Conversión del trabajo en objeto de estudio 9786077533528

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Laura Elena Garza Bueno

Conversión del trabajo en objeto de estudio

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Conversión del trabajo en objeto de estudio

Primera edición: 2010

D.R. Colegio de Postgraduados / Financiera Rural Colección: Formación para el financiamiento del desarrollo rural, núm. 6 Conversión del trabajo en objeto de estudio Laura Elena Garza Bueno

Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial 2.5 México de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/mx/ o envie una carta a Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA. ISBN 978-607-7533-52-8

Diseño editorial por Antonio A. Cuevas para LinceBranding.com

El contenido del presente libro es responsabilidad exclusiva de los autores

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Mensaje del Director General, Financiera Rural Hacer de la banca de desarrollo una fuerza efectiva de acción sobre las condiciones objetivas de vida del sector rural, un complejo ámbito con la cuarta parte de la población nacional, implica involucrar múltiples recursos financieros, medios institucionales y materiales, pero, fundamentalmente, potenciar competencias humanas expresables en forma de saberes, habilidades y actitudes en cada actor de los escenarios del desarrollo: en los productores, en los consultores y capacitadores, así como en el personal de las agencias de Financiera Rural. Hoy entendemos que las necesidades de aprendizaje son directamente proporcionales al horizonte de cambio que seamos capaces de asumir. Más allá de la necesaria eficiencia administrativa y la prudencia en el otorgamiento del crédito, la sustentabilidad de Financiera Rural será posible en la medida en que los proyectos de integración económica de los productores rurales sean, asimismo, objetivamente sustentables. Nuestro país requiere enfrentar el hecho urgente de que más del 95% de los productores participa tan sólo en la fase de producción primaria, con unidades productivas histórica y sistemáticamente desvinculadas, sin escalas ni estándares de calidad que les permitan un acceso más justo a los mercados. Así, la política de integración económica procura la sustentabilidad de los proyectos productivos mediante la articulación estratégica de las empresas rurales, como vía fundamental para hacer del crédito una verdadera palanca de desarrollo regional sustentable. La posibilidad real de que los productores rurales logren agregar y retener valor, así como acceder a los mercados de manera justa y equitativa, depende no sólo de mejorar la calidad y productividad en la producción primaria sino, primordialmente, de movilizar las capacidades organizativas de los productores para apropiarse de aquellos eslabones de la cadena productiva y de valor, tales como el abasto de insumos y materias primas, servicios de mecanización, servicios financieros, desarrollo de marcas, acopio de la producción, almacenamiento, transporte, mercadeo, beneficio, empaque y comercialización, entre otros. Esta estrategia exige un conjunto de aprendizajes, necesarios para la apropiación de los procesos técnicos, organizativos, productivos y de capacidades autogestivas en general. Por este motivo, resulta vital contribuir al desarrollo de las competencias laborales requeridas por los productores rurales, los prestadores de servicios, los promotores de crédito y el personal de nuestras agencias en tanto que profesionales al servicio del campo mexicano. Estamos comprometidos con la premisa de que la capacitación es un factor estratégico del desarrollo rural, puesto que todo desarrollo implica modificación en las condiciones de trabajo y vida de la población; significa pues, que los cambios en las actividades económicas enfrentan necesariamente las exigencias del aprendizaje en todos los sujetos sociales involucrados. Asumimos la convicción reiterada de que todo desarrollo pasa por el apren-

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dizaje. Por este motivo, el Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para Productores e Intermediarios Financieros Rurales, así como sus dos maestrías –en prestación de servicios profesionales, y en gestión financiera para el desarrollo rural–, constituyen instrumentos clave de la Política de Integración Económica; instrumentos de los productores para la identificación, diseño, incubación y fortalecimiento de proyectos estratégicos de integración económica. La puesta en marcha de este proyecto formativo, se ha realizado con el concurso de prestigiadas instituciones de educación superior e investigación a través de alianzas como la celebrada con el Colegio de Postgraduados. Como proyecto nacido con conocimiento de causa y conciencia de fines, el empeño social y educativo de nuestras maestrías ha evolucionado. La iniciativa de capacitación y formación de profesionales al servicio del campo se encuentra hoy en posibilidades de renovar sus convicciones originales: para reasumir sus retos; para evaluar la naturaleza de sus logros, necesidades y procesos; para examinar, sobre nuevas bases y evidencias, sus medios y estrategias de acción. La presente serie documental que hemos titulado “Formación para el Financiamiento del Desarrollo Rural”, halla su principal razón de ser en este complejo y desafiante escenario. Afrontar esta realidad requiere, entre otras exigencias superiores, conducir nuestras acciones y decisiones desde los mejores fundamentos, ideas y modelos explicativos de una realidad que nos plantea grandes demandas y cuestionamientos: ¿qué y cómo aprenden los seres humanos en los procesos globales del trabajo?; ¿qué es exactamente el desarrollo sustentable, y cuáles sus condiciones objetivas de posibilidad?; ¿qué significa hacer de las funciones laborales ámbito de estudio y reflexión?; ¿qué implica el diagnóstico y la planeación en la mente y voluntad de los propios productores? Se trata, pues, de cuestionamientos que son frontalmente acometidos por la presente integración documental. Para la producción de esta serie, se ha recurrido a especialistas, académicos, investigadores y profesionales en áreas tan diversas como las ciencias sociales, humanas y cognitivas, ciencias económicas y agronómicas; autores que han aportado su conocimiento, su creatividad, su inteligencia teórica y experiencia profesional para ponerlos al servicio de la reflexión, estudio y análisis que realizan los estudiantes en ambas maestrías. Se contribuye, así, a enriquecer el abordaje riguroso de los contenidos curriculares y al fortalecimiento de los cuerpos docentes responsables de la conducción de los procesos formativos. Hoy, nos hallamos en posibilidad de decir que Financiera Rural, como banca de desarrollo, en alianza estratégica con entidades de educación superior e investigación, reconoce y estimula el papel de la producción del pensamiento y la inteligencia científica como contribución indispensable a los procesos de aprendizaje para el desarrollo regional sustentable. Enrique de la Madrid Cordero

Director General Financiera Rural

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Mensaje del Director General, Colegio de Postgraduados Resulta por demás significativo para el Colegio de Postgraduados, en su calidad de Institución de enseñanza e investigación superior, presentar esta serie de materiales didácticos, mismos que constituyen parte sustancial del proceso formativo de las Maestrías en Prestación de Servicios Profesionales y asimismo en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural. El propósito central de ambos programas de postgrado es incrementar la eficiencia y eficacia de los prestadores de servicio así como de los agentes y promotores de crédito, profesionales consagrados a coadyuvar en el desarrollo de los productores y a la población rural en el esfuerzo por alcanzar su sustentabilidad socioeconómica y ambiental, teniendo el crédito como un factor primordial, y en el marco de una política de integración económica concretada en proyectos estratégicos. La elaboración de estos documentos forma parte de la instrumentación de cada una de las maestrías, la cual busca, por decisión de ambas instituciones, colocar en el centro del proceso formativo a los alumnos participantes. Ello puede constatarse desde el diseño del Plan de Estudios de cada maestría, mismo que deriva la estructura de sus contenidos así como la lógica de su tratamiento, directamente de las competencias necesarias para que los alumnos desempeñen sus funciones como agentes de desarrollo, asumiendo como ejes de su formación la problemática de desarrollo rural con enfoque regional y sus condiciones de posibilidad, lo que implica y el desarrollo de aprendizajes en los sujetos sociales con los que trabajan . Así, la metodología que se instrumenta y aplica, toma el proceso de trabajo de los alumnos como referente indispensable del aprendizaje, incorporando los principios de las ciencias sociales, económicas y cognitivas y su correspondiente concreción en criterios metodológicos. En congruencia con ello, estos documentos constituyen, en su conjunto, un recurso didáctico que tiene como principal finalidad la de fortalecer puntos estratégicos de los planes de estudios, esto es, aportando nuevas ideas al tratamiento de contenidos particulares bajo la intencionalidad de generar cuestionamientos y reflexiones de los alumnos sobre aspectos sustanciales de tres ejes básicos de formación: economía y financiamiento, dimensiones de la sustentabilidad del desarrollo, y desarrollo de los sujetos sociales como sujetos de crédito y aprendizaje. De esta manera, para el eje de desarrollo rural se formulan tres materiales, el primero amplía un tema sustancial referente a la política de integración económica, cadenas productivas y proyectos estratégicos; el segundo atiende lo relativo al diagnóstico regional con enfoque territorial; el tercero presenta elementos del enfoque de sistemas de producción para la integración económica y el desarrollo rural regional sustentable. Para el eje correspondiente a la teoría económica y financiamiento integral, el primer documento es una guía para uso didáctico de los productos y servicios

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crediticios de Financiera Rural. La segunda aportación afronta analíticamente el concepto de riesgo y administración del crédito. La tercera obra se enfoca a los procesos del marco jurídico de la organización de los productores rurales y del financiamiento rural. Por su parte el cuarto de los materiales aquí agrupado aborda el análisis crítico relativo a la organización de los productores rurales. En cuanto al eje referente al desarrollo de los sujetos sociales, comprometido fundamentalmente con sus aprendizajes y competencias involucradas, un primer libro afronta las implicaciones del vínculo natural trabajo-aprendizaje, y su poder en las dimensiones evolutivo-históricas de nuestra especie. Un segundo aporta herramientas sociales, políticas y culturales en torno al desarrollo rural sustentable. Existe asimismo un material para la profundización el tema de la organización económica de los productores rurales. En el ámbito metodológico, se ofrece un material que apoya la conducción académica de las maestrías en los términos de un manual del equipo académico, enfoque metodológico y plan modular. Por último, podríamos culminar este esbozo sobre la unidad temática de esta serie, mencionando dos temas cardinales aquí desarrollados: el referente a la conversión del trabajo en el objeto de estudio, y aquél que reflexiona la actual producción de tesinas en su la contribución a la metodología. El Colegio de Postgraduados reconoce que el diseño de este material da perspectiva, profundidad y actualidad a cada una de las maestrías, pues al avance logrado en el acercamiento a los alumnos del conocimiento existente se suman contribuciones como conocimientos, natural, pero conscientemente generados en la práctica misma de las maestrías. Al lograr que la mayoría de los autores de los materiales sean al mismo tiempo especialistas con amplio dominio en los temas tratados y asimismo parte constitutiva de los equipos académicos con experiencia en el enfoque teórico-metodológico de ambas maestrías –el Método Trabajo-Aprendizaje–, se posibilitan aportaciones que se inscriben en el mismo proceso de recuperación y proyección efectiva de los conocimientos, al mismo tiempo que se responde a los requerimientos específicos de los alumnos. Es importante señalar, finalmente, que el trabajo así materializado, expresa el ánimo y el compromiso de nuestra Institución para continuar contribuyendo a este proceso formativo, vía necesaria para la consecución de los objetivos de la política de integración económica desde la participación de los productores rurales, prioritariamente, aquellos restringidos a las condiciones limitativas de agregación-retención de valor que supone la sola producción primaria. Reconocemos que este propósito está determinado por las decisiones y competencias de quienes participan como actores centrales de estas maestrías. Félix Valerio González Cossío. Director General Colegio de Postgraduados.

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Agradecimientos

Mi eterno agradecimiento a quienes – hace algunos años- me invitaron a sumarme a la búsqueda de nuevos modelos de capacitación para el sector rural; a quienes –recientemente- me invitaron a poner mis ideas en blanco y negro; a quienes las han revisado, discutido y criticado más de una vez, con lo que me obligaron a mejorarlas y, last but not least, a quienes –en todas estas etapas- les robé un tiempo irrecuperable.

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Índice Contenido

Presentación, 11 I. El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad, .....................................................................................13 1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico, 13 1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la actualidad, 16 1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica, 21

II. La especialización. Dos visiones de la relación teoría y práctica, .............................................................25 2.1. La visión mecanicista, 25 2.2. La especialización como desarrollo de habilidades genéricas, 26

III. El caso del medio rural, ....................................................................................................27 3.1. La conceptualización de una nueva ruralidad, 27 3.2. El sector rural y el progreso científico técnico, 29 3.3. El impulso al capital intelectual en el medio rural, 29

IV. La relación teoría y práctica en los procesos de trabajo, ....................................................................................................31 V. Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica, ..............................35 5.1. La observación e interpretación de la realidad como una práctica científica, 35 5.2. La delimitación de la problemática como definición de nuestro objeto de estudio, 38 5.3. La apropiación del sustento teórico, 56 5.4. El diagnóstico o la contextualización del fenómeno bajo estudio, 62 5.5. Formulación de las hipótesis en que se fundamenta la proyección de la realidad objeto del diagnóstico, 66 5.6. Monitoreo y evaluación (contrastación de hipótesis), 70 5.7. La presentación de resultados, 72

Bibliografía, 74 Anexo, 77

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Presentación El presente documento surge como todo aporte de conocimiento, por modesto que éste sea, a raíz de una necesidad. En este caso, la de contar con un documento que oriente la reflexión sobre la manera en que realizamos nuestro trabajo, desde una perspectiva más científica. La necesidad se manifestó en forma clara y, como suele suceder en estas situaciones, con carácter de urgente, durante el proceso -impulsado por la alianza interinstitucional entre la Financiera Rural y el Colegio de Postgraduados- para la formación de los cuadros técnicos de la primera. El programa de formación diseñado e instrumentado en forma colaborativa por las instituciones señaladas incluye dos maestrías con carácter profesionalizante. Es decir, maestrías donde el diseño curricular está determinado por un perfil para un ejercicio profesional específico que no se encuentra entre los egresados de los estudios formales existentes. A diferencia de las maestrías encaminadas a formar investigadores o especialistas en determinados campos del conocimiento, estos posgrados reducen al mínimo la brecha entre la teoría y la práctica mediante la aplicación de los principios teóricos en los procesos de trabajo de los mismos maestrantes. Los dos programas de formación mencionados, incluyen la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales (MTPSP) y la Maestría Tecnológica en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural (MTGFDR). Ambos previstos para una duración de alrededor de dos años. Su realización se lleva a cabo en forma simultánea en cerca de 17 estados con una importante matrícula –700 maestrantes aproximadamente- bajo un enfoque metodológico que pone especial énfasis en los fundamentos y la rigurosidad de los procesos de aprendizaje. En el primer caso (MTPSP), el esfuerzo está orientado a la profesionalización de los Prestadores de Servicios (también conocidos como técnicos, promotores, formadores o extensionistas) que trabajan en forma independiente. Mientras que en el segundo (MTGFDR), está dirigido a la profesionalización de los agentes y promotores de la Financiera Rural encargados de la operación crediticia y gestión financiera en apoyo de las actividades económicas del sector

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rural. La decisión de apoyar ambos casos busca dar respuesta a la necesidad de comprender y atender los vertiginosos cambios que en la actualidad ocurren en el mundo entre los que destaca el papel del conocimiento como principal fuerza productiva, que aunado al modelo económico prevaleciente, exige aceleradas transformaciones en el sector rural. Transformaciones que ellos deben visualizar, impulsar y promover de tal manera que cuenten con los elementos teóricometodológicos necesarios para apoyar a productores y microempresarios del sector rural a enfrentar los desafíos del progreso científico técnico actual. El avance en los procesos de formación señalados puso en evidencia diversas lagunas en cuanto al material bibliográfico. Una de ellas fue la necesidad de un documento que ayudara a los participantes a reflexionar sobre su desempeño profesional a la luz del método científico. Dicho de otra manera, que los orientara en un esfuerzo de contrastación de su quehacer (y de todas los planteamientos que implica) contra sus resultados. Hasta ahora, la mayoría de los textos que abordan y explican el método científico están dirigidos a investigadores, especialistas en metodología de la investigación o de la ciencia o, a estudiantes interesados en adentrarse en la metodología que les permita realizar sus tesis. Es decir que, están orientados a un contexto de investigación alejado de la realidad que viven los maestrantes a los que nos referimos. Prácticamente en todos los casos revisados, el uso que se explica del método científico apunta a la investigación generadora de nuevos conocimientos o a la validación un viejo conocimiento en un contexto novedoso. Siendo este último caso el más frecuente, entre los textos dirigidos a estudiantes en proceso de elaboración de una tesis. Mientras que la investigación que realizan los maestrantes, tanto para la elaboración de su tesis, como para sustentar científicamente su práctica cotidiana, implica una observación de la realidad sobre sus mismos procesos de trabajo, que les permita generar nuevas prácticas que de manera inmediata se reflejen en una transformación de la realidad misma. Atendiendo a lo anterior, se diseñó y elaboró el presente documento, el cual parte de una experiencia de la autora de acompañamiento a tres generaciones de maestrantes que le permitieron observar sus confusiones y frustraciones al recurrir a textos dirigidos a estudiosos con otro perfil. Y, por otra parte, de un ejercicio de vinculación teoría-práctica a través del seguimiento de los procesos de trabajo de acompañamiento a productores –por parte de algunos maestrantes- que enriquecieron la visión sobre la necesidad y factibilidad de estrechar el vínculo entre la reflexión teórica y su aplicación práctica. En consecuencia, el presente material es un producto de la propia experiencia de este proyecto formativo. Es importante aclarar que el presente trabajo está, por supuesto, sujeto a la crítica, a nuevos aportes que permitan consolidar la postura respecto a fortalecer la reflexión científica en los procesos de trabajo cómo única vía para transformar la realidad con la velocidad que ésta lo exige.

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1. El papel de la relación teoría-práctica en el desarrollo de la humanidad 1.1. Los antecedentes del conocimiento teórico

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in duda, la principal razón por la que los individuos buscan adquirir, aumentar y consolidar un cúmulo de conocimientos, es su deseo de incidir en la realidad. Este deseo que pudiera estar motivado por razones tan diversas como la de combatir una enfermedad, prevenir desastres ó conquistar el espacio, ha llevado a los individuos a desarrollar los más diversos campos del conocimiento y, con ello, a lograr transformaciones significativas en el entorno. Existe una amplia literatura que sustenta la afirmación anterior. Es decir, que registra la evolución del conocimiento desde antes de su caracterización como científico y, por supuesto después de su reconocimiento como tal2. Destacan, por supuesto, las obras de importantes filósofos quienes se han preocupado no sólo de “enlistar” los conocimientos alcanzados por la humanidad, sino de conocer sus orígenes, modalidades, elementos fundamentales, etc., de tal manera que sus reflexiones han dado pie a una rama especial de la filosofía dedicada a teorizar sobre el conocimiento mismo3. Así mismo habría que resaltar las obras de aquellos autores que realizan un amplio inventario de los éxitos de la ciencia en la transformación de la realidad. En cualquiera de los casos señalados, el hecho es que los seres humanos hemos desarrollado una amplia cantidad de conocimientos. 2 En este párrafo aludimos a dos tipos de conocimiento. En los dos casos nos referimos a conocimientos que buscan darnos mapas de las estructuras de funcionamiento de los distintos dominios fácticos o campos de la realidad. La diferencia radica en que el conocimiento catalogado como científico fue construido atendiendo a un método reconocido como tal. En ninguno de los dos casos nos referimos al conocimiento ordinario derivado de nuestras simples percepciones. 3 Nos referimos a un amplio número de filósofos que van desde Sócrates hasta Russell y, por supuesto, toda la corriente dedicada a la epistemología, como son Popper, Kuhn, P.Feyerband y otros. Además de la gran diversidad de autores que recuperan todos los avances científicos y sus alcances en campos establecidos o aquéllos como Bernal (2004) que lo hacen de manera general.

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Si bien es cierto que la preocupación por el conocimiento de carácter científico data de hace varios siglos y se asocia a la filosofía, también es cierto que en el siglo XX, dicha inquietud tomó nuevos derroteros. La expansión de los conocimientos y de sus efectos ha obligado a que especialistas de disciplinas alejadas de la filosofía también lo conviertan en su objeto de estudio. En este sentido destaca el interés de la economía, como veremos párrafos más adelante. Aunque la impresión generalizada es que hasta la época moderna el conocimiento adquiere una importancia fundamental para el ser humano, lo cierto es que –como señala Rápalo (2002: 8)- “ … el conocimiento es el Deus ex machina de la evolución social, la variable central (o al menos una de las variables de mayor importancia4), independientemente del desarrollo histórico de la humanidad”. Y ello porque el conocimiento y su vínculo con la práctica es, no sólo lo que diferencia al ser humano de los demás animales, sino también el eje conductor del proceso de hominización del homo sapiens a lo largo de su historia (Lamo et al. 1994; citado por Rápalo). Lo anterior se explica si se tiene en cuenta que el conocimiento permite captar aquellos aspectos del mundo que posibilitan que una especie sobreviva. “En el caso del ser humano, filósofos dedicados a la antropología filosófica como Scheler, Cassirer y sociólogos como G. H. Mead y otros han mostrado que el proceso de hominización es un proceso de progresiva liberación de la dependencia del medio externo al que el organismo biológico vive atado” (Rápalo, 2002:9). Todas las actividades cognoscitivas, incluidas aquéllas que exigen razonar, han evolucionado partiendo de respuestas y adaptaciones al medio ambiente. Son, por lo tanto, el producto de la selección natural y, de una manera más creciente, de la selección cultural. Y, en este sentido, vale la pena recordar la afirmación de Marx de que “no es la conciencia de los hombres la que determina su ser; por el contrario, su ser social es lo que determina su conciencia” (Marx:12). La evolución del conocimiento -que pretende interpretar la realidad y, evidentemente, incidir en ella- se ha dado recorriendo un –a nuestro parecerlargo camino. Aunque, de acuerdo al ejercicio que hace Ander-Egg (2004:41), de ubicar en la historia de la tierra y del hombre, el arranque y la aceleración del progreso científico técnico, resulta que ha sido más rápido de lo imaginado. Es decir que cuando observamos ambos en un formato de reloj, en cuya escala 10 años de la historia de la humanidad estarían representados por 1 segundo y donde se considera que la Tierra tendría 4 500 millones de años, este reloj imaginario mostraría:

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Las cursivas son nuestras.

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Cuadro 1. La aparición de la ciencia en la evolución de la humanidad Aparición de la tierra

86 400 hrs.

00’00’’

Aparición del hombre

24 hrs

00’00’’

Aparición de la vida

48 000 hrs

Comienza la agricultura Comienza la historia Aparición del conocimiento racional

Aparición de la ciencia

00’00’’ 16’40’’ 8’20’’ 4’10’’ 40’’

Tomado de: Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II. La ciencia: su método y la expresión del conocimiento científico. 2004. P.41

Aunque el ejercicio anterior es bastante ilustrativo de lo reciente del avance científico no podemos dejar de reconocer que es difícil establecer el principio del mismo en tanto la actividad de conocer –sobre todo en sus orígenes- es paulatina y casi imperceptible. Lo que si se puede afirmar es que el transitar por ese camino condujo a la constitución y desarrollo de la ciencia que hoy nos impacta con sus impresionantes avances. En el proceso de acumulación de conocimientos destacan dos maneras de visualizar la realidad. Una, apoyada en la mitología y la magia. Y, la otra, basada en el conocimiento racional autónomo, el cual derivaría en lo que entendemos como ciencia en la actualidad. Como bien señala Ander-Egg (2004:14) “Con la mitología y la magia –en cuanto intentos de explicación de aquello que se tiene interés de comprender-, comienza el primer esbozo precursor de la ciencia. Una y otra dan respuesta, en la forma que en esas circunstancias es posible, a las interrogantes que los hombres se formulan en ese momento.” Para algunos, el conocimiento racional asume un papel relevante a partir de las antiguas civilizaciones de Egipto y Mesopotamia, aproximadamente unos 5,000 años a.C. para evolucionar –con prejuicios y pervivencias míticas pero dando pie a las primeras formulaciones precursoras de la ciencia que habían de alcanzar un importante desarrollo en el mundo helénico, durante el siglo V a.C. Este último siglo marca un hito al impulsar el permanente cuestionamiento a la realidad e ir dejando atrás el mito como forma de explicación de porque ocurren las cosas. (Ander-Egg, 2004:17) Aunque algunos autores difieren, la mayoría de los estudiosos de la ciencia, sus orígenes y su evolución, coinciden en afirmar que durante la Edad Media no hay aportes significativos y que es hasta el Renacimiento cuando surgen las condiciones propicias para el desarrollo de la ciencia.

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Consolidados los aportes de Galileo y Newton (entre otros) a fines del siglo XVI se superan las tendencias a la especulación abstracta y las explicaciones basadas en las revelaciones religiosas. O, como dice Ander-Egg (2004: 22) ya no se trataba de hacer especulaciones, sino de observar directamente los hechos y reflexionar a partir de ellos. A partir del renacimiento la fuente de la ciencia no viene dada por argumentos de autoridad, sino por principios y leyes que se deducen de la realidad, a través de la observación sistemática, controlada y crítica. (El subrayado es nuestro).Es decir, la autoridad la da la fortaleza del planteamiento teórico y su confrontación con la realidad. El siglo XVII no sólo es testigo de la consolidación de la ciencia, sino de su integración con la técnica, vínculo que se ido estrechando cada vez más. Al poner el acento en la importancia de la razón –a partir de la realidad objetiva- como fuente de conocimiento, se propició el desarrollo de la ciencia, especialmente, en su función práctica de dominio de la naturaleza, más que su desarrollo como búsqueda de la verdad. Consolidado el vínculo ciencia-técnica en el entorno de un capitalismo incipiente5, la posibilidad de la ciencia para “hacer cosas” se vio exponencialmente desarrollada por un régimen económico donde la expansión económica se basa en la productividad que éste alcance. En suma, el largo camino que nació con la curiosidad del ser humano y su necesidad de contestar las preguntas que resuelvan sus necesidades no sólo va dejando un cúmulo de conocimientos, sino un metaconocimiento que explica la manera de abordarlos y construirlos: el saber científico. La consagración de la ciencia y del enfoque científico como la nueva manera de conocer y aprehender la realidad bajo las condiciones económicas del siglo XVIII devino en un crecimiento exponencial de los conocimientos de la humanidad. Dicho de otra manera la consolidación de un modelo de organización económica que privilegiaba el incremento a la producción y la productividad propició la espiral ciencia-tecnología-técnica que ha avanzado de manera acelerada hasta nuestros días.

1.2. Los conocimientos teóricos y su aplicación práctica en la actualidad

Antes de hacer algunos comentarios sobre la evolución del progreso científico técnico, es necesario establecer algunas precisiones. En primer lugar, señalar -como lo hace Ander-Egg (2004:58)- que cuando hablamos de ciencia, hacemos referencia a un conjunto de conocimientos racionales, de tipo conjetural, que pueden ser verdaderos o falsos (nunca se tiene certeza absoluta), y que se obtie-

5 Aunque la hegemonía del capitalismo se consiguió después de un largo proceso histórico, los avances científicos de la época en que este régimen se iniciaba, propiciaron un incremento de la productividad que permitió su expansión a escala mundial.

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nen de manera metódica y se verifican en su validez y fiabilidad mediante la contrastación empírica. Este cuerpo de conocimientos sistematizados hace referencia a hechos y fenómenos de la misma naturaleza, lo que da pie a distintos tipos de ciencia. Y, en segundo lugar que, a medida que evoluciona la ciencia, ya sea por la adquisición de nuevos conocimientos o por la aplicación de nuevas tecnologías y técnicas de investigación, o porque la comunidad científica así lo acuerda6 los conocimientos se modifican o se corrigen. Ese conjunto de conocimientos llamado ciencia nos proporciona los mapas de la estructura de los hechos. Mapas que sirven de base para la tecnología en tanto ésta se ocupa de la aplicación de tales conocimientos a cualquier actividad aunque lo más frecuente es que lo haga a los procesos industriales7. Tal vez una mejor manera de entender el concepto de tecnología sea definiendo una técnica como “El conjunto de procedimientos ó métodos que permiten hacer los trabajos de forma más rápida, eficaz y repetible” (Viramontes B., R.2009:54) Aunque, como se aprecia, la diferencia entre tecnología y técnica no parece quedar suficientemente clara. Para ello, vale la pena recurrir nuevamente a Viramontes (Ibid.), quien señala que si revisamos la historia podemos observar que la mayoría de las técnicas o procesos técnicos (que incluyen varias técnicas) se crearon a partir de la experiencia y conocimientos técnicos previos. Es decir que sólo cuando la ciencia fue adquiriendo más importancia y proporcionando más descubrimientos, fue que éstos empezaron a utilizarse para la creación de nuevos procedimientos tecnológicos. Un ejemplo tal vez pueda ayudar. Los conocimientos nutricionales y la biotecnología están conduciendo a desarrollar las cualidades funcionales de ciertos alimentos. Es decir que, una vez identificada alguna sustancia benéfica en algún alimento como pudiera ser el licopeno (contenido en el jitomate) que ayuda a prevenir el cáncer de próstata, se produzcan jitomates más ricos en esa sustancia. La técnica, en cambio, se circunscribiría a procedimientos que garanticen la eficacia del proceso productivo. A partir del siglo XVIII la relación ciencia-tecnología-técnica se manifiesta en periodos más cortos. Es decir, el tiempo transcurrido entre un descubrimiento científico y su aplicación práctica se acorta cada vez más. Al respecto, véase el cuadro inferior donde se señalan las fechas de algunos descubrimientos y el tiempo que tardó su aplicación. En él se observa claramente como después del siglo XVIII, el lapso entre la teorización y su aplicación se va reduciendo cada vez más.

6 De acuerdo a lo planteado por Thomas Kuhn los saltos de la ciencia no siempre son un resultado de todos los conocimientos acumulados anteriormente. Véase “La estructura de las revoluciones científicas” de dicho autor 7 Otra manera de visualizar este punto sería señalando que el conocimiento tecnológico pudiera llevar a patentes que excluyan el uso del mismo a otros actores. Sin embargo, el conocimiento científico del que se derivó el denominado tecnológico puede ser aplicado mediante otros procedimientos por otros actores.

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Años transcurridos entre el descubrimiento o el invento científico y su aplicación Invento

Fuerza expansiva del vapor Fotografía Motor eléctrico Teléfono Radio Tubo de vacío Tubo de rayos catódicos Radar Televisión Reactor nuclear Elementos semiconductores y transistores Circuito integrado Rayo láser

Año del descubrimiento o invención

Año de aplicación

1948 1958 1959

1953 1961 1960

1665 1727 1821 1820 1867 1884 1895 1925 1922 1932

1785 1825 1886 1876 1902 1915 1913 1939 1936 1942

Tiempo transcurrido 120 años 98 años 65 años 56 años 35 años 31 años 18 años 14 años 14 años 10 años

5 años 3 años < de 1 año

Tomado de: Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social II. La ciencia: su método y la expresión del conocimiento científico. 2004. P.32

La ciencia propicia el desarrollo tecnológico pero, a su vez, ésta se apoya en el segundo “ .. se inventa –como dice Whitehead- el método de inventar” (citado por Ander-Egg, 2004:31). Esta situación es particularmente evidente en el siglo XX y, muy especialmente en los últimos lustros del mismo. A la par de los logros de la ciencia y de la técnica se desarrolla la capacidad de la economía de aprovechar dichos logros y propiciar otros mayores que le generen ganancias significativas. Desde mediados de los ochenta el impulso al vínculo ciencia-tecnología se convierte en uno de los elementos centrales de las políticas de los países desarrollados. A partir de ese momento la políticas de los países desarrollados dejan de visualizarse como meras promotoras de investigaciones y potenciales científicos y, por tanto, de la acumulación de conocimientos como patrimonio cultural, para transformarse en el principal instrumento de la capacidad innovadora a escala nacional. Capacidad que sirve para crear condiciones sistémicas que favorezcan la competitividad de sus producciones y servicios en el mercado mundial. De tal manera que “.. las políticas se orientaron a abarcar el ciclo completo de la reproducción ampliada del sistema “ciencia-tecnología-producción-mercadoconsumo” (Grobart, 1998:178). El nuevo modelo de organización de la economía, -identificado por algu-

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nos autores como “la nueva economía”- no es otra cosa más que la aplicación cada vez más generalizada de las disponibilidades del progreso científico y técnico a la solución de las crecientes y nuevas necesidades de la sociedad8. Esta nueva forma de organización de la economía, termina por consolidarse en los últimos lustros del siglo XX, con lo que se reafirma la cada vez más acelerada producción de bienes con una alta densidad de valor intelectual científico y tecnológico. Es decir, la ciencia se transforma en fuerza productiva directa (Grobart, 1998). O, como afirma Sergio Ordoñez, el modelo económico actual se caracteriza por haber hecho de la valorización del conocimiento su principal fuerza productiva. (Ordóñez, 2004:17) Lo anterior ha conducido a grandes transformaciones en el entorno que rodea a nuestra sociedad. Cambios radicales que conforman un mundo diferente donde los seres humanos incrementamos nuestras capacidades a niveles que hace unas décadas correspondían a nuestra fantasía. En particular nos referimos a las llamadas “tecnologías convergentes”, las cuales forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científico-técnico. Con este nombre se hace referencia a la combinación sinérgica de diferentes tecnologías transformadoras: (a) nanociencia y nanotecnología; (b) biotecnología y biomedicina, incluyendo la ingeniería genética; (c) tecnología de la información, incluyendo comunicación y computación avanzada y (d) ciencias cognitivas, incluyendo la neurociencia cognitiva (nano–bio–info–cogno, NBIC). Todas ellas constituyen la combinación del conocimiento para la manipulación de la materia viva con la inerte, teniendo como objetivo final, impactar directamente a sectores estructurales de la economía, lo político, social y ambiental. (Vessuri, H. et al, 2009) Destaca, muy en particular, por su impacto en la sociedad en su conjunto, la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones que gracias a sus alcances en el envío y procesamiento de información, imagen, texto y audio vino a constituirse en la nueva base tecnológica de la economía y la sociedad. El paso de la computadora del uso institucional al uso personal transformó –en los ochenta- tanto el producto social, como el modo de vida de la sociedad. Y, para los noventa, la confluencia de las computadoras con las comunicaciones incide en la mayoría de las actividades económicas y en una enorme gama de actividades sociales. La objetivación del conocimiento en los productos es un fenómeno significativo desde la Revolución Industrial. Sin embargo, su aplicación da un salto de calidad con la revolución tecnológica de la informática y las comunicaciones, puesto que posibilita que el vínculo entre ciencia y conocimiento se vuelva más accesible y aplicable a la producción. En particular mediante el desarrollo del

8 Este proceso también está asociado al uso irracional de dichos adelantos y su consecuente deterioro del medio ambiente. No obstante, el desarrollo de este punto no se considera medular para el tema abordado en el apartado, por lo que se omite.

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software. (Ordóñez, 2004) La suma de los avances alcanzados por el progreso científico técnico permite a los países desarrollados –que es donde se concentran la mayoría de dichos avances9 - enfrentar la saturación que presentaba el mercado. Los nuevos conocimientos y sus aplicaciones permiten a las empresas de estos países enfrentar la competencia con nuevas estrategias. Se trata de desplazar a otros países el modelo de atención a la demanda basada en producciones seriadas, de calidad ordinaria o tipificada, con un alto índice de densidad material, y la adopción de un enfoque de demanda que considere la diferenciación y la individualización de las necesidades tanto de mercancías como de servicios. “Para la gestión competitiva y eficaz de la economía capitalista no basta ya con satisfacer de forma general la demanda solvente global; se hace imprescindible ahora «conquistar» al consumidor concreto, en cualquier segmento o nicho de mercado que éste se encuentre”. (Grobart, 1998: 179) El resultado de todo lo anterior es un vínculo más estrecho entre el innovador y el inversionista que se refleja en la rápida aplicación práctica de los conocimientos científico-tecnológicos para la reproducción de objetos de consumo, además de los medios y objetos de trabajo. Aparecen nuevas ramas de producción y modalidades de servicios con alta densidad científica, las cuales habrán de asumir un rol decisivo en la creación de la nueva base tecnológica. Encabezan, por tanto, una nueva forma de “industrialización”. La reconversión industrial consiste, en la renovación parcial del aparato productivo y la comprobación comercial de los sistemas de producción flexibles, bajo un régimen reproductivo de alta densidad de capital. De esta manera se crean las condiciones para un nuevo tipo de industria “.. basada en la difusión masiva de la electronización a todas las esferas de la actividad económica e intelectual, la automatización integral de la producción y los servicios, la propagación generalizada de la informática y las comunicaciones, el empleo multifacético de materiales artificiales con propiedades prediseñadas, así como la diversificación de los productos de la ingeniería genética y la biotecnología, …” (Grobart, 1998: 181). Bajo el influjo de los avances de la ciencia y la tecnología se producen cambios en el tratamiento del factor humano en los proceso de trabajo. Se introducen formas flexibles de organización; se incrementan las inversiones en el recurso humano. “Se enriquece el contenido del trabajo al elevar su nivel de complejidad; se lleva a cabo la rotación y ampliación de responsabilidades, la incorporación de funciones creativas, la creación de grupos semiautónomos de 9 La concentración de los avances científico-técnicos en los países desarrollados está asociado al hecho de que el insumo fundamental para la producción de nuevo conocimiento es el conocimiento acumulado, lo que a su vez está asociado a un conjunto de recursos dirigidos a investigación, capital humano e infraestructura.

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gestión; el fomento de círculos de innovadores y de calidad, el empleo de regímenes flexibles de operación, entre otros”. (Grobart, 1998: 184) Bajo las nuevas condiciones la creación de nuevos conocimientos (que puedan ser objetivados en productos concretos) no se restringe a los ingenieros (tradicionalmente los responsables de las aplicaciones de la tecnología). El resultado de lo anterior es un nuevo modelo económico que exige una estrecha vinculación entre la investigación, su aplicación y su masificación. Para ello se requiere –además de la nueva base material- una fuerza laboral capaz de enfrentar los nuevos retos del progreso científico técnico.

1.3. Las estrategias para una dinámica vinculación entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica La aceptación del hecho de que el conocimiento se ha vuelto la principal fuerza productiva de la economía obliga a reflexionar sobre la manera en que se está llevando a cabo el ciclo productivo de la cadena de conocimientos. Es decir desde su origen establecido a partir de la producción de conocimientos de corte científico, la de aquéllos de carácter tecnológico y, finalmente, de las técnicas que permiten su masificación. Dicha reflexión deberá considerar tanto a los espacios específicamente creados para ello, como son los dedicados a la investigación y, por supuesto los dirigidos a la educación, ya que sin éstos los primeros no podrían existir. En materia de investigación, los especialistas señalan el hecho de que el nuevo modelo demanda elevadas inversiones de capital financiero y una amplia disponibilidad de capital intelectual, factores de los que carecen los países subdesarrollados. Así por ejemplo, países como Japón o la UE, presentaron –durante 2005- una intensidad en I+D (el gasto en I+D en relación con el PIB) de 3.3 y 1.7 por ciento respectivamente. En el caso de EU, el mismo indicador representaba el 2.6%, en el año 2006 (OCDE, 2009). México en cambio, invierte menos del 0.4 de su PIB en los rubros señalados. La comprensión de esta relación entre el conocimiento científico y su interacción concreta con la realidad tiende a ser adquirido –esencialmente- a través de la enseñanza escolarizada. En las escuelas -desde las elementales hasta las superiores- la formación busca sentar las bases para que los individuos puedan interactuar ventajosamente con la realidad. Es ahí donde aprendemos algunas relaciones de causalidad que, prácticamente nos han de acompañar toda la vida. Lamentablemente, la enseñanza escolarizada, en el caso de países subdesarrollados como el nuestro, acumula una serie de deficiencias provocadas por la limitada asignación de recursos al rubro. Pero además, el modelo educativo, no se ajusta a las necesidades del contexto. En el ámbito latinoamericano, el análisis de la CEPAL (1992) que sirve

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de base para su propuesta para convertir a la educación y el conocimiento en ejes de la transformación productiva con equidad en América Latina y el Caribe, este organismo concluye que la región necesita una profunda transformación de sus formas de transmitir, producir y aplicar el conocimiento. De este análisis, el documento infiere los siguientes puntos: 1. Existe un evidente desfase entre el sistema educacional actual y los requerimientos de la sociedad del conocimiento, con un paradigma productivo que cambia vertiginosamente y que basa cada vez más su desarrollo en el conocimiento. 2. Para incrementar su competitividad, el mayor desafío que enfrentan las naciones es la transformación de la calidad educacional, habrá necesidad de grupos cada vez mayores de individuos con buena formación, el acceso a los códigos culturales de la modernidad tendrá que incluir la adquisición de nuevos valores, deberá superar la acumulación mecánica de conocimientos, frente al rígido espíritu jerárquico habrá que impulsar la autonomía individual, la capacidad de innovar, de renovarse, de crear y participar, condiciones esenciales todas para el ejercicio de la ciudadanía y para rendir en el mundo de trabajo. 3. La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento entre el sistema educacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar personal internacionalmente competitivas y ciudadanos activos en el mundo del próximo siglo. 4. La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura centralizada y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus necesidades financieras. 5. En resumen, el análisis de la CEPAL muestra –entre otras cosas- que al convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, aspectos claves para alcanzar altos niveles de competitividad. Lo anterior implica revalorar la importancia de la educación y, asumir la necesidad de transformarla en concordancia con los nuevos tiempos. Esta adecuación tiene que ver, obviamente, con la aplicación de la tecnología misma a los procesos educativos pero, fundamentalmente, con el establecimiento de nuevas prioridades en su desempeño y con la ampliación de las esferas de su aplicación. La escuela necesita superar su visión de alfabetizar. De tal manera que además de enseñar a leer y escribir a los alumnos les proporcione los elementos necesarios para el desarrollo de sus capacidades cognitivas con énfasis en su manejo matemático, además de un entendimiento básico de los principios de la

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ciencia y de la dinámica de la tecnología. Sólo así, la población estará en condiciones de enfrentar los nuevos retos de un progreso científico técnico convertido en fuerza productiva. Lo importante en el nuevo mercado de competencias, cita Rápalo a Lyotard (1989: 96-7) “no es sólo la memoria (acceso y manejo de datos) sino más bien la imaginación (articular en conjunto lo que todavía no existe). En este sentido, la enseñanza debe estar orientada no sólo a reproducir competencias sino a su progreso, y esto actualmente requiere de la interdisciplinaridad y del trabajo en equipo”. (Rápalo, 2002:15) Asimismo, la formación de capital intelectual no puede seguir siendo el monopolio de las escuelas. La educación tiene que permear toda la sociedad. Las organizaciones de todos los tipos tienen que convertirse en instituciones de enseñanza y aprendizaje. Y, juntas, escuelas y organizaciones, trabajar en colaboración para que el recurso humano esté en condiciones de producir y administrar los conocimientos que demanda el momento actual. Sobre esto volveremos más adelante. El hecho es que, más allá de la academia o de los institutos de investigación, la retroalimentación permanente de la práctica en los campos teóricos tiende a ser muy escasa. Se puede argumentar que ésta, necesariamente ha de darse en las instituciones laborales. Es cierto. Sin embargo, hay que tener presente que dicha práctica está inserta en las estructuras organizativas de carácter laboral. Y, en ese sentido hay que recordar que el desarrollo económico de México propició –entre los 40 y los 70- un fuerte crecimiento de los mercados laborales de la industria y del sector público en los que prevalecía una organización dicotómica con pequeñas élites de alta calificación y amplios sectores con regular, poca o nula calificación. De tal manera que la vinculación teoría-práctica se redujo a espacios muy estrechos. Situación que, ciertamente, hoy, se requiere revertir.

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2. La especialización. Dos visiones de la relación teoría y práctica 2.1. La visión mecanicista La organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas –que prevaleció, prácticamente, desde los años treinta hasta los setenta- propició el surgimiento de barreras entre el trabajo manual y el no manual; entre el pensamiento y la ejecución; entre el saber técnico y el científico que condujo a una especialización “mecanicista”. Es decir a una visión sumamente acotada de las funciones en el trabajo y, por tanto, a una práctica sujeta a rutinas prácticamente mecánicas que nos alejan –por parecer innecesarios- de los conocimientos teóricos. La forma de producción conocida como Taylorismo tiene como principios de dirección y organización del trabajo: 1) la separación entre concepción, programación y control de calidad del trabajo de su ejecución; 2) la parcialización y estandarización del trabajo, y 3) la pérdida de la visión del conjunto del proceso de trabajo por el obrero individual, a favor de un nuevo estrato de técnicos de la producción, quienes surgen y se consolidan como depositarios del conocimiento de los requerimientos científico-técnicos de aquélla. (Ordóñez, 2004:5-6) A los principios anteriores habría que agregar las condiciones tecnológicas de la época, las cuales hicieron posible su aplicación. El motor de combustión interna, complementado con la electricidad permitió establecer un mecanismo automatizado que derivó en las famosas líneas de montaje que son el rasgo distintivo de lo que se conoce como Fordismo, en tanto fue H. Ford, el gran impulsor de este sistema secuencial. La crisis de este modelo se manifestó en la década de los setenta, años en que la economía mundial entró en crisis, poniendo en evidencia las deficiencias de una oferta con un rígido nivel de tecnología electromecánica, uso despilfarrador de los recursos materiales y energéticos y contaminante del medio, sistema de organización del trabajo en cadena y formas anticuadas de dirección que no permitían satisfacer los nuevos requerimientos de la demanda. Lo que llevó a los países a buscar nuevas modalidades organizativas de producción y, finalmente, a la adopción de una nueva base tecnológica –que tiende a desplazar al modelo metalmecánico- para adoptar las nuevas tecnologías de la microelectrónica, las tecnologías de avanzada de bajo consumo material y los sistemas socioproductivos flexibles, los cuales permiten reaccionar de manera rápida a los cambios de la demanda con un mínimo de costos. (Grobart, 1998: 180)

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El reconocimiento de lo anterior puso en la picota al modelo fordista-taylorista y propició la adopción de nuevos modelos organizativos en los que se promueve un nuevo tipo de especialización.

2.2. La especialización como desarrollo de habilidades genéricas No obstante décadas de una especialización-rutinaria exitosa, la realidad obligó a renovar el concepto viendo ahora la especialización como un desarrollo de habilidades que permitan actuar con maestría ante un mercado diversificado y un entorno cambiante. Bajo el nuevo modelo, la participación consciente de los trabajadores debe atender la elaboración de productos o servicios diferenciados que satisfagan las necesidades de diversos segmentos de consumidores. Por ello, las funciones que desempeñe tenderán a ser variadas. Por consiguiente -señala Ordoñez (2004)- la participación de los trabajadores y el trabajo en equipo son una forma de incorporar conocimiento al trabajo vivo. Esto último, en contrapartida al trabajo muerto, que constituye aquél materializado en la maquinaria, el equipo y los insumos, y detallado por Marx en El Capital. Bajo el nuevo esquema apoyado en “trabajo vivo”, las fases que van del diseño hasta la finalización del producto, tienden a convertirse en un proceso de creación de nuevo conocimiento y su constante objetivación en el producto mismo. Esto deriva, en consecuencia, en una reunificación del trabajo manual e intelectual. Se podría decir que lo anterior aplica únicamente para los casos donde los procesos de trabajo derivan en una separación entre el trabajo manual y el intelectual. No obstante, la adopción de esquemas organizativos similares a los de la industria en el caso de los servicios, tanto públicos, como privados, propició una dicotomización similar al de las grandes empresas de corte industrial. De ahí que, los sectores dedicados a los servicios, también deban considerar una reunificación entre el trabajo realizado por sus operadores y su conceptualización (trabajo intelectual en estricto sentido).

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3. El caso del medio rural 3.1. La conceptualización de una nueva ruralidad Aunque la búsqueda de nuevos modelos de organización para la producción y el trabajo ha sido más intensa en el caso de las grandes organizaciones industriales o del servicio público, también se ha observado en el medio rural. El impacto tecnológico no se circunscribe a la industria y los servicios, las innovaciones derivadas de las teconologías convergentes agrupadas en las siglas NBIC (Aptdo.1.2) repercuten, de manera importante, en el sector agropecuario. El desarrollo del Sector Rural, busca trascender la esfera agropecuaria a fin de posibilitar el nivel de ocupación productiva y remuneración que requiere para el mejoramiento en los índices de bienestar familiar, de las comunidades y núcleos de población rural. Bajo el nuevo contexto, la visión del desarrollo rural tiene una perspectiva abarcadora que incluye los parámetros sociales, técnicos, productivos, ambientales y económicos, de la población que habita en el medio rural, incluyendo las actividades económicas: de producción agrícola, no agrícola y de servicios de distintos tipos, implícito, entre ellos, el comercio. Los pobladores rurales, son los actores socio-económicos, políticos, culturales que comparten un territorio e intereses comunes, establecen sus paradigmas para la utilización económica de su territorio, esto es, los espacios rurales. El papel de estos actores y sus paradigmas se ha ido transformando. El contexto económico, político, social y tecnológico, ha provocado nuevas formas de apropiación y utilización del espacio rural determinando grandes heterogeneidades que van desde las estrategias de sobrevivencia hasta modalidades altamente desarrolladas. El nuevo contexto y los nuevos actores generan la necesidad de transformaciones y nuevas instituciones (en el amplio sentido de la palabra). Los cambios se expresan en la definición misma de lo rural, lo que se ha llamado la “nueva ruralidad”. El sector primario (agrícola, ganadero, pesquero o forestal) se incluye en lo rural, pero los espacios rurales concentran otras actividades económicas y productivas multivariadas o multisectoriales. En congruencia con las exigencias actuales la proyección del desarrollo rural tiene un carácter integrador que incorpora criterios de: sostenibilidad; equidad y participación. Criterios que giran en torno al propósito central de integración económica, entendida ésta como la articulación de los eslabones de las actividades productivas bajo criterios de eficiencia y competitividad (en los que

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se inserta el progreso científico técnico) que permitan captar beneficios al territorio y a sus actores11. El criterio de sostenibilidad parte de reconocer la necesidad de un enfoque de desarrollo bajo horizontes de largo plazo. No puede entenderse el desarrollo sin considerar la perspectiva futura. Es decir, como condición de vida y trabajo para las generaciones venideras. Ahora, la sostenibilidad puede ser observada en tres planos. Uno de ellos es el ecológico. El cual es indispensable para imprimir al desarrollo la visión de un aprovechamiento responsable de los recursos naturales y consecuentemente a la preservación e incluso restauración de los mismos como condición de vida a escala de la especie humana y de la vida en sí misma. Un segundo plano de la sostenibilidad es el social. Tomando en cuenta que el propósito del desarrollo lo constituye el bienestar social las estrategias para alcanzarlo deben estar sustentadas en el compromiso de la sociedad misma. Se trata de promover aquel tipo de desarrollo que pueda ser conducido y realizado por la sociedad a la que sirve y no sólo por razones de objetivo social. Por último, este criterio debe considerar el plano económico ya que representa la condición práctica y el soporte de las demás dimensiones del desarrollo. La experiencia muestra que la sostenibilidad social y ecológica suelen ser sacrificadas por los imperativos económicos del corto plazo, por ello es que mantenerlos como criterios imprime a la dimensión económica el carácter de punto de partida y condición necesaria del desarrollo. Es decir, no pueden lograrse los propósitos de sostenibilidad ecológica y social si el enfoque no considera los imperativos económicos inmediatos y los de corto, mediano y largo plazo. El criterio de equidad parte de la idea que el desarrollo comprende no solo la generación de riqueza sino el acceso a la misma. Un concepto de desarrollo que incorpore el criterio de equidad debe incluir necesariamente un enfoque y una política de solidaridad social mediante la cual se enfrenten los rezagos ya generados. Se trata de que todos los actores que interactúan a lo largo de la cadena de actividades productivas mantengan un ejercicio democrático en sus relaciones (lo que incluye la perspectiva de género) a fin de que tengan mayor acceso a los recursos que controlan y a los beneficios que generan. El criterio de participación contempla un enfoque autogestivo del desarrollo e imprime una lógica de planeación en la cual son los productores quienes deben determinar los proyectos y procesos productivos que habrán de impulsar, los cambios tecnológicos y los objetivos mismos de los proyectos. Promover la autogestión de los productores exige la contribución al desarrollo de sus capacidades como personas, supone el desarrollo de capacidades fundamentales del 11 Una versión más amplia de esta conceptualización del desarrollo rural se puede revisar en el documento publicado por la Financiera Rural “Concepción general del proyecto de formación de prestadores de servicios”. México, 2006.

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hombre tales como análisis, síntesis, inducción, deducción, expresión verbal, horizontes temporales y existenciales, no porque estas capacidades no existan sino porque existen en niveles determinados que son resultado de los contextos de la interacción del individuo con su medio natural y social. Supone en síntesis, fomentar la gobernabilidad y, muy particularmente, el desarrollo de capacidades.

3.2. El sector rural y el progreso científico técnico

Desde la perspectiva económica el desarrollo del sector rural exige actividades agropecuarias basadas en los avances del progreso científico técnico y el aprovechamiento adecuado de los recursos, la organización y competencia de sus productores en toda la cadena producción-transformación-consumo, de modo que mejoren la rentabilidad y competitividad a nivel regional, nacional e internacional. Es decir que, al igual que el resto de los sectores, el rural requiere de nuevos conocimientos y de sus aplicaciones para enfrentar la competencia con nuevas estrategias que le permitan posicionarse competitivamente y así generar los ingresos que apalanquen el desarrollo de sus actores. La adopción del enfoque de cadenas es condición para alcanzar tales posiciones. El desafío de adoptarlo refuerza la necesidad de conocimientos y habilidades necesarios para una integración competitiva bajo condiciones de equidad pero además, para que los actores puedan visualizar las posibilidades de apropiarse de eslabones de la cadena con mayores utilidades y menores riesgos que les ayuden a incrementar sus ingresos. Por otra parte, la visión integradora incluye, también, al espacio y los agentes que en el interactúan. O sea que contempla la integración de los territorios rurales hacia su interior y no sólo en vinculación con la economía nacional. Visualiza los territorios no como unidades espaciales aisladas, sino como unidades articuladas, desde el punto de vista social y económico, sobre la base de sus recursos naturales. Articulación que se refleja en las formas de producción, consumo e intercambio y las formas de organización existentes. En suma, la nueva visión del desarrollo rural incluye objetivos de sustentabilidad ambiental, equidad social, participación ciudadana, para combatir la pobreza y propiciar un crecimiento económico pleno, sostenido, que se soporte en modelos de eficiencia y competitividad. Ahí es donde encaja la necesidad de desarrollo de las potencialidades del factor humano, para trascender la esfera agropecuaria y dar un viraje hacia el desarrollo rural.

3.3. El impulso al capital intelectual en el medio rural

El reto que significa la adopción del nuevo modelo de organización de la economía ha conducido –entre otros- a que la elevación de la productividad y la competitividad pasen a constituirse como el propósito primario de la formación técnica y la capacitación de la sociedad rural, a lo que se agrega la urgencia de preparar

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al factor humano para el tránsito a otras áreas de ocupación. (Garza, 2006:162). De acuerdo a lo señalado por los organismos internacionales, “El nuevo modelo de la competitividad es aquel que parte de la tesis de que las ventajas comparativas tradicionales, recursos naturales, tierra fértil y mano de obra barata, no han sido los factores generadores del crecimiento que se esperaba, por lo que se propone cambiar el enfoque hacia el desarrollo de ventajas competitivas, que se construyan en torno de la innovación tecnológica, la generación y difusión del conocimiento y el desarrollo del capital humano.” (OIT, 1999:14) La nueva óptica respecto al recurso humano condujo a un nuevo enfoque para su formación, donde la competitividad –concepto por demás dinámicodetermina contenidos y nuevas estrategias educativas. Dicho enfoque, aunado a las tendencias marcadas por los cambios sociopolíticos y económicos ocurridos en nuestro país, provocó la transformación de todas las modalidades de instituciones de formación, incluyendo tanto a las vinculadas a la educación formal como a las dedicadas a la modalidad educativa conocida como no formal. Son dignos de destacar los esfuerzos realizados a partir de 1996, año en que el estado, nuevamente, asigna importantes recursos a la capacitación de los recursos humanos del sector rural vinculados a proyectos productivos y todo tipo de actividades generadoras de ingresos (productores y microempresarios) y, por lo tanto, destina parte de sus recursos a la formación de los formadores o capacitadores. A lo largo del periodo transcurrido entre esos inicios y el periodo actual han sido varios los programas de formación impulsados por la federación de manera independiente o, en asociación con los gobiernos estatales y/o municipales (Véase Garza, 2006:162). De entre ellos, queremos destacar una experiencia sumamente relevante tanto por su magnitud como por la adopción de nuevos esquemas organizativos y metodológicos. Nos referimos a los programas de formación a nivel de Maestría establecidos como producto de la alianza entre El Colegio de Postgraduados (CP) y la Financiera Rural (FR), institución que sustituyó al Banrural. La alianza interinstitucional señalada inició en 2006 mediante el establecimiento de un programa de formación denominado Maestría en Prestación de Servicios Profesionales. Y, posteriormente, en 2008, se amplió mediante el establecimiento de la Maestría en Gestión Financiera para el Desarrollo Rural. En ambos casos, los programas de formación están previstos para una duración de alrededor de dos años. Ambas experiencias pusieron de manifiesto la urgente necesidad de impulsar la reflexión de los formandos más allá de los procesos educativos implementados en la maestría. Es decir, que los estudiantes deberían adquirir conocimientos y hábitos que les permitiesen reflexionar durante los mismos procesos de trabajo. De ahí la imperiosa necesidad de elaborar el presente documento.

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4. La relación teoría y práctica en los procesos de trabajo El reconocimiento a la necesidad de i) propiciar procesos de trabajo innovadores y creativos; ii) estrechar el vínculo entre el innovador o descubridor y quien instrumenta el descubrimiento iii) reunificar –o fortalecer el vínculo- del trabajo manual del productor o del operador de servicios con el trabajo intelectual de quien conceptualizó el proceso e, iv) innovaciones institucionales que generen nuevas sinergias en la concertación entre los sectores y sus actores, conduce a revisar –con urgencia- el vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. Dicha revisión se está llevando a cabo de manera afanosa por numerosas instituciones abocadas a la educación y/o a la investigación. No obstante, creemos que el fortalecimiento del vínculo entre la práctica y los conocimientos teóricos que la sustentan debe realizarse en instituciones de todo tipo promoviendo el desarrollo autónomo de las capacidades propias a través de la reflexión en lo que hacemos y cómo lo hacemos. Es decir, retomando como objeto de estudio nuestro propio proceso de trabajo. Para fundamentar la viabilidad de lo arriba planteado, es decir, el fortalecimiento del vínculo teoría y práctica en los procesos de trabajo, es necesario recurrir, tanto al enfoque antropológico, como al filosófico. Ya que no sería correcto hablar de trabajo sin señalar los hallazgos de la antropología, los cuales permiten comprender debidamente lo que éste significa en sí mismo así como el papel que ha jugado en el desarrollo de la humanidad. A la luz del enfoque moderno de la evolución de las especies, con base en el cúmulo de hallazgos antropológicos sobre el proceso de hominización -o, lo que otros autores llaman el origen del hombre,- y a los resultados en la genética, relativos a la escasa diferenciación entre las diferentes especies de homínidos y antropoides, se rescata una idea central de las ciencias antropológicas: la importancia decisiva del trabajo como estrategia de sobre vivencia de la especie humana. Dicha idea parte de la consideración de que todas las formas de vida se sostienen a sí mismas en su medio ambiente natural realizando diversas actividades y apropiándose de los productos naturales para su propio uso pero en ninguno de estos casos se puede hablar de trabajo puesto que no hay transformación de la naturaleza para mejorar su uso. El trabajo es un proceso entre la naturaleza y el hombre en el cual este realiza, regula y controla mediante su propia acción el intercambio de materias con la naturaleza para generar un producto. La suma de todos los productos particulares permite alcanzar un producto de la humanidad que, a su vez, tiende a transformar la naturaleza del hombre. Es decir que de la misma manera en que el hombre actúa sobre la naturaleza

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exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza (Klamroth, 1987). Se considera que, en tanto las capacidades intelectuales que caracterizan a la especie son, como todo cambio evolutivo, el resultado de una serie de mutaciones accidentales que ofrecen ventajas adaptativas y de sobre vivencia, es el aprovechamiento de estas capacidades, su despliegue como estrategia de sobre vivencia, lo que explica la supervivencia de la especie. En el caso del hombre destaca la concepción de un proyecto previo a la ejecución del trabajo. Y, al final del proceso de trabajo, hay un resultado que antes de comenzar ya existía en la mente del trabajador, lo que significa que el pensamiento conceptual es el que dirige las acciones. A partir de lo anterior, se considera que las ventajas intelectuales de la especie humana, aplicadas a la sobre vivencia, consisten esencialmente en la capacidad para explorar, comprender, explicar y aprovechar la naturaleza y que es justamente en el trabajo, por encima de cualquier otra actividad humana, donde se despliegan estas capacidades. De esta manera, la antropología ha encontrado que el trabajo ha constituido la estrategia fundamental de sobre vivencia de la especie y ha encontrado también al trabajo como actividad fundamental para comprender y aprovechar la naturaleza en beneficio de la especie, esta capacidad de comprender y aprovechar constituye el rasgo central del aprendizaje, lo cual conduce a fundamentar la extrema importancia del binomio trabajo-aprendizaje, como núcleo de la estrategia de sobre vivencia de la especie humana. Se trata de una especie cuyo rasgo distintivo es aprender y trabajar, trabajar y aprender. Lo anterior puede sintetizarse en un principio teórico que sostiene que el trabajo ha constituido y constituye una fuente fundamental, natural e histórica del aprendizaje para el hombre. Si bien como matiz de esta tesis pudiera citarse la importancia de la educación escolarizada o institucionalizada y los resultados espectaculares de la ciencia como institución, debe señalarse que desde la escala del periodo que ha llevado al origen y evolución de la especie, la ciencia y la enseñanza institucionalizada y la historia misma de la civilización constituyen en realidad historias extraordinariamente cercanas que ocupan menos del uno por ciento del tiempo evolutivo y no compiten antropológicamente con el papel desempeñado por el trabajo. Aun más, puede fundamentarse inequívocamente que desde la perspectiva social, la enseñanza y la ciencia institucionalizadas constituyen en sí mismas expresiones particulares del trabajo como entidad social. (Financiera Rural, 2006) El trabajo como forma de apropiación de la realidad, asociado a lo que hoy llamaríamos insumos o materias primas y, apoyándose en los medios de trabajo fue dando pie a la especialización, práctica que, a su vez, condujo a un producto social en constante incremento. Dicho de otra manera, la división del trabajo contribuyó a la generación de la riqueza (en el sentido que A.Smith utiliza el concepto) de las naciones. Y, curiosamente, este mismo proceso, condujo a la división social del trabajo que encuentra su máxima expresión en el modelo taylorista antes descrito.

La relación teoría y práctica en los procesos de trabajo

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Más allá del papel del trabajo en el origen de la humanidad es conveniente rescatar la perspectiva filosófica donde la relación hombre–realidad es vista como el propósito de transformación del mundo y vincula al ser humano con el medio natural, además de su entorno social; por lo tanto, se presenta en la población como el fundamento material de la supervivencia y del conocimiento. “Únicamente merced a ese contacto directo y constante con el medio ambiente, el hombre logra transformar los elementos de la naturaleza, consiguiendo, así, apropiarse espiritualmente de ellos, comprenderlos y garantizar la reproducción cotidiana de su existencia a largo plazo. Esta relación hombre–realidad es a la vez un vínculo entre el mundo real y el sujeto, entre este sujeto y el objeto de conocimiento. Tal enlace se realiza en la praxis, siendo ésta su expresión más plena” (Duch, I., 2007: 70). O, como señala Sánchez Vázquez, (1973:167): “Si la relación práctica sujeto–objeto es básica y originaria, la relación sujeto–objeto en el plano del conocimiento tiene que inscribirse en el horizonte mismo de la práctica”. Es indudable que el hombre, al estar en interacción con su medio ambiente, transforma la realidad circundante y logra, de algún modo, comprenderla. Pero esta conciencia que obtiene al transformarla, puede ser una conciencia elemental, ordinaria, que generalmente no va más allá de las prioridades y nexos externos y aparentes del objeto. En esta “conciencia ordinaria”, entreverados en ella, suelen presentarse algunos conceptos, ideas y aun esquemas de pensamiento traducidos en determinadas interpretaciones del mundo o de la vida. (Duch, I., 2007: 71) Ahora bien, el paso de esa conciencia ordinaria hacia otra de carácter analítico e integrador, que explique causalmente los fenómenos enmarcándolos en una visión global de la realidad ha requerido del desarrollo histórico material. Con él se sentaron las bases para el desarrollo del pensamiento. De esta suerte la praxis encierra, por una parte, el fundamento material (el trabajo) y por la otra, el proceso de autoformación humana concomitante, que es en estricto sentido un hecho educativo aparejado al trabajo. Al decir de Rubinstein (citado por Duch, I. 2007:73) “Marx caracteriza el trabajo como una actividad consciente y orientada a ciertos fines, que aspira a la realización de un resultado, el cual está dado en la representación del trabajador antes de actuar y que es regulado por la voluntad de acuerdo con su consciente objetivo. El trabajo se orienta hacia la producción, hacia la creación de un determinado producto; sin embargo, es a la vez el medio más importante para la formación de la personalidad”. En suma, tanto en su cimiento filosófico como en su forma histórica originaria, el trabajo y el desarrollo de las potencialidades del ser humano se hallan estrecha e indisolublemente ligados. De ahí que retomar el vínculo natural de trabajo–aprendizaje, como forma histórica original de la unidad de la teoría y la práctica, sea la consecuencia lógica que permita enfrentar los nuevos retos en materia de conocimientos. No obstante, esto sólo será posible si se asigna

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al trabajo una doble intencionalidad consciente y sistemática, la de generar los productos del trabajo en sí mismo y la de aprender del trabajo, a partir de una reflexión consciente, sistemática. De ello se trata el apartado siguiente.

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5. Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica. Todo lo dicho anteriormente nos conduce a pensar -no sólo que es necesario y urgente transformar nuestras prácticas de trabajo si realmente queremos incidir en una realidad compleja y cambiante-, sino en el hecho de que dicha práctica –en su carácter de unidad entre la reflexión teórica y su aplicación práctica- es natural al ser humano. El siguiente paso es, revisar de qué manera podemos trasformar nuestras prácticas de trabajo. En el caso que nos ocupa, el de los maestrantes de oficio Prestadores de Servicios y los funcionarios vinculados a la gestión financiera para el desarrollo rural, la transformación de la realidad que se busca, está orientada, esencialmente, al desarrollo rural, -conceptualizado unos párrafos atrás-, lo que obliga a identificar la realidad actual para estar en condiciones de realizar una proyección de la misma. Es decir, en ambos casos, se parte de un diagnóstico de la realidad. Para ello, sin embargo, es necesario contar con las precisiones que nos permitan comprender lo que significa observar la realidad: contemplarla como objeto de estudio. De ahí que iniciemos el presente apartado abordando dicho aspecto.

5.1. La observación e interpretación de la realidad como una práctica científica

El diagnóstico exige la observación de la realidad en el momento presente. Dicha observación deberá brindarnos los elementos suficientes para planear la transformación de la realidad circundante. Para ello, la observación deberá asumir un carácter científico. Es decir, la observación de la realidad a la que nos referimos no puede restringirse a la información que nos proporcionan nuestros sentidos (vista, oído, olfato, tacto y gusto) en su sentido primigenio, ni a la que a través del lenguaje escrito u oral podamos obtener. Las sensaciones o percepciones son, sin duda, importantes, al igual que las interpretaciones de la realidad que recabemos de sus actores o vía escrita de quienes buscan interpretarla. No obstante la interpretación que considera una lectura científica de la realidad es diferente.

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Conversión del trabajo en objeto de estudio

Existen muchas maneras de interpretar la realidad. De hecho, todas las formas de pensamiento cumplen determinadas funciones en la vida del ser humano, ya que de otra manera no hubieran persistido. No obstante existen diferencias importantes entre la ciencia y otros sistemas de interpretación de la realidad. La primera es que “.. el razonamiento científico es el único tipo de pensamiento que no le es natural o congénito al ser humano. Este no lo desarrolla espontánea o biológicamente –determinado por su genética-, sino por medio de un esfuerzo mental deliberado y disciplinado.” (Dieterich, H., 2007:25) Y, la segunda, es que –este tipo de razonamiento- es el único capaz de generar un conocimiento verdadero. Un conocimiento que explique de manera certera la realidad bajo estudio. El esfuerzo interpretativo basado en un razonamiento científico permite ir más allá de la mera apariencia. Permite captar la esencia de la realidad. Aunque estamos acostumbrados a realizar nuestras interpretaciones con base en las apariencias, resulta necesario comprender las deficiencias de esa práctica. Juzgar a partir de lo aparente puede conducir a errores12. Un ejemplo muy ameno de lo anterior, nos es proporcionado por Dieterich (2007:28) quien busca ilustrar la realidad mental (lo percibido) y la realidad objetiva con un episodio de don Quijote de Miguel Cervantes, donde el héroe de la novela contempla la luna y llega a la conclusión, que se trata de un cuerpo con tamaño y forma de plato que irradia una luz, cuyo color varía entre blanco, amarillo y anaranjado. Interpretación completamente diferente de la que se desprende de los estudios científicos, los que nos permiten afirmar que la luna es un satélite de la tierra, con forma esferoide que no irradia luz propia, sino que refleja la que recibe del sol. Las percepciones como la del Quijote forman parte de lo que la mayoría considera el sentido común, la cual es una forma de interpretación de la realidad que nos es bastante útil en nuestra vida cotidiana. Sin ella, probablemente, no podríamos vivir. El sentido común es, sin duda, útil. Pero además, esta forma de interpretación tiene algunas cosas en común con el razonamiento científico, como es el hecho de partir de la realidad objetiva y de las capacidades cerebrales del individuo para interpretar lo que le rodea. Es por tanto, necesario reconocer esos atributos así como el hecho de que resulta imposible -para el ser humano“ir por la vida” buscando o desentrañando el conocimiento científico en todo lo que ve y hace. En numerosos actos de la vida cotidiana aplica el razonamiento científico: Al lavarse las manos antes de comer o después de ir al baño; al prevenir el contagio entre las personas; al evitar el consumo de alimentos con conservado-

Aunque no necesariamente. El conocimiento científico y el conocimiento común no siempre se contraponen. El asunto es que el primero supera al segundo en tanto va más allá de la simple descripción de los procesos o del establecimiento de tendencias empíricas elementales. El conocimiento científico permite “ver” los nexos internos de los procesos, los cuales sólo pueden ser descubiertos recurriendo al pensamiento abstracto (conceptos, hipótesis, leyes, teorías). (Rojas S., R.:2007) 12

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res. No obstante, en esos y otros casos similares, lo único de lo que nos hemos apropiado – en la mayoría de los casos- es del riesgo que implica no atender las relaciones de causalidad que estableció el conocimiento científico que sustenta nuestra conducta. Existen, por supuesto, grupos de personas con un profundo conocimiento respecto a la ciencia y los razonamientos científicos de mayor relevancia. No obstante, su saber está limitado a campos del conocimiento específicos o a los conocimientos más significativos para el desarrollo de la humanidad. En ningún momento intentan razonar o explicar hasta el más simple de sus actos, como comer, ver o hablar. Actos que a su vez, pueden ser interpretados desde distintos campos del conocimiento, lo que multiplica las posibilidades de interpretación. ¡Tratar de razonarlos resultaría imposible! En ocasiones, sin embargo, no basta con establecer las implicaciones o consecuencias de un fenómeno. Es necesario conocer la realidad que lo circunda, entender ¿por qué ocurre?, ¿cómo opera? Es entonces cuando apelamos al conocimiento científico y, a su peculiar forma de razonamiento. Únicamente el razonamiento científico nos brinda los elementos necesarios (en tanto nos explica su funcionamiento) para transformar la realidad, situación que buscamos mediante nuestro esfuerzo físico e intelectual. Es decir, mediante nuestro trabajo. Para Dieterich (2007:35) el conocimiento (científico) es el único medio disponible para conocer el mundo real tal como objetivamente existe y opera. De ahí que la utilidad del pensamiento objetivo no se limita al análisis de los temas de investigación académicos, sino que debe emplearse en situaciones de gran trascendencia, donde una decisión equivocada puede tener consecuencias irrevocables para las personas . Es decir que el método científico tiene su lugar, donde el conocimiento de un fenómeno o de la realidad tiene que ser libre de distorsiones o preferencias individuales del sujeto cognoscente. De ahí que el autor concluye que la finalidad de la ciencia sea, por tanto, eminentemente práctica. Ahora, el interés por identificar y comprender un fenómeno de la realidad y, por tanto, de adquirir el correspondiente conocimiento científico, puede ser el resultado de una inquietud personal. Es el caso de numerosos estudiantes e investigadores. En esos casos el tema de investigación y el fenómeno que se constituye objeto de estudio, son libres. Sin embargo, en el caso de los empleados o colaboradores de alguna institución ambos aspectos “están dados”. La misión institucional, el propósito y objetivos de la misma determinan el tema de reflexión y el fenómeno objeto de estudio. En el caso de los Prestadores de Servicios vinculados a la Financiera Rural así como en el de los funcionarios que participan desde la financiera misma el interés es el desarrollo rural y, en ambos casos, impulsado por el mismo instrumento: el financiamiento. Ambos grupos buscan transformar la realidad para alcanzar mayores niveles de desarrollo entre los pobladores del medio rural y consideran al financiamiento como una palanca para alcanzarlo. El éxito de su quehacer depende, en gran medida, de su certero conocimiento de la realidad. De

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la reflexión que –bajo un enfoque científico- haga de la parcela de la realidad que quiere modificar. Para ello se recomiendan los pasos siguientes: i) delimitación de la problemática a resolver como objeto de estudio; ii) apropiación del sustento teórico; iii) contextualización del fenómeno bajo estudio (elaboración del diagnóstico); iv) formulación de la hipótesis en que se fundamenta la proyección de la realidad; v) monitoreo y evaluación de la instrumentación del proyecto de transformación de la realidad.

5.2. La delimitación de la problemática como definición de nuestro objeto de estudio

¿A qué nos referimos cuando hablamos del objeto de estudio? Nos referimos a un fenómeno (o sea a un evento de la realidad) dentro de la gran diversidad de fenómenos que se presentan en el universo15, tanto aquéllos que suceden en el ámbito de la naturaleza o en el campo de lo social. Es un aspecto ó parcela de la realidad que concentra nuestro interés y que no puede explicase sin recurrir a la teorización (ver figura 1). Es decir, al universo científico (figura 2).

Figura 1. El universo con la totalidad de los fenómenos existentes

El entramado que vemos en la realidad (que nos interesa estudiar) puede ser muy complejo e involucrar –en un mismo grupo social- demasiados fenómenos (violencia, pobreza, contaminación), de ahí que sea necesario hacer abstracción y establecer una articulación entre los fenómenos partiendo de aquél fenómeno 15

La idea de esquematizar con el uso de figuras fue tomada de Dieterich, H.(2007)

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que resulta prioritario para nuestro estudio. “Fraccionamos la realidad –nos dice Rojas Soriano (2005:40)- vía el recurso de la abstracción, para poder estudiarla mejor; de esta manera nuestra investigación abarcará sólo un ámbito específico de aquélla, es decir, cierto conjunto de fenómenos o procesos, y sus múltiples, variados y contradictorios vínculos directos e indirectos presentes en determinado momento histórico de la realidad que se estudia”. Pero ¿cómo hacerlo? ¿Cómo podemos decidir qué fenómeno seleccionar como prioritario? La selección del fenómeno está condicionada –fundamentalmente- por la orientación disciplinaria del estudioso del fenómeno y por los fines de la institución donde el investigador realiza su trabajo.

Figura 2. El universo científico

Por lo general, la investigación suele realizarse en tres tipos de instituciones. Una primera variante sería las instituciones de carácter académico, donde se incluye a todo tipo de escuelas tanto de nivel medio como superior. La segunda variante se refiere a los institutos (públicos y privados) dedicados a la investigación en temas específicos. En el caso de estas dos variantes el propósito de las investigaciones que se realizan es el de generar nuevos conocimientos de corte científico. La tercera variante contempla a las dependencias u organismos del sector público o privado cuya finalidad es la intervención en la realidad pero que de alguna manera realizan algún tipo de investigación. La ubicación de la investigación en cualquiera de este tipo de instituciones juega un papel decisivo en lo que se investiga y en las formas que asume la investigación así como en los resultados a los que se llega. (Rojas S., Raúl. 2005)

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Conversión del trabajo en objeto de estudio

Generalmente, la investigación que se realiza en las instituciones de enseñanza es elegida con un mayor grado de libertad por parte del investigador. Existe, en efecto, una tendencia a promover una investigación a favor de la capacidad innovadora a escala nacional que tiende a desplazar a las investigaciones con fines “culturológicos” . Situación que incide fuertemente en la selección del tema de investigación en la academia. No obstante, es un hecho que los académicos cuentan con mayores posibilidades que otros investigadores de seleccionar el tema y enfoque de su estudio. Además de que, en la mayoría de los casos, disponen de plazos más largos para la realización de su investigación. En el caso de los institutos de investigación la selección del tema está dada por el campo disciplinario en el que éste se desenvuelve (p.e. salud, agropecuario, etc.) por lo que la selección del tema está –de antemano- inserta en el mismo. Es decir, que el investigador ubica su proyecto dentro del proyecto global de la institución. El caso de las dependencias es diferente. Estos organismos han sido creados para intervenir y transformar la realidad. Su fin último es lograr modificar el entorno en el marco de un campo disciplinario definido de antemano. De tal manera que existen dependencias para el cuidado de la salud, del medio ambiente, de la seguridad pública y, muchos otros aspectos entre los que, por supuesto, se encuentra el desarrollo económico. Por tanto, la investigación que realizan tiene sus propias características. Siendo, por lo general, una investigación dirigida a monitorear y evaluar los alcances de su intervención en la realidad. Este también es el tipo de investigación que realizan los maestrantes del programa de formación que nos ocupa. La diferencia estriba en la dimensión de la parcela de realidad que habrán de monitorear y evaluar. Mientras que la dependencia busca una valoración de carácter agregado sobre el conjunto de sus acciones, el funcionario o prestador de servicio sólo habrá de ocuparse de las acciones que el mismo realiza. Tomando en cuenta lo señalado en los párrafos anteriores tenemos que el investigador selecciona su tema de estudio cuando vincula el fenómeno de la realidad que le interesa con un campo disciplinario (figura 3). Situación que suele estar condicionada por su formación académica y por el tipo de institución en que labora. Como es de suponerse, ambas preocupaciones pueden abordarse de manera conjunta por un equipo multidisciplinario. Usualmente el proceso anterior se ve asociado a la necesidad urgente de resolver algún problema, sea derivado de la detección de una laguna teórica en algún campo del conocimiento o de problemas prácticos inmediatos que es necesario atender. En este caso, el planteamiento del problema equivale a precisar nuestro objeto de estudio. El planteamiento del problema significa reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales, de tal manera que se destaquen aquéllos elementos y vínculos que la teoría y la práctica señalan como importantes.

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Figuras 3a, y 3b. Definición del tema de estudio mediante la vinculación del fenómeno y un campo disciplinario que lo aborde Figura 3a

Figura 3b

En nuestra vida diaria nos topamos con infinidad de problemas que nos afectan de una u otra manera. No obstante, ese tipo de dificultades se vuelven un problema científico cuando se supera la visión limitada el hombre común, que sólo le permite ver parte de la realidad, y nos hacemos el propósito de llegar a la esencia de los fenómenos. Por lo tanto, muchos de los problemas que nos afectan directa o indirectamente (desempleo; violencia; contaminación, etc.) no constituyen per se problemas de investigación. Solamente cuando son interpretados mediante el uso de teorías; planteamientos metodológicos, técnicas, etc. es cuando se transforman en problemas científicos. Es decir cuando se les aplicó

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un trabajo teórico y práctico que significó analizar, sistematizar y organizar los elementos teóricos y empíricos disponibles sobre el problema que nos condujo a su formulación en forma científica. (Rojas S., R.:2005) En el caso que nos ocupa. Es decir el de los prestadores de servicios y los funcionarios de la Financiera Rural, el fenómeno o el conjunto de fenómenos y la(s) disciplina(s) que lo(s) explica(n) están establecidos por la misión institucional. De acuerdo a la Ley Orgánica de la Financiera Rural, ésta se define como un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, cuyo objeto, de acuerdo al artículo 2 de dicha ley, establece que la Financiera tiene como objeto de política pública, coadyuvar a la realización de la actividad prioritaria del Estado para impulsar el desarrollo de las actividades agropecuarias, forestales y otras actividades económicas vinculadas al medio rural, así como a mejorar el nivel de vida de su población, a través del otorgamiento del crédito, de manera sustentable, y de la prestación de otros servicios financieros a los productores. En otras palabras, la Financiera tiene como finalidad contribuir al desarrollo rural, promoviendo el desarrollo económico. Por lo tanto, su intervención en la realidad está orientada a generar riqueza mediante el instrumento que establece su razón de ser: el dinero en su calidad de instrumento financiero. Con ello se establecen dos aspectos esenciales en la definición del objeto de estudio: el fenómeno y la disciplina desde cual abordarlo. Existen, en efecto, otras instituciones orientadas al desarrollo económico como la SEDESOL que también emplean el financiamiento como forma de impulsar la realización de nuevas actividades generadoras de ingresos o de mejorar las actividades productivas que realizan actualmente grupos de la población que se encuentran en condiciones de pobreza. Sin embargo, esta dependencia circunscribe su trabajo a áreas marginadas, por lo que los fondos asignados a sus beneficiarios pueden ir a fondo perdido. No es el caso de la Financiera Rural, la cual dispone de un fondo revolvente que tiene que mantener e incrementar. La FR opera con clientes que deberán pagar sus créditos, lo que se refleja en formas de operación diferentes a otras instituciones aunque ambas usen el financiamiento como instrumento de desarrollo. En el caso que nos ocupa, la pregunta ¿Cómo delimito la problemática que habrá de constituirse en mi objeto de estudio? se resuelve identificando el problema desde la perspectiva de su crecimiento económico y de su desarrollo (en este caso rural) del grupo social en cuestión, al mismo tiempo que se establece el espacio y la temporalidad del mismo. En este punto es necesario abrir un paréntesis para precisar dos conceptos empleados en el párrafo anterior. Nos referimos al crecimiento económico y al de desarrollo. Durante varias décadas el concepto de desarrollo empleado por distintas corrientes de pensamiento estaba centrado en el crecimiento meramente económico. Un ejemplo de ello es el uso internacional del Producto Interno Bruto (PIB) per cápita como indicador sintético del desarrollo de las eco-

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nomías nacionales. Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX las críticas fueron en aumento. Se señalaban una serie de deficiencias de dicho indicador (y otros similares) tanto desde la perspectiva económica como la del bienestar. La visión adoptada no consideraba la riqueza no monetaria, el poder adquisitivo real; el sector informal, la desigual distribución del ingreso, etc. Derivado de ello, se fueron “añadiendo” otros indicadores sociales para complementar la visión (p.e. educación o nutrición). Actualmente, la polémica sobre la medición se ha trasladado al propio concepto de desarrollo, en un intento de centrar en las personas y en su relación con el entorno medioambiental la visión de bienestar. Han surgido así nuevos conceptos como el de desarrollo humano o desarrollo sostenible. El denominador común a estas nuevas concepciones del desarrollo es la de considerar más dimensiones que la estrictamente económica, tales como la social, la ambiental, la humana. De tal manera que estas nuevas concepciones consideran indicadores de salud, educación, acceso a los recursos, participación social y política y, por supuesto, igualdad de género (Martínez P., J. y J.M. Vidal V.:2001) A consecuencia de lo antes señalado, la problemática que aborden los prestadores de servicios o funcionarios de la FR, deberá considerar la riqueza (o su ausencia) considerando variables que incluyan otras dimensiones además de la económica. Retomando el asunto de la delimitación de la problemática reiteramos la necesidad de considerar el espacio y la temporalidad, como en cualquier investigación. Cuando decimos que hay que establecer el espacio, nos referimos a concretizar el área físico-geográfica en que ocurre el fenómeno, mientras que la delimitación del tiempo implica establecer el periodo cronológico que habremos de analizar (y en el que, además, habremos de incidir). Un ejemplo de esta delimitación se puede observar en la figura 4.

Los bajos ingresos de los productores de amaranto de la zona sur de Puebla en la actualidad

Figura 4. El universo y la parcela de la realidad que nos interesa

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La adopción de la perspectiva económica asociada a la búsqueda del desarrollo, parte de la idea que la misma es consubstancial al quehacer de la Financiera17. De ahí que nuestro objeto de estudio sea la problemática económica, la cual establece el núcleo central de nuestra investigación de la realidad actual y, por ende de la proyección a futuro. Aunque lo anterior pudiera parecer contradictorio con el hecho de que el principal interés de los estudiosos de la realidad se refiere al desarrollo rural, esto no es así. Estamos conscientes de que el desarrollo comprende otros aspectos más allá del económico -postura que se detalla en el apartado donde se conceptualiza el desarrollo rural-. No obstante, reiteramos, el incremento en los ingresos de los sujetos sociales representa una variable fundamental para alcanzarlo. Ahora, los PSP y los encargados de la gestión financiera y operación crediticia, en su calidad de estudiosos de la realidad, están interesados –ante todoen su transformación y para ello necesitan comprenderla en toda su complejidad. La realidad es compleja, no porque sea difícil, sino porque se presenta en forma multifenomenica. Es decir que involucra fenómenos de distinta índole cuyas manifestaciones se observan en distintos momentos y/o espacios. De tal manera que fenómenos de carácter económico, social o de otro tipo se manifiestan “entreverados” y exigen ser estudiados bajo distintas perspectivas teóricas. Por lo tanto, a diferencia de numerosos investigadores, los impulsores de cambios en la realidad del desarrollo, no pueden restringirse a revisar la parcela de la realidad con las herramientas que les brinde un solo campo del conocimiento. Deben, necesariamente, recurrir a un enfoque multidisciplinario. Figura 4.1. Diversos fenómenos que convergen en una realidad concreta y algunas disciplinas desde las que se pueden abordar

17 Existen otras instituciones que aún cuando también estén orientadas al desarrollo rural, su campo de acción es otro (p.e. la Secretaría de la Reforma Agraria). La Financiera Rural, como su nombre lo indica se ubica en el ámbito de las actividades mercantiles relacionadas con el dinero.

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Lo anterior no significa que el estudioso –en este caso el maestrante- esté obligado a dominar todas las disciplinas científicas que explican los fenómenos que se interrelacionan en la parcela de la realidad que seleccionamos. Eso sería prácticamente imposible. Lo que sí está obligado a hacer es a pensar esa realidad estableciendo la trama de relaciones entre los fenómenos en forma lógica. Y, la lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no debe ser unívoca (Zemelman, H.,2000). Así, por ejemplo, no se trata de ver, por una parte, el problema de la baja productividad desde la perspectiva de las ciencias agronómicas. Por otra, el problema de la comercialización a partir de la ciencia económica y así sucesivamente. Esta visión puede conducirnos a aplicar una teoría particular en cada caso lo que no necesariamente habrá de detonar la cadena de acontecimientos con los que queremos transformar una realidad en particular. De lo que se trata entonces es de observar el problema económico en su contexto específico con sólidas bases teóricas que habrán de aplicarse al contexto a la luz de lo posible y no de lo que “dice” la teoría18 . La relación entre los fenómenos debe plantearse a partir del fenómeno de carácter económico, el cual sintetiza, de una manera particular, las diferentes dimensiones de la realidad en la que queremos incidir (ver recuadro 5.1). Así por ejemplo, los bajos ingresos de los productores pueden ser resultado de la baja productividad de sus tierras pero también puede deberse a la asignación de bajos precios por parte del único comprador a que tienen acceso. Al establecer las relaciones posibles de los fenómenos en torno a uno con carácter de eje, podemos lograr una lectura articulada de la realidad sin la que resulta imposible tratar de transformarla. La lectura articulada de la realidad a que nos referimos consiste en observar el fenómeno con el instrumental teórico-metodológico que la ciencia económica propone para establecer relaciones entre situaciones de oferta y demanda pero estableciendo correlaciones con otros fenómenos que propician que se reproduzca el fenómeno que nos ocupa19. (Ver recuadro 5.2) Se trata, por tanto, de recurrir a la microeconomía y, dentro de ella, a los planteamientos metodológicos que se ocupan de los factores que inciden en el posicionamiento de una empresa en el mercado. Pero, sin olvidar que la segmentación de la realidad -que nos permite la abstracción científica- está inmersa en una realidad sujeta a procesos que afectan directamente la reproducción y transformación del fenómeno que es de nuestro particular interés. Esta capacidad de articular el fenómeno objeto de estudio con otros

18 Así, por ejemplo, la recomendación teórica puede ser eliminar el intermediarismo que en el caso concreto puede referirse al “coyote”. Sin embargo, el análisis del contexto específico, nos indica que la mejor opción es negociar con el coyote. 19 Carecería de sentido –por ejemplo- estudiar los efectos en la salud de los usuarios de las aguas del río “X” que está altamente contaminado, si no somos capaces de observar que recurren a ellas por carecer de otra opción

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eventos de la realidad que lo propician es necesaria en todo tipo de investigadores o de lo contrario los resultados de su trabajo pueden ser virtuosos desde el punto de vista teórico pero de escasa o nula trascendencia20. No obstante, resulta, particularmente importante, para quienes –como los maestrantes- buscan explicarse la realidad para incidir en ella. Incidencia que además deberá tener lugar en el transcurso de un plazo breve. Hasta ahora, únicamente, hemos hablado del objeto de estudio. Hace falta, sin embargo, aclarar lo referido a los sujetos de estudio y los sujetos sociales. Los sujetos son entes biológicos dotados de razón. Es decir, son los seres humanos. El término objeto se deriva del latín obicere que significa contraponerse. Por tanto, todo lo que se contrapone al ser humano es un objeto. Dicho objeto puede corresponder a la esfera de la naturaleza o de la sociedad. De tal manera que un sujeto, o sea un ser humano, puede –sin perder su calidad de sujeto- ser un objeto de conocimiento para aquellos a quien les resulta “externo” (Dieterich, H., 2007). Cuando hablamos de los sujetos sociales nos referimos, en cambio, a los seres humanos relacionados con el fenómeno de nuestro interés. Establecer el objeto de estudio significa identificar la parcela de la realidad que nos interesa transformar; la problemática que queremos resolver; la coyuntura que deseamos aprovechar (para fines de desarrollo), utilizando el o los modelos explicativos (teorías) que nos den la pauta para intervenir en esas situaciones. Y, por supuesto, identificar a los sujetos sociales que interactúan en esa parcela de la realidad. Como señalamos anteriormente, la identificación del objeto de estudio no se da en abstracto, sino que ocurre –en la mayoría de los casos- en una parcela concreta de la realidad, la cual deberá ser delimitada en forma clara y precisa. Al precisar el objeto de estudio delimitamos el espacio físico geográfico; el periodo de interés y, por supuesto, identificamos a los sujetos sociales. La tarea en cuestión es idéntica a la que cualquier investigador realiza en cualquier institución donde ésta se realice. La diferencia radica –en el caso que nos ocupa- en que la problemática no es “buscada” por el investigador, sino a la inversa, los sujetos sociales “buscan” al investigador. Es decir que, generalmente, son los productores y todo tipo de empresarios (al margen del giro y la dimensión) los que se acercan a la Financiera para solicitar un crédito. Una vez hecho todo lo anterior, el estudioso de la realidad se enfrenta a un objeto de estudio perfectamente delimitado, el cual podría quedar establecido de la siguiente manera: La pérdida de competitividad de los arroceros de la zona oriente del estado de Morelos en el periodo 1994-2009. En ese ejemplo es posible observar el problema, el cual ha sido identificado gracias a que el fenómeno se visualizó desde una parcela específica del universo científico. 20 Se pueden hacer, por ejemplo, cálculos muy sofisticados para precisar el valor de recreación de un bosque a fin de contrastarlo con el valor de la madera. El ejercicio puede ser brillante pero sin impacto alguno en la realidad en tanto a los propietarios del bosque no les signifique nada.

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El problema puede tener –como es de suponerse- múltiples manifestaciones. Por ejemplo, la pobreza de las familias de los arroceros; la pérdida de los empleos; el abandono de las tierras y la consecuente emigración, etc. Sin embargo, se precisa –para fines de volverlo objeto de estudio- con la ayuda de la ciencia económica, lo que significa establecer el fenómeno que da origen a las situaciones descritas. En el ejemplo señalado el fenómeno que será nuestro objeto de estudio es la pérdida de la competitividad. Habrá por tanto, en un siguiente paso, que establecer las causas. La delimitación del objeto de estudio nos permite establecer el núcleo central de nuestra investigación, sin embargo no es suficiente para el caso que nos ocupa. Nuestro interés de estudiar la realidad es transformarla. De ahí que paralelo al objeto de estudio del fenómeno económico habremos de considerar la visión de los sujetos sociales respecto a la problemática objeto de estudio. Si el propósito esencial de nuestra investigación es estudiar la actividad económica para proyectar su transformación sería insuficiente hacerlo considerando únicamente la visión del especialista. Es necesario tomar en cuenta la perspectiva de los sujetos sociales, en tanto serán ellos los que lleven a cabo todas las actividades que permiten instrumentar la proyección de la realidad que se derive del análisis. De ahí que resulte necesario indagar y precisar el conocimiento (ordinario o sentido común) mediante el cual, los sujetos sociales- se explican (entienden cómo opera) el fenómeno económico que es nuestro objeto de estudio (figura 5). Figura 5. La parcela de la realidad que nos interesa y la visión de los sujetos sociales

El punto de vista de los productores sobre el fenómeno

La pérdida de competitividad de los arroceros de la zona oriente del edo. de Morelos

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¿Lo anterior significa que los sujetos sociales también son objeto de estudio? La respuesta es que lo que se vuelve objeto de estudio -en el proceso de diagnóstico y proyección de la realidad que elegimos- es el tipo y nivel del conocimiento con que el sujeto social interpreta la parcela de la realidad que seleccionamos como objeto de estudio (figura 6).

Figura 6. Objeto(s) de estudio del maestrante y las disciplinas para abordarlo(s)

Derivado de todo lo anterior tenemos que el objeto de estudio que delimiten los Prestadores de Servicios o Funcionarios de la Financiera se establece precisando la problemática económica (con apoyo de la ciencia correspondiente), estableciendo su vinculación con los niveles de desarrollo del grupo social en cuestión (de acuerdo a lo que establece la teoría sobre el punto) y determinando los niveles de conocimiento de los sujetos sociales respecto a la misma. Sin embargo, no se trata de establecer relaciones unívocas (fenómeno ciencia particular). La función del análisis teórico es la de “..evidenciar la potencialidad de una situación en un momento dado, la cual está constituida por las alternativas de dirección de desarrollo que la situación contenga. De ahí que tales alternativas deben entenderse como tendencias objetivamente posibles, producto de la articulación entre los procesos estructurales y las prácticas sociales de los sujetos que definan la opción elegida” (Zemelman, H., 2000: 28). Ahora, la definición de tales alternativas marca una direccionalidad, concepto utilizado por Zemelman (2000) y que representa algo más que la inclusión de los meros propósitos, en tanto se refiere a relaciones objetiva y rigurosamente posibles y no sólo a la dirección que se tome para alcanzar una meta determinada21.

21 Un ejemplo que ilustra a la perfección este planteamiento, es el señalado por Zemelman (2000) quien observa que un concepto como demanda óptima, al fijar la magnitud recorta la realidad con un fin normativo. En cambio, cuando el concepto se utiliza a partir del supuesto de direccionalidad, deja de ser estándar, para transformarse en una situación concreta, en la que es posible identificar varios óptimos posibles.

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En suma, la definición de la problemática/objeto de estudio consiste en reducir el fenómeno económico o conjunto de fenómenos que inciden en el primero a sus aspectos y relaciones fundamentales. Ahora, en el caso de nuestros maestrantes la delimitación del problema parte de precisar la dificultad económica que presentan los sujetos sociales así como el resto de los eventos que inciden de manera significativa en la existencia y permanencia de dicha dificultad (sean o no de carácter económico). Evidentemente, dicho proceso deberá abordarse con y para los sujetos sociales. Situación que habrá de ser planteada en un periodo establecido. (Ver figura 7). Figura 7. Objeto(s) de estudio del maestrante en una situación concreta

En suma, la definición de la problemática/objeto de estudio consiste en reducir el fenómeno económico o conjunto de fenómenos que inciden en el primero a sus aspectos y relaciones fundamentales. Ahora, en el caso de nuestros maestrantes la delimitación del problema parte de precisar la dificultad económica que presentan los sujetos sociales así como el resto de los eventos que inciden de manera significativa en la existencia y permanencia de dicha dificultad (sean o no de carácter económico). Evidentemente, dicho proceso deberá abordarse con y para los sujetos sociales. Situación que habrá de ser planteada en un periodo establecido. (Ver figura 7).

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Recuadro. 5.1. Ejemplo de una identificación del problema de un grupo de productores A principios de 2006, el presidente municipal de una pequeña población en el centro del país logró gestionar recursos suficientes para construir varios invernaderos útiles para la producción de hortalizas. La hábil gestión de recursos de este funcionario estaba apoyada en un interés genuino de ayudar a su comunidad pero también, en su experiencia –de años atrás- como trabajador en la producción de jitomate en Estados Unidos. El resultado de lo anterior fue la aprobación de recursos para 6 invernaderos. Sin embargo, por razones ajenas a la gestión del funcionario, únicamente, se entregaron los recursos para la construcción de tres invernaderos. Con esos recursos, el funcionario pudo ver cristalizado su trabajo en la construcción de los tres invernaderos, los cuales se destinaron a la producción de jitomate bola. El tamaño de los mismos fue de 540m2 y fueron asignados a igual número de familias. Para la capacitación de los miembros de las familias que quedaron a cargo de los invernaderos, el presidente municipal convocó a un Prestador de Servicios Profesionales (PSP) que laboraba en un despacho de la zona. El prestador era un Ingeniero Agrónomo egresado de la Universidad Autónoma Chapingo y tenía amplia experiencia en la producción de hortalizas de invernadero. Después de la capacitación solicitada por el funcionario, en concordancia con su proyecto de producción de jitomate bola, los invernaderos empezaron a operar a mediados del 2006. Cerca de un año después del arranque de su operación el funcionario se sentía desilusionado de los resultados. Las familias participantes estaban perdiendo el entusiasmo pues trabajaban mucho y a pesar de que producción un jitomate con excelente sabor terminaban percibiendo pocos ingresos. El presidente hizo varias visitas a los invernaderos y conversó largamente con los jefes de las familias a quienes se había asignado el invernadero. Después de las pláticas, observó que la productividad era baja, de entre 5 y 6 Ton por invernadero, y decidió llamar nuevamente al PSP. El Prestador de Servicios escuchó con atención al Presidente municipal, el cual aventuró una serie de suposiciones sobre la problemática de * El ejemplo está tomado de un caso real, aunque no está redactado con estricto apego al mismo. Para mayor información sobre el caso real véase Pérez Luviano, Margarito. “Análisis y validación de un modelo de intervención participativa para el combate a la pobreza en 40 grupos rurales de la mixteca oaxaqueña” Tesis presentada para obtener el grado en la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales. Colegio de Postgraduados. México, 2009

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los invernaderos. En particular, el funcionario consideraba que el problema era la baja productividad de los invernaderos. Finalmente, el tenía una importante experiencia en el tema como resultado de varios años de trabajo en la producción de jitomate. Al término de ese encuentro el PSP ya tenía en mente una serie de propuestas de capacitación sobre diversos aspectos técnicos que el presidente había observado en sus visitas a los invernaderos. No obstante, no se sentía completamente satisfecho de lo que tenía en mente. Así que decidió tomarse unos días para reflexionar sobre la manera de analizar el problema. Además esos días le permitirían intercambiar observaciones con algunos compañeros y profesores de la Maestría en Prestación de Servicios Profesionales que cursaba en esos momentos. Después de unos días el PS regresó con el Presidente Municipal y le pidió que le diera unos días más a fin de entregarle algo más que una propuesta de cursos de capacitación sobre el manejo de jitomate de invernadero. El funcionario, aunque con cierto disgusto, accedió a darle un poco más de tiempo. A partir de sus aprendizajes en la Maestría, el PSP decidió no dejarse llevar por dos manifestaciones evidentes de la problemática: baja productividad y una insuficiente capacitación para producir jitomate de invernadero. Decidió, por lo tanto, empezar por hacer una serie de indagaciones sobre tres aspectos vertebrales: el punto de vista del mercado sobre el producto en cuestión; el punto de vista de los productores sobre lo que cultivaban y, la viabilidad de vincular ambas perspectivas.

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Lo anterior se tradujo en una serie de visitas del técnico a los productores y, sobretodo, en una serie de visitas de los productores acompañados por el PS a los compradores reales y potenciales de su producto. El resultado de todo ello fue que los productores, conjuntamente con el PS, observaron que existía una demanda insatisfecha de jitomate saladette. También se percataron de que las preferencias de sus clientes (algunos reales y otros potenciales) se centraban en la vida de anaquel, el tamaño y el color. El sabor no les era tan importante porque ellos eran detallistas, no consumidores. Asimismo, identificaron la estacionalidad de la demanda a lo largo del año e, incluso, de la semana. Con todo ello, decidieron hacer algunos cambios en su proyecto. El primero de ellos era el de producir el jitomate que demanda el mercado y respetando las características que le pedía el comprador. El segundo consistía en emprender un proceso de formación que les permitiera tener los conocimientos y habilidades necesarios para producir el jitomate con la vida de anaquel, tamaño y color exigidos. El tercero en organizar el trabajo familiar en función de los requerimientos de la producción. Evidentemente, todo esto requería de nuevos recursos y, por supuesto, de la anuencia del presidente municipal. La entusiasta actitud de los participantes y la solidez de los argumentos esgrimidos por ellos y por el técnico lograron convencer al Presidente quien se comprometió a apoyarlos nuevamente. Como resultado de ello, los invernaderos se encuentran produciendo actualmente jitomate saladette. Producen aproximadamente unas 42 ton. Tienen bien identificadas las ventanas de junio-julio y diciembre y enero, por lo que orientan su producción en la temporada de junio-julio. Tienen una productividad elevada de 14 Toneladas por invernadero y los ingresos a un precio promedio de 7 pesos el kilogramo son de 98,000.00 por unidad productiva.

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Recuadro. 5.2. Ejemplo de una identificación del problema a la luz de la ciencia económica Desde fines de los noventa, hasta el momento actual, el cultivo del arroz en México, ha venido descendiendo. La disminución de la superficie destinada a su cultivo está asociada a las crecientes importaciones de arroz proveniente de los Estados Unidos. La importante participación de éstas en el consumo nacional ha llevado a México a ser uno de los principales importadores de este grano. Según el Comité Nacional Sistema Producto Arroz, entre 19881999 se importó el 50% del consumo nacional; después 1999-2004, las importaciones alcanzaron el 85% del consumo. Finalmente en 2005, un 75% de arroz fue el importado para abastecer el mercado nacional. Esta tendencia creciente de las importaciones es –al decir de la Organización de la Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), delicada, pues al rebasarse el 75% de las importaciones, se llega a comprometer la seguridad nacional por una dependencia alimentaria.

Fuente: SIAP, varios años. Elaboración propia. ** El ejemplo está tomado de un caso real, aunque atendiendo a fines didácticos, no fue redactado con estricto apego al mismo. Para mayores detalles del caso real puede consultarse Ireta Paredes, A. “Análisis de la competitividad de la cadena del arroz (oriza sativa) con enfoque Cadiac, en el sur de Morelos. Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Ciencias en la Especialidad de Economía del Colegio de Postgraduados. Montecillo. Estado de México, febrero de 2010.

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En el caso del estado de Morelos la situación no es diferente. La producción de la entidad ha venido descendiendo de manera importante (ver gráfica anterior), aún cuando, por tradición y vocación de la tierra ha sido una importante entidad productora de arroz a nivel nacional. Entre 1994 y 2007, el estado de Morelos ha estado ubicado dentro de los primeros 8 estados productores de arroz, alternando en algunos años, los tres primeros lugares con otros estados. Derivado de lo anterior, un grupo de productores integrados alrededor del molino San José, localizado en la región sur del estado, recurrió a funcionarios de diversas instituciones públicas para que se les apoyara de alguna manera. A raíz de las solicitudes de apoyo, los funcionarios tomaron la decisión de apoyar un estudio que les diera un diagnóstico más preciso de la situación de los arroceros.

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A través del uso de diversos indicadores, el estudio mostró: i) Que las políticas nacionales no son lo suficientemente fuertes como para contrarrestar las del principal país competidor (Estados Unidos); ii) Que aún sumando los apoyos a nivel federal, estatal y municipal, los costos siguen siendo más elevados que los de los arroceros norteamericanos y, iii) Que la única manera en que podían tener ciertos ingresos por arriba de sus costos, era manteniendo la participación de mano de obra no pagada. En suma, que no había manera de que pudieran ser competitivos con los costos estudiados. No obstante lo anterior, una revisión de los aspectos teóricos que ofrece la ciencia económica, muestra que el posicionamiento de un producto en el mercado no es resultado exclusivo de su liderazgo en costos. Es decir que, de acuerdo a los teóricos de la competitividad, un producto puede mantenerse ventajosamente en el mercado debido a la diferenciación que presenta. El arroz obtenido en la región arrocera de Morelos tiene una diferenciación natural de calidad culinaria y recibe el nombre de arroz calidad Morelos. Esta diferenciación le brinda protección contra los arroces nacionales porque los clientes son leales a la calidad y esto los protege de la disminución del precio, de esta manera se levantan barreras naturales a los arroces nacionales e internacionales; pues estos tendrían que superar las cualidades que hacen especial y diferente al arroz cosechado en la región arrocera morelense. En virtud de lo anterior, una de las acciones a implementar para mejorar la situación de competitividad del arroz, fue seguir el proceso para obtener la denominación de origen del arroz calidad Morelos, la cual les permitirá tener un producto con una diferenciación reconocida en el mercado. La denominación de origen, como molino beneficiará a los productores arroceros de Morelos, ya que se atacaría el nicho de mercado de la gente que ya conoce la calidad Morelos Mexicano y que está dispuesta a pagar el precio de la misma. Aunado a esto, al incrementar los precios de arroz y las ventas de arroz súper extra, el productor recibiría un mejor precio. Una acción más, derivada de la ventaja competitiva vía diferenciación, fue la de acordar y ejecutar de manera homologada todos los procesos necesarios para que el producto obtenido lograra posicionarse en el mercado como el arroz calidad Morelos, con todas las exigencias de calidad que ello significa. Logrando de esa manera protegerse de las mezclas de mala calidad que ofrecen la mayoría de los comercializadores.

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5.3. La apropiación del sustento teórico El título del presente apartado no sólo enuncia el tema a ser abordado sino que fue seleccionado pensando en destacar un rasgo distintivo de la reflexión científica dirigida a los procesos de trabajo. Nos referimos al hecho de que –quien toma como objeto de estudio su trabajo- no selecciona el marco teórico. Éste está dado. Lo anterior se puede comprender más fácilmente si, primero, precisamos en que consiste un marco teórico y, segundo, revisamos como suele seleccionarse. El marco teórico comprende un conjunto de conocimientos científicos que (a manera de teorías, leyes, modelos conceptuales, etc.22) nos permiten acercarnos a la realidad de manera más objetiva que si lo hiciéramos a partir de nuestros conocimientos ordinarios. En la medida en que el individuo utiliza teorías y leyes comprobadas aumenta el contenido objetivo del conocimiento. Este predominio del contenido objetivo ha permitido lograr explicaciones más consistentes de los fenómenos, lo cual facilita la predicción y el control de los mismos (Rojas S., R.:2007) Una teoría nos permite explicar los hechos observados de manera objetiva. Para ello, de acuerdo a Ander-Egg (2003) ésta debe reunir una serie de requisitos: u Debe ser simple y sencilla; capaz de explicar uno o varios fenómenos a partir de un modelo que contenga sólo algunos parámetros explicativos. u Debe tener un referente empírico u Debe tener consistencia lógica u Debe permitir la descripción, explicación y predicción de fenómenos u Debe ser capaz de orientar la investigación así como acciones racionales sobre la realidad

Una teoría puede reunir todos los requisitos anteriores (y quizás algunos otros). Mediante su aplicación podemos aproximarnos lo más posible a una interpretación de la realidad. No obstante, hay que tener cuidado y no dejarnos llevar por la fuerza explicativa de algunas teorías y caer en posturas dogmáticas. “Una teoría –señala E. Morin- no es el conocimiento, pero permite el conocimien-

22 Las teorías se introducen cuando los estudios de algún fenómeno han revelado una serie de uniformidades que se pueden expresar en forma de leyes. Las leyes proporcionan el eslabón por razón del cual, circunstancias particulares pueden servir para explicar el hecho de que se produzca un evento dado. Es decir, las leyes afirman la existencia de una conexión uniforme (Si A ocurre B). Una teoría sólo puede cumplir su misión científica si se apoya en leyes. Los conceptos, en cambio constituyen “el lenguaje” de cada ciencia. Sin embargo, las diferencias conceptuales no se restringen a un asunto meramente semántico. Los conceptos transportan ideas. Toda ciencia se caracteriza por signos y combinaciones de signos que se introducen junto con las ideas peculiares de esa ciencia. Es decir que no aluden a un objeto lingüístico. Por lo tanto, las expresiones utilizadas por la ciencia sólo tienen sentido en el contexto de alguna ciencia. 23 Las cursivas son nuestras. La cita corresponde a Edgar Morin. Ciencia con consciencia, Barcelona Anthropos, 1984 y fue tomada de Ander-Egg (2003:145)

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to. Una teoría no es un punto de llegada sino una posibilidad de partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema”23. Lamentablemente, la aplicación –durante varias décadas- de un modelo económico donde a la ciencia se le asignaban fines “culturológicos” y donde prevalecía una organización del trabajo basada en estructuras dicotómicas propiciaron el surgimiento de barreras entre el pensamiento y la ejecución. Es decir entre la teoría y la práctica. Esta separación (aparente) entre el saber y el hacer ha generado muchas confusiones. Ha contribuido a que la sociedad asocie formación teórica con formación libresca y a que se menosprecie su papel en la práctica profesional. Sin embargo, “debemos señalar que toda práctica profesional –para ser tal- debe tener una teoría o teorías de referencia. Esta teoría o teorías no sólo proporcionan claves para la lectura de la realidad, sino también un marco referencial para orientar la acción sobre esa misma realidad, a través de modelos de actuación propios de cada campo o ámbito profesional” (Ander-Egg, 2003:147). En suma, no debemos visualizar el binomio teoría y práctica como elementos contrapuestos. Hacerlo conlleva riesgos como ejercicios teóricos espurios o prácticas mecanicistas sin trascendencia. Ahora, procedamos a revisar como suele hacerse la selección de un marco teórico. En términos generales, un investigador (sea profesional o tenga nivel de estudiante) da inicio a su trabajo haciendo una revisión de literatura sobre el tema de su interés. Dicha revisión se realiza con la finalidad de identificar los planteamientos teóricos y metodológicos elaborados por otros estudiosos del tema. En particular aquellos aportes de los científicos más destacados en el ámbito de estudio. Después de hacer ese recorrido por los avances científicos en relación al tema de su interés, el investigador se encuentra en condiciones de enriquecer lo realizado hasta el momento. Es decir, de hacer su propio aporte. Esto en virtud de que el propósito principal de toda investigación es el de aumentar el conocimiento existente. A partir de la revisión, el interesado selecciona la posición teórica que le permita explicar la “manera en que funciona” su objeto de estudio. De acuerdo al tema que haya seleccionado y la complejidad de la problemática de su interés, la selección de la o las teorías puede responder a un enfoque unidisciplinario, multidisciplinario, inter o transdisciplinario. De tal manera que la selección de las teorías puede darse un mismo campo del conocimiento o abarcar varios. Así, por ejemplo si la problemática de estudio se refiere a la erosión de suelos en la región “X” y se enfoca unidisciplinariamente basta con la participación de un agrónomo especializado en edafología. Sin embargo, si existe el interés de ahondar en las repercusiones de la erosión en la economía de la región hace falta un economista. Y, más aún, si se desea conocer las diferentes organizaciones de la región y el papel que juegan en la determinación de estrategias de solución, es 24

Sobre el tema de la transdisciplinariedad se recomienda recurrir a Edgar Morin

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evidente, que hace falta un sociólogo. Si el abordaje de la problemática es visto por todo el equipo de especialistas y se consensa un objetivo común, la modalidad de investigación supera la visión multidisciplinaria y alcanza el carácter de interdisciplinaria. Ahora, si el proceso de comunicación trasciende al equipo de expertos e incorpora a los sujetos sociales, podemos hablar de la perspectiva transdisciplinaria. Ahora en el caso de las ciencias sociales la selección debe tomar en cuenta también los paradigmas de la época. Entendiendo este último concepto a la manera de T. Kuhn. Es decir como una “verdad” aceptada por un conjunto de científicos que practican una ciencia, de donde se deriva que pueden existir varias “verdades”. O sea varios modelos explicativos con respecto a un mismo fenómeno. En este caso, el investigador deberá seleccionar su paradigma. Una vez hecho lo anterior es posible decir que se dispone del Marco Teórico de la investigación. Es decir, con la o las teorías, conceptos (o sea los conocimientos científicos) que se requieren para describir y explicar objetivamente el objeto de investigación (Dieterich, H., 2007: 81). En el caso que de la reflexión científica sobre los procesos de trabajo, el proceso ocurre de otra manera. El marco teórico y conceptual mediante el cual se explica el fenómeno bajo estudio está seleccionado de antemano. De ahí que el primer paso para entender como opera la realidad que queremos transformar (no es “buscar” el marco teórico) consiste en identificarlo dentro de lo que se conoce como marco institucional. Toda política o programa de acción deviene de algún planteamiento teórico o de algún modelo conceptual. Sus propuestas se justifican a partir de lo que dicho modelo explicativo plantea. Por lo tanto, la misión, la visión, la propuesta al plan de desarrollo o programas específicos de acción, corresponden a una visión, a una interpretación de la realidad. Identificar el marco teórico al que responde la política institucional resulta indispensable pero insuficiente. No basta con reconocerlo. Hace falta tomar conciencia de él para emprender una permanente contrastación de sus postulados con la realidad. Se trata de observar de manera sistemática su eficacia en la transformación de la realidad en concordancia con nuestras predicciones. De esta manera logramos una visión crítica de nuestro quehacer que sustente nuevas y más certeras formas de realizar nuestro trabajo. Identificando el marco institucional estamos en la senda correcta para llegar al marco teórico. Ello exige identificar los conceptos esenciales contenidos en sus fundamentos y en sus propuestas. Pero, ¿dónde se encuentran esos conceptos? Usualmente, están presentados de manera breve y un tanto dispersa, en diversos documentos (documentos constitutivos; descripción de programas específicos, conferencias de los directivos, etc.). En el caso de la Financiera Rural, una revisión de diferentes documentos muestra que sus acciones se encuentran enmarcadas en: a) una visión del desarrollo rural con carácter integral que considera los criterios de: sostenibilidad; equidad y participación (figura 8); b) un

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enfoque de atención a la demanda de un consumidor diferenciado y con hábitos cambiantes mediante la conformación de cadenas o redes de valor que remplacen las cadenas productivas constituidas bajo un enfoque oferta (figura 9) y, c) Una propuesta que convierte al conocimiento en el eje de la transformación de la base productiva e institucional (figura 10). Figura 8. Un modelo de desarrollo rural

Figura 9. Del enfoque de de cadena productiva al de integración en cadenas o redes de valor

Una descripción más detallada de los conceptos se puede encontrar en los documentos generados por la misma Financiera Rural en asociación con el

Figura 10. El conocimiento como base de la transformación

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Colegio de Postgraduados y en la bibliografía recomendada que se presenta al final del presente documento. La lista es larga pero no debe preocupar al alumno ya que un amplio número de recomendaciones le da la posibilidad de tener “a mano” diferentes opciones. Hasta aquí, la apropiación de las teorías y el dominio de los modelos conceptuales planteados deben estar al mismo nivel entre los prestadores de servicios, como entre los gestores, promotores y responsables de la operación crediticia de la Financiera Rural. Sin embargo, con el siguiente planteamiento teórico la situación es diferente. Las funciones específicas de los prestadores de servicios hacen necesario no sólo que comprendan, sino que dominen otro tipo de conocimientos. En congruencia con el enfoque actual que asigna a la formación de recursos humanos un papel estratégico fundamental en los modelos de desarrollo económico y social adoptados, el Prestador de Servicios es visto como un formador con los elementos necesarios para transformar a los productores y microempresarios en agentes de cambio económico25. Es decir, como un profesionista capaz de desarrollar, en los productores o empresarios del sector rural a quienes atienda, las suficientes capacidades para asumir y controlar su propio proceso de aprendizaje. Proceso que deberá conducirlo a lograr una mejor inserción en el entorno económico actual. El ejercicio profesional de los prestadores de servicios como formadores de los productores y microempresarios rurales debe estar orientado al diseño, conducción y evaluación de procesos de capacitación que garanticen el fortalecimiento de las capacidades del recurso humano que atienden y a la emergencia de las competencias laborales necesarias para que dicho recurso pueda enfrentar los desafíos de un mundo globalizado. Derivado de lo anterior el Prestador-Formador está obligado a conocer los fundamentos de las ciencias directamente relacionadas con el aprendizaje, lo que le da elementos para que puedan incidir en los procesos de aprendizaje de los productores y microempresarios. Pero no debe limitarse a ello. El planteamiento metodológico asumido por la Financiera Rural propone una perspectiva más amplia: la denominada Trabajo-Aprendizaje. Con ello involucra otros dos aspectos de suma relevancia. Primero, el reconocimiento al hecho de que el trabajo y el desarrollo de las potencialidades del ser humano se hallan estrechamente vinculados, razón por la cual, las situaciones de trabajo son situaciones de aprendizaje. Y, segundo, que para lograr generar situaciones de aprendizaje basadas en los procesos de trabajo hay que recurrir a la didáctica. El proceso de trabajo del Prestador (formador) debe sustentarse en el 25 Véanse las competencias laborales que se demandan del Prestador de Servicios adscrito a la Financiera Rural desarrolladas en el Programa Integral de Formación, Capacitación y Consultoría para Productores e Intermediarios Financieros Rurales. Página web de la institución.

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método trabajo-aprendizaje (educación en y para el trabajo), lo que lo obliga a considerar las implicaciones que tienen en el aprendizaje las conceptualizaciones de los enfoques epistemológico, psicológico, neurofisiológico, y de la semiótica y plantea su aplicación a manera de método, el cual habrá de desarrollarse a partir de situaciones de trabajo que son las que establecen los contenidos didácticos a manejar, los cuales, habrán de atenderse respetando los principios de la didáctica misma26.

Figura 11. Esquematización del método Trabajo-Aprendizaje

Al margen de las diferencias derivadas del tipo de funciones que realizan los prestadores de servicios y los funcionarios de la FR (gestores, promotores, responsables de la operación crediticia) debe quedar firmemente asentado que solamente mediante la apropiación de su respectivo instrumental conceptual podrán focalizar de manera precisa su objeto de investigación. Es decir que para plantear en forma clara y precisa el problema que desea (o debe) estudiar, se requiere de una revisión y análisis crítico de todos los conceptos, así como las situaciones de la realidad que dichos conceptos pretenden explicar y las relaciones de causalidad que proponen. La integración del marco teórico con la problemática que los sujetos sociales buscan resolver o atenuar mediante el apoyo financiero reviste gran importancia ya que representa el punto de partida para plantearse las conjeturas e hipótesis que –siendo pertinentes con la teoría- establecen las vinculaciones que permiten transformar la realidad. Antes de entrar al tema de las hipótesis, es necesario subrayar que la delimitación del objeto de estudio no se realiza de manera definitiva al primer intento. Generalmente, el proceso se lleva a cabo mediante aproximaciones –cada vez más finas- que se van logrando en la medida en que el estudioso se va empapando de las aportaciones teóricas y empíricas que existan sobre el fenómeno en cuestión. 26 Sobre este punto se pueden consultar Duch G., I. 2007; Duch G., I. et al 2005; Duch G.,I. y Reyes R.,1987; Garza B., L.E., 2006; Piña, A., y Reyes, R., Quesnel, E., 1998; Financiera Rural (b), 2006.

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En suma, el marco teórico comprende las teorías, conceptos y conocimientos mediante las cuales el interesado se encuentra en condiciones de describir, explicar y predecir el comportamiento de un fenómeno. Sin la fuerza explicativa que deriva de una conceptualización rigurosa, difícilmente, el maestrante podrá lograr que sus propuestas de intervención en la realidad sean exitosas.

5.4. El diagnóstico o la contextualización del fenómeno bajo estudio

Una vez que se ha definido el objeto de estudio y el maestrante ha comprendido el marco teórico, el siguiente paso es describir el fenómeno en su situación concreta. Es decir, contextualizarlo. En el caso que nos ocupa, esto equivale –tanto para los PSP como los agentes y promotores de la FR- al diagnóstico de la actividad económica que realizan los sujetos sociales que se acercan a ellos. Debe enfatizarse la importancia de la previa apropiación del marco teórico a la realización del diagnóstico ya que de no ser así, se corre el riesgo de que el estudio de la realidad sea desarticulado, inconexo y, por tanto, con escasas o nulas posibilidades de predicción confiable. Contextualizar el fenómeno significa hacer un diagnóstico del objeto de estudio con las herramientas teórico- metodológicas proporcionadas por el paso anterior. Esto significa reproducir el modelo teórico usando los conceptos para describir el contexto estableciendo, además, de manera precisa (con elementos cuantitativos) la dimensión de la problemática. Así, por ejemplo, en el caso del problema económico con el que hemos venido ejemplificando (pérdida de competitividad de los arroceros), la interpretación apela a la teoría económica y, más particularmente, a la microeconomía y de manera específica al concepto de competitividad (figura 12). Figura 12. Herramientas teóricas para valorar la actividad económica

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De tal manera que el análisis de la actividad económica incluye identificar las dificultades económicas que condujeron a la necesidad de diseñar e implementar el proyecto que transforme su posición económica. O bien, las oportunidades que provocaron el deseo de echarlo a andar. Todo ello a la luz del concepto de competitividad27 de tal manera que siempre se visualice la ventaja o desventaja competitiva que tiene el producto o servicio que genera el grupo a través de sus métodos de producción y de organización con relación a los de sus rivales en un mercado específico (Abdel M. y Romo M., 2004). Situación que deberá revisarse en los seis niveles que proponen René Villarreal y Rocío de Villarreal (2002:128). Véase la figura 13. Figura 13. Niveles de análisis de la competitividad

Lo anterior se lleva a cabo estableciendo, por una parte, los parámetros cuantitativos para el momento actual, con lo que estamos describiendo científicamente nuestro objeto de estudio. O dicho de otra manera, estamos contextualizando el fenómeno de nuestro interés. Y, por otra, describiendo los eventos del pasado que contribuyeron a la situación actual de nuestro objeto de estudio, sin perder de vista nuestro marco teórico y conceptual. Situación, esta última, que equivale a construir el marco histórico o marco de referencia. Huelga decir que –en forma paralela- se deberán considerar las repercusiones, del fenómeno económico en cuestión, en los niveles de desarrollo28 de los sujetos sociales. En virtud de que el fin último de mejorar la competitividad de su actividad económica es el de elevar sus niveles de bienestar.

27 Concepto que se visualiza como una herramienta de gran utilidad en los casos en que se está apostando a una mejor inserción en el mercado, situación que es la más frecuente en las experiencias promovidas por los participantes en la Maestría Tecnológica en Prestación de Servicios Profesionales. Se reconoce, sin embargo, que dicha herramienta no es universal. 28 Entendido éste en su acepción más amplia, la cual se indicó páginas atrás.

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La actividad investigativa de nuestro maestrante no se restringe a la elaboración de una tesis. Tampoco es un ejercicio que busque dar evidencia de su capacidad de vincular la(s) teoría(s) a su desempeño profesional. La investigación que realizan los prestadores de servicios y funcionarios (gestores, promotores y responsables de la operación crediticia) de la FR busca transformar la realidad. De ahí que no puede atenerse a la fragmentación de la realidad desde un campo del conocimiento. Debe considerar aquellos otros aspectos que pudieran alterar la dirección que pretende imprimirle a su intervención de la realidad, en particular, los de carácter político, cultural y social. Volviendo a nuestro ejemplo. Si se pretende abordar una estrategia para mejorar la competitividad de los productores de arroz, resulta fundamental conocer el proceso productivo, los insumos de que depende y sus costos. Sin embargo, la segmentación del problema desde la perspectiva estricta del proceso productivo y de sus alcances económicos, pierde de vista las relaciones con otros procesos que establecen específicamente la participación de los sujetos sociales en dicho proceso. No es lo mismo realizar el proceso productivo en tierras propias o ajenas o con acceso limitado o amplio al recurso agua. Dado que el perfil de la realidad que se pretende recortar mediante el diagnóstico, descansa en el supuesto de que la realidad es articulada, resulta necesario organizar el razonamiento del diagnóstico de la misma manera. De esa forma se podrá garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo mientras se busca el “peso específico” de los elementos reales que confluyen en un momento y espacio determinados (Zemelman, H.:2000) Para facilitar la reconstrucción o re-articulación de los elementos que intervienen en la parcela de la realidad objeto de nuestra intervención, es necesario considerar el problema económico como eje. Es decir, como punto de partida para definir las posibles opciones obstaculizadoras o catalizadoras del mismo. Por ejemplo, si la alternativa de competitividad se encuentra en la diferenciación del arroz como producto de cualidades culinarias específicas. La salida, evidentemente, es buscar la denominación de origen u otro tipo de certificación que avale las características a destacar. Para ello, sin embargo, resulta fundamental la organización. En tal virtud, el investigador tendrá que considerar ese nivel de análisis. En suma, la contextualización del fenómeno o conjunto de fenómenos que constituyen el objeto de estudio de nuestro maestrante implica una lectura articulada de lo observado a la luz de las áreas disciplinarias eje. Es decir economía y desarrollo, sin perder de vista la necesidad, determinada por momentos y situaciones específicas, de trascender dichos campos del conocimiento y observar otro tipo de fenómenos que puedan distorsionar nuestra intervención de la realidad. Hasta ahora hemos hablado de los fenómenos que constituyen nuestro objeto de estudio. Falta abordar la caracterización de los sujetos sociales, los

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cuales también son objeto de estudio. Para caracterizar al sujeto29 es necesario recabar la información que permite conocer el perfil de los y las integrantes del grupo. Este levantamiento incluye los datos habituales en este caso: sexo, edad, escolaridad, miembros del hogar, actividades económicas a las que se dedican, dependientes económicos. etc. Además del perfil, este levantamiento de información deberá contemplar los niveles de desarrollo (condiciones de vida y bienestar). La caracterización de sus niveles de desarrollo es necesaria si queremos conocer el impacto de las mejoras en la actividad económica en su bienestar, particularmente, si los grupos sociales a los que se atiende se encuentran en condiciones de pobreza30. En este caso los indicadores pueden ser numerosos y variados, aunque los más frecuentes tienen que ver con ingreso; alimentación; acceso a los servicios de salud y tipo y condiciones de la vivienda. Tomando en consideración que nuestro análisis emplea el enfoque de cadenas, se hace necesario que la caracterización del sujeto también adopte esa visión. Ello significa que además de identificar a los actores de cada función o eslabón de la cadena, se deberá contar con la información que nos permita establecer una tipología de dichos actores observando además, el caso de hombres y mujeres. Es decir que nos indique su nivel tecnológico; su acceso a los recursos financieros; su participación en las decisiones y, de manera muy particular sus competencias (conocimientos y habilidades) para enfrentar los nuevos retos. Para enfrentar los desafíos del entorno actual los actores del medio rural (productores y todo tipo de empresarios de dicho sector) requieren nuevos conocimientos. Actuamos sobre la realidad a partir de la manera en que la comprendemos, por lo tanto los actores sociales deberán aprender y aprehender los cambios ocurridos en la realidad que los circunda. Se trata de conocer su percepción respecto a la actividad económica que realiza, su relación con los medios con los que la realiza y con los productos que se derivan de ella. Lo que implica identificar sus conocimientos sobre la actividad económica en la que está involucrado, y sus explicaciones en relación a la posición que guarda en ella, así como sus conocimientos para poder insertarse de mejor manera en dicha actividad. Valoración que sólo es posible si se recurre a un enfoque multi e interdisciplinario que incluye varias ciencias que nos 29 Se entiende por “sujeto” a la persona o grupo de personas (hombres y mujeres) que se hacen cargo de las responsabilidades y consecuencias de un proyecto. 30 De acuerdo al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Se define la pobreza humana por el empobrecimiento en múltiples dimensiones: la privación en cuanto a una vida larga saludable, en cuanto a conocimiento, en cuanto a nivel decente de vida, en cuanto a participación. La pobreza de ingreso se define por la privación en una sola dimensión, el ingreso, ya sea porque se considera que ese es el único empobrecimiento que interesa o que toda privación puede reducirse a un denominador común. El concepto de pobreza humana, en cambio, considera que la falta de ingreso suficiente es un factor importante de privación humana, pero no el único. Ni, según ese concepto, puede todo empobrecimiento reducirse a ingreso.

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muestran como se construye el conocimiento y que se concreta en el método trabajo aprendizaje (esquematizado en la figura 1131). Agregando que además se deben valorar las capacidades para emprender la reflexión y análisis sobre su realidad, a fin de poder visualizar los niveles de comprensión hacia los que se puede ascender. El instrumento para este tipo de análisis es el denominado Mapa de aprendizaje, el cual se detalla en el Manual del docente y el tutor (Financiera Rural, 2006). En suma, el diagnóstico que deben realizar los prestadores de servicios y funcionarios de la FR relacionados con la gestión, promoción y operación del crédito significa aplicar las herramientas teórico-metodológicas proporcionadas por las áreas disciplinarias de la economía, el desarrollo y el aprendizaje descritas de manera breve en el presente texto pero abordadas de manera más amplia durante el proceso de formación en el que han participado.

5.5. Formulación de las hipótesis en que se fundamenta la proyección de la realidad objeto del diagnóstico

Una vez elaborado el diagnóstico de la realidad que queremos modificar –por el investigador (PS o funcionario) y el sujeto social-, el siguiente paso es proyectar una nueva situación económica que permita incidir en el desarrollo local, regional, sectorial, etc. (Figura 14). Haciendo hincapié en el hecho de que dicha predicción deberá tener un carácter científico, por lo que deberá estar sustentada en la propiedad o característica de algún fenómeno o en alguna relación funcional entre variables. Situación que deberá haber sido establecida o verificada por algún tipo de ciencia. En pocas palabras: se deben formular hipótesis. Figura 14. Proyección de la realidad del estudioso y del sujeto

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Desarrollado más ampliamente en los documentos que se indican en el anexo

Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.

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La palabra hipótesis tiene su origen en las palabras griegas thesis que hace referencia a “lo que se pone”, e hipo, que significa por debajo o poner abajo. Es semejante a la acepción del término latín suppositio y del castellano suposición. Hipótesis es, por tanto, lo que se pone por debajo o se supone. La esencia de una hipótesis es la de ser una suposición que anticipa la descripción de una variable o la relación entre dos o más variables32. En la cotidianidad todo el mundo hace supuestos. Cuando uno observa un día nublado y decide tomar el paraguas antes de salir a la calle, está haciendo una suposición. Cree que va a llover. Cuando decide cambiar un fusible a la mitad de un apagón es porque supone que una descarga eléctrica dañó el que estaba en uso. Sin embargo, no todos los supuestos son hipótesis. Las suposiciones que pueden ser calificadas como hipótesis son las de carácter científico. Cuando hablamos de hipótesis científicas nos referimos a las hipótesis de las ciencias empíricas o fácticas33, cuyos objetos de investigación son fenómenos del universo real, sean de la naturaleza o de la sociedad. (Dieterich, H., 2007: 111). “Las hipótesis –afirma Ander-Egg (2003:213)- son tentativas de explicación de los hechos y fenómenos que se van a estudiar, que se formulan al comienzo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada a ser contrastada empíricamente por la comprobación de los hechos…Sin embargo, para evitar equívocos, hemos de señalar que la hipótesis es más que una suposición o conjetura que anticipa: su formulación implica y exige constituirse como parte de un sistema de conocimiento…” (las cursivas son nuestras). Es decir, que sólo la concatenación lógica de aspectos teóricos y conceptuales tomados de modelos explicativos de la realidad (teorías, leyes, sistemas conceptuales) permitirá fundamentar las hipótesis para que puedan dar respuesta a las preguntas formuladas. O sea, que expliquen el problema. No toda conjetura o suposición constituye una hipótesis bien formulada. Afirmamos que una hipótesis está bien formulada cuando cumple con algunas exigencias34. Una de ellas es la de ser una respuesta probable al problema objeto de investigación. Otra más es que debe mostrar operacionalidad. Es decir que 32 Desde el punto de vista de las variables utilizadas y las relaciones entre ellas, los tipos de hipótesis son: A) Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable; B) Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables en forma de asociación y C) Hipótesis que relacionan dos o más variables en términos de dependencia. Ahora, el término variable está tomado de las matemáticas y se usa en forma bastante elástica en las ciencias sociales. De acuerdo a Ander-Egg (2003: 221) “se trata de una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías, al menos dentro de ciertos límites, en una escala continua”. 33 Esto no significa que las ciencias formales como la matemática y la lógica no recurran a suposiciones. Sin embargo, suelen ser diferentes, en tanto aluden a relaciones entre entidades abstractas como son los números. Derivado de ello la contrastación de las mismas para demostrar su veracidad o falsedad es diferente 34 En cualquiera de los libros enlistados en el anexo, especìficamente, en el apartado “Metodología de la investigación” se encuentra una descripción más detallada de tales exigencias

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sea factible de “traducir” a variables e indicadores que –al mismo tiempo- hagan posible someterla a verificación. Debemos destacar la importancia de que las hipótesis sean operacionalizables. Esto significa que los términos utilizados en su formulación tengan referentes empíricos concretos y que estos se puedan traducir a variables. Así por ejemplo en la hipótesis: La apertura comercial anuló la competitividad del arroz del estado de Morelos, necesitamos aclarar lo que significó en la práctica la apertura comercial y la anulación de la competitividad. La operacionalización se logra asignándoles determinados parámetros empíricos (reales), o, dicho de otra manera, desglosándolo en sus componentes reales (Dieterich, H., 2007) como por ejemplo retiro de aranceles; retiro de la ayuda estatal, diferencias de precios entre el arroz importado y el de Morelos, etc. Si, de entrada, la hipótesis no parece ser medible, es necesario asignarle indicadores que si sean mensurables y que por tanto, permitan su contrastación con la realidad. Indudablemente, la operacionalización de las hipótesis demanda la utilización de variables e indicadores. Sin embargo, la definición de uno y otro concepto no resuelve el problema de su identificación. Creemos como Rojas S. (2007) que ese proceso exige un “ir y venir” de lo más general a lo más concreto y vicecersa. Lo que dicho de otra manera podría consistir en formular hipótesis particulares a partir de otras más generales. Para ello, más adelante trataremos de dar algún ejemplo. El hecho de plantear la elaboración de las hipótesis, como tercer paso, es sólo a manera de ordenamiento del presente texto. En el fondo, la formulación de las hipótesis es un proceso que comienza prácticamente desde que vamos definiendo la problemática y con ello nuestro objeto de estudio. Al plantear el problema (económico p.e.) a la luz de los fundamentos de alguna ciencia (la ciencia económica en este caso) vamos adelantando posibles conjeturas. A medida que profundizamos en la reflexión -como resultado de nuevas observaciones, la lectura de nuevos datos, etc.- se van aclarando las relaciones entre los fenómenos bajo estudio y nos encontramos en posibilidades de formular las hipótesis como fundamento a nuestras predicciones. Si ‘p’ entonces ‘q’. Razonamiento al que se puede llegar en dos pasos. Primero con una afirmación rigurosa y, posteriormente, con un enunciado condicional (figura 15).

Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.

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Figura 15. Pasos para la formulación de hipótesis35

En el caso del factor humano la formulación de las hipótesis es idéntica. Así, por ejemplo, si partimos de la afirmación de que todo cambio en la actividad humana exige el nuevo conocimiento y el aprendizaje (ya que actuamos sobre la realidad a partir de la manera en que la comprendemos), el enunciado condicional sería: Si los sujetos sociales adquieren el nuevo conocimiento se logrará un cambio en su comprensión de la realidad (y, por tanto en la manera de abordarla). Aunque existen diversos tipos de hipótesis queremos destacar aquellas que establecen una relación causal, en tanto los procesos de trabajo que de nuestros estudiosos están orientados, esencialmente, a aplicar ese tipo de relaciones. “La hipótesis causal es una conjetura científica (un enunciado) que, con fundamento en el conocimiento científico, trata de explicar una relación de dependencia causal entre dos o más variables del objeto de investigación”. (Dieterich, H., 2007: 123) Una de las variables se denomina independiente y la otra dependiente. La primera es la que entendemos como la causa del fenómeno, la otra, la dependiente, es consecuencia de la primera. En ambos casos se deberá proceder a su operacionalización. Retomando el ejemplo de los arroceros podemos observar una manera de operativizar el proceso. La ventaja competitiva consiste en una relación entre precio y calidad. Se trata del precio más bajo pero no del mercado sino en relación a su alta calidad. Y la calidad se concretiza en características culinarias específicas que satisfagan otras necesidades además de la alimentación. Nos referimos a la longitud, forma, apariencia, pero sobretodo, a que resiste el

35 La ventaja competitiva a la que aludimos en la figura corresponde al enfoque de M. Porter (1999) quien señala que éstas pueden alcanzarse mediante el liderazgo en costo; la diferenciación y/o la focalización.

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sobrecalentamiento sin perder la forma ni adherirse entre si. Ahora, la variable dependiente (posicionamiento en el mercado) puede observarse mediante la identificación de compradores potenciales, volúmenes de demanda, precios a los que los compradores están dispuestos a adquirirlo, etc. Todos estos indicadores son perfectamente medibles y, por tanto, operables. Si trasladamos la misma situación al caso del factor humano, tendremos que en la medida en que los productores aprendan (entendiendo aprendizaje como una forma integrada de conocimiento, sentimiento y acción) las nuevas reglas del juego -que René Villarreal llama- de la hipercompetencia global, emprenderán actividades orientadas a participar en él de manera exitosa. La operacionalización de la variable independiente consiste, en este caso, en definir los conocimientos y habilidades que requieren los productores y la manera en que se propiciará su adquisición. Mientras que para operativizar la variable dependiente se tendrán que identificar acciones que reflejen la búsqueda de ventajas competitivas. Queremos enfatizar la importancia de formular hipótesis causales en tanto el conocimiento de la relación causa-efecto entre dos eventos concatenados (que debió haber sido comprobada por los descubridores de las leyes o teorías a las que están ancladas nuestras conjeturas) permite la explicación y la predicción. La explicación nos da la clave para pronosticar el comportamiento futuro del fenómeno de nuestro interés. No obstante, también queremos manifestar nuestra preocupación por el hecho de que los ejemplos aquí plasmados pueden dar una visión lineal, reduccionista que consideramos inadecuada por las razones que ya se expresaron en el apartado 5.2 La intención de ejemplificar y, a veces, esquematizar, es tratar de simplificar los procedimientos por razones didácticas, nunca de recomendar el uso mecánico de los conocimientos. Es importante señalar que en el caso que nos ocupa, o sea la de formular hipótesis como parte de nuestro trabajo, nos referimos a conjeturas o suposiciones ya verificadas que no pretendemos contradecir. A diferencia de los investigadores que buscan ampliar los conocimientos y, por tanto, buscan la verdad respecto al fenómeno bajo estudio, es posible que sus hipótesis planteen una nueva manera de de explicarlo. En caso de que las nuevas hipótesis se verifiquen estamos frente a una revolución científica. No obstante, ese no es nuestro propósito. Para nosotros es suficiente tomar las hipótesis como un punto de partida riguroso (con apego al método científico) que sustente nuestra intervención en la realidad.

5.6. Monitoreo y evaluación (contrastación de hipótesis)

Antes de plantear el asunto de la contrastación es necesario reiterar la importancia de que nuestras afirmaciones estén sustentadas en referencias empíricas. Una hipótesis que carece de referencia empírica es una mera opinión o

Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.

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un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación esta intrínsecamente ligada a esa condición. Si una hipótesis no puede ser sometida a la verificación empírica, desde el punto de vista científico, no tiene ninguna validez (Ander-Egg, 2003: 219). La condición de verificabilidad de una hipótesis exige que las variables36 consideradas en la hipótesis puedan reflejarse en indicadores y que exista una técnica que permita la confrontación empírica de la hipótesis. Esto es lo que se conoce como la operacionalización de las hipótesis, seguida de la operacionalización de las variables (situación que se ejemplifica en el apartado anterior). Ahora, una vez que ambas han sido formuladas en forma operativa, el siguiente paso es su contrastación con la realidad. Esto se puede hacer mediante la búsqueda de datos o identificación de hechos que la confirmen o, porqué no, que la refuten37. En la historia de la ciencia se ha discutido de manera amplia el caso del experimentum crucis, es decir la prueba crucial que nos decida definitivamente sobre la cuestión de la veracidad de una hipótesis. Sin embargo, para los efectos de la investigación que nos ocupa, es decir aquélla que está dirigida a orientar nuestros procesos de trabajo basta con sumarse a “… la convención práctica de decir que los datos de la contrastación son congruentes o incongruentes con la hipótesis y que por ende, se considera a esta falsa o verídica.” (Dieterich, H., 2007: 139) Cualquiera que fuera el resultado este momento marca el inicio de una etapa de análisis y retroalimentación para iniciar una reformulación de nuestra tarea investigativa (figura 16). El monitoreo y evaluación de los resultados alcanzados de las acciones fundamentadas en las hipótesis (o sea su contrastación) pueden realizarse con diferentes métodos. En el caso que nos ocupa, los más apropiados son la observación, la documentación y, por supuesto, las encuestas y entrevistas. En todos los casos, de lo que se trata es de obtener información sobre los fenómenos bajo estudio y, en particular sobre el comportamiento del fenómeno a fin de comprobar si nuestras conjeturas funcionaron. Es decir si nuestra intervención de la realidad fue certera. Un aspecto importante de la contrastación mediante acciones de monitoreo y valoración se refiere al hecho de que ambos deben ser sistemáticos. No se puede contrastar una hipótesis con un dato o una simple observación. Requiere Para la definición véase nota 32 Dos de las más importantes corrientes de la epistemología del siglo XX son el positivismo y el falsacionismo. La primera está representada por un conjunto de intelectuales identificados como el “Circulo de Viena” quienes sostenían que la ciencia debía limitarse a la descripción del mundo y que toda teoría científica debía ser contrastada y verificada por fenómenos reales. Popper, en cambio, plantea, a partir de las críticas al positivismo, que es imposible verificar plenamente una teoría o una hipótesis. De tal manera que ante la hipótesis “todos los cisnes son blancos” el esfuerzo debe dirigirse a falsarla, lo que significa buscar un cisne de otro color, en lugar de seguir observando entre los cisnes que ya sabemos que son blancos. 36 37

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Figura 16. La investigación para y en el trabajo de los maestrantes Resultados e impacto en nuestro objeto de estudio y trabajo en nuestro propio trabajo Definición de la situación problema

Proyección de la realidad

de un ejercicio constante de observación a fin de producir series de datos que nos permiten su comparación. En suma, el monitoreo y valoración de nuestras intervenciones de la realidad, las cuales están fundadas en una reflexión científica exige un disposición a observar y, sobre todo, a registrar el comportamiento del fenómeno de nuestro interés.

5.7. La presentación de resultados

Usualmente, los textos dirigidos a orientar los procesos de investigación establecen una serie de recomendaciones para la presentación de resultados. Nuestro caso es un tanto diferente. El tipo de acciones investigativas que pretendemos orientar son diferentes (en forma, no en esencia) a las de un investigador profesional o a las de un estudiante que pretende realizar una tesis. El resultado

Transformando nuestras prácticas de trabajo mediante el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.

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de ellas –por tanto- no queda plasmado en un reporte de divulgación del conocimiento producido o en una tesis38. Tampoco se asemeja a los reportes de investigación que, con fines administrativos, los investigadores tenemos que realizar de manera frecuente. Los resultados de los esfuerzos de reflexión científica que hemos sugerido a lo largo del texto deberán asentarse en planes de negocio o de formación o programas de acción institucionales, cuyo fin es definir un conjunto de acciones en las que –no necesariamente- se hace explícito el proceso investigativo y sus resultados. Aún cuando la presentación de resultados sea de carácter administrativo, el investigador (sea prestador de servicios, agente, promotor, etc.) debe estar atento a la naturaleza del receptor de sus resultados (el comité evaluador del crédito o los responsables de los cursos a los productores) pues es la que determina el lenguaje, la longitud, el grado de complejidad y la forma de presentación. Sin duda, de todo lo anterior, es la redacción del texto la que juega un papel preponderante, en el éxito de su recepción y, por supuesto, para que sus receptores lo comprendan. Una redacción ideal es aquella de fácil comprensión y que resulta atractiva. Estamos conscientes de que redactar en forma clara y amena no es tarea sencilla. Es todo un arte. No existen fórmulas para asegurar que la presentación de resultados sea sencilla. Sin embargo, podemos asegurar que: i) si supimos explicarnos las teorías que fundamentan nuestras propuestas de manera sencilla; ii) si fuimos capaces de articular los fenómenos que inciden en la realidad bajo estudio -mediante modelos que muestren sus interrelaciones de manera simple-, iii) si nuestras conclusiones fueron obtenidas de manera lógica y, iv) si nuestra propuesta es viable entonces, lo más probable es que la presentación de nuestros resultados además de rigurosa alcance una sencilla elegancia.

38 Aunque también pudiera ser de utilidad para aquellos prestadores de servicios o funcionarios de la FR como agentes, promotores o responsables de la operación crediticia que se encuentren elaborando su tesis. En esos casos, sin embargo, lo más recomendable es que se apoyen en los documentos que establecen de manera precisa los requisitos de fondo y forma para la presentación de una tesis.

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Tema 3. Desarrollo Rural Sustentable. Los enfoques de territorialidad, equidad y sustentabilidad.

´ Schejtman, Alexander y Julio A. Berdegué. Desarrollo territorial rural. RIMISP Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural. Debates y temas rurales No. 1. Santiago de Chile, 2004 ´ Sepúlveda, Sergio; Adrián Rodríguez; Rafael Echeverri y Melania Portilla. El enfoque territorial del desarrollo rural. IICA. San José de Costa Rica. 2003 ´ Sepúlveda, Sergio; Adrián Rodríguez y Rafael Echeverri, con la colaboración de Paula Cordero. Territorios rurales, estrategias y políticas en América Latina. IICA. Seminário Internacional “Território, Desenvolvimento Rural e

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Tema 4. Desarrollo Local

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Tema 5. Servicios financieros

´ González Vega, Claudio. El papel del estado en la promoción de servicios financieros rurales. Economics and Sociology. Occasional Paper No. 2529. Noviembre, 1998. Rural Finance Program Department of Agricultural, Environmental and Development Economics. The Ohio State University ´ Quirós, Rodolfo (Editor). Financiamiento de las cadenas agrícolas de valor. Resumen de la conferencia “Financiamiento de las cadenas agrícolas de valor”. Costa Rica, Mayo 16-18, 2006

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C. Semiótica

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´ Alcides Jofre, Manuel. Estado del arte de la semiótica actual. Lit. lingüíst., 1997, núm.10, p.191-204. ISSN 0716-5811. Formato Documento Electrónico (ISO) ALCIDES JOFRE, MANUEL. Estado del arte de la semiótica actual. . Lit. lingüíst.. [online]. 1997, no.10 p.191-204. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 0716-5811.

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´ Duch G. Irene. Una alternativa pedagógica para la capacitación. Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, Colegio de Pedagogía. México, 2007 ´ Duch G., Irene, Francoise Garibay y Erick Quesnel G. La capacitación otra mirada. Lecciones de experiencias mexicanas de capacitación rural. México,Secretaría de Educación Pública; Universidad Pedagógica Nacional; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; El Colegio de Tlaxcala, A.C.; Asociación Nacional de Organismos de Competencia laboral, A.C., 2005.

´ Duch G., Irene y Rubén Reyes R. Hacia la concepción teórico-metodológica de la capacitación. México, Proder, INCA Rural, FAO. 1987 ´ Duch G., Irene y Rubén Reyes R. Revisión de la concepción teórico-metodológica de trabajo-aprendizaje a la luz de los aportes de las diferentes ciencias que inciden en el hecho educativo. Documento mimeografiado. México, 1998. ´ Financiera Rural, Concepción general del proyecto de formación de prestadores de servicios. México, 2006. ´ Financiera Rural, Manual del Docente y el Tutor. México, 2006

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´ Rojas Soriano, Raúl. El proceso de la investigación científica. Editorial Trillas. México, Reimpresión 2007 ´ Rojas Soriano, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valdés Editores. México, 34ª. Reimpresión. 2007.

´ Rojas Soriano, Raúl. Métodos para la investigación social. Una proposición dialéctica. Plaza y Valdés Editores. México, 2005. ´ Salkind, Neil J. Métodos de investigación (3ª. Edición). Prentice Hall. México, 1999.

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