Sprechen und Sprachpflege: (Die Kunst des Sprechens) 9783111681542, 9783111295008

Citation preview

SAMMLUNG GÖSCHEN BAND

1122

Sprechen und Sprachpflege (Die Kunst des Sprechens) von

Dr. HANS FEIST

2., v e r b e s s e r t e M i t 25

WALTER

DE

Auflage

Abbildungen

GRUYTER

& CO.

vormals G. J. G ö s c h e n ' s c h e V e r l a g s h a n d l u n g • J. G u t t e n t a g , Verlagsb u c h h a n d l u n g • Georg R e i m e r • K a r l J. T r i i b n e r • Veit & C o m p . Berlin

1952

Alle Rechte, einschl. der Rechte d e r H e r s t e l l u n g von P h o t o k o p i e n u n d M i k r o f i l m e n , von d e r V e r l a g s h a n d l u n g v o r b e h a l t e n

C o p y r i g h t by WALTER D E GRUYTER & CO., vormals G. J. Göschen'sche V e r l a g s h a n d l u n g • J. G u t t e n t a g , Verlagsb u c h h a n d l u n g • G e o r g R e i m e r • Karl J. T r ü b n e r • Veit & Comp. Berlin W 35, G e n t h i n c r Str. 13

Archiv-Nr

111122

D r u c k von Bodo G r a e f e ( f r ü h e r B e r n a r d & G r a e f o ) , Berlin SW 68 P r i n t e d in G e r m a n y

Inhaltsverzeichnis A. Sprechen Seite

Der

S pr ec h o r ga n ism us

9

1. B a u u n d A r b e i t s w e i s e

9

Atmung Stimmklang

.

10 19

Artikulation

27

2. Ü b u n g e n

37

Atemübungen Stimmklangübungen Artikulationsübungen 3.

!

Störungen

38 43 47 57

B. Sprachpflege 1. Leselehre 2. Gedichtvortrag 3. Sprechpflege und Schule a) Das gesprochene W o r t im Unterricht b) Mundart und Hochsprache

Literaturangabe

65 75 84 84 89

95

D e u t s c h e , geliebte L a n d s l e u t e , w e l c h e s Reiches, welches G l a u b e n s ihr seid, t r e t e t ein in die euch allen a u f g e t a n e H a l l e e u r e r a n g e s t a m m t e n , u r a l t e n S p r a c h e ; l e r n e t u n d heiliget sie u n d h a l t e t a n ihr! Eure Volkskraft und Dauer hängt an ihr. Brüder Grimm.

Menschsein

ist gebunden

an das Vermögen

zur

Sprache.

Unser Denken wickelt sich in sprachlichen Formen ab; außerhalb dieser Sprachformen ist überhaupt kein Denken möglich. Der Zugang zum Denken erschließt sich uns von der Sprache her. Die Sicht, unter der der Mensch sein Weltbild begrifflich baut, steht darum im engsten Zusammenhang mit der Erlernung seiner Muttersprache. In dem Vorgang des Spracherlernens ergreift der Mensch Besitz von der Kultur eines Volkes. Aber nicht nur das Denken, sondern der ganze Mensch in seinem Fühlen und Wollen, findet in der Sprache, in der Sprechwirklichkeit, den gemäßen Ausdruck. Indem wir hineinwachsen in eine Sprachgemeinschaft, werden wir auch geistig seelische Glieder dieser Gemeinschaft. Völker unterscheiden sich auch durch ihre Sprache, und diese Unterscheidung ist, wie Humboldt ausführt, nicht eine Verschiedenheit der Klänge und Geräusche, sondern sie betrifft das Wesen der Völker selber. „Die Sprache ist im Grunde die Nation und recht eigentlich die Nation." Sogar innerhalb eines Volkes finden wir noch Unterschiede der Sprache und Sprechweisen und erkennen in dieser besonderen Sprachform auch die Landschaft wieder, die dem Menschen ihr Gesicht gab und damit seiner Sprache diesen besonderen Ausdruck schuf. Gerade wo die Sprache sinnlich und geistig faßbar wird, verwaltet sie der Mensch von sich aus mit Schöpferkraft. Von seinen Werken ist sie das größte, „ein Weltenteppich, an dessen Formen, Farben, Ideogrammen und Hiero-

Einleitung

5

glyphen neben dem Genius der Völker und neben den großen Meistern unzählige Unbekannte, Namenlose mitwirkten. In ihren Kammern, die unzerstörbar überdauern, ruht das volle Erbe der Vergangenheit". (Jünger.) Unter diesem Gesichtspunkt gewinnt auch die sprecherische Erziehung und Bildung erhöhte Bedeutung. Sprache und Sprechen kann man nicht gleichsetzen; Sprechen ist nicht das Ursprüngliche und Sprache das Abgeleitete. In der Entstehung der Sprache mag das zutreffen, in der Geltung ist Sprechen eine Erscheinungsform der Sprache. Sprache ist der umfassendere Begriff. Die innere Sprachform ist die zentrale Idee der Sprache (Voßler); im Sprechen jedoch gewinnt sie wahrnehmbare Gestalt. Innere und äußere Sprachform entsprechen einander. Die Gewinnung des Weltbildes steht also im Zusammenhang mit dem Erlernen der Muttersprache. Spracherziehung ist darum mehr als bloße formale Fertigkeit, sie bedeutet den Aufbau einer Weltanschauung. Von hier aus erschließt sich der Zugang zur Gemeinschaft; die Sprache ist Bildnerin der geistigen und seelischen Kräfte des Menschen. Die Aufgabe, die damit insbesondere der Schule im Deutschunterricht gestellt wird, ist gleichzusetzen mit der Erziehung zur Muttersprache. Das Kind lernt, sich der Sprache als Verständigungs- und Ausdrucksmittel zu bedienen; in der Dichtung erkennt es ihre gestaltenden und bildenden Kräfte; auf der höchsten Stufe wird es zur Einsicht geführt in das Wesen der Sprache und gelangt so zu einer Würdigung ihrer Werte. Wir wollen zunächst versuchen, Sprechen von Sprache und Schrift abzugrenzen. Das Sprechen kommt der inneren Sprachform am nächsten. Es gibt nicht nur den Sinn an, sondern bezeichnet durch die sprecherischen Mittel auch den jeweiligen Zusammenhang und läßt die Deutung durch den Sprecher erkennen. Durch die Verschriftung verliert die Sprache wesentliche Merkmale (Melodie, Rhythmus, Klangfarbe usw.), so daß das Schriftbild der

6

Einleitung

beabsichtigten Sprachleistung nicht mehr entspricht. Goethe nennt die Schrift deshalb einen Mißbrauch der Sprache. Geschriebene Sprache ist ein Hilfsmittel für die Sprache und kann als aufbewahrtes, stummes Sprechen bezeichnet werden. Aus der Grundleistung der Sprache folgt'ihre Sinnhaltigkeit. Sinnlose Sprache ist ein Widerspruch in sich. Schrift und gesprochenes Wort sind sowohl in der stummen Form der Schrift, wie in der „lautenden" als gesprochenes Wort in gleicher Weise Sinnträger; dabei entfernt sich die Schriftsprache immer mehr von der echten Sprache. Während das geschriebene Wort in seiner Entstehung und Wirkung nur flächenhaft ist, erhebt sich das gesprochene Wort durch sein „Laut"werden, durch seine Musikalität, gleichsam in eine andere Dimension. Diese Musikalität gibt der Sprache neue Möglichkeiten, Ausdruck zu sein für das Innenleben des Menschen. Schiller hat diese Kraft der Sprache einmal bezeichnet, wenn er schreibt: „Das Musikalische schwebt mir tiefer vor der Seele, wenn ich mich hinsetze, ein Gedicht zu machen, als der klare Begriff vom Inhalt, über den ich kaum mit mir einig bin." Erst im Sprechen kommt Meinen und Wollen unmittelbar zum Ausdruck. Die Entsprechung der inneren Sprachform kann darum immer nur die Schallform sein. Sie bildet die feste Einheit, die Bedeutungsgehalt, Sinnzusammenhang und Deutung zusammenfaßt. Im Akt des Entstehens war das Wort gebunden an die seelische Haltung seines Schöpfers. Durch den typischen Klang hat diese seelische Haltung im Wort Gestalt anSprachbesitz genommen. Der Klang gehört wesenhaft zum des einzelnen. Gerade Wörter ältesten Ursprungs können für uns aufschlußreich sein. Hier ist auch ein Punkt, an dem die Mundartforschung einsetzen muß, um zu der Wesensart eines Volkes vorzustoßen. Ist dieses Prinzip der Musikalität schon beim Entstehen der Sprache von Bedeutung gewesen, so ist es bei ihrer

Einleitung

7

Wiedergabe mindestens gleich wichtig. Erst durch das Klangliche kann das Innenleben des Menschen in der Sprache seinen angemessenen- Ausdruck finden. Wenngleich die Schrift selber frei ist von Musikalität, so vermag der einzelne sich doch die Schallform innerlich vorzustellen, so daß das Gelesene sich ihm besser erschließt. Je gründlicher jemand sprecherisch geschult ist, um so stärker wird er die Sprache auch beim stummen Lesen klingen hören. Sprechen stellt eine sprachschöpferische Leistung dar; somit ist Sprechbildung und Sprechpflege zugleich Sprachbildung und Sprachpflege. Damit ist Sprechbildung in ihrem ganzen U m f a n g mehr als eine bloße Technik, sie erschließt uns erst den wahren Zugang zur Sprache. Wir reflektieren nicht mehr über sie, sondern wir lernen sie gebrauchen; nicht mehr auf das Kennen, sondern auf das Können kommt es an. Von hier leiten sich die verschiedenen Aufgaben der Snrachbildung ab. Bloße Erziehung zum Sprechen betrifft nur eine Fertigkeit, die aus der wissenschaftlichen Einsicht in die Vorgänge beim Sprechen die günstigsten und zweckmäßigsten Voraussetzungen f ü r richtiges, gesundes und klangvolles Sprechen schafft. Sprechübungen hätten somit zunächst denselben Zweck wie gymnastische Übungen. Der Ablauf einer bestimmten Bewegung soll jedesmal richtig vollzogen werden. Sprechtechnik bildet aber nur die Vorstufe; das eigentliche Schwergewicht kommt der Sprachgestaltung zu. Unser Band u m f a ß t also die beiden Teile Sprechen und Sprachpflege. Von der sprachlichen Leistung in ihrem ganzen Umfange bekommt auch die Sprechpflege erst ihren Sinn. Nicht der Kehlkopf spricht, sondern das H e r z und der Verstand. Bezeichnet man den Geist als den Komponisten der Sprache, so ist der Körper das Instrument. „Das Verwebt-Sein von Sprache und Körper zeugt dafür, daß beide durch schöpferische K r ä f t e einander zugeordnet

8

Einleitung

sind. In solchem Sinne ist der Körper Werkzeug, die Sprache Element; und beide sind aufeinander angelegt, wie Flosse und Wasser, Auge und Lichtstrahl, Flügel und Luft. Dieses Verhältnis liegt außerhalb der Geschichte, ja außerhalb der Zeit — tief eingebettet in den geheimnisvollen Gründen, von denen gesagt wird: Das Wort ward Fleisch." (Jünger.) So verstanden ist Sprecherziehung immer zugleich Charaktererziehung. Die sprecherischen Gestaltungskräfte, die sich zeigen im Vortrag von Dichtung, in der Rede, in der Erzählung, können nicht von außen herangetragen und gleichsam dem Dichtwerk aufgepfropft werden, sondern müssen von innen her wachsen. Jede Sprechhandlung ist ein zusammenhängendes Ganzes. Dieser Satz ist richtunggebend für unsere Ausführungen. Pädagogische Gründe lassen es ratsam erscheinen, jeden Teil in seiner besonderen Eigenart zu untersuchen und darzustellen. Ziel bleibt der natürliche Sprechablauf, der vom Verstand seinen Sinn und vom Sprechorganismus die Möglichkeit seiner Gestaltung erhält.

A. Sprechen Der

Sprechorganismus

1. Bau und Arbeitsweise Jede sprachliche Äußerung, gleich ob es sich um Umgangssprache oder künstlerisches Gestalten von Dichtung handelt, ist ein Vorgang, bei dem die Funktion des Sprechorganismus, der zweckmäßige Ablauf der Bewegungen, zunächst von untergeordneter Bedeutung für die eigentliche sprachliche Leistung ist. In diesem Sinne ist Sprechen bloße Fertigkeit, der Sprechorganismus das Instrument, ein unvergleichliches und kompliziertes allerdings, das die Klänge für die Sprache hervorbringt. Die Kenntnis von Bau und Arbeitsweise des Organismus schafft die Voraussetzungen für den rechten Gebrauch; sie allein ermöglicht auch eine sorgsame Pflege. Fertigkeit ist an Übung gebunden. Die Aufgabe wird also darin bestehen, der • Sprache ein Werkzeug zu schaffen, durch das der innerlich vorgestellten Sprache auch der entsprechende äußere Ausdruck verliehen wird. Te vollkommener der Organismus arbeitet, um so größer ist die Gewähr, daß Sprache im Sprechen die angemessene Gestaltung findet. Es kommt darauf an, das Handwerksmäßige wirklich zu beherrschen. Gerade die Angehörigen der sprechenden Berufe sollten erkennen, daß für sie Sprechfertigkeit, das technische Können, ausschlaggebend ist, daß sie in der Sprache ihr eigentliches Handwerkszeug sehen müssen, von dessen Handhabung der Erfolg in entscheidendem Maße abhängt. Die Ausführungen über den Bau des Sprechorgans sind auf das Notwendigste beschränkt; sie sollen vor allen Dingen den Sinn der Übungen erkennen lassen und die theoretischen Voraussetzungen schaffen für die richtige Stimmbildung. Die Übungen selbst, die in den Kapiteln

10

Sprechen

über A t m u n g , Stimmgebung u n d Artikulation ihre theoretische U n t e r b a u u n g finden, sind langjährig e r p r o b t ; über ihre richtige A n w e n d u n g geben die vorhergehenden Erörterungen genügend Auskunft.

Atmung Die menschliche Lautsprache entsteht aus einem harmonischen Zusammenspiel von A t m u n g , Stimmgebung und Artikulation. Je vollkommener diese Bewegungsabläufe aufeinander abgestimmt sind, um so günstiger f ü r das Sprechen. Die Bedeutung der A t m u n g f ü r unser Sprechen läßt es methodisch ratsam erscheinen, diesen Vorgang besonders zu untersuchen. Der Atem ist die Energiequelle für die Bildung der menschlichen Laute. Besonderes Interesse w i r d also im Gesamtvorgang „ A t m e n " f ü r uns das Ausatmen verdienen. Ausatmen ist das F u n d a m e n t menschlichen Sprechens überhaupt. A n der Kunst des Sprechens hat das Führen des Atems hervorragenden Anteil. Richtiges Atmen ist Voraussetzung f ü r richtige Stimmklangbildung. Artikulation u n d Stimmklang sind aber die beiden Pfeiler, auf denen die menschliche Lautsprache ruht. Die ursprüngliche Aufgabe des Atmens ist die Versorgung des menschlichen Körpers mit Sauerstoff. D e r Atem w i r k t aber zugleich als Energiequelle bei der Entstehung der Laute. A n der Bildung der Klänge hat er entscheidenden Anteil, indem er die Stimmlippen in Bewegung setzt, die nun ihrerseits den aufsteigenden L u f t s t r o m in periodische Schwingungen versetzen; aber auch die Bildung der Geräuschlaute ist ohne Atemenergie nicht möglich. Atmen darf in Hinsicht auf das Sprechen nicht bloß als physiologischer Vorgang bewertet werden. V o n jeher w u r d e dem Atem eine ganz besondere Bedeutung zuerkannt, die weit über seine eigentliche F u n k t i o n hinausgeht. V o r allem die Inder haben die Abhängigkeit seelischen Geschehens von der A t m u n g gelehrt. Atem-

Bau- und Arbeitsweise

11

Übungen treiben heißt f ü r sie mehr, als die Muskulatur fähig zu machen, eine bestimmte Arbeit zu leisten. Atemübungen bedeuten den Versuch, unmittelbar Einfluß zu gewinnen auf seelische Vorgänge im Menschen 1 ). Nicht nur physiologisch richtiges Sprechen, auch jedes künstlerische Sprachgestalten ist entscheidend abhängig vom Atmen. Das zeigen uns die Erfahrungen großer Sprechkünstler und Sänger. Es ist erwiesen, daß die Atmung in engem Verhältnis steht zum Rhythmus, dieser U r k r a f t künstlerischer Gestaltung, die dem Schaffen des Künstlers erst die Bahn weist. Auch aus diesem Grunde ist es notwendig, sich eingehend mit den Fragen der Atmung zu beschäftigen. Der Sitz des Atmungsorgans ist die Brusthöhle. Das Atmungsorgan wird gebildet aus den beiden Lungenflügeln mit den Bronchien und der Luftröhre. Die Brusthöhle wird eingeschlossen von den Rippen. Von der Bauchhöhle ist sie durch das Zwerchfell getrennt. Die Lunge liegt luftdicht der Innenwand der Brusthöhle an. Jedes Erweitern des Brustkorbes bedeutet somit auch ein Erweitern der Lunge. Die Lunge selbst besitzt keinen Beweeungsapparat, ist also keiner Eigenbewegung fähig, so daß jeder körperliche Antrieb zum Atmen ausgeht von der Atemmuskulatur. Nase und Mund sind nur Einfallstore f ü r die Luft. Wird der Brustkorb erweitert, so wird die Lunge ausgedehnt; es entsteht ein luftverdünnter Raum, die Luft strömt nach, und wir sprechen von Einatmen. Kehrt die Muskulatur wieder in ihre Ruhelage zurück, so wird die Luft aus dem Raum herausgepreßt, wir sprechen von Ausatmen. Ziel kann niemals sein, ein besonders kunstvolles System des Atmens zu geben; der natürliche Atemvorgang soll als solcher gekennzeichnet und durch geeignete 1) Vgl. Leo K o f l e r , „Die Kunst des Atmens".

12

Sprechen

Übungen wieder hergestellt werden. Man würde sich selbst einen schlechten Dienst erweisen, wollte man die natürlichen Grundlagen des Baues und der Arbeitsweise des Körpers verkennen und mißbrauchen, die sich heran-

Abb. 1. D e r B r u s t k o r b . A Schlüsselbein, B Brusthöhle, C B r u s t b e i n , D Z w e r c h f e l l .

gebildet haben in steter Anpassung an die Bedürfnisse des Menschen. Aufgabe ist es, aus der Kenntnis von Lage, Beschaffenheit und Arbeitsweise des Organs die Atemweise zu ermitteln, die für uns die natürliche, darum zweckmäßige und richtige ist.

Bau- und Arbeitsweise

13

Der natürliche Atmungsvorgang stellt eine Ganzheit dar, bei der alle Muskeln harmonisch zusammenarbeiten, um im natürlichen (Eigen-)Rhythmus die Füllung und Leerung der Lunge im erforderlichen Umfange zu bewirken. Nach den Ansatzpunkten, von denen sich die Brusthöhle erweitern kann, unterscheiden wir Schlüsselbein-, Rippen-, Flanken- und Zwerchfellatmung. Untersuchen wir die Brauchbarkeit der einzelnen Arten, so finden wir, daß die Zwerchfellatmung am Gesamt - Atemvorgang den wichtigsten Anteil hat, während sich die Schlüsselbeinatmung gerade für das Sprechen ungünstig auswirkt. Sie ist also für den Gesamtatmungsprozeß wenig geeignet. Zunächst schafft ein Erweitern in Richtung des Schlüsselbeins nur wenig Raum, da der Brustkorb die Gestalt eines abgestumpften Kegels hat, dessen Spitze nach oben weist. Die ungünstige Wirkung in bezug auf den C Lunge, D Seitenansicht. Zwerchfell (Ausatmung), Sprechakt beruht vor allem E Z w e r c h f e l l (Einatmung). darauf, daß das Bewegen des Schlüsselbeins die Muskulatur des Kehlkopfs in Mitleidenschaft ziehen kann. Die Brust(Rippen-)atmung ist die Atmungsart, die am häufigsten angewendet wird. Die Rippen, die in der Ruhelage vom Rückgrat schräg nach unten verlaufen und

14

Sprechen

am Brustbein angewachsen sind, werden durch die Zwischenrippenmukeln zur Waagerechten gehoben. Der Raum, der dabei gewonnen wird, ist' beträchtlich. Auf den besonderen Anteil der Bauch- oder Zwerchfellatmung haben wir hingewiesen. Eine falsche Lebensweise hat dazu geführt, diese Atmungsart fast völlig zu vernachlässigen. Sie muß aber die Grundlage f ü r das Atmen bilden und somit auch f ü r das Sprechen. Das Zwerchfell ist ein Muskel, der die Bauchhöhle von der Brusthöhle trennt und der sich kuppeiförmig in die Brusthöhle hineinwölbt. Beim Einatmen zieht sich der Muskel zusammen, d. h. das Zwerchfell flacht sich ab. Dadurch wird ein Druck auf Ii die unter der BauchIi ii decke liegenden EinA b b . 3. S c h e m a t i c h e D a r s t e l l u n g d e s A t geweide ausübt. Der liungsvorganges (Vorderansicht), A LuftDruck kann sich nach röhre, B Lunge, C Zwerchfell (Ausatmung), unten und rückwärts D Zwerchfell (Einatmung). nicht fortpflanzen. Die Eingeweide werden nach außen gepreßt; der Leib tritt etwas hervor. Unterstützt wird die Abflachung durch die freiliegenden Rippen, an denen das Zwerchfell angewachsen ist, sie recken gleichsam das Zwerchfell aus. So bedeutet Flankenatmen auch Unterstützen der Zwerchfellatmung. Die tiefste und f ü r die menschliche Stimme zweckmäßigste Atmung wird erreicht durch die Verbindung der

Bau- und Arbeitsweise

15

Zwerchfell-, Flanken- und Rippenatmung. Wir bezeichnen sie mit Vollatmung. Beobachten wir den Atmungsablauf bei einem Sprechenden, so stellen wir fest, daß die Atmung langsamer vor sich geht, als wenn das Sprechorgan sich in Ruhe befindet. Daraus folgt zunächst, daß beim Sprechen der Atem zurückgehalten wird. Man müßte annehmen, daß auf Grund der Sprechleistuns der Atem schneller verbraucht wird. Die Tatsache, daß die Atmung langsamer vonstatten geht, ist ein Beweis dafür, daß die benötigte Energie für die Hervorbringung des Stimmklanges außerordentlich gering ist. Die stärkste Wirkung fällt auch hier mit dem geringsten Kräfteverbrauch zusammen. Während des Sprechens ist also der normale Atmungsablauf unterbrochen. Der Atem strömt nur allmählich aus; er wird „gezügelt". Diese „Regulierung des Atems" ist für die Stimmbildung entscheidend. Der eigentliche Stimmorganismus kann direkt nicht beeinflußt werden. Der Kehlkopf und seine Teile arbeiten in gesundem Zustande unbewußt und selbständig; eine unmittelbare Einwirkung ist damit ausgeschlossen. Durch Bewegen der Stimmlippen werden rhythmische Luftstöße erzeugt, die die Stimme hervorrufen. Da die bewegende K r a f t der Ausatmungsstrom ist, so gewinnt die Atmung Einfluß auf die Bildung der Stimme. Von den Eigenschaften der Stimme sind es Tonhöhe und Tonstärke, an deren Hervorbringung das Stimmorgan selbst beteiligt ist. Die absolute Tonhöhe hängt ab von der Länge der Stimmlippen. Ein Verändern der Tonhöhe kann aber bewirkt werden durch verschiedenes Einstellen der Kehlkopfmuskulatur, das von der bloßen Sprechabsicht geleitet wird. Das Gehör bildet dabei die Kontrolle. Wenngleich die H ö h e des Tons auch bis zu einem gewissen Grade von der Stärke der Ausatmungsenergie abhängt, so soll ein Erhöhen des Tons nur durch Stimmlippenspannung erfolgen.

16

Sprechen

Die Tonstärke ist abhängig von der Schwingungsweite, d. h. die Intensität ist eine Funktion der Ausatmungsenergie. Dadurch tritt die Tonstärke in direkte Abhängig-' keit zur Energie der Ausatmung. Die Stimmlippen wirken bei der Stimmklangerzeugung wie die Zungen von membranösen Zungenpfeifen. Wird der Anblasestrom zu stark, so wird die Arbeit der Stimmlippen beeinträchtigt; das führt zu Schädigungen der Stimmlippen und Störungen ihrer Funktionen. Noch in anderer Hinsicht beeinträchtigt zu starker Atemdruck die stimmliche Leistungsfähigkeit. Wenn die Zügelung des Atems nicht von der Atmungsmuskulatur übernommen wird dadurch, daß sich der entspannenden Muskulatur ein Widerstand entgegensetzt, so versucht die Natur auf andere Weise den zu stark ausströmenden Atem zu dämmen. Bei übermäßigem Atemdruck bildet sich im Hals eine Enge, die den Atemstrom hemmt. Diese Enge bedeutet Einbuße an Wohlklang und verrineert die Tragfähigkeit der Stimme. Wir sagen, der Ton klinet gepreßt (vgl. die Ausführungen über die Resonanz Seite 23 f.). Damit ist gesagt, daß nicht nur die gesunde Bildung des Stimmklangs selber, sondern auch Wohlkang und Tragfähigkeit abhängig sind von der richtigen Atmung. Das bedeutet aber, daß nicht nur die Tonstärke, sondern auch hervorragende Eigenschaften der menschlichen Stimme dem zweckmäßigen und richtigen Ablauf der Atmung unterliegen. So wird verständlich, daß in der Atemschulung der Ansatzpunkt für jede echte Stimmbildung zu suchen ist. Stimmschulung ist zunächst immer Atemschulung. Die Arbeit des Stimmapparates wird so weitgehend der Willkür entzogen; nicht der bewußte Wille allein ist ausschlaggebend für die Intensität der Atmung, sondern die Ausatmung wird auch geregelt vom Sprechakt her, d. h. das Sprechen bewirkt von sich aus die Atmung. Wir fassen zusammen: Richtiges Einatmen bildet die

Bau-

und Arbeitsweise

17

Voraussetzung bewußter Atemführung. Angestrebt wird die Vollatmung, d. h., daß möglichst alle Muskeln, die ein Erweitern der Brusthöhle erzielen, in Tätigkeit treten sollen. Besondere Berücksichtigung finden muß dabei die Zwerchfellatmung, weil sie am besten fähig ist, den Atemdruck zu regulieren. Unter richtigem Atmen im Sinne der Erziehung zurrt guten und zweckmäßigen Sprechen verstehen wir beherrschtes Ausatmen. Einatmen ist der aktive Vorgang; beim Ausatmen kehrt die Muskulatur in ihre Ruhelage zurück. Bewußte Atemführung ist dadurch möglich, daß die Muskulatur nur allmählich ihre Ausgangsstellung zurückgewinnt. Auf diese Weise wird nicht mehr Atemenergie frei, als zum Hervorbringen des Tones gerade erforderlich ist. Diese Aufgabe, den Atem zurückzuhalten, ihn zu „zügeln", leistet das Zwerchfell. Dem Nachlassen der Spannung des Zwerchfells muß also mittels der Einatmungsmuskulatur ein Widerstand entgegengesetzt werden, damit es als „Atemstütze" arbeiten kann. Die Aufgabe der Atemübungen wird eine doppelte sein. Einmal muß erreicht werden, daß beim Einatmen Zwerchfell-, Flanken- und Rippenmuskulatur zusammen die Weitung der Brusthöhle bewerkstelligen; zum anderen muß die Muskulatur so geschult werden, daß die Ausatmung in jedem Augenblick beherrscht wird. Die Vollatmung wiederherzustellen, wird also die nächste Aufgabe sein. Die Tatsache, daß wir die Zwerchfell(Bauch-) atmung in der Regel bei Kindern und Schlafenden beobachten können, ist ein Beweis dafür, daß sie die eigentlich natürliche Atmung des Menschen darstellt. Die falsche, unzweckmäßige Atmung ist, wie wir schon betont haben, auf unnatürliche Lebensweise zurückzuführen. Vor allem macht beengende Kleidung in der Gürtelgegend den normalen Ablauf unmöglich. Die Bewegungen des Zwerchfells verspüren wir nicht unmittelbar, weil wir für diesen Muskel weder Bewegungs- noch Lagegefühl haben. Wir F e i s t , Sprechen

2

18

Sprechen

erkennen Spannen und Entspannen des Muskels am Heben der Bauchdecke. Ist es aus gesundheitlichen Gründen ratsam, durch die Nase zu atmen, so wird beim Sprechen durch Mund und Nase zugleich geatmet. Es wird besonders darauf zu achten sein, daß das Einatmen geräuschlos geschieht. Weder im Ansatzrohr noch im Kehlkopf darf dem durchstreichenden Luftstrom ein Hindernis im Wege sein. Vor allem dürfen die Stimmlippen nicht durch mangelhafte Ö f f n u n g der rauhen Einatmungsluft ausgesetzt werden. Gerade durch den Atmungsvorgang kann auch eine besondere Weite des Rachens erzielt werden, die f ü r die Stimme von besonderem Wert ist. Suggestivvorstellungen bieten hier o f t eine willkommene Hilfe. (Duftsaugen usw.). Ist die Lunge mit Luft gefüllt, so befindet sie sich für den Sprechakt in Bereitschaft. Die beginnende Ausatmung stellen wir an der allmählich absinkenden Bauchdecke und am Nachlassen der Spannung der Zwischenrippenmuskeln fest. Die Aufgabe der Übungen wird nun darin bestehen, das Widerspiel von Ein- und Ausatmung so zu regeln, daß nicht mehr Luft als erforderlich abgegeben wird. Der Übende wird darum bei der Ausatmung immer das Gefühl haben müssen, daß die Einatmung noch andauere; denn dem Entspannen muß durch die Einatmungsmuskulatur ein Widerstand entgegengesetzt werden. Die Übungen haben ihren Zweck erfüllt, wenn die richtige Bewegung zur Gewohnheit geworden ist. Für den Gesang haben die Feststellungen gleiche Bedeutung. Richtiges und zweckmäßiges Atmen bildet den besten Schutz der zarten Stimmorgane; zugleich stellt es die Voraussetzung f ü r die richtige Bildung des Stimmklanges dar. Durch die Arbeitsweise des Zwerchfells wird die Lautstärke so geregelt, daß die günstigsten Bedingungen f ü r den richtigen Stimmklang gegeben sind. Wir müssen

Bau-

und A r b e i t s w e i s e

19

uns immer wieder die Erkenntnis vor Augen halten, daß wir auch hier nur den Weg des Natürlichen einzuhalten haben. Am Anfang jeder Sprecherziehung steht die Atemschulung.

Stimmklang Der Kehlkopf ist das Stimmorgan des Menschen. Bau und Arbeitsweise sind außerordentlich kompliziert. Die

Abb. 4. Querschnitt und Längsschnitt durch den Kehlkopf. A Schildknorpel, B Stimmritze, C Ringknorpel, D Stellknorpel.

eigentliche Stimmklangbildung ist der Willkür weitgehend entzogen, so daß es sich f ü r unsere Zwecke erübrigt, di« Vorgänge im Kehlkopf eingehend darzustellen. Die folgenden Ausführungen sollen den Leser mit den Grundtatsachen vertraut machen, sollen vor allem noch einmal die Abhängigkeit der Stimme von der Atmung ver-

20

Sprechen

deutlichen und das Verhältnis von Stimme und Lautsprache klarlegen. Der Kehlkopf bildet den Abschluß der Luftröhre. Er besteht im wesentlichen aus Ringknorpel, Schildknorpel, den beiden Stellknorpeln und einer Anzahl von Muskeln. Der Kehldeckel verschließt den Kehlkopf, wenn Nahrung in die hinter der Luftröhre befindliche Speiseröhre befördert werden soll. Die Luftröhre verengt sich gegen den Kehlkopf hin zu einem schfnalen Spalt, der von vorn nach hinten verläuft. Diesen Spalt nennen wir Stimmritze (glottis). Die Ränder der Stimmritze bilden die beiden Stimmlippen. Sie sind vorn am Schildknorpel und hinten an den beiden Stellknorpeln angewachsen. Im Kehlkopfspiegel haben sie das Aussehen von weißen Bändern (Stimmbänder!). Durch entsprechende Bewegung der Knorpel können die Stimmlippen gespannt und entspannt werden, damit wird die Stimmritze mehr oder weniger erweitert. Den Stimmlippen ist je ein Muskel eingelagert, der starker Veränderung fähig ist. Jede Formveränderung (länger — kürzer, dicker — dünner, schärfer — stumpfer, werden) bewirkt entsprechende Änderung des Stimmklanges. Die weitverbreitete Ansicht, daß Stimmklang und Stimmlippenschwingung identisch wären, ist nicht zutreffend. Die Stimmlippen haben nur die Aufgabe, den aus den Lungen aufsteigenden Luftstrom zu unterbrechen und die für den Stimmklang entscheidenden Luftstöße zu erzeugen. „Aus den sekundären Stimmklangschwingungen, die in dem freien Raum über der Stimmritze sich bilden, entsteht dann durch Einwirkung der Resonatoren die endgültige Form der Luftschwingung" 1 ). Über der Stimmritze befinden sich die Morgagnischen Taschen und die falschen Stimmlippen. Ihre Aufgabe besteht vor allem darin, die Stimmlippen durch 1) W. Trendelenburg, „Physiologische Untersuchungen Uber Stimmklangbildung", Berlin 1935, I. S. 4.

Bau-

und

Arbeitsweise

21

Drüsenabsonderung geschmeidig zu erhalten. Beim Einatmen überdecken sie die echten Stimmlippen und bilden so einen Schutz gegen die rauhe Einatmungsluft. Während der Einatmung öffnen sich die Stimmlippen und lassen die Luft ungehindert durchstreichen. Bei der Stimmklangbildung werden sie einander so weit genähert, daß sie einen schmalen, linearen Spalt bilden. Der aufsteigende Luftstrom trifft auf die untere Fläche der Stimmlippen und sprengt Abb. 5. Schematische Darstellung des Kehlkopfgerüstes. A Schildden Verschluß. Die Stimmknorpel, B Stellknorpel, lippen schwingen zunächst C Ringknorpel. „ auseinander und durch ihre Elastizität wieder in die alte Lage zurück. Die Stimmritze wird wieder verschlossen, und der Vorgang wiederholt sich. Diese Bewegung der Stimmlippen unterbricht den aufsteigenden Luftstrom fortgesetzt. Nicht die Stimmlippen selbst bilden so den eigentlichen Stimmklang, sondern die durch die Schwingungen erzeugten rhythmischen Luftstöße. Die Stellung der Stimmlippen bei Einsetzen des Stimmklangs kann verschieden sein. Sie bedingt den besonderen Charakter des Anfangvokals. Wir unterscheiden danach den harten, den sachten und den gehauchten Einsatz. Beim Einatmen umgrenzen die Stimmlippen ein Fünfeck, durch das die Luft ungehindert hindurchstreichen kann. Die Sprechabsicht schließt die Stimmlippen. Fällt Einstellung und beginnende Ausatmung in einen Augenblick zusammen, so daß der Verschluß der Stimmlippen

22

Sprechen

gewaltsam gesprengt wird, so entsteht ein Knackgeräusch, und wir sprechen von hartem Stimmeinsatz. Beim gehauchten Einsatz nähern sich die Stimmlippen erst im Laufe der Ausatmung. W i r hören dann vor dem Einsetzen des Stimmklangs den Hauchlaut. Weder der harte noch der gehauchte Stimmeinsatz sind für das Bilden des Stimmklangs besonders geeignet. Der harte Stimmeinsatz kann durch gewaltsames Sprengen der Stimmlippen, durch den steten Kampf zwischen Ausatmungsenergie und Stimmlippen, leicht Schäden des Stimmorgans verursachen. Gerade im Gesang ist es nicht selten, daß der fortgesetzte Gebrauch des harten Einsatzes zu Lähmungen der Stimmlippenmuskulatur und auch zu Knötchenbildungen führt. (Über andere Störungen, die ihren Grund im falschen Einstellen des Ansatzorgans bei der Stimmklangbildung haben [Pressen, Knödeln usw.], vgl. das Kapitel über Sprechstörungen S. 57 ff.). Sowohl der harte als auch der gehauchte Einsatz klingen unschön. Im ersten Falle hören wir das unangenehme Knackgeräusch, beim gehauchten Einsatz macht sich die zu große Menge von Ausatmungsenergie als „wilde Luft" unangenehm bemerkbar. In der Mitte zwischen beiden liegt der sachte Einsatz, bei dem sich die Stimmlippen einander nähern, ohne daß ein fester Verschluß gebildet wird. Er ist der zweckmäßige Stimmeinsatz. Die Abhängigkeit von der richtigen Atemführung ist leicht zu erkennen. Diese bildet auch ein wirksames Mittel, die ein freies Entfalten des Stimmklanges hindernden Kräfte auszuschalten (falsche Engenbildung, Verkrampfungen usw.). Die im Kehlkopf gebildeten Klänge entbehren zunächst der Eigenschaften, die für die menschliche Stimme charakteristisch sind. Es fehlt ihnen Fülle und Tragfähigkeit; hinsichtlich ihres Lautcharakters sind sie noch völlig ungeformt. W i r betrachten jetzt zunächst den bloßen Klangcharakter, von seiner spezifisch sprachlichen For-

Bau-

und Arbeitsweise

23

mung soll später die Rede sein. Der Klangcharakter, der bedingt wird von den veränderlichen, lesonatorischen Kräften des Ansatzrohres, ist für die menschliche Laiitsprache entscheidend und grundlegend. Unter Resonanz der Stimme verstehen wir das Mitschwingen der Lufträume oberhalb des Kehlkopfes. Sie ist abhängig von der Weite der Resonanzräume und von der Beschaffenheit der Wandungen. Das Ziel jeder Stimmbildung muß darin bestehen, möglichst weite Ansatzräume zu schaffen und besonders die Resonanzräume auszunutzen, deren Wandungen für eine resonatorische Wirkung günstig sind. Zum Ansatzraum rechnen wir die Rachenhöhle, die Mundhöhle und die Nasenhöhle. Wir wiederholen, was wir bereits im Kapitel über die Atmung erkannten, daß zu starker Atemdruck Verengung des Rachenraumes zur Folge hat. Das Ansatzrohr verliert dabei an Weite. Dementsprechend wird die resonatorische Wirkung verringert. Von den Räumen des Kopfes ist besonders die Nasenhöhle durch ihre Größe und durch knochige Wandungen für resonatorische Einwirkungen auf den Stimmklang geeignet. Die Mundhöhle ist als Resonator immer beteiligt. Ihre Wirkung ist auf Grund der Wandungen längst nicht so günstig wie die der Nasenhöhle. Dazu kommt, daß die Mundhöhle fast vollkommen von dem Zungenmuskel ausgefüllt wird. Die Mundhöhle vermittelt vor allem die Klangfülle; die Resonanz der Nasenhöhle bestimmt ihre Tragfähigkeit. Die Übertragung der Schallwellen kann direkt und indirekt erfolgen. Die Luft der Nasenhöhle kann also zunächst durch Antönen unmittelbar in Schwingungen gesetzt werden. Mit direktem Antönen haben wir es oifenbar bei den Nasalen n, m und ng[i)] zu tun. In diesem Falle ist das Gaumensegel gesenkt, das Zäpfchen hängt lose herunter, so daß der Schall, der aus der Kehle kommt, kein Hindernis findet und in die Nasenhöhle

24

Sprechen

eintritt. Wenn Gaumensegel und Zäpfchen gehoben werden, so tritt (in Verbindung mit dem Passavantschen Wulst) ein Verschluß der Nasenhöhle ein, und ein Übertragen der Schallwellen ist nur auf anderem Wege möglich. Das geschieht über den harten Gaumen oder möglicherweise über das nachgiebige Gaumensegel. Es ist

Abb. 6a u n d 6b. Schematische D a r s t e l l u n g d e r R e s o n a n z r ä u m e . A N a s e n h ö h l e , B Mundhöhle, C Rachenhöhle.

verständlich, daß bei direktem Antönen die resonatorische Wirkung eine weitaus größere ist, als wenn die Übertragung nur auf dem Wege über feste Teile geschieht. Wie weit Verstärken des Schalles durch direkte Nasenresonanz bei entsprechendem Einstellen des Ansatzrohres auftritt, ist noch nicht genügend geklärt. Es scheint, als ob die Ergebnisse der Wissenschaft mit denen der praktischen Erfahrung hier nicht in allen Punkten übereinstimmen. Ich halte es nach meinen Erfahrungen durchaus für möglich, daß nicht nur die Nasale, sondern auch eine ganze Reihe von Vokalen durch direktes Antönen der Nasenhöhle resonatorisch verstärkt werden. Diese Art der Vokalbildung hat mit Näseln nicht das geringste zu tun, sondern steht gerade im Gegensatz zu ihm.

Bau-

und A r b e i t s w e i s e

25

Als Grundlage für die Stimmlaute ¡, o . . . ] , die Resonanten [m, n . . .] und stimmhaften Mitlaute [b, g . . ] würden wir den Stimmklang mit den günstigsten resonatorischen Wirkungen betrachten. Dieser wird dadurch charakterisiert sein, daß bei fehlender Einstellung der Artikulationswerkzeuge die Ausnutzung aller resonatorischen Kräfte gewährleistet ist. W i r nennen diesen Stimmklang den Grundklang. (Man findet auch die Bezeichnung Urlaut, Urvokal oder Naturlaut.) Sein phonetisches Zeichen ist . Die Ausgangsstellung ist zugleich die Ruhelage des Ansatzorgans. Von hier aus werden dann auch die übrigen Vokale gebildet. In der Ruhelage des Ansatzrohres ist der Kaumuskel gelöst, so daß der Kiefer lose herunterfällt; die Zunge ruht weit vorne im Mundboden. Die Klangfarbe, die charakteristisch für diesen Klang ist, liegt zwischen e und ä. In den Anweisungen des verdienstvollen Lehrers der Stimmpflege Engel finden wir ein ähnliches Prinzip wieder. Auch er legt größtes Gewicht auf den Einsatz der resonatorischen Kräfte. Wenngleich der Hinweis auf unmittelbares Antönen fehlt, so wird doch durch die von ihm vorgeschriebene Grundstellung weitgehende Ausnutzung auch der Nasenresonanz erzielt. „In dem kleinsten vorderen Mundraum zwischen dem harten Gaumen und der vorderen Zungenwölbung ist fast die gesamte resonatorische Auswirkung der Stimme gegeben. Die völlig lockere, schwach gehobene, mit dem Vordersaum sich auf die innere W a n d der unteren Schneidezähne stützende Zunge füllt das sogenannte Ansatzrohr bei der Lautgebung fast völlig aus" 1 ). Wenn weiter festgestellt wird, daß „die resonatorische Bedeutung der Nasenhöhle und ihrer W a n dungen . . . für den Klang viel weniger in Frage kommt als oft angenommen wird" 2 ), so sei dazu bemerkt, daß bei dieser vorgeschriebenen Einstellung des Ansatzrohres 1) Engel, „ S t i m m b i l d u n g s l e h r e " , 2. A u f l . , D r e s d e n 1927, S. 41. 2) a.a.O. S. 41.

26

Sprechen

die Luft in der Nasenhöhle weitgehend zum Schwingen gebracht wird, was sich durch einfache Untersuchungen leicht erweisen läßt. Ähnlich lesen wir bei Fröscheis: „Wenn die Stimmbildung erreicht, daß die Schallwellen an und f ü r sich kräftig sind und gegen den Gaumen gelenkt werden, so besteht kein Zweifel, daß die Nasenresonanz etwas lebhafter sein wird 1 )." Die Erörterung der Frage, ob es sich um Übertragen über den harten Gaumen oder um direktes Antönen handelt, hat für die praktische Stimmbildung keinen besonderen Wert. Soviel steht jedoch fest: die Vorstellung, daß die Resonanz am vorderen harten Gaumen stattfindet, bewirkt auch ein günstiges Ausnutzen der Resonanz der Nasenhöhle. N a c h Bildung des Stimmklangs können die Schallwellen nicht mehr gerichtet werden, da sie im Augenblick ihres Entstehens alle Räume ausfüllen. Das Einstellen der Ansatzräume muß bereits stattgefunden haben. Die Suggestivvorstellung, daß die Schallwellen gegen das vordere Gaumendach gelenkt werden, schafft allerdings günstige Voraussetzungen auch f ü r direktes Antönen, so daß durch die Anweisungen von Engel • das Ausnutzen auch der Resonanz der Nasenhöhle gewährleistet wird. Bestimmte Übungen ermöglichen es, durch Entspannen der Muskulatur unmittelbar auf Gaumensegel und Z ä p f chen einzuwirken und so direktes Antönen zu erreichen 2 ). Das Erzielen der richtigen Resonanz ist für die menschliche Stimme sowohl für den Gesang als auch für das Sprechen ausschlaggehend. Auch bei geringer Lautstärke wird die auf diesen Klang aufbauende Stimme in großen Räumen zu verstehen sein. Es ist eine bekannte Tatsache, daß die „physiologische Zweckmäßigkeit sich mit der Ästhetik des Klanges und der Hygiene des Stimmapparats 1) F r ö s c h e i s , „Singen u n d S p r e c h e n " , Leipzig, Wien 1921, S. 158. 2) Vgl. Karl Graef in „ S p r e c h e r z i e h u n g . Rede, V o r t r a g s k u n s t " S. 118.

Bau- u n d

Arbeitsweise

27

deckt"; dieser richtige Ansatz des Stimmklanges wird erreicht durch den kleinsten A u f w a n d an Energie. Haben wir im Atmen das Fundament f ü r den eigentlichen Stimmklang kennen gelernt, so erkennen wir im Grundklang, im Ausnutzen aller Resonanzmöglichkeiten die Grundlage für die Schönheit der Stimme. Die Bedeutung des Grundklanges als Ausgangspunkt f ü r die Bildung der Laute kann gar nicht überschätzt werden. Dieser Grundklang gehört mit zu den Tragpfeilern, auf denen die menschliche Lautsprache ruht. Auf ihm baut die Gesangskunst auf; er hat entscheidende Bedeutung f ü r alles Klangliche in der Sprache.

Artikulation Im Kapitel über die Atmung haben wir auf die Wichtigkeit des Atmungsvorganges für die Lautsprache hingewiesen. In der Tätigkeit der Stimmlippen erkannten wir die Voraussetzung f ü r die Bildung des Stimmklangs. Beide Funktionen, Atmen und Stimmgebung, sind zwar die Voraussetzung f ü r die Laute, haben aber mit der Sprechsprache im eigentlichen Sinn nichts zu tun. Auch Menschen, denen der Kehlkopf durch Operation entfernt ist, können über eine Sprech-Sprache verfügen 1 ). Wenngleich Energiezufuhr und Klangbildung bei diesen Menschen von anderen Organen übernommen werden, so ist ihnen das Ansatzrohr als „laut"formendes Organ erhalten. Die eigentliche Sprech-Sprache ist also eine Funktion des Ansatzrohres. So ist etwa der verschiedene Charakter der einzelnen Vokale bedingt durch Verändern von Größe und Form des Mundraumes. Forme ich z. B. die Lippen zur o- bzw. zur a-Stellung, so vermag ich durch Beklopfen der Wange zwischen den Zahnreihen ein schwach 1) Vgl. H. Gutzmann, „Sprache ohne Kehlkopf", Leipzig 1936.

28

Sprechen

hörbares o oder a zu erzeugen. In diesem Fall kann weder von Atemenergie noch von Stimmklang die Rede sein. Auch die Konsonanten (Geräuschlaute) werden erzeugt durch Engen- oder Verschlußbildung im Ansatzrohr mit Hilfe der bloßen Atemenergie. Ebenso schaltet der Stimmklang beim Flüstern vollkommen aus. Die Luft entweicht durch eine Öffnung, die von den beiden Stellknorpeln gebildet wird, die Stimmlippen sind fest geschlossen. Die Laute werden hörbar, weil der Atemstrom durch Anblasen die Luft in den Räumen des Ansatzrohres zum Schwingen bringt. Die Aufgabe, die der Kehlköpf zu leisten hat, besteht darin, durch den Klang die Sprache weithin hörbar zu machen. Damit sind die Aufgaben umgrenzt. Das Ansatzrohr bildet die Sprache; lediglich von der genauen Zusammenarbeit seiner Teile ist die Deutlichkeit abhängig. Der Kehlkopf erzeugt den Stimmklang. Durch Einwirkung der resonatorischen Kräfte werden dem Klang Tragfähigkeit und Fülle verliehen. Das harmonische Zusammenspiel von Sprache und Stimme ergibt die menschliche Lautsprache. Das Verhältnis von Sprache und Stimme ist ähnlich dem von Form und Inhalt. Das Einteilen der Laute in Stimmlaute (Vokale), stimmhafte Geräuschlaute (stimmhafte Konsonanten) und stimmlose Geräuschlaute (Konsonanten i. e. S.) ergibt sich nach dem Grade des Anteils der Stimme. Vokale sind reiner Stimmklang. Der Stimmklang besteht immer aus einer Summe von Tönen (Grundklang und Obertöne); nur so ist das Zustandekommen der Klangfarben möglich. Wird von den Tönen ein bestimmter Ton herausgehoben und verstärkt, so erhält der Stimmklang ein besonderes Gepräge, das für ihn charakteristisch ist. Das Bilden der Stimmlaute geschieht nun ebenfalls in der Weise, daß durch verschiedenes Einstellen des Ansatzrohres bestimmte Teiltöne des Stim-.nklangs, die Formanten, verstärkt werden; dies bedingt dann den Charakter des betreffenden Lautes (a, e, i, u . . . ) .

Bau- und Arbeitsweise

29

Stimmlaute unterscheiden sich voneinander also nur durch ihre Klangfarbe. Jedem Vokal kommt eine charakteristische Tonhöhe zu. Das setzt voraus, daß jeder Vokal in der Tonskala ziemlich festliegende Partialtöne besitzt. „Damit ist für die Klangfarbe eines Vokals ein absolutes Moment zumindest mit maßgebend" 1 ). Vokalklänge unterscheiden sich von Klängen anderer musikalischer Instrumente dadurch, „daß die Stärke ihrer Obertöne nicht nur von der Ordnungszahl derselben, sondern überwiegend von deren absoluter Tonhöhe abhängt" 2 ). Eingehende Untersuchungen haben ergeben, „daß die Empfindlichkeit des Gehörs auch nicht der Tonhöhe angepaßt ist, sondern der Höhe der für die Erkennung verschiedener Laute charakteristischen höheren Teilschwingung (Trendelenburg). Zum Ansatzrohr gehören die Rachen-, Mund- und Nasenhöhle. Die Hauptaufgabe beim Bilden der Laute fällt dabei der Mundhöhle zu. Die verschiedene Einstellung wird bewirkt durch die Bewegungs (Artikulations)werkzeuge. Wohlklang, Fülle und Tragfähigkeit sind Eigenschaften der Stimme, sie sind abhängig von der Resonanz. Deutlichkeit hingegen ist das Merkmal der eigentlichen Sprachbildung; sie wird bestimmt von der Genauigkeit und Richtigkeit der Bewegung. Die große Beweglichkeit des Ansatzrohres und seiner Teile gestattet eine mannigfaltige Veränderung der Räume. An der Lautformung sind vor allem Zunge und Lippen beteiligt. Beide stehen bis zu einem gewissen Grade im Ausgleichsverhältnis. Die Arbeit der Zunge kann auch von den Lippen übernommen und ebenso kann die Funktion der Lippen in hohem Grade von der Zunge getragen werden. So versteht sich auch die Tatsache, daß bei vielen Menschen das Bilden der Laute mit gleichbleibender Mundöffnung erfolgt. Diese Art der Bildung ist im höchsten 1) Müller-Pouillet, „Lehrbuch der Physik I 3", S. 280. 2) Vgl. H. Helmholtz, „Die Lehre von den Tonempfindungen".

Sprechen

30

Maße unzweckmäßig, weil die Möglichkeiten einer günstigen Raumbildung nicht genügend erschöpft werden. Gerade das typische Einstellen der Einzellaute bedarf der Formung durch die Lippen. Die Zunge allein kann diese Arbeit nur unvollkommen leisten. Ungenügende Lippen-

A

C E

Abb. 7. Q u e r s c h n i t t durch den Kopf. A N a s e n h ö h l e , B G a u m e n mit Zäpfchen, C Mundhöhle, D Rachenhöhle, E Zunge, F K e h l d e c k e l , G K e h l k o p f .

tätigkeit erfordert immer zu starke Beanspruchung der Zunge. Die Undeutlichkeit beruht vielfach auf übermäßiges Anspannen des Zungenmuskels, der durch seine Lage (Befestigung am Zungenbein) auch die Kehlkopfmuskulatur in Mitleidenschaft zieht. Verbunden damit ist meistens eine überflüssige Engenbildung. D a r u m muß

Bau- und Arbeitsweise

31

das Bestreben darauf gerichtet sein, die Zunge zu entlasten. Die Lippen sind auch nach ihrem Bau in besonderem Maße geeignet, die Hauptarbeit zu übernehmen, da sie überaus widerstandsfähig sind. Lippenbewegung ist nicht zu verwechseln mit Kieferbewegung. Jedes übermäßige Bewegen des Kiefers führt leicht zu unzweckmäßigen Spannungen und ist zu vermeiden. Ausgangspunkt für die meisten Laute ist mit gewisser Schwankungsbreite die Grundstellung (Artikulationsbasis), von der aus die jeweilige Lautstellung am leichtesten zu erreichen ist 1 ): die Kieferspannung ist gelöst, der Unterkiefer hängt lose herunter. Der Zwischenraum der Zahnreihen beträgt etwas mehr als Stellung d« he Gr a un S ds t eii^: Daumenbreite. Diese L a g e haben wir als die eigentliche Ruhelage bezeichnet. Aus dieser gelockerten H a l t u n g werden also im wesentlichen die Laute gesprochen. D a s Einstellen des Ansatzrohres muß genau erfolgen. Es ist entscheidend für die Deutlichkeit, doch dürfen die Muskeln (Lachmuskel, Lippenringmuskel) nicht k r a m p f h a f t gespannt werden, da sonst Engen auftreten, die sich ungünstig auf den K l a n g auswirken und auch den Stimmorganismus in Mitleidenschaft ziehen. Auch der Artikulationsvorgang ist eine Einheit, bei der alle Bewegungen ineinander übergleiten. Die notwendigen Bewegungen der Zunge erfolgen leicht und locker. Beim Übergang von einem L a u t zum anderen sollen nach einem bekannten Gesetz die gemeinsamen Elemente bei1) V g l . S i e v e r s . . . G r u n d z ü g e d e r P h o n e i i k " , L e i p z i g 1901, S . 21 f.

32

Sprechen

behalten werden. Das Gehör muß die ständige Kontrolle bilden. Unterstützt wird das Gehör durch dai Muskelgefühl, das die Aufgabe hat, die Artikulationsstellen zu überprüfen. Das setzt eine genaue Kenntnis der Bildung der einzelnen Laute voraus. Durch Selbstbeobachten und Beobachten anderer können diese Kräfte weitgehend geschult werden. Wenngleich jeder Laut, für sich gebildet, ein bestimmtes Normal-Gepräge hat, wird er im Wort durch dessen Ganzgesetzlichkeit bestimmt und in seinem Gliedcharakter ausgeformt. Jedes Wort ist, wie wir noch in der „Leselehre" ausführlicher zeigen werden, eine klangliche Einheit und wird in seiner Aussprache bestimmt durch einen „Gipfelpunkt". Dieser Gipfelpunkt ändert bis zu einem gewissen Grade die verschiedenen Laute eines Wortes, so daß etwa das o in Brot und Ort verschiedenes Klanggepräge hat. Wird diese Klangeinheit nicht beachtet, werden einzelne Laute ohne Rücksicht auf ihre Stellung im Wort eigenwillig herausgehoben, so wirkt die Sprache unnatürlich. Zu starke Angleichung muß aber vermieden werden 1 ). Man bezeichnet die Laute auch als Sprachelemente. In der Schriftsprache ist jedem Laut ein bestimmtes Zeichen, sein Buchstabe, zugeordnet. Diese Buchstaben sind nur Anhaltspunkte für die Bildung der Laute. Man teilt die Laute ein nach dem Ort ihres Entstehens und der Art ihrer Zusammensetzung. Gewöhnlich unterscheiden wir Vokale (Stimm- oder Selbstlaute) und Konsonanten (Hemmungs- oder Geräuschlaute). Obwohl diese Einteilung vom phonetischen Standpunkt nicht in allen Teilen aufrechterhalten werden kann, soll sie der Einfachheit halber beibehalten werden. Bei den Stimmlauten hören wir den reinen Stimmklang, der durch entsprechendes Einstellen des Ansatzrohres seinen bestimmten Charakter (Klangfarbe) erhält. 1) Vgl. d a r ü b e r Siebs a.a.O. S. 76 und 84 f

Bau- und Arbeitsweise

33

Das Vokaldreieck gibt uns eine Übersicht über die Vokale hinsichtlich ihrer Stellung zueinander. (Es ist in dieser Form bereits 1781 von dem Mediziner Hellwag aufgestellt worden; vgl. Müller-Pouillet a. a. O. S. 280). Entsprechend der Stellung, die der Laut im Vokaldreieck einnimmt, kann auf a die verschiedene Bewegung der Lippen und die jeweilige Lage der Zunge geschlossen werden. Beim a hebt sich die Zunge nur wenig aus der Ruhelage. Die Bildung des i geschieht durch Verlagerung der Zunge, die einen Resonanzraum U, ,1 in d e r . Gegend der Sofalbreied. Zungenwurzel entstehen läßt. Beim u wird durch Heben des hinteren Zungenrückens vorn «in größerer Resonanzraum gebildet. Dazwischen ordnen sich die übrigen Laute ein. Auch hinsichtlich der Bewegung der Lippen stellen die Laute u und i Grenzfälle dar. Beim u bilden die Lippen eine Röhre, beim i einen Spalt. Das a kommt wieder der Neutralstellung am nächsten. Zwischen diesen Lauten lassen sich die übrigen Laute entsprechend eingliedern. Bei den Mischvokalen ü, ä, ö verbindet sich die Lippenstellung des u mit der Zungenstellung des i, die Lippenstellung des a mit der Zungenstellung des e und ebenso die Lippenstellung des o mit der Zungenstellung des e. Die Resonanten m, n und g [ng] nehmen einen besonderen Platz ein. Da auch sie als reine Stimmklanglaute F e i s t , Sprechen

3

Sprechen

34

angesprochen werden, dürfen sie zweckmäßig den eigentlichen Stimmlauten oder Vokalen zugerechnet werden. Die übrigen Laute fassen wir unter dem Begriff Konsonanten zusammen. Die Vokale bilden das Grundelement der Sprache, den Konsonanten fällt die Aufgabe zu, die Vokale miteinander zu verbinden. Im Gegensatz zu den reinen Klängen sind Konsonanten physikalisch Geräusche, d. h., daß es sich bei den Konsonanten nicht um gleich-

Abb. 9. Bildung des a

Abb. 10. Bildung des i.

Abb. 11. Bildung des u.

mäßige Schwingungsbewegungen handelt, sondern, daß diese nach Periode, Amplitude und Phase schnell und unregelmäßig wechseln. Konsonannten entstehen dadurch, daß sich dem Atemstrom im Ansatzrohr ein Widerstand entgegensetzt. Dieser Widerstand kann von den Lippen, den Zähnen, der Zunge und dem Gaumen gebildet werden. Dadurch also, daß der Atemstrom einen Verschluß sprengt oder durch Reiben an

35

Bau- und Arbeitsweise

bestimmten Stellen des Ansatzrohres Geräusche erzeugt, entstehen die Verschluß- bzw. Reibelaute. Ist beim Entstehen der Konsonanten auch der Stimmklang beteiligt, so sprechen wir von stimmhaften Konsonanten (Klanggeräusche). Nach dem Ort ihres Entstehens unterscheidet man drei Artikulationsgebiete. 1. Mundtor; die Bildung der Laute erfolgt mit den Lippen. 2. Zahntor; Bildung der Laute geschieht durch die Zähne, die Zungenspitze, die Vorderzunge und den harten Gaumen. 3. Bildung wird bewirkt durch Mittelzunge, Hinter_ -^b. 12. Schematische zunge, weichen Gaumen und >-i" r t i—. , r it .. i. t • Darstellung: der drei ArtikulaZapfchen. Der Vollständigkeit tionsgebiete. halber müßte man noch die Kehle nennen als Artikulationsgebiet für den Hauchlaut. Die folgenden Übersichten zeigen die Einteilung noch einmal in phonetischer Umschrift. Die Einzellaute sind im allgemeinen keine selbständigen, lebensfähigen Teile der Sprache. N u r da, w o sie als eine bestimmte Ganzheit auftreten, wie etwa bei den Interjektionen, o, a oder i, als Ausruf des Erstaunens, der Überraschung und des Abscheus, haben auch sie selbständige Bedeutung. Unsere Sprache umfaßt weit mehr Laute als nur die 26 Buchstaben unseres Alphabets. Die Buchstaben können bestenfalls als Fixierungspunkte angesehen werden, zu denen sich die Sprechsprache hinbewegt. Der Lautwert selber ändert sich, wie wir gesehen haben, je nach der Nachbarschaft, in der sich der Laut 3*

Sprechen

36

befindet, und ist auch abhängig von der ursprünglichen Entstehung des Wortes. Es genügt allerdings für unsere Zwecke, die Bezeichnung „Laut" (Sprechelement) beizubehalten. ttberfidjt

I. a, e, i.o, u; ai au eu ä ö ü (ae), (ao) Oö);

ffleme StimmRanglautc

1, m, n 0. r; Setldilublaute leine eräulcfilaute ¡ r ^ . taute SetfcMufeiimmljaftc l a u , e ¡eräufchlaute taute

P. t, k; f, s, ch, ch, S b, d, g w, f, J. f

•Oaudjlaut

h

Überfielt II. I. Sippcnlaut« II. 5a$ntaute III. (gauntenlaute IV. «rtnau»

b, p, m d, t, s, i, S, r, n, 1 J. k. g, 5. eh. r

Das Bewegen der Artikulationswerkzeuge muß locker und genau erfolgen. Bei allen Bewegungen, die zu Engenoder Verschlußbildungen führen, muß das Bestreben sein, sie möglichst weit zum Mundtor zu verschieben. Dieses weite Vorlagern ist gemeint, wenn von „vorn sprechen" die Rede ist. Eine alte Schauspielerregel sagt, daß man „aus der Oberlippe heraus sprechen soll".

Übungen

37

Besonders ungünstig wirken sich naturgemäß die Laute für die Sprache aus, deren Artikulationsgebiet im hinteren Teil der Mundhöhle liegt. Gerade bei diesen Lauten muß das Bemühen dahin gehen, die Artikulationsstellen immer weiter nach vorn zu verlegen. Aus diesem Grunde wird auch die Bildung des Zungen-r vor dem Zäpfchen-r empfohlen. 2. Übungen Der erste Teil hat uns vertraut gemacht mit Lage, Bau und Arbeitsweise der Sprechwerkzeuge. Im folgenden wollen wir Übungen kennenlernen, die uns die Herrschaft über das Sprecho; gan einräumen. Sprechfertigkeit bildet die Grundlage jed:r Sprechleistung. Es muß immer wieder betont werden, d.iß das Beherrschen des Handwerksmäßigen erst die Voraussetzung für jegliche Sprechkunst schafft. Die Fertigkeit des Sprechens kann jeder erlernen, dessen Sprechwerkzeuge gesund sind. Wie jede Fertigkeit erfordert sie jedoch Übung. Die Muskeln müssen geschult werden, bis die richtigen Bewegungen selbstverständlich geworden sind. Im täglichen Umgang bildet das Ohr die Kontrolle für das eigene richtige Sprechen; darüber hinaus sollte sich der Schüler daran gewöhnen, auch die Sprechweise seiner Mitmenschen zu beobachten, um daran zu lernen. Neben dem Gehör bieten uns kinästhetische Empfindungen, die die Bewegungen des Sprechorgans bewußt machen, wirksame Hilfe. Atmung und Artikulation können unmittelbar beeinflußt werden. Durch die Atmung gewinnen wir gleichzeitig Einfluß auf den Stimmklang (Weite des Ansatzrohres usw.); durch richtiges und zweckmäßiges Bewegen der Artikulationswerkzeuge werden wir neben großer Deutlichkeit auch ein Höchtmaß an resonatorischer Wirkung erzielen. Die einzelnen Übungsgruppen brauchen nicht nacheinander in Anwendung zu kommen, sondern können beliebig wechseln; es empfiehlt sich, mit den Atemübungen zu beginnen.

38

Sprechen

Atemübungen Die Atemübungen, wie sie heute fast allgemein von Gesang- und Sprechlehrern angewandt werden, sind das Ergebnis langjähriger Erfahrung, die ihren Unterbau durch wissenschaftliche Forschung erhalten hat. Ihr Zweck ist immer der gleiche: Stärken der Muskulatur und Gewöhnen an den richtigen Ablauf der Bewegungen. Ein Muskel wird gestärkt, wenn man die Anforderungen steigert; entsprechend müssen die Übungen nach dem Prinzip der Leistungssteigerung aufgebaut werden. Übungen haben aber noch den anderen, nicht weniger wichtigen Zweck, die beabsichtigte Leistung besser gelingen zu lassen, d. h., die richtige und zweckmäßige Bewegung soll zur Gewohnheit werden. Dadurch wird mit dem Muskel auch das Zentralnervensystem geübt, wodurch dann die geforderten Bewegungen leichter und pünktlicher abrollen. Deshalb ist besonderes Gewicht auf die Ganzheit der Bewegung zu legen, weil gerade auf dem harmonischen Zusammenspiel aller beteiligten Kräfte das Geheimnis der menschlichen Lautsprache beruht. Um den richtigen Atmungsvorgang zu erlsben, beobachte sich der Schüler, wenn er sich ausgestreckt hingelegt hat. Eine Handfläche liegt auf der Bauchdecke, die andere auf der Brust. Beim Einatmen heben sich Bauchdecke und Brustkorb. Die Bewegungen erfolgen fast gleichzeitig, doch so, daß sich die Bewegung von unten nach oben hin fortpflanzt. Zum Schluß wird auch das Schlüsselbein kaum merklich gehoben. Unterstützt wird diese Bewegung des Zwerchfells durch die Flanken, deren Bewegung wir durch Auflegen der Hände bequem feststellen können. Wir haben diese Atmung als Vollatmung bezeichnet (vgl. S. 15). Beim Ausatmen rollt der Vorgang in derselben Weise ab. Die Bauchdecke sinkt zurück, der Brustkorb fällt ein, und das Schlüsselbein senkt sich. Dieser natürliche Ablauf der Atembewegungen ist der Ausgangspunkt für alle weiteren Übungen. Jede Übung beginnt mit der Ausatmung der noch in der Lunge

Übungen

39

vorhandenen Luftmenge. Aus dieser Grundstellung folgt der Vorgang des Einatmens. Die Luft muß erst vollständig verbraucht sein, ehe man wieder einatmet. Ist die Einatmung beendet, so befindet sich das Sprechorgan in „Bereitschaft". Die Ausatmung soll nicht unmittelbar auf die Einatmung folgen. Der Atem wird einen Augenblick zurückgehalten. Dieses Zurückhalten des Atems, das bei den Übungen beliebig ausgedehnt werden kann, ist vor jedem Sprechen zu beobachten. Die Bereitschaftsstellung ist besonders zu beachten, weil sie leicht zum Verkrampfen der Kehlkopfmuskulatur führen kann; es muß darum stets auf Lockern geachtet werden. Aus diesem Grunde empfehlen sich einfache, locker ausgeführte Nick- und Drehbewegungen des Kopfes. Atemübungen müssen gründlich betrieben werden. Der Erfolg stellt sich meist schon nach kürzester Zeit ein. Am zweckmäßigsten übe man dreimal täglich; später steigere man die Übungen sowohl in Hinsicht auf Intensität als auch auf Dauer. Während des Ubens ist beengende Kleidung vom Übel. Zweckmäßig übe man bei geöffnetem Fenster. Durch entsprechende Armbewegungen können die Übungen wirksam unterstützt werden. Das Üben vor dem Spiegel erleichtert das Beobachten. Entscheidend wird sein, daß der Schüler die richtigen Atembewegungen von nun an ständig anwendet. Erst wenn die Vollatmung zur Gewohnheit geworden ist, haben die Übungen ihren Zweck erreicht; entsprechend zeigt die richtige Regulierung der Ausatmungsluft beim Sprechen an, daß die Übungen auch hinsichtlich der Ausatmung Erfolg hatten. Große Redner und Sänger weisen immer wieder darauf hin, daß der Weg zur schönen Stimme über die Atmung führt. Die Übungen sollen zeitlich nicht begrenzt werden. Auch wer die Atmung beherrscht, wird stets in der Atempflege ein Mittel erkennen, auf sein Stimmorgan einzuwirken. D a ß mit dem richtigen Atmen auch noch Gewinne in gesundheitlicher Beziehung verbunden sind, sei hier nur angedeutet.

Sprechen

40

Die folgenden Übungen sollen Anregungen geben. Die Untersuchungen über Bau und Arbeitsweise des Sprechorgans zeigen, welche Atembewegungen f ü r unser Sprechen von Wichtigkeit sind. Die Kenntnis des Organs erschließt uns den Sinn der Übungen. Man führe die Übungen anfangs im Liegen aus bei völliger Entspannung der Muskulatur des Ansatzrohres. Während des Sprechens selber soll nicht mehr auf die Atmung geachtet werden, weil darunter der Gesamtvorgang leidet. 1. Ü b u n g .

Grundstellung — geräuschloses Einatmen durch den leicht geöffneten Mund — Bereitschaftsstellung — ruhiges Ausatmen (diese Übung erfordert keine besondere Anstrengung; es ist darauf zu achten, daß der gewöhnliche Atemzug richtig und vollständig ausgeführt wird; übermäßiges Heben des Schlüsselbeins muß ebenso wie jede Verkrampfung der Kehlkopfmuskulatur vermieden werden). 2. Ü b u n g .

Grundstellung — gleichmäßiges Einatmen auf f — Bereitschaftsstellüng — ruhiges Ausatmen. (Man beachte besonders die Saugwirkung des Zwergfells.)

41

Übungen

3. Ü b u n g .

\

Grundstellung — Einatmen durch den leicht geöffneten Mund — Bereitschaftsstellung — Atem lange zurückhalten — lockeres Kreisen des Kopfes — schnell ausatmen. (Das Halten des Atems geschieht durch die Atemmuskulatur! Diese bleibt also in der jeweiligen Stellung stehen. Dabei ist besonders darauf zu achten, daß jedes Anspannen des Kehlkopfes vermieden wird.) 4. Ü b u n g .

Grundstellung — schnelles Einatmen durch den geöffneten Mund — Bereitschaftsstellung — gleichmäßiges Ausatmen auf sch (man achte besonders auf Unhörbarkeit der Einatmung). 5. Ü b u n g .

Grundstellung — Einatmen — Bereitschaftsstellung — sehr langsames Ausatmen auf stimmhaftem s (nicht leiser werden).

42

Sprechen

£ Grundstellung; — Einatmen — Bereitschaftsstellung — Ausatmen in Intervallen: s—s . . .s—sss(stimmhaft)—... usw. (auch mit verschiedenen Stärkegraden in den Ruhepausen bleibt die Muskulatur wieder stehen; an der Halsmuskulatur dürfen sich keinerlei Spannungen zeigen). 7. Ü b u n g .

Grundstellung — Einatmen — Bereitschaftsstellung — Ausatmen auf s, an- und abschwellend. 8. Ü b u n g .

Grundstellung — Einatmen — Bereitschaftsstellung — unhörbares, geräuschloses langsames Ausatmen durch den geöffneten Mund. (Die Ausatmung muß schließlich soweit beherrscht sein, daß dabei vor der Mundhöhle kein Luftzug zu verspüren ist.) Alle Übungen können auch unter Verwendung anderer Laute ausgeführt werden. Ziel und Weg sind klar; so lassen sich aus den angegebenen Übungen mit Leichtig-

Übungen

43

keit eine Fülle anderer entwickeln, die denselben Zweck erreichen. Es empfiehlt sich auch, kleine Leseübungen anzustellen, bei denen es nicht um sinnvolles Lesen geht, sonderen bei denen die richtige Atmung im Vordergrund stehen soll. Man versuche auch längere Texte mit einem Atemzug zu bewältigen. Die Atemübungen bilden das Fundament des richtigen Sprechens. Bevor wir an irgendwelche sprecherische Gestaltung herangehen, muß die Atmung beherrscht sein. Beim Sprechen darf die Konzentration des Sprechers allerdings nicht dadurch gestört werden, daß er einen Teil seiner Aufmerksamkeit immer wieder dem richtigen Atmen zuwenden muß.

Stimmklangübungen Am Stimmklang unterscheiden wir Klangstärke, Klanghöhe und Klangfarbe. Bei der Stärke stellten wir ein direktes Abhängigkeitsverhältnis zur Atemenergie fest. Die Tonhöhe wurde bestimmt durch die Funktion verschiedener Teile des Kehlkopfes. Klansänderung ist immer bedingt durch Ändern des Artikulationsorgans und seiner Teile und „beruht auf Zahl, Stärke und relativer Lage der einzelnen Teiltöne" 1 ). Es handelt sich dabei zunächst noch nicht um die Artikulation bestimmter Laute selber, sondern ganz allgemein um die Bildung der günstigsten Artikulationsbasis für den Klang. Stimmklangübungen haben also die Aufgabe, den geeigneten Ansatz für den Klang zu schaffen. Unter günstigstem Ansatz verstehen wir die Stellung des Ansatzrohres in seiner Gesamtheit, bei der alle Möglichkeiten resonatorischer Einwirkungen erschöpft sind (vgl. S. 23 ff.). Dieser Grundklang ist bei den einzelnen Menschen verschieden, weil auch die Resonanzräume verschieden sind. U m den günstigsten Ansatz herzustellen, genügt manchmal ein bestimmter Artikulationsgriff; die Stimme l) MUller-Pouillet a.a.O. S. 280.

44

Sprechen

wird dann bei größter Mühelosigkeit überaus klangvoll und erhält jenen metallischen Charakter, der besonders wirkungsvoll ist. Meist ist aber ein großes Maß an Übung erforderlich. Wir müssen uns zunächst die Tatsache vor Augen führen, daß der im Kehlkopf gebildete Stimmklang sich nach physikalischem Gesetz mit einer Geschwindigkeit von etwa 330 m in der Sekunde fortpflanzt. Es ist also für uns schlechterdings unmöglich, den Stimmklang nach seinem Entstehen in irgendeiner Weise zu beeinflussen. Wir können ihm auch keine bestimmte Richtung geben, etwa „gegen das harte Kieferdach" oder ihn vermittels des Ausatmungsstromes beeinflussen, der eine ganz andere Geschwindigkeit hat. Resonatorisch beeinflussen können wir den Stimmklang nur dadurch, daß wir das Ansatzrohr gleich zu Beginn auf den jeweiligen Laut so einstellen, daß der Stimmklang die günstigsten Verhältnisse vorfindet. Wir haben gesehen, daß die stärkste Resonanz erreicht wird durch Ausnutzen aller resonatorischen Möglichkeiten, besonders aber durch die Resonanz der Nasenhöhle. Der Ansicht vieler Gesanglehrer, daß auch die Kieferhöhle an der Resonanz beteiligt ist, sind wir schon entgegengetreten. Direktes Antönen ist in diesem Fall ausgeschlossen, da die Öffnung der Kieferhöhle winzig klein ist. Wieweit eine Übertragung auf dem Wege der Knochenwände möglich ist, scheint noch nicht genügend geklärt zu sein. Gießwein1), der darüber genauere Untersuchungen angestellt hat, leugnet die Resonanzmöglichkeiten der Kieferhöhle. Stirnbeinhöhle und Keilbeinhöhle scheiden als Resonatoren ebenfalls aus; auf Grund ihres kleinen Volumens kämen sie günstigstenfalls für sehr hohe Töne in Betracht. Die direkten Stimmklangübertragungen an die Luft spielen für unsere Betrach1) Vgl. M. Gießwein, „Uber die Resonanz der Mundhöhle und der Nasenräume, im besonderen der Nebenhöhlen der Nase", Berlin 1911.

Übungen

45

tungen ebenso wie die Resonanzwirkung der Luftröhre unterhalb des Kehlkopfes keine Rolle 1 ). Bei der Besprechung der Stimmbildung haben wir den Klang mit den größten resonatorischen Qualitäten als den „Grundklang" bezeichnet. Zu seiner Bildung trägen tatsächlich alle resonatorischen Kräfte bei. Bereitschaftsstellung erfolgt durch Entspannen der Muskulatur des Ansatzrohres. Werden jetzt die Stimmlippen zum Schwingen gebracht, so entsteht ein Klang, dem keine bestimmte Lautvorstellung zugrunde liegt. Dieser Stimmklang (Grundklang, Urlaut, Naturlaut) bildet das eigentliche Material der menschlichen Stimme. Der Klang hat gewisse Ähnlichkeit mit dem deutschen e in Hände, liegt also zwischen e und a (vgl. S. 25). Er zeichnet sich durch besondere Mühelosigkeit seiner Bildung aus. Mit dem geringsten Aufwand an Energie wird die größte Wirkung erzielt. Alle unsere Überlegungen haben gleichermaßen Wert für die Singstimme. Um den Schüler zur richtigen Resonanz zu führen, sind gelegentlich Suggestivvorstellungen nötig, die ein leichtes Auffinden des Grundklangs ermöglichen. So nur sind gewisse Schauspielerregeln verständlich. Sie stimmen zwar mit den physikalischen und physiologischen Gesetzmäßigkeiten nicht immer überein, erleichtern aber durch bestimmte Hilfsvorstellungen das Auffinden einer möglichst günstigen Artikulationsbasis. 1. Ü b u n g s g r u p p e . Grundklangübungen, wie oben beschrieben (nach GraefY). Besonders zu achten ist auf völliges Entspannen der Muskulatur des Ansatzrohres; die Zunge ist weit nach vorn gelagert, die Kieferspannung ist gelöst, so daß die Zähne etwa um Daumenbreite auseinanderstehen. Als Vorbereitung kann eine Übung gelten, bei der man 1) Vgl. Trendelenburg a.a.O. I, S. 12. Vgl. K. Graef in „Sprecherziehung, Rede, Vortragskunst", S. 119.

2)

46

Sprechen

stimmhaft ausstöhnt. Der Atemdruck darf nicht zu stark sein. Die Stimme muß in Mund und Nase zugleich erklingen. D a n n versuche man das mühelose Bilden des e [Grundklang]. Man schärfe vor allem das Ohr f ü r den richtigen Klang 1 ). 2. Ü b u n g s g r u p p e . "Wir verbinden den Grundklang mit den Resonatoren m, n und g m—e — m n—g— n g — e — 1] und sprechen die Übungen in schneller Aufeinanderfolge:. m£tngm£m nenengn I)£r)£I)gg£ 3. U b u n g s g r u p p e . Wir verbinden die Resonatoren mit anderen Stimmlauten: mam, mem, mim, mom, mum; mäm, möm, müm, maum, meim; nan, nen, nin, non, nun; nän, nön, nün, naun, nein; lal, lel, Iii, lol, lul; läl, löl, lül, laul, leil usw. 4. Ü b u n g s g r u p p e . Die folgenden Übungen stellen eine Verbindung von Atem-, Stimmklang- und Artikulationsübung dar. Sie sind f ü r die rechte Bildung des Stimmklangs von großem Wert 2 ). Der Resonator wird wieder mit den einzelnen Stimmlauten verbunden: mam, mem, mim, mom, mum, mäm, möm, müm, maum, meim. Im Gegensatz zur vorigen Übungsgruppe wird der T o n gehalten. Die Übungen werden mit einem möglichst tiefen T o n begonnen und werden dann unter Verwendung Karl Graef h a t als E r g ä n z u n g zu dem Buch „ S p r e c h e r z i e h u n g , Rede, V o r t r a g s k u n s t " S c h a l l p l a t t e n in ä h n l i c h e r Weise b e s p r o c h e n , die ein ausgezeichnetes Vorbild f ü r die Ü b u n g e n a b g e b e n . (Verlag Audio-Vox.) 2) F e r d i n a n d G r e g o r i f h a t diese Ü b u n g e n seinen S c h ü l e r n besonders empfohlen.

Übungen

47

kleinster Intervalle durch die ganze Tonleiter geführt. Jede Reihe ist cresc. und decresc. zu bilden. Im Anfang verwendet man für jeden Stimmlaut einen Ton, später verbindet man immer drei in einem Atemzuge. Die Übungen würden also folgendes Aussehen haben: M i g e s 3eitmaft

.

mo ffiiefe Übungen bei Stimmlage entfpreifienb fortfefeen aud) auf mem, mim, mom, mum, mäm, möm, mfim.

moni mom moiri mom mam mom

mom mom mom

Mit diesen Übungen wird zugleich erreicht, daß der Sprecher über eine möglichst große Anzahl von Tönen verfügt. Es kann nicht nachdrücklich genug auf die Bedeutung dieser Übungen hingewiesen werden. Viele Menschen verfügen von Natur aus über den richtigen Klang, d. h. über ein gesundes Ausnutzen der Resonanzmöglichkeiten. Allen jenen aber, deren Stimme flach klingt, ist es möglich, durch Einschalten der Resonatoren zu einer klangvollen Stimme zu kommen.

Artikulationsübungen Die Artikulationsübungen betreffen das zweckmäßige und richtige Bilden der einzelnen Laute. Wenn ein Sprecher nicht verstanden wird, so fordert man ihn meist auf, lauter zu sprechen. J e lauter aber ein Redner spricht, um so geringer ist die Gewähr, daß seine Sprache auch verständlich klingt. Die Verständlichkeit hängt in erster Linie ab von der Deutlichkeit, d. h. von der Genauigkeit und Richtigkeit der Bewegungen im Ansatzrohr, nicht von der Lautstärke.

48

Sprechen

Als das eigentlich Sprachliche haben wir die durch Artikulation im Ansatzrohr erzeugten Laute kennengelernt. Grunderfordernis der Deutlichkeit muß darum genaues Formen der Laute sein. Die Bildung erfolgt durch die Bewegungswerkzeuge; von ihrer Arbeit hängt der Deutlichkeitsgrad der Sprache ab. Als Schema für die Lauthildung hatten wir ganz allgemein die Grundstellung (Hängelage des Unterkiefers) kennengelernt. Für die Bewegung gilt: kräftige Arbeit der Lippen, mäßige Unterstützung durch Bewegen und Verlagern der Zunge, Engenund Verschlußbildung haben möglichst weit vorn im Ansatzrohr zu erfolgen. Die Hängelage des Unterkiefers verringert die Gefahr von Spannungen der Halsmuskulatur; ebenso trägt geringes Beanspruchen der Zunge zu einem Lockern der Muskulatur und Weiten des hinteren Rachenraums bei. Die Arbeit des Organs darf trotz der Genauigkeit der Bewegungen zu keinen Spannungen führen. Geübt werden können nur die Teile des Artikulationsorgans, die beweglich sind. Für unsere Übungen kommen demnach der Kaumuskel (Zusammenziehen der Lippen wie bei u und ü), der Lachmuskel (Auseinanderziehen der Lippen wie bei e und i) und der Zungenmuskel in Frage. (Besondere Übung des Gaumensegels ist nur bei gewissen Sprechstörungen erforderlich.) 1. U b u n g s g r u p p e . Kaubewegung des Unterkiefers (die Zunge muß bei diesen Übungen entspannt im Mundbogen liegen); Kaubewegung mit Kieferschwenken. Dabei ist besonders auf ruhiges Atmen zu achten. Diese Übungen dienen vor allem dem Lockern der Muskulatur. 2. Ü b u n g s g r u p p e . Hängelage des Unterkiefers. Die Lippen vorstülpen und auseinanderziehen (ruhige Lage des Unterkiefers muß beachtet werden; es dürfen keine unnötigen Spannungen auftreten).

Übungen

+9

3. Ü b u n g s g r u p p e . Langsames Zungenkreisen (Beobachten vor dem Spiegel). Bei den Übungen der einzelnen Laute ist, wie verschiedentlich betont, ganz allgemein folgendes zu beachten: Das Bilden der Laute durch die Artikulationswerkzeuge muß weit vorn im Ansatzrohr erfolgen. Je mehr die hinteren Artikulationsgebiete entlastet werden, um so besser für das Sprechen. Das Üben einzelner Worte soll nicht zu lange Zeit in Anspruch nehmen; Ziel ist immer das sinnvolle Sprechen. Kenntnis der Artikulationsstellen gibt größere Gewähr für richtiges Bilden der Laute. Über die allgemeinen Bedingungen, die an die richtige Bewegung geknüpft sind, haben wir ausreichend gesprochen. Im folgenden sollen die Laute im einzelnen beschrieben werden. Bei der Aussprache ist Siebs, „Deutsche Bühnenaussprache — Hochsprache" (Verlag Walter de Gruyter & Co., Berlin), zugrunde gelegt worden. (Über das Verhältnis von Mundart und Hochsprache vgl. die Ausführungen im zweiten Teil.) 1. R e i n e S t i m m k l a n g l a u t e . Zu den reinen Stimmklanglauten rechneten wir die Vokale mit ihren Umlauten und die Zwielaute ai (ei, ay, ey), au und eu. Die Bildun? der Vokale ist bereits dargestellt worden. (Vgl. Vokaldreieck S. 33.) Die hochsprachliche Lautung der Zwielaute ist wichtig. Die Schreibweise ist hier anders als die Lautung. Die Verbindung der beiden Laute e-i, gesprochen ae, a-u, gesprochen ao, e-u, gesprochen oö, wird hervorgebracht mit demselben Ausatmungsstrom, und zwar so, daß der erste Laut die stärkere Betonung trägt 1 ). Die Resonanten 1, m, n, 9 [ng] hatten wir zu den reinen Stimmklangkonsonanten gezählt. Beim 1 hebt sich die Zunge aus der Grundstellung hinter die Oberzähne. Die Zunge bleibt schmal. Die Enge wird gebildet zwischen den Zähnen und den Zun^enrändern. l) Vgl. Sievers, ..Grundzüge d e r -Phonetik", Leipzig 1901, S. !5S. F e i s t , Sprechen 4

50

Sprechen

Die Lage der Zungenspitze muß genau beobachtet werden. Fehlerhaft ist die Bildung des (engl.) 1, bei dem die Zunge an den Gaumen angelegt wird (öld). D a ß 1 reiner Stimmklang ist, erkennt man besonders klar, wenn aus der Artikulationsstellung des Grundklangs die Zungenspitze gegen die oberen Zähne gebracht wird und der Laut 1 erklingt.

Abb. 14. Bildung des n.

Abb. 13. Bildung des 1.

Ähnlich erkennen wir auch die Bildung von m, n und 9 [ng] aus dem Grundklang. Beim n hebt sich die Zunge hinter die oberen Schneidezähne und legt sich am vordersten Teil des Gaumens an. n ist ebenso wie m wegen seiner stark resonatorischen Wirkung f ü r die Sprache von besonderen Wert. Fehlerhaft ist der Ersatz des n durch m (Amfang statt Anfang, H a m f statt H a n f ) ; ebenso darf das n auch nicht durch folgendes g oder k beeinfluß werden (Ar) gebot statt Angebot, A n k u n f t statt A n k u n f t usw.) (vgl. Siebs a.a.O. Abb. 15. Bildung des m.

S.

78).

Übungen

51

Der Resonant m wird durch leichten Verschluß der Lippen gebildet. Auch hier ist die resonatorische Wirkung stark. Der Unterkiefer befindet sich in der Grundstellung, die Zähne sind also nicht geschlossen. Auch in Nebensilben müssen die Resonanten deutlich ausgehallt werden. Besonderes Gewicht muß der Bildung des Zitterlautes r beigemessen werden. Wir unterscheiden Zäpfchen-r und Zungen-r. Die Bühnenaussprache ließ früher nur das Zungen-r gelten. Wenn es also vom Sprecherischen her gesehen vorteilhafter erscheint, das Zungen-r zu verwenden [das Zungen-r begünstigt das „vorne Sprechen"], so ist doch ein gut gebildetes Zäpfchen-r vorzuziehen. D a s Anüben des Zungen-r kostet sehr viel Mühe und klingt, schlecht gesprochen, geradezu barbarisch. (Als Vorübung für das Zungen-r werden Silben gesprochen, die eine starke Beweglichkeit der Zungenspitze verlangen: de-de-de . . . te-de-te-de . . . f a t e . . . fete . . . bdote . . . brote . . . usw., seine Bildung muß vollkommen mühelos erscheinen. Die Zunge soll höchstens zwei- bis dreimal anschlagen.)

A b b . 16. B i l d u n g d e s r.

A b b . 17. B i l d u n g d e s n (n-g).

Zu vermeiden ist der Ersatz durch V o k a l e oder durch das gutturale ch (Meista statt Meister, Duast statt Durst, Achbeit statt Arbeit). Nachlässige Sprecher lassen das r überhaupt aus (mäken statt merken). 4*

52

Sprechen

Die Buchstabenfolge n-g (phonetisches Zeichen: rj) stellt einen Laut dar und ist also nicht als Laut-Verbindung anzusehen. Die Enge bildet sich zwischen Zungenrücken und weichem Gaumen (möglichst weit vorn!), fehlerhafte Lautung im Auslaut ist zu vermeiden (ragk statt rag sagk statt sag); (vgl. Siebs a.a.O. S. 83). 2. G e r ä u s c h l a u t e . Bei den Geräuschlauten unterscheiden wir Verschlußund Reibelaute. Jeder Verschlußlaut läßt deutlich Verschluß, Pause und Lösung erkennen. Nach Lösung des

Abb. 18. Bildung des p u n d b.

A b b . 19. Bildung des d u n d t.

Verschlusse^ hören wir den Kehllaut h, so daß die stimmlosen Verschlußlaute behaucht werden (K'älte, Uckermark'). Die stimmlosen Verschlußlaute p, t, k scheinen stärker zu klingen als die stimmhaften, weil der Verschluß kräftiger gebildet wird (vgl. Siebs a.a.O. S. 75). Die Bildung der Laute p und b geschieht mit den Lippen. Der mehr oder weniger feste Verschluß wird durch den Ausatmungsstrom gesprengt. Als Endlaut, hören wir b. Die phonetische Umschrift besagt, daß der Laut am Schluß stimmlos ist. (Bub; ebenso nach langem Vokal gelobt). Der Atem darf dabei nicht stocken. Der Laut b ist stimmhaft.

53

Übungen

Die Zahnlaute d, t werden gebildet, indem die Zungenspitze sich bei gelockertem Unterkiefer an die obere Zahnreihe legt und der Verschluß dann gesprengt wird. Als Endlaut hören wir d, auch hier darf der Atem nicht stocken. Im übrigen gilt sinngemäß, was für b und p gesagt wurde. Die Verschlußbildung bei g und k findet zwischen vorderem Gaumen und vorgelegter Zunge statt. Die Zungenspitze befindet sich an den Unterzähnen. Am Ende des Wortes hören wir nur g. Für g gelten in der Endung ig besondere Bestimmungen. Am Silbenschluß und vor Konsonanten wird ig wie -ich gesprochen: heilig = heilich; Seligkeit = Seliehkaet, ebenso bei -igst, igt: heiligst beerdigt wie höflichst, Kehricht. Folgt ein zweites ch> so w i r d k g e s p r o c h e n : emsiglich = ¿msiglich, k ö n i g l i c h = königlich.

Abb. 20. Bildung des g und k.

Ist das i apostrophiert, so tritt an Stelle des g ein konsonantisches f ein, das keine besondere Silbe bildet: sel'ge = seile. Fehlerhaft ist die Bildung wie: lejin oder lechan [vgl. Siebs a.a.O. S. 82]. Beim x folgt auf k ein s, wobei das s längeren Tonwert hat. Verdoppelung der Konsonanten wird lautlich nur durch Atemdruck angegeben; das gilt auch für das Zusammentreffen gleichartiger Verschlußlaute im Aus- bzw. Anlaut. Beim f erfolgt die Engenbildung aus der Grundstellung zwischen Oberzähnen und hochgezogener Unterlippe, pf läßt deutlich die Bildung eines vorhergehenden p erkennen, wobei das f verlängert und behaucht wird. Der Laut v wird in der Regel wie f gesprochen (Verrichtung), sonst wie w.

54

Sprechen

Die Engenbildung beim w ist die gleiche wie beim f; w ist der stimmhafte Laut; qu spricht man wie kw.

A b b . 21. B i l d u n g d e s f u n d w.

Abb. 22. B i l d u n g d e s f und s.

Das Bilden von stimmhaftem und stimmlosem s ist häufig fehlerhaft. Die Engenbildung hat zwischen den Zähnen zu erfolgen. Die Zungenspitze befindet sich an den unteren Schneidezähnen; der Ausatmungsstrom ist auf die Mitte der unteren Schneidezähne gerichtet. [Über die verschiedenen Arten der falschen Bildung (Sigmatismus) vergleiche das Kapitel über die Sprechstörungen S. 59]. z stellt in der Lautung eine Verbindung des Verschlußlautes t mit dem Laut s dar. In diesem Fall wird das größere Luftquantum auf diesen übertragen, so daß s vor folgendem Vokal verlängert und behaucht erscheint, z. B. Zeit, Zahl = ts'aet', ts'äl. Der Laut sch (s) ist keine Lautverbindung, sondern ein einheitlicher, stimmloser Reibelaut. Bei der Bildung sind die Zähne geschlossen; die Lippen werden kräftig vorgeschoben und die Zunge etwas zurückgezogen (stimmhaftes sch kommt im Deutschen nicht vor). [Vgl. frz. genie = feni]. B i l d u n g d e s s und f (sch).

Übungen

55

Wie seh [s] wird auch s vor t und p im Anlaut gesprochen. Sprachgeschichtlich ist die Sprechweise von „st" und „sp" im Neuhochdeutschen falsch. Man unterscheidet sprachgeschichtlich ein echtes sch (s), das "ursprünglich aus sk (schön) entstanden ist und ein unechtes, das aus s hervorgegangen ist. Im Mittelhochdeutschen finden wir also schrieben, während man im Althochdeutschen noch skripan sprach und schrieb. Da-

Abb. 24. Bildung des ch (ich) u n d g.

Abb. 25. Bildung des ch (ach).

gegen besteht im Mittelhochdeutschen die Verbindung sl, sm, sn, sw, während im Neuhochdeutschen s c h l . . , schm . ., sehn .., und schw. . gelautet wird. Vor Konsonanten trat im Silben- und Wortanlaut also ein sch ein, das aber in der Schrift nur zum Ausdruck kam vor 1, m, n, r, w und nach r. Während sich diese Lautung auch auf t und p bezog, blieb hier die alte Schreibweise erhalten. Das Niederdeutsche, besonders die westfälische Mundart, hat die ursprüngliche Lautung bewahrt, so daß hier noch slag, snabel, sward, sniden, snell, smid, swin neben Stein, sprechen steht. Gebraucht man aber „schwer" (swer) neben „Stein" (stein), so vermischt man niederdeutsche Formen mit hochdeutschen. Bemühen wir uns, hochdeutsch

56

Sprechen

zu sprechen, so muß auch s vor p und t immer wie sch (s) gelautet werden. Es wäre allerdings unbillig, von den Niederdeutschen die Lautung sp und st zu verlangen. Für sie gilt die alte Lautung; die Begründung versuchen sie in der Schreibweise zu finden. Die Engenbildung bei j, eh (ich) und ch (ach) findet statt zwischen Vorderzunge und Gaumen; die Zungenspitze berührt die unteren Schneidezähne; die Zunge nimmt die i-Stellung ein. Der ch-Laut ist weich, darf aber nicht zischend werden [nicht lieblisch]. Als hinteres ch wird der Laut durch Enge zwischen Zungenrücken und weichem Gaumen gebildet. Vorderes eh wird auch in der Endung ig gesprochen (Honich, nicht Honig; Könich, nicht König). Unter den Lauten nimmt der Hauchlaut h eine absolute Sonderstellung ein. Seine Einstellung erhält er durch den folgenden Vokal. Als Bindungs-h ist er für die Aussprache nicht vorhanden, er bewirkt in diesem Falle eine fließende Verbindung der beiden Vokale (Ehe — ea Lohe — loa) (vgl. Siebs a.a.O. S. 64). Uber Betonung innerhalb des Satzes soll im zweiten Teil die Rede sein. Für die Wortbetonung gilt, daß in einfachen Wörtern die Stammsilbe betont wird (Segen, r6den). Ausnahmen bilden Forelle, Hermelin, Holunder, lebendig, lutherisch und deutsche Wörter mit fremden Endungen (Molkerei, probieren, laborieren u. a.). In zusammengesetzten Wörtern erhält das Bestimmungswort den Hauptton (H6chschule, weinrot). Der logische Grund dafür liegt darin, daß durch das neu hinzutretende Wort der Begriffsumfang verkleinert wird und dieses Wort den Grad der Begrenzung angibt. Bei mehrfach zusammengesetzten Wörtern ist sinngemäß zu verfahren. Als Übungsbuch für die richtige Lautbildung empfehle ich Christan Winkler, „Lautreines Deutsch", 1949.

Störungen

57

Abschließend wollen wir noch einmal in kurzen Merksätzen die wichtigsten Ergebnisse aus dem Kapitel über Atmung, Stimmgebung und Artikulation zusammenstellen: 1. Der Sprech Vorgang stellt eine Ganzheit dar: das Zusammenspiel der einzelnen Bewegungen erfolgt unbewußt. 2. Richtige Atmung ist Voraussetzung gesunden, zweckmäßigen und schönen Sprechens. 3. Die Resonanz ist bestimmend für Wohlklang, Tragfähigkeit und Fülle der Stimme. 4. Die Deutlichkeit der Sprache hängt ab von der Genauigkeit und Richtigkeit der Bewegungen des Artikulationsorgans. 5. Die Bildungsstellen für die einzelnen Laute müssen möglichst weit vorne im Ansatzrohr liegen („Vornsprechen"). 6. Die Artikulationsbasis ist der Ausgangspunkt für Bildung der Laute. 7. Lippentätigkeit muß die Lautbildung des Ansatzrohres kräftig unterstützen. 8. Der Stimmklang wird im Kehlkopf gebildet. Das Formen der Laute geschieht im Ansatzrohr. 9. Ziel und Aufgabe ist es, den natürlichen Sprechablauf wieder herzustellen und zu pflegen. 10. Übung ist Voraussetzung für den Erfolg.

3. Störungen Es kann nicht die Aufgabe des vorliegenden Buches sein, auch nur annähernd erschöpfende Auskunft über das große Gebiet der Sprech- und Sprachstörungen zu geben. Aber gerade für die Angehörigen sprechender Berufe wird die Kenntnis der wichtigsten Sprech- und Stimmstörungen von Bedeutung sein. Besonders gilt dies für den Lehrer, dessen Aufgabe es ist, auch auf diesem Gebiet Berater und Helfer seiner Schüler zu sein.

58

Sprechen

Die bisherigen Ausführungen haben erkennen lassen, daß Stimme und Sprechen nicht das gleiche sind. Aus der Stimme wird erst durch die Formanten (Zunge, Zähne, Lippen u.s.f. in ihrer lautformalen Tätigkeit) die Sprechsprache gebildet. Andererseits werden bei den stimmlosen Konsonanten die Stimmlippen nicht in Tätigkeit gesetzt. Beim Flüstern fehlt überhaupt jeder Stimmklang. Wir hatten somit festgestellt, daß die Sprech-Sprache Funktion des Ansatzrohres ist. .Störungen der Sprechorgane können sowohl die Stimme als auch die Sprache betreffen. Das Sprechen wird vom motorischen Sprechzentrum aus geregelt, das seinen Sitz in der linken Gehirnhälfte hat. Von hier aus wird die Koordination der beim Sprechen beteiligten Muskeln bewirkt. Ist das sprechmotorische Zentrum gestört, so ist auch der Sprechablauf ganz oder teilweise gestört, obwohl die f ü r die Bewegung notwendigen Muskelgruppen gesund sein können. Sprechunvermögen tritt aber auch ein, wenn innerhalb der Hörsphäre die Zentralstelle f ü r Sprachverstehen gestört ist. Der Kranke kann dann ie nach dem Grad der Störung vielleicht noch hören, es fehlt ihm aber ganz oder teilweise das Wort- bzw. Sprachverständnis. All diese Störuneen sind zentraler Art und gehören in die H a n d des Facharztes. In diese Reihe der zentralen Erkrankungen gehören auch bestimmte Fälle von Stottern und Stapmein. Zu den Störungen, die ihre Ursache in einer mangelhaften oder fehlerhaften Bewegung oder Bildung der Artikulationswerkzeuge haben, gehört vor allem Stammeln und Näseln. Stammeln darf nicht mit Stottern verwechselt werden. Stammeln ist das Unvermögen, bestimmte Laute zu bilden. Besonders betroffen werden davon die Laute g, k, 1, r, s, sch, z. Der Stammler gebraucht f ü r sie andere Laute, deren Bildung für ihn günstiger ist, oder er läßt Laute aus (z. B. K a r t o f f e l : Tartoffel, Aroffel; f wird häufig durch n ersetzt; statt des Zäpfchen-r bildet der

Störungen

59

Stammler das r mit Hilfe des Gaumensegels usf.). Jedes Kind stammelt im Anfang seiner Sprachentwicklung. N u r genaue Kenntnis der Lautbildung im einzelnen ermöglicht es, die Fehler zu beseitigen. Wird beispielsweise statt des schwierigen k ein t gesprochen, wie es bei kleinen Kindern häufig zu beobachten ist, so wird durch Druck auf den mittleren Zungenrücken die Artikulationsstelle nach rückwärts verlegt, und es erklingt ein k. Wird das s fehlerhaft gebildet, so sprechen wir von Lispeln (Sigmatismus). Es handelt sich dabei um eine falsche Lagerung der Zunge. Wir unterscheiden je nach dem Ort der fehlerhaften Bildung verschiedene Arten von Lispeln. Am häufigsten ist die Form des Sigmatismus interdentalis. Die Zunge bleibt nicht hinter der unteren Zahnreihe - liegen, sondern schiebt sich zwischen beide Zahnreihen; so gelangt der Luftstrom auf den vordersten Teil der oberen Zungenfläche. Der Laut, der entsteht, klingt sehr weich und entspricht etwa dem englischen th oder dem deutschen f. Die Störung ist leicht zu beseitigen, wenn es gelingt, die Zunge beim Bilden des s wieder hinter die Zahnreihe zurückzubringen; gleichzeitig muß der Luftstrom auf die Mitte der unteren Zahnreihe gerichtet werden. Man bedient sich dabei der sogenannten S-Sonde, die man sich bequem selbst herstellen kann. Sie hat nur die Aufgabe, die Zunge in die richtige Lage zu drücken. Das Stammeln kann organisch und funktionell bedingt sein. Bei den organischen Störungen kann es sich handeln um Erkrankungen des Nervenssytems oder um äußere krankhafte Veränderungen des Ansatzrohres (Anomalien der Zunge, Mißbildung und Fehlen von Zähnen, Gaumenspalte, Hasenscharte usw.). In den meisten Fällen sind es Störungen funktioneller Art, die ihren Grund in mangelhafter Spracherziehung haben. Hier fällt dem Elternhaus und der Schule eine wichtige Aufgabe zu. Man muß von Anfang an auf genaue und richtige Bildung der einzelnen Laute achten.

60

Sprechen

Meist ist Bequemlichkeit die Ursache für falsches Bilden der Laute; schwierige Laute werden durch einfache ersetzt oder werden nur flüchtig und ungenau artikuliert. Auch Schwerhörigkeit kann naturgemäß die Ursache sein und mit zum Stammeln führen. Störungen in der Resonanz der Nasenhöhle bezeichnen wir als Näseln. Dabei ist Näseln zu unterscheiden von Nasalität. Nasalität heißt gesundes Ausnutzen der Resonanzmöglichkeiten der Nasenhöhle. Beim Näseln ist die Nase überhaupt nicht beteiligt, sondern es liegt ein Mitschwingen des oberen Rachenraumes vor, der begründet ist in einem „mangelhaften Verschluß des Gaumensegels bei gleichzeitiger Verengung der hinteren Mundhöhle". Man unterscheidet im Gegensatz dazu noch das offene Näseln (Rhinolalia aperta). Unter den Sprachstörungen nimmt das Stottern eine besonders wichtige Stellung ein. Es handelt sich dabei nicht um Fehler in der Aussprache, sondern um Störungen des geordneten Sprechablaufs. Am Zustandekommen der Sprache sind Atmung, Stimme und Artikulation beteiligt. Dabei ist erforderlich, daß die Tätigkeiten der einzelnen Muskelgruppen in ein harmonisches Verhältnis gebracht werden. Unter Stottern verstehen wir nun die Störung des Zusammenspiels dieser Muskelgruppen. Stottern kann also auch nur beseitigt werden, wenn die rechte Koordination wieder hergestellt wird. Dabei ist Stottern immer zentral bedingt. Das Übel tritt meist in der Kindheit auf und kann, wenn es rechtzeitig erkannt wird, wieder behoben werden. Entscheidenden Einfluß können auch hier wieder Elternhaus und Schule gewinnen. Meist wird es sich ja um leichtere Fälle handeln. Hier wird es vor allem auf die seelische Betreuung ankommen. Es darf nicht immer wieder auf das Leiden hingewiesen werden. Es hat sich auch nicht immer als vorteilhaft erwiesen, Stotterer, bei denen nur leichte Unregelmäßigkeit im Sprechablauf vorliegt, in besonderen Klassen zusammenzufassen. Das

Störungen

61

"Wort Stottern ist dem Patienten gegenüber möglichst zu vermeiden. Soll das richtige Zusammenspiel der einzelnen Muskelgruppen wiederhergestellt werden, so m u ß durch Übungen auf das Sprechzentrum E i n f l u ß gewonnen werden, damit v o n hier aus die richtige K o o r d i n a t i o n geleitet werden k a n n (Gerber). D a z u gehört auch das Bewußtmachen der Artikulationsgriffe. Es k o m m t bei der Heilung des Stotterns weniger auf die Methode als auf die Persönlichkeit des Lehrers an. (Die Z a h l der stotternden Schulkinder beträgt etwa ein Prozent.) Ausschlaggebend ist natürlich auch die A r t des Leidens. D e r Lehrende w i r d den H a u p t w e r t auf ruhige A t m u n g und ruhiges Sprechen legen. Die Behandlung m u ß mit viel Geduld d u r c h g e f ü h r t werden. Es w i r d sich vor allen Dingen auch d a r u m handeln, das Selbstbewußtsein des Patienten wieder herzustellen. Bekannt ist, d a ß Stotterer vor jedem Sprechen Angst haben; man hat Stottern geradezu als „organisch gewordene Angst" bezeichnet. Mangelndes Vertrauen zu sich selber macht sich in einer starken Erregbarkeit bemerkbar, die sich unmittelbar auf die Sprache auswirkt. Gerade hier m u ß es sich darum handeln, suggestiv auf den K r a n k e n einzuwirken, damit er Vertrauen zu seinem eigenen K ö n n e n gewinnt. Beim Behandeln der Sprachkrankheiten müssen auch alle Störungen berücksichtigt werden, die mittelbar am Zustandekommen der Sprache beteiligt sind. (Störungen auf G r u n d von Neurasthenie und Hysterie; Erkrankungen der Lunge, der L u f t r ö h r e usw.) Für jede Stimme gibt es sowohl hinsichtlich der Lautstärke als auch der T o n h ö h e einen Stimmklang, der gerade f ü r diese Stimme am günstigsten ist. M a n bezeichnet diesen Stimmklang als den phonischen N u l l p u n k t (Merkel). Dieser Stimmklang w i r d f ü r jedes Sprechen der gegebene Ausgangspunkt sein. I m gewöhnlichen Leben bedienen wir

62

Sprechen

uns seiner unausgesetzt. Vor allen sprecherischen Leistungen sollte man sich darauf besinnen. Die Lautstärke muß immer begrenzt sein. Es ist vom Standpunkt der Deutlichkeit wichtig, eher leise als laut zu sprechen. Beim lauten Sprechen herrschen die Stimmlaute vor; die Konsonanten ertrinken im Klanglichen. Das gilt besonders f ü r kleine Räume (Schulklassen) und Räume mit schlechter Akustik. Für Schüler und Lehrer gilt gleichermaßen weniger laut aber deutlich zu sprechen. Hier muß noch einmal der Gesichtspunkt der Resonanz erwähnt werden. Die Stimme trägt, wenn sie die Resonanzräume richtig ausnutzt; es bedarf überhaupt nicht des lauten Sprechens. Es ist erstaunlich, mit wie wenig Lautstärke man selbst in großen Sälen auskommt, wenn man die Stimme richtig gebraucht. Mit der zu lauten Stimme ist gewöhnlich auch eine zu hohe Stimmlage verbunden. Auch hier müssen wir uns auf die natürliche Stimmlage besinnen, in der wir gewöhnlich sprechen. Gerade bei Lehrern kann man häufig beobachten, daß das Unterrichtsgespräch in höherer Tonlage geführt wird, als die „Indifferenzlage" es vorschreibt. H i n z u kommt dann meist der harte Stimmeinsatz, dessen Gebrauch für die zarten Stimmlippen besonders gefährlich ist. Bei hohen Tönen wird der Rachenraum durch Heben des Kehlkopfes im Interesse einer möglichst günstigen Resonanz verkleinert, bei tiefen Tönen aus dem gleichen Grunde gesenkt (Trendelenburg). Der „phonische Nullpunkt" wird also auch mit der Ruhelage des Kehlkopfes zusammentreffen. Der harte Stimmeinsatz bedeutet einen Mißbrauch der Stimme (vgl. Seite 22). Zur Einübung des sachten Stimmeinsatzes empfiehlt Gutzmann') bestimmte Übungen, in denen der Stimmeinsatz aus dem Hauchen und Flüstern heraus entwickelt wird. Der Ubergang vom Hauchen zum 1) Gutzmann, „Sprachheilkunde", Berlin 1924 S. 166 f.

Störungen

63

Flüstern und schließlich zur Stimme muß ein völlig kontinuierlicher sein. Die Übung kann sich auf alle Vokale erstrecken. Die Folgen des falschen Gebrauchs der Stimme wirken sich gerade bei Angehörigen der sprechenden Berufe sehr ungünstig aus. Neumann hat in einer statistischen Erhebung 2 ) festgestellt, daß mehr als die H ä l f t e aller Lehrer „stimmlich vorzeitig Ermüdende" sind. U n d doch ist der Kampf gegen das unzweckmäßige Sprechen nicht allzu schwer und erfordert nur ein gewisses Maß an Übung. Allgemeine Kennzeichen dafür, daß die Stimme nicht mehr vollleistungsfähig ist, sind vorzeitige Ermündung der Stimme, Heiserkeit und Abnahme des Wohlklangs. Im Anfang genügt eine Zeit der Ruhe, um die Stimme wieder normal arbeiten zu lassen. Wird der Mißbrauch der Stimme aber fortgesetzt, so treten organische Veränderungen am Stimmorganismus auf, die im Kehlkopfspiegel leicht erkennbar sind. Als Mißbrauch hatten wir im Kapitel über das Atmen besonders die „unbeherrschte Ausatmung" hingestellt, bei der die Stimmlippen durch zu starken Atemdruck hin- und hergezerrt werden. Weiterhin haben wir verschiedentlich schon den Stimmeinsatz als verderblich f ü r die normale Arbeitsweise der Stimmlippen hingestellt. Besonders häufig ist der Mißbrauch, den wir zusammenfassen unter dem Begriff „Pressen". Der T o n wird gepreßt, wenn Schlundschnürer, Gaumenbögen und Zunge im Rachen eine Enge bilden, meist um den unbeherrscht abfließenden Strom einzudämmen (Drach). Diese k r a m p f h a f t e n Verengungen werden dann leicht Gewohnheit. Sind Hustenreiz und Trockenheitsgefühl im Hals noch als harmlose Symptome anzusprechen, so können die schon erwähnten organischen Veränderungen zu dauernden Schädigungen der Stimmlippenmuskulatur führen. 2) N e u m a n n , „Die S t i m m k r a n k h e i i e n d e r L e h r e r " , Berlin 1930.

64

Sprechen

Bei gesunder Stimme legen sich die Stimmlippen dicht aneinander und bilden einen linearen Spalt. Treten infolge anhaltender Stimmschwäche Lähmungserscheinungen auf, so kann der ordnungsmäßige Verschluß nicht mehr vollständig hergestellt werden. Eine Verschlimmerung tritt ein, wenn durch fortgesetzes Beanspruchen der schon, geschwächten Muskulatur Gewebsveränderungen auftreten, die nun ihrerseits einen ordentlichen Schluß der Stimmlippen unmöglich machen. Auch in diesem Fall klingt die Stimme heiser. Ein Teil der Stimmerkrankungen ist auf Erkältung zurückzuführen und kündigt sich ebenfalls durch Heiserkeit an. Nur beim Sprechen sollte man durch Mund und Nase zugleich atmen. Wird die Stimme genügend geschont, so wird die Störung bald beseitigt sein, anderenfalls treten chronische Erkrankungen auf, die zu dauernden Schädigungen des Stimmorganismüs führen können und die in jedem Falle fachärztlicher Behandlung bedürfen. (Polypen an den Stimmlippen, Sängerknötchen u. a.). Anschließend fassen wir noch einmal in Merksätzen zusammen, was tägliches Gebot jedes Berufssprechers sein sollte. 1. Zähne, Mundhöhle und Rachen müssen durch tägliche Pflege gesund erhalten bleiben. 2. Das Sprechorgan ist durch Abhärten vor Erkältungskrankheiten zu schützen. 3. Atemübungen sind als Grundvoraussetzung richtigen Sprechens tägliches Gebot. 4. Unzweckmäßige Kleidung macht richtiges Atmen unmöglich. 5. Jedes Sprechen muß sich qualitativ und quantitativ in Grenzen halten. 6. Entscheidende Bedeutung kommt der Resonanz und der Artikulation zu. 7. Natürliches und zweckmäßiges Sprechen muß zur Gewohnheit werden.

Sprachpflege

65

8. Ohr und Muskelgefühl sind als Wächter über das Sprechen gesetzt. 9. Müheloses und gelockertes Sprechen ist beste Gewähr f ü r gesundes und zweckmäßiges Sprechen.

B. Sprachpflege Im ersten Teil sind die Grundlagen f ü r sprechtechnisch und lautmäßig richtiges und gesundes Sprechen gegeben worden. Der zweite Teil beschäftigt sich mit den Aufgaben der Sprachpflege und zeigt Mittel und Wege, die zu ihrer Lösung führen. Künstlerisches Gestalten setzt technisches Können voraus. Es wird erleichtert durch die Einsicht in die Gesetze der Klangform und ist letztlich gebunden an besondere Begabung. Pflege des gesprochenen Wortes heißt Wiederentdeckung des Körpers und der Sinne zu lebendigem Mittun. „Es rede niemand von wahrer Bildung, der ungebildete Sinne hat", sagt Goethe. Wir müssen wieder Freude am Sinnenhaften kennenlernen und werden beglückt sein, wenn wir unsere Sprache klingen hören, wenn unser Ohr wieder die Musik in der Sprache vernimmt. Dieses „sich freuen können am Klang" bedeutet unmittelbare Steigerung des Lebensgefühls, zeigt doch das gesprochene W o r t den ganzen Menschen. Von Sokrates stammt jenes schöne W o r t : „Sprich, damit ich dich sehe." Es liegt im Wesen der Sache begründet, daß unsere Ausführungen Hörerschaft, nicht Leserschaft fordern; gleichwohl hoffen wir, daß der Leser dennoch Anregungen f ü r die Sprechwirklichkeit in dem Buch finden wird.

1. Leselehre „Wer sieht, ich frage Euch, Deutsche, und erinnere Euch daran, daß Ihr Euch schämt, wer sieht anderswo die Erscheinung, die wir jeden Tag sehen können, daß von F e i s t , Sprechen

5

66

Sprachpflege

tausend Deutschen kaum einer richtig deutsch lesen und aussprechen kann" (E. M. Arndt). Es ist erstaunlich, wie gering die Fähigkeit des Vorlesens bei den meisten Menschen ist. Nicht nur, daß Schulkinder nicht lesen können, auch Erwachsene sind gewöhnlich nicht in der Lage, einen längeren Abschnitt lautrichtig, sinngemäß und ausdrucksvoll vorzulesen. Wir wollen versuchen, den Ursachen dafür nachzugehen. Die mangelhafte Beherrschung der Sprache selber kann nicht der Grund sein; sie ist im Laufe der Tahre zum festen Besitz des einzelnen geworden. Auch die verschiedenen Schriftzeichen sind, genauestens bekannt; jeder Buchstabe kann sofort mit Sicherheit benannt werden. Zwischen Sprechsprache und Schriftsprache besteht aber eine Kluft; jede folgt eigenen Gesetzen, zeigt ihren charakteristischen Aufbau. Das geschriebene Wort verliert dadurch, daß es sich in das Schriftzeichen wandelt, wesentliche Merkmale. Der Sprecher, der das geschriebene Wort wieder in klingende Rede umsetzt, hat die Aufgabe, die vordem vorhandene Ganzheit, die auch die Klangform mit umfaßt, wieder herzustellen. Lesen ist also eine besondere Leistung. Die volle Einheit kann erst gewährleistet werden durch den Sprechton, der jedes einzelne Wort in den Sinnzusammenhang des Ganzen einordnet. Von hier aus erhalten in der ersten Phase TErwerb der technischen Fertigkeit] die einzelnen Teile ihr Gewicht. Der Leseunterricht muß also einen Zugang finden von dem lebendigen Fluß des Sprechens zum starren Schriftbild. Er muß damit in der zweiten Phase zur Beseelung des Textes durch den Sprecher führen. So darf das Erlernen der Schrift die Sprache nicht als etwas Neues, Fremdes erscheinen lassen, wenn es auch den Erwerb der [Mutter-] Sprache auf einer neuen Ebene bedeutet. Das Erlernen der Schrift soll nicht gleichbedeutend sein mit einem erneuten Besitzergreifen der Sprache. Die Eigenart des Schriftbildes muß gesehen werden unter dem beherrschenden Gesichtspunkt der Sprechsprache, dem natürlich

Leselehre

67

gewachsenen Ausdrucks- und Verständigungsmittel des Menschen. Der Schule fällt hierbei eine wichtige Aufgabe zu. Der erste Leseunterricht sollte bereits die Grundlagen schaffen für sinnvolles Lesen. Das Lesenlernen muß daher nicht nur für die Schularbeit, sondern darüber hinaus für die gesamte Bildung des Menschen als wichtige Aufgabe angesehen werden. „Beim Lesenlernen geht es nicht um eine Kulturtechnik, die vom Kinde mehr oder weniger schnell, besser oder schlechter bewältigt wird, sondern es geht darum, ob durch einen geeigneten Zugang • das Kind in den wahren Besitz der Schriftsprache und damit zu wesentlichen Wertgehalten und Kulturgütern gelangt oder nicht" 1 ). Aus der Tatsache, daß die Schrift nur ein reduziertes Abbild der Sprechsprache ist, ergibt sich eigentlich von selbst die Forderung, daß das Lesen auch deren Gesetzen gehorchen muß. Der Zugang muß also von der Sprechsprache her erfolgen; denn nur so kann Schriftsprache wieder sinnvoll umgewandelt werden. Diese Forderung scheint zunächst selbstverständlich zu sein; die Erfahrung lehrt aber, daß man zwar den rein logischen Gehalt, der auch in der Schriftsprache seinen _ Niederschlag findet, genügend beachtet, daß aber die Gesetze der Klangform nicht berücksichtigt werden. Damit fallen wesentliche Bestandteile der Sprache einfach aus. Entgegen allen Gesetzen der Psychologie wird die Schrift in der Regel als etwas gelehrt, das mit der Sprache, die das' Kind bisher gelernt hat, nicht das mindeste zu tun hat. Sie wird herausgerissen aus der Sprechwirklichkeit, in die sie durch die Schallform hineingestellt war. Die Sprechsprache selbst hatten wir als eine Erscheinungsform der Sprache gekennzeichnet. Diese Sprache, über die das Kind verfügt, besteht aus Wörtern und (syntaktischen) Formen. Die syntaktischen Mittel bilden das 1) A r t h u r K e r n , „Lesen u n d L e s e n l e r n e n " , F r e i b u r g 1937 S. 2.

68

Sprachpflege

Gerüst, in das die Wörter eingefügt werden; die Beziehung der Wörter untereinander wird also ausgedrückt durch diese Formen. Damit ist die Sprache zunächst gekennzeichnet als etwas Logisches. Erst beim Sprechen zeigt sich, daß nicht nur der Verstand beteiligt ist, daß nicht nur Sinngehalt und logische Beziehung ausgedrückt werden, sondern daß auch das Gefühls- und Willensleben des Sprechers in die klangliche Form hineinströmt. Das Meinen des Sprechers kann gar nicht anders zum Ausdruck kommen als im Klang, muß also in der geschriebenen (stummen) Sprache den affektiven (emotionalen) Gehalt des Klanges durch besondere Stilmittel ersetzen. Die Klangform des Satzes entspricht der inneren Sprachform in ihrem ganzen U m f a n g am besten. Durch den Klang wirkt die Sprechsprache zunächst auf Gefühlsund Willensleben des Hörers. Aber auch die rein logischen Beziehungen werden nicht nur durch Stellung und Bezogenheit k r a f t eines Symbols angegeben, sondern sogar die logische Bezogenheit findet ihren sinnlich wahrnehmbaren Ausdruck im Klang, in der Satzmelodie, in der Betonung usw. So f u ß t die Wirkung der Musik in gleicher Weise auf dieser Fähigkeit des Menschen, Sinnbezogenes im Klang laut werden zu lassen. Das W o r t bildet eine Ganzheit. Nicht die Summe der Einzelbuchstaben macht das W o r t aus; die Gesamtheit, die erst zum Sinn führt, wird gewährleistet durch die Klangform oder' beim stillen Lesen durch die innerlich vorgestellte Schallform. Die Herstellung der logischen Beziehungen erfolgt durch die syntaktischen Formen. Sie finden ihren Ausdruck im Satz. Entsprechend der Klangeinheit im W o r t findet die logische Struktur ihren Niederschlag in Satzmelodie, Rhythmus, Klangfarbe usw. In dem physiologischen Sprechablauf läßt sich sogar erkennen, daß ein W o r t auch klanglich als eine Ganzheit angesprochen werden muß. Der Ablauf der Sprechbewegungen richtet sich nach dem „Gipfelpunkt" in dem

Leselehre

69

betreffenden Wort. Der Artikulationsgriff in „birgt" wird gelenkt vom i, in „borgt* vom o. Die anderen Laute stehen im ganz bestimmten Verhältnis zu ihm. Wir stellen abschließend fest: Das Wort bildet als Träger eines bestimmten Sinnes eine festgefügte Einheit, die zum Ausdruck kommt durch den ihm zugeordneten Klang. Da in jedem Wort, wenn auch unausgesprochen, eine logische Beziehung zu einem anderen vorliegt, so muß der Satz als die kleinste Einheit angesprochen werden. Sie ist bedingt durch den Sinn, den der Satz zum Ausdruck bringen will, und wird auch hier gewährleistet durch die Klangform. Sinn, Sprachgestalt und Klangform bilden so eine unlösliche Einheit, die zu beobachten Grundbedingung jeder sprecherischen Leistung ist. Die Überlegungen, die zur Ganzheitsmethode geführt haben, finden ihren natürlichen Untergrund in der Sprecherziehung1). Es ist bekannt, daß in der chinesischen Schrift jedem Wort, also auch jedem sinnvollen Klang, ein einziges Zeichen entspricht. Man hat neuerdings versucht, in der Wurzelschrift eine „sprechende Schrift" zu schaffen 2 ); ob damit schon die Voraussetzungen für eine natürliche Leselehre gegeben sind, soll hier nicht untersucht werden. Wir weisen noch einmal mit Nachdruck darauf hin, daß die Klangform wesenhaft zum Sprachbesitz des Menschen gehört. Indem das Kind die Sprache erlernt, setzt es sich nicht nur in den Besitz von Wörtern als Bedeutungsträgern und syntaktischen Formen als Beziehungsschemata, sondern erwirbt sich in der Klangform zugleich das Fundament, auf dem die Sprache ruht. Im Sprechvorgang erkennen wir damit eine dreifache Leistung, die den Sprachbesitz in ganz verschiedener Ebene zum Ausdruck bringt: im Sprechakt ist das leiblich 1) Vgl. J a n C l e e m a n n , „Der Vorzug der analytisch s y n t h e t i s c h e n L e s e - M e t h o d e für die S p r e c h e r z i e h u n g " , in „Sprechen und S i n g e n " , 1934, S. 2i ff. 2) Vgl. F . T. K u n o w s k i , „ W u r z e l s c h r i f t " , Bochum 1936.

70

Sprachpflege

Funktionale gegeben, die Sinngebung stellt die Verstandesleistung dar, der Klangchafakter drückt das Seelische aus. Daß diese Feststellung einer gewissen Einschränkung bedarf und daß Überschneidungen stattfinden, versteht sich von selbst. Ein Zeichen dafür, daß sich der Leseunterricht auf falschem Wege befindet, ist der üble Leseton, der noch in den meisten Schulen bis weit hinein in die Mittelstufe verbreitet ist. In der Umgangssprache verfügt das Kind über die richtige Schallform; sie ist, wie wir gesehen haben, ein Teil seines Sprachbesitzes; mit dem Spracherwerb war dieses Besitzergreifen der Klangform organisch verbunden. Im Leseunterricht, der nicht ganzheitlich verfährt, wird der Zusammenhang von Klangform, Sprachgestalt und Sinngehalt gestört. Es handelt sich dann nur um das technische Übertragen des Schriftbildes in die Klangvorstellungen. Kein Kind wird aber im täglichen Sprachgebrauch etwa sagen: I n ei-nem bei Je-nä lie-gendem D6r-fe Der Redefluß wird da immer der natürliche und darum richtige sein, weil die Einheit gewahrt bleibt. Nehmen wir beim Leseunterricht den Ausgangspunkt wirklich von der Sprechsprache her, d. h. verfahren wir ganzheitlich (Eigenfibel!), so kann der Schüler gar nicht zu einer unnatürlichen Leseweise kommen. Bildet die gesprochene Sprache aber nicht die Grundlage, so folgen die Gesetze der Betonung, der Sprachmelodie, der Modulation auch nicht dem natürlichen Sprechablauf, sondern gehen zurück auf den Vorgang der Schrifterlernung, bei dem das Kind aus Elementen und sinnlosen Silben eine Sprache aufbaute, die mit der wirklichen Sprache erst nachträglich in Übereinstimmung gebracht werden muß. In seiner täglichen Sprache erfaßt das Kind schon die Struktur des ganzen Satzes, indem es Betonung, Melodie, Klangfarbe usw. organisch anwendet und durch die Art des Sprechens also auch im Hörenden den Gesamtsinn schon vorbereitet. Soll das Kind beim Lesen Wort an Wort fügen, so liegt eine

Leselehre Satzstruktur überhaupt nicht vor; das Kind hat den Satz nicht verstanden und kann darum auch nicht sinngemäß lesen. Daraus erwächst aber die Forderung, daß das laute Lesen der „Spontansprache" angeglichen werden muß. Von hier aus muß das Verständnis f ü r richtige Betonung erwachsen. Die reine Sinnbetonung wirkt sich zu verstandesmäßig aus, da wesentliche Gesichtspunkte außer acht gelassen werden, die aber gerade f ü r das Sprechen wichtig sind. Vom reinen Sinn ausgehen, heißt wieder in den alten Fehler verfallen, das geschriebene W o r t als Ausgangspunkt zu wählen. Die falsche Aussprache wird o f t gleichsam gezüchtet im sogenannten Chorlesen. Die Klangreinheit wird überhaupt nicht berücksichtigt, Rhythmus, Melodie, Betonung werden zerstört. Über die Vorteile gemeinsamen Lesens soll nicht hinweggesehen werden. Die Möglichkeit der Erfassung aller Schüler, die Beteiligung auch sprachlich nicht so gewandter und gehemmter Kinder, die stärkere Möglichkeit einer Modulation sind wirksame Hilfen im Unterricht. Gerade das Lesen der ganzen Klasse könnte ein wichtiges Mittel sein, zum rechten Leseton zu erziehen. Es sei erinnert an die Ausführungen des Altmeisters des Deutschunterrichts, Rudolf Hildebrand, der bereits im Jahre 1867 forderte, daß die Sprache ihren Ausgang nehmen sollte vom gesprochenen und gehörten Wort, nicht aber vom gelesenen und geschriebenen 1 ). Teder gute Stil ist Sprechstil, und er wird sich dadurch ausweisen, daß die sprecherischen K r ä f t e in ihm gut zum Ausdruck kommen. Vielleicht könnte man von hier aus auch besser zu einer natürlichen Sprachlehre kommen, als wenn man ausgeht von einem logischen Gebäude, das zwar den formalen Gesetzen der Logik nicht widerspricht, das aber der Sprache niemals gerecht werden kann, weil Sprache, wie wir sie verstehen und wie sie von den Lebenden gesprochen wird, sich nicht in ein starres System pressen 1) R. H i l d e b r o n d . ..Vom deutschen S p r a c h u n t e r r i c h t in d e r Schule", Leipzig 1920, S. 5.

72

Sprachpflege

läßt. So soll die Klangform nicht nur Ausgangspunkt f ü r den Deutschunterricht sein, sondern sie soll ihm auch die Gesetze vorschreiben 2 ). D a ß diese Leselehre ganzheitlich analytisch aufgebaut sein muß, ergibt sich mit Notwendigkeit. Die Grundlagen dafür sind geschaffen. Die methodische Bedeutung der Klangform muß erst noch ihre richtige "Würdigung finden. "Welche Gesetze sind es nun, die beim natürlichen Sprechablauf Beachtung finden und die darum auch verbindlich sein müssen f ü r das Vorlesen? Zunächst muß sich der Vorlesende immer - wieder die Tatsache vor Augen führen, daß der Text nur Anhaltspunkte gibt f ü r den Sprecher. Von hier aus leitet sich ein Fundamentalsatz ab, der für das Vorlesen wichtig ist. "Wie der Roman, die Novelle, die Anekdote aus dem wirklichen Erzählen des Dichters entstanden sind, die dann durch das Schriftbild diese besondere Form gefunden haben, so muß der Vorlesende zu dieser Form zurückfinden, d. h. er muß so lesen, ah ob er erzählt. Hier muß auch schon eine Unterscheidung getroffen werden zwischen Schriften, die eigentlich nur vorgelesen werden dürfen, wie Märchen und Gedichte, und solchen, deren Inhalt wir auch ausschöpfen beim stillen Lesen. Der Einsatz sprecherischer Mittel hängt ab vom Sinn und vom Erlebnisgehalt des Satzes. Gemeint ist also nicht nur der logische Sinn; aus der Sprechwirklichkeit erhält auch die gefühlsmäßige Bedeutung f ü r den Sprecher ihr besonderes Gewicht. Beides bestimmt Lautstärke, Betonung, Modulation, Klangfarbe usw. In der „Pause" ist uns nicht nur das ordnende Prinzip, sondern auch einer der dynamischen Faktoren mitgegeben. In ihrer ersten Funktion gliedert sie größere Sprecheinheiten auf; was sachlich und logisch zusammengehört, wird begrenzt. Ihre dynamische "Wirk2) D e n Versuch, von d e r S p r e c h e r z i e h u n g aus zu einer ganz neuen S a t z l e h r e zu k o m m e n , h a t D r a c h u n t e r n o m m e n in seinem Buch „ G r u n d g e d a n k e n d e r d e u t s c h e n Satzlehre", Berlin 193?.

Leselehre

73

samkeit erkennen wir besonders im Rhythmus: durch ihn, dessen Wesen ja „Spannung und Lösung" ist, wird im Hörenden nicht nur eine Erwartung geschaffen, sondern diese auch erfüllt und die Spannung gelöst. Das Verbindende und zugleich Trennende zweier benachbarter Spannungsbögen ist die Pause. Eben weil sie ein integrierender Bestandteil jeder sprachlichen Leistung ist, darf sie nicht mechanisch gesetzt werden, sondern muß aus dem lebendigen Inhalt heraus erwachsen. Dieses Finden der Pause ist ein wesentlicher Teil des Gestaltens und bedeutet eine Absage an alle jene, die aus den Elementen das Werk zusammenfügen wollen. Das hat Gültigkeit nicht nur für den Bereich der Sprache. Das Lesen von Prosa ist vielleicht darum so viel schwerer, weil ihr die rhythmische Struktur erst geschaffen werden muß. Die einzelnen Sprecheinheiten stehen immer in Abhängigkeit zum Ganzen, sind niemals als selbständige Teile anzusehen. Beispielsweise läßt in dem Satz: „Gegen Ende der Tafel gab Leonardo ein Zeichen" die jeweilige Änderung des Sinntonträgers einen andersartigen Zusammenhang erkennen, aus dem heraus jedes Wort gesprochen wurde. Der sprecherische Hinweis auf den Sinnträger ist die Betonung. Ihr kommt darum besondere Bedeutung zu. Für die Wirksamkeit ist nicht die absolute Lautstärke entscheidend, sondern das Verhältnis, in dem die verwandten Mittel zueinander stehen. Gerade der sparsame Einsatz gewährleistet sprecherische Wirksamkeit und Steigerung. Auch der Einsatz der übrigen Mittel wird vom Sinn des Ganzen her geregelt. Die Anweisungen kann der Sprecher nicht ohne weiteres den Satzzeichen entnehmen, da diese im Unterschied zum Französischen und Englischen nicht phonetischen, sondern grammatischen Gesetzen gehorchen. Kann ein Sprecher ein Lesestück nicht in allen Teilen Übersehen, so stellt die tatsächliche Sprechleistung eine

Sprächpflege

74

langsame Entwicklung dar, bei der der Sprecher durch den Klang seiner eigenen Worte die Gestaltung vorwärts treibt. Die Möglichkeit eines solchen Lesens wird gewährleistet durch den Aufbau unserer Sprache. Die wichtige Aufgabe, die die Schallform dabei zu leisten hat, ergibt sich aus dem Verhältnis, in dem Sprache und Sprechen zueinander stehen. Dabei spielt natürlich die Frage der Satzplanung eine gewichtige Rolle. Ich möchte erinnern an Kleists Abhandlung „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden" 1 ), die hier sinngemäß Anwendung findet und an K . Bühlers Schrift „Tatsachen und Probleme zu einer Psychologie der Denkvorgänge" (1918; S. 252 f f ) : „Wenn wir einen schwierigen Gedanken ausdrücken wollen, dann wählen wir erst die Satzform für ihn, wir werden uns innerlich erst des Operationsplanes bewußt, und dieser Plan ist es dann, der erst die Worte meistert." Zum Abschluß soll ein Weg für den Leseunterricht gezeigt werden, der einfach ist, und der doch zu überraschenden Ergebnissen führt. Das Tempo beim Lesen wird gewöhnlich bestimmt durch die Schwierigkeit des Textes. So wird beispielsweise im Gegensatz zum Sinn, der vor „und" in der Regel eine Pause verlangt, schnell darüber hinweggelesen, weil das Wort dem Schüler geläufig ist. Der Schüler muß also gezwungen werden, vom Inhalt her eine Pause zu setzen und die Sinneinheit bis dahin zu übersehen. Folgender Satz soll etwa gelesen werden: „Es war einmal ein Müller, der war arm, aber er hatte eine schöne Tochter." Der Schüler liest für sich den Satz und dann noch einmal bis „Müller" (Ende der ersten Sinneinheit); jetzt blickt der Schüler nicht mehr in das Buch und spricht frei. Im Anfang wird er auf dieses Wort zeigen müssen, um den Anschluß zu finden. In dieser Weise wird dann weitergelesen. Auf der nächsten Stufe 1) a.a.O. S. 116 f.

Gedichtvortrag

75

lesen die Schüler zwar wieder stumm, aber der Blick bleibt ruf das Buch gerichtet. Der Einwand, daß das Lesen so sehr langsam vor sich geht, gilt nur f ü r den Anfang. Im übrigen ist Schnelligkeit des Lesens kein Ziel des Leseunterrichts, sondern wir wollen zum sinnvollen Lesen erziehen. N u r wer nicht am einzelnen W o r t hängt, sondern beim Sprechen innerlich einen Text überschaut, kann ihn wirklich „gestalten"; er liest so, als ob er erzählt, denn das Wort ist sein Besitz geworden. Das aber ist das Ziel des Leseunterrichts.

2. Gedichtvortrag Seine edelste Verwendung findet das W o r t in der Dichtung. Ihre Aufgabe besteht darin, Ausdruck f ü r unser Erlebnis zu sein. Wir können dem anderen davon nur Kunde geben, wenn wir dieses eigene Erleben an den Dingen und dem Geschehen in der Welt vergegenständlichen. Diese werden für den Dichter zu Symbolen. Begriffe wie Treue oder Liebe sind ursprünglich aus Einzelerlebnissen geworden, die nun wieder den Begriff veranschaulichen. Der Philosoph versucht in letzten begrifflichen Abstraktionen das Leben zu ergründen, während der Dichter dem gleichen Ziel zustrebt, indem er an einem bestimmten Fall seinem Denken, Fühlen und Wollen eine Anschauung gibt. Der dargestellte Gegenstand, das geschilderte Erlebnis erheben sich zum Allgemeingültigen. So wird das Dichterwort sinnlich wahrnehmbares Innenleben. Das Begriffliche bedeutet letztlich das Ende der Kunst; es gehört als Erkenntnis eines Wesenhaften in die Philosophie. H ä t t e beispielsweise die Musik mit Verstehen zu tun, so würden wir bald das Körpergefühl auch dafür verlieren. Dieses Gefühl auch f ü r die Dichtung wieder zu schaffen, daß der Körper unmittelbar, nicht über Gehirn und Intellekt reagiert, müßte Aufgabe der Schulen sein. Die Leistung des Sprechers ist der des Musikers in vielem verwandt. Echte Dichtung bewegt sich außerhalb

76

Sprachpflege

der kategorialen Ordnung des Verstandes, aber ihr Wert ist darum nicht weniger bedeutungsvoll, nicht weniger wesentlich. Darum entscheidet nicht der Sinn über die Dichtung, sondern die Form (die ihr Äquivalent im Klang findet), d. h. die höchste Stufe ist die, in welcher der Sinn ganz in Form aufgegangen ist. Form ist nichts Äußerliches, sondern „jenes tief Erregende in M a ß und Klang, wodurch zu allen Zeiten die ursprünglichen Meister sich von den Nachfahren, den Künstlern zweiter Ordnung, unterschieden haben" (George). Alles Klangliche löst in uns Bewegungstendenzen aus; ist doch, wie Humboldt sagt, das W o r t selber Ausdrucksbewegung. Darin ruht vielleicht auch das Geheimnis der unmittelbar sinnlichen Wirkung der Musik. Sprache ist aus der Bewegung heraus entstanden; die Gebärde war das erste Zeichen der Verständigung, aus ihr erwuchs das W o r t . So ist jeder Klang als Träger einer realen Bewegung Ausdruck der seelischen Bewegung, die sich dem Hörenden mitteilt. Sprechausdruck und seelisches Erleben haben so eine gemeinsame Wurzel. Gehört, um ein W o r t Goethes zu gebrauchen, zum Wesen des Dichters die Fähigkeit, das lebendige Gefühl der Zustände auszudrücken, so muß der Sprecher der Dichtung im Klang den entsprechenden Ausdruck finden, um im Hörenden wieder jenes lebendige Gefühl der Zustände zu erzeueen. Der Klang trägt in sich den geistigen Gehalt und verkörpert selber die Formelemente, er ist das einende Band; wir können weder das eine noch das andere betrachten, ohne die Dichtung zu zerstören. Das Gedicht schreibt dem Sprecher die Schallform vor; Vorwurf und Gestaltung müssen einander entsprechen. Es muß demnach eine Sprechform geben, die M a ß und Vorbild f ü r den Sprecher ist. Sie ist unveränderlicher Bestandteil der Dichtune; daß sie nur selten erreicht wird, liegt an der Unzulänglichkeit des Sprechers. Sprachliches Ausdrucksvermögen und sprecherische Gestaltungskraft entsprechen selten einander; darum wird

Gedichtvortrag

77

die vom Dichter gewählte Sprechform' auch nicht mit seiner eigenen übereinstimmen. Die wirkliche Sprechform wird immer bestimmt vom Temperament des Sprechers; dieser wird darum ein Gedicht nach seiner Auffassung gestalten. Das bedeutet nicht, daß der Sprecher seine Sprechfertigkeit an dem Gedicht erweisen soll. Den Einsatz sprecherischer Mittel muß er an dem ermessen, was das Gedicht von ihm fordert. Er sei immer Diener am Werk 1 ). Der Vortrag muß vorstoßen in den Bereich des Seelischen. Sprecherisches Gestalten ist damit eine ganz bestimmte Leistung, für die es nicht genügt, daß jemand das Gedicht richtig empfindet; dann müßte der Dichter selber der beste Sprecher sein. Vortrag ist eine schöpferische Leistung, die das Gedicht neu erstehen läßt. Jeder Vortrag stellt den Sprecher vor eine neue Aufgabe. Vorausgesetzt wird, daß das Gedicht dem Sprecher selber Erlebnis geworden ist; damit ist auch die Zahl der Gedichte, die er zu Gehör bringen kann, begrenzt. Durch seine Eigengesetzlichkeit unterscheidet sich das Gedicht von jedem anderen Dichtwerk. "Wie etwa Gedicht- und Bühnenwerk sich ihrem "Wesen nach unterscheiden, so auch in ihrer Gestaltung. Im Gedichtvortrag handelt es sich um die Formung durch den Sprecher. Die Worte des Dichters sind seine Worte; er schildert, gestaltet, erzählt Begebenheiten, erweckt in uns Gefühle des Wohlbehagens öder löst Traurigkeit aus. Gerade in dieser Ursprünglichkeit des Darstellens liegt ein Geheimnis der Wirkung. Der Sprecher muß die Hörenden in seinem Vortrag den Schaffensprozeß noch einmal miterleben lassen. Er steht den Gestalten seines Vortrags immer gegenüber, er identifiziert sich nicht mit ihnen Dadurch unterscheidet er sich wesenhaft vom Schauspieler. Im Schauspieler nimmt die Person eines Brutus oder eines Wallenl ) In ihrem Buch „Vom K l a n g l e i b der D i c h t u n g " m a c h t Vilma M ö n c k e b e r g den i n t e r e s s a n t e n Versuch e i n e r „ C h o r e o g r a p h i e " der Dichtung.

78

Sprachpflege

stein Gestalt an; der Schauspieler wird selber Brutus oder Wallenstein. Darum ist auch die Art, in der er das Kunstwerk Wirklichkeit werden läßt eine andere. Auch in der persönlichen Rede identifiziert sich der Sprecher nicht ganz mit den Personen des Gedichts. Sie erhalten ihr Gewicht vom Ganzen her, das der Sprecher vollkommen übersieht, während der Schauspieler seine Worte aus Rede und Gegenrede findet und erst im Laufe der Handlung in die Situation hineinwächst. Sprecher und Hörer bilden eine Gemeinde. Der Sprecher ist das Medium, durch das die Dichtung hörbar wird. Einzig das Sprecherlebnis bewirkt die Verzauberung im Hörer. In diesem Zusammenhang darf ein Wort zum Sprechchor gesagt werden. Es ist abwegig, ein Gedicht in einen Sprechchor aufzulösen und widerspricht dem Wesen des Gedichts. Als Sprechchor lösen wir es aus seinem organischen Zusammenhang. Auch für die Ballade muß die chorische Behandlung abgelehnt werden, wenngleich sie in ihrem Wesen dem wirklichen Chor näher kommt. Aber auch hier handelt es sich nicht um das Zwiegespräch zweier Personen, es ruft nicht eine Menge, sondern immer spricht der Dichter, erzählt von den Menschen, läßt sie reden-und handeln. Etwa den „Erlkönig" als Sprechchor bringen zu wollen, zeugt von mangelhaftem Kunstverständnis. Wenn der Dichter das Sprechchorwerk gewollt hätte, so würde er es auch angezeigt haben. Das Werk des Dichters sollte uns zu hoch stehen, daran willkürlich zu ändern, damit ein Sprechchor daraus werde. Anders steht es mit dem Chorsprechen, das besonders in der Schule seinen Platz haben sollte, weil es ein pädagogisch ungemein wichtiges Mittel darstellen kann, zum guten Gedichtvortrag zu erziehen. Sprachgehemmte Kinder werden leichter zum Sprechen gebracht; chorisches Sprechen gibt auch starke Möglichkeiten der Modulation. Hier wird es vor allem auf die Persönlichkeit des Lehrers ankommen.

Gedichtvortrag

79

Die Einsatzmöglichkeiten sprecherischer Mittel beim Vortrag sind groß. Die Schallform baut sich auf aus Rhythmus [Bewegung im Gedicht], Melos [Klangfarbe], Dynamik [Lautstärke als Betonung] und Artikulatorischem [äußerlich gekennzeichnet als Lautbildl. Den Einsatz schreibt das Gedicht selber vor; die Gestaltung unterliegt so vielen Bedingungen, daß man auf dem Wege über das Buch davon keine Kenntnis geben kann. Die folgenden Angaben sollen nur den Charakter einer Aufzählung haben. "Wichtiges Mittel der Gestaltung ist die Betonung, sie erhält ihre Anweisungen vom Sinnganzen her. Auch hier ist Sinn nicht als rein logische Kategorie zu verstehen. Unter dem Gesichtspunkt der Sinneinheit muß ein Gedicht wie ein einfacher Satz gewertet werden, der offenbar nur einen Sinn zum Ausdruck bringt; ihm haben sich alle Teile unterzuordnen. Der Sinnwert ist entscheidend für Betonungsstufe und Dauer. In der germanischen Dichtung herrschte noch durch den Stabreim sinnvolle Übereinstimmung zwischen Reim und Betonung. Damit hängen auch die Betonungsgesetze •der deutschen Sprache zusammen, so daß bei uns im Gegensatz etwa zum Französischen der fallende Rhythmus vorherrscht (Bálken, balcón). Endreime verführen leicht zu falscher Betonung; sie wirken an sich schon durch den Gleichklang, so daß Goethe mit Recht fordert, daß „der Silbenbau sowie die gereimte Endsilbe nicht zu auffallend bezeichnet werden dürfen, sondern der Zusammenhang beachtet werden müsse, wie in der Prosa" 1 ). Rhythmus als eines der entscheidenden Phänomene am sinnlichen Sprachleib, ist integrierender Bestandteil der Dichtung; er gehört mit zur Schöpfung des Dichters, seine Gesetze müssen vom Sprecher unbedingt beachtet werden. Als Merkmal der gebundenen Sprache ist er, wie Klages ausführt, lebendiges Pulsieren der rhythmisch-atmenden 1) J . W. V. Goethe, „Regeln für S c h a u s p i e l e r " , Cotta 1832, S. 309.

80

Sprachpflege

Versbewegung, mitgeprägt von der sinnbestimmenden Akzentuierung; er ist das immer andersartige Schwingen, das eigentliche Element der Dichtung. Er erstarrt zum Metrum, wollen wir ihn fassen, zur Regel und zum allgemeingültigen Schema; als Rhythmus gehört er zu dem Individuellen jedes Gedichts. Es ist ein Zeichen wahrer Dichtkunst, daß nicht auf Kosten klanglicher Wirkung der Sinn zerstört wird oder umgekehrt, sondern daß Rhythmus und Sinngehalt sich innerlich ganz durchdringen. Es kann geradezu als Merkmal höchster Dichtkunst betrachtet werden, daß jede Störung der innewohnenden Form auch zu einem Bruch in der Dichtung führt. Klangform und Rhythmus bilden eine unlösliche Einheit und können eigentlich nur in einer reflektierenden Betrachtung voneinander unterschieden werden. Goethes und Schillers Dichtung ist dadurch gekennzeichnet, daß mit einem neuen Sinnabschnitt auch ein neuer Rhythmus anhebt. Drängt aber der Sinn über das Versende hinaus, darf der Sprecher nicht darüber hinweglesen. „Gerade aus der mit dem Sinn über das Versende herausdrängenden Sprechbewegung entwickeln sich besondere rhythmische Wirkungen, die das Gesetz des Einzelverses nicht gefährden oder gar auflösen, sondern seine unantastbare Stellung recht eigentlich erst verherrlichen" (Ibel). Vgl. auch Vilma Mönckeberg aa.O. Das rhythmische Erlebnis ist ein Erleben in Bewegungen, wie Schwingung Ausgang für jedes musische Erleben überhaupt ist. Kein Gedicht kann vom W o r t inhalt erfaßt werden, sondern nur von der Bewegung, die sie erfüllt. Durch die Verschriftung muß das rhythmische Gefühl notwendigerweise verlorengehen. Die eigentlichen Träger der rhythmischen K r ä f t e sind in der Sprache die Konsonanten. Der Versbau ist das äußere Kennzeichen; aber so wenig wie in der Musik der T a k t den Rhythmus anzugeben vermag, so wenig kann der Rhythmus aus dem Versmaß abgelesen werden. Beide sind nur Hilfsbezeichnungen.' Rhythmus ist gebunden an

Gedichtvortrag

81

das Leben und wird von hier aus erst verständlich, in ihm haben Sprache und Musik ihren gemeinsamen U r sprung. Ganz gleich, ob wir eine Beethovensche Sinfonie hören oder ein Gedicht von Hölderlin, jedesmal wird der Rhythmus den ganzen Menschen erfassen und unmittelbar körperliche Bewegungen auslösen. Schon die ältesten Überlieferungen beweisen, daß der rhythmische Sinn so alt ist wie das Menschengeschlecht. Zahlreich sind die Zeugnisse von Dichtern, daß der Rhythmus noch vor dem Sinn da war. So beschreibt Valéry einmal den Schaffens Vorgang: Vor einigen Jahren war ich von einem bestimmten Rhythmus besessen, der sich immer tiefer einprägte. Er schien Gestalt annehmen zu wollen, das aber konnte er nicht anders, als daß er sich Silben und Worte ihrem musikalischen Sinn gemäß ausborgte. Die Gesetze des Rhythmus dürfen auch nicht verletzt werden, etwa durch undeutliches Sprechen. Aber auch ein Überbetonen des Rhythmus ist zu vermeiden; sie führt zu Monotonie. Für den Sprecher wird zwischen gebundener und ungebundener Sprache kein großer Unterschied zu machen sein. Rhythmus und Reim wirken von sich aus, unterscheiden sich also schon in der Vorlage. „Darum", so sagt Goethe, „spreche man Poesie wie Prosa". Die Einheit des Kunstwerkes ist f ü r den Sprecher oberstes Gesetz. Klangfarbe und Melos erhalten ihr Gepräge vom. Ganzen her. Ist ein Gedicht in seiner Gesamtheit heiter, dann muß diese Heiterkeit in allen Teilen des Gedichts wiederkehren: so wird in Goethes „Willkommen und Abschied" .das Stürmende und Drängende, das über dem Ganzen liegt, auch übergreifen auf jene Stellen, die, f ü r sich genommen, ganz anders gesprochen werden müßten: „Der Mond von seinen Wolkenhügeln sah kläglich aus dem Dunst hervor . . . " Ein wichtiges Mittel der Gestaltung ist die Pause. Wir unterscheiden zwischen der Pause, die eine Sprecheinheit abschließt, die keinen Zusammenhang mehr mit dem folF e i s t , Sprechen

6

82

Sprachpflege

genden hat, und jener Pause, die die Brücke bildet zwischen den Versen. In ihr klingt die eine Zeile aus, während die andere hier schon ihren Anfang nimmt. Solche Pausen sind in stärkstem Maße fruchtbar. Die Pause wird vorbereitet durch den Wechsel der Tonhöhe. Sie ist gleichwertiger Faktor der Dichtung, ein Mittel, das in der Hand eines Könners stärkster Wirkungen fähig ist. Wir haben aus der Fülle der Gestaltungsmöglichkeiten einiges herausgegriffen. Das Einfache und Natürliche wird immer das künstlerisch Wertvolle sein. Die Gestaltung selbst ist zu sehr Sache der Persönlichkeit, ist abhängig von so vielen seelischen Faktoren, daß es unmöglich ist, Vortragskunst lehren zu wollen entscheidend ist die Begeisterung, die man aufbringt. Sprechen von Gedichten bedeutet auch unmittelbaren Gewinn für den Sprecher selbst. Herder sagt einmal, daß lebendiges Vortragen nicht nur die Schreibart bildet, sondern die Form der Gedanken prägt und neue Gedanken weckt. Im Deutschunterricht der Schulen nimmt vdas Gedicht eine zentrale Stellung ein. Die Gefahren, die der Gedichtbehandlung in der Schule noch iiiimer drohen, sind Dilettantismus und Ästhetizismus. Dilettantismus löst die Einheit der Dichtung auf durch Verstofflichung des Gehaltes, Ästhetizismus zerstört sie durch Formalisierung der Gestalt (vgl. J. Pfeiffer, Umgang mit Dichtung). Die Schallform muß das feste Band sein, das Gehalt und Gestalt zu einer Einheit zusammenschließt. Von der einheitlichen Schallform her erhalten alle Teile ihren Wert,, sie weist jedem die gebührende Stellung zu. Die Schallform kann erst, indem sie durch ihren Klang auch den Zusammenhang verrät, die jeweilige Bedeutung des Wortes klären, sie legt die Meinung des Gesagten fest, die im Text nur angedeutet werden kann. Die Schallform begreifen, heißt ein Gedicht voll erfassen. Dagegen spricht auch nicht die Tatsache, daß wir ein Gedicht

Gedichtvortrag

83

stumm lesen können. Die Auffassung geschieht doch immer über das Ohr, dadurch, daß wir die innere Schallform vorstellen. Die Probe für das Verständnis ist der Vortrag. In den Mittelpunkt des Gedichtunterrichts wird also die Schallform gestellt; sie muß von den Kindern erarbeitet werden, und dieses Erarbeiten wird dann zum Besitzergreifen durch den Schüler führen 1 ). Die Darbietung der Schallform durch den Lehrer allein genügt also nicht, der Schüler muß zu ihr geführt werden. Der Weg wird ihm Sinn und Verständnis erschließen; er wird in diesem Auffinden der Form den Schaffensprozeß des Dichters noch einmal erleben. Dieses Auffinden der rechten Schallform wird in sich schließen ein Auslegen der Dichtung mit den Mitteln des Dichters. Das geschriebene Gedicht ist nicht mehr als die Partitur und auch das gesprochene Gedicht ist eigentlich bloß der Hinweis auf das Kunstwerk, das erst in seiner Wirkung „wirk-lich" wird. Das Kriterium für ein Kunstwerk ist dann auch nicht objektiv greifbar, sondern ihm eignet, wie Kant es in seiner Kritik der Urteilskraft ausführt, eine übersubjektive Gesetzlichkeit; „denn ohne Bindung an ein ordnendes Gesetz verfällt das Leben der Kunst genau so wie jede andere Lebensform der zuchtlosen Willkür und der bodenlosen Beliebigkeit" (J. Pfeiffer). Dichtung darf dem Schüler weder Mittel „gefühliger Erlebnisse" noch zum „Objekt methodischer Übungen" werden. Vom Lehrer aber muß gefordert werden, daß er Dichtung sprechen kann. Es ist bedauerlich genug, daß in der Ausbildung der Lehrer zu wenig Wert darauf gelegt wird. Bevor nicht in einer Prüfung ein bestimmtes Können auch auf diesem Gebiet der Sprachpflege verlangt wird, ist kaum eine Änderung zu erwarten. 1) V g l . Erich D r a c h , „ S p r e c h e r z i e h u n g " , S. 156 ff.

6*

84

Sprachpflege

3. Sprechpflege und Schule a) D a s g e s p r o c h e n e W o r t i m U n t e r r i c h t . Für die Schule ist Sprecherziehung von größter Wichtigkeit; in kaum einem Beruf kommt ihr die umfassende Bedeutung zu wie im Lehrerberuf. Das gilt vor allem, wenn wir Sprachbildung und Sprechpflege in dem umfassenden Sinn gebrauchen, wie wir es in unseren Ausführungen dargelegt haben. Erst wenn Sprecherziehung nicht nur Fertigkeit bedeutet, wenn sie sich auf das Wesen der Sprache richtet, Sprache in allen ihren Erscheinungsformen erfaßt, kann sie in der Schule fruchtbare Arbeit leisten. Keine Schulgattung kann sich davon ausschließen; dabei gewinnt ihr Einsatz in der Volksschule wohl am stärksten an Gewicht, weil hier fast der gesamte Unterricht getragen wird vom gesprochenen Wort. Bevor wir auf die Leistungen der Sprecherziehung im einzelnen eingehen, wollen wir zunächst ganz allgemein von dem Unterrichtston in der Schule sprechen. Dieser Unterrichtston ist dadurch gekennzeichnet, daß er bei geringstem Kraftaufwand in jeder Hinsicht die größte Wirkung erzielt. Über seine Bildung haben wir schon im Kapitel „Stimmklangbildung" ausreichend gesprochen. Wir bezeichnen diese zweckmäßig gebrauchte Stimme als „Schonstimme". Weder besondere Stärke, noch Höhe sind ihre Merkmale; sie ist gekennzeichnet durch die Eigentümlichkeit ihrer Klangfarbe. Auf sie muß im Unterrichtston Wert gelegt werden. Es ist schwierig, diesen Klang durch die Schriftsprache charakterisieren au wollen. Er zeichnet sich durch besondere Eindringlichkeit aus, durch die er die Kinder in seinen Bann zwingt und so unmittelbar auf ihre Aufmerksamkeit einwirkt. Die Unterrichtssprache des Lehrers ist gewöhnlich zu laut und meist zu hoch; dabei ist die Höhe der Stimme im allgemeinen eine Folge der zu großen Lautstärke. Seinen Grund hat dieser unzweckmäßige Gebrauch der Stimme gewöhnlich darin, daß der Lehrer glaubt, Lautstärke

Sprachpflege und Schule

85

mache seine Sprache verständlicher und erhöhe vor allem die Aufmerksamkeit seiner Schüler. Deutlichkeit hat mit Lautstärke nichts zu tun und ist damit f ü r die Verständlichkeit belanglos. Zu lautes Sprechen ermüdet auf die Dauer Schüler und Lehrer. Dazu kommt, daß die Möglichkeiten einer Modulation bei dieser Stimme sehr gering sind. Das bedeutet aber, daß der Lehrer auf ein wichtiges Mittel f ü r die Gestaltung des Unterrichts verzichtet. Die Lautstärke muß also auf ein Mindestmaß beschränkt werden; weder hinsichtlich der Verständlichkeit noch der Aufmerksamkeit und Disziplin bietet sie irgendeinen Gewinn. Um so ungünstiger sind ihre Wirkungen hinsichtlich der Gesundheit der Stimme. Das gilt in gleichem Maße für die Tonhöhe. Schüler stellen sich schnell auf die Lautstärke des Lehrers ein. Man soll einmal den Versuch machen, vor der Klasse leise zu sprechen und wird überrascht sein von der Wirkung. Es ist auch nicht erforderlich, daß Schüler beim gemeinsamen Sprechen in einem üblen Plärrton verfallen. Hier genügt geringste Lautstärke. Durch einfache Zeichen zeigt der Lehrer den richtigen Einsatz der Pausen an und führt damit zu einem wirksamen Aufgliedern der Texte. Wie o f t ist nicht der Mangel an Berufsfreudigkeit auf falschen und übermäßigen Gebrauch der Sprechwerkzeuge zurückzuführen! Der Lehrer muß wissen, daß die Sprache sein eigentliches Werkzeug darstellt, und daß es unklug wäre, sein Werkzeug nicht ständig zu schonen und in Ordnung zu halten. Die Erhebungen von Neumann1) lassen erkennen, daß bei vielen Lehrern die Stimme vorzeitig den Dienst versagt. Die K r a f t , die der Lehrer durch weisen Gebrauch seines Organs spart, kann voll f ü r den Unterricht eingesetzt werden. Bemerkenswert ist auch die Tatsache, daß beispielsweise Berlin in einem Jahr für Vertretung stimmerkrankter Lehrer 70 000 R M ausgegeben hat [nach Neumann, a.a.O.l. l) N e u m a n n , „Die S t i m m k r a n k h e i t e n d e r L e h r e r " , Berlin 1930.

86

Sprachpflege

Auch vom Schüler darf kein übermäßig lautes Sprechen gefordert werden. Die Deutlichkeit verrät innere Zucht, nicht die Lautstärke. Nur wer in nicht zu lauten Tönen spricht, hat die Möglichkeit einer Steigerung. Für den Unterricht ist die sprecherische Gestaltung durch den Lehrer entscheidend, davon hängt Verstehen und Aufnahme durch die Schüler ab. Der gesamte Unterricht lebt von der Zauberkraft des gesprochenen Worts. Hier gilt, was in den vorigen Kapiteln über den Vortrag von Gedichten, über das Lesen usw. gesagt wurde. Das Buch kann den Lehrer nie ersetzen. Hier kommt es auf die Persönlichkeit an, die in dem Wort lebendig wird. Die Schule hat nicht nur die Aufgabe, Wissen zu vermitteln, sondern sie soll in ihren Grenzen auch erziehen. Dazu ist aber nichts so geeignet wie das lebendige Wort. Wie hinter jeder echten Rede, so muß auch hinter jedem Wort des Lehrers ein gläubiger Mensch stehen. Daß auch hier der Sprecherziehung Grenzen gesetzt sind, ist verständlich; die Einsicht in die Gesetze und den Aufbau des Sprechens wird aber leichter den Weg finden lassen. Es ist gleich, welches Unterrichtsfach wir herausgreifen, um den Anteil der Sprecherziehung darzutun; der Erfolg wird immer wesentlich bestimmt werden vom sprecherischen Können. Das gilt in besonderem Maße vom Geschichts-, Erdkunde- und vor allem vom DeutschUnterricht. Erzählen, Beschreiben und Schildern sind methodische Formen, durch die der Lehrer seinen Kindern den Stoff nahe bringt. Die lebendige Erzählung des Lehrers wird im Erdkunde-Unterricht das Bild einer Landschaft in die Schulstube hineinzaubern können. Es wird darauf ankommen, Gestalten, Ereignisse und Landschaften durch das Wort den Kindern zum Erlebnis werden zu lassen und ihnen dadurch Bilder vor die Seele zu stellen. Der Lehrer muß mit den Augen des Künstlers sehen, dessen Stärke im anschaulichen Darstellen ruht. Diese Kraft der Anschauung ist entscheidend für den Erfolg des Unterrichts. Darstellen, Erzählen und Schil-

Sprachpflege und Schule

87

d e m sind Urfunktionen pädagogischen Handelns, die gebunden sind an das gesprochene Wort. Besteht das Ziel des Deutsch-Unterrichts darin, den Zugang zur Sprachgemeinschaft durch Sprache und Dichtung zu eröffnen, so kann diese Aufgabe nur über das gesprochene W o r t gelöst werden. Sprache ist gesprochene Sprache; ihre „Lautheit" gehört zu ihren wesentlichen Merkmalen. Noch immer gilt das klassische W o r t Rudolf Hildebrands, daß der Unterricht seinen Ausgang nehmen muß von der gesprochenen Sprache. Soll Sprache und Dichtung Erlebnis werden, so kann der Weg nicht über das Buch führen. Grundlage jeder Stilbildung beruht in der Hörschulung. Literarische Überlegungen bedeuten eher ein Vergewaltigen des eigengesetzlichen Lebens, das in der Dichtung spürbar ist. Unser Unterricht ist immer noch zu literarisch. Mehr denn je muß der Satz für uns Gültigkeit haben, daß das Können, nicht aber das Kennen entscheidend ist. Für den Aufsatzunterricht wird sich die Pflege des gesprochenen Wortes besonders segensreich auswirken; durch sie wird die Papiersprache überwunden. Der Schreibstil muß seine Anregungen vom Sprechstil bekommen. Auch hier kommt es nicht darauf an, daß die Kinder über die Sprache zu reflektieren wissen, indem sie etwa die Aufbaugesetze genau begreifen und kennen, sondern entscheidend wird sein, daß sie die Sprache zu gebrauchen verstehen. Der Erfolg eines solchen Unterrichts wird sich in einem Verhalten, nicht in einem Wissen ausweisen, weil das Primäre im Erzieherischen (Sprache als energeia) nicht im Belehren (Sprache als ergon) zu suchen ist. Es ist dies eine Forderung, die f ü r andere Gebiete selbstverständlich ist, die sich aber f ü r das Gebiet der Sprache noch durchsetzen muß. Welcher Künstler würde beschreiben, wo er gestalten kann? Es ist eine brauchbare Übung, sich in der Schule mit Klangbildern unserer Sprache zu beschäftigen. Der Schüler wird erkennen, daß häufig- Gestalt, Lage, Bewegung usf.

88

Sprachpflege

bereits in Laut und W o r t verankert sind, unabhängig von ihrer Beziehung zu einem Sinn, daß die Folge von Vokal und Konsonant oder Konsonant und Konsonant durch ihren bloßen Lautwert bereits Gültiges auszusagen haben. Hier sei verwiesen auf das Buch von E. Jünger: „Lob der Vokale". Wenngleich die Beispiele nicht immer überzeugen, so regen sie doch an, unter diesem Gesichtspunkt tiefer über den Ursprung der Sprache nachzudenken. Wir sollten den „Lauten mit einem sinnlich sittlichen Ernst gegenüberstehen", wie es Goethe den Farben gegenüber fordert, Noch immer kommt der schriftlichen Arbeit im Unterricht das Schwergewicht zu; man beurteilt den Aufsatz. Die sprecherische Leistung wird kaum gewertet und doch könnte sie einen richtigen Maßstab abgeben f ü r das Verständnis. Die Niederschrift ist letzten Endes im Vergleich zur sprecherischen Leistung bloß technisches Können. Aus dem Gesagten soll nicht gefordert werden, Sprecherziehung als Schulfach einzuführen. Als Unterrichtsprinzip können zwar auch gelegentliche besondere Unterweisungen in der Schule ihren Platz haben, als selbständiges Schulfach ist Sprecherziehung abzulehnen. Hier muß das Vorbild des Lehrers die stärkste W a f f e sein im Kampf gegen falsches Sprechen und in der Erziehung zu echtem Sprachgestalten. Von ihm muß daher allerdings auch Einsicht erwartet werden in die Vorgänge beim Sprechen; er muß mit der Bildung der Sprache im einzelnen genauestens vertraut sein und die Gesetze sprecherischen Gestaltens beherrschen. Für den Lehrer ergibt sich damit ein neues Aufgabengebiet, das der besonderen Sprechpflege in der Schule. Zu seinen Aufgaben würde es auch gehören, Sprech- oder stimmkranke Kinder zu betreuen. Es ist erstaunlich, wie viel Schüler an Sprechfehlern leiden.. Hier muß der sprecherisch vorgebildete Lehrer eingreifen. Schwierige Fälle, vor allem alle Arten von organischen Veränderungen, wird er dem Facharzt übergeben; leichtere Fälle von Stottern, Lispeln und Stammeln wird

Sprachpflege und Schule

89

er in vielen Fällen selbst beseitigen oder wenigstens bessern können. Gerade in Landschulen wird sich die Arbeit des Lehrers auf diesem Gebiet segensreich auswirken. b) M u n d a r t u n d

Hochsprache.

Mundart und Hochsprache haben eine gemeinsame Heimat; sie werden von Angehörigen des gleichen Volkes gesprochen. Die Unterschiede sind darum nur gradueller Natur, betreffen nicht das Wesen der Sprache selber. Die Hochsprache ist aus den Mundarten hervorgegangen. Wie aus Stämmen und Landschaften Volk und Staat erwachsen, so sind die Mundarten der natürliche Quell, aus dem die Hochsprache fortgesetzt schöpft, aus dem sie ihr eigentliches Leben gewinnt. Sie sind so ein Jungborn für die zur Erstarrung und zum Greisenhaften neigende Schriftsprache. Zwar hat die Hochsprache aus allen Mundarten geschöpft, aber niemals den Reichtum auch nur einer einzigen verbraucht. Es ist seltsam genug, „daß die (Hoch-)Gemeinsprache, die nur durch unbarmherzige Überwindung der Mundarten entstehen konnte, zu ihrer Lebensfähigkeit der Mundarten nicht entraten kann." Es liegt im Wesen der Sprache (Lautung), daß sie zum Mundartlichen drängt. Wie die Stämme in ihrer Wesensart voneinander unterschieden sind, so auch die Sprechweisen. Denn in der jeweils eigentümlichen Lautgebung, der nur im Schriftbild einheitlichen Sprache finden die Stammesunterschiede ihren symbolischen Ausdruck. Gleichheit in der Sprechweise könnte nur zustande kommen dadurch, daß auch in den Voraussetzungen Einheit geschaffen würde. Diese absolute Einheit ist letzten Endes nur in der Idee möglich, so daß auch die Hochlautung nur einen Idealzustand darstellt, dem wir fortgesetzt zustreben. Wir können praktisch weder von Hochsprache noch von Hochlautung- sprechen. Das Volk in seiner Gesamtheit, die Belange des Staats fordern aber eine

90

Sprachpflege

Sprache, die überall gleichermaßen verstanden wird. N u r wer die Hochsprache in W o r t und Schrift beherrscht, hat den Zugang gewonnen zu der die Nation umspannenden kulturellen Sphäre eines Volkes. Darum ist die Erziehung zur Hochsprache als nationale Aufgabe zu werten. Somit gewinnt die Fragestellung: Mundart oder Hochsprache auch f ü r die Schule ihre Bedeutung. Die Bestrebungen, eine einheitliche Sprache zu schaffen, sind nicht neu. Den ersten mächtigen Vorstoß stellt die Bibelübersetzung Luthers dar. Er wandte sich zum ersten Male an das ganze deutsche Volk. Seine T a t bezog sich zunächst nur auf das Schriftbild, das dann allerdings auch auf die Lautung eingewirkt hat. Ein neuer Impuls ging aus vom Theater. Theodor Siebs stellte in seinem Buch „Deutsche Bühnenaussprache, Deutsche Hochsprache" unter Mitwirkung namhafter Germanisten und Künstler bestimmte Regeln f ü r die Hochlautung auf. Die rein technische Übersetzung der klanglichen Elemente in eine allgemein verbindliche Lautung muß bis zu einem gewissen Grad immer äußerlich bleiben; denn die Verschiedenheit von Mundart und Hochlautung bzw. Hochsprache liegt tiefer. Die Gegenwart ist nun dadurch gekennzeichnet, daß infolge der Technisierung die sprachlichen Grenzen immer mehr verwischen. Von entscheidender Bedeutung ist die Einwirkung des Rundfunks auf die Sprache, dessen Einfluß noch wesentlich stärker werden wird. In verantwortungsbewußter Weise wird auch die Sprache des Funks, die ja bis ins kleinste Dorf dringt, überwacht. Darüber hinaus sind Bestrebungen im Gange, die der Sprache überhaupt (nicht nur hinsichtlich der Lautung) eine amtliche Pflegestätte bereiten wollen. Diese Bestrebungen gehen zurück auf die Sprachgesellschaften des 17. Jahrhunderts; gerade von der Pflege des gesprochenen "Worts her wird eine solche Einrichtung begrüßt werden. Zu den Kräften, die in der Gegenwart besonders auf

Sprachpflege und Schule

91

unsere Sprache einwirken, rechnet Hübner 1 ) die Veröffentlichung (Zeitung, Funk), die Verwirtschaftlichung (Kürzungen, Reklame) und Neuprägungen (Drahtverhau, Gasmaske, Fernsehsender, Entnazifizierung, Tuschelware). Hier muß die Aufgabe des Sprachamtes einsetzen, all diese Kräfte sinnvoll zu beeinflussen und zu lenken. Daß der Schule im Rahmen der angeführten Bestrebungen eine wichtige Bedeutung zukommt, ist verständlich und ergibt sich aus ihren Aufgaben als Erziehungsund Bildungsstätte des deutschen Volkes. In der Schule wird neben der Hochsprache die Mundart immer wieder zu Wort kommen müssen. Einmal ist' es gerade auf dem Lande der heimatliche Dialekt, der schnell ein Band des Vertrauens zwischen Lehrer und Schüler knüpft. Aber auch in den späteren Schuljahren soll die Mundart aus der Schule nicht verschwinden. Sie wird auf der Oberstufe gleichzeitig zu einem Unterrichtsgegenstand, mit dem sich der Schüler zu befassen hat. Es gilt dann, besonders die Unterschiede herauszuarbeiten, die zwischen Mundart und Hochsprache bestehen. Die Behandlung der Mundarten in der Schule und ihr Gebrauch durch den Schüler stehen so während der Schulzeit in einem umgekehrten Verhältnis: in den ersten Schuljahren ist die Mundart (vor allem auf dem Lande) die Sprache schlechthin, die der Schüler die meiste Zeit spricht. Später wird die Mundart mehr und mehr von der Hochsprache überdeckt. Die Schule muß hier für die richtige Mitte sorgen. Der Schüler soll, wenn er wirklich eine Mundart spricht (keine Umgangssprache, d. h. eine Form gesunkener Hochsprache), diese nicht gegen die Hochsprache einbüßen, sondern Mundart und Hochsprache zunächst in richtigem Gebrauch anwenden lernen. „Nur wer in seiner Jugend eine Mundart zu sprechen gelernt hat, erringt die beglückende Möglichkeit, mit einem Stück bodenständigen deutschen Volkstums unlösi) A. H ü b n e r , „Um da= Reichsamt d e r d e u t s c h e n Sprache", in „Zeits c h r i f t f ü r d e u t s c h e Bildung" 1935, S. 289 f f .

92

Sprachpflege

bar zu verwachsen. Als Idealzustand stellt sich daher dem Erzieher dar: zu erreichen, daß unsere Kinder neben der Schriftsprache auch die Mundart beherrschen lernen, damit sie an beiden Sphären unseres nationalen Lebens teilzuhaben vermögen." 1 ) Man wird also den Schülern den Blick schärfen müssen f ü r das Wesentliche der Hochsprache, der Mundart und der Umgangssprache und sie zum Verantwortungsbewußtsein ihrer Muttersprache gegenüber erziehen. Sie sollen vor allem, lernen, daß Mundarten keine verschlechterten (oder auf bestimmte Stände eingeschränkten) Sprachen sind, sondern die Sprachen anderer. Man wird den Begriff hochdeutsch klären müssen, der nichts mit gesellschaftlich Höherstehenden zu tun hat, sondern sich auf den landschaftlich höher gelegnen Teil Deutschlands bezieht. Mundartlicher Wortschatz zeigt einen Mangel an abstrakten Begriffen und ein Überwiegen der konkret anschaulichen Formen. Die Mundart ist in der Wortwahl o f t treffender, geht ins einzelne, strebt nicht den Sammelbegriff an. Auf dem Wege zum treffenden Ausdruck ist sie daher eine willkommene Helferin. Mundartliche Satzbildung ist gekennzeichnet durch die Beiordnung (und — da — auch; Märchen!). Die Ausdruckserziehung muß bedacht sein, Abwechslung in solche Einförmigkeit zu bringen (Beiordnung — Unterordnung usf.). Der Schüler wird auch mundartliches Schrifttum kennenlernen; er wird schließlich zu der Erkenntnis geführt, daß Mundart anders als Hochsprache, organisch in dieser Landschaft bei diesen bestimmten Menschen gewachsen ist und zu ihnen gehört. Er wird einsehen, daß der Wirkungsbereich der Mundart klein ist, so daß es neben der Heimatdichtung im engeren Sinne die eigentlich deutsche Dichtung gibt, die sich an das ganze Volk wendet. 1) Adolf Bach, D e u t s c h e M u n d a r t f o r s c h u n g , ihre Wege, E r g e b n i s s e u n d A u f g a b e n , H e i d e l b e r g 1934, S. 166.

Beschluß

93

Wir stellen fest: die Schöpfung einer alle Glieder des Volkes umfassenden Hochsprache ist eine stetige Aufgabe, die vor allem der Schule gestellt wird; sie muß mithelfen an der Volkwerdung. Das Hineinwachsen in die große Sprachgemeinschaft bedingt auch Hineinwachsen in die große Volksgemeinschaft. Wenn auch der Hochsprache keine bestimmte Landschaft zugeordnet werden kann, bedeutet die Erziehung zu ihr nationale Pflicht. Die große Wanderung nach dem Kriege hat die Mundartgrenzen stark verwischt. Die meisten Vertriebenen stammen aus dem niederdeutschen Ostseeraum, für sie war niederdeutsch auch Heimatsprache; schwieriger war es für jene Menschen, die aus oberdeutschen und mitteldeutschen Sprachbereichen kamen. Die gegenseitige Beeinflussung ist unverkennbar. *

In einer gedrängten Zusammenfassung haben wir versucht, dem Leser Einsicht zu geben in die Aufgabengebiete und Methoden des Sprechens und der Sprachpflege. W i r mußten dabei unseren eigenen Worten untreu werden. Sprechen und Sprachpflege erlauben eigentlich keine schriftliche Wiedergabe; ihnen muß im besonderen Maße das lebendige, klingende Wort zu eigen sein. W i r k same Sprecherziehung bedarf des Lehrers. Das Buch kann klären und vertiefen, an die Sache heran führt immer das gesprochene Wort. Gerade die Gegenwart bedarf auf dem Gebiet der Sprachpflege neuer Impulse. Die Jahre hindurch anhaltende militärische Erziehung hat die musischen Kräfte erstarren lassen; sie wieder lebendig zu machen, ist Aufgabe der Erziehung überhaupt, an der aber die Sprecherziehung einen wichtigen Anteil hat. Die Schule wird der Bewertung des sprecherischen Ausdrucks größeres Gewicht beilegen müssen als bisher.

94

Sprachpflege

Alle Bemühungen können aber nur von Erfolg begleitet sein, wenn der Lehrer selbst in der Lage ist, hier eine führende Stellung einzunehmen. Mit der Einführung der Sprecherziehung an den Universitäten, Hochschulen für Lehrerbildung und pädagogischen Akademien sind die Voraussetzungen geschaffen für die Ausbildung der gesamten deutschen Erzieherschaft. Damit ist die Möglichkeit einer einheitlichen Ausrichtung gegeben. Das Ziel der Ausbildung besteht in der sprechtechnischen Schulung und in der Erziehung zum freien Gebrauch der Muttersprache in all ihren Erscheinungsformen, unter besonderer Berücksichtigung der Aufgaben des zukünftigen Lehrers. Auf rein technischem Gebiet muß der Student zur Beherrschung lautrichtigen, zweckmäßigen und gesunden Sprechens geführt werden. Aus der Zielsetzung ergeben sich die Aufgabengebiete. Kenntnis der Grundtatsachen der Physiologie der Sprechwerkzeuge muß von jedem Studenten gefordert werden. Ausgangspunkt ist die Bildung des Grundklangs, auf dem die Laute aufbauen; von hier aus lassen sich mit Leichtigkeit alle Artikulationen ableiten. Die Atmung, als Veraussetzung richtigen Sprechens, wird besonders beachtet werden müssen. Die sprecherische Pflege des deutschen Sprachguts erhält ihre Aufgaben aus den Forderungen der Schule überhaupt. Obenan steht das sprecherische Gestalten von Unterrichtsstunden (Unterrichtston, Schildern, Beschreiben usw.). 9 i e Unterweisung im Erzählen muß mit zur Grundausbildung des Lehrers gehören und kann ein Stück Pädagogik ersetzen. Besondere Pflege verlangen der Vortrag von Dichtung (Gedicht, Märchen, Erzählung), die Feiergestaltung und die freie Rede. Die Bedeutung der Sprecherziehung läßt es notwendig erscheinen, in diesem Fach ein bestimmtes Maß an Wissen und Können zu verlangen. Gerade die Arbeit auf diesem Gebiet kann sonst leicht illusorisch werden, weil ihre Bedeutung eigentlich erst in der Praxis eingesehen wird.

Literaturangabe

95

Eine fruchtbare Entwicklung wird sich erst anbahnen können, wenn nicht mehr das Schriftbild allein die Vorlesung beherrscht, sondern wenn in fruchtbarer Zusammenarbeit mit der Sprecherziehung auch die Schallform (Rhythmus, Melos, Dynamik usf.) ihre Würdigung findet. Von den Aufgabengebieten der „Sprecherziehung und Sprechkunde" an Universitäten werden sich die der Hochschulen für Lehrerbildung nicht wesentlich unterscheiden. Ihre besondere Gerichtetheit wird die Arbeit an den Hochschulen durch ihre allgemeinen Aufgaben erlangen. Lehrer sollen ausgebildet werden, die in der Lage sind, sprecherisch ihren Unterricht gut aufzubauen. Die Eigenart der Hochschulen wird immer einen Schulmann als Sprecherzieher verlangen. Es war ein Mißgriff, als die Pädagogischen Akademien Erziehung zum Sprechen durch Ärzte und Schauspieler betreiben wollten. Hier mußte die Sprecherziehung ihren natürlichen Zusammenhang Verlieren.

Literaturangabe H . Ahmeis, Sprecherziehung als Lehrgrundsatz („Sprechen und Singen", 24. Jahrg. Heft 10). — , Sprecherziehung im Deutschunterricht der höheren Schule („Reichszeitung der deutschen Erzieher", Sept. 1937). E. Barth, Einführung in die Physiologie, Pathologie und Hygiene der menschlichen Stimme, Leipzig 1911. Behn, Der deutsche Rhythmus und sein eignes Gesetz, Straßburg 1912. H . Belstler, Sprecherziehung als Unterrichtsgrundsatz der Volksschule („Reichszeitung der deutschen Erzieher", Sept. 1937). R. G. Binding, Von der K r a f t des deutschen Wortes als Ausdruck der Nation, Mainz o. J. K. Bojunga, Der deutsche Sprachunterricht, Berlin 1921. H . Christians, Sprechen und Reden, Leipzig 1927. — , Sinngestaltendes Lesen nach den Grundsätzen der Sprecherziehung, Darmstadt 1934. B. E. Dieth, Vademecum der Phonetik, Bern 1950. P. Dörfler, Von Sitte und Sprache, Oldenburg 1933.

96

Literaturangabe

E. D o v i f a t , Rede und Redner, Leipzig 1937. E. Drach, Die redenden Künste, Leipzig 1926. —, Rednerschulung, Berlin 1934. —, Sprecherziehung, F r a n k f u r t a. M., 11. Aufl., 1949. —, Die Schallplatte im deutschkundlichen Unterricht, Frankf u r t 1937. —, Gtundgedanken der deutschen Satzlehre, Berlin 1937. E. Drach-Simon, Der künstlerische Vortrag, Leipzig 1927. A. Eichler, Anleitung zur richtigen Lautbildung, Leipzig 1912. E. Engel, Stimmbildungslehre, Dresden 1927. F. Erpenbeck, Sprechtechnik und Körperbeherrschung („Theater der Zeit" 1948). H . Feist, Sprechen und Sprachgestaltung „Deutsche Schule", Jahrg. 1937, H e f t 5. G. Ferchland, Volkstümliche-Hochsprache, H a m b u r g 1935. J. Forchhammer, Theorie des Singens und Sprechens, Leipzig 1921. —, Allgemeine Sprechkunde, Heidelberg 1951. E. Fröscheis, Singen und Sprechen, Leipzig/Wien 1S21. O. F. Gaillard, Das deutsche Stanislawski Buch, Berlin 1948. E. Geißler, Rhetorik, Leipzig 1910. —, Erziehung zur Hochsprache, Halle, I 1924, I I 1934. F. Gerathewohl, Lehrgang der Gesprächsführung und Redctechnik, München 1934. P. H . Gerber, Die menschliche Stimme und ihre Hygiene, Leipzig 1918. M. Gießwein, Über die Resonanz der Mundhöhle und der Nasenräume, im besonderen der Nebenhöhlen der Nase, Berlin 1911. J . W . G o e t h e , Regeln f ü r Schauspieler, nachgel. W e r k e I V . (Cotta, 1832). B. K. Graef, Die Kunst des Sprechens, Berlin 1926. P. Güntzel, Die Ganzheit in der Stimmbildung („Sprechen und Singen", 24. Jahrg. H e f t 11). H . G u t z m a n n , Stimmbildung und Stimmpflege, Wiesbaden 1912. —, Sprachheilkunde, Berlin 1924. —, Physiologie der Stimme und Sprache, Braunschweig 1928. —, Sprache ohne Kehlkopf, Leipzig 1936. W . Hansen, Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes, München 1949.

97

Literaturangabe

H . Helmholtz, Die Lehre von den Tonempfindungen, Braunschweig 1895. . J . G. Herder, Von der Ausbildung der Rede und Sprache bei Kindern und Jünglingen, Ausgabe Cotta, 1828. J . Hey, Die Kunst der Sprache, Mainz und Leipzig 1925. R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule, Leipzig 1920. H . H o f f m a n n , Die Lautwissenschaft, Breslau 1901. A. Hübner, U m das Reichsamt der deutschen Sprache („Zeilschrift für deutsche Bildung", 1935, S. 289 ff.). W. v. Humboldt, Ober die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues, Berlin 1935. G. Ipsen, Sprachphilosophie der Gegenwarrt, Berlin 1930. O. Jespersen, Phonetische Grundfragen, Leipzig/Berlin 1904. O. Karstadt, Mundart und Schule, Langensalza 1922. M. H . Kaulhausen, Die Typen des Sprechens und ihr "Wert für die Sprecherziehung, Heidelberg 1940. A. Kern, Lesen und Lesenlernen, Freiburg 193.7. L . Klages, Prinzipien der Charakterologie, Leipzig 1910. "W. K r a m p , Über das Hören des "Wortes, 1947. Krumbach-Balzer, Sprechübungen, Leipzig/Berlin 1925. H . Kumetat, Sprecherziehung (6 Hefte), Köln 1949. F. v. Kunowski, "Wurzelschrift. Bochum 1936. H . Lebede (Herausgeber), Sprecherziehung, Rede, Vortragskunst, Berlin 1930. . R. Mair, E. Schütz, Einführung in die Anatomie und Physiologie des Menschen, München 1936. G. Manz, Das lebende "Wort, Berlin 1921. V. Mönckeberg, Sprecherziehung („Monatsschrift für höhere Schulen", 1930, H e f t 6, 7). —, Der Klangleib der Dichtung, Hamburg 1946. —, Von den Formen und Mitteln der Sprechkunst, o. J . A. Moll, Singen und Sprechen, Leipzig o. J . —, Stimme und Sprache im Bilde, Leipzig o. J . Müller-Pouillet, Lehrbuch der Physik I, 3, Braunschweig 1920. Neumann, Die Stimmkrankheiten der Lehrer, Berlin 1930. H . Nette, "Wort und Sinn, Fulda 1946. "W. Niekerken, Die Sprache des werktätigen Volkes im niederdeutschen Raum, Hamburg 1948. E. Palleske, Die Kunst des Vortrags, Stuttgart 1892. F e i s t , Sprechen

7

98

Literaturangabe

Panconcelli-Calzia, Die experimentelle Phonetik in ihrer Anwendung auf die Sprachwissenschaft, Berlin 1924. P. Paschen, Die Befreiung der menschlichen Stimme, 1930. Joh. P f e i f f e r , U m g a n g mit Dichtung, Leipzig 1947. —, Wege zur Dichtung, H a m b u r g 1952. M. F. Quintilian, Rednerische Unterweisung, bearbeitet von Lindner, Wien 1881. R a h n - G e f f e r t , Sprechen und Schreiben, F r a n k f u r t 1935. S. Rauh, Deutsche Dichtung — ein Weg, sie unseren Kindern lieb zu machen, Göttingen 1921. H . Reis, Die deutschen Mundarten, Berlin 1920. Rethi, Singstimme und Nasenresonanz („Die Stimme" Bd. 7) K. Reumuth, Sprecherziehung, Bonn 1951. F. K. Roedemeyer, Vom künstlerischen Sprechen, F r a n k f u r t 1924. —, Sprechtechnik, Kassel 1929. —, Rede und Vortrag, Berlin/Wien 1933. F. Saran, Deutsche Verslehre, München 1907. Schaffhorst, Andersen, A t m u n g u. Stimme, Wolfenbüttel 1950. H . Scharrelmann, Die Technik des Schilderns und Erzählens, Braunschweig/Hamburg 1923. F. Schnaß, Wortkünstler über Gedichtbehandlung, Osterwieek 1925. W . Schneider, Deutscher Stil- und Aufsatzunterricht, F r a n k f u r t 1926. —, Kleine Stilkunde, Leipzig 1927. E. Schwarz, Die deutschen Mundarten, Göttingen 1950. I. F. Schweinsberg, Stimmliche Ausdrucksgestalten im Dienst der Kirche, Heidelberg 1946. W . Seidemann, Der Deutschunterricht als innere Sprachbildung, Leipzig 1927. T . Siebs, Deutsche Bühnenaussprache-Hochsprache, Köln 1927. E. Sievers, Grundzüge der Phonetik, Leipzig 1901. K. Sprang, D e r Sprechchor und seine Bedeutung f ü r die Gedichtbehandlung, Breslau 1931. F. Stählin, Vom Lesenlernen („Die Schule" 48). F. Steil, Deutsche Redekunde, Wien/Leipzig 1928. R. Steiner, Sprachgestaltung und dramatische Kunst 1924. K. Stobbe, Sprecherziehung in der Grundschule, Freiburg 1934. L. Sütterlin, Die Lehre von der Lautbildung, Leipzig 1908.

99

Literaturangabe

W. Trendelenburg, Physiologische Untersuchungen über die Stimmklangbildung, Berlin I 1935, II 1936. W. Vietor, Deutsche Lauttafel, Marburg 1908. —, Kleine Phonetik, Leipzig 1910. K. Voßler, Sprachphilosophie, München 1923. 0 . Walzel, Gehalt und Gestalt im Kunstwerk des Dichters, Berlin 1923. H . Weinert, Kampf den Sprechfehlern, Leipzig 1938. L. Weisgerber, Muttersprache und Geistesbildung, Göttingen 1929. —, Die Stellung der Sprache im Aufbau der Gesamtkultur, Heidelberg I 1933, II 1934. 1. Weithase, Anschauungen über das Wesen der Sprechkunst, Berlin 1930. —, Sprechübungen, Braunschweig 1950. M. Weller, Gesprochene Muttersprache, Köln 1935. F. Wethlo, Vom Wesen der Resonanz („Die Stimme") 1926. Chr. Winkler, Dichtungsvortrag und Sprecherziehung („Zeitschrift für deutsche Bildung" 1936, S. 486 ff.). —, Erzählerhaltung u. Anteilnahme („Zeitschrift für deutsche Bildung" 1936, S. 548 ff.). —, Lautreines Deutsch, 1949. —, Lesen als Sprachunterricht, Ratingen 1952. E. v. Winterstein, Mein Leben und meine Zeit, 1947. R. Wittsack, Dichtung als gelautete Ausdruckskunst („Monatsschrift f ü r höhere Schulen" 1930, H e f t 6, 7). W. Wittsack, Deutsche Sprechbildung, Greifswald 1935. W. Wundt, Völkerpsychologie I; 1, 2, Leipzig 1922. A. Zelle, Kampf der Papiersprache, Berlin 1935. G. Zöppel, Lautbilder zur Lautlehre, Chemnitz 1935. E. u. K. Zwirner, Grundfragen der Phonemetrie, Berlin 1936.

7*

F R I E D R I C H KLUGE / A L F R E D

GÖTZE

Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache 15., völlig n e u b e a r b e i t e t e A u f l a g e h e r a u s g e g e b e n von A L F R E D SCHIRMER L e x i k o n - O k t a v . XVI, 933 Seiten. 1951. G a n z l e i n e n DM 35,— „Es ist e r s t a u n l i c h , was das W e r k auf k n a p p e m Raum bietet. D e r S p r a c h l i e b h a b e r k a n n ein W o r t von seinem e r s t e n A u f t r e t e n an v e r f o l g e n , l e r n t seine V e r w a n d t s c h a f t im Kreis d e r g r o ß e n indoa r i s c h e n S p r a c h g r u p p e n k e n n e n , w i r d mit seiner lautlichen Entwicklung, seinem B e d e u t u n g s w a n d e l , seinem F o r t l e b e n in den einzelnen d e u t s c h e n M u n d a r t e n v e r t r a u t gemacht u n d e r f ä h r t zugleich eine F ü l l e k u l t u r g e s c h i c h t l i c h e r F a k t e n . . . . D e r neue „Kluge-Götze" wird ihm b a l d nicht n u r ein N a c h s c h l a g e w e r k , s o n d e r n auch ein i m m e r i n t e r e s s a n t e s Lesebuch sein." Das Bücherschiff, Frankfurt am Main. WUSTMANN

Sprachdummheiten E r n e u e r t e 12. A u f l a g e von WERNER SCHULZE O k t a v , XII, 386 Seiten. 1949. F l e x i b l . G a n z l e i n e n DM 6,— „ W e r n e r Schulze h a t das e r s t m a l i g 1891 e r s c h i e n e n e Buch g r ü n d l i c h ü b e r h o l t u n d mit Geschick u n d G e s c h m a c k die n e u e s t e n sprachlichen E r k e n n i n i s s e in den T e x t e i n g e b a u t . Als b e s o n d e r s e r f r e u lich darf v e r m e r k t w e r d e n , daß er sich von j e d e r P e d a n t e r i e f e r n g e h a l t e n hat. Was an H a n d z a h l r e i c h e r Beispiele ü b e r F o r m e n lehre, Wortbildung, Satzlehre, Wortschatz und Wortbedeutung gesagt w i r d , zeugt von einem l e b e n d i g e n , u n d o k t r i n ä r e n V e r h ä l t n i s zur S p r a c h e . " Das B ü c h e r s c h i f f , F r a n k f u r t am Main. E. KOELWEL

Kleine deutsche Sprachlehre O k t a v . 58 Seiten. 1947. DM 2,50 „Das ist die k u r z w e i l i g s t e und l e b e n d i g s t e S p r a c h l e h r e , die mir seit langem zu Gesicht g e k o m m e n ist. Sie ist geschrieben aus d e r Einsicht, daß die S p r a c h e m e h r ist als ein Verständiguitgsmittel f ü r den Alltag, daß sie Zuflucht aus vielem Leid und B r ü c k e zu h ö h e r e m S t r e b e n sein k a n n . " Blätter für Lehrerfortbildung. FRANZ DORNSEIFF

Die griechischen Wörter im Deutschen O k t a v . 160 Seiten. 1950. G a n z l e i n e n DM 6,50 „ A u ß e r o r d e n t l i c h w e r t v o l l f ü r die w e i t e r e F o r s c h u n g sind z a h l r e i c h e n , zum Teil aus w e i t a b l i e g e n d e n Q u e l l e n geholten r a t u r a n g a b e n , die von d e r u n i v e r s e l l e n G e l e h r s a m k e i t des f a s s e r s zeugen. F ü r den S e m a n t i k e r b i l d e t das Büchlein wirkliche Fundgrube." Gnomon,

WALTER DE GRUYTER & CO.

die LiteVereine Kiel.

/ BERLIN W 35

WALTER DE GRUYTER & CO., BERLIN W 35

SAMMLUNG GÖSCHEN Jeder Band DM 2,40

Geisteswissenschaften Philosophie / Psychologie Einführung In die Philosophie. Von H. Leisegang. 145 S. 1951 Hauptprobleme der Philosophie. Von O. Slmmel. 7., unveränderte Auflage. 177 S. 1950 Erkenntnistheorie. I Allgemeine Grundlegung. Von O. Kropp. 143 S. 1950 Die geistige Situation der Zelt. (1931). Von K. Jaspers. 2., unveränderter Abdruck der Im Sommer 1932 bearbeiteten 5. Aufl. 232 S. 1949 Philosophisches Wörterbuch. Von M. Apel. 3., neubearb. Aufl. 260 S. 1950 Therapeutische Psychologie. (Freud, Adler, Jung). Von W. M. Kranefeldt. 2. Aufl. 152 S. 1950

Bd.

281

Bd.

500

Bd.

807

Bd. 1000 Bd. 1031 Bd. 1034

Religionswissenschaften Jesus. Von M. Dibelius. 2. Aufl. Neudruck. 141 S. 1949. Paulus. Von M. Dibelius. Hrsg. und zu Ende geführt von W . G . K ü m m e l . 155 S. 1951

Bd. 1130 Bd. 1160

Musik / Kunst Systematische Modulation. Von R . Hernried. 2. Aufl. 136 S . 1950 Oer polyphone Satz. I. Der cantus-flrmus-Satz. Von E . Pepping. 2. Aufl. 223 S. 1950 Die Technik des Klavierspiels. Von K. Schubert. 2. Aufl. 132 S. 1946 Die Musik des 19. Jahrhunderts. Von W . Oehlmann. 180 S. 1952. In Vorbereitung Stilkunde. I. Vorzeit, Antike, Mittelalter. Von H. Weigert. 2. Aufl. Mit 94 Abb. 136 S. 1952. In Vorbereitung . . I I . Spätmittelalter und Neuzeit. 2. Aufl. Mit 84 Abb. 147 S. 1952. In Vorbereitung

Bd. 1094 Bd. 1148 Bd. 1045 Bd.

170

Bd.

80

Bd.

781

Geschichte Allgemeines / Vor- und Frühgeschichte / Altertum, Mittelalter und Neuzeit / Kulturgeschichte Einführung In die Geschichtswissenschaft. 2. Aufl. 121 S. 1952

Von P. Kirn.

Bd.

270

Kultur der Urzeit. Bd. I : Die vormetallischen Kulturen. (Die Steinzeiten Europas. Gleichartige Kulturen in anderen Erdteilen.) Von F . Behn. 4. Aufl. Mit 48 Abb. 172 S . 1950 Bd. I I : Die älteren Metallkulturen. (Der Beginn der Metallbenutzung. Kupfer- und Bronzezeit in Europa. Im Orient und Amerika.) 4. Aufl. Mit 67 Abb. 160 S. 1950 Bd. I I I : Die jüngeren Metallkulturen. (Das Elsen als Kulturmetall. Hallstatt- und Latine-Kultur In Europa. Das erste Auftreten des Eisens in den anderen W e l t teilen.) 4. Aufl. Mit 60 Abb. 149 S. 1950 Vorgeschichte Europas. Von F . Behn. 7. Aufl. Mit 47 Abb. 125 S. 1949 Vor- und Frflhzelt der MlttelmeerlBnder. I. Das östliche Mittelmeer. Von J . Wiesner. Mit einer T e x t a b b . und 7 Tafeln. 177 S. 1943 II. Das westliche Mittelmeer. Mit 3 Textabb. und 7 Tafeln. 129 S. 1943 Römische Geschichte. I. T e i l : Bis zur Schlacht bei Pydna. Von F . Altheim. 123 S. 1948 II. T e i l : Bis zur Begründung des Prinzipats. 141 S. 1948 Zeltrechnung der römischen Kaiserzelt, des Mittelalters und der Neuzelt. Für die J a h r e 1—2000 n. Chr. Von H. Lletzmann. 2. Aufl. besorgt d. A. Hofmeister. 126 S. 1952. In Vorbereitung Quellenkunde der deutschen Geschichte Im Mittelalter. (Bis zur Mitte des 15. J a h r h . ) I. Einleitung. Allgemeiner Teil. Die Zeit der Karolinger. Von K . J a c o b . 5. Aufl. 118 S. 1949 II. Die Kaiserzelt (911—1250). 4. Aufl. 127 S. 1949 . . I I I . Das Spätmittelalter (vom Interregnum bis 1500). Unter Verwendung des Nachlasses von K . J a c o b . Herausgegeben von F.Weden. 152 S. 1952 Von den Karolingern zu den Staufern. Die altdeutsche Kaiserzelt (900—1250). Von J . Haller. 3. Aufl. Mit 4 Karten. 141 S. 1944 Deutsche Geschichte Im Zeitalter der Reformation, der Gegenreformation und des 30 Jährigen Krieges. Von F . Härtung. 129 S . 1951 Geschichte Englands. Teil I : bis 1815. Von H. Preller. 3., stark umgearbeitete Auflage. Mit 2 Karten. 135 S. 1952. In Vorbereitung Geschichte der Mathematik. I. Von den Anfängen bis zum Auftreten von Fermat und Descartes. Von J . E . Hofmann. 199 S. 1952. In Vorbereitung Geschichte der Chemie. Bd. I : Vom Altertum bis zur Entdeckung des Sauerstoffs. Von Q. Lockemann. Mit 8 Bildnissen. 142 S . 1950

Sprach-

Bd.

664

Bd.

565

Bd.

666

Bd.

42

Bd. 1149 Bd. 1150 Bd. Bd.

Bd. 1085

Bd. Bd.

279 280

Bd.

284

Bd. 1065 Bd. 1105 Bd.

375

Bd.

226

Bd.

264

Bd.

59

und Literaturwissenschaft Indogermanisch i Germanisch

Indogermanische Sprachwissenschaft. Von H. Krähe. 2. Aufl. 134 S. 1948 Sanskrit-Grammatik. Von M. Mayrhofen 89 S. 1952. In Vorbereitung Germanische Sprachwissenschaft. Bd. I : Einleitung und Lautlehre. Von H. Krähe. 2. Aufl. 127 S . 1948 . . . Bd. I I : Formenlehre. 2. Aufl. 140 S. 1948

19 677

Bd. 1158 Bd. Bd.

238 780

Altnordisches Elementarbuch. Schrifttum, Sprache, Texte mit Übersetzung und Wörterbuch. Von F. Ranke. 2., durchgesehene Aufl. 146 S. 1949 Deutsche

Sprache

und

Literatur

Deutsche Wortkunde. Eine kulturgeschichtliche Betrachtung des deutschen Wortschatzes. Von A. Schirmer. 3. Aufl. 109 S.1949 Deutsches Dichten und Denken von der germanischen bis zur staufischen Zelt. (Deutsche Literaturgeschichte vom S. bis 13. Jhdt.) Von H. Naumann. 2., verbess. Aufl. 166 S. 1952 . . Der Nlbelunge N6t. In Auswahl mit kurzem Wörterbuch. Von K. Langosch. 9., umgearbeitete Aufl. 163 S. 1952. In Vorbereitung Deutsches Dichten und Denken vom Mittelalter zur Neuzelt. (1270—1700.) Von Q. Müller. 2. Aufl. 159 S. 1949 Deutsches Dichten und Denken von der Aufklärung bis zum Realismus. (1700—1890.) Von K. Vietor. 2. Aufl. 156 S. 1949 Englische

Sprache

/ Romanische

Sprache

und

*

Bd. 1121 Bd.

1

Bd. 1086 Bd. 1096

Bd. 1125 Bd. 1135 Bd. 125

Lateinisch

Geschichte der griechischen Sprache. 1. Bis zum Ausgang der klassischen Zeit. Von O. Hoffmann. 3., stark umgearbeitete Aufl. von A. Debrunner. 144 S. 1952. In Vorbereitung Geschichte der griechischen Literatur. I. Von den Anfängen bis auf Alexander d. Gr. Von W. Nestle. 2., verbesserte Aufl. Neudruck. 148 S. 1950 II. Von Alexander d. Gr. bis zum Ausgang der Antike. 2., verbesserte Aufl. 128 S. 1945 Geschichte der lateinischen Sprache. Von F. Stolz. 3., stark umgearbeitete Aufl. von A. Debrunner. 136 S. 1952. In Vorbereitung Orientalia

Bd. 929

Literatur

Altenglisches Elementarbuch. Einführung, Grammatik. Texte mit Übersetzung und Wörterbuch. Von M. Lehnert. 2., verbesserte und vermehrte Aufl. 176 S. 1950 Beowulf. Eine Auswahl mit Einführung, teilweiser Übersetzung, Anmerkungen und etymologischem Wörterbuch. Von M. Lehnert. 2., verbesserte Aufl. 135 S. 1949 Italienische Literaturgeschichte. Von K. Voßler. Unveränderter Nachdruck der 1927 erschienenen 4., durchgesehenen und verbesserten Aufl. 148 S. 1948 . . . Griechisch

Bd. I I I S

/

Bd. 111 Bd.

70

Bd. 557 Bd. 492

Russisch

Sanskrit-Grammatik. Von M. Mayrhofen 89 S. 1952. In Vorbereitung Hebräische Grammatik. I. Band: Schrift-, Laut- und Formenlehre I. Von G. Beer. 2., völlig umgearb. Aufl. von R. Meyer. 157 S. 1952. In Vorbereitung . . . Russische Grammatik. Von E. Berneker und M. Vasmer. 6., unveränderte Aufl. 155 S. 1947

Bd. 1158 Bd. 763 Bd.

66

Erdund Länderkunde Kartenkunde. Von M. Eckert-Orelfendorff. Durchgesehen von W. Kleffner. 3. Aufl. Mit 63 Abb. 149 S. 1950 . . Australien und Ozeanien. Von H . - J . Krug. Mit 46 Skizzen. 176 S. 1952. In Vorbereitung

Bd.

30

Bd. 319

Wirtschaftswissenschaften / Gesellschaftskunde Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. Von K. Mellerowlcz. 3 Bde. I = 1 4 2 S „ 1 1 = 1 1 2 S„ 111= 141 S. 7. Aufl. 1952 Bd. 1008, 1153, 1154 Soziologie. Geschichte und Hauptprobleme. Von L. v.Wiese. 4. Aufl. 151 S. 1950 Bd. 101

ERNST GRUMACH

Goethe nnd die Antike

Eine Sammlung mit einem Nachwort von Wolfgang Schaden waldt Zwei Bände. Mit 17 Tafeln. Groß-Oktav. XV, 1092 Seiten. 1949 Beide Bände in Ganzleinen zusammen DM 40,— F R I E D R I C H K L U G E — A L F R E D GÖTZE

Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache 15. Auflage herausgegeben von Alfred Schirmer Lex.-Oktav. 969 Seiten. 1951. Ganzleinen DM 35,— FRANZ DORNSEIFF

Griechische Wörter im Deutschen Oktav. 157 Seiten. 1950. Ganzleinen DM 6,50 R U D O L F MALCH

Geschichte der dentschen Mnsik Ihre Formen, ihr Stil und ihre Stellung im deutschen Geistesund Kulturleben. Dritte Auflage. Mit 8 Bildtafeln, 5 Partiturseiten sowie zahlreichen Notenbeispielen und Textabbildungen. Grofi-Oktav. 1949. VIII, 414 Seiten. In Ganzleinen DM 16,—

WALTER DE GRUYTER & CO. / BERLIN W 35