Kita-Management: Haltungen - Methoden - Perspektiven 9783666701139, 9783525701133, 9783647701134

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© 2014, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701133 — ISBN E-Book: 9783647701134

■ FRÜHE BILDUNG UND ERZIEHUNG ■

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Frank Dieckbreder/Susanne Marie Koschmider/ Martin Sauer (Hg.)

Kita-Management Haltungen – Methoden – Perspektiven

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Mit 40 Abbildungen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-525-70113-3 ISBN 978-3-647-70113-4 (E-Book) Umschlagabbildung: © Thorsten Schmitt – Fotolia.com © 2014, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Umschlag: SchwabScantechnik, Göttingen Druck und Bindung: e Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

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Inhalt

Vorwort 1 Der »Kindergarten« im Wandel: Aktuelle Rahmenbedingungen und Herausforderungen für Kindertageseinrichtungen Kaarina Meyn/Jörg Walther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Gesellschaftliche und politische Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Bildungspolitische und pädagogische Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Ökonomische Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Bildung gestalten – Bildungsmanagement Peter Siebel/Johanna Wittmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Die Bedeutung der Bildung in der Kindertageseinrichtung . . . . . . . . . . . 2. Bildungsverständnis im Rahmen von frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Selbstbild, Biografie und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Bildung zwischen Selbstbildung und instrumentellem Kompetenzerwerb – Bildungsbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Bildungskonzepte entwickeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Bildungsmanagement und Bildungsnetzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Bildungsdokumentation und Evaluation der Bildungsdargebote . . . . . . 3 Mit den Veränderungen wachsen – Lebenslanges Lernen als Haltung und Methode Susanne Wunderlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Wandel erfordert Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Bewältigung von Wandel durch Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Wie identifiziere ich meinen Lernbedarf? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Die Lernmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. »Ich will« oder »Ich soll?« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 6. Sich einen Überblick verschaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 7. Anregungen und praktische Tipps im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung Angela Quack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Inklusiv denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Klassifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Fallgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Inklusives Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Inklusive Werte-Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Organisationsentwicklung – das Gestalten von Veränderungsprozessen in Kindertageseinrichtungen Petra Beitzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Die Kindertageseinrichtung als sich entwickelnde Organisation . . . . . . 2. Leitungen von Kindertageseinrichtungen gestalten den Wandel . . . . . . 3. Ethische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Weiterführende Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 In Netzwerken denken und handeln Frank Dieckbreder/Susanne Marie Koschmider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Netzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. In Netzwerken denken und handeln, heißt systemisch denken und handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Der Sozialraum als Bezugsgröße der Netzwerkarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Netzwerkaufgaben in der Kita-Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Methodisches Handeln im sozialen Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lebensraum Kita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Leitungshaltung und Leitungshandeln Susanne Marie Koschmider/Martin Sauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Begriffe: Leiten und Führen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Ein kurzer Gang durch die Geschichte der Führungsforschung . . . . . . . 4. Ethische Dimensionen von Leitung und Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

8 Rechtsstrukturen und Wirtschaftlichkeit Sarah Steinfeld/Susanne Vaudt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Rechtsstrukturen der Kindertageseinrichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Die Kita-Finanzierungssystematik als Ausgangspunkt für Wirtschaftlichkeitsüberlegungen und Controlling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Budgetcontrolling in der Kita: Kostenrechnung und -steuerung . . . . . . 4. Wie gelingt eine erfolgreiche Steuerung der Kosten und Erträge? . . . . . 5. Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Personalmanagement und Kompetenzentwicklung in Kindertageseinrichtungen Martin Sauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Bereiche der Personalarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Personalbeschaffung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Personalbindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Ethische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Kreativität ist auch im Qualitätsmanagement möglich! Jürgen Bombosch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Qualitätsmanagement für Kindertageseinrichtungen – Definition, Geschichte, gesetzliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. QM-relevante Gesetzesgrundlagen auf Bundesebene und am Beispiel der Länder Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz . . . . . . 4. Entwicklung eines QM-Systems am Beispiel des Bundesrahmenhandbuchs Diakonie-Siegel und der Johanniter NRW . . . . . . . . . . . . . . . 5. Reflexion und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat zur Qualitätssicherung in Kitas Annelie Nolte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Das Verständnis von Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Die kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Das Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Wirkungsprozesse der kollegialen Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 6. Werte und normative Prämissen der kollegialen Beratung . . . . . . . . . . . 217 7. Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 12 Konfliktmanagement – Die Kita als Konfliktfeld pflegen Werner-Christian Jung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Was Sie zum Thema erwartet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Kita-Konflikte als Chance nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Grundmerkmale sozialer Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Konflikttypologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Bestimmungsfaktoren sozialer Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Verhandlung, Kooperation und Wettbewerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Strategisches Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Vermitteln im Konflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Konfliktethik – Tit for tat oder Feindesliebe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Anhang: Fragebogen zur Analyse sozialer Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . .

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Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

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Vorwort

Was würde Fröbel wohl sagen, wenn er das Buch, das Sie jetzt zu lesen bereit sind, in den Händen hielte? Welche seiner pädagogischen Ideale, etwa dass jedes spielende Kind ein lernendes Kind ist, könnte er darin noch erkennen? Es ist eine Tatsache, dass sich die fröbelsche Vorstellung von Kindern als Gewächsen, die gleichsam in einem (Kinder-)Garten zur Blüte gebracht werden sollen, mit den Herausforderungen der Gegenwart nicht mehr so leicht vereinbaren lassen. Kitas, wie wir die Kindertageseinrichtungen in diesem Buch abgekürzt nennen, sind zu einem Teil des Wirtschaftssystems geworden. Der ursprünglich ganz im Mittelpunkt stehende pädagogische Auftrag ist heute zu einem – glücklicherweise immer noch wichtigen – Teilaspekt geworden. Systemische Herangehensweisen, z. B. hinsichtlich der Einbindung von Eltern – oder deren Entlastung, damit sie als Fachkräfte dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen können – sind zentral geworden. Ebenso die Einbettung in ein größeres Ganzes, wie das Stichwort »Sozialraumorientierung« anzeigt. Aber zum Wirtschaftsaspekt gehört noch viel mehr. Finanzierungen müssen sichergestellt sein. Mitarbeitende müssen gefunden, qualifiziert und an das »Unternehmen Kita« gebunden werden. Kontrollinstanzen wie das Jugendamt zeigen die Einbindung von Kitas in das Rechtssystem an, was in der Folge vergleichbare Qualitätsstandards erfordert. Somit müssen die Mitarbeitenden und die Träger von Kitas mit Themen umgehen, die mit dem Oberbegriff Management – genauer gesagt: Führen und Leiten – zusammengefasst werden können. Hinter dem Oberbegriff Management verbergen sich eine Reihe von Teilthemen, von denen sich heutige Kita-Leitungen herausgefordert sehen. Gleichzeitig wird »Kita-Management« dabei nicht als Technik, sondern als »Handwerkskunst« des Führens, Gestaltens und gemeinsamen Entwickelns verstanden. Mit dem vorliegenden Buch möchten wir Ihnen als Praktiker/inne/n diese Bereiche vorstellen und zugleich so aufbereiten, dass sie für Ihre Leitungstätigkeit nützlich sind und Sie dadurch in Ihrer Handlungsfähigkeit gestärkt werden. Wenn wir im Text durchgängig die Leitungsebene direkt ansprechen, so soll das Lesende aus anderen Zielgruppen, die sich mit Fragen der Leitung und des Managements von Kindertageseinrichtungen beschäftigen, selbstverständlich nicht ausschließen. Die Idee zum vorliegenden Buch hatte bereits vor einigen Jahren Dr. Joachim Tries, der »Vordenker« des »Integrierten Bildungssystems Evangelischer Kindertageseinrichtungen (IBEK)«, das der Rheinische Verband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V. zusammen mit der Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe und der

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Vorwort

Evangelischen Kirche im Rheinland seit 2008 zur Qualifizierung der Mitarbeitenden in den Kitas gestaltet. Der Kurs wird seit Jahrzehnten in Zusammenarbeit mit der Ev. Landjugendakademie Altenkirchen durchgeführt, lag bis 2011 in der Regie von Werner-Christian Jung, wurde im Rahmen des IBEK grundlegend überarbeitet und wird weiterhin kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt. Die meisten Autorinnen und Autoren des vorliegenden Buches arbeiten als Referentinnen und Referenten im IBEKLehrgang für Kita-Leitungskräfte mit und haben für dieses Buch u. a. ihre Erfahrungen und Einsichten zu Papier gebracht. Ergänzt werden sie durch Beiträge von Lehrenden der Fachhochschule der Diakonie in Bielefeld. Nach dem frühen Tod von Dr. Joachim Tries haben die jetzigen Herausgeber diese Aufgabe übernommen und hoffen sehr, dass es gelungen ist, das Buch in seinem Sinn zu gestalten. Wir danken allen Autorinnen und Autoren, die daran mitgewirkt haben, und besonders Frau Lena Schäfer für die akribische Bearbeitung der Manuskripte. Alle Beteiligten sind sich dessen bewusst, dass die Erkenntnisse und Anregungen, die sie hier weitergeben, nicht der Weisheit letzter Schluss sind. Sie teilen vielmehr, was sie selbst überzeugt, in ihren eigenen Handlungsfeldern gestärkt oder wozu sie der Austausch mit Praktikerinnen und Praktikern angeregt hat. Letztlich wird jedoch genau solcher Dialog immer wieder der Weg sein, auf dem die Antworten und Fragen lebendig bleiben. Das Buch wendet sich in erster Linie an die Leitungen von Kindertageseinrichtungen und solche, die sich auf Leitungsaufgaben vorbereiten, aber auch an Träger von Kitas und an Studierende, die sich mit den Institutionen der frühen Bildung und Erziehung beschäftigen. Wir wünschen Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, eine anregende Lektüre, die vielleicht auch »Lust auf Kita-Management« macht! Bielefeld und Köln, im Januar 2014 Frank Dieckbreder, Susanne Marie Koschmider, Martin Sauer

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Der »Kindergarten« im Wandel: Aktuelle Rahmenbedingungen und Herausforderungen für Kindertageseinrichtungen Kaarina Meyn/Jörg Walther

Die Arbeit in Kitas hat in den vergangenen Jahren einen erheblichen Bedeutungszuwachs erlangt und steht viel mehr als früher auch in der öffentlichen Diskussion. In diesem einführenden Kapitel werden die »großen Linien« der Veränderungen beschrieben und in ihren fachlichen, gesellschaftlichen und politischen Zusammenhang gestellt. Zugleich wird deutlich, vor welchen Herausforderungen Leitungen, Mitarbeitende und Träger stehen.

1. Einführung Die Kindertageseinrichtungen in der Bundesrepublik Deutschland stehen seit Jahren unter einem erheblichen Veränderungsdruck. Zahlreiche komplexe Herausforderungen müssen vor allem durch die Leitungen und ihre Mitarbeitenden, aber auch durch Träger und Verwaltungen bewältigt werden. Gesellschaft und Politik haben ihren Blick auf das System der Kinderbetreuung gerichtet: Die Kitas werden als Allheilmittel gesehen, um viele schwerwiegende Probleme zu lösen – von der nachhaltigen Integration zugewanderter Menschen bis hin zur raschen Rückkehr von Eltern in das Erwerbsleben, vom Mangel an naturwissenschaftlich und technisch begeistertem Nachwuchs bis hin zum Aufbau eines Sozialraum-Managements. Viele dieser Problemstellungen und ihre Lösungsansätze stehen miteinander in Wechselwirkung. Eine Drehung an der einen Stellschraube wirkt zwangsläufig auf andere Faktoren ein. Fast täglich kommen neue Forderungen und Aufgaben auf die Kitas zu: immer mehr Leistungen wie flexiblere Öffnungszeiten, Inklusion, Sprachförderung, die Entwicklung und Verbreitung der eigenen »Marke«, um dauerhaft im Wettbewerb bestehen zu können, und viele weitere neue Herausforderungen mehr. Die (finanziellen) Rahmenbedingungen werden allerdings eher selten entsprechend angepasst. Kita-Leitungen müssen daher ihre Analyse-Fähigkeiten schärfen, um die richtigen Prioritäten zu setzen und den Wandel aktiv zu gestalten. Für die Leitungen, aber auch für die Träger bedeutet dies seit Langem, dass in den Kindertageseinrichtungen effiziente Managementstrukturen entwickelt und stetig überprüft werden müssen. Viele Einrichtungen stellen sich bereits einem fortgesetzten Prozess der Qualitätsentwicklung, um Abläufe zu verbessern und zu einer strukturiert

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Kaarina Meyn/Jörg Walther

lernenden Organisation zu werden. Dies erfordert die Bereitschaft aller Beteiligten, die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten immer wieder auf den Prüfstand zu stellen und auf aktuellem Stand zu halten: Betriebswirtschaft wie Personalführung, Buchhaltung oder Organisation auf der einen Seite und pädagogische wie z. B. die aktuellen Erkenntnisse aus den Kognitions- und Erziehungswissenschaften auf der anderen Seite. Wie diese Haltung, die für Veränderungen und neue Herausforderungen notwendig ist, erlernt und immer wieder angepasst werden kann, erläutern Susanne Wunderlich im Kapitel 3 »Mit den Veränderungen wachsen – lebenslanges Lernen als Haltung und Methode« und Petra Beitzel im Kapitel 5 »Organisationsentwicklung – das Gestalten von Veränderungsprozessen in Kindertageseinrichtungen«. Bei diesen alten und neuen Anforderungen soll darüber hinaus stets das Kind in seiner Einzigartigkeit im Mittelpunkt stehen, Wertschätzung erfahren und in seinen Stärken optimal unterstützt werden. In diesem Beitrag werden die wesentlichen Herausforderungen skizziert und zugleich Leitungen, Erziehende und Träger ermutigt, auf dem Weg zur Kita als lernendem System weiter fortzuschreiten.

2. Gesellschaftliche und politische Veränderungen Die institutionelle Kinderbetreuung wird immer stärker öffentlich wahrgenommen. Die zahlreichen neuen Aufgaben, die in der Kita verortet werden, bringen endlich eine gestiegene Wertschätzung für die Berufsfelder rund um die Kinderbetreuung mit sich. Politisch ist vieles in Bewegung. Nach dem Ausbau der Quantität hat das Ringen um den Ausbau der Qualität begonnen; dies allerdings immer unter dem Vorbehalt der Finanzierbarkeit. Hier sind die Leitungen und Träger gefragt, am Ball zu bleiben: Die laufenden Weichenstellungen müssen intensiv beobachtet und in Frage gestellt werden, um für die Kinder und Familien die Qualität zu sichern, die einen guten Start ins (Bildungs-)Leben ermöglicht. Familienformen: die neue Vielfalt »Familie ist da, wo Kinder sind!« Diese Überzeugung scheint immer weitere Zustimmung in der politischen Landschaft zu finden. Quer durch die Parteienlandschaft wird über die Abschaffung des Ehegatten- zugunsten eines Familiensplittings in der Besteuerung der Einkommen nachgedacht. Auch auf andere Weise – etwa durch steigendes Kindergeld oder das umstrittene Betreuungsgeld – werden Familien mit Kindern bessere wirtschaftliche Rahmenbedingungen verschafft. Die höchstrichterliche Rechtsprechung der letzten Jahre drängt die Politik, sogenannte traditionelle Familienformen nicht länger zu bevorzugen, sondern alternative Verantwortungsgemeinschaften gleich zu behandeln. Die Kitas sehen sich zunehmend Eltern gegenüber, die mit der klassischen Familie – Vater, Mutter (in erster Ehe miteinander verheiratet), zwei Kinder, ein Hund – nicht mehr

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Der »Kindergarten« im Wandel

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viel gemeinsam haben. Zwar wachsen auch heute noch drei Viertel aller Kinder in dieser Familienform auf. Hierunter fallen jedoch auch immer mehr »Patchwork-Familien«, in denen Kinder aus verschiedenen Beziehungen zusammen mit Eltern und Stiefeltern leben. Die Gruppe der Alleinerziehenden wächst beständig, derzeit leben bereits ca. 20 Prozent aller Kinder mit nur einem Elternteil. Gerade diese Familien profitieren am meisten von einer hochwertigen und flexiblen Betreuung: Eine Berufstätigkeit ist hier ohne regelmäßige Betreuung stark eingeschränkt oder unmöglich. Aber auch Eltern, die gemeinsam Kinder versorgen, stehen vor Problemen: Wo die Kinderbetreuung in den Randzeiten fehlt, wird die Ausübung von Berufen mit atypischen Arbeitszeiten erschwert. Von Arbeitnehmenden wird immer mehr Flexibilität verlangt. Dies gilt nicht nur für die klassischen Männerdomänen wie die industrielle Produktion im Schichtbetrieb, sondern auch zunehmend für frauentypische Berufe wie die Pflege in Altenheimen und Krankenhäusern (Schichtdienste) oder im Verkauf (erweiterte Öffnungszeiten). In den letzten Jahren haben zahlreiche Neuerungen (Elternzeit und Elterngeld, Unterstützung von Vätern in Elternzeiten, Rechtsanspruch auf Betreuungsplätze ab dem ersten Lebensjahr, das Ausbauprogramm für Unter-Drei-Jährige und Familienzentren, Kindergelderhöhungen …) zu verbesserten Bedingungen für Familien geführt. Allerdings scheinen die Änderungen zum einen (noch?) nicht gesellschaftlich in der Fläche Anerkennung zu finden, zum anderen reichen sie nicht aus. Dies wird auch von den Betroffenen selbst so eingeschätzt (Institut für Demoskopie Allensbach, 5 ff.). Das System der familienpolitischen Leistungen lässt keine widerspruchsfreie Strategie erkennen: Viele Maßnahmen sind – bezogen auf eine Steigerung der Geburtenrate – offenkundig wirkungsarm oder heben gar andere Maßnahmen in der Wirkung auf. Als Beispiel hierzu kann das Betreuungsgeld dienen, das eine Subvention für die Nicht-Inanspruchnahme einer anderen staatlichen Förderung, nämlich der Kinderbetreuung, ist. Plakativ hat die Politik stets eine höhere soziale Gerechtigkeit im Bildungsbereich als Ziel ausgegeben. Um die Chancengleichheit zu erhöhen, sollten daher eigentlich mehr Kinder, gerade aus sozial schwierigen Verhältnissen, in die Kitas kommen. Durch das Betreuungsgeld werden nun diejenigen Familien »belohnt«, die ihre Kinder zu Hause betreuen. Zu befürchten ist, dass das Betreuungsgeld dadurch gerade Kinder aus sozial schwachen Verhältnissen ausgrenzt. Denn vor allem bei Eltern (in der Regel Müttern), die ohnehin ein geringes Einkommen erzielen, dürften die aktuell diskutierten 150 Euro monatlich einen erheblichen Anreiz darstellen. Auch den »traditionell« eingestellten Stammwählenden der konservativen Parteien kommt das Betreuungsgeld zugute: Hier ist die Alleinverdiener-Ehe verbreitet. Für den Staat ergibt sich aus dem Betreuungsgeld der entlastende Effekt, dass der Druck, weitere Krippenplätze zu schaffen, gedämpft wird, wenn mehr Familien ihre Kinder für längere Zeiträume zu Hause betreuen. Zwischen den oft beschworenen Zielen der sozialen Gerechtigkeit und einer hohen Frauenerwerbstätigkeit einerseits und anderen politischen Motiven wie konservativen Familienbildern und einer sozialen Abgrenzung nach unten andererseits bestehen spannungsreiche Widersprüche. Um zu sehen, dass es auch besser geht, muss man nicht weit reisen. In unseren Nachbarländern Frankreich oder Schweden herrscht ein anderes gesellschaftliches Ver-

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ständnis, beispielsweise im Bereich der Frauenerwerbstätigkeit; hier besteht außerdem eine viel dichtere institutionelle Kinderversorgung. Die Geburtenziffern in diesen Ländern liegen deutlich über derjenigen in Deutschland.1 Die gesellschaftliche Akzeptanz von Frauenerwerbstätigkeit im Zusammenspiel mit einem entsprechend ausgebauten Kinderbetreuungssystem scheint hierfür die Ursachen zu sein. Armut von Familien – Armut von Kindern Das Deutsche Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) gibt für das Jahr 2009 eine durchschnittliche Armutsrisikoquote in der Gesamtbevölkerung in Höhe von 14,9 Prozent (2010: 13,9 Prozent) an, bei Alleinerziehenden liegt diese bei fast dreimal so hohen 42,9 Prozent (2010: 40,1 Prozent). Die Armutsrisikoquote von Paaren mit mehr als zwei Kindern lag 2009 bei 15,9 Prozent und 2010 bei 11,8 Prozent, während Paare mit zwei Kindern eine signifikant geringere Armutsrisikoquote aufweisen: im Jahr 2009 6,3 Prozent, im Jahr 2010 7,9 Prozent. (vgl. Diakonie Deutschland, 6). Angesichts der zugleich stattfindenden Ausweitung prekärer Einkommensverhältnisse, befristeter oder geringfügig entlohnter Arbeitsplätze und der stetigen Zunahme von Familien mit nur einem Elternteil ist eine gute und verlässliche Betreuung der beste und oft einzige Weg, um der (Einkommens-)Armut aus dem Weg zu gehen. Für die allermeisten Familien besteht trotz aller familienfördernden staatlichen Maßnahmen keine echte Wahlfreiheit bezüglich der Frage, ob ein Elternteil die Betreuung zumindest bis zur Schulzeit vollständig übernehmen kann. Die meisten Familien sind auf zwei Einkommen angewiesen. Der Ausbau der qualitativ hochwertigen Kinderbetreuung ist daher der wichtigste Schritt zur Prävention von Armut. Die »multikulturelle Gesellschaft« Im Bereich der kulturellen sowie religiösen Zusammensetzung von Familien stehen die Kitas ebenfalls mitten in einem weiteren tiefgreifenden Veränderungsprozess. Dies gilt vor allem für städtische Räume. Es ist mittlerweile keine Seltenheit mehr, dass in einer Kita die weit überwiegende Mehrheit der Kinder einen Zuwanderungshintergrund aufweist, also mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. Dies bringt eine bislang in diesem Ausmaß ungekannte neue Vielfalt an Religionszugehörigkeiten, sozialen und kulturellen Gewohnheiten mit sich. Diese Tendenzen sind bereits seit Jahren eine der größten Herausforderungen für die Gestaltung der Angebote. Dies gilt umso mehr, als bislang Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund deutlich seltener Kitas besuchen als Kinder ohne Migrationshintergrund.2 Erklärter politischer Konsens ist es jedoch, gerade Kinder aus Familien 1 2

Statistisches Bundesamt: Geburten in Deutschland, Ausgabe 2012, 40 ff. Statistisches Bundesamt: Im Jahr 2012 lag die Quote der betreuten Kinder unter drei Jahren bei Kindern ohne Migrationshintergrund bei 33 Prozent, bei Kindern mit Migrationshintergrund bei 16 Prozent.

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mit nicht deutschen Wurzeln zu einem frühen Besuch der Kita zu ermutigen, um die sprachlichen Kompetenzen zu verbessern. Hier benötigen die Kitas und Familienzentren noch Unterstützung im Ausbau ihrer interkulturellen Kompetenzen, um Familien im Quartier passgenau und erfolgreich ansprechen zu können. Am leichtesten wäre dies möglich durch den vermehrten Einsatz von Mitarbeitenden, die selbst eine Zuwanderungsgeschichte haben. Schwierig ist hierbei die konkrete Abwägung: Wie viel eigenes Profil muss und will die Einrichtung bewahren, um den Kern ihrer Identität nicht zu verlieren? Die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und Biografie kann hierbei hilfreich sein, Neuem zu begegnen, sprachfähiger und damit handlungsfähiger zu werden (Rheinischer Verband 2012). Denkanstoß Welche Schritte haben Sie in den vergangenen Jahren unternommen, um Kinder aus anderen kulturellen oder religiösen Kreisen willkommen zu heißen? Welche weiteren Schritte können Sie sich vorstellen? Gibt es in Ihren Augen eine »rote Linie«, die Sie nicht überschreiten wollen, gibt es eine Grenze, jenseits derer die Kita einfach nicht mehr »Ihre« wäre? Was halten Sie selbst für den Kern der Identität Ihrer Einrichtung?

3. Bildungspolitische und pädagogische Entwicklungen Der Begriff der Bildung Die meisten Träger von Kitas haben eine Tradition und ein in ihrem Leitbild definiertes Selbstverständnis von Bildung. Das evangelisch geprägte Verständnis von Bildung beispielsweise (bzw. »Education« als weiter gefasstem Begriff für den Dreiklang von Erziehung, Bildung und Betreuung) unterliegt einer Wertorientierung. So formuliert der Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD 2005, 89): »Bildung betrifft den einzelnen Menschen als Person, seine Förderung und Entfaltung als ›ganzer Mensch‹ und seine Erziehung zu sozialer Verantwortung für das Gemeinwesen«. Evangelischer Glaube und Bildung sind untrennbar miteinander verknüpft (Rat der EKD 2009, 34 ff.). Dies begründet eine dem Kind zugewandte Haltung, die der christlich-jüdischen Tradition entspricht: Kinder sind »Verheißung und Geschenk Gottes« und damit Ziel der Weitergabe von Glauben und Erfahrungen (Rat der EKD 2009, 36 ff.). Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung können ohne eine solche verwurzelte Orientierung nicht gelebt werden, sie bleiben ohne Herz, blutleer. Eine eigene klare Haltung schließt dabei keineswegs die Bereitschaft aus, offen zu bleiben für andere Glaubensrichtungen und -gemeinschaften.

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Erziehung und Bildung brauchen Betreuung. Betreuung sichert eine feste Bindung und ist damit Grundlage aller Erziehungs- und Bildungsprozesse. So verstanden brauchen Betreuung, Erziehung und Bildung vor allem Verlässlichkeit: In dem Wort »Betreuung« liegt bereits der Wortstamm »Treue«. In den öffentlichen Debatten der letzten Jahre scheint das Augenmerk oftmals unzulässig auf die praktischen Aspekte wie Öffnungszeiten, Betreuungsdichte und Finanzierung verengt worden zu sein. Es wird Zeit, dass sich hier der Blick wieder auf das Wesentliche erweitert (vgl. Rheinischer Verband 2012). Bildung ist stets als ganzheitliche, umfassende (Wesens- und Herzens-) Bildung zu verstehen und nicht auf die Vermittlung rein funktionaler Fähigkeiten und Kenntnisse einzuengen. Bildung meint den »Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens« (Evangelische Kirche im Rheinland 2011). Bildung ist ein Antreiber (Andres/Laewen). Die Ergebnisse der Kognitionswissenschaften haben das Bild vom Kind und seinem Zugang zum Lernen radikal verändert. Dieses neue Verständnis beschreibt Bildung als Sprache der Freiheit. Diese Entwicklungen sind noch längst nicht abgeschlossen: Es sind noch eine Vielzahl von Überraschungen zu erwarten, wozu bereits kleinste Kinder in der Lage sind. Hier wird es nötig sein, sich einen weiten, offenen Blick auf eine konstruktivistische Didaktik zu bewahren – also auf ein Verständnis von Lernen als Selbstorganisation von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten – und damit ein freiheitliches Bildungsverständnis. Kinder erfahren ganzheitliche Erziehung auf der Grundlage vielfältiger, durchaus auch heterogener und widersprüchlicher Beziehungen. Sie erschließen sich eigenständig Zugänge zur ihrer Lebenswelt, nehmen Anregungen auf und werden so im Wechselspiel mit den Erziehenden zu Konstrukteuren ihrer eigenen Bildung. In den Bundesländern bestehen unterschiedliche Vorgaben für den Bereich der frühkindlichen Bildung. Mit diesen spezifischen Vorgaben müssen sich Kita und Träger befassen und diese in partizipativen Prozessen umsetzen. Was Kindern dabei in der Kita gerecht wird, führen Peter Siebel und Johanna Wittmann im Kapitel 2 »Bildung gestalten – Bildungsmanagement« weiter aus. Bezüglich der Bildung der Erziehenden selbst bestehen noch große Potenziale. An dieser Stelle seien ein paar Stichworte genannt: Akademisierung des pädagogischen (Führungs-)Personals, bildungsbiografische Durchlässigkeit der Ausbildungssysteme, ausreichende Finanzierung des Personals und dessen kontinuierlicher Fortbildung … Hinzu kommen offene Fragen bezüglich der Abschlüsse von Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten. Die üblichen Vergütungssysteme lassen bislang wenig Raum für eine differenzierte Bezahlung der Mitarbeitenden. Unterhalb der Leitungsebene gibt es wenige Möglichkeiten für Karriereschritte. Auf diesem Gebiet müssen die Kompetenzen, Aufgabenbeschreibungen und Vergütungen künftig angepasst werden, um die Motivation für eine höhere Qualifikation (wie z. B. ein Studium) zu erhöhen (Walther).

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Denkanstoß Wie beschreiben Sie Ihr eigenes Verständnis von Erziehung, Bildung und Betreuung? Kennen Sie die Ansichten Ihrer Mitarbeitenden hierzu? Wie sehen die Bildungsbiografien des pädagogischen Personals aus? Gibt es in Ihrer Konzeption klare Aussagen zum Thema Bildung? Wie schätzen Sie in Ihrer Kindertageseinrichtung die Bildungsrahmenbedingungen für Kinder (und deren Familien) ein? Woran erkennen Außenstehende Ihr Verständnis von Bildung und Erziehung?

Der Bildungsbegriff im Spiegel der Wissenschaft Das Verständnis von »Frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE)« verändert sich. Schlagworte sind hier Ganzheitlichkeit und kindorientierter Zugang. Die Einheit von »Geist, Körper, Seele« wird dabei jedoch oftmals aus einem defizitorientierten Verständnis von Kindern und Familien heraus betrachtet. Angemessener wäre aber eine Haltung, die sich grundsätzlich für die Stärken der Kinder und Familien interessiert und diese zu fördern sucht! In der Wissenschaft ist in der jüngeren Vergangenheit ein Umschwung hin zur Stärken- und Ressourcenorientierung zu beobachten, nachdem lange Schwächen-Analysen im Vordergrund standen. Die Politik folgt diesem Programmwechsel mit einiger Verzögerung. Zu beachten ist auch die jeweilige Motivation der Handelnden. Die verschiedenen Stiftungen, die regelmäßig im Zusammenhang mit Elementarpädagogik in Erscheinung treten (z. B. Robert Bosch, Hertie, Bertelsmann, Helmholtz, Telekom etc.), haben durchaus eigene Interessen. Über die Intentionen soll hier keine generelle Aussage getroffen werden. Doch ist bei jedem Studienergebnis die Frage zu stellen: Wer ist an dieser Frage und ihrer Beantwortung interessiert, was sind die zugrunde liegenden Motive? Es ist auch zu fragen, warum sich andererseits inhaltlich hervorragende (aber lediglich schlecht vernetzte?) Konzepte nicht in der Fläche durchsetzen können. Exemplarisch sei an dieser Stelle das »WiFF-Projekt« des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, der Robert-Bosch-Stiftung und des Deutschen Jugendinstitutes genannt, welches zwar in der Fachöffentlichkeit gut bekannt ist, aber vor Ort in den Kitas nur in Bruchstücken und nicht bundesweit trägerübergreifend angebunden ist. Hier ist von einer weiteren Vernetzung und Verbreitung noch ein erheblicher Innovationsschub zu erwarten. Föderalismus: Bildung ist Ländersache Im Bereich der Bildung – nicht nur der frühkindlichen – liegt die Gesetzgebungshoheit allein bei den Bundesländern. Der Bund hat lediglich für begrenzte Zeiträume die Möglichkeit, gestalterisch einzugreifen; so geschehen etwa bei den Investitionsmitteln für den U3-Ausbau oder bei verschiedenen Projektmitteln z. B. im Bereich der Sprachförderung. Die länderspezifischen Bildungsvorgaben führen zu unterschiedlichen Rahmenbedingungen; Deutschland ist im Bildungsbereich ein Flickenteppich.

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Die Kitas sehen sich nicht nur auf Landesebene unterschiedlichen Bedingungen ausgesetzt: von unterschiedlichen Refinanzierungssystemen angefangen über unterschiedliche Bildungsvorgaben bis hin zu verschiedenen Ausbildungsbedingungen für die künftigen Mitarbeitenden. Hinzu kommt die kommunale Ebene: Die Kitas sind auf ein gutes Verhältnis zu den lokalen Jugendämtern angewiesen, da diese oftmals auf freiwilliger Basis geringere Eigenanteile von den Trägern verlangen. Hier hängt es vom Willen der kommunalen Entscheidenden und von der Haushaltslage ab, wie gut die Kitas unterstützt werden. Auch die Elternbeiträge sind in der Regel nicht landesweit geregelt. So muss eine Familie beispielsweise in Düsseldorf (NRW) im Elementarbereich keine Beiträge leisten, im 30 km entfernten Mülheim/Ruhr aber unter Umständen mehr als 400 Euro im Monat bezahlen. Als Argument für die Nicht-Angleichung wird das Prinzip der kommunalen Selbstverwaltung angeführt: Die Kommunen sollen im Wettbewerb untereinander eigene Prioritäten setzen und damit attraktiver werden. Hier werden die Kitas und ihre Träger intensivere Lobby-Arbeit betreiben und darauf hinweisen müssen, dass Prävention im Kita-Bereich Folgekosten spart. Die Bildungspolitik in Ländern und Kommunen unterliegt wie alle Politikbereiche den allgemein bekannten Sparzwängen und steht mit anderen hoheitlichen Aufgaben in Konkurrenz. Die Mehrzahl der Bundesländer ist hoch verschuldet. Nur allmählich setzt sich die Erkenntnis durch, dass gerade die frühkindliche Bildung einen hohen »return on investment« mit sich bringt: Jeder investierte Euro zahlt sich vielfach aus – allerdings erst nach Jahren oder Jahrzehnten. So ist es beispielsweise sehr viel effizienter, in die frühkindliche Sprachkompetenz zu investieren als zehn oder fünfzehn Jahre später eine abgebrochene Schulkarriere notdürftig zu reparieren. Dies gilt schon für die ökonomische Seite; zu beachten ist aber auch, dass erhebliches Leid für die Betroffenen durch Gefühle des Versagens und des Nicht-dazu-Gehörens vermieden werden können! Rechtsanspruch auf Betreuung Seit dem 1. August 2013 besteht bundesweit der Anspruch aller Eltern auf einen Betreuungsplatz in Tagespflege oder Kita ab Vollendung des ersten Lebensjahres des Kindes. Die befürchtete Krise zu diesem Datum ist bislang ausgeblieben. Dies ist der unglaublichen Anstrengung aller beteiligten Akteure in den letzten drei Jahren zu verdanken, allen voran den Kitas selbst und ihren Trägern, die in Kooperation mit den örtlichen Jugendämtern mehr als das scheinbar Menschenmögliche geschafft haben, um den erwarteten Bedarf decken zu können. Zur Erinnerung: Der ursprüngliche Rechtsanspruch auf Betreuung war für Kinder ab dem 3. Lebensjahr im Jahr 1996 beschlossen und 1999 eingeführt worden. Der nunmehr stattfindende Ausbau für Unter-Drei-Jährige und der Rechtsanspruch ab Vollendung des ersten Lebensjahres haben zu erheblichen Interessenskollisionen und Umsetzungsproblemen auf allen Ebenen geführt (Kitas/Träger, Kommunen, Bundesländer, Bund).

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Die erforderliche Quantität scheint für den Moment im Wesentlichen erreicht zu sein. Dies gilt im Osten Deutschlands mehr als im Süden und Westen der Republik und für ländliche Gebiete sehr viel häufiger als für städtische Ballungsräume. Gerade in den Bundesländern, die bei der Quote der betreuten Kleinstkinder am meisten aufzuholen hatten, wurde dieser Ausbau allerdings auf Kosten der Qualität erreicht. Dies geht über die unmittelbaren Belastungen durch An- und Umbaumaßnahmen, rechtliche und finanzielle Unsicherheiten bezüglich der Investitionsmittel und insgesamt unklare Rahmenbedingungen weit hinaus. In den kommenden Jahren werden viele Kitas mit einer erheblichen Überbelegung in den Gruppen arbeiten müssen. Hier gibt es nur wenige greifbare Konzepte, um diese Überbelegungen zeitnah abbauen zu können. Als nächster dringender Schritt ist daher umgehend die Wiederherstellung bzw. der Ausbau der Qualität in Angriff zu nehmen. In einer Zeit des Umbruchs mögen Forderungen nach einem schlechteren Betreuungsschlüssel sowie einer qualitativ geringerwertigen Ausstattung und Ausgestaltung der neu geschaffenen Räume für Kinder unter drei Jahren durch Politik und Verwaltung vorübergehend zu rechtfertigen sein. Doch die Kitas und ihre Träger haben in den Verhandlungen mit den Jugendämtern zu jedem Zeitpunkt deutlich gemacht, dass ein dauerhafter Rückgang der Qualität nicht mitgetragen wird. Es muss durch die Politik ein Betreuungsschlüssel festgelegt werden, der wissenschaftlichen Erkenntnissen für eine hochwertige Betreuung entspricht, also im Bereich der Unter-DreiJährigen etwa ein Verhältnis von einer Erzieherin für drei Kinder. Eine solche Quote darf dann auch nicht nur auf dem Papier stehen, sondern muss auch lebbar werden. Das bedeutet, dass Zeiten von Urlaub und Krankheit, aber auch Zeiten für »MetaTätigkeiten« wie Teamsitzungen, Fortbildung und Bildungsdokumentation berücksichtigt werden müssen! Als nächstes muss dem Fachkräftemangel mit Nachdruck begegnet werden. Dies kann auf mehreren Ebenen geschehen: Die Ausbildungskapazitäten können erhöht, die Ausbildung modernisiert und praxisnäher gestaltet werden. Hier sind bereits viel versprechende Ansätze zu erkennen wie zum Beispiel die vermehrten praxisintegrierten Ausbildungsgänge. Unklar ist, wie es mit der »stillen Reserve« von pädagogischen Fachkräften aussieht: Handelt es sich hierbei tatsächlich um einen ungehobenen Schatz? Es mag in der Tat eine erhebliche Anzahl von Erzieherinnen geben, die – etwa nach einer eigenen Kinderpause – nach einer Auszeit nur noch nicht wieder den Weg zurück in den erlernten Beruf gefunden haben. Diese sind möglicherweise mit einer strukturierten Unterstützung zu einer Rückkehr zu bewegen. Viele weitere werden jedoch aus guten Gründen dem Berufsfeld den Rücken gekehrt haben, etwa aus der Erkenntnis heraus, doch nicht geeignet zu sein für diese Tätigkeit oder aber aus finanziellen Erwägungen. Der zunehmende Fachkräftemangel muss zur Konsequenz haben, dass die Wertschätzung den Erziehenden gegenüber steigt. Dies kann sich aber nicht nur in warmen Worten äußern: Von einer leistungsgerechten Bezahlung bis hin zu altersgerechten Arbeitsbedingungen ist hier viel zu tun. Die Kita-Leitungen und Träger sowie die Verbände der freien Wohlfahrtspflege und die Gewerkschaften dürfen nicht nachlassen in ihren Bemühungen um eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen und der

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Vergütungen. Gerade in wirtschaftlich zugkräftigen Ballungsräumen wie München, Hamburg oder Düsseldorf ist es angesichts stetig steigender Mietpreise nahezu nicht mehr möglich, vom aktuellen Gehalt einer Erzieherin zu leben. Eine bessere Bezahlung könnte über die Bekämpfung des Fachkräftemangels hinaus auch den gewünschten Effekt haben, mehr Männer in die erzieherische Tätigkeit zu locken.3 Inklusion Ein weiteres Thema, das die Debatte beherrscht, ist die »Inklusion«: Kinder mit und Kinder ohne Behinderung werden gemeinsam betreut, erzogen und gebildet. Eine inklusive Gesellschaft mit barrierefreiem Zugang ist ein ambitioniertes und erstrebenswertes Ziel. Glücklicherweise hat sich die Inklusionsidee aus den Tiefen der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2006 gelöst. Im Vergleich zum Schulsystem in Deutschland, das bislang mit dem System der Förderschulen (bzw. »Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt«) tendenziell auf eine Ausgrenzung ausgelegt war, verfügen die Kitas bereits über umfangreiche Erfahrungen mit der gemeinsamen Bildung und Betreuung. Doch auch hier bestehen noch große Potenziale, um Kinder mit Behinderung wohnortnah und bestmöglich gefördert zu betreuen. Auch der Bereich der Zusammenarbeit mit den Grundschulen birgt an dieser Stelle eine Vielzahl ungehobener Schätze: Der Übergang von der Kita in die Regelschule wird von den beteiligten Erziehenden und Lehrenden in enger und individueller Kooperation begleitet werden müssen. (Hier liegt die »Holschuld« derzeit sicher eher bei den Grundschulen: Es setzt sich allmählich die Erkenntnis durch, dass sich Erziehende aus der Kita und Grundschul-Lehrende endlich auf Augenhöhe begegnen müssen. Die Grundschulen können von den Kitas derzeit sicherlich mehr lernen als umgekehrt!) Doch Inklusion als Begriff, der den der Integration weiter entwickelt, bleibt nicht stehen bei der defizitorientierten Verengung auf körperliche oder geistige Behinderungen oder andere als Schwächen wahrgenommene Eigenschaften. Integration will Unterschiede beheben, die durch Kategorisierung entstehen: behinderte/nicht behinderte Kinder, Mädchen/Jungen, Kinder mit oder ohne Migrationsgeschichte. Inklusion steht für einen grundlegenden Paradigmenwechsel: Es geht nicht mehr nur darum, Defizite Einzelner durch eine Anpassung der Rahmenbedingungen auszugleichen. Es sollen künftig nicht mehr Unterschiede der »Schubladen« aufgehoben werden; vielmehr soll überhaupt gar nicht erst in Kategorien gedacht und aufgeteilt werden. Ansatzpunkt ist, dass jedes Kind in seiner Einzigartigkeit angenommen wird und man ihm in seinen immer höchst individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden versucht (EKiR, Auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungsverständnis, S. 8 f.). Dieser Ansatz darf nicht stecken bleiben in den Kategorien krank/gesund, sondern muss sich erweitern auf sämtliche Bereiche wie etwa Kinder mit/ohne Migrationsgeschichte, Geschlechtszugehörigkeit, Religion … 3

Vgl. dazu auch Kapitel 9, Personalmanagement und Kompetenzentwicklung in Kindertageseinrichtungen.

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Eindeutig ist zunächst die gesetzliche und politische Ausgangslage: Weitgehende Inklusion in Bezug auf Kinder mit Behinderung ist die festgelegte Marschrichtung, das »Ob« ist in dieser Sache also entschieden. Nun wird es um das bestmögliche »Wie« gehen, um die konkrete Umsetzung. Nähere Informationen zu diesem Thema hat Ihnen Angela Quack zusammengestellt im Kapitel 4 »Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung«. Familienzentren, Sozialraum-/Quartiersmanagement Für die Kitas selbst und ihre Träger ist es seit langer Zeit selbstverständlicher, selbstbewusster und integraler Teil einer Nachbarschaft zu sein. Dies gilt insbesondere für die kirchlichen Einrichtungen, die traditionell Teil der gemeindlichen Struktur und dort in vielfältiger Weise eingebunden sind. Seit einigen Jahren ist es auch gängige politische Vorgabe, die Kitas in ihren Quartieren einzubinden und sie Aufgaben übernehmen zu lassen, die über die Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern weit hinausgehen. Die Konzepte einer Vernetzung sind vielfältig: vom Familienzentrum über Mehrgenerationenhäuser bis hin zu kommunalen Bildungslandschaften. Inhaltlich werden hohe Anforderungen gestellt: (Familien-)Bildungsangebote zu bündeln, die Lebensqualität in der Nachbarschaft zu erhöhen durch eine Stärkung der »Community«, bis hin zu existenziellen Aufgaben wie Verbesserung des Kinderschutzes und Vermittlung familiennaher Angebote auf dem Feld der »Frühen Hilfen«. Die Kitas werden endlich in ihrer naheliegenden Funktion als zentrale Anlaufstelle für alle Fragen rund um Kinder und Familie anerkannt und als kompetente Akteure ernst genommen. Quartiersbezogene, auf fachliche und konkrete Bedarfe abgestimmte Angebote von Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern können gut über eine Kindertageseinrichtung oder ein Familienzentrum organisiert werden. Die Potenziale und Chancen liegen vor allem in folgenden Punkten (Krebs, 161): – »Die Erreichbarkeit und die Zugänge zu den Angeboten werden verbessert – Netzwerke und Nachbarschaft werden gestärkt – Bürgerschaftliches Engagement wird gefördert – Ressourcen werden optimal genutzt und Kompetenzen gebündelt – Resilienzfaktoren (individuell und auf das Quartier bezogen) werden erkannt und genutzt – die Lebensphase Familie wird ganzheitlich und verlässlich (…) begleitet – Kinderschutz kann quartiersbezogen umgesetzt werden« Die Managementqualitäten von Kita-Leitungen werden anhand der genannten Aufgaben und dem Erfolg ihrer Bewältigung gemessen werden. Es ist daher unabdingbar, das Umfeld einer Kindertageseinrichtung gründlich kennenzulernen und zu analysieren. Die spezifischen lokalen Rahmenbedingungen, Ressourcen und eventuellen Problemlagen und Potenziale müssen erkannt und praktikable Lösungsansätze entwickelt werden. Eine Einführung in diese herausfordernde Aufgabe finden Sie im Kapitel 6 von Frank Dieckbreder und Susanne Marie Koschmider: »In Netzwerken denken und handeln«.

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Der religiösen Vielfalt vieler, insbesondere städtischer Quartiere lässt sich erfahrungsgemäß gut mit einem Dialog der Religionen begegnen; hierbei kann es helfen, wenn sich auch im Team einer Tageseinrichtung verschiedene Religionen wiederfinden. Hier hängt gerade bei den kirchlichen Trägern alles von der Bereitschaft ab, auch Erziehende mit anderer Religionszugehörigkeit einzustellen. Denkanstoß Welche Bedingungen haben Kinder und Familien in Ihrem Umfeld? Haben Sie bereits eine »Ist-Analyse« (Stadtteil-/Quartiersanalyse) der Rahmenbedingungen in Ihrem einrichtungsrelevanten Quartier vorgenommen? Welche Kooperationen und Vernetzungen gibt es vor Ort? Sind diese ausbaufähig?

4. Ökonomische Rahmenbedingungen Die Bundesrepublik Deutschland verdankt ihren Wohlstand nicht natürlichen Rohstoffen wie Metallen oder Erdöl, sondern in erster Linie Menschen mit guten Ideen. Traditionell und auch heute zählt Deutschland zu den Ländern mit den meisten jährlich angemeldeten Patenten. Zahlreiche Unternehmen – große internationale Konzerne, aber auch mittelständische Firmen – leben von den Köpfen ihrer Mitarbeitenden. Wissen, Erfahrung, effiziente Problemlösungen, innovative Produkte und Dienstleistungen sind das Fundament der Wirtschaft in diesem Land. Um diesen Wohlstand im internationalen Wettbewerb dauerhaft sichern zu können, muss jede Generation aufs Neue gut ausgebildet werden, müssen gute Bedingungen für lebenslanges Lernen bestehen. In dieser »Lerngesellschaft« werden die Weichen für erfolgreiches Lernen bereits im frühpädagogischen Bereich gestellt. Diese Erkenntnis ist mittlerweile common sense. Klärungsbedarf besteht allerdings noch etwa in der Frage, wie viel »MINT«-Programme, also mathematisch-naturwissenschaftliche Bildungsansätze, in der frühkindlichen Pädagogik wirklich bewirken. Interessanter sind hier womöglich die Ansätze zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Außer Frage steht indes, dass eine frühe sprachliche Förderung der effektivste und auch der effizienteste Weg ist, Kindern den Zugang zu Bildung zu eröffnen. Hier zahlt sich jeder investierte Euro vielfach aus und ermöglicht echte Teilhabe an der Gesellschaft. Es wächst die Einsicht, dass der frühe Zugang zu FBBE (Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung) vor allem Kindern aus einkommensschwachen Familien und Kindern mit fremder Muttersprache zu einem guten Start ins Leben verhilft. Wer sozial gerechte Bildungspolitik betreiben will, kommt um eine möglichst hohe BetreuungsBeteiligung junger und jüngster Kinder aus prekären Verhältnissen und aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte nicht herum.

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Das große Interesse der Regierungen an der Ausgestaltung der FBBE erklärt sich hauptsächlich aus dem Bestreben, die Frauenerwerbsbeteiligung zu erhöhen; sie soll den Frauen ermöglichen, berufliche und familiäre Pflichten miteinander zu vereinbaren. (Die Interessen von Kindern stehen dabei deutlich nicht im Mittelpunkt und werden zurzeit auch kaum kontrovers diskutiert.) Eine weitere, mal deutlicher, mal weniger deutlich geäußerte Staatsräson liegt darin, die demographischen Herausforderungen zu bewältigen: Das soziale Sicherungssystem hängt davon ab, dass ausreichend viele Kinder geboren werden. Und die von potenziellen Eltern am häufigsten genannte Rahmenbedingung, die ihnen die Entscheidung für Kinder leichter machen würde, ist die verlässliche Kinderbetreuung. Wirtschaft und Wissenschaft Die volkswirtschaftlichen Aspekte früher Bildung sind seit Jahren Gegenstand der Forschung. Die Erkenntnisse etwa der »Starting Strong«-Studie (»Baby-Pisa«; OECD 2006) finden in verschiedenen weiteren Studien Widerklang bis hin zur aktuellen Diskussion um die »NUBBEK«-Studie 2012.4 So beschrieb die »Starting Strong«-Studie u. a. noch den volkswirtschaftlichen Folgeschaden, wenn die Bandbreite der Qualität von Kitas zu groß sei. Die großen Qualitätsschwankungen hätten dazu geführt, dass Deutschland nur im Mittelfeld der überprüften Länder gelandet sei. Der Dreiklang von Erziehung, Bildung und Betreuung sowie der ganzheitliche Ansatz wurden dabei ausdrücklich gelobt. Dennoch sei es nicht hinnehmbar, dass aufgrund der sehr unterschiedlichen Bedingungen in den Kitas keine echte Chancengerechtigkeit für alle Kinder und deren Familien vorzufinden sei. Innerhalb der 2012 durchgeführten bundesweiten »NUBBEK«-Studie gibt es im Gegensatz zu »Baby-Pisa« offene Punkte in der Fachdiskussion und Auseinandersetzung, wie z. B. die »guten« Ergebnisse der Tagespflege für Kinder zustande gekommen sind und welche Rahmenbedingungen in der Forschung nicht ausreichend beschrieben und in der wissenschaftlichen Bewertung erfasst wurden. Die rein fiskalischen Umstände betrachten beispielsweise die Bertelsmann Stiftung in ihrer Studie »Was unzureichende Bildung kostet« (Wößmann/Piopiunik) oder die 102-Städte Studie.5 In diesen Erhebungen ist der Versuch unternommen worden, neue mögliche Einnahme-Potenziale zu beschreiben sowie das durch mangelnde Bildung entgangene Wirtschaftswachstum am Beispiel von Nordrhein-Westfalen zu skizzieren. Die Studien zeigen am Beispiel NRW als »Land mit einem hohen Anteil an Risikoschülern« (Wößmann/Piopiunik, 24), dass es von einer Bildungsreform immens profitieren könnte. Dies korrespondiert mit den PISA-Bildungsstudien, in denen der unmittelbare Zusammenhang zwischen Ausgaben für Bildung (Anteil der Bildungsausgaben am BIP) und dem Platz im internationalen Ranking dargestellt wird. 4 5

http://www.nubbek.de. www.Geld.de: 102-Städte-Studie, Leipzig/Berlin 2011.

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Zusammenfassend lässt sich sagen: Die Globalisierung bzw. die Angst vor einem Wohlstandsverlust schlagen sich im Bereich der Tageseinrichtungen für Kinder nieder. Die Elementarerziehung und -bildung werden als Zukunftsgut endlich verstärkt wahrgenommen, in ihrer großen Bedeutung anerkannt und als Basisbaustein der Bildungssysteme ernstgenommen. Vielfach fußt diese höhere Anerkennung allerdings auf rein volkswirtschaftlichen Erwägungen: Die Investition in den Kita-Bereich wird als Mittel begriffen, den Wohlstand in diesem Land zu sichern. Rahmenbedingungen der Finanzierung und Rechtsformen Ein bundesweiter Trend zeichnet sich in der Finanzierung des Elementarbereiches ab: Es hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden; die »Spitzfinanzierung«, also die Deckung aller tatsächlich entstandenen Kosten, wird von einer kindbezogenen, pauschalen »Subjektförderung« abgelöst. Hierdurch soll die Effizienz in der Mittelverwendung gesteigert werden: Die Träger erlangen die Möglichkeit, die Mittel in eigener Verantwortung einzusetzen. Die Kehrseite dieses Zuwachses an Autonomie liegt darin, dass das wirtschaftliche Risiko dann ebenfalls bei den Trägern liegt. Als Beispiel hierfür mag Nordrhein-Westfalen dienen: Hier hat sich die Lohnentwicklung in den letzten Jahren für die Mitarbeitenden deutlich besser entwickelt, als dies gesetzlich in der jährlichen Steigerung der Pauschalen berücksichtigt worden war. In den kommenden Jahren stehen die Träger und Kita-Mitarbeitenden daher vor der Aufgabe, im politischen Prozess weiter um einen fairen Lasten- und Risikoausgleich zu ringen. Die gegenwärtigen Auswirkungen der Umstellung auf ein Pauschalensystem hängen von den jeweiligen konkreten landesgesetzlichen Ausgestaltungen ab. In vielen Fällen »optimieren« Träger die Kostenstruktur entlang der steuernden Faktoren (etwa Alter/ Erfahrung und damit Kosten des Personals, Personal-Kind-Relation, Gruppengröße, Räume …), bzw. sind die Träger hierzu faktisch gezwungen, um mit den Pauschalen auskommen zu können. Hier zeichnen sich vielfach nicht beabsichtigte Steuerungseffekte ab. Durch die Zuweisung von Pauschalen werden Kitas jedenfalls zu Einrichtungen, in denen zwingend betriebswirtschaftlich gedacht und gehandelt werden muss. Massiv verstärkt werden Qualitätserwartungen bezüglich Effizienz, Effektivität und Ökonomie. Auch der Trend zu größeren Trägerzusammenschlüssen wird verstärkt durch die pauschale Finanzierung. Die Hoffnung liegt hierbei darin, etwa durch eine gemeinsame Verwaltung (Abrechnungen, Kunden- und Belegungs-Verwaltung) oder einen gemeinsamen Einkauf Kosten im »Overhead« einsparen zu können. Für Leitungen in Verbünden gibt es hier z. B. bereits ganz neue Aufgabenfelder und Anforderungsprofile. Der Bereich der frühkindlichen Bildung ist mittlerweile in das Visier der bildungsökonomischen Forschung geraten. Es ist daher von Bedeutung, ganz genau hinzusehen, mit welcher Motivation und Haltung Organisationen Studien oder neue Programme (nationale Qualitätsoffensiven jeder Geschmacksrichtung) auflegen. Am Beispiel der Sprachförderung zeigt sich, dass in der Vergangenheit oft aus einer defizit-orientierten Haltung heraus »seziert« wurde. Das Verständnis des »För-

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derns« bestand oftmals nicht in einem positiven Sinn des »Be-Fördern« im Sinn einer ressourcen- und potenzialorientierten Position, sondern konzentrierte sich auf etwas, das fehlte oder falsch war. Es ist zu begrüßen, dass hier mittlerweile ein Umschwung stattgefunden hat. Der unter den pädagogischen Fachkräften verbreitete ressourcenorientierte Ansatz, d. h. vorhandene Stärken weiter zu stärken, wird zunehmend wissenschaftlich erforscht. Dies bietet auch für den politischen Betrieb die Möglichkeit, sich dem stärkenorientierten Ansatz vermehrt anzuschließen. Zusammenfassend lässt sich festhalten: In Deutschland wurde noch kein ausreichend zufriedenstellendes Finanzierungssystem für den Bereich Tageseinrichtungen für Kinder gefunden. Ein möglicher Ansatzpunkt für eine angemessene Finanzierung könnte der Vergleich der individuellen Kosten eines einzelnen Kindergartenplatzes sein. Allerdings müssen dann Rahmenbedingungen wie verpflichtende Mindestöffnungszeiten, Tarifsysteme, Investitionen, Gebäude, Verwaltung und Weiteres in diese Berechnungen einfließen, wenn die Zahlen glaubwürdig und vergleichbar sein sollen. Bezüglich der Rechtsformen, innerhalb derer sich Kitas und Träger organisieren können, besteht eine Vielfalt: vom gemeinnützigen Verein, in dem sich eine Elterninitiative organisiert über öffentlich-rechtliche Träger (Kirchengemeinden) bis zur (gemeinnützigen) GmbH. Näheres zu den Möglichkeiten, Vorteilen und Risiken auf diesem Feld erläutern Ihnen Sarah Steinfeld und Susanne Vaudt in Kapitel 8 »Rechtsstrukturen und Wirtschaftlichkeit«. Personalmanagement Was macht eine gute Kita aus? Ist es das große Außengelände, das frisch zubereitete Mittagessen oder das ausgefeilte Beschwerdemanagement für die Eltern? Das sind wünschenswerte Faktoren, doch worauf es wirklich ankommt, sind in erster Linie die pädagogischen Mitarbeitenden. Klar ist: Emotional und intellektuell profitieren Kinder intensiv von einer verlässlichen, liebevollen Beziehung, von Aufmerksamkeit und Angeboten, die ihnen in ihren individuellen Bedürfnissen und Bedarfen entsprechen. Hier liegt die zentrale Aufgabe der Leitung: Kann sie die Fähig- und Fertigkeiten der Mitarbeitenden optimal einsetzen, die verschiedenen Professionen und Talente ausschöpfen? Werden die Teams in einer Form angeleitet und unterstützt, dass sie motiviert und kreativ die Herausforderungen des Alltags meistern? Was genau ist unter »Kollegiale Beratung in der Kita« zu verstehen und wie ist sie als Werkzeug in der täglichen Arbeit einzusetzen? Dies erfahren Sie im Kapitel 11 »Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat zur Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen« von Annelie Nolte. Werden Probleme rechtzeitig erkannt, wird ihnen in angemessener Form entgegen getreten? Zum Umgang mit Konflikten finden Sie weitergehende Impulse im Kapitel 12 von Werner Jung: »Konfliktmanagement – die Kita als Konfliktfeld pflegen«. Die Bindung von Mitarbeitenden wird in den nächsten Jahren eine immer wichtigere Rolle spielen; dies nicht zuletzt aufgrund des Fachkräftemangels, aber auch aus

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Gründen der Qualitätssicherung. Attraktive Arbeitsbedingungen und kreative Maßnahmen, um die Loyalität des Personals zu erhöhen, sind Schlüsselqualifikationen guter Leitungen und Träger. Hinzu kommen die Herausforderungen, die den Gesundheitszustand der Mitarbeitenden betreffen. Jede Leitung kennt Kolleginnen und Kollegen, die bereits von einer massiven Überlastung betroffen oder hiervon bedroht waren. Strukturelle Unsicherheit, das Gefühl, ohne echte Gestaltungsmöglichkeiten nur noch Mangel zu verwalten und die immer neuen Anforderungen, die an die Kitas gestellt werden, sind hier als Hauptursachen zu nennen. Aber auch die anderen Mitarbeitenden sind häufiger von Krankheit betroffen als vergleichbare Bevölkerungsgruppen.6 Als Hauptursachen wurden hier zum einen Stress, Zeitdruck und Lärm, zum anderen schlechte ergonomische Arbeitsbedingungen und nicht zuletzt mangelnde gesellschaftliche Anerkennung erkannt. Für die Leitungskräfte gibt es jedoch eine Vielzahl von Werkzeugen, wie die »Ressource« Mitarbeitende schonend und effizient eingesetzt werden kann. Nähere Hinweise zu erfolgreichem Personalmanagement finden Sie im Kapitel 9 von Martin Sauer: »Personalmanagement und Kompetenzentwicklung in Kindertageseinrichtungen«. Qualitätsentwicklung Von allen Seiten werden Kitas und Träger gedrängt, sich Qualitätsentwicklungsprozessen zu öffnen. Politik, Wirtschaft und Öffentlichkeit fordern zu Recht, dass eine hohe Qualität in den Kitas gesichert oder hergestellt wird. Die Erfahrung aus den Prozessen der Qualitätsentwicklung in den letzten Jahren zeigt auf der einen Seite, dass im Bereich der Elementarpädagogik die Haltung nicht selten noch dahin geht, in der Arbeit mit Menschen sei Qualitätsmanagement (QM) grundsätzlich fehl am Platz: Die Qualität dieser Arbeit könne nicht vermessen oder verbessert werden durch Kennzahlen oder Checklisten. Auf der anderen Seite haben sich bereits viele Kita-Mitarbeitende und Träger freiwillig und aus intrinsischem Interesse an einer hohen Qualität schon vor längerer Zeit auf den Weg zu einer nachhaltig gesicherten Qualität gemacht. In fast allen Trägergruppen gibt es Maßnahmen zum Qualitätsmanagement mit unterschiedlichen Verfahren. Im Bereich der evangelischen Tageseinrichtungen für Kinder wird diese Qualitätsentwicklung in Form des BETA Gütesiegels und einer DIN EN ISO Zertifizierung für Träger und Tageseinrichtungen bereits seit 2008 erarbeitet und umgesetzt.7 Nicht selten fällt der Prozess des Zusammengehens mit anderen Trägern zu einem Verbund zusammen mit dem Startschuss für einen QM-Prozess: Zusammenschlüsse 6

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So zuletzt die »STEGE«-Studie der Alice Salomon Hochschule Berlin: Strukturqualität und Erzieherinnengesundheit in Kindertageseinrichtungen, Berlin 2013; online abrufbar unter www.kitaforschung.de. BETA Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V. und Diakonisches Institut für Qualitätsentwicklung, Berlin 2008.

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können erfahrungsgemäß hilfreich sein, um eine effiziente Gestaltung in einem konsensgeführten »Trialog« zu erreichen. Nähere Informationen zum komplexen Thema Qualitätsentwicklung finden Sie im Kapitel 10 von Jürgen Bombosch: »Kreativität ist auch im Qualitätsmanagement möglich!«. In den nächsten Jahren ist unter Umständen mit gesetzlichen Regelungen zur Einführung und zum Nachweis verpflichtender Qualitätsmanagementsysteme zu rechnen. Dies zeigen die Entwicklungen in Bereichen wie der Kinder- und Jugendhilfe, im Pflegebereich und im Betrieb von Krankenhäusern. Zum einen sind die entsprechenden europäischen Richtlinien auch in bundespolitischen Gesetzgebungsverfahren umzusetzen. Als Beispiel aus der Vergangenheit lässt sich die Entwicklung gut am Gesetzgebungsverfahren zum Bundeskinderschutzgesetz (BKiSchG) ablesen. Die für alle Einrichtungen und Dienste der Jungendhilfe verpflichtende Einführung von QM-Systemen im Entwurf zum BKiSchG wurde erst im Vermittlungsausschuss aufgehalten. Im Rahmen der Betriebserlaubnis und als Voraussetzung der Förderung ist der Nachweis eines QM-Systems jedoch erforderlich. Zum anderen wird der elementarpädagogische Bereich in vielen Kommunen (etwa durch freiwillige kommunale Leistungen) bis zu 100 Prozent refinanziert. Eine Prüfung der Qualitäts-Mindeststandards ist wünschenswert, denn schließlich werden Steuergelder zur Finanzierung des Systems genutzt. Die Sicherung der Qualität ist daher ein legitimes Ansinnen der öffentlichen Hand und liegt im Interesse der Bevölkerung. Familien sollen im Kita-Bereich einheitliche und verlässliche Mindeststandards vorfinden. Im Rahmen ihres »Wunsch- und Wahlrechts« muss dabei auch weiterhin das »Subsidiaritätsprinzip«, also der Vorrang der freien und konfessionellen Träger vor der öffentlichen Hand, gewährleistet bleiben. Nur durch eine Vielfalt in der Trägerlandschaft kann mit inhaltlich unterschiedlichen Ausrichtungen Pluralität gewährleistet bleiben; so entwickelt sich Qualität im Wettbewerb der Konzepte. Die konkrete Ausgestaltung wird zeigen, ob mit dem QM ein nützliches Instrument eingeführt wird, um die Kitas auf dem Weg zum »Immer-besser-Werden« zu unterstützen, oder ob der bürokratische Aufwand den Nutzen überwiegt. Es wäre fatal, wenn das QM nur als zeitraubendes und überflüssiges Listen-Abhaken wahrgenommen würde. QM bietet das Potenzial, den Kitas und ihren Trägern kreativ und strukturiert dabei zu helfen, nachhaltig und kontinuierlich die Qualität ihrer Arbeit zu erhöhen und Standards festzulegen, ohne dabei die Individualität aufzugeben. Denkanstoß Haben Sie in Ihrer Tageseinrichtung für Kinder bereits ein Qualitätsmanagementsystem eingeführt? Falls nein, was sind Ihre Befürchtungen bezüglich eines QM-Systems? Welche Erfahrungen sind Ihnen aus Ihrem Umfeld bekannt? Falls Sie bereits QM betreiben: Was sind die Vorteile, was die Nachteile? An welcher Stelle hilft Ihnen QM konkret, wo sehen Sie sich (noch) eher behindert? Lässt sich hier Abhilfe schaffen? Welche Vorurteile gegenüber QM haben Sie über Bord geworfen?

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5. Fazit und Ausblick Sehr viele Kitas und Träger haben sich bereits auf den Weg gemacht, um die Herausforderungen unserer Zeit anzugehen. Viele Mitarbeitende begreifen es als ihre Aufgabe, den Familien in Deutschland ein hochwertiges und verlässliches Angebot zu machen, damit die Eltern darauf vertrauen können: Ihre Kinder sind in den Kitas gut aufgehoben. Vieles ist bereits erreicht worden: Die Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Frühpädagogik haben Einzug gehalten: Die Kitas verstehen sich selbst als erster institutioneller Lernort der Kinder und werden auch zunehmend als solcher anerkannt. Das Wissen um die Bedürfnisse junger und jüngster Kinder wird weiterhin in Fortbildungen verbreitet, um auch den Unter-Drei-Jährigen eine gute und förderliche Betreuung zu sichern. Auch auf der übergeordneten Ebene haben sich viele Erkenntnisse durchgesetzt: Die Mitarbeitenden in den Kitas sehen sich selbst immer mehr als System, das sich beständig fortentwickelt. Hier kann noch an der Selbst-Wahrnehmung gearbeitet werden: Dieses ständige »Sich-neu-Erfinden« sollte idealerweise nicht (nur) als Belastung empfunden werden, die die kostbare Zeit und Aufmerksamkeit der Mitarbeitenden in Anspruch nimmt. Vielmehr sollte dieser kontinuierliche Prozess immer wieder neu Lust machen auf die Verbesserung der eigenen Arbeit, zum Wohl nicht nur der Kinder, sondern auch für die eigene Motivation und Entwicklung. Im Geschäft des Alltags stellen sich viele Aufgaben als unaufschiebbar dar. Hier möchten wir Ihnen Mut machen, sich immer wieder darauf zu besinnen, dass die großen, übergeordneten Aufgaben ebenfalls ihren Raum brauchen. Nehmen Sie sich zusammen mit Ihrem Team die Zeit, immer wieder Ihre grundsätzlichen Haltungen zu reflektieren. Denn Leitungshandeln darf sich nicht in Organisation, Verwaltung und Abrechnung erschöpfen. Zentrale Aufgabe muss es stets sein, die Werthaltung innerhalb der Einrichtung klar zu fassen und immer wieder neu zu überdenken. Näheres zu diesen Fragestellungen finden Sie im Kapitel 7 von Susanne Marie Koschmider und Martin Sauer: »Leitungshaltung und Leitungshandeln«. Wir wünschen Ihnen viel Erfolg und Freude bei der weiteren Arbeit mit den Kindern und Familien!

6. Literatur und *Leseempfehlungen Andres, Beate/Laewen, Hans-Joachim (Hg.) (2002): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen, Weinheim Diakonie Deutschland (2013): Soziale Sicherung für Kinder und Jugendliche einfach, transparent und zielgenau ausgestalten), Texte 03, Berlin * Evangelische Kirche im Rheinland (2011): Auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungsverständnis, Düsseldorf Institut für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesfamilienministeriums (2013): Monitor Familienleben

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Institut für Demoskopie Allensbach (2013), im Auftrag des Bundesfamilienministeriums: Monitor Familienleben, Berlin Krebs, Adolf-Leopold (2009): Quartier und Region – Rolle der Kindertageseinrichtung, in: IBEK, Integriertes Bildungssystem Evangelischer Kindertageseinrichtungen, Düsseldorf * OECD (2006): Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, Paris * Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland (2005): Maße des Menschlichen – Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft; Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, 3. Aufl. Gütersloh Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland (2009): Kirche und Bildung – Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns; Eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh * Rheinischer Verband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder (Hg.) (2012): Hoffnung leben; Evangelische Anstöße zur Qualitätsentwicklung, Moers Walther, Jörg (2010): Kindertageseinrichtungen und Fachberatung im Wandel, in: Hense, Margarita (Hg.): Fachberatung für Kindertageseinrichtungen, Göttingen, 91 ff. Wößmann, Ludger/Piopiunik, Marc für die Bertelsmann Stiftung (2002): Was unzureichende Bildung kostet. Eine Berechnung der Folgekosten durch entgangenes Wirtschaftswachstum, Gütersloh

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2 Bildung gestalten – Bildungsmanagement Peter Siebel/Johanna Wittmann

Bildung als zentrale Aufgabe unserer Gesellschaft fordert von den Tageseinrichtungen für Kinder die Entwicklung eines Bildungsverständnisses und die Kompetenz, dieses zu kommunizieren. Bildungsformate für Mädchen und Jungen gilt es zu entwickeln, zu moderieren und umzusetzen. Als Bildungsdargebote1 werden diese von den Leitungen mit ihren Teams einrichtungsübergreifend organisiert. Der Bildungsauftrag und dessen Gestaltung gehören zu den Kernaufgaben der Arbeit in den Kindertageseinrichtungen. Bildung gestalten heißt im besten Sinn: Qualität entwickeln.

1. Die Bedeutung der Bildung in der Kindertageseinrichtung Vielfältig sind die neuen Aufgaben, denen sich Kindertageseinrichtungen stellen müssen. Neue pädagogische Felder haben sich aufgetan: Durch die Pisa-Studien kommt der Elementarbereich als Bildungsbereich neu in den Blick. Die Erweiterung durch die Unter-Drei-Jährigen fordert neue pädagogische Konzeptionen. Einzelintegration und Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe fordern heraus. Die neue Aufmerksamkeit für Bildung in der Gesellschaft beachtet den Elementarbereich mehr, führt aber auch zu großen Erwartungen, die differenziert wahrgenommen und im Rahmen eines Bildungsverständnisses für die frühe Kindheit diskutiert werden müssen. Bildungsarbeit war immer schon ein selbstverständlicher Teil der pädagogischen Professionalität in den Kindertageseinrichtungen. So schreibt F. W. A. Fröbel bereits 1826 in Die Menschenerziehung: »Das Anregen, die Behandlung des Menschen als eines sich bewußt werdenden, denkenden, vernehmenden Wesens zur reinen unverletzten Darstellung des inneren Gesetzes, des Göttlichen mit Bewußtsein und Selbstbestimmung, und die Vorführung von Weg und Mittel dazu ist Erziehung des Menschen« (Fröbel, 121). In den letzten Jahren haben die Politik und viele andere Gremien dieses Thema für sich neu entdeckt und länderspezifische Bildungsempfehlungen – auch unter anderen Begriffen – verabschiedet (vgl. http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/ bst/hs.xsl/273.htm). Bildung ist damit zu einem entscheidenden Element der Arbeit in 1

Mit Dargebot ist etwas Vorhandenes gemeint, das aufgrund dessen, dass es vorhanden ist, dargeboten werden kann. Hierauf wird im Verlauf des Textes noch genauer eingegangen.

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den Tageseinrichtungen geworden. Die Hintergründe sind einfach zu verstehen. Die sogenannten hochindustriellen Gesellschaften treten weniger durch Industrieprodukte, sondern zunehmend durch Wissensprodukte in den globalen Wettbewerb. Dies verlangt eine fundierte Schul- und Allgemeinbildung. Die Fundamente dafür werden in der Kita gelegt. Zudem zeigen neurowissenschaftliche Erkenntnisse frühe kognitive Leistungsfähigkeit an. Werden diese pädagogisch unterstützt, tragen sie zum Verstehen-Lernen als wesentliche Kompetenz für einen nachhaltigen Zugang zur Bildung bei (Andres/Laewen). Die Arbeit vor Ort in den Kitas wird dabei sehr unterschiedlich unterstützt. Bekannte Unternehmen fördern insbesondere den mathematisch-technisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Dieses Engagement gründet auf zwei Erfahrungen. Zum einen korrespondiert die Berufswahl vieler Mitarbeitenden mit einer »Ferne« zu diesem Bildungsbereich, zum anderen werden in Zukunft mehr Naturwissenschaftler/ innen und Ingenieure gebraucht. Das Interesse an mathematisch-naturwissenschaftlichen Themen soll daher schon früh angeregt werden. Aber auch vom direkten Verwertungsinteresse abgesehen, leben wir in einer technisch durchdrungenen Welt, für die wir Interesse, aber auch Entscheidungsfähigkeiten entwickeln müssen. Damit das gelingen kann, ist darauf zu achten, dass bei der Neuausrichtung der Kita nicht die Bedeutung der sozialen Kompetenzen aus dem Blick gerät. Vielmehr muss es um ein ausgewogenes Verhältnis aller Aspekte gehen. Hierauf wird im weiteren Verlauf des Textes noch eingegangen.

2. Bildungsverständnis im Rahmen von frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) Der ganzheitliche Ansatz frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung wird auch international gewürdigt (z. B. Carili). Betreuung, Bildung und Erziehung sind verzahnte Kernaufgaben der Arbeit in Tageseinrichtungen für Kinder und die zentralen Aufgaben der Erziehenden. In der Grafik wird dargestellt, wie Betreuung die pädagogische Praxis in den Kindertageseinrichtungen Bildung gewichtet. Frühe Abgeleitet aus der Grafik ist die Kindheit Frage zu stellen: Wie sind frühkindpränatal liche Betreuung, Bildung und Erzieunter drei Jahren drei bis sechs Jahre hung aufeinander zu beziehen? Es ist interessant, sich Zugang zu Bildung Erziehung den Begriffen Betreuung, Bildung und Erziehung zu verschaffen, indem man Abb. 1: Zusammenhang von Betreuung, Bildung dem jeweiligen Begriff ein Symbol und Erziehung

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zuordnet und dieses assoziativ zu füllen versucht. Wir laden Sie ein, diese Methode selbst auszuprobieren, und stellen eigene Ideen vor, ohne diese absolut setzen zu wollen. Denkanstoß Bitte wählen Sie Ihr persönliches Symbol zunächst für den Begriff Betreuung und versuchen Sie, sich dem Begriff anzunähern, indem Sie Ihre Assoziationen zu dem Begriff entwickeln und notieren, bevor Sie den Text weiterlesen! Im weiteren Verlauf werden Sie gebeten, für die Begriffe Erziehung und Bildung in gleicher Weise zu verfahren. Wenn Sie möchten, überlegen Sie doch schon jetzt und notieren Ihre eigenen Ideen.

Betreuung

Abb. 2: Das Nest als Bild für Betreuung

Assoziationen zu Nest: geborgen sein, gewärmt werden, ernährt werden, Zutrauen, pflegen, sich wohlfühlen, Aufmerksamkeit, begleitet sein, Trost, Respekt. vorbereitete Bleibe, treu versorgt sein, Verlässlichkeit, wahrgenommen werden, Sicherheit, Kontinuität, flügge werden

Alltagssprachlich ist eine Assoziation zu »Nest« z. B. der Begriff der »Nestwärme«. Sofort ist klar, was gemeint ist. Es ist ein emotionales Bild für ein Grundbedürfnis und eine Urerfahrung, die unbedingte Voraussetzung für eine gute Entwicklung ist. Ohne den Aspekt der Betreuung in diesem Sinn sind Bildung und Erziehung nur sehr bedingt möglich. Entscheidend wird dieses Verständnis durch die Bindungsforschung unterstützt (vgl. u. a. Berk). Erhaltene »Nestwärme« wirkt sich als nachhaltig-positiver Effekt auf Strategien der Lebensbewältigung aus.

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Soziale Umgangs- und Gestaltungsakte als Schlüsselkompetenzen entstehen und wachsen in einem Geborgenheitsumfeld am besten. Durch die Erweiterung des Altersspektrums in den Kitas nach unten sind die Einrichtungen gefordert, diese Nestatmosphäre pädagogisch neu zu bewerten. Zum Beispiel in der Situation des Windelwechsels: Wickeln ist aus der Perspektive der Betreuung nicht ausschließlich ein Akt der Hygiene, sondern bereits Bildungsarbeit: Wickeln in seiner täglichen mehrmaligen Wiederholung bedarf der beständigen Zuwendung. Es geht hier um Beziehungspflege. Die Pflege wird begleitet durch Sprache. Was geschieht, wird benannt. Das Kind wird einbezogen in den Prozess, arbeitet mit, koordiniert Arme und Beine, kann die genutzten Begriffe sukzessive seinem Körper zuordnen. Die Betreuungssituation ist somit eine Gelegenheit zu individueller Zuwendung, Beziehung und Bildung (Drüner, 36 f.). Betreuung orientiert sich an den Grundbedürfnissen des Kindes. Betreuung schafft Bindung und Beziehung. Diese begründen Vertrauen. Vertrauen hilft Kindern, einen positiven Zugang zur Welt zu finden und diese zu erobern. Betreuung als ein zentrales Gut der Pädagogik in der frühen Kindheit gilt es positiv zu füllen. Betreuen ist nicht nur versorgen. Hier geschieht Interaktion, Beziehung, Nähe. Denkanstoß Bitte wählen Sie Ihr Symbol für Erziehung und entwickeln Sie dazu Ihre Assoziationen!

Erziehung Bildung und Erziehung werden in der angloamerikanischen Sprache unter dem Begriff education zusammengefasst. Demgegenüber wird im deutschen Sprachraum zwischen Erziehung (Anspruch einer Gesellschaft an ein »neues« Mitglied) und Bildung (Entdeckung der eigenen Individualität vonseiten des Kindes) unterschieden. Sie differenzieren Aspekte des Lernens und der Bildung, die im Bildungsprozess zusammengehören. Der Begriff »Bildungsprozess« kann somit als deutschsprachiges Äquivalent zum englischen education verstanden werden. Abb. 3: Der Wegweiser als Bild für Erziehung Assoziationen zu Wegweiser: Orientierung geben, anleiten, Entwicklung begleiten, Regeln vermitteln, soziale Kompetenz stärken, Werte vermitteln, Vorbild sein, Unterstützung, Hilfestellung

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Erziehung hat ihre Aufgabe darin, die nachfolgende Generation in das Leben und Funktionieren der jeweiligen Gesellschaft einzuführen. Erziehung dient der Vergesellschaftung. Es geht darum, in einer Gesellschaft zurechtzukommen. Erziehung orientiert sich an den Alltagssituationen und deren Bewältigung. Erziehen ist das Herstellen von Bedingungen und positiven Reaktionen auf gewünschtes Verhalten. Es werden Handlungsmuster vermittelt, damit Mädchen und Jungen sich im Leben in der jeweiligen Gesellschaft zu Recht finden (Luhmann). Deshalb sind Erziehung und Bildung als Bildungsprozess untrennbare Begriffe, wie sie mit dem englischen Wort education beschrieben werden. Da dies im deutschen Denken aber nicht grundgelegt ist, ist es wichtig, sich auch ein Bild von Bildung zu machen. Dies aber mit der gedanklichen Einbindung von Erziehung (Bildungsprozess). Denkanstoß Bitte wählen Sie Ihr Symbol für Bildung und entwickeln Sie dazu Ihre Assoziationen!

Bildung Bildung näher zu fassen und zu beschreiben, ist kein einfaches Unterfangen. Ein Symbol dafür können Wellen im Wasser sein.

Abb. 4: Wellen im Wasser als Symbol für Bildung

Assoziationen zu Wellen im Wasser: Sinne, Umwelt, Beziehung, universelles Wissen, Zusammenhänge, Grenzüberschreitung, Fantasie, Naturwissenschaft, Gelingen, Philosophie, Zuversicht, bewirken können, erleben, erfahren, beobachten, Freiräume schaffen, experimentieren, fördern, fordern, begeistern

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Bildung ist mehr als instrumentelle Kompetenzvermittlung. Erstens, weil Bildung nicht vermittelt werden kann, sondern nur mit Beteiligung des sich Bildenden entsteht. Es können aber Anlässe und Bildungsräume geschaffen werden. Zweitens ist Bildung ein grundlegendes Geschehen, um in Würde aktiv am gesellschaftlichen Leben teilnehmen und es mitgestalten zu können. Sich bilden, heißt auf eine bestimmte Weise an der Welt teilzunehmen. Aspekte, an denen sich Bildungsprozesse orientieren, können sein: Selbstorientierung, Aufklärung, historisches Bewusstsein, Artikuliertheit, Selbstbestimmung, moralische Sensibilität und ästhetische Erfahrung. Bildung ist nicht denkbar ohne Neugier, ohne Begeisterung und Leidenschaft, ohne Selbstreflexion und Reflexion, ohne Wertung und Bewertung. (Bieri, 66). Es geht um Weltbegegnung in der Bildung von Kindern und für die Erziehenden. Die folgende Grafik beschreibt, ohne Vollständigkeit zu beanspruchen, wie Betreuung, Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, eingebunden in eine bestimmte Umwelt, zusammenwirken und Bildungsprozesse mit dem jeweiligen Begriff verbunden werden können. Betreuung Umwelt Bindung

Dargebot statt Angebot Frühe Kindheit

Situation

Inklusion Bildung

Erziehung

Abb. 5: Umwelt-Einbindung von Betreuung, Bildung und Erziehung

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3. Selbstbild, Biografie und Bildung In den letzten Jahren ist die Biografieforschung in den sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Mittelpunkt gerückt (z. B. Krüger/Marotzki). Während der Lebenslauf einen scheinbar von außen betrachteten chronologischen Bericht abgibt, liefert die Biografie die subjektive Seite des im Lebenslauf Erlebten: Das, was ich zu sein meine, ist eine Konstruktion der Biografie auf der Grundlage von Erfahrungen mit der Welt und sozialen Gegebenheiten. Wie entsteht ein Selbstbild? Selbstbild und Bildung bedingen einander. Es gibt eine Wechselwirkung zwischen Bildung und Selbstbild. Bildung hilft zur Lebensbewältigung. Die Erfahrungen und auch Rückmeldungen auf eine bewältigte oder nicht bewältigte Situation wirken auf das Selbstbild. Und das Bild, das ich von mir selbst habe, wirkt wiederum auf meinen Zugang zu Bildung. Hat die Konstruktion meines Weltbildes Erfolg, so bestärkt dies mein Selbstbild und regt zu weiterer Bildung an. Die Umwelt wirkt auf diesen Kreislauf ein (Messerschmidt). Babys lernen von Geburt an. Jedes auf seine Weise. Kinder entwickeln ihre Fähigkeiten durch das, was sie wahrnehmen und begreifen durch Versuch und Irrtum. Sie bilden sich mithilfe ihrer Bezugspersonen und durch ihr weiteres Umfeld. Sie bilden sich an allen ihnen angebotenen und eröffneten Orten und Räumen. Ein wichtiger Ort ist die Kita. Kinder, die in die Schule kommen, stehen in der Kontinuität erfolgter Bildungsprozesse. Sie werden in der Entwicklung ihres Selbstbildes durch gelungene Bildungsprozesse gestärkt.2 Für die Praxis bedeutet dies: – – – – – –

Im Gespräch klären Kinder, was sie interessiert. Interesse und Neugier werden gefördert. Räume zum selbstständigen Forschen und Experimentieren werden eröffnet. Eigene Theoriebildung der Kinder ist erwünscht und wird gewürdigt. Es wird darauf geachtet, dass jedes Kind seine eigenen Lernstrategien entwickeln kann. Die Erfahrungen und Entwicklungen werden gewürdigt und zusammen mit den Kindern dokumentiert.

Es bedarf einer grundlegenden Klärung des Bildungsverständnisses in Bezug auf das eigene Selbstbild. Bildung ist ein lebenslanger Prozess. Sie dient der Selbststeuerung und ist auf Dialog ausgerichtet. Die Klärung des Bildungsverständnisses zielt darauf ab, dass Kinder in die Lage versetzt werden, die Anforderungen, die die Gesellschaft an sie stellen wird, selbstständig und in Eigenverantwortung erfüllen zu können. Da wir eigene Erfahrungen mit in unsere Arbeit nehmen, ist es wichtig, Prägungen aus der 2

Vgl. hierzu auch Kapitel 6 in diesem Band.

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Kindheit zu reflektieren. Negative Erfahrungen können so als solche wahrgenommen und als nicht sinnvoll erkannt werden. Positive Erfahrungen können weitergegeben und erfolgreiche Strategien der eigenen Selbstbildung mitgegeben werden. Erziehende müssen ihre eigenen Bildungsstärken und -schwächen kennen und ihre eigene Motivation zur Eroberung von fremden Bildungswelten vorleben (Dieckbreder/Zippert). Fallbeispiel Eine Teilnehmerin an einem Entwicklungsworkshop schneidet sehr gut ab. Das irritiert sie. Ihr Mann unterstellt ihr als Mutter eine gewisse kognitive Lethargie. Ihr spontaner Impuls: »Schickt bitte die Ergebnisse an die Mailadresse meines Mannes. Damit ist klar: Ich bin zwar Mutter, aber kann auch anderes gut.« Aufgrund der Ergebnisse bewarb sich die Teilnehmerin auf eine Stelle mit Leitungsaufgaben, die sie gut bewältigt.

Mit dieser bedeutsamen Erfahrung ändert sich auch das Selbstbild. Die positiven Erfahrungen motivieren, Lernwelten aufzusuchen, an die man sich bislang nicht herangetraut hat. (Im Abschnitt 6 »Mein Selbstbildungsnetzwerk« finden Sie dazu weitere Hinweise.) Dieser Prozess wird mit der folgenden Grafik verdeutlicht.

Bildung

Umwelt Lebensbewältigung

Erfahrung/ Rückmeldung

Selbstbild

Abb. 6: Zusammenhang von Bildung und Selbstbild

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4. Bildung zwischen Selbstbildung und instrumentellem Kompetenzerwerb – Bildungsbegriffe In den letzten Jahren haben sich in der Bildungsdiskussion Themen und Schwerpunkte herauskristallisiert, die auch für den Elementarbereich von Bedeutung sind: Eines dieser Themen ist das der Basiskompetenzen. Dabei geht es darum, dass Bildung nicht allein auf Erwerb von Wissen abzielt, sondern Bildung die Entwicklung vielfältiger Kompetenzen bedeutet. In Bildungsprozessen geht es um die Entwicklung der Identität (personale Kompetenz), um die Entwicklung der Beziehungsfähigkeit (soziale Kompetenz), es geht darum, das Lernen zu lernen, sodass immer neu gelernt werden kann (lernmethodische Kompetenz), es geht um die Aufnahme von Basiswissen, d. h. von grundlegenden Fakten und Zusammenhängen (inhaltliche Kompetenz bzw. Sachkompetenz) und es geht darum, unterscheiden, bewerten und entscheiden zu können (Orientierungskompetenz, vgl. dazu Bauer). In der Kindheitsforschung wird gezeigt, dass die Basiskompetenzen durch ein an Entwicklungsaufgaben orientiertes Konzept zu ergänzen sind (Fthenakis). Mit diesem Konzept wird nach dem gefragt, was Kinder stark macht, um mit belastenden Lebensbedingungen umgehen zu können und Widerstandsfähigkeit (Resilienz) zu entwickeln. Und man fragt nach dem, was sie stark macht, Diskontinuitäten, Veränderungen und Übergänge (Transitionen) zu bewältigen. Ein weiteres Thema der Bildungsdiskussion ist die Betonung der Selbstbildung von Kindern. Der Begriff der Selbstbildung weist darauf hin, dass Bildung nicht als ein Transfer von Wissen zu sehen ist, sondern als ein Prozess der Aneignung von Welt. Kinder eignen sich die Welt durch ihre eigenen Aktivitäten an. Indem sie spielen und bauen, konstruieren sie auch ihre Bildung (Piaget). Somit spielen Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten, die Kindern dargeboten werden, für den Bildungsprozess eine zentrale Rolle. In diesem Bildungskontext zeichnen sich idealtypisch zwei Formen des GeBILDETseins ab: Einerseits eine instrumentelle Form von Bildung (Ich treffe mit dem Hammer auf den Nagel), andererseits die selbstreferentielle Form von Bildung (Ich betrachte den Hammer als Nageltreiber und entwickle daneben andere Ideen zu seinem Einsatz.)3 Beide Bildungsstrategien stehen gleichbedeutend nebeneinander. Ziel der Bildungsplanung ist es jedoch, soviel selbstreferentielle Bildung zu ermöglichen und zu gestalten wie möglich. Denn Lernen durch eigene Erfahrung trägt deutlich zur Entwicklung mit Blick z. B. auf Resilienz bei (Piaget). Denkanstoß Bitte lesen Sie die beiden folgenden Texte zum Bildungsverständnis und diskutieren Sie sie in Ihrem Team. Welches Bildungsverständnis wird in Ihrer Kita verfolgt? Versu-

3

Ergänzend zu diesem Beispiel vgl. Kapitel 3 in diesem Band.

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chen Sie, eine Geste zum jeweiligen Bildungsbegriff zu entwickeln, sodass die Begriffe anschaulich werden.

Instrumentelle Bildung: Bildung ist ein Prozess, durch den Menschen personale (Schlüssel-)Qualifikationen und eine deutliche Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt erhalten. In Lehrplänen ist festgeschrieben, was die Adressaten der Bildung in den verschiedensten Bildungssystemen lernen sollen (= Lernziele). Hierzu bedarf es eines Lehrpersonals, das mittels didaktischer Methoden den Lehr-/Lernaustausch gestaltet und Lernfortschritte dokumentiert (benotet). Ein solches Bildungsverständnis zielt darauf ab, dass Menschen in die Lage versetzt werden, die Anforderungen, die Gesellschaft – und insbesondere die Berufs- und Arbeitswelt – an ihre Mitglieder stellen, selbstständig und in hoher Eigenverantwortung erfüllen können (vgl. vbw, 15). Selbstreferentielle Bildung: Bildung ist ein Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben zu lernen, sein eigenes Leistungspotenzial zu entwickeln, eigenständig und -verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen (vgl. Bundesjugendkuratorium 2002). »Bildung bedeutet daher vor allem, Überblick über unterschiedliche Verständigungen in einer Kultur und über eine Kultur hinaus zu erwerben. Sie bedeutet, verschiedene Versionen von Welt zu kennen und reflexiv weitreichend zu erwerben, um sich eigene Urteile begründet bilden zu können« (Reich, 48).

Mit der konstruktivistischen Didaktik wird der Prozess der Selbstorganisation des Wissens durch das einzelne Subjekt in den Blick genommen. Mit ihr wird davon ausgegangen, dass Menschen durch ihre Betrachtung von Welt ihre subjektiven Wirklichkeiten konstruieren und sich dann auch nach diesen subjektiven Wirklichkeiten verhalten. Durch die Kommunikation mit anderen Menschen, die auch ihre subjektiv-individuellen Wirklichkeiten haben, werden diese Wirklichkeiten auf mehrere »Füße« gestellt und erhalten so eine breitere Basis. Menschen vereinbaren über die Bilder, die sie von der Wirklichkeit haben, wie diese sein könnte (Intersubjektivität und Konsensfindung). Bildung ist in diesem Zusammenhang die Unterstützung, um Konstruktionen von Welt zu entwickeln, die Konstruktionen anderer wahrzunehmen und im Diskurs eigene Konstruktionen zu verändern. Die sozial-kulturelle Umgebung ist dabei der Bildungsnährboden, der Erfahrungen und Wahrnehmungsmöglichkeiten bietet und der herausfordernd zu gestalten ist. Donata Elschenbroich, vergleichende Kindheitsforscherin in den frühen Jahren, beschreibt in ihrem Buch Das Weltwissen der Siebenjährigen einzelne Bildungsgelegenheiten. Eine dieser Bildungsgelegenheiten ist für sie der Fensterplatz: »Kinder brauchen neben dem täglichen Medienfenster in die bewegten Bildlandschaften auch den wirklichen Fensterplatz. Im Kindergarten sollte ihnen gelegentlich aufgetragen werden, den Weltausschnitt vor ihrem Kinderzimmerfenster oder vor dem Badezimmerfenster den anderen Kindern zu beschreiben, als eine Übung des Nachsehens« (Elschenbroich, 176).

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Wenn mehrere Personen aus demselben Fenster schauen, sind die jeweils beschriebenen Weltausschnitte meistens sehr unterschiedlich. Die Welt, die aus diesem Fenster erblickt wird, sieht für jeden und jede anders aus. Was z. B. der eine mit dem ersten Blick wahrnimmt, ist für eine andere erst bei längerem Betrachten sichtbar. Für sie stand mit dem ersten Blick etwas ganz anderes im Mittelpunkt. Erst im Diskurs nähern sich ihre Bilder von Welt an. Zurück zur Bedeutung des bisher Beschriebenen für das Bildungsmanagement. Bildungsmanagement bedeutet: – Es gibt Ziele und Situationen, die erfordern das instrumentelle Bildungsverständnis. – Zugleich schaffen wir Situationen im Sinn eines Bildungsdargebotes, das sich am selbstreferenziellen Bildungsverständnis orientiert. – Beide Verständnisse können in das jeweils andere überführt werden. Zur weiteren Veranschaulichung folgt ein konstruktivistischer Dialog, der in einer Kita aufgezeichnet wurde.4 Die Straße ist nass. Kind: Komisch, es hat geregnet. Erzieherin: Warum? Kind: Die Straße ist nass. Erzieherin: Mhm, und auf der anderen Seite, da ist die Straße trocken. Da hat’s wohl nicht geregnet? Kind: Nee, wohl nicht. anderes Kind: So ein Quatsch. Das war das Wasserauto. Kind: Ja, das stimmt. Erzieherin: Was braucht es denn, damit es regnet? anderes Kind: Wolken. Kind: Einen Schlauch. Erzieherin: Einen Schlauch? Kind: Ich stell mich auf das Dach, und wenn das Wasser aus dem Schlauch kommt, dann regnet es. anderes Kind: Dann ist das so, als würde es regnen. Weil wir pitschenass werden. Aber das ist kein Regen. Erzieherin: Also brauchen wir Wolken? anderes Kind: Hab ich doch gesagt. Erzieherin: Kann die Straße denn auch anders nass werden, außer durch den Regen oder durch einen Schlauch? Kind: Klar, wenn wir Wasserbomben machen. anderes Kind: Wenn der Fluss zu viel Wasser hat. Erzieherin: Super. Gibt es noch weitere Möglichkeiten? drittes Kind: Wenn die Feuerwehr ein Haus löscht. 4

Die Aufzeichnung ist dem verstorbenen Jochen Tries zu verdanken.

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Erzieherin: Jetzt haben wir schon viele Gründe, warum eine Straße nass werden kann. Kind: Ich weiß noch was. Wenn wir auf die Straße pinkeln. Erzieherin: Na, tut man das? Kind: Wir nicht, aber Hunde, die dürfen das. Erzieherin: Ist denn Pipi auch Wasser? anderes Kind: Glaub ja, mit was Gelbem drin. Durch die Unterscheidung der Begriffe »Konstruktion« und »Instruktion« kann das bisher Diskutierte vertieft werden:

Konstruktion Lernen als aktiver, selbst gesteuerter, situativer und sozialer Prozess

Instruktion Unterrichten im Sinne von anregen, unterstützen und beraten sowie anleiten, darbieten und erklären

Abb. 7: Konstruktion und Instruktion

Die folgenden Beispiele aus der Gruppenarbeit einer Weiterbildung zeigt, wie die Einbeziehung der Bedeutung von instrumenteller und selbstreferentieller Bildung, von Instruktion und Konstruktion die pädagogische Planung profilieren kann. Die selbstgewählte Aufgabe bestand darin, eine Liedeinführung mit der Perspektive selbstreferentieller Bildung und instrumentellen Lernens zu planen. Liedeinführung: »Er hält die ganze Welt …« Mit der Perspektive selbstreferentielle Bildung: Kreative Einstimmung, Wecken der Neugier Ideen sammeln Lied vorstellen Gitarre begleitet einfach singen, unterstützt durch Mimik und Gestik Kinder singen nach ihren Möglichkeiten mit und werden positiv verstärkt Kinder entwickeln Ideen zur Gestaltung des Liedes Ideen werden aufgegriffen und umgesetzt einzelne Kinder können eine Aufführung des Liedes singen die Dauer der Einführung richtet sich nach der Motivation der Kinder

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Liedeinführung: »Er hält die ganze Welt …« Mit der Perspektive instrumentelles Lernen: Liedtext in kleinen Abschnitten vorsingen und wiederholen lassen Wiederholung, bis der Text gekonnt wird einzelne Liedteile vor- und mitsingen vorgegebene Bewegungen zum Lied werden von den Kindern wiederholt alle machen das Gleiche: Lied und Bewegungen mehrmalige Wiederholung Vorführen des Liedes das Lied wird eingeübt bis zum Ende der geplanten Einheit

Die Frage, wie viel Raum wir der Konstruktion geben und in welchem Zusammenhängen Instruktion gefordert ist, wird immer wieder zu reflektieren sein, denn »Die Zukunft lernt im Kindergarten« (Elschenbroich, S. 49).

5. Bildungskonzepte entwickeln Obwohl Bildung nicht gemacht werden kann, kann sie doch bedacht, geplant und konzipiert werden. Die Bildungspläne der Bundesländer geben Bildungsbereiche vor. Die ausgewiesenen Bildungsdimensionen unterscheiden sich. Werden diese übereinander gelegt, werden zehn wiederkehrende Bildungsbereiche erkennbar. Grundlegende Bildungsbereich

Beispiele

Literacy

Grundlegende Kulturtechniken wie Sprache

Soziale Entwicklung

In einer Gruppe sein, dazugehören und mitgestalten, andere wahrnehmen, Eigensinn und Fremdsinn

Gesundheit

Nahrung, Hygiene, Bewegung

Ethik

Werte, Grundeinstellungen, Wie erkennen wir, was zu tun ist?

MINT

Mathe, Informatik, Naturwissenschaft, Technik

Musisches

Malen, Musik, Theaterspielen

Medien

Buch, Film, CD-Player, Fernsehen, Computer

Kultur

Feste, Bräuche, Theater, Museen, Architektur

Natur

Wasser, Erde, Luft, Feuer, Wald, Garten, Holz

Religion/Philosophie

Religiöse Feste, Geschichten, Was macht Sinn?

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Ungeachtet der einzelnen Verfahren und Vorgehensweisen, durch die und mit denen Bildungsimpulse gesetzt werden, stehen die verschiedenen Bildungsbereiche nicht isoliert da. Sie stehen in der praktischen Arbeit immer in einer unmittelbaren Beziehung zueinander. Naturwissenschaft wird über Sprache vermittelt, findet in sozialen Kontexten statt, berührt Kulturen, schafft eine Konstruktion von Natur und ist ohne Medien kaum denkbar. Die moderne Genetik und andere Wissenschaftsbereiche brauchen nicht nur die Dimension der Forschungslogik, sondern auch eine Grundlegung durch Ethik im Sinn von Wertentscheidung, um entstehende Möglichkeiten nicht in Maßlosigkeiten abgleiten zu lassen. Begriffsklärung: Bildungsdargebot Der Begriff »Dargebot« kommt aus dem Bereich der Wasserwirtschaft. Trinkwasser steht als Dargebot zur Verfügung. Es ist vorhanden und die Wasserversorgung ist so eingerichtet, dass Wasser bei Bedarf aus dem Dargebot genommen werden kann. Trinkwasser ist so immer vorhanden und kann genutzt werden.

Das nachfolgende Beispiel eines Bildungsdargebotes dient der weiteren Verdeutlichung, wie ein Bildungsthema in vielfältigen Bezügen zu den anderen Bildungsdimensionen steht. Im Folgenden stellen wir ein praktisches Beispiel aus einer Weiterbildungsgruppe vor: Thema: »Was wäre wenn …« Zielgruppe

Kinder, 4–5 Jahre

Dauer

4–6 Wochen

Zielsetzung

Körperwahrnehmung/-erfahrung Hände – Tasterfahrung Was können wir ohne Hände erfahren (Erweiterbar auf alle Sinne)

Einstieg

Zauberer verzaubert die Hände

Literacy

Hände benennen auch in anderen Sprachen/Gespräch über Funktionen/Buchstaben stempeln

Soziale Entwicklung

Positiver Kontakt – streicheln, Massagen

Ethik

Ringen & Raufen ohne Hände/»faustloses« Miteinander/Hand und »handeln«

MNT

Fingerzählen, Fingerrechnen/Experimente ohne Hände mit Strohhalmen

Musisches

Fingerspiele, Lied von den Händen → Projektlied/Instrumente

Medien

Tastbilderbuch/Was sagt »Google« zu Händen?/Kopieren von Händen/Händefotos – Memory

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Gesundheit

Hygiene – Händewaschen/Turnen ohne Hände

Natur

Tasterfahrungen im Wald/verschiedene Materialien fühlen

Kultur

Rote Handflächen färben – Info über muslimische Rituale/ Begrüßungsrituale/ Hand- und Fingerfarbkunst

Religion/Philosophie

Lied: »Er hält die ganze Welt in seiner Hand«/Segen Fuß an Fuß

Abschluss

Ausstellung

In diesem Beispiel wählt die Gruppe den Schwerpunkt »Hände –Tasterfahrungen«, der dem Bildungsbereich Soziale Entwicklung zugeordnet werden kann. Mit der Zielsetzung, Körpererfahrungen und Körperwahrnehmungen zu ermöglichen, ist zugleich der Bildungsbereich Gesundheit im Blick. In der Planung des Bildungsdargebotes wird bedacht, wie die anderen Bildungsdimensionen vorkommen: – Mathematik wird mit Fingerspielen und Fingerrechnen gefördert. Durch die Möglichkeit mit Strohhalmen ohne Hände zu experimentieren, werden naturwissenschaftliche Bildungserlebnisse angeregt. – Hände zu färben berührt wiederum den naturwissenschaftlichen Bereich, wenn etwa über das Herstellen von Farben weiter geforscht wird oder erkundet wird, wie Färben geht und was in diesem Prozess mit der Haut geschieht. Die kulturelle Dimension geht der Bedeutung des Hände-Färbens in der islamischen Tradition nach. – Mit der Einführung eines Liedes aus der religiösen Tradition, das das Thema Hände und Gehalten sein aufgreift, wird eine Welt- und Lebensdeutung angeboten, die Kinder in ihrem Vertrauen in das Leben stärken kann. Ebenso wie die Bildungsdimensionen Mathematik, Naturwissenschaften und Religion hier aufbereitet werden, werden zugleich auch Sprache, Gesundheit und soziale Entwicklung gefördert. Jedes Projekt in einem bestimmten Bildungsbereich deckt andere Bildungsbereiche ab. Es muss nicht jedes »Fach« gesondert bedient werden. Bildungserfahrungen in Sprache, Natur, Medien und Religion werden im vorliegenden Bildungsdargebot ebenso ermöglicht, wie im explizit benannten Bildungsbereich. Mit einer solchen Auffächerung wird transparent, wie und wo Bildung geschieht und die verschiedenen Dimensionen ihren Raum und ihre Zeit finden. Bildung in der Kindertageseinrichtung wird so als eine die Bildungsdimensionen integrierende Arbeit gestaltet. Das Beispiel der nachfolgenden Matrix erleichtert die Planung. Die Tabelle kann nach den eigenen Bedarfen im Bereich der Bildungsdimensionen verändert werden.

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Basisthema Grundlegende Kulturtechniken Soziale Entwicklung Ethik allgemein MNT Musisches Medien Gesundheit Natur Kultur Religion/Philosophie

6. Bildungsmanagement und Bildungsnetzwerke Bildung muss geplant, organisiert und dokumentiert werden. Bildung braucht somit Management. Aufgrund der Vielfalt der Bildungsdimensionen werden Erziehende sich nicht in allen Bereichen weiterbilden können. Bildung im Spannungsfeld von Vorgaben, Erwartungen und konzeptionellem Verständnis kann nicht mehr heißen: »Alle machen alles!« Es geht um Vertiefung und Spezialisierung in ausgewählten Bildungsbereichen. Fachkräfte müssen sich innerhalb und über einzelne Einrichtungen hinaus »spezialisieren«. Bildung braucht Vernetzung. Erworbene Kompetenzen können anderen Einrichtungen zur Verfügung gestellt werden, sodass das Netzwerk zu einem Austausch von Kompetenzen führt. Ein solcher Ansatz beginnt mit einer Bestandsaufnahme. Folgende Fragestellungen sind zu bearbeiten: Denkanstoß Welche Bildungsbereiche können wir heute in unserer Kita abdecken? Welche Ressourcen und Potenziale sind vorhanden, die noch brach liegen, die also eingebracht werden können, um weitere Bildungsqualifikationen einzulösen? Welche Bildungspartner/ innen können noch angesprochen werden?

So geraten unterschiedliche Bildungspartner/innen in den Blick, die sich in einem Netzwerk gegenseitig ergänzen können.

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Netzwerke – Bildungsorte der Mädchen und Jungen Kinder bilden sich an vielen Orten. Es ist zu fragen: Wer, was und wo bildet im Hinblick auf die Kinder? Die Bildungsorte der Mädchen und Jungen ergeben gesammelt und als Netzwerk grafisch dargestellt eine große Bildungslandschaft. Was bedeutet diese Vielzahl von Bildungsorten, die die Kinder in die Kita mitbringen für die Bildungsprozesse innerhalb der Kita? Netzwerke – Bildungskompetenzen im Team/Netzwerk in der Kita In jedem Team steckt eine Fülle von Bildungskompetenzen, die es zu identifizieren gilt. Diese Bildungskompetenzen im Team werden erhoben. Es wird nach den erforderlichen, den vorhandenen und den zu erarbeitenden bzw. zu kooptierenden Kompetenzen im Blick auf die einzelnen Bildungsbereiche gefragt. Bildungsmanagement heißt hier: Anforderungen, Ressourcen und Potenziale zu beschreiben, zu analysieren und die Konsequenzen daraus zu ziehen. Bewährt hat sich als Arbeitshilfe folgende Tabelle: Bildungsbereiche

Erforderliche Kompetenzen

Vorhandene Kompetenzen (bei)

Durch Kooperation oder neu erarbeiten

Netzwerke – Bildungspartner im Umfeld der Kita Hier wird der Blick auf das Umfeld der Kita gerichtet, um Bildungspartner zu entdecken. Denkanstoß Welche Partner sind vorhanden? Mit welchen findet schon eine Zusammenarbeit statt und wie hat sich diese Zusammenarbeit bewährt? Mit welchen Partnern haben wir noch keine oder wenig Erfahrungen gemacht? Mit welchem Partner wäre eine Zusammenarbeit reizvoll, da er Kompetenzen einbringen könnte, die unsere Kita braucht?

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Bei der Erarbeitung dieses Netzwerks können mithilfe der Arbeitshilfe »Bildungskompetenzen« (siehe oben) der einzelnen Bildungsbereiche in den Blick genommen werden, um herauszuarbeiten, welche Partner für den jeweiligen Bildungsbereich einzubeziehen sind und einbezogen werden können. Die sieben benannten Bildungsbereiche sind: Sprache/Schrift/Kommunikation, soziale Entwicklung/Werteerziehung, Mathematik/ Informatik/Naturwissenschaft/Technik (MINT), musische Bildung, Körper/Bewegung/ Gesundheit, Natur und kulturelle Umwelten, religiöse Bildung. Anschließend ist eine Strategie zu entwickeln, in der bedacht und geplant wird, wie gewünschte Partner »mit ins Boot« zu bekommen sind (z. B. durch Kooperationsvereinbarungen). Netzwerk – Mein Selbstbildungsnetzwerk Bildung ist ein Prozess, der nie abgeschlossen ist. Ich kann andere Menschen nur bilden, wenn ich selbst in diesem Bildungsprozess stehe. Ich kann Selbstbildungsstrategien entwickeln, um diesen Prozess zu fördern, um Bildung in Bewegung zu halten und mein Selbstbild zu stärken. Ausgangspunkt der Überlegungen sind einige Grundgedanken zur Selbstbildung: – Es gibt nur wenig, was ich mir als Wissen nicht aneignen kann. – Ich weiß mehr, als ich weiß. – Wer Fragen stellt, ist deshalb nicht dumm. – Ich WILL neugierig sein. – Ich mache mir meinen Bildungsplan. Unter diesem Vorzeichen sind folgende Schritte hilfreich: Zuerst geht es darum, die eigene Bildungsbiografie zu bedenken. – An welche Bildungsorte erinnere ich mich? – Welche Personen waren auf meinem Bildungsweg wichtig und was haben sie für meinen Bildungsweg bedeutet? – Welche Bildungsbarrieren habe ich überwinden müssen oder waren für mich unüberwindbar? – Welche Bildungshighlights gab es auf meinem Bildungsweg? – Was hat in meiner Bildungsbiografie nachhaltig gewirkt und welche Schlüsse ziehe ich daraus? Ein weiterer Schritt führt dazu, meine gegenwärtigen Bildungsorte zu sehen und zu fragen: Welche Bildungsorte sind für mich wichtig, »nähren« meinen Bildungsprozess? Diese Orte können Sie sammeln und in einer Netzwerkgrafik strukturieren. Nach einer Reflexion können Sie diese Netzwerk-Grafik durch Bildungsorte ergänzen, die Ihnen fremd sind. Das Aufspüren und Entdecken fremder, noch unerschlossener Bildungsorte kann den Selbstbildungsprozess anstoßen und in Bewegung bringen. In diesem Sinn leiten folgende Impulse zur weiteren Reflexion einer Selbstbildungsstrategie an:

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– – – – – – – –

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Welcher mir noch fremde Bildungsort macht mich neugierig? Was weckt mein Interesse, meine Lust? Was möchte ich klären? Ich entscheide mich für einen Bildungsbereich. Was möchte ich für mich erreichen? Welche Schritte plane ich? Wer, was kann/könnte mich unterstützen? Wie kann ich das Bildungsnetzwerk mit seinen Kompetenzen nutzen? Was kann ich/bin ich bereit zu investieren? Wie fange ich an? Ich formuliere den ersten Schritt und lege fest, wann ich diesen gehe.

Für diesen Unterpunkt ist zusammenfassend festzuhalten: Zu den Aufgabenbereichen des Bildungsmanagements gehört es, die Bildungsorte der Mädchen und Jungen einzubeziehen, die Bildungskompetenzen im Team zu fördern und zu nutzen, mögliche Bildungspartner im Umfeld der Kita zu gewinnen und zu Selbstbildungsstrategien zu ermutigen.5

7. Bildungsdokumentation und Evaluation der Bildungsdargebote Bildungsdokumentationen Bildung wird dokumentiert. Dies gehört zum professionellen Handeln in der pädagogischen Arbeit. Dokumentiert wird auf verschiedene Weisen in den Tageseinrichtungen. In der Regel wird im Team erarbeitet, wie die Bildungserfahrungen und Lernwege der Kinder dokumentiert werden sollen. Bildungsdokumentationen würdigen die individuelle Entwicklung eines jeden Kindes. Und damit sind sie gleichzeitig ein Beziehungsangebot. Die Dokumentationen sind Anlass zu Gesprächen über die Bildungserlebnisse zwischen den Mädchen und Jungen, mit den Erziehenden und mit den Eltern. Im Trialog werden Erinnerungen aufgefrischt. Die Mädchen und Jungen greifen Aktivitäten noch einmal auf, probieren erneut etwas aus. Sie erinnern sich und vergewissern sich über das Erlebte, philosophieren und entwickeln Theorien zu ihren dokumentierten Erfahrungen. Die Erziehenden erhalten so Einblick in die Gedankenwelt und die Lernwege der Mädchen und Jungen, können diese aufgreifen und fortführen. Die Eltern erhalten Einblick in die Bildungserlebnisse ihrer Kinder. Sie kommen mit den Kindern darüber ins Gespräch und können die Bildungserfahrungen wertschätzen. Indem die Eltern informiert und einbezogen sind, können sie die Bildungsarbeit der Kita und ihre Kinder in ihren Lernwegen unterstützen. Für professionell Erziehende und Eltern sind die Dokumentationen ein Instrument für die regelmäßigen Entwicklungsgespräche. Die Mädchen und Jungen haben in den Bildungsdokumentationen ein Erinnerungsbuch ihrer eigenen Bildungserlebnisse. 5

Ausführliche Impulse zum Denken und Handeln in Netzwerken finden Sie in Kapitel 6.

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Evaluation Schließlich gehört es zum Bildungsmanagement, die Bildungsdargebote in der Praxis der Kita zu evaluieren und zu reflektieren. Dies kann mithilfe der Bildungsdokumentationen als Instrument der individuellen Entwicklung der Mädchen und Jungen geschehen. Weiter sind aber auch die Matrix der Bildungsdimensionen und die Möglichkeiten zu selbstreferentieller Bildung gegenüber instrumenteller Bildung zu evaluieren. Ausgehend von den Ergebnissen der Evaluation werden weitere Bildungsdargebote entwickelt. Es gilt: Bildung kann nicht gemacht werden. Und doch muss Bildung konzipiert und moderiert werden. Es braucht die Eröffnung eines Raums, der allen am Bildungsprozess Beteiligten, Kindern und Erwachsenen, die Möglichkeit gibt, ihre eigenen Bildungsprozesse zu gestalten und weiterzuentwickeln.

8. Literatur und *Leseempfehlungen Bauer, Karl-Oswald (2005): Pädagogische Basiskompetenzen, Weinheim/München Carini Patricia F. (2001): Starting Strong: A Different Look at Children, Schools, and Standards, New York Piaget, Jean (2003): Meine Theorie der geistigen Entwicklung, Weinheim/Basel/Berlin Berk, Laura. E. (2005): Entwicklungspsychologie, 5. Aufl. München Bieri, Peter (2009): Vortrag an der pädagogischen Hochschule in Bern 2005. Zitiert in Konrad Paul Liesmann: Bildung – Selbstzweck oder Crashkurs? In: Menschen, das Magazin 1, Kassel * Dieckbreder, Frank/Zippert, Thomas (2013): Institutionsgeleitete Aspekte von Wahrnehmung. In: Zitt, Renate u. a.: Wahrnehmen, Stuttgart Drüner, Annette (2012): Wickeln im pädagogischen Alltag. In: TPS 3. Gemeinsam entwickeln. Beziehungsvolle Pflege, 36 f. * Elschenbroich, Donata (2001): Das Weltwissen der Siebenjährigen, München Fröbel, Friderich W.A. (2002): Die Menschwerdung. In: Heiland, Helmut: Friedrich Wilhelm August Fröbel. Hohengehren Fthenakis, Wassilios E. (Hg.) (2004): Resilienz: Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Weinheim Kazemi-Veisari, E. (2010): Für Bildungsprozesse von Kindern öffnen. In TPS 2. Die Welt erkunden, 38–40 Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate (Hg.) (2002): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Berlin/Düsseldorf/Mannheim Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/M. Messerschmidt, Astrid (2009): Weltbilder und Selbstbilder: Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration und Zeitgeschichte, Frankfurt/M. OECD-Starting strong: http://www.Bildungsserver.de/OECD-Starting-strong-mit-Fokus-auf-Deutschland-3769.html * Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht, München Schäfer, Gerd E. (Hg.) (2003): Bildung beginnt mit der Geburt, Weinheim vbw (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft; Hg.) (2003): Bildung neu denken! Das Zukunftsprojekt, München

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den Veränderungen wachsen – 3 Mit Lebenslanges Lernen als Haltung und Methode Susanne Wunderlich

Das sich wandelnde Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsverständnis für Kitas einschließlich der neuen Anforderungen, die mit Inklusion und U-3-Betreuung verbunden sind, stellen Leitungen vor die Aufgabe, die Konzeptionen ihrer Einrichtungen zu überarbeiten und sich mit Fragen der Finanzierung und der Teamentwicklung auseinanderzusetzen. Im Beitrag wird dargestellt, wie der eigene Lernbedarf als Leitung erhoben werden kann und wie die Bereitschaft und die Fähigkeiten zum lebenslangen Lernen (weiter-)entwickelt werden können. Dazu werden Methoden der Kompetenzentwicklung, Lerntechniken und praktische Tipps vermittelt.

1. Wandel erfordert Veränderung Alle Institutionen und Organisationen im Bildungssystem unseres Landes und somit auch die Kitas befinden sich in einem erheblichen und fortlaufenden Wandlungsprozess. Träger und Mitarbeitende stehen vor der Herausforderung, sich an ständig verändernde Rahmenbedingungen und inhaltliche Anforderungen anzupassen und diese auch gestalten zu müssen. Wandel und Veränderungen sind zufriedenstellend nur durch ständiges (Dazu-)Lernen zu bewältigen. Darum wird es in diesem Kapitel gehen. Nach einem Überblick über die wesentlichen Faktoren des Wandels und die dahinter stehenden praktischen Herausforderungen für die Kitas werden im Weiteren Ausführungen zum Thema »Lernen lernen« und praktische Tipps für den beruflichen Alltag in der Kita-Leitung gegeben. Die große Abhängigkeit von politischen Bewertungen und Entscheidungen verlangt sowohl von den Trägern und Verwaltungen als auch von den Mitarbeitenden in den Kindertageseinrichtungen eine hohe Flexibilität und schnelle Anpassungsfähigkeit an die jeweils aktuelle Situation. Noch nie war es in diesem Arbeitsfeld so notwendig, politische Entwicklungen genau im Blick zu behalten und noch nie wirkten sich politische Entscheidungen so direkt auf die tägliche Praxis aus wie seit einigen Jahren. Kurzfristig umzusetzende gesetzliche Veränderungen, neue Verfahrenswege und Vorgaben erfordern eine gut abgestimmte Kooperation zwischen den Verantwortlichen und eine Anpassung von – häufig tradierten, aber nicht mehr effizienten – Arbeitsabläufen vor Ort.

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Mit den Veränderungen wachsen

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Das sich wandelnde Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsverständnis (inkl. eines Paradigmenwechsels durch Inklusion1) stellt die Akteure in Kindertageseinrichtungen vor die Aufgabe, ihre Konzeptionen zu überarbeiten und sich eventuell konzeptionell neu aufzustellen. Das pädagogische Handwerkszeug ist zu überprüfen, Haltungen sind zu hinterfragen und zu bearbeiten, Fortbildungsbedarfe sind zu ermitteln. Im Rahmen des U-3-Ausbaus sind z. T. große (Um-)Baumaßnahmen bei laufendem Betrieb zu managen. Die Vielfalt an familiären Lebensformen und aller damit in Verbindung stehenden Bedarfe inkl. des Armutsrisikos, das sich durch Kinder deutlich erhöht, spiegelt sich in den Kindertageseinrichtungen wider. Der Umgang mit dieser Vielfalt an Themen und Fragestellungen ist durch die Mitarbeitenden professionell zu bewältigen – Erziehungspartnerschaft ist zu gestalten. Sie sind zunehmend für die Beratung in Erziehungsfragen oder bei Entwicklungsauffälligkeiten der Kinder gefragt und stellen die Schnittstelle zwischen der Familie und den sozialen Diensten, Beratungsstellen, Therapeut/innen etc. dar. Aufgabenverschiebungen und -erweiterungen führen zu einer veränderten Rolle der Mitarbeitenden, die auch durch Fortbildung und Supervision reflektiert und weiterentwickelt werden müssen. Sich verändernde Finanzierungs- und Fördersysteme führen dazu, dass der wirtschaftliche Aspekt bei der Führung einer Kita zunehmend mehr an Bedeutung gewinnt (s. o.). Manche Entscheidungen, die früher »rein« pädagogisch begründet waren, sind heute zudem durch fiskalische Vorgaben und Möglichkeiten bestimmt (z. B. Gruppenstruktur, Aufnahmepraxis). Das Wissen um finanzielle Hintergründe und Zusammenhänge ist somit für jede Leiterin und jeden Leiter genauso wichtig wie für deren Träger. Wie in diesem Buch beschrieben, ist in diesem Zusammenhang auch die verpflichtende Einführung von qualifizierten QM-Systemen (vgl. Kapitel 10) zu erwarten. Dies ist eine Herausforderung, die zu Beginn oft als Belastung erlebt, am Ende aber begrüßt wird, da die entstehende Klarheit und Transparenz zur Arbeitserleichterung beiträgt. Vor dem Hintergrund der genannten Faktoren ist es von hoher Bedeutung, die Teamentwicklung in Kindertageseinrichtungen im Blick zu behalten. Interdisziplinäre Zusammensetzungen, zunehmend mehr befristete Arbeitsverträge und ein hoher Anspruch an die weitere Professionalisierung machen eine motivierende Begleitung der Mitarbeitenden und die professionelle Steuerung des Zusammenspiels im Team unabdingbar. Bei all diesen Veränderungsprozessen kommt den leitenden Mitarbeitenden in den Kindertageseinrichtungen eine besondere Bedeutung zu. In Abstimmung mit dem Träger und anderen Kooperationspartnern sind sie im Wesentlichen für die Steuerung der notwenigen Lern- und Anpassungsprozesse vor Ort verantwortlich.

1

Vgl. Kapitel 4 in diesem Band.

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2. Bewältigung von Wandel durch Lernen Die Kinder in den Tageseinrichtungen sind die Zukunftsträger und -gestalter von Morgen. Um mit dieser Aufgabe umzugehen, müssen in diesem Bereich Tätige in erster Linie lernen, sich selbst als lebenslang Lernende zu akzeptieren. Berufliche Arbeit, Verantwortung in intimen Beziehungen innerhalb von Familie, als Alleinerziehende oder im Patchwork sowie die Verwirklichung eigener Bedürfnisse und das »lebensbegleitende« Lernen sind nicht zu trennen. Wird dies nicht anerkannt, sinken die Chancen, am Arbeitsleben aktiv und erfolgreich teilhaben zu können. Die Europäische Union formuliert dies sehr offensiv, indem sie von der selbst verantworteten Arbeitsfähigkeit spricht. Eins ist deutlich. An Fachfrauen und -männer ist die Forderung zu stellen, mit den beschriebenen Entwicklungen im Elementarbereich Schritt zu halten. Die Reaktionen hierauf schwanken – je nach Biografie, persönlichem Hintergrund und aktueller beruflicher Situation – zwischen Ohnmacht und persönlicher Aufbruchsstimmung. Es entsteht eine individuelle Haltung zwischen Flucht und Bewältigungswillen, wie mit diesem unausweichlichen Wandel umgegangen werden kann. Denkanstoß Beschreiben Sie Ihre persönliche Wahrnehmung vom Wandel in den Kindertageseinrichtungen. Tauschen Sie diese Gedanken kollegial (z. B. nach der Methode des Heilsbronner Modells; vgl. Kapitel 11) aus. Achten Sie darauf, auch die Vorteile, Chancen und positiven Seiten des Wandels zu betrachten!

Eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass das Schritthalten gelingt, ist die Bereitschaft zu lernen. Diese Erkenntnis klingt trivial, bei genauerer Betrachtung lohnt es sich aber, Hintergrundfragen zum Thema »Lernen« näher zu beleuchten. Das Gefühl, einen unüberschaubaren Berg Aufgaben vor sich zu haben, führt häufig zu hohem Änderungsstress und lässt den Blick ausschließlich auf das fallen, was (noch) nicht gekonnt wird oder (noch) nicht vorhanden ist. Die Aufzählung von Defiziten und Schwächen (Lernbedarf?) gehört zu den leichtesten Übungen und erschwert es, mit Neugier, Freude und Interesse auf Neues zuzugehen. Zum Einstieg richten Sie daher Ihren Blick für einen Moment in eine andere Richtung, nämlich auf Ihre fachlichen Kompetenzen, Fähigkeiten und Stärken. Über Ihre Ausbildung, Berufserfahrung und Weiterqualifizierungen haben Sie sich einen Erfahrungsschatz angeeignet, auf dem Sie aufbauen können. Machen Sie ihn sich bewusst – er stellt die sichere Basis dar, von der aus Sie Neuem begegnen können. Denkanstoß Öffnen Sie Ihre »Schatztruhe« und betrachten in Ruhe ihren Inhalt. Was macht Sie als Leitung/Fachkraft aus – worauf können Sie bauen? Welche Erfahrungen haben Sie

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Mit den Veränderungen wachsen

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besonders geprägt, haben Sie als Person wachsen lassen? Erinnern Sie sich an berufliche Highlights und überlegen Sie, welche Ihrer Fähigkeiten dort besonders zum Einsatz kamen.

3. Wie identifiziere ich meinen Lernbedarf? Lernen sollte darauf ausgerichtet sein, selbstverantwortlich in neuen Situationen handeln zu können. Die neuere Literatur beschreibt dies als Kompetenz. »Kompetenzen charakterisieren die Fähigkeit von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zurechtzufinden«2 (Heyse/ Erpenbeck, XIII). Die zentralen Fragen lauten also: Über welche Kompetenzen verfüge ich bereits angesichts des oben beschriebenen Wandels? Welche Kompetenzen fehlen mir? Welche werde ich unter Umständen nie einlösen können? Diese Fragen sind nicht ausschließlich durch Sie allein zu beantworten. Hier müssen verschiedene Überlegungen mit einfließen: – Wohin entwickelt sich die Einrichtung? – Wie sieht das gegenwärtige »Kompetenzinventar« des Teams aus? – Welche Kompetenzen sind zu entwickeln? – Welche Kompetenzen will und kann ich auf- oder ausbauen? Die Beantwortung dieses Fragekanons wird als Dialog zwischen Erfordernissen der Kindertageseinrichtung, an denen Sie mitwirken, und dem Wissen um das eigene Lernvermögen verstanden. Die Frage, was ich mir zutraue, ist allerdings mit Vorsicht zu genießen. »Ich traue mir das zu, von dem ich meine, es mir zutrauen zu können.« Hier gibt es die Gefahr der sich selbst erfüllenden Prophezeiungsfalle. Vielleicht kennen Sie auch folgende Argumentationskette: »Ich hatte in Mathe immer schlechte Noten, Mathe ist einfach nichts für mich. Auch deswegen habe ich mich für einen sozialpädagogischen Beruf entschieden. Und jetzt gehören mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Bildungsangebote zum Kanon der Kindertageseinrichtung und ich bin gezwungen, mich mit betriebswirtschaftlichem Denken zu beschäftigen. Am liebsten würde ich sagen: Mit mir nicht!« Mit so einer Herangehensweise stigmatisieren und blockieren wir uns selbst. Lebensbegleitendes Lernen bedeutet aber auch, diese Stigmata (Selbstfesseln) zu überwinden. Wie das gehen kann, erfahren Sie, wenn Sie weiter lesen.

2

Vgl. dazu auch Kapitel 9 in diesem Band.

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Denkanstoß Beschreiben Sie den Effekt der sich selbst erfüllenden Prophezeiung. Welche Situation fällt Ihnen dazu ein? Ergänzend ist an dieser Stelle vorzuschlagen, die Erkenntnisse über Kompetenzen im Team und von sich selbst methodisch herauszuarbeiten. Eine Möglichkeit hierfür ist die Testmethode nach Belbin. Er unterstellt, dass es in jedem Team unterschiedliche Charaktere und Kompetenzen gibt, die sich mit einem Testbogen (deutschsprachige Varianten finden Sie im Internet) identifizieren lassen. Im Anschluss an die Testung lassen sich Aufgaben aufgrund identifizierter Kompetenzen transparent und für alle nachvollziehbar verteilen.

4. Die Lernmotivation Die Unlust oder Leichtigkeit, mit der Sie sich Lernherausforderungen stellen, ist im Wesentlichen durch Lernerfahrungen geprägt: Positive Lernerfahrungen katalysieren Lernbereitschaft und negative hemmen sie. Jede und jeder von uns hat Erfahrungen mit der schulischen Lernwelt gemacht und kennt das Lernen als Erwachsener aus Fortund Weiterbildungsveranstaltungen. Es wird Ihnen sicher nicht schwer fallen zu überlegen, was sich positiv oder negativ auf Ihre Lernmotivation auswirkt. Denkanstoß Überlegen Sie, was Ihnen das Lernen erleichtert/erschwert? Auf welche der genannten Faktoren haben Sie Einfluss und wie nutzen Sie diesen?

Die Lernmotivation ist mit der Bereitschaft, sich auf Veränderungen einzulassen, eng verknüpft. Ob Sie bereit sind, persönlich in Veränderungsprozesse zu »investieren«, ist entscheidend davon abhängig, ob Sie Veränderungen als sinnvoll erachten, ob diese gemeinsam getragen werden und ob Raum zur Verfügung steht, sich gestaltend einzubringen. Denkanstoß Blicken Sie zurück auf Veränderungsprozesse, in die Sie eingebunden waren. Wann fällt es Ihnen schwer(er) oder leichter, mit Veränderungen umzugehen? Versuchen Sie, jeweils ca. fünf Gründe zu nennen.

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Mit den Veränderungen wachsen

Bitte nehmen Sie sich einen Moment Zeit, um über diese Frage nachzudenken und Ihre Erkenntnisse zu notieren … – Wenn Sie jetzt weiterlesen, haben Sie die Möglichkeit, Ihre Einschätzungen mit denen Ihrer Kolleg/innen zu vergleichen.

In verschiedenen Veranstaltungen mit Kolleg/innen wurden auf die o. g. Frage verdichtet folgende Antworten gefunden: Veränderungen in der Kita fallen eher … … leicht, wenn – dadurch Erleichterung eintritt (Nutzen) – ich Zeit habe, darüber nachzudenken – Austausch stattfindet – Einklang zwischen »Kopf und Bauchgefühl« besteht – das Team die Entscheidung mit trägt/ dahinter steht – mitentschieden werden kann – Unsicherheiten kollegial mitgetragen werden

… schwer, wenn – von oben oder außen diktiert wird – ich den Sinn nicht erkenne (sinnlos) – der Druck zu groß wird – Verlustängste da sind – Ressourcen fehlen

Neben diesen äußeren Barrieren sind in Diskussionen auch immer wieder innere Barrieren zu erspüren, die es erschweren, sich auf einen Veränderungs- und Lernprozess einzulassen. Zwei Aspekte beschäftigen die Kolleg/innen besonders: – eine grundlegende Unsicherheit, überhaupt (noch) lernen zu können, da sie schon längere Zeit in der praktischen Tätigkeit sind und das Lernen in diesem Sinn dadurch ungeübt ist und – die Sorge, nicht oder nicht mehr über entsprechende Lerntechniken zu verfügen. Die genannten Barrieren wirken sich häufig hemmend auf die Lernmotivation aus und führen zu einer weiteren – erst einmal trivial klingenden – Frage: »Muss ich oder will ich lernen?«, die Thema des nächsten Abschnitts ist.

5. »Ich will« oder »Ich soll?« Muss ich oder will ich lernen? Dieser Unterschied ist nicht trivial und beeinflusst die eigene Lernhaltung. Kersten Reich, emeritierter Professor an der Universität Köln, beschäftigt sich seit Langem intensiv mit der Frage, was uns innerlich fördert zu lernen. Dabei unterscheidet er zwischen Sollen (Das sollst du lernen) und Wollen (Das will ich lernen). Was wir lernen wollen, steht nicht allein in unserer individuellen Verantwortung. Manches müssen wir lernen. Reich baut eine Brücke, durch die aus Sollen Wollen entstehen kann (Reich, 31).

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Susanne Wunderlich

Tendenz ICH WILL (Eigensinn und Autonomie)

Tendenz ICH SOLL (Fremdsinn und Kontrolle)

Eigenes Begehren

Anforderung von außen

Eigene Vorstellung und Regel

Schon bestehende Vorstellungen und Regeln

Eher Angenehmes

Eher Zwänge

Eher zum Wohlfühlen

Eher zum Unterordnen

Bevorzugt: Seh-Kanal

Bevorzugt: Hör-Kanal

Lebendige Sprache: Erzählungen, Metaphern, Bilder …

Sachliche Sprache: Texte, Abstraktionen, Analysen …

Lebens-Kunst

Künstliches Leben

Intuitives Wissen

Angenommenes Wissen

Gleichzeitig: möglichst alles auf einmal

Reihenfolge: alles schön der Reihe nach

Beziehungen sind wichtig

Inhalte sind wichtig

Abb. 1: »Brücke« zwischen Lernen-Sollen und Lernen-Wollen (nach Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik, 56)

Wird die »Ich Will«-Seite betrachtet, ist festzustellen, dass sie durch eine ganz andere Lernkultur ausgezeichnet ist. Die Bereitschaft, etwas zu lernen, ist entscheidend durch das eigene Interesse oder Begehren motiviert. Lernende und Lehrende begegnen sich auf Augenhöhe; beide nehmen lernende und lehrende Rollen ein. Dies gelingt insbesondere, wenn »Theorie« und »Praxis« sich nicht nur ergänzen, sondern gegenseitig durchdringen. Darin spielt das intuitive bzw. verdeckte Wissen eine besondere Rolle. Praktiker z. B. handeln in vielen Situationen, ohne diese Handlungsmuster nachvollziehbar begründen zu können. »Aus Erfahrung« mutmaßen sie aber, sich richtig zu verhalten. Die Kunst des gemeinsamen Lernens liegt hier auf zwei Ebenen: Zum einen bedarf es einigen Mutes, sich zu seiner Intuition in der »Öffentlichkeit« zu bekennen. Zum anderen liegt die gemeinsame Dialogkunst darin, das Wissen hinter dieser Intuition an die Oberfläche zu holen, um gemeinsam daraus zu lernen. Eine solche Lernkultur und -atmosphäre gelingt, wenn trotz aller Lernanstrengung ein positives Klima herrscht. Dies ermöglicht die Erfahrung, sich nicht blamieren zu können, respektiert und positiv erlebten Lernimpulsen ausgesetzt zu sein. Eine entsprechende Teamkultur ist hier sowohl für das persönliche als auch das gemeinsame Lernen sehr förderlich.3 Lernen/Bildung als Lebenskunst ist dabei eine Neukonstruktion aus gemachten Lernerfahrungen. Dieses anspruchsvolle Ziel gelingt Ihnen nur, wenn Sie Ihre frühkindliche Neugierde erforschen, entdecken und zurückerobern möchten. Hier sind die Kinder in den Kitas die besten Lehrmeister. 3

Vgl. dazu Kapitel 11 in diesem Band.

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Mit den Veränderungen wachsen

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Die rechte »Ich-Soll«-Spalte erinnert deutlich an Schule und spiegelt den »klassischen« Unterricht wider. Sie muss nicht noch vertieft werden. Denkanstoß Erinnern Sie eine Lernsituation, gegen die Sie sich erst gesperrt, für die Sie sich dann aber geöffnet und mit Spaß diese Lernsituation mitgestaltet haben? Was ist da passiert?

Lernen ist nichts anderes als die Einbettung neuer Wahrnehmungen in die bestehende kognitiv-emotionale Ich-Struktur. Insofern findet Lernen immer statt. Vieles, was wir lernen, passiert im Nebenbei, ist gar nicht reguliert (z. B. Lernen am Modell), anderes Lernen findet gezielt in Seminaren, beim Austausch mit anderen oder im Eigenstudium anhand von Medien statt. Übrigens: Als diejenigen, die selbstverständlich mit dem pädagogischen Regelkreis oder dem PDCA-Zyklus (QM)4 arbeiten, befinden Sie sich ständig in Lernprozessen. In Bezug auf Lehren und Lernen wird Ihnen auffallen, dass das Vermitteln Ihrer praktischen Erfahrungen schwierig sein kann. Fragen Sie einmal einen Zimmermann, er möge Ihnen beibringen, wie mit einem Hammer geschlagen wird. Es wird ihm schwer fallen, da er die Handlung derart internalisiert hat, dass er sie zwar ausführen, nicht jedoch erklären kann. Hier zeigt sich der Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen. Denn das bloße Ausführen des, um im Beispiel zu bleiben, Hammerschlags, lässt keine Veränderung dieser Tätigkeit mehr zu. Wird dieser jedoch in Einzelhandlungen »zerlegt«, um die Tätigkeit für andere nachvollziehbar zu machen, fallen dem Zimmermann oder dem Lehrling womöglich Verbesserungen beim Hammerschlag auf, die dann in ein neues Handlungsmuster einfließen können.

6. Sich einen Überblick verschaffen Beim Umgang mit einer Vielzahl an Herausforderungen geht es nicht nur um die Aneignung von Fachwissen und Faktischem, sondern auch darum, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden zu lernen, entsprechende Aufgaben strukturieren und Prioritäten setzen zu können. An der richtigen Stelle ›Mut zur Lücke‹ zu haben, hilft auch dabei, sich ein Stück Gelassenheit zu bewahren und nicht aus dem Gleichgewicht zu geraten. Im Folgenden werden einige Wege und Methoden vorgestellt, die Ihnen die Prioritätensetzung und Entscheidungsfindung erleichtern können. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, sich über die aktuellen Herausforderungen bzw. bevorstehenden Aufgaben in Ihrer Kita einen Überblick zu verschaffen. Die hier 4

Vgl. dazu Kapitel 7 und 10 in diesem Band.

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Susanne Wunderlich

ausführlicher vorgestellten sind die Projektumfeldanalyse und das systemische Porträt. Auf andere Methoden (z. B. mindmaps) wird an dieser Stelle nur verwiesen, da es hierzu einschlägige Literatur gibt. Neben dem Arbeiten/Sortieren in »Einzelarbeit« am Schreibtisch ist es hilfreich, möglichst viele vom Wandel Betroffene schon in die erste Orientierungsphase einzubeziehen. Nutzen Sie die Erfahrungen, Sichtweisen und Ideen Ihrer Teamkolleg/innen und anderer Beteiligter. So entsteht nicht nur ein Ideen- und Gedankenpool, sondern auch eine Atmosphäre, in der Veränderungen und Wandel gemeinsam getragen werden. Auch hier kann es sinnvoll sein, sich zu Beginn gemeinsam der Dinge zu vergewissern, auf denen Sie aufbauen können (Sammlung von Ressourcen, Fähigkeiten, Erfahrungen, besonderen Interessen etc. im Team). Nehmen Sie vorhandene Beratungsangebote über Fachberatung, Referent/innen etc. in Anspruch – es erspart Ihnen eigene zeitaufwändige Recherchen. Auch die kollegiale Beratung über Ihre Einrichtungsgrenze hinaus erleichtert es Ihnen, herausfordernde Zeiten möglichst effizient zu managen (vgl. Kapitel 11). Überlegen Sie, ob es hilfreich sein kann, sich durch einen Coach oder eine Supervisorin unterstützen zu lassen. Der ›Blick von außen‹ hilft bei komplexen Herausforderungen, den Überblick zu behalten, hilfreiche Reduktionen vorzunehmen und maßgeschneiderte Strategien zu erarbeiten. Die Projektumfeldanalyse (in Anlehnung an Königswieser u. a., 196 f.): Mithilfe der Projektumfeldanalyse können Kontexte und relevante Umwelten von Arbeitsgruppen und Projekten aufgezeigt und sichtbar gemacht werden, Beziehungen (Abhängigkeiten und Loyalitäten) zwischen – auch nicht anwesenden, aber relevanten – Menschen bzw. Institutionen werden transparent. Die Projektumfeldanalyse ist hilfreich, wenn Personen unter Druck stehen, wenn sich Gruppen neu konstituieren und wenn Sie einen Überblick über die Komplexität und Vernetzung der Aufgaben- und Beziehungsstrukturen haben möchten. Die Projektumfeldanalyse entsteht in Einzelarbeit. Danach erfolgt eine kurze Präsentation in einer (Klein-)Gruppe, die ein Feedback gibt. Im ersten Schritt können Sie diese Analyse auch ohne Feedback für Ihre eigene Klärung nutzen. – Schreiben Sie ein für Sie zurzeit bedeutsames Projekt in die Mitte. – Gruppieren Sie darum die für das Projekt relevanten Personen/Gruppierungen/ Gremien/Institutionen = relevanten Umwelten. – Charakterisieren Sie die verschiedenen Beziehungen/Kontakte jeweils durch Symbole, den Abstand zum Projekt, kleine Bilder oder andere optische Heraushebungen. – Zeichnen Sie den (Problem-)Charakter einer Beziehung in einem Schlagwort auf. – Visualisieren Sie durch farbliche Hervorhebungen die Bedeutung des Kontaktes für das Projekt. – Lassen Sie sich bei der Erstellung der Analyse Zeit. Seien Sie gespannt auf das ressourcenorientierte Feedback (bitte hören Sie einige Minuten nur zu, bevor Sie in einen Dialog kommen) – es ermöglicht Ihnen einen neuen, erweiterten Blick auf Ihr Projekt.

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Mögliche Auswertungsfragen: – Was fällt auf? – Gibt es Widersprüche? – Was wurde ausgeblendet/überbetont? – Wer hat am meisten Einfluss auf Sie bzw. auf das Projekt? – Was wäre nützlich zu verändern? – Wurde jemand vergessen? – Wer oder was ist besonders wichtig? – Was würde XY aus seiner/ihrer Perspektive dazu sagen? – Wo sind die Kraftquellen/die Zeitfresser? – Hypothesen bilden – … Die Festlegung Ihrer nächsten Schritte wird Ihnen jetzt leichter fallen: Prioritätenlisten erstellen, Schwerpunkte und Entlastungsstellen festlegen (!), ggf. Gesprächstermine vereinbaren, Arbeitsaufträge definieren und verteilen.

Abb. 2: Beispiel: Projektumfeldanalyse

Ähnlich wie bei der Projektumfeldanalyse können Sie über das sog. systemische Porträt (in Anlehnung an Königswieser u. a., 176 f.) Ihre eigene Position/Rolle in einer Situation bzw. einem Veränderungsprozess sichtbar machen bzw. verdeutlichen: Setzen Sie sich in die Mitte und gruppieren Sie um sich alle Personen/Personengruppen, die bedeutsam sind (weiteres Vorgehen s. o.).

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Susanne Wunderlich

Leitungskollegin

Verwaltungsmitarbeiter

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Junge Mitarbeiterin

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Langjährige Mitarbeiterin Name

Supervisor

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Stellvertretende Leitung

Vorgesetzter Ehepartner

Abb. 3: Beispiel: Systemisches Porträt

7. Anregungen und praktische Tipps im Überblick – Lassen Sie die für Sie wichtigen Aspekte dieses Artikels Revue passieren – welche Schlüsse ziehen Sie für sich und in Ihrer Rolle als Leitungskraft daraus? – Machen Sie sich bewusst, was sie schon alles geschafft bzw. bewältigt haben und welchen »Schatz« (z. B. Berufs- und Lebenserfahrung, Organisationstalent, Fachliches Know-how, Humor) Sie in sich tragen, der es Ihnen ermöglicht, neue Herausforderungen zu meistern. – Verschaffen Sie sich einen Überblick über die bevorstehenden Herausforderungen und setzen Sie Prioritäten. Es geht nie alles auf einmal! Kommt etwas hinzu, muss anderes wegfallen. – Tauschen Sie sich mit Ihrem Team und/oder Ihrem Vorgesetzten über die anstehenden Herausforderungen aus und treffen Sie konkrete Vereinbarungen zu Verantwortlichkeiten, Vorgehensweisen, Kommunikationsstrukturen und Zeiträumen. – ›Durchforsten‹ Sie Ihr Netzwerk nach Menschen, die Ihnen helfen können. – Tauschen Sie sich mit Kolleg/innen aus (kollegiale Beratung) und nutzen Sie deren Ideen; niemand muss das Rad neu erfinden. – Führen Sie sich die positiven Aspekte, die Vorteile, die mit dem Wandel verbunden sind vor Augen. – Bei Widerstand, Angst, Verunsicherung: Überlegen Sie, wodurch diese Gefühle entstehen und was Sie brauchen, um die bevorstehenden Aufgaben gut meistern zu können. Manchmal sind es schlichtweg mehr Informationen. – Nutzen Sie vorhandene Beratungs- und Unterstützungsangebote.

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Mit den Veränderungen wachsen

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– Überlegen Sie, welche Aufgaben Sie delegieren oder mit Kolleg/innen teilen können. – Dosieren Sie Ihre Aufgaben so, dass es eine gute Mischung aus anstrengenden und weniger anstrengenden Tätigkeiten gibt. Gönnen Sie sich Pausen! – Seien Sie achtsam mit sich selbst. Behalten Sie sich und Ihre Möglichkeiten im Blick – akzeptieren Sie Ihre Grenzen, sodass Sie sich nicht dauerhaft überfordern (work-life-balance). – Würdigen Sie das, was sie gut gemacht und geschafft haben. Gönnen Sie sich kleine Belohnungen! – Bei sehr hohem inneren Druck kann es helfen, sich die Frage zu stellen: Was passiert schlimmstenfalls, wenn ich es (jetzt) nicht schaffe, diese oder jene Aufgabe absprachengemäß zu erledigen? Die Antwort ist häufig überraschend entlastend. Falls nicht: Entscheiden Sie, Termine zu verschieben oder abzusagen, nicht noch zusätzliche Arbeitsaufträge anzunehmen, sich gezielt Unterstützung zu holen, Teilbereiche zu delegieren oder auch Ihr (Zeit-)Problem offen zu kommunizieren, um ggf. neue Vereinbarungen zu treffen und so den Druck zu vermindern. Versuchen Sie, Ihren Zeitfressern auf die Spur zu kommen, um sich anders organisieren zu können. Punktuell kann es auch entlastend sein, sich bewusst und für einen begrenzten Zeitraum für Mehrarbeit zu entscheiden. – Sorgen Sie für Ihren eigenen Arbeitsplatz, an dem Sie in ungestörter, guter Atmosphäre lernen bzw. arbeiten können. Gestalten Sie Ihren Arbeitsplatz so, dass sie sich dort wohlfühlen. – Arbeiten Sie mit Prioritäten- und To-do-Listen. – Treffen Sie Vereinbarungen bzw. ergreifen Sie Maßnahmen, damit Sie auch in der Kita ungestört arbeiten können. Z. B. durch ein Ampelschild an der (Büro-)Tür, das auch die Kinder verstehen, einen Anrufbeantworter oder festgelegte Sprechzeiten. – Wenn Sie zu Hause arbeiten: Tauschen Sie sich mit Ihrem engsten Umfeld über Ihre Situation und die damit verbundenen Veränderungen aus und treffen Sie Absprachen. – Achten Sie auf eine möglichst ausgewogene Ernährung und genügend Bewegung.

8. Literatur und *Leseempfehlungen Belbin, R. Meredith (2010): Management Teams: Why they succeed or fail, 3. Aufl. Oxford * Heyse, Volker/Erpenbeck, John (2009): Kompetenztraining. Informations- und Trainingsprogramme, 2. Aufl. Neuwied * Königswieser, Roswita/Exner, Alexander (2006): Systemische Interventionen – Architekturen und Designs für Berater und Veränderungsmanager, 9. Aufl. Stuttgart Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht, Weinheim

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4 Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung Angela Quack

Seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention steht die Forderung nach inklusiver Bildung im Raum und der politische Druck, diese in der Praxis umzusetzen, steigt. Doch was konkret bedeutet inklusive Bildung und welche Chancen und Herausforderungen sind für Kitas damit verbunden? Eine präzise Beschreibung und Unterscheidung der Strukturmerkmale sonderpädagogischer, integrativer und inklusiver Bildung ist hilfreich, um den Begriff Inklusion von seiner ideologischen Verbrämung zu befreien und konkrete Handlungsimpulse für die Weiterentwicklung der Elementarpädagogik zu entdecken.

1. Inklusiv denken Seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention1 in Deutschland hat sich die Rechtsgrundlage für inklusive Bildung grundlegend verändert. Im Artikel 24 dieser Konvention heißt es: »Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives (im rechtlich bindenden englischen Originaltext steht inclusive) Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel (…) die Achtung vor der menschlichen Vielfalt zu stärken …« Der Begriff »Inklusion« ist aus bildungspolitischen Diskursen somit nicht mehr wegzudenken – es wird kontrovers über Integration und Inklusion diskutiert. Was diese beiden Begriffe eigentlich genau bedeuten und vor allem wie der Transfer in die pädagogische Arbeit vor Ort strukturell und inhaltlich gelingen kann, bleibt in der Regel unklar (Robeck, 3 ff.). Gefordert ist, dass Kinder mit und ohne Behinderung von Anfang an zusammen spielen und lernen. In der Praxis entstehen in diesem Zusammenhang viele Fragen: Wie können Bildungsprozesse mit Kindern, deren Lernverhalten auf besondere Förderbedarfe hinweist, in der bestmöglichen Weise gestaltet und dabei sowohl ihre Interessen als auch die der unauffällig entwickelten Kinder 1

Alle wesentlichen Informationen und der Volltext der Behindertenrechtskonvention unter http:// www.institut-fuer-menschenrechte.de/de/menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/behindertenrechtskonvention-crpd.html

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Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung

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berücksichtigt werden? Wie speziell muss das Lernangebot für Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten sein? Profitieren alle Kinder von den sozialen Erfahrungen, die in heterogenen Gruppen gemacht werden können oder erleben von der Norm negativ abweichende Kinder dort zu viel Ausgrenzung? Hat Inklusion nur mit Behinderung zu tun oder müssen weitere Dimensionen von Vielfalt bedacht werden? Und nicht zuletzt: Wie kann die Organisation Kita sich auf die neuen Herausforderungen angemessen einstellen? Welche Veränderungsprozesse müssen Kita-Leitungen im Zuge einer Umstellung auf inklusive Bildung ggfs. einleiten und welche Bedeutung kann das für die Personalentwicklung haben? Inklusion bedeutet, zurückgeführt auf die etymologische Bedeutung, Einschluss (lat. inclusio). Das lässt Raum für vielerlei Assoziationen und Erklärungsmöglichkeiten. Tatsächlich schillert dieser sperrige Begriff in vielen Facetten und wird in verschiedenen theoretischen Zusammenhängen mit entsprechend unterschiedlichen Bedeutungen versehen. Der für diesen Beitrag gewählte Zugang zum »Phänomen Inklusion« wird in drei Aspekten entfaltet: 1. Zunächst werden über eine Engführung des Themas auf Kinder mit Behinderungen strukturelle Aspekte von Inklusion im Bildungssystem beleuchtet und es wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich Integration und Inklusion hier unterscheiden lassen. 2. Vor diesem Hintergrund wird Teilhabe (bzw. ihre Beeinträchtigung) als zentrale Dimension von Behinderung in den Fokus rücken und darüber nachgedacht, wie der Begriff Teilhabe konkretisiert und für die inklusive Praxis in der Kita fruchtbar gemacht werden kann. 3. Mit der Identifizierung von »Wertschätzung von Vielfalt« als zentraler Aufgabe professionellen Handelns wird die Engführung auf Behinderung in einem letzten Schritt aufgehoben und werden Chancen und Risiken inklusiver Bildungssettings erwogen. Dass Kinder mit besonderen Förderbedarfen in regulären Kindertageseinrichtungen gemeinsam mit anderen Kindern spielen und lernen, ist seit Jahren alltägliche Praxis (TÄCKS e. V.). Was also ist so neu und anders an der Inklusion? Um die strukturellen Unterschiede zwischen der Praxis der Integration und der Inklusion und die damit verbundenen Chancen und Herausforderungen herausarbeiten zu können, wird im Folgenden mit dem Konzept des Nachteilsausgleichs ein wesentliches Grundelement der deutschen Sonderpädagogik und Eingliederungshilfe skizziert. Im sehr ausdifferenzierten und spezialisierten deutschen Bildungssystem erhalten solche Kinder Assistenz- und spezielle Bildungsangebote, bei denen zuvor besondere Bedarfe diagnostiziert, attestiert und amtlich anerkannt wurden. Jeder anerkannte Förderbedarf, sei es im Zuge einer Sinnesschädigung (Hören, Sehen) oder einer Beeinträchtigung in einer oder mehreren Entwicklungsdimension/en (Motorik, Sprache, Kognition, Sozialität/Emotionalität) wird mit speziellen Angeboten vom Bildungs- und Gesundheitssystem beantwortet. Ein Beispiel: Bei Max wurde Förderbedarf im Bereich der kognitiven und sozial-emotionalen Entwicklung diagnostiziert und amtlich anerkannt. Somit hat er als entsprechend »eti-

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Angela Quack

kettiertes« Kind einen personalisierten und im Umfang genau festgelegten Rechtsanspruch auf eine spezielle Förderleistung, z. B. auf Frühförderung oder heilpädagogische Förderung im Rahmen einer Einzelintegrationsmaßnahme. Aus diesem Beispiel folgt allgemein: Der festgestellte Förderbedarf, die attestierte Behinderung, wird damit zur Ressourcenkategorie für das auf diese Weise bezeichnete Kind und sichert den Anspruch auf eine zu erhaltende Leistung. Das bedeutet im Umkehrschluss, dass die Assistenzleistung für ein Kind erst dann erbracht bzw. mit öffentlichen Mitteln finanziert werden kann, wenn das Kind über dieses »Etikett« verfügt. Dieser Mechanismus greift, egal ob das Kind eine heilpädagogische oder eine integrative Einrichtung besucht. In diesem Sinn funktioniert integrative Förderung – getreu der Logik der Sonderpädagogik – als spezielle Leistung für das als besonders bezeichnete Kind. In der Praxis ist das einerseits ein gangbarer und gut bekannter Weg, der Zugang zu Ressourcen – z. B. die Refinanzierung der Integrationsfachkräfte – ermöglicht, andererseits stellt dieses Verfahren die pädagogische Arbeit oft vor große Probleme: Es ist Eltern häufig nur schwer zu vermitteln, dass ihr Kind von Behinderung betroffen oder bedroht sein soll. Wertvolle Zeit kann verstreichen, bis in Untersuchungen eingewilligt und Arzt- und Behördengänge bewältigt werden. Der Förderbedarf muss in den Anträgen pointiert dargestellt werden, damit eine Chance auf die Bewilligung der beantragten Leistungen durch die entsprechende Stelle, z. B. den Landschaftsverband, besteht. Wie wirkt ein derart auf Schwächen fokussierter Bericht auf die Familie, auf die Beziehung zum betroffenen Kind? Welche Auswirkung kann die Diagnose auf die weiteren Bildungschancen des Kindes haben? Ist es fachlich korrekt und darüber hinaus auch gerecht, das einzelne Kind als behindert zu bezeichnen? Bei genauerem Hinsehen erweisen sich die Ursachen von Problemlagen durchgehend als multifaktoriell – seien es familiäre Konflikte, strukturelle oder personelle Probleme in der Einrichtung oder auch problematische gesellschaftliche Entwicklungen. Dieses Hilfesystem ist so angelegt, dass es ausschließlich Einzelpersonen adressieren kann. Daher werden die strukturellen Ursachen von Problemlagen wie z. B. eine unzureichende personelle und räumliche Ausstattung von Bildungseinrichtungen oder Chancenungleichheit durch Armut und/oder Migration konsequent ausgeblendet. Die Problemlage kann ausschließlich personalisiert erfasst und bearbeitet werden. So wird sie biografisiert und am einzelnen Kind (mit mehr oder weniger Erfolg) bearbeitet. Um es pointiert zu formulieren: Egal durch welche Zusammenhänge die abweichende Entwicklung des Kindes bedingt ist, das Kind erhält die Diagnose und mit dem Kind – gegebenenfalls auch mit den Eltern – wird gearbeitet. Zur Erfassung und Bearbeitung aller weiteren Aspekte liegen in der Regel keine Handlungsroutinen vor. Die Praxis der schulischen Integration folgt dem gleichen Schema. Auch hier benötigt ein Kind die offizielle Bestätigung des Förderbedarfes, der einer Kategorie (z. B. Körper, Sprache, geistige Entwicklung etc.) zugeordnet und mit einer feststehenden Anzahl von Förderzeiten durch eine sonderpädagogische Fachkraft hinterlegt ist. Soweit die Situationsbeschreibung der Praxis der Integration, die seit Anfang der 1990er-Jahre zunehmend von Integrations-Aktivisten/innen – und Forschern/innen kritisch reflektiert wurde (Feuser, 195 ff.). Da die in oft zähen Auseinandersetzungen mit

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Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung

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den starren Schulsystemen der einzelnen Länder entstandenen Praxiskompromisse viel zu weit von den ursprünglichen Ideen der Integrationsbewegung abwichen, erschien es notwendig, erneut an bildungspolitischen Zielen zu arbeiten und diese pointiert darzustellen. Diese Rückbesinnung und Neuausrichtung symbolisiert der Begriff »Inklusion«, der ab Mitte der 1990er-Jahre im internationalen Diskurs zunehmend an Bedeutung gewann. So war ein zwar unscharfer und sperriger, aber dennoch erstaunlich eingängiger »Kampfbegriff« gefunden, gleich einer neuen Fahne, unter der man sich – auch international – versammeln konnte. Die Weltkonferenz der UNESCO 1994 in Salamanca zum Thema »Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität«, an der über 300 Vertreter/innen von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen teilnahmen, war ein Meilenstein für die weltweite Verbreitung der Idee inklusiver Pädagogik. In der Salamanca-Erklärung, die das Produkt dieser Tagung war, wird eine Bildungspolitik gefordert, deren Ziel es ist, ausnahmslos allen Kindern eine die unterschiedlichen Ressourcen und Potenziale jedes Kindes wertschätzende Bildung in Regelschulen zu ermöglichen. Eine solche Bildung (im englischen Originaltext inclusive education) wird als eine der Bedingungen für einen gesellschaftlichen Paradigmenwechsel verstanden; auf dem Weg zu einer Gesellschaft, die Verschiedenheit schätzt und nicht unterdrückt und aussondert. Hier wird also ein gesellschaftspolitischer Anspruch mit der Forderung nach Nichtaussonderung oder – in der positiven Wendung des Wortes – der Forderung nach gesellschaftlicher Teilhabe für alle Menschen erhoben. Verschiedenheit schätzen, Vielfalt begrüßen – das klingt hier noch sehr blumig und es ist zu fragen, was das im Hinblick auf Kinder mit besonderen Förderbedarfen genau bedeutet. Vielleicht kann man sogar mutmaßen, hier solle Behinderung als Vielfalt schöngeredet und sollen Fakten »wegdiskutiert« werden. Aber was genau sind hier die Fakten? Was ist Behinderung z. B. im Unterschied zu Krankheit? Im Sozialgesetzbuch IX, dem sogenannten Teilhabegesetz, wird das so formuliert: »Danach sind Menschen behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als 6 Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe an der Gesellschaft beeinträchtigt ist« (§ 2 Abs. 1 Satz 1 SGB IX).

2. Klassifikationen Dem Gesetzestext folgend ist es einerseits die Dauer, vor allen Dingen aber die Teilhabebeeinträchtigung, die den Unterschied zwischen Krankheit und Behinderung ausmacht. Die Teilhabebeeinträchtigung ist der ausschlaggebende Faktor – ohne diese Barriere ist die Abweichung vom alterstypischen Zustand keine Behinderung. Folglich ist Behinderung kein Attribut einer Person, nicht etwas, das man hat, sondern das Produkt von Austauschprozessen zwischen einem Menschen und der gesellschaftlichen Umwelt. »Eine Person weicht in Aussehen oder Fähigkeiten von einer Norm, die

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selbst ein gesellschaftliches Konstrukt ist, ab. Wenn nun diese Abweichung als negativ bewertet und mit Ausgrenzung beantwortet wird, entsteht Behinderung. (…) An diesem Punkt wird der doppelte soziologische Aspekt des Behinderungsbegriffes deutlich, denn sowohl die Norm selbst als auch die Reaktion auf die Abweichung sind gesellschaftliche Konstrukte bzw. Prozesse« (Cloerkes, 8). Mit Förder- und Bildungsangeboten wird zumeist auf die Abweichung, auf das Individuum fokussiert. Sie nehmen den eigentlich ausschlaggebenden Faktor – die Teilhabebeeinträchtigung – nicht oder kaum in den Blick. Das liegt zum einen an tradierten Konzepten und zum anderen daran, dass Instrumente, mit denen alle Aspekte und Facetten der komplexen Behinderungsphänomene sowie deren Wechselwirkungen aufeinander transparent, greifbar und interdisziplinär kommunizierbar gemacht werden können, in der Praxis noch nicht sehr verbreitet sind. Ein Instrumentarium, mit dem Behinderung konzeptionell gefasst und in allen relevanten Dimensionen dynamisch abzubilden ist, hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) mit der internationalen Klassifikation von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) vorgelegt. Da es von großer Bedeutung in inklusiven Settings ist, wird es hier vorgestellt. Doch zunächst: Was genau heißt in diesem Kontext klassifizieren oder was ist eine Klassifikation der WHO? Eine Klassifikation kann man mit einer Art Sprache vergleichen, die sowohl international als auch interdisziplinär verstanden wird. Wenn man zu seinem Hausarzt geht und dieser eine Diagnose stellt, verschlüsselt er sie nach dem Code der ICD, der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (International Classification of Deseases). Würde man ins Ausland fahren, könnte die Ärztin vor Ort an Hand des ICD-Codes genau erkennen, was der Hausarzt diagnostiziert hat. Aber auch über die individuelle Anwendung hinaus findet die ICD Anwendung, z. B. für Forschungszwecke oder auch für die Entwicklung gesundheitspolitischer Maßnahmen (Lindmeier; Schuntermann). 1980 legte die WHO mit der ICIDH (International Classification of Impairment, Disability and Health) ein erstes Instrumentarium zur genauen und interdisziplinären Beschreibung von Behinderung vor. Als drei Grunddimensionen von Behinderung wurden Impairment (physische Schädigung), Disability (Fähigkeitsbeeinträchtigung) und Handicap (Teilhabebeeinträchtigungen) definiert und in ihren Auswirkungen aufeinander konzeptionell gefasst. Negative Wechselwirkungen zwischen Individuum und Gesellschaft konnten abgebildet werden, ohne dass entweder Behinderung als ausschließlich gesellschaftliches Phänomen beschrieben und somit die körperliche Problematik ausgeblendet wurde oder durch einen verengt individuums-zentrierten medizinischen Ansatz gesellschaftliche Einflüsse aus dem Blick gerieten. So konnte z. B. abgebildet werden, dass eine Schädigung der Körperstruktur, etwa eine großflächige Narbe im Gesicht, zwar keinerlei Fähigkeitsbeeinträchtigung, jedoch ggfs. durch große stigmatisierende Wirkung erhebliche Teilhabebeeinträchtigungen und somit Behinderung nach sich ziehen kann. Andererseits kann eine Schädigung (Querschnittslähmung) zu einer Fähigkeitsstörung (Unfähigkeit zu gehen) führen, auf die jedoch ihrerseits nicht eine Teilhabebeeinträchtigung folgen muss, wenn die Umgebung barrierefrei ist. In der nachfolgenden Grafik werden diese Zusammenhänge schematisch dargestellt.

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Inklusion im Kontext frühkindlicher Bildung

Krankheit/Störung Disease

Schädigung Impairment

Fähigkeitsstörung Disability

Beeinträchtigung Handicap

Abb. 1: Zusammenhang von Krankheit, Schädigung, Fähigkeitsstörung und Beeinträchtigung (http://uni-landau.de/instfson/joomla/laubenstein/ICIDH-ICF.pdf)

Zwei große Nachteile dieser Klassifikation führten aber dazu, dass direkt nach ihrer Veröffentlichung bereits an einer Weiterentwicklung gearbeitet werden musste. Ein gravierendes Problem bestand in der Unilateralität der ICIDH. Als Ausgangssituationen von Behinderungsphänomenen wurde ausschließlich die Krankheit/Störung und in ihrer Folge die Schädigung, das Impairment, identifiziert. Somit wurde als Ursache von Behinderung immer die individuelle Schädigung ausgemacht. Dass Gesundheitsprobleme und Behinderungsphänomene auch in Ausgrenzungs- und Stigmatisierungsprozessen ihre Ursache haben können, z. B. in negativen sozialen Reaktionen auf die sexuelle Orientierung einer Person, konnte mit Hilfe der ICIDH nicht abgebildet werden. Darüber hinaus verfügte die ICIDH auch über kein Konzept, um die Wechselwirkung zwischen Person und Kontext adäquat in den Blick zu nehmen. Im Jahr 2001 legte die WHO mit der ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) ein deutlich verbessertes Instrumentarium vor.

Gesundheitsproblem

Körperstrukturen/ -funktionen

Umweltfaktoren

Aktivitäten

Teilhabe

Personenbezogene Faktoren

Abb. 2: Das bio-psycho-soziale Modell der Komponenten der Gesundheit der ICF

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Grundlegendes Konstrukt der ICF ist »Functioning«, das im Deutschen mit Funktionsfähigkeit übersetzt und als »funktionale Gesundheit« oder auch »gelebte Gesundheit« aufgefasst werden kann. Sie konstituiert sich in Wechselwirkung zwischen »einem Gesundheitsproblem und den Eigenschaften einer Person und der Umwelt, in der die Person lebt« (Bickenback/Rauch/Cieza/Stucki, 8). Funktionsfähigkeit ist in der ICF als Kontinuum zwischen den Polen »absoluter Funktionsfähigkeit« und »absoluter Behinderung« gedacht. Somit entfällt beim Behinderungsbegriff der ICF der zeitliche Faktor (vergleichbar den sechs Monaten laut SGB IX). Auch ist ein fester Grad, ab dem eine Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit als Behinderung gilt, nicht vorgegeben. Das Festlegen solcher Grenzwerte fällt in die Verantwortung nationaler Sozialpolitik. Deutlich wird: Behinderung wird in der ICF nicht als qualitativ Andersartiges oder Fremdes gedacht, sondern erscheint als quantitative Abweichung von der Norm. Wie aus der Abbildung des bio-psycho-sozialen Modells der ICF ersichtlich wird, kann in der Anwendung dieser Klassifikation die gesundheitsbezogene Situation einer Person durchgängig systemisch und dynamisch erfasst werden. Vergleichbar der ICIDH sind in der ICF die Komponenten Körperstruktur/-funktion; Aktivitäten und Teilhabe bekannt. Darüber hinaus fließen jedoch die kontextbezogenen Komponenten in die Analyse ein. Als kontextbezogene Komponenten werden Umweltfaktoren, also Einflüsse durch die materielle, persönliche oder gesellschaftliche Umwelt, und personenbezogene Faktoren erfasst. Letztere werden auf die persönlichen, aber nicht krankheitsbezogenen Merkmale einer Person, wie etwa ihr Alter, ihr Geschlecht, ihre Einstellungen, ihr Temperament, bezogen. Die Kontextfaktoren können sowohl in ihrer positiven als auch in ihrer negativen Auswirkung auf das Gesundheitsproblem beschrieben werden. Die mit einem Gesundheitsproblem im Zusammenhang stehende Situation einer Person kann also sehr differenziert und systemisch in Bezug auf die Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Komponenten dargestellt werden. So ist es möglich, Zusammenhänge, die Teilhabebeeinträchtigungen zur Folge haben, exakt, interdisziplinär und international erfassbar zu beschreiben. Hier wird im Folgenden anhand eines Fallbeispiels eine mögliche Anwendung der ICF kurz skizziert und damit ihre Bedeutung für inklusive Bildungsprozesse herausgestellt:

3. Fallgeschichte Lisa, fünf Jahre alt, besucht seit einigen Monaten eine integrative Kindertageseinrichtung in einer westdeutschen Großstadt. Sie kommt ausschließlich an Vormittagen. Vorher wurde sie zu Hause von der Mutter betreut. Lisa hat einen schwer einzustellenden Diabetes Mellitus, ist mit einer Insulinpumpe versorgt, benötigt aber in etwa zweistündigen Zeitintervallen eine Blutzuckerkontrolle. Zudem muss der Sitz der Injektionsnadel nach körperlichen Aktivitäten überprüft werden. Dies lässt Lisa nur zu, wenn ihr die ausführende Person bekannt und vertraut ist. Lisa ist sehr temperamentvoll, ihre Bewegungsabläufe wirken ungesteuert, häufig rempelt sie andere Kinder an und gerät

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dann in aggressive Auseinandersetzungen mit ihnen. Auch reagiert sie peinlich berührt und zornig, wenn Kinder sie auf ihre Insulinpumpe ansprechen. Es ist nicht leicht für sie, Freundschaften mit Kindern ihrer Altersgruppe aufzubauen. Lisa ist sehr wissbegierig, nimmt Lerninhalte in der Regel schnell auf und kommt morgens freudig in die Kita. Sie kann sich aber nur ca. fünf Minuten auf eine nicht selbst gewählte Tätigkeit einlassen. Häufig läuft sie scheinbar ziellos im Gruppenraum und den angrenzenden Räumen herum. In den ersten Wochen der Kita-Zeit wurde Lisa täglich während des gesamten Vormittags von der Mutter begleitet, um die korrekte Versorgung mit Insulin gewährleisten zu können und um Lisa darin zu bestärken, sich auf die Arbeit am Mal- und Basteltisch einzulassen. Die Situation wurde vonseiten der Erzieherinnen aber auch von der Mutter selbst auf Dauer als unhaltbar eingeschätzt, u. a. da die Mutter selbst schwer erkrankt ist und in der Familie weitere zwei chronisch erkrankte Kinder versorgt. Ein Antrag auf zusätzliche pädagogische Begleitung im Rahmen einer Einzelintegration im Kindergarten nach § 53 SGB XII wurde von den Fachkräften der Kita in Erwägung gezogen, der Mutter in einem Beratungsgespräch nahegelegt, aber zunächst von ihr eher abgelehnt. Sie fürchtete, dass Lisa dann als behindert gelten und später Schwierigkeiten haben werde, in die Grundschule am Ort eingeschult zu werden. Um sich ein differenziertes Bild über die Situation zu verschaffen, entschied sich die Integrationsfachkraft der Kita, Lisas Situation im Kindergarten im Hinblick auf ihre Funktionsfähigkeit/funktionelle Gesundheit nach dem bio-psycho-sozialen Modell der ICF zu analysieren. Vor dem Hintergrund der Daten aus dem Anamnesegespräch, den von der Mutter zur Verfügung gestellten Arztberichten und dem Telefonat mit dem behandelnden Pädiater war auf der Ebene der Körperstrukturen eine dauerhafte Veränderung der Bauchspeicheldrüse und auf der Ebene der Körperfunktionen eine dauerhafte Abweichung des Insulinstoffwechsels zu verzeichnen. Der Pädiater wies eindrücklich darauf hin, dass ein stark schwankender Insulinspiegel sich negativ auf das körperliche und seelische Wohlbefinden und somit auch auf das Lernverhalten auswirkt. Es wurde deutlich, dass die Mutter aufgrund der familiären Belastung die ärztlichen Kontrolltermine nur unregelmäßig wahrnehmen konnte und dass auch im Hinblick auf Lisas Ernährung Anpassungen erforderlich waren, um einen stabileren Insulinspiegel zu erzielen. An dieser Stelle kamen die Kontextfaktoren in den Blick. Die negative Wechselwirkung zwischen starker psychosozialer Belastung der Mutter und dem körperlichen Wohlbefinden des Kindes konnten hier herausgearbeitet und kodiert werden. Auf der Ebene der Aktivitäten wurde in Gesprächen mit den Erzieherinnen erarbeitet, welche regulären Tätigkeiten des Kindergartentages Lisa gelingen und welche nicht. Die Bedingungen im Gruppenraum und den Nebenräumen, wie z. B. die Ausstattung, die Anzahl der zur Verfügung stehenden Fach- und Assistenzkräfte, das pädagogische Konzept der Gruppe und der Einrichtung und die soziale Zusammensetzung der Gruppe der Kinder wurden als Kontextfaktoren in ihrer Wechselwirkung auf Lisas Leistungsfähigkeit eingehend betrachtet. An dieser Stelle konnte der Assistenzbedarf im Hinblick auf Lisas Aufmerksamkeitsfokussierung herausgearbeitet und kodiert werden. Es wurde gemeinsam überlegt, wie das reguläre Gruppengeschehen auch für andere Kinder mit Konzentrationsproblemen angepasst werden könnte.

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Innerhalb der Komponente der Teilhabe wurde Lisas soziale Einbindung in die Gruppe genauer in den Blick genommen. Ein Großteil der Kinder hatte sich bereits durch Lisas impulsives, teils aggressives Verhalten abschrecken lassen, andere waren gerade von ihrer draufgängerischen Art fasziniert. Themen waren hier insbesondere die Insulinpumpe, die die Kinder interessierte, Lisa aber offensichtlich als stigmatisierend empfand, und darüber hinaus Lisas ungesteuertes motorisches Verhalten. Ein Gesundheitsprojekt wurde geplant, um das Thema Diabetes mit der gesamten Gruppe aufgreifen zu können. Vor dem Hintergrund dieser Analysen und der bereits erfolgten Anpassungen im Gruppenalltag und im Verlauf dieses sehr intensiven Prozesses, in dem die Mutter mit zunehmendem Interesse engagiert war, wurde im familiären Umfeld eine Person identifiziert, die bereit und in der Lage war, die Mutter in der Wahrnehmung der ärztlichen Termine und auch bei Fragen zur Ernährung zu unterstützen. Die besondere pädagogische Förderung Lisas im Rahmen einer Einzelintegrationsmaßnahme in der Kita wurde bewilligt. Darüber hinaus konnte Lisa psychomotorische Förderung im Rahmen einer physiotherapeutischen Gruppenbehandlung angeboten werden. Je intensiver aber in die Analyse der Funktionsfähigkeit in Bezug auf bestimmte Lebenssituationen bei Lisa und ihrer Familie analysiert wurde, desto deutlicher kristallisierten sich Ressourcen in dieser Familie heraus und wurden Anknüpfungspunkte auch für ungewöhnlichere Maßnahmen im Hinblick auf die sozialräumliche Einbindung offenbar. So zeigte sich, wie erfahren und hartnäckig Lisas Mutter bei Anträgen auf medizinische Hilfsmittel für ihre Kinder war und dass sie gern bereit war, diese Erfahrungen an andere betroffene Mütter weiterzugeben. Lisas Mutter wurde daraufhin als Peerberaterin für andere Mütter in der Kita und Nachbareinrichtungen angefragt.

Wenn dieses Fallbeispiel unter der Frage nach Unterschieden zwischen integrativer und inklusiver Praxis gelesen wird, können beide oben beschriebenen Ansätze identifiziert werden. Mit der ICF kam ein Instrument zum Einsatz, das einen konsequent systemischen und ressourcenorientierten Blick auf Lisas Situation im Kindergarten ermöglichte und damit den Blick für Interventionsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen öffnete. So waren Veränderungen sowohl aufseiten der Institution, von der auch andere Kinder profitieren konnten, als auch aufseiten der Familie zu verzeichnen. Es gab offensichtlich ein Team (und vermutlich eine Leitung, die dieses förderte!), das bereit und – auch von den strukturellen Bedingungen her – in der Lage war, die eigenen pädagogischen Konzepte sowie räumliche Bedingungen und Routinen kritisch dahingehend zu hinterfragen, inwieweit sie verbesserungswürdig im Hinblick auf Lisas Situation und der von Kindern mit vergleichbaren Bedarfen sein könnten. Darüber hinaus war das Wissen im Umgang mit der ICF und das Instrument selbst bereits als Ressource in der Kita vorhanden und musste nicht erst im Sinn eines Nachteilsausgleichs für dieses spezielle Kind beantragt werden; das heißt, hier konnte auf nicht personalisierte Ressourcen zugegriffen werden. Soweit – so inklusiv. Offensichtlich reichten die vorhandenen unspezifischen Ressourcen jedoch nicht aus, sodass für Lisa eine Einzelintegration beantragt werden musste. An dieser Stelle wurde der Förderbedarf personalisiert, Lisas Abweichungen vom alterstypischen Zustand diagnostiziert und

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eine drohende Behinderung attestiert. In der Logik des Nachteilsausgleichs wurden Eingliederungshilfen beantragt und bewilligt. Dies entspricht einer integrativen Struktur. Hier wird deutlich, dass inklusive und integrative Strukturen nicht in Konkurrenz stehen müssen, sondern im Interesse der Kinder sinnvoll miteinander verknüpft werden können. Es geht nicht um ideologische Grabenkämpfe, sondern um einen Zugewinn an Handlungsmöglichkeiten, um qualitativ hochwertige Lebens- und Lernräume zu erhalten, zu schaffen und weiterzuentwickeln. Die gern bemühte »Killerphrase«: »Jetzt fordern die schon Inklusion, dabei haben wir noch nicht einmal Integration«, ist bei genauerer Betrachtung Unfug, suggeriert sie doch, es gebe eine lineare Entwicklung von der Integration zur Inklusion und das eine müsse erst abgearbeitet worden sein, bevor das andere beginnen könne. Dies ist, wie das Beispiel zeigt, nicht der Fall. Die bildungspolitische Dimension, die in der Programmatik der Inklusionspädagogik eine zentrale Rolle spielt und die im angeführten Fallbeispiel bisher nicht berücksichtigt wurde, wird abschließend noch skizziert: Pädagogische Arbeit ist auch da politische Arbeit, wo Ressourcen für die o. g. hochwertigen Lebens- und Lernräume in Sozialräumen und Netzwerken aufgespürt und für die Kita und ihre Familien erschlossen werden. Die Arbeit mit dem Index für Inklusion2 (Booth), der erprobtes Handwerkszeug für die Arbeit an inklusiven Werten, Strukturen und Prozessen in Einrichtungen zur Verfügung stellt, kann auch darin unterstützend wirken, die politische Dimension der pädagogischen Arbeit wahrzunehmen.

4. Inklusives Handeln Bis hierher wurde Fragen nach integrativen und inklusiven Strukturen nachgegangen. Im Folgenden wird es um die Frage gehen, was auf der Handlungsebene in inklusiven Räumen geschieht – oder: Was ist doing inclusion? Als zentrale Handlungsdimension von Inklusion kann Partizipation im Sinn von »Enthinderung« identifiziert werden; als Gegenstück zu Behinderung im Sinn von Teilhabebeeinträchtigung. Der Begriff »Partizipation« geht auf das lateinische participare zurück, was teilen, teilnehmen, an etwas teilhaben, bedeutet. Er wird in unterschiedlichen Kontexten verwendet, z. B. im Bereich Wirtschaft in Bezug auf Herstellung und Gebrauch von Gütern und Leistungen, in der Politik in Hinblick auf die Verteilung von Macht, Wohlstand, Freiheit und Sicherheit, aber auch in der Bildungstheorie (Reicher, 33 f.). Hier wird zunächst ein bildungstheoretischer und im weiteren Verlauf ein entwicklungspsychologischer Zugang gewählt. Den Kern sozialer Partizipation bilden Aushandlungsprozesse, z. B. zwischen einem Individuum und einer Gruppe, in denen Interessen, Güterverteilung und Machtverhältnisse sowie der zu erbringende Einsatz austariert werden. Diese Prozesse können 2

Index für Inklusion, (Tageseinrichtungen für Kinder): http://www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/ show/1240244/Index+_Inklusion.pdf.

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schon in der frühen Kindheit, ab einem Lebensalter von etwa drei Jahren, beobachtet werden und zwar, wenn Kinder die Attraktivität interaktiven Spiels entdecken. Sie wollen an den Aktivitäten anderer teilnehmen, an den Gütern der Gruppe teilhaben, z. B. Spielzeug und Spielvergnügen, und sich selbst mit ihren Ressourcen wie z. B. ihren Spielideen einbringen. Damit das gelingt, müssen zumeist umfangreiche Verhandlungen über Spielort und -thema, Regeln, Rollen und Befugnisse geführt und deutliche Abstriche in Bezug auf eigene Bedürfnisse in Kauf genommen werden. »… nicht das ›Dabeisein‹ konstituiert Partizipation, sondern das Abstimmen und Einbringen eigener Interessen in das Gruppenleben, auch wenn dabei Kompromisse zu schließen oder eigene Interessen nach Abwägung zurückzustellen sind« (Sturzbecher/Waltz, 35). Hierfür werden vielfältige Fähig- und Fertigkeiten benötigt. Dazu gehören sowohl sprachlich-kommunikative Kompetenzen, wie etwa Sprachverständnis und verbale Ausdrucksmöglichkeiten, als auch kognitive und sozial-emotionale Kompetenzen, wie z. B. das Verstehen der Absichten der anderen und das Erfassen und Anwenden von Konzepten wie Abwechseln, Tauschen und Schenken. Diese Kompetenzen werden nicht nur für partizipative Prozesse benötigt, sondern in ihnen auch erworben, trainiert und ausdifferenziert. Das gemeinsame Gestalten von Handlungsräumen bietet somit Anlass und Gelegenheit, Fähig- und Fertigkeiten, wie z. B. das Wahrnehmen und Artikulieren eigener Bedürfnisse und Ideen, das Verstehen und Berücksichtigen der Perspektive der anderen, das Finden von Kompromissen und Aushalten von Frustration – kurz: demokratische Handlungsweisen – auszubilden und weiterzuentwickeln. Nun kann gefragt werden, warum Menschen – und zwar kulturübergreifend – schon von früher Kindheit an offensichtlich große Mühen auf sich nehmen, um gemeinsam tätig zu werden. Warum riskiert es ein Kind, abgelehnt zu werden, eigene Spielideen nicht vollständig verwirklichen zu können, gar in aggressive Auseinandersetzungen zu geraten? Das partizipative Spiel hat – rein praktisch betrachtet – viele Vorteile. Es erweitert die Spielmöglichkeiten durch Ideen und Spielmaterialien der anderen. Auch sind viele Spiele ohne Partner/innen nicht durchzuführen, entweder weil man z. B. bei Rollen- oder vielen Regelspielen schlicht auf Mitspieler/innen angewiesen ist oder für die Realisierung eigener Ideen Mithelfer/innen benötigt. Dass aber die Mehrzahl der Spiele auf das Miteinander mehrerer Personen angelegt ist, Menschen also (übrigens auch als Erwachsene) in der Regel gern miteinander spielen oder an Aktivitäten anderer partizipieren, deutet darüber hinaus auf einen grundlegenden Aspekt menschlicher Existenz hin. Die menschliche Natur kann als eine von Grund auf dialogische beschrieben werden. »Für die Realisierung menschlicher Natur als Selbstorganisation des Gehirns (vgl. Edelmann) ist zwingend die Existenz und Präsenz anderer Menschen erforderlich, die Dialoge aufnehmen und gestalten, die zum Objekt psychischer Bindung werden und damit einen sicheren intermediären Raum konstruieren, innerhalb dessen gelernt werden kann« (Jantzen, 155). Was hier vor dem Hintergrund neurowissenschaftlicher Erkenntnisse formuliert ist, bedeutet mit anderen Worten, dass ein Mensch vom ersten Lebenstag an existenziell darauf angewiesen ist, dass andere Menschen sich ihm positiv zuwenden, tragfähige emotionale Bindungen eingehen, mit ihm sprechen, gemeinsam mit ihm handeln und

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ihm so Entfaltungsräume bieten. Das ist besonders anschaulich zu Beginn des Lebens, also in der frühen Kindheit. Neben der physischen Versorgung, die die Abwehr von Gefahren mit einschließt, ist vor allem die emotionale Zuwendung unerlässliche Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Menschen. Ein wesentlicher Aspekt dieser emotionalen Zuwendung ist dabei die Ermöglichung von Selbstwirksamkeitserfahrungen, die für die psychische Entwicklung von großer Bedeutung sind, wie im Verlauf des Textes noch gezeigt werden wird. Die Erfahrung, dass es möglich ist, Situationen positiv zu beeinflussen und eigene Interessen und Wünsche einbringen zu können, ist nicht einfach ein positiver Nebeneffekt partizipativer Prozesse, sondern eines ihrer Kernelemente und darüber hinaus ein konstitutives Element für die »Entwicklung bzw. Stärkung und Aktivierung personaler Ressourcen wie Kontrollüberzeugung, Selbstwirksamkeitserwartung, Widerstandsfähigkeit und Kohärenzgefühl« (Lenz, 30). Die Wurzeln dieser personalen Ressourcen werden früh entwickelt. Schon ab einem Alter von etwa vier Monaten kann ein Säugling unterscheiden, ob er selbst oder eine andere Person eine Handlung durchgeführt hat. Wenn ein Säugling nun wiederkehrend erlebt, dass seine Signale wie etwa Weinen oder Lächeln prompt und angemessen beantwortet werden, er also Selbstwirksamkeitserfahrungen macht, beginnt er zu realisieren, dass er selbst positive soziale Reaktionen hervorrufen kann. Solche wiederkehrenden Erfahrungen ermöglichen es dem Kind, trotz einiger Frustrationserlebnisse – denn nicht jeder Wunsch wird erfüllt und auch Eltern reagieren nicht durchgehend prompt und angemessen – im Verlauf seiner Entwicklung die Grundüberzeugung aufzubauen, dass es durch sein Handeln in der Lage ist, Situationen positiv zu beeinflussen. Damit erwirbt es wesentliche Voraussetzungen für das, was Antonovsky, der in seinen Arbeiten darüber geforscht hat, was Gesundheit ist und wie Widerstandsfähigkeit gegenüber Krankheit gefördert werden kann, Kohärenzgefühl nennt. Die Überzeugung, dass eine schwierige Situation kontrollierbar ist, dass Mittel und Wege gefunden werden können, um sie zu lösen, sind Zeichen »für die Verfügbarkeit von Widerstandsressourcen, deren Integral das Kohärenzgefühl ist. Ein starkes Kohärenzgefühl versetzt Menschen in die Lage, Bewältigungsstrategien auszuwählen, die für einen konstruktiven Umgang mit dem Stressor geeignet sind« (Prosetzky, 91). Im Umkehrschluss ist bei einschneidenden Erfahrungen wie Gewalt oder Tod einer nahestehenden Person einer der traumatisierenden Aspekte der des erfahrenen Ausgeliefertseins bzw. der Hilflosigkeit und Ohnmacht. Für die Praxis in der Kita bedeutet das für pädagogische Fachkräfte, partizipative Prozesse gut im Blick zu behalten und zu beobachten, ob jedes Kind in seiner Gruppe seine Interessen aktiv einbringen und aushandeln kann und ob es Partner/innen findet, mit denen es mit Freude am gleichen Gegenstand, am gleichen Thema arbeitet bzw. spielt (vgl. Sturzbecher/Walz, 18 ff.). Um es ein wenig plakativ zu formulieren: Es reicht nicht aus, einfach eine bunte Mischung von Kindern zusammenzustellen und zu hoffen, dass es gut geht. Diversität ist für Kinder genauso anstrengend (und genauso bereichernd) wie für Erwachsene und sollte professionell von diesen begleitet werden. Hier haben Erzieher/innen eine entscheidende Rolle, bringen sie doch in der Regel fundiertes Wissen über Gruppenprozesse und entsprechendes methodisches Handwerkszeug mit, mit dem sie parti-

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zipative Prozesse anleiten und begleiten können. Denn ein Kind mit Behinderungen, das zwar von allen Kindern freundlich akzeptiert, dem auch geholfen wird, mit dem aber keiner spielt, ist zwar dabei, aber es partizipiert nicht. Partizipation ist mehr als Dabeisein, sondern bedeutet aktives Eingreifen ins Geschehen, bedeutet mit einem oder mehreren anderen ein gemeinsames Thema zu haben und zu bearbeiten, eigene Interessen einzubringen und Anerkennung zu erfahren. Es kann eine große Herausforderung für die Arbeit der Fachkräfte sein, den Alltag in der Kita so zu gestalten, die Themen so aufzubereiten, dass inklusive Räume entstehen, in denen wirklich jedes Kind in seiner eigenen Art aktiv partizipiert. Daher ist es die zentrale Aufgabe auch der Integrationsfachkräfte, Kinder zum gemeinsamen Spiel, zur gemeinsamen Arbeit zu verlocken. Ihre heilpädagogische Arbeit in der Kita fokussiert nicht nur auf das behinderte Kind unter der Maßgabe, es möglichst »fit zu fördern«, sondern richtet sich in allererster Linie auf die Anbahnung und Begleitung von Partizipation in dem Verständnis, dass Kinder von, an und mit anderen Kindern lernen. Sie sind in dieser Hinsicht in der Rolle von Katalysatoren (Reaktionsbeschleunigern). Haben spezialisierte Therapie- oder Förderangebote dann überhaupt noch eine Berechtigung oder sollte es sie im Zuge von Inklusion nicht mehr geben? Es gibt spezielle Angebote in inklusiven Kitas. Sie richten sich hier jedoch nicht nur an »etikettierte Kinder« (Integration!), sondern an jedes Kind, das ein solches benötigt. Es kann in der Kindertageseinrichtungenzeit eines jeden Kindes Phasen geben, in dem es besondere Bedarfe hat – sei es durch emotionale Belastungen, mit denen es im familiären Umfeld konfrontiert ist oder durch besondere Interessen und Begabungen, etc. Darauf muss in Kitas professionell geantwortet werden können. Deutlich wird: Inklusion ist kein Sparmodell, weil es um die Gestaltung qualitativ hochwertiger Lern- und Lebensräume geht, in denen genug Ressourcen vorhanden sein müssen, um auf vielfältige Bedürfnisse angemessen reagieren zu können. Nachdem bislang die Struktur- und die Handlungsebene von Inklusion betrachtet wurde, wird in einem dritten und letzten Schritt nach inklusiven Werten gefragt.

5. Inklusive Werte-Orientierung Inklusive Bildungsorte sind Räume, in denen Abweichungen von der Norm nicht einfach freundlich toleriert, sondern als Vielfalt ausdrücklich willkommen geheißen werden. Der Blick wird auf den Vorteil gerichtet, den die Gemeinschaft davon hat, dass z. B. jemand einen anderen kulturellen Hintergrund mitbringt. Kann das auch für die Heterogenitätsdimension Behinderung gelten? Wertschätzung von Vielfalt als Kerndimension von Inklusion findet sich explizit in der UN-Behindertenrechtskonvention (UN BRK), der menschenrechtlichen Fundierung der Inklusion wieder. Im Jahr 2006 nahm die Generalversammlung der Vereinten Nationen eine neue Menschenrechtskonvention an, und zwar das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie das Fakultativprotokoll, in dem die Umsetzung

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der Konvention geregelt wird. Eine Menschenrechtskonvention ist zunächst einmal eine Vereinbarung zwischen Staaten, in denen sehr konkrete Spielregeln formuliert werden im Hinblick auf gleiche unantastbare Würde, gleiche Rechte und gleiche Macht aller Menschen. Grund für die Entwicklung und Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention war die Erkenntnis, dass Menschen mit Behinderung weltweit besonderen Repressalien, Diskriminierung und Benachteiligung unterliegen. In der UN BRK wurden keine speziellen oder zusätzlichen Menschenrechte für Personen mit Behinderung dargelegt, sondern allgemeine Menschenrechte in Bezug auf Menschen mit Behinderungen formuliert. Grundlage aller Menschenrechte ist die Würde und untrennbar damit verbunden das Recht auf Autonomie und Selbstbestimmung. Im Gegensatz zu bisherigen Menschenrechtskonventionen, deren Augenmerk auf dem Schutz des Individuums vor der Gesellschaft in Form von Ausbeutung, Gewalt und Diskriminierung lag, wird in dieser jüngsten UN-Konvention dieser Aspekt ergänzt und vertieft durch das Recht auf Eingebundensein. Gefordert wird die volle gesellschaftliche Teilhabe. Verankert wird diese im Empowerment, dem Zugewinn an Macht durch Bildung und Bewusstsein der eigenen Würde und Befähigung zu politischer Teilhabe. Menschen mit Behinderungen werden bewusst mit ihren Ressourcen wahrgenommen, und der wertvolle Beitrag, den sie zum allgemeinen Wohl und zur Vielfalt ihrer Gemeinschaften leisten und leisten können, wird anerkannt und gewürdigt. Herausgestellt wird, dass die »Förderung des vollen Genusses der Menschenrechte und Grundfreiheiten durch Menschen mit Behinderungen sowie ihrer uneingeschränkten Teilhabe ihr Zugehörigkeitsgefühl verstärken und zu erheblichen Fortschritten in der menschlichen, sozialen und wirtschaftlichen Entwicklung der Gesellschaft und bei der Beseitigung der Armut führen wird« (Präambel). Die Frage »Was hat unsere Einrichtung davon, dass Lisa Mitglied der Gruppe der Kinder ist?« ist erlaubt und erwünscht. Was würde fehlen, wenn sie nicht da wäre? (Das kann eine gute Indikatorfrage im Hinblick auf Partizipation sein.) Nach dem zu fragen, was ein Mensch mit- und einbringt, bedeutet Wertschätzung und Anerkennung seiner Person. Deutlich wird: In inklusiven Räumen verändern sich Einordnungen, Bewertungen und Ablaufschablonen. Wenn Lisa nicht nur im Spiegel ihrer Hilfebedarfe als zu förderndes und zu therapierendes Kind, sondern mit ihren unverwechselbaren Stärken und in ihrer Rolle als Spielpartnerin von diesem oder jenem Kind wahrgenommen wird, verschwindet die Zentrierung auf ihre Beeinträchtigung. Diese wird nicht wegdiskutiert, sondern verliert in vielen Situationen ihre Relevanz.

6. Ausblick Inklusiv sind Bildungssettings dann, wenn keine Einteilung der Lerngruppe in Untergruppierungen mit der Zuordnung von Kindern nach Behinderungsarten, Geschlecht, Migrationshintergrund o.Ä. vorgenommen wird. Inklusive Kita und Schule sind somit als allgemeine Orte des Lebens und Lernens für alle Kinder zu verstehen. Das impli-

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ziert eine deutliche Kritik am deutschen (Förder-)Schulsystem mit der frühen Ausdifferenzierung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium sowie den vielen verschiedenen Förderschulen. Und aus dieser Kritik ist abzuleiten, dass dies auch für Kitas gilt. Inklusive Bildung ist so organisiert, dass gemeinsames und individuelles Lernen für alle gewährleistet werden kann. Behinderung als Ressourcenkategorie, also als persönlich attestierter besonderer Förderbedarf, entfällt. Das bedeutet grundsätzlich, dass es kein als behindert diagnostiziertes Kind mehr gibt und folglich auch kein Kind, dem eine festgelegte Anzahl an sonderpädagogischen Förderstunden zusteht. Somit müssen spezielles Knowhow und Unterstützung, z. B. durch Sonderpädagoginnen auf Vorrat und für jede Person frei zugänglich im System vorgehalten werden. Auftretende (Lern-)Schwierigkeiten werden nicht länger als genuines Problem des Kindes betrachtet und somit biografisiert, sondern als Wechselwirkung zwischen Individuum und Umgebung, also systemisch betrachtet. Die »Kita und die Schule für alle« ist in der Lage, jedes Kind seinen Bedürfnissen entsprechend zu fördern, also auf die Förderbedarfe des Kindes einzugehen. Das Curriculum, das für alle gleichermaßen gilt, muss in der Ausführung den individuellen Möglichkeiten angepasst sein und entspricht so einem individualisierten Curriculum für alle. Inklusives Denken ist nicht kategorienspezifisches Einzelfalldenken, sondern konsequent systemisch ausgerichtet. Die politischen Rahmenbedingungen ermöglichen ein derartiges inklusives Arbeiten bisher kaum. In der Praxis wird es daher neben diesen »lupenrein« inklusiven Strukturen auch integrative und auch separative geben. Das Spannungsfeld zwischen der Besonderheit der Assistenzbedarfe des Kindes und dem Anspruch auf volle, ungehinderte Teilhabe muss für jedes Kind passend austariert werden. Hier muss wachsam geprüft werden, welche Faktoren die Entscheidung maßgeblich beeinflussen. Sind es Kostenfaktoren, pädagogische Vorbehalte (»das würde der nie schaffen«) oder die Perspektive des Kindes (vgl. Wocken)? Aufgabe von Kita-Leitungen ist es hierbei, die Eltern zu beraten und mögliche Alternativen mit ihren Vor- und Nachteilen aufzuzeigen. Mit Inklusion ist also deutlich mehr als Einbeziehung von Kindern mit Behinderungen gemeint, sondern inklusives Denken verzichtet auf schematische und stigmatisierende Denkfiguren und erfordert ein Umgestalten der Strukturen und Kulturen in Einrichtungen hin zu Demokratisierung und Einbeziehung von marginalisierten Menschen. Es ist eine Tendenz zu beobachten, dass Inklusion auf das Abschaffen von heilpädagogischen Einrichtungen und Förderschulen reduziert wird, was zu Recht als reine Sparmaßnahme zu brandmarken ist. Insbesondere Eltern von Kindern mit schweren und mehrfachen Behinderungen kritisieren das vehement, fürchten sie doch, dass mit dem Wegfall der heil- und sonderpädagogischen Einrichtungen auch das entsprechende Know-how und die benötigten Kapazitäten für Assistenzleistungen entfallen. Inklusion ist kein Sparmodell – im Gegenteil: Ein durch und durch gegliedertes Bildungs- und Fördersystem wie das deutsche so zu verändern, dass es eingliedert, statt permanent auszugrenzen, erfordert den Einsatz erheblicher Ressourcen und den politischen Willen dazu. Die (Neu-)Ausrichtung einer Kita an inklusiven Ideen und Werten erfordert viele kleine (und größere) Schritte sowohl auf konzeptioneller Ebene, als auch im Hinblick

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auf möglicherweise notwendige personelle und bauliche Anpassungen. Kitaleitungen sind hier oftmals Initiator/innen und Prozessbegleiter/innen. Es hat sich sehr bewährt, neben allen Mitarbeitenden die Elternschaft und auch die Kinder von Anfang an mit einzubeziehen und insbesondere auf das Engagement von Eltern mit behinderten Kindern als Experten und Expertinnen in eigener Sache nicht zu verzichten. Kompetente Ansprechpartner/innen findet man in den entsprechenden Selbsthilfeinitiativen, z. B. bei »gemeinsam leben – gemeinsam lernen« (http://gemeinsamleben-gemeinsamlernen. de/index2.html). Als Changemanagement-Tool liegt mit dem frei über das Internet zugänglichen Index für Inklusion für Kindertageseinrichtungen ein vielfach erprobtes Praxisinstrument zur inklusiven Ausrichtung von Kulturen, Strukturen und Prozessen einer Einrichtung vor. Die Freude daran, gemeinsam Schritt für Schritt die Qualität der Bildung und des Zusammenlebens in der Kita zu verbessern und weiterzuentwickeln, setzt oftmals ungeahnte Ressourcen frei. Und last but not least: Der Diskurs um Inklusion ist und bleibt ein politischer: Es geht um Gerechtigkeit und Chancengleichheit, darum, wie in Gesellschaften mit Abweichung von der Norm umgegangen wird und wie Ressourcen verteilt werden. Es ist ein Demokratie- und Menschenrechtsthema und berührt und hinterfragt sehr grundlegend sowohl gesellschaftliche Strukturen als auch Werte und Haltungen. Daher wird es einerseits so intensiv diskutiert und erfährt andererseits so viel Abwehr und Ablehnung. Es bleibt spannend.

7. Literatur und *Leseempfehlungen Antonovsky, Aaron (1997): Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit, Tübingen Bickenbach, Jerome/Rauch, Alexandra/Cieza, Arlacos/Stucki, Gerold (2012): Die ICF Core Sets: Manual für die klinische Anwendung, Bern Cloerkes, Günther (2007): Soziologie der Behinderten. Eine Einführung, Heidelberg Dederich, Markus/Schnell, Martin W. (2009): Ethische Grundlagen der Behindertenpädagogik: Konstitution und Systematik. In: Dederich, Martin/Jantzen, Wolfgang (Hg.): Behinderung und Anerkennung, Stuttgart Feuser, Georg (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt Hinz, Andreas (1998): Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 49, 179 ff. Hüwe, Birgit/Roebke, Christa (2006): Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse. Eine Bilanz nach 30 Jahren Gemeinsamen Unterrichts in der BRD. In: Inklusion-online.net. Ausgabe 1. URL: http://www.inklusion-online.net/index. php?menuid=3&reporeid=19 Jantzen, Wolfgang (2005): »Es kommt darauf an, sich zu verändern …« – Zur Methodologie und Praxis rehistorisierender Diagnostik und Intervention, Gießen Kobi, Emil E. (2006): Inklusion: Ein pädagogischer Mythos? In: Dederich, M. et al (Hg.): Inklusion statt Integration? Heilpädagogik als Kulturtechnik, Gießen Lenz, Albert (2006): Partizipation von Kindern in Beratung und Therapie: Entwicklungen, Befunde und Handlungsperspektiven, München

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Angela Quack

Liesen, Christian/Felder, Franziska (2004): Bemerkungen zur Inklusionsdebatte. In: Heilpädagogik Online 03, 3–29 Lindmeier, Christian: Die neue internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der WHO – Darstellung und Kritik http://www.uni-landau.de/instfson/ joomla/lindmeier/ICF-Darstellung-und-Kritik.pdf (Zugriff am 01. 02. 2013) Prosetzky, Ingolf (2009): Isolation und Partizipation. In: Dederich, Markus/Jantzen, Wolfgang (Hg.): Behinderung und Anerkennung, Stuttgart Reicher, Hannelore (2009): Zur Bedeutung sozial-emotionalen Lernens in inklusiven und partizipativen Bildungskulturen. In: Scheipl, Josef/Rossmann, Peter/Heimgartner, Arno (Hg.): Partizipation und Inklusion in der Sozialen Arbeit, Graz * Robeck, Johanna (2012): Von der Segregation über Integration zur Inklusion: aus psychologisch-pädagogischer Sicht, Neckenmarkt Schnell, Irmtraud: Wir haben damals übermorgen angefangen – sind wir schon im Heute gelandet? In: Inklusion-online.net. Ausgabe 02. http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/ view/10/10 Zugriff am 30. 10. 12 * Schuntermann, Michael F. (2007): Einführung in die ICF. Grundkurs, Übungen, offene Fragen, Landsberg Sturzbecher, Dietmar/Großmann, Heidrun (Hg.) (2003): Soziale Partizipation im Vor- und Grundschulalter. Grundlagen, München/Basel TÄCKS e. V. (Hg.) (2009): In der Vielfalt liegt ein Zauber – Integrationspädagogik in Krippe, Kita und Hort. Bad Münstereifel *Wocken, Hans (2010): Integration & Inklusion. Ein Versuch die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Stein, Anne-Dore/Krach, Stefanie/Niediek, Inke. (Hg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn

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das 5 Organisationsentwicklung – Gestalten von Veränderungsprozessen in Kindertageseinrichtungen Petra Beitzel

Kindertageseinrichtungen scheinen sich in ihrem ureigenen Tempo wie von selbst zu entwickeln oder Bewährtes zu erhalten. Doch die Anforderungen an Kindertageseinrichtungen werden immer komplexer und fordern zu zahlreichen und vielfältigen Veränderungen heraus. Mit dem Wissen um eine bewusste Gestaltung von Veränderungsprozessen und der Weisheit, wie den manchmal unerklärlichen Widerständen vonseiten der Mitarbeitenden zu begegnen ist, kommt der Leitung einer Kindertageseinrichtung eine hohe Verantwortung zu. Die Eröffnung einer systemischen Perspektive bietet dabei die Möglichkeit, das eigene Leitungshandeln im Spannungsfeld zwischen Allmacht und Ohnmacht zu reflektieren und Träger, Mitarbeitende und Kinder zur gemeinsamen Entwicklung der Organisation einzuladen.

Was die Raupe Ende der Welt nennt, nennt der Rest der Welt Schmetterling. Laotse

1. Die Kindertageseinrichtung als sich entwickelnde Organisation Wie selbstverständlich sagen wir, dass eine Kindertageseinrichtung handelt: Sie erfüllt ihren Bildungsauftrag, sie feiert Jubiläum, sie schreibt freie Stellen aus. Mit dieser Formulierung meinen wir natürlich nicht das Gebäude, und die Kindertageseinrichtung ist auch kein Gerät. »Von Menschen planvoll gestaltete und veränderbare dynamische Gebilde« stellen nach Becker (581) eine Organisation dar und sind durch folgende Merkmale gekennzeichnet: Personenmehrzahl, Zielgerichtetheit, Planmäßigkeit, Herrschaft, hierarchische Verfassung, Komplexität, Strukturiertheit, Dauerhaftigkeit, Arbeitsteilung und autorisierte Instanzen zur Koordination der Leistung. Diese Merkmale sind durchaus auf Kindertageseinrichtungen zu übertragen: Sie haben zum vorrangigen Ziel, Kinder in ihrer Persönlichkeit zu fördern, sind innerhalb der Jugendhilfeplanung fest und langfristig verankert, zwischen Träger, Leitung und Mitarbeitenden gibt es Über- und Unterstellungsverhältnisse, es gilt eine Vielzahl an Menschen und eine Viel-

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falt an Themen in den Blick zu nehmen, Tages-, Wochen- und Jahresabläufe werden strukturiert, Aufgaben im Team verteilt, wobei der Kindertageseinrichtungenleitung koordinierende Aufgaben obliegen. Folgen wir der Beschreibung von Organisation als dynamisches, veränderbares Gebilde, so ist Entwicklung ein organisationales Phänomen (Becker, 581) und somit der Begriff Organisationsentwicklung naheliegend. Dieser Begriff wird in der Literatur vielfältig definiert: Becker (582) versteht Organisationsentwicklung als ein übergreifendes, ganzheitliches Konzept des geplanten Wandels. Sie umfasst dabei alle Maßnahmen der direkten und indirekten zielorientierten Beeinflussung von Strukturen, Prozessen, Personen und Beziehungen, die eine Organisation systematisch plant, realisiert und evaluiert. Im Lexikon der sozialen Arbeit (686) wird Organisationsentwicklung ebenfalls als prozessorientierte geplante Veränderung von Organisationen bezeichnet, doch es wird ein maßgeblicher Aspekt hinzugefügt: Die Partizipation der betroffenen Mitarbeitenden. Nach Doppler (96) ist der Begriff Organisationsentwicklung zunehmend vom Begriff Change Management (Veränderungsmanagement) verdrängt worden. Dies soll zum einen die »Veränderung« stärker als die »Entwicklung« betonen und zum anderen sich nicht allein auf Organisationen fokussieren, sondern u. a. auch auf Ziele, Strategien, Menschen oder Mentalitäten Bezug nehmen. Stolzenberg/Heberle (5) verstehen unter Veränderungsmanagement »die Planung und Durchführung aller Aktivitäten, welche die betroffenen Führungskräfte und Mitarbeiter auf die zukünftige Situation vorbereiten und ihnen eine möglichst optimale Umsetzung der veränderten Anforderungen ermöglichen«. Wir folgen dieser Definition und fragen uns zunächst: Was für veränderte Anforderungen werden an die Organisation Kindertageseinrichtung gestellt und welche Reaktionsmöglichkeiten hat sie? Anforderungen von außen fordern Kindertageseinrichtungen zu Veränderungen heraus Bei der Frage nach den aktuellen Anforderungen sind es vor allem Gesetzgebungen und -änderungen, die gravierende Auswirkungen auf Kindertageseinrichtungen haben. Nimmt man allein den seit 2013 bundesweit zu erfüllenden Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für einjährige Kinder in Kindertageseinrichtungen als Beispiel, so löste dieser eine Reihe von Handlungen aus: Träger beantragen investive Mittel zum Um- oder Neubau der Einrichtung, Mitarbeitende besuchen Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen, Teams erörtern ihre Grundhaltungen zur institutionellen Betreuung von Kleinkindern. Ein anderes Beispiel ist die vom Deutschen Bundestag 2008 ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention, aus der das Recht eines jeden Kindes auf inklusive Bildung in Kindertageseinrichtungen hervorgeht. Wieder werden Grundhaltungen diskutiert und Rahmenbedingungen zur Betreuung von Kindern mit Behinderung angepasst. Aber nicht nur die Veränderung oder Einführung von Gesetzen, Richtlinien, Vorschriften usw. fordern Kindertageseinrichtungen heraus, sondern auch gesamtgesellschaftliche Entwicklungen, wie z. B. der demografische Wandel, Verknappung öffentlicher Mittel oder die Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Es gibt Kinderta-

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geseinrichtungen, die in der Vergangenheit lange Wartelisten zur Aufnahme hatten und sich jetzt fragen, ob die Anzahl der Gruppen langfristig aufrechterhalten werden kann. Andere Kindertageseinrichtungen, in denen die Betriebskosten vor einiger Zeit noch spitz abgerechnet wurden, müssen jetzt mit einer vorgegebenen Pauschale wirtschaften. Es gibt Kindertageseinrichtungen, deren Mitarbeitenden bisher regelmäßig Fortbildungen und Arbeitskreise außer Haus besuchten und nun online-gestützte Qualifizierungsmaßnahmen und Foren nutzen. Schließlich kommen noch fachliche Entwicklungen und Innovationen hinzu, die Einfluss auf die Kindertageseinrichtungen ausüben. An dieser Stelle sei zum einen auf die Hirn- und Bindungsforschung verwiesen, die neue Erkenntnisse über die Entwicklung von Kindern hervorgebracht hat bzw. -bringt. Zum anderen gibt es eine Menge von Projekten und Programmen, die von Ministerien, Verbänden oder sonstigen Institutionen entwickelt und für besondere Schwerpunktsetzungen empfohlen werden. Der Präventionsgedanke, z. B. Prävention von Armut, Gewalt, Krankheit oder Sucht, spielt dabei eine große Rolle und es werden Verknüpfungen mit Schwerpunkten in der sozialen Arbeit hergestellt, wie z. B. Empowerment (Selbstermächtigung), Sozialraumorientierung oder soziale Netzwerkarbeit. Nimmt man die Komplexität an Anforderungen insgesamt in den Blick, so gibt es Kindertageseinrichtungen, in denen zur Gewährleistung und Optimierung der Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit strukturelle Änderungen in der Aufbauoder Ablauforganisation (vgl. Stolzenberg/Heberle, 2) vorgenommen werden. Die Fusion mehrerer Träger zu einer gemeinsamen Trägerschaft oder die Zusammenlegung mehrerer Kindertageseinrichtungen unter eine gemeinsame Leitung sind Beispiele dafür, genauso wie die Einführung neuer Angebotsformen oder die Installierung bzw. Reduzierung von Stellen. Änderungen in der Ablauforganisation sind zum Beispiel die Modifizierung von Aufnahmekriterien, die Einführung eines Verfahrens zum Schutz des Kindeswohls oder von verbindlichen Qualitätsentwicklungs- und -sicherungsmaßnahmen. Dabei geht es darum, bisherige Arbeitsabläufe, d. h. Arbeitsprozesse zu optimieren. Wenn ein Träger Veränderungen in der Aufbauorganisation, z. B. eine Fusion mehrerer Kitas, vornimmt, so ist zu beobachten, dass dies durchaus Auswirkungen auf die internen Abläufe, z. B. pädagogische Standards oder bürokratische Wege hat bzw. haben kann. Dies sind nur einige Beispiele, die beschreiben, dass Veränderungen in der Umwelt immer wieder Veränderungen innerhalb der Kindertageseinrichtung anstoßen bzw. anstoßen können. Mit dem Wort »können« wird eine andere Reaktionsmöglichkeit deutlich: Sich nämlich nicht zu verändern und weiter zu arbeiten wie bisher. Erstens kann es sein, dass Anforderungen von außen – aus welchen Gründen auch immer – erst gar nicht wahrgenommen werden. Ein Grund könnte sein, dass die Leitungsstelle seit geraumer Zeit vakant ist oder allgemeiner Personalmangel in der Kindertageseinrichtung vorherrscht. In solchen Fällen werden in der Regel alle Kräfte nach innen und in die Aufrechterhaltung des Kerngeschäftes, die Betreuung der Kinder, gerichtet. Zweitens kann es sein, dass eine Kindertageseinrichtung eine bewusste Auswahl trifft, welchen der vielfältigen Anforderungen sie nicht gerecht werden will bzw. kann. Betrachtet man allein die Vielfalt an möglichen Konzepten und Projekten, z. B. Bewe-

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gungskindergarten, Haus der kleinen Forscher oder Fit Kid, so könnte eine Einrichtung ihre Eingangstür mit Zertifikaten plakatieren, wenn sie »auf jeden Zug aufspringen« würde. Eine gesunde Ignoranz bzw. zielgerichtete Schwerpunktsetzung unter Berücksichtigung der Ganzheitlichkeit ihres Bildungsauftrages rechtfertigen durchaus die Nicht-Wahl einer Veränderung. Gehen wir an dieser Stelle zur Definition von Veränderungsmanagement zurück und leiten daraus die nächste Fragestellung ab: Welche Aktivitäten werden von Leitungen geplant und durchgeführt, um Mitarbeitenden eine möglichst optimale Umsetzung der veränderten Anforderungen zu ermöglichen?

2. Leitungen von Kindertageseinrichtungen gestalten den Wandel Die Beantwortung der Frage nach den Leitungsaktivitäten im Wandel kann aus ganz unterschiedlichen Richtungen, d. h. auf der Grundlage unterschiedlicher Denkansätze bzw. Erklärungsmodellen erfolgen. Wir beschränken uns auf zwei Denkansätze, wobei der erste die eher herkömmliche, klassische Art und Weise der Herangehensweise darstellt und der zweite dazu eine Alternative bietet. Beim ersten Ansatz wird Organisationsentwicklung als Veränderung von Strukturen verstanden, d. h. eine Organisation verändert sich, wenn sich die Strukturen in ihr verändern. Es liegt die Annahme zugrunde, dass eine beabsichtigte Veränderung durch den gezielten Einsatz von Maßnahmen erreicht werden kann (Ursache-Wirkungsprinzip). Dies soll am Beispiel der Auslagerung einer Kindertageseinrichtung während einer Umbaumaßnahme verdeutlicht werden. Bei dem zweiten Ansatz wird die Organisation als komplexes soziales System verstanden, und Organisationsentwicklung bedeutet die Veränderung dieses Systems (König/Volmer, 187 ff.). Dieser Ansatz geht von der Grundannahme aus, dass Organisationen nur zu Veränderungen angestoßen, nicht aber determiniert werden können. Hier liegt der Fokus auf dem wechselseitigen Zusammenwirken der im System agierenden Personen (systemische Perspektive) und wird am Beispiel der Einführung eines neuen Dienstplanes beschrieben. Beide Beispiele können durchaus ausgetauscht oder durch andere ersetzt werden. Ein Veränderungsprozess auf herkömmliche Art Nehmen wir an, eine Kindertageseinrichtung muss während einer längeren Renovierungsund Umbaumaßnahme in ein benachbartes Gebäude ausgelagert werden. Mit dieser Maßnahme reagiert die Kindertageseinrichtung auf eine Reihe von neuen Anforderungen im Hinblick auf die Verbesserung des Raumangebotes und auf Brand- und Lärmschutz. Um das Thema etwas einzugrenzen, befassen wir uns nicht mit dem Umbau, sondern mit der damit einhergehenden Auslagerung. Üblicherweise gehen wir davon aus, dass dieser Veränderungsprozess von den Mitarbeitenden erfolgreich bewältigt wird, wenn die Leitung für eine entsprechende Gestaltung der Rahmenbedingungen sorgt. Dieses

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Wenn-Dann-Denken, d. h. das Herstellen von kausalen Zusammenhängen, veranlasst die Leitung dazu, eine Reihe von Aspekten und Maßnahmen zu berücksichtigen. Gemeinsam mit verschiedenen Verantwortungsträgern wird ein Zeit- und Maßnahmenplan erstellt, der u. a. die Begehung und Vorbereitung der zur Verfügung stehenden Ausweichräumlichkeiten enthält. Dabei werden vor allem pädagogische und sicherheitsrelevante Gesichtspunkte und der rein organisatorische Aufwand berücksichtigt. Nach Abschluss dieser Planungsphase beziehen die Gruppen ihre provisorischen Räumlichkeiten und die pädagogische Arbeit wird den neuen Bedingungen angepasst. Nach Beendigung des Umbaus kehren alle in ihre neu gestalteten Räumlichkeiten zurück. Abschließend wird im Rahmen von verschiedenen Gremien und Gesprächen die geplante mit der erreichten Veränderung verglichen (Soll-Ist-Vergleich). Bei der Auswertung kann es vorkommen, dass Entscheidungen für weitere Veränderungen getroffen werden, wie z. B. neue gelebte Praxis aus dem Provisorium in die herkömmliche Einrichtung mitzunehmen. Dieses Beispiel beschreibt nicht nur in inhaltlicher Hinsicht das Wenn-Dann-Denken, sondern auch in zeitlicher: Zunächst erfolgt die Planung, dann die Umsetzung und anschließend die Evaluation. Stolzenberg und Heberle (5) sprechen hier vom typischen Phasenverlauf eines Veränderungsprozesses. (Wer den pädagogischen Regelkreis kennt, wird Parallelen zum professionellen pädagogischen Handeln erkennen: Auf wahrgenommene und bewertete Erfahrungen erfolgt eine bewusste Zielformulierung und Durchführung pädagogischer Maßnahmen mit anschließender Reflexion.) Welche Aspekte gibt es über die fachlichen hinaus?

Neben dieser rein sachlichen bzw. fachlichen Seite von Veränderungsprozessen, gibt es auch eine überfachliche Seite (Stolzenberg/Heberle, 4 f.): Die überfachliche Seite der Veränderung beschreibt die weichen und individuellen Reaktionen, die durch jede fachliche Veränderung bei Mitarbeitenden und Führungskräften angestoßen werden. Hinter ihr verbergen sich die fachlich nicht plan- und umsetzbaren Erfolgsfaktoren einer Veränderung wie – Akzeptanz der fachlichen Inhalte der Veränderung, – Überzeugung von der Notwendigkeit und Richtigkeit der Veränderung, – Bereitschaft, die Veränderung mitzutragen, – Unterstützung bei der konkreten Umsetzung der Veränderung. Bezogen auf das Beispiel: Die Mitarbeitenden haben die Notwendigkeit der Auslagerung erkannt und sind mit der Lösung einverstanden. Sie sehen ein, dass es aus zeitlichen und räumlichen Gründen nicht möglich war, die Umbaumaßnahme während der Ferienzeiten zu tätigen oder den laufenden Betrieb während der Umbaumaßnahmen in der Kindertageseinrichtung aufrechtzuerhalten. Alle Mitarbeitenden leisten wegen der erhöhten Anforderungen Mehrarbeitsstunden und reagieren flexibel auf die neuen Erfordernisse. Was bedeutet der klassische Ansatz für das Handeln der Leitung?

Grundsätzlich wird die Leitung herausgefordert, den Wandel aktiv voranzutreiben und die fachliche sowie überfachliche Seite professionell zu gestalten. Abgeleitet vom

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Begriff »Veränderungsmanagement« können wir auch sagen, sie hat die Aufgabe, Veränderungen zu managen. Im Rahmen von Teamsitzungen werden die Mitarbeitenden frühzeitig informiert und mit einbezogen. Umfangreichere Besprechungen sind im Rahmen von gemeinsamen Klausur- bzw. Konzeptionstagen oder Zukunftswerkstätten möglich. Zunächst sollten Ziele, d. h. der gewünschte Zielzustand und je nach Veränderungsprozess durchaus auch Visionen thematisiert werden. Visionen sind allgemein gehaltene, positive Vorstellungen vom Unternehmen in der Zukunft (Doppler, 191).

Im Zuge der Auslagerung können neue Ideen entstehen, wie z. B. das Konzept einer spielzeugfreien Zeit oder Aspekte der Waldpädagogik auszuprobieren. Dabei vereinbarte Ziele sollten stets SMART formuliert werden, d. h. dass sie in den Augen aller Mitarbeitenden spezifisch, messbar, angemessen, realistisch und terminiert sind (Stolzenberg/Heberle, 49). Mit dem Bewusstwerden von möglichen Chancen und Potenzialen und der Attraktivität des Zielzustandes kann der positive Nutzen einer Veränderung leichter gesehen werden. Wenn – kausal gedacht – sich die Mitarbeitenden mit den Zielen und Visionen identifizieren, dann können sie entschlossen hinter der geplanten Veränderung stehen und den Veränderungsprozess motiviert angehen. In größeren Teams bieten sich Arbeitsgruppen oder bei zeitlich befristeten Projekten eine Steuerungsgruppe an, in denen eine offene Diskussion und eine aktive Mitgestaltung der Arbeitsumwelt ermöglicht werden. Während des gesamten Veränderungsprozesses können neben den üblichen Protokollen auch Wandzeitungen oder Informationen auf der Homepage zu einem kontinuierlichen Informationsfluss und damit zur Transparenz beitragen. Trotz Einsicht der Mitarbeitenden in den Veränderungsbedarf und ihrer Veränderungsbereitschaft kann es dennoch vorkommen, dass nicht bei allen Mitarbeitenden eine entsprechende Veränderungsfähigkeit gegeben ist. In unserem Beispiel kann es sein, dass sich das Provisorium auf zwei Ebenen befindet und kein ausgewiesener Bewegungsraum zur Verfügung steht. Bei den Mitarbeitenden tauchen Unsicherheiten im Hinblick auf Aufsichtspflicht und Gestaltung alternativer Bewegungsmöglichkeiten auf. In Veränderungsprozessen gilt somit zu erörtern, wer was lernen muss, um den Anforderungen gerecht werden zu können und welche Unterstützung vonseiten der Leitung dabei nötig und möglich ist. Neben herkömmlichen Fortbildungsangeboten ist dabei ein Klima innerhalb des Teams förderlich, in dem der Austausch von Ideen und das Geben von Feedback selbstverständlich sind. Mit diesen Steuerungsmaßnahmen vonseiten der Leitung kann ein Veränderungsprozess erfolgreich verlaufen – so könnte man glauben. Doch ein Veränderungsprozess verläuft selten reibungslos und ohne Widerstände vonseiten der Mitarbeitenden. Welche Widerstände können auftreten und wie kann Leitung damit umgehen?

Stellen wir uns vor, dass ein Teil der Mitarbeitenden vehement gegen die Auslagerung der Kindertageseinrichtung ist. Sie argumentieren mit dem zusätzlichen Aufwand, den hohen Kosten, den möglichen Belastungen für die Kinder. Sie machen der Leitung Vorwürfe, sie hätte in der Vergangenheit für eine kontinuierliche Renovierung sorgen

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müssen. Gerüchte über eine bisher verschwiegene Schadstoffbelastung kursieren und Intrigen gegen die Leitung sind die Folge. Andere Mitarbeitende halten sich schweigend zurück, debattieren Unwichtiges oder ziehen alles ins Lächerliche. Im Team entsteht Unruhe und der Krankenstand erhöht sich. Doppler und Lauterburg (336 ff.) verstehen Widerspruch, Ausweichen, Aufregung und Lustlosigkeit als Symptome für Widerstand und definieren Widerstand folgendermaßen: Von Widerstand kann immer dann gesprochen werden, wenn vorgesehene Entscheidungen oder getroffenen Maßnahmen, die auch bei sorgfältiger Prüfung als sinnvoll, »logisch« oder sogar dringend notwendig erscheinen, aus zunächst nicht ersichtlichen Gründen bei einzelnen Individuen, einzelnen Gruppen oder bei der ganzen Belegschaft auf diffuse Ablehnung stoßen, nicht unmittelbar nachvollziehbare Bedenken erzeugen oder durch passives Verhalten unterlaufen werden.

Dem Ursache-Wirkungsprinzip folgend, könnte die Leitung nach weiteren Ursachen des Widerstandes suchen und bei eventuell versäumten Maßnahmen zur Förderung der Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit ansetzen. Hilfreich kann es sein, wenn sie sich die vier von Doppler und Lauterburg (345 f.) entwickelten Grundsätze als Grundhaltung gegenüber Widerständen bewusst macht: – Es gibt keine Veränderung ohne Widerstand. – Widerstände enthalten verschlüsselte Botschaften – Nichtbeachtung führt zu Blockaden – Mit dem Widerstand, nicht gegen ihn gehen Mit diesen vier Grundsätzen wollen wir an dieser Stelle zum eigenen Weiterdenken anregen und zum alternativen Erklärungsmodell überleiten. Denn … Individuen versuchen, unangenehme Situationen zu vermeiden und nach einem inneren Zustand des Gleichgewichts [zu] streben. Veränderungen bringen das innere Gleichgewicht durcheinander. Betroffene stehen Veränderungsprojekten, besonders am Anfang, skeptisch, oftmals auch ablehnend gegenüber, weil Neuerungen zunächst als Bedrohung erlebt werden (Becker, 638).

Um nicht das Beispiel der Auslagerung weiter zu strapazieren, wechseln wir zu der Einführung eines neuen Dienstplanes. Ein Veränderungsprozess aus systemischer Perspektive Eine Leitung erarbeitet einen neuen Dienstplan und berücksichtigt dabei alle arbeitsrechtlichen und tariflichen Aspekte, alle organisatorischen und fachlichen Notwendigkeiten und auch die Belange von Mitarbeitenden. Bei der Bekanntmachung des Dienstplanes im Rahmen eines Dienstgespräches reagieren die Mitarbeitenden wie

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folgt: Einige äußern ihre Unzufriedenheit, andere wiederum ihre Zufriedenheit, einige stellen Fragen, andere schweigen. Dabei hatte die Leitung gedacht, dass bei ihrer geleisteten Vorarbeit inklusive der Miteinbeziehung der Mitarbeitenden im Vorfeld die Veränderung reibungslos angenommen und umgesetzt werden kann. An dieser Stelle fragt die Leitung nun nicht nach den Gründen des Verhaltens der Mitarbeitenden und plant weitere Maßnahmen, weil sie den Eindruck hat, dadurch nicht weiter zu kommen. Die allgemeine Systemtheorie als alternatives Erklärungsmodell führt nach König und Volmer (18) über das traditionelle Ursache-Wirkungs-Denken hinaus: Es wird nicht nach »der« Ursache eines Problems gefragt, sondern die Aufmerksamkeit wird auf verschiedene Faktoren eines komplexen Systems und die dazwischen bestehenden Wechselwirkungen gerichtet. Dazu ein paar erläuternde Grundgedanken zum Verständnis der allgemeinen Systemtheorie (ebd., 14 f.): – Ein System ist definiert als eine Menge von Elementen und ist immer mehr als die Summe ihrer Teile. – Zwischen den Elementen bestehen Wechselwirkungen, d. h. ein Element A wirkt auf B, und zugleich wirkt B auf A zurück. – Zudem bewegen sich Systeme innerhalb bestimmter Grenzen in einem Gleichgewichtszustand. – Jede Änderung innerhalb eines Systems hat Auswirkungen auf das gesamte System. – Jedes System ist durch eine Systemgrenze von der Systemumwelt abgegrenzt, wobei offene Systeme im Austausch zur Umwelt stehen. Die Kindertageseinrichtung kann als komplexes System bezeichnet werden, das mit vielen Subsystemen eingebunden ist in weitere, größere Systeme. Subsysteme können Untergruppen der Kindertageseinrichtung sein, wie z. B. die Gruppenzuordnung der Kinder, die Gruppe des Gesamtteams oder die Gruppe der pädagogischen Fachkräfte, die Gruppe des Elternbeirates und viele andere. Das nächst größere System, in das eine Kindertageseinrichtung eingebunden ist, ist das Trägersystem, das wiederum Bestandteil eines weiteren größeren Systems, z. B. eines Verbandes, sein kann. Das klingt zunächst einmal sehr theoretisch und trocken. Doch Gregory Bateson (1904–1980) hat diese systemischen Grundannahmen aufgegriffen und für Organisationen weiterentwickelt. Nach seiner personalen Systemtheorie werden zur Diagnose eines Problems innerhalb des sozialen Systems Fragen zu den relevanten Personen im System, deren subjektiven Deutungen und zirkulären Mustern, den offiziellen und inoffiziellen Regeln, der bisherigen Entwicklung und den Umwelteinflüssen gestellt. Diese Aspekte werden im Folgenden in Anlehnung an die Ausführungen von König und Volmer (2005) nacheinander aufgegriffen und können Leitungen dabei unterstützen, zunächst einmal wahrzunehmen und zu beschreiben, in welcher Weise Personen miteinander agieren. Wer sind die für die gegenwärtige Situation relevanten Personen?

Die einzelnen Elemente des Systems sind die jeweiligen Personen, die mit ihrem Verhalten das soziale System bestimmen. Sie treten mit ihrem Handeln, ihren Anliegen,

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Ideen, Fragen usw. in Interaktion und Beziehung miteinander und gestalten so ihr Zusammenwirken in der Kindertageseinrichtung. Je nach Größe der Kita sind das die Kinder, Eltern, Mitarbeitende, hauswirtschaftliche und ehrenamtliche Kräfte usw. In unserem Beispiel beziehen wir uns auf das Subsystem der Gruppe aller Mitarbeitenden einschließlich der Leitung in der pädagogischen, heilpädagogischen und therapeutischen Arbeit mit den Kindern. Manche Mitarbeitende haben freundschaftlichen Kontakt über die Arbeit hinaus. Andere Mitarbeitende sprechen kaum miteinander oder geraten oft in Konflikt miteinander. Was sind die subjektiven Deutungen dieser Personen?

Ein soziales System wird durch die subjektiven Deutungen der jeweiligen Personen bestimmt. Wie oder ob überhaupt eine Handlung von einer Person wahrgenommen wird, wie das Wahrgenommene bewertet und im eigenen Handeln umgesetzt wird, ist immer abhängig von der Person selbst. Wie die Einführung des Dienstplanes zeigt, reagieren nicht alle Mitarbeitende gleich. Auch wissen wir nicht, ob alle Mitarbeitenden alle Neuerungen des Dienstplanes tatsächlich wahrgenommen haben oder gedanklich mit anderen Themen beschäftigt waren. Die eigenen Handlungen werden von den eigenen Gedanken, persönlichen Zielen oder Einstellungen sowie den Annahmen über die Bedürfnisse, Erwartungen oder Eigenschaften der anderen bestimmt. Der eine Mitarbeitende (A) lobt die klare Struktur und Klärung der Zuständigkeiten; aus seiner Sicht erzeugt das Verhalten der Leitung Orientierung und Sicherheit. Der andere Mitarbeitende (B) bewertet den Dienstplan als einschränkend und das Verhalten der Leitung als zu bestimmend. Der wesentliche Perspektivenwechsel zum Ursache-Wirkungs-Denken besteht in der Annahme, dass es nicht eine einzige objektive Wahrheit gibt, sondern jede Person ihre subjektive Wahrheit hat und damit ihre Wirklichkeit konstruiert. Im Fallbeispiel könnte die Leitung das Schweigen eines Mitarbeitenden als Desinteresse bewerten und sagen: Der Mitarbeitende ist desinteressiert. Dabei könnte es auch ganz anders sein und der Mitarbeitende empfindet sich als präsent und nachdenklich. Zudem macht es einen Unterschied, ob wir sagen, dass ein Mitarbeitender ein Verhalten zeigt oder eine Eigenschaft hat. Wenn es um Veränderungen geht, so ist Verhalten einfacher zu verändern als Eigenschaften. Welche sozialen Regeln bestimmen die Situation der Kindertageseinrichtung?

Soziale Regeln geben einem sozialen System Orientierung und Verhaltenssicherheit. Als soziale Regeln gelten sowohl explizite, d. h. offene Regeln, die aus Vorschriften in Gesetzen oder Dienstanweisungen hervorgehen. Implizite Regeln sind eher »geheime«, nicht schriftlich fixierte Regeln. Dass jeder Mitarbeitende spätestens nach sechs Stunden eine Pause machen muss, ist eine offizielle Regel und findet sich so auch im Dienstplan wieder. Doch inoffiziell haben einzelne Mitarbeitende oder das ganze Team für sich »geheime« Regeln entwickelt, wie z. B.: Es ist egoistisch, sich zurückzuziehen; die Bedürfnisse der Kinder sind wichtiger als die eigenen. Soziale Regeln werden durch Sanktionen gestützt. Positive Sanktionen wie Lob, Unterstützung oder ein zustimmender Blick können sowohl die offiziellen als auch die geheimen Regeln stärken. Das Glei-

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che gilt auch für negative Sanktionen wie Kritik, Ablehnung, Er- oder Abmahnung. Nehmen wir an, Mitarbeitender A hat bisher regelmäßig Pause gemacht. Er verlässt das Gebäude, legt sich im Mitarbeitendenraum auf das Sofa oder führt private Telefongespräche. Für dieses Verhalten wird er in einem Team, das die o. g. geheime Regel entwickelt hat, sicherlich entsprechende Blicke, Bemerkungen oder sogar Vorwürfe der anderen geerntet haben und ist jetzt froh, dass eine offizielle Regelung innerhalb des Dienstplanes für alle eingeführt wird. Gibt es typische Regelkreise, die immer wiederkehren?

Zwischen der Leitung und dem Mitarbeitenden B hingegen ist zu beobachten: Je mehr die Leitung versucht, neue Regelungen einzuführen, desto mehr sträubt er sich. Und umgekehrt: Je mehr der Mitarbeitende sich gegen neue Regelungen sträubt, versucht die Leitung nach anderen, annehmbaren Regelungen zu suchen bzw. sich für die bisher angestrebten einzusetzen. In diesem Fall spricht man von zirkulären Interaktionsstrukturen, d. h. von wechselseitigen Deutungen der Situation, die für die Weiterentwicklung der Organisation sehr hinderlich sein können. Welchen Einfluss haben andere soziale Systeme außerhalb des sozialen Systems?

Auch andere soziale Systeme außerhalb der Kindertageseinrichtung oder andere Subsysteme innerhalb der Kita können durch ihre Informationen, Meinungen oder Absichten das Handeln in der Kindertageseinrichtung beeinflussen. Außerhalb der Kindertageseinrichtung könnte es die Nachbarschaft, Verwaltung oder Schule sein, innerhalb der Kindertageseinrichtung die Elternschaft oder die Elternvertretung. Bezogen auf die Dienstplangestaltung spielen oft die Familien(-systeme) mit z. B. schulpflichtigen Kindern oder im Wechseldienst arbeitenden Ehepartner/innen als relevante Personen eine große Rolle. Je nachdem, in welche größeren Systeme eine Kindertageseinrichtung eingebunden ist, gibt es Mitarbeitendenvertretungen bzw. Betriebsräte, die auf ihr Mitbestimmungsrecht hinweisen, wenn es um die Gestaltung von Dienstplänen geht. Gewerkschaften diskutieren vielleicht eine Erhöhung der wöchentlichen Arbeitszeit. Schließlich übt noch die materielle Systemumwelt (Technologie, Ausstattung, Räume) Einfluss auf das soziale System aus. Beispielsweise soll eine computergestützte Arbeitszeiterfassung eingeführt werden. Doch in der Kindertageseinrichtung steht nur ein Computer, der nicht von allen Mitarbeitenden gleichermaßen bedient werden kann. Zum einen steht er im Büro der Leitung, zum anderen haben nicht alle das gleiche Selbstverständnis im Umgang mit dem Computer. Wie ist die bisherige Entwicklung des sozialen Systems verlaufen?

Das soziale System ist auch von seiner bisherigen Entwicklung, seiner Geschichte beeinflusst und von vielen Erfahrungen geprägt. Es macht beispielsweise einen Unterschied, ob in der Vergangenheit vermehrt Leitungswechsel stattgefunden und jede Leitung Neuerungen einzubringen versucht hat. Ein Team, das schon seit vielen Jahren zusammen arbeitet, wird vielleicht sagen, dass es doch gut war, wie sich die Mitarbeitenden untereinander ergänzt haben.

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In der Gesamtschau all dieser Fragestellungen und im Hinblick auf die gesamte Organisationsentwicklung nehmen wir nochmal die anfangs erwähnte Redewendung »auf jeden Zug aufspringen« in den Blick. Anders formuliert: Warum scheinen sich manche Kindertageseinrichtungen schwer zu tun »alte Zöpfe abzuschneiden?«. Mit dem systemischen Erklärungsansatz wird Folgendes deutlich: Ob ein Anstoß von außen, einerlei, ob es sich um einen neuen Dienstplan, eine fachliche Erkenntnis aus einer Fortbildung, eine Information der Fachberatung, eine Beschwerde von Eltern oder neue gesetzliche Regelungen handelt, von einer Kindertageseinrichtung wahrgenommen wird, bzw. wie das Wahrgenommene bewertet und in eigene Handlung umgesetzt wird, ist immer abhängig von der Kindertageseinrichtung als sozialem System selbst. Simon (34) fasst dies im folgenden Zitat zusammen und weist auf die Absicht eines jeden sozialen Systems hin: Da Organisationen nicht unabhängig von ihren verschiedenen Umwelten und deren Anforderungen agieren können, sind sie ständig irgendwelchen Irritationen (Störungen, Anregungen) ausgesetzt, auf die sie intern reagieren müssen. Ob sie langfristig überleben, hängt davon ab, wie diese wechselseitigen Anpassungs- und Aushandlungsprozesse zwischen der Organisation und deren Umwelt verlaufen. Was bedeutet die systemische Perspektive für das Leitungshandeln?

Da soziale Systeme – nach diesem Erklärungsmodell – von Umweltereignissen nur zu eigenen Handlungen angeregt, nicht aber determiniert werden können, sind die Einwirkungsmöglichkeiten auf soziale Systeme begrenzt. Dennoch steht außer Frage, dass eine Leitung im Hinblick auf Organisationsentwicklung letztlich die Verantwortung trägt. Entwicklung bedeutet nach der personalen Systemtheorie »die relevanten Faktoren des betreffenden Systems zu diagnostizieren und auf den verschiedenen Ebenen Ansatzpunkte zur Veränderung entwickeln« (König/Volmer, 192). Übertragen auf unser Beispiel könnten sich folgende Ansatzpunkte ergeben: Relevante Personen, wie die beiden in Konflikt stehenden Mitarbeitenden, werden direkt befragt, wie sie die vorgesehenen Änderungen deuten. In den regelmäßigen Mitarbeitendengesprächen werden die Mitarbeitenden befragt, wie sie die Situation der Kindertageseinrichtung und sich selbst sehen. Auch die Leitung macht ihre eigenen subjektiven Deutungen immer wieder transparent, denn die Klarheit der Deutungen eröffnet neue Handlungsmöglichkeiten für alle Beteiligten. Jeder kennt das Beispiel, dass ein halb leeres Glas Wasser auch immer halb voll ist, d. h. subjektive Deutungen lassen sich umdeuten: Was ist das »Positive« an (vermeintlich) negativen Eigenschaften eines Mitarbeitenden? Was ist das positive Ziel, das hinter seinem Verhalten steht? Welcher Wunsch verbirgt sich hinter einer Kritik? Um nicht nur die subjektiven Deutungen der einzelnen Personen, sondern auch im Kollektiv zu öffnen, bietet sich die Formulierung eines Leitbildes an. Als Unternehmensleitbild wird in der Regel eine Darstellung bezeichnet, wie das Unternehmen sich selbst sieht und wie es gesehen werden möchte. Es gibt in kompakter Form Antwort auf die Fragen der Identität des Unternehmens (Wer sind wir?), sei-

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ner Ziele (Was wollen wir?) sowie seiner Werthaltungen (Wofür stehen wir?) (Doppler/Lauterburg, 192). Auf der Ebene der sozialen Regeln wird ebenfalls eine Öffnung und vor allem immer wieder Konsens angestrebt. Vor der Einführung des Dienstplanes wird nicht nur ein gemeinsamer Kontrakt darüber abgeschlossen, welche Regeln für die Gestaltung des Dienstplanes, sondern auch für die gemeinsame Kommunikation während des Dienstgespräches gelten sollen. Die Regel, dass die Meinung eines jeden wichtig ist, nimmt auch die eher schweigsamen Mitarbeitenden mit in den Blick. Durch die Regel, dass am Ende der Dienstbesprechung die Grundzüge des neuen Dienstplanes stehen sollen, werden die Mitarbeitenden zwischendurch immer wieder daran erinnert, zielführende und konstruktive Beiträge zu leisten. Zirkuläre Muster sind schon schwieriger zu durchbrechen bzw. überhaupt zu erkennen. Anstatt eines Mehr desselben könnte ein anderes Verhalten ausprobiert werden. Das Gegenüber erfährt dadurch eine Irritation und reagiert vielleicht auch nicht mehr in der bisherigen Art und Weise. Einfacher dagegen scheint es zu sein, Veränderungen in der materiellen Systemumwelt vorzunehmen. In unserem Fallbeispiel könnte im Mitarbeitendenraum ein zweiter Computer angeschafft und die Mitarbeitenden entsprechend geschult werden. Bei der Frage nach den zukünftigen Entwicklungen helfen systemisch angelegte Fragestellungen, den Blick für das gesamte soziale System zu weiten. Beispiel: Stellen Sie sich vor, ein halbes Jahr ist vergangen, der geplante Dienstgestaltungsprozess ist erfolgreich abgeschlossen, was hat sich verändert? Bei den Ausführungen zur systemischen Perspektive der Organisationsentwicklung machen König/Volmer (200) deutlich, dass die Veränderung eines sozialen Systems kein gradlinig berechenbarer Prozess ist, sondern im Verlauf immer wieder unerwartete Probleme – aber auch unerwartete Chancen – auftreten. Aufgabe systemischer Organisationsentwicklung sei es, Risiken und Chancen rechtzeitig zu erkennen, d. h. kontinuierlich den Zustand des Systems zu diagnostizieren und auf der Basis dieses Wissens unter Berücksichtigung der Kompetenz des sozialen Systems die nächsten Schritte zu planen und durchzuführen.

3. Ethische Reflexion Nach der Darstellung der zwei unterschiedlichen Erklärungsansätze geht es nun nicht um eine Bewertung, welcher besser und welcher schlechter ist. Zumal – systemisch gedacht – alles auch ganz anders sein könnte, d. h. das Gestalten von Veränderungsprozessen auch auf der Grundlage anderer Erklärungsmodelle betrachtet werden könnte. Viel wichtiger ist an dieser Stelle ein Innehalten, um sich bewusst zu machen, dass bei beiden Erklärungsansätzen die Mitarbeitenden von zentraler Bedeutung sind. Es gilt zu reflektieren, an welchen Grundhaltungen, Werten, Einstellungen, Überzeugungen sich das eigene (Leitungs-)Handeln orientiert.

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Organisationsentwicklung

Leitung zwischen Allmachts- und Ohnmachtsgedanken In Leitbildern und Konzeptionen von Kindertageseinrichtungen finden wir oft Aussagen zu einer wertschätzenden Grundhaltung gegenüber Kindern und deren Familien. Eine vertrauensvolle Atmosphäre, in der sich jeder angenommen fühlen kann, in der seine Stärken entdeckt und gefördert werden, in der man offen für andere religiöse und weltanschauliche Überzeugungen ist, sind gängige Formulierungen, gleich ob es sich um eine konfessionelle oder nicht-konfessionelle Einrichtung handelt. Doch welche Grundhaltung hat eine Leitung gegenüber ihren Mitarbeitenden? Nach Becker (592) orientiert sich Organisationsentwicklung am humanistischen Menschenbild, das den Menschen als verantwortungsbewusst, eigeninitiativ und entwicklungsoffen sieht und davon ausgeht, dass ein Individuum sich verwirklichen möchte; sein Streben nach Selbstverwirklichung und Entfaltung der persönlichen Anlagen wirkt als treibende Kraft der Veränderung durch Lernen und Anpassung. Viele Leitungen werden für sich ein solches Menschenbild in Anspruch nehmen; aber: Gelingt es ihnen auch, danach zu handeln? Wir wissen zwar, dass ein Mensch keine triviale Maschine – so wie ein Kaffeeautomat – ist: Ich drücke auf einen Knopf und weiß, dass ein Kaffee dabei herauskommen wird. Und doch setzen viele Gefühle, Gedanken oder Handlungen bei einem Ursache-Wirkungs-Denken an: Ich bin enttäuscht, dass der andere sich nicht so verhält, wie ich mir das gewünscht habe; ich habe doch alles getan, aber warum verändert er/sie oder die Situation sich nicht?

Gott, gib mir die Gelassenheit, Dinge hinzunehmen, die ich nicht ändern kann, den Mut, Dinge zu ändern, die ich ändern kann, und die Weisheit, das eine vom anderen zu unterscheiden. Reinhold Niebuhr (1892–1971) Das christliche Menschenbild liegt dem humanistischen sehr nahe, was Wertschätzung und Würde des Einzelnen betrifft. Es nimmt darüber hinaus die Unvollkommenheit und Fehlbarkeit eines jeden Menschen mit in den Blick genauso wie das Motiv der Vergebung und Gnade. Das heißt, dass in Veränderungsprozessen Versuch und Irrtum sein dürfen, denen man mit Wohlwollen und Fehlerfreundlichkeit begegnet. Auch gehört die Einsicht dazu, dass die Übernahme von Verantwortung und die Einsichtsfähigkeit in komplexe Zusammenhänge immer begrenzt sind. Ein hoher Erwartungsdruck von außen, gepaart mit eigenen Perfektionsansprüchen, kann zu Versagensund Schuldgefühlen führen. Wer nach Simon (29 ff.) glaubt, er/sie hätte die Allmacht (Allverantwortung), wird früher oder später mit seiner/ihrer Ohnmacht konfrontiert werden und in der Resignation oder/und Erschöpfung (ver)enden. Systemisch denken und Handlungskonsequenzen daraus ziehen heißt demnach, bescheiden werden, sich selbst und seinen Einfluss als begrenzt erkennen, Respekt vor der Autonomie leben-

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der Systeme – also auch Menschen und Teams – gewinnen. Die Verantwortung liegt darin, sich Rechenschaft darüber abzulegen, inwieweit das, was man tut, den Verhaltensspielraum einengt oder erweitert. Es gilt, zu einer neuen Weltsicht und zu neuen Verhaltensmöglichkeiten einzuladen.

4. Weiterführende Aspekte In diesem Sinn lade ich Sie als Leser/in zum Abschluss ein, folgende Aspekte bzw. Thesen weiter zu denken und mit Gleichgesinnten, Mitarbeitenden, Vorgesetzten oder anderen Interessierten zu diskutieren. Organisationsentwicklung lädt Mitarbeitende zum gemeinsamen Lernen ein In den bisherigen Ausführungen ist der Blick auf die Anforderungen gerichtet worden, die von außen an die Kindertageseinrichtung gerichtet werden und auf die re-agiert wird. Doch vergegenwärtigen wir uns die Veränderungsdynamik, so wird deutlich, dass Veränderungen nicht einmalig, sondern ständig passieren und damit als normal gesehen werden können. Mitarbeitende sind demnach aufgefordert, immer wieder neu zu lernen bzw. umzulernen. Wandlungsfähigkeit als besondere Kompetenz der Lernenden Organisation drückt sich nach Becker (586) in der Fähigkeit der Individuen, Gruppen und der gesamten Organisation aus, innovativ, kreativ und lernfähig zu sein sowie über eine hohe Problemlösefähigkeit zu verfügen. Die beteiligten Menschen passen sich selbst – ihre Einstellungen, ihr Verhalten, die operativen Maßnahmen sowie die dazu notwendige Aufbau- und Ablauforganisation – ständig den wechselnden Anforderungen der relevanten Umwelten an. Die Anpassung geschieht nicht von allein. Sie muss immer wieder von Neuem angeregt, vermittelt, angestoßen und organisiert werden. Geeignete Rahmenbedingungen dafür schaffen und die Entwicklung einer Unternehmenskultur fördern, die Selbstverantwortung, Eigeninitiative und Selbststeuerung der Mitarbeiter fördert – dies ist die wesentliche Aufgabe von Managern (Doppler, 130). In einer für das Lernen förderlichen Kultur des Miteinanders im Team haben Wertschätzung, Spaß, Erfolg und Anteilnahme genauso wie Probleme, Kränkungen, Rückschläge und Kritik ihren Platz. Furman und Ahola haben mit diesen Faktoren ein ganzheitliches, lösungsorientiertes Programm zur Teamentwicklung konzipiert (Twin Star), das zum Ziel hat, das psychische Wohlbefinden eines Teams und die Entwicklung von kooperativem Verhalten zu stärken. Die nach Twin Star entwickelte Art der Gesprächsführung erlaubt es, dass die Betroffenen gemeinsam nach Lösungen suchen können, statt darüber nachdenken zu müssen, was Probleme verursacht hat oder wer schuld daran ist (ebd., 12 f.).

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Organisationsentwicklung

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Organisationsentwicklung lädt Träger zur Verantwortungsübernahme ein Es gibt Leitungen, die klagen über eine unklare Trennung der Verantwortungsebenen zwischen Leitung und Träger. Bei kleinen freien Trägern erleben Leitungen eher ein hohes Engagement und eine persönliche Verbundenheit einzelner Trägervertreter/ innen, gepaart mit unzureichenden fachlichen (Vor-)Kenntnissen. In großen Trägerverbänden mit entsprechend professioneller Ausstattung vermissen Leitungen vielleicht den persönlichen Kontakt zu ihren Vorgesetzten. Hinzu kommt, dass Träger zunehmend betriebswirtschaftlichen Anforderungen und Zwängen ausgesetzt sind und sich dadurch ebenfalls in Organisationsentwicklungsprozessen befinden. Die Fusion mehrerer kleiner Träger zu größeren Einheiten oder die Abgabe der Kindertageseinrichtung in eine andere Trägerschaft sind Beispiele dafür. »Den permanenten Prozess der Leistungs- und Kostenoptimierung ganzheitlich zu steuern und zu begleiten – dies ist eine der zentralen Funktionen moderner Führung« (Doppler, 89). Auf der Ebene des Trägers einer Kindertageseinrichtung werden Grundsatzentscheidungen gefällt, Leitbilder und Führungsgrundsätze entwickelt, Mittel freigegeben und aktive Beteiligungsstrukturen installiert. Mit diesem Rückhalt kann Veränderungsprozessen in der Kindertageseinrichtung der notwendige Nachdruck verliehen und Orientierung gewährleistet werden. Messen wir der Organisationsentwicklung und damit dem Veränderungsmanagement in Kindertageseinrichtungen die erforderliche Bedeutung zu, so müssen dazu auch die notwendigen Ressourcen bereitgestellt werden: Zeit für die Erfüllung der vielfältigen Aufgaben. Eine der wesentlichsten Rahmenbedingungen, die damit vom Träger geschaffen werden sollte, ist die vollständige oder anteilige Freistellung der Leitung vom Gruppendienst. Bei der quantitativen Bemessung der Freistellungsanteile ist zu berücksichtigen, dass Intensität und Umfang von Veränderungsmanagement mit steigender Anzahl der Betroffenen und/oder mit der Höhe des Neuigkeitswertes zunehmen (Stolzenberg/Heberle, 7). Organisationsentwicklung lädt Leitungen zur Stärkung ihrer Kompetenzen ein Bisher war viel die Rede von den Anforderungen an die Kindertageseinrichtungen und damit Herausforderungen an eine Leitung. Was kann sie tun, damit daraus keine Überforderung wird? Welche Kompetenzen benötigt eine Leitung, um professionell Wandel zu gestalten? Leitungen brauchen nicht nur eine hohe Fach- und Sachkompetenz. Doppler (136 ff.) spricht von dem Schlüsselfaktor Sozialkompetenz und führt aus, dass es darum geht, menschliche Grundbedürfnisse zu berücksichtigen, Vertrauen aufzubauen, ein Team zu entwickeln, Kommunikations- und Feedbacksysteme zu entwickeln, Konfliktfähigkeit, Widersprüche zu ertragen. Dazu bedarf es Selbstbewusstsein und Reflexionsvermögen. Gute Unterstützungsmöglichkeiten bieten neben Fachberatung auch Supervision und Coaching. Und wer mag, schaut auch da nach Beratenden mit einem systemischen Beratungsansatz.

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Petra Beitzel

Organisationsentwicklung lädt Kinder zum Mitmachen ein Schließlich möchte ich den Blick auf die Personen lenken, um die es in Kindertageseinrichtungen eigentlich geht: die Kinder. Welche Rolle spielen sie in Veränderungsprozessen? Wie werden sie mit einbezogen, wie ihre Anliegen, Bedürfnisse, Meinungen und Entscheidungen mit berücksichtigt? Wird Partizipation ernst genommen? Mittlerweile ist es gelebte Praxis, dass Kinder an Veränderungsprozessen teilnehmen, indem sie Veränderungen beobachten, und ihnen vielfältige Möglichkeiten geboten werden, diese Beobachtungen kreativ in Bild und Ton auszudrücken. Umbaumaßnahmen als Beispiel werden mit verschiedenen Materialien nachkonstruiert. Doch Partizipation meint viel mehr. Gelebte Demokratie zeigt sich in der Mitbestimmung der Kinder. Es gibt gute Beispiele, die eindrucksvoll zeigen, wie Kinder in der Planungs-, Umsetzungsund Evaluationsphase beteiligt werden können. Bei der Neugestaltung eines Außengeländes beispielsweise fällen die Kinder die Entscheidung, welche Geräte aufgebaut und welche Bereiche geschaffen werden sollen – moderiert durch pädagogische Fachkräfte. Kinder treffen Vorbereitungen und packen mit an – begleitet durch externe Fachkräfte, wie Gärtner/innen, Maurer/innen, Schreiner/innen u. a. Und abschließend wird gefeiert. Wandel gemeinsam zu gestalten nimmt alle Beteiligten – auch die Kinder – mit in den Blick. »Eine Herausforderung gemeinsam zu bewältigen, fördert nicht nur das Gemeinschaftsgefühl einer Organisation, sondern auch die Bedeutsamkeit jedes Einzelnen« (Stolzenberg/Heberle, 228).

5. Literatur und *Leseempfehlungen Becker, Manfred (2009): Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis, 5. Aufl. Stuttgart * Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. (Hg.) (2007): Fachlexikon der sozialen Arbeit, 6. Aufl. Baden-Baden Doppler, Klaus/Lauterburg, Christoph (2008): Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten, 2. Aufl. Frankfurt/M. * Furman, Ben/Ahola, Tapani (2010): Twin Star – Lösungen vom anderen Stern. Teamentwicklung für mehr Erfolg und Zufriedenheit am Arbeitsplatz, 3. Aufl. Heidelberg * König, Eckard/Volmer, Gerda (2005): Systemisch denken und handeln. Personale Systemtheorie in Erwachsenenbildung und Organisationsberatung, Weinheim/Basel Simon, Fritz B.: Einführung in die systemische Organisationstheorie. Heidelberg 32011 Simon, Fritz B./Weber, Gunthard (2009): Vom Navigieren beim Driften. »Post aus der Werkstatt« der systemischen Therapie, 3. Aufl. Heidelberg * Stolzenberg, Kerstin/Heberle, Krischan (2006): Changemanagement. Veränderungsprozesse erfolgreich gestalten – Mitarbeiter mobilisieren, Heidelberg

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6 In Netzwerken denken und handeln Frank Dieckbreder/Susanne Marie Koschmider

Der Begriff des Netzwerks und seine handlungsbeschreibende Form, das Netzwerken, sind in Zeiten modernen Kitamanagements aus der Leitungsaufgabe nicht mehr wegzudenken. Aber was ist das eigentlich, ein Netzwerk? Diese Frage wird im ersten Teil dieses Kapitels beantwortet. In Anlehnung an die Überschrift des Kapitels wird dann im zweiten Punkt darauf eingegangen, was es bedeutet, in Netzwerken zu denken und zu handeln. Hierbei wird gezeigt, dass Netzwerken bedeutet, die Kita systemisch, also im Kontext zu ihrer Umwelt (z. B. Nachbarschaft oder Kostenträger) einzuordnen, um Netzwerke knüpfen zu können. Und damit nicht genug. Denn es muss geklärt werden, mit wem oder was eigentlich Verknüpfungen eingegangen werden müssen. Das ist zunehmend unklarer, da eine Kita nicht mehr nur im Kontext zu einem Quartier, sondern zu Sozialräumen steht, die keine klaren Grenzen mehr haben. Das ist eine zentrale Managementherausforderung, die im dritten Punkt zum Thema wird. Im vierten Punkt werden auf der Grundlage der bis dahin erfolgten Beschreibungen konkrete Netzwerkaufgaben in der Kitaleitung aufgezeigt und im fünften Punkt anhand der Methode der Aktivierenden Befragung als einem der zentralen Ansätze der Netzwerkarbeit Handlungsmöglichkeiten für Sie als Kita-Leitung abgeleitet.

Um ein Kind zu erziehen, braucht man ein ganzes Dorf Afrikanisches Sprichwort Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile nach Aristoteles

1. Netzwerke Eine Annäherung an Begriff und Wesen Ein Netz ist vom Wortsinn her etwas Geknüpftes, besteht aus Knotenpunkten und den zwischen ihnen liegenden Verbindungen, so genannten Kanten. Knoten und Kanten ergeben Maschen. Dies zeigt sich greifbar an Beispielen wie dem Spinnen-, Fischer-, Tennis-,

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Schienen- oder Moskitonetz, prägt jedoch auch den Charakter von Daten-, Energie- oder Informationsnetzen und dem Internet. Sprichwörtlich kann man »jemandem ins Netz gehen«, aber auch »durch die Maschen fallen«. Ein Werk entsteht aus einem Arbeitsprozess, ist also etwas Gewirktes, oft auch ein Zusammenschluss zu einem bestimmten Zweck (vgl. Ge-werk-schaft), und zugleich trägt es in sich die Möglichkeit, auch etwas »Wirkendes« zu werden (Elektrizitätswerke, Uhrwerke, aber auch Diakonische Werke u. Ä.). Ein Netz-Werk vereint die Eigenschaften der beiden Teilbegriffe bzw. setzt vom Wortsinn her den Fokus auf das Netz als Ergebnis eines Arbeits- oder Wirkprozesses: Ein Netzwerk ist ein Ergebnis eines schöpferischen Prozesses, eines Konstruktionsvorgangs und umschließt zugleich das Wirken für und in der Umgebung. Im Alltag begegnet Ihnen der Begriff z. B. im Zusammenspiel verschiedener PCs, Drucker und Scanner eines Unternehmens oder Privathaushaltes. In diesem Bereich der Computertechnik und Informationsverarbeitung ist der Netzwerkbegriff ursprünglich verortet. Im 20. Jahrhundert wird er im Rahmen der Sozialwissenschaften aufgegriffen. Die Wendung Soziales Netzwerk gehört inzwischen zu unserem Alltag und hat beispielsweise durch Unternehmen wie Facebook und Online-Communities wie MeinVZ, SchülerVZ oder StudiVZ oder auch das professionell orientierte Netzwerk Xing eine ganz eigene Konnotation erhalten. Ursprünglich bezeichnet der Begriff des Sozialen Netzwerkes Gebilde, die durch soziale Beziehungen zwischen Personen, Organisationen, Staaten o. ä. bestehen, miteinander agieren und interagieren. Gemeinsam bilden auch diese sozialen Gebilde und in ihnen die zahlreichen Verbindungen eine Art Maschengeflecht mit einzelnen Knotenpunkten. Denken Sie z. B. an ein Kommunikationsnetzwerk, in dem die einzelnen Personen oder Institutionen zu Verknüpfungsstellen in einem Geflecht von Kommunikationswegen und -weisen werden. Ein Netzwerk hat meistens eine von innen und/oder außen definierbare Grenze, die es von seiner Umgebung trennt. Zugleich finden an dieser Grenze weitere Austauschvorgänge mit dieser Umgebung statt, das Netzwerk kann sich erweitern oder verkleinern. In sich umfasst es – bleibt man im Bild der Maschen – zugleich Struktur und verschiedene Spielräume. Ein Netzwerk wird zugunsten einer bestimmten Funktion gebildet, erhalten, gepflegt oder auch wieder verworfen, wenn der Zweck hinfällig wird oder sich zumindest so stark verändert, dass das Netzwerk nicht länger dienlich ist. Denkanstoß In welchen Netzwerken sind Sie eingebunden? Haben diese Netzwerke Überschneidungen? Wo und wie pflegen Sie die Kontakte in diesen Netzwerken? Gibt es Netzwerke, die Ihnen mehr oder weniger wichtig sind?

Soziale Netzwerke sind Thema in der Stadt- und Gemeindesoziologie, der Migrationsund der Familienforschung, der Organisationssoziologie und der Wissenschafts- und

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Technikforschung, der Politischen Soziologie, der Freizeit-, Milieu- und Lebensstilforschung oder der neueren Diskussion um das Sozialkapital. […] Untersucht werden Kommunikationsnetzwerke, die Formierung subkultureller Szenen und sozialer Bewegungen, lokale Machteliten, Netzwerke zwischen Organisationen, informelle Netzwerke innerhalb von Organisationen, persönliche oder private Netzwerke und verstärkt auch virtuelle Netzwerke (Hollstein, 11). Der Begriff des Netzwerkes steht für »‚organisierte Komplexität« (Holzer, 281). Entscheidend ist dabei, dass im Netzwerk Kommunikationsbeziehungen gewählt werden statt zufällig aufeinander zu treffen und sich darin von ihrer Umwelt abgrenzen, auch wenn das in Sozialen Netzwerken im worldwideweb manchmal fast ins Absurde gerät, wenn jemand mehr als tausend Kontakte oder »Freunde« hat. Das Netzwerk ist durch diesen Aspekt der Wahl ein Typ von Sozialen Systemen, der sich von anderen Typen unterscheidet: Interaktionen z. B. sind Systeme der Kommunikation unter Anwesenden, Netzwerke können auch von Abwesenden gepflegt werden. Organisationen beruhen auf formaler Mitgliedschaft per Entscheidung, Netzwerke können auf loser Bekanntschaft oder der Erwartung unbestimmter, also diffuser statt spezifischer Leistungen beruhen. Netzwerke kennen selektive Zugehörigkeitskriterien und bauen auf gegenseitigen Leistungserwartungen auf. Es geht um »auf Tauschbeziehungen aufbauende Vertrauensbeziehungen, die sich an konkreten Personen« (Holzer, 282) festmachen. Oftmals entstehen in Netzwerken Vertrauensbeziehungen zwischen einer Person A und einer Person C dadurch, dass eine Person B zu beiden eine stabile Vertrauensbeziehung pflegt (»Dein Freund ist mein Freund.« Oder auch: »Wenn Sie mit diesem Partner vernetzt sind, kann ich mir das auch vorstellen«; vgl. Holzer, 282).1 Die virtuellen Sozialen Netzwerke und Informationsnetzwerke im globalen scheinbar raum- und zeitlosen Internet stehen neben einem wachsenden Interesse und Engagement für lokale greifbare Vernetzung von Akteuren und Ideen. Beide Strömungen verbinden sich in dem Grundsatz »global denken, lokal handeln« (David Ross Brower, 1912–2000). Entstehung und Funktionieren von Netzwerken Zur Entstehung von Netzwerken lohnt ein Blick in die Lern- und Hirnforschung, die sich u. a. mit neuronalen Netzwerken und ihrer Entwicklung beschäftigen. Das menschliche Gehirn besteht schätzungsweise aus 100 Milliarden bis zu einer Billion Nervenzellen, die sich in neuronalen Netzwerken organisieren, um spezielle Aufgaben zielgenau erfüllen zu können. Wenn wir neue Erfahrungen im Leben machen, werden diese Erfahrungen in diesen Netzwerken gespeichert und stehen uns damit für einen späteren Gebrauch zur Verfügung – umgangssprachlich sagen wir: Wir haben etwas dazu gelernt (Peichl, 54).

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Facebook, Xing u. Ä. arbeiten mit diesem Prinzip.

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Die so genannte »Hebb’sche Lernregel« lautet: »cells that fire together wire together« (Neuronen, die gemeinsam feuern, vernetzen sich). Hinter dieser Regel steht die Beobachtung, dass jede gemeinsame Aktivität von Nervenzellen die Verbindung zwischen ihnen stärkt und damit z. B. die Informationsübertragung fördert. Wenn dies kontinuierlich geschieht, entsteht eine so genannte Bahnung (Hüther). Dem ganz entsprechend geschieht in Sozialen Netzwerken eine Verknüpfung und Beziehungsstärkung zwischen zwei Partnern am häufigsten dort, wo sie durch die gleiche Thematik angeregt oder für die gleiche Sache begeistert sind. Fragt man, wie Netzwerke funktionieren, orientieren sich die »theoretischen Überlegungen […] an Organismen, an lebenden Systemen. In der Biologie sind Wechselbeziehungen und Rückkoppelungen zwischen einzelnen Zellen und Elementen deutlich zu beobachten, sie zu berücksichtigen macht einen wesentlichen Überlebensfaktor aus« (Fialka, 226). Besonders die Einsicht in Eigendynamik und Selbstorganisation (Autopoiese) von sozialen Systemen spielt hierbei eine zentrale Rolle. Denkanstoß Wenn Sie an die Partner denken, mit denen Sie und Ihre Einrichtung vernetzt sind: Welche Ziele, Begeisterungen oder Ähnliches teilen Sie mit ihnen? Erkennen Sie Unterschiede zwischen verschiedenen Vernetzungen und ihrer jeweiligen Energie?

2. In Netzwerken denken und handeln, heißt systemisch denken und handeln Qualität der Steuerung von Netzwerken hängt zunächst von einem verinnerlichten systemischen Denken und Handeln ab (Fialka, 228) Soziale Systeme Wenn Sie auf Ihre Ausbildung und Ihre bisherige berufliche Tätigkeit zurückblicken, so stellen sie fest, dass Sie über einen Schatz an Wissen bezüglich einzelner Aspekte der Arbeit in der Kita verfügen. Und sicherlich ist es Ihnen schon passiert, dass Sie einen weiteren Aspekt gelernt haben, den Sie – bewusst oder unbewusst – mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft haben. Wenn Sie nun all das, was Sie wissen, als Einzelaspekte auf Karten aufschreiben, diese auf den Boden legen und durch Schnüre verbinden, so werden Sie die Verbindungslinien ganz automatisch danach auswählen, was zusammengehört. Diese Leistung vollziehen Sie – oft unbewusst – ständig, in Bruchteilen von Sekunden. Der Grund dafür ist, dass Ihr Gehirn ein System ist, das ständig Netzwerkarbeit betreibt. Dieser

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Zusammenhang aus System und Netzwerkarbeit ist auch außerhalb von Gehirnen, im Kontext des sozialen Miteinanders vorhanden und kann so professionell genutzt werden. Was das bedeutet, wird im Folgenden beschrieben. Vorab sei angemerkt, dass das Thema Systeme oder besser soziale Systeme in der Wissenschaft mit dem Soziologen Niklas Luhmann verbunden wird. Wenn Sie sich dem stellen möchten, ist sein Buch Soziale Systeme – Grundriß einer allgemeinen Theorie die zentrale Lektüre. An dieser Stelle liegt der Fokus auf der sogenannten Systemtheorie, nämlich der Vorstellung, dass Menschen sich in Systemen zusammenschließen und das jedes System eine Umwelt hat, zu der es in Beziehung steht. Das klingt jetzt abstrakter, als es eigentlich ist. Stellen Sie sich Ihre Kita als ein System vor. Was könnte das sein? Ein System ist etwas, in dem unterschiedliche Bestandteile miteinander so agieren, dass etwas entsteht. Auf einer technischen Ebene ist das z. B. ein Auto, das durch das Zusammenwirken verschiedener Bestandteile fährt, aber auch Sitzplätze bietet, ohne die das Fahren keinen Sinn ergäbe usw. Ihre Kita ist ein soziales System, also das Zusammenwirken von Menschen durch Kommunikation und Interaktion. Um Ihre Kita als ein System zu erkennen, müssen Sie also die Menschen identifizieren, die dazu gehören. Das sind dann z. B. Sie als Leitung, natürlich die Kinder, aber auch deren Eltern. Wenn Sie Ihre Kita als System erkannt haben, entsteht die Möglichkeit der Vernetzung – und die ist zwingend notwendig, wie sich noch zeigen wird. Aus der Alltagssprache kennen Sie den Begriff der »Umwelteinflüsse«. Diesen Begriff gibt es, da die Umwelt offenbar Einfluss auf etwas haben kann. Übertragen auf Ihre Kita bedeutet das, dass dieses Etwas Ihr System Kita ist, auf das die Umwelt Einfluss nimmt. Ein gutes Beispiel ist hierbei der Kostenträger. Im Verhältnis zu Ihrem System ist dieser Umwelt – und zwar eine, die großen Einfluss auf Ihre Kita hat. Denn was geschieht, wenn Sie z. B. eine bestimmte Zertifizierung nicht erreichen? Deshalb versuchen Sie, die Voraussetzungen für die Zertifizierung zu schaffen. Wenn Sie die Beziehung zwischen Ihrem System Kita und Ihrer Umwelt auf diese Weise betrachten, erkennen Sie eine Situation, in der Sie sich befinden. Diese besteht darin, dass Umwelteinflüsse in Ihre Kita hineinwirken und Sie lediglich darauf reagieren können oder müssen. Das ist eine Situation, die Ihnen wenig Gestaltungsspielraum gibt. Deshalb gilt es zu erkennen, dass die Vernetzung z. B. zwischen Ihnen und dem Kostenträger keine Einbahnstraße ist. Denn genau, wie diese Umwelt auf Ihr System wirkt, können Sie in das System hineinwirken, das Ihre Umwelt ist. Wenn Sie diese Möglichkeit erkennen, können Sie gestalten. Nutzen Sie hierbei die Ihnen bekannten Theorien und Methoden, vor allem aber: Vernetzen Sie sich mit Menschen, denn nur mit diesen können soziale Systeme funktionieren. Denkanstoß Wie zu Beginn dieses Kapitels bereits angedeutet, schreiben Sie auf Karten alle für das System Ihrer Kita relevanten Aspekte, sowohl Theorie, Methode und Praxis, Bezugs-

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wissenschaften als auch Personen und Gruppen. Die Karten legen Sie dann auf den Boden und vernetzen diese hinsichtlich der Beziehungen zueinander. Die Karte Kita bildet hierbei den Mittelpunkt. Wenn Sie das gemacht haben, diskutieren und begründen Sie Ihre Ergebnisse im Team. In der Folge gehen Sie in gleicher Weise mit dem Thema Umwelt um. Verteilen und vernetzen Sie diese Karten um Ihr System herum. Wenn auch das getan ist, können Sie den einzelnen Fäden dieses zweiten Netzes Namen geben. Und zwar solche, die Ihre aktive und reaktive Vernetzung zum Ausdruck bringen. Was dabei herauskommt, ist der erste Schritt zur Vernetzung.

Synergie Richard Buckminster Fuller (1895–1983) hat Systeme aus einem anderen Blickwinkel definiert. Er war ein Architekt und Philosoph und hat Systeme vor allem räumlich gedacht. Für ihn ist der kleinstmögliche Raum ein Tetraeder. Er besteht aus sechs Kanten, die an vier Knotenpunkten zusammentreffen und einen Raum zwischen vier Dreiecken, der kleinstmöglichen Art von Fläche, eröffnen: Abb. 1: Tetraeder Damit ist ein Tetraeder gewissermaßen das kleinste dreidimensional gedachte System, das Dreieck das kleinste flächig gedachte System. Bemerkenswert dabei ist, dass der Tetraeder in der Summe weniger KanAbb. 2: Drei Dreiecke ten benötigt als drei einzeln für sich stehende Dreiecke, obwohl er als Raum von vier dreieckigen Flächen umgeben ist. An diesem Beispiel kann deutlich werden, was Buckminster Fuller und andere mit dem Begriff der »Synergie« bezeichnet. Abb. 3:Vernetzung von drei Dreiecken Er hat ihn für »das nicht vom Verhalten in der Fläche der Teile bestimmte Verhalten von Ganzheiten« (Buckminster Fuller, 64) verwendet. Das bedeutet für ein Verhalten von Systemen oder Netzwerken, dass sie sich nicht so verhalten wie einzelne ihrer separaten Teile, sondern ein ganz eigenes Verhalten aufweisen. Im Bild des Tetraeders gesprochen: Drei Dreiecke aus insgesamt Abb. 4: Vernetzung von drei Dreiecken neun Kanten können in einer Vernetzung im Raum

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und in synergetischem Zusammenspiel einen Raum aus sechs Kanten bilden und haben drei Kanten übrig. Die Vernetzung im Raum setzt eine weitere Kante frei und bildet ein zusätzliches Dreieck. Setzt man diese drei Kanten noch einmal an den Tetraeder an, bildet sich ein Pentaeder. Entstanden ist ein System, das insgesamt aus sieben Dreiecken besteht, obwohl es nur das Material von ursprünglich drei Dreiecken verwendet: der Raum hat sich vergrößert, das Netzwerk ist reicher als der Einzelne für sich. Aus drei Dreiecken werden durch Vernetzung sieben. Vermutlich ist Ihnen in Fällen wie diesem schon die Rede vom Synergieeffekt begegnet. Buckminster Fuller nennt diesen Effekt auch Abb. 5: Pentaeder »Reichtum«. Stellen Sie sich vor, Sie würden sich mit einem anderen Menschen oder Ihre Kita mit einer anderen Institution vernetzen und dann noch einen dritten Partner gewinnen – Ihre Ressourcen würden sich in diesem Zusammenwirken vermutlich vermehren (vgl. Reinhard/Till/Track 2 ff.). Ähnlich hat schon Aristoteles diesen Gedanken im vierten Jahrhundert vor Christus formuliert: »Das Ganze ist mehr als die Summe seiner einzelnen Teile«. Sie kennen das: Eine Band ist mehr als nur die Zusammenstellung verschiedener Musiker. Gemeinsam bilden sie etwas ganz Neues, das einer von ihnen allein nicht sein oder schaffen könnte. So ist auch ein Netzwerk immer mehr als nur ein Zusammenschluss seiner Mitwirkenden. Es stellt eine eigene Größe mit eigener Kraft dar. Denken Sie zum Beispiel an Ihr Personal in der Kita: Gemeinsam sind Sie mehr als nur eine Zahl von Mitarbeitern – wenn Sie es schaffen, durch Vernetzungsarbeit zu einem Team zu werden. Diese Beobachtung lässt sich auf größere Netzwerke übertragen. Je mehr Beteiligte ihr Material zusammenlegen, desto größer wird der Raum, den sie gemeinsam gestalten können, und desto intensiver wird die Synergie. Denkanstoß Wo haben Sie solche Synergieeffekte schon erlebt oder wo halten Sie sie für möglich?

3. Der Sozialraum als Bezugsgröße der Netzwerkarbeit Ebenso wie der Begriff der Inklusion ist seit einigen Jahren der des Sozialraums in den Handlungsfeldern der sozialen Arbeit und somit auch im Bereich der Kitas in den Blick gerückt. Aber was ist das eigentlich, ein Sozialraum? Und wie ist er abzugrenzen zu quartiersbezogenen und gemeinwesenorientierten Ansätzen? Löst sozialräumliches Arbeiten Quartiers- und Gemeinwesenarbeit ab?

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Diese Fragen können nur beantwortet werden, wenn Klarheit geschaffen wird, was inhaltlich mit diesen Begriffen zu verbinden ist. Deshalb sind an dieser Stelle zunächst Definitionen zu liefern. Zur Erinnerung: Was gemeinsam feuert, vernetzt sich – so lautete die Hebb’sche Lernregel. Mit Buckminster Fuller könnte man nun fortfahren: Was gemeinsam einen Raum bildet oder sich in einem Raum vernetzt, verhält sich und kommuniziert in dieser Gemeinsamkeit anders und bewahrt seine Energie anders, als einzelne Bestandteile es für sich alleine könnten. Gleichzeitig werden im Zusammenwirken Ressourcen vermehrt. Es entsteht ein Reichtum besonderer Art. Bestimmt kennen Sie die Rede vom Synergieeffekt. Der Begriff der Synergie geht unter anderem auf Richard Buckminster Fuller zurück. Quartier, Gemeinwesen und Sozialraum Aus dem Begriff »Quartier«, vom lateinischen quarta, das ergänzt um das Wort pars »vierter Teil« bedeutet, ist sukzessive (über das Wort quattuor = vier) das entstanden, was wir in Deutschland mit dem Begriff »Viertel« verbinden, also ein Wohnquartier. Letztlich bedeutet Quartier die Abgrenzung von den Menschen, die im Quartier leben, zu denen außerhalb des Quartiers. In Bezug auf Kitas wird der Gedanke der Abgrenzung über die Einzugsgebiete deutlich. Dass damit auch Ausgrenzung einhergeht, ist spätestens zu erkennen, wenn z. B. der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in unterschiedlichen Stadtvierteln gemessen und verglichen wird. Dann zeigen sich auch Konsequenzen für die inhaltliche Arbeit. Projekte wie »Kein Kind zurücklassen«2 werden, in diesem Fall von der Landesregierung NRW, in so genannten benachteiligten Quartieren aufgelegt, womit letztlich, so gut es sicher gemeint ist, eine Manifestation der Probleme durch die Konzentration auf bestimmte Gebiete und Milieus geschieht. Diese kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff »Quartier« leitet auf den Begriff der Gemeinwesenarbeit über. Denn das quartiersbezogene Handeln hat im Sinn der Manifestation von Problemvierteln eine lange Tradition, gegen die die Gemeinwesenarbeit ankämpfte und kämpft (vgl. Müller). Die heute bekannte Gemeinwesenarbeit geht wesentlich auf Saul David Alinsky (1909–1972) zurück. Sein Ansatz stand den Ideen aus der Settlementbewegung, die in Alinskys Wirkungsstadt Chicago mit Jane Addams eine prominente Vertreterin hatte, insofern entgegen, dass er nicht Ideen zur Verbesserung der Lebenslagen in ein bestimmtes (benachteiligtes) Quartier einbrachte, sondern die dort lebenden Menschen nach ihren Vorstellungen der Lebensgestaltung fragte. Diese Befragungen legte er so an, dass sie zugleich dazu führen sollten, nicht »nur« die Ziele zu benennen, sondern sich auch für die Erlangung dieser Ziele einzusetzen.3 In Deutschland und den Niederlanden ist aus diesem Ansatz z. B. die Hausbesetzerszene in den 1970er-Jahren entstanden. Ein Beispiel, das deutlich macht, wie weit2 3

https://www.keinkindzuruecklassen.de/Startseite.php. Daraus ist die Aktivierende Befragung als Methode entstanden, auf die unten in diesem Kapitel genauer eingegangen wird.

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reichend die Gemeinwesenarbeit einzuordnen ist. Denn erst in den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts wurde das »Hausbesetzen« legalisiert. Damit soll nicht gemeint sein, dass Gemeinwesenarbeit ein Aufruf zur Kriminalität ist. Vielmehr geht es um bürgerschaftliches Engagement. Und hier zeigt das Beispiel, dass Bürger/innen ihre Interessen besser kennen als die Legislative und ein Sich-Einsetzen für diese Ziele rechtstaatliche Veränderungen zur Folge haben kann. Die Methoden der Gemeinwesenarbeit sind somit sozialpolitisch als basisdemokratische Prinzipien zu verorten. In Deutschland ist die Gemeinwesenarbeit neben vielen Akteur/innen besonders mit den Namen Wolfgang Hinte, Maria Lüttringhaus und Dieter Oelschlägel verbunden. Ihr gemeinsames Buch Grundlagen und Standards der Gemeinwesenarbeit – Ein Reader zu Entwicklungslinien und Perspektiven (3. Aufl. 2011) bietet einen guten Überblick über die Bedeutung der Gemeinwesenarbeit in Deutschland. In diesem Buch bringt Lüttringhaus die Gemeinwesenarbeit wie folgt auf den Punkt: Die Herausforderung für Soziale Arbeit4 besteht darin, Lebenswelten5 ganzheitlich zu erfassen. Es gilt, Menschen in ihren Lebenslagen zu unterstützen […]. Soziale Arbeit greift zu kurz, wenn sie sich auf Beziehungsarbeit reduziert und gebetsmühlenartig Hilfe zur Selbsthilfe beschwört, dann aber die einzelnen Personen allein lässt, wenn es darum geht, notwendige materielle oder infrastrukturelle Grundlagen zu schaffen […].Somit gehört es zum Kernauftrag […] immer wieder in der Fallarbeit nach Überschneidungen zu suchen: Welche auf den Sozialraum bezogenen Bedürfnisse und Wünsche bekunden Menschen häufig? Welche Phänomene im Sozialraum treten öfters auf? Welche Daten von Institutionen zeigen bezogen auf den Sozialraum Schieflagen auf? (Hinte et al, 17 f.)

In diesem Zitat nutzt Lüttringhaus den Begriff Sozialraum als Beschreibung gesellschaftlichen Zusammenseins. Was ist damit gemeint? Hierzu ist einleitend zu sagen, dass es sich bei dem Versuch zu beschreiben, was mit Sozialraum gemeint ist, um einen »geistigen Ringkampf« handelt. Denn während das Wort Raum wenig abstrakt ist und z. B. mit einer Küche oder einem Wohnzimmer assoziiert wird, wird es kompliziert, sobald das Wort »sozial« vorangestellt wird. Denn das vom Lateinischen socius stammende Wort bedeutet »gemeinsam«, »verbunden« und auch »verbündet«. Diese drei Übertragungen zeigen an, dass das Wort sozial etwas Lebendiges bedeutet. Zwar mögen Räume noch miteinander »verbunden« sein und auch etwas »Gemeinsames« (wie z. B. Wände) haben, aber sich »verbünden« können sie nicht. Somit entsteht aus dem starren Gebilde eines Raums durch die Ergänzung des Wortes sozial ein dynamisches Konstrukt. Übertragen auf soziale Handlungsfelder entsteht daraus Folgendes: »Die Rede vom Sozialraum stellt die Konstruiertheit des Raumes in den Mittelpunkt und macht ihn damit zum Produkt sozialer Prozesse […]« (Früchtel et al, 15).

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Kitas sind hier als integraler Bestandteil zu verstehen. Zum Begriff der Lebenswelt vgl.: Grunwald, K./Thiersch, H.

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Spätestens jetzt wird der Unterschied zur Idee des Quartiers deutlich. Soziale Prozesse lassen sich nicht in den Grenzen eines Quartiers einfangen, sondern sind systemisch, wie unter Punkt 4 dargestellt, einzuordnen. Sie reichen somit über starre Grenzen hinaus. Aber damit ist noch immer nicht geklärt, was ein Sozialraum ist. Das soll an einem Beispiel von Hinte und Treeß veranschaulicht werden: »Der soziale Raum einer isoliert lebenden alten Frau, die nur noch mit Mühe laufen kann, mag in seiner gebietsmäßigen Ausdehnung vielleicht von ihrer Wohnung bis ins nahe gelegene Einzelhandelsgeschäft reichen, und auf dem Weg dorthin ist ein signifikanter Punkt vielleicht das ebenerdig liegende Wohnzimmerfenster einer Nachbarin, mit der sie auf dem Weg zum Einkaufen ein kleines Schwätzchen hält. Für den im gleichen Haus lebenden 15-jährigen Jugendlichen mögen diese beiden Punkte […] völlig unbedeutend sein. Sein sozialer Raum ist an den Rändern erheblich weiter, reicht bis in die 10 km entfernt gelegene City, weist aber seinen Schwerpunkt um das in seinem Stadtteil gelegene Gymnasium herum auf, weil dort seine Freundin und Freunde wohnen, mit denen er sich regelmäßig trifft. Der Sozialraum der im gleichen Stadtteil lebenden 15-jährigen libanesischen Jugendlichen dagegen ist gekennzeichnet durch acht Wohnhäuser, die – Stadtteilgrenzen überschreitend – relativ verstreut liegen und in denen befreundete libanesische Familien mit dem gleichen Aufenthaltsstatus, der gleichen Sprache, dem gleichen kulturellen Hintergrund und ähnlichen Migrationsproblemen leben. So definieren Menschen anhand ihrer persönlichen Schwerpunktsetzungen, aber auch abhängig etwa von Alter, Lebensphase oder materiellem Status und Mobilität, den Sozialraum, der für sie signifikant ist, in dem sie sich bewegen und den sie für ihre Interessen nutzen« (Hinte/Treeß, 31). Denkanstoß Sind Sie dem, was Sozialraum ist, auf die Spur gekommen? Vielleicht mögen Sie an dieser Stelle an Ihre Kita denken. Was sind die Sozialräume der Kinder, die zu Ihnen kommen? Ist Ihre Kita selbst ein Sozialraum? Und was sind die Sozialräume der Eltern und Großeltern? Und dann bedenken Sie bitte noch, welchen Stellenwert die Kita als Bestandteil Ihres Sozialraums hat?

Das Zitat von Hinte und Treeß macht die Bedeutung der Übersetzung des Wortes sozial als »gemeinsam«, »verbunden« und »verbündet« deutlich. Anders als in einer Vorstellung von Raum als Quartier, in der Verbundenheit durch eine starre Grenze angenommen werden muss, wird der soziale Raum durch die Verbundenheit, die auch zu Verbündungen führen kann, von Menschen konstruiert. Wie es zu dieser Verbundenheit kommt, wird durch die unterschiedlichen Beispiele im Zitat ebenfalls aufgezeigt. Nämlich: »Der soziale Raum ist […] die erste und die letzte Realität, denn noch die Vorstellungen, die die sozialen Akteure von ihm haben können, werden von ihm bestimmt« (Bourdieu, 27)

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Was mit Bourdieu hier aufgezeigt wird, ist die Deutung des Sozialraums als eine mit anderen geteilte Lebenswelt. Diese ist, wie Hinte und Treeß zeigen, nicht abhängig von Quartieren. So leben die alte Frau und der Jugendliche zwar im selben Haus (Quartier), haben aber sozialräumlich, bis auf z. B. Begegnungen im Treppenhaus, wenig Berührungspunkte. Im selben Text, aus dem das Zitat stammt, schreibt Bourdieu auch vom symbolischen Raum. Damit meint er, dass unterschiedliche Gruppen von Menschen sich durch unterschiedliche Symbole angesprochen fühlen. Bezogen auf Menschen mit höherem Einkommen nennt er hier das Beispiel des Golfspiels. Gemeint ist damit, dass sich soziale Räume dadurch konstituieren, dass sich Menschen gemeinsam von etwas angesprochen fühlen, wofür Symbole als erkennbare Zeichen stehen können. An dieser Stelle wird erkennbar, dass sich Sozialräume gestalten lassen. Denn wenn es gelingt herauszufinden, welche Symbole Menschen teilen, die auf einen ersten Blick wenig miteinander zu tun haben (alte Frau und Jugendlicher) und dann die Möglichkeit geschaffen wird, sich zu begegnen, können neue Sozialräume entstehen. Deshalb ist sozialräumliche Orientierung als Grundlage jeglichen professionellen sozialen Handelns zum Paradigma geworden. Es geht nicht länger um Ab- und Ausgrenzung, sondern um die Suche nach und um die Gestaltung des Verbindenden. Hier wirkt die sozialpolitische Dimension der Gemeinwesenarbeit in der Sozialraumorientierung fort, die in diesem Kapitel am Beispiel der Netzwerkarbeit dargestellt wird. Damit aber die Arbeit im Sozialraum in der beschriebenen Form gelingen kann, bedarf es Methoden. Zwei davon werden, in der Zuspitzung auf Netzwerkarbeit, im Abschnitt 5 dargestellt. Der Auftrag zur Vernetzung der Kindertageseinrichtung im Sozialraum »Auf die Kooperation in Netzwerken zu setzen ist eine Konsequenz des ›Systemischen Denkens‹, das in die Bildungspläne Einzug gehalten hat und einen Paradigmenwechsel gegenüber rein institutionellem Denken darstellt« (Fialka, 226).

Mit der Novelle des Achten Sozialgesetzbuches (Kinder- und Jugendhilfe  – SGB VIII/2005) wurde der Auftrag der Kindertageseinrichtungen zur Erziehung, Bildung und Betreuung um die Aufgabe der Vernetzung und des Zusammenwirkens mit anderen kind- und familienbezogenen Diensten, Einrichtungen, Personen, Institutionen und Organisationen im Sozialraum erweitert. Diese Erweiterung schreibt der Kita eine Schlüsselfunktion im Sozialraum zu und gibt ihr dadurch den Stellenwert, den sie im Zuge des gesellschaftlichen Wandels für junge Familien in ihren pluralen Lebensformen und beruflichen Situationen sowie durch die größere Anerkennung der Bedeutung frühkindlicher Erziehung und Bildung erhalten hat. Dieser Stellenwert wird sich in den kommenden Jahren weiter verstärken – auch wenn Menschen wie z. B. Jesper Juul, der dänische Familientherapeut und Bestsellerautor dies stark kritisieren. Mit der Novelle durch das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) und das Kinderund Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz (KICK) hat der Bundesgesetzgeber das Recht

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von Kindern auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege neu geordnet. Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (BAG LJA) hat als Reaktion auf die Novelle im November 2006 einen Beschluss zur »Kooperation und Vernetzung von Kindertageseinrichtungen im Sozialraum« gefasst, mit dem sie dem Gebot der Zusammenarbeit der Fachkräfte gemäß § 22a Abs. 2 SGB VIII Rechnung trägt. Außerdem unterstützt sie darin die Ziele, – »die Kontinuität des Erziehungs- und Bildungsprozesses zu unterstützen und Übergänge, insbesondere zur Schule, optimal zu gestalten«, – »die Zusammenarbeit mit den Eltern im Sinne einer Erziehungspartnerschaft zu stärken und institutionell abzusichern« sowie – »die Betreuungskontinuität im Hinblick auf die Verlässlichkeit des Angebots zu wahren« (BAG LJA, 4). In ihrem Beschluss beschreibt die BAG LJA vier für die Kita relevante Kooperationsbereiche: a) die Kooperation mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten, die mehr umfasst als die herkömmliche »Elternarbeit«, sondern Erziehungs- und Bildungspartnerschaft anstrebt und damit für die Kinder Grundzüge partizipativen, kooperativen und demokratischen Handelns erfahrbar werden lässt. Akzeptanz, Rollenklarheit, Verständigung über gemeinsame Erziehungsziele u. Ä. spielen hier eine zentrale Rolle. Aus dem Nebeneinanderwirken in Lernprozessen der Kinder soll ein noch stärker vernetztes Zusammenwirken werden. Gleichzeitig soll auch die Vernetzung von Eltern untereinander gefördert werden. b) die Kooperation mit Kindertagespflegepersonen, die der kollegialen Unterstützung, optimierten Übergängen von der Tagespflege in die Kita sowie der Ergänzung von Betreuungszeiten dienen soll. Zudem ist eine gemeinsame Nutzung von Ressourcen wie Bildungsangeboten oder Räumen und fachliche Kooperation in der Vermittlung von Betreuungsplätzen bezweckt. c) die Kooperation mit kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinweisen (insbesondere Familienbildung und -beratung), um die Wahrnehmung der Erziehungsverantwortung in der Familie gemäß § 16 SGB VIII zu stärken. Die Kita soll an dieser Stelle beraten und vermitteln, damit Eltern befähigt werden, die für sie passenden Unterstützungsangebote zu finden und zu nutzen. Dieser niederschwellige Zugang zu Institutionen und Initiativen über die Kita ermöglicht vielen Familien eine Art Vertrauensvorschuss. Besonders ausgeprägt wird diese Kooperation in Konzepten wie den »Mehrgenerationen-Häusern«, »Familienzentren« bzw. »Eltern-Kind-Zentren« umgesetzt, da die Vernetzung mit den anderen Angeboten der Familienunterstützung, -bildung und -beratung hier institutionell verankert wird und Synergien fördert. Die Orientierung an den Bedarfen im Sozialraum ist hier maßgeblich. d) die Kooperation mit Schulen, in der die Rechte, Bedürfnisse, Interessen und individuellen Förderbedarfe von Kindern im Mittelpunkt stehen sollen. Es geht darum,

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Übergänge fließend zu gestalten, ggf. pädagogische Maßnahmen frühzeitig abzustimmen, Entwicklungsgespräche mit den Eltern evtl. gemeinsam zu führen und individuelle Lernbiografien zu begleiten. Horte sollen da, wo sie noch existieren, Betreuungsrandzeiten von Grundschülern ergänzen und Möglichkeiten zum Erwerb von Freizeitkompetenz unterstützen. Durch die Kooperation in diesen vier Bereichen soll neben den oben genannten Zielen Professionalität und Integration, die Vereinbarkeit von Familie, Beruf und Prävention gesteigert werden. Dabei sollen alle Seiten von der Multiprofessionalität, von gründlichen Abstimmungsprozessen und von den verschiedenen Perspektiven profitieren. Der Beschluss thematisiert abschließend »Bedingungen, Wege und Perspektiven von Kooperation und Vernetzung«: Als zentrales Gestaltungsprinzip benennt er die partnerschaftliche Partizipation von Kindern, Erzieherinnen und Erziehern, anderen pädagogischen Fachkräften und Eltern. Als förderlich für die Kooperation werden die Transparenz der handlungsfeldbezogenen Arbeitsansätze unter Berücksichtigung der mit ihnen verbundenen fachlichen Möglichkeiten und Grenzen, die Bereitschaft zu Kooperation und Synergie, die wechselseitige Anerkennung von Expertentum in Verbindung mit »Vertrauen, Kollegialität« und fachlichem Austausch benannt. Bei Entscheidungen für dauerhafte Kooperationen sollen verbindliche Vereinbarungen über die Zusammenarbeit, Ziele und Ressourcennutzung getroffen werden. Sozialräumliche Netzwerke sollen zur Planung, Abstimmung und Entwicklung gegründet werden. Hier wird auf die Regionalen Arbeitskreise und Arbeitsgemeinschaften gemäß § 78 SGB VIII verwiesen. Es geht darum, »vorhandene Potenziale zu bündeln, Ideen in ihrer Vielfalt zu entwickeln und gemeinsame Strategien und Handeln im Sozialraum zu verankern«. Vernetzung im Sozialraum als Qualitätsmerkmal Im Rahmen von Entwürfen zur Qualitätsentwicklung von Kindertageseinrichtungen ist die Vernetzung in Sozialraum, Quartier und Gemeinwesen zu einem wesentlichen Kriterium für und Merkmal von Qualität geworden. Die Kita soll sich vom geschlossenen zum offenen vernetzten System entwickeln. So wird beispielsweise im Bundesrahmenhandbuch der Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V. (BETA) die »wichtige Rolle« der Kita im Gemeinwesen betont. Die Vernetzung und Kooperation im Gemeinwesen gilt als Kernprozess und hat das Ziel, das Angebot zu erweitern, Zusammenleben zu intensivieren und den Zugang in Blick auf familienergänzende wie -unterstützende Angebote zu erleichtern. Die Kita selbst soll dabei Einblick in die sie umgebenden Angebote, ihr Engagement für eine kinder- und familienfreundliche Entwicklung im Sozialraum erhalten und ihre Angebote mit denen anderer Anbieter koordinieren. Als Qualitätskriterien werden der Austausch mit Trägern und Fachkräften angrenzender oder auch vergleichbarer Arbeitsfelder genannt. Aus diesem Austausch sollen Impulse für die eigene Arbeit entwickelt werden.

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Denkanstoß Sie haben gerade den Ansatz des Leitfadens für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems in Tageseinrichtungen für Kinder kennen gelernt, wie er für evangelische Einrichtungen entwickelt wurde. Was ist das für Sie oder Ihren Träger gültige Qualitätsmanagementsystem bzw. woran orientieren Sie sich bei der Entwicklung Ihres Systems? Was ist dort über die Vernetzung und Kooperation im Gemeinwesen ausgesagt?

Vernetzung im Sozialraum im Rahmen von Bildungsmanagement In den einzelnen Bildungsvereinbarungen, -empfehlungen, -grundsätzen usw. sowie den Kita-Gesetzestexten der verschiedenen Bundesländer ist das Anliegen der Vernetzung der Kindertageseinrichtung unterschiedlich stark ausgeprägt. Im länderübergreifenden Vergleich wird deutlich, dass die Kita sich von einem eher geschlossenen System weiterentwickeln soll zu einem Nachbarschaftszentrum, einem Bildungs- und Kommunikationszentrum, das einen wachen Blick auf die Bedürfnisse und Interessen von Kindern, Eltern, Familien hat, auch über die unmittelbar durch Betreuungsverträge angeschlossenen Familien hinaus (so z. B. in Bayern, RheinlandPfalz und Niedersachsen). Sie soll sich als Ort der Bildung und Erziehung, der Begegnung und Unterstützung sowie als bedeutsamer Ort für die Entwicklung des Sozialraums verstehen und erweisen (so ausdrücklich in Hamburg). Die Ziele der Vernetzung von Kindertageseinrichtungen im Gemeinwesen lassen sich aus verschiedenen Perspektiven bündeln: Zentral sind die vorausgesetzten Interessen der Mädchen und Jungen: Für sie sollen die verschiedenen Bildungsorte ihrer Lebenswelt vernetzt werden, in gemeinsamer Verantwortung und mit dem Ziel, »häusliche und institutionelle Bildungsprozesse stärker aufeinander zu beziehen, aufeinander abzustimmen und miteinander zu verzahnen«. Die Netzwerkpartner sollen sich als Ko-Konstrukteure der Bildung des Kindes verstehen und das Kind sich als aktiver, kompetenter Mitgestalter seiner Bildung erleben. Dieses Zusammenspiel wendet sich gegen isolierte und nur scheinbar kindgemäß gestaltete Erfahrungsräume ohne Chance auf andere Erfahrungsräume der Welt und ermöglicht lebensnahe Bildung und Erziehung, die sich ganzheitlich und interkulturell versteht. Das vernetzte Denken beginnt mit Methoden wie interdisziplinärer Projektarbeit, in der die Bildungsbereiche zusammenwirken. Hierbei können und sollen externe Kooperationspartner und Lernorte sinnvoll eingebunden werden. Neben der Bildung sozialer Netzwerke dient dieser Ansatz auch der Förderung von Kompetenzen und neuronalen Netzwerken. Die Vernetzung der Kita nach außen wird dabei als kontextuelle Dimension der pädagogischen Arbeit verstanden. Die Umwelt wird als QuerschnittsBildungs- und Erkundungsbereich für verschiedene Lern- und Lebensbereiche genutzt. Professionelle Vernetzung dient der Frühförderung zugunsten von Teilhabe und Integration, damit der Vermeidung sozialer Nachteile, der Früherkennung und entspre-

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chenden Handlungsmöglichkeiten inkl. Prävention. Besonders intensiv werden dabei die Bereiche der Gesundheitsförderung und der Handlungsmöglichkeiten zugunsten des Kindeswohls beachtet. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Begleitung von und an Übergängen sowohl von der Tagespflege in die Kita als auch von der Kita in die Schule. Hier werden die Kooperationen mit Tagespflegepersonen und Schulen gründlich beleuchtet. Ein wichtiger Aspekt der Vernetzung ist zudem das Ziel, den Jungen und Mädchen über die Grenzen der Einrichtung hinaus Beheimatung, Zugehörigkeitsgefühl und Teilhabe an Gemeinschaft zu ermöglichen und sie in ihrer eigenen Vielfalt von Lebensorten ernst zu nehmen. Im Rahmen der Kooperation mit Eltern/Erziehungsberechtigten, soll den Eltern und Familien durch die Vernetzung die Möglichkeit geboten werden, niederschwellig Zugang zu für sie zugeschnittenen Bildungsangeboten zu erhalten, die der Stärkung von Erziehungs- und Familienkompetenz dienen und ernst nehmen, dass die Familien selbst »wichtigster und einflussreichster Bildungsort« sind. Die Kita als einer der ersten institutionellen Partner unterstützt Eltern in der Vernetzung dabei, ein gutes Zusammenspiel zwischen ihren eigenen Ressourcen und Unterstützungsangeboten zu entwickeln. Die Kita dient diesem Anliegen durch eigene Angebote und durch die Vermittlung an ihr vertraute Kooperations- oder Netzwerkpartner. Dies wird besonders an den Übergängen zwischen Tagespflege, Kita und Schule deutlich. Gleichzeitig unterstützt die Kita die Eltern und Familien auch darin, eigene Netzwerke zu bilden, die über die Zeit ihrer Kinder in der Kita hinaus bestehen bleiben können. Die anderen Partner im Netzwerk können gemeinsam mit der Kita ihre Stärken und Grenzen in Ergänzung leben, Einblicke, Anstöße und Horizonterweiterungen gewinnen, ihre Wirksamkeit erhöhen, ihre Ressourcen bündeln und Informationen austauschen. Für die Kindertageseinrichtungen selbst wird in den Beschlüssen deutlich, mit wem, wozu und wie sie sich vernetzen sollten: Die wichtigste und erste Vernetzung findet im Rahmen der Erziehungspartnerschaft statt und umfasst das Netzwerk Familie-KitaSchule. Hinzu kommen die Mitarbeit in Gremien wie z. B. dem Runden Tisch und die Vernetzung mit benachbarten Kitas, Kinderkrippen, Horten. Die Vernetzung mit weiteren Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen, besonders Grundschulen, dient insgesamt einer bewussten und fundierten Einbettung ins Bildungssystem. Die Vernetzung mit Beratungs- und Förderzentren, sozialen Dienstleistungen im Jugendhilfesystem des Umfeldes, Tagespflegepersonen, kulturellen Einrichtungen, aber auch Aufsichtsinstanzen (Jugendamt u. Ä.) sowie Politik, Wirtschaft, Wissenschaft soll kommunale Bildungslandschaften bzw. regionale Bildungsnetzwerke bewirken. Für die eigene Bildungsarbeit dient die Vernetzung im Gemeinwesen als organisatorischer Rahmen. Ziele darüber hinaus sind fachlicher Austausch, Abstimmung und gemeinsame Zielsetzungen, interdisziplinäre Zusammenarbeit zu Einzelfallentscheidungen, aber auch fallunspezifische Abstimmungen, fachliche Unterstützung durch Fortbildung, Beratung und Anleitung durch Fachdienste. Die Vernetzung wird teilweise als eine Weiterentwicklung der Elternarbeit verstanden. Die Kita soll sich mit Nachbarschaft, Vereinsleben, örtlichen Traditionen auseinandersetzen und Kontaktpflege betreiben, indem sie sich nach außen verknüpft.

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Denkanstoß Wo erleben Sie diese Anstöße aus den Bildungsempfehlungen und -plänen bereits umgesetzt? Wo erleben Sie sie als besondere Herausforderung? Was davon halten Sie für sinnvoll, wo sehen Sie Grenzen der Realisierbarkeit? Was fällt Ihrem Team in der Umsetzung leicht, was (noch) schwer?

Um diese Aufgaben zu erfüllen, müssen Mitarbeitende in der Kita Netzwerkkompetenz erlangen. Die Kita soll konzentrisch von den Kindern her denken und Netzwerke mit Experten außerhalb der Kita aufbauen, die das eigene Tun und die Möglichkeiten der Familien – ggf. auch nur bei Bedarf – ergänzen. Methoden innerhalb der Vernetzung können zum einen aktivierende Befragungen sein (vgl. Abschnitt 5 in diesem Kapitel), beginnen aber auch schon bei der Öffnung von Räumen, Festen etc. Die Kita ist für viele erste Anlaufstelle, aus der heraus Vermittlung stattfinden kann. Um solche Vermittlung fundiert leisten zu können, eignen sich regelmäßiger Austausch, Hospitationen, Besuche, gemeinsame Fortbildungen mit anderen Einrichtungen im Netzwerk. Zugleich ist das Bewusstsein wichtig, dass Vernetzung nicht ohne Wechselwirkungen bleiben wird. Die »Gesellschaft der Zukunft« wird in den Bildungspapieren als Zivilgesellschaft beschrieben, die durch vielfältige Formen der Partizipation in »Solidarität, sozialen Netzen und Kooperationen der Bürger, egal welchen Geschlechts, welcher Herkunft, welchen Berufs und welchen Alters« gestärkt wird. Dem dient die Vernetzung der Kita z. B. durch die Einbindung von Ehrenamtlichen, Nachbarinnen und Nachbarn, durch wechselseitige Einladungen und Besuche im Netzwerk und die generelle Öffnung hin zum Gemeinwesen. Zum einen ist sie selbst zu bürgerschaftlichem Engagement aufgerufen, zum anderen kann und soll sie das Interesse der Eltern an Belangen und Angelegenheiten des Gemeinwohls (gemäß § 1 Abs. 3 Ziff. 4 SGB VIII) anstoßen und sie zum aktiven Mitgestalten des Sozialraums bewegen.

4. Netzwerkaufgaben in der Kita-Leitung Aus der Aufgabe nach SGB VIII und aus einer grundsätzlichen »systemischen« Haltung heraus ergeben sich verschiedene Netzwerke, zu denen die Kita aufgerufen ist oder sich selbst entscheiden kann. Bereits innerhalb der Kita beginnt die Aufgabe der Vernetzung, sie setzt sich fort in Netzwerken, in die die Kita von außen eingeladen bzw. eingebunden wird. Aus dem Profil und der Konzeption einer Kita können sich relevante Netzwerke ergeben, die für andere Kindertageseinrichtungen mit anderen Profilen tendenziell geringere oder keine Bedeutung haben. Und schließlich kann sich innerhalb der Organisationsentwicklung oder aufgrund besonderer Situationen ein Bedarf für weitere Netzwerke ergeben. Hier ist es hilfreich, Methoden einer Bedarfsanalyse

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und Auftragsklärung sowie Strategien zum Aufbau des Netzwerkes zu kennen. Dabei können die Form der Zugehörigkeit zum Netzwerk und die eigene Aufgabe darin variieren. Die einzelne Kita kann im Netzwerk – ein gleichwertiger Baustein neben anderen (Kitas) sein, während jemand anderes (z. B. die Fachberatung) das Netzwerk koordiniert, – Teil eines interdisziplinären Netzwerkes sein, in dem sie als Kita singulär ist, – für ihre eigene Klientel als Vermittlerin zu anderen Bausteinen im Netzwerk fungieren, während andere Menschen von anderen Seiten Zugang finden, – Initiatorin eines Netzwerkes sein, das vor allem ihrem eigenen Klientel dient, – Mit-Begründerin eines Netzwerkes sein, das im Sozialraum benötigt wird. Insgesamt sollte man genau überlegen, in wie vielen Netzwerken realistisch mitgearbeitet werden kann, ob es Schnittmengen gibt, die ein bestimmtes Netzwerk stärken oder aber auch überflüssig machen, ob man noch den Überblick behalten kann und ausreichend Sinn und Steuerungsmöglichkeiten erkennt. Zur Leitungsaufgabe gehört zentral die interne Vernetzung verschiedener Größen innerhalb der Kindertageseinrichtungen: Verschiedene Gruppen, Arbeitsfelder, Themen, Raumangebote, Fachkräfte und Disziplinen müssen zusammenwirken. Gruppengebundene Kräfte müssen mit gruppenübergreifend arbeitenden Mitarbeitenden vernetzt werden. Und meist bringt auch die Zusammenarbeit mit dem Träger immer wieder Vernetzungsaufgaben mit sich. Daneben gibt es Netzwerke, die von außen vorgeschrieben oder anempfohlen sind: Ihre Leitungskonferenz, ein Runder Tisch im Stadtteil oder beim Jugendamt. Weiter gibt es Netzwerke, die durch das Konzept oder Profil Ihrer Einrichtung notwendig werden: Für eine Kita mit musikalischem Schwerpunkt werden Sie andere Kooperationspartner wählen als in einer Kita, die sich für Waldpädagogik entschieden hat. Ein Familienzentrum braucht wieder andere Vernetzungspartner. Manchmal müssen Sie sich für neue Anliegen, Ziele oder Pläne auch neue Netzwerke aufbauen. Dabei können Sie auf vorhandene Kontakte zurückgreifen, müssen manchmal aber auch ganz neu recherchieren. Wichtig für solchen Aufbau sind folgende Schritte: Auftragsklärung:

Wozu soll das Netzwerk dienen? Wie lange soll es existieren? Ist es kurz- oder langfristig angelegt? Soll es eher flexibel oder eher stabil ausfallen (Fialka, 227)? Ist es fallbezogen-situativ oder grundlegend angedacht? Welche Rolle soll die Kita in diesem Netzwerk haben, welche Rolle die anderen Partnerinnen und Partner? Wo sind aus Sicht der Kita die Grenzen für die Kooperationspartner? Welche Kompetenzen bringt die Kita selbst ein, welche erwartet sie von den anderen Akteuren? In welcher Hinsicht sind gemeinsame Inhalte und Sichtweisen hilfreich, wo sind gerade die Unterschiede wichtig? Hier sollten sich später alle Beteiligten einig sein!

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Analyse der Welche Ressourcen stehen zur Verfügung (finanziell, persoRahmenbedingungen: nell, materiell etc.)? Was wird außerdem benötigt? Gibt es schon Ansätze, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen? Finden und Analysieren der potenziellen Partner

Hier gibt es verschiedene Vorgehensweisen: Bei einer Beteiligtenanalyse z. B. können Sie das Netzwerk von den Betroffenen und ihren Interessen her entdecken oder von der Frage ausgehend, welche Partner im Sozialraum für ein bestimmtes Thema, einen bestimmten Bildungsbereich, ein Projekt o. ä. relevant sein könnten. Hierbei ist es wichtig, nicht nur Institutionen im Blick zu haben, sondern auch Einzelne mit ihren Kompetenzen. Bei der Methode des Eco-Mapping (Früchtel/Budde) erstellen Sie das Bild eines Kreises, den Sie wie einen Kuchen in acht Stücke teilen. Dann definieren Sie, in welchen acht Bereichen Sie nach den jeweils verorteten aktuellen oder möglichen Netzwerkpartnern suchen möchten. Von der Mitte ausgehend notieren Sie in den Segmenten deren Namen näher oder ferner, um zu verbildlichen, wie eng Sie ggf. schon vernetzt sind. Bei einer so genannten Kraftfeldanalyse (nach Kurt Lewin) schaut man auf die jeweiligen Kräfte, die auf einzelne Beteiligte in einem Netzwerk einwirken. Hier geht es um Faktoren wie Macht, Einfluss, Positionen, Kompromissbereitschaft, Zustimmung, Ablehnung etc. (Fialka, 230). In einer Netzwerkmatrix führen Sie tabellarisch alle potenziellen Partner auf und prüfen nicht nur Ihre Beziehung zu den anderen Akteuren, sondern auch deren jeweilige Beziehungen untereinander. Dadurch wird ebenfalls eine Gesamtqualität des Netzwerkes sichtbar. Zu weiteren Methoden der Sozialraumarbeit vergleichen Sie bitte Abschnitt 5 dieses Beitrages und das Methodenbuch von Deinet.

Kontaktaufnahme:

Welche Form wählen Sie? Meistens ist die persönliche Kontaktaufnahme der beste Weg. Wenn sich Ihr Anliegen mit einem Gesicht und einer Stimme verbindet, fallen Sie im Wust der Anfragen besser auf. Gleichzeitig muss man darauf achten, dass man nicht zum typischen »Vertreter« wird, der schon an der Tür wieder abgewimmelt wird. Haben Sie sich gut überlegt, was genau Sie wollen und was Sie bieten? Auch Ihr Gegenüber sollte einen Gewinn in der Vernetzung erkennen können. Wenn Sie darüber vorher nachdenken, könnte ein Gespräch erfolgreicher enden. Also: Welche gemeinsamen Ziele verfolgen Sie mit dem potenziellen Partner? Benennen Sie die im Gespräch.

Ggf. Kooperationsvereinbarung

Abhängig von Ihrem Ziel sollten Sie eine Form der Verbindlichkeit herstellen und diese ggf. schriftlich festhalten. Bei unterschiedlichen Netzwerkpartnern können sehr unterschiedliche Formen angemessen sein. Die einen unterstützen die Form einer Vereinbarung oder eines Vertrages, andere halten genau dies für überzogen und ziehen sich gleich wieder zurück. Hier ist Ihre Einschätzung und Kommunikation gefragt.

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Koordinieren/ Ko-Konstruieren

Jemand muss die Fäden in der Hand halten, regelmäßigen Austausch initiieren, den Raum für Synergieprozesse schaffen, Ideen zusammenführen etc.

Pflegen und ggf. Verstetigen

Kontakte mit Kooperationspartnern bedürfen der Pflege. Das reicht von Weihnachtskarten über halbjährliche Treffen bis hin zu monatlichem Austausch. Zur Pflege gehören Interesse an Aktionen der Netzwerkpartner, Einladungen aussprechen und annehmen, wechselseitig für einander werben etc. Je gründlicher man solche Kontakte auch in Zeiten pflegt, in denen sie vielleicht nicht oberste Priorität haben, desto leichter fällt die konkrete Zusammenarbeit im konkreten Fall. Ggf. ist es wichtig, gemeinsame Qualitätsstandards zu formulieren.

Regelmäßig evaluieren

Was läuft gut? Was wollen wir verstärken, was beibehalten, was beenden? Was fehlt und muss ergänzt werden?

Ggf. Verabschieden und Reflektieren

Dinge, die beendet werden, müssen gut verabschiedet werden, damit keine etwaigen Reste bleiben. Dazu gehört Dank, Würdigung und gegebenenfalls auch, für das Engagement, die Menschen und auch für das Material einen neuen, stimmigeren Ort zu finden. Analysieren Sie, warum diese Vernetzung beendet werden musste. War ihre Zeit vorbei? Gab es Konflikte? Waren die Ziele oder Methoden doch zu unterschiedlich? Was und wen brauchen Sie ggf. stattdessen?

5. Methodisches Handeln im sozialen Raum Im letzten Abschnitt haben wir auf das Einzugsgebiet einer Kita in Bezug auf das Quartier hingewiesen. Dass diese Tradition nicht vollständig aufrechterhalten werden kann, wird an der zunehmenden Errichtung von Betriebskitas deutlich. Diese befinden sich, sofern der Arbeitsplatz nicht in unmittelbarer Nähe zum Wohnort liegt, nicht mehr im Wohnquartier der Eltern, sondern in ihrem (Teil-)Sozialraum Arbeitsplatz. Dies wiederum hat Konsequenzen für die Sozialräume der Kinder, die sich mit ihren Freundinnen und Freunden nicht auch nach den Öffnungszeiten der Kita treffen können, weil ihre Eltern womöglich weit voneinander entfernt leben.6 Aber nicht ausschließlich Betriebskitas sind Anzeichen für sozialräumliche Dimensionen. So gehört z. B. auch der Arbeitsweg zum Sozialraum. Es kann also sein, dass ein Kind in einer Kita angemeldet wird, weil diese »auf dem Weg liegt«. Oder aber, in Zeiten von zu geringen Platzzahlen, sind Eltern gezwungen, ihr Kind wohnortsferner anzumelden. Da also die sozialräumlichen Entwicklungen bereits Realität sind, ist es notwendig, mit entsprechenden Methoden damit umzugehen. 6

Der Impuls für die vorstehenden Überlegungen entspringt einer Bachelorarbeit mit dem Titel »BetriebsKindertageseinrichtungen« von Natalie Eckstein (2012) und der Analyse meines Kollegen Bernd Heide-von Scheven.

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Sozialraumanalyse Die Sozialraumanalyse ist ein weites, besonders in der empirischen Sozialforschung angewandtes Feld (vgl. z. B. Oelerisch/Otto). Was bedeutet Sozialraumanalyse für die Arbeit in einer Kita? Wie das Wort anzeigt, geht es hierbei um das Erfassen des Großen und Ganzen. Hierbei ist aber aus den oben aufgezeigten Deutungen des Sozialraums einzuschränken, dass diese Forderung nicht erfüllbar ist. Denn letztlich gibt es nicht den Sozialraum, sondern viele sich bildende und auch wieder zerfallende Sozialräume. So verliert z. B. der Sozialraum ihrer Kita für die Kinder und deren Angehörige in dem Moment seine Relevanz, wenn die Kinder in die Schule kommen. Es wäre jetzt aber zu kurz gedacht, sich bei der sozialräumlichen Analyse auf die Sozialräume der Kinder zu beschränken. Denn Sozialräume entstehen durch das Zusammenkommen von Menschen. Das kann z. B. eine Peergroup sein. Aber in einer Kita ist anzunehmen, dass neben den Kindern Sie selbst und Ihre Mitarbeitenden, die Eltern und Großeltern, aber auch die Kirchengemeinde und die Nachbarn den Sozialraum konstruieren. Und weil das so ist, ist es wichtig, in dieser Gruppe Potenziale zu entdecken, um den Sozialraum Kita zu gestalten. Die Potenziale von Menschen, die zu einem Sozialraum gehören, werden »soziales Kapital« (Landhäußer/Ziegler) genannt. Dieses Kapital ist als ein Schatz zu verstehen, der gehoben werden kann und muss. Ihre Sozialraumanalyse für die Kita besteht somit in einem ersten Schritt darin, den Schatz zu suchen und zu heben. Setzen Sie sich hierfür mit Ihrem Team zusammen und überlegen, wer alles zum Sozialraum gehört. Wichtig ist, dass Sie sich dafür Zeit nehmen, um auch an Menschen zu denken, die auf den ersten Blick nur wenig Berührung mit Ihrer Kita haben. So z. B. der Vater, der »nur« alle drei Monate sein Kind abholt. Oder die Nachbarin, die sich bei einer Mitarbeiterin schon einmal nach der Arbeit in der Kita erkundigt hat. Dann beziehen Sie die Kinder mit in die Analyse ein. Lassen Sie sie z. B. aufmalen, was ihnen in der Kita besonders wichtig ist.7 Mit dem, was Sie dann erarbeitet haben, können Sie den nächsten Schritt gehen. Dieser besteht darin, den Sozialraum, der mit der Analyse zunächst Datenmaterial ist, hinsichtlich seiner Potenziale zu aktivieren. Diese Aktivierung ist die zweite sozialraumanalytische Methode, die in diesem Kapitel vorgestellt wird. Aktivierende Befragung Veranstalten Sie ein Fest! Denn es ist erwiesen, dass solche Veranstaltungen eine der wenigen Möglichkeiten sind, viele Menschen auch aus unterschiedlichen Milieus zu erreichen. Und genau darum soll es gehen. 7

Es gibt eine Vielzahl weiterer Methoden, die hier aus Platzgründen nicht aufgeführt werden können. Lassen Sie sich hierbei nicht davon irritieren, dass diese nicht immer auf Kinder ausgerichtet sind, sondern versuchen Sie, diese anzupassen. Einige Möglichkeiten finden Sie z. B. bei Früchtel et al: Sozialer Raum und Soziale Arbeit – Textbook: Theoretische Grundlagen, Wiesbaden, und bei Deinet.

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Stellen Sie sich vor, Sie möchten Ihre Kita neu gestalten. Aber Ihnen fehlt das Geld, sodass Eigenleistungen erforderlich werden. Eine solche Situation kennen Sie bestimmt. Und womöglich waren Sie frustriert, weil es letztlich immer dieselbe (meist kleine) Gruppe von Menschen ist, die sich an solchen Aktionen beteiligt. Doch genau an dieser Stelle greift das Konzept »Sozialraum«. Also die Idee, dass sich Menschen gemeinsam angesprochen fühlen. Es ist Ihre Aufgabe, aus diesem (letztlich diffusen) Gefühl Realität werden zu lassen. Die Akteur/innen im Sozialraum sollen sich nicht ausschließlich angesprochen fühlen, sie müssen tatsächlich angesprochen werden. In solchen Zusammenhängen wird leicht übersehen, warum sich manche Menschen an bestimmten Aktionen nicht beteiligen. Oft sind es zeitliche Gründe. Aber dahinter steckt nicht selten auch, dass Menschen sich als aus einem sozialen Gefüge ausgeschlossen wahrnehmen. Und dies z. B. auch, weil sie weniger Zeit haben als andere. Sie bemerken, dass das den Sozialraum in eine Schieflage bringt. Und diese Schieflage nimmt proportional mit jedem Ereignis zu, an dem sich Menschen nicht beteiligen können. Das sorgt für Frust auf allen Seiten. Bei Ihnen, weil sich Menschen nicht beteiligen. Bei den Menschen, weil sie keine Möglichkeit für eine Beteiligung finden. Mit dieser Analyse ist ein Paradox entstanden. Denn aufgrund Ihrer Sozialraumanalyse wissen Sie einerseits, dass es soziales Kapital über das hinaus gibt, was Sie (womöglich) erleben. Andererseits erleben Sie auch, dass dieses soziale Kapital nur bedingt in Ihrer Kita ankommt. Dieses Paradoxon kann aufgelöst werden, wenn es Ihnen gelingt dafür zu sorgen, dass mehr Menschen intrinsisch vom Sozialraum Kita angesprochen sind, als durch die Äußerlichkeit, dass z. B. ein Kind in Ihrer Kita ist, weil es sich schlicht so ergeben hat. Die Methode für ein solches Gelingen ist die Aktivierende Befragung. Mit der Sozialraumanalyse haben Sie eine Möglichkeit kennengelernt, wie Sie herausfinden können, was Ihnen zur Verbesserung des Sozialraums Ihrer Kita an Sozialkapital zur Verfügung steht. Wohlgemerkt eine Möglichkeit, da es natürlich noch mehr gibt. Angenommen, Sie haben die Sozialraumanalyse umgesetzt. Dann müssen Sie sich an dieser Stelle fragen: Was haben Sie jetzt? Die Antwort lautet: Material, mit dem Sie weitermachen können und müssen. Hier kommt die qualitative Methode der Aktivierenden Befragung endgültig ins Spiel. Sie wissen jetzt, wen Sie ansprechen müssen, um nicht »nur« Daten zu haben, sondern diese auch in sozialraumgestaltende Handlung umsetzen zu können. In Ihrer Praxis stellen Sie eine Verbindung zwischen den Daten und den realen Akteur/inn/en im Sozialraum her. Dazu nutzen Sie die Aktivierende Befragung: Wesentlich werden immer drei Fragen gestellt: 1. Welche Situation habe ich? 2. Was hätte ich gern anders? 3. Was bin ich bereit zu tun, um die Wunschsituation zu erlangen? Das soll an einem Beispiel verdeutlicht werden: Sie haben sich vorgenommen, Ihre Kita ohne Gelder der Kommune neu zu gestalten. Was jetzt kommt, sind die acht Phasen der Aktivierenden Befragung:

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»Phase 1: Formulierung eines Vorhabens Phase 2: Voruntersuchung, Analyse und Auswertung Phase 3: Bewertung und Entscheidung, Konsequenzen aus der Auswertung Phase 4: Training und Vorbereitung der BefragerInnen (Fragebogenentwicklung) Phase 5: Hauptuntersuchung Phase 6: Auswertung der Befragung Phase 7: Versammlung der Interessierten – Bildung von Aktionsgruppen Phase 8: Beratung und Begleitung der entstehenden Gruppen//Organisationen«8

Die einzelnen Phasen sollen nun genauer beschrieben werden. Phase 1 beginnt mit der Formulierung des Vorhabens. Klären Sie hier, warum Sie Ihre Kita neu gestalten wollen. Wie viel Zeit benötigen Sie? Wie kommen Sie an Gelder? Mit wem muss die Maßnahme womöglich abgesprochen werden? Die 2. Phase kann im hier gewählten Beispiel mit der Sozialraumanalyse gleichgesetzt werden. In der 3. Phase kommt es zu einer ersten kritischen Situation. Sie halten inne und wägen ab, was Sie aus Phase 1 und 2 für Erkenntnisse gewonnen haben. Sie überlegen, ob das Projekt wirklich vollzogen werden soll. Ist dies positiv entschieden, folgt die 4. Phase, in der Sie diejenigen aussuchen und trainieren, die die Befragung durchführen sollen. Zudem entscheiden Sie über den Kontext, in dem die Befragung stattfinden soll. Aus den oben genannten Gründen bietet als Kontext der Befragung ein Fest an, da Sie in diesem Zusammenhang die meisten Menschen erreichen können. Bezüglich des Aussuchens und Trainings der Befrager/inne/n ist zu beachten, dass es sehr sinnvoll sein kann, hierfür bereits Personen anzusprechen, die Sie in Ihrer Sozialraumanalyse »entdeckt« haben und die Sie in die Planungen der Aktivierenden Befragung von Anfang an mit einbeziehen. Mit dieser Herangehensweise öffnen Sie bereits den Sozialraum. Sie machen sichtbar, dass es sich nicht um eine Maßnahme handelt, die allein durch den professionellen Kontext Ihres Teams geschieht, sondern dass sie sozialräumlich angelegt ist – ohne, dass Sie diesen Fachbegriff benennen müssen. Zudem macht es einen qualitativen, die Sozialräumlichkeit weiter unterstreichenden Unterschied, ob Nachbarn von anderen Nachbarn oder von Ihnen befragt werden. Persönliche Bekanntschaften können helfen, Ergebnisse zu erhalten, die nicht z. B. aus Freundlichkeit gegenüber einer (relativ) unbekannten dritten Person hervorgegangen sind, sondern aufgrund der persönlichen Beziehung zum Fragenden die Chance einer höheren Verbindlichkeit darstellen. Das Training der Befrager/innen besteht darin, dass sie alle einig darüber sind, was mit den Inhalten der Fragen gemeint ist. Aber auch Fragetechniken, z. B. ein Einstieg über »Smalltalk«, können hier in Rollenspielen geübt werden. Die Grundlage für all das ist die in dieser Phase stattfindende gemeinsame Entwicklung des Fragebogens. Für die Entwicklung müssen Sie sich viel Zeit nehmen, weil Sie 8

Lüttringhaus, M./Richers, H. (2010): Handbuch Aktivierende Befragung – Konzepte, Erfahrungen, Tipps für die Praxis, 2. Aufl. Bonn: Stiftung Mitarbeit, 76 f. – Die in der Folge vorgenommenen Beschreibungen der acht Phasen sind z. T. ebenfalls dieser Vorlage entnommen.

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nach der Befragung mit den Daten leben müssen, die Sie erhoben haben. Als Faustregel ist bei der Entwicklung des Fragebogens immer zu beachten, ob die drei Grundfragen: Welche Situation habe ich?/Was hätte ich gern anders?/Was bin ich bereit zu tun, um die Wunschsituation zu erlangen? konsequent im Fragebogen auftauchen. Zum besseren Verständnis wird hier ein Fragebogen, bezogen auf das Beispiel, eingefügt. Wie Sie der Beispielgraphik entnehmen können, ist der Fragebogen kurz gehalten und passt auf ein DIN-A4-Blatt. Das hat den Vorteil, dass die Befragung nicht sehr lange dauert und somit z. B. bei einem Fest gut eingebunden werden kann, ohne dass sich die Befragten sonderlich gestört fühlen. Zudem ist die erhobene Datenmenge überschaubar, sodass die Auswertung relativ unaufwändig bleibt. Auf der anderen Seite birgt die Kürze auch die Notwendigkeit, dass jede Frage sinnvoll formuliert sein muss; Sie haben keinen Platz zu verschenken. Es gilt daher jede Frage auf ihren Sinn und Zweck zu prüfen, was hier beispielhaft geschehen soll: Die Fragen nach Name, Bezug zur Kita und das Alter dienen dazu, den Sozialraum besser bestimmen zu können. Sie wissen nach der Befragung z. B., in welchem Zahlenverhältnis Kita-Kinder zu sonstigen Akteur/innen stehen. Die aktiven Kontakte geben Ihnen Aufschluss darüber, wer sich aus dem Sozialraum als zugehörig und weniger bis gar nicht zugehörig wahrnimmt. Beruf/Job und Ehrenamt ist intendiert als Informationen darüber, wie viel Zeit z. B. jemand hat. Die Benennung dieser drei Möglichkeiten auf einer Ebene ist zudem für die Adressat/innen eine Wertschätzung. Jemand, der/die auf 450 €-Basis arbeitet, wird im selben Atemzug mit jemandem genannt, der z. B. mit einer 100-Prozent-Stelle beschäftigt ist. Kultur und Religion sind wichtig, weil Sie über diese Frage auch herausbekommen können, wem etwas wichtig und weniger wichtig ist. So wissen Sie vermutlich, wenn die Eltern eines Kindes muslimischen Glaubens sind. Fragen Sie aber noch einmal danach, zeigen Sie, dass Ihnen das wichtig ist. Das schafft Vertrauen. Aber Sie bemerken natürlich auch, wie jemand auf diese Frage antwortet. Jemand kann sehr bestimmt, aber auch beiläufig benennen, welche Religions-, respektive Kulturzugehörigkeit er/sie hat. Solche Beobachtungen werden auf der Rückseite nach dem Gespräch aufgeschrieben, weil sie sonst vergessen werden. Nach Hobbys und Interessen zu fragen ist besonders wichtig für die Aktivierung. Denn wenn Sie möchten, dass sich jemand in Ihrer und für Ihre Kita engagiert, so geschieht dies in der Freizeit. Man ist schnell geneigt, einen Finanzbeamten zum Kassenprüfer zu machen. Aber will dieser Mensch in seiner Freizeit seinen Beruf wiederholen? Fragen Sie aber nach Hobbys, kommt beim Finanzbeamten vielleicht heraus, dass er gerne mit Holz arbeitet. Das wäre (wenn hier auch fiktiv als Beispiel) doch hervorragend für Ihr Vorhaben und würde diesen Menschen womöglich mehr ansprechen, als mit Zahlen zu jonglieren. Die Fragen danach, welchen Eindruck jemand vom Lebensraum Kita hat und was ihn/sie daran ärgert, bieten Raum, mit Menschen ins Gespräch zu kommen. Jetzt beginnen die drei Fragen der Faustregel. Zunächst (neutral) nach der Istsituation. Ganz bewusst wird dann negativ weitergefragt: Was hätten sie gern anders? Denn wenn jemanden etwas stört und dies auch geäußert wird, öffnet sich dieser Mensch der Aktivierung, der Sie mit der Frage nach persönlichen Themen der Neugestaltung und dann der eigenen Aktivität in diesem Kontext (dritte Frage der Faustregel: Was sind

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Lebensraum Kita Name:

Aktive Kontakte in der Kita? Ja Nein

Bezug zur Kita (unterstreichen): Kita-Kind Angehöriger Anwohner Kirchengemeindemitglied Beruf/Job/ Ehrenamt

Kultur/Religion

Alter:

Hobbys/Interessen

Welchen Eindruck haben Sie vom Lebensraum der Kita?

Was sind für Sie Themen für eine Neugestaltung des Lebensraums der Kita?

Was ärgert Sie hinsichtlich des Lebensraums der Kita?

Wie könnten Sie den Lebensraum der Kita verändern und gestalten?

Was für Ressourcen und Potenziale haben Sie, um den Lebensraum der Kita zu gestalten?

Haben Sie Kontakte und Anknüpfungspunkte, mit denen Sie Einfluss auf Veränderungen des Lebensraums der Kita nehmen könnten? Ja Nein

Wenn Sie gesagt haben, dass Sie aktive Kontakte zur Kita und/oder Gemeinde haben, welche sind das?

Haben Sie Interesse, etwas zu tun? Ja Nein Wenn ja, was?

Wenn nein, warum nicht?

Haben Sie Interesse, Informationen über den Lebensraum der Kita zu erhalten? Ja Nein

Möchten Sie ggf. an einer Arbeitsgruppe teilnehmen? Ja Nein

Wenn ja, Adresse und E-Mail auf der Rückseite notieren. Beobachtungen (Stimmung, Körpersprache etc.)

Wie war der Gesprächsverlauf?

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Sie bereit, dafür zu tun?) begegnen. Die weiteren Fragen dienen dann allesamt dazu, sofern vorhanden, das konkrete Mitwirken deutlicher zu klären. Abgeschlossen wird immer damit, dass Sie Ihre Beobachtungen notieren, um diese dann, wie oben bereits skizziert, bei der späteren Auswertung zur Verfügung zu haben. Bevor Sie den Fragebogen zur Anwendung bringen, ist es wichtig, dass Sie ihn selbst ausprobieren. Dann wissen Sie authentisch, was Sie von anderen verlangen. In der Folge kann es mit der Hauptuntersuchung losgehen. Hierzu sei vorab gesagt, dass dies der »Point of no return« ist. Denn Ihnen muss bewusst sein, dass die positiven Effekte, die mit einer Aktivierenden Befragung verbunden sein können, sich ins Negative wandeln, wenn z. B. jemand seine/ihre Bereitschaft zum Mitwirken erklärt hat und dann nie wieder etwas hört. Diesen Menschen haben Sie für zukünftige Aktivitäten vermutlich verloren. Deshalb gilt ab Phase 5, dass 6 bis 8 folgen müssen! In unserem Beispiel wird die Hauptuntersuchung bei einem Fest durchgeführt. Hierbei achten Sie bitte darauf, dass Sie dies auf der Grundlage Ihrer Sozialraumanalyse planen, um möglichst viele Menschen zu erreichen. Es folgt die 6. Phase, die Auswertung. Überlegen Sie hierbei, welche Daten sie bündeln wollen. Aber achten Sie vor allem auch darauf, was Ihnen auffällt. Gibt es z. B. Gruppen, die Sie besonders gut erreicht haben und welche, bei denen das nicht so war? Nach der Auswertung gilt es, die Interessierten einzuladen. Eine Kick-off-Veranstaltung, Phase 7, ist hierfür ein gutes Instrument. Klären Sie im Vorfeld in der bereits bestehenden Arbeitsgruppe, wer für welche Tätigkeiten, z. B. Übernahme einer Unterarbeitsgruppe, bereit ist. Themen für das Kick-off sind dann Fragen nach der Finanzierung, Gestaltungsideen usw. Hierfür sollten eigenständige Arbeitsgruppen gegründet werden. In der Folge, in Phase 8, müssen dann die Arbeitsgruppen kontinuierlich begleitet werden. Alle müssen sehen, was geschieht und über Maßnahmen anderer Gruppen informiert werden. Stehen dann die Finanzierung, Mithelfende etc. fest, kann das Projekt der Neugestaltung der Kita umgesetzt werden. Abschließend noch einige wichtige Hinweise. – Mit der Befragung und der Arbeit der Gruppen endet nicht die Aktivierung. Es wird viele Menschen geben, die nicht die Möglichkeit haben, sich z. B. an einer Arbeitsgruppe zu beteiligen. Aber nicht wenige Menschen können z. B. an einem Nachmittag beim Streichen der Wände helfen. Sozialräumlich gedacht, ist es ganz wichtig, dass möglichst viele Menschen – und wenn der Beitrag noch so gering ist – an der Aktion beteiligt werden. Denn das, was bei der Neugestaltung der Kita entsteht, ist das Symbol für den Sozialraum. Und nur wer die Möglichkeit hatte, an diesem Symbol mitzuwirken, weiß um seine/ihre Zugehörigkeit zu diesem. – Die Aktivierende Befragung ist eine große Herausforderung für eine Kita. Das sollte Sie aber nicht davon abhalten, diese durchzuführen, denn sie ist praxiserprobt und bewährt. – Das hier vorgelegte Beispiel ist ausbaufähig. Ihnen wird bei der Lektüre des Textes aufgefallen sein, dass es Schnittmengen zwischen den Begriffen System (Punkt 2.1)

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und Sozialraum gibt. Sie können die Methode also gut einsetzen, um auch die Vernetzung von System und Umwelt zu gestalten. Das hätte dann zur Folge, dass Sie die Aktivierende Befragung z. B. mit Vertreter/innen der Stadtverwaltung gemeinsam durchführen. Eine solche Herangehensweise entlastet zum einen Ihren Arbeitsaufwand, zum anderen entstehen so ganz automatisch Netzwerke und gemeinsame Interessen werden deutlich. – Die Aktivierende Befragung ist in ihrer Struktur bereits Netzwerkarbeit.

6. Literatur und *Leseempfehlungen * BAG LJA (2006): Beschluss zur »Kooperation und Vernetzung von Kindertageseinrichtungen im Sozialraum« der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter * Bildungspläne und Empfehlungen der verschiedenen Bundesländer Bourdieu, Pierre (1998): Praktische Vernunft – Zur Theorie des Handelns, Frankfurt/M. Buckminster Fuller, Richard (1998): Bedienungsanleitung für das Raumschiff Erde und andere Schriften, hg. von Joachim Krausse, Hamburg * Deinet, Ulrich (Hg.) (2009): Methodenbuch Sozialraum. Lehrbuch, Wiesbaden Fialka, Viva (2011): Handbuch Bildungs- und Sozialmanagement in Kita und Kindergarten, Freiburg Früchtel, Frank et al (2007): Sozialer Raum und Soziale Arbeit – Textbook: Theoretische Grundlagen. Wiesbaden Früchtel, Frank/Budde, Wolfgang (2012): Art. »Netzwerkkarte«, in: Jan V. Wirth/Heiko Kleve (Hg.) (2012), Lexikon des systemischen Arbeitens. Grundbegriffe der systemischen Praxis, Methodik und Theorie, Heidelberg, 283 ff. * Hinte, W. et al. (2011): Grundlagen und Standards der Gemeinwesenarbeit – Ein Reader zu Entwicklungslinien und Perspektiven. 3. Aufl. Weinheim/München Hinte W./Treeß, H. (2011):Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe. 2. Aufl. Weinheim/München Hollstein, Betina/Straus, Florian (2006): Qualitative Netzwerkanalyse. Konzepte, Methoden, Anwendungen, Wiesbaden Holzer, Boris (2012): Art. »Netzwerk«, in: Jan V. Wirth/Heiko Kleve (Hg.), Lexikon des systemischen Arbeitens. Grundbegriffe der systemischen Praxis, Methodik und Theorie, Heidelberg, 280 ff. Hüther, Gerald (2009): Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, 8. Aufl. Göttingen Juul, Jesper (2012): Wem gehören unsere Kinder? Dem Staat, den Eltern oder sich selbst? Ansichten zur Frühbetreuung, Weinheim Klawe, Willy (2006): Institutionelle Kooperation und Vernetzung im Alltag der Kita, in: Armin Krenz (Hg.), Handbuch für Erzieherinnen, München, 58. Lieferung. Landhäußer, S./Ziegler, H. (2011): Zur Empirie sozialräumlich orientierter Sozialer Arbeit – Soziales Kapital messen. In: Oelerisch, G./Otto, H.-U. (Hg.): Empirische Forschung in der Sozialen Arbeit – Ein Studienbuch, Wiesbaden Müller, C. W. (2009): Wie Helfen zum Beruf wurde. 5. Aufl. Weinheim/München. Oelerisch, G./Otto, H.-U. (Hg.) (2011): Empirische Forschung in der Sozialen Arbeit – Ein Studienbuch. Wiesbaden * Orban, Rainer/Wiegel, Gabi (2009): Ein Pfirsich ist ein Apfel mit Teppich drauf. Systemisch arbeiten im Kindergarten, Heidelberg Peichl, Jochen (2012): Hypno-analytische Teilearbeit. Ego-State-Therapie mit inneren Selbstanteilen, Stuttgart Reinhard, Mechthild/Till, Carsten (2009): Wie wir Visionen zur Erweiterung von Dimensionen nutzen können. Vortrag im Audiodateiformat (CD), Müllheim

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7 Leitungshaltung und Leitungshandeln Susanne Marie Koschmider/Martin Sauer

Führen und Leiten sind zentrale Aufgaben im Kita-Management. Nach Klärung der Begriffe unternehmen Sie einen kurzen Gang durch die Geschichte der Führungsforschung. Einige wichtige Führungsansätze werden dargestellt. Eine besondere Dimension von Führen und Leiten ist die ethische, die werteorientierte, die – angesichts einer auch in den Werthaltungen immer »bunter« werdenden Gesellschaft – nicht nur bei weltanschaulich geprägten Trägern eine zunehmend wichtige Rolle spielt. Zunächst werden unterschiedliche Aspekte und Ansätze von Ethik beschrieben, dann geht es um die Praxis einer ethikbewussten Führungskultur.

1. Einführung Wenn Sie als Leitung einer Kindertageseinrichtung handeln und sich verhalten, liegen Ihrem Handeln und Verhalten Bilder zugrunde. Es sind Bilder davon, wie Sie Ihre Leitungs- und Führungsaufgabe verstehen, definieren und füllen. Es sind Bilder davon, wie Sie sich mit Ihrer Position und in Ihrer Organisation verorten. Es sind Bilder, die aus Erfahrungen und Überlegungen entstanden sind. Sie haben sich sowohl in Ihrer persönlichen Biografie als auch in der konkreten Praxis und der berufsbezogenen Aus-, Fort- und Weiterbildung entwickelt und können sich immer wieder verändern. Nicht immer ist einem selbst bewusst, welche Bilder genau einen prägen. Aber sie begründen die Haltung, aus der heraus man Menschen und Aufgaben begegnet, Prioritäten setzt, kommuniziert, entscheidet, Lösungswege sucht, Herausforderungen angeht, Kooperationen gestaltet usw. Diese Bilder stehen auch in Wechselwirkung mit den inneren Bilder, die man von sich selbst jenseits der Leitungsfunktion hat, und mit den Bildern, die man von anderen Menschen im engeren und weiteren eigenen Kontext (Kinder, Mitarbeiter/innen, Eltern, Familien, Arbeitgeber, Kooperationspartner/ innen u. a.) entstehen lässt. Wenn Sie eine Leitungsaufgabe übernommen haben oder übernehmen wollen, ist es hilfreich, bestimmte Fragen und Theorien zu Aspekten von Leitungs- und Führungshaltung und -handeln in den Blick zu nehmen, damit Sie Ihr eigenes Leitbild und Profil entwickeln bzw. stärken können. Dies unterstützt Ihre innere Vergewisserung ebenso wie Ihr öffentliches Auftreten.

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Impulse für Ihren Prozess der eigenen Auseinandersetzung können Sie aus verschiedenen Richtungen erhalten. Zum einen gibt es verschiedene Ansätze, die in der Geschichte der Führungsforschung diskutiert worden sind. Sie enthalten Ideen, die Sie anregen, an denen Sie sich aber auch reiben können (vgl. Abschnitt 3). Zum anderen können Sie Ihre eigene Haltung mit Fragen und Anstößen aus der Ethik genauer fassen und in einer angemessenen Bewegung und Entwicklung halten (vgl. Abschnitt 4.). In beiden Fällen ist es hilfreich, sich auf Theorien zur Probe so weit einzulassen, bis Sie wissen, was für Sie von den einzelnen Ansätzen stimmig ist und was Sie in Ihr eigenes Leitbild integrieren möchten oder nicht. Gleichzeitig können Sie bisherige Hypothesen, die Ihre Haltung und Ihr Verhalten in der Leitungsfunktion beeinflussen, im Abgleich überprüfen, festigen oder auch verwerfen. Darüber hinaus werden Sie vermutlich immer auch durch Beobachtung und Erleben anderer Leitungskräfte Anregungen für Ihr eigenes Bild erhalten. Denkanstoß Welche Werte, Ziele, Umgangsformen, Formen der Beziehungsgestaltung, Bilder kommen Ihnen zu den Begriffen »Leitung« und »Führung« im Allgemeinen und für sich selbst als Erstes in den Sinn? Gibt es Unterschiede zwischen dem, wie Sie andere Personen in Leitungsfunktion erlebt haben bzw. erleben und dem, wie Sie selbst diese Rolle gestalten bzw. gestalten wollen? Gibt es Rückmeldungen zu Ihrem Leitungsverhalten, die zu ihrer inneren Haltung passen? Gibt es auch Rückmeldungen, die im Widerspruch zu dem stehen, wie Sie Ihre Leitungsfunktion deuten und leben?

2. Begriffe: Leiten und Führen Die Fragen fangen schon mit der Begrifflichkeit an: Wir sprechen von der Kita-Leitung, die u. a. die Aufgabe der Mitarbeiterführung hat. Leiten und Führen – wie hängen diese Begriffe zusammen, wie grenzen sie sich ab? Im sozialen Bereich werden beide Begriffe meist unspezifisch und synonym benutzt. Lange Zeit wurde im deutschsprachigen Raum Leiten vorgezogen, da mit Führen der historisch besetzte Begriff des »Führers« assoziiert wurde. Im Bereich der Wirtschaft wird Leitung – wenn denn differenziert wird – eher sachbezogen und Führung eher personenbezogen verstanden. Die Unternehmensleitung ist in diesem Verständnis primär für organisatorische Sachprobleme zuständig und ist damit eine übergeordnete Instanz. Diesem Sprachgebrauch entsprechend wird in diesem Kapitel unter »Führung« vor allem der personenbezogene Anteil von Führungs- und Leitungsarbeit verstanden. Experten schätzen, dass es mehr als 350 unterschiedliche Definitionen des Begriffs »Führen« gibt. Einer der Klassiker der Betriebswirtschaftslehre, Waldemar Hopfen-

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beck, definiert ihn so: »Führen heißt, Mitarbeiter zu veranlassen, freiwillig bestimmte Ziele zu verfolgen.« Etwas differenzierter definiert Rolf Wunderer aus der berühmten St. Galler Managementschule: »Führung wird verstanden als ziel- und ergebnisorientierte, aktivierende und wechselseitige, soziale Beeinflussung zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben in und mit einer strukturierten Arbeitssituation« (Wunderer, 4). Aus dieser Definition lassen sich grundlegende Folgerungen ziehen: Führung ist eine absichtsgeleitete Beeinflussung. Sie will sicherstellen, dass die Mitarbeitenden für die zentralen Bezugsgruppen (das sind für eine Kita natürlich zunächst die Kinder und ihre Eltern, aber auch die Gesellschaft insgesamt, möglicherweise eine Kirchengemeinde als Träger usw.) gemeinsame Aufgaben erfüllen (Betreuung, Bildung, Erziehung, gezielte Förderung …). Dies geschieht jedoch nicht individuell-beliebig, sondern ziel- und ergebnisorientiert, d. h. in einer strukturierten Arbeitssituation, in der also bestimmte Regelungen und Ordnungen herrschen. Die Einflussnahme ist dabei kein einseitiger hierarchischer Prozess, sondern geschieht interaktiv, wechselseitig und sie geschieht in aktivierender Form, d. h. sie animiert zum Handeln. Dass dieser Prozess der Beeinflussung höchst komplex ist, zeigt das folgende Schaubild, das Dimensionsmodell von Hinkel und Ryser. Hier wird dargestellt, um welche Dimensionen es beim Führen geht, welche Vernetzungen bestehen und welche Grundkompetenzen zur Wahrnehmung von Führung erforderlich sind: Soziale Kompetenz Interaktion

Person

Informationsflüsse Kommunikation Zusammenarbeit Führungsverhalten Klima/Atmosphäre Unternehmenskultur

Einstellung Zufriedenheit Kenntnisse/Fähigkeiten Qualifikationspotenzial Akzeptanz

Methodische Kompetenz

Strategische Kompetenz Arbeitsprozesse/ Organisation Aufgabenverteilung Arbeitsabläufe Organisationsstruktur Technologie-Einsatz Position/Bezahlung

Ziele/Ergebnisse Zielvereinbarung Überprüfung Marketing

Fachliche Kompetenz Abb. 1: Kompetenzmodell nach Hinkel/Ryser, eigene Darstellung

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3. Ein kurzer Gang durch die Geschichte der Führungsforschung Grundsätzlich kann man das, was Mitarbeitende zu leisten in der Lage sind, in zwei Bereiche untergliedern – in den Pflichtanteil und den Good-will-Anteil:

Leistungspotenzial eines Mitarbeitenden

Good-willAnteil

Pflichtanteil

Abb. 2: Leistung, Pflicht, Good-will

Der Pflichtanteil wird mit dem Arbeitsvertrag bzw. der Dienstanweisung vereinbart, nämlich den Pflichten z. B. als Erzieherin nachzukommen, wie sie entweder in einer Stellenbeschreibung definiert sind oder sich aus dem Berufsbild ergeben. Es handelt sich um den Teil der Arbeitsleistung, den man als Arbeitgeber erwarten kann. Wer diesen Pflichtanteil nicht leistet, wird zunächst ermahnt, dann abgemahnt und schließlich gekündigt. Die Kunst der Führung besteht nun darin, neben diesem Pflichtanteil von den Mitarbeitenden einen möglichst großen Teil ihres Good-will-Anteils zu gewinnen. Darunter ist all das zu verstehen, was man arbeitsrechtlich nicht abverlangen kann: Begeisterung, frische Ideen, Einsatzfreude, Kollegialität, Einfühlungsvermögen gegenüber Kindern und Eltern, Initiative, Übernahme von Sonderaufgaben usw. Wohlgemerkt: Es geht hierbei nicht um (unbezahlte) Überstunden, es geht um die Art und Weise, wie gearbeitet wird – um das, was letztlich als Qualität der Arbeit bei Kindern und Eltern ankommt und auch den Ruf der Kita ausmacht. Es geht dabei nicht darum, Mitarbeitende auszubeuten, sondern im Idealfall ergibt sich daraus ein Gewinn für alle Seiten: Die Kinder haben engagierte Erzieherinnen, mit denen sie sich identifizieren können, und die Mitarbeitenden erhalten Bestätigung und gute Rückmeldungen und haben das Gefühl, wertgeschätzt zu sein und ihre Arbeit und sich selbst weiterentwickeln zu können. Doch mit welchem Führungsverhalten erreicht man ein möglichst großes Stück dieses »Leistungskuchens«? Diese Frage nach der idealen Führung haben sich schon Griechen und Römer in der Antike gestellt. Die wissenschaftliche Führungslehre beschäftigt sich damit seit gut hundert Jahren. Führungstheorien befassen sich u. a. mit folgenden Fragen: – Durch welche Qualitäten (Eigenschaften) oder Verhaltensweisen wird man Führerin oder Führer? – Wodurch bleibt man es?

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– – – –

Welches Verhalten zeigen erfolgreiche Führerinnen? Warum wird ein Führer von den Geführten akzeptiert (oder auch nicht)? Wie reagieren die Geführten auf das Führungsverhalten? Welches Führungsverhalten bewirkt die größte Leistungsbereitschaft?

Die seit Beginn des 20. Jahrhunderts entstandenen Ansätze, empirischen Ergebnisse und Theorien sind inzwischen nahezu unüberschaubar und schwer zu systematisieren. Grob lassen sie sich folgendermaßen einteilen: Eigenschaftstheorien

Verhaltenstheorien

universelle Führungstheorien

universelle Eigenschaftstheorien z. B. frühe Theorieansätze, Eigenschaftsdiagnostik, AssessmentVerfahren; Typenlehre, Theorien zum Unterschied zwischen Management und Führung

universelle Verhaltenstheorien z. B. Beziehungs-/Aufgabenorientierung; Ohio-State-Studien; Grid-Modell; transformationale Führung, Management-Konferenz nach Gordon …

situative Führungstheorien

situative Eigenschaftstheorien z. B. Kontingenztheorie

situative Verhaltenstheorien z. B. Kontinuum-Theorie; klass. Führungsstil-Theorien; situative Reifegrad-Theorie, normatives Entscheidungsmodell

Abb. 3: Raster Führungstheorien (nach Steyrer, 156 f.)

Über viele Jahrhunderte – von Plato über Machiavelli bis zu S. Freud – überwog die Auffassung, dass bestimmte Eigenschaften und Fähigkeiten dafür prädestinieren, erfolgreich Menschen zu führen: Intelligenz, Gerechtigkeitsempfinden, Kreativität, Überzeugungskraft, Durchsetzungsfähigkeit, aber auch Körpergröße und -stärke. Bis heute sind universelle Eigenschaftstheorien wegen ihrer Einfachheit spontan einleuchtend und entsprechen tradierten Denkgewohnheiten. Empirische Untersuchungen haben allerdings die Gültigkeit von Eigenschaftstheorien ganz überwiegend nicht bestätigen können. Denkanstoß – Was macht Ihrer Meinung nach eine »gute« Leitung aus; was kennzeichnet »gute« Leitung? – Gibt es bestimmte persönliche Eigenschaften, die Sie einer »guten« Leitung zuordnen würden? – Wenn Sie über ihr eigenes Führungsverhalten (bzw. das Ihres/r Vorgesetzten) nachdenken: Mit welchen Stichworten würden Sie es beschreiben? – Welche der genannten Eigenschaften würden Sie als produktiv und sinnvoll bewerten, welche eher als problematisch/kontraproduktiv? – Was macht Ihnen (macht offensichtlich Ihrem/r Vorgesetzten) Spaß und Freude beim Führen, was fällt Ihnen schwer?

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Führungsstile und Kategorisierungen im Laufe der Führungsforschung Die intensivere Beschäftigung mit Verhaltenstheorien und speziell mit der Frage nach der Wirksamkeit und Effektivität von unterschiedlichen Führungsstilen begann in den 1930er-Jahren, nicht zuletzt unter dem Eindruck der Ereignisse im nationalsozialistischen Deutschland durch deutsche Emigranten in den USA (Kurt Lewin u. a.). Die damals entwickelte Führungsstil-Typologie unterscheidet autoritäre Führung, demokratische Führung und Laissez-faire-Führung und hat die Diskussion über mehrere Jahrzehnte bestimmt, in Deutschland bis in die 1970er-Jahre hinein und z. T. auch noch deutlich länger. Wegen der historischen Bedeutung werden die Ergebnisse dieser Studien hier kurz dargestellt: Als autoritäres Führungsverhalten (oder autoritärer Führungsstil) wird ein Verhalten bezeichnet, bei dem der oder die Vorgesetzte allein Entscheidungen trifft, diese den Mitarbeitenden ankündigt und von ihnen unbedingten Gehorsam bei der Ausführung erwartet. Basis dieser Alleinherrschaft ist primär die Machtstellung (Positionsmacht). Die Führungskraft kontrolliert die Erfüllung der Aufgaben so oft wie möglich. Ihre Entscheidungen und Anordnungen bedürfen nicht der Begründung. Persönliche Belange der Mitarbeitenden interessieren sie wenig, und auch die Beziehungen zwischen den Mitarbeitenden haben für sie keine große Bedeutung. Eine Variante dieses Stils ist der patriarchale Führungsstil, der besonders in Familienbetrieben, bei Betrieben in der Pionierphase und in sozialen und kirchlichen Einrichtungen zu finden ist. Das Führungsverhalten des Patriarchen ist ebenfalls autoritär; der Patriarch unterhält aber »väterliche«, d. h. beschützende und umsorgende Beziehungen zu seinen Mitarbeitern und unterstützt sie in persönlichen Belangen. Eine weitere, ähnliche Variante ist der matriarchale Stil, die sorgende, aber auch allein bestimmende »Übermutter«, bekannt z. B. in der Figur der Mutter Oberin. Das demokratische oder sozialintegrative Führungsverhalten zielt darauf, den Mitarbeitenden weitestgehende Mitbestimmung einzuräumen – bis dahin, dass die Führungskraft sich als gleichberechtigtes Mitglied in einer Arbeitsgruppe versteht. Nicht die oder der Vorgesetzte, sondern die Arbeitsgruppe bzw. Führungskraft und Mitarbeitende suchen gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten für anstehende Probleme. Entscheidungen werden im Konsens oder mehrheitlich gefällt. Nicht Status oder Position spielen eine Rolle, sondern Wissen und Überzeugungsfähigkeit. Kontrolle findet als Selbstkontrolle statt. Ein dritter Stil wird als Laissez-faire-Verhalten beschrieben. Hier gibt die Führungskraft weder klare Anweisungen noch übt sie Kontrolle aus, sie lässt »es« einfach laufen und hat weder großes Interesse an den Arbeitsergebnissen noch an den Mitarbeitenden. Es handelt sich hierbei nicht um einen Führungsstil im eigentlichen Sinn, da gar nicht geführt wird. In der Praxis ist er allerdings gar nicht so selten zu finden – oft in Verbindung mit ausgeprägten autoritären Anteilen. Hinsichtlich der Arbeitsproduktivität zeigte sich in den Studien weder der demokratische noch der autoritäre Führungsstil als eindeutig überlegen. Demokratisches Führungsverhalten führte aber durchweg zu positiveren Einstellungen der Grup-

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penmitglieder gegenüber der Führungskraft und dem Unternehmen als autoritäres Verhalten. Der Gruppenzusammenhalt war unter der autoritären Führung wesentlich schwächer ausgeprägt als in demokratisch geführten Gruppen. Letztere wiesen darüber hinaus eine höhere Beständigkeit, Qualität und Originalität in der Arbeit auf. Autoritär geführte Gruppen erbrachten dagegen tendenziell quantitativ höhere Leistungen, insbesondere während eines kürzeren Zeitraumes. Auf längere Sicht dagegen zeigten sich beim sozial-integrativen/demokratischen Führungsverhalten positive Auswirkungen im Blick auf Einsatzbereitschaft, Loyalität und Engagement der Mitarbeitenden. Unter Laissez-faire-Bedingungen waren die Gruppen sowohl weniger leistungseffizient als auch unzufriedener als bei demokratischer Führung (vgl. dazu z. B. Becker, 273 ff.). Eine Weiterentwicklung dieser Führungsstil-Typologie findet sich in der sog. Kontinuums-Theorie, bei der auf einer siebenstufigen Skala ein Kontinuum des Autoritätsgebrauchs durch die Führungskraft von autoritär über patriarchalisch, beratend, konsultativ, partizipativ, delegativ bis hin zum vollständigen Freiraum für die Mitarbeitenden reicht. Da bei diesem Führungsmodell nur eine einzige Dimension, nämlich die der Entscheidungsbeteiligung, betrachtet wird, wird dieser Ansatz auch als eindimensional bezeichnet. Ende der 1940er-Jahre entwickelte ein interdisziplinäres Forscherteam an der Ohio State University ein wesentlich komplexeres Instrument zur Kategorisierung von Führungsverhalten. Aus ursprünglich etwa 150 Beobachtungskriterien wurden schließlich zwei zentrale Faktoren entwickelt: Beziehungsorientierung (zu erkennen z. B. an: Führungskraft ist freundlich und man hat leicht Zugang zu ihr; sie zeigt Anerkennung, wenn einer gute Arbeit leistet) und Aufgabenorientierung (charakterisierend z. B. legt Wert darauf, dass Termine genau eingehalten werden; weist den unterstellten Mitarbeitern spezifische Arbeitsaufgaben zu). In den Studien zeigte sich, dass diese beiden Kategorien voneinander unabhängig auftreten. Im sog. GridModell von Blake/Mouton werden in einem Koordinatensystem die Achsen für Mitarbeiterorientierung und Leistungsorientierung mit einer differenzierteren Skala von 1 bis 9 versehen. Daraus ergibt sich ein Gitter mit 81 Feldern, von denen fünf genauer beschrieben werden: Als Ideal wird dabei ein Führungsverhalten in der jeweils höchsten Einordnung (9.9) angestrebt: »Hier verbindet sich eine hohe Sach- mit einer hohen Menschenorientierung. Das 9.9-Verhalten ist ein zielorientierter Teamansatz. Der Manager versucht, qualitativ und quantitativ hochwertige Ergebnisse durch Mitwirkung, Mitsprache, Mitverantwortung, durch gemeinschaftlichen Einsatz und gemeinschaftliche Konfliktlösung zu erreichen.« (Blake/Mouton, 29 f.) Problematisch ist bei diesem Modell, dass es mit seiner Bevorzugung des Stiles 9.9 einen dezidiert normativen Charakter hat: Der Stil 9.9 gilt als einer, der in jeder Führungssituation zum Erfolg führt. Vernachlässigt wird in diesem Konzept, dass sowohl die Menschen, die geführt werden, als auch die Situationen, in denen geführt wird, höchst unterschiedlich sein können.

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Verhaltensgitter nach Blake/Mouton hoch

9 1.9 Führungsverhalten Sorgfältige Beachtung der zwischenmenschlichen Beziehungen führt zu einer bequemen und freundlichen Atmosphäre und zu einem entsprechenden Arbeitstempo

8

Mitarbeiterorientierung

7

9.9 Führungsverhalten Hohe Arbeitsleistung von begeisterten Mitarbeitern. Verfolgung des gemeinsamen Ziels führt zu gutem Verhalten

6 5.5 Führungsverhalten Genügend Arbeitsleistung möglich durch das Ausbalancieren der Notwendigkeit zur Arbeitsleistung und zur Aufrechterhaltung der zu erfüllenden Arbeitsleistung

5 4 3

9.1 Führungsverhalten Wirksame Arbeitsleistung wird erzielt, ohne dass viel Rücksicht auf zwischenmenschliche Beziehungen genommen wird

1.1 Führungsverhalten Geringstmögliche Einwirkung auf Arbeitsleistung und auf die Menschen

2 1 niedrig

1 niedrig

2

3

4

5

6

7

Leistungsorientierung

8

9 hoch

Abb. 4: Grid-Modell nach Blake/Mouton (aus Steyrer 1996, 193)

Denkanstoß – Mit welchem Schlagwort/Begriff würden Sie Ihren Führungsstil (bzw. den Führungsstil Ihrer Führungskraft) beschreiben? – Auf welche Aspekte bezieht sich der größere Teil Ihrer Leitungsinterventionen: auf Arbeits- oder Beziehungsaspekte? – Nehmen Sie noch einmal die Rückmeldungen in den Blick, die Sie in den letzten zwölf Monaten zu Ihrem Leitungsverhalten bekommen haben (verbale und nonverbale; direkte und indirekte) – durch Vorgesetzte, durch Kolleg/-innen, durch hauptamtliche, Ihnen nachgeordnete Mitarbeitende, durch Beratung/Supervision/Coaching. Welche waren das? – Gibt es Aspekte Ihres Führungsverhaltens, das Sie verändern/verbessern möchten? Falls ja, welche?

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Wechselwirkung von impliziten Menschenbildern und Führungsstil Hintergrund des Ansatzes von Blake/Mouton ist die Festlegung auf ein von der humanistischen Psychologie beeinflusstes Menschenbild, in dem sich Grundannahmen über die Natur des Menschen niederschlagen. Dabei werden zum Zweck der Komplexitätsreduktion die Vielzahl der vorkommenden Menschentypen auf wenige Grundformen reduziert. Menschenbilder wirken im Führungsalltag meist unbewusst; sie haben aber durchweg erhebliche Auswirkungen auf die Gestaltung des eigenen Führungsstils. McGregor unterscheidet typisierend das Gegensatzpaar X und Y. Nach der Theorie X haben Menschen eine angeborene Abscheu vor der Arbeit und versuchen, diese so weit wie möglich zu vermeiden. Daher müssen sie gesteuert, kontrolliert und unter Androhung von Strafen zu einem produktiven Beitrag für den Betrieb »motiviert« werden. Außerdem möchten Menschen nach der X-Theorie gern geführt werden. Sie vermeiden Verantwortung, haben wenig Ehrgeiz und wünschen sich u. a. in erster Linie Sicherheit. Theorie Y geht hingegen davon aus, dass Menschen keine angeborene Abneigung gegen Arbeit haben, sondern dass diese für sie eine wichtige Quelle der Zufriedenheit sein kann. Wenn sie sich mit den Zielen des Betriebes identifizieren, sind externe Kontrollen unnötig; sie üben Selbstkontrolle und Eigeninitiative aus, übernehmen gerne bei entsprechender Anleitung Verantwortung, sind dabei verantwortungsbewusst und kreativ. Wahrscheinlich fallen Ihnen spontan sowohl Mitarbeitende ein, die eher dem X-, und solche, die eher dem Y-Modell entsprechen. Das Führungsmodell 9.9 (s. o.) entspricht in erster Linie einem Menschenbild nach der Y-Theorie. Dabei wird – sicher nicht ganz zu Unrecht! – von einer »sich selber erfüllenden Prophezeiung« ausgegangen: Wird Mitarbeitenden Vertrauen und Förderung entgegengebracht, so wächst die Wahrscheinlichkeit, dass diese auch verantwortungsbewusst und selbstständig reagieren und arbeiten. Etwas flapsig wird auch von der ›Glückliche Kuh-Hypothese‹ gesprochen: Glückliche Kühe geben mehr Milch bzw. zufriedene Mitarbeiter leisten mehr (vgl. Heimerl-Wagner, 553). Auf jeden Fall wird man davon ausgehen können, dass zwischen dem Menschenbild des Vorgesetzten und der Reaktion der Mitarbeitenden darauf durchaus Wechselwirkungen bestehen. Allerdings zeigt das »wahre Leben«, dass die – an sich ja recht sympathische – Theorie Y als Grundlage für Führungsverhalten nicht durchgängig gelten kann: Es gibt durchaus Mitarbeitende, die immer nach dem für sie einfachsten Weg suchen, die Arbeit auf andere abschieben, die die Wochenenden durch Krankschreibungen verlängern oder Gelder aus der Kasse veruntreuen; es gibt Teams, die mit sich selbst zufrieden sind und sich durch Kinder und Eltern eigentlich nur gestört fühlen; es gibt Mitarbeiter, die mit ihren Gedanken irgendwo, nur nicht bei der Arbeit sind. Für das geeignete Führungsverhalten kann es also kein allgemeines (universelles) Rezept geben, sondern eines, das auch von den jeweiligen Menschen, mit denen man es zu tun hat, also von situativen Faktoren, abhängt.

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Denkanstoß Wie würden Sie die Mehrzahl der Ihnen nachgeordneten Mitarbeiter/innen (bzw. Ihrer Kolleg/innen) hinsichtlich ihres Arbeitsverhaltens und ihrer Einstellung zur Arbeit charakterisieren?

Situative Reifegrad-Theorie und System-Theorie Die berechtigte Kritik, dass der zweidimensionale Ansatz die Unterschiedlichkeit von Menschen und Situationen nicht ausreichend berücksichtige, nimmt die so genannte »situative Reifegrad-Theorie« auf. Die Autoren (Blanchard/Zigarmi) gehen bei diesem später mehrdimensional genannten Ansatz zunächst von denselben Grundkategorien der Beziehungsorientierung und Aufgabenorientierung aus wie die oben beschriebenen Ansätze. Allerdings können die sich daraus ergebenden Grundführungsstile nach Blake/Mouton ihrer Auffassung nach in ihrer Wirkung sowohl effektiv als auch uneffektiv sein, je nach Situation: Grundstil

Verfahrensorientierter Stil (1.1)

Beziehungsstil (1.9)

Aufgabenstil (9.1)

Integrativer Stil (9.9)

ineffektive Ausprägung

Laisser-faire; desinteressiert; verantwortungsscheu Lavierer

gefälligkeitsorientiert Weichei

autoritär; überfordert, pocht auf Amtsautorität geht über Leichen

entscheidungsscheu Kompromissler

effektive Ausprägung

an Strukturen und Arbeitsabläufen orientiert Bürokrat

entwicklungsorientiert Förderer

begeistert über Aufgabenorientierung und Sacherfolg Macher; Experte

beteiligungsorientiert; partnerschaftliche Führung Integrierer

Wirkung

Abb. 5: Führungsstile nach Rahn (46 f.)

Ob ein Stil effektiv ist, d. h. die beabsichtigte Wirkung erzielt, hängt nach diesem Ansatz im Wesentlichen davon ab, welchen Reifegrad (oder vielleicht besser: welchen beruflichen Entwicklungsstand) die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben und ob die Führungskraft einen diesem Entwicklungsstand jeweils angemessenen Stil anwendet. Reifegrad bzw. beruflicher Entwicklungsstand hängen wiederum von den beiden Faktoren Kompetenz und Engagement ab: »Kompetenz ergibt sich aus den Kenntnissen und Fertigkeiten, die jemand durch Ausbildung, Übung und Erfahrung erworben hat. Engagement ist eine Kombination aus Selbstvertrauen und Motivation. Selbstvertrauen ist der Maßstab dafür, wie selbstsicher jemand ist – wie weit er oder sie das Gefühl hat, eine Aufgabe ohne Aufsicht gut ausführen zu können. Die Motivation eines Mitarbei-

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ters setzt sich zusammen aus dem Interesse, das er an der Aufgabe hat und der Begeisterung, mit der er an die Aufgabe herangeht.« (Blanchard/Zigarmi, 51). Aus der Kombination dieser Faktoren entwickeln die Autoren vier Entwicklungsstufen: E1

E2

E3

E4

wenig Kompetenz hohes Engagement

einige Kompetenz

hohe Kompetenz

hohe Kompetenz

wenig Engagement

schwankendes Engagement

hohes Engagement

Diese Kombinationen von Kompetenz und Engagement erklären die Autoren – verkürzt dargestellt – wie folgt: Die neue Mitarbeiterin ist anfangs (E1) hoch motiviert, ihr fehlen aber noch die nötigen Kompetenzen, um ihre Arbeit erfolgreich zu leisten. Wachsen dann die Fähigkeiten und Kenntnisse (E2), sinken zugleich die Motivation und auch das Selbstvertrauen nach dem Motto: Je mehr ich kann, desto mehr erlebe ich auch, was ich nicht kann! Mitarbeitende auf den Stufen E3 und E4 haben zwar die nötigen Kenntnisse und Fähigkeiten, in der Stufe E3 fehlen aber Selbstvertrauen oder Motivation bzw. sind nicht konstant vorhanden, während bei E4 beides stabil vorhanden ist. Idealtypisch verläuft die Mitarbeiterentwicklung von E1 über E2 nach E3 und mit etwas Geschick und Glück auch nach E4. Jeder dieser so definierten Reifestufen ist nun ein spezifischer Führungsstil zugeordnet: E1

E2

E3

E4

autoritär: stark aufgaben-, wenig mitarbeiterbezogen; dirigieren = strukturieren, kontrollieren, supervidieren

integrierend: stark aufgaben- und stark mitarbeiterbezogen; trainieren = strukturieren, kontrollieren, supervidieren + anerkennen, zuhören und fördern; überzeugen

partizipativ: stark mitarbeiter-, wenig aufgabenbezogen: unterstützen, sekundieren = anerkennen, zuhören, fördern; beteiligen

delegativ: wenig mitarbeiterund wenig aufgabenorientiert: delegieren = die Verantwortung für die RoutineEntscheidungen sind übertragen

Abb. 6: Führungsstile nach Steyrer (208 ff.)

Kritisch gegen diesen Ansatz ist einzuwenden, dass als einziger und ausschlaggebender Faktor zur Berücksichtigung der Situation der berufliche Entwicklungsstand der Mitarbeitenden angenommen wird. Der Vorschlag der situativ bedingten Stilflexibilität birgt die Gefahr in sich, dass jedes Führungsverhalten eines Vorgesetzten mit der Person des Mitarbeitenden begründet werden kann und damit Willkür provoziert wird – ein Führungsstil nach »Gutsherrenart« (vgl. Steyrer, 211). Die Beschrei-

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bung der Entwicklungsstufen ist sicher hilfreich, ein Durchlaufen in dieser Reihenfolge ist aber nicht zwingend – Mitarbeitende können sich auch anders entwickeln, können in den Stufen E1 oder E2 stecken bleiben oder können regressiv auf frühere Entwicklungsstufen zurückfallen, auch auf Grund persönlicher Lebenskrisen oder beruflicher Enttäuschungen. Und auch Mitarbeitende in der Entwicklungsstufe 4, denen ein hohes Maß an Selbstständigkeit zugetraut wird, sollten gelegentlich positive, bestärkende oder auch kritische Rückmeldungen erhalten, damit ihre Motivation nicht auf Dauer absinkt und sie sich weiterhin den Zielen der Einrichtung verpflichtet fühlen. Ein weiterer Einwand gegenüber diesem Ansatz könnte lauten: Tatsächlich findet Führung häufig überwiegend teambezogen und nicht auf einzelne Mitarbeitende bezogen statt. Wie kann dann eine Führung praktiziert werden, die sich am individuellen Entwicklungsstand eines Mitarbeitenden orientiert? Dem gegenüber ist darauf hinzuweisen, dass auch Teams unterschiedliche Reifestufen oder Entwicklungsstadien durchlaufen, für die ein ähnlich differenziertes Führungsverhalten angemessen ist. Die Anforderungen an Führungskräfte bei einem Führungsverhalten nach der situativen Reifegrad-Theorie sind hoch: Erstens müssen sie die ihnen zugeordneten Mitarbeitenden oder Teams gut beobachten, ihre berufliche Entwicklung verfolgen und sie darin begleiten. Zweitens müssen sie ihre Einschätzungen kommunizieren und sich darüber ggf. auch auseinandersetzen. Das kann z. B. im Rahmen regelmäßiger Mitarbeiter-Gespräche geschehen. Drittens müssen sie auf einen einheitlichen Stil verzichten und zu Stilflexibilität bereit sein. Stilflexibilität ist in diesem Ansatz der entscheidende Faktor für Führungserfolg. Damit steht diese Theorie in deutlichem Gegensatz etwa zum zuvor beschriebenen »Verhaltensgitter« von Blake/Mouton (s. o.). Die Nützlichkeit von Flexiblität, ausgehend von Beobachtung und Einschätzung, betont auch die neuere Systemtheorie. Dabei wird von der Erkenntnis ausgegangen, dass komplexe Systeme nicht eindeutig zu führen, sondern nur durch Impulse indirekt beeinflussbar sind. Unter komplexen Systemen versteht die Systemtheorie sowohl einzelne Mitarbeitende als auch Teams und ganze Organisationen. Grundsätzlich können Systeme auf einen Anspruch oder eine Anforderung von außen auf drei unterschiedliche Weisen reagieren: (1) Sie reagieren in der gewünschten Weise; (2) sie reagieren überhaupt nicht; (3) sie tun weder das eine noch das andere, sondern etwas Drittes. Um die Chance zu erhöhen, dass das soziale System im von der Führungskraft gewünschten Sinne reagiert, muss sie das System mit den ihm eigenen Maßstäben, Mustern, Wechselwirkungen und Spielregeln verstehen lernen. Das geschieht u. a. durch Beobachten und Deuten. Wichtig ist, das System in seiner Fähigkeit gezielt zu fördern, sich selbst zu steuern – also etwa sinnvolle Entscheidungen zu treffen und deren Einhaltung zu überprüfen. Diese Förderung geschieht z. B., indem die Maßstäbe für das, was bedeutsam und wichtig ist und Sinn stiftet, im Diskurs, im Austausch entwickelt werden. Auch die Methode der kollegialen Beratung (vgl. den Beitrag von A. Nolte in diesem Band) oder die nachträgliche Reflexion über den Verlauf von Entscheidungen (s. u.) können die Selbststeuerungsfähigkeit von Systemen erhöhen.

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Denkanstoß – Wenn Sie sich die Ihnen nachgeordneten Mitarbeitenden einzeln vor Augen führen bzw. die Teams in Ihrer Einrichtung: Wie beurteilen Sie deren Reife- bzw. beruflichen Entwicklungsstand? – Ist Ihr Führungsverhalten möglicherweise intuitiv situationsbezogen und orientiert sich am individuellen Entwicklungsstand Ihrer Mitarbeitenden? Welche Erfahrungen haben Sie damit gesammelt?

Führungsleitsätze von Thomas Gordon Für die Führungsarbeit in Kitas geben die etwas in Vergessenheit geratenen Bücher des 2002 verstorbenen Psychologen Thomas Gordon interessante Anregungen. Gordon hat in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen erkannt, welche große Bedeutung Kommunikation und gewaltfreie Konfliktlösungen für die zwischenmenschlichen Beziehungen haben. Die Konsequenzen aus diesen Beobachtungen hat er in den Bestsellern Familienkonferenz (dt. Erstausgabe 1972), Lehrer-Schüler-Konferenz (1977) und Managerkonferenz (1979) beschrieben. Gordons Ansatz könnte man mit dem Slogan Effektiv leiten durch Machtverzicht beschreiben. Er geht davon aus, dass bei komplexen Situationen und Zielsetzungen niemand – auch die Führungskraft nicht – genau weiß, was im Einzelnen die »richtigen Dinge« sind. Für die Problemlösung werden daher die Kreativität und die Beteiligung aller benötigt. Mitarbeitende stellen ihre Kreativität und ihr Engagement aber nur freiwillig zur Verfügung; ein direkter Machteinsatz im Sinne von willkürlichem Druck würde sie zu Marionetten machen und würde ihre innere Kündigung provozieren. Im Übrigen – so Gordon – lassen sich Menschen für die Interessen eines Betriebes oder einer Einrichtung nur dann auf Dauer gewinnen, wenn sich der Betrieb ihrerseits für die Interessen der Mitarbeitenden interessiert. Führungskunst besteht also wesentlich in der Balance der Interessen entsprechend der Goldenen Regel: »Was ihr wollt, das euch die Leute tun, das sollt ihr auch ihnen tun.« (Matthäus 7,12). Gordon nennt im Wesentlichen folgende Interventionsformen, um diese Ziele zu erreichen: – Aktives Zuhören: Dabei stehen Meinung, Gefühle und Interessen des oder der Mitarbeitenden im Mittelpunkt; – Ich-Botschaften: Die Mitteilung meiner eigenen inneren Reaktionen; sie können sowohl aus der Perspektive der Führungskraft als auch aus der der Organisation/ Institution ausgesprochen werden (»Mir ist wichtig, dass« »Es macht mich ärgerlich, wenn …«). Zu den Ich-Botschaften der Organisation gehört es, die Rahmenbedingungen und auch die Kundenwünsche und -interessen (Eltern, Kinder, Träger …) zu vertreten und offenzulegen. – Wichtige Fragen und Entscheidungen werden nicht allein, sondern im Management-Team, in der Gruppe der engen Mitarbeitenden, getroffen;

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– daneben ist das individuelle Zielplanungsgespräch mit dem einzelnen Mitarbeitenden wichtig; – Konflikte werden auf methodischem Wege als »niederlagenlose Konfliktlösung« so bearbeitet, dass keine Seite als Verlierer vom Platz gehen muss und das Gesicht verliert. Dabei geht es aber nicht um das Finden billiger Kompromisse, sondern nach Möglichkeit um einen kreativen Konsens (Gordon; vgl. Kapitel 12 in diesem Band). Der Ansatz »Führen durch Zielvereinbarungen« »Ziele setzen unser Verhalten in Gang« – so beginnt einer der Kernsätze aus dem weltweit am häufigsten verkauften Management-Ratgeber (Blanchard/Johnson, Der Minuten-Manager, 99). Wie wichtig klare Ziele im Führungsgeschäft sind, machen Sinnsprüche wie folgende deutlich: »Ohne Ziel weht jeder Wind richtig.«, »Der Ziellose erleidet sein Schicksal – der Zielbewusste gestaltet es.«, »Wenn man das Ziel nicht kennt, ist kein Weg der richtige.« Führen über Zielvereinbarungen (in der Management-Sprache: Management by Objectives) hat sich in den vergangenen Jahrzehnten als eine der bedeutendsten Führungsmethoden durchgesetzt. Dabei geht es darum, neben der Bewältigung der Routine-Aufgaben mit den Mitarbeitenden für eine bestimmte Periode (z. B. ein Jahr) einige wenige, aber anspruchsvolle Aufgaben zu vereinbaren. Entscheidend für den Erfolg dieser Methode sind dabei zwei Aspekte, die leider beide in der Führungspraxis oft nicht ernst genommen werden: (1) Die Ziele werden gemeinsam, »auf Augenhöhe« miteinander vereinbart – und nicht autoritär gesetzt. Dabei sollen die Interessen des Betriebs und die Interessen der Mitarbeitenden in Übereinstimmung gebracht werden. Wie die Ziele dann erreicht werden, liegt weitestgehend in der Verantwortung des Mitarbeitenden. (2) Regelmäßig, z. B. vierteljährlich, wird im gemeinsamen Gespräch überprüft, wie weit die Zielerreichung vorangeschritten ist, ob die Ziele noch sinnvoll sind und ob Unterstützung nötig ist. Die Ziele sollen dabei smart sein: Diese Abkürzung englischer Begriffe steht für specific (also eindeutig), measurable (messbar), accepted (von beiden Seiten akzeptiert), realistic (erreichbar) und timely (terminierbar) sein. Zugleich tituliert die Abkürzung diese Kombination von Zieleigenschaften als elegant, klug und geschickt (engl. smart). Zwei Beispiele sollen das verdeutlichen: a) Mit dem Team der Fachkräfte wird vereinbart, dass im kommenden Jahr mindestens vier Elternabende durchgeführt werden und dabei eine Beteiligung von mindestens 65 Prozent erreicht wird. b) Die für die musikalische Früherziehung verantwortliche Mitarbeiterin kümmert sich um Sponsoren für die Beschaffung von fünf weiteren Orffschen Instrumenten und beschafft diese auch bis zum verabredeten Zeitpunkt. Führen durch Zielvereinbarungen stellt ein anspruchsvolleres Konzept dar, als es zunächst erscheint: Es fordert ein sehr konsequentes Führungsverhalten – sauber vereinbarte Ziele, regelmäßige Zwischengespräche mit der ggf. erforderlichen Unterstützung, klare Überprüfung der Zielerreichung und wertschätzendes Feedback.

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Denkanstoß – Vereinbart Ihr Träger mit Ihnen als Kita-Leitung Ziele, unterstützt er Sie in der Zielverfolgung und fragt er die Zielerreichung ab? Falls nein: Setzen Sie sich selbst »smarte« Ziele? – Haben Sie in Ihrer Kita schon einmal mit einzelnen Mitarbeitenden oder mit Teams Ziele vereinbart? Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht?

Der Stellenwert von Feedback »Konsequenzen halten unser Verhalten in Gang« – so lautet die Fortsetzung des oben zitierten Kernspruchs von Blanchard und Johnson. Und die Autoren prägen ihren Lesern ein: »Sagen Sie Ihren Mitarbeitenden von vornherein, dass Sie ihnen mitteilen werden, was Sie von ihrer Arbeit halten« (46). Mitarbeitende brauchen Rückmeldungen zu ihrer Arbeit, um sich weiterentwickeln zu können und um Sicherheit darüber zu erlangen, ob ihr Verhalten in Ordnung ist. Daher ist es bedeutsam, eine FeedbackKultur zu verabreden: »Wenn Sie jemanden loben können, tun Sie es sofort. Sagen Sie Ihren Leuten, was sie gut gemacht haben. Werden Sie konkret. Gehen Sie ins Detail.« Dabei gilt für neue und wenig erfahrene Mitarbeitende: »Will man jemanden zum Könner erziehen, muss man ihn unbedingt dabei erwischen, wenn er etwas gut macht. Am Anfang reicht auch eine annähernd gute Leistung, und allmählich bringt man sie auf das gewünschte Niveau« (ebd.). Dasselbe gilt allerdings auch für die notwendige Kritik. Auch Kritik sollte schnell und möglichst konkret geäußert werden. Blanchard und Johnson empfehlen, sowohl beim Lob als auch bei der Kritik nicht nur »sachlich« zu loben, sondern auch die eigenen Gefühle deutlich zu machen – Freude, aber auch Verärgerung und Enttäuschung. Auf die Kritik sollte aber direkt anschließend auch eine Ermutigung folgen: »Zeigen Sie Ihrem Mitarbeiter, wie sehr Sie ihn schätzen und viel von ihm halten – aber nicht von seiner Leistung in dieser Situation.« Und: Wenn die Kritik vorbei ist, ist sie vorbei! (61). Ziel von Feedback ist es, dass die Beteiligten sich ihrer Verhaltensweisen bewusst werden und einschätzen lernen, wie ihr Verhalten auf andere wirkt und was ihr Verhalten bei anderen auslöst. Angemessen ist daher eine Redeweise, die nicht den Anderen beschreibt oder definiert (was ja wörtlich: begrenzen heißt), sondern die als Ich-Botschaft verdeutlicht, was sein oder ihr Verhalten bei mir bewirkt (s. o. die Empfehlungen von Th. Gordon). Hilfreich ist es, sich dabei an den alten Management-Spruch zu erinnern: »Hart in der Sache, weich zu den Menschen.« Ebenso wichtig aber ist ein weiteres Prinzip: Kritik gehört in ein Gespräch unter vier Augen und soll nie verletzend sein, Lob kann auch öffentlich geäußert werden. Und: Niemals eine Kritik äußern, die auf Hörensagen beruht. Erweitert man solche Rückmeldung zu einer Methode im Team, empfiehlt Klaus Antons (1973/2011), das jeweilige Feedback beschreibend statt wertend, konkret statt allgemein, angemessen statt egoistisch, brauchbar im Sinne von realistisch und umsetzbar,

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erbeten statt aufgezwungen, zur rechten Zeit, klar und genau formuliert und mit einer Bereitschaft zur Prüfung der eigenen Aussage durch Andere zu äußern (Antons, 109). Denkanstoß – Wie ist Ihr eigenes Feedback-Verhalten gegenüber Ihren Mitarbeitenden? Welche Rolle spielen Lob und Kritik, Anerkennung und klare Erwartungen in Ihrem Führungsalltag? – Erhalten Sie selbst von Ihren Vorgesetzten ausreichendes, zeitnahes und »nährendes« Feedback? Wenn nein: Haben Sie es schon einmal eingefordert?

Der Faktor »Kultur« und seine Gestaltung Wer führt, gestaltet damit auch die Kultur der Organisation. Die Unternehmenskultur erfüllt zwei wichtige Funktionen: Zum einen vermittelt sie eine gemeinsame Identität für die Mitarbeitenden. Durch typische Muster der Deutung und Bewältigung der Wirklichkeit stiftet sie Sinn und vermittelt eine gemeinsame Weltsicht. Zum anderen spielt sie eine wichtige Rolle im Führungsprozess. Sie unterstützt die Koordination, Integration und Motivation der Mitarbeitenden. Geprägt wird die Unternehmenskultur auf der einen Seite vom Führungsstil und -verhalten, von der Art, wie Entscheidungen getroffen werden, wie Konflikte gelöst, wie Feedback gegeben wird. Geprägt wird sie aber auch durch »gelebte Werte«, wie sie etwa in Leitbildern formuliert werden – etwa im Umgang mit Fehlern, mit Diversität (also z. B. mit Mitarbeitenden aus anderen Kulturen oder einer anderen religiösen Prägung), mit familienfreundlichen Arbeitsstrukturen usw. Edgar Schein (1985/2010), einer der bekanntesten Organisationssoziologen, unterscheidet drei Ebenen der Organisationskultur: (1) Die sog. »Artefakte«: wahrnehmbare Verhaltensmuster und Symbole, wozu etwa Sitten und Gebräuche, der Umgang mit Sanktionen, typische Bekleidungsgewohnheiten oder Statussymbole wie Büroeinrichtung oder Leitungsparkplatz gehören. Hierzu gehören auch symbolträchtige Akte wie die Begrüßung und Verabschiedung von (neuen bzw. die Einrichtung verlassenden) Mitarbeitenden, Betriebsfeiern und -ausflüge, Feiern von Geburtstagen, Pausenregelungen, Planungsabfolgen usw. (2) Normen und Werte: Sie legen fest, was von den Unternehmensmitgliedern als richtig und was als falsch angesehen wird – das kann sich z. B. auf Erziehungsfragen, aber auch auf Fragen des Arbeitsverhaltens (Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Dokumentationsverhalten …) beziehen. (3) Grundannahmen: Überzeugungen, was »richtig« und was »falsch« ist, und Einstellungen zu anderen Menschen (s. o. – Wechselwirkung von impliziten Menschbildern und Führungsstil), zur Umwelt usw. Normen und Werte, besonders aber die Grundannahmen sind häufig nicht sichtbar oder nicht verschriftlicht und oft sogar unbewusst, obwohl sie große Wirkungen haben. Für die positive Entwicklung der Unternehmenskultur kann es hilfreich sein, sich im Team über die mehr oder weniger bewussten Nor-

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men und Werte zu verständigen und eine gemeinsame »Landkarte der Wirklichkeit«, eine gemeinsames »mentales Modell« (Senge, 213 ff.) zu entwickeln. Denkanstoß – Wie würden Sie die Kultur Ihrer Kita beschreiben? Wissen Sie, ob sich diese Einschätzung mit der von Außenstehenden (Eltern, Trägervertreter, Kooperationspartner …) deckt? – Gehen Sie einmal mit kritischen Sinnen (Augen, Ohren, Nase …) durch Ihre Kita, so, als ob Sie zum ersten Mal dort wären. Was fällt Ihnen auf?

Zwischenfazit Dieser – stark vereinfachte und verkürzte – Durchgang durch die Entwicklungsgeschichte der Führungstheorien und -modelle hatte zum Ziel, einige Aspekte zu verdeutlichen: Eine immer und überall gültige Führungstheorie gibt es nicht. Situative Faktoren spielen eine ausgesprochen große Rolle beim erfolgreichen Führen – die Art der Aufgabe, die Persönlichkeit der Führungskraft, Rahmenbedingungen und Umweltfaktoren, die Persönlichkeit der zu Führenden und der Gruppe, aber auch die Definition dessen, was als erfolgreich verstanden werden soll (das ist auch in Kitas nicht immer selbst-verständlich!). Günstig ist ein ausgewogenes Verhältnis von Aufgaben- und Beziehungsorientierung, eine Berücksichtigung der Entwicklungsstufe bzw. des »Reifegrades« der Mitarbeitenden, eine Stärkung ihrer Eigenverantwortlichkeit, das Nutzen ihrer Kreativität und ihrer Freude an Leistung, die Förderung ihres Mitunternehmertums. Führungskräfte, die unter den sich verändernden Rahmenbedingungen und wachsenden Anforderungen an die Arbeit von Kitas erfolgreich sein wollen, werden insbesondere auf folgende Faktoren achten müssen: – Autorität wird zunehmend weniger durch den Status, sondern durch Vorbild, Begeisterungsfähigkeit und Erfolg erzielt (wie sagte schon Fröbel: Erziehung ist in erster Linie Vorbild und Liebe!). – Statt eines verwaltenden, eingeengten Denkens ist globales, vernetztes Denken gefragt, das unternehmerisch und risikofreudig ist. – Statt starker Überwachung sind – ein entsprechender Entwicklungsstand der Mitarbeitenden vorausgesetzt – Freiräume wichtig; statt Fremdkontrolle Förderung der Eigenkontrolle und der Kontrolle im und durch das Team. – Statt Führen »aus dem Bauch heraus« geht es darum, einen reflektierten kooperativen und situationsangepassten und -flexiblen Stil zu entwickeln; statt »Gutsherrenart« ist ein partnerschaftlich geprägtes Verhältnis zu den Mitarbeitenden angesagt, bei dem aber die Rollen nicht verwischt sein sollten. – Eine besondere Aufgabe von Führungskräften bleibt es, dafür zu sorgen, dass nicht in erster Linie die Dinge »richtig« getan, sondern die richtigen Dinge getan werden

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(Blick auf die Effektivität) und dass die für ein erfolgreiches Arbeit notwendigen personellen und sachlichen Ressourcen zur Verfügung stehen. – Klare Ziele mit regelmäßigen Zwischenstands-Überprüfungen können Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein von Mitarbeitenden stärken. – Direktes und offenes Feedback mit Lob und Kritik sind wichtige Führungsmittel, die zur beruflichen Entwicklung von Mitarbeitenden entscheidend beitragen. – »Die Wertschöpfung steckt in den Köpfen unserer Mitarbeiter« (Füser, 201). Sie gilt es zu pflegen, um einen möglichst großen Anteil am Good-will-Leistungspotenzial zu erlangen!

4. Ethische Dimensionen von Leitung und Führung Denkanstoß Was fällt Ihnen spontan zu dem Begriff »Ethik« ein und welche Ideen haben Sie von einem Zusammenhang zwischen Leitungs- bzw. Führungshandeln, der entsprechenden Haltung und Ethik? Welche Fragen haben Sie in Blick auf dieses Thema?

Leitung, Führung und Ethik können auf verschiedene Weise miteinander in Zusammenhang gesetzt werden. So können Sie a) Ethik in Blick auf Ihr Führungs- bzw. Leitungshandeln und Ihre Führungs- bzw. Leitungshaltung entwickeln oder vertiefen, b) Ethik als Führungs- und Leitungsaufgabe verstehen und in Ihrer Einrichtung entsprechend fördern, c) Ethik als eine Grunddimension von Führung bzw. Leitung werten und dementsprechend eine so genannte »ethikbewusste Führung« (Kuhn/Weibler, 14) bzw. Leitung entfalten. Diese drei Wege, Ethik in Ihrer Leitungs- und Führungsaufgabe bewusst einzubeziehen, sind im besten Fall kombiniert. Gleichzeitig ist es hilfreich, sie zu unterscheiden und jeweils für sich zu durchdenken, damit ihre Wechselwirkungen klarer vor Augen treten. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Führungsethik ist relativ neu und nicht sehr ausgeprägt (Kuhn/Weibler, 11 f.). Kuhn und Weibler begründen dies damit, dass die Qualität von Führung und Leitung lange an ihrem Erfolg gemessen wurde, also an den Ergebnissen, die aus Führungsprozessen entstehen. Die Wege und Methoden zum Erfolg standen dabei nicht im Fokus. Je häufiger man jedoch eine Unstimmigkeit zwischen hoher Führungseffizienz und ethisch fragwürdigem Führungsverhalten beobachtete, desto mehr stellten sich Fragen wie »Was ist ethische Führung, wie kann sie befördert werden und warum [und wofür] ist sie unverzichtbar?« (Kuhn/Weibler, 13). Man nimmt nicht länger an, dass Führungserfolg notwendig auf »guter Führung« beruht, weiß

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man doch, dass bestimmte Ziele und Ergebnisse nicht nur aufgrund »heller«, sondern auch aufgrund »dunkler Seiten der Führung« (Kuhn/Weibler, 24–31) erreicht werden. Denkanstoß Kennen Sie Leitungs- oder Führungskräfte, die zwar sehr erfolgreich ihre Ziele verfolgt und erreicht haben, dabei aber im sprichwörtlichen Sinn »über Leichen gegangen« sind? Wie werten Sie den Zusammenhang von Methoden und Erfolg?

Inzwischen ist Ethik insgesamt stärker ins Bewusstsein gerückt: In Bildungsempfehlungen und -plänen für Kindertageseinrichtungen gehört sie zum Grundkanon, in Schulen ist sie neben der Philosophie anerkanntes Ersatzfach für den Religionsunterricht geworden. Immer mehr soziale Einrichtungen, darunter vor allem Krankenhäuser und Pflegeheime, verankern Ethik-Kommissionen in ihren Organisationen. Diese stärkere Aufmerksamkeit begründet sich in der steigenden Komplexität unserer Handlungsmöglichkeiten und in der wachsenden Zahl von Grenzsituationen und Entscheidungsnotwendigkeiten, die sich daraus ergeben. Vielleicht kennen Sie aus Ihrem eigenen beruflichen oder persönlichen Kontext solche Situationen. Im öffentlichen Raum werden häufig Entscheidungen rund um Lebensbeginn und Lebensende diskutiert. Aber auch Überlegungen rund um Arbeitsverhältnisse, Weiterbeschäftigung nach Probezeiten, Meldungen im Rahmen des Kinderschutzes, Umgang mit Ressourcen oder z. B. auch die Entwicklung Ihrer Aufnahmekriterien in der Kindertageseinrichtung werfen ethische Fragen auf. So wird im Sinne der nachhaltigen Entwicklung der Versuch, »ethisch korrekt zu leben« (Hickman) zu einer Herausforderung. Alle diese Entwicklungen fordern immer häufiger Meta-Kommunikation und Reflexionsprozesse über Haltungen, Beweggründe, Ziele, Weltanschauungen, Handlungsideen, Werte, die verschiedene Menschen z. B. im Team, in der Erziehungspartnerschaft mit Eltern oder in der Kooperation mit Grundschulen, Frühförderstellen u. Ä. in bestimmten Situationen miteinander vereinbaren müssen. In viele Fortbildungen wird solche Meta-Kommunikation eingeübt und in Beratungsprozessen oder Intervisionsrunden mit Kolleginnen und Kollegen praktiziert. Auch das Arbeitsbuch, das Sie gerade in Händen halten, unterstützt Sie darin, ein tieferes Bewusstsein über Ihre Handlungsspielräume, Ihre Rahmenbedingungen, Ihre persönlichen und professionellen Beweggründe bei Entscheidungen sowie auch über Ihre Grenzen zu entwickeln. Die Auseinandersetzung mit den Impulsen, die Sie erhalten, kann Sie stärken, bewusst die Verantwortung zu übernehmen und zu gestalten, die Ihnen in Ihrer Leitungs- und Führungsfunktion anvertraut ist. Das bedeutet nicht, dass Sie bei jedem Schritt, Wort oder Handgriff eine Reflexionsebene einbauen und Ihre Spontaneität verlieren müssen. Aber es bedeutet, dass Sie von Zeit zu Zeit Ihr Handeln und Kommunizieren entschleunigen sollten, um genauer hinschauen, verstehen, ggf. regulieren und verändern zu können. Manchmal entsteht dadurch eine Verlangsamung, aber sobald Sie das erneuerte oder neue innere Wissen integriert

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haben und es Ihnen zur ureigensten Kompetenz geworden ist, kehren Sie zurück zu Ihrem gewohnten Handlungs- und Entscheidungstempo und Ihrer Natürlichkeit – nur bewusster und auskunftsfähiger. Denkanstoß Heinrich von Kleist vergleicht diesen entschleunigenden Prozess der Selbst- und Rollendistanzierung mit Phänomenen in einem Marionettentheater: Die Puppen bewegen sich oft in einer faszinierenden Natürlichkeit. Sobald ein Bewusstsein über die einzelnen Vorgänge der jeweiligen Fäden, Hölzer und Zusammenhänge entwickelt wird, geraten die Bewegungen ins Stocken und wirken unbeholfen. Doch mit der Zeit werden die neuen Erkenntnisse zu einem komplexeren Bewusstsein und es entsteht eine neue Natürlichkeit mit mehr Spielraum und differenzierteren Möglichkeiten. So können auch Aus- und Weiterbildungen einen bildlich gesprochen ins Stocken bringen und am Ende entsteht eine neue Natürlichkeit, die mehr Möglichkeiten in sich birgt, als man vorher hätte abschätzen können. Wo haben Sie solche Erfahrungen schon einmal gesammelt?

Ethik ist eine Dimension, die bei solcher Entschleunigung, Distanzierung und Reflexion eine zentrale Rolle spielt. Mit ihren Fragen und Methoden unterstützt sie entsprechende Prozesse. Ethisches, werteorientiertes Handeln hat sich inzwischen zu einem eigenen Praxisziel neben dem Erfolg entwickelt (Kuhn/Weibler, 13). Sie nimmt die Haltung, die Methoden, die Ausdrucksformen, die Wege, die Sprache von Führung und Leitung in den Blick, nicht nur die Effizienz. So kommt vieles von dem, was oben zu Leitungsund Führungshandeln sowie Leitungs- und Führungshaltung beschrieben ist, von der Ethik her noch einmal unter einem anderen Fokus in den Blick, wird auf Hintergründe untersucht und in seinen Konsequenzen betrachtet. Ethik fragt nach »guter« Führung und entwickelt Kriterien für das, was unter »gut« zu verstehen sein kann – denn das ist bekanntlich eine Frage der Definition. Was genau ist Ethik? Auf die Frage nach dem Wesen der Ethik gibt es in der Literatur verschiedene Antworten. Eine Auswahl macht die Bandbreite deutlich: – Ethik ist die »Theorie der menschlichen Lebensführung, Lebenswelt und Lebensformen« (Haag, 5). – Ethik ist »Theorie der Praxis um der Moralität dieser Praxis willen« (Pieper, 114). – Ethik ist eine »Reflexionstheorie« (Blume 2012, 55 f.), wo sie sich der Wahlmöglichkeit und Wahlnotwendigkeit im Handeln bewusst ist. Als Reflexionstheorie macht sie deutlich, dass es z. B. kontextabhängig ist, was gut oder schlecht ist, und Moral daher nicht objektiv und allgemeingültig feststehen kann.

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– Ethik ist eine »Konstruktionstheorie« (Blume, 60–67), weil Beobachtungen – und also auch ethische Reflexionen – immer abhängig vom Beobachter sind, Konstruktionen, von denen er selbst gleichzeitig immer ein Teil bleibt. – Ethik ist im Verhältnis zur Praxis, was ein Kompass im Verhältnis zur Navigation ist, d. h. sie schreibt nicht den richtigen Weg vor, sondern gibt an, wie der richtige Weg zu ermitteln ist (Pieper, 115). – Die Ethik einer Gesellschaft gibt »ihrem Erziehungssystem nicht nur Orientierung«, sondern stellt »immer auch das Resultat der Erziehung dar«. Sie wird zum Teil der Vorbereitung »auf eine offene, gestaltbare, jedoch unbekannte, unberechenbare, intransparente Zukunft« (Blume, 237 f.). Denkanstoß Welches dieser Definitionsangebote macht Sie besonders neugierig, welches gefällt Ihnen, welches irritiert Sie und wodurch? Wie passen die Angebote zu dem, was Sie selbst bislang unter Ethik verstanden haben?

Ethik gliedert sich grob in vier Typen: 1. Die deskriptive Ethik analysiert und beschreibt tatsächlich befolgte Handlungsvorlieben und die empirisch vorfindlichen Normen- und Wertesysteme. Sie fragt auch nach deren Begründungen und deren Wesen (Pieper, 242). Beispiel: Wie gehen die Mitarbeitenden in dieser Kita tatsächlich miteinander und mit den Kindern um (Erziehungsstil, Erziehungsmaßnahmen, Beziehungsgestaltung, Rollenbilder)? Welche gemeinsame oder individuelle Konzeption steht dahinter? Wo wird von der gemeinsamen Konzeption abgewichen und warum, wofür? 2. Die normative Ethik geht wertend vor und zieht ihre Ergebnisse sowohl aus empirischen Untersuchungen als auch aus theoretischen Überlegungen. Sie erarbeitet Richtlinien, Ziele, Orientierungen, Begründungen, Prinzipien, Kriterien, Regeln, Maßstäbe, Normen für den Umgang mit ethischen Problemen im konkreten Leben. Normative Ethik entwickelt dabei »keine Lösungsvorschläge und Handlungsanweisungen«, sondern zielt auf eine »Einsicht, wie gehandelt werden muss, damit die Handlung als moralische anerkannt werden kann« (Pieper, 115). Beispiel: Wie sollten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter allgemein formuliert in einer Kita miteinander und mit den Kindern umgehen (Erziehungsstil)? Und wofür (z. B. Erziehungsziele)? Woran könnte man konkret merken, dass diese Vorstellungen umgesetzt werden (z. B. mögliche Erziehungsmaßnahmen)? 3. Die angewandte Ethik analysiert und reflektiert gültige Normen, Werte oder Handlungsempfehlungen eines bestimmten Geltungsbereiches, z. B. einer Kindertageseinrichtung eines bestimmten Trägers mit einem bestimmten Profil o. ä. Beispiel: Was gibt das Leitbild der Kita den Mitarbeitenden an Ideen für ihren Umgang miteinander und mit den Kindern vor? Welche Werte spielen dabei eine

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Rolle? Welche Werte sind dem Träger wichtig? Was werden daraus für Konsequenzen gezogen? 4. Meta-Ethik (meta = über) fragt nach Sprache, Logik und Methoden ethischer Theoriebildung selbst und arbeitet vor allem analytisch. Sie beschäftigt sich also z. B. mit dem Vorgehen und der Haltung innerhalb der deskriptiven, der normativen und der angewandten Ethik. Beispiel: Auf welche Weise wird über die Beobachtungen, Umgangsformen, Regeln, Leitbilder usw. diskutiert? Wer wird daran beteiligt? Welche Kommunikations- und Feedback-Regeln werden berücksichtigt? In allen Definitionen und Typen bewegt Ethik sich stets auf einer Meta-Ebene, im Fall der Meta-Ethik sogar noch eine Ebene höher. Je nach Verortung solcher MetaEbenen im Alltag kann Ethik dabei entweder zu einer gewissen Anstrengung oder zu einer »Grunddimension« (Kuhn/Weibler) von Sprache und Handeln werden, die im Endeffekt »keinen Namen« (Blume) braucht, sondern auf natürliche Weise innerlich mitläuft wie ein ständiger innerer, wohlgesonnener Beobachter. Ethik beschäftigt sich generell mit menschlicher Praxis und den ihr jeweils zugrunde liegenden inneren Bildern, Urteilen, Quellen, Konstruktionen, den bewussten und damit benennbaren sowie den unbewussten Begründungen, die sich quasi im blinden Fleck befinden (Frost, 14; Pieper, 17; Scharmer, 33). Das ist den Definitionen und Typen gemeinsam. Sie unterscheiden sich jedoch darin, welches Verhältnis zwischen Ethik und Moral vorausgesetzt wird und wie Moral in diesen Zusammenhängen definiert wird. Einerseits kann man unter Moral die »faktischen Handlungsmuster, -konventionen, -regeln oder -prinzipien bestimmter Individuen, Gruppen oder Kulturen« verstehen. Dann wird der Begriff eher beschreibend gebraucht und weitgehend gleichbedeutend mit Begriffen wie Sitte, Ethos oder Gewohnheit. Aus diesem Zusammenhang leiten sich Redewendungen wie »die herrschende Moral« in einer Organisation ab. Moralvorstellungen unterschiedlicher Systeme sind nicht notwendig miteinander vereinbar. Denken Sie z. B. an die Moral bestimmter Familien, die mit der Moral Ihrer Einrichtung in Konflikt geraten kann, oder an eine »Arbeitsmoral«, die Sie in einem Team vorfinden, in dem Sie mit völlig anderen Vorstellungen neu als Leitungs- und Führungskraft starten. Ethik kann so verstandene Moral entweder analysieren, sie beschreiben oder auch kritisieren. Andererseits wird der Begriff der Moral auch als Bezeichnung für ein wertendes inneres oder auch ausgesprochenes Einschätzen einer Handlung oder Haltung verwendet, das notwendig »Ausdruck von dahinter liegenden normativen Urteilen und Werturteilen« (Pieper, 195), von subjektiven Konstruktionen der Wirklichkeit oder so genannten »Beleuchtungsbereitschaften« (Arnold 2012a, 72 ff.) ist. In beiden Fällen übernimmt Ethik gegenüber der Moral die Aufgabe, vorfindliche Gewohnheiten und Urteile auf die ihnen zugrundeliegenden Vor-Urteile und Wertvorstellungen hin kritisch zu überprüfen und zu dekonstruieren, ohne dass dabei z. B. den dahinter liegenden Gefühlen an sich eine Berechtigung aberkannt würde. In jedem

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Fall sollte Ethik von Moral deutlich unterschieden und nicht mit ihr verwechselt oder gleich gesetzt werden (vgl. Blume, 13). Ethik folgt bestimmten Grundannahmen, Zielen und Kriterien und nutzt eigene Methoden zur ethischen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung. Es ist wichtig, auch ihre Grenzen im Blick zu behalten. Grundannahmen

Ethik setzt zum einen voraus, dass sie selbst notwendig ist und sich diese Notwendigkeit aus dem Wesen des Menschen herleitet (vgl. dazu Pieper, 14 f. und Frost, 14): – Der Mensch ist ein soziales Wesen. Zusammenleben funktioniert nur, wenn es tragfähige Übereinkünfte gibt, z. B. Konventionen, Normen und Regeln. – Je größer die Vielfalt von weltanschaulichen Standpunkten, privaten Überzeugungen und religiösen Bekenntnissen sowie der mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Zielvorstellungen wird, desto weniger selbstverständlich wird ein »Konsens über Moral«. Vermutlich kennen Sie dieses Phänomen z. B. von Elternabenden. – Der Mensch verfügt über die Fähigkeit zur Selbststeuerung, d. h. er hat die Fähigkeit und Möglichkeit, sich in einem bestimmten Handlungsrahmen frei zu entscheiden. Dies geschieht in Wechselwirkung mit der Umwelt. – Gleichzeitig ist der Mensch zum Entscheiden gezwungen. Das betrifft sowohl weitreichende Grund- und Lebensentscheidungen als auch alltägliche Einzelentscheidungen. – Der Einzelne steht dabei vor einer dreifachen Aufgabe: Erstens muss er sich mit Forderungen, die den Anspruch erheben, moralisch zu sein, auseinandersetzen, sie analysieren und kritisch prüfen. Zweitens wird von ihm selbst »ein gewisses Maß an moralischer Kompetenz und an Verantwortungsbewusstsein erwartet«. Drittens muss er fähig sein, beides im Konfliktfall anderen gegenüber zu vermitteln und das eigene moralische Engagement nachvollziehbar werden zu lassen. Zum anderen setzt Ethik beim Menschen bestimmte Fähigkeiten voraus, die ihn zur Ethik befähigen und die er im Verlauf seiner Entwicklung und seiner Auseinandersetzung mit der Welt erwirbt: – die Fähigkeit zur Eigen- und Fremdwahrnehmung sowie zur Empathie; – moralisches Urteilsvermögen (Urteilsfähigkeit); – die Fähigkeit, Konsequenzen von möglichen Entscheidungen zu erkennen und gegeneinander abzuwägen (Diskursfähigkeit) (vgl. Frost, 14); – die Fähigkeit, bereits als Kind und lebenslang aus den eigenen Erfahrungen heraus »Grundfragen menschlicher Existenz« zu stellen sowie darauf Antworten zu suchen, zu formulieren und sie mit anderen in Austausch zu bringen (z. B. Hamburger Bildungsempfehlungen, 15); – die Fähigkeit zu Verantwortungsbewusstsein, moralischem Engagement, gutem Willen und der Bereitschaft, »sich nicht nur auf Argumente einzulassen, sondern das als gut Erkannte auch tatsächlich zum Prinzip des eigenen Handelns zu machen und in jeder Einzelhandlung umzusetzen« (Pieper, 13).

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Nebeneinander existieren die beiden Bereiche – der Individualethik, die vor allem die Rechte und Pflichten eines einzelnen Menschen gegenüber sich selbst im Blick hat, sein Gewissen und die individuellen ethischen und moralischen Begründungen und Argumente, sowie – der Sozialethik, die Rechte und Pflichten gegenüber einer Gemeinschaft, in der man arbeitet und lebt, im Blick hat und nach einem Verhalten sucht, das nicht nur das bloße Überleben ermöglicht, »sondern auch dem größtmöglichen Glück und Wohlergehen aller genügen muss« (Pieper, 97). Denkanstoß Wo würden Sie in diesen beiden Bereichen die ethischen Überlegungen zu Führung und Leitung in einer Kita verorten?

Ziele

Ethik verfolgt verschiedene Ziele. Kontextübergreifend möchte sie – menschliche Praxis darin unterstützen, den Blick auf ihre eigene moralische Qualität zu klären und zu schärfen (Pieper, 12); – Maßstäbe und Kriterien untersuchen, die menschlichen Handlungen als moralisch gut bezeichnen, und moralisches von außermoralischem Handeln abgrenzen (Frost, 14; Pieper, 11); – ethische Argumentationsweisen und Begründungsgänge einüben, durch die Menschen ein kritisches, von der Moral bestimmtes Selbstbewusstsein entwickeln können (Pieper, 12); – Kriterien entwickeln, »die eine moralische Bewertung von Handlungen ermöglichen, ohne sie vorweg zu nehmen« (Pieper, 11), d. h. nicht fragen »Was ist zu tun?«, sondern »Wie können wir herausfinden und verantworten, was zu tun ist?«; – zu der Einsicht führen, dass moralisches Handeln nicht etwas Beliebiges, Willkürliches ist, das man nach Gutdünken tun oder lassen kann, sondern Ausdruck einer für das Sein als Menschen unverzichtbaren Qualität der Menschlichkeit selbst (vgl. Pieper, 12); – Wege weisen, »wie der Einzelne unter anderen Individuen und in Gemeinschaft mit ihnen er selbst werden bzw. sein kann,« (Pieper, 16) also darin unterstützen, immer neu die Balance zwischen Individualisierung und Globalisierung, Individuation und Bezogenheit auszutarieren; – in der Vielfalt von weltanschaulichen Standpunkten, privaten Überzeugungen und religiösen Bekenntnissen sowie der mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Zielvorstellungen einen Konsens über Moralvorstellungen und -ansprüche ermöglichen; – dabei helfen, immer wieder in eine kritische Distanz (Pieper, 29) zur eigenen Rolle oder zur Praxis eines Menschen, eines Teams, einer Einrichtung, einer Organisation und der jeweils leitenden Moral zu gehen, sie in einem größeren Zusammen-

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hang zu betrachten und mit erhöhtem Bewusstsein zu ihr zurückzukehren. Diese Distanzierung kann punktuelles Ereignis sein oder sich als dauerhafte Haltung der Selbstbeobachtung und Reflexion einspielen. Kriterien

Der Ethik geht es um mit Argumenten begründete Ergebnisse und um Aussagen »die nicht bloß subjektiv gültig, sondern intersubjektiv verbindlich« (Pieper, 12) nach- und mitvollziehbar werden. Um das zu erreichen, sind verschiedene Kriterien hilfreich: – Ethik will und darf »weder moralisieren, noch ideologisieren oder weltanschauliche Überzeugungen als allgemein verbindliche Handlungsgrundlage verkündigen« (Pieper, 11). – Ethische Überlegungen haben nur dort Sinn, wo jemand überhaupt andere Überzeugungen als die eigenen zulässt und es grundsätzlich für hilfreich hält, sich über die bisher genannten Dinge auszutauschen. Außerdem ist die Bereitschaft nötig, dass gemeinsam gefundene Normen nicht nur für andere, sondern auch für einen selbst gelten (vgl. Pieper, 13). – Ethische Entscheidungen muss jeder selbst treffen und darf sie sich von niemandem abnehmen lassen – »weder von irgendwelchen Autoritäten noch von angeblich kompetenteren Personen (Eltern, Lehrern, Klerikern u. a.)« (Pieper, 15 f.). Methoden der ethischen Entscheidungsfindung und Urteilsbildung

Ethische Entscheidungsfindung und Urteilsbildung braucht ein nach- und mitvollziehbares Vorgehen. Pieper nennt sieben gängige Methoden ethischer Entscheidungsfindung: Die logische, die diskursive, die dialektische, die analogische, die transzendentale, die analytische und die hermeneutische Methode, von denen die diskursive in Führungszusammenhängen am häufigsten genutzt wird (Pieper, 204–236). Die Methoden werden wissenschaftlich voneinander getrennt, fließen im Alltag jedoch manchmal ineinander oder werden von bestimmten Menschen als eigene Methode bevorzugt. Um an ethischen Gesprächen souverän teilnehmen zu können und andere in ihren Argumentationsweisen zu verstehen, ist es hilfreich, diese Methoden und die mit ihnen verbundenen Kommunikationsweisen einordnen zu können. 1. Die logische Methode baut an jedem logischen Gedankengang darauf, dass der Mensch die Möglichkeit und Freiheit sich zu entscheiden erhält bzw. besitzt und dann in der jeweiligen Richtung so lange logisch weiterdenken kann, bis sich eine nächste Gedankengabelung auftut, an der eine neue freie Entscheidung nötig und möglich wird, bis eine Entscheidung aus dieser Logik heraus klar und konkret wird. 2. Die diskursive Methode durchläuft im Gespräch einen Problemzusammenhang begrifflich-argumentativ und spielt verschiedene Entscheidungen und ihre Konsequenzen gedanklich durch. Dabei sollte sie sich bewusst sein, dass eine linearkausale Folgenabschätzung nur sehr bedingt möglich ist. 3. Die dialektische Methode ist ebenfalls ein dialogisches Verfahren und baut auf die Kunst der Unterredung. Sie geht eine Fragestellung in Rede und Gegenrede argumentierend durch.

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4. Die analogische Methode bezieht Norm und Situation analogisch auf einander und bestimmt als »richtige« Mitte z. B. eine Strafe, die einem bestimmten Vergehen angemessen ist und zugleich dem Gesetz genügt. 5. Die transzendentale Methode geht davon aus, dass der autonome Wille sich in Freiheit und um der Freiheit willen selbst ein Gesetz gibt, an das er sich unbedingt bindet. Der Philosoph Immanuel Kant hat in diesem Sinne z. B. den so genannten »kategorischen Imperativ« formuliert: »Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.« 6. Die analytische Methode arbeitet vor allem in Bezug auf die »Sprache der Moral« und damit auf der Ebene der Meta-Ethik (s. o.). Sie fragt nach der Bedeutung oder Definition ethischer Begriffe wie »gut«, »schlecht«, »richtig«, »falsch«, »Handlung«, »Verantwortlichkeit«, »Gewissen«, »Absicht«, »entschuldigen« oder »Grund«. 7. Die hermeneutische Methode (ursprünglich auslegend, erklärend, interpretierend) geht vom so genannten »hermeneutischen Zirkel« aus, d. h. von der Grundannahme, dass ein Handelnder sein eigenes Handeln immer nur dadurch versteht, dass er die Handlungen anderer nachvollzieht, also nur in seinen Wechselwirkungen zu erfassen ist. Denkanstoß Wenn Sie an verschiedene ethische Diskussionen zurückdenken, welche Methoden der Entscheidungsfindung entdecken Sie bei sich selbst und bei anderen? Wie bewerten Sie diese im Rückblick und warum? Was möchten Sie beibehalten, was möglicherweise verändern? Welche Methode macht Sie neugierig?

Für konkrete Problemsituationen sind verschiedene Vorgehensweisen ethischer Entscheidungsfindung und Urteilsbildung entwickelt worden. Die jeweiligen Vorgehensweisen setzen verschiedene Schwerpunkte und sind in unterschiedlichen Zusammenhängen entstanden.1 Für Entscheidungsfindungen und Meta-Kommunikation im Alltag einer Kindertageseinrichtung eignet sich der »Pädagogische Regelkreis« (Tries, 23 ff.), den Jung und Tries in Anlehnung an Marinus van Beugen entwickelt haben. Ursprünglich ist er zur Strukturierung professionellen Handelns entstanden und soll die »Ich-Beteiligung als wahrnehmende, zielsetzende, planende, durchführende und überprüfende Instanz erkennen und thematisieren« helfen. Zu den ursprünglich fünf Schritten (= Fragestellungen) ist im Zuge ethischer Durchdringung ein sechster Schritt hinzugekommen, der verdeutlicht, dass jede Wahrnehmung eigentlich nur dadurch zu einer Zielsetzung gelangt, dass in einem Zwischenschritt diese Wahrnehmung bewertet wird – bewusst oder unbewusst:

1

Wichtige Modelle haben Tödt, Tschudin und Becker entwickelt, vgl. z. B. Frost 66 ff.

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Schritt

Leitfrage

I. Wahrnehmung

Was nehme ich in dieser Situation wahr?

II. Zielsetzung

Welche Zielvorstellung leite ich daraus ab?

III. Planung

Was plane ich, um diese Zielvorstellung zu erreichen?

IV. Durchführung

Wie habe ich mich konkret verhalten?

V. Reflexion

Bin ich mit der Situation adäquat und hilfreich umgegangen?

Zwischenschritt: Wahrnehmung usw.

Was nehme ich nun wahr … usw.

VI. Bewertung

Wie bewerte ich meine Wahrnehmung?

Abb. 7: Pädagogischer Regelkreis (nach Tries)

Gerade diese bewusste Entkoppelung von Wahrnehmung und Bewertung schafft den Raum für die Meta-Ebene der Ethik innerhalb des Regelkreises, weil sie fragt, welche Konstruktionen, inneren Bilder und Urteile zur Bewertung einer bestimmten Wahrnehmung führen und warum und wofür bestimmte Ziele entwickelt werden. Damit wird die Gefahr gemindert, dass Beschreibungen bereits von Interpretationen geprägt werden und somit die Perspektive auf eine Situation einschränken oder die eigene Wertung als vermeintlich objektiv eingestuft wird. In der Fülle seiner sechs Schritte kann der »pädagogische Regelkreis« außerdem für ethische Entscheidungsfindung und Urteilsbildung genutzt werden. Die Leitfragen ändern sich dann folgendermaßen: Schritt

Leitfragen

I. Wahrnehmung

Was nehme ich in dieser Entscheidungssituation wahr? (Fakten, verschiedene Interessen, Positionen, weitere Problemfaktoren, Betroffene, Beteiligte)

II. Bewertung

Wie bewerte ich meine Wahrnehmung? Wieso nehme ich ein Problem und eine Entscheidungsnot wahr? Sehen das auch andere so? Worum geht es genau? Welche Werte, Bilder, Urteile spielen bei der ersten Einschätzung eine Rolle?

III. Zielsetzung

Welche Zielvorstellung leite ich daraus ab? Welche anderen Zielvorstellungen sind denkbar oder vielleicht sogar von anderen formuliert bzw. zu erwarten? Welche weiteren Ziele, die zum Thema existieren, sind zu beachten?

IV. Planung

Was wären Schritte, um diese Zielvorstellungen zu erreichen? Welche Konsequenzen hätten diese jeweiligen Schritte? Welche Unterschiede gibt es zwischen den verschiedenen Wegen? Welche Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen brauchen wir zur Umsetzung? Was sind die Rahmenbedingungen? Ist ein Kompromiss möglich? Welche Ideen haben andere?

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Schritt

Leitfragen

V. Durchführung

Welche Handlung muss erfolgen? Wer führt welche Handlung aus? Wann? Wie?

VI. Reflexion

Löste die Entscheidung das Problem? Wenn nicht, warum nicht? Hat die Lösung eines Teilproblems das eigentliche Problem beeinflusst? Waren die Erwartungen realistisch? Würde ich dieselbe Entscheidung noch einmal treffen? Hat ein Aspekt der Entscheidung jetzt allgemeine Gültigkeit?

VII. Wahrnehmung usw.

Was nehme ich nun wahr …

Abb. 8: Pädagogischer Regelkreis als Instrument der ethischen Entscheidungsfindung

Der Vorteil der Nutzung des »pädagogischen Regelkreises« für die ethische Urteils- und Entscheidungsfindung ist, dass Sie damit ein Instrument, das Sie in anderen Zusammenhängen verwenden2, auch für ihre ethischen Überlegungen nutzen und damit für sich selbst und Ihr Team keine Parallelstrukturen aufbauen müssen. Dieses Instrument wird auch dort wichtig, wo Sie für sich allein über eine vergangene oder zukünftige Handlung Ihrer selbst oder eines anderen Gedanken machen, um sich ein moralisches Urteil zu bilden (Pieper, 189). Denn »die Herausforderungen, denen wir uns stellen müssen, erfordern ein Uns-unserer-Bewusstwerden und ein Verändern des inneren Standortes, von dem aus wir agieren« (Scharmer, 37). Grenzen der Ethik

Ethik hat Grenzen, die im Blick behalten werden müssen, um einerseits die Stärken der Ethik besser zu erkennen und andererseits die Ethik an sich nicht zu überschätzen (vgl. zum Folgenden Frost, 16). – Ethik ist eine offene Theorie. Sie kann die Vielfalt der Praxis nicht vollständig erschließen. – Ethik macht die Menschen nicht moralisch. – Ethik stellt keine universellen, für alle gültigen Normen auf. Moralische Normen stehen immer in einem historischen, kulturellen, gesellschaftlichen und sozialen Kontext. – Ethik gibt keine Anleitung für konkrete Situationen, sie leitet lediglich zum Erwerb moralischer Kompetenz an. – Ethik stellt also Handlungswissen als Voraussetzung für den Erwerb moralischer Kompetenz bereit. Aber wie der Einzelne handelt, ist nicht eine Frage des Wissens, sondern eine Frage des freien Willens. – Ethik wird in ihrer Meta-Position zu einer Art »Schmiermittel für alle weiteren Kompetenzen« (Fialka, 70). 2

Z. B. eigene Lernprozesse, die Begleitung anderer Entwicklungsprozesse im Rahmen von Praxisanleitung, Entscheidungsfindungen im Team, Controlling im Umgang mit Ihrem Budget oder auch im Zusammenhang des Qualitätsmanagements und des in ihm angewandten Deming-Kreises, auch PDCA-Zyklus (plan-do-check-act/adjust) genannt; vgl. dazu Kapitel 10.

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Ethik und Führung/Leitung Ethik in Blick auf Führungshandeln und -haltung

Die besondere Bedeutung der Ethik für die berufliche Praxis insgesamt liegt darin, dass sie »auf den Erwerb moralischer Kompetenz« (Frost, 14) und moralischer Urteils- und Diskursfähigkeit im eigenen Verantwortungsbereich zielt. Im Blick auf Führungspositionen ist diese Kompetenz in besonderer Weise erforderlich, da sich Verantwortung, Entscheidungsfindung und Urteilsbildung hier mit einem höheren Maß an Macht verbinden als in anderen Positionen: »Je größer die Macht, über die eine Führungsperson verfügt, desto verantwortungsbewusster sollte das Denken und Handeln dieser Person sein« (Kuhn/Weibler, 13). In Blick auf Ihr Führungshandeln und Ihre Führungshaltung kann dies bedeuten, dass Sie sich zunächst eigene Beweggründe für die Übernahme dieser Rolle und für Ihr Verhalten und Ihre Kommunikation innerhalb der Rolle bewusst machen, also Ihr Führungsverhalten und Ihre Haltung kritisch hinterfragen, um bewusster über sie Auskunft geben zu können und damit Ihren Handlungsspielraum zu erweitern. Ethik selbst könnte z. B. das innere Motiv sein, aus dem heraus Sie überhaupt führen. Dies kann von dem Gedanken »Ich muss Gutes tun und Sinn stiften« bis zum Eindruck »Mein Tun und ich selbst sind nur etwas wert, wenn ich sichtbar Gutes bewirke« reichen, wobei beide Gedanken zum eigenen Schutz Ihrer Person vor Selbstüberschätzung und Selbstüberforderung zu relativieren wären. Denkanstoß Wie kam es dazu, dass Sie die Leitungsfunktion übertragen bekommen haben? Gibt es in Ihrer Biografie Erfahrungen und Stationen, die Sie für diese Aufgabe gestärkt haben? Gibt es innere Ziele oder Aufträge, die sich für Sie mit der Leitungsfunktion verbinden? Was ist Ihre Motivation, aus der heraus Sie führen? Wie nehmen Sie Ihre eigene Macht wahr und wie bewerten Sie dies?

Wenn Sie sich diese Aspekte selbst bewusst gemacht haben, wird eine Kommunikation mit Menschen und zu Prozessen, die von Ihnen geleitet oder geführt werden, differenzierter und transparenter und vermutlich auch partizipativer stattfinden, als wenn Sie rein nach Gewohnheit und Intuition handeln und sprechen. Arnold benennt im Rahmen seiner 29 Regeln für ein kluges Leadership (Arnold 2012b) sechs Regeln (Nr. 1, 5, 19–21, 29), die Sie darin unterstützen können, eine Balance zwischen der ethischen Reflexion Ihrer Haltung und Ihres Handelns und dem tatsächlichen Handeln und Kommunizieren zu entwickeln. So rät er z. B. dazu, sich der eigenen »inneren Bilder von Führung und Loyalität« zu vergewissern (Arnold 2012b, 98 ff.) und die Haltung und die Motive, aus denen heraus man führt zu prüfen (Arnold 2012b, 102 ff.). Er erklärt es als erstrebenswert, zu zeigen, wie man sich vergewissert, dabei aber nicht aus dem Blick zu verlieren, dass es Führungsaufgabe ist Gewissheit

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zu stiften (Arnold 2012b, 18 ff.), also auch gewisse Regeln und Normen zu etablieren. Gleichzeitig jedoch sollte man diesen Regeln misstrauen und die eigene Regelhaftigkeit hinterfragen (Arnold 2012b, 134 ff.). Die Infragestellung der Gewissheiten, welche die eigenen Entscheidungen und das eigene Handeln bestimmen, sollte gezielt stattfinden (Arnold 2012b, 34), damit man entsprechende Prozesse steuern kann und nicht im falschen Moment von ihnen erfasst wird. Als Führungskraft sind Sie gefragt, Entscheidungen zu treffen und im Zweifelsfall auch gegen Widerstände an ihnen festzuhalten, sie umzusetzen sowie ihre Konsequenzen und ihren Erfolg zu kontrollieren. Entscheidungskompetenz zeigt sich dabei darin, dass Sie weder unzeitgemäße Gewissheit an den Tag legen noch ständig Entscheidungen offen halten und korrigieren (Arnold 2012b, 21). Gleichzeitig ist kluge Führung eine prinzipiell selbstkritische Führung, die um die Fabriziertheit der eigenen Bilder und Schlussfolgerungen weiß und daraus die Konsequenz zieht, sich um Außenwahrnehmungen zu bemühen, statt in Bescheidwissen oder Rechthaberei zu fliehen (Arnold 2012b, 34). Gleichzeitig ist Außenwahrnehmung immer auch eine Quelle von emotionaler Herausforderung, wenn wir mit den Faktoren der Anerkennung bzw. Ablehnung, der Abhängigkeit bzw. Unabhängigkeit, der Zuwendung bzw. Distanzierung und der Unwirksamkeit bzw. Wirksamkeit umgehen müssen. Führungskräfte müssen lernen, sich selbst dabei zu beobachten, wie sie mit diesen Situationen innerlich umgehen, welche Anteile von Temperament, Welt- oder Selbstsicht sie in Resonanz bringen – je nach individueller Prägung (Arnold 2012b, 98). Jeder Mensch hat eigene spezifische Formen, »sich in der Welt zu fühlen«, die sich in unser Entscheiden, Handeln und Kommunizieren einmischen. Sie als Führungskraft sollten diese Formen bei sich selbst so weit verstehen lernen, dass Sie auskunftsfähig darüber werden, was Sie »in Ihrem unbewussten Selbst antreibt« und vorsichtig darin werden, Ihre Wahrnehmungen absolut zu setzen (vgl. Arnold 2012b, 98–100). Zu Ihren grundsätzlichen Beweggründen gehören die besonderen Beweggründe, die Sie motivieren zu führen: Wollen Sie etwas bewegen, Projekte vorantreiben, Ihren Gestaltungsspielraum erhöhen, Verantwortung übernehmen, etwas verändern? Und sind Sie mit Ihrer Haltung und Ihren Motiven tatsächlich in Kontakt mit dem Gegenüber, d. h. den zu klärenden Fragen, Bedürfnissen und Entscheidungsanforderungen des Kontextes, für den Sie Verantwortung übernommen haben (Arnold 2012b, 102)? Wenn Sie Ihren Führungsstil situativ an den Reifegrad der von Ihnen zu Führenden anpassen (vgl. Abschnitt 3 Situative Reifegrad-Theorie und System-Theorie), sind Sie nicht nur verantwortlich für Ihr Verhalten, sondern auch schon für den davor liegenden Schritt der Einschätzung Ihres Gegenübers und für die Kommunikation, in der Sie Ihre eigene Wahrnehmung mit der Selbsteinschätzung Ihres Gegenübers abgleichen. Es gilt, ein prinzipielles Misstrauen gegenüber jeglicher Art geschlossener Führungskonzepte zu bewahren und sich zu seinen eigenen Führungsregeln in einer konzentrierten Such- und Reflexionsbewegung durchzuarbeiten sowie Rezepte zu vermeiden. Dabei ist es hilfreich zu lernen, sich selbst umso mehr zu misstrauen, je sicherer und entschiedener man urteilt, indem man z. B. eigenen Mustern auf die Spur kommt (Arnold 2012b, 134 ff.).

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Neben den Grundlagen Ihres Führungsstils3, Ihrer Entscheidungen und Handlungen kommen in ethischer Perspektive immer auch die kurz-, mittel- und langfristigen Konsequenzen Ihres Verhaltens in den Blick, sofern sie abzuschätzen sind. Dafür ist der größere Kontext entscheidend, den Sie in Ihre ethischen Überlegungen einbeziehen. Führungsprozesse gehören zentral zu den Katalogen des Qualitätsmanagements. Je nach Träger werden sie ggf. nur von diesem formuliert. Sie sollten jedoch unter den zuvor ausgeführten Kriterien durchaus auch mit den Verantwortlichen der Kern- und Unterstützungsprozesse erarbeitet werden, Sie also einbeziehen. Qualitätsmanagementprozesse an sich sind selbstreferentiell. Sie unterliegen also selbst ihren eigenen Maßstäben der Qualitätsentwicklung, d. h. sie müssen ebenfalls in ihrer eigenen Qualität weiterentwickelt werden. Ethik wird relevant in Blick auf Personalgewinnung, -bindung, -beurteilung und -entwicklung (Kuhn/Weibler, 144 ff.), in Blick auf Organisationsentwicklung zwischen Innovation, Ökonomie und Gesundheit, in Blick auf den Umgang mit den zur Verfügung stehenden Ressourcen und deren Einsatz. Immer wieder ist Ethik auch dazu da, Sie darin zu stärken, dass Sie mit unabsehbaren Situationen konfrontiert werden, für die Sie noch keine Handlungsregeln entwickelt haben, in der Sie jedoch handlungs- und entscheidungsfähig sein müssen. Sie kann in Ihnen eine dauerhaft mitlaufende Beobachterposition etablieren, die zu schnellen Rückmeldungen fähig wird und freies, bewusstes, nachhaltiges Entscheiden und Handeln ermöglicht, ohne ein gewisses Maß an Flexibilität zu verlieren. Ethik als Führungsaufgabe

Neben einer ethischen Betrachtung von Führungshandeln und Führungshaltung können Sie Ethik außerdem als Führungs- und Leitungsaufgabe verstehen und sie in Ihrer Einrichtung entsprechend fördern, thematisieren und berücksichtigen. Diese Aufgabe kann man auch als »Unternehmensethik« oder als Beitrag zur »Unternehmenskultur« definieren (Berkel/Herzog und Hofmann). Dies bedeutet z. B., im Team regelmäßige Reflexionsrunden, Fortbildungen u. Ä. zur eigenen Arbeit durchzuführen, die das »Bewusstsein sensibilisieren, wo überall im Arbeitsalltag ethische Aspekte eine Rolle spielen und einzubeziehen sind« (Berkel/Herzog; 42). Weiter können Sie Kriterien, Regeln und Verfahren für bestimmte wiederkehrende Entscheidungssituationen gemeinsam erarbeiten. Aus diesem gemeinsamen Prozess heraus entwickeln die einzelnen Teammitglieder Entscheidungs- und Eigenverantwortungskompetenz für entsprechende Situationen, weil sie nicht nach Rezept, sondern aus einem selbst mit gestalteten Konsens, ja, vielleicht sogar einer Überzeugung, heraus agieren und reagieren können. So können Sie sich selbst und »Mitarbeitern ermöglichen, ihre ethischen Bedenken bei problematischen Entscheidungen zur artikulieren und ihren Anliegen Rechnung tragen« (Berkel/Herzog, 42).

3

Vgl. hierzu ausführlich die Idee der grundlagenkritischen Führungsethik von Jäger.

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Die einzelnen Teammitglieder haben vermutlich ein Berufsethos und ein pädagogisches Ethos entwickelt und bringen es je mit ein in den Alltag Ihrer Einrichtung und in das Miteinander unter Kollegen, mit Kindern und Eltern. Ein Austausch über die jeweiligen inneren Bilder, Ziele und Hintergründe oder ein »Dialog über die grundlegenden Werte und verbindlichen Normen« (Berkel/Herzog, 42) könnte Ihr gemeinsames Arbeiten enorm bereichern und stärken, ohne dass dabei alle auf schematisch vorgegebene Verhaltensweisen umstellen müssten. Eine »Verpflichtung auf die gemeinsamen Werte und Maßstäbe« kann gleichzeitig »die Motivation von äußeren Anreizen teilweise unabhängig machen« (Berkel/Herzog, 42) und die Wahrscheinlichkeit verringern, dass z. B. einzelne Eltern einzelne Teammitglieder für ihre Interessen jenseits des verabredeten Konsens einspannen. In einem entsprechenden Dialog würden die einzelnen Mitarbeiterinnen veranlasst, »ihre eigenen Wertüberzeugungen und moralischen Grundhaltungen selbstkritisch zu überprüfen und vernünftig zu begründen« und ihnen gleichzeitig »ermöglichen, in Übereinstimmung mit ihren eigenen Grundüberzeugungen zu handeln und damit erst wirklich produktiv zu sein« (Berkel/Herzog, 42). Im Sinne der Qualitätsentwicklung könnte der Dialog schließlich auch »für die Bedingungen im eigenen Arbeitsfeld sensibilisieren, die geändert werden müssten«, damit aus Ihrer Sicht moralisch gehandelt werden kann (Berkel/Herzog, 42). Ethik als solche könnte Thema von Meta-Kommunikation in Ihrem Team, mit Ihrem Träger, mit den Eltern werden. Gibt es einen Konsens, wird die Kindertageseinrichtung quasi zum »Bewährungsfeld«, da sie der Ort des konkreten Geschehens ist, in dem die Ethik relevant wird und ihre Tragfähigkeit erweist (vgl. Hofmann, 26 ff.). Ethik ist impliziter und expliziter Bildungsbereich. Sie wird bedeutsam im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in ihrem umfassenden Sinn, der nicht nur den Umgang mit endlichen Ressourcen im Blick hat, sondern auch Kompetenzen wie Diskursfähigkeit4. Kindertageseinrichtungen haben die »Aufgabe, grundsätzlich ethische Fragen sowie religiöse und andere Weltanschauungen als Teil der Lebenswelt aufzugreifen und verständlich zu machen. [Sie] geben Raum dafür, dass Kinder sich mit den Sinnfragen nach Freude und Leid, Gesundheit und Krankheit, Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit, Schuld und Versagen, Frieden und Streit und mit der Frage nach Gott auseinandersetzen. Sie unterstützen die Kinder darin, Empfindungen und Überzeugungen zu diesen Fragen einzubringen. Die Möglichkeit zu einer neugierigen, forschenden Auseinandersetzung mit diesen Fragen führt zur Beschäftigung mit Inhalten und Traditionen der in der Kindergruppe vertretenen religiösen und kulturellen Orientie4

Vgl. die neueren Veröffentlichungen wie z. B. die vier Bände »1. Nachhaltigkeit entdecken, verstehen, gestalten. Kindergärten als Bildungsorte nachhaltiger Entwicklung; 2. Anstoß geben: Nachhaltig in die Zukunft. Methoden für die Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte; 3. Auf dem Weg. Kinder und Erzieherinnen gestalten Bildung für nachhaltige Entwicklung; 4. Was macht die Kuh im Kühlschrank? Bildung für nachhaltige Entwicklung im Zu Hause und in der Kita«, die Erkenntnisse des Projektes Leuchtpol dokumentieren und weiterführen (2013) oder Ute Stoltenberg u. a., KITA 21 – die Zukunftsgestalter. Mit Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Gegenwart und Zukunft gestalten, München 2011.

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rungen […] Diese Auseinandersetzung stärkt das Kind in seinem Selbstverständnis und im Erleben einer funktionierenden Gemeinschaft« (Hamburger Bildungsempfehlungen; 21).

Ethische Überlegungen sollten im Netzwerkhandeln und -denken einbezogen werden, wo man z. B. überlegt, mit wem man zwecks Sponsoring oder Fundraising kooperiert. Sind die Ziele, Produkte und Verhaltensweisen einer Firma vereinbar mit den eigenen Zielen und dem eigenen Ethos? Welche Konsequenzen hätte eine Kooperation für das eigene Image, welche für das des kooperierenden Unternehmens? Denkanstoß Sammeln Sie im Team, welcher Wert Ihnen jeweils am wichtigsten ist. Dies kann nur eine Momentaufnahme sein, darf also nicht auf Dauer absolut gesetzt werden. Helfen kann Ihnen bei der Wahl ein Ausschlussverfahren anhand einer allen vorliegenden Liste (z. B. »Checkliste persönlicher Werte«; Philipp, 70). Untersuchen Sie in Kleingruppen zu zweit oder zu dritt, welche Risiken und Chancen sich ergeben, wenn Sie einen bestimmten Wert für Ihr Handeln im Alltag der Einrichtung oder auch als Leitungskraft als absolute Priorität setzen würden. Interessant ist es, im Team verschiedene Werte so zu betrachten und sie in einem zweiten Schritt miteinander in ein hilfreiches Verhältnis zu setzen.

Ethik als Grunddimension von Führung – Ethikbewusste Führung

Kuhn und Weibler definieren Ethik als eine Grunddimension von Führung bzw. Leitung und entfalten eine »ethikbewusste Führung« bzw. Leitung. Nach ihrer Einschätzung besitzt jede ›normale‹ soziale Beziehung unweigerlich eine ethische Dimension, weil praktisch jedes individuelle Tun und Lassen von positiven und negativen Konsequenzen für andere Menschen begleitet sein kann, also von sozialer Relevanz ist. »Aus ethischer Sicht ist der Mensch deshalb dazu aufgerufen, sein eigenes Tun oder Unterlassen so zu bestimmen, dass es nicht nur möglichst (eigen-)nützlich, sondern stets auch sozialverträglich und verantwortbar ist« (Kuhn/Weibler, 19; Pieper, 97). Führung und Leitung sind in ihrer Wertung jedoch »keine ›normale‹ soziale Beziehung«, sondern »asymmetrisch (vor-)strukturiert«, weil die Führung/Leitung systematisch auf Machtpotenziale zurückgreifen kann, die den Geführten verwehrt bleiben. Wer führt, hat Macht im Sinne einer »Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen«, egal worauf diese Chance beruht, sei es personale Macht (Expertenmacht, Überzeugungsmacht, Identifikationsmacht, charismatische Macht) oder positionale Macht (Amtsautorität, Belohnungsmacht, Bestrafungsmacht, Informationsmacht) (Kuhn/Weibler, 19–21). In jedem Fall hat er Verantwortung in Blick auf die Art der Ausübung dieser Macht und steht in einem so genannten führungsethischen Verantwortungsdualismus (Kuhn/Weibler, 23). So steht er z. B. zwischen der Verantwortung für Menschen und der Verantwortung für den Erfolg, bestimmte ökonomische Ressourcen, Kundeninteressen u. ä. Denken Sie nur an die Verantwortung für Ihr Budget, Ihr Personal, die Familien innerhalb der Kita

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und ggf. im Familienzentrum. Dabei entsteht z. B. die Frage »Darf eine Führungskraft ihren Mitarbeitern eine work-life-imbalance zumuten, um bestimmte Unternehmensziele kunden- und finanzfreundlich zu erreichen?« (Kuhn/Weibler, 22). Kuhn und Weibler heben die Gleichsetzung von »guter Führung« und »tugendhafter Führung« auf (98) und plädieren für – wie sie es nennen – »postheorisch[es]« ethically shared leadership (128). In ihm zählt sowohl die Ethik des Führenden als auch die Ethik der Geführten. Das Modell erklärt beide zu Führungsbeteiligten. Führende, Geführte und Organisationen verfolgen verschiedene Interessen. Die Moralität der Führungsbeteiligten wirkt darauf hin, dass ein gerechter Ausgleich zwischen diesen Interessen als ethische Selbstverpflichtung wahrgenommen und im Dialog oder Diskurs entwickelt wird (Kuhn/Weibler, 127). Die obersten Führungskräfte sind für die Entstehung ethikbewusster Verhaltensweisen innerhalb einer Organisation höchst bedeutsam. Sie müssen »anerkannte ›moralische Personen‹ und ausgewiesene ›moralische Manager‹« (Kuhn/Weibler mit Treviño, 151) sein, d. h. eine integre, ehrliche und glaubwürdige Person mit zugleich ausgeprägtem Rollenbewusstsein. Das Führungsverständnis im Führungsgeschehen umfasst verschiedene Faktoren: Es hängt von einem Urbild ab, dass die Führungskraft auf eine bestimmte Weise charakterisiert, und umfasst ein davon abhängiges Bild der Geführten, der Beziehung der beiden, der Aufgabe und des entsprechenden Führungstypus. Tradiertes Führungsverständnis Vater-Kind-Beziehung (Familie) Geistige Unselbstständigkeit (Unmündigkeit) Natürliches Reifegefälle (Überlegenheit – Unterlegenheit) Erziehung/Entwicklung der Geführten Heroischer Führer, z. B. charismatischer Führer transformationaler Führer

Modernes Führungsverständnis »Urbild« Geführten-Bild Führungs-Beziehung Führungs-Aufgabe

Führertypus

Erwachsener-Erwachsener-Beziehung (Partnerschaft) Geistige Selbstständigkeit (Mündigkeit) Prinzipielle Reziprozität (Gleichheit) Verständigung/Vereinbarung mit den Geführten Post-heroischer Führer, z. B. »stiller Führer« »ehrfürchtiger Führer« »Führer wider Willen«

Abb. 9: Tradiertes vs. modernes Führungsverständnis (nach Kuhn/Weibler, 147).

Denkanstoß Wenn Sie in Ihre Biografie schauen, haben Sie schon Führungspersönlichkeiten beiderlei Färbung erlebt? Wie haben Sie sich als Geführter in Blick auf das Verhalten dieses jeweiligen Gegenübers gefühlt? Welche Konsequenzen haben Sie für sich gezogen?

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Der heroische und der post-heroische Führer unterscheiden sich in ihrer Gestaltung des Führungsgeschehens (Kuhn/Weibler, 121). Heroische Führung

Postheroische Führung

– eine einzige verantwortliche Führungskraft – Fokussierung auf die hierarchisch sichtbaren Helden – Bewertung der Geführten als minderwertige und austauschbare »Drohnen« – Jegliches Wissen vergegenwärtigt sich im Führenden – Der Führende muss sichtbar in Erscheinung treten – Gefährdung der Organisation im Falle eines Ausscheidens des Führenden – Führung gründet auf Individualismus, Kontrolle, Selbstbewusstsein, Durchsetzungskraft und Dominanz – Vorherrschendes Verständnis von Effektivität: »Dinge produzieren« – Maskulinität – Fokussierung auf Personen – Statische Rollen

– die Mitwirkung der Geführten am Führungsprozess ist anerkannt – Geführte als kompetente und verantwortungsbewusste Personen – Führende ermutigen zur Innovation und Partizipation – Konsensuale Entscheidungsprozesse – Der Führende wird ersetzbar – Einfühlungsvermögen, ein Gefühl der Verletzbarkeit sowie Fähigkeiten zur gemeinsamen Überlegung und Entscheidungsfindung werden bedeutsam für den Führungsprozess – Vorherrschendes Verständnis von Effektivität: »Menschen entwickeln« – Femininität – Fokussierung auf Kooperation und Aktion – Dynamische und gemeinschaftliche Konstruktionen

Abb. 10: Heroisches vs. post-heroisches Führungsverständnis (nach Kuhn/Weibler, 121)

Ethikbewusste Führung ist mit Kuhn und Weibler »eine Führung, die als gut zu bezeichnen ist«. Wie kommt das? a) Ihre Ziele entwickelt sie, indem sie die berechtigten Ziele der Geführten, der Führenden sowie der Organisation miteinander abwägt. b) Ihre Mittel werden vor allem aus Sicht der Geführten als angemessen anerkannt. Beides sind keine Rezepte, sondern Wege zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen, an denen die Betroffenen jeweils beteiligt sind. Denn die Antwort auf die Frage, »welche Führungsziele und Führungsmittel im Führungsalltag konkret nun als ethisch (legitim) zu werten sind« finden Menschen, die wie Sie in Leitungs- und Führungspositionen sind, nicht durch innere Monologe, über deren Fazit Sie dann Ihr Team informieren, sondern im Dialog mit diesem Team (vgl. hierzu auch Kuhn/Weibler, 156 f.). Man führt nicht ethisch, weil man dadurch erfolgreicher werden möchte oder es dadurch linearkausal werden könnte, sondern weil man anderen gegenüber gerecht sein will. Ggf. muss man dabei kurz-, mittel- oder langfristig geringere Gewinne, ggf. auch geringere Leistungsniveaus in Kauf nehmen. Leitungs- und Führungsethik stellt also wie jede Ethik eine Herausforderung dar, lohnt sich jedoch zugunsten des Klimas in Ihrer Kita und zu Ihrer eigenen BurnoutProphylaxe allemal.

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Denkanstoß Wirkt dieses Verständnis ethikbewusster Führung für Sie attraktiv? Was macht es leicht, was macht es eventuell auch anstrengend? Was wären für Sie wichtige unterstützende Faktoren?

Weiterführende Fragestellungen

– Welche Schritte planen Sie für sich in Blick auf Ihre Verhältnisbestimmung zwischen Ihrem Führungs- bzw. Leitungsverhalten und -handeln und Ethik? – Mit wem können Sie sich zu diesem Ziel gut vernetzen? – Wo sehen Sie besonders hohe Barrieren für eine Konsensbildung? Welche? Wie könnte man sie angehen? – Welche Ziele setzen Sie sich in Blick auf die ethischen Aspekte Ihrer Leitungsfunktion? – Welche Konsequenzen hätte es, wenn Sie die ethische Dimension von Führung außer Acht lassen würden?

5. Literatur und *Leseempfehlungen Antons, Klaus (2011): Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken, 9. Aufl. Göttingen u. a. Arnold, Rolf (2012a): Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines Emotionalen Konstruktivismus, 2. Aufl. Heidelberg *Arnold, Rolf (2012b): Wie man führt, ohne zu dominieren. 29 Regeln für ein kluges Leadership, Heidelberg Becker, Fred G. (2002): Lexikon des Personalmanagements, 2. Aufl. München Berkel, Karl/Herzog, Rainer (1997): Unternehmenskultur und Ethik (Arbeitshefte Führungspsychologie Band 27), Heidelberg Beugen, Marinus van (1972): Agogische Intervention. Planung und Strategie, Freiburg/Br. Blake, R. R./Mouton, J. S. (1986): Verhaltenspsychologie im Betrieb. Der Schlüssel zur Spitzenleistung. Düsseldorf * Blanchard, K./Johnson, S. (2007): Der Minuten Manager. 8. Aufl. Reinbek Blume, Ramita G. (2012): Ethik hat keinen Namen. Erziehung als Anthropotechnik bewusster Evolution von Individuum und Gesellschaft, Heidelberg Fialka, Viva (2011): Handbuch Bildungs- und Sozialmanagement in Kita und Kindergarten, Freiburg/Br. Füser, Karsten (2001): Modernes Management, 3. Aufl. München * Frost, Angelika (2012): Berufsethik in der Sozialpädagogik, Köln * Gordon, Thomas (2005): Managementkonferenz. Effektives Führungstraining. München Haag, Karl Friedrich: Bausteine für eine christliche Ethik (verantwortlich leben, Band 1) (o. J.): hg. v. der Gymnasialpädagogischen Materialstelle der Ev.-Luth. Kirche in Bayern, Nürnberg Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen (2012): hg.v. der Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration, Hamburg Heimerl-Wagner, Peter (1996): Veränderung und Organisationsentwicklung; in: H. Kasper/W. Mayrhofer (Hg.), Personalmanagement, Führung, Organisation, 2. Aufl. Wien

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* Heyse, Volker/Erpenbeck, John (2009): Kompetenztraining. 64 Modulare Informations- und Trainingsprogramme für die betriebliche, pädagogische und psychologische Praxis, 2. Aufl. Stuttgart Hickman, Leo (2011): Fast nackt. Mein abenteuerlicher Versuch, ethisch korrekt zu leben, 5. Aufl. München Hinkel, Norbert/Ryser, Peter, Macht – das tabuisierte Thema in Non-Profit-Organisationen, in: BrauneKrickau, Michael (Hg.), Organisationsentwicklung spezial, Symposium Berlin 1993, Zürich 1993 Hofmann, Beate (2010): Diakonische Unternehmenskultur. Handbuch für Führungskräfte, 2. Aufl. Stuttgart Jäger, Urs (2002): Beitrag einer »grundlagenkritischen Führungsethik« zur Führungsstilforschung, in: Zeitschrift für Personalforschung 16/1, 62–89. Kleist, Heinrich von (2007): Über das Marionettentheater mit einem Vorwort von Wilfried Nold und einem Beitrag von Wolfgang Kurock, Puppen & Masken, Frankfurt/M. * Kuhn, Thomas/Weibler, Jürgen (2012): Führungsethik in Organisationen, Stuttgart * Owen, Harrison (2008): The Spirit of Leadership. Führen heißt Freiräume schaffen, 2. Aufl. Heidelberg Philipp, Andreas F. (2010): Die Kunst ganzheitlichen Führens. Ein Praxishandbuch für den LeaderAlltag, Bonn Pieper, Annemarie (2007): Einführung in die Ethik, 6. Aufl. Tübingen/Basel Scharmer, C. Otto: Theorie U. Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik, Heidelberg (Carl-Auer) zweite, erweiterte Auflage 2011. Schein, Edgar H. (2010): Organisationskultur. The Ed Schein Corporate Culture Survival Guide.Bergisch-Gladbach Schreyögg, Astrid (2008): Coaching für die neu ernannte Führungskraft, Wiesbaden Seliger, Ruth (2008): Das Dschungelbuch der Führung. Ein Navigationssystem für Führungskräfte, Heidelberg * Senge, Peter M. (2006): Die fünfte Disziplin,10. Aufl. Stuttgart Steyrer, Johannes (1996): Theorien der Führung; in: H. Kasper/W. Mayrhofer (Hg.) (1996): Personalmanagement, Führung, Organisation, 2. Aufl. Wien Tries, Joachim (1989): Aufbrüche. Curriculum Leitungsfunktion, hg.v. Rheinischen Verband Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V., Düsseldorf/Mönchengladbach *Wunderer, Rolf (2003): Führung und Zusammenarbeit. Eine unternehmerische Führungslehre. 5. Aufl. München

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8 Rechtsstrukturen und Wirtschaftlichkeit Sarah Steinfeld/Susanne Vaudt

Führungskräfte von Kindertageseinrichtungen werden kontinuierlich mit neuen wirtschaftlichen Anforderungen und rechtlichen Vorgaben konfrontiert. In diesem Kapitel wird dargestellt, wie sich die Rechtsstrukturen für die Institution Kindertageseinrichtung aktuell gestalten. Beschrieben wird in Abschnitt 2 zunächst das rechtliche Zusammenspiel zwischen den Freien Trägern der Kindertageseinrichtungen, den öffentlichen Jugendhilfeträgern und Eltern. Es wird ausgeführt, welchen Aufsichtspflichten Leitungskräfte nachzukommen haben, welche datenschutzrechtlichen Auflagen von ihnen zu erfüllen sind und mit welchen rechtlichen Implikationen der Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung verbunden ist. Neben rechtlichen Aspekten gilt es auch veränderte wirtschaftliche Rahmenbedingungen zu beachten: Veränderungen in der Finanzierungssystematik von Kindertageseinrichtungen wie z. B. in Nordrhein-Westfalen (NRW) implizieren für Leitungskräfte verstärkt Wirtschaftlichkeitsüberlegungen und ControllingFragen (Abschnitt 3). Vorgestellt wird die Funktionsweise eines Budgetcontrollings in der Praxis (Abschnitt 4), das notwendig ist, um Kosten erfolgreich zu steuern (Abschnitt 5).

1. Rechtsstrukturen der Kindertageseinrichtung Die Kindertageseinrichtung (Kita) ist eine Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe. Diese ist umfassend im Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) geregelt. Das SGB VIII versteht sich als sozialpädagogisches Gesetz und hat als klares Ziel die Unterstützung und Interessenvertretung der Kinder, der Jugendlichen und Eltern im Blick. Es ist eingebettet in die insgesamt zwölf bestehenden Sozialgesetzbücher, wobei das Sozialgesetzbuch I mit dem Allgemeinen Teil und das Sozialgesetzbuch X mit Regelungen zum Sozialverwaltungsverfahren und zum Sozialdatenschutz für das Verwaltungshandeln im Rahmen des SGB VIII einschlägig sind. SGB I: SGB II: SGB III: SGB IV:

Allgemeiner Teil Grundsicherung für Arbeitssuchende Arbeitsförderung Sozialversicherung

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Rechtsstrukturen und Wirtschaftlichkeit

SGB V: SGB VI: SGB VII: SGB VIII: SGB IX: SGB X: SGB XI: SGB XII:

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Krankenversicherung Rentenversicherung Unfallversicherung Kinder- und Jugendhilfe Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen Sozialverwaltungsverfahren und Datenschutz Soziale Pflegeversicherung Sozialhilfe

SGB VIII Das SGB VIII ist in seiner ursprünglichen Fassung im Rahmen des Gesetzes zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechts (Kinder- und Jugendhilfegesetz – KJHG) am 01. 01. 1991 in Kraft getreten. Das KJHG ist ein Artikelgesetz, dessen Schwerpunkt in Artikel 1 des SGB VIII liegt. Vorangegangen ist eine rund 30-jährige Diskussion um die Reform des Jugendhilferechts. Vorgängergesetz war das Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) von 1961, diesem vorangegangen war das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1922. Sowohl das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz als auch das Jugendwohlfahrtsgesetz waren zum größten Teil organisations- und ordnungspolitischer Natur und enthielten nur wenige pädagogische Leistungsinhalte. Der Auftrag des Gesetzgebers zum Erlass von Regelungen in der Kinder- und Jugendhilfe ergibt sich unmittelbar aus Artikel 6 des Grundgesetzes. Art. 6 GG (Abs. 1) Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutze der staatlichen Ordnung. (Abs. 2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. (Abs. 3) Gegen den Willen der Erziehungsberechtigten dürfen Kinder nur auf Grund eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die Erziehungsberechtigten versagen oder wenn die Kinder aus anderen Gründen zu verwahrlosen drohen. (Abs. 4) Jede Mutter hat Anspruch auf den Schutz und die Fürsorge der Gemeinschaft. (Abs. 5) Den unehelichen Kindern sind durch die Gesetzgebung die gleichen Bedingungen für ihre leibliche und seelische Entwicklung und ihrer Stellung in der Gesellschaft zu schaffen wie den ehelichen Kindern.

Demzufolge enthält das SGB VIII familienunterstützende, -ergänzende und -ersetzende Leistungen. Die Angebote basieren auf der freiwilligen, partnerschaftlichen Inanspruchnahme durch die Eltern. Eingriffe in das Elternrecht selbst kann grundsätzlich nur das Familiengericht unter den Voraussetzungen des § 1666 Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) vornehmen. Die Angebote der Kita stellen eine familienergänzende Leistung dar und sind in den §§ 22–26 SGB VIII geregelt.

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§ 22 Grundsätze der Förderung § 22 a Förderung in Tageseinrichtungen § 23 Förderung in Kindertagespflege § 24 Anspruch auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege § 25 Unterstützung selbst organisierter Förderung von Kindern § 26 Landesrechtsvorbehalt

Die Grundsätze der Förderung in § 22 Abs. 2 SGB VIII entsprechen den in § 1 SGB VIII genannten Grundsätzen, diese wiederum beziehen sich auf Artikel 6 Grundgesetz. Demzufolge haben Tageseinrichtungen für Kinder die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern, die Erziehung und Bildung in der Familie zu unterstützen und zu ergänzen und den Eltern dabei zu helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können. Des Weiteren umfasst der Förderungsauftrag die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen (§ 22 SGB VIII). Das Angebot der Kindertageseinrichtung ist somit im Kontext der Leistungen der Jugendhilfe ein Regelangebot für alle Kinder und Eltern und zielt nicht auf einen gesonderten Hilfebedarf ab. Das Angebot in der Kita soll sich gem. § 22 a Abs. 3 SGB VIII pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren. Der Begriff »pädagogisch« zielt auf die besondere Bedeutung der Erziehung und Bildung in Kindertageseinrichtungen, welche den Einsatz von Fachkräften verlangt. Der Begriff »organisatorisch« umfasst insbesondere die Öffnungszeiten einer Einrichtung und die räumliche Erreichbarkeit (Lakies im Frankfurter Kommentar zum SGB VIII, 6. Aufl. 2009, § 22 a Rdnr. 10). Ein umfassender Qualitätsauftrag ergibt sich aus 23 a Abs. 1 SGB VIII. Demnach sollen die Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Qualität der Förderung in ihren Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehören die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundlage für die Erfüllung des Förderungsauftrages sowie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen. Die Angebote zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen sind Sozialleistungen, auf die gem. § 38 SGB I grundsätzlich ein Rechtsanspruch besteht. Dieser ist geregelt in § 24 Abs. 1 SGB VIII, nach demein Kind vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt Anspruch auf den Besuch einer Tageseinrichtung hat. Seit dem 1. August 2013 hat jedes Kind, das das erste Lebensjahr vollendet hat, bis zur Vollendung des dritten Lebensjahres Anspruch auf frühkindliche Förderung in einer Tageseinrichtung oder in Kindertagespflege. Ab Vollendung des dritten Lebensjahres bis zum Schuleintritt bleibt der Anspruch auf Förderung in einer Tageseinrichtung bestehen.

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Stellung der Freien Träger Die soeben genannten Verpflichtungen und Ansprüche richten sich nach der Systematik des SGB VIII aber ausdrücklich nur gegen den öffentlichen Jugendhilfeträger. Denn die verfassungsrechtlich garantierte Selbstständigkeit (Art. 2 Abs. 1, 4 Abs. 1 u. 2 GG, Art. 12 GG) der freien Träger (insbesondere Wohlfahrtsverbände und Religionsgesellschaften) schränkt einen gesetzlichen Eingriff in die Hoheitsrechte der Träger erheblich ein1. Das sich aus dem Sozialstaatsprinzip (Art. 20 GG) ergebene Subsidiaritätsprinzip wird im SGB VIII in § 4 Abs. 2 festgeschrieben. Es fordert die öffentliche Jugendhilfe auf, von eigenen Maßnahmen abzusehen, soweit geeignete Einrichtungen von anerkannten Trägern der freien Jugendhilfe betrieben werden oder rechtzeitig geschaffen werden können. Gem. § 4 Abs. 1 SGB VIII soll die öffentliche Jugendhilfe mit der freien Jugendhilfe zum Wohl junger Menschen und ihrer Familien partnerschaftlich zusammenarbeiten. Die öffentliche Jugendhilfe hat dabei die Selbstständigkeit der freien Jugendhilfe in Zielsetzung und Durchführung ihrer Aufgaben sowie in der Gestaltung ihrer Organisationsstruktur zu achten. Daher muss der öffentliche Jugendhilfeträger über ergänzende Vereinbarungen und Maßnahmen sicherstellen, dass die im SGB VIII enthaltenen Aufträge und Verpflichtungen auch vom freien Träger sichergestellt werden. Unter dieser Voraussetzung wird eine mittelbare Bindung an die Regelungen des SGB VIII im Verhältnis zum freien Träger hergestellt. Diese Systematik wird im Rahmen des SGB VIII nur im Zusammenhang der Erteilung der Betriebserlaubnis gem. § 45 SGB VIII durchbrochen. Bezogen auf den notwendigen Schutz von Kindern in Einrichtungen kann der Bundesgesetzgeber hier auch Regelungen über den Betrieb von Einrichtungen freier Träger treffen. Ausführungsgesetze der Länder Zur Erfüllung ihrer Aufgaben haben die Träger der freien Jugendhilfe unter den Voraussetzungen des § 74 SGB VIII einen Anspruch auf Förderung. Der Erlass konkreter Regelungen zur Finanzierung von Kitas ist gemäß Landesrechtsvorbehalt in § 74 a SGB VIII den einzelnen Ländern vorbehalten. Dies korrespondiert mit dem in § 26 SGB VIII enthaltenen Landesrechtsvorbehalt, wonach das Nähere über Inhalt und Umfang der im dritten Abschnitt geregelten Aufgaben und Leistungen das Landesrecht regeln kann. Die dort enthaltenen Regelungen gelten unmittelbar auch für die freien Träger. Entsprechend haben die einzelnen Bundesländer Ausführungsgesetze erlassen, welche am Beispiel der vier Bundesländer, die in den Bereich der evangelischen Kirche im Rheinland fallen, verdeutlicht werden sollen. 1

So haben die Kirchen das verfassungsrechtlich garantierte Recht, ihre Angelegenheiten selbst zur regeln. Ausfluss hiervon ist als viel diskutiertes Beispiel der Dritte Weg im Arbeitsrecht, siehe 6. Literatur und Leseempfehlungen*.

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Nordrhein-Westfalen Kinderbildungsgesetz (KiBiz) von 2008, das Gesetz umfasst 28 Paragraphen und wird ergänzt durch die Personalvereinbarung und die Durchführungsverordnung; die Finanzierung basiert auf einem pauschalierten, kindbezogenen System. Rheinland-Pfalz Kindertageseinrichtungengesetz (Kita-Gesetz) von 1991, zuletzt geändert 2008, das Gesetz umfasst 17 Paragraphen mit Rechtsanspruch ab dem 2. Lebensjahr und Beitragsfreiheit, es wird ergänzt durch die Ausführungsverordnung und Vereinbarungen. Saarland Saarländisches Kinderbetreuungs- und Bildungsgesetz (SKBBG) von 2008, das Gesetz umfasst 10 Paragraphen, wobei es einen Anspruch auf eine 6-stündige Betreuung täglich normiert, Einzelheiten werden über Rechtsverordnungen geregelt. Hessen Seit 2005 hat Hessen kein eigenes Kita-Gesetz mehr, sondern lediglich Einzelregelungen in den §§ 25–34 des Hessischen Kinder- und Jugendhilfegesetzbuch (HKJGB) und weitere Verordnungen. Das HKJBG stellt ein allgemeines Ausführungsgesetz zum SGB VIII dar.

Gesamtverantwortung des öffentlichen Jugendhilfeträgers Der öffentliche Jugendhilfeträger trägt gem. § 79 SGB VIII die Gesamtverantwortung für die Erfüllung der Aufgaben nach dem SGB VIII einschließlich der Planungsverantwortung. Der örtliche Jugendhilfeträger muss demzufolge sicherstellen, dass in seinem Gebiet ausreichend und bedarfsgerechte Plätze für alle Kinder in Kitas und Kindertagespflege zur Verfügung stehen. Zentrales Planungsorgan hierfür ist der Jugendhilfeausschuss. Im Jugendhilfeplan wird der Bedarf jährlich ermittelt und festgelegt, welche Kita welches Angebot vorhalten kann. Das Jugendamt als Verwaltungsorgan führt die Planungen aus (§§ 70,71 SGB VIII). Die freien Träger sind als stimmberechtigte Mitglieder im Jugendhilfeausschuss vertreten. Vertragliche Bindung zwischen Träger und Eltern Aus dem sozialrechtlichen Dreiecksverhältnis ergeben sich verschiedene Leistungsbeziehungen. Im bisher Genannten wurde anhand der gesetzlichen Regelungen das Verhältnis zwischen öffentlichem und freiem Träger auf der einen Seite sowie das Rechtsverhältnis zwischen öffentlichem Träger und Eltern als Anspruchsinhaber auf der anderen Seite skizziert. Die dritte Seite des Dreiecks stellt das Verhältnis zwischen dem freien Träger als Anbieter und den Eltern als »Kunde« dar. Grundlage dieses Verhältnisses ist der Aufnahmevertrag (oder Betreuungsvertrag) und die Kita-Ordnung. Allein aus diesem Vertragsverhältnis ergeben sich gegenseitige Rechte und Pflichten. Als Verträge, die einseitig vom freien Träger vorgegeben werden, unterliegen sie der

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Prüfung nach den Allgemeinen Geschäftsbedingungen (AGB-Prüfung, §§ 305 ff. Bürgerliches Gesetzbuch BGB). Folglich dürfen die vertraglichen Regelungen nicht wesentlich von den gesetzlichen Rahmenbedingungen abweichen. Die Regelungen des SGB VIII und der einzelnen Kita-Gesetze der Länder geben somit den Inhalt des Aufnahmevertrages vor. Grundpflichten des Trägers sind somit die Erziehung, frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes (FBBE). Aus dem Aufnahmevertrag ergeben sich weitere Nebenpflichten, die grundlegend für die Beziehung zwischen Träger und Eltern sind. Beispielhaft genannt werden im Folgenden die Aufsichtspflicht, der Datenschutz und der Schutzauftrag zum Wohle des Kindes. Aufsichtspflicht Im Gesetz (§ 1626 Abs. 2 Bürgerlichem Gesetzbuch (BGB) und §§ 1 Abs. 1, 22 Abs. 2 Nr. 1 SGB VIII) werden lediglich Leitbilder der Erziehung formuliert. Genaue Regelungen zur Aufsichtspflicht werden nicht aufgestellt; vielmehr ist es der Lehre und Rechtsprechung überlassen, Maßstäbe für ihre Erfüllung zu setzen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass nicht nur die Aufsichtspflicht, sondern auch die Erziehungspflicht besteht. Das Maß der Aufsicht muss mit dem Erziehungsziel – selbstständige Persönlichkeiten zu unterstützen – in Einklang gebracht werden. Daher sind Freiräume nötig und eine ständige Eingriffsmöglichkeit nicht erforderlich und nicht geboten (Prott, 99). Gem. § 1631 Abs. 1 BGB obliegt die Aufsichtspflicht als Teil der Personensorge den Erziehungsberechtigten, i. d. R. den Eltern. Als stillschweigender Inhalt des Aufnahmevertrages wird die Aufsichtspflicht vertraglich auf den Träger für die Zeit der Betreuung übertragen. Dieser wiederum delegiert die Pflicht zur Aufsichtsführung auf die Mitarbeitenden der Kita als Dienstpflicht. Welche Aufsicht erforderlich ist, richtet sich nach den persönlichen Eigenschaften des Kindes und den objektiven Gegebenheiten der Aufsichtssituation (Palandt, § 832, Rn. 9). Faktoren für die Aufsichtspflichterfüllung Das Kind Eigenart und besondere Verhaltensweisen, Charakter, Alter, Entwicklungsstand, soziales Verhalten/Gruppenverhalten, aktuelle Befindlichkeit (Tagesform), Verweildauer in der Einrichtung, soziale Bindung an Gruppenmitglieder Die bestehenden Verhältnisse Situation/Zeitpunkt, räumliche Gegebenheiten, Umgebung, Gefahrengrad der Aktivität, Anzahl der zu beaufsichtigenden Kinder, Eigenart der Gruppe, Vertrautheit mit der Situation, Vertragsbedingungen mit den Eltern, Zumutbarkeit von Beaufsichtigung (Arbeitsbelastung) Der/Die Aufsichtspflichtige berufliche Vorerfahrungen, Qualifikation, Vorerfahrung mit der Gruppe, Beziehung zum Kind

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Die pädagogischen Aspekte Angemessenheit der Freiheitsgewährung (im Rahmen der Erziehung zur Selbstständigkeit bzw. im Rahmen des pädagogischen Konzeptes), Angemessenheit der Belehrung und Warnung, Angemessenheit der Beobachtung und Überwachung, Angemessenheit des Eingreifens von Fall zu Fall

Eine Aufsichtspflichtverletzung kann zivilrechtliche, arbeitsrechtliche und strafrechtliche Folgen für die handelnden Personen haben. Im Prozess vor dem Zivilgericht kann der oder die Verletzte (die Eltern als Vertreter des Kindes) auf Schadensersatz und Schmerzensgeld gegen den Schädiger klagen. Bei einem Unfall in der Einrichtung kommen drei Anspruchsgegner in Betracht, die Erzieher/innen, die Leitung und der Träger. Die Haftung der Erzieher/innen ergibt sich aus § 823 BGB bei Schaden eines in der Einrichtung betreuten Kindes. Voraussetzung ist eine (vorsätzlich oder fahrlässig) verschuldete objektive Pflichtverletzung, welche vorliegt, wenn ein anderer, in die gleiche Arbeit eingewiesener und erfahrener Mitarbeitender bei Anspannung der gebotenen und ihm in der jeweiligen Situation möglichen Aufmerksamkeit anders gehandelt hätte sowie ein kausaler Zusammenhang besteht, d. h. der Schaden muss auf der Pflichtverletzung beruhen. Eine Haftung kann auch entstehen, wenn ein Kind der Einrichtung einem Dritten einen Schaden zufügt. Gem. § 832 Abs. 2 BGB besteht die Haftung für vermutetes Verschulden; d. h. hier muss der/die Aufsichtspflichtige den Entlastungsbeweis dahingehend erbringen, dass er/sie seiner/ihrer Aufsichtspflicht nachgekommen ist oder dass der Schaden auch bei gehöriger Beaufsichtigung eingetreten wäre (OLG Köln, Urteil vom 20. 5. 1999, Az. 7 U 5/99). Das Kind selbst haftet gem. § 828 BGB bis zur Vollendung des 7. Lebensjahres nicht; im Straßenverkehr gilt dies bis zur Vollendung des 10. Lebensjahres Die Leitung haftet gem. § 823 BGB bei Organisationsverschulden, d. h. wenn fehlende Aufsicht und Anleitung der unmittelbar handelnden Personen unzureichend war und einen Schaden zur Folge hatte Gleiches gilt für die Haftung des Trägers gem. § 831 BGB bei mangelnder Auswahl des Mitarbeitenden. Des Weiteren obliegt ihm die Verkehrssicherungspflicht für die Einrichtung und das Außengelände. Gem. § 823 BGB haftet der Träger für einen Schaden, der aufgrund mangelnder Sicherheit der Geräte etc. entstanden ist. Im Verhältnis zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer/in haftet der Arbeitnehmer gem. § 619 a BGB nur für vorsätzlich oder grob fahrlässig begangene Pflichtverletzungen. Gem. § 2 Abs. 1 Nr. 8 a SGB VII sind alle Kinder während des Besuchs der Einrichtung gesetzlich unfallversichert, dies gilt auch für Besuchskinder, wenn der Besuch abgesprochen ist. Hierin sind alle Angebote und Veranstaltungen umfasst, auch solche außerhalb der Einrichtung sowie der Hin- und Rückweg zu und von der Einrichtung. Ersetzt wird aber nur der Personenschaden, nicht Sachschäden; bzgl. des Personenschadens sind gem. §§ 104ff SGB VII der Träger und die Mitarbeitenden von der Haftung freigestellt, der/die Verletzte hat nur einen Anspruch gegen die Versicherung (BGH Urteil vom 4. 6. 2009 Az. III ZR 229/07, OLG Hamm, Urteil vom 2. 8. 2007, Az. 21

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U 39/07). Die Versicherung hat ihrerseits einen Regressanspruch nur bei vorsätzlicher oder grob fahrlässiger Pflichtverletzung. Für die übrigen Schäden schließt der Träger in der Regel eine Haftpflichtversicherung ab. Vor dem Strafgericht können eine aktiv begangene Köperverletzung (§ 223 StGB), vornehmlich aber wohl Unterlassensdelikte wie fahrlässige Körperverletzung und fahrlässige Tötung (§ 229, § 222 StGB) angeklagt werden. Denn sowohl den Mitarbeitenden als auch dem Träger obliegen Garantenpflichten, d. h. die Pflicht, Schäden von den betreuten Kindern abzuwenden. Diese Pflicht muss aber sowohl objektiv als auch subjektiv verletzt sein. In der Praxis kommt es daher nur selten zu Verurteilungen (Prott, 193). Datenschutz Aus der vertraglichen Bindung zwischen Träger und Eltern resultiert als Nebenpflicht des Trägers der sensible Umgang mit den Daten der Eltern und des Kindes, die vom Träger erhoben werden. Grundlage des Datenschutzes ist das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, welches aus dem allgemeinen Persönlichkeitsrecht gem. Art. 2 Abs. 1 GG abgeleitet wird (Volkszählungsurteil, BVerfG, Urteil vom 15. 12. 1983). Je nachdem, welcher Träger agiert, gibt es verschiedene gesetzliche Grundlagen: Bundesdatenschutzgesetz Landesdatenschutzgesetze Kirchlicher Datenschutz (DSGEKD und DVOEKiR) Sozialgesetzbuch I Sozialgesetzbuch X Sozialgesetzbuch VIII Datenschutz in den Schulgesetzen Datenschutz im Gesundheitswesen (GDSG NRW) Bundeskinderschutzgesetz

Im Bereich der Kita sind vor allem die speziellen Regelungen des SGB VIII, §§ 61ff einschlägig. Diese gelten entweder über entsprechende Vereinbarung mit dem öffentlichen Jugendhilfeträger oder über gesetzliche Verweise, wie z. B. in der Durchführungsverordnung der Ev. Kirche im Rheinland zum Datenschutzgesetz der Ev. Kirche Deutschland. Gem. § 62 Abs. 1 SGB VIII dürfen Daten nur erhoben werden, soweit ihre Kenntnis zur Erfüllung der jeweiligen Aufgabe erforderlich ist. Somit ist der Träger berechtigt, diejenigen Daten zu erheben, die zur Erfüllung seiner gesetzlichen und vertraglichen Aufgaben erforderlich sind. Die Daten sind gem. § 62 Abs. 2 SGB VIII bei den Eltern bzw. durch Beobachtung des Kindes zu erheben, dabei sind die Eltern über die Rechtsgrundlage der Erhebung, deren Zweckbestimmung und weitere Verwendung aufzuklären. Den Erhebungsrechten stehen teilweise Mitteilungspflichten der Eltern gegenüber, wenn es sich um eine Leistungsgewährung oder Berechnung von Kostenbeiträgen handelt (Bsp. §§ 97 a, 99 SGB VIII zur Kostenerhebung).

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Die erhobenen Daten dürfen nur unter engen Voraussetzungen an Dritte außerhalb der Einrichtung weitergegeben werden. Grundsätzlich ist die Einwilligung der Eltern in die Datenweitergabe erforderlich. Aus dieser Einwilligung muss hervorgehen, welche Daten zu welchem Zweck und an wen weitergegeben werden. In Bezug auf den Umgang mit Fotos und Videoaufnahmen in der Einrichtung wird auf die Empfehlungen der Handreichung der Datenschutzbeauftragten der Ev. Kirche Deutschland und der kath. Diözesen aus dem Jahr 2007 verwiesen (siehe 6. Literatur). In eng begrenzten Ausnahmefällen ist es notwendig, dass der Träger auch ohne Einwilligung der Eltern Daten an das Jugendamt oder das Gericht weitergibt. Dies ist vor allem bei einer vermuteten Kindeswohlgefährdung der Fall. In den Vereinbarungen nach § 8a SGB VIII ist das diesbezügliche Verfahren genau festgelegt. Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung In der gesellschaftlichen und politischen Debatte der letzten Jahre spielt der Schutz von Kindern und Jugendlichen in ihren Familien, aber auch in (teil-) stationären Einrichtungen eine immer größere Rolle. Als diesbezüglicher gesetzlicher Meilenstein wird derzeit das am 1. 1. 2012 in Kraft getretene Bundeskinderschutzgesetz (Bundesgesetzblatt 2011, Teil I Nr. 70 vom 28. 12. 2011) angesehen. Für die Arbeit in den Kitas ist der Schutz der von ihnen betreuten Kinder seit jeher vertragliche Nebenpflicht und Grundanliegen des pädagogischen Ansatzes. Seit der Einführung des § 8a –Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung – in das SGB VIII im Jahr 2005 ist der öffentliche Jugendhilfeträger verpflichtet, mit den freien Trägern Vereinbarungen über die Vorgehensweise bei einer vermuteten Kindeswohlgefährdung zu schließen. Die einzelnen Schritte werden beschrieben und verantwortlich handelnde Personen festgelegt. Die »insoweit erfahrene Fachkraft« soll alle Akteure/innen in die Lage versetzen, die Situation zunächst selbst abzuschätzen, mit den Betroffenen zu reden und Hilfen in die Wege zu leiten. Erst wenn all diese Schritte ergebnislos verlaufen sind oder die Gefahr akut ist, wird das örtliche Jugendamt eingeschaltet. Durch das Bundeskinderschutzgesetz soll die Kooperation und gegenseitige Information vor Ort weiter gestärkt werden mit dem Ziel, dass keine Kinder »durch das Netz fallen«. Zusätzlich sind die Träger angehalten, Konzepte gegen Missbrauch in der eigenen Einrichtung zu erstellen. Entscheidend wird hierbei die Reflexion über die eigene Arbeit mit den Kindern, die Ausübung struktureller Macht und die eigene Haltung in Zusammenarbeit mit den Kolleg/inn/en sein.

2. Die Kita-Finanzierungssystematik als Ausgangspunkt für Wirtschaftlichkeitsüberlegungen und Controlling Die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung ist eine öffentliche Aufgabe. Sie wird im Wesentlichen mit kommunalen und Landesmitteln finanziert (Bock-Famulla/ Lange). Die Abhängigkeit von kommunalen Mitteln ist historisch bedingt. Sie hat zur

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Folge, dass der Umfang und die Struktur von Angeboten auch im Hinblick auf Mittagsbetreuung und Ganztagsplätze »von einem Topf abhängt, der oft von erheblichen Sparzwängen bedroht ist und nur sehr verzögert auf veränderte Bedarfe reagiert« (Kreyenfeld/Spieß/Wagner, 209). Da jedes Bundesland seine eigene Finanzierungsregelung hat, gelten bundesweit unterschiedliche Zuschuss-Verordnungen: Je nach Regelung beteiligen sich neben den Kommunen die Länder anteilig in unterschiedlichem Umfang an der Kita-Finanzierung. Die Höhe der Zuschüsse ist u. a. von der landesgesetzlich festgelegten Gruppengröße abhängig. Je kleiner die Gruppen sind, desto mehr Mittel sind zur Refinanzierung der Personalkosten notwendig. Der Bund beteiligt sich dagegen nur im Ausnahmefall an der Kita-Finanzierung2. Traditionell ist das System institutioneller Kinderbetreuung bisher durch eine staatliche Produktionsstruktur3 und Objektförderung gekennzeichnet. Bei dieser Form der Finanzierung erhalten nicht staatliche Einrichtungen unabhängig von der tatsächlichen Inanspruchnahme einen öffentlichen Zuschuss für ihre Betreuungsangebote. In den letzten Jahren hat dagegen ein Trend zur Subjektförderung und damit Abkehr von der Objektförderung eingesetzt (Kaltenbach, 39)4. Diese Förderung stellt nicht mehr die Einrichtung, sondern das Kind als »Subjekt« in den Mittelpunkt und ist in der Praxis häufig an ein Gutscheinsystem gekoppelt. NRW führte im August 2008 die sogenannte fallbezogene Abrechnung in Kitas ein. Demnach bemisst sich die Höhe des öffentlichen Zuschuss an der tatsächlichen Auslastung der Einrichtung respektive dem Betreuungsbedarf, der von einer Familie für ein Jahr im Voraus gebucht wird. Zur Wahl stehen 25, 35 oder 45 Wochenstunden5: Es bestehen somit erhebliche Gemeinsamkeiten zur gutschein-

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So beteiligte sich der Bund an der Kita-Finanzierung nach der »Wende« in den neuen Bundesländern und durch Konjunkturpakete, wie z. B. die vor dem Hintergrund des Zukunftsinvestitionsgesetzes am 05. 12. 08 und 27. 01. 09 beschlossene umfangreiche Investitionsförderung im Bildungsbereich. Gefördert werden die Sanierung von Kitas und der Ausbau weiterer Betreuungsplätzen für Unter-Drei-Jährige. Staatliche Produktion liegt vor, weil sich viele Kitas in kommunaler (staatlicher) Trägerschaft befinden. Im Fall einer Subjektförderung erhalten nicht die Kitas, sondern die Eltern die »Finanzierungsmacht«. Damit gewinnen die Bedürfnisse der Eltern hinsichtlich Öffnungszeiten, Über-MittagBetreuung und Betreuungsqualität ein stärkeres Gewicht. Anbieter (Kitas) müssen um die Nachfrager (Eltern/Kinder) konkurrieren. Ein Wettbewerb bzw. die Entstehung eines »Marktes« für Kinderbetreuungsleistungen wird in diesem System gefördert (Kreyenfeld/Spieß/Wagner, 212). Jedoch: Selbst wenn eine Kita bzgl. sog. 45er-Verträgen stark nachgefragt wird, bedeutet dies nicht automatisch, dass sie 45er-Plätze anbieten kann. Wie viele Plätze mit welchen Wochenstunden in welcher Kita angeboten werden, entscheidet die Kita nicht selbst, sondern weiterhin das Jugendamt. Auch wenn das Kinderbildungsgesetz (KiBiz) auf den ersten Blick starke marktliche (Nachfrage-) Elemente vermuten lässt, zeigt sich im Hintergrund eine (weiterhin) stark ausgeprägte administrative Regulierung. Kurz nach Einführung des KiBiz zeigte sich, dass durch die Ausdehnung des Betreuungsbedarfes die Etatansätze des laufenden Haushaltsjahres im Land NRW und den Kommunen überschritten wurden. Statt aufgrund des neuen Finanzierungssystems Mittel einzusparen, wurden mehr Mittel benötigt. In der Folge wurden die von den Eltern gebuchten Betreuungszeiten in Frage gestellt: Um dem Vorwurf entgegenzuwirken, dass Träger »im eige-

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finanzierten Subjektfinanzierung6. Diese Variante der Kita-Finanzierung wird daher auch als indirekte Subjektfinanzierung bezeichnet (Bock-Famulla, 195). Allgemein gilt, dass sich das Finanzierungsrisiko bei der (in-)direkten Subjektfinanzierung von der öffentlichen Hand auf die Einrichtungen resp. die freien Kita-Träger überträgt. Für die Kita-Träger steigt mit dem unternehmerischen Risiko damit auch die Notwendigkeit, sich mit Fragen des Controllings zu beschäftigen, um insbesondere Kostenstrukturen betriebswirtschaftlich zu analysieren (ISS, 30; Bock-Famulla, 197; Kaltenbach, 49).

3. Budgetcontrolling in der Kita: Kostenrechnung und -steuerung Ein betriebliches Kostenmanagement beruht auf den Grundlagen kaufmännischer (syn.: doppelter) Buchführung7. Im Gegensatz zu der früher in öffentlichen – und heute noch in einigen kirchlichen Haushalten – gebräuchlichen kameralistischen Buchführung zielt die kaufmännische Buchführung auf eine Messung des betrieblichen Erfolgs8. Erfolg ist betriebswirtschaftlich der Fachbegriff für Gewinn oder Verlust. Kaufmännisch ermittelt sich betrieblicher Erfolg durch Saldieren von Erträgen und Aufwendungen. Aus betrieblicher Sicht sind dabei aber nur solche Erträge und Aufwendungen relevant, die mit der betrieblichen Wertschöpfung, also dem Produktionsprozess zu tun haben9. Auf die komplexe Dienstleistungsproduktion einer Kita übertragen, geht es um die Teilmenge an Aufwendungen und Erträgen für Kinderbetreuung, -bildung und -erziehung. Der Fachbegriff für diese Teilmenge produktionsbezogener Aufwendungen (Erträge) sind Kosten (Leistungen). Zu den wichtigsten Kostenpositionen einer Kita zählen die Personalkosten (Vergütung) und die Sachkosten für Spielmaterial, Energie und Raum/Miete. Entscheidende Leistungen sind dagegen der öffentliche Zuschuss

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nen Interesse« die Nachfrage nach Betreuungszeiten »künstlich« hoch halten (um ihr Personal auszulasten und höhere Kindpauschalen zu erwirtschaften), wurde im Nov. 2008 eine Erhebung der tatsächlichen Anwesenheit in den Kitas durchgeführt (Kessmann, 2). Das Jugendamt trifft gem. § 19 Abs. 3 KiBiz nicht nur die Entscheidung, welche Kita wie viele 45er-Plätze anbietet, sondern auch, wie aus den für eine Kita vorliegenden Anmeldungen Gruppen zusammengestellt werden. Mit der Festlegung des Gruppentyps verknüpft sind jedoch stets eine bestimmte Kindpauschale und ein konkreter Personalbedarf. Für die Betreuung von Kindern mit Behinderung erhält die Kita im Regelfall die 3,5-fache Gruppenpauschale vom Typ III. Die kaufmännische Buchführung wird wegen der doppelten Ermittlung des betrieblichen Erfolgs sowohl in der Bilanz als auch in der Gewinn- und Verlustrechnung auch als »doppelte Buchführung (syn. »Doppik«) bezeichnet. Eine kameralistische Buchführung dient dagegen dem Nachweis eines ordnungs- und rechtmäßigen Geldverbrauchs (Bock/Timmermann, 442). Dagegen sind Aufwendungen, die z. B. außerordentlich anfallen wie Wasserschäden oder Diebstahl, keine Kosten.

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oder der Zuschuss vom Kita-Träger. Organisiert sich eine Kita als Verein, kommen Vereinsbeiträge der Mitglieder des Vereins als weitere Leistungen hinzu10. Die Aufstellung einer Kosten- und Leistungsübersicht, die auch Kosten- und Leistungsrechnung bzw. verkürzt Kostenrechnung genannt wird, ist die zentrale operative Aufgabe des Controllings (syn. des internen Rechnungswesen). Kostenrechnungen beziehen sich stets auf einen bestimmten Zeitraum. Dies kann ein Jahr sein. In der Praxis sind aber auch monatliche und quartalsweise Kostenrechnungen üblich. Das Controlling erhebt dabei nicht nur die sogenannten Ist-Kosten und Leistungen einer (Zeit-)Periode, um den Erfolg wirtschaftlichen Handelns zu bestimmen. Die ermittelten Ist-Daten werden auch ins Verhältnis zu bestehenden Planwerten gesetzt. Dies ist wichtig, um in Zukunft, d. h. in der nächsten Periode (Monat, Quartal oder Jahr) betrieblich »auf Erfolgskurs« zu bleiben. Diese beschriebene Funktion offenbart zugleich die Hauptaufgabe des Controllings; bedeutet to control doch nichts anderes als steuern11. Budgetcontrolling als 3-Schritt-Methode Vereinfacht dargestellt, wird im Controlling in drei Schritten vorgegangen. Der erste Schritt besteht in einer Planungsrechnung des nächsten Kindergartenjahres12. Anhand der geplanten Auslastung lassen sich geplante Kosten und Leistungen bestimmen. Zusammengesetzt bilden sie den Wirtschaftsplan (syn. Budget) der Kita. Diese Planwerte werden vom Controlling auch als Soll-Zahlen bezeichnet. In einem zweiten Schritt erhebt das Controlling die Ist-Werte für Kosten und Leistungen der laufenden Periode. Diese werden in Abschnitt 4 näher dargestellt. Im letzten Schritt des Budgetcontrollings werden die Soll-Zahlen dann unterjährig mit den tatsächlichen Werten (Ist-Zahlen) abgeglichen, um zu bestimmen, inwiefern die Planwerte eingehalten wurden: Bekannt ist dieser Soll-Ist-Abgleich unter dem Begriff Abweichungsanalyse. Ziel einer solchen Analyse von Planzahlen und tatsächlichen Werten ist es, Budgetüberraschungen am Ende des Kindergartenjahres zu vermeiden und der Kita-Leitung rechtzeitig ein unterjähriges Gegensteuern im Fall von »Budgetstörungen« zu ermöglichen. 10 Neben Aufwendungen und Erträgen bzw. Kosten und Leistungen kennt das Rechnungswesen noch zwei weitere wichtige Begriffspaare, die an dieser Stelle vollständigkeitshalber genannt werden: (1) Ein- und Auszahlungen beschreiben den Zu-/Abfluss von Zahlungsmitteln. (2) Von Einnahmen und Ausgaben wird gesprochen, wenn dazu eine Rechnung existiert. Von da aus wird eine Einzahlung dann zu einer Einnahme, wenn ihr die Buchhaltung eine entsprechende Ausgangsrechnung zuordnen kann. Ist die Einnahme im betreffenden Geschäftsjahr erfolgt, handelt es sich um einen Ertrag und sofern dieser Ertrag auch noch mit dem betrieblichen Produktionsprozess zusammenhängt, zugleich eine Leistung. 11 Coenenberg/Fischer/Günther (6) benennen neben der Planungs- und Kontrollrechnung noch die sogenannte Dokumentationsrechnung. Diese resultiert entweder aus gesetzlichen Verpflichtungen oder vertraglichen Vereinbarungen. Kitas in NRW sind bspw. verpflichtet, bis zum 25. eines jeden Monats ihre Daten zur Ist-Belegung im kibizweb-Portal einzugeben (Monatsmeldung). 12 Die Literatur zum Thema Planungsrechnung ist sehr umfangreich, deshalb werden an dieser Stelle beispielhaft nur genannt: Horvath, 200 ff.; Coenenberg/Fischer/Günther, 22 ff.; Dillerup, 409 ff.

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Eine erfolgreiche Budgetsteuerung oder Budgetcontrolling ist eng verknüpft mit der Frage betriebswirtschaftlicher Effizienz. Effizienz beschreibt allgemein den wirtschaftlichen Zusammenhang zwischen Output und Input, d. h. »ob die Dinge richtig getan werden«. Dahinter steckt die Frage, ob das Verhältnis von Aufwendungen zu Erträgen »stimmt«: Entsprechen sich tatsächliche und geplante Aufwendungen für Sachmittel und Personal? Und: Erwirtschaftet die Kita tatsächlich den Umfang eingeplanter Erträge respektive den in der Planungsrechnung berücksichtigten Wert für den öffentlichen Zuschuss?13 Insgesamt verfolgt das operative Budgetcontrolling von Kitas in öffentlicher und frei-gemeinnütziger Trägerschaft also zwei Ziele: 1. Es soll in der Planungsphase vor Beginn eines Kindergartenjahres sichergestellt werden, dass alle anfallenden Aufwendungen durch die erwirtschafteten Erträge (mindestens) gedeckt werden. 2. Kita-Leitung bzw. Kita-Träger sollen unterjährig im Verlauf des Kindergartenjahres rechtzeitig Abweichungen zwischen Soll- und Ist-Werten erkennen. Um festzustellen, ob die hauptsächlich aus öffentlichen Zuschüssen stammenden Leistungen nach Abzug aller Aufwendungen eine »schwarze Null« ergeben, bedarf es einer betrieblichen Kostenrechnung, d. h. der regelmäßigen Aufstellung aller für die Kita relevanten Kosten- und Leistungspositionen. Was zählt zu den Kita-Betriebskosten? Die öffentlichen Zuschüsse, die Kitas erhalten, decken den Großteil ihrer Betriebskosten ab. Betriebswirtschaftlich beschreibt dieser Begriff alle im laufenden Kita-Betrieb anfallenden Sach- und Personalkosten. Allerdings ist der in der Kita-Praxis verwendete Begriff der Betriebskosten nicht an den kaufmännischen Kostenbegriff angelehnt. Er hat kameralistische Wurzeln und wird nicht landeseinheitlich verwendet. Fast alle Bundesländer haben für Kitas gesetzlich definiert, wie sich im Detail die Betriebskosten errechnen. Auf der Basis landesrechtlicher Preis- und Mengenkalkulation umfassen die vorgegebenen Betriebskosten die Personalkosten, Miete sowie eine Sachkos-

13 Traditionell umfasst das Controlling sowohl operative als auch strategische Aufgaben: Den operativen Aufgaben gemeinsam ist das Behandeln von Fragen zur betrieblichen Effizienz. Die strategischen Aufgaben zielen dagegen auf die Messung der betrieblichen Effektivität, d. h.: Werden in einer Organisation überhaupt die richtigen Dinge getan? Übertragen auf eine Kita bedeutet die Frage nach der Effektivität, ob mit den eingesetzten Mitteln überhaupt das gesetzte Betreuungsziel und/oder der frühkindliche pädagogische Bildungsauftrag erreicht werden. Das strategische Controlling kümmert sich daher insbesondere um die langfristige Wirkungssteuerung. Diese auch als Outcome-Controlling bezeichnete Variante ist wesentlich komplexer zu messen als der Output und nicht Gegenstand dieses Aufsatzes.

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tenpauschale für Spielmaterial und Heizkosten.14 Die Höhe der Betriebskosten wird einer Kita quasi mit der Belegung vorgegeben. Die Leistungsseite: Der öffentliche Zuschuss auf Basis von Pauschalen Zur Deckung der nach landesrechtlichen Vorgaben ermittelten Betriebskosten erhält die Kita Leistungen in Form des bereits beschriebenen öffentlichen (syn. gesetzlichen) Zuschusses. Allerdings deckt dieser Zuschuss der Kommune nicht 100 Prozent der Betriebskosten ab. In NRW zahlt das Jugendamt gem. KiBiz lediglich einen Zuschuss zu den Betriebskosten in Höhe von 88 Prozent an Einrichtungen mit kirchlichem bzw. konfessionellem Träger. Kitas sogenannter finanzschwacher Träger, zu denen z. B. die Arbeiterwohlfahrt oder das Deutsche Rote Kreuz zählen, erhalten einen gesetzlichen Betriebskostenzuschuss in Höhe von 91 Prozent. Kitas in kommunaler Trägerschaft bekommen mit 79 Prozent den niedrigsten und Elterninitiativen mit 96 Prozent den höchsten Zuschuss15. Mit anderen Worten ausgedrückt: Eine Kita refinanziert trägerspezifisch einen großen Teil ihrer Betriebskosten über den öffentlichen Zuschuss. Allerdings spielen für die Zuschusshöhe nicht die tatsächlichen angefallenen bzw. nachweisbaren Betriebskosten eine Rolle. Der öffentliche Zuschuss wird einer Kita je nach landesrechtlicher Regelung in pauschalierter Form gewährt. Die Höhe der jeweiligen Pauschale ist je nach landesrechtlicher Berechnungsgrundlage für eine Kita vorgegeben. Das folgende Beispiel aus NRW zeigt, welche Folgen ein Wechsel der Pauschale im Hinblick auf die Refinanzierung der Betriebskosten einer Kita hat. In NRW bekam eine Kita gemäß GTK (Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder) seit 1994 bis zur Einführung des Kibiz für jede Gruppe entsprechend dem Gruppentyp16 eine Gruppenpauschale. Das Kibiz änderte diese gruppen- in eine fallbezogene Abrechnung pro Kind. Seitdem erhält eine Kita vom Jugendamt sogenannte Kindpauschalen, d. h. einen vom Betreuungsumfang und Alter abhängigen Pauschalbetrag pro Kind und nicht mehr wie bisher pro Gruppe. Die einzelnen Kindpauschalen wurden dabei auf Landesebene so festgesetzt, dass sie in der Summe 100 Prozent der Kita-Betriebskosten abdecken sollten. Mit anderen Worten: Eingeplant sind nur Betriebskosten in Höhe der Summe der an die Kita ausgezahlten Fallpauschalen. Darüber hinausge14 In NRW ist die Übernahme der Investitionskosten nicht in der Pauschale enthalten, sondern separat geregelt. Lt. § 24 KiBiz (Investitionskostenförderung) gilt: »Das Land gewährt dem Jugendamt nach Maßgabe des Haushaltsgesetzes Zuwendungen zu den Investitionskosten der Kindertageseinrichtungen«. 15 Die Höhe der gesetzlichen Zuschüsse regelt in NRW § 20 KiBiz (Zuschuss des Jugendamtes). 16 Unterschieden wurde bspw. zwischen (1) einer Kindergartengruppe (Kiga) mit 25 Plätzen für Kinder im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt ohne Mittagsbetreuung, (2) einer Kindertageseinrichtungengruppe (Kita) mit 20 Plätzen für Kinder von 3 Jahren bis Schuleintritt mit Ganztagsbetreuung, (3) einer kleinen (15 Plätze mit Alter von 4 Monaten bis Schuleintritt) sowie (4) großen altersgemischten Gruppe (20 Plätze für Kinder im Alter von 3 bis 14 Jahren). (Bock/ Timmermann, 119; Moskal/Foerster 1995).

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hende Kosten werden in dieser Planung nicht berücksichtigt und kämen damit noch »on top«. Die Basis der Abrechnungspauschale kann auf Länderebene also gröber (Einrichtung bzw. Gruppe) oder feiner (einzelner Platz bzw. einzelnes Kind) festgesetzt werden. Allerdings steigen mit einer feiner gewählten Abrechnungspauschale auch die Anforderungen an Kostenrechnung und Budgetcontrolling der Kita. In NRW zeigten sich mit dem Wechsel der Abrechnungspauschale instabiler werdende Erträge. Noch zu GTK-Zeiten sicherte die langfristig relativ unveränderte Anzahl angebotener Gruppenarten in einer Kita ein stabiles Ertragsniveau. Die Summe der geplanten Zuschüsse entsprach am Ende des Planungszeitraums auch den tatsächlichen. Die Erträge der durch das Kibiz eingeführten Kindpauschalen sind dagegen einem wesentlich höheren Schwankungsrisiko unterworfen. Veränderungen im Hinblick auf die Anzahl tatsächlich abrechenbarer Kinder und den mit den Eltern vereinbarten individuellen Betreuungsumfang kommen aber regelmäßig in jedem Kindergartenjahr vor. Damit sinkt auch die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Summen der geplanten und tatsächlich abrechenbaren Kindpauschalen 1:1 entsprechen17. Weniger abrechenbare Plätze oder Betreuungsstunden als geplant lassen damit aber auch die tatsächliche Höhe des Betriebskostenzuschusses sinken. Da ein großer Teil der Kosten fix, d. h. belegungsunabhängig entsteht, fällt in der Praxis die notwendige (kurzfristige) Anpassung der Kosten entsprechend schwer. Gelingt es der Einrichtung nicht gleichzeitig, ihre Gesamtkosten den sinkenden Erträgen anzupassen, entsteht eine Finanzierungslücke: Jene Aufwendungen, die nicht angepasst werden (können), sind nicht mehr durch Pauschalen gedeckt und müssen anderweitig refinanziert werden. Eine Kostensteuerung als Kosteneinsparung gelingt dann relativ leichter, wenn die Kita einen hohen Anteil variabler (mengenabhängiger) Kosten an den Gesamtkosten aufweist. (Zum Aspekt der Kostenvariabilisierung siehe ausführlicher Abschnitt 5.) Gelingt es jedoch nicht, entsprechend Kosten einzusparen, steht der Kita-Träger vor der Aufgabe, weitere Mittel zu akquirieren bzw. selbst zuzuschießen. Grundsätzlich muss er für eine vollständige Refinanzierung bzw. Kostendeckung sorgen. Falls also von Kommune, Land oder Bund keine weiteren zusätzlichen, öffentlichen Mittel in Form freiwilliger Zuschüsse bereitgestellt werden, hat ein Kita-Träger diese Differenz selbst als Eigenleistung zu tragen. Dies passiert in konfessionellen Kitas mit Hilfe von Kirchensteuermitteln. Andere Kitas erwirtschaften ihren Eigen- bzw. Trägeranteil durch (Vereins-)Mitgliedsbeiträge, aber auch durch Geld- und Sachspenden, Sponsoring, Arbeitseinsätze der Eltern etc. Neben den gesetzlichen Zuschüssen gibt es nicht nur in NRW weitere Finanzierungserleichterungen für Kitas: Zusätzliche (landes-)gesetzliche Zuschüsse werden sehr kleinen Einrichtungen sowie solchen in sozialen Brennpunkten und Kitas gewährt, die 17 Das Kibiz berücksichtigt in § 19, Abs. 3 (Berechnungsgrundlage für die Finanzierung der Kindertrageseinrichtungen), bei Zu- und Abgängen in der Anzahl der zu betreuenden Kinderzahl einen 10-Prozent-Korridor. Präziser formuliert, führen also nur solche Veränderungen zu einem niedrigeren Zuschuss, bei denen der 10-Prozent-Korridor überschritten ist.

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bereits als »Familienzentrum« zertifiziert sind. Außerdem wird je nach den kommunalen Möglichkeiten der gesetzliche Zuschuss durch freiwillig-zusätzliche kommunale Zuschüsse weiter aufgestockt18. Kommunale Prioritäten und finanzielle Möglichkeiten prägen daher die lokale Betreuungsinfrastruktur19. (Seime, 6; Kreyenfeld, 105; Kreyenfeld/Spieß/Wagner, 209). Kita-Finanzierung: Praxisbeispiel zur Veranschaulichung Zur Veranschaulichung der auf Kindpauschalen basierten Kita-Finanzierung in NRW zeigt Abb. 1 die Betriebskostenabrechnung einer konfessionellen Einrichtung mit 57 Plätzen. Die hier vorgestellte Kita erhält zusätzlich zum öffentlichen Zuschuss in Höhe von 88 Prozent ihrer Betriebskosten noch einen freiwilligen kommunalen Zuschuss in Höhe von 10 Prozent. In diesem Fall liegt der Trägeranteil bei 2 Prozent, d. h. der Kita-Träger muss im Kindergartenjahr 8.215,53 € der Kosten als sogenannten Eigenanteil aufbringen. Sollten in der Kita außerplanmäßig höhere Personal- und Sachkosten anfallen als geplant bzw. via Kindpauschalen (zzgl. Kaltmietenzuschuss) refinanziert, erhöhen sich die Kosten für den Kita-Träger über 8.215,53 € hinaus. Wirtschaftliches Ziel des Kita-Trägers ist es daher, im abgebildeten Kindergartenjahr in der Kita die geplanten Betriebskosten in Höhe von 410.776,57 € nicht zu überschreiten. Anz. Kinder Anz. Kinder (35 Std.) (45 Std.) Kindpauschale

Gruppe I (max. 20 Kinder im Alter von 2 bis 6 Jahren)

7

7

93.192,33 €

Gruppe II (max. 10 Kinder im Alter von 0,4 bis 3 Jahren)

2

1

39.526,12 €

Gruppe III (25/35 Std. – max. 25 Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren)

26

Gruppe III (45 Std. – max. 20 Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren)

111.507,24 € 14

Summe Kindpauschale

96.227,88 € 340.453,57 €

abzgl. Trägeranteil Miete*)

-7.677,00 €

zzgl. Zuschuss Kaltmiete pro Jahr**)

78.000,00 €

Summe Betriebskosten (100 %) Betriebskostenzuschuss für konfessionelle Träger

410.776,57 € (=88% der Betriebskosten)

361.483,38 €

*) gem. §20 Abs. 2 muss die Kita für jede Gruppe(!) einen Eigenanteil in Höhe v. 2.559 € zahlen. **) gem. §20 Abs. 2 wird auf bereits am 28.02.2007 bestehende Mietverhältnisse die Kaltmiete bezuschusst.

18 §§ 19 und 20 KiBiz (Kinderbildungsgesetz) regelt die Finanzierung. Der Rheinisch-Bergische Kreis beispielsweise stockt in seinen Richtlinien vom 01. 08. 2008 für Kitas mit zusätzlichen Zuschüssen die (landes-)gesetzlichen Zuschüsse auf 99 Prozent auf – mit Ausnahme der kirchlichen Einrichtungen, die direkt am Kirchensteueraufkommen partizipieren (Rheinisch-Bergischer Kreis 2008:8). 19 Wo diesbezüglich gute kommunale Bedingungen vorliegen, steigt für Eltern die Wahrscheinlichkeit, auf Kitas mit 50-stündigen Öffnungszeiten (z. B. Mo-Fr 7:00–17:00 Uhr), einem hohen Angebot an 45-Stunden Plätzen, einer nicht auf eine Gruppe beschränkten Mittagsbetreuung und vielen Krippenplätze zu treffen. Unterschiedlich hohe kommunale Zuschüsse sorgen nicht nur in NRW, sondern mit Bezug auf die dort geltenden landesrechtlichen Regelungen auch bundesweit für Unterschiede zwischen Städten und Landkreisen, Ost- und Westdeutschland.

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Finanzierungsanteile Betriebskostenzuschuss für konf. Träger

88 %

361.483,38 €

10 %

41.077,66 €

– davon gesetzliche Landesförderung (36,5 %)*) – davon gesetzl. Anteil Kommune und Einnahme Elternbeiträge freiwilliger kommunaler Zuschuss*) Trägeranteil Summe aus Zuschüssen und Trägeranteilen

2%

8.215,53 €

100 %

410.776,57 €

*) gem. §21, Abs. 1 KibiZ bei konf. Trägern i. H. von 36,5 % v. 88 %.

Abb. 1: Betriebskostenzuschuss-Rechnung für einen konfessionellen Kindergarten in NRW (57 Plätze)

4. Wie gelingt eine erfolgreiche Steuerung der Kosten und Erträge? Das Beispiel verdeutlicht: Selbst bei Übereinstimmung der Plan- und Ist- Betriebskosten entfallen anteilig Kosten auf den Kita-Träger. Unter Finanzierungs- und Liquiditätsaspekten ist es für Träger umso problematischer, je stärker die tatsächlichen Betriebskosten die Planwerte überschreiten. Dabei lassen sich zwei Kategorien abweichungsbedingter Mehr-Kosten für den Träger unterscheiden: 1. Die Ist-Erträge liegen unter den Soll-Erträgen und es gelingt der Kita wegen des hohen Anteils fixer Kosten unterjährig nicht, die Ist-Kosten so abzusenken, dass sie auch durch weniger abgerechnete Pauschalen bzw. einen niedriger ausfallenden öffentlichen Zuschuss abgedeckt sind 20. Je höher der Anteil fixer (Personal-)Kosten ist, desto unmöglicher erscheint eine kurzfristige Kostensteuerung, da Rückgänge in der Nachfrage nicht automatisch zu einem Rückgang in den (Personal-)Kosten führen. Es kommt vielmehr auf den Anteil mengenabhängiger, variabler Kosten an, ob bei weniger belegten Plätzen als geplant auch weniger Kosten entstehen. In NRW hat eine Kita, die mit schwankenden Nachfragezahlen konfrontiert wird, daher ein starkes Interesse an einer Variabilisierung ihrer Kosten. Wie aber lässt sich der Anteil variabler Kosten an den Gesamtkosten steigern, d. h. eine Variabilisierung erreichen? Eine Variabilisierung der Kosten im Hinblick auf eine wirksame Kostensteuerung führt zu einer umfassenden Restrukturierung der gesamten Betriebsorganisation mit ihren innerbetrieblichen Abläufen. Eine angestrebte betriebliche Adaption variabler(er) Kostenstrukturen betrifft vor allem den kostentechnisch dominierenden Personalbereich und begünstigt seine strukturelle und arbeitsvertragliche Deregulierung. Arbeitsvertraglich bestehen für Einrichtungsleitungen und Träger Variabilisierungs-Möglichkei20 Wie im Abschnitt 4.3 weiter oben beschrieben, ist ein Teil der Gesamtkosten fix und kann auch bei einer niedrigen Auslastung (kurzfristig) nicht gesenkt und damit (kurzfristig) sinkenden Erträgen angepasst werden.

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ten insbesondere über die Instrumente Teilzeit und Befristung. Diese erleichtern mittelfristig einen an den tatsächlichen Auslastungsgrad angepassten Personaleinsatz (Buestrich/Wohlfahrt, 49). Strukturell kann ein Träger personalpolitisch stärker Pool- und Springerlösungen einsetzen, um seine Kosten mittel- und langfristig zu flexibilisieren. Die direkt in der Einrichtung (un-)befristet angestellten Mitarbeitenden decken dann nur noch einen Teil der zu erbringenden Leistungen ab. Die Deckung des restlichen Mitarbeitendenbedarfs erfolgt durch beim Träger angeforderte Pool- oder Springermitarbeitende. Allerdings: Die unter Aspekten der Kostensteuerung wünschenswerte Senkung bzw. Variabilisierung der Kostenstruktur, hier dargestellt am Beispiel der Personalkosten, birgt qualitative Risiken. Häufige Mitarbeiter/innenwechsel im Team sind bei Kindern im Hinblick auf die pädagogische Qualität der Face-to-face-Betreuungs- und Bildungsleistung nicht unproblematisch. Als Strategie, um potenziellen und tatsächlichen Nachfrageeinbrüchen entgegen zu wirken, erscheint eine stärkere Marketing-Orientierung interessanter: Kitas müssen sich im Hinblick auf ihre Betreuungs- und Förderangebote verstärkt mit dem Nachfrageverhalten von Eltern auseinandersetzen. Eine Kita mit einem attraktiven und öffentlichkeitswirksamen Veranstaltungsprogramm, langen durchgehenden Öffnungszeiten, einer flexiblen individuellen Betreuung für jedes Kind und abgedeckten Randzeiten hat vermutlich gegenüber anderen Einrichtungen einen großen und somit relevanten Wettbewerbsvorteil. 2. Die Ist-Kosten liegen über den Soll-Kosten In diesem Fall sind die nach landesrechtlicher Kalkulation vorgegebenen Betriebskosten zu niedrig angesetzt und spiegeln das reale Kostenniveau der Kita damit nicht wider. Die Ursache für eine Abweichung liegt z. B. in der Anwendung eines bestimmten Tarifsystems. Ist ein Kita-Träger an bestimmte Vergütungsvorgaben für seine Mitarbeiter/innen21 gebunden, erhöhen sich dadurch in der Regel auch die Personalkosten. In der Folge übersteigen die tatsächlich angefallenen Betriebskosten die Summe der abrechenbaren Kindpauschalen. In diesem Fall muss der Träger diesen (Personal-) Mehraufwand finanzieren. Seit Einführung des Gesetzes wird in der Öffentlichkeit sehr kritisch diskutiert, ob die im KiBiz festgelegten Kindpauschalen tatsächlich alle anfallenden Kita-Kosten decken: Der Kalkulation der Kindpauschalen liegen im Bereich Personalkosten teilweise veraltete Durchschnittswerte von Fachkräften ohne Berufserfahrung aus dem Jahr 2005 zugrunde. »Für manche Träger, die vorwiegend langjähriges Personal beschäftigt haben, ist es nahezu unmöglich, mit den Pauschalen den Betrieb aufrecht zu erhalten« (Seime, 7)22. Da diesen Pauschalwerten ein niedriger Vergütungsstandard zugrunde liegt, decken sie die tatsächlich angefallen Personalkosten der Kita nicht vollständig ab. Um dem Risiko der fehlenden Refinanzierung von Personalkosten zu begegnen, benötigen Leitungskräfte und Träger ein 21 Ursache dafür kann eine tarifrechtliche Auflage des Kita-Trägers sein, langjährigen und besonders erfahrenen Mitarbeiter/innen eine höhere Vergütung zu zahlen als die Vorgaben zur Vergütung vorsehen, die den KibiZ-Betriebskosten zugrunde liegen. 22 Dieses Problem verschärft sich z. B. durch hohe Tariflohnsteigerungen.

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zuverlässiges und monatliches Budgetcontrolling: Eine professionelle Anwendung dieses Instrumentes der Kostenrechnung liefert Signale, ob und inwiefern Planwerte unterjährig auch eingehalten werden. Kostentransparenz erfordert zusätzlich ein zeitnahes Berichtswesen als Visualisierung der ermittelten Ist- und Sollzahlen.

5. Fazit Die beiden dargestellten Fälle zeigen Situationen, in denen die Summe der gezahlten Kindpauschalen als Zuschuss nicht ausreicht, um die angefallenen Betriebskosten der Kita zu decken. Es ist Sache des Kita-Trägers, diesen Mehraufwand zu übernehmen und für eine vollständige Refinanzierung zu sorgen. Schafft der Träger dies nicht, sind Liquiditätsprobleme der Einrichtung und auch drohende Qualitätsrisiken in der Betreuung die Folge (ISS 200730). Alternativ lässt sich in NRW beobachten, dass sich kleine Träger zu größeren Verbünden zusammenschließen. Nach dem Angebotsprinzip »größere Mengen zum günstigeren Preis« ist die einzelne Einrichtung auf diese Weise gezwungen, wirtschaftlicher und flexibler zu arbeiten (Seime). Aus rechtlicher Sicht ist der gesetzliche Auftrag der Träger klar gefasst – dies ist zum einen die Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes, zum anderen aber auch die Unterstützung der Familie mit einem entsprechend auf vielfältige Bedürfnisse und Bedarfe ausgerichtetem Angebot. In einer Zeit, in der die traditionelle Familie zunehmend wegbricht, der Anteil Alleinerziehender kontinuierlich steigt, Vorbilder und Unterstützer für junge Eltern im Rahmen einer gelebten Großfamilie mit verschiedenen Generationen fehlen, erlangt die Kita einen immer größeren Stellenwert. Zudem steigen die Anforderungen an die Bildungsarbeit kontinuierlich, hinzu kommt die Neuausrichtung auf Kinder ab dem 1. Lebensjahr. Der gesetzliche Auftrag kann unter diesen Bedingungen nur mit einer auskömmlichen Refinanzierung erfüllt werden.

6. Literatur und *Leseempfehlungen Bock, Kathrin/Dieter Timmermann (2000): Wie teuer sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zu Kosten, Ausstattung und Finanzierung von Kindertageseinrichtungen, Neuwied/Kriftel/Berlin Bock-Famulla, Kathrin (2010): Finanzierung der Elementarbildung. In: Barz, Heiner (Hg.): Handbuch Bildungsfinanzierung, Wiesbaden, 191–200 Bock-Famulla, Kathrin/Lange, Jens (2008): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2011, Hg. von der Bertelsmann Stiftung 2008. Gütersloh; unter: http://www.mittelstand-und-familie.de/ assets/Uploads/Lnderreport.pdf (Datum des Abrufs: 25. 04. 12) Buestrich, Michael/Wohlfahrt, Norbert (2008): Die Ökonomisierung der Sozialen Arbeit, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), Heft 12–13, 17–24; unter http://www.bpb.de/apuz/31339/dieoekonomisierung-der-sozialen-arbeit?p=all, Datum des Abrufs: 29. 05. 2012) Claessen, Herbert (1995): Datenschutz in der evangelischen Kirche, Praxiskommentar zum Kirchengesetz über den Datenschutz der EKD, Neuwied/Kriftel/Berlin

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Coenenberg, Adolf G./Thomas M. Fischer/Günther, Thomas (2007): Kostenrechnung und Kostenanalyse, 6. Aufl. Stuttgart Dillerup, Ralf (2010): Controlling. In: Pepels, Werner (Hg.): BWL im Nebenfach, 2. Aufl. Herne, 395–442 Fragen und Antworten zum Arbeitsrecht der evangelischen Kirche und ihrer Diakonie, Juli 2011, Kirchenamt der EKD, Hannover (online abrufbar unter: www.ekd.de, abgerufen am: 29. 05. 2012) Gerstein, Hartmut/Roth, Xenia/Käseberg, Regina/Langer, Christian/Meiswinkel, Anne (Hg.) (2012): Kindertagesbetreuung in Rheinland-Pfalz, Kommentar und Vorschriftensammlung für die Praxis, Stand: 1. Januar 2012, Köln * Handreichung der Datenschutzbeauftragten der katholischen Diözesen und den Datenschutzbeauftragten aus den Evangelischen Kirchen Deutschlands, April 2007 (online abrufbar unter: http:// www. ekir.de/bfd, abgerufen am: 29. 05. 2012) Horvath, Peter (2012): Controlling, 11. Aufl. München ISS – Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik gemeinnütziger e. V. (2007): Endbericht zur Kindertageseinrichtungenbedarfsplanung Freiburg im Breisgau. Anhang: Analyse des aktuellen Finanzierungs- und Controllingsystems, unter: http://www.freiburg.de/servlet/PB/show/1192739/ Dokumentation%20Planungsraumkonferenzen%20Freiburg.pdf (Datum des Abrufs: 30. 04. 2012) Janssen, Karl/Dreier, Heinz/Selle, Matthias (2012): Kindertagesbetreuung in Nordrhein-Westfalen, Praxiskommentar für Kindertageseinrichtungen, Kindertagespflege, Fachberatung und Verwaltung, Stand: 7. März 2012, Köln Kaltenbach, Karin: Kita im Wandel – Neue Anforderungen an Leitungskräfte von Tageseinrichtungen für Kinder. Eine empirische Analyse; unter http://www.awo-bundesakademie.org/fileadmin/ user_upload/documents/3.pdf (Datum des Abrufs: 30. 04. 12). Kessmann, Heinz-Josef: Noch viele Fragen ungelöst. Ein Zwischenfazit nach 100 Tagen Kinderbildungsgesetz, in: Caritas in NRW, Heft 5, 2. Kibiz – Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz) – Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – SGB VIII – vom 30. 10. 2007, GV. NRW. 2007 S. 462, in Kraft getreten am 1. August 2008; geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 25. Juli 2011 (GV. NRW. 385), in Kraft getreten am 1. August 2011, unter: https://recht.nrw.de/lmi/ owa/br_bes_text?anw_nr=2&gld_nr=2&ugl_nr=216&bes_id=10994&menu=1&sg=0&aufgehoben=N&keyword=kibiz#FN1 (Datum des Abrufs: 06. 05. 2012) Kreyenfeld, Michaela/C. Katharina Spieß/Gert G. Wagner (2002): Kinderbetreuungspolitik in Deutschland. Möglichkeiten nachfrageorientierter Steuerungs- und Finanzierungsinstrumente, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5. Jg, Heft 2, 201–221. * Kunkel, Peter Christian (2010): Jugendhilferecht: Systematische Darstellung für Studium und Praxis, 6. Aufl. Baden-Baden Lehmann, Karl-Heinz M./Christof Radewagen (2011): Basiswissen Datenschutz – Ist gute Arbeit trotz Schweigepflicht möglich?, Schriftenreihe 3 Moskal, Erna/Foerster, Silbrand (1995): Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder in NordrheinWestfalen. Kommentar, 15. Aufl. Köln * Moskal, Erna/Foerster, Silbrand/Strätz, Rainer (2010): Kinderbildungsgesetz Nordrhein-Westfalen, Kommentar, Stuttgart Münder, Johannes/Meysen, Thomas/Trenczek, Thomas (2009): Frankfurter Kommentar SGB VIII, 6. Aufl. Baden-Baden Palandt, Otto (2011): Bürgerliches Gesetzbuch, 70. Aufl. München Prott, Roger (2002): Rechtshandbuch für Erzieherinnen, 7. Aufl. Weinheim/Basel/Berlin Rheinisch-Bergischer-Kreis, Amt für Jugend und Soziales: Richtlinien zur Förderung der Kindertageseinrichtungen in Burscheid, Kürten und Odenthal. Stand: 01. 01. 2011; unter: http://www.rbkdirekt.de/module/Behoerdenlotse/Formularhandler.aspx?id=2310, Datum des Abrufs: 29. 05. 2012). Seime, G.: Kindertageseinrichtungen im Spagat zwischen Pädagogik und Betriebswirtschaft. In: Gröning, K./Kreft, J./Lehmkühler-Leuschner, A. (Hg.), Forum Supervision, Heft 33, 17. Jg., 4–8. Wiesner, Reinhard (2011): Kommentar zum SGB VIII, 4. Aufl. München

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und Kompetenz9 Personalmanagement entwicklung in Kindertageseinrichtungen Martin Sauer

In Kindertageseinrichtungen werden seit geraumer Zeit erhebliche Veränderungen erlebt, die ohne professionelle Weiterentwicklung aller Mitarbeiter/innen nicht bewältigt werden können. Leitungskräfte sind hierbei gefordert, ihre Mitarbeitenden für diese Veränderungen zu sensibilisieren, sie »mitzunehmen« und ihnen Angebote für ihre fachliche und persönliche Weiterentwicklung zu machen. Genauso wie in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern ist es auch in der Personalführung einfacher, bei den Kompetenzen der Mitarbeitenden anzusetzen als bei ihren Schwächen. Mit dem Beitrag werden Impulse für die Personalgewinnung, -bindung und -entwicklung geliefert. Dabei wird besonders von der Kompetenzperspektive ausgegangen. Kompetenz bedeutet, eigenverantwortlich in vielfältigen Situationen handeln zu können und sich selbst weiterentwickeln zu wollen. Das gilt für Einzelne wie auch für Teams und für Zusammenschlüsse von Einrichtungen.

1. Bereiche der Personalarbeit Auch wenn sich die Mitarbeitenden in Kitas oftmals als eine eng und vertrauensvoll zusammenarbeitende Gruppe empfinden, in der hierarchische Strukturen keine besondere Rolle spielen (GEW, 2007), sind mit der Leitung doch wichtige Koordinations- und Verwaltungsaufgaben verbunden. Personalarbeit wird häufig zu diesen wenig geliebten Tätigkeiten gezählt. Dabei ist Personalarbeit – auch Human Ressource Management (HRM) genannt – ein grundlegender Bestandteil der Führungsarbeit und geschieht in arbeitsteiliger Absprache zwischen Leitung und Trägervertreter/inne/n. Personalarbeit ist eine komplexe, anspruchsvolle und sehr verantwortungsvolle Aufgabe: Ruf und Zukunft einer Kita hängen wesentlich von der Art und Weise ab, wie die Personalarbeit gestaltet wird. Ihre Aufgabe als Leitung besteht darin, die notwendigen personellen Ressourcen zu beschaffen und abzusichern, Rahmenbedingungen für erfolgreiches Arbeiten zu entwickeln, die Mitarbeitenden in motivierender Weise zu führen, ihnen Entwicklungsanreize zu bieten und bei ihrer Entwicklung persönliche, institutionelle und gesellschaftliche Ziele und Interessen aufeinander abzustimmen. Personalarbeit in Kitas lässt sich in folgende große Bereiche aufteilen: – Personalbeschaffung: Dazu gehören die Akquise von Praktikant/inn/en, Fach- und

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Personalmanagement und Kompetenzentwicklung in Kindertageseinrichtungen

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Hilfskräften, die Vorauswahl von Bewerber/inn/en, die Durchführung von Auswahlgesprächen und die Vorbereitungen zum Abschluss eines Arbeitsvertrags, aber auch die Darstellung der eigenen Kita als attraktivem Arbeitsplatz. Rahmenbedingungen für erfolgreiches Arbeiten: Dazu zählen u. a. aktuelle Stellenpläne und Aufgabenbeschreibungen, Einarbeitungskonzepte für neue Mitarbeitende, Dienstpläne, die den Bedürfnissen und Bedarfen von Kindern, Familien und Mitarbeitenden gerecht werden, Pausen-, Urlaubs- und Vertretungsregelungen, gesundheitsfördernde Maßnahmen (u. a. Mobiliar, Lärmschutz, Pausenräume) sowie die Gestaltung von familienfreundlichen Arbeitsbedingungen (Arbeitszeiten, Beurlaubungen, Kontaktpflege während Eltern- oder Pflegezeit usw.), aber auch die Sicherstellung der notwenigen materiellen Ausstattung (Räume für Kinder und Mitarbeitende, Materialien, Spielgeräte …). Zu den Rahmenbedingungen zählt auch die Gestaltung eines Betriebsklimas, in dem Mitarbeitende, Kinder und Familien sich wohlfühlen, sich angstfrei bewegen und entwickeln können, in dem sie ihre Stärken leben, an ihren Schwächen arbeiten und insgesamt voneinander und miteinander lernen können. Zuarbeit für die Personalverwaltung: Weiterleitung von Personalunterlagen, Kranken-, Unfall- und Urlaubsmeldungen, Anträge auf Kostenübernahme für Weiterbildungsmaßnahmen, Veränderungen von Stellenanteilen, Entwurf von Arbeitszeugnissen, Statistik. Mitarbeitendenführung von Einzelnen und von Team(s) unter Beachtung von Leitbildern und/oder Führungsgrundsätzen u. Ä., einschließlich des Führens regelmäßiger Mitarbeiterjahresgespräche. Zunehmend sind dabei die besonderen Anforderungen von alters- und kulturell gemischten Teams zu beachten (»Diversity-Management«; siehe dazu insgesamt Abschnitt 2). Personal- und Kompetenzentwicklung als Teil der Organisationsentwicklung und unter Beachtung biografischer und Lebensphasen-orientierter Interessen und Bedürfnisse der Mitarbeitenden. Personalbindung als Ergebnis aus attraktiven Rahmenbedingungen, wertschätzender Mitarbeitendenführung, verbunden mit motivierenden Möglichkeiten der beruflichen Entwicklung.

Darüber hinaus kann zur Personalarbeit auch die Zusammenarbeit mit dem Personalbzw. Betriebsrat bzw. der Mitarbeitervertretung gehören.

2. Personalbeschaffung Image-Kampagnen Von elementarer Bedeutung für die Gewinnung zukünftiger Mitarbeiter/innen ist die Stärkung des Images der sozialen Berufe und die Betonung ihrer gesellschaftlichen Bedeutung. Wie eine Untersuchung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

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(GEW) von 2007 zeigt, leiden Erzieherinnen und Erzieher unter dem geringen gesellschaftlichen Ansehen ihres Berufs. Image-Kampagnen können deutlich machen, dass die Erziehungsarbeit etwas Besonderes ist, dass sie als sinnvoll für sich selbst und für andere erlebt werden kann und dass sie Spezialisierungs- und Aufstiegsmöglichkeiten durch Fort- und Weiterbildung sowie vergleichsweise sichere, weil krisenbeständige Arbeitsplätze mit einigen Flexibilisierungsmöglichkeiten bietet. Wer für Sozialberufe wirbt, sollte insbesondere den auf persönliche Werte bezogenen Nutzen herausstellen (Was habe ich davon, wenn ich mich in dieser Weise engagiere und dort arbeite?). Imagewerbung kann im kleinen Rahmen und im persönlichen Gespräch geschehen. Große Kampagnen sollten breit angelegt sein und viele Akteure (Kirchen und Wohlfahrtsverbände, Kommunen, Ministerien, private Träger …)1 zusammenführen. Für die Imagewerbung sind die Neuen Medien besonders wichtig. So hat beispielsweise das Diakonische Werk der EKD einige Internet-Werbemedien für soziale Berufe entwickelt (vgl. www.soziale-berufe.com). Über spielerische Tests, Job-Castings (eine Potenzialanalyse im Internet, die die Vorauswahlphase für Auszubildende verkürzt) u. Ä. lassen sich Kontakte zu Interessenten aufbauen. Junge Mitarbeitende, als Multiplikatoren eingesetzt, können in thematischen Foren bei Facebook oder Twitter über die Ausbildung und die Berufsmöglichkeiten informieren und so für ihren Beruf werben. In die »richtige Richtung« wird eine solche Werbung für soziale Berufe und konkret für die Arbeit in der Kita durch Praktikant/inn/en und junge Mitarbeitende aber nur gehen, wenn sie in ihrer Arbeit auch tatsächlich positive Erfahrungen machen, sich wertgeschätzt wissen und gefördert werden. Zielgruppenspezifisches Personal-Marketing Wer Jugendliche für sich gewinnen will, muss dies tun, bevor die Entscheidung für eine Berufsausbildung getroffen wird, also spätestens ein Jahr vor Schulabschluss in den jeweiligen Schultypen. Dabei sollten besonders auch junge Männer angesprochen werden: Kinder brauchen auch männliche Identifikationsfiguren, und geschlechtsgemischte Teams sind in aller Regel kreativer. Es bieten sich hierzu auch Partnerschaften zwischen Schulen und Kitas an mit Möglichkeiten zu Sozialpraktika, Tagen der offenen Tür, Projekten, Unterrichtseinheiten usw.2 Sinnvoll kann die Mitarbeit an einer Unterrichtseinheit in der Schule sein, um Interesse am Beruf der Erzieherin/des Erziehers zu erzeugen und erste Kontakte herzustellen. Intensiv sollte die Ausweitung der Freiwilligendienste nach Fortfall des Zivildienstes genutzt werden. Viele Jugendliche sind sich unsicher, für welche Ausbildung sie sich entscheiden sollen. Gut begleitete Praktika mit professioneller Beratung über die Ausbildungsmöglichkeiten und Berufschancen 1 2

Als Beispiel aus dem Bereich der Kirchen vgl. www.kirche-oldenburg.de/fileadmin/Redakteure/ PDF/12_gute_kindergarten.pdf. Viele Ideen und Anregungen finden sich im Arbeitspapier Jugend gewinnen des Diakonischen Werkes der EKD und in der Broschüre des Paritätischen Gesamtverbandes Wie gewinne ich junge Mitarbeiter für mein Unternehmen?; beides als pdf-Datei herunterladbar.

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bieten hierbei große Chancen. Ebenso können Praktika im Rahmen der Konfirmandenarbeit zur Kontaktanbahnung genutzt werden. Unverzichtbar ist die Beteiligung an Ausbildungsbörsen u. Ä., wie sie an vielen Orten von den allgemein- und berufsbildenden Schulen angeboten werden. Auch hierfür ist es sinnvoll, in Zusammenschlüssen mit anderen Einrichtungen und Trägern zu arbeiten. Zusammenarbeit mit Ausbildungsstätten Wichtig sind Ausbildungsverbünde zwischen Fach- bzw. Hochschulen und Kitas. Dazu gehören gut qualifizierte Praxisanleiter/innen und systematische Ausbildungspläne. Mit vorbildlicher Anleitung und Begleitung können sich Kitas als Ausbildungseinrichtung qualifizieren und auf diese Weise einerseits zum »Premium-Partner« einer Fachschule werden, andererseits öffentlich mit dem Image besonders guter Ausbildung werben. Studierende an Fachschulen für Sozialpädagogik, die sich in einem Vorpraktikum oder während eines Ausbildungspraktikums schon bewährt haben, können für die Zeit ihrer Ausbildung durch einen Mini-Job an die Kita oder den Trägerverbund gebunden werden und beispielsweise Spätschichten abdecken oder in Projekten oder in Ferienzeiten eingesetzt werden. Große Chancen bieten auch Teilzeit-Ausbildungen und berufsbegleitende oder duale Ausbildungen. Das bedeutet, dass die Auszubildenden drei Tage in der Woche in der Kita arbeiten und an zwei Tagen kompakt Unterricht haben, und zwar über drei Jahre, sodass das Anerkennungsjahr integriert ist. Interessant ist dies besonders für Umschüler/innen und ältere Bewerber/innen. Studium Inzwischen verlassen fast 50 Prozent aller Schulabgänger die Schule mit einer Studienberechtigung. Wer diese jungen Menschen erreichen und für den Erzieher/innen-Beruf motivieren will, muss allerdings mehr tun, als ausschließlich Praktikumsplätze oder Minijobs anzubieten. Im europäischen Vergleich sind Erzieher/innen überwiegend akademisch ausgebildete Fachkräfte – etwa vergleichbar mit dem Status des Lehramts an Grundschulen. Wer gegenwärtige und potenzielle Mitarbeitende weiter qualifizieren und so an sich binden möchte, kann zum berufsbegleitenden Aufbau-Studium Erziehung in früher Kindheit oder Elementarpädagogik animieren. Oft kennen Schulabgänger/innen die möglichen Karriere-Wege nicht. Nämlich: Ausbildung zum Erzieher oder zur Erzieherin, vielleicht verbunden mit einem Minijob – Anerkennungsjahr – Festanstellung mit der Ermöglichung eines berufsbegleitenden Bachelorstudiums, für das es inzwischen auch Stipendienprogramme gibt. Besonders Kita-Leitungen sollte ein berufsbegleitendes Studium, z. B. in Sozialmanagement mit Schwerpunkt Kita-Leitung, ermöglicht werden3.

3

Allerdings müsste sich bei einer zunehmenden Akademisierung der Kita-Mitarbeiterschaft auch an der Vergütung etwas ändern.

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Attraktive Arbeitsverträge Fast 50 Prozent der Erzieher/innen, die jünger als 30 Jahre sind, arbeiten auf einer befristeten Stelle, meist begründet mit der Vertretung von Erzieher/innen in Elternzeit. Besonders solche Erzieher/innen, die mit befristeten Kurzzeitverträgen in den Beruf einsteigen, wechseln später überproportional häufig in andere Branchen und verlassen ihren Beruf, und zwar meist dauerhaft (Sell/Kersting, 3). Während 18,2 Prozent aller sozialversicherungspflichtig Beschäftigten im Jahr 2008 in Deutschland in Teilzeitarbeitsverhältnissen beschäftigt waren, lag der Anteil der Teilzeitkräfte in westdeutschen Kitas bei 54 Prozent (vgl. Rauschenbach, 12). Die genannten Untersuchungen zeigen, dass etwa ein Viertel von diesen Teilzeitbeschäftigten gern mehr arbeiten würde. Wer als attraktiver Arbeitgeber gelten möchte, muss Berufseinsteigern sichere Berufsperspektiven bieten, also unbefristete Arbeitsverhältnisse und einen Stellenumfang nach Wunsch. Das ist in Kitas allerdings schon wegen ihrer begrenzten Zahl an Arbeitsplätzen und aus arbeitsrechtlichen Gründen oft nicht möglich. Leichter geht es in größeren Trägerverbünden oder wenn einzelne Kitas in der Personalarbeit verbindlich kooperieren. Personalauswahl Wo Menschen eng zusammenarbeiten, ist die Auswahl der neuen Kolleg/innen immer ein sensibles Thema. Nicht nur die fachliche Qualifikation muss stimmen, sondern auch die Werte und die »Chemie« müssen passen. Wichtig ist auch, eine gute Altersmischung in den Teams zu erreichen. Ältere und jüngere Mitarbeitende haben ihre besonderen Stärken – und Grenzen. Durch gut vorbereitete Einstellungsinterviews – durchgeführt von mindestens zwei ›Interviewern‹ – und eine Hospitation in der Einrichtung (»Probearbeiten«) können Sie die Trefferquote erheblich steigern (vgl. Schuler). Eine sorgfältige Einarbeitung (z. B. mithilfe von Pat/inn/en oder Mentor/inn/en und/oder mit Checklisten) muss selbstverständlich sein – ebenso wie Mitarbeitendengespräche in der Probezeit mit klaren Rückmeldungen und einer transparenten Entscheidung am Ende der Probezeit. Denkanstoß – Was macht Ihre Einrichtung für Praktikant/inn/en und Studierende interessant (Konzept, Anleitung, Praktikant/inn/envergütung, Minijob …)? – Wie attraktiv sind die Arbeitsbedingungen in Ihrer Kita, auch im Vergleich zu anderen Kitas am Ort bzw. in der Nähe? – Wie läuft in Ihrer Kita die Personalauswahl? Gibt es ein Einarbeitungskonzept? – Welche Kontakte zu allgemeinbildenden und Fachschulen gibt es in Ihrer Kita? Wie intensiv und regelmäßig sind sie?

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Personalmanagement und Kompetenzentwicklung in Kindertageseinrichtungen

3. Personalentwicklung Als Personalentwicklung (PE) werden hier alle Maßnahmen verstanden, »die sich auf die Qualifikation und die individuelle berufliche Entwicklung der Mitarbeiter/innen richten und die in den angestrebten Wirkungen gegenwärtige und zukünftige betriebliche Anforderungen ebenso berücksichtigen wie persönliche Interessen. PE ist im Blick auf Entwicklung prozesshaft angelegt. PE ist ein Teilprozess von Organisationsentwicklung« (Lerche, 15). Im Zentrum der Personalentwicklung stehen immer die betrieblichen Interessen, die sich aber im Idealfall mit den Interessen der »zu entwickelnden« Mitarbeitenden decken. Manchmal möchten sich Mitarbeitende in einer Richtung weiterqualifizieren, an der der Arbeitgeber kein Interesse hat. Ist dies der Fall, sollten Sie Ihre Mitarbeitenden auf die Freistellungsregelungen nach den Arbeitnehmerweiterbildungsgesetzen der Länder hinweisen, die i. d. R. das Recht auf eine Woche Bildungsurlaub pro Jahr bei Weiterzahlung der Bezüge vorsehen, soweit die Bildungsmaßnahme bei einem anerkannten Träger der Weiterbildung stattfindet. Gelingende Personalentwicklung erfordert ein systematisches Vorgehen. Wenn bei den Mitarbeitenden Ihrer Kita der mehr oder weniger regelmäßige Besuch von Fortund Weiterbildungsveranstaltungen üblich ist, sind Sie schon auf einem guten Weg, den Sie systematisch weiter entwickeln können. Ein ausgereiftes System der Personalentwicklung enthält folgende Elemente: Hauptelemente eines PE-Konzeptes für Soziale Unternehmen 1. Definition, Ziele u. Grundsätze von PE im Unternehmen; Bildungskonzept

2 a. Analyse: Organisationsanalyse, Umwelt- und Marktanalyse

2 b. Mitarbeiter-Gespräche, Beurteilungsverfahren, Entwicklungsgespräche, Rückkehrgespräche u. ä. 3 a. Unterstützungssysteme (Supervision, Coaching …)

3. Personal- u. Bildungsbedarfsanalyse

4 a. Personalbeschaffung P-Akquise, P-Auswahl, P-Einarbeitung …

4 b. Laufbahnplanung

5 a. PE-Projekte: »Learning on the Job« Projektarbeit, Hospitationen, Job-Rotation …

5 b. Bildungsprogramm: »Learning off the Job«

4 c. Personalbindung

5 c. FührungskräfteProgramm

4 d. Betriebl. Gesundheitsförderung

5 d. Förderung der Spiritualität

6. Evaluation/PE-Controlling

Abb. 1: Hauptelemente eines PE-Konzeptes (eigene Darstellung)

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Ausgangspunkte sind – neben einem Bildungskonzept bzw. allgemeinen Grundsätzen zur betrieblichen PE – zum einen eine Organisations-, Markt- und Umweltanalyse (Abb. 1, 2a), durch die die Stärken und Schwächen der eigenen Einrichtung, die der Mitbewerber/innen, Angebots- und Nachfrageentwicklung, gesetzliche Anforderungen und Rahmenbedingungen usw. erhoben werden. Dadurch kann eine Entwicklungsperspektive für Ihre Kita (oder den Zusammenschluss, zu dem Ihre Kita gehört) beschrieben werden. Zum anderen werden die Mitarbeitergespräche, in denen die Stärken, Entwicklungsbedarfe und -wünsche der Mitarbeitenden erhoben wurden, ausgewertet (Abb. 1, 2b). Wichtig sind auch Rückkehrgespräche, die mit Mitarbeitenden geführt werden, die nach längerer Beurlaubung (z. B. Elternzeit) oder Langzeiterkrankung zurückkommen. Die Mitarbeitenden werden mit aktuellen Veränderungen bekannt gemacht (z. B. personeller, organisatorischer und konzeptioneller Art). Aber auch Wünsche, die sich aus der Abwesenheit ergeben, werden thematisiert (z. B. veränderter Arbeitsumfang oder Arbeitszeiten wegen eigener Kinder oder Pflegebedürftigkeit von Angehörigen)4. Aus dem Abgleich der vorhandenen mit den zukünftig erwünschten Qualifikationen ergibt sich quantitativ wie qualitativ der Personal- und Bildungsbedarf (Abb. 1, 3)5. Mit den Mitarbeitenden wird überlegt, wie sie sich im Rahmen des Personalbedarfs weiterentwickeln möchten (Abb. 1, 4b). Dafür stehen Instrumente wie Mitarbeit in Projekten, Hospitationen, Job-Rotation6, Übernahme zusätzlicher Aufgaben, interne und externe Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen, Studium, Führungsseminare, eigene Bemühungen zur Kompetenzerweiterung, aber auch persönlichkeitsfördernde Maßnahmen zur Verfügung (Abb. 1, 5a-d). Nicht zu vergessen: Instrumente wie Supervision, Fallberatung oder Kollegiale Beratung (vgl. den Beitrag von A. Nolte in diesem Band) dienen in erheblicher Weise der Entwicklung von Einzelnen und Teams. Was an Qualifikationen bei den eigenen Mitarbeitenden nicht zu erreichen ist, muss nach Möglichkeit auf dem Arbeitsmarkt beschafft werden (Abb. 1, 4 5

6

Bei Rückkehr nach einer Langzeiterkrankung sollten Gespräche im Rahmen von Betrieblichen Eingliederungsmaßnahmen (BEM) angeboten werden; vgl. z. B. www.betriebliche-eingliederung.de). Unter quantitativem Personalbedarf ist die Zahl der benötigten Mitarbeitenden zu verstehen, unter qualitativem Bedarf die Zahl der Fach- und der Unterstützungskräfte, der Mitarbeitenden für besondere Aufgaben (z. B. Hauswirtschaft) sowie der Mitarbeitenden mit speziellen formellen und informellen Kompetenzen (Heilpädagogik, Sprach- und Bewegungsförderung, Familienberatung, musikalische Früherziehung, naturwissenschaftliche Frühförderung, Montessori-Pädagogik usw.). Job-Rotation ist ein zeitlich befristeter oder auch regelhaft vollzogener Wechsel in eine andere Arbeitsstelle. Das kann die Kita desselben Trägers oder auch die eines Kooperationspartners sein oder auch nur die andere Gruppe in der eigenen Kita. Job-Rotation dient dazu, Mitarbeitende flexibel zu halten, hilft, Routinen und Verkrustungen in Teams zu vermeiden und verhilft im Idealfall zu neuen Einsichten und Ideen. Mitarbeitende stehen dem Instrument Job-Rotation zunächst meist kritisch oder ablehnend gegenüber; wer sich darauf eingelassen hat, berichtet danach aber fast immer positiv von neuen und wichtigen Erfahrungen. Kürzere Hospitationen in anderen Kitas können ähnlich positive Wirkungen zeigen; hierbei ist der Widerstand meistens nicht so groß wie gegenüber Job-Rotation. Führt man Rotation oder Hospitation auf Gegenseitigkeit durch, ergeben sich keine Personalengpässe. Diese Instrumente sind auch für kleine Kitas gut einzusetzen.

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4a). Ergänzend gehören in dieses Konzept Maßnahmen der Mitarbeitendenbindung (siehe Abschnitt 5 in diesem Kapitel) und der betrieblichen Gesundheitsförderung. Nicht nur in kirchlichen Einrichtungen sollte den Mitarbeitenden die Teilnahme an Angeboten zur Förderung ihrer eigenen Spiritualität ermöglicht werden. Das dient nicht nur der Persönlichkeitsentwicklung und der Klärung eigener Werte und Standpunkte, sondern ist auch eine Hilfe bei der religiösen und der Werte-Erziehung in der Kita, die für Erzieher/innen eine zunehmende Herausforderung darstellt. In den einschlägigen Tarifwerken haben Fort- und Weiterbildung als Teil der Personalentwicklung einen hohen Stellenwert (z. B. TVöD § 5; BAT-KF § 5; AVR-DW § 3a). Alle neueren Tarifwerke sehen für die Mitarbeitenden das Recht auf regelmäßige Gespräche über ihre berufliche Weiterentwicklung vor. Soweit Qualifizierungsmaßnahmen vom Arbeitgeber veranlasst werden, hat dieser auch die Kosten zu tragen und für Freistellung zu sorgen; eine Eigenbeteiligung kann durch Dienstvereinbarungen mit dem Betriebsrat bzw. der Mitarbeitervertretung geregelt werden (TVöD, BAT-KF § 5 Abs. 5). Bei umfangreicheren Weiterbildungen, die mit höheren Kosten für Freistellung und Kursgebühren verbunden sind, kann eine »Anbindung« an den Arbeitgeber bis zu einem Zeitraum von 3 Jahren nach Abschluss der Maßnahme vereinbart werden; in manchen Tarifwerken ist das bereits festgeschrieben, sodass diese Anbindung auch ohne einzelvertragliche Regelung gilt. Von dieser Bindung können sich Mitarbeitende durch die (zeitlich gestaffelte) Rückzahlung der Kosten lösen; ggf. übernimmt diese Rückzahlung auch ein neuer Arbeitgeber. Auch wenn die Tarifwerke dieses nicht speziell regeln, sollten Sie neben Fort- und Weiterbildung auch die anderen oben genannten Maßnahmen der PE in Betracht ziehen. Sie sind häufig nicht weniger effektiv als aufwändige Weiterbildungen und sind – gerade auch im Verbund mit Partnereinrichtungen – mit dem knappen Fortbildungsbudget der Kitas leichter zu vereinbaren. Entscheidend für den Nutzen, den Maßnahmen der Personalentwicklung haben, ist allerdings, ob der Transfer gelingt – die Übertragung von der Seminar- oder Hospitationssituation in die eigene berufliche Praxis. Neues Wissen allein verändert das Verhalten eines Menschen noch nicht; erst wenn Emotionen und Motivationen hinzukommen, entstehen neue Handlungskompetenzen. Dabei ist zu bedenken, dass der oder die Weitergebildete in aller Regel in ein stabiles System – seine Kita oder sein Gruppenteam – zurückkehrt, das an neuen Erkenntnissen (die Veränderungen und damit Unruhe bedeuten) oft ein nur begrenztes Interesse hat. Systeme tendieren dazu, schnell wieder in einen Zustand der Ruhe zu kommen, wenn sie von außen beunruhigt worden sind. (Was das ganz praktisch bedeutet, haben Sie sicher schon oft beobachten können!) Frisch Weitergebildete benötigen daher meist die Unterstützung der Vorgesetzten, um zu entscheiden, welche der neuen Impulse in die berufliche Praxis umgesetzt werden sollen und welche Hilfe und Unterstützung dafür notwendig ist. Ob und wie der Transfer gelingt, liegt also in der gemeinsamen Verantwortung von Mitarbeitenden und Führungskraft! Moderne Personalentwicklung setzt – entsprechend der Entwicklung z. B. in den Bildungstheorien – nicht bei der Vermittlung von Lerninhalten (Wissen) an, sondern

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beim Erwerb von Kompetenzen. Dass das mehr als ›neuer Wein in alten Schläuchen‹ und mehr als eine neue Begrifflichkeit ist, wird im folgenden Abschnitt dargestellt, in dem es um Personalentwicklung als Kompetenzentwicklung geht. Denkanstoß – Findet in Ihrer Kita Personalentwicklung eher zufällig oder eher gezielt statt? – Gibt es dazu eine Bedarfsanalyse oder sind persönliche Wünsche Einzelner ausschlaggebend? – Welche Rolle spielen Bildungsmaßnahmen wie Hospitationen, Kollegiale Beratung, Job-Rotation? – Wie sichern Sie den Transfer in die Alltagspraxis?

4. Kompetenzentwicklung Entwicklungen und Veränderungen in den Kitas stellen keine Ausnahmesituation dar, sondern sind zum Dauerzustand geworden.7 Die Rahmenbedingungen verändern sich kontinuierlich, und damit verändern sich auch Konzeptionen und Ziele sowie der quantitative und qualitative Bedarf an Mitarbeitenden. U3-Betreuung, Familienzentrum, Förderung des Spracherwerbs, Förderung im naturwissenschaftlichen Bereich, erweiterte Öffnungszeiten … Kindertageseinrichtungen sind heute Teil eines Netzwerkes aus unterstützenden Systemen, lokalen Gruppen, einzelnen Expert/inn/en sowie interessierten und zu interessierenden Eltern. Solche Netzwerke müssen entwickelt und gepflegt werden; die Zahl an Präsentationen, Besprechungen und Konferenzen ist angewachsen. Vielfache Kompetenzen sind gefordert, die in der Ausbildung möglicherweise noch keine Rolle spielten. Denkanstoß – Von welchen Veränderungen waren Sie in den letzten fünf Jahren in Ihrer Kita betroffen und welche Auswirkungen auf Personal- und Qualifizierungsbedarf hatten diese? – Welche Betreuungszeiten benötigten die Familien in der Regel noch vor fünf Jahren? – Welche Aufgaben hatten Sie vor fünf Jahren noch nicht? – Inwieweit hat sich Ihr pädagogisches Handeln verändert? – Welche Kompetenzen brauchen Mitarbeitende zukünftig in Ihrer Kita?

7

Für wichtige Impulse in diesem Kapitel danke ich Verena Heringer.

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Der Begriff »Kompetenz« kommt aus dem Lateinischen: competere bedeutet »zusammentreffen, ausreichen, kräftig sein«. Für Erzieher/innen in Kitas ist der Kompetenzbegriff kein Fremdwort. Sie haben den Auftrag, bei der Unterstützung und Begleitung der Entwicklung der Kinder immer von deren Stärken auszugehen und nicht primär die Defizite in den Blick zu nehmen. Seit einigen Jahren gewinnt der Begriff sowohl im Bildungsbereich als auch in der Personalarbeit an Bedeutung. Über die (Sozial-)Pädagogik hinaus besteht Einverständnis, dass fachliche Qualifikationen nicht ausreichen, um Veränderungen eigenverantwortlich gestalten bzw. die beruflichen und außerberuflichen Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Entscheidend sind die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen und die Fähigkeit zum selbstständigen Problemlösen. Dies gilt für den Installateur ebenso wie für die Hochschulprofessorin und eben auch für die pädagogische Fachkraft in der Kita. Was aber ist unter »Kompetenz« zu verstehen? »Kompetenzen sind Fähigkeiten zur Selbstorganisation …, besonders in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen Situationen« (Heyse/Erpenbeck, XIII). Als Basis benötigen Mitarbeitende Wissen im engeren Sinn: Durch Regeln, Normen und Werte entwickeln sie Kompetenzen und entfalten diese, wenn ihnen dazu Gelegenheiten geboten werden. Durch Verinnerlichung gehen sie in die Person über und werden ein Teil von ihr, als Fähigkeiten stehen sie ihnen zur Verfügung, durch Erfahrungen werden sie abgesichert und aufgrund des eigenen Willens (Motivation) verwirklichen sie sich. Sie bilden die individuellen Voraussetzungen, um sich in konkreten Situationen an veränderte Bedingungen anzupassen und die eigenen Verhaltensstrategien so zu verändern, dass sie erfolgreich eingesetzt werden können. Beispiel: Zwei Kinder streiten sich in Ihrer Kita, und zwar so sehr, dass Tränen fließen und Sie sich gezwungen sehen, einzugreifen. Aus Ihrer Ausbildung kennen Sie die Phasen der kindlichen Entwicklung; sie kennen Methoden der gewaltfreien Konfliktlösung (Wissen). Ihr persönliches Werteraster (oder auch das Konzept Ihrer Kita) führen Sie dazu, bestimmten Konfliktlösungsstrategien den Vorrang zu geben (Regeln, Normen, Werte), die Ihnen persönlich auch wichtig sind (Verinnerlichung). Aus Ihrer Erfahrung wissen Sie, auf was diese speziellen Kinder in ihrer Entwicklungsphase und mit ihrem soziokulturellen Hintergrund in der von Ihnen beabsichtigten Weise reagieren werden (Erfahrung). Aber erst, wenn Sie sich selbst einen ›Schub‹ geben und auf die streitenden Kinder zugehen (Motivation), wird aus Ihrem Wissen kompetentes Handeln.

Umgangssprachlich werden Wissen, Fertigkeiten oder Qualifikationen häufig mit Kompetenzen gleichgesetzt. Wissen ist aber niemals eine direkte Handlungsfähigkeit, sondern bildet (nur) eine für die praktische Umsetzung wichtige Voraussetzung. Erst wenn zum Wissen auch Emotionen und Motivationen (z. B. Antrieb) hinzukommen, entsteht Kompetenz. Und auch Qualifikationen und Kompetenzen unterscheiden sich: Mit Qualifikationen werden meist die Fachkompetenzen bezeichnet – Fachkenntnisse, Arbeitstechniken und Fertigkeiten; weniger die sozialen Qualifikationen wie Orien-

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tierung, Werthaltungen, Verhaltensweisen. Typische Indikatoren für Qualifikationen sind Ausbildungs- und Bildungsabschlüsse. Heyse und Erpenbeck ordnen die Begriffe in ihren Beziehungen folgendermaßen zu:

Regeln

Werte

Wissen i. e. S. Fertigkeiten

Qualifikationen

Kompetenzen

Normen

Abb. 2: Zusammenhang von Wissen im engeren Sinne, Qualifikation und Kompetenzen (nach Heyse/Erpenbeck, XIf.)

In der Fachdiskussion stehen sich bezüglich des Kompetenzbegriffs zwei Ansätze nahezu unverbunden gegenüber. Die eine Richtung – von Heyse/Erpenbeck die Kognitionsrichtung genannt (XVIIf.) – versteht Kompetenzen als überwiegend kognitive Leistungen, die sich funktional in einem fachlichen Kontext auf bestimmte Situationen und Anforderungen beziehen. Motivationale oder affektive Voraussetzungen für ein erfolgreiches Handeln werden hier bewusst nicht mit einbezogen. Große Untersuchungen wie die vergleichenden PISA-Studien basieren auf diesem (engen) Kompetenzbegriff. Der Vorteil ist, dass sich dieser enge Kompetenzbegriff gut für Messungen (Diagnostik) und damit zur Charakterisierung der Ergebnisse von (formalen) Bildungsprozessen eignet, soweit diese sich auf Wissensbildung beziehen. Die andere Richtung, die in der Berufspädagogik und in der betrieblichen Personalarbeit weitestgehend Anwendung findet, kann als Performanzrichtung beschrieben

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werden, in der als Kompetenzen solche zu verstehen sind, die »zur Vorführung«, zur Darstellung, kommen. Pointiert wird hierbei von Menschenbildung statt von Wissensbildung gesprochen. Beispiel: Eine junge Erzieherin mit einem sehr guten Abschlusszeugnis bringt in den Teambesprechungen immer wieder brillant ihre entwicklungspsychologischen Kenntnisse ein (Kognition). Sie ist aber nicht in der Lage, Kindern ihrem Entwicklungsstand entsprechende Anregungen (Spiele, Sprache …) zu geben (fehlende Performanz). Es ist kein Wunder, dass die Erzieherin bei ihren Kolleg/innen nach einer Weile als »Fachidiotin« verschrien ist …

Im Folgenden wird von einem Kompetenzbegriff ausgegangen, der – personale, – aktivitäts- und handlungsbezogene, – fachliche-methodische und – sozial-kommunikative Aspekte enthält und daher der Performanzrichtung zuzuordnen ist. Ein solcher Kompetenzbegriff ist beispielsweise auch Basis des Europäischen und des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen DQR (vgl. www.deutscherqualifikationsrahmen.de; dort findet sich allerdings eine etwas andere Unterteilung!). Begriffe wie »Schlüsselqualifikationen«, »Talente«, »soft skills« o. Ä. sind diesem Ansatz zuzuordnen. Auch alle Ansätze zur Kompetenzentwicklung im Zusammenhang betrieblicher Personalarbeit basieren auf einem derartigen Kompetenzverständnis. Heyse/Erpenbeck haben in ihrem Kompetenzmodell (Kompetenz-Atlas genannt) 64 Detailkompetenzen aufgeführt. Dabei ist die Zuordnung einzelner Kompetenzen zu den Oberbegriffen nicht immer eindeutig; eine Reihe von Kompetenzen können zwei Oberbegriffen zugeordnet werden. Hilfsbereitschaft z. B. ist zugleich eine personale und eine soziale Kompetenz; analytische Fähigkeiten haben fachliche und personale Anteile; zielorientiertes Führen ist eine Handlungs- und zugleich eine Fach- und Methodenkompetenz. Ziel einer derart verstandenen Kompetenzausformung (oder der Besitz von Kompetenzen als individuelles »Kapital«) ist die eigenverantwortliche, selbstorganisierte Mitwirkung an Problemlösungen. Kompetenzen werden in formalen Bildungssettings (Schule, Berufsausbildung, Weiterbildung) erworben, häufiger allerdings in nicht formalen Zusammenhängen – durch Gespräche, Beobachtung, Reflexion, Erfahrung … Dabei ist wichtig zu bedenken, dass Kompetenzen nur in bestimmten Grenzen trainiert und angeregt werden können. »Der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung liegt in deutlich emotions- und motivationsaktivierenden Lernprozessen« (Heyse/Erpenbeck, XXII). Man kann zwar Wissen und fremde Erfahrungen mitgeteilt bekommen, damit diese aber zu eigenen werden, müssen sie durch den eigenen Kopf und das eigene Gefühl hindurch. Motivationsaktivierende Lernprozesse haben oft den Charakter von Trainingsprozessen: als Selbsttraining, Einzel- oder Kleingruppentraining, im direkten Praxisbezug oder durch Coaching.

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Abb. 3: Kompetenz-Atlas von Heyse/Erpenbeck, XIII

Aus den vier Unterteilungen (personale Kompetenz (P), sozial-kommunikative Kompetenz (S), Aktivitäts- und Handlungskompetenz (A) sowie Fach- und Methodenkompetenz (F)) greifen Heyse und Erpenbeck 16 Kompetenzen heraus, die sie besonders den Anforderungen an Leitungskräfte zuordnen. Diese sind (der jeweilige Kompetenzbereich ist in Klammern angegeben): Loyalität (P); Glaubwürdigkeit (P), Offenheit für Veränderungen (P/A), Schöpferische Fähigkeiten (P/A), Lernbereitschaft (P/F), Humor (P/S), Mitarbeiterförderung (P/S), Entscheidungsfähigkeit (A/P), Belastbarkeit (A/P), Innovationsfreudigkeit (A/P), Beziehungsmanagement (S), Konfliktlösungsfähigkeit (S/P), Teamfähigkeit (S/P), Beratungsfähigkeit (S/A), Analytische Fähigkeiten (F/P), Beurteilungsvermögen (F/P).

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Wie kann der Kompetenz-Atlas für die Leitungsarbeit in der Kita sinnvoll genutzt werden? Zunächst kann er in doppelter Weise als Analyse-Raster dienen: (1) Welche Kompetenzen sind für unsere Kita von besonderer Bedeutung? Welche Kompetenzen brauchen wir, um »zukunftsfähig« zu sein? (2) Bei welchem Mitarbeitenden sind welche dieser als besonders wichtig erkannten Kompetenzen vorhanden? Bei wem sind Ansätze vorhanden, die gezielt gefördert werden können? Auf der Grundlage dieser Analyse können Sie, zusammen mit den Mitarbeitenden Ihres Teams, gezielt Maßnahmen der Personalentwicklung planen. Sie können aber auch Ihre eigenen Leitungskompetenzen einer kritischen Überprüfung unterziehen: Denkanstoß – Mit welchen der 16 Kompetenzen sind Sie – bezogen auf Ihren beruflichen Alltag – zufrieden? Wie haben sie sich im Laufe Ihrer Berufstätigkeit entwickelt? Werden Sie sie noch weiterentwickeln? – Bei welcher der 16 Kompetenzen empfinden Sie einen deutlichen Entwicklungsbedarf? Wie haben sich diese im Laufe ihrer Berufstätigkeit entwickelt? Wie beurteilen Sie Entwicklungsrichtung und -tempo? – Womit werden Sie wann und wie beginnen?

Heyse und Erpenbeck weisen darauf hin, dass Kompetenzerwerb auf sehr unterschiedlichen Wegen erfolgen kann: Zunächst durch ein intensives Selbsttraining. Dazu haben sie zu allen 64 Kompetenzen modulare Informations- und Trainingsprogramme entwickelt. Coaching und Mentoring sind weitere Formen, ebenso wie ein regelmäßiger, systematischer Erfahrungsaustausch mit der Suche nach gemeinsamen Lösungen (etwa im Sinn der Kollegialen Beratung; vgl. Beitrag von A. Nolte in diesem Band) sowie Formen des interaktiven Lernens im Web 2.0. »Klassische« Fort- und Weiterbildungen gehören nicht zu den von ihnen bevorzugten Lernformen – es sei denn, dort können erinnerte und emotional besetzte Situationen aufgearbeitet und mit neuen Kompetenzen versehen oder alternativ bearbeitet werden.

5. Personalbindung Mitarbeitende an die eigene Einrichtung zu binden ist eine Daueraufgabe. Das gilt sicher nicht immer für alle – bei manchen mag man sich wünschen, dass er oder sie von sich aus kündigt. Bei der Mitarbeitendenbindung mischen sich strukturelle Aspekte mit der Art und Weise der Mitarbeitendenführung. Wichtig sind z. B. – Sicherheit des Arbeitsplatzes, – Berücksichtigung der jeweils spezifischen Lebenssituation; das bedeutet: Flexibilität in den Arbeitszeiten, individuelle Stellenzuschnitte, Anpassung der Arbeitsbedin-

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gungen an die jeweilige persönliche Lebenssituation (sog. lebensphasenbezogene Personalentwicklung; vgl. unten), erlebte Wertschätzung, berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, die sich an den eigenen Stärken und Interessen orientieren: Weiterbildung, Karriereplanung, verlässliche Perspektiven (biografieorientierte Personalpolitik), Teamarbeit und Kollegialität, offene und breite Information, Beteiligung an Entscheidungsprozessen, was den eigenen Arbeitsplatz betrifft, klares Feedback – von Vorgesetzten, aber auch in Richtung Vorgesetzte, proaktive Fehlerkultur, in der Fehler nicht verteufelt, sondern als Chance zum Besser-Werden gesehen werden, eine Atmosphäre, die von Leichtigkeit und Fröhlichkeit und zugleich von Ernsthaftigkeit und Verantwortungsbewusstsein gekennzeichnet ist, das Gefühl, gerecht (fair) bezahlt zu werden.

Lebensphasenorientierte Mitarbeiterführung Das bedeutet: Menschen werden durch unterschiedliche Ereignisse in ihrer beruflichen und privaten Entwicklung geprägt. Geburt von Kindern oder ihre Einschulung, Pflegebedürftigkeit von Angehörigen, Trennung vom Partner, berufliche Veränderungen des Partners, eigene Erkrankungen, Angewiesensein auf öffentliche Verkehrsmittel, Betreuungszeiten von Kitas und Schulen, veränderte Lebenspläne … das sind Beispiele für Lebensereignisse, auf die mit einer individualisierten Personalarbeit reagiert werden muss. Nur so sind Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden optimal zu erhalten und zu nutzen (Armutat). Gleichbehandlung und Gerechtigkeit bedeuten dann nicht: Gleiche Rahmenbedingungen für alle, sondern: Für jeden Mitarbeitenden wird versucht, seinen Lebensbedingungen entsprechende Arbeitsbedingungen zu schaffen – was natürlich seine Grenzen an den betrieblichen Notwendigkeiten der jeweiligen Kita hat. Personalbindung bedeutet auch: Kontaktpflege zu beurlaubten Mitarbeitenden (z. B. während der Eltern- oder Erziehungszeit), Programme zum Wiedereinstieg und ggf. zur erforderlichen Nach-Qualifizierung, u. U. bereits während der Beurlaubungsphase, um den Anschluss an die veränderten Erfordernisse des Arbeitsplatzes wieder zu gewinnen. Wichtige Anregungen hierzu sind in den zahlreichen Veröffentlichungen zur Vereinbarung von Familie und Arbeit zu finden (www.beruf-und-familie.de). Viele der genannten Aspekte liegen im Einflussbereich von Kita-Leitungen; einige dieser Aspekte – wie Sicherheit des Arbeitsplatzes, Entwicklungsmöglichkeiten, verlässliche Perspektiven, Berücksichtigung der persönlichen Lebenssituation – benötigen allerdings Rahmenbedingungen, die über die Einflussmöglichkeiten der einzelnen Kita-Leitung hinausgehen und ggf. mit dem Träger ausgehandelt werden müssen. Um Befristungen von Arbeitsverhältnissen weitestgehend zu vermeiden, sind der Zusammenschluss mehrerer Kitas bei einem Träger oder verbindliche

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Kooperationen zwischen Einzeleinrichtungen hilfreich. Wer in Vollzeit arbeiten oder in Teilzeit wechseln möchte, dem kann das in einem Verbund leichter angeboten werden. Auch Karriere- und Nachfolgeplanung sowie Weiterbildungen und Spezialisierungen sind in größeren Zusammenschlüssen leichter zu verwirklichen. Das setzt allerdings voraus, dass sich die einzelne Kita nicht einigelt und abgrenzt, sondern offen für Kooperation und neue Gesichter ist. Natürlich muss ein eventuell nötig werdender personeller Wechsel mit Augenmaß geschehen, denn Erziehungsarbeit ist zu allererst Beziehungsarbeit. Denkanstoß – Wie genau kennen Sie die Lebenssituation Ihrer Mitarbeitenden? – Ist die Reflexion von Lebens- und Berufssituation regelmäßig Thema in Ihren Mitarbeitergesprächen? – Mit welchen Flexibilisierungsmöglichkeiten bezüglich Arbeitsumfang und Arbeitszeit haben Sie gute Erfahrungen gemacht, und wo haben Sie Grenzen erfahren? – Arbeiten Sie bereits in einem Zusammenschluss oder einer Kooperation, mithilfe derer sich Möglichkeiten für Personalentwicklung und lebensphasenorientierten Personaleinsatz erweitern lassen?

Die Gewinnung und Entwicklung von Führungskräften stellt einen weiteren wichtigen Schwerpunkt jedes Leitungshandelns dar und hat auch etwas mit Personalbindung zu tun. Dazu ist es wichtig, frühzeitig geeignete Personen zu erkennen und anzusprechen. Hilfreich ist die regelmäßige, etwa ein- bis zweijährige Durchführung von Mitarbeitergesprächen und -beurteilungen und eine darauf aufbauende Laufbahnplanung, die in den meisten Fällen mit dem Kita-Träger abgesprochen werden sollte. Geeignete Personen sollten zunächst unabhängig von aktuell zu besetzenden Stellen identifiziert und gefördert werden. Auch hier ist eine kooperative Poolbildung mit anderen sinnvoll. Günstig für die Gewinnung und Entwicklung von Führungskräften sind auch Mentor/innen-Programme: Erfahrene Leitungen unterstützen neue Leitungen über einen längeren Zeitraum, bieten sich als hotline und zu regelmäßigen Beratungstreffen an. Nicht vergessen werden sollte auch das alte und bewährte Instrument der Stellvertretung – und zwar nicht nur als reine Abwesenheitsvertretung, sondern eher im Sinn eines Leitungsteams mit verteilten Aufgaben und gegenseitiger Vertretung. In der Stellvertreter-Rolle kann man sich ausprobieren, kann erfahren, ob einem Leiten liegt und Spaß macht, man bekommt Rückmeldungen von Kolleg/ inn/en und der Leitung. Besonders müssen aber die Belange älter werdender Mitarbeiter/innen berücksichtigt werden. Das ist in Kitas sicher nicht ganz einfach. Aber es beginnt mit der aktiven Suche nach Lösungen. So kann z. B. älteren Mitarbeitenden ein PersonalentwicklungsGespräch angeboten werden, in dem Perspektiven für die noch vor einem liegenden 15 oder 17 Berufsjahre besprochen werden. Was fällt zunehmend schwer? Wo liegen die

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besonderen Fähig- und Fertigkeiten? Was macht Spaß und motiviert? Möchte der/die Mitarbeitende beruflich noch einmal durchstarten und z. B. Leitungsaufgaben übernehmen? Soll die Arbeitszeit möglicherweise reduziert werden? Können neben der Alltagsarbeit in der Gruppe Sonderaufgaben übernommen werden, die einerseits entlastend sind, andererseits Abwechslung und Herausforderungen bieten: Praktikant/ inn/enanleitung, Elternarbeit, Kleingruppenarbeit mit besonders förderbedürftigen Kindern, Öffentlichkeitsarbeit, Dokumentationsaufgaben usw.? Bewährt haben sich auch Tandems von älteren und jüngeren Mitarbeitenden – die älteren bringen ihre Erfahrung ein, die jüngeren ihr aktuelles Fachwissen, ihren Elan und ihre Begeisterungsfähigkeit. Sinnvoll sind solche Tandems, wenn sie für einen längeren Zeitraum verbindlich festgelegt werden, also dem individuellen Belieben entzogen werden. Sie sind zugleich ein Beitrag zum lebenslangen Lernen. Sicher wird man nicht alle Wünsche der älteren Mitarbeitenden erfüllen können, aber allein schon durch die Tatsache, dass Sie gemeinsam über diese Fragen nachdenken, werden Ihre Mitarbeitenden erleben, wichtig und geschätzt zu sein. Daneben muss im Blick bleiben, dass ältere Mitarbeitende neben manchen Einschränkungen auch besondere Stärken mitbringen können: – Souveränität im Umgang mit komplexen Sachverhalten und umfassenderen Zeitplanungen, – geringeres Konkurrenzdenken und –verhalten, – bessere Reflektion der eigenen Stärken und Schwächen, – Vernunft- und erfahrungsgeprägte Entscheidungsfindung, – Fähigkeit, Chancen und Risiken realistisch einzuschätzen, – weniger Belastungen aus dem familiären Umfeld, – höheres berufliches Engagement, – ausgeprägtere Loyalität gegenüber dem und Bindung an das Unternehmen, – Einfühlungsvermögen und Kundenorientierung, – bessere Akzeptanz bei Eltern, – ein reflektierterer Umgang mit akuten, kritischen oder riskanten Situationen (vgl. Herrmann, 25 f.) Im Blick auf das Thema »Wertschätzung« ist interessant, was eine Untersuchung der Fachhochschule der Diakonie zu diesem Thema ergab: – Geachtet werden: Wertschätzung wird erlebt, wenn … • zentrale Werte der Mitarbeitenden respektiert werden • die Arbeitsbelastung tragbar ist • der Beruf in der Gesellschaft positiv dargestellt und wahrgenommen werden – Berufsidentifikation: Wertschätzung wird erlebt, wenn … • humanistische/christliche Werte die Grundlage des Handelns bilden • klare Regelungen existieren, welche Aufgaben zum Beruf gehören (und welche nicht!) • Professionalität formuliert und nach innen und außen kommuniziert wird

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– Arbeit mit gestalten: Wertschätzung wird erlebt, wenn … • Mitarbeitende ihre Fachkenntnisse in die Arbeitsprozesse einbringen können • Führungskräfte die Mitarbeitenden individuell wahrnehmen und Sicherheit und Rückhalt geben • eine individualisierte Einsatz- und Personalentwicklungsplanung stattfindet • Möglichkeiten für Reflexion und Verarbeitung in Übergaben, Teamsitzungen und Supervision bestehen – Erfolge sehen: Wertschätzung wird erlebt, wenn … • Arbeitsergebnisse und Qualität anhand gemeinsamer Maßstäbe beurteilt werden • über gute Qualität gesprochen und diese bewusst und sichtbar gemacht wird • die Beurteilung der Arbeit mehr anhand der Qualität der Interaktionsarbeit als anhand der Ausführung administrativer Aufgaben erfolgt (vgl. Müller/Hellweg). Die Untersuchung zeigte, dass besonders in Bezug auf Erfolge oft Sprachlosigkeit herrscht. Eine Kultur der Wertschätzung kann z. B. dadurch weiterentwickelt werden, dass Leitfäden für Mitarbeitergespräche um das Stichwort »Erfolge« ergänzt werden, dass Fachliteratur angeschafft und ein Vorschlagswesen eingeführt wird, dass Elternbefragungen so gestaltet werden, dass Leistungen nach außen deutlicher sichtbar gemacht werden. Zunehmend wichtig – auch für die Mitarbeitendenbindung – sind auch Maßnahmen zur Gesundheitsförderung.8 Betriebliche Gesundheitsförderung ist deutlich mehr als die üblichen Angebote zur Rückenschulung, sondern es geht um das Erkennen und Verändern belastender und krankmachender Arbeitsbedingungen – von ergonomischen Fragen über Arbeitszeitregelungen bis hin zu Aspekten von Führung und »Klima«. Es gibt Mut machende Erfahrungen: So konnten Einrichtungen durch ihr betriebliches Gesundheitsmanagement z. B. ihren Krankenstand um bis zu 50 Prozent reduzieren.

6. Ethische Reflexion Kinder verbringen heute aufgrund von U3- und Ganztagsbetreuung deutlich mehr Zeit in Kitas als in früheren Jahren. Früher war die Kita ein Ort, der die Erziehung in der Familie ergänzte; heute ist es faktisch eher umgekehrt: Viele Kinder verbringen mehr wache Zeit in der Kita als in ihrer Familie. Man muss das aus entwicklungspsychologischen und gesellschaftspolitischen Gründen nicht unbedingt gut finden, aber dieser gesellschaftliche Trend scheint vorerst unumkehrbar zu sein. 8

Nachahmenswerte Beispiele zur betrieblichen Gesundheitsförderung werden über das Deutsche sowie das Europäische Netzwerk zur betrieblichen Gesundheitsförderung verbreitet (InternetAdressen: http://www.dnbgf.de; http://www.enwhp.org).

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Die Bedeutung der Kita-Zeit für die Entwicklung von Kindern ist damit enorm gewachsen – nicht nur im Blick auf ihre Bildung (was in den Bildungsgesetzen der Länder seinen Niederschlag gefunden hat), sondern auch im Blick auf ihre emotionale Entwicklung. Damit ist auch die Bedeutung des Betreuungspersonals erheblich gestiegen. Wir sind es den Kindern – jedem einzelnen, aber auch der jetzt heranwachsenden Generation insgesamt – schuldig, dass sie nicht nur von einer ausreichenden Zahl, sondern auch von gut ausgebildeten, motivierten, beziehungsbereiten und beziehungsfähigen Erzieher/inne/n betreut werden, die jedes Kind als wertvolle und einzigartige Persönlichkeit betrachten und behandeln. Dafür sind bessere gesellschaftliche Rahmenbedingungen erforderlich, für die weiterhin auf politischer Ebene gekämpft werden muss. Wichtig dafür ist aber auch eine Personalarbeit, die die Motivation, die Beziehungsbereitschaft, das Engagement und die Gesundheit der Erziehenden ins Zentrum ihrer Bemühungen stellt. Welche Bedeutung Sie den Kindern und der Arbeit mit ihnen geben, wird auch daran deutlich, wie Sie darüber sprechen, welche Worte Sie wählen. Sie kennen wahrscheinlich die kleine Geschichte von den drei Arbeitern im Steinbruch: Drei Arbeiter wurden in einem Steinbruch gefragt, was sie da arbeiten. Der Erste antwortete: Ich behaue hier Steine. Der Zweite: Ich verdiene hier den Lebensunterhalt für meine Familie. Der Dritte antwortete: Wir bearbeiten hier die Steine zum Bau einer Kathedrale … Wie sprechen Sie über das, was in Ihrer Kita getan wird? Kinder verwahren, beaufsichtigen, lehren … Oder: Kinder fördern, aufs Leben vorbereiten, ihnen Sicherheit, Beziehung und Lebensfreude bieten, gezielt Sozialisationsdefizite ausgleichen, ihnen Werte vermitteln, ihnen den Weg ins Leben bahnen …? Berufliches Selbstbewusstsein und Wertschätzung hängen auch mit der Art und Weise zusammen, wie wir über unsere eigene Arbeit reden und denken.

7. Literatur und *Leseempfehlungen DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen): vgl. http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf GWE-Studie (2007): Wie geht’s im Job? Unter http://www.gew.de/Binaries/Binary35438/09_10_kitastudie.pdf * Hermann, Norbert (2008): Erfolgs-Potenziale älterer Mitarbeiter. Den demografischen Wandel souverän meistern, München * Heyse, Volker/Erpenbeck, John (2009): Kompetenztraining; Informations-und Trainingsprogramme, 2. Aufl. Stuttgart Lerche, Wolfgang u. a. (2001): Personalentwicklung in sozialen Organisationen, Frankfurt/M. Müller, Klaus/Hellweg, Susanne (2013): ProWert- Produzentenstolz durch Wertschätzung. Forschungsbericht * Rauschenbach, Thomas/Schilling, Matthias (2012): Droht ein Personalnotstand? Expertise für den WiFF. Unter: http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/downloads/Wiff_Expertise_Druck.pdf. Schuler, Heinz (2002): Das Einstellungsinterview. Göttingen Sell, Stefan/Kersting, Anne (2010): Gibt es einen (drohenden) Fachkräftemangel im System der Kindestagesbetreuung in Rheinland-Pfalz. Unter http://mbwjk.rlp.de/uploads/media/Erzieherinnenbedarf_ibus-Studie.pdf.

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ist auch im Qualitäts10 Kreativität management möglich! Qualitätsmanagement als Organisationsentwicklung und Förderung einer partizipativen Haltungs-, Handlungsund Kommunikationskultur in Kitas Jürgen Bombosch

Seit einigen Jahren ist die Einführung eines Qualitätsmanagement-Systems (QMS) auch für Kitas durch Bundes- und Landesgesetzgebung vorgeschrieben. Mit diesem Beitrag sollen pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen dazu ermutigt werden, QM vor allem kreativ und weniger technisch zu nutzen und als partnerschaftliches Instrumentarium zu entdecken, das Achtsamkeit, Wertschätzung und Partizipation zwischen Kindern, pädagogischen Fachkräften und Eltern als herausfordernde Qualitäts-Dimension ermöglicht. Dabei wird QM immer zugleich als ein Instrument der Organisationsentwicklung verstanden. Nach einer Definition und kurzen historischen Einführung sowie der Darstellung der aktuellen Gesetzeslage bundesweit und am Beispiel der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz sowie Anmerkungen zur externen Evaluation des Berliner Bildungsprogramms (BBP) wird auf die Notwendigkeit einer dialogischen Qualitätsentwicklung, die alle Beteiligten auf Augenhöhe einbezieht, hingewiesen. Im abschließenden Teil wird exemplarisch die Zertifizierung mit Hilfe des Bundesrahmenhandbuch (BRH) Diakonie-Siegel KiTa/Evangelisches Gütesiegel BETAvorgestellt.

1. Einleitung »Wir haben immer schon qualitätsbezogen gearbeitet«, urteilte selbstbewusst eine Erzieherin in einer Kita, »auch schon vor Einführung von Qualitätsmanagement«. Sätze wie diesen hört man häufig in Kitas, die eine vertrauensvolle, transparente und partizipative Team-Kultur entwickelt haben. Eine solche Team-Kultur ist eine der entscheidenden Grundlagen für die Entwicklung von »geeigneten Maßnahmen« zur Sicherstellung und Weiterentwicklung der »Qualität der Förderung«, wie es der Gesetzgeber für »Träger der öffentlichen Jugendhilfe« in § 22 Abs. 1 KJHG festgelegt hat. Meine langjährige Erfahrung als Qualitätsmanagement-Berater und Qualitäts-Auditor bestätigt das: Auch ohne ein implementiertes Qualitätsmanagementsystem (QMS) haben viele Kitas die wesentlichen Kernprozesse eines QMS differenziert beschrieben, nämlich ein Leitbild, eine pädagogische Konzeption und die Partizipation von Kindern und Eltern als zentrale (Kunden-)Prozesse. Kitas, in denen in diesem Sinn immer schon qualitätsgeleitet gearbeitet wurde, ohne dabei QM-Kriterien systematisch beachtet zu

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haben, besitzen daher eine gute Basis für die Implementierung eines Qualitätsmanagement-Systems. Sie erfüllen gemeinhin bereits bis zu 70 Prozent der Forderungen aus den aktuell für Kitas relevanten Qualitätsmanagementsystemen. Kita-Leiter/innen und Erzieher/innen bzw. interdisziplinäre Teams sind oft sehr lebensbejahende und positiv eingestellte Menschen mit großer Kompetenz, vielen Talenten und kreativen Ideen. Wenn sie sich auf die natürliche Kreativität und die umfassende Kooperationsbereitschaft von Kindern einlassen, die ununterbrochen Forscher und Entdecker sind und sein wollen, und wenn sie zudem eine transparente Kommunikationskultur pflegen, offen und ehrlich miteinander umgehen, sich einer kontinuierlichen und kritischen Team-Diskussion stellen sowie bereit sind, sich kontinuierlich weiter- und fortzubilden, sind schon beste Voraussetzungen für eine qualitativ hochwertige Erziehungsarbeit gegeben. Aus dieser Erkenntnis heraus möchte ich mit diesem Artikel dazu beitragen und anregen, die vielfach missverstandene, top-down eingeführte und in der Praxis oft falsch (eben nicht kreativ) angewendete DIN EN ISO 9001 (aktuell 9001:2008) als BasisQualitätsmanagementsystem kreativ zu nutzen, um ein jeweils individuelles und dem eigenen Leitbild sowie der eigenen Konzeption entsprechendes Qualitätsmanagementsystem auf diesem Fundament zu errichten. Dieser Text soll also primär dazu dienen, wertschätzende Motivationsarbeit für interdisziplinäre Kita-Teams zu leisten, unter dem Motto: Entdecke dich, dein Team und deine Organisation/deine Kita neu, auf Basis der Qualitätsentwicklung!

2. Qualitätsmanagement für Kindertageseinrichtungen – Definition, Geschichte, gesetzliche Grundlagen Qualität (lat. qualitas) sagt etwas über die Beschaffenheit, die Güte, die Klasse, das Niveau und/oder den Wert eines Produktes oder einer Dienstleistung aus – in unserem Fall über Beschaffenheit, Güte und Niveau der Dienstleistung (in) einer Kita. Der Qualitätsbegriff hat sich in den vergangenen Jahrzehnten rasch verändert. Während in den 1950er-Jahren technische Standards und Definitionen im Vordergrund standen, hat sich heute ein sehr umfassender Qualitätsbegriff durchgesetzt, der, orientiert an der International Organization for Standardization (ISO), lautet: »Qualität einer Einheit ist ihre Beschaffenheit, gemessen an den Bedürfnissen der relevanten Anspruchsgruppen« (Seghezzi u. a., 3). Für den Kita-Bereich hat Ralf Haderlein eine gut handhabbare Definition entwickelt: »Qualität (ist) im Bereich der Kindheit all das, was positive Wirkung auf die Entwicklung der Persönlichkeit eines jungen Menschen hat. Dies bedeutet für Kindertageseinrichtungen, dass qualitatives Handeln alles unterstützt, was zu einer ganzheitlichen guten pädagogischen Praxis der Persönlichkeitsentwicklung beiträgt … So verstanden, sind Kindertageseinrichtungen aufgefordert, den Dreiklang Familie – soziales Umfeld – Kindertageseinrichtung als Wesenselemente der kindlichen Persönlich-

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keitsentwicklung wahrzunehmen und hieraus unter Beachtung der Beteiligung aller Personen – insbesondere des Kindes selbst – entsprechende Angebote umzusetzen«. Erste Hinweise für Qualitätsentwicklungskonzepte und deren praktische Umsetzung finden sich bereits im Altertum bei den Längenmessungen beim Pyramidenbau in Ägypten sowie bei den Regeln und Normen der Zünfte im Mittelalter (Seghezzi, 16). Den Grundstein für die bis heute im Qualitätsmanagement relevante Philosophie des prozessorientierten Denkens und des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses (KVP) legte W. Deming in den 1950er-Jahren.

Abb. 1: PDCA-Zyklus nach Deming

Mit dem PDCA-Zyklus verbreitete sich die Philosophie des Qualitätsmanagements als neue Dimension ständiger Weiterentwicklung ab den 1950er-Jahren. Er ist im Kern Grundlage aller modernen Qualitätsmanagementsysteme, hat sowohl in einem Industriebetrieb als auch in einer Kita Relevanz und kann darüber hinaus auch kreativ auf unsere täglichen menschlichen Lebenszyklen übertragen werden. Denn »PlanDo-Check-Act« bedeutet: Ich plane etwas, setze es um, überprüfe das Umgesetzte auf seine Bedeutung und Praktikabilität – bezogen auf mein Planungsziel – und suche nach Verbesserungspotenzialen. Erst in den 1980er-Jahren wurde dieser Zyklus auf die gesamte »Prozesskette vom Lieferanten bis zum Kunden« ausgedehnt (Seghezzi, 10). Schließlich brachte die zunehmende Internationalisierung und verstärkte Globalisierung der Märkte den Anspruch mit sich, auch internationale Standards für die Qualitätsarbeit festzulegen. So kam es 1987 zur ersten weltweit gültigen Normenserie ISO 9000 ff.

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QM-Entwicklung im Erziehungs-, Sozial- und Gesundheitsbereich Der »Hype« des Qualitätsmanagements, geprägt durch zunehmende Erfolge in einer globalisierten Wirtschaft und Industrie, sickerte in den 1990er-Jahren verstärkt in den Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsbereich ein – zunächst oft relativ kritiklos und entsprechend euphorisch. Begeisterte Qualitätsmanagementbeauftragte (QMB) versuchten händeringend »Produkte« für die Soziale Arbeit und das Gesundheitswesen zu definieren, ohne deutlich genug die gravierenden Unterschiede zwischen einem »Produkt« aus industrieller Fertigung und einer »personenbezogenen Dienstleistung« herauszuarbeiten; also ohne, etwas polemisch gesagt, den generellen Unterschied zwischen einem Auto und einem Menschen (und vor allem einer beteiligungsorientierten menschlichen Kommunikationskultur) zu beachten. Diese anfängliche Begeisterung ist inzwischen einer eher nüchternen und zum Teil kreativen Betrachtungsweise gewichen. Die Qualitätsmanagementdebatte in Kindertageseinrichtungen setzte verstärkt seit dem Jahr 2000 mit der PISA-Studie (OECD Programme for International Student Assessment) ein. PISA löste eine nationale Bildungsdebatte aus, die auch für Kindergärten eine Trendwende markierte (Tietze/Viernickel). »Nach PISA«, so Tietze und Viernickel, »lautet das Schlüsselwort Bildung«: Welchen Beitrag können Kitas zur frühkindlichen Bildung und Kompetenzentwicklung leisten? Dabei setzte insbesondere die Freie Wohlfahrtspflege parallel zur »Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder« auf Qualitätsmanagementverfahren, orientiert an der DIN EN ISO. In der Folge wurde u. a. das »Bundesrahmenhandbuch: Leitfaden für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems in Tageseinrichtungen für Kinder: Diakonie-Siegel KiTa/Evangelisches Gütesiegel BETA«1 entwickelt. Qualitätsmanagement (QM) bzw. Qualitätsentwicklung (QE) wird heute als umfassender Führungs- und Organisationsentwicklungsansatz verstanden, der sich auf die gesamte Organisation und alle mit ihr zusammenhängenden Qualitätsprozesse bezieht. Basis dafür ist ein für alle verbindliches und mit allen Beteiligten abgestimmtes Leitbild und eine entsprechende fachliche Konzeption. Dabei richtet sich der QM-Blick grundsätzlich auf das Gesamtsystem einer Organisation – in unserem Fall einer Kita – und auf alle damit zusammenhängenden Anspruchsgruppen und Kooperationspartner. QM ist daher mit Organisationsentwicklung (OE) eng verknüpft und muss direkt bei der Leitung verankert sein, alle Führungs- und Organisationsprozesse durchdringen und kann nicht an einen Qualitätsmanagement-Beauftragten »wegdelegiert« werden. Dadurch erhält die Formel: QM = QE = OE eindeutige Relevanz.

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Die Bundesvereinigung Evangelischer Tagesstätten für Kinder BETA vertritt etwa ein Fünftel der aktuell rund 50.000 Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland.

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3. QM-relevante Gesetzesgrundlagen auf Bundesebene und am Beispiel der Länder Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz Für alle Kindertageseinrichtungen in Deutschland bildet § 22a Abs. 1 SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz – KJHG) die Grundlage für die Sicherstellung der Qualität und Qualitätsentwicklung: »Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Qualität der Förderung in ihren Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehören die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundlage für die Erfüllung des Förderungsauftrags sowie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen«. Aufgrund dieser bundesweit geltenden Gesetzesgrundlage sind die Kitas in allen Bundesländern verpflichtet, für die Sicherstellung der Qualität und Qualitätsentwicklung Sorge zu tragen und ein anerkanntes Qualitätsmanagementsystem (QMS) zu implementieren. Allerdings ist im Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (KICK) vom 8. September 2005 geregelt, dass (bisher) keine Zertifizierungspflicht besteht. Das Bundesgesetz wird ergänzt durch die gesetzlichen Regelungen in den Bundesländern. Beispielhaft sollen im Folgenden kurz die Regelungen in den Ländern Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen dargestellt werden. Beispiel 1: Rheinland-Pfalz In den »Empfehlungen zur Qualität der Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen in Rheinland-Pfalz« von 2010 wird der »örtliche Träger der öffentlichen Jugendhilfe (Jugendamt)« verpflichtet, den gesetzlichen Auftrag zur Qualitätssicherung in den eigenen Einrichtungen und den Einrichtungen anderer Träger sicherzustellen (vgl. auch § 9a Kindertagesstättengesetz RLP). An erster Stelle werden in den Empfehlungen die Entwicklung eines Leitbildes, einer pädagogische Konzeption und ein kontinuierlich zu verbesserndes Qualitätsmanagement empfohlen und erwartet. Beispiel 2: Nordrhein-Westfalen Im bevölkerungsreichsten Bundesland Nordrhein-Westfalen liegt seit 2011 die momentan geltende Fassung des »Gesetzes zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz – KiBiz) – Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – SGB VIII« – vor. Im § 11 (Fortbildung und Evaluierung) heißt es dort: (1) Die Umsetzung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrages erfordert eine ständige Fortbildung der mit dem Auftrag betrauten Personen. (2) Zur Sicherung und Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen ist eine kontinuierliche Evaluierung erforderlich. Dafür sollen von den Trägern Qualitätskriterien entwickelt werden, die Aussagen über die Begleitung, Förderung und Herausforderung frühkindlicher Bildungsprozesse enthalten. Qualitätsent-

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wicklungsmaßnahmen werden von den Trägern der Kindertageseinrichtungen in eigener Verantwortung durchgeführt. Zur Grundlage für die Evaluierung gehören insbesondere: 1. eine schriftliche Konzeption der Arbeit der Kindertageseinrichtung, in der Leitlinien für die Arbeit und ein eigenes Profil formuliert sind, 2. ein träger- oder einrichtungsspezifisches pädagogisches Konzept und 3. eine Darstellung über die Durchführung des Qualitätsentwicklungsprozesses in der Kindertageseinrichtung. (3) Die oberste Landesjugendbehörde oder eine von ihr beauftragte Stelle kann mit Zustimmung des Trägers der Einrichtung eine externe Evaluierung in der Kindertageseinrichtung durchführen.

Im Kommentar zum KiBiz-NRW gehen die Verfasser insbesondere auf die »Pflicht zur Evaluierung« ein und betonen, dass Evaluationen eine »Form der Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität von Tageseinrichtungen für Kinder« sein sollten, die »prüfen, welchen Stand der Qualität die Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit einer Einrichtung erreicht hat« und darüber hinaus »Perspektiven und Notwendigkeiten der qualitativen Weiterentwicklung aufzeigen« (Moskal u. a., 145 ff.). Neben den Aspekten Leitbild und Konzeption und ein darauf aufbauendes QMSystem wird in allen Ausführungsgesetzen die ständige Fortbildung der mit dem Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag betrauten Personen genannt. In gleicher Weise wird Partizipation als selbstverständliche Grundlage pädagogischer Konzeptionen hervorgehoben. Hierzu wird beispielweise in den rheinland-pfälzischen Empfehlungen aus Art. 12 (Berücksichtigung des Kindeswillens) der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) zitiert, wonach die »Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife …« zu berücksichtigen ist und das Kind »das volle Recht hat … diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern«.

Leitbild

Partizipation von Kindern und Eltern

Pädagogische Konzeption

Ständige Fortbildung Leitung/ päd. Team

Entwicklung QMS

Abb. 2: Korrespondierende Elemente in den Gesetzesgrundlagen zum Thema QM und QMS

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Beispiel 3: Externe Evaluation nach dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) Die Begleitung, Implementierung und laufende externe Evaluation unterschiedlicher Qualitätsmanagement-Systeme ist unter Federführung des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi) mustergültig gelungen. Sie orientiert sich verpflichtend am Berliner Bildungsprogramm (BBP). Alle aktuell 2.200 Kitas (von rund 1.000 Trägern) in Berlin, die Landesmittel beziehen, müssen sich alle fünf Jahre einer externen Evaluation unterziehen. In Berlin existieren zurzeit lediglich fünf rein privat finanzierte Kitas, die nicht dieser ansonsten für alle Beteiligten verbindlichen Qualitätsvereinbarung beigetreten sind (bzw. beitreten müssen), da sie keine staatlichen Finanzmittel erhalten. In einer bisher einmaligen Konsensfindung ist es in Berlin gelungen, die Einführung von QM in Kitas im Rahmen einer verpflichtenden internen und externen Evaluation erfolgreich zu etablieren und über die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft zu finanzieren. Die Träger der Kitas können hierzu unter aktuell neun Anbietern auswählen, wer bei ihnen die externe Evaluation durchführen soll. Wie eine systematische Befragung der Beteiligten zeigte, hat diese seit 2008 angelaufene Qualitäts-Konzeptionsentwicklung in den Berliner Kitas ganz eindeutig eine ständige Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität bewirkt. Das korrespondiert mit der Forderung von Moskal u. a. in ihrem Kommentar zum nordrhein-westfälischen Kinderbildungsgesetz, dass Evaluationen zu einer »Form der Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität von Tageseinrichtungen für Kinder« führen sollten. Der Erfolg des Berliner Evaluationsmodells liegt dabei insbesondere in der Gewährung und Toleranz für die jeweiligen Individualkonzepte der beteiligten Kitas, wodurch die unterschiedlichen Träger ihre individuellen QM-Systeme entwickeln und leben dürfen, seien sie nun beispielsweise konfessionell gebunden, wie bei Caritas, Diakonie und der Jüdischen Kultusgemeinde, oder weltanschaulich und ebenso wertgebunden wie bei der Arbeiterwohlfahrt, dem Paritätischen Wohlfahrtsverband oder dem Deutschen Roten Kreuz. Alle externen Anbieter sind zu einer wertschätzenden Evaluation verpflichtet, unter Einbeziehung der Träger, Leitungen, pädagogischen Teams sowie partizipativ der Kinder und Eltern, bei eindeutiger Orientierung am Berliner Bildungsprogramm (BBP) als dem für alle verpflichtenden gemeinsamen »größtmöglichen Nenner«. Einen ähnlichen Weg verfolgt die Arbeit mit dem Bundesrahmenhandbuch Diakonie-Siegel KiTa/Evangelisches Gütesiegel BETA (BRH: KiTa/BETA), das bei Kitas in evangelischer Trägerschaft sehr verbreitet ist. Im folgenden Abschnitt wird der Prozess der Einführung eines QM-Systems mit Zertifizierung dargestellt.

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4. Entwicklung eines QM-Systems am Beispiel des Bundesrahmenhandbuchs Diakonie-Siegel und der Johanniter NRW Um in der Lage zu sein, ein Qualitätsmanagement-System zu entwickeln und zu implementieren, sind – wie oben bereits dargestellt – mindestens ein Leitbild und eine pädagogische Konzeption erforderlich. Falls diese noch nicht vorliegen, sollten Leitbild und pädagogische Konzeption wertschätzend, partizipativ und demokratisch mit allen zu beteiligenden Anspruchsgruppen (Kinder, Eltern, Träger, Kita-Leitung und pädagogisches Team) erarbeitet werden. Die Entwicklung und Diskussion dieser Grundelemente sollte auf Augenhöhe zwischen den Beteiligten geschehen, wobei die unterschiedlichen Sprach- und Abstraktionsniveaus zu beachten sind. Eine große Rolle spielt dabei das Thema »Macht«. Insbesondere geht es um die Deutungs- und Entscheidungsmacht der Professionellen. Ein Entwicklungsprozess »auf Augenhöhe« gelingt nur, wo Erwachsene bereit sind, Macht abzugeben (Klein). Insbesondere geht es also um die Bereitschaft aller Beteiligten, Macht zu teilen – im Idealfalle nach Habermas im »herrschaftsfreien Diskurs«, was ganz praktisch Aushandeln statt Fremdbestimmen bedeutet. Damit wird zugleich eine partizipative Organisationskultur ausgebildet, die Klima und Handeln der Kita bestimmen und damit erhebliche Auswirkungen auf die Qualität der Arbeit haben wird. Hier spielen die drei eng miteinander verknüpften bzw. voneinander abhängigen Qualitätsdimensionen: Beziehungs-, Management- und Organisationsqualität eine grundlegende Rolle. Zu entscheiden ist nun, ob eine Einzelzertifizierung oder eine Matrixzertifizierung vorgenommen werden soll. Eine Matrixzertifizierung setzt voraus, dass sich mehrere Einrichtungen in gleicher oder unterschiedlicher Trägerschaft auf ein einheitliches QMHandbuch einigen und über eine »Zentrale« für das gesamte QM-System verfügen, die autorisiert ist, übergreifende (für alle Beteiligten verbindliche) QM-Entscheidungen zu treffen. In der branchenübergreifenden »QM-Welt« wird in diesem Fall von der »Zertifizierung standortübergreifender Managementsysteme« und einem »Stichprobenverfahren« gesprochen. Dabei werden bis zu 30 Prozent der Standorte begutachtet bzw. auditiert. Auch bei einer Zertifizierung nach dem BRH: KiTa/BETA wird bei einer Matrixzertifizierung ein Drittel der Kitas begutachtet. Das Zertifikat wird aber schließlich für die Gesamtorganisation und alle beteiligten Kitas ausgestellt, da davon ausgegangen wird, dass die Stichprobe, die durch das beauftragte Zertifizierungsunternehmen (nach einer ersten Systemanalyse) ausgewählt wird, die Qualität des Gesamtunternehmens und aller beteiligten Teilbereiche repräsentiert. Bei einer Re-Zertifizierung, dem sog. Wiederholungsaudit, werden dann 30 Prozent der bisher nicht auditierten Kitas begutachtet, wodurch nach maximal 15 Jahren alle beteiligten Kitas einmal einzeln begutachtet werden. Entscheidend für eine Matrixzertifizierung ist also, dass die Organisation über ein übergeordnetes Managementsystem verfügt, das zentral verwaltet und jährlich intern begutachtet/auditiert wird und einer zentralen Bewertung durch die oberste Leitung unterliegt (Managementreview oder Managementbewertung genannt). Für das BRH: KiTa/BETA gibt es drei Zertifizierungsvarianten:

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Kreativität ist auch im Qualitätsmanagement möglich!

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1. als Diakonie-Siegel KiTa (einschließlich DIN EN ISO), 2. als Diakonie-Siegel KiTa in einer Tandemzertifizierung mit DIN EN ISO; im Unterschied zu Variante 1. werden hier zwei Zertifikate ausgestellt, 3. als Evangelisches Gütesiegel BETA (ohne DIN EN ISO). Eine Zertifizierung nach dem Evangelischen Gütesiegel BETA (Option 3) hat, wie erwähnt, eine Gültigkeit von fünf Jahren. Dann erfolgt eine Wiederholungsbegutachtung, die darüber entscheidet, ob das Zertifikat aufrechterhalten wird. Die Hoheit für die BETA-Zertifizierung liegt bei den jeweiligen Fachverbänden der gliedkirchlichen Diakonischen Werke, den Landesverbänden der Diakonie und den Ev. Landeskirchen in Kooperation mit der BETA-Bundesvereinigung. Die Zertifizierung in Kombination mit der DIN EN ISO (Optionen 1 u. 2) hat eine Gültigkeit von drei Jahren und erfordert eine jährliche Förderbegutachtung sowie eine Wiederholungsbegutachtung nach jeweils drei Jahren. Auf Grund des dreijährigen Zyklus werden hier bei einer Matrixzertifizierung alle beteiligten Kitas innerhalb einer Gesamtperiode von neun Jahren jeweils einzeln begutachtet. Diese Begutachtung/ Auditierung kann nur über die drei offiziell zugelassenen Zertifizierungsgesellschaften erfolgen und erfolgt in Kooperation mit dem Diakonischen Institut für Qualitätsmanagement in Berlin (DQE) und der BETA-Bundesvereinigung. Eine Matrixzertifizierung ist gegenüber einer Einzelzertifizierung wesentlich kostengünstiger, setzt aber voraus, dass alle beteiligten Kindertageseinrichtungen an »einem Strang ziehen« und eine gleichwertige Qualität nachweisen können. Dies bedeutet, alle Prozesse müssen gemeinsam, im Sinn des bereits erwähnten »größten gemeinsamen Nenners«, konsensual entwickelt werden. Empfehlenswert sind dafür interdisziplinäre Qualitätszirkel, in denen möglichst alle oben genannten Kita-Anspruchsgruppen vertreten sein sollten. Das BRH: KiTa/BETA ist sehr übersichtlich nach drei Prozessarten aufgebaut: 1. F = Führungsprozesse (34 Prozesse) wie Leitbild, Qualitätspolitik, Qualitätsziele, Zusammenarbeit mit dem Träger, Organigramm, Managementbewertung, Kooperation, Fort- und Weiterbildung … 2. K = Kernprozesse (19) wie Konzeption, Inklusion – Pädagogik der Vielfalt, Partizipation der Kinder, Partizipation der Eltern, Kinderschutz, Vernetzung in Kirchengemeinde und Gemeinwesen … 3. U = Unterstützungsprozesse (4) wie Öffentlichkeitsarbeit, Bereitstellung von Ressourcen, Beschaffung, Lagerung und Hauswirtschaftskonzept … Das BRH: KiTa/BETA hat außerdem folgende weitere Vorteile: – Volle Kompatibilität mit der DIN EN ISO 9001 in aktueller Form. – Alle Prozesse sind im Blick auf Einführung, Qualitätsziele und Qualitätskriterien beschrieben. – Alle Prozesse sind in Verbindung mit anderen Prozessen dargestellt, die mit dem jeweiligen Prozess-Thema in Zusammenhang stehen, sodass sofort alle thematischen Zusammenhänge deutlich werden.

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Jürgen Bombosch

– Über eine beigefügte differenzierte Audit-Checkliste kann jederzeit eine Selbstevaluation (internes Audit) durch die jeweilige Kita erfolgen, die voll den externen Begutachtungs-/Auditkriterien entspricht. – Bereits vorhandene QM-Systeme und/oder bereits vorhandene QM-Handbücher können über eine Crossreferenzliste mit dem BRH: KiTa/BETA zusammengeführt werden. Die oft geäußerte Sorge, dass durch eine Matrixzertifizierung top-down eine Form der »Gleichmacherei« verordnet werde, ist aus meiner praktischen Erfahrung unbegründet. Denn auch wenn ein vereinheitlichtes QM-Handbuch (QMH) gefordert wird, existieren letztlich immer »zwei« Handbücher: Eines als übergreifendes QMH und ein weiteres als Kita-individuelles QMH. Dies bedeutet in der Praxis: Das kita-individuelle Handbuch wird in das allgemeine QMH »hineingeschrieben«. So ist es beispielsweise sofort einsichtig, dass sich die individuelle Konzeption einer Kita, die sich in einer Region befindet, in der bis zu 90 Prozent Bürger/innen mit Migrationshintergrund leben, deutlich von einer Kita(-Konzeption) unterscheidet und unterscheiden muss, die primär von einheimischen Familien in Anspruch genommen wird. Die Prozessentwicklung im BRH: KiTa/BETA richtet sich nach dem in Abschnitt 2 vorgestellten PDCA-Zyklus und dem nachfolgenden Prozessmodell der DIN EN ISO:

Abb. 3: Prozessmodell nach DIN EN ISO 9001: 2008

Hilfreich ist bei größeren Verbünden ein Elektronisches Qualitätsmanagementsystem, wie es z. B. die Johanniter in NRW für ihre aktuell 46 Kindertageseinrichtungen

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Kreativität ist auch im Qualitätsmanagement möglich!

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eingeführt haben (ConSense, vgl. http://consense-gmbh.de/loesungen/produkte/consense-qms.html). Durch das zentral wie dezentral implementierte elektronische QM-System ConSense ist ein Zugriff für alle beteiligten Mitarbeiter/innen der pädagogischen Teams der 46 Tagesstätten sowie für die regionalen QM-Beauftragten in den neun Johanniter-Regionalverbänden in NRW von jedem PC aus jederzeit möglich. In den einzelnen Kitas stehen bis zu drei PC-Arbeitsplätze für die pädagogischen Teams zur Verfügung. Damit können alle Mitarbeitenden in den Kitas permanent auf die für sie wesentlichen tagesaktuellen Zahlen, Daten und Fakten bzw. Dokumente, Arbeitsanweisungen usw. und auch auf alle notwendigen Formulare (Beispiel: Beschwerdemanagement, Krankmeldung/Urlaubsantrag etc.) in jeweils aktualisierter Form zugreifen. Zur Einführung für neue Mitarbeitende und zur ständigen Weiterbildung für bereits geschulte ConSense-Anwender/innen finden kontinuierliche Schulungen im Rahmen der JohanniterRegionalverbände durch die örtlich zuständigen QM-Beauftragten und die QM-Abteilung in der Zentrale des Landesverbandes der Johanniter statt. Durch die zentralen und dezentralen QM-Beauftragten ist ein ständiger und schneller QM-Support für alle beteiligten Mitarbeitenden in den einzelnen TfK gesichert. Im Rückblick auf den zweijährigen Vorbereitungsprozess ergab sich folgende Bewertung: Die interviewten Teams und Leiter/innen haben am Anfang den gemeinsamen Qualitätsentwicklungsprozess in der Mehrzahl durchaus kritisch bewertet und dieses auch während der Begutachtungen deutlich gemacht. Doch im Verlauf des Prozesses reifte bei allen Beteiligten sehr bald die konstruktive Erkenntnis, dass die partizipativ angelegte Qualitätsentwicklungsstrategie sehr direkt etwas mit der individuellen Organisations- und Weiterentwicklungskultur der eigenen Kita zu tun hat. Wesentlich beigetragen hat dazu die systematische Verknüpfung mit fachlichen Weiterbildungen der Teams und der Leiter/innen. Letztlich wurde der Gesamtprozess von den pädagogischen Teams als hilfreich und unterstützend für die eigene tägliche Kita-Arbeit gewürdigt, sodass die wesentliche Grundsatzfrage, ob das implementierte QM-System als gelebt bewertet wird, von allen Interview-Partner/innen ohne Zögern bejaht wurde. So dient das QM-Handbuch beispielsweise neuen Mitarbeitenden als systematischer Einstieg in die Kita-Arbeit, wodurch ihnen eine Integration am neuen Arbeitsplatz viel schneller möglich wird.2

2

Beispielhaft für die 46 Kindertageseinrichtungen der Johanniter NRW sei an dieser Stelle auf die Internetseite (über die alle Johanniter-Kitas in NRW verfügen) der Johanniter-Kita Krußenkamp im westfälischen Hamm, hingewiesen. Über die Website kann auch die komplette pädagogische Konzeption abgerufen werden. Die Leiterin, Birgitt Arndt-Krüger, ist auf Anfrage gern bereit, die Kindertageseinrichtung vorzustellen und auch den BETA-Auditbericht zur Verfügung zu stellen.

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Jürgen Bombosch

5. Reflexion und Fazit Wie kann es nun gelingen, dass ein QM-System nicht zu einem bürokratischen Monster wird, das nach mühevoller Erarbeitung schnell im Regal verstaubt? Indem erstens – falls es bereits ein QM-System gibt – das QM-Handbuch in ein authentisches und für alle Beteiligten motivierendes Werk umgewandelt wird, das tatsächlich das gesamte Kreativpotenzial einer Kita widerspiegelt. Entscheidend scheint mir dabei zu sein, ob es gelingt, dieses in einer Kultur des Miteinanders zu tun, wie sie z. B. in der Sozialpsychiatrie3 unter dem Begriff »Trialog« bekannt wurde. Sie steht dort für eine partizipative Haltungs-, Handlungs- und Kommunikationskultur zwischen Klienten/innen/Betroffenen, Angehörigen, professionell Mitarbeitenden, dem sozialen Umfeld sowie Ehrenamtlichen auf »Augenhöhe« und ist ohne weiteres auf die »Trialog-Konstellation« in Kitas übertragbar, die ja immer primär aus Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften besteht. Zweites Erfolgskriterium ist die wertschätzende Motivationsarbeit für interdisziplinäre Kita-Teams – unter dem Motto: Entdecke dich, dein Team und deine Organisation/deine Kita neu, auf der Basis innovativer und kreativer Qualitätsentwicklung! Falls ein QM-System neu entwickelt werden soll, besteht für Kitas von vornherein jede Chance, das komplette Kreativpotenzial aller Anspruchsgruppen einer Kita zu nutzen, um die von Ralf Haderlein oben zitierte Qualitätsdefinition praktisch umzusetzen: »Qualität (ist) im Bereich der Kindheit all das, was positive Wirkung auf die Entwicklung der Persönlichkeit eines jungen Menschen hat …« Dialog auf Augenhöhe, zusammen mit Kollegialer Beratung, sind dafür angemessene Umsetzungsschritte, um auf dem Fundament des Grundverständnisses: Qualitätsmanagement = Qualitätsentwicklung = Organisationsentwicklung die eigene Einrichtung kontinuierlich weiter zu verbessern – und mit viel Lebendigkeit gemeinsam Freude an der Arbeit mit Kindern und Eltern und im Team zu erhalten und noch zu steigern.

6. Literatur und *Leseempfehlungen Amerein, Bärbel/Amerein, Kurt (2011): Qualitätsmanagement in Arbeitsfeldern der Frühen Bildung, Köln* * Bolewski, Helena/Glos, Stephanie/Dox, Christian Oliver (2012): Qualitätsmanagement in Kindertageseinrichtungen, Berlin Bundesvereinigung evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder (BETA)/Diakonisches Institut für Qualitätsmanagement (DQE) (2009): »Bundesrahmenhandbuch. Leitfaden für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems in Tageseinrichtungen für Kinder: Diakonie-Siegel Kita/Evangelisches Gütesiegel BETA«, Berlin

3

Vgl. Bombosch, Jürgen/Hansen, Hartwig/Blume, Jürgen [Hg.] (2004/2007): Trialog praktisch. Psychiatrieerfahrene, Angehörige und Professionelle gemeinsam auf dem Weg zur demokratischen Psychiatrie, Neumünster

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Kreativität ist auch im Qualitätsmanagement möglich!

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* Fthenakis, E. Wassilios/Textor, Martin R. (Hg.) (1998): Qualität von Kinderbetreuung. Konzepte, Forschungsergebnisse, internationaler Vergleich. Weinheim/Basel Haderlein, Ralf (2012): Qualität in Kitas – Was ist das eigentlich? In: Deutsche Kinder Hilfe. Magazin, Frankfurt/M., 18 f. * Hansen, Rüdiger/Knauer, Reingard/Sturzenhecker, Benedikt (2011): Partizipation in Kindertageseinrichtungen. So gelingt Demokratiebildung mit Kindern, Berlin * Klein, Lothar (2008): Partizipation der Kinder. Das Grundrecht der Kinder zur Einmischung. In: Zukunftshandbuch Kindertageseinrichtungen, 60. Lieferung, Regensburg Moskal, Erna/Foerster, Sibrand/Strätz, Rainer (2011): Kinderbildungsgesetz Nordrhein-Westfalen, Stuttgart Seghezzi, Hans Dieter/Fahrni, Fritz/Herrmann, Frank (2007): Integriertes Qualitätsmanagement, München *Tietze, Wolfgang (Hg.) (2007): Pädagogische Qualität entwickeln. Praktische Anleitung und Methodenbausteine für die Bildung, Betreuung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder von 0–6 Jahren, 2. Aufl. Berlin

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat zur Qualitätssicherung in Kitas Annelie Nolte

In diesem Artikel wird der Beitrag der kollegialen Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat zur Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen untersucht. Es werden die wertschätzenden Aspekte und mögliche Auswirkungen auf die Teamkultur im Handlungsrahmen des Heilsbronner Modells zur kollegialen Beratung beleuchtet. Mitarbeitende, die die kollegiale Beratung im Team erprobt haben, sprechen von positiven Erfahrungen im Hinblick auf die eigene Professionalisierung und die Zusammenarbeit im Team.

1. Einleitung Die regelmäßige Reflexion der pädagogischen Arbeit und gute, zufrieden stellende kollegiale Beziehungen der Mitarbeitenden sind wichtige Säulen der Zusammenarbeit und damit ausschlaggebend für die Qualität einer Kindertageseinrichtung. Als Leiterin einer Kindertageseinrichtung habe ich die Erfahrung gemacht, dass in den Dienstbesprechungen, infolge immer knapper werdender Zeit- und Personalressourcen, organisatorische Fragen und Informationen die pädagogischen Inhalte und die Teamentwicklung1 überlagern und oft verdrängen. Wir stellten uns im Team die Frage: Wie können wir die Dienstbesprechungen besser strukturieren, um den pädagogischen Inhalten und unseren Ansprüchen besser gerecht zu werden? Besonders am Herzen lag uns der fachliche Austausch zu den Bedürfnissen und Bedarfen der Kinder und ihrer Familien. Es erfolgten im Rahmen dieses Austausches häufig zeitintensive, lebhafte Diskussionen mit Ratschlägen und Nachfragen. Oft blieb nicht die Zeit, alle Anliegen zu berücksichtigen. Wir brauchten also eine Lösung. Vor den Hintergründen der Frage und der Praxisrealität entstand die Idee, die kollegiale Beratung einzuführen und in festgelegten Teamsitzungen mit dieser Methode Fallbesprechungen bzw. »Fallarbeit«2 durchzuführen. Da auch andere Kita-Leitungen 1 2

Teamentwicklung wird hier verstanden als kontinuierliche Reflexion der Zusammenarbeit: Verbesserungen, Wünsche, Fragen, Optimierung etc. Herwig-Lempp (11) versteht unter Fallarbeit die Beratung und Reflexion innerhalb eines Teams, bezogen auf Fälle der beruflichen Praxis.

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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Interesse an dem Beratungsformat der kollegialen Beratung zeigten, wurde 2009 die kollegiale Beratung in weiteren Einrichtungen eingeführt. In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, inwiefern von der Methode der kollegialen Beratung eine Haltung ausgeht, die eine gegenseitige Wertschätzung zum Ausdruck bringt. Schärfer gezeichnet: Welche Elemente, Strukturen Regeln und Werte können Vertrauen und Authentizität in die Praxis von Kindertageseinrichtungen transportieren? Die in der Folge geschilderten Erfahrungen basieren auf den Aussagen von Erzieher/innen, die die kollegiale Beratung im Team ihrer Kindertageseinrichtung durchgeführt haben.

2. Das Verständnis von Beratung Schlee (19) fasst in seinen Ausführungen zur Beratung zentrale Merkmale zusammen, die für einen Beratungsprozess als charakteristisch angesehen werden können. Demnach ist Beratung ein sozialer Interaktionsprozess zwischen zwei Parteien. Da es um zielgerichtete Veränderungsbemühungen geht, sollte dieser Interaktionsprozess nicht beliebig sein, sondern ein durchdachtes Setting aufweisen. Eine Partei erfährt Unterstützung in der Entscheidungsfindung und in der Lösung von Problemen. Die Freiwilligkeit der Teilnahme am Beratungsprozess ist hierfür eine notwendige Voraussetzung. Die Ratsuchenden werden daher zu nichts verpflichtet. Es liegt in ihrer Freiheit und Verantwortung, wie sie den Prozess und das Ergebnis der Beratung nutzen. Die Berater/innen tragen für das Setting die Verantwortung. Dabei darf sich der Beratungsprozess nicht in der Ausführung bloßer Techniken und Fertigkeiten erschöpfen, sondern muss von theoretischen Überlegungen und ethischen Haltungen getragen werden. In der Struktur des Vorgehens unterscheidet Mutzeck (31 ff.) in seiner Darstellung des Beziehungsverhältnisses von Beratenden und Ratsuchenden zwischen einer vertikalen und einer horizontalen Beratung. Demnach besteht in der vertikalen Beratung zwischen den Beratenden als Expert/innen und den Ratsuchenden ein deutliches Gefälle. Durch ihre Fachkompetenz legitimiert, steuern hauptsächlich die Beratenden das Geschehen, dem sich die Ratsuchenden weitgehend anvertrauen (müssen). Die Beratenden stellen viele direkte Fragen, erklären, interpretieren und unterbreiten Vorschläge aus ihrer Expert/inn/ensicht. Von einem Beratungserfolg wird gesprochen, wenn es den Beratenden gelingt, bei den Ratsuchenden Defizite auszugleichen. In der horizontalen Beratung, der nach Schlee (21) die kollegiale Beratung zuzuordnen ist, werden die Kompetenzen der Beratenden und der Ratsuchenden als gleichwertig angesehen. Die Beratenden streben an, die Kräfte und Ressourcen der Ratsuchenden zu stärken und diese in ihrer eigenen Problemlösungsfähigkeit zu unterstützen. Die Beratenden verstehen sich primär nicht als Expert/innen, sondern als Klärungshelfer/ innen. Der/die Ratsuchende ist bei dieser Form von Beratung stets aktiv handelnd. Bildlich gesprochen steht der/die Beratende nicht über dem/der Ratsuchenden, son-

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Annelie Nolte

dern neben ihm/ihr. Dementsprechend ist die Beziehungsebene symmetrisch. Abbildung 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang: Vertikale Beratung

horizontale Beratung

(direktiv, asymmetrisch)

(wenig direktiv, symmetrisch, kooperativ)

Berater

Berater



 Ratsuchender 

Ratsuchender Abb. 1: Vertikale und horizontale Beratung (Mutzeck, 33)

Die Wahl des Beratungsansatzes ist maßgeblich von der Grundhaltung der Beratenden abhängig. Ihr persönliches Menschenbild hat entscheidenden Einfluss auf den Beratungsprozess. Mutzeck (34) weist darauf hin, dass es nicht möglich ist, ohne Annahmen und Konzepte zu beraten, und er macht deutlich, dass diese bei jedem Beratenden als subjektive Theorien existieren. Die Kategorien, unter denen Beratung gesehen wird, können Schlee (18 ff.) zufolge unterschiedlich betrachtet werden. So wird Beratung adressatenspezifisch konzipiert (Elternberatung, Kundenberatung, Organisationsberatung) oder sie orientiert sich an Aufgabenfeldern (Berufsberatung, Anlageberatung, Ernährungsberatung) oder auch an der Sozialform, das heißt, an der Anzahl der an der Beratung beteiligten Personen (Gruppenberatung, Einzelberatung, Teamberatung). In den Beratungsformaten Supervision3, Coaching4 und auch in der kollegialen Beratung ist die Komponente der Beratung in Organisationen von zentraler Bedeutung (Kühl, 14). Alle drei Beratungsformate sind personenorientiert und zielen auf die Beratung einer Person in ihrer Rolle als Organisationsmitglied.

3

4

Die Deutsche Gesellschaft für Supervision (DGSv) definiert Supervision folgendermaßen: Supervision ist ein wissenschaftlich fundiertes, praxisorientiertes und ethisch gebundenes Konzept für personen- und organisationsbezogene Beratung in der Arbeitswelt. Sie ist eine wirksame Beratungsform in Situationen hoher Komplexität, Differenziertheit und dynamischer Veränderungen. In der Supervision werden Fragen, Problemfelder, Konflikte und Fallbeispiele aus dem beruflichen Alltag thematisiert. Der Deutschen Bundesverband Coaching e. V. definiert Coaching u. a. folgendermaßen: Coaching ist die professionelle Beratung und Unterstützung von Personen mit Führungs-/Steuerungsfunktionen und von Experten in Unternehmen/Organisationen. Zielsetzung von Coaching ist die Weiterentwicklung von individuellen oder kollektiven Lern- und Leistungsprozessen bzgl. primär beruflicher Anliegen.

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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3. Die kollegiale Beratung Die Auseinandersetzung mit dem Beratungsformat der kollegialen Beratung macht deutlich, dass eine begriffliche Vielfalt und eine konzeptionelle Unschärfe hinsichtlich dieser Methode existieren. Ohne den Anspruch auf Vollständigkeit werden einige Begriffe angeführt: Im deutschsprachigen Raum sind Bezeichnung wie Intervision, kollegiale Fallberatung, kollegiale Praxisberatung, kollegiale Supervision oder kollegiale Beratung zu finden. In englischsprachigen Quellen wird von peergroup supervision, peerconsultation oder peercounselling gesprochen. Bisher gibt es weder im Deutschen noch im Englischen einheitliche Termini oder ein einheitliches Verständnis von kollegialer Beratung. Tietze (2010, 40 ff.) charakterisiert die Kernmerkmale der kollegialen Beratung wie folgt: – Die Beratung wird im Gruppenmodus realisiert. – Es werden Fälle aus der Berufspraxis einzelner Teilnehmer reflektiert. – Der Beratungsprozess orientiert sich an einem Ablaufschema. – Die Beratung geschieht wechselseitig ohne einen konstanten Leiter, indiziert durch das Etikett kollegial. Der kollegialen Beratung liegt demnach die Idee zugrunde, Praxisprobleme des Berufsalltags in einer Gruppe von Menschen aus ähnlichen Arbeitsfeldern oder in zusammenarbeitenden Teams zu reflektieren, einander qualifiziert zu beraten und Lösungen aus der Praxis für die Praxis zu entwickeln. Dies geschieht ohne ausgebildete Beratungsexpert/inn/en in einer Symmetrie der Beratungsrollen. Für Thiel (184 ff.) sind die Aspekte hierarchiefreier Raum und Selbstorganisation entscheidende Faktoren der kollegialen Beratung. Das Konzept der kollegialen Beratung ist darauf begründet, auf die Kompetenzen und die Ressourcen aller Akteure zu vertrauen. Es steht deshalb in seiner Haltung dem personenzentriertem Ansatz nach Carl Rogers sehr nah. Diesem Ansatz liegt ein Menschenbild zugrunde, dass jedes Individuum unermesslich reiche Anlagen in sich trägt, sich selbst zu verstehen und dass es die Fähigkeit besitzt, sich in Richtung größerer Reife und Selbstverwirklichung zu entwickeln (Rogers). Schlee (37) folgend, führt diese Menschenbildannahme in der kollegialen Beratung zu folgender Konsequenz: Die Ratsuchenden gelten nicht nur als Expert/innen für ihr Problem, sondern auch als Expert/inn/en für dessen Lösung. Ihnen wird ein Potenzial an Reflexivität, Rationalität und Autonomie zugesprochen. Somit sind sie es selbst, die am besten die angemessenen Lösungsschritte (er-)kennen und durchführen können. In der Betrachtung verschiedener Modelle zur kollegialen Beratung5 wird deutlich, dass die Beratungskonzepte unterschiedliche Schwerpunkte und inhaltliche Ausrichtungen aufweisen. Die Erfahrungen der Mitarbeitenden in den Kindertageseinrichtungen basieren auf dem Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung. Dieses Kon5

Herwig-Lempp, Mutzeck, Rotering-Steinberg, Rothe-Jokisch, Spangler (2005), Schlee, Tietze (2008).

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Annelie Nolte

zept beruht lediglich auf einem Ablaufmodell. Darüber hinaus werden in der Literatur Modelle beschrieben, die zusätzlich Interventionskonzepte mit einem Methodenrepertoire aufweisen, z. B. Schlee; Tietze (2008) und Herwig-Lempp. Gemeinsame Basis aller Konzeptionen ist eine methodisch strukturierte Dialogform, die durch verschiedene Phasen gekennzeichnet ist. Auf die Phasen des Heilsbronner Modells wird im folgenden Kapitel näher eingegangen. Bezüglich der praktischen Anwendung gibt es unterschiedliche Sichtweisen. So rät z. B. Tietze (2008, 217 f.) davon ab, die kollegiale Beratung in kontinuierlich zusammenarbeitenden Gruppen und Teams durchzuführen. Er begründet dies unter anderem damit, dass Teammitglieder und Leitung in Rollenkonflikte und gruppendynamische Verwicklungen geraten können. Dagegen ist für Herwig-Lempp (11) die Beratung innerhalb eines Teams besonders wertvoll. Er sieht hier eine große Chance für eine Teamstärkung. In der Durchführung der kollegialen Beratung in Kindertageseinrichtungen ist zu bedenken, inwieweit sich eine teilnehmende Leitung ihrer Rolle bewusst ist, und nicht als heimliche Leitung im (eigentlich hierarchiefreien) Beratungsprozess agiert. Einigkeit gibt es darüber, dass sich die kollegiale Beratung nicht eignet, um gruppeninterne Konflikte zu bearbeiten und zu bewältigen, da das Format der kollegialen Beratung keinen neutralen Supervisor oder Coach vorsieht (Thiel, 184 ff. und Tietze 2010, 95 f.). An dieser Stelle ist eine deutliche Trennlinie zur Supervision und zum Coaching zu sehen.

4. Das Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung Das Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung ist in der Arbeit mit Studierenden für Religionspädagogik und Kirchlicher Bildungsarbeit in der Ev.-Luth. Kirche in Bayern entstanden. Foitzik (in Spangler 2005, 11) macht darauf aufmerksam, dass besonders in kirchlichen Einrichtungen der Anspruch besteht, nicht nur miteinander zu arbeiten, sondern auch füreinander einzustehen. Er sieht die kollegiale Beratung analog zu biblischen Weggeschichten: Menschen sind gemeinsam unterwegs. Sie haben Ziele und reden miteinander. Sie hören aufeinander und helfen einander, das jeweils angestrebte Ziel zu erreichen. Das Modell basiert auf einer Abfolge von zehn Schritten, die im Vorfeld allen Teilnehmenden als Leitfaden bekannt gemacht wird. Dabei kann jeder dieser Schritte als Teilprozess verstanden werden, die im Zusammenspiel den Beratungsprozess ausmachen. Zu Beginn der Beratung verständigt sich die Gruppe (5–7 Personen) auf den vorgegebenen Ablauf und die damit verbundenen Regeln. In der Folge der 10 Schritte sind genaue Zeitangaben für jeden Schritt und präzise Arbeitsanweisungen, mit denen der Beratungsprozess strukturiert wird, vorgegeben. Es gibt drei Rollen: – Leitung/Moderator/in, – Vortragende/r eines Falles, – Berater/innen (Spangler 2012).

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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Die zehn Schritte im Überblick6 Schritt

Vorgehensweise

Regeln

1.

Festlegung von Leitung und Fall Es wird vereinbart, wer die Gruppe leitet. Die Leitung moderiert die 10 Schritte, wobei sie Anfang und Ende eines jeden Schrittes anzeigt. Sie achtet auf die Einhaltung der Zeitangaben und moderiert die Übergänge der einzelnen Phasen. Der Leitung ist es möglich, sich ebenfalls als Berater/in zu beteiligen. Sie kann sich aber auch dafür entscheiden, ausschließlich die Moderatorionsrolle zu übernehmen. Ebenfalls wird verabredet, wessen Fall bearbeitet werden soll (»Problemfindung«). Hierfür muss genügend Zeit berücksichtigt werden.

Die Leitung wechselt nach jedem besprochenem Fall.

Vortragen der Problemsituation Ein Gruppenmitglied stellt sein Problem vor und versucht, dies so gut wie möglich zu fokussieren

Der/die Vortragende spricht allein und wird nicht unterbrochen. Jedes Gruppenmitglied folgt aufmerksam und konzentriert, achtet auf Stimme, Haltung, Tonfall (Körpersprache), die Reihenfolge der Informationen und auf die eigenen Empfindungen.

Nachfragen In dieser Phase der Beratung haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, Informations- und Verständnisfragen zu stellen, die den Fall verdeutlichen.

Es sind nur Informationsund Verständnisfragen erlaubt; keine Diskussion.

Sammeln von Einfällen Die Gruppe sammelt Assoziationen, Empfindungen, Fantasien, die die Situation bei ihr ausgelöst haben. Hilfreich ist es hier, den eigenen Einfällen Raum zu geben. Noch keine Lösungsvorschläge einbringen!

Der/die Vortragende hält sich während dieser Phase ganz zurück, auch wenn es schwer fällt, nicht sofort etwas richtigstellen zu können. Er/Sie soll sich darauf konzentrieren, alles aufzunehmen, was der Gruppe zur Situation einfällt.

Rückmeldung Der Vortragende/Die Vortragende sagt der Gruppe, was er/sie von den vorgebrachten Ideen und Einfällen für sich verwenden kann und was nicht brauchbar ist.

Die Gruppe hört still zu.

5–10 Min.

2. 10 Min.

3. 5 Min.

4. 10 Min.

5. 5–10 Min.

6

Der Beratungsablauf ist verkürzt dargestellt, siehe detailliert bei (Spangler 2012, 46 ff.) oder beim Religionspädagogischen Zentrum Heilsbronn (rpz-heilsbronn.de).

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Annelie Nolte

Schritt

Vorgehensweise

Regeln

6.

Sammeln von Lösungsvorschlägen Die Gruppe trägt aus ihrer eigenen Erfahrung Lösungsmöglichkeiten zusammen.

Der/die Vortragende hält sich während dieser Phase ganz zurück. Er/Sie soll sich darauf konzentrieren, alles aufzunehmen, was die Gruppe sagt.

Rückmeldung Der/die Vortragende sortiert das Gehörte und sagt der Gruppe, was er/sie von den vorgebrachten Ideen und Lösungsvorschlägen für sich verwenden kann.

Die Gruppe hört still zu.

10 Min.

7. 5 Min.

8. 10 Min.

9. 5–10 Min.

10. 10 Min.

Allgemeiner Austausch Gemeinsames Gespräch und Austausch über Dinge, die unklar geblieben sind. Vertiefende Lösungsvorschläge und Planung erster Schritte für die Veränderung der Problemsituation. Abschlussrunde – Sharing Reihum nennt jedes Gruppenmitglied eine Situation, in der es ähnliche Erfahrungen gemacht hat. Diese Runde entlastet und verbindet die Gruppe. Feedback Gegenseitiges Feedback der am Beratungsprozess beteiligten Personen.

5. Wirkungsprozesse der kollegialen Beratung Obwohl die kollegiale Beratung in vielen Berufsgruppen praktiziert wird, liegen laut Tietze (2010, 11 f.) bisher nur wenig empirische Befunde über die Wirkungen von kollegialer Beratung vor. Er stellt fest: Obgleich es sich bei kollegialer Beratung explizit um ein Prinzip zur Reflexion der beruflichen Tätigkeit handelt, werde sie von den zuständigen Arbeits- und Organisationspsychologen bisher nur am Rande wahrgenommen. Tietze (2010, 206 ff.) legt die Wirkungen von kollegialer Beratung auf der Grundlage einer Studie dar. Er ordnet den personenbezogenen Wirkungen der kollegialen Beratung drei Hauptkriterien zu: Effekte bei der Lösung berufsbezogener Probleme, Auswirkungen auf berufliche Handlungskompetenzen sowie Auswirkungen auf berufliche Beanspruchung.7

7

Siehe hierzu auch: Vaudt, Susanne/Nolte Annelie: Wirkprozesse kollegialer Beratung. Praxiserfahrungen von Kita-Leitungskräften. In: OSC, Band 19, Heft 4, 2012, Seite 459–472.

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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Neben diesen Wirkprozessen benennen Herwig–Lempp, Hinz, Lippman, Schlee sowie Spangler auch wertschöpfende Elemente, die in der kollegialen Beratung wirksam werden. Auf diesen Bereich wird nachfolgend der Fokus gerichtet.

6. Werte und normative Prämissen der kollegialen Beratung Welches sind nun die wertschätzenden Aspekte im Handlungsrahmen des Heilsbronner Modells, bzw. welches Verständnis liegt dem Wertebegriff zugrunde? Ursprünglich stammt der Wertebegriff aus dem Bereich der Ökonomie. Der Wert einer Sache bestimmt ihren Preis, der am Markt zu erzielen ist. Umgangssprachlich wird das Wort »Wert« in der Regel sowohl auf der materiellen (Geld, Kleidung, Autos etc.) als auch auf der immateriellen Ebene (Liebe, Gerechtigkeit, Freiheit, Verantwortung, Disziplin etc.) verwandt und bezeichnet etwas, das den eigenen Bedürfnissen entgegenkommt. Fischer u. a. (400) unterscheiden in der Verwendung des Wertebegriffs zwischen der Aussage: Etwas hat einen Wert und der Aussage: Etwas ist ein Wert. Der Wertebegriff ist eng verbunden mit Normen bzw. Verhaltensregeln. Normen stellen eine Form der Verhaltensregulation dar, ohne die weder Interaktionen noch gesellschaftliches Leben denkbar sind. (…) Klassischerweise bezeichnen Normen Verhaltensforderungen, also z. B. Gebote oder Verbote für bestimmte wiederkehrende Situationen (…). (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V., 568).

In der Praxis der kollegialen Beratung bedarf es des Konsenses bezüglich eines normativen Fundamentes. Dieses Fundament ist durch die vorgegebene Struktur der Methode gegeben. Sie bietet eine stabile Orientierung für die Teilnehmenden und ist nötige Voraussetzung, um einen gelingenden Beratungsprozess sicherzustellen. Die Beachtung der vorgegebenen Regeln und Strukturen können zu einem an folgenden Werten orientierten Umgang miteinander führen. Verantwortung, Freiheit, Autonomie Die Beteiligten an der kollegialen Beratung müssen zu Beginn der Beratung miteinander eindeutige Übereinkünfte über Ziele, Formen und den Ablauf treffen. Das bedeutet, alle am Beratungsprozess Teilnehmenden sind mit den beschriebenen zehn Schritten vertraut und erklären sich damit einverstanden, die daraus resultierenden Regeln einzuhalten. Im ersten Schritt ist es erforderlich, die Rollen (Moderator-/in, Fallgeber-/in, Beratende) in einem Diskurs festzulegen. Das verantwortungsbewusste Ausfüllen dieser Rollen während der Beratung ist das Fundament für das Gelingen des Reflexionsprozesses. Aussagen von Mitarbeitenden dazu:

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Annelie Nolte

Den vorgegebenen Ablauf fand ich gut. Dadurch, dass Frau M. immer die Schritte angesagt hat, wussten wir, wo wir waren, und alle konnten etwas sagen. In den Teambesprechungen wird immer viel diskutiert. So ist es einfach gerechter. Sonst reden immer die Gleichen und man hat Angst nicht mitzukommen. Sonst verlaufen sich die Gespräche häufig. So ist die Struktur vorgegeben und es geht um dieses Problem und um diese Problemfindung und nicht um irgendwelche anderen Sachen.

Tietze (2008, 225) betont, dass jede/r, der/die an der kollegialen Beratung teilnimmt, darauf Einfluss hat, welchen Verlauf die Beratung nimmt und welche Ergebnisse am Ende stehen. Die Verantwortlichkeit umfasst seiner Ansicht nach auch die Entscheidung jedes Gruppenmitgliedes darüber, wie viele und welche Informationen es den anderen mitteilt. Da die Methode keinen Moderator von außen vorsieht, liegt es in der Verantwortung aller Beteiligten, den Prozess anhand der vorgegebenen Struktur zu gestalten. Dies geschieht in einem anzustrebenden Klima von Freiheit und Autonomie. Verbindlichkeit und Vertrauen Da sich das Team zu festgesetzten Zeiten zur kollegialen Beratung zusammenfindet, wird in dieser Form der Beratungsarbeit Verbindlichkeit gefordert. Auf dieser Basis kann sich gegenseitiges Vertrauen entwickeln. In der Kommunikation ist Vertrauen die Grundlage für eine konstruktive Atmosphäre und einen achtsamen Umgang miteinander. Hier sind folgende Fragen von Bedeutung: Wie viel Vertrauen kann ich mir leisten, inwieweit kann ich mich auf andere verlassen und wie viel Kontrolle kann ich zugunsten von Vertrauen abgeben? Das schrittweise und strukturierte Vorgehen ohne Expert/innen von außen kann das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, aber auch das Vertrauen in die Potenziale der anderen Gruppenmitglieder stärken. Eine Mitarbeiterin, die erst seit kurzem im Team arbeitet, sagte beispielsweise: Die anderen Kolleginnen haben zwar mehr Berufserfahrung als ich, aber ich habe gemerkt, dass es ihnen trotzdem wichtig war zu hören, was ich zu dieser Thematik noch an »Schulwissen« drauf habe.

Menschen, die einander vertrauen, können offen miteinander sprechen. Auf der Grundlage von Vertrauen ist es vermutlich eher möglich, eine »fehlerfreundliche Kultur« zu leben, darin zu lernen und zu wachsen, als in anderen, vielfach von Konkurrenz geprägten, Kommunikationsformen des beruflichen Alltags. Spangler (2005, 22) betont, dass die Kollegialität in der kollegialen Beratung als ein Teil der Arbeitskultur verstanden wird und somit als Wert für sich zu betrachten ist.

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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Toleranz, Diversität, Respekt In der kollegialen Beratung wird auf den Rollen- und Perspektivenwechsel der Beteiligten aufgebaut. Alle sind für den Prozess gleichermaßen verantwortlich, denn die Verteilung der Rollen variiert. Damit ist sie eine lebendige Form der Beratung, die von Pluralität und Heterogenität lebt und unterschiedliche Lösungsansätze zulässt. Da alle Teilnehmenden ihre eigenen Erfahrungen, Fähigkeiten und Kenntnisse einbringen, kann eine Balance von Geben und Nehmen entstehen, in der ein von- und miteinander Lernen möglich ist. Im Prozess der Beratung ist es wichtig eine Haltung einzunehmen, die den Fallgebenden die Wahl der Lösung überlässt. Notwendige Bedingung hierfür ist, dass es keine verdeckte Bevormundung oder Einflussnahme geben darf und die einzelnen Beiträge ohne Wertung betrachtet werden. Mitarbeitende äußerten: Es ist schwierig, keine Ratschläge geben zu dürfen und sich mit Lösungsvorschlägen zurückzuhalten. Aber die vorgegebenen Schritte helfen dabei, denjenigen, der den Fall vorstellt, nicht sofort mit Lösungsideen zu überrumpeln. Es hat keiner das Recht zu sagen, das, was du sagst, ist nicht wichtig. Jeder ist wertvoll und seine Meinung ist wichtig. Bei der Beratung kommen auch mal die zu Wort, die sich sonst eher zurückhalten.

Transparenz und Struktur des Modells sollen verhindern, dass vorschnelle Beurteilungen zu vermeintlichen Lösungen führen. Der Wechsel der einzelnen Phasen mit klaren Handlungs- und Zeitvorgaben, sowohl für Beratende als auch für den Fallgeber oder die Fallgeberin, impliziert eine Wertschätzung beider Rollen. Das Anliegen der Fallgebenden wird ernst genommen. Die Beratenden können Wertschätzung dadurch erleben, dass ihre Erfahrungen, Meinungen und Anregungen gewünscht sind. Tietze (2008, 224) sagt dazu: Erst auf der Basis von erlebter Akzeptanz ist man bereit für die Konfrontation mit anderen Sichtweisen. Wer sich in seinen Persönlichkeitsanteilen angenommen erlebt, wird für Veränderungsvorschläge und Kritik offen sein. Authentizität, Solidarität, Empathie Jede Sitzung der kollegialen Beratung nimmt ihren Ausgang von der subjektiven Betroffenheit eines Mitgliedes. Im ersten Schritt des Konzeptes erfolgt die Problemfindung und es wird entschieden, wer die Rolle des Fallgebenden übernimmt. Der Fallgebende steht während des Beratungsprozesses im Mittelpunkt. Es bleibt ihm überlassen, was er von den Ideen und Einfällen der anderen Gruppenmitglieder aufgreifen oder umsetzen möchte. Dahinter steht der Gedanke der Eigenverantwortlichkeit eines jeden Menschen und seiner Lösungskompetenz. Die Person, die den Fall einbringt, entscheidet über Fokus und Tiefe der Beratung, sie schildert den Fall aus ihrer erlebten Wirklichkeit. Es entsteht Authentizität, indem sie eine reale Situation bzw. ein Problem einbringt. Die Teilnehmenden lassen sich in Offenheit und Achtung auf das Erleben der Vortragenden ein, ohne deren Sichtweise zu bewerten. Die Gruppe als Spiegel der Situation hat nach

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Spangler (2005, 32)eine wichtige Funktion. Sie schenkt Zeit und Interesse und ist dem Fallgebenden mit konzentrierter Aufmerksamkeit zugewandt. Durch die gemeinsame Betroffenheit kann ein starkes Band der Solidarität entstehen, das Entlastung bringt. Diese Solidaritätserfahrungen werden im neunten Schritt des Modells nochmals besonders ermöglicht, wenn jedes Gruppenmitglied eine Situation benennt, in der es ähnliche Erfahrungen gemacht hat. Hier kann verstärkt ein emotionaler Anteil von Verbundenheit wachsen und zur Herausbildung eines positiven Gruppenbewusstseins führen. Erzieher/innen schilderten dieses Erleben mit folgenden Worten: Es war mir von Anfang an klar, dass es nicht sofort zu einer Lösung kommen konnte, aber das muss sich auch noch entwickeln. Es war aber angenehm, dass mir alle zugehört haben und dass ich soviel Zuwendung bekommen habe. So dieses aktive Zuhören, das heißt, dem anderen gegenüber Respekt zollen. Eine Andere hat ein Problem und ich nehme sie ernst. Ich nehme diejenige wahr und ich bin hier, um ihr zu helfen.

7. Fazit Inwiefern kann die kollegiale Beratung als Instrument der Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen gesehen werden? Werte wie Freiheit, Vertrauen, Toleranz, Solidarität oder Empathie werden nicht abstrakt angeeignet, sondern in sozialen Zusammenhängen erfahren. Hier bietet die kollegiale Beratung mit der diesem Modell innewohnende Haltung eine gute Möglichkeit, wertschätzende Elemente zu leben und zu erleben. Die Regeln und Prinzipien, die das Verfahren stützen, tragen dazu bei, dass sich bei allen beteiligten Personen konstruktive Prozesse einstellen können. Mitarbeitende in kirchlichen Kindertageseinrichtungen arbeiten beispielsweise auf der Grundlage einer gemeinsamen christlichen Werteorientierung und erfüllen in diesem Sinn auch ihren Erziehungsauftrag. Hier knüpft die kollegiale Beratung nach dem Heilsbronner Modell an. Sie bietet eine Bereicherung für die Reflexion der pädagogischen Arbeit mit Kindern und deren Familien, indem sie dem fachlichen Austausch einen Rahmen gibt. Da in der kollegialen Beratung auf eine konstante Leitung in der Rolle eines Coachs oder Supervisors verzichtet wird, sind Grenzen im Hinblick auf die Beratungsinhalte zu beachten. Aus diesem Grund ist dieses Beratungsformat nicht geeignet, gruppeninterne Konflikte zu bearbeiten und zu bewältigen. Um eine Überforderung der Gruppe zu vermeiden, ist in der Arbeit mit besonders schwierigen Fällen die Einbeziehung externer Beratung sinnvoll und notwendig. Die Abwesenheit eines professionellen Beraters/einer professionellen Beraterin als Leiter/in des Beratungsprozesses stellt Anforderungen an die Teilnehmenden. Deshalb bedarf es neben der gemeinsamen Motivation, die kollegiale Beratung im Team durchzuführen, gewisser Kompetenzen aufseiten der Mitarbeitenden. Genannt seien

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Die kollegiale Beratung als interventionsorientiertes Beratungsformat

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hier beispielsweise das Bewusstsein und die Bereitschaft zur Erweiterung der eigenen Handlungskompetenz sowie kommunikative und soziale Kompetenzen. Offenheit, Vertrauen und ein hierarchiefreier Raum sind notwendige Voraussetzungen für einen erfolgreichen Beratungsprozess. Hier sollte kritisch hinterfragt werden, ob diese Voraussetzungen gegeben sind, wenn die Leitung der Einrichtung, die gleichzeitig auch Vorgesetztenfunktion hat, an der kollegialen Beratung teilnimmt. Die Erzieher/innen, die die kollegiale Beratung im Team erprobt haben, berichten von positiven Erfahrungen. Die unterschiedlichen Ressourcen der Mitarbeitenden können in den Beratungsprozess einfließen und jede/r Einzelne kann ihre/seine Erfahrungen einbringen. Deshalb sind in der Gesamtschau die Chancen und Möglichkeiten des vorgestellten Beratungsformats der kollegialen Beratung größer als mögliche Risiken. Es kann angenommen werden, dass Menschen, die eine Grundhaltung des wertschätzenden und vertrauensvollen Umgangs miteinander erlebt haben, diese auch auf den Umgang mit anderen Menschen übertragen. Im Bereich der Kindertageseinrichtungen kann sich dies sowohl auf die Teamkultur als auch auf den Umgang mit Kindern und Eltern positiv auswirken. Die kollegiale Beratung ist eine Beratung aus der Profession heraus und enthält immer eine Reflexion des beruflichen Handelns. Somit ist das Beratungsformat im engen Zusammenhang mit einer Erhöhung der Professionalisierung des Einzelnen zu sehen und als ein wirksames Instrument der Qualitätssicherung zu betrachten.

8. Literatur und *Leseempfehlungen Deutscher Bundesverband Coaching e. V. DBVC. Anerkennungskriterien (2012), unter http://dbvc.de/ fileadmin/user_upload/dokumente/Bewerbungspakete_Neu/coaching_weiterbildungsanbieter_ dbvc_anerkennungskriterien.pdf (Datum des Abrufs: 26. 11. 2012) Deutsche Gesellschaft für Supervision DGSv. Grundlagenbroschüre: Supervision ein Beitrag zur Qualifizierung beruflicher Arbeit 2010 unter http://www.dgsv.de/wpcontent/uploads/2011/12/grundlagenbroschüre_2012.pdf (Datum des Abrufs: 18. 11. 2012) Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. (2007): Fachlexikon der sozialen Arbeit, 6. Aufl. Baden-Baden Fischer, Johannes/Gruden, Stefan/Imhof, Esther/Strub, Jean-Daniel (2007): Grundkurs Ethik. Grundbegriffe philosophischer und theologischer Ethik, Stuttgart * Herwig-Lempp, Johannes (2009): Ressourcenorientierte Teamarbeit. Systemische Praxis der kollegialen Beratung. Ein Lern- und Übungsbuch, 2. Aufl. Göttingen Hinz, Olaf (2008): Diesseits von Coaching und Mentoring. Kollegiale Praxisberatung. In: Organisationsberatung, Supervision, Coaching: OSC 15 (1), 70–79 Kühl, Stefan (2008): Coaching und Supervision. Zur personenorientierten Beratung in Organisationen, Wiesbaden Lippmann, Eric (2009: Intervision. Kollegiales Coaching professionell gestalten, 2. Aufl. Berlin/Heidelberg Mutzeck, Wolfgang (2008): Kooperative Beratung. Grundlagen, Methoden, Effekte, 6. Aufl. Basel/ Weinheim

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Rogers, Carl R. (1978): Die klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie. Client-Centered Therapy, 2. Aufl. München Rotering-Steinberg, Sigrid (2001): Kollegiale Supervision im Selbst-Training. Rückblick nach zwei Jahrzehnten und Vorschau. In: Gruppendynamik und Organisationsberatung, 32 (4), 379–392 Rothe-Jokisch, Lona (2008): Der Beitrag des Beratungsinstruments Kollegiale Fallberatung zur Praxisentwicklung von Kooperationskreisen Schule-Jugendhilfe. In: Gruppendynamik und Organisationsberatung, 32 (4), 464–476 * Schlee, Jörg (2008): Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Berufe. Hilfe zur Selbsthilfe. Ein Arbeitsbuch, 2. Aufl. Stuttgart Spangler, Gerhard (2005): Kollegiale Beratung. Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung, Nürnberg * Spangler, Gerhard (2012): Kollegiale Beratung. Heilsbronner Modell zur Kollegialen Beratung, 2. Aufl. Nürnberg Thiel, Heinz-Ulrich: Zur Verknüpfung von kollegialer und professioneller Supervision. In: Pühl, Harald (Hg.), Handbuch der Supervision 2. Berlin 2. Auflage 2000; 184–200 *Tietze, Kim-Oliver (2008): Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln, 3. Aufl. Hamburg *Tietze, Kim-Oliver (2010): Wirkprozesse und personenbezogene Wirkungen von kollegialer Beratung. Theoretische Entwürfe und empirische Forschung, Wiesbaden Vaudt, Susanne/Nolte, Annelie (2012): Wirkprozesse kollegialer Beratung, Praxiserfahrungen von Kita-Leitungskräften. In: Organisationsberatung, Supervision, Coaching, OSC, 19 (4), 459–472

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– 12 Konfliktmanagement Die Kita als Konfliktfeld pflegen Werner-Christian Jung

Konflikte werden als Chance und als Störfaktor im Handlungsfeld Kindertageseinrichtungen beschrieben. Ein erfolgreiches Konfliktmanagement der Leitung bedarf der Kompetenzen, Konflikte typisieren, analysieren und gezeigtes strategisches Verhalten erkennen und beantworten zu können, um befriedigende Verhandlungslösungen herbeizuführen. In einer Konflikttypologie werden intrapersonelle, strukturelle und soziale Konflikte beschrieben. Die Wirkungen unterschiedlicher Umgangsweisen mit Konflikten werden erörtert und an einem fortlaufenden Beispiel aus der Kita unter dem Fokus angemessenen Leitungsverhaltens entfaltet. Im Gegensatz zur destruktiven Dynamik des sogenannten Dramadreiecks werden die Konzeptionen Faires Streiten und Mediation als für das Kita-Konflikt- und Beschwerdemanagement taugliche Grundansätze gefasst. Die abschließende ethische Reflexion ergibt eine grundsätzliche Vereinbarkeit des Tit-for-Tat-Strategiemusters mit dem christlichen Nächstenliebe-Gebot.

1. Was Sie zum Thema erwartet Konflikte gehören notwendig zum System Kita, sind jedoch in ihrer Dynamik ambivalent. Als Kita-Leitung besitzen Sie eine bedeutende Prägekraft für die vorherrschende Konfliktkultur in und um die Kita. Im Folgenden können Sie, an einem Fallbeispiel entlang, Schritte zur Entfaltung Ihres Konfliktmanagements mitgehen: Zunächst werden (2) die Chancen thematisiert, die Konflikte in Ihrem Handlungsfeld enthalten können – mit den darin enthaltenen Stör-, Verletzungs- und Kosten-Potenzialen, aber auch den Steuerungs- und Stabilisierungsgelegenheiten im Alltag. Auf (3) Grundbestimmungen und (4) Typisierungen von Konflikten folgen dann (5) Werkzeuge zur Analyse insbesondere sozialer Konflikte. Daran schließen sich (6) Überlegungen zum eigenen Verhandeln und (7) zu zentralen Strategiemustern an. (8) Sie lernen Abwege und Wege, Techniken und Haltungen der Konfliktvermittlung (Drama-Dreieck, Faires Streiten und Mediation) kennen. (9) Abschließend werden Ihnen konfliktethische Überlegungen zur Spannung von Nächstenliebe-Gebot und Tit-for-tat-Strategieregel unterbreitet. (10) Im Anhang finden Sie einen umfassenden Analysebogen als Kopiervorlage sowie Visualisierungen und Literaturempfehlungen.

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2. Kita-Konflikte als Chance nutzen Wenn Konflikt (lat. conflictus = Kampf, Zusammenstoß) allgemein als ein Aufeinanderprallen verschiedener Interessen zu verstehen ist, so gilt für die Kita im Besonderen: Sie kann insgesamt als ein System verschiedener Konflikt-Konstellationen verstanden werden. Hier trifft zu, dass in sozialen Berufen Konflikte häufig als etwas Negatives empfunden werden. Wenn verschiedene Interessen deutlich aufeinandertreffen, kann das eine gute Beziehung belasten. Allerdings: Auf der Ebene der Kinder haben die Fachkräfte mit zunehmender Praxiserfahrung meist bewährte Instrumente der Konfliktmoderation und -prävention entwickelt. Denn Kinder sollen erfahren, dass in Konflikten und in ihrer Bearbeitung auch Chancen liegen. Denkanstoß – Tragen Sie einmal Ihre eigenen Assoziationen (in allen Wortarten) zum Wort »Konflikt« schriftlich zusammen! – Ordnen Sie anschließend diese Nennungen nach den – freilich subjektiven – Aspekten »positiv-kreativ« bzw. »negativ-belastend«. Welche Schlüsse ziehen Sie aus der Verteilung?

Konflikte zwischen den für das System Kita bedeutsamen Partner/inne/n begegnen Ihnen als Kita-Leitung täglich. Und sie können Emotionen wecken. Da sind die Eltern als Dienstleistungsnehmende, deren Erwartungen schon in sich vielfältig sind und sich nicht mit denen der Kinder, der pädagogischen Fachkräfte oder des Trägers decken müssen. Alltäglich nehmen Menschen Herausforderungen gerne an, die ihnen zielförderlich erscheinen und sie zwar fordern, nicht aber überfordern. Erlebte Überforderung hingegen löst in vielen Fällen negativen Stress, Distress, aus. Er bewirkt, dass wir uns verkrampfen und die Vielfalt der Möglichkeiten zur Lösung einer Aufgabe nicht mehr wahrnehmen. Konflikte können Ähnliches auslösen: Sofern sie uns zu überfordern drohen, versuchen wir, sie zu umgehen, statt sie anzugehen. Denn Konflikte umfassen meist mehr als eine bloße Zieldifferenz: Sie werden als Zieldifferenz plus Emotion erlebt. Als herausfordernd und belastend wirkt meist die Unübersichtlichkeit von Einflussfaktoren. Zieldifferenz plus Emotion kann heißen, dass wir uns als gesamte Persönlichkeit, mit unserem Geworden-Sein, unseren Werten, unserem Selbst- und Weltbild, in das Geschehen involviert erleben. Denn jede Persönlichkeit hat ihre eigene Konfliktsozialisation – diese beginnt lebensgeschichtlich allerdings mit Unterlegenheitserfahrungen in der Durchsetzung von Zielen, weil zunächst die Abhängigkeit von den Eltern umfassend ist.1

1

Zu seelischen Funktionen in sozialen Konflikten s. Glasl 2011, 39 ff. und 317 ff.

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»Streiten verbindet«, wird behauptet (Bach/Wyden). Jedoch verbindet es zunächst keine Wunden, sondern führt sie schlimmstenfalls erst herbei oder legt sie bestenfalls offen! Gleichzeitig liegen in einer gelungenen Konfliktbearbeitung auch erhebliche Chancen. Denkanstoß Stimmen Sie ein »Lob auf den Konflikt« an! Führen Sie in einer Liste auf, welche positiven Effekte er bestenfalls hervorrufen kann!

So destruktiv misslungenes Streiten wirkt, so konstruktiv können sich die Folgen gelungener Konfliktbearbeitung auf das Kita-Klima auswirken. Im Idealfall können Konflikte in und um Ihre Einrichtung geradezu ein Motor werden: Für klärende Kommunikation und Empathie, für wachsende Resilienz und Ambiguitätstoleranz, für Zielpräzisierungen oder die Erweiterung von Perspektiven, für Spannungsabbau und Funktionswandel, für Auftragspräzisierung und Einrichtungsentwicklung. Diese Chancen können Sie jedoch nur recht nutzen, wenn es Ihnen gelingt, Konflikte mit ihren wesentlichen Bestimmungsfaktoren zu erfassen und sie zu verhandeln – in der Rolle als Konfliktbeteiligte/r oder als Moderator/in.

3. Grundmerkmale sozialer Konflikte Unser Fall, Teil 1: Die Leitung informiert das Team einer dreigruppigen Kita, dass das ortsansässige Unternehmen XXL eine Spende über 3.000 € »für die Kita-Arbeit« angekündigt hat. Die Mitteilung löst insbesondere bei zwei Teammitgliedern sofortige Vorschläge für die Verwendung der Mittel aus. Herr A plädiert dafür, von der Spendensumme eine Wasserspielanlage im Außengelände zu errichten. Herr A ist 42 Jahre alt, arbeitet seit zwölf Jahren in der Kita und ebenso lange als Gruppenleiter in Gruppe 1. Er zeigt sich im Team zielgerichtet engagiert und kämpft gern für die Belange »seiner« Gruppe. Auch gilt er als Fachmann für naturwissenschaftliche Bildung. Frau B hingegen spricht sich für den Kauf eines Klaviers für das Foyer der Kita aus. Sie ist 31 Jahre alt, arbeitet seit zwei Jahren als Gruppenleitung in Gruppe 2 und seit sechs Monaten zudem als ständig stellvertretende Leiterin. Im Team gilt sie als Fachfrau für musikalische Bildung. Die Leitung vertagt die Beratung zur Verwendung der Spende auf die nächste Gesamtteamsitzung in 14 Tagen. Herrn A und Frau B ist deutlich, dass nicht beide Projekte von der Spende zu finanzieren sind.

Die Differenz zwischen Herrn A und Frau B weist die Grundmerkmale eines sozialen Konflikts auf, denn:

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Ein sozialer Konflikt liegt dann vor, wenn – mindestens zwei Parteien (Personen, Gruppen) beteiligt sind, – zwischen diesen Parteien eine wechselseitige Abhängigkeit (Interdependenz) besteht und – beide Ziele verfolgen, die miteinander unvereinbar (interferent) sind oder zumindest so erscheinen (vgl. Tries/Reinhardt, 30). Der Konflikt ist auszutragen, wenn es für keine der Konfliktparteien eine attraktive Alternative zur bestehenden Interdependenz gibt. Auf unseren Fall bezogen heißt das: Solange beide Fachkräfte ihre Funktion in dieser Kita beibehalten, besteht eine Interdependenz. Also werden sie ihre Zieldifferenz zu bearbeiten haben, da sie nicht gleichzeitig das Ziel von A (Wasserspielanlage) und von B (Klavier) erreichen können. Würden sie hingegen in unterschiedlichen Systemen agieren (z. B. Jugendzentrum und Kita) oder in parallelen (z. B. zwei Kitas unterschiedlicher Träger), würde sich dieser Konflikt gar nicht erst aufbauen können. In unserem Beispiel gibt es – neben den erlebten unvereinbaren Zielvorstellungen zur Verwendung der Spende – deutliche wechselseitige Abhängigkeiten zwischen A und B: Beide Konfliktparteien sind durch ihre Arbeitsverträge, Dienstanweisungen und weitere Regelungen – z. B. das Qualitätshandbuch der Einrichtung – aneinander gewiesen. Sie konkurrieren um ihre Sonderziele, werden jedoch vernünftigerweise über dieser Auseinandersetzung nicht das Erscheinungsbild und den Ruf der Kita als Ganzes gefährden. Zu ihren gemeinsamen Zielen dürfte die Einlösung des Bildungsauftrags ebenso gehören wie eine von Wertschätzung und Transparenz getragene Teamarbeit oder die Mitsprache bei pädagogischen Investitionsentscheidungen. Für das Vorliegen eines sozialen Konfliktes ist es übrigens unerheblich, ob bereits beide Parteien von der Interferenz der Ziele wissen. Es reicht aus, dass eine Seite eine Unvereinbarkeit im Wahrnehmen oder Planen mit einer anderen Seite so erlebt, dass es bei einer Verwirklichung zu einer Beeinträchtigung durch diese andere Seite käme. Allerdings sprechen wir in einem solchen Fall von einem latenten, noch nicht für alle Seiten manifesten Konflikt. Aufgabe zur Vertiefung: Nehmen Sie aus Ihrer beruflichen Rolle heraus eine der nachfolgend aufgeführten Kooperationspartnerschaften in den Blick: a) Leitung – stellvertretende Leitung oder b) Leitung – Träger oder c) Leitung – Eltern oder d) Leitung – Fachkräfte. 1. Beschreiben Sie erlebte unvereinbare Ziele zwischen sich und der gewählten Person(engruppe)! 2. Nennen Sie berufliche wechselseitige Abhängigkeiten zwischen sich und der gewählten Person(engruppe).

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3. Tragen Sie nun auch die Ziele zusammen, die Sie als Leitung mit dieser anderen Person(engruppe) in der Kita gemeinsam vertreten.

Mit der Ausführung der letzten Aufgabe werden Sie zutage fördern, dass im Konflikt zwar die wenigen unvereinbaren Ziele ins Zentrum rücken, diesen aber eine erstaunlich große Summe an gemeinsamen Zielen gegenüber steht. (Sollte es sich anders verhalten, wäre das ein Signal für eine instabile, von Abbruch gefährdete Dienstbeziehung.) Häufig wird im Konflikt dieser Vorrat (und Vorrang) an Gemeinsamkeiten ausgeblendet und der Fokus vollständig auf das Trennende gelegt. Für jede Bearbeitung sozialer Konflikte kann jedoch die innere oder auch ausgesprochene Vergegenwärtigung dieser Konsens-Summe zwischen den Konfliktpartner/innen stressmindernd wirken. So betrachtet, stecken im sozialen Konflikt schöpferische Kräfte, die den Wandel von Institutionen, Gruppen und ganzen Gesellschaften fördern (Dahrendorf 1992). In einem nächsten Schritt soll Ihr Augenmerk ergänzend auf weitere Konfliktarten gelenkt werden, die durchaus Schnittmengen mit sozialen Konflikten haben können.

4. Konflikttypologie Die einschlägige Literatur bietet eine Vielzahl ausdifferenzierter Konfliktkategorisierungen. Natürlich lassen sich beispielsweise Allmende-Konflikte (um Allgemeingüter wie das Kita-Werkmaterial, aber auch z. B. um die Fischbestände der Weltmeere) von Kommunikationskonflikten (z. B. durch Missverständnisse oder Informationsvorenthalt) unterscheiden. Doch diese – beliebig erweiterbaren – Differenzierungen können hier nur interessieren, insofern sie handlungsbedeutsam werden. Deshalb hat sich – in Anlehnung an Theorien der sozialen Rolle (Dahrendorf 2006) – insbesondere folgende einfache, aber handlungsbedeutsame Unterscheidung von Konflikttypen bewährt: – innerpersönliche Konflikte als • Intra-Rollen-Konflikt oder • Inter-Rollen-Konflikt, – soziale Konflikte, – strukturell-institutionelle Konflikte. Der Intra-Rollenkonflikt: Wie soll ich diese Rolle füllen? Im Intra-Rollenkonflikt geht es um die Frage: Wie fülle ich diese eine Rolle? Bin ich als Leitung z. B. der Allesversteher, die Parteigängerin des Teams, Lobbyistin der Elternwünsche, Sprachrohr des Trägers? Entscheidungen in Intra-Rollenkonflikten sind insbesondere dann zu treffen, wenn – widersprüchliche oder unscharfe Verhaltenserwartungen an die Rolle gerichtet werden,

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– eine Rolle neu geschaffen wird (z. B. Sicherheitsbeauftragte in der Kita), – jemand eine Rolle (z. B. Leitung) neu übernimmt. Allerdings wird im Alltag das Ich eines Menschen oftmals als vermeintliche Konstante betrachtet. Tatsächlich ist es jedoch eine Variable. »Wer bin ich – und wenn ja wie viele?« fragt beispielsweise der Philosoph Richard David Precht in seinem Bestseller. Neuerliche Erkenntnisse aus Neurowissenschaften, Biologie und Psychologie motivieren ihn, dem Verständnis vom Ich nachzugehen. Vor ihm war es insbesondere Friedemann Schulz von Thun, der das »Innere Team« ausführlich (re)konstruiert und in die Kommunikationstheorie eingeführt hat. Er relativiert die Typisierungen von Menschen mit der Feststellung, dass in jedem Ich ein beachtliches inneres Team steckt. Deshalb fragt er beispielsweise, welches Mitglied des inneren Verhaltensrepertoires wir in welcher Situation »vorschicken«. Da ist z. B. die Rede vom Wüterich, vom kleinen grünen Ärger, vom Gutmenschen oder von der Grenzwächterin – sie alle können je nach Situation, Thema und Verhalten des Gegenübers mobilisiert werden. Ein Missverständnis läge vor, wenn Sie sich als Leitung in Ihrer Rolle ein starres Verhaltensmuster zulegten. Vielmehr erweist sich Führungskompetenz gerade durch aufgaben-, partner- und situationsspezifische Verhaltensvariationen. Oder, um im Konstrukt von Schulz von Thun zu bleiben: Sie entscheiden je nach Anlass weitgehend intuitiv, welches Mitglied Ihres »inneren Teams« zum Zuge kommt. Beispielsweise wird die Mitarbeiterin, die sich erstmalig verspätet, in Ihnen eine »andere« Leitungsseite mobilisieren als die Fachkraft, die immer wieder durch »Terminpatzer« aufgefallen ist. Denkanstoß Überlegen Sie einen Moment: Gibt es Menschen in Ihrem Verantwortungsbereich, die immer dieselben »Mitglieder Ihres inneren Teams« provozieren (i. S. von »nach vorn rufen«)? Wodurch geschieht das?

Der Inter-Rollenkonflikt – Meine Rollen unter einem Hut? Sie haben eine Vielzahl von Rollen inne, sind eben nicht nur Kita-Leitung. Das erleben möglicherweise auch die Menschen in Ihrem Beziehungsfeld. Die Schlüsselfrage bei Inter-Rollenkonflikten lautet demgemäß: Wie bekomme ich meine verschiedenen Rollen unter einen Hut? Es geht also um die notwendige Entscheidung darüber, in welche Rolle ich wie viele eigene Ressourcen investiere, seien sie materieller, zeitlicher oder auch emotionaler Art.

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Denkanstoß Kennen Sie das? 1. Als nicht freigestellte Kita-Leitung und Gruppenleitung haben Sie die Ausstattung der Gruppen zu verantworten. Die Teams der übrigen Gruppen engagieren sich beeindruckend für ihre Verbesserungsvorschläge. Dann ergreifen Sie das Wort für eine Anschaffung für Ihre Gruppe. Die Atmosphäre kühlt sich ab. Sie spüren: Das Team unterstellt Ihnen eine Vermischung von Interessen. Sie fühlen sich mies und missverstanden … 2. Sie haben Feierabend, kommen nach Hause, signalisieren Kindern oder Partner: »Ich bin erschöpft, brauche erst einmal meine Ruhe!« Doch dann ruft der Träger an und bittet Sie dringend, noch an diesem Abend in sein Büro zu kommen, weil der Förderantrag für Ihre lang geplante zusätzliche Sprachförderkraft noch mit heutigem Datum auf den Postweg müsse, es aber noch Klärungsbedarf gebe. Sie sagen zu, brechen wieder auf … und die Familie wundert sich.

Die Konkurrenz zwischen zwei oder mehreren Rollen erfordert von uns ständig Priorisierungen, insbesondere wenn wir Komplikationen zwischen den mit ihnen verbundenen unterschiedlichen Erwartungen erleben. Mögliche Ursachen für Inter-Rollenkonflikte können sein: – mehrere Rollen in einer Gruppe oder – mehrere Rollen in verschiedenen Gruppen. Generalisierend kann eine Persönlichkeit dann als sozial »reich« bezeichnet werden, wenn für ihr Rollenensemble gilt: – Die Zahl der Rollenbezüge ist nicht zu klein, aber auch nicht zu groß (Dimension: Quantität). – Die Rollen sind in ihrer Bedeutung für die gesamte Persönlichkeit weitgehend ausgewogen (Dimension: Diversität). – Die einzelnen Rollen lassen aktive Ausgestaltungsmöglichkeiten zu (Dimension: Disponibilität und Variabilität). Denkanstoß Stellen Sie Ihr Rollenensemble als Strahlen an einem »Ich«-Kreis zusammen! Fragen Sie sich anschließend: – Welches ist derzeit meine Lieblingsrolle? Woran wird das deutlich? – Zwischen welchen Rollen ergeben sich am ehesten Konflikte? – Für welche Rollen wünsche ich mir mehr Zeit? – Wie ausgewogen empfinde ich mein Rollenensemble (z. B. hinsichtlich Führen und Sich-führen-Lassen)?

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Der strukturell-institutionelle Konflikt – Erwartungen ausbalancieren Ihre Kita ist nachhaltig nur zu steuern, wenn die vorhandenen Rollen in ihrer Unterschiedlichkeit erhalten und profiliert werden. Deshalb sollten Sie als Führungskraft gegen die in kleinen Sozialunternehmen weit verbreitete »Wir-sind-alle-gleich«-Ideologie angehen, damit alle Beteiligten begreifen: Als unterschiedliche Rollenträger haben wir die ausdrückliche Erlaubnis und Ermutigung der Leitung, unsere jeweiligen Interessen klar und ggf. auch als Konfliktstoff zur Sprache zu bringen. Erst indem wir als Verschiedene unsere Rollen wahrnehmen, tragen wir zur vitalen Grundspannung der Kita bei. Dementsprechend ist – so ungewohnt das klingen mag – die Aufrechterhaltung und Kommunikation von Konflikten eines Ihrer wichtigsten Steuerungsinstrumente als Leitung. Dies gilt für die internen Teilinstitutionen (z. B. Gruppenteams, Kinder-Parlament, Verwaltungsdienst, Träger, Reinigungsdienst, Elterngremien, Teilzeit- und Vollzeitkräfte) und in ähnlicher Weise auch für die externen Partnerorganisationen (z. B. Jugendamt, Sponsoren, Grund- und Fachschulen). Je deutlicher sich in Ihrer Kita also diese klaren, gegebenenfalls konfligierenden Stimmen artikulieren (dürfen), desto schneller und präziser können Sie auf der Führungsebene steuern und nachjustieren. Entsprechendes gilt für Ihre Stimme als KitaLeitung im Gesamtsystem Ihres Trägers. Die mit der Kindertageseinrichtung als System gegebenen strukturell-institutionellen Konfliktpotenziale lassen sich mithilfe einer Erwartungs-/Anforderungsmatrix erheben und visualisieren. Erwartungen an …

Kita

Träger

Anforderungsprofil von (z. B. Gruppen-Leitung)

Leitung

Kinder

GruppenLeitung

Küche

ReinigungsDienst

Träger Leitung Kinder GruppenLeitung Küche Reinigung Eltern …

Abb. 1: Erwartungs-/Anforderungsmatrix

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Eltern

…

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Aufgabe zur Vertiefung: Erstellen Sie eine solche Matrix zunächst für eine der Kita-Positionen (z. B. die Gruppenleitung), indem Sie alle übrigen Organisationsmitglieder auffordern, ihre Erwartungen an diese Position zu artikulieren! Selbstverständlich können Sie auch eine komplexe Erwartungsmatrix mit allen bedeutsamen Kita-Systemelementen zusammenzutragen. Auf diese Weise erhalten Sie Anforderungsprofile für einzelne Systemmitglieder, die in sich tendenziell widersprüchlich sind, also Konfliktpotenzial bergen.

Diese herzustellende förderliche Grundspannung lässt sich mit einem Trampolin vergleichen: Damit es funktionstüchtig bleibt, braucht es kräftige Sicherungsleinen oder -federn, die das Tuch in Spannung halten. Nur dann kann es seine Aufgabe erfüllen und erhebliche Aufprallkräfte abfedern. Sobald jedoch eine Sicherungsleine ausfällt, erschlafft das gesamte System, es verliert seine Funktionstüchtigkeit und wird gefährlich. Entsprechendes gilt für die Kita: Indem Sie die Interessen und Belange beispielsweise der Buchhaltung, der Kinder, der berufstätigen Eltern oder der Schulen immer wieder neu erfragen und verankern, erhalten Sie für das Gesamtsystem Kita die Funktionstüchtigkeit und für sich selbst Ihre Steuerungsmöglichkeiten. Deshalb besteht eine Führungsaufgabe in der Ermutigung aller Teilsysteme zur deutlichen Interessenartikulation. Wenn jedoch ein Rollenträger im System Kita weder an seiner Rollenfunktion interessiert ist noch sie engagiert vertritt, behindert er den Ihnen als Leitung (und abgestuft auch allen übrigen Rollenträgern) obliegenden Aufbau einer förderlichen, tragfähigen Grundspannung der Kita. Bei Kita-Konflikten sollten Sie sich dementsprechend zunächst folgende Prüffragen stellen: – Habe ich den Konflikt als Person (weil ich so bin, wie ich bin)? – Oder habe ich ihn als Rollenträger im Kita-Ganzen (weil ich die an die Rolle gerichteten Erwartungen einlöse)? – Handelt es sich also um eine strukturell-institutionelle oder um eine eher persönlich bestimmte Spannung? Wer so fragt, kann den Faktor »belastende Emotionen« heilsam begrenzen und in der Konfliktaustragung reduzieren. Zusammengefasst können Sie mit dieser Unterscheidung zu einer neuen Artikulationskultur in und um die Kita beitragen. Abschließend lässt sich zu jeder Konflikttypologie festhalten: Ein Konflikt-Typus kommt selten allein. Auch wenn wir uns im Folgenden auf soziale Konflikte konzentrieren, so doch unter der Voraussetzung, dass in ihnen auch die zuvor skizzierten innerpersönlichen und strukturell-institutionellen Anteile aufscheinen können. Da in einem Konflikt Zieldifferenz plus Emotion zusammentreffen, wird schon deutlich, dass es zumindest Schnittmengen zwischen den Konflikttypen gibt. Es kann sogar ein und derselbe Konflikt je nach persönlichem Bezugsrahmen des Betrachters unterschiedlich zugeordnet werden.

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5. Bestimmungsfaktoren sozialer Konflikte Zu sozialen Konflikten gehören soziale Strukturen: Neben den unmittelbaren Konfliktpartner/inne/n gehören zumeist weitere Personen, Gruppen oder Institutionen zum Konfliktkontext. Sie bilden häufig zumindest das Forum oder die Referenzgruppe für die Konfliktpartner/innen. Hier mag es offene oder verdeckte, bewusste oder unbewusste Loyalitätsbindungen geben, von denen die Akteure auf der Bühne beeinflusst werden. (Auch »Graue Eminenzen«, »Strippenzieher« oder »Regisseure« im Hintergrund spielen da mit.) Beim Ausmaß des Einbezogenseins können wir graduell unterscheiden zwischen Einflussnehmenden und Mitbetroffenen. Erstere sind an den Akteuren oder dem Streitgegenstand interessiert, Letztere betrifft der Konflikt stärker: Für sie haben Verlauf und Ergebnis vergleichsweise große unmittelbare Bedeutung. Unser Fall, Teil 2: In der Woche, nachdem die Zieldifferenzen zwischen Herrn A (Gr. 1) und Frau B (Gr. 2) über die Verwendung der Spende durch Firma XXL deutlich wurden, befindet sich die Leitung auf einer Fortbildung. In diesen Tagen versucht Herr A, die übrigen Teammitglieder in einzelnen Tür-und-Angel-Gesprächen für das Projekt Wasserspielanlage zu gewinnen. Von Frau C, Gruppenleiterin der Gruppe 3, erfährt Frau B auch, dass er den Fachkräften aus Gruppe 3 angeboten hat, die Anlage in die Nähe ihrer Gruppe 3 zu platzieren. Frau B spricht Herrn A daraufhin an und erinnert an die von der Leiterin getroffene Entscheidung, das Thema in 14 Tagen im Gesamtteam zu beraten. Herr A lässt nun erkennen, dass er bereits mit mehreren Eltern Absprachen über einen Arbeitseinsatz zur Errichtung der Wasserspielanlage getroffen hat. Er berichtet, auch der Vorsitzende des Elternausschusses, Herr Strom, habe sich neulich im Supermarkt sehr für naturwissenschaftliche Bildungsprojekte ausgesprochen und Herrn A dafür gelobt, dass durch seine Beziehungen zum Unternehmen XXL die Spende letztlich erst möglich geworden sei. Herr A schließt mit der Bemerkung: Nach meinen Vorarbeiten ist das Wasserprojekt so gut wie in trockenen Tüchern! Ich meine, Sie sollten jetzt keine Energie mehr in den Klaviervorschlag investieren! Nun begründet Frau B ihm ihren Investitionsvorschlag: Ein Klavier böte die notwendige Unterstützung dafür, das instrumental begleitete Singen in der Kita zu fördern. Aus ihren musikpädagogischen Fortbildungen wisse sie, welche sprachtherapeutischen und emotionalen Entwicklungschancen eine Singpraxis für die Kinder biete. Herr A zuckt jedoch lediglich mit den Schultern und wendet sich mit dem Satz ab: Das geht auch ohne Klavier! Nun teilt Frau B ihre Projektidee telefonisch dem Kita-Vater und Musik-Professor Herrn Ton mit. Dieser bietet ihr an, die Kita bei der Anschaffung eines preiswerten Instruments zu beraten. Auch versichert er, dass die Kita damit dauerhaft zur Praktikumsstelle für die örtliche Musikhochschule werden könne. Darüber informiert Frau B auch Kollegin Moll (Teilzeit-Mitarbeiterin in der Gruppe von Herrn A). Diese zeigt sich begeistert: Sie plane nun, ihr berufsbegleitendes Studium an der FH mit einer Bachelor-Arbeit zum Klavier als Faktor in der musikalischen Elementarbildung abzuschließen.

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Schließlich informiert Frau B noch den Pfarrer als Träger über die Spende und über die Chance, die Kita zu einem Musikkindergarten weiterzuentwickeln. Der Träger hält dies für einen geeigneten Schritt zur Verbesserung der Konkurrenzfähigkeit der Kita am Ort. Die Aktionen von Frau B bleiben Herrn A nicht verborgen. Deshalb begeistert er auch seinen Sportkameraden, den Unternehmer XXL, beim Training für das Wasserprojekt – offenbar mit Erfolg.

Was bis jetzt vom Konflikt offen zutage liegt, lässt sich mit seiner sozialen Beziehungsstruktur wie folgt darstellen. Firma XXL ?

MusikHochschule

?

mehrere Eltern

Pfarrer als Träger

Leiterin Herr Strom, Vors. Elternausschuss

• Bau einer Wasserspielanlage • Positionierung vor der Gartentür von Gr 3

Prof. Ton, Kita-Vater

?

?

Herr A, GL. Gr. 1, 42/12/12

?

Übrige Eltern?

?

RestTeam?

Arbeitsvertrag, Dienstanweisung, KitaQualitätshandbuch 7 Tage

7 Tage

• innovative Einlösung des Bildungsauftrags • Sicherung der Konkurrenzfähigkeit der Kita • wertschätzendes Betriebsklima • Mitbestimmung bei päd. Investitionen

Frau B, GL, Gr. 2 Stv. L. 31/4/1,8

Frau Moll, Gr. 1, Teilzeitstud.

• Kauf eines Klaviers • Aufstellung im Foyer

Abb. 2: Beispiel für die soziale Struktur eines Konfliktes

Ein Konflikt-Diagramm kann u. a. das soziale Interaktionsgeflecht (einschließlich dazugehöriger Vermutungen) so verbildlichen, wie es sich zu einem bestimmten Zeitpunkt für Betrachter/innen oder Beteiligte aus ihrer jeweiligen Perspektive darstellt. Die Verbindungen zwischen den Akteur/inn/en und den beeinflussenden Partner/inne/n sind mit gestrichelten Linien dargestellt, die Verbindungen zu Mitbetroffenen durch feste Verbindungslinien. Wo noch unklar ist, welchen Einfluss Einzelne oder Gruppen/ Institutionen auf die Konfliktpartner/innen haben, oder wo es nur Vermutungen dazu gibt, können Fragezeichen gesetzt werden. Dies mag überflüssig erscheinen, faktisch spielen jedoch Hypothesen eine wesentliche Rolle in sozialen Konflikten. Sie mögen für die Konfliktpartner/innen selbst unbewusst bleiben, und dennoch bestimmen sie oft das Konfliktverhalten mit. Und was in der Grafik sichtbar ist, kann im weiteren Verlauf überprüft werden. In unserem Konflikt wird die Leitung auch die Beziehungsdynamik in den Blick nehmen müssen, also die Prozesse, mit denen die Organisationsmitglieder sich wechselseitig beeinflussen. Denn beide, Beziehungsgeflecht und Beziehungsdynamik, wirken auf den Konfliktverlauf: »Es gibt keineswegs nur eine Ursache für ein Ereignis,

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sondern die Verflechtungen unterschiedlicher Einflüsse machen den Anlass aus und sind auch gleichzeitig wiederum Anlass für irgendetwas« (Kommescher/Witschi, zit. n. Beck/Schwarz, 39). Hinzu kommt: Alle Konfliktbeteiligten haben ihren spezifischen Bezugsrahmen, in dem sie ihre Wirklichkeit konstruieren. Sie ordnen ihre Sinneswahrnehmungen (Perzeptionen) zu Sinnzusammenhängen (Kognitionen), um zielgerichtet handeln zu können. Dazu gehört es, dass sie das Verhalten der Konfliktpartner/innen im laufenden Konflikt ggf. auch in Bezug zu früher gezeigtem Konfliktverhalten setzen: Wie flexibel agieren sie bei Interessendifferenzen? Was sind ihre Erstforderungen? Zeigen sie Konzessionsbereitschaft, also Entgegenkommen? Lässt sich ein Einigungsraum ermitteln? Wo liegen ihre jeweiligen Widerstandspunkte? hoher Grad der Zufriedenheit für beide Ziel von A

max. Erreichbarkeit für A

Konzession von A

Ziel von B

Widerstandspunkt von B

Widerstandspunkt von A

Positiver Eignungsraum

max. Erreichbarkeit für B

Konzession von B

Abb. 3: Über Konzessionen zum Einigungsraum

Aus Trödelmarkt-Szenen sind uns die Faktoren bekannt. Liegen Erstforderung und Erstgebot zu weit auseinander, kommt es zu keiner Verhandlung. (Deshalb wird so oft darum gerungen, wer als Erster sein Ziel nennt.) Ob Konfliktparteien sich handelseinig werden, hängt auch von der Konzessionsbereitschaft beider Seiten ab, also von dem Ausmaß des Zugehens auf die Forderungen, Sichtweisen und Ziele des anderen. Damit sind nun abschließend die wesentlichen Faktoren zur Konflikt-Analyse benannt, die der Fragebogen am Ende des Kapitels aufführt. Es sind die Fragen nach – Konfliktpartnern, – Einflussnehmenden und weiteren Beteiligten, – Dauer des Konflikts, – divergierenden Positionen und gemeinsamen Zielen, – jeweiligen Irritationen auf beiden Seiten, – wechselseitigen Hinderungen, – Konfliktprofil und wechselseitigen Abhängigkeiten,

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– – – –

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Stellenwert einer Lösung für die Partner, Forderungen an das Gegenüber, Konzessionen und Bearbeitungsideen.

Die Konfliktanalyse lässt sich zur weiteren Bearbeitung auch als Konfliktdiagramm darstellen. Gestaltungshinweise dazu enthält die Legende zum Konfliktdiagramm am Kapitelende.

6. Verhandlung, Kooperation und Wettbewerb Mit der Konfliktanalyse haben Sie einen wesentlichen ersten Schritt getan. Danach gilt es, mit dem Konflikt weiter umzugehen. Dazu gibt es vielerlei Varianten. Zu den reaktiven Formen gehören: Verdrängen, weil die Befassung unkomfortabel erscheint (allerdings wird der Konflikt uns, eventuell sogar eskaliert, wieder einholen); Vertagen, weil wir vermuten, ihn zu einem späteren Zeitpunkt besser gerüstet (z. B. mit mehr Informationen) bearbeiten zu können, oder hoffen, dass er sich von selbst erledigt; Nachgeben (um des sog. lieben Friedens willen), weil wir die Zukunft der Beziehung zum Partner nicht wegen einer weniger bedeutsamen Differenz belasten wollen. Eher aktive Formen sind: Koalitionen bilden zur Verstärkung der eigenen Machtposition; Verlagern, indem wir nicht den eigentlichen Konflikt, oft benannt als »Konflikt hinter dem Konflikt« angehen, sondern einen »Stellvertreter«, der bearbeitbarer erscheint; Eskalieren lassen, z. B. um das wahre Ausmaß der Gesamtdifferenz deutlicher oder öffentlicher zu machen (der Tropfen, der das Fass zum Überlaufen bringt). Machtförmige Konfliktbeendigungen, wie Anweisungen, Minimalvereinbarungen oder Schiedssprüche durch Dritte, sollten Sie als Steuerungsform im Kita-Alltag nicht grundsätzlich ausschließen. Freilich bergen sie auch Potenzial zur Verschlechterung der sozialen Beziehung. Die drei Strategien, »Hau drauf!«, »Hau ab!« und »Stell dich tot!«, mögen in unserem Stammhirn evolutionsbiologisch ihre Funktion gehabt haben – von Ihnen als Kita-Leitung sind jedoch »intelligentere« Lösungen gefordert. Diese berühren grundsätzlich Ihr Bild vom Menschen und von seinen Rollen in sozialen Systemen. Grundlegend ist, dass Sie den Konflikt nicht einer binären Logik unterwerfen, so als gäbe es in ihm nur die Möglichkeit, Hammer sein zu können oder Amboss sein zu müssen. Pokerstrategien oder Überrumpelungen können auf dem Flohmarkt Erfolge zeitigen. Im sozialen System Kita haben Sie es jedoch mit auf Dauer gestellten Beziehungen zu tun. Hier werden Siege auf Kosten von Verlierenden lediglich dazu führen, dass die Unterlegenen dysfunktional reagieren: mit »Dienst nach Vorschrift«, Intrigen, Motivationsabbruch oder mit Versuchen, die Niederlage in großer oder kleiner »Münze« heimzuzahlen. Schon deshalb sollten Sie eine faire Verhandlungsführung anstreben, gestützt auf das Kulturwerkzeug Sprache als zentrales Medium der Konfliktaustragung.

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Tries/Reinhardt sprechen hier von »proaktiver Konfliktbearbeitung« (166ff ). Im Idealfall können dabei wichtige Anliegen deutlicher herausgearbeitet und Gemeinsamkeiten entdeckt werden. Eine Verhandlung kann summarisch als transaktionaler Prozess begriffen werden, durch den Parteien versuchen, die unterschiedlichen Ziele, Motive oder Interessen sowie die Ziel- und Widerstandspunkte des Gegenübers herauszufinden, um auf dieser Basis eine Übereinkunft zu erarbeiten. Die Kunst einer Verhandlung besteht darin, durch Geben und Nehmen eine für beide Seiten befriedigende Lösung zu finden, die im Idealfall weit über einen Kompromiss hinausgehen kann. Das sog. Harvard-Konzept (Fischer u. a.) benennt – insbesondere bei Konflikten zwischen Partner/inne/n, die in einer dauerhaften Beziehung stehen, – Grundbedingungen für gelingendes Verhandeln. Dazu gehört es, – die Person und die von ihr vorgetragenen Interessen sauber zu unterscheiden, – die hinter der vorgetragenen Position liegenden vitalen Interessen zu fokussieren, – sich für die Lösungssuche auf Beurteilungskriterien zu einigen, – verschiedene Lösungen zu erarbeiten und diese an den Kriterien zu prüfen. Damit rückt ein Verhandlungsziel in den Blick, das bei gelegentlichen Begegnungen (wie auf dem Trödelmarkt) keine Rolle spielen muss, in den Arbeitsbeziehungen Ihrer Kita aber bedeutsam ist: Die Beziehung zwischen den Konfliktpartnern soll tragfähig und belastbar bleiben. Auch wenn Sie diese Kriterien berücksichtigen, müssen in Ihrer Kita nicht zwangsläufig bleierne Harmonie oder Stagnation herrschen. Denn neben kooperativen Beziehungen (z. B.: Wir erarbeiten gemeinsam das Sommerfest) sollten Sie als Leitung einer vitalen Kita auch konkurrierende Beziehungen pflegen, moderieren oder gar hervorrufen (z. B.: Die Gruppenteams konkurrieren um die gefälligste Aktionsstation beim Sommerfest.) Denn Konkurrenz bezeichnet zunächst lediglich den Versuch, eine eigene Unterlegenheit abzuwehren und sich gegenüber Anderen zu behaupten (Menschen, Gruppen, Systemelementen oder Systemen). In diesem Sinn werden Sie durch eine gute Balance von Konkurrenz und Kooperation Ihre Kita beleben können. Unterlassen Sie allerdings diese Balance-Steuerung, kann sich in der Kita eine Antreiberkultur mit Intrigen oder ein Entwicklungsstillstand breit machen. Denkanstoß 1.

Stellen Sie Situationen zusammen, bei denen in und um Ihre Kita – Kooperation vorherrscht, – Wettbewerb/Konkurrenz dominiert, – Kooperation und Konkurrenz gut ineinander greifen! 2. Wie bewerten Sie unter diesem Aspekt Ihr Betriebsklima?

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7. Strategisches Verhalten Eine gelingende Arbeitsteilung ist wohl eine Urform der Wechselseitigkeit. Gerät nun die wechselseitige Abhängigkeit durch unvereinbares Verhalten in ein Ungleichgewicht, können Gefühle frei werden. Goleman schreibt: »Wir haben in einem ganz realen Sinne zwei Seelen, eine denkende und eine fühlende« (25). Ab wann und wie intensiv ein Ungleichgewicht erlebt wird, bleibt weitgehend subjektiv. Dies gilt auch für die emotionalen Reaktionen.2 Ob Sie erfolgreich verhandeln, wird auch davon abhängen, in welchem Ausmaß Sie das Verhalten des Partners identifizieren und darauf mit einer geeigneten Strategie reagieren können. Unter Strategie lassen sich hier die in den verschiedenen Situationen gleichsam als roter Faden erkennbare Absicht und Vorgehensweise fassen, mit der eine Person einen Konflikt beenden möchte. Dabei kann sie sich einer Reihe von Taktiken, d. h. kurzfristig angelegter Aktionen, bedienen. Die Funktion einer Taktik hängt von ihrer Stellung im Rahmen der Strategie ab (Berkel, 45). Selbst wenn sich eine Person ihrer eigenen Strategie nicht bewusst ist, lässt sich Letztere dennoch aus dem gezeigten Verhalten rekonstruieren. Unser Fall, Teil 3: Beide Partner hatten bereits im ersten Gespräch ihre Positionen offen benannt. Das Gespräch zwischen Herrn A und Frau B wird wie folgt fortgesetzt: A: Das ist ja wohl übergriffig, dass du bereits die Hochschule mit deinen Klavierplänen beglückt hast! B: Aber du darfst Herrn Strom und Herrn XXL für das Wasserprojekt vereinnahmen, ja?! A: Und wie erklärst du deine Beeinflussung des Pfarrers? B: Das haben wir doch schon häufiger erlebt: Du hast dir was in den Kopf gesetzt – und dann gehst du zur Not über Leichen! Nicht mehr mit mir! Auch als Stellvertreterin darf ich mal für eine eigene Idee kämpfen! Wir werden ja sehen, wer von uns wie viel Gewicht beim Träger hat! A: Sollten wir beim Träger nicht besser mit einer Stimme auftreten? …

Sobald Positionen und Emotionen eines Konflikts deutlich sind, ist es ratsam, sich auf die Verhandlung mit einer Konfliktanalyse vorzubereiten. Das gilt sowohl für Beteiligte als auch für Moderierende. Dazu gehören auch Fragen zum jeweiligen Verhandlungsverhalten der Konfliktparteien. Offensiv sind fordernde Verhaltensweisen, die Anliegen und Person des Gegenübers zurückweisen – mit Drohung, Versprechen, Angriff, Erklärungsdruck, atta2

Nach Plutchik, Robert: Emotion. A psycho-evolutionary synthesis, New York, steuern die Emotionen die Verhaltensanpassung. Er unterscheidet zwischen acht emotionalen Dimensionen: (1) Furcht/Panik, (2) Zorn/Wut, (3) Freude/Ekstase, (4) Traurigkeit/Kummer, (5) Akzeptanz/ Vertrauen, (6) Ekel/Abscheu, (7) Überraschung/Erstaunen, (8) Neugierde/Erwartung.

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ckierendem Argument oder Reaktionsaufforderung. Hier werden auch Affekte ungefiltert eingesetzt (also bis ins Körperliche hinein sich zeigende zeitlich begrenzte Gemütsregungen). Defensive Aktionen erscheinen als Zustimmung oder bloßes Nachgeben, als Zurücknahme einer Forderung und Rückzug, als Eingehen einer Verpflichtung oder als oftmals hilfloses Wiederholen eigener Argumente. Hier werden Affekte – bis hin zur Denkblockade – unterdrückt und Informationen nur unter hinhaltendem Widerstand preisgegeben. Integrativ – und damit auch proaktiv – ist ein Verhandlungsverhalten, das auf einer Akzeptanz von Person und Anliegen des Gegenübers gründet, die eigenen Positionen unverfälscht offenlegt, verhandlungsbedeutsame Informationen austauscht und auch Argumente anführt, die die Position des Konfliktpartners unterstützen (mit oft verblüffender Wirkung!). Im integrativen Modus zeigen Sie sich in der Verhandlung flexibel, verhalten sich prozessorientiert und zügeln Ihre Affekte, jedoch nur so weit, wie dies Ihr Suchen nach kreativen Lösungen fördert. Denkanstoß 1.

Wie lassen sich die gezeigten Verhandlungsstilelemente von A und B in »Unser Fall, Teil 3« charakterisieren? 2. Welche Ideen haben Sie für eine integrative Wende? Wie ließe sich wohl aus dem »inneren Team« des jeweiligen Gegenübers der »Kooperationsbereite« in den Vordergrund holen?

Hinter den strategischen Verhaltensmustern stehen letztlich zwei Grundeinstellungen zum Verhandeln. Berkel (45 ff.) bezeichnet sie als »Problemlösungs-Strategie« und »Poker-Strategie«. Die Pokerstrategie setzt voraus, dass es bei Konflikten immer Sieger und Verlierer geben muss. Dementsprechend werden eigene Wünsche und Absichten getarnt oder verzerrt dargestellt und Kooperationsbereitschaft – wenn überhaupt –so gezeigt, dass damit die Kooperationsbereitschaft des Anderen für die Durchsetzung eigener Ziele ausgenutzt werden kann. Die Problemlösungsstrategie hingegen berücksichtigt die o. g. Grundbedingungen des Harvard-Konzepts. Gibt es nun ein empfehlenswertes strategisches Verhalten in der Verhandlung? Falls wir ein Win-win-Ergebnis anstreben, erscheint die »Tit for tat«-Strategieregel (TFT; zu Deutsch etwa: »Wie du mir, so ich dir«) überzeugend. Der amerikanische Verhandlungswissenschaftler Robert Axelrod hat sie am sog. Gefangenendilemma3 durchgespielt und beschreibt, was sie auszeichnet und worin sie anderen Strategieregeln überlegen sein kann. Wenn Sie TFT anwenden, verhalten Sie sich folgendermaßen: 1. Sie beginnen integrativ, ggf. mit einem Kooperationsangebot.

3

s. hierzu u. a. Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik, Göttingen9 2011, 127 ff.

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2. Auf unkooperatives Verhalten reagieren Sie ebenfalls unkooperativ, um einen Ausbeutungsversuch für den Verhandlungspartner unvorteilhaft zu machen. Sie ahmen also das zuvor Ihnen gegenüber gezeigte Verhalten nach, aber a) einmalig, b) unmittelbar und c) mit integrativem Angebot. 3. Auf diese Weise a) lassen Sie sich provozieren, b) sind aber nicht nachtragend und c) veröffentlichen das eigene Vorgehen. Dieses Strategiemuster ist für Ihren Konfliktpartner leicht zu erkennen und verständlich. Auch macht es deutlich, dass Sie sich nicht ausbeuten lassen, dass Sie durchaus Alternativen zur Kooperation kennen und Sie kein »zahnloser Tiger« sind (»Die kann ja gar nicht anders, als nett zu sein!«). Integrative Andeutungen oder Angebote innerhalb einer Verhandlung werden nicht immer sofort verstanden, insbesondere wenn die offensiven Muster von beiden Seiten lange Zeit vorgeherrscht haben und der Konflikt sich verfestigen konnte (siehe: Unser Fall, Teil 3, letzte Zeile). Glasl (233 ff.) unterscheidet insgesamt neun Eskalationsstufen eines Konflikts, denen er zu erwartende Konfliktausgänge zuordnet: Verhärtung Debatte und Polemik Taten statt Worte

Win-win-Lösung

Sorge um Image und Koalition Gesichtsverlust Drohstrategien und Erpressung

Win-lose-Lösung

begrenzte Vernichtungsschläge Zersplitterung und totale Zerstörung gemeinsam in den Abgrund

Lose-lose-Lösung

8. Vermitteln im Konflikt Das Drama-Dreieck – Dem Rettungsauftrag widerstehen Unser Fall, Teil 4, Variante a: Die Leitung kehrt von der Fortbildung zurück. Frau B spricht sie an: Also Herr A verfolgt das Wasserprojekt ohne Rücksicht auf Verluste. Jedes Mal wenn ich meine Klavieridee anspreche, fällt er mir ins Wort oder lässt mich einfach stehen. Außerdem versucht er,

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im Team Koalitionen gegen mich zu bilden. Können Sie da nicht mal was sagen? Ich weiß mir keinen Rat mehr. Die Leitung stimmt zu und stellt Herrn A zur Rede. Dabei findet sie deutliche Worte. Anschließend beklagt sich Herr A bei Frau B: Unsere Meinungsverschiedenheit hätten wir ja wohl auch intern klären können! Was glauben Sie, wie mich die Leitung runtergeputzt hat. Ich dachte schon, gleich kommt die Abmahnung! So ein unkollegiales Verhalten wie von Ihnen habe ich noch nicht erlebt! Dabei habe ich Ihnen als Stellvertreterin bisher doch immer den Rücken gestärkt. Ich weiß nicht, wie lange ich mir das noch antun soll, in diesem Haus zu arbeiten. Daraufhin geht Frau B wieder zur Leitung: Was haben Sie denn mit Herrn A gemacht?! Der ist ja völlig fertig. Mich sollte nicht wundern, wenn der bald kündigt. Natürlich war ich sauer auf den, aber jetzt haben Sie das Verhältnis zwischen ihm und mir wirklich belastet. Mussten Sie ihn denn gleich so »in den Senkel stellen«? Ich wollte doch nur, dass Sie hier mal leicht korrigieren. Nun sucht die Leitung Herrn A auf: Was haben Sie bloß Frau B über unser Kritikgespräch weitergegeben?! Da haben Sie ja wohl einiges maßlos überzeichnet! Ich fordere Sie auf, dass Sie dieses Zerrbild von meiner Ermahnung bei meiner Stellvertreterin korrigieren! Dementsprechend wendet sich Herr A an Frau B: Wie haben Sie denn mein Gespräch mit der Leitung dargestellt?! Natürlich war ich davon nicht begeistert, aber was meinen Sie, wie die mich jetzt erst kritisiert hat! Für die bin ich der Intrigant. Ich glaube, da haben Sie ganz schön was zurechtzurücken. Daraufhin …

Im Modell Drama-Dreieck (Berne), nach seinem Verfasser auch Karpman-Dreieck genannt, wird eine psycho-soziale Dynamik verdeutlicht, wie sie sich in o. g. Beispiel entfesselt.

RETTER Verfolger Opfer

OPFER Retter Verfolger

VERFOLGER Opfer Retter

Abb. 4: Karpmans Drama-Dreieck

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Für Karpman besteht die Dramatik des Prozesses in den Rollenwechseln. Im Märchen geht Rotkäppchen als Helferin zur Großmutter, wird zum Opfer des Wolfes als Verfolger, der Jäger wird ihr Retter und Rotkäppchen anschließend zum (Mit-)Verfolger des Wolfes, indem sie Steine in seinen Bauch lädt. Ebenso begegnen uns – vorzugsweise in Sozialunternehmen – bei der Konfliktbearbeitung mit Hilfe Dritter häufig gesetzmäßige Rollenwechsel. Im Beispiel wird die Leitung zur Retterin von Frau B, welche sich zuvor als hilfebedürftiges Opfer des Verfolgers, also des Herrn A, dargestellt hat. Die Leitung akzeptiert die Selbstzuschreibung von Frau B und übernimmt die Rolle eines Verfolgers. Damit wird Herr A nun zum Opfer und appelliert entsprechend an Frau B: Sei du meine Retterin, indem du zur Verfolgerin der Leitung wirst! Werden die Positionen im Karpman-Dreieck mehrfach gewechselt, dann läuft das Drama: Der Retter wird zum Verfolger, der Verfolger zum Opfer, das Opfer zum Retter. Dabei bestehen in diesen Rollenkonstellationen Zwangslagen, die an unserem Beispiel wie folgt aussehen können: – Das Opfer (Frau B) muss die Retterin (Leitung) idealisieren, um sich vor Verzweiflung zu schützen. – Die Leitung muss als Retterin davon überzeugt sein, dass Frau B Opfer und hilfsbedürftig ist. Erst dann fühlt sie sich legitimiert, den vermeintlichen Verfolger zu verfolgen. – Die Leitung als Retterin muss dem vermeintlichen Verfolger, Herrn A, Fehler nachweisen, um sich in ihrer Rolle als Retterin gerechtfertigt zu fühlen. Häufig findet man im Karpman-Dreieck eine Bewegung vom Retter zum Verfolger, Sentimentalität wandelt sich zur Brutalität. Denkanstoß Wo tauchen in Ihrem Erfahrungsraum solche Drama-Dreiecke auf? Wie werden sie in Gang gesetzt? Welche Verführungsversuche erleben Sie als Leitung, in solchen Dramen mitzuspielen? Wie können Sie als Leitung Drama-Dreiecke im System Kita verhindern oder unterbrechen? (In der Arbeit mit Kindern gelingt dies ja auch!)

Im Wesentlichen sind es ressourcenorientierte Haltungen, die das Drama stoppen oder verhindern können. Zu ihnen gehört die Vorstellung, dass jede Persönlichkeit über eine ausreichende Fülle von physischen, psychischen, emotionalen und sozialen Ressourcen verfügt – wenn diese nur aktiviert werden können. Dementsprechend beschränken Sie sich als Leitung darauf, den Streitpartner/inne/n Hilfestellungen zu geben, ihre eigenen Potenziale für eine Konfliktbearbeitung zu aktivieren. Damit wird das leidige Rollenkarussell hinfällig – und zugleich schonen Sie die ewig knappe Ressource im System Kita: die Arbeitszeit.

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Als Variante zur Drama-Dynamik kann übrigens die Schiedsrichter-Falle gelten, in der sich die Leitung zum Schiedsspruch verführen lässt. Unser Fall, Teil 4, Variante b: Frau B bittet die Leitung um Unterstützung in der Auseinandersetzung mit Herrn A. Diese bietet jedoch ausschließlich einen Termin zu Dritt zur Konfliktbearbeitung an. Dabei solle es zunächst um die Einhaltung ihrer Anweisung zum Prozedere der Spendenverwendung gehen und dann –soweit von beiden gewünscht – im Folgenden um den Konflikt zwischen A und B.

Sie als Leitung können keinesfalls in allen Konflikten in und um die Kita die »neutrale« oder »allparteiliche« Dritte sein, die vielfach in der Literatur für die Rolle des Mediators gefordert wird. Vielmehr sind Sie Ihrerseits vom Träger mit einem Mandat für die Steuerung des Systems Kita autorisiert. Während Sie bei strukturell bedingten Konflikten eher strukturanalytisch nach Ursachen und möglichen Veränderungen forschen sollten, ist bei einem Fehlverhalten von Mitarbeitenden fast immer sehr zügiges Intervenieren erforderlich. Denn solange Sie das Fehlverhalten noch nicht kritisiert oder sanktioniert haben, gilt vermeintlich: Das gezeigte Fehlverhalten ist erlaubt.4 Auf unser Beispiel angewandt bedeutet dies, die Leitung sollte sich erst auf die Konfliktvermittlung zwischen A und B einlassen, nachdem sie ihre Kritik an Mitarbeitenden zumindest thematisiert hat. Konkret: Beide Konfliktparteien haben dagegen verstoßen, die Spendenfrage erst in 14 Tagen im Gesamtteam zu beraten. Auch haben sie viele weitere Parteien in den Konflikt involviert und dadurch das System Kita in Turbulenzen versetzt. Dies muss die Leitung vorrangig ansprechen, damit sie anschließend den von Emotionen blockierten »Kopf wieder frei« bekommt – eine Grundvoraussetzung, um achtsam moderieren zu können. Faires Streiten – Erst klagen, dann wünschen Unser Fall, Teil 5, Variante a: Die Leiterin bietet A und B (nach der Aufarbeitung des Fehlverhaltens Beider mit Blick auf die Beschlusslage) die Klärung des bilateralen Konflikts mithilfe des Fairen Streitens an. Sie weiß nämlich von beiden Mitarbeitenden, dass sie grundsätzlich sehr konstruktiv zusammenarbeiten können und wertet den aktuellen Streit zwischen beiden als noch nicht zu weit eskaliert und verhärtet.

Das Verfahren Faires Streiten5 beruht auf der Grundannahme, dass ein sozialer Konflikt leichter unter Einhaltung folgender Bedingungen zu bearbeiten ist: Es gibt 4 5

Watzlawick, Paul u. a.: Menschliche Kommunikation (1969: 53 ff.) stellen heraus: »Man kann nicht nicht kommunizieren.« In Aufnahme von Bach/Wyden zusammengestellt durch Frör, Helmut: Spielend bei der Sache. 81 Spiele für Schulklassen, Konfirmandengruppen und Gemeindekreise, 9. Aufl. München 1988.

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a) schützende neun Richtlinien oder Spielregeln und b) einen verlässlichen Ablauf mit klaren Rollenabgrenzungen sowie c) einen Streitmoderator, der die Einhaltung beider Setzungen garantiert. Die Richtlinien sind in Alternativen gefasst: 1. Beteiligung: engagiert statt gelangweilt, 2. Ausdruck: offen statt verkappt, 3. Verantwortung: persönlich statt anonym, 4. Humor: verbindend statt verletzend, 5. Verständigung: Rückmeldung geben statt Gedanken lesen, 6. Ausrichtung: Beseitigung der Störung statt Tiefschlag, 7. Konzentration: eine Sache statt allem Möglichen, 8. Aktualität: Hier und Jetzt statt Museum, 9. Verhaltensbezug: realistisch statt wirklichkeitsfremd. Dass diese Richtlinien auch über das Faire Streiten hinaus hilfreich sein können, leuchtet spontan ein. Der strukturierte Ablauf des Fairen Streitens zwischen den Parteien A und B sowie mit einem Moderator sieht folgende Schritte vor: 1. Schritt: Verabredung (Einigung auf Thema, Spielregeln, Moderator) 2. Schritt: Beschwerde, Klage, Ärger wird durch A mitgeteilt 3. Schritt: B paraphrasiert den Beitrag von A (d. h. gibt ihn mit eigenen Worten wieder) 4. Schritt: »Belohnung« durch A (ggf. zuvor Wiederholung von 2. und 3.) 5. Schritt: Mitteilung des Änderungswunsches durch A 6. Schritt: Paraphrasierung durch B 7. Schritt: Belohnung durch A 8. Schritt: Mitteilung der Antwort durch B, den Angegriffenen 9. Schritt: Rückmeldung durch A 10. Schritt: Belohnung durch B 11. Schritt: ggf. Verhandlung oder Abschluss Die Stärken dieses Settings liegen in den Sicherheit gebenden Faktoren (Ablauf, Rollen, Spielregeln, ein von beiden autorisierter Moderator). Hinzu kommt die Erlaubnis, sich als Beschwerdeführer/in zunächst ganz aufs Klagen konzentrieren zu können und nicht schon Änderungswünsche oder gar Vorschläge fühlen, denken und artikulieren zu müssen. Diese »Einfälle« kommen – bisweilen wie von selbst – erst, wenn für ihn/ sie erwiesen ist, dass der/die Beklagte die Klage verstanden hat. Dieses Setting führt die Parteien zu einer ungewohnten Entschleunigung im Streiten und zur Nötigung, jeweils sehr genau auf einander zu hören. Dadurch kommen u. U. Perspektivwechsel und -erweiterungen zustande. Das wiederum ermöglicht bestenfalls das Aufbrechen bislang starrer Positionen und neue Bewegung. Die Leitung als Moderation hat im Fairen Streiten darauf zu achten, dass sich eine intensive Feedback-Kultur aufbaut und dass die Emotionen (als Klage) erschöpfend Raum bekommen, bevor mit konstruktivem Wünschen (»Änderungswunsch«)

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begonnen wird. Ferner hat sie Verlässlichkeit und Sicherheit durch ihre Verfahrensherrschaft zu vermitteln. Dass Sie und Ihr Team »Faires Streiten« auch bestens im Beschwerdemanagement der Kita einsetzen können, dürfte deutlich sein. Es füllt prozesshaft den Slogan »Der Beschwerdeführer hat immer Recht!« Zumindest das Paraphrasieren von Beschwerden könnte zu einer Strategie in Ihrer Kita werden. Dazu bedarf es in vielen Fällen noch nicht einmal eines Moderators. An Grenzen stößt dieses Verfahren allerdings dort, – wo sich beide Partner/innen wechselseitig beschweren wollen – wo sich beide bereits in einer scheinbar ausweglosen und von starken Emotionen gezeichneten Eskalation befinden. Denn es wirkt i. d. R. eher blockierend als konflikterhellend, wenn beiden zugemutet wird, die Klagen des Gegenübers zu wiederholen, obwohl in jedem eigene Emotionen kochen. Mediation – Allparteilich vermitteln Zwei Hortkinder streiten in der Küche lautstark um eine Orange. Als die Erzieherin hinzutritt, setzt eines gerade an, die Orange zu teilen. Die Erzieherin unterbricht die Aktion, indem sie fragt, was die Kinder jeweils mit der Orange vorhaben. Kind 1: Ich brauche die Orange, weil ich die Schale abreiben und in meinen Orangenkuchen-Teig geben will. Kind 2: Ich will mir einen Orangensaft pressen. Daraufhin geht den Kindern ein Licht auf … Wie verhält sich die Erzieherin? Sie weiß um die Kette Mangel – Bedürfnis – Interesse – Position – Aktion – Nutzen – Verhalten. Deshalb fragt sie hinter das gezeigte Verhalten/die Position beider (»Ich will die Orange!«) zurück nach dem dahinter liegenden Bedürfnis respektive Bedarf. So finden in diesem Fall die Hortkinder eine Lösung, die den zunächst angestrebten bloßen Kompromiss überbietet. Auf solche Win-win-Ergebnisse zielt auch die Mediation. Mediation (lat.: »Vermittlung«) ist ein freiwilliges, nicht öffentliches Verfahren konstruktiver Konfliktregelung. Dabei suchen alle Konfliktparteien mit Unterstützung von Dritten eigenverantwortlich einvernehmliche Regelungen, die ihren Bedürfnissen und Interessen dienen. Voraussetzung ist, dass diese Dritten von allen Konfliktparteien (Mediand/inn/en) akzeptiert und als »allparteilich« erlebt werden. Auch üben diese Dritten im Konflikt keine Machtposition und keine Entscheidungsbefugnisse hinsichtlich des Konfliktgegenstandes aus. Die Streitpartner/innen übergeben die Konfliktklärung nicht außenstehenden Dritten (Gerichten, Schiedsleuten). So behalten sie die Herrschaft über das Verfahren und die Lösung. Im Verfahren selbst werden die Erkenntnisse der Konflikt- und Kommunikationswissenschaften, der humanistischen Beratungsmethodik sowie des Harvard-Modells für erfolgreiches Verhandeln (s. o.) berücksichtigt. Faires Streiten und Mediation weisen zwar einige Ähnlichkeiten in der Haltung zum Konflikt auf, allerdings sind die Unterschiede doch beachtlich. Während im Fai-

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ren Streiten vorausgesetzt wird, dass eine unmittelbare Kommunikation zwischen den Konfliktparteien (noch) heilsam wirken kann, setzt Mediation konträr an: Eben weil die Parteien nicht mehr lösungsförderlich miteinander reden können, wird deren Kommunikation zunächst ganz auf die/den Mediator/in zentriert. Und in dem Maß, wie die Parteien ihr/ihm vertrauen, werden sie ihr/ihm über ihre jeweiligen Positionen hinaus die dahinter stehenden Interessen und Bedürfnisse anvertrauen. Alle Streitenden müssen zur Überzeugung gelangen: Der Mediator kann, was ich am Gegenüber vermisse, nämlich sich ganz auf meine Seite stellen, meine Ansicht vom Konflikt verstehen und als berechtigt wertschätzen. Dieses Erleben, bei der vermittelnden Person gut aufgehoben zu sein, muss allerdings in allen Phasen der Konfliktbearbeitung ständig neu erzeugt werden; sonst fallen die Konfliktparteien in gewohnte Streitmuster zurück. Es sind vier A’s, mit denen wir summarisch die Anforderungen an die Ausübung von Mediation kennzeichnen können: Allparteilichkeit, Akzeptanz, Anerkennung (i.S. der Empathie und Ermutigung, Gefühle zuzulassen) und Affirmation (i.S. einer Bestärkung der Partner/innen in ihrer Handlungsfähigkeit) (Schäffer, 55). Unser Fall, Teil 5, Variante b: Die Leitung hat A und B wegen deren Vorpreschen in der Frage der Spendenverwendung ermahnt. Nun setzt sie neu an. Als geschulte Mediatorin bietet sie A und B an, den Konflikt zwischen beiden zu mediieren – trotz ihrer institutionellen Eingebundenheit. A und B willigen ein und die Leiterin begibt sich empathisch mit ihnen auf einen strukturierten Weg, an dessen Ende eine von A und B erarbeitete Konfliktlösung stehen kann. Wie diese aussieht, kann im Vorhinein niemand wissen.

Bis vor kurzem wurde eine solche Integrierte Mediation6 im System (Kita) durch ein Mitglied des eigenen Systems (Leitung) als nicht statthaft angesehen, da die Anforderungen an die Rolle des Mediators (v. a. Interessensneutralität) nicht erfüllt seien. Dennoch sollten Sie als Leitung ohne »Schere im Kopf« selbstkritisch prüfen, inwieweit Sie und Ihre Mitarbeitenden die Methodik der Mediation in der Kita achtsam einsetzen können – unter Berücksichtigung möglicher eigener Interessenskollisionen. Der Ablauf einer Mediation wird in der Literatur meist als 5-Phasen-Prozess beschrieben (Besemer, 57 ff.): Phase 1: Arbeitsbündnis, Vereinbarungen (nacheinander mit jedem Medianten!) Phase 2: Darstellung, Bestandsaufnahme (nacheinander) Phase 3: Erhellung, Erhebung der Hintergründe bei den Beteiligten Phase 4: Lösungssuche, Ermittlung von Einigungsräumen und Widerstandspunkten (im Trialog; der Mediator tritt sukzessiv zurück) Phase 5: Einigung, Vereinbarung (im Trialog; ggf. mit Verschriftlichung und angemessener Abschlussgeste).

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Mehr zu diesem Verfahren unter: www.in-mediation.eu.

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Auf unseren Fall bezogen heißt das: Die Kommunikationsflüsse müssen von Phase zu Phase gewandelt werden (verdeutlicht durch die Stärke und Ausrichtung der Pfeile), damit der Prozess der eigenverantwortlichen Konfliktlösung gelingen kann: Mediand A

Mediandin B

Mediand A

Mediandin B

Mediand A

Mediandin B

Mediatorin (Leiterin)

Mediatorin (Leiterin)

Mediatorin (Leiterin)

Phase 1 Eröffnen, Verabreden

Phase 2 Sichtweise der Parteien

Phase 3 Konflikt erhellen

Mediand A

Mediandin B

Mediand A

Mediandin B

Mediatorin (Leiterin)

Mediatorin (Leiterin)

Phase 4 Lösungen suchen

Phase 5 Vereinbarungen treffen

Abb. 5: Wandlung der Kommunikationsdominanzen in der Mediation (nach Besemer, 59 ff.)

Professionelle Mediation bedarf i. d. R. einer längeren Weiterbildung (150 Stunden und mehr), denn es gilt, eine Vielzahl von Methoden, z. B. zum Visualisieren, zum Reformulieren der Positionen oder zum Perspektivwechsel situationsadäquat einsetzen zu können. Diese können hier nicht ausgeführt werden.

9. Konfliktethik – Tit for tat oder Feindesliebe? Gleichgültig ob Sie Christ/in sind oder nicht: Es gibt Jesusworte, die in (Elementar-) Pädagogik und Sozialunternehmen insgesamt nachwirken. Dazu gehören u. a. »Liebet eure Feinde und betet für die, die euch verfolgen!« (Mt 5,44) oder »Alles nun, was ihr wollt, das euch die Leute tun, das sollt auch ihr ihnen tun.« (Mt 7,13). Eine Auswirkung dieser – scheinbaren – Harmoniegebote ist häufig das Fehlen einer begründeten Konflikt-Ethik. Doch das Lern- und Handlungsfeld Kita braucht statt reflexhafter Streitformen ethisch reflektierte. Was lässt sich aus diesen biblischen Imperativen mit Blick auf die o. g. Verhandlungsregel Tit for tat (TFT) folgern? Sie sollten mit dieser Wie-du-mir-so-ich-dir-Strategie-Regel guten Gewissens verhandeln, ohne sich selbst zu kriminalisieren. TFT ist ethisch nicht anrüchig, denn – TFT wird nicht als Eskalationsstrategie gebraucht, sondern zielt auf Verhandlungsfairness. – TFT beginnt zeichenhaft kooperativ, um eine kooperative Verhandlung und Konfliktlösung zu ermöglichen. – TFT hält dem unkooperativen Gegenüber einen Verhaltensspiegel vor und zeigt:

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So hast du mich behandelt. Das kann ich auch, will es aber nicht. Es hat eine Ordnungsruf-Funktion. – TFT ergänzt den Aspekt der Nächstenliebe um den der Selbstliebe und Selbstachtung: Nur wer sich selber lieben kann, liebt auch den andern neben sich. – Selbst- und Nächstenliebe stehen in einem Entsprechungsverhältnis: Ich verhalte mich so, wie ich es auch vom Partner mir gegenüber akzeptiere (ggf. einschließlich »Ordnungsrufen« und befreiender Vergebungsbereitschaft). Der Erfolg Ihres Kita-Managements entscheidet sich nicht zuletzt an der Problemlösungskultur, die Sie wesentlich mit prägen. Und es beflügelt alle Beteiligten, wenn sie erfahren: Das alte Denken »Siegen oder Verlieren« kann überboten werden. Dazu gehört es, Konflikte als das zu erfassen und zu bearbeiten, was sie sind: Zieldifferenz plus Emotion. Ihr kooperatives Konfliktmanagement kann weiter reichen als bis zu Sieger-Verlierer-Konstellationen und zu (oftmals faulen) Kompromissen. So betrachtet, stecken im sozialen Konflikt schöpferische Kräfte, die den Wandel von Institutionen, Gruppen und ganzen Gesellschaften fördern (Dahrendorf 1992). Und Ihr Konfliktmanagement können Sie entsprechend zu einer Kunst entfalten, mit der Sie diese schöpferischen Kräfte für die Kita und alle ihre Partner/innen nutzbar machen.

10. Anhang: Fragebogen zur Analyse sozialer Konflikte Die nachfolgenden Fragen sollen Ihnen helfen, einen Konflikt zu strukturieren. Es ist daher lohnend, die Fragen so präzise wie möglich zu beantworten (Konfliktpartner/in bzw. Gegenüber kann eine Person, eine Gruppe oder eine Institution sein). 1. Soziale Struktur 1.1 Wer ist A? (Name/Funktion/Alter/Jahre in jetziger Funktion)? 1.2 Wer ist B, das Gegenüber (Name/Funktion/Alter/Jahre in jetziger Funktion)? 1.3 Wer ist darüber hinaus an dem Konflikt aktiv beteiligt und unmittelbar von dessen Verlauf und Ausgang mit betroffen? – aufseiten von A – aufseiten von B – noch offen bzw. unklar 1.4.1 Welche Personen oder Gruppen beeinflussen vermutlich A? 1.4.2 Welche Personen oder Gruppen beeinflussen vermutlich B? 1.5 Seit wann besteht der Konflikt? 2. Positionen/Standpunkte 2.1 Konkurrierende Standpunkte: Worin besteht der Konflikt? 2.1.1 Standpunkte von A

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2.1.2 Standpunkte von B 2.2 Wesentliche gemeinsame Ziele von A und B 3. Hinderungen Durch welches Verhalten hindern sich A und B gegenseitig? 3.1 Das Verhalten von B: … hindert A, sich wie folgt zu verhalten: … 3.2 Das Verhalten von A: … hindert B, sich wie folgt zu verhalten: … 4. Persönliche Reaktionen Welche Verhaltensweisen haben A bzw. B vermutlich besonders irritiert oder geärgert? 4.1 Verhaltensweisen von A: … lösten bei B vermutlich folgende Empfindungen und Gedanken aus: … 4.2 Verhaltensweisen von B: … lösten bei A vermutlich folgende Empfindungen und Gedanken aus: … 5. Konfliktprofil 5.1 Wie intensiv sind die strukturellen/hierarchischen Abhängigkeiten von A und B in diesem Konflikt? 5.2 Welche weiteren Abhängigkeiten sind zu beachten? 5.3 Wie wichtig ist vermutlich eine Konfliktlösung – für A? – für B? – für Dritte? 6. Einigungsraum 6.1 Was fordert vermutlich – A von B? … – und B von A? … 6.2 Durch welche Rechte und Strukturen werden diese Forderungen gestützt? 6.3 Zu welchen Konzessionen wird A, zu welchen B bereit sein? 7. Welche Lösungsstrategien sollten geprüft werden? 1. Den »Kuchen« vergrößern 2. Andere/weitere Wünsche und Ziele mit einbeziehen 3. Wünsche/Bedürfnisse mit anderen Mitteln erfüllen 4. Unterschiedliche Prioritäten miteinander verknüpfen 5. Nachteile/Kosten für eine/beide Seiten verringern 6. Hintergrundbedürfnisse beachten und befriedigen 7. Konfliktgeschichte und Sekundärmotive erhellen

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11. Literatur und *Leseempfehlungen Bach, George R./Wyden, Peter (1977): Streiten verbindet. Spielregeln für Liebe und Ehe, Düsseldorf, 4. Aufl. Köln Beck, Reinhilde/Schwarz, Gotthard (2000): Konfliktmanagement, 2. Aufl. Augsburg * Berkel, Karl (2011): Konflikttraining. Konflikte verstehen, analysieren, bewältigen (= Arbeitshefte Führungspsychologie Bd. 15), 11. Aufl. Hamburg Berne, Eric (1983): Was sagen Sie, nachdem Sie »Guten Tag« gesagt haben. Psychologie des menschlichen Verhaltens, Frankfurt/M. Besemer, Christoph (2005): Mediation – Vermittlung in Konflikten, 11. Aufl. Karlsruhe Dahrendorf, Ralf (1992): Der moderne soziale Konflikt, Stuttgart Dahrendorf, Ralf (2006): Homo sociologicus. Ein Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle, 16. Aufl. Opladen Faller, Kurt (1998): Mediation in der pädagogischen Arbeit. Ein Handbuch für Kindergarten, Schule und Jugendarbeit, Mülheim/Ruhr Fisher, Roger/Ertel, Danny (2000): Arbeitsbuch Verhandeln. Das Praxisbuch zum Bestseller: Das Harvard-Konzept, Frankfurt/M./München Fisher, Roger;Ury, William; Patton, Bruce (2009): Das Harvard-Konzept. Der Klassiker der Verhandlungstechnik, 23. Aufl. Frankfurt/M. * Glasl, Friedrich (2011): Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater, 10. Aufl. Bern/Stuttgart/Wien Goleman, Daniel (2009): Emotionale Intelligenz, 21. Aufl. München Grabe, Martin (2002): Lebenskunst Vergebung. Befreiender Umgang mit Verletzungen, Marburg/Lahn Kommescher, Gottfried/Witschi, Urs (1992): Die Praxis der systematischen Beratung. Organisationsentwicklung, Heft 2, 23−33 Montada, Leo/Kals, Elisabeth (2007): Mediation. Ein Lehrbuch auf psychologischer Grundlage, 2. Aufl. Weinheim Precht, David Richard (2007): Wer bin ich – und wenn ja wie viele? Eine philosophische Reise, 42. Aufl. München * Schäffer, Hartmut (2004): Mediation. Die Grundlagen. Erfolgreiche Vermittlung zwischen Konfliktparteien, Würzburg * Schulz von Thun, Friedemann (2000): Miteinander Reden, Band III: Das »Innere Team« und situationsgerechte Kommunikation, Augsburg Tries, Joachim/Reinhardt, Rüdiger (2008): Konflikt- und Verhandlungsmanagement. Konflikte konstruktiv nutzen, Berlin/Heidelberg Watzlawick, Paul (2000); Beavin, Janet H.; Jackson, Don D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, 10. Aufl. Stuttgart/Bern

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Stichwortverzeichnis

Aktivierende Befragung 95, 110, 114 ff. Allparteilichkeit 245 Änderungsstress 52 Arbeitsverträge 51, 182, 226 Aufgabenorientierung 127, 130 Aufsichtspflicht 84, 158, 163 ff. Berliner Bildungsprogramm (BBP) 197, 203 Betreuungsgeld 12 f. Betriebskosten 81, 170 ff. Beziehungsorientierung 127, 130 Bildung 15 ff., 30 ff., 50 ff., 62 ff., 79 ff., 105 ff., 123, 160, 163, 166, 176, 187 ff., 196, 200, 203, 214, 225 – instrumentelle B. 35, 38 ff., 49 – selbstreferentielle B. 38 ff., 49 Bildungsbereiche 13, 42 ff., 108, 112, 152 Bildungsdargebot 30, 40, 43 f. Bildungsdokumentation 19, 48 Bildungskonzepte 42 f. Bildungsmatrix 44, 49, (112) Bildungsnetzwerke 37, 45 ff., 109 Bildungspartner 45 ff., 106 Bildungsverständnis 16, 20, 28, 30, 36, 38, 40, 50 f. Biografie 15 f., 36, 47, 52, 64, 76, 107, 121, 149, 154, 179 Bio-Psycho-Soziales Modell von Behinderung 67 ff. Budget 148, 153, 158, 168 ff., 176, 185 Bundesrahmenhandbuch 107, 197, 203 f.

Controlling 148, 158, 166, 168 ff., 176 f., 183 Datenschutz 158 f., 163, 165 ff. Didaktik, konstruktivistische 16, 39 DIN EN ISO 9001:2008 26, 198, 200, 205 f. Disstress 224 Diversität 73, 136, 219, 229 Drama-Dreieck 239 ff. Emotion 25, 33, 57, 63, 72 ff., 150, 160, 185, 187, 189, 191, 196, 220, 224, 228, 231 f., 237, 241 ff., 247 Entscheidungsfindung 57, 143, 145 ff., 194, 211 Entschleunigung 139 f., 243 Erfahrungsschatz 52, 60, 98, 114 Erwartungs- / Anforderungsmatrix 230 Ethik 42 f., 90, 122, 138 ff., 195, 211, 246 ff. – Begriff 140 ff. – Formen 145 ff. – als Führungsaufgabe 138, 149 ff. Evaluation 48 f., 83, 94, 160, 183, 201 ff. Faires Streiten (113), 223, 242 ff. Familienformen 12 ff., 88 Familienzentren 15, 21, 111, 154, 173 Feedback 58, 84, 93, 134 ff., 138, 142, 192, 216, 243 Feindesliebe 246 Finanzierung 16, 24 ff., 50 f., 119, 158 ff., 166 ff.

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Stichwortverzeichnis

Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) 17, 22 f., 31 ff., 163 Führen 122 ff., 229 Führungsethik 138, 151, 155 Führungsforschung 121 ff. Führungsstil 125 ff., 136, 151 Führungstheorien 124 f., 137 Gesellschaft, multikulturelle 14 Gesundheitsförderung, betriebliche 179, 183, 185, 195 Harvard-Konzept 236 ff., 244 Image-Kampagnen 179 ff. Index für Inklusion 71, 77 Inklusion 20, 30, 35, 51, 62 ff., 101, 205 Integration 11, 20, 30, 62 ff., 107 f., 136, 156, 207 Interaktionsstrukturen, zirkuläre 88 Interdependenz 226 Interferenz 226 Internationale Klassifikation von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit 66 ff., 78 Inter-Rollenkonflikt 227 ff. Interventionsformen 25, 70, 133, 210 ff. Intra-Rollenkonflikt 227 Kinderarmut 14, 51, 64, 81 Kinderschutz 21, 27, 139, 165 f., 205 Kollegiale Beratung 25, 58, 60, 184, 186, 210 ff. Kompetenzbegriff 187 Kompetenzen 14 ff., 18, 21, 30 f., 33 ff., 38, 45 ff., 50 ff., 72, 90, 92 f., 107 ff., 123, 130 f., 140, 143, 147 ff., 178 ff., 186 ff., 200, 211, 213, 216, 219, 220 ff., 228. – interkulturelle K. 15, 108 Kompetenzentwicklung 50 ff., 178 ff., 186 ff., 200 Konfliktanalysebogen 223, 247 ff. Konfliktethik 246 ff.

Konfliktgrundmerkmale 225 ff. Konfliktmoderation 224, 243 Konfliktsozialisation 224 Konflikttypologie 223, 227, 231 Kooperation 18 ff., 46 ff., 105 ff., 137 ff., 153, 155, 166, 184, 193, 198, 205, 226, 235 ff. Kostensteuerung 172, 174 f. Lebenslanges Lernen 12, 22 Leitbild 15, 89 ff., 121 f., 136, 141 f., 163, 179, 197 ff. Leiten 9, 51, 121 f., 133, 193 Leitungsrolle 9 ff., 21, 25, 52, 82, 91 ff., 106, 111, 121 ff., 137, 140 ff., 144, 147, 214 ff., 223 ff. Lernende Organisation 12, 92 Lernhaltung 55 Lernkultur 56 Lernmotivation 54 f. Lernvermögen 53 Macht 52, 71, 73, 75, 79, 91, 97, 112, 126, 133, 149, 153, 166 f., 204, 235, 244 Matrix-Zertifizierung 204 ff. Mediation 223, 244 ff. Menschenbild 91, 129, 189, 212 f. Menschenrechte 74 ff. Mitarbeiterführung 122, 190, 192 – lebensphasenorientierte 179, 192 f. Moral 35, 140 ff. Netzwerk 21, 37, 45 ff., 60, 71, 81, 95 ff., 186, 195 Organisation 12, 16, 24, 28, 39, 50, 60, 63, 65, 72, 79 ff., 97, 105, 110, 116, 121, 123, 132 f., 136, 139, 142, 154 ff., 161, 170, 187, 196 ff., 200, 212 ff., 230 Organisationsentwicklung 79 ff., 110, 151, 179, 183, 200, 207 f. Organisationskultur 136, 204 ff.

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Stichwortverzeichnis

Partizipation 71 ff., 80, 94, 107, 110, 155, 197, 202, 205, 209 PDCA-Zyklus 57, 148, 199, 206 Personalauswahl 182 Personalbeschaffung 178 f., 183 Personalbindung 179, 183, 191 ff. Personalentwicklung 63, 94, 183, 185 Personalmarketing 180 Poker-Strategie 235, 238 Professionalisierung 51, (107, 194) 210, 221 Projekt 17, 44, 58 f., 81, 84 f., 108, 112, 116, 150, 180 ff., 225, 232 Projektumfeldanalyse 58 f. Prophezeiungsfalle 53 f., 129 Qualität 11 f., 19, 23 ff., 30, 77, 81, 98, 107 f., 112, 124, 127, 138, 144, 151 ff., 160, 167, 175, 195 ff., 210 ff. Qualitätsmanagement (QM) 26, 148, 151, 197 ff. – kreatives 197 ff. Qualitätsmanagementbeauftragter (QMB) 200 Qualitätsmanagementsystem 27, 108, 197 ff. Qualitätssicherung 25, 81, 210 ff. Quartier 15, 21 f., 95, 101 ff., 105, 107, 113 Rechtsanspruch auf Betreuung 13, 18, 64, 80, 160, 162 Rechtsformen 24 f. Rechtsstruktur 25, 158 ff. Reflexion 35, 47, 83, 90, 93, 132, 139 ff., 145, 147 ff., 166, 189, 193, 195, 208, 210, 216 f., 220 f., 223 Regelkreis 57, 83, 88, 146 ff. Ressourcen 21, 24, 26, 45 f., 55, 58, 64 f., 70 ff., 93, 101 f., 106 f., 109, 112, 118, 139, 151 ff., 178, 205, 210 f., 213, 221, 228, 241 Ressourcenorientierung 58, 70 ff., 221, 241

Selbstbild 36 ff., 47 ff. Selbstbildung 37 f., 47 f. Selbstwirksamkeit 73 Situative Reifegrad-Theorie 125, 130, 132, 137 SMART 84, 134 f. Sozialer Konflikt 223 ff., 232, 242, 247 Soziales System 82, 87, 99 Sozialraum 11, 21, 70 f., 81, 95, 101 ff. Strategie 13, 33, 36 ff., 47 f., 58, 73, 80, 107, 111, 175, 187, 207, 223, 235 ff., 244, 246, 248 Struktureller Konflikt 26, 64, 70, 223, 248 Studium 16, 57, 181, 184, 232 Synergie 100 ff., 106 f., 113 Systeme 16 f., 24 f., 27, 39, 51, 65, 86, 88 f., 92 f., 97 ff., 132, 141 f., 176, 183, 185 f., 198 f., 203 f., 206, 226. 231, 235 f. Systemisches Porträt 60 Systemtheorie (allgemeine / personale) 86, 89, 94, 99, 132 Teamentwicklung 50 f., 92, 94, 210 Teamkultur 56, 210, 221 Teilhabe 22, 52, 63, 65 ff., 108 f., 159 Tit-for-Tat 223, 238, 246 Träger 11, 12, 15 ff., 21 ff., 24 ff., 50 ff., 79 ff., 86, 93, 95, 99, 107 f., 111, 121, 123, 133, 135, 137, 158, 160 ff., 192 f., 197, 201 ff., 224, 226 f., 229 ff., 233, 237, 242 – der Jugendhilfe 160 ff. Trialog 26, 48, 208, 245 Twin Star 92 UN-Behindertenrechtskonvention 20, 62, 74 f., 80 Ursache-Wirkungsprinzip 82, 85 ff., 91 f. Veränderungsmanagement 61, 80, 82, 84, 93

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253

Stichwortverzeichnis

Veränderungsprozess 14, 51, 54 f., 59, 63, 79, 82 ff., 90, 93 f. Verhandlung 19, 72, 223, 234 ff., 243, 246 Vernetzung 17, 21 f., 45, 58, 97 ff., 105 ff., 120, 123, 205 Vielfalt 12, 14, 16, 21, 25, 27, 30, 38, 45, 51, 62 f., 65, 72, 74 f., 78 ff., 93 f., 107, 109 f., 143 f., 148, 176, 178, 205, 113, 224

Wertorientierung 15 Wettbewerb 11, 18, 22, 27, 31, 167, 175, 235 f. Widerstand 38, 49, 60, 73, 79, 84 f., 150, 184, 234, 236, 238 f., 249 Wirkprozesse 96, 216 f. Wirtschaftlichkeit 158ff, 166 ff. Zertifizierung 26, 99, 173, 197, 201 ff. Zieldifferenz 232 Zielvereinbarungen 123, 134

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Beitzel, Petra, Jg. 1965 Staatlich anerkannte Erzieherin, Bachelor-Diplom in Management im Sozial- und Gesundheitswesen; ehem. Leiterin einer Kindertageseinrichtung; seit 2003 Fachberatung für evangelische Kindertageseinrichtungen innerhalb des Evangelischen Kirchenverbandes Köln und Region; Entwicklung Curriculum IBEK-Leitungslehrgang: Organisationsentwicklung Bombosch, Jürgen, Jg. 1951 Dipl.-Psychologe, Dipl.-Soziologe, Dipl.-Nonprofit-Manager, Qualitätsauditor, Referent für Qualitätsmanagement Tageseinrichtungen für Kinder, Diakonie RheinlandWestfalen-Lippe Dieckbreder, Frank, Prof. Dr., Jg. 1971 Dipl.-Pädagoge/Bildungswissenschaftler; ehem. Leiter verschiedener sozialer Einrichtungen und Dienste; seit 2010 Lehrstuhl für Theorie und Methoden der Sozialen Arbeit an der Fachhochschule der Diakonie in Bielefeld Jung, Werner-Christian, Jg. 1949, Pfarrer und Dipl.-Sozialarbeiter, bis 2011 Studienleiter für Theologie und Sozialarbeit an der Evangelischen Landjugendakademie Altenkirchen, u. a. zuständig für die Weiterbildungen für Kita-Leiterinnen; freiberuflicher Mediator und Paarberater; Bildungsangebote zum Kita-Management, zur Wald-, Natur- und Elementarpädagogik sowie zur »integrierten« Mediation Koschmider, Susanne Marie, Jg. 1976 Pfarrerin, Dipl.-Diakoniewissenschaftlerin, systemische Beraterin, systemische Supervisorin und Coach (DGsP); seit 2011 Gemeindepfarrerin in Köln und Referentin in sowie Leiterin der Langzeit-Weiterbildung für Leitungskräfte in evangelischen Tageseinrichtungen für Kinder in der Ev. Landjugendakademie Altenkirchen (lja) im Rahmen des Integrierten Bildungssystems Evangelischer Kindertageseinrichtungen (IBEK)

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

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Meyn, Kaarina, Jg. 1978 Rechtsanwältin und Referentin in der überparteilichen politischen Bildung; seit 2013 als Fachkoordinatorin für IBEK, das Integrierte Bildungssystem Evangelischer Kindertageseinrichtungen, bei der Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe e. V. tätig Nolte, Annelie, Jg. 1955 Staatlich anerkannte Erzieherin und Heilpädagogin, Bachelor-Diplom in Mentoring im Sozial- und Gesundheitswesen; Leiterin der Ev. Kindertageseinrichtung in Barntrup, Alverdissen; neben ihrer Leitungstätigkeit arbeitet sie in der Fortbildungsarbeit für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen mit den Schwerpunkten: Prävention von Lese- Rechtschreibschwäche, offene Kindergartenarbeit und Kollegiale Beratung Quack, Angela, Jg. 1967 Dipl.-Heilpädagogin, Diakonin; langjährige Mitarbeit in einer Kinder- und jugendpsychiatrischen Praxis mit den Schwerpunkten Diagnostik und Beratung; seit 2008 wissenschaftliche Mitarbeiterin der FH der Diakonie; Mitarbeit am Aufbau der Studiengänge Heilpädagogik und Heilerziehungspflege; Schwerpunkte in der Lehre: Inklusion, allgemeine Heilpädagogik, frühkindliche Entwicklung und Diagnostik Sauer, Martin, Prof. Dr., Jg. 1948 Dipl.-Pädagoge, MAS (Sozialmanagement); Tätigkeiten als Lehrer an einer Fachschule für Sozialpädagogik, in der kirchlichen Jugendarbeit, als Leiter einer innerbetrieblichen Fortbildungsabteilung, als Abteilungsleiter Personalentwicklung, Geschäftsführer von berufsbildenden Schulen, Professor für Sozialmanagement und Personalarbeit, Rektor der FH der Diakonie in Bielefeld; seit 2013 im Ruhestand Siebel, Peter, Jg. 1946 Pädagoge und Theologe. Tätig als Lehrer, Gemeindepfarrer, Dozent am Predigerseminar der Evangelischen Kirche im Rheinland und bis zur Pensonierung Dozent am Pädagogisch-Theologischen Institut in Bonn Steinfeld, Sarah, Jg. 1977 Juristische Referentin im Geschäftsbereich Familie, Bildung und Erziehung bei der Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe; Referentin im IBEK-Leitungslehrgang; Rechtsanwältin und Verfahrensbeistand Vaudt, Susanne, Prof. Dr., Jg. 1968 Industriekauffrau, Studium der Betriebswirtschaftslehre mit Schwerpunkt Sozialpolitik und –verwaltung; seit 2006 Professorin für Betriebswirtschaftslehre im Sozial- und Gesundheitswesen an der FH der Diakonie in Bielefeld

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Walther, Jörg, Jg. 1966 Erzieher und Dipl.-Pädagoge, seit 1997 Fachreferent im Bereich Kindertageseinrichtungen in der Diakonie Rheinland (heute Diakonie Rheinland-Westfalen-Lippe e. V.). Seit 2007 zudem Geschäftsführer des Rheinischen Verbandes Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e. V. (Trägerverband, der die fachlichen und politischen Interessen evangelischer Träger von Tageseinrichtungen für Kinder in der Evangelischen Kirche im Rheinland vertritt) Wittmann, Johanna, Jg. 1958 Pfarrerin, Supervisorin, Lehrsupervisorin für Psychodrama; Mitarbeit an der Entwicklung und Durchführung von Leitungsfunktionskursen und Religionspädagogischen Grundkursen in der Ev. Kirche im Rheinland; seit 2005 Leiterin der Ev. Akademie im Saarland mit den Schwerpunkten Theologie, Religiöse Bildung, Interkultureller Dialog; Entwicklung Curriculum IBEK-Leitungslehrgang: Bildungsmanagement Wunderlich, Susanne, Jg. 1961 Staatliche anerkannte Erzieherin, Dipl.-Sozialpädagogin, Systemische Beraterin für Organisationen, Gruppen und Einzelne; ehemalige Leitung von Kindertageseinrichtungen und Erziehungsleitung in der stationären Jugendhilfe; seit 2008 Fachberatung für die evangelischen Kindertageseinrichtungen im Kirchenkreis Moers. Weiterentwicklung Curriculum IBEK-Leitungslehrgang: Organisationsentwicklung; Referententätigkeit und Mitglied der Curriculumsgruppe IBEK-Leitungslehrgang

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