Metakognition: Die Neue Didaktik: Metakognitiv fundiertes Lehren und Lernen ist Grundbildung [1 ed.] 9783666702549, 9783525702543

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Arnim Kaiser / Ruth Kaiser /  Astrid Lambert / Kerstin Hohenstein

Metakognition: Die Neue Didaktik Metakognitiv fundiertes Lehren und Lernen ist Grundbildung

Arnim Kaiser/Ruth Kaiser/Astrid Lambert/ Kerstin Hohenstein

Metakognition: Die Neue Didaktik Metakognitiv fundiertes Lehren und Lernen ist Grundbildung

Mit 125 Abbildungen

Vandenhoeck & Ruprecht

Der Band wird herausgegeben von der Katholischen Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (KEB Deutschland), Bonn. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Publikation liegt bei den Autorinnen und Autoren.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.de abrufbar. © 2018, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: © Arnim Kaiser Satz: SchwabScantechnik, GöttingenGöttingen Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-666-70254-9

Inhalt

Aufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Prof. Dr. Arnim Kaiser Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11 Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Andrea Hoffmeier, Astrid Lambert Zur Arbeit mit dem Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arnim Kaiser, Ruth Kaiser, Astrid Lambert, Kerstin Hohenstein Zum Aufbau des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinweise zur Lektüre des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur zur Erklärung und Herleitung von Fachbegriffen . . . . . . . . . . . . . .

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MODUL 0 Die Neue Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Arnim Kaiser, Ruth Kaiser Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 MODUL 1 Das Konzept Metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  31 Ruth Kaiser 1.1 Zur Wirksamkeit von Metakognition – wissenschaftlicher Hintergrund 34 1.2 Metakognitive Strategien bei der Informations­verarbeitung: Planen – Steuern – Kontrollieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  40 1.3 Metakognition in Abhebung zu Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 1.4 Denken ›sichtbar‹ machen – das Laute Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  51 1.5 Aspekte von Metakognition: exekutiver und deklarativer Aspekt . . . . . 53 1.6 Metakognitive Techniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

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Inhalt

MODUL 2 Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert 2.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.2 Die Bedeutung problemhaltiger Lernmaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  70 2.2.1 Konstruktion und Auswahl problemhaltigen Lernmaterials . . . . .  71 2.2.2 Schwierigkeitsgrade von Aufgabenstellungen – kognitive Niveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.3 Die metakognitive Fundierung von Lehr-/Lernprozessen . . . . . . . . . . . . 82 2.3.1 Das Explizit-Machen von Herangehensweisen durch Lautes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.3.2 Die Anwendung der metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2.3.3 Die Fixierung metakognitiver Lernergebnisse zur Speicherung im Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.4 Strukturplanungen im metakognitiv fundierten Unterricht . . . . . . . . . . 97 2.4.1 Zentrale Elemente der Strukturplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.4.2 Von der Struktur zum Prozess – die Strukturplanung als ­Arbeitsinstrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101 2.4.3 Die Strukturplanung im metakognitiv fundierten Unterricht – ein Beispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2.5 Die Umsetzung metakognitiv fundierter Bildungsarbeit – Anforderungen an Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 MODUL 3 Textverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ruth Kaiser, Arnim Kaiser 3.1 Einführung: Was heißt ›Textverstehen‹? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Dimensionen von Textverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Textstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Textthema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3 Textabsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4 Textsorte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.5 Zusammenfassung mit Beispiel einer Textanalyse . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Heuristik ›Textverstehen‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Aufbau und Funktionen der Heuristik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Die Heuristik ›Textverstehen‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

MODUL 4 Bildverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arnim Kaiser, Ruth Kaiser 4.1 Bildverstehen: Dimensionen und Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Erarbeitung der Bildbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Einkreisen des Bildthemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Analyse des Bildaufbaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Teilflächen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Geometrische Figuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3 Farben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4 Kameraeinstellung und Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Herstellen von Bildbezügen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Bild-Bild-Bezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2 Bild-Text-Bezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Bestimmen der Bildintention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 Bestimmen der Bildsorte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Heuristik ›Bildverstehen‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MODUL 5 Zahl als Trägerin von Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arnim Kaiser, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Ruth Kaiser 5.1 Zahl und Information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Was ist eine Zahl? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Funktionsbestimmung bei Zahlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Dimensionen des Zahlverstehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Zahlen kontextualisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Übersicht herstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.1 Ordnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 Gruppieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.3 Relative Häufigkeiten bestimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.4 Klassifizieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Verdichtungen vornehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.1 Lagemaße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.2 Indexbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4 Beziehungen herausarbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4.1 Beziehungen zwischen Einzelwerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4.2 Korrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4.3 Veränderung von Werten im Zeitablauf . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

5.2.5 Tabellen verstehen und nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.5.1 Tabellen im Alltag: Konstruktionsmerkmale . . . . . . . . . . . 5.2.5.2 Aufbaumuster von Tabellen mit dichtem Informationsgehalt erfassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.5.3 Daten auswählen – Zusammenhänge erkennen . . . . . . . . . 5.2.5.4 Hypothesen bilden und prüfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.6 Zusammenfassung: Kompetenzen für das Verstehen von Zahlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Heuristik ›Zahlen verstehen‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Aufriss Metakognition in der Forschungsförderung

Mit diesem Buch ziehen wir das Fazit eines langen Forschungs- und Entwicklungsprozesses. An dessen Anfang, in den 1990er Jahren, stand die Wahrnehmung, dass die Lern- und Kognitionsforschung international ein Konzept zunehmend ins Rampenlicht rückte, das auch für die Erziehungswissenschaft Neuerungspotential enthielt – Metakognition. Allerdings zog die Diskussion auf diesem Feld weitgehend an Deutschland vorbei, erst recht, was Forschungen zur Umsetzbarkeit des neuen Ansatzes in der Bildungspraxis anbelangt. Wir haben 1998  – damals noch im Zweierteam  – in einer Monografie die Ergebnisse internationaler Forschung zu Metakognition dokumentiert und auf ihre Relevanz im Lehr-/Lernfeld weitergedacht. Damit konnten wir das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) von der weitreichenden Tragfähigkeit dieses Konzepts überzeugen. So entstand 2000 das erste Forschungs- und Entwicklungsprojekt SeLK (Neues Lernen und die Vermittlung von Selbstlernkompetenz). Das Projekt bezog bereits das Konzept Metakognition ein, allerdings noch eher unspezifisch im breiten Kontext von selbstreguliertem Lernen. Das änderte sich mit dem Folgeprojekt VaLe (Variation von Lernumgebungen). Hier fokussierte sich bereits der Blick auf das Lehr-/ Lerndesign in der Frage danach, wie metakognitiv fundierte Lernumgebungen zu gestalten seien. Fast zwangsläufig rückte damit auch die Notwendigkeit in den Vordergrund, die in einer solchen Lernumgebung zu erzielenden Lerneffekte zu dokumentieren. Damit war für uns das Thema ›Performanz‹, also die empirische Erfassung dieser Effekte, an das Konzept metakognitiv fundierten Lernens gebunden. Positiv intervenierte an diesem Punkt unserer Arbeit der Diskussionsstrang zur demografischen Entwicklung in Deutschland. Neben anderen wurde die Frage gestellt, welchen gesellschaftlichen Beitrag ältere Menschen leisten können und sollten. In unserem Kontext präzisierte sie sich darauf, ob diese Bevölkerungsgruppe in der Lage ist, (weiterhin) effizient zu lernen und in der Wissensgesellschaft unverzichtbare komplexe Kompetenzen zur Informations-

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verarbeitung aufrechtzuerhalten oder gegebenenfalls sogar neu zu erwerben. Unsere Hypothese: Das kann gelingen, sofern ein metakognitiv fundierter Zugriff auf Lernen und Problemlösen im Zentrum des didaktischen Konzepts steht. Diesen Ansatz in ein praxistaugliches Lehr-/Lerndesign für die Bildungsarbeit mit älteren Menschen zu übersetzen und seine Effekte evidenzbasiert zu überprüfen, war Gegenstand des Projekts KLASSIK (Kognitive Leistungsfähigkeit im Alter zur Sicherung und Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz). Unsere Ausgangshypothese konnte verifiziert werden: Die Lerneffekte in der metakognitiv unterrichteten Versuchsgruppe und daraus resultierend die Leistungsunterschiede zur Vergleichsgruppe waren beeindruckend. Diese Ergebnisse warfen die Frage auf, ob solche oder zumindest ähnliche Effekte selbst dann zu erwarten sind, wenn eine mit Blick auf Lernen deutlich problematischere Zielgruppe ins Auge gefasst wird. Bei positiver Beantwortung gewänne die Hypothese an Plausibilität, es handle sich um eine generelle Wirkung metakognitiv akzentuierten Lernens. Von daher ist der Vorschlag des BMBF zu verstehen, den ›Härtetest‹ im Projekt mekoFUN (Metakognitiv fundiertes Lernen – Entwicklung einer Neuen Didaktik in der Grundbildung) mit Geringqualifizierten durchzuführen. Der Lernerfolg in der Versuchsgruppe überstieg auch hier bei Weitem den der Vergleichsgruppe, die in herkömmlichen Qualifizierungsmaßnahmen unterrichtet wurde. In allen vier Forschungsprojekten stellte sich eine häufig nicht leicht zu lösende Aufgabe: Die Kursleitenden der Versuchsgruppen standen vor einer für sie weitgehend neuen und sie massiv verunsichernden Situation. Die wenigsten sind vorher – etwa im Studium oder in Fortbildungsmaßnahmen – mit dem Thema ›Metakognition‹ in Berührung gekommen. Voraussetzung der Arbeit in jedem Projekt war nicht zuletzt die Bereitschaft der Kursleitenden, sich neuen Konzepten zu öffnen, eingefahrene Routinen aufzugeben und sich der Anstrengung einer intensiven und aufwendigen Schulung zu unterziehen: ein gelegentlich auch konflikthafter Prozess, der aber die Fruchtbarkeit von intensiven Auseinandersetzungen für die professionelle Weiterentwicklung bestätigte. Schlussendlich konnten wir mit höchst motivierten und vom Ansatz überzeugten Kursleitenden zusammenarbeiten. Um die Nachhaltigkeit des Einbezugs von Metakognition in Lehr-/Lernprozesse zu sichern, war es Aufgabe des derzeitigen Projekts mekoBASIS (Basiscurriculum und Qualifizierungskonzept ›Metakognitiv fundiertes Lehren und Lernen in der Grundbildung‹), das theoretische und didaktische Fundament des Gesamtkonzepts Metakognition mit seinen beiden Schwerpunkten, dem exekutiven sowie dem deklarativen Aspekt, in diesem Grundlagenbuch darzustellen. Die in das Projekt eingebundenen Kursleitenden haben einen Erstentwurf der

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jetzt vorliegenden Module sowohl hinsichtlich Verständlichkeit und Lesbarkeit als auch im Blick auf ihre Umsetzbarkeit in Strukturplanungen für die Kursarbeit evaluiert. Die Rückmeldungen hat das bereits seit KLASSIK bestehende Autorenteam in die Endfassungen eingearbeitet. Im Jahr 2018 wird sich noch ein Teil mit Hinweisen und Materialien zu Planung und konkreter Durchführung modular angelegter Maßnahmen zur Qualifizierung von Lehrenden anschließen. Vielleicht darf man im Rückblick von einer Erfolgsgeschichte sprechen. Sie kam nicht zuletzt zustande, weil ein Bundesministerium, nämlich das für Bildung und Forschung (BMBF), bereit war, gemeinsam mit uns ausgetretene Pfade zu verlassen, Neues zu versuchen und unsere Arbeit anerkennend zu begleiten. Sie war ebenfalls nicht möglich ohne die Unterstützung der Universität der Bundeswehr München, die kontinuierlich reges Interesse an der Forschungsarbeit eines ihrer Professoren und seines Teams zeigte. Sie hat auf unbürokratische Art organisatorische und verwaltungstechnische Hürden aus dem Weg geräumt. Und diese Geschichte ist nicht zu schreiben ohne die KEB (Katholische Erwachsenenbildung Deutschland). Sie ist bereits vom ersten Projekt an das Risiko eingegangen, das eine solche Innovation mit sich bringen kann, hat engagiert an der Umgestaltung der Weiterbildungspraxis mitgearbeitet und über die Projektkoordination wichtige Überzeugungsarbeit geleistet. Wir danken all diesen Partnern. Arnim Kaiser

Gernsbach im Dezember 2017

Literatur Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2006 [1998]): Denken trainieren – Lernen optimieren. Metakognition als Schlüsselkompetenz. 2. Aufl. Augsburg: Ziel. Kaiser, Arnim (Hg.) (2003): Selbstlernkompetenz. Metakognitive Grundlagen selbstregulierten Lernens und ihre praktische Umsetzung. München: Luchterhand. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohmann, Reinhard (Hg.) (2007): Lernertypen – Lernumgebung – Lernerfolg. Erwachsene im Lernfeld. Bielefeld: W. Bertelsmann (EB-Buch, 26). Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohmann, Reinhard (Hg.) (2012): Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit. Leistungsfördernde Didaktik zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz im Projekt KLASSIK. Bielefeld: W. Bertelsmann (EB-Buch, 32). Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Lambert, Astrid; Hohenstein, Kerstin (Hg.) (2015): Lernerfolg steigern. Metakognitiv fundiertes Lernen in der Grundbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann (EB-Buch, 36).

Vorwort

Im Verständnis der Katholischen Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (KEB) als Zusammenschluss von katholischen Bildungsträgern soll Erwachsenenbildung stets zu selbstständigem Urteil und eigenverantwortlichem Handeln im persönlichen, beruflichen, gesellschaftlichen und politischen Leben befähigen. In unserer Wissensgesellschaft1, in der ein überbordendes Informationsangebot besteht, das in den unmittelbaren Lebensweltkontext hineinreicht, ist der souveräne Umgang mit Informationen zur Lebensbewältigung unabdingbar. Je besser Menschen in der Lage sind, jegliche ihnen vorliegende Information zu verarbeiten, umso eher ist ihnen echte Teilhabe an allen Lebensbereichen möglich. Dazu ist es notwendig zu wissen, wie Informationen entstehen, wie sie konstruiert sind, welche Absichten mit ihnen verfolgt werden und welche Rolle der Kontext spielt, in den sie gestellt sind. Weiter ist es unerlässlich, über Instrumente und Strategien zu ihrer Entschlüsselung zu verfügen und diese Kompetenz auf unterschiedliche Informationsarten und in unterschiedlichen Situationen flexibel anwenden zu können. Diesem informationstheoretisch getragenen Gedankengang folgend, definieren Kaiser und Kaiser (2017, S. 28)2 Grundbildung als »die Fähigkeit des Menschen, metakognitive Strategien des Planens, Steuerns und Kontrollierens zu aktivieren und Wissen um die Präsentationsformen Text, Bild, Zahl anzuwenden, um Informationen jedweder Art verarbeiten zu können«. Die Definition hebt sich damit deutlich von rein inhaltszentrierten oder kompetenzbasierten Grundbildungskonzepten ab: Erstere gründen auf einem materialen Bildungsverständnis und benennen zur Bestimmung dessen, was unter Grundbildung zu verstehen ist, wesentlich zu ihr gehörende Inhaltsfelder. Die kompetenzbasierten Konzepte dagegen listen zur Definition des Begriffs Grund1 Dettling, Daniel; Prechtl Christof (Hg.) (2004): Weißbuch Bildung. Für ein dynamisches Deutschland. Wiesbaden: Springer. 2 Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2017): Was ist Grundbildung? In: Weiterbildung 28 (1), S. 26–29.

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Andrea Hoffmeier, Astrid Lambert

bildung diejenigen Kompetenzen auf, über die Menschen zur basalen Teilhabe an Gesellschaft verfügen müssen. Damit haben sie einen gewissen Vorteil gegenüber einem inhaltsbasierten Verständnis von Grundbildung, sind sie doch in der Regel langfristiger gültig als materiales Wissen. Einem Kritikpunkt aber sind beide Ansätze gleichermaßen ausgeliefert: In beiden Fällen entstehen die Listen als Konsens im Diskurs zwischen mehreren Beteiligten. Somit sind sie in hohem Maße abhängig von ihren jeweiligen Erstellern und damit ein Stück weit beliebig. Die von Kaiser und Kaiser (2017) präferierte und dem aktuellen Projekt mekoBASIS3 zugrundeliegende informationstheoretisch getragene Bestimmung des Grundbildungsbegriffs basiert hingegen auf der Annahme, dass Teilhabe in literalen Gesellschaften wie unserer die Fähigkeit voraussetzt, Informationen adäquat verarbeiten zu können. Und diese Fähigkeit muss übertragbar sein, so dass sie auf jede Präsentationsform von Informationen und bei jedem Komplexitätsgrad gewinnbringend eingesetzt werden kann. Antworten auf diese Anforderung findet man im Konzept Metakognition: Ist der Mensch in der Lage, explizit auf sein metakognitives Wissen und seine metakognitiven Strategien zurückzugreifen, verfügt er über ein äußerst gewinnbringendes Instrumentarium zur Informationsverarbeitung. Die KEB beschäftigt sich bereits seit vielen Jahren mit dem Konzept Metakognition und seiner Einbindung in die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen. Im Projekt KLASSIK konnte seine Wirksamkeit für die Zielgruppe der älteren Menschen und im Projekt mekoFUN für die der Geringqualifizierten4 nachgewiesen werden. Gestalten Lehrende ihren Unterricht metakognitiv fundiert, erhöht dies die Informationsverarbeitungskompetenz der Teilnehmenden. Die im Projekt mekoBASIS entwickelte Neue Didaktik steht aber nicht an Stelle oder parallel zu anderen Weiterbildungskonzepten, sondern sie kann dort eingesetzt werden und hilft den Teilnehmenden, effektiver zu lernen: Wissensund Kompetenzerwerb in den unterschiedlichsten Inhalts- und Handlungs3

Das Forschungsprojekt mekoBASIS (Laufzeit 2015 bis 2018) wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert und von der Katholischen Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (KEB) getragen. Die wissenschaftliche Begleituntersuchung erfolgt durch ein Team unter Leitung von Prof. Dr. Arnim Kaiser, Universität der Bundeswehr München. 4 Die Forschungsprojekte KLASSIK (Laufzeit 2008 bis 2011) und mekoFUN (Laufzeit 2012 bis 2014) wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert und von der Katholischen Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (KEB) getragen. Die wissenschaftliche Begleituntersuchung erfolgte durch ein Team unter Leitung von Prof. Dr. Arnim Kaiser, Universität der Bundeswehr München. Die Ergebnisse des Projekts mekoFUN sind in der Broschüre »Auf einen Blick« zusammengefasst (www.mekofun.de).

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Vorwort

feldern sowie der Ausbau metakognitiver Kompetenz sind ohne einander nicht denkbar und im Unterricht stets miteinander zu verzahnen, will man Lernenden Grundbildung im oben beschriebenen Sinn ermöglichen und sie damit in ihren Chancen zur gesellschaftlichen Teilhabe stärken. Dieses erklärte Ziel der (katholischen) Erwachsenenbildung vor Augen und der wissenschaftliche Nachweis über die Wirksamkeit des didaktischen Ansatzes, den wir im Rahmen der Projekte KLASSIK und mekoFUN bereits erbracht haben, motivieren dazu, ihn breit in der Bildungspraxis zu implementieren. Es freut uns sehr, dass es dem wissenschaftlichen Team um Prof. Dr. Arnim Kaiser im aktuellen Projekt mekoBASIS gelungen ist, die Neue Didaktik des metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens in eine Qualifizierung für Leh­ rende zu übersetzen. Sie ist modular aufgebaut und setzt sich zusammen aus zwei Produkten: dem hier vorliegenden Grundlagenbuch sowie einem dazu in Passung stehenden Schulungskonzept, welches im Jahr 2018 fertiggestellt wird. Mit mekoFUN  – Lernen mit metakognitiven Techniken kann und wird die KEB Deutschland interessierten Bildungsträgern, Einrichtungen und Lehrenden ein hochwertiges Qualifizierungsangebot unterbreiten. Grundlagenbuch und Schulungskonzept sollen Lehrende in die Lage versetzen, die jeweiligen Inhalte ihrer Kurse/ihres Unterrichts in eine metakognitiv fundierte Lehr-/Lernumgebung einzubinden. Über die Vermittlung der für den Einsatz der Neuen Didaktik erforderlichen Kompetenzen an diejenigen, die Seminare, Kurse oder Unterricht gestalten, wird es möglich, die Informationsverarbeitungskompetenz ihrer Teilnehmenden zu fördern und deren Fähigkeiten zur Teilhabe an der Gesellschaft auf- und auszubauen. Wir danken dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, ohne dessen Förderung im Rahmen der Nationalen Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung 2016–2026 das Projekt mekoBASIS nicht durchführbar gewesen wäre. Ebenfalls danken wir dem wissenschaftlichen Projektteam unter der Leitung von Herrn Prof. Dr. Arnim Kaiser, der für die Erarbeitung des vorliegenden Grundlagenbuchs und auch des Schulungskonzepts verantwortlich zeichnet, sowie den mitwirkenden Kursleitenden und Multiplikator/innen. Sie ermöglichten die formative Evaluation beider Produkte – des Grundlagenbuchs und des Schulungskonzepts – in der Weiterbildungspraxis und haben damit einen äußerst wertvollen Beitrag geleistet.

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Bonn im Dezember 2017 Andrea Hoffmeier Astrid Lambert KEB-BundesgeschäftsführerinProjektkoordinatorin mekoBASIS

Zur Arbeit mit dem Buch Arnim Kaiser, Ruth Kaiser, Astrid Lambert, Kerstin Hohenstein

Zum Aufbau des Buches Dieses Buch führt ein in die Grundlagen und Prinzipien der Neuen Didaktik, also der Gestaltung metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens. Es umfasst sechs Module, die inhaltlich aufeinander aufbauen: Modul 0 umreißt kurz die Programmatik der Neuen Didaktik und ordnet sie in den Wissenschaftsdiskurs zu Didaktik und Grundbildung ein. Modul 1 entwickelt die Grundlagen des Konzepts Metakognition als Basisprinzip der Neuen Didaktik und zeigt die positiven Effekte metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens auf. Modul 2 transferiert exemplarisch das in Modul 1 vorgestellte Konzept Metakog­ nition in Planung und Durchführung von Unterricht. Die Module 3, 4 und 5 beschäftigen sich mit dem metakognitiv-deklara­tiven Wissen – einem wesentlichen Bestandteil von Metakognition. Für Text (Modul 3), Bild (Modul 4) und Zahl (Modul 5) als zentrale Medien der Informationsvermittlung werden relevante Verstehensdimensionen entwickelt und in Heuristiken übersetzt. Diese erleichtern Lehrenden wie Lernenden den Zugang zur jeweiligen Informationsart. Aus folgenden Überlegungen heraus empfehlen wir, diese Module in der Reihenfolge zu lesen, wie sie im Buch angeordnet sind: ȤȤ Das metakognitiv-deklarative Wissen zu Text in Modul 3 stellt eine Art Grundlagenwissen dar, wie es auch für das Verstehen von bildlich und numerisch präsentierter Information relevant ist: Bilder (Modul 4) und Zahlen (Modul 5) sind oft eingebettet in Text oder durch kurze Textabschnitte kommentiert oder anders gesagt, sie sind von Texten gerahmt. So setzt das Verständnis von Bildern oder Zahlen meist das Verstehen des sie begleitenden oder umgebenden Textes voraus. ȤȤ Aus diesen Überlegungen heraus gehen wir in Modul 3 auch grundsätzlich und ausführlich auf die Funktionen der Heuristiken und das Arbeiten mit ihnen ein und verweisen in den Modulen 4 und 5 auf diese Erläuterungen.

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Arnim Kaiser et al.

Hinweise zur Lektüre des Buches Aufgrund des komplizierten Urheberrechts haben wir sämtliche im Buch vorkommenden Texte, Fotos, Grafiken und Tabellen selbst erstellt. Die zur Veranschaulichung von theoretischen Überlegungen eingefügten Beispiele greifen allgemeine Phänomene auf, wie sie gegenwärtig in Gesellschaft und Politik zu finden sind. Soweit sich im Buch keine ausdrücklichen Quellenangaben und/ oder Verweise finden, haben wir für die Beispiele keine fremden Quellen, auch keine medialen Veröffentlichungen herangezogen. Mit Ausnahme des Beispieltextes zu den Präsidentschaftswahlen in Frankreich haben wir an keiner Stelle irgendeinen Bezug auf real existierende Menschen oder konkrete, tatsächliche Ereignisse genommen. Sollten sich dennoch in den Beispielen an irgendeiner Stelle Ähnlichkeiten mit irgendwelchen Menschen oder konkreten Ereignissen ausmachen lassen, so sind diese rein zufällig, uns nicht bekannt und also keineswegs von uns intendiert. Werden in Beispielen Variablen mit Zahlenwerten hinterlegt und deren Quelle ist nicht angegeben, so sind diese nach Plausibilitätsgesichtspunkten von uns frei erfunden. Wir möchten Leserinnen und Leser mit dem Buch gleichermaßen ansprechen, wollen aber eher leseunfreundliche Wendungen wie zum Beispiel ›LeserInnen‹ oder ›der/die Leser/in‹ vermeiden. Stattdessen haben wir uns dafür entschieden, mal das eine und mal das andere Genus zu verwenden. Wenn nicht ausdrücklich anders kenntlich gemacht, ist damit immer jeweils auch das andere Geschlecht mit angesprochen. Die zur Erarbeitung des Konzepts metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens herangezogenen Wissensfelder sind hoch komplex und umfangreich, daher in der Fachliteratur meist sehr kompliziert dargestellt und nicht immer leicht zu verstehen. Wir versuchen, den Zugang zur Materie dadurch zu erleichtern, dass wir die für den hier dargestellten Kontext relevanten Hauptstränge herausarbeiten und mit leseunterstützenden Elementen versehen: ȤȤ In Abbildungen werden die im Text ausführlich entwickelten Zusammenhänge in Form von Grafiken und Diagrammen gestrafft dargestellt, Tabellen verhelfen zum schnellen Überblick. ȤȤ Anschauliche Beispiele verdeutlichen zentrale inhaltliche Elemente der jeweiligen Module. ȤȤ Im Text gibt es gelegentlich Absätze mit der Bezeichnung Zusatzinformation. Darunter verstehen wir knapp gehaltene, aber dennoch tiefergehende Aussagen. Sie reichern einen Gedanken aus dem Fließtext an oder differenzieren ihn aus. Diese Zusatzinformationen sind als Exkurse anzusehen, ohne die die Module aber dennoch zu verstehen sind.

Zur Arbeit mit dem Buch

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ȤȤ Wir verweisen im Text – wie in wissenschaftlichen Arbeiten üblich – durch Quellenangaben auf die dem jeweiligen Themenbereich zugrundeliegende Literatur. Einige dieser Literaturhinweise enthalten auch explizit Angaben zu Seitenzahlen – und zwar immer dann, wenn nicht unbedingt der ganze Text, sondern nur die ausgewählten Stellen relevant sind. Darüber hinaus finden interessierte Leser stellenweise weitergehende Literaturhinweise, so dass sie sich über die hier dargestellten Inhalte hinaus informieren können. ȤȤ Mit Hilfe des Sachregisters am Ende des Buches sind spezielle Textstellen gezielt und schnell aufzufinden. ȤȤ Jedes Kapitel beziehungsweise jedes Modul soll aus sich heraus verstanden werden können. Das bringt gelegentlich Redundanzen mit sich. Diese sind gewollt, damit Sie als Leserin nicht allzu häufig in die anderen Module hinein vor- oder zurückblättern müssen. An einigen wenigen Stellen müssen wir uns allerdings auf Erklärungen und Darstellungen aus den anderen Modulen beziehen. Diese Stellen sind durch Querverweise eigens gekennzeichnet. ȤȤ Formulierungen, die noch einmal aufgegriffen werden, sind häufig nicht wortwörtlich übernommen, sondern – immer im Rahmen der sachlich-begrifflichen Korrektheit bleibend – je nach intendiertem Akzent leicht variiert. Das soll Ihnen den Spielraum bewusstmachen, den das Konzept nicht nur zulässt, sondern gezielt fördern will: Selbstständigkeit im Denken und Verbalisieren. ȤȤ In Fußnoten finden Sie Sacherklärungen und die Herleitungen von Fachbegriffen. Die meisten Fachtermini sind neben ihrer Bedeutung auch in ihrer Etymologie erklärt. Sollten Sie sich weitergehend informieren wollen, sind hierzu geeignete Wörterbücher im Folgenden aufgeführt.

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Literatur zur Erklärung und Herleitung von Fachbegriffen Bloch, Oscar; Wartburg, Walther von (Hg.) (2004): Dictionnaire étymologique de la langue française. Paris: PUF (Quadrige/Sophie Boutillier, Blandine Leperche, Dimitri Uzundis Dicos poche). Georges, Karl Ernst (2013): Der Neue Georges. Ausführliches Handwörterbuch Lateinisch – Deutsch. Unter Mitarbeit von Hrsg. Thomas Baier, bearbeitet von Tobias Dänzer. Darmstadt: WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft). Kunkel-Razum, Kathrin (Hg.) (2007): Duden – Deutsches Universalwörterbuch. 6., überarb. und erw. Aufl. Mannheim: Brockhaus Duden Neue Medien (Library Information Portal). Kytzler, Bernhard; Redemund, Lutz (2002): Unser tägliches Latein. Lexikon des lateinischen Spracherbes. 6. Aufl. Mainz: Philipp von Zabern. Kytzler, Bernhard; Redemund, Lutz; Eberl, Nikolaus (2002): Unser tägliches Griechisch. Lexikon des griechischen Spracherbes. Unter Mitarbeit von Elke Steinmeyer. 2. Aufl. Mainz: Philipp von Zabern. Lausberg, Heinrich (2008): Handbuch der literarischen Rhetorik. Eine Grundlegung der Literaturwissenschaft. 4. Aufl. Stuttgart: Steiner (Philologie). Robert, Paul (1994): Le Petit Robert. Nouv. éd., réimpr. et mise à jour. Paris: Robert. Soanes, Catherine; Stevenson, Angus (2005): Oxford dictionary of English. 2. ed., rev., repr. Oxford: Univ. Press.

Die Neue Didaktik Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

Für diejenigen Leser, die sich detailliert und umfassend über den Ansatz der Neuen Didaktik in seiner theoretischen Einordnung informieren möchten, steht eine ausführliche Veröffentlichung (Kaiser und Kaiser 2018) zur Verfügung. An dieser Stelle beschränken wir uns auf eine überblicksartige, pragmatisch verstandene Kurzfassung mit den wichtigsten Aussagen. In einem kurzen historischen Aufriss sollen zunächst die Kritik an den traditionellen didaktischen Konzepten entwickelt und der Anspruch begründet werden, mit unserem Ansatz eine Weiterentwicklung geleistet zu haben: Das Bild herkömmlicher didaktischer Entwürfe zum Weiterbildungsbereich ist nämlich weder klar konturiert noch überzeugend. Die einen Konzepte fixierten sich allzu stark auf die Inhaltsvermittlung, den ›materialen Aspekt‹ von Bildung. In der Reaktion darauf schlug das Pendel in Richtung ›formaler Aspekt‹ und uferte unter dem Label ›Kompetenzorientierung‹ in die Schaffung oft höchst umfangreicher und dazu noch überdifferenzierter Qualifikationsrahmen aus. Als weitere Varianten kamen dann, von der humanistischen Psychologie abgeleitet, ›weiche‹ Didaktiken ins Spiel: Lehren und Lernen sollten sich primär an den Bedürfnissen der Teilnehmenden ausrichten, dabei müsse auch Selbsterfahrung Raum gegeben werden, die Subjektivität der Lernenden sei zu respektieren, sie zu fordern riskiere allzu leicht, in der Überforderung zu enden. Konstruktivistische Ansätze schließlich wollten Inhalte lediglich ›anbieten‹, damit Lernende ihnen ihre individuelle Bedeutung geben könnten, fernab einer Instanz, die Regeln und Verfahren für die Prüfung ihrer Angemessenheit und Richtigkeit bereitstellt.1 Wir stellen diesen Konzepten zunächst einmal entgegen, woraufhin die Neue Didaktik den Raum des Lehrens und Lernens anders justiert: 1 Dieser Text zur Neuen Didaktik hat programmatischen Charakter. Daher wollen wir uns nicht in Detailkritik der erwähnten Positionen verlieren und verzichten auch darauf, einzelne Publikationen an dieser Stelle aufzuführen. Das geschieht in der eingangs bereits erwähnten umfassenden Darstellung (Kaiser und Kaiser 2018).

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Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

ȤȤ Die Neue Didaktik stellt einen evidenzbasierten Ansatz dar. Im Gegensatz zu didaktischen Entwürfen, die viel versprechen, ohne es nachweisbar einzulösen, steht die Neue Didaktik mit empirischen Belegen für das ein, was sie an erwartbaren Effekten in Aussicht stellt. ȤȤ Sie löst das perenne Problem der Spannung von materialem Wissen und forma­ len Fähigkeiten. Die Neue Didaktik setzt ihren Akzent weder zum einen noch zum anderen Pol hin. Stattdessen bindet sie beide Komponenten zusammen. ȤȤ Die Neue Didaktik ist leistungsfordernd. Performanz, erfasst über komplexe, ökologisch valide Lern-/Leistungstests, gehört zu ihrem Inventar. Konzept und Aufbau der Neuen Didaktik gründen auf der Fähigkeit des Menschen zur Reflexion, folglich auch zu der über das eigene Denken. Normative Leitlinie ist damit das Postulat, den Einzelnen zur selbstständigen Erarbeitung von Informationen zu befähigen. Dies ist eine zentrale Voraussetzung für Situationsmächtigkeit, also das jedem im Prinzip zukommende Vermögen, situativ lebensweltliche Konstellationen zu verstehen, aus diesem Verständnis heraus eigene Entscheidungen zu treffen und sie in verantwortetes Handeln zu übersetzen. Alle an situative Konstellationen gebundene Aussagen, Meinungen, Ansprüche, Erwartungen, Vorstellungen oder Absichten stellen insgesamt Informationen dar. Darunter verstehen wir sinnhafte Kommunikationselemente, die primär in Form von Texten, Bildern oder Zahlen übermittelt werden. Zu diesen Elementen gehört alles, was mitteilbar ist. Wir konnten die Neue Didaktik über fünf Forschungsprojekte2 hinweg sukzessive entwickeln. Sie orientierten sich durchgängig an der gerade formulierten normativen Leitlinie. Die Neue Didaktik setzt diese in Handlungselemente um, die Lehr-/Lernprozessen ihren neuen spezifischen Akzent geben: ȤȤ Kernelement ist die explizite Reflexion auf Lernzugriffe, um so Denken und Problemlösen sichtbar zu machen. ȤȤ Das impliziert, metakognitive Strategien und Techniken permanent in das Lehr-/Lerndesign einzubeziehen.

2 Es handelt sich um die Projekte SeLK (Kaiser 2003), VaLe (Kaiser et al. 2007), KLASSIK (Kaiser et al. 2012), mekoFUN (Kaiser et al. 2015) sowie das aktuelle Projekt mekoBASIS, aus dem heraus dieses Buch entstand. Für alle Projekte gilt: Sie wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert und von der Katholischen Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (KEB) getragen. Die wissenschaftliche Begleituntersuchung erfolgte durch ein Team unter Leitung von Prof. Dr. Arnim Kaiser, Universität der Bundeswehr München.

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ȤȤ Dieser formale Zugriff ist zwingend gebunden an grundlegendes deklaratives Wissen zu den Dimensionen textlich, bildlich und numerisch präsentierter Informationen. ȤȤ Der metakognitiv fundierte Lernprozess realisiert sich in der Arbeit an problemhaltigen Aufgaben. ȤȤ Lernleistung zeigt sich in Performanz, was den Nachweis von Lerneffekten impliziert. Im Folgenden werden diese Leitlinien für die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen weiter ausgeführt. Explizite Reflexion auf Lernzugriffe

Die Möglichkeit, sich selbst zu betrachten, impliziert, die Wahrnehmung auf das eigene Denken zu richten. Von einer höheren Ebene aus auf das voll mit einer Sache beschäftigte Denken, die Kognition, zu blicken, kommt im Präfix ›meta‹ zum Ausdruck. Deshalb wird diese Sicht metakognitiv genannt. Metakognition betrifft das Nachdenken über die eigenen Denkprozesse, kurz: das Denken über Denken, um daraus Zugriffe für Problemlösungen zu entwickeln (Flavell 1984; Kaiser und Kaiser 2006; Kaiser und Kaiser 2009; Azevedo 2009). In der wissenschaftlichen Diskussion verweist der Terminus ›Metakognition‹ auf ein komplexes theoretisches Konstrukt mit Ausdifferenzierung in einen exekutiven und weiter in einen deklarativen Aspekt, wozu detailliertere Ausführungen in Modul 1 zu finden sind. Die Rolle von Metakognition im Konzept der Neuen Didaktik ist eine festgefügte. Metakognition ist konstitutiver Bestandteil von Unterricht, sie ist in jede Arbeitseinheit, möglichst in jeden Lernschritt einbezogen. Um diese Permanenz im Lernprozess zu sichern, muss Metakognition fassbar und der bewussten Wahrnehmung zugänglich gemacht werden. Das geschieht über Lautes Denken. Der Terminus ist wörtlich zu nehmen. Während – oder in Einzelfällen auch nach – der Bearbeitung einer Aufgabe sagt die Lernende, was sie in jedem Augenblick gedacht hat. Dadurch werden die im Innern, im Kopf ablaufenden Denkprozesse hörbar und damit für die Lernende selbst wie auch für andere wahrnehmbar. Die Zuhörenden können diese Denk- und Lernabläufe nachvollziehen und sie gegebenenfalls mit eigenen Zugriffen auf das vorliegende Problem vergleichen. Permanenter Einbezug metakognitiver Strategien und Techniken

Metakognition begleitet also alle Denkprozesse, die sich auf die Bearbeitung eines Problems richten. Dies geschieht mittels dreier metakognitiver Strategien: Planung, Steuerung und Kontrolle.

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ȤȤ Planung bedenkt den Zugang zum Problem, die ersten Schritte zur Be­arbei­ tung einer Aufgabe. ȤȤ Steuerung betrifft die Aufgabenbearbeitung begleitende Regulierungen der Denkbemühungen: etwa die Ausdifferenzierung zunächst allzu komplex angelegter Hypothesen in Teilhypothesen oder die Entscheidung, Arbeitsschleifen einzuziehen, das heißt, Lösungswege nochmals und gegebenenfalls modifiziert zu durchlaufen. ȤȤ Kontrolle unterzieht jeweils erreichte (Teil-)Ergebnisse einer kritischen Überprüfung. Kontrollhandlungen modifizieren beziehungsweise bekräftigen zuvor eingeschlagene Planungs- und Steuerungsschritte, wie diese ihrerseits das Feld festlegen, in dem die Kontrolle stattfindet. Dieses Vorgehen muss in praktisch anwendbaren metakognitiven Techniken konkretisiert werden. Sie stellen im Kern die Übersetzung der drei exekutiven metakognitiven Strategien – Planung, Steuerung, Kontrolle – in konkrete Anwendungsformen dar. Allerdings gilt eine zunächst nicht ganz einfach umzusetzende Bedingung für den Einsatz dieser Techniken: Sie müssen organisch und permanent in das Lehr-/Lernarrangement eingebunden sein. Sie stellen das zentrale Instrumentarium dar, auf das Lernende kontinuierlich und zunehmend selbstverständlicher bei jeder Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben in allen Lernphasen zurückgreifen. Die Notwendigkeit, sie durch Lautes Denken wahrnehmbar zu machen, wurde bereits erwähnt. Aufbau deklarativen Wissens zu Text, Bild und Zahl

Sollen die Dimensionen zur Erschließung textlich, bildlich und numerisch präsentierter Informationen tatsächlich basal und transferfähig sein, müssen sie ermöglichen, jedwede Informationen, also bedeutungshaltige Aussagen über ›Welt‹, zu en- oder dekodieren, kurz: sie aufzuarbeiten. Diese Leistung kann jedoch nur erbringen, wer über vielseitig einsetzbare und relativ zeitüberdauernde Wissensbestände statt schnell veraltende Faktenansammlungen verfügt. Nur so ist er grundsätzlich in der Lage, möglichst jede ihm zugängliche oder als Aufgabe gestellte Information selbstständig aufzuarbeiten. Diesen universell einsetzbaren Bestand an prototypischen Inhalten hält der metakognitiv deklarative Aspekt bereit. In literalen Gesellschaftssystemen werden Informationen zu ›Welt‹ hauptsächlich auf dreierlei Art präsentiert: als Text, Bild oder Zahl (die Liste ist sicherlich auszuweiten, etwa um Ton oder Haptik, aber diese bleiben insbesondere im ›üblichen‹ Lehr-/Lernkontext vergleichsweise peripher). Für den Einzelnen ist

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es unabdingbar, diejenigen Wissensbausteine zu kennen, mit deren Hilfe Informationen textlich ›verpackt‹ werden. Damit kann man auf sie zurückgreifen, um die Informationen kompetent wieder ›auspacken‹ zu können. Gleiches hat mit bildlich transportierten oder numerisch eingekleideten Informationen im Rückgriff auf die für sie jeweils relevanten Wissensbausteine zu geschehen. Dieses Wissen stellt eine unhintergehbare Voraussetzung zur Verarbeitung von Informationen dar, denn es ist Bedingung zu ihrer Erschließung. Aus dieser Einsicht resultiert notwendigerweise eine weitere Leistung des deklarativen Aspekts: Er ermöglicht die Inventarisierung der hierzu benötigten Dimensionen und Elemente zur Verarbeitung von Informationen im Langzeit­ gedächtnis. Inhalte in ihrer jeweiligen Form der Präsentation zu erschließen, erfordert den Rückgriff auf generell verwendbares Wissen darüber, wie Texte aufgebaut, Bilder entworfen und Zahlen aussagekräftig werden. Es ist im Langzeitgedächtnis in der ›Sparte‹ metakognitiv deklaratives Aufgabenwissen gespeichert, beispielsweise als Wissen um Elemente der Textstruktur oder um Sprecherabsichten und ihre Übersetzung in Textsorten, als Kenntnis von Komponenten der Bildkonstruktion oder des Zusammenspiels von Bild und Text wie auch als Wissen um die Möglichkeiten, Zahlen zu sortieren, sie in Beziehung zueinander zu setzen oder sie zu visualisieren. Dieses Aufgabenwissen bleibt nicht träge, sondern ist über den exekutiven Aspekt bei jedem Lernzugriff auf jeden vorliegenden Inhalt jederzeit zu aktivieren und anzuwenden. Erst dieses Zusammenspiel von – formalen – metakognitiven Strategien und Techniken mit dem prototypischen Wissen des metakognitiv deklarativen – also des materialen – Aspekts sichert schlussendlich erfolgreiche Informationsverarbeitung. Arbeit an problemhaltigen Aufgaben

Problemhaltige Aufgaben verlangen metakognitive Zugriffe  – und: Metakognitive Zugriffe brauchen problemhaltige Aufgaben. Erst sie lassen den Einsatz zusätzlicher kognitiver Energie als plausibel und damit gerechtfertigt erscheinen. Ihr Charakteristikum ist, von ihrem Schwierigkeitsgrad her nicht mehr allein über Alltagsroutinen und -strategien bewältigbar zu sein. Sie konfrontieren Lernende mit unterschiedlich anspruchsvollen Niveaus. In ihrer Bearbeitung kann jede Einzelne dasjenige Leistungsniveau erreichen, das ihre individuellen Möglichkeiten widerspiegelt. Lernende werden also nicht von vornherein auf die geringsten ihrer Möglichkeiten festgelegt, sondern sie sehen in der selbstständigen Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben, bis zu welchem Kompetenzniveau sie sich hocharbeiten können.

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Wir haben in der Neuen Didaktik vier Kompetenzniveaus herausgearbeitet. Sie leiten sich – systematisch betrachtet – von kognitionstheoretischen sowie, im Rückgriff auf Dewey (2009), von problemtheoretischen Überlegungen her. Jedes höhere Kompetenzniveau schließt die jeweils darunterliegenden ein. ȤȤ Kompetenzniveau 1 (Wiedererkennen): Auffinden einfacher Informationen. Die Aufforderung, eine bestimmte Information zu suchen, ist sprachlich identisch mit der Formulierung, wie sie in den beigefügten Materialien vorkommt. ȤȤ Kompetenzniveau 2 (Algorithmen): Identifizieren des Zusammenhangs einzelner Informationselemente unter Anwendung einfacher Erschließungsregeln. ȤȤ Kompetenzniveau 3 (Organisieren): Transformation vorfindlicher Informationen. Der Vorgang ist als ›Übersetzung‹ anzusehen, nämlich als die der gegebenen Form, unter der die Information präsentiert ist, in eine andere, eventuell auch in eine individualisierte. ȤȤ Kompetenzniveau 4 (Elaborieren): Erschließen komplexer Zusammenhänge. Dazu müssen Beziehungen zwischen unterschiedlichen gegebenen Informationen hergestellt, Arbeitshypothesen falsifiziert beziehungsweise verifiziert und Schlussfolgerungen gezogen werden. Nachweis von Lerneffekten (Performanz)

Im Feld der Weiterbildung bislang vorfindliche Didaktiken sprechen kaum einmal von Leistung und ihrer Überprüfung. Es gibt bestenfalls Befragungen der Teilnehmenden danach, was sie glauben, gelernt zu haben, und wie gut sie meinen, das Gelernte zu beherrschen. Selbst wenn die häufig praktizierte Form der Evaluation mittels skalierter Fragebögen zum Tragen kommt, bleibt es dabei, dass die Befragung lediglich zu einer Schein-Objektivität führt. Tatsächlich ist das Lernergebnis jedes Einzelnen nur über konkret erbrachte und damit beobachtbare Leistung zu beurteilen. Die Neue Didaktik ist also per­ formanzorientiert. Erbracht wird die Leistung in der Bearbeitung problem­ haltiger Aufgaben. Das Evaluationsergebnis schafft eine Grundlage für die weitere Arbeit, da es für Lehrende wie Lernende Handlungs- und Planungssicherheit erhöht. Dem trägt auch das Beratungsinstrument VeLLE Rechnung, das sich aufgrund seiner metakognitiven Prägung an das Konzept der Neuen Didaktik anschließt. Die zu Beratenden müssen eine kurze problemhaltige Aufgabe bearbeiten und direkt anschließend dazu einige schriftliche Fragen beantworten. Aus beidem lassen sich dann Rückschlüsse auf das erreichte Kompetenzniveau sowie auf lernrelevante Persönlichkeitsvariablen ziehen, die Gegenstand des Beratungsgesprächs sind. Das Beratungsinstrument und entsprechende Schu­

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lungsmaßnahmen werden von der KEB angeboten.3 Näheres findet sich bei Kaiser (2016). Umsetzung der Leitlinien mit Hilfe einer Strukturplanung

Zusammenfassend kann man sagen: Die Durchführung metakognitiv akzentuierter Bildungsmaßnahmen erfordert, die Leitlinien der Neuen Didaktik zu verbinden, sie zu einem konsistenten Entwurf zu verdichten. Das geschieht in der Strukturplanung. Darunter verstehen wir zunächst Überlegungen zur konkreten Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen entlang derjenigen Aspekte, wie sie bereits in der Unterrichtstheorie von Heimann (Heimann et al. 1970) oder in Konzepten des instructional design (Morrison et al. 2007) zu finden sind. Strukturplanungen im Rahmen der Neuen Didaktik gehen aber in einem zentralen Punkt über diese bekannten Ansätze und ihre Dimensionierungen von Unterricht hinaus: in ihrem metakognitiven Plus. Eine Strukturplanung verlangt nämlich zwingend den ausdrücklichen Nachweis darüber, wie die metakognitiv exekutiven Strategien in die Arbeit an der problemhaltigen Aufgabe eingebaut sind, an welchen Stellen des Lernprozesses mit welchen Techniken gearbeitet wird und welche metakognitiv deklarativen Wissensbestände dabei aktiviert und ausgebaut werden. Qualifizierungskonzept für Lehrende

Die Neue Didaktik stellt Lehrende vor Herausforderungen, für die sie üblicherweise nicht ausgebildet sind. Das Konzept Metakognition, international fest verankert, ist in der deutschen Erziehungswissenschaft immer noch nicht breit rezipiert. Um dennoch einen möglichst hohen Grad an Professionalisierung in der Arbeit mit der Neuen Didaktik zu gewährleisten, haben wir im derzeitigen Projekt mekoBASIS ein spezielles Qualifizierungskonzept erarbeitet. Das Qualifizierungskonzept ist eng auf diejenigen Anforderungen hin entworfen, mit denen Lehrende in der konkreten Kursarbeit konfrontiert sind. Daher wurde eine Gruppe von Kursleitenden aus ganz unterschiedlichen Weiterbildungsbereichen in seine Entwicklung und praktische Erprobung einbezogen. Es besteht aus dem hier vorliegenden Grundlagenbuch sowie aus einem dazu in Passung stehenden, ebenfalls modular aufgebauten Schulungskonzept. Letzteres ist um eine Vielzahl praktischer Elemente angereichert und sieht außerdem ein

3 Informationen zu diesem Angebot der KEB Deutschland unter www.lernerberatung.de.

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die Schulung begleitendes Coaching durch in metakognitiv fundiertem Lehren erfahrene Trainerinnen und Trainer vor.4 Die Schulung zu jedem Modul erfolgt in fünf Schritten: ȤȤ Aufbau eigener metakognitiver Kompetenz; ȤȤ Erwerb des grundlegenden Wissens zu den Modulen, wie es hier im Grundlagenbuch präsentiert ist; ȤȤ Entwicklung und Ausbau der Fähigkeit, das Grundlagenwissen sowie die Instrumente auf die besonderen Bedingungen der eigenen Kursinhalte und der jeweiligen Adressaten ›zuzuschneiden‹; ȤȤ Erstellung entsprechender Strukturplanungen; ȤȤ Umsetzung dieser Planungen im eigenen Unterricht mit anschließender Reflexion. In den vorangegangenen Forschungsprojekten, aber insbesondere in mekoBASIS, stand die Frage im Raum: Erhöhen die Qualifizierungsmaßnahmen tatsächlich die Lehrkompetenz (Professionalität) der Kursleitenden? Wir konnten den kompetenzsteigernden Effekt des gesamten Qualifizierungskonzepts empirisch belegen und haben ihn in einem Pfaddiagramm5 dargestellt. Man kann sagen: Das Konzept mit seinen Wissenselementen, der Erstellung konkreter Lehr-/Lernsequenzen mit problemhaltigen Aufgaben, seinen Experimentierräumen und den Heuristiken als Hilfsinstrumenten für die praktische Planung greift (Kaiser et al. 2016).

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4 Das Schulungskonzept mekoFUN wird Ende 2018 erscheinen. Bereits jetzt können Qualifi­ zie­rungsmaßnahmen bei der KEB Deutschland gebucht werden. Informationen hierzu unter www.mekofun.de. 5 Ein Pfaddiagramm stellt Kausalzusammenhänge zwischen relevanten Variablen bildlich dar. Pfeile zeigen an, welche der Variablen auf welchen ›Pfaden‹ ursächlich und wie stark auf andere einwirken. Alle Pfade, die von der Variable ›Qualifizierung‹ zur Variable ›Professionalität‹ führen, sind in diesem Modell hochsignifikant und sehr stark (Kaiser et al. 2016, S. 36).

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Literatur Azevedo, Roger (2009): Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion. In: Metacognition and Learning 4, S. 87–95. Dewey, John (2009): Wie wir denken. 2. Aufl. Zürich: Pestalozzianum. Flavell, John H. (1984): Annahmen zum Begriff Metakognition sowie zur Entwicklung von Metakognition. In: Franz E. Weinert und Rainer H. Kluwe (Hg.): Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 23–31. Heimann, Paul; Otto, Gunter; Schulz, Wolfgang (Hg.) (1970): Unterricht – Analyse und Planung. 5. Aufl. Hannover: Schroedel. Kaiser, Arnim (2016): Hilfe zur gezielten Lernoptimierung. VeLLE : Tool zur Lerndiagnose und Beratung. In Weiterbildung 27 (2), S. 34–37. Kaiser, Arnim (Hg.) (2003): Selbstlernkompetenz. Metakognitive Grundlagen selbstregulierten Lernens und ihre praktische Umsetzung. München: Luchterhand. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth (2018): Die Neue Didaktik – Metakognition als Schlüsselkonzept für Lehren und Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen. Erg.-Nr. 162, Ordnungs-Nr. 6.10.41, Köln: Luchterhand. Auch online zu finden unter: https://www.metakognition-­ und-lernen.de/home/die-neue-didaktik/. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohenstein, Kerstin; Lambert, Astrid (2016): Wann führt Qualifizierung zu Professionalität? Das Projekt mekoBASIS. In: Weiterbildung 27 (6), S. 35–37. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Lambert, Astrid; Hohenstein, Kerstin (Hg.) (2015): Lernerfolg steigern. Metakognitiv fundiertes Lernen in der Grundbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann (EB-Buch, 36). Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohmann, Reinhard (Hg.) (2012): Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit. Leistungsfördernde Didaktik zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz im Projekt KLASSIK. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohmann, Reinhard (Hg.) (2007): Lernertypen – Lernumgebung – Lernerfolg. Erwachsene im Lernfeld. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2009): Hilfe für gute Denk-Strategien. Metakognition als Protokompetenz. In: Weiterbildung 18 (2), S. 26–29. Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2006): Denken trainieren – Lernen optimieren. 2. Aufl. Augsburg: Ziel. Morrison, Gary R.; Ross, Steven M.; Kemp, Jerrold E.; Kalman, Howard (Hg.) (2007): Designing effective instruction. 5 th ed. Hoboken NJ: Wiley.

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Das Konzept Metakognition Ruth Kaiser

In Anlehnung an den unmittelbaren Wortsinn bedeutet Metakognition1: Denken über Denken, also die eigenen Denkprozesse zu reflektieren. Auf Lernprozesse übertragen heißt das, metakognitiv Lernende nehmen bei der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe die dabei ablaufenden kognitiven Prozesse in den Blick (Flavell 1984; Kaiser und Kaiser 2006; Veenman et al. 2006; Azevedo 2009). Wie gut ihnen dies gelingt, ist eine Frage ihrer metakognitiven Kompetenz, das meint die Fähigkeit, sich die Möglichkeiten metakognitiv fundierten Denkens und Problemlösens zunutze zu machen und sie bewusst und zielführend bei der Bearbeitung von Aufgaben einzusetzen. Folgt man der in dieser Veröffentlichung präsentierten Neuen Didaktik, sollte jedes Lehr-/Lernsetting immer zum Ziel haben, die metakognitiven Fähigkeiten sukzessive auf- und auszubauen und somit wesentlich zu einer tragfähigeren Informationsverarbeitungskompetenz von Lernenden beizutragen. Dieses erste Modul führt in die Grundlagen des Konzepts Metakognition als Basis der Neuen Didaktik ein. Zunächst zeigen wir im Rückgriff auf wissenschaftliche Studien, dass sich die Mühen metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens lohnen: Die Neue Didaktik hat sich als ein wirksames Instrument zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz von Lernenden erwiesen (Kapitel 1.1). Anschließend werden die für den Aufbau metakognitiver Kompetenz wesentlichen Elemente des Konzepts Metakognition (siehe Abbildung 1) anhand praxisnaher Beispiele anschaulich dargestellt (Kapitel 1.2 bis 1.6). Kapitel 1.2 zeigt, wie Metakognition mit Hilfe von Planen, Steuern und Kon­ trollieren auf Denken Einfluss nehmen und so Informationsverarbeitung optimieren kann. Der Unterschied zwischen Metakognition und Kognition sowie deren Zusammenspiel beim Lösen einer Aufgabe wird in Kapitel 1.3 thematisiert. Um metakognitive Denkvorgänge bewusst zu machen, sollten sie wahrnehmbar werden. Dies geschieht mit Hilfe des Lauten Denkens. Es ist unverzichtbar für den 1

meta (gr.) – über; cogitare (lat.) – denken; also: Denken über Denken.

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Aufbau metakognitiver Kompetenz und wird in Kapitel 1.4 eingeführt. Der Blick in Protokolle Lauten Denkens verdeutlicht unter anderem die Ausdifferenzierung der beiden Aspekte von Metakognition, nämlich die Unterscheidung in deklaratives Wissen und in die exekutiven Prozesse Planen, Steuern, Kontrollieren (Kapitel 1.5). Lautes Denken ist auch Grundlage für die metakognitiven Techniken. Sie unterstützen Lernende darin, problemhaltige Aufgaben unter Rückgriff auf ihre Metakognition zu bearbeiten. Diese Techniken werden in Kapitel 1.6 vorgestellt. Abbildung 1 zeigt die Elemente des Konzepts ›Metakognition‹ in ihrem Zusammenspiel:

Abbildung 1: Elemente des Konzepts ›Metakognition‹ und der Neuen Didaktik

Auf der Verzahnung formaler und materialer Fähigkeiten, also dem flexiblen Einsatz metakognitiver Strategien sowie dem Wissen um transferfähige metakognitive Inhalte, basiert die Kompetenz, ȤȤ sowohl vorliegende, konkrete Informationen verstehen oder neue erzeugen zu können ȤȤ als auch Muster zur Informationsverarbeitung zur Verfügung zu haben, die immer wieder auf jeweils neue Probleme anwendbar sind. Abschließend noch eine Bemerkung zur Terminologie. Statt von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu sprechen, arbeiten wir nolens volens mit dem Ter-

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minus Kompetenz. Dies aus dem einfachen Grund, dass sich der Kompetenzbegriff in der Fachdiskussion und Literatur durchgesetzt hat. Aus dem Riesenpool denkbarer Kompetenzen konzentrieren wir uns auf die eine, die unverzichtbar zum Kernbestand gehört – auf die Kompetenz zur Informationsverarbeitung. Sie ist Voraussetzung für Orientierung in der Welt und darauf basierendem Handeln. Diese Leistung ist nur zu erbringen, sofern Medien der Präsentation von Informationen – vorrangig Text, Bild und Zahl – sowohl verstanden als auch selbst erzeugt werden können. Gelingen kann das nur dann optimal, wenn ein weiteres Element mit im Spiel ist: Metakognition. Sie erst trägt aufgrund sowohl ihres reflexiven Blicks auf kognitive Strategien als auch ihrer Verfügung über generelles, übertragbares Wissen um Kategorien zur Erschließung von Text, Bild und Zahl dazu bei, jedwede Information möglichst vollständig aufzuarbeiten. Die in diesem Modul eingangs eingeführte Definition metakognitiver Kompetenz impliziert folglich ȤȤ die Beherrschung der universell einsetzbaren Strategien des Planens, Steuerns und Kontrollierens sowie den zielführenden Umgang mit metakognitiven Techniken (exekutiver Aspekt) und ȤȤ die Verfügung über grundlegendes, transferfähiges Wissen zur Verarbeitung textlich, bildlich oder numerisch präsentierter Informationen (deklarativer Aspekt). Zusatzinformation: Kompetenzbegriff Wir unterscheiden uns in Einzelaspekten von Weinert (2001; 2016). Nach ihm sind Kompetenzen »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (Weinert 2001, S. 27 f.). Mit unserer Position stimmt zwar der Hinweis überein, wonach Kompetenzen einen Bezug zur Problemlösung haben. Kritisch soll angemerkt werden: In der Definition fehlt der explizite Hinweis auf Wissen als eine wesentliche Säule von Kompetenz. Weiter ist unklar, ob nur die Fähigkeiten kognitiver Art sind oder ob dies auch für Fertigkeiten gilt. Ungeklärt bleibt auch der Stellenwert von Metakognition: Ist sie einfach als eine unter den ›kognitiven Fähigkeiten‹ gesehen, was ihre Meta-Stellung verkennen würde? Der Hinweis auf motivationale Bereitschaft ist nachvollziehbar, aber was sind nun motivationale Fähigkeiten? Und schließlich greift der Hinweis zu kurz,

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dass Problemlösungen variabel zu nutzen sind. Da Situationen kaum einmal identisch sind, können allenfalls Muster von Problemlösungen in variablen Situationen hilfreich sein.

1.1 Zur Wirksamkeit von Metakognition – wissenschaftlicher Hintergrund Metakognitiv fundiertes Lehren und Lernen steigert eindeutig den Lernerfolg. Diese Feststellung bringt nicht bloß die Erwartung zum Ausdruck, es könne so sein. Es handelt sich vielmehr um eine Aussage über einen Sachverhalt, der empirisch mehrfach gut belegt ist (siehe hierzu auch Azevedo 2009; Hattie 2009; Veenman 2011; Winne 2011; Azevedo und Aleven 2013; Kaiser et al. 2012; Kaiser et al. 2015). In zwei je dreijährigen Forschungsprojekten konnten wir den von uns entwickelten metakognitiv fundierten Ansatz, die Neue Didaktik, bei zwei unterschiedlichen Zielgruppen testen: bei älteren Menschen (Projekt KLASSIK2) sowie bei Geringqualifizierten (Projekt mekoFUN3). Ältere Menschen (Projekt KLASSIK), die in Kursen der Erwachsenenbildung metakognitiv fundiert lernten, die Mitglieder der sogenannten Versuchsgruppe, hatten eine 5,5-fach höhere Chance (odds ratio), Aufgaben auf höheren Leistungsniveaus4 zu bewältigen, als die Teilnehmenden der Vergleichsgruppe, die auf herkömmliche Art lernten. Im Forschungsprojekt mit Geringqualifizierten und Maßnahmen zur Grundbildung (Projekt mekoFUN) sah es tendenziell ebenso aus. Diejenigen Teilnehmenden, die nach der Neuen Didaktik lernten (Versuchsgruppe), konnten mit Blick auf ihre Informationsverarbeitungskompetenz deutlich höhere Lernfortschritte erzielen als diejenigen in der auf herkömmliche Art unterrichteten Vergleichsgruppe. Die folgende Grafik zeigt die Effekte metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens bei der Zielgruppe der Geringqualifizierten im Vergleich zu herkömmlichem Unterricht in Abhängigkeit vom jeweiligen Schulabschluss. 2 Mehr zum Projekt und seinen wissenschaftlichen Ergebnissen ist zu finden in Kaiser et al. (2012). 3 Näheres zum Projekt und seinen wissenschaftlichen Ergebnissen in Kaiser et al. (2015). 4 Auf Leistungsniveaus wird in Modul 2 eingegangen. Hier soll nur darauf hingewiesen werden, dass mit höheren Leistungsniveaus Kompetenzen gemeint sind, die für die Lösung komplexer und anspruchsvoller Probleme erforderlich sind.

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Abbildung 2: Informationsverarbeitungskompetenz (Projekt mekoFUN) – Effekte metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens in Maßnahmen der Grundbildung in Abhängigkeit vom Schulabschluss (alle abgebildeten Effekte sind statistisch signifikant)

Im Projekt mekoFUN konnten in der Versuchsgruppe speziell die Lernenden mit Hauptschulabschluss ihre Leistung mit einem großen Effekt5 steigern, aber auch Lernende mit Sonder-/Förderschulabschluss sowie mit Mittlerem/ Höherem Bildungsabschluss6 verzeichneten einen bemerkenswerten Leistungszuwachs. Lernende dagegen, die nicht metakognitiv fundiert unterrichtet wurden, erzielten nahezu keine Verbesserung ihrer Leistung. Der Effekt bleibt hier bei allen Schulabschlussgruppen unter der praxisrelevanten Grenze von d = 0,4. Teilnehmende aus der Vergleichsgruppe, so das Resümee, haben keinen messbaren Nutzen für ihr Problemlösevermögen aus der von ihnen besuchten Weiterbildungsmaßnahme mitgenommen.

5 Genaueres zum Zusammenhang von Signifikanz und Effektstärke auf unserer Homepage https://www.metakognition-und-lernen.de. 6 Auf den schwächeren Effekt von d = 0,27 bei Mittlerem und Höherem Schulabschluss in der Versuchsgruppe wird differenziert eingegangen in Kaiser et al. (2015, S. 110).

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Zusatzinformation: Effektstärke Die Effektstärke beschreibt das Ausmaß oder die Bedeutung des zuvor als signifikant geprüften Ergebnisses. Für Effekte beziehungsweise Effektstärken gibt es präzise Bereichsgrenzen (Cohen 2009, S. 25–27). In der internationalen Bildungsforschung folgt man einem Vorschlag Hatties (2013), Effekte pädagogischer Maßnahmen erst ab der Stärke d = 0,4 (untere Benchmark) gelten zu lassen. Bis zu d = 0,6 (obere Benchmark) gelten sie als gut, über diesem Wert liegende Effekte werden als sehr gut angesehen. Die Effektstärke ist relativ einfach zu berechnen, indem die Differenz der beiden in Frage stehenden Durchschnittswerte durch den Mittelwert der Streuung aus beiden Gruppen dividiert wird: MWGrp2 – MWGrp1/((sGrp2 + sGrp1)/2)

Man muss also sagen: Die Prüfung auf Signifikanz ist eine unerlässliche Bedingung zur Einschätzung von Untersuchungsergebnissen. Sie ist aber bei Weitem keine ausreichende Bedingung. Als unverzichtbare Ergänzung muss die Ermittlung der Effektstärke hinzukommen. Erst im Verbund beider lässt sich das Resultat einer Erhebung in seiner Relevanz einordnen. Forschungsberichte, die keine Effektstärken ausweisen, sind somit weitgehend informationslos. Sie liefern keine Erkenntnisse über das tatsächliche Gewicht der beobachteten Resultate.

Die Teilnehmenden aller drei Schulabschlüsse haben also in den metakognitiv fundierten Lernumgebungen, wie sie im Rahmen des Projekts7 für die Ver­ suchsgruppe geschaffen wurden, einen signifikant besseren Lernerfolg erzielt als diejenigen, die in anderen Einrichtungen im gleichen Zeitraum Kurse besucht haben, dort auf traditionelle Art lernten und als Vergleichsgruppe fungierten. Unsere Hypothese für diese Differenz: Herkömmliche Lehr-/Lerndesigns sind dadurch gekennzeichnet, dass Lehrende allzu einseitig auf die Vermittlung von Einzelinhalten ausgerichtet sind und Lernen damit kurzschlüssig begreifen als Behaltens- und Wiedergabeleistung der Lernenden. Die Kehrseite dieser Lehr-/Lernpraxis: Die Reflexion auf den Lernprozess wird ebenso hintangestellt wie die Thematisierung und der gezielte Einbezug von Lernstrategien und 7 Mehr Informationen zum Projekt mekoFUN und seinen Ergebnissen sind in der Broschüre »Auf einen Blick« (Katholische Erwachsenenbildung Deutschland, 2014) unter folgendem Link zu finden: www.mekofun.de.

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-techniken in die Kursarbeit. Insgesamt also bleiben Aktivitäten auf der metakognitiven Ebene ausgeklammert. Es lässt sich außerdem empirisch fundiert und statistisch robust nachweisen, dass die von uns auf metakognitiven Grundlagen entwickelte Neue Didaktik zusätzlich eine signifikante Veränderung lernrelevanter Einstellungen bis in die Tiefe der Persönlichkeit bewirkt. Insbesondere Kontrollorientierung, Lernzuversicht und Selbstwirksamkeit werden in der Versuchsgruppe deutlich gestärkt und verbessern direkt die Leistungserbringung. In der Vergleichsgruppe greifen diese Effekte nicht. Auch zielgruppenspezifische Persönlichkeitsmerkmale, wie bei den KLASSIK-Teilnehmenden die Altersresignation, werden von metakognitiv fundierter Bildungsarbeit positiv, im Fall der Altersresignation also abschwächend, beeinflusst.8 Zusatzinformation: Lernrelevante Einstellungen Kontrollorientierung erfasst das Ausmaß, in dem eine Person meint, das Eintreten eines bestimmten Ereignisses durch eigenes Tun beeinflussen, also ›kontrollieren‹ zu können – oder eben nicht. Die grundsätzliche Einstellung einer Person zu ihrem Lernen kann sich in Richtung einer Lernzuversicht (des Zutrauens in die eigenen Lernfähigkeiten) oder einer Lernresignation (der Vorstellung, das eigene Lernen führe nicht oder nur selten zum Erfolg) äußern. Ist Selbstwirksamkeitserwartung positiv ausgeprägt, beschreibt sie die Überzeugung einer Person, in einem bestimmten Bereich (Aufgabenfeld, Thema, Fach) über die notwendigen Fähigkeiten zur Bewältigung der gestellten Aufgaben zu verfügen. Selbstwirksamkeit entsteht vor allem durch eigene positive, aber auch durch stellvertretende Erfahrung: Bewältigt eine Person, mit der man sich im Blick auf bestimmte Fähigkeiten einigermaßen identifizieren kann, eine Aufgabe, traut man selbst sie sich auch eher zu. Fehlende Selbstwirksamkeit hingegen ist Folge eigener oder entsprechender stellvertretender negativer Erfahrungen.

8 Näheres hierzu und zu den die Aussagen stützenden Strukturgleichungsmodellen in Kaiser und Kaiser (2012, S. 175, 177), Kaiser (2012, S. 265), Kaiser (2015, S. 120, 122) sowie unter https://www.metakognition-und-lernen.de.

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Wie lässt sich die leistungssteigernde Kraft von Metakognition erklären? Die Beantwortung dieser Frage erfordert einen kurzen Ausflug in die Kognitionswissenschaft mit der knapp gehaltenen Darstellung des Prozesses der Informations­ verarbeitung, wie er im menschlichen Gehirn abläuft.9 Man geht davon aus, dass im Gehirn zwei Systeme miteinander agieren: Das Kurzzeitgedächtnis (KZG) und das Langzeitgedächtnis (LZG). Letzteres lässt sich als Datenvorratsspeicher mit verschiedenen Speicherorten begreifen. Dort archiviert (lagert) der Mensch im episodischen Gedächtnis konkret gemachte Erlebnisse und Erfahrungen. Und im semantischen Gedächtnis bewahrt er allgemeine Kenntnisse sowie Regeln (Strategien) zur Verarbeitung von Informationen. Das KZG wirkt als Aktivierer, als Arbeitsspeicher. Es nimmt Informationen aus der Außenwelt über den Wahrnehmungsapparat (das sensorische Register) als visuelle, akustische, haptische … Reize in sich auf und prüft anschließend, ob im LZG bereits dazu passende Wissenselemente (episodische wie semantische) vorzufinden sind. Zu ihnen zählen auch die Aspekte des metakognitiv-­ deklarativen Wissens, also Personwissen, Aufgabenwissen mit den Dimensionen zum Verständnis textlich, bildlich, numerisch präsentierter Informationen sowie Strategiewissen. Aus all diesen Bereichen des LZG werden dann diejenigen abgerufen, die für das Herstellen von Verbindungen zwischen vorliegenden, gerade ›neu eingegangenen‹ Informationen und bereits Bekanntem relevant sein könnten. Die so erarbeitete (neue) Information kann zu eventuell erforderlichen Handlungen führen – etwa zum Bücken, um einen Gegenstand aufzuheben, zum Überziehen eines Handschuhs, um gegen Kälte geschützt zu sein, oder zur Antwort auf eine Frage.10 Außerdem kann sie auch dem bereits vorhandenen Informationsbestand im LZG als neues Element hinzugefügt werden. Schematisch lässt sich der Vorgang folgendermaßen darstellen:

  9 Umfassendere Darstellungen siehe Kaiser und Kaiser (2006), Baddeley (2007), Azevedo (2009), Ge (2013), Stevens et al. (2013). 10 Dem bislang betrachteten Weg vom Außenreiz über das sensorische Register zum Kurzzeitund weiter zum Langzeitgedächtnis entspricht in umgekehrter Reihenfolge derjenige Weg, der zu zielgerichteten Handlungsweisen des Menschen führt. Dazu werden entsprechende Informationen aus dem Langzeitgedächtnis durch das Kurzzeitgedächtnis abgerufen, es leitet sie weiter an einen response generator, der eine Reaktion, eine ›Antwort‹ auf die wahrgenommenen Informationen generiert und seinerseits effectors (z. B. Muskeln) anspricht, die dann die verlangte Handlung ausführen.

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Abbildung 3: Modell des Informationsverarbeitungsprozesses im menschlichen Gehirn, die grau unterlegten Felder weisen auf die Verortung von Metakognition hin (Genaueres hierzu im folgenden Kapitel 1.3)

Dieser Prozess läuft in vielen Fällen routiniert und nicht immer bewusst ab. Aber sicherlich ebenso häufig stockt er oder wird sogar abgebrochen, weil die Informationsverarbeitung, etwa bei allzu problemhaltigen, widersprüchlichen, spannungsvollen Informationen, einfach nicht gelingen will. Hier kommt nun Metakognition ins Spiel. Ihre zentralen Aspekte sind in das Modell eingefügt und grau unterlegt: Im Arbeitsspeicher wirkt Metakognition durch planende, steuernde und kontrollierende Aktivitäten auf die Informationsverarbeitung ein (exekutiver Aspekt). Im (semantischen) Langzeitgedächtnis werden diejenigen transferfähigen deklarativen Wissenselemente gespeichert, die zur Erschließung von textlich, bildlich oder numerisch präsentierten Informationen benötigt werden (deklarativer Aspekt). Auf beide Aspekte wird in den folgenden Kapiteln weiter eingegangen.

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1.2 Metakognitive Strategien bei der Informations­ verarbeitung: Planen – Steuern – Kontrollieren Metakognition, Denken über Denken, kann man – metaphorisch – als ein mächtiges, im Prinzip bei jedem Menschen vorhandenes Unterstützungsunternehmen bei schwierigen Informationsverarbeitungen ansehen. Häufig wird diese Fähigkeit zur Metakognition jedoch bestenfalls spontan und wenig strategisch genutzt; die dabei ablaufenden Denkprozesse bleiben implizit (Veenman et al. 2006). Gelingt es Menschen, sich ihrer Instrumente zur Informationsverarbeitung bewusst zu werden und sie zu verfeinern, wirkt Metakognition wie ein DenkCoach. Es hilft dem Denken mit aktivierenden Fragen auf die Sprünge. So fordert Metakognition auf, sich die Art der Information (den Aufgabentyp) vorab anzusehen, sich klar zu machen, was davon bereits bekannt, was dagegen neu ist, ob man außer den üblicherweise routinemäßig benutzten Strategien auch solche einsetzen sollte, die weiter ›hinten‹ im LZG lagern und selten aktiviert werden. Das leitet zur Frage über, wann Metakognition zum Einsatz kommt: Können Aufgaben über routinierte Abläufe bewältigt werden, ist es nicht erforderlich, die eigenen Denkvorgänge bewusst wahrzunehmen und lenkend einzugreifen. Erscheint die Aufgabenbewältigung jedoch schwierig, ist die Aktivierung metakognitiver Zugriffsweisen unerlässlich. Metakognition ist also an Problem­ haltigkeit im Sinn anspruchsvoller, komplexer Anforderungen gebunden. Metakognition als Coach des Denkens fordert, den Denkprozess anregende Fragen klar zu konturieren und die drei grundlegenden Strategien des Planens, Steuerns und Kontrollierens einzusetzen. Planen als metakognitive Strategie enthält als charakteristisches Element ›Stopp-Signale‹ beim ersten, eher intuitiv-vorschnellen, noch nicht durchdachten Lösungsversuch. Statt sich blind und unüberlegt auf eine komplexe Information zu stürzen, wird das Denken sozusagen ermahnt, innezuhalten und vorab das weitere Vorgehen zu überlegen.11 Die Lernende muss sich einen Überblick

11 McPherson und Renwick (2011) beschreiben den Planungsprozess zur Lösung einer Aufgabe beim musikalischen Lernen einschließlich der Reflexion über geeignete Strategien. Sich eher metakognitiv Steuernde spielen nicht einfach drauflos, sondern schalten eine Planungsphase vor: »These strategies included studying the first measure of the music to gain a sense of how the piece commenced, actively searching to find the key- and time-signatures, establishing an appropriate tempo by linking about how the piece should sound, and scanning the entire work to identify possible obstacles, so that the piece could be played in an appropriate style and tempo that would help facilitate an accurate performance.« (McPherson und Renwick 2011, S. 237).

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über die Art sowohl der Informationen als auch ihrer Präsentation12 verschaffen. Erst daran anschließend können Arbeitsschritte geordnet werden, um festzulegen, wie man sinnvollerweise beginnt und wie die weitere Vorgehensweise aussehen soll. Nach der Planungsphase setzt – beginnend mit dem nun abgeklärten Vor­ ge­hen – die Detailarbeit ein und damit die Steuerung der einzelnen zur Infor­ mations­verarbeitung vorgesehenen und notwendigen Arbeitsschritte. Dabei werden kognitive Strategien eingesetzt wie beispielsweise Hervorheben (Strategie der Reduktion), Vergleichen (Kontrastierungsstrategie) oder Beziehungen herstellen (z. B. Wenn-Dann-Beziehungen).13 Im Laufe dieser Arbeit zeigt sich dann, wo man sich eventuell korrigieren und den Problemlösungsprozess anders steuern muss als in der Planung ursprünglich vorgesehen, etwa weil ein nicht erwarteter oder vorab nicht absehbarer Zwischenarbeitsschritt notwendig wird. Hat das Denken schließlich zu einem Ergebnis geführt, kommt die dritte metakognitive Strategie ins Spiel, die Kontrolle. Wie empirische Untersuchungen zeigen, ist sie eine besonders mächtige Strategie (Griffin et al. 2013, S. 24 f.; Rawson und Dunlosky 2013, S. 71 ff.). Charakteristisch für sie ist die Aufforderung, das Ergebnis der Denkbemühungen nicht vorschnell als richtig und vollständig anzusehen. Stattdessen soll es nochmals einer Kontrolle unterzogen werden. Metakognition fordert auf zu überprüfen, ob beispielsweise auch tatsächlich alle zur Verfügung stehenden Informationen bei der Aufgabenbearbeitung berücksichtigt wurden. Weiter hält Metakognition das Denken an, in der Aufgabe – also in Fragestellung und vorliegenden Materialien – bewusst nach Informationen zu suchen, die mit dem Ergebnis eventuell nicht übereinstimmen. Fällt der Kontrollprozess negativ aus, das heißt, werden keine das Ergebnis relativierenden oder es gänzlich infrage stellenden Informationen ausgemacht, kann das Resultat als gut gestützt angenommen werden. Die zentrale Ausrichtung der drei metakognitiven Strategien ist in der folgenden Abbildung zusammenfassend dargestellt:

12 Die Art der Präsentation von Informationen bestimmt, auf welches (deklarative) Wissen und welche Strategien der Bearbeitung das Denken zurückgreifen wird. Schriftlich aufbereitete Informationen werden uns entweder als Text, als Bild (hierzu zählen auch Grafiken), in Form von Zahlen oder in unterschiedlichen Kombinationen von Text, Bild und Zahl präsentiert. Die verschiedenen Dimensionen dieser Informationsarten werden ausführlich in den Modulen 3, 4 und 5 dargestellt. 13 In Abbildung 9 findet sich eine Liste kognitiver Strategien.

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Abbildung 4: Metakognitive Strategien: Planen – Steuern – Kontrollieren (P-S-K)

Die Grafik zeigt auch: Die metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kon­ trollieren und ihr Einwirken auf Denken bei seiner Beschäftigung mit einer vorliegenden Aufgabe (also bei der Informationsverarbeitung) laufen normalerweise nicht so geordnet ab, wie es die obige Beschreibung nahelegt. Aus unseren TAPs (›TAP‹ steht für Thinking Aloud Protocol, also Lautes-Denken-Protokoll)14 wissen wir weiter, dass die Prozesse häufig ineinander übergehen oder verkürzt oder vielleicht in Teilen auch gar nicht eingesetzt werden. Im folgenden Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ sind zwei solcher TAPs (Lautes-Denken-Protokoll) wiedergegeben. Der erste Lernende (L1) ist nicht metakognitiv trainiert, wogegen die zweite Lernende (L2) bereits ein metakognitives Training absolviert hat. Beide beschäftigen sich mit einer Grafik (Abbildung 5), die Zahlen zu Menschen ohne Bildungsabschluss enthält.

14 Auf das Laute Denken, mit dessen Hilfe solche Protokolle produziert werden, wird in Kapitel 1.4 näher eingegangen.

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    Beispiel 1/1   Bildungsabschluss Anteile der Bevölkerung ohne Bildungsabschluss Zahlenangaben in Tausendern

Abbildung 5: Anteile der Bevölkerung ohne Bildungsabschluss, Grafik zu Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ (Quelle: Bevölkerung nach allgemeinem Schulabschluss 2016, basierend auf Zensus 2011, Statistisches Bundesamt (Destatis) 2017, S. 84, zuletzt aufgerufen am 26.12.2017; eigene Darstellung, Ruth Kaiser und Arnim Kaiser, 2017)

Lernender 1 (L1): »Da geht es um den Bildungsabschluss. Links steht was zum Alter und rechts was zum Geschlecht. In der Mitte ist ein Balken, der ›zusammen‹ heißt. Das ist auch der größte Balken, vermutlich ist das dann die Zahl, wenn man alles zusammenzählt. Dann hätten 1.079 Menschen ohne Migrationshintergrund keinen Bildungsabschluss und 1.577 mit Migrationshintergrund. So groß ist der Unterschied ja gar nicht … Bei den Menschen mit Migrationshintergrund sind die Unterschiede zwischen den Balken irgendwie größer, zum Beispiel beim Geschlecht. Und insgesamt scheinen es mehr zu sein. Ja.« Lernende 2 (L2): »Hm, das sieht auf den ersten Blick etwas kompliziert aus. Am besten lese ich mal zuerst die Überschrift, um zu wissen, worum es genau geht. Aha, es geht um Menschen ohne Bildungsabschluss beziehungsweise wie hoch ihr Anteil in der Bevölkerung ist. Und die Zahlen, die dort stehen, sind eigentlich 1.000er. Okay. Jetzt

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schaue ich mir mal den Aufbau der Grafik an, ehe ich mich um die Zahlen kümmere, und sehe, ob es da irgendwelche Regelmäßigkeiten oder Zusammenhänge gibt. Die Grafik hat zwei Zeilen beziehungsweise es sind eher zwei Grafiken, die untereinander stehen und gleich aufgebaut sind: Zu jeder Grafik steht links eine Bezeichnung: ohne Migrationshintergrund und mit Migrationshintergrund. Über den Grafiken – wie eine Art Spaltenüberschrift – steht Alter, das steht links, über den beiden linken Balken, und rechts steht Geschlecht, über den beiden rechten Balken. Weil die untere Grafik mit gleichem Aufbau unter der oberen steht, werden diese Überschriften auch für die untere Grafik gelten. Insgesamt haben beide Grafiken fünf Balken, die beschriftet sind. Die Balken unter der Kategorie Alter mit vermutlich Altersangaben, die unter Geschlecht mit männlich – weiblich und der Balken in der Mitte mit zusammen. Vermutlich ist das dann der Gesamtwert – aber das werde ich mir gleich noch genauer anschauen. Am besten schaue ich jetzt mal nur eine Gruppe, also eine der beiden Grafiken, an, um da vielleicht ein Muster zu erkennen. Dann kann ich anschließend prüfen, ob das auch bei der anderen so vorkommt. Ich beginne mit der oberen, mit den Menschen ohne Migrationshintergrund. Also ich denke, man kann die Zeile ohne Migrationshintergrund folgendermaßen lesen: 230 beziehungsweise dann 230.000 Menschen ohne Migrationshintergrund im Alter von 18 bis 25 Jahren haben keinen Bildungsabschluss und 328.000 im Alter von 25 bis 30 auch nicht. Ich überspringe mal noch das zusammen, weil ich Geschlecht einfacher finde, hier haben 528.000 Männer ohne Migrationshintergrund keinen Bildungsabschluss und 551.000 Frauen. Das wundert mich jetzt ein bisschen, dass es mehr Frauen sind. Aber das schaue ich mir nachher noch mal an. Jetzt zum mittleren Balken, dem größten. Da dort zusammen steht, müsste das dann ja die Zahl sein, die sich ergibt, wenn man alles zusammenzählt … Halt, aber das kann nicht stimmen … dafür ist die Zahl zu klein. Ich sehe, dass das die Zahl ist, die sich aus den beiden Geschlechtern ergibt. 528.000 plus 551.000 sind 1.079.000. Aber wie passt das dann mit dem Alter? Das verstehe ich noch nicht ganz. Die Zahlen passen da ja gar nicht rein – und es müsste doch auch hier Männer und Frauen geben … Wenn ich die Zahlen zum Alter zusammenzähle, bekomme ich eine viel niedrigere Zahl. Ich vergleich das jetzt mal mit den Zahlen aus der unteren Grafik, da diese ja gleich aufgebaut ist. Auch hier ist es so, dass sich die Zahl im Balken zusammen aus den Zahlen zum Geschlecht ergibt – und die Zahlen zum Alter viel niedriger sind. Hmm, wie könnte ich das lösen, was ist denn der Unterschied zwischen den Kategorien?« Nach einer kurzen Pause ohne Lautes Denken spricht L2 weiter: »Ach ja, das könnte es sein – beim Alter sind es ja nur zwei Altersklassen, und es gibt ja noch viele Menschen, die älter sind und auch keinen Schulabschluss haben.

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Beim Geschlecht sind es aber alle, die über männlich und weiblich erfasst wurden. Ja, ich glaube, das ist die Erklärung für die Zahlen. Das würde heißen, bei Menschen ohne Migrationshintergrund gibt es noch 521.000 Menschen aus anderen Altersklassen. Warum stehen die nicht da? Darüber werde ich nachdenken, wenn ich auch die zweite Grafik erfasst habe. Die erste habe ich jetzt verstanden. Ich schaue nochmal, ob ich alle Angaben habe … ja, ist so. Dann jetzt zur zweiten Grafik. Die ist gleich aufgebaut und enthält Zahlen zu Menschen mit Migrationshintergrund. Dass der Balken in der Mitte die Gesamtzahl ist, habe ich ja schon überprüft. Ich habe jetzt den Aufbau des Diagramms verstanden und auch, was die jeweiligen Balken bedeuten, und in welchem Bezug die Balken in jeder der Grafiken zueinander stehen. Was ich mir jetzt noch anschauen will, ist, wie die Zahlen der Grafiken im Vergleich zueinander aussehen. Warum werden die Zahlen für Menschen mit und ohne Migrationshintergrund getrennt aufgeführt? Ach ja, und meine Frage von eben will ich auch noch im Hinterkopf behalten: Warum stehen da nur zwei Altersklassen?« 

Metakognition geht systematisch vor, mit planenden, steuernden und kontrollierenden Aktivitäten. Metakognitives Training zielt darauf ab, diese metakognitiven Strategien in das Handeln von Lernenden zu integrieren, so dass sie sie bei der Behandlung problemhaltiger Aufgaben anwenden können. Es müssten sich daher im Zugriff der Lernenden L2 auf die Entschlüsselung der Grafik deutliche Planungs-, Steuerungs- und Kontrollsequenzen ausmachen lassen. Die folgende Abbildung zeigt aus dem TAP (Lautes-Denken-Protokoll) von L2 beispielhaft planende, steuernde und kontrollierende Aktivitäten auf. Am besten lese ich mal zuerst die Überschrift, um zu wissen, worum es genau geht … Jetzt schaue ich mir mal den Aufbau der Grafik an, ehe ich mich um die Zahlen kümmere, …

planen

Aber wie passt das dann mit dem Alter? Das verstehe ich noch nicht ganz. Die Zahlen passen da ja gar nicht rein – und es müsste doch auch hier Männer und Frauen geben … Wenn ich die Zahlen zum Alter zu­sammenzähle, bekomme ich eine viel niedrigere Zahl. Ich vergleich das jetzt mal mit den Zahlen aus der unteren Grafik, da diese ja gleich aufgebaut ist.

steuern

Da dort zusammen steht, müsste das dann ja die Zahl sein, die sich ergibt, wenn man alles zusammenzählt … Halt, aber das kann nicht stimmen … dafür ist die Zahl zu klein. Ich sehe, dass das die Zahl ist, die sich aus den beiden Geschlechtern ergibt. 528.000 plus 551.000 sind 1.079.000.

kontrollieren

Abbildung 6: Auszug aus dem TAP (Lautes-Denken-Protokoll) einer Lernenden (L2) im ­Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ mit Zuordnung verwendeter metakognitiver Strategien

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Welche relevanten Unterschiede lassen sich zwischen den Protokollen von L1 und L2 ausmachen? ȤȤ Der nicht metakognitiv trainierte Lernende L1 ›legt sofort los‹, ohne irgendeine vorbereitende Überlegung. Die metakognitiv trainierte Lernende L2 dagegen versucht, erst einmal grob zu erfassen, worum es überhaupt in der Grafik geht, um dann ihre Vorgehensweise zu umreißen. Danach legt sie ihre weiteren Arbeitsschritte explizit fest (Schritt 1: ›schaue mir den Aufbau der Grafik an‹; Schritt 2: ›dann kümmere ich mich um die Zahlen‹). ȤȤ L1 arbeitet ungenau: Er geht davon aus, dass der mittlere Balken der Wert ist, ›wenn man alles zusammenzählt‹ – das ist so nicht zutreffend, er überprüft das aber nicht. ȤȤ L2 beschreibt den Aufbau der Grafik exakt und zutreffend, und sie kontrolliert auch die Zahlen. ȤȤ L1 springt unvermittelt zu den beiden optisch auffälligsten Balken in der Mitte und hebt die zugehörigen Zahlenwerte hervor. Er sagt nicht, warum er das tut, sein Vorgehen bleibt implizit. ȤȤ Das von L2 ist dagegen explizit, sie sagt ausdrücklich, warum sie mit der Teilgruppe ohne Migrationshintergrund beginnt. Zudem benennt sie in diesem Zusammenhang ausdrücklich noch unsicheres oder unklares Verständnis einzelner Elemente der Grafik (zum Beispiel den Zusammenhang der Zahlen zum Alter zu der im mittleren Balken). ȤȤ L1 und L2 stellen sich inhaltliche Fragen – warum sind die Unterschiede in der einen Gruppe größer, oder warum werden überhaupt diese beiden Gruppen präsentiert? L1 verfolgt jedoch seine aufgeworfene Frage nicht weiter. L2 hingegen beschließt, sich die Frage nach Erarbeitung der Grafik nochmals explizit vorzunehmen. Sie korrigiert ihre Planung entsprechend und baut die entstandene Frage mit ein. Zusammenfassend ist festzuhalten: Metakognitiv trainierte Lernende ȤȤ überlegen zunächst, wie sie am besten vorgehen, erst dann beginnen sie mit der eigentlichen Arbeit an der Aufgabe; ȤȤ können Unklarheiten benennen, um sie dann über das gezielte Erfassen relevanter Informationen zu beseitigen; ȤȤ prüfen die Stimmigkeit einer Lösung im Abgleich mit dazu passenden beziehungsweise nicht in Passung stehenden Informationen; ȤȤ gehen bei alledem explizit vor, führen sich also die Schrittfolgen, Unklarheiten, Lösungsvermutungen ausdrücklich vor Augen.

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Es versteht sich von selbst, dass diese Form des Lernens zeitaufwendiger ist. Dieser scheinbare Nachteil wird jedoch kompensiert, denn vorschnelle, unüberlegte und nicht tragfähige Lösungen sind nutzlos und damit tatsächliche Zeitverschwendung. Die Rolle von Metakognition wurde bislang als die eines Denk-Coaches beschrieben. Damit ist die Frage angesprochen, worin genau der Unterschied zwischen Metakognition und dem von ihr gecoachten Denken, der Kognition, besteht.

1.3  Metakognition in Abhebung zu Kognition Die Aufgaben von Metakognition liegen generell auf einer allgemeinen Ebene, sind also situationsunspezifisch. Im Gegensatz dazu sind die Aktivierung und der Ablauf kognitiver Prozesse (Kognition) an konkrete, individuelle, situative Gegebenheiten gebunden. Zu Letzteren gehören zum Beispiel auch motivationale Aspekte, etwa ob Lernende Bezüge von dem zu bearbeitenden Problem hin zu relevanten, eigenen Lebenssituationen herstellen können, ob sie erwarten, mit seiner Lösung ihre Handlungsfähigkeit zu verbessern, ob auch praktische Aktivitäten einzubeziehen sind.15 Die folgende Abbildung hält die Differenz zwischen Metakognition und Kognition in einer stichwortartigen Gegenüberstellung fest: Metakognition

Kognition

allgemein

speziell

situationsübergreifend

situationsspezifisch

auffordernd

entscheidend

auf generelle Abläufe des Denkprozesses bezogen (Planen, Steuern, Kontrollieren)

auf das gegebene (Inhalts-)Problem, die konkrete Situation, die jeweils vorliegende Aufgabe bezogen

Abbildung 7: Gegenüberstellung metakognitiver und kognitiver Charakteristika

15 Denken in diesem Beziehungsgefüge zu sehen und die konkreten Gegebenheiten bei der Gestaltung von Lernprozessen zu berücksichtigen, ist im Konzept der situierten Kognition festgehalten. Informationen hierzu finden sich bei Cobb und Bowers (1999).

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Im TAP (Lautes-Denken-Protokoll) der zweiten Lernenden (L2) aus Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ (siehe Abbildung 5) sind beispielsweise folgende metakognitiven und kognitiven Sprachspielzüge zu finden: Metakognition

Kognition

Jetzt schaue ich mir mal den Aufbau der Gra­fik an, ehe ich mich um die Zahlen kümmere, …

Die Grafik hat zwei Zeilen …

Am besten schaue ich jetzt mal nur eine Gruppe, also eine der beiden Grafiken, an, um da vielleicht ein Muster zu erkennen. Dann kann ich anschließend prüfen, ob das auch bei der anderen so vorkommt.

Also ich denke, man kann die Zeile ohne Migrationshintergrund folgendermaßen lesen: 230 beziehungsweise dann 230.000 Menschen ohne Migrationshintergrund im Alter von 18 bis 25 Jahren haben keinen Bildungsabschluss und 328.000 im Alter von 25 bis 30 auch nicht.

Ich vergleich das jetzt mal mit den Zahlen aus der unteren Grafik, da diese ja gleich aufgebaut ist.

Auch hier ist es so, dass sich die Zahl im Balken zusammen aus den Zahlen zum Geschlecht ergibt – und die Zahlen zum Alter viel niedriger sind.

Abbildung 8: Beispiele für kognitive und metakognitive Aktivitäten; aus TAP (Lautes-­DenkenProtokoll) zum Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹, ausgeführt von L2

Auch Denkstrategien lassen sich – entlang der in Abbildung 7 dargestellten Charakteristika – den Bereichen Metakognition und Kognition zuordnen. Strategien verstehen wir als Aktivitätssequenzen, als immer wieder verwendbare Handlungsabfolgen, wie sie generell in der Aufarbeitung einer Aufgabe zum Tragen kommen sollten. Sie stellen bewusst vor Augen geführte Fähigkeiten dar, erfordern eine attentionale Zuwendung auf die Aufgabe hin und kommen nicht zufällig, sondern überlegt zum Einsatz. Daraus resultiert, dass sie geprüft, korrigiert, modifiziert werden können. Geleitet vom Wissen darüber, bei welchem Aufgabentyp beziehungsweise bei welchen Aufgabenanforderungen welche Strategie am ehesten greift, sind Strategien flexibel einsetzbar. Man kann kognitive und metakognitive Strategien unterscheiden. Kognitive Strategien sind dadurch gekennzeichnet, dass sie sich direkt auf einen Gegenstand, auf konkrete Aufgaben beziehen. Es gibt eher allgemeine Strategien, wie sie in diesem Modul noch vorgestellt werden, darüber hinaus gibt es jedoch für jedes Wissensfeld Strategien, die dann auch relativ eng auf dieses Feld begrenzt bleiben. Demgegenüber sind metakognitive Strategien – ebenfalls Bestandteil des deklarativen Wissens – jene Zugriffsweisen, die bei der Auswahl, dem Einsatz und der Kontrolle kognitiver Strategien helfen.

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Ausgangspunkt für die Bereitschaft, sich eine neue Strategie anzueignen, ist nicht selten eine Defiziterfahrung. Man schätzt ein erzieltes Ergebnis als mangelhaft ein. Im Versuch, es am gleichen Problem oder spätestens bei der Bearbeitung einer ähnlichen Aufgabe zu optimieren, wendet man eventuell zunächst noch einmal probierend die bisherige Strategie an, um dann – oft spontan und zufällig – neue Wege zu entwickeln. Erweist sich einer dieser Zugriffe in der Beschäftigung mit weiteren ähnlichen Aufgaben als zielführend, wird er schließlich als sicher handhabbare neue Strategie in den deklarativen Wissensspeicher aufgenommen. Über die zahlreichen Qualifizierungsmaßnahmen hinweg haben wir eine große Bandbreite kognitiver Strategien zusammengestellt (Abbildung 9), die die Kursleitenden bei der Bearbeitung unterschiedlicher Aufgaben einsetzten. Die Auflistung kann dabei helfen, Zugriffe (sowohl die eigenen als auch die von Lernenden), die noch eher vage und unsystematisch genutzt werden‚ ›auf den Punkt zu bringen‹, das heißt, explizit zu machen und zu fixieren und so als deklaratives Strategiewissen im Langzeitgedächtnis zu verankern. Strategie

Leitfragen

Zuordnungsstrategie – Beziehungen herstellen

Welche Teile der Informationen lassen sich einander zuordnen? Welche Beziehungen lassen sich zwischen ihnen herstellen?

Ersetzungsstrategie

Welche Begriffe/Teilinformationen kann ich ersetzen (durch andere Begriffe, Beispiele, Sachverhalte)?

Zerlegungsstrategie (oder Differenzierungsstrategie)

In welche Teile (Teilschritte, Teilelemente) lassen sich die Informationen/lässt sich die Aufgabenstellung zerlegen?

Gruppierungsstrategie, Ordnen

In welche Gruppen/Klassen lassen sich die gegebenen Informationen ordnen?

Kontrastierungsstrategie

Welche Aspekte lassen sich den hier gegebenen gegenüberstellen? In welche Teilelemente lässt sich die Aufgabe ausdifferenzieren? Stehen diese stimmig oder konträr zueinander?

Darstellungsform wechseln

In welche andere Darstellungsform könnte ich die Informationen, die Aufgabenstellung übertragen (Grafik, Text, Tabelle, Schaubild)?

Sonderfälle beachten/ Vereinfachen

Welche Erkenntnisse erhalte ich durch (über-)auffällige Elemente in den gegebenen Informationen? Wie könnte ich die Aufgabe/die Informationen vereinfachen?

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Ruth Kaiser

Strategie

Leitfragen

Analogien suchen

Welches Thema/welche bereits früher von mir bearbeitete Aufgabe weist Analogien (Ähnlichkeiten) auf zu dem/der vorliegenden?

Verbeispielen

An welchem Beispiel könnte ich die Aufgabe/das Thema durchdenken?

in eigene Sprache ›übersetzen‹

Wie formuliere ich das Problem/die Aufgaben/den Sachverhalt in ›meiner‹ Sprache?

Reduktion (Kernaussagen)

Auf welche Kernaussagen, welche zentralen Elemente lassen sich die Informationen reduzieren?

Elaboration

Wie kann ich das Gegebene mit eigenem Vorwissen anreichern, es ausweiten (elaborieren)? Wo gibt es Anknüpfungspunkte zu meinem Wissen?

Verbindung zwischen Gegebenem und Gesuchtem finden

Was an Informationen ist bereits in der Aufgabe gegeben, und was muss noch zusätzlich gesucht werden, etwa in den Materialien? Welche Verbindung besteht zwischen beidem? Welche Informationen verstehe ich, welche nicht, und welche ›Brücke‹ lässt sich dazwischen bauen?

Hypothese(n) aufstellen

Welche Hypothese(n) kann ich aus den gegebenen Informationen entwickeln?

Informationen abschöpfen

Ist meine Auflistung der Informationen aus den gegebenen Materialien vollständig?

Abbildung 9: Zusammenstellung kognitiver Strategien der Problembearbeitung

Ein weiteres wichtiges Element von Metakognition ist im Zusammenhang mit Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ ebenfalls angesprochen: Es wurde kurz erwähnt, die Protokolle der beiden Lernenden seien durch Lautes Denken entstanden. Dieses Vorgehen hat einen zentralen Stellenwert und wird deshalb im Folgenden erläutert.

Das Konzept Metakognition

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1.4  Denken ›sichtbar‹ machen – das Laute Denken Metakognitiv fundiertes Lernen erfordert, im Inneren ablaufende Denkprozesse sichtbar zu machen. In den Neurowissenschaften ist es üblich, dazu ein aufwändiges bildgebendes Verfahren einzusetzen16 – eine Möglichkeit, die uns nicht zur Verfügung stand (und auch im Lehr-/Lernkontext nicht machbar ist). Stattdessen greifen wir auf Lautes Denken zurück, ein deutlich einfacheres, aber ebenfalls erkenntnisförderndes Verfahren.17 Aufgrund seines interaktiven Charakters stellt es für unsere Zwecke sogar das sinnvollere Instrument dar. Es macht metakognitive Prozesse nämlich nicht nur sicht-, sondern auch hörbar. Damit lassen sie sich kommunikativ bearbeiten, das heißt analysieren und optimieren. Lautes Denken besteht darin, die während der Beschäftigung mit einer problemhaltigen Aufgabe ›im Kopf‹ ablaufenden Denkprozesse so umfassend wie möglich in Sprache umzusetzen. Über den Weg dieser Verbalisierung werden sie objektiviert. Die Versprachlichung erlaubt dem Problemlöser selbst, aber auch seinen Mitlernenden, aus den abgelaufenen Denkprozessen diejenigen herauszufiltern, die metakognitiv orientiert waren, und es besteht die Möglichkeit, sie in ihrer Funktion für den Problemlösungsprozess zu benennen. Auf diese Weise wird in der konkreten Anwendung der metakognitiven Technik das eigene Problemlöseverhalten erfasst, und es kann im Blick auf Stärken und Schwächen des metakognitiven Zugriffs ausgewertet werden. Lernende üben Lautes Denken am besten an problemhaltigen Aufgaben ein, die wenig umfangreich sind, so dass der Leseaufwand gering ist.18 Mit diesem Ziel wurden aus der folgenden Grafik sowohl die Überschrift als auch die 16 Metakognitive Aktivitäten sind durch Gehirnscans gut zu erkennen. Sie laufen hauptsächlich im präfrontalen Cortex, teilweise auch in Basalganglien und dem Thalamus ab. »Neuroimaging studies have shown activation of a network of frontal areas in tasks of executive control. The activated areas usually include the anterior cingulated and supplementary motor area, the orbitofrontal cortex, the dorsolateral prefrontal cortex, and portions of the basal ganglia and the thalamus. […] These mental abilities may be the building blocks that metacognitively-sophisticated thinkers use in their achievement of complex tasks, such as problem solving, strategy selection, and decision making« (Fernandez-Duque et al. 2000, zitiert in Schwartz et al. 2013, S. 82). 17 »Aside from this obvious methodologically-focused implication for education, we argue that TAPs (Thinking Aloud Protocols, A.K. und R.K.) can be used by educators to (a) help students better monitor and control their own self-regulation, (b) identify which strategies and processes are most likely to lead to success in specific learning tasks, and (c) gain valuable insight into how students interpret assignments, construct procedural and conditional knowledge, and respond to success and failure« (Greene et al. 2011, S. 324; siehe auch Cleary 2011, S. 332; Greene et al. 2011, S. 316 f.; Veenman 2011, S. 206 f.). 18 Detaillierte Informationen zur Bedeutung und Konstruktion problemhaltiger Aufgaben sind zu finden in Modul 2.

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Beschriftung der x-Achse entfernt. Ziel der Aufgabenbearbeitung ist es nun, sich die Grafik trotz dieser fehlenden Informationen über metakognitive Zugriffsweisen Schritt für Schritt zu erschließen.     Beispiel 1/2   Ausgaben

Abbildung 10: Beispiel für eine Übungsaufgabe zur Einführung des Lauten Denkens, Beispiel 1/2 ›Ausgaben‹ (Quelle: Eigene Darstellung, Ruth Kaiser und Arnim Kaiser, 201719)



Da dem Diagramm der Titel fehlt, bleibt sein Kontext undefiniert. Die x-Achse hat keine Bezeichnung, man weiß daher nicht, worauf sich die Zehnerzahlen beziehen. Diese Schwierigkeiten machen die Aufgabe für das Einüben von Lautem Denken geeignet: Sie ist hinreichend anspruchsvoll. Und sie motiviert wegen ihres ›Rätselcharakters‹ zu Lösungsanstrengungen.

19 Die Zahlen sind fiktive Zahlen, entstanden aus folgenden, für uns plausiblen Überlegungen: Geht man dem Lebensalter nach (Werte auf der x-Achse in 10er-Intervallen), belaufen sich die Ausgaben (y-Achse in Euro) für Reisen bei Kindern und Jugendlichen zwischen 10 und 20 Jahren vermutlich noch nicht sehr hoch, steigen dann an und erreichen zwischen 30 und 50 ihren Höhepunkt – zu dem Zeitpunkt sind Kaufkraft sowie das Bedürfnis nach Erholung und Erlebnissen hoch. Auch im frühen Rentenalter werden Reisen genossen, im hohen Alter werden sie vermutlich beschwerlicher und daher auch unattraktiver. Die Ausgaben für die Gesundheit verhalten sich mehr oder weniger umgekehrt. Für Kinder sind sie noch relativ hoch, wenn man Zahnspangen, Logopädie, … mitbedenkt. Zwischen 20 und 40 sind die Menschen relativ ›fit‹ und haben eher geringe Ausgaben rund um die Gesundheit. Ab 50 jedoch steigen diese kontinuierlich und mit zunehmendem Alter stark an.

Das Konzept Metakognition

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Die Lösung muss nicht unbedingt gefunden werden. Lernende empfinden es häufig als entlastend, wenn vor Beginn der Übung ausdrücklich darauf hingewiesen wird, dass es um den Weg zur Lösung geht und nicht um die Lösung selbst. Wichtig ist allein, anhand des Lauten Denkens metakognitive und kognitive Spielzüge identifizieren zu können.20

1.5 Aspekte von Metakognition: exekutiver und deklarativer Aspekt Protokolle des Lauten Denkens (TAPs) verhelfen auch dazu, eine für Lehren und Lernen folgenreiche Ausdifferenzierung des Begriffs Metakognition einzuführen. Zunächst fällt auf, dass die Lernende L2 im Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹ eine Reihe metakognitiver Aktivitäten durchführt: Sie plant, sie steuert (navigiert sich durch die Grafik), sie kontrolliert, ob zur Lösung einer anstehenden Teilfrage relevante Informationen zu finden sind. Neben diesen Aktivitäten greift L2 auch auf relevantes metakognitives Wissen zurück: Zum Beispiel weiß sie offensichtlich um die Bedeutung und Funktion der Überschrift bei Diagrammen, und sie kennt die Bezeichnungen ›Zeile‹, ›Spalte‹ und ›Kategorie‹. Mit dieser Abhebung der im engeren Sinn verstandenen metakognitiven Aktivität vom metakognitiven Wissen sind die beiden grundlegenden Aspekte von Metakognition angesprochen,21 der exekutive und der deklarative Aspekt. Der exekutive umfasst die bereits erläuterten metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren (Kapitel 1.2). Der deklarative Aspekt enthält das sogenannte metakognitive Wissen. Dazu zählen einmal das Wissen um eigene Denk- und Lernzugriffe (Personwissen), des Weiteren das Wissen um Charakteristika von textlich, ikonisch oder numerisch präsentierten Informationen (Aufgabenwissen) und solches um Strategien22, die bei der Informationsverarbeitung eingesetzt werden können (Strategiewissen). Letzteres umfasst Wissen sowohl um kognitive als auch um metakognitive Strategien. Im Strukturbild festgehalten, ergibt sich folgende Ausdifferenzierung: 20 Zu dieser Grafik gibt es auch ein TAP (Lautes-Denken-Protokoll) zur Illustration der ­Tutor-Tutee-Technik (siehe Kapitel 1.6). 21 »Metacognitive knowledge serves to inform learners what strategies they should employ, but it is separate from the metacognitive processing that involves online monitoring of experience which can inform a learner when strategies are effective and when they need to be regulated, reapplied, or revised.« (Griffin et al. 2013, S. 24). 22 Siehe hierzu auch: Kapitel 1.3, Flavell (1984), Kaiser und Kaiser (2006, S. 34 ff.).

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Abbildung 11: Ausdifferenzierung des Begriffs ›Metakognition‹ in seinen exekutiven und ­seinen deklarativen Aspekt

Das deklarative Aufgabenwissen ist ein zentraler Bestandteil erfolgreicher Informationsverarbeitung. Es ist unerlässlich für die zielführende Umsetzung exekutiver metakognitiver Prozesse. Je umfangreicher das deklarative Aufgabenwissen von Lernenden ist, umso größer ist ihr Handlungsspielraum bei der Auswahl geeigneter kognitiver Bearbeitungszugriffe. Auf das für textlich, ikonisch und numerisch präsentierte Informationen jeweils erforderte spezifische Aufgabenwissen wird in den Modulen zu Text (Modul 3), Bild (Modul 4) und Zahl (Modul 5) ausführlich eingegangen.

1.6  Metakognitive Techniken Metakognitive Techniken stellen konkrete Handlungsschemata dar, die auf den metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren basieren. Sie übersetzen diese in detaillierte Frageimpulse, wodurch sich der Einsatz der Grundstrategien besser feinjustieren lässt. Wie diese sind die metakognitiven Techniken ebenfalls universell einsetzbar, also nicht etwa auf bestimmte Aufgabentypen begrenzt. Man kann sie jedoch schwerpunktmäßig unterschiedlichen Verwendungskontexten zuordnen, je nachdem ob sie ȤȤ vom Lernenden allein oder in Kooperation mit anderen beziehungsweise ȤȤ in actione, also unmittelbar während des Lern-/Arbeitsprozesses, oder post actionem, also nach einer mehr oder weniger längeren Arbeitsphase und dann auch in stärker reflektierender Absicht, eingesetzt werden. Zu den Techniken, die wir in unseren Forschungsprojekten umgesetzt haben, gehören Selbstbefragungstechnik, Paarweises Problemlösen, Tutor-Tutee-Bezie­ hung, Lerntagebuch, Portfolio und Reflektierendes Gespräch. Ordnet man diese den jeweiligen Verwendungskontexten zu, ergibt sich folgende Übersicht:

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3

allein

kooperativ

während des Prozesses der Aufgabenbearbeitung (in actione) Selbstbefragungstechnik Der oder die Lernende bearbeitet anhand detaillierter Leitfragen die anstehende Aufgabe.

Paarweises Problemlösen Zwei Problemlöser befragen sich wechselseitig über ihre Zugriffsweisen auf die Aufgabe, sie bieten sich damit ihre jeweiligen Strategien der Informationsverarbeitung an. Tutor-Tutee-Beziehung Eine metakognitiv eher sichere Person (Expertin) und eine weniger sichere (Novize) gehen einen Arbeitsvertrag ein, durch den der Novize metakognitive Unterstützung durch die Expertin erhält: Sie hilft bei der Wahl geeigneter Strategien zur Informationsverarbeitung.

nach dem Prozess der Aufgabenbearbeitung (post actionem) Lerntagebuch23 Im Blick zurück auf eine oder mehrere Lern-/ Arbeitsphasen reflektieren Lernende ihre Arbeitsweise und dabei insbesondere und ausführlich Art und Ausmaß metakognitiver Zugriffe.

Reflektierendes Gespräch Diese Technik ist in Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit durchzuführen. Der Blick zurück auf die eigenen Zugriffe, auf das eigene Vorgehen wird durch (metakognitiv ausgerichtete) Fragen angeregt. Durch gezieltes Nachfragen (Präzisierungszwang) aus der Runde kommen denkbare Modifikationen ins Spiel, werden anderen Lernenden noch eher unbewusste Strategien bewusst gemacht, sie werden verbalisiert und können so Teil ihres expliziten deklarativen Wissens werden.

Portfolio24 Ein Portfolio entsteht aus der Zusammenstellung von solchen eigenen Arbeiten, die nach Meinung der jeweils lernenden Person gelungen, und solchen, die weniger gelungen sind. Unverzichtbar ist dabei die Begründung für die jeweilige Zuordnung, und zwar unter Berücksichtigung metakognitiver Aspekte.

Abbildung 12: Metakognitive Techniken in ihrer Zuordnung zum Verwendungskontext24

23 Es gibt mittlerweile auch Internetseiten und Apps, die das Führen eines Lerntagebuchs (www. oltb.de, zuletzt aufgerufen am 27.11.2017) – oder auch eines Portfolios (www.mahara.de, zuletzt aufgerufen am 27.11.2017) – digital unterstützen. Ein Lerntagebuch kann darüber hinaus als Blog geführt oder auch als gesprochener Text aufgenommen werden. 24 In Kaiser und Kaiser (2006, S. 162–172) wird ausführlich auf das Portfolio mit metakognitiver Ausrichtung eingegangen. Aus dem Projekt VaLe (Variation von Lernumgebungen, 2003–2007, getragen von der KEB Deutschland in Zusammenarbeit mit der UniBW München und gefördert vom BMBF) gibt es zwei Erfahrungsberichte von Kursleitenden, die mit dieser Methode gearbeitet haben (Klöter 2007; Reichle 2007).

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Zentrales Element aller Techniken sind metakognitiv ausgerichtete Leitfragen oder Impulse. Sie sind die detaillierte Umsetzung der bereits bekannten metakognitiven Strategien des Planens, Steuerns und Kontrollierens. Die Leitfragen (oder Impulse) verstärken noch die Dynamik der Strategien, da sie allgemein gehaltene Bezeichnungen in konkrete, leicht nachvollziehbare und direkt nutzbare Handlungsaufforderungen übersetzen. Die in Abbildung 13 den einzelnen metakognitiven Strategien jeweils zugeordneten Fragen sind so oder in leicht modifizierter Form im Prinzip auf alle metakognitiven Techniken übertragbar. Planungsaspekt –– Wie kann ich in einigen kurzen Sätzen formulieren, was die Aufgabe mir abverlangt? –– Wie kann ich mein Arbeitsziel definieren? –– Welche konkreten (Einzel-)Ziele strebe ich an? –– Vor welche Schwierigkeiten sehe ich mich auf den ersten Blick gestellt? –– In welchen Schritten will ich die Aufgabe nun angehen? –– Wie beginne ich? Steuerungsaspekt –– Welche Informationen lassen sich bereits der Fragestellung zur Aufgabe entnehmen? –– Welche Informationen müssen (aus den vorhandenen Materialien) erarbeitet werden? –– Sind meine ursprünglich geplanten Bearbeitungsschritte nach wie vor passend? Wo muss ich noch modifizieren? –– Welche Schwierigkeiten bleiben danach noch für die Bearbeitung der Aufgabe zu bewältigen? –– Wie lassen sich die Informationen zu einer (Teil-)Lösung verarbeiten? –– Wie werde ich danach weiter vorgehen, wie sehen meine nächsten Arbeitsschritte/ -strategien aus? Kontrollaspekt –– Habe ich alle in der Aufgabe und den Arbeitsmaterialien enthaltenen Informationen berücksichtigt? –– Gibt es noch meiner Lösung widersprechende Elemente in der Aufgabe? –– In welcher Form fasse ich meine Lösung konkret zusammen? –– Ist die Lösung vollständig? Woran lässt sich das überprüfen? –– Kann ich mit meiner Lösung die Aufgabenbearbeitung als abgeschlossen betrachten? –– In welchem Bezug steht die Lösung zu meinen ursprünglichen Bearbeitungszielen? –– In welcher Beziehung steht das Ergebnis zu meinem bisherigen Wissen auf dem angesprochenen Gebiet? Abbildung 13: Übersetzung der metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren in Leitfragen

In Kapitel 1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die hier als seriell aufeinander folgend dargestellten Schritte Planen – Steuern – Kontrollieren (P-S-K) sich in Wirklichkeit während der Bearbeitung einer Aufgabe überlappen und häufig wiederholt durchlaufen werden. Der Dreischritt und auch die ihn in kon-

Das Konzept Metakognition

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krete Handlung übersetzenden Techniken sind von daher als ›Stütze‹ für die Nutzung unseres metakognitiven Potentials zu verstehen und nicht als Abbild des exakten Denkablaufs. Im Folgenden gehen wir auf drei der in Abbildung 12 dargestellten metakognitiven Techniken näher ein: An erster Stelle auf die Selbstbefragungstechnik (SBT), weil man sie als ›Basis aller metakognitiven Techniken‹ ansehen kann. Anschließend stellen wir die Tutor-Tutee-Technik (aus dem Bereich ›in actione‹) sowie das Lerntagebuch (aus dem Bereich ›post actionem‹) vor, also zwei Techniken, die unterschiedliche Verwendungskontexte und Sozialformen repräsentieren. Dabei zeigen wir exemplarisch die Anwendung metakognitiver Techniken bei konkreten Aufgaben. Die Selbstbefragungstechnik

Die Selbstbefragungstechnik stellt ein einfaches Verfahren dar, um beim Bearbeiten von problemhaltigen Aufgaben die wichtigsten Schritte hinsichtlich des exekutiven Moments an Metakognition – Planung, Steuerung und Kontrolle – im Blick zu behalten und gezielt zu durchlaufen. In Passung zu diesen drei Strategien werden Fragen entwickelt, die dann explizit und sinnvollerweise auch erst einmal in dieser Reihenfolge abzuarbeiten sind. Der Arbeitsvorgang wird, wie bei den anderen Techniken auch, unterstützt durch Lautes Denken. Konkret gestaltet sich die Selbstbefragungstechnik folgendermaßen: Die Bearbeiter einer Aufgabe, die Lernenden, haben Leitfragen zu den drei zentralen Schritten P-S-K vor Augen – festgehalten beispielsweise auf einem Handout, auf einer Flip-Chart oder als Tafelanschrieb. Je nach ihren persönlichen Voraussetzungen handelt es sich dabei möglicherweise auch ›nur‹ um ein Symbol oder eine einzige kurze Frage zu jedem der Schritte.25 Diese Leitfragen werden bei der Aufgabenbearbeitung herangezogen und – das ist wichtig – explizit beantwortet (nicht nur flüchtig in Gedanken!). Alle drei metakognitiven Schritte müssen gegangen, keiner kann ausgelassen werden. Von besonderer Bedeutung in der Schrittfolge ist der Kontrollaspekt. Er garantiert nämlich, dass bei der Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben (siehe Modul 2) die Arbeitsschleife vom Planen zum Steuern bis hin zur Vergewisserung über die zustande kommende Lösung erneut durchlaufen wird, sofern man in der Beantwortung der Kontrollfragen zu nicht zufriedenstellenden Ergebnissen kommt – etwa wenn man feststellen muss, dass es bislang noch nicht beachtete, die Lösung modifizierende oder sogar in Frage stellende Infor25 Im Modul 2 (Kapitel 2.3.2) findet sich ein Beispiel von angepassten Leitfragen.

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mationen aufzuarbeiten gilt oder man sein deklaratives Wissen um den Aufgabentyp nicht vollständig abgeschöpft hat. Der folgende Auszug aus einem TAP (Lautes-Denken-Protokoll) zu einer Aufgabenbearbeitung26 mit Anwendung der Selbstbefragungstechnik gibt einen Eindruck von der Umsetzung dieser Technik – und zeigt das permanente Ineinandergreifen von P-S-K auf. Am Ende einer ersten Kontrollaktivität steht eine erneute Planung.     Beispiel 1/3   TAP (Lautes-Denken-Protokoll) Stadtplan Leitfragen

Antworten darauf in Form von Lautem Denken

Planen Wie kann ich kurz formulieren, worin die Aufgabe für mich besteht?

Die Aufgabe besteht aus dem Auszug aus einem Stadtplan. Die Überschrift und damit zugleich auch die Formulierung des Problems lautet ›Wo sind Sie?‹. Das ist damit dann auch meine Aufgabe: Ich soll herausfinden, welche Stadt das ist.

Wie sehen meine ersten Schritte aus?

Ich versuche, mir zunächst einen Überblick über diesen Kartenauszug zu verschaffen. Dabei will ich Punkte festhalten, die mir etwas sagen. Punkte auf Karten können sein: Eintrag von Sehenswürdigkeiten, von vielleicht berühmten Straßen, deren Namen ich eventuell kenne, von Flüssen und Ähnlichem.

Wo liegen die Schwierigkeiten? Wie will ich sie angehen (nächste Arbeitsschritte)?

Ich sehe … die Schwierigkeit für mich liegt darin, dass dies ein kleiner Ausschnitt ist, ein Ausschnitt, der keine großartigen Kontextinformationen hat. Ich sehe auf die Schnelle keine mir bekannten Namen oder Bezeichnungen. Ich versuche zunächst einmal, die Punkte festzuhalten, die mir vielleicht doch etwas sagen, um über diesen Schritt eine sichere Arbeitsplattform zu bekommen … Immerhin ist die Sprache Deutsch.

Steuern Welche Informationen sind gegeben, welche finde ich?

Ich sehe links unten einen Fluss, dieser … in diesem Fluss gibt es eine kleine Insel, so dass der Fluss sich gabelt. Der Platz ist benannt, diese Insel, als Platz Promenade. Daneben gibt es Straßenbezeichnungen, wie Josefstraße, Ackerstraße, ich schau mir die Straßen deshalb an, weil Straßennamen, erst recht ausgefallene Straßennamen, eventuell etwas über die Stadt sagen können, in der …, von der diese Karte einen Auszug darstellt.

26 Die Aufgabe bestand aus dem Auszug eines Stadtplans – um welche Stadt es sich handelte, war unbekannt und sollte vom Lernenden herausgefunden werden (es war Zürich).

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Das Konzept Metakognition

Leitfragen

Antworten darauf in Form von Lautem Denken

Welche Teilergebnisse kann ich festhalten?

Was ich jetzt festhalten kann: Es sind deutsche Straßennamen, also es ist keine ausländische Stadt.

Kontrollieren Habe ich alle Informationen erfasst? Wie finde ich noch weitere?

Halt! Es gibt auch das deutschsprachige Ausland […] Mohrlistraße. Mohrlistraße, das klingt ein bisschen schweizerisch, würde ich sagen. Ach, und darunter sehe ich eine Straße, die heißt Winterthurer Straße. Es ist nicht unüblich, dass man Straßen auch nach Orten in der Umgebung benennt.

Wie kann ich meine Ergebnisse überprüfen? Gibt es Belege für meine Ergebnisse?

Das könnte ein Beleg, weiterer Beleg, neben Mohrlistraße ein weiterer Beleg dafür sein, dass es sich um eine schweizerische Stadt handelt. […] Dahinten ist sogar eine Scheuchzerstraße, auch das könnte sich etwas schweizerisch anhören.

Planen Wie sehen meine weiteren Schritte aus?

Ich gehe jetzt nochmal zurück auf die …, auf den Hinweis in der Karte hier unten, dass dort ein Fluss zu sehen ist. Im Augenblick, ganz unmittelbar, fallen mir Luzern und Zürich als Städte in der deutschsprachigen Schweiz ein, durch die ein Fluss zieht.

…

…

Abbildung 14: Auszug aus einem TAP (Lautes-Denken-Protokoll) mit Selbstbefragungstechnik

 Die Technik Tutor-Tutee (MEKO-KOG)

Bei der Tutor-Tutee-Technik arbeiten zwei Personen gemeinsam an einer Aufgabe. Eine Person nimmt dabei den coachenden Part der Metakognition (›MEKO‹) ein und die andere den mit der konkreten Aufgabenbearbeitung befassten Part der Kognition (›KOG‹). Als Unterstützung für die Ausführung der Rolle ›MEKO‹ dienen ebenfalls die in Abbildung 13 vorgestellten Leitfragen beziehungsweise eine an die jeweilige Zielgruppe angepasste Variante. Ergänzend ist erkennbar, dass ›MEKO‹ mit gezielten Rückfragen eine Art ›Präzisierungszwang‹ ausübt (»Wie kannst du genauer beschreiben, was du mit ›verstehen‹, meinst? Worauf zielst du genau ab?«). Das folgende TAP (Lautes-Denken-Protokoll) demonstriert die Arbeit mit Hilfe der Tutor-Tutee-Technik am Beispiel der Aufgabe ›Ausgaben‹ (Beispiel 1/2, Abbildung 10). Ergänzend zur Demonstration der Technik weist eine Spalte diejenigen Strategien auf, die bei der Bearbeitung angewendet wurden.

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    Beispiel 1/4   TAP (Lautes-Denken-Protokoll) zur Technik Tutor-Tutee

(MEKO-KOG zur Aufgabe ›Ausgaben‹ aus Beispiel 1/2) Tutee = KOG, Tutor = MEKO Aktant

TAP

KOG

Also, ich habe hier diese Grafik ohne Überschrift und ohne weitere Erklärung, und ich möchte sie gerne verstehen.

MEKO

Wie kannst du genauer beschreiben, was du mit ›verstehen‹ meinst? Worauf zielst du genau ab?

Aufforderung, das Planungsziel zu konkretisieren

KOG

Ja, wenn ich sie jemand anderem in meinen Worten erklären kann, dann würde ich sagen, habe ich sie verstanden. Wenn ich zum Beispiel jemandem sagen kann, was es mit der gestrichelten Linie auf sich hat.

Mit Benennung des Bearbei­ tungsziels wird die Planung der Aufgabenbearbeitung möglich. Strategien: ›Darstellungsform wechseln‹ und ›in eigene Sprache übersetzen‹.

MEKO

Und wie möchtest du vorgehen, um die Grafik zu verstehen?

Aufforderung zur Planung

KOG

Ich schaue jetzt erstmal alle Infos an, die die Grafik mir bietet. Die Achsen, die Skalen, die kleine Legende …

Zerlegungsstrategie

Also die y-Achse ist definiert, sie zeigt Werte zu Ausgaben an und zwar zu geringen und hohen Ausgaben. Die Linien sind durch die Legende auch klar, sie beschreiben einmal Reisen und einmal Gesundheit.

Zuordnungsstrategie

Was schwierig ist, ist die x-Achse, hier habe ich keine Erklärung …

Strategie ›Verbindung zwischen Gegebenem und Gesuchtem herstellen‹

Doch, bei den Zahlen kommt mir eine spontane Idee: Es könnte Alter sein, von 0 bis 80. Dann könnte die Grafik irgendwas über Ausgaben im Zusammenhang mit Reisen und Gesundheit im Lebensverlauf aussagen.

Hypothese A aufstellen – ­Strategie: ›Hypothese formulieren und prüfen‹

Linien stehen ja auch meist für eine Entwicklung, das würde passen.

Hypothese A testen – Strategie ›Hypothese formulieren und prüfen‹

Wie möchtest du deine Vermutung überprüfen? Wie sehen deine nächsten Schritte aus?

Aufforderung, die Hypothese A weiter abzusichern. Aufforderung zu (Zwischen-) Kontrolle; Aufforderung zum Planen.

MEKO

Strategien

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Aktant

TAP

Strategien

KOG

Ich nehme mir jetzt erstmal die Linie der Gesundheit vor und denke das von einzelnen Bezugspunkten her durch. Mit 10 sind die Ausgaben für Gesundheit im mittleren Bereich, also im mittleren Bereich dieser Skala. Der Tiefpunkt ist bei 30 und der Hochpunkt bei 80. Also dass man im hohen Alter am meisten für die Gesundheit ausgibt, das erscheint mir plausibel, auch dass die Ausgaben ab 30 Jahren steigen. Mit 10 könnten sie relativ hoch sein, weil Kinder ja oft teure Zahnspangen und Ergotherapie oder so Sachen brauchen. Das Gleiche mache ich jetzt mal mit den Reisen.

Strategie ›Sonderfälle betrachten/vereinfachen‹

Ja, ich denke, verglichen mit dem, was ich aus Gesprächen mit Freunden und Familienmitgliedern unterschiedlichen Alters weiß, könnte meine Vermutung passen.

Hypothese A testen – Strategie ›Elaboration‹ (läuft im Hintergrund)

MEKO

Gibt es etwas, das deiner Lösung widersprechen könnte? Wie kannst du deine Annahme absichern?

Aufforderung zur Kontrolle

KOG

Hm, ich glaube nicht, dass etwas widerspricht. Ich sehe jetzt nochmal ganz genau nach, ob ich im Schaubild auch keine Information übersehen habe. Finde aber nichts.

Strategie ›Informationen abschöpfen‹

Abbildung 15: Tutor-Tutee-Technik mit Analyse der metakognitiven Spielzüge



Das Lerntagebuch

Das Lerntagebuch27 ist eine Technik zur nachträglichen Reflexion des eigenen Lernverhaltens. Es wird meist schriftlich erstellt, kann aber – je nach Lerngruppe und/oder zeitlichem Rahmen – auch mündlich erfolgen (und eventuell aufgenommen werden). Wie beim üblichen Tagebuch denkt man über zuvor Geschehenes nach – wobei in diesem Fall der Akzent auf dem eigenen Lernen liegt. Wichtig ist dabei der Formulierungszwang, der intensives Reflektieren nach sich zieht. Formulierung impliziert Präzisierung. Der Rückblick auf das eigene Tun löst sich damit aus dem Vagen und Unverbindlichen.

27 Weitere Ausführungen zum Lerntagebuch mit metakognitiver Ausrichtung sind zu finden in Kaiser und Kaiser (2006, S. 153–161). Untersuchungen zur Lerneffizienz des Lerntagebuchs finden sich bei Schmitz et al. (2011, S. 257 ff.).

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Der Begriff des Lernens umfasst sowohl kognitive als auch metakognitive Aspekte. Damit enthält das Lerntagebuch sozusagen eine Was- und eine Wie-Ab­ teilung. Man trennt sie aus heuristischen28 Gründen, obwohl sie tatsächlich eng miteinander verflochten sind. Denkbare Fragen sind etwa: Was-Fragen (Kognition): ȤȤ Was habe ich gelernt? ȤȤ Was habe ich aber noch nicht verstanden? Welche Gründe kann ich dafür ausmachen? ȤȤ Was fiel mir leicht/schwer? Welche Gründe kann ich dafür ausmachen? Wie-Fragen (Metakognition): ȤȤ Wie bin ich vorgegangen? ȤȤ Wie bin ich mit Schwierigkeiten umgegangen? ȤȤ Wie habe ich überprüft, ob mein Arbeitsergebnis richtig war? Die kritische Wertung der vorgenommenen Einträge wird im Idealfall zu einem weiterführenden Vorhaben komprimiert. Der Lernende schließt sozusagen mit sich selbst einen Lernvertrag: ȤȤ Wie sollte ich also die nächste Lerneinheit gestalten? ȤȤ Welche Ziele setze ich mir? Außerdem macht es unter Umständen Sinn, bei einem Lerntagebucheintrag auch auf das der aktuellen Aufgabenbearbeitung vorangegangene Lernvorhaben zurück­ zublicken: ȤȤ Welche Ziele hatte ich mir zuletzt gesetzt? ȤȤ Habe ich mein letztes Vorhaben gut/schlecht umgesetzt? ȤȤ Wieso war das gut beziehungsweise schlecht? Die letzten beiden Aspekte – sowohl der Blick nach vorne als auch der zurück – vervollständigen das Lerntagebuch. Die nachträgliche Reflexion auf eigenes Lernen ist nämlich kein Selbstzweck, dient vielmehr seiner Verbesserung im Blick auf zukünftige Problemlösungen. Damit unterliegt dem Lerntagebuch eine Entwicklungsdynamik, die auch die Zeitdimension ins Spiel bringt. Es werden genau umrissene Vorhaben formuliert, die zur Behebung einer identifizierten Lernschwäche beitragen und/oder erkannte Stärken ausbauen. Im Zeitablauf summieren sich die vielen Einzelaktivitäten dann allmählich zu einem 28 heuriskein (gr.) – auffinden, entdecken; weitere Ausführungen sind in Modul 3 zu finden.

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Großangriff auf Mängel im eigenen Lernverhalten, was dessen Optimierung zur Folge hat. Ein kritischer Punkt ist allerdings im Auge zu behalten: Die Stärke des Lerntagebuchs – Präzisierungszwang durch schriftlichen Eintrag – kehrt sich mit Blick auf diejenigen Lernenden, die ohnehin Probleme mit Verschriftungen haben, in einen Schwachpunkt um. Sie werden mit dem Anspruch, ein Lerntagebuch zu führen, möglicherweise demotiviert. In diesem Fall empfiehlt es sich, Lerntagebücher auch mündlich erstellen zu lassen. Sie ähneln damit Erzählungen, wie sie im Rahmen von Biografieforschung29 üblich sind, also solchen, in denen Befragte über Stationen ihres Lebens, über ihre Entscheidungen, ihre gelungenen oder misslungenen Handlungen berichten. Da sie in unserem Fall über metakognitiv getragenes Lernen, etwa im Rahmen eines Kurses, und nicht etwa über das ganze Leben oder größere Lebensabschnitte berichten, bezeichnen wir solche mündlich vorgetragenen Lerntagebücher als ORDs, als Oral Diaries. Hier das Beispiel eines ausgefüllten (schriftlichen) Lerntagebuchs, wie es im Nachgang zur Beispielaufgabe 1/1 ›Bildungsabschluss‹ (Abbildung 5) entstanden sein könnte:     Beispiel 1/5   Lerntagebuch zur Aufgabe ›Bildungsabschluss‹ aus Beispiel 1/1 Name: L. M. Datum: 19.09.2016 Thema der Kurseinheit: Fehlender Bildungsabschluss Die Was-Fragen Was habe ich gelernt? Es gibt mehr Menschen mit Migrationshintergrund, die keinen Bildungsabschluss haben, als das bei Menschen ohne Migrationshintergrund der Fall ist. Bei beiden Gruppen sind die Frauen etwas häufiger betroffen und weiter die Menschen in der Altersgruppe von 25 bis 30 Jahren. Bei den Menschen mit Migrationshintergrund ist der Unterschied allerdings jeweils größer. Was habe ich aber noch nicht verstanden? Warum gibt es die Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den Altersgruppen? Woher kommt das? 29 Nähere Erläuterungen zu Verfahren der Biografieforschung sind zu finden bei Krüger (1997) sowie Fuchs-Heinritz (2009).

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Aus welchen Gründen habe ich es nicht verstanden? Dazu stand nichts im Schaubild, und ich habe auch sonst kein Wissen dazu. Was fiel mir leicht? Die Balkendiagramme konnte ich gut lesen und auch die Zahlen verstehen. Aus welchen Gründen fiel es mir leicht? Das hatten wir erst kürzlich geübt (Diagramme verstehen). Und die Grafik war schön geordnet und übersichtlich und ohne komplizierte Legende. Was fiel mir schwer? Ich wusste erst nicht, was ›Migrationshintergrund‹ heißt und wie das mit den ›in Tausendern‹ oben in der Überschrift gemeint ist. Aus welchen Gründen fiel es mir schwer? Ich kannte das Wort ›Migration‹ nicht und wusste auch zuerst nicht, wie das mit dem ›Hintergrund‹ zu verstehen ist. (Aber jetzt weiß ich es.) Ich hatte so eine Angabe zu den Zahlen noch nie gesehen, das war für mich neu. Aber als ich dann die Zahlen gesehen habe, die in den Balken standen, wurde mir klar, was damit gemeint sein könnte, denn die Zahlen waren ja viel zu niedrig. Die Wie-Fragen Wie bin ich bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen? Ich habe mir die Überschrift angeschaut (da steht ja meistens, worum es geht). Dann habe ich geschaut, was das für Diagramme sind (Balken), warum es zwei sind und wofür die fünf Balken jeweils stehen. Ich hatte Schwierigkeiten mit den Gruppen – ich habe nicht gleich verstanden, was damit gemeint ist. Als ich es geklärt hatte, habe ich mir das oberste Diagramm ausgewählt, um mir klar zu werden, was die Diagramme eigentlich aussagen. Ich habe versucht, einen Satz zu jedem Balken zu sagen. Das ging gut, und so habe ich das auch für das andere Diagramm gemacht. Dann habe ich eine Hauptaussage zur ganzen Grafik für mich mit eigenen Worten aufgeschrieben. Wie bin ich vorgegangen, wenn mir etwas unklar war oder ich es nicht verstanden habe? Ich habe nochmal alles gründlich angeschaut, was an Text im und über dem Diagramm steht (Überschriften und die Gruppen). Dann habe ich das Wort ›Migration‹ im Internet nachgeschaut und dann noch ›Migrationshintergrund‹. Bei der Angabe in der Überschrift zu den Tausendern, die mir erst nicht klar war, habe ich im Diagramm geschaut, auf was sie sich beziehen könnte. Und ich habe mir überlegt, ob

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meine Idee dazu so stimmen könnte, ob die Zahlen dann in etwa passen können zu den Bevölkerungszahlen überhaupt. Wie habe ich überprüft (kontrolliert), ob mein Arbeitsergebnis richtig war? Ich habe die Zahlen nochmal selber zusammengerechnet und verglichen, und ich habe bei meinen Aussagen zu den Schaubildern auch nochmal überprüft, ob das zum Inhalt der Diagramme passt. Der Blick nach vorn Ich nehme mir vor … Ich werde mir merken, immer zuerst alle Elemente einer Grafik zu klären. Wenn etwas unklar ist, dann zuerst die Informationen nutzen, die da sind. Wenn das nicht weiterhilft, dann nachschlagen. Ich will genau fragen: Weiß ich, was damit gemeint ist? Könnte es eine andere Bedeutung geben? Wie kann ich das klären? 

Die dargestellten Techniken machen metakognitive Prozesse und Zugriffe auf deklaratives Wissen sichtbar. Um zum einen das, was an metakognitivem Potential erkennbar wurde, weiter zu festigen, und um noch bestehende Lücken beispielsweise im deklarativen Wissen oder bei der Umsetzung von P-S-K zu schließen, lohnt es sich, nach abgeschlossener Aufgabenbearbeitung nochmals reflektierend zurückzublicken. Hierzu hilft ein Blick von ›Außen‹, im Idealfall von einem Lehrenden, der mit dem Konzept metakognitiv-fundierten Lehrens und Lernens vertraut ist. Auf der Basis dessen, was die Techniken ermöglichen – das Sichtbarmachen metakognitiver Prozesse und deklarativen Wissens – lässt sich im Lehr-/Lerngeschehen metakognitive Kompetenz sichern und ausbauen. In Modul 2 wird dieser Gedanke vertiefend aufgegriffen. Literatur Azevedo, Roger (2009): Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion. In: Metacognition and Learning, 4, S. 87–95. Azevedo, Roger; Aleven, Vincent (Hg.) (2013): International Handbook of Metacognition and Learning Technologies. New York, NY: Springer (Springer international handbooks of education, v. 26). Baddeley, Alan D. (2007): Working memory, thought, and action. Oxford, New York: Oxford University Press (Oxford psychology series, 45). Cleary, Timothy J. (2011): Emergence of Self-Regulated Learning Microanalysis. Historical Overview, Essential Features, and Implications for Research and Practice. In: Barry J. Zimmerman

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Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert

2.1 Einführung Die in Modul 1 erläuterten Elemente des Konzepts ›Metakognition‹ lassen sich zu zwei für die Umsetzung der Neuen Didaktik charakteristischen Prinzipien verdichten: 1. Das Prinzip der metakognitiven Fundierung von Lehr-/Lernprozessen – dieses Prinzip hat Einfluss auf die Aufbereitung und methodische Umsetzung der Lernziele und -inhalte – sowie 2. die Auswahl und Gestaltung der Lernmaterialien nach dem Prinzip der Problemhaltigkeit. Zur Realisierung der Neuen Didaktik ist es notwendig, dass diese beiden neuen Prinzipien bei der Planung von Unterricht Berücksichtigung finden. Dabei hilft Lehrenden das Instrument Strukturplanung. Im Folgenden werden die praktischen Implikationen dieser Prinzipien aufgezeigt. Dabei gehen wir in drei Schritten vor: Zunächst widmen wir uns den problemhaltigen Aufgaben als einem der beiden didaktischen Prinzipien und besprechen sie ausführlich (Kapitel 2.2). Sie bilden das Verbindungsstück zwischen Kursinhalt und Kurszielen und ermöglichen den Aufbau metakognitiver Kompetenz. Erst die Beschäftigung mit wirklich problemhaltigen Materialien stellt Lernende vor die Notwendigkeit, metakognitive Prozesse zu aktivieren, um sie dann als sinnvoll zu erfahren. Außerdem erfordern problemhaltige Aufgabenstellungen neben der Aktivierung von inhaltlichen immer auch die Aktivierung von metakognitiv-deklarativen Wissenselementen, eine wichtige Voraussetzung für den Auf- und Ausbau dieses Wissensspeichers. Der zweite Baustein des Moduls (Kapitel 2.3) befasst sich mit der meta­ kognitiven Fundierung der Lernprozesse. Hier geht es um die Umsetzung von metakognitiv-exekutiven Zugriffen und deren Verzahnung mit metakognitiv-­

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deklarativem Wissen im Unterricht. Die metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren, die metakognitiven Techniken mit dem übergeordneten Stellenwert des Lauten Denkens sowie das deklarative Wissen wurden in Modul 1 schon als zentrale Bestandteile des Konzepts ›Metakognition‹ vorgestellt. Jetzt werden sie unter dem Blickwinkel ihres Einsatzes im Unterricht betrachtet. Im dritten Schritt (Kapitel 2.4) richtet das Modul den Fokus auf die Realisierung der Neuen Didaktik im Zuge der Unterrichtsplanung, das heißt auf die Frage, wie die beiden neuen Prinzipien in Unterrichtshandeln übertragen werden, so dass Lehren und Lernen metakognitiv-fundiert stattfinden kann. Hierzu wird ein Raster für Strukturplanungen eingeführt und dessen Verwendung anhand eines exemplarischen Ausschnitts aus einer metakognitiv fundierten Unterrichtsstunde ausführlich vorgestellt. Abschließend (Kapitel 2.5) werden die Anforderungen, die sich aus der Gestaltung metakognitiv fundierter Bildungsprozesse an Lehrende ergeben, in Form von Lernzielen vorgestellt.

2.2  Die Bedeutung problemhaltiger Lernmaterialien Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit1 ist an eine unabdingbare Voraussetzung gebunden: Die Lerninhalte müssen problemhaltig aufbereitet sein und den Lernenden hohe kognitive Anstrengungen abverlangen (Jonassen 2004; Funke 2006). Fragestellungen und Aufgaben, die man bereits mit Hilfe lebensweltlich erworbener routinierter Alltagsstrategien lösen kann, machen explizite metakognitive Zugriffe überflüssig und motivieren folglich nicht zu deren Einsatz. Unser Gehirn wählt hier automatisch – und auch folgerichtig – den ›bequemeren‹, also Ressourcen sparenden Weg. Das Adjektiv ›problemhaltig‹ verweist darauf, dass Lernende die Aufgabe nicht allein im Rückgriff auf ihr jeweiliges Wissen oder durch die Anwendung von festsitzenden Lösungsroutinen erfolgreich bearbeiten können. Die in der Aufgabe vorhandenen Informationen und die zur Aufgabe gehörenden Fragestellungen müssen – für die jeweiligen Lernenden – so komplex sein, dass für deren Lösung der Einsatz von planenden, steuernden und kontrollieren-

1 Die Ausführungen in diesem Modul greifen auf bereits veröffentlichte Ergebnisse und Darstellungen der Autoren des Grundlagenbuchs zurück. Stellenweise wurden auch die ursprünglichen Formulierungen beibehalten.

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den Strategien und die gezielte Anwendung deklarativer Wissenselemente notwendig sind. Ganz ohne Rückgriff auf bestehendes Wissen (und schon gar nicht ohne Rückgriff auf deklaratives Aufgabenwissen) sind die wenigsten Aufgaben zu bearbeiten. Es ist jedoch primär die Arbeit mit dem Material, über die metakognitive Prozesse aktiviert werden. Demnach sind im Rahmen der Neuen Didaktik kognitive Aufgabenstellungen als problemhaltig einzustufen, wenn sie ȤȤ nicht routinemäßig gelöst werden können, ȤȤ hinreichend komplexes Material (Texte, Grafiken, Zahlen) enthalten, das die für die Aufgabenlösung notwendigen Informationen bereitstellt, und ȤȤ den Teilnehmenden grundsätzlich ermöglichen, sich eigenständig planend, steuernd und kontrollierend mit den eigenen Handlungsschritten und eingesetzten Strategien auseinanderzusetzen. 2.2.1  Konstruktion und Auswahl problemhaltigen Lernmaterials Bei der Konstruktion problemhaltiger Aufgaben oder der Auswahl problemhaltigen Materials für Lernsituationen sind zwei Eckpunkte im Auge zu behalten: ȤȤ das individuelle Leistungspotential der jeweiligen Lernenden, vor allem dahingehend, dass sie nicht unterfordert werden; ȤȤ die Relevanz für die Lernenden. Erster Eckpunkt: Die Aufgaben müssen dem individuellen Leistungspotential derer entsprechen, die sie bearbeiten sollen. Selbstverständlich dürfen die Lernenden nicht überfordert werden. Es gilt insbesondere aber auch der Umkehrschluss: Die Aufgaben dürfen sie nicht unter­ fordern. Zum Thema ›Unterforderung‹ zeigt die Auswertung narrativ-fokussierter Interviews, die wir mit Kursteilnehmenden geführt haben, dass Lernende bereit sind, sich anspruchsvollen Aufgaben zu stellen und sich metakognitiv zu orientieren. Sie erkennen zumindest ansatzweise die Leistungsfähigkeit des Konzepts an und sagen, dass sie metakognitiv fundierte Problemlösungsstrategien keineswegs für irrelevant halten. Im Gespräch wird allerdings nicht selten deutlich, dass die Interviewten in der Qualifizierungsmaßnahme, über die sie berichten, nicht vor die Notwendigkeit gestellt wurden, Strategien auch explizit anzuwenden. Offensichtlich lag das Anforderungsprofil der zur Bearbeitung anstehenden Aufgaben häufig so niedrig, dass es ausreichte, auf ein lebensweltlich erworbenes

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und ohne weitere Anstrengung zur Verfügung stehendes Repertoire an Lösungsstrategien zu rekurrieren. Damit ergab sich für die Lernenden kein zwingender Anlass, den mit Zusatzaufwand verbundenen Weg über die explizite Anwendung metakognitiver Strategien einzuschlagen. Dies geschieht erst, wenn die Diskrepanz zwischen Anforderungsprofil und den eigenen unmittelbar zugänglichen Lösungsmöglichkeiten so hoch ist, dass Teilnehmende sich zum Einstaz der geordneten Schrittfolge im Kurs vermittelter Strategien und Techniken veranlasst sehen, um erfolgreich zu sein. Die Vermutung, die sich bei der Darstellung des Konzepts möglicherweise aufdrängt, ›Metakognition‹ sei nur etwas für Lernende mit hohem kognitiven Potential und könne bei kognitiv schwachen Teilnehmenden nicht zum Erfolg führen, greift nicht. Unsere Studien belegen, dass auch Lernende mit niedrigeren Intelligenzwerten in metakognitiv fundierten Schulungen beachtliche Lernerfolge aufweisen.2

Abbildung 16: Leistungssteigerung bei Lernenden mit niedrigen Intelligenzwerten in metakognitiv fundiertem Unterricht, Angaben zu erreichten Kompetenzniveaus (Anfangs- und Enderhebung) – Forschungsprojekt KLASSIK3. Der Mittelwertunterschied ist signifikant (p = 0,004) und die Effektstärke sehr hoch (d = 1,02).

2

Dieses Ergebnis wird auch durch andere Studien unterstützt. Metakognitive Kompetenz kann kognitive Einschränkungen ausgleichen (Veenman et al. 2006). 3 Weitere Ergebnisse aus dem Projekt KLASSIK sind zu finden in Kaiser et al. (2012).

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Das Ergebnis aus dem Projekt KLASSIK ist neben der Signifikanz und dem enormen Effekt von d = 1,02 auch aus einem weiteren Grund bemerkenswert: Der Sprung der Gruppe mit unterdurchschnittlichen Intelligenzwerten von Leistungsniveau 1,64 auf Niveau 2,50 ist weit größer als die Zahlenwerte und die abgebildeten Balken vermuten lassen. Es ist der Sprung hin zu einer gänzlich neuen Leistungsklasse (siehe hierzu Punkt 2.2.2). Also: Metakognition und das mit ihr verbundene Konzept der problemhaltigen Aufgaben sind für Lernende aus allen Intelligenzbereichen geeignet – sie müssen aber entsprechend gefordert werden. Zweiter Eckpunkt: Problemhaltige Aufgaben müssen als relevant wahrgenom­men werden, also für den Lebensweltkontext der Lernenden von Belang sein. Erscheinen Aufgaben als bedeutsam, sind Lernende mit einer starken Ausrichtung auf Relevanz auch bereit, die Anstrengung auf sich zu nehmen, die die Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben per se mit sich bringt. Und sie sind angesichts einer derartigen Anforderung auch eher offen für die Erfahrung, diese unter Verwendung metakognitiver Strategien und Techniken besser lösen zu können. Über die von uns analysierten Einzelfälle4 hinaus ist anzunehmen, dass auch andere, ebenfalls auf Relevanz fokussierte Lernende unter diesen Bedingungen bereitwillig den metakognitiv fundierten Lernweg einschlagen, wenn er ihnen angeboten wird. Zusatzinformation: Erwartung-mal-Wert-Modell der Motivation Das Erwartung-mal-Wert-Modell setzt eine Kompetenzerwartung (Handlungs-­ Ergebnis-Erwartung) voraus, wonach der Mensch davon ausgeht, im Idealfall über verschiedene Möglichkeiten, zumindest aber über jeweils eine zielführende Handlungsoption zur Bewältigung komplexer, problemhaltiger Anforderungen zu verfügen. Motivationale Kraft setzt diese Erwartung auch dann frei, wenn man zwar erkennt, die erforderlichen Kompetenzen noch nicht zu besitzen, aber bei sich selbst die Voraussetzung und im Handlungsfeld die Chancen gegeben sieht, sie zu erwerben. Hierfür muss aber die zweite Annahme des Modells ebenfalls als erfüllt gegeben sein: Der Lernende bejaht das Ziel, für das er diese Anstrengungen unternimmt, er unterlegt ihm Bedeutung (Wert)

4 Näheres hierzu siehe Kapitel 8.1 in Kaiser et al. (2015).

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(Heckhausen 1989; Seel 2000; Heckhausen und Heckhausen 2010; Rheinberg und Vollmeyer 2012). Jede der beiden im Erwartung-mal-Wert-Modell angesprochenen Größen kann für sich motivationale Kraft freisetzen beziehungsweise umgekehrt auch einschränken: –– Wird der Wert des mit einer Qualifizierungsmaßnahme angestrebten Ziels nicht hoch veranschlagt, etwa weil keine entsprechenden Folgen (wie beispielsweise das Angebot eines Arbeitsplatzes) erwartet werden, unterbleiben Einsatzbereitschaft und Lernanstrengung. –– Ebenfalls bleibt die Motivation zum Lernengagement aus, wenn dem Ziel zwar Wert zugesprochen wird, sich aber beim Lernenden die Wahrnehmung festgesetzt hat, er verfüge nicht über hinreichend entwickelte (kognitive) Voraussetzungen und dabei insbesondere nicht über geeignete (Lern-/ Denk-)Instrumente. Eine Sicht, die sich bei Geringqualifizierten oft über lange Jahre negativer Lernkarrieren stabilisiert haben kann.

Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse und Überlegungen gewinnt das didaktische Prinzip des angemessenen Problemgehalts von Unterrichtsmaterialien zusätzlich an Bedeutung. Die folgende Checkliste unterstützt Lehrende bei der gezielten Auswahl von geeigneten Lernmaterialien für einen metakognitiv fundiert angelegten Unterricht. Checkliste zur Einschätzung des Problemgehalts eines Lernmaterials Eine Aufgabe ist zu problemhaltig (zu schwierig), … –– … wenn die Materialsammlung zu umfangreich ist (im Hinblick auf die Zeit und die Möglichkeiten der Teilnehmenden). –– … wenn zur Lösung/Bearbeitung Wissen notwendig ist, das nicht in den Materialien angeboten wird und über das die Teilnehmenden nicht verfügen. –– … wenn die Komplexität der Aufgabe die Anwendung von Strategie- und Aufgabenwissen erforderlich macht, über das die Teilnehmenden zu diesem Zeitpunkt (noch) nicht verfügen. Eine Aufgabe ist zu wenig problemhaltig (zu leicht), … –– … wenn die Aufgabe mit eingeübten Lösungswegen (Routinen) bearbeitet werden kann. –– … wenn nur ein oder zwei Arbeitsschritte für die Lösung notwendig und somit keine planenden und steuernden Zugriffe erforderlich sind.

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–– … wenn nur Wissen abgefragt wird und der Einsatz von Strategie- und Aufgabenwissen nicht erforderlich ist. Grundsätzlich gilt: Die Schwierigkeit eines Materials und/oder einer Frage ist nicht per se einzuordnen, sondern hängt von dem Vorwissen der Zielgruppe und ihren kognitiven Möglichkeiten ab! Hinweise auf und Orientierungspunkte für Problemhaltigkeit

trifft zu

Das Material thematisiert Widersprüche (z. B. gegensätzliche Standpunkte zu einem Thema) oder enthält Spannungslagen (z. B. Grafik mit sich überkreuzenden Linien, Balken mit extrem hoher und extrem tiefer Ausprägung). Beim Material ergänzen sich verschiedene Präsentationsformen wechselseitig, jede enthält im Vergleich zur anderen weitergehende Informationen. Das Material entwickelt unterschiedliche Aspekte eines Sachverhalts. Das Material enthält eine hohe Informationsdichte (viele Informationen – im Sinne von Aspekten des Themas – auf engem Raum). Das Material liefert kaum oder nicht direkt erkennbare Anknüpfungspunkte für Sinnverstehen (z. B. nur implizite Definitionen, keine Beispiele, keine Erklärung von Fachbegriffen …). Zentrale Informationen für das Verständnis des Materials fehlen (z. B. Autor und seine zeitliche Einordnung, Quellenangabe, Legenden …). Für das Verständnis des Materials ist eine Übersetzungsleistung erforderlich (z. B. Sprache aus Chatrooms oder Blogs in Alltagssprache; Wissenschaftssprache in Alltagssprache; Verbalisierung einer Grafik/eines Bildes …). Das Material präsentiert sich eher unstrukturiert, d. h. der Betrachter ist aufge­fordert, sich die Struktur (eines Textes, eines Bildes, von Zahlen) zu erarbeiten. Summe: Abbildung 17: Checkliste zur Einschätzung des Problemgehalts eines Lernmaterials

Die Checkliste kann folgendermaßen eingesetzt werden: In der linken Spalte der Tabelle sind Aussagen zum Problemgehalt von Arbeitsmaterialien formuliert. In der rechten Spalte kann angekreuzt werden, ob diese Aussagen auf das jeweilige Material zutreffen. Ist das bei allen Aussagen der Fall, hat das Material einen hohen Problemgehalt, treffen nur eine oder zwei Aussagen zu, vermutlich eher nicht. Die Problemhaltigkeit einer Aufgabe ist immer in Relation zum Wissensund Leistungsstand der jeweiligen Lerngruppe zu sehen. Diese Feststellung ist aber abstrakt und hilft Lehrenden kaum bei der Entscheidung darüber, ob eine ins Auge gefasste Aufgabe nun tatsächlich als problemhaltig anzusehen ist. Die

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Checkliste gibt Hilfestellung bei dieser Entscheidung. Sie unterstützt Lehrende dabei, verschiedene Aspekte des Problemgehalts eines Materials in den Blick zu bekommen und Materialien etwas objektiver als durch bloßen Augenschein auf ihre Problemhaltigkeit hin einzuschätzen. Wie bei allen anderen in diesem Buch angebotenen Hilfsmitteln gilt auch für die Checkliste zur Einschätzung des Problemgehalts eines Lernmaterials: Sie kann beziehungsweise muss an die eigenen Bedarfe und die der Teilnehmenden angepasst werden (erweitert, verkürzt …). Sie soll als Unterstützung dienen und nicht starr eingesetzt werden. Am Beispiel eines Ausschnitts der Aufgabe ›Tut Ehe gut?‹ (Beispiel 2/2), die im nächsten Kapitel ausführlicher dargestellt wird, soll der Einsatz der Checkliste demonstriert werden.     Beispiel 2/1   Problemhaltigkeit eines Materials zur Beispielaufgabe ›Tut Ehe gut?‹ (Beispiel 2/2)

Abbildung 18: Beispiel 2/1: Anwendung der Checkliste ›Problemhaltigkeit‹ am Beispiel 2/2 ›Tut Ehe gut?‹ (Quelle: Body-Mass-Index und Familienstand – Erhebung Deutschland 2013. Statistisches Bundesamt (Destatis), 2014, S. 9; zuletzt aufgerufen am 11.12.2017; eigener Text und eigene Darstellung, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017)



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Neben der Schwierigkeit des Materials wird die Problemhaltigkeit einer Aufgabe auch durch die Fragen oder Aufgabenstellungen bestimmt, die im Rückgriff auf das Material beantwortet oder bearbeitet werden sollen. Hierzu hilft die Unterscheidung und Beachtung kognitiver Niveaus beziehungsweise der Strate­ gien, die für die erfolgreiche Bearbeitung einer Fragestellung erforderlich sind. 2.2.2 Schwierigkeitsgrade von Aufgabenstellungen – kognitive Niveaus Die oben aufgeführten Hinweise zum Problemgehalt sowie die Checkliste betreffen in erster Linie die Bewertung eines bereits vorliegenden Lernmaterials (eines Textes, einer Grafik etc.). Ebenso wie das Material müssen auch die dazugehörigen Aufgabenstellungen, also die einzelnen Fragen, die sich auf die ausgewählten Materialien beziehen, ›problemhaltig‹ sein. Ihr Schwierigkeitsgrad bemisst sich nach den für eine Lösung jeweils erforderlichen kognitiven Leistungen, die sich zu immer komplexer werdenden kognitiven Niveaus aufstufen. Der Anspruchslevel einer Aufgabenstellung lässt dann auf das Kompetenzniveau einer Person schließen, wenn sie in der Lage ist, diese Aufgabe erfolgreich zu bearbeiten. Dabei unterscheiden wir vier kognitive Niveaus.

Abbildung 19: Aufstufung der vier kognitiven Niveaus

ȤȤ Die Aufstufung der Leistungsniveaus (siehe auch Kaiser et al. 2012, S. 79 ff.) beginnt auf Niveau 1 mit der einfachsten kognitiven Leistung, dem Wieder­ erkennen (Rehearsal). Eine Information, die beim Lesen (zum Beispiel des Aufgabentextes) bereits im Arbeitsgedächtnis gespeichert wurde, muss wiedererkannt werden.

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Gefragt wird beispielsweise nach einer bestimmten Summe Taschengeld, und der Begriff ›Taschengeld‹ muss im Text mit der dazugehörenden Summe identifiziert werden. ȤȤ Auf der nächsthöheren Stufe – Niveau 2 – ist als kognitive Leistung gefordert, Verbindungen zwischen vorerst noch isolierten Elementen herzustellen. Es geht hier also vor allem um die Erschließung und Anwendung abstrakter Algorithmen5. Beziehungen zwischen Informationen, die im Material (der Aufgabe) enthalten sind, müssen erkannt werden, oder es wird eine Sub­ sumtion gegebener Informationen unter allgemeine Regeln verlangt. Das können beispielsweise sein: Das Erkennen von Wenn-Dann-Beziehungen, die Anwendung des Dreisatzes, das Erkennen der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe/Klasse. ȤȤ Niveau 3, die darüber liegende Stufe, umfasst Leistungen, die darin münden, vorhandene Informationen und Konstellationen in andere Präsentationsformen zu übertragen, ihnen also ein neues Aussehen, eine neue Struktur zu geben. Es handelt sich um die (Neu-)Organisation und (Um-)Strukturie­ rung gegebener Informationen. Dies geschieht etwa dadurch, dass in Textform vorliegende Informationen in eine Grafik ›übersetzt‹ werden oder ein Gesetzestext in Alltagssprache wiedergegeben wird. Von Niveau 2 zu Niveau 3 findet ein qualitativer Sprung statt. Die Niveaus 1 und 2 umfassen eher einfache Leistungen. Erst ab Niveau 3 werden auch höher entwickelte Leistungen erforderlich – wie sie im Alltag sehr häufig vorausgesetzt werden! ȤȤ Auf der obersten Stufe, dem Niveau 4, sind schließlich elaborierende Leis­ tungen gefordert. Hier geht es um die Produktion neuer, der Aufgabe nicht unmittelbar zu entnehmender Erkenntnisse (Analogien bilden, kontrastieren, Beispiele entwickeln …). Über das Entwerfen und anschließende Prüfen von Hypothesen zur Lösung eines Problems werden auf dieser Niveaustufe komplexe begründete Handlungsentscheidungen möglich (unter Berücksichtigung der vorhandenen Informationen und unter Anwendung gegebener Kriterien). Jedes höhere Niveau schließt die kognitiven Leistungen des vorherigen und damit aller darunterliegenden ein. Die Ausdifferenzierung in vier Niveaus ist einmal theoretisch gut gestützt (Kaiser et al. 2012, S. 81–82) und sie dient im Weiteren auch der Übersichtlichkeit. 5 Ein Algorithmus beschreibt Vorgaben (wenn … dann; alle … außer; …) oder eine Abfolge von Handlungsschritten (zuerst, dann, abschließend …) zur Lösung eines Problems.

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Die folgende Aufgabe (Beispiel 2/2 ›Tut Ehe gut?‹) zeigt beispielhaft, wie zu einem (problemhaltigen) Lehrmaterial Fragen auf unterschiedlichen kognitiven Niveaus gestellt werden können (Frage 1 entspricht dabei Niveau 1, Frage 2 Niveau 2 usw.). Die Aufgabe ist für eher (noch) nicht so leistungsstarke Lernende gemacht – das heißt, das Material ist in seiner Problemhaltigkeit mit Blick auf diese Gruppe ausgewählt. Dennoch – und das wollen wir hier aufzeigen – ist eine Ausdifferenzierung der auf das Material bezogenen Fragestellungen in vier Niveaus möglich und sollte auch in jedem Fall erfolgen, wenn auch für den Unterricht die akkurate Trennschärfe zwischen den Niveaus nicht unbedingt erforderlich ist. Dadurch ist sichergestellt, dass alle Lernenden entsprechend gefordert wer­ den, metakognitive Kompetenzen einzusetzen beziehungsweise zu erwerben. Sie können ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend durchaus elaborieren, also auch Niveau 4 erreichen. Dazu muss die Aufgabe den jeweiligen Adressatenbedingungen angepasst sein und nicht zu umfangreich konzipiert werden. Diese didaktische Funktion problemhaltiger Aufgaben mit ihren unterschiedlichen Niveaus steht bei metakognitiv fundierter Bildungsarbeit im Vordergrund. Sie haben aber auch noch zwei weitere, nicht zu unterschätzende Effekte auf Lernen beziehungsweise die Steigerung der Lernleistung: Zum einen ermöglichen sie Lehrenden eine Diagnose der aktuellen Leistung von Lernen­ den – und zwar aufgrund von Performanz – und auch deren Zuordnung zu einem der Kompetenzniveaus. Zugleich sind damit Anknüpfungspunkte gegeben zur gezielten Förderung6 der Lernenden hin auf das Erreichen höherer Niveaus. Neben dieser diagnostischen kommt den Aufgaben auch eine motiva­ tionale Funktion zu: Lernende fühlen sich angeregt zur Leistungssteigerung im Bemühen, das nächsthöhere Niveau zu erreichen (zum Beispiel: ›Letzte Woche habe ich nur Frage 1 beantworten können, diese Woche jedoch schon Frage 2‹). Damit leistet die Arbeit an problemhaltigen Aufgaben auch einen Beitrag zur Festigung von Selbstwirksamkeit.

6 Ausdifferenzierte problemhaltige Aufgaben werden in dem von uns entwickelten Beratungsinstrument VeLLE® (siehe Modul 0) zum einen zur Diagnostik eingesetzt, und ergänzend dazu, um mit den Lernenden über ihre Zugriffe auf Informationen ins Gespräch zu kommen. Auch wenn im Rahmen eines Unterrichts selten eine umfassende Beratung möglich ist, lassen sich an die Besprechung einer solchen Aufgabe gelegentlich kurze Rückmeldungen mit Beratungscharakter anknüpfen. Und an derartigen Aufgaben kann der Einsatz der metakognitiven Strategien ebenso verdeutlicht werden wie die Verwendung metakognitiver Techniken. Siehe hierzu auch die in Beispiel 2/4 ›Kommentiertes Lerntagebuch‹ vorgeschlagenen Interventionen.

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    Beispiel 2/2   Problemhaltige Aufgabe ›Tut Ehe gut?‹ Material 1: Tut Ehe gut? Vielleicht. In einer Hinsicht jedoch scheint die Ehe eher von Nachteil zu sein. Verheiratete sind nämlich dicker als Ledige. Über die Ursachen hierfür kann man nur spekulieren. Bereiche Body-Mass-Index Bereich 1 (­Untergewicht) unter 18,5 kg/m²

Bereich 2 (Normalgewicht) 18,5 kg/m² bis unter 25 kg/m²

Bereich 3 (­Übergewicht) 25 kg/m² bis unter 30 kg/m²

Bereich 4 (­Adipositas) 30 kg/m² und mehr

ledig

3,6

58,9

27,2

10,2

verheiratet

1,3

40,6

40,8

17,3

Familienstand

Schmeckt es in Gesellschaft besser? Isst man daher mehr, wenn man mit einem Partner oder einer Partnerin zusammenlebt? Ledige Menschen essen aber auch in Gesellschaft, kochen mit Freunden und genießen das Mahl anschließend gemeinsam. Und noch gefährlicher fürs Gewicht: Ledige gehen häufig in Restaurants oder greifen oft auf Fertigprodukte zurück. Die Ursachen müssen also woanders gesucht werden. Vielleicht ist daher der Rückgriff auf eine ethologische Konstante tragfähiger: Eheleute müssen nicht mehr auf die Jagd nach einem Partner gehen, sich folglich auch nicht mehr abmühen, attraktiv auszusehen, um Konkurrenten auszuschalten. Die Balz ist erfolgreich abgeschlossen. Überzählige Pfunde bedeuten nicht mehr das vorzeitige Aus auf dem Beziehungsmarkt. Quelle: Body-Mass-Index und Familienstand – Erhebung Deutschland 2013, Statistisches Bundesamt (Destatis), 2014, Zahlenangaben S. 9, zuletzt aufgerufen am 11.12.2017; (eigener Text und eigene Darstellung, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017)

Material 2: Zucker schädigt die Zahnsubstanz7 Zahnärzte weisen darauf hin, dass Bonbons, Gummibärchen und Limonaden schädlich für die Zähne sind. Außer Zahnbürste und Zahnpasta sollte deshalb auch Zahnseide benutzt werden, um auf diese Weise schwer erreichbare Stellen ebenfalls zu säubern. Quelle: Eigener Text, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017 7 Bei Material 2 handelt es ich um ein für die Fragestellungen ›irrelevantes‹ Material, welches hinzugefügt wurde, um den Komplexitätsgrad der Aufgabe zu erhöhen.

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Material 3: Finger weg von Fertigprodukten In Fertigprodukten kommt eine Reihe von Stoffen vor, die sich nachteilig auf die Gesundheit auswirken. So enthalten Fertigprodukte im Allgemeinen mehr Fett, mehr Zucker (und damit auch mehr Kalorien) und mehr Salz als selbst und frisch zubereitete Speisen. Darüber hinaus werden künstliche Stoffe zugeführt, um das jeweilige Produkt länger haltbar, farblich und von der Konsistenz her attraktiver sowie geschmacksintensiver zu machen. Zu solchen Stoffen zählen Konservierungsstoffe, Geschmacksverstärker, Emulgatoren, künstliche Farb- und Aromastoffe, Verdickungsmittel und einige mehr. Diese Mischung wirkt sich unheilvoll auf unser Essverhalten aus. Die Zusatzstoffe sind teilweise nicht nur an sich für den Körper nicht gut, sie stören auch die Hunger- und Appetitregulierung im Gehirn. Obwohl wir angesichts der zugeführten Kalorien eigentlich satt sein müssten, verlangt unser Gehirn nach ›mehr‹. Quelle: Eigener Text, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017

Frage 1 (Niveau 1): Wer ist dicker – Ledige oder Verheiratete? Frage 2 (Niveau 2): Inwiefern trifft die folgende Aussage zu: ›Verheiratete sind dicker als Ledige‹? Vergleichen Sie die Body-Mass-Index-Bereiche 2 und 3! Frage 3 (Niveau 3): Stellen Sie die den prozentualen Anteil von Ledigen und Verheirateten in den Bereichen 1 bis 3 grafisch dar. Frage 4 (Niveau 4): Im Text wird gesagt: »Und noch gefährlicher fürs Gewicht: Ledige gehen häufig in Restaurants oder greifen oft auf Fertigprodukte zurück.« Wie könnte man den hier behaupteten Zusammenhang zwischen Gewichtszunahme und häufigem Restaurantbesuchen beziehungsweise Verzehr von Fertigprodukten erklären? Beziehen Sie Ihre Antwort bitte nur auf die zur Verfügung stehenden Informationsmaterialien. Abbildung 20: Beispiel 2/2: problemhaltige Aufgabe (›Tut Ehe gut?‹) mit Fragen zu den vier ­kognitiven Niveaus



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2.3  Die metakognitive Fundierung von Lehr-/Lernprozessen Nachdem die Arbeit mit problemhaltigen Aufgaben, dem einen der beiden Grundprinzipien der Neuen Didaktik, erläutert wurde, rückt jetzt das zweite Grundprinzip, das der metakognitiven Fundierung der Lernprozesse, in den Vordergrund. Dazu gehören die folgenden vier Elemente: ȤȤ Das Explizit-Machen von Herangehensweisen an eine Aufgabe durch Lautes Denken, ȤȤ die Anwendung der metakognitiven Strategien Planen, Steuern und Kon­ trollieren (P-S-K) mit Hilfe metakognitiver Techniken, ȤȤ der Rückgriff auf metakognitiv-deklaratives Wissen und ȤȤ die Fixierung von metakognitiven Vorgehensweisen und der daraus resultierenden neuen deklarativen Wissenselemente (also die Fixierung metakognitiver Lernergebnisse). Die Berücksichtigung des didaktischen Prinzips der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen mit seinen vier Elementen dient dem Groblernziel, Lernen­ den den Auf- und Ausbau ihrer metakognitiven Kompetenz zu ermöglichen. In Teilziele übersetzt bedeutet dies: Explizit-Machen von Herangehensweisen durch Lautes Denken Die Lernenden können ›laut denken‹, das heißt sie können ihre Gedanken und Zugriffe bei der Informationsverarbeitung benennen und in Worte fassen. Sie können dies parallel zur Aufgabenbearbeitung oder reflektierend im Nachgang tun. Anwendung der metakognitiven Strategien P-S-K Die Lernenden können bei der Bearbeitung einer Aufgabe planend, steuernd und ­kontrollierend vorgehen. Sie können dafür – nach anfänglicher Hilfestellung zunehmend selbstständiger – metakognitive Techniken einsetzen. Rückgriff auf metakognitiv-deklaratives Wissen Die Lernenden können beim Planen, Steuern, Kontrollieren zunehmend sicherer auf ­deklaratives Wissen (zum Beispiel Aufgabenwissen) zugreifen. Die Lernenden verfügen über ausreichende deklarative Wissenselemente. Sie können mit Hilfe kognitiver und metakognitiver Strategien ihr Aufgabenwissen zu den Informationsarten Text, Bild und Zahl zunehmend besser einsetzen. Fixierung von metakognitiven Vorgehensweisen und daraus resultierenden neuen ­deklarativen Wissenselementen Die Lernenden wissen um die Bedeutung metakognitiver Prozesse bei der Aufgabenbearbeitung. (Sie wissen, inwiefern ihnen P-S-K und ein umfangreiches deklaratives Wissen bei der Aufgabenbearbeitung helfen.)

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Die Lernenden können (neue) Zugriffe in ihrem Langzeitgedächtnis verankern. Hierbei werden sie unterstützt durch wiederholte Reflexion auf ihre Zugriffe, durch Visualisierungstechniken, durch das Benennen von Zugriffen, durch den Einsatz von auf sie zugeschnittenen Heuristiken. Abbildung 21: Das didaktische Prinzip der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen und damit verbundene Lernziele

Die vier Elemente der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen entfalten erst im Zusammenspiel ihre volle Kraft (siehe auch Abbildung 22): Die Elemente ›Anwendung von P-S-K‹ sowie ›Rückgriff auf deklaratives Wissen‹ verweisen auf die beiden Bestandteile von Metakognition, nämlich auf den exekutiven und den deklarativen Aspekt. Beide sind bei der Nutzung metakognitiver Potentiale untrennbar miteinander verwoben, der eine Aspekt ist nicht ohne den anderen denkbar: Deklaratives Wissen ist unerlässlich für die Umsetzung exekutiver metakognitiver Prozesse. So muss bei der expliziten Benennung von Strategien zur Lösung einer Aufgabe zwangsläufig auf deklaratives Wissen zurückgegriffen werden. Je umfangreicher das deklarative Wissen ist, über das eine Person verfügt, umso größer ist ihr Handlungsspielraum bei der Auswahl geeigneter Bearbeitungszugriffe. Der exekutive Aspekt wiederum ist notwendig, um die eigenen Zugriffe explizit zu machen, um sie zu strukturieren und zu steuern. Ohne den bewussten und gezielten Einsatz von Planung, Steuerung und Kontrolle verspielt das deklarative Wissen einen Großteil seiner Macht oder bleibt gar ganz ungenutzt. Im metakognitiv fundierten Lehr-/Lerngeschehen wird über die Berücksichtigung des Elementes ›Explizit-Machen von Herangehensweisen‹ (durch die Anwendung des Lauten Denkens) eine ›sichtbare‹ Verbindung zwischen exekutiven Prozessen und deklarativen Wissenselementen hergestellt. Bezugnehmend auf das vierte Element, die Fixierung metakognitiver Vorgehensweisen, werden im Rückblick auf die Bearbeitung einer Aufgabe die dabei genutzten metakognitiven Zugriffe beschrieben, so dass sie Eingang finden können ins Langzeitgedächtnis.

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Abbildung 22: Das didaktische Prinzip der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen in seiner Wirkung auf den Auf- und Ausbau metakognitiver Kompetenz

Fließen die vier Elemente der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen in die Planung und Durchführung von Unterricht ein, ermöglichen sie in ihrem Zusammenspiel Lernenden den Auf- und Ausbau ihrer metakognitiven Kompetenz. Dies lässt sich anhand von TAPs (Lautes-Denken-Protokoll) zu den Beispielen in Modul 1 verfolgen: Auszug aus TAPs (Lautes-Denken-Protokoll)

Rückgriff auf deklaratives Wissen

P-S-K

»Am besten schaue ich jetzt mal nur eine Gruppe, also eine der beiden Grafiken, an, um da vielleicht ein Muster zu erkennen. Dann kann ich anschließend prüfen, ob das auch bei der anderen so vorkommt. Ich beginne mit der oberen, mit den Menschen ohne Migrationshintergrund. Also ich denke, man kann die Zeile ohne Migrationshintergrund folgendermaßen lesen: […]« (TAP zum Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹)

Zerlegungsstrategie,

P

»Das würde heißen, bei Menschen ohne Migrationshintergrund gibt es noch 521.000 Menschen aus anderen Altersklassen. […] Die erste habe ich jetzt verstanden. Ich schaue nochmal, ob ich alle Angaben habe … ja, ist so.« (TAP zum Beispiel 1/1 ›Bildungsabschluss‹)

Informationen abschöpfen

von leicht Zugänglichem ausgehen

K

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Auszug aus TAPs (Lautes-Denken-Protokoll)

Rückgriff auf deklaratives Wissen

P-S-K

»Ich versuche, mir zunächst einen Überblick über diesen Kartenauszug zu verschaffen. Dabei will ich Punkte festhalten, die mir etwas sagen. […] Ich versuche zunächst einmal, die Punkte festzuhalten, die mir vielleicht doch etwas sagen, um über diesen Schritt eine sichere Arbeitsplattform zu bekommen …« (TAP Selbstbefragungstechnik zum Beispiel 1/3 ›Stadtplan‹)

Zerlegungsstrategie,

P

»Ja, wenn ich sie jemand anderem in meinen Worten erklären kann, dann würde ich sagen, habe ich sie verstanden. Wenn ich zum Beispiel jemandem sagen kann, was es mit der gestrichelten Linie auf sich hat.« (TAP Tutor-Tutee zum Beispiel 1/4 ›Ausgaben‹)

Übersetzungsstrategie

S

»Doch, bei den Zahlen kommt mir eine s­ pontane Idee: Es könnte Alter sein, von 0 bis 80. Dann könnte die Grafik irgendwas über Ausgaben im Zusammenhang mit Reisen und Gesundheit im Lebensverlauf aussagen. […] Linien stehen ja auch meist für eine Entwicklung, das würde passen.« (TAP Tutor-Tutee zum Beispiel 1/4 ›Ausgaben‹)

Hypothesen bilden,

S

»Ja, ich denke, verglichen mit dem, was ich aus Gesprächen mit Freunden und Familienmitgliedern unterschiedlichen Alters weiß, könnte meine Vermutung passen.« (TAP Tutor-Tutee zum Beispiel 1/4 ›Ausgaben‹)

Anknüpfung zum Vorwissen

von leicht Zugänglichem ausgehen

Analogien finden

K

Abbildung 23: Beispiele für den Rückgriff auf Strategiewissen bei der Umsetzung von P-S-K

Die Tabelle zeigt, wie bei Lautem Denken die Verbindung von P-S-K mit dekla­ rativem Strategiewissen sichtbar wird. Die Wirkung des didaktischen Prinzips der metakognitiven Fundierung von Lerninhalten lässt sich zusammenfassend wie folgt darstellen: Um das eigene deklarative Wissen (Strategie-, Aufgaben und Personwissen) gezielt nutzen – und auch ausbauen – zu können, müssen Lernende bewussten Zugang zu ihrem eigenen Wissensspeicher erlangen. Mit Blick auf das in Modul 1 vorgestellte Modell zur Informationsverarbeitung (siehe Abbildung 3) könnte man veranschaulichend sagen: Mein Arbeitsspeicher, der mit der Bearbeitung einer Aufgabe beschäftigt ist, muss wissen, über welche geeigneten Werkzeuge (deklaratives Wissen) er im Langzeitgedächtnis verfügt. Außerdem muss er auch mit ihrer Anwendung vertraut sein und sie situationsangepasst einsetzen können.

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Werkzeuge, die im Langzeitgedächtnis zwar vorhanden, dort aber ungeordnet abgelegt sind und mühsam gesucht werden müssen, helfen ebenso wenig wie eine fast leere Werkzeugkiste. Die bewusste Anwendung deklarativen Wissens (der gekonnte und gezielte Einsatz eines Werkzeugs) wird Lernenden möglich über das Explizit-Machen ihrer Zugriffe auf eine problemhaltige Aufgabe. Erst dieser Schritt ermöglicht ihnen den Auf- und Ausbau ihres kognitiven und vor allem ihres metakognitiven Strategierepertoires. Ich kann – noch einmal bildhaft gesprochen – meine Werkzeuge ordnen, überblicken und sie sukzessive anreichern. Damit der Ausbau des bereits vorhandenen deklarativen Wissensrepertoires gelingen und auch dauerhaft gesichert werden kann, müssen neue Elemente des Person-, Aufgaben- und Strategiewissens als solche im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Dazu ist es neben dem ›Explizit-Machen‹ auch hilfreich, bei der Bearbeitung einer konkreten Lernaufgabe verwendete Herangehensweisen und Bausteine deklarativen Aufgabenwissens für und mit den Lernenden zu ›fixieren‹. Dies kann beispielsweise geschehen durch Visualisierung, häufiges Wiederholen und/oder nochmaligen Einsatz der Bearbeitungszugriffe. Diese können gemeinsam mit den Lernenden benannt und auf einer stetig wachsenden Strategieliste (siehe Modul 1) für alle sichtbar fortlaufend dokumentiert werden. Maßnahmen zur Fixierung von metakognitiven Lernergebnissen sollen dazu beitragen, neu erworbene Wissenselemente (Person-, Aufgaben- und/ oder Strategiewissen) in den eigenen deklarativen Wissensstrukturen zu verankern und für spätere Arbeitsprozesse zugänglich zu machen. Das in Abbildung 22 dargestellte wechselseitige Zusammenwirken der vier Elemente der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen für den Aufbau metakognitiver Kompetenz wird auch in den folgenden Vorschlägen zur Ein­ führung metakognitiv fundierten Unterrichts deutlich. Der Schwerpunkt liegt mal mehr auf dem einen und mal mehr auf einem anderen Prinzip, alle ›schwingen‹ aber immer mit. Eine umfassende Umsetzung aller vier Elemente der metakognitiven Fundierung von Lernprozessen zugleich würde sowohl Lehrende als auch Lernende überfordern. Daher ist es notwendig, Lernende schrittweise an metakognitives Arbeiten heranzuführen. Im Folgenden wird das Einführen und Umsetzen der drei Elemente ›Zugriffe über Lautes Denken explizit machen‹, ›Planen – Steuern – Kontrollieren‹ und ›metakognitive Lernergebnisse fixieren‹ ausführlich dargestellt. Dem Element ›Rückgriff auf deklaratives Wissen und seine Dimensionen‹ sind die Module 3, 4 und 5 gewidmet.

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2.3.1 Das Explizit-Machen von Herangehensweisen durch Lautes Denken Bei der Einführung metakognitiven Arbeitens im Unterricht empfiehlt es sich, zunächst den Fokus auf das ›Explizit-Machen‹ zu legen und dazu das Laute Denken einzuführen. Dabei erfolgt ein Herantasten an Metakognition mithilfe einfacher, aber bereits problemhaltiger Aufgaben, ähnlich der Aufgabe in Beispiel 1/2 ›Ausgaben‹ (Abbildung 10 im Modul 1): Bei solchen ›Miniproblemen‹ sind einzelne, wichtige Informationen bewusst nicht gegeben worden, sie lassen sich aber durch genaue und systematische Erfassung der jeweils vorhandenen Informationen und Anhaltspunkte in der Aufgabe weitgehend erschließen. Derartige Übungsaufgaben können sein: ȤȤ Diagramme ohne Achsenbeschriftungen, ohne Titel und/oder Legende, ȤȤ kurze Textauszüge ohne Überschrift und Angabe des Autors, ȤȤ Rätselaufgaben (wie ›Missionare und Kannibalen‹8) oder auch ȤȤ Knobelspiele (wie zum Beispiel der ›Turm von Hanoi‹9). Grundsätzlich können und sollen sich auch diese Übungsaufgaben am Thema und den Lernzielen des jeweiligen Unterrichts orientieren. So kann zum Beispiel auf ein Diagramm aus dem jeweiligen Lehrbuch zurückgegriffen werden, aus dem allerdings zentrale Informationen entfernt wurden, um im oben dargestellten Sinn zu verfahren. Solche vom Volumen her begrenzte Aufgaben haben den Vorteil, dass ihre Bearbeitung nicht viel Zeit in Anspruch nimmt. Zudem enthalten sie ein spielerisches, besser: ein Element von Rätseln oder Denkaufgaben, die den meisten Teilnehmenden vertraut sind. Die Lernenden haben in der Regel Spaß bei der Bearbeitung einer solchen Aufgabe und sind entsprechend bereit und motiviert, an die Lösung auch mit neuen Zugriffen heranzugehen. Um den Lernenden zu zeigen, was unter Lautem Denken zu verstehen ist, und um ihnen auch die Hemmung zu nehmen, sich in dieser Form darzustellen, ist es unabdingbar, als Lehrender das Laute Denken selbst vorzuführen10 und somit als Modell zu dienen.

 8 http://www.hirnwindungen.de/raetsel1/hirn_missionare.html, zuletzt aufgerufen am 29.11.2017.  9 http://www.mathematische-basteleien.de/hanoi.htm, zuletzt aufgerufen am 29.11.2017. 10 Dazu sollte man selbst diese Technik schon einigermaßen gut beherrschen und seine eigene Herangehensweise an die Bearbeitung einer problemhaltigen Aufgabe so präzise wie möglich formulieren. Durch das Beobachten eines solchen ›Modells‹ werden die Teilnehmenden beim Erlernen der Technik des Lauten Denkens unterstützt.

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Parallel zur Bearbeitung einer Aufgabe ›laut zu denken‹ ist zunächst ungewohnt und fällt vielen Menschen nicht leicht. Neben dem ›zweigleisigen Denken‹ auf kognitiver (Was tue ich?) und metakognitiver Ebene (Wie tue ich es?) sowie der Gleichzeitigkeit von Reden und Denken ist es oft schwierig, die passenden Worte zu finden und treffsicher zu verbalisieren, was man tut. Durch regelmäßiges Üben und durch gemeinsames Benennen der angewandten Zugriffe gelingt Lautes Denken jedoch nach und nach immer besser. Im Rahmen des Projekts mekoBASIS sind von Kursleitenden11 – basierend auf ihren Erfahrungen im eigenen Unterricht – folgende Anregungen zur Einführung des Lauten Denkens entwickelt worden: ȤȤ Die Kursleitenden sollten Lautes Denken selbst so oft wie möglich vorführen. ȤȤ Die Schritte Planen – Steuern – Kontrollieren geben dem Lauten Denken eine Struktur. Es ist eine Unterstützung für die Lernenden, wenn sie von Anfang an daraufhin ›befragt‹ werden, wie sie die Aufgabe angehen wollen (planen), ob und wie sie ihr Vorgehen im Blick behalten (steuern) und wie sie die Tragfähigkeit ihres Ergebnisses prüfen (kontrollieren) können. ȤȤ Wenn das simultane Laute Denken beim Bearbeiten einer Aufgabe noch eine zu große Herausforderung ist, dann kann mit nachträglichem Beschreiben des Vorgehens geübt werden, über eigene Zugriffe nachzudenken (sich ihrer bewusst zu werden) und sie zu beschreiben. ȤȤ Das kann auch schriftlich erfolgen (denn das bringt die Lernenden in einen ›Formulierungszwang‹). ȤȤ Lautes Denken kann im Rahmen von Partnerarbeit eingesetzt werden (›Interviewt euch gegenseitig darüber, wie ihr die Aufgaben bearbeiten wollt/ bearbeitet habt!‹). Insgesamt müssen bei der Einführung von Lautem Denken folgende Aspekte berücksichtigt werden: Gruppengröße, Vertrautheit innerhalb der Gruppe, Zeit, kognitive und sprachliche Voraussetzungen, mögliche Ängste/Hemmungen, Fehlerkultur etc. Entsprechend schnell oder langsam kann diese Grundtechnik metakognitiv fundierten Arbeitens eingeführt werden.

11 Die Kursleitenden, auf die hier Bezug genommen wird, waren über ihre Mitwirkung im Projekt mekoBASIS in die formative Evaluation des Konzepts ›Metakognition‹ in der Weiterbildungspraxis eingebunden. Dabei wurden sie gecoacht von im metakognitiv fundierten Lehren und Lernen erfahrenen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren.

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2.3.2 Die Anwendung der metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren Mit dem ›Explizit-Machen‹ der eigenen Zugriffe ist ein erster – und unerlässlicher – Schritt zu metakognitiv gestützter Aufgabenbearbeitung getan. Metakognition kann jedoch noch mehr: Wir können unser Tun und Denken nicht nur bewusst wahrnehmen, sondern auch gezielt lenken. Für den Prozess der Informationsverarbeitung oder Problemlösung haben sich dabei drei lenkende Schritte, also Strategien, als wirksam erwiesen: Planen, Steuern und Kontrollieren12. Sie geben dem Explizit-Machen der Zugriffe eine Struktur und fordern wichtige Handlungsschritte ein, die sonst möglicherweise nicht bedacht und übersehen werden. Jede der drei Strategien lässt sich – in Abhängigkeit von der jeweiligen Aufgabenstellung – weiter in konkrete Aktivitäten ausdifferenzieren. Für problemhaltige Aufgaben, wie sie hier im Konzept metakognitiv fundierten Lehrens und Lernens verwendet werden, hat sich folgende Ausdifferenzierung als hilfreich erwiesen.

Abbildung 24: Ausdifferenzierung der metakognitiven Strategien P-S-K

12 Das zeigen positiven Effekte der metakognitiv fundiert unterrichteten Versuchsgruppen in den Projekten KLASSIK und mekoFUN (siehe hierzu Kaiser et al. 2012; Kaiser et al. 2015). Für tiefer gehende Erläuterungen zu den drei Schritten P-S-K siehe Modul 1.

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Zu jedem der Unterpunkte lassen sich nun – an die Möglichkeiten der Zielgruppe angepasste – Fragstellungen oder Arbeitsimpulse formulieren. Wichtig ist dabei, das Wie des Vorgehens für die Lernenden immer wieder in den Blick zu rücken. Was sich hier als relativ klarer zeitlicher Ablauf von drei seriell aufeinanderfolgenden Arbeitsschritten präsentiert, ist in Wirklichkeit ein sich stark überlappender Prozess, der schon zu Beginn der Bearbeitung einer Aufgabe auch Spielzüge der Kontrolle enthält (›Habe ich die Aufgabenstellung richtig verstanden?‹) und während des Problemlöseprozesses immer wieder anpassende Planungsaktivitäten verlangt. Der Dreischritt ist daher als ›Stütze‹ für die Nutzung unseres metakognitiven Potentials zu verstehen und nicht als 1:1-Abbildung unseres Denkablaufs. Um die Teilnehmenden ab jetzt mit den metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren vertraut zu machen (und um dem Lauten Denken eine ›Struktur‹ zu geben), empfiehlt es sich, mit relativ einfachen Leitfragen, Impulsen oder auch Symbolen zu arbeiten, wie in folgender Abbildung beispielhaft gezeigt:     Beispiel 2/3   Die P-S-K-Ampel

Abbildung 25: Beispiel 2/3 ›Die P-S-K-Ampel‹ – zur Anregung von Planen, Steuern und Kon­ trollieren



Weiter kann es für den Einstieg in diese metakognitive Arbeitsweise hilfreich sein, die Strategien einzeln einzuführen. Also zum Beispiel in der Arbeit mit den Lernenden zunächst das Planen in den Vordergrund zu stellen. Dazu kön-

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nen im Plenum Ideen zur Herangehensweise an eine Aufgabe gesammelt und besprochen werden. Oder aber man setzt den Fokus einer Lerneinheit darauf, gezielt die Kontrolle einzuüben. Dies ist gut möglich, da sich die hierzu erforderlichen Zugriffe relativ leicht von der eigentlichen Arbeit mit dem Material abgrenzen lassen. Das bedeutet allerdings nicht, die anderen Aspekte für diese Arbeitssequenz vollkommen auszublenden. Am schwierigsten für die Lernenden scheint der Umgang mit der metakognitiven Strategie des Steuerns, da dieser Schritt parallel zur Aufgabenbearbeitung abläuft. Es ist von daher wichtig, dass Lehrende speziell diesen Schritt gut begleiten und das ›Wie‹ des Vorgehens immer wieder mit den Lernenden thematisieren. Die folgende Tabelle enthält nochmals die in Modul 1 (dort Abbildung 13) bereits vorgestellten Leitfragen zum Planen, Steuern und Kontrollieren. Sie erleichtern Lernenden die Umsetzung dieser Schritte. Die möglichen ›Meko-Aussagen‹ in der rechten Spalte spiegeln Äußerungen von Lernenden wider, wie sie beim Bearbeiten von problemhaltigen Aufgaben vorkommen können. Leitfragen für metakognitives Arbeiten

dazu mögliche ›Meko-Aussagen‹

Planungsaspekt Planen = eine Aufgabe nicht ›kopfüber‹ (ohne Vorüberlegung) beginnen, sondern erste Arbeitsschritte festlegen –– Wie kann ich in einigen kurzen ­Sätzen formulieren, was die Aufgabe mir abverlangt? –– Wie kann ich mein Arbeitsziel definieren? –– Welche konkreten (Einzel-)Ziele strebe ich von daher an? –– Vor welche Schwierigkeiten sehe ich mich auf den ersten Blick gestellt? –– In welchen Schritten will ich die Aufgabe nun angehen? –– Wie beginne ich?

–– Um die Aufgabe zu bearbeiten, muss ich … –– Die Aufgabe lautet … –– Ich möchte mit dieser Aufgabe … –– Ich muss sowohl … als auch … erarbeiten. –– Schwierig finde ich … –– Mein größtes Hindernis ist … –– Zuerst werde ich …, dann versuche ich … –– Ich fange mit … an, weil …

Steuerungsaspekt Steuern = das eigene Vorgehen bei der Aufgabenbearbeitung (Umsetzung der Planung) im Blick behalten, bei Stolpersteinen ›gegensteuern‹ –– Welche Informationen lassen sich bereits der Fragestellung zur Aufgabe entnehmen? –– Welche Informationen müssen (aus den vorhandenen Materialien) erarbeitet werden? –– Sind meine ursprünglich geplanten Bear­ bei­tungsschritte nach wie vor passend? Wo muss ich noch modifizieren?

–– Ich kann bis jetzt erkennen …, ich weiß bis jetzt … –– Ich weiß noch nicht … –– Mir fehlt noch … –– Dazu passt/passt nicht, was ich mir als Strategien überlegt habe … –– Ich verstehe bis jetzt …, daher mache ich jetzt …

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Leitfragen für metakognitives Arbeiten

dazu mögliche ›Meko-Aussagen‹

–– Welche Schwierigkeiten bleiben danach noch um die Aufgabe zu bewältigen? –– Wie lassen sich die Informationen zu einer (Teil-)Lösung verarbeiten? –– Wie werde ich danach weiter vorgehen, was sind meine nächsten Arbeitsschritte/-strategien?

–– … ist mir noch unklar. –– Mein größtes Problem ist jetzt … –– Ich habe eine Idee/Vermutung … –– Als nächstes werde ich …

Kontrollaspekt Kontrollieren = (Zwischen-)Ergebnisse stets überprüfen – auf Vollständigkeit/Richtigkeit. Wichtig ist dabei: Wie kann ich kontrollieren? –– Habe ich alle in der Aufgabe und in den Arbeitsmaterialien enthaltenen Informationen berücksichtigt? –– Gibt es noch meiner Lösung widersprechende Elemente in der Aufgabe? –– In welcher Form fasse ich meine Lösung konkret zusammen? –– Ist die Lösung vollständig? Woran lässt sich das überprüfen? –– Kann ich mit meiner Lösung die Aufgabenbearbeitung als abgeschlossen betrachten? –– In welchem Bezug steht die ­Lösung zu meinen ursprünglichen Be­ar­bei­tungs­zielen? –– In welcher Beziehung steht das Ergebnis zu meinem bisherigen Wissen auf dem angesprochenen Gebiet?

–– Ich kontrolliere nochmals, ob ich auch alle Informationen verwendet habe. –– Ich schaue nochmals die wichtigsten Elemente an. –– Ich habe gesichert herausgefunden, dass … –– Ich kontrolliere nochmals die Fragestellung und ob die Lösung eine Antwort auf die Frage darstellt. Ich bin wirklich fertig, weil … –– Ich überprüfe, ob alle Teile meiner ­Lösung zusammenpassen. –– Die Teile meiner Lösung sind nicht widersprüchlich, weil … –– Ich kontrolliere, ob die Lösung mit meinem Arbeitsziel korrespondiert. –– Das Ergebnis stimmt mit meiner Erfahrung/meinem Wissen überein, weil …

Abbildung 26: Übersetzung der metakognitiven Strategien Planen – Steuern – Kontrollieren in Leitfragen und Antwortmöglichkeiten

Die Leitfragen wie auch die Antworten können in anstehenden Lehr-/Lernprozessen als Impulse genutzt werden, um bei Teilnehmenden, die eine Aufgabe lösen sollen, metakognitiv exekutive Prozesse anzuregen. Darüber hinaus geben sie Lehrenden Hinweise zum Erkennen von metakognitiven Zugriffen bei Lernenden. Den Ausführungen bis hierher folgend, sind Lernende nun mit der metakognitiven Grundtechnik des Lauten Denkens vertraut. Sie verfügen damit über ein wirksames Instrument, ihre eigenen Denkprozesse explizit zu machen und sich ihrer bewusst zu werden. Sie haben außerdem in einem ersten Heran-

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tasten erfahren, dass man über den Einsatz der drei Strategien Planen, Steuern und Kontrollieren dem eigenen Denken und Tun Richtung und Struktur geben kann. Diesen Kompetenzgewinn im Bereich des exekutiven Aspekts können Lernende über den Einsatz metakognitiver Techniken13 weiter ausbauen. Diese wurden in Modul 1 (Kapitel 1.6) ausführlich dargestellt und mit Hilfe von Beispielen veranschaulicht. Zur Erinnerung sind die Techniken hier nur nochmals kurz benannt: allein

kooperativ

während des Prozesses der Aufgabenbearbeitung (in actione) Selbstbefragungstechnik

Paarweises Problemlösen Tutor-Tutee-Beziehung

nach dem Prozess der Aufgabenbearbeitung (post actionem) Lerntagebuch

Reflektierendes Gespräch

Portfolio Abbildung 27: Kurzübersicht: Metakognitive Techniken

Festzuhalten bleibt: Der bewusste und gezielte Einsatz der drei exekutiven Strategien erfolgt nicht automatisch, er muss angeregt und auch eingeübt werden. Die metakognitiven Techniken unterstützen dies, indem sie P-S-K in konkrete Formen der Ausführung übersetzen. So kann die Auseinandersetzung mit einer problemhaltigen Aufgabe zum Beispiel in Einzelarbeit oder in Zusammenarbeit mit anderen erfolgen. Lernende können während der Aufgabenbearbeitung oder aber reflektierend danach zum Explizit-Machen planender, steuernder und kontrollierender Denkaktivitäten angeregt werden. 2.3.3 Die Fixierung metakognitiver Lernergebnisse zur Speicherung im Langzeitgedächtnis Ist die Bearbeitung einer Aufgabe mit Hilfe des Lauten Denkens und über den zusätzlichen Einsatz einer passenden metakognitiven Technik abgeschlossen, lohnt es sich, den gerade geleisteten Problemlöseprozess gemeinsam mit den Lernenden zu reflektieren. Im Nachdenken über das eigene Vorgehen kann es auch benannt werden. ›Wie hast du das gerade eben gemacht?‹ oder ›Wie bist du genau vorgegangen?‹ sind Fragen, die dies unterstützen. Dadurch, dass die Lernenden ihren 13 Näheres zur didaktischen Leistung dieser Techniken ist im Modul 1 und bei Kaiser und Kaiser (2006) nachzulesen.

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Zugriffen einen ›Namen‹ geben, sie sozusagen mit einem Begriff versehen und damit gedanklich oder ganz konkret fixieren, erhalten sie den Status einer kognitiven Strategie (zum Beispiel ›Vergleichsstrategie‹), die im deklarativen Strategiewissen verankert werden kann. Über ihre Speicherung im Langzeitgedächtnis wird es möglich, sie angesichts neuer Aufgaben bei Bedarf gezielt und schnell abzurufen. Damit Lernende zu einer derartigen Verdichtung von Einzelerfahrungen und zu transferfähigen Erkenntnissen – möglichst mit ihrer Fixierung – gelangen können, braucht es häufig gezielte Impulse seitens der Lehrenden. Anhand eines Ausschnitts aus dem Lerntagebucheintrag von L. M. zur Beispielaufgabe ›Bildungsabschluss‹ (komplett abgedruckt als Beispiel 1/5 in Modul 1) werden nun mögliche Interventionen von Lehrkräften aufgezeigt, die dazu geeignet sind, Lernende zur Fixierung von Erkenntnissen anzuregen. Dies gilt nicht nur für die schriftliche, sondern auch für die mündliche Aufgabenbearbeitung (es erfordert jedoch selbstverständlich etwas Übung, auf mündliche Äußerungen unmittelbar zu reagieren). Die Interventionen sind in eckigen Klammern und kursiv gesetzt in den Fließtext eingefügt.     Beispiel 2/4   Kommentiertes Lerntagebuch zur Beispielaufgabe ›Bildungsabschluss‹ (Beispiel 1/5) Die Wie-Fragen Wie bin ich bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen? Ich habe mir die Überschrift angeschaut (da steht ja meistens, worum es geht). Dann habe ich geschaut, was das für Diagramme sind (Balken), warum es zwei sind und wofür die fünf Balken jeweils stehen. Ich hatte Schwierigkeiten mit den Gruppen – ich habe nicht gleich verstanden, was damit gemeint ist. Als ich es geklärt hatte [Intervention Nr. 1: Wie hast du es geklärt?], habe ich mir das oberste Diagramm ausgewählt, um mir klar zu werden, was die Diagramme eigentlich aussagen. Ich habe versucht, einen Satz zu jedem Balken zu sagen. Das ging gut, und so habe ich das auch für das andere Diagramm gemacht. [Intervention Nr. 2: Kannst du diesem Vorgehen einen Namen geben? Es könnte ja sinnvoll sein, sich das Vorgehen für andere Gelegenheiten zu merken.] Dann habe ich eine Hauptaussage zur ganzen Grafik für mich mit eigenen Worten aufgeschrieben. Wie bin ich vorgegangen, wenn mir etwas unklar war oder ich es nicht verstanden habe? Ich habe nochmal alles gründlich angeschaut [Intervention Nr. 3: Wie genau hast du das gemacht? Hast du beim ›gründlich Schauen‹ ein System?], was an Text im und über dem Diagramm steht (Überschriften und die Gruppen). Dann habe ich das

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Wort ›Migration‹ im Internet nachgeschaut und dann noch ›Migrationshintergrund‹. Bei der Angabe in der Überschrift zu den Tausendern, die mir erst nicht klar war, habe ich im Diagramm geschaut, auf was sie sich beziehen könnte. Und ich habe mir überlegt, ob meine Idee dazu so stimmen könnte, ob die Zahlen dann in etwa passen können zu den Bevölkerungszahlen überhaupt. [Intervention Nr. 4: Wie genau hast du das gemacht? Welche Fragen hast du dir dabei gestellt?] Wie habe ich überprüft (kontrolliert), ob mein Arbeitsergebnis richtig war? Ich habe die Zahlen nochmal selber zusammengerechnet und verglichen und ich habe bei meinen Aussagen zu den Schaubildern auch nochmal überprüft, ob das zum Inhalt der Diagramme passt. [Intervention Nr. 5: Fällt dir noch eine weitere Möglichkeit ein, wie du kontrollieren könntest, ob dein Arbeitsergebnis richtig ist?] Der Blick nach vorn: Ich nehme mir vor … Ich werde mir merken, immer zuerst alle Elemente einer Grafik zu klären. [Intervention Nr. 6: Welche Elemente einer Grafik kennst Du? – Anmerkung für die Lehrkraft: Ziel der Intervention ist die Sicherung vorhandenen deklarativen Wissens, hier Aufgabenwissen.] Wenn etwas unklar ist, dann zuerst die Informationen nutzen, die da sind. [Intervention Nr. 7: Wie gehst du sicher, dass du alle vorhandenen Informationen auch wahrnimmst?] Wenn das nicht weiterhilft, dann nachschlagen. [Intervention Nr. 8: Fallen dir noch andere Maßnahmen ein, die du ausprobieren könntest?] Ich will genau fragen: Weiß ich, was damit gemeint ist? Könnte es eine andere Bedeutung geben? Wie kann ich das absichern? 

Die Interventionen von Lehrkräften in der Reflexion durchlaufener Informationsverarbeitungsprozesse sind getragen von folgenden Leitlinien: ȤȤ zur Präzisierung auffordern (wie im Beispiel 2/4 ›Kommentiertes Lerntagebuch‹ die Intervention Nr. 1: ›Wie hast du es geklärt?‹), ȤȤ genutzten Zugriffen einen Namen geben (wie im Beispiel 2/4 ›Kommentiertes Lerntagebuch‹ die Intervention Nr. 2: ›Kannst du diesem Vorgehen einen Namen geben? Es könnte ja sinnvoll sein, sich das Vorgehen für andere Gelegenheiten zu merken.‹) – so erhalten sie den Status von Strategien, ȤȤ deklaratives Wissen gezielt ausbauen (wie im Beispiel 2/4 ›Kommentiertes Lerntagebuch‹ die Intervention Nr. 5: ›Fällt dir noch eine weitere Möglichkeit ein, wie du kontrollieren könntest, ob dein Arbeitsergebnis richtig ist?)‹ – so wird es möglich, zum Beispiel über das Vorschlagen neuer Strategien

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oder das Anbieten zusätzlichen Aufgabenwissens erkennbare Lücken im deklarativen Wissen sukzessive zu füllen, ȤȤ vorhandenes deklaratives Wissen sichern (wie im Beispiel 2/4 ›Kommentiertes Lerntagebuch‹ die Intervention Nr. 6: ›Welche Elemente einer Grafik kennst du?‹). Die Wirkung von Aktivitäten zur Fixierung von metakognitiven Lernergebnissen kann verstärkt werden über den nochmaligen Einsatz der thematisierten deklarativen Wissenselemente und/oder durch Fixierung, etwa anhand einer Visualisierung. So ist es beispielsweise denkbar, in einer Lerngruppe über einen längeren Zeitraum eine gemeinsame, stetig wachsende Liste kognitiver Strategien zu führen, die für alle sichtbar im Schulungsraum hängt. Die bis hier gemachten Ausführungen verdeutlichen: Gelangen Lernende über das Laute Denken und den Einsatz metakognitiver Techniken zum Explizit-Machen ihrer Denkaktivitäten, ist es notwendig, ihre Äußerungen zu kognitiven und metakognitiven Zugriffen (Strategiewissen), zu charakteristischen Merkmalen von textlich, bildlich oder numerisch präsentierten Informationen (Aufgabenwissen) und zu eigenen Denk- und Lernstärken wie -schwächen (Personwissen) nicht unkommentiert stehen zu lassen. Man ließe wertvolle Chancen zum Auf- und Ausbau des deklarativen Wissens ungenutzt verstreichen. Über die Rückschau auf die eigenen Denkaktivitäten wird es Lernenden möglich, einzelne Äußerungen – ob nun die eigenen oder auch die von anderen Lernenden – zu generellen Erkenntnissen zu verdichten. Werden diese als relevant erachtet, fördert eine solche Fixierung den Umbau vorhandener und/oder die Integration neuer deklarativer Wissensbausteine. Auf diesem Weg werden bei der Auseinandersetzung mit einer konkreten, am zu vermittelnden Inhalt ausgerichteten problemhaltigen Aufgabe erworbene metakognitive Erkenntnisse zu transferfähigen und damit dauerhaft und situationsübergreifend nutzbaren Informationsverarbeitungskompetenzen (Veenman 2011). Diesen Wirkzusammenhang an konkreten Beispielen zu erfahren, verhilft Lernenden zur Einsicht über Sinn und Zweck metakognitiver Lernanstrengungen, eine unabdingbare Voraussetzung dafür, dass sie dauerhaft ›am Ball bleiben‹.

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2.4  Strukturplanungen im metakognitiv fundierten Unterricht Es ist nun die Aufgabe von Lehrenden, Unterrichtsverläufe gezielt nach den Prinzipien der Neuen Didaktik zu planen und so Lerneinheiten metakognitiv zu fundieren. Die Arbeit mit dem Instrument ›Strukturplanung‹ unterstützt sie darin (siehe Abbildung 28).

Abbildung 28: Elemente der Gestaltung metakognitiv fundierten Unterrichts

Die folgenden Unterkapitel beschreiben den Aufbau einer solchen Strukturplanung und stellen Hilfsmittel zu ihrer Erstellung vor. Abschließend wird ein umfassendes Beispiel metakognitiv fundierten Unterrichts präsentiert. 2.4.1  Zentrale Elemente der Strukturplanung Was ist im Kontext von Unterricht unter einer ›Strukturplanung‹ zu verstehen? Eine Struktur ist ein Gefüge von Einzelelementen, die wechselseitig voneinander abhängen, die also in einem inneren Zusammenhang stehen. Bei einer Planung werden mit Blick auf ein bestimmtes Ziel hin Handlungsschritte gedanklich vorweggenommen. Für die Gestaltung von Unterricht werden also Handlungsschritte überlegt, die zu einem gewünschten Lernziel führen könnten. Kurse, Seminare oder Trainings sind Lehr-/Lernarrangements, angeboten und durchgeführt in der Absicht, Lernenden den von ihnen angestrebten Erwerb von Kompetenzen, das heißt von Wissen, Fähig-

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keiten, Fertigkeiten und Einstellungen, zu ermöglichen. Soll dieser Prozess des Kompetenzerwerbs nicht dem bloßen Zufall überlassen werden, muss er nach grundlegenden Hinsichten durchdacht und geplant werden. Das gehört zum Kern der Berufsrolle von Kursleitenden. Die Strukturplanung im Kontext von Unterricht stellt keine minutiöse Ver­ planung einer (Weiter-)Bildungsmaßnahme dar. In ihr ist keineswegs festgeschrieben, was der Kursleitende wann fragt und wie die Teilnehmenden darauf zu antworten haben. Eine solche Sicht auf Unterricht stünde der Neuen Didaktik diametral entgegen, sollen Lernende ihren individuellen Lernprozess doch zunehmend selbst organisieren. Mit der Verbindung von ›Struktur‹ und ›Planung‹ werden vielmehr die zentralen Strukturelemente von Unterricht im Planungsprozess in den Blick genommen. Zu den zentralen Elementen von Unterricht (eines Lehr-/Lernarrangements) zählen zunächst einmal die Ziele, die mit Hilfe des betreffenden Kurses verfolgt werden sollen. Als ein weiteres konstitutives Element ist der Unterrichts­ inhalt anzusehen, gegebenenfalls inklusive der auf ihn verweisenden Aufgaben­ stellung. In engem Zusammenhang mit diesen ersten beiden stehen Methoden- und Medienarrangement sowie die Sozialform. Zu der didaktischen und der sozialen Dimension von Unterricht, die mit den aufgeführten Elementen angesprochen wurde, kommt eine zeitliche Dimension hinzu. Die möglichen Ziele, Methoden, Arbeitsformen … müssen in einen Verlauf gebracht und in Unterrichtsphasen und Lernschritte übersetzt werden.14 Selbstverständlich sind bei der Planung des Zusammenspiels all dieser Elemente und bei der Festlegung der Abläufe immer die Möglichkeiten der jeweiligen Lernenden und auch die der Lehrenden zu bedenken. Soweit unterscheidet sich herkömmlicher Unterricht beziehungsweise dessen Planung noch nicht von metakognitiv fundiertem Unterricht. Das ist erst der Fall, wenn zu den oben aufgeführten strukturierenden Elementen noch zwei weitere, wesentliche Elemente hinzukommen: Metakognition in ihrem exekuti­ ven und ihrem deklarativen Aspekt. Bei der Planung metakognitiv fundierten Unterrichts werden diese Elemente von Beginn an als konstitutiv mitbedacht. So wie bei der Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements immer grundsätzliche Überlegungen zu den Zielen, den Methoden … notwendig sind, so müssen der Neuen Didaktik folgend grundsätzlich auch die metakognitiven Elemente Bestandteil jeder Planung sein. Jeder Lehrende, der seinen Unterricht mit Hilfe von Strukturplanungen entwickelt und durchführt, weiß: In der Umsetzung gibt es immer Abweichungen 14 Zur weiteren Ausdifferenzierung der jeweiligen Dimensionen siehe Kaiser 2007.

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vom Plan. Zwar werden mit zunehmender Lehrerfahrung und Professionalität die Abweichungen geringer, aber die Arbeit mit Menschen ist nicht zu 100 % planbar – und das ist gut so. Gerade wenn etwas Neues eingeübt wird, sind Kurskorrekturen häufiger notwendig. Deswegen enthält die Strukturplanung zusätzlich zu den Elementen von Unterricht eine einfach gestaltete Evaluations­ spalte (  ) ganz rechts. Diese Spalte soll Lehrkräfte dazu anregen, nach Durchführung des Unterrichts die einzelnen Unterrichtsschritte dahingehend zu reflektieren, warum etwas gut oder weniger gut gelaufen ist – um die zukünftigen Unterrichtsvorbereitungen und -planungen entsprechend anzupassen. Das Raster für die Strukturplanung metakognitiv fundierten Unterrichts hat also – im noch nicht ausgefüllten Zustand – folgendes Aussehen: Zeit

Ziel

Inhalt/Aufgabenstellung

Methoden/ Medien/ Sozialform

Metakognition exekutiv

Metakognition deklarativ

 

Abbildung 29: Leerraster einer Strukturplanung mit Spalten für Metakognition

Die Strukturplanung ist ein Leitfaden für Lehrende und ermöglicht ihnen Orien­ tierung während des Unterrichtsverlaufs. Sie hilft ihnen: ȤȤ Lernziele zu formulieren sowie Inhalte/Aufgabenstellungen, Methoden/ Medien/Sozialformen und metakognitive Elemente aufeinander abzustimmen, ȤȤ dem Lernprozess eine Struktur zu geben, ȤȤ Leerstellen in ihrer Planung auszumachen und damit bisher vernachlässigte Aspekte zukünftig angemessen zu berücksichtigen, ȤȤ die Hauptziele und Hauptschritte selbst dann im Auge zu behalten, wenn sich der konkrete Arbeitsprozess anders als vorab skizziert gestalten sollte, ȤȤ Umstrukturierungen vorzunehmen, um damit flexibel auf Lernschwierigkeiten der Teilnehmenden, aber auch auf von ihnen ad hoc geäußerte Lernwünsche zu reagieren. Unter den Strukturelementen von Unterricht kommt den Lernzielen eine Sonderstellung zu. Ihre explizite Formulierung ist bei der Erstellung einer Struktur-

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planung unverzichtbar. Die in einer Strukturplanung aufgeführten allgemeinen Ziele müssen letztlich in konkrete Teilziele ›übersetzt‹ werden. Erst diese lassen hinreichend deutlich werden, was mit dem jeweiligen allgemeinen Ziel ganz kon­ kret gemeint ist. Weiter ermöglichen sie, geeignete Methodenentscheidungen zu treffen, und helfen Lernenden, ihren metakognitiv angelegten Arbeitsprozess mit den Schritten Planen – Steuern – Kontrollieren hinreichend präzise zu entwerfen und durchzuführen. Die Überprüfung, ob ein allgemeines Ziel auch tatsächlich hinreichend in konkrete Teilziele übersetzt wurde, gelingt über die performanzorientierten Bestandteile der Zielformulierung. Performanz verweist auf den tatsächlichen, faktischen Handlungsvollzug. Teilziele sind folglich dann konkret formuliert, wenn sie angeben, welche abrufbaren Leistungen (Performanz) Lernende erbringen sollen. Dies macht es erforderlich, bei der Formulierung konkreter Ziele solche Verben zu verwenden, die beobachtbare Handlungen umschreiben: also beispielsweise statt informationsarm und vage zu sagen Hauptgedanken ›erfassen‹, sollte es heißen, Hauptgedanken nennen, formulieren, vortragen, den höchsten und den kleinsten aufgeführten Wert in einem Balkendiagramm auf­ zeigen und markieren, einen Text mit Hilfe eines Textverarbeitungsprogramms formatieren, eine eigene Meinung mit Angaben von Gründen vertreten und dabei wenigstens drei Einzelargumente formulieren können. Die Benennung solcher konkreten Leistungen bei der Ausdifferenzierung von Teillernzielen ist keineswegs Selbstzweck. Sie gibt die Grundlage ab für weitere Entscheidungen, etwa für die Auswahl von Unterrichtsmaterialien, geeigneten Methoden oder passenden Formen der (metakognitiven) Kontrolle. Über die entsprechenden Verben sind nämlich konkret Leistungen benannt, die Lernende am Ende des Lernprozesses erbringen sollten. Bei metakognitiv fundiertem Unterricht werden die inhaltlichen Lernziele eines Kurses mit den zu Beginn von Kapitel 2.3 formulierten metakognitiven Lernzielen (siehe Abbildung 21) verschränkt. Um metakognitive Kompetenz aufzubauen, muss bei jeder Unterrichtsplanung auch darauf geachtet werden, welche der – metakognitiven – Lernziele mit der jeweiligen Arbeitseinheit gefördert werden. Es gilt dabei, im Blick zu behalten, dass jedes dieser Lernziele zu einer umfassenden metakognitiven Kompetenz beiträgt und darum im Verlauf eines Kurses auch jedes der Ziele bedient wird.

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2.4.2 Von der Struktur zum Prozess – die Strukturplanung als Arbeitsinstrument Mit den beiden metakognitiven Aspekten, den Zielen, dem kognitiven Lerninhalt inklusive der Aufgabenstellung sowie den Methoden/Medien/Sozialformen sind zentrale Elemente angesprochen, die die Struktur von Unterricht – oder von Lernprozessen ganz allgemein – bestimmen. Danach geht es darum, das Zusammenspiel der einzelnen Elemente im zeitlichen Verlauf zu planen und diesen Plan auch zu Papier zu bringen. Das erfordert, den intendierten Lernprozess zu antizipieren, indem das eigene professionelle Wissen über Lernen auf einen spezifischen Inhalt und auf eine konkrete Zielgruppe angewendet wird, um die Planungsüberlegungen dann auch in einer übersichtlichen Form zu verschriftlichen. Bei der Erstellung einer Strukturplanung ist zweierlei zu beachten: ȤȤ Die einzelnen Elemente müssen in ein Gleichgewicht gebracht werden, wofür zusätzliche, bisher noch nicht aufgeführte strukturelle Elemente des Lehr-/ Lernarrangements mit zu bedenken sind: Der exekutive und der deklarative Aspekt von Metakognition, die Ziele, die kognitiven Lerninhalte sowie die Methoden, Medien und Sozialformen sollen nicht nur zueinander, sondern selbstverständlich auch zu den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Teil­ nehmenden passen, sie müssen innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen (zum Beispiel Unterrichtsraum, Zeitpunkt und -spanne) realisierbar sein, und schließlich ist es wichtig, dass sie zu den persönlichen Kompetenzen der jeweiligen Kursleitenden passen. Vergleichbar ist diese Passung mit einem Mobile (Knoll 2003), das aus all diesen Elementen besteht. Wenn an einem einzigen Teil etwas verändert wird, kann das Gleichgewicht in der Strukturplanung wiederhergestellt werden, indem die anderen Elemente entsprechend angepasst werden. ȤȤ Stehen alle Elemente in Einklang zueinander, gilt es, sie in einen stimmigen zeitlichen Ablauf zu bringen. Abstrakter formuliert: Die Struktur muss in einen Prozess überführt werden. Bei der Bestimmung des zeitlichen Ablaufs sind aufeinanderfolgende Arbeitsschritte und Unterrichtsphasen aufeinander zuzudenken. So sollte es für jede Einheit (damit sind sowohl kleinere Arbeits- als auch ganze Unterrichtseinheiten gemeint) Phasen der Einführung, der Formulierung von Fragestellungen, der Erarbeitung, der Überprüfung/Kontrolle und schließlich der Fixierung geben. Geht man davon aus, dass das Kernstück einer Unterrichtseinheit eine problemhaltige Aufgabe ist, dann lassen sich die metakognitiven Prozesse Planen, Steuern und Kontrollieren den einzelnen Phasen schwerpunktmäßig zuordnen.

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Phase

Funktion im Lernprozess

Kontakt

–– Freisetzen des Vorwissens zum Thema der problemhaltigen Aufgabe; –– Aufbau einer attentionalen Haltung; –– Herstellen von Beziehung zu eigenen Fragestellungen, zu eigenen Wissenselementen, Anschauungen, Erfahrungen.

Festlegen der Frage­stellung

Wichtig: Akzent liegt insbesondere auf (metakognitiven) Planungsaktivitäten. –– Das eigentliche Problem, die zentrale Schwierigkeit der Aufgabe benennen; –– denkbare Zugriffe überlegen, etwa Differenzierung der Fragestellung in Teilfragen; –– Lernziel in den Fokus rücken.

Auf-/Bearbeitungsprozess

Wichtig: Jetzt laufen primär metakognitive Steuerungs- und Kontrollprozesse ab und kommen die metakognitiven Techniken (Selbstbefragungstechnik …) zum Einsatz. Der Lerninhalt wird erarbeitet, das erfolgt z. B. über: –– erklären, Gründe suchen; –– auf relevante Informationen zurückgreifen; –– einen Lösungsweg entwerfen; –– Fertigkeiten erproben/aneignen.

Festigen, Übertragen

Wichtig: In dieser Phase finden auch Reflexionen auf den Lernprozess und die Fixierung der in der Unterrichtsstunde angewandten metakognitive Zugriffe und Wissenselemente (Techniken, kognitive Strategien, Aufgabenwissen) statt. –– Festhalten der Ergebnisse; –– Möglichkeit zum Übertragen der Ergebnisse auf die Lebenswelt der Teilnehmenden; –– Benennung (Fixierung) der eingesetzten Strategien und Wissenselemente; –– Festigung der erst in Ansätzen angeeigneten Kompetenzen; –– Anwendung auf Bereiche außerhalb der konkreten Bildungssituation.

Abbildung 30: Phasenstruktur von Unterricht und Einbettung metakognitiver Prozesse (Quelle: Kaiser und Kaiser 2007, S. 212 ff.)

Aus der praktischen Arbeit mit Strukturplanungen im Projekt mekoBASIS und den vorangegangenen Projekten haben sich zehn Tipps für die Erarbeitung einer Strukturplanung herauskristallisiert: 1. Von Bestehendem ausgehen: Sind Inhalt oder Ziele weitgehend vorgegeben? Welches sind die zeitlich-räumlichen Bedingungen, wer sind die Teilnehmenden? 2. Auf dieser Basis die anderen Strukturelemente erarbeiten, zum Beispiel welche metakognitiven Elemente, welche Methoden/Medien, welche Sozial-

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formen sind bei der Teilnehmendengruppe und in dem gegebenen Rahmen möglich? 3. Und: Das Fixieren nicht vergessen. Dabei dessen doppelte Ausrichtung beachten: die auf den Inhalt (Was ist inhaltlich festzuhalten?) und die auf den Arbeitsprozess (Wie sehen die metakognitiven Zugriffe und Wissenselemente aus?). 4. Einen groben zeitlichen Ablauf festlegen. Welche Arbeits- und Lernphasen sind zu bedenken? Ist genügend Zeit für Einstiegs- und Schlusssequenzen (Phasen der Kontrolle sowie der Festigung) eingeplant? 5. Die Planung so verfeinern, dass die metakognitiv gehaltenen Arbeitsschritte Planen – Steuern – Kontrollieren explizit und permanent einbezogen sind. Entscheiden, mit welchen metakognitiven Techniken gearbeitet werden soll. 6. Überlegen, welche deklarativen Elemente ins Spiel kommen. 7. Eine zu detaillierte Planung kann unübersichtlich und damit kontraproduktiv sein. Meist reicht die Ausgliederung in die einzelnen Arbeitsphasen hin. 8. Die Passung der einzelnen Elemente zueinander überprüfen. Ein zentraler Ausgangspunkt hierfür sind die kognitiven und metakognitiven Lernziele. 9. Die metakognitive Kontrolle unbedingt im Blick behalten. Welche Elemente des Inhalts (der Aufgabe) ermöglichen welche Kontrollschritte? 10. Schließlich wird die Planung – ganz besonders auch mit Blick auf die beiden Aspekte von Metakognition – nach der Durchführung des Seminars aus­ gewertet. Welche Ursachen lassen sich jeweils dafür ausmachen, dass etwas gelungen ist oder eben nicht? Welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für weitere Planungen ziehen? Das Ergebnis der unterrichtlichen Planungsüberlegungen, also die fertige Strukturplanung, kann anhand folgender Checkliste abschließend daraufhin überprüft werden, ob deren wichtigste Konstruktionsmerkmale auch tatsächlich berücksichtigt wurden. Leitfragen zur Einschätzung einer Strukturplanung Grundlegende Kriterien jeglicher Kursarbeit und Kursplanung: –– Gibt es Überlegungen zu den Besonderheiten der Teilnehmenden (TN)? → Sind Vorwissen, Disziplin und Aufmerksamkeitsspanne der TN bedacht? –– Gelingt eine Passung von Inhalt, Lernzielen, Zielgruppe und methodischer Herangehensweise? → Sind die Zeilen der Planung in sich stimmig? –– Sind die zentralen Phasen des Unterrichts berücksichtigt/erkennbar? –– Werden unterschiedliche Methoden abwechslungsreich eingesetzt? –– Ist die Zeitplanung realistisch?

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Leitfragen zur Einschätzung einer Strukturplanung Lernziele: –– Sind die Lernziele konkret und performanzorientiert formuliert? Sind sie ausreichend ausdifferenziert? Zielen sie auf letztlich beobachtbares Verhalten? –– Wird der Fokus der Stunde (das Lernziel) stringent in der Planung umgesetzt oder gibt es ablenkende/nicht zur eigentlichen Sache gehörende Inhalte/Aufgaben? Einschätzung und Einsatz des Materials/der Aufgabe: –– Ermöglicht das bereitgestellte Material, die Aufgabe zu bearbeiten? … und zu lösen? –– Ermöglicht/›provoziert‹ die Aufgabenstellung metakognitive Prozesse und Anwendung und Ausbau deklarativen Wissens? –– Sind Material und Aufgabe den Lernenden und ihrem Kenntnisstand angemessen und hinreichend problemhaltig (weder Unter- noch Überforderung)? –– Liefert der Inhalt des Materials auch Informationen zum Thema der Stunde, und unterstützt er die Erreichung des Lernziels? –– Sind die zur Erarbeitung des Materials (und damit auch des Themas) notwendigen Schrittfolgen auch im Unterrichtsablauf bedacht? Einbau von Metakognition: –– Werden metakognitive Prozesse (des Lehrenden und der Lernenden) sichtbar gemacht? –– Werden die Teilnehmenden zu Lautem Denken angeregt? In welcher Phase dient der Lehrende als Modell? –– Sind metakognitive Zugriffe eng an die Aufgabe gebunden? –– Sind die metakognitiven Lernchancen des Materials genutzt, das heißt explizit gemacht? –– In welchen Arbeitsschritten sprechen die Teilnehmenden über Strategien zur Aufgabenbearbeitung? Wie und wann wird das dokumentiert (fixiert)? –– Wird den Teilnehmenden ermöglicht, auf schon erarbeitetes Strategie- und Aufgabenwissen zurückzugreifen (und es – beispielsweise über Fixierung – auch weiter auszubauen)? –– Werden metakognitive Lernziele (auch für die TN erkennbar) formuliert? Abbildung 31: Checkliste zur Einschätzung einer Strukturplanung

2.4.3 Die Strukturplanung im metakognitiv fundierten Unterricht – ein Beispiel Das folgende Beispiel veranschaulicht die Umsetzung der Neuen Didaktik und setzt sich zusammen aus: ȤȤ einer problemhaltigen Aufgabe, ȤȤ der Strukturplanung für eine Unterrichtseinheit, in die diese Aufgabe eingebettet ist, ȤȤ einem Poster, das den metakognitiven Schritten P-S-K kurze und prägnante Leitfragen zuordnet, sowie ȤȤ einem Ausschnitt aus dem Unterrichtsprotokoll.

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    Beispiel 2/5   Metakognitiv fundierter Unterricht Die problemhaltige Aufgabe: ›Lebenszufriedenheit‹

Abbildung 32: Beispiel 2/5 ›Metakognitiv fundierter Unterricht‹, problemhaltige Aufgabe ›Lebenszufriedenheit‹ (Quelle: Eigenes Diagramm, Kerstin Hohenstein und Astrid Lambert, 2017; die Zahlen sind nach Plausibilitätsgesichtspunkten selbst erdacht)

Die Planung einer metakognitiv fundierten Unterrichtseinheit – Strukturplanung Lernziele inhaltlich: Die TN formulieren unterschiedliche Perspektiven auf das Thema ›Zufriedenheit‹. Sie erkennen dabei, dass die Wahrnehmung von Zufriedenheit subjektiv ist und dass diese Wahrnehmung von der aktuellen Situation (Lebensumstände und auch Zeitgeist) geprägt ist. Sie können darlegen, wie die erarbeiteten Inhalte in das Gesamtthema ›Lebenssituationen in Deutschland‹ einzubetten sind. Lernziele ›Meko‹: Die TN bekommen weitere Übung in der Anwendung von P-S-K und sie können deklaratives Wissen zu Diagrammen anwenden. Sie können ihre Zugriffe als Strategien wahrnehmen, das heißt, diese auch verbalisieren/benennen.

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Zeit Intention (min) (das soll erreicht werden …)

Inhalt und Aufgabenstellung (das wird gemacht …)

Methode/ Materialien (so/damit wird es gemacht …)

Meko-Anteil exekutiv

5

Einführung ins Thema, anknüpfen an bestehendes Wissen, Thema ›Lebenssituationen in Deutschland‹

Wiederholung der vorherigen Stunde, kurze Wissensaktivierung im Plenum

Plenum, Rundgespräch, ggf. Tafel

3

Einführung in die Aufgabenstellung, Material vorstellen, P-S-K initiieren

In das Material und die Aufgabenstellung einführen, Planungsaktivität initiieren.

Plenum, Material ›Lebenszufriedenheit‹

Impulse zu P-S-K, insbesondere P, Lautes Denken

TN arbeiten mit dem Mate­ rial, machen in Paararbeit Planungsprozess für die weitere Arbeit.

Partnerarbeit, Material ›Lebenszufriedenheit‹

TN planen ihr Vorgehen (LD).

5

Meko-Anteil deklarativ

3

Planungsschritte besprechen und fixieren, Arbeitsprozess starten.

TN stellen Planungspro­ zess und ge­ plante Ar­beits­ schritte vor, Arbeitsprozess wird gestartet (ggf. nochmals an P-S-K erinnern).

Plenumsgespräch

P besprechen (mündlich fixieren).

(Falls TN nicht Materialart ansprechen, dazu anregen, deklaratives Wissen zu Diagrammen zu nutzen.)

15– 20

TN erarbeiten sich Inhalte des Materials, gehen steuernd und kontrollierend vor.

TN arbeiten in Partnerarbeit an und mit dem Material. (KL beobachtet und gibt Impulse.)

Partnerarbeit, Material ›Lebenszufriedenheit‹, P-S-K-Poster

TN steuern und kontrollieren ihr Vorgehen (LD).

(TN nutzen deklaratives Wissen – beim Rumgehen darauf achten und ggf. anregen.)

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Zeit Intention (min) (das soll erreicht werden …)

Inhalt und Aufgabenstellung (das wird gemacht …)

Methode/ Materialien (so/damit wird es gemacht …)

Meko-Anteil exekutiv

Meko-Anteil deklarativ

S- und K-Aktivitäten besprechen und fixieren.

Strategien benennen und fixieren.

10

TN formulieren verschiedene Aspekte des Themas ›Zufriedenheit‹, können kognitive Strategien verbalisieren.

Ergebnisse aus Partnerarbeit im Planum besprechen und an Flip-Chart notieren (Wasund Wie-Spalte), ggf. ergänzen, wenn etwas fehlt.

Plenumsgespräch, Flip-Chart (Tabelle Was + Wie)

5

Inhaltliche Ergebnisse fixieren.

Zentrale Aussagen wiederholen, wichtige Begriffe benennen, in Gesamtthema einbetten.

Plenum, Input

Abbildung 33: Beispiel 2/5 ›Metakognitiv fundierter Unterricht‹, Strukturplanung zur problemhaltigen Aufgabe ›Lebenszufriedenheit‹

Das Poster zur Anregung der Schritte Planen – Steuern – Kontrollieren15

Abbildung 34: Beispiel 2/5 ›Metakognitiv fundierter Unterricht‹, Poster P-S-K 15 Zur Präsentation verschiedener Möglichkeiten, P-S-K anzuregen, haben wir eine weitere ­Variation der Leitfragen genutzt.

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Durchführung einer metakognitiv fundierten Unterrichtseinheit – Ausschnitt aus dem Unterrichtsprotokoll 16 […] KL:  Wir wollen uns ja in unserem Kurs mit dem Thema Blick auf die Lebenssituation in Deutschland heute mit dem Aspekt Zufriedenheit befassen. Ich habe Material gefunden, das dazu einige Angaben enthält. KL verteilt das Material. KL:  Ich schlage vor, ihr arbeitet paarweise an dem Material. Aber bevor ihr loslegt, beachtet unsere Grundregel für jede Arbeit: P-S-K. (KL hält für alle sichtbar das Überblicks-Poster hoch.) KL:  Also, schaut euch nochmals die Leitfragen bei Planen an. Geht bitte so vor, dass jeder bei seinen Überlegungen laut denkt und der jeweils andere Warum-Fragen zu den einzelnen Überlegungen des Partners stellt. Ihr kennt das ja schon. Haltet dann abschließend fest, wie und auf welches Ziel hin ihr an das Material herangehen wollt. Darüber sprechen wir dann kurz in der Runde. Okay? TN arbeiten. Beim Paar TN5/TN6 hört man im Vorbeigehen: TN5:  Fängst du an, laut zu denken? TN6:  Okay. Also, mir fällt der Balken auf, unten beim Alter 35 bis 49. Der schlägt weit nach rechts aus. Ich meine, wir sollten uns den zuerst anschauen, der sticht so hervor. TN5:  Hhm, jetzt hast du aber schon angefangen. Wir sollen aber doch erst mal überlegen, wie wir die Aufgabe am besten machen. Das mit dem großen Balken wäre dann einer der Schritte, oder? TN6:  Stimmt, du hast recht. TN5:  Was meinst du, sollten wir uns nicht erst einmal alles anschauen? Das hier ist ja ein Diagramm. Und wir haben doch in den letzten Stunden die Diagramme besprochen, dass sie eine Überschrift haben, Legende, Achsenbeschriftung, Fußnoten und so weiter. Lass uns doch das alles mal genau anschauen, dann wissen wir auch besser, worum es hier geht. TN6:  Klingt gut, ist irgendwie geordneter so. Ja, okay.

16 Das folgende Unterrichtsprotokoll ist ein Kondensat aus vielen Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen von Coachingprozessen. Kondensat heißt unter anderem auch, dass hier Elemente aus Kursen mit Teilnehmenden eingegangen sind, die über eher begrenzte Zugriffsmöglichkeiten verfügen, als auch aus Kursen mit eher leistungsfähigeren Teilnehmenden. Die metakognitiv fundierten Unterrichte sind tendenziell in dieser Art abgelaufen. Wegen der komplizierten Bestimmungen des Datenschutzes konnten und wollten wir keinen von einer bestimmten Person durchgeführten Unterricht aufnehmen und transkribieren.

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Nach etwa 5 Minuten: KL:  Wie sieht es aus? Können wir kurz über eure Planungsüberlegungen sprechen, also wie ihr arbeiten wollt und was euer Ziel dabei ist? Paar TN5/TN6:  Also, wir haben festgestellt, dass es sich bei dem Material um ein Diagramm handelt. Deshalb haben wir uns alle für ein Diagramm wichtigen Punkte angeschaut, Überschrift, Achsenbeschriftung und so weiter – damit wir genau wissen, worum es eigentlich geht. Uns war dann klar, worauf sich die Balken beziehen. Es handelt sich nämlich um die Einschätzung der Befragten, also um die Werte auf der Skala von 0 bis 10. Die Frage dazu steht nämlich unter dem Diagramm. Das sind die Infos, aus dem Material. Wir haben uns also entschlossen, mit einem der beiden Balken anzufangen, die besonders groß sind. Wir wollen rausfinden, warum die so groß sind. Also genau heißt das, wir wollen mit dem Balken bei den Jahren 35 bis 49 beginnen. KL:  Okay. Dann legt mal los und versucht, auf eure Frage eine Antwort zu finden. Vielleicht könnt ihr dabei S und K verbinden – schaut dabei auch auf eure S- und K-Fragen. Dann könnt ihr uns gleich sagen, wie ihr zu eurem Ergebnis gekommen seid. Ihr habt 15 Minuten, danach besprechen wir die Ergebnisse im Plenum. TN arbeiten paarweise oder in Dreiergruppen. KL geht rum und erinnert gelegentlich an Lautes Denken, die P-S-K-Schritte und die aktive Nutzung vorhandenen Wissens. Nach ungefähr 15 Minuten: KL:  Ich sehe, ihr seid soweit, oder? Gut, wer möchte uns seine Ergebnisse mal vor­stellen? Paar TN3/TN4:  Also, wir hatten uns bei P (Planen) ein anderes Ziel als die beiden (Paar TN5/TN6) gesetzt. Wir wollten rausfinden, was man zu den oberen drei Balken beim Einkommen sagen kann. Uns ist nämlich aufgefallen, dass die wie eine Treppe aussehen. Wenn man sich die Einkommen anschaut, geht es immer eine Stufe höher, von 4,8 auf 6 auf 7,8. Wir hatten die Idee, das Einkommen in konkrete Beschreibungen von Lebensumständen umzuwandeln, also zu überlegen, welche konkreten Lebensumstände von jemand, der weniger als 1500 Euro verdient, sich so auswirken, dass er eher unzufrieden ist. Das war unsere Strategie sozusagen. Und weil nur 15 Minuten zum Arbeiten waren, haben wir das nur mal für diese Gruppe gemacht. Also: Die mit weniger als 1500 Euro müssen von diesem Einkommen Miete zahlen, die sicher ein Drittel des zur Verfügung stehenden Geldes verschlingt. Sollten die Betreffenden Kinder haben, wird es nochmals deutlich knapper, dann bleibt insgesamt nicht mehr viel für sonst noch Wichtiges wie zum Beispiel private Vorsorge fürs Alter oder größere Anschaffungen. Das alles könnte dann zu deutlicher Unzufriedenheit mit dem Leben führen. KL:  Ja, für mich hört sich das plausibel an.

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Paar TN3/TN4:  Ah ja. Wir haben noch einen Blick nach unten riskiert. Dort haben die Älteren den geringsten Zufriedenheitswert. Wenn man bedenkt, dass die wegen der Rente eher weniger Einkommen haben, wäre das ein guter Beleg für unsere Vermutung. Mehr haben wir nicht. KL:  Was meinen die anderen dazu? TN1:  Aber die sind noch nicht, zumindest nicht alle in Rente. Das Alter geht nur bis 64. Das ist dann eigentlich kein echter Beleg. KL:  Können wir das gleich nochmal aufgreifen, was du da sagst? Zurück nochmal zu eurer Arbeitsweise. Wir haben hier auf der Flipchart – wie schon häufiger – die Was- und die WieSpalte. In der Was-Spalte halten wir eure Erklärung für die Menschen mit einem Einkommen unter 1500 Euro fest. Was tragen wir in die Wie-Spalte ein? Paar TN3/TN4:  Tja, wir haben die Höhe des Einkommens in Lebensumstände umgewandelt. KL:  Wie sollen wir denn so eine Strategie nennen? Die kann man ja bei vielem einsetzen, zum Beispiel könnte man ja auch die Altersbereiche in die Beschreibung von Lebensumständen umwandeln oder übersetzen. TNalle: (abwartend) KL:  Was haltet ihr davon, wenn wir einfach das Wort nehmen, das die beiden schon benutzt haben: ›umwandeln‹. Was haltet ihr von ›Umwandlungsstrategie‹? Vielleicht könnten wir auch sagen ›Konkretisierungsstrategie‹, ihr selbst habt das Wort ›konkret‹ auch verwendet, oder? (TN entscheiden sich für ›Konkretisierungsstrategie‹, KL schreibt Begriff in WieSpalte) Okay? Jetzt lasst uns noch schauen, was wir inhaltlich erarbeitet haben und welches Wissen wir zum Thema ›Lebenssituationen in Deutschland‹ mitnehmen können. Zuvor müssen wir aber noch einmal auf den Einwand von TN1 eingehen. […] 

Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit

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2.5 Die Umsetzung metakognitiv fundierter Bildungsarbeit – Anforderungen an Lehrkräfte Zum Abschluss von Modul 2 werfen wir einen Blick auf die Frage, über welches Wissen und welche Fähigkeiten Lehrende verfügen müssen, um metakognitiv fundierten Unterricht umsetzen zu können. Unabdingbare Voraussetzung ist zunächst die eigene metakognitive Kompe­ tenz. Das heißt, Lehrende müssen selbst über diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, die sie bei ihren Lernenden fördern möchten (siehe hierzu die Lernziele zum Auf- und Ausbau metakognitiver Kompetenz in Kapitel 2.3). Das ist jedoch nur der erste Schritt. In einem zweiten Schritt müssen sich Lehrende folgende Fähigkeiten aneignen: Umsetzung metakognitiv fundierter Bildungsarbeit Ich kann meinen Teilnehmenden bei der Informationsverarbeitung als ›Modell‹ dienen. Das heißt, ich kann über Lautes Denken metakognitive Spielzüge sowie den Rückgriff auf deklaratives Wissen deutlich machen. Ich kann bei meinen Teilnehmenden metakognitive Spielzüge identifizieren (in schriftlichen und mündlichen Äußerungen). Ich kann eine Aufgabe mit metakognitiven Impulsen (metakognitiven Techniken) verzahnen. Ich kann Lernenden deutlich machen, welche metakognitiven Aktivitäten sie selbst durchgeführt und welches deklarative Wissen sie genutzt haben (Fixierung anregen). Ich kann Aufgaben und Materialien aus meinem Arbeitsbereich auf ihre Problemhaltigkeit einschätzen und entsprechend gestalten. Ich kann Aufgabenstellungen auf verschiedene Kompetenzniveaus hin auslegen. Ich kann die deklarativen Wissenselemente einer Aufgabe herausarbeiten und sie für den Aufbau des deklarativen Wissens von Lernenden nutzbar machen. Ich kann eine metakognitiv fundierte Strukturplanung erstellen. Abbildung 35: Lernziele für den Aufbau metakognitiver Lehrkompetenz

Eine solche metakognitive Lehrkompetenz lässt sich allein durch das Lesen dieses Grundlagenbuchs schwerlich erwerben. Intensive Übungseinheiten und Coaching beim Praxistransfer sind unabdingbar. Parallel und in Passung zu diesem Grundlagenbuch wird ein Schulungskonzept zum metakognitiv fundierten Lehren und Lernen entwickelt, über das Lehrende beim Aufbau metakognitiver Lehrkompetenz adäquat begleitet werden können. Es ist bereits in Vorbereitung und wird Ende 2018 vorliegen.17 17 Interessierte wenden sich bitte an die Katholische Erwachsenenbildung Deutschland – Bundesarbeitsgemeinschaft e. V. (siehe auch: www.mekofun.de).

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Literatur Funke, Joachim (2006): Komplexes Problemlösen. In: Joachim Funke (Hg.): Denken und Problemlösen. Kognition. Göttingen: Hogrefe (Enzyklopädie der Psychologie, 8), S. 375–445. Heckhausen, Heinz (1989): Motivation und Handeln. 2. Aufl. Berlin: Springer. Heckhausen, Jutta; Heckhausen, Heinz (2010): Motivation und Handeln. 4. Aufl. Berlin, Heidelberg, New York: Springer. Jonassen, David H. (2004): Learning to solve problems. An instructional design guide. San Francisco, Calif.: Wiley. Kaiser, Arnim (2007): Didaktische und methodische Planung von Kursen: Erstellen einer Strukturplanung. In: Arnim Kaiser; Verena Buddenberg; Kerstin Hohenstein; Cornelia Holzapfel; Monika Uemminghaus und Maren Wolter (Hg.): Kursplanung, Lerndiagnose und Lernerberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 15–22. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth (2007): Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. 11. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor (Studium kompakt). Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Hohmann, Reinhard (Hg.) (2012): Metakognitiv fundierte Bildungsarbeit. Leistungsfördernde Didaktik zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz im Projekt KLASSIK. 1. Aufl. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth; Lambert, Astrid; Hohenstein, Kerstin (2015): Lernerfolg steigern. Metakognitiv fundiertes Lernen in der Grundbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2006): Denken trainieren – Lernen optimieren. 2. Aufl. Augsburg: Ziel. Knoll, Jörg (2003): Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen, Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. 10. Aufl. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz. Rheinberg, Falko; Vollmeyer, Regina (2012): Motivation. 8., aktualisierte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Seel, Norbert (2000): Psychologie des Lernens. München: Reinhardt. Statistisches Bundesamt (2014): Mikrozensus  – Fragen zur Gesundheit. Körpermaße der Bevölkerung. Wiesbaden 2014 (Destatis wissen nutzen), https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Gesundheit/Gesundheitszustand/Koerpermasse5239003139004.pdf?__ blob=publicationFile, zuletzt geprüft am 18.12.2017. Veenman, Marcel V. J.; Van Hout-Wolters, Bernadette H. A. M.; Afflerbach, Peter (2006): Metacognition and learning: conceptional and methodological considerations. In: Metacognition and Learning, 1, S. 3–14. Veenman, Marcel V. J. (2011): Learning to self-monitor and self-regulate. In: Richard E. Mayer und Patricia A. Alexander (Hg.): Handbook of research on learning and instruction. New York: Routledge (Educational psychology handbook series), S. 197–218.

Textverstehen Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Das Modul geht auf die Dimensionen von Textverstehen ein, nämlich auf Text­ struktur, Textthema, Textabsicht und Textsorte. Diese Dimensionen werden jeweils in zentrale und für ihr Verstehen wichtige Textelemente ausdifferenziert, um im Anschluss an jedes Kapitel die erforderlichen Kompetenzen zur Verarbeitung textlich präsentierter Informationen zu entwickeln. Weiter werden diese Dimensionen und Elemente in ein Arbeitsraster, in eine Heuristik1, übersetzt. Sie ist ein Hilfsinstrument zur Anwendung der Dimensionen und ihrer Elemente, wenn ein vorliegender Text analysiert werden soll. Dieses Arbeitsraster in Form einer Tabelle umfasst das für Textverstehen erforderliche deklarative Auf­ gabenwissen (siehe Kapitel 1.5) und kann – in einer den jeweiligen Adressatenbedingungen angepassten Form – ganz konkret für die Planung von Unterricht eingesetzt werden.

3.1  Einführung: Was heißt ›Textverstehen‹? Das Modul rückt schriftliche Texte in den Vordergrund, da sie Sprache stärker als nur Gesprochenes objektivieren: Das Gesagte geht nicht verloren, weil es ja verschriftlicht, also dauerhaft fixiert ist. Damit lässt es sich weitergeben, auch von anderen lesen: Es ist intersubjektiv zugänglich, es kann bei Unklarheiten im Verständnis immer wieder zu Rate gezogen werden und gibt damit eine feste Prüfgrundlage bei Unstimmigkeiten und Kontroversen über die Interpretation des früher Gesagten ab. Trotz dieser Schwerpunktsetzung wird im Folgenden kurz auf mündliche Texte eingegangen, um Unterschiede zwischen beiden Formen herauszuarbeiten.

1

heuriskein (gr.) – auffinden, entdecken.

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Die Trennung von mündlichen und schriftlichen Texten ist nicht unbedingt so klar, wie es sich hier vielleicht andeutet. So kommen beispielsweise in oralen Kulturen bei rituellen oder religiösen Handlungen Texte zum Tragen, die nicht schriftlich fixiert, aber so feststehend und dauerhaft sind, dass sie immer wieder unverändert vorgetragen werden und damit nahe bei schriftlichen Texten mit ihrem über die Zeit und die lesenden Personen hinweg gleichbleibenden Inhalt stehen. Umgekehrt gilt: Viele schriftliche Texte stehen dicht bei mündlichen Formen der Sprachverwendung, womit sie sich stärker an Umgangssprache statt an die üblicherweise verwendete Hochsprache anlehnen. Dazu zählen etwa Tweet, SMS, E-Mail, Internet-Chat oder Comic. Andererseits bestehen auch deutliche Unterschiede. Mündliche Texte sind von Prosodie2 geprägt, also von Modulationen in der Betonung. Diese Funktion übernimmt im schriftlichen Text ansatzweise die Interpunktion. Allerdings erreicht sie nicht die Differenziertheit und Variationsbreite der Prosodie. Mündliche Texte arbeiten zudem mit Deixis3, also mit ›Zeigehandlungen‹, das heißt mit Gestik und Mimik. So kann man mit einer kurzen Kopfbewegung auf etwas sich in der Nähe Befindliches hinweisen, ohne den Gegenstand, das Ereignis oder die Person konkret zu benennen. Der Text ›Glaubst du, es klappt, was der da vorhat?‹ ist in einer mündlichen Kommunikationssituation besser verständlich, weil die notwendigen Informationen allen Anwesenden vor Augen sind und sie zudem gestisch ›benannt‹ werden. In schriftlicher Kommunikation wäre viel Beschreibungsaufwand erfordert, um in einem entsprechenden Text die nötige Klarheit zu gewährleisten (vergleiche insgesamt hierzu Schwitalla 2011). Texte sind ein wesentliches Medium unserer Kommunikation. Sie sind von jemand für jemand in einer bestimmten Intention (Textabsicht) geschrieben und beziehen sich auf einen Inhalt (Textthema). Selbst beim Tagebuch schreibt der Autor letztlich an einen Adressaten: an sich selbst. Eventuell hat er auch bereits die Nachwelt im Blick, weil das Tagebuch später veröffentlicht werden soll. Damit sich die – im weitesten Sinn verstandenen – Adressaten den Inhalt (das Thema) überhaupt erschließen können, muss der Text für sie verständlich sein. Das bedingt auf Seiten des Autors, ihm eine seinem Anliegen entsprechende Form (Textstruktur) zu geben und diese im Horizont seiner Annahmen über die Verstehensmöglichkeiten seiner Leser zu gestalten. Auf Seiten des Adressaten sind also bestimmte Zugriffe gefordert, um sich die Textstruktur zu erschließen und von dieser Basis aus weiter Klarheit darüber zu gewinnen, wovon der Text handelt und welche Intentionen mit ihm verbunden sind. Als orientierendes 2 prosodia (gr.) – Betonung. 3 deiktikos (gr.) – zeigend, hinweisend; deixis (gr.) – das Zeigen.

Textverstehen

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Rahmenwissen hilft ihm dabei das Wissen um Textsorten. Handelt es sich beispielsweise um einen Werbetext oder eine Stellenanzeige, um einen Zeitungsartikel oder einen Leserbrief? Diese Information hat wesentlichen Einfluss auf die kognitive Weiterverarbeitung des Textes. Ob ein Text nun verfasst (Autorenperspektive) oder verstanden (Adressatenperspektive) werden soll, in beiden Fällen handelt es sich um einen mehrschrittigen Prozess: Immer kommen dabei die Dimensionen Textstruktur, Textthema, Textabsicht sowie Textsorte ins Spiel. Die Reihung von ›Textstruktur‹ bis ›Textsorte‹ ist nicht zufällig, sondern beschreibt eine sinnvolle, weil pragmatische Schrittfolge beim Verstehensprozess: Zunächst versucht man, die Oberflächengliederung eines Textes zu erfassen, seine Struktur. Das so gewonnene formale Gerüst hebt diejenigen Punkte hervor, die dann im nächsten Schritt der Texterfassung inhaltlich gefüllt werden können, um das Textthema zu bestimmen und differenziert zu erfassen. Auf Grundlage der Erkenntnisse aus den beiden ersten Schritten kann dann im dritten Schritt die Textabsicht identifiziert werden. Damit ist der Boden vorbereitet, um auch die Textsorte bestimmen zu können. Nicht selten sagt jemand, er habe das Gefühl, der vorliegende Text wolle dieses oder jenes zur Sprache bringen. Dieser intuitive oder assoziative Zugang ist subjektiv, basiert auf einer Empfindung, die der Text hervorruft. Darüber ist nicht viel zu diskutieren: Hat jemand ein bestimmtes Gefühl, dann hat er es eben. Diese Art von Verstehen bleibt weitgehend sein alleiniger Besitz, ist nahezu ausschließlich in seinem Horizont positioniert. Anders sieht es aus, wenn geprüft werden soll, ob das, was die Betreffende zu verstehen meint, tragfähig ist. Dann muss sie ihre Empfindungen begründen, und zwar im Verweis auf Textstellen, die diese stützen. Damit verlässt die Aussage den für andere kaum zugänglichen Innenraum einer Person. Ab dann wird nicht mehr auf rein subjektiv Empfundenes, sondern auf tatsächlich im Text Stehendes verwiesen – was die anfängliche Empfindung schärfen, differenzieren oder auch widerlegen kann. Ein solches Vorgehen impliziert, auf wissenschaftlich erarbeitete Dimensionen des Textverstehens zu rekurrieren, also auf ein Inventar an Fachbegriffen, die die entsprechenden Bezugsdisziplinen bereitstellen, etwa die Linguistik, die Rhetorik, die Sprachpsychologie, die Soziologie. Hier könnte der Eindruck entstehen, dabei handle es sich um ein hoch kompliziertes Verfahren für ebenso komplizierte Texte. Dem ist nicht so. Das Gesagte gilt sowohl für einfache als auch für komplexe Texte. Man kann im Rückgriff auf die wissenschaftlich fundierten Dimensionen des Textverstehens und das zugehörige Inventar an Fachbegriffen über einen Text jeglichen Anspruchsniveaus so sprechen, dass im dezidierten und für jedermann nachvollziehbaren Verweis auf einzelne Textstellen argumentiert wird, um subjektive Ersteindrücke zu stützen oder auch

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als unhaltbar fallen zu lassen. Erst so können sie der Falsifikationsmöglichkeit ausgesetzt werden. Zusatzinformation: Falsifikation Jeder kennt Diskussionen, in denen ein und dieselbe Textstelle unterschiedlich ausgelegt wird und jeder der Beteiligten für sich reklamiert, das richtige Verständnis zu haben. Das Bemühen, für die Richtigkeit der jeweiligen Auslegung immer weitere Belege zu suchen, führt oft zu einem letztlich unbefriedigenden Ergebnis: Die Belege des einen können zunächst nachvollziehbar sein, werden dann aber doch relativiert durch die Belege anderer, die ebenfalls plausibel erscheinen. Die Prüfung der Tragfähigkeit einer Interpretation gerät damit in eine Sackgasse, denn dieses Vorgehen kann bis ins Unendliche betrieben werden. Zufriedenstellender ist daher der umgekehrte Weg, nämlich der Versuch, zu widerlegen statt zu belegen. Statt also immer neue Belege zur Stützung einer Interpretation zusammenzutragen, wird geprüft, ob es Textstellen gibt, die im Widerspruch zu ihr stehen. In diesem Fall gilt ein Interpretationsversuch als falsifiziert und muss zumindest modifiziert, eventuell sogar ganz aufgegeben werden. Diesem, hier nur knapp skizzierten Verfahren unterliegt das Grundmuster wissenschaftlich-rationaler Prüfung (Popper 1984, S. 15; Schurz 2006, S. 26–27; Albert 2012, S. 90, 102).

Der Terminus Textstruktur (siehe Kapitel 3.2.1) rückt die ›Oberfläche‹ des Textes, seinen formalen Zusammenhang, in den Vordergrund. Dazu gehören die sogenannte ›Wiederaufnahme‹, also die wörtliche oder durch Substituierung4 variierte Wiederholung von Wörtern, sowie Junktoren, die als Bindeglieder zwischen einzelnen Textteilen fungieren. Ebenfalls zur Textstruktur zählen erste, meist direkt ins Auge fallende Vorinformationen, sogenannte Präsignale, und auch Gliederungssignale wie beispielsweise die Unterteilung eines Textes in Abschnitte und das Verwenden von Zwischenüberschriften. Unter Textthema (siehe Kapitel 3.2.2) wird die inhaltliche Dimension von Texten verstanden. Man kann das Thema in Parallele zum Film als Plot des Textes ansehen. Ein Plot versucht oft, in einem Satz eine Antwort auf die Frage zu geben, wovon der Film denn eigentlich handelt. Ähnlich ist es beim Text: Er hat beispielsweise den Ausgang einer Wahl, die geltenden Regelungen zum Umgang mit Asylanträgen, die Sicht eines Stars auf Altern, den Urlaub in einer besonders 4

substituere (lat.) – an die Stelle setzen.

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schönen Landschaft oder die Ursachen für sozialen Wandel zum Thema. Das Textthema kann also, wie gerade gezeigt, ein breites Spektrum abdecken: etwa Ereignisse, konkrete Sachverhalte, Einstellungen und Meinungen, Erlebnisse oder wissenschaftliche Sachverhalte thematisieren. Oder aber der Text berichtet über einen konkreten Gegenstand wie zum Beispiel das Haus, das sich jemand gerade gekauft hat. All dies kann sowohl in der Wirklichkeit stattgefunden haben als auch – etwa in einem Roman – ›erfunden‹, also fiktiv sein. Die Textabsicht (siehe Kapitel 3.2.3) ergibt sich aus den Intentionen des Autors, aus der von ihm angestrebten Wirkung auf den Leser. Ein Text verfolgt also Ziele und ist damit, wie jede andere Handlung auch, in eine soziale Situation eingebettet. Die Elemente solcher Situationen werden in Kommunikationsmodellen beschrieben und in ihrem Zusammenwirken dargestellt. Unsere Ausführungen lehnen sich an das Modell von Roman Jakobson (1963) an. Schließlich greift Textverstehen immer auch auf Wissen um Textsorten (siehe Kapitel 3.2.4) zurück. Diese können als Umsetzung der Textabsicht begriffen werden: So erzeugt etwa die Intention, jemand zum Kauf eines Produktes zu veranlassen, die Textsorte Werbung und ihre Varianten wie Annonce, Flyer, Kundenbrief. Und wer in informierender Absicht etwa Berichte, Sachbücher, Lehrbücher, Fachartikel schreibt, wählt als Textsorte den Sachtext. Textverstehen entsteht in der wechselseitigen Erschließung der aufgeführten vier Dimensionen. Gefordert sind somit Kompetenzen zur ȤȤ Erfassung der Textstruktur, ȤȤ Analyse des Textthemas, ȤȤ Bestimmung der Textabsicht sowie ȤȤ Aktivierung von Wissen um Textsorten. Grafisch dargestellt, ergibt sich folgendes Beziehungsgefüge:

Abbildung 36: Dimensionen des Textverstehens

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Aus den aufgelisteten Dimensionen – Textstruktur, Textthema, Textabsicht, Text­ sorte – leiten sich grundlegende Kompetenzen5 ab, auf denen der Umgang mit Texten basieren sollte. Zur Ausrichtung dieser Kompetenzen lässt sich festhalten: ȤȤ Sie unterstützen sowohl das Verstehen gegebener als auch die Erstellung eigener Texte. Sie fördern den beschreibend-analytischen und damit letztlich verstehenden Umgang mit Texten ebenso wie den praktisch-kreativen Entstehungsprozess. Der Fokus dieses Moduls liegt auf Ersterem. ȤȤ Nicht immer ist der Rückgriff auf alle vier Dimensionen gleichermaßen erforderlich oder sogar möglich. Je nach Text und Aufgabenstellung kann der Schwerpunkt mal stärker auf der einen oder der anderen Dimension liegen. ȤȤ Den Dimensionen zum Textverstehen kommt eine heuristische Funktion zu. Als heuristisch bezeichnet man Kategorisierungen und Raster, die dem Denken als Hilfsinstrumente bei der Bewältigung problemhaltiger Aufgaben dienen (zu problemhaltigen Aufgaben siehe Modul 2, Kapitel 2.2). In unserem Fall bedeutet das: Die Ausdifferenzierung in die Dimensionen Textstruktur, Text­ thema, Textabsicht und Textsorte erleichtert die Formulierung von Leitfragen, die den Verstehensprozess stützen. Die Heuristik mit ihren Leitfragen verhindert damit auch, dass beim Verstehen – wie übrigens auch beim Erstellen – eines Textes wichtige Dimensionen übersehen oder vergessen werden.

3.2  Dimensionen von Textverstehen Nach der orientierenden Einführung über Aufbau und Inhalt dieses Moduls werden jetzt die einzelnen Dimensionen des Textverstehens im Detail dargestellt. 3.2.1  Textstruktur Text6 bedeutet von seiner Etymologie7 her: Gewebe, Geflecht. Demnach ist ein Text ein mehr oder weniger festes Ganzes von Wörtern und Sätzen, die sich miteinander verzahnen und zusammenfügen. Aus ihrer Aufeinanderfolge entsteht 5 Zum Begriff der Kompetenz siehe Modul 1. 6 textus (lat.) – das Gewebe, Geflecht. Übertragen auf den sprachlichen Kontext bedeutet dies: Verbindung, Zusammenhang (Georges 2013, SP 4735). 7 Die Etymologie (etymon (gr.) – Bedeutung eines Wortes; logos (gr.) – Lehre, Theorie) beschäftigt sich mit der Herkunft von Wörtern. Sie geht beispielsweise der Frage nach, auf welches Ursprungswort das heutige Wort ›Text‹ zurückgeht und wie es sich von dort her zur heutigen Bedeutung weiterentwickelt hat.

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ein sinnvoller, das heißt: kohärenter, und auch grammatikalisch korrekter, also kohäsiver8, Zusammenhang. Zusatzinformation: Kohärenz und Kohäsion Streng besehen kann ein Text den formalen Kriterien der Textbildung genügen, also kohäsiv sein, und dennoch keinen Sinn ergeben, also nicht kohärent sein.9 So ist der folgende kurze Text kohäsiv, also grammatikalisch korrekt geformt, gibt aber im Ganzen gesehen keinen Sinn: Die Sonne schien kräftig. Dennoch war der Gesprächspartner wegen des starken Rauschens in der Leitung nicht zu verstehen. Daher dauerte es ziemlich lange, bis die Ampel auf Grün umschaltete.

Daraus leitet sich hinsichtlich der Textstruktur die Frage ab: Wie wird die Ver­ kettung, die Aufeinanderfolge der einzelnen Textbausteine, sprachlich umgesetzt? Worauf also fußt der Zusammenhang eines Textes? Zur Erfassung – oder auch Gestaltung – der Textstruktur tragen insbesondere drei Elemente bei: ȤȤ Wiederaufnahme, ȤȤ Junktoren und ȤȤ Präsignale/Gliederungssignale. Wiederaufnahme

Der Zusammenhang eines Textes gründet zunächst einmal auf der Wiederauf­ nahme von Einzelelementen (einem Wort oder mehreren Wörtern). Deren einfachste Form ist die wörtliche Wiederaufnahme.

8 Beide Adjektive – kohärent und kohäsiv – sind abgeleitet von cohaerere (lat.) – zusammenhängen, »einen bündigen Zusammenhang haben« (Georges 2013, SP 968). Sie sind auch als Substantive – Kohärenz und Kohäsion – zu verwenden. Der Bedeutungsunterschied kommt aus der englischsprachigen Linguistik. Das Wort coherent (engl.) bedeutet zusammenhängend in inhaltlicher Hinsicht, also im Sinn von ›verständlich‹, ›schlüssig‹, wogegen cohesive (engl.) mehr auf den formal-äußerlichen Aspekt von Zusammenhalt verweist, also auf ›geschlossen‹, ›verbunden‹. 9 Zur Differenz von Kohäsion (formaler Zusammenhang) und Kohärenz (Sinn, Textaussage) siehe auch Averintseva-Klisch (2013).

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    Beispiel 3/1   Smartphone (1) Das Smartphone klingelte schon wieder. (2) Lothar griff automatisch neben sich, wo sich das Smartphone üblicherweise befand. (3) Dort war das Smartphone jedoch nicht. (4) Er stand auf und suchte das Smartphone. (5) Denn er hatte schlichtweg vergessen, wo er das Smartphone zuletzt hingelegt hatte. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)

 Der Zusammenhang der Sätze ergibt sich in erster Linie über das Wort ›Smartphone‹. Es folgt nach der ersten Nennung noch viermal, jeweils in der gleichen sprachlichen Form (Substantiv Singular im Nominativ oder im Akkusativ). Damit ist überdeutlich signalisiert, dass der Folgesatz im Zusammenhang mit dem jeweils vorangehenden steht und alle miteinander ein ›Ganzes‹ bilden. Diese Art der (Wieder-)Aufnahme ist sinnfällig. Die Rezeption des Textes erfordert keinen großen kognitiven Aufwand, weil immer wieder dasselbe Wort wiederholt wird und sich praktisch automatisch in den Vordergrund drängt, also gar nicht zu übersehen ist. Allerdings wirkt diese Form der wörtlichen Wiederaufnahme monoton und langweilig. Um das zu vermeiden, könnte man den Text auch so gestalten:     Beispiel 3/2   Smartphone (1) Das Smartphone klingelte schon wieder. (2) Lothar griff automatisch neben sich, wo sich das Gerät üblicherweise befand. (3) Dort lag es jedoch nicht. (4) Er stand auf und suchte nach ihm. (5) Denn er hatte schlichtweg vergessen, wo er dieses Ding zuletzt hingelegt hatte. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)

 Hier ist immer noch durchgängig vom ›Smartphone‹ die Rede. Aber jetzt wird seine Nennung nicht mehr wortwörtlich aufgenommen, sondern mit jeweils verschiedenen Wortformen, mit: ›Gerät‹, ›es‹, ›ihm‹, ›dieses Ding‹. Die spätere Wiederaufnahme eines bereits genannten Ausdrucks (Smartphone) durch andere Wörter (Gerät, es, ihm, Ding) nennt man in der Linguistik Anapher10. 10 anapherein (gr.) – wiederholen. Nicht zu verwechseln mit der Bedeutung des Begriffs in der Rhetorik. Dort bezeichnet Anapher den jeweils gleichen Anfang eines Satzes oder Verses.

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Im Beispiel 3/2 erfolgt die Wiederaufnahme durch Personalpronomina wie neutralisierendes es oder spezifizierendes ihm. Aber auch Demonstrativ- oder Possessivpronomina können ein Wort substituieren11. Man spricht hier auch zusammenfassend von Pro-Formen, die einzelne Substantive (Nomina), aber auch Satzteile oder Textpassagen12 ersetzen. Smartphone ist aber auch durch andere Substantive (›Gerät‹, ›Ding‹) substituiert. Allerdings kann sich bei diesen Formen der Wiederaufnahme die Frage stellen, wieso man sicher sein kann, dass mit ›Gerät‹ oder ›dieses Ding‹ auch tatsächlich das Smartphone gemeint ist. Hier kommt uns der hierarchische Aufbau des semantischen13 Wissens in unserem Gedächtnis in Form von Über- und Unterordnungen zu Hilfe. Deshalb wissen wir, dass ›Ding‹ ein Oberbegriff ist, unter den als seine Unterbegriffe (die in der Linguistik Hyponyme14 genannt werden) die Wörter ›Gerät‹ und, auf einer noch tieferen – im Sinn von konkreteren – Ebene, ›Smartphone‹ fallen. Man sagt auch: ›Gerät‹ ist Hyponym von ›Ding‹ und ›Smartphone‹ ist Hyponym von ›Gerät‹; ›Smartphone‹ ist also sowohl durch ›Ding‹ als auch durch ›Gerät‹ ersetzbar. Junktoren

Bis jetzt war das Augenmerk auf die Wiederaufnahme gerichtet. Es gibt aber noch ein weiteres starkes Bindemittel, das Texte zusammenhält: die Junktoren15. Das Wort ›jedoch‹ in den beiden Beispielen 3/1 und 3/2 zum ›Smartphone‹ ist ein solcher Junktor. Es verweist darauf, dass Lothar zwar neben sich griff, damit aber sein Smartphone noch keineswegs in die Hand bekam. Dort lag es nämlich nicht. Satz (3) enthält also einen Junktor, und zwar einen adversativen16, also auf einen Gegensatz hinweisenden. Das ›denn‹ in Satz (5) ist ein weiterer Junktor. Er leitet die Ursache dafür ein, dass Lothar aufstehen und suchen 11 substituere (lat.) – an die Stelle setzen, ersetzen; substantivisch gebraucht spricht man von Substitution. 12 Eine Substitution von Beispiel 3/2 insgesamt könnte lauten: »Das lief bei der Suche nach dem Smartphone ab.« Das Demonstrativpronomen ›das‹ ersetzt dabei die gesamte Textpassage. 13 sema (gr.) – Zeichen, Merkmal; semantikos (gr.) – bezeichnend; semantisch meint also ›die Bedeutung eines Wortes betreffend‹. Semantik ist demnach die Lehre, die Theorie von den Wortbedeutungen. Gedächtnispsychologisch bezeichnet ›semantisch‹ den Teil des Langzeitgedächtnisses (LZG), in dem allgemeines Wissen gespeichert ist, dazu zählen zum Beispiel Wortbedeutungen, Erkenntnisse sowie Regeln. Daneben gibt es auch den episodischen Teil des LZG. Dort sind Einzelereignisse, besondere Erfahrungen, also im weitesten Sinn verstanden ›Episoden‹ gelagert (siehe Modul 1). 14 hypo (gr.) – unter; onoma – Name (siehe auch Harm 2014, S. 71). 15 iungere (lat.) – verbinden, zusammenfügen, zusammenknüpfen (siehe dazu Weinrich 2007, S. 609 f.). 16 adversus (lat.) – gegen, wider.

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musste. Es handelt sich also um einen kausalen17 Junktor, der die beschriebene Handlung mit einer sie erklärenden Ursache verbindet. Neben diesen direkten Junktoren enthält der Text auch einen indirekten, also nicht sichtbar mit einem Wort markierten. Genau betrachtet besteht von der Schilderung im Text her eine Lücke zwischen Satz (1) und Satz (2). Dass es klingelt, hat nicht zwangsläufig zur Folge, dass man neben sich greift. Das Klingeln eines Küchenweckers beispielsweise würde stattdessen vielleicht dazu führen, sofort aufzustehen, um den Backofen auszustellen. Klingelt ein Smartphone oder Handy, versteht man das als Signal, dass jemand ein Gespräch wünscht, weswegen man im Allgemeinen durch Drücken einer Taste eine Verbindung herstellen will. Hier verklammert ein konsekutiver18, also ein auf eine Abfolge hinweisender Junktor beide Sätze. Allerdings bleibt er indirekt, nämlich ›unsichtbar‹. Der Leser muss ihn dennoch erkennen und in Gedanken ergänzen (zum Beispiel über das Wort ›folglich‹), er muss die textliche Lücke19 mit Hilfe seines Weltwissens20 schließen können. In diesem Fall benötigt er dazu Wissen über das Skript21 ›Telefonieren‹. Präsignale/Gliederungssignale

Üblicherweise kommen Texte nicht in einer so ›nackten‹ Form daher wie in den beiden Smartphone-Beispielen 3/1 und 3/2. Texte haben häufig eine Überschrift, oder ihnen sind Kurzinformationen wie Absender, Datum oder Uhrzeit vorgeschaltet. Diese ersten, vorläufigen Hinweise mit noch eher rudimentären Informationen nennt man Präsignale. Der Beispieltext könnte unter Berücksichtigung dieser Kategorie etwa folgendermaßen aussehen:

17 causa (lat.) – Grund, Ursache. 18 consecutio (lat.) – Folge, Abfolge. 19 In Texten kommen häufig solche Leerstellen oder Auslassungen vor. Sie werden als Ellipsen bezeichnet (Gansel und Jürgens 2008, S. 70 ff.). Ihr Gebrauch setzt voraus, dass der Leser die Textlücke von seinem Sprach- oder Weltwissen her selbst schließen kann. 20 Als ›Weltwissen‹ bezeichnet man die allgemeinen Kenntnisse und Einsichten über Umwelt und Gesellschaft, die eine Person im Laufe ihres Lebens erworben hat. Man spricht auch von propositionalem Wissen, von dem um Fakten und Sachverhalte (Kaiser 2010). 21 Der Begriff ›Skript‹ stammt aus der Kognitionspsychologie und bezeichnet Regeln, die eine bestimmte Handlung beschreiben. In ihm sind die Akteure, ihre Handlungsschritte, der Handlungszweck und das Handlungsergebnis so aufgelistet, wie sie in der betreffenden Situation üblicherweise vorkommen. (Schank und Abelson 1977; Kaiser und Kaiser 2007).

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    Beispiel 3/3   Smartphone Wo ist es nur? Das Smartphone klingelte schon wieder. Lothar griff automatisch neben sich, wo sich das Gerät üblicherweise befand. Dort lag es jedoch nicht. Er stand auf und suchte nach ihm. Denn er hatte schlichtweg vergessen, wo er dieses Ding zuletzt hingelegt hatte. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)

 Neben Überschriften, Titel, Autorin zählt zu den Präsignalen auch das Schriftbild mit drucktechnischen Hervorhebungen einzelner Wörter. In Beispiel 3/3 kommen zwei Präsignale vor: die Überschrift selbst sowie ihr Schriftbild mit der kursiven Schriftneigung. An dieser Überschrift wird – neben der Vermittlung rudimentärer Informationen – eine weitere Funktion von Präsignalen deutlich: Sie können Erwartung wecken, Spannung aufbauen. Hier wird das mit der kataphorischen22 Verwendung von ›es‹ bewirkt. Normalerweise bezieht sich ›es‹ auf etwas, das zuvor genannt wurde. Dies ist hier nicht der Fall, man fragt also sofort, was gemeint sein könnte. Die Antwort erfolgt erst im Weiterlesen mit der Erwähnung des Bezugsworts ›Smartphone‹. Weiter ist es üblich, einen Textblock aufzulockern, indem man Absätze bildet, Zwischenüberschriften auf einer zweiten oder dritten Ebene einzieht, Signalwörter einbaut (beispielsweise das Wort ›Zusatzinformation‹), (Gliederungs-)Kommentare zwischenschaltet wie zum Beispiel ›einführend‹ oder ›abschließend‹, Zusammenfassungen am Ende eines Textteils platziert oder Fußnoten anbringt. In diesen Fällen spricht man von Gliederungssignalen. Beide Arten von Signalen – Präsignale und Gliederungssignale – haben die Funktion, dem Leser einen Erstzugriff auf den Text zu ermöglichen, indem sie seinen Blick auf Textstellen lenken, an denen er zumindest erste, für das Verständnis wichtige Informationen findet. Der kurze Text aus Beispiel 3/3 enthält nur zwei Gliederungssignale: Zum einen die Abhebung der Überschrift. Dadurch wird ihre Funktion unterstrichen, den Erstkontakt zum Text herzustellen, Aufmerksamkeit und Neugier auf das Folgende zu wecken und der so erzeugten, in diesem Fall – bedingt durch das unspezifische ›es‹ – spannungsvollen Leseerwartung einen ersten, noch eher allgemein gehaltenen Rahmen 22 Im Gegensatz zu Anaphern, wie die spätere Wiederaufnahme eines bereits genannten Ausdrucks in der Linguistik genannt wird, verweisen kataphorische Satzelemente – häufig in Form von Pronomen – auf eine gleich folgende Information.

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zu geben. Zum anderen gibt es den Umbruch nach der ersten Textzeile. Sie ist damit vom restlichen Textkörper abgesetzt und hebt die Ausgangssituation, also den Auslöser für die danach geschilderte Handlungskette hervor. Im Weiteren werden Prä- und Gliederungssignale nicht mehr voneinander unterschieden, sondern als Einheit betrachtet. Zum einen sind sie nicht immer trennscharf voneinander abzuheben23, zum anderen ginge die Darstellung zu sehr ins Detail, was eventuell in einer rein sprachwissenschaftlichen Abhandlung angezeigt sein könnte, in unserem Kontext aber zu weit führte. Textverstehen: Bei der Textstruktur beginnen

Bewegt man sich beim Textverstehen entlang der vier Dimensionen Textstruktur, Textthema, Textabsicht und Textsorte, ist es hilfreich, zunächst die Textstruktur herauszuarbeiten. Das mehr oder weniger ungegliederte Kontinuum an (Schrift-) Sprachzeichen wird formal geordnet: Man hebt bestimmte Textpassagen hervor, markiert Wörter, die wiederholt vorkommen, etwa um eine Person oder einen Gegenstand zu kennzeichnen, unterstreicht diejenigen Wörter, die Sätze oder Textteile aneinanderbinden oder sie hervorheben. Kurz: Man sucht nach Wiederaufnahmen und Junktoren und achtet auf Prä- und Gliederungssignale. Mit diesen drei Kategorien hat man fürs Erste ein Set zur Verfügung, mit dessen Hilfe sich ein Text in ein strukturiertes Bild transformieren lässt.     Beispiel 3/4   Smartphone – mit Hervorhebungen Wo ist es nur? Das Smartphone klingelte schon wieder. Lothar griff automatisch neben sich, wo sich das Gerät üblicherweise befand. Dort lag es jedoch nicht. Er stand auf und suchte nach ihm. Denn er hatte schlichtweg vergessen, wo er dieses Ding zuletzt hingelegt hatte. Legende der Hervorhebungen:

Präsignale/Gliederungssignale Wiederaufnahmen Junktoren

(Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)

 23 So kann ein im Druck hervorgehobenes Wort ein Präsignal sein, indem es anzeigt, dass jetzt nähere und wichtige Erläuterungen kommen, es kann aber zugleich auch als Gliederungssignal fungieren, indem es beispielsweise als weiteres Merkmal eines gerade ausdifferenzierten Begriffs aufgeführt wird.

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Textverstehen

Der zuvor weitgehend24 ungegliederte Text hat eine visualisierte Struktur erhalten. Die unterschiedlichen Hervorhebungen bilden sichtbare Marken, auf die sich die Aufmerksamkeit richtet. Sie heben diejenigen Stellen heraus, an denen die inhaltliche Arbeit mit Blick auf Benennung und Entfaltung des Textthemas einsetzen kann. Steigern lässt sich diese Vorbereitung zur inhaltlichen Interpretation, zur Erschließung des Textthemas, durch den Übertrag der ›Bildelemente‹ in eine einfache Tabelle, bestehend aus den drei Elementen der Dimension ›Textstruktur‹. Elemente der Dimension Textstruktur

Textelement

Wiederaufnahme

Smartphone (Ausgangswort)

Vertiefung

Gerät es

Pro-Form

ihm

Pro-Form

dieses Ding Junktoren Präsignale/ Gliederungssignale

jedoch

adversativ

denn

kausal

Wo ist es nur?

Überschrift, kursiv gesetzt

Das Smartphone klingelt schon wieder.

Absatz nach erster Textzeile

Abbildung 37: Tabelle ›Elemente der Textstruktur‹ zur Vorbereitung der thematischen Analyse

Entlang dieser Elemente lassen sich nun Kompetenzen zur Erschließung der Textstruktur ableiten. Sie sind in der folgenden Abbildung zusammengefasst. Elemente

Kompetenzen

Textstruktur Wiederaufnahme

Ich kenne das Gliederungsprinzip der Wiederaufnahme und kann Wiederaufnahmen (direkte und indirekte) eines eingeführten Gegenstandes identifizieren.

Junktoren

Ich erkenne die Verknüpfungen zwischen Gegenständen (Wiederaufnahmen) im Text und kann so die (Argumentations-)Struktur des Textes rekonstruieren.

Präsignale/ Gliederungssignale

Ich kenne verschiedene Arten von Prä- und Gliederungssignalen und kann ihre Funktion beschreiben.

Abbildung 38: Tabelle ›Textverstehen‹, Ausschnitt Textstruktur 24 Bereits die Interpunktion stellt, genau gesehen, eine Gliederung des Textes dar.

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3.2.2  Textthema Im ersten Zugriff auf den Text lässt sich seine Struktur über das Herausarbeiten von Wiederholungen einzelner Wörter und Substitutionen, weiter über die Bestimmung von im Text vorkommenden Junktoren sowie mittels Präbeziehungsweise Gliederungssignalen erfassen. Dieser Arbeitsschritt muss nun weitergeführt werden. Er hatte bisher lediglich eine vorbereitende, aber unerlässliche Funktion für die Erschließung des Textthemas. Texte handeln in aller Regel von etwas, sie ›sprechen‹ über etwas. Diesen Bezug auf Themen, Ereignisse, Sachverhalte, Personen, … nennt man Referenz25 oder auch Denotation26. Die beiden Begriffe sind in der Linguistik synonym27, also bedeutungsgleich, verwendbar. Die Wiederaufnahme einzelner Wörter, erst recht, wenn sie häufig geschieht, rückt deren Referenz, ihren ›Inhalt‹ in den Vordergrund und liefert somit Anhaltspunkte für die Einkreisung des Textthemas. Ein Thema erschöpft sich jedoch eher selten im Aufweis allein von Referenzen. Darüber hinaus ist von Belang, in welchen Beziehungen die angesprochenen Inhalte zueinander stehen, was den Junktoren erneut eine wichtige Rolle zuweist. Wenn wir im Folgenden nochmals auf die drei Elemente der Textstruktur eingehen, nämlich auf Prä-/Gliederungssignale, Wiederaufnahmen (in der Dimension ›Textthema‹ bezeichnet als Koreferenzen und referentielle Ketten) und Junktoren, steht diesmal ihre themenerschließende Funktion im Vordergrund. Allerdings reichen diese drei Kategorien nicht hin für die Erschließung des Themas, sondern es sind weitere Elemente heranzuziehen: Fokus- und Intensivierungsadverbien, die Unterscheidung in Haupt- und Nebenthema, Konnotationen mit Isotopie und Isotopiekreis sowie Präsupposition und Implikationen. Präsignale/Gliederungssignale

Die bereits erwähnten Prä- und Gliederungssignale – also zunächst einmal Überschriften oder Marginalien, aber weiter auch Zusammenfassungen, Texteröffnungssequenzen, Absätze, … oder Hervorhebungen durch das Schriftbild – helfen dem Leser nicht nur, die Struktur eines Textes zu verstehen, sondern sie geben ihm auch erste Hinweise auf dessen Thema. Die nachfolgende Tabelle fasst gängige Prä- und Gliederungssignale zusam­ men. Einige daraus werden über die folgenden Beispiele näher erläutert. 25 referre (lat.) – sich auf etwas (ein Wort, einen Gegenstand, einen Sachverhalt) zurückwenden, sich ihm zuwenden, sich hinwenden. 26 denotare (lat.) – bezeichnen. 27 syn (gr.) – gleich; onoma (gr.) – Name; Synonym meint also: sinnverwandtes Wort, Wort mit ähnlicher Bedeutung.

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Beispiele für Prä- und Gliederungssignale Überschriften Zusammenfassungen Marginalien Hervorhebungen durch das Schriftbild (Schriftgrad, Schriftstärke, Schriftlage) Texteröffnungssequenzen Absätze Gliederungswörter wie: erstens, zweitens, drittens … gliedernde Verbalkonstruktionen wie: verallgemeinernd heißt das …; eigens hervorzuheben ist …; daraus lässt sich folgern …28 Interpunktionszeichen (z. B. Doppelpunkt, der die folgenden Ausführungen ankündigt und etwa ihre Erklärungsfunktion hervorhebt) Abbildung 39: Beispiele für Prä- und Gliederungssignale28

Zu den beiden ersten Präsignalen: Überschriften enthalten häufig Schlüsselbegriffe, die das Textthema benennen und gegebenenfalls schon in einen Kontext stellen. Eine unter den Titel gesetzte einführende Zusammenfassung stellt in wenigen Sätzen komprimiert den Kerngedanken, das zentrale Thema vor. Typisch für diese beiden Präsignale ist der folgende Nachrichtentext:     Beispiel 3/5   Gekündigt wegen Resteverwertung – Überschrift und Zusammenfassung Gekündigt wegen Resteverwertung: Arbeitnehmer klagt Diebstahl oder Usus in der Industrie? Einem Mitarbeiter wurde fristlos wegen Diebstahls gekündigt. Er hatte nämlich von einem halb abgegessenen und auf dem Gang abgestellten Tablett ein paar Reste genommen. Jetzt muss sich das Arbeitsgericht mit dem Fall befassen. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



28 Eine Zusammenstellung textgliedernder Verben findet sich bei Stein (2003, S. 127).

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In der Überschrift ist das Thema angeschnitten (Kündigung), wenn auch nicht hinreichend präzise und in der Begründung kaum ausgeführt. Man weiß noch nicht, weswegen genau die Kündigung erfolgte und worauf die Anklage fußt. Wurde die Resteverwertung etwa unsachgemäß vorgenommen oder kamen bereits verdorbene Produkte zum erneuten Einsatz? Darauf gibt erst die dann folgende, fettgedruckte Zusammenfassung Auskunft: Es geht um den Vorwurf des Diebstahls. Ein Mitarbeiter hat Essensreste von einem offensichtlich zum Abtransport bereitgestellten Tablett genommen. Das Thema ist üblicherweise dann nochmals Gegenstand der Texteröffnungssequenz, in der es weiter präzisiert und in einen Kontext eingebunden wird.     Beispiel 3/6   Gekündigt wegen Resteverwertung – Texteröffnungssequenz AUS DEM LANDKREIS. Der Arbeitgeber hat einem Angestellten fristlos gekündigt.

Das Vertrauensverhältnis sei durch einen Diebstahl zerstört. Der Angestellte klagt nun vor dem Arbeitsgericht gegen diese Kündigung. Ihm zufolge sei es ja nun wahrlich kein Verbrechen, von einem weitgehend abgegessenen Tablett etwas allem Anschein nach für den Abfall Vorgesehenes wegzunehmen. Das sei allgemein üblich. Außerdem sei der Tag zu stressig gewesen, um auch nur eine halbe Stunde in der Kantine verbringen zu können. Nun muss sich das Arbeitsgericht mit dem Fall befassen. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



Jetzt ist das Thema recht genau umrissen: Der Vorwurf ist präzise benannt, die Akteure sind vorgestellt (ein Arbeitgeber und ein Angestellter als Arbeitnehmer und Kläger), die Hauptargumente sind beschrieben (Diebstahl und zerstörtes Vertrauensverhältnis versus geringfügige Sache, sinnvolle Verwertung von Abfall und stressige Arbeitsumstände). Zu den Prä-/Gliederungssignalen gehört auch das Schriftbild. In deskriptiven Texten, etwa in solchen aus Lehrbüchern, Handbüchern, Sachbüchern, spielen Begriffsbestimmungen oder die Ausdifferenzierung von Begriffen in ihre charakteristischen Merkmale eine wichtige Rolle. Daher werden zentrale Begriffe im Schriftbild häufig durch den Druck (Schriftgrad [z. B. Punkt 12]; Schriftstärke [z. B. fett]; Schriftlage [z. B. kursiv]; siehe Grandt 2014, S. 106) hervorgehoben. Sie werden also schon vom Erscheinungsbild her akzentuiert. Allerdings ist hier im Allgemeinen vom Leser noch eine zusätzliche kognitive Leistung zu erbringen. Die hervorgehobenen Begriffe sind in der Regel zwar Aspekte des

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Themas, aber nicht immer schon das Thema selbst. Es steht logisch wie auch sinnlich wahrnehmbar über ihnen, Letzteres etwa in der Überschrift oder in einer für die Textpassage geltenden Marginalie. Linguistisch gesprochen: Die Begriffe im Text sind Unterbegriffe (Hyponyme29), das Thema (der Begriff in der Überschrift oder der Marginalie) ist der sie subsumierende Oberbegriff (Hyperonym30).     Beispiel 3/7   Sachtext Gentrifizierung Auch Gentrifizierung gehört zu den neueren stadtsoziologischen Gentrifizierung – Phänomenen. Der Begriff kommt aus dem Englischen. Dort bedeu- ›Veredelung‹ tet gentry ›hoher sozialer Status, dem Adelsstand nahe‹. In loser von Stadtteilen Anlehnung an dieses Wort bezeichnet man in der Stadtsoziologie als Gentrifizierung die ›Veredelung‹ von Stadtteilen. Dieser Prozess läuft typischerweise folgendermaßen ab: In bis dahin wenig attraktiven Stadtvierteln mit eher einkommensschwachen Bewohnern beziehen Künstler, Studenten, Startups, … leerstehende Häuser, Fabrik- oder Gewerberäume, die sie für Ateliers oder als preiswerten Wohnraum nutzen. Damit entwickeln sich bis dahin einfache Wohnviertel zunehmend zu Szenequartieren. Sie werden allmählich auch attraktiv für Besserverdienende, schicke Bewohner, die dort zunehmend Wohnungen kaufen und sie – oft aufwendig – restaurieren. Die Folge: steigende Quadratmeterpreise für zu kaufende Immobilien und im Gefolge auch für die Mieten. Der Mietspiegel steigt und die bisher dort lebende Bevölkerung kann bei dieser Preisentwicklung nicht mithalten, sie wird verdrängt. Das betrifft auch Betreiber einfacher Geschäfte. Sie erhalten Konkurrenz durch Edelboutiquen, Feinkostläden, Galerien, Szenelokale mit höherpreisigen Angeboten. Zunehmend wird das Viertel dann auch für Investoren interessant. Sie erwerben ganze Häuser oder sogar Häuserblöcke und führen dort Luxussanierungen durch. Damit ziehen die Immobilienpreise noch weiter an. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



29 hypo (gr.) – unter; onoma (gr.) – Name (Begriff). 30 hyper (gr.) – über; onoma (gr.) – Name (Begriff).

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Die fett hervorgehobenen Wörter sind Unterbegriffe (Hyponyme) zum Oberbegriff, dem Hyperonym, ›Gentrifizierung‹. Er wird gleich zu Anfang in der ersten Zeile eingeführt und macht das Thema dieser Passage aus. Der Leser muss es aber als solches erst aus den Hyponymen ›konstruieren‹. Speziell in Sachbüchern, Studienbüchern, Lehrbüchern helfen als Präsignal hierbei häufig Marginalien, also am Seitenrand stehende Schlüsselwörter. In diesem Text steht am Textrand neben der ersten Zeile: Gentrifizierung – ›Veredelung‹ von Stadtteilen. Marginalien haben also die Funktion einer Miniüberschrift für eine bestimmte Textpassage. Sie benennen zusammenfassend das Thema. In diesen und ähnlichen Fällen lässt sich der Text mit dem Ober- und den dazugehörigen Unterbegriffen im Zuge des Verstehensprozesses gut visualisieren, etwa in Form eines Begriffssterns.

Abbildung 40: Begriffsstern zum Beispiel 3/7 ›Sachtext Gentrifizierung‹

Die inhaltserschließende Funktion von Prä-/Gliederungssignalen lässt sich am folgenden Beispiel 3/8 illustrieren. Zwar ist auch der Zeitungsartikel ›Gekündigt wegen Resteverwertung‹ (gesamtes Beispiel 3/5 mit 3/6) in Überschrift und Absätze gegliedert, aber deren unterstützende Funktion bei der Bearbeitung des Textthemas lässt sich am Text ›Angekommen‹ (Beispiel 3/8) besser verdeutlichen.     Beispiel 3/8   Angekommen Angekommen! Geschafft! Macron, der Ausnahmepolitiker, hat sein Ziel erreicht. Er ist franzö­ sischer Staatspräsident. Als Kopf der Bewegung En Marche! konnte Emmanuel Macron die Idee der Gewinnung von Wählern über die traditionellen politischen Parteigrenzen hinweg mit sei-

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nem liberalen Konzept weitgehend umsetzen. Der weltoffene Charismatiker, der sich auch als Europäer sieht, hat mit seinen Reden und politischen Auftritten zunehmend mehr Franzosen fasziniert. Seine wichtigsten biografischen Etappen wurden durchweg positiv aufgenommen: Der Absolvent gleich mehrerer Elitehochschulen gilt als äußerst gebildet und sehr intelligent, der Banker bei Rothschild war erfolgreich und der Wirtschaftsminister im Kabinett Valls fand breite Anerkennung. Nicht zu vergessen, wie er im Wahlkampf um die Präsidentschaft gerade bei Wirtschaftsthemen punkten konnte. Seine wirtschaftspolitische Kompetenz ist allgemein anerkannt, wogegen die Juristin Marine Le Pen, seine Konkurrentin im Wahlkampf, oft als weniger kundig in Wirtschaftsfragen beurteilt wurde. Ihre rechts orientierten Ideen verband sie mit einer primär auf Frankreich ausgerichteten Haltung, weswegen ihre Gegner sie häufig als Europakritikerin und als Nationalistin bezeichnen. Dem Wahlkämpfer Macron wird über diese Vorzüge hinaus auch ein feines Gespür für Inszenierungen zugeschrieben. Der begeisterte Theaterliebhaber beherrscht den beeindruckenden Auftritt. Vermutlich wird seine Amtseinführung gerahmt sein von wirkungsvoller Symbolik. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



Beispiel 3/8 enthält vier voneinander abgehobene Textteile – die Überschrift sowie drei Absätze: ȤȤ Die Überschrift legt den Rezeptionsrahmen fest. In einem einzigen Wort beschreibt sie den Wahlerfolg des französischen Präsidenten, lenkt den Blick zurück auf die Herausforderungen und Mühen, die er als Kandidat bestehen musste. ȤȤ Der erste – kursiv gedruckte – Absatz ist eine kurze Zusammenfassung, er gibt in Form einer Situationsbeschreibung den Stand des Geschehens wieder. Implizit beantwortet er bereits die Frage, wie es zu Macrons Erfolg kam: Er ist ein Ausnahmepolitiker. ȤȤ Eine ausführliche Antwort erhält der Leser unmittelbar anschließend im zweiten Absatz, wobei die antagonistische Konstellation zu Marine Le Pen als Gegnerin hervorgehoben wird. Dem Absatz kommt damit die Funktion der Explikation zu. ȤȤ Der letzte Absatz wirkt wie ein Aperçu31, er bringt eine zusätzliche, fast private Note ins Spiel, nämlich Macrons Liebe zum Theater und seine Lust an der Inszenierung. 31 aperçu (franz.) – Bemerkung oder Anmerkung, die nicht detailliert entwickelt wird, sondern nur einen neuen Akzent setzt.

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An dieser Stelle lässt sich der Unterschied zwischen Textstruktur und Textthema gut verdeutlichen. Überhaupt erst einmal Prä-/Gliederungssignale zu erkennen, festzuhalten, aufzulisten, ist eine Leistung im Rahmen des Zugriffs auf die Textstruktur. Die so identifizierten Prä-/Gliederungssignale können auf unterschiedliche Aspekte des Themas hinweisen. Diese Beziehung herzustellen, ist dann ein Spezifikum der thematischen Analyse. Neben der Beachtung von Prä-/Gliederungssignalen liegt ein weiterer Zugang zur Erschließung des Textthemas in der Analyse von Koreferenzen. Koreferenzen und referentielle Ketten

Texte erschließen sich thematisch über die Wiederaufnahme, also die Kohäsion32, und über die sinnvolle, also kohärente Verknüpfung von Wörtern oder Satzteilen beziehungsweise ganzen Sätzen (siehe Kapitel 3.2.1). Aber statt von Wiederaufnahme spricht man unter thematischem Aspekt von Referenzidenti­ tät oder Koreferenz33. Beide Begriffe bedeuten, einen einmal im Text mit einem entsprechenden Wort eingeführten Gegenstand, meist sprachlich variierend, wieder aufzugreifen. Dies geschieht, wie erwähnt, eher selten auf wortwörtliche Art (also als Rekurrenz34), sondern eher durch Substituierung, wie im Text ›Smartphone‹ in Beispiel 3/2 illustriert. Dort besteht in allen Fällen Referenzidentität, das heißt, es ist die Rede vom selben technischen Gerät (Smartphone), aber eben mit variierenden Bezeichnungen.

Abbildung 41: Referenzidentität durch Rekurrenz oder durch Substituierung 32 Zur Wortherkunft von Kohäsion und Kohärenz siehe Fußnote 8. 33 con (lat.) – mit; referre (lat.) – beziehen, verweisen. 34 recurrere (lat.) – zurücklaufen, wiederkehren.

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Die Analyse des Textthemas konzentriert sich aber nicht allein auf Koreferenzen. Letztlich will die Autorin dem Leser Informationen zum Thema geben, will es beschreiben, bewerten, will Erklärungen liefern, Bezüge zu anderen ›Gegenständen‹ herstellen. Kurz: Sie will über das Thema etwas mitteilen, von dem sie annimmt, dass es für den Leser eine (relativ) neue, zusätzliche und/oder relevante Information darstellt. Die Identifikation des Textthemas ist also Voraussetzung dafür, dass aus dem Text alle diese Informationen über den ›Gegenstand‹ zusammengestellt werden können. Das geschieht insbesondere durch das Aufzeigen referentieller Ketten (Stede 2007, S. 56). Sie entstehen aus der Abfolge relativ stimmiger, das heißt zueinander passender Koreferenzen. Referentielle Ketten beziehen sich zwar auf den immer gleichen Gegenstand, aber er wird durch die einzelnen Glieder der Kette zumindest in Nuancen variiert. Junktoren

Auch die Junktoren tragen zur Explikation des Themas bei. Sie dienen dazu, es in einen Erklärungs- und Wirkungszusammenhang zu stellen, also beispielsweise zu zeigen, welche Ursachen am Werk sind (kausale Junktoren: weil, deshalb), welche Hindernisse oder Unterschiede sich auftun (adversative Junktoren: jedoch, wogegen), welche Ereignissequenzen in welcher Reihenfolge ablaufen (temporale Junktoren: dann, darauf), welche Konsequenzen sich ergeben (konsekutive Junktoren: infolgedessen, folglich), welche Zwecke angestrebt sind (finale Junktoren: damit, so dass) oder welche Einschränkungen bestehen (konzessive Junktoren: allerdings, sofern nicht). Im Folgenden sind einige der wichtigsten Junktoren aufgeführt:

Abbildung 42: Exemplarische Zusammenstellung von Junktoren (Quelle: Eigene Darstellung, Ruth Kaiser, 2017)

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Fokus- und Intensivierungsadverbien

Die Häufigkeit, mit der ein Wort im Text auftritt, gibt einen ersten Hinweis darauf, ob es das Textthema, den ›Gegenstand‹ ausmachen könnte, mit dem die Autorin sich beschäftigt. Gestützt wird diese Annahme, also die Arbeitshypothese, wenn auf dieses Wort und seine Koreferenzen zudem noch eigens hingewiesen wird. Diese Funktion übernehmen insbesondere Fokus- beziehungsweise Intensivierungsadverbien35 (Weinrich 2007, S. 595). Fokusadverbien dienen dazu, die Aufmerksamkeit auf einen Punkt, das heißt auf das betreffende Wort zu bündeln und es damit gezielt hervorzuheben (etwa: ›hauptsächlich‹, ›vor allem‹). Intensivierungsadverbien zeigen an, in welchem Grad eine Eigenschaft ausgeprägt ist, zum Beispiel ›sehr‹, ›ziemlich‹ (Weinrich 2007, S. 593). Im Beispieltext 3/8 ›Angekommen‹ findet man Fokusadverbien in den Textstellen: ›wichtigsten biografischen Etappen‹ sowie ›gerade bei Wirtschaftsthemen‹; Intensivierungsadverbien gibt es in den Sequenzen: ›äußerst gebildet‹ und ›sehr intelligent‹. Fokusadverbien (auch Fokuspartikel genannt) → richten die Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Aspekt des Satzes/Textes

hauptsächlich, besonders, selbst, namentlich, in erster Linie, insbesondere, gerade, letztlich, nur, auch …

Intensivierungsadverbien (auch als Gradpartikel bezeichnet) → geben den Ausprägungsgrad (einer Eigenschaft) an

sehr, äußerst, weitaus, ziemlich, einigermaßen, höchstens, wenigstens, überaus, ungemein, etwas, viel, häufig, immer …

Abbildung 43: Tabelle Fokus- und Intensivierungsadverbien (Quelle: Eigene Darstellung, Ruth Kaiser, 2017)

Hauptthema – Nebenthemen

Nicht immer handeln Texte von einem einzigen Thema. Häufig – und bei narrativen Texten stellt es sogar den Regelfall dar – treten neben dem Hauptthema auch Nebenthemen auf. Das illustriert auch das Beispiel 3/8 ›Angekommen‹. Zusatzinformation: Themenkern In der Linguistik bezeichnet man das Hauptthema auch als Nukleus (Kern) und die Nebenthemen als Satelliten, die um den Kern kreisen, mit ihm zusammenhängen, sich auf ihn beziehen (Stede 2007, S. 138 f.). Diese Metapher scheint uns nicht sehr glücklich gewählt. So kann man im Textbeispiel 3/8 schwerlich 35 focus (lat.) – Feuerstätte, Herd; in der Physik: Brennpunkt.

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nachvollziehen, inwiefern das Nebenthema (Marine Le Pen) den Themenkern umkreist und welche Bedeutungsveränderungen sich dadurch ergeben, dass sich der Satellit auf seiner Umlaufbahn ja immer in unterschiedlichen Positionen zum Nukleus befindet. Auf diese kaum erkenntnisfördernden Komplikationen, die sich aus der Metapher ergeben, wollen wir nicht eingehen. Wir sprechen daher der Klarheit und Eindeutigkeit halber weiter von Haupt- und Nebenthema statt von Nukleus und Satellit. Auch Nebenthemen lassen sich mit Hilfe entsprechender Textsignale identifizieren: –– etwa aufgrund expliziter Kommentare der Autorin36 (›nicht zu vergessen …‹; denkbar sind auch Formulierungen wie ›nebenbei ist aber auch zu erwähnen‹, ›dabei sollte man nicht aus dem Blick verlieren, dass …‹), –– durch Abschwächungspartikel (weitgehend, relativ) oder –– durch adversative Junktoren (im Beispiel 3/8 ›Angekommen‹: »… wogegen die Juristin Marine Le Pen, seine Konkurrentin im Wahlkampf, oft als weniger kundig in Wirtschaftsfragen beurteilt wurde …«).

Im Text ›Angekommen‹ (Beispiel 3/8) wird Marine Le Pen als Nebenthema eingeführt: Von den insgesamt 22 Textzeilen nimmt das Nebenthema gerade einmal gut vier Zeilen ein. Schon dieser auffallende quantitative Unterschied deutet auf eine untergeordnete Rolle des Themas ›Le Pen‹ hin. Die Nebenbedeutung ist auch daran ablesbar, dass es vorab über mehr als 13 Zeilen hinweg und auch danach in den restlichen Zeilen keinerlei Hinweise auf sie gibt. Trotz dieser Relativierungen ist das Nebenthema kein Fremdkörper im Text. Es setzt vielmehr einen Kontrapunkt zum Themenkern und verstärkt so die zentrale Aussage des Hauptthemas. In diesem Beispiel geschieht es kontrastierend, in anderen Fällen kann es auch parallelisierend erfolgen. Das Thema ›Macrons wirtschaftspolitische Kompetenzen‹ wird – einleitend durch den adversativen Junktor ›wogegen‹ – nochmals verstärkend akzentuiert in der Abhebung von der Juristin Le Pen, die oft als wenig kundig in ökonomischen Fragen und mit einem eher nationalistischen Blick auf Frankreich dargestellt wurde. Veranschaulicht man die Relationen zwischen Koreferenzen sowie Hauptund Nebenthema, ergibt sich folgendes Bild: 36 Diese Kommentare haben häufig die Funktion von impliziten Parenthesen. In der Rhetorik spricht man von einer Praeteritio (praeterire (lat.) – vorbeigehen), also davon, ›im Vorbeigehen‹ gerade noch darauf hinzuweisen, dass …; nebenbei noch gerade zu erwähnen, dass … Und gerade dadurch, dass man sagt oder schreibt, man würde etwas noch kurz im Vorbeigehen erwähnen, erwähnt man es unüberhörbar oder unübersehbar.

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Abbildung 44: Struktur von Haupt- und Nebenthema, unterstützt durch die jeweiligen Korefe­ renzen

Dem Nebenthema Le Pen kommt hier eine verstärkende Funktion zu. Macrons gewinnende, einigende, sympathische Persönlichkeit wird in ihren semantisch positiven Zügen noch stärker konturiert in der Gegenüberstellung zu seiner Konkurrentin. In Kombination mit den erwähnten übrigen Eigenschaften Le Pens und in der Abhebung zu Macron erhält das von ihren Gegnern oft verwendete Wort ›Nationalistin‹ eine eher negative Bedeutungszuschreibung. Zu solchen semantischen Zuschreibungen ist eine generelle Anmerkung zu machen, die auch für ähnliche Fälle gilt. Es ist nicht zwingend, dieses Wort mit einem negativen Inhalt zu belegen. Seine Mitbedeutungen können ebenso gut positiv und dann etwa mit den Wörtern ›vaterlandsliebend‹, ›traditionsverwurzelt‹ und ›treu‹ verbunden sein. Als Antwort auf die naheliegende Frage, wieso Wörter sowohl negativ als auch positiv konnotieren37 können, kommt der Begriff des Rahmens (frame; Goffman 1980) ins Spiel. Der Rahmen legt den situativen Kontext fest, in dem das Wort verwendet wird beziehungsweise in den es die Autorinnen oder Leserinnen eines Textes stellen. Bei Le Pen ist der Rahmen, der sie im Text von Beispiel 3/8 umgibt, weitgehend dadurch definiert, dass sie in eher negativem Grundton zum fast durchgängig positiv gezeichneten Gegenkandidaten Macron beschrieben wird: Anders als der liberale, weltoffene, versöhnende und 37 con (lat.) – mit; notare (lat.) – bedeuten, verweisen; siehe hierzu auch den folgenden Unterpunkt ›Konnotationen mit Isotopie und Isotopiekreis‹ in diesem Kapitel.

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proeuropäische Intellektuelle, für den Abschottung, geistige Enge und Konfrontation eben keine politischen Ziele sind, wird Le Pen hier als Europakritikerin und auf nationale Aspekte gerichtete Person gezeichnet. Es wäre aber durchaus auch ein anderer Rahmen für den Begriff ›Nationalistin‹ denkbar, etwa wenn die Rede auf Arbeitslosigkeit in strukturschwachen Regionen käme, weil ein Konzern seine Produktion in ein Billiglohnland verlagert hat. Dann könnte ›Nationalistin‹ auch so gedeutet werden, dass eine Politikerin den Belangen der eigenen Bevölkerung und den Interessen der eigenen Nation Priorität einräumt. Also: Das gleiche Wort (Nationalistin) in einen anderen Rahmen gestellt, kann eine gegensätzliche Bedeutung haben. Das hier Gesagte ist als umfassender anzusehen, es lässt sich ebenso auf andere Wörter, etwa in unserem Kontext auf das Wort ›Banker‹ anwenden: Je nach Rahmen kann es – wie im Beispieltext – positiv (kompetent in Finanzfragen) konnotiert sein, es wird aber oft auch abwertend (Finanzjongleur) verwendet. Konnotationen mit Isotopie und Isotopiekreis

Mit den Aspekten Prä-/Gliederungssignale, Koreferenz und referentielle Ketten, Junktoren, Fokus- und Intensivierungsadverbien sowie Haupt- und Nebenthema ist das Textthema bis hierhin über die unmittelbar zugängliche Bedeutung der Wörter erschlossen worden, also über das, was sie direkt bezeichnen. Das Wort ›Smartphone‹ (siehe Beispiele 3/1 und 3/2) verweist, referiert auf ein Gerät, meist rechteckiger Form, ungefähr handgroß, mit einem Bildschirm und einer Tastatur. Es ermöglicht zu telefonieren, Nachrichten zu verschicken und im Internet zu surfen. Diese unmittelbar auf den Gegenstand verweisende Bedeutung nennt man Denotation38. Bei vielen Wörtern ist die Denotation von weiteren, indirekten, ›heimlichen‹ Zusatzbedeutungen begleitet, die sie mit besonderen Vorzeichen versehen, ihr einen speziellen Tenor verleihen. Wenn man etwa über Smartphones spricht, kommen häufig indirekte Bedeutungen ins Spiel wie beispielsweise die Assoziation, modern, vernetzt, mobil, gefragt zu sein. Sie können aber auch eher negativer Art sein und Smartphones in Verbindung bringen mit ›lästig‹ oder ›störend‹. Die zuletzt genannte Sicht auf ›Smartphone‹ käme beispielsweise im Textbeispiel 3/2 zum Ausdruck, wenn es im letzten Satz statt durch ›dieses Ding‹ durch ›dieses nervige Ding‹ substituiert worden wäre. Diese begleitenden (Zusatz-)Bedeutungen nennt man Konnotationen39. Sie werden häufig direkt, aber ebenso oft auch indirekt angesprochen. In diesem

38 denotare (lat.) – bezeichnen, kenntlich machen. 39 con (lat.) – mit; notare (lat.) – bedeuten, verweisen.

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Fall schwingen sie eher im Hintergrund mit und erzeugen dort den spezifischen Tenor eines Wortes. Die Ausführlichkeit, mit der im Folgenden Konnotationen zur Sprache kommen, hat ihre Gründe. Kompetenzen zu ihrer Erfassung spielen gerade unter Lerngesichtspunkten eine wichtige Rolle: Konnotationen ermöglichen, hinter die Wörter und unter die Textoberfläche zu schauen. Damit führen sie in einem ersten Schritt weiter zu einer kritisch-fragenden Haltung dem Text gegenüber: Sie leiten einen Metazugriff40 ein. Im Beispieltext 3/8 ›Angekommen‹ ist von Macron als ›Kopf der Bewegung En Marche!‹ die Rede. ›Kopf‹41 kann zunächst einmal als ›Teil des Körpers‹ verstanden werden. Aber er ist nicht irgendein Teil. Rein äußerlich ist er an besonderer Stelle, nämlich ganz oben positioniert. Der Kopf sitzt – vertikal gesehen – am höchsten Punkt des menschlichen Körpers. Mit dem Wort ›Kopf‹ verbindet sich also fest und unausgesprochen immer auch die Vorstellung von ›über allen anderen (Körperteilen) befindlich‹. Diese im Hintergrund fest verankerte, latente Mit-Bedeutung von ›Kopf‹ bezeichnet man als semantischen Kern42. Die weit über die konkrete körperliche Positionierung des Kopfes hinausgehende Bedeutung wird im Beispiel evident: Hier bedeutet ›Kopf‹ weit mehr als nur ein Körperteil. Mit der Bezeichnung ›Kopf‹ erweitert man die Vorstellung seiner vordergründig exponierten Lage (›oben‹) auf Tätigkeiten hin, die man als im Kopf ablaufend begreift – etwa abwägen, schlussfolgern, denken, erkennen, entscheiden. Mit ›Kopf‹ werden der korrespondierende Begriff ›Gehirn‹ und damit eine Reihe lebenswichtiger Aktivitäten assoziiert. Ihm wird eine weitgehende Führungsfunktion für den Gesamtorganismus zugeschrieben, er ist eine Art generelle Entscheidungsinstanz. Aus dieser Sicht ist ›Kopf‹ mit einem weiteren semantischen Kern versehen und verlässt dann auch den ursprünglichen körperlichen Kontext. Er steht jetzt für ›leitend, lenkend, orientierend‹. ›Kopf‹ führt also zwei Bedeutungskerne mit sich: einmal einen räumlichen, etwa in Formulierungen wie ›am Kopf des Zuges‹ oder ›der Kopf des Nagels‹. Zum anderen kommt ein funktional-metaphorisch ausgerichteter ins Spiel mit Wendungen wie ›einer Wirtschaftsbranche fehlt der Kopf‹ oder wie im Beispiel: ›Kopf der Bewegung‹. Welcher dieser beiden permanent abrufbaren, aber latent bleibenden Kerne (räumlich oder funktional) im Einzelfall heranzuziehen ist, ergibt sich aus dem jeweiligen Kontext. 40 meta (gr.) – über. 41 Das Beispiel Kopf (tête) hat auch Greimas zur Veranschaulichung seines Gedankens herangezogen (Greimas 2007, S. 44 ff.). 42 Greimas spricht von noyeau sémique – semischem Kern (Greimas 2007, S. 45).

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Das Konzept des semantischen Kerns lässt sich noch einen Schritt weiter entwickeln und für die Analyse des Textthemas nutzbar machen. Nimmt man den Bedeutungskern als Ausgangspunkt, zeigt sich, dass ein und derselbe Kern im Zentrum verschiedener Wörter stehen kann. ›Leitend, lenkend, orientierend‹ ist nicht nur Bestandteil des Kerns von ›Kopf‹, sondern gehört auch zu den Bedeutungskernen der im Beispieltext 3/8 (›Angekommen‹) ebenfalls vorkommenden Begriffe ›Ausnahmepolitiker‹ und ›Staatspräsident‹. Diese Bezeichnungen erhalten ihre Konnotation vom Kern her, der sie mit einem gleichen oder zumindest ähnlichen Grundtenor, der Gesamtkonnotation, versieht. In ein Bild übersetzt, liegen sie auf der Peripherie eines Kreises mit dem sie prägenden Bedeutungskern als seinem Mittelpunkt. Man spricht daher auch von einem Isotopiekreis. Isotopie43 meint also gleiche (isos) Grundbedeutung, wobei die die Gesamtkonnotation aufbauenden Wörter an verschiedenen Stellen (topos) des Textes platziert sind. In Abbildung 45 werden im Rückgriff auf Beispiel 3/8 ›Angekommen‹ die Koreferenzen von Emmanuel Macron und Marine Le Pen (Abbildung 44) erweitert um ihre Konnotationen. Sie alle lassen sich zu einer globalen Aussage, zu einer Gesamtkonnotation, dem Isotopiekern, verdichten und ermöglichen so, den Text differenziert und vertieft zu erschließen. Koreferenz/ Referenzidentität (= Denotationen)

Mit-Bedeutungen (= Konnotationen)

thematisch-semantische Gesamtkonnotation: Isotopiekern

Ausnahmepolitiker

nicht wie die anderen, besonders

Staatspräsident

mächtig, souverän

Kopf der Bewegung En Marche!

leitend, durchsetzungsstark, orientierend

Anführer mit breiter Anerkennung, exzeptionelle Persönlichkeit mit herausragender Intelligenz und ökonomischer Sachkenntnis

Charismatiker

einnehmend, überzeugend, motivierend

Absolvent gleich mehrerer Elitehochschulen

intelligent, ehrgeizig, ­gebildet, herausragend, ­gesellschaftlich ›oben‹

Hauptthema: Emmanuel Macron

43 isos (gr.) – gleich; topos (gr.) – Ort, Stelle, Gegend.

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Koreferenz/ Referenzidentität (= Denotationen)

Mit-Bedeutungen (= Konnotationen)

erfolgreicher Banker bei Rothschild

kompetent im Umgang mit Zahlen und mit Kapital, hat sein Können praktisch bewiesen, arbeitete für die Besten

Wirtschaftsminister mit breiter Anerkennung

beherrscht das politische Handwerk, sein Können wird von Vielen geschätzt

›Europäer‹

hat Perspektive über Frankreich hinaus

Theaterliebhaber

hat auch Interessen jenseits von Politik und Wirtschaft, feingeistig, intellektuell

thematisch-semantische Gesamtkonnotation: Isotopiekern

Kontrastierendes Nebenthema: Marine Le Pen Europakritikerin

europaskeptisch

›Nationalistin‹

Perspektive eher auf Frankreich begrenzt

rechtsgerichtete Politikerin mit Fokus eher auf Frankreich statt auf Europa

Abbildung 45: Tabellarische Darstellung von Denotation, Konnotation und Isotopie (Beispiel 3/8 ›Angekommen‹)

Präsuppositionen und Implikationen

Die Analyse von Konnotationen erschließt Aspekte am Thema, die nicht direkt genannt, sondern implizit mitbedeutet werden. In einem Text sind aber noch weitere indirekte, man kann auch sagen: verborgene Informationen zum Thema enthalten. Einmal handelt es sich um Voraussetzungen, die gemacht, aber nicht eigens erwähnt werden, zum andern um Folgerungen, um Konsequenzen, die sich notwendigerweise aus den Ausführungen im Text ergeben, aber ebenfalls nicht ausdrücklich genannt sind. Zunächst zu ersteren, den unausgesprochenen Voraussetzungen. Im Beispieltext 3/8 ›Angekommen‹ ist die Rede von Macron als ›Absolvent mehrerer Elitehochschulen‹. In dieser Formulierung sind einige nicht unwichtige Informationen enthalten, die lediglich im Rückgriff auf Weltwissen erarbeitet werden können. Im universitären System Frankreichs gibt es Hochschulen, die höchste Anforderungen stellen und daher nur den Leistungsbesten zugänglich sind beziehungsweise nur von ihnen erfolgreich absolviert werden können. Daraus könnte geschlossen werden, dass Macron vermutlich über außerordentliche

Textverstehen

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Intelligenz verfügt, gepaart mit Disziplin und Energie. Dies wird insofern untermauert, als er nicht nur ein solches Studium, sondern gleich mehrere absolviert hat44. Derartige dem Text inhärente, wenn auch nicht explizit ausgeführte Informationen heißen Präsuppositionen45. Nicht explizierte Informationen zum Thema lassen sich dem Text auch entnehmen, indem man naheliegende Schlussfolgerungen zieht, also Informationen generiert, die der Text nicht unmittelbar mitteilt. Diesen Zugriff bezeichnet man als Herausarbeiten von Implikationen. So lässt sich beispielsweise folgender logische Schluss ziehen: Wenn Macron Banker und dabei erfolgreich sowie später ein anerkannter Wirtschaftsminister war, dann ist zu erwarten, dass er als Staatspräsident Wirtschaftsthemen auf nationaler wie europäischer und weltweiter Ebene einen besonderen Stellenwert einräumen wird. Diese als Implikation formulierte Aussage hat allerdings hypothetischen Charakter. Ihre Richtigkeit lässt sich nicht über den weiteren Textverlauf prüfen, sondern muss sich durch Macrons zukünftiges Handeln als gegebenenfalls richtig erweisen. Unabhängig davon, ob eine Implikation schlussendlich trägt oder nicht, ist sie für Textverstehen von Belang: Die thematische Analyse lässt sich im Sinn vor­ wegnehmenden Lesens dynamisieren. Denkbare und logische Schlussfolgerungen können in präzise Fragen umformuliert werden, auf die eine weitere Lektüre oder zukünftiges Geschehen Auskunft geben sollen. Zusammenfassend ist festzuhalten:

Das Textthema lässt sich zunehmend enger einkreisen und präziser beschrei­ ben, wenn man den Weg geht von den Prä-/Gliederungssignalen hin zu Koreferenzen und referentiellen Ketten, wenn man Intensivierungs- sowie Fokusadverbien berücksichtigt, Nebenthemen und ihre Beziehung zum Hauptthema herausarbeitet und schließlich mittels Junktoren das Thema in ein differenziertes Beziehungsgeflecht stellt. Darauf aufbauend ergeben sich über die Bestimmung von Konnotationen kritische und durch die Herausarbeitung von Präsuppositionen und Implikationen erweiterte beziehungsweise hypothetisch-dynamisierte Zugriffsmöglichkeiten auf den Text. Die folgende Grafik zeigt die Elemente der Dimension ›Textthema‹ in einer Übersicht:

44 In der Tat hat er die École Nationale d’Administration in Straßburg (ENA) absolviert, an der Universität Paris-Nanterre bei Paul Ricoeur, einem namhaften Philosophen, studiert sowie ein Studium am Institut d‘Études Politiques de Paris (Sciences Po) abgeschlossen, wie die ENA ebenfalls eine Grande École (Elitehochschule). 45 praesupponere (lat.) – voraussetzen.

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Abbildung 46: Elemente der Dimension ›Textthema‹

Die Tabelle zu den Elementen und Kompetenzen von Textverstehen ist also in Bezug auf die Dimension ›Textthema‹ folgendermaßen fortzuführen: Elemente

Kompetenzen

Textthema Präsignale/ Gliederungssignale

Ich kann anhand von Prä- und Gliederungssignalen erste Hinweise auf das Thema des Textes erarbeiten.

Koreferenzen und referentielle Ketten (Denotation) – aufbauend auf Wiederaufnahmen

Ich kann Referenzen zu einem einmal eingeführten Wort erkennen und entsprechende referentielle Ketten bilden.

Junktoren

Ich kann mit Hilfe von Junktoren das Thema weiter auffächern und die Verbindung von Einzelaspekten des Themas herausarbeiten.

Fokus- und Intensivierungsadverbien

Ich kann Fokus- und Intensivierungsadverbien erkennen und für die Themenerschließung nutzen.

Hauptthema und Nebenthemen

Ich kann – auch unter Berücksichtigung von Fokusund Intensivierungsadverbien – das Hauptthema bestimmen und ihm Nebenthemen zuordnen.

Konnotationen (Mit-Bedeutungen), Isotopie und Isotopiekreis

Ich kann ausgehend von Denotationen die dazu gehörigen Konnotationen bestimmen. Ich kann den ›Bedeutungskern‹ benennen, der mehreren, zueinander passenden Konnotationen gemeinsam ist.

Präsuppositionen und Implikationen

Ich weiß um mögliche Implikationen, die mit Begriffen/ Sachverhalten verbunden sind.

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Textverstehen

Elemente

Kompetenzen Ich kann unter Nutzung meines Weltwissens und weiterer Informationsquellen dem Text inhärente, nicht explizit aufgeführte Bedeutungszusammenhänge herausarbeiten. Ich kann angeben, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit eine im Text gemachte Aussage zutrifft. Ich kann erkennen, welche Folgerungen sich aus einer Aussage ergeben.

Abbildung 47: Tabelle ›Textverstehen‹, Ausschnitt Textthema

3.2.3  Textabsicht Zur Erinnerung: Texte sind von jemand mit Blick auf ein Thema (Textinhalt) für jemanden in bestimmter Absicht verfasst. Nach den bereits behandelten Aspekten der Textstruktur und des Textthemas rückt damit jetzt der dritte Aspekt, die Textabsicht, ins Zentrum der Betrachtung. Texte sind immer in eine soziale Situation, genauer: in eine Kommunikationssituation eingebunden, in der Menschen interagieren. Gerade im Alltag laufen die meisten dieser Situationen relativ geregelt und gleichförmig ab, den Handelnden ist der Ablauf in seinen Grundzügen bekannt, sie sind mit ihm vertraut, sie orientieren sich an ihm und trauen sich zu, die Situation gut und ›richtig‹ zu bewältigen. Man kann sagen, sie folgen in ihrem Handeln jeweils einem situationsspezifischen Skript. Zusatzinformation: Skript Skripts lassen sich begreifen als soziale Drehbücher. Sie beschreiben Kommu­ nikationssituationen mit ihren jeweiligen konstitutiven Elementen (Schank und Abelson 1977; Bower et al. 1979). Zu diesen gehören: –– die Angabe der Aktanten und gegebenenfalls auch des Publikums mit der Beschreibung der jeweiligen Rollen und des Rollenhandelns, –– die Intention, also die Darlegung, worauf der im Skript angesprochene Handlungstyp abzielt, –– die Sequenzierung, das heißt die Reihenfolge derjenigen Handlungen, die für die Erreichung des Ziels relevant sind, –– die Handlungsmittel, in unserem Kontext sind das in erster Linie schriftliche Texte, und

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

–– die Handlungsbedingungen, wie etwa die Art der Institution, in der die Handlung stattfindet, oder das Kommunikationsmedium, über das der Text zugänglich gemacht wird (Mail, Brief, Printmedium…).

Skripts sind im Langzeitgedächtnis gelagert, und zwar entsprechend seiner höchst ökonomischen Speicherungsart. Es bildet nicht einzelne, konkrete Handlungen mit ihren zufälligen und permanent wechselnden Besonderheiten ab, sondern Handlungstypen – was Speicherplatz spart. So enthalten Skripts keine konkreten Details, da diese von Situation zu Situation anders aussehen und deshalb viel zu umfangreich wären, sondern lediglich ›Platzhalter‹ für solche Bausteine. Bei einem Skript ›Leserbrief‹ beispielsweise sind die Aktanten lediglich als Rollen angegeben (wie Leser und Redakteur), ihre Füllung, etwa hinsichtlich Geschlecht, Alter oder Bildung, erfolgt erst in der konkreten Situation. Die Gedächtnisökonomie geht noch weiter. Strukturell ähnliche Handlungstypen werden nämlich mit Blick auf ihren gemeinsamen Kern unter eine sie verbindende ›Überschrift‹ (Header) subsumiert. So gehören etwa der Handlungstyp Einspruch, der Typ Reklamation oder Widerspruch alle zur Überschrift Beanstandung. Skripts sind also hierarchisch aufgebaut. Damit kommt der Handlungsbegriff ins Spiel und in seinem Gefolge auch der der Intention. Handeln ist nämlich intentional, das heißt aus einem Anlass heraus in Gang gesetzt (Weil-Motive) und auf die Realisierung von Absichten hin angelegt (Um-zu-Motive) (Schütz 1974, S. 115 ff.). Die konkrete Kommunikation ist so vielfältig, wie es Anlässe und Absichten gibt. Aber trotz dieser unendlichen Vielfalt ist die Kommunikation von bestimmten festen Mustern getragen, den sogenannten Sprechakten. Ein Sprechakt, also eine beliebige Äußerung im interaktiven Kontext, hat zwei Bestandteile: den Teil der Äußerung, der etwas über einen Inhalt, einen ›Gegenstand‹ sagt, und denjenigen, der die Handlungsabsicht, die Intention des Sprechers zum Ausdruck bringt. Den ersten Teil nennt man propositional46, den zweiten performativ47. Die Proposition ist die auf eine Sache, einen ›Gegenstand‹ bezogene Aussage – ganz gleich, um welche Sache es sich dabei handelt. Der performative Aspekt ist der Teil der Äußerung, der angibt, was mit diesem ›Gegen-

46 propositio (lat.) – Thema. 47 performative (engl.) – eine bestimmte sprachliche Handlung ausführend, etwa bitten, versprechen, fordern; von parformer (altfrz.) – etwas ausführen, vollbringen; von (per)formare (lat.) – (ein Material) gestalten; übertragen bedeutet ›performativ‹ also: das Gemüt, die Einstellung, Haltung formend.

Textverstehen

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stand‹ gemacht, was erreicht, was mit ihm bewirkt werden soll.48 Das geschieht mit Verben, die entsprechende Handlungen nahelegen, zum Beispiel ›ich verspreche‹ (emotiv), ›ich befehle dir‹ (appellativ), ›hiermit erkläre ich Sie zum …‹ (deklarativ), ›das Wort ist in diesem Zusammenhang so zu verstehen …‹ (metalinguistisch), aber auch mit Injektionen wie ›Schluss!‹ (appellativ) oder elliptischen Wendungen wie ›Toll, mit dir mal wieder reden zu können!‹ (phatisch).     Beispiel 3/9   Bitte einer Dozentin Eine Dozentin sagt den Teilnehmenden ihres Seminars: »Ich bitte Sie, Ihr Smartphone auszuschalten.« (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



Von der Sache her geht es um das Ausschalten der Smartphones, also um eine rein technische Maßnahme (propositionaler Teil der Äußerung). Die Teilnehmenden des Kurses sollen – in Form einer Bitte – veranlasst werden, diese (technische) Operation unmittelbar durchzuführen. Die Dozentin hätte ihre Absicht etwas schärfer als Aufforderung oder – sogar harsch – als Befehl zum Ausdruck bringen können. Welche der Formen sie auch wählt, ihnen ist die Intention (Handlungsabsicht) gemeinsam, die Adressaten zu der vom Sprecher/ Textautor gewünschten Handlung zu veranlassen49 (performativer Bestandteil). Vom Beispiel her weitergedacht zeigt sich, dass sich eine allgemeine Intention als ›Überschrift‹ für viele individuelle Absichten der gleichen Art veranschlagen lässt: Die performativen Formen des Bittens, Aufforderns, Befehlens fallen alle unter die ›Überschrift‹ Veranlassen oder noch allgemeiner: unter die des Appel­ lierens50. Es stellt sich die Frage, ob es noch weitere solcher ›Überschriften‹ gibt, die jeweils andere konkrete Sprecher- beziehungsweise Schreiberabsichten zusammenfassen. Auf diese Frage lässt sich am einfachsten eine Antwort finden, wenn man konstitutive Elemente von textlichen Kommunikationssituationen identifizieren und dann jedem dieser Elemente eine ›Überschrift‹ zuordnen 48 Diesen Teil des Sprechaktes – den performativen – nennt man daher auch perlokutiv (per (lat.) – durch; locutio (lat.) – Rede), also: das Handeln des Gegenübers soll durch die vorhergehende Rede des anderen bewirkt werden. 49 Eine Intention dieser Art nennt man Direktive (dirigere (lat.) – jemand zu etwas bewegen). Sie richtet sich auf den Adressaten in der Absicht, ihn auf ein bestimmtes Handlungsziel hin zu lenken. 50 appellare (lat.) – bitten, anrufen.

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

könnte. Bei diesem Unternehmen können Modelle behilflich sein, die genau das beabsichtigen: Elemente von Kommunikation zu identifizieren. Faktoren/Elemente von Kommunikation

Aus der Vielzahl vorfindlicher Modelle greifen wir aus mehreren Gründen auf das von Roman Jakobson (1963) entwickelte zurück. Zum einen diente es vielen späteren Kommunikationsmodellen als Vorlage (siehe hierzu auch die folgende Zusatzinformation ›Kommunikationsmodelle‹). Weiter ist sein Modell hinreichend detailliert, um unterschiedliche Typen von Intentionen zu erfassen, ohne aber überstrukturiert zu sein, was es unübersichtlich machen würde. Vor allem aber: Roman Jakobson analysierte die Kommunikation im Medium von Text und zwar mit Blick auf die Konstitution der Botschaft. Damit wird der informationstheoretische Aspekt, also die Art der Präsentation von Informationen, unterstrichen, und genau das erfasst, worum es im Kontext des Aufgabenwissens als einem Teil des deklarativen Aspekts von Metakognition geht. Zusatzinformation: Kommunikationsmodelle Jakobson hat sein Modell bereits 1963 vorgestellt. Später publizierte Modelle, beispielsweise das von Schulz von Thun51, basieren – direkt oder indirekt – auf Jakobsons Ansatz und weisen Ähnlichkeiten mit ihm auf. Unterschiede bestehen primär im Detail, etwa in anderen Bezeichnungen für einzelne der Modellelemente. So spricht Schulz von Thun in seinem Kommunikationsquadrat, das hauptsächlich sozialpsychologische Phänomene erfassen soll, zum Beispiel von ›Selbstkundgabe‹ statt von ›expressiver Funktion‹ oder von ›Beziehung‹ statt von ›Kontakt‹. Die Größe ›Code‹ fehlt allerdings bei Schulz von Thun, und damit gibt es in seinem Modell keinen Ort, um die Grundbedingung von Kommunikation, die gemeinsame Verständigungsbasis, explizit mit einer eigenen Kategorie zu erfassen. Ebenso gibt es keine Größe, mit der die Botschaft (›Äußerung‹) selbst, also die Art ihrer Konstruktion, in den Blick gerückt wird. Zielführender, als über verschiedene Modelle einen Glaubenskrieg zu führen, ist es, von analytisch-pragmatischen Überlegungen her zu entscheiden, welches der Modelle für den ins Auge gefassten Zweck am praktikabelsten ist.

51 Informationen zum Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun: https://www.schulz-vonthun.de/die-modelle/das-kommunikationsquadrat (zuletzt geprüft am 27.12.2017).

Textverstehen

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Jakobson versteht Kommunikation (siehe Abbildung 48) als sprachliche Interaktion zwischen Sender und Empfänger, bei der eine Botschaft vom einen an den anderen übermittelt wird. Damit ist sie beeinflusst vom Kontakt, von der Beziehung zwischen Sender und Empfänger, die ihnen ermöglicht, Kommunikation überhaupt erst herzustellen und sie dann unter Zuhilfenahme eines ›Kanals‹ aufrechtzuerhalten. Die Botschaft hat einen Inhalt52, sie bezieht sich, sie referiert also auf etwas. Um sie zu verstehen, wird ein Code53 benötigt, der Empfänger und Sender ganz oder teilweise gemeinsam ist. (Jakobson 196354, S. 213 ff.). Die folgende Skizze verdeutlicht den Zusammenhang der Konstituenten einer Kommunikationssituation mit ihren Funktionen/Intentionen55.

Abbildung 48: Das Kommunikationsmodell: Faktoren (fett gedruckt) und ihre Funktion (­Quelle: Eigene Darstellung in modifizierender Anlehnung an die Ausführungen Jakobsons (1963), Ruth Kaiser, 2017)

52 Jakobson spricht von ›Kontext‹, sagt aber ausdrücklich, dass er damit den denotativen oder referentiellen Bezug meint (Jakobson 1963, S. 214). 53 Die Größe ›Code‹ verweist auf die beiden Aktanten gemeinsame Verständigungsbasis, also in unserem Fall auf die deutsche oder auf die in einem Chatroom verwendete Sprache oder auf die in einer Expertengruppe gebräuchliche Fachsprache. 54 Das Erscheinungsjahr der Publikation sollte Sie nicht irritieren. Jakobson gehört zu den großen Vertretern der Sprachwissenschaft und sein Kommunikationsmodell ist klassisch, es trägt bis heute. 55 Im Schaubild basieren die fünf Konstituenten Sender, Empfänger, Botschaft, Inhalt und Kontakt auf dem Code als ihrer Grundlage. Dies aus der Überlegung heraus, dass keines dieser fünf Elemente greift, wenn sie nicht auf dem Boden eines für Sender und Empfänger gemeinsamen Codes stehen. Wenn sich Sender und Empfänger nicht verständigen können, verstehen sie einander auch nicht. Die Kommunikation läuft ins Leere.

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Jedem der sechs Faktoren – der Botschaft und weiter dem Sender, Empfänger, Inhalt, Kontakt und schließlich Code – lässt sich eine sprachliche Funktion zuordnen, die im konkreten Sprechakt aber nicht als einzige, sondern nur jeweils relativ dominierend auftritt. ȤȤ Steht bei einer sprachlichen Äußerung der Bezug zum Inhalt im Vordergrund, spricht man von der referentiellen beziehungsweise auch von der denotativen Funktion der Sprache. ȤȤ Stellt der Sender die eigene Befindlichkeit in den Vordergrund, kommt in der Kommunikation eine expressive Funktion zum Tragen. Von der Sprechakttheorie her gesehen bildet sie die Klammer um zwei unterschiedliche Intentionen: die emotive, wenn der Sender seine Gefühle, Meinungen, Haltungen zur Sprache bringt, und die obligative56, wenn er sich dem Empfänger gegenüber zu etwas verpflichtet. ȤȤ Geht es primär um die Einflussnahme auf den Empfänger, hat die Kommunikation appellative Funktion. ȤȤ Daneben kommt es der Kommunikation zu, über einen Kanal (zum Beispiel Text, Telefon, SMS …) den Kontakt zwischen den Gesprächspartnern herzustellen, fortzuführen, gegebenenfalls auch einmal zu unterbrechen oder zu prüfen, ob es ihn überhaupt noch gibt. Hierin besteht ihre phatische57 Funktion, womit auf den Beziehungsaspekt in der Kommunikation abgehoben ist. ȤȤ Wird es für notwendig erachtet, den Code auf seine Stimmigkeit für beide Gesprächsteilnehmer zu prüfen, beispielsweise darauf, ob sie mit einem bestimmten Wort auch wirklich das Gleiche meinen, ist die Ebene verlassen, auf der die Kommunikation unmittelbar stattfindet. Man geht sozusagen eine Etage höher, stellt sich über (›meta‹) die Kommunikationssituation und prüft aus der Vogelperspektive, ob denn überhaupt die Verständigungsbasis greift oder ob andernfalls Regeln zur Verständigung ausdrücklich thematisiert werden müssen. Diese Sicht wird als metalinguistische Funktion bezeichnet. ȤȤ Ist schließlich das Interesse auf die Botschaft selbst gerichtet, spricht Jakobson von der poetischen58 Funktion. Das Augenmerk liegt in diesem Fall auf der ›Machart‹ der Botschaft, darauf, wie sie sprachlich konstruiert ist. Diese Funktion kann aus gutem Grund als rhetorisch bezeichnet werden. Sie entspricht dem, was in der klassischen Rhetorik Aufgabe der Elocutio war: die Über56 obligatio (lat.) – Verpflichtung, Verbürgung. 57 pathein (gr.) – fühlen. 58 Poetisch ist hier im ursprünglichen Sinn des Wortes gebraucht: Im Griechischen bedeutet poiesis – machen, verfertigen, also das Konstruieren beispielsweise eines Textes. Aus dieser Grundbedeutung leitet sich dann auch Poetik – Dichtkunst ab, also das Machen, Herstellen eines Gedichts.

Textverstehen

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setzung der Gedanken und Absichten in eine sprachlich-stilistische Form, die dem Redezweck, hier: der Textintention, entspricht (Lausberg 2008, S. 348). Die Bestimmung der Textabsicht wird am folgenden Beispiel 3/10 kurz demonstriert.     Beispiel 3/10   Veredelung unserer Städte ›Veredelung‹ unserer Städte – Geht’s noch? Unsere Städte werden angeblich immer schöner, feiner, edler. Und das wird dann vornehm Gentrifizierung genannt. Oder wird alles nur für einige schöner? Da reiben sich eines Tages die Bewohner bis jetzt noch intakter Stadtteile ungläubig die Augen: Wo noch an Weihnachten eine Familie mit drei Kindern um den alten Esszimmertisch saß und der Gasherd in der Küche kräftig einheizte, ist nach Ostern ein schickes Paar mit Designermöbeln eingezogen, nachdem es die Wohnung gekauft und ›grundrenoviert‹ hat. Und wo bisher Obst und Gemüse verkauft wurden, kann jetzt in einer Gallery Kunst besichtigt und erworben werden. Wir wissen bereits, welche Mietwohnungen in der Straße in den nächsten Monaten ebenfalls schöner, komfortabler und selbstverständlich auch teurer werden. Die Folgen für weniger betuchte Mieter, von denen viele hier seit ihrer Kindheit leben, kann sich jeder vorstellen. Auch den Investoren wird dieser Zusammenhang klar sein – falls sie überhaupt einen Gedanken an ihn verschwenden. Man kann nicht anders, als sich über eine Entwicklung aufzuregen, die im Namen der ›Veredelung‹ Angestammtes, Vertrautes, Gewachsenes und nicht zuletzt Bezahlbares kurzerhand zerstört. Das sollten wir nicht zulassen. Artikulieren wir uns – aber so, dass Politiker und Investoren uns nicht überhören können. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



Der Titel signalisiert einmal das Thema – es geht um ›Stadtveredelung‹ – und zum anderen die performative Ausrichtung des Textes: ›Geht’s noch?‹ ist eine Redewendung, die Befremden, Empörung, Verständnislosigkeit, insgesamt also emotive Äußerungen assoziiert. Es ist keine sachlich-distanzierte oder gar stadtsoziologische Abhandlung, sondern eine bewusst subjektiv wertende Stellungnahme. Bereits der erste Satz im Haupttext demonstriert diese Absicht. Die Formulierung ›sich die Augen reiben‹ rechnet man eher nicht der Wissenschaftssprache zu, und die Gegenüberstellung von ›Familie mit drei Kindern um den alten Ess-

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Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

zimmertisch‹ und ›schickem Paar mit Designermöbeln‹ verweist ebenfalls auf eine episodisch-erzählende Absicht, verbunden mit einer bewertenden Intention. Die persönliche Meinung der Autorin wird auch im Weiteren deutlich. Die ›Gallery‹ ist für sie im Vergleich zum Obstladen ebenso wenig der Hit wie die Erhöhung der Mieten aufgrund von ›Veredelung‹. Und den das Ganze vorantreibenden Investoren gesteht sie im günstigsten Fall zu, lediglich gedankenlos zu handeln. Über all dies ›regt sie sich auf‹. Es bleibt nicht bei diesen emotiven Äußerungen. Die Autorin vollzieht eine Wende hin zum Appellativen: Sie ruft auf zum Widerstand gegen Gentrifizierung. Der Text basiert also auf zwei performativen Kategorien – er ist sowohl expressiv als auch appellativ. Die zum Verstehen der Dimension ›Textabsicht‹ erforderlichen Elemente und Kompetenzen lassen sich folgendermaßen beschreiben: Elemente

Kompetenzen

Textabsicht referentiell expressiv appellativ phatisch

Ich kann anhand der Faktoren des Kommunikationsmodells (von Jakobson 1963) den performativen Teil des Sprechakts (Handlungsabsicht, Intention) erarbeiten. Dazu kann ich Formulierungen, Satzteile (häufig Verbalkon­ struktionen) erkennen, die auf Sprecherabsichten verweisen.

metalinguistisch rhetorisch Abbildung 49: Tabelle ›Textverstehen‹, Ausschnitt Textabsicht

3.2.4  Textsorte Auf die Frage danach, um welche Art von Text es sich jeweils handelt, ist für die bislang herangezogenen Beispiele vermutlich schnell und übereinstimmend eine Antwort bei der Hand: das Beispiel ›Smartphone‹ (Beispiele 3/1, 3/2, 3/3 und 3/4) ist eine Erzählung (wenn auch sehr ›mini‹), der Text ›Resteverwertung‹ (Beispiele 3/5, 3/6 und 3/11) und der zu Macron (Beispiel 3/8 – ›Angekommen‹) sind als Zeitungsartikel konzipiert, die Ausführungen zur ›Gentrifizierung‹ (Beispiel 3/7) gehören zu den Sachtexten beziehungsweise wissenschaftlichen Texten, der Text ›Veredelung unserer Städte‹ (Beispiel 3/10) zählt zu Streitschriften, Text 3/9 (›Bitte einer Dozentin‹) ist genau betrachtet ein Auszug aus einem Unterrichtsmitschnitt (Protokoll) und das noch folgende Beispiel 3/12 (›Haussuche‹) ist eine Annonce. Erzählung, Sachtext, Zeitungsartikel, … sind

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Textverstehen

Textsorten, ebenso wie beispielsweise Werbung, Comic, Mahnung, Lehrbuch, Kommentar, Internetblog, Leserbrief, Beileidsschreiben. Bei allen Unterschieden zwischen ihnen ist Textsorten ein Merkmal gemein­ sam: Sie alle lassen sich verstehen als Umsetzung zentraler Sprecherabsichten. Dies geschieht in Form von Sprechakten, also von sprachlichen Äußerung bzw. Texten, die in bestimmten situativen Kontexten verortet sind. Im Rückgriff auf die Textabsichten, wie sie im vorigen Kapitel 3.2.3 an Hand des Kommunikationsmodells von Jakobson (1963) entwickelt wurden, lassen sich zur Illustrierung folgende Zuordnungen von Textsorten und Sprechakten vornehmen: Sprechakt (Umsetzung der Textabsicht)

Textsorte

referentiell/denotativ

Nachricht, Bericht, Sachtext, Lehrbuch, Protokoll, Wetter­ bericht, Bedienungsanleitung

expressiv

emotiv

Kommentar, Leserbrief, Streitschrift, Blog

obligativ

Versprechen, Zusage, Garantieschein

appellativ

Werbetext, Ratgeber, Gesetzestext, Mahnung

phatisch

Glückwunschkarte, Beileidsschreiben, Smileys in SMS

metalinguistisch

Hier gibt es keine eigene Textsorte, diese Sprechakte sind meist als partielle Hinweise in den jeweiligen Text (in die jeweilige Textsorte) eingefügt. So könnte in einem wissenschaftlichen Aufsatz (Sachtext) etwa folgender metalinguistische Hinweis stehen: »Der Begriff ›Ideologie‹ ist in diesem Beitrag durchgängig im Sinn der Wissenssoziologie zu verstehen.«

Abbildung 50: Zuordnung beispielhaft ausgewählter Textsorten zu Sprechakten (Umsetzung von Textabsichten)

Welches metakognitiv-deklarative Wissen ist zur Bestimmung von Textsorten heranzuziehen? Prototypen

Das Wissen um Textsorten ist in der Regel als Wissen um Prototypen59 gespeichert. Da Prototypen ›gute Vertreter‹ für die betreffende Textsorte sind, spielt das Wissen um sie eine nicht unerhebliche Rolle beim Textverstehen. Die zentralen Merkmale des jeweiligen Prototyps (was seine Struktur, das Thema und die Absicht anbelangt) haben nämlich (Wieder-)Erkennungswert und dienen als Schlüssel59 protos (gr.) – vorderster, erster, bedeutsamer; typos (gr.) – Schlag, Eindruck, Gestalt; der Prototyp ist demnach ein Grundmuster, eine Grundform.

152

Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

reize (cues), um einen vorliegenden Text einer Textsorte zuordnen zu können. Folglich fördert das Wissen um die zentralen Elemente eines Prototyps den Verstehensprozess und fokussiert die Aufmerksamkeit auf (typische) Textstellen. In der Fachliteratur gibt es allerdings nur zu wenigen Textsorten prototypische Beschreibungen. Dieser scheinbare Nachteil kann in metakognitiv fundierten Lernumgebungen als Vorteil begriffen werden: Ein wesentliches Element im Umgang mit Texten sollte darin bestehen, gemeinsam mit den Lernenden Texte zu ›Textfamilien‹, das heißt zu Textsorten, zu bündeln und den dafür prototypischen Vertreter zu beschreiben. Auf diese Weise wird aus der konkreten Beschäftigung mit Texten das deklarative Aufgabenwissen (Kaiser und Kaiser 2006, S. 31 f.) mit Informationen angereichert, die flexibel anwendbar und auf neue Texte der ›Familie‹ übertragbar sind. So bietet zum Beispiel die Beschäftigung mit dem Zeitungsartikel ›Gekündigt wegen Resteverwertung‹ (Beispiel 3/11) die Chance, ihm im Zuge der Kursarbeit zentrale textsortentypische Elemente zu entnehmen und sie gemeinsam mit den Teilnehmenden zum Prototyp ›Nachrichten‹ zusammenzustellen. Das breite Spektrum dieses Textes ermöglicht, ihn in unterschiedlichen Lerngruppen, also in solchen mit eingeschränkten bis hin zu denjenigen mit elaborierten Lernund Denkvoraussetzungen, einzusetzen.     Beispiel 3/11   Gekündigt wegen Resteverwertung – Gesamttext Gekündigt wegen Resteverwertung: Arbeitnehmer klagt Diebstahl oder Usus in der Industrie? Einem Mitarbeiter wurde fristlos wegen Diebstahls gekündigt. Er hatte nämlich von einem halb abgegessenen und auf dem Gang abgestellten Tablett ein paar Reste genommen. Jetzt muss sich das Arbeitsgericht mit dem Fall befassen. AUS DEM LANDKREIS. Der Arbeitgeber hat einem Angestellten fristlos gekündigt.

Das Vertrauensverhältnis sei durch einen Diebstahl zerstört. Der Angestellte klagt nun vor dem Arbeitsgericht gegen diese Kündigung. Ihm zufolge sei es ja nun wahrlich kein Verbrechen, von einem weitgehend abgegessenen Tablett etwas allem Anschein nach für den Abfall Vorgesehenes wegzunehmen. Das sei allgemein üblich. Außerdem sei der Tag zu stressig gewesen, um auch nur eine halbe Stunde in der Kantine verbringen zu können. Nun muss sich das Arbeitsgericht mit dem Fall befassen. (Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



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Textverstehen

Zum Prototyp ›Nachrichten‹ gehören die zentralen Präsignale: Überschrift beziehungsweise Schlagzeile mit ihrer verkürzten Syntax, Zusammenfassung meist mit leseanregenden Formulierungen (hier beispielsweise die Eingangsfrage ›Diebstahl oder Usus in der Industrie?‹). Weiter zählen dazu Hinweise zur präzisierenden Verortung des Geschehens (Akteure, beteiligte Institutionen, Ort des Ereignisses), ein berichtender Stil, was heißt, dass der Autor des Artikels keine persönlichen Wertungen zum Geschehen abgibt, sondern Wertungen der Beteiligten referiert. Das geschieht hier in indirekter Rede (›Ihm zufolge sei es ja nun wahrlich kein Verbrechen‹) und in ausdrücklicher Kennzeichnung, dass die Wertung durch einen der Aktanten, nämlich durch den Kläger/Angestellten, und nicht etwa durch die Verfasserin des Artikels erfolgte. Als weiterer Gesichtspunkt im Kontext von Lernen ist hervorzuheben: Prototypisches Wissen um Textsorten hilft nicht nur beim Verstehen, sondern in hohem Maß auch beim Verfassen von Texten. Die im deklarativen Aufgabenwissen gespeicherten Informationen dienen in diesem Fall als ›Wegweiser‹, entlang derer der zu erstellende Text entsprechend der jeweils verfolgten Absicht und mit den zu ihm ›passenden‹ Elementen konzipiert werden kann. Die sich aus den Ausführungen ergebenden Elemente und Kompetenzen der Dimension ›Textsorte‹ sind im Folgenden nochmals aufgeführt: Elemente

Kompetenzen

Textsorte Art des Sprechaktes

Ich kann die Art des Sprechaktes bestimmen und daraus ­Hinweise auf die Textsorte ableiten.

Prototypen

Ich kann mein Wissen um Textsorten (um zentrale Merkmale von Prototypen) nutzen, um einen vorliegenden Text einer ­bestimmten Textsorte zuzuordnen.

Abbildung 51: Tabelle ›Textverstehen‹, Ausschnitt Textsorte

3.2.5  Zusammenfassung mit Beispiel einer Textanalyse Abschließend sei kurz demonstriert, wie sich zur Erstellung einer Textanalyse gleichzeitig mit allen vier Dimensionen – Textstruktur, Textthema, Textabsicht und Textsorte – jonglieren lässt. Als Einstieg dazu dient die Kompetenztabelle in ihrer Gesamtheit:

154 Elemente

Ruth Kaiser, Arnim Kaiser

Kompetenzen

Textstruktur Wiederaufnahme

Ich kenne das Gliederungsprinzip der Wiederaufnahme und kann Wiederaufnahmen (direkte und indirekte) eines eingeführten Gegenstandes identifizieren.

Junktoren

Ich erkenne die Verknüpfungen zwischen Gegenständen (Wiederaufnahmen) im Text und kann so die (Argumentations-)Struktur des Textes rekonstruieren.

Präsignale/ Gliederungssignale

Ich kenne verschiedene Arten von Prä- und Gliederungs­ signalen und kann ihre Funktion beschreiben.

Textthema Präsignale/ Gliederungssignale

Ich kann anhand von Prä- und Gliederungssignalen erste ­Hinweise auf das Thema des Textes erarbeiten.

Koreferenzen und Ich kann Referenzen zu einem einmal eingeführten Wort refe­rentielle Ketten ­erkennen und entsprechende referentielle Ketten bilden. (Denotation) – aufbauend auf Wiederaufnahmen Junktoren

Ich kann mit Hilfe von Junktoren das Thema weiter auffächern und die Verbindung von Einzelaspekten des Themas herausarbeiten.

Fokus- und Intensi­vie­ rungsadverbien

Ich kann Fokus- und Intensivierungsadverbien erkennen und für die Themenerschließung nutzen.

Hauptthema und Nebenthemen

Ich kann – auch unter Berücksichtigung von Fokus- und Intensivierungsadverbien – das Hauptthema bestimmen und ihm Nebenthemen zuordnen.

Konnotationen (Mit-Bedeutungen), Isotopie und Isotopiekreis

Ich kann ausgehend von Denotationen die dazu gehörigen Konnotationen bestimmen. Ich kann den ›Bedeutungskern‹ benennen, der mehreren, ­zueinander passenden Konnotationen gemeinsam ist.

Präsuppositionen und Implikationen

Ich weiß um mögliche Implikationen, die mit Begriffen/­ Sachverhalten verbunden sind. Ich kann unter Nutzung meines Weltwissens und weiterer Informationsquellen dem Text inhärente, nicht explizit aufgeführte Bedeutungszusammenhänge herausarbeiten. Ich kann angeben, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit eine im Text gemachte Aussage zutrifft. Ich kann erkennen, welche Folgerungen sich aus einer Aussage ergeben.

Textabsicht Faktoren der Kommunikation (Modell Jakobson)

Ich kann anhand der Faktoren des Kommunikationsmodells den performativen Teil des Sprechakts (Handlungsabsicht, Intention) erarbeiten. Dazu kann ich Formulierungen, Satzteile (häufig Verbalkon­ struktionen) erkennen, die auf Sprecherabsichten verweisen.

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Textverstehen

Elemente

Kompetenzen

Textsorte Art des Sprechaktes

Ich kann die Art des Sprechaktes bestimmen und daraus Hinweise auf die Textsorte ableiten.

Prototypen

Ich kann mein Wissen um Textsorten (um zentrale Merkmale von Prototypen) nutzen, um einen vorliegenden Text einer bestimmten Textsorte zuzuordnen.

Abbildung 52: Tabelle ›Textverstehen‹ – Gesamtüberblick

Es geht nun nicht darum, die Elemente jeder Dimension vollzählig ins Spiel zu bringen, sondern auf sie nur soweit zurückzugreifen, wie es vom konkret gegebenen Text her erfordert ist. Zweck des Abschlussbeispiels ist es also nicht, die Kategorien in ihrer Gesamtheit Revue passieren zu lassen. Vielmehr stehen die vier Dimensionen und deren variabler Einsatz zur exemplarischen Analyse eines Textes im Vordergrund.     Beispiel 3/12   Haussuche Hast du ein Haus für uns? Wir müssen in die Großstadt ziehen und brauchen ein Haus zur Miete. Ich bin ein 10-jähriges Mädchen und gehe nach den Ferien auf die weiterführende Schule. Deshalb bekomme ich auch ein eigenes Zimmer. Mama sagt, das Haus müsse rund 160 m2 haben. Ich freue mich ganz toll auf mein Zimmer, denn dann kann ich in Ruhe lesen, malen und vor allem lernen. Und mein jüngerer Bruder kann bei sich mit seinen Legosteinen spielen. Mein Paps hat hier eine neue Arbeitsstelle. Manchmal sagt er von sich: Ich bin Beamter, neutral und unkündbar. Dann lacht er. Mama arbeitet wegen uns Kindern nur halbtags und sie sagt: das ist wenig Arbeitszeit für eine Akademikerin mit langer Studienzeit. Ein Haus im Osten wäre toll, dann bräuchten sie und ich nicht die Bahn zu nehmen, sondern wir könnten morgens zusammen mit dem Rad fahren. Und ich freue mich riesig über Rasen und einige Pflanzen ums Haus. Du kannst uns auf dem Handy anrufen: 01XXX-YYYYYYY Erschienen unter: Immobiliengesuche ›Häuser – Mietung‹

(Quelle: Eigener Text, Ruth Kaiser, 2017)



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Beim Blick zunächst auf die Textstruktur fallen vom Druckbild her sofort die Prä- und Gliederungssignale auf: Die Überschrift, die fett gedruckte Handynummer und die Fußzeile mit der Information über den Erscheinungsort der Annonce. Außerdem sind die Absätze als Gliederungssignale hervorzuheben. Als Autorin des Textes fungiert ein Mädchen. Sie schreibt in Ich-Form. Ihre Mutter ist ›Mama‹ und mit dieser Bezeichnung wiederaufgenommen. Substituiert wird sie lediglich durch eine Art Berufsbezeichnung (Akademikerin) sowie durch das Personalpronomen ›sie‹. Auch der Vater wird mit der familieninternen Bezeichnung ›Paps‹ benannt und parallel zur Mama durch die Bezeichnung ›Beamter‹ sowie das Personalpronomen ›er‹ ersetzt. Das Textthema ist in der Überschrift angesprochen und gleich im ersten Satz ausdrücklich zur Sprache gebracht: Haussuche. Die Fußzeile informiert auch noch einmal darüber, dass es sich um die Suche nach einem Mietobjekt handelt. Das Thema erfährt also bereits durch Überschrift, den ersten Satz sowie die Fußzeile seine inhaltliche Rahmung (frame) und verweist auf den Immobilienmarkt als Handlungs- und Rezeptionskontext. Die thematische Konzentration auf den Bereich ›Haus‹ ist unterstrichen durch die Häufigkeit, mit der dieses Wort auftaucht, und seine indirekte Wiederaufnahme beziehungsweise Substituierung. Auf Haus wird fünfmal rekurriert, angereichert wird sein semantisches Feld um ›Zimmer‹ sowie die Erwähnung der direkten Hausumgebung (›Rasen und Pflanzen‹). Der weitgehende Verzicht auf Referenzidentität beim thematischen Schlüsselwort zugunsten der wörtlichen Wiederaufnahme ist ein typisches Zeichen für kindlichen Sprachgebrauch, den die Autorin – vermeintlich passend zu ihrem Alter – hier einzusetzen scheint. Dieser Eindruck wird konterkariert durch die Verwendung einiger Hypotaxen, die einen eher elaborierten Sprachgebrauch andeuten, wie er nicht unbedingt Grundschulkindern eigen ist. Speziell der erste Satz im dritten Absatz ist kognitiv anspruchsvoll konstruiert mit zwei logischen Ebenen unterhalb der Hauptebene. Der Zweifel, ob hier tatsächlich ein Kind spricht, wird verstärkt durch den wiederholt eingesetzten Konjunktiv (müsse, wäre, bräuchten, könnten). Als Junktoren kommen mehrfach das koordinierende ›und‹ sowie der temporale Junktor ›dann‹ zum Einsatz. Der kausale Junktor ›deshalb‹ verweist auf den Grund, weshalb das Mädchen ein eigenes Zimmer bekommen soll, der Junktor ›denn‹ begründet ihre Freude darauf, und der adversative ›sondern‹ stellt das eher positiv konnotierte Fahrrad der Bahn gegenüber. Die Intensivierungsadverbien sind überwiegend solche der Steigerung – ›toll‹, in diesem Fall noch durch ein Fokusadverb verstärkt ›ganz toll‹, und ›riesig‹. Der Hinweis auf Lernen ist ebenfalls mit einem Fokusadverb hervorgehoben (›vor allem‹). Lediglich die Erwähnung der Halbtagsbeschäftigung wird mit einer

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Intensivierungsminderung versehen (›nur‹). Insgesamt kann man sagen: Über die Intensivierungsadverbien und vor allem über die Junktoren sowie die Konjunktive kommt eine recht elaborierte Argumentation zum Tragen. Die Beispielannonce fällt auf durch die Verfremdung einer Textsorte. Eine Immobilien-Annonce hat üblicherweise (prototypisch) folgende Form: kurze Überschrift, geballte Angabe der relevanten Kriterien, oft noch in Form von Abkürzungen, also etwa: Akad.-Ehepaar, 2 Ki, sucht Haus, ca. 160 m², 3 SZ, Osten, Tel … Da außerdem der Handlungsraum ein öffentlicher ist, besteht kein vertraulicher Ton zwischen den Kommunikationspartnern. Im Beispiel dagegen wird ein potentieller Vermieter direkt und persönlich angesprochen, dazu noch mit einem familiären ›Du‹. Eventuellen Irritationen angesichts dieser Distanzlosigkeit begegnet spätestens der zweite Satz, der ein 10-jähriges Mädchen indirekt als Autorin ausweist. Die Sozialdaten lassen vermuten, dass sie zumindest im Moment noch Grundschülerin ist. Das entschuldigt die Anrede eines Fremden mit ›Du‹. Die Funktion eines Immobiliengesuchs ist sowohl expressiv als auch appellativ: Sie bringt den eigenen Wunsch zum Ausdruck, ein geeignetes Objekt zu finden, und wirbt bei potentiellen Hausvermietern/-verkäufern darum, sich zu melden und dem Wunsch zu entsprechen. Beim hier vorgestellten Immobiliengesuch lässt sich noch eine zusätzliche expressive Intention ausmachen: Der Textautor will einen positiven Eindruck von sich erzeugen. Wie dieser realisiert wird, zeigt eine Analyse auf textthematischer Ebene: Das Mädchen stellt die Familiensituation und die neueste Entwicklung dar, die zur Haussuche führt (Ortswechsel, Übergang auf eine weiterführende Schule, daher die Notwendigkeit, ein eigenes Zimmer zu bekommen). Über stellenweise indirekte Rede führt sie die übrigen Familienmitglieder ein, bei den Eltern mit Berufsangaben, wodurch – wie auch an anderen Stellen der Annonce – für den Vermieter wichtige Informationen implizit untergebracht werden konnten. Diese Präsuppositionen müssen aber erst erschlossen werden: Die Eltern sind beide berufstätig. Vermutlich sind die finanziellen Verhältnisse zufriedenstellend, erst recht angesichts der an prominenter Stelle platzierten Information, dass der Vater als Beamter unkündbar ist. Auch der Verzicht auf sonst übliche Abkürzungen in der Annonce, der zu einer immensen Textlänge und dadurch zu hohen Anzeigenkosten führt, stützt dieses Bild. Die Eltern erscheinen als verantwortungsbewusst (die Mutter arbeitet der Kinder wegen nur halbtags). Der Vater scheint ein verträgliches Gemüt zu haben (lacht). Das Mädchen selbst ist wohl ein eher ruhiges Kind (liest, malt, lernt), und auch der Bruder scheint kein Rabauke zu sein (spielt lediglich mit Legosteinen). Insgesamt entsteht auf diese Weise ein Isotopiekreis mit einem seman-

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tischen Kern, der darüber informiert, dass Probleme und Konfrontationen mit den Nachbarn oder dem Vermieter nicht zu erwarten sind. Die Wunschlage (im Osten der Stadt) wird ebenfalls biografisch narrativ begründet (Nähe zur weiterführenden Schule und zur Arbeitsstelle der Mutter), damit beide ihr bevorzugtes Verkehrsmittel, das Rad, benutzen können. Eine weitere nicht unwichtige Information über die Mietsuchenden wird scheinbar nebenbei und jedenfalls indirekt gegeben: Sie leben offensichtlich in Harmonie (gemeinsam mit dem Rad fahren). Und schließlich wird dem Vermieter auch noch signalisiert, dass er mit der erhofften Außengestaltung seines Hauses (Rasen, Pflanzen) einem Kind eine ganz große Freude machen könnte. Mit Blick auf die Textabsicht kommt hier sprechakttheoretisch eine Mischung sowohl aus emotiven Signalen, also Aussagen über eigene Wünsche und Befindlichkeiten, als auch aus referentiellen Hinweisen (Berichte über (biografische) Ereignisse, Gegebenheiten) zum Tragen. Der für Gesuche oder Bitten naheliegende appellative Aspekt wird explizit lediglich zweimal eingesetzt: In der Überschrift mit der Frage an den potentiellen Vermieter und am Ende in der Aufforderung, Kontakt über das Handy aufzunehmen. Weitere Appellfunktionen sind indirekt in den Text einbezogen. Sie wahrzunehmen, erfordert ein erschließendes Lesen der Annonce, also das Erfassen einer Reihe von Implikationen mit den dazu gehörigen Schlussfolgerungen: Das Mädchen soll ein eigenes Zimmer erhalten, folglich muss ihr Bruder ebenfalls ein eigenes bekommen. Die Aufforderung lautet daher: Wir benötigen zwei Kinderzimmer, unter Einbezug der Eltern also insgesamt drei Schlafzimmer. Klar gesagt wird, das Haus solle im Osten der Stadt liegen, der Wunsch nach Bahn-Nähe bleibt dagegen im Hintergrund. Mit dem Vorherrschen referentieller und emotiver Sprechakte und dem zurückhaltenden und eher indirekt appellativen Ansprechen des Gegenübers wirkt die Annonce kaum wie eine Bitte oder ein Gesuch. Sie ist nicht unterwürfig, Mietsuchende und Vermieter begegnen sich al pari. Überdies wird der Vermieter auf subtile Art offensichtlich als intelligent angesehen, als fähig, sich sowohl Präsuppositionen zu erschließen als auch komplexe kognitive Schlüssen zu ziehen angesichts der mehrfachen Implikationen, die er erarbeiten muss. Die latente Botschaft ist: Ich (wir) traue(n) dir zu, diese Intelligenzleistungen zu erbringen – was dich hoffentlich erfreuen und gewogen stimmen wird. Die textanalytischen Ausführungen zu Beispiel 3/12 ›Haussuche‹ zeigen, wie der Leser den Prozess des Textverstehens schrittweise voranbringen kann. Indem er sich immer wieder an den vier Dimensionen Textstruktur, Textthema, Textsorte und Textabsicht ausrichtet und seine daraus jeweils erwachsenden Erkenntnisse aufeinander bezieht, entsteht mehr und mehr ein umfassender Blick auf den Text.

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Zu den Modulen 3 bis 5 haben wir eine Heuristik entwickelt als praktisches Handwerkszeug, das bei den Analysen vorliegender Informationen den permanenten Rückgriff auf die jeweils entwickelten Dimensionen unterstützt. Ihr Aufbau wie die Arbeit mit ihnen wird hier – im Modul ›Text‹ – grundsätzlich erklärt. Sie gelten entsprechend auch für die beiden anderen Module (›Bild‹ und ›Zahl‹).

3.3  Heuristik ›Textverstehen‹ Die bisherigen Kapitel zielen darauf ab, die für Textverstehen wichtigen Dimensionen mit ihren Elementen sowie die sich daraus ergebenden Kompetenzen zu beschreiben. In diesem Kapitel geht es nun um die Anwendung, das heißt um die praktische Umsetzung der zuvor entwickelten Kategorien. Zu diesem Zweck wurde ein Arbeitsraster konstruiert. Es hat die Funktion einer Heuristik, also eines Leitfadens, der dazu verhilft, einen Text im Rückgriff auf relevante Kategorien zu erschließen. 3.3.1  Aufbau und Funktionen der Heuristik Die Heuristik knüpft in ihrem Aufbau an die zuvor ausgeführten Verstehensdimensionen und -elemente an: Die übergreifenden Dimensionen sind in verstehensanregende Leitfragen übersetzt. Zur Umsetzung dieser Leitfragen werden bezogen auf die jeweiligen Elemente der Dimension Arbeitsschritte angeboten. Die vorgegebene Reihenfolge ist eine Hilfestellung für den Arbeitsprozess, muss aber nicht zwingend exakt so eingehalten werden. Das gilt auch für die Reihenfolge der Dimensionen. Diese soll noch eher ›ungeübten‹ Lernenden eine Orientierung bieten. Nach einer ersten Erfassung der Struktur des Textes ist das Thema zu erschließen, weiter die Textabsicht, die schließlich zu einer bestimmten Textsorte überleitet. Wer schon etwas mehr Übung in der bewussten Anwendung deklarativer Wissenselemente bei der Textanalyse hat, kann mit der Reihenfolge der Dimensionen und der Elemente dann auch jonglieren. Beispielsweise kann sich der Einstieg über die Textsorte anbieten, weil hier ein Aspekt ›ins Auge sticht‹ und das Interesse des Lesers weckt. Oder eine Irritation – wie zum Beispiel die fehlende Passung zwischen Textabsicht und die zu ihrer Erreichung üblicherweise verwendete Textsorte – setzen eine tiefergehende Analyse des Textes in Gang. Grundsätzlich ist das Textverstehen ja auch ein eher hermeneutischer Prozess: Eine Erkenntnis, bezogen auf eine Dimension, kann dazu führen, dass ein neuer

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Aspekt einer schon bearbeiteten Dimension zu Tage tritt, woraufhin diese erneut intensiver betrachtet wird. Die Heuristik kann folgende Funktionen im Lehr-/Lernprozess erfüllen: ȤȤ Sie strukturiert die Analyse von Texten (oder auch von Bildern oder Zahlen). Für das Verstehen wichtige Dimensionen geraten in den Blick und eventuelle blinde Flecke werden deutlich. So erhält die metakognitive Strategie der Kontrolle Unterstützung. Die Heuristik legt nämlich nahe zu prüfen und sicherzustellen, ob und dass alle relevanten Informationen des vorliegenden Materials auch tatsächlich abgeschöpft wurden. ȤȤ Gerade bei schwer zugänglichen Informationen hilft die Heuristik auf die Sprünge. Sie erleichtert den Erstzugang zum Text (oder auch zum Bild oder zur Zahl), indem sie zunächst auf eher leicht zu bewältigende Analyse-/Verstehensdimensionen aufmerksam macht. ȤȤ Die Heuristik erleichtert nicht nur den Einstieg in die Analyse. Sie fordert indirekt auch dazu auf, die Informationen in Form einer konzentrischen Bewegung immer feiner zu ›lesen‹. Erkenntnisse, die sich durch Betrachtung der einen Dimension ergeben, können zu (neuen) Erkenntnissen im Rahmen einer anderen Verstehensdimension führen. ȤȤ Aus der Perspektive von Lehrenden erweist sich die Heuristik als geeignetes Instrument zur Erstellung einer Strukturplanung. Ziel einer solchen Planung ist die konsistente, stringente Abfolge von Lehr-/Lernschritten mit Blick auf den Lerninhalt sowie die Lernmöglichkeiten der Adressaten. Die Heuristik fördert diesen Prozess der Festlegung von Lernschritten oder -phasen, weil der für die Informationserschließung als zweckmäßig erachtete Durchgang durch das Arbeitsraster jetzt als Hintergrundfolie für gleichermaßen zu durchlaufende Arbeits- oder Lernschritte verstanden werden kann. ȤȤ Die Heuristik unterstützt auch die Erstellung von Texten (oder Bildern oder die Aufbereitung von Zahlen). Sie dient in diesem Fall als Kontrollinstrument, mit Hilfe dessen man das selbst zu erstellende Material Dimension für Dimension ›abklopfen‹ kann. Die Heuristik ist flexibel einsetzbar. Fürs erste ist es sicherlich empfehlenswert, die Leitfragen des Arbeitsrasters entlang der empfohlenen Reihenfolge abzuarbeiten. Dies vor allem dann, wenn die Arbeit mit der Heuristik noch neu und ungewohnt ist und man sich daher erst mit ihr vertraut machen muss. Mit zunehmender Souveränität im Umgang mit ihr kann man die ihr innewohnende Flexibilität immer stärker nutzen und variabel mit den einzelnen Arbeitsschritten umgehen. Die Heuristik ermöglicht dem Nutzer nämlich im

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Grunde, bei jeder Dimension in die Analyse einzusteigen, je nachdem welche Fragestellung mit Blick auf das vorliegende Material bei den Lernenden oder – auf die Planung von Unterricht bezogen – bei Lehrenden im Vordergrund steht. 3.3.2 Die Heuristik ›Textverstehen‹ 1. Dimension: Textstruktur Leitfrage/n: Wie wird die Verkettung, die Aufeinanderfolge der einzelnen Textbausteine sprachlich umgesetzt? Worauf also fußt der Zusammenhang des Textes? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Prä-und Gliederungssignale erfassen (z. B. Überschriften, Absätze, Kopfzeilen, Marginalien, …), daraufhin Arbeitseinheiten festlegen (z. B. die Analyse von Textabschnitten, Absätzen, …). b) Markieren von Junktoren (z. B. und, jedoch, …) mit Angabe ihrer gedanklich-logischen Funktion; daraus die (Argumentations-)Struktur des Textes rekonstruieren. c) Herausarbeiten der Wiederaufnahme von Wörtern (wörtliche Wiederaufnahme; Aufnahme in Form von Substitutionen); hier können bereits Über-/Unterordnungen (Hyperonyme/Hyponyme) bestimmt werden als Vorbereitung für die Analyse des Textthemas. 2. Dimension: Textthema Leitfrage/n: Wovon handelt der Text? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Prä- und Gliederungssignale auf themenrelevante Wörter durchsuchen: z. B. Begriffe in Überschriften, Hervorhebung einzelner Wörter im Druckbild, Schlüsselbegriffe in den Marginalien (Punkt 1a). b) Basierend auf den bereits markierten Wiederaufnahmen (Punkt 1c): Herausarbeiten referentieller Ketten. c) Feststellen, auf welchen ›Gegenstand‹ sich die Wörter beziehen (Oberbegriff [Hyperonym] bestimmen) – um damit Hinweise auf das Thema zu erhalten. d) Ausgehend von Denotationen die zugehörigen Konnotationen (Mit- oder Neben­ bedeutungen) bestimmen. Aufbau von Isotopien/eines Isotopiekreises (generelle Bewertungen des Themas) mit seinem semantischen Kern. e) Im Rückgriff auf die bereits markierten Junktoren (Punkt 1b) im Text entwickelte Erklärungs- und Wirkungszusammenhänge zwischen Einzelaspekten des Themas herausarbeiten.

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f) Fokus- und Intensivierungsadverbien (z. B. insbesondere, vor allem, sehr, …) in ihrer Funktion der Heraushebung themenbezogener Textteile erkennen. g) Text in Hauptthema und Nebenthemen gliedern, deren Verhältnis zum Hauptthema bestimmen, dabei auch die Fokus- und Intensivierungsadverbien berücksichtigen. h) Ausweitung/Anreicherung des Themas durch Herausarbeiten von Präsuppositionen und Implikationen (nicht explizit aufgeführten Themenaspekte oder Bedeutungszusammenhängen). 3. Dimension: Textabsicht Leitfrage/n: Welche (Haupt-)Absicht verfolgt der Text/die Autorin? Welche nebengeordneten Sprecherabsichten lassen sich außerdem entnehmen? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: Herausarbeiten von Formulierungen, Satzteilen (häufig Verbalkonstruktionen), die auf Sprecherabsichten verweisen (performative Äußerungen): a) Darstellung/Beschreibung des Gegenstandes, b) Darlegung von Befindlichkeiten/Meinungen/Emotionen … des Autors, c) Hinweise auf Versuche, den Rezipienten zu überzeugen/zu überreden/zu beeinflussen, d) Versicherung des Kontaktes, Definition der Beziehung zwischen Autor und Rezipient, e) Hinweise zur Handhabung des Textes, zum Verständnis wichtiger Begriffe. 4. Dimension: Textsorte Leitfrage/n: Mit welcher Textsorte ist die zentrale Autoren-/Sprecherabsicht umgesetzt? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Aus der Art des Sprechaktes Hinweise auf die Textsorte ableiten. b) Den Kontext des Textes bestimmen (z.  B. Zeit-/Ortsbezug, Medium, Kommunikationskanal, soziale Stellung des Autors/Rezipienten, Lebensweltbereich, …). c) Abgleich prototypischer Elemente zur Bestimmung der Textsorte mit denen des vorliegenden Textes. Auf Übereinstimmungen und Abweichungen achten. Abbildung 53: Heuristik ›Textverstehen‹

Textverstehen

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Auf Sie als Lehrende kommt in Bezug auf das deklarative Wissen und die Heuristik noch eine wichtige Aufgabe zu, die auch nur Sie – mit dem Wissen um Ihre unterrichtlichen Rahmenbedingungen, die vorgegebenen Lerninhalte, Ihre Lernenden und deren Voraussetzungen – in Angriff nehmen können: die Verstehensdimensionen mit ihren Elementen und die korrespondierenden Kompetenzen auf ihren konkreten Lehr-/Lernkontext hin anzupassen. So wie das Aufgabenwissen in den Modulen 3 bis 5 präsentiert ist, wird es für die wenigsten Lernenden direkt anwendbar sein. Das Aufgabenwissen wurde von uns für Sie als Lehrende aufbereitet. Nur wenn Sie selbst über ein umfassendes deklaratives Aufgabenwissen verfügen, können Sie die deklarativen Lernchancen ihres eigenen Unterrichtsmaterials herausarbeiten und für Ihre Lernenden nutzbar machen. Und nur dann gelingt es Ihnen, Unterrichtsmaterialien gezielt mit Blick auf diejenigen deklarativen Wissenselemente hin auszuwählen, die Sie bei Ihren Lernenden verankern möchten, und diese entsprechend zu gestalten. Dabei sind folgende Leitfragen hilfreich: ȤȤ Welche deklarativen Wissenselemente sind dem Unterrichtsmaterial zu entnehmen? Über welche deklarativen Wissenselemente müssen meine Lernenden zusätzlich verfügen? ȤȤ Um welche deklarativen Wissenselemente muss ich daher die hier vorgestellten ergänzen? ȤȤ Welche Fachbegriffe sind notwendig/hilfreich und werden daher mit eingebaut? ȤȤ Für welche Fachbegriffe kann ich – eventuell auch gemeinsam mit meinen Lernenden – eigene Begrifflichkeiten entwickeln? ȤȤ Wie kann ich aus den ausgewählten Wissenselementen für meine Lernenden eine eigene ›Heuristik‹ gestalten? Die Heuristik muss unbedingt und immer – im Aufbau, in der Auswahl der Dimensionen und Elemente und in der Verwendung von Begrifflichkeiten – auf die jeweiligen Inhalte und die Möglichkeiten der Lernenden angepasst werden. Wir halten die Arbeit mit einer Heuristik als unterstützendes Element sowohl für Lehrende im Zuge ihrer Unterrichtsvorbereitung als auch für Lernende bei deren Anstrengungen zur Informationsverarbeitung für hilfreich und äußerst effektiv.

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Literatur Albert, Hans (2012): Kritik der reinen Hermeneutik. Der Antirealismus und das Problem des Verstehens. 2., unveränd. Aufl. Tübingen: Mohr Siebeck (Einheit der Gesellschaftswissenschaften, 85). Averintseva-Klisch, Maria (2013): Textkohärenz. Heidelberg: Winter (Kurze Einführungen in die germanistische Linguistik, 14). Bower, Gordon H.; Black, John B.; Turner, Terrence J. (1979): Scripts in Memory for Text. In: Cog­ nitive Psychology 11, S. 177–220. Gansel, Christina; Jürgens, Frank (2008): Textgrammatische Ansätze. In: Nina Janich (Hg.): Textlinguistik: 15 Einführungen. Tübingen: Narr (Narr-Studienbücher), S. 55–83. Georges, Karl Ernst (2013): Der Neue Georges. Ausführliches Handwörterbuch Lateinisch – Deutsch. Unter Mitarbeit von Hg. Thomas Baier, bearbeitet von Tobias Dänzer. Darmstadt: WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft). Goffman, Erving (1980): Rahmenanalyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Grandt, Anke (2014): Visualisierte Kommunikation. Grafische Elemente, Typografie und Layout. 2. Aufl., 1. Dr. Haan-Gruiten: Verl. Europa-Lehrmittel Nourney, Vollmer. Greimas, Algirdas Julien (2007): Sémantique structurale. Recherche de méthode. 3e édition. Paris: Presses Universitaires de France (Formes sémiotiques). Harm, Volker (2014): Einführung in die Lexikologie. Darmstadt: WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Einführungen). Jakobson, Roman (1963): Linguistique et poétique. In: Roman Jakobson (Hg.): Essais de Linguistique Générale. Paris: Editions de Minuit (Points), S. 209–248. Kaiser, Arnim (2010): Individuelle Komponenten des Lernens Erwachsener. In: Thomas Fuhr, Philipp Gonon und Christiane Hof (Hg.): Erwachsenenbildung – Weiterbildung, Bd. 4. Paderborn u. ö.: Schöningh (Handbuch der Erziehungswissenschaft, 4), S. 91–109. Kaiser, Arnim; Kaiser, Ruth (2007): Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. 11. Aufl. Berlin: Cornelsen. Kaiser, Ruth; Kaiser, Arnim (2006): Denken trainieren – Lernen optimieren. 2. Aufl. Augsburg: Ziel. Lausberg, Heinrich (2008): Handbuch der literarischen Rhetorik. Eine Grundlegung der Literaturwissenschaft. 4. Aufl. Stuttgart: Steiner (Philologie). Popper, Karl R. (1984): Logik der Forschung. 8. Aufl. Tübingen: Mohr. Schank, Roger C.; Abelson, Robert P. (1977): Scripts, Plans, Goals and Understanding. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Schurz, Gerhard (2006): Einführung in die Wissenschaftstheorie. Darmstadt: WBG Wiss. Buchges. Online verfügbar unter http://www.gbv.de/dms/bs/toc/577936301.pdf (zuletzt geprüft am 18.12.2017). Schütz, Alfred (1974): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Schwitalla, Johannes (2011): Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung. 4. Aufl. Berlin: Schmidt (Grundlagen der Germanistik, 33). Stede, Manfred (2007): Korpusgestützte Textanalyse. Grundzüge der Ebenen-orientierten Textlinguistik. Tübingen: Narr. Stein, Stephan (2003): Textgliederung. Einheitenbildung im geschriebenen und gesprochenen Deutsch: Theorie und Empirie. Berlin, New York: Walter de Gruyter (Studia linguistica Germanica, 69). Weinrich, Harald (2007): Textgrammatik der deutschen Sprache. 4. Aufl. Hildesheim: Olms.

Bildverstehen Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

4.1  Bildverstehen: Dimensionen und Kompetenzen Unter Bild kann man die figurativ-farbige1 Darstellung von entweder sinnlich Wahrnehmbarem oder von Gedanklichem verstehen. Ersteres umfasst Gegenstände, Letzteres Ideen, Beziehungen, Verteilungen. Allerdings lässt sich der Begriff Bild – ebenso wie der des Textes – intensional2 nicht scharf definieren. Auch wenn man die erforderlichen Merkmale sorgfältig und mit dem Anspruch auf Vollständigkeit zusammengestellt zu haben glaubt, erfasst eine als abschließend gemeinte Definition dann doch nicht alle Bildsorten. Einige bleiben immer außerhalb des Definitionsbereichs. Was ist beispielsweise mit einem Bild, das nur aus einer blauen, monochromen3 Fläche besteht? Es enthält zwar Farbe, aber nichts Figuratives, also nichts, was als ›Form‹ wahrnehmbar ist. Daher schlagen wir einen anderen Weg ein. Statt mit letztlich nicht alle Bilder umfassenden Definitionen zu arbeiten, werden – wie bereits beim Modul ›Text‹ – auch hier die grundlegenden Dimensionen identifiziert, also diejenigen Bausteine, auf die man beim Verstehen von Bildern immer wieder zurückgreifen kann.4 Wir ›definieren‹ Bild damit pragmatisch, nämlich durch die Anwendung allgemeiner und bei jeder Bildsorte zum Tragen kommender (­Einzel-)Dimen­ 1

Dabei gelten auch Schwarz oder Weiß als Farben. Es ließe sich einwenden, außer den beiden Merkmalen Figuration und Farbe stelle für viele Bilder, speziell in der Werbung, auch Text ein konstitutives Element dar. Aus bildtheoretischer Perspektive trägt dieser Einwand aber kaum: Text muss auf der Bildfläche figurativ platziert werden, es muss über die Schriftart (z. B. zugehörig zur Schriftfamilie Antiqua) ebenso entschieden werden wie über deren Farbe. Von der Bildgestaltung her stehen also weniger der Text als vielmehr die für ihn und seine Aussage herangezogene Schrift, und somit figurativ-farbige Aspekte im Vordergrund. 2 Eine Definition ist intensional, wenn der zu bestimmende Begriff (Definiendum) durch charakteristische Merkmale vollständig bestimmt wird. 3 monos (gr.) – einzig, allein, einzeln; chroma (gr.) – Farbe; also einfarbig. 4 Die Dimensionen lassen sich ohne Weiteres auch unterstützend bei der Erstellung von Bildern heranziehen. Hierauf gehen wir aber nicht ein, da unser Anliegen die Analyse und nicht die Produktion von Informationen ist.

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sionen. Als Bild werden folglich all diejenigen Präsentationen von Information verstanden, welche die hier entwickelten Bilddimensionen bei der Informationsverarbeitung zum Einsatz kommen lassen. Damit gehören zur Klasse ›Bild‹ beispielsweise ein Werk der bildenden Kunst, eine Wetterkarte, ein Werbeplakat, ein Diagramm, eine Porträtaufnahme oder auch eine technische Zeichnung. Nur so ist der Vielzahl der Bildsorten, die mit einer Definition nicht zu erfassen sind, begrifflich Rechnung zu tragen. Für den Zweck der Beschäftigung mit Bildern im Rahmen von Lehr-/Lernprozessen meinen wir, im Rückgriff auf Wahrnehmungspsychologie, Bildwissenschaft und Grafikdesign folgende Dimensionen einkreisen zu können: Bildthema, Bildaufbau, Bildbezug, Bildintention sowie Bildsorte. Mit diesen Dimensionen verfügt man über eine hinreichend solide Basis zu einem pragmatisch akzentuierten Bildverstehen. Vorbereitend darauf ist den Erläuterungen zu den einzelnen Dimensionen eine Zugriffsweise auf Bilder vorgeschaltet: die Bildbeschreibung. Im Überblick dargestellt:

Abbildung 54: Dimensionen des Bildverstehens

Wenn Bild auch nicht erschöpfend zu definieren ist, kann man dennoch eine Grobeinteilung von Bildern vornehmen, die bei der Lektüre dieses Moduls als Hintergrundfolie zur Verfügung stehen sollte: die in realistische und logische Bil­ der5. Tragfähig scheint uns die Einteilung insofern, als die unter beide Begriffe 5 Hinsichtlich der Fokussierung auf realistische und logische Bilder sowie ihrer Unterscheidung in diese beiden Kategorien (Schnotz und Dutke 2004) sollte zweierlei einschränkend beachtet werden: Erstens handelt es sich im Verweis auf ihre Verwendung in Lehr-/Lernkontexten um eine normische Aussage, also: In aller Regel (das heißt, der Norm entsprechend) machen diese beiden Bildsorten den Großteil der dort behandelten Bilder aus. Selbstverständlich gibt es Ausnahmen. Zweitens stellt die Unterteilung keine erschöpfende Systematisierung dar. Sie ­stünde

Bildverstehen

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zu fassenden Bildsorten in Lehr-/Lernkontexten, die hier primär interessieren, besonders häufig vorkommen. Realistische Bilder geben Objekte der Wirklichkeit wieder, sie haben erkennbaren Bezug zu den Gegenstandsmerkmalen, also zu ihrem äußeren Erscheinungsbild. Bild ist hier als Abbild verstanden. Typisch für realistische Bilder sind Fotos, abbildende Zeichnungen, aber auch – wie beispielsweise in Comics – eher typisierende Darstellungen. Diese behalten immer noch die Nähe zum wirklichen Objekt (zum visuellen Erscheinungsbild) bei, da die Zeichnungen trotz Typisierung konventionalisierten Darstellungsmustern folgen, die dem Betrachter durch seine ästhetische (Alltags-)Sozialisation vertraut sind. Dazu zählen beispielsweise die Strichführung und das Maß an Detail-­ reduktion, etwa bei der Zeichnung mehr oder weniger stilisierter Bewegungen (bei Piktogrammen, etwa solchen zur Bezeichnung von Sportarten, können sie bis ins Extrem stilisiert sein) oder bei andeutenden Umrisszeichnungen von Gebäuden oder Landschaften. Wie reduziert und schematisiert die Zeichnungen auch sein mögen: Die dazu passenden realistisch-plastischen Bilder sind im Langzeitgedächtnis gespeichert und können – angeregt durch die Betrachtung der Zeichnung – relativ problemlos abgerufen werden. Anders verhält es sich mit logischen Bildern. Sie denotieren6 zwar auch, aber nicht in dem Sinn, dass sie ein Objekt der Wirklichkeit abbilden. Ihre Darstellungsmittel sind vielmehr dahingehend als abstrahierend7 anzusehen, als sie etwas Nichtgegenständliches – klimatische Veränderungen beispielsweise – auf abstrakte Aspekte reduzieren. Ein Balken oder eine Linie in einem Diagramm stellen nicht das Bild eines Gegenstands aus der wirklichen Welt dar, auch ein Kreissegment bildet kein Stück einer Torte ab, selbst wenn man von einem Tortendiagramm spricht. Allerdings informieren diese Darstellungselemente über Beziehungen verschiedener Art: Linien verweisen etwa auf Verläufe in der Zeit, unterschiedlich lange Balken verdeutlichen Größenverhältnisse, Pfeile stehen für Wenn-Dann-Beziehungen, Einrückungen illustrieren logische Unterordnungen. Von solchen bildlich wiedergegebenen logischen Beziehungen her (zeitliche, kausale, subsumierende, …) erhält diese Bildsorte ihre Bezeichnung. Aus den aufgelisteten Dimensionen – Bildthema, Bildaufbau, Bildbezug, Bild­ intention, Bildsorte – sowie dem vorgeschalteten Zugriff der Bildbeschreibung

kaum einen Augenblick auf festen Beinen. Schon der Verweis auf abstrakte Kunst bringt sie zu Fall: Diese ist nämlich nicht den logischen Bildern zuzuordnen und per definitionem schon gar nicht den realistischen. 6 denotare (lat.) – benennen, bezeichnen (siehe auch Modul 3, Kapitel 3.2.2). 7 abstrakt; abstrahere (lat.) – abziehen, also: entfernen, reduzieren.

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leiten sich grundlegende Kompetenzen8 ab, auf denen der Umgang mit Bildern basieren sollte. Zur Ausrichtung dieser Kompetenzen: ȤȤ Sie unterstützen sowohl das Verstehen gegebener als auch die Erstellung eigener Bilder. Sie fördern den beschreibend-analytischen und damit letztlich verstehenden Umgang mit Bildern ebenso wie den praktisch-kreativen Entstehungsprozess. Der Fokus dieses Moduls liegt auf Ersterem. ȤȤ Nicht immer ist der Rückgriff auf alle fünf Dimensionen gleichermaßen erforderlich oder sogar möglich. Man denke beispielsweise an ein abstraktes Kunstwerk, vom Maler ausdrücklich ›Ohne Titel‹ benannt. Es soll ein breites Spektrum an Assoziationen und Interpretationsmöglichkeiten zulassen, womit es schwierig, wenn nicht sogar unmöglich wird, ein eindeutiges Bildthema und eine präzise Bildintention anzugeben. ȤȤ Diese Einschränkung führt zu einem weiteren Gesichtspunkt. Den Dimensionen zum Bildverstehen kommt eine heuristische9 Funktion zu. Als heuristisch bezeichnet man Kategorisierungen und Raster, die dem Denken als Hilfsinstrumente bei der Bewältigung problemhaltiger Aufgaben dienen (siehe auch Modul 2, Kapitel 2.2). In unserem Fall bedeutet das: Die Ausdifferenzierung in die Dimensionen Bildthema, Bildaufbau, Bildbezug, Bildintention und Bildsorte erleichtert die Formulierung von Leitfragen, entlang derer der Verstehensprozess abläuft. Sie stellt außerdem sicher, dass beim Verstehen – wie übrigens auch beim Erstellen – eines Bildes zentrale Kompositionselemente im Auge behalten werden und keine wichtige Dimension übersehen/vergessen wird. Überdies kann vom jeweils vorliegenden Bild her eine Gewichtung der Dimensionen erfolgen, etwa ob einige in diesem speziellen Fall als besonders tragfähig einzuschätzen und ob andere vielleicht als so wenig relevant anzusehen sind, dass man sie hier vernachlässigen kann. Bevor wir im nächsten Schritt jede Dimension sowie die daraus ableitbaren Kompetenzen konkret beschreiben, ist als Vorüberlegung kurz auf die sich möglicherweise aufdrängende Frage zu reagieren, ob Bildverstehen denn überhaupt besondere Kompetenzen erfordert. Es scheint naheliegend, diese Frage – zumindest für realistische Bilder – mit einem Nein zu beantworten. Schließlich sieht man sich üblicherweise problemlos in der Lage, auf einer Zeichnung oder Fotografie beispielsweise ein Auto, ein Gebäude, eine Landschaft oder eine Person zu erkennen. Das jeweils Abgebildete 8 Zu unserem Verständnis des Terminus ›Kompetenz‹ siehe Modul 1. 9 heuriskein (gr.) – auffinden, entdecken.

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ist – für realistische Bilder typisch – leicht zu identifizieren. Dieser Vorgang erfordert kaum kognitive Anstrengung, geschweige denn den gezielten Einsatz metakognitiver Aktivitäten. Allerdings macht es sich ein derart einfaches Abbildverständnis zu leicht. Allein mit der Identifizierung des Abgebildeten – beispielsweise als Auto – sind die Möglichkeiten des Bildverstehens selbst bei einer Fotografie, die auf den ersten Blick simpel und ohne Anspruch auf künstlerische Gestaltung zu sein scheint, noch lange nicht ausgeschöpft. Man kann eine Reihe relativ einfacher Fragen stellen, deren Beantwortung bereits über das reine Wiedererkennen des Abgebildeten hinausgeht: Warum ist das Auto aus der Unterperspektive, also schräg nach oben aufgenommen? Warum wurde es in einer Wüstenlandschaft präsentiert, warum im Gegenlicht fotografiert, also mit der Sonne im Hintergrund? Hier zeigt sich bereits ansatzweise, dass die Kompetenz allein zum (wieder-)erkennenden Erfassen des Abgebildeten nicht genügt, um auch nur zu einem oberflächlichen Bildverständnis vorzustoßen, ganz zu schweigen zu einem vertieften. Vielmehr wird die Notwendigkeit offensichtlich, über spezifische, weitergehende Kompetenzen zum Bildverstehen zu verfügen, weil das Dargestellte über den bloßen Abbildcharakter hinausgeht. Das gilt erst recht beispielsweise für bewusst unscharf fotografierte (defokussierte) Gegenstände und vielleicht noch mehr für abstrakte Kunst. Spezielle Kompetenzen sind erfordert, wenn logische Zusammenhänge in Diagrammform, in Strukturbildern, Verlaufsschemata oder technischen Zeichnungen visualisiert werden. Ohne die Aneignung dafür erforderlicher Zugriffe sind solche Bildsorten kaum zu erschließen (ausführlich dazu auch Kapitel 5.2). Geht man einen Schritt weiter ins Grundsätzliche, lässt sich in Analogie zu den Grundbausteinen von Sprache auch ein ›ABC der visuellen Sprache‹ (Sammer und Heppel 2015, S. 189) erstellen. »… wir lernen fast nichts über das ABC der visuellen Sprache. Aber Maler, Grafiker, Fotografen und Bildgestalter wissen um die fünf Grundlagen der Wahrnehmung, die für die Deutung von Bildern ähnlich entscheidend sind wie Phonetik, Syntax und Grammatik für Text« (Sammer und Heppel 2015, S. 189): Dazu zählen die Fähigkeiten zur Wahrnehmung ȤȤ von Linien und Kanten, also zu erkennen, wo Dinge anfangen beziehungsweise aufhören, ȤȤ von Raum, also einordnen zu können, was im Vordergrund und was im Hintergrund positioniert wurde, ȤȤ von Beziehungen, das heißt Proportionen und Perspektiven zu erfassen,

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ȤȤ von Licht und Schatten, womit die Fähigkeit angesprochen ist, Helligkeitsabstufungen und Farbwerte wahrzunehmen, sowie ȤȤ von ›Gestalt‹, womit das zentral Dargestellte und sein Umfeld als voneinander abgehoben erkannt werden (siehe auch Schönhammer 2013, S. 163 ff.). Zusatzinformation: Gestalt Mit Gestalt ist hier nicht die Darstellung von Personen (Gestalten), sondern ein Begriff aus der Wahrnehmungspsychologie gemeint: Danach wird unter Gestalt eine in sich geschlossene, abgerundete Vorstellung verstanden. Die Gestalt – etwa ›Violine und Krug‹10 von Georges Braque (1910) – besteht zwar aus Einzelteilen, aber das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Selbst wenn Details im Wahrgenommenen fehlen oder zueinander verschoben sind, lässt sich das Musikinstrument erkennen. In diesem Fall schließen wir von den wahrgenommenen Andeutungen auf das Ganze und ersetzen von dorther die fehlenden Teile (Gesetz des weiterführenden beziehungsweise gleichen Verlaufs). Ein anderes Gestaltgesetz ist im Text oben angesprochen. Es besagt, dass wir bei unserer Wahrnehmung bemüht sind, eine möglichst scharf umrissene Figur im Vordergrund von einem eher diffus bleibenden Hintergrund abzuheben. Dieses Bemühen ist durch die Tendenz begründet, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen (Schönhammer 2013, S. 164 f.).

Über diese Kompetenzen muss der Betrachter grundsätzlich verfügen, auch wenn er sie nicht alle gleichzeitig bei der Analyse eines Bildes anwendet. Lediglich bei der Betrachtung monochromer Bilder kommen sie nicht zum Tragen. Nachdem die Frage, ob Bildverstehen überhaupt spezielle Kompetenzen erfordere, eindeutig mit ›ja‹ zu beantworten ist, folgt nun die ausführliche Darlegung der genannten Dimensionen mit dem vorgeschalteten beschreibenden Zugriff auf das Bild.

10 Zu sehen unter: http://www.unterricht.kunstbrowser.de/theorie/interpretation/03c19899200 b03c07/03c19899201350b71.html (zuletzt aufgerufen am 10.11.2017).

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4.2  Erarbeitung der Bildbeschreibung Dieser Zugriff bleibt zwar eher noch im Vorhof des eigentlichen Bildverstehens, ist aber ein unverzichtbarer Schritt auf dem Weg dorthin. Bildbeschreibung ist wörtlich zu nehmen: Auf systematische Art soll genau wiedergeben werden, was auf dem Bild zu sehen ist. Der Hinweis ›systematisch‹ zielt darauf ab, bei der Beschreibung ein bestimmtes Vorgehen einzuhalten, sich also beispielsweise von oben nach unten oder von links nach rechts oder vom Zentrum an die Bildränder zu bewegen. Damit soll gewährleistet sein, alle Bildbereiche zu erfassen und nicht unbemerkt etwas ausgelassen zu haben – eine Gefahr, die bei unsystematischem, wildem Kreuz und Quer durchaus besteht. Anhand der folgenden Abbildung soll die Bildbeschreibung demonstriert werden. Sie folgt der Systematik ›von oben nach unten‹.

Abbildung 55: Männer und Alter, Diagramm-Karikatur (Quelle: Eigene Darstellung, Arnim Kaiser 2017)

    Beispiel 4/1   Bildbeschreibung ›Männer und Alter‹ Die Abbildung ›Männer und Alter‹ lässt sich folgendermaßen beschreiben: Das Abgebildete ist auf einen hellgrauen Hintergrund aufgetragen. Es ist mit einem quadratischen, schwarzen Rahmen versehen. Die Linien des Rahmens scheinen

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per Hand gezeichnet zu sein, denn sie sind nicht ganz gerade. Unter der oberen Rahmenlinie linksbündig befindet sich eine Überschrift. Sie lautet »Männer: je älter desto …«. Die Wörter stehen in einer Reihe und sind als Normaltext (mit gängiger Groß- und Kleinschreibung) und vermutlich von Hand geschrieben. Unter dem Titel befinden sich nebeneinander zwei gleich große, quadratisch gerahmte Diagramme. Auch diese Diagramme sehen aus wie von Hand gezeichnet und beschriftet. Die beide Diagramme umgebenden Rahmen bestehen aus schwarzen, durchgehenden Linien. Alle bis hierher beschriebenen Zeichen- und Textelemente sind ›fett‹ hervorgehoben. Innerhalb jedes quadratischen Rahmens verläuft parallel und in geringem Abstand zum linken Rand von unten nach oben eine senkrechte Gerade, deren Endpunkte je einen gleichmäßigen Abstand zum unteren und zum oberen Rand haben. Diese Gerade besteht aus zwei dünnen, nah beieinanderliegenden Einzellinien, welche über eine gemeinsame Pfeilspitze am oberen Ende zu einer Einheit, nämlich zu einer Doppellinie, verbunden werden. Von ihrem unteren Endpunkt ausgehend verläuft in ebenfalls geringem Abstand zum unteren Rand eine genauso aussehende Gerade waagerecht, sie hat die Pfeilspitze rechts außen. Auch die Endpunkte dieser Gerade haben je einen gleichmäßigen Abstand zum quadratischen Rahmen, genauer gesagt zu dessen linkem und rechtem Rand. Beide Geraden, die senkrechte und die waagerechte, bilden und betonen durch ihre Doppellinigkeit die linke und die untere Außenseite eines weiteren, aber kleineren Quadrats (des eigentlichen Diagramms), in das dünne senkrecht und waagerecht verlaufende Linien eingetragen sind. Das sich so ergebende Gitter innerhalb des kleineren Quadrates besteht aus Zellen, die wiederum quadratisch aufgebaut sind. Direkt über den beiden Diagrammen befindet sich – noch innerhalb der sie umgebenden quadratischen Rahmen – jeweils ein Titel: Im linken Rahmen lautet er ›schwere Jungs‹, im rechten ›schwere Maschinen‹. In genauer Entsprechung zu dieser Zeile befindet sich am unteren Rand beider Quadrate die je gleiche Zeile: ›20 [Lücke] Alter [Lücke] 80‹. In beiden gerahmten Diagrammen ist jeweils eine unregelmäßig, aber kontinuierlich aufsteigende Linie eingezeichnet, die wiederum fett hervorgehoben ist. Sie durchquert das Gitter schräg nach oben. Für jede der beiden Linien gilt: Sie startet in der Nähe des Schnittpunkts beider Pfeilgeraden und verläuft nach rechts oben, wo sie an einer der beiden obersten Gitterlinien endet. […] Weit rechts unten in der Abbildung sieht man – in dünner Schrift geschrieben – eine vierstellige Zahl verbunden mit zwei Buchstaben. 

Auf die Notwendigkeit einer derart präzisen Beschreibung dessen, was auf einem Bild zu sehen ist, weist Erwin Panofsky, einer der großen Kunsttheoretiker des 20. Jahrhunderts, ausdrücklich hin. Er lässt sein Strukturmodell zur Bildinter-

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pretation mit der Ikonografie11 als erster Stufe beginnen. Darunter versteht er »… eine rein deskriptive, häufig sogar statistische Verfahrensweise. (…) Sie sammelt und klassifiziert das Material, hält sich aber nicht für verpflichtet oder berechtigt, die Entstehung und die Bedeutung dieses Materials zu erforschen« (Panofsky 1975, S. 41). Auf dieser (Vor-)Stufe der Bildinterpretation sind ihm zufolge keine speziellen Kompetenzen erforderlich. Die Bildbeschreibung fußt auf der »… Grundlage unserer praktischen Erfahrung …« (Panofsky 1975, S. 43). Der Beschreibende greift also auf sein Weltwissen12 zurück, um die auf dem Bild erkennbaren Gegenstände, Personen, Aktionen oder Figurationen zu benennen. Von den Zitaten her könnte sich ein Missverständnis einschleichen, dem es vorzubeugen gilt: Eine derartige Beschreibung ist nicht auf wirklichkeitsnahe (realistische) Bilder eingeschränkt, also auf diejenigen, die Dinge der Welt13 abbilden. Auch logische Bilder, etwa Diagramme, Infografiken oder Strukturbilder, die Vorgänge, Beziehungen, Verteilungen, also Tatsachen in der Welt darstellen, müssen beschrieben werden, selbst wenn man es dabei nicht mit realistischen Dingen, sondern mit bildtypischen Elementen zu tun hat, also beispielsweise mit den bereits erwähnten Balken, Linien, weiter mit Titeln, Legenden, Anmerkungen, Zahlen, Achseneinteilungen. Das Gleiche gilt für Webseiten. Auch hier geht es darum, die zum Aufbau der Seite gehörenden Elemente, also etwa Haupt- und Nebenüberschriften, zentral und eher peripher positionierte Bilder, Navigationspunkte, Informationsspalten usw. möglichst vollständig zu erfassen. Diese bewusste Zuwendung zum Bild über die detaillierte, auf Vollständigkeit ausgerichtete Bestandsaufnahme dessen, was zu sehen ist, liegt auch aus wahrnehmungspsychologischer Perspektive nahe. Man sieht nämlich im Allgemeinen nicht alles, was es zu sehen gibt/gäbe. Das belegen Experimente zum Eyetracking, also zu Untersuchungen der Blickbewegungen bei der Betrachtung eines Bildes. 11 ikonos (gr.) – Bild; graphein (gr.) – schreiben, malen; also ein Bild beschreiben. 12 Weltwissen bezeichnet das Insgesamt des Wissens, das sich ein Mensch im Rahmen seiner lebensweltlichen Erfahrungen und formellen Lernprozesse angeeignet hat. Das meiste davon ist im Langzeitgedächtnis, sowohl im episodischen als auch im semantischen Teil, gespeichert. Es kann von dort abgerufen werden, um einen konkret anstehenden Prozess der Informationsverarbeitung, wie hier die möglichst vollständige Bildbeschreibung, zu unterstützen (Genaueres hierzu siehe Modul 1). 13 Gabriel unterscheidet zwischen Dingen, die konkret materiell sind, Gegenständen, die im Unterschied zu Dingen raumzeitlich nicht lokalisiert sind, etwa wenn man von etwas träumt, und Tatsachen, die Beziehungen angeben, in denen Dinge oder Gegenstände zueinanderstehen (z. B. Orts-, Zeit-, Kausalbeziehungen). »Wir wissen nun schon, dass die Welt ein Gesamtzusammenhang ist. Wir wissen auch, dass die Welt nicht nur die Gesamtheit der Gegenstände oder Dinge ist, sondern auch der Tatsachen […]« (Gabriel 2013, S. 50).

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Unter Eyetracking versteht man die akribische Erfassung der Blickbewegungen beim Lesen oder Betrachten eines Bildes. Das menschliche Auge bewegt sich nicht gleichförmig und kontinuierlich über ein vorliegendes Objekt, Sehen verläuft vielmehr in Schüben, gleichsam ruckartig.14 Eine für Lernprozesse wichtige Erkenntnis ist dabei ausdrücklich zu erwähnen: Blickverläufe hängen auch von den Intentionen und der Aufmerksamkeitsrichtung des Betrachters ab, sie sind also letztlich kognitiv gesteuert (Geise und Schumacher 2011, S. 351). Daraus ergeben sich unterschiedliche Blickverläufe. Ruft man beispielsweise die Webseite einer Zeitung auf, um sich auf der Eingangsseite einen orientierenden Überblick zu verschaffen, konzentriert man sich insbesondere auf Überschriften sowie Bilder mit Kurztext. Will man dagegen auf Homepages einer Einrichtung (Universität, Unternehmen, Reiseportal, …) gezielt Informationen abrufen, werden Bilder mit eher dekorativer Funktion, etwa des Unigebäudes, als irrelevant vernachlässigt. Stattdessen konzentriert sich der Blick primär auf diejenigen Teile der Webseite, die relevante Aussagen, beispielsweise zum organisatorischen Aufbau der Universität, zu ihrem Forschungsprofil, zur Reputation ihrer Professorinnen, versprechen. Die uns primär interessierende Erkenntnis aus Studien zum Eyetracking ist: Die Blickbewegungen von Probanden, die ein ihnen vorliegendes Bild betrachten, konzentrieren sich auf bestimmte Bereiche des Bildes, während andere Bildteile im Extremfall völlig ausgeblendet bleiben (Goldstein 2014, S. 129).     Beispiel 4/2   Blickbewegungen Abbildung 56 verdeutlicht über Sterne und Pfeile die Fixationspunkte und Blickbewegungen einer Person beim Betrachten des gezeigten Bildes. Die Betrachterin konzentriert sich offensichtlich überwiegend auf die Bildmitte. Als erstes nimmt sie die Tasse mit dem Schaum obenauf in den Blick, bewegt sich dann zu dem (Marmelade?)Töpfchen rechts oben, weiter zum angebissenen Croissant und hin zu dem neben dem Teller stehenden, beinahe leeren Töpfchen. Die nächste Blickbewegung verlässt vorübergehend die Gegenstände und erfasst das Muster der Tischdecke, geht dann aber direkt weiter nach rechts zu dem Joghurtglas mit seinem angeschnittenen Etikett (›Lait …‹). Ab jetzt konzentriert die Betrachterin sich offensichtlich auf Details, auf den Fleck am Rand der Kaffeetasse, die beiden 14 Gut lesbare Studien beziehungsweise Zusammenfassungen von Studien zum Eyetracking sind zu finden unter: http://www.healthcare-personal.de/hcpm/bilder/pdf/Eye-Tracking-Studie.pdf; http://emolyzr.de/eye-tracking-studie-gesichter-und-grosse-schrift-garantieren-aufmerksamkeit/ (beide zuletzt geprüft am 28.12.2017).

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Abbildung 56: Blickbewegungen beim Betrachten eines Bildes (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

kurzen Streifen am Tellerrand, den dunklen Krümel rechts neben dem Croissant und den Löffelstiel. Die Bildränder fasst sie mit Ausnahme der rechten Seite kaum in den Blick. Sie bleiben ebenso ausgeblendet wie die untere linke Ecke. Als Erklärung für die Konzentration auf die Bildmitte mit Tendenz nach rechts könnte man deren Komposition heranziehen: Dort lassen sich die Hauptgegenstände über ein schräg liegendes (virtuelles) Viereck verbinden. Man kann daher sagen: Die Betrachterin hat sich von der Bildkomposition einfangen lassen, sich auf das zentrale Viereck konzentriert und außerhalb von diesem liegende Informationen überwiegend außer Acht gelassen. Im Interesse einer vollständigen Abschöpfung von Informationen hätten jedoch auch die Ränder und Ecken erfasst werden müssen. 

Dieses Ergebnis unterstreicht noch einmal die Notwendigkeit, Bildverstehen mit der Ikonografie, der lückenlosen und systematischen Bildbeschreibung, zu beginnen. Beide Aspekte stehen in engem Zusammenhang: Je systematischer das Bild ›durchgegangen‹ wird, desto geringer ist die Gefahr, wichtige Bildinformationen zu übersehen. Umgekehrt steigt sie, wenn ein Betrachter wahllos und beliebig von einem Bildpunkt zu irgendeinem nächsten springt. In unserem Kontext ist die Bildbeschreibung über die wahrnehmungspsychologische Bedeutung hinaus aber auch von metakognitivem Belang. Eine der zentralen metakognitiven Aktivitäten, die Kontrolle, zielt nämlich unter anderem auf

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die Prüfung danach ab, ob alle in einer problemhaltigen Aufgabe enthaltenen Informationen auch tatsächlich aufgenommen wurden. Die gleiche Intention liegt diesem ersten Schritt beim Bildverstehen zugrunde: sicherzugehen, dass man mit einem Maximum – im Idealfall mit einem vollständigen Pool – an Informationen an die Analyse eines Bildes herangeht. Denn je präziser, differenzierter und detaillierter die Informationsgrundlage ist, desto aspektreicher und kontrollierbarer wird Bildverstehen ausfallen. Die zentralen Elemente des Zugriffs Bildbeschreibung lassen sich in entsprechende Kompetenzen für Bildverstehen übersetzen. Die folgende Tabelle (Abbildung 57) führt die in diesem Kapitel dargestellten Elemente des Zugriffs ›Bildbeschreibung‹ nochmals in einer Übersicht auf und benennt die dazu benötigten Kompetenzen. Im Verlauf des Moduls ›Bildverstehen‹ geschieht das für jede Dimension von Bildverstehen mit ihren jeweiligen Elementen, bis alle Einzeltabellen am Ende von Kapitel 4.7 in einer umfassenden Auflistung aller zum Bildverstehen erforderlichen Dimensionen und Kompetenzen zusammengeführt werden. Elemente

Kompetenzen

Zugriff Bildbeschreibung systematisches Vorgehen Vollständigkeit

Ich kann anhand eines systematischen Vorgehens (z. B. von oben nach unten, von links nach rechts, vom Zentrum zu den Rändern) ein Bild vollständig beschreiben.

Rückgriff auf Weltwissen

Hierbei kann ich auf mein Sachwissen zum dargestellten Inhalt zurückgreifen.

bildtypische Elemente

Ich kann die Bildbeschreibung – im Vorhof zum eigentlichen Bildverstehen – als rein deskriptives Verfahren nutzen, um ein Bild mit seinen formalen Elementen (Kanten, Raum, Proportionen/Perspektiven, Licht/Schatten/Farben, Gestalt) zu erfassen.

Abbildung 57: Tabelle ›Bildverstehen‹, Ausschnitt Zugriff Bildbeschreibung

4.3  Einkreisen des Bildthemas Ähnlich wie bei Texten gibt es auch bei Bildern Präsignale15, die Anhaltspunkte zur Bestimmung des Themas liefern. Dazu zählen wesentlich Überschriften. Sie können in der klassischen Form – wie bei einem Text – über dem Bild stehen. 15 Zu Präsignalen siehe Kapitel 3.2.1 und 3.2.2.

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Oft übernehmen aber auch neben oder unter dem Bild positionierte Abbildungsbeschreibungen oder Kommentare diese Funktion, was insbesondere bei logischen Bildern vorkommt. Nicht selten befinden sich Überschriften auch im Bild selbst, etwa bei Werbung. Neben solchen expliziten Hinweisen stellen viele Bilder auch aus sich selbst heraus, über den Bildgegenstand, Bezüge zum Thema her. Das trifft etwa zu, wenn sie einen Aspekt von Welt abbilden. Das kann beispielsweise das Foto einer Badewanne in einer Werbeanzeige sein, um damit auf das Thema ›Sanitärobjekte‹ abzuheben. Ähnliches gilt, bei Fotografierverbot im Gerichtssaal, für eine gegenständliche Zeichnung, die einen Angeklagten und eventuell noch den Richter abbildet und so das Thema ›Gerichtsverhandlung gegen XY‹ aufgreift. Neben dieser direkten Beziehung zwischen Abgebildetem und Thema gibt es aber auch den Fall, dass das Abgebildete auf ein Thema anspielt, das zwar in seinem Kontext steht, aber über das Abgebildete selbst hinausgeht. Es handelt sich hier um bildrhetorische Techniken, die zum Kernbereich der Werbung, des Films, der Reportage und auch von Karikaturen gehören, nämlich um Metony­ mie16 und Metapher17. Bei Anwendung einer Metonymie lässt sich zwischen dem Abgebildeten und dem Gemeinten eine mehr oder weniger enge sachlich-inhaltliche Beziehung herstellen. So kann beispielsweise das Foto einer Atombombenexplosion aus den 50er-Jahren in der Wüste von Nevada über die Dokumentation dieser Explosion hinausgehend auf ›Krieg‹ oder ›Gefährdung der Menschheit‹ oder ›Zerstörungskraft bestimmter Technologien‹ oder ›Gründe für Krebserkrankungen‹ verweisen. Direkt Abgebildetes und indirekt Gemeintes gehören dem gleichen Begriffsfeld an. Sie stehen in realer Beziehung zueinander, liegen aber auf unterschiedlichen begrifflichen Ebenen, einmal auf der des Konkreten und im zweiten Fall auf der des Abstrakten (Ottmers 2007, S. 179). Etwas anders stellt es sich dar, wenn Abgebildetes und Gemeintes aus unterschiedlichen Weltbereichen18 stammen und in keiner realen Beziehung, sondern nur noch in einer Ähnlichkeitsbeziehung zueinander stehen. Hier spricht man von einer Metapher. So haben ›Auto‹ und ›Wüstenlandschaft‹ – eine in der Werbung häufig zu sehende Kombination – unmittelbar kaum 16 meta (gr.) – anders; onoma (gr.) – Name; also: anderer Name, Namensvertauschung (siehe Lausberg 2008, S. 565). 17 metaphora (gr.) – Hinübertragen, Übertragung. 18 Welt ist nicht ein undifferenziertes Insgesamt von Dingen oder Gegenständen und Tatsachen. Sie ist vielmehr in Weltbereiche, etwa Sachwelt, soziale Welt, Welt der Kunst, aufgegliedert, in ›ontologische Provinzen‹ (Gabriel 2013, S. 51).

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etwas miteinander zu tun. Die Wenigsten von uns kurven tagtäglich durch Dünen zur Arbeit oder erledigen dort ihre Einkäufe. Aber ›Wüste‹ evoziert in unseren Breiten sowohl Belastung, Beanspruchung, Bedrohung als auch Weite, Grenzenlosigkeit, Freiheit. Das sind Assoziationen, die dann auch mit dem in der Wüste fotografierten Auto verbunden werden: Offensichtlich hat es den Härtetest bestanden und sich unter diesen schwierigen Rahmenbedingungen als zuverlässig und sicher erwiesen. Außerdem verheißt sein Besitz den Ausbruch aus der Enge und Beschränktheit des Alltags. Ähnliches gilt etwa für ein Bild vom Ozean bei Sonnenuntergang, das ebenfalls assoziativ auf das Thema Freiheit verweisen soll. Genau besehen stellen Wellen, Schaumkronen und Horizont keine Merkmale des Begriffs ›Freiheit‹ dar. Eine solche Beziehung lässt sich aber herstellen aufgrund der im Bild suggerierten Unendlichkeit des Ozeans. Solche Metaphern können über ihre wiederholte Verwendung zu einer gewohnheitsmäßigen, immer wieder herangezogenen Beziehung, also zu einer habitualisierten Metapher werden. Dann stehen etwa ein herzhafter Biss in einen Apfel für Wohlbefinden, glänzende Frauenhaare für glamouröses Leben, die Anzeigetafel am Flughafen für eine kosmopolitische Einstellung. Derartige feststehende Assoziationen, die dauerhaft als ›Bilder in den Köpfen‹ existieren, nennt man auch visuelle Stereotype19. Sie werden neben der Werbung speziell in Karikaturen und in der politischen Propaganda gerne genutzt. So kann etwa das ›Böse des Gegners‹ auf politischen Plakaten personalisiert werden im finsteren Bösewicht, den der strahlende Held bekämpft, mit Fäusten oder Äxten, die dann auf den Kampf mit politischen Waffen verweisen (Demarmels 2009, S. 35 ff.)20. Allerdings ist dabei zu beachten, dass Metaphern wie auch Metonymien kultur- oder milieuspezifisch sein können, somit nicht bei allen Betrachtern unterschiedslos gleich wirken, also nicht die gleichen Assoziationen auslösen.

19 In Soziologie und Psychologie wird der Terminus Stereotyp deskriptiv verwendet, also nicht wertend. Damit sind feststehende Wahrnehmungs- und Deutungsmuster gemeint. Sie erleichtern Wahrnehmung, erst recht bei ›neuen‹ Objekten, da diese ohne großen gedanklichen Aufwand auf einen bereits vorhandenen Typus, eben auf ein Stereotyp, zurückgeführt werden (siehe Lobinger 2009, S. 110). 20 Abbildungen dieser Art finden Sie schnell, wenn Sie mit ›Google‹ beim Menüpunkt ›Bilder‹ ›politische Plakate‹ suchen.

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Abschließend führt die Tabelle ›Bildverstehen‹ die Kompetenzen zur Erfassung des Bildthemas auf: Elemente

Kompetenzen

Bildthema Präsignale

Ich kann zu oder in einem Bild gegebene Präsignale (wie Überschriften, Abbildungsbezeichnungen) nutzen, um einen ersten Zugang zum Thema zu finden.

Bildgegenstand

Ich kann den Bildgegenstand nutzen, um mich dem Thema weiter zu nähern.

Metonymie

Ich weiß um die Möglichkeiten, wie Bildgegenstände auf Themen verweisen: direkt oder indirekt, Letzteres über reale, nämlich sachlich-inhaltliche Beziehungen, oder über nicht reale, nämlich Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen unterschiedlichen Weltbereichen.

Metapher visuelle Stereotype

Abbildung 58: Tabelle ›Bildverstehen‹, Ausschnitt Bildthema

4.4  Analyse des Bildaufbaus Zugriffe auf den Bildaufbau lassen sich zunächst einmal aus der Aufteilung der Sehfläche ableiten. Darunter ist die Fläche verstanden, die von den Bildrändern begrenzt ist. Dieser Raum ist bei der überwiegenden Mehrzahl von Bildern in mehreren Hinsichten21 zu analysieren. In unserem Kontext gehen wir ein auf: Teilflächen, geometrische Figuren, Farben, Kameraeinstellung/Perspektive. Jedes dieser Elemente lässt sich weiter ausdifferenzieren, wie die folgende Grafik zeigt:

21 Es gibt allerdings in der Kunst Bilder, deren Bild-/(Seh-)Fläche vollständig monochrom ist, die also keinerlei Aufteilung aufweist, zum Beispiel Kasimir Malewitsch und sein Schwarzes Quadrat (1915) oder Yves Klein mit dem International Klein Blue 191 (1962).

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Abbildung 59: Elemente des Bildaufbaus

In den folgenden Kapiteln werden die vier zentralen Elemente des Bildaufbaus sowie ihre jeweiligen Unterelemente ausführlich dargestellt. 4.4.1 Teilflächen Die meisten Bilder lassen sich untergliedern. So ist beispielsweise ein Kopfbereich (Kopfzeile) vom Zentrum (Bildmitte), von den seitlichen Randbereichen sowie von einem Fußbereich (Fußzeile) abzuheben. Im Folgenden werden wir zwei Prinzipien der Unterteilung eines Bildes in Teilflächen vorstellen. Zunächst die Konzentration auf die Bildmitte, die sich weiter in die Unterteilung eines Bildes in Zeilen oder Spalten ausdifferenzieren lässt. Und anschließend die ›Drittelregel‹, die ein Bild in je drei horizontale und vertikale Teilflächen zerlegt. Ein für die Wahrnehmung markanter Bereich ist die Bildmitte. Dort platzierte Bildteile geraten sofort in den Blick. In nahezu prototypischer22 Form wurde beim offiziellen Porträt des im Mai 2017 neu gewählten französischen Präsidenten Macron23 mit dieser Art der Flächenaufteilung gearbeitet:

22 Siehe Kapitel 3.2.4. 23 Das Bild ist zu sehen unter: http://www.elysee.fr/communiques-de-presse/article/portrait-­ officiel-du-president-de-la-republique/ (zuletzt geprüft am 13.11.2017).

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    Beispiel 4/3   Porträt des französischen Staatspräsidenten Macron Der Präsident steht aufrecht vor einem geöffneten Fenster und blickt in die Kamera. In seinem Rücken ein Schreibtisch, dessen Platte er mit beiden Händen umfasst hält. Die beiden bodentiefen Fensterflügel hinter ihm sind halb geöffnet und geben den Blick frei auf große Bäume im Hintergrund. In unserem Kontext interessiert die Bildmitte als zentrale Teilfläche. Genau dort liegt die vertikale Körperachse des Präsidenten, sie geht längs über die Nase, die Krawatte und die Knopfleiste des Sakkos. Von daher ergibt sich eine strenge Symmetrie der beiden Bildflächen links und rechts daneben, eine besetzt mit der Europafahne und die andere mit der Trikolore. Auch die Hintergrundkontur der Baumkronen betont diese Achse. Gebrochen ist sie lediglich im unteren Bildbereich durch die auf dem Schreibtisch liegenden Gegenstände: Uhr, Handy, Sitzungsglocke und ein aufgeschlagenes Buch, bei dem es sich übrigens laut Medienberichten um die Memoiren de Gaulles handeln soll. Im Kontrast zur strengen, an der Bildmitte orientierten Vertikalkomposition fällt der untere Horizontalrand mit den lose angeordneten, kleineren, aber symbolträchtigen Gegenständen und vor allem den zupackenden Händen auf. 

Auch Print- wie Webseiten sind häufig nach dem ›Mitte-Prinzip‹ aufgebaut (Lobin 2014, S. 114). Dabei lassen sich zwei Spielarten unterscheiden: die Bauform entweder nach dem Zeilen- oder nach dem Spaltenprinzip. Das Zeilenprinzip hat formal gesehen folgende Form:

Abbildung 60: Schema zum Aufbau von Webseiten: Zeilenprinzip

Bei diesem Aufbau steht die relevante Information im Zentrum der Seite, häufig handelt es sich bei Webseiten um ein kurzes Video oder, wie im folgenden Beispiel, um ein Bild.

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    Beispiel 4/4   Online-Zeitung

Abbildung 61: Frontpage im Zeilenaufbau (Quelle: Eigenes Bild und eigene Darstellung, Arnim Kaiser, 2017)

Die Seite ist schnell zu überblicken, da sich im oberen Zeilenbereich über dem Bild nur die Kopfzeile (Header) mit dem Namen der Zeitung sowie die Navigationsleiste mit den redaktionellen Rubriken befinden, die man wahlweise von dort aufrufen kann. Der untere Zeilenbereich enthält einen zum Bild passenden anmoderierenden Kurztext mit Link zur Langfassung (›mehr …‹). Weder links noch rechts auf der Seite sind Spalten positioniert, die vom Zentrum als Eyecatcher ablenken könnten. Auch die Hinweise auf weitere, zum Thema passende Artikel (›Lesen Sie auch‹) folgen dem Zeilenprinzip. Die Seite greift damit in hohem Maß auf die gewohnte Lesebewegung von links nach rechts zurück. 

Das reine Zeilenprinzip wird häufig um das Spaltenprinzip erweitert. Meist werden die oberen und unteren Navigations- sowie die formellen Informationszeilen beibehalten, die mittlere Hauptzeile jedoch durch zusätzliche Spalten modifiziert. Schematisch dargestellt:

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Abbildung 62: Schema zum Aufbau von Webseiten: Verbindung von Zeilen- und Spaltenprinzip

Nach diesem Schema sind beispielsweise häufig die Frontpages von Versand­ häusern oder Organisationen wie die der Bundesregierung24 oder die von Eurostat25 aufgebaut. Zusatzinformation: Webseiten im europäischen Raum In aller Regel besteht der obere Bildrand aus einer oder zwei Zeilen mit dem Logo, Hinweisen zur Sprachwahl (meist Deutsch oder Englisch), aus wichtigen Navigationspunkten (Infos über den Anbieter, Hinweise zu Filialen, Kontaktmöglichkeit, …), gegebenenfalls auch einem Menüpunkt zum Einloggen. Das Zentrum der Webseite ist durch Spalten gegliedert. Bei der Beschränkung auf zwei Spalten sind aktuelle Informationen meist im Sinn der Leserichtung links angeordnet. Rechts, in einer oft schmaleren Spalte, finden sich Kurzinfos, eventuell mit einem Link zu vertiefenden Ausführungen. Versandhäuser platzieren in der Mitte häufig einen Eyecatcher, ein größeres Bild etwa mit einem für sie typischen Produkt. Die rechte, schmalere Spalte geht von der Aufmachung her schon ins Detail mit Hinweisen auf bestimmte Einzelprodukte oder Artikelsparten wie Möbel, Lampen, Tischdekoration oder, bei einer anderen Sortimentausrichtung, Mäntel, Schuhe, Bademode. Neben der Detailinformation vermitteln die Artikel auch einen Eindruck vom jeweiligen Designstil. In den dann folgenden unteren Zeilen stehen weitere Informationen zu den angebotenen Marken und Herstellern, mit der Absicht, den Akzent des Versandhauses, seine modische Ausrichtung oder sein Designkonzept zu stützen. Organisationen haben in der 24 https://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/DE/Startseite/startseite_node.html (zuletzt geprüft am 13.11.2017). 25 http://ec.europa.eu/eurostat/de (zuletzt geprüft am 13.11.2017).

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das Bild nach unten abschließenden Zeile Hinweise auf Kooperationspartner, auf wichtige Publikationen wie Berichte zur aktuellen Lage, sei es auf dem Arbeitsmarkt oder einem anderen Gebiet, das zum Arbeitsfeld der betreffenden Organisation gehört.26

Viele Bilder sind jedoch nicht, wie Webseiten, von vornherein in deutlich voneinander abgehobene Teilbereiche (Zeilen und Spalten) aufgeteilt. Die Gliederung des Bildes in Teilflächen – beispielsweise zu Analysezwecken – muss dann nachträglich mit einem eigenen Zugriff erfolgen, etwa indem in der Bildkomposition implizit enthaltene Teilflächen herausgearbeitet und damit explizit gemacht werden. Dieses Verfahren ist in Beispiel 4/5 ›Teilflächen‹ demonstriert. Eine weitere Möglichkeit zur Bildgliederung bietet die sogenannte Drittelregel (Rule of Third)27. Man unterteilt die Bildfläche gedanklich durch je zwei senkrechte beziehungsweise waagerechte Linien, die sowohl zueinander als auch zum Rand den gleichen Abstand haben. Auf diese Weise entstehen neben neun regelmäßigen Teilflächen auch den Blick auf sich ziehende Punkte an den Schnittstellen der Linien. Dieses Verfahren zur Gliederung des Bildes illustriert Beispiel 4/6 ›Drittelregel‹. Gemeinsam ist beiden Zugriffen, dass sowohl die Teilflächen als auch die Linien mit ihren Schnittpunkten wichtige Bereiche des Sehfeldes28 markieren.     Beispiel 4/5   Teilflächen Das Foto (Abbildung 63) erschließt sich insbesondere über die Felder (Teilflächen), wie sie durch die weißen Linien umgrenzt werden. Sie zeigen, dass hier eine spannungsvolle Kombination von Diagonalflächen besteht. Die einen verlaufen parallel von oben nach unten, was vielleicht langweilig wirken könnte. Dieser Eindruck wird aber zum einen vermieden durch den Versatz der beiden nach unten verlaufenden Rohre in der linken Fläche und zum anderen durch die obere, von links nach rechts gehende Diagonalfläche. Diese erstreckt sich über den gesamten Horizontalbereich, hält somit die nach unten führenden Flächen zusammen und garantiert so die Einheit des Bildes. 26 Als Beispiel für eine Webseite im europäischen Raum siehe www.mekofun.de. 27 Die Drittelregel ist an den Goldenen Schnitt angelehnt, folgt aber einer vereinfachten Formel. Dem Goldenen Schnitt zufolge sollen die beiden Strecken einer ungleich aufgeteilten Linie in demselben Verhältnis zueinanderstehen wie die größere Strecke zur gesamten Linie. Dieses Verhältnis liegt dann genau bei 1,618. 28 Daher lässt sich die Drittelregel auch ohne Weiteres bei der Erstellung von Bildern anwenden, um zu entscheiden, wo vorzugsweise aussagerelevante Elemente platziert werden sollten.

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Abbildung 63: Aufteilung in Teilflächen (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)



    Beispiel 4/6   Drittelregel: Schnittpunkte

Abbildung 64: Drittelregel, angewandt bei einer Fotografie: Aufteilung in Schnittpunkte (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

In Abbildung 64 sind die Schnittpunkte der Linien von Bedeutung, insbesondere der links oben sowie der rechts unten. Ersterer liegt nahezu genau auf einem Ketten-

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glied, Letzterer auf dem Kettenschloss. In beiden Fällen rückt damit die Kette in den Fokus der Betrachtenden und bindet ihre Aufmerksamkeit. Der obere Schnittpunkt mit den dicken Gliedern stellt die nahezu brutale Kraft der Kette heraus, der untere unterstreicht ihre Funktion, nämlich etwas abzuschließen. Verstärkt wird damit übrigens auch die von ihr gebildete Diagonale (von links oben nach rechts unten), zusätzlich betont durch das intensive Schwarz der Kette. 

4.4.2  Geometrische Figuren Zum analytischen Zugriff gehört neben dem Blick auf die Flächengliederung auch der auf geometrische Elemente. Zu ihnen zählen wesentlich Linie, Recht­ eck, Kreis und Dreieck. Linie

Der Linie kommt Bedeutung vor allem als Diagonale zu: Von links unten nach rechts oben signalisiert sie Aufwärtsbewegung, Dynamik, in der umgekehrten Anordnung mit Richtung von links oben nach rechts unten Abwärtsbewegung, Niedergang. Beide Bewegungen im Raum haben sich auch als Metaphern29 in der Alltagssprache niedergeschlagen.30 Rechteck

Rechtecke sind Vierecke, bei denen die Seiten im 90 °-Winkel zueinanderstehen. Damit gehört neben dem, was man üblicherweise als (ungleichseitiges) Rechteck bezeichnet, auch das Quadrat zu dieser Formengruppe. 29 metaphora (gr.) – Hinübertragen, Übertragung. 30 »Diese metaphorischen Konzepte nennen wir Orientierungsmetaphern, weil die meisten von ihnen mit der Orientierung im Raum zu tun haben: oben-unten, innen-außen, vorne-hinten, dran-weg, tief-flach, zentral-peripher.« (Lakoff und Johnson 2011, S. 22). Beispiele für solche Metaphern im Deutschen sind etwa: GESUND SEIN UND LEBEN SIND OBEN, KRANKHEIT UND TOD SIND UNTEN: Er ist in Höchstform. Mit seiner Gesundheit geht es bergauf. Er ist in letzter Zeit arg runtergekommen. KONTROLLE ODER MACHT AUSÜBEN IST OBEN, KONTROLLE ODER MACHT AUSGESETZT SEIN IST UNTEN: Ich stehe über der Situation. Er ist auf der Höhe seiner Macht. Er gehört zu den oberen Zehntausend. Ich habe ihn unter Kontrolle. Er stürzte von seiner Machtposition. MEHR IST OBEN, WENIGER IST UNTEN: Mein Einkommen ist letztes Jahr gestiegen. Sein Einkommen ist letztes Jahr gefallen. Er ist unter 18. GUT IST OBEN, SCHLECHT IST UNTEN: Die Entwicklung zeigt nach oben. Letztes Jahr haben wir eine Spitze erreicht, aber seither geht es bergab. Die Lage hat einen Rekordtiefpunkt erreicht. Er verrichtet qualitativ hochwertige Arbeit. (Lakoff und Johnson 2011, S. 23–25).

Bildverstehen

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Rechtecke können im Bild liegend oder stehend, also als ›Kästen‹ oder ›Säulen‹ vorkommen. Letztere wirken lebendiger, Erstere ruhiger. Größe und Form des Rechtecks beeinflussen die jeweilige Wirkung: Große, liegende vermitteln einen statischen, eher behäbigen Eindruck, schmale, senkrecht stehende muten dagegen dynamisch oder auch elegant an. Das Quadrat steht von seiner absolut symmetrischen Form her für Gleichmäßigkeit, Festigkeit, Neutralität. Dieser ruhige Gesamteindruck kann kontrastiert werden durch Form- oder Farbmodifikationen: Sind beispielsweise alle Seitenlinien des Quadrats breit gezeichnet, entsteht ein deutlich wahrnehmbarer Innenraum, der sich von den betonten Außengrenzen abhebt. Werden nun Ränder und Innenraum farbig gleich gestaltet, etwa in Blautönen, dann korrespondieren die Kühle und Ruhe dieser Farbe und die Ruhe des Quadrats miteinander, beide gehen also in die gleiche (Bedeutungs-)Richtung und verstärken sich wechselseitig. Wären dagegen Ränder und Innenraum in Rottönen gehalten, geriete die Farbe, das unruhige, dynamische Rot, in Spannung zur ruhigen Form des Quadrats. Kreis

Der Kreis signalisiert Geschlossenheit, Ruhe, Festigkeit. In dieser Hinsicht weist er Ähnlichkeiten mit dem Quadrat auf. Auch er hält durch ihn umschlossene Einzelelemente zusammen, zeichnet sie als zueinander gehörig aus und stiftet so Einheit in der Vielfalt. Der Kreis besitzt also die ihm speziell zukommende Eigenschaft, eine Form der Ordnung zu sein. Dabei ist es nicht zwingend erforderlich, dass er in Linienform als Kreis gezeichnet ist. Allein die Anordnung von Einzelelementen in Kreisform bringt seine semiotische, das heißt seine bedeutungsstiftende und -tragende Wirkung zur Geltung (Korthaus 2013, S. 108). Dreieck

Unter allen denkbaren Dreiecksformen ist es das gleichschenklige Dreieck, das besondere bildprägende Kraft besitzt. Steht es auf seiner horizontalen Grundlinie und zeigt demnach seine Spitze nach oben, signalisiert es Aktivität, Dynamik, bisweilen sogar Aggressivität. Es kann aber auch – wie eine Pyramide – Stabilität ausstrahlen. Ist es umgekehrt angeordnet, sozusagen auf dem Kopf, das heißt auf der Spitze stehend, wird es mit Instabilität in Verbindung gebracht. Hinter beiden Einschätzungen – Stabilität beziehungsweise Instabilität – stehen die (Wahrnehmungs-)Gesetze der Schwerkraft (Grandt 2014, S. 43): Der Stand des Dreiecks auf seiner Grundlinie assoziiert Festigkeit, die Positionierung auf seiner Spitze dagegen eine höchst prekäre Balance, die jederzeit zu kippen droht. Man kann das Dreieck von daher als »Zappelphillip unter den geometrischen Hauptfiguren« (Wäger 2016, S. 134) ansehen.

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4.4.3  Farben Es wurde bereits kurz angesprochen: Neben geometrischen Figuren kommt auch Farben eine semiotische Rolle zu. Die Bedeutung einer bestimmten Farbe ist dabei nicht zwingend festgelegt. Vielmehr folgt sie situativ-assoziativ getragenen, zudem aber auch kulturabhängigen Zuordnungen: So steht etwa Rot für Gefahr und Verbot, aber auch für Leidenschaft oder Aggressivität, Blau für Vernunft und Klarheit, aber auch für Distanz und Rückzug.31 Der Maler Wassily Kandinsky hat den Bedeutungsgehalt der Farben Gelb, Blau und Grün auf den Aspekt der Dynamik hin ausgelegt, die diese Farben in einem Bild erzeugen: »Wenn man zwei Kreise macht von gleicher Größe und einen mit Gelb füllt und den andern mit Blau, so merkt man schon bei kurzer Konzentrierung auf diese Kreise, daß das Gelb ausstrahlt, eine Bewegung aus dem Zentrum bekommt und sich beinahe sichtbar dem Menschen nähert. Das Blau aber eine konzentrische Bewegung entwickelt (wie eine Schnecke, die sich in ihr Häuschen verkriecht) und vom Menschen sich entfernt. Vom ersten Kreis wird das Auge gestochen, während es in den zweiten versinkt. […] Das Blau, als eine ganz entgegengesetzte Bewegung, bremst das Gelb, wobei schließlich bei weiterem Hinzufügen von Blau beide entgegengesetzten Bewegungen sich gegenseitig vernichten und volle Unbeweglichkeit und Ruhe entsteht. Es entsteht Grün. […] Absolutes Grün ist die ruhigste Farbe, die es gibt: sie bewegt sich nach nirgend hin und hat keinen Beiklang der Freude, Trauer, Leidenschaft, sie verlangt nichts, ruft nirgend hin. Diese ständige Abwesenheit der Bewegung ist eine Eigenschaft, die auf ermüdete Menschen und Seelen wohltuend wirkt, aber nach einiger Zeit des Ausruhens leicht langweilig werden kann. Die in grüner Harmonie gemalten Bilder bestätigen diese Behauptung.« (Kandinsky 1952, S. 88, 90, 94)

Die erwähnten Farbbeispiele leiten ihre Wirkung aus unterschiedlichen assoziativen Verbindungen her. Man kann unterscheiden ȤȤ reale Assoziationen, bei denen eine konkrete Verbindung zwischen Farbwahrnehmung und Gegenständen der Welt besteht, etwa zwischen Wasser und Blau, Gras und Grün, Erde und Braun, Kohle und Schwarz;

31 Eine Zusammenstellung des semiotischen (d. i. bedeutungstragenden) Gehalts von Farben findet sich bei Heller (2004).

Bildverstehen

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ȤȤ habituelle Assoziationen, die auf Codierungen beruhen, wie sie sich in der Entwicklung vor allem der Malerei herausgebildet haben.32 Dazu zählt beispielsweise die Zuordnung von Rot und Leidenschaft, Gelb und Wärme, Weiß und Unschuld, Blau und Kälte; ȤȤ kulturelle Assoziationen, die auf Verbindungen von Farben und Bedeutungen abheben, wie sie sich in großen Kulturräumen etabliert haben. So sind die eben erwähnten habituellen Assoziationen keineswegs universell gültig, sondern begrenzt vor allem auf die europäisch-westliche Sphäre. Ist hier beispielsweise Weiß mit Reinheit verbunden, wird im asiatischen Kulturraum Weiß als Farbe der Trauer angesehen. Differenzen in der assoziativen Interpretation ergeben sich nicht nur im Blick auf große Kulturräume. Auch innerhalb einer Gesellschaft kann die Zuordnung von Konzept und Farbe variieren, etwa zwischen einzelnen sozialen Milieus: Im einen gilt zum Beispiel Grau als Spitze der Eleganz, in anderen Milieus dagegen als triste Nichtfarbe. Über das Spiel mit Farben und die damit direkt oder auch nur latent aktivierbaren Assoziationen lässt sich Aufmerksamkeit beim Betrachter wecken. Besondere Wirkung erzielen Farbkontraste, etwa wenn mit Komplementärfarben33 gearbeitet wird. Gleiches gilt für Referenzen, wenn also typische Farbcodes zitiert werden (Rot für Gefahr), oder für Disruptionen, bei denen solche typischen und allgemein geteilten Farbcodes ganz bewusst durchbrochen werden (etwa pinkfarbenes Meer). Letzteres führt im ersten Augenblick vielleicht zu Irritationen, erregt aber schlussendlich die gewünschte Aufmerksamkeit (Sammer und Heppel 2015, S. 119 f.). 4.4.4  Kameraeinstellung und Perspektive Der Bildaufbau von realistischen Bildern, ob nun gezeichnet (etwa Comic) oder fotografiert (etwa Pressefoto), hängt in hohem Maß auch von der Kameraein­ stellung/Perspektive ab. Beim Zeichnen kann man im Blick auf die Perspektive von einer ›virtuellen Kamera‹ sprechen, die die Erstellerin sozusagen im Hinterkopf hat. Deswegen verwenden wir hier durchgängig den Terminus Kamera-

32 Diese Assoziationen ähneln der habitualisierten Metapher (siehe dazu Kapitel 4.3). 33 Als Komplementärfarben bezeichnet man diejenigen, die sich in einem Farbkreis gegenüberliegen. In dem von Itten 1961 entwickelten sind das etwa Blau und Rot, während im RGB-Farbkreis das Blau zum Gelb komplementär gesetzt ist (Weiteres siehe Korthaus 2013, S. 146; Grandt 2014, S. 70; Goldstein 2014, S. 199 und S. 210f; Lens und Charpentier 1992, S. 72 f.).

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einstellung34. Im Allgemeinen werden die folgenden sieben35 Einstellungen voneinander unterschieden: Detailaufnahme, Großaufnahme, Nahaufnahme, Halbnahaufnahme, Halbtotale, Totale, Extreme Totale. Zunächst werden diese Kameraeinstellungen kurz vorgestellt. Anschließend beschäftigt sich der Text mit der Frage des Zusammenhangs zwischen Auswahl der Einstellung und ihrer Wirkung auf den Betrachter. Detailaufnahme (extreme close-up)

Man sieht auf dem Bild nur einen stark vergrößerten Teil des fotografierten Objekts, hier auf einen Untergrund gedruckte Zahlen und Buchstaben.     Beispiel 4/7   Detailaufnahme

Abbildung 65: Kameraeinstellung ›extreme close-up‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)



34 Die Bezeichnungen sind im Bereich des Films entstanden (Mikos 2015, S. 184 ff.). 35 Die Zahl schwankt je nach Unterteilungen, die ein Autor zusätzlich vornimmt, beispielsweise ob er von der halb nahen noch die amerikanische Einstellung unterscheidet.

Bildverstehen

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Großaufnahme (close-up)

Das Bild zeigt einen größeren Teil des aufgenommenen Objekts, hier den von schräg hinten angeschnittenen Kopf.     Beispiel 4/8   Großaufnahme

Abbildung 66: Kameraeinstellung ›close-up‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)



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Nahaufnahme (close-shot) und Halbnahaufnahme (medium close-shot)

Dem entspricht die übliche Porträtaufnahme, also Kopf bis zur Brust, eventuell auch bis Mitte des Oberkörpers. Ist die Person auch noch bis zu den Oberschenkeln zu sehen, spricht man von einer Halbnahaufnahme (medium close-­ shot) oder auch einer amerikanischen Einstellung: Im Western werden dann der Sitz des Colts und der schnelle Griff zu ihm sichtbar.     Beispiel 4/9   Halbnahaufnahme

Abbildung 67: Kameraeinstellung ›medium close-shot‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim K ­ aiser, 2017)

 Ab jetzt erfolgt der Wechsel in die Weite.

Bildverstehen

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Halbtotale (medium long-shot)

Einzelne Objekt beziehungsweise kleinere Personengruppen sind abgebildet unter Einbezug ihrer unmittelbaren Umgebung – etwa, wie hier in Abbildung 68, das Laken und Teile des Balkons sowie der Hausfront.     Beispiel 4/10   Halbtotale

Abbildung 68: Kameraeinstellung ›medium long-shot‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2011)



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Totale (long-shot)

Der weitere Raum, in dem sich eine Person, eine Gruppe oder ein Objekt befinden, wird einbezogen, etwa die Straße, in der jemand wohnt, die Landschaft, durch die er fährt, die Baustelle, auf der gearbeitet wird.     Beispiel 4/11   Totale

Abbildung 69: Kameraeinstellung ›long-shot‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2005)



Bildverstehen

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Extreme Totale (extreme long-shot)

Diese Einstellung dient hauptsächlich dazu, die Weite einer Landschaft oder Größe einer Stadt einzufangen. Häufig wird ein der Betrachterin in seiner Größe bekanntes Einzelelement (Mensch, Haus, Auto, Schiff, …) als vergleichsweise winziges Objekt in die ›Unendlichkeit‹ platziert. So sind die Menschen, die in Beispiel 4/12 am Strand stehen oder dort gehen, nur gerade noch ausmachbar. Dieser Kontrast potenziert die Wirkung von Weite.     Beispiel 4/12   Extreme Totale

Abbildung 70: Kameraeinstellung ›extreme long-shot‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2008)



Kameraeinstellungen werden im Allgemeinen nicht zufällig gewählt, sondern sie sollen gezielt bestimmte Intentionen umsetzen. Das können die des Fotografen oder seines Auftraggebers sein. So werden Schauspieler, Politiker, Models, aber auch beworbene Objekte wie ein Parfum oder Kleidung in einen bewusst komponierten Kontext gestellt, der als Frame (Rahmen) für die Botschaft wirken und Zusatzbedeutungen evozieren soll.

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Zusatzinformation: Bilder mit unklarer Rahmung Pietraß (2003) hat empirisch überzeugend herausgearbeitet, wie Menschen ihren je subjektiven, impliziten Bestand an Kenntnissen über Bildelemente bewusst aktivieren, um Bilder verstehen zu können, die nicht eindeutig gerahmt sind. In ihren Experimenten ging es um bewegte Bilder, nämlich um kurze Filmsequenzen aus unterschiedlichen Genres (beispielsweise Dokumentation, Live-Bericht, Vorabendserie im Fernsehen, Musikvideo). Die jeweils nur 60 bis 100 Sekunden dauernden Ausschnitte wurden direkt hintereinander gesetzt, so dass ein zwar in der Zeitabfolge kontinuierliches, aber inhaltlich uneinheitliches Video entstand. »Um die Rahmungsfrage anzuregen, sollten die Bilder ohne Angabe des Kontextes präsentiert werden. So war eine unklare Situation geschaffen, die Herkunft der Bilder musste allein aufgrund dessen, was die Bilder an Informationen transportierten, gerahmt werden.« (Pietraß 2003, S. 139). Die Probanden sollten nun feststellen, welche Bild-, hier Filmsorten sie erkannten, und dies begründen. Dazu griffen sie wesentlich auf Kategorien zurück, die in diesem Modul beschrieben werden. Deren Leistung besteht unter anderem nämlich auch darin, solche präzisierenden und vereindeutigenden Rahmungen vorzunehmen.

Kameraeinstellungen umgrenzen Räume, in denen sich die abgebildete(n) Person(en) und daraus resultierend auch die Betrachter bewegen sollen. Räume lassen sich nach Grittmann und Lobinger (2011, S. 154 f.) in intime, persön­ liche, soziale und öffentliche ausdifferenzieren: Jeder dieser Räume lege die ihm eigene Distanz fest, die zwischen Betrachter und virtuellem Gegenüber, also dem Abgebildeten, bestehe. Diese Einteilung der Räume werden wir nicht übernehmen, da sie uns zum einen nicht hinreichend trennscharf zu sein scheint und zum andern zu stark auf Personenaufnahmen abhebt. Auf den dahinterstehenden Gedanken der erzeugten Distanz soll jedoch kurz eingegangen werden, um auf die Wirkung der unterschiedlichen Einstellungen zu verweisen. Zunächst zum Zusammenhang von Kameraeinstellung und sich daraus jeweils ergebender Distanz zwischen Betrachter und Gegenüber bei extreme close-up und close-up, also bei Detail- und Großaufnahmen eines Körperteils oder von Teilen eines Objekts.

Bildverstehen

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    Beispiel 4/13   Äste

Abbildung 71: Äste, Kameraeinstellung ›close-up‹ (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

Die Kamera führt den Betrachter hier so nah an das Abgebildete, dass die Distanz zwischen beiden auf ein Minimum reduziert wird und das Bild nahezu nur aus Vordergrund besteht. Die im Raum – wie auch in sozialer Interaktion – allgemein übliche Distanz ist aufgehoben. Um den in Abbildung 71 gezeigten Ausschnitt in der Realität zu sehen, muss sich der Betrachter bücken, eventuell in die Knie gehen. Sein Gesicht befände sich dann nahe am obersten Ast. Die Betrachtung des Bildes kann dadurch eine Atmosphäre von Intimität hervorbringen, da der Betrachter selbst distanzlos eingebunden ist. Bei Bildern mit entsprechenden Motiven kann auch das Gefühl eines Tabubruchs aufkommen, weil Distanzgrenzen aufgehoben werden. Der Betrachter sieht deutlich bis überdeutlich etwas, das ihm üblicherweise durch Abstand entzogen bleibt/bleiben sollte. Je nach Gegenstand des Fotos kann ein Eindruck von Voyeurismus entstehen. 

Weitet die Kamera den Blick durch Einstellungen von close-shot bis hin zu longshot, vergrößert sich auch die Distanz zwischen Dargestelltem und Betrachter. Nur wenn er einen größeren Abstand einnimmt, ist es ihm möglich, den gesamten Raum und das in ihm positionierte Objekt zu umfassen.

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Der extreme long-shot schließlich erzeugt einen derartig großen Abstand zwischen Abgebildetem und Betrachter, dass Letzterer sich in der Position desjenigen befindet, der aus der Vogelperspektive sieht. Er ist aus dem Bild herausgenommen, sieht damit Personen in einem Kontext, in den sie eingebunden sind und den sie selbst aus ihrer Perspektive nicht erfassen. Der Betrachter nimmt bei dieser Einstellung einen ›external point of view‹ ein, »der Einsicht in die Personen und Gesamtübersicht über den Vorgang in sich schließt« (Lämmert 2004, S. 71), seine Perspektive ist damit ›panoramatisch-omniszient‹36 (Stanzel 2008, S. 25). Diese Allwissenheit setzt – wie hier im Bild – »häufig die Außenperspektive eines auktorialen Erzählers von seinem olympischen Standpunkt voraus« (Stanzel 2008, S. 170). Verstärkt wird dieser Eindruck durch einen Bildteil im Vordergrund, der sich – übernah und damit groß – dicht beim Betrachter befindet (im Beispiel 4/12 ›Extreme Totale‹, Abbildung 70, ist es ein Geländerausschnitt). Im Kontrast zum weiten Hintergrund mit seinen kleinen Figuren intensiviert er den Eindruck von Distanz. Zusammenfassung: Elemente der Dimension Bildaufbau

Die nachfolgende Tabelle ›Bildverstehen‹ fasst die Dimension Bildaufbau mit ihren Elementen und korrespondierenden Kompetenzen zusammen: Elemente

Kompetenzen

Bildaufbau Teilflächen

Ich kann das Bild in Teilflächen unterteilen (Mitte-Prinzip mit Spalten und Zeilen, Drittelregel).

geometrische Figuren

Ich kann zentrale geometrische Figuren (Linie, Rechteck, Kreis, Dreieck) erkennen und kenne die durch sie erzeugten Bedeutungen.

Farben

Ich weiß um die Bedeutung von Farben (real, habituell, kulturell).

Kameraeinstellung und Perspektive

Ich kenne die möglichen Kameraeinstellungen/Perspektiven (von Detailaufnahmen bis hin zu Extreme Totale), kann sie bei Bildern identifizieren und weiß, welche Effekte sie in Bezug auf den Raum (Nähe/Distanz) erzielen können.

Abbildung 72: Tabelle ›Bildverstehen‹, Ausschnitt Bildaufbau

36 omnis (lat.) – alles; scire (lat.) – wissen; also: allwissend.

Bildverstehen

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4.5  Herstellen von Bildbezügen Bislang wurde von dem Bild gesprochen. Diese Formulierung hebt unterschwellig auf das einzelne, isolierte Bild ab – eine abstrakte, in der Realität kaum vorfindliche Situation. Vielmehr stehen Bilder in aller Regel in einem Kontext und damit in Beziehung zu anderen bedeutungshaltigen Elementen, sei es zu anderen Bildern, zu Texten oder zu Musik, wie das primär bei bewegten Bildern – Film, Video oder Fernsehen – der Fall ist. Diesen letzten Bezug zu Musik greifen wir nicht auf. Er ist aus technischen Gründen im Kontext eines Printmediums kaum umsetzbar. Zudem liegt er nicht im Fokus unseres Anliegens: Wir wollen Text, Bild und Zahl als Medien der Informationsvermittlung vorstellen. Außerdem lassen wir bewegte Bilder aus methodischen Gesichtspunkten unberücksichtigt: Nicht-bewegte Bilder sind am besten geeignet, um Verfahren des Bildverstehens einzuüben.37 Dabei liegt unser Schwerpunkt auf den Bezügen von Bild zu Bild sowie von Bild zu Text. 4.5.1 Bild-Bild-Bezug Zwischen einzelnen Bildern lassen sich syntagmatische von paradigmatischen38 Beziehungen abheben.39 Diese Unterscheidung geht auf Saussure (1969) zurück, den wohl wichtigsten Begründer des Strukturalismus. Syntagmatische Bildbeziehungen

Bei syntagmatischen Beziehungen stehen konkrete Bilder in einem realen Zusammenhang zueinander: Der Betrachter hat sie direkt vor Augen. Er kann sie, beispielsweise in einem Comic oder auf einer Fotostrecke in Zeitschriften, als Bildfolge betrachten, ähnlich wie er Wortfolgen in einem Text aufnimmt. Grundsätzlich lassen sich hier zumindest zwei Arten von Verweisungszusammenhängen ausmachen: gleichgerichtete und kontrastierende. 37 Beherrschen Teilnehmende die zum Verstehen nicht bewegter Bilder notwendigen Kompetenzen, kann bei entsprechenden Rahmenbedingungen im Transfer des hier Gesagten der Übergang zur erheblich schwierigeren Analyse bewegter Bilder erfolgen, die zudem noch an gesprochene Sprache gekoppelt sind. 38 syn (gr.) – zusammen; taxis (gr.) – Aufstellung, Anordnung; also: zusammen oder nebeneinander gestellt; paradeigma (gr.) – Beispiel, Vorbild, Muster. 39 Was hier zum Zweck der Erklärung analytisch getrennt wird, greift im Verstehensprozess ineinander. Er folgt normalerweise der syntagmatischen Bewegung, im Hintergrund steuert aber die paradigmatische Beziehung immer auch das im Langzeitgedächtnis gespeicherte Wissen bei, um Elemente (z. B. Einzelbilder) des Syntagmas mit vertieften oder detaillierteren Bedeutungen zu versehen.

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Bei gleichgerichteten Beziehungen bleibt die mit einem ersten Bild transportierte Bedeutung im Kern auch bei den folgenden Bildern erhalten. Es lassen sich – wie auch beim Text – Isotopien von Bild zu Bild erarbeiten. So sind in einem Bericht über Stadtimpressionen Bilderreihen (Beispiel 4/14) denkbar, deren Grundaussage sich deckt: Jedes Bild konnotiert in die gleiche Bedeutungsrichtung.     Beispiel 4/14   Bilderreihe ›Impressionen‹

Abbildung 73: Fensterladen (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

Abbildung 74: Bröckelnde Stufen (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

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Das erste, diese Grundaussage transportierende Bild zeigt in Großaufnahme (close-­ shot) den unteren Teil eines Fensterladens, dessen Beschläge verrostet sind und an dem der Lack stark blättert. Insgesamt vermittelt der Laden den Eindruck von Verfall, Vernachlässigung, Alter. Dieser Eindruck setzt sich in der Aufnahme der Treppe (Abbildung 74) fort. Teile der Stufen sitzen schief, sie bröckeln an den Ecken und aus den Fugen wächst Efeu.

Abbildung 75: Gerissener Wegebelag (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

Die Fotostrecke endet mit der Aufnahme eines geteerten Weges (Abbildung 75), dessen Belag rissig geworden ist.

 Die drei Bilder zeigen zwar jeweils einen anderen Gegenstand (Fensterladen – Steinstufen – Wegebelag). Über die Unterschiede im Bildthema hinweg bleibt aber die Bedeutungsrichtung gleich: Es entsteht ein Kreis aus konnotativen Hinweisen auf Vernachlässigung und Beschädigung. Die syntagmatische Beziehung ist in diesem Fall als parallelisierend (gleichgerichtet) zu bezeichnen. Eine syntagmatische Beziehung kontrastiver Art ergibt sich, wenn dann ein von dem bisherigen Assoziationskreis abweichendes Bild – wie zum Beispiel der Hauseingang mit Marmorbelag (Abbildung 76) – Ordnung, Pflege, Sauberkeit demonstriert.

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    Beispiel 4/15   Bilderreihe ›Impressionen‹ – erweitert um Marmoreingang

Abbildung 76: Hauseingang mit Marmorbelag (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)



Mit dem Einbezug dieses Bildes verdeutlicht sich, dass neben der bloßen Kontrastierung von ›fehlerhaft‹ versus ›makellos‹ ein zweiter Interpretationsrahmen aktiviert werden kann. Er liefert für die drei ersten Bilder eine neue Konnotation: In der Gegenüberstellung zu dem kalten, sauberen, sterilen Marmor wir-

Abbildung 77: Konnotative Beziehungen der erweiterten Bilderreihe ›Impressionen‹ (Quelle: Eigene Bilder und eigene Darstellung, Arnim Kaiser, 2017)

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ken die drei ersten Motive nahezu ›warm‹. Man sieht ihnen an, dass sie leben, mit all den Nachteilen, die das nun einmal mit sich bringt. Die Bildstrecke hat – folgt man dem zunächst angebotenen Interpretationsrahmen – die in Abbildung 77 dargestellte Bedeutungsstruktur. Paradigmatische Bildbeziehungen

Paradigmatisch ist eine Beziehung, wenn zu einem gegebenen Zeichen (einem Wort oder Bild) entweder dazu passende oder dazu konträr stehende Zeichen aktiviert werden können. Sieht man beispielsweise auf einem Foto den früheren amerikanischen Präsidenten Barack Obama beim ›Bad in der Menge‹, lassen sich dazu paradigmatisch stehende Bilder von anderen Politikern in einer ähnlichen Situation assoziativ generieren. Das heißt, sie sind nicht konkret, real zu sehen, sondern werden als virtuell verfügbare Bilder aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen. Das könnte etwa ein Bild des ehemaligen Bundeskanzlers Willy Brandt am Abend des Mauerfalls am Brandenburger Tor sein, eines des englischen Prinzen Harry mitten in einer Kinderschar beim Besuch eines Waisenhauses in Afrika, das eines Popstars bei der Ankunft auf dem Flughafen, begrüßt von begeisterten Fans. Konträr zu diesen harmonischen Bildern kann beim Betrachtenden aber auch etwa die ›Eierwurfattacke‹ auf den ehemaligen Bundeskanzler Helmut Kohl in Ostdeutschland aktiviert werden.     Beispiel 4/16   Brennende Kerze Die Aufnahme löst eine Kette paradigmatischer Bezüge aus. Man kennt eine Vielzahl solcher Bilder: Die Kerze auf einem Grab, auf Heiligenbildern, auf Todesanzeigen,

Abbildung 78: Brennende Kerze (Quelle: Eigenes Bild, Arnim Kaiser, 2017)

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auf Fotos von Taufen, auf Weihnachtsbildern und die Kerze auf Bildern berühmter Maler, man denke etwa an Gerhard Richters Kerzenbilder40. 

4.5.2  Bild-Text-Bezug Neben dem syntagmatischen und paradigmatischen Bild-Bild-Bezug ist die zweite hier anzusprechende Beziehung diejenige von Bild und Text. Immer häufiger sind Bilder mit Text versehen, und umgekehrt enthalten mittlerweile die meisten Texte auch eine Bebilderung – ausgenommen sind etwa Romane, Verträge, Gesetzestexte. Über die Vertextung eines Bildes beziehungsweise die Bebilderung eines Textes soll das Verständnis des Bebilderten beziehungsweise Geschriebenen unterstützt werden. Das Zusammenspiel von Text und Bild kann im Einzelnen folgende Funktionen erfüllen: ȤȤ Kompensation/Erläuterung Hier handelt es sich um präzisierende, ergänzende oder den Zugang er­leich­ ternde Informationen zu einem Bild oder einem Text.  Dies ist der Fall, wenn der Textinhalt vereinfacht und informationsreduziert noch einmal illustrierend ins Bild übersetzt wird. Er ist damit leichter zugänglich. Die Visualisierung soll helfen, den Text leichter zu erfassen. Bilder können Text auch zusätzlich erläutern, etwa in Form von Zeichnungen in primär textlich akzentuierten Kinderbüchern.  Beispiele für Bilderläuterungen sind Infoschilder, die bei Kunstausstellungen neben dem Werk angebracht sind, oder kurze Hinweise in Bilddateien auf Maler oder Fotograf, auf die Entstehungszeit oder die dargestellte Person beziehungsweise Situation. Verknüpft finden sich beide Arten der Erläuterung häufig bei komplexen Infografiken, wie sie zunehmend auch für Sachtexte in Zeitungen erstellt werden.41

40 Siehe auch https://www.google.de/search?q=gerhard+richter+kerze&dcr=0&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=n6Qh7KQnf8BkrM%253A%252Cm7K-cqi96FtkJM%252C_&usg=__AoH67S_vKQcLGeb1hDwZmI3 lhU%3D&sa=X&ved=0ahUKEwjB9b7Bv4HYAhUO6qQKHaMvBboQ9QEIXDAB#imgrc=n6Qh7KQnf8BkrM (zuletzt aufgerufen am 28.12.2017). 41 DIE ZEIT bietet auf ihrer Seite einen Link mit Sammlungen von Infografiken (http://www. zeit.de/datenjournalismus, zuletzt aufgerufen am 14.11.2017). Eine aspektreiche Sammlung von Infografiken bietet der Band Information Graphics (Rendgen und Wiedemann 2012).

Bildverstehen

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ȤȤ Übersetzung Das argumentative Gerüst, also ein tragendes Strukturelement des Textes, wird ins Bildliche übertragen, womit vorrangig der logische Zusammenhang in den Blick gerät. Eine solche Darstellung zielt nicht auf Reduktion ab, sondern illustriert die Komplexität des Gesagten noch einmal im unterstützenden Medium des Bildes. Dieses Verfahren ist unter Lernaspekten besonders effizient, da es dem Gedächtnis die Textaussagen in bereits gegliederter Form zur Verfügung stellt, in der es die konkret angebotenen Informationen jetzt leichter abspeichern kann. Umgekehrt lässt sich auch ein Bild in erklärenden Text übersetzen, etwa bei Gebrauchsanweisungen oder in der Erläuterung eines hierarchisch aufgebauten und vielfach verzweigten Verlaufsschemas. ȤȤ Dekoration Hier soll das Bild lediglich Interesse für das Geschriebene wecken, ohne unbedingt in einer direkten sachlich-inhaltlichen Beziehung zu ihm zu stehen. Allerdings riskiert dieses Vorgehen, den Text in den Hintergrund treten zu lassen, weil das Bild von ihm ablenkt (Scheiter et al. 2009, S. 76). Untersuchungen zur Nutzung von Webseiten belegen denn auch, dass dekorative Bilder Aufmerksamkeit auf sich selbst lenken, für die Konzentration auf den Text aber eher eine Barriere darstellen.42 Die aufgeführten Funktionen des Bild-Text-Verhältnisses lassen sich am folgen­ den Beispiel veranschaulichen:     Beispiel 4/17   ›Tut Ehe gut?‹43 Tut Ehe gut? Vielleicht. In einer Hinsicht jedoch scheint die Ehe eher von Nachteil zu sein. Ver­heiratete sind nämlich dicker als Ledige. Über die Ursachen hierfür kann man nur spekulieren.

42 »In the case of Web design a picture isn’t always worth those thousand words. According to Coyne users treat pages with superfluous images like obstacle courses: The images create barriers to content. Moreover, Nielsen and Coyne concluded that images appearing unneeded, at least peripherally, will be erroneously tuned out.« (Ruel 2007, Featured Finding #3). 43 Hier wurde auf Beispiel 2/2 ›Tut Ehe gut?‹ aus Modul 2 zurückgegriffen.

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Abbildung 79: Tut Ehe gut? (Quelle: Body-Mass-Index und Familienstand – Erhebung Deutschland 2013, Statistisches Bundesamt (Destatis), 2014, Zahlenangaben S. 9, zuletzt ­aufgerufen am 11.12.2017; eigene Darstellung, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017)

Schmeckt es in Gesellschaft besser? Isst man daher mehr, wenn man mit einem Partner oder einer Partnerin zusammenlebt? Ledige Menschen essen aber auch in Gesellschaft, kochen mit Freunden und genießen das Mahl anschließend gemeinsam. Und noch gefährlicher fürs Gewicht: Ledige gehen häufig in Restaurants oder greifen auf Fertigprodukte zurück. Die Ursachen müssen also woanders gesucht werden. Vielleicht ist daher der Rückgriff auf eine ethologische Konstante tragfähiger: Eheleute müssen nicht mehr auf die Jagd nach einem Partner gehen, sich folglich auch nicht mehr abmühen, attraktiv auszusehen, um Konkurrenten auszuschalten. Die Balz ist erfolgreich abgeschlossen. Überzählige Pfunde bedeuten nicht mehr das vorzeitige Aus auf dem Beziehungsmarkt. (Quelle: Eigener Text, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Arnim Kaiser und Ruth Kaiser, 2017)



Einige der vorhin aufgelisteten Funktionen in der Text-Bild-Beziehung finden sich in diesem Beispiel wieder: Die Erläuterungsfunktion ist einmal durch den einführenden, fettgedruckten Textblock zu Anfang gegeben. Mit ihm wird der Kontext angesprochen, in dem Text und Bild zu sehen sind. Zum anderen steht unter dem Bild der Hinweis auf die Quelle, also auf Autor und Herkunft der Daten. Als Hauptfunktion ist die Übersetzung anzusehen. Der einführende Text fasst Unterschiede in der Balkengröße zu einer generellen Aussage (›Verheiratete sind

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dicker als Ledige‹) zusammen. In den Kategorien Übergewicht und Adipositas ist nämlich der Anteil der Verheirateten prozentual höher als der der Ledigen. Mit dieser gerafften Reduktion könnte übrigens auch eine kompensatorische Funktion einhergehen. Im Weiteren dynamisiert der Text seine Kernaussage durch die Frage nach möglichen Ursachen. Sie werden auf eine eher ironisierende, leicht satirische Art zu beantworten versucht. Selbst wenn die angebotene Erklärung nicht unbedingt überzeugt, bleibt doch die über den Text vermittelte Aufforderung bestehen, über das Diagramm hinauszugehen und nach Ursachen zur Erklärung der Datenlage zu suchen. Die Elemente des Herstellens von Bildbezügen werden nun in der folgenden Kompetenztabelle zusammengefasst: Elemente

Kompetenzen

Bildbezüge: Bild – Bild syntagmatisch

Ich kann Bilder, die in einem realen Zusammenhang stehen, aufeinander beziehen (Isotopie). Ich kann gleichgerichtete oder kontrastierende Bedeutungen der Bilder erkennen, um so Grundaussagen herauszuarbeiten.

paradigmatisch

Ich weiß, dass ein Bild virtuell Bezug nehmen kann auf andere Bilder (z. B. durch das gleiche Thema). Ich kann auf mein Wissen um Bilder zurückgreifen, um einen – parallelisierenden oder kontrastierenden – Bezug herzustellen.

Bildbezüge: Bild – Text Kompensation/ Erläuterung Übersetzung Dekoration

Ich kann ein Bild und einen dazugehörigen Text aufeinander beziehen und dabei die möglichen Funktionen des Bildes für das Verständnis des Textes oder die des Textes für das des Bildes herausarbeiten.

Abbildung 80: Tabelle ›Bildverstehen‹, Ausschnitt Bildbezug

4.6  Bestimmen der Bildintention Bilder stehen genau wie Texte in einem kommunikativen Kontext. Bilder sind von jemandem für jemanden gemacht, Bilder teilen etwas mit, kurz: auch Bilder sind als Botschaft mit je spezifischen Intentionen zu begreifen. Zur Bestimmung der verschiedenen kommunikativen Funktionen von Bildern ziehen wir das bereits in Modul 3 (Textverstehen) umfassend vorgestellte Kommunikationsmodell von Roman Jakobson (1963) heran. Die nochmalige Lektüre der Ausführungen dazu in Kapitel 3 kann hilfreich sein. Der leichteren Lesbarkeit wegen ist die Abbildung des Modells hier noch einmal eingefügt.

208

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

Abbildung 81: Das Kommunikationsmodell: Faktoren (fett gedruckt) und ihre Funktion (­Quelle: Eigene Darstellung in modifizierender Anlehnung an die Ausführungen Jakobsons (1963), Ruth Kaiser, 2017; siehe auch Modul 3, Kap. 3.2.3)

Wie Texten ist bildlich transportierten Botschaften ebenfalls jeweils eine be­son­ dere Grundintention entsprechend den einzelnen Komponenten des Kom­ munikationsmodells zuzuordnen. Sie tritt auch hier nicht von den anderen isoliert als einzige auf, sondern ist nur jeweils dominierend. Und wie im Sprechakt gehen hier zwei Aktanten eine kommunikative Beziehung ein, lediglich mit dem Unterschied, dass sie zur Verständigung nicht primär auf Schrift, das heißt auf Texte, sondern auf Bilder zurückgreifen: Was sie sich ›sagen‹ wollen, teilen sie über Bilder mit. Folglich erhalten Bilder vom Sender her betrachtet eine expressive Intention, mit Blick auf den Empfänger eine appellative, mit dem auf den Inhalt (Sachbezug) eine referentielle, hinsichtlich der Botschaft eine (bild-) rhetorische, bei Betonung des Kontakts eine phatische und beim Akzent auf den Code eine metalinguistische, vielleicht sollte man besser sagen: metapic­ turale44 Intention. Um die Intentionen sowie eine mögliche Hauptintention eines Bildes herauszuarbeiten, können folgende Leitfragen helfen: ȤȤ Was sagt der Sender über sich aus (gewollt oder ungewollt)? ȤȤ Was löst das Bild bei mir aus? Wozu fühle ich mich ›aufgerufen‹? ȤȤ Welchen Sachbezug hat das Bild? ȤȤ Wie ist das Bild gestaltet? ȤȤ Welche Beziehung zwischen Sender und Empfänger stellt das Bild her? ȤȤ Welche Code-Elemente werden genutzt? 44 pictus (lat.) – Bild; pictural also: bildlich, bildhaft.

209

Bildverstehen

Die Verstehenselemente für die Dimension ›Bildintention‹ werden abschließend in der Kompetenztabelle ›Bildverstehen‹ zusammengefasst: Elemente

Kompetenzen

Bildintention expressiv appellativ referentiell

Ich kenne die zentralen Elemente des Kommunikationsmodells (von Jakobson). Ich kann die Grundintention eines Bildes entsprechend seiner Funktion(en) im Kommunikationsprozess näher bestimmen.

bildrhetorisch phatisch metapictural Abbildung 82: Tabelle ›Bildverstehen‹, Ausschnitt Bildintention

4.7  Bestimmen der Bildsorte Diesen allgemeinen Intentionen und somit auch den einzelnen Elementen des Kommunikationsmodells lassen sich dann Bildsorten zuordnen, die besonders geeignet sind, die jeweils verfolgte Absicht (Intention) umzusetzen. Und umgekehrt lässt sich von der Bildsorte her auf die mit ihr verbundenen Intentionen schließen. Steht bei einem Bild der Bezug zum Inhalt im Vordergrund, spricht man von der referentiellen Funktion. Ihr sind zum Beispiel Abbildungen in Bedienungsanleitungen, Diagramme, Infografiken, Röntgenbilder, Wetterkarten, Homepages von Museen, Reiseportalen oder Hotels45 zuzurechnen. Mit Blick auf den Sender kommt dessen Befindlichkeit zum Ausdruck, womit die expressive Funktion des Bildes im Vordergrund steht. Diese bildet gleichsam eine Klammer um zwei unterschiedliche Intentionen: die emotive und die obligative46. Zu Bildsorten mit primär emotiver Funktion, bei denen der Bildersteller (Maler, Grafiker, Fotograf, …) seine Gefühle, Meinungen, Haltungen 45 Hier wie bei allen weiteren Kommunikationsaspekten verdeutlichen die Beispiele die Funktionsvielfalt von Bildern. Sicherlich lässt sich häufig eine Hauptintention ausmachen, etwa die Information eines Hotels über Zimmerangebot und Preise. Daneben will es mit seiner Homepage potentiellen Kunden aber auch einen positiven, Interesse weckenden Eindruck vom Haus und von seiner Atmosphäre vermitteln und ihnen einen Besuch des Hauses nahelegen, womit als Nebenintention die Appellation hineinkommt. 46 obligare (lat.) – (sich) verpflichten, verbürgen.

210

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

wiedergibt, gehören Porträts, Selfies, Graffiti47, Bilder zu Homestorys und oft auch Unternehmenslogos. Der obligative Aspekt, bei dem der Sender ein Versprechen abgibt, ist ein Kennzeichen beispielsweise von Wahlplakaten, auf denen eine Partei den Wählern etwas verspricht und damit – zumindest in der Theorie – dafür einsteht, es auch einzuhalten beziehungsweise umzusetzen. Gleiches gilt für bildhaft gestaltete Inserts auf Werbezetteln, die Rabatte beim Kauf bestimmter Waren garantieren. Geht es primär um die Einflussnahme auf den Betrachter, hat die Bildkommunikation appellative Funktionen wie Überzeugen, Unterhalten, Anrühren, Schockieren. Hierhin gehören vorzugsweise Werbeplakate, Comics, Bilder in Verbindung mit Spendenaufrufen, Fotos von Unglücksopfern oder von erschütternden Kriegsszenen. Daneben kommt es der Kommunikation zu, den Kontakt zwischen den Partnern herzustellen, fortzuführen, zu unterbrechen oder zu prüfen, ob er überhaupt noch besteht. Dies macht ihre phatische Funktion aus. Sie tritt in den Vordergrund etwa bei Aufnahmen des wunderbaren Restaurant-Essens, sofort per Handy weitergeleitet, um Freunde in das Glückserlebnis einzubeziehen, mit ihnen also eine freudige Stimmung zu teilen. Wird es für notwendig erachtet, den Code auf seine Stimmigkeit für beide Kommunikationspartner zu prüfen, beispielsweise darauf, ob sie mit einem bestimmten Bildteil (einer Farbe, einer Linienführung, …) auch wirklich das Gleiche meinen, hat Kommunikation eine metalinguistische Funktion. Meist dienen Teile eines Bildes oder seiner textlichen Erweiterungen dieser Intention. Sie kann dabei sowohl direkt als auch indirekt zum Tragen kommen: Im ersten Fall handelt es sich um ausdrückliche Erklärungen zum Code, der für das Bildverständnis heranzuziehen ist. Eine solche metalinguistische, besser: metapic­ turale Funktion haben etwa Bildtitel, in Museen häufig auf Infokarten wiedergegeben, die neben dem Bild angebracht sind, oder als Bildunterschriften, wie sie beispielsweise unter den Abbildungen in diesem Buch zu finden sind. Neben solchen ausdrücklichen Erwähnungen des Codes existieren aber auch implizit bleibende Hinweise, die signalisieren, wie das Abgebildete zu ›lesen‹, das heißt: zu dekodieren ist. Sieht man auf einem Poster eine berühmte Schauspielerin neben dem Bild einer Parfumflasche, dann ist Letztere auch als metapicturaler Hinweis zu verstehen. Der Star ist in diesem Fall nicht in Verbindung etwa mit seinem neuesten Film zu bringen, sondern soll als prominenter Exponent derer wahrgenommen werden, die den beworbenen Artikel zu schätzen wissen. 47 Graffiti dienen dem Sprayer häufig zur Selbstdarstellung. Daher schließen sie oft die kunstvolle Ausführung seiner in der Szene bekannten Initialen ein (genauer hierzu Metten 2011).

211

Bildverstehen

Der Botschaft selbst, die ja die figurative Umsetzung der jeweiligen Intention(en) ist, entspricht keine eigene Bildsorte. Auch monochromen Bildern kann über die Farbwahl appellative oder emotive oder sogar referentielle Funktion zukommen. Folgende Tabelle zeigt die genannten Beispiele in ihrer Zuordnung zur Funktion des jeweiligen Bildes nochmals in einer Übersicht: Funktion

Beispiele für Bildsorten

referentiell

Abbildungen in Bedienungsanleitungen, Diagramme, ­Infografiken, Röntgenbilder, Wetterkarten, Homepages von ­Museen, Reiseportalen, Hotels

expressiv: –– emotiv –– obligativ

Porträts, Selfies, Graffiti, Bilder zu Homestorys, Unternehmenslogos Wahlplakate, Rabattcoupons

appellativ

Werbeplakate, Comics, Bilder in Verbindung mit Spenden­ aufrufen, Fotos von Unglücksopfern oder von erschütternden Kriegsszenen

phatisch

Aufnahmen eines Essens, per Handy gesandt

metapictural

Bildelemente, die die ›richtige Lesart‹ des Bildes verdeutlichen

Abbildung 83: Beispiele für Bildfunktion und entsprechende Bildsorte

Die Zuordnung von Bildsorten zu entsprechenden Elementen des Kommu­ nikationsmodells basiert zunächst einmal auf ihrer üblichen Verwendung, wenn – wie bereits gesagt – ein Werbeplakat in appellativer Funktion gesehen wird, ein Selfie in phatischer oder ein Röntgenbild in referentieller. Diese wie selbstverständlich vorgenommenen Zuordnungen können sich jedoch als trügerisch erweisen. Ein Werbeplakat, das als Exponat in eine Ausstellung aufgenommen wurde, soll nicht zum Kauf des beworbenen Produkts animieren. Eine Infografik, die einen Spendenaufruf mit Zahlenmaterial untermauert, hat jetzt nur in zweiter Linie eine referentielle Funktion, während primär die appellative Komponente zum Tragen kommt. Und ein Selfie auf Facebook, kommentiert mit »heut bin ich gut drauf«, hat weniger phatische als vielmehr expressive Funktion. Wie ist mit diesen einschränkenden Hinweisen umzugehen? Zunächst lässt sich relativ einfach argumentieren, es handle sich in der Zuordnung von Bild und kommunikativer Funktion im Allgemeinen um normische Regelmäßigkeiten und die erwähnten Abweichungen stellten lediglich Ausnahmen von dieser im Allgemeinen gültigen Regel dar.

212

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

Der Einwand bleibt an der Oberfläche. Er erklärt vor allem nicht, wie es zu derart unterschiedlichen Zuordnungen kommen kann. Dazu ist der Rückgriff auf andere Theoriestücke erforderlich, allen voran der auf Skripttheorien. So ist beispielsweise im Fall der Ausstellung ein Werbeplakat nun in das vom Betrachter (Empfänger) aktivierte Skript Museumsbesuch eingebaut. In dieses Skript ist auch ein Platzhalter für die Ausstellungsgegenstände integriert, es gibt Anweisungen zum gedanklichen Umgang mit Exponaten, die in diesem Kontext auch als Objekte des ästhetischen Genusses (emotive Funktion) gesehen werden. Wären die Werbeplakate dagegen in einem Lehrbuch der Sozialwissenschaft abgedruckt, würde primär das Skript Lernen abgerufen. Statt einer emotiven käme den Plakaten jetzt in erster Linie eine referentielle Funktion zu. Skripts48 lassen sich begreifen als soziale Drehbücher. Sie beschreiben Kommunikationssituationen mit ihren jeweiligen konstitutiven Elementen. Zu diesen gehören: ȤȤ die Angabe der Aktanten und gegebenenfalls auch des Publikums mit der Beschreibung ihrer jeweiligen Rollen und des Rollenhandelns; ȤȤ die Intention, also die Darlegung, worauf der im Skript angesprochene Handlungstyp abzielt; ȤȤ die Sequenzierung, das heißt, die Reihenfolge derjenigen Handlungen, die für die Erreichung des Ziels relevant sind; ȤȤ die Handlungsmittel, etwa Geld, eine Rede, ein Text oder – wie in unserem Kontext – ein Bild, und ȤȤ die Handlungsbedingungen, wie etwa die Art der Institution, in der die Handlung stattfindet, oder das Kommunikationsmedium, über das die Handlung zugänglich gemacht wird. Auf die Skriptbestandteile ›Sequenzierung‹ und ›Handlungsmittel‹ muss hier nicht näher eingegangen werden. Die Sequenzierung der Handlung ›Bildverstehen‹ mit den Schritten Erstellen, Platzieren/Übermitteln und Betrachten des Bildes ist ja bereits Gegenstand dieses Moduls gewesen, ebenso wie das Bild als zentrales Handlungsmittel zur Realisierung von Intentionen. Die Aktanten, die Intention und die Handlungsbedingungen jedoch sind hilfreiche Elemente zur Bestimmung einer Bildsorte. Dabei helfen folgende Fragen: ȤȤ Wer hat das Bild gemacht und für wen ist es gedacht? ȤȤ Mit welcher Absicht wurde das Bild gemacht? ȤȤ Wo und wie wird das Bild präsentiert? (Wie ist die Rezeptionssituation?) 48 Die Skripttheorie ist vor allem von Schank und Abelson (1977) sowie Bower et al. (1979) entwickelt. Eine vereinfachte Darstellung findet sich auch bei Kaiser und Kaiser (2007, S. 138–143).

Bildverstehen

213

Die erste Frage rückt erneut Sender49 und Betrachter eines Bildes in den Fokus – in diesem Modul verbunden mit der Frage, ob sich hieraus Implikationen für die Bildsorte ergeben. Die zweite Frage zielt auf die Bildintention, ein Element, auf das im Rückgriff auf das Kommunikationsmodell von Jakobson (1963) in diesem und im vorherigen Kapitel bereits näher eingegangen wurde. Die verbleibende Frage nach der Rezeptionssituation, also der genauere Blick auf die Situation, in der das Bild wahrgenommen wird, ist ein guter Ansatzpunkt für die Bestimmung der Bildsorte: Wo und wie wird das Bild präsentiert? Hängt es beispielsweise an einer Bushaltestelle oder in einem Museum? Ist es in einer Tageszeitung abgedruckt oder in einem Werbeprospekt? Daraus lassen sich auch Rückschlüsse ziehen, für wen das Bild gemacht sein könnte: Wer kann dieses Bild sehen? Der Sender kann mit den sozial mehr oder weniger festliegenden Einbettungen von Bildsorten in entsprechende Skripts aber auch spielerisch umgehen und sie bewusst außer Kraft setzen. Dies war der Fall etwa bei den Werbekampagnen der Firma Benetton, die mit Bildern von Krieg, Zerstörung und Elend an die Öffentlichkeit trat. Hier wusste der Adressat nicht mehr genau, welches Skript abzurufen war – das für Werbung oder doch eher eines für Politik. Die Unklarheit war bedingt durch die Uneindeutigkeit der Senderabsicht und Bildsorte: Sollten die Firmenprodukte in gezielter Aufhebung bisheriger Sehgewohnheiten beworben werden, oder wollte die Firma ihre Präsenz auf dem Werbemarkt zur politischen Aktivität und zu einem aufrüttelnden Manifest nutzen? Dieses Beispiel zeigt auch: Zur Bestimmung der Bildsorte muss zusätzlich auf die in den vorangegangenen Kapiteln bereits vorgestellten Verstehens­ dimensionen zurückgegriffen werden, Bildthema, Bildaufbau sowie Bildbezüge sind ebenfalls zu berücksichtigen. Zum Abschluss dieses Moduls sind alle Elemente und Kompetenzen zum Bildverstehen – einschließlich derjenigen zur Dimension Bildsorte – im zusam­ men­fassenden Überblick festgehalten:

49 Hierbei ist ›Sender‹ als derjenige zu verstehen, der das Bild dem Betrachter präsentiert. Bei einem Werbebild oder einem Wahlplakat beispielsweise bleibt der eigentliche Urheber des Bildes (die Fotografin oder der Grafikdesigner) den Betrachtern unbekannt – nicht jedoch der Sender.

214 Elemente

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

Kompetenzen

Zugriff Bildbeschreibung systematisches Vorgehen Vollständigkeit

Ich kann anhand eines systematischen Vorgehens (z. B. von oben nach unten, von links nach rechts, vom Zentrum zu den Rändern) ein Bild vollständig beschreiben.

Rückgriff auf Weltwissen

Hierbei kann ich auf mein Sachwissen zum dargestellten Inhalt zurückgreifen.

bildtypische Elemente

Ich kann die Bildbeschreibung – im Vorhof zum eigentlichen Bildverstehen – als rein deskriptives Verfahren nutzen, um ein Bild mit seinen formalen Elementen (Kanten, Raum, Proportionen/Perspektiven, Licht/Schatten/Farben, Gestalt) zu erfassen.

Bildthema Präsignale

Ich kann zu oder in einem Bild gegebene Präsignale (wie Überschriften, Abbildungsbezeichnungen) nutzen, um einen ersten Zugang zum Thema zu finden.

Bildgegenstand

Ich kann den Bildgegenstand nutzen, um mich dem Thema weiter zu nähern.

Metonymie

Ich weiß um die Möglichkeiten, wie Bildgegenstände auf Themen verweisen: direkt oder indirekt, Letzteres über reale, nämlich sachlich-inhaltliche Beziehungen, oder über nicht reale, nämlich Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen unterschiedlichen Weltbereichen.

Metapher visuelle Stereotype Bildaufbau Teilflächen

Ich kann das Bild in Teilflächen unterteilen (Mitte-Prinzip mit Spalten und Zeilen, Drittelregel).

geometrische Figuren

Ich kann zentrale geometrische Figuren (Linie, Rechteck, Kreis, Dreieck) erkennen und kenne die durch sie erzeugten Bedeutungen.

Farben

Ich weiß um die Bedeutung von Farben (real, habituell, kulturell).

Kameraeinstellung und Perspektive

Ich kenne die möglichen Kameraeinstellungen/Perspektiven (von Detailaufnahmen bis hin zu Extreme Totale), kann sie bei Bildern identifizieren und weiß, welche Effekte sie in Bezug auf den Raum (Nähe/Distanz) erzielen können.

Bildbezüge: Bild – Bild syntagmatisch

Ich kann Bilder, die in einem realen Zusammenhang stehen, aufeinander beziehen (Isotopie). Ich kann gleichgerichtete oder kontrastierende Bedeutungen der Bilder erkennen, um so Grundaussagen herauszuarbeiten.

215

Bildverstehen

Elemente

Kompetenzen

paradigmatisch

Ich weiß, dass ein Bild virtuell Bezug nehmen kann auf andere Bilder (z. B. durch das gleiche Thema). Ich kann auf mein Wissen um Bilder zurückgreifen, um einen – parallelisierenden oder kontrastierenden – Bezug herzustellen.

Bildbezüge: Bild – Text Kompensation/ Erläuterung Übersetzung Dekoration

Ich kann ein Bild und einen dazugehörigen Text aufeinander beziehen und dabei die möglichen Funktionen des Bildes für das Verständnis des Textes oder die des Textes für das des Bildes herausarbeiten.

Bildintention expressiv appellativ referentiell

Ich kenne die zentralen Elemente des Kommunikationsmodells (von Jakobson). Ich kann die Grundintention eines Bildes entsprechend seiner Funktion(en) im Kommunikationsprozess näher bestimmen.

bildrhetorisch phatisch metapictural Bildsorte Verwendungssituation (einschließlich Sender – Empfänger, Intention)

Zur Abklärung der Bildsorte kann ich auf zentrale Elemente der ›Rahmung‹ des Bildes (Skriptbestandteile) sowie auf vorhandenes Wissen zu typischen Bildsorten zurückgreifen. Ich betrachte die Verwendungssituation (einschließlich Sender – Empfänger sowie Bildintention) und nutze sie zur Bestimmung der Bildsorte.

Abbildung 84: Tabelle ›Bildverstehen‹ – Gesamtüberblick

4.8  Heuristik ›Bildverstehen‹ Mit der Kompetenztabelle ›Bildverstehen‹ (Abbildung 84) ist ein erster Schritt hin zur Anwendung des in diesem Modul aufgeführten deklarativen Wissens zu ›Bildverstehen‹ getan. Ein weiterer Schritt folgt mit der Heuristik. Sie übersetzt die zuvor entwickelten Dimensionen und Elemente in eine Art Leitfaden für den Umgang mit Bildern. Zum Aufbau aller Heuristiken, zu ihren Verwendungsmöglichkeiten (insbesondere für die Planung und Gestaltung von Unterricht) sowie ihren Funktionen siehe die Ausführungen im Kapitel 3.3.1. Im Folgenden finden Sie die Heuristik ›Bildverstehen‹ mit den Dimensionen Bildthema, Bildaufbau, Bildbezug, Bildintention und Bildsorte. Diesen ist der Zugriff Bildbeschreibung ergänzend vorgeschaltet.

216

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

Die Heuristik ›Bildverstehen‹ Vorgeschalteter Zugriff: Bildbeschreibung Leitfrage/n: Was alles sehe ich auf dem Bild? Arbeitsschritte: Sich bei der detaillierten und auf Vollständigkeit angelegten Bestandsaufnahme systematisch durch das gesamte Bild bewegen (z. B. von oben nach unten), dabei rein deskriptiv vorgehen. 1. Dimension: Bildthema Leitfrage/n: Was zeigt das Bild? Wovon handelt es? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Präsignale erfassen (z. B. Bildüberschrift, Abbildungsbezeichnung, Texte im Bild, …), b) Bildgegenstand beschreiben, c) Metonymien bestimmen (z. B. Schmuck für Reichtum), d) Metaphern auflösen, e) eingesetzte visuelle Stereotype erkennen. 2. Dimension: Bildaufbau Leitfrage/n: Wie ist das Bild konstruiert? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Identifizierung von Teilflächen (mit Hilfe von Mitte-Prinzip mit Zeilen/Spalten oder Drittelregel), darüber die Beziehung der jeweiligen Bildelemente zueinander klären. b) Ästhetisch/semiotische Funktion der Figuren herausstellen. c) Funktion der verwendeten Farben beschreiben (z. B. mögliche Wirkung auf den Betrachter, Freisetzung bestimmter Assoziationen, …). d) Erarbeitung der durch Kameraeinstellung und Perspektive erzeugten Wirkung. e) Identifizierte Bildelemente in Beziehung zueinander setzen, dabei auf wechselseitige Verstärkungen, aber auch auf Gegenläufigkeiten achten, die irritieren, und versuchen, Ursachen für die Irritation zu benennen. 3. Dimension: Bildbezug Leitfrage/n: In welcher Beziehung steht das Bild zu dazugehörigem Text und/ oder zu anderen Bildern? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension:

Bildverstehen

217

a) Bezug Bild – Text: Funktion des Bildes mit Blick auf den dazugehörigen Text bzw. die des Textes mit Blick auf das Bild bestimmen (Kompensation/Erläuterung, Übersetzung, Dekoration). b) Bezug Bild – Bild: –– syntagmatisch: Bezug des Bildes zu einem oder mehreren Folgebildern bestim­ men; gleichgerichtete (Isotopie) oder kontrastierende Bedeutung er­mitteln. –– paradigmatisch: Parallelisierende bzw. kontrastierende Verbindungen des vorliegenden Bildes zu anderen mir bekannten Bildern herstellen. 4. Dimension: Bildintention Leitfrage/n: Kann ich aus den bisher gewonnenen Erkenntnissen erarbeiten, welche Intention mit dem Bild verbunden ist? Welche eventuell vorhandenen Nebenintentionen lassen sich außerdem dem Bild entnehmen? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Festlegen, welche kommunikative Funktion das Bild vorrangig erfüllt (Rückgriff auf Elemente des Kommunikationsprozesses): –– Darstellung/Beschreibung des Gegenstandes, –– Darlegung der Befindlichkeiten/Meinungen/Emotionen  … des Bild­ erstellers, –– Hinweise auf Überzeugung/Überredung/Beeinflussung des Rezipienten, –– Versicherung des Kontaktes, Definition der Beziehung zwischen Bildersteller und Rezipient, –– Hinweise zum Verständnis einzelner Bildteile. 5. Dimension: Bildsorte Leitfrage/n: Mit welcher Bildsorte ist die zentrale Bildintention umgesetzt? Arbeitsschritte im Rückgriff auf die Elemente der Dimension: a) Aufgrund der zuvor bestimmten Intention(en) des Bildes Wissen zu typischen Bildsorten abrufen, Abgleich ›normaler‹, prototypischer Elemente der Bildsorte mit denen des vorliegenden Bildes (dabei Rückgriff auch auf die Erkenntnisse der anderen Dimensionen). b) Das Bild zu Bestandteilen seiner Verwendungssituation (Skriptelementen) in Beziehung setzen. c) Wissen um typische Bildsorten, Verwendungssituation, Sender – Empfänger, Bildintention aufeinander zudenken, dabei auf Übereinstimmungen und Abweichungen achten. Abbildung 85: Heuristik ›Bildverstehen‹

218

Arnim Kaiser, Ruth Kaiser

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Bildverstehen

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Zahl als Trägerin von Informationen Arnim Kaiser, Kerstin Hohenstein, Astrid Lambert, Ruth Kaiser

5.1  Zahl und Information »Und wirklich hat alles, was erkannt wird, Zahl. Denn es ist unmöglich, daß ohne diese irgend etwas im Denken erfaßt oder erkannt wird. (9 fr. 4) … denn die Natur der Zahl ist erkenntnisspendend und führend und lehrend für jeden bei jedem Dinge, das ihm rätselhaft und unbekannt ist. Denn niemandem wäre irgend etwas von den Dingen deutlich, weder in ihrem Verhältnis zu sich selbst, noch das des einen zum andern, wenn es nicht die Zahl gäbe und ihr Wesen.«1 Philolaos, in: Capelle 1963, S. 477 f. Bei jedem der Module 3 bis 5 werden diejenigen basalen Kulturtechniken vorausgesetzt, die zur Erschließung der jeweiligen Präsentationsform erforderlich sind. Hier bedeutet das, über rudimentäre Kompetenzen in den Grundrechenarten zu verfügen, ein grundsätzliches Wissen um Zahlen zu haben, wie zum Beispiel dergestalt, dass 10.000 größer ist als 800, dass es Ganze und Bruchzahlen gibt, dass sich mit Zahlen rechnen lässt. Darauf gehen wir also nicht mehr ein. Wie bereits bei den Modulen ›Text‹ und ›Bild‹ soll auch hier kein hoch spezialisiertes und in viele Details ausdifferenziertes Fachwissen vermittelt werden. Also führt das Modul ›Zahl‹ beispielsweise nicht in die Finessen der Wahrscheinlichkeitsrechnung oder in Exponentialfunktionen ein. Vielmehr ist es daraufhin ausgelegt, das zur Orientierung im lebensweltlichen Alltag unabdingbare metakognitiv-deklarative Wissen zu vermitteln. Von der Entscheidung für die Vorrangstellung des Lebensweltbezugs darf allerdings keinesfalls der Wahrheits­ wert der Inhalte betroffen sein. Wie bei Text und Bild gilt auch hier: Die grundlegenden metakognitiv-deklarativen Wissensbestandteile im Bereich ›Zahl‹ müs1 Der Auszug stammt aus den Fragmenten der Vorsokratiker, hier dem von Philolaos. Er gehörte zu den Pythagoreern und lehrte im 5. Jh. v. Chr.

222

Arnim Kaiser et al.

sen dem Erkenntnisstand in den jeweiligen Bezugsdisziplinen entsprechen. In unserem Fall sind das hauptsächlich die Statistik mit ihrer Darstellung der Welt in Zahlen sowie Publikationen zur (Alltags-)Mathematik und zur kognitiven Verarbeitung von Zahlen (Piaget und Szeminska 1972; Clauß und Ebner 1977; Bortz und Schuster 2010; Hesse 2014; Gigerenzer 2015). 5.1.1  Was ist eine Zahl? Wie bei den beiden vorangegangenen Modulen stehen wir hier ebenfalls vor der Notwendigkeit und zugleich Schwierigkeit, den Gegenstand zumindest annäherungsweise zu definieren. Es stellt sich vorab die Frage danach, was eine Zahl eigentlich ist. Was bedeutet beispielsweise die Zahl 8? Eine denkbare Antwort wäre: Sie gibt die Anzahl von Elementen an.2 Damit wird ihr und allen natürlichen Zahlen ein Merkmal zugeschrieben, das auch einer Strichliste zukommt. 8 und IIIIIIII wären äquivalent. Allerdings wird der Vorteil der Zahl schnell ersichtlich: Sie ist denk- und zeitökonomischer zu identifizieren als bildliche Formen. 8 ist also die gedanklich schnell und leicht verarbeitbare Kurzfassung einer Strichliste mit acht Strichen oder allgemein: »Die letzte Zahl, die wir bei diesem Vorgang [Zählen von Gegenständen, die Autoren] vor uns hinsagen, ist die Zahl der Gegenstände, und das Zählen ist eine Methode, um die Zahl der Gegenstände herauszufinden.« (Russell 2008, S. 213). Ein weiteres Charakteristikum der Zahl ist hervorzuheben, das Piaget ihre numerische Korrespondenz (Piaget und Szeminska 1972, S. 131) nennt: Zahlen sind unabhängig von den qualitativen Eigenschaften der Gegenstände, sie haben keine qualitative Korrespondenz. Das hört sich eher selbstverständlich an, ist es aber insofern nicht, als hinter dieser Einsicht eine komplexe Lernleistung steht. So sind nach Piaget (Piaget und Szeminska 1972, S. 130 ff.) Kinder erst in einem relativ späten Entwicklungsstadium in der Lage, zwei Spielmarken dann trotzdem als zwei zu benennen, auch wenn sie unterschiedlich gefärbt oder räumlich voneinander entfernt positioniert sind, etwa am Anfang beziehungsweise am Ende einer Linie. Der kurze Ausflug in die Theorie zeigt: Wie schon bei Text und Bild sollten wir uns auch bei der Zahl nicht in definitorischen Differenzierungen

2 »… die Zahl (ist) ein Mittel …, gewisse Mengen zusammenzufassen, nämlich diejenigen, die eine gewisse Zahl von Elementen haben.« (Russell 2009, S. 19).

Zahl als Trägerin von Informationen

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erschöpfen. Statt also weitere Aspekte von Zahlen3 zu vertiefen und unterschiedliche Definitionsmöglichkeiten (Frege 2001, S. 111) auszuloten, schlagen wir den bereits bekannten Weg ein. Wir wollen auch das Modul Zahl didaktisch ausrichten und uns vorrangig mit folgender Frage beschäftigen: Welche grund­ legenden Zugriffsweisen auf Zahlen muss jemand beherrschen, damit er Informa­ tionen verarbeiten kann, die in Zahlenform präsentiert werden? Dazu muss man weniger über ein Spektrum an Zahlendefinitionen verfügen. Vielmehr sollte man erstens wissen, welche Funktionen Zahlen erfüllen, und zweitens grundlegende Dimensionen von numerisch präsentierten, also von quantitativen Informationen kennen und anwenden können. 5.1.2  Funktionsbestimmung bei Zahlen Im Alltag haben wir es mit Zahlen zu tun, die ganz unterschiedliche Funktionen erfüllen. Im Folgenden stellen wir vier zentrale Funktionen von Zahlen vor: ihre quantifizierende, ihre ordnende, ihre benennende und ihre deskriptive Funktion. Quantifizierende Funktion

Die Alltagssprache bietet eine Vielzahl von Wörtern an, um Größenverhältnisse und Beziehungen zwischen Größen zu verbalisieren. Wir sprechen von zahl­ reichen Zuschauern, von einigen Gästen, davon, dass alle zugestimmt hätten, nur wenige seien vorzeitig gegangen, viele wollten an dem Kurs wieder teilnehmen … Diese Adjektive nennt man Numeralia (Hentschel und Weydt 2003, S. 256) oder quantifizierende Determinative (Hoffmann 2014, S. 126). Die Quantoren der Alltagssprache sind bis auf wenige Ausnahmen (einer, alle) eher vage. Dennoch genügen sie im Allgemeinen den Anforderungen an umgangssprachliche Kommunikation. Kommt es dagegen auf Genauigkeit an, müssen sie präzisiert werden. Das Finanzamt sagt nicht: Sie müssen etwas von Ihrem Verdienst als Steuer abführen. Wieviel genau wäre wohl ›etwas‹? Sondern es heißt: Sie haben von Ihrem Bruttoverdienst X % als Steuern abzuführen. Der Weg vom Bereich der vagen Alltags-Quantoren hin ins Gebiet der Präzisierung führt über das Zählen. Um exakte quantitative Angaben zu Personen, 3 Hildenbrand (2016, S. 25 f.) beispielsweise hebt folgende Aspekte voneinander ab: Kardinalaspekt (z. B. sechs Eier), Ordinalaspekt (z. B. der zweite Wagen), Maßzahlaspekt (Größe von Elementen, z. B. ein Liter Wasser), Operatorenaspekt (Vervielfältigung eines Vorgangs, z. B. zweimal husten), Rechenzahlaspekt (z. B. 3 × 5 = 15), Codierungsaspekt (z. B. Postleitzahlen oder ISBN).

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Arnim Kaiser et al.

Objekten, gesellschaftlichen Ereignissen, ökonomischen Leistungen und anderem mehr zu erhalten, zählt man. Zudem lassen sich interessierende Merkmale gegebenenfalls auch messen und anschließend in Zahlen fassen – so etwa die Körpergröße von Personen oder der CO2-Ausstoß von Autos. Schließlich lässt sich auch die zeitliche Dimension in das Zählen einbeziehen, um das interessierende Merkmal in seiner Ausprägung zu verschiedenen Zeitpunkten zu erfassen. Beispielsweise kann man die Tagestemperatur über ein ganzes Jahr hinweg täglich zu einer festgelegten Stunde messen. Die Ergebnisse solcher Zählungen und Messungen werden anschließend in Listen fixiert, um für die weitere Arbeit dauerhaft auf sie zurückgreifen zu können. So entstehen präzise quantitative Informationen über ›Welt‹. Ordnende Funktion

Eine weitere Funktion von Zahlen wird sichtbar über ihre Reihung, also über das Fortschreiten der natürlichen Zahlen von 1 zu 2 zu 3 … zu x und die sich damit verändernden Größenverhältnisse: 2 ist eins mehr als 1; 8 ›steht‹ an einer Stelle, die bereits vier Mal so ›hoch‹ ist wie 2 usw. Auf diese Weise lassen sich ›Rangplätze‹ festlegen – etwa die Position einer Tennisspielerin in der Liste der hundert Besten weltweit oder die Stellung eines Buches auf der Bestsellerliste. Zahlen besitzen also auch ordinale4 Funktion. Benennende Funktion

Folgendes Gedankenexperiment erschließt eine weitere wichtige Funktion von Zahlen: Stellen Sie sich vor, es gäbe keine Hausnummern. Man müsste dann nach Nennung des Straßennamens auf den Briefumschlag schreiben: Das Haus ungefähr in der Mitte der Straße links neben dem mit den Erkern auf der rech­ ten Seite – eine umständliche und wohl kaum durchhaltbare Praxis. Zahlen als Hausnummern benennen das Gebäude eindeutig. Die gleiche gegenstandsbenennende und -identifizierende Funktion wie Hausnummern haben etwa auch Postleitzahlen, Telefonvorwahlnummern, IBAN, … Neben physisch Existierendem wie Gebäuden helfen Zahlen auch dabei, soziale Objekte, etwa Institutionen oder ihre Teilbereiche, (zeit-)ökonomischer zu beschreiben, als dies mit Wörtern der Fall wäre. Beispielsweise bezeichnet in der internationalen Bildungsstatistik International Standard Classification of Education (ISCED) der UNESCO die Zahl 2 im Akronym ›ISCED 2‹ den schulischen Sekundarbereich I. Er ist definiert als: in einem Fachlehrersystem unterrichtete Schüler im Altersbereich von 10/12 bis 14/16 Jahren, mit dem in 4

ordo (lat.) – Ordnung; also ordnende, der Reihe nach aufführende Funktion.

225

Zahl als Trägerin von Informationen

der Regel die Schulpflicht endet. Die Zahl ersetzt also hier wie beim physischen Objekt eine wortreiche Definition. Diese gegenstandsbenennende Leistung von Zahlen bezeichnet man auch als nominale5 Funktion. Deskriptive Funktion

Häufig verwendet man die über Zahlen verdeutlichte Rangabstufung auch zur Vereindeutigung subjektiver Eindrücke und Zustände und greift damit gleichzeitig sowohl auf ihre ordinale als auch auf ihre nominale Funktion zurück. In diesem Fall erfüllen Zahlen eine deskriptive6 Funktion. So legt man beispielsweise auf einer Schmerzskala von 1 bis 10 fest, von welcher Intensität Kopfschmerzen sind – eher schwach (2 oder 3 auf der Skala) oder ziemlich heftig (7 oder 8). Solche Zahlen ›vertreten‹ eine Verbalisierung des Schmerzes, hier: die detaillierte und meist sehr mühsame Beschreibung der Heftigkeit von Kopfschmerzen. Anhand solcher Zahlenwerte lässt sich beispielsweise schnell feststellen, welche (Kopf-)Schmerzintensität am häufigsten auftritt und wie viel Prozent an den Gesamtnennungen sie ausmacht. Das wäre zwar auch über textliche Beschreibungen zu bewerkstelligen, allerdings mit einem enorm höheren Arbeitsaufwand und dennoch weniger präzisen Ergebnissen: Jede Aussage wäre nämlich daraufhin zu analysieren, welchen Intensitätsgrad von Schmerz die betreffende Person mit welchen Beschreibungen meint und ob diese mit der anderer identisch ist. Die Übersetzung und Konkretisierung des Schmerzgrades in Form von Zahlen bleibt zwar letztlich ebenfalls an das subjektive Urteil der Betroffenen gebunden, aber die Zahlenwerte bringen zumindest den Vorteil mit sich, dass ihre Positionierung innerhalb der vorgegebenen Skala eindeutig ist. Der Übersicht halber werden die Funktionen von Zahlen noch einmal tabellarisch zusammengefasst: Funktion

Verfahren

Beispiel

quantifizierend

zählen

Gegenstände, Personen

messen

Größe, Temperatur

ordnend (ordinal)

Reihungen bilden

Bestsellerliste, Ranglisten im Sport

benennend (nominal)

physischen und sozialen Objekten Zahlen zuordnen

ISBN, Postleitzahlen, Kundennummern, Hausnummern

5 nomen (lat.) – Namen; hier also namengebende, benennende Funktion. 6 descriptivus (lat.) – beschreibend, schildernd.

226

Arnim Kaiser et al.

Funktion

Verfahren

Beispiel

deskriptiv

Reihung bilden und Bereichen der Reihe Zahlen zuordnen

Schmerzskala

Abbildung 86: Funktionen von Zahlen in der Übersicht

Will man den Informationsgehalt konkreter Zahlen entschlüsseln, ist das Erkennen ihrer Funktion ein erster relevanter und das eigentliche Verstehen vorbereitender Zugriff. Meist erfolgt das Erkennen der Funktion bestimmter Zahlen unbewusst. Für die weitere Arbeit mit Zahlen ist zum Verstehen ihres Informationsgehalts jedoch das explizite Identifizieren ihrer jeweiligen Funktion unerlässlich. Elemente

Kompetenzen

Zugriff Funktionsbestimmung Quantifizierende Funktion Ordnende Funktion Benennende Funktion

Ich kenne die möglichen Funktionen von Zahlen und kann die Funktion von konkreten Zahlen bestimmen.7

Deskriptive Funktion Abbildung 87: Tabelle ›Zahlen verstehen‹, Ausschnitt Zugriff Funktionsbestimmung

7Im Rahmen der Einführung des Beispiels 5/2 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme (Ur-Liste)‹ wird im Kapitel 5.2.1 der Zugriff der Funktionsbestimmung von Zahlen anschaulich demonstriert.

5.2  Dimensionen des Zahlverstehens Das Wissen um die Funktionen von Zahlen nimmt beim Umgang mit Zahlen eine Sonderstellung ein. Es ist Grundlage für jegliche Arbeit mit Zahlenmaterial. Will man Zahlen verstehen, hängt die Art des genauen Umgangs mit ihnen wesentlich auch von ihrer jeweiligen Funktion ab, davon, ob sie quantifizierender, ordinaler, nominaler oder deskriptiver Art sind. 7 Zahlen begegnen uns als Ziffern (›3‹) oder in Wörtern (›drei‹). Das Leseverständnis für Ziffern und Wörter sowie die Kompetenz zur Übersetzung von Wörtern in Ziffern und umgekehrt setzen wir dabei voraus.

Zahl als Trägerin von Informationen

227

Nach dem vorherigen Kapitel, das auf den Zugriff der Funktionsbestimmung von Zahlen ausgerichtet war, geht dieses Kapitel einen Schritt weiter und widmet sich dem Zugriff des Zahlverstehens. Dieser wird – parallel zu den Modulen zu Text und Bild – in Einzeldimensionen ausdifferenziert. Die Kernfrage stellt sich auch hier so wie in den beiden vorhergehenden Modulen: Welche Dimen­ sionen – hier im Komplex ›Zahl‹ – sind geeignet für die kompetente Aufarbeitung numerisch präsentierter Informationen in lebensweltlichen Kontexten? Die Ausdifferenzierung von Dimensionen folgt entlang zweier Linien: Zum einen entlang einer kognitiven Bewegung, die Zahlen aus immer komplexer werdenden gedanklichen Operationen heraus versteht. Sie beginnt mit einfachen Zuordnungen von Zahl und Objekt, geht weiter zum Ordnen und Gruppieren, danach zum Zusammenfassen und Verdichten von Zahlen bis hin zum Bestimmen von komplexen Beziehungen. Die zweite Linie folgt einer sozial­ phänomenologischen Perspektive, bei der Zahlen mit Blick auf ihre Verwendung in Alltagskontexten betrachtet werden, etwa in Form einfacher Listen und Aufstellungen, beispielsweise über Haushaltsausgaben, oder in Form elaborierter Tabellen und Diagramme, wie sie in Printmedien oder in Internetartikeln präsentiert werden. Von diesen Überlegungen her ergeben sich die folgenden Dimensionen: Zahlen kontextualisieren; Übersicht herstellen; Verdichtungen vor­ nehmen; Beziehungen herausarbeiten; Tabellen verstehen und nutzen. Das folgende Strukturbild stellt die Zugriffe auf Zahlen und die zugehörigen Dimensionen im Überblick dar:

Abbildung 88: Zugriffe und Dimensionen im Umgang mit Zahlen

Vorab zwei Hinweise: ȤȤ Zahlen haben für sich besehen keine kommunikative Funktion, da ihnen, wie eingangs festgestellt, keine qualitative Korrespondenz (Piaget und S­ zeminska

228

Arnim Kaiser et al.

1972) zukommt. Sie benötigen die kommunikative Einbindung, um damit sozial gerahmt zu sein. Sie können zur Verfolgung bestimmter Intentionen eingesetzt werden, etwa wenn einem Spendenaufruf eine Tabelle über Kinderarmut unterlegt wird. Aber: Nicht die Tabelle ist appellativ, sondern der Kontext ist es, in den man sie einbindet. ȤȤ Auch wenn – den in diesem Kapitel vorgestellten Dimensionen folgend – Zahlen zum besseren Verständnis erst einmal geordnet oder gruppiert werden, bleibt ein Nachteil bestehen: Die so bearbeiteten, man kann auch sagen transformierten Zahlen sind immer noch anschauungsarm. Deren Überführung in bildliche Darstellungen hilft, den Mangel zu beheben. Damit nämlich werden Größen und ihre Beziehungen zueinander anschaulich. Diese Chance wird in hohem Maß bei der Darstellung von Zahlenverhält­ nissen genutzt. In nahezu jedem Printmedium oder Internetartikel finden sich derartige ›Übersetzungen‹. Deswegen ergänzen wir, wo immer es sich anbietet, die Unterkapitel um Hinweise zu möglichen Visualisierungen, also zur Übersetzung von Zahlen ins Bildliche. Viele dieser Diagramme sind gut von Hand zu erstellen – ein Verfahren, das wir in Lehr-/Lernkontexten empfehlen. Dafür spricht einmal die kognitionstheoretisch gut gestützte Erkenntnis, dass ›Handschriftliches im weitesten Sinn‹ besser im Gedächtnis verankert wird (Spitzer 2012, S. 181 f.). Zweitens erzwingt das eigenhändige Zeichnen eine intensive Auseinandersetzung mit den Daten und fördert somit schon früh Einsichten in Zusammenhänge. 5.2.1  Zahlen kontextualisieren Wie bereits erwähnt, erhält man Zahlen zu Gegebenheiten der ›Welt‹, etwa die Anzahl an Arbeitslosen in einem bestimmten Monat, das Körpergewicht von Patienten, die Stückzahl verkaufter Autos verschiedener Automarken, durch Abzählen oder Messen im weitesten Sinn. Die Angabe darüber, WAS gezählt und gemessen wurde, gibt den Zahlen einen Kontext. Das Ergebnis dieser Prozeduren fixiert man in Listen, mittlerweile eher selten handschriftlich, häufig als Eintrag in die Matrix8 eines Tabellenkalkulations- oder Statistikprogramms. Da diese Listen die Grundlage für alle weiteren Berechnungen und Analysen bilden, nennt man sie Ur-Listen. Dort werden die Zahlen so eingetragen, wie beispielsweise die Rechnungen zu Ausgaben im

8 Eine Anordnung von Zahlen in Reihen und Spalten nennt man Matrix.

229

Zahl als Trägerin von Informationen

Haushalt gerade auf dem Stapel liegen, der im Zuge der Führung eines Haushaltsbuchs abgearbeitet wird. Eindeutig festgelegt sind dabei nur die Zeile für das jeweilige untersuchte Element (zum Beispiel die in der gerade vorliegenden Rechnung verzeichnete Ausgabenart) und die Spalte für das betreffende Merkmal (etwa der Preis). Diese Angaben, die Zahlen in Form von Text ›ummanteln‹, konkretisieren den Kontext sowohl der einzelnen Zahl als auch der Zahlen insgesamt zu einem ›Thema‹. Der Kontext erhellt, worum es geht, welcher Sachverhalt durch die Zahlen quantifiziert dargestellt wird. Wichtig für die Kontextualisierung von Zahlen sind nicht nur Angaben darüber, worauf sich die Zahlen beziehen, sondern auch die Messeinheit. Diese ist möglicherweise nicht immer direkt benannt und muss aus dem Kontext erschlossen werden. Im unten folgenden Beispiel 5/1 ›Haushaltsbuch – Ur-Liste‹ lässt sich aus der Angabe ›Ausgaben‹ schlussfolgern, dass es sich um die Einheit Euro handelt (und weiter aus der Höhe der Beträge der jeweiligen Posten, dass es keine Centbeträge sind). Die Ur-Liste, die allererste Zusammenstellung von Zahlen, ist also so angelegt, dass ȤȤ der thematische Rahmen angesprochen wird, meist in Form einer Überschrift, ȤȤ jede Kategorie oder jede Art der Messung als Kurzbezeichnung über einer Spalte steht und ȤȤ die einzelnen gezählten oder gemessenen Objekte zeilenweise untereinander so aufgeführt werden, wie es sich bei der Eingabe der vorliegenden Fragebögen, Messprotokolle oder Rechnungen zufällig ergibt.     Beispiel 5/1   Haushaltsbuch – Ur-Liste Haushaltsbuch 2017 – September Ausgabe

Datum

Betrag

Miete

01.09.

830

Restaurant

04.09.

12

Apotheke

20.09.

8

Reinigung

17.09.

14

Supermarkt

03.09.

34

Abbildung 89: Beispiel 5/1 ›Haushaltsbuch ‹, Ur-Liste



230

Arnim Kaiser et al.

Für die Kontextualisierung der Zahlen insgesamt sind also die Überschrift, die Angaben der Spalten- und Zeilenbezeichnung sowie diejenigen Angaben relevant, die sich entlang einer Zeile aufeinander beziehen. Ansonsten sind die Zahlen ungeordnet und in dieser Unordnung nur höchst begrenzt informationshaltig. Von ihrem Aufbau her ist eine Ur-Liste also letztlich eine – vorläufig noch ungeordnete – Tabelle. ›Richtige‹ Tabellen dagegen, also diejenigen, die in wissenschaftlichen Berichten, in Zeitungsartikeln, auf Internetseiten des Statistischen Bundesamtes (Destatis)9, von Eurostat10 oder von einem Institut für Umfragen11 präsentiert werden, stellen eine bereits geordnete Wiedergabe der jeweils interessierenden Aspekte aus einer Ur-Liste dar. Wir unterscheiden im Modul ›Zahl‹ daher zwischen (ungeordneter) Ur-Liste und (geordneter) Tabelle. Im weiteren Textverlauf greifen wir zur Illustration unserer Ausführungen überwiegend auf eine (fiktive) Erhebung12 zurück, in deren Rahmen Tests in Weiterbildungskursen durchgeführt wurden. Dabei handelt es sich zum Beispiel um einen Leistungstest, der über die Vergabe von Punkten bewertet wurde. Gleichzeitig sind von den Teilnehmenden auch personenbezogene Daten (zum Beispiel Alter, Schulabschluss) erhoben worden. Diese Angaben und die im Test erreichten Leistungspunkte jeder Person wurden dann in diejenigen Zellen eingetragen, die sich als Schnittpunkte ihrer Zeile mit den entsprechenden Spalten ergeben. So entstand eine Ur-Liste, wie sie in Abbildung 90 als Auszug aus einer größeren Liste zu sehen ist. Diese Liste hat für unsere Zwecke der Illustration den Vorteil, wesentlich mehr Variablen zu erfassen als die Haushaltsliste (Beispiel 5/1), womit sich immer wieder Anknüpfungspunkte für weitere Veranschaulichungen ergeben.     Beispiel 5/2   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Ur-Liste Person (Code)

Alter

Geschlecht

Schulabschluss

Leistungspunkte

K265O

17

2

1

28

B149S

21

2

3

31

M027W

16

2

2

20

 9 https://www.destatis.de/DE/Startseite.html (zuletzt aufgerufen am 17.11.2017). 10 http://ec.europa.eu/eurostat/de/home (zuletzt aufgerufen am 17.11.2017). 11 Zum Beispiel: https://www.infratest-dimap.de/; http://www.ifd-allensbach.de/startseite.html (beide Seiten zuletzt aufgerufen am 17.11.2017). 12 Die Zahlen sind aus Gründen der Verdeutlichung und Vereinfachung selbst erstellt. Allerdings lehnen sie sich an Erhebungen an, die wir im Rahmen unserer Forschungsprojekte durchgeführt und ausgewertet haben.

231

Zahl als Trägerin von Informationen

Person (Code)

Alter

Geschlecht

Schulabschluss

Leistungspunkte

A13P

22

1

3

36

M246W

60

1

1

10

X573H

19

1

2

34

E725T

32

1

2

22

T106E

47

1

2

23

X196P

17

2

1

18

A580C

18

1

3

29

Legende: Geschlecht: 1 = weiblich, 2 = männlich; Schulabschluss: 1 = Hauptschulabschluss, 2 = Mittlerer Schulabschluss, 3 = (Fach-)Abitur Abbildung 90: Beispiel 5/2 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Ur-Liste mit Angaben zu Alter, Geschlecht, Schulabschluss und erreichter Punktzahl in einem Leistungstest



Liest man die Liste senkrecht, also spaltenweise, kommen diejenigen Kategorien (Variablen) in den Blick, auf die hin die Befragten untersucht wurden, hier: Alter, Geschlecht, Schulabschluss, Leistungspunkte. Die jeweils zugehörigen Zahlen werden dadurch in einen Kontext gestellt. Liest man dann die Liste waagerecht, geben die einzelnen Zahlen mit ihrem jeweiligen Kontext Auskunft zur betreffenden Person. Man erfährt also beispielsweise, dass ›M246W‹ 60 Jahre alt und weiblich ist, über einen Hauptschulabschluss verfügt und 10 Punkte in einem Leistungstest erreicht hat. Noch eine Anmerkung zu den Zahlenwerten der Variablen ›Geschlecht‹ und ›Schulabschluss‹: Statistik- und Tabellenkalkulationsprogramme wie Excel tun sich im Umgang mit Text schwer, mit Wörtern lässt sich nämlich nicht rechnen. Daher – und auch um große Ur-Listen möglichst zeiteffizient erstellen und platzsparend aufbereiten zu können – wird Text, wo immer möglich, durch Zahlen ersetzt: Statt des Wortes weiblich trägt man die Zahl 1 ein. Solche Zahlenzuordnungen liegen nicht fest, man hätte auch die Zahl 2 für weiblich setzen können. Analog gilt das Gesagte für die Zahlenwerte bei der Variablen ›Schulabschluss‹. Die Zahlen der spaltenweise aufgeführten Variablen13 (Kategorien) haben unterschiedliche Funktionen (siehe hierzu auch Kapitel 5.1)14: 13 Unter einer Variablen versteht man diejenige Kategorie, die die gestellte Frage erfasst. Eine Ur-Liste enthält also eine den Fragen entsprechende Zahl an Variablen. Bei der Tabelle in Abbildung 90 sind es fünf Variablen: Person (Code), Alter, Geschlecht, Schulabschluss sowie Leistungspunkte. 14 Detaillierte Ausführungen zu den im Folgenden angesprochenen Punkten finden sich in Statistiklehrbüchern. Als Klassiker unter ihnen ist Bortz und Schuster (2010) anzusehen. Wir empfehlen zur eher einführenden Lektüre Beller (2004).

232

Arnim Kaiser et al.

ȤȤ Die Zahlen der Variablen ›Person (Code)‹ haben eine nominale Funktion, sie benennen etwas, in diesem Fall Namen. So steht ›M246W‹ für den Namen einer Person, der aus Gründen der Anonymisierung nicht erwähnt, sondern durch diese Buchstaben-Zahlen-Kombination ersetzt wurde. Analog zum gerade Gesagten hat die Variable ›Geschlecht‹ ebenfalls nominale Funktion. Die Elemente solcher Variablen schließen einander aus (zwei unterschiedliche Personen können nicht beide als M246W und jemand kann nicht zugleich als weiblich und als männlich eingetragen werden, gegebenenfalls muss hier noch eine dritte Unterteilung eingeführt werden). Die Zahlenwerte dieser Variablen ermöglichen elementare Transformationen, etwa alphanumerisches15 Ordnen oder das Auszählen von Häufigkeiten. ȤȤ Die Variable ›Alter‹, wie auch ›Körpergröße‹ oder ›Einkommen‹, enthält natürliche Zahlen mit quantifizierender Funktion. Sie entstehen durch Zählen oder Messen, weswegen man die Variablen auch als metrisch16 bezeichnet. Theoretisch können sie jeden Wert annehmen (in den Fällen ›Alter‹ und ›Körpergröße‹ allerdings muss dieser Wert im Rahmen biologischer Gegebenheiten liegen: ›203‹ dürfte bis zum heutigen Tag keine reale Altersangabe sein, sondern lässt eher auf einen Eingabefehler schließen). Ebenso ist die Variable ›Leistungspunkte‹ metrisch skaliert. ȤȤ Den Zahlen der Variablen ›Schulabschluss‹ kommt eine ordnende Funktion zu: Das Schulsystem in Deutschland ist hierarchisch angelegt. Ebene 1 ist der Hauptschulabschluss, darüber sind der Mittlere Abschluss auf Ebene 2 und darüber der Fachoberschul- und Gymnasialabschluss auf Ebene 3 angesiedelt. Variablenwerte, die auf diese wie auch auf andere Über-/Unterordnungen abheben, nennt man ordinalskaliert, da sie Rangfolgen wiedergeben. Ordinalskalierte Daten ergeben sich auch aus Befragungen, etwa wenn man wissen will, welche Fernsehsendungen jemand am liebsten, welche am zweit- und welche am drittliebsten sieht. Häufig werden Zahlen, die aufgrund von Zählen oder Messen im weitesten Sinne entstanden sind, nicht in ihrer Gänze durch Ur-Listen oder bereits geordnete Tabellen präsentiert, sondern es ist eine Auswahl, die in einen Text 15 In diesem Adjektiv sind zwei üblicherweise für sich stehende Adjektive verbunden: alphabetisch und numerisch. ›Alphanumerisch‹ bezeichnet also eine Ordnung entweder dem Alphabet oder den natürlichen Zahlen oder beidem in Kombination folgend. So sind etwa im Literaturverzeichnis zu einem wissenschaftlichen Aufsatz die Autoren in alphabetischer Reihenfolge aufgelistet, und falls ein Autor mit mehreren Veröffentlichungen vertreten ist, sind diese dem Erscheinungsjahr nach, also numerisch, geordnet. 16 metron (gr.) – das Maß.

Zahl als Trägerin von Informationen

233

eingebettet oder in ein Diagramm übersetzt ist. Dabei wird aber in aller Regel angegeben, aufgrund welcher Verarbeitung, also Gruppierungen, Klassen­ bildungen, Berechnungen, die Selektionen vorgenommen wurden. Die hierbei durchgeführten Transformationen sollte man kennen, um die jeweils präsentierten Zahlen verstehen und in ihren begleitenden Kontext einordnen zu können. Die Grundlagen für dieses Verständnis und die dazu erforderlichen Kompetenzen werden in den folgenden Unterkapiteln dieses Moduls entwickelt. Nach dem vorbereitenden Schritt der Funktionsbestimmung ist es sinnvoll, sich zum genaueren Verständnis von Zahlen zunächst deren Kontext zu erarbeiten. Unter Berücksichtigung der sie umgebenden Texte (im Beispiel 5/2 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Ur-Liste‹ die Spaltenüberschriften, siehe hierzu auch Modul 3) und/oder Bilder und grafischen Elemente (im Beispiel 5/2 die Linien, siehe hierzu auch Modul 4) werden die Zahlen in einen Bedeutungs­ raum gestellt, sie werden ›kontextualisiert‹. Elemente

Kompetenzen

Zahlen kontextualisieren Begleitender Text oder Bild/Grafik

Ich kann anhand der die Zahl(en) begleitenden Texte und/ oder Bilder den Kontext (die inhaltliche Einbettung) der Zahl(en) bestimmen.

Abbildung 91: Tabelle ›Zahlen verstehen‹, Ausschnitt Kontextualisierung

Die Ur-Liste in Abbildung 90 ist vergleichsweise kurz und daher noch einigermaßen übersichtlich. In der Regel sind Ur-Listen sehr viel umfangreicher – häufig mit zwischen 20 und 50 Spalten und mehreren hundert Zeilen. Man kann sich in einer derart großen Liste kaum noch orientieren. Diese missliche Lage ist mit Hilfe von Transformationen zu beheben: Auf Basis der in der Ur-Liste erfassten Zahlen wird das Datenmaterial umstrukturiert. Das kann beispielsweise die Berechnung eines Mittelwerts sein oder die Visualisierung in Form eines Diagramms. Transformationen verfälschen die erfassten Zahlen nicht, sondern stellen sie in ›neuem Gewand‹ vor. Zuvor ist es jedoch meist hilfreich – oder notwendig –, sich eine Übersicht über die Zahlen zu verschaffen. 5.2.2  Übersicht herstellen Die Notwendigkeit zur Herstellung von Übersicht folgt aus dem Umstand, dass sich aus einer Ur-Liste, also aus einer ersten, noch eher zufällig erfolg-

234

Arnim Kaiser et al.

ten Anordnung von Zahlen kaum oder nur umständlich mit ihnen verknüpfte Informationen abrufen lassen. Neben den genannten Alltagsanlässen, wie die Kontrolle über Haushaltsausgaben zu behalten, entstehen Ur-Listen auch dann, wenn man Zahlen aus Texten extrahiert. Für alle wie immer erzeugten Ur-­Listen gilt es, sie spätestens dann ›herzurichten‹, wenn sie größere Zahlenmengen enthalten. Nur so erhält man einen ersten Zugang zu ihrem Informationsgehalt. 5.2.2.1 Ordnen

Das Ordnen stellt eine relativ einfache Maßnahme dar, um eine Ur-Liste übersichtlicher zu gestalten. So bietet sich an, die Haushaltsliste aus Beispiel 5/1 (Abbildung 89) beispielsweise nach den Merkmalsausprägungen in einer bestimmten Kategorie zu ordnen. Es versteht sich, dass eine solche Maßnahme nicht willkürlich, sondern gezielt als Folge einer speziellen Fragestellung durchgeführt wird. Will man etwa sehen, wofür die größten und wofür eher kleinere Beträge ausgegeben wurden, ordnet man die Haushaltsliste entlang der Variablen ›Betrag in Euro‹. Zahlen mit quantifizierender oder ordinaler Funktion ihrer Größe nach zu ordnen, ist eine häufig vorgenommene Operation. Sie wird uns daher auch bei den folgenden Beispielen immer wieder als Basisoperation begegnen.     Beispiel 5/3   Haushaltsbuch – geordnet Ausgabe

Datum

Betrag in Euro

Apotheke

20.09.

8

Restaurant

04.09.

12

Reinigung

17.09.

14

Supermarkt

03.09.

34

Miete

01.09.

830

Abbildung 92: Beispiel 5/3 ›Haushaltsbuch‹, geordnet nach ›Betrag in Euro‹



Auch unsere Ur-Liste aus dem Weiterbildungsbereich (Abbildung 90) lässt ein erstes, einfaches Ordnen zu, etwa nach Alter oder nach gleichen Werten bei nominalen Variablen wie dem Geschlecht. Im zuletzt genannten Fall werden zunächst alle Frauen (in der Tabelle mit 1 bezeichnet) und danach alle Männer (Zahlenwert 2) untereinander aufgeführt:

235

Zahl als Trägerin von Informationen

    Beispiel 5/4   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – geordnet nach Geschlecht Person (Code)

Alter

Geschlecht

Schulabschluss

Leistungspunkte

M246W

60

1

1

10

E725T

32

1

2

22

T106E

47

1

2

23

X573H

19

1

2

34

A580C

18

1

3

29

A13P

22

1

3

36

X196P

17

2

1

18

K265O

17

2

1

28

M027W

16

2

2

20

B149S

21

2

3

31

Legende: Geschlecht: 1 = weiblich, 2 = männlich; Schulabschluss: 1 = Hauptschulabschluss, 2 = Mittlerer Schulabschluss, 3 = (Fach-)Abitur Abbildung 93: Beispiel 5/4 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, geordnet nach ›Geschlecht‹



Dieses ordnende Vorgehen ist auch Vorbereitung für eine weitergehende Maßnahme zur Herstellung von Übersicht: die ›Gruppierung‹. 5.2.2.2 Gruppieren

Die Bildung von Gruppen erfolgte ansatzweise bereits oben in der Überlegung zur Geschlechterverteilung17, als nämlich die Daten entlang der entsprechenden Variablen nach jeweils gleichen Werten geordnet wurden. Die Gruppierung war hier in einem mit der Ordnung gegeben, da die Variable dichotomisch18 verwendet wird, also aus nur zwei Ausprägungen (männlich/weiblich) besteht.

17 Eine Gruppierung ist relativ einfach vorzunehmen bei Variablen mit bereits biologisch oder institutionell vorgegebenen Ausprägungskategorien, also etwa bei Schulabschluss in Deutschland mit den Teilelementen Hauptschulabschluss, Mittlere Reife und (Fach-)Abitur. Schwieriger wird es bei metrischen Variablen, wie Alter oder Leistungspunkte, die sehr viele verschiedene Werte umfassen. Auf diesen Sachverhalt wird unter ›Klassifizieren‹ (Kapitel 5.2.2.4) eingegangen. 18 dichotomia (gr.) – Zweiteilung; eine dichotome Variable kann demnach zwei unterschiedliche Werte annehmen.

236

Arnim Kaiser et al.

Eine im Vergleich dazu ›echte‹ Gruppenbildung wird vollzogen, wenn Variablen mehr als zwei Ausprägungen enthalten, wie etwa der Schulabschluss. So kann man den Mittleren Schulabschluss und (Fach-)Abitur in einer Gruppe zusammenfassen, wenn man sie dem Hauptschulabschluss gegenüberstellen will. Letztere bilden dann im Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ Gruppe 1 (niedriger Schulabschluss), die Personen mit Mittlerem Abschluss oder (Fach-)Abitur machen Gruppe 2 (höherer Schulabschluss) aus (siehe Beispiel 5/5). Gruppenbildung ergibt sich also nicht automatisch, sondern entsteht aus der jeweiligen Analyseabsicht.     Beispiel 5/5   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – geordnet nach Schulabschlussgruppe Person (Code)

Alter

Geschlecht

Schulabschluss

Leistungspunkte

Schulabschlussgruppe (niedrig versus hoch)

M246W

60

1

1

10

1

X196P

17

2

1

18

1

K265O

17

2

1

28

1

E725T

32

1

2

22

2

T106E

47

1

2

23

2

X573H

19

1

2

34

2

A580C

18

1

3

29

2

A13P

22

1

3

36

2

M027W

16

2

2

20

2

B149S

21

2

3

31

2

Legende: Geschlecht: 1 = weiblich, 2 = männlich; Schulabschluss: 1 = Hauptschulabschluss, 2 = Mittlerer Schulabschluss, 3 = (Fach-)Abitur; Schulabschlussgruppe: 1 = niedriger Schulabschluss, 2 = höherer Schulabschluss Abbildung 94: Beispiel 5/5 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, geordnet nach ›Schul­ abschlussgruppe‹



237

Zahl als Trägerin von Informationen

5.2.2.3  Relative Häufigkeiten bestimmen

Gruppen bildet man nicht um ihrer selbst willen, sondern um Übersicht über Informationen zu erhalten. Man möchte beispielsweise wissen, wie stark eine Gruppe besetzt ist, etwa wie viele Lernende einen höheren Schulabschluss haben. Das erfordert die Auszählung der jeweiligen Gruppen. Das Ergebnis wird in Form einer Häufigkeitstabelle festgehalten, die die Variable Anzahl enthält. Häufig übersetzt man die absoluten Zahlen in Prozentwerte, um einen noch schnelleren und leichter fassbaren Zugang zu den mit den Daten gegeben Informationen zu erhalten.     Beispiel 5/6   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Häufigkeiten nach Schulabschlussgruppe Schulabschlussgruppe

Anzahl

Prozent

1

3

30

2

7

70

Gesamt

10

100

Legende: 1 = niedriger Schulabschluss, 2 = höherer Schulabschluss Abbildung 95: Beispiel 5/6 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Häufigkeiten nach ›Schulabschlussgruppe‹



Bei der Ermittlung von relativen Häufigkeiten (Prozentanteilen) ist als Erstes zu entscheiden, welche Bezugsgröße gesetzt werden soll. Im Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ umfasst die Stichprobe zehn Personen (n = 10). Möchte man nun die zahlenmäßige Relation der einzelnen Schulabschlüsse (siehe Beispiel 5/5, Abbildung 94) berechnen, fungiert als Bezugsgröße die Zahl aller Teilnehmenden (10). PHS = 

3 10

× 100 = 30 %; PMS = 

4  × 100 = 40 %; 10

PFO/GY = 

3 10

× 100 = 30 %

Am Beispiel der Berechnung von Prozentwerten wird deutlich: Das Ordnen von Zahlen verhilft zu einer guten Ausgangsbasis, so dass man sich in einer Ur-Liste verborgene Informationen leichter erschließen kann. Aufteilungen auf Gruppen lassen sich aber noch rezeptionsfreundlicher darstellen, nämlich durch Visualisierung. In diesem Fall bietet sich das Kreis­ diagramm an.

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Arnim Kaiser et al.

Das Kreis- oder Tortendiagramm19 wird klassischerweise für die Visualisierung von Verteilungen genutzt. Die einzelnen Tortenstücke entsprechen dabei den Teilgruppierungen einer Kategorie, und die Größe des Stücks gibt den Anteil der betreffenden Teilgruppe an der Gesamtgruppe wieder. So hat im Beispiel 5/6 jede Schulabschlussgruppe ihr eigenes ›Stück‹, womit sich hier zwei Kreissegmente ergeben:

Abbildung 96: Beispiel 5/6 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, relative Häufigkeiten nach Schulabschlussgruppen (n = 10, Angaben in Prozent) – Tortendiagramm

Statistik- und Tabellenkalkulationsprogramme erstellen Tortendiagramme – wie auch andere Grafiken – ohne großen Aufwand. Die meisten Diagramme lassen sich aber auch gut manuell herstellen, etwa auf einer Flipchart. Denn der Zweck einer Visualisierung liegt in unserem Kontext weniger in der millimetergenauen Abhebung der einen Größe von der anderen, sondern in der anschau­ lichen und überzeugend proportionierten Darstellung der Zahlenverhältnisse in einem leicht nachvollziehbaren Medium. Die exakten Informationen liefern dann die jeweils zusätzlich vermerkten Prozent- oder absoluten Zahlen. Bei der Darstellung numerisch präsentierter Information ›von Hand‹ ist es neben der Einhaltung dieser beiden Anforderungen – Übersetzung in einen bildlichen Eindruck sowie präzise Angaben zu den genauen Größen – ebenfalls wichtig, auch diejenigen Elemente in die Handzeichnung aufzunehmen, die Computerprogramme automatisch erzeugen, wie zum Beispiel Titel und Legende. Kreisdiagramme verarbeiten nur eine Variable (eine Größe), und sie sollten der Übersichtlichkeit halber nicht mehr als vier bis fünf Unterteilungen (Untergruppen) aufweisen. Andernfalls verwirren sie eher. Balkendiagramme 19 Unter einem Diagramm versteht man allgemein die grafische Darstellung eines bestimmten Sachverhalts/von Informationen. Das Tortendiagramm heißt so, weil es bestimmte Einheiten einer gegebenen Menge (Grundgesamtheit) – die gesamte ›Torte‹ – in Form von ›Einzelstücken‹ darstellt.

Zahl als Trägerin von Informationen

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hingegen sind gut geeignet, mehrere Variablen gleichzeitig abzubilden. Dazu im folgenden Kapitel Genaueres. 5.2.2.4 Klassifizieren

Es erfordert einigen Aufwand, soll eine metrische Variable (Körpergröße, Pulsfrequenz, Punkte im Leistungstest) zur Gruppierung herangezogen werden. Denn in der Regel werden die Messungen zu recht unterschiedlichen Werten zwischen den erfassten Personen führen. Die Lösung liegt hier in der Bildung von Klassen. Unter einer Klasse versteht man die Zusammenfassung mehrerer benachbarter Werte einer metrischen Variablen, also von Zahlen mit quantifizierender Funktion. Im ersten Schritt sind dazu die Variablenwerte ihrer Größe nach zu ordnen, ein häufiges Verfahren als Eröffnungsschritt bei Transformationen. In der Spalte ›Leistungspunkte‹ aus dem Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ sähe das wie folgt aus (Auszug aus der Ur-Liste im Beispiel 5/2):     Beispiel 5/7   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Variable Leistungspunkte geordnet Leistungspunkte 10 18 20 22 23 28 29 31 34 36

Abbildung 97: Beispiel 5/7 Auszug aus Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Auflistung erreichter Leistungspunkte, der Größe nach geordnet



Nach diesem vorgeschalteten ordnenden Zugriff ist jetzt zu klären, welche Werte man zu einer Klasse zusammenfasst und damit auch, wie viele Klassen gebildet werden (dies ist meist eine theoretische beziehungsweise inhaltlich ausgerichtete Überlegung). Im Beispiel erscheinen zwei oder drei Klassen sinnvoll: Die Zweier-Lösung kann im Beispiel erreicht werden durch eine ›Halbierung‹

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der Zahlenreihe, das heißt die unteren fünf Werte und die oberen fünf Werte bilden je eine Klasse – Klasse 1: 10 bis 23; Klasse 2: 28 bis 36 Punkte. Die Dreier-Lösung ergibt sich durch eine ungefähre ›Drittelung‹ – Klasse 1: 10 bis 20; Klasse 2: 22 bis 29; Klasse 3: 31 bis 36 Punkte. Wir entscheiden uns für diese Variante. Begründung: Die Zweier-Lösung hat den Nachteil, dass die Spanne zwischen der niedrigsten und der höchsten erreichten Punktzahl der ersten Klasse ziemlich groß ist: Sie beträgt 13 Punkte, in der zweiten Klasse dagegen umfasst sie nur acht Punkte. Bei der Dreier-Lösung sind die Klassen somit homogener, bieten also gegenüber der Zweier-Lösung ein ›dichteres‹ Bild der Gegebenheiten. Als praktische Regel für die Klassenbildung gilt: Klassen mit möglichst gleich vielen Fällen bilden, die Anzahl an Klassen jedoch auf etwa 10 begrenzen. Danach leidet die Übersichtlichkeit, die zu erzielen und zu erhalten ja eines der Ziele von Transformation ist. Zusatzinformation: Anzahl der Klassen beim Klassifizieren metrischer Variablen Nicht immer lassen sich Klassen wie hier bei nur zehn Werten nach ›Augenmaß‹ bilden. Häufig liegt die Fallzahl entschieden höher,20 so dass man die Klassen berechnen muss. Dafür gibt es nicht nur eine einzige feststehende Formel21. Die Statistik bietet mehrere an, die von plausiblen Überlegungen her konstruiert sind. Sie geben – wie etwa die folgende – gerade bei größeren Listen Anhaltspunkte für eine pragmatische Lösung: k =  log n log 2 k ist die Anzahl der zu bestimmenden Klassen, n die Größe der Stichprobe, log22 der Logarithmus auf der Basis 10. Auf das Beispiel 5/7 bezogen: k =  log 10  =  1  = 3,3 log 2 0,3 20 Wir hatten im Projekt mekoFUN annähernd 1.000 Werte zu Leistungspunkten aus einem Performanztest. 21 In wissenschaftlichen Studien wird für die Einteilung der Klassen häufig auf theoretische Konzepte zurückgegriffen. Auch das Herstellen von Vergleichbarkeit (zum Beispiel bei der Setzung von Altersklassen) mit anderen Studien kann ausschlaggebend sein für die Ausgestaltung der Klassenbildung innerhalb einer Variablen. 22 ›log n‹ beschreibt also den Exponent x (die Hochzahl x), den man benötigt, um die Basis 10 so oft mit sich selbst zu multiplizieren, dass man als Ergebnis ›n‹ erhält.

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Nach dieser Formel wird also die Bildung von drei Klassen nahegelegt, womit unsere ›Augenentscheidung‹ für ebenfalls drei Klassen gut bestätigt erscheint.

Bereits eingangs wiesen wir darauf hin, dass trotz aller vereinfachenden Transformation von Ursprungszahlen das Ergebnis der Vereinfachung immer noch schwer aufnehmbar sein kann. Abhilfe – so der Hinweis – können geeignete Verfahren der Visualisierung schaffen. Dazu gehört als eine häufig anzutreffende Form der visuellen Darstellung das Balkendiagramm. Die gerade rechnerisch ermittelten drei Punkteklassen sowie die Verteilung der einzelnen Personen auf diese Klassen sollen nun als Balkendiagramm dargestellt werden. Dazu werden auf der x-Achse die drei Punkteklassen abgetragen. Die y-Achse gibt die Messeinheit wieder, hier also die Anzahl der zu einer Klasse gehörenden Teilnehmenden. Damit korrespondiert die Höhe der einzelnen Balken23, sie entspricht demnach der Anzahl der zur jeweiligen Klasse zählenden Personen.

Abbildung 98: Beispiel 5/7 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Verteilung nach Leistungsklassen (n = 10) – Balkendiagramm

Klassen werden ebenfalls nicht um ihrer selbst willen gebildet. Sie dienen vielmehr dazu, unter der vorliegenden Datenmenge liegende, nicht ohne Weiteres 23 Man nennt das in Abbildung 98 erstellte Diagramm auch Säulendiagramm. Liegen die Balken horizontal, spricht man auch von einem Stabdiagramm.

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ersichtliche Informationen zu heben. So könnte es bei unserem Beispiel von Interesse sein zu wissen, wie sich die Schulabschlussgruppen auf die Leistungsklassen verteilen, also zu prüfen, ob sich beispielsweise alle mit niedrigem Schulabschluss in der niedrigen Leistungsklasse befinden. Auskunft hierüber gibt das folgende gestapelte Balkendiagramm:

Abbildung 99: Beispiel 5/7 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Zuordnung ›Schulabschlussgruppen zu Leistungsgruppen‹ – gestapeltes Balkendiagramm

Welche Informationen liefert dieses Diagramm? In Leistungsklasse 1, also der mit den geringsten Punktzahlen, befinden sich deutlich mehr Teilnehmende mit niedrigem Schulabschluss. Die mit höheren Abschlüssen sind in Leistungsklasse 2 in der Mehrzahl, und die höchste Leistungsklasse ist ausschließlich von Teilnehmenden mit höheren Schulabschlüssen besetzt. Hier scheint sich ein Trend ablesen zu lassen. Dazu aber Genaueres unter Punkt 5.2.4, denn zur Ermittlung von Trends sind andere Berechnungen erfordert und auch andere Formen der Visualisierung heranzuziehen.24

24 Hier sehen wir einen Unterschied zu den von Lachmayer et al. (2007) angestellten Überlegungen zur Modellierung kognitiver Fähigkeiten beim Umgang mit Diagrammen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Balkendiagramme haben primär deskriptiven Charakter, können aber – wie im Beispiel – Beziehungen andeuten. Sie genau zu erfassen, erfordert andere Zugriffsweisen mit zusätzlichem Aufwand an Transformation und erhöhten kognitiven Anforderungen.

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Abschließend halten wir kompakt diejenigen Elemente von Balkendiagrammen fest, die Bestandteil des metakognitiv-deklarativen Wissens sein müssen und heranzuziehen sind, um jedes Diagramm dieses Typs zu dekodieren: ȤȤ Erste Anhaltspunkte zum Verständnis liefert die Überschrift. Sie benennt das Thema. ȤȤ Auf der unteren waagerechten Achse (Abszisse oder x-Achse genannt) sind die Kategorien aufgetragen, zu denen etwas ausgesagt wird. Sie kontextua­ lisieren die im Diagramm wiedergegebenen Zahlen. ȤȤ Die Art der Zahlen ist auf der senkrechten Geraden links, der Ordinate oder y-Achse, abgetragen mit Angabe der Messeinheit, also der Angabe, ob es sich um absolute Zahlen handelt (Anzahl), um Prozentzahlen, um Leistungspunkte, um Längenmaße, Gewichtsangaben usw. ȤȤ Über welche Größe (Variable) die Balken etwas aussagen, ist häufig auch in einer Legende festgehalten (so enthält die Legende in Abbildung 99 Informationen zur Identifikation der Schulabschlussgruppen). ȤȤ Die Höhe der Balken gibt Auskunft über die jeweilige Ausprägung der betreffenden Variablen. Das lässt sich an der y-Achse ablesen, indem man dort die Zahl ermittelt, die sich auf der gleichen Höhe wie das Ende des betreffenden Balkens befindet. Im Folgenden werden die Elemente der Dimension ›Übersicht herstellen‹ nochmals in Form von Kompetenzen dargestellt. Elemente

Kompetenzen

Übersicht herstellen Ordnen Gruppieren Häufigkeiten bestimmen Klassifizieren

Ich kann Daten in einer Ur-Liste umstrukturieren, um mir eine Übersicht zu verschaffen. Ich beherrsche folgende Zugriffe: Ordnen, Gruppieren, Aufzeigen von Häufigkeiten und Berechnung von Prozenten, Klassifizieren. Ich kann dazu passende Visualisierungen (Tortendiagramm, Balkendiagramm) erstellen und kann diese Visualisierungsarten auch entschlüsseln. (Dabei berücksichtige ich die Elemente: Überschrift, Achsen, Art der Zahlen, Legende, Höhe oder Größe der Balken oder Kreissegmente.)

Abbildung 100: Tabelle ›Zahlen verstehen‹, Ausschnitt Übersicht herstellen

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5.2.3  Verdichtungen vornehmen 5.2.3. 1  Lagemaße

Hinter mehreren Zahlen zu einem bestimmten Sachverhalt verbergen sich tiefere Informationen, als die bloße (und häufig noch ungeordnete) Auflistung der Zahlen auf den ersten Blick hergibt. Einkommen in einer Gesellschaft sind zum Beispiel sehr unterschiedlich, es gibt Menschen mit nur ein paar hundert Euro Verdienst bis zu solchen mit einer Million Euro. Stellt man sich einmal die Ur-Liste für die Einkommen in einem beliebigen Land vor, wird sofort ersichtlich, dass sie zwar notwendig ist, um alle Zahlen (Einkommen) dokumentiert und bei der Hand zu haben. Wegen ihres Umfangs ist sie aber höchst unübersichtlich, was den Zugang zu den in ihr enthaltenen Informationen erschwert. Sie muss folglich in irgendeiner Form verarbeitet werden, um Genaueres über die Verteilung der darin abgebildeten Einkommen erkennen zu können. Hierzu verhelfen die sogenannten Lagemaße: Modus, Median, Durchschnitt und in Verbindung mit ihm die Streuung. Zur Verdeutlichung der Bestimmung der Lagemaße greifen wir auf die UrListe im Beispiel 5/2 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ (Abbildung 90) zurück.     Beispiel 5/8   Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Variable ›Alter‹ geordnet



Person (Code)

Alter

M027W

16

K265O

17

X196P

17

A580C

18

X573H

19

B149S

21

A13P

22

E725T

32

T106E

47

M246W

60

Abbildung 101: Beispiel 5/8 Auszug aus Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Auflistung des Alters, der Größe nach geordnet

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Den Altersangaben der Personen im Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ ist mehr zu entnehmen als die Information, dass eine Person 16, zwei Personen 17, … Jahre alt sind. Es ist auch einiges zur Verteilung der Werte in der Variable ›Alter‹ zu sagen – so kann man etwa den kleinsten und größten Wert angeben: 16 beziehungsweise 60 Jahre. Den Abstand zwischen beiden Werten nennt man Spanne (range25). Die Altersspanne beträgt hier 44 Jahre. Weiter ist schnell ersichtlich, dass die meisten ein eher jüngeres Alter haben. Und es fällt auf, dass das Alter 17 zweimal vorkommt. Handelt es sich wie hier um den in einer Datenreihe am häu­ figsten vorkommenden Variablenwert, hat man eine erste Art der Verdichtung bei der Hand. Den auf diese Weise aus der Reihe herausstechenden Zahlenwert nennt man Modus. 17 wäre also der Modus der Variable Alter, und man sagt, das Alter bei der hier befragten Gruppe streue (verteile sich) um den Modus 17. Allerdings liefert der Modus ein wenig zuverlässiges Verdichtungsergebnis: Unausgesprochen wird unterstellt, dass die übrigen Werte nicht allzu weit davon entfernt liegen. Stellen Sie sich aber vor, zufälligerweise wäre nicht die Zahl 17, sondern die Altersangabe 60 zweimal vertreten. Dann wäre zwar 60 der Modus, aber man kann kaum sagen, die anderen Alterswerte würden sich um ihn herum verteilen. Das tun sie, wie gerade erwähnt und schnell ersichtlich, eher im Bereich der Werte zwischen 16 und 22. Eine weitere Möglichkeit zur Verdichtung mit schon höherer Genauigkeit, als sie der Modus liefert, besteht darin, bei einer der Größe nach bereits geordneten Reihe mit einer ungeraden Anzahl von Werten diejenige Zahl zu nennen, die exakt in der Mitte steht, die Reihe also in zwei gleich große Hälften teilt. In unserem Fall ist das wegen der geraden Gesamtzahl nicht möglich: Weder 19 noch 21 halbiert die Zahlenreihe. Daher nimmt man den zwischen beiden liegenden ›fiktiven‹ Wert von 20. Bestünde die Reihung aus einer ungeraden Anahl, etwa wenn noch die Altersangabe ›37‹ dazukäme, würde diese Reihe genau von der ›21‹ halbiert mit fünf Alterszahlen darüber und fünf darunter. Einen so ermittelten Wert nennt man Median26, also ›in der Mitte einer Reihe stehend‹. Modus und Median gehören in der Statistik zu den Lagemaßen. Diese geben an, wo das Zentrum einer Datenreihe liegt. Auf das Beispiel bezogen könnte man sagen: Das Zentrum des Alters der Befragten liegt dem Modus nach bei 17 und dem Median nach bei 20 Jahren (Reihung mit gerader Anzahl) beziehungsweise bei 21 Jahren (Reihung mit ungerader Anzahl, sofern die ›37‹ noch hinzugefügt würde). 25 range (engl.) – Reichweite, Bereich. 26 medium (lat.) – Mitte.

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Beide Werte kreisen zwar das Zentrum einer Reihung ein, wobei der Wert des Medians genauer (zutreffender) ist als der des Modus. Besonders exakt erfasst wird das Zentrum mit dem dritten der Lagemaße, dem Durchschnitts- oder Mittelwert. Er ist das wichtigste, weil für die meisten statistischen Berechnungen benötigte Lagemaß. Hinweise auf den Durchschnittswert hört und liest man ständig, beispielsweise solche auf Durchschnittseinkommen, durchschnittliches Abschneiden bei der PISA-Studie, den Durchschnittspreis eines Produkts, den durchschnittlichen Benzinverbrauch eines Autos. Wie berechnet sich ein Durchschnittswert, gleich auf welchem Gebiet? Er wird ermittelt durch Auf­ summierung aller Einzelwerte einer Variablen und anschließende Division der sich daraus ergebenden Summe durch die Anzahl der Einzelwerte. Im Beispiel 5/8 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme – Variable Alter geordnet‹ ergibt die Summe aller Altersangaben 269, insgesamt sind es zehn Werte, also: 269   = 26,9 10

Im Durchschnitt sind die Befragten 26,9, oder aufgerundet 27 Jahre alt.27 Diesem Wert entspricht keiner der Befragten, es ist so gesehen ein ›fiktiver‹ Wert. Aber ein Blick auf die folgende Abbildung 102 zeigt, dass er oberhalb, und zwar deutlich entfernt, von denjenigen Werten liegt, die mehrheitlich angegeben wurden (nämlich Werte im Bereich zwischen 16 und 22 Jahren).

Abbildung 102: Beispiel 5/8 ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹, Altersverteilung mit Durchschnittswert – Balkendiagramm 27 Man rundet Zahlen auf beziehungsweise ab, um sie lesbarer zu machen. Dies geschieht häufig bei Dezimalzahlen, wo man mehrere Zahlen nach dem Komma auf eine oder zwei reduziert. Ebenfalls zur Verbesserung der Lesbarkeit werden sehr große Zahlen durch einen festen Faktor dividiert. Dann heißt es beispielsweise statt ›7.500.000‹ nur noch: ›7.500 – Angabe in Tausend‹, ein Verfahren, das häufig bei Tabellen eingesetzt wird.

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Dass der Mittelwert über diesen am häufigsten vorkommenden Werten liegt, verursachen die drei ›Ausreißer‹, nämlich die Personen M246W mit 60 Jahren, T106E mit 47 und E725T mit 32 Jahren. Und genau hier liegt ein Schwachpunkt des Mittelwertes (siehe auch Hesse 2014, S. 36 f.). Um es einfach zu demonstrieren:     Beispiel 5/9   Altersdurchschnitt Stellen Sie sich vor, Sie hätten den Altersdurchschnitt von nur drei Befragten zu errechnen, wobei die eine 50 Jahre, die zweite 15 und die dritte 10 Jahre alt ist (Fall 1). Das mittlere Alter der drei Personen beträgt rein rechnerisch 25 Jahre. Wären die drei Personen aber 28, 24 und 23 Jahre alt (Fall 2), ergäbe sich ein Durchschnittsalter von ebenfalls 25 Jahren. Alter Person 1

Alter Person 2

Alter Person 3

Durchschnittsalter

Streuung

Fall 1

50

15

10

25

17,8

Fall 2

28

24

23

25

3,7

Abbildung 103: Beispiel 5/9 ›Altersdurchschnitt‹, Altersangaben dreier Personen in zwei Stichproben (Fällen)



Bei zahlenmäßig gleichem Durchschnittswert kann die Altersstruktur der erfassten Personen demnach äußerst unterschiedlich sein: Im ersten Fall beträgt der Abstand, also die Spanne zwischen der jüngsten und der ältesten Person, 40 Jahre. Der Durchschnitt gibt in diesem Fall die tatsächlich vorliegende Alterssituation verzerrt wieder: Mit der Durchschnittsangabe ›25 Jahre‹ assoziiert man ein eher jugendliches Alter der Befragten. Tatsächlich weicht es aber stark nach oben wie nach unten ab. Im zweiten Fall beträgt die Spanne lediglich fünf Jahre. Das Alter dieser Befragten liegt folglich dicht bei dem Durchschnittswert von 25, der damit die tatsächliche Altersstruktur sehr gut wiedergibt. Wegen dieser möglichen Verzerrungen verzichtet man aber nicht auf den Durchschnittswert als Kennzahl, sondern man versucht, ihnen Rechnung zu tragen. Man bezieht ein weiteres Maß in die Überlegungen ein. Es soll exakt angeben, in welchem Abstand die Daten um den Mittelwert verteilt sind, ob sie also eher dicht bei ihm liegen oder sich weit von ihm entfernt befinden. Dieses Maß ist die Streuung (Beller 2004, S. 70).

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Zur Berechnung der Streuung sind folgende Schritte erforderlich: 1. Zum einen bestimmt man die jeweilige Mittelwertdifferenz, indem man den errechneten Durchschnittswert vom tatsächlichen Alter jeder der untersuchten Personen subtrahiert. Dabei können jedoch rein rechnerisch auch Minuswerte (tatsächliches Alter minus Durchschnitt: 15−25 = −10) zustande kommen, mit denen man bei Größenmaßen, wie hier bei Altersangaben, wenig anfangen kann. Es gibt kein Minus-Alter. 2. Diese ›Merkwürdigkeit‹ lässt sich durch den zweiten Schritt, die Quadratur der Einzeldifferenzen, aufheben, weil durch sie durchgehend positive Werte erzeugt werden. Gleichzeitig verstärkt die Quadratur die weit ›draußen‹, vom Zentrum entfernt liegenden Werte, die ja hohe Mittelwertdifferenzen erzeugen, in ihrem Gewicht. Sie macht damit (indirekt) auf eventuelle Verzerrungen des Mittelwerts aufmerksam, die bei seiner Interpretation zu bedenken sind. Werden die Einzeldifferenz-Werte für die Altersangaben in ein Schaubild übersetzt, ergibt sich für Fall 1 aus dem Beispiel 5/9 ›Altersdurchschnitt‹:

Abbildung 104: Beispiel 5/9 ›Altersdurchschnitt‹ – Fall 1 (mit Ausreißern), Schritte zur Berechnung der Streuung: tatsächliches Alter minus Durchschnitt (Mittelwertdifferenzen), anschließend Quadratur der Mittelwertdifferenzen

Und für Fall 2 aus Beispiel 5/9 ›Altersdurchschnitt‹ ergibt sich:

Abbildung 105: Beispiel 5/9 ›Altersdurchschnitt‹ – Fall 2 (ohne Ausreißer), Schritte zur Berechnung der Streuung: tatsächliches Alter minus Durchschnitt (Mittelwertdifferenzen), anschließend Quadratur der Mittelwertdifferenzen

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Nach der Quadratur der Einzeldifferenzen summiert man alle auf diese Weise errechneten Werte auf, also in Fall 1 mit Ausreißern: 625 + 225 + 100 = 950. Diesen Gesamtwert teilt man durch die Anzahl der Befragten und erhält so den Durchschnitt der quadrierten Einzeldistanzen. Im Beispiel: 950 : 3 = 317. Diesen Wert nennt man Varianz. Sie wird als s2 angegeben (s2 = 317). Die Quadratur hat zwar die erwähnten Vorteile – durchgängig positive Werte sowie verstärkte ›Gewichtung‹ der Ausreißer, aber der Wert s2 = 317 entspricht nicht dem durch die Zahl Bezeichneten, hier also dem Alter. Es gibt (noch) kein Alter von 317 Jahren für Menschen. Folglich muss die Quadratur durch die gegenteilige rechnerische Operation, die Ziehung der Wurzel, aufgehoben werden, um zahlenmäßig wieder im Bereich der Größenverhältnisse zu landen, wie sie in der Stichprobe und damit in der Wirklichkeit gegeben sind. Man zieht also die Wurzel aus der durch Quadratur entstandenen Varianz, im Beispiel √317 = 17,8. Diese Zahl besagt: Das tatsächliche Alter der Befragten ›floatet‹ wie in einem Kreis mit Radius von 17,8 Jahren um das (Mittelwert-)Zentrum von 25 Jahren. Üblicherweise sagt man: Die Streuung28 oder – was das Gleiche meint – die Standardabweichung beträgt s = 17,8.29 Im Fall 2 ist die Streuung deutlich kleiner, nämlich s = 3,7. Zusatzinformation: Boxplot Wie bei den zuvor besprochenen Dimensionen lassen sich auch die Lagemaße visualisieren. Dazu geeignet ist der Boxplot. Er ist weder einfach zu berechnen noch leicht von Hand zu erstellen. Seine notwendigerweise ausführliche Beschreibung sprengt den Rahmen dieser Darstellung und ist zu speziell. Für Interessierte hier der Hinweis auf Bortz und Schuster (2010, S. 45). Dort sind die einzelnen Schritte zur Konstruktion wie auch zum Lesen eines Boxplots beschrieben.

5.2.3.2 Indexbildung

Eine weitere Verdichtung von Daten ist die Bildung von Indizes. Unter einem Index versteht man die Zusammenfassung mehrerer Merkmale in einer einzigen, neuen Variable, die damit einen Merkmalsraum verdichtet. Bekannte Indizes n

28 Die mathematische Formel zur Berechnung der Streuung lautet: s = √ n1  i=1 ∑ (xi−xˉ)2. Dabei ist xˉ der Mittelwert der Stichprobe. 29 Selbstverständlich gilt das Gesagte nicht nur für Altersangaben. In anderen Fällen können das auch Euro, Zentimeter, Kilogramm, … sein.

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sind etwa der Preisindex30, der Demokratieindex31 oder der Postmaterialismusindex32. Der Index stellt die kompakte Verdichtung mehrerer Merkmale dar. Dabei müssen zwei zentrale Fragen geklärt werden: Welche Merkmale (Variablen) fließen in den Index ein? Und wie werden sie kombiniert, also wie wird der Index berechnet. Um die über Indizes vermittelte Information zu erfassen, sollte man zumindest ansatzweise das Prinzip verstehen, nach dem sie konstruiert werden. Das wird an einem Beispiel demonstriert. Eine Indexvariable kann im einfachsten Fall dichotomisch angelegt sein, also beispielsweise aus einer überwiegend positiv und einer überwiegend negativ ausgerichteten Komponente bestehen. Häufiger werden mehrere Komponenten einbezogen, was auch im folgenden Beispiel 5/10 der Fall sein wird. Anhand der bereits mehrfach herangezogenen Zahlen aus dem Beispiel ›Erhebung Weiterbildungsmaßnahme‹ soll ein Leistungspotential-Index erstellt werden. Hierzu wird die Ur-Liste aus Beispiel 5/2 (Abbildung 90) erweitert: Zusätzlich zur erreichten Punktzahl in einem Leistungstest (Leistungspunkte) werden die Variablen Intelligenzwerte, zuvor mit Hilfe entsprechender Tests erhoben, sowie Konzentrationswerte, ermittelt durch Selbstauskunft, herangezogen und zu einer Variablen verdichtet. Diese heißt ›Leistungspotential‹ (Abkürzung: Index_Lpot) und enthält zwei Ausprägungen: 1 = geringes Leistungspotential, 2 = hohes Leistungspotential. Es müssen allerdings die Bedingungen definiert werden, die klären, wann jemandem welche Ausprägung zugeordnet wird. Beispielsweise erhält jemand den Wert 2 (Index_Lpot = 2)33, wenn (if) er mehr als 22 Leistungspunkte erreicht hat (Leistungspunkte > 22) und (AND) über einen Intelligenzwert verfügt, der bei 90 oder höher liegt (Intell_Wert >= 90), und einen Konzentrationswert von 5 oder mehr aufweist (Konz_Wert >= 5). Diese Bedingungen sind in der Fußnote 33 genauer formuliert. Die entsprechende Datentabelle – die auch andere Personen zeigt als die UrListe im Beispiel 5/2 (Abbildung 90) – sieht dann folgendermaßen aus:

30 https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesamtwirtschaftUmwelt/Preise/Verbraucherpreisindizes/Verbraucherpreisindizes.html (zuletzt aufgerufen am 22.11.2017). 31 https://www.eiu.com/topic/democracy-index (zuletzt aufgerufen am 22.11.2017). 32 http://www.bpb.de/nachschlagen/datenreport-2016/226961/materialistische-und-postmaterialistische-werte (zuletzt aufgerufen am 22.11.2017). 33 Die Angaben in den Klammern benennen jeweils das entsprechende Argument aus der gesamten Anweisung zur Bildung des Leistungspotential-Index bei Nutzung eines Statistikprogramms. Sie hat folgende Fassung: if (Leistungspunkte > 22 AND Intell_Wert >= 90 AND Konz_Wert >= 5) Index_Lpot = 2. if (Leistungspunkte