Metode i projektarbejdet: problemorientering og gruppearbejde [1. udgave, 11. oplag ed.] 8773074241, 9788773074220, 8773074225

Citation preview

Projekt Serien

Metode i Projektarbejdet Problemorientering og gruppearbejde Helle Algreen-Ussing Niels O. Fruensgaard

Metode i projektarbejdet problemorientering og gruppearbejde ISBN

87-7307-424-1

© 1990, 1992, 1994, 1996, 1997, 1998 2000, 2002

Forfatterne og Aalborg Universitetsforlag

Udgivet af

Aalborg Universitetsforlag

Forside

Jørn Særker Sørensen

Tegninger

Helle Algreen-Ussing

Sats

Aalborg Universitetsforlag

Tryk

Thy Bogtryk & Offset A/S

Distribution

Aalborg Universitetsforlag Langagervej 6 9220 Aalborg Ø Tlf. 9635 7140 Fax 9635 0076 http://www. forlag. auc.dk

1. udgave, 10. oplag 2002 Projektserien omfatter en række bøger og kompendier, udarbejdet i forbindelse med undervisningen på den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse på Aalborg Universitetscenter. Projektserien anvendes i kurserne Projektarbejde, Teknologi og Samfund, og Skitsering og Kommunikation, der alle understøtter det teknologisksamfundsfaglige projektarbejde. Projektserien omhandler teorier, metoder og praktiske vink, der har interesse for alle, der arbejder med projektarbejdets metoder, rapportskrivning og formidling af fagligt stof og sammenhænge mellem teknologi- og samfundsudvikling. Denne titel indgår som nr. 1 i Projektserien. På side 130 er en liste over de øvrige titler i serien.

Indholdsfortegnelse Forord og indholdsfortegnelse Hvad er et projekt? Karakteristiske træk ved et projekt Eksempel: at bygge et hus Eksempel: udredningsprojekt

7 8 12 13

Studieprojekt Karakteristiske træk ved et studieprojekt Resultat og proces "Kasket"-problemet Studieprojektets mål Strukturmodel af et problemorienteret studieprojekt

15 16 18 18 21 22

Gruppens arbejdspapirer Arbejdspapirernes formål Notater Projektdagbog Arbejdsblade Projektrapporten Procesbeskrivelsen

25 26 27 29 30 32 33

Kreativitet og problemorientering Emner, opgaver og problemer Hvad er kreativitet? Kreativt projektarbejde Problemer og problemorientering Brainstorming - en metode til ideproduktion i grupper Vurdering af ideer

35 37 38 41 42 44 46

Projektstart og temaanalyse Det formelle grundlag Tema og temaanalyse Det initierende problem Projektforslag

51 52 52 55 56

Problemanalyse Dokumentation af projektforslagets egnethed Problemets samfundsmæssige sammenhæng Forstudier Litteratursøgning

59 60 62 65 66

3

Kildehenvisninger og kildekritik Struktureringsmetoder Problemformulering Når det er svært at se problemet Projektafgrænsning Handlingsprogram Den valgte løsningsmulighed og løsningskrav Problemtyper og løsningstyper Metodediagram Aktivitetsdiagram og kalenderplan Handlingsprogrammets tre diagrammer Redegørelse for ressourcer

4

68 70 73 74 79 80 81 82 84 85 91 91

Gruppearbejde Gruppebegrebet Gruppetyper Gruppemedlemstyper Problemtyper i gruppearbejde Problemforebyggende gruppenormer Konflikløsning Metoder til gruppedannelse Gruppens samarbejde med vejledere

93 94 97 98 100 104 108 109 113

Projekteksempler Eksempler på studieprojekter Eksempel på disposition af procesbeskrivelse Eksempler på projektforslag Eksempler på metodediagram og aktivitetsdiagram

115 116 121 122 124

Opgaver 1. Definition af grundlæggende begreber i temaet 2. Indsamlig af oplysninger som er relevant for temaet 3. Problemer i temabeskrivelsen 4. Forberedelse af projektforslag (løsningsmuligheder og ressourcer) 5. Strukturering af problemer og emner til problemanalysen 6. Kritik og konfliktløsning i gruppen

70 109

Litteratur for uddybende læsning

128

53 54 54 57

Forord Denne bog er skrevet til brug for Aalborg Universitetscenter, Den Teknisk-Naturvidenskabelige Basisuddannelse, hvor forfatterne har deres virke. Fremstillingen er dog bevidst holdt så generel, at den kan bruges andre steder, hvor der også bruges problemorienteret projektarbejde i grupper som pædagogisk model. I problemorienterede studieprojekter er det primært læreprocessen, der er målet. Det er derfor forfatternes opfattelse, at projektarbejdet bør gennemføres med skærpet bevidsthed om metoder for at give det fulde udbytte. Dette er imidlertid ofte vanskeligt for de studerende, fordi arbejdsformen ikke bare er ny, men også stiller store krav om selvstændighed, kreativitet og samarbejdsevne. Erfaringen viser, at begrebet "et problem" i sig selv er svært at forholde sig til. Derfor sammenlignes et problem med de kendte arbejdsgrundlag, et emne og en opgave. Og desuden beskrives sammenhængen mellem kreativitet og problemorientering. Projektets problemorientering grundlægges i projektstarten og i de to første faser af projektet: problemanalysen og projektafgrænsningen. Denne bog beskriver derfor kun disse faser. Bogen indeholder desuden en introduktion til gruppearbejde. Problemløsning vil i princippet ske med de samme metoder i et problemorienteret og et disciplinorienteret projekt. Metoderne vil være afhængig af fagområdet. Anden del af bogen hedder "Naturvidenskab og modeller", heri beskrives metoder til løsning af teknisk-naturvidenskabelige problemer. Den findes endnu kun som et forarbejde. Vedrørende kommunikation og rapportskrivning, som er et væsentlig ledi alt projektarbjede, indskrænker vi os til litteraturhenvisninger. Bogen kan virke formel - måske endog pedantisk - i betragtning af at problemorienteret projektarbejde i grupper altid vil forløb meget forskelligt. Der er så mange variationsmuligheder i problemformulering og projektafgrænsning og i den enkelte gruppes normer, at det eksemplariske må have vide rammer. Vi har derfor forsøgt at beskrive generelle

5

sammenhænge og praktiske forhold på en måde, så begyndere i problemorienteret projektarbejde kan få nogle metodiske holdepunkter, og sådan at de efter projektarbejdet kan hvæsse deres erfaringer til brug for næste projekt. Vi modtager meget gerne kommentarer om brugen af bogen. Tak for renskrivningen til Anette Bech. Aalborg, april 1990 Helle Algreen-Ussing Niels Ole Fruensgaard

6

Hvad er et projekt? Hensigten med dette afsnit er at definere begrebet et "projekt". I daglig tale bruges ordet ofte på en upræcis måde, som ikke giver tilstrækkelig grundlag for en fælles forståelse. Imidlertid er et "projekt" en så kompleks sag, at det er svært at beskrive i ord, det skal opleves og erfares. Her indkredses begrebet et "projekt" ved at beskrive nogle karakteristiske træk ved projekter og ved at give eksempler fra samfundets praksis. Nye projektdeltagere kan altså "begynde her" - og læsere med erfaringer i projektarbejde kan måske få struktureret deres erfaringer på en ny måde og dermed få dem hvæsset til

7

Karakterististiske træk ved et projekt Et projekt er en arbejdsopgave, som har følgende karakteristiske træk - det skal lede frem mod et formuleret mål - det er et forehavende, som er afgrænset i forhold til andet arbejde og som ikke skal gentages - det kræver ressourcer på tværs af den traditionelle organisation, herunder en gruppe medarbejdere med forskellige forudsætninger - det skal være færdigt til en forud fastsat tid.

Formuleret mål

8

Denne beskrivelse dækker så nogenlunde den opfattelse, som bruges i praksis i virksomheder og institutioner, når der tales om et projekt, og så kan det i øvrigt dreje sig om et bygge- og anlægsprojekt, et produktudviklingsprojekt, et forskningsprojekt, et markedsføringsprojekt, et rationaliserings- og automatiseringsprojekt, et stjernekrigsprojekt osv. Et projekt planlægges og gennemføres for at nå et bestemt mål. Det kan således være en bygning, et stykke af en motorvej, en ny værktøjsmaskine, ny viden, en plan for salg af en ny slags pølse, overgang til edb i en virksomheds regnskab og administration, nye våben osv. Alle projekter behandler som regel både rent tekniske delmål og rent procesorienterede delmål. Med rent tekniske delmål menes sådanne, som kun handler om materielle ting, og som kan løses efter kendte retningslinier f.eks. en elinstallation, som projekteres og lægges ind i et hus efter standardiserede forskrifter. Med rent procesorienterede delmål menes sådanne, som handler om menneskers udvikling f.eks. opbygning af den nye uddannelse og den nye organisationsstruktur, som bliver følgen af at indføre edb i virksomheden. Balancen mellem rent tekniske og rent procesorienterede delmål vil variere med projektets art. Balancen vil afspejle sig i, om medarbejderne på projektet er specialister indenfor et snævert område, eller om de er sammensat med bredde i forudsætninger og interesseområder. Balancen vil også afspejle sig i projektarbejdets metoder. Rent tekniske delmål kan som sagt nås ved at gå frem efter kendte velbeskrevne metoder, måske endog standarder og normer. For rent procesorienterede delmål spiller menne-

skers forskellige livsholdninger og politiske og religiøse opfattelser en væsentlig rolle; det kan give anledning til grundige diskussioner eller eventuelt konflikter. Projekter med både tekniske og procesorienterede delmål kræver derfor analyse af målet (problemanalyse) og grundig planlægning af projektarbejdet. En af grundene til, at man starter et projekt er netop, at der er tale om et forehavende, som ikke kan gennemføres alene på rutinen. Selvom der f.eks. er bygget masser af motorveje andre steder, vil der være specielle forhold netop på det sted, hvor den nye motorvej skal bygges. Og selvom der er lavet masser af edb-systemer, skal det nye edb-system tilpasses nye mennesker i et nyt organisations- og produktionsmiljø. Ved projekter kan man nok bruge sine erfaringer fra tidligere, men der er ikke en detaljeret opskrift på, hvordan man skal bære sig ad netop denne gang for at nå målet. Man må analysere målet (problemanalyse) og planlægge projektet her og nu og i den nye sammenhæng. Det er let at indse, at de rent tekniske delmål kræver ressourcer, fordi man kan forestille sig det fysiske resultat (motorvejen, værktøjsmaskinen, stjernekrigsvåbnene ...) og man kan forestille sig den produktionsproces, hvorved resultatet bliver til. Der skal så klart bruges materialer, værktøj og maskiner, arbejdskraft, tid og penge. Arbejdskraften vil være mennesker, som er organiseret på en eller anden måde, og disse mennesker vil have viden, erfaringer og et større eller mindre engagement. De procesorienterede delmål handler om forandringer i den måde mennesker er organiseret på, det vil betyde forandringer i samarbejdsmønstre og kommunikationsmønstre. Desuden sker der forandringer i de enkelte personers viden og holdninger. Det kan være svært at forestille sig den type af resultater, og dermed er det også svært at forestille sig hvilke ressourcer, der kræver at nå dem. Den vigtigste ressource er i realiteten de berørtes fantasi og omstillingsevne. Nogle forhold kræver lang tids modning, men andre forhold kræver kun et kort møde, for at alle får øget deres indsigt. Der kan opstå store samarbejdsproblemer, hvis man ikke tager procesorienterede delmål alvorligt. Projektarbejdet bliver ofte præget af den slutdato, som truer forude! Det vil være et dårligt projekt, som ikke bliver færdigt til tiden - det kan måske endda koste virksomheden

Engangsforehavende

Forskellige ressourcer

En forud fastsat tid

9

Hvad er et projekt

Projektets faser

mange penge, hvis resultatet/produktet ikke er færdigt til aftalt tid. I praksis vil man altid fastlægge tidsfrister for delresultater, d.v.s at man dels har forsøgt at planlægge tidsforbruget på forhånd, og dels fører kontrol med, hvordan det virkelige tidsforbrug følger det planlagte. Den første beskrivelse af et projekt kan nu suppleres med denne: Et projekt er en kompleks arbejdsindsats, som kræver en analyse af målet (problemanalyse), og som må planlægges og styres, fordi - det skal gennemføre ønskede forandringer både i menneskers omverden og/eller i menneskers organisation, viden og livsholdning. - det drejer sig om en ny og ikke tidligere løst opgave eller et problem - det kræver ressourcer på tværs af den traditionelle organisation - der vil som regel være begrænsede ressourcer, og der vil måske opstå uforudsete vanskeligheder med at skaffe de planlagte ressourcer og uforudsete vanskeligheder i samarbejdet mellem projektets forskellige medarbejdere - det skal være færdigt til en forud fastsat tid. Den beskrivelse som er givet af et projekt mangler endnu et karakteristisk træk, nemlig, at arbejdet udføres i en bestemt rækkefølge med følgende faser:

Dette belyses på de følgende sider med 2 eksempler på projekter fra samfundets praksis. Eksemplerne belyser samtidig, hvordan resultatet fra en fase danner arbejdsgrundlaget for den næste fase, og hvordan medarbejderne i de enkelte faser skifter. I både offentlige og private virksomheder løses vigtige udviklingsopgaver og produktionsopgaver mere og mere gennem målrettede projekter. Samtidig bruges projektarbejde i stigende omfang i mange forskellige uddannelser. Der er

10

en sammenhæng. Men der er væsentlige forskelle på et projekt i praksis og i et uddannelsesforløb. Disse forskelle beskrives i afsnittet om studieprojektet, side 15.

Projektarbejde som led i uddannelsen øger muligheden for, at den enkelte studerende kan deltage i styring og planlægning af sit eget studium. I skyggen af den disciplinering, som ligger i den formelle studieordning og i de uskrevne skikke på uddannelsesinstitutionen er der spillerum for de studerendes kreativitet og initiativ. Og når uddannelsesinstitutionen udarbejder studieordningens overordnede rammer, giver projektarbejde mulighed for at tilrettelægge en pædagogik, som er tværfaglig og helhedsorienteret.

11

Eksempel: At bygge et hus Initierende problem

Problemløsning

Projektafgrænsning Problemløsning

Konklusion Gennemførelsesfasen

Det initierende problem er, at en familie (bygherren) ønsker et nyt hus at bo i. De enkelte familiemedlemmer har hver især forestillinger om, hvad de gerne vil kunne bruge huset til, d.v.s. at de har nogle funktionskrav, men de har brug for faglig hjælp til at få dem formuleret og realiseret. I problemanalysefasen formuleres funktionskravene eller med andre ord kravene til løsningen på problemet. Kravene vil dels afhænge af generelle forhold, som f.eks. det lokale klima, den lokale kultur og den tilgængelige byggeteknologi, dels af specielle forhold som f.eks. familiens størrelse og særlige ønsker, men også dens økonomiske formåen. Familien vil rådføre sig med et arkitektfirma, og arkitekten skitserer løsningsmuligheder. I projektafgrænsningen vejes disse forhold mod hinanden. Løsningstyper der enten er for dårlige eller for dyre udskydes. Familien træffer beslutninger sammen med arkitekten. I problemløsningsfasen vælges bygningstype (f.eks. parcelhus/ rækkehus), antal etager, materialer m.v. og der udarbejdes et eller flere detaljerede forslag til husets udformning (størrelse, indretning, placering af døre og vinduer, varmeanlæg, vand- og elinstallationer m.v.) Forslagene udarbejdes af arkitekt og ingeniører i fællesskab, og de dokumenteres med tegninger og beskrivelser. Konklusionsfasen består i, at familien (bygherren) tager stilling til de forelagte forslag og vælger en løsning ud til gennemførelse, eventuelt efter at have forlangt ændringer indpasset. Gennemførelsesfasen består i at bygherren sender tegninger og beskrivelser af sit hus til offentlige myndigheder for at få byggetilladelse. Og dernæst opføres huset efter de vedtagne tegninger og beskrivelser, idet arbejdet overtages af entreprenør og håndværkere m.m.

Eksempel: Udredningsprojekt Initierende problem Problemanalyse

Projektafgrænsning

12

Bør staten etablere en fast forbindelse over Langelandsbælt? Til at udføre udredningen nedsætter Folketinget en kommission under Trafikministeriet. De forskellige muligheders karakteristika opstilles, og statens rolle dokumenteres. Analysen vil omfatte trafikøkonomi fra såvel et offentligt som et privat synspunkt, men tillige statens økonomi og erhvervslivets økonomi generelt. Desuden opregnes en mængde afledede effekter, såvel på landsplan som lokalt (miljø, beskæftigelse). Yderligere indgår belysning af financiering og eventuelt brugerbetaling for anlægget. Konsekvenserne af ikke at etablere nogen fast forbindelse, men fortsætte med færgedrift, eventuelt under mere moderne former, opregnes på samme måde. Efter at en rapport om problemanalysen er udarbejdet, vil Folketinget på basis heraf udskyde en del af de forelagte muligheder og til gengæld ønske en mere detaljeret belysning af de øvrige. Med dette reviderede kommissorium og eventuelt en ændret

sammensætning af kommissionen vil der blive udarbejdet en mere detaljeret sammenlignende analyse. Her vil de overordnede politiske spørgsmål ikke indgå - de er afklaret. Til gengæld forfines de økonomiske sammenligninger og de enkelte mulige løsningers tekniske udførelse skal detaljeres ret nøje. På dette grundlag foretager kommissionen sin egen opstilling af de udvalgte muligheder på en sådan måde, at det er let at sammenligne dem indbyrdes. Kommissionen foretager eventuelt sin egen prioritering af forslagene. Kommissionen færdiggør sin betænkning og afleverer den til trafikministeren, som forelægger udredningen for Folketinget.

Problemløsning

Konklusion

Gennemførelse

13

Studieprojektet Hensigten med dette afsnit er at fremhæve de mange ligheder og de få, men væsentlige forskelle på et projekt i samfundets praksis og et projekt, som er led i en uddannelse. Til sidst opstilles en vejledende strukturmodel for et studieprojekt med oversigt over faser og aktiviteter. Modellens ord og begreber vil blive forklaret og uddybet i de følgende afsnit. Nye projektdeltagere vil uden tvivl have størst udbytte af dette afsnit efter, at de har gennemført et projekt, - men så er de ikke nye mere ... I første omgang kan afsnittet forhåbentlig overbevise om, at der er sammenhæng i projektarbejde som pædagogisk metode.

15

Karakteristiske træk ved et studieprojekt Projektorganiseret undervisning søger at udvikle de kvalifikationer, som er nødvendige for personer, der deltager i projektarbejde i praksis. Et studieprojekt har derfor de samme karakteristiske træk, jævnfør side 12 og 13: - studieprojektets mål fremgår af studieordningen, men de studerende skal selv formulere hvordan de konkret vil opnå dette, og de skal selv planlægge arbejdsprocessen. - studieprojektet er et engangsforehavende, som er afgrænset i forhold til andre studieaktiviteter. - studieprojektet vil foregå på tværs af traditionelle fagopdelinger. Det vil som regel foregå i grupper med tilknyttede lærere. Da lærerne ikke har til opgave at fortælle, hvad de studerende skal gøre og hvordan, kaldes de projektvejledere eller konsulenter. - studieprojektet skal være færdigt til den i studieordningen fastsatte tid, og de studerende skal selv styre arbejdsprocessen. Desuden planlægges og gennemføres studieprojektet opdelt i de 5 faser: problemanalyse, projektafgrænsning, problemløsning, konklusion og gennemførelse. De konkrete aktiviteter i de 5 faser vil adskille sig fra projekter i praksis på nogle punkter, men de væsentligste arbejdsmetoder vil være som i praksis. Et studieprojekt tager udgangspunkt i noget som er sket, er ved at ske eller måske vil ske et sted i samfundet. Det er altså ikke kun en tænkt "skrivebordsopgave". Derfor kan det give anledning til mange kontakter udenfor undervisningsmiljøet.

16

Individuel opgaveløsning - færdigheder i logisk-analytisk arbejde - problemafgrænsning - struktuerring og overblik - personlig identitet og karakter - selvstændighed - selvtillid - engagement - kreativitet - hele mennesker! Kommunikation og samarbejde - færdighed i informationsbehandling - samarbejdsevne - fleksibilitet - færdighed i at afklare samarbejds- og værdinormer i grupper Projektmetoden - erfaring i formulering af mål og delmål for projekter og deltagere - kendskab til planlægning og styring af et projekt - bevidsthed om nødvendige kompetencer, lederskab og roller - træning i at håndtere konflikter - sams for at gøre projektarbejdet sjovere - bevidsthed om det løbende samarbejde mellem den enkelte, gruppen og opgaven - kendskab til principper for projektstart og -afslutning - bevidsthed om både økonomiske og menneskelige omkostninger undervejs - evne til at fremme engagement ved at inddrage andre - forståelse for projekters forskelligartethed

Kvalifikationer som ofte nævnes i forbindelse med erhvervsmæssigt projektarbejde

17

Resultat og proces Studieprojektet adskiller sig tydeligst fra projekter i praksis derved, at resultatet ikke skal realiseres. Resultatet er i princippet ligegyldigt! Et studieprojekt bedømmes nemlig ikke på resultatet, men derimod på at de studerende kan dokumentere, at de er blevet klogere under deres arbejde med projektet. Med andre ord skal de studerende planlægge deres projektarbejde således, at de sikrer en fagligt kvalificerende proces, og de skal beskrive den gennemførte proces i en rapport, sådan at de overbeviser om, at studieordningens mål er opfyldt. Man ser ofte, at de studerende er fikseret på, at resultatet bliver "realistisk", - det finder de mest motiverende, fordi vi er vant til, at det er resultaterne, som tæller. Ved at søge det "realistiske" kommer projektgruppen let i modstrid med studieprojektets faglige krav. Dette skyldes at man i "realiteternes" verden tager vidtgående hensyn til faglige traditioner og vanetænkning om økonomiske, politiske og praktiske forhold, som det er uden uddannelsesmæssigt perspektiv at fordybe sig i. Se eksempel på studieprojekt side 116. Under alle omstændigheder er studieprojektet noget man gennemfører for processens skyld. Der er intet nedvurderende i dette. Det hænder, at resultater fra et studieprojekt kan bruges i praksis, men i så fald kan man også være sikker på, at de pågældende studerende har gennemført en kvalificerende proces.

"Kasket" -problemet I praksis vil medarbejderne i et projekt skifte undervejs, som beskrevet i eksemplerne side 12 og 13. I et studieprojekt er det derimod de samme mennesker (nemlig en projektgruppes studerende og tilknyttede vejledere), som arbejder på projektet gennem hele forløbet, og træffer alle beslutninger undervejs. Det betyder at de studerende i løbet af det samlede projekt gennemfører aktiviteter, der svarer til arbejde, vurderinger og beslutninger som i praksis foretages af mennesker med vidt forskellige forudsætninger. Se eksempel på studieprojekt side 116.

18

I et studieprojekt skal den studerende have opmærksomheden rettet både mod arbejdsprocessen og resultatet. Projektarbejdets formål er at gennemføre en fagligt kvalificerende proces. Der stilles ikke krav om, at resultatet skal kunne bruges i det praktiske liv. Men det er motiverende for projektarbejdet, hvis resultaterne har værdi for mennesker udenfor undervisningsmiljøet.

19

At erkende sådanne identitetskift undervejs i projektet er vigtigt for at forstå projektarbejdets faglige sammenhænge. Desuden giver det forståelse af den ramme, som de færdiguddannede arbejder i. Projektgruppen sparer mange unødvendige diskussioner eller måske endog skænderier, når man er sig bevidst, hvilken kasket og hvilke briller man tager på i de forskellige faser og aktiviteter i projektarbejdet. Og den kritiske potens vokser, fordi gruppen bevidst identificerer sig med skiftende grupper af mennesker, som har forskellige forudsætninger og interesser. Hvis gruppen ikke har indarbejdet "kasket"-problemet i projektarbejdet vil det til sidst afspejles i projektrapporten. Problemet vil som regel være rodet fremstillet, fordi de forskellige interesseparters holdninger vil være tilsløret.

I et studieprojekt er projektgruppen alene om at udføre arbejdsopgaver og foretage vurderinger, som svarer til de aktiviteter, der udføres af vidt forskellige medarbejdere i en virksomhed eller aktører i samfundslivet De studerende "skifter kasket" mange gange i projektet. Det er en udbredt fejltagelse, at man kan arbejde objektivt, d.v.s. barhovedet. Man må gøre sig klart at man f.eks. aldrig er barhovedet, når man foretager en vurdering.

20

Studieprojektets mål Et væsentligt mål for et studium er, at den studerende lærer at erkende "virkeligheden" og sig selv. Erkendelse opstår i en proces, hvor der sker en vekselvirkning mellem at handle og at tænke over handlingens konsekvenser; disse tanker giver forestillinger om nye handlemuligheder - og så kan man handle igen osv. osv. I projektorganiseret undervisning ligger netop muligheder for at forsøge sig med dette. Erkendelsen hænger sammen med en holdning til "virkeligheden", som i grunden er videnskabelig; videnskab handler om at skabe ny erkendelse for menneskeheden. Men vi bruger i princippet videnskabens metoder i det små, når vi øger vores egen lille erkendelse af "virkeligheden" og os selv. En grundlæggende forudsætning for en videnskabelig indsats er, at du tager udgangspunkt i en modsætning eller i en manglende forståelse af forhold du oplever i din omverden. Du skal med andre ord kunne blive så engageret, at du oplever modsætningen eller den manglende forståelse som et problem, du selv vil gøre noget for at løse - altså du vil handle, tænke over handlingen osv. Erkendelse er et procesorienteret mål, som det er vanskeligt at evaluere, men ingen er i tvivl, når de oplever det selv. Det forklares ofte som en oplevelse af personlig udvikling. Når projektarbejdet tager udgangspunkt i et problem, kaldes det problemorienteret. Problemorienteringen stiller krav til de studerende om både engagement og kreativitet. Kreative personer er ofte engagerede, og man kan øve sig i at tænke kreativt. Se derfor afsnittet om "Kreativitet og problemorientering". I et problemorienteret projektarbejde skal projektgruppen analysere, dokumentere og formulere et eller flere problemer. Man skal finde på løsningsmuligheder og vælge en løsningsmetode, som man tror kan bruges. Derefter skal man prøve at løse problemet på en planlagt måde og til slut evaluere både resultatet og processen. I et studieprojektet skal de aktiviteter, som planlægges og gennemføres opfylde præcise faglige krav. Der stilles krav om at bruge teoretisk viden og faglige metoder i overensstemmelse med studieordningen. Det er altså ikke ligegyl-

Erkendelse

Problemorientering

Faglige krav

21

Kommunikation

Gruppearbejde

digt, hvilke aktiviteter de studerende kaster sig ud i. Imidlertid er dette kun godt, fordi brug af teorier og metoder indenfor fagområdet vil skærpe formuleringen af problemet og gøre arbejdet med at løse problemet mere alment. Derimod er det ikke afgørende at finde frem til en løsning på problemet, - det ville være helt urimeligt, fordi det netop er karakteristisk for et problem, at vi ikke på forhånd kan vide, om det har en løsning. Arbejdet med at søge løsninger vil derimod altid kunne foregå kvalificerende, og det er det, det drejer sig om i et uddannelsesforløb. Se eksempel 4, side 118. Betingelsen for en kvalificerende problemløsningsfase er, at projektafgrænsningen er foretaget så præcist, at man på forhånd kan se, hvordan de planlagte aktiviteter vil opfylde de faglige krav - uanset resultatet. Hver eneste aktivitet skal løbende kunne begrundes og sættes ind i den overordnede strategi, som er planlagt og beskrevet i et handlingsprogram. Indtil handlingsprogrammet er vedtaget, kan projektet endnu tage en ny drejning, og det føles som om projektet flyder! Projektafgrænsningen er derfor en vigtig fase, som det er nødvendigt at bruge god tid og mange kræfter på, se afsnit om "Projektafgrænsning". Den projektorganiserede undervisning kræver, at der løbende laves mange arbejdspapirer for at fastholde idéer og beslutninger og for at dokumentere, hvordan problembehandlingen skrider frem. Se afsnittet "Gruppens arbejdspapirer". Al denne kommunikation er i sig selv et væsentligt fagligt krav. Studieprojektet foregår som regel i grupper. Der ligger ofte store udfordringer i at få samarbejdet i en gruppe til at fungere, sådan at alle er tilfredse med projektarbejdet. Se afsnittet om "Gruppearbejde".

Strukturmodel af et problemorienteret studieprojekt Overordnet Strukturmodellen side 23 er tænkt som hjælp til udarbejdelse strategi af en overordnet strategi for studieprojektet. Uden en sådan overordnet strategi vil projektarbejdet føles uoverskueligt. Forståelsen af modellen vil imidlertid afhænge af ens egne erfaringer med projektarbejde, - den, som endnu ingen erfaringer har, må kaste sig ud i at få nogle! De anvendte stikord for faser og aktiviteter vil blive uddybet i de følgende afsnit.

22

Strukturmodel af faser og aktiviteter i et problemorienteret studieprojekt Faser

Aktiviteter

Projektstart

Nærlæse studieordning og temabeskrivelse Diskutere og definere grundlæggende begreber Gennemføre temaanalyse

Konfrontation med - studieordningens mål og faglige krav - temabeskrivelse evt. liste over projektforslag

Fange initierende problem(er) Formulere eget projektforslag eller vælge projektforslag fra vejledernes liste

Problemanalyse

Foretage forstudier på grundlag af projektforslag Bruge kreative metoder til at afklare sammenhænge og muligheder Bruge struktureringsmetoder Dokumentere og formulere projektets problem

Projektafgrænsning

Erkende ressourcer (tid, vejledning, ekskursioner, litteratur og andre kilder, laboratorier og måleudstyr m.v.) Vælge løsningskriterier Vælge løsningsmulighed Planlægge problemløsningsfasen i et handlingsprogram

Problemløsning

Gennemføre handlingsprogram som planlagt (beskrive eventuelle nødvendige revisioner) - studere valgte teorier og faglige metoder - indsamle information og foretage kildekritik - anvende information, teorier og metoder

Konklusion

Vurdere eventuel løsning i relation til løsningskriterier og problemformulering Vurdere de anvendte teoriers og metoders relevans Vurdere projektarbejdet i relation til studieordningens mål og faglige krav

Gennemførelse

Udarbejde projektrapport og procesbeskrivelse Forberede fremlæggelsesseminar med fremlæggelse og drøftelse af projektet

Evaluering eller eksamen

Gennemføre fremlæggelsesseminar

23

Kommentarer til modellen

24

Det skal her fremhæves, at projektrapporten skal sammenfatte resultaterne fra alle projektets faser, og samtidig skal den dokumentere hvordan disse resultater er nået. Det er således ikke kun en eventuelt løsning på problemet, der skal betragtes som et resultat. Projektgruppens erfaringer med arbejdsprocessen sammenfattes i en procesbeskrivelse. Af strukturmodellen ses, hvordan arbejdet i en fase er en forudsætning for arbejdet i den næste fase. Projektarbejdet vil dog sjældent forløbe glat gennem de 5 faser. Der kan f.eks. hænde uforudsete ting, så en projektgruppe sammen med vejlederne må revidere problemformulering eller handlingsprogram. Dette skal der i så fald gøres rede for i procesbeskrivelsen. Projektrapport, procesbeskrivelse og forløbet af et afsluttende fremlæggelsesseminar danner grundlag for bedømmelse af projektets deltagere samt for personlig vejledning vedrørende det videre studium.

Gruppens arbejdspapirer I dette afsnit beskrives en metode til at organisere samarbejde og kommunikation mellem studieprojektets deltagere. Metoden bygger på forskellige typer af arbejdspapirer. Der skelnes af praktiske grunde mellem de arbejdspapirer, som produceres løbende under projektprocessen og de arbejdspapirer, som formidler projektets samlede resultat og proces. Desuden skelnes mellem individuelt arbejde og gruppearbejde. En definition af gruppebegrebet og en beskrivelse af de andre gruppeproblemer, som man kan støde på under projektarbejdet, gives i et senere afsnit "Gruppearbejde".

25

Arbejdspapirernes formål Når flere mennesker skal arbejde sammen i en længere periode, er det nødvendigt at træffe aftaler om, hvordan dette samarbejde skal organiseres og om kommunikationsformerne både internt i gruppen og ud af gruppen. Således også ved studieprojekter i grupper. I dette afsnit gribes dette problem praktisk an. Hvad gør en projektgruppe på 5, 6 eller 8 studerende, når de har sagt goddag til hinanden og fortalt lidt om sig selv? En god måde at få startet på er, at man gør sig klart hvori den første afgrænsede arbejdsindsats består, men samtidig får aftalt de første organisationsnormer for gruppen. For at have noget håndgribeligt at hænge organisationsnormerne op på anbefales det, at man træffer aftaler om, hvordan gruppen vil administrere sine arbejdspapirer. Det er vigtigt at gøre sig klart, hvilke krav man må stille til gruppens arbejdspapirer. I første omgang drejer det sig om de arbejdspapirer, som produceres løbende under projektarbejdet. Først senere i projektperioden skal man tage stilling til de arbejdspapirer, som skal formidle projektets samlede resultat og proces. For at skabe overblik over gruppens arbejde er det også nødvendigt at skelne skarpt mellem individuelt arbejde og gruppens fælles arbejde. Projektgruppens arbejdspapirer skal således til sammen opfylde følgende formål: - adskille og samtidig fremme både individuelt arbejde og gruppearbejde - fremme projektarbejdet løbende ved at danne grundlag for planlægning, samarbejde og kommunikation i gruppen samt for faglig og pædagogisk vejledning - danne grundlag for evaluering af projektets resultater - danne grundlag for evaluering af projektprocessen - eventuelt formidle resultatet af projektarbejdet til udenforstående, d.v.s. udenfor uddannelsesinstitutionen.

Notater Projektdagbog

26

Disse formål opfyldes ved at indføre følgende 5 forskellige typer af arbejdspapirer med hver sine funktioner. Notater er det enkelte gruppemedlems individuelle arbejde, og dermed grundlaget for den enkeltes kommunikation med sig selv, andre gruppemedlemmer eller hele gruppen. Projektdagbogen er gruppens fælles notater vedrørende alle beslutninger om gruppens samarbejde, d.v.s. især mø-

dereferater. Den dokumenterer, hvordan projektarbejdet skrider frem og den danner grundlag for pædagogisk vejledning. Arbejdsblade skal til enhver tid sammenfatte de fælles Arbejdsblade faglige resultater af gruppens arbejde. De danner grundlaget for faglig vejledning. Projektrapporten formidler projektets resultater fra proProjektblemanalyse til konklusion. Den danner grundlag for evalurapport ering af projektet ved et afslutningsseminar. Desuden kan projektrapporten eventuelt bruges til at formidle projektets resultater til udenforstående. Krav om en eller anden form for rapportering findes i alle studieordningers beskrivelse af studieprojekter. Procesbeskrivelsen formidler gruppens erfaringer med og Procesbevurderinger af egen arbejdsproces og danner grundlag for skrivelse evaluering af projektprocessen ved afslutningsseminaret. Når gruppen har fået mere erfaring med gruppearbejde, Mere om eller når gruppen oplever at gruppearbejdet på en eller anden gruppemåde ikke går helt som det burde, anbefales det at læse abejde beskrivelsen af de mange andre problemer, som kan opstå i gruppen. Se afsnit om "Gruppearbejde".

Notater Notater er det enkelte gruppemedlems individuelle arbejde. Man noterer alt, som skønnes at kunne få værdi for projektarbejdet, f.eks. oplysninger og referater fra litteratur, fra kurser, observationer og ekskursioner, fra gruppens egne møder, fra vejlederen o.s.v. samt iøvrigt alle relevante tanker og ideer. Notater er ikke alene skrevet tekst, men også skitser, tegninger, diagrammer, tabeller, kopier af andet skriftligt materiale, brochurer, udklip o.s.v. Korte notater kan tages på tilfældige papirlapper eller på en A4-blok, man normalt arbejder med. Det er en god idet altid at have en notesblok ved hånden. Det gælder om at finde en arbejdsmetode som passer til ens eget temperament, og som balancerer mellem spontanitet og formel orden. Under alle omstændigheder må notaterne holdes i system, så man kan finde tilbage i dem. Lapperne kan f.eks. samles i mapper eller plasticlommer eller klæbes på A4-blade, som samles i ringbind. Alt forsynes med dato og kort sagsidentifikation. Det er vigtigt at notere fuldstændige kildehenvisninger, se side 89. Citater og referater markeres,

27

Formel notatteknik

Lytte

Læse Iagttage

Huske

28

så de altid kan skelnes fra egne iagttagelser eller vurderinger. Ved lange referater anvendes med fordel en formel notatteknik. I Bjørn Westh: Notatteknik (se litteraturlisten nr. 12) er beskrevet en metode, som kort antydes i omstående skitse. Papiret deles lodret af en linie ca. 7 cm fra venstre papirkant. I den brede højre spalte skriver man sit notat, og når notatet er afsluttet, skrives en sammenfattende eller rammende overskrift i venstre spalte ved notatets begyndelse. Inden næste notat begyndes, gøres god plads til eventuelt senere tilføjelser Når notatteknikken anvendes f.eks. på et referat fra et kursus eller et foredrag, følges Bjørn West's regel: Lytte, vurdere, notere. Hør efter, hvad der siges, vurder om det er værd at notere, og i givet fald noter. Ved notater som tages fra litteratur bruges med fordel samme formelle notatteknik, idet man stopper op med passende mellemrum og følger reglen: læse, vurdere, notere. Ved observationer og ekskursioner bruges notatteknikken ligeledes, og reglen lyder: iagttage, vurdere, notere. For planlagte måleresultater forberedes dog et skema, som kan udfyldes med talværdier. Man noterer for at kunne huske informationer og fastholde ideer, som kan danne grundlag for videre arbejde. Notater er grundlaget for den enkeltes kommunikation med sig selv, andre gruppemedlemmer, eller hele gruppen eller eventuelt vejleder.

Projektdagbog Projektdagbogen er gruppens fælles notater vedrørende planlægning og praktisk gennemførelse af projektet d.v.s. hvem gør hvad og hvornår? Projektdagbogen indeholder derfor referater af alle gruppens møder. Sædvanligvis føres et beslutningsreferat med kort redegørelse for beslutningsgrundlag, når det er relevant. Af projektdagbogen fremgår således: - planlægningen af projektet i handlingsprogrammets aktivitetsdiagram og kalenderplan. Samt eventuelt revision af disse med begrundelser. Se afsnit om "Projektafgrænsning". - uddeling af afgrænsede delopgaver på undergrupper. - aftaler om valg af bøger, der skal studeres, aftaler om kurser og adgang til laboratorier, aftaler om ekskursioner og gæsteforelæsere, aftaler om kontakter til virksomheder, institutioner, organisationer eller personer udenfor uddannelsesinstitutionen. - overvejelser og beslutninger om gruppens normer, f.eks. organisationsnormer og sociale normer. Se afsnit om "Gruppearbejde". - den utvetydige aftale om gruppens næste møde og det næste møde med vejlederen. Sammenlign dagsorden for møde med vejlederen side 131. Når der har været et særligt vanskelig diskussion gruppen Svære beforud for en beslutning, er det klogt at notere både beslut- slutninger ningen og beslutningsgrundlaget samt hvordan beslutningen omsider blev truffet, d.v.s. ved enstemmighed, flertal eller...? I projektdagbogen samles på særlige sider omhyggelige Fælles kilder kildehenvisninger på alle skriftlige og mundtlige kilder, som gruppen i fællesskab beslutter at bruge. Dokumentationen for alle kontakter til kilder samles ligeledes i projektdagbogen, f.eks. breve og notater fra samtaler. Projektdagbogen føres med formel notatteknik, se side 28, Formel notatteknik og notaterne samles i ringbind. Projektdagbogen bør altid være i gruppens arbejdsrum og være tilgængelig for alle gruppens medlemmer og vejledere. Projektdagbogen føres af en ansvarlig referent. Dette tillidshverv bør gå på skift i gruppen. Det, at alle beslutninger og eventuelt vigtige be- En bevidst slutningsgrundlag fastholdes, er forudsætning for fornyet projektproces

29

stillingtagen og revision af det planlagte. Alle kan gå tilbage og se, hvad der blev besluttet. En omhyggeligt ført projektdagbog vil således medføre, at gruppen efterhånden vænner sig til at arbejde bevidst og planlagt. Omstridte afgørelser vil kunne dokumenteres ved hjælp af dagbogen. Projektdagbogen er grundlag for pædagogisk vejledning under projektarbejdet. Projektdagbogen er til sidst grundlag for gruppens egne vurderinger af erfaringerne med hele projektprocessen, disse vurderinger formidles samlet i procesbeskrivelsen.

Arbejdsblade Arbejdsbladene er de papirer, som løbende fastholder gruppens faglige delresultater. De bør nøje holdes adskilt fra de individuelle notater og fra projektdagbogens rent praktiske notater. Arbejdsblade fremkommer ved beslutning på et formelt møde i gruppen. Individuelle notater kan efter diskussion i gruppen "opUndergrupper højes" til arbejdsblade. Men sædvanligvis fremkommer arbejdsbladene ved, at gruppen diskuterer formålet med og metoderne for løsningen af en afgrænset delopgave. Delopgaven uddelegeres derefter til en undergruppe på 2 eller 3 gruppemedlemmer. Undergruppen skal forsøge at løse delopgaven og derefter formidle resultatet til hele gruppen. Undergruppen vil til aftalt tid fremlægge 1. udkast til arbejdsblade - hvis undergruppen har brug for mere tid, må dette aftales i gruppen. 1. udkast til arbejdsblade diskuteres i gruppen og med Udkast til arbejdsblade vejlederen på et formelt møde. Kommentarer og rettelser noteres, hvorefter en ny undergruppe redigerer og fremlægger 2. udkast til arbejdsblade. Når ingen har flere kommentarer, har gruppen færdige Færdige ararbejdsblade med fælles formuleringer og figurer. bejdsblade Bunken af færdige arbejdsblade er et mål for, hvordan det faglige arbejde i gruppen skrider frem. Arbejdsbladene i hver af projektets faser har forskellig karakter. Se strukturmodellen af faser og aktiviteter i projektet, side 26. Kopier af arbejdsblade må laves efter behov. Men originalerne samles løbende i et ringbind, som altid bør findes i gruppens arbejdsrum.

30

Når arbejdsbladene skrives med elektronisk tekstbehand- Grafisk form ling kan det være fristende at bruge et fikst og færdigt layout allerede til 1. udkast. Det er så let at få maskinen til det, og det ser flot ud! Imidlertid bør form og indhold passe sammen. Når indholdet betragtes som foreløbigt, skal layoutet også være foreløbigt.

Det er vigtigt at arbejde med figurer d.v.s. tegninger, diagrammer, grafer, tabeller o.s.v. sideløbende med teksten. Alle figurer sættes på særlige figursider, idet der henvises til figurens nummer i teksten. Figurer skal være udført i en skitsemæssig tegneteknik og med udkast til figurtekst, så de også kan redigeres. 2. udkast til arbejdsblade kan gives et mere færdigt layout. For at få overblik over omfanget er det f.eks. nyttigt at bruge samme skrifttype, spaltebredde og linieafstand, som man påtænker at bruge til den endelige rapport. Figurer rentegnes og forsynes med endelig figurtekst. Men det er stadig praktisk at samle dem på særlige figursider. Se side 32. Arbejdsbladenes formål er til enhver tid at sammefatte de En god proces faglige resultater af gruppens arbejde. Nogle arbejdsblade vil giver et godt især danne grundlag for det videre projektarbejde, andre vil resultat især være grundlag for den afsluttende rapport. Men alle arbejdsblade vil danne grundlag for faglig vejledning - det er i praksis umuligt at give god faglig vejledning uden at gruppen udarbejder arbejdsblade, som vejlederen kan forholde sig til.

31

En løbende produktion af arbejdsblade er derfor en nødvendig betingelse for en god projektproces og dermed for et godt resultat.

Projektrapporten

Disposition og layout

Evaluering

32

Rapporten skal beskrive projektets faglige resultater. Den skal således indeholde alle de oplysninger, som er nødvendige for at dokumentere problemet og de faglige sammenhænge, som fører fra problem til løsning. Desuden må løsningen beskrives og vurderes. Rapportens indhold findes for største delen i de allerede formulerede arbejdsblade. Rapporten bør ikke indeholde kommentarer om projektprocessens kommunikations- og samarbejdsproblemer og lignende. De fremgår af projektdagbogen og formidles i procesbeskrivelsen. Først når problemløsningensfasen er godt i gang, og man begynder at få overblik over projektet, kan gruppen opstille en disposition for rapporten, se f.eks. "Projekt og Rapport", litteraturlisten nr. 6. Samtidig træffer gruppen endelige aftaler om rapportens grafiske form og principper for layout. Se litteraturlisten nr. 7. Vejledergruppen vil som regel fastlægge retningslinier for rapportens omfang. Rapporten danner grundlag for evalue-

ring af projektets faglige resultater, herunder de anvendte faglige metoder. Projektet diskuteres på et afslutningsseminar på grundlag af rapporten og gruppens mundtlige fremlæggelse. Som konklusion på afslutningsseminaret gives faglig vejledning med henblik på kommende projekter. Problemer med projektprocessen, især dårligt gruppearbejde, vil så godt som altid afspejle sig i rapporten ved dårlig disposition, væsentlige mangler, overlapninger eller uklar og indforstået formidling. Gruppens erfaringer med projektprocessen sammenfattes i procesbeskrivelsen. Således danner rapport og procesbeskrivelse tilsammen grundlaget for pædagogisk vejledning med henblik på kommende projekter. Det skal fremhæves, at rapporten er projektarbejdets synlige resultat eller produkt. Dette produkt er resultat af en formidling, som i visse tilfælde også har målgrupper udenfor uddannelsesinstitutionen. Rapporten kan i så fald suppleres eller erstattes med f.eks. plancher, pjecer, dias eller en video. Alle gruppemedlemmer er ansvarlige for rapporten og underskriver den.

Projektets synlige produkt Formelt ansvar

Procesbeskrivelsen Procesbeskrivelsen er det synlige udtryk for at procesmålene er bevidste, d.v.s. at gruppen har stræbt efter at gennemføre en fagligt kvalificerende proces. Procesbeskrivelsen er et middel til at dokumentere denne proces. Gruppens egne overvejelser om procesmål beskrives i procesbeskrivelsen. Desuden analyseres og beskrives selve processen, hvordan forløb projektstarten og planlægningen af projektet, hvordan blev denne planlægning overholdt, hvordan forløb samarbejdet i gruppen og med vejledere, hvordan var udbyttet af kurser m.v. Procesbeskrivelsen kan ved den afsluttende evaluering af projektet gøre rede for forhold, som har haft indflydelse på resultatet, men som ikke er af faglig karakter. Forhold der ville virke som dumme undskyldninger i rapporten, vil kunne fremstå som gode forklaringer i procesbeskrivelsen! Gruppen bør til sidst selv vurdere, hvordan den mener at have opfyldt studieordningens mål. For at kunne sammenfatte en procesbeskrivelse, må gruppen løbende have opmærksomheden rettet mod både resultater og proces. Processen bør være et fast dagsordenspunkt på gruppens møder og overvejelser og beslutninger

Procesmål

Indhold

Projektdagbog

33

Det formelle

Erkendelse

34

noteres i projektdagbogen. Projektdagbogen er det væsentligste grundlag for procesbeskrivelsen. Se eksempel på disposition for en procesbeskrivelse side 171. Procesbeskrivelsen afleveres sammen med projektrapporten. Den bør være bundet ind som en særskilt del bagest i rapporten. Alle gruppemedlemmer er ansvarlige for procesbeskrivelsen og underskriver den. Den er et vigtigt grundlag for pædagogisk vejledning ved afslutningsseminaret. I sig selv vil udarbejdelsen af procesbeskrivelsen virke bevidstgørende og give den enkelte studerende grundlag for at vurdere sin personlige udvikling og erkendelse. Det kan således give sig udslag i, at den studerende selv kan revidere sin studieindsats ved f.eks. at vælge nye individuelle procesmål eller ny gruppe i sit næste projekt.

Kreativitet og problemorientering Hensigten med dette afsnit er at skabe forståelse af sammenhængen mellem kreativitet og problemorientering. Begge begreber "kreativitet" og "problem" kræver en forklaring. Begrebet "problem" indkredses ved at sætte det i relation til emner og opgaver, som er kendt fra almen undervisning i skolen. Begrebet "kreativitet" indkredses ved at beskrive, hvordan den kreative person gør og ved at beskrive en kreativ arbejdsmetode til brug i projektarbejdet. Dermed håber vi at skabe grundlag for, at læseren vil øve sig i at være kreativ og dermed styrke den selvstændige problemformulering og problembehandling i projektarbejdet.

35

Når du arbejder med et emne, begrænser du dig til hvad andre har gjort eller skrevet før dig. Du beskriver og refererer.

Når du arbejder med en opgave, holder du dig indenfor rammerne af en givet opgaveformulering og du kan bruge kendte metoder. Ved en metode forstås en formuleret fremgangsmåde.

Når du arbejder med et problem, kan du sprænge alle rammer. Et problem har betydning for dit eget eller andres liv - det handler om, at noget kunne være anderledes.

36

Emner, opgaver og problemer For at indkredse hvad vi vil forstå ved, og hvordan vi kan arbejde med problemer, må vi skelne mellem emner, opgaver og problemer i undervisningssituationen. En studerende, som arbejder med et emne, vil udføre følgende aktiviteter - læse om emnet - beskrive eller referere mundtligt eller skriftligt - formulere personlige betragtninger i form af et essay (en "stil") Hvis man ikke har et præcist formål med sit arbejde vil det være umuligt at afgrænse omfanget, fordi et emne i princippet omfatter alt, hvad der er sagt og skrevet om det. I disciplinorienteret undervisning er det lærerens arbejde at afgrænse omfanget af emnet (pensum) og fastlægge omfanget af og strukturen for "besvarelsen" på emnet. En studerende, som får en opgave, vil gå i gang med følgende aktiviteter - læse opgaveformuleringen og sikre sig, at den er forstået rigtigt (d.v.s. sådan som opgavestilleren har tænkt sig) - anvende kendte metoder til at søge løsning på opgaven - beskrive opgaveløsningen og dokumentere at løsningsmetoden er brugt korrekt. En opgave kan være en ren rutineopgave, dv.s. at den kan løses med en metode som er kendt og afprøvet mange gange før til samme type af opgaver. Andre opgaver har en sådan karakter, at man ikke på forhånd ved om den kendte metode fører frem til en løsning, men man har en sikker formodning om det. Måske skal flere løsningsmetoder kombineres. Måske skal opgaven deles op i flere delopgaver, som hver kan løses med kendte metoder. Undertiden bliver denne type af opgaveløsning kaldt problemløsning, - men det har intet med problemorientering at gøre. I disciplinorienteret undervisning er det lærerens arbejde at formulere opgaver og forklare metoder, herunder forudsætninger for og begrænsninger ved anvendelsen af metoderne. At arbejde med et problem er kvalitativt anderledes end at arbejde med et emne eller en opgave.

Emner

Opgaver

Problemer

37

Side 21 er oplevelsen af problemer kort omtalt i forbindelse med begrebet erkendelse. At erkende et problem begynder med, at du oplever et eller andet, som undrer dig. Din undren kan skyldes mange forskellige ting, men det fælles træk vil være, at der er en modsætning eller konflikt mellem en forhåndsopfattelse af nogle forhold og en iagttaget kendsgerning. Det er ikke en selvfølge at undre sig - mange kendsgerninger undertrykkes for at passe ind i vores forskellige forhåndsopfattelser. Der er altid nemmest at tro, man ved god besked og at holde sig til det, man er vant til. For at ens undren kan udvikle sig til et erkendt problem, skal det formuleres. Dette er heller ikke ligetil, fordi det handler om at udtrykke noget man kun fornemmer. Det handler om at sætte spørgsmålstegn ved noget, fordi ens undren begrunder en ide om, at en ny sammenhæng er mulig. Man skal kunne forestille sig, at noget kan være anderledes, uden at man straks kan se hvordan det kan lade sig gøre. Når ens undren og ens forestillinger om nye sammenhænge er formuleret, har man et erkendt problem, og man har skabt noget nyt. Et problem har indbygget et krav om en løsning. Meningen med et spørgsmål er at rejse debat og at søge svar. At arbejde med problemer kræver engagement. Erfaringer viser, at menneskers evne til at erkende og formulere problemer er meget forskellige. Det har noget at gøre med vores fantasi, følelser og fornemmelse for sammenhænge, med andre ord det afhænger af vores kreativitet.

Hvad er kreativitet? Grundlaget for at arbejde med problemer er det uhåndterlige begreb kreativitet. Det uhåndterlige - næsten mystiske - ved kreativiteten skyldes, at vi ikke har nogen forklaring på, hvordan mennesker egentlig bærer sig ad med at få nye ideer. Da man manglede en forklaring tillagde man mennesker en særlig evne, kreativitet, når de var gode til at skabe noget nyt. Men en sådan "evne-forklaring" forklarer ingenting. Forståelsen for hvad kreativitet er blev ændret, da kreativitetsforskningen for 30-40 år siden flyttede opmærksomheden fra det kreative produkt til den kreative proces efter opskriften: hvordan bliver man kreativ? ved at gøre som de kreative ...

38

Og siden er der udviklet arbejdsteknikker, som man kan øve sig i at bruge med det formål at ændre sine tænkevaner og blive mere kreativ. De kreative arbejdsteknikker bygger alle på den kends- Logisk-analygerning, at vi mennesker har 2 fundamentalt forskellige tisk eller intuimåder at tænke på: tiv spontan - logisk-analytisk tænkning består af bevidste processer, hvor vi systematisk og målrettet arbejder os frem til et resultat. Resultatet har karakter af en konklusion. Denne tænkemåde kaldes også tænkning i konsekvens. - intuitiv-spontan tænkning består af ubevidste processer, hvor vi når et resultat ved hjælp af fantasi, følelser og fornemmelser for sammenhænge. Resultatet har karakter af en ny kombination af kendte elementer. Denne tænkemåde kaldes også for tænkning i muligheder. Den kreative holder disse 2 tænkemåder adskilt. Tænkning i konsekvens ville blokere for tænkning i muligheder - så der ikke kunne komme nye kombinationer og dermed nye ideer frem. Men tænkning i konsekvens er nødvendig, når ny ideer skal struktureres, afprøves og vurderes. Den ene måde at tænke på er altså ikke bedre end den anden, de supplerer hinanden. Forudsætningen for kreativt arbejde er, at miljøet er trygt, Kreativt miljø sådan at den enkelte kan have størst mulig selvtillid og mod til også at fejle, men samtidig størst mulig kritisk sans, når nye ideer skal afprøves. De fleste af os er det meste af tiden ret bundet i en præstations- eller konkurrenceholdning overfor andre mennesker. Vi er bange for at dumme os. Når nogles synspunkter og idéer "vinder" på bekostning af andres, kan de, som "taber", føle behov for at hævde sig på anden vis ("janteloven"). Dette er dræbende for kreativiteten. Det kan modvirkes ved at aftale nye normer og regler og at indføre en fast rollefordeling for de nødvendige aktiviteter i en afgrænset arbejdstid. Det lyder kunstigt, men det virker, hvis man gennemfører det nøje. Se som eksempel "brainstorming", side 44. Brainstorming er et eksempel på en kreativ arbejdsmetode, som er beskrevet her, fordi det er en gruppeproces, som erfaringsmæssigt kan give oplevelsen af at "det" skete. En sådan personlig oplevelse af den kreative proces giver som

39

Intuitiv-spontan tænkning er nødvendig for at skabe nye ideer. Der er til en vis grad tale om en arbejdsteknik der kan læres. Men det er bedre at opfatte det som en måde, man kan vænne sig til at tænke på. Når man ser tilbage på, hvordan man fik en ny, god ide, prøver man som regel at finde en logisk-analytisk forklaring, selvom ideen egentlig fremkom ved intuitiv-spontan tænkning. Det skyldes, at andre altid vil kunne følge ens logisk-analytiske forklaring, mens den intuitive-spontane tænkemåde er uforklarlig og uforståelig.

Logisk-analytisk tænkning er nødvendig for at kunne strukturere, vurdere og realisere de nye ideer. Måske mener du, at det ikke er nødvendigt for dig selv at få nye ideer - fordi der altid er andre som får ideer, og fordi de fleste ideer alligevel er besværlige eller skøre! Men den, som altid kun tænker logisk-analytisk, tænker altid forudsigeligt, og derfor er han eller hun let at manipulere med...

40

regel mod på at øve sig mere i at arbejde kreativt. Se i øvrigt litteraturlisten. En lang række beskrivelser af, hvordan banebrydende ideer er opstået, giver eksempler på, at nytænkning sker i 4 faser, som samlet kaldes den kreative proces: - forberedelsesfasen, hvor man arbejder med at formulere eller løse et problem på det bevidste plan ved at undersøge sammenhænge, samle viden, bruge kendte metoder osv. - inkubationsfasen, hvor ubevidste processer arbejder videre med problemet, mens man slapper af eller eventuelt laver noget andet. - indsigtsfasen, hvor resultatet af de ubevidste processers arbejde dukker op som ideer, ofte med en følelse af lyst og glæde, der giver mod på at gå i gang med næste fase (dette er kernen i begrebet selvrealisering). - verifikationsfasen, hvor man undersøger om ideerne er brugbare.

Kreativ proces

Den kreative proces forløber ofte med sløjfer frem og tilbage mellem de enkelte faser. Beskrivelsen af den kreative proces viser, at logisk-analytisk tænkning er nødvendig i forberedelsesfasen og verifikationsfasen, mens intuitiv-spontan tænkning er nødvendig i inkubationsfasen og indsigtsfasen, - og de 2 måder at tænke på kan ikke ske samtidig.

Kreativt projektarbejde Kreativitet er forudsætningen for at se nye sammenhænge og nye modsætninger eller for at skabe nye og usædvanlige ideer og produkter. Man skulle derfor tro, at et samfund med en hastig social og teknologisk udvikling lagde vægt på, at alle studier udvikler kreativitet hos de studerende. Men dette er ikke tilfældet. Især teknisk-naturvidenskabelige uddannelser bygger traditionelt på træning i logisk-analytisk tænkning, som kendt fra undervisningen i fag som matematik og datalogi og fra fysikkens og de tekniske fags brug af matematiske modeller. Imidlertid vil krav om selvstændig problemformulering og problembearbejdning indirekte stille krav om, at de studerende bruger deres kreativitet i projektarbejdet.

41

Problemanalyse

Projektafgrænsning

Problemløsning

Kreative vaner

At formulere og analysere problemer kræver den højeste grad af kreativitet. Man skal kunne undre sig, sætte spørgsmålstegn ved det sædvanlige eller "normale" og få øje på nye muligheder og sammenhænge i det, som sker omkring en. Man er således nødt til at bruge den intuitivt-spontane tænkemåde. At vælge metoder til at løse problemet kræver også meget kreativitet. Kendte metoder skal bruges på nye områder eller kombineres på nye måder. Nye metoder skal måske udtænkes. Projektets problemløsningsfase er karakteriseret ved at problemet nu er stykket ud i delproblemer, som bearbejdes på en planlagt måde. Problemløsningen vil bestå i at arbejde logisk-analytisk med emner, som gruppen selv har afgrænset, og med opgaver, som gruppen selv har formuleret i relation til projektets delproblemer. Men under arbejdet kan der ske uforudsete ting, som kræver en ny kreativ indsats. Når som helst projektarbjedet løber ind i en periode, hvor man helst skal skabe nye ideer, kan man udnytte sin viden om den kreative proces til at tilrettelægge arbejdet. Man kan udvikle kreative arbejdsvaner. Man kan f.eks. gennemføre en forberedelsesfase i gruppen og/eller enkeltvis, derefter venter man til næste dag og laver noget andet imens, idet man lader inkubationsfasen få sin tid. Nogle vil have fået ideer, allerede inden gruppen samles næste dag, og så gælder det om at fastholde disse ideer og producere flere, f.eks. ved en "brainstorming", se side 44. "Brainstorming" repræsenterer her indsigtsfasen. Verifikationsfasen, vurderingen af ideerne skal man også helst vente med en dags tid mens man laver noget andet, så de ubevidste processer kan nå at bearbejde de fremkomne ideer, inden man vurderer dem bevidst - ellers er man måske for hurtig til at kassere de utraditionelle ideer, og det var netop ikke meningen med alle anstrengelserne.

Problemer og problemorientering Nu er der måske læsere, som undrer sig, fordi de oplever en modsætning mellem en uddannelse, som stiller præcise faglige krav, og disse vage forklaringer på, hvad et problem er. Denne undren kan formuleres som et spørgsmål: Gade vide hvordan man egentlig finder frem til et problem, som kan danne grundlag for et studieprojekt?

42

De følgende afsnit om "Projektstart og temaanalyse" og "Problemanalyse" vil give ideer til en fremgangsmåde. Men her skal fremhæves en væsentlig pointe. Et problem, som kan danne grundlag for et studieprojekt, er noget andet end et problem i daglig tale, hvor ordet bruges for en vanskelighed, besværlighed eller usikkerhed, man kommer ud for. F.eks. - det besværlige i at møde til tiden, når min cykel er punkteret - det vanskelige ved at "komme hinanden ved" i min opgang, hvor folk ikke kender hinanden - usikkerhed ved at "få hul på" en svær matematikopgave

"Private problemer"

Sådanne "private problemer" kan næppe danne grundlag for et studieprojekt. Problemer i projektsammenhæng er fremtrædelsesformer for modsætninger eller konflikter i samfundet. Men der behøver ikke at være langt fra et "privat problem" til et problem, som er fremtrædelsesform for modsætninger eller konflikter i samfundet. F.eks. - når cyklen er punkteret, er jeg henvist til kollektiv trafik, men er den så god nok? - mit boligmiljø er ikke planlagt efter mine idealer, - hvis naboerne har de samme idealer, hvordan kunne det så gøres bedre? - hvis mine medstuderende også er usikre, kunne matematikundervisningen tages op til fagkritisk diskussion. Er det en selvfølge, at man skal lære netop denne matematik, hvad skal den bruges til, o.s.v.? Problemer kan vi støde på hvorsomhelst og på alle tidspunkter. Men hvordan kan vi vide, om de egner sig til at danne grundlag for et studieprojekt? Det kan vi faktisk ikke vide, før vi har analyseret det! Det er nødvendigt at gå ned under problemets fremtrædelsesform og spørge: For hvem er dette et problem? Hvordan er det opstået? Hvem har interesse i, at det løses på den ene eller den anden måde, eller måske netop ikke løses? Og samtidig må problemet kunne sættes i sammenhæng med studieprojektets faglige krav. Måske er der læsere, som undrer sig over, at mennesker i generationer har kunnet lære nok ved at arbejde med emner

Egnede problemer

Ny pædagogik

43

og opgaver, mens problemer ikke var noget, man ligefrem skulle opsøge. Altså en modsætning mellem gammelkendt og ny pædagogik. Det kunne f.eks. formuleres som følgende spørgsmål: Mon der er en sammenhæng mellem udviklingen i vort samfund og brugen af problemorienteret projektarbejde som undervisningsform? Det falder udenfor denne bogs rammer at gøre rede for pædagogiske teorier. Interesserede læsere henvises til litteraturlisten. Men her skal dog fremhæves følgende: - den studerendes motivation vil være optimal og dermed lærer han/hun mest for samfundets indsats af ressourcer - i praksis må problemer altid løses på tværs af traditionelle fagområder, på samme måde bliver tværfaglighed en helt naturlig følge af problemorienteringen - Den studerende får indblik i de sammenhænge, som der arbejdes i i praktisk erhverv - den studerende får udviklet sin samarbejdsevne og fleksibilitet - og ikke mindst sin kreativitet og sin kritiske sans.

Brainstorming - en metode til ideproduktion i grupper Brainstorming kan bruges til ideproduktion vedrørende et afgrænset delproblem i enhver af projektets faser. Brainstorming kan aftales og gennemføres med kort varsel, hvis gruppen synes, at en diskussion trænger til et kreativt input. Men den kan også forberedes grundigt ved, at alle deltagere arbejder med problemet en tid (måske nogle dage), og derefter gennemføres på det aftalte tidspunkt. Hvis brainstormingen skal lykkes, er det vigtigt, at gruppen aftaler regler, som sikrer et kreativt miljø, hvor intuitivspontan tænkning får de bedste betingelser, og som sikrer at alle tilløb til logisk-analytisk tænkning stoppes straks. Resultatet af brainstormingen er en liste med stikord. Reglerne for brainstorming er følgende: 1. Gruppen aftaler, hvor længe brainstormingen skal vare, 1 time f.eks. Man bør huske på, at de bedste idéer ofte kommer til sidst, når de banale idéer er fyret af, og man er "varmet op". 2. Gruppen vælger en mødeleder, som skrider ind, hver gang nogen overtræder reglerne. Opgaven bør gå på skift med ca. 10 minutter til hver.

44

3. Gruppen vælger en referent, som skriver alle idéer op på tavlen direkte med de ord, forslagsstilleren har brugt. Omformuleringer er ikke tilladt, forkortelser går an. Opgaven går på skift, samtidig med at mødelederen skifter. Den sidste referent sørger for, at tavlens kostelige indhold bliver fastholdt på papir. 4. Mens man er mødeleder eller referent, må man ikke selv formulere idéer. 5. Brainstormingens problem skrives kort og klart på tavlenved brainstormingens start. 6. Kritik og kommentarer til de fremkomne idéer er strengt forbudt. Til kritik regnes også fnisen, gebærder eller anden non-verbal chikane. 7. Det tilstræbes at få så mange idéer som muligt. 8. Gå uden for det sædvanlige. "Vilde" idéer er nyttige, fordi de frigør fantasien og stimulerer - og fordi de måske alligevel viser sig at være overraskende brugbare. 9. Arbejd videre på de fremkomne idéer - udvid, kombiner og kompletter dem. Brainstorming kan udvikle sig til kædereaktioner af idéer, når deltagerne forstår at lytte til hinanden. 10. Hvis gruppen går i stå, kan mødelederen vende brainstormingen på hovedet, f .eks. 5 minutter med "hvordan kan problemet gøres værre?"....

Her er et "forestillingsbillede" af, hvad der sker under en brainstorming:

Hvis du ikke vil "blænde op" ved at følge reglerne for brainstorming meget nøje, så er det bedre at lade helt være...

45

Vurderinger af ideer En liste med stikord

Resultatet af brainstormingen er en liste med stikord i tilsyneladende helt tilfældig rækkefølge. Hvis ikke de fremkomne ideer struktureres og vurderes, har gruppen kun opnået en form for forvirring. Men først bør man holde en pause - helst til dagen efter, for at de ubevidste, intuitivt-spontane processer kan bearbejde ideerne. Det videre bevidste arbejde med stikordslisten kræver logisk-analytisk tænkning. Formålet er at skabe overblik og at sortere og vælge de stikord ud, som gruppen vil arbejde videre med. Hvordan dette gøres afhænger af formålet med brainstormingen. Her beskrives følgende metoder, som også kan kombineres: - strukturering og omformulering - spontan pointgivning - spontan vurdering - parvis sammenligning - pointgivning efter kriterier

Strukturering "Struktur" betyder "ordnet mængde". Her drejer det sig netop og omformu- om at skabe orden i mængden af stikord. For hvert stikord lering tages en kort diskussion: - hvad siger dette stikord os? - hvilke andre stikord hænger det sammen med? De stikord som ikke siger gruppen noget sorteres fra. De øvrige samles under passende overbegreber. Valg af overbegreber afhænger af formålet med brainstormingen. Hvis nogle overbegreber har mange stikord under sig kan foretages en yderligere sortering under overbegreber. For hvert overbegreb formuleres derefter udsagn som sammenfatter de stikord som hører til under det. Hvordan denne formulering foretages afhænger af formålet med brainstormingen. Ideer til problemer formuleres som spørgsmål. Ideer til problemløsning beskrives kort sammen med mulige veje til at nå frem til løsningen d.v.s. løsningsmetoder. Omformuleringen af stikord til udsagn er afgørende for, at brainstormingen giver brugbare resultater. Formuleringer virker inspirerende for arbejdet, men det er vigtigt at gøre sig omkostningerne bevidst: formuleringer åbner for nogle dele af fantasien og lukker af for andre. Man må herefter håbe at brainstormingen åbnede op for nye ideer,

46

og at strukturering og omformulering ikke lukkede af for dem alle igen. Denne metode anvendes til en indledende grovsortering af Spontan stikord. Hvert gruppemedlem fordeler ialt 3 points til det eller pointgivning de stikord, som umiddelbart forekommer mest lovende. Stikordene overføres til en ny liste i rækkefølge efter points. Stikord som ikke har fået points udgår. Derefter fortsættes med f.eks. strukturering og omformulering. Denne metode anvendes kun til indledende grovsortering, Spontan hvor måske 20-100 ideer ønskes reduceret til 5-10. Hertil vurdering behøves ikke stor sikkerhed i den enkelte afgørelse, derimod er det væsentligt, at det kan gå hurtigt. Metoden gennemføres ved, at ideerne fra brainstormingen oplæses. For hvert enkelt stikord tilkendegiver gruppens medlemmer, f.eks. ved at vise en opad- eller nedadvendt tommelfinger, om man har fidus til ideen. Der argumenteres ikke. De godkendte ideer går videre til behandling med en af de andre metoder. Denne metode kan bruges til at opstille 5-10 ideer i Parvis samprioriteret rækkefølge, f.eks. med henblik på at udvælge de 3 menligning "bedste". Metoden går ud på systematisk at sammenligne ideerne parvis og derefter tælle sammen, hvor mange sammenligninger de enkelte ideer har "vundet". Sammenligningerne foretages intuitivt. Er der n ideer, skal der foretages l/2(n2 - n) sammenligninger. For n=10 giver dette 45 sammenligninger, hvilket erfaringsmæssigt er overkommeligt. Ved hver sammenligning gives 1 point til den "bedste" ide 0 point til den "dårligste" ide 1 /2 point til hver hvis man er i tvivl Se side 48.

Ved denne metode opstilles først et antal kriterier for priori- Pointgivning teringen, f.eks. de enkelte ideers fordele i henseende til efter kriterier udnyttelse af ressourcer, økonomi, miljøvirkninger, sociale følgevirkninger, etc. Det er væsentligt, at de opstillede kriterier kvalitativt er indbyrdes uafhængige, da sammenligningen ellers uvægerligt vil blive forvrænget. Alt efter hvor godt den enkelte ide

47

Eksempel på skema til parvis sammenligning. 8 ideer er hver repræsenteret ved et bogstav.

Eksempel på skema til pointgivning efter kriterier. 8 ideer er hver repræsenteret ved bogstaver. 4 kriterier er hver repræsenteret ved romertal, kriterium III vægtes dobbelt.

48

opfylder det enkelte kriterium, kan den tildeles points efter en skala, f.eks. fra 0 til højst 5 points - finere kan man næppe skønne. Ønsker man på forhånd at tillægge et eller flere kriterier Metodernes større vægt end andre, kan man vedtage, at sådanne kriterier begrænsning skal tillægges større vægt ved pointtildelingen. De omtalte metoder til vurdering af ideer er baseret på intuitive vurderinger og på gruppemedlemmernes tilfældige viden og erfaringer. Brugen af points og talværdier må ikke forlede nogen til at tro, at der er tale om grundige analyser. Imidlertid har metoderne den væsentlige fordel, at alle gruppens medlemmer bidrager til valget af de ideer, gruppen arbejder videre med. En dybtgående sammenligning af ideer ville inddrage Analytisk indsamling af oplysninger og måske videnskabelige teorier sammenligning og metoder, resulterende i omfattende målinger og beregninger. En analytisk sammenligning af 2 ideer kunne vise sig at være velegnet som grundlag for et studieprojekt.

49

Projektstart og temaanalyse Dette afsnit omhandler starten på et problemorienteret studieprojekt, når projektgruppen skal finde frem til et problem, der egner sig som grundlag for projektarbejdet. Da et formuleret problem er resultat af intuitiv-spontan tænkning, kan der netop ikke beskrives en generel logiskanalytisk metode. Vi har valgt at definere begreberne tema og initierende problem. Desuden gives ideer til projektarbejdet i form af opgaver, som vi håber kan være igangsættende. Og til sidst gives en "opskrift" på, hvad et projektforslag bør indeholde.

51

Det formelle grundlag

Studieordningen

Et studieprojekt må altid indledes med, at studerende og vejledere i fællesskab afklarer projektarbejdets placering i og betydning for studiet som helhed Desuden må alle deltagere i projektet kende projektarbejdets mål og de faglige krav, som er formuleret i studieordningen. Sådanne formelle arbejdsgrundlag er ofte holdt i meget generelle vendinger. Det kræver en grundig samtale mellem projektgruppen og dens vejledere at skabe en foreløbig forståelse. Alligevel er det svært at forestille sig noget konkret med projektets mål og faglige krav, før man har prøvet at arbejde med projektet selv. På passende tidspunkter undervejs i projektet må man derfor vende tilbage til en samtale om det formelle arbejdsgrundlag, - og sidste gang bliver ved den afsluttende evaluering.

Tema og temaanalyse En fælles ramme

Temabeskrivelse

52

Når et hold studerende er organiseret i flere projektgrupper, vil de tilknyttede vejledere som regel planlægge en fælles ramme for projektarbejdet. Den fælles ramme kaldes et tema, og det skal sikre den bedst mulige udnyttelse af ressourcer f.eks. vejledning, litteratur, adgang til laboratorier og måleudstyr, muligheder for gæsteforelæsere og ekskursioner, fælles kurser, m.v. Temaet vil desuden angive den fælles faglige synsvinkel på projekterne. I det problemorienterede projektarbejde kan temaet være formuleret som en titel eller nogle stikord, hvorefter vejlederne afgrænser og uddyber disse stikord i en temabeskri-

velse. Temabeskrivelsen gør rede for et samfundsproblem ved at beskrive en udvikling i samfundet på et område, som har tilknytning til fagområdet, og som er præget af interessemodsætninger, brydninger og måske konflikter. Af temaet kan afledes eller afdækkes et antal delproblemer som hver kan være igangsættende for et projekt. Ideelt begynder de studerende projektarbejdet med en temaanalyse. Formålet med denne er at sikre problemorienteringen ved, at projektgruppen arbejder sig kreativt og dog nogenlunde systematisk fra vejledernes temabeskrivelse frem til sit eget projektforslag. I tilfælde af at projektgruppen har fået en liste med projektforslag fra vejlederne, vil det stadig være en god ide at gennemføre en temaanalyse for at skabe sig et kvalificeret grundlag for valg af projekt. I tilfælde af at også gruppens projektforslag er bestemt på forhånd, vil dele af temaanalysen være første led i projektarbejdet med det formål at afklare arbejdsgrundlaget. Temaanalysen bliver i det følgende beskrevet ved hjælp af opgaverne 1-4, side 53-54 samt 57. Arbejdet med løsningen indebærer, at der bruges både intuitiv-spontan og logiskanalytisk tænkning. Opgaverne bør opfattes som ideer til, hvordan man kan gribe projektstarten an. Opgave 1 bør løses under alle omstændigheder. Opgave 24 løses, idet der tages hensyn til hvor stor en del af temaanlysen vejlederne har udført på forhånd. Definition af grundlæggende begreber i temaet Denne opgave er en nødvendig forudsætning for et godt samarbejde i gruppen og mellem gruppen og dens vejledere, fordi det drejer sig om at afklare et fælles arbejdsgrundlag. Desuden er det god videnskabelig metode at præcisere og definere de ord og begreber, man arbejder med.

Temaanalyse

Opgave 1

- Nærlæs temabeskrivelsen og noter nøgleord og grundlæggende begreber. - Diskuter betydningen af disse ord og begreber og formuler en definition for hvert af dem. Definitionerne revideres eventuelt efter diskussion med vejlederen. Og desuden revideres listen senere i projektarbejdet, hvis gruppen får ny viden, som gør dette nødvendigt.

53

Opgave 2

Indsamling af oplysninger som er relevante for temaet Opgaven kan løses mere eller mindre dybtgående. Formålet med den er at opsøge temaets muligheder. Udbyttet bliver størst hvis flere projektgrupper fremlægger opgaveløsninger for hinanden (eller i det mindste udveksler opgaveløsninger). Søg oplysninger om følgende og beskriv oplysningerne på en overskuelig måde: - hvilke aktører og organisationer er relevante for temaet, og hvordan er deres indbyrdes relationer (myndigheder, brancher, foreninger, interessegrupper m.v.)? - hvor findes der viden om temarelaterede emner (organisatoriske enheder, biblioteker, fagcentre, fagblade, statistikker m.v.)? - hvilke produkter er relevante for temaet, og hvor findes der leverandører? Resultatet af opgaven vil være arbejdsblade med nyttige oplysninger til projektarbejdet.

Opgave 3

Problemer i temabeskrivelsen? Formålet med opgaven er, at finde problemer, der kan danne grundlag for et problemorienteret studieprojekt. Grundlaget for opgaven er temabeskrivelsen, indsamlede oplysninger og løsninger på opgave 1 og 2. - Gennemfør en brainstorming over: "Hvilke problemer rummer temabeskrivelsen?". Vedrørende brainstormning, se side 44. - Hold pause! - Vurder stikordene efter metoderne "Spontan vurdering" eller "Spontan pointgivning", se side 47. - Bearbejd stikordene efter metoden "Strukturering og Omformulering", se side 46. Som overbegreber anvendes f.eks. følgende: en teknik mangler noget viden mangler et produkt mangler organisation økologi- og miljøforhold politiske forhold kapitalforhold markedsforhold levevilkår andet? suppler selv Nogle stikord kan placeres under flere overbegreber. Resultatet af opgaven vil være et "problemkatalog" med et overskueligt antal problemer samlet under overbegreber og formuleret som spørgsmål.

54

Det initierende problem

Fremtrædelsesform

Den første formulering af projektets problem kaldes det initierende problem. Denne formulering bør være åben, søgende og igangsættende, f.eks. noget i retning af - mon der er en sammenhæng mellem ... og ...? - gad vide om ... kan det lade sig gøre i stedet for ..., og hvilke konsekvenser ville det mon have? Det initierende problem er fremtrædelsesform for en modsætninge eller konflikt i samfundet. Det kan være, at nogle gruppemedlemmer oplever en modsætning/konflikt i andre menneskers liv (eller måske også i deres eget liv). Noget er sket, er ved at ske eller man kan frygte/ønske at det vil ske. Og gruppen vil bidrage til at fjerne modsætningen/konflikten på en eller anden måde. Se eksempel 3, side 117. Fremtrædelsesformen kan være noget, projektgruppen oplever på anden hånd f.eks. gennem aviser og TV. Det er noget man hører om er sket, er ved at ske eller noget man kan frygte/ønske vil ske. Det initierende problem kan også være resultat af en temaanalyse og derfor have karakter af et "logisk" problem. Gruppen ved noget om nogle forhold, men ved den nok? Hvordan kan den bidrage med mere viden og til gavn for hvem? Det initierende problem er resultat af intuitiv-spontan tænkning. Derfor kan der ikke gives faste regler for hvordan det fremkommer. Der kan være andre måder end de nævnte, og alle måderne kan kombineres frit. Under alle omstændigheder kræves der en bearbejdning af problemet for at sikre, at det egner sig som grundlag for et kvalificerende studieprojekt. Der skal beskrives en tilknytning til temaet, d.v.s. at problemet skal kunne sættes ind i den større samfundsmæssige og faglige sammenhæng, som er rammen for projektarbejdet. En tematilknytning bør antyde svar på følgende spørgsmål: - er dette overhovedet et problem, og hvem er det et problem for? - hvorfor er dette et problem, hvilken samfundsmæssig

"Logisk" problem

Tematilknytning

55

-

udvikling er forudsætning for problemet? hvilke interesseparter er der? hvem har fordel af de nuværende forhold, og hvem kan have interesse i ændringer?

Tematilknytningen er en lille begyndelse på problemanalysen, den skal sandsynliggøre, at problemet eksisterer og er værd at arbejde videre med. Men den skal ikke være dybtgående. Besvarelserne på opgave 1, 2 og 3 på side 53-54 vil sandsynligvis være tilstrækkeligt grundlag. Formålet med tematilknytningen er at afdække om det initierende problem er uegnet, fordi det f.eks. bunder i ren uvidenhed om alment kendte forhold eller, at det f.eks. er fordrejet, så det ser ud som et teknisk problem, men i virkeligheden er et socialt problem.

Projektforslag En studieordning indeholder som regel ikke krav om, hvad en vejleders projektforslag skal omfatte eller hvordan de skal være formuleret. Det er op til den enkelte vejleder, som har pædagogisk metodefrihed. I tilfælde af at en projektgruppe vil udarbejde et projektforslag, fordi den ønsker at arbejde med sit eget initierende problem, kan det være nyttigt at have en disposition at gå efter. Uanset hvordan projektgruppen er nået frem til sit initierende problem må et projektforslag, som skal godkendes af vejlederne, indeholde følgende: - det initierende problem i en åben og igangsættende formulering - beskrivelse af problemets tilknytning til temaet - beskrivelse af en eller flere ideer til løsning med mulige løsningsmetoder indenfor studieordningens rammer - kortfattet redegørelse for nødvendige ressourcer. Projektforslag kan som regel formuleres i "bundter". F.eks. flere projektforslag med samme initierende problem, men med forskellige løsningsmetoder. Eller ved at der foreslås samme løsningsmetode til beslægtede problemer Projektforslaget forsynes med en titel, som dækker projektets problem. Det skal opfattes som en arbejdstitel. Til sin tid får projektrapporten måske en anden titel. Se eksempler på projektforslag side 122.

56

Forberedelse af projektforslag (løsningsmuligheder og ressourcer) Opgavens grundlag er projektets initierende problem. Opgavens formål er at opsøge mange ideer til løsning og mulige løsningsmetoder. - Gennemfør en brainstorming over: "På hvilke måder kan problemet tænkes løst?" Se om brainstorming side 44. - Hold pause! - En af metoderne til vurdering af ideer side 46-49 bruges til at udvælge 1-3 ideer. Et væsentligt kriterium for udvælgelsen er studieordningens faglige krav. Hver udvalgt ide til løsning er en løsningsmulighed, som beskrives kort med angivelse af mulige løsningsmetoder. - For hver løsningsmetode overvejes og noteres om der er brug for specielle ressourcer, f.eks. kontakt til personer, virksomheder eller institutioner, adgang til forsøg eller målinger, ekskursioner, speciel litteratur m.v.

Opgave 4

Det bæredygtige projektforslags disposition

57

Problemanalyse Dette afsnit omhandler den første fase i det problemorienterede studieprojekt, hvor projektets initierende problem bearbejdes, og gruppen arbejder sig frem fra projektforslaget til et afgrænset, formuleret og veldokumenteret problem. Dette kan gøres på uendelig mange måder, her har vi forsøgt at ridse nogle fælles træk op. Det initierende problem skal analyseres ved, at dets eksistens påvises og ved, at det sættes ind i en samfundsmæssig sammenhæng. Problemanalysen forudsætter omfattende forstudier, derfor omhandler dette afsnit også litteratursøgning, kildehenvisninger og kildekritik samt struktureringsmetoder. Problemanalysens konklusion kaldes problemformulering. Til sidst gives en "opskrift" på hvad problemformuleringen skal indeholde, for at være et godt arbejdsgrundlag for det videre projektarbejde.

59

Dokumentation af projektforslagets egnethed Projektforslaget

Studieprojektets første fase kaldes problemanalysen. Den har som arbejdsgrundlag et projektforslag - foruden det formelle arbejdsgrundlag som er beskrevet i studieordning og studievejledning samt temabeskrivelsen. Hvis projektgruppen selv har formuleret sit projektforslag er den allerede godt i gang med problemanalysen. Hvis projektgruppen har overtaget et projektforslag fra vejledere eller andre studernede, må den gøre sig klart, at projektforslaget kun skal betragtes som en ide om et muligt projekt. Der ligger ikke nødvendigvis mange overvejelser og iagttagelser bag problemvalget, og hermed må man også regne med et løsningsrummets afgrænsning er usikker eller indsnævret, Dokumentation Problemet er projektets udgangspunkt, derfor er det væaf problemets sentligt at sikre sig, at problemet er påviseligt. eksistens Man må undersøge om problemet er beskrevet i pålidelige kilder. Hertil kan regnes artikler i fagblade, statistikker m.v., men normalt ikke almindelige avisartikler. Dokumentation gennem selv de sikreste kilder vil imidlertid altid være anden hånds. Det er derfor bedst at følge den op med en personlig indlevelse i problemsituationen. Gruppen må søge at få en kontakt til de mennesker, som har part i problemet. En sådan "åstedsforretning" vil give førstehånds dokumentation af problemet, men samtidig giver den en oplevelse af rammen om problemsituationen, f.eks. ved besøg i et boligmiljø, på en virksomhed eller en institution. Problemdokumentationen kan eventuelt give et negativt resultat. D.v.s at man finder ud af at problemet er marginalt, eller måske er blevet løst for nylig. Men måske bliver gruppen samtidig opmærksom på, at der i den samme ramme eksisterer et andet problem, der er bearbejdning værd. Problemets Når problemets eksistens er dokumenteret, må gruppen egnethed søge at dokumentere problemets egnethed som udgangspunkt for et godt projekt. At problemet er egnet vil sige: - at det kan give anledning til en kvalificerende projektproces i overensstemmelse med studieordningens krav - at der kan dokumenteres dækning for de ressourcer, problembearbejdningen må påregnes at kræve.

60

Hvis studieordningen stiller krav om, at problembearbejdningen skal ske ved anvendelse af videnskabelige teorier og metoder, skal problembearbejdningen være så dybtgående, at gruppen bliver nødt til at sætte sig ind i nyt teoretisk stof. Desuden skal problembearbejdningen ske i overensstemmelse med de videnskabelige traditioner. Problemets egnethed dokumenteres ved, at gruppen holder det op mod de enkelte punkter i studieordningens krav. Det vil f.eks. sige, at gruppen sætter navn på den teori, der skal studeres; og at den sætter navn på elementerne i den videnskabelige metode, der skal bære problembearbejdningen. Hvis dette ikke vil lykkes, må det overvejes at finde et bedre egnet problem at lægge til grund for projektet. Projekter, der er egnede ud fra de foran beskrevne krav, lader sig gennemføre, hvis de nødvendige ressourcer kan stilles til rådighed. Da det altid vil være begrænset, hvad der kan trækkes på, må ressourcekravene gøres op på et tidligt stadium, og det må kontrolleres, at de til sin tid vil være disponible. Alt efter problemets art kan projektarbejdet eksempelvis kræve, - at gruppen kan trække på en bestemt ekspert eller persongruppe - at gruppen kan komme til at udføre målinger enten i felten eller på et bestemt laboratorium - at gruppen kan låne bestemte instrumenter - at gruppen kan få bestemte data stillet til rådighed af en virksomhed eller institution - at gruppen kan få midler til rejser i forbindelse med projektet - at gruppen kan få en bestemt kursusholder til at afholde et projektrelateret kursus - at gruppen kan skaffe 8 eksemplarer af en bestemt bog som grundlag for en studiekreds. For hvert ressourcekrav af en art som ovenfor eksemplificeret må gruppen med vejlederens hjælp tage kontakt med de personer, der disponerer over den enkelte ressource. I den forbindelse må det erindres, at der må påregnes at være betydelig konkurrence om adgangen til ressourcerne, og at der derfor ofte disponeres temmelig langsigtet over dem. Det

Faglige krav

Ressourcekrav

Træf klare aftaler

61

betaler sig at træffe klare og veldokumenterede aftaler - og at gøre det så tidligt som muligt. Konsekvensen af, at en nødvendig ressource viser sig ikke at kunne tilvejebringes, vil være, at projektet må omdefineres, eventuelt helt opgives. Manglende forudseenhed eller sløseri med opgørelsen eller reserveringen af nødvendige ressourcer vil derfor ofte medføre tidsspilde, en kaotisk projektproces, og i den sidste ende måske et utilfredsstillende resultat. Når alle projektgrupper har gennemført de nævnte unGodkendelse dersøgelser, sker der som regel en samlet vurdering og af projektgodkendelse af alle projektforslag under temaet. forslag Det er vejledernes ansvar at sikre pædagogisk og faglig vejledning samt andre nødvendige ressourcer til alle projektgrupper. Den enkelte projektgruppes endelige planlægning af Projektafmetoder, aktiviteter og ressourcer til problemløsningen vengrænsning der vi tilbage til i næste fase af projektet, projektafgrænsningen.

Problemets samfundsmæssige sammenhæng Det initierende problems tilknytning til temaet indeholder foreløbige svar på nogle af de spørgsmål, man må stille sig for at sætte problemet ind i en samfundsmæssige sammenhæng: - Hvem er dette et problem for? - Hvorfor et det et problem, hvilken samfundsmæssig udvikling er forudsætning for problemets opståen? - Hvilke interesseparter er der, og hvordan er de organiseret? Hvad er mon deres ønsker og prioriteringer? - Hvilke principielle løsningsmuligheder findes, og hvem træffer beslutningerne om valg af løsning? Hvem er det et problem for? Hvorfor er det et problem?

62

Dokumentationen af problemets eksistens har besvaret dette spørgsmål. Her skal desuden overvejes hvilke beslægtede eller tilknyttede problemer, der findes. Brug eventuelt brainstorming, jævnfør opgave 3, side 54. I besvarelsen af dette spørgsmål udredes de væsentlige træk ved den udvikling i samfundet, som er en forudsætning for, at problemet er opstået.

Det kan dreje sig om at dokumentere en politisk eller økonomisk udvikling i samfundets organisation eller struktur. Det kan dreje sig om at beskrive forestillingerne inde i hovedet på nogle bestemte mennesker. Forestillinger, som har været drivkraft for forandringer. Det kan dreje sig om at påvise, hvordan problemet er et resultat af, at nogle bestemte mennesker har truffet et valg på et givent tidspunkt, - eller måske har nogen netop ikke valgt... Det kan i sig selv have stor betydning at gøre sig klart at forholdene omkring problemet har været anderledes, før problemet opstod. Dengang var der formentlig andre problemer ... Forståelsen af en sådan dynamik giver ideen om, at forholdene stadig kan ændres. Dette spørgsmål drejer sig om at undersøge hvilke mennesker og grupper af mennesker, der har del i problemet derved at de direkte udfører handlinger i tilknytning til det. Det angår deres hverdag. Men desuden vil der være personer, som har del i problemet ved at de indgår i samfundets organisation eller struktur, f.eks. som medarbejdere i offentlige myndigheder og institutioner eller organisationer, - det være sig økonomiske, politiske, sociale eller juridiske m.v. Disse forskellige interesseparter vil have forskellige ønsker og prioriteringer vedrørende problemet og dets løsning. Dem må gruppen prøve at leve sig ind i. Med andre ord afklare hvilke "kasketter", man kan have på under projektarbejdet, se side 18 og 116. Hvis arbejdet med de foregående spørgsmål giver anledning til at medtage særlige problemområder må gruppen også undersøge disse. Til problemanalysen hører opstilling af samfundets principielle løsningsmuligheder. Disse strækker sig fra at lade være med at gøre noget til at sætte store ressourcekrævende tekniske løsninger i værk. Løsningsmuligheder kunne også være af social karakter, organisatoriske eller uddannelsesmæssige m.v. I afdækningen af samfundets tænkelige løsningsmuligheder indgår overvejelser over hvilke grupper af mennesker, som har interesse i den ene eller den anden løsning eller i at tingene bare kører videre. Og desuden indgår overvejelser over, hvilke offentlige myndigheder og institutioner samt

Interesseparter

Evt. andre problemområder Principielle løsningsmuligheder

63

Hvor dybt skal problemet analyseres?

64

organisationer og interessegrupper som indgår i beslutningen om, hvilken løsning samfundet skal vælge. Dette vil give et bidrag til projektarbejdets mulige "kasketter". På dette tidspunkt af projektarbejdet skal gruppen passe på, at den ikke bevidst eller ubevidst foregriber valg af løsningsmulighed. Dette valg bør foretages i projektets næste fase, projektafgrænsningen. Hvert af de nævnte spørgsmål kunne besvares med en omfattende udredning, statistikker m.v., afhængigt af, hvor dybt man går ned under problemets fremtrædelsesform. Det er forståeligt, hvis en projektgruppe spørger: "Hvor dybt skal vi gå? Hvor meget skal vi gøre ud af dette?" Beslutningen herom er imidlertid projektgruppens egen i samarbejde med dens vejledere, så det kan variere meget fra projekt til projekt. Når man husker på formålet med problemanalysen, giver det svar på spørgsmålet ... Man skal gå så dybt i analysen, at man kommer ned under vanetænkningen og ned under de løse påstande, som vi f.eks. kender fra avisdebatter.

Problemanalysen skal kunne bruges til at formulere og dokumentere problemet og de sammenhænge som det indgår i på en måde, som er præcis og logisk. Problemanalysen skal også kunne bruges til at vælge hvilke "kasketter", man vil tage på d.v.s. hvis synsvinkel man vil antage. Dette valg er væsentligt, fordi det handler om hvem projektgruppen forestiller sig, der skal have gavn af deres arbejde (bortset fra at de selv vil gennemføre et uddannelsesforløb). Problemanalysen skal kunne bruges til at afgrænse problemet bevidst. Projektgruppen skal kunne dokumentere, at den ved både hvilke væsentlige forhold omkring problemet, den har besluttet ikke at arbejde videre med, og hvilke den har valgt at arbejde videre med. TeknologiProblemanalyse vedrørende teknologiudvikling og samfundsudvikling er beskrevet og teoretisk underbygget i litte- teoretisk problemanalyse raturlisten nr. 5.

Forstudier For at gennemføre problemanalysen må projektgruppen foretage forstudier, indsamle oplysninger og skaffe sig viden. Temaanalysen gav som et af sine resultater dels en oversigt over organisatoriske enheder, som er relevante for temaet d.v.s. myndigheder, brancher, foreninger, interessegrupper m.v., dels en oversigt over, hvor man kan finde viden, som er relevant for temaet, f.eks. biblioteker, fagcentre, fagblade, statistikker o.s.v. Denne oversigt over mulige kilder til information skal nu afgrænses og uddybes i relation til projektets problem. Opgave 2 fra side 54 kan direkte omsættes til projektniveau. Et studieprojekt vil altid bygge på andres arbejde på en eller anden måde. Den vigtigste kilde til andres arbejde er forskellig litteratur, derfor vil projektgruppen hurtigt opsøge biblioteker for at finde litteratur om projektets problem - eller snarere om de emner, der knytter sig til problemet. I begyndelsen vl gruppen have mest brug for litteratur, der forholdsvis bredt behandler problemet og de sammenhænge, der indgår i. I takt med, at projektet gradvis afgrænses snævrere, vil gruppen opsøge mere og mere specifik - og forudsætningskrævende - litteratur.

65

Litteratursøgning Vurdering af Når man finder en litteraturhenvisning, er det praktisk, hvis' henvisninger man allerede på det tidspunkt kan vurdere, om det er en bog

eller artikel, som det er værd at skaffe til projektarbejdet. I vurderingen kan man se efter følgende: - type, d.v.s håndbog, lærebog, rapport, tidsskriftsartikel, rekametryksag o.s.v. Håndboger plejer at være gode, hvis man vil have en bred oversigt over veletableret viden inden for et emneområde. Håndbøger har ikke den seneste udvikling med på området, fordi de altid vil bygge på viden, som er et par år ældre end håndbogen selv. Lærebøger ligner håndbøger, men er som regel mere elementære og pædagogisk opbygget. I rapporter og tidsskriftsartikler kan man ofte finde den nyeste forskning eller undersøgelsesresultater om et problemområde. Mange virksomheder udgiver reklametryksager med meget udførlige tekniske specifikationer og forklaringer. - titel, jo mere præcist gruppen har formuleret sine søgeord, jo nemmere er det at afgøre, om bogen har interesse eller ej. - forfatternavn, det kunne måske være en man kender som en autoritet på området. - udgivelsessted eller forlag, det kunne også være et sted eller et forlag som er kendt for sit arbejde på det pågældende område. - udgivelsesår, ny litteratur har henvisninger til ældre litteratur, så det er ofte hensigtsmæssigt at fremskaffe nye ting, og derudfra afgøre hvilke ældre ting man skal fremskaffe. Første vurde- Når man har fremskaffet litteratur på grundlag af en litteraring af litte- turhenvisning er det ofte praktisk først at vurdere om bogen ratur kan bruges uden at læse den igennem fra ende til anden:

- titelblad, er der undertitler eller andre oplysninger - synopsis eller index kan give et fingerpeg om problemer eller emner, metoder og resultater - forordet er vigtigt at læse, fordi forfatteren plejer at forklare hvilken hensigt han/hun har haft med at skrive bogen, og hvem den er skrevet for - indholdsfortegnelsen giver et hurtigt overblik over hvad der er gjort meget eller lidt ud af

66

- illustrationer, billeder, grafer o.s.v. giver et hurtigt overblik over indholdet - første og sidste afsnit, d.v.s. at man "snuser" i bogen for at læse problemformuleringen i første afsnit og konklusionen i sidste afsnit.

Resultatet af de første besøg på biblioteket vil ofte være, at gruppens medlemmer tilsammen bringer en stor stak bøger om problemet og tilgrænsende emner med hjem. Det eneste måde at skille det mere væsentlige fra det mindre væsentlige i så stor en litteraturmængde på tilstrækkeligt kort tid vil være at fordele læsebyrden på gruppens medlemmer og så 1-2 dage senere at afholde et "bogvalgsmøde" i gruppen. De enkelte medlemmer i gruppen forbereder sig til dette bogvalgsmøde ved at udarbejde et notat om den enkelte bogs egnethed, f.eks. et A4-ark om hver bog. Arket indeholder en præcis kildehenvisning, se side 68. Og herefter formuleres en vurdering af, hvilke dele af bogen der kan have værdi for projektet; hvilke teoriområder den behandler; om bogen indeholder figurer, data, litteraturhenvisninger eller andet, som man kan få brug for; endvidere vurderes bogen kildekritisk. Arkene fotokopieres til gruppens øvrige medlemmer inden mødet, og et komplet sæt ender i et ringbind i grupperummet. Efter bogvalgsmødet vil en del af det lånte kunne leveres tilbage, hvilket er væsentligt af hensyn til andre lånere. Til gengæld skal der måske skaffes flere eksemplarer af de bøger, som det besluttes at alle i gruppen hurtigst muligt skal have læst. I øvrigt er gruppens bogvalg en sag, som bør drøftes med vejlederne.

Valg af litteratur

Et notat om hver bog

Inddrag vejlederen

67

Feed-back til problemet

Hvis gruppen har svært ved at finde litteratur, kan det skyldes, at det valgte problem er virkelig utraditionelt, så man må bygge meget på egne (og vejlederes) ressourcer. Men ofte skyldes det, at problemet ikke er tilstrækkelig omhyggeligt analyseret, så man har overset forbindelser mellem problemet og nærliggende emner. Hvis gruppen finder for meget litteratur må man overveje, om problemet er formuleret tilstrækkelig præcist. En upræcis problemformulering og en upræcis projektafgrænsning giver ikke grundlag for at vurdere om en given bog eller tidsskriftsartikel er brugbar til projektet. Det kan således under forstudierne være nødvendigt for projektgruppen at vende tilbage til problemet for at afgrænse og formulere det mere præcist på grundlag af den nye viden, man har skaffet sig. Men den endelige problemformulering kommer først som en konklusion på problemanalysefasen.

Kildehenvisninger og kildekritik Kildehenvisninger

Bøger

Artikler

Personer

Pjecer og reklamer

68

I et studieprojekt er det afgørende vigtigt, at man hele tiden skelner nøje mellem eget selvstændigt arbejde og det arbejde, som bygger på litteratur og andre kilder. Præcise kildehenvisninger skal forekomme i alle notater og arbejdsblade undervejs i projektet, og naturligvis også i den afsluttende projektrapport. For bøger oplyses: Forfatterens navn, bogens titel, forlag, udgivelsessted og årstal. Desuden oplyese publikationens art (håndbog, lærebog, forskningsrapport, udredningsrapport m.v.) samt eventuelt sidetal for de læste sider. For tidsskriftsartikler oplyses: Forfatterens navn, artiklens titel, tidsskriftets titel, tidsskriftets nr., dato og årstal, samt eventuelt sidetal for artiklen. For personlige kontakter oplyses: Navn og eventuelt titel, virksomhed, institution eller organisation samt virksomhedens, institutionens eller organisationens adresse og telefonnummer. Til denne type af kilder hører også vejledere, kursusholdere og gæsteforelæsere. For pjecer og reklametryksager oplyses: Titel og udgivelsesår, samt navn, adresse og telefonnummer for den virksomhed, institution eller organisation, som står bag udgivelsen.

Sider af pjecer eller reklamer kan eventuelt indsættes i projektrapporten som bilag. Den røde tråd i at udforme præcise kildehenvisninger er, at læseren skal kunne genfinde kilden. Man har kun dokumenteret sit arbejde, når det er beskrevet sådan, at andre kan efterprøve det. Men præcise kildehenvisninger er ikke nok, man må også begrunde, hvordan man har brugt oplysningerne. Dette opleves måske som særligt påkrævet, når forskellige kilder har modstridende oplysninger - men det er altid påkrævet. Man må argumentere for, hvorfor en given kilde betragtes som pålidelig. I tilfælde af modstridende oplysninger vil det være aktuelt med en kildekritisk vurdering af, hvorfor der er tale om modstridende oplysninger. En kildekritisk holdning bør fremgå tydeligt af rapporten, og det lader sig kun gøre, hvis den er gennemført også i alle notater og arbejdsblade undervejs i projektarbejdet. Det kan være vanskeligt at lave kildekritik. Udgangspunktet er at al litteratur og alle tryksager indgår i en bestemt social sammenhæng. De forskere, politikere, embedsmænd, erhvervsledere, organisationer o.s.v., der har indflydelse på udgivelsen, har bestemte interesser og formål. Teknisk litteratur betragtes ofte uretmæssigt som særlig objektiv, fordi man mener, at det drejer sig om noget, der kan måles og vejes, - den naturvidenskabelige positivisme. Vedrørende al litteratur skal man altid spørge: I hvis interesse er dette trykt og udgivet? Hvad bruges det til? Hvem har fordel af at det bruges sådan? Hvordan kunne det også bruges? Hvem har betalt for trykning og udgivelse? Hvilke interesser ligger bag trykning og udgivelse? Det er ikke altid at disse spørgsmål kan besvares umiddelbart. Men man kan "læse mellem linierne": - forekommer der sproglige udtryk, som er holdningspåvirkende, eller er sproget rent beskrivende eller analyserende? - hvilke naturvidenskabelige metoder eller teknikker er brugt? - er der ting som er udeladt eller som der ikke er taget stilling til?

Kilden skal kunne genfindes Kildekritik

Interesseparter

Læs mellem linierne

Når arbejdsbladenes eller projektrapportens enkelte afsnit Praktiske råd bygger på en eller nogle få ensartede kilder, kan kildekritik med fordel placeres før beskrivelsen af problembehandlin-

69

gen. Den bliver således en del af indledningen til arbejdsbladene eller afsnittet. Når problembehandlingen består i at samle oplysningerne fra flere forskelligartede kilder, vurdere dem og sætte dem ind i en ny sammenhæng, må kildekritik nødvendigvis indgå som en integreret del af teksten.

Struktureringsmetoder Under forstudierne oplever projektgruppen ofte, at den er ved at drukne i oplysninger og ny viden. Det er vanskeligt at få overblik, fordi oplysningerne indgår i hver sin sammenhæng, og der mangler endnu den struktur, som skal sætte dem i relation til projektets problem. Opgave 5 skal opfattes som ideer til, hvordan dette kan gøres ved at udarbejde alment kendte strukturmodeller.

Opgave 5

Strukturering af problemer og emner til problemanalysen Formålet med opgaven er at strukturere de emner og problemer, som forstudierne har bragt frem. - Gennemgå notaterne for hver bog og skriv stikord ned for de omtalte emner på én liste og for problemer på en anden liste - Gennemgå notater vedrørende andre kilder på tilsvarende måde - Problemstikord og emnestikord samles under overbegreber og opstilles i hver sin hierarkiske model. - Overvej om der er processer som er væsentlige for projektet. Opstil i givet fald en flow-model for hver proces. Se om hierarkiske modeller og flow-modeller i litteraturlistens nr. 4.

Overblik

Formidling

70

At opstille strukturmodeller giver ikke nye oplysninger, derfor er der mange som tror, at arbejdet er overflødigt. Men man skal ikke udervurdere betydningen af at få sin kendte viden stillet op på en overskuelig måde. Arbejdet med at opstille en strukturmodel giver ofte det overblik, man netop savnede. Men tillige giver det ofte gode ideer til projektarbejdet om, hvad man endnu ikke ved ... Ved formidling af projektets problemanalyse og projektafgrænsning kan strukturmodellerne bruges til at give andre overblik over projektets sammenhænge. Her skal man heller ikke undervurdere betydningen af at give andre mulighed for at se en overskuelig strukturmodel i stedet for indforstået tekst.

Et andet struktureringsproblem er at få planlagt forstudiernes udredningsarbejde, så "den røde tråd" er tydelig. Problemanalysen skal udrede problemets opståen, interesseparter og principielle løsningsmuligheder, se side 72. Hertil kommer eventuelt andre problemområder, som gruppen selv finder væsentlige. For hvert problemområde må gruppen diskutere og formulere så præcist som muligt: - hvad er formålet med udredningsarbejdet i relation til netop dette problemområde? - hvilke metoder skal bruges til udredning af dette problemområde (f.eks. referater og vurderinger af litteratur, statistik m.v., interviews, egne iagttagelser fra virksomhedsbesøg og andre ekskursioner, målinger)? - hvilke emner og opgaver kan det samlede udredningsarbejde stykkes ud i, og hvad er det forventede omfang af hvert?

Formål og metoder

Herefter kan emner og opgaver deles ud på undergrupper, og når gruppen samles igen for at diskutere undergruppernes arbejdsblade, vil de formulerede formål og metoder være med til at stramme diskussionen - simpelthen fordi man har et fælles grundlag for at vide hvad den drejer sig om! Arbejdsbladene revideres, og der udarbejdes en delkon- Delproblemer klusion for hvert problemområde. Delkonklusionen skal bl.a. fremdrage de delproblemer, som er afdækket. Delkonklusionen på problemets principielle løsningsmuligheder vil være en oversigt over disse. En sådan arbejdsform, hvor strukturen er bygget op om "Den røde problemet, bruger problemet som "den røde tråd". Derved tråd" forhindrer gruppen effektivt, at resultatet af problemanalysen bliver en række "danske stile" uden indbyrdes sammenhæng.

71

Strukturmodel af problemanalysefase

72

Problemformulering Problemanalysefasens konklusion er problemformuleringen. Her skal projektets problem formuleres på en måde, som kan danne arbejdsgrundlag for det videre projektarbejde. Når gruppen har gennemført en veldokumenteret og velstruktureret problemanalyse, vil den altid kunne argumentere for at begrænse de delproblemer, som vælges til det videre projektarbejde. Dette valg følges op i projektafgrænsningen, hvor løsningsmetoderne præciseres, og problemløsningsfasen planlægges i detaljer. Delproblemer i projektarbejdet kan bestå i at beskrive emner eller at løse opgaver, men dette arbejde vil gå ind i en større projektsammenhæng og være begrænset udfra problemet. En problemformulering kan f.eks. disponeres på følgende måde: - Det initierende problem fastholdes som et overordnet spørgsmål. Det er både projektets udgangspunkt og faste holdepunkt. Det initierende problem behøver sandsynligvis en anden og mere præcis formulering end den oprindelige. - valgte delproblemer vedrørende problemets forudsætninger formuleres som spørgsmål og begrundes kort. - valgte delproblemer vedrørende problemets interesseparter formuleres som spørgsmål og begrundes kort. Her gøres tillige rede for hvilken interessepart projektgruppen har valgt som målgruppe for projektet, d.v.s. hvis synsvinkel vil man anlægge under arbejdet? Hvis problemet er "manglende teoretisk viden", kan det være svært at definere interesseparter. Men så må gruppen gøre overvejelser om, hvem der kan have gavn af projektarbejdet på længere sigt. - for eventuelt andre problemområder formuleres og begrundes valgte delproblemer. - for valg af løsningsmulighed og planlægning af løsningsmetoder henvises til projektafgrænsningen.

Disposition

Problemformuleringen kan gøres kortfattet, idet der kan henvises til beskrivelsen af forstudierne.

73

Når det er svært at se problemet... Et problemorienteret projektforslag består i princippet af en ide om et problem og en ide om en løsning. I projektforslaget er disse ideer fremkommet som resultat af en temaanalyse. Se side 57. Men der kan være forskellige grunde til, at projektet ikke er startet problemorienteret, f.eks. - vejledernes temabeskrivelse er formuleret uden at temaets problemer fremdrages tydeligt. - vejlederens projektforslag er for løst formuleret. - vejlederens projektforslag er tværtimod formuleret med grundig beskrivelse af interessante emner eller af en løsningsmulighed med tilhørende løsningsmetode (faglig metode). - projektgruppen har selv projektideer, som ikke er problemorienteret, f.eks. hvis man ønsker at arbejde med et bestemt emne eller et fagområde. Problematisering

I disse tilfælde skal de studerende selv "pakke problemerne ud" af den formulering, som projektbeskrivelsen nu engang har. Det kaldes at problematisere, og en problematisering omfatter samme arbejdsmetode og samme tænkemåde som temaanalyse og problemanalyse.

"Det initierende emne"

Hvis projektets udgangspunkt er et emne, som man mener kunne være interessant at beskæftige sig med af en eller anden grund, f.eks. fordi det "er oppe i tiden", må projektarbejdet begynde med en problematisering på grundlag af følgende spørgsmål: - hvorfor er dette emne interessant? og hvem vedkommer det? - hvilken samfundsmæssig udvikling er forudsætningen for, at dette emne vedkommer nogen? - hvilke interesseparter er der? hvem har fordel af at dette emne tages op til behandling på den ene eller anden måde? Dette svarer til den problemorienterende temaanalyse som beskrevet side 53 inclusive opgaver, især må der lægges vægt på, at emnet indpasses i temaet. Efter denne problematisering er projektgruppen ofte i stand til at formulere et eller flere problemer udfra "det initierende emne". Problemerne er

74

næppe fuldstændig gennemtænkte, men de kan udmærket svare til det initierende problem, som er resultatet af den problemorienterede temaanalyse. Og i begge tilfælde fortsættes projektarbejdet som beskrevet i af snittet "Problemanalyse . Men hvis projektgruppen ikke kan formulere noget problem må problemanalysefasens arbejde ske på grundlag af "det initierende emne", d.v.s. at man fortsætter med en mere dybtgående problematisering på niveau med en problemanalyse. Arbejdet med at sætte projektets emne ind i en større sammenhæng vil dreje tankegangen over mod den problemorienterede måde at arbejde på, idetproblematiseringen bevidst stræber efter at formulere delproblemer indenfor emnet. I de fleste tilfælde vil problematiseringen kunne afsluttes med en konklusion, som fører frem til en problemformulering. Se eksempel side 119. Men hvis projektgruppen er stædigt emneorienteret, så er den gal! Man vil opdage at projektet er umuligt at afgrænse på gruppens egne præmisser. Man kan til nød gøre rede for, hvordan man vil opdele emnet i delemner, hvilke metoder man vil bruge til beskrivelsen af hvert delemne, og hvilke krav man vil stille til beskrivelsernes omfang. Men irealiteten har man ikke styr på beskrivelsernes indhold, idet det vil afhænge af hvilke kilder man tilfældigvis falder over under arbejdet. Det er desuden umuligt at udarbejde en konklusion på et sådant projektarbejde, fordi det faglige indhold ikke kan relateres til formulerede krav udledt af emnet selv. Konsekvensen vil være, at vejlederen i detaljer må fastlægge delemnernes omfang og indhold. Vejlederen har netop øvelse i at fastlægge et pensum. Men kravene om problemorientering og om selvstændig projektafgræsning blev ikke opfyldt. Projektet opfylder med andre ord ikke studieordningens krav. I uddannelser, hvor studieordningen ikke stiller krav om problemorientering og selvstændig projektafgræsning, er projektarbejdet vejlederstyret, og de studerende gennemfører en proces, som giver andre kvalifikationer. Projektets udgangspunkt kan være en forud bestemt løsningsmulighed med tilhørende løsningsmetode. Det ses jævnligt i vejledernes projektforslag, fordi vejledere har erfaring i at lægge vægt på faglige metoder. Der kan f.eks. være tale om:

Problematisering af emnet

Vejlederens projekt

"Den initierende metode"

75

- at konstruere en forud bestemt teknisk indretning, en "dims" som løsning på et eller andet problem, der ikke er formuleret. - at foretage givne målinger eller forsøg for at skaffe ny empirisk viden til løsning af et problem, som ikke er formuleret. - at anvende en videnskabelige teori (f.eks. mekanisk fysik) til en teoretisk modelopstilling for et givet system. Dermed skaffes ny teoretisk viden til løsning af et eller andet problem, som ikke er formuleret. Problemati- Projektarbejdet må da begynde med en problematisering på sering af løs- grundlag af følgende spørgsmål: ningsmetode - hvad er det konkrete resultat af arbejdet med den givne metode? - hvorfor er dette resultat overhovedet værd at producere? og hvem har det betydning for? måske først på længere sigt? - hvilken samfundsmæssig udvikling er forudsætningen for at dette resultat vedkommer nogen? - hvilke interesseparter er der? hvem har fordel af at dette resultat produceres? Herefter er projektgruppen ofte i stand til at formulere et eller flere problemer, hvor "den initierende metode" kunne være en rimelig løsningsmetode. I så fald fortsætter projektarbjedet som beskrevet i afsnittet "Problemanalyse". Gennem problemanalysen får gruppen grundlag for at vurdere "den initierende metodes" resultat sammenlignet med andre løsningsmuligheder. Projektet kan om nødvendigt korrigeres, eller det kan fortsættes med bevidsthed om, hvilke begrænsninger "den initierende metode" har tilføjet løsningen. Dersom en problematisering på temaniveau ikke afdækker et initierende problem, fortsættes projektarbejdet med en problematisering på problemanalyseniveau, og sandsynligvis kommer der en problemformuleirng ud af anstrengelserne. Men hvis projektgruppen efter problematiseringen stadig ikke kan formulere noget problem, så er der dog håb om at gennemføre en selvstændig projektafgrænsing ved, at gruppen udarbejder sin egen opgaveformulering med præcise krav til opgavens løsning.

76

Når gruppen nøje har specificeret hvad opgaveløsningen d.v.s. resultatet af "den initierende metode" skal kunne bruges til, så er det også muligt at gennemføre en målrettet opgaveløsning i problemløsningsfasen. Og i projektets konklusion er det muligt at vurdere hvordan løsningen opfylder de formulerede krav. Dermed har projektgruppen gennemført et disciplinorienteret projekt. Dsiciplinorienterede projekter er i modsætning til problemorienterede projekter netop karakteriseret ved, at de faglige metoder er fastlagt på forhånd. Dermed er løsningens art også på forhånd fastlagt. Men projektet opfylder ikke studieordningens krav om selvstændig problemanalyse. Disciplinorienterede projektarbejder forekommer i mange uddannelser, også i folkeskolen og gymnasiet.

Disciplinorientering

Problemanalysefasen er en tid, hvor alting flyder, fordi pro- Vær tryg ved jektet netop endnu ikke er planlagt. Angsten for denne usikre det usikre situation og for om projektet nu bliver "godt nok" kan plage både projektgruppen og dens vejleder, så man fristes til at gribe fat i et emne eller en metode, som giver tryghed. Den plagsomme situation beskrives i det følgende med typiske replikker fra projektgrupper. "Der er gået så lang tid, og vi har ikke nået noget". Gruppen har givet brug for at få strammet arbejdet med problemanalysen, men måske er den netop på rette spor. Det opleves belastende for alle, hvis den nødvendige intuitivt-spontane tænkning alligevel ikke er rigtigt tilladt og derfor med mellemrum blokeres og udsættes for kritik fra gruppemedlemmer, der tænker logisk-analytisk i utide. En anden fejl kan være, at gruppen ikke får skrevet de foreløbige ideer og løse tanker ned. Hvis ideerne bliver hængende i luften, er der ingen synlige resutlater af projektarbejdet, og dette vil i sig selv blokere arbejdet. "Det er den rene forvirring, og vi skændes!" For denne gruppe gælder samme bemærkninger, men desuden har gruppen sikkert brug for at afklare nogle gruppeproblemer, se afsnittet om "Gruppearbejde". Det gælder om at finde frem til en løsning på konflikten, hvor uenigheden udnyttes konstruktivt, se opgave 6 side 109. "Vi vil hurtigt i gang, med det faglige". En gruppe, som siger sådan, mener som regel at den vil

77

hurtigt i gang med beskrivelser og beregninger, som man føler, at man har kontrol over. Men det er en meget snæver opfattesle af faglighed. Metodelæren - herunder kreative metoder, planlægningsmetoder og kommunikations metoder - er netop grundlæggende fag, som giver sammenhæng og overblik i studiet. Uden disse fag er det erfaringsmæssigt svært at udnytte en nok så stor specifik viden på andre fagområder (f.eks. fysik, matematik) til noget selvstændigt.

78

Projektafgrænsning

Projektafgrænsningen bygger på problemanalysefasens problemformulering, idet projektarbejdet fortsættes med valg af løsningsmulighed og løsningsmetode samt planlægning af hvordan projektets næste fase, problemløsningen, skal gennemføres. Konklusionen på projektafgrænsningen er handlingsprogrammet. Dette afsnit er opbygget som en beskrivelse af handlingsprogrammets enkelte punkter, men med hovedvægten på strukturmodeller for planlægning af - projektets videnskabelige teorier og metoder, metodediagrammet - projektets fysiske side, aktivitetsdiagrammet - projektets administrative side, kalenderplanen. Beskrivelsen af metodediagrammet er her knyttet til et teknisk-naturvidenskabeligt studium. Studieprojekter på andre fagområder vil knytte andre løsningsmetoder til metodediagrammet i overensstemmelse med netop dette fagområdes videnskabelige metoder og traditioner.

79

Handlingsprogram

Kontrakt

Milepæl

Indhold

80

Når problemanalysen er afsluttet, er der klarhed over projektets udgangspunkt - problemet. Desuden er løsningsrummet afgrænset. Men der er stadig masser af løse ender. Der skal vælges løsningsmulighed og løsningsmetode, og det skal planlægges, hvordan løsningsarbejdet skal gennemføres. Denne fase af projektprocessen kaldes projektafgrænsningen. Som problemformuleringen er konklusionen på problemanalysen, er handlingsprogrammet konklusionen på projektafgrænsning. I det følgende beskrives projektafgrænsningen derfor ved en gennemgang af handlingsprogrammet. Handlingsprogrammet er et ret omfattende papir, og tillige et meget vigtigt papir. Det har i virkeligheden karakter af en kontrakt. I første række er det en kontrakt mellem gruppens medlemmer indbyrdes. Kontrakten markerer enighed om mål og midler. Men herudover er det tillige en kontrakt mellem gruppen og vejlederen. Handlingsprogrammet skal derfor beskrive det faglige indhold og den forestående problemløsningsfase på en så gennemskuelig måde, at vejlederen dels kan se, om løsningsarbejdet i tilstrækkeligt omfang tilgodeser uddannelsens formål, dels kan vurdere det realistiske i at gennemføre programmet. Et gammelt ordsprog siger: "For den sømand, som ikke ved, hvilken havn han søger, er ingen vind gunstig". Tilsvarende kan man sige, at den projektgruppe, der ikke har valgt mål - og vej til målet - er umulig at vejlede. Handlingsprogrammet giver vejlederen hold på gruppen. Men når vejlederen på et formelt møde med gruppen har tiltrådt handlingsprogrammet, så giver det også gruppen hold på vejlederen. Det er et stolt øjeblik - og en vigtig milepæl i projektforløbet - når et gennemdiskuteret handlingsprogram endelig vedtages! Indholdet af handlingsprogrammet er: - redegørelse for den af gruppen valgte løsningsmulighed - redegørelse for krav til analyser og/eller konstruktioner - redegørelse for, hvilke videnskabelige metoder, teorier og

teknikker, gruppen har valgt at tage i anvendelse i problemløsningsfasen; dette illustreres af et metodediagram - beskrivelse af det planlagte forløb af problemløsningsarbejder; dette illustreres ved et aktivitetsdiagram og en kalenderplan - redegørelse for, hvilke ressourcer projektgruppen vil gøre brug af. I det følgende behandles disse punkter hver for sig.

Den valgte løsningsmulighed og løsningskrav Det er vigtigt at holde hovedet koldt, når det besluttes, hvilken løsningsmulighed, der skal udvælges til nærmere behandling. Ud fra et konsekvent problem-synspunkt kunne det være oplagt at vælge den løsningsmulighed, som løser problemet "bedst". Men den kan måske have et så beskedent indslag af teori, at projektets faglige indhold lider derved. Omvendt kan en gruppe lægge sig fast på en yndlingsløsning uden hensyn til, at den måske i en større sammenhæng ikke er særlig velegnet. Under alle omstændigheder må det tages i betragtning, at detaljeringen af den valgte løsningsmulighed i reglen er det sted i projektarbejdet, hvor den største faglige fordybelse finder sted. Det er derfor af stor betydning at udvælge en sådan løsningsmulighed, at detailbehandlingen af den giver muligheder for at leve op til de faglige krav, der er formuleret i studieordningen. Den løsning, man søger til det valgte problem, skal altid kunne noget bestemt. At gøre sig klart i detaljer, hvad dette "noget" er, er nødvendigt af flere grunde. Dels er det naturligvis ikke muligt at detailudforme løsningen uden at have opstillet nærmere specifikationer; dels skal den foreslåede løsning til slut vurderes i relation til det problem den er beregnet for.

Den faglige fordybelse

Krav til løsningen

81

Problemtyper og løsningstyper Projekter på en teknisk-naturvidenskabelig uddannelse kan groft opdeles i 4 grupper med hver sin type af problemer og tilhørende løsning. Problemets karakter

Løsningens karakter

Manglende "teknisk indretning"

Konstruktion

Manglende empirisk viden (data)

Observation

Manglende teoretisk viden

Teoridannelse Teoretisk modelopstilling

Andet

"Ad hoc"-løsning

Manglende empirisk viden og manglende teoretisk viden er problemtyper, som er generelle og som kan findes i projektarbejde på alle uddannelser. Manglende "teknisk indretning" knytter sig specielt til tekniske uddannelser. Problemtyperne vil have løsningstyper svarende til den viste oversigt uanset uddannelsens fagområde. Men faserne i arbejdet med problemløsningen vil afhænge af uddannelsens faglige metoder og traditioner. En metode er en formuleret fremgangsmåde. Og en metode beskrives ved, at den opdeles i faser. I det følgende uddybes faserne i de faglige metoder på en teknisk-naturvidenskabelig uddannelse. Faser i konEr løsningen en konstruktion, skal dette forstås helt bogstruktion staveligt som produktion af den "tekniske indretning" man mangler eller som produktion af den viden, som er nødvendig for at producere den "tekniske indretning". Det kan forvirre, at ordet konstruktion bruges både om løsningen og om løsningsmetoden. En konstruktionsproces på funktionsprincipniveau kan opdeles i følgende faser: - (1) Fastlæggelse af kvalitative og kvantitative funktionskrav - (2) Fastlæggelse af funktionsprincip

82

- (3) Valg af materialer og komponenter - (4) Bygning af prototype - (5) Test af prototype. Faserne (1) og (2) kan forløbe parallelt; fase (3) forudsætter såvel (1) som (2); fase 4 forudsætter (3), og fase (5) forudsætter (4). Er løsningen en observation skal gruppen ud at måle, iagttage eller eksperimentere; dette kan være felt- eller laboratoriearbejde. En observation kan opdeles i følgende faser: - (1) Fastlæggelse af observationsparametre og variationsinterval - (2) Opstilling af kvalitetskrav til observationsdata - (3) Indretning og kalibrering af forsøgsopstilling og måleudstyr - (4) Observation - (5) Test og tolkning af observationsdata. Faserne (1) til (3) kan samlet kaldes planlægningsfasen. I reglen vil denne være langt mere tidskrævende end fase (4); ved omfattende måleserier opdeles fase (4) yderligere efter behov. Er løsningen en teoridannelse, vil løsningsarbejdet bestå i at føje et bidrag til en allerede eksisterende teori, eller påvise at den ukendte sammenhæng er en del af - eller kan føres tilbage til - en eksisterende teori. Dette kan ske gennem følgende faser: - (1) Modelleringsfase - (2) Opstilling af hypotese om den ukendte sammenhæng - (3) Tilbageføring til kendte teorier eller sammenhænge - (4) Test af hypotese.

Faser i observation

Faser i teoridannelse

Fase (2) kan være en induktion (en slutning fra det specielle til det almene) eller en deduktion (en slutning fra det almene til det specielle). Fase (3) kan være en "udledning", eller den kan have karakter af ekstrapolation eller interpolation. Fase (4) vil principielt være negativ: man kan ikke bevise, at en teori er "sand". Men man kan ofte dokumentere, at man ikke har begået fejl (f.eks. ved at bevæge sig uden for teoriens gyldighedsområde); og man kan opstille - og søge at imødegå - indvendinger mod hypotesen eller dens logiske konsekvenser. Se i øvrigt litteraturlisten nr. 4.

83

Vedrørende faserne i en teoretisk modelopstilling henTeoretisk modelopstilling vises til litteraturlisten nr. 4. Har man at gøre med et "Andet" problem, d.v.s. et, der ikke kan placeres i en af de første 3 kategorier, vil man Faser i "ad hoc"-løsning tilsvarende stå med en ikke klassificerbar løsning - en "adhoc"-løsning. Arbejdet med at nå denne løsning kan være af varierende karakter, men principielt gennemløbes følgende faser: - (1) Formulering af løsningside - (2) Opstilling af krav til løsning - (3) Realisering af løsningside - (4) Test af løsning.

Principielle faglige metoder

Teknologiteoriens metoder

Test af en "ad hoc"-løsning må ofte inskrænke sig til en undersøgelse af, hvorledes den fungerer i den beskrevne problemsituation. "Ad-hoc" løsninger kan f.eks. være udredning af et beslutningsgrundlag. Ved en metode forstås en formuleret fremgangsmåde. Her er med andre ord ved hjælp af faser beskrevet tre forskellige metoder, som knytter sig til et teknisk-naturvidenskabeligt studium samt en uspecificeret "ad hoc"-metode. De tre metoder, konstruktion, observation og teoridannelse eller teoretisk modelopstilling er principielle faglige metoder for det teknisk-naturvidenskabelige fagområde. Det er umuligt at forestille sig et fagligt kvalificerende projekt, hvor problemløsningen ikke omfatter brug af mindst en af disse tre metoder. Se eksempler på studieprojekter side 116 samt eksempel på metodediagram side 125 og 127. Hertil kommer teknologiteoriens metoder til analyseteoriens sammenhængen mellem teknologiudvikling og samfundsudvikling. Metoderne kaldes "samfundsvurdering", "teknologianalyse" og "teknologivurdering", se litteraturlisten nr. 5.

Metodediagram Projektets "røde tråd"

Struktur for faglige metoder

84

Et studieprojekt er en intellektuel proces, som må have "en rød tråd". Jo klarere denne står for projektgruppen, jo større styrke kan den sætte ind på at realisere den intellektuelle proces; desto sikrere vil den kunne træffe sine løbende dispositioner, og des mere vil den lære. Metodediagrammet er en strukturmodel af den intellektuelle proces; af "den røde tråd", eller med andre ord af de forskellige trin på den logiske vej fra problemformulering til

konklusion. Man kan også sige, at metodediagrammet giver oversigt over løsningsstrategien og de faglige metoder, som gruppen vælger at bruge for at komme fra problem til løsning. Metodediagrammet er altså et fasediagram. Indeholder projektet kun eet problem, bliver diagrammet enstrenget; er der flere problemer, eller opdeles problemet i delproblemer, bliver det flerstrenget eller forgrenet. Rent praktiske gøremål (f.eks. rapportskrivning) medta- Praktiske gøges ikke. Opbygning af nødvendige forudsætninger, f.eks. remål skal litteraturstudier medtages heller ikke. Disse afhænger af ikke med gruppens forudsætninger - som er tilfældige - og har intet at gøre med selve løsningsstrategien eller de principielle faglige metoder. Metodediagrammet er en abstrakt strukturmodel af de praktiske og jordnære gøremål, som projektgruppen er optaget af at planlægge. Derfor vil det nok føles vanskeligt at opstille det i begyndelsen Metodediagrammet er ikke beregnet til planlægning af Kontrol af praktisk arbejde. Det er derimod egnet til kontrol af, om de teorier og ting man har planlagt at foretage sig, hænger logisk sammen metoder og udgør en videnskabeligt holdbar beviskæde, som sikrer en kvalificerende proces. Det er også godt til at fremprovokere nødvendige overvejelser i gruppen om anvendelse af teorier og faglige metoder. Af disse grunde anbefales det at opfatte metodediagrammet som en kontrol af aktivitetsdiagrammet - som derfor opbygges først. Se eksempler side 125 og 127. Når gruppen har nytte af metodediagrammet til at strukFormidling turere og synliggøre sine forestillinger om teorier og metoder i projektprocessen, så er det nærliggende at metodediagrammet kan bruges til at give læseren af projektrapporten det samme overblik. Med andre ord: metodediagrammet kan, suppleret med en tilhørende tekst, bruges til at formidle projektets "røde tråd". Metodediagrammet er derfor et centralt dokument i samarbejdet med vejlederen, og det er måske den vigtigste illustration i rapporten.

Aktivitetsdiagram og kalenderplan Aktivitetsdiagrammet er en strukturmodel af alle de initiativer, som projektgruppen må tage for at gøre projektet færdigt. Nogle af disse initiativer vil være aktiviteter, andre vil være

85

Aktivitetsdiagrammet giver overblik over aktiviteter og beslutninger, og det viser projektprocessens "flaskehalse".

Kalenderplanen giver overblik over aktiviteter og tidsforbrug.

86

beslutninger. I aktivitetsdiagrammet angives aktiviteter i en Struktur for kasse, beslutninger i en rhombe. I aktivitetsdiagrammet aktiviteter og medtages alt, hvad der skal præsteres af praktisk arbejde, beslutninger altså også rapportskrivning, redigering, gennemførelse af kurser, læsning af litteratur, ekskursioner, vurderinger, valg m.v. Aktivitetsdiagrammets tekst - som naturligvis skrives Udsagnsord inde i kasserne/rhomberne - skal være således udformet, at i teksten det fremgår hvor langt man skal være nået, når aktiviteten er slut. Hvis gruppen f.eks. skal tilegne sig viden fra en bestemt bog for at klare projektet, skal der stå "læse kapitel 1,2 og 4" og bogens titel. Teksten indeholder et udsagnsord for at fremhæve aktiviteten. Arbejdet med at opstille aktivitetsdiagrammet vil tvinge "Flaskehalse' projektgruppen til at overveje, hvordan de enkelte aktiviteter er forbundne både logisk og kronologisk. Aktivitetsdiagrammet skal ikke være unødigt detaljeret. Struktureringsopgaver er karakteriseret ved, at man ofte må lave flere forsøg, inden man når til den endelige strukturmodel. Det endelige aktivitetsdiagram skal være så detaljeret, at det afslører, hvor i projektprocessen "flaskehalsene" ligger. Med "flaskehalse" menes de aktiviteter, som forudsætter resultater fra flere forudgående aktiviteter, eller som selv er forudsætningen for at komme videre med andre aktiviteter. Ved "flaskehalsene" kan man sætte datoer, der angiver på hvilket tidspunkt man planlægger at været nået hertil i projektprocessen. Disse datoer kan kun sættes efter skøn over hvor lang tid aktiviteterne bør tage i forhold til den samlede projekttid. Aktivitetsdiagrammet er forarbejde for kalenderplanen. Se eksempel på side 124. Tid er en Ting tager tid, - og der skal nogen til at udføre dem. ressource Tiden er en af de vigtigste ressourcer, som er til rådighed for projektarbejdet. Det er af afgørende betydning at have oversigt over tidsforbruget, så man er sikker på, at projektarbejdet er afsluttet og projektrapporten færdig til aflevering til den fastsatte tid. Et almindeligt skema med tid afsat til både forelæsninger, kurser og projektarbejde giver slet ikke tilstrækkelig oversigt. På skemaet kan det se ud som om man har flere måneder til projektarbejdet, men når en kalender stilles op med den tid som er afsat til projektarbejdet, så er billedet måske ganske anderledes. Kalenderplanen er en strukturmodel af projektets plan-

87

Planlægningskalendere med 1 dag og 1 uge som tidsenhed, tilpasset kalenderåret

Projektkalender, som ikke er tilpasset kalenderåret, idet man selv udfylder tidsaksens felter efter behov. Her er afsat plads til navne på hvem, som udfører aktiviteterne.

88

lagte aktiviteter og den tid, man forventer, at hver aktivitet vil tage. Kalenderplanen har 2 akser: - en lodret med navne på projektets planlagte aktiviteter - en vandret med tidsinddeling. Den mest praktiske tidsinddeling er halve dage. Her anvendes forskellige symboler for det planlagte og det realiserede forløb.

Struktur for aktiviteter og tidsforbrug

Det er erfaringsmæssigt en god ide at udarbejde kalenderplanen på et stort ark papir, f.eks. A2 eller Al, og hænge det op i grupperummet. Man kan også benytte sig af såkaldte planlægningskalendere, som kan købes. Se side 88. Kalenderplanens formål er at sikre den administrative proces. Den skal sikre løbende overblik over tidsforbruget, og den skal sikre fordelingen af aktiviteter på gruppens medlemmer, sådan at alle altid har noget at gøre. Det kan være svært - for ikke at sige umuligt - at forudse den forestående projektproces og sætte tid på alle aktiviteter, sådan at det realiserede forløb kommer til at svare nøje til planlægningen. Men en dårlig kalenderplan er bedre end slet ingen, fordi den giver et grundlag, som man kan bruge til at revidere, når det viser sig nødvendigt. Kalenderplanen, med vurderinger af hvordan den blev overholdt, hører med i procesbeskrivelsen.

89

Metodediagram

Aktivitetsdiagram

Kalenderplan

Begrebsområde

Projektetarbejdets videnskabelige side

Projektarbejdets fysiske side

Projektarbejdets administrative side

Formål

At sikre den videnskabelige holdbasrhed, ved at synliggøre anvendelsen af teorier og metoder fra fagområdet

At sikre koordinering af initiativer, ved at give oversigt over de initiativer, som fasernes gennemførelse giver anledning til og ved at opdele dem i aktiviteter og beslutninger

At sikre afvikling af aktiviteterne og udnyttelse af ressourserne, ved at give oversigt over den arbejdsdeling og det tidsforbrug, som aktiviteterne giver anledning til

Betegnelse for udvalgte elementer

Navne for begreber, metoder og faser i metoderne

Navne for aktiviteter. Aktivitetsbeskrivelser og beslutningsbeskrivelser

Navne for aktiviteter og tidsinddeling. Symboler for planlagte og realiseret forløb

Strukturerende princip

Logisk rækkefølge

Logisk og kronologisk rækkefølge

Kronologisk rækkefølge

Oversigt over handlingsprogrammets diagrammer Skemaet er opstillet for at man direkte kan sammenligne de tre strukturmodeller: metodediagram, aktivitetsdiagram og kalenderplan. Bemærk hvordan de strukturerer den samme planlagte projektproces. Men formålet med dem er forskelligt, og derfor er de fra projektprocessen udvalgte elementer forskellige, og det strukturerende princip er forskelligt.

Handlingsprogrammets tre diagrammer Metodediagram, aktivitetsdiagram og kalenderplan er alle Fælles forestrukturmodeller af den planlagte projektproces. Man er nødt stilling til at opstille modeller for det, som man vil have en fælles forestilling om. Og når denne fælles forestilling skal være et fælles arbejdsgrundlag, bliver det endnu mere nødvendigt. Selvom det er svært at forestille sig en fremtidig proces Fælles ardetaljeret, er det nødvendigt at prøve på det. Dårlige modeller bejdsgrundlag er bedre end ingen modeller. Ingen modeller er det samme som forvirret fjumren, tilfældighed eller, at man lader andre styre for sig. Det kan tænkes, at nogle læsere finder, at opstilling af disse tre strukturmodeller er en meget omstændelig metode til planlægning af et projekt. At det vil tage tid fra "det væsentlige". Projektgrupper med få medlemmer, som kun skal samarbejde i en kort tid og kun baserer projektarbejdet på litteraturstudier, har næppe brug for alle tre diagrammer. De kan bruge en disposition for projektrapporten som den "røde tråd" og som grundlag for en arbejdsdeling. Tværfaglige studieprojekter i grupper og med mere end 23 måneders projektperiode har erfaringsmæssigt stort udbytte af at opstille alle tre diagrammer. Når først man har prøvet at bruge diagrammerne én gang til at strukturere og planlægge projektarbejdet, så bliver det lettere næste gang. Det bliver lettere og lettere for hver gang, og fordelen ved at gøre det bliver mere og mere iøjnefaldende. Kun hvis man har erfaring fra mange problemorienterede projekter, kan man nøjes med at planlægge udfra projektrapportens disposition. Dette skyldes at dispositionen kun giver stikord til emner, og at der ikke ligger formulerede begrundelser eller kontrolmuligheder for metoderne.

Redegørelse for ressourcer Projektarbejdet vil altid kræve ressourcer af forskellige artDet er vigtigt at problemanalysens overvejelser om nødvendige ressourcer tages op til endelig beslutning, således at det bliver muligt at rekvirere dem. Eller, hvis dette viser sig umuligt, i tide at ændre handlingsprogrammet til, hvad der er realistisk.

91

Penge Adgang til laboratorier Adgang til ekspertise Kurser

Litteratur

Læseplan for teoretisk stof

92

Midler til rejser og særlige materialer skal søges på rette sted. Der skal træffes forhåndsaftaler, der sikrer, at gruppen kan få adgang til ønsket laboratorium til ønsket tid. Ofte vil handlingsprogrammet forudsætte, at bestemte personer eller bestemte virksomheder/institutioner stiller tid og viden til rådighed for projektgruppen. Det er nødvendigt at opgøre behovet for kurser så tidligt som muligt, dels fordi man skal finde en kursusholder (som har tid!), dels for sammen med vedkommende at få aftalt kursets indhold og afvikling. Mindre krævende litteratur kan gruppen læse på egen hånd, evt. ved at gennemføre en studiekreds; dette kan desuden blive nødvendigt, hvis man ikke kan finde en kursusholder til et ønsket kursus. Det kan tage lang tid at skaffe låneeksemplarer af bøger, som biblioteket ikke har hjemme. Ved studiekredsarbejde er der brug for adskillige eksemplarer af samme bog. Behovet for teoretisk indsigt skal gøres op, fordi tilegnelsen i reglen vil være temmelig ressourcekrævende. Derfor bør gruppen efter behov opstille en læseplan, med angivelse af bogtitler og sideangivelser.

Gruppearbejde En alment gældende "metode" i gruppearbejde lader sig ikke opstille. Formålet med dette kapitel er derfor gennem en række eksempler at give læseren et sådant kendskab til nogle gruppedynamiske grundbegreber, at det bliver muligt at erkende, og forholde sig til, forskellige situationer der kan opstå under gruppearbejdet.

93

Gruppebegrebet I det følgende beskrives gruppebegrebet generelt, og der fremhæves nogle karakteristiske træk ved forskellige typer af grupper. Nogle grupper er formelle, d.v.s. deres medlemmer er Formelle og registreret; det gælder f.eks. projektgruppen. På uddanneluformelle grupper sesinstitutionen er der tillige en formel opdeling i de studerende og vejledergruppen. Andre grupper er uformelle, f.eks. gruppen "drengene" og gruppen "pigerne" samt f.eks. gruppen "udlændingene". Ansvarsbærende grupper, d.v.s. grupper der skal stå til regnskab for deres aktiviteter, vil altid være formelle. I modsætning hertil vil de uformelle grupper oftest være defineret ud fra sociale kriterier. Udpegede og Man kan også skelne mellem udpegede og selvbestaltede selvbestaltede grupper. En vejledergruppe og et studienævn er udpegede grupper grupper; men de skiftende projektgrupper, som den studerende bliver medlem af, er normalt selvbestaltede, d.v.s. gruppens medlemmer har selv fundet sammen og godkendt hinanden som gruppefæller. Den gensidige godkendelse giver grundlag for en langt større ansvarsfølelse hos den enkelte over for gruppen, end man kan forvente hos medlemmerne af en udpeget gruppe. Krav og tilbud Alene inden for en så afgrænset medmenneskelig vekselvirkning som f.eks. studiesituationen vil man være med i mange forskellige gruppeinddelinger - og næsten altid flere end man er sig bevidst -og disse mangeartede tilhørsforhold vil på den ene side stille konkurrerende krav om en personlig indsats, men på den anden side give mulighed for en mangfoldighed af meningsfyldte sociale relationer. Herved styrkes såvel udviklingen af personlig identitet som fornemmelsen af at have en social basis, der både forpligter og betrygger, med det resultat at kræfterne til en god studieindsats mobiliseres langt lettere end i individuelle studieformer. Succes - inDet er imidlertid ikke en selvfølge, at gruppearbejdet gen selvfølge bliver en succes. Det kan grundlægges forkert, det kan udvikle sig forkert, og det kan rammes af uheld. For at være nogenlunde rustet mod dette, er det en fordel at vide lidt om gruppebegrebet, om gruppetyper, gruppemedlemstyper, gruppeproblemer og principper for gruppedannelse. I B. Lenéer-Axelson og I. Thylefors' bog "Arbejdsgrup-

94

pens psykologi", se litteraturlisten nr. 16, defineres en gruppe som nogle mennesker, der - har et (eventuelt flere) fælles mål - har nogle fælles betingelser - har nogle adfærdstræk (normer) til fælles - føler sig som en gruppe

Gruppebegrebets definition

Disse 4 karakteristika uddybes i det følgende, idet vi Fælles mål sammenholder med en typisk projektgruppe på en uddannelsesinstitution. Det umiddelbare fælles mål er at klare det igangværende projekt. Gruppens enkelte medlemmer har naturligvis tillige det mål at bestå uddannelsen, men kun for det afsluttende projekt er dette tillige et fælles gruppemål. Herudover opstiller den enkelte gruppe i reglen intuitivt eller efter diskussion - en række fælles mål for netop den gruppe. Det kan være faglige mål, f.eks. at opnå indsigt i et bestemt teoretisk emne eller gennem projektet at levere et lødigt bidrag til løsningen af temaets problematik. Det kan være procesmål, f.eks. at blive gode til at samarbejde og kommunikere. Eller det kan være sociale mål, f.eks. at have det rart med hinanden i gruppen, at komme igennem projektperioden med mindst mulig arbejdsindsats - eller måske det nærmest modsatte, at producere semestrets bedste projektrapport! Gruppemedlemmer er undergivet en række fælles betin- Fælles betingelser: man har samme ansvar, d.v.s. man arbejder på samme gelser projekt, har samme tidsramme og skal opfylde samme faglige krav (nemlig de, som er formuleret i studieordningen). Endvidere er man fælles om ressourcerne: samme lokale (grupperummet), samme vejleder (og kursusholder), etc. Gruppens medlemmer har også samme placering i uddannelsesinstitutionens hierarki; de er f.eks. nået lige langt i studiet. Derimod er deres personlige forudsætninger - køn, alder, erfaring, sindelag, studieforventninger, viden, evner - sandsynligvis forskellige. Der vil altid være visse adfærdstræk eller normer, som Fælles normer karakteriserer en bestemt gruppe. Nogle af dem kan være fastlagt ved gruppebeslutning, men de fleste vil udfælde sig af sig selv, ofte uden at nogen i gruppen er sig det bevidst. Normerne spiller en uhyre stor rolle, ikke blot for grup-

95

pens mulighed for at nå faglige resultater, men også for hvordan klimaet i gruppen bliver. Derfor må gruppen ofre sine normer opmærksomhed, selv om dette kan føre til diskussioner, hvor man "går tæt på" hinanden. Skjulte og Ved disse diskussioner bliver nogle af de uerkendte eller åbne normer skjulte normer bragt op til overfladen, d.v.s. de bliver til erkendte eller åbne normer, som det er muligt at forholde sig til og eventuelt søge at ændre. En uheldig, men skjult norm kan være en meget stor belastning for en gruppe. Normer kan - dog ikke særlig skarpt - deles op efter de sider af gruppelivet, de handler om. Organisations- Organisationsnormer kan dreje sig om, hvorvidt gruppen normer foretrækker at arbejde samlet hele tiden, eller om den i vidt omfang delegerer arbejdet ud til undergrupper. Nogle grupper føler, at de kun kan arbejde, hvis alle er samlet. De er utilbøjelige til at delegere opgaver ud til undergrupper, og de kan nærmest spilde en dag, hvis blot et enkelt medlem er fraværende. Andre grupper oplever grupperummet som en utålelig ramme, de holder færrest mulige møder og lader mest muligt af arbejdet foregå i undergrupper, der så arbejder på biblioteker, kollegieværelser og andre steder. Det kan være en fordel, men kræver at der virkelig træffes beslutninger og lægges planer, når gruppen samles. Organisationsnormer kan dreje sig om hvorledes initiativer bliver til i gruppen - og hvordan de bliver modtaget. Andre organisationsnormer angår graden af formalisering, d.v.s. om gruppens diskussioner følger regler eller ikke, om de refereres eller ikke; om der løbende produceres arbejdsblade; om der skrives projektdagbog, osv. Organisationsnormer kan også dreje sig om lederskab i gruppen - vil man have en leder, eller vil man netop undgå dette? ArbejdsArbejdsnormer kan vedrøre både generelle forhold, f.eks. normer den daglige arbejdstid i gruppen (fra hvornår til hvornår) eller tempoet i gruppearbejdet, og mere specifikke forhold såsom - Diskuterer gruppen målbevidst, eller lader man snakken udvikle sig som den bedst kan? - Hvorledes træffer gruppen beslutninger - sker det som konklusion på diskussioner, ved afstemning, ved personlig dominans af en eller flere "stærke" i gruppen, eller måske så uformelt, at den enkelte i gruppen udfører sit arbejde ud fra fornemmelser af, hvad der skal gøres.

96

Samværsnormer eller sociale normer drejer sig om, hvorledes Samværsnormer det skal opleves at høre til gruppen, d.v.s. forhold som graden af gensidig hjælpsomhed og hensyntagen, den almindelige tone i det daglige samvær. Samværsnomer drejer sig også om, hvilken styrke gruppen sætter ind på at efterleve sine egne organisations- og arbejdsnormer, f.eks. hvad man gør, hvis nogen i gruppen ikke følger dem eller f.eks. forsømmer gruppearbejdet (sanktionsnormer). Den sidste af de 4 karakteristika er gruppetilhørsfølelsen. GruppetilhørsDen er væsentlig, fordi den danner basis dels for udviklingen følelsen af den enkeltes identitetsfølelse, dels for den enkeltes ansvar for de øvrige i gruppen og for gruppen som sådan. Den bærer således organisations- og arbejdsnormerne; den, der ikke føler tilknytning til sin gruppe, eller ikke føler sig accepteret af gruppen, vil ikke kunne yde en god gruppeindsats. Gruppetilhørsfølelsen kan udadtil vise sig ved, at gruppen markant fremhæver sin identitet i rummets udsmykning og dørens navneplade; indadtil viser den sig ved veludviklede sociale normer og lejlighedsvis gruppesamvær i fritiden. Antallet af medlemmer i en gruppe afhænger af gruppens Antal af mål. En gruppe som skal gennemføre et studieprojekt med gruppemedbl.a. det formål at lære gruppearbejde bør have ca. 6 medlemmer lemmer.

Gruppetyper Afhængig af hvilke normsæt der dominerer i en gruppe, vil den udvikle sig i en bestemt retning. Eksempler er her opstillet modsætningsvis. Den målorienterede gruppe, som definerer nogle faglige, Målorienteret/ ofte ambitiøse mål og prioriterer disse højere end f.eks. procesoriensociale mål. teret Og modsætningen: Den procesorienterede gruppe, som prioriterer bestemte procesmål - og i reglen også nogle sociale mål - lige så højt som de snævert faglige. Den bureaukratiske gruppe, som har et stort og detaljeret normsæt, der skabes og holdes i gang ved hyppige diskussioner. Og modsætningen: Den formløse gruppe, der ikke diskuterer eller formulerer

Bureaukratisk/ formløs

97

normer, men improviserer efter intuition og nødig lægger arbejdsplaner. Ledelsessøgende/ ledelsessky

Den ledelsessøgende (autoritetssøgende) gruppe, sammensat af medlemmer som håber, en af de andre - eller eventuelt vejlederen! vil stå frem og tage de nødvendige initiativer. Gruppen vil ofte være formløs. Og modsætningen: Den ledelsessky (anarkistiske) gruppe, der ikke lader noget gruppemedlem, og i reglen heller ikke vejlederen, tage "for store" initiativer. Gruppen vil ofte søge at løse et eventuelt initiativproblem ved at udvikle sig i bureaukratisk retning.

Systemaccep- Den systemaccepterende gruppe vil ikke sætte nogen spørgsmålstegn ved de studiebetingelser, den bliver stillet terende/ revolutionær overfor: studieformen, studieordningens krav, listen over projektforslag, kursusholderne, vejlederne, osv. Den vil sjældent opstille sine egne mål med projektarbejdet, men regner med, at gør den som forlangt, skal det nok gå godt ved evalueringen. Og modsætningen: Den revolutionære gruppe vil ikke uden videre godtage de ovenfra afstukne rammer. Den vil opstille selvstændige pro cesmål, selv formulere sit projektforslag, eventuelt søge dispensation fra temaet, måske bede om at få en anden vejleder, osv. samt til slut levere fyldige bidrag til semesterevalueringsrapporten. Passiv/aktiv Den passive gruppe vil ikke være i stand til at tage mange initiativer, men håber, vejlederen dels vil vise vejen frem, dels vil skubbe på, hvis arbejdet skrider for langsomt frem. Årsagen kan være fantasiløshed eller gensidige blokeringer i gruppen. Og modsætningen: Den aktive gruppe vil sprudle af ideer og foretagsomhed. Den vil betragte vejlederen som en tilfældig, nærmest overflødig person. Bølgerne vil ofte gå højt i gruppen.

Gruppemedlemstyper Når grupperne kan udvikle så forskelligt særpræg, er det

98

naturligvis, fordi de mennesker, som grupperne er sammensat af, er så forskellige. Nedenfor er, parvist opstillet som modsætninger, anført en række personlighedstræk, der har betydning for evnen til at fungere i en gruppe - og få en gruppe til at fungere. Den dominerende/Den følgagtige Den kreative/Den fantasiforladte Den meget talende/Den tavse dansker Den konfliktsøgende/Den konfliktsky Den udadvendte/Den indadvendte Den helhedsbevidste/Per Nittengryn Drillepinden/Trøsteren Den fællesskabssøgende/Individualisten Den loyale/Provokatøren Den fleksible/Vanemennesket Den vidtfavnende/Den monomane Den målbevidste/Laissez-faire typen Den ansvarsbevidste/Den ligeglade Den fagligt orienterede/Den socialt orienterede Den videbegærlige/Den der blot vil bestå. Listen er langtfra udtømmende, og den beskæftiger sig slet ikke med forhold som vidensbaggrund, fritidsinteresse, politisk engagement, økonomiske eller følelsesmæssige problemer, bolig, børn o.s.v. selvom sådanne tilfældige personlige forhold kan få stor betydning for gruppen. De skitserede personlighedstræk og modsætninger giver i sig selv et indtryk af de utallige variationer, der kan være på gruppearbejdet i forskellige grupper. Men hertil kommer, at en hel del studerende gennem skolen er vænnet til konkurrencementalitet og dyrkelse af individuelt arbejde i en sådan grad, at de har udviklet generel mistro til gruppearbejdsformen. Det er derfor ikke overraskende, at det for mange kræver en betydelig tilvænning og disciplinering at lære at gøre social og faglig fyldest i en arbejdsgruppe. Og at de første gruppeerfaringer kan være præget af problemer og modsætninger, som det kan være svært at få bragt ud af verden, fordi man ikke kan få øje på de reelle årsager. I det følgende skitseres nogle hyppigt forekommende typer af problemer i gruppearbejdet.

Personlighedstræk

Konkurrence

Gruppearbejde kan læres

99

Problemtyper i gruppearbejde

Almindelig sjusk

Dårlig atmosfære

Forsømmelser

100

Med problemer tænkes i dette afsnit ikke på sådanne, som har med projektets indhold, de almindelige arbejdsbetingelser eller tilfældigheder at gøre, men på tilbagevendende eller kroniske vanskeligheder, der har at gøre med gruppens sammensætning eller normer. Sådanne vanskeligheder kan være meget belastende for gruppearbejdet, og de vil ikke gå over af sig selv, men kræver en åben og reel diskussion i gruppen. Denne forudsætter imidlertid, at problemets årsag er erkendt. Almindelig sjusk vil eksempelvis sige: For stor formløshed i arbejdet; ligegyldighed over for trufne aftaler og beslutninger; roderi i grupperummet; uvilje mod at "hanke op" i tingene når det tiltrænges; inkonsekvent arbejdsgang, manglende koordinering. Disse symptomer kan skyldes, at gruppen har forsømt at opstille normer, ikke har erkendt gruppearbejdets disciplineringskrav, eller i panik har valgt et ikke engagerende projekt. Men det kan også skyldes, at gruppen mangler medlemmer med ansvarsfølelse, med evne og vilje til at udvise initiativ eller mod til at tage en nødvendig, måske ubehagelig diskussion. Gruppen har sandsynligvis et ledelses- eller organisationsproblem og må bruge den nødvendige tid på at løse dette. Dårlig atmosfære kan vise sig i form at unødigt skarpe diskussioner; i manglende gensidig støtte; uenighed om skinproblemer; grov underbetoning af samarbejdets sociale aspekter; sårende bemærkninger; stor konflikthyppighed, osv. Disse symptomer er sikre tegn på uløste personproblemer eller gruppesociale problemer. Der er vigtigt at tage initiativ - eller søge hjælp - til at få dem løst, da situationen er belastende og derfor let forværrer sig, f.eks. til et forsømmelsesproblem eller ligefrem flugt fra gruppen. Hvis en eller flere i en gruppe jævnlig kommer for sent, udebliver uden afbud, eller ikke løser pålagte opgaver, kan dette skyldes, at vedkommende mangler ansvarsbevidsthed. Inden de øvrige fremsætter denne negative karakteristik, bør det imidlertid erindres, at følelsen af ikke at være accepteret af gruppen, eller private problemer (f.eks. med boligen, økonomien eller følelseslivet) også kan udløse et forsømmelsesproblem - og i det tilfælde kan misforståede bebrej-

delser få katastrofale konsekvenser, f.eks. få den anklagede til helt at forlade gruppen. Forsømmelsesproblemer bør ikke få lov at gå upåagtet hen. Den, der kommer for sent, unddrager ikke blot gruppen sin arbejdskraft, men hindrer ofte de rettidigt fremmødte i at gå i gang, og ventetiden kommer let til at gå med ufrugtbare gisninger om årsagen til forsømmelsen. Den nødvendige diskussion åbnes bedst ved, at den pågældende direkte, men uden bebrejdelser, udspørges om årsagen. Helst med henvisning til dokumentation i projektdagbogen. Besvær med at træffe beslutninger kan vise sig på mange måder. Jo klarere grundlaget for en beslutning er belyst, desto lettere og sikrere kan den naturligvis træffes. Beslutninger er imidlertid udtryk for vilje til handling. Derfor spiller personlig forfængelighed ofte ind i beslutningsprocessen og kan eventuelt give denne karakter af en magtkamp; og desuden vil den, der er uvillig i forhold til det arbejde, beslutningen vil medføre, ofte se en fordel i at få beslutningen udsat eller givet en uklar form, således at et for bredt personligt handlingsinterval bevares. Beslutningslede kan selvfølgelig medføre ubeslutsomhed, men kan også medføre, at den ubehagelige beslutningsproces gøres summarisk og derfor uigennemtænkt. Den modsatte yderlighed er at "smage på" beslutningsprocessen, hvorved denne bliver langvarig og unødig detaljeret uden at vinde i bæredygtighed. Nogle grupper mener, det rigtige er at diskutere, indtil alle er enige og beslutningen derved fastlagt. Dette vil imidlertid sige det samme som, at enhver har vetoret, med de ulemper dette giver. Under alle omstændigheder bliver resultatet ofte "udvandede" og lidet værdifulde beslutninger. Mange grupper gør sig i øvrigt ikke klart, at nogle beslutninger, f.eks. om metodevalg, er af faglig karakter og derfor må træffes på baggrund af en faglig argumentation; mens andre beslutninger, f.eks. om gruppenormer, projektvalg eller organisatoriske forhold, er af mere social karakter og derfor kræver bredest mulig tilslutning. Ikke alle beslutninger er lige vigtige, og de kan følgelig ikke bære et lige stort tidsforbrug. Der kan ikke gives almene normer for, hvorledes beslutningsprocesser skal gribes an, bortset fra at de skal være åbne og gennemskuelige, og resultaterne skal være egnede som grundlag for handling.

Beslutningsbesvær

101

Derfor skal beslutninger og den argumentation de hviler på, altid noteres i projektdagbogen. Der er meget stor forskel på, om et gruppemedlem frivilOutsiderligt eller ufrivilligt bliver en outsider. problemer I den frivillige outsider-rolle ligger der næsten altid en protest, enten mod arbejdsformen eller mod ikke at kunne spille den ønskede rolle i gruppen. Dette kan give sig udslag i mere eller mindre bevidste forsømmelser eller anden underminerende virksomhed, men også i at vedkommende bliver servil eller gør sig til gruppens klovn for at opnå større social accept. Den ufrivillige outsiderrolle er et langt større problem. Den, der tilhører et etnisk, socialt, politisk, temperamentsmæssigt eller seksuelt mindretal i gruppen, vil ofte føler sig anbragt i denne rolle. Det, at være eneste pige i en gruppe kan være nok. Den ufrivillige outsider føler, at hun/han på grund af de andres fordomme ikke accepteres fuldt ud, f.eks. at ens ideer eller argumenter ikke vinder gehør, eller ens arbejdspapirer aldrig er gode nok, eller at man gøres til latter. Denne rolle er yderst ubehagelig og vil enten føre til frustration eller forsøg på at erhverve en bedre rolle i gruppen - enten ved frivilligt at vælge en mindre belastende outsiderrolle (ofte klovnerollen) eller ved gennem en ekstraordinær arbejdsindsats at aftvinge faglig respekt. Lykkes dette ikke, bliver resultatet ofte ligegyldighed over for gruppen. Hvis nogle af gruppens medlemmer kender hinanden godt Klikedannelse i forvejen, f.eks. fra skolen eller fra sidste semesters projekt, eller hvis nogle få har udarbejdet et projektforslag i fællesskab og pånødes gruppefæller med andre primære forudsætninger, vil resultatet let blive ulige sociale betingelser i gruppen. En sådan udvikling vil ofte kunne imødegås, dels ved bevidst udvikling af gode sociale gruppenormer, dels ved at opdeling i undergrupper sker på tværs af de konstaterede skel. Ønsker kliken ikke dette, vil konflikter eller dårlig atmosfære næppe kunne undgås. Et beslægtet problem er fastlåsning i de roller, det enkelte Fastlåste gruppemedlem af den ene eller anden grund er gledet ind i. roller Det kan for så vidt være naturligt og udmærket, at den, der f.eks. er god til at tegne eller har flair for grafik og layout, kommer til at sætte sit præg på udformningen af gruppens

102

papirer, især måske rapporten. Eller at den, der har særlig erfaring i at udarbejde EDB-programmer og få dem til at fungere, kommer til at præge denne side af projektarbejdet. Men hvis sådanne særlige talenter eller interesser udnyttes derhen, at bestemte personer i gruppen mere eller mindre frivilligt fastlåses til delfunktioner i projektarbejdet, vil samarbejdet i gruppen ske på ulige betingelser, og der vil blive alt for store forskelle på, hvad gruppens enkelte medlemmer lærer i løbet af projektarbejdet. Rolle-rotationer i gruppearbejdet er derfor nødvendige, og det vil være klogt at indarbejde dem i god tid inden projektarbejdets hektiske slutspurt. Hvis flere personer, eller flere undergrupper, ønsker at dominere gruppearbejdet, opstår rivalisering. Rivalisering behøver ikke at været noget problem. Hvis den angår kvaliteten af det faglige arbejde og giver sig udslag i stor arbejdsindsats, kan den styrke gruppen. Hvis den har andre motiver, eller giver sig andre udslag, vil den antage karakter af en mere eller mindre ubehagelig magtkamp. Det vil være afgørende, om en sådan interessekonflikt erkendes som sådan, hvorved en acceptabel afgørelse (ikke nødvendigvis et kompromis) kan søges opnået som basis for det videre arbejde. Sker dette ikke, udvikles en skjult magtkamp til stor skade for gruppearbejdet. Hvis en interessekonflikt i en gruppe ikke bringes frem i lyset og behandles åbent, vil den i reglen ikke dø af sig selv, men blot blive ført med skjulte midler. Årsagen kan være, at gruppen er konfliktsky, eller at et enkelt gruppemedlem eller et mindretal ønsker at dominere, men frygter den åbne beslutningsproces. Følgen vil blive, at det uafgjorte magtspørgsmål forvrænger de tilsyneladende faglige spørgsmål: en diskussion om, hvorvidt en benzinmotor eller en dieselmotor bedst løser et givet problem, kan i virkeligheden dreje sig om, hvorvidt Per eller Poul skal bestemme. Der kan også eksistere en stiltiende enighed om, at alt hvad bestemte personer foreslår, skal kritiseres af bordet. Gruppediskussioner, der i virkeligheden har helt andre formål end det angivelige, er yderst belastende for dem, der bliver manipuleret, fordi uenigheden er så uigennemskuelig

Rivalisering

Skjult magtkamp

103

og atmosfæren så ubehagelig, uanset en formelt "korrekt" diskussionsform. For dem, der "vinder", venter ofte den overraskelse, at de røvrendtes opbakning om beslutningerne sjældent står mål med forventningerne. Kort sagt: alle bliver tabere.

Problemforebyggende gruppenormer

Studér studieordningen

104

I det foregående er anført nogle eksempler på, hvorledes gruppearbejdet kan gå skævt. Det er ikke muligt at opstille almene regler for, hvorledes gruppearbejdet kan tilrettelægges og gennemføres optimalt, dvs. med bedst muligt fagligt og socialt udbytte og færrest muligt frustrerende oplevelser. Det er derimod muligt at opstille normer, der forebygger de mest almindelige gruppeproblemer. I det følgende søges sådanne normer formuleret. De vil måske ikke alle føles relevante for enhver gruppe. Men det er en god idé at diskutere dem alle igennem på et tidligt stadium af gruppearbejdet, og på den baggrund beslutte, hvad man selv finder nødvendigt eller hensigtsmæssigt. Enhver studieaktivitet skal gennemføres i henhold til studieordningen. Den er grundlaget for alle studieaktiviteter. I den er de faglige krav opregnet og de fundamentale begreber defineret. Det er væsentligt at sætte sig ind i dette fælles arbejdsgrundlag og diskutere det indtil fuld klarhed er opnået. Hvor vigtigt end gruppens nye interessante projekt forekommer, skal dets værdi måles ved graden af egnethed til at opfylde studieordningens faglige krav. Censors opgave ved bedømmelsen af det færdige projekt er i øvrigt netop at kontrollere, at dette er lykkedes. I semestrets løb vil man desuden bruge studieordningen som håndbog.

I projektarbejdets indledende faser føres en række diskussioner, hvori grundlaget for det senere arbejde fastlægges, såvel fagligt som socialt. Mange af disse diskussioner er så vigtige, at de bør føres formelt. Det vil sige, at: - de skal varsles i forvejen - emne og formål skrives op på en ren tavle - der anvendes ordstyrer - der tages referat.

Formalisér vigtige diskussioner

Det er vigtigt at formulere formålet præcist, så man kan skelne mellem diskussioner, der skal bringe idéer eller synspunkter frem, og diskussioner der skal danne grundlag for en beslutning. Tag mange Brug meget papir - især i begyndelsen. Mange vil gerne vente med at skrive noget ned, indtil det med sikkerhed vides, notater at emnet kommer til at indgå i rapporten. Dette er en forkert holdning. Det at notere er andet og mere end en registrering, det er en arbejdsform der danner grundlag for sikre afgørelser senere hen. Så kan man til den tid kassere meget - men det kasserede har ikke været spildt. Et vigtigt papir er projektdagbogen. Denne bør koncen- Før projekttrere sig om idéer og beslutninger; endvidere opsamler den dagbog referat af møder og eksterne samtaler. Aftaler og gruppenormer er vigtige ting at dagbogsføre. I tilfælde af brud på aftaler eller normer er det til væsentlig støtte for genopretningen, at dagbogen er tilstrækkeligt omhyggelig på dette punkt. Projektdagbogen bør ikke være en gentagelse af skemaplanen. Det tjener intet formål at registrere, at gruppen "var til kursus" om formiddagen og "lavede projekt" om eftermiddagen. Se side 29. Det er væsentligt, at gruppen ikke blot lader notater og Lav arbejdsandre ikke gennemarbejdede papirer hobe sig op, og venter blade løbende med at færdigbearbejde dem, "til vi skal til at lave selve rapporten". Færdiggørelsen af notater til arbejdsblade er et nødvendigt check, der sikrer at fejl m.v. opdages i tide. Se side 30. Arbejdsblade er desuden grundlaget for vejlederens samarbejde med gruppen. Man kan ikke vejlede en gruppe, hvis man kun mundtligt erfarer om, hvad den arbejder med. Ordet "norm" virker formelt, og man kan ikke drøfte Drøft normer normer på kommando. Hvis gruppens normer generelt er åbent gode, behøver man heller ikke at bruge megen tid på dem.

105

Det er imidlertid en god idé tidligt i gruppearbejdet at diskutere en række forhold, som i reglen kræver normstyring: daglig arbejdstid, diskussionsform, beslutningsproces, udformning af arbejdsblade og projektdagbog m.v. Udover at være konfliktforebyggende i almindelighed er sådanne diskussioner en god måde at lære hinanden at kende På. Hvis diskussionerne fører til, at gruppen formulerer normer, der siden viser sig overflødige eller uhensigtsmæssige, kan den naturligvis vedtage at ændre dem. Nogle grupper venter en tid med at drøfte normer. Så kan den - på et konkret grundlag - optage diskussioner som: "Hvordan bærer vi os egentlig ad, når vi...". Overholdelsen af aftaler er af største værdi for gruppens Vær omhyggemoral, og for det eksterne samarbejde er det simpelthen lig med aftaafgørende. ler Kan en aftale ikke overholdes, eller bliver den overflødig, er det væsentligt at aflyse den på ordentlig måde. Har man været fraværende fra gruppearbejdet af den ene eller anden grund, bør man via projektdagbogen kunne orientere sig om aftaler, truffet af gruppen mens man var fraværende Hvis en konflikt forekommer åbenbar, bør den absolut Erkend konerkendes og diskuteres. Beror den på en misforståelse, vil den flikter være let at mane i jorden; er den reel, må man finde en måde at løse den på. Erkendelse af konflikter er belastende, og det kan være svært at mobilisere overskud til at diskutere dem åbent. Det er vigtigt, at tonen i en sådan diskussion er god, uden at snakken bliver antydende eller floromvunden. Hvis en konflikt viser sig at være reel, må gruppen naturligvis diskutere, hvorledes den skal håndteres. I den henseende kan det spørgsmål opstå, om man skal orientere eller måske endda inddrage vejlederen. Se afsnit om "Konfliktløsning". Hvor interessant projektarbejdet end er, har det karakter af Vær hyggeligt arbejde eller pligt, og gruppesamværets omfang overstiger ineffektive langt, hvad man kan klare uden oplivende eller afslappende ind imellem momenter. Det er derfor uundgåeligt, at effektiviteten svinger. Og det er af stor værdi, at livet i gruppen rummer momenter, som gør at pligten aldrig bliver sur. En befriende latter forebygger megen træthed og misstemning.

106

I de fleste grupper indfinder de oplivende momenter sig spontant. Men er gruppen løbet sur, kan en bevidst opprioritering af det lystbetonede være netop det, der får gejsten til at indfinde sig igen.

107

Konfliktløsning Har gruppen erkendt, at den har en konflikt der kræver stillingtagen, er man allerede herved nået langt med hensyn til at få den bragt ud af verden. Men naturligvis forsvinder de fleste konflikter ikke blot ved at blive draget frem i lyset. Det kan være fristende for en gruppe, der føler sig proBrug ikke "syndebukke" blemramt, at udpege en eller flere "skyldige" og pålægge vedkommende at ændre adfærd. Ofte vil man imidlertid herved overse medvirkende problemårsager, som derfor ikke bliver bragt ud af verden. Desuden vil den eller de udpegede "syndebukke" ofte reagere aggressivt på, hvad de opfatter som en uretfærdig udhængning, hvorved kimen er lagt til et nyt problem. Selv om en gruppekonflikt normalt viser sig ved, at et eller Inddrag alle flere gruppemedlemmer udviser en provokerende adfærd, behøver årsagen ikke at være personbundet. Det kan jo være, at grupperummet simpelthen er for lille, at projektet er uheldigt valgt, at gruppen har organiseret sig på en uhensigtsmæssige måde, osv. Det er derfor en gylden regel, at man ikke søger at gøre enkeltpersoner ansvarlige for en gruppekonflikt, før man grundigt har diskuteret, om årsagen kan være et ydre problem, eller et fælles problem i gruppen, f.eks. manglende eller uhensigtsmæssige normer eller rollefordeling. Hvis gruppen efter en sådan diskussion alligevel mener, at konflikten er personrelateret, er det væsentligt, at alle gruppemedlemmers adfærd inddrages i diskussionen af, hvorledes konflikten løses. Herved bliver det lettere for de gruppemedlemmer, der bliver bedt om at ændre adfærd, at acceptere dette og bevare arbejdsglæden og gruppetilhørsfølelsen. Diskussioner, der har til formål at løse en gruppekonflikt, Formel vil let kunne bringe følelserne i kog, hvilket er helt ødelægdiskussion gende for udsigten til en god løsning. Derfor må der sikres en god orden og en god tone. Dette gøres ved at føre diskussionen formelt. Det vil sige, at diskussionen skal være varslet, at den skal følge en vedtaget dagsorden, at den ledes af en ordstyrer, og at der tages referat, som indgår i projektdagbogen. Se opgave 6, side 109.

108

Kritik og konfliktløsning i gruppen Opgaven beskriver en metode, som kan bruges til at vende kritik og konflikter i gruppen til konstruktivt gruppearbejde. Metoden er

Opgave 6

beskrevet på grundlag afRobert Jungk og Norbert Müllert: "Håndbog

i fremtidsværksteder". Se litteraturlisten nr.15. Metoden er en proces i 3 faser: krtikfasen, fantasifasen og realiseringsfasen. Hver fase indledes med en brainstorming, se side 44. Der skal afsættes mindst 1/2 dag til at gennemføre metoden med alle 3 faser. Kritikfasen Brainstormingens tema: "hvad har været dårligt i projektarbejdet?" Vær kritisk og negativ. Husk at bide kritikken i dig, hvis den handler om dig selv! Noter stikord på tavlen. Hvert gruppemedlem får 3 stemmer til at prioritere den væsentligste kritik. Kritikpunkter som har fået stemmer går videre til behandling i realiseringsfasen. Fantasifasen Brainstormingens tema: "hvordan ønsker vi os at gruppearbejdet kunne foregå?" Vær fantasifuld, kom frem med ønsker og drømme, som ikke umiddelbart virker realiserbare. Noter stikord på tavlen. Hver gruppemedlem får 3 stemmer til at prioritere de væsentligste ønsker. Ønsker som har fået stemmer går videre til behandling i realiseringsfasen. Realiseringsfasen Brainstormingens tema: "hvordan kan vi realisere vores ønsker i forhold til vores kritikpunkter?" Noter stikord på tavlen. Hver gruppemedlem får 3 stemmer til prioritering af ideerne. Herefter en grundig diskussion af de prioriterede ideer til realisering - for at konkludere med en samlet plan for gruppens videre arbejde.

Metoder til gruppedannelse Når der kun er kort tid til et projekt, kan vejlederne beslutte at fordele de studerende på projektgrupper. Gruppesammensætningen sker således administrativt, men under hensyn til eventuelle mindretals interesser. Når de studerende selv skal finde sammen i projektgrupper ved starten af et semester, er gruppedannelsen fri, og den betragtes som et led i uddannelsen. Den frie gruppedannelsesproces opleves af de fleste studerende som en periode præget af usikkerhed; mange føler sig som "en ko på marked". Alle ønsker at komme i en "god" gruppe og frygter tilsvarende at komme i en "dårlig" gruppe,

Administrativ eller fri gruppedannelse

109

Sociale eller faglige hensyn

Sorteperprocedure

110

og de fleste synes at selve det at gå og pege hinanden ud er ubehageligt. Inden gruppedannelsesprocesen startes, må det overvejes, hvilket princip den skal tilrettelægges efter. Der er her to muligheder: - Sociale hensyn prioriteres højest. Dette vil sige, at de studerende søger sammen i grupper ud fra overvejelser om, hvem de helst vil arbejde sammen med. Herefter mødes så de vordende gruppefæller og diskuterer, hvad indholdet af deres projekt skal være. - Faglige hensyn prioriteres højest. Dette vil sige, at de studerende søger gruppefæller efter, hvem der deler deres faglige interesser. Dannes der på dette grundlag en projektgruppe, må dens medlemmer så fra grunden af lære hinanden at kende. Ingen af disse principper har generelle fordele frem for det andet, men de appellerer til hver sin mentalitet. Normalt vil der være tilhængere af begge, og det kan være hensigtsmæssigt at lægge en konstateret fordeling til grund for en mellemgruppeopdeling, inden der gås videre i gruppedannelsesprocessen. Når vejlederne har udarbejdet et antal projektforslag, kan fri gruppedannelse foregå på grundlag af disse forslag ved, at interesserede studerende tilmelder sig et ønsket forslag, eller gruppevis søger sammen på basis af disse forslag. Denne metode er administrativt bekvem, dels fordi den kun kræver ringe aktivitet fra vejlederne, dels fordi den kun tager kort tid. Ca. 100 studerende kan danne grupper på 1 dag. Til gengæld kan metoden erfaringsmæssigt give dårlige resultater. Forløbet vil nemlig i mange tilfælde blive følgende: I løbet af kort tid vil de mest søgte projektforslag blive overtegnet. Herefter vil de studerende, der på dette tidspunkt ikke har truffet deres afgørelse, se deres valgmuligheder forringet. De vil derfor føle sig tilskyndet til at se at komme ind i en af de endnu "åbne" grupper i en fart, eventuelt ved at give udtryk for en faglig interesse, som ikke er reel. Tilbage bliver så til sidst tre-fire forslag hver med måske 1 -3 tilmeldte studerende. Disse er så nødt til at finde sammen uanset faglig interesse og personlig sympati, og er således blevet "sorteper". Når denne metode er hurtig, kan det altså være fordi den udløser et angstbetonet hastværk.

Fri gruppedannelse kan ske ved successiv opdeling, denne procedure kræver mere af vejlederne og af de studerende, men giver til gengæld større sikkerhed for, at alle projektgrupper bliver arbejdsduelige. Proceduren starter med, at semestrets studerende fordeler sig på et antal mellemgrupper med 25-30 studerende. Dette sker ved, at temaets problemområde på et fællesmøde deles op i et passende antal delproblemer, f.eks. ved at de foreliggende projektforslag fordeles efter problem i bunker, inden for hvilke forslagene i en eller anden forstand er beslægtede. Disse mellemgrupper samles da i hvert sit seminarrum og diskuterer det problem, de er fælles om, og de projektforslag der beskæftiger sig med dette problem. Gerne med deltagelse af vejledere. Det vil herefter næsten altid gå smertefrit med gruppedannelsen inden for disse mellemgrupper, fordi proceduren medfører afklarende diskussioner. Gruppedannelse ved sucessiv opdeling kan vare fra 2 dage til flere uger. Jo mere tid der sættes af, jo større del af temaanalysen udføres i mellemgruppen, og jo mindrerisiko er der for at projektforslag senere må opgives eller omformuleres, fordi det ikke var gennemtænkt. Fri gruppedannelse bør altid indledes med et fællesmøde, hvor de ydre betingelser fremlægges og diskuteres. Herefter vil de studerende vide, hvor mange grupper der skal dannes, og hvor lang tid man har til at finde sammen. På dette grundlag kan man så vedtage, hvordan gruppedannelsen konkret skal organiseres. Uanset hvilke synspunkter man vil lægge til grund, er det væsentligt, at proceduren bliver åben og fuldstændig gennemskuelig. Endvidere er det meget vigtigt, at den procedure der besluttes, konsekvent gennemføres som planlagt. De anslåede tider til diskussioner og gruppedannelse kan om nødvendigt forlænges, men må aldrig forkortes. Det er også vigtigt at forhindre tyvstart. Det vil sige, at projektforslag og gruppedannelsesprocedure ikke må bekendtgøres før det berammede tidspunkt, uanset at det eventuelt kan forekomme fristende at "spare tid", f.eks. ved at lade processen gå i gang, før den foregående projektperiode er helt udløbet. Ligeledes må det sikres, at ingen studerende orienteres tidligere end andre om grundlaget for gruppedannelsen.

Successiv opdeling

Almene procedure regler

111

112

En meget væsentlig - måske den vigtigste - procedureregel er, at grupperne ikke godkendes successivt, men samlet, d.v.s. ingen gruppesammensætning godkendes, før alle studerende har fundet en plads. Tilsvarende skal fordeling af vejledere og grupperum også ske på een gang for alle grupper, og aldrig tidligere end planlagt. Udover det rent principielle er dette også nødvendigt, fordi der som regel er loft over antallet af vejledere og grupperum. I mange tilfælde vil en projektgruppe efter et samarbejde i en projektperiode være meget lidt motiveret for at bryde gruppen op, men ønske at fortsætte samlet i den følgende projektperiode. Dette ønske kan være meget velbegrundet, da grupperne har haft besværet med den sociale "indkøring", men ikke har nået at høste dens fordele. Det vil derimod næsten altid være en dårlig ide at fortsætte gruppearbejdet også i det følgende semester. Netop de studerende, der trænger mest til at gøre de sociale erfaringer, som gruppeskift og indkøring af en ny gruppe giver, vil ofte være tilbøjelige til at vige uden om gruppeskift. Sådanne studerende vil stå dårligt rustet, hvis de løber ind i gruppeproblemer senere i studiet.

Gruppeskift hvornår

Projektgruppens samarbejde med vejledere I projektgruppen har de studerende ofte nok at gøre med at samarbejde indbyrdes. Men hertil kommer, at gruppen skal have det bedst mulige ud af sit samarbejde med vejledere. Gruppen bør begynde med at undersøge det formelle grundlag for samarbejdet. Det vil være beskrevet i studieordningen, men som regel på en sådan måde at det må stykkes sammen af formuleringer fra forskellige sammenhænge. De studerende vil hurtigt opdage, at vejlederne er meget forskellige. Deres faglige baggrund er forskellig, men desuden er de pædagogiske holdninger forskellige, således at der kan være store forskelle på den måde de enkelte vejledere bruger sig selv i undervisningssituationen. Det giver som regel en for tilfældig udnyttelse af vejlederne, hvis projektgruppen ikke træffer aftaler med vejlederen om faste mødetidspunkter og forberedelse af møderne. Uformelle møder mellem gruppe og vejleder er hyggeligt og kan selvsagt anbefales - i det omfang der er tid. Men for at sikre både vejledning i den problemorienterede, projektor-

Det formelle grundlag

Aftaler er vigtige

113

Forslag til aftaler

ganiserede arbejdsform og faglig vejledning er det erfaringsmæssigt nødvendigt med formelle mødeaftaler. Hver enkelt projektgruppe må selv aftale rammerne for vejledningen, så de passer til både deres gruppetype og til vejlederen. Behovet for vejledning skifter undervejs i projektet, så aftaler med vejlederen skal hele tiden bearbejdes bevidst. Følgende regler kan bruges som grundlag for gruppens egne aftaler med vejlederen: - gruppen udarbejder skriftlige oplæg til alt, som den ønsker at diskutere med vejlederen. Det samme gælder ved konsulentbistand fra kursusholdere eller ved kontakter til virksomheder, institutioner m.v. - vejlederen har faste træffetider, hvor gruppen eller dens enkelte medlemmer selv kan henvende sig og få opklaret tvivlspørgsmål. - gruppe og vejleder aftaler 1 fast ugentligt møde, som forberedes med dagsorden og referes i projektdagbogen. Forslag til dagsorden: 1) Meddelelser. 2) Status for projektarbejdets resultater (hvad er der sket siden sidste møde?). 3) Eventuelt aftaler om valg af bøger, adgang til laboratorier, gæsteforelæsninger, ekskursioner eller udadvendte kontakter til virksomheder, institutioner m.v. 4) Fremlæggelse og gennemgang af udkast til arbejdsblade. 5) Eventuelt kommentarer til færdige arbejdsblade. 6) Projektprocessen (hvordan går det med samarbejdet i gruppen? Følger gruppen den fastlagte plan? Overholdes aftaler?). 7) Aftaler om projektarbejdet indtil næste møde (hvem gør hvad og hvordan? F.eks. aftaler om hvilke udkast til arbejdsblade, gruppen skal have færdige, og hvem der skriver/tegner dem). 8) Eventuelt.

Samarbejdet Alt i alt er der så mange ting i forholdet mellem projektgruppen og dens vejleder, som ikke er givet på forhånd, at det bør diskuvil være en god ide, at gruppen på et meget tidligt tidspunkt teres i projektperioden tager initiativ til en drøftelse af samarbejdets form, omfang og grundlag. Drøftelsen gennemføres som en formel diskussion, og den tages op igen senere i projektperioden efter behov.

114

Eksempler Dette afsnit består udelukkende af eksempler hentet fra studieprojekter på den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse ved Aalborg Universitetscenter. Formålet er absolut ikke at give "skoleeksempler" tværtimod skulle eksemplerne gerne give indtryk af den mangfoldighed af muligheder som et studieprojekt giver indenfor de samme formelle rammer. I et par af eksemplerne beskrives også almindeligt forekommende fejl.

115

Eksemler på studieprojekter 1. "Kasket'-problemet Under temaet "Fiskeri i Nordjylland" var en projektgruppe blevet opmærksom på to problemer. Det ene var, at krisen i fiskeriet tvinger en mængde fiskere ud af deres erhverv, det andet var, at forarbejdningsindustrien ikke kan arbejde regelmæssigt, fordi fangsterne landes meget uregelmæssigt. Gruppen satte sig som mål at prøve at løse disse problemer under eet. Løsningsideen var, at de arbejdsløse fiskere skulle beskæftiges i nyoprettede dambrug, som skulle afsætte deres produktion til hermetikfabrikkerne i "døde" perioder. Projektets problemløsningsfase skulle da bestå i at finde ud af, hvor mange dambrug der skulle oprettes, hvor meget de skulle producere osv., samt hvilke konsekvenser et sådant indgreb i fiskeriteknologi og markedsforhold ville få. Under forløbet traf gruppen imidlertid en række afgørelser, der gradvis førte projektet ud af kurs: Efter et interview med en dambrugsejer lagde gruppen sig fast på en bestemt dambrugs størrelse, "fordi det varden mest almindelige". Endvidere besluttede den sig for en bestemt dambrugstype, "fordi det var det mest realistiske". Endelig lagde den sig fast på, at fiskene ikke skulle tilgå forarbejdningsindustrien, men sælges ferske, "fordi det var det mest rentable". Gruppen magtede med andre ord ikke at fastholde sit handlingsprogram. Resultatet blev, at projektets hovedindhold blev en beskrivelse af trivielle detaljer i et konventionelt, automatiseret dambrug. Denne "løsning" løste hverken beskæftigelsesproblemet blandt fiskerne eller kontinuitetsproblemet i forarbejdningsindustrien. Sigtet med projektet havde - uden at gruppe var sig det bevidst - ændret sig fra det samfundsøkonomiske til det privatøkonomiske, desuden havde gruppen lagt fiskernes og hermetikfabrikantens kasket og taget dambrugsejerens på. Desuden bevirkede vilkårligheden, at en mængde videnskabelige synspunkter, der kunne være anlagt, nu faldt uden for projektet. 2. "Det skal være realistisk!" Under temaet "Maritim teknologi" var en projektgruppe blevet opmærksom på to problemer. Det ene var, at dambrugenes økonomi er dårlig om vinteren, fordi fiskene i kulden opretholder et højt foderforbrug uden at øge deres vægt ret meget. Det andet var, at Vendsysselværket har et stort energispild i form af lunkent kølevand, der ledes ud i Limfjorden. Gruppen satte sig som mål at søge at løse de to problemer under eet ved at oprette et dambrug, der blev opvarmet af kølevandet.

116

Projektets problemløsningsfase skulle da bestå i at finde ud af, hvor meget af spildvarmen der på denne måde kunne nyttiggøres, hvilken fiskeproduktion der kunne komme ud af det, samt hvilke konsekvenser et sådant indgreb i teknologi og markedsforhold ville få. Under forløbet traf gruppen imidlertid en række afgørelser, der gradvis førte projektet ud af kurs: Gruppen lagde sig fast på en bestemt (dansk) type fisk, "fordi det var den mest brugte i dambrug i dag og derfor mest realistisk". Endvidere lagde den sig fast på en dambrugstemperatur på 15,5° C, "fordi det var den temperatur, hvor den valgte fisk voksede hurtigst". Endvidere bestemte gruppen sig for en bestemt, meget beskeden fiskeproduktion, "for ikke at gribe for meget ind i et stabilt afsætningsmarked". Gruppen magtede med andre ord ikke at fastholde sit handlingsprogram. Resultatet blev, at projektets problemløsning blev en beskrivelse af et meget kompliceret temperaturstyringsanlæg, der holdt temperaturen i dambruget konstant på de 15,5° C året rundt. Omkostningerne ved at drive anlægget viste sig at være betydeligt større end værdien af gratisvarmen. Desuden kunne det ret lille dambrug kun udnytte en såre beskeden del af kraftværkets spildvarme. For hver af de foretagne, vilkårlige kursændringer i projektet havde gruppen - uden at være sig det bevidst - kappet en samfundsvidenskabelig eller en naturvidenskabelig (her: termodynamisk) dimension af projektet, som i stedet kom til at fortabe sig i tekniske detaljer og ikke fik nogen konklusion. 3. Det begyndte med en undren Under temaet "Bæredygtige energisystemer" arbejdede projektgruppe med "sit eget" problem og sit eget projektforslag. Flere af gruppens studerende havde tilknytning til landsbyer, hvor de havde undret sig over, at der stod ubenyttede frysehuse fra 1950'eme. Det initierende problem lød sådan: "Mon ideen med et fælles frysehus kunne bruges igen i dag, hvis man genvinder varmen fra fryserne og bruger den til opvarmning af forsamlingshuset? Kunne det samtidig styrke det lokale sammenhold?" Projektgruppens vejleder kunne udfra sin faglige viden straks se, at der ikke ville kunne genvindes tilstrækkeligt varme fra et frysehus til opvarmning af et forsamlingshus. Men hun fandt alligevel, at problemet var værd at arbejde videre med, fordi projektgruppen ville kunne opfylde studieordningens krav ved at finde ud af dette! - men især fordi gruppens motivation var så høj. Ved problemanalysen blev problemet udvidet fra landsbyer til også at omfatte bofællesskaber eller andelsbyggeri i byer. Ved projektafgrænsningen valgte gruppen en konkret landsby og et konkret andelsbyggeri.

117

Problemløsningsfasen skulle da omfatte - indsamling af oplysninger i de 2 lokalsamfund herunder også om beboernes holdning til fælles aktiviteter og til projektets løsningside. Dette blev dokumenteret bl.a. med videooptagelser. - opstilling af funktionskrav for frysehus, forsamlingshus og fryse- og varmegenvindingsanlæg. - studier af den naturvidenskabelige teori bag funktionsprincippet for fryseanlægget (studiekreds og forsøg). - opstilling af konstruktionsforslag for fryseanlæg og varmegenvindingsanlæg ved brug af færdige komponenter. Dette indebar kontakt til virksomheder. Arbejdet med problemløsningen viste at den oprindelige løsningside ikke kunne holde, som vejlederen på forhånd vidste. Men vejlederen blev overrasket da projektgruppen fandt på en tilføjelse til løsningen, således at energiøkonomien alligevel blev god. Desuden viste det sig, at beboernes bekvemmelighed havde størst beydning for deres holdning til løsningen - man gider ikke at gå langt efter frysevareme! I konklusionen udvides perspektivet derfor til muligheden for fælles frysehus i boligblokke.

4. Anvendelse af teorier og metoder Under temaet "Maritim Teknologi", pegede et projektforslag på, at der på den jyske vestkyst kun findes ganske få fiskerihavne, og at mange fiskere den dag i dag er henvist til at fiske fra åben strand med små, fladbundede både, der landes og søsættes ved hjælp af wirer og motorspil. Fiskerne har fået udarbejdet et ingeniørprojekt til en ganske lille havn, men kan ikke få statsstøtte, da fiskeriministeriets eksperter mener, at en lille havn på det sted ustandseligt vil sande til. To projektgrupper vælger dette projektforslag. Den ene gruppe fravælger at behandle tilsandingsproblemet, da de ikke mener der kan laves "realistiske" undersøgelser. I stedet kaster de sig over tegningerne til fiskernes ingeniørprojekt, som de tager til sig uden ændringer. Indholdet i gruppens projekt bliver stort set beregning, dimensionering og tegning af kajindfatningen, som er helt traditionel. Gruppen kommer herved ind på ingeniørområder som: Jordstyrkeberegning (geoteknik), bygningsstatik, bærende konstruktioner i stål og jernbeton, teknisk tegning. Gruppen afleverer et pænt og omfattende projekt med tegninger og beregninger. Denne gruppe har stillet sig selv en opgave. Den anden gruppe koncentrerer sig om tilsandingsproblemet. Da den ikke kan få adgang til laboratoriet for Havnebygning, indretter den et primitivt bassin i Fysiklaboratoriet. Her opbygger den en model i sand af kysten det pågældende sted og prøver sig frem med vandstrømme i bassinet. Ud fra en forestilling om, at utraditionelle anordninger af havnemolerne måske kan give mindre tilsanding end andtaget i ministeriet, prøver gruppen sig frem med

118

forskellige moleanordninger i bassinet og iagttager, hvilke sandstrømninger de giver anledning til. Gruppen kommer herved ind på ingeniørområdet strømningslære, desuden ind på fysik-områderne modelteori og modellove, måleteknik, usikkerhedsberegning. Desuden får den erfaring i modelopbygning, observationsplanlægning og praktisk laboratoriearbejde. - Resultaterne bliver langtfra entydige, og gruppen finder desuden ved hjælp af modellove ud af, at bassinet er lovlig lille til, at resultaterne kan overføres til det virkelige liv. Denne gruppe har forsøgt at løse et problem. Gruppen føler ikke, at den har løst tilsandingsspørgsmålet, men kan dog i konklusionen påpege, at visse lovende moleanordninger burde undersøges nærmere i et større bassin. 5. Når det er svært at se problemet... Under temaet "Bæredygtige energisystemer" kom en glad og ivrig projektgruppe og sagde: "Vi vil arbejde med ellerten". Baggrunden for dette var en avisartikel om den nye danske el-bil til bytrafik, miljøvenlig og renlig og i moderne design! Vejlederne måtte med rette stille spørgsmålet: "Hvad har det med temaet at gøre, og hvad er det egentlig, som er så interessant ved ellerten? Projektgruppen måtte i gang med en problematisering for at afdække problemer, som kunne give ide til udformning af et projektforslag. Ellerten var åbenbart løsningen på et eller andet problem, som ikke var formuleret - eller var der overhovedet noget problem? Hvorfor er ellerten interessant, og hvem vedkommer den? Ellerten vedkommer trafikanter i byerne (lille aktionsradius og lav hastighed), den udfylder måske et hul mellem bilen og cyklen ... Hvilken samfundsmæssig udvikling er forudsætningen for at ellerten er fremkommet? Stikord: byudvikling, trafikudvikling, specielt biler i byerne, forurening, støj, benzinforbrug, benzinpriser, el-forbrug og el-produktion, energipolitik, betalingsbalance, bilpriser, skatter og afgifter på biler, benzin og elektricitet... Hvilke interesseparter findes? Stikord: Den ellertproducerende virksomheds ledelse og aktionærer, udenlandske underleverandører, danske arbejdere på virksomheden, eksportforbindelser, ellertejere, kommunernes trafikplanlæggere, andre trafikanter i byerne, politikere, Forenede Danske Motorejere, Dansk Cyklistforbund, miljøaktivister... Gruppens hovedkonklusion var, at ellerten er et eksempel på en ny teknologi, som indføres uden forudgående vurdering af, hvilke problemer ellerten skal løse, og hvilke problemer ellerten vil skabe. Gruppen formulerede følgende problemer: Hvilke muligheder findes der for at indpasse ellerten i bytrafikken i f.eks. Aalborg, herunder parkering og opladning af batteriet? Hvordan er energiomsætningen i ellerten? Forurener ellerten mindre end en benzinbil? og hvordan kan energiforsyningen med elektricitet ske sådan, at forureningen bliver mindst mulig? Er

119

ellertens strømlinede design energibesparende eller er det ren pop? Hvordan markedsføres den nye teknologi, og hvem køber ellerten i dag? Tematilknytningen var dermed blevet tydelig, der var påpeget mange problemer, og gruppen kunne fortsætte projektarbejdet.

120

Eksempel på disposition for procesbeskrivelse Identifikation Projekttitel, deltagerne, vejlederne, projektperiode. Procesmål Konklusion på gruppens drøftelse af de officielle procesmål, som er beskrevet i studieordningen. Gruppens egne specielle procesmål, som konkretiserer eller supplerer de officielle, f.eks. at øve sig i - at samarbejde i grupper - at bruge et bibliotek - at bruge datalogi - at tage kontakt med personer fra andre miljøer - at bygge en model af pap Forudsætninger Ressourceproblemer, som har haft speciel indflydelse på processen, f.eks. eksterne kontakter, fremskaffelse af litteratur, kurser, laboratorier, ekskursioner, økonomi o.s.v. Vejledere Gruppens vurdering af de enkelte vejlederes funktion. Planlægning Aktivitetsdiagram og kalenderplan samt vurderinger af hvordan arbejdet har fulgt planerne og nytten af eventuelt ændringer og korrektioner undervejs. Vurderinger af valgte faglige arbejdsmetoder. Samarbejde Beskrivelse af samarbejdet i gruppen og gruppens særlige normer. Hvilke konflikter opstod, hvordan løstes de? Hvad var årsagerne? Hvordan blev fælles beslutninger truffet? Hvordan blev arbejdsblade og projektdagbog brugt? Kurser Kursusbeskrivelser for fulgte kurser og/eller studiekredse med nøje angivelse af den studerede faglitteratur. Gruppens vurdering af udbyttet, samt af hvordan arbejdet bygger på kurset. Spontane kommentarer ? ! ? Alt hvad gruppen iøvrigt mener har haft betydning for dens egen læreproces. Evaluering Gruppens egen vurdering af hvordan den har opfyldt studieordningens formål og krav til projektet.

121

Eksempler på projektsforslag Tema: Transport og kommunikation Uheldsbekæmpelse gennem hastighedsnedsættelse Problem Antallet af trafikdræbte er, efter et drastisk fald ved indførelsen af de generelle hastighedsbegrænsninger, atter stigende. Samtidig er antallet af tilskadekomne i trafikken uacceptabelt stort. Tese Antallet af uheld og ikke mindst alvorligheden af disse er hastigheds afnængig. - Hvordan får man folk til at køre langsommere? Projekt indhold Analyse af det initerende problem; historisk, politisk statistisk m.m Verificering af tese; erfaringsmæssigt, statistisk. Alternative problemløsningsmuligheder: f.eks. - generel hastighedsnedsættelse - etablering af prioriterede gennemfartsløsninger i byer - øget overvågning (automatisk) etc. Detailbearbejdning af en udvalgt løsning. Mulige kurser Statistik. Trafikplanlægning med focus på uheldsbekæmpelse. Trafikteknik/statistik alt efter valg af detailløsning.

122

Skal lastbilen til at have to motorer? Problem Lastbilen drives af en benzin- eller diselmotor. Denne er karakteriseret ved en lav virkningsgrad, idet kun ca. 1/4 af brændstoffets energi udnyttes til fremdrift. De øvrige 3/4 af energien tabes i form af spildvarme, dels gennem udstødningen, dels gennem køleren. Problemløsningsmuligheder En udnyttelse af denne spildvarme ville forbedre brændstofsøkonomien og formentlig reducere forureningen. En af måderne kunne være at installere en sekundær motor, f.eks. en dampmaskine, der helt eller delvis kunne overtage kølerens funktion. P.g.a. fødevandets høje temperatur (ca 90 gr. C) kunne dampmaskinens økonomi blive særdeles god; desuden er deres trækkraft langt mindre afhængig af omdrejningstallet end forbrændingsmotorens. Andre måder at udnytte spildvarmen på er også tænkelig. Det uddannelsesmæssige indhold a. Videnskabeligt set består projektet i at opstille og teste en hypotese (ide) for, hvordan problemet kan løses eller reduceres. Dette kan ske ved beregninger og evt. laboratoriearbejde. b. Teknologisk set kan projektets indhold være at analysere den valgte løsning v.hj.a. teknologiteoriens apparat. Specielt ka man søge at besvare spørgsmålet: Hvorfor har man så længe accepteret den dårlige udnyttelse af motorbrændstoffet? Forslag til litteraturstudier - Elementær termodynamik - Forbrændingsmotorens teori - Dampmaskinens teori Forslag til kurser Kursus i temodynamik (teoretisk). Kursus i motorlære (praktisk).

123

Eksempler på aktivitetsdiagram og metodediagram Et simpelt eksempel Under temaet "Bæredygtige energisystemer" var en projektgruppe interesseret i at forsyne et givet afsides beliggende beboelseshus med varme og elektricitet på en måde, som var miljøvenlig og brændselsbesparende. Projektets problem var af typen "manglende teknisk indretning", og løsningen var således en konstruktion af et nyt energiforsyningssystem og tilhørende vurdering af/løsningens konsekvenser. Det fremgår af både aktivitetsdiagram og metodediagram at konstruktionen kun gennemføres på funktionsprincipniveau. En sammenligning af de to diagrammer vil vise, hvordan de giver en struktureret oversigt over forskellige sider af den planlægte projektproces, som beskrevet side 91.

124

Metodediagram for fasen "konstruktion af energiforsyningssystem".

125

Et udbygget eksempel Under temaet "maritim teknologi" var en projektgruppe gennem avisartikler blevet opmærksom på de danske rederiers dårlige indtjening. Gruppen tænkte, at indtjeningen kunne blive bedre, hvis omkostningerne kunne tvinges ned. Ved at gennemgå regnskabet fra en bestemt skibsrejse fik man øje på de relativt høje brændselsudgifter. Gruppen var interesseret i mekanik og ville gerne som led i projektarbejdet lave "et eller andet i jern", herunder ville den gerne lære at svejse. Projektidéen blev da at undersøge om rederiernes økonomi ville få det bedre, hvis man mindskede brændselsudgifterne ved at anbringe en vindmølle på fragtskibene. På den teknisk-naturvidenskabelige side ville undersøgelsen bestå i, at man ad teoretisk vej prøvede at beregne vindmøllens bidrag til skibets fremdrift. Beregningerne skulle derefter kontrolleres ved, at gruppen byggede et modelskib med en vindmølledrevet skrue og udførte en prøvesejlads med dette modelskib. Under prøvesejladsen skulle såvel modelskibets hastighed som vindens styrke og retning måles. Herefter kunne projektets naturvidenskabelige del afrundes med en vurdering af, hvor stort og hvor væsentligt et fremdriftsbidrag en mølle ville kunne give skibet. Projektet behandlede således 3 delproblemer: - manglende teoretisk viden (teoretisk modelopstilling og beregning af hvor meget møllen kunne hjælpe) - manglende teknisk indretning (konstruktion af modelskib med vindmølle) - manglende empirisk viden (vil en prøvesejlads med modelskibet bekræfte beregningerne?). På den teknologiske side indledtes projektet med en analyse af årsagerne til rederiernes dårlige økonomi. En primitiv formodning om at "høje" oliepriser var hovedårsagen afløstes her af en indsigt i sammenhængen mellem globale konjunkturer, investeringspolitik, beskatningsregler, mandskabets størrelse og fragtrater. Teknologianalysen gav som sit væsentligste resultat, at den nye teknik (mølle med tilbehør) ville stille nye krav til mandskabets størrelse og uddannelse. Disse krav samt resultaterne af beregningerne og prøvesejladsen indgik i en afsluttende teknologivurdering af konsekvenserne af at anbringe en vindmølle på fragtskibene. Projektets aktivitetsdiagram er ikke medtaget i dette eksempel.

126

Metodediagram, et udbygget eksempel.

127

Litteratur for uddybende læsning Den følgende oversigt er ikke en sædvanlig litteraturliste, d.v.s. en liste over forfatternes kilder. Oversigten er forslag til videre læsning for dem, der vil vide mere om et emne, end der har været plads til i denne bog. Der er derfor kun medtaget titler, der skulle være lette at få adgang til i boghandlen eller på biblioteket. Oversigten er struktureret i emnegrupper. Projektarbejde generelt 1. Carl Holten-Andersen et al: "Invitation til projektarbejde", Gyldendals pædagogiske bibliotek. Nordisk forlag, København, 1983. 2. Knud Illeris: "Problemorientering og deltagerstyring", Munksgaard, København, 1974. 3. Erling S. Andersen et al.: "Målrettet projektstyring", NKI-forlaget, Oslo, 1984. Projektarbejde ved teknisk-naturvidenskabelige studier 4. Helle Algreen-Ussing og Niels Ole Fruensgaard: "Metode i projektarbejdet, naturvidenskab og modeller", Den Tekniske-Naturvidenskabelige Basisuddannelse, Aalborg Universitetscenter, 1990. Kompendium 5. Red.: Marianne Rostgård, Arne Remmen og Jens Christensen: "Samfundet i teknologien", Aalborg Universitetsforlag, 1990. Kommunikation og rapportskrivning 6. Helle Algreen-Ussing et al.: "Projekt og rapport", Aalborg Universitetsforlag, 1986. 7. Bendiks Skov-Petersen, Helle Algreen-Ussing, Sven Lauritsen og Hans Kiib: "Projektformidling", Aalborg Universitetsforlag, 1990. 8. Jens Fenger: "Teknisk-videnskabelige Rapporter - en håndbog for forfattere og sekretærer", Forsknings-

128

9. 10. 11. 12.

center Risø, 4000 Roskilde, 1989. (Kan rekvireres på tlf. 42-371212, lokal 2261). Peter Gundelach: "Rapportskrivning, vejledning og praktiske råd", Gyldendal, 1984. Jenny Winter: "Undersøgelsesmetodik og rapportskrivning", Socialpædagogisk Bibliotek, Munksgaard, 1973, 82. uændrede oplag 1990). Bruno Ingemann:"... mere end tusind ord, en bog om brug af billeder, tekster og tal", Gjellerup Media, 1979. Bjørn Westh: Notatteknik", Teknisk Forlag, 1967. (udsolgt).

Kreativitet 13. Herlunf Trolle: "Kreativ problemløsning", Teknologisk Institut, Århus, 1983. 14. Edward de Bono: "PO", Borgen, København, 1989. (Bogen åbner for at tænke i muligheder). 15. Robert Jungk og Norbert Müllert: "Håndbog i fremtidsværksteder", Politisk Revy, 1984. (Bogen beskriver en pædagogisk metode, som tager udgangspunkt i deltagernes hverdagserfaringer og kreativitet). Gruppearbejde 16. B. Lennéer-Axelson og I. Thylefors: "Arbejdsgruppens psykologi", Reitzels forlag, 1983. 17. Arne Sjølund: "Gruppepsykologi", Gyldendal, 1982.

129

Projektserien I projektserien fra Aalborg Universitetsforlag er udkommet følgende bøger: 1. Helle Algreen-Ussing og Niels Ole Fruensgaard: "Metode i projektarbejdet, problemorientering og gruppearbejde". 1990. 2. Red.: Marianne Rostgård, Arne Remmen og Jens Christensen: "Samfundet i teknologien". 1990. 3. Bendiks Skov-Petersen, Helle Algreen-Ussing, Sven

Lauritsen og Hans Kiib: "Projektformidling". 1990.

130