wichtig, dass die Polizeischüler_innen lernen, ihre Entscheidungen und die daraus resultierenden Handlungen ethisch zu reflektieren, um möglichst angemessen zu handeln. Auch das Handeln anderer Personen ethisch zu reflektieren, muss gelernt werden. Hierdurch lernen die Polizeischüler_innen verschiedene Situationen ganzheitlich wahrzunehmen. Eine Situation oder Handlung ethisch zu betrachten, schließt immer die Betrachtung des Kontextes mit ein und reduziert die Situation nicht nur auf die geschehene Tat oder Handlung. Situationen ethisch betrachten zu können, gibt den angehenden Polizist_innen somit die Kompetenz, die eigene Handlung auf die Situation entsprechend abzustimmen und die beteiligten Personen in ihrem Handeln besser verstehen zu können.

7.

Unterrichtseinheit Gewalt

7.1

Zusammenhang

Die beiden Vorgängerprojekte »Cop-Art – Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei« und »Untersuchungen zum Berufsethikunterricht« ergaben aufschlussreiche Resultate bezüglich des vorherrschenden Berufsethikunterrichts bei der Polizei und den damit zusammenhängenden emen. Gesamtergebnis dieser Projekte war, dass vor allem im Bereich der Selbstreflexion der Polizist_innen noch Entwicklungsbedarf und -möglichkeiten bestehen und zusätzlich die Sprachfähigkeit innerhalb der persönlichen Reflexion gefördert werden muss. Damit zusammenhängend müssen außerdem die Bewältigungsstrategien der Polizeischüler_innen in Bezug auf belastende emen professionalisiert werden. Eines der emen, bei denen es an Reflexions- und Sprachfähigkeit fehlt, ist das ema »Umgang mit Gewalt«, mit welchem sich diese Unterrichtseinheit beschäigt. Die Relevanz dieses emas für die Polizeischüler_innen wird in den Interviews der Vorprojekte und deren Auswertung deutlich. In den Interviews wurden überwiegend Emotionen (z. B. Wut, Angst, etc.) genannt, welche die ematik beherrschen, im Berufsethikunterricht aber nicht bzw. nicht hinreichend beachtet werden. Eine in den Interviews häufiger vertretene Emotion war das Gefühl der Machtund Hilflosigkeit. Hier wurde beispielsweise die Hilflosigkeit beschrieben, die ein/e Polizist_in empfindet, wenn er/sie sich zu einem Tatort begibt, an dem die Tat schon begangen worden ist, die Gewalt also nicht aufgehalten oder rückgängig gemacht werden kann.327 Außerdem fühlen sich einige der befragten Polizist_innen, vorwiegend nach ihrem Praktikum, machtlos, da sie wissen, dass ihre Interventionen nur einen vorübergehenden Schutz bieten, jedoch keine endgültige Gewaltabwendung herbeigeführt werden kann. Einer der Interviewten nannte als Bei327 Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 272.

90

Unterrichtseinheit Gewalt

spiel die Inobhutnahme eines Kindes, bei der abzusehen war, dass das Kind früher oder später in die Familie, in der es misshandelt wurde, zurückkehren wird.328 Diese Machtlosigkeit spielt auch im Rahmen der häuslichen Gewalt eine allgemein wichtige Rolle. Obwohl gewalttätige Männer immer wieder durch polizeiliche Interventionen ihres Wohnraums verwiesen und durch die Polizei angezeigt werden, kehren sie o in die Gewaltbeziehung zurück, was bei den Polizist_innen Gefühle der Macht- und Hilfslosigkeit und Frustration hervorru. Die Polizist_innen können zwar durch die Interventionsmöglichkeiten vorübergehend eingreifen, und so das Opfer zunächst vor weiterer Gewalt schützen, können aber die grundlegende Situation nicht verändern. Hinzu kommt, dass die Polizei weitere Vorgänge an andere Institutionen abgeben muss (Jugendamt, Staatsanwalt etc.), sodass sie zunächst eine Entscheidungsgewalt besitzen, dann aber nicht mehr zuständig sind. Dieser Kontrollverlust kann ebenso ein Gefühl von Machtlosigkeit und Kontrollverlust hervorrufen. Eine weitere dominierende Emotion, welche in den Interviews bezüglich des emas »Gewalt« genannt worden ist, ist die Angst. Einige Interviewte nannten diese Emotion im Hinblick auf Situationen, in denen ein Kind zu Schaden kommt. Hier werden von den Polizist_innen sowohl Unfallsituationen als auch Situationen, in denen Kindern bewusst Gewalt zugefügt wird, genannt.329 Einer der Interviewten berichtete über einen Einsatz im Praktikum, in dem ein Großvater ein Kind als Schutzschild nahm, um sich vor der Polizei zu schützen und zu entkommen.330 Auch bezüglich häuslicher Gewalt wurde das Gefühl der Angst deutlich. Ein Polizist nannte die Angst vor der Unberechenbarkeit der Situation, mit der die Polizist_innen konfrontiert werden. Polizist_innen werden zu Einsatzbeginn mit nur wenigen Informationen zur Einsatzstelle gerufen und wissen zunächst nicht, was sie vor Ort erwartet. Alles kann passieren, so muss die Erwartungshaltung bei jedem Einsatz sein. Diese Angst schob der Interviewte zum Teil auf die mangelnde Vorbereitung in der Polizeiausbildung.331 Neben diesen sehr eindrucksvollen Emotionen spielte auch das Gefühl der Betroffenheit eine wichtige Rolle. Betroffenheit meint »[…] ein Gefühl der moralischen Trauer und der mitfühlenden Anteilnahme oder eine ähnliche Emotion, die durch die Aussage einer Person oder durch eine historische oder aktuelle Situation ausgelöst wird«.332 Betroffenheit kann somit viele unterschiedliche Emotionen beinhalten und nicht eindeutig festgelegt werden. Ein Interviewter erzählte von einer 328 329 330 331 332

Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 201. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 275. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 275. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 202. Wörterbuch Deutsch: Stichwort Betroffenheit [Stand: 17.11.2015, 13.55 Uhr].

Zusammenhang

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Tatortbewachung nach einer Vergewaltigung, in der er die Situation sehr bedrückend und psychisch belastend beschrieb.333 Außerdem wurde in den Interviews das Mitgefühl mit den Betroffenen mehrmals erwähnt, was jedoch als positives Gefühl beschrieben wurde, welches vor Ort geholfen hat, auf die Personen, hauptsächlich auf die Opfer der Gewalt, einzugehen.334 In Bezug auf die Täter_innen wurden vorwiegend Emotionen wie Wut, Zorn, sowie andere Formen von Aggression und Sprachlosigkeit beschrieben. Ein Interviewter beschrieb überdies, dass es Einsätze gebe, die einen dazu brächten, »[…]den Glauben an die Menschheit zu verlieren«.335 Der Besagte bezog sich hierbei auf einen Einsatz, in dem ein Vater sein Kind zunächst sexuell missbraucht und anschließend auf dessen Kopf uriniert hatte.336 Aufgrund der in den Interviews genannten Befürchtungen und Ängste, sowohl vor als auch nach dem Praktikum, wird deutlich, wo der Berufsethikunterricht ansetzen muss. Die Polizeischüler_innen müssen lernen, ihre Gefühle und Erfahrungen im Kontext der Gewalt zu reflektieren und damit umzugehen, damit diese Gefühle nicht früher oder später die Überhand gewinnen und dem Polizeibeamten/der Polizeibeamtin langfristig Schaden zufügen, indem sie dadurch nicht mehr rational reagieren und professionell Entscheidungen treffen können. Auch bezüglich der Bewältigungsstrategien der Polizeischüler_innen konnten die Interviews ertragreiche Auskun geben. Viele der Polizist_innen beschrieben in den Interviews, dass sie sich mit belastenden emen auseinandersetzen, indem sie sie verdrängten, schnell vergessen oder sich mit anderen emen oder Aktivitäten ablenken.337 Einer der Interviewten erzählte vom Ratschlag eines älteren, erfahrenen Polizisten, der ihm riet, nach der Schicht mit der Uniform auch die Erlebnisse des Tages »hinter sich zu lassen«.338 Erstaunlich ist jedoch, dass vielen der Interviewten bewusst war, dass die Bewältigungsstrategie »Verdrängung« nicht optimal ist und sie ihr kritisch gegenüber standen. Ein Interviewter sprach auch die Hilfe von außen an, die er höchstwahrscheinlich benötigte, um mit dem Erlebten gesund umgehen zu können.339 Andere Interviewte nannten weitere Bewältigungsstrategien in belastenden Situationen: von »Urlaub nehmen«340, über »Alkohol und Zigaretten«341 bis hin zur 333 334 335 336 337 338 339 340 341

Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 201; S. 272. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 201. Schwendemann et. al 2015, S. 201. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 201. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 347. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 347. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 346. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 356. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 359.

92

Unterrichtseinheit Gewalt

»Abstumpfung« usw.342 Diese Strategien werden nur im seelsorgerlichen Kontext genannt, müssen aber zusätzlich im Berufsethikunterricht aufgearbeitet werden. Hierbei ist es wichtig »[…]darüber zu reflektieren, inwieweit eine vorübergehende Verdrängung [oder andere Bewältigungsstrategien] von belastenden Erlebnissen möglicherweise der seelischen Gesunderhaltung dienlich und der Arbeitsfähigkeit in extremen Situationen zuträglich sein«343 kann. Der Berufsethikunterricht soll den Polizeischüler_innen diese Bewältigungsstrategien nicht zwingend ausreden, denn auch diese sind Schutzmechanismen des Körpers. Dennoch müssen den Polizeischüler_innen zusätzlich alternative Bewältigungsstrategien vermittelt werden, welche ihrer psychischen Gesundheit nachhaltig hilfreich sind.

7.2

Berufsethische Relevanz

Geht es um häusliche oder sexualisierte Gewalt »[…]bewegen wir uns sofort in einem Spannungsfeld von Parteinahme und Neutralität, von Kinderschutz und Strafverfolgung, von Opferschutz und den unveräußerlichen Rechten eines Angeklagten«.344 Diesen Spannungsfeldern begegnen alle Parteien, welche professionell mit dem ema in Kontakt treten. In Fällen der häuslichen und sexualisierten Gewalt sind schnell viele Instanzen und Institutionen parallel im Einsatz. Hierzu zählt neben der Polizei, der Staatsanwaltscha, dem Gericht und verschiedenen Beratungsstellen, auch die Kirche. Geschieht Gewalt, muss ihr entgegengetreten werden. »In dieser Pflicht steht die Kirche genauso wie die Gesellscha.« 345 Hier wird vor allem der diakonische Dienst angesprochen, wo »die Kirche im Rahmen ihrer praktischen Möglichkeiten und in Zusammenarbeit mit den entsprechenden öffentlichen Institutionen zunächst Hilfe im Sinne der Krisenintervention zu leisten [hat]«.346 Bei Krisenintervention wird hauptsächlich der seelsorgerliche Aurag der Kirche in Anspruch genommen, welcher bei häuslicher und sexualisierter Gewalt die seelsorgliche Begleitung der Opfer und Täter_innen betri.347 Zu den seelsorgerlichen Aufgaben vor Ort kommt die seelsorgerliche Begleitung der handelnden Instanz in Situationen der Gewalt – der Polizei. Aurag der Kirche ist hier die Polizeiseelsorge.348 Außerdem wurde sie »als Beitrag zum Auf342 343 344 345

Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 355. Vgl. Schwendemann et. al 2015, S. 349. Wirth & Kleve 2012, S. 272. Vgl. Artikel von Manfred Moser: Gewalt/Gewaltlosigkeit II (II. Praktisch-theologisch), in: eologische Realenzyklopädie, Band 13, 1984, S. 178–184, hier: S. 182. 346 Ebd. 347 Ebd. 348 Eberhard Hauschildt (2000): Artikel Seelsorge II (Praktisch-theologisch), in: eologische Realenzyklopädie, Band 31, 2000, S. 31–54, hier: S. 43.

93

Sachwissen

bau einer demokratisch gesinnten Staatsgewalt mit Übernahme des Unterrichtsfachs ›Berufsethik‹ institutionell verankert und als Kirche am Ort für die kasernierte Bereitschaspolizei verstanden.«349 Bis heute liegt der Berufsethikunterricht, also der professionelle Umgang mit belastenden Situationen, im Aufgabenbereich der Kirche(n). Diesen Unterricht angemessen zu gestalten, ist somit Aufgabe von theologisch und ethisch-pädagogisch-seelsorglich qualifizierten Fachkräen.

7.3

Sachwissen

»[…] da gibt es halt einfach so kranke sachen wo dann einer […] ein kind vergewaltigt hat und ihm danach noch […] dem Kind über den Kopf uriniert hat und [:mh] und da sitzt man auch da und man verliert teilweise schon ein bisschen den glauben an (nimmt lu) die menschheit.«350 Das Eingreifen in gewalttätige Situationen gehört bei der Polizei zum Alltag. Die hier beschriebene Situation von sexuellem Missbrauch an einem Kind ist nur eine von vielen Situationen, mit welcher jede/r Polizist_in in ihrem/seinem Berufsalltag konfrontiert wird. Nahezu in jeder Schicht begegnen Polizist_innen Personen, die gewalttätig sind oder waren. Ob bei einer Schlägerei, häuslicher Gewalt oder einem Raub351, die Polizei ist meist die erste eingreifende Instanz am Geschehen und muss die Situation, ohne zu zögern, einschätzen, um entsprechend handeln zu können. Dies fordert von den Polizist_innen eine gut geschulte Wahrnehmung der Situation, Empathie gegenüber den Beteiligten und eine schnelle Handlungsfähigkeit. In ihrer Ausbildung werden sie in diesen Kompetenzen gefördert, um solche Situationen entscheidend meistern zu können. »Des war dann auch schlimm weil = du (.) hast dann vorKOPF was da grad Passiert is = du hast grad eben noch die FRau gesehn wo um hilfe gerufen hat (.) unjetzstehschdan am tatort siehst noch ihre SChuhe dort stehn und ihre handtascheun sie weiß ganz genau dass DA, jetz grad des passIERT Sein muss.«352

349 Ebd., S. 43ff. 350 Interview 13b, September 2014, Z. 219–228. 351 Definition Raub: »Der Raub (§ 249 StGB) setzt sich aus den Delikten Diebstahl und Nötigung zusammen. Tatobjekt des Raubes ist (wie bei Diebstahl und Unterschlagung) eine fremde bewegliche Sache. Tathandlung des Raubes ist die Wegnahme der Sache unter Anwendung bestimmter Zwangsmittel.« (Rechtswörterbuch Stichwort Raub). 352 Interview 17b, September 2014, Z. 141–155.

94

Unterrichtseinheit Gewalt

Dennoch ist dies nicht das Einzige, was in der Ausbildung geschult werden sollte. Vor allem im emenbereich der Gewalt werden Polizist_innen immer wieder mit Situationen konfrontiert, die für die Polizist_innen auch nach der Gewalttat sehr belastend sein können. Im Folgenden soll speziell auf häusliche und sexualisierte Gewalt im Umgang mit Polizeischüler_innen eingegangen werden. Hierzu ist es notwendig, die Sachebene von Gewalt gründlich zu erörtern, wozu Definitionen, gesetzliche Grundlagen und Erklärungsmodelle dargelegt werden.

7.4

Definition von Gewalt

Um sich mit dem ema »Gewalt« auseinanderzusetzen, muss zunächst der Begriff genauer definiert werden. Gewalt ist ein Begriff, welcher sich je nach Kontext, in dem man ihn betrachtet, unterschiedlich definieren lässt. Die Bundeszentrale für politische Bildung versteht unter »Gewalt« ganz allgemein einen »[…] Einsatz von physischem oder psychischem Zwang gegenüber Menschen sowie die physische Einwirkung auf Tiere oder Sachen«.353 Bei diesem Verständnis von Gewalt wird demnach ein Zwang beschrieben, den ein Mensch auf einen anderen ausübt. Heinrich Popitz (1992) definiert »Gewalt« soziologisch als eine besondere Art der Machtausübung, »[…] die zur absichtlichen körperlichen Verletzung anderer führt«354. Macht und damit auch Gewalt sind hier elementare »[…] Bestimmungsgründe der Struktur sozialen Lebens«.355 Damit setzt er den Gewaltbegriff in Zusammenhang mit gesellschalichen Strukturen und definiert somit nicht nur den Gewaltakt selbst, sondern Gewalt in ihrem Kontext, ihren Auswirkungen und Verknüpfungen. Aus juristischer Perspektive ist unter Gewalt nicht nur ihre Art an sich zu verstehen, sondern auch ihre Folgen. Dies ist im Strafgesetzbuch wie folgt festgehalten: »Gewalt i.S.d. § 240 356 ist der körperlich wirkende Zwang, durch die Entfaltung von Kra, vis absoluta 357 oder durch eine physische Einwirkung sonstiger Art, die 353 Online: www.bpb.de/nachschlagen/lexika/politiklexikon/17566/gewalt [Stand: 17.05.2015, 11.32 Uhr]. 354 Popitz 1992, S. 48. 355 Popitz 1992, S. 57. 356 StGB §240: (1) Wer einen Menschen rechtswidrig mit Gewalt oder durch Drohung mit einem empfindlichen Übel zu einer Handlung, Duldung oder Unterlassung nötigt, wird mit Freiheitsstrafe bis zu drei Jahren oder mit Geldstrafe bestra. 357 »Mit vis absoluta (lat. unbedingte Gewalt) wird die zwingende direkte Gewalt bezeichnet. Diese liegt vor, wenn das Opfer durch unmittelbare Gewaltanwendung gezwungen wird. Z. B. wenn ihm gewaltsam der Arm oder die Hand geführt wird.« (Rechtslexikon, Stichwort vis absoluta).

Gesetzliche Grundlagen

95

nach ihrer Zielrichtung, Intensität und Wirkungsweise dazu bestimmt und geeignet ist, die Freiheit der Willensentschließung oder Willensbetätigung eines anderen aufzuheben oder zu beeinträchtigen, vis compulsiva 358.« 359 Somit sind auch Ziele und die aus der Gewalt resultierenden Folgen Merkmale, die Gewalt charakterisieren. Das Einschränken oder Aueben der menschlichen Willensentschließung oder Willensbetätigung sind hier Ziel und Folge von Gewalt. Obwohl sich alle oben genannten Definitionen voneinander unterscheiden, ist nur der Blickwinkel, aus dem Gewalt betrachtet wird, ein anderer. Die Definitionen zeigen, dass Gewalt weit mehr ist, als einer anderen Person körperlichen Schaden zuzufügen. Es wird deutlich, dass sowohl physisch als auch psychisch Gewalt ausgeübt werden kann und das Opfer der Gewalt dementsprechend physischen und/ oder psychischen Schaden davontragen kann. Neben den oben genannten Definitionen ist es notwendig, den »Typ von Gewalt«360 zu unterscheiden. Dies lässt sich durch die genauere Betrachtung der handelnden Personen (Akteure) feststellen. »Den Typ von Gewalt, bei dem es einen Akteur gibt, bezeichnen wir als personale oder direkte Gewalt: die Gewalt ohne einen Akteur als strukturelle oder indirekte Gewalt.«361 Hier zeigt sich, dass Gewalt nicht nur zwischen Menschen bzw. von bestimmten Menschen aus geschieht, es gibt auch strukturelle Gewalt, in der die Gewalt, wie z. B. die Polizei, in ein System eingebunden ist.362 Hier findet keine Gewalt auf einer Beziehungsebene zwischen Menschen statt, sondern eine Gewalt auf struktureller Ebene, die sich durch unterschiedliche Machtverhältnisse darstellt.363 Im Folgenden werden wir den Aspekt der strukturellen Gewalt ausschließen, da diese Form der Gewalt für diese Studie keine weitere Relevanz hat.

7.5

Gesetzliche Grundlagen

Wenn es um Gewalt geht, treten meist zwei besonders im Grundgesetz verankerte Rechte in Kra. Ein Recht, welches jeder Person, die Gewalt erfährt, genommen wird, befindet sich im ersten Artikel des Grundgesetzes: »Die Würde des Menschen

358 »Mit vis compulsiva (lat.) wird die mittelbare Gewalt bezeichnet. Diese liegt vor, wenn das Opfer durch Drohung oder Nötigung zu einem bestimmten Verhalten gezwungen wird.« (Rechtslexikon Stichwort vis compulsiva). 359 Münchner Kommentar zum Strafgesetzbuch §240 rn.25. 360 Galtung 1975, S. 12. 361 Galtung 1975, S. 12. 362 Galtung 1975, S. 12. 363 Galtung 1975, S. 13.

96

Unterrichtseinheit Gewalt

ist unantastbar.«364 Jeder Gewaltakt bedeutet somit eine Einschränkung der Würde365 des Opfers, verletzt also den ersten Artikel des Grundgesetzes. In §2 Absatz 2 des Grundgesetzes steht: »Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich.« Vor allem bei physischer Gewalt wird dieses Recht verletzt. Handelt es sich um mehrere, über längere Zeit immer wiederkehrende Gewalttaten, wie sie häufig in Partnerschaen oder gegenüber Kindern aureten, wird dem Opfer meist auch freies Handeln oder sogar räumlich die Freiheit genommen. Auch die Polizei hat Gesetze und Verordnungen, welche sich auf Gewalt und den Umgang damit beziehen. In Deutschland ist »Die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben […] Sache der Länder, soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung tri oder zuläßt [sic!].«366 Jedes Bundesland in Deutschland hat somit ein eigenes Polizeirecht, in welchem Organisation, Aufgaben und Befugnisse festgelegt sind. Da sich die folgende Arbeit auf die Arbeit von Polizist_innen im Bundesland Baden-Württemberg bezieht, wird hier auch ein spezielles Augenmerk auf das Polizeigesetz Baden-Württembergs gelegt. In diesem werden im ersten Paragraphen folgende Aufgaben für die Polizist_innen festgelegt: »Die Polizei hat die Aufgabe, von dem Einzelnen und dem Gemeinwesen Gefahren abzuwehren, […] soweit es im öffentlichen Interesse geboten ist. Sie hat insbesondere die verfassungsmäßige Ordnung und die ungehinderte Ausübung der staatsbürgerlichen Rechte zu gewährleisten.«367 Das Abwehren von Gefahren steht in enger Verbindung mit den Rechten der Bürger_innen und der festgelegten Ordnung der Verfassung. Durch das Eingreifen in eine Situation, in der ein Recht eines/r Bürger_in gefährdet oder nicht auszuüben ist, muss die Polizei mit den ihr möglichen Maßnahmen eingreifen, das Recht wieder gewährleisten und die Gefahr abwehren. Öffentliches Interesse besteht, »[…]wenn der Rechtsfrieden über den Lebenskreis des Verletzten hinaus gestört und die Strafverfolgung ein gegenwärtiges Anliegen der Allgemeinheit ist«.368 Hier bezieht sich das öffentliche Interesse hauptsächlich auf das Einreichen der Anklage. Besteht kein öffentliches Interesse, müssen 364 Grundgesetz § Art.1 Abs.1. 365 Definition Menschenwürde: »Das Grundgesetz geht davon aus, dass die Menschenwürde dem Menschen durch seine bloße Existenz zu eigen ist. Die Menschenwürde kann dem Menschen daher auch nicht genommen werden kann, wohl aber kann der Achtungsanspruch verletzt werden, den jeder einzelne Mensch als Rechtspersönlichkeit hat und der ihm kra seines Menschseins zukommt.« (Grundrechteschutz). 366 Grundgesetz Artikel 30. 367 Polizeigesetz Baden-Württemberg 1992, §1 Abs.1. 368 RiStBV Nr. 86, Abs.2.

Häusliche Gewalt

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der/die Beteiligten selbst Anzeige erstatten, während bei öffentlichem Interesse die Polizei Anzeige bei der Staatsanwaltscha einreicht. Bei der Frage des öffentlichen Interesses wird vor allem im Bereich der häuslichen Gewalt viel diskutiert, inwieweit diese zum öffentlichen Interesse gehört und wie die Polizei oder die Justiz gegen den/die Täter_in eingreifen muss. Um diesem Problem angemessen zu begegnen, gibt Nr. 86 der RiStBV369 eine weitere Richtlinie: »Ist der Rechtsfrieden über den Lebenskreis des Verletzten hinaus nicht gestört worden, so kann ein öffentliches Interesse auch dann vorliegen, wenn dem Verletzten wegen seiner persönlichen Beziehung zum Täter nicht zugemutet werden kann, die Privatklage zu erheben, und die Strafverfolgung ein gegenwärtiges Anliegen der Allgemeinheit ist.«370 Demnach kann ein Delikt, selbst wenn es nicht mehr Personen als die Beteiligten betri, trotzdem zum öffentlichen Interesse werden.

7.6

Häusliche Gewalt

7.6.1

Definition von »häuslicher Gewalt«

»Häusliche Gewalt« kann sehr unterschiedlich definiert werden. Grundlegend beschreibt der Begriff des »Häuslichen« den Kontext, in dem Gewalt geschieht. Welche Personen und Gewalthandlungen dieser Kontext beinhaltet, kann sowohl sehr weit als auch eng gefasst sein. Eine der am weitesten gefassten Definitionen versteht unter häuslicher Gewalt alle Gewaltformen im häuslichen Nahraum.371 Dazu zählt Gewalt z. B. zwischen Ehe- und Lebenspartner_innen, Gewalt unter Geschwistern, Gewalt an alten Menschen im Haushalt, körperlicher und seelischer Missbrauch an Kindern und Gewalt von Kindern gegen Eltern. Auch »Stalking« zählt hier in den Bereich der häuslichen Gewalt, welches häufig nach der Trennung einer Gewaltbeziehung seitens des/r früheren Ehe- oder Lebenspartner_in passiert. Hierzu zählen Handlungen wie z. B. Verfolgung, Überwachung, Beobachtung, ungewollte Kontaktaufnahme etc.372 Gegenüber dieser, sehr weit gefassten Definition stehen Definitionen, welche sich nur auf »[…]die Gewalt zwischen erwachsenen Intimpartnern begrenzt, die in nahen Beziehungen zueinander stehen oder gestanden haben.«373 Auch die Polizei in Baden-Württemberg hat sich 2014 im Rahmen eines Lan369 370 371 372 373

RiStBV: Richtlinien für das Strafverfahren und das Bußgeldverfahren. RiStBV Nr. 86, Abs. 2. Löhning & Sachs 2002, Rdnr 82. Vgl. Löhning & Sachs 2002, Rdnr. 83. Löbmann et. al. 2005, S. 23.

98

Unterrichtseinheit Gewalt

desaktionsplans auf eine Definition der häuslichen Gewalt geeinigt. Darin ist »[…] ›Häusliche Gewalt‹ als physische, sexuelle und psychische Gewalt in aktuellen oder ehemaligen Ehen und Lebenspartnerschaen bzw. nicht-ehelichen Lebensgemeinschaen, unabhängig vom Tatort«374 festgeschrieben. Häusliche Gewalt bezieht sich also nur auf Gewalttaten zwischen Intimpartnern, sodass Missbrauch an Kindern375 oder alten Menschen im Haushalt in eine andere Kategorie fällt.

7.7

Die Dynamik der häuslichen Gewalt

Im normalen Sprachgebrauch wird meistens der Mann als Täter und die Frau als Opfer häuslicher Gewalt bezeichnet. Auch wenn dies in den meisten Fällen so ist, sollte die mögliche »andere Richtung« nicht außer Acht gelassen werden. Auch Männer können Opfer häuslicher Gewalt sein, auch wenn diese Fälle in der Minderheit sind.376 Schall und Schirrmacher unterteilen häusliche Gewalt in ihren Ausführungen »Gewalt gegen Frauen und Möglichkeiten staatlicher Intervention«377 in vier Bereiche: psychische, ökonomische, sexuelle und körperliche Misshandlung. Diese vier Bereiche können für sich stehen oder auch ineinander übergehen. Meist beginnt die häusliche Gewalt nicht bei der körperlichen Gewaltausübung, sondern setzt schon vorher an. Außerdem handelt es sich bei häuslicher Gewalt nicht um einzelne Momente in der Beziehung, in denen Gewalt geschieht, »[…]vielmehr stellt sich die Ausübung von Gewalt als ein schleichender und sich in der Intensität steigernder Prozeß [sic!] dar.«378 O beginnt häusliche Gewalt mit ökonomischer und psychischer Unterdrückung. Dies soll anhand eines Beispiels verdeutlicht werden: In einer vierköpfigen Familie ist der Mann der alleinige Geldverdiener und möchte auch nicht, dass seine Frau arbeiten geht. Die Frau kümmert sich um die Kinder und den Haushalt, wodurch sie kaum soziale Kontakte knüp. Nach und nach wird sie durch den Mann sozial isoliert. Hinzu kommt, dass der Mann sie und ihre Fähigkeiten, zunächst in geringem Maße, abwertet, um so ihr Selbstwertgefühl zu mindern. Gleichzeitig ist der Mann durch die soziale Isolation ihr einziger Ansprechpartner, was die Abhängigkeit stetig wachsen lässt. Kommt es schließlich zur körperlichen Ge374 Sozialministerium Baden-Württemberg: Gegen Gewalt an Frauen [abgerufen am 22.05.2015, 13:47 Uhr]. 375 Siehe Abschnitt »Sexueller Missbrauch«. 376 Vgl. Online: www.bmi.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Broschueren/2013/PKS2012.pdf? __blob=publicationFile [Stand: 22.10.2015, 12.33 Uhr]. 377 Schall et. al. 1995. 378 Schall et. al. 1995, S. 13.

Warum Opfer häuslicher Gewalt ihren Partner nicht verlassen

99

walt, ist es für die Frau aufgrund der sozialen Isolation und Abhängigkeit nur schwer möglich, diese Partnerscha aufzugeben.379 Bevor es zur tatsächlichen körperlichen Gewalt kommt, hat fast jedes Opfer schon Ähnliches, wie im Beispiel, durchlebt. Kommt es schließlich zu körperlicher Gewalt, erlebt das Opfer diese meist als Einzelereignis und geht nicht davon aus, dass sich dieses Erlebnis wiederholt. Schließlich »[…] hat man doch die gemeinsame Beziehung aus Liebe zueinander und im Vertrauen aufeinander begonnen«.380 Hinzu kommt, dass sich der Täter meist sehr schuldig fühlt, sich mehrmals entschuldigt und auch verspricht, nie wieder Gewalt auszuüben.381 Diese Phase ist sehr wichtig, um »[…] die psychische Widerstandskra […] zu brechen«.382 Das Opfer sieht nun wieder die »gute« Seite der Beziehung und versucht, die »gewalttätige« Seite zu vergessen, bis es schließlich erneut zur Gewalt kommt. Aufgrund guter Erinnerungen an die Beziehung, verzeihen die meisten Opfer ihren Tätern und wissen nicht, dass sie sich schon mitten in einer Gewaltbeziehung befinden. In den meisten Gewaltbeziehungen werden die Abstände der Gewalttaten nach jedem Übergriff kürzer und steigern sich auch im Ausmaß der körperlichen Misshandlung.383

7.8

Warum Opfer häuslicher Gewalt ihren Partner nicht verlassen

Viele Menschen, welche in ihrer Beziehung Gewalt erfahren haben, verlassen ihren Partner darauin nicht. Um dies nachzuvollziehen, ist es wichtig, »[…] die psychosozialen Verflechtungen zwischen den betroffenen Frauen und ihren Männern«384 näher zu betrachten. Einer der wichtigsten Faktoren, der es vor allem Frauen schwermacht, zu gehen, ist die ökonomische Abhängigkeit vom Täter. Gibt es Kinder in der Familie, ist die Frau meist die Person, welche sich um den Haushalt und die Erziehung kümmert, während der Mann für das Einkommen sorgt und somit die ökonomische Basis der Familie bildet.385 Würde die Frau also ihren Mann verlassen, hätte sie kein Geld, um sich und die Kinder zu versorgen, oder die Miete einer Wohnung bezahlen zu können. Neben der ökonomischen Abhängigkeit spielen auch psychische Faktoren eine große Rolle. Hier steht das Gefühl des Scheiterns im Vordergrund. Das Verlassen 379 380 381 382 383 384 385

Vgl. Herman 1993, S. 118. Schall et. al, 1995, S. 14. Vgl. Herman 1993, S. 113. Herman 1993, S. 114. Herman 1993, S. 114. Schall et. al 1995, S. 15. Schall et. al 1995, S. 15.

100

Unterrichtseinheit Gewalt

des Täters »[…] beinhaltet das Zugeben des Scheiterns der Ehe nach der immer noch vorherrschenden kulturellen und moralischen Vorstellungen [und] zugleich das Zugeben des Scheiterns als Frau«.386 Die Familie, das Leben und die Zukun, die man sich vorgestellt hat, wären mit einem Mal nicht mehr die Realität. Vor allem, wenn das Opfer Kinder hat, ist es schwer, die Familie auseinanderzureißen. Der Wunsch, die Kinder in einer intakten, »normalen« und glücklichen Familie aufwachsen zu lassen, ist auch heute noch für die meisten Eltern wichtig. Ein weiterer Faktor ist Angst. »Die Angst vor weiterer Misshandlung, aber auch vor einem neuen Anfang außerhalb der Beziehung, lähmt die Frauen und fesselt sie in der gewalttätigen Lebenssituation.«387 Sie macht das Opfer handlungsunfähig. Neben diesen Faktoren gibt es einen, der für die meisten Frauen zu einem der wichtigsten gehört: die eigene Schuld und die Hoffnung, selbst etwas ändern zu können. Viele Frauen geben sich, zumindest zum Teil, selbst die Schuld an der Gewalt. »So äußerten denn auch viele der betroffenen Frauen, daß [sic!] sie hoen oder geho hätten, daß [sic!] dann, wenn sie dieses oder jenes Verhalten unterließen, tatsächlich die Gewalt auören würde«.388 Obwohl die Hoffnung immer wieder durch eine erneute Gewalttat des Partners zerstört wird, gibt es viele Opfer, die die Hoffnung nicht aufgeben. Hier fällt auch die immer wiederkehrende Reue des Täters nach der Gewalt ins Gewicht. Außerdem herrschte in der Beziehung nicht immer Gewalt. Die Erinnerung an die frühere Liebe und den Partner geben stets neue Hoffnung.

7.9

Das Gewaltschutzgesetz 2002

Ausgangspunkt des neuen Gesetzes 389, welches 2002 in Kra trat, war die mangelnde Sicherheit für die Opfer und die kaum vorhandenen rechtlichen Folgen für die Täter. Vor dem Gewaltschutzgesetz mussten die Opfer häuslicher Gewalt meist in Frauenhäuser oder zu Bekannten flüchten, um ihrem gewalttätigen Partner zu entfliehen und hatten keine rechtliche Möglichkeit, in ihrem Umfeld zu bleiben und Schutz vor einer weiteren Gewalttat gewährleistet zu bekommen. Genau an diesem Punkt setzt das Gewaltschutzgesetz an. Zunächst muss es »[…] sozusagen rechtliche ›Erste-Hilfe-Maßnahmen‹ [geben], die unabhängig von Fragen der Trennung oder Trennungsabsicht und von einer mittelfristigen Wohnungsbenutzung sofort getroffen werden […], um einen Schutzraum vor (weiterer) Gewalt und Bedro386 387 388 389

Schall et. al 1995, S. 16. Schall et. al 1995, S. 17f. Schall et. al 1995, S. 17. Gewaltschutzgesetz 2002. Online: www.gesetze-im-internet.de/gewschg/ [Stand: 22.10.2015, 9.07 Uhr].

Polizeiliche Intervention

101

hung herzustellen.«390 Ziel des neuen Gesetzes ist es folglich, dem Opfer in akuter Situation mit rechtlichen Mitteln einen Schutzraum geben zu können, ohne dass das gewohnte Umfeld verlassen werden muss. Wichtig ist hier, dass es sich um zeitlich begrenzte Übergangslösungen handelt, die dem Opfer die Möglichkeit geben sollen, sich über den weiteren Verlauf mit Hilfe verschiedener Behörden in Ruhe Gedanken zu machen. Mit dem Gewaltschutzgesetz wurde schließlich eine neue Interventionsphilosophie entwickelt, die dem Opfer bestmöglichen Schutz bieten soll. Vor allem die polizeiliche Intervention hat sich durch das Gewaltschutzgesetz verändert. Sie soll diesen Schutz gewährleisten. Wie genau sich das polizeiliche Handeln auf den Schutz der Opfer auswirkt, wird im folgenden Teil näher beschrieben.

7.10

Polizeiliche Intervention

O galt häusliche Gewalt eher als »Familienstreitigkeit«, nicht als Gewalttat. So versuchte die Polizei o, zwischen den beiden Parteien zu vermitteln, aber nicht das Opfer aus der Gefahrenzone zu ziehen. Mit dem Gewaltschutzgesetz hat der Staat für die Polizei neue Interventionsmöglichkeiten geschaffen, die einen besseren Umgang mit häuslicher Gewalt möglich machen. Das Gewaltschutzgesetz erlaubt es den Polizist_innen, den Täter für zunächst 48 Stunden vom Haus des Geschehens fernzuhalten. Hier spricht man von »Platzverweis« oder »Wegweisung«. Um diese Maßnahme rechtens anwenden zu können, muss eine akute Gefahr für das Opfer bestehen. In diesen 48 Stunden hat das Opfer die Möglichkeit, sich an verschiedene Stellen, wie Beratungsstellen, das Jugendamt oder Anwälte zu richten, um weitere Schritte zu reflektieren. In den zwei Tagen kann außerdem eine Verlängerung des Platzverweises bis zu zwei Wochen beantragt werden. Neben der Wegweisung vom Wohnraum kann außerdem ein bestimmter Abstand um diesen Wohnraum oder um das Opfer beantragt werden, den der Täter jeweils einzuhalten hat. Hier spricht man von einem Kontaktverbot. Auch das Aufsuchen des Arbeitsplatzes des Opfers oder anderer Orte können dem Täter untersagt werden, soweit seine eigenen Rechte darauin nicht eingeschränkt sind.391 Diese rechtlichen Maßnahmen sind nicht nur im Gewaltschutzgesetz, sondern auch im Polizeirecht verankert.392 Neben dem Platzverweis wird das Opfer noch vor Ort über mögliche Hilfen, wie z. B. Beratungsstellen, informiert. Hier setzt auch ein neuer Gesichtspunkt der kooperativen Intervention an. Es wird als sinn390 Schweikert et al. 2002, Rdnr. 27. 391 Vgl. Gewaltschutzgesetz §1 Abs.1. 392 Siehe Polizeigesetz § 27a.

102

Unterrichtseinheit Gewalt

voll erachtet, »[…]dass Daten zum Einsatz an Interventionsstellen und Unterstützungseinrichtungen, wie z. B. Frauenhäuser, weitergegeben werden.«393 Zusätzlich zu den Informationen über Unterstützungseinrichtungen wird das Opfer auch gefragt, ob die Polizei ihre/seine Daten an solche weiterreichen darf. Meldet sich das Opfer nicht von selbst, so haben die Beratungsstellen die Möglichkeit, Kontakt mit dem Opfer aufzunehmen und Hilfe anzubieten. Außerdem ist die Polizei dazu verpflichtet, falls Kinder in dem Haushalt leben, unverzüglich das zuständige Jugendamt zu informieren. Eine weitere Regelung ist, dass mit jedem polizeilichen Einsatz eine Anzeige bei der Staatsanwaltscha von Seiten der Polizei eingereicht wird. Hierbei handelt es sich, neben den so gesicherten Konsequenzen für den Täter der Gewalttat, auch um eine Schutzhandlung für das Opfer. Viele Beziehungen werden auch nach einer Gewalttat weitergeführt. Um die Wahrscheinlichkeit einer erneuten Gewalttat möglichst gering zu halten, ist es wichtig, dass der Täter die Frau nicht für die Konsequenzen der Wegweisung verantwortlich machen kann. Geschehen Anzeige und Einschalten des Jugendamts automatisch, hat die Gewalttat unabhängig von der Frau entsprechende Folgen. Eine weitere Interventionsmöglichkeit der Polizei ist das in Gewahrsam-Nehmen des Täters. Dies ist nach dem Polizeigesetz jedoch nur dann möglich, wenn »[…]auf andere Weise eine unmittelbar bevorstehende erhebliche Störung der öffentlichen Sicherheit oder Ordnung nicht verhindert oder eine bereits eingetretene erhebliche Störung nicht beseitigt werden kann, oder der Gewahrsam zum eigenen Schutz einer Person gegen drohende Gefahr für Leib oder Leben erforderlich ist und die Person […] sich erkennbar in einem die freie Willensbestimmung ausschließenden Zustand oder sonst in einer hilflosen Lage befindet.«394 Hier hängt viel von den Polizist_innen vor Ort ab. Als Erste am Ort des Geschehens müssen sie die Situation und die damit zusammenhängenden potenziellen Gefahren einschätzen und möglichst schnell angemessen handeln. Hierbei ist wichtig zu sehen, dass das in Gewahrsam-Nehmen zwar ein gravierender Eingriff in die Freiheit des Täters, aber je nach Situation nötig ist, »[…]um Betroffene gegen Gefahren zu schützen, aber noch deutlicher, um weitere Straaten zu verhindern, die bei häuslicher Gewalt regelmäßig zu befürchten sind.«395 Das in Gewahrsam-Nehmen des Täters, um Gewalt zu verhindern, z. B. bei Androhung von Gewalt, wird auch als Präventivgewahrsam bezeichnet, da schon vor der Gewalt eingegriffen und dem Täter kurzfristig die Freiheit entzogen wird. Dient der Gewahrsam dazu, die unmittelbare Fortsetzung von Gewalt zu verhindern oder besteht die Gefahr, dass die Ge393 Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 399. 394 Polizeigesetz §28 Abs. 1. 395 Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 404.

Schutz von Kindern bei häuslicher Gewalt

103

walt, sobald die Polizei nicht mehr vor Ort ist, weitergeführt wird, spricht man von Unterbindungsgewahrsam, da die schon ausgeübte Gewalt vorläufig durch Freiheitsentzug des Täters unterbunden wird.396 Auch der Einfluss von Alkohol oder anderen Drogen kann eine Rolle spielen. Befindet sich der Täter, aufgrund von Alkohol- oder Drogenkonsum, in einem Zustand, in dem er nicht mehr zurechnungsfähig ist, kann dies auch ein Grund sein, ihn vorübergehend in Gewahrsam zu nehmen. Des Weiteren kann der Gewahrsam auch »[…] dazu dienen, eine Platzverweisung durchzusetzen«.397 Gibt der Täter nicht freiwillig seine Schlüssel ab und verlässt die Wohnung nicht, kann die Polizei ihn auch aus diesem Grund in Gewahrsam nehmen. Grundsätzlich kann die Polizei den Täter nicht länger als bis zum Abend des nächsten Tages in Gewahrsam behalten. Wird zusätzlich zu dem Gewahrsam ein Platzverweis ausgesprochen, darf der Täter nach Ende des Gewahrsams für die Dauer des Platzverweises nicht in die Wohnung zurückkehren. Es gibt also zahlreiche Interventionsmöglichkeiten der Polizei, weitere Gewalt zu verhindern und das Opfer bei häuslicher Gewalt zu schützen. Die Einschätzung der Situation und das daraus folgende Handeln obliegen jedoch den Polizist_innen vor Ort. Dabei sind Aspekte »[…] wie Fürsorge (»die Familie nicht auseinanderreisen [sic!]«) oder Abschreckung (»ein Exempel statuieren«) [unerheblich]. Entscheidend ist allein, wie effektiv Gefahren abzuwehren oder Störungen zu beseitigen sind.«398

7.11

Schutz von Kindern bei häuslicher Gewalt

Befinden sich Kinder in einem Haushalt, in dem Gewalt geschieht, sind diese »Kinder […] immer Opfer [der] häusliche[n] Gewalt.«399 Hier spielt es keine Rolle, ob das Kind selbst auch Gewalt in der Familie erfährt oder nicht. Geschieht Gewalt in der Beziehung der Eltern, tragen die Kinder immer einen Schaden davon, mindestens in Form von psychischem Stress mit traumatischen Folgen. O übt z. B. »der gewalttätige Mann nicht nur Gewalt gegenüber seiner Partnerin, sondern auch gegenüber den Kindern aus«.400 Hier ist es auch möglich, dass die Intention der Kindesmisshandlung ist, der Kindesmutter psychisch zu schaden.401 396 397 398 399 400 401

Vgl. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 404. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 405. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 409. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 133. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 133. Vgl. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 117.

104

Unterrichtseinheit Gewalt

Bei Kindesmisshandlung seitens der Eltern gilt das Gewaltschutzgesetz grundlegend nicht, dennoch enthält es eine Schutzfunktion für die Kinder. Wie oben genannt 402, ist die Polizei bzw. das danach zuständige Gericht dazu verpflichtet, das Jugendamt darüber zu informieren, welches Kind/welche Kinder in einem Haushalt mit häuslicher Gewalt leben und welche richterlichen Entscheidungen diesbezüglich getroffen wurden (Dauer des Platzverweises, etc.). Diese Regelung soll »[…]das Jugendamt vor allem in die Lage versetzen, frühzeitig Überlegungen zur Frage eines eventuell bestehenden Umgangsrechts des Gewalttäters gegenüber den Kindern anzustellen.«403 Auch wenn das Gewaltschutzgesetz im Haushalt lebende Kinder nicht miteinschließt, greifen hier sofort andere Gesetze und Regelungen. Im 19. Artikel der UN-Kinderrechtskonvention werden die Rechte eines Kindes deutlich benannt: Jedes Kind hat das Recht »[…]vor jeder Form körperlicher und geistiger Gewaltanwendung, Schadenszufügung oder Misshandlung«404 geschützt zu sein. Auf dieser Basis werden bei häuslicher Gewalt die zuständigen Behörden informiert.

7.12

Vergewaltigung und sexueller Missbrauch

7.12.1

Definition und rechtliche Grundlagen

Wie schon bei dem Begriff der »häuslichen Gewalt« keine eindeutige Definition gefunden werden kann, ist auch der Begriff der sexualisierten Gewalt nicht präzise zu definieren. Dennoch kann man sexualisierte Gewalt »[…]durch zwei Pole beschreiben: die enge Definition der physischen, personalen Gewalt und die weite Definition der strukturellen Gewalt«.405 Die enge Definition konzentriert sich somit »[…] auf körperliche Gewalthandlungen mit einem sexuellen Kontext zwischen Täter und Opfer«406, wobei psychische Gewalt, welche in fast allen Fällen der sexualisierten Gewalt auritt, nicht mit einbezogen wird. Sexualisierte Gewalt wird in der engen Definition »[…] nur als die durch Drohung oder Gewalt erzwungenen sexuellen Übergriffe mit Körperkontakt«407 beschrieben, ohne psychische Zwänge oder das subjektive Empfinden des Opfers mit einzubeziehen.

402 403 404 405 406 407

Vgl. 2.4.5 Polizeiliche Intervention. Schweikert et. al. 2002, Rdnr. 138. UN-Kinderrechtskonvention Art.19 Abs.1. Klehm 2003, S. 37. Klehm 2003, S. 37. Klehm 2003, S. 37.

Vergewaltigung und sexueller Missbrauch

105

Die weite Definition beschreibt sexualisierte Gewalt »[…] in Abhängigkeit von Autoritäts- und Machtstrukturen.«408 O begründet sich die Gewalt »in der gesellschalichen Akzeptanz der männlichen Gewaltanwendung und der weiblichen Rollenvorgabe, die durch Normen und Erwartungen in die Opferrolle zwingen.«409 Entscheidend für die Gewalt ist somit ein Machtungleichgewicht, welches sich meist in den Geschlechterrollen begründet. Zusätzlich zu den oben genannten Definitionen gibt es unzählig weitere Definitionen, welche in verschiedenen Disziplinen durch unterschiedliche Ansätze andere Schwerpunkte setzen. Hinzu kommt, dass sogar die Bezeichnungen der sexualisierten Gewalt je nach Schwerpunkt Unterschiede aufweisen (z. B. sexuelle Gewalterfahrung, sexuelle Ausbeutung, Seelenmord etc.410)

7.12.2

Geschichte des Sexualstrafrechts: Reformen 1998 und 1994

Durch eine gesetzliche Reform im Jahre 1998 wurde das Sexualstrafrecht erheblich verändert. Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung, welche zuvor zwei verschiedene Tatbestände waren, wurden zu einem zusammengeführt und sind jetzt unter § 177 des Strafgesetzbuches zu finden. Vor der Reform 1998 galt jegliche sexualisierte Gewalt innerhalb der Ehe als straffrei, während jegliche sexualisierte Gewalt außerhalb einer Ehe Straatbestand war. »Durch das Zusammenführen dieser Paragraphen wurde dieser Widerspruch aufgelöst«411, da der Zusatz »außerehelich«, welcher zuvor Vergewaltigung definiert hatte, aus dem Paragraphen herausgenommen wurde. Zusätzlich wurde die Bezeichnung des Vergewaltigungsopfers verändert. Vor der Reform konnte nur eine Frau Opfer einer Vergewaltigung (mit Straatbestand) sein. In der neuen Gesetzgebung wurde der Begriff »Frau« durch »Person« ersetzt, was Frauen und Männer einschließt.412 Auch im Straatbestand des sexuellen Missbrauchs hat es Veränderungen gegeben. Durch die Ausdifferenzierung des Strafrahmens bei sexuellem Missbrauch an Kindern in §176413, §176a414 und 176b415 und durch Veränderungen an den Verjährungsfristen ist der Strafrechts408 Klehm 2003, S. 37. 409 Klehm 2003, S. 37. 410 Vgl. Klehm 2003, S. 38. 411 Klehm 2003, S. 30. 412 Vgl. Klehm 2003, S. 30. 413 StGB §176: Sexueller Missbrauch von Kindern. 414 StGB §176a: Schwerer sexueller Missbrauch von Kindern. 415 StGB §176b: Schwerer sexueller Missbrauch von Kindern mit Todesfolge.

106

Unterrichtseinheit Gewalt

schutz für Opfer sexuellen Missbrauchs ausgeweitet worden. Die Verjährungsfrist beginnt seitdem erst ab dem 18. Lebensjahr und beträgt 20 Jahre.416 So kann das Opfer auch im Erwachsenenalter die in der Kindheit erfahrenen Straaten zur Anzeige bringen.417

7.12.3

Einordnung und Klassifikation

Da der Begriff »sexualisierte Gewalt« viele verschiedene Sexualdelikte beinhaltet, ist es notwendig, diese in verschiedene Teilbereiche einzuordnen. Im Strafgesetzbuch wird zwischen Gewaltdelikten wie Vergewaltigung und schweren Fällen der sexuellen Nötigung und Straaten gegen die sexuelle Selbstbestimmung unterschieden. Katja Klehm zeigt in ihrem Buch »Sexualisierte Gewalt und ihre Prävention« eine Übersicht der Systematik der Sexualstraaten.418 Orientiert an den Einteilungen Eveline Teuferts (1980) bietet diese Klassifikation eine übersichtliche Einordnung der Tatbestände in vier Gruppen. Aufgrund der Gesetzesreformen von 1994 und 1998 wurden geringfügige Veränderungen vorgenommen. Systematik der Sexualstraaten nach Eveline Teufert 419 (1) Rechtsgüterverletzung: Verletzung der sexuellen Selbstbestimmung durch Anwendung von Gewalt oder Drohung mit gegenwärtiger Gefahr für Leib oder Leben oder Ausnutzung einer Lage, in der das Opfer der Einwirkung des Täters schutzlos ausgeliefert ist. Strafrechtlicher Tatbestand: – Sexuelle Nötigung; Vergewaltigung (§ 177 StGB) – Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung mit Todesfolge (§ 178 StGB) (2) Rechtsgüterverletzung: Verletzung der unter Umständen nur eingeschränkt nutzbaren Selbstbestimmung unter Ausnutzung der Unreife oder Abhängigkeit des Opfers. Strafrechtlicher Tatbestand: – Sexueller Missbrauch von Schutzbefohlenen (§174 StGB) – Sexueller Missbrauch von Gefangenen, behördlich Verwahrten oder Kranken und Hilfsbedürigen in Einrichtungen (§ 174a StGB) 416 417 418 419

Vgl. Strafgesetzbuch §78 Abs. 3. Vgl. Klehm 2003, S. 30f. Klehm 2003, S. 34f. Klehm 2003, S. 34f.

Vergewaltigung und sexueller Missbrauch

– – – – – – –

107

Sexueller Missbrauch unter Ausnutzung einer Amtsstelle (§ 174b StGB) Sexueller Missbrauch unter Ausnutzung eines Beratungs-, Behandlungs- oder Betreuungsverhältnisses (§174c StGB) Sexueller Missbrauch von Kindern (§ 176 StGB) Schwerer sexueller Missbrauch von Kindern (§176a StGB) Schwerer sexueller Missbrauch von Kindern mit Todesfolge (§176b StGB) Sexueller Missbrauch widerstandsunfähiger Personen (§179 StGB) Sexueller Missbrauch von Jugendlichen (§182 StGB)

(3) Rechtsgüterverletzung: Förderung des sexuellen Missbrauchs Dritter oder sexueller Ausbeutung Dritter aus Eigennutz oder verwerflicher Gesinnung Strafrechtlicher Tatbestand: – Förderung sexueller Handlungen Minderjähriger (§180 StGB) – Förderung der Prostitution (§180a StGB) – Menschenhandel (§180b StGB) – Schwerer Menschenhandel (§181 StGB) – Zuhälterei (§ 181a StGB) (4) Rechtsgüterverletzung: Tatsächlicher oder potentielle Erregung öffentlichen Ärgernisses im Sinne einer Verletzung des Sittlichkeitsund Anstandsempfindens der Allgemeinheit. Strafrechtlicher Tatbestand: – Exhibitionistische Handlungen (§183 StGB) – Erregung öffentlichen Ärgernisses (§183a StGB) – Verbreitung pornographischer Schrien (§184 StGB) – Ausübung der verbotenen Prostitution (§184a StGB) – Jugendgefährdende Prostitution (§184b StGB) Die Übersicht »[…] teilt die einzelnen Tatbestände in vier Gruppen, als weitgehend heterogene Gruppierungen strafrechtlicher Normverletzungen ein«420, wobei zwischen der Art der Verletzung der sexuellen Selbstbestimmung unterschieden wird. Kindern, Jugendlichen, Gefangenen und widerstandsunfähigen Menschen wird hierbei nur eine eingeschränkte sexuelle Selbstbestimmung zugeschrieben. Während bei erwachsenen Personen von Gewaltanwendung gesprochen wird, wird bei Kindern, Jugendlichen und anderen Personen, welche in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen, von Ausnutzung dieser Abhängigkeit gesprochen. Gruppe 3 420 Klehm 2003, S. 33.

108

Unterrichtseinheit Gewalt

und 4 betreffen Tatbestände, welche keine direkte Täter-Opfer-Beziehung beschreiben, sondern der Missbrauch oder die Ausbeutung mittels Dritter geschieht oder gefördert wird (3), oder der Tatbestand die Verletzung des allgemeinen Sittlichkeits- und Anstandsbefindens betri (4).

7.13

Sexueller Missbrauch

7.13.1

Definition und Eingrenzung

Um den Begriff »sexueller Missbrauch« genau zu definieren, ist es notwendig, beide Bestandteile des Begriffs separat zu betrachten. »Missbrauch beschreibt eine »[…] Verletzung der unter Umständen nur eingeschränkt nutzbaren Selbstbestimmung unter Ausnutzung der Unreife oder Abhängigkeit des Opfers«.421 Diese eingeschränkt nutzbare Selbstbestimmung wird allen Kindern und Jugendlichen sowie Gefangenen, Hilfsbedürigen und anderen, welche in einem Abhängigkeitsverhältnis zu dem Täter stehen422, zugestanden. Der Begriff »sexuell« beschreibt die Art des Missbrauchs. Die vorliegende Studie fokussiert den sexuellen Missbrauch von Kindern und Jugendlichen. Der Ausdruck sexueller Missbrauch von Kindern und Jugendlichen »[…] beschreibt die Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen in alle Arten von sexuellen Aktivitäten und/oder sexueller Ausbeutung durch erwachsene Bezugspersonen, zu denen das Kind kein informiertes Einverständnis geben kann, und zwar aufgrund von Unwissenheit, Abhängigkeit, entwicklungsmäßiger Unreife oder Angst«.423 Problematisch ist zunächst die Altersgrenze, die den sexuellen Missbrauch an Kindern von der sexuellen Gewalt gegen Männer und Frauen abgrenzen soll. In der oben genannten Definition ist von Kindern und Jugendlichen die Rede, ohne eine genaue Grenze zu nennen. Im Strafgesetzbuch wird der Tatbestand des sexuellen Missbrauchs an Kindern klar mit der Altersgrenze von 14 Jahren definiert.424 Doch auch ältere Schutzbefohlene sind durch das Gesetz geschützt. In §174 befindet sich der Tatbestand des sexuellen Missbrauchs an Schutzbefohlenen, welcher die Altersgrenze bis unter 16 (§174 Abs.1, 1) und unter 18 Jahren (§174 Abs. 1,1) unter dem Aspekt des Schutzbefohlenenverhältnisses erweitert. Dennoch ist »[…] keine dieser Altersbegrenzungen […] unproblematisch, weil sie die individuelle Ent-

421 422 423 424

Klehm 2003, S. 35. Siehe 3.5.3 Einordnung und Klassifikation. Erfurt & Schmidt 2009, S. 69. Vgl. Strafgesetzbuch § 176.

Sexueller Missbrauch

109

wicklung der Betroffenen nicht berücksichtigen«.425 Eine 14-Jährige, die sich in ihren fünf Jahre älteren Nachhilfelehrer verliebt und mit ihm Geschlechtsverkehr hat, wird nicht zwingend sexuell missbraucht. Es existieren viele Grenzfälle, die nicht eindeutig eingeordnet werden können. So kann dasselbe Verhalten in einem Fall sexueller Missbrauch sein und im anderen nicht, wie beispielsweise das Baden eines Vaters mit seiner 8-jährigen Tochter.426

7.13.2

Zahlen und Fakten

Jedes Jahr werden in Deutschland mehrere Tausend Kinder sexuell missbraucht. Laut einer Kriminalstatistik des Bundeskriminalamtes für das Jahr 2012 wurden in Deutschland 12.623 Fälle zur Anzeige gebracht.427 Davon ausgehend, dass bei weitem nicht alle Fälle des sexuellen Missbrauchs zur Anzeige gebracht werden, muss eine viel höhere Zahl angenommen werden. »Auf jeden angezeigten Fall von sexuellem Kindesmißbrauch [sic!] kommen 20 Fälle, die nicht aufgedeckt werden«.428 2006 waren 93,9 % der Täter_innen männlich (6,1 % weiblich), wohingegen die Opfer des sexuellen Missbrauchs zu 80 % weiblichen Geschlechts waren. Außerdem lässt sich sagen, dass mehr als die Häle aller bekannt gewordenen Fälle im Jahr 2012 unter Verwandten oder im unmittelbaren sozialen Umfeld geschehen.429

7.13.3

Formen des sexuellen Missbrauchs

Zum eigentlichen sexuellen Missbrauch zählen alle sexuellen Handlungen, die vor oder mit einem Kind durchgeführt werden oder deren Durchführung von einem Kind verlangt wird. Hierzu zählt vom Masturbieren vor einem Minderjährigen bis hin zum Geschlechtsverkehr, Einführung von Gegenständen, Analverkehr etc. jede Handlung, in der das Kind oder der Jugendliche im weitesten Sinne involviert ist. Auch die »Masturbation der Kinder […], Geschlechtsverkehr oder geschlechtsverkehrsähnliche Handlungen von Kindern unter Anleitung«430 eines Erwachsenen fallen unter den sexuellen Missbrauch, obwohl das Kind nicht direkt durch körperlichen Kontakt vom Täter missbraucht wird. 425 426 427 428 429 430

Bange 2004, S. 31. Bange 2004, S. 31. Vgl. Polizeiliche Kriminalstatistik 2012. Trube-Becker 1991, S. 86. Vgl. Polizeiliche Kriminalstatistik 2012. Erfurt & Schmidt 2009, S. 70.

110

Unterrichtseinheit Gewalt

7.13.4

Täter

7.13.4.1 Tätertypen In der Forschung wird zwischen verschiedenen Tätertypen unterschieden. Gründer und Stemmer-Lück nennen in ihrem Buch »Sexueller Missbrauch in Familien und Institutionen«431 (2013) folgende Typen: Der regressive Täter zeigt sich darin, »[…] dass er eher keine an die kindliche Körperschemen fixierten und sexuellen Interessen und Neigungen zeigt«.432 Dieser Typ Täter orientiert sich vorwiegend an schon pubertierenden Kindern, welche mit sekundären Geschlechtsmerkmalen ausgestattet sind. Aufgrund einer schlechten sexuellen Beziehung zur/zum eigenen Partner_in »[…] wenden sie sich ihren [Kindern] zu, um von ihnen Trost und Nähe zu bekommen«433, wodurch sie die Kinder meist zum Partnerersatz machen. »Der fixierte pädosexuelle Täter fühlt sich ausschließlich von vorpubertären Kindern sexuell angezogen mit dem Ziel, sie zu missbrauchen.«434 Dieser Typ von Täter unterhält keine sexuellen Beziehungen zu gleichaltrigen Personen, es sei denn, er kommt über diese an Kinder seines Beuteschemas heran. Dieses Täterprofil findet sich häufig in Fällen des sexuellen Missbrauchs in Institutionen oder Vereinen. Der Täter arbeitet dort, da er so einen unkomplizierten Zugang zu Kindern hat und zu ihnen eine Beziehung auauen kann.435 Ein ähnliches Täterprofil weist der hebephile Täter auf. Er unterscheidet sich nur darin, dass »[…]sich seine sexuellen Interessen mehr an jüngeren Jugendlichen oder Heranwachsenden orientieren«.436 Der soziopathische Täter möchte sich durch den sexuellen Missbrauch Respekt verschaffen, um somit sein geschwächtes Selbstbild aufzuwerten. Diese Art von Täter ist meist aggressiv und ist häufig auch anderen Familienmitgliedern gegenüber gewalttätig, was ihm Macht geben soll. »Er ist fasziniert von seiner Macht und tri maßgeblich alle Entscheidungen […]und degradiert damit die Familienmitglieder [und andere Opfer] in Abhängigkeit«.437 Aufgrund dieser Verhaltensmuster geht der sexuelle Missbrauch meist mit körperlicher Gewalt einher und besteht in analem oder vaginalem Verkehr. Neben den Eltern, Personen aus dem sozialen Nahraum oder Fremden können auch Geschwister Täter sexuellen Missbrauchs werden. Dieser Tätertyp wird auch

431 432 433 434 435 436 437

Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Vgl. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 63.

Sexueller Missbrauch

111

als der Geschwister-Inzest-Täter bezeichnet. Hier fällt es dem Täter »[…] häufig schwierig, seine Stellung in der Familie zu behaupten«.438 Hinzu kommt die Angst, Gleichaltrigen in und außerhalb der Familie nicht zu genügen oder den sexuellen Ansprüchen nicht gerecht zu werden. Auch er manipuliert seine Opfer strategisch und wendet, wenn nötig Gewalt an, um sie zu missbrauchen. Ursache dafür, dass Kinder selbst zu Tätern werden, liegt häufig an einer eigenen Misshandlungserfahrung, die es zu kompensieren gilt, oder an Vernachlässigung.439 Alle Tätertypen weisen unterschiedliche Merkmale auf, missbrauchen aus unterschiedlicher Motivation heraus und verfolgen zum Teil auch unterschiedliche Strategien, um an ihr Ziel zu gelangen. Die verschiedenen Tätertypen zu kennen, kann helfen, sexuellen Missbrauch zu erkennen und auf die Täter besser eingehen zu können. 7.13.4.2 Täterstrategien Ein sexueller Missbrauch ist meist gut und über längere Zeit hin vorbereitet, er passiert selten spontan.440 Einen sexuellen Missbrauch vorzubereiten, heißt zunächst, eine Beziehung zu einem Kind aufzubauen. Diese ist »Voraussetzung für den sexuellen Übergriff«.441 Beziehung verscha Vertrauen, welches der Täter benötigt, um dem Kind näher zu kommen und seine Taten geheim zu halten. Hierbei wird auch deutlich, dass sexueller Missbrauch an Kindern keine einmalige Tat ist, welche im Affekt entsteht, sondern ein sich immer wiederholender und weiterentwickelnder Missbrauch, welcher »[…] in der Regel über Jahre statt[findet«.442 Die aufgebaute vertrauensvolle Beziehung gibt dem Täter die Macht, die den Missbrauch überhaupt ermöglicht. Hat ein Täter eine Beziehung zum Opfer aufgebaut, wird er »[…] nun aufgrund seiner Beziehungsmacht die Grenzen, die das Kind um sich zieht, spielerisch verschieben, d.h. die gesetzten Grenzen ignorieren, sie als bedeutungslos darstellen«443 und kann so den Missbrauch stetig fortführen, ohne überführt zu werden. Diese Geheimhaltung des Missbrauchs geschieht durch strategisches Verhalten. Zunächst wird das Kind so in die sexuellen Handlungen mit eingebunden, dass es sich schließlich selbst verantwortlich fühlt. Erste Berührungen geschehen »zufällig« und mit dem Einverständnis des Opfers, das Kind schämt sich und fühlt sich verantwortlich und erzählt keinem davon. Mit erneuten sexuellen Handlungen steigt der Druck auf das Kind immer mehr an. Die Schuld, es nicht schon vor438 439 440 441 442 443

Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 65. Vgl. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 65. Vgl. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 61f. Wais & Gallé 2008, S. 18. Wais & Gallé 2008, S. 19. Wais & Gallé 2008, S. 19.

112

Unterrichtseinheit Gewalt

her erzählt zu haben, hemmt das Kind, es nun zu tun. Ist der Täter zusätzlich auch ein Familienmitglied (Vater, Stiefvater, Onkel etc.), ist das Schuldgefühl meist noch größer. Hinzu kommt ein Gefühl der Schuld gegenüber dem anderen Elternteil oder der Familie und die Angst, dass der Täter durch das Aufdecken des Missbrauchs ins Gefängnis kommt.444 Wichtig ist zu beachten, dass Kinder trotz des Missbrauchs dem Täter vertrauen, ihn lieben und ihn als Teil der Familie sehen, sodass die Angst, die Familie durch das Aufdecken der Tat zu »zerstören«, sehr hoch ist. Außerdem können einzelne sexuelle Kontakte von den Opfern als angenehm empfunden werden. »Dem kleineren Kind kann das Streicheln, dem Jugendlichen der Analverkehr im Moment, rein körperlich gesehen, angenehm bzw. von einer Erektion begleitet gewesen sein«.445 Diese körperlichen Reaktionen deuten Kinder meist falsch. Sie denken, dass sie die Handlungen in gewisser Weise selbst auch wollten, wodurch schließlich die Schuldgefühle weiter ansteigen und durch Scham verstärkt werden. Aus dieser Schuldspirale ist schwer zu entfliehen, was dazu führt, dass viele Missbrauchsopfer nie, bzw. erst Jahre nach dem Missbrauch darüber sprechen. Doch nicht nur die Opfer werden manipuliert. Viel Zeit und Energie verwenden die Täter »[…] auf die Manipulation des Umfelds des Opfers«.446 Ziel ist es hierbei, »[…] dass bei einer möglichen Aufdeckung der Tat dem Opfer nicht geglaubt wird«.447 Sie bauen zum Umfeld des Kindes Vertrauen und in manchen Fällen Abhängigkeiten auf, sodass sie sicher sein können, dass das Opfer den Missbrauch nicht aufdecken kann. »Die schützenden Personen werden quasi blind gemacht.«448 Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es Tätern durch verschiedene Strategien problemlos gelingt, ein Kind über längere Zeit zu missbrauchen, ohne dass der Missbrauch aufgedeckt wird. Der zunächst vertrauensvolle Beziehungsauau zum Kind und die psychische Manipulation führen zu einer Abhängigkeit und automatischen Verschwiegenheit des Kindes, welche sehr schwer aufzulösen sind.

444 445 446 447 448

Vgl. Wais & Gallé 2008, S. 85f. Wais & Gallé 2008, S. 86. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 71. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 71. Gründer & Stemmer-Lück 2013, S. 71.

Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung

7.14

Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung

7.14.1

Definitionen

113

Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung werden im Strafgesetzbuch in §177 und §178 unter einem Straatbestand zusammengefasst, unterscheiden sich jedoch im Ausmaß der Tat. Um sexuelle Nötigung handelt es sich nach StGB §177, Abs.1, wenn eine Person »[…] eine andere Person 1. mit Gewalt, 2. durch Drohung mit gegenwärtiger Gefahr für Leib oder Leben oder 3. unter Ausnutzung einer Lage, in der das Opfer der Einwirkung des Täters schutzlos ausgeliefert ist, nötigt, sexuelle Handlungen des Täters oder eines Dritten an sich zu dulden oder an dem Täter oder einem Dritten vorzunehmen«. Auch Vergewaltigung fällt unter den Tatbestand der sexuellen Nötigung, ist jedoch eine spezifische Form davon. Sie zählt zu den besonders schweren Fällen der sexuellen Nötigung und ist (Straf-) Tatbestand, wenn »[…] der Täter mit dem Opfer den Beischlaf vollzieht oder ähnliche sexuelle Handlungen an dem Opfer vornimmt oder an sich von ihm vornehmen läßt [sic!], die dieses besonders erniedrigen, insbesondere, wenn sie mit einem Eindringen in den Körper verbunden sind.«449 Jegliche sexuelle Nötigung, die das Eindringen in den Körper beinhaltet, sei es durch die Geschlechtsteile des Täters oder Gegenstände, werden somit als schwere Form der sexuellen Nötigung, als Vergewaltigung, bezeichnet.

7.14.2

Zahlen und Fakten

Entgegen dem verbreiteten Bild einer Vergewaltigung, in der ein fremder Mann hinter dem Busch hervorspringt, eine Frau überwältigt und vergewaltigt, zeigen Statistiken, basierend auf Befragungen vergewaltigter Frauen450, dass Täter überwiegend bekannte Personen aus dem Umfeld der Frau sind. In nur 25,4 % der Vergewaltigungen war der Täter eine fremde Person, während 67 % der Täter flüchtig bekannt sind (Hausmitbewohner, Schüler derselben Schule etc.). In 7,7 % ist sogar der eigene Vater und in 13,6 % der (Ex-)Ehemann oder Partner (13,6 %) der Täter.451

449 Strafgesetzbuch § 177, Abs.2. 450 In einer face-to-face-Befragung wurden 390 Frauen befragt. 451 Vgl. Tabelle 10, Helfferich et al 1997, S. 89.

114

Unterrichtseinheit Gewalt

Der Bekanntheitsgrad zwischen Opfer und Täter wirkt sich vor allem auf Verhaltensweisen nach der Vergewaltigung aus. Es ist »[…] bekannt, daß [sic!] eine Anzeige eines Delikts eher erfolgt, wenn der Täter dem Opfer fremd ist.«452 Je bekannter der Täter, desto unwahrscheinlicher ist es, dass das Opfer den Täter anzeigt und desto später suchen die Opfer Hilfe bei Beratungsstellen.453 Bei den Opfern, die erst geraume Zeit nach dem Delikt Hilfe suchten »[…] lag bei 31,9 % die Tat mehr als 10 Jahre zurück«.454 Hier muss erwähnt werden, dass auch Männer Opfer einer Vergewaltigung oder sexuellen Nötigung und somit auch Frauen Täterinnen sein können. Statistiken zufolge stehen diese Fälle jedoch in einer deutlichen Minderheit. Der Gender Datenreport 2013 des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (bmfs) berichtet, das im Jahr 2013 nur 1,1 % der registrierten Tatverdächtigen weiblich waren.455 Hierbei ist jedoch wichtig zu sehen, dass bei dieser Statistik nur die registrierten, zur Anzeige gebrachten, Fälle aufgenommen wurden und das Dunkelfeld der nicht registrierten Fälle eventuell ein anderes Verhältnis darstellt.

7.14.3

Dynamik der sexuellen Nötigung/ Vergewaltigung

Jegliche Form der sexualisierten Gewalt verletzt das Opfer nicht nur körperlich, sondern bringt schwerwiegende psychische Schäden mit sich. »Insbesondere durch Vergewaltigung – sei es im öffentlichen, sei es im privaten Bereich, werden Frauen in ihrer Würde und in ihren Menschenrechten verletzt und im Kern ihrer [sic!] Persönlichkeit erniedrigt.«456 7.14.3.1 Opfer Sprechen Opfer über ihre Erfahrungen, beschreiben diese ausnahmslos, »[…] daß (sic!) sie sich in der Vergewaltigungssituation vollkommen ohnmächtig, schwerwiegend gedemütigt und erniedrigt fühlten.«457 Zusätzlich wird in den überwiegenden Fällen von massiven Angstgefühlen vor körperlichen Schäden, Verstümmelung oder dem Tod berichtet. Vergewaltigt zu werden, nimmt einem Menschen einen Teil der Selbstbestimmung am Leben. So wird die Vergewaltigung selbst als »[…] Terrorakt erlebt, in 452 453 454 455

Helfferich et al 1997, S. 89f. Vgl. Helfferich et al 1997, S. 89f. Helfferich et al 1997, S. 90. Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Junge: Genderreport [Stand: 30.11.2015, 12.16 Uhr]. 456 Helfferich et. al. 1997, S. 5. 457 Kretschmann 1993, S. 43.

Sexuelle Nötigung und Vergewaltigung

115

dem es dem Täter darum gegangen sei, zu erniedrigen und zu entwerten«458, in dem sich das Opfer nicht zur Wehr setzen kann. Hier »[…] mündet das Gefühl des gänzlichen Ausgeliefertseins, der absoluten Ohnmacht und des Benutztwordenseins in Gefühle tiefer Verzweiflung und existentieller Sinnlosigkeit.«459 Durch diesen Akt der Erniedrigung und Ausnutzung fühlen sich die meisten Frauen in der Vergewaltigungssituation nicht mehr als menschliches Wesen, sondern als benutztes Objekt. Diese Gefühle verschwinden nicht nach der Tat, sondern schädigen die Opfer in ihrer Persönlichkeit meist ein Leben lang. Sie erleiden lebenslange Folgeschäden, die sich vor allem in Schwierigkeiten mit persönlichen/sexuellen Beziehungen, Schlafstörungen, Angstanfällen etc. äußern.460 7.14.3.2 Täter Neben den Empfindungen und Reaktionen des Opfers ist es wichtig, auch die Seite des Täters und dessen Beweggründe für die Tat näher zu betrachten Meist ist »[…] Vergewaltigung extremster Ausdruck männlichen Dominanzund Machtverhaltens«461, welche in unterschiedlicher Weise geplant und durchgeführt werden, auf verschiedene Ursachen zurückzuführen sind und unterschiedliche Funktionen erfüllen sollen. Wichtig ist es hier, »[… ]den Begriff ›Macht‹ als Phänomen einer Beziehungsstruktur zu verstehen.«462 Dabei impliziert Macht nicht gleich Gewaltanwendung, sondern beschreibt eine Art »Verfügungsgewalt«, welche dem Täter seiner eigenen Meinung nach fehlt. Durch sexualisierte Gewalt »[…] verscha er sich das, was ihm aus seiner Sicht vorenthalten wurde und wird«.463 Neben diesem Ursprung sollen die sexuellen Impulse, welche schließlich zur Tat führen, »[…] eine reparative Funktion haben, mittels deren lebensgeschichtlich entstandene Grundthemen und Ängste ausgedrückt werden.«464 Diese können sowohl in der Vergangenheit liegen, als auch in aktuellen Lebenssituationen präsent sein. Ulrike Kretschmann unterscheidet in »Das Vergewaltigungstrauma – Krisenintervention und erapie mit vergewaltigten Frauen«465 zwischen »Vergewaltigern, die aus Wut agieren, solchen, die aus Macht agieren (Machtbestätigung oder Machtvergewisserung) und sadistischen Tätern.«466 458 459 460 461 462 463 464 465 466

Kretschmann 1993, S. 44. Kretschmann 1993, S. 44. Vgl. Helfferich et. al. 1997, S. 52–55. Kretschmann 1993, S. 89. Kretschmann 1993, S. 91. Kretschmann 1993, S. 91. Kretschmann 1993, S. 93. Kretschmann 1993, S. 93ff. Kretschmann 1993, S. 97.

116

Unterrichtseinheit Gewalt

Vergewaltigen Täter aus Wut, handelt es sich meist um spontane und impulsive Übergriffe, welche unkontrolliert ablaufen. Da der Täter aus Emotionen heraus handelt, ist die Tat meist nicht geplant. Die Tat wird o durch eine aktuelle Situation hervorgerufen, welche sowohl mit dem Opfer zusammenhängend, als auch unabhängig vom Opfer passiert sein kann. Da es sich hier um eine Tat aus dem Affekt handelt, sind diese Arten von Übergriffen meist von kurzer Dauer, in welcher der Täter jedoch dem Opfer neben den daraus resultierenden psychischen Schäden auch schwere körperliche Verletzungen zufügt.467 Bei Tätern, denen es um Machtdemonstrationen geht, handelt es sich eher um geplante »[…] Taten, in denen es darauf ankommt, die Frau durch Einschüchterung und Gewaltdominanz zu unterwerfen.«468 Täter, die aus diesen Beweggründen handeln, fühlen sich in ihrer Autorität und Macht bedroht und nutzen die sexualisierte Gewalt, um diese Bedrohung abzuwenden. Im Gegensatz zur Tat aus Wut, wird das Opfer hier länger festgehalten und häufig mehrmals vergewaltigt. Der Täter nimmt sich Zeit für das Opfer, um das Gefühl der Überlegenheit und Macht in vollen Zügen zu spüren und dem Opfer zu demonstrieren.469 Bei sadistischen Tätern ist die Vergewaltigung »[…] ein ritualisierter, geplanter Übergriff, o in Verbindung mit Folterungen, Fesselungen […], bei dem Aggression und Sexualität eng verknüp sind.«470 Die sexuelle Erregung ist mit Aggression und Brutalität verbunden, was das Opfer zu einem Symbol macht, welches »[…] kontrolliert, ausgelöscht, bestra oder zerstört werden soll«.471 Stirbt ein Opfer bei der Vergewaltigung, ist das Töten meist ein geplanter Teil der Tat und ist ebenfalls mit sexueller Befriedigung verknüp. 7.14.3.3 Fazit Schlussfolgernd lässt sich sagen, dass beide Formen der Gewalt (häusliche und sexualisierte Gewalt) für sich stehen und sich in vielen Situationen nicht ganz voneinander trennen lassen. Sexualisierte Gewalt kann beispielsweise Teil der häuslichen Gewalt sein. Neben physischer und psychischer Gewalt wird das Opfer häufig auch vergewaltigt oder sexuell genötigt. Genauso kann es vorkommen, dass ein/e Täter_in sowohl gegenüber der/dem Ehe- oder Lebenspartner_in, als auch gegenüber den Kindern gewalttätig ist. Werden Polizist_innen durch einen Notruf zu einem Haushalt gerufen, wissen sie zunächst noch nicht, was sie dort erwartet. Obwohl beide Formen der Gewalt miteinander verknüp sein können, ist es wichtig, zwischen den verschiedenen Gewaltformen zu unterscheiden und 467 468 469 470 471

Kretschmann 1993, S. 97f. Kretschmann 1993, S. 97. Vgl. Kretschmann 1993, S. 93f. Kretschmann 1993, S. 97. Vgl. Kretschmann 1993, S. 97.

Unterrichtliche Überlegungen

117

auch innerhalb der Gewaltform Unterschiede zu machen, da je nach Form der Gewalt unterschiedliche polizeiliche Maßnahmen folgen können. Wie die Sachanalyse zeigt, werden die Polizist_innen in ihrem Alltag mit facettenreichen Situationen der häuslichen und sexualisierten Gewalt konfrontiert, wobei sie häufig auf brutale und emotional belastende Situationen treffen. Um bei einem Polizeieinsatz nicht gänzlich unvorbereitet in eine solche Situation gerufen zu werden, muss schon in der Polizeiausbildung auf diese belastenden emen eingegangen werden. Dies muss u. a. der Berufsethikunterricht leisten. Die Inhalte der Sachebene sind besonders für die Lehrkra relevant. Sie muss gründlich über die Dynamiken dieser beiden Gewaltformen informiert sein. Ohne Sachwissen ist es unmöglich, einen Bezug zwischen ematik und persönlichem Umgang mit dem ema zu schaffen. Je nach Zeitpunkt der Unterrichtseinheit kann es auch sein, dass die Polizeischüler_innen kein Vorwissen aus anderen Fächern mitbringen, was es noch wichtiger macht, dass die Lehrkra auf eventuelle Fragen korrekt und kompetent antworten kann. Hinzu kommt, dass auch kognitive Elemente zum besseren persönlichen Umgang mit einem ema beitragen können. Wenn beispielsweise die Dynamik einer Gewaltbeziehung nachvollzogen werden kann, kann es dem/r Polizist_in helfen, in der Situation selbst mit den Beteiligten besser umzugehen und eventuelle Angst vor einer solchen Situation zu nehmen.

7.15

Unterrichtliche Überlegungen

7.15.1

Gewalt

Eine Unterrichtseinheit könnte auf sieben Doppelstunden konzipiert sein, wobei die ersten sechs Doppelstunden auf das Praktikum vorbereiten sollen und die letzte Stunde als Reflexion des im Praktikum Erlebten und zur Verknüpfung zu den Stunden vor dem Praktikum dienen soll. Die (Polizei-)Schüler_innen sollen sich dabei mit dem Begriff »Gewalt« und dessen Bedeutung auseinanderzusetzen. Außerdem sollen sie einen Einblick in verschiedene Gewaltsituationen und -formen erhalten. Der Unterricht soll dazu befähigen, Gewalt genauer differenzieren zu können, indem beispielsweise Definitionen und Merkmale von häuslicher und sexualisierter Gewalt erarbeitet werden. Hier könnte mit Bildern, Gruppendefinitionen und Unterrichtsgesprächen gearbeitet werden. Neben der Sachkenntniserweiterung sollten sich die Polizeischüler_innen mit verschiedenen Situationen und Emotionen über das ema »häusliche und sexualisierte Gewalt« auseinandersetzen. Sie sollen dabei eigene Emotionen erkennen,

118

Unterrichtseinheit Gewalt

benennen und einordnen. Dabei obliegt es vor allem dem Feingefühl der Lehrkra, welche Emotionen besonders vertreten sind und im Rahmen der Einheit thematisiert werden sollten. Eine heikle Angelegenheit stellt der Umgang mit Täter_innen dar. Hier ist es wichtig, den (Polizei-)Schüler_innen die Möglichkeit zu bieten, ihren Gefühlen freien Lauf zu lassen, ohne diese zu verurteilen. Dies kann beispielsweise mithilfe von Fallbeispielen geschehen, die unterschiedliche Täter_innen vorstellen. Die (Polizei-) Schüler_innen könnten einen Brief schreiben, indem sie ihre Empfindungen niederschreiben. Anschließend könnte im Plenum darüber gesprochen werden, ohne dass einer der Briefe vorgelesen werden muss. So können Rezipient_innen einen Einblick in den Unterricht gewinnen, auch wenn er später nicht ausgeführt wird. Wut und Aggressionen sind menschlich, sollten jedoch im späteren Arbeitsalltag der angehenden Polizist_innen nicht an den Tätern ausgelebt werden. Die Würde eines jeden Menschen muss in jedem Fall geachtet werden. Weitere sinnvolle Bewältigungsstrategien sind in den Fokus zu rücken. Dabei ist es nützlich, unterschiedlichen Methoden auf ihre Wirksamkeit hin zu debattieren. Ziel sollte sein, dass sich die Schüler_innen mit ihren eigenen Bewältigungsstrategien auseinandersetzen, d. h. diese benennen und reflektieren können und andere Bewältigungsstrategien kennenlernen. Sind diese Grundlagen gegeben, ist das bisher Erarbeitete in das Berufsbild von Polizist_innen einzubeziehen. Die angehenden Polizist_innen sollen persönliche Emotionen mit ihrem Rollenbild eines Polizisten/einer Polizistin vereinbaren können und erkennen, dass jede/r Polizist_in auch Mensch ist und nicht wie eine Maschine, ohne Emotionen, arbeiten kann. In einer eventuell nach dem Praktikum stattfindenden Reflexionsstunde wird veranlasst, dass die Schüler_innen eine Verknüpfung zwischen den im Unterricht behandelten emen und den in der Praxis erlebten Situationen schaffen.

7.15.2

Unterrichts- und Didaktikkonzept

»Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« ist Teil des übergeordneten Moduls »Umgang mit Gewalt«. Dies muss sowohl in der Vorbereitung, als auch in der Durchführung der Unterrichtseinheit stets beachtet werden. Weitere emen des Moduls, welche nicht außer Acht gelassen werden dürfen, sind die »Gewalt von der Polizei« (Waffengebrauch, Gewaltanwendung im Einsatz etc.) und die »Gewalt an Polizist_innen« (durch Bürger_innen oder auch intern in der Polizei).

Unterrichtliche Überlegungen

119

7.15.2.1 Kompetenzen, Dimensionen, Standards, Inhalte Der Radius beim »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« erstreckt sich über beinahe alle der acht definierten Dimensionen. Da es in der Unterrichtseinheit hauptsächlich um den persönlichen Umgang mit dem ema »häusliche und sexualisierte Gewalt« geht, können beinahe alle Unterrichtsstunden der Dimension »Person und Persönlichkeit« zugeordnet werden. Die Schüler_innen lernen in dieser Einheit, sich selbst mit ihren Emotionen und Reaktionen bezüglich des emas wahrzunehmen und darüber zu reflektieren. Außerhalb des Berufsethikunterrichts lernen die Polizeischüler_innen rechtliche Grundlagen und polizeiliche Interventionen kennen und professionell zu handeln. Sie lernen die Rolle der/s Polizist_in kennen und sich damit zu identifizieren. Der Mensch hinter dieser Rolle wird meist außen vorgelassen. Vor Ort ist es zunächst notwendig, als Polizist_in zu agieren, dennoch muss gesehen werden, dass auch die Person hinter der Polizeirolle mit diesen, eventuell belastenden, Situationen konfrontiert wird. Auch persönlich muss der / die Polizist_in lernen, diese Situationen zu bewältigen. Deshalb ist es wichtig, dass die Polizeischüler_innen im Berufsethikunterricht erfahren, ihre eigenen Emotionen bezüglich der ematik zu kennen und damit umzugehen, um selbstverantwortlich zu handeln. Eng mit der Dimension »Person und Persönlichkeit« ist die Dimension »Beruf und Profession« verknüp. Neben dem Umgang mit den eigenen Emotionen ist es in einem weiteren Schritt notwendig, diese mit der Profession als Polizist_in zu verbinden. Hier sind Fragen wichtig wie: »Wie kann ich meine eigenen Gefühle mit meiner Rolle als Polizist_in vereinbaren?«, »Inwieweit kann ich als Polizist_in menschlich sein?« etc. Sie stehen im Zentrum der Lernziele. Da häusliche und sexualisierte Gewalt emen sind, die jeden Menschen, somit auch jede/n Polizist_in, persönlich betreffen, kann die persönliche Komponente auf keinen Fall ausgeschlossen werden. Auch die Dimension »Welt und Verantwortung« wird in der Unterrichtseinheit zum ema häusliche Gewalt und sexualisierte Gewalt mehrmals aufgegriffen. Die Polizeischüler_innen lernen verschiedene Deutungen der Wirklichkeit kennen und damit umzugehen. Durch das Wissen über die psychische Verfassung der Opfer oder die Strategien der/s Täter_in können Polizist_innen besser in Situationen agieren und Verantwortung übernehmen und können so ihre Grenzen und Möglichkeiten im verantwortlichen Handeln besser abwägen. Des Weiteren sollen die Schüler_innen ihre Verantwortung gegenüber anderen Menschen, die sie als Polizist_in haben, erkennen und die damit zusammenhängende Notwendigkeit der Polizei in der Gesellscha verstehen. Hierbei ist es wichtig, dass die Schüler_innen trotz ihrer Verantwortung wissen, dass jeder Mensch für sein Leben die eigene Verantwortung trägt und die Polizei nur als »Beschützer«

120

Unterrichtseinheit Gewalt

der Rechte fungiert. Dies lässt sich am Beispiel der häuslichen Gewalt verdeutlichen: Durch eine Wegweisung ist es der Polizei möglich, das Opfer der häuslichen Gewalt zunächst vor weiterer Gewalt zu schützen. Um die Gewalt jedoch langfristig zu verhindern, muss das Opfer selbst Verantwortung übernehmen und seinen/ihren Partner_in verlassen, um somit die Gewaltbeziehung zu beenden. Polizei und andere Institutionen (Jugendamt, Beratungsstellen etc.) sind hierbei nur Hilfestellungen, können aber keine Entscheidungen abnehmen. Letzteres ist auch Teil der Dimension »Mensch«. Neben der Frage der Verantwortung, lernen die Lerner_innen verschiedene Menschenbilder und Lebenswelten kennen, die sie kritisch reflektieren und beurteilen können müssen. Dies ist nicht nur für den Umgang mit Betroffenen in einem Einsatz notwendig, sondern bezieht sich gleichermaßen auf die Polizeikolleg_innen, mit denen die Polizeischüler_innen später im Alltag zu tun haben. Vor allem in dem Teil der Unterrichtseinheit, der sich mit den Emotionen und Bewältigungsstrategien der Polizeischüler_innen beschäigt, wird diese Kompetenz gefördert. Die Schüler_innen lernen Gefühle und deren Bewältigung der anderen Mitschüler_innen kennen, müssen diese reflektieren, beurteilen und mit den eigenen vergleichen können. Hierbei erkennen die Lernenden, dass sie nicht alleine mit ihren Gefühlen sind und sehen gleichzeitig, dass dennoch jede eine eigene, mehr oder weniger sinnvolle, Strategie verfolgt, damit umzugehen. Durch Reflexion dieser Strategien können die Polizeischüler_innen außerdem eigene Bewältigungstaktiken auf ihre Effizienz überprüfen und anpassen. In Verknüpfung mit allen Dimensionen sollen die Polizeischüler_innen ihre Reflexions- und Sprachfähigkeit schulen, da diese, wie im vorherigen Forschungsprojekt belegt, nicht ausreichend gefördert werden, um einen gelungenen Umgang mit belastenden Situationen zu gewährleisten. In der Unterrichtseinheit zum ema »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« werden die Polizeischüler_innen vor allem in ihrer personalen und kommunikativen Kompetenz gefördert. Die Einheit soll im personalen Bereich gezielt die individuellen Lernprozesse der Lernenden begleiten und fördern. Hierzu bietet der Unterricht immer wieder den Raum und die Zeit für Austausch und Diskussion in Klein- und Großgruppen, so dass sich die Lerner_innen auf persönlicher Ebene mit dem ema beschäigen. Um auf die Lernenden eingehen zu können, muss die Lehrkra die Lebenswelten der Schüler_innen kennen, um individuell auf die Schüler_innen eingehen zu können. Auch die kommunikative Kompetenz wird hauptsächlich im Austausch geschult. Die Schüler_innen lernen, die eigenen Erfahrungen und Emotionen verständlich zu machen, den anderen Schüler_innen zuzuhören und unterschiedli-

Unterrichtliche Überlegungen

121

che Sichtweisen aufeinander zu beziehen. Diese Kompetenz ist im Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt sehr wichtig. Die Schüler_innen lernen im Austausch, dass sie nicht alleine sind mit ihren Emotionen und können neue Bewältigungsstrategien kennenlernen und die eigenen durch Rückmeldung und Diskussion ausführlich reflektieren. Außerdem erfahren sie, dass sie über belastende emen sprechen können, ohne als psychisch labil oder unfähig für den Polizeiberuf eingestu zu werden. Kommunikative und personale Kompetenz hängen hier eng zusammen. Die kommunikative Kompetenz der Schüler_innen ermöglicht Austausch und Diskussion, was die Schüler_innen darin fördert, sich selbst und andere in ihren Situationen und Emotionen wahrzunehmen und zu reflektieren.

7.15.3

Lehr- und Lernintentionen

Häusliche und sexualisierte Gewalt begegnet jedem/r Polizist_in zwangsläufig in seinem/ihrem Polizeialltag. Hinzu kommt, dass dieses ema jeden Menschen in irgendeiner Form persönlich betri und sehr belastend sein kann. Die oben genannten unterschiedlichen Emotionen der interviewten Polizist_innen472 zeigen, wie vielfältig, belastend und intensiv das ema sein kann und wie unterschiedlich damit umgegangen wird. Auch die Defizite bezüglich der Reflexions- und Sprachfähigkeit werden deutlich. An diesem Punkt soll die Unterrichtseinheit ansetzen. Es geht weniger um Wissensvermittlung und kognitive Ziele, sondern mehr um die Auseinandersetzung mit eigenen Emotionen, Einstellungen und den Umgang damit. Um das zu erreichen, wird der Unterricht hauptsächlich auf affektives Lernen ausgerichtet sein. Wichtig ist hierbei, dass der Unterricht neben der persönlichen Auseinandersetzung auch auf die Praxis bezogen wird. Die (Polizei-)Schüler_innen müssen lernen, sowohl persönlich als auch im beruflichen Kontext mit dem ema umgehen zu können, wobei es wichtig ist, dass die Schüler_innen erkennen, dass der persönliche Umgang mit dem ema automatisch den professionellen Umgang beeinflusst. In den Interviews wurde deutlich, dass viele der Polizist_innen versuchen, private Gefühle von den beruflichen Einsätzen zu trennen. Was zunächst professionell und angemessen klingt, kann schnell umschlagen. Obwohl die Polizist_innen während eines Einsatzes professionell und in der Rolle des/r Polizist_in handeln, gehen manche emen, wie das der häuslichen und sexualisierten Gewalt, nicht an jedem spurlos vorbei. Die Polizist_innen müssen lernen, mit belastenden emen gesund umzugehen, um sich psychisch, sowohl privat als auch beruflich, zu entlasten. 472 Siehe Projekt »Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei« (Teile I und II, Schwendemann et al. 2015).

122

Unterrichtseinheit Gewalt

Diese Intention im Nachhinein zu evaluieren, ist kaum möglich, was es schwer macht zu entscheiden, ob das Ziel der Einzelstunde oder der gesamten Unterrichtseinheit erreicht wurde oder nicht. Dennoch ist es notwendig, den Schüler_innen Raum für persönliche Entwicklung zu geben und durch verschiedene Impulse sie immer wieder dazu einzuladen, sich mit dem ema auseinanderzusetzen, um sie auf den Polizeialltag vorzubereiten.

7.15.4

Ausgearbeitete Unterrichtsstunde

»Häusliche und sexualisierte Gewalt« ist ein ema, welches für Polizist_innen sehr belastend sein kann. Basierend auf dem zweiten Forschungsprojekt der Evangelischen Hochschule Freiburg sind besonders im Umgang mit diesen negativen Erfahrungen große Defizite deutlich geworden. Im Bereich der häuslichen und sexualisierten Gewalt wurde vor allem das Gefühl der Macht- und Nutzlosigkeit von vielen Polizist_innen als sehr bedrückend wahrgenommen. Die Interventionsformen der Polizei bieten nur kurzfristige Hilfe und Schutz für die Opfer und wirken langfristig o nutzlos. Mit dieser Machtlosigkeit umgehen zu können bzw. sie aushalten zu können, ist für viele Polizist_innen schwer und belastend. Die vorliegende konzipierte Stunde könnte als Beispiel dienen, wie die didaktischen Überlegungen umgesetzt werden könnten. Ziel ist es, dass sich die Polizeischüler_innen mit dem Gefühl der Machtlosigkeit auseinandersetzen und erkennen, dass die Interventionsmöglichkeiten nicht nutzlos sind, sondern jeder Eingriff bei häuslicher und sexualisierter Gewalt einen vorläufigen Schutz für die Opfer bietet und einen Schritt zur längerfristigen Veränderung darstellt. Grundlegend lässt sich sagen, dass die gesamte Einheit an die Erfahrungen und Einbringungen der Lerner_innen gebunden ist. Um einen persönlichen Umgang mit dem ema häusliche und sexualisierte Gewalt zu lernen, ist es wichtig, die Polizeischüler_innen in ihren Erfahrungen und damit zusammenhängenden »Problematiken« nicht zu übergehen. Bevor es um den tatsächlichen Umgang mit dem ema geht, muss zunächst herausgefunden werden, was die Schüler_innen überhaupt zu bewältigen haben. Dies leistet die vorhergehende Stunde. Hier werden Emotionen der Lernenden zum ema gesammelt, eingeordnet und reflektiert. Dies ist der erste Schritt für die Schüler_innen, einen persönlichen Bezug zum ema »häusliche und sexualisierte Gewalt« herzustellen. An diese Emotionen knüpfen die nächsten Stunden an. Zu bedenken ist aber in Bezug auf die Polizeischüler_innen, was das ema auslösen kann, wenn die Schüler_innen selbst persönliche Erfahrungen am eigenen Körper gemacht haben! Hier wäre wichtig, dass die Lehrkra (z. B. der/die Seelsorger_in oder der Ethiklehrende) vorab das drin-

Unterrichtliche Überlegungen

123

gende Angebot macht, dass sich Polizeischüler_innen bei ihm/ihr persönlich melden (z. B. per Email) oder um einen Gesprächstermin bitten können, um gegebenenfalls therapeutische Maßnahmen zu besprechen oder einzuleiten. Basierend auf den Forschungsergebnissen der letzten Gruppe wurde das ema der Machtlosigkeit/Nutzlosigkeit und Wut als vertiefende Emotionen ausgewählt, die in den weiteren Stunden genauer in den Blick genommen werden sollen. Hier ist es wichtig, dass nicht über die Köpfe der Lerngruppe hinweg unterrichtet wird. Sind die beschriebenen Gefühle nicht Inhalt der Vorstunde gewesen, können diese durch andere ersetzt werden, auf die näher eingegangen wird Auf die vertiefenden Stunden folgt schließlich eine alle Emotionen betreffende Stunde zum ema Bewältigung von häuslicher und sexualisierter Gewalt und im letzten Schritt die Verknüpfung der eigenen Emotionen mit dem Polizeiberuf. Die Reflexionsstunde nach dem Praktikum kann als »Einzeleinheit« mit Verknüpfung zu allen vorherigen Unterrichtsstunden gesehen werden.

7.15.5

Evaluation der Intentionen und Ergebnisse

In der ausgearbeiteten Unterrichtsstunde haben die Lernenden die Möglichkeit, sich intensiv mit dem Gefühl der Machtlosigkeit in Bezug auf häusliche und sexualisierte Gewalt auseinanderzusetzen. Der Unterricht bietet außerdem Raum und Zeit für Diskussion und Reflexion zum ema. Den Lernfortschritt der Lernenden zu überprüfen, ist bei dieser Unterrichtsstunde schwierig. Ziel ist es, dass sich die Polizeischüler_innen mit dem ema und dem Umgang damit auseinandersetzen. Mögliche Strategien und Lösungsansätze werden in der Reflexion genannt, sodass die Schüler_innen sie nach der Unterrichtsstunde nennen können. Dennoch ist nicht überprüar, ob die Schüler_innen das Gelernte in ihren Alltag übertragen können und ob es ihnen beim Umgang mit dem Gefühl der Machtlosigkeit in Bezug auf häusliche und sexualisierte Gewalt von Nutzen ist. Grundlegend wird in der Unterrichtsstunde durch Diskussionen in Kleingruppen und Plenum die Sprach- und Reflexionsfähigkeit der Lerngruppe geschult. Auch hier kann der Lernerfolg nicht konkret überprü werden. Ziel sollte es jedoch sein, dass jede/r Schüler_in sich in den Unterricht einbringt und somit die Sprach- und Reflexionsfähigkeit geübt. Inwieweit sich die jeweiligen Schüler_innen persönlich auf das ema einlassen, kann hier nicht gemessen werden. Der Unterricht und die Lehrkra bieten nur geschützten Raum, Zeit und Impulse an, die eine intensive Auseinandersetzung mit dem ema ermöglichen, die Schüler_innen aber nicht zwingen, sich persönlich mit dem ema auseinanderzusetzen, wobei auch hier eine genaue Überprüfung nicht möglich ist.

124

7.15.6

Unterrichtseinheit Gewalt

Station im fraktalen Lernraum

7.15.6.1 Kompetenzen, Dimensionen, Standards, Inhalte Da die Station im fraktalen Lernraum eng mit der Unterrichtseinheit verknüp ist und auch in dieser Unterrichtseinheit als Methode genutzt werden kann, gleichen sich die Dimensionen der Station im fraktalen Lernraum und der Unterrichtseinheit sehr. Auch wenn mehrere Dimensionen in der Station bedient werden, wird der Schwerpunkt auf die Dimensionen »Person und Persönlichkeit« und »Mensch« gelegt. Im fraktalen Lernraum haben die Polizeischüler_innen die Möglichkeit, sich mit ihren eigenen Gefühlen bezüglich des emas »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« auseinanderzusetzen.

In Bezug auf die Dimension »Person und Persönlichkeit« werden die Schüler_innen in der Station im fraktalem Lernraum mit ihren eigenen Emotionen zum ema konfrontiert. Sie lernen sich selbst und ihre eigenen Emotionen wahrzunehmen, diese zu benennen, zu reflektieren und darüber in einen Austausch zu treten. Somit werden neben dem inhaltlichen Lernprozess zusätzlich die Sprachund Reflexionsfähigkeit gefördert. Neben der Konfrontation mit den eigenen Gefühlen werden die Lernenden im fraktalen Lernraum auch den Emotionen der betroffenen Personen ausgesetzt. Dies lässt sich der Dimension »Mensch« zuordnen. Hier lernen die Polizeischüler_innen die Emotionen und Befindlichkeiten der Opfer, Täter_innen und anderen betroffenen Personen wahrzunehmen, zu reflektieren und zu beurteilen. Die Station zum ema »Häusliche und sexualisierte Gewalt« fördert hauptsächlich die personale Kompetenz der Polizeischüler_innen. Sie lernen, ihre eigenen Emotionen bezüglich des emas wahrzunehmen, zu benennen und zu reflektieren. Hierzu können sie über die Stellwände und Moderationskarten mit anderen ins Gespräch kommen. 7.15.6.2 Lehr- und Lernintention Grundlegend soll die Station im fraktalen Lernraum die Schüler_innen mit dem ema der »häuslichen und sexualisierten Gewalt« konfrontieren und persönliche Bezüge herstellen. Die Lernenden sollen Situationen der häuslichen und sexualisierten Gewalt und die damit zusammenhängende Dynamik kennenlernen und erleben. Angelehnt an die Lehr- und Lernintention der gesamten Unterrichtseinheit soll auch die Station im fraktalen Lernraum die vielen verschiedenen Emotionen zum ema »Häusliche und sexualisierte Gewalt« in den Blick nehmen und einen Austausch darüber ermöglichen.

Unterrichtliche Überlegungen

125

Es ist notwendig, dass die Polizeischüler_innen sich mit dem ema auch schon vor ihrem Praktikum beschäigen, damit sie im Polizeialltag schon mögliche Grundbausteine für den Umgang mit »häuslicher und sexualisierter Gewalt« gelegt haben, oder zumindest nicht, ohne sich mit dem ema und den damit zusammenhängenden Emotionen auseinandergesetzt zu haben, ins Praktikum gehen. Außerdem sollen die Polizeischüler_innen die ematik der »häuslichen und sexualisierten Gewalt« in einem möglichst ganzheitlichen Kontext erleben. So soll der Auau der Station, durch den von Stellwänden und Tür abgegrenzten Raum und die verschieden wirkenden Elemente (Bilder, Texte, Puppe, Lieder) die Situation auf vielen Ebenen darstellen und Emotionen hervorrufen. 7.15.6.3 Reflexion der Methode(n) der Station im fraktalen Lernraum Die Station im fraktalen Lernraum wird aus mehreren Stellwänden, die sich mit dem ema der häuslichen und sexualisierten Gewalt auseinandersetzen, und einem abgegrenzten Raum bestehen. Als »Eyecatcher« befindet sich auf einer der Stellwände ein Bild im Format DIN A3. Zusätzlich sind weitere Bilder und Texte aufgehängt, die verschiedene Situationen oder Gefühlswelten der häuslichen und sexualisierten Gewalt darstellen. Hier haben die Polizeischüler_innen zunächst die Möglichkeit, einen Eindruck der ematik der beteiligten Personen und deren Gefühle zu erhalten. Auch Statements der im vorangegangenen Projekt interviewten Polizist_innen sind auf der Stellwand zu sehen, die das ema aus Sicht der Polizist_innen darstellen. Zusätzlich wird es einen abgegrenzten Raum geben, welcher durch eine Tür betreten werden kann. In diesem Raum befindet sich eine Puppe in Gestalt eines zusammengekauerten Kindes und ein weiteres Bild. Zusätzlich wird es einen Kopörer geben, mit dem sich die Lernenden verschiedene Lieder anhören können, welche sich mit dem ema »Sexueller Missbrauch an Kindern« auseinandersetzen. Dieser abgesonderte Bereich zeigt die Eigenart der häuslichen Gewalt und des sexuellen Missbrauchs. Diese Formen der Gewalt geschehen nicht öffentlich, sondern hinter verschlossenen Türen. Was wie die gewöhnliche Haustür einer glücklichen Familie scheint, kann etwas ganz Anderes verbergen. Genau dies soll mit der Tür und dem dahinterliegenden Raum für die Lerngruppe dargestellt werden. Wird die Station als Baustein des Berufsethikunterrichts benutzt, haben die Schüler_innen zunächst die Aufgabe, die Station zu erkunden. Hierzu gehen die Schüler_innen allein und still zu den Stellwänden sowie in den Raum hinter den Stellwänden. Sie haben die Möglichkeit, sich die aufgehängten Bilder, Texte und Statements in Ruhe durchzulesen und auf sich wirken zu lassen. Zusätzlich erhält jede/r Schüler_in Moderationskarten, auf die er/sie in Stichworten ihre Emotionen und Eindrücke aufschreiben sollen. Nach der ersten Begehung werden die aus-

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Unterrichtseinheit Gewalt

geschriebenen Begriffe an die dafür vorgesehene Stellwand gepinnt, und die Unterrichtsstunde kann wie geplant 473 weitergeführt werden. Für Gruppengespräche befinden sich mehrere Tischgruppen im fraktalen Lernraum. Auch die Polizeischüler_innen, die außerhalb des Berufsethikunterrichts zur Station zum ema »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« kommen, können ihre Emotionen und Eindrücke auf Moderationskärtchen festhalten und an die Stellwand pinnen. Zusätzlich haben sie die Möglichkeit, schon Geschriebenes zu lesen und darauf mit eigenen Worten auf Moderationskarten zu reagieren und zu kommentieren. So soll ein flexibler Austausch zum ema stattfinden, eventuell auch zu weiteren Gesprächen mit Freunden und/oder Polizeikolleg_innen anregt. Die Methode ermöglicht somit stetigen, flexiblen und vor allem anonymen Austausch, in dem die Schüler_innen die Gelegenheit haben, sich über die eigenen Emotionen und die der anderen Schüler_innen Gedanken zu machen. 7.15.6.4 Beziehung zwischen Station und Unterrichtseinheit und fraktalem Lernraum Die Station zum ema »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« kann sowohl als einzelne Lernstation als auch mit dem Berufsethikunterricht verknüp bearbeitet werden. Grundsätzlich kann die Methode der Station im fraktalen Lernraum auch im Klassenzimmer stattfinden, indem die Lehrkra die Statements, Bilder und Texte vervielfältigt und im Klassenzimmer auängt. Dennoch ist eine Durchführung der Unterrichtsstunde im fraktalen Lernraum zu empfehlen. Die Schüler_innen verlassen durch den Raumwechsel die Struktur des gewöhnlichen Berufsethikunterrichts, was eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem ema ermöglicht. Das ema »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« ist kein ema, welches kognitiv im Unterricht erörtert und gelernt werden kann. Den Lernenden wird im fraktalen Lernraum eine andere Lernstruktur geboten, die Raum lässt für den persönlichen Umgang mit dem ema. Außerdem kann die Station auch unabhängig zum Berufsethikunterricht genutzt werden, um sich mit dem ema zu beschäigen und ins Gespräch darüber zu kommen. 7.15.6.5 Reflexion Sozialformen (einzeln oder in Gruppe) Die Station im fraktalen Lernraum bietet an, sowohl von einzelnen Polizeischüler_innen, als auch von ganzen Klassen des Berufsethikunterrichts bearbeitet zu werden.

473 Siehe Unterrichtsstunde 2: Emotionen zum ema häusliche und sexualisierte Gewalt (vgl. Schwendemann et al. 2017 Gewalt und Aggression).

Unterrichtliche Überlegungen

127

So kann ein/e einzelne/r Schüler_in für sich selbst zur Station gehen, das Gebotene auf sich wirken lassen und sich in Ruhe Gedanken zum ema machen. Außerdem können die Schüler_innen die Gedanken und Emotionen der anderen Schüler_innen sehen und darauf reagieren. So entsteht, obwohl die Station immer einzeln bearbeitet wird, ein stiller Austausch durch die hängenden Moderationskärtchen. Wird die Station in einer Gruppe, wie z. B. im Rahmen des Berufsethikunterrichts bearbeitet, bietet sie zunächst eine persönliche Auseinandersetzung in Einzelarbeit und anschließend eine gemeinsame Diskussion und Reflexion über das Erlebte. Da das Geschriebene der Schüler_innen an den Stellwänden nicht abgehängt wird, steht es jedem/r Schüler_in frei, auch alleine jederzeit zur Station zurückzukehren und sich möglicherweise auch mit anderen Schüler_innen der Polizeischule über das ema auszutauschen. 7.15.6.6 Reflexion der Leitmedien Die im fraktalen Lernraum aufgestellten Stellwände zum ema »Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt« bieten die Möglichkeit zur ständigen Veränderung. Die Impulse sollen die Polizeischüler_innen zum Nachdenken anregen und dazu auffordern, die mit dem ema zusammenhängenden Emotionen zu benennen, mit anderen zu teilen und darüber in einen Dialog zu treten. Dadurch, dass die Moderationskarten an den Stellwänden jederzeit ergänzt, verändert oder verschoben werden können, bietet dieses Medium einen veränderbaren Lernprozess, der es den Schüler_innen ermöglicht, miteinander in eine Diskussion zu treten. Im Folgenden werden kurz die in der Station verwandten Medien benannt und ihre Funktionen beschrieben und reflektiert. Außerhalb des abgegrenzten Raumes befinden sich mehrere Bilder, welche sich mit dem ema der häuslichen und sexualisierten Gewalt auseinandersetzen. Ein zusätzliches Bild, welches sich im fraktalen Lernraum außerhalb des abgegrenzten Raumes befindet, zeigt eine Frau mit zwei unterschiedlichen Gesichtshälen. Hier wird die Dualität zwischen dem äußeren Schein und der inneren Befindlichkeit einer Frau, welche häusliche Gewalt erlebt, deutlich. Häusliche Gewalt geschieht im Verborgenen und wird nach außen versteckt. Ein weiteres Bild zeigt die Faust eines Mannes im Vordergrund, während sich im Hintergrund eine Frau auf einem Sofa zusammenkauert. Beim Anschauen dieses Bildes entsteht sofort eine Spannung vorhergeahnter Handlung. Obwohl keine eindeutige Gewaltszene dargestellt wird, wirkt das Bild auf den Betrachter, als stünde die Gewalt kurz bevor. Innerhalb des abgetrennten Raumes befinden sich neben der Puppe zwei weitere Bilder. Das erste zeigt ein Kind auf einem Stuhl, während an der Wand der Schatten eines Erwachsenen mit erhobener Hand zu erkennen ist. Auch hier ent-

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Unterrichtseinheit Gewalt

steht eine starke emotionale Spannung. Das Kind ist alleine im Zimmer und wird durch den Schatten bedroht. Es ist nicht deutlich, ob gleich eine Gewalthandlung geschieht oder nicht. Nur die Emotion des Kindes ist deutlich zu erkennen – Angst. Im zweiten Bild innerhalb des abgegrenzten Raumes wird der sexuelle Aspekt des Missbrauchs an Kindern deutlich. In einem Bett versteckt sich ein Kind vor einem Erwachsenen, welcher im Vordergrund in bedrohlicher Haltung zu erkennen ist. Neben der Angst des Kindes wird hier auch die bedrohliche Präsenz des Erwachsenen gegenüber dem Kind deutlich. Alle Bilder zusammen geben einen breitgefächerten Überblick über verschiedene Situationen der häuslichen und sexualisierten Gewalt und die damit zusammenhängenden emotionalen Spannungen. Während die Bilder die Emotionen der beteiligten Personen widerspiegeln sollen, gibt es zusätzlich verschiedene Texte, die die Sicht der Polizist_innen näher in den Blick nehmen. Außerhalb des Raumes werden hierzu verschiedene Statements von Polizist_innen zum ema hängen. Ein Bild beschreibt hierbei einen Einsatz bei häuslicher Gewalt aus Sicht eines Polizeibeamten. Außerdem werden unterschiedliche Zitate aus den Interviews des zweiten Forschungsprojekts »Untersuchungen zum Berufsethikunterricht der Polizei« im Lernraum ausgehängt sein. Innerhalb des abgegrenzten Raums wird außerdem ein von einem Polizisten verfasstes Gedicht hängen, welches die Wahrnehmung in Bezug auf Kinder bei häuslicher Gewalt deutlich macht. Ein weiteres Medium, innerhalb des abgegrenzten Raumes, stellen Audiodateien dar, die über einen Kopörer angehört werden können. Vorgeschlagen sind zum einen das Lied »Viel zu jung« von Böhse Onkelz und »Bitte küss mich nicht« von Tic Tac Toe. Beide Lieder befassen sich auf unterschiedliche Art mit dem ema des sexuellen Missbrauchs an Kindern. Alternativ können diese Lieder durch andere ersetzt oder ergänzt werden. Insgesamt werden durch verschiedene Medien unterschiedliche Sinne angeregt. So wird durch Bilder, Texte und dem in der Ecke sitzenden Kind das ema visuell nähergebracht, während die Lieder ein auditives Wahrnehmen ermöglichen. So kann die Situation und die damit zusammenhängenden Emotionen, welche bei häuslicher und sexualisierter Gewalt sowohl bei Opfer als auch bei Außenstehenden entstehen, ganzheitlicher wahrgenommen werden. 7.15.6.7 Evaluation der Intentionen und Ergebnisse Genauso wie im ausgearbeiteten Unterricht ist auch bei der Station im fraktalen Lernraum der Lernerfolg nur schwer zu überprüfen. Die Station soll hauptsäch-

Unterrichtliche Überlegungen

129

lich innere Lernprozesse der Schüler_innen fördern, welche nicht von außerhalb bewertet und reflektiert werden können. Anzeichen für einen laufenden Lernprozess geben jedoch die aufgehängten Moderationskarten. Hier können mögliche Emotionen, Reaktionen und emen, welche die Schüler_innen zu dem ema aufgreifen, abgelesen werden. Ein reger Austausch über die Moderationskarten oder Schüler_innen, die sich über das Gesehene und Erlebte im Umgang mit der Station unterhalten, zeigt, dass sich die Schüler_innen mit dem ema auseinandersetzen und das Ziel der Station bei diesen Schülern und Schülerinnen erreicht wurde. 7.15.6.8 Alternativen Grundlegend kann die in dieser Arbeit konzipierte Unterrichtseinheit wie angegeben stattfinden. Dennoch ist es wichtig, die hier vorgeschlagenen Methoden als Vorschläge zu sehen, wie der Inhalt bearbeitet werden kann. Je nach Lehrkra und Klasse ist es notwendig, Einzelteile der Einheit anzupassen, um einen guten Berufsethikunterricht gewährleisten zu können. Verschiedene, in der Unterrichtseinheit vorgeschlagene Methoden benötigen spezielle Kompetenzen seitens der Lehrkra. Es ist wichtig, dass die Lehrkra in allen Unterrichtsstunden authentisch auritt und die angewandten Methoden auch persönlich vertreten kann. Dies ist vor allem bei kreativen Methoden, wie z. B. bei Methoden der eaterpädagogik, unabdingbar. Hier muss die Lehrkra individuell passende Alternativen heranziehen, um einen authentischen Unterricht zu ermöglichen. Auf der anderen Seite ist es auch wichtig, dass sich die Lernenden auf die Methoden einlassen können. Hierzu muss die Lehrkra stets einschätzen, ob bestimmte Methoden für diese spezielle Klasse angemessen sind oder nicht. Auch in Blick auf die Unterrichtsstunden 3474 und 4475 ist es wichtig, diese als Beispiele für mögliche Unterrichtsstunden zu sehen. Diese beiden ematiken wurden gewählt, da es die Emotionen sind, die von den interviewten Polizeischülern und -schülerinnen am häufigsten genannt wurden. Alternativ ist es notwendig, auf die Emotionen der Polizeischüler_innen einzugehen, welche die Klasse bilden. Äußern die Polizeischüler_innen in der zweiten Unterrichtsstunde vorwiegend andere Emotionen, obliegt es der Lehrkra, die Einheit entweder durch eine weitere Unterrichtsstunde zu ergänzen, in der diese Emotionen angesprochen werden, oder in einer der vorgeschlagenen Unterrichtsstunden diese Emotion zu ersetzen.476

474 Umgang mit dem Gefühl der Machtlosigkeit. 475 Umgang mit Aggression und Wut. 476 Siehe auch Unterrichtsbuch: Gewalt und Aggression.

130

Unterrichtseinheit Gewalt

Außerdem ist es alternativ zum Klassenzimmer auch möglich, die gesamte Unterrichtseinheit, oder mehrere Stunden der Einheit, im fraktalen Lernraum durchzuführen. Hierdurch könnten die Rahmenbedingungen des Berufsethikunterrichts verbessert werden, da der fraktale Lernraum ein besseres Lernen bietet.477 7.15.6.9 Gesamtfazit Der Unterricht verbindet kognitive und affektive Lerninhalte, ebenso wie er Verstand, Herz und das Handeln bzw. den Umgang mit häuslicher und sexualisierter Gewalt anspricht. Außerdem werden die Schüler_innen umfassend als Menschen in ihrer Lebenswelt in den Blick genommen.478 Die Unterrichtseinheit bietet Raum für Veränderung und Anpassung an die Bedürfnisse der Polizeischüler_innen. Daraus schließend lässt sich sagen, dass die Unterrichtseinheit inhaltlich, didaktisch und methodisch an die Kriterien eines guten Ethikunterrichts angepasst ist. Dennoch sind die Rahmenbedingungen des Berufsethikunterrichts in der Polizeihochschule nicht optimal. Basierend auf den Ergebnissen des vorangegangenen Forschungsprojekts, ist auch eine Veränderung der Rahmenbedingungen notwendig. Hierzu zählen beispielsweise die Räumlichkeiten, in welchen der Berufsethikunterricht stattfindet. Für einen gelungenen Ethikunterricht ist es notwendig, dass sich Inhalte, Methoden und Rahmenbedingungen ergänzen, um die Lernprozesse der Schüler_innen optimal zu steigern. Um einen an die Schüler_innen ganzheitlich angepassten Unterricht zu gewährleisten, muss auch die Räumlichkeit an die Inhalte und den Lernprozess der Schüler_innen angepasst werden. Ein fraktaler Lernraum bietet hierzu die nötige Flexibilität, die »Lernlandscha« den Methoden, Sozialformen und Inhalten anzupassen.479 Langfristig gesehen sollte demnach der Berufsethikunterricht vollständig im fraktalen Lernraum stattfinden. Die im fraktalen Lernraum konzipierte Station bietet einen zusätzlichen ganzheitlichen Zugang zum ema »Häusliche und sexualisierte Gewalt«. Inhaltlich und didaktisch ermöglicht sie verschiedene Zugänge und Austauschmöglichkeiten für die Polizeischüler_innen. Dennoch ist es notwendig, bei der Realisierung des fraktalen Lernraums, Verknüpfungen zu den weiteren emen des Raumes zu schaffen, um einen multifunktionalen Lernraum zu ermöglichen.480 Schlussfolgernd bietet demnach die in dieser Arbeit konzipierte Unterrichtseinheit, mit Station im fraktalen Lernraum, einen didaktisch durchdachten, in Sozialform und Methoden abwechslungsreichen und anpassungsfähigen Berufsethikunterricht für Polizeischüler_innen. 477 478 479 480

Siehe Kapitel III fraktaler Lernraum. Vgl. Kapitel IV: Was ist guter Unterricht? Vgl. Kapitel III: Fraktaler Lernraum. Vgl. Kapitel III: Fraktaler Lernraum.

8.

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

8.1

Einleitung

»Ich musste ihn loslassen – Syrischer Vater schildert Tod seiner Familie481 »Abdelhamid Abaaoud – Lächelnder Strippenzieher des Todes«482 »Irrtümlich für tot erklärt: Inder wacht kurz vor seiner Obduktion auf«483 »Gruselfund in Essen – Leiche trieb im Rhein-Herne-Kanal.«484 All diese Schlagzeilen sprechen von verschiedenen Ereignissen oder Personen, die jedoch alle einen gemeinsamen Nenner haben: den Tod. In ihren Geschichten oder Berichten nimmt dieser eine zentrale Rolle ein, die den Lesenden anspricht. »Das Lebensende ist wieder eingetreten, was waren denn genau die Umstände, das möchte ich wissen.« Schlagzeilen, die den Tod oder eine Verbindung mit ihm haben, sprechen den Menschen an, sie zeigen ihm einen Einblick in die Welt von Einzelpersonen oder sogar ganzen Ländern, welchen es sonst so nicht gibt. Die Trauer, aber auch die Umstände, interessieren uns und sprechen Menschen auf einer unvorstellbaren Ebene an. Was nach dem Tod kommt, kann niemand sagen. Es können Vermutungen angestellt werden oder auch Witze drübergemacht werden, eine eindeutige Antwort gibt es nicht. Das soll in diesem Abschnitt der Studie beleuchtet werden. Der Tod begegnet jedem Menschen mindestens einmal im Leben. Bei der Arbeit der Polizei gehört dieser zur Arbeitsrealität. Dieser Bereich soll näher untersucht und anschließend auf die didaktische Vermittlung hin ausgerichtet werden.

481 N-tv: www.n-tv.de/politik/Syrischer-Vater-schildert-Tod-seiner-Familie-article15858401.html. 482 N-tv: www.n-tv.de/mediathek/bilderserien/politik/Laechelnder-Strippenzieher-des-Todes-article 16367271.html. 483 Spiegel Online: www.spiegel.de/panorama/gesellscha/toter-inder-wacht-kurz-vor-seiner-obdu ktion-auf-a-1057609.html. 484 Bild: www.bild.de/regional/ruhrgebiet/wasserleiche/leichnam-trieb-im-rhein-herne-kanal-43355 952.bild.html.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Zunächst werden Erscheinungsformen des Begriffs »Tod« betrachtet und wie dieser möglicherweise definiert werden kann. Dabei stellt sich jedoch die Schwierigkeit, dass es keine einheitliche Definition des Todes gibt. Diese Abhandlung beinhaltet eine Arbeitsdefinition, welche aber nicht abschließend ist, da sonst der Umfang der vorliegender Studie weit überschritten werden würde. Zu beachten ist, dass zunächst festgelegt werden muss, was Leben ist, um über den Tod zu sprechen. Nachdem geklärt ist, was Leben ausmacht, wird der Unterschied zwischen den Begriffen »Todesdefinition« und »Todeskriterien« hervorgehoben. Auch hier erschweren verschiedene Standards unterschiedlicher Institutionen eine einheitliche Definition. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird jedoch trotzdem im Folgenden auf diese Standards Bezug genommen Die Begegnungsräume des Todes bei der Arbeit von Polizist_innen sind so vielfältig wie seine Formen selbst. Er kann bei Verkehrskontrollen, Verbrechen, Einsätzen oder auch im Kollegenkreis plötzlich auauchen. Mit jedem Dienstantritt gehen die Menschen, die bei der Polizei arbeiten, ein lebensbedrohliches Risiko ein. Sie sorgen für Sicherheit in der Bevölkerung unter dem Mantel ständiger Gefahr. Sicher ist keine Schicht, das wurde in den Interviews immer wieder deutlich. Jederzeit kann etwas geschehen, was den Alltag aus dem Ruder bringt und verstörend wirkt. Aber der Tod ist nicht der einzige Berührungsraum bei der Polizei, der jemanden emotional berühren kann. Dem Tod steht das Leben gegenüber, für welches Polizist_innen ihr eigenes Leben riskieren. Das Leben möchten sie beschützen und hüten, damit es in unserer Gesellscha nicht zu Schwierigkeiten oder Problemen kommt. Der fraktale Lernraum485 kann im Rahmen des Berufsethikunterrichts eine wichtige Rolle einnehmen, da in diesem Faktoren des Lebens, aber auch des Todes anschaulicher dargestellt werden können. Der Tod ist immer im Zusammenhang mit Leben zu nennen und nicht von ihm zu trennen. Ethische und religiöse Ansätze können die Arbeit im Umgang mit dem Tod erleichtern, da diese eine verständnisvolle Deutung haben. Mit dem Konzept des fraktalen Lernraums und eines gut didaktisierten Berufsethikunterrichts wird dem/der Polizist_in ein Werkzeug an die Hand gegeben, mit dessen Hilfe die Bewältigung von unvorstellbaren Situationen erleichtert werden kann. Aus diesem Grund bezieht sich der abschließende Teil der Grundlagenarbeit auf ethische und religiöse Ansätze in Bezug auf den Tod.

485 Fraktaler Lernraum ist eine veränderbare Lernlandscha für Erwachsene. Vgl. Kapitel 3.

133

Tod

8.2

Tod

Dieses Kapitel wird versuchen, eine Arbeitsdefinition für Leben und Tod zu finden, damit deutlich werden kann, wieso der Tod das Ende für das uns bekannte Leben bedeutet. Hierbei spielen die gesetzlichen Grundlagen und die durch die Medizin festgelegten Todesdefinitionen und Kriterien eine Rolle. Die Auseinandersetzung mit dem ema Tod kann tabubrechend sein, da der Tod für viele Menschen ein Bereich ist, worüber nicht geredet wird. Diese Tabuisierung sollte nicht stattfinden, da dieser Abschnitt des Lebens, unabhängig von der einzelnen Entscheidungsgewalt, eintreten wird. Mit der Tabuisierung des emas Tod wird ein Raum im eigenen Leben ausgeklammert, der Einzug halten und das Leben beenden wird. Über diesen Bereich sollte gesprochen werden, da er in vielen Fällen nicht nur das eigene Leben betri, sondern auch das unserer Freunde und Familie. In dieser Arbeit wird versucht, dem Tod die Anonymität zu nehmen und ihn zugänglicher darzustellen, als ein Begriff, über den nicht geredet wird.

8.2.1

Definitionen

8.2.1.1 Lebensmerkmale Mensch Um eine klare begriffliche Trennung zu haben, bezieht sich diese Definition auf den menschlichen Organismus, also auf den gesamten Körper an sich und nicht nur auf bestimmte Bereiche. Bei Menschen hängen die Lebensmerkmale von der Hirntätigkeit ab. Diese ermöglicht dem Organismus: – »Selbständigkeit als Funktionseinheit, als das Ganze (Autonomie als Organismus, als Lebewesen), – Selbsttätigkeit als Funktionseinheit, als das Ganze (Spontaneität als Organismus, als Lebewesen), – Abstimmung und Auswahl von Einzeltätigkeiten durch das Ganze als Funktionseinheit (Steuerung des Lebewesens), – Wechselbeziehung zwischen dem Ganzen als Funktionseinheit und seiner Umwelt (Anpassung und Abgrenzung des Ganzen, des Lebewesens), – Zusammenfassung der einzelnen Tätigkeiten und ihrer Wechselbeziehungen zum Ganzen als Funktionseinheit (Integration als Organismus, als Lebewesen).«486

486 Angstwurm 1994, S. 44.

134

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Die Hirntätigkeit und damit das Gehirn regeln im gesamten Organismus die Funktionen des Körpers und seine Interaktion mit der Umwelt. Das Gehirn regelt somit die körperliche Grundlage für den Geist des Menschen. Dieser unterscheidet das einzelne Lebewesen von anderen.487 Das Gehirn hält den Körper zusammen und scha die Grundlage für Leben. »… Der Mensch ist dann tot, wenn die naturgegebene Grenze vom Leben zum Tod überschritten ist.«488 Die genannte Grenze bezieht sich auf die Zellen und auf das Gewebe im Körper. Diese sind für das Leben unabdingbar, da sie das Leben eines Organismus ermöglichen. Eine Gefahr besteht jedoch dann, wenn diese Merkmale nach und nach nicht mehr erkennbar sind. »[…]es gibt kein lebendes Organ ohne lebende Zellen und ohne lebende Gewebe; aber Zellen, Gewebe und Organe können wenigstens vorrübergehend außerhalb und damit unabhängig von einem Organismus leben.«489 In diesem Zusammenhang ist von dem Tod nicht nur als Resultat, dem Sterben eines Organismus zu reden, sondern von der Einstellung bestimmter Lebenszeichen. Zu diesen gehört das Absterben des Gehirns oder auch der Ausfall des Herzens. Beide spielen eine gemeinsame Rolle, da das Herz Blut durch den Körper pumpt und so das Gehirn mit Sauerstoff versorgt, während das Gehirn diese Funktionen regelt. Der Organismus ist gekennzeichnet durch die Bildung von neuen Zellen und der Aufrechterhaltung der Lebensfunktionen. Diese Beziehung untereinander wird als Leben bezeichnet.490 8.2.1.2 Medizinische Definitionen Um den Tod einer Person festzustellen, müssen bestimmte Kriterien erfüllt sein. Diese werden in der Medizin in drei Unterbereiche eingeteilt: den Klinischen Tod, den Biologischen Tod und den Hirntod. Diese drei Bereiche werden im Folgenden genauer beleuchtet und dargestellt, damit eine nachvollziehbare Definition für den Begriff Tod in dieser Arbeit gegeben ist. Der lateinische Begriff für den Tod lautet exitus letalis (tödlicher Ausgang). Im Deutschen Ärzteblatt von 2010 werden die menschliche Leiche und damit der Tod eines Menschen folgendermaßen definiert: »Eine menschliche Leiche ist… – der Körper eines Verstorbenen, solange der gewebliche(sic!) Zusammenhang infolge Fäulnis noch nicht aufgehoben ist. – der Körper eines verstorbenen Neugeborenen (unabhängig vom Körpergewicht), soweit es vollständig den Mutterleib verlassen hat und soweit es nach dem Ver487 488 489 490

Vgl. Angstwurm 1994, S. 44. Angstwurm 1994, S. 41. Angstwurm 1994, S. 43. Vgl. Angstwurm 1994, S. 43.

135

Tod

lassen eines der drei Lebenszeichen (Herzschlag, Pulsation der Nabelschnur, Atmung) zeigte. – eine Totgeburt (Totgeborenes mit dem Körpergewicht von ≥500g). – der Kopf oder Rumpf als abgetrennte Teile des Körpers, die nicht zusammengeführt werden können.«491 Diese Definitionspunkte helfen dabei zu bestimmen, wann eine Person als Leiche bezeichnet werden darf. Hierbei spielen auch die drei Bereiche der Todesdefinition eine Rolle. 8.2.1.3 Klinischer Tod »Der klinische Tod ist definiert als Stillstand von Atmung und dem Herz-KreislaufSystem.«492 Bei dieser Definition wird auch von unsicheren Todeszeichen gesprochen. Zu diesen gehören der Atemstillstand, der Herz-Kreislauf-Stillstand, die Bewusstlosigkeit, Muskelatonie, fehlende Reflexe, fehlende Pupillenreaktion, Blässe der Haut und Abnahme der Körpertemperatur.493 Der Klinische Tod ist jedoch nicht abschließend. Seine Besonderheit ist, dass es bei diesem noch möglich ist, den Körper zu reanimieren. Für eine Reanimation gibt es ein bestimmtes Zeitfenster, das eingehalten werden muss, da die Organe bei Stillstand der Blutzirkulation anfangen abzusterben. 8.2.1.4 Biologischer Tod »Dem klinischen Tod folgt der biologische oder endgültige Tod mit irreversiblem Erlöschen sämtlicher Organfunktionen.«494 Der biologische Tod äußert sich durch sichere Todeszeichen, die in einer bestimmten Reihenfolge aureten. Zunächst weist der Körper Todesflecken495 auf, die durch das Absinken von Blut in tiefere Regionen entstehen. Nach den Todesflecken beginnt der Körper, sich in die Totenstarre (Rigor mortis) zu begeben, welche nach zwei bis vier Stunden beginnt und nach sechs bis acht Stunden völlig ausgebildet ist. Sie kann mehrere Tage anhalten und löst sich dann spontan wieder auf.496 Nach der Totenstarre beginnt der Körper zunehmend mit der Autolyse durch körpereigene Enzyme. Damit ist die Selbstauflösung eigener Zellen gemeint. Auch setzt in diesem Prozess eine Fäulnis durch Bakterientätigkeit ein.497 All diese Merkmale verdeutlichen das Ende eines Lebens. 491 492 493 494 495 496 497

Madea & Rothschild 2010, www.aerzteblatt.de/archiv/77950/Aerztliche-Leichenschau. Steffers & Credner 2011, S. 11. Vgl. Steffers & Credner 2011, S. 11. Steffers & Credner 2011, S. 11. Lat. Livores mortis (www.gesundheit.de/lexika/medizin-lexikon/livores-mortis). Vgl. Steffers & Credner 2011, S. 11. Vgl. Steffers & Credner 2011, S. 11.

136

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

8.2.1.5 Hirntod »Da durch intensivmedizinische Maßnahmen die Lungen- und Kreislauffunktion noch lange aufrechterhalten werden kann, wurde der Begriff Hirntod eingeführt. Er definiert das Eintreten des Todes als irreversiblen Ausfall aller Hirnfunktionen.«498 Für diese Art des Todes gibt es folgende klinische Zeichen: Koma, Ausfall der Spontanatmung, Lichtstarre beider Pupillen sowie das Fehlen der Hirnstammreflexe. »Der Hirntod darf dann attestiert werden, wenn zwei unabhängige Untersucher die Befunde bestätigt haben und die Zeichen mindestens 12 Stunden bestehen.«499 Wenn der Hirntod festgestellt wurde, darf eine Intensivtherapie abgebrochen werden. Der Hirntod stellt also die Reflexe des Gehirns ein, aber der Körper selbst kann mit medizinischen Geräten weiter am Leben gehalten werden. Es ist jedoch erlaubt, diese Maßnahmen einzustellen, da infolge des Gehirntodes irreparable Schäden am Gehirn entstehen. Auf jeder Intensivstation kann der Hirntod nachgewiesen werden, dies kann auch ohne apparative Diagnostik geschehen.500

8.2.2

Rechtliche Grundlage

Für Deutschland gibt es per Gesetz keine rechtliche Definition für den Tod. Jedoch wird im Transplantationsgesetz (TPG) eine Regelung festgehalten, die den Tod in einen rechtlichen Rahmen bringt: »§3(1) Die Entnahme von Organen und Geweben ist, soweit in §4 oder §4a nichts Abweichendes bestimmt ist, nur zulässig, wenn 1. der Organ- oder Gewebespender in die Entnahme eingewilligt hatte, 2. der Tod des Organ- oder Gewebespenders nach Regeln, die dem Stand der Erkenntnisse der medizinischen Wissenscha entsprechen, festgestellt ist und 3. der Eingriff durch einen Arzt vorgenommen wird.«501 Diese gesetzliche Regelung legt die Feststellung des Todes und die damit zusammenhängenden Folgen in die Hände der Medizin. Die zuvor genannten medizinischen Definitionen nehmen den Tod einer Person wahr und müssen diesen dokumentieren. In diesem Zusammenhang ist von der Leichenschau zu sprechen, wenn es um das Versterben einer Person geht. Diese wird im Bestattungsgesetz Baden-Württembergs vom 21.07.1970 geregelt. Eine stetige Überarbeitung und Ausweitung der Gesetzesreihe findet statt, der aktuellste Stand ist vom 01.04.2014. In diesem

498 499 500 501

Steffers & Credner 2011, S. 12. Steffers & Credner 2011, S. 12. Vgl. Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 24. Gesetz über die Spende, Entnahme und Übertragung von Organen und Gewebe, TPG §3 Entnahme mit Einwilligung des Spenders.

137

Tod

Gesetz ist unter §20 Leichenschaupflicht angegeben, dass »(1) Verstorbene und tot geborene Kinder sind [sic!] zur Feststellung des Todes, des Todeszeitpunktes, der Todesart und der Todesursache von einer Ärztin oder einem Arzt zu untersuchen (Leichenschau) sind.«502 Nach der Leichenschau ist eine Todesbescheinigung auszustellen, die eine Person im rechtlichen Sinne für tot erklärt: »(2) Die Ärztin oder der Arzt hat unverzüglich eine Todesbescheinigung (nicht vertraulicher und vertraulicher Teil) auszustellen, wenn sichere Zeichen des Todes festgestellt wurden. Sichere Zeichen des Todes sind Totenstarre, Totenflecken, Fäulniserscheinungen, mit dem Leben unvereinbare Verletzungen, Hirntod sowie die Erfolglosigkeit der Reanimation nach hinreichend langer Dauer.«503 Gibt es Anzeichen für einen nicht natürlichen Tod oder ist es eine unbekannte Person, so muss die Ärztin oder der Arzt die Polizei benachrichtigen. Die Leiche darf bis zum Eintreffen der Polizei nicht verändert werden. Eine Todesbescheinigung für solche Personen darf erst dann ausgestellt werden, wenn die Staatsanwaltscha oder der Amtsrichter eine Bestattung schrilich genehmigt hat.504 »Die Polizei hat dafür Sorge zu tragen, dass die Todesnachricht ›unverzüglich‹ überbracht wird. Der Begriff ›unverzüglich‹ ist im Privatrecht eindeutig legal definiert und bedeutet ›ohne schuldhaes Zögern‹ (§121 Abs.1 BGB).«505 Die Überbringung muss erfolgen, wobei die Polizei aber die Freiheit hat, noch Absprachen zu treffen. Durch die Begrifflichkeit »unverzüglich« bleibt es den Beamten frei, noch Absprachen zu treffen oder Recherchen durchzuführen. Diese Freiheit lässt den Raum einer Vorbereitung der Überbringung einer Todesnachricht.506

8.2.3

Theologische Definition

Eine religiöse Betrachtung des Todes findet in einem späteren Abschnitt dieser Arbeit statt (siehe 8.3), jedoch ist es wichtig zu fragen, wie Tod in der theologischen Dogmatik verstanden wird. »Die Frage nach dem Tod ist also eingezeichnet in Grundaussagen des christlichen Glaubens: im Kontext der Christologie als die Frage nach dem Verhältnis von Tod und Auferstehung, im Kontext der Eschatologie als die Frage nach dem Verhältnis von Tod und Ewigem Leben, im Kontext der Anthropologie als die Frage nach dem Verhältnis von Tod und Sünde.«507 Der Tod 502 503 504 505 506 507

Bestattungsgesetz vom 21.07.1970 §20 Leichenschaupflicht. Bestattungsgesetz vom 21.07.1970 §22 Vornahme der Leichenschau (2). Vgl. Bestattungsgesetz vom 21.07.1970 §22 Vornahme der Leiche (3). Kahmann, 2007, S. 25. Vgl. Kahmann 2007, S. 25. Stock 2002, S. 615.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

kann als Geschehenszusammenhang betrachtet werden, in welchem seine Endlichkeit erkannt wird. Die theologischen Loci der Dogmatik wie Christologie, die Eschatologie sowie die Anthropologie beschäigen sich mit der Frage, was nach dem Tod kommt und inwiefern die Zeit nach dem Tod beeinflusst werden kann. Die Hoffnung auf ein Leben nach dem Tod rückt in den Vordergrund.508 Wird der Tod in Zusammenhang mit der christlichen Auferstehungshoffnung gesetzt, so überlässt Gott Jesus nicht dem Tod, sondern dieser überwindet ihn. »In Kreuzestod und Auferstehung Jesu wird die Wirklichkeit Gottes offenbar, indem sich Gott hier als derjenige erschließt, der Menschen in liebender Zuwendung nahe kommt bis hin zur Passion und zum Todeselend. Dabei erweist sich Gott als ein Gott, der sich bewegen lässt.«509 Die Christologie sieht hier den Beweis von Gottes Liebe zum Menschen und seiner Bereitscha zur Versöhnung mit dem Menschen. Er opfert seinen Sohn für die Menschheit, sodass dieser den Tod auf sich nimmt und ihn erleidet. Als Symbol für die sündige Menschheit stirbt der Sohn, wird jedoch wiedererweckt mit einer Befreiung von Sünde.510 Diese symbolische Handlung führt zu der Hoffnung von Christen, dass sie auferstehen, wenn eine Verbindung zu Jesus Christus besteht.511 »Mit dem Konzept eines ›natürlichen‹ Todes wird der lebensweltlichen Auffassung entsprochen, daß [sic!] der Tod zunächst als Implikat des Naturprozesses, der durch Werden und Vergehen bestimmt ist, aufgefaßt [sic!] werden kann. Erst unter der Macht und Erfahrung der Sünde wird der Tod zum bedrohenden und ängstigenden Geschehen.«512 Anthropologisch gesehen ist der Tod also mit der Sünde verbunden. Diese Verbindung kann unterschieden werden in seiner Bedeutung zwischen »natürlichem Tod« und »Gerichtstod«. Eine Diskussion um die Begrifflichkeiten besteht, da z. B. der eologe Pannenberg erwähnt, »[…] daß die christliche Zukunshoffnung ein Leben ohne Tod erwartet, das gleichwohl geschöpfliches, endliches Dasein bleibt, und argumentiert deshalb gegen die ihm nicht zwingend erscheinende Identifikation von Endlichkeit und Sterblichkeit, die im Konzept eines ›natürlichen‹ Todes vorausgesetzt ist.«513 Eine Unterscheidung muss nicht zwingend sein, da der Glaube auf die Auferstehung besteht. Die eschatologische Arbeit besteht aus der Beschäigung mit einem Dilemma.514 In ihr findet der Diskurs zwischen dem Enden des irdischen Lebens mit dem Tod und der Zukunserwartung der Christen statt. »Dogmatische Reflexion hat deshalb die Aufgabe, theologisch angemessen das Verhältnis von Kontinuität 508 509 510 511 512 513 514

Vgl. Stock 2002, S. 615. Stock 2002, S. 615. Vgl. Stock 2002, S. 615. Stock 2002, S. 615. Stock 2002, S. 616. Stock 2002, S. 616. Vgl. Stock 2002, S. 616.

139

Tod

und Diskontinuität, von Identität und Verschiedenheit zu beschreiben.«515 Das Ziel in den drei genannten Kategorien sollte sein, einen Begriff für Identität zu entwickeln, der christliche Zukunshoffnungen in sich vereint.516 Eine konkrete dogmatische Definition des Todes kann nicht erstellt werden, da unterschiedliche theologische Meinungen dies verhindern. Vielmehr sollten Begriffe wie Personalität und Mensch genau definiert sein. »In der konkreten Debatte über eine gesellschaliche Definition des Todes und das Konzept des ›Hirntod‹Kriteriums hat sich gezeigt, daß vor allem die Bestimmung des Verhältnisses von ›Mensch‹ und ›Person‹ von besonderer Bedeutung ist.«517

8.2.4

Psychische Sterbephasen nach Elisabeth Kübler-Ross

Elisabeth Kübler-Ross (08.07.1926 – 24.08.2004), eine schweizerisch-amerikanische Psychologin, brachte 1969 das Buch »On Death and Dying« heraus, welches unter dem Titel »Interviews mit Sterbenden« 1971 in Deutschland erschien. In diesem Buch beschreibt die Autorin, welche Stadien eine sterbende Person in dem Prozess durchläu. Dabei sagt sie aber nicht aus, dass diese linear verlaufen, sondern dass sie auch gleichzeitig existieren können. »Genauer sind es nicht Phasen des körperlichen Vorgangs sterben, sondern der geistigen Verarbeitung des Zwangs zum Abschied vom Leben bei Menschen, die bewusst erleben, dass sie massive gesundheitliche Verschlechterungen durchmachen bzw. eine infause(sic!) Prognose mitgeteilt bekommen.«518 Elisabeth Kübler-Ross beschreibt die fünf Phasen unter folgenden Begriffen: – die erste Phase: Nichtwahrhabenwollen – die zweite Phase: Zorn – die dritte Phase: Verhandeln – die vierte Phase: Depression – die füne Phase: Zustimmung. Die Autorin versteht diese Phasen aber nicht als immer erfolgreich abgeschlossen. Es kann sein, dass, wenn eine Phase abgeschlossen ist, man wieder in diese verfällt, einzelne Phasen können auch ausbleiben.519 Die Phase »Nichtwahrhabenwollen« spricht von dem Verhalten der Menschen, etwas nicht wahr haben zu wollen, es zu verleugnen. »Dieser Schutz, den unsere 515 516 517 518 519

Stock 2002, S. 616. Vgl. Stock 2002, S. 617. Stock 2002, S. 618. Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 39. Vgl. Student 2006, S. 2.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Seele hier für uns bereithält, ist hilfreich, um uns vor emotionaler Überbelastung zu schützen.«520 Mit diesem Verhalten möchten sich die betroffenen Personen vor einer Konfrontation mit ihren Ängsten schützen und sie herunterspielen. Die Phase »Zorn« ist geprägt durch Wut und Neid des Betroffenen. Er sieht sich gegenüber seiner Umwelt benachteiligt und muss »Dampf ablassen«. »Die Angst vor dem Vergessenwerden, plagt den Sterbenden zudem, er empfindet sein Leiden vor dem Hintergrund der Katastrophen im Fernsehen als unwichtig.«521 Die betroffene Person sollte sich über ihre Situation aufregen und ihre Wut ausleben dürfen. »Diese Phase stellt eine kurze flüchtige Phase dar, in der kindliche Verhaltensweisen zutage kommen, wie die eines erst zornigen, dann verhandelnden Kindes, das sich mit häuslichen Tätigkeiten eine Belohnung erhandeln will.«522 Die betroffene Person versucht, mit irgendjemanden einen Handel einzugehen, der sich für ihren Vorteil ausspielt. Meist werden diese »Verträge« heimlich mit Gott geschlossen, aber Resultate können nicht verlangt werden. Die Phase »Depression« zeichnet sich durch zwei Formen von Verzweiflung und Verlust aus. Elisabeth Kübler-Ross berichtet zunächst von einer Phase der reaktiven Verluste. In diesem Bereich werden Dinge realisiert, die bereits verloren wurden, z. B. die Kra, selbst auf die Toilette zu gehen. Die Betroffenen realisieren, was ihnen schon genommen worden ist.523 Die zweite Form, die in der Phase Depression auaucht, ist die der vorbereitenden Depression. Hier realisiert die Person das unausweichlich Kommende und muss sich mit diesem auseinandersetzen. »Dabei geht es um die noch drohenden Verluste – letztlich also um den Verlust der irdischen Existenz.«524 Die Phase »Zustimmung« ist die letzte Station. Die betroffene Person hat eingesehen, dass es keinen Ausweg mehr gibt. Der Kampf um das Leben ist vorbei. Die Person möchte nun nur noch für sich selbst sein, ihr Umfeld interessiert ihn wenig. »Der kranke Mensch hat zugestimmt, dass das Leben nun zu Ende geht. Ein fast ›gefühlloser‹ ruhiger Zustand ist erreicht.«525 »Kübler-Ross geht es um eine Humanisierung des Sterbens, bzw. der Behandlung Sterbender und ihrer Zugehörigen.«526 Die Autorin dieses Phasenmodells möchte verdeutlichen, dass Sterben ein Kampf mit sich selbst ist, in welchem Hoffnung eine große Rolle spielt. Hoffnung auf Besserung der Situation ist ein Motivator im Kampf gegen Krankheiten, welche nicht untergehen sollte.527 520 Student 2006, S. 2. 521 Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 39. 522 Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 39. 523 Student 2006, S. 4. 524 Student 2006, S. 5. 525 Student 2006, S. 5. 526 Lammer 2003, S. 190. 527 Vgl. Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 40.

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Tod

Das Modell dient zur Verdeutlichung der psychischen Phasen, die ein Mensch durchläu, wenn er den Tod vor Augen hat. Bei einem absehbaren Tod kann dieses Modell o beobachtet werden, jedoch bei Unfallopfern oder Schwerverletzten werden diese Phasen meist nicht mehr erfahren.

8.2.5

Statistiken zum Thema Tod

Dieser Teil der Arbeit befasst sich mit Statistiken zum ema Tod, dabei wird ein Augenmerk auf Deutschland gelegt. Diese Betrachtung soll dazu dienen, einen Überblick zu schaffen, wie sich der Tod in Deutschland in den letzten Jahren entwickelt hat und wie diese Statistiken mit der polizeilichen Arbeit zusammenhängen. 8.2.5.1 Statistische Betrachtung vom Tod in Deutschland Um eine statistische Betrachtung durchzuführen, ist es vonnöten, sich mit den aktuellen Zahlen Deutschlands auseinanderzusetzen. Die aktuellsten Zahlen stammen aus dem Jahr 2014 und geben wieder, welche Bevölkerungszahl Deutschland hat, wie die Todesrate ist und wie die lebendige Geburtenrate ist. Die Bevölkerungsanzahl in Deutschland lag im Jahr 2014 (Stand 31.12.) bei 81,2 Millionen Menschen. Demgegenüber sind im selben Jahr 868.373 Menschen gestorben, während 714.966 Menschen lebend geboren worden sind.528 Diese Zahlen geben wieder, dass in Deutschland mehr Menschen sterben als geboren werden. Darauf hinzuweisen ist, dass es den Trend zu einer höheren Sterblichkeits- als Geburtenrate seit 1972 gibt.529 Diese Entwicklung spricht für einen Rückgang der Bevölkerungszahl der deutschen Gesamtbevölkerung. Dafür erhöht sich seit einigen Jahren das Sterbealter der Deutschen immer mehr. Aufgrund des medizinischen Fortschritts und der Verbesserung von Lebensbedingungen ist das Sterbealter gestiegen. Unterschieden wird hierbei zwischen Männern und Frauen. Lag das Sterbealter bei Männern im Jahre 2006 noch bei durchschnittlich 72,2 Jahren, so liegt sie im Jahr 2014 bei 74,5 Jahren. Bei den Frauen ist ein ähnlicher Trend zu sehen. Hier lag das Sterbealter im Jahr 2006 bei 80,4 Jahren. 2014 ist das Alter gestiegen auf durchschnittlich 81,4 Jahren.530 Dieser Trend spiegelt den demografischen Wandel in Deutschland wider. Die Menschen 528 Statistisches Bundesamt, www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaStaat/Bevoelkerung/ Sterbefaelle/AktuellSterbefallText.html. 529 Statistisches Bundesamt, www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2015/ 08/PD15_302_126.html. 530 Statistisches Bundesamt 2014, www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaStaat/Bevoelke rung/Sterbefaelle/Tabellen/SterbealterDurchschnitt.html.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

werden immer älter, und weniger Menschen werden geboren.531 Eine andere Statistik aus dem Jahr 2013 gibt Aufschlüsse darüber, welche Todesursachen in Deutschland am häufigsten vorkommen. Hierbei ist von Bedeutung, dass die Statistik deutsche Bürger zählt und nicht Menschen, die in Deutschland gestorben sind, aber aus einem anderen Land kamen. Im Jahr 2013 lag die Zahl der gestorbenen Personen bei 893.825 Menschen. Von ihnen waren 429.645 männlich und 464.180 weiblich. Das entspricht dem Verhältnis von 48,1 % Männern zu 51,9 % Frauen.532 Betrachtet man aus diesem Jahr die häufigsten Todesursachen, so führten Krankheiten des Kreislaufsystems und bösartige Neubildungen (Krebs) die Statistik an. Zusammen nahmen sie 578.335 Menschen das Leben. Schaut man bei der Statistik nun auf die Todesursachen, die eine äußere Ursache zur Folge hatten, so sind hier 24.689 Menschen gestorben. Diese sind durch Transportmittelunfälle, Stürze oder vorsätzliche Selbstbeschädigung (Suizid) gestorben.533 8.2.5.2 Kriminalstatistik 2014 Die Polizei selbst veröffentlicht jedes Jahr die polizeiliche Kriminalstatistik. In diesem Bericht werden die Straaten in einem Jahr zusammengefasst und nach Kategorien geordnet. Jeder neue Bericht betrachtet die Kriminalitätsentwicklung in den letzten 15 Jahren, somit arbeitet der Bericht aus dem Jahr 2014 mit einer Datenerhebung von 2000. Insgesamt wurden 2014 6.082.064 Straaten in Deutschland begangen, eine Steigerung gegenüber 2013 um 2 %. In 2013 waren es 5.961.662 Straaten, in Zahlen waren das 120.402 weniger als 2014. Die Aulärungsquote lag 2014 bei 54,9 %.534 Die häufigsten Straaten waren einfacher Diebstahl mit 21,7 %, schwerer Diebstahl mit 18,4 % und Betrug mit 15,7 %.535 Die Betrachtung der Kriminalstatistik beinhaltet zudem eine statistische Auflistung der Zahlen für Gewaltkriminalität in Verbindung mit Mord und Totschlag. Im Jahr 2014 lag die Anzahl von Delikten mit Mord und Totschlag bei 2.179 Fällen. Das waren 57 mehr als im Vorjahr. Die Aulärungsquote bei solchen Verbrechen lag bei 96,5%.536 Werden diese Zahlen nun über die gesamten

531 Statistisches Bundesamt 2014, www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaStaat/Bevoelke rung/Sterbefaelle/AktuellSterbefallText.html. 532 Statistisches Bundesamt 2013, www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaStaat/Gesund heit/Todesursachen/Tabellen/EckdatenTU.html. 533 Statistisches Bundesamt 2013, www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaStaat/Gesund heit/Todesursachen/Tabellen/EckdatenTU.html. 534 Vgl. PKS Bundeskriminalamt Polizeiliche Kriminalstatistik 2014, S. 2. 535 Vgl. PKS Bundeskriminalamt Polizeiliche Kriminalstatistik 2014, S. 16. 536 PKS Bundeskriminalamt Polizeiliche Kriminalstatistik 2014, S. 4.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

143

Straftatbestände gelegt, dann liegt ihre Quote bei < 0,1 %.537 Diese Art von Taten wird unter dem Begriff »Straaten gegen das Leben« zusammengefasst. Diese sind im Strafgesetzbuch unter den Paragrafen 211 bis 222 geregelt. Sie definieren, welcher Straatbestand erbracht worden sein muss, um in eine Kategorie eingegliedert zu werden. Zudem werden Vorschläge für das Strafmaß gegeben.538 Ein Ausblick für das Jahr 2015 würde vermuten lassen, dass es zu einer Steigerung der Straaten kommen könnte, die aber in einem Prozentrahmen unter 5 % bleiben würde.

8.3

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

In diesem Teil der Untersuchung werden kurz verschiedene Religionen mit ihren jeweils spezifischen Todesvorstellungen vorgestellt. Mit Blick auf die Multikulturalität bzw. der religiösen Pluralität gilt es, zumindest kurz, auf nichtchristliche Todesvorstellungen einzugehen.

8.3.1

Christentum

»Weltweit bekennen sich mehr als zwei Milliarden Menschen zum Christentum. Ihr Bekenntnis ist jedoch nicht einheitlich.«539 Die bekanntesten Konfessionen im Christentum sind die römisch-katholische Kirche, die orthodoxen Kirchen, die evangelisch-protestantischen Kirchen und die Freikirchen. In Deutschland waren im Jahr 2013 von etwa 81.000.000 Menschen 49.740.501 Millionen Christen. Die größte Anhängerscha hatte die römisch-katholische Kirche mit 24.170.754 Mitgliedern, dicht gefolgt von den evangelischen Kirchen mit 23.040.392.540 Christliche Anhänger glauben an die Lehren und das Leben von Jesus Christus. Dieser ist, nach der Darstellung des neuen Testaments und christlichen Glaubensverständnisses, der Sohn Gottes und wurde auf die Erde gesandt, um Erlösung von der Sünde zu bringen. »Sein Sterben und seine Auferweckung durch Gott (Auferstehung) sind nach dem Glauben der Christ/inn/en [sic!] von heilsgeschichtlicher Bedeutung für alle Menschen, weil sich, so glauben es die Christ/inn/en, dadurch eine neue Dimension menschlicher Existenz für die Zukun, für ein Leben nach dem Tode eröffnet.«541 537 538 539 540 541

PKS Bundeskriminalamt Polizeiliche Kriminalstatistik 2014, S. 16. StGB Vorschrien §§ 211 – 222 Straaten gegen das Leben. Antes 2012, S. 115. Vgl. www.ekd.de/statistik/mitglieder.html. Antes 2012, S. 116.

144

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Zu seiner Lebzeit predigte Jesus von Nazareth von der Gnade Gottes gegenüber einem strafenden Gott und verkündigte die Königsherrscha Gottes. Dies »[…], führte dann dazu, den Tod und die Auferstehung stärker zu thematisieren und dabei Jesu Tod und Auferstehung zum Vorbild zu nehmen. Seither gehören – wie in den zitierten Glaubensbekenntnissen – Tod, Auferstehung und das Leben in der zukünigen Welt zum Kernbestand christlicher Glaubensverkündigung.«542 Der Tod wird im Christentum nicht als etwas Böses oder Schlimmes verstanden, sondern als zum Leben zugehörig.543 »Im Kreuzestod und in der Auferstehung Jesu wird die dem Menschen zugewandte Wirklichkeit Gottes offenbar, d.h. die Liebe Gottes zum Geschöpf.«544 Der Tod kann auch anders verstanden werden, so sieht der eologe Wilfried Härle in ihm eine »zeitlich unbegrenzte Dauer des Zustandes reiner Passivität«.545 Bei Christen ist die Beerdigung die übliche Form der Bestattung. Der Tote wird dabei in einen Sarg gelegt und auf einem Friedhof begraben, dabei ist es nicht stattha, nur Teile eines Körpers zu beerdigen. In Deutschland wird das Prinzip der Ganzkörperbestattung praktiziert.546 Mit der Zeit hat sich im europäischen Christentum auch die Einäscherung von Leichen eingebürgert. »Das Ganzkörperprinzip gilt im Falle der Feuerbestattung für Deutschland ebenfalls und besagt, dass die Urne den ganzen Körper des/r Toten enthalten muss, eine Verteilung der Asche ist bislang noch unzulässig, […].«547 Nach dem Tod einer Person wird diese in einem Gottesdienst aus der Gemeinde verabschiedet.548 Dieser Trauergottesdienst kann in einer Kirche stattfinden, jedoch aber auch in eigenen Räumen der letzten Ruhestätte. In dieser Zeremonie wird des Toten gedacht mit Gebeten und Liedern, zudem werden emen wie Vergänglichkeit und Auferstehung thematisiert, im evangelischen Bereich wird häufig das Leben des Verstorbenen gewürdigt.549 »Üblich ist, den Sarg direkt abzulassen. Das ist ein feierlicher Augenblick, zu dem der Pfarrer die Formel spricht: Erde zu Erde, Asche zu Asche, Staube zum Staube. Wir befehlen (Name) in Gottes Hand«.550 Im Christentum wird das Sterben eines Menschen nicht beschönigt, jedoch überwiegt das Vertrauen auf ein gutes Ende. Das Vaterunser, das Glaubensbekenntnis und die Segnungen drücken aus, dass die Christen und Christinnen den Tod als 542 543 544 545 546 547 548 549 550

Antes 2012, S. 118. Vgl. Antes 2012, S.119–120. Schwendemann & Stahlmann 2011, S. 8. Härle 2007, S. 633. Vgl. Antes 2012, S. 127. Antes 2012, S. 127. Vgl. Antes 2012, S. 128. Vgl. Antes 2012, S. 128. Schwikart 1999, S. 69f.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

145

Wirklichkeit akzeptieren. Endgültig ist er jedoch nicht, da er im Christentum nur als Durchgangsstadium gesehen wird.551 »Die katholische Bestattungsliturgie sieht noch Zeichenhandlungen vor, so das Besprengen des Sarges mit Weihwasser, was an die Taufe erinnern soll: Im Wasser und im Heiligen Geist wurdest du getau. Der Herr vollende an dir, was er in der Taufe begonnen hat. Das deutende Wort der Liturgie zeigt, dass sich im Tode ein Lebenskreis schließt, der mit der Taufe anfing. Der damals bekannte Glaube trägt durch ein ganzes Leben. Die Würde, die aufgrund der Vorstellung einer leiblichen Auferstehung dem Körper eines Menschen zukommt, drückt das Beräuchern mit Weihrauch aus. Dein Leib war der Gottestempel. Der Herr schenke dir ewige Freude. So lautet dazu die Formel.«552 Der katholische Ritus drückt mit dieser Liturgie die besondere Stellung des Todes aus. Der Mensch, welcher nun gestorben ist, geht in ein neues Stadium über, in welchem Gott ihm Freude schenkt. Abschließend wird in der katholischen Zeremonie ein Kreuzzeichen über dem Sarg gezeichnet. Während dieser Zeichnung wird die Formel: »Das Zeichen unserer Hoffnung, das Kreuz unseres Herrn Jesus Christus, sei aufgerichtet über deinem Grab. Der Friede sei mit dir«553 gesprochen. Durch das symbolische Werfen von Erde auf den Sarg zeigen Protestant_innen und Katholik_innen gleichermaßen, dass sie den Körper der Erde wieder hinzufügen. »Die Toten werden beerdigt, die Lebenden leben auf der Erde.«554 Durch die Prägung des Christentums in Europa ist diese Art von Riten verbreitet, sie werden von Gesellscha und Gesetzgebung akzeptiert. Nach Hans Küng ist der Mittelpunkt des christlichen Glaubens nicht irgendeine große eorie oder gar Weltanschauung, sondern der Mittelpunkt des christlichen Glaubens ist Jesus Christus.555

8.3.2

Judentum

»Der Zentralrat der Juden in Deutschland umfasst derzeit rund 120.000 Mitglieder.«556 Zu den größten Ausrichtungen des Judentums werden drei Gruppen gezählt: orthodoxes Judentum, konservatives Judentum und Reformjudentum. Wie in anderen Religionen machen diese Gruppen die größte Mitgliederzahl aus.557 Wird vom Judentum als Religion gesprochen, so muss dieses verdeutlicht werden. 551 552 553 554 555 556 557

Vgl. Schwikart 1999, S. 69f. Schwikart 1999, S. 69f. Schwikart 1999, S. 69f. Schwikart 1999, S. 69f. Vgl. Küng 2000, S. 12. Heller 2012, S. 87. Vgl. Heller 2012, S. 87.

146

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

In der hebräischen Sprache gab es ursprünglich kein Wort für Religion, der Glaube an Gott war so in den Alltag mit eingebunden, dass es keiner Äußerung bedurfte.558 Dieser hat sich durch verschiedene Ausprägungen gebildet, die sich jedoch alle auf die gemeinsamen geschichtlichen Grundlagen fokussierten. Zum Judentum gehören alle die Menschen, die von einer jüdischen Mutter geboren wurden, jedoch spricht das Reformjudentum auch davon, dass nur ein Elternteil jüdisch sein muss, um als Jude zu gelten.559 »Die jüdische Religion ist nicht gleichzusetzen mit der israelitischen Religion. Neben den biblischen Schrien beruht das Judentum wesentlich auf der Tradition des Talmud, Studium, Belehrung.«560 Im Talmud wird das alltägliche Leben normiert, seine Auslegung wird jeweils an die erforderliche Situation angepasst.561 Nach Hans Küng hat sich das Judentum erst dann gebildet, als alltägliche Vorschrien unter ein und demselben Gott gebündelt wurden.562 In allen Richtungen des Judentums wird das Leben grundsätzlich als heilig und unantastbar angesehen, die Dauer eines Lebens kann begrenzt sein, jedoch ist nicht der Wert des Lebens herabzusetzen.563 Dieses verdeutlicht die Autorin Birgit Heller an einem Beispiel aus dem Talmud. »Wenn ein Kind von einem Dach in den sicheren Tod fällt und jemand tötet das Kind mit einem Schwerthieb während des Fallens, so wird ihm dies genau als Mord angerechnet, als hätte er einen gesunden, auf dem Boden gehenden Menschen getötet.«564 Zum Wert des Lebens gehören die Wertschätzung und der Respekt gegenüber älteren Menschen. Diese sind, nach der jüdischen Tradition, mit Weisheit und Lebenserfahrung erfüllt.565 Laut jüdischer Tradition darf keinem Sterbenden sein Gesundheitszustand verschwiegen werden, aber er darf auch nicht beunruhigt werden.566 Steht der Tod bevor, so wird der Sterbende traditionell von der ehrenamtlichen Organisation Chevra Kaddischa besucht. Deren Mitglieder engagieren sich dafür, dass der Sterbende unerledigte Angelegenheiten regeln kann. Zudem eröffnen sie die Möglichkeit, dass sich die sterbende Person mit den Mitmenschen aussöhnt, um in Frieden sterben zu können.567 Nachdem diese Tätigkeiten erledigt wurden, spricht die Person ein Sündenbekenntnis vor Gott aus. Dieses dient 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567

Vgl. Heller 2012, S. 88. Vgl. Heller 2012, S. 88. Heller 2012, S. 89. Vgl. Heller 2012, S. 89. Vgl. Küng 2000, S. 10. Vgl. Heller 2012, S. 89. Heller 2012, S. 90. Vgl. Heller 2012, S. 90. Vgl. Heller 2012, S. 96. Vgl. Heller 2012, S. 97.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

147

der Vorbereitung zum Treffen mit dem Schöpfer.568 Ist dies vollzogen, verabschiedet sich die sterbende Person von ihren Angehörigen. Dabei segnet sie die Kinder, welche sie weiterhin als lebendigen Menschen behandeln sollen.569 Der Tod tritt nach jüdischer Lehre dann ein, wenn der Atem still steht und die Herztätigkeiten aussetzen.570 Der älteste Sohn soll, falls er anwesend ist, die Augen des Toten schließen und sein Gesicht mit einem weißen Tuch bedecken. Die Berührung des Leichnams soll, wenn es geht, vermieden werden, ein brennendes Licht soll entzündet werden.571 »Die rituelle Waschung, Bekleidung, Einsargung und Bestattung des Leichnams wird von der Chevra Kaddischa, der traditionellen Beerdigungsgemeinscha, durchgeführt. Während der Vorbereitung der Beerdigung wird der Leichnam nicht allein gelassen, sondern die ganze Zeit über behütet.«572 Der Tote ist in dieser Zeit immer in ein Tuch gewickelt, welches nach der Waschung gegen den Tachrichim (Sterbekleider) getauscht wird.573 Diese Bekleidung besteht aus einer Mütze, Socken und einem Totenkittel (Sargenes). Zu beachten dabei ist, dass es keine Knoten gibt, sondern nur zugedrehte Fäden.574 Ist dies geschehen, so wird Erde aus dem Heiligen Land Israel über den Toten gestreut oder über seinen Sarg.575 Mit den Füßen zuerst werden die Toten im Sarg aus dem Haus zum Friedhof gebracht, wo die Bestattungszeremonie möglichst schlicht ausgeführt werden soll.576 Die Bestattung wird damit beendet, dass der älteste Sohn das Kaddisch spricht, welches das wichtigste Totengebet darstellt.577 Nach Abschluss der Beerdigung beginnt für die engsten Angehörigen die Trauerwoche, auch Schiwa-Zeit genannt. In dieser Zeit sollen alle Spiegel im Haus abgedeckt werden. Die Trauernden sind von ihren religiösen Pflichten befreit. Sie sollen das Haus nicht verlassen, nicht arbeiten, sich nicht waschen, wenn es nicht notwendig ist, keine neue Kleidung tragen, und es soll keine Sexualität ausgelebt werden.578

568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578

Vgl. Heller 2012, S. 97. Vgl. Heller 2012, S. 97. Soussan 2011, S. 12. Vgl. Heller 2012, S. 99. Heller 2012, S. 99. Vgl. Soussan 2011, S. 13. Vgl. Soussan 2011, S. 14. Vgl. Soussan 2011, S. 14 / Vgl. Heller 2012, S. 99. Vgl. Heller 2012, S. 100. Vgl. Heller 2012, S. 100–101. Vgl. Soussan 2011, S. 18 / Vgl. Heller 2012, S. 103–106.

148

8.3.3

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Islam

»Der Islam ist die derzeit am stärksten expandierende Religion. Etwa 1,3 bis 1,5 Milliarden Menschen bekennen sich zu dieser Religion,…«579 Durch das Expandieren der islamischen Religion in der Welt nimmt auch deren Anhängerscha in Deutschland zu. In Deutschland liegt die Zahl von Muslimen zwischen 3,8 und 4,3 Millionen Menschen580, was etwa fünf Prozent der Gesamtbevölkerung ausmacht.581 Wird vom Islam gesprochen, so kann man die Religion nicht in einem Begriff zusammenfassen. Unter dem Begriff Islam ist eine Vielzahl von kulturellen Ausprägungen zu verstehen, die sich deutlich voneinander unterscheiden können.582 »Allah heißt auf Arabisch ›Gott‹ und impliziert ein spannendes Ineinander von Begriff und Name. Das heißt aber auch, dass es nicht stimmt, wenn man sagt, Allah sei der Gott der Muslim/inn/e/n. Denn Allah heißt übersetzt nichts anderes als Gott.«583 Der Islam ist geprägt durch seine beiden Hauptquellen, dem Koran und der Sunna. Diese Überlieferungen leiten bei vielen Muslimen das tägliche Leben.584 Der Koran, übersetzt Rezitation, wurde von Mohammed zwischen 610 – 632 n. Chr. als Botscha von Gott empfangen.585 In ihm hat der Prophet direkte Worte von Gott aufgeschrieben, die dieser gesagt haben soll. Der Koran versteht sich als direktes Wort Gottes. »Der Koran ist das Wort Gottes. Sein Inhalt als erste Quelle hat für die Muslime ewige Gültigkeit.«586 »Der Tod ist im Islam nichts Negatives, keine Strafe oder Antwort auf ein sündhaes Vergehen des Menschen gegenüber Gott. Der Tod ist die Rückkehr zu Gott (vgl. Sure 6, 164). Die Rückkehr zu Gott erwartet jeden und jede.«587 Der Koran versteht den Menschen in zwei Ebenen, es gibt den Leib und die Seele. Zusammen bilden sie eine Einheit, welche auch trennbar ist. Z. B. sind sie vorübergehend im Schlaf getrennt, jedoch abschließend im Tod.588 Der Islam lehrt auch das Leben nach dem Tod, wie andere monotheistischen Religionen dies tun. Für die Religion ist diese Vorstellung ein Kreislauf, der aus 579 Eisingerich 2012, S. 139. 580 Vgl. www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/Magazin/Lebenswelten/ZahlMLD/zahl-mldnode.html. 581 Vgl. www.bmi.bund.de/DE/emen/Gesellscha-Verfassung/Staat-Religion/Islam/islam_ node.html. 582 Vgl. Eisingerich 2012, S. 139. 583 Eisingerich 2012, S. 140. 584 Vgl. Hassan 2011, S. 19. 585 Vgl. Hassan 2011, S. 19. 586 Hassan 2011, S. 19. 587 Eisingerich 2012, S. 142. 588 Vgl. Hassan 2011, S. 19.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

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»Leben-Tod-Leben«589 besteht. In diesem Kreislauf kehrt die Schöpfung zu ihrem Schöpfer zurück, die Beziehung zwischen Gott und seinen Anhängern ist die wichtigste, die sie im Leben haben. Während des Lebens auf der Erde sollen sie es vor Gott gut leben. »Es ist nicht egal, wie ich lebe, und es nicht egal, wie ich sterbe.«590 Tritt der Tod bei Muslimen ein, so denken viele, dass auch ein schlechtes Leben nicht ewig von Gott bestra wird. Sie gehen von der Barmherzigkeit und seiner Liebe zu seiner Schöpfung aus.591 Tritt der Sterbeprozess ein, so sollen die Todgeweihten nur von gleichgeschlechtlichen Personen betreut werden. Dieses kann jedoch im Notfall auch ausgesetzt werden.592 »Der Tod darf weder herbeigeführt noch beschleunigt werden (vgl. Sure 3, 145). Das Leben darf aber auch nicht um jeden Preis verlängert werden.«593 Die Umgebung um das Sterbebett soll ruhig gestaltet sein, sodass jede mögliche Aufregung vermieden wird. Auch sollte die sterbende Person, wenn es möglich ist, auf die rechte Körperseite gedreht werden, damit sie mit dem Gesicht nach Mekka zeigt. Dieses sollte vollzogen werden, damit der/die Sterbende ihre Gebete senden kann.594 Im Anschluss wird aus der Sure 36 vorgelesen, an welche das Glaubensbekenntnis des Sterbenden folgen soll, wenn es möglich ist. »Im Namen Allahs, des Gnädigen, des Barmherzigen. JᾱSῑn! Beim Qur-ᾱn, dem weisen. Du bist fürwahr ein Gesandter auf einem geraden Weg. (Dies ist) eine Offenbarung des Allmächtigen, des Barmherzigen, auf daß du ein Volk warnest, dessen Väter nicht gewarnt waren, und die daher achtlos sind.«595 Für einen traditionellen Todesritus sind drei Dinge von Bedeutung. »… die rituelle Waschung, das Todestuch und die Bestattung«.596 Mit der Waschung beginnt der Ritus der Bestattung, nur eine Person des gleichen Geschlechts sollte die Waschung durchführen. Wie die Waschung durchgeführt werden soll, ist genau festgelegt. »Einmalige Waschung gilt als Pflicht, dreimalig wird empfohlen.«597 »Heute wird die Waschung meist im Krankenhaus durch Personen vorgenommen, die die Regeln der Totenwäsche kennen, meist unter Anleitung eines Imam (Vorbeters).«598 Nachdem der Tote gewaschen wurde, soll dieser nackt in ein weißes Tuch gehüllt werden. In diesem wird der/die Verstorbene in einen Sarg gelegt, der nur zum Transport dient. Die Leiche wird am Friedhof aus dem Sarg geholt und 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598

Vgl. Hassan 2011, S. 20. Eisingerich 2012, S. 143. Vgl. Hassan 2011, S. 20. Vgl. Eisingerich 2012, S. 145. Eisingerich 2012, S. 149. Vgl. Eisingerich 2012, S. 149 / Vgl. Hassan 2011, S. 21. Koran Sure 36 2013, S. 433. Eisingerich 2012, S. 150. Vgl. Schwikart 1999, S. 113. Eisingerich 2012, S. 151 / Karakasoglu 1996, S. 85.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

mit dem Kopf nach Mekka in das Grab gelegt.599 Am Grab selbst erfolgt dann das Totengebet durch Verwandte und Nahestehende der Familie. Die Beerdigung soll möglichst in einem Zeitraum von 24 Stunden in der Nähe des Todesorts stattfinden.600 Nach islamischer Tradition haben Gräber ein ewiges Ruherecht, da der Friedhof ein Ort der Auferstehung ist.601 Deutsche Bürokratie steht einigen Riten und Vorschrien traditioneller Todesriten muslimischer Bürger im Weg. So ist es nicht möglich, einen Toten innerhalb eines Tages zu beerdigen. »Die in islamischen Ländern gängige Praxis, Tote innerhalb eines Tages zu beerdigen, lässt sich in der Bundesrepublik nicht umsetzen – aus verwaltungstechnischen Gründen und auch wegen der Frist, wie sie in den meisten Bundesländern gesetzlich festgelegt ist: Zwischen Ableben und Beisetzung müssen 48 Stunden verstreichen.«602 Zudem entscheiden Bundesländer und Kommunen über die Zeit des Ruherechts. Friedhofssatzungen sprechen meist von Ruhefristen zwischen (15) 20 und 25 Jahren. Diese kann in Einzelfällen verlängert werden, jedoch gibt es keinen Anspruch auf ein ewiges Ruherecht.603 Einige Bundesländer haben ihre Gesetze dahingehend gelockert, sodass eine Bestattung im Leichentuch möglich ist. Eine Sargpflicht kann durch die Friedhofsverwaltung beschlossen werden, oder sie kann auch ausgesetzt werden. Mit diesem Optionsbereich versuchen Bundesländer, den religiösen Bedürfnissen ihrer muslimischen Mitbürger entgegenzukommen.604

8.3.4

Hinduismus

»In Deutschland leben etwa 90.000 bis 100.000 Hindus, die meisten von ihnen aus Sri Lanka und Indien«605 Diese Zahlen sollen widerspiegeln, wie viele Menschen den hinduistischen Glauben in Deutschland leben. Der Begriff Hinduismus ist kein Titel, der einer religiösen Tradition entsprang. Seinen Ursprung hat er einer geografischen Bezeichnung zu verdanken.606 Hinduismus steht für eine Anzahl mehre599 600 601 601 602 603 604 605 606

Vgl. Hassan 2011, S. 21. Vgl. Hassan 2011, S. 21. Vgl. Eisingerich 2012, S. 155. www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/Magazin/Lebenswelten/Bestattungen/islamischebestattungen-node.html. Vgl. www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/Magazin/Lebenswelten/Bestattungen/islami sche-bestattungen-node.html. www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/Magazin/Lebenswelten/Bestattungen/islamischebestattungen-node.html. www.deutsche-islam-konferenz.de/DIK/DE/Magazin/Lebenswelten/Bestattungen/islamischebestattungen-node.html. Heller 2012, S. 32. Vgl. Heller 2012, S. 32.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

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rer religiöser Richtungen, die gemeinsame Elemente haben, weshalb eine Zusammenführung stattgefunden hat. Da der Begriff sich bereits etabliert hatte, wurde er nicht mehr geändert.607 Den Hinduismus kann man zwar aufgrund seiner großen Vielfalt von göttlichen Vorstellungen schwer allgemein zusammenfassen, aber häufig wird die Gottheit mit einem von drei Namen angesprochen. Diese drei Namen lauten Vishnu, Shiva oder Shakti. Shakti ist die weibliche Personifikation der Gottheit, Vishnu hingegen wird als bedeutendste Inkarnation aufgefasst.608 Der Hinduismus dreht sich um richtiges Handeln, richtige Riten und die gelebte Religion. Nicht die Dogmen oder Glaubensansätze stehen im Vordergrund.609 »Das Leben in der Welt ist geprägt durch die ewige Norm (dharma) und durch Handlung (karman)[sic!]. Jede Handlung produziert eine bleibende Wirkung, die die Art und Weise der jeweiligen Wiederverkörperung beeinflusst.«610 Im Hinduismus besteht der Glaube darin, dass der Tod und das Leben einen Kreislauf bilden. Die Handlungen, das Karma, werden durch positive und negative Entscheidungen geprägt. Das Karma hat die individuellen Charakterzüge eines Menschen in sich gespeichert, welches er in jede neue Form von Leben mit übernimmt.611 Für die Wiedergeburt ist das Atman von Bedeutung. Atman ist die unsterbliche Seele, die mit Gedanken und Gefühlen verbunden das Ewige des Menschen ausmacht. Dies wird in jeden neuen Körper mit übernommen.612 Für die hinduistische Kultur gibt es keine eindeutigen Todesrituale, die meisten orientieren sich jedoch an den brahmanischen Totenriten.613 Diese Rituale werden nun kurz erläutert und dargestellt, da sie auch nach finanziellen oder sozialen Schichten variieren können. Stirbt eine Person, dann wird sie auf den Boden gelegt und mit den Füßen nach Süden ausgerichtet. Von einem Familienmitglied mit dem gleichen Geschlecht wird der Tote gewaschen, gesalbt und in ein weißes Totentuch eingewickelt. Dieses wurde zuvor in heiligem Wasser getränkt. Das Gesicht des Toten wird dabei nicht vermummt, es bleibt frei. Auf den Mund werden Münzen und Basilikum gelegt, die als Bezahlung des Fährmanns im Totenreich dienen sollen. Mit Steinen wird der Körper beschwert, damit die Seele nicht vor der Verbrennung entweicht.614 Die Verbrennung des Körpers sollte innerhalb von 24 Stunden stattfinden. Es gibt aber auch Ausnahmen, die keine traditionellen Verbrennungen erhalten. »Nicht verbrannt werden Hindus, die Selbstmord begangen haben, Lepra- und Pockenkranke und durch Schlangenbiss Verstor607 608 609 610 611 612 613 614

Vgl. Heller 2012, S. 33. Vgl. Heller 2012, S. 33. Vgl. Küng 2000, S. 4. Heller 2012, S. 34. Vgl. Heller 2012, S. 34. Vgl. Heller 2012, S. 35. Vgl. Heller 2012, S. 41. Vgl. Heller 2003, S. 32.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

bene sowie Asketen und Kinder. Diese Toten werden entweder in einen Fluss geworfen oder begraben.«615 Es gibt verschiedene Gründe für das Nicht- Verbrennen; zu diesen zählen Strafen aus göttlicher Sicht (Kranke) oder dass die Personen (Kinder und Asketen) außerhalb des rituellen Lebens standen.616 Der Tote wird mit den Füßen voran aus einer Hintertür herausgetragen, dabei ist sein Körper mit Blumen und Tüchern geschmückt. Beim Scheiterhaufen wird der Leichnam mit dem Kopf nach Norden ausgerichtet, diese Himmelsrichtung wird mit der Wiedergeburt assoziiert.617 Das Feuer legt zuerst der älteste Sohn, zuvor umkreist er den Leichnam drei bis fünf Mal, dann reicht er die Fackel an die Anwesenden weiter. Der Scheiterhaufen wird beim Mann am Kopf, bei der Frau an den Füßen entzündet.618 Nach dem Anzünden des Feuers wird traditionellerweise der Kopf eingeschlagen, damit die Seele dem Körper entfliehen kann, jedoch wird immer mehr von diesem Ritus abgesehen, und er wurde durch einen symbolischen Schlag auf den Kopf ersetzt.619 Um den Leichnam herum stehen Krüge mit Essen und Wasser, damit sich die Seele, die nun als preta (Totengeist) angesehen wird, ernähren kann. Die Verbrennung reinigt den toten Menschen und verwandelt diesen. »Wenn der Scheiterhaufen weitgehend niedergebrannt ist, wir der Haupttrauernde einen Krug mit Wasser nach hinten und geht, ohne sich nochmals umzudrehen.«620 Unter Aufsagen von Sprüchen und dem Bereitstellen von Opfergaben wird die Todeszeremonie zwölf Tage lang durchgeführt. Das Besondere daran ist, dass am 10. oder 11. Tag ein Priester eine Kuh am Schweif berühren muss, damit der Tote auf den Reisen zu den Ahnen den Höllenfluss Vaitarani überqueren kann. Der Fluss ist voller Blut und Exkremente, daher bekommt er eine Kuh, welches als heiliges Tier in der hinduistischen Kultur gilt, als Hilfe zur Seite gestellt.621 Die Asche wird nach den zwölf Tagen in einen Fluss, vorzugsweise den Ganges in Indien, oder ins Meer gestreut. Es ist auch möglich, die Asche in einem Gefäß zu verschicken, damit sie an einem heiligen Fluss verstreut wird.622 Nach einem Jahr ist der Totengeist dann bei den Ahnen angekommen und somit selbst zu einem Ahn geworden.

615 616 617 618 619 620 621 622

Heller 2012, S. 43. Vgl. Heller 2012, S. 43. Vgl. Heller 2012, S. 43. Vgl. Heller 2012, S. 44. Vgl. Heller 2003, S. 34. Heller 2012, S. 44. Vgl. Heller 2012, S. 46. Vgl. Heller 2012, S. 45.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

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Mit der Migration nach Europa, mussten viele hinduistische Gläubige ihre Riten beim Tod eines Familienmitgliedes verändern. »Die durch die Migration erzwungenen Veränderungen der Totenriten kann aber auch zu sozialen Entwicklungen (etwa in der traditionellen Rolle der Geschlechter) und auch pragmatischen Adaptionen führen.«623 Die Spende einer realen Kuh kann durch eine Silberfigur substituiert werden. Ein Leichnam darf von einem nicht Hindu berührt werden, solange dieser in einem einfachen weißen Tuch eingehüllt ist. Einige Traditionen werden heutzutage stark komprimiert im eigenen Heim durchgeführt, dazu zählt das Umkreisen des Toten.624 Durch Vorschrien ist eine Verbrennung nur in Krematorien erlaubt. Hier darf der älteste Sohn die wichtige Rolle des Anzündens übernehmen, auch wenn es nur ein Knopfdruck ist.625 Bemerkenswert ist die Veränderung der Riten auch im Bereich der Geschlechterrolle. Traditionell sollen die ältesten Söhne die Zeremonie übernehmen, aber mit der Migration in andere Länder wurde die Zeremonie vereinfacht: Nun dürfen auch Töchter diese Rolle einnehmen, jedoch nur, wenn es keinen Sohn in der Familie gibt.626 »Der/die Tote selbst wird als Opfer betrachtet, dessen Leben durch den Akt der Verbrennung erneuert wird.«627 Im Hinduismus ist die Vorstellung der Erneuerung eines Lebens durch die Befreiung aus der alten Hülle von größter Bedeutung. Kann die Seele des Verstorbenen nicht den Körper verlassen, so kann dies Folgen für die familiären Verhältnisse haben.628 Ein ruheloser Totengeist kann bis zum Ende einer Weltperiode anhalten, welche 4.320.000 Jahre dauert. »Solange der atman keine Befreiung vom Geburtenkreislauf erlangt hat, wird er je nach Art des vorhandenen Karmas in allen möglichen Lebensformen und Existenzbereichen wieder verkörpert.«629 Die Vorstellung des Karmas prägt zudem die Vorstellung von guten und bösen Taten. Gute Menschen erleben in ihrem Totenleben paradiesische Umstände, während die Bösen in einer Hölle für ihre Taten büßen.630 Für die hinduistische Kultur ist es nicht im Sinne der Religion, dass man die Toten durch Fotos, Grabsteine oder Totenmasken ehrt. Mit solchen Dingen wird der Tote an sein vorheriges Leben gebannt, welches mit dem Glauben an die Wiedergeburt bedeutungslos erscheint.631

623 624 625 626 627 628 629 630 631

Heller 2012, S. 47. Vgl. Heller 2012, S. 48. Vgl. Heller 2012, S. 48. Vgl. Heller 2012, S. 48. Heller 2012, S. 51. Vgl. Heller 2012, S. 51. Heller 2012, S. 52. Vgl. Heller 2012, S. 52. Vgl. Heller 2012, S. 55.

154

Unterrichtseinheit Sterben und Tod

8.3.5

Buddhismus

»Zusammen mit den Buddhist/inn/en asiatischer Herkun werden in Deutschland dem Buddhismus 300.000 bis 350.000 Menschen zugerechnet.«632 Der Buddhismus kann nicht als eine klare Religion genannt werden. In ihm, wie in den anderen Religionen auch, vereinen sich verschiedene Glaubensrichtungen und Auslegungen. Beim Buddhismus sind die bekanntesten drei Fraktionen der eravᾱda-Buddhismus, Mahᾱyᾱna-Buddhismus und der tibetische Buddhismus.633 eravᾱda bedeutet wörtlich übersetzt »Weg der Älteren«, Mahᾱyᾱna bedeutet übersetzt »großes Fahrzeug«, und tibetischer Buddhismus wird auch »Diamantfahrzeug« genannt.634 Gebildet hat sich der Mahᾱyᾱna-Buddhismus aus dem eravᾱda-Buddhismus, welcher als Grundform der Lehren Buddhas gilt. Der tibetische Buddhismus, auch Lamaismus genannt, unterscheidet sich wiederum von den anderen beiden Richtungen.635 Hans Küng nennt Buddhismus eine Religion, da er nicht nur eine Philosophie ist, sondern auch ein Heilsweg und eine Heilslehre.636 Diese spiegelt sich in der Selbstlosigkeit wider, die eine Person frei macht von allumfassendem Mitleid.637 »Generell gilt der Buddhismus als eine Religion, die im Kern von der Auseinandersetzung mit dem Tod gekennzeichnet ist.«638 Im Buddhismus nimmt der Tod eine zentrale Rolle ein, welcher sich widerspiegelt in allen Lehren. Ein altes chinesisches Sprichwort nennt ihn die Lehre von Sterben und Tod, der Konfuzianismus hingegen lehrt vom Leben.639 Nach den Lehren Buddhas ist das Leben nur durch Erleuchtung zu überwinden. Diese erreicht man, wenn eingesehen wird, dass das Leben wesenha leidvoll ist.640 »Die Aufforderung, mit dem Tod zu leben, hinter die Fassade des Lebens in den Spiegel des Todes zu blicken, ist der Angelpunkt buddhistischer Unterweisung und spiritueller Praxis.«641 Die Gläubigen sollen sich mit ihrer eigenen Endlichkeit auseinandersetzen und diese in ihrer religiösen Praxis durchleben.642 Das Sterben wird nicht als momentanes Ereignis wahrgenommen, sondern als komplexer Vorgang, der körperliche, psychische und spirituelle Prozesse in sich 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642

Heller 2012, S. 58. Vgl. Heller 2012, S. 59. Vgl. Heller 2012, S. 59. Vgl. Heller 2012, S. 59. Vgl. Küng 2000, S. 8. Vgl. Küng 2000, S. 8. Heller 2012, S. 59. Vgl. Truitner 1993, S. 132. Vgl. Heller 2012, S. 61. Heller 2012, S. 62. Vgl. Notz 1998, S. 473.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

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vereint.643 Ein gutes Sterben soll bewusstes Sterben sein, welches deutlich wird in der Begleitung in den Tod. Am Sterbebett sitzen meist Mönche, Nonnen und/ oder Angehörige, die geistesstabilisierende Texte rezitieren.644 Durch die Geistesstabilisation soll der Sterbende imstande sein, im unmittelbaren Moment des Todes die wahre Natur Gottes zu erkennen.645 Diese Erfahrung soll übertragen werden beim Zwischenstadium vom Tod zur Wiedergeburt. Durch eine richtige Verhaltensweise kann der Sterbende/Verstorbene seine Wiedergeburt dahin lenken, dass er als Mensch wiederkehrt, der die Lehren Buddhas befolgt.646 Um die sterbende Person zu begleiten und anzuleiten, sitzt ihm ein Vorleser, der aus dem Totenbuch rezitiert, gegenüber.647 Die Textpassagen aus dem Totenbuch sollen helfen, den Weg in das neue Leben zu finden und den Geist im Gleichgewicht zu halten.648 »Der letzte Dienst des Totenbuchs an dem verstorbenen Menschen besteht nun darin, ihn zu einer günstigen Wiedergeburt als Mensch anzuleiten.«649 Die Übergangsphase zum neuen Körper endet nicht mit dem psychischen Tod, sie kann längere Zeit andauern. Dabei wird aus dem Totenbuch weiterhin vorgelesen, um den Übergang zu erleichtern.650 »Für alle buddhistischen Traditionen gilt, dass beim Sterben keine weinenden und wehklagenden Menschen anwesend sein sollen, da der Trennungsschmerz den sterbenden Menschen an das irdische Dasein bindet.«651 Gemäß der Tradition sollen beim Sterben keine engen Angehörigen anwesend sein, eher sollte man sich von diesen zuvor verabschieden. Zudem sollte die Sterbestellung von Buddha eingenommen werden, der auf seiner rechten Seite ruhend einschlief.652 Nachdem der medizinische Tod eingetreten ist, soll der tote Körper nicht berührt werden. Dazu gibt es eine variable Zeitfrist, die zwischen einer Stunde und vier Tagen variiert.653 Nach dieser Frist soll der Körper von Angehörigen gewaschen und in ein Tuch eingewickelt werden. Im Anschluss erfolgt die Verbrennung oder Beerdigung des Toten, was jedoch stark von seiner kulturellen Herkun abhängt. Meist werden die Traditionen des Heimatorts übernommen.654 Angehörige sollen einem Toten nicht nachtrauern, vielmehr die Lehren Buddhas verlesen. Zudem gibt es den Glauben daran, dass die Schwingungen, die mit Trauer und Kummer 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654

Vgl. Heller 2012, S. 65f. Vgl. Heller 2012, S. 66. Vgl. Heller 2012, S. 67. Vgl. Heller 2012, S. 68. Vgl. Heller 2012, S. 68. Vgl. Heller 2012, S. 69. Heller 2012, S. 70. Vgl. Heller 2012, S. 70. Heller 2012, S. 73. Vgl. Heller 2012, S. 73. Vgl. Heller 2012, S. 76. Vgl. Heller 2012, S. 76.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

einhergehen, dem Verstorbenen gegenüber schädlich wirken. Denkt man an den Toten, so sollen es Schwingungen der Güte sein, die mit Frieden, Glück und Harmonie erfüllt sind.655 Der Zustand, den sich Buddhisten wünschen, nennen sie nibbana/nirvᾱna. Dies ist der Ort, an dem Tod und Erleuchtung ineinander übergehen.656

8.3.6

Polizeiliche Relevanz/Fazit

Mit Informationen und Wissen über die Vielschichtigkeit der verschiedenen Glaubensrichtungen kann die Arbeit mit Personen einer nichtchristlichen Religionsgemeinscha erleichtert werden. Durch Verständnis für die Bedeutung von Toten und ihren Ritualen ist es möglich, sich multikulturell zu verhalten. Ein kulturfreundlicher Umgang mit Angehörigen kann Ärger oder Missverständnisse verhindern, die eine Basis von Zusammenarbeit behindern würde. »Die Organisation Polizei ist auf eine solche Reflexion angewiesen, weil sie selbst und jeder ihrer Angehörigen für die grundlegenden Werte des Rechtssystems in unserer Gesellscha eintreten und sie gleichzeitig repräsentieren.«657 Die Vertretung des Rechtssystems beinhaltet ein Recht auf Religionsfreiheit im Artikel 4 des Grundgesetzes.658 Durch die theoretische Ausbildung von Polizist_innen in den Gebieten der großen fünf Religionen, kann eine Sensibilisierung im Umgang mit religiösen Vorstellungen gefördert werden. »Eine gute berufsethische Ausbildung bietet die Grundlage dafür, dass die Polizei das Gewaltmonopol nicht nur nach Recht und Gesetz ausübt, sondern dass sie darüber hinaus in der Lage ist, die dahinter stehenden ethischen Ansprüche und deren Durchsetzung in der gesellschalichen Wirklichkeit zu reflektieren und auf hohem Niveau zu kommunizieren.«659 Ein wirklichkeitsorientiertes Wissen über Todesvorstellungen bei den Religionen kann dazu führen, dass bei der Polizei ein größeres Verständnis entsteht für Menschen, die nicht-christlichen Glaubens sind. Ein religiös gebildeter Polizist hat Werkzeuge für einen sensiblen Umgang an der Hand, die eine umsichtige Hand655 656 657 658

Vgl. Heller 2012, S. 78. Vgl. Heller 2012, S. 81. Grützner & Schiewek 2006, S. 212. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art 4: (1) Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sind unverletzlich. (2) Die ungestörte Religionsausübung wird gewährleistet. (3) Niemand darf gegen sein Gewissen zum Kriegsdienst mit der Waffe gezwungen werden. Das Nähere regelt ein Bundesgesetz. 659 Grützner & Schiewek 2006, S. 213.

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habung ermöglichen. Bei Krisensituationen oder Problemen hil die Einsicht auf die sterbende/trauernde Person. Ein respektvoller Umgang mit religiösen Kulturen, im Zusammenhang mit Leichen, kann deeskalierend oder risikomindernd wirken. Zudem kann die Kenntnis verschiedener Definitionen von Tod dabei helfen zu erkennen, ob eine Person noch lebt oder ob sie schon tot ist. Die Anzeichen, die zuvor in 8.2.1.2 genannt wurden, können bei der Feststellung von Leben oder Tod von Bedeutung sein. Ein Polizist bzw. eine Polizistin, welche die Lebensmerkmale eines Menschen kennt, kann bei Unfällen oder Unsicherheiten Auskun darüber geben, ob ein Mensch noch lebt oder nicht. Werden keine der Todesmerkmale erkannt, dann kann um das Leben noch gekämp werden. Eine solche Unterscheidung kann bei Entscheidungsfindungsprozessen von großer Bedeutung sein, da, wenn Todeszeichen zu erkennen sind, besser dem noch lebenden Menschen geholfen werden sollte. Eine rechtliche und theologische Kenntnis kann dazu beitragen, dass sich Polizist_in in ihrem Beruf mit Situationen, die einen besonderen Grad von Professionalität und Kompetenz einfordern, besser zurechtfinden können.

8.3.7

Lehr- und Lernintentionen

Die Beschäigung mit dem Tod im Polizeiethikunterricht kann etwas sehr Persönliches sein und dabei auch belastend wirken. Deshalb sollte versucht werden, jungen Polizist_innen Bewältigungsmethoden und Ansprechpartner_innen an die Hand zu geben, damit sie möglichst lange in ihrem Berufsfeld arbeiten können, ohne Schaden zu nehmen. Die eigene Sprachfähigkeit soll dahingehend ausgebildet werden, dass die Polizist_innen ihre Bedürfnisse reflektiert äußern können, damit ihnen die Hilfe zukommen kann, die sie benötigen. Zentral ist hierbei, sich mit den eigenen Emotionen und Gefühlen auseinanderzusetzen und diese auch ausdrücken zu können. Somit sollte der Berufsethikunterricht auf eigene, aber auch auf praxisnahe Erfahrungen ausgelegt sein und bei der Praktikumsvorbereitung helfen. Der Unterricht soll auf Emotionen von Menschen vorbereiten, mit welchen die künigen Polizeibeamt_innen in Berührung kommen könnten. Dabei sollte ebenfalls deutlich werden, dass eigene Emotionen nicht von der Praxis zu trennen sind. Die Polizeischüler_innen sollen Ansprechpartner_innen vorgestellt bekommen, mit denen sie sich hierüber austauschen können. Hohe Relevanz wird deshalb einer vertrauensvollen Atmosphäre zugemessen, für die maßgeblich die unterrichtende Lehrkra Sorge trägt. Nur, wenn diese einen sensiblen, authentischen und mitfühlenden Umgang mit Befindlichkeiten der Polizeischüler_innen aufweist, kann sich ein Raum eröffnen, indem die Klassenkamerad_innen ebenso miteinander umgehen.

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Unterrichtseinheit Sterben und Tod

Mitbedacht werden sollte außerdem die Eventualität, dass es im persönlichen Umfeld der Polizeischüler_innen zu einem Todesfall gekommen sein kann und dieser noch nicht vollständig verarbeitet wurde. Somit sollten auretende Belustigungen untereinander sofort unterbunden und von dem/der Lehrer_in das Angebot für ein Vieraugengespräch gemacht werden, welcher explizit auch die Schüler_innen-Lehrer_innen-Beziehung stärkt. Neben der Sachkompetenz ist es deshalb wichtig, dass die Lehrkra eine gut durchdachte Methoden- und Sozialformenwahl aufweisen kann. Diese sollten vor allem entwicklungspsychologische Besonderheiten bedenken, aber auch ein Garant dafür sein, dass der Unterricht unterschiedliche Zugänge ermöglicht, durch die sich die angehenden Polizist_innen als Individuen angesprochen fühlen. Es wird deutlich, dass sich die Evaluation des Gelernten als schwer erweist, da es primär nicht um die Vermittlung von abfragbarem Wissen geht, sondern darum, persönliche Emotionen aufzugreifen und anzusprechen. Eine Abfrage über die Religionen kann stattfinden, aber einzuschätzen, wie richtig die eigene Todesvorstellung ist, ist nicht möglich. Die Überprüfung von Gesamtlernzielen kann erst nach der ersten Praxisphase stattfinden, da dort die meisten Polizeischüler_innen ihre erste Begegnung mit dem Tod machen. Sprechen sie über ihr Erlebtes oder suchen sie eine_n Ansprechpartner_in auf, dann kann davon ausgegangen werden, dass die Unterrichtseinheit im Gedächtnis geblieben ist. Eine persönliche Auseinandersetzung mit dem ema Tod kann dazu führen, dass die Angst vor ihm genommen wird. Eine Verbesserung des Unterrichts könnte anhand folgender Methode erreicht werden: Nach dem ersten Praktikum bekommen die Polizeischüler_innen von der Lehrkra ein Lernportfolio überreicht, welches schon während des Unterrichts erstellt wurde. In diesem sind die Ergebnisse der damaligen Stunden gesammelt, sodass Erinnerungen oder Selbstvergleiche ermöglicht werden. Mit diesen Verschrilichungen soll reflektiert und wiederholt werden, was im Berufsethikunterricht besprochen wurde. Die Polizeischüler_innen bekommen in dieser Stunde zwei Fragen gestellt, die sie per Handzeichen und Papier beantworten. Zum einen die Frage »Das hätte ich mir im Berufsethikunterricht noch gewünscht, …« und zum anderen »Für meine Zukun benötige ich …«. Diese beiden Fragen ermöglicht es den Polizeischüler_innen auszudrücken, was sie sich im Unterricht noch gewünscht hätten und wo sie jetzt weitere Hilfe benötigen.

Ethische/religiöse Ansätze zum Tod

8.3.8

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Inhalte

Im Rahmen der Unterrichtseinheit »Tod« sollte der Umgang mit dem Sterben thematisiert werden, indem beispielsweise auf Trauerphasen nach Verena Kast oder Kerstin Lammer eingegangen wird. Eigene Assoziationen mit dem Tod sollten darin ihren Platz haben, da die eigene Vorstellung vom Tod, sowie die Konfrontation mit anderen Todesbildern zu einem reflektierten und helfenden Selbstbild beisteuern können. Zudem sollten die Polizeischüler_innen einen statistischen Überblick und eine religiöse Darstellung der unterschiedlichen Weltreligionen hinsichtlich des emas Tod erhalten. Ergebnisse des letzten Forschungsprojekts könnten dahingehend angesprochen werden, welche Faktoren wichtig sind, wenn man mit Zivilist_innen interagiert. Ein Schwerpunkt könnte hierbei auf das »Überbringen einer Todesnachricht« gelegt werden. Die Polizeischüler_innen sollten die Möglichkeit bekommen, selbst in Rollenspielen auszutesten, wie sie eine Todesnachricht überbringen würden und welche Fähigkeiten ein/e Polizist_in hierbei aufzeigen sollte, wie beispielsweise Authentizität und Mitgefühl. Auch dem angemessenen und würdigen Umgang mit Leichen sollte Beachtung geschenkt werden. »An wen kann ich mich wenden? Wo gibt es Hilfe?« Sollten solche Fragen in der späteren Berufslauahn aureten, ist es wünschenswert, dass der erlebte Berufsethikunterricht in der Lage war, zuständige Anlaufstellen der Polizei differenziert darzustellen. Deutlich sollte vor allem auch der Unterschied zwischen Seelsorger und Psychologe gemacht werden, welcher das Zeugnisverweigerungsrecht beinhaltet. Es ist sinnvoll, die Abschlussstunde nach der erlebten Praxisphase anzuschließen. Sie soll zur Reflexion dienen und den Polizeischüler_innen die Möglichkeit bieten, über ihre Erfahrungen im Praktikum zu sprechen. Sie könnten Lernportfolios ausgeteilt bekommen, die zur Wiederholung des Berufsethikunterrichts dienen. Zudem können die Schüler_in in dieser Stunde äußern, was sie am Unterricht verändern würden und was sie noch für ihre kommende Praxis benötigen.

9.

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.1

Einleitung

Der aktuell praktizierte Berufsethikunterricht der Polizei hat, unter anderem im Bereich der Selbstreflexion der lernenden Polizist_innen, noch Verbesserungsbedarf. Diese Resultate ergaben sich aus den letzten beiden Vorgängerprojekten, dem »Cop-Art – Unterwegs in den Wirklichkeiten der Polizei«-Projekt und der »Untersuchungen zum Berufsethikunterricht«-Projekt. Außerdem ist die Förderung der Sprachfähigkeit der Polizist_innen, im Hinblick auf die persönliche Reflexion, noch auszubauen. Ebenfalls ist im Berufsethikunterricht zukünig noch stärker auf Bewältigungsstrategien, im Hinblick auf belastende emen, einzugehen, da sich befragte Polizeischüler_innen im vorangegangenen Projekt diesbezüglich nicht genug vorbereitet gefühlt haben und offene Fragen aufwiesen. Gleichzeitig herrschte großes Interesse bei den Befragten zu den auszubauenden emen, das künig genutzt werden kann, um den Berufsethikunterricht für seine Zielgruppe interessant gestalten zu können und den angehenden Polizist_innen die Relevanz des Faches aufzuzeigen. In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird die Bewältigung von Frustration, Stress und Angst im Fokus stehen, da diese von den Polizeischüler_innen ausdrücklich gewünscht wurden. Diese ematik findet sich ebenfalls in einer Station eines konzipierten Ethiklernraums wieder, der als fraktaler Lernraum aufgezogen werden soll. Hier wird mit provokanten Elementen, wie im vorliegenden Fall mit einem Bild, veranlasst, dass die Polizeischüler_innen sich mit der ematik eigenständig oder mit ihrem Berufsethiklehrenden auseinandersetzen. Zusätzlich werden pädagogisch konzipierte Aufgaben integriert, die das Lernen im Alleingang ermöglichen sollen. Damit die Inhalte kompetent und auf die Zielgruppe angepasst vermittelt werden können, ist die Konzeption des Berufsethikunterrichts und der Station im fraktalen Lernraum entwicklungspsychologisch auf die Zielgruppe anzupassen.

162

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Dies ist relevant, um die Lebenswelt der Polizeischüler_innen im Blick zu haben und die Inhalte des Berufsethikunterrichts darauf anzupassen, um die Interessen, Bedürfnisse und Problemlagen in der Lebensphase der Polizeischüler_innen zu treffen. Unterstützend dazu soll bei der Konzeption des Berufsethikunterrichts auch auf die Struktur eines gelingenden Unterrichts geachtet werden, damit dieser die maximale Chance hat, erfolgreich durchgeführt werden zu können. Dazu soll die Ethik als ema des Unterrichts miteingeschlossen sein.

9.2

Sachebene

Bilder von blutüberströmten verletzten Personen, vielleicht auch schwerverletzten oder toten Kindern an einem Unfallort wie im September 2015 in Heilbronn, verstören. Bei diesem Verkehrsunfall kamen vier Menschen ums Leben, darunter auch zwei Kinder im Alter von 9 und 13 Jahren. »Ein 38-Jähriger, in dessen Wagen die Kinder saßen, hatte nahe Heilbronn die Kontrolle über sein Auto verloren. Der Wagen geriet ins Schleudern und prallte mit einem entgegenkommenden Fahrzeug zusammen. Der Aufprall war so heig, dass der Wagen des 38-Jährigen auseinandergerissen wurde. Die vier Insassen der beiden Autos seien wohl auf der Stelle tot gewesen, hieß es weiter.«660 Polizist_innen werden in derartigen Fällen gerufen, sind vor Ort und konfrontiert mit solchen oder ähnlichen Situationen. Sie sind für die Absicherung des Gefahrenbereichs, die Spurensicherung und Situationsaufnahme zuständig. Dies wird im §1, Absatz 1, des Polizeigesetzes Baden-Württemberg deutlich: »Die Polizei hat die Aufgabe, von dem Gemeinwesen Gefahren abzuwehren, durch die die öffentliche Sicherheit oder Ordnung bedroht wird […].«661 Gleichzeitig sind sie aber o schrecklichen Anblicken von Leichen oder schwerverletzten Personen ausgesetzt wie im genannten Beispiel und müssen damit umgehen. Sind es doch vor allem Bilder von solchen Einsätzen, die sich immer wieder vor dem inneren Auge abspielen. Die Verarbeitung belastender Situationen im Alltag der Polizei, ist für die Beamt_innen nicht immer leicht. Daraus können sich Frustration, Stress und schließlich auch Ängste entwickeln. Diese drei Bereiche sollen im Folgenden untersucht werden und die jeweiligen Bewältigungsstrategien in den Vordergrund treten. Bei der folgenden Untersuchung dieser drei Bereiche sollen die jeweiligen Bewältigungsstrategien beleuchtet werden. Zunächst wird die Frustration definiert 660 Online im Internet: www.t-online.de/nachrichten/id_75574126/vier-menschen-sterben-beiautounfall-in-baden-wuerttemberg.html [abgerufen am 20.11.2015, 16.40 Uhr]. 661 Online im Internet: www.polizeirecht.de/polizeigesetz-BW.htm#Allgemeines [abgerufen am 20.11.2015, 15.01 Uhr].

163

Frustration

und Ereignisse, die diese auslösen, betrachtet. Deren Folgen sollen dann erarbeitet werden. Danach wird ein Einblick in die ematik der geringen Frustrationstoleranz gegeben. Dabei werden neben den negativen Aspekten der geringen Frustrationstoleranz, auch die positiven genannt, um die geringe Frustrationstoleranz nicht pathologisch erscheinen zu lassen. Ursachen, Erkennungsmerkmale, Konsequenzen und die Bewältigung der geringen Frustrationstoleranz wird dann in den Blick genommen und die Frustration in Bezug auf den Polizeialltag beleuchtet. Danach gerät allgemein das ema Stress in den Vordergrund. Es erfolgt eine Definition, und es ergibt sich die Frage, was Menschen überhaupt in diesen versetzt. Stressreaktionen und deren Auswirkungen auf den Körper geraten in den Blick. Stress am Arbeitsplatz wird unter die Lupe genommen und drei Stresskompetenzen herausgearbeitet, die auch schon zu den Interventionen bei Stress hinführen. Diese Bewältigungsstrategien können u. a. für die Frustbewältigung von Bedeutung sein. Als Nächstes gerät die Angst in den Fokus. Hier wird die Angst betrachtet, Angstauslöser angeschaut und aufgezeigt, wie sich diese äußern können. Traumatische Ängste werden dann vorgestellt. Dazu kommen Angstträume und der Umgang mit diesen. Danach soll die Angstbewältigung in den Vordergrund rücken und die Konfrontation mit dieser ebenfalls. Weiter werden belastende Faktoren im Polizeiberuf vorgestellt und die Bewältigung im Polizeialltag dargestellt. Wir wollen so dem Rezipienten/der Rezipientin eine Struktur für den darauffolgenden Teil bieten, die diese/r vorher haben soll, damit ein roter Faden ersichtlich wird.

9.3

Frustration

9.3.1

Definition Frustration

Sigmund Freud widmete sich in seinen frühen Arbeiten der Tendenz im menschlichen Verhalten, Lust zu suchen und Schmerz zu vermeiden.662 Dieses von Freud formulierte Lustprinzip wurde zu einem klassischen Begriff der Psychoanalyse. »Das Lustprinzip (Libido) bezeichnet das Streben des ›Es‹ (des unbewussten Anteils der Psyche des Menschen) nach sofortiger Befriedigung der dort (also im ›Es‹) […] lokalisierten Triebe, Wünsche und Bedürfnisse ohne jede Rücksicht.«663 Demzufolge tritt eine Frustration auf, wenn »Verhalten im Dienste von Lustgewinn oder Schmerzvermeidung blockiert wurde.«664 Als erste Reaktionen darauf beobachtete 662 Vgl. Dollard et al. 1971, S. 30. 663 Online im Internet: www.psychologielexikon.com/2036-lustprinzip-nach-freud [abgerufen am 25.11.2015, 20.10 Uhr]. 664 Dollard et al. 1971, S. 30.

164

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

er Aggressionen gegen diejenigen Personen oder Objekte, die als Ursache der Frustration zu erkennen waren.665 Eine lexikalische Definition von Frustration beschreibt diese folgendermaßen: »Eine Frustration (von lat. frustra = vergeblich) ist eine Wunschversagung. Frustration entsteht durch Ohnmacht oder Nichterreichen eines gesteckten Zieles aus inneren […] oder äußeren Gründen.«666 Ergänzend lässt sich, laut der »Brown-Faber-eorie der Frustration«667 sagen, dass diese als generalisierter Trieb in Erscheinung tritt. Demnach besagt die eorie, dass die »Frustration das Resultat einer Interferenz«668 sei. Ursache dieser kann jedes Hindernis sein, das die »angestrebte Handlung verhindert«.669 Die Verhinderung kann entweder in Form einer Barriere aureten oder »aus einer konkurrierenden Reaktionstendenz«.670 Eine Frustration tritt nach Brown & Faber umso stärker auf, je näher die unterbundene Aktivität am Erreichen des Zieles dran war. Außerdem fällt die Frustration umso stärker aus, je größer das Verlangen bzw. der Wille des angestrebten Zieles war.671 Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es keine einheitliche Definition des Begriffs Frustration gibt. Im vorliegenden Abschnitt wurde eine Annäherung an die Begrifflichkeit der Frustration vorgenommen, jedoch kann keine endgültige und abschließende Definition erfolgen.

9.3.2

Frustrierende Ereignisse

Das Nichterreichen eines Zieles führt zu einer »Blockierung von Zielreaktionen«, die das Ausbleiben der erwarteten Belohnung mit sich bringt und dadurch eine Frustration hervorru.672 Es gibt aber auch einen sogenannten »intrapsychischen Konflikt«673, der zur Nichtbefriedigung der Bedürfnisse führt. Und dieser »Widerstreit verschiedener Bedürfnisse« führt dann zu einer Reduktion der ursprünglichen Befriedigungsmöglichkeiten.674 Rosenzweig spezifizierte im Jahre 1938 folgende frustrierende Bedingungen: »Privation: allgemeine Mangelzustände (Hun665 Vgl. Dollard et al. 1971, S. 30. 666 Online im Internet: www.uni-protokolle.de/Lexikon/Frustration.html [abgerufen am 20.11.2015, 17.46 Uhr]. 667 Varbelow 2000, S. 36. 668 Varbelow 2000, S. 36. 669 Varbelow 2000, S. 36. 670 Varbelow 2000, S. 36. 671 Vgl. Varbelow 2000, S. 36. 672 Stäcker 1977, S. 18. 673 Stäcker 1977, S. 18. 674 Stäcker 1977, S. 18.

165

Frustration

ger, Reizarmut), Deprivation: spezifische Verluste, Konflikte«.675 Dreizehn Jahre später wurde bei Brown & Faber Folgendes als frustrierend angeführt: »Einführung von Barrieren in den Handlungsablauf, Einführung von Verzögerungsperioden in den Handlungsablauf, Wegfall oder Verminderung von gewohnten Belohnungen, Veränderungen im Organismus, die mit dem Handlungsablauf unvereinbar sind«.676 Den frustrierenden Charakter erhalten Blockierungen und Barrieren also aus der Zielintention und ihrer Stärke.677

9.3.3

Frustrationsfolgen

Die Frustrationsfolgen treten nach der Frustrierung und nach der damit zusammenhängenden Erregungssteigerung auf. Diese Erregung trägt zur Intensivierung der Frustrationsfolgen bei. Als ein Beispiel für eine Frustrationsfolge kann die Aggression angeführt werden. Stellt sich diese jedoch als undurchführbar heraus, sei es aus äußeren oder inneren Gründen, so tritt eine zweite Folge auf: »das Vermeidungsverhalten«.678 Beispielsweise kann es dann vermieden werden, etwas anzustreben. Dies kann dann zu »resignativer, passiver, apathischer Reaktion«679 führen oder im Falle der Unvermeidbarkeit, ein Wiederholungsverhalten produzieren, das als »Fixierung, Regression und Identifikation«680 bezeichnet werden kann.681

9.3.4

GFT – geringe Frustrationstoleranz

»Unter ›geringer Frustrationstoleranz‹ (GFT) oder ›Frustrationsintoleranz‹ versteht man die geringe Bereitscha von Menschen, etwas zu ertragen, was sie für unangenehm und lästig halten – unabhängig davon, ob dieses Lästige und Unangenehme für die eigenen Ziele sinnvoll ist oder nicht«.682 Als Entstehungsherd geringer Frustrationstoleranz können hohe Anspruchshaltungen benannt werden. Diese seien, so Stavemann, beispielsweise die Anforderung an das eigene Leben, dass es einfach und leicht sein müsse und es so sein solle, wie die jeweilige Person es wünsche, ohne Verlust und Verzicht. Die Ansicht, dass eine gute Lösung Spaß ma675 676 677 678 679 680 681 682

Stäcker 1977, S. 18. Stäcker 1977, S. 18. Vgl. Stäcker 1977, S. 18. Stäcker 1977, S. 61. Stäcker 1977, S. 61. Stäcker 1977, S. 61. Vgl. Stäcker 1977, S. 60f. Stavemann 2013, S. 15.

166

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

chen müsse und keine Nachteile enthalten dürfe, verstärke die geringe Frustrationstoleranz ungemein. Probleme oder Tätigkeiten aufzuschieben, ließe diese ebenfalls entstehen. Es lassen sich zwei Arten von geringer Frustrationstoleranz unterscheiden: die »Forderer«683 und die »Vermeider«.684 Demnach sind die Forderer diejenigen, die unbedingt wollen, dass alles so sei, wie sie es möchten. Dazu gehört das Schicksal, die Situationen, die Menschen und die Welt. Für die Forderer ist es ungerecht und fatal, wenn es einmal nicht so sein sollte. Die Vermeider gehen allem Lästigen und Unangenehmen aus dem Weg. Dinge, die für das Erfüllen der eigenen Ziele essenziell wären und die bei ihrer Nichterfüllung auch negative Konsequenzen mit sich ziehen, werden immer wieder verschoben. Bei beiden genannten Arten von geringer Frustrationstoleranz steht bei den Betroffenen das eigene Wohlbefinden im Vordergrund, welches erreicht werden soll, ohne dabei Kosten in Kauf zu nehmen. Aufwand, Kompromisse oder Verzicht werden von vorn herein ausgeschlossen.685 Geringe Frustrationstoleranz ist als Ursache für psychische Erkrankungen anzusehen. Jeder zweite Patient in ambulanter Psychotherapie leidet unter einer psychischen Belastung oder Krankheit wegen geringer Frustrationstoleranz.686

9.3.5

Ursachen der geringen Frustrationstoleranz

Bei allen Menschen ist eine geringe Frustrationstoleranz vorhanden. Wann diese jedoch zum Problem wird, muss individuell entschieden werden. Dies geschieht, wenn der/die Betroffene großes Leid empfindet, es noch oder schon nicht mehr tolerieren kann oder bereit ist, etwas dagegen zu unternehmen. Zunächst stellt sich aber die Frage, welche Ursachen eine geringe Frustrationstoleranz auslösen. Es gibt folgende vier Hauptursachen: »Stammesgeschichtliche Vererbung«687, »Streben nach Wohlbefinden«688, »Soziale und ökonomische Veränderungen«689 und »Erlernte Reaktionen«.690 Die stammesgeschichtliche Vererbung stellt ein angeborenes vererbtes Programm dar, das den betroffenen Menschen veranlasst, sorgsam mit seiner Energie umzugehen und nur das Nötigste zu tun. Dabei wird o auch das nicht getan, was 683 684 685 686 687 688 689 690

Stavemann 2013, S. 15. Stavemann 2013, S. 15. Stavemann 2013, S. 15. Vgl. Stavemann 2013, S. 16. Stavemann 2013, S. 18. Stavemann 2013, S. 18. Stavemann 2013, S. 18. Stavemann 2013, S. 18.

Frustration

167

zur Verwirklichung der eigenen Ziele und zum eigenen Wohlbefinden notwendig wäre. Dies kann eine geringe Frustrationstoleranz erzeugen.691 Das Streben nach Wohlbefinden erfolgt bei Menschen mit sehr geringer Frustrationstoleranz meist ohne großen Aufwand und Kosten. Diese Personen sind nur darauf bedacht, dass es ihnen gut geht. Um dieses Ziel zu erreichen, werden die Betroffenen nicht aktiv, sondern warten, bis ihnen eine Lösung dafür einfällt oder die Mitmenschen ihnen helfen. Hierbei kann eine geringe Frustrationstoleranz entstehen.692 Soziale und ökonomische Veränderungen können auch Einfluss auf die Verbreitung der geringen Frustrationstoleranz haben. Beispielsweise haben im familiären Bereich Trennungen zugenommen. Tatsächlich haben laut dem statistischen Bundesamt Ehescheidungen bis zum Jahre 2005 in Deutschland zugenommen.693 Danach wurde wieder ein leichter Rückgang verzeichnet, wobei die Scheidungsrate immer noch bei einem Drittel liegt. Zwei Drittel der Ehen werden durch den Tod eines Ehepartners geschieden.694 Dass die Ehescheidungen allgemein zugenommen haben, weist darauf hin, dass u. a. die Kompromissbereitscha der Partner untereinander nachgelassen hat. Diese sind aber Vorbilder für ihre Kinder, die dann die Verhaltensmuster, hier die Kompromiss- und Toleranzbereitscha, aufnehmen und weitertragen.695 Dies ist eine Art des Lernens, die von Friedrich Kron als das »Lernen am Modell«696 beschrieben wird. Er unterstellt sowohl Tieren als auch Menschen, »durch Nachahmung oder Beobachtung des Verhaltens anderer in einer bestimmten Situation von diesem Verhalten zu lernen und ähnliches bzw. ›vorbildkonformes‹ Verhalten zu zeigen«.697 Wird dieses nachgeahmte Verhalten in irgendeiner Weise belohnt, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass es verstärkt in Zukun aureten könnte.698 Dies kann ebenfalls eine Ursache für eine geringe Frustrationstoleranz sein.699 Die Unternehmungen von Menschen zum Zweck, sich Wohlbefinden zu verschaffen, sind Reaktionsmuster, die im Laufe des Lebens gelernt wurden. Hierzu gehören bestimmte »Verhaltensweisen, Glaubenssätze und Überzeugungen, die direkt 691 Vgl. Stavemann 2013, S. 18. 692 Vgl. Stavemann 2013, S. 18. 693 Vgl. Online im Internet: www.bib-demografie.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschueren/ bevoelkerung_2013.pdf?__blob=publicationFile&v=12 [abgerufen am 23.11.2015, 17.40 Uhr]. 694 Vgl. Online im Internet: www.bib-demografie.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschueren/ bevoelkerung_2013.pdf?__blob=publicationFile&v=12 [abgerufen am 23.11.2015, 18.35 Uhr]. 695 Vgl. Stavemann 2013, S. 19. 696 Kron et al. 2013, S. 188. 697 Kron et al. 2013, S. 189. 698 Vgl. Kron et al. 2013, S. 188f. 699 Vgl. Stavemann 2013, S. 19.

168

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

zur GFT führen«.700 Personen, die unter einer geringen Frustrationstoleranz leiden, haben o als Kind keine Grenzen gesetzt bekommen, die sie hätten beachten müssen. Dies könnte mit der wachsenden Anzahl der alleinerziehenden Eltern zusammenhängen. O wird der Verlust eines Elternteils kompensiert, indem die Strenge und die Grenzen abnehmen.701 Auch sind Kinder o auf sich alleine gestellt, wenn einer oder beide Elternteile berufstätig sind. Den Kindern werden dann meist viele Wünsche erfüllt, damit sie ruhig und zufrieden sind. Dies wirkt sich auf die Kinder dann so aus, dass sie daran gewöhnt werden, »unbegrenzt (zu) agieren und ihr Wohlempfinden konsequenzenlos (zu) maximieren«.702 Als Erwachsene reagieren diese dann entrüstet, wenn das nicht mehr funktioniert, beispielsweise durch einen Partner oder den Chef. Hier zeigt sich dann exemplarisch die geringe Frustrationstoleranz.703

9.3.6

Erkennungsmerkmale der geringen Frustrationstoleranz

9.3.6.1 »Ewig fordernde Königskinder«704 Die Personen, die in die vorliegende Gruppierung einzuordnen sind, haben meist aus unterschiedlichen Gründen keine Grenzen in ihrer Kindheit gesetzt bekommen. Wenn sie jedoch Auswirkungen erfahren haben, wurden bei der Verletzung dieser keine negativen Folgen erlebt. Als Grund für dieses Phänomen kann einerseits die grenzenlose Liebe der Eltern genannt werden. Oder aber das Desinteresse der Eltern an der Erziehung, welches sich durch Vermeidung von Aufwand und konsequenter Erziehung auszeichnet. Die einen, von der geringen Frustrationstoleranz betroffene Personen, fordern und reagieren wütend, die anderen fordern, ziehen sich aber zurück, wenn sie ihre Bedürfnisse oder Wünsche nicht erfüllt bekommen. Erstere haben gelernt, dass sie das bekommen, was sie wollen, wenn sie nur lange genug insistieren. Wenn das nicht hil, machen sie weiter und werden dabei immer wütender und aggressiver, auf der verbalen und nonverbalen Ebene. Es geht bis zum Zerstören von Inventar und Angreifen von Menschen.705 Betroffene von geringer Frustrationstoleranz können aber durchaus zielstrebig und erfolgreich sein. Voraussetzung dafür ist, dass sie Spaß bei dem empfinden, was sie vollführen. Hierbei kann es aber dazu kommen, dass der erfolg-

700 701 702 703 704 705

Stavemann 2013, S. 19. Vgl. Stavemann 2013, S. 20. Stavemann 2013, S. 20. Vgl. Stavemann 2013, S. 20. Stavemann 2013, S. 28. Vgl. Stavemann 2013, S. 28–39.

169

Frustration

reiche, von geringer Frustrationstoleranz betroffene Mensch, nun überhaupt keine Kompromisse, Niederlagen und keinen Verzicht mehr hinnehmen möchte. Dies kann jedoch zu einer sozialen Isolierung führen, weil sich Menschen meist nur schwer mit den vorliegenden Eigenschaen arrangieren können. Neben aggressiven Reaktionen ist bei manchen Menschen ein Rückzugsverhalten wahrzunehmen. Weil ihr Gegenüber nicht ihre Entsprechungen und/oder Wünsche erfüllte, strafen sie dieses mit Liebes- und Aufmerksamkeitsentzug. Hier wurde meist in der frühen kindlichen Erziehung von Seiten der Eltern nicht konsequent agiert. Diese reagieren meist sensibel bei negativen Emotionalitäten und können das nicht lange ertragen. Deswegen geben sie schnell nach und lassen dem Kind seinen Triumph. Das wirkt sich dann auf den Umgang mit Frustrationen aus.706 9.3.6.2 »Geübte Vermeider«707 Einige Vertreter der geringen Frustrationstoleranz schieben Ziele immer wieder vor sich her. Das geschieht meist nicht aus Zeitmangel, sondern aus Unlust. Die einen wollen kurzfristig ihre Lust maximieren, beispielsweise durch einen Barbesuch, obwohl noch ein Berg von unerledigten Aufgaben ansteht, und schieben dies immer wieder von sich weg, weil sie eine Lebenszufriedenheit aufrecht erhalten wollen, auch wenn diese nur kurzfristig ist.708 9.3.6.3 »Trockenduscher: duschen, ohne nass werden zu wollen«709 Diese Vertreter der geringen Frustrationstoleranz sind bequem und wollen sich nicht anstrengen. Aus Angst vor falschen Entscheidungen werden die Anstrengungen aufgeschoben. Wodurch keine eventuell vorhandenen Ziele verfolgt und erreicht werden können. Außerdem wollen Betroffene der geringen Frustrationstoleranz auf Nichts verzichten. Es werden komfortable vorteilhae Lösungen gesucht, ohne einen Nachteil daraus zu erwirken.710

9.3.7

Konsequenzen der geringen Frustrationstoleranz

Es lassen sich zwar einige positive Begleitumstände der geringen Frustrationstoleranz benennen, aber auch etliche negative. Die Vorteile der geringen Frustrationstoleranz zeigen sich in momentaner Entlastung, Bequemlichkeit und vermehrtem 706 707 708 709 710

Vgl. Stavemann 2013, S. 28–39. Stavemann 2013, S. 42. Vgl. Stavemann 2013, S. 42–50. Stavemann 2013, S. 50. Vgl. Stavemann 2013, S. 50–55.

170

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Lustgewinn. Die negativen Konsequenzen von geringer Frustrationstoleranz haben Auswirkungen auf die Emotionen, das Verhalten, das Selbstwertgefühl, auf Partnerscha, die Familie, den Beruf und die Karriere. Es ist zu sagen, dass je ausgeprägter die geringe Frustrationstoleranz bei einem Menschen ist, desto stärker die Konsequenzen zu beobachten sind. 711 Bei Betroffenen, bei denen die geringe Frustrationstoleranz stärker ausgeprägt ist, werden meist Ärger, Wut, Unzufriedenheit und Aggressionen beobachtet. Daraus resultiert o eine Deprimiertheit und Niedergeschlagenheit. Dadurch wird die Lebensqualität bei diesen Menschen auf der emotionalen Ebene enorm eingeschränkt und gedrückt. Zusätzlich treten o Angstzustände »vor Lästigem und vor drohendem Verzicht« 712 auf. Im Verhalten äußert sich die geringe Frustrationstoleranz durch wütendes, beleidigtes Zurückziehen und Ausweichen bezüglich lästigen und unangenehmen Angelegenheiten. Außerdem kann sich geringe Frustrationstoleranz auf betroffene Menschen so auswirken, dass diese keine Taten walten lassen, bis sie sicher sind, die optimale Lösung für ein Problem gefunden zu haben und dieses mit dem minimalen Aufwand lösen zu können. Sobald sie erkennen, dass eine Lösung nicht nur Vorteile mit sich bringt, wird diese gleich wieder verworfen. Das bedeutet, dass solche Personen »selten langfristig orientiert und zielführend« 713 sind. Ihr Selbstwertgefühl messen Betroffene an bedingungsloser Zuneigung. Bleibt sie aus, fühlen sich die Betroffenen verstoßen und abgelehnt. Das empfinden diese dann als Wertverlust, was zu dem Eindruck einer absoluten Wertlosigkeit führen kann. »Menschen mit ausgeprägter GFT leiden häufig auch unter einem Selbstwertproblem. Im Selbstbild überwiegen meist die negativen Anteile. Ihre Selbstwirksamkeitserwartung ist gering und das Selbstvertrauen entsprechend niedrig.« 714 »Mangelnde Kompromissbereitscha, Egozentrik und beständiges Ausweich- und Vermeidungsverhalten« 715, das Betroffene einer geringen Frustrationstoleranz charakterisiert, wirkt sich meist negativ auf soziale Beziehungen aus. Darunter fallen auch Partnerschaen. Hierbei schaffen es die von geringer Frustrationstoleranz betroffenen Personen, eine eigene Familie zu gründen, jedoch ist diese Bindung o von kurzer Dauer. Von langer Dauer sind solche Beziehungen, wenn ein/eine tolerante/r Partner_in dahintersteht, der/die mit einem Betroffenen gut umgehen kann. Wenn in einer solchen Ehe Kinder entstehen, übernehmen diese die Verhaltensmuster der Eltern. Das bedeutet, dass diese Kinder höchstwahrscheinlich 711 712 713 714 715

Vgl. Stavemann 2013, S. 57–64. Stavemann 2013, S. 58. Stavemann 2013, S. 59. Stavemann 2013, S. 61 / siehe auch S. 59ff. Stavemann 2013, S. 61f.

171

Frustration

auch eine ausgeprägtere geringe Frustrationstoleranz aufweisen können als Kinder ohne einen solchen Hintergrund. In den vorliegenden Familien sind schlussfolgernd emotionale Turbulenzen vorprogrammiert. Es lässt sich Folgendes resümierend sagen: »Ausgeprägte GFT führt wegen der damit verbundenen Kompromisslosigkeit und Egozentrik häufig zu ungewolltem Single-Dasein und sozialer Vereinsamung.« 716 In Ausbildung und Beruf haben es Betroffene der geringen Frustrationstoleranz nicht leicht. Erwartungen, Verpflichtungen und Anforderungen empfinden sie als lästig. Sie fühlen sich sogar gestresst »durch die Forderungen nach Pünktlichkeit, Verlässlichkeit und Qualität der Arbeitsleistung« 717. Betroffene Personen wollen sich in ihrer Arbeit entfalten können. Die Arbeit soll sie weiterbringen, ihnen Spaß machen, Wohlbefinden verschaffen und eine gute Entlohnung einbringen. Diese hohe Anspruchshaltung tri bei den Arbeitgebern auf eine verhaltene Resonanz. »Menschen mit ausgeprägter GFT weisen häufig abgebrochene Schul- oder Berufsausbildungen auf und sind in der Regel beruflich nicht sonderlich erfolgreich. Häufig klagen sie über ›Mobbing‹, die Arbeitsbedingungen oder Vorgesetzte und Kollegen, wechseln o die Arbeitsstelle und können sich nirgends so recht einordnen.« 718

9.3.8

Bewältigung der geringen Frustrationstoleranz

Um der geringen Frustrationstoleranz die Stirn zu bieten, müssen angelernte Verhaltensweisen abtrainiert und durch neue ersetzt werden. Dies ist jedoch nicht einfach, denn die geringe Frustrationstoleranz einzuschränken, ist lästig und erfordert Mühe, die die Betroffenen meist nicht auringen wollen und können. Angelernte Verhaltensmuster abzutrainieren und andere Verhaltensmuster und Regeln anzunehmen, ist besonders für Betroffene mit geringer Frustrationstoleranz schwer. Dieser mühevolle Prozess wird meist erst dann angetreten, wenn ein Mensch die negativen Auswirkungen seiner geringen Frustrationsrate nicht mehr ertragen kann und möchte. 9.3.8.1 »Von der Kurzfrist- zur Langfristperspektive wechseln«719 Menschen mit geringer Frustrationstoleranz haben meist die kurzfristigen positiven Empfindungen wie Gelassenheit, Wohlbefinden und Spaß im Blick. Dies führt jedoch nicht zu langfristiger Zufriedenheit, weil die negativen und langfristigen 716 717 718 719

Stavemann 2013, S. 63 / auch S. 61ff. Stavemann 2013, S. 63. Stavemann 2013, S. 64. Stavemann 2013, S. 67.

172

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Konsequenzen dann in den Vordergrund treten, wie beispielsweise die soziale Isolierung. Es ist essenziell für den/die Betroffene/n, dass diese/r weg von der kurzfristigen zur »langfristigen Lustmaximierung der Lebensqualität« 720 kommt. Dabei soll die Lustgewinnung in naher Zukun in den Hintergrund rücken und die in ferner Zukun in den Vordergrund, denn der kurzfristige Vorteil ist schneller vorüber als der langfristige.721 9.3.8.2 »Akzeptanz des momentanen Zustands«722 Ein momentaner Zustand, der den Vorstellungen der Menschen mit geringer Frustrationsrate nicht entspricht, findet von diesen meist keine Akzeptanz. Damit beanspruchen sie fast schon göttliche Macht, denn die Betroffenen stellen absolute Forderungen auf. Diese Menschen wollen bestimmen, was richtig oder falsch, gut oder schlecht ist. Sie wollen, dass alles nach ihren Vorstellungen und Wünschen zu erfolgen hat. Dabei vergessen oder missachten sie, dass viele Faktoren nicht beeinflussbar oder kontrollierbar sind. Umso wichtiger ist es, die Realität des momentanen Zustandes zu akzeptieren, unabhängig davon, ob es in dem Moment den eigenen Vorstellungen entspricht oder nicht. Denn erst, wenn der momentane Zustand akzeptiert wird, kann an Veränderungen gearbeitet werden. Denn erst, wenn der momentane Zustand akzeptiert wird, kann an Veränderungen gearbeitet werden.723 9.3.8.3 »Den momentanen Zustand auf Veränderbarkeit prüfen«724 Wenn der Schritt zur Akzeptanz der vorliegenden Situation gegeben ist, kann auch überprü werden, ob der Zustand verändert werden kann. Die Veränderungen wiederum, müssen ebenfalls realitätsnah sein. Es soll gelernt werden, die Energie nur da zu investieren, wo eine Veränderung in der Macht des jeweiligen Menschen steht. Wenn ein Zustand nicht in menschlicher Macht liegt, dann muss dieser akzeptiert und hingenommen werden. Exemplarisch ist hier das Wetter anzuführen. Dieses liegt nicht in der Hand des Menschen und ist auch nicht von ihm beeinflussbar. Deswegen ist es unbedingt zu akzeptieren.725 9.3.8.4 »Neue, angemessene, langfristige Ziele aufstellen«726 Betroffene der geringen Frustrationstoleranz sind zunächst nicht gewohnt, Ziele aufzustellen, denn diese müssen dann verfolgt und angestrebt werden, was der 720 721 722 723 724 725 726

Stavemann 2013, S. 69. Vgl. Stavemann 2013, S. 67ff. Stavemann 2013, S. 69. Vgl. Stavemann 2013, S. 69ff. Stavemann 2013, S. 71. Vgl. Stavemann 2013, S. 71ff. Stavemann 2013, S. 76.

173

Frustration

jeweiligen Personen als lästig erscheint. Angestrebte Ziele wecken Ehrgeiz, Fleiß, Arbeitssinn und Motivation, diese erfolgreich zu erreichen.727 Folgende Bedingungen erfüllen sinnvolle Ziele: »Sie sind prinzipiell (mit welcher Wahrscheinlichkeit auch immer) aus eigener Kra erreichbar. Dadurch unterscheiden sie sich vom Wunschdenken. Die verschiedenen Ziele widersprechen sich nicht gegenseitig. Die Ziele widersprechen nicht den eigenen ethischen, moralischen, politischen oder religiösen Grundeinstellungen«.728 Wichtig dabei ist, sich die Ziele etappenweise und realitätsnah aufzustellen, in Form von »Tages-, Wochen-, Monats- und Jahresplänen.«729 Diese führen dann zu den langfristigen Lebenszielen. Besonders für Betroffene der geringen Frustrationstoleranz ist es unerlässlich, Ziele etappenweise aufzustellen, da sie schnell frustriert sind, wenn es zu lange dauert, ein Ziel zu erreichen. Deswegen ist es essentiell für sie, erst einmal Teilziele zu erreichen, um Erfolge zu verspüren.730 9.3.8.5 »Einsatzbereitschaft für die neuen Ziele zeigen«731 »Einsatzbereitscha ist die Energie, die wir bereit sind, für ein bestimmtes Ziel aufzubringen«.732 Die Einsatzbereitscha wird nun im Folgenden relevant. Diese aufzubringen, ist besonders für Betroffene der geringen Frustrationstoleranz anstrengend, weil sie am liebsten ihre Ziele ohne Einsatz erreichen möchten. Einsatzbereitscha sollte realistisch geplant werden und impliziert einen sinnvollen Umgang mit Energie. Um unnötige Frustrationen zu vermeiden, sind auch nicht optimale Voraussetzungen einzuplanen und nur durchschnittliche Leistungsfähigkeit vorauszusetzen. Außerdem sind auch Energiepuffer einzuplanen, um unerwartete Zwischenfälle bzw. Verzögerungen auszugleichen.733 Diese Schritte können auch auf Frustrationen im Polizeiberuf angewandt werden. Damit können Polizeibeamt_innen die Kontrolle über ihre Frustration übernehmen und geringen Frustrationstoleranzen entgegenwirken.

9.3.9

Frustration in Bezug auf den Polizeialltag

Durch Frustrationen wird die Arbeitshaltung von Polizeibeamt_innen stark negativ beeinflusst. Diese äußert sich dann beispielsweise an Respektlosigkeit gegenüber Bürger_innen oder Kolleg_innen und an mangelnder Motivation. Darunter 727 728 729 730 731 732 733

Vgl. Stavemann 2013, S. 77ff. Stavemann 2013, S. 78. Stavemann 2013, S. 79. Vgl. Stavemann 2013, S. 77ff. Stavemann 2013, S. 80. Stavemann 2013, S. 80. Vgl. Stavemann 2013, S. 80ff.

174

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

leidet unter anderem die Motivation für Einsätze und die allgemeine Professionalität. Manche Polizeibeamt_innen werden als »faul, unmotiviert und desinteressiert«734 eingestu. Hierbei fällt auf, dass dies die Merkmale der geringen Frustrationstoleranz widerspiegelt. Auch wird von Polizeischüler_innen berichtet, dass die Polizeiuniform bzw. der/die Polizist_in für Perfektionismus stehe und Fehler auszuschließen seien.735 Dieses Missachten menschlicher Fehlbarkeit erhöht eine geringe Frustrationstoleranz. Diese Einstellung ist ebenfalls auffällig und erhöht die Wahrscheinlichkeit einer geringen Frustrationstoleranz. Daneben wird auch von Polizist_innen berichtet, die beispielsweise schon lange nicht mehr befördert wurden und wegen der daraus resultierenden Frustration, die Arbeitsmoral darunter leidet.736 Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass das ema der Frustration auch für den Polizeiberuf eine Relevanz aufweist, die in den Blick genommen werden soll. Dies ist wichtig, um die Qualität der Arbeit der Polizeibeamt_innen, im Interesse aller Bürger_innen und der Polizei, aufrecht zu erhalten bzw. zu garantieren.

9.4

Stress

9.4.1

Definition Stress

Der Begriff »Stress« kommt aus dem Lateinischen und wurde im 17. Jahrhundert in der angloamerikanischen Umgangssprache als »Bedrängnis, Beklemmung, Missgeschick, Leid verwendet«737. Im späten 18. Jahrhundert stand der Begriff »Stress« für »Zwang, Druck, Anpassung, starke Anstrengung.«738 »Nach Lazarus & Launier (1978) wird Stress als Alltagsphänomen verstanden, das auf der prozesshaen und vor allem kognitiven Person-Umwelt-Auseinandersetzung beruht.«739 Stress ist hier »die Machtbalance zwischen den situativen Anforderungen und den individuellen Ressourcen«.740

734 735 736 737 738 739 740

Schwendemann et al. 2015, S. 209. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 210. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 266f. Katz et al. 1991, S. 5. Katz et al. 1991, S. 5. Katz et al. 1991, S. 8. Katz et al. 1991, S. 9.

175

Stress

Immer wenn die situativen Anforderungen dominant erscheinen oder sich das Modell im Ungleichgewicht befindet, entsteht Stress. Begleitend dazu treten Emotionen wie Angst, Ärger oder Schuld auf. Die Wahrnehmung geschieht aber immer aus der Perspektive der Betroffenen und ist ausschließlich in einer kognitiven Auseinandersetzung mit den Ansprüchen, die die Umwelt an diese stellt, zu sehen.741

9.4.2

Stressbedingende Umstände

»Stressoren«742 lösen beim Menschen den sogenannten Stress aus. Diese sind diejenigen Anforderungsbedingungen in unserer Umwelt, die eine Stressreaktion auslösen. Dabei kann es sich um eine Naturkatastrophe, ein U-Bahn-Unglück oder ein überquellendes E-Mail-Postfach handeln. Diese sogenannten Stressoren können ebenfalls in Form von z. B. Lärm, Kälte oder Hitze entstehen. Auch der Körper kann eine Quelle von Stressoren sein, z. B. wenn der Körper schmerzt oder Hunger und Durst hat. Für viele Menschen sind es die mentalen Stressoren, die in Zusammenhang mit Leistungsanforderungen stehen. Dazu gehören z. B. Prüfungen, Zeitdruck oder große Verantwortung. Weiter gibt es noch die sozialen Stressoren. Dazu zählen ungeklärte Konflikte mit anderen, Konkurrenzsituationen oder Verlust von Menschen, sei es durch eine Trennung oder den Tod.743 Deutlich wird, dass nicht jede Anforderung Stress hervorrufen muss. Stress entsteht nur bei Anforderungen, in denen sich der Betroffene unsicher ist, ob eine Bewältigung gelingen kann oder nicht.744 Wichtig ist, dass Stress subjektiv erlebt wird, weil das Erleben und Wahrnehmen von den jeweiligen Erfahrungen abhängt. Das Erleben von Stress intensiviert sich, wenn es für den Betroffenen wichtig ist, die Anforderung erfolgreich zu bewältigen.745 »Stress entsteht, wenn wir wichtige Ziele und Motive bedroht sehen«.746

741 742 743 744 745 746

Vgl. Katz et al. 1991, S. 9. Kaluza 2007, S. 7. Vgl. Kaluza 2007, S. 7. Vgl. Kaluza 2007, S. 7. Vgl. Kaluza 2007, S. 8. Kaluza 2007, S. 8.

176

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.4.3

Stressreaktion

Als Stressreaktion wird die Reaktion des/der Betroffenen auf einen Stressor oder mehrere Stressoren bezeichnet. Stressreaktionen zeigen sich auf der körperlichen, aber auch auf der Ebene des Denkens, Fühlens und an beobachtbaren Verhaltensweisen. Stress bewirkt auf der körperlichen Ebene eine »Aktivierung und Energiemobilisierung«.747 Diese versetzt den Körper in Handlungsbereitscha. Wird so eine Aktivierungsreaktion über einen längeren Zeitraum aufrecht erhalten, kommt es zu Erschöpfungszuständen, die sich negativ auf die Gesundheit auswirken können.748 Es gibt typische Verhaltensweisen, die unter Stress erfolgen: »Ungeduldiges und hastiges Verhalten.«749 Diese ist eine, die darunterfällt, z. B. das Essen schnell hinunterzuschlingen. Auch kann ein »Betäubungsverhalten«750 hervorgerufen werden, wie z. B. unkontrolliertes Rauchen oder erhöhter Alkoholkonsum. »Unkoordinierte Arbeitsverhalten«751 fallen ebenfalls unter die Verhaltensweisen von Stress. Damit ist gemeint, dass sich der/die Betroffene in die Arbeit stürzt bzw. mehrere Dinge auf einmal zu erledigen versucht, aber auch Dinge verlegt oder vergisst. Des Weiteren kann »motorische Unruhe«752 und ein »konfliktreicher Umgang mit anderen Menschen«753 erfolgen. Typische Gefühle in Stresssituationen sind »Gefühle der inneren Unruhe, der Nervosität und des Gehetztseins, Gefühle und Gedanken der Unzufriedenheit, des Ärgers, der Wut, Angst, z. B. zu versagen, sich zu blamieren, Gefühle und Gedanken der Hilflosigkeit, Selbstvorwürfe und Schuldgefühle, kreisende, grüblerische Gedanken, Leere im Kopf (Black Out), Denkblockaden, Konzentrationsmängel, flatternde Gedanken, Tunnelblick.«754 Körperliche, gedankliche und emotionale Stressreaktionen können sich gegenseitig verstärken, sodass eine Verlängerung der Stressreaktion erfolgen kann. Durch die Dämpfung von körperlichen Stressreaktionen, z. B. durch Entspannungsübungen, können auch die kognitiv emotionalen Stressreaktionen reduziert bzw. abgebaut werden.755

747 748 749 750 751 752 753 754 755

Kaluza 2007, S. 9. Vgl. Kaluza 2007, S. 9f. Kaluza 2007, S. 10. Kaluza 2007, S. 10. Kaluza 2007, S. 10. Kaluza 2007, S. 10. Kaluza 2007, S. 10. Kaluza 2007, S. 10. Vgl. Kaluza 2007, S. 11.

177

Stress

9.4.4

Antwort des Körpers auf Stress

Eine Stressreaktion nimmt enormen Einfluss auf den Körper mit all seinen Organen und ihren Funktionen. Dies zeigt sich exemplarisch an der Atmung, die bei Stress schneller und flacher wird. Dabei wird das Einatmen für den Körper priorisiert, damit der Körper besser mit Sauerstoff versorgt werden kann. Während dessen schlägt das Herz schneller, wodurch es besser durchblutet und leistungsfähiger wird. Die Blutgefäße des Herzens, des Kopfes und der Arbeitsmuskeln weiten sich. Wohingegen sich in der Zeit die Blutgefäße der Körperperipherie verengen, was sich in kalten Händen und Füßen widerspiegelt, und des Verdauungstraktes.756 Unter Stress werden Zuckerreserven und Fettvorräte des Körpers freigesetzt, die an die Muskeln verteilt werden. Gleichzeitig werden Verdauungsfunktionen gehemmt, was sich im eingeschränkten Speichelfluss bemerkbar macht. Dies zeigt sich in einer stressigen Situation dann an einem trockenen Mund. In so einer Zeit ist das sexuelle Verlangen ebenfalls gehemmt. Unter akutem Stress ist sogar die »Ansprechbarkeit auf sexuelle Reize eingeschränkt.«757 Die Genitalien werden weniger durchblutet, und die Freisetzung weiblicher und männlicher Sexualhormone wird reduziert. In den ersten 30 bis 60 Minuten einer Stresssituation werden die Immunfunktionen auf Hochtouren gefahren, damit eventuelle Fremdkörper, die in die Blutbahn durch Wunden gelangen, unschädlich gemacht werden können.758 Außerdem werden unter Stress »Schmerzhemmstoffe«759, sogenannte »Endorphine«760, freigesetzt. Dies vermindert die Schmerzempfindlichkeit und kann sogar bis zur totalen Unempfindlichkeit gegenüber Schmerz führen. Vermehrtes Schwitzen soll den im Stress zu erwärmten Körper abkühlen. Die Fähigkeit des Blutes zu gerinnen, nimmt unter Stress zu. Dies soll bei eventuellen Verletzungen einem Ausbluten vorbeugen, weil die Wunden dann dadurch schneller geschlossen werden. Diese aufgeführten und überaus wichtigen Stressreaktionen des Körpers werden immer ausgelöst, wenn der Mensch eine Bedrohung seines körperlichen oder seelischen Gleichgewichtes sieht. Dies kann auch allein nur durch gedankliche Prozesse geschehen, ohne dass eine reale Bedrohung von außen vorhanden sein muss. Stress entsteht also auch schon, wenn der Mensch nur an mögliche zukünftige Stressoren denkt.761

756 757 758 759 760 761

Vgl. Kaluza 2007, S. 17f. Kaluza 2007, S. 18. Vgl. Kaluza 2007, S. 18. Kaluza 2007, S. 18. Kaluza 2007, S. 18. Vgl. Kaluza 2007, S. 17ff.

178

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.4.5

Einfluss von Stress auf die Gesundheit

Die von Stressoren körperlichen Aktivierungen sind nicht explizit gesundheitsschädlich, sondern beleben den Körper sogar und bieten ihm Abwechslung. Dies wird als »Eustress«762 bezeichnet, der sich vom gesundheitsgefährdenden »Distress«763 unterscheidet. Dieser »Distress«764 ist unter vier Aspekten zu betrachten: »nicht verbrauchte Energie«765, »Chronische Belastungen«766, »geschwächte Abwehrkräe«767 und »gesundheitliches Risikoverhalten«768. »Nicht verbrauchte Energie«769 kann bei einer Stressreaktion schädlich sein. Dies ist auf ein altes Reaktionsmuster zurückzuführen, welches bei einer Gefahrensituation den Körper auf Kampf oder Flucht vorbereitet hat, um die Gefahren bewältigen zu können, denen Mensch und Tier ausgesetzt waren. In Stresssituationen des modernen Alltags wird die bereitgestellte Energie jedoch nicht aufgebraucht. Dadurch können »Fett, Zucker und verklumpende Blutplättchen«770 die Blutgefäße verengen und somit Herz, Lunge oder Gehirn die Blutzufuhr abschnüren. Hier wäre als Präventionsmaßnahme körperliche Bewegung zu nennen, um eine gesundheitliche Gefährdung durch Stress zu vermeiden.771 Chronische Belastungen, in Bezug auf Stresssituationen, können die Gesundheit auch maßgeblich negativ beeinflussen. So ist die Stressreaktion des Körpers, die sich ursprünglich in der freien Natur im Laufe der Evolution entwickelt hat, für eine kurze Weile ausgeschaltet. Zwischen den Stresssituationen gab es Phasen der Erholung. Heutzutage halten Stress und Anspannung o sogar über Jahre an. Dadurch, dass der Körper in dieser Zeit auf höchste Aktivierung eingestimmt ist, kommt es zu keiner Entspannung, infolgedessen der Körper der Erschöpfung erliegt. Dies kann bis hin zu ernsten Organkrankheiten führen. Zudem kommen Selbstregulierungsfunktionen des Körpers abhanden. Dadurch kann er in Ruhesituationen nicht mehr zur Entspannung kommen. Die Muskeln können nur schwer gelockert werden. Außerdem steigt das Diabetes-Risiko bei langzeitgestressten Menschen, weil Stress Einfluss auf die Insulinproduktion der Bauchspeicheldrüse hat. So wird bei einem gestressten Menschen mehr Insulin produ-

762 763 764 765 766 767 768 769 770 771

Kaluza 2007, S. 30. Kaluza 2007, S. 30. Kaluza 2007, S. 30. Kaluza 2007, S. 31. Kaluza 2007, S. 31. Kaluza 2007, S. 32. Kaluza 2007, S. 33. Kaluza 2007, S. 31. Kaluza 2007, S. 31. Vgl. Kaluza 2007, S. 31.

Stress

179

ziert. Dadurch, dass hinterher die Kapazität erschöp ist, steigt der Blutzucker und gleichzeitig das Diabetes-Risiko.772 Regelmäßige Erholungsphasen sind essenziell, um sich auch im stressigen Alltag guter gesundheitlicher Verfassung zu erfreuen.773 Des Weiteren baut das menschliche Immunsystem unter Dauerstress ab. Dies geschieht durch die vermehrte Ausschüttung des Stresshormons Kortisol, was zu einer erhöhten Anfälligkeit für Infektionskrankheiten führt. Dennoch hemmt der vermehrte Kortisolspiegel im Blut die Bekämpfung von Erregern, deswegen kann z. B. eine Erkältung beim Menschen während einer stressigen Belastung nur schlecht bzw. nicht ausbrechen. Dieser ständig erhöhte Kortisolspiegel führt zu chronischer Beeinträchtigung des Immunsystems. Dadurch können auch andere entzündliche Krankheiten hervorgerufen werden, wie »Multiple Sklerose, rheumatoide Arthritis, Hauterkrankungen wie die Schuppenflechte (Psoriasis), aber auch verschiedene Tumorerkrankungen«.774 Hierbei ist es wichtig, mit Hilfe von gesunder Ernährung, viel Bewegung an der frischen Lu und erholsamem und ausreichendem Schlaf das Immunsystem zu unterstützen.775 Ein weiteres stressbedingtes Verhaltensmuster stellt das »gesundheitliche Risikoverhalten« dar.776 Dies kann sich exemplarisch am Rauchen, übermäßigem Alkoholkonsum, unregelmäßigem Essen und vernachlässigter Bewegung zeigen. Das sind Bewältigungsversuche, die auf Dauer die Gesundheit maßgeblich gefährden können. Einerseits bergen diese Bewältigungsversuche Risiken für Krankheiten, andererseits wird die Belastbarkeit geringer und eine Erschöpfung tritt ein.777 »Einen andauernden und schweren Erschöpfungszustand infolge einer chronischen Stressreaktion mit sowohl körperlichen als auch seelischen Beschwerden«778, bezeichnet man als »Burnout«779. Dies bezeichnet einen Zustand des »Ausgebranntseins«.780 Die Betroffenen fühlen sich leer und empfinden ihre Arbeit o als nutzund sinnlos.781 Für die amerikanische Forscherin Christina Maslach kennzeichnet sich das Burnout-Syndrom durch drei Hauptkriterien: »Emotionale Erschöpfung«782, »De-

772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782

Kaluza 2007, S. 32. Vgl. Kaluza 2007, S. 32. Kaluza 2007, S. 33. Vgl. Kaluza 2007, S. 32f. Kaluza 2007, S. 33. Vgl. Kaluza 2007, S. 33f. Kaluza 2007, S. 35. Kaluza 2007, S. 35. Kaluza 2007, S. 35. Vgl. Kaluza 2007, S. 35. Online im Internet: www.burn-out-syndrom.org/definition [abgerufen am 26.11.2015, 17.42 Uhr].

180

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

personalisierung (Entfremdung)«783 und »Eingeschränkte Leistungsfähigkeit«784. Demnach ist die betreffende Person von den Anforderungen des Berufs überfordert und fühlt sich betroffen und leer. Der/Die Betroffene nimmt eine Distanzgegenüber seinem/ihrem Beruf ein. Außerdem werden Menschen, die im beruflichen Kontext begegnen, wie Objekte betrachtet. Die betroffene Person fängt an, am Sinn der Arbeit zu zweifeln, weil sie die eigenen Erfolge nicht mehr sieht und das Gefühl hat, keine Verantwortung mehr tragen zu können.785 Ein erhöhtes Aureten des Burnouts ist in interaktionsreichen Berufen zu finden, wie bei Lehrern, Krankenschwestern oder Sozialarbeitern. Aber auch in anderen Berufsgruppen, wie »z. B. bei Polizisten, bei Managern, bei Stewardessen, bei Journalisten, bei EDV-Spezialisten (…)« ist Burnout präsent.786 Natürlich kann Burnout nicht nur auf den beruflichen Kontext eingeschränkt werden, sondern ist auch im Privaten zu finden. Darauf soll aber nicht weiter eingegangen werden, weil dies den Rahmen der vorliegenden Studie sprengen würde.

9.4.6

Psychische Stressoren am Arbeitsplatz

Der Wandel der Arbeit stellt neue Anforderungen: »Die Arbeit wird intensiver, komplexer und nimmt mehr Zeit in Anspruch.«787 Die Einführung moderner Kommunikationsmittel, häufiger Arbeitsplatzwechsel und zeitlich befristete Verträge lösen bei den Menschen ein Gefühl der Unsicherheit aus. Dies kann sich belastend auswirken, genauso wie ein zu hohes Arbeitspensum, ansteigender Zeitdruck und die Angst, seinen Arbeitsplatz zu verlieren, die stetig zunimmt.788 Häufig aufgeführte Stressoren am Arbeitsplatz sind außerdem hoher Zeitdruck, schlecht kommunizierte Informationen durch den/die Vorgesetzte/n, schwache Anerkennung der erbrachten Leistung, unabgesprochene Änderungen der Arbeitsbedingungen, wenig Verständnis der Vorgesetzten für Schwierigkeiten im Arbeits- oder Privatleben der Mitarbeiter_innen und auch wenige bis keine Gespräche. Sie stellen eine Belastung im Beruf dar.789

783 Online im Internet: www.burn-out-syndrom.org/definition [abgerufen am 26.11.2015, 17.42 Uhr]. 784 Online im Internet: www.burn-out-syndrom.org/definition [abgerufen am 26.11.2015, 17.42 Uhr]. 785 Vgl. Online im Internet: www.burn-out-syndrom.org/definition [abgerufen am 26.11.2015, 17.42 Uhr]. 786 Kaluza 2007, S. 35. 787 Kaluza 2007, S. 47. 788 Vgl. Kaluza 2007, S. 47ff. 789 Vgl. Kaluza 2007, S. 49.

181

Stress

9.4.7

Drei Stresskompetenzen

Im Folgenden werden Methoden des Stressmanagements in gekürzter Form vorgestellt. Als erstes ist jedoch zu klären, welches Ziel damit verfolgt wird. Dieses möchte Menschen dabei helfen, mit Stress(-Situationen) umzugehen. Mit den Anforderungen des Alltags richtig und gesund umzugehen, ist die Devise. Wichtig dabei ist die Balance zu halten zwischen Anforderung und Entspannung. Nach einer Phase einer Anforderung muss also auch eine Phase der Entspannung folgen.790 9.4.7.1

Instrumentelles Stressmanagement: Den Alltag stressfreier gestalten Beim instrumentellen Stressmanagement wird Stressoren präventiv begegnet, um diese gar nicht erst entstehen zu lassen. Hier ist das Ziel, auf äußere Stressoren selber Einfluss zu nehmen und sie dann zu verringern oder gar abzubauen. Zudem kann Stress vorgebeugt werden, indem man seine »eigenen Kompetenzen zur Anforderungsbewältigung« selbst entwickelt.791 9.4.7.2

Mentales Stressmanagement: Förderliche Einstellungen und Bewertungen entwickeln Das mentale Stressmanagement setzt bei der persönlichen Stressverarbeitung an. Hierbei soll sich der Mensch selbstkritisch über die eigenen stresserzeugenden Einstellungen oder Bewertungen und gedanklichen Muster klarwerden. Wenn diese bekannt sind, gilt es, diese zu verändern und durch förderliche Gedankengänge und Einstellungen zu ersetzen.792 9.4.7.3

Regeneratives Stressmanagement: Entspannen und erholen Beim regenerativen Stressmanagement wird an der Stressreaktion angesetzt. Hierbei steht im Mittelpunkt, »körperliche Anspannung zu lösen, innere Unruhe und Nervosität zu dämpfen sowie die eigene Widerstandskra gegenüber Belastungen längerfristig zu erhalten«.793

790 791 792 793

Vgl. Kaluza 2007, S. 78. Vgl. Kaluza 2007, S. 79. Vgl. Kaluza 2007, S. 79. Kaluza 2007, S. 80.

182

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.4.8

Interventionen bei Stress

9.4.8.1 Entspannungstraining »Das Entspannungstraining entsteht aus der Informationsphase.«794 Wenn Trainer/ die Trainerin eine körperliche Verspannung feststellt und diese beim/bei der Klient_in Stress verursacht, wird der/die Klient_in relativ rasch das Bedürfnis nach Entspannung verspüren und äußern. Der/Die Klient_in merkt, dass Entspannungsübungen den Stresskreislauf unterbrechen und werden dafür sensibilisiert, dass sich Angst durch Entspannung reduzieren lässt. Entspannung kann durch mentale oder gedankliche Übungen wie »autogenes Training«, »Meditation«795 usw. erzielt werden, jedoch auch durch aktive körperliche Anstrengung, wie »Wandern, Schwimmen, Stricken, Gartenarbeit, Diskussionen usw.«796 Weiter bespricht der/die Trainer_in Erfahrungen, Erwartungen und Bedenken bezüglich Entspannungsübungen. Bei letzterem spielt Skepsis eine große Rolle. Es gibt Klient_innen, die Entspannungsübungen skeptisch gegenüberstehen, weil sie in ihrem Beruf immer präsent sein müssen. Diese Skepsis kann jedoch abgebaut werden. Viele Klient_innen müssen zunächst davon überzeugt werden, dass Entspannung keine Zeitverschwendung ist. Es ist aber wichtig, dass Klient_innen ihre Bedenken äußern, damit der/die Trainer_in dann auf diese eingehen und sie bearbeiten kann.797

Es wird bei der Einführung in die Entspannungsübungen unbedingt betont, dass es sich hierbei um eine »aktive Bewältigungsstrategie«798 handelt, die in der Praxis immer wieder angewandt werden muss, damit diese erfolgreich sein kann. Demnach hängt »die Effektivität von der Häufigkeit der Entspannungsübungen«799 ab. Entspannung ist eine Fähigkeit, die man erlernen kann, deswegen sollten sich Klient_innen nicht unter Druck setzen, wenn es auf Anhieb nicht funktionieren sollte. Außerdem sollten mögliche Schwierigkeiten besprochen werden, die während des Übens zuhause aureten könnten. Dies ist wichtig, damit der/die Klient_in weiß, dass dies nicht unüblich ist.800 Neben der »Muskelrelaxation«801 werden ergänzend »z. B. Vorstellungen angenehmer Erlebnisse, Atmungsübungen und kogni-

794 795 796 797 798 799 800 801

Meichenbaum 2003, S. 75. Meichenbaum 2003, S. 76. Meichenbaum 2003, S. 76. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 76f. Meichenbaum 2003, S. 77. Meichenbaum 2003, S. 77. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 77. Meichenbaum 2003, S. 77.

Stress

183

tive Kontrollverfahren«802 angeboten. Die erlernten »Entspannungskompetenzen«803 soll der/die Klient_in dann im Idealfall im Alltag anwenden, wenn sich eine Stresssituation mit leichten Reizhinweisen ankündigt. Das heißt, dass der/die Klient_in schon bei leichten Anzeichen einer stressbedingten Verspannung die Entspannung einleiten sollte.804 9.4.8.2 Kognitive Strategien Damit ein Mensch seinen Stress bewältigen kann, muss er physische ,aber auch mentale Entspannung üben. »Dysfunktionale Gedanken und Gefühle«805 sind Merkmale für Stress. Diese »kognitiven Prozesse«806 gilt es zu steuern, um Stress bewältigen zu können. Kognitive Techniken werden dabei angeboten, wie »kognitive Umstrukturierung, Problemlösungsstrategien und funktionale Selbstinstruktionen«.807 Die »kognitive Umstrukturierung«808 soll dem/der Klient_in »die Rolle der Kognition und Emotionen«809, in Zusammenhang mit Stressreaktionen, verdeutlichen. Der erste Schritt geschieht mit einer »Kognitionsdiagnostik«.810 Dabei werden sich die Klient_innen ihrer Gefühle und der dazugehörigen Bilder und Gedanken, die automatisch bei einer Stresssituation in Erscheinung treten, bewusst. Diese Gefühle, Bilder oder Gedanken können unbewusst durch ihre Prägung und Bedeutung eine Stressreaktion bei der jeweiligen Person auslösen oder verstärken, was wiederum neue negative Gedanken zur Folge hat. Es entsteht ein Teufelskreis. Daher ist es unerlässlich, dass sich der/die Klient_in des Phänomens bewusst wird. Dabei hil ein ausgebildete/r Trainer_in, mit dem/der dann u. a. diese zu beeinflussen und zu steuern geübt werden kann.811 9.4.8.3 Problemlösungsstrategien Das »Problemlösungstraining«812 ist ebenfalls ein Training, um die Bewältigungskompetenz eines Menschen zu stärken, die diesem dann hil, z. B. Stress zu bewältigen. Hier wird zuerst darauf hingearbeitet, den »Stressor oder die Stressreaktionen«813 als ein Problem anzusehen, das gelöst werden soll. Es werden realisti-

802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813

Meichenbaum 2003, S. 77. Meichenbaum 2003, S. 77. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 77. Meichenbaum 2003, S. 78. Meichenbaum 2003, S. 78. Meichenbaum 2003, S. 78. Meichenbaum 2003, S. 78. Meichenbaum 2003, S. 78. Meichenbaum 2003, S. 78. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 79. Meichenbaum 2003, S. 87. Meichenbaum 2003, S. 87.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

sche Ziele und Schritte zu deren Erreichung formuliert. Zudem müssen Handlungsalternativen, Misserfolge und Belohnungen mit eingeplant werden. Es kann mit Fragen gearbeitet werden, wie beispielsweise: Was würden Sie einer anderen Person raten, die sich in derselben Stresssituation wie Sie befindet? Dies soll beim/bei der Hilfesuchenden den Sinn für die eigenen Bewältigungsstrategien schärfen. Diese/r soll merken, dass negative Gedanken den problemlösenden Prozess hemmen. Damit soll den unter Stress stehenden Personen geholfen werden, den Stressor als ein zu lösendes Problem zu betrachten und nicht als eine Bedrohung.814 Wichtig ist aber, dass der/die Betroffene die vorgeschlagenen Bewältigungsansätze auch auszuführen vermag. Viele Menschen können sich nämlich Problemlösungsstrategien gut vorstellen, aber sie dann nicht in die Tat umsetzen. Dabei ist ein/eine Trainer_in von Vorteil, der/die Betroffenen darauf aufmerksam macht und mit ihnen Realisierungsmöglichkeiten bespricht. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich bei wahrgenommenem Stress der/die Betroffene fragen sollte, was diese/n überhaupt belastet und damit eine Problemdefinition vornimmt. Der zweite Schritt wäre, sich zu fragen, was man selber möchte und damit eine Zieldefinition erstellt. Was man tun kann, um dem Stress standzuhalten oder zu minimieren bzw. eliminieren und welche Konsequenzen dies im Folgenden haben kann. Es müssen Entscheidungen getroffen werden, nach denen der/die Betroffene dann handelt. Zum Schluss sollte evaluiert werden, ob die Bewältigungsstrategie erfolgreich war.815 9.4.8.4 Selbstinstruktionstraining Im »Selbstinstruktionstraining«816 wird die Unterstützung zum Problemlösungstraining und kognitiven Bewältigungstraining geboten. Hier übt der/die Trainer_in mit dem/der Klient_in, die »Situationsmerkmale zu erkennen und sich auf zukünige Stressoren vorzubereiten.«817 Es wird dabei geholfen, »selbstabwertende und Stress erzeugende Gedanken, Bilder und Gefühle zu kontrollieren, den Stressor bewusst wahrzunehmen und ihn umzubewerten, negative Gefühle zu bewältigen, sich innerlich auf die Stressbewältigung einzustellen, das Resultat der Stressbewältigung zu bewerten und sich für die Bewältigungsanstrengungen zu loben.«818 Das »Selbstinstruktionstraining«819 soll den/die Betroffene dazu befähigen, sich selbst Instruktionen zu erteilen, mit sich in Kommunikation zu treten und damit die Strategien zur Stressbewältigung selbst in die Hand zu nehmen. Damit wer814 815 816 817 818 819

Vgl. Meichenbaum 2003, S. 87f. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 87f. Meichenbaum 2003, S. 90. Meichenbaum 2003, S. 90. Meichenbaum 2003, S. 90. Meichenbaum 2003, S. 90.

Stress

185

den Gedanken für den/die Betroffene kontrollierbar und Stressoren bzw. verschiedene Stressreaktionen wahrnehmbar und damit erträglich. Der/Die Betroffene gibt sich vor oder während einer akuten Stresssituation selber Instruktionen bezüglich seines anzustrebenden Verhaltens und Denkens. Damit wird er/sie Herr_in über die Situation und steht somit dem Stressor bzw. der Stresssituation nicht hilf- und machtlos gegenüber.820 9.4.8.5 Verleugnung In Situationen, in denen keine Kontrolle über die Stresssituation ausgeübt werden kann, tritt die »Verleugnung«821 in den Vordergrund. »Verleugnung«822, beispielsweise eines Stressors oder einer Stresssituation, geschieht meist unbewusst und kann sogar eine sinnvolle Bewältigungsstrategie darstellen. Die »Verleugnung«823 ist als Schutz des/der Betroffenen zu sehen, der eine langsame Annäherung an den Stressor ermöglicht. Diese Bewältigungsstrategie stellt dem/der Betroffenen mehr Zeit zur Verfügung, die Stresssituation zu verarbeiten. Die »Reizdarbietung«824 kann dann langsam erhöht werden, wenn der/die Betroffene so weit ist, um den Stressor schrittweise zu verarbeiten. Die Betroffenen zu drängen, die Realität im Blick zu behalten, kann auch kontraproduktiv sein und sogar Schaden anrichten. Es lohnt sich, die Stressoren, die die Betroffenen nicht kontrollieren können, zunächst nicht zu beachten. »Verleugnung«825 kann hier in Form von »Rückzug, Rationalisierung und sogar Selbstbetrug«826 stattfinden. Dies befähigt den/die Betroffene/n, sich besser zu fühlen und die Hoffnung zu bewahren. »Verleugnung«827 kann erst einmal stabilisierend wirken bis dann andere »Bewältigungsressourcen«828 aktiviert werden können. Jedoch darf die Realität nicht völlig aus dem Blick geraten. »Verleugnung«829 als Bewältigungsstrategie kann auch hinderlich sein, wenn sie die betroffene Person hemmt, notwendige Bewältigungsstrategien auszuführen.830

820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830

Vgl. Meichenbaum 2003, S. 90f. Meichenbaum 2003, S. 95. Meichenbaum 2003, S. 95. Meichenbaum 2003, S. 95. Meichenbaum 2003, S. 95. Meichenbaum 2003, S. 96. Meichenbaum 2003, S. 96. Meichenbaum 2003, S. 96. Meichenbaum 2003, S. 96. Meichenbaum 2003, S. 96. Vgl. Meichenbaum 2003, S. 96.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.4.8.6 Stress in Bezug auf den Polizeialltag Im Polizeialltag gibt es viele Situationen, die den/die Polizeibeamt_in in Stress versetzen können. Sie werden beispielsweise zu Einsätzen gerufen, bei denen die Polizeibeamt_innen o vorher nicht wissen, was auf sie zukommt bzw. wie akut die Situation vor Ort ist. O sind es auch schlimme Erlebnisse in ihrem Beruf, welche den Beamt_innen zu schaffen machen und sie dadurch Stress empfinden. Es stellt sich die Frage, wie mit Stresssituationen im Polizeialltag umgegangen werden soll. Der Leitgedanke hierbei muss sich an der Einzigartigkeit der Polizist_innen orientieren. Weshalb jede/r von ihnen eine eigene Strategie entwickeln muss und sich nicht einfach einer vorgefertigten Schablone bedienen kann. Diese Strategie muss entweder darauf hinzielen, dass die Ressourcen des/der Polizeibeamt_in gestärkt bzw. erweitert werden oder »die persönliche Situationseinschätzung«831 soll Besserung erfahren. Situationen einzuschätzen, lernen angehende Polizeibeamt_innen in ihrer Ausbildung.832 So können diese beispielsweise bei einem Einsatz mit einer voraussichtlich geringen Bedrohung, z. B. bei einem Fall, bei dem sie Jugendliche von einem Platz verweisen müssen, ihren Stresspegel niedrig halten. Dies geschieht aufgrund gelernter Inhalte. Tri der/die Polizeibeamt_in jedoch auf eine Situation, in der ihr/sein Gelerntes den Stresspegel nicht mehr geringhält, müssen andere Ressourcen aktiviert werden. Hier wäre exemplarisch ein »Gewissens- oder Loyalitätskonflikt«833 zu nennen. Bei der Stärkung der Ressourcen, die dann den Stresspegel niedrig halten sollten, helfen beispielsweise »Polizeipsycholog_innen, Kriseninterventionsteams oder Konfliktberater_innen.«834 Beratend und begleitend stehen aber auch Polizeiseelsorger_innen zur Verfügung. Diese können dabei helfen, Ressourcen zu stärken und somit auch dabei unterstützen, adäquat mit Stress umzugehen.835 Der Beruf des/der Polizeibeamt_in kann unter Umständen zu konstantem und ständig anhaltendem Stress mit schweren Folgen führen. Eine Folge kann das Burnout-Syndrom sein, das in den letzten Jahren stetig wächst. Dessen ist sich die Polizei bewusst und stellte deswegen auch viele Beratungsmöglichkeiten für ihre Mitarbeitenden zur Verfügung.836

Polizeibeamt_innen berichten, dass deren Berufsalltag voller unvorhergesehener Ereignisse und damit auch Stressfaktoren besteht. Exemplarisch wäre hier der Umgang mit dem Tod zu nennen. Konflikte und Probleme begegnen Polizeibeamt_innen ebenfalls permanent, denn sie werden gerufen, wenn Auseinanderset831 832 833 834 835 836

Schwendemann et al. 2015, S. 111. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 111f. Schwendemann et al. 2015, S. 111. Schwendemann et al. 2015, S. 111. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 111f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 112.

Stress

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zungen nicht mehr selbstständig gelöst werden können, Ordnungswidrigkeiten vorliegen oder gar Verbrechen geschehen. Polizist_innen müssen immer mit dem Schlimmsten rechnen, wenn sie an einen Einsatzort kommen, und müssen immer bereit für alles sein, auch wenn es im ersten Augenblick nicht nach einem gefährlichen bzw. bedrohlichen Einsatz aussieht.837 Als Beispiel lässt sich eine Führerscheinkontrolle nennen, die im ersten Moment als harmlos vermutet werden kann. Jedoch kann diese auch ausarten, wenn der/die Kontrollierte z. B. aggressiv reagiert.838 Es ist für die Polizeibeamt_innen also omals ungewiss, wie sich eine Situation entwickelt. Wichtig ist aber zu betonen, dass Polizist_innen keine Maschinen, sondern Menschen mit Gefühlen sind. Sie müssen in vielen Situationen eine neutrale Haltung bewahren und sich von ihren Emotionen und Gefühlen distanzieren. Sie müssen streitschlichtend agieren und immer die rechtlichen Grundlagen ihres Berufes und Handelns im Blick haben. Persönliche Einstellungen sind dabei auszublenden. Exemplarisch ist hier das Bauprojekt »Stuttgart 21« anzuführen. Polizist_innen, die sich privat gegen das Bauprojekt aussprechen, stehen beruflich bei Demonstrationen auf der Seite der Polizei, sind also gegen die Demonstranten. Hier geraten die Beamt_innen in Konflikte mit sich selbst. Es stellt sich die Frage, inwieweit dies die psychische Gesundheit beeinflusst und wie dies zu bewältigen ist.839 Was den angehenden Polizeischüler_innen Sorge bereitet und zu Stress führt, ist die Tatsache, dass zu ihren Aufgabenfeldern das Überbringen von Todesnachrichten, der Umgang mit Suizidalen, dem Tod allgemein und letztendlich auch mit der eigenen Sterblichkeit gehört. Diesbezüglich wünschen sich die Polizeischüler_innen u. a., mehr im Berufsethikunterricht begleitet und geschult zu werden. Sie wollen darauf vorbereitet werden, professionell mit Trauernden, Suizident_innen, Bürger_innen und Kolleg_innen umgehen zu können. Zudem würden sich die Polizeischüler_innen in ihrer Ausbildung gerne näher mit der Menschenwürde, dem Umgang mit Verstorbenen und Menschen mit Migrationshintergrund beschäigen, um im Berufsalltag darauf vorbereitet zu sein. 840 Außerdem finden es die Polizeischüler_innen erschreckend, wie viele Fälle ihnen im Praktikum in Bezug auf häusliche Gewalt begegnen. Dabei tritt das ema der Misshandlung, mit inbegriffen auch die Vergewaltigung von Frauen und die Misshandlung von Kindern, in den Vordergrund. Darauf sollte im Berufsethikunterricht der Blick noch stärker gelenkt werden.

837 838 839 840

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 108. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 108f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 109. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 185.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Innere Konflikte gehören ebenfalls zum Alltag der Polizeibeamt_innen. Hierbei geht es u. a. um den Rollenkonflikt zwischen der eigenen privaten Person und der Person als Polizeibeamt_in im Arbeitsalltag. Der Umgang damit sollte im Berufsethikunterricht noch stärker geschult werden.841 Alle diese emenwünsche, die die Polizeischüler_innen in Bezug auf den Berufsethikunterricht zur Äußerung gebracht haben, zeigen, dass es großen Bedarf gibt, das Konzept des Ethikunterrichts zu verbessern. Diese offenen und unbesprochenen emen, die die Polizeischüler_innen beschäigen, können im Berufsleben voraussichtlich zu Stressoren werden, die Stress im Arbeitsalltag verursachen. Dies kann verhindert werden, indem man den Berufsethikunterricht an die Bedürfnisse der Polizeischüler_innen anpasst und ihnen somit ermöglicht, durch Vorbereitung auf den Berufsalltag bei der Polizei, den Stresspegel bei der Arbeit gering zu halten.

9.4.9

Angst

9.4.9.1 Angst und Angstauslöser Für das Gefühl der Angst werden o andere Bezeichnungen wie Anspannung, Verwirrtheit, Nervosität oder Stress verwendet.842 Omals verbirgt sich dahinter das in der Gesellscha verbreitete Ideal einer Angstlosigkeit des Menschen. Deswegen wird diese meist verhüllt und als etwas Anderes nach außen getragen. Der Begriff der »Angst« kommt aus dem indogermanischen »angh«843 und bedeutet »Enge«844 bzw. »Eingeschnürtsein«.845 Dieses Engegefühl spüren die Betroffenen meist, wenn sie Angst haben. Dabei findet sich das Gefühl der Enge um den Brustkorb und die Kehle herum wieder, was sich wiederum auf die Atmung auswirkt und als beschwerlich empfunden wird.846 Angst empfindet ein Mensch, wenn er Gefahr erwartet oder sich in dieser befindet. Jedoch müssen zwei Arten von Angst unterschieden werden. Die erste Art der Angst ist für alle Menschen sichtbar und nachvollziehbar, wie z. B. die Angst vor Naturkatastrophen. Hier ist sich jede/r der Bedrohlichkeit bewusst. Die zweite Art der Angst ist beispielsweise für einen einzelnen Menschen sichtbar und nachvollziehbar und für die anderen Menschen nicht, wie z. B. die Angst vor einem Kaninchen. Für die meisten Menschen ist ein Kaninchen nicht bedrohlich, weil es 841 842 843 844 845 846

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 185. Vgl. Kast 1996, S. 9. Kast 1996, S. 9. Kast 1996, S. 9. Kast 1996, S. 9. Vgl. Kast 1996, S. 9.

Stress

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von selbst flüchtet, aber trotzdem besteht die Angst bei der einzelnen Person. Dies kann beispielsweise durch Angstphantasien oder eine negative Erfahrung mit einem Kaninchen hervorgerufen worden sein. Jede Angst ist berechtigt, solange sie nicht zwangha ist, aber mit ihr muss umgegangen werden.847 Auch kann Angst durch innere Faktoren hervorgerufen werden, wie z. B. durch eine Krankheit. Hier rückt die Angst vor der körperlichen Versehrtheit in den Vordergrund. Dabei ist festzustellen, dass »verschiedene Sphären des Menschen«848 sich gegenseitig beeinflussen. Ängste, die von der Psyche verursacht werden, wirken demnach auf den Körper und dieser wiederum auf die Psyche. Ebenfalls können Ängste durch Fehlfunktionen des Gehirns oder »Hormon- und Stoffwechselstörungen«849 entstehen. Alle Ängste sind aber mit der Bedrohung der eigenen Identität und der Gefahr, nicht mehr so weiterleben zu können wie bisher, verbunden. An Lebensübergängen sind Menschen fast immer mit Angst konfrontiert, weil sich vieles wandelt und sich die Identität meist ändert.850 9.4.9.2 Grundformen der Angst Im Folgenden sollen vier Grundformen der Angst vorgestellt werden. Als Erstes gerät die »Angst vor der Selbsthingabe, als Ich-Verlust und Abhängigkeit erlebt«851, in den Fokus. Hier werden von den Betroffenen die Abgrenzung zum Ich und die Selbstbewahrung, überwertig gelebt. Sie sind darauf bedacht, unabhängig und stark zu sein. Solche Personen grenzen sich meist von ihren Mitmenschen ab und brauchen die Distanz, um sich in ihrem Unabhängigkeitsbedürfnis und ihrer Individualität nicht bedroht zu fühlen. Auf andere Menschen wirken diese Personen kalt, unpersönlich, distanziert und schwer ansprechbar.852 Als Nächstes wird die »Angst vor der Selbstwerdung, als Ungeborgenheit und Isolierung erlebt«853 in den Blick genommen. Hier ist es beispielsweise die Trennung zu geliebten Menschen, die diese Form der Angst verursacht. Die betroffenen Personen sind sehr liebebedürig und haben selbst viel an Liebe zu vergeben. Ferne, Verlust und Einsamkeit wären hier als Angstfaktoren zu nennen. Diese Menschen brauchen Abhängigkeit, um sich sicher zu fühlen.854 Weiter wird die »Angst vor der Wandlung, als Vergänglichkeit und Unsicherheit erlebt«855 beschrieben. Hier steht das Streben nach Dauer im Vordergrund. Die 847 848 849 850 851 852 853 854 855

Vgl. Kast 1996, S. 14. Kast 1996, S. 15. Kast 1996, S. 15. Vgl. Kast 1996, S. 15. Riemann 2003, S. 15. Vgl. Riemann 2003, S. 20f. Riemann 2003, S. 15. Vgl. Riemann 2003, S. 59f. Riemann 2003, S. 15.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Betroffenen dieser Art von Ängsten, stehen Veränderungen des Lebens ablehnend gegenüber. Sie fühlen sich durch diese gestört und aus der Bahn geworfen. Es wird dazu tendiert, alles beim Alten zu belassen, was natürlich auch die Gefahr birgt, dass neuen Erfahrungen aus dem Weg gegangen wird und damit keine Entwicklung stattfinden kann.856 Als letzte Grundform der Angst gilt die »Angst vor der Notwendigkeit, als Endgültigkeit und Unfreiheit erlebt«.857 Die Betroffenen dieser Art von Angst, streben nach Veränderung und Freiheit. Sie sind risikofreudig und fürchten Einschränkungen, wie beispielsweise Traditionen oder festgelegte Gesetzmäßigkeiten. Die Zukun wird nicht geplant, sondern spontan genommen, was kommt. Der Gedanke, diese Freiheit, Spontanität und Offenheit zu verlieren, macht einen Großteil der Angst aus.858 9.4.9.3 Angstursachen und Risikomerkmale »Es werden psychosoziale, psychologische, genetische und biologische Ursachen für Angststörungen diskutiert.«859 Sicher ist aber, dass der familiäre Einfluss von entscheidender Bedeutung ist. Hier spielen »bestimmte familiär vermittelte Temperamentsmerkmale, aber auch, vermutlich über familiäre Faktoren vermittelte, ungünstige Denk-Stile und Fehlannahmen«860 eine Rolle. Überschätzung von realen Wahrscheinlichkeiten für gewisse Gefahren, vermehrtes Kontrollbedürfnis oder Sicherheitsdenken spielen ebenfalls eine entscheidende Rolle, und auch eine Sensibilität für Peinlichkeit kann das Risiko, einer Angststörung zum Opfer zu fallen, erhöhen. Meist sind Veränderungen im Botenstoaushalt des Gehirns für Angststörungen, soziale Phobien und Panikattacken verantwortlich. Dies ist auch bei Depressionen zu beobachten. Depressionen weisen zwar eine andere Symptomatik auf, dennoch treten diese o zusammen mit Angststörungen bzw. danach auf. Frauen haben ein doppelt so hohes Risiko, eine Angststörung zu erleiden als Männer. Dies liegt, laut dem Robert Koch Institut, am beispielsweise geschlechtsspezifischen Körperbewusstsein von Männern und Frauen. Außerdem weisen Frauen spezifische »physiologische und hormonelle Regulationsmechanismen«861 auf, die eine Angststörung begünstigen. Auch wird die ungleich verteilte Chancengleichheit von Männern und Frauen, an einer Angststörung zu erkranken, als Risikomerkmal für Frauen aufgeführt.862 856 857 858 859 860 861 862

Vgl. Riemann 2003, S. 105f. Riemann 2003, S. 15. Vgl. Riemann 2003, S. 156f. Wittchen et al. 2004, S. 10. Wittchen et al. 2004, S. 10. Wittchen et al. 2004, S. 15. Vgl. Wittchen et al. 2004, S. 15.

Stress

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Angststörungen schränken die Betroffenen in ihrer Lebensqualität und Arbeitsproduktivität ein. Demnach besteht ein erhöhtes Risiko, in Arbeitslosigkeit zu geraten und ein drei- bis sechsfach erhöhtes Potenzial, an einer sekundären Depression zu erkranken. Ebenfalls besteht ein Suizidrisiko, vergleichbar mit dem Risiko von depressiv erkrankten Menschen.863 9.4.9.4 Angstausdruck Ängste sind schwer zu verschleiern. Sie zeigen sich nach außen und werden sichtbar, beispielsweise durch eine blasse oder rötliche Färbung der Gesichtshaut oder durch eine angespannte und künstlich hohe Stimme. Betroffene sprechen o vom »Kloß im Hals«864, wenn sie Angst verspüren, oder sie zittern am ganzen Körper, was die Anspannung widerspiegelt. Bei manchen schlägt sich die Angst auf den Magen nieder, oder es wird diese in den Knien gespürt. Es gibt Menschen, die ständig Angstzuständen unterworfen sind. Solche Personen erkennt man an einer flachen Atmung oder an einem unfreien Laufstil. Sie wirken wie »eingeschnürt«.865 Die Angst macht sich gewissermaßen im Leib selbstständig, und die betroffene Person verliert zunehmend die Kontrolle über diese und den eigenen Körper.866 9.4.9.5 Traumatische Ängste Im Folgenden soll ein Exkurs zum ema »traumatische Ängste« erfolgen, um diese von gewöhnlicher Angst abgrenzen zu können. Traumatische Ängste übersteigen alltägliche Ängste. Diese entstehen in Situationen, wie »z. B. dem Erleben von Gewalt, Krieg, aber auch Vergewaltigung, sexuellem Mißbrauch, der Erfahrung von lebensbedrohlichen Krankheiten (…), der Diagnose einer möglicherweise lebensbedrohlichen Krankheit wie Krebs oder Aids, dem plötzlichen Tod eines geliebten Menschen, bei Schuld am Tod oder Schuld an schwerer Schädigung eines geliebten Menschen«.867 Aufgrund solcher Situationen können Menschen in eine Krise stürzen, und es kann dadurch auch ein Trauma ausgelöst werden. Unter »psychischen Traumata«868 versteht man ein schmerzliches oder viele schmerzliche Erlebnisse, die auf einen Menschen einwirken, aber nicht verarbeitet werden können, weil sie plötzlich oder zu intensiv eintreffen. Die betroffene Person ist mit ihren Gefühlen überfordert und kann mit diesen nicht umgehen. Der/Die Betroffene/r ist »total orientierungs- und hilflos, ohnmächtig, überwältigt von Ge-

863 864 865 866 867 868

Vgl. Wittchen et al. 2004, S. 10. Kast 1996, S. 15. Kast 1996, S. 16. Vgl. Kast 1996, S. 16. Kast 1996, S. 117. Kast 1996, S. 117.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

fühlen der Angst«869 und erfährt »Demütigung, Wut, Verzweiflung«.870 Die Selbstregulierungsprozesse brechen zusammen. Dadurch scheint es den Betroffenen so, als ob es nichts Gutes mehr auf dieser Welt gäbe. Es folgt, dass das Vertrauen ins Leben bei dem/der Traumatisierten zusammenbricht. Der/Die Betroffene muss versuchen, damit umzugehen und auch lernen, die Menschen und das Leben neu zu verstehen.871 9.4.9.6 Angstträume Angstträume beinhalten Angstsymbole. Die Schlange beispielsweise ist ein klassisches Angstsymbol, obwohl man natürlich nicht verallgemeinert sagen kann, dass dieses Symbol in jedem Menschen Angst auslöst. Bei manchen Menschen löst dieses Symbol sogar Lust aus. Man kann aber sagen, dass in Traumsituationen viele Symbole auf Angst hindeuten oder auch diese auslösen können. Sie zeigen im Traum, vor was sich der/die Träumende fürchtet und wie diese/r damit umgehen kann. Demnach ist es nicht essenziell, die Bedrohung zu begreifen, sondern die Reaktion wahrzunehmen, die der/die Träumende im Traum vollführte.872 9.4.9.7 Vom Umgang mit der Angst in Träumen Angst in Träumen führt meist zum Erwachen, o mit körperlichen Symptomen von Angst, wie »beschleunigtem Herzschlag, Atemnot, Hyperventilation, Schwitzen, Muskelzittern, Kältegefühl, Fühlen der Enge, der Beklemmung, allenfalls mit Übelkeit.«873 Psychologisch kann das Aufwachen aus einem Angsttraum bedeuten, dass man erwachen soll, um die Situation im wachen Zustand zu betrachten, denn im Traum bildet sich Angst ab. Wenn man aufwacht, sollten Traumbilder überdacht und analysiert werden, in welchen Lebensbereichen man dringend aufwachen sollte, so die psychologische Perspektive.874 In einer Angstsituation im Traum kann es passieren, dass sich der/die Träumende vom ängstigenden Geschehen distanziert. Die/Der Träumende wird also zum/zur Zuschauer_in. Dadurch wird das Gefühl der Angst gedämp. Die Distanzierung stellt eine Methode dar, Angst zu verdrängen. Dies ermöglicht der betroffenen Person, in der Zwischenzeit Strategien zu entwickeln, wie mit der Angst bzw. Bedrohung umgegangen werden kann, auch weil der/die Betroffene von außen auf die Situation schaut und dadurch einen besseren Überblick hat.875

869 870 871 872 873 874 875

Kast 1996, S. 117. Kast 1996, S. 117. Vgl. Kast 1996, S. 117. Vgl. Kast 1996, S. 190. Kast 1996, S. 207. Vgl. Kast 1996, S. 207. Vgl. Kast 1996, S. 208.

Stress

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Es gibt auch Traumsituationen, in denen der/die Träumende abstürzt und/ oder fällt. Dabei haben die Betroffenen Angst zu sterben oder lebensbedrohlich verletzt zu werden. Viele Personen erleben im Traum, wie sich dieser Sturz verlangsamt und man selbst san landet. Andere Personen erleben o, wie sie zuerst selbst abstürzen, unendliche Angst erleiden und dann aus der eigenen Person herausgehen und eine Beobachterposition einnehmen. Bevor die erwartete Katastrophe eintri, wacht die Person meist auf. Dieses Phänomen der »Spaltung«876, der »Dissoziation«877, ist ein »Abwehrmechanismus«.878 In diesem flüchtet sich die betroffene Person in eine Phantasiewelt und stellt das eigentliche, schreckliche Geschehen neben sich. Aus psychologischem Blickwinkel betrachtet, kann das Fallen ein Zeichen dafür sein, dass der Träumende zu hoch hinaus möchte und der Halt im Leben verloren gegangen ist und nun ein neuer gefunden werden muss.879 Im Traum treten o Figuren auf, die dem/der Träumenden helfen, seien es Menschen, Tiere oder andere Gestalten. Diese im Innersten entwickelten Figuren gehören zu den Strategien des Menschen, Angst zu bewältigen. Diese Gestalten werden vom Menschen innerlich erschaffen, um mit der Angst umgehen zu können. Dies hängt auch mit der Prägung im frühen Kindesalter zusammen und damit, wie die Bezugspersonen es gescha haben, das Kind in Angstzuständen zu beruhigen, und auch wie dem Kind innere »Gefährtinnen und Gefährten«880 zugänglich gemacht wurden. Diese spielen dann im weiteren Lebensverlauf im Bewältigungsverhalten der Betroffenen eine große Rolle.881 Ebenfalls gibt es Träume, in denen die Schlafenden alle Gefahren mit Bravour meistern und allen Bedrohungen standhalten. Diese enden zum Schluss o in Einsamkeit damit, dass die Akteure über ihr eigenes Verhalten maßlos begeistert sind. Zwar sind sie dadurch im Traum stolz auf sich und haben darin ihre Angst überwunden, lernen jedoch nichts daraus.882 9.4.9.8 Märchen – Wegweiser aus der Angst Märchen sind Geschichten, die vom Umgang mit der Angst erzählen. Im Märchen ist es wichtig, dass der/die Held_in die Angst genau spürt und diese als solche auch akzeptiert. Aber solange ein/eine Held_in im Märchen Angst hat, kann er/sie das angstmachende Problem nicht lösen. Er/Sie muss sich mit dem bedrohlichen Problem konfrontieren.

876 877 878 879 880 881 882

Kast 1996, S. 208. Kast 1996, S. 208. Kast 1996, S. 208. Vgl. Kast 1996, S. 208. Kast 1996, S. 210. Vgl. Kast 1996, S. 210. Vgl. Kast 1996, S. 210.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Dazu ist vorauszusetzen, dass sich der/die Held_in entwickelt. Er/Sie vertraut auf sich und meistert die Schwierigkeiten selbst, ist aber auch auf Helfer_innen angewiesen. Wie auch im Traum, sind im Märchen »innere Begleiter und Begleiterinnen«883 von großer Bedeutung. Exemplarisch sind alte, weise Frauen oder Männer in dieser Rolle zu finden, aber auch Tiere können dies erfüllen.884 Märchen zeigen aber auch, dass im Bedrohlichen auch etwas Gutes zu finden ist. Beispielsweise »spricht (der Knabe) die Baba Yaga, die sich gerade die Zähne wetzt, um ihn besser verspeisen zu können, mit dem Ausdruck ›Mütterlein‹ an und fordert von ihr Speise und Trank, die er auch bekommt.«885 Diese Hexe Baba Yaga ist zwar in dem Moment die Bedrohung in Person, gibt aber dem Knaben das Erbetene und umsorgt ihn sogar. Held_innen kämpfen in Märchen, wenn sie sich stark genug fühlen. Ist dies aber nicht der Fall, gehen sie mit List vor, um den Gegner zu schlagen. Dies kann aber nur vonstattengehen, wenn die Angst den/die Held_in nicht hemmt und der/die Held_in der Bedrohung schon selbst ins Auge geblickt und diese auch akzeptiert hat.886 9.4.9.9 Theologische Aspekte zur Angst »Angst ist theologisch eine Grundbefindlichkeit des Menschen in seiner individuellen Heilsgeschichte.«887 Demnach tritt die Angst im Alten Testament der Bibel durch den Dialog von Gott und Mensch in den Vordergrund. Hier spielt die Furcht vor Gott und der Sünde, den übermäßigen Forderungen nicht gerecht zu werden, eine große Rolle. In den Evangelientexten des Neuen Testaments verkündet Jesus von Nazareth die erlösende Macht der Königsherrscha Gottes, in der die Gottesferne aufgehoben wird. In beiden Testamenten ist jedoch eine theologische Basisbotscha das Verständnis des gerechtfertigten sündigen Menschen in Gottes Gerechtigkeit und Zuwendung. Die theologische Wurzel der Angst liegt in der Ursünde, die aus dem Sündenfall (vgl. Kain- und Abelgeschichte in Gen 4) hervorging. Diese wird nach dem christlichen Verständnis umgewandelt in Jesus Christus und macht die Bedeutung der Angst sichtbar, nämlich »die Ausgesetztheit des Menschen als eines leiblich-pathisch verfaßten Geistes in die Welt, die Zeit und den Tod und darin in den je größeren Anspruch Gottes.«888 Die Angst kann mit der Flucht vor Gott gleichgestellt werden. Eine Transformation der Angst in Hoffnung, kann die Teilhabe an der Heilsgewissheit bewirken.889

883 884 885 886 887 888 889

Kast 1996, S. 212. Vgl. Kast 1996, S. 213. Kast 1996, S. 212. Vgl. Kast 1996, S. 213. Rahner et al. 1976, S. 22. Rahner et al. 1976, S. 23. Vgl. Rahner et al. 1976, S. 22f.

Stress

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9.4.9.10 Angstbewältigung Wenn der Mensch Angst erfährt, fühlt er einen »unangenehmen Erregungszustand«890. Man ängstigt sich vor Situationen, mit denen man nicht umgehen kann, die den gewohnten Ablauf des Lebens stören und die man nicht einschätzen kann. Angst ist meistens das Verspüren der Gefahr, etwas zu verlieren, was das Leben im Moment lebenswert macht. Exemplarisch wären hier die Angst vor Trennungen aller Art und Misserfolge anzuführen. Da, wo Angst entsteht, entwickelt sich automatisch »eine Bewältigungsstrategie oder Bewältigungsmechanismen«.891 Diese nennt man auch »Abwehrmechanismen«.892 Beispielsweise sind hier die Distanzierung und Rationalisierung zu nennen. Eine gelungene Distanzierung von der Angst bewirkt, dass sich die körperlichen Funktionen, wie Herzschlag und Atem, wieder normalisieren. Dies geschieht z. B., indem der/die Betroffene ein paar Sekunden durchatmet und sich damit beruhigt. Die Rationalisierung ist eine Beruhigung, die die Betroffenen damit erzielen, dass sie sich einreden, dass alles wieder gut wird, dass man es wieder hinbekommt und, wenn nicht man selber, dann jemand anderes.893 Es gibt Menschen, die von sich behaupten, dass sie nie Angst hätten. Gleichzeitig behaupten sie auch, dass sich ihnen bei Angst der Magen zuschnürt. Hier spaltet sich die Persönlichkeit vom Körper bei Angst ab. Der Körper verspürt zwar Angst, aber die Person selber verdrängt diese.894

Eine weitere Bewältigungsstrategie stellt die Projektion dar. Hier weiß eine Person z. B. nicht genau, warum sie in dem Moment Angst hat und projiziert diese auf jemanden. Beispielsweise hat diese Person Angst vor einem Mann, weil ihrer Meinung nach alle Männer böse sind. Der Vorteil ist, dass diese Person nun weiß, wovor sie sich fürchtet, denn mit einer Angst, die man kennt, kann man besser umgehen als mit einer ungewissen. Der Nachteil ist, dass beim Projizieren nicht mit der eigenen Angst umgegangen wird, sondern nur für diesen einen Kasus ein Auslöser gesucht wird. Während dessen sucht die betroffene Person nicht bei sich das Problem, sondern bei den anderen. So kann sie nicht herausfinden, was das eigentliche Problem ist und wie dies sie betri. 895

890 891 892 893 894 895

Kast 1996, S. 16. Kast 1996, S. 17. Kast 1996, S. 17. Vgl. Kast 1996, S. 17. Vgl. Kast 1996, S. 17. Vgl. Kast 1996, S. 18.

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Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Das »Entwerten«896 ist ebenfalls ein Abwehrmechanismus, mit dem versucht wird, Angst zu bewältigen. Dies geschieht beispielsweise beim ema Kritik. Wenn ein Mensch an einem anderen Menschen Kritik übt, so kann dieser den Abwehrmechanismus spielen lassen, indem er dem anderen wiederum seine Kompetenz abspricht. Der Abwehrmechanismus »Entwerten«897 kommt im vorliegenden Beispiel zum Einsatz, weil sich die kritisierte Person von der Kritik bedroht fühlt und Angst vor der Scham verspürt, in der eigenen Kompetenz erniedrigt zu werden. Deswegen spricht sie der anderen Person die Kompetenz zu kritisieren ab, damit diese dem Kritisierten nichts mehr anhaben kann. Dieser Abwehrmechanismus kommt häufig zum Einsatz und ist für den/die Betroffene/n sehr heilsam. Solche Menschen haben o Schwierigkeiten, zu ihrer Angst zu stehen.898 Zusammenfassend ist zu bemerken, dass es sehr viele Bewältigungsmechanismen gibt und diese, sobald Angst entsteht, wirksam werden. Diese Abwehrmechanismen sind überlebensnotwendig und zeigen dem Menschen unter anderem, wie sehr er in einer Situation bedroht ist. Wenn diese Abwehrmechanismen vom Körper nicht richtig eingesetzt werden, kann es zu Angststörungen kommen.899 Besonders zu betonen ist, dass die Angst durch Abwehrmechanismen nicht beseitigt werden soll, Weil Angst als natürlicher Zustand zum Menschsein dazugehört. Auch wenn viele Menschen diese beispielsweise durch Medikamente unterbinden wollen.900 Die Angst ist aber nicht nur bedrohlich, sondern auch als Schutzfunktion zu sehen. Diese ist sogar lebenserhaltend. Sie bewirkt, dass beispielsweise der Mensch kein zweites Mal ins Feuer fasst, wenn er den Schmerz, der daraus resultiert, schon einmal gespürt hat. So schützt die Angst den Menschen, sich nicht in Gefahr zu begeben bzw. signalisiert ihm, wenn er sich in Gefahr befindet.901 9.4.9.11 Konfrontation mit der Angst Um bestimmte Ängste vor gewissen Sachen bewältigen zu können, muss man sich gerade mit diesen konfrontieren. Denn omals ist die Imagination viel bedrohlicher, als die eigentliche Sache an sich. Konfrontiert man sich aber mit der Angst, indem man einfach Flugtickets bucht und diese dann auch nutzt, kommt man mit der Angst in Berührung, und diese verschwindet vielleicht sogar irgendwann, weil der Mensch einsieht, dass Fliegen nicht so bedrohlich ist, wie er sich dies immer ausmalt.902 896 897 898 899 900 901 902

Kast 1996, S. 18. Kast 1996, S. 18. Vgl. Kast 1996, S. 18f. Vgl. Kast 1996, S. 19. Vgl. Kast 1996, S. 19f. Vgl. Lerner 2006, S. 53. Vgl. Lerner 2006, S. 39f.

Stress

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9.4.9.12 Angst in Bezug auf den Polizeialltag Zunächst ist es wichtig, die Relevanz aufzuzeigen, sich mit Angst im Hinblick auf den Polizeiberuf, aber auch auf andere Berufe, zu beschäigen. Denn Polizeischüler_innen berichten schon nach dem ersten Praktikum von Ängsten, die sie in Bezug auf ihren künigen Arbeitsalltag als Polizist_in haben. Dabei werden Ängste vor Fußstreifen, Anblicke von toten oder schwerverletzten Unfallopfern, Versagensängste, Ängste vor Schwierigkeiten, die gelernte eorie in die Praxis umzusetzen und Ängste vor der Schichtarbeit, genannt.903 Auffällig ist, dass sich wenige Polizeischüler_innen zu ihren Ängsten bekennen. Ein Grund dafür könnte sein, dass immer noch das Bild vom/von der starken Polizist_in in den Köpfen der Menschen verankert ist und besonders in den Köpfen der Polizeischüler_innen. Mit ihren Ängsten und Sorgen wollen die angehenden Polizeibeamt_innen keine Angriffsfläche bieten bzw. nicht schwach erscheinen. Der Berufsethikunterricht kann verstärkt Mut machen, über Ängste, Sorgen und Befürchtungen zu reden, denn dadurch werden die Polizeischüler_innen merken, dass sie nicht alleine mit ihren Sorgen und vor allem nicht die einzigen sind, die sich mit solchen Gedanken konfrontiert sehen. Der Austausch mit den anderen kann auch helfen, Ängste zu mindern, zu beseitigen bzw. mit ihnen umzugehen. Dies ist essenziell, um die »Arbeitsfähigkeit«904 nicht zu gefährden oder einzuschränken.905 Ebenfalls sollte die ematik der Versagensängste im Berufsethikunterricht in den Vordergrund gerückt werden, da diese menschlich sind. Es entspricht nämlich der Normalität, dass Menschen Versagensängste haben. Sie sind keine Schwäche des Menschen, sondern eine »normale menschliche Reaktion auf anstehende Anforderungen«.906 Im Berufsethikunterricht soll aufgrund dieser Anforderungen Selbstvertrauen vermittelt werden. Im unterrichtlichen Geschehen soll diesbezüglich reflektiert und auch Ängste der Polizeischüler_innen wahrgenommen und so geholfen werden, sie zu verarbeiten.907

Die häufigsten Ängste, die Polizeischüler_innen in Bezug auf ihren Beruf nennen, sind Ängste vor Einsätzen, in die Kinder verwickelt sind, misshandelt oder gar tot aufgefunden werden.908 Ebenso versetzt es manche künigen Polizeibeamt_innen in Angst, ihre Dienstwaffe oder das Pfefferspray gebrauchen zu müssen oder selbst mit einer Waffe bedroht zu werden. Die erste Leiche zu sehen, spielt bei gewissen Anwärtern auf den Polizeidienst auch eine wichtige Rolle. Hier stellt sich 903 904 905 906 907 908

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 335. Schwendemann et al. 2015, S. 339. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 338f. Schwendemann et al. 2015, S. 339. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 339. Schwendemann et al. 2015, S. 280.

198

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

den Polizeischüler_innen die Frage nach der Bewältigung einer solchen Erfahrung.909 Manche angehenden Polizeischüler_innen haben die Sorge, von den Bürger_innen nicht ernst genommen zu werden.910 Die Angst vor der Schichtarbeit und dieser körperlich nicht gewachsen zu sein, tritt bei manchen als Befürchtung in den Vordergrund.911 Es ist essenziell, die Polizeischüler_innen auf das ema »Tod« im Berufsethikunterricht vorzubereiten, weil sich gezeigt hat, dass sich diese noch nicht genügend vorbereitet fühlen, um diesem ema in der Praxis zu begegnen. In unserer bestehenden Gesellscha wird das ema tabuisiert.912 Denn in einer Gesellscha, in der Spaß, Erfolg und Konsum dominierend sind, beschäigen sich viele ungern mit der Endlichkeit und deren Unausweichlichkeit. Der Fokus in unserer Gesellscha liegt auf »Spaß, Erfolg und Konsum«913 und lässt den Tod am liebsten aus dem Gedächtnis streichen. Besonders zu schaffen macht den angehenden Polizeibeamt_innen der Gedanke, in der Praxis mit dem Tod eines Kindes konfrontiert zu werden.914 Darüber hinaus besteht auch o die Befürchtung, eine »posttraumatische Belastungsstörung«915 zu erleiden. Die Angst, von Bildern eines Einsatzes verfolgt zu werden und später in ähnlichen Situationen nicht mehr adäquat reagieren zu können, belastet viele Polizeischüler_innen.916

9.5

Belastende Faktoren im Polizeialltag

Es gibt belastende Faktoren im Polizeialltag, die unter anderem Krankheiten verursachen können. Sogar dauerhae Erkrankungen können entstehen, wenn keine Bewältigung der belastenden Faktoren erfolgt. Diese Faktoren sind beispielsweise das »aggressive Verhalten von Bürger_innen gegenüber uniformierten Polizeibeamt_innen«917, existenzielle Situationen und der zehrende Schichtdienst.918 Auch die Tätigkeiten, die Polizeibeamt_innen ausführen müssen, bringen sie psychisch und physisch o an ihre Grenzen. Sie müssen immer auf alles gefasst und stets in Alarmbereitscha sein. Dies bereitet vielen Polizist_innen Stress. Ebenfalls muss durch die kommenden strukturellen Veränderungen in Form von Stellenkürzun909 910 911 912 913 914 915 916 917 918

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 281. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 282. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 283. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 283. Schwendemann et al. 2015, S. 284. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 284. Schwendemann et al. 2015, S. 285. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 285. Schwendemann et al. 2015, S. 112. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 112.

Bewältigung im Polizeialltag

199

gen, mehr Arbeit von immer weniger Schultern getragen werden, da Arbeitsstellen gekürzt werden. Die Gesunderhaltung des/der einzelnen Polizeibeamt_in wird also zunehmend schwieriger.919 Bei den älteren Polizeibeamt_innen stellt sich o die Frage, ob sie mit den jüngeren aufstrebenden Polizist_innen mithalten können. Dies stellt bei diesen ebenfalls einen Stressfaktor dar.920 Erlebte und o auch belastende Erfahrungen werden von den Beamt_innen mit nach Hause genommen, jedoch nicht zur Sprache gebracht, weil auf der einen Seite niemand auch noch die eigene Familie damit belasten möchte, und auf der anderen Seite aus juristischer Sicht nicht darüber gesprochen werden darf. Hier tritt die Polizeiseelsorge in den Vordergrund. Diese soll einen Raum bieten, sich auszusprechen und ein kompetentes Gegenüber dabei zu haben. Damit aber so ein Seelsorgegespräch überhaupt erfolgen kann, muss der/die Seelsorger_in bekannt und präsent sein. Viele Polizeibeamt_innen haben die Sorge, damit Schwäche zu zeigen, sich an eine/einen Polizeiseelsorger_in zu wenden. Dadurch befürchten sie, möglicherweise ihre Karriere aufs Spiel zu setzen.921 Es gibt Polizist_innen, die mit ihren Konfliktberater_innen reden, wenn sie Probleme, Ängste oder Konflikte haben. Jedoch unterliegen diese keinem »Zeugnisverweigerungsrecht«.922 Sie sind also verpflichtet, gelegentlich Informationen an die Vorgesetzten weiterzuleiten. Dies erschwert natürlich den Polizist_innen, sich in solch einem Gespräch vollständig zu öffnen. Seelsorger_innen unterliegen aber dem »Zeugnisverweigerungsrecht«923 und können sich auf dieses berufen, wenn z. B. ein Vorgesetzter gewisse Informationen von ihm/ihr in Erfahrung bringen möchte.924

9.6

Bewältigung im Polizeialltag

Bewältigung von belastenden Situationen im Alltag von Polizeibeamt_innen stehen für die angehenden Polizist_innen im Vordergrund, obwohl diese auch erfreuliche und positive Erlebnisse in ihrem Beruf erfahren. Im Folgenden soll über bereits erprobte Bewältigungsstrategien zur Verarbeitung belastender Situationen Auskun gegeben werden.

919 920 921 922 923 924

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 113. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 114. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 115. Schwendemann et al. 2015, S. 116. Schwendemann et al. 2015, S. 116. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 116.

200

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

9.6.1

Das Gespräch mit einem Dritten

Als erste und häufig verwendete Strategie wird »das Gespräch mit Dritten«925 genannt. Dabei werden Kolleg_innen, Familienmitglieder, Polizeipsycholog_innen und auch Seelsorger_innen in Anspruch genommen. Hier ist aber zu betonen, dass viele angehende Polizist_innen einen/eine Seelsorger_in oder eine/einen Psycholog_in nur im Notfall aufsuchen würden.926 Außerdem konnten die Polizeischüler_innen keine Unterschiede dieser zwei genannten Berufsgruppen aufzählen. Sie sind also nicht über die spezifischen Kompetenzen dieser informiert und kennen auch nicht die juristischen Unterschiede der Verschwiegenheit. Demzufolge werden meist beiden Berufsgruppen die gleichen Qualifikationen beigemessen. Entscheidend sei für die Wahl der Gesprächsperson in einer belastenden Situation die Persönlichkeit.927 Jedoch sich an eine professionelle Person zu wenden, wird tatsächlich nur als letzter Ausweg gesehen, wenn alle anderen Bewältigungsstrategien versagen.928 Insgesamt sind die meisten Polizeibeamt_innen der Meinung, dass ein Gespräch mit einem Dritten hilfreich ist und zur persönlichen Entlastung und Verarbeitung beiträgt.929 Es ist aber ratsam, professionelle Gesprächspartner, wie z. B. Seelsorger_innen, auch bei unscheinbar kleinen Problemen anzusprechen, um diese zu lösen930, denn eine kompetente professionelle Person aufzusuchen, muss nicht der letzte Ausweg sein. Dies ist auch nicht als Schwäche anzusehen, sondern zeigt im Gegenteil, »ein hohes Maß an Reflexionsbereitscha und -fähigkeit«.931 Im Folgenden sollen nun potenzielle Gesprächspartner_innen in den Fokus rücken, die teilweise bereits erprobt wurden und zu einer erfolgreichen Bewältigung verhelfen können.

9.6.2

Potenzielle Gesprächspartner

9.6.2.1 Kirchliche Seelsorger_innen KirchlicheSeelsorger_innen scheinen für die meisten Polizeischüler_innen potenzielle Gesprächspartner_innen zu sein. Hier sehen viele den christlichen Glauben als Basis für ein Gespräch, was natürlich nicht zwingend notwendig ist. Es spielt jedoch die Persönlichkeit des/der Seelsorger_in eine wichtige Rolle. Bei der Frage 925 926 927 928 929 930 931

Schwendemann et al. 2015, S. 300. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 301f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 302. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 302. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 308. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 302. Schwendemann et al. 2015, S. 311.

Bewältigung im Polizeialltag

201

danach, ob sich ein/eine Polizist_in entscheidet, ein Gespräch führen zu wollen oder nicht. Auch ist es wichtig, dass sich ein/eine Seelsorger_in auf dem Revier vorstellt und ein Kontakt entsteht.932 Eine Besonderheit, die die Polizeiseelsorger_innen genießen dürfen, ist das Zeugnisverweigerungsrecht, dem sie unterstehen, im Gegensatz zu Polizeipsycholog_innen und Konfliktberater_innen. Der/Die Seelsorger_in ist in der Lage, neue Sichtweisen als außenstehende Person aufzuzeigen. Eine besondere Ressource, die viele Seelsorger_innen auszeichnet, ist die Supervision. Die Deutsche Gesellscha für Supervision definiert den Begriff der Supervision folgendermaßen: »Supervision ist ein wissenschalich fundiertes, praxisorientiertes und ethisch gebundenes Konzept für personen- und organisationsbezogene Beratung in der Arbeitswelt. Sie ist eine wirksame Beratungsform in Situationen hoher Komplexität, Differenziertheit und dynamischer Veränderungen. In der Supervision werden Fragen, Problemfelder, Konflikte und Fallbeispiele aus dem beruflichen Alltag thematisiert.«933 Diese Supervision wird von den Polizeischüler_innen geschätzt, denn hier können sie eigene Bewältigungsstrategien entwickeln und sich mit anderen austauschen.934 »Demnach ist die Supervision selbst eine Strategie, um Belastungen zu bewältigen. Die Supervision wird nach mehreren Interviewaussagen der Beamt_innen als ›lehrreich‹ und ›interessant‹ empfunden. Sie fördere die Reflexion und sei daher für die Betroffenen ein großer Gewinn.«935 Hier besteht bei den Seelsorger_innen/Supervisor_innen ebenfalls das Zeugnisverweigerungsrecht und hat somit im Bewältigungskontext einen klaren Vorteil, im Gegensatz zu Psycholog_innen und Konfliktberater_innen, die kein Zeugnisverweigerungsrecht geltend machen können.936 9.6.2.2 Psycholog_innen Gespräche bei belastenden Situationen mit Polizeipsycholog_innen sind für die meisten befragten Polizeischüler_innen eine Lösung, die als letzte Instanz in Frage kommt. Damit assoziieren sie o eine Diagnose von psychischen Krankheiten. Dies schreckt ab. Jedoch sollte ein/eine Polizeipsycholog_in nicht erst aufgesucht werden, wenn Verdrängung eingesetzt hat und Probleme unbewusst weitergetragen werden, nicht verarbeitet werden können und eine Belastung entsteht. Für wenige Polizeischüler_innen ist der/die Polizeipsycholog_in aber eine geeignete

932 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 323. 933 Online im Internet: www.dgsv.de/wp-content/uploads/2011/12/grundlagenbroschuere_2012.pdf [abgerufen am 23.11.2015, 18.58 Uhr]. 934 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 117ff. 935 Schwendemann et al. 2015, S. 118f. 936 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 117ff.

202

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Gesprächspartner_in und sollte bereits zu Rate gezogen werden, wenn das Problem noch nicht als belastend empfunden wird.937 Wenn ein/eine Polizeipsycholog_in eine/n Polizeibeamt_in betreut, so wird nach Aussagen von Polizist_innen der Eindruck vermittelt, dass ein ernsthaes psychisches Problem bestehen könnte. Dies ist negativ und mit der Angst verbunden, als »untauglich«938 befunden zu werden. Erwähnenswert ist auch, dass Polizeipsycholog_innen zwar eine ärztliche Schweigepflicht haben, aber trotzdem verpflichtet sind, mit der Dienststelle Kontakt aufzunehmen und in besonderen Situationen Informationen weiterzuleiten. Dies erschwert natürlich das Vertrauen zwischen Polizist_in und Polizeipsycholog_in. Deshalb wenden sich auch viele Polizeibeamt_innen an externe Psycholog_innen und verschweigen dies und die Bewältigungsprobleme in der Dienststelle.939 9.6.2.3 Lehrer_innen Gespräche mit Lehrer_innen in der Ausbildung wurden bei belastenden Erlebnissen erprobt und als positiv bewertet. Demnach haben sich Gespräche mit Lehrer_innen als hilfreich und wertvoll erwiesen. Es ist wichtig für Polizeischüler_innen zu wissen, an wen sie sich bei belastenden Situationen wenden können. Dies bieten ihnen meist die Lehrer_innen im direkten Kontakt, sei es im Unterricht oder zwischen Tür und Angel.940 9.6.2.4 Familienangehörige Gespräche mit Familienangehörigen werden als eine besonders gute Hilfe bei der Bewältigung von belastenden Situationen empfunden. Dabei wird auch neue Kra gesammelt für kommende schwierige Erlebnisse. Hierbei zeichnen sich die Eltern durch ihre Berufserfahrung besonders bei zu bewältigenden Aufgaben aus. Hier wird sowohl über lustige Erlebnisse gelacht, als auch über belastende Situationen gesprochen. Die Relevanz über Letzteres zu sprechen und nichts zu unterdrücken, wird in diesem Kontext deutlich betont, denn der Polizeiberuf bringt »potenziell belastende Situationen mit sich«941, deshalb ist es wichtig, darüber zu reden.942

937 938 939 940 941 942

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 324. Schwendemann et al. 2015, S. 120. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 120f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 324. Schwendemann et al. 2015, S. 325. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 325.

Bewältigung im Polizeialltag

203

9.6.2.5 Streitschlichter_innen und Konfliktberater_innen Streitschlichter_innen und Konfliktberater_innen stehen als potenzielle Gesprächspartner ebenfalls zur Verfügung. Jedoch werden in diesem Zusammenhang andere Gesprächspersonen bevorzugt, wie Lehrer_innen oder Polizeipsycholog_innen, weil diese kompetenter erscheinen.943 9.6.2.6 Praxisanleiter_innen Praxisanleiter_innen werden häufig als Bezugspersonen benannt, jedoch werden nicht alle als kompetente Gesprächspartner_innen angesehen. Entscheidend ist hier o der Altersunterschied zwischen den Auszubildenden und den Ausbilder_innen. Ein zu großer Altersunterschied impliziert die Befürchtung, dass die Anzuleitenden bei den Anleiter_innen auf Unverständnis stoßen. Bei einem zu kleinen Altersunterschied wird eingewandt, dass der/die Praxisanleiter_in selber noch jung ist und über zu wenig Berufserfahrung verfügt, um adäquat in einer belastenden Situation zu helfen. Es werden aber auch Anleiter_innen als Gesprächspartner benannt. Hier spielen das Vertrauen und die Diskretion eine entscheidende Rolle. Es wird sich eher gegenüber verschwiegeneren Anleiter_innen geöffnet als jenen, die keine Geheimnisse bewahren wollen.944 9.6.2.7 Kolleg_innen Bei Gesprächen mit Kolleg_innen im Polizeidienst verhält es sich genauso, wie bei den Ausbilder_innen und ihren Auszubildenden. Der Altersunterschied spielt o eine entscheidende Rolle. Dieser sollte möglichst gering sein, denn dann ist laut befragter Polizeischüler_innen das Verständnis für einander größer, und man teilt sich im gleichen Alter meist dieselben Ansichten. Wünschenswert wäre, dass das Klima in einer Schicht gut und harmonisch ist, damit geeignete Gesprächspartner_innen gefunden werden können. Außerdem spielt die Berufserfahrung eine wichtige Rolle. So sind Kolleg_innen mit mehr Berufserfahrung die besseren Ansprechpartner_innen zum ema Bewältigung von belastenden Situationen, denn diese könnten gute Ratschläge erteilen.945 Der Austausch von belastenden Erfahrungen wird hier als beruhigend empfunden. Der Humor ist ebenfalls hilfreich beim Umgang mit schwierigen Erlebnissen im Polizeialltag. Der humorvolle Umgang mit schwierigen Erlebnissen hil doch häufig dabei, die Situation aufzulockern.946 Für viele kommt aber ein vertrauliches Gespräch mit einem/einer Kolleg_in nicht in Frage, denn unter Kolleg_innen möch-

943 944 945 946

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 325f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 327. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 329. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 328.

204

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

ten die meisten nicht als schwach erscheinen, wenn sie ihre seelischen Belastungen preisgeben.947 9.6.2.8 Freund_innen Gespräche mit Freund_innen werden ebenfalls als wertvoll erachtet. Diese kennen den/die Betroffene/n am besten und haben in der Regel nichts mit der Polizei zu tun. Hier kann man auch Witze über den Polizeialltag machen und damit die Situation auflockern. Dabei sollte aber berücksichtigt werden, dass das Erzählte den/die Freund_in nicht auch belastet und dennoch die Trennung vom Privatund Berufsleben bestehen bleibt. Darüber hinaus sind aber Polizeibeamt_innen zum Schweigen über ihre konkrete berufliche Situation verpflichtet. Bereits die verbrachte Zeit mit den Freund_innen kann als Bewältigungsstrategie wahre Wunder bewirken.948 9.6.2.9 Partner_innen Partner_innen haben sich immer wieder als gute und hilfreiche Gesprächspartner_innen erwiesen. Der Grund dafür ist vorwiegend, dass sie nicht der Polizei angehören, und man ihnen zur Ablenkung häufig private emen bespricht.949 9.6.2.10 Tiere Sehr interessant sind auch Bewältigungsgespräche mit Tieren, die erprobt wurden. Ein Gespräch mit dem Hund wurde in dem Zusammenhang als befreiend erlebt. Hier agiert der Hund natürlich als Zuhörer, aber als ein guter. Beispielsweise mit dem Hund getriebener Sport hat sich ebenfalls als Bewältigungsmethode bewährt.950 9.6.2.11 Ethiker_innen Des Weiteren sind Gespräche mit Berufsethiker_innen möglich. Diese verfügen über ein großes theoretisches Wissen und sind wertneutral, so argumentierte ein befragter Polizeischüler.951 9.6.2.12 Gott Gespräche mit Gott stellen auch eine Bewältigungsmethode dar. Ein Gespräch, auch in Form eines Gebetes, kann unterstützend bei der Bewältigung von belastenden Situationen sein.952 947 948 949 950 951 952

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 329. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 329f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 330. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 330. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 331. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 331.

Bewältigung im Polizeialltag

9.6.3

205

Sport

Sehr viele Polizeischüler_innen geben Sport als Methode an, belastende Situationen zu bewältigen und sich vom Polizeialltag und von den daraus resultierenden Problemen und Herausforderungen abzulenken. Sport gilt auch als »Ventil, Frust und Ärger abzubauen.«953 Mit Sport wird häufig aber nicht der »Verarbeitungsprozess«954 angeregt, sondern lediglich die Ablenkung und die Möglichkeit, angestaute Emotionen loszuwerden, geschaffen. Dies ist nicht zu unterschätzen, denn sportliche Betätigung leistet in dieser Hinsicht einen guten Beitrag zur körperlichen und seelischen Gesundheit. Die Bewältigungsstrategie Sport ist also eine gute Möglichkeit, um sich abzulenken und abzureagieren, jedoch sollten dann noch weitere Bewältigungsstrategien, wie beispielsweise das Gespräch mit einem Dritten, herangezogen werden, um auch den Verarbeitungsprozess zu gewährleisten.955

9.6.4

Musik

Das Hören von Musik scheint für viele befragte Polizeischüler_innen ebenfalls eine geeignete Bewältigungsstrategie zu sein, um von belastenden Erlebnissen abgelenkt zu werden. Dabei stehen das Hören und nicht das Musizieren von Musik im Vordergrund. Diese hat einerseits eine ablenkende und andererseits eine beruhigende Funktion. Sie scha Abstand zum Alltagsgeschehen. Gleichzeitig gibt die Musik den Betroffenen die Möglichkeit, sich während des Hörens »ihren spezifischen Problemen, Sorgen, Zweifeln und Ängsten anzunähern. Denn vielfach spiegelt die bevorzugte Musik in ihren Texten und ihrer Zuordnung zu bestimmten Subkulturen in besonderer Weise die Gemütslage und die Bedürfnisse der angehenden Polizist_innen.«956 Dies kann ein guter Anstoß dafür sein, sich über seine Probleme klar zu werden und Raum für ein Gespräch zuzulassen. Man muss sich fragen, warum gerade diese Musikrichtung und diese Texte einem gefallen. Mit einer derartigen Reflexion erkennt man die Bedürfnisse und kann Möglichkeiten prüfen, diesen speziellen Bedürfnissen nachzugehen.957

953 954 955 956 957

Schwendemann et al. 2015, S. 345. Schwendemann et al. 2015, S. 345. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 346. Schwendemann et al. 2015, S. 347. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 346f.

206

9.6.5

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

Verdrängung

Die Bewältigungsstrategie der Verdrängung hil zumindest im ersten Moment auch in belastenden Situationen zu einem besseren Wohlbefinden. Vielen Betroffenen ist klar, dass sie unterbewusst den Mechanismus der Verdrängung anwenden und Erlebtes von sich schieben. Jedoch verwenden sie nicht den Begriff der Verdrängung, weil sie selber wissen, dass dies eine unzureichende Bewältigungsstrategie darstellt. Diejenigen, die die Verdrängung als solche benennen, nehmen ebenfalls eine kritische Haltung dazu ein und sehen es nur als letzte Möglichkeit, wenn alle anderen Bewältigungsstrategien fehlgeschlagen sind. Trotzdem sei gesagt, dass auch vor dem Hintergrund der Unzulänglichkeit dieser Bewältigungsstrategie der menschlichen Neigung nach Verdrängung nachgegeben werden muss, um sich exemplarisch vor Selbstverletzungen zu schützen. Es ist nicht zu leugnen, dass sogar eine »vorübergehende Verdrängung von belastenden Erlebnissen möglicherweise der seelischen Gesunderhaltung dienlich sein kann.«958

9.6.6

Humor

Humor als Bewältigungsstrategie für als schwierig erachtete Erlebnisse im Polizeialltag rückt bei Umfragen ebenfalls in den Blick. Es ist dabei für die Polizeischüler_innen nicht von der Hand zu weisen, dass schwarzer Humor vonnöten ist, um gut durch den Polizeiberuf zu kommen. Damit wird eine gewisse Lockerheit in belastenden Situationen gewährleistet. Zu beachten ist aber, dass für Außenstehende diese Art von Humor befremdlich und abstoßend sein kann. In der Praxis zeigt sich, dass es gerade bei Aufgaben, wie z. B. der Überbringung einer Todesnachricht, für die Polizeibeamt_innen hilfreich sein kann, zwar ernst, aber nicht übersteigert, mit der Situation umzugehen, um sich selbst zu entlasten.959

9.6.7

Lebenserfahrung und Selbständigkeit

Hinsichtlich der Bewältigung von belastenden Ereignissen greifen manche angehenden Polizisten_innen auf ihre Lebenserfahrung zurück. Die meisten haben bis zu dem Zeitpunkt bei belastenden Situationen noch nie auf die Hilfe von Dritten zurückgreifen müssen. Aus diesem Grund meinen diese dann auch, im beruflichen Kontext niemanden zu brauchen und alleine mit der Situation umgehen zu können.960 958 Schwendemann et al. 2015, S. 350. 959 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 352. 960 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 354.

Bewältigung im Polizeialltag

9.6.8

207

Routine

Die Routine als Bewältigungsstrategie anzuführen, hat den Hintergrund, dass es Meinungen gibt, die sagen, dass mit den Jahren im Polizeiberuf eine »Abstumpfung«961 erfolgt. Hierbei dienen die Normalität und die Gewohnheit während der Arbeit der Polizist_innen der Bewältigung von schweren Erlebnissen. Im Ausbildungskontext der Polizei ist die Routine jedoch noch nicht vorhanden, deshalb dient hier der Berufsethikunterricht, in dem die Polizeischüler_innen über Hilfen zu Bewältigungsstrategien informiert werden sollen.962

9.6.9

Urlaub

Eine weitere Methode zur Bewältigung schwieriger Ereignisse kann der Urlaub sein. Dabei lassen sich die Probleme nicht immer beheben, aber nach einer belastenden Situation fühlen sich manche Betroffenen urlaubsreif und meinen, dass dieser hilfreich sein kann, mit derartigen Ereignissen abzuschließen.963

9.6.10

Jede Hilfe annehmen

Hilfe, die angeboten wird, würden die meisten befragten Polizeischüler_innen dankend annehmen. Es sei jedoch wichtig, über bestehende Hilfsangebote informiert zu werden, um diese in Anspruch nehmen zu können. Manche nehmen sogar schon konkret Hilfe von außen an.964 Hier zeigt sich die Relevanz, erstens über Hilfsangebote zu informieren und zweitens diese auch von Seiten der Polizeischüler_innen zu nutzen, denn die konkret angebotenen Hilfen würden gerne in Anspruch genommen werden und auch zu einer Bewältigung von schwierigen Ereignissen beitragen.

9.6.11

»In-Sich-Hineinfressen«

Belastende Erlebnisse selbstständig zu verarbeiten und mit niemandem darüber zu sprechen, wird auch Bewältigungsmethode genannt, gleichzeitig wird aber bezweifelt, dass diese Strategie unproblematisch sein könnte. Begründet wird das 961 962 963 964

Schwendemann et al. 2015, S. 360. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 360. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 356 + 361. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 361.

208

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

»In-Sich-Hineinfressen« damit, dass manche Menschen derartige Persönlichkeitsstrukturen aufweisen.965 Dies kann im ersten Augenblick eine zufriedenstellende Bewältigung sein, jedoch wird es langfristig wahrscheinlich nicht gelingen, ohne mit entsprechenden Partnern zu reden, Probleme bewältigen zu können.

9.6.12

Konfrontation vermeiden

Manche Menschen bewältigen belastende Erlebnisse, indem sie ihnen aus dem Weg gehen. Demnach würden viele Befragten den Polizeiberuf wechseln und eine andere Tätigkeit anstreben, wenn sie merkten, dass das im Beruf Erlebte sie zu sehr belastet.966 Vor einem Berufswechsel sollten andere Bewältigungsstrategien in den Blick genommen werden und als letzten Schritt zu entscheiden, ob die Vermeidung belastender Erlebnisse die richtige Bewältigungsstrategie sein kann.

9.6.13

Sonstige Strategien

Unter erprobten Bewältigungsstrategien werden auch der Schlaf, der Zigarettenund Alkoholkonsum, das Gebet, das Nachdenken, das abendliche Ausgehen mit Freund_innen und verschiedene Aktivitäten, wie Jugendarbeit in der Kirche, genannt.967 Jede Person muss seine zu ihm/ihr und zu der jeweiligen Situation passende Bewältigungsstrategie erproben und finden. Es ist auch wichtig, dass die Bewältigung längerfristig erfolgen kann. Dies impliziert, dass Bewältigungsstrategien, wie »In-Sich-Hineinfressen«, Verdrängung oder der Zigaretten- und Alkoholkonsum kritisch betrachtet und einer Reflexion unterzogen werden müssen.968

965 966 967 968

Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 361. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 361f. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 362. Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 363.

Grund der Bewältigung und Verarbeitung

9.7

209

Grund der Bewältigung und Verarbeitung

»Als Ziel der Verarbeitung von Problemen und belastenden Situationen werden von den Interviewten die Prävention von Krankheit, die Arbeitsfähigkeit, die Konzentration bei der Arbeit und das Lernen aus der Erfahrung benannt.«969 Demnach gaben die Polizeischüler_innen zu verstehen, dass ihnen bewusst ist, dass unbewältigte Ereignisse zu körperlichen und seelischen Schäden führen können, und auch die »Arbeits- und Konzentrationsfähigkeit«970 in Mitleidenscha gezogen werden können. Besonders im Beruf des/der Polizeibeamt_in wäre dies fatal, denn der/ die Polizist_in muss jederzeit bereit und einsatzfähig sein, um professionell handeln zu können. Deswegen ist es besonders im Polizeiberuf vonnöten, dass belastende Erlebnisse gut bewältigt und verarbeitet werden können.971

9.8

Fazit

Deutlich ist in diesem Abschnitt die Relevanz der Bewältigung von Frustration, Stress und Angst geworden. Gezeigt haben sich zahlreiche negative Auswirkungen auf den menschlichen Körper, aufgrund frustrierender, stress- oder angstbesetzer Situationen. Solche langfristigen und unbewältigten Reaktionen sind psychisch und physisch, ohne pathologische Folgen, nicht zu schaffen. Deswegen ist es essenziell, die Bewältigung von Frustration, Stress und Angst als relevant anzusehen, damit unbewältigte schwere Ereignisse keinen negativen Einfluss auf den Körper und die Psyche nehmen und das alltägliche Leben nicht in Mitleidenscha gezogen wird. Besonders im Polizeiberuf sind die Polizeibeamt_innen jeden Tag mit unerwarteten und schweren Erlebnissen konfrontiert und sind gezwungen, damit umzugehen. Der kompetente Umgang mit Frustration, Stress und Angst wurde in der vorliegenden Arbeit thematisiert und etliche Bewältigungsstrategien aufgezeigt, die hier nicht alle noch einmal genannt werden können. Es ist jedoch zu sagen, dass nicht jede Bewältigungsstrategie für jede_n Betroffene_n geeignet ist. Vielmehr muss jeder Mensch für sich entscheiden, welche Strategie ihm helfen kann bzw. vielleicht schon einmal geholfen hat. Wichtig ist, dass die Betroffenen im Blick haben, dass es unter den Bewältigungsstrategien auch solche gibt, die fragwürdig sein bzw. eigene Gefahren mit sich bringen können, wie beispielsweise der Konsum von Alkohol oder die Verdrängung. Dies sollte nicht vergessen werden, um

969 Schwendemann et al. 2015, S. 363f. 970 Schwendemann et al. 2015, S. 364. 971 Vgl. Schwendemann et al. 2015, S. 364.

210

Unterrichtseinheit Frustration, Stress und Angst

potenzielle Suchtgefahren zu vermeiden oder noch tiefer in die Frustration, den Stress oder die Angst abzurutschen. Ebenfalls wurde deutlich, dass Lehrkörper wichtige Ansprechpartner_innen sein können. Nun hört sich »können« nach einer Unverbindlichkeit an, die seitens der Schülerscha auch so genutzt werden sollte. Besonders zur Professionalität von Religionspädagog_innen/Gemeindediakon_innen gehört es jedoch, dass diese das Angebot der Seelsorge als einer der Kerninhalte ihres Berufes nicht vernachlässigen. Steht es doch im § 2 der Grundsätze des Beruflichen Seelsorgeaurags in Absatz 2 festgeschrieben: »Der Aurag zur Seelsorge gehört im Rahmen der konkreten Aufgabenbeschreibung zum Dienst der Gemeindediakoninnen und Gemeindediakone«.972 Innerhalb der Seelsorge kann die ematik der Stressbewältigung raumfüllend sein. Deshalb soll im Folgenden auf diesbezügliche didaktische und methodische Gesichtspunkte eingegangen werden. Ausgangspunkt hierfür stellt das unterrichtliche Geschehen der Polizeihochschule dar. Neben dem angestrebten Ziel der Prävention in Hinblick auf Stresssituationen bei der Polizei soll vor allem die Polizeiseelsorge als Form institutioneller Seelsorge im Vordergrund stehen.

972 Online im Internet: www.kirchenrecht-baden.de/pdf/28493.pdf [abgerufen am 16.11.2015, 19.20 Uhr].

10.

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

10.1

Einleitung

In diesem Kapitel wird die Unterrichtseinheit Wahrnehmung nebst Selbst-, Fremd-, Rollenwahrnehmung dargestellt, weil die Fragestellung »Wahrnehmung« für den Polizeiberuf und die Profession essenziell sein düre. Unter Wahrnehmung ist zuallererst ein aktiver Prozess des Menschen zu verstehen, der die Dimensionen Ortsbewegung, Bewegung der Sinnesorgane, Manipulation und Informationsverarbeitung enthält.973 Die Wahrnehmung ist deshalb eine Tätigkeit ganz eigener Art und lässt sich als Orientierungsverhalten charakterisieren. Schönpflug & Schönpflug (1997) können deshalb wie folgt definieren: »Durch Orientierungsverhalten scha eine wahrnehmende Person (das Subjekt der Wahrnehmung) eine innere Abbildung (das Wahrnehmungsbild) von einem Wahrnehmungsgegenstand. Das Wahrnehmungsbild nennt man auch innere Repräsentation oder inneres Modell.«974 Das Wahrnehmungsbild ist dem bewussten Erleben und deshalb auch der kritischen Beurteilung zugänglich.975 Die Wahrnehmung als Orientierungsleistung bleibt für den Menschen lebensnotwendig, weil sie dem biologischen Überleben dient: »Wahrnehmung strebt nach nützlicher Erkenntnis, nach Erkenntnis, die den Erfolg beabsichtigter Handlungen sichert.«976 Zwischen Wahrnehmung und dem im Gedächtnis abgelegten Wissen findet ein ständiger Abgleich statt, der den Menschen zu komplexen Erkenntnisleistungen befähigt: »Gespeichertes Wissen fördert das Erkennen bei der Objektwahrnehmung. Das Erkennen in der Wahrnehmung schlägt sich jedoch auch im gespeicherten Wissen nieder: Wer viel erlebt, 973 Schönpflug, Wolfgang & Schönpflug, Ute (1997): Psychologie, Weinheim: Psychologie VerlagsUnion, S. 102ff. 974 Schönpflug & Schönpflug 1997, aaO., S. 103. 975 Schönpflug & Schönpflug 1997, aaO., S. 103. 976 Schönpflug & Schönpflug 1997, aaO., S. 105.

212

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

weiß viel.«977 Die Fähigkeiten des Erkennens und Unterscheidens, die wesentlich der Wahrnehmung zugehörig sind, sind bereits bei der Geburt vorhanden und werden im Lauf der Entwicklung immer differenzierter, worauf bereits Jerome Bruner (1964) hingewiesen hat und drei aufeinanderfolgende Stadien der kognitiven Repräsentation unterscheidet.978 Für den Menschen überhaupt bedeutend sind sozialpsychologische Erkenntnisse, wie z. B., dass soziale Interaktionen das Wahrnehmen, Identifizieren und Einschätzen des Gegenübers voraussetzen. Kommunikation selbst ist ein Akt der Wahrnehmung.979 Gemeinsame Wahrnehmungen generieren soziale Einstellungen und soziales Handeln.980 Die Polizeischüler_innen befinden sich während ihrer Ausbildung im Alter zwischen 17 und 30 Jahren und sind zum einen in einer »[…] Ablösephase von ihrer Herkunsfamilie und versuchen sich in der Ausbildung zum/zu Polizeibeamt_in einzufinden«981, parallel zur allgemeinen Entwicklung lässt sich die moralische Entwicklung konstatieren, wobei nach Lawrence Kohlberg die beiden konventionellen Niveaus präferiert werden düren.982 Deshalb sind im Berufsethikunterricht der Polizei die Entwicklungsaufgaben der jungen Erwachsenen unter der sozialpsychologischen Perspektive der Wahrnehmung zu berücksichtigen und die Rolle des/der Polizeibeamten, Polizeibeamtin zu thematisieren. Ebenso ist das kognitiv-moralische Entwicklungsmodell Kohlbergs miteinzubeziehen, um die berufsethischen Felder der Polizeiarbeit entwicklungspsychologisch angemessen würdigen zu können. Um einen gelingenden Berufsethikunterricht zu konzipieren, durchzuführen und auch entwicklungspsychologisch evaluieren zu können, bedarf es neben einer lebensweltnahen thematischen Aufarbeitung einer methodischen Vielfalt, die die Polizeischüler_innen motiviert. Der fraktale Lernraum bzw. eine Lernstraße für Erwachsene kann dieser Intention dienen, weil diese Methode und auch Sozialform in sich sehr viele Möglichkeiten der Lerndifferenzierung bieten, aber auch verschiedene Sinne und so auch Lerner_innentypen anspricht. Nachfolgend wird eine Unterrichtseinheit zum ema Wahrnehmung: Selbstund Fremdwahrnehmung, Geschlechterrollen, Rollenbild der Polizei gestaltet; vorgesehen ist auch eine Station im fraktalen Lernraum selbst. Das konzipierte Unterrichtsmaterial wird jedoch nicht in diesem eorieband, sondern in den verschiedenen Lehrmaterialien beim Verlag Vandenhoeck & Ruprecht in nächster Zeit publiziert werden. 977 978 979 980 981

Schönpflug & Schönpflug 1997, S. 107. Schönpflug & Schönpflug 1997, S. 135. Schönpflug & Schönpflug 1997, S. 137. Ebda. Vgl. Fend, Helmut (2001): Entwicklungspsychologie des Jugendalters, Opladen: Leske & Budrich, S. 402ff. 982 Vgl. Fend 2001, S. 391ff.

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

10.2

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

10.2.1

Hinführung

213

»KLAR die: LEUte sehn dich im erschtemomentnet als MENsch sondern: ALs LAUFendeuniform[.]«983 (Klar, die Leute sehn dich im ersten Moment nicht als Mensch, sondern als laufende Uniform) Stellt man sich diese Szene vor, dann würde eine menschenlose Uniform durch die Straßen gehen und für Sicherheit in der Gesellscha sorgen. Das Bild näherte sich einem roboterhaen Wesen ohne menschliche Züge, ohne Persönlichkeit, ohne Emotionen, ohne Wahrnehmungsfähigkeit und damit ohne Empathie und Verantwortungsbewusstsein. Diese Vorstellung eines Polizisten/einer Polizistin ist schwer zu ertragen, weil der menschliche Zugang zum Polizeibeamten/zur Polizeibeamtin fehlt. Auch in der Rolle des Polizisten/der Polizistin ist der Mensch in der Uniform wahrnehmbar und muss auch wahrnehmbar bleiben, weil der jeweilige Mensch die Rolle mitgestaltet. Im Polizeiethikunterricht kommt es deshalb darauf an, die Ambivalenzen dieser Rolle wahrzunehmen und kritisch zu betrachten, um auch mit diversen Rollenerwartungen professionell umgehen zu können. Zuerst werden in diesem Teil der Studie verschiedene Definitionen von Wahrnehmung miteinander verglichen, um danach den Wahrnehmungsprozess beschreibbar zu machen. Im Anschluss werden verschiedene Einflüsse auf Wahrnehmung dargestellt. Nach den Grundlagen wird die Selbst- und Fremdwahrnehmung beleuchtet, dabei werden als Erstes das Selbst und dessen Entwicklung in den Blick genommen, um dann die Selbst- und Fremdwahrnehmung, mit ihren verschiedenen eorien zu untersuchen. Im weiteren Teil des Kapitels wird dann das Teilthema Geschlechterrollen mit den verschiedenen Ansätzen und geschlechterstereotypen Folgen betrachtet. Zum Schluss wird das Rollenbild der Polizei bearbeitet, dabei soll das Selbstverständnis der Polizei besondere Beachtung erhalten und die Wahrnehmungen der Polizeischüler_innen miteinfließen. Erweitert durch einen Perspektivenwechsel auf die Sicht der Bürger_innen soll am Ende des Kapitels, ein breitgefächerter Blick auf die Rolle der Polizei ermöglicht werden. Darauf folgt das abschließende Fazit der Sachebene. 983 Schwendemann, et.al. 2015, S. 208.

214

10.2.2

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

Grundlagen der Wahrnehmung

In diesem Teil der Studie werden verschiedene Definitionen betrachtet, um danach Wahrnehmungsprozesse und Erkenntnistheorien zu beleuchten. Außerdem sollen die Einflussgrößen der Wahrnehmung untersucht werden. 10.2.2.1 Definition Wahrnehmung wird in der Psychologie als ein »[…] Vorgang und Ergebnis der Reizverarbeitung [...]« verstanden.984 »Das Ergebnis ist ein Abbild objektiver – realer Umwelt und der eigenen Person (Innenwelt). W[ahrnehmung] ist der aktuelle und anschauliche Teil des Erkenntnisprozesses und der Erkenntnis (Erkenntnistheorie) und schließt in diesem erweiterten Sinne auch Vorstellungen (Vorstellung), Vergegenwärtigtes und Nachbilder ein.«985 So ist Wahrnehmung als ein Prozess zu verstehen, der es ermöglicht, Reize zu verarbeiten und ihnen Bedeutung zuzuschreiben. Das heißt aber auch, dass das, was beispielsweise gesehen wird, nicht dem entspricht, was die Augen aufgenommen haben, sondern das Ergebnis der Verarbeitung und somit der Wahrnehmung ist. Zu unterscheiden wären verschiedene Arten der Wahrnehmung, die ihren Ausgangspunkt in den verschiedenen menschlichen Sinnen haben. Folgende Darstellung übernehmen wir wegen ihrer Übersichtlichkeit aus der Internetpräsentation von www.fernstudium-psychologie.eu 986 – »Visuelle Wahrnehmung – Auditive Wahrnehmung – Gustatorische Wahrnehmung – Taktile Wahrnehmung – Kinästhetische Wahrnehmung – Vestibuläre Wahrnehmung – Trigenimale Wahrnehmung

– Visuelle Wahrnehmung: Die visuelle Wahrnehmung bezeichnet die Reizaufnahme, die durch das Auge, also das Sehen, erfolgt. Visuelle Reize wie Gestalt, Größe, Farben, Helligkeit, Kontrast, Formen und auch Räumlichkeiten können so wahrgenommen werden. – Auditive Wahrnehmung: Die auditive oder auch akustische Wahrnehmung bedient sich des Hörsinns, um eine Informationsaufnahme zu induzieren. Dabei stehen

984 Drewing 2013, S. 1655. 985 Drewing 2013, S. 1655. 986 www.fernstudium-psychologie.eu/wahrnehmung, Daniel Pesch, 2012/2013 [abgerufen am 26.1.2017, 22.31 Uhr].

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

215

Geräusche, Töne, Wörter, Laute, Klänge und Rhythmen im Vordergrund. Aber auch die Entfernung fließt in den Aspekt der auditiven Wahrnehmung ein. – Gustatorische Wahrnehmung: Der Geschmackssinn stellt ein zentrales Wahrnehmungsmedium vieler Lebewesen dar. Diese Wahrnehmungsform findet in der gustatorischen Wahrnehmung ihre Definition. Dabei erfolgt die Reizverarbeitung über die Zunge mit ihren Geschmacksknospen, was eine geschmackliche Differenzierung in die Nuancen süß, sauer, bitter, salzig und herzha zulässt. – Olfaktorische Wahrnehmung: »Jemanden nicht riechen können« – dieses Sprichwort ist der olfaktorischen Wahrnehmung zuzuordnen, deren zentrales Sinnesorgan die Nase mit ihren Riechschleimhäuten ist. Durch sie werden Dureize verarbeitet. – Taktile Wahrnehmung: Das größte Sinnesorgan des Menschen ist die Haut und entsprechend spielt diese auch im Wahrnehmungskontext eine bedeutende Rolle. Die Realisierung von Berührung, Härtegrad, Temperatur sowie Druck ist diesem Wahrnehmungsmedium zu verdanken. – Kinästhetische Wahrnehmung: In die kinästhetische Wahrnehmung fließen eine Vielzahl an Rezeptoren in Muskeln, Sehnen und Gelenken ein. Sie soll für die Informationsverarbeitung mittels Körperhaltung und Bewegungsabläufen verantwortlich sein. – Vestibuläre Wahrnehmung: Ein omals unterschätzter Sinn hat seinen Ursprung im Ohr, ohne dabei jedoch der auditiven Komponente anzugehören: der Gleichgewichtssinn. Er ist im Kontext der Wahrnehmung für Lageänderungen und die Bewegungskoordination verantwortlich. – Trigeminale Wahrnehmung: Der Nervus trigeminus ist der Gesichtsnerv und in diesem Zusammenhang ein Kooperant der Olfaktoren wie auch gustatorischen Wahrnehmung.«987 Das Resultat des Wahrnehmungsprozesses ist gleichzeitig Resultat eines Lernprozesses, sodass anzunehmen ist, dass Lernen und Wahrnehmen miteinander korrelieren. Der Psychologe Werner Stangl kann diese Korrelation in seinem LexikonArtikel zu Lernen folgendermaßen charakterisieren: »Unter Lernen versteht man in der Psychologie in der Regel den absichtlichen oder den beiläufigen, individuellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen, sozialen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. In der lernpsychologischen Perspektive wird Lernen demnach als Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens auf Grund von Erfahrung oder neu gewonnenen Einsichten aufgefasst.«988 Das Resultat dieses Lern- und Wahrnehmungsprozesses dient als weiterer Baustein von Erkenntnis, die nach Immanuel Kant eine Beziehung zum und aufs Ob987 www.fernstudium-psychologie.eu/wahrnehmung [abgerufen am 26.1.2017, 20.48 Uhr]. 988 Quelle: http://lexikon.stangl.eu/551/lernen/ [abgerufen am 26.1.2017, 22.51 Uhr].

216

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

jekt darstellt.989 Markus Gabriel formuliert den Kant’schen Erkenntnisbegriff so: »Denn wenn man etwas erkennt, nimmt man es zur Kenntnis. Man kommt zu Überzeugungen über dasjenige, was man erkennt. Die Grundstruktur der Erkenntnis ist die einer wahren und damit offensichtlich wahrheitsfähigen Bezugnahme auf irgendeinen Gegenstand, was Kant kurzum als ›Beziehung aufs Objekt‹ bezeichnet.«990 Wahrnehmung bleibt also in dieser philosophischen Perspektive Vorstufe von Erkenntnis. 10.2.2.2 Allgemeiner Wahrnehmungsprozess in der Psychologie und Sozialpsychologie Zu Beginn eines Wahrnehmungsprozesses wird ein Reiz über ein Sinnesorgan aufgenommen und als Impuls im Zentralnervensystem mit Gedächtnisinhalten, das heißt mit Erinnerungen, abgeglichen. Dort wird diesen eine Bedeutung bzw. ein Sinn zugeschrieben und bewertet. Nach der Sinnzuschreibung und Bewertung werden Impulse an die Synapsen weitergeleitet, worauf eine Reaktion des Körpers stattfindet. Wenn beispielsweise ein Kind, das noch keine Erfahrungen991 mit einer Herdplatte hat, die heiße Herdplatte berührt, nimmt das Kind durch den Tastsinn den Reiz der Wärme auf. Dieser Reiz wird weitergeleitet und mit Erinnerungen abgeglichen; wenn keine Erinnerungen vorhanden sind, wird die Situation bzw. der Reiz neu bewertet und geordnet. Infolgedessen gibt das Zentralnervensystem den Impuls, die Hand von der Herdplatte zu nehmen. Somit findet eine motorische Reaktion auf diesen Impuls statt. Anhand dieses Beispiels ist zu erkennen, dass für die Wahrnehmung drei Komponenten notwendig sind: das Wahrnehmungsobjekt, das Wahrnehmungssubjekt undbdie Repräsentation des Wahrnehmungsobjekts in der Person.992 Der Mensch nimmt innere und äußere Reize wahr und ist permanent damit beschäigt, diese zu interpretieren und entsprechend zu agieren.993 Durch die Flut an Informationen aus der Umwelt wird ein äußerer Reiz gefiltert und abgeglichen.994 Das Wahrnehmungssubjekt nimmt das Wahrnehmungsobjekt entsprechend seiner 989 Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernun, hrsg. von Jens Timmermann, Hamburg 1998, S. 345 (B 300). 990 Artikel Wissen und Erkenntnis von Markus Gabriel, in: www.bpb.de/apuz/158651/wissenund-erkenntnis?p=all [abgerufen am 26.1.2017, 22.44 Uhr]. 991 Im Duden werden vier Bedeutungen zu dem Wort Erfahrung herangezogen: 1. bei prakscher Arbeit oder durch Wiederholen einer Sache gewonnene Kenntnis; Routine. 2. Erleben, Erlebnis, durch das jemand klüger wird. 3. (Philosophie) durch Anschauung, Wahrnehmung, Empfindung gewonnenes Wissen als Grundlage der Erkenntnis. 4. in »etwas in Erfahrung bringen« (www.duden.de/suchen/dudenonline/erfahrung, Stand 21.12.2015, 6.30 Uhr). Damit ist Erfahrung eine Wahrnehmung, die verstanden wurde. 992 Vgl. Schermer 2011, S. 48. 993 Vgl. Schermer 2011, S. 49. 994 Vgl. Schermer 2011, S. 56.ff.

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

217

Prägungen, Erfahrungen und seiner Fokussierungen wahr. Das heißt, ein Mensch, der sich häufiger und willentlich in der Natur auält und dabei eine Sensibilität und Wissen über Pflanzen angeeignet hat, wird eher ein Gänseblümchen und einen Bärwurz erkennen als der Mensch, der sich weniger mit der Natur beschäigt.995 10.2.2.3 Schemata in der Wahrnehmung Wie in der Einleitung schon angedeutet, kann sich Wahrnehmung auf einen Bereich, ein Objekt oder eine Beziehung usw. fokussieren, man nennt diese Wahrnehmungskonzentration innerhalb des Wahrnehmungsprozesses dann Aufmerksamkeit.996 Dabei kann die Aufmerksamkeit auf den Raum, auf ausgewählte Gegenstände, Personen, Ereignisse, ausgewählte Gegenstandsmerkmale und ausgewählte Sinnesmodalitäten gerichtet sein.997 Erfahrungen und Erkenntnisse, die sich aus dem Wahrnehmungsprozess entwickeln, sind bedeutsam für den Bereich der Problemlösungsstrategien, wobei kreative Lösungsansätze immer wieder auch den Bereich vorhandener Erfahrungen übersteigen können. Erfahrungen bzw. Erinnerungen können aber auch blockieren: »Frühere Erfahrung erstarrt leicht zur Konvention und macht dann blind für neue Probleme und originelle Lösungen.«998 Nichtsdestotrotz sind Erfahrungen für den Wahrnehmungsprozess bedeutsam, denn sie prägen und bleiben in Erinnerung, sodass als Funktion im Gehirn Schemata bzw. komplexere Wahrnehmungsbilder entstehen und auch weiterentwickelt werden können. Die erlebten Erfahrungen und deren subjektive und emotionale Bewertungen werden gespeichert und mit ähnlichen Erinnerungen vernetzt und in generalisierten Repräsentationen überführt. Die so entwickelten Wahrnehmungsschemata, also abgegrenzte mentale Strukturen, helfen und unterstützen das Individuum, in mehrdeutigen Situationen unbewusst handeln zu können, ordnen unser Wissen von der Welt und beeinflussen, was überhaupt wahrgenommen wird.999 In dem oben genannten Beispiel hat das Kind die heiße Herdplatte angefasst und dabei die Erfahrung gemacht, dass die Herdplatte heiß ist und Schmerzen verursacht. Diese Erfahrung wurde gespeichert und kann in einer ähnlichen Situation aufgerufen werden, um gar nicht erst die Herdplatte anzufassen. Das Wahrgenommene wird mit Hilfe von Wahrnehmungsbildern und auch Erinnerungen kategorisiert und die Vieldeutigkeit des aufgenommenen Reizes reduziert. Dabei handelt es sich um einen unbewussten und automatischen Denkprozess, der zu einem schnellen Urteil führt.1000 995 996 997 998 999 1000

Vgl. Schermer 2011, S. 64ff. Vgl. Schönpflug & Schönpflug 1997, S. 130. Ebda. Schönpflug & Schönpflug 1997, S. 283. Vgl. Aronson et al. 2014, S. 64. Vgl. Aronson et al. 2014, S. 64ff.

218

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

10.2.2.4 Nutzung der Wahrnehmungsschemata Manche Wahrnehmungsschemata können zugänglicher als andere sein, da das Schema für die vorliegende Situation gedanklich greiarer ist. Ein Schema kann aus drei Gründen greiarer sein: Wenn frühere Erfahrungen dauerha zugänglich sind, also ständig zur Verfügung stehen, weil es ein aktuelles ema darstellt und für kurze Zeit schnell greiar ist, oder weil etwas Ähnliches eben erst erlebt wurde.1001 Zusammenfassend ist der Wahrnehmungsprozess, wie er hier nur sehr verkürzt wiedergegeben werden kann, ein komplexer Vorgang, der meist unbewusst verläu und notwendig ist, um Informationen aufzunehmen, zu sortieren, zu reduzieren und letztendlich zu bewerten.

10.2.3

Erkenntnistheorien

In diesem Teil der Arbeit werden verschiedene miteinander konkurrierende Erkenntnistheorien angeführt, deren theoretische Kenntnis als Vorbereitung für den Unterricht nützlich und hilfreich sein kann. Die Erkenntnistheorien dienen dem Zweck, zu einem besseren Verständnis von Wahrnehmungsprozessen führen und verdeutlichen, dass Wahrnehmung etwas Personales und Subjektives ist, was an den jeweiligen konkreten Menschen gebunden bleibt und letztlich Bestandteil der jeweiligen Identitätskonstruktion darstellt. 10.2.3.1 Deutungsmuster An dieser Stelle soll die Deutung von (theologischer und philosophischer) Erkenntnis nach Dietrich Korsch betrachtet werden. Dietrich Korsch spricht von drei zusammenhängenden Bedeutungen des Begriffs: der deiktischen, der hermeneutischen und der symbolischen Bedeutung.

– Die deiktische Verwendung von Erkenntnis weist auf etwas hin, was den Zeigeund Hinweischarakter unterstreicht. Hinweise können durch eine Gebärde, Mimik, Gestik oder durch resymbolisierenden Sprachgebrauch geschehen. – Die hermeneutische Verwendung einer Erkenntnis sucht etwas zu verstehen und ist Bestandteil eines komplexeren Verstehensprozesses. Das bedeutet, dass das Gezeigte, das Symbol, der Text und das Bild usw. eine Verstehensaufgabe an den Rezipierenden stellen. Um das eigentlich Gedeutete zu verstehen, gilt es, weitere Zeichen zu betrachten. So unterschiedlich Zeichen an sich sein können, so sind sie doch miteinander verknüpar.

1001 Vgl. Möller 2006, S. 20.

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

219

– Das symbolische Verhältnis kommt durch die Sinnzuschreibung zum Ausdruck. Wenn etwas gedeutet wird, dann hat es schon immer einen Sinn gehabt bzw. ist durch den/die Autor_in mit Sinn belegt bzw. gedeutet worden, was sich dem Rezipierenden erschließt und mit dessen Deutung verbunden werden kann. Dietrich Korsch spricht hier von der Bedeutung des Gedeuteten: »Als das von mir Gedeutete besitzt dies schon immer für mich Bedeutung.«1002 »Deuten« heißt auch, sich das Wissen über die Welt mittels verschiedener Zugänge zu erschließen. Solche Deutungsvorgänge sind immer individuell zu sehen; um jedoch kommunizierbar zu sein, müssen Deutevorgänge auch intersubjektiv nachvollziehbar und kommunikationsfähig sein. Das Verstehen von Hinweisen wird in Beziehung zu mir selbst gesetzt. Ein Subjekt kann sich bei einem Deutevorgang nicht wegdenken. Es stellt sich dabei die Frage, ob die gleiche Bedeutung für mich und auch für andere gelte. Verständnis für einen anderen Menschen aufzubauen heißt, gleichermaßen eine Beziehung zu dem Menschen aufzubauen. Durch die Bezugnahme anderer Menschen kann das eigene Deuteverhalten verändert, erweitert und korrigiert werden.1003 Es ist aus der Begriffserklärung des Verbs »deuten« von Dietrich Korsch ersichtlich geworden, dass der Wahrnehmungsprozess nichts Anderes ist, als Hinweisreize aufzunehmen und zu deuten und ihnen einen Sinn zuzuschreiben. Ebenso wurde herausgearbeitet, dass Deutevorgänge unterschiedlich sein können. So hat ein Zeichen oder ein Symbol für eine Person eine intensivere oder gar andere Bedeutung als für andere Menschen, da andere Erfahrungen mit dem zu Deutenden gemacht wurden und weil beispielsweise jemand in einer anderen Kultur aufgewachsen ist und daher die Zeichen und Symbole im Allgemeinen eine andere Bedeutung haben. Und dennoch ist es wichtig zu berücksichtigen, dass eigene, durch die subjektive Bewertung und Deutung bestehende und mit der Gesellscha gleiche gemeinsame Bedeutungen existieren. Nur so ist ein gemeinsames Leben überhaupt möglich. Und so versteht es auch Dietrich Korsch.1004 10.2.3.2 Konstruktivismus Der konstruktivistische Ansatz nach Paul Watzlawick geht von einer selbst konstruierten Wirklichkeit aus, wobei er zwischen Wirklichkeit und Realität unterscheidet.1005 Die Realität entspricht dabei der objektiven Welt und unterliegt nur dann der menschlichen Erkenntnis, wenn die konstruierte Wirklichkeit an ihre Grenzen gerät und ihr Fehler unterlaufen, die erkannt werden, während die Wirklichkeit der subjektiven Welt entspricht, die durch die Kognition und Emotio1002 1003 1004 1005

Vgl. Korsch 2005, S. 220. Vgl. Korsch 2005, S. 221f. Vgl. Korsch 2005, S. 221ff. Watzlawick 2005, S. 142.

220

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

nen1006 des Individuums konstruiert wird.1007 Eine Wirklichkeit entsteht durch eine wechselseitige Beziehung der Menschen und der Auseinandersetzung mit den weltlichen Dingen. In der Regel können Menschen jedoch zwischen ihren eigenen subjektiven Vorstellungen von Wirklichkeit und ihren »auf Wirklichkeit bezogenen Wahrnehmungen« unterscheiden.1008 Das bedeutet auch, dass Menschen in der Lage sind, spezifische Wirklichkeitsabschätzungen vorzunehmen und zwischen Realität im engeren Sinn, Wirklichkeitsvorstellungen und Phantasiegebilden zu unterscheiden.1009 Die wechselseitigen Beziehungen der Menschen ermöglichen dann, wenn diese Bedingung bewusst geworden ist, eine soziale Konstruktion, die auf Sprache und Kommunikation basiert. Mit Hilfe der Sprache können Wirklichkeiten ausgetauscht und neue, gemeinsame Konstrukte geschaffen werden. Neben der Sprache ist das Handeln von Menschen maßgeblich, um Wirklichkeiten zu entwickeln.1010 Der Konstruktivismus ist auf die Toleranz gegenüber den verschiedenen Wirklichkeitskonstruktionen angewiesen. Aufgrund der Gewissheit, dass Menschen unterschiedliche Wirklichkeiten haben, kann Verständnis für einander erwachsen.1011 Das Konstruieren der eigenen Wirklichkeit ermöglicht es, das Konstrukt zu reformieren.1012 So können weitere Erkenntnisse der sozialen Wirklichkeit und der eigenen Wirklichkeit zu einem Veränderungsprozess führen. Allerdings ist dies nur dann möglich, wenn erkannt wird, dass die konstruierte Wirklichkeit Mängel aufweist, was einen permanenten Willen und die Fähigkeit zur Reflexion voraussetzt.1013 Das antike Höhlengleichnis nach Platon zeigt eine solche Schwierigkeit: In einer Höhle sind Menschen gegenüber einer Höhlenwand sitzend mit dem Rücken zu einem Feuer angekettet und können sich selbst und ihre Mitgefangenen nicht sehen. Das einzige, was sie sehen können, ist eine gegenüberliegende Wand. Die Höhle, in der sich die Menschen befinden, wird durch das Feuer am Höhleneingang außerhalb der Höhle beleuchtet.1014 Eine kleine Mauer ragt vor dem Feuer empor, aber nur so hoch, dass Gegenstände und Nachbildungen von Lebewesen, 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014

Vgl. Emotionen werden im Abschnitt 10.2.4.3 Emotionen, S. 227f., erläutert. Vgl. Watzlawick 2004, S. 313. Schönpflug & Schönpflug 1997, aaO., S. 143. Ebda. Vgl. Watzlawick 2004, S. 311–314. Vgl. Watzlawick 2004, S. 311. Vgl. Watzlawick 2004, S. 311. Vgl. Watzlawick 2004, S. 314. Vgl. https://agiw.fak1.tu-berlin.de/Auditorium/MoEthAnt/SO6/Platon2.htm [Stand 21.12.2015, 00.17 Uhr].

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

221

die von Menschen getragen werden, als Schatten an der Wand der Höhle projiziert werden und die Gefangenen diese wahrnehmen können. All das, was die Gefangenen wahrnehmen können, versuchen sie, zu deuten und zu verstehen.1015 Das Wahrgenommene wird als ihre Wirklichkeit angesehen. Wenn nun einer der Gefangenen sich von seinen Fesseln losreißen könnte und an die Oberfläche der Höhle kommen würde, wäre dieser Gefangene irritiert und müsste sich an das Gesehene erst einmal gewöhnen, weil ihn das direkte Sonnenlicht blendete. Wenn er sich daran gewöhnt hätte, würde er nicht mehr in die Höhle zurückwollen. Würde er dies doch tun, müsste er sich erst wieder an diese Umwelt gewöhnen und würde bei den Menschen in der Höhle auf Unverständnis stoßen, da sie ihn aufgrund seiner gemachten Erkenntnisse nicht verstehen und ihn dafür auslachen würden.1016 Folglich ist es nicht einfach, aus der eigenen Wirklichkeit zu treten, sich neu zu orientieren und die Wirklichkeit zu reformieren, weil das Gewohnte eine Gewissheit in sich trägt, die der Mensch ungern verlassen möchte, und dies eine enorme Anstrengung bedeutete. Würde diese Anstrengung jedoch vollzogen, herrschte zuerst Unsicherheit dem Neuen gegenüber. Man benötigte ein Zurechtfinden in der neuen Wirklichkeit, was weiterer Anstrengungen bedüre, und nur mit Hilfe anderer Menschen möglich wäre. Der Konstruktivismus ist, wie erwähnt, hilfreich, um für einander Toleranz aufbringen zu können. Es ist jedoch kritisch zu überlegen, ob der Konstruktivismus nicht dazu einlädt, keine Verantwortung zu übernehmen, da der Mensch laut Konstruktivismus seine eigene Wirklichkeit erstellt und diese eine Erklärung für alles sein kann und nicht bzw. nicht ausreichend die gesellschalichen Konventionen und daher die gemeinsam konstruierte Welt in Betracht zieht. So ist es wichtig zu verstehen, dass der Mensch seine eigene Wirklichkeit konstruiert, um die Realität besser zu verstehen. Eine eigene Wirklichkeit kann jedoch nur durch eine gemeinsame Welt entstehen. So gibt es gemeinsame Werte, Normen und auch Konventionen, die berücksichtigt werden müssen, um miteinander verantwortungsvoll umgehen zu können. Hinsichtlich der Wahrnehmung ist es wichtig zu verstehen, dass der Mensch zum Teil unterschiedliche Wahrnehmungen aufgrund seiner konstruierten Wirklichkeit hat, allerdings auch eine gemeinsame Realität, welche die Konventionen gegenüber der Gesellscha bildet. Die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus ist mit dem Deutungsprozess und dem Wahrnehmungsprozess zu vergleichen. Demzufolge lässt das Deuten eines 1015 Vgl. https://agiw.fak1.tu-berlin.de/Auditorium/MoEthAnt/SO6/Platon2.htm [Stand 21.12.2015, 00.16 Uhr]. 1016 Vgl. https://agiw.fak1.tu-berlin.de/Auditorium/MoEthAnt/SO6/Platon2.htm [Stand 21.12.2015, 00.15 Uhr].

222

Unterrichtseinheit Wahrnehmung

Hinweises/Zeichens den Menschen konstruieren. Der Wahrnehmungsprozess besteht darin, dass auf der Grundlage von Erfahrungen und Wissen Informationen geordnet und Zuschreibungen getätigt werden. Mithilfe des konstruktivistischen Modells wird die Subjektivität des Menschen erkennbar, die als Resultat eine unterschiedliche Wahrnehmung hervorbringt, da diese mit Hilfe der eigenen Wirklichkeit gedeutet wird. 10.2.3.3 Strukturgenetische Theorie Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget untersuchte u. a., wie Menschen zu Erkenntnissen gelangen und was dafür notwendig sei. Jean Piaget geht nicht davon aus, dass die Wirklichkeit ausschließlich ein Abbild der Welt darstelle, sondern ähnlich wie Paul Watzlawick, dass der Mensch aktiver Gestalter seiner Wirklichkeit sei. Ebenso spricht er von Schemata, die sich entwickeln und bestimmte Verhaltensmuster repräsentieren, auf welche in bestimmten Situationen zurückgegriffen werde.1017 Durch die Assimilation können Wahrnehmungen in vorhandene Schemata eingeordnet werden. Sobald sich eine Erfahrung oder das Wissen nicht in ein vorhandenes Schema einordnen lasse, werde durch die Akkommodation ein neues Schema erstellt.1018 Bei einem solchen Prozess sei der Mensch aktiv am Prozess beteiligt, indem er durch das Abgleichen und Anpassen der Schemata, seine Wirklichkeit erstelle.1019 Bei Jean Piagets strukturgenetischer eorie werden ebenso Handlungen als Erkenntnis treibend betrachtet. So ist eine Handlung, die ein Mensch ausführt, ein von seinem Wissen und seiner bisherigen Erfahrung ausgehender Akt, der durch eine spätere Reflexion der Handlung zu einer weiteren Erkenntnis führen kann. 10.2.3.4 Vernunftbasierte Erkenntnis Der Philosoph Immanuel Kant stellt in seinem Werk »Kritik der reinen Vernun« die Frage, ob es möglich sei, eine Erkenntnis ohne Erfahrung, also a priori zu erreichen.1020 Kant arbeitet heraus, dass Erkenntnisse in Verbindung mit Erfahrung und Verstand erhalten werden können.1021 Dies wird durch folgendes Zitat deutlich: »Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind.«1022 Durch eine Erfahrung und mit Hilfe des Verstandes sei es möglich, über diese nachzudenken und mit anderen Erfahrungen zu verknüpfen, um daraus zu einer Erkenntnis zu gelangen. Um aus einer Erfahrung eine Erkenntnis ziehen zu 1017 1018 1019 1020 1021 1022

Vgl. Möller 2006, S. 14. Vgl. Neubert et.al. S. 255. Vgl. Möller 2006, S. 20. Vgl. Kant 1993 S. 45. Vgl. Kant 1993 S. 45. Kant 1993, S. 98.

Realien und begriffliche Unterscheidungen der Einheit

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können, benötige der Mensch ein spezifisches Erkenntnisvermögen. Erkenntnis a priori sei dann möglich, wenn sie sowohl notwendig als auch allgemeingültig ist. Ein Mensch könne allein durch die reine Erfahrung keine allgemeingültige Erkenntnis gewinnen.1023 Um diese durch die Erfahrung zu erreichen, müsse eine Erfahrung in allen Formen geschehen, dies sei, so Kant, jedoch unmöglich. So kann abschließend festgehalten werden, dass sinnliche Wahrnehmung und Erfahrung notwendig seien, um eine Erkenntnis a priori zu erhalten, während die Erkenntnis a posteriori ausschließlich durch eine Erfahrung geschehe.1024 Dabei wird deutlich, dass Menschen nicht nur die Welt abbilden, sondern sie aktiv mitgestalten können, indem sie ihre Sinneseindrücke mit Inhalt und Sinn ausstatten und so zu einer Erkenntnis gelangen können.1025 In der neueren Moralpsychologie wird davon ausgegangen, dass aus Erfahrungen Intuition1026 entstehe bzw. die Intuition ausgebaut werde. Urteile würden nach dieser eorie immer erst durch die Intuition gefällt und dann rational aufgearbeitet, indem beispielsweise Pro und Contra des Urteils betrachtet werden, aber dennoch das Urteil meist beim Ersten bleibe. Dieser Ansatz würde nicht Kants Gedanken entsprechen, dass wir Erkenntnisse und Urteile a priori fällen können.1027 Die verschiedenen Erkenntnistheorien ähneln sich in vielerlei Punkten. Zum einen stellen sie die Wirksamkeit des Individuums in seinem Erkennen heraus und verdeutlichen die Notwendigkeit der Wahrnehmung, um letztlich zu einer Erkenntnis zu kommen. Folglich ist die Wahrnehmung, wie bereits in der Definition der Wahrnehmung geschildert wurde, eine Vorstufe der Erkenntnis, und erst durch bewusstes und rationales Denken kann aus einer Wahrnehmung eine Erkenntnis folgen. Zum anderen kann festgehalten werden, dass das Individuum in seiner Wahrnehmung subjektiv ist, und dennoch gemeinsame Wahrnehmungen aufgrund von gesellschalichen Konventionen vorhanden sind. Die Wahrnehmung wird so von gesellschalichen Konventionen beeinflusst. Nun stellt sich die Frage, welche anderen Einflüsse auf die Wahrnehmung eines Menschen wirken. 1023 1024 1025 1026

Vgl. Kant 1993 S. 45f. Vgl. Kant 1993 S. 45ff. Vgl. Kant 1993 S. 69–71. Intuition, bedeutet »[…] Eingebung, ahnendes Erfassen, >angeschaut werden