Actas del XXIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románica: Volume V Sección 7: Lingüística aplicada. Sección 8: Historia de la lingüística. Mesas redondas [Reprint 2015 ed.] 9783110929294, 9783484503991

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Actas del XXIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románica Volumen V

Actas del XXIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románica Salamanca, 24-30 septiembre 2001

Editadas por Fernando Sánchez Miret

Volumen V Sección 7: Lingüística aplicada Sección 8: Historia de la lingüística Mesas redondas

Max Niemeyer Verlag Tübingen 2003

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. ISBN 3-484-50399-8 Vol. V

Gesamt-ISBN 3-484-50393-9

© Max Niemeyer Verlag GmbH, Tübingen 2003 http://www.niemeyer.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. Printed in Germany. Satz: Fernando Sánchez Miret, Salamanca Druck: AZ Druck und Datentechnik GmbH, Kempten Einband: Norbert Klotz, Jettingen-Scheppach

Presentación

Estas actas del XXIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románica (ACILFR XXIII), 1 celebrado en Salamanca entre el 24 y el 30 de septiembre del año 2001, contienen los textos de cuatro conferencias plenarias, dos mesas redondas y 230 comunicaciones distribuidas en ocho secciones. 2 Todo este material se organiza en cinco volúmenes de la siguiente manera: Vol. I:

Discursos inaugurales. Conferencias plenarias. Secciones 1 y 2. índice de autores. índice general. Vol. II/1: Sección 3 (primera parte). Vol. II/2: Sección 3 (segunda parte). Vol. III: Sección 4. Vol. IV: Secciones 5 y 6. Vol. V: Secciones 7 y 8. Mesas redondas. La distribución de los intereses de los autores es muy desigual. Las secciones mayoritarias son la 3 (Sintaxis, semántica y pragmática) y la 4 (Semántica léxica, lexicología y onomástica), con 84 y 48 comunicaciones respectivamente. Les siguen en aceptación la sección 5 (Edición y crítica textual, con 24 comunicaciones) y la sección 8 (Historia de la lingüística, con 23). A la cola se encuentran la sección 1 (Fonética y fonología, con 13), la 2 (Morfología, con 14), la 6 (Retórica, poética y teoría literaria, con 17) y, por último, la 7 (Lingüística aplicada, con 7). Igualmente se observa una distribución desequilibrada entre los trabajos que se ocupan de una sola lengua y aquellos que se interesan comparativamente por varias lenguas romances. Estos últimos representan aproximadamente el 18%. Por otro lado, las actas contienen 112 textos en castellano, 83 en francés, 24 en italiano, 18 en portugués, 3 en catalán, 2 en rumano y 2 en gallego. Si estos datos significan algo, cada uno podrá hacerse su composición (parcial) de la Romanística de hoy. Una de tantas visiones posibles es la siguiente: Junto a los temas que se vienen tratando desde el principio y que podríamos agrupar en la Romanística continua, parecería detectarse una Romanística submersa (la fonética y morfología históricas, ¿la antigua Roma de la Romanística ha dejado de ser el centro de la disciplina?)3 y una 1 2

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Las abreviaturas que se usan en las bibliografías de los trabajos de estas actas son las del LRL 1,1. Para la organización del congreso se contó con financiación a cargo del Plan Nacional de I+D+I (PGC2000-2673-E), de la Junta de Castilla y León y de la Fundación Duques de Soria. Malkiel llamaba a la gramática histórica y comparada de las lenguas romances la «indisputable core discipline» de la Filología Románica (cf. Yakov Malkiel: «Comparative Romance linguistics». In: Thomas A. Sebeok, ed., Current trends in linguistics, 9: Linguistics in Western Europe. The Hague: Mouton, 1972, 835-925: pág. 835).

VI Romanística nova (donde apuntan, entre otras líneas de trabajo, la fraseología, el análisis del discurso, el análisis de la conversación y la elaboración y uso de bases de datos de distinto tipo y con diferentes objetivos). Por otro lado, es cierto que en la Romanística han convivido desde siempre los trabajos sobre lenguas particulares con los trabajos comparativos. Sin embargo, algunos nostálgicos lamentamos que no haya más espíritu panromance y comparativo en la investigación; y el motivo no es sólo el justo reconocimiento de la época dorada de la Romanística, que Malkiel sitúa entre 1885 y 1915, sino la convicción de que en la perspectiva comparativa se encuentra una de las mejores vías de avance serio para nuestros estudios y el marco en el que la Romanística puede contribuir y colaborar con otras disciplinas para el mejor conocimiento de ese complejo fenómeno que es el lenguaje. En definitiva, valga lo que valga esta visión, lo importante es la trayectoria de estos veintitrés congresos de la Société de Linguistique Romane (el primero en 1928), cuyas actas se han publicado (con una sola excepción) regularmente a partir del congreso de Lieja de 1951. Con estas actas del congreso de Salamanca damos un paso más en el camino de los estudios románicos. La trayectoria futura depende de nosotros y de las sociedades e instituciones que nos agrupan y, como demuestran muchos de los textos publicados aquí, la tarea no está ni mucho menos agotada, ni siquiera en los campos tan aparentemente trillados de la gramática histórica. Antes de poner el punto final tengo que dar las gracias al Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca, especialmente a su director Luis Santos Río, que me ha procurado los medios técnicos necesarios para poder llevar a cabo la edición. Igualmente quiero agradecer la paciencia y la eficaz colaboración de Ulrike Dedner (en el período preparatorio de la edición) y de Cornelia Saier (en la segunda y definitiva fase), ambas de la Editorial Niemeyer. Por otra parte, durante la preparación y la celebración del congreso los organizadores (Carmen Pensado, Emilio Ridruejo y Fernando Sánchez Miret) contamos con el apoyo de los miembros de los Departamentos de Lengua Española, de Filología Francesa y de Filología Moderna (portugués e italiano) de la Universidad de Salamanca y del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Valladolid, y también con la paciencia, la buena voluntad y el entusiasmo de los congresistas; a todos ellos deseo manifestarles mi enorme agradecimiento. Después de estar trabajando algo más de un año en la edición de estas actas, las entrego a la imprenta con un inevitable sentimiento de culpa por los errores que habrán quedado, pero, a la vez, con un enorme sentimiento de liberación. En definitiva, lo importante era que las investigaciones que se presentaron en Salamanca salieran lo antes posible a la luz pública en forma impresa, para que puedan cumplir su verdadero fin, que no es otro que el de avivar la discusión y animar la investigación sobre las lenguas romances, que son el objeto de estudio y de comunicación que nos une.

Fernando Sánchez Miret

SECCIÓN 7

Eduardo Javier Alonso Romo Portugués, castellano y latín en Japón (1543-1640)

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José Luis Blas Arroyo / Manuela Casanova Avalos La influencia de la red educativa y del entorno sociocultural en la disponibilidad léxica. Estudio de las comunidades de habla castellonenses

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Géraldine De Visscher / Michel Pierrard Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

35

M" Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito: cláusulas y marcadores oracionales

45

Ingse Skattum L'enseignement bilingue au Mali: compétences linguistiques et autres facteurs de réussite

57

Montserrat Vilà i Santasusana La repetido com a estratègia explicativa del diseurs académie oral

67

loana Vintïlâ-Râdulescu La faute d'hier ... la norme d'aujourd'hui

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SECCIÓN 8

Dolores Azorín Fernández El léxico americano en el Nuevo diccionario de la lengua castellana (1846) de Vicente Salva

91

Francesc Bernât i Baltrons El establecimiento de los límites lingüísticos y dialectales del catalán en la obra de Manuel Milà i Fontanals

105

Michel Berré De l'apparition inopinée d'un «déterminatif d'agent» dans un manuel scolaire: quelques remarques sur la syntaxe dans l'enseignement du français aux Flamands en Belgique vers 1860

119

Annie Boone /Pascale Hadermann La subordination dans les grammaires françaises d'aujourd'hui

135

Cristina Buenafuentes de la Mata /Natalia Madrigal Montoya La información fonética en la última edición de la Ortografía académica

145

Alain Corbellari Évolutionnisme et philologie: échanges et rencontres de paradigmes du XIXe siècle à Joseph Bédier

155

Louise Dagenais La prolifération de la marque d'usage FAMILIER au xville siècle (Académie 1718, 1740, 1762 et 1798)

163

Leonor Lopes Fávero Uso e norma na produçâo gramatical brasileira no século XIX

169

Maria Filomena Gonçalves As Reflexoes sobre a Lingua Portugueza (1773/1842) no contexto das ideias lingüísticas do século XVIII

181

Miguel Gonçalves De Minerva a Hermes: partes orationes e teoría interjectiva na Grammatica Philosophica da Língua Portuguesa de Meló Bacellar

191

David Heap Las encuestas del ALPI a los cuarenta años de la publicación de su primer tomo

201

IX

József Hermán Un tournant dans les études sur les origines romanes: l'œuvre de Veikko Vàanânen

211

Luis Alberto Hernando Cuadrado La Sintaxis en el Compendio de gramática castellana de Gregorio Herráinz

221

Enrique Jiménez Ríos El padre Mir y la filología española a finales del siglo XIX y comienzos del XX

231

Elena Kokochkina La discussion sur le progrès des langues: l'évolution des langues romanes dans la conception de D. N. Ovsjaniko-Kulikovskij (1853-1920, Russie)

245

Brigitte Lépinette La syntaxe dans une grammaire du français éditée en Espagne à la fin du XIXe siècle

255

Witold Manczak Origine des langues romanes

263

Fernanda Miranda Menéndez Preocupaçôes enunciativas no estudo do portugués as gramáticas filosóficas

269

Cordula Neis Les notions d'origine, de formation et de corruption dans les conceptions linguistiques du XVIIIème siècle

275

Gladys E. Saunders Un chapitre dans l'histoire de la linguistique: Louis Gauchat et le changement phonétique

283

Heinz Jiirgen Wolf Langues romanes «archaïques» et «novatrices»

293

Alfonso Zamorano Aguilar En torno a la definición de «verbo» en la lengua española. Aproximación gramaticográfica (1847-1943)

299

Otto Zwartjes La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes misioneras de la época colonial: la categoría del participio en las gramáticas del náhuatl

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MESAS REDONDAS

Mesa redonda: Lingüística de contacto. Lenguas románicas en áreas extraeuropeas

321

Germán de Gronda Introducción a la mesa redonda

323

John M. Lipski La africanía del español caribeño: estado de la cuestión

325

Dan Munteanu Colón Contactos lingüísticos en áreas extraeuropeas: criollos de base hispánica

351

Bibliografía de la mesa redonda

357

Table ronde: Perspectives de l'historiographie linguistique de la Romania

363

Alberto Varvaro La storiografia linguistica romanza e la Société de linguistique romane

365

Gerhard Ernst / Martin-Dietrich Glefigen / Christian Schmitt / Wolfgang Schweickard L'historiographie de la Romania

369

Robert Martin L'historiographie du français

375

José A. Pascual Historiografía del español

383

Luca Serianni Storiografia dell'italiano

391

Bibliographie de la table ronde

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SECCIÓN 7

Eduardo Javier Alonso Romo Portugués, castellano y latín en Japón (1543-1640)

1 Introducción Abordamos en el presente trabajo el estudio de las lenguas portuguesa, castellana y latina en Japón, a lo largo del siglo transcurrido desde la llegada a las islas niponas de los primeros comerciantes portugueses en 1543, hasta 1640, año en que quedaron rotas definitivamente las relaciones con el extranjero, desapareciendo con ello la presencia de estas tres lenguas. Este tiempo podemos dividirlo en dos grandes periodos: a los primeros cuarenta y siete años de relativa paz, siguió a partir de 1597 otra etapa de persecuciones cada vez más virulentas, que supusieron el aislamiento del país durante la época Edo, bajo los Tokugawa. Nos interesan de modo especial - aunque no exclusivo - los misioneros, porque son ellos los que produjeron la inmensa mayoría de la documentación, que podemos utilizar para ver la presencia de dichas lenguas en el imperio del Sol Naciente. Desde la llegada a Japón de Francisco Javier junto con dos compañeros, el 15 de agosto de 1549, la Compañía de Jesús fue la orden religiosa preponderante - y exclusiva hasta 1593 - , por lo que nos ocuparemos de ella de manera particular. Más tarde comenzaron a llegar misioneros españoles de las órdenes religiosas mendicantes: los franciscanos en 1593, y los dominicos y agustinos con relativa estabilidad a partir de 1602. Pero además, fueron llegando también algunos comerciantes, marineros y embajadores españoles. Cuando en noviembre de 1614 se produjo una gran expulsión de misioneros, hacia Macao salieron 62 jesuítas, mientras que a Manila marcharon 23 jesuítas, cuatro franciscanos, dos dominicos, dos agustinos y dos sacerdotes seculares. De los 29 extranjeros que quedaron ocultos como furtivos en Japón, seis eran jesuítas italianos, siete eran jesuítas portugueses y dieciséis eran españoles, entre jesuitas y frailes de diferentes órdenes. Al mismo tiempo que se entregaban a la tarea de aprender japonés, los europeos llevaron a Japón tres lenguas: portugués, castellano y latín. Estas lenguas eran el principal instrumento de comunicación entre los misioneros y entre los comerciantes, pero también eran enseñadas a los japoneses, sobre todo a aquellos que actuaban como intérpretes o se preparaban como ayudantes en la evangelización. Nuestro trabajo se propone delimitar en qué circunstancias se empleaba uno u otro idioma, hasta qué punto fueron evolucionando los factores de la elección lingüística, así como las posibles interferencias. En cuanto a las fuentes utilizadas, cuando es posible, nos servimos de ediciones críticas de los documentos producidos en Japón en ese periodo; en otros casos tenemos que acudir a

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Eduardo Javier Alonso Romo

fuentes secundarias. Ambas irán saliendo a lo largo del trabajo y pueden consultarse en la bibliografía final.1

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El bilingüismo luso-castellano en torno a los jesuítas

A diferencia de otros territorios de Oriente como la costa de la India, Japón nunca formó parte del imperio portugués. Sin embargo, según la división territorial del Tratado de Tordesillas, el archipiélago nipón quedaría dentro de la zona de influencia lusa. En todo caso fueron comerciantes portugueses quienes lo «descubrieron» en 1543. Uno de los primeros que llegaron a Japón fue el comerciante luso Jorge Alvares, quien hacia 1546 elaboró en portugués el primer informe que sobre el Japón llegó a Europa (Japoniae II: 4 24). Poco después, a partir de 1549, llegaban los jesuítas, los cuales representaban a Portugal, aunque no fueran todos portugueses, pues hubo un gran número de españoles e italianos (Bayle 1935: 79). Concretamente, de los 95 jesuítas europeos que hasta el año 1600 formaron la viceprovincia de Japón, 57 eran portugueses, 20 españoles y 18 italianos. Tomando completo el periodo que estudiamos, Cabezas (1995: 86) señala que «las dos terceras partes de los ciento treinta y tantos jesuítas extranjeros que llegó a haber en Japón fueron portugueses, un quinto italianos y el resto españoles». Por lo demás, la misión japonesa dependía eclesiásticamente de Goa y se veía como hijuela de la India Oriental.2 Hubo en Japón, además, centros de lusitanidad donde la presencia de la lengua portuguesa fue más importante, principalmente la ciudad de Nagasaki, donde aparte de los misioneros había muchos comerciantes y marineros portugueses, dedicados al intercambio con Macao y el resto del Oriente lusitano. Los misioneros jesuítas viajaban a Japón partiendo de Lisboa y haciendo el recorrido por Goa, Malaca y Macao, ciudades pertenecientes a la Corona portuguesa. En este largo trayecto, todos los jesuítas no nacidos en Portugal aprendían la lengua lusa: podían tardar más de un año en llegar a Goa y casi otro año para llegar a Japón. Al pedir misioneros flamencos o alemanes para Japón, escribe Francisco Javier: «Y para que aquá los entendiesen los Hermanos que están en Gipón será necesario que sepan hablar o castelhano o portugés; y ahunque no sepan mucho, en el camino deprenderán, porque antes que de allá llegen a Amanguchi pasarán a lo menos dos años» (Japoniae II: 358-359). A veces, la estancia en Portugal, en Goa o Macao podía demorarse varios años, sobre todo a causa de los estudios o de la recepción de las órdenes sagradas.

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Sobre la problemática de la transmisión textual de los documentos jesuíticos, puede verse Alonso Romo (2001: 12-18). Cuando en agosto de 1549 nace la misión del Japón, ésta depende de la Provincia jesuítica de Portugal. El 10 de octubre de ese mismo año Ignacio de Loyola instituyó, dentro de la Asistencia de Lusitania, la Provincia de la India Oriental, a la que pertenecía la misión japonesa. En 1581 Japón fiie declarado Viceprovincia autónoma. Finalmente, en 1611, fue creada la Provincia de Japón, incluida también en la Asistencia de Lusitania (Ruiz-de-Medina 1994: 130).

Portugués, castellano y latín en Japón

(1543-1640)

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Una vez pasado este proceso de lusitanización, los políglotas jesuítas españoles frecuentemente pasaban por portugueses.3 Así Javier puede escribir, de camino a Japón, «vamos tres portugueses» (Japoniae II: 108): él mismo que era navarro, un valenciano y un cordobés. De este modo todos misioneros jesuítas en Japón, también los de origen español o italiano, utilizaban el portugués como lengua común. No sabemos hasta qué punto esto sería así durante los tres primeros años, cuando los únicos jesuítas en Japón eran los españoles Javier, Torres y Fernández. Pero, como afirma Juan Ruiz-de-Medina (1994: 133), «el arribo de los primeros misioneros portugueses en 1552 normalizó el uso de la lengua lusitana, dando siempre un margen a la española que prácticamente todos hablaban y escribían, aunque a veces surgiese una mezcla híbrida de ambas lenguas». El resultado era que algunos italianos, como el siciliano Girolamo de Angelis casi llegaban a olvidar su lengua materna en beneficio de la lusitana: «PerdSeme V.P. de escrever em Portugués, porque me nao lembro das palavras italianas ou sicilianas» {Japoniae I: 753). Por su parte, Alessandro Valignano, natural de Nápoles, lamentaba: «tengo hecho una confusión de tres lenguas» {Indica X: 906). Y en 1616 Francesco Boldrino acabará una carta diciendo: «Perdoe V.R. lo stilo mezzo italiano mezzo portughese. Già non so dire cosa con cosa in italiano senza molto studio» (Ruiz-de-Medina 1990: 445). Años más tarde, en 1622, el jesuíta italiano Camillo Costanzo durante su martirio hablaría a los presentes en japonés, portugués y holandés (Cabezas 1995: 561). De hecho, la lengua portuguesa era utilizada habitualmente no sólo en la comunicación oral, sino también para escribir las cartas e informes, lo cual es normal si tenemos en cuenta que los misioneros residentes en Japón usaban el portugués como lengua franca y oficial, ya antes de la unión ibérica. La mayoría de los documentos presentados a lo largo de los tres volúmenes de Japoniae, están redactados en portugués.4 No obstante, para hacer una clasificación estricta desde el punto de vista lingüístico tendríamos que contar con una edición crítica de las cartas jesuíticas de Japón, algo que de momento sólo tenemos parcialmente y que nos obliga a confrontar, cuando es posible, las ediciones antiguas con los manuscritos guardados en los archivos, fundamentalmente de Roma, Lisboa y Madrid (Alonso Romo 2001: 15-16). Veamos algunos datos concretos que muestran este bilingüismo luso-castellano. Por ejemplo, del valenciano Cosme de Torres se conservan catorce textos de estos años, de los cuales siete están en portugués.5 En principio la utilización del portugués o del castellano a la hora de escribir las cartas, dependía del destinatario. Pero otras veces el empleo de una o

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Pensemos por ejemplo en los iniciadores de la misión en 1549: el navarro Francisco Javier y el valenciano Cosme de Torres. Javier conocía, con mayor o menor dominio, nueve lenguas que, por orden cronológico en cuanto a su aprendizaje, son: vasco, castellano, francés, latín, italiano, portugués, tamil, malayo y japonés. Torres, por su parte, sabía en buena medida seis idiomas: catalán, castellano, latín, italiano, portugués y japonés (Alonso Romo 2000: 58-77; 156). Es curioso observar cómo a veces la lengua materna podía aflorar en situaciones extremas, lo cual al parecer sucedió con Francisco Javier a la hora de morir respecto al euskera {Indica III: 662-663). Así Alcázar (1710, II: 288), al citar una carta del mallorquín Bartolomé Redondo, señala que está «traducida de Portugués (que era la lengua usual practicada allí entre los jesuitas) en nuestro idioma castellano». El resto de los textos recogidos por Alcázar aparecen en castellano sin ninguna explicación previa. Cf. Japoniae (II: 92-101; 206-218; 457-461; 4 6 3 ^ 6 4 ; 510-511) y Japoniae (III: 279-283; 462).

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Eduardo Javier Alonso Romo

otra lengua no era sólo alternante sino arbitrario. Por citar un caso, de Pedro Morejón, natural de Medina del Campo, se conservan varias cartas autógrafas dirigidas a la misma persona, el portugués Nuno Mascarenhas, unas en portugués y otras en castellano (Japoniae I: 1243-1244). De manera análoga, también los jesuítas portugueses utilizaban el castellano; así por ejemplo, Joao Rodrigues le escribió al italiano Claudio Acquaviva General de la Compañía - una carta en castellano y dos en portugués (Cooper 1994: 170).6 La explicación de esto puede ser sencillamente la utilización de un amanuense luso o español, como señala el P. Valignano (.Indica X: 905-906). En cuanto a los jesuítas de origen italiano, hemos de decir que participan del bilingüismo luso-castellano, pero a veces utilizaban su lengua materna, como vemos en algunas cartas que se han conservado. Así se conservan tres cartas que Giovanni Battista di Monte, natural de Ferrara, escribió en el mismo año 1562: dos en italiano {Japoniae III: 497-502; 632640) y una en portugués {Japoniae III: 626-630). El samurai Anjiro fue el primer japonés en aprender la lengua lusa y en escribir con caracteres latinos, conservándose dos cartas suyas en portugués dirigidas a la Compañía de Jesús en general {Japoniae, II: 39—44; 186-187). A partir de entonces, serían muchos los japoneses que aprenderían portugués, como también algo de castellano y de latín, sobre todo los aspirantes a entrar en la orden {Japoniae, III: 191; 521). En 1580 escribía Valignano: «en Japón es bien que a lo menos los nuestros Hermanos e dógicos aprendan a hablar portugés» {Indica XIII: 292). De hecho, algunos japoneses que viajaron a Europa pudieron aprender perfectamente el portugués. Es el caso del japonés Bernardo de Satsuma, el primer japonés que ingresó en la Compañía, que murió en Coimbra en 1557; o también de los cuatro hidalgos japoneses cuya embajada por la India, Portugal, España e Italia duró ocho años (1582-1590). De éstos sabemos que, además del japonés, hablaban portugués con fluidez, y entendían bien el castellano, el toscano y el latín (Ramalho 1998: 223). Años después, el franciscano Luis Sotelo organizó también una embajada con más de ciento cincuenta japoneses que, a través de México, llegaron a España (1614-1617). Señalemos que los japoneses, al bautizarse, adoptaban un nombre cristiano en versión portuguesa o, a veces, castellana. Un caso especial fue el de los japoneses que ingresaron en la Compañía de Jesús, algunos de los cuales estudiaron en la Goa portuguesa o en Macao. Otros, como Juan de Torres, sabían perfectamente el portugués sin haber salido nunca de Japón: «habla bien portugués», se dice de él en 1593 {Japoniae I: 321). Es curioso que en la rebelión de Shimabara (1637) los japoneses usaban estandartes en los que se leía en portugués «Louvado seja o Santíssimo Sacramento» (Cabezas 1995: 487). La constante intercomunicación dio como resultado un interesante intercambio léxico que se produjo entre el japonés y las lenguas ibéricas. Si de una parte fueron decenas las palabras europeas que, a través del portugués y del castellano, pasaron a la lengua japonesa, sobre todo - pero no exclusivamente - términos religiosos, también fueron numerosas las palabras japonesas recibidas como neologismos en portugués y castellano a través de estos textos epistolares y luego transmitidas a otras lenguas de Europa (Ferro 1998). 6

Tadeu Soares como traductor afirma haber tenido dificultades con los textos de Joao Rodrigues, porque su portugués, mezclado a veces con el castellano, no siempre es de fácil lectura. El mismo Rodrigues reconoce: «como de lá [Portugal] vim mofo e fui criado nestas partes [...] nao tenho estilo na nossa língua portuguesa» (Cooper 1994: 8).

Portugués, castellano y latín en Japón (1543—1640)

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El idioma era esencial para que los misioneros pudieran comunicar su mensaje, por ello desde el inicio de su misión, los jesuitas empezaron a estudiar y utilizar la lengua japonesa para ser más eficaces en la evangelización. De este modo no es de extrañar que en las cartas se mencionen frecuentemente las tareas de aprendizaje y uso de esta lengua, de tal forma que casi nos permiten seguir, paso a paso, los progresos que los misioneros iban haciendo en el dominio del japonés. Sabemos que algunos empezaban a estudiar japonés ya en la India,7 y también aprovechaban el viaje a Japón para ir aprendiéndolo. Por ello no nos sorprende encontrar en las cartas minuciosas descripciones de la lengua japonesa. Algunos jesuitas pensaban que los españoles aprendían con más facilidad el japonés. En este sentido tenemos el testimonio de Jerónimo de Cuenca cuando escribe que «los Padres nuestros que son castellanos toman mejor aquella lingua» (Indica V: 721). Sabemos que los padres y hermanos consagraban todo el tiempo disponible a estudiar japonés, intentado usarlo incluso en su comunicación doméstica (Japoniae II: 709; 740). Pero evidentemente no todos los europeos alcanzaron la misma competencia en la lengua nipona, lo cual significa que algunos seguían utilizando para todo las lenguas ibéricas y que para comunicarse con los naturales tenían que servirse de intérpretes. Éstos tenían un papel muy importante, por ello entendemos el temprano interés de Francisco Javier por la formación lingüística que se daba en el colegio de Goa: «Trabajad mucho de enseñar y doctrinar en esse colegio mossos chinas y japones [...]. Y que sepan leer y escrivir y hablar portuguez, porque sean topazes de líos padres que plaziendo a Dios nuestro Señor, antes de muchos años vernán a Japán y a la China» {Japoniae II: 173). Sabemos que en las residencias jesuíticas se alternaban normalmente las lenguas lusitana y nipona: «Len-se tres pontos das regras, torna-se a dizer em japao» {Japoniae III: 178). A través de las cartas asistimos igualmente al progresivo nacimiento de los primeros textos en japonés escritos por los misioneros europeos. Así, ya en 1561, escribía Juan Fernández que por la noche se dedicaban a traducir los sermones «del portugués en japán (donde están já tirados todos los evangelios de todo el año y las predicationes de quasi todo el año en japán, que es un descanso para el que á de predicar)» {Japoniae III: 439). De este modo fueron surgiendo los primeros libros en japonés, generalmente traducciones manuscritas en cuya redacción se ayudaban de nativos, como el jesuita Lourenfo Ryosai {Japoniae III: 189). Vemos, pues, cómo los textos epistolares muestran un gran interés por la lengua japonesa, viéndola como una cuestión básica en la estrategia evangelizadora. Por otra parte, en las representaciones teatrales o parateatrales se hacían en japonés, pero a veces se insertaban algunas palabras en portugués o latín. En portugués escribieron los jesuitas de Japón obras de carácter histórico. En este sentido la obra principal es la Historia de Japam [h. 1594], de Luis Fróis. De este mismo autor es un curioso Tratado em que se contém muito sucinta e abreviadamente algumas contradices e diferencias de costumes entre a gente de Europa e esta provincia de Japao [1585]. Podemos citar también tres trabajos de Alessandro Valignano; uno en portugués: Os Advertimentos [1581-82], y dos en castellano: Sumario de las cosas de Japón [1583], y Adiciones del Sumario del Japón [1592]. Y también la Historia da Igreja do Japao [h.1634], escrita en portugués por Joao Rodrigues, llamado Tquzzu - que en japonés 7

En una carta escrita desde Goa se informa de que el hermano Álvaro Ferreira «começou aqui aprender a limgoa de Japâo e comesava já na mesma limguoa a fazer as conjuguaçôis» (Indica II: 454).

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significa . Además, entre los escritores que pasaron por Japón, podemos citar al célebre Fernao Mendes Pinto, autor de la Peregrinagao, obra en la que aparecen reflejadas sus experiencias en el archipiélago nipón. Para la historia de las lenguas española y lusa tiene especial interés lo que ocurre en los casi cien años que abarca nuestro estudio (1543-1640), pues es el momento en que tanto el portugués como el castellano preclásicos, a través de un acelerado proceso de maduración interna, se convierten en «lenguas clásicas». En esta época se producen importantes modificaciones en la pronunciación de ambas lenguas, al mismo tiempo que se codifican mediante sucesivas gramáticas. Pero, sobre todo, es el momento en que se consuma la difusión de ambas lenguas peninsulares en las lejanas tierras adonde llegaron uno y otro país. Y como sabemos, portugueses y españoles se encontraron precisamente en el extremo geográfico de Japón. Las interferencias más comunes son las meramente gráficas y las relativas a la diptongación. Conviene recordar sin embargo que todavía en el siglo XVI la semejanza entre portugués y castellano era mayor que en la actualidad, sobre todo en el nivel fonético. Así aparece explícitamente, en relación a la situación japonesa, en un testimonio citado por Álvarez-Taladriz (1978: 8): «se habla en las islas de Japón una lengua, aunque en algunas provincias [se] diferencia algo de otras, pero no de manera que se dejen de entender unos a otros, y ellos pusieron ejemplo en la lengua de Castilla y Portugal». Debemos tener presente por tanto, que algunas aparentes interferencias entre el portugués y el castellano, no son necesariamente tales, sino simples rasgos propios de dichas lenguas en ese momento. Por lo demás, la lejanía de la metrópoli facilitaba la pervivencia de algunos arcaísmos y formas divergentes (Alonso Romo 2000: 262-266). Finalmente observemos que cuando en los primeros años del siglo XVII comienzan a llegar a Extremo Oriente mercaderes holandeses y algunos ingleses, también ellos tienen que servirse del portugués, directamente o a través de intérpretes conocedores de la lengua lusa (Ferro 1998: 353). Uno de los intérpretes de los holandeses fue el japonés Gaspar Nakamura, que sabía español y portugués (Cabezas 1995: 560). Por lo dicho se comprende que el epistolario japonés de los jesuítas sea un buen ejemplo del bilingüismo luso-castellano, factor cultural de gran importancia para la Península Ibérica durante los siglos XVI y XVII. Además, estas cartas muestran el bilingüismo en su doble perspectiva: no sólo encontramos portugueses que escribían en castellano fenómeno muy frecuente en la Península sino también, y sobre todo, españoles que se expresaban en portugués, que siempre mantuvo cierta preponderancia. Es fácil, por tanto, comprender que no fueran raras las interferencias lingüísticas que aparecen en los textos, aunque muchas veces fueran limadas por amanuenses y copistas.

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El castellano de los frailes

Según Cabezas (1995: 86), los frailes mendicantes que trabajaron con alguna estabilidad en Japón en el tiempo que estamos estudiando - franciscanos, dominicos y agustinos sumaron en total unos cien. A éstos hay que añadir los que simplemente estuvieron de paso,

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como embajadores o por otras circunstancias diversas. Sólo contando los franciscanos, son 74 los nombres reseñados por Willeke (1990). Los frailes representaban a España y llegaban a Japón a través de Sevilla, Nueva España (por Veracruz y Acapulco) y Manila, mientras que los jesuitas, como ya hemos señalado, formaban parte de la Asistencia de Portugal.8 El problema es que sólo una pequeña parte de los textos producidos por estos religiosos cuenta con una edición crítica, y ello a pesar de que a lo largo del siglo XX fueron publicadas un buen número de cartas y relaciones, destacando el corpus franciscano editado por Pérez (1923). Por ello debemos seguir utilizando las antiguas crónicas como la del dominico Aduarte (1640) o la del agustino Sicardo (1698), las cuales reúnen un buen número de textos epistolares, todos ellos en castellano, incluso en casos en que es probable que el texto original estuviera en portugués.9 También en castellano escribieron relaciones sobre Japón varios embajadores de los gobernadores de Filipinas, como el mexicano Rodrigo de Vivero o Sebastián Vizcaíno, y algunos comerciantes, como Bernardino Ávila Girón (Cooper 1995: 407^112). Los misioneros españoles procedían de diversas regiones lo cual con frecuencia aumentaba su plurilingüismo. Entre los primeros franciscanos que llegaron a las islas niponas, los había procedentes de las actuales provincias de Ávila, Valladolid, Guipúzcoa y Orense. Y esta diversidad continuó y aumentó en los años siguientes. Aunque los frailes entre sí utilizaban exclusivamente el castellano, hemos de decir que también eran plurilingües, pero normalmente sin la concurrencia de la lengua lusa, pues generalmente no la conocían. Hubo sin embargo algunos excepciones en este punto, así los franciscanos Jerónimo de Castro (portugués de Lisboa) y Gonzalo Garcia (indio guzerati natural de Bafaim), o posteriormente los agustinos portugueses Vicente Carvalho (de Lisboa) y Francisco da Gra?a (de Alenquer). Pero, curiosamente, el contacto indirecto con el portugués a través de los jesuitas dio lugar a algunas interferencias de carácter léxico también en algunos textos escritos por frailes españoles.10 Podemos decir en todo caso que los frailes no españoles estaban castellanizados de modo análogo a como los jesuitas no portugueses estaban lusitanizados. Esa castellanización valía para algunos frailes italianos, belgas o franceses, y más aún para mexicanos como el franciscano Felipe de las Casas, o los agustinos Estacio Ortiz y Bartolomé Gutiérrez. Así, por ejemplo, el dominico Ángel Orsucci, natural de Lucca, en la Toscana, al llegar a Valencia en el año 1600, antes de marchar hacia Oriente, aprendió enseguida el castellano, 8

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Debemos señalar que, en este tiempo, a pesar de la unión de las dos coronas ibéricas bajo los Austrias españoles, ambos países conservaron su autonomía e incluso su antagonismo de naciones colindantes. Y esta vecindad no sólo existía en la Península Ibérica, sino también entre las respectivas áreas de expansión marítima, cuyos límites orientales se encontraban precisamente en Japón. Del mismo modo que los jesuitas pertenecían al Padroado portugués y estaban ligados al arzobispado de Goa, los frailes formaban parte del Patronato regio español y dependían jerárquicamente del arzobispo de Manila (Cabezas 1995: 177-178; Tellechea 1998: 30-33). Pensemos, p. ej., en dos cartas escritas por el agustino lisboeta Vicente Carvalho a otros portugueses (Sicardo: 276-277; 277-280). En los escritos del dominico burgalés P. Rueda, encontramos lusismos como Bento, frades, Melchior, etc.; términos que aparecen recogidos por el editor como apéndice de «Palabras antiguas» (Rueda 1999: 173-175). Sabemos, además, que a veces los jesuitas escibían en portugués a los frailes (Tellechea 1998: 33).

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como él mismo declara: «He cogido muy bien la lengua española y hablo siempre con estos Padres en lengua española como los demás» (Orsucci 1993: 39)." Por su parte, el francés Guillermo Courtet, pasó algún tiempo en Madrid antes de encaminarse hacia Japón en 1634 (Aduarte 1640, II: 578), mientras que el flamenco Luis Flores - cuyo apellido original era Frarijin - desde muy joven había vivido en España y México (Aduarte 1640, II: 179). De manera análoga a lo anteriormente visto con el portugués, fueron numerosos los japoneses que aprendieron castellano en contacto con los frailes españoles, de modo que pudieran servir de intérpretes a los misioneros que iban llegando. Así, del japonés Andrés González, se dice que es «ladino en lengua castellana» (Tellechea 1998: 81). También hubo japoneses que se hicieron franciscanos, dominicos o agustinos y que tuvieron ocasión de aprender perfectamente el castellano, de manera especial los que vivieron algún tiempo en Filipinas - donde los japoneses llegaron a formar una numerosa colonia - , o incluso en la Nueva España. Ejemplo de esto es el hecho de que el dominico japonés Jacobo Kyusei realizara, en colaboración con el P. Jacinto Esquivel, el Vocabulario de Japón publicado en Manila en 1630.12 Al mismo tiempo los frailes españoles se esforzaban por aprender japonés, el cual después de pasar una temporada en Japón no les parece muy difícil. Fr. Martín de la Ascensión anima a que la vayan estudiando desde Filipinas: «que algunos aprendan lengua, que no es tan dificultossa que no la puedan saber con facilidad, y será de muncha ymportancia saverla primero para poder venir acá con más comodidad» (Tellechea 1998: 294). Cuando escriben a otros religiosos que viven en Japón, utilizan frecuentemente vocablos japoneses y sin explicarlos (p. ej. Orsucci 1993: 137-138). En cambio, cuando escriben a Manila y sobre todo cuando el destinatario está en Europa, tienen que explicar esos términos. Señalemos que los hechos presentados en las cartas y relaciones eran redactadas con gran viveza por los propios protagonistas, los cuales en ocasiones muestran eminentes habilidades narrativas dentro del español clásico. Según Delgado (2001: 286). entre los dominicos los textos más importantes son los escritos por Jacinto Orfanell, Francisco Morales, Alonso de Mena y Diego Collado.13 Especialmente curiosos son algunos textos cifrados que utilizan claves para disimular ante los perseguidores (p. ej. Orsucci 1993: 157— 158).

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Este dato parece mostrarnos que, a finales del siglo XVI, la castellanización en Valencia era total, al menos entre los religiosos. Esta obra es en lo fundamental una traducción del Vocabulario da Lingoa de Iapam com a declarando em Portugués, feito por alguns Padres e Irmaos da Companhia de Jesu, publicado en Nagasaki en 1603-1604. La relación del P. Orfanell, sobre los martirios ocurridos en Japón en 1614 y 1615, proporcionó el tema y los materiales históricos para que Lope de Vega compusiera su relato en prosa Triunfo de la fe en los Reinos del Japón, publicada en Madrid en 1618 (Delgado 2001: 286).

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El latín de la liturgia y los libros

Conviene recordar la gran importancia y prestigio que entonces tenía el latín. Tanto los jesuítas como lo frailes lo habían estudiado durante años - la «gramática», como entonces se decía - y lo utilizaban de hecho. Así, puede verse el texto latino de algunos catálogos (p. ej. Japoniae I: 326-334). Pero, además, en los escritos de los misioneros la presencia de la lengua de Roma es constante, tanto a través de citas - principalmente tomadas de la Biblia - , como de numerosos latinismos crudos, sobre todo en los textos dirigidos a otros religiosos (Alonso Romo 2000: 266-267). Pero en aquellas tierras de Extremo Oriente la función del latín era esencialmente litúrgica. Por ello era enseñado en los seminarios a algunos japoneses escogidos.14 El seminario de Arima fue creado en 1580; en el catálogo de alumnos del año 1588 aparece referido el nivel en gramática latina de los 70 alumnos, a través de la división en tres clases de gramática {Japoniae I: 264-270). Es curioso observar cómo el latín se enseñaba juntamente con el portugués y la escritura japonesa: los «mininos japôes [...] aprendem 1er e escrever portugués e japâo e canto e latim, pera ao diante entrarem na Companhia, ou ser curas das residencias» (Cartas II: 125v). Más concretamente, debemos suponer que el latín se estudiaría después de las otras lenguas: «aprendem a 1er e escrever japâo e em portugués pera depois aprenderem latim» (Cartas II: 17r). Junto a éstos había también otros «Hermanos Japones estudiantes que nunca aprendieron latim mas solo las Letras de Japón» {Japoniae I: 321). Un informe jesuíta del 16 de septiembre de 1594, describiendo el trabajo del seminario, en Kyushu, decía: Este ano o seminàrio teve cerca de cem pupilos, divididos em très classes de latim, escrito e oral, de escrita, japonesa e latina, e de canto e instrumentos musicais. Os da primeira classe já compôem e recitam, lendo algumas liçôes de urna forma magistral, e representam peças dialogadas em latim. (Boxer 1993: 205)

Fróis (1976-1984, III: 301), refiriéndose al año 1582, comenta que los niños japoneses del seminario de Arima «tem suas horas de gramática e, como sào de vivo engenho, dáo-se bem com a pronunciaçâo da lingua latina, e nâo lhes hé peregrina como se cuidava». Sabemos incluso que el obispo Luís Cerqueira llegaba a hablar en latín a los seminaristas. Especial interés reviste el discurso latino pronunciado por Martinho Hara, uno de los cuatro legados japoneses que visitaron Europa, al pasar por Goa en su regreso.15 El P. Valignano, en sus Adiciones, realza la importancia del estudio de la lengua latina en los seminarios, subrayando la necesidad de separar nítidamente el estudio del latín y del japonés, a causa de la tendencia de los japoneses para estudiar sólo su propia lengua, de forma que, cuando los dejaban solos, escogían los clásicos japoneses en vez del latín. Para 14

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Diversos datos sobre la enseñanza del latín pueden encontrarse en Fróis (1976-1984, III: 301, 324; IV, 29; V, 100, 479). Se trata de la Oratio habita a Fara D. Martino, japonio, suo et sociorum nomine, cum ab Europa redirent, pronunciada en 1587 e impresa en Goa al año siguiente. El mismo Martinho Hara fue quien tradujo al japonés el Contemptus Mundi, publicado en Amakusa en 1596 (Delgado 2001: 285-286).

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ello, Valignano recomienda dos libros que él mismo había mandado imprimir en Macao: la Christiani Pueri Institutio, de Juan Bonifacio [1588], y el De Missione Legatorum Iaponensium Dialogus, de Duarte de Sande [1590], juntamente con «un libro de las Orationes de Cicero» (Valignano 1954: 558-559). Debemos tener presente que en Japón trabajaron algunos excelentes profesores de letras clásicas, como los jesuitas italianos Antonino Prenestino y Celso Confalonieri. Pero también fueron profesores de latín algunos japoneses. Así, en 1603, era «mestre da primeira classe de latim» en el seminario de Arima, Constantino Dourado, un hermano japonés {Japoniae I: 447). Además fueron muchos los japoneses que aprendieron a leer y escribir con caracteres latinos: «tomáo nossa letra em menos de dous meses» (Cartas II: 123v). Como método de enseñanza se utilizaba la famosa De Institutione Grammatica de Manuel Alvares, publicada en Lisboa en 1572 e impresa en Amacusa en 1594 en edición abreviada, pero añadiendo también elementos nuevos: además de las conjugaciones verbales en latín, japonés y portugués, presentaba una serie de frases japonesas para ilustrar las reglas sintácticas latinas (Ferro 1998: 398). En la carta annua de 1595, citada por Buescu (1994: 445) se afirma que los seminaristas japoneses se han aficionado mucho al latín, en el cual «em o tempo passado achavam muita dificuldade, o repugnaváo, e agora fazem grandes progressos, para o que ajudaram muito os livros que para eles se imprimiram, e a arte do Padre Manoel Alvares com suas conjugafSes, declaradas em lingoa japoa». Algo muy semejante ocurría con los japoneses que ayudaban a los frailes, sobre todo los que ingresaban en las respectivas órdenes. En todo caso, y aparte de la excepciones, el latín era un obstáculo importante para la promoción de los dojuku, o catequistas, al sacerdocio (cf. Boxer 1993: 80-90; 194—195; 219-227). Los primeros sacerdotes japoneses fueron dos jesuitas ordenados en septiembre de 1601. En total serían 43 los japoneses que recibieron órdenes mayores en este periodo (Bayle 1935: 160). Las celebraciones litúrgicas - especialmente la misa - se hacían en latín aunque introduciendo la lengua japonesa en algunas partes, sobre todo en algunas lecturas que se hacían al final. Los cristianos japoneses aprendían a decir en latín las respuestas de la misa y también sabían en latín las oraciones más habituales: el Pater noster, el Ave María, la Salve Regina, etc. En cambio, aprendían «la doctrina, así como obras de misericordia, pecados mortales, mandamientos de la Iglesia [...] en lengua de Japón» (Japoniae III: 157). En las celebraciones de Pascua se cantaban en latín salmos e himnos, como el «Dic nobis María» y el «Laúdate Dominum omnes gentes». Evidentemente al principio el latín causaba cierta extrañeza entre los nipones: «Os christaos hiao rezando em voz entoada a doutrina christá, que ainda cauzava nos gentíos maior admirafáo, por lhe ouvirem recitar tanto ao ponto ora^oes em latim que para seos ouvidos era couza tao peregrina e nova» (Fróis 1976— 1984, II: 105). Los jesuitas llevaron a Japón desde Europa algunos libros, sobre todo de espiritualidad, en latín, portugués y castellano (Alonso Romo 2001: 25). También se enviaban textos a Portugal o a Goa para que fueran allí impresos.16 Pero más tarde se contó con una imprenta propia. Así, en 1591, un año después de llegar a Japón las máquinas de la imprenta, se publicaban los primeros libros: unos en japonés y otros en latín. De los libros editados en 16

De este modo en 1586 era editado en Lisboa el catecismo latino de Valignano destinado a Japón:

Cathecismus Christianae Fidei, in quo vertías nostrae religionis ostenditur et secíae Japonenses confutantur.

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japonés destacan varias obras de Fr. Luis de Granada, unas usando el alfabeto romano y otras con caracteres ideográficos chino-japoneses, o también los simples signos del alfabeto japonés (Delgado 2001: 281).17 De este modo, fueron apareciendo libros devotos, antifonarios, manuales litúrgicos, catecismos y traducciones de obras occidentales. Algunos libros en latín fueron regalados a los mandatarios japoneses del momento. Así, el Theatrum Orbis Terrarum, de Ortelius, que fue regalado al shogun Hideyoshi en 1591. La imprenta de Amakusa imprimió en 1596, en lengua latina, los Exercitia Spiritualia de Ignacio de Loyola y el Compendiutn Spiritualis Doctrinae de D. Frei Bartolomeu dos Mártires. También se publicaron libros litúrgicos, como el Manuale ad sacramenta Ecclesiae ministrando del obispo Cerqueira (Nagasaki, 1605). Siguiendo la costumbre europea, el latín fue utilizado en las islas del Sol naciente a la hora de elaborar obras teológicas originales, aunque de momento quedaran manuscritas, como el Compendio theologicum del antequerano Pedro Gómez, o el De Japponensium matrimonio del logroñés Gil de la Mata, ambos jesuítas. Pero la lengua del Lacio también era utilizada sobre todo para obras de carácter lingüístico. Así, si el jesuíta Joào Rodrigues escribió en portugués el Arte da Lingoa de Iapan [1604—1608] y el Arte Breve da Lingoa Iapoa [1620], el dominico extremeño Diego Collado compuso posteriormente en latín un Ars Grammaticae laponiae Linguae [1632], Las obras lexicográficas también utilizaban el latín: tanto el Dictionarium Lusitanicum ac Japonicum ex Ambrosii Calepini volumine depromptum [1595],18 como el Dictionarium sive Thesauri Linguae Iaponicae Compendium [1632] de Diego Collado. Por su parte, el franciscano Cosme de las Llagas compuso un diccionario explicando en japonés los términos latinos y castellanos y también una versión japonesa del Flos Sanctorum (Willeke 1990: 206). Los jesuítas eran muy conscientes de lo que Fróis (1976-1984, I: 24) denominaba «o detrimento na carencia da lingua». Uno de los problemas más urgentes era cómo expresar en japonés los conceptos cristianos de Dios, alma, paraíso... y así hasta cincuenta «palabras peligrosas» apuntadas por Baltasar Gago en su catecismo (Japoniae II: 309; 569-570; cf. Pires 1994: 49-54). Más adelante Joào Rodrigues Tfuzzu volvería sobre este problema con un capítulo dentro de su gramática, titulado «Do modo de introduzir alguns vocabulos nossos na lingoa Japoa de que carecem», donde concluía que «devido à semelhanfa entre o Japonés e o Portugués, no campo das sílabas e da pronùncia, essas palavras podem geralmente adaptar-se do Portugués e algumas também do latim» (Pires 1994: 54). Así se hacía de hecho, de modo que gran parte de la terminología cristiana fue tomada del latín y del portugués. A veces se hacían curiosas comparaciones del japonés con las lenguas clásicas. Por ejemplo, según Lourenfo Mexia, la lengua japonesa «he a mais grave e copiosa que creo ha, porque em muitas cousas excede a grega e latina» (Cartas II: 123v).

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Sobre la presencia en Japón de las obras de Fr. Luis de Granada, cf. Aduarte (1640, II: 57; 82). La annua de 1595, citada por Buescu (1994: 445—446), comenta: «Imprimio-se tambem hum calepino de tres lingoas, latina, portuguesa e Iapoa, com suas frases e modos de falar que sera de grande proveito, assi pera os Iapòes que aprendem latim, como pera os nossos da Europa que aprendem Iapào».

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Consideraciones finales

A lo largo de nuestro trabajo hemos comprobado la difusión de las lenguas portuguesa, castellana y latina en Japón - particularmente en el Sur del archipiélago - a lo largo de la segunda mitad del siglo XVI y de las primeras décadas del XVII. De manera particular hemos comprobado hasta qué punto estaban íntimamente ligadas la actividad evangelizadora y el uso de estas lenguas, tanto entre los europeos como en la comunicación con los japoneses cristianizados, que pudieron llegar hasta cerca de 750.000 personas (Cabezas 1995: 397), o incluso más (Bayle 1935: 118-119). De este modo apareció una comunidad multilingüe, al menos parcialmente. Igualmente hemos podido ver los interesantes contactos lingüísticos que se producen en Japón: el portugués con el castellano y con el latín, al mismo tiempo que con otras lenguas románicas como el italiano, y sobre todo con una lengua tan diferente como el japonés. Y todo ello unido con otras lenguas que hemos mencionado, dando lugar a un rico cuadro de plurilingüismo. Se produce por tanto un auténtico trilingüismo latino-luso-castellano al que hay que sumar la presencia del japonés, aunque probablemente sería más exacto hablar de diglosia por el desequilibrio en el uso alternativo de los idiomas. Podemos pensar razonablemente en un predominio de las competencias comunicativas sobre las estrictamente lingüísticas, e incluso que muchas veces se tratara de competencias pasivas, que permitirían la comprensión de mensajes pero no su producción. Pero lo más significativo es que esta penetración lingüística se dio sin dominación política, ni portuguesa ni española. En el caso del latín, la especialización funcional es más clara, sobre todo en relación a la liturgia. Y todo ello en un contexto donde cada vez tenía un mayor peso el japonés. Notemos, de paso, que en Europa la cuestión del latín frente a las lenguas vernáculas, sobre todo para las cuestiones teológicas y espirituales, fue un tema candente a lo largo de todo el siglo XVI. Sin embargo, no debemos olvidar que el principal objetivo de los misioneros era la difusión del cristianismo, de modo que la enseñanza de las lenguas europeas era uno de los medios de los que disponían junto con otros, como el aprendizaje de las lenguas nativas. Así, es interesante destacar que los misioneros intentaban aprender las lenguas indígenas al mismo tiempo que les enseñaban las lenguas ibéricas. Y esto vale especialmente para Japón, donde los misioneros hicieron un especial esfuerzo de acomodación, tratando de cristianizar sin europeizar. De hecho, la misión japonesa destaca por su gran capacidad de «inculturación». La variada gama de testimonios y situaciones que hemos ido mostrando, con sus interesantes consecuencias de carácter sociolingüístico, queda reflejada en una abundante bibliografía de carácter documental o histórico pero que, hasta ahora, ha sido poco tenida en cuenta desde el campo de la sociolingüística histórica propiamente dicha.

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José Luis Blas Arroyo / Manuela Casanova Avalos La influencia de la red educativa y del entorno sociocultural en la disponibilidad léxica. Estudio de las comunidades de habla castellonenses*

1 Introducción El estudio de la disponibilidad léxica - concepto que debe entenderse como «el caudal léxico utilizable en una situación comunicativa dada» (López Morales 1995-1996: 245) ha despertado un considerable interés en los últimos años. Tras los primeros ensayos franceses, hace ya medio siglo (Gougenheim 1964; Gougenheim et al. 1956; Michéa 1953), en los que se distinguía entre los parámetros de la frecuencia y de la disponibilidad léxica, otros autores realizarían más tarde diversas incursiones en el tema en ámbitos geolingüísticos diferentes, como Canadá (Mackey 1971), Gran Bretaña (Dimitrijévic 1969), Puerto Rico (López Morales 1973; 1979), etc. En el mundo hispánico, el impulso inicial de López Morales sería completado por otros investigadores en países como Chile (Echeverría et al. 1985), México (Justo Hernández 1987; López Chávez 1993), EE UU (Bailey 1971), República Dominicana (Alba 1995), llegando también a España, a partir del trabajo pionero de Azurmendi (1983) sobre la disponibilidad léxica en escolares de San Sebastián y sus comarcas. En la última década, sin embargo, el estudio de la disponibilidad léxica ha crecido considerablemente en nuestro país. La mejor prueba de ello es que hoy se encuentra en marcha un ambicioso proyecto sobre la disponibilidad léxica en estudiantes del nivel preuniversitario para el que se han creado diversos equipos de investigadores, que vienen recogiendo muestras de léxico disponible en lugares muy diversos de la geografía española, como Madrid, Bilbao, Zamora, Salamanca, Las Palmas de Gran Canaria, Almería, Cádiz, Ceuta, Valencia, Alicante y Castellón, provincia esta última de cuyo estudio se ocupan los autores de la presente comunicación. López Morales (1995-1996; 1999) ha subrayado a menudo cómo los datos sobre la disponibilidad léxica pueden resultar sumamente útiles para diversas disciplinas lingüísticas. Así ocurre, por ejemplo, con la lingüística aplicada al aprendizaje de lenguas, por el interés que el descubrimiento del vocabulario disponible puede tener de cara a la preparación de materiales metodológicos adecuados y realistas (Benítez 1991). O la psicolingüística, que ha visto últimamente en el tema que nos ocupa una herramienta muy interesante para analizar de qué manera funciona la estructura del lexicón mental. El presente estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio, financiado parcialmente por la Fundado Caixa-Castelló - Universität Jaume I con cargo al Proyecto P1B9603 concedido a los autores en el marco de los programas anuales de dicha institución. Aprovechamos la ocasión para agradecer dicha ayuda.

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Asimismo, la dialectología puede sacar notable provecho de los valores empíricos de la disponibilidad léxica a través de análisis comparativos entre áreas diferentes de una misma comunidad idiomàtica, lo que en la práctica ya ha ocurrido en algunos casos (véanse López Chávez 1992; 1993; López Morales 1991). Otra disciplina que ha mostrado recientemente un interés acusado por los datos de la disponibilidad léxica es la sociolingüística y ello porque, tanto la metodología como los principios teóricos que inspiran las investigaciones sobre la materia permiten establecer comparaciones entre los grupos que integran la comunidad, a partir de variables sociológicas diversas como el sexo, la edad, la clase social, etc. El estudio que sirve como sustento empírico a la presente comunicación se inserta plenamente en el marco de dichos intereses sociolingüísticos. Centrado en la comunidad escolar preuniversitaria de la provincia de Castellón, nuestra investigación pretende analizar la hipotética significación de una variable extralinguistica pocas veces abordada entre nosotros, pero que, al menos inicialmente, despierta un gran interés como factor de jerarquización social, por las frecuentes implicaciones sociales e ideológicas que a menudo se derivan de ella. Nos referimos a la influencia que la red educativa, pública o privada, puede tener sobre el rendimiento escolar e intelectual del alumno, y en el caso que nos ocupa, sobre los valores de la disponibilidad léxica.

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La dialéctica colegio público/colegio privado en España

A diferencia de otros países europeos, donde la enseñanza privada tiene un peso específico menor en el modelo educativo nacional, en España los centros privados, especialmente los de propiedad y orientación religiosa, han tenido en el pasado, y siguen teniendo en la actualidad, un considerable predicamento en la sociedad. A las razones históricas - en épocas pasadas, aunque nada remotas, la instrucción reglada se dispensaba casi exclusivamente en los centros religiosos - se unen en la actualidad otras de carácter ideológico, político, e incluso pedagógico, pues no en vano muchos siguen asociando la enseñanza privada con la eficacia y el buen hacer pedagógicos, especialmente en tiempos de crisis en el modelo educativo, como la que actualmente padece España. Por el contrario, esos mismos sectores de la sociedad contemplan la educación pública con un cierto recelo, pues, en el mejor de los casos, la consideran necesaria para satisfacer la ya incuestionable universalización de la instrucción básica en una sociedad civilizada, pero al mismo tiempo - y quizá por ello - la ven escasamente atractiva para garantizar el éxito profesional futuro de sus hijos. Quienes así piensan suelen defender con ahínco la libertad de elección del modelo educativo, y en los últimos tiempos se han visto beneficiados por un trasvase considerable de recursos públicos hacia la enseñanza privada, en consonancia con el momento político que vive el país. Por el contrario, esta estrategia ha sido abiertamente criticada por aquellos que defienden la atención prioritaria que el Estado debe procurar a la educación pública. Los intereses ideológicos y políticos en los que se ve inmersa esta polémica han dejado huella por doquier, también en el terreno pedagógico. Periódicamente se publican informes

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sobre el rendimiento escolar e intelectual de los alumnos de ambos tipos de centro. A principios del año 2000, y a instancias del Ministerio de Educación español se publicó uno de estos informes. En él se concluía que la media de alumnos de centros privados puntúa por encima de los alumnos de centros públicos en una serie larga de materias académicas, entre las que se encuentran asignaturas básicas del curriculum escolar como las matemáticas o la lengua. El estudio, sin embargo, recibió duras críticas, ya que a diferencia de otros similares realizados en el pasado, no consideraba la posible influencia del marco sociocultural y económico al que pertenecían los alumnos encuestados. Es una realidad, que también se ve confirmada en el presente estudio, como veremos más adelante, que el nivel social medio de los centros de enseñanza privada suele ser mayor que el de los centros públicos, los cuales se ven a menudo reservados para los hijos de los estratos más humildes de la sociedad. La necesidad de analizar la incidencia hipotética de la red escolar en combinación con otras variables sociológicas inspira también el presente análisis sobre los valores de la disponibilidad léxica. Previamente, aportamos los principales detalles sobre la comunidad objeto de estudio, así como sobre la muestra utilizada.

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La muestra

El presente estudio forma parte de una investigación más amplia sobre la disponibilidad léxica entre los alumnos de COU de Castellón y sus comarcas. La muestra consta de 402 alumnos, matriculados en el citado curso en centros de enseñanza secundaria de la provincia de Castellón. En total fueron seleccionados 15 centros de enseñanza, en cada uno de los cuales se eligió una clase al azar. De ellos, 7 corresponden a colegios o institutos situados en la capital de la provincia, Castellón de la Plana, mientras que los 8 restantes aparecen ubicados en diversas poblaciones de la provincia (Nules, Vila-real, Borriana, Betxí, Onda, Vinaroz, Benicarló y Valí d'Uixó). Y por lo que a la red educativa se refiere, 6 de estos centros corresponden a centros de enseñanza privada (todos de adscripción religiosa, y de los cuales 4 están situados en la capital de la provincia) y el resto a institutos públicos. Para los intereses de la presente investigación, hemos elegido una submuestra equilibrada de 10 centros, 5 públicos y 5 privados, de manera que las hipotéticas diferencias obtengan un mayor grado de significación. El total de alumnos encuestados asciende a 246, cuya distribución sociológica aparece en la tabla 1 (véase apéndice estadístico). Siguiendo la metodología habitual en los trabajos desarrollados en los últimos años en España, a cada alumno le fue entregado un cuestionario que contenía los 17 centros de interés1 que son objeto de estudio, para que en el plazo de 2 minutos incluyera todas las palabras -sin limitación de número- que vinieran a su mente en ese tiempo, y que estuvieran relacionas con cada campo léxico. En el presente caso, hemos limitado el En los estudios sobre disponibilidad se denominan «centros de interés» a los diferentes contextos que sirven como estímulo para la obtención del léxico disponible.

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análisis comparativo a los siguientes centros de interés: (01) Partes del cuerpo, (02) Ropa, (03) Partes de la casa (sin los muebles), (04) Muebles de la casa, (05) Alimentos (comidas y bebidas), (06) Objetos situados encima de la mesa para comer, (12) Medios de transporte, (16) Profesiones. Señalemos, por último, que el análisis comparativo se realiza a partir de diversas medidas relacionadas con la disponibilidad léxica, que han sido utilizadas en los últimos años en otras investigaciones (Butrón 1991; Echeverría 1991; López Chávez / Strassburger 1987; López Morales 1995-1996; Lorán / López Morales 1983) y cuya descripción realizamos en el siguiente epígrafe, como paso previo a la interpretación de los datos.

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Resultados y análisis

4.1

Datos generales

La tabla 2 muestra los resultados globales, tanto del conjunto de la muestra como de cada uno de los centros de interés analizados en la presente investigación (véase apéndice estadístico). Los primeros parámetros que nos interesan corresponden al número total de palabras,2 así como el promedio de respuestas por informante respectivamente. Estos datos proporcionan una primera aproximación sobre la riqueza léxica de los informantes, si bien deben ser matizados por otros valores que abordaremos más adelante. Así las cosas, los 246 alumnos encuestados arrojan un total de 41.103 palabras para el conjunto de los ocho centros de interés estudiados, lo que supone unos promedios de 167' 1 y 20'88 de respuestas por sujeto y centro de interés, respectivamente. Una de las facetas más interesantes en el estudio de la disponibilidad léxica radica en la posibilidad de realizar análisis interdialectales a partir de los datos extraídos en diferentes comunidades de habla. En el presente caso, hemos comparado los datos de Castellón con los promedios observados en otras investigaciones similares realizadas en los últimos años en diversos ámbitos de la geografía española, datos que pueden observarse en la tabla 3 (véase apéndice estadístico). En ella puede apreciarse cómo los promedios globales obtenidos por los alumnos de Castellón (20'88) son muy similares a los advertidos por Samper / Hernández (1995; 1997) en Gran Canaria (20'65%), Benítez (1994) en Madrid (20'63) o Etxebarria (1996) en la Comunidad Autónoma Vasca (20'68).3 Y conclusiones similares, aunque con algunos matices, se desprenden tras la revisión de los valores correspondientes a cada centro de interés. La muestra castellonense supera levemente al resto en los centros Ropa, Transportes y Profesiones, mientras que por el contrario, se sitúa

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3

Por palabras entendemos aquí no sólo los lexemas aislados, sino también las respuestas en forma de lexías complejas o combinación de lexemas que sirven para designar determinados referentes. Así, por ejemplo, en el centro Muebles hemos considerado como palabras o respuestas diferentes tanto el sustantivo mesa como el sintagma mesita de noche. Obviamente la comparación se limita a los ocho centros de interés que nos interesan en la presente investigación.

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por debajo de la media en los relacionados con los Muebles . En los restantes, la semejanza entre los promedios en las cuatro comunidades es todavía mayor si cabe.4 Los datos de la tabla 2 muestran, asimismo, diferencias notables entre los centros de interés implicados en el análisis. Así, en la muestra de Castellón cuatro de ellos superan claramente la media global, siendo por este orden los relacionados con Alimentos (27'6), Partes del Cuerpo (26'2), Profesiones (24) y Ropa (23'5). En ello coinciden también, con leves matices cuantitativos, con lo observado en otras comunidades de habla (véase tabla 3), lo que justifica la impresión de que nos encontramos ante algunos de los centros de interés con mayor grado absoluto de disponibilidad léxica. Por el contrario, otros campos léxicos manifiestan un nivel de respuestas significativamente menor, destacando a este respecto dos: Objetos colocados en la mesa (15'9) y Muebles (14'7), con cifras también semejantes a las detalladas en otras investigaciones. El cálculo de la frecuencia absoluta así como del promedio de palabras por sujeto y por centro de interés, debe completarse, sin embargo, con otras medidas para obtener una visión más completa de la disponibilidad léxica en la población encuestada. Uno de los más habituales es el relativo al número de vocablos, entendiendo por vocablo cada una de las palabras diferentes obtenidas tras el escrutinio de cada centro de interés (NPD). Inicialmente este índice podría dar cuenta de la riqueza léxica en el seno de cada centro de interés, si bien para que resulte más representativo debe ser moderado por otras medidas que corrijan la posible heterogeneidad existente dentro de los grupos que integran la muestra. Como recuerda Echeverría (1991: 62), bastaría con que hubiera un individuo o dos atípicos en algunos grupos para que los valores obtenidos subieran desproporcionadamente. Pese a ello, una revisión de los datos ofrecidos en la tabla 2 muestra una considerable uniformidad en este parámetro en la comunidad castellonense (cifras que giran alrededor de las 250 a 265 palabras diferentes dentro de cada campo), que tan sólo se ve alterada por el centro de interés, Objetos colocados encima de la mesa (355), y mucho más claramente por el de los Alimentos (569) y el de las Profesiones (676), sin duda alguna los dos centros más variados de la investigación, en proporciones también semejantes a las observadas en otras comunidades de habla españolas. López Morales (1995-1996: 49) ha puesto en relación las medidas consideradas hasta el momento a través de lo que se denomina el cálculo de la densidad léxica (DD), obtenido tras dividir el número total de palabras en cada centro de interés y la cantidad de vocablos diferentes. Esta medida resulta útil para comparar la configuración de algunos centros de interés que inicialmente pueden presentar un grado de respuestas similar. Así, por ejemplo, si comparamos los campos Cuerpo y Alimentos, cuyos promedios y frecuencias absolutas vimos que se situaban entre los más altos del conjunto, comprobaremos, sin embargo, que sus densidades léxicas son considerablemente diferentes. Y ello porque en el segundo caso, a una proporción de palabras semejante se contrapone una dispersión léxica que supera en más del doble a la del primer campo léxico (NPD: 266/569). Desde una perspectiva psicolingüística, Echeverría (1991: 62) ha asociado este nivel de dispersión con el parámetro que denomina índice de cohesión, de forma que se pueda dar cuenta del carácter más o menos abierto, esto es, más o menos compacto de cada centro de interés. El cálculo, obtenido tras la división entre el promedio de respuestas (XR) y el 4

Con una excepción, en el centro Transportes los informantes madrileños alcanzan tan sólo un promedio de 9*1, a considerable distancia de los demás, que se sitúan en torno a las 19 respuestas.

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número de vocablos diferentes (NPD), supone, como regla general, que cuanto más variadas sean las respuestas, menor será la cohesión del centro de interés.5 En nuestro caso, de los resultados del análisis cuantitativo cabe inferir que existen campos léxicos con un nivel de disponibilidad considerable y que pese a ello, resultan bastante cohesionados en la comunidad estudiada (v. gr. el caso de Ropa (0'088) y Cuerpo (0'098), o lo que viene a ser lo mismo, que existe un grado notable de coincidencia entre todos los encuestados en sus respuestas. Por el contrario, el índice de dispersión en otros centros es mucho mayor, ya que entre todos los informantes son capaces de aportar muchas más entradas léxicas diferentes. Así ocurre, especialmente, con los centros Alimentos (0'048), Objetos colocados encima de la mesa para la comida (0'043) y Profesiones (0'035).

4.2

La variable red educativa

Tras la revisión de los datos generales, corresponde analizar ahora la hipotética influencia que puede derivarse de ciertos factores socioculturales asociados a los individuos de la muestra. Recuérdese que el primero de ellos, y al que dedicamos una atención prioritaria, es el que distingue entre alumnos cuya escolaridad discurre en centros privados de Castellón y alumnos que están matriculados en institutos públicos de las mismas comunidades. Al efecto de comparar con precisión las posibles diferencias entre ambos grupos, dividimos la muestra en proporciones idénticas, de manera que el 50% aproximadamente correspondiera a uno de ellos (véase tabla 1). Los datos cuantitativos relacionados con las medidas de la disponibilidad léxica reseñadas en el epígrafe anterior para los dos grupos considerados en este momento se ofrecen en la tabla 4 (véase apéndice estadístico). El dato general más resefiable es que las cifras correspondientes a cada grupo son muy parecidas, con diferencias muy leves a favor de uno u otro en algunos casos. Así por ejemplo, si el número total de palabras (NPAL) es ligeramente superior en el grupo de alumnos de centros privados (20.782) que en el de centros públicos (20.321), lo que apenas supone el 2% sobre el total, 6 tanto el promedio de respuestas por sujeto (167'59 vs. 166'56) y por centro de interés (XR) (20'94 vs. 20'82), como el número de vocablos diferentes (NPD) (2174 vs. 2186) son prácticamente idénticos, y en algún caso incluso con una leve ventaja a favor de los alumnos de centros públicos (v. gr. así ocurre, por ejemplo, con el promedio de vocablos por sujeto: 20'80 vs. 21'43). 7 Aunque con matices, que abordaremos a continuación, esta congruencia entre los resultados de ambos grupos se aprecia también tras el análisis pormenorizado de los diferentes centros de interés. Así, y por lo que al promedio de palabras totales se refiere, los alumnos de colegios privados tan sólo superan a los informantes de institutos en el centro 5

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El índice oscila entre los límites de 0 y 1. En este último caso se situarían las muestras hipotéticas en las que todos los informantes coincidieran en la cantidad de palabras diferentes. Por el contrario, conforme avanzamos hacia el extremo opuesto, deducimos que el nivel de variación léxica es mayor. Hay que recordar, complementariamente, que la muestra de alumnos públicos contaba con dos representantes menos que la de centros privados. El promedio de vocablos por sujeto se obtiene tras dividir el número de vocablos diferentes (NPD) por la cantidad total de informantes. Este dato no figura en la tabla 4.

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Cuerpo (27'17 vs. 25'3), si bien, como contrapartida, se ven sobrepasados por éstos -en similares proporciones- en el de Transportes (17'8% vs. 20'1). En cualquier caso, se trata de diferencias que apenas superan los dos puntos porcentuales, mientras que en el resto de los centros de interés éstas no alcanzan siquiera la unidad, y en algunos son prácticamente idénticas (véase el caso de Muebles y Profesiones). No muy diferente es tampoco el panorama que ofrecen otros parámetros, como el número de vocablos diferentes (NPD) o el índice de cohesión léxica (IC). En el primer caso, el grupo de alumnos de centros privados supera al de centros públicos en variedad léxica en cinco de los ocho centros, mientras que, por el contrario, en los relativos a Partes de la Casa y Transportes la ventaja es para estos últimos, quedando el centro Profesiones con cifras casi idénticas en ambos grupos. Ahora bien, conviene resaltar que en los primeros casos las diferencias son muy leves (tan sólo en una ocasión superan la decena de palabras), mientras que la proporción de éstas crece considerablemente en el campo léxico de \osTransportes, precisamente uno de los centros donde los alumnos de centros públicos superan a los de centros privados (226 vs. 174). Lo que, de paso, justifica el resultado, ya reseñado, de que en el conjunto de la muestra el NPD sea incluso ligeramente mayor entre los alumnos de institutos públicos. En suma, de lo advertido tras el análisis de los diferentes cálculos de la disponibilidad léxica en relación con la variable «red educativa», cabe colegir que el comportamiento de los alumnos de colegios públicos y privados apenas difiere, al menos en términos cuantitativos. Con todo, nos interesa completar el cuadro anterior mediante un estudio detallado de los índices de disponibilidad léxica obtenidos por los vocablos de cada centro de interés. Con ello deseamos comprobar si, pese a la inexistencia de distancias cuantitativas entre los dos grupos, éstas pueden advertirse aún en un plano más cualitativo como el que se desprende de aquéllos. Tras diversos intentos por calcular con mayor precisión el llamado índice de disponibilidad léxica, que afecta al grado en que son seleccionados por los informantes los diferentes vocablos, parece haberse impuesto finalmente la fórmula ideada por López Chávez / Strassburger (1991), que establece el cálculo a partir de la ponderación de diversos factores al mismo tiempo, principalmente: a) la frecuencia absoluta con que fue dicha cada palabra en cada posición de las listas; b) la frecuencia absoluta de la palabra, resultante de sumar las frecuencias alcanzadas en cada posición; c) el número de individuos que responden a la encuesta; d) el número de posiciones alcanzadas en el centro de interés correspondiente; y finalmente e) las posiciones en que fue producido cada vocablo (cf. López Morales 1995-1996: 247). En la actualidad este modelo ha sido ensayado ya en numerosas investigaciones, tanto en América (Alba 1995; López Chávez 1995; López Morales 1995-1996; 1999; entre otros), como en España (Benítez 1995; Etxebarria 1996; García Marcos / Mateo 1995; Mateo 1995; 1998; Samper / Hernández 1995; 1997; etc.). Algunos de ellos, así como otros que verán la luz en los próximos años, se han servido, como nosotros aquí, del programa estadístico Lexidisp (Moreno Fernández et al. 1995). Se trata de un programa que no sólo calcula los índices de disponibilidad léxica de los vocablos en cada centro de interés, así como otros datos cuantitativos relevantes (frecuencia de aparición en el corpus, frecuencia absoluta y frecuencia acumulada), sino que

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adicionalmente permite el estudio contrastivo entre los diversos grupos que integran la muestra. Para realizar el análisis hemos seleccionado los 20 primeros vocablos con mayor índice de disponibilidad dentro de cada centro de interés y hemos procedido a comparar el grado de congruencia entre las formas incluidas en cada grupo, así como el valor obtenido por cada una. Como hipótesis de trabajo inicial, cabe la posibilidad de que pese a las semejanzas recurrentes observadas hasta el momento, los encuestados difieran todavía en el tipo de palabras más disponibles o en el grado en que lo son (o incluso en una combinación de ambas). De confirmarse, estas diferencias podrían interpretarse como el reflejo de modelos socioculturales diferentes, que llevarían a la preferencia por determinadas formas léxicas en detrimento de otras. Los resultados del análisis muestran, sin embargo, que el nivel de congruencia entre los items léxicos disponibles es también en este caso considerablemente elevado. De los centros de interés analizados, tan sólo el relacionado con los Objetos situados encima de la mesa para comer supera en cuatro el número de vocablos diferentes entre los seleccionados en los 20 primeros puestos de la lista. En concreto, en este caso son cinco las palabras que figuran entre las más disponibles en alumnos de centros privados y sin embargo no lo son tanto en alumnos de centros públicos (bandeja, cuchillo, ensaladera, botella de agua, panera), y viceversa con otras tantas en que sucede exactamente lo contrario (plato llano, cuchillo de pescado, tenedor de pescado, cuchillo de carne, jarra de agua). En todos los demás centros de interés el número de palabras disponibles no supera la cifra señalada (Partes de la casa, Alimentos, Profesiones), y en algunos es incluso inferior: Cuerpo, Muebles (tres), Ropa, Transportes (dos). Por otro lado, estas formas divergentes ocupan casi siempre las últimas posiciones dentro de cada lista, lo cual refuerza el grado de coincidencia reseñado. Un grado que en algunos casos alcanza incluso al puesto exacto ocupado dentro de cada lista por los lexemas disponibles, especialmente en centros como las Partes del cuerpo, la Ropa, los Muebles y los Transportes. Las únicas diferencias reseñables en este apartado se reducen a la comparación entre los índices de disponibilidad léxica alcanzados por ciertas formas en algunos centros de interés, que podrían covariar con ciertos factores sociológicos de los encuestados. A este respecto nos parece oportuno mencionar el hecho de que en el campo Profesiones, se aprecia una diferencia entre el índice de disponibilidad de determinados sustantivos que aluden a oficios con diferente prestigio social. Aunque estas conclusiones sólo pueden ser parciales, ya que requerirían de un estudio más minucioso, en el que se incluyera el centro de interés completo y no sólo los veinte primeros términos, puede ser significativo comprobar que los alumnos de centros privados puntúen casi siempre por delante en las profesiones con mayor estatus social y en un grado mayor que los alumnos de centros públicos. Ello explica adicionalmente que de las cuatro formas divergentes entre una lista y otra, en la de centros privados tres corresponden a profesiones de gran prestigio social (psicólogo, economista y juez), mientras que, por el contrario, en la de alumnos de centros públicos esos lexemas diferentes carecen de un estatus similar (albañil, jardinero, pintor y cocinero). Con todo, incluso tales diferencias pueden explicarse, a nuestro juicio, mediante el concurso de otras variables sociales y no tanto por su adscripción a una red educativa o a otra, como mostraremos a continuación.

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4.3

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La significación del entorno cultural en la disponibilidad léxica

Establecida la escasa relevancia del factor que distingue entre alumnos de centros públicos y alumnos de centros privados como variable independiente aislada, nos interesa comprobar ahora si las medidas de la disponibilidad léxica guardan alguna relación significativa con otro factor sociológico: el entorno sociocultural en el que se desenvuelven los alumnos en sus respectivos dominios familiares. El modo en que fluctúa dicho entorno lo medimos aquí a partir del grado de instrucción alcanzado por los padres de los alumnos. La media aritmética entre el grado de instrucción de ambos (padre y madre) nos ha permitido dividir la muestra en cuatro niveles diferentes: alumnos cuyos padres no han asistido a la escuela, o en el caso de que haya sido así, no han podido concluir el nivel formativo de la enseñanza primaria (Primarios Incompletos) alumnos inmersos en un ambiente familiar en el que la instrucción recibida por los padres responde al menos a la educación primaria (Primarios Completos) alumnos con padres que están en posesión de una instrucción secundaria (Secundarios); y alumnos cuyos padres tienen una formación universitaria (Superiores). En la investigación que nos ocupa, la hipotética relevancia de este factor, que, como es sabido, se ha significado como una de las causas no estructurales más explicativas de la variabilidad lingüística, tenía para nosotros el interés añadido de la posible interacción con el modelo escolar. Y ello, porque como puede comprobarse tras la lectura de la tabla 1 (véase apéndice estadístico), la distribución social de los alumnos tras el cruce entre ambas variables es sumamente irregular. Como suponíamos inicialmente, la concentración de alumnos cuyo entorno familiar cabe calificar como más culto es considerablemente mayor en los centros privados (niveles 3 y 4), mientras que representan la excepción en los institutos públicos. Y justamente lo contrario puede decirse cuando consideramos los niveles de menor instrucción (grados 1 y 2): el mayor porcentaje de éstos se produce en los centros públicos y sin embargo, tienen un menor peso específico en los privados (significativamente en el grupo de Primarios Incompletos, que aisladamente representa cerca de la mitad del total de alumnos en centros públicos). Así las cosas, interesa analizar tanto la posible covariación con la disponibilidad léxica de esta variable tomada aisladamente, cuanto una hipotética interacción con la red educativa en la que desarrollan sus estudios los encuestados. Pues bien, de la revisión de los datos empíricos cabe deducir una diferencia significativa, aunque tampoco muy elevada en términos absolutos, entre los grupos que ocupan los extremos de la pirámide sociocultural (véase tabla 5). Así, en efecto, los alumnos cuyos padres poseen estudios superiores puntúan siempre por encima de los alumnos con padres con muy poca instrucción escolar. Los primeros superan a los segundos tanto en los promedios de palabras por sujeto y centro de interés, como en la variedad de éstas (NPD y promedio de vocablos por sujeto) o en el grado de cohesión léxica (I.C). Y ello tanto en los cómputos generales como en los que afectan a todos y cada uno de los centros de interés. Entre ambos grupos extremos se sitúan los otros dos niveles, sin que, no obstante, se aprecie ahora una gradación entre los Primarios Completos y los Secundarios como la que

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cabría esperar de una estructuración sociolingüística continua y regular. De hecho, los integrantes del primer grupo superan a menudo a los segundos, aunque por diferencias pequeñas, en los promedios de palabras generales, así como en los restringidos a cada centro (así ocurre, por ejemplo, en los relativos a Cuerpo, Partes de la casa, Alimentos, Objetos colocados sobre la mesa y Profesiones). Incluso en dos casos (Alimentos y Transportes), los miembros del grupo ofrecen las medias más elevadas de toda la muestra. Por el contrario, los de estudios secundarios tan sólo superan a los anteriores en el promedio de vocablos por sujeto, así como en el grado de cohesión léxica, que es la más alta de todo el conjunto. En suma, el entorno sociocultural en que se desenvuelven los alumnos tiene un cierto poder significativo para explicar la disponibilidad léxica de la población escolar encuestada, si bien éste no alcanza la condición de decisivo, ya que tan sólo permite establecer jerarquías claras, y tampoco muy abultadas cuantitativamente, entre los grupos extremos de la muestra, pero no en el resto. Ahora bien ¿qué ocurre cuando cruzamos los datos de esta variable con los correspondientes a la red educativa? ¿Se aprecian diferencias entre unos grupos del mismo nivel en función del centro escolar, o por el contrario sus niveles de disponibilidad léxica son semejantes? En definitiva ¿mejora el rendimiento de los alumnos que parten de entornos culturales similares por el hecho de estudiar en un tipo de centro o en otro? La revisión de la tabla 6 permite aventurar que la respuesta a estos interrogantes no puede ser más que negativa. Los dos niveles en los que las semejanzas entre los correspondientes subgrupos son más evidentes vuelven a corresponder a los extremos de la pirámide sociocultural. De esta forma los alumnos cuyos padres tienen escasa instrucción puntúan de forma casi idéntica, tanto si integran las filas de los centros privados como si desarrollan sus estudios en institutos públicos. Y lo mismo cabe decir de los alumnos con estudios superiores. En estos casos, las diferencias absolutas en el cómputo de los valores de la disponibilidad obedecen exclusivamente a las propias distancias muéstrales, que en el nivel inferior son claramente favorables a los centros públicos (56 vs. 23) y en el nivel superior a los centros privados (31 vs. 18). Por el contrario, cuando tales cifras se reducen a los promedios correspondientes las semejanzas saltan a la vista. Curiosamente, las mayores divergencias se producen también ahora en los grados intermedios. Con todo, éstas son de escasa envergadura y apuntan en una dirección nada definida. Así, mientras que los alumnos de Estudios Primarios en centros privados superan ligeramente a los del mismo nivel en centros públicos en los promedios generales por sujeto, y en menor medida, por centros de interés, lo contrario ocurre justamente cuando comparamos los subgrupos correspondientes a los Estudios secundarios. Por otro lado, la comparación de otros valores, como el número de vocablos diferentes y sus correspondientes promedios, además de no ofrecer diferencias sustanciales podría inducir a errores en la interpretación, dadas las divergencias muéstrales entre los diferentes subgrupos. 8 8

Así, por ejemplo, es lógico que los niveles de densidad léxica sean mayores en aquellos subgrupos que cuentan con muestras más amplias, mientras que con los promedios de vocablos diferentes ocurre exactamente al revés. Y en la práctica así ocurre cuando comparamos ambos parámetros en el nivel de estudios secundarios, representados en la muestra por proporciones muy distintas (30 vs. 16).

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Conclusiones

Tras el estudio empírico realizado, cabe extraer algunas conclusiones. La primera, de carácter general, confirma la validez de los trabajos sociolingüísticos sobre la disponibilidad léxica, ya que, como ha recordado acertadamente López Morales (1995— 1996: 252) este tipo de estudios sobre el léxico basados en la cuantificación, antes que en la variación cualitativa, permite obviar los problemas teóricos de envergadura que se producen a la hora de analizar la verdadera variación léxica. Así las cosas, y a partir de los datos estadísticos que proporcionan las medidas de la disponibilidad léxica, el investigador puede averiguar la existencia - o no - de estratificaciones definidas en el seno de la comunidad de habla, a partir de la comparación entre los grupos y subgrupos que la integran. Otra conclusión, relacionada ya con el objeto de estudio del presente análisis, es que los resultados de la disponibilidad léxica en los alumnos de COU de Castellón no difieren apenas en las dos redes de enseñanza analizados, públicos y privados. Ni siquiera cuando los datos de ambos grupos son evaluados en conjunción con el nivel sociocultural de las familias, variable sociológica que, por el contrario, sí tiene una cierta incidencia significativa en la estratificación sociolingüística cuando se considera aisladamente. Con todo, esta influencia se ha revelado como leve, no sólo por las escasas diferencias estadísticas observadas, sino también porque tan sólo permite averiguar contrastes claros entre los grupos extremos de la población. El correlato metodológico de estas conclusiones es la necesidad de que en la investigación sociolingüística el análisis trascienda la simple comparación entre los grupos pertenecientes a una misma variable. La experiencia demuestra que la posibilidad de interacción o dependencia entre variables y factores de diferente naturaleza está lejos de representar una excepción en el seno de las comunidades de habla. Ello es especialmente relevante en los estudios sobre un factor como el modelo educativo, ya que en no pocas ocasiones se ocultan interesadamente las implicaciones socioculturales y económicas que van asociadas a las diferencias entre los grupos. El hecho de que los alumnos de centros públicos se sitúen en una amplia mayoría en un espectro social bajo, mientras que lo contrario sea cierto justamente para los alumnos de centros privados, es una realidad sociológica que no puede ser ocultada subrepticiamente, y que puede ser decisiva para explicar las posibles diferencias de rendimiento entre unos y otros. Con todo, en nuestro caso, ni siquiera se han manifestado estas divergencias, lo cual quizá encuentre una explicación en el hecho de que el objeto de atención del presente trabajo hayan sido centros de interés básicos en el léxico patrimonial de unos alumnos, que a diferencia de otras investigaciones sobre el tema (cf. Echeverría 1991; López Chávez 1993), parten de un mismo nivel académico, que además se halla a las puertas de la Universidad. No parece arriesgado aventurar, por tanto, que en el presente caso el propio sistema educativo ha podido contribuir a eliminar los puntos de partida diferentes y ha equilibrado los valores de la disponibilidad léxica en el conjunto de la población escolar.

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José Luis Blas Arroyo / Manuela Casanova Avalos

Bibliografía

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29

La influencia de la red educativa y del entorno sociocultural.. -

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Apéndice estadístico

Tabla 1 : Distribución de la muestra a partir de las dos variables sociales consideradas (red educativa, nivel de instrucción padres) PRIVADO N Primarios Incompletos Primarios Completos Secundarios Superiores

23 40 30 31

TOTAL

124

(%)

PUBLICO N

(18*5) (32'5) (24'2) (24'8)

56 32 16 18 122

(%)

TOTAL N

(%)

(45'1) (26'2) (13*1) (14'8)

79 72 46 49

(32'1) (29'2) (18'7) (20)

246

30

José Luis Blas Arroyo / Manuela Casanova Avalos

PALABRAS (NPAL) 01 CUERPO 6461 02 ROPA SHA 03 PARTES CASA 3980 04 MUEBLES 3627 6783 05 ALIMENTOS 06 MESA 3908 12 TRANSPORTES 4665 16 PROFESIONES 5906

VOCABLOS (NPD) 266 265 245 265 569 355 269 676

PROMEDIO (XR) 26'2 23'5 16'2 14'7 27'6 15'9 18'9 24

TOTAL 41.103 XR (SUJETO/GLOBAL): 167'1

2920

20'88

IC

DD

0'098 0'088 0'066 0'055 0'048 0'043 0'070 0'035

24'28 21'78 16'24 13'68 11'92 11 17'34 8'73 14'07

N. B. NPAL: Número total de palabras (respuestas); XR: Promedios de palabras (respuestas) por sujeto y centro de interés; XR (Sujeto/Global): Promedios de palabras (respuestas) por sujeto (datos globales); NPD: Número de palabras direferentes (vocablos); IC: índice de cohesión léxica Tabla 3: Promedios de respuestas en cuatro comunidades de habla CS P. Vasco G. Canaria MADRID 01 CUERPO 26'2 25'4 25'7 26'9 02 ROPA 23'5 22'7 21 '9 22'9 03 PARTES CASA 16'2 15 16'6 16*3 04 MUEBLES 14'7 15'8 17'6 16'3 05 ALIMENTOS 27'6 27'7 28'6 27'4 06 MESA 15'9 16' 1 16 16'7 12 TRANSPORTES 18'9 18'9 18'7 9'1 16 PROFESIONES 24 22'6 20'2 20 TOTAL

20'8

20'68

20'65

20'63

La influencia de la red educativa y del entorno sociocultural...

31

Tabla 4: Medidas de la disponibilidad léxica en colegios privados y públicos (valores generales y por centros de interés) PRIVADOS (124) NPAL

XR

27'17 23'8 16'4 14'7 27'8 15'9 17'8 24

NPD

219 207 174 201 448 253 174 498

PUBLICOS (122) IC

.124 .110 .094 .073 .062 .062 .102 .048

NPAL

3091 2820 1947 1804 3333 1935 2460 2932

XR

NPD

IC

25'3 23'1 15'9 14'78 27'3 15'8 20'1 24'03

214 201 184 194 428 240 226 499

.110 .110 .086 .076 .076 .066 .089 .048

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES

3370 2954 2033 1823 3450 1973 2205 2974

TOTAL

20.782 20'94 2174 20.321 20'82 2186 XR (SUJETO/GLOBAL): 167'59 XR (SUJETO/GLOBAL): 166'56

Tabla 5: Medidas de la disponibilidad léxica en los niveles de instrucción de las familias de los alumnos encuestados (valores generales y por centros de interés) PRIM. INCOMP (79)

PRIM. COMP (72)

NPAL

NPD

XR

IC

NPAL

NPD

XR

IC

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES

1960 1783 1233 1080 2087 1158 1499 1785

188 167 144 152 366 188 179 358

24'81 22'56 15'6 13'67 26'41 14'65 18'97 22'59

.131 .135 .108 .089 .072 .077 .106 .063

1948 1694 1198 1095 2074 1208 1409 1788

194 170 156 166 355 201 168 426

27'05 23'52 16'63 15'2 28'8 16'77 19'56 24'83

.139 .138 .106 .091 .081 .083 .116 .058

TOTAL

12585 1742 19'91 12414 1835 21'55 XR (SUJETO/GLOBAL): 159'30 XR(SUIETO/GLOBAL): 172'41 SECUNDARIOS (46)

SUPERIORES (49)

NPAL

NPD

XR

IC

NPAL

NPD

XR

IC

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES

1210 1091 724 691 1268 734 852 1115

152 142 118 138 294 157 119 316

26'3 23'71 15'73 15'02 27'56 15'95 18'52 24'23

.173 .167 .133 .108 .093 .101 .155 .076

1362 1226 856 766 1378 831 925 1191

170 167 134 149 331 178 168 342

27'79 25'02 17'46 15'63 28'12 16'95 18'87 24'30

.163 .149 .130 .104 .084 .095 .112 .071

TOTAL

7685 1438 20'88 8535 1639 21'77 XR (SUJETO/GLOBAL): 167'06 XR (SUJETO/GLOBAL): 174*18

32

José Luis Blas Arroyo /Manuela Casanova Avalos

Tabla 6: Medidas de la disponibilidad léxica tras el cruce entre las variables «red educativa» y «nivel de instrucción de los padres» (valores generales y por centros de interés) PRIM. INCOMP/PRIVADOS (23) PRIM. INCOMP/PÚBLICOS (56) NPAL

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES TOTAL

PRIM. (40) NPAL

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES TOTAL

XR

NPD

IC

561 24'39 .195 125 23'34 141 .165 537 16'82 .180 387 93 324 14'08 87 .161 26'04 599 215 .121 331 14'39 112 .128 397 17'26 92 .187 528 22'95 .106 216 3664 19*91 1081 .018 XR (SUJETO/GLOBAL): 159,3

NPAL

COMPLETOS/PRIVADOS PRIM. (32) XR

NPD

IC

1146 27'95 166 .168 23'14 .197 949 117 16'46 .137 675 120 14'56 .112 579 130 1170 28'53 292 .097 678 16'53 138 .119 771 18'80 123 .152 1010 24'63 320 .076 6996 21'86 1406 .015 XR (SUJETO/GLOBAL): 174'9

XR

NPD

1399 24'98 167 1246 22'25 109 15' 10 846 118 13'5 756 139 1488 26'57 304 827 14'76 151 1102 19'67 159 1257 22'44 311 8921 19'91 1458 XR (SUJETO/GLOBAL):

IC

.149 .204 .128 .097 .087 .097 .123 .071 .013 159,3

COMPLE/PÚBLICOS

NPAL

XR

802 745 523 498 904 530 638 778 5418 XR 169'31

.174 25'06 144 23'28 105 .221 16'34 .151 108 15'56 110 .141 .122 28'25 231 16'56 142 .116 19'39 127 .156 24'31 276 .088 21'16 1243 .017 (SUJETO/GLOBAL):

NPD

IC

SECUNDARIOS/PRIVADOS (30) SECUNDARIOS/PÚBLICOS (16) NPAL

CUERPO ROPA PARTES CASA MUEBLES ALIMENTOS MESA TRANSPORTES PROFESIONES TOTAL

XR

NPD

IC

800 26'66 127 .209 .164 709 23'66 144 452 15'06 92 .163 452 15'06 113 .133 27'43 823 241 .113 15'86 .126 476 125 524 17'46 94 .185 24'76 743 245 .101 20'74 4979 1181 .017 XR (SUJETO/GLOBAL): 165 '96

NPAL

XR

NPD

25'62 410 109 382 23'87 120 272 17 81 239 14'93 91 27'81 445 188 16' 12 94 258 20'5 328 87 23'25 372 208 21'14 2706 978 XR (SUJETO/GLOBAL):

IC

.235 .198 .209 .164 .147 .171 .235 .111 .021 169' 12

La influencia de la red educativa y del entorno sociocultural... SUPERIORES/PRIVADOS (31) NPAL XR NPD IC CUERPO 882 28'45 155 .183 ROPA 779 25'12 111 .226 PARTES CASA 539 17'38 105 .165 .122 MUEBLES 466 15'03 123 .104 ALIMENTOS 874 28'19 271 .121 MESA 524 16'90 139 TRANSPORTES 531 17' 12 123 .139 .090 PROFESIONES 716 23'09 256 21'41 .016 TOTAL 5311 1283 XR (SUJETO/GLOBAL): 171'32

SUPERIOIRES/PÚBLICOS (18) NPAL XR NPD IC 480 26'66 112 .238 447 24'83 145 .171 317 17'61 94 .187 300 16'66 96 .173 .134 504 28 208 307 17'05 111 .153 394 21 '88 119 .183 .123 475 26'38 213 3224 22'38 1098 .020 XR (SUJETO GLOBAL: 179'11

33

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

1 Introduction La recherche qui vise à déterminer de manière expérimentale l'efficacité de l'enseignement explicite de structures grammaticales pour l'acquisition des langues étrangères se doit d'affiner son appréhension de l'enseignement explicite en identifiant divers paramètres qui le caractérisent. Par enseignement explicite, nous désignons toute intervention qui a pour but principal d'attirer l'attention de l'apprenant sur un aspect spécifique du système langagier de la langue cible. Contrairement à l'enseignement explicite, l'enseignement implicite est un enseignement interactionnel orienté sur la communication. Divers paramètres peuvent aider à saisir l'efficacité de cet enseignement explicite: les objectifs de l'apprentissage, les types d'apprenants, le mode d'implémentation de l'enseignement et enfin la valeur instructionnelle de celui-ci. Par «valeur instructionnelle», nous entendons la mesure dans laquelle l'enseignement de certaines formes du système langagier favorise le passage de la connaissance explicite vers la connaissance implicite. En d'autres mots, dans quelle mesure la connaissance implicite de ces formes peut être stimulée par son enseignement formel? Plus la valeur instructionnelle est élevée, plus l'instruction sera efficace et pourra favoriser la connaissance implicite des formes langagières enseignées. Dans cet article, nous proposerons d'abord une définition de la «valeur instructionnelle» en distinguant deux plans: celui de la structure linguistique et celui de la règle pédagogique. Ensuite, nous proposerons une concrétisation de ces paramètres théoriques vers la pratique de la classe.

2 La notion de «règle grammaticale» dans la littérature Dans la littérature, la notion de «règle grammaticale» est souvent définie de façon ambiguë et vague. Il existe, en effet, une multiplicité de définitions. Considérons les quelques exemples suivants: (a)

The use of the term rule implies a claim about the form in which knowledge of language is represented in the mind of the learner. (Robinson 1996: 23)

36

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard (b) (c)

An informai définition of a language rule might be observed regularity with predicative value. (Westney 1994: 74) Prescription normative généralement relative à une zone flottante de l'usage («dites, ne dites pas») ou à des aspects conventionnellement arrêtés de l'orthographe, de la prononciation, des variations morphologique ou stylistique. Ne faisant que codifier ces diverses zones, les règles de la grammaire traditionnelle ne rendent compte en aucune manière des fonctionnements de la langue. (Galison / Coste: 1976)

En considérant les définitions précédentes, il est clair que la portée du terme «règle» est très différente: - dans (a) le terme renvoie à la représentation de la langue dans la tête de l'apprenant; - d a n s (b) le même terme signifie une représentation symbolique d'une structure langagière; - dans (c) enfin, il désigne la dimension pédagogique et socio-normative de la grammaire. L'étude de l'efficacité de l'enseignement explicite de structures linguistiques d'une langue étrangère par le biais de règles exige donc de différencier ces deux notions et de les définir de manière univoque.

3 Les composantes de la notion de «valeur instructionnelle»

Pour définir la notion de «valeur instructionnelle», il est d'abord nécessaire de distinguer différents plans intervenant dans l'enseignement de la forme ou des formes langagières: d'une part, la structure linguistique, objet d'enseignement, et d'autre part, la règle pédagogique, la manière dont cet objectif est poursuivi. 3.1

La structure linguistique

Par la notion de structure linguistique nous désignons la forme symbolique postulée permettant de décrire la relation forme-fonction telle qu'elle est représentée dans le cerveau de l'apprenant. Ce que nous considérons ici comme structure linguistique est souvent appelé règle dans les théories grammaticales formelles: (1) P

SN + V + X

Par ailleurs, il y a des différences entre les théories linguistiques non seulement sur la représentation formelle mais aussi sur la nature des structures et les mécanismes cognitifs qu'elles impliquent.

Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

3.2

37

La règle pédagogique

Nous proposons la définition suivante: une règle pédagogique est une description de la procédure qui est enseignée à l'apprenant afin de produire une structure concrète de façon contrôlée. Il s'agit, en réalité, d'une forme construite par l'enseignant et/ou par le pédagogue pour amener l'apprenant à l'apprentissage d'une structure: (2)

Pour former le conditionnel présent, on prend le radical du futur simple et on y ajoute les terminaisons de l'indicatif imparfait.

Ces règles pédagogiques sont souvent considérées comme des versions simplifiées des règles linguistiques dans la mesure où elles ne sont pas orientées sur la description exhaustive du système langagier. En effet, de par son objectif pédagogique, une telle règle est orientée sur l'enseignement et vise une facilitation de l'apprentissage par l'instruction explicite. Etant donné que la règle pédagogique fonctionne comme instrument d'une instruction explicite, elle marque une forme de connaissance explicite alors que la structure linguistique est nécessairement implicite pour l'apprenant.

4

Le marquage fonctionnel, principe de différentiation de la structure linguistique

La notion de marquage est fréquemment utilisée en linguistique fonctionnelle (Givôn 1984). De manière générale elle sera définie de la façon suivante: un phénomène linguistique est souvent composé d'un contraste grammatical. Dans le cas de telles oppositions, les pôles ne sont habituellement pas des simples opposés: il y a souvent une asymétrie où un pôle est plus spécifique ou spécialisé, plus focalisé ou contraint, plus général et plus complexe que le pôle opposé. Dans des cas pareils l'élément spécifique est considéré plus marqué et l'élément plus général sera non marqué. Notons qu'une catégorie grammaticale peut contenir plus que 2 pôles. Dans les paragraphes suivants, nous définirons d'abord plus précisément les paramètres qui nous permettront d'opposer structures marquées et non marquées. Nous appliquerons ensuite ces paramètres en opposant fonctionnellement les structures négatives aux structures passives.

4.1

Définition

Le degré plus ou moins élevé de marquage fonctionnel d'une structure linguistique permet d'opposer deux structures au sein d'un système linguistique particulier d'une langue donnée (cf. Givôn 1991). Ce type de marquage peut être élaboré au moyen de 3 paramètres: (a) La complexité structurelle: la structure marquée est structurellement plus complexe que la structure non marquée correspondante. Cette complexité est révélée par différentes caractéristiques formelles: un nombre plus élevé de syllabes ou de morphèmes impliqués

38

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard

par la structure, la transformation plus radicale de la structure de base, le caractère spécifique, irrégulier de la structure ou des formes impliquées dans la structure. (b) La fréquence: la structure marquée est moins fréquente, donc perceptuellement plus saillante que la structure non-marquée correspondante. La fréquence peut être déterminée à partir du nombre d'occurrences: on mesure combien de fois cette structure apparaît dans la langue concernée et souvent même dans le même contexte. (c) La complexité psycho-cognitive: la structure marquée est plus complexe sur le plan psycho-cognitif dans la mesure où elle demande un effort mental, une attention ou un temps de traitement plus élevés. Un critère utilisé pour déterminer cette complexité est l'acquisition tardive d'une certaine structure par des enfants Ll. Les critères avancés paraissent pertinents en situation d'acquisition d'une langue seconde puisqu'ils intègrent des informations liées au processus acquisitionnel. Nous évaluerons donc en quelle mesure le degré de marquage d'une structure linguistique détermine la valeur instructionnelle de son enseignement.

4.2

Structures fonctionnellement + ou - marquées: passif vs. négation

Au sein du système des modalités de phrases facultatives, c.-à-d. «des structures produites par des réagencements particuliers des types obligatoires, présentant une structure syntaxique et morphologique spécifique mais sans intonation particulière» (Riegel et al. 1994: 386), la phrase passive sera considérée comme fonctionnellement plus marquée que la phrase négative.

4.2.1 La complexité structurelle D'un point de vue structurel, la mise au passif d'une phrase est plus complexe que la mise à la forme négative. Elle implique en effet une intervention à trois niveaux dans la phrase de base: - modification de la forme verbale qui comptera toujours un élément de plus que la forme verbale initiale; - montée de l'objet en position sujet; - constitution éventuelle d'un syntagme prépositionnel pour récupérer le sujet originel. La mise à la forme négative implique simplement l'introduction des deux particules de négation dans la phrase de base. Il n'y a ni permutation des éléments de la phrase ni transformation de la morphologie verbale.

4.2.2 La fréquence Plusieurs études confirment que la phrase négative est plus fréquente que la phrase passive. La fréquence des phrases passives varie selon le niveau de langue et le type de discours, mais reste dans tous les cas extrêmement basse, comme le montrent divers travaux

Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

39

concernant des domaines divers: rédaction scolaire: de 3.8% (à 8 ans) à 8.7% (à 17 ans) (Hupet / Costermans 1976: 11); français parlé: 1.6% (Gaatone 1998: 34), littérature: pièce de théâtre: 1% (Gaatone 1998: 34), roman: 3 ^ % (Gaatone 1998: 34), texte scientifique: 15% (Gaatone 1998: 34). Il faut également tenir compte du fait que la formation de ces phrases est soumise à des contraintes (syntaxiques et sémantiques) sévères et est sujette à beaucoup de restrictions. Toute phrase active n'a pas de phrase passive correspondante.

4.2.3 La complexité cognitive La phrase passive est cognitivement plus complexe que la négation pour deux raisons: - U n enfant L1 parcourt quatre stades développementaux pour acquérir la phrase passive (Montangero 1971: 56; Sinclair / Ferreiro 1970) alors que pour la négation on n'en a dégagé que trois (Beaudichon / Lemaire 1972). - Les enfants ne commencent à produire des phrases passives qu'à partir de 4 ans alors qu'ils peuvent employer la négation dès 20 mois et demi (Sabeau-Jouannet 1975: 112). La confrontation des deux structures au moyen de ces trois paramètres nous permet en effet de conclure que la phrase passive est fonctionnellement plus complexe que la phrase négative.

5 La complexité de la règle pédagogique, principe de différentiation de la règle La notion de complexité, déjà utilisée dans les paragraphes précédents, est elle-même un terme complexe qui se prête à plusieurs interprétations.

5.1

Définition

Fondamentalement, elle peut impliquer les 2 niveaux discernés ci-dessus, la structure linguistique et la règle pédagogique: As described [...] the complexity of a pedagogic rule has two dimensions, the complexity of the structure the rule attempts to explain, and the complexity of the explanation itself. (Robinson 1996: 32)

Dans les paragraphes précédents, nous avons déjà défini dans quels contextes nous associons la notion de complexité aux structures linguistiques. Nous examinons à présent comment traiter de la complexité des règles pédagogiques.

40 5.2

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard

La complexité de la règle pédagogique

La complexité de la règle pédagogique est souvent associée à des notions plus larges. Dans un premier temps, nous passerons en revue une série de définitions qui vont dans ce sens. Face à celles-ci, nous proposerons une définition plus étroite et formelle du concept.

5.2.1 Complexité et extension de la règle pédagogique Selon Py (1998:146), on peut parler de simplicité lorsque «de deux règles concurrentes intervenant dans la résolution d'un même problème grammatical, l'une est plus générale que l'autre». La complexité sera alors en toute logique associée à la règle plus particulière ou spécifique. Il donne l'exemple de la conjugaison des verbes réguliers et irréguliers. Les verbes irréguliers se caractérisent par le fait que certaines règles sont bloquées à certains endroits du système. Par exemple vous faisez est remplacé par vous faites. C'est en ce sens que la conjugaison du verbe parler est plus simple que celle du verbe faire. Robinson (1996) lie également complexité et étendue mais aboutit à la conclusion contraire: pour lui, une règle simple est une règle applicable à un contexte limité.

5.2.2 Complexité et degré de fiabilité de la règle pédagogique Selon Hulstijn / de Graaff (1994) les notions de complexité et de fiabilité vont souvent ensemble dans la pratique de la pédagogie, même si d'un point de vue conceptuel ces deux notions sont à distinguer théoriquement. Pour Hulstijn, la fiabilité va de pair avec une réduction de la complexité. Par la notion de «fiabilité» ils réfèrent au nombre de cas dans un certain domaine linguistique qui sont couverts de manière efficace par la règle en question. Ils opposent ainsi deux cas: a) règle / - fiable/ et / - complexe/: (3)

conditionnel présent = infinitif + terminaisons de l'imparfait

b) règle /+ fiable/ et /+ complexe/: (4)

conditionnel présent = - verbes en -er et -ir: infinitif + terminaisons ais, ais, ait, ions, iez, aient; - verbes en -re: infinitif -e + terminaisons ais, ais, ait, ions, iez, aient; - exceptions

5.2.3 Complexité et transparence fonctionnelle Selon Ellis (1990), plus la règle est orientée sur l'habilité communicative, plus donc le rapport règle-fonction est transparent, plus celle-ci sera simple. Par contre, lorsque ce

Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

41

rapport est masqué, la règle sera plus complexe. Il opposera ainsi des cas où le rapport règle-fonction est transparent (la formation des mots interrogatifs qui - que / quoi / quand) aux règles où le rapport règle-fonction est masqué (l'accord du participe passé avec avoir).

5.2.4 Complexité et opérations cognitives de Graaff (1997) nous propose encore une autre forme de complexité, la complexité cognitive qui est basée sur le nombre d'opérations mentales que l'apprenant doit effectuer afin d'arriver à la forme correcte. Plus le nombre d'opérations est élevé plus la règle est complexe. Cette approche de la complexité est liée au degré d'attention et d'effort de traitement à fournir pour apprendre et pour se remémorer la règle. La définition qui se rapproche le plus de la nôtre est celle de de Graaff (1997).

5.2.5 Complexité en termes de degré d'élaboration Nous proposons de partir du point de vue de de Graaff. Néanmoins, nous sommes d'avis que les opérations mentales sont difficiles à déterminer et à opérationnaliser. C'est pourquoi nous voulons cerner la notion de complexité à partir d'éléments formels et instructionnels qui la composent. Selon nous, la complexité d'une règle est liée au degré d'élaboration de la formulation de la règle en question ou, plus spécifiquement, au nombre de niveaux intermédiaires à traverser pour arriver à appliquer la règle. Hulstijn (communication personnelle), va dans la même direction en proposant de concevoir une règle pédagogique comme un plan de circuit électrique dont on peut (a) déterminer le nombre de niveaux / menus et (b) le nombre d'options par niveaux. Ces deux paramètres permettraient de déterminer la complexité d'une règle pédagogique ainsi que de mesurer la différence en complexité entre deux règles. Ainsi, plus la règle contient de niveaux et d'options, plus elle sera complexe. Considérons par exemple la formation du conditionnel présent: (5)

(6)

Règle simple: - prenez le radical du futur simple - ajoutez les terminaisons de l'imparfait à la personne correspondante Règle complexe: - déterminez la classe du verbe - si c'est un verbe en -er / -ir: infinitif + terminaisons de l'imparfait - si c'est un verbe en -re: infinitif- e + terminaisons de l'imparfait - si c'est un verbe ne correspondant pas aux catégories précédentes, prenez le radical du futur simple et ajoutez la terminaison de l'imparfait

L'avantage d'une telle approche formelle est de pouvoir décrire avec précision le nombre de niveaux et de propositions nécessaires pour rendre la règle opérationnelle. La complexité de règles pourrait donc être hiérarchisée de façon objective.

42

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard

Nous évaluerons en quelle mesure le degré de complexité d'une règle pédagogique détermine la valeur instructionnelle de son exploitation. 5.3

Règle + ou - complexe: deux élaborations de la règle de la mise au passif

Sur la base de la définition retenue de la complexité d'une règle pédagogique, nous avons élaboré une règle /+ complexe/ et une règle / - complexe/ pour la voix passive: (7)

(8)

Règle /+ complexe/ de la passivation: 1) Vérifiez si le verbe est à une forme simple (a) ou composée (b). 2) Dans le cas de (a), déterminez s'il s'agit des verbes être ou avoir (aa) ou d'un autre verbe (ab). 3) Dans le cas de (aa), la transformation passive est impossible. 4) Dans le cas de (ab), introduisez être au temps du verbe simple. 5) Faites-le suivre du PP du verbe simple. 6) Dans le cas de (b), vérifiez s'il est conjugué avec être (ba) ou avec avoir (bb). 7) Dans le cas de (ba), la transformation passive est impossible. 8) Dans le cas de (bb), mettez être au temps du verbe composé. 9) Faites-le suivre du PP du verbe. 10) Le COD devient sujet. 11) Le sujet devient complément d'agent ou disparaît. Règle / - complexe/ pour la passivation: 1) Si le verbe actif est avoir, être ou un verbe conjugué avec être, la transformation passive est impossible. 2) Mettez être au temps du verbe actif devant celui-ci. 3) Faites suivre être du PP. 4) Le COD devient sujet. 5) Le sujet devient complément d'agent ou disparaît.

Ainsi pour chaque structure linguistique plus ou moins marquée, il sera possible d'élaborer une règle pédagogique plus ou moins complexe.

6

L'implémentation

L'évaluation en contexte naturel de l'impact de l'enseignement de la forme langagière exige non seulement une caractérisation précise des divers paramètres à observer; elle demande aussi une mise en pratique rigoureuse garantissant des circonstances d'observation aussi constantes que possible.

Evaluer la «valeur instructionnelle» d'un enseignement de la forme langagière

6.1

43

L'opérationnalisation de la recherche

Le design de la recherche consiste en quatre phases: un prétest (écrit et oral), mesurera d'abord les connaissances préalables des structures cibles; une phase d'instruction assurera un apprentissage explicite des formes langagières cibles; un posttest (écrit et oral) immédiat a pour but d'évaluer l'éventuel progrès immédiat et enfin un posttest (écrit et oral) retardé examinera si l'éventuel effet obtenu est durable et si un éventuel effet attardé de l'instruction apparaît. Le contexte naturel choisi pour l'implémentation est le contexte institutionnel d'enseignement à des adolescents: le design a été appliqué à trois groupes de 25 élèves de troisième année (environ 14 ans), option langues modernes dans l'enseignement néerlandophone en Belgique. Ces élèves suivent depuis cinq ans un cours obligatoire de français et ont 4 heures de français par semaine.

6.2

Les cours

Deux des trois groupes ont eu droit à 4 cours de 20 minutes sur les 2 structures linguistiques cibles. Le premier groupe a eu 4 cours sur la voix passive expliquée au moyen d'une règle / - complexe/ et 4 cours sur la négation expliquée au moyen d'une règle /+ complexe/. Le deuxième groupe a eu 4 cours sur la voix passive expliquée par une règle /+ complexe/ et 4 cours sur la négation expliquée par une règle / - complexe/. Le troisième groupe est le groupe de contrôle qui n'a donc reçu aucune forme d'instruction. Tous les cours se sont déroulés selon le même scénario en 6 étapes: la présentation et l'explication de la règle; la lecture d'un texte contenant un certain nombre d'exemples de la structure-cible; la sélection par les élèves dans le texte d'un certain nombre d'exemples de la structure-cible; l'explication déductive par les élèves de ceux-ci et enfin un exercice d'application des connaissances acquises.

6.3

Les tests

L'ensemble des tests portant sur les deux structures cibles ont une structure identique. Ils se composent de trois parties: - la première partie porte sur la compréhension et la reconnaissance des structures; - la deuxième partie est un test de production écrite contrôlée; - et la troisième partie évalue la production orale semi-spontanée.

7

Conclusions

L'objectif de notre contribution consistait à délimiter une série de paramètres et de définir les circonstances de leur mise en application permettant d'évaluer avec rigueur la «valeur

44

Géraldine De Visscher / Michel Pierrard

instructionnelle» d'un enseignement formel. Pour ce faire, nous avons distingué deux composantes qui déterminent cette «valeur instructionnelle»: la structure linguistique et la règle pédagogique. Pour chacune de ces composantes nous avons proposé une définition et développé une série de traits distinctifs qui permettent d'observer leurs effets dans la pratique de classe. U n e mise en pratique rigoureuse devrait fournir des informations précieuses concernant l'impact du caractère plus ou moins marqué de la structure linguistique cible et de la nature plus ou moins complexe de la règle pédagogique choisie sur la «valeur instructionnelle» d'un enseignement explicite appliqué à divers types de tâches.

Bibliographie

Beaudichon, Janine, François Lemaire (1972): Acquisition de la négation considérée sous différents aspects chez l'enfant de 3 à 8 ans. In: Bulletin de psychologie 26, 375-382. de Graaf, Rick (1997): Differential effects of explicit instruction on second language acquisition. Den Haag: Holland International Graphics. Ellis, Rod (1990): Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell. Gaatone, David (1998): Le passif en français. Paris: Duculot. Galisson, Robert, Daniel Coste (1976): Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette. Givón, Talmy (1984): Syntax: a functional-typological introduction. Amsterdam: Benjamins. - (1991): Markedness in grammar: Distributional, communicative and cognitive correlates of syntactic structure. In: Studies in Language 15, 335-370. Hulstijn, Jan, Rick de Graaff (1994): Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research proposal. In: Jan Hulstijn, Richard Schmidt (eds.): Consciousness in second language learning. (= A ila Review 11, 97-109.) Hupet, Michel, Jean Costermans (1976): Un passif: pour quoi faire?. In: La linguistique 12-2, 3-26. Montangero, Jacques (1971): L'apprentissage de la voix passive. In: Archives de psychologie 41, 5361. Py, Bernard (1998): Enseignement, apprentissage et simplification de la langue. In Jacqueline Billiez (éd.): De la didactique des langues à la didactique de plurilinguisme. Hommage à Louise Dabène. Grenoble: Université Stendhal. Riegel, Martin, Jean-Christophe Pellat, René Rioul (1994): Grammaire méthodique du français. Paris: PUF. Robinson, Peter (1996): Consciousness, rules, and instructed second language acquisition. New York: Peter Lang Publishers. Sabeau-Jouannet, Emilie (1975): Les premières acquisitions syntaxiques chez les enfants français unilingues. In: La linguistique 11, 105-122. Sinclair, Hermine, Emilia Ferreiro (1970): Etude génétique de la compréhension, production et répétition des phrases au mode passif. In: Archives de Psychologie 40, 1—42. Westney, Paul (1994): Rules and pedagogical grammar. In: Terence Odlin (ed.): Perspectives on pedagogical grammar. Cambridge: University Press.

M° Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito: cláusulas y marcadores oracionales

1 Introducción

Hasta ahora la lengua escrita se ha trabajado en el aula desligada del uso real y casi nunca se ha centrado en la reflexión metalingüística. Para el conjunto de las materias que engloban el currículo desde las humanidades a las ciencias es un instrumento cuyo dominio se considera logrado y casi nunca se convierte en objeto de estudio en sí misma. Todos los docentes, incluidos los universitarios, consideramos que los alumnos no saben escribir pero lo cierto es que no les enseñamos a escribir.1 Pero ¿qué es en realidad «saber escribir»? En ocasiones se ve como un don reservado a los elegidos y, por lo tanto, una meta imposible de alcanzar para los que no poseen esa capacidad. De manera sencilla, en un primer contacto, se podría asociar con «hacer bien las letras para formar palabras, frases y textos», en este sentido sería equivalente a una destreza manual. Los escritores usan conocimientos metalingüísticos que no son considerados hoy muy relevantes para la competencia escrita (Graves 1991; Bronckart 1981) si se adquieren al margen de la tarea concreta que los organiza. Según Adam (1990), hay otros conocimientos declarativos que sí tienen importancia en el proceso de escribir: - El conocimiento de las situaciones de escritura que son distintas de la comunicación oral. - El conocimiento de los tipos de discurso disponibles y pertinentes que responden a los usos sociales del grupo cultural en el que el alumno ha de insertarse. - El conocimiento del contexto adecuado para cada uno de los textos. Estos varían según la audiencia, intención y contexto. No podemos obviar que cada tipo de texto tiene un sistema de cohesión determinado, diferente para cada superestructura. - El conocimiento del código lingüístico, su uso real, que nos conduce a alterar la descripción gramatical. Los lingüistas interesados por el análisis de textos se plantean dos objetivos diferentes pero complementarios: por un lado, analizar los escritos en sí mismos y su función comunicativa y, por otro, reflexionar sobre el proceso que da lugar a la escritura. Este proceso conlleva no sólo las habilidades gráficas sino actividades cognitivas complejas como escoger la estructura adecuada, seleccionar el contenido y pensar en la intención, en el receptor de lo escrito.

El problema radica en la poca importancia dada por muchos profesores a estos aspectos. Así, el desarrollo de las capacidades que determinan una buena comprensión y entendimiento de lo escrito no constituyen un objetivo principal en la enseñanza.

46

M" Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa

Pero para el docente, en una situación crítica para la enseñanza de la lengua, los saberes de procedimiento son claves. Hay que tener una imagen mental del receptor, generar un índice de las ideas, ordenarlas de forma coherente y adecuarse a la norma escrita. En la actualidad contamos con excelentes modelos de producción de textos escritos que ayudan a explicitar estos saberes de procedimiento. Sin embargo, existen pocas técnicas experimentales que nos describan lo que sucede cuando alguien redacta un texto escrito. La observación directa del resultado tampoco nos dice mucho porque casi nunca se reflejan las correcciones y revisiones del autor. Al querer reflexionar sobre el proceso destruimos automáticamente su naturalidad.

2 Objetivos de la investigación

Un grupo de profesores de la Universidad de Cantabria y de la Universidad de Deusto hemos iniciado un proyecto para describir los principales indicadores sintácticos y discursivos y ver si influyen o determinan la calidad de la escritura en español. La hipótesis de partida es que el uso adecuado y la variedad de cláusulas, nexos y modificadores (nivel sintáctico-discursivo) debe relacionarse con la coherencia y la calidad global de la composición. Pretendemos observar las carencias y errores que presentan los alumnos extranjeros en el empleo de marcadores discursivos y ciertas cláusulas, en relación con los usos de estos mismos elementos por universitarios hablantes de español, para así saber si debemos reforzar la enseñanza de estas unidades de la lengua.

3

Metodología

El primer trimestre del 2001 recogimos un corpus de 20 textos pertenecientes a alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Estos se contrastan con los textos producidos por estudiantes extranjeros que estudian español como segunda lengua en la misma Universidad. Este último grupo realizó una prueba de nivel previa, ya que el trabajo requería un nivel avanzado o superior. Todos ellos son jóvenes de entre 18 y 21 años. El tema de la redacción fue: ¿Cómo cambiaría tu vida si te tocase la loto?, ¿qué harías con el dinero?

Los resultados globales del análisis nos llevaron a centrarnos en dos elementos complementarios y de gran relevancia en la lengua escrita: las cláusulas coordinadas y subordinadas que utilizan los universitarios y el uso de los nexos que introducen dichas cláusulas, así como el de los modificadores o marcadores oracionales.

Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito. 4

Resultados

4.1

En el nivel sintáctico

Al

En primer lugar segmentamos las unidades terminales de cada texto y las cláusulas que integran cada unidad terminal. Estas cláusulas se clasifican en yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas; en este último caso se anota el tipo de subordinada (sujeto, adyacente de relativo...) y el nexo que la introduce. Con estos datos deducimos la longitud promedio de la UT y la longitud promedio de la cláusula, así como los datos totales de cada grupo. Si atendemos a la longitud promedio de la unidad terminal, vemos que, con variaciones dentro del grupo, los universitarios españoles manifiestan una mayor productividad. Aunque el mínimo es similar para los dos grupos: 9,6 palabras por unidad /10 el promedio máximo es significativo: 10/32. Al analizar la longitud promedio de la cláusula vemos cómo los datos indican la mayor productividad del primer grupo mínimo máximo Est. españoles 3,3 19,8 Est. extranjeros 6 10 Llama la atención el número de cláusulas, tanto coordinadas como subordinadas, en los hablantes de español. Si revisamos el tipo de subordinadas que aparecen, vemos que hay, en total, 14 tipos diferentes. Dentro de las subordinadas destacan por su frecuencia las adyacentes de relativo, las de complemento directo y las que funcionan como sujeto. Tanto éstas como las siguientes en frecuencia (causales, finales y temporales) eran bastante previsibles dado el carácter hipotético de la instrucción: ¿Qué harías tú si te tocase la Loto? Autores como Echeverría (1978) y Morales (1978) subrayan que las condicionales y algunas cláusulas con subjuntivo son adquisiciones bastante tardías. Los dos grupos hacen un amplio y excesivo uso de ellas. De hecho, hay errores en el uso de las cláusulas adyacentes: omisión del antecedente, error en el relativo que la introduce e, incluso, se encadenan estas cláusulas con las de sujeto o complemento directo introducidas por que. Así sucede en los dos ejemplos siguientes: (1)

(2)

Con el dinero de la Lotería montaría una perrera con muchos animales, no sólo perros. En el que estuviesen en condiciones, en lugares limpios... En vez de que la gente les abandonase, les diríamos que los llevasen allí. [...] lo más importante es, que si me tocara la lotería me gustaría que mi madre dejase de trabajar y que pudiera hacer la casa que ella tanto desea.

En el ejemplo 2 se reiteran nexos y verbos de forma muy parecida a nuestra manera de hablar «sin casi reflexión sobre lo escrito». A pesar de la variedad de subordinadas no existe demasiada correlación con el uso de los nexos, ya que la mayor parte de los estudiantes utilizan sólo 3 o 5. El grupo B, estudiantes de español como 2 a lengua, ha utilizado desde 2 nexos en cuatro unidades terminales) hasta 8 (en 6 UT). Pero en realidad no hay mucha variación. Los más frecuentes son que

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M° Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa

conjunción y que relativo, porque y para más infinitivo. Los nexos de coordinación son y, pero. En el grupo A (español lengua materna) usan desde 3 nexos diferentes en un texto a 8 en textos con 7 UT. Aproximadamente redactan una unidad terminal con dos nexos. Los universitarios del grupo B utilizaron 2 nexos en un texto de 4 UT y de 5 a 8 como máximo en textos de 6 a 7 unidades terminales. La variación 5/8 se explica por el distinto nivel de conocimientos en español 2a lengua; los cinco nexos corresponden a estudiantes de nivel avanzado y 8 a los de nivel superior. En este grupo han utilizado mucho menos que conjunción y que relativo, y sí aparecen porque, para más infinitivo; si, pero e y. Es decir, la media es inferior a 1 por unidad terminal, lo que va en paralelo con la menor productividad y sencillez de su escritura. En líneas generales, la selección de nexos está también condicionada por el tipo de texto y el contexto hipotético de lo narrado. De ahí el número de cláusulas causales, finales y condicionales, comunes a ambos grupos. Las diferencias más relevantes se deben al importante uso de adyacentes de relativo, completivas de complemento directo y cláusulas en función de sujeto por parte de los hablantes de español como lengua materna. Se pueden ver mejor estos datos en el siguiente resumen: Univ. Españoles (grupo A) 217 cláusulas/125 el. subord./ 39 coord/ y 7 yuxtap Univ. Extranjeros (grupo B) 79 cláusulas/ 52 el. Subord./ 24 coord y 3 yuxtapuestas Los españoles emplean una media de 1,92 subordinadas por UT; 0,6 coordinadas por UT y 0,11 yuxtapuestas por UT. Los extranjeros usan una media de 1,04 subordinadas por UT; 0,48 coordinadas y 0,06 yuxtapuestas. Resulta también muy evidente la diferencia si estudiamos el tipo de subordinadas, ya que los alumnos del grupo A han escrito 33 cláusulas adyacentes de relativo y 22 completivas de C. Directo frente a 8 y 11 respectivamente de los universitarios del grupo B. La mayor parte de las adyacentes de relativo han sido utilizadas sólo por alumnos extranjeros con nivel superior de español. En cuanto a las finales, encontramos 10 en ambos grupos. De las causales, 9 en los españoles y 4 en los extranjeros. Hay tres consecutivas en el grupo A y 2 en el B. Los extranjeros han utilizado 12 cláusulas condicionales mientras que los españoles sólo emplearon 7. El grupo A utiliza, además, subordinadas de sujeto (14), temporales (8), modales (6), de complemento suplementario (6), concesivas (2), de complemento del nombre (2), atributo (2) y complemento circunstancial de instrumento (1). Las diferencias entre ambos grupos se aprecian claramente en los diagramas de sectores que aparecen a continuación (en los españoles únicamente incluimos los tipos de cláusulas subordinadas más frecuentes; el número total de cada grupo aparece en el recuadro).

Algunos aspectos sintáctico-discursivos

en el español escrito..,

49

CLAUSULAS SUBORDINADAS ESPAÑOLES

• H •

ady. relativo c. sujeto causales

H

•

n

•

c. directo finales temporales

condicionales

modales

c. suplemen.

consecutivas

CLAUSULAS SUBORDINADAS EXTRANJEROS

0

ady. relativo |

4.2

c. directo

finales

causales

condicionales

consecutivas

Los marcadores

4.2.1 Definición y problemas de uso Como hemos indicado hasta aquí, si queremos ocuparnos del correcto desarrollo de la capacidad para producir textos escritos de nuestros alumnos, debemos estudiar atentamente la organización de su discurso, tanto escrito como oral. Dicha organización es un sistema complejo que puede ser descompuesto en sub-sistemas reducidos. Para ello debemos

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M" Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa

estudiar, entre otras cosas, sus estructuras lingüísticas, textuales y referenciales; los constituyentes de estas estructuras; tipos de secuencias (narrativa, deliberativa, etc.); puntuación del discurso; situación comunicativa y encadenamiento de las informaciones del discurso. Algunas de estas parcelas han sido más estudiadas que otras, pero la que nos interesa aquí es la del encadenamiento de las informaciones del discurso, o, por mencionarlo de un modo concreto, el uso de conectores sintácticos y pragmáticos. Este tema, a cuyo estudio han dedicado poco tiempo los profesores de lengua española durante años, está recibiendo mayor atención en los últimos tiempos, pero debe insistirse aún más en él, en especial en la enseñanza de español para extranjeros. Los llamados marcadores condicionan el procesamiento del discurso en relación con el contexto, sin ejercer una verdadera función sintáctica, y su correcto manejo es un indicador de la madurez sintáctica. Estos elementos tienen orígenes diversos, de hecho, muchos de ellos son signos no conectores por naturaleza, pero aportan una relación parecida a la de dichas palabras de enlace. Han sido denominados de múltiples formas: concatenadores, enlaces extraoracionales, marcadores del discurso, enlaces conjuntivos, enlaces textuales, ordenadores de la materia discursiva, etc. El nombre de conectores, aunque muy utilizado, quizá no es del todo apropiado porque muchos de estos elementos no conectan, o sólo en ocasiones, por ello parece más adecuado denominarlos marcadores, porque marcan ciertas relaciones, como enseguida veremos. Seguiremos aquí la clasificación que realiza Poblete (1997) de estos elementos, puesto que nos parece adecuado realizar una división que se base en las relaciones existentes entre los tres elementos fundamentales de la conversación: hablante-oyente-discurso. Según esto, hablaremos de marcadores relacionantes, los apelativos y los modales, que establecerían las siguientes relaciones: Relacionantes: materia discursiva-materia discursiva (varios enunciados, varias ideas no expresadas necesariamente todas ellas). Apelativos (o fáticos): yo-oyente Modales (o metalingüísticos): yo-mi discurso Desde los primeros trabajos realizados sobre los marcadores discursivos dentro de la lingüística europea, se puso de manifiesto su interés para la lingüística contrastiva. Estas partículas constituyen conjuntos de fenómenos lingüísticos lo suficientemente característicos para contribuir a la determinación de tipologías lingüísticas. Estas comparaciones y las consiguientes diferencias que se observan resultan especialmente interesantes para el profesor de español como lengua extranjera, que debe tenerlas muy presentes a la hora de enseñar a sus alumnos, que son, en nuestro caso, principalmente de lengua materna francesa o inglesa. Estas fórmulas rutinarias o fragmentos prefabricados que los hablantes utilizan en situaciones comunicativas estándar son, en cierto modo, comportamientos sociales y varían de cultura a cultura tanto en lo que afecta a los convencionalismos sociales (situación, distancia social entre el emisor y el receptor, etc.) y personales (temperamento, estado de ánimo, edad, sexo, etc.), como a los medios lingüísticos utilizados. Su carácter polifúncional lleva a un solapamiento inevitable entre formas y funciones que dificulta su sistematización, puesto que resulta muy difícil llevar a cabo una clasificación de los

Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito.

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recursos lingüísticos y de las funciones que representan. Pero su conocimiento es imprescindible para el correcto manejo de la lengua, por ello debemos insistir en que se dedique tiempo a su enseñanza, mediante, por ejemplo, el estudio de textos de españoles nativos y recurriendo a su ordenación y clasificación (como ejemplificaremos más adelante), que, si bien no es del todo real, permite al alumno familiarizarse con ellos y aprenderlos más fácilmente. Más que atender a ellos desde la gramática, habrá que estudiarlos desde la pragmática, como veremos, describiendo sus funciones: adición, argumentación, reformulación, etc. Observamos que la lengua materna del estudiante influye, en algunos casos, en el uso de estos elementos. Si atendemos al inglés, por ejemplo, y aludiendo en concreto a los marcadores apelativos (exclamaciones e intelecciones con presencia constante en el habla cotidiana pero a los que se presta escasa atención en los manuales y materiales de enseñanza), observamos que, en el habla, tienden a emplear el ¿sabes?, traducción del you know inglés. En cuanto a los marcadores empleados en artículos de investigación, por ejemplo, en inglés se prefiere el uso de marcadores discursivos o conectores que matizan la opinión del autor, mientras que en español su uso es menor y los textos parecen más directos e impositivos (lo mismo que en el habla). Si no queremos que ése sea el efecto que produzca un texto en español en la otra lengua, deberán tenerse en cuenta tales diferencias para evitar el rechazo por intromisión en la libertad del lector o su baja eficacia. En cuanto al francés, un ejemplo de diferencia nos lo dan los llamados ordenadores del discurso. Mientras que en español puede decirse primeramente y finalmente pero no segundamente, terceramente, etc. ni tampoco ningunamente ni otramente, en francés se puede decir no sólo premièrement o finalment sino también deuxièmement, troisièmement, etc., y también aucunement y autrement (cf. Martin Zorraquino 1999). Otro error típico es usar la partícula pues al comienzo de un enunciado y seguido de pausa, como hacen los franceses. O hacer equivaler este marcador a «después» o «entonces», como hacen los ingleses a comienzo de enunciado y precedido de pausa. Según parece, la identifican los primeros con donc y los segundos con then. Debemos prestar atención a estos elementos y no dejarnos engañar porque nuestros alumnos no presenten errores en su uso: esta falta de errores puede deberse a que no los usan apenas, y ello porque no son estrictamente necesarios.

4.2.2 Resultados Los alumnos españoles emplearon 39 marcadores (29 relacionantes, 9 modales y 1 apelativo), mientras que los extranjeros escribieron 19 (17 relacionantes y 2 modales). En los diagramas de sectores se aprecian las diferencias de uso (aparecen los relacionantes divididos en ordenadores, aditivos, reformuladores y de causalidad, que fueron los distintos tipos que encontramos):

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M° Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa

MARCADORES ESPAÑOLES 14

reí. ordenadores i

reí. aditivos reí. reformuladores

;

modales apelativos

MARCADORES EXTRANJEROS S

^xxma - _

.

reí. ordenadores reí. aditivos |

reí. reformuladores reí. causalidad modales

Como se observa, los estudiantes españoles emplearon 14 relacionantes ordenadores, mientras que los extranjeros sólo usaron 4. Destacamos esta diferencia dada la importancia de los ordenadores (dentro de los cuales algunos autores diferencian dos clases: de enumeración y de distribución, y otros aún más: ordenadores en general, enumerativos, conclusivos, iniciadores y continuativos (Pérez 1997: 49; Poblete 1997: 75, 76). Podemos señalar que hay cuatro procedimientos discursivos básicos que nuestros alumnos (españoles o extranjeros) deben manejar: enunciativo o expositivo, descriptivo, narrativo y argumentativo (aunque los cuatro conviven a veces en un solo texto).

Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito.

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Los relacionantes ordenadores sirven para poner en orden el conjunto, para segmentar un texto en partes o introducir niveles jerárquicos de carácter temporal o espacial. Estos elementos facilitan la lectura e interpretación del texto (Adam 1990: 154). Es evidente, por tanto, la importancia que adquiere el hecho de que los alumnos los usen y de ahí el que debamos dedicar un tiempo a su explicación (en especial con los alumnos extranjeros, que apenas los emplean). Según ha comprobado Pérez (1997), los conectores de enumeración (los que organizan linealmente: en primer lugar, primero) se emplean sobre todo en textos expositivos y argumentativos; los distribuidores de alternancia (los que introducen dos o más hechos: por un lado, por una parte) en los cuatro tipos de textos (aunque más en los expositivos y argumentativos), y los distribuidores específicos (u ordenadores, que no hacen referencia al orden cronológico de los hechos, sino que ayudan al lector a construir un todo sobre la base de la progresión establecida (v. Adam 1990): primero, luego, finalmente) aparecen en los textos descriptivos. En nuestro corpus los extranjeros de nivel avanzado (5) cometieron 3 errores: sea que sea en lugar de «sea como sea» (relacionante reformulador de conclusión), últimamente en lugar de «por último» (relacionante ordenador enumerativo conclusivo) y pues en lugar de u otro similar («la gente es envidiosa y, pues, la lotería empeoraría mis relaciones con los vecinos»), como suelen hacer los ingleses, aunque en este caso el alumno era de la República Checa (sí es cierto que manejaba el inglés perfectamente). Citaremos a continuación algunos ejemplos de los distintos marcadores empleados por unos y otros alumnos: RELACIONANTES - relacionante ordenador: «Primero viajaré por todo el mundo» - relacionante aditivo: «También necesitaría un avión privado» - relacionante reformulador de corrección: «me gustaría realizar uno de los sueños de mi vida, es decir, abrir un grande hotel», y reformulador ejemplificador: «podría hacer muchas cosas que antes no hacía, como por ejemplo viajar muchísimo» - relacionante de causalidad: «me encanta viajar por lo cual me gustaría ir por todo el mundo». MODALES Poblete (1997) distingue entre modales de apoyo a la opinión de un hablante (generalmente al final del enunciado) y modales de evidencia (para atenuar o enfatizar). Encontramos ejemplos de modales enfatizadores {«Ahora que la probabilidad de ganar siendo muy escasa, prefiero no jugar», «En efecto, pienso que no existe mejor experiencia») y modales de apoyo a un enunciado («y es que obviamente, la vida de cualquiera cambiaría si se le incremente una buena suma de dinero en su cuenta», «porque total qué son un par de millones teniendo doscientos», «Pero sí es cierto que en mis vacaciones viajaría mucho más». APELATIVOS Aunque este tipo no es frecuente en la lengua escrita, encontramos un ejemplo en un alumno español: «Y ¿por qué no? Aprovecharía para disfrutar un poco».

M" Rosario Portillo Mayorga / Teresa Fernández Ulloa

54 5

Conclusiones

A través de este trabajo hemos visto las diferencias en el uso de los distintos tipos de cláusulas y de marcadores discursivos. Estas diferencias se producen especialmente en cuanto a la cantidad y variedad de estos elementos, lo que acaba influyendo en la calidad de los textos. Pretendemos llamar la atención del profesor de español como lengua extranjera, que no sólo debe atender a los errores de sus alumnos, sino también a las carencias de éstos (lo cual es más difícil de percibir). Los alumnos no sólo deben escribir textos con una sintaxis flexible y variada, como así lo harán si manejan los distintos tipos de estructuras, sino que también deben aprender a usar marcadores que ordenen lo que cuentan y le den fuerza. Para este tipo de unidades la reflexión metalingüística es fundamental, usando para ello textos de distintos niveles así como de los distintos tipos de procedimientos discursivos señalados más arriba. El alumno deberá aprender a identificar los distintos valores que pueden expresar. Insistimos aquí, por lo tanto, en la necesidad de enseñar los marcadores a los alumnos de español como segunda lengua. Estos elementos, aunque pueden llegar a convertirse en apoyaturas o muletillas poco deseables, contribuyen a la competencia comunicativa plena en esa segunda lengua Se trata de unidades difíciles de aprender (y de enseñar) por varios motivos: representan la organización no de la información, sino del proceso de codificación de dicha información y el alumno tiende a emplearlos poco; al profesor se le hace difícil controlar su producción oral y en la escrita no se usan apenas algunos de ellos. Su enseñanza no puede hacerse del mismo modo que la de elementos de otras parcelas de la lengua, puesto que no pertenecen al léxico estructurado de ésta, no designan la realidad extralingüística, sino que ponen en relación lo dicho, el hablante o el oyente_con lo que se está diciendo. Por tanto, no pueden explicarse a partir de rasgos léxicos, sino que deben ser analizados desde la pragmática (es evidente que no podemos decir qué significan bueno o vamos, porque con estas palabras no expresamos una cualidad conceptualizable, o no cuando son marcadores, sino una acción). El que un mismo marcador presente diversos significados (a veces incluso en el mismo enunciado) y el que entren en juego también rasgos suprasegmentales como la entonación, la cantidad silábica, las pausas, etc., además de los aspectos de la puntuación, no hacen sino dificultar al profesor su explicación. Según hemos podido comprobar a través de los escritos de nuestros alumnos, quizá los marcadores cuyo aprendizaje resulta más fácil, sobre todo en lengua escrita, sean adverbios como además, por último, en primer lugar, etc., que hacen metarreferencia al propio discurso, y que son frecuentes también, casi con traducción exacta, en otras lenguas. Lo mismo sucede, en lengua oral, con ciertos mensajes que tienen la función de metacomunicación, esto es, comunicación sobre la comunicación y que reflejan el control verbal de la situación de habla, como: ¿sabes?, ¿entiendes?, aunque estos últimos pueden resultar molestos si llegan a convertirse en muletillas. Como lingüistas debemos conceder la atención necesaria en nuestras clases a estos elementos no siempre tratados en profundidad en las gramáticas y en los manuales de enseñanza del español y cuya función no es unir frases o cláusulas, sino enunciados con un valor más pragmático que sintáctico-semántico, expresando una transición o conexión mental.

Algunos aspectos sintáctico-discursivos en el español escrito..

55

Bibliografía

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Ingse Skattum

L'enseignement bilingue au Mali: compétences linguistiques et autres facteurs de réussite

1 Introduction Au Mali, le français est la langue officielle du pays, mais n'est la langue maternelle de personne et n'est parlé que par environ 10% de la population. Il est pourtant depuis l'indépendance en 1960 la langue d'enseignement quasi-unique, et reste aujourd'hui encore dominant, même si, en 1994, le gouvernement a décidé de généraliser progressivement l'enseignement en langues nationales à l'école fondamentale. Actuellement, dix des treize langues reconnues comme nationales ont été admises dans les six premières années de l'école fondamentale, et les écoles bilingues représentent aujourd'hui 16% des écoles publiques (Diarra / Haïdara 1999). La méthodologie adoptée par la réforme, la Pédagogie Convergente (PC), s'inspire des travaux de James Cummins sur le transfert des compétences de la langue première (Ll) à la langue seconde (L2). Selon cette théorie, si Ll est bien maîtrisée avant de passer à l'enseignement de L2, l'enfant aura un développement cognitif satisfaisant et une bonne maîtrise de L2 (Cummins 1979). Dans une étude antérieure (Skattum 2000a), j'ai montré que les élèves d'une école bilingue français-bambara (la langue dominante du pays) avaient de meilleurs résultats en français que ceux d'une école monolingue en français (dite «école classique»). Bien que le niveau fut très faible dans les deux écoles, cela soutenait la théorie de Cummins. Or, mes recherches ultérieures ont montré que les compétences écrites en bambara des élèves de l'école bilingue en question étaient également très faibles (Skattum 2000b). L'une des prémisses de la théorie de Cummins et, partant, de ma conclusion, s'en trouve remise en cause: si les élèves maîtrisent mal Ll, comment expliquer qu'ils obtiennent de meilleurs résultats en L2 que les élèves de l'école classique? L'explication se trouverait-elle dans d'autres facteurs? Je me propose maintenant d'examiner cette question sous deux angles: d'abord en analysant les difficultés dans l'une et l'autre langue, et ensuite en réfléchissant sur le rôle des facteurs externes à la langue pour la réussite de l'enseignement bilingue au Mali.

2 Les compétences linguistiques Les tests de production écrite qui sont à la base de cette analyse ont été effectués en 1997 à Ségou, la seconde ville du Mali, dans deux écoles bilingues appartenant au même groupe

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Ingse Skattum

scolaire, auprès de 28 élèves de 5 e année. La sélection des élèves s'est faite de façon aléatoire. Le test du bambara a précédé le test du français d'un jour. La consigne était de regarder une image dont chacun avait une copie, et d'écrire un récit s'y rapportant. Le délai était de 30 minutes et la passation a eu lieu en ma présence. Les consignes furent données en bambara. Je ne prendrai en compte ici que deux aspects du niveau linguistique: la délimitation des phrases et la grammaire.

2.1

Délimitation des phrases

Il est normal que les élèves soient plus à l'aise dans leur propre langue que dans une langue étrangère pour produire des phrases. C'est ce qui explique qu'ils produisent en moyenne 9 phrases en bambara et seulement 6 en français, bien qu'ils auraient pu s'inspirer, pour le contenu, du récit bambara produit la veille. L'exemple (1) contient ainsi 7 phrases en bambara et 5 en français: (1)

Délimitation des phrases par la ponctuation et les majuscules

Originai bambara

Corrigé bambara

Traduction en français Original français de l'original bambara jiinikaliw jtininkaliw Questions jtininkaliw Réponses Mobili filari ye Mobili fila ye Deux voitures sont Les deux voiture rentrées l'une dans jiogotabolo jiogon tanpone. accident sur la l'autre. route potici ke ye ce mine Polisike ye ce mine Le policier a pris ka dasiri k'a dasiri. l'homme et l'a bâillonné. demiseniw be ka Denmisenninw be Les enfants sont en le petit garçon et le bolikana ka boli ka na. train d'accourir. petit fils et le chien vient rapidement sur la accident mouso kasira Muso kasira. Une femme a pleuré. le police prendre le voleur marifa kubi ce bolo Marifa tun be ce L'homme avait un ma mère inquiète bolo. fusil. polici ke ye ce bolo Polisike ye ce bolo Le policier a pris la le police ensacheé mine mine. main de l'homme. le voleur marifa kubi ce Marifa tun be Le policier tenait le polici ke kerela polisike kere la. fusil sur le côté. (AK, 5A) Les tests montrent toutefois que la capacité de former des phrases en L1 n'inclut pas celle de délimiter les phrases à l'aide des majuscules et de la ponctuation. Car si les majuscules sont rares dans les deux langues, elles le sont encore plus en bambara: la moyenne est de 1 majuscule seulement pour 9 phrases, alors qu'elle est de 2 majuscules pour 6 phrases en français. Souvent, la majuscule n'introduit que la première phrase du récit, comme dans (1).

L'enseignement bilingue au Mali: compétences linguistiques et autres facteurs de réussite

59

La ponctuation est également moins bien maîtrisée en bambara. En moyenne, seules 2 des 9 phrases sont suivies d'un point, alors qu'en français, 3 des 6 phrases le sont. Dans (1), aucune des deux versions ne contient le moindre point final - cas courant parmi ces élèves. L'ensemble des récits se caractérise d'ailleurs par l'absence totale de tout autre signe de ponctuation finale, même après les questions. On ne doit cependant pas douter de l'existence de la phrase comme entité linguistique. Plusieurs élèves se servent d'alinéas pour marquer la frontière des phrases, souvent sans autres moyens de délimitation. Certains vont à la ligne pour toutes les phrases, parfois dans les deux langues. En français, où les élèves ont du mal à trouver des verbes, l'alinéa permet d'indiquer que même sans verbe, il s'agit d'une phrase. C'est le cas de deux phrases dans (1): (2) (3)

Les deux voiture accident sur la route / Deux voitures ont eu un accident sur la route. ma mère inquiète / Ma mère est inquiète.

On trouve aussi des majuscules mises à tort, mais elles sont dues à quelques élèves seulement, comme O.D. (4). Cet élève n'en met curieusement que dans sa version bambara: (4)

Majuscules mises à tort

Original bambara

Corrigé bambara

Aus (?) yabas meka das delà ou benlaka kochis badis Doila Aena Daina Doyiyana Daisase kanai ou kanla

An nye be mogo do de la. Ub'a la ka ko sin bondi do la. A ye (Daina Doiyana?) dasiri kanau kan na.

Traduction en français de l'original bambara Nous voyons un homme. Ils ont le dos tourné à un bandit. Il l'a bâillonné jusqu'au cou.

Original français je vos parilies

le fenlari rantos dans moiche

(OD, 5B: extrait) La raison principale de l'incompétence plus marquée en L1 qu'en L2 est, à mon avis, le manque de livres imprimés en langues nationales: la ponctuation et les majuscules sont difficilement «transférables» de l'oral à l'écrit et les enfants ne lisent normalement leur L1 que quand le maître l'écrit au tableau. Car en ville comme à la campagne, le manque de manuels est encore plus prononcé en bambara qu'en français (Kané 2000; Opheim 1999).

2.2

Grammaire

Il est difficile, mais pas impossible, de comparer les compétences grammaticales des élèves en bambara et en français, la structure des deux langues étant très différente. J'ai choisi de partir de deux syntagmes fondamentaux dans les deux langues, le groupe nominal et le groupe verbal.

60

Ingse Skattum

2.2.1 Le groupe nominal (GN) En bambara, les noms complexes (y compris les noms dérivés) sont courants.1 La faute dominante dans les GN du bambara est la césure incorrecte des noms, surtout les noms composés (déterminant+déterminé) (5) et les noms qualifiés (nom+qualificatif) (6): (5)

Nom composé (déterminant+déterminé) polisi so / polisiso police-maison

(6)

Nom qualifié (nom+qualificatif) polici ke /polisike police-homme

Pour ces deux types de noms, le coefficient d'erreur, c'est-à-dire le nombre d'erreurs par rapport aux occasions de les commettre, s'élève au taux écrasant de 70%. La dérivation est mieux maîtrisée, mais le coefficient d'erreur est loin d'être négligeable: 25%. Dans (7), c'est l'un des suffixes les plus courants, -nin , qui est incorrectement séparé du noyau nominal: (7)

den nin / dennin enfant+petit

En français, les problèmes concernent principalement le déterminant, le genre et le nombre du nom. L'omission du déterminant est la faute la plus courante: (8)

police pran vacabon / Le policier prend le vagabond [c.-à-d. le bandit]

Le coefficient d'erreur de 79%2 dépasse même celui des noms composés en bambara. L'omission du déterminant rappelle la simplification grammaticale observée dans les créoles (Valdman 1978: 186), avec cette différence qu'en bambara, l'absence du déterminant ne constitue pas un système. La confusion du défini et de l'indéfini dans un même texte se voit couramment aussi: (9)

des Images je voi une petilice je voi les de enfant je voi les camion de veyisicul je voi une l'école de maison je voi les Maman et Papa jai Aubliye de Maman je voi une peualice et une papa (AK, 5A)

L'omission et la confusion par rapport au déterminant s'expliquent probablement par l'interférence du bambara où le déterminant est inexistant et la catégorie grammaticale du défini / indéfini est marquée par les tons.

1

2

Bailleul ( 3 2000) liste 13 suffixes se rattachant à une base verbale et 15 à une base nominale, plus 2 à une base adjectivale. Si les chiffres et les pourcentages concernant les fautes de français varient entre le présent article et Skattum (2000a), c'est que celui-ci se basait sur les compétences de deux écoles, l'une bilingue, l'autre classique, avec en tout 56 élèves. Les 28 élèves du présent article appartiennent tous à l'école bilingue.

L'enseignement bilingue au Mali: compétences linguistiques et autres facteurs de réussite

61

La catégorie grammaticale du genre n'existe pas non plus en bambara et pose problème aux élèves. Le genre biologique aurait pu parfois les guider, mais les fautes sont fréquentes même dans ces cas: (10) la volair / le voleur (11) un famé / une femme La tendance va vers une neutralisation de cette catégorie, le genre masculin, non marqué, dominant plus que de normale: 64% des noms pourvus d'un déterminant sont au masculin, dont 32% à tort, et 36% au féminin, dont 20% à tort. Pour expliquer cette tendance, on peut invoquer l'interférence du bambara ou la simplification grammaticale observée en créole. Le bambara et le français partagent, par contre, la catégorie du nombre. C'est probablement ce qui explique qu'en français, le non-accord entre nom et déterminant a un coefficient d'erreur moins important: 20%. Cependant, la confusion reste notable: (12) les vacabon / le vagabond (13) je vois le sacs de madamou / Je vois le sac de madame [la dame], L'oralité explique ici encore les fautes: le -s du pluriel est muet et la distinction entre les articles le et les n'est pas nette au Mali, les voyelles labialisées se réalisant souvent nonlabialisées. En résumé, on constate que la maîtrise grammaticale du GN est très faible dans les deux langues. En bambara, c'est la césure incorrecte des noms complexes qui domine et en français, l'omission du déterminant ou bien son non-accord en nombre et en genre avec le nom.

2.2.2. Le groupe verbal (GV) Le GV du bambara est défini comme un verbe accompagné d'une marque d'énoncé ou précédé du connectif ka, qui lie des verbes entrant dans une suite d'actions. Le GV peut comprendre un objet direct ou des circonstants, obligatoires ou non. Comme pour le GN, c'est la segmentation des mots qui pose problème, mais pour le GV, c'est l'agglutination et non la césure qui est en cause. Les éléments les plus facilement agglutinés sont les marques d'énoncés (ME) et le connectif ka, morphèmes verbaux sémantiquement plus ou moins vides. Le coefficient d'erreur pour ces constructions est 28%. (14) polisi policier (15) wulu chien

ya ME [V tr. acc.pos.)+le poli courir

buko frapper

la kana ME (V intr. acc. pos.) et venir

/ polisi y'a (ye a) bugo / (Lefèbvre 1861a: 22; nous soulignons). L'on observera cependant que s'il parle de verbe passif, Lefèbvre - tout comme Girard - n'en donne pas les conjugaisons.

4.2

Une «raison» pédagogique

Nous ne pensons pas que ce déterminatif d'agent soit une «création savante» dans le sens où Lefèbvre aurait appliqué à l'enseignement une notion existant dans le domaine 18

Par manque de place, nous ne pouvons que citer les autres déterminatifs distingués par Lefèbvre: le temps, la condition, le lieu, la manière, la quantité (comparatif et superlatif), la cause, le but, la conclusion, la conséquence, l'objet, la restriction, l'exclusion, le moyen, la préférence et le remplacement. L'auteur reconnaît lui-même qu'il a dû s'arrêter arbitrairement et que le parallélisme forme et sens est difficile à établir: «Il est d'autres espèces encore de déterminatifs, que nous croyons inutile d'énumérer parce qu'ils se forment à l'aide de prépositions ou conjonctions déjà connues» (Lefèbvre 1861a, II: 51). L'influence de Girard (1844-1848) sur cette partie de l'ouvrage est évidente entre autres dans l'utilisation des adverbes interrogatifs pour identifier les déterminatifs qui peuvent être constitués soit d'un seul mot (adverbe), soit d'une préposition suivie de son nom, soit d'une conjonction suivie d'une proposition.

127

De l'apparition inopinée d'un «déterminatif d'agent» dans un manuel scolaire..

linguistique. Il s'agit selon nous d'une «innovation» générée par la méthode d'enseignement de la langue conçue par l'auteur. Cette méthode est inspirée de celle proposée par Braun dans son Cours de langue maternelle

(cf. supra).

4.2.1 Une méthode d'enseignement du français langue maternelle L'ouvrage de Braun n'est pas une «grammaire» à laquelle est ajoutée des exercices mais un «cours» où théorie et pratique s'efforcent de marcher de pair. L'objectif du directeur de l'École normale de Nivelles est de rendre les élèves de l'école primaire capables de s'exprimer avec précision et clarté dans leur langue maternelle. Or l'usage ne suffit pas, selon lui, pour acquérir cette aptitude. Il faut qu'un enseignement grammatical y supplée mais à la condition d'«exclure de cet enseignement ce qui n'est pas absolument nécessaire au but, c'est-à-dire tout ce qui est du domaine de la grammaire

envisagée

comme science-, il

faut au contraire enseigner ce qui est indispensable pour bien comprendre, parler et écrire notre langue» (Braun 1847: 7). Sa «théorie grammaticale» est donc une pédagogie de la langue (essentiellement écrite). Son analyse sémantico-fonctionnelle basée sur un jeu de questions / réponses se résume à ce qu'il appelle lui-même huit «éléments» (les deux premiers étant suffisants pour constituer une phrase ou une proposition):19 sujet, verbe, complément (appelé aussi régime direct ou indirect), déterminations de lieu, de temps, de manière, de cause et d'utilité (ou de tort) (Braun 1847: 97). L'analyse consiste à réduire les énoncés à ces catégories au moyen de questions {Qui? Quoi? Où? Comment?

Pour qui?,

etc.). Pour la synthèse, l'élève doit former des phrases contenant plusieurs (ou la totalité) de ses éléments. Il est évident que quoiqu'il prétende suivre la méthode naturelle par laquelle la mère instruit ses enfants (Braun 1847: 25—27), Braun enseigne plus une description de la langue que la langue elle-même...

4.2.2

.. .adaptée à un public non francophone

L'objectif de Lefèbvre est identique. Il s'agit de faire comprendre (opération d'analyse) et produire (opération de synthèse) du discours par un jeu de questions / réponses, opérant sur des unités formant ce qu'on appelle à l'époque un sens complet. Ces questions engageant du sens sont estimées à la fois formatives et motivantes pour l'élève. La description proposée par Lefèbvre se doit d'être plus complète que celle de Braun car il ne peut spéculer sur la compétence native des élèves pour combler les trous. Il essaie donc de rendre compte d'un maximum de «structures» de la langue française pour que les élèves puissent les comprendre et les produire. C'est dans ce cadre pédagogique qu'il analyse l'énoncé Les hommes sont aimés DE DIEU en sujet - verbe - déterminatif d'agent au même titre que Les hommes flattent PAR INTERET est analysé en sujet - verbe - déterminatif de but. Bien qu'il parle de proposition passive ou de proposition de forme passive, Girard

(1844-1848) n'a pas l'idée de faire du sujet de la proposition affirmative un «complément» 19

Braun (1847: 10) s'en remet commodément à l'instituteur pour «expliquer brièvement la différence qu'il y a entre proposition et phrase, et dir[e] pourquoi il se sert de ce dernier mot pour l'expression de tout jugement».

128

Michel Berré

ou une «détermination» quelconque du verbe de la même proposition à la forme passive.20 Ni Braun, ni Girard ne peuvent donc être invoqués pour expliquer la «trouvaille» de Lefèbvre. L'innovation du régent gantois nous semble cependant plus terminologique que notionnelle. Dans son ensemble, son système descriptif n'a guère de cohérence linguistique; il lui manque entre autres la notion essentielle d'objet liée à celle de transitivité.21 L'on notera supplémentairement que si Lefèbvre introduit le «déterminatif d'agent» dans ses Exercices (1861a), il ne les reprend pas dans ses Principes (1865) où il se contente d'indiquer que l'on «peut donner aux verbes actifs, la forme passive en faisant du complément direct du verbe actif, le sujet du verbe passif» (Lefèbvre 1865: 43). Il ne nous paraît donc pas très utile de se demander pourquoi Lefèbvre a fait de l'agent un «déterminatif» et non un «complément»;22 quant au choix du terme «agent», il s'explique peut-être par un emprunt à la tradition germanique.23

5

À propos de l'évaluation d'un manuel scolaire

5.1

Ne pas faire fausse route

Inutile d'insister encore sur les innombrables incohérences de l'ouvrage du point de vue linguistique... À quoi bon s'évertuer à juger un manuel scolaire du point de vue d'un «savoir» (la linguistique) dont l'objet n'est pas l'enseignement? Il semble également tout aussi vain de prétendre évaluer un manuel d'après le niveau de performance atteint par les élèves. À supposer que l'on retrouve un nombre suffisant de copies d'étudiants ayant utilisé le même manuel et que l'on se mette d'accord sur des critères d'évaluation de ces copies, une telle démarche reposerait sur une conception assez naïve du rapport enseignement et apprentissage: il est évidemment bien difficile d'établir un lien direct entre l'usage de tel manuel et le niveau de compétence des élèves... Il faudrait donc s'en remettre à une évaluation de type interne reposant sur des critères propres à la didactique des langues... Mais qui peut dire avec un certain degré de certitude - même en prenant en compte un public limité comme celui des écoles primaires - s'il

20

21

22 23

Voici comment Girard (1844-1848) analyse les énoncés Tout le monde repousse le fourbe. Le fourbe est repoussé par tout le monde: «Le sujet de la première, tout le monde, a passé dans la seconde après le verbe, et il s'y est attaché par le mot de [...]». Dans ses Principes, l'auteur assimile les verbes transitifs aux verbes actifs et les intransitifs aux neutres (Lefèbvre 1867: 43-44). Sans doute parce que sa conception du complément est encore très proche de celle du régime... À coté du terme onderwerp (sujet logique ou grammatical), certains grammairiens du flamand comme Behaegel (1817; 1836) introduisent un second terme celui de werker désignant le sujet du verbe, dans une acception sémantique, celui qui fait l'action exprimée par le verbe (werkwoord). Nous n'avons pas pu vérifier quel terme Behaegel utilise pour décrire la structure passive en flamand mais le traducteur flamand de Lefèbvre donnant le terme werker pour équivalent d'agent, il est possible que le terme français soit un calque du flamand (ce qui expliquerait son apparition plus précoce en Belgique qu'en France).

De l'apparition inopinée d'un «déterminatif d'agent» dans un manuel scolaire..

129

convient de sélectionner telle forme plutôt qu'une autre, d'étudier telle structure avant telle autre,24 de (faire) traduire ou de ne pas (faire) traduire, etc.? Il ne peut y avoir, selon nous, de réponse «scientifique» à ces questions mais seulement des réponses «historiques», c'està-dire des réponses qui doivent être reportées au contexte culturel de chaque époque pour pouvoir être comprises. Et ce serait une autre illusion de croire que de la somme des convictions de chaque époque, l'on puisse conclure à une certitude. L'objet de l'histoire n'est pas d'arriver à formuler des lois mais de rendre compte de ce qui a eu lieu et de le raconter (ce qui est une manière de le comprendre).

5.2

Des Exercices peu adaptés au fonctionnement d'une école primaire

Notre propos n'est donc pas de déterminer si l'ouvrage de Lefèbvre est pire ou meilleur qu'un autre mais d'essayer de dire pourquoi il n'a pas eu de succès alors que l'auteur occupe une position que l'on pourrait qualifier d'enviable pour la diffusion de ses ouvrages:25 il travaille comme régent dans l'école moyenne d'une grande ville de Flandre, il entretient de bonnes relations avec sa hiérarchie,26 il est aussi en bonne entente avec les autorités de la ville de Gand puisqu'il est choisi comme formateur pour les cours de français (ce travail le mettant en relation directe avec de nombreux instituteurs, etc.); son ouvrage est publié chez un éditeur-imprimeur gantois qui a pignon sur rue... Les raisons de l'insuccès de l'ouvrage sont à chercher du côté du contexte interne de l'école. Généralement, une école primaire vers 1860 comporte trois divisions; chaque division peut contenir deux années d'études séparées, mais dans la majorité des cas, les deux années des deux divisions supérieures sont regroupées; autrement dit, les élèves de 4e année répètent en ce qu'ils ont vu en 3 e année et ceux de 6 e répètent ce qu'ils ont vu en 5e année. Une école emploie le plus souvent un seul instituteur aidé d'un assistant et accueille une centaine d'élèves. Les divisions sont regroupées dans un seul local, parfois elles sont séparées par des cloisons. L'instituteur s'occupe de chaque division à tour de rôle. En moyenne une heure par jour est réservée à l'enseignement du français dans les écoles primaires flamandes.27 L'on comprend que dans une telle organisation les élèves soient souvent amenés à travailler seuls, parfois sous la surveillance de l'assistant. Certains instituteurs comme Van Nerum (1839) rédigent des ouvrages - il s'agit généralement de recueils d'exercices conçus sous la forme de thèmes grammaticaux - destinés à faire

24

25

26

27

Citons par exemple Behaegel (1836) qui propose d'étudier les verbes en -ir avant les autres car leurs terminaisons (dans le système qu'il préconise) sont plus régulières. Pour affirmer qu'il n'a pas eu de succès nous nous appuyons sur le fait qu'il n'a eu qu'une seule édition, qu'il n'est mentionné «nulle part» (ni par un autre auteur, ni dans les catalogues officiels des manuels adoptés par la Commission centrale de l'instruction primaire, ni dans les programmes d'enseignement), que la «méthode» proposée par Lefèbvre n'a pas fait école; de même son «déterminatif d'agent» est passé complètement inaperçu... Pour rappel, il figure parmi les membres de la Commission de 1877 chargée de réviser les programmes de l'enseignement normal. «Moyenne» établie sur base de divers programmes consultés.

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Michel Berré

travailler les élèves pendant que l'instituteur s'occupe des autres divisions;28 de même les manuels adaptés de Ahn permettent aussi à l'élève de travailler (au moins partiellement) seul. L'ouvrage de Lefèbvre requiert par contre une intervention permanente de l'instituteur aussi bien dans la partie «théorie» (enseignement des modèles propositionnels) que dans la partie «pratique» (réalisation des exercices par les élèves). Rappelons en effet que le vocabulaire n'est pas fourni pas le manuel et que donc l'élève ne pouvait pas «traduire» ses thèmes et ses versions sans l'aide de l'instituteur. D'autre part, tous les exercices «internes» à la langue française (cf. supra) supposent également un contrôle du maître (même s'il emploie la même forme, l'élève ne produit pas nécessairement le même sens ce dont il ne peut pas se rendre compte...). Nous ne prendrons qu'un seul exemple, la leçon relative à l'expression du but (Lefèbvre 1861a, II: 38-39).

5.3

L'exemple de la leçon sur la «détermination de but»

Le manuel précise que la «détermination de but» répond à la question dans quel but? Deux propositions modèles sont données: Le flatteur flatte PAR INTERET et On taille la vigne POUR QU'ELLE DONNE PLUS DE FRUITS. L'élève est ensuite invité à former des énoncés sur le même modèle au moyen d'une série d'expressions. Cette partie introductrice est donnée dans les deux langues et l'on peut donc supposer que, quel que soit son niveau en français, l'élève comprend la théorie et les propositions-modèles. Mais comment va-t-il produire des énoncés en utilisant les mêmes formes avec le même sens? Il a deux possibilités: soit partir de la forme et essayer d'utiliser PAR (interprété dans le premier exemple comme l'élément exprimant la notion de but), soit partir du sens et essayer de former des énoncés exprimant une idée de but. Dans un cas comme dans l'autre, l'instituteur risque fort d'être confronté à des énoncés du type Le flatteur flatte PAR HABITUDE ou Le flatteur CHERCHE A FLATTER qui sont corrects mais pas conformes à ce qui est demandé ce qui suppose évidemment une correction assez fine aussi bien d'un point de vue pédagogique que linguistique. On dira que Lefèbvre a mal choisi ses exemples (et en effet le choix du premier modèle Le flatteur flatte par intérêt est sans doute discutable). Mais le problème est inhérent à tout exercice de langue qui engage du sens: chaque énoncé élaboré par l'élève doit être évalué contextuellement 29 par le maître ce qui suppose au moins trois conditions rarement réunies: - une grande compétence linguistique et pédagogique des instituteurs en français; - une grande disponibilité des mêmes instituteurs;

28

«Les enfants ayant en mains leurs exercices, et le petit moniteur [= assistant] la traduction de ces exercices, il lui sera alors bien facile de les occuper assez pour permettre à l'instituteur de donner ses propres leçons sans être dérangé. Il est vrai que ces divisions abandonnées ainsi à la garde d'un enfant n'apprendront pas grand'chose; mais si elle n'apprennent pas beaucoup, elles ne seront pas entièrement oisives non plus; l'instituteur aura ainsi toujours un moyen pour les occuper par quelque travail utile, et pour les empêcher de troubler les classes où il enseigne lui-même» (Van Nerum 1839: 9)

29

C'est-à-dire le contexte linguistique et situationnel.

De l'apparition inopinée d'un «déterminatif d'agent» dans un manuel scolaire..

131

- des groupes d'élèves relativement réduits.30 Ajoutons à cela que cela implique aussi de la part des élèves une certaine maturité intellectuelle (notamment pour distinguer les différents sens produits en langue «inconnue») qui n'est pas nécessairement à la portée de tous au niveau primaire.

6

Conclusion

- Mais qu 'entendez-vous par exercice? demande la jeune pensionnaire à sa tante venue lui rendre visite... -J'entends par là les devoirs que nous avons à faire, tels que thème, version, analyse, etc.».iX A cette méthode par «traduction» (qui fonctionne essentiellement sur base d'équivalences formelles et dont Ahn et ses adaptateurs fournissent une des illustrations possibles), Lefèbvre tente de substituer un enseignement du français fondé sur une syntaxe à base (partiellement) sémantique: ce sont les modèles de propositions sélectionnés et analysés en termes de sujet, attribut, verbe transitif {pu intransitif), complément, détermination, etc. qui servent de «règles» pour les élèves dans la formation de leurs énoncés beaucoup plus que l'analogie avec leur langue maternelle. Cette «méthode» d'enseignement de la langue conduit Lefèbvre à analyser ce qui jusqu'alors était considéré comme des compléments des verbes passifs introduits par les prépositions de ou par (ou comme les compléments de ces prépositions) comme des «déterminatifs d'agent». Nous avons qualifié dans le titre cette apparition d'«inopinée» car elle ne s'insère pas dans un système descriptif cohérent (d'un point de vue linguistique) et que sur le plan des méthodes et des manuels d'enseignement du français aux Flamands, elle ne sera reprise par aucun autre auteur. Le manuel de Lefèbvre, ni pire ni meilleur qu'un autre, n'a guère eu de succès car l'approche sémantique sur laquelle il était (maladroitement) fondé était peu adaptée à ce qui constituait le quotidien d'un instituteur vers 1860.

Bibliographie

AGR = Archives générales du royaume. Commission royale des études. Carton 26.

30

31

Cf. ce que dit de l'usage des dialogues l'auteur (anonyme) d'un article sur l'enseignement de la langue française dans les écoles primaires flamandes: «pour l'enseignement privé, dit-il, nous ajouterions les dialogues mais, dans les écoles [sous entendu: primaires communales], ce dernier procédé n'offre rien d'avantageux, attendu que chaque élève n'aurait que rarement son tour de parler...» (Anonyme 1844: 36). Suite du dialogue entre une tante et sa nièce cité en introduction (Anonyme 1846: 39-40).

132

Michel Berré

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De l'apparition inopinée d'un «déterminatif d'agent» dans un manuel scolaire...

133

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Annie Boone/Pascale Hadermann La subordination dans les grammaires françaises d'aujourd'hui

1 Introduction Si la subordination suscite inlassablement l'intérêt des chercheurs (voir les numéros thématiques de revues et les colloques qui lui sont consacrés) la raison en est, sans aucun doute, qu'elle focalise un certain nombre de problèmes syntaxiques et sémantiques cruciaux. Le but de notre étude sera d'examiner la manière dont le problème de la subordination est appréhendé dans neuf grammaires françaises (cf. infra: Bibliographie, 1. Sources primaires). Les ouvrages que nous avons retenus représentent des étapes significatives de la pensée grammaticale française des quinze dernières années. On y relève un apport, parfois volontairement discret, de la linguistique d'aujourd'hui. Les auteurs ne défendent pas tous les mêmes orientations scientifiques et certains prennent garde de ne pas rompre en visière à la tradition grammaticale classique. Les termes subordination, subordonnées et subordonnants1 sont, on le sait, très souvent saisis de façon intuitive et rarement définis de façon rigoureuse. Il nous faudra donc nécessairement évoquer les principaux problèmes que pose l'utilisation de ces «étiquettes».

2 Phrase ou proposition Actuellement, la plupart des grammairiens ont renoncé à lier la définition de la proposition à celle du jugement logique et ne retiennent, à la rigueur, que l'aspect grammatical de la définition de Port-Royal (l'union d'un sujet et d'un prédicat). Certains opposent les énoncés verbaux (c.-à-d. les propositions) aux énoncés nominaux (c.-à-d. les phrases). Ceux qui refusent d'opposer ces deux types d'énoncés utilisent un terme unique, soit celui de proposition, soit celui de phrase. Dès que l'on quitte le terrain de la phrase ou de la proposition simple les désaccords disparaissent: les grammairiens ne reconnaissent plus que des «on byl kupcom, Instr.» et le remplacement de l'adjectif par l'adverbe «Ona zhila veseloj» > «ona zhila veselo» (Elle vivait joyeuse > Elle vivait joyeusement) Tout comme d'après Humboldt la langue garde les traces de plusieurs époques historiques, d'après Ovsjaniko-Kulikovskij l'aspiration de la langue à renforcer le rôle du verbe s'est manifestée graduellement et passait d'une sphère à une autre. Il en déduit que les formes syntaxiques modernes peuvent être considérées comme «parfaites» uniquement du point de vue de telle ou telle langue.

2.3.2 Un même «aie du temps»: le progrès des langues flexionnelles selon Otto Jespersen Cette vision du progrès des langues indo-européennes en général et romanes en particulier s'inscrit pleinement dans les discussions de la fin du XIXe siècle. Otto Jespersen ( 1869— 1943) dans son ouvrage Progress in language (1894) renversait la «pyramide de perfection» des langues2 en mettant en valeur la supériorité des langues modernes, en 2

Jespersen critique surtout la conception de la «décadence» des langues romanes avancée par Paris (1862).

La discussion sur le progrès des langues...

249

particulier celle de l'anglais (Jespersen 1894: 126). C'est le calcul des transformations «progressives» et «rétrogressives» survenues dans ces langues au cours des siècles qui l'amenait à croire que les premières sont plus importantes que les deuxièmes. Les formes grammaticales simplifiées alourdissent moins la mémoire. Elles sont en général plus courtes, et leur emploi présente moins d'irrégularités. Bref, les langues modernes, concluait-t-il, s'avèrent être plus pratiques que les langues anciennes. «Que le français aie, à la place des huit formes homo, hominem, hominis, homini, homine, hominum, hominibus, une seule forme, est-ce «déclin»?», - demande Jespersen (1915: 227). «L'homme exprime le même contenu avec des moyens plus simples, est-ce un déclin?» (Jespersen 1915: 227) En comparaison avec Ovsjaniko-Kulikovskij, ce sont les implications quelque peu différentes de cette discussion qui intéressent Jespersen. Il s'agit pour lui de discuter la possibilité de créer une langue universelle et dès lors d'une recherche de la meilleure parmi les langues existantes.

2.3.3 Progrès du langage et changement de la «vision du monde» Une autre critique qu'Ovsjaniko-Kulikovskij (1900b: 285) adresse à Schleicher consiste à dire suite à Humboldt que l'évolution des langues est directement proportionnelle à l'évolution historique des peuples. Or, plus le processus historique est riche, plus la langue doit être riche, ce qui contredit la thèse schleicherienne du «déclin» des langues modernes. Le progrès de la pensée est, on a vu, une des Leitmotive des anthropologues et des psychologues de la fin du XIXe siècle. Pour Ovsjaniko-Kulikovskij le progrès de la pensée, depuis l'Antiquité jusqu'à nos jours, est évident et l'on peut le suivre à travers l'évolution des formes grammaticales depuis le sanscrit (dans les Védas) jusqu'aux langues modernes. Il reprend la thèse humboldtienne de «vision du monde» pour illustrer son idée. La «vision du monde» de nos ancêtres était différente de la nôtre, affirme OvsjanikoKulikovskij. Les données de ses recherches sur les prédicats indo-européens lui permettent de dégager comme la plus archaïque la proposition du type «sujet - [copule] - protoparticipe» correspondant, dans la chaîne de l'évolution cognitive des psychologues, à la pensée concrète. Notre proposition verbale moderne est ainsi le résultat d'une longue évolution puisque, d'après les exemples, le verbe est apparu en qualité de copule grammaticale (de verbe «auxiliaire») qui a son tour a suivi une évolution allant de la copule concrète à la copule abstraite (cf. Ovsjaniko-Kulikovskij 1898). Les prédicats étaient moins «actifs» puisqu'ils contenaient une copule et un verbe, et au cours de l'évolution, ils sont devenus plus actifs puisque c'est le verbe, exprimant l'action, qui est la partie du discours la plus active et la plus «énergique». Suite à cette évolution, la proposition indo-européenne moderne ne peut pas exister sans le verbe et se base sur le processus de prédicalisation3 car l'emploi du prédicat est accompagné par une sensation mentale particulière.

3

Cf. la définition de la proposition proposée par Ovsjaniko-Kulikovskij (1909: 38): «un mot ou un ensemble ordonné et interprété de mots qui se conjugue avec un mouvement de la pensée connu sous le nom de prédicativité».

Elena Kokochkina

250

A. A. Potebnja, dont Ovsjaniko-Kulikovskij reprend les idées, avait trouvé que la proposition indo-européenne évolue dans le sens d'une verbalité croissante et de la diminution de la catégorie de la substance, vers la croissance du rôle du verbe en tant que centre de la proposition et l'élimination du sujet suite à quoi la proposition devient plus unie, ce mouvement étant accompagné du remplacement des formes nominales par des formes verbales. Cette «diminution de la catégorie de la substance» dans la pensée humaine s'est reflétée notamment dans l'évolution de deux catégories grammaticales distinctes, le substantif et l'adjectif, qui remontent à une seule proto-forme et dont la distance croît avec le progrès du langage. Ce fait est significatif du changement de la vision du monde puisque, ayant créé l'adjectif, la langue a limité au substantif seul la sphère qu'occupait dans notre pensée la catégorie de la substance et a contribué ainsi à l'affirmation de la vision active du monde. Un autre phénomène significatif de cette même évolution est l'apparition de l'infinitif qui remonte au substantif qui a perdu ses qualités nominales et acquis des qualités verbales parmi lesquelles la capacité d'être prédicat, celle de signifier une action en cours et celle de désigner la personne, par exemple en français: dans «je veux parler» où l'action se rapporte à «je» par opposition à «je veux que tu parles»

2.4

Une explication «énergétique» du progrès des langues romanes

En développant une explication «énergétique» du progrès des langues indo-européennes en général et romanes en particulier, Ovsjaniko-Kulikovskij distingue dans leur évolution trois principaux types de phénomènes progressistes (i. e. servant à économiser de l'énergie mentale), à savoir a) le mouvement vers une plus grande formalité des catégories grammaticales (par exemple, des formes verbales se simplifient), b) l'élimination de catégories grammaticales, ou de membres de la proposition (par exemple, l'élimination du sujet et l'apparition des propositions impersonnelles), c) l'analogie.

2.4.1 La croissance du caractère formel des formes grammaticales Dans l'évolution des langues romanes plus particulièrement,4 Ovsjaniko-Kulikovskij cite parmi les formes qui ont atteint le plus haut degré de formalité les temps composés qui constituent des prédicats simples: «je suis venu» 4

Pour les langues romanes, nous avons relevé les exemples dispersés dans ses différents ouvrages.

La discussion sur le progrès des langues.

251

où le participe ne garde plus qu'une ombre de son attributivité, il constitue un tout indivisible avec la copule de sorte que pour les penser, un seul effort de pensée est nécessaire.

2.4.2 L'élimination d'un membre de la proposition: l'élimination du sujet Un autre phénomène, qui s'inscrit dans cette évolution c'est Vélimination du sujet de la phrase, analysé en détail à travers l'évolution des propositions impersonnelles dont le trait caractéristique est le «mouvement de la pensée directement vers le prédicat, sans passer par le sujet». Dans les tournures avec le «il» impersonnel (sauf les propositions «météorologiques»), on sent encore, dit Ovsjaniko-Kulikovskij, le point où devait se trouver le sujet, mais d'après la conviction grammaticale du parlant, il est complètement absent. D'ailleurs, le locuteur moderne ne pourrait pas dire quelle place il prend, celle du sujet, du complément ou du complément circonstanciel. Dans les textes en ancien français, on rencontre ces tournures impersonnelles avec «il» à côté de celles sans «il», les deuxièmes semblent être plus vieilles. Si l'on prend la tournure «il y a» par exemple, on voit que le «il» ne s'y affirme que dès le Xlle siècle. Par exemple, dans la «Chanson de Roland» on rencontre les emplois suivants: «Envrun lui ad plus de vint milie humes» (Autour de lui il y a plus de vingt mille hommes) «Pierre n 'i ad que tute ne seit neire» (Il n'y pas là de pierre qui ne soit pas noire) La tournure en question remonte au latin populaire habet avec Accusatif: «habet hominem = ad home» (Acc.) où son caractère impersonnel était déjà évident. Et quand on a commencé à y employer le pseudo-pronom il, dit Ovsjaniko-Kulikovskij, ce pronom n'avait plus rien à remplacer: il n'y avait point de sujet. Il est plus courant dans d'autres tournures impersonnelles, notamment avec poet, cuvient, estoet: «Il ne poet estre qu'il seient desevret» (ça ne peut pas être qu'ils [les combattants] soient divisés) Ces exemples servent à Ovsjaniko-Kulikovskij pour conclure que les pronoms neutres5 en tant que catégorie syntaxique, existaient dans l'ancien français dès sa séparation du latin. Or, leur emploi toujours plus courant dans les tournures impersonnelles n'était pas une nécessité syntaxique mais était dicté par une aspiration inconsciente des locuteurs à mettre en avant l'absence du sujet. Ce fait, insignifiant pour un échange correct de pensées, est 5

II faut prendre en considération, dit Ovsjaniko-Kulikovskij, le fait que les romanistes refusent de voir dans la forme il le pronom neutre et de le faire remonter à illud (car cela devait avoir donné «el»). Ce pronom remonte au latin tardif illi (transformé par l'analogie avec «qui») et c'est une forme du masculin, et pas neutre. On rencontre les formes sans «il» dans les tournures impersonnelles jusqu'au XVI siècle. Quand il est apparu, dans sa forme du neutre, il était déjà senti comme pronom neutre, et non masculin.

252

Elena Kokochkina

primordial pour la psychologie du langage dans la mesure où il s'agit de l'élimination progressive du sujet et que ce long processus évolutif doit être vu comme un des phénomènes les plus curieux dans l'évolution globale de la pensée depuis la pensée par la catégorie grammaticale de la substance à une pensée par les catégories de l'action, du processus, et qui se manifeste dans l'emploi toujours plus courant des formes verbales et des formes à colori verbal.

2.5

Evolution langagière et évolution cognitive

Dans son article Fragments de l'histoire de la pensée (1890), Ovsjaniko-Kulikovskij avait soutenu l'idée d'après laquelle les racines de la pensée scientifique se cachent dans les processus inconscients du langage et notamment dans l'emploi des formes grammaticales. Ainsi, l'évolution de la langue vers la substantialité du substantif et la concentration de la prédicativité dans le verbe, a constitué la base de la pensée théorique contemporaine, qui sans contredire la substantialité des choses, considère les phénomènes comme qualités, processus, énergies de phénomènes. L'évolution de la notion de force au détriment de celle de matière qu'il observait dans la pensée scientifique de cette fin du XIXe siècle, qu'on pense à la thermodynamique ou à la «philosophie énergétique» d'Ostwald (1853-1932), a ses racines dans l'évolution des langues nouvelles.

3

Conclusion

En ce siècle de découvertes, la question du progrès des langues est soulevée par les linguistes, psychologues, anthropologues, avec différentes implications philosophiques et pratiques. C'est l'époque où les évidences du «progrès de l'humanité» sont à portée de main (la découverte des peuples «primitifs») et l'altérité est comprise comme antériorité. Les langues inconnues sont a priori considérées comme moins parfaites. Or, s'il y a eu progrès de l'homme, il a dû s'être réalisé à l'aide du langage, «organe créateur de l'esprit», conclut Ovsjaniko-Kulikovskij en même temps que plusieurs autres linguistes de sa génération. Emprisonné dans la thèse de la perfection des langues indo-européennes, il fait un premier pas dans l'explication, sur des faits concrets des langues romanes en l'occurrence, du «progrès» des langues modernes par rapport aux langues anciennes. Le renversement de la hiérarchie de la flexion coule de source. La simplification formelle n'a plus une signification négative, la vision de Schleicher était une vision superficielle externe, conclut Ovsjaniko-Kulikovskij. Pour le prouver, il essaye de pénétrer, à l'aide de la «psychologie du langage», à l'intérieur du langage pour suivre son évolution interne. En traduisant la métaphore humboldtienne d'Energeia en langage de la physique moderne, il avance une explication «énergétique» du progrès des langues nouvelles, depuis le sanscrit jusqu'aux langues romanes et slaves.

La discussion sur le progrès des langues..

253

Par son chemin original différent de celui de ses collègues, Ovsjaniko-Kulikovskij arrive dans sa théorie à un renversement du regard global sur la perfection des langues anciennes en général et de la langue latine en particulier qui constituera une partie de la crise de la linguistique indo-européenne.

Bibliographie

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Brigitte

Lépinette

La syntaxe dans une grammaire du français éditée en Espagne à la fin du XIXe siècle1

Selon Chervel (1998), la culture scolaire a une spécificité née des contraintes pédagogiques et didactiques du milieu où elle s'est développée et des relations qu'elle entretient avec la société. C'est en fonction de l'ensemble de ces dernières que les théories linguistiques sont adaptées dans les méthodes d'enseignement, n'étant de ce fait ni de pures oeuvres de vulgarisation, ni de simples adaptations de la «culture grammaticale savante» du moment. En particulier, la grammaire pédagogique française du XIXe siècle - dont parlait Chervel n'est pas l'adaptation d'une grammaire savante, mais bien plutôt une méthode pédagogique que l'école a créée de toutes pièces dans l'école et pour l'école (Chervel 1977). Sur cette opinion née de la prise en considération de la grammaire de langue maternelle enseignée à des petits Français, on peut cependant s'interroger lorsqu'on sort du domaine précis que Chervel a pris en compte et l'on considère la grammaire française née à l'étranger. Certaines grammaires du français langue étrangère sont-elles parfois peu pédagogisées? Peuvent-elles offrir, au moins à certain degré, la transposition d'un savoir savant seulement faiblement adapté au cadre scolaire auquel elles étaient destinées? C'est pour répondre à cette question que nous considérerons la grammaire de Araujo (1889), texte qui pourrait être une œuvre de vulgarisation grammaticale dans certains de ses chapitres. Rappelons tout d'abord les circonstances en rapport avec le temps et l'espace de l'élaboration de cette grammaire française (voir Lépinette 2001). Il convient de souligner en premier lieu, que dans le cadre scolaire espagnol, la tradition pédagogique est peu prégnante car, à la fin du siècle, l'enseignement du français comme matière obligatoire est de date encore assez récente (voir Puelles 1989) dans les lycées. D'autre part, il y a, dans ce même cadre, absence de directives contraignantes de l'administration concernant les fins de cet enseignement ou l'emploi d'une méthodologie donnée. Enfin, aspect qui nous paraît le plus déterminant ici, le livre voit le jour au milieu d'un contexte de rénovation de la grammaire traditionnelle, jusqu'alors considérée art de parler et d'écrire, qui se prétend maintenant scientifique, énonçant des lois. Ainsi, Araujo représenterait, dans une certaine mesure, une tentative de transposition d'un savoir nouveau car l'accent est mis sur les analyses récentes (parfois transmises telles quelles - c'est le cas dans le domaine de la phonétique -), et non sur leur adaptation à des buts de nature pédagogique. En effet, comme cet auteur l'affirme (Araujo 1889: Prôlogo, XI), il a d'abord eu pour but d'offrir un savoir sur la langue, le plus complet et actuel possible. Cette finalité s'expliquerait d'abord par le fait que le texte a des destinataires multiples qui se trouvent dans des situations différentes 1

Ce texte reprend partiellement certains développements figurant dans notre longue étude (50 pages) actuellement sous presse (Lépinette 2002).

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et ont des intérêts divergents. Manuel pour l'enseignement du français aux jeunes Espagnols, l'ouvrage d'Araujo est, en même temps, une grammaire qui doit pouvoir servir à la formation des maîtres. Or, il semble que ce dernier aspect a pesé assez lourd dans la conception de l'œuvre que nous prendrons ici pour objet. Dans la présente étude, nous nous limiterons à considérer la syntaxe de la Gramática razonada de Araujo qui en constitue le second volume. D'une longueur exceptionnelle dans le domaine pédagogique - plus de 300 pages,2 taille qui révèle d'emblée que les lycéens apprenant le français sont loin d'en être les destinataires uniques ou même privilégiés cette syntaxe, dans son organisation et sa doctrine, mettra en évidence la nature des analyses d'Araujo et nous permettra d'apporter quelques éléments de réponse à la question initiale que nous nous avons posée: dans quelle mesure la gramática est surtout une vulgarisation de la doctrine historique de son temps dans le domaine de la syntaxe. La définition de cette partie traditionnelle de la grammaire situe d'emblée l'auteur dans le courant qui, rejetant à la fois empirisme et philosophie, veut montrer les lois auxquelles obéit la langue (Araujo 1889: 7): La syntaxe est la partie de la grammaire qui étudie les lois qui règlent les rapports des mots dans la proposition (c'est nous qui soulignons)

Cette définition fait pendant avec celle qui définissait la grammaire toute entière. Cependant, elle montre aussi que pour Araujo, cette syntaxe n'est que l'étude des rapports des mots entre eux dans le cadre de la proposition - ce terme n'ayant ici que le sens d'énoncé sans la valeur logique que la GGR de Port-Royal lui avait attribuée - , en une restriction qui exclut donc de cette partie de la grammaire l'étude des rapports des différentes propositions entre elles, dans le cadre, cette fois, d'une phrase complexe. Après cette définition, en cohérence avec ces prémisses plutôt qu'avec la teneur même de cette dernière, la syntaxe restera classique et nous ne nous étonnerons pas de la voir s'articuler en fonction des trois concepts classificatoires habituels dans les ouvrages précédents: concordance, régime et construction et, simultanément, autour des habituelles notions des parties du discours.3 Notons cependant, que cette organisation fait ici l'objet d'une justification. Le grammairien pose que dans les énoncés il existe entre les mots, des (Araujo 1899: 11): - rapports de conformité aux accidents grammaticaux des mots; - rapports de dépendance et de subordination; -rapports d'ordre ou de placement suivant la place que chaque mot tient dans la proposition

2

3

Le texte est en français et en espagnol en vis à vis, ce qui multiplie par deux le nombre de pages, cependant, il y a une différence notable avec les quelques pages de syntaxe des prédécesseurs. Notons que, théoriquement, la proposition (proposición), concept logique, est distinguée chez Araujo de la phrase (oración), concept grammatical et, en conséquence, l'analyse logique, qui a pour caractéristique de toujours découvrir trois termes - sujet, verbe, attribut - dans la proposition, est différenciée de l'analyse grammaticale qui décompose la phrase en mots (il n'est pas question de fonctions grammaticales dans cette partie introductoire).

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en une précision reprenant la double distinction de Beauzée - identité et dépendance - qui vient donc étayer théoriquement les notions d'accord, de régime et de construction.4 Comme nous le verrons plus bas, ces trois mêmes concepts, qui ont d'abord la valeur formelle qui leur est traditionnelle dans les grammaires descriptives (et que nous venons de leur voir), acquerront néanmoins plus tard dans le volume une valeur logique et deviendront la base de l'analyse des éléments constitutifs de la proposition (les parties du discours: le section: La théorie de la Phrase). Dans cette syntaxe (prise dans le sens restrictif que lui donne Araujo), les développements reprennent grosso modo la question des divergences entre français et espagnol traitées depuis Nunez de Prado (1728), à la différence près qu'Araujo est à la fois nettement plus exhaustif et moins ouvertement contrastif que ses prédécesseurs et que - fait nouveau à souligner - ses pages intègrent la terminologie des fonctions grammaticales (sujet, complément direct, indirect, du nom) 5 présente dans les grammaires outre Pyrénées. Ainsi, toutes les catégories du discours sont envisagées sous ces trois aspects et dans toutes leurs fonctions possibles. Finalement, cette syntaxe ayant pour unité inférieure le mot et pour unité supérieure le syntagme - nous avons dit qu'elle décrit les règles de combinaison des mots entre eux dans le cadre des syntagmes nominaux, adjectivaux ou verbaux - , elle exclut de cette organisation tant la proposition que la phrase (telles que ces deux entités ont été définies par Araujo), de sorte que dans les objets qu'elle traite, elle s'avère ainsi tout aussi classique que dans ses contenus. Cependant, nous savons qu'à cette époque, Araujo n'est pas unique en son genre. Certaines grammaires scolaires françaises comme, par exemple, Larousse (1868: 333-545, De la syntaxe), ou Chassang (1880: chap. 1 à 9, 2e section intitulée Remarques sur les diverses espèces de mots considérés dans leurs rapports avec les autres mots) avaient parallèlement une syntaxe particulière du même genre. La différence entre ces derniers et Araujo réside dans le fait suivant: pour structurer leurs développements, les auteurs français cités ne s'appuyaient plus directement sur les notions de concordance, régime et construction mais leurs entrées étaient les parties du discours elles mêmes, tandis qu'Araujo, multiplie les entrées (il traite concordance, régime et construction de chacune des parties du discours). En conséquence, il se voit obligé, pour ne pas se répéter, à procéder à une répartition des règles du français qui est assez arbitraire et qui le mène, par exemple, à vider de contenus la section Régime (qui a seulement 7 pages) et à hypertrophier la section Construction (qui en a 130).6 On sait que certaines classes comme 4

5

6

Plus bas, Araujo parlera de rapport d'identité (cf. infra). Notons que la notion d'ordre ou placement n'est pas réellement étayée ici du point de vue théorique, malgré une symétrie formelle trompeuse dans l'expression d'Araujo. Cette lacune est mise en évidence dans le Tableau 5. Ces fonctions sont clairement distinguées de leurs homologues logiques, ce qui n'était pas toujours le cas chez les prédécesseurs d'Araujo, nous l'avons vu. Cf. aussi note 60. Selon Araujo, les syntaxes respectives du français et de l'espagnol diffèrent peu en ce qui concerne ce qui est accord et ordre des mots, position que l'auteur a démontrée indirectement dans l'organisation de sa Syntaxe et a argumentée, faisant appel à la typologie des langues (Araujo 1889: 12): «Le français, tout comme l'espagnol, sont des langues analytiques [...]. De ce caractère analytique, il résulte que la syntaxe offre moins de difficultés que dans les langues synthétiques [...]. En français et en espagnol, les règles d'accord et de régime sont extrêmement simples, et la construction occupe la plus grande partie de l'étude de la syntaxe, car c'est la place, et non la forme des mots, qui détermine le rôle que ceux-ci jouent dans la phrase [...]».

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les pronoms, entre autres, peuvent être considérés comme régime d'un verbe ou comme éléments qui contreviennent l'ordre SVO. Araujo, privilégiant la seconde option, met par là même, l'accent sur le formel (la place dans la séquence des composants de l'énoncé), en une caractéristique qui n'est pas dépourvue de signification pour ce qui est de l'analyse des positions théoriques implicites de notre grammairien. Après cette syntaxe qui n'est pas arrivée à traiter le niveau de la phrase, demeurant simplement syntagmatique, Araujo en conçoit une seconde, beaucoup moins attendue, qu'il intitule Théorie du discours ou Phraséologie. Il est à souligner tout d'abord que, si nous relisons la définition de cette partie de la syntaxe transcrite supra, ladite Théorie du discours a un statut ambigu et sa nature syntaxique elle-même n'est pas claire. Une analyse quelque peu détaillée de ces pages nous permettra de juger de cette partie, complètement originale aux dires d'Araujo (1889: 197, note 5). Cette Théorie du discours apparaît divisée en trois sous-parties: 1/ la Composition (Araujo 1899: 199-252) qui consistera en une analyse des relations des propositions dans le discours (Araujo 1899: 198); 2/ VIdiologie (Araujo 1899: 252-280) qui présentera idiotismes et proverbes; enfin, 3/ la Tropologie (Araujo 1899: 280-291) qui concernera les formes figurées. Tableau 1 Organisation tripartite de la syntaxe d'Araujo Théorie de la proposition : syntaxe Théorie du discours: Phraséologie (Phrase simple) (Phrase «complexe») Concordance Composition Régime Idiologie Construction Tropologie La présence de ces deux dernières sous-parties (2Udiologie et 3/Tropologie) est justifiée didactiquement (mais non grammaticalement, notons-le): il s'agit pour Araujo de données intéressantes pour tous ceux qui veulent connaître à fond le français (Araujo 1899: 253). De fait, VIdiologie consiste en des inventaires toujours articulés autour des parties du discours, proches de ceux de Capmany (1776), alors que la Tropologie énumère des phrases qui incluent métaphores, métonymies, etc. L'ensemble, dans son hétérogénéité, semble répondre au désir du grammairien d'être exhaustif dans son parcours dans la langue française mais le lecteur ne peut s'empêcher de voir ces deux sections comme des sortes de fourre-tout linguistiques, typiques des parties finales des grammairiens du français au XVille siècle.7 Pour la raison qui vient d'être donnée, nous nous arrêterons seulement à la partie I, appelée Composition car c'est elle qui contient l'analyse de la phrase complexe (bien que ce terme ne soit pas employé). Araujo y reprend la distinction antérieure concernant les types de rapports entre les mots (cf. supra) et il les applique aux constituants de la phrase:

7

Une fois de plus, il apparaît que la symétrie tripartite, externe, est trompeuse.

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Tableau 2 Parallélisme des rapports entre (1) éléments de la proposition et (2) les propositions entre elles dans le cadre de la phrase Théorie de la proposition Types de rapports Théorie du discours (Phrase simple) (Phrase «complexe») Identité Coordination Concordance Régime Détermination Dépendance ou subordination Construction Ordre ou place des propositions Cette découverte de la similitude de fonctionnement entre mot (dans le cadre de la phrase simple) et proposition (dans celui de la phrase complexe) n'était pas nouvelle dans la grammaire française (Chervel 1977: 213) quand Araujo l'adopte. Cependant, le schéma (qui reprend les deux notions à valeur logique, identité et détermination, déjà présentes chez Beauzée, nous l'avons vu) a la vertu indéniable d'unifier l'analyse de deux objets différents (mots dans l'énoncé simple à un seul verbe8 et proposition dans l'énoncé complexe ou phrase à plusieurs verbes). Cependant, ce schéma met aussi en évidence son absence de base théorique dans la case vide du tableau qui, à son tour, explique chez notre auteur les contenus presque inexistants (Araujo 1899: 251-2) d'un chapitre se limitant à des affirmations générales (donc peu éclairantes), du type (Araujo 1899: 252): Les propositions coordonnées se construisent indifféremment, suivant le goût de chacun, ou d'après les exigences du sens de la phrase.

En réalité, les deux parties les plus développées seront celles qui correspondent à la présentation de la doctrine sur coordination et subordination. Voyons en quoi elle consiste. L'homme ( 1 ) qui remplit ses devoirs mérite (3) que tout le monde l'estime (Araujo 1899: 207) illustre l'existence de deux types de subordonnées pour Araujo. La première est une incidente (1) qui, selon la définition classique, complète (détermine) ou explique un terme de la principale. Il est à noter qu'héritée de la grammaire française, la distinction, purement sémantique, n'est pas claire pour Araujo qui définit, de manière significativement embarrassée, la première comme et la seconde comme une . En tout cas, l'argument de la dépendance directe d'un nom de la principale n'est pas repris. L'exemple présenté (3) montre aussi l'existence de complétives que notre auteur relie immédiatement avec un groupe de verbes sémantiquement proches. Araujo s'avère donc bien plus à l'aise quand il s'agit d'éléments formels qui servent à délimiter les catégories, comme dans le cas des complétives mais aussi dans celui des circonstancielles, liées parallèlement à un type donné de conjonctions. Il est en conséquence à remarquer, d'abord, la prégnance du sémantique qui en dernier recours sous-tend toujours les explications, ensuite, le fait qu'Araujo introduit des notions identiques à celles que maniaient les auteurs de la grammaire française de son époque. Sa doctrine est donc à jour par rapport à ses contemporains français (ce n'est pas le cas des autres grammairiens Espagnols), comme le montrent les deux tableaux suivants.

8

Proposition dans la terminologie non logique et donc équivoque d'Araujo.

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Tableau 3 Evolution de la conception de la phrase complexe dans les grammaires scolaires du français au XIXe siècle en France (selon Chervel 1977: 230) Première grammaire Incidente: scolaire a-déterminative b- explicative Incidente: Subordonnée Deuxième grammaire a-déterminative scolaire 1850-1870 b- explicative Subordonnée Subordonnée Deuxième grammaire Incidente: scolaire 1870-1900 a-déterminative -complétive b- explicative -circonstancielle Tableau 4 Evolution de la conception de la phrase complexe dans les grammaires scolaires du français pour Espagnols au XIXe siècle subordonnée Garcia de Modino (1868) Incidente: a-déterminative b- explicative Incidente: Bosque y Aniento (1882) a-déterminative b- explicative Garcia Ayuso (1887) Incidente: Complétive a-déterminative b- explicative Subordonnée Subordonnée Araujo (1899) Subordonnée incidente a-déterminative -complétive -circonstancielle b- explicative En définitive, du point de vue théorique, la partie de syntaxe phrastique analysée montre qu'Araujo a lu les Français dont les concepts sont assimilés. Ses sources sont apparemment les traités scolaires (Chassang 1880; Guérard 1851; Larousse 1868) mais notre auteur n'a pas copié servilement. La raison de sa macro-réorganisation tient pour nous dans le fait suivant. Le grammairien a pour objectifs une description visant une grammatisation des apprenants (nous avons vu pourquoi supra.) ainsi que l'initiation à certaines analyses théoriques récentes, mais en même temps, ces mêmes objectifs coexistent avec le souci de permettre l'assimilation de la langue. En conséquence, comme ces prédécesseurs, Araujo adopte classiquement une présentation qui privilégie le niveau syntagmatique, c'est à dire celui qui, d'une part, est traditionnellement considéré indispensable à connaître dans l'apprentissage du français par des Espagnols et d'autre part, accumule depuis deux siècles un corpus de remarques contrastives franco-espagnoles. Ce sont ces deux faits, en rapport avec la pédagogie d'une part, et la tradition grammaticale de l'autre, qui expliquent la longueur de la partie offrant des données de syntaxe syntagmatique (la plupart, reprises, nous venons de le dire, des grammaires constrastives classiques, Nûfiez de Prado (1728), Chantreau 1781, etc.). Les apprenants/lecteurs espagnols auraient besoin, pratiquement, i.e.

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pour l'acquisition du français, de données de ce niveau. Au contraire, l'analyse de la phrase serait moins directement utile dans ce processus pédagogique d'assimilation du français par des Espagnols, d'où son extension moindre chez Araujo. Posons néanmoins, l'hypothèse que cette option pour privilégier la description des relations syntagmatiques au détriment des phrastiques - que nous venons d'expliquer par des raisons didactiques - pourrait aussi être due, dans le fond, à la permanence d'anciennes conceptions syntaxiques théoriques. Dans ce cas, le niveau de la phrase relèverait encore du style et de la rhétorique et ne serait pas intégré totalement dans la grammaire. Cette interprétation se verrait renforcée par la présence, entre les deux parties de la syntaxe d'Araujo (respectivement syntagmatique et phrastique), d'un chapitre intitulé Construction figurée (Araujo 1899: 183-193), classiquement consacré aux phrases dans lesquelles l'analyse peut mettre en évidence l'existence de figures, à l'origine, on le sait, adoptées par Dumarsais, et utilisées ensuite, instrumentalement, par les grammairiens scolaires du début du XIXe siècle (cf. supra). Ces développements - qui s'intègrent aussi mal dans l'optique d'une syntaxe mettant en évidence les relations de niveau syntagmatique que dans celle d'une syntaxe analysant les relations de niveau phrastique (dans les phrases complexes, dans ce dernier cas comme dans le premier, considérées en surface)9 - montreraient la persistance de vieilles idées et mettraient le doigt sur la difficulté qu'éprouva Araujo à exclure les concepts nés dans la grammaire générale d'une nouvelle théorisation, dont la perspective est maintenant purement immanente. Ces deux strates de concepts grammaticaux se révèlent, de manière claire, dans la juxtaposition, chez Araujo, de contenus qui étaient difficilement compatibles entre eux d'un point de vue purement théorique. En conclusion, nous devons souligner du point de vue théorique qu'Araujo accumule, sans jamais rien exclure, tout ce que les grammairiens du passé ont intégré dans leur oeuvre. Cette caractéristique explique que la phrase complexe, présente et à jour dans sa conception, cohabite avec une syntaxe du mot à l'ancienne, dans le fond sans différence de nature avec ce qu'avaient offert les autres grammairiens du français en Espagne à la même époque. C'est la raison pour laquelle, en particulier, la syntaxe des figures est présentée dans la Gramática conjointement avec l'analyse logique de la phrase complexe (qui évidemment l'exclut) et dans laquelle les classiques accord, régime et construction se superposent aux (relativement) modernes fonctions grammaticales, en particulier, celles des compléments). Etrange entreprise donc, marquée au coin de nombreuses influences plus anciennes et d'autres toute récentes, qui peut - du point de vue doctrinal - être vue comme une mosaïque aux morceaux mal assemblés ou, au contraire, comme une encyclopédie grammaticale rassemblant tous les savoirs et aussi - du point de vue pédagogique - , apparaître comme une oeuvre aussi bien destinée à l'apprentissage d'adolescents débutants qu'à la formation de leurs enseignants. Pour ce qui est de la question que nous avons posée au début de cette étude, concernant la pédagogisation plus ou moins forte de la grammaire d'Araujo, cette œuvre, qui se veut divulgation de concepts récents et, à la fois, somme de toutes les optiques et de toutes les conceptions grammaticales des deux siècles antérieurs, reste donc profondément marquée dans sa structuration et dans ses contenus par le modèle grammatical scolaire et par la tradition d'enseignement du français langue étrangère en Espagne. 9

Au sens grammatical du terme.

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Brigitte Lépinette

Bibliographie

Araujo, Fernando (1907): Gramática razonada histórico-crítica de la langua francesa Menor, Welter, Hernando: Madrid, Toledo, París. (1889) Bosque y Aniento, Julián (1882): Curso de lengua francesa dedicado a los alumnos de Institutos, Escuelas especiales y Seminiarios (dos partes). Castellón. Capmany, Antonio de (1776): El arte de traducir el idioma francés al castellano. Madrid: Sancha. Chantreau, Pierre Nicolas (1781): Arte de hablar bien francés o gramática completa [...] Madrid: Sancha. Chassang, Marie A. (1880): Nouvelle grammaire française. Cours supérieur avec des notions sur l'histoire de la langue et en particulier sur les variations de la syntaxe du XVIe au XIXe siècle. Paris: Garnier. Chervel, André (1977): Histoire de la grammaire scolaire. Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français... Paris: Payot. - (1998): La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin. Garcia Ayuso, Francisco (1887): Gramática francesa Método teórico-práctico. Madrid. García de Modino, José (1868): Gramática francesa teórico-práctica, elemental y Filosófica. Valladolid. Guérard, Michel-Maurice (1851): Cours complet de langue française. Paris: Dezobry et Magdeleine. Larousse, Pierre (1868): Méthode lexicologique Larousse. Paris: Larousse. Lépinette, Brigitte (2001): À propos de F. Araujo Gómez (1857-?), auteur d'une grammaire historique pour l'enseignement du français aux Espagnols (1889-1907). Essai de biobibliographie. In: M. L. Casal Silva, G. Conde Tarrio, J. Lagos Garabatos, L. Pino Serrano, N. Rodríguez Pereira (eds.): La lingüística francesa en España camino del siglo XIX. Arrecife, t. 1, 629-647. - (2002): La syntaxe dans les grammaires espagnoles pour l'enseignement du français aux Espagnols. In: Documents pour l'Histoire du français langue étrangère et seconde 27 (à paraître). Nûfiez de Prado, P. José (1728): Gramática de la lengua francesa dispuesta para el uso del Real seminario de nobles. Madrid: Alonso Balbás. Puelles Benítez, Manuel (1989): Historia de la educación en España III De la Restauración a la II República. Madrid: Ministerio de Educación.

Witold

Mañczak

Origine des langues romanes

Il y a six attitudes envers le problème de l'origine des langues romanes qui, du point de vue chronologique, se présentent comme suit. Première attitude. En 1435 à Florence, quelques humanistes que personne n'oserait considérer comme des linguistes, ont discuté la question de savoir d'où provenait l'italien. N'oublions pas que cela se passait bien avant le XIX e siècle, qui a eu le grand mérite d'introduire la notion d'évolution dans différentes disciplines, y compris la linguistique. Avant le XIX e siècle, on avait une vision du monde sensiblement statique parce qu'on s'imaginait, par exemple, que toutes les espèces végétales et animales existaient depuis le début du monde. Or, nos humanistes se rendaient parfaitement compte d'une différence entre l'italien et le latin, l'un étant, comme on dirait aujourd'hui, une langue analytique et l'autre, une langue synthétique. De même qu'ils étaient incapables d'imaginer que les plantes et les animaux sont le résultat d'une évolution, de même il leur paraissait inconcevable qu'une langue synthétique puisse se transformer en une langue analytique, et sachant que, chez des auteurs romains, il y avait quelques vagues allusions à un vulgaris sermo, ils sont arrivés à la conclusion que, dans l'ancienne Rome, il y aurait eu deux langues: le latin classique, langue synthétique, et le latin vulgaire, langue analytique et source de l'italien. Les arguments que nos humanistes alléguaient à l'appui de leur thèse étaient extrêmement naïfs: ainsi, selon eux, une femme du peuple n'aurait pas été capable d'apprendre à décliner un substantif comme supellex, gén. supellectilis. Mais, par inertie mentale, l'opinion formulée en 1435 par quelques ignorants médiévaux a été approuvée par d'innombrables autorités et est devenue un dogme de la linguistique romane. Il n'y a que quelques différences terminologiques: certains parmi les romanistes à qui la désignation «latin vulgaire» ne plaît pas la remplacent par d'autres dénominations, telles que «latin parlé», «latin populaire», «roman commun», «protoroman», etc. Deuxième attitude, Tandis que la thèse traditionnelle est partagée encore de nos jours par la presque totalité des romanistes, il n ' y a eu, dans toute l'histoire de la linguistique romane, que trois hommes pour souscrire à la thèse selon laquelle les langues romanes sont issues du latin classique, à savoir Eyssenhardt (1880), Muller / Taylor (1932: IV) et l'auteur de ces lignes. Les deux thèses peuvent être représentées par les schémas de (1). La différence entre ces deux thèses consiste en ce que, selon la thèse A, le latin vulgaire est une langue sœur du latin classique, alors que, d'après la thèse B, le latin vulgaire est une langue fille du latin classique. Alors qu'il n ' y a aucune forme qui confirmerait la thèse A, il y a des milliers de formes confirmant la thèse B. Par exemple, lat. class. PATREM > lat. vulg. *pâtre, CAELUM > *celu, HERBAM > *erba, MËNSEM > *mëse, PRECOR > *precô, SAPERE > *sapëre, etc. Il suffit de mentionner que, dans le REW, il y a 6000 substantifs et adjectifs dont l'acc sing. présente, en latin vulgaire, la chute de -m.

264

Witold Mariczak A Lat. archaïque

(1)

B Lat. archaïque

Lat. classique

Fr.

It.

/

Roum.

\

Lat. vulgair*

Fr.

It.

Roum.

Les adhérents à la thèse A ne se soucient nullement d'apporter des preuves à l'appui de leur thèse. Parmi eux, les romanistes canadiens Murray / Cull (1994) constituent une exception, en ce sens qu'ils ont essayé de présenter un argument à l'appui de l'assertion selon laquelle les langues romanes proviendraient non pas du latin classique, mais du latin préhistorique. En latin classique, il y avait des proparoxytons comme integrum, tenebrae, colubra, palpebra, cathedra, tonitrus, qui, dans les langues romanes, présentent un déplacement d'accent, cf. entier, couleuvre, paupière, tonnerre, esp. tinieblas et a. fr. chaiere. Tandis qu'en latin classique le groupe occlusive + r ne constituait normalement pas d'entrave, c'est-à-dire qu'on disait inte-grum, colu-bra, etc., à l'époque préhistorique, où l'accent frappait la syllabe initiale, la division de ces mots en syllabes était différente. On sait qu'à l'époque préhistorique, dans la syllabe médiane, le a bref aboutissait à /, tandis que le a bref entravé devenait e, ce qui explique pourquoi on dit facit et Jnficit, mais factum et ïnfectum. Dans integrum, il y a la racine *tag-. Si l'on dit integrum, et non *intigrum, cela signifie que integrum provient d'une forme préhistorique *enteg-rom. De l'avis des romanistes canadiens Murray / Cull (1994), une forme française comme entier s'explique par le fait que celle-ci provient non de la forme classique integrum, mais d'une forme antérieure à la forme classique, où la frontière de syllabe se trouvait entre integ- et -rum. Cette opinion est erronée puisque, dans les mots en question, les voyelles toniques subissent la diphtongaison, ce qui, en français ou en italien, est possible uniquement en position libre. Palpebra est devenu paupière, cathedra a abouti en ancien français à chaiere, colubra est devenu couleuvre, tandis que tonitrum est représenté en a. français par toneire. Il en est de même en italien, cf. INTEGRUM > intiero. Mais il y a plus. En ce qui concerne le traitement du groupe muta cum liquida, les langues romanes présentent, dans tous les mots, le même traitement qu'en latin classique. Voici quelques exemples. En français, le a tonique entravé reste tel quel, cf. PARTEM > part, tandis que le a tonique libre devient e, cf. CANTÀRE > chanter, et le fait le plus marquant est que patrem a abouti à père. Le e tonique entravé reste tel quel, cf. TERRAM > terre, alors que le e tonique libre se diphtongue, cf. TENET > tient, et il faut rappeler avec insistance que le e tonique se trouvant devant le groupe muta cum liquida se diphtongue également, cf. FEBREM > fièvre. Le i tonique entravé passe à e, cf. SICCUM > sec, alors que le i tonique libre devient oi, cf. BIBIT > boit, et il en est de même du i tonique devant muta cum liquida, cf. VITRUM > a. fr. voirre. Et ainsi de suite.

Origine des langues romanes

265

Il y a encore un argument contre l'opinion de Murray / Cull (1994), d'après laquelle il y aurait un lien entre les mots du type entier, couleuvre et les formes préhistoriques du type *enteg-rom. Il s'agit de ce que certains proparoxytons qui présentent le groupe muta cum liquida dans la syllabe finale ont gardé, dans les langues romanes, l'accentuation du latin classique. Ainsi *pullitra est-il devenu en français poutre, tandis que *cônsocrum a abouti en roumain à cuscru. En outre, Nyrop (1914: 165-166) mentionne feretrum, devenu en a. français fiertre, ainsi que des doublets: à côté de paupière et entier, on trouve en a. français palpres et entre, qui remontent à palpebràs et integrum. Enfin, le REW enregistre la forme sicilienne trévani, qui provient de tenebrae. Tous ces faits prouvent le caractère erroné de l'opinion des romanistes canadiens Murray / Cull (1994), d'après laquelle les formes romanes du type entier proviendraient non des formes classiques du type inte-grum, mais des formes préhistoriques du type *enteg-rom. Troisième attitude. Vâânânen (1977) a commencé par défendre la thèse A. Afin de prouver que le latin vulgaire était employé en même temps que le latin classique, il a cité «un distique érotique en vogue»: Quisquís amat, valeat, pereat qui nescit amare! Bis tanto pereat quisquís amare vetat.

Ce texte classique a été «rendu par un Pompéien brouillé avec la grammaire» de la façon suivante: Quisquís ama, valia, peria qui nosci amare! Bis tanti peria quisquis amare vota.

Quand j'ai attiré l'attention de Vâanânen sur le fait que les langues romanes, qui présentent des formes comme fr. plaît-il, sarde kantat, it. ed, od, it. dial, portati ou roum. este, sînt, ne proviennent pas du latin vulgaire de Pompéi, qui a perdu le t final (Mañczak 1980; cf. cidessus ama, valia, peria, nosci, vota), le romaniste d'Helsinki a changé d'avis en déclarant, en 1981, ce qui suit: Le moyen de liquider «la querelle du latin vulgaire»? Il en est un, préconisé déjà par MeyerLiibke: de stipuler qu'on envisagera, comme point de départ des langues romanes, le latin tout court, sans l'une ou l'autre épithète - sinon le débat classique risque de tourner en vulgaire logomachie. (Vâanânen 1981: 61)

Cette opinion appelle le commentaire suivant: I o II n'est pas vrai que Meyer-Lübke estimait que les langues romanes proviennent d'un latin sans adjectif. En réalité, Meyer-Lübke a toujours défendu la thèse A. Par exemple, dans la traduction d'une grammaire (Meyer-Lübke 1926 ou après: 12), nous lisons: «Come tutti gl'idiomi romanzi, l'italiano continua il latino, e più precisamente non il latino scritto ma il latino parlato (latino volgare)». 2° Il suffit de feuilleter une grammaire du latin classique et le manuel de latin vulgaire de Vâanânen pour se convaincre qu'il existe de nombreuses différences entre l'un et l'autre. Le latin vulgaire n'étant pas identique au latin classique, on est en droit de se poser la question de savoir si les langues romanes proviennent de l'un ou de l'autre. On constate le même changement d'opinion chez Hermán (1996: 45), qui a soutenu que «la linguistique romane a toujours considéré comme une évidence que ce processus s'est déclenché au niveau des variétés du latin (donc au niveau du )»,

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Witold Manczak

mais un peu plus tard il a changé d'avis. Dans un livre paru en 1998, il parle 16 fois (pages non numérotées, p. 1, 5, 6, 7, 8, 16, 21, 22, 24) de la «transformation du latin en langues romanes» et pas une seule fois de la transformation du latin vulgaire en langues romanes (Herman 1998). Ce changement d'opinion appelle le commentaire suivant. Il suffit de feuilleter une grammaire du latin classique et le manuel de latin vulgaire de Herman pour voir qu'il y a beaucoup de différences entre l'un et l'autre. Nous sommes en droit, dans ces conditions, de nous demander si les langues romanes proviennent du latin vulgaire ou du latin classique. Quatrième attitude. En 1987, a paru le premier tome de la plus grande grammaire historique de l'espagnol jamais écrite. Il s'agit de From Latin to Spanish de Lloyd, qui comprend plus de 400 pages grand format, tandis que la bibliographie énumère plus de 600 ouvrages. Il est surprenant que dans une œuvre d'une telle envergure, où le problème mineur de la diphtongaison de e et o est présenté sur une quinzaine de pages, il soit impossible de trouver une seule phrase sur l'origine de l'espagnol. De même, en 1988, a paru un livre sur The Romance languages, ouvrage collectif de huit romanistes anglais: Harris, Vincent, Green, Parkinson, Wheeler, Jones, Haiman et Mallinson (Harris / Vincent 1988). Il est stupéfiant que, dans ce livre, le problème de l'origine des langues romanes ait été également passé sous silence. En 1989 encore, a paru le manuel d'Ariza Viguera, dont l'auteur distingue entre «latin clâsico» d'une part et «latin vulgar» ou «latin hablado» de l'autre, mais ne dit pas de quel latin les langues romanes sont issues. Enfin en 1991 a paru la chrestomathie de Maria Iliescu et Sluçanski, qui distinguent entre «latin classique» et «latin vulgaire» ou «populaire», mais ne disent pas de quel latin les langues romanes proviennent. J'ignore comment expliquer le fait que Lloyd, les huit romanistes britanniques, Ariza Viguera ainsi que Maria Iliescu et Sluçanski passent le problème de l'origine des langues romanes sous silence. Faut-il penser qu'ils ne savent pas de quel latin les langues romanes proviennent et veulent dissimuler leur ignorance à ce sujet? Ou bien qu'ils savent de quel latin les langues romanes sont issues, mais désirent, pour une raison qui m'échappe, que le problème de l'origine des langues romanes, qui intéresse des érudits depuis cinq siècles, devienne un tabou? Cinquième attitude. Selon Pfister (1988), la thèse traditionnelle, selon laquelle les langues romanes proviennent du latin vulgaire, «bedarf einer Nachpriiflmg». Cette observation est très juste, mais il est dommage que jusqu'ici Raimund Pfister n'ait pas trouvé le temps de vérifier la thèse en question. Sixième attitude. D'après Liver / Wunderli (1994), la question de savoir si les langues romanes proviennent du latin vulgaire ou du latin classique «ist eine falsch gestellte Frage». Les romanistes suisses affirment que la relation entre latin classique et latin vulgaire n'est pas celle qu'il y a entre mère et fille ou entre deux sœurs. L'opinion de Liver / Wunderli (1994) est tout à fait gratuite puisqu'ils ne citent aucune forme à l'appui de leur thèse. Somme toute, il faut constater que le nombre de ceux qui se rendent compte du fait que la thèse A (= les langues romanes proviennent du latin vulgaire) est fausse, augmente toujours. Mais, en même temps, ils font tout pour ne pas reconnaître que la thèse B (= les langues romanes proviennent du latin classique) est vraie. Voilà pourquoi ils n'hésitent pas à affirmer que les langues romanes sont issues d'un latin sans adjectif, passent le problème

Origine des langues romanes

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de l'origine des langues romanes sous silence, tout en admettant que la thèse A «bedarf einer Nachpriifung», ne la vérifient pas ou bien prétendent que la question de savoir si les langues romanes proviennent du latin vulgaire ou du latin classique «ist eine falsch gestellte Frage». Pour terminer, je voudrais insister sur le fait qu'on répète depuis 1435 que les langues romanes proviennent du latin vulgaire, mais que pendant cinq siècles personne n'a allégué une seule forme à l'appui de cette conception. S'il existait, par hasard, parmi vous quelqu'un qui connaîtrait des formes prouvant que le latin vulgaire était une langue sœur du latin classique, j e le prierais instamment de les citer. P.S. Dans la discussion qui a suivi ma communication, on n'a cité aucune forme prouvant que le latin vulgaire était une langue sœur du latin classique et que, de ce fait, les langues romanes sont issues du latin vulgaire, et non du latin classique.

Bibliographie

Ariza Viguera, Manuel (1989): Manual de fonología histórica del español. Madrid: Síntesis. Eyssenhardt, Franz (1880): Der Ursprung der romanischen Sprachen. In: Nord und Süd 12, 404-413. Harris Martin, Nigel Vincent (eds.) (1988): The Romance languages. London: Croom Helm. Herman, József (1996): Les variétés du latin. In: LRLII, 1, 44-61. - (a cura di) (1998): La transizione dal latino alle lingue romanze. Tübingen: Niemeyer. Iliescu, Maria, Dan Sluçanski (1991): Du latin aux langues romanes. Wilhelmsfeld: Egert. Liver, Ricarda, Peter Wunderli (1994): Zum «Ursprung» der romanischen Sprachen. In: Vox Romanica 53, 24—33. Lloyd, Paul M. (1987): From Latin to Spanish, Vol. 1. Philadelphia: American Philosophical Society. Mañczak, Witold (1980): Les langues romanes proviennent-elles du latin de Pompéi? In: Lingua Posnaniensis 23, 145-149. Meyer-Lübke, Wilhelm (1926 ou après): Grammatica storica della lingua italiana e dei dialetti toscani. Torino: Chiantore. Muller, Henri, Pauline Taylor (1932): A chrestomathy of Vulgar Latin. Boston. Murray, Robert, Naomi Culi (1994): Proto-Romance and the origin of the Romance languages. In: Linglnvest 18, 371-376. Nyrop, Kr. (1914): Grammaire historique de la langue française, I. Copenhague: Nordisk Forlag. Pfister, Raimund (1988): c. r. des Actes du 1er Colloque international sur le latin vulgaire et tardif. In: Kratylos 33, 109-113. Väänänen, Veikko (1977): De quel latin proviennent les langues romanes? In: NM1%, 289-291. - (1981): Note finale sur la provenance des langues romanes. In: NM 82, 60-61.

Fernanda Miranda

Menéndez

Preocupares enunciativas no estudo do portugués - as gramáticas filosóficas

Corriam ventos de mudanfa sobre a elite intelectual portuguesa nos fináis do século XVIII. Após a morte de D. José l e a demissào do Marqués de Pombal, num breve período de tempo os intelectuais sentiram a liberdade suficiente para regressar do exilio em Franila ou na Inglaterra e para sonhar levar a ciencia mais além. Foi a época dos grandes projectos de investigado, desde os relacionados com as ciéncias sociais, seja com as ciencias naturais. Foi o tempo da criafào dos jardins botánicos, das aulas de experiencias de fisica e química na casa dos Oratorianos, dos projectos a nivel de investigado histórica, económica e social. Esses mesmos ventos correram também pelas Bellas Letras, possibilitando que a onda sensista e racionalista vinda da Europa se fizesse sentir em Portugal. Habitualmente consideradas como possíveis porque Pombal já nào estava no poder, todas essas mudabas se devem, no entanto, efectivamente a ele: primeiro, porque foi por sua ordem que se implantaram as bases oficiáis de urna abertura a novas ideias académicas através das reformas do ensino a todos os níveis, e isto mau grado o centralismo regalista promovido no reinado de D. José; segundo, por terem surgido como reacfào a esse mesmo centralismo, tendo, em vista, por exemplo, o facto de muitos dos seus novos valores terem sido homens perseguidos por Carvalho e Melo. O certo é que muitas leituras revolucionárias de algum modo influenciaran! os intelectuais portugueses. Ainda quando incluidas nos longos indexes cuidadosamente preparados pela Real Mesa Censoria (o mecanismo de censura criado por Pombal), havia obras que chegavam a Portugal e que eram, obviamente, lidas, mesmo que em segredo. Para além dos deputados da Real Mesa (que deviam, em principio, 1er todos os textos a eles confiados para analisar), foram periodicamente concedidas licenfas de posse de livros proibidos a intelectuais civis (juristas, sobretudo), e a religiosos (nomeadamente enquanto responsáveis pelas bibliotecas de alguns conventos), como se confirma pelos registos das licenfas em livro pròprio pertencente ao espolio da RMC. Nomes como Voltaire, Rousseau e Locke, além de causarem vivas polémicas no interior do colégio censorio, influenciaran! muitos intelectuais portuguesas, sobretudo os mais viajados e que melhor contactavam com as novas ideias. Nào é assim de admirar que a visáo diacrònica das obras de autores que atravessaram as últimas décadas do século XVIII e as primeiras do XIX deixe transparecer elementos ¡novadores no período pós-Pombal. Na acta da Assemblea Particular de 7 de Junho de 1779, a Academia Real das Sciencias de Lisboa propós como base do traballio um tema longamente discutido na Europa culta - a gramática racional. Fazia parte dos prémios em aberto para o ano de 1781, tendo-lhe sido atribuido o número 3 com a seguinte indica9ào: «projecto de hüa Gramatica Filozofica da Lingua portugueza». Foram pelo menos cinco os autores que concorreram a este tema. Tal como a Academia tinha estipulado, fizeram-no anonimamente. Desses exemplares, nenhum

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Fernanda Miranda Menéndez

foi considerado suficientemente válido para ser publicado, sem que as causas para esse veredicto sejam conhecidas. Depreende-se, pois, que nao tivessem atingido os objectivos propostos pela Academia, quer num plano conceptual, quer, como parece mais provável, num plano político. Mas se como «filosóficas» nao atingiram os objectivos dos Académicos efectivos, estas gramáticas sao, no entanto, importantes testemunhos de um período de crise ñas op?6es ideológicas e gramaticais portuguesas. Das cinco gramáticas anónimas, a única que ostenta urna data concreta - 1781 - é talvez a mais interessante do conjunto. Abre com um plano inicial detalhado, denotando grande influéncia das leituras de Locke e dos gramáticos da Enciclopédie (que cita expressamente). No desenvolvimento deste «Plano», logo a partir da primeira parte, o autor anónimo utiliza urna curiosa argumentado, no sentido de mostrar ao seu auditorio diversos aspectos que melhor convencessem um possível leque alargado de receptores: 1) Em primeiro lugar, a referencia clara aos aspectos tradicionalmente abordados pelos puristas da segunda metade de Setecentos, como o valor do espirito da lingua portuguesa. 2) Em segundo, a influéncia muito clara do sensismo de Locke 3) Em terceiro, a necessidade de mostrar o conhecimento bibliográfico e a actualiza9ào ideológica pela citafào de vários autores, desde Sánchez de las Brossas a Du Marsais e Beausée. O autor anónimo escreve o seguinte na apresentafào da sua obra: O principal intento de qualquer grammatica por muito filosofica que ella seja, deve ser a pureza e justidade daquella lingua, que a si propoz para ensinar e para dirigir: assim he, que ella deve tratar dos pensamentos, mas só como prototypos que só podem ser conhecidos pelas imagens das palavras {Plano da Grammatica Filosofica da Lingua portuguesa: 132)

Trata-se de um compromisso nítido entre as várias correntes, subjacente a algumas expressòes como «por muito filosofica que ella seja» ou a repetifào, alheia aos códigos retóricos entào em vigor, do advérbio «só», introduzido primeiro pelo «mas» e depois com o «que» para acentuar um carácter claramente restritivo. Os argumentos utilizados enriquecem-se com a introdu?ào das teorías racionais e com a citafào expressa de alguns autores: Os pensamentos sam como huma lingua interna commua a todas as nasoens, tambem os sons articulados, as palavras, a Lingua, etc. sam coisas usuaes e a todos os homens concedidas postoque de muntas diferenfas. A lingua ou Linguagem em geral he a totalidade dos usos proprios a qualquer nagam para exprimir os pensamentos pela voz. Esta he a definifam que Mrs. Douchet e Beausée, professores de Lingua francesa na escola real militar dam a esta palavra. Estes dois homenes sam os que deram a Encyclopedia o articulo Grammatica depois da morte de Mr. Massais. {Plano da Grammatica Filosofica da Lingua portuguesa: 132)

Como se verifica, o autor faz afirmafòes de raíz racionalista, tentando demonstrar a existéncia de principios comuns a todos os homens, na linha da «gramática universal». De notar também, num outro registo, a referencia à Enciclopédia, ficando desse modo demonstrada nào só a actualizado bibliográfica e informativa em geral do autor, mas, e sobretodo, a liberdade que ele tinha nào apenas de ler, mas de citar os mais recentes trabalhos filosóficos (no seu sentido setecentista). Urna liberdade em contraste com as

Preocupares

enunciativas no estudo do portugués - as gramáticas filosóficas

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ideias veiculadas nos pareceres da Real Mesa Censoria (organismo extinto apenas em 1787, já em pleno reinado de D. Maria I) em que as ideias racionalistas e sensistas eram especialmente perseguidas. O autor anónimo da gramática de 1781 mostra bem como se integra ñas duas teorías principáis da luzes: a teoría da dependència do pensamento face à linguagem e a teoria da arbitrariedade do signo. A locufam ou Faculdade de fallar he outra virtude ou potencia, com que o homem a seo arbitrio forma as palavras para comunicar aos outros os seos pensamentos. A comunicafam e a Sociedade he propria do animal humano: logo a faculdade de fallar e a palavra sam coisas pertencentes ao uso da razSo. Pode o homem dizer ou nào dizer, como quiser, aindaque por mais que queira, nào possa disistir de todo o pensamento; [...] Esta Locufam Mental interna nào produz somente as ideas correspondentes as palavras; ella tambem se occupa em a imagem espiritual de toda a orafam. Quem falla, affirma ou nega, logo nào tem só as particulares ideas das palavras, mas tambem as de connexam ou separa?am do predicado para com o sujeito. Os Pensamentos nào sào só simples ideas, mas sào juizos ou mais simples ou mais compostos, sam discursos, e tantos outros artefactos mentaes [...] Logo que falta ás Palavras para poderem ser hum verdadeiro retrato dos pensamentos? A ordem, a connexào, a uniam, em huma palavra, a composÌ9ào. É deste modo que se entrelacpam os argumentos modernos com os principios tradicionais retóricos, mostrando a necessidade de estudar o processo de pór em discurso o pensamento através da palavra, porque O pensamento he hum composto logico; a orafào he hum composto ou hum todo grammatical: o juizo se forma de ideas, assim com a ora9am se constituí de palavras. Orafam e discurso gramatical sào a mesma coisa e se devem igualmente definir A Enunciando do pensamento pella palavra [sublinhado no original].

O sublinhado está presente no manuscrito. Mostra a importancia dada ao aspecto enunciativo e realfa o papel da análise do todo enunciado, através do estudo da «conexào», «uniào» e «composi?ào» que apresenta, em prejuízo do estudo da palavra isolada, depreendendo-se que eia só ganha o seu sentido quando inserida num contexto discursivo. Mostra também a influencia de Du Marsais, na sua distinto entre juízo e enunciagao. Estamos nitidamente perante urna maneira inovadora de analisar o fenómeno lingüístico em portugués, sendo ele encarado como urna actividade a trés níveis: 1. urna representafáo mental, o pensamento 2. urna representafáo enunciativa, a enunciafào 3. urna representado física, a orafào, composta de palavras em conexào lógica. Esta perspectiva nova na gramática portuguesa atinge o seu expoente na mais conhecida gramática filosófica publicada em térras lusas - a de Jerónimo Soares Barbosa. Seguindo os passos de Du Marsais e de Beausée, Soares Barbosa apresenta urna explicafáo da e v o l u t o dos estudos gramaticais, partindo da análise da «parte medianica» das línguas» que «foi o primeiro objecto das indaga?5es e trabalhos do homem» (Barbosa 1822: vii) e só depois de descoberta a arte de separar em partes elementares e communs a massa confusa dos vocabulos, e a de as representar aos olhos e fixar por meio da Escriptura he, que o espirito

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Fernanda Miranda Menéndez humano podía dar os passos, que deo para analysar o discurso e descobrir nelle a analyse de seus proprios pensamentos, que antes nao percebia (Barbosa 1822: vi)

Na sua explicaçâo, Barbosa divide claramente os estudos da lingua em duas partes, a física, que ele designa por mecánica, e a conceptual, a que ele chama lógica. A Grammatica [...] tem naturalmente duas partes principaes; huma Medianica, que considera as palavras como meros vocabulos e sons articulados, já pronunciados, já escriptos, e como taes sujeitos ás leis physicas dos corpos sonoros, e do movimento; outra Logica, que considera as palavras nâo já como vocabulos, mas como signaes artificiaes das ideas e suas relaçôes, e como taes sujeitos ás leis psychologicas, que nossa alma segue no exercício das suas operaçôes e formaçâo de seus pensamentos. (Barbosa 1822: viii)

A primeira questâo que me parece digna de realce prende-se com as consideraçôes sobre a pessoa. Segundo ele, há très pessoas no discurso, segundo a «qualidade da personagem ou papel que fazem no acto do discurso». Assim, Estas personagens, ou papéis, por ordem à representaçâo no discurso sâo tres, a saber: a primeira pessoa, que he aquella que fala no discurso; a segunda, que he aquella com quem se fala; e a terceira, que he aquella de quem se fala, ou seja pessoa ou coisa. (Barbosa 1822: 151)

Nesta apresentaçâo, a que me apetece chamar, parafraseando Benveniste, de um «aparelho formal da enunciaçâo», é de destacar o lugar reservado à visualizaçâo do acto de fala como urna encenaçâo, em que as pessoas do discurso representan! personagens, ou papéis, mostrando assim como Soares Barbosa leva longe a sua filiaçâo à teoria da linguagem enquanto representaçâo do pensamento. Directamente ligado a este aspecto, surge o tratamento dado ao verbo. Segundo Barbosa, a essência do verbo consiste «propriamente na enunciaçâo da coexistência de urna ideia com outra; e nâo na expressâo destas ideias, que para isso tem palavras destinadas nos substantivos e adjectivos, que as nomeiam» (Barbosa 1822: 191-192). Mas estas consideraçôes só se aplicam ao verbo SER, que o gramático considera o único que exprime a existência de urna qualidade, ou atributo, no sujeito da proposiçâo. O verbo SER é, para Barbosa, propriamente falando, o único verbo, e o de huma necessidade indispensavel na oraçâo. Com elle so se podem formar todas as sortes de oraçôes; e todas as que se fazem por outros verbos se resolvem por este em ultima analyse. (Barbosa 1822: 192)

E, por isso, o verbo sujeito, o predicador por excelência, enquanto que todos os outros sâo verbos adjectivos, sempre susceptíveis de serem parafraseados por construçôes perifrásticas com o verbo ser como verbo sujeito - e explica esta sua teoria com urna batería de testes baseados na passivizaçâo e na construçâo aspectual progressiva. Aparentemente consolidada, a gramática «filosófica» de Barbosa nâo fez verdadeiramente escola em Portugal. Sendo citada com frequência pelos gramáticos brasileiros do século XIX, e tendo tido várias reediçôes, eia nâo foi acompanhada por urna escola gramatical «razoada». Se outras gramáticas foram publicadas ostentando no título o epíteto «filosófica», elas nâo representaram, no entanto, a continuidade dessa ideia. Tomemos como exemplo a gramática de Joâo Crisòstomo do Couto e Melo: embora intitulada «filosofica», ostenta um longo pròlogo em que critica acerbamente a tradiçâo racionalista, de Locke, Newton, Fleury, du Marsais e Beausée. Para Joào Crisòstomo, nada

Preocupares enunciativas no estudo do portugués - as gramáticas filosóficas

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na teoría racionalista é digno de aten9áo, antes se trata de um conjunto de ideias perigosas e que nao devem ser ensinadas ñas escolas. Embora a sua gramática propriamente dita nao seja tao radicalmente alheia á tradi^o anterior, revista e naturalizada portuguesa, o certo é que as afirma9oes que deixa expressas no seu prólogo deixam bem claro o movimento de oposifao á linha racional na sua verdadeira acepfao da palavra. A justifica9ao dada por Couto e Meló para que nao se ensinem teorías de raiz enciclopedista é simples: «vé-se ao ponto a que nos conduziram». Claro que o prefácio terá sido escrito após o turbilhao que se seguiu ás Invasoes Francesas e á Guerra Peninsular, mostrando, também aqui, de que modo as próprias teorías gramaticais sáo dependentes de momentos histórica e socialmente propicios. Como a apropriafáo natural da língua em discurso através da enunciafáo.

Bibliografía

Barbosa, Jerónimo Soares (1807): As duas línguas ou Grammatica Philosophica da Lingua Portuguesa comparada com a Latina. Coimbra: Real Impressào. - (1822): Gramatica Filolofica da Lingua Portuguesa. Lisboa: Typographia da Academia Real das Sciencias. Melo, Joào Crisòstomo do Couto e (1836): Gramática Filosofica da Lingua Portuguesa. Lisboa: Regia Officina Typographica. Plano da Grammatica Filosofica da Lingua portuguesa (1871). Biblioteca da Academia de Cièncias de Lisboa, manuscrito Azul 353, n° 3.

Cordula

Neis

Les notions d'origine, de formation et de corruption dans les conceptions linguistiques du XVIIIème siècle

Le dix-huitième siècle est sans conteste celui des essais sur l'origine des langues: témoins les traités célèbres d'un Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), d'un Etienne-Bonnot de Condillac (1714-1780), d'un Johann Gottfried Herder (1744-1803) pour n'en citer que quelques-uns. En 1770, l'Académie de Berlin propose la question de l'origine du langage: Les hommes, abandonnés à leur facultés naturelles, sont-ils en état d'inventer le langage? Et par quels moyens parviendront-ils d'eux-mêmes à cette invention? On demanderoit une hypothèse qui satisfît à toute la question et qui l'expliquât clairement.

Cette question eut un retentissement européen et incita une trentaine d'auteurs sous le couvert de l'anonymat à participer à ce concours. L'étude de cette série de textes révèle que pour la majorité des participants, la problématique épineuse de l'origine du langage est intimement liée à l'évolution des langues qui n'est pas toujours conçue sous un angle progressiste, mais qui porte en elle-même le germe de sa décadence. Apparemment insoluble, le problème mystique de la genèse du langage est rejeté au profit d'une conception historique qui s'appuiera au XIXème siècle sur l'étude de la langue elle-même. La nécessité d'une approche historique se fait également ressentir dans le Traité de la formation méchanique des langues et des principes physiques de l'étymologie du Président Charles de Brosses (1709-1777), oeuvre d'une influence considérable à l'époque et qui connut de nombreuses réimpressions et traductions (Sautebin 1899: 23). Ce qui nous intéresse davantage, c'est que le Traité de de Brosses figurait parmi les textes de référence les plus importants des participants du concours berlinois qui en citaient volontiers des passages quand il s'agissait de démontrer l'origine onomatopéique des mots primitifs ou quand ils s'attachaient à documenter l'importance primordiale de l'acquisition de la langue enfantine pour la genèse du langage de toute l'espèce humaine. Un pareil procédé semblait tout à fait légitime à une époque qui concevait les nouveau-nés et les petits enfants comme les parfaits représentants de l'origine hypothétique du langage (cf. Neis 2002). Dans son Traité, de Brosses avait expliqué la genèse du langage d'une façon très détaillée en introduisant plusieurs catégories de mots primitifs dont faisaient partie: les inteijections; les mots enfantins; les noms donnés aux organes qui résultaient de l'inflexion même de l'organe; et enfin l'onomatopée qui était conçue comme une forme spéciale de l'imitation du son. De Brosses nous présente la science du langage comme une physique et comme une mécanique puisque les germes de la parole, ou les inflexions de la voix humaine, d'où sont éclos tous les mots des langages, sont des effets physiques & nécessaires, résultans absolument, tels qu'ils sont, de la

276

Cordula Neis construction de l'organe vocal; & du méchanisme de l'instrument, (de Brosses 1765, I: Discours préliminaire XI)

Cette conception phonomimétique de l'origine de la parole permet à de Brosses de remonter jusqu'aux «premières causes» de la langue primitive et entraîne le refus de l'arbitraire du signe (de Brosses 1765, I: Discours préliminaire XIII), irréconciliablement opposé à son système naturaliste, fidèle au cratylisme. Si les langues sont le résultat nécessaire de la conformation des organes vocaux, comment de Brosses parvient-il à motiver les phénomènes de changement des langues? En dépit de l'apparente rigidité de son système, le Président «ménage une certaine place à la contingence» (Droixhe 1978: 197): selon les divers peuples, les inteijections peuvent légèrement varier dans les terminaisons. Cette part de contingence va se développer avec l'évolution du langage. Chez de Brosses, il y a donc coïncidence entre la confiance en la rationalité évolutive du langage et le respect de l'indéniable contingence dans les développements linguistiques (cf. Droixhe 1978: 197).

1

La notion d e Vorigine des langues

Evolution - nous voilà arrivés à une notion importante qu'il nous faut classifier dans le cadre de notre étude. Mais avant de nous consacrer à la notion d'évolution, comment de Brosses qualifie-t-il celle de Y origine du langage? Nous verrons que de Brosses, tout comme les participants au concours berlinois ou d'autres auteurs du dix-huitième siècle (comme Antoine Court de Gébelin, par exemple), tend à ne pas donner une explication synthétique de Vorigine du langage. La question sur l'origine du langage subit souvent une transformation en direction de l'existence d'une langue primitive. Ainsi de Brosses nous présente-t-il sa conception de l'origine du langage à la suite de ses réflexions concernant la langue primitive (cf. de Brosses 1765, I: 199). Comme il est impossible de reconstruire la langue primordiale en s'appuyant sur une méthode empirique (cf. de Brosses 1765, I: 206), seul l'examen de la nature permet d'imaginer comment la nature «procéderait à la formation d'une langue primitive» (de Brosses 1765,1: 214). De Brosses est très conscient du fait que l'origine du langage et la langue primitive ne se prêtent pas à la reconstruction historique (cf. de Brosses 1765, I: 220). L'unique solution consiste donc en l'application d'une «méthode générale & métaphysique prise au sein de la nature» (de Brosses 1765,1: 221). Suivent les longs chapitres consacrés au développement de sa théorie phonomimétique. C'est en vain que l'on y cherchera une définition synthétique de l'origine du langage. Il semble que la question sur l'origine du langage se prête plutôt à des réflexions anthropologiques générales comme le démontrent les contributions à la question de l'Académie de Berlin. Le vainqueur du concours, Johann Gottfried Herder lui-même, en reprenant le problème de l'origine, l'intègre dans le cadre de ses réflexions sur le fonctionnement des sensations humaines par rapport à celles des animaux. Le problème de l'origine est résolu grâce à l'introduction d'une notion tout à fait nouvelle: la Besonnenheit. Herder écrit à ce propos:

Les notions d'origine, de formation et de corruption..

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Der Mensch, in den Zustand von Besonnenheit gesetzt, der ihm eigen ist, und diese Besonnenheit (Reflexion) zum erstenmal frei würkend, hat Sprache erfunden. Denn was ist Reflexion? was ist Sprache? Diese Besonnenheit ist ihm Charakteristisch eigen, und seiner Gattung wesentlich: so auch Sprache und eigne Erfindung der Sprache. Erfindung der Sprache ist ihm so natürlich, als er ein Mensch ist! (Herder 1978: 31)

L'homme est l'unique créature disposant de Besonnenheit, faculté que Herder identifie dans le même contexte (cf. Herder 1978: 31-32) comme capacité d'orienter volontairement les propres sensations en direction de certains objets. Il s'agit donc, en l'occurence, d'une faculté antérieure à l'usage de la raison et comparable au concept d'attention exposé par Condillac dans son Essai sur l'origine des connaissances humaines. Herder explique alors l'origine des langues en recourant à une notion néologique, d'ailleurs très efficace, qui était destinée à figurer comme mot-clé dans tous les exposés depuis lors consacrés à la question de l'académie berlinoise. D'autres participants au concours essaient surtout de distinguer l'origine divine de l'origine humaine et ils présentent des conceptions monogénétiques ou polygénétiques. Nous lisons par exemple dans le manuscrit I-M-665 que tous les hommes ne peuvent pas avoir eu au commencement le même langage. Je fonde cette diversité sur le hazard et sur l'organisation. 1. Je viens d'insinuer qu'on donnoit les noms par l'imitation ou de la chose même si elle étoit sonore, ou de ce qui y avoit le rapport le plus prochain, si elle ne l'étoit pas. (I-M-665: 33)

Loin de fournir une définition de la notion d'origine, cet extrait montre de façon exemplaire les argumentations caractéristiques suscitées par la question de l'Académie de Berlin.

2

Le concept de l'évolution du langage

Comme le phénomène de l'origine du langage est d'une nature très complexe qui demande un traitement interdisciplinaire, très souvent, l'on cherchera en vain une définition bien précise. La notion de Yorigine semble plutôt saisissable quand on se met en quête de définitions de révolution du langage. Ceci ne peut paraître guère surprenant puisque l'origine du langage est un moment à localiser en dehors de Y histoire des langues, donc un moment qui peut sembler éphémère, fugitif et que l'on ne saurait repérer qu'en émettant des hypothèses - comme l'avait demandé l'Académie de Berlin à juste titre. Ainsi, dans le manuscrit I-M-678 nous trouvons une distinction nette entre l'origine et l'évolution ou bien la perfection des langues: Ce premier langage, ce langage [primitif] universel n'est ni étude, ni invention; il ressemble aux mouvemens involontaires de notre corps; mais la raison, l'expérience, & l'imitation le portent au degré de perfection, qui demande de la reflexion, de l'étude, & du savoir (I-M-678:

9) Dans cet extrait, le premier langage de l'homme est qualifié de langage instinctif par rapport aux langues de la civilisation qui sont les fruits de la réflexion et d'une étude spécialement vouée à leur perfectionnement. Le langage est alors conçu comme résultant de

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l'équipage naturel de l'homme; c'est un apanage de l'humanité qui doit son origine à la disposition naturelle de l'homme et à un comportement instinctif. Cette argumentation est proche tant de la conception mécanique de de Brosses que de la conception de la Besonnenheit de Herder qui caractérise un stade pré-reflexif dans le développement du langage. L'évolution du langage s'intègre chez Herder ainsi que dans le manuscrit I-M-678 dans le cadre d'une vision progressiste qui confie au langage une position-clé pour le développement des acquisitions civilisatrices. On retrouve également la tendance de substituer une vision historicisante du langage à l'analyse des origines dans le manuscrit I-M-668 dans lequel nous trouvons la conception des langues-mères présidant à la généalogie des langues. Cette conception des languesmères et de leurs ramifications qui pourrait précéder l'arbre de Schleicher nous montre une fois de plus que l'origine du langage est à jamais perdue dans la nuit des temps tandis que l'évolution et le perfectionnement des langues représentent des processus saisissables grâce aux études comparatives et étymologiques. Nous lisons dans le manuscrit 668: mais il seroit bien difficile, et même impossible de remonter à la vraïe origine de ces mêmes qu'on appelle mères, les grandes révolutions de la nature, qui peut être comme les petites sont périodiques, coupent toute communication, bornent les connoissances que l'on peut avoir des tems trop éloignés et ne permettent seulement pas aux hommes d'avoir une idée réelle de principe ou d'origine. (I-M-668: 8a)

Dans ce même manuscrit, la vision de l'évolution du langage est intimement liée à celle de la naissance de la société et de la civilisation: Qu'on examine dans les histoires l'origine delà plûpart des peuples qui sont devenus florissants et puissants, ils ont commencé, il est vrai, par une poignée d hommes sans loix, sans connoissances et presque même sans langage, mais ces mêmes hommes ont toujours commencé à avoir et à reconnoitre des Peres et des chefs; ils ont toujoûrs été dans cette Situation naturelle et nécessaire dont il est question; ce n'est que par là qu'il s'est formé parmi eux des conventions solides, leur langage s'est fixé, s'est purifié, s'est enrichi; leurs connoissances se sont étendues; et plus l'accord et l'harmonie ont régné parmi eux, plus ils ont fait de progrès dans leurs découvertes, plus ils sont devenus forts et puissants. (I-M-668: 18-19)

Le concept d'évolution des langues tient compte de l'importance des conventions pour la fixation des idiomes qui permettent de surcroît aux langues de se purifier et de s'enrichir. La pauvreté est donc vue comme qualité caractéristique de l'origine du langage tandis que son évolution amène le perfectionnement des idiomes. La transition de l'origine du langage à la formation des différentes langues est nettement décrite dans le manuscrit I-M-678. Ici, la naissance du langage est expliquée de façon analogue à la conception avancée par Platon dans le Cratyle puisqu'on nous y présente l'image d'un législateur plus doué pour la création des mots que ses semblables. Comme ce législateur bénéficie d'une disposition physique bien meilleure que les autres, il saurait davantage enrichir le vocabulaire. Au commencement de la formation du langage les hommes ont, sans doute, senti la nécessité de distinguer un objet d'avec l'autre; il falloit donc aussi les distinguer par les noms. Celui qui a eû les organes plus souples, l'imagination la plus fertile, l'humeur la plus parlante, aura aussi fourni un contingent plus considérable au trésor commun du langage, que ces [sic] semblables. Ceux, qui n'avoient pas le talent d'imaginer des termes nouveaux, primitifs et originaux se

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servoient de leur raison, deleur reflexion et deleur jugement. Les liaisons des choses, leurs rapports, leurs ressemblances, et leurs dépendances, leurs qualités utiles ou nuisibles, leur ont donné lieu d'observer dans la dénomination les mêmes rapports, ils ont enrichi le langage par la dérivation et par l'étymologie. (I-M-678: 17)

C'est en réconciliant les positions naturaliste et conventionnaliste que l'auteur parvient à créer une transition habilement négociée entre l'origine et l'évolution du langage. Mais la formation du langage est-elle ici conçue comme un perfectionnement, comme une évolution progressive continuelle? Avons-nous affaire à un auteur partageant l'optimisme d'un Condorcet pour qui il n'y a jamais de régression dans le cours de l'histoire? La formation du langage n'équivaut pas à une téléologie progressive sans freins. Au contraire: l'arbitraire du signe et les changements de signification, les relations polysémiques, les néologismes et les mots d'emprunt représentent une menace permanente au maintien d'une relation univoque entre les mots et les choses. Celle-ci sera pour toujours à bannir dans le royaume des rêves chimériques! Les mauvaises traductions altèrent le génie de la langue (cf. M 678: 25) aussi bien que l'usage abusif des métaphores et des synonymes qui «chargent plus la mémoire, qu'ils n'ornent la langue» (I-M-678: 26). Que les changements linguistiques puissent altérer les langues, c'est un fait qui avait déjà été exposé par de Brosses qui divise le développement du langage en quatre étapes: vagissement de la nature, enfance, maturité et dissolution. C'est au début du deuxième tome du Traité que l'aspect arbitraire et contingent gagne droit de cité après avoir été banni de la théorie relative à l'origine du langage. De Brosses écrit: Nous avons cy-devant reconnu qu'il y a certains premiers principes méchaniques & nécessaires de la formation du langage, conformes à la construction organiques de l'instrument vocal, tel qu'il a été donné à l'homme par la nature. Tout naîtra sans doute de ce premier état des choses. Mais jusques-là le langage est encore bien foible, & ne contient que très-peu d'expressions. Attachons-nous à présent à examiner son développement & ses progrès, depuis cette enfance primitive, qu'on peut appeller le vagissement de la nature, jusqu'à son enfance un peu plus raisonnée, jusqu'à son adolescence, sa maturité & sa dissolution. Ici la simple méchanique des organes ne suffit plus pour nous guider. Il faut recourir à l'observation des faits & des procédés connus, dans lesquels nous sçavons qu'il entre beaucoup de petits élémens arbitraires, (de Brosses 1765, II: 5-6)

C'est à travers une vision anthropomorphe que de Brosses conçoit la naissance et l'évolution du langage. Ainsi, il compare la naissance du langage au «vagissement de la nature» - après avoir intitulé les interjections de «vagissement d'un enfant nouveau-né» (de Brosses 1765, I: 222). Comme les inteijections représentent une émanation vocalique nécessaire, l'homme, dans la formation des mots primitifs, reste passif comme la harpe éolienne (cf. Sautebin 1899: 55). En dépit de la vision anthropomorphe exposée par de Brosses, la transition de l'état d'enfance à celui de l'adolescence, puis de la maturité n'est pas identifiable. Au contraire, nous constatons même d'apparentes contradictions dans l'argumentation du Président qui se sert d'une expérience de Psammetiche pour décrire l'évolution du langage. De Brosses imagine quatre troupes d'enfants abandonnés dans des lieux déserts avant la connaissance des signes. Si son système de l'origine et de l'évolution du langage reposait sur des bases solides, leurs langages devraient montrer beaucoup d'homogénéité. Mais de Brosses même constate une différenciation toujours croissante des différentes langues de ces quatre troupes.

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L'adolescence des langues est une période de l'évolution linguistique pour laquelle de Brosses a recours aux langues des peuples sauvages. Ceux-ci ont un point de départ commun: la formation naturelle et nécessaire des sons et des mots primitifs (cf. Sautebin 1899: 58). Dans l'état de l'adolescence, les langues sont «pauvrefs] et chétive[s]» (de Brosses 1765, II: 27), ce qui correspond au petit nombre des idées et des objets extérieurs qui affectent les sens des peuples sauvages (cf. de Brosses 1765, II: 27).

3 Le concept de la corruption Concernant le passage du stade de l'adolescence à celui de la maturité des langues, de Brosses n'apporte pas d'explication (cf. Sautebin 1899: 60). Le concept de la corruption des langues est par contre clairement mis en relief dans les passages consacrés à l'évolution de l'écriture. Comme Rousseau (cf. Essai sur l'origine des langues), de Brosses est convaincu que l'écriture altère le matériel phonique et entraîne une relation d'aliénation toujours croissante entre les mots et les choses: Dans la formation des langues [...] les mots n'étant pas faits que pour l'oreille, devoient s'adresser directement & plus sensiblement à l'organe, & y réveiller l'image physique de la chose qu'ils désignoient. Mais lorsque l'écriture a fixé les signes, le matériel des sons étoit déjà altéré, & l'analogie précieuse du mot avec l'objet s'étoit détruite à proportion que les langues s'étoient éloignées de leur origine, (de Brosses 1765, II: 31)

L'idée de la corruption des langues est très nettement exprimée dans une contribution latine envoyée au concours berlinois qui consacre une place de choix au problème du changement des langues. Nous lisons à ce propos dans le manuscrit I-M-674: [...] homines, perfecta sua lingua semel imbuti, eaque continuo utentes, adeo tamen usque sensim degenerarent sponte, ut ne umbra quidem pristinae linguae supersit. (I-M-674: 3)

Le déclin spontané ne naît pas uniquement de l'usage peu réfléchi de certains mots et tournures. La décadence des langues est en effet favorisée par les invasions barbares - la théorie du substrat apparaît déjà dans ce traité (comme chez de Brosses, d'ailleurs): Aliter longe comparatimi esse videmus in exemplis, etiam ubi non spontanea degeneratio, sed violentae perturbationes, per linguas aliénas obtrusas factae, linguas mutarunt; veluti in gallica per immixtam latinam, in italica per barbaras linguas cum latina confusas, mutatio quae sane causa mutandi linguas longe efficacior est. (I-M-674: 3)

Dans ce manuscrit, l'idée d'une corruption des langues apparaît dans le contexte de la genèse des différents idiomes à la suite des dispersions causées par le déluge et d'autres vicissitudes fortuites: Post hoc autem variis generis humani revolutionibus et fatis, diluviis, inundationibus repentinis, sorte et casibus aliis fortuitis [...] liberorum perditionibus, hominibus patria profùgis, aliis innumeris factum esse probabile est, ut greges hominum orti sint, passim super tellurem dispersi, ase in vicem longe separati, quorum alii linguam primaevam propagaverint forte ad posteros suos...[...] Caeterum, quando gentes ex gregibus ortae, inter se contigerunt, alias [...]

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linguas ab aliis complétas, perfectas, mutatas, vel corruptas esse, alias libéras immutatas mansisse, alias denique commixtas novis linguarum generibus originem dedisse. (I-M-674: 6) Cette conception polygénétique réserve des destins bien différents aux différents idiomes. Soit que le contact avec d'autres langues produise des effets nocifs, soit qu'il contribue à la perfection d'une langue, soit qu'il pose les fondements d'une langue tout à fait nouvelle. Si le concept de la corruption des langues est solidement établi dans ce manuscrit, celui de l'origine ne l'est pas moins. Cependant, nous verrons que la tendance à s'éloigner de l'origine des langues au profit de leur évolution est ici très nette en dépit de l'introduction d'un schéma qui divise l'origine du langage en trois étapes différentes: à savoir, une première étape qui se caractérise par l'émanation fortuite de sons spontanés; une deuxième étape dans laquelle débute l'usage conventionnel de certains mots. Néanmoins, ces mots ne permettent pas encore l'expression de réflexions complexes. Contrairement à la première étape, dans cet état les signes sont intentionnellement et délibérément utilisés. La troisième étape, qui se caractérise par la lente transition à la «forme véritable» des langues, suppose déjà une compréhension bien développée des relations entre les mots et les choses et amène l'introduction des conjugaisons et des déclinaisons: Très igitur maxime notabiles periodi in lingua oriunda distinguendo esse videntur, quarum tertia quidem maximas illi perfectiones conciliât. Sub prima periodo paucae quaedam voces casu quodam, quasi fortuito oriuntur et per totum hominum consociatorum gregem divulgante (§42.) Periodo secunda ex instituto jam fìngi vocabula incipiunt, non quidem, ut lingua stabiliatur, exprimendis integris cogitationum seriebus apta; (nam de ejusmodi lingua nullam homines eo tempore ideam habent; nec quidquam prò usu futuro faciunt, nec denique lingua ex instituto ab hominibus formatur, sed sponte paulatim praeter opinionem enascitur.) Sed ideo saltim ut plura prò rebus pluribus indicandis simplicia tantum signa habeant, quemadmodum vident, his paucis casu fortuito ortis vocibus res indigitari posse. (§43.) Hactenus cogitationes quoque ipsae hominum nonnisi in simplici rerum repraesentatione in anima consistere videntur, (§28.) nullis judiciis ingredientibus, quibus ergo lingua sub hac periodo satis respondet. Denique tertia periodo in formam verioris linguae paulatim transire incipit is vocum complexus, dum praedicata rerum a rebus ipsis, et mutationes a praedicatis distinguunt et analogis vocabulis dénotant (§46.); dum porro relationes rerum percipiunt et variatione vocabulorum exprimunt, dumque actiones attributas vario modo attribuendas esse vident et similiter variatione verborum hos varios modos indigitant (§47.); denique dum in relationibus et modis attribuendi mutationes similitudinem percipiunt et similibus vocabulorum et verborum variationibus similes relationes et modos exprimunt, adeoque declinationes non modo et conjugationes sed certa earundem schemata quoque in linguam introducunt (§48.) Hoc tempore judicare homines per se patet, cum ipsa praedicati, a subjecto distincti, perceptio in subjecto, ipsaque conjugati verbi enunciatio judicium jam est. Reliquae tum perfectiones tum elegantiae linguae paulatim accedere et longum tempus requirere existimo; cum nulla necessitate adeo, uti priores, quas dixi, perfectiones urgeantur. (I-M-674: 44—45)

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Conclusion

La tentative de vouloir démêler des notions indiscutables de Vorigine du langage s'avère une entreprise bien difficile. Cependant, nous croyons que l'échec de cette enquête ne fait que refléter l'échec total des investigations audacieuses sur l'origine du langage. Les multiples traités écrits à ce sujet et le concours berlinois ne peuvent dissimuler l'impossibilité de démontrer l'origine graduelle et humaine du langage. Ainsi, il n'est guère surprenant que les auteurs du dix-huitième siècle qui se sont aventurés sur un terrain aussi mouvant ont préféré se consacrer exclusivement aux processus de formation, d'évolution et de corruption du langage. Si le problème des origines est alors rejeté au profit d'une conception historicisante du langage, les portes de l'étude du matériel linguistique sont largement ouvertes. Cette étude des concepts se proposait d'éclairer le contraste entre la notion de l'origine, dévoilée par la nuit des temps, et la tendance, inhérente à toute investigation sur la question de l'origine, à adopter une vision historicisante.

Bibliographie

Brosses, Charles de (1765): Traité de la formation méchanique des langues et des principes physiques de l'étymologie (2 vols.). Paris: Saillant. Condillac, Etienne-Bonnot de (1947): Oeuvres philosophiques de Condillac (3 vols.). Paris: Presses Universitaires de France. Droixhe, Daniel (1978): La linguistique et l'appel de l'histoire (1600-1800). Rationalisme et révolutions positivistes. Genève: Droz. Herder, Johann Gottfried (1978): Abhandlung über den Ursprung der Sprache. München: Carl Hanser Verlag. I-M (1771): = Archiv der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften, Preisschriften 1771. Signaturen I-M 663 bis I-M 686. Neis, Cordula (2002): Anthropologie im Sprachdenken des 18. Jahrhunderts. Die Berliner Preisfrage nach dem Ursprung der Sprache (1771). Berlin: De Gruyter. Rousseau, Jean-Jacques (1990): Essai sur l'origine des langues où il est parlé de la mélodie et de l'imitation musicale. Paris: Gallimard. Sautebin, Hippolyte (1899): Un linguiste français au XVIIle siècle. Le Président de Brosses. Étude historique et analytique du «Traité de la formation méchanique des langues». Bern: Univ. Diss.

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Un chapitre dans l'histoire de la linguistique: Louis Gauchat et le changement phonétique

1 Introduction En 1905, le dialectologue suisse, Louis Gauchat, publia son remarquable travail, L'unité phonétique dans le patois d'une commune, dans lequel il établit la variabilité du parler d'un seul village (il s'agit du patois de Charmey, un village en Suisse romande), l'existence du changement linguistique en cours et le rôle important que jouent les femmes dans le changement linguistique. Plus d'un demi-siècle plus tard, en 1963, le sociolinguiste américain, William Labov, publie son article fondamental, The social motivation of sound change, où il rend compte, également, de l'existence d'un changement linguistique en cours, et essaie de reconstruire l'histoire récente de ce changement (il s'agit du premier élément des diphthongues /ay/, /aw/ dans le parler d'une petite communauté insulaire, Martha's Vineyard, au large des côtes du Massachusetts). La similitude des approches adoptées par ces deux auteurs, Gauchat en 1905 et Labov soixante ans plus tard, est le point de départ du présent travail. Je me propose, dans cette étude, de situer Louis Gauchat dans le courant de la pensée linguistique, du point de vue de ses hypothèses et de ses conclusions, et de ré-examiner ses idées principales et sa méthodologie. En outre, j'envisage de souligner les ressemblances méthodologiques entre le dialectologue suisse et le sociolinguiste américain. Enfin, le présent travail sera pour nous une occasion de rendre hommage à Louis Gauchat, l'un de nos grands dialectologues romans du siècle passé.

2 Qui était Louis Gauchat? Il est fort probable que pour un grand nombre de linguistes d'aujourd'hui (surtout aux Etats-Unis), la première rencontre avec le nom de Louis Gauchat se fasse à travers le livre Sociolinguistic patterns de William Labov, où ce dernier le cite comme exemple de linguiste qui prend en considération des facteurs sociaux dans ses explications des changements linguistiques. Mais, pour d'autres linguistes, notamment les romanistes, le nom de Louis Gauchat évoque le grand dialectologue, philologue, et linguiste suisse, fondateur du Glossaire des patois de la Suisse romande, auteur (avec Jules Jeanjaquet) de la Bibliographie linguistique de la Suisse romande ou encore auteur de deux articles

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célèbres: L'Unité phonétique dans le patois d'une commune, cité plus haut, et Gibt es Mundartgrenzen. Le dialectologue roumain, Pop (1955: 175), situe Gauchat au même rang que Jules Gilliéron, Karl Jaberg, Jules Jeanjaquet, Ernst Tappolet et Jacob Jud, tous fondateurs et animateurs de la dialectologie romane (et maîtres de l'école linguistique suisse), qui ont contribué remarquablement au domaine du franco-provençal. Wûest (1997), quant à lui, situe Gauchat dans la lignée des variationistes suisses, allant d'Ascoli à Saussure. Né en 1866 dans le Jura neuchâtelois, à l'époque où les dialectes franco-provençaux, quoique moribonds dans les villes, se parlent encore dans des villages de Suisse romande, Gauchat manifeste, très jeune, de la curiosité pour ces patois qu'il ne parlait pas lui-même. En grandissant, il se rend compte que ces dialectes sont en voie de disparition, au fur et à mesure que le français envahit les régions, et veut enregistrer ces parlers avant que les derniers locuteurs ne meurent. Lors de ses études à l'Université de Berne, Gauchat a la chance de suivre des cours en philologie romane avec le Professeur Heinrich Morf, 1 sous la direction duquel il fera sa première étude dialectale, une petite enquête sur le patois de Dompierre, village fribourgeois. Il s'agit d'une liste de mots latins dont il doit trouver les équivalents en patois. Plus tard, Gauchat retourne dans le même village pour élargir son enquête en vue de sa thèse, Le patois de Dompierre (Broyard), publiée en 1891 à Zurich. A un moment donné, Gauchat a également suivi les cours de Gaston Paris à la Sorbonne, probablement vers 1888, à l'époque où ce dernier prononçait son célèbre discours, niant l'existence de dialectes et de limite dialectale: «Il n'y a réellement pas de dialectes [...]. Malgré les différences d'ordre phonétique, morphologique et lexicologique, il y a toutefois une unité» (cité par Pop 1950, I: 45). Gauchat a dû être très impressionné par la personnalité du professeur, mais ses propres recherches (voir son article de 1903, «Gibt es Mundartgrenzen?») vont le convaincre de l'existence des limites dialectales, et il va finir par rejeter les idées de G. Paris. L'année 1897 est importante pour Gauchat car c'est l'époque où il conçoit le projet d'un Glossaire des patois de la Suisse romande, oeuvre à laquelle il a consacré sa vie, et pour laquelle il est sans doute le plus connu. C'est aussi l'année où il est nomméprivat-docent à l'Université de Zurich et, dix ans plus tard, lorsque Jakob Ulrich, qui tenait la chaire de philologie romane à l'Université de Zurich, prend sa retraite, c'est Gauchat qui lui succède. Il reste à Zurich jusqu'à sa retraite, en 1931. Gauchat meurt en 1942, à Lenzerheide. 2

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La pensée linguistique dominante en Europe à la fin du XIX è m e siècle

A l'époque où Gauchat préparait ses célèbres articles, la pensée linguistique dominante en Europe, quoique contestée par beaucoup de chercheurs, était toujours celle des néogrammairiens. Pour les néogrammairiens, il n'y a que les lois phonétiques qui comptent

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C'est grâce à Henri Morf (1864—1926) que l'étude des dialectes en Suisse romande a acquis du prestige, bien que la plupart de ses propres publications soient dans le domaine de la littérature. Voir la nécrologie de Steiger (1943-1944), pour avoir plus de détails sur la vie de Gauchat.

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dans les analyses linguistiques: les lois phonétiques sont à l'origine de l'évolution des langues; elles sont censées agir comme des forces aveugles; les lois phonétiques sont stables; elles ne permettent aucune exception et sont donc soustraites à toute explication rationnelle, etc. Les néogrammairiens, disent leurs adversaires, s'enferment dans leur propre positivisme.3 L'un des plus fervents critiques de cette théorie était le romaniste Hugo Schuchardt, qui s'était fait connaître en Allemagne et ailleurs par trois ouvrages importants, dont Uber die Lautgestze (1885), qui porte le sous-titre Gegen die Junggrammatiker, et qui avance des arguments contre les néogrammairiens. Le principal reproche que Schuchardt fait à la thèse néo-grammairienne est le suivant: à force de vouloir s'élever au niveau des sciences exactes et de prétendre découvrir des lois immuables, on écarte les sciences du langage de leur réalité objective. Schuchardt était contre l'idée d'un dialecte cohérent envisagé par les néogrammairiens: ce que nous appelons dialecte, disait-il, inclut à un moment donné les nouvelles et les anciennes formes. Il n'est pas facile d'établir les frontières dialectales, dit-il encore. Le parler n'est pas homogène; il y a une multitude de variétés dues à la condition sociale, à l'âge, au sexe, etc. L'hétérogénéité inhérente à tout parler et les mélanges sont à l'origine de changements linguistiques. Schuchardt souligne l'importance de la différence (d'une personne, d'une forme linguistique) plutôt que de l'unité. Il est clair que nous ne pouvons pas considérer Gauchat comme adhérent de l'école des néogrammairiens au sens strict du mot. Les résultats du travail en dialectologie que Gauchat a fait en 1906 ne cadrent pas avec les théories de cette école. En fait, selon les spécialistes, la pensée néogrammairienne n'avait qu'un impact relativement faible en Suisse, malgré la dominance certaine de cette école en Allemagne et ailleurs en Europe au XIX ème siècle. Gauchat se plaçait plutôt du coté de Schuchardt; il se considérait, en fait, comme disciple de la pensée de celui-ci, et l'exprime ainsi: La brochure de M. Schuchardt «Uber die Lautgesetze» est encore pour moi le livre de chevet du philologue. J'ai tellement fait miennes ses opinions que je ne les cite pas dans cette petite étude, et j'en demande bien pardon à l'auteur. Mon travail n'est qu'une illustration des formules qu'il a établies en se basant sur un matériel énorme tiré de langues de la structure la plus diverse. (Gauchat 1905: 232)

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Son célèbre article sur Charmey

Toutes les publications de Gauchat, d'une façon ou d'une autre, traitent des patois de la Suisse romande, mais c'est surtout son article de 1905 sur le patois de Charmey qui nous intéresse ici, en raison du genre de recherches qu'il illustre (la variation linguistique à 3

Bal (1966: 41) et Koerner (1989: 79-100) démontrent, de façon convaincante, que l'école néogrammairienne suivait principalement sur les traces d'Auguste Schleicher, dont les recherches sont marquées par un esprit positiviste, mécaniste. Ce que l'on appelle la doctrine néogrammarienne, disent-ils, n'est qu'une extension de la pensée de Schleicher établie dans les années 1860.

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l'intérieur d'une communauté villageoise) et du fait que cet article présente un niveau théorique inexistant dans ses autres études. Au début de l'article Gauchat avoue que: La variété qui existe dans la prononciation des représentants d'un même patois local n'a guère été étudiée systématiquement, malgré l'intérêt qu'elle offre pour la connaissance de l'évolution linguistique, à part le brillant travail de l'Abbé Rousselot sur le patois de Cellefrouin [...] (Gauchat 1905: 175)

Et il constate: Si je livre tout de même à la publicité l'opinion que je me suis faite sur l'unité du parler d'un seul village, c'est pour engager les dialectologues à faire des recherches semblables dans d'autres lieux (Gauchat 1905: 176)

Ainsi se propose-t-il d'examiner, d'après une enquête personnelle qu'il a faite dans un village fribourgeois, l'étendue des différences de parlers que l'on observe entre gens de la même localité, parlant un même patois. 4 Wuest (1997) pense que Gauchat lui-même n'a peut-être pas attaché beaucoup d'importance au genre de recherches qu'il décrivait dans cet article parce qu'il s'en est détourné assez rapidement. Mais peut-être n'a-t-il pas pu convaincre d'autres dialectologues de le suivre et, pour cette raison, a été obligé de mettre de côté ses recherches sur la variation et d'aborder d'autres projets, par manque d'intérêt de la part des autres chercheurs pour ce qu'il faisait plutôt que par lassitude personnelle. Il ne faut pas d'ailleurs oublier que Gauchat n ' a pas surmonté la mauvaise critique de ses contemporains (voir, par exemple, celle de Goidànich (1926), adhérent fidèle à la pensée néogrammairienne). Antoine Meillet, dans son compte rendu de L'Unité phonétique dans le patois d'une commune a remarqué que les questions traitées par Gauchat dans cet article et celles traitées dans son premier article, «Gibt es Mundartgrenzen», sont exactement inverses, mais se relient naturellement, car dans celui-ci il veut savoir s'il existe vraiment des dialectes, et dans celui-là, il s'intéresse au degré d'unité du parler dans une localité donnée. 5 Si l'unité des parlers villageois est un fait, dit Gauchat, c'est bien à Charmey qu'on s'attendrait à la rencontrer, car Charmey est un village isolé et a toutes les conditions plutôt favorables à la constitution et à l'entretien de l'unité (Gauchat 1905: 177). Grâce à une enquête minutieuse et riche en résultats sur les variations de la prononciation patoise chez les habitants de Charmey - la première de ce genre - Gauchat a pu constater avec certitude que plusieurs évolutions linguistiques étaient en train de se produire (voir plus loin pour la discussion).

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Gauchat a fait quatre séjours dans ce village (entre 1898 et 1905), et a interrogé une cinquantaine de personnes de tout âge. A l'époque où il faisait ses enquêtes, le village était relativement isolé et sa population très stable. Tout le monde savait parler le patois, même les jeunes; cependant il y avait déjà des signes précurseurs du future déclin de ce patois car un tiers des familles, constatait Gauchat, faisait usage du français dans l'éducation de leurs enfants. Antoine Meillet a écrit ce commentaire quinze ans avant la publication de sa grammaire comparée, dans laquelle il valorise l'aspect social du langage. Il serait intéressant de savoir si Meillet luimême a été inspire par ce travail précurseur de Gauchat.

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Dès l'origine de cette étude, la méthode de Gauchat est différente de celle qu'il a employée dans sa thèse sur le patois de Dompierre, et différente aussi de celle de ses contemporains, qui, d'habitude, étudiaient l'évolution historique du vocalisme ou du consonantisme des dialectes, à partir des formes latines, car ici il s'intéresse à la variation linguistique, à l'intérieure d'une communauté. Il veut savoir «en quelle mesure la langue de l'individu se subordonne à la langue interindividuelle, au patois, de même que la part de l'individu dans la marche de la parole humaine» (Gauchat 1905: 176).6 Gauchat consacre le préambule de cette étude aux sources de divergences phonétiques trouvées dans le patois de Charmey (l'influence d'autres parlers et de la langue littéraire, les transformations de sens, le libre jeu de l'analogie, etc.). Les autres chapitres seront consacrés à un examen, une par une, des sources de variété phonétique: la variété supposée, la variété en dehors de l'évolution phonétique, la variété phonétique provenant du rythme de la phrase, enfin, la variété suivant l'âge. Dans son analyse, l'auteur isole une série de traits linguistiques qu'il veut observer - des variations phonétiques auxquelles tous les habitants de Charmey participent (par exemple, les diphtongues [ao], [ey], ou la consonne latérale [i]). Il s'étonne de voir que dans un même village, on peut observer plusieurs stades pour les phonèmes qui sont en voie d'évolution, et qu'il peut y avoir, dans un parler donné, une différence notable entre les générations différentes en ce qui concerne les résultats des tendances phonétiques agissantes: une génération ancienne continue l'état ancien, tandis que les générations suivantes présentent diverses étapes de changement (un phénomène qui sera exploité par Labov dans son travail sur Martha 's Vineyard). Nous pouvons observer le degré de diversité du patois de Charmey dont parle Gauchat dans le tableau sommaire qui figure à la page 224, que je présente en format abrégé ci-dessous (à signaler que le tableau de Gauchat présente les six traits phonologiques qu'il a observés et classifiés; alors que le tableau suivant n'en présente que quatre). Ire génération 90-60 ans /I/ i /a 0 / a 0 et â /e/ e et ey /â/ â

Ile génération 60-30 ans i et y â e et ey â et ao

Ille génération 30 ansy â ey ao

La colonne de gauche représente les phonèmes hérités des générations antérieures, les trois colonnes de droite, ces phonèmes tels qu'ils étaient représentés chez les générations qu'a connues M. Gauchat. Les symboles phonétiques sont ceux employés par Gauchat. Le premier changement montré ici concerne la palatalisation de la consonne [I] en [y]: Gauchat a trouvé que la génération la plus âgée prononçait un [I] (palatal), la génération la plus jeune (30 ans ou moins) prononçait un [y] (jod) et la génération moyenne hésitait entre les deux (e. g., [fois] ~ [foja] ; [biâtsa] ~ [bjâtsa] ). Quant au deuxième changement, la monophtongaison de [a 0 ] en [â], Gauchat a trouvé que la génération la plus âgée utilise encore cette diphtongue, même si le nombre des personnes qui disent encore [a°] peut être évalué à 5-10 pour cent. Les incertitudes des 6

Cette phrase rappelle Schuchardt qui ne comprenait pas comment les linguistes pouvaient ne pas prendre en considération le rôle des locuteurs dans l'étude des langues.

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gens vis-à-vis de la prononciation - parfois les locuteurs disent [a°], parfois [â] (par exemple, [la°] ~ [la] , [a°ra] ~ [cira] ) - prouvent que la diphtongue [a°] a commencé à se monophtonguer assez tôt. Il a rencontré un reste de diphtongue chez un seul homme plus jeune, âgé de 52 ans. Les générations II et III, sauf cette exception, ne connaissent plus que ces formes avec [â], et donc ne distinguent plus entre [a°] et [â]. Le troisième changement, la diphtongaison de [e] en [ey] (par exemple, [te me] ~ [la mey] ), et le quatrième, la diphtongaison de [â] en [ao] (par exemple, [di fâve] ~ [dey faove] ) montrent que la répartition entre les différentes générations est à peu près la même: les jeunes prononcent [ey] et [ao] dans tous les exemples. Les générations II et I offrent un grand mélange. Ce tableau prouve, du moins pour Charmey, dit Gauchat, que les lois phonétiques embrassent plusieurs générations; elles sont par exemple plus ou moins latentes dans la première, pour se manifester d'une manière irrégulière dans la deuxième et se répandre triomphalement dans la dernière. D'autres lois naissent à nos yeux parmi la jeunesse (par exemple [tso] > [tsow] ) et montrent encore des effets variables et inconstants. (Gauchat 1905: 230)

Gauchat interprète ces divergences comme les reflets de changements en cours, une interprétation qui sera entièrement confirmée par le travail de Hermann (1929), quand ce dernier refera une enquête sur Charmey, et qui sera mise en lumière, plus tard, par Labov. Il faudrait remarquer que Hermann, pouvant trouver les témoins de Gauchat, était en mesure de constater que la prononciation de certains avait évolué depuis le passage de Gauchat. Une autre remarque très intéressante que Gauchat fait dans son article, et cette fois-ci, de nature plus proprement sociolinguistique, qui a également attiré l'attention de Labov, et d'autres chercheurs, concerne la prononciation des femmes. Ayant eu souvent l'occasion de faire une comparaison entre la prononciation des hommes et celle des femmes, Gauchat remarque que la prononciation des femmes est presque toujours en avance sur celle des hommes - une remarque que l'abbé Rousselot avait déjà faite en 1891 sur le patois de Cellefrouin. Lorsqu'il s'agit des femmes et de la diphtongaison [â] > [ao], discutée plus haut, Gauchat constate: Comme toujours, les femmes se mettent plus facilement sur la voie de la diphtongaison que les hommes [...] En comparant la prononciation d'une jeune femme de 30 ans, à celle d'un homme du même âge, on se trouvera presque toujours en face d'une diphtongaison très nette de la part de la femme et d'un mélange de la part de l'homme. La dernière génération, c'est à dire tous les enfants, se range du côté des mères et prononce définitivement [ao] (Gauchat 1905: 218)

Il attribue cette différence au mode de vie distinct que menaient les hommes et les femmes dans la société rurale à cette époque-là: la mère restait à la maison et s'occupait des enfants; le père quittait la maison pour aller travailler toute la journée dans les champs (Gauchat 1905: 218). Pour corroborer cette théorie (que les femmes accueillaient avec enthousiasme toute nouveauté linguistique), Gauchat cite quelques exemples très intéressants de la langue française du passé (notamment, les Précieuses du XVIIe siècle qui sont supposées avoir eu une assez grande influence en matière de prononciation, comme, comme par exemple, l'emploi de l'r uvulaire).

Un chapitre dans l'histoire de la linguistique: Louis Gauchat...

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Le parallèle Gauchat / Labov

Dans cette dernière partie de mon travail, j'aborde la question de la similitude des approches adoptées par les deux chercheurs, Gauchat dans son étude sur le patois de Charmey, Labov, dans la sienne sur Martha's Vineyard, une île dans le Massachusetts. J'attire l'attention immédiatement sur le fait que Gauchat et Labov avaient des intérêts en commun. Par exemple, ils s'intéressent tous les deux, chacun de sa manière, à l'irrégularité des changements linguistiques dans les fluctuations de la composition sociale de la communauté linguistique, aux problèmes de méthodologie de l'enquête, à la variation linguistique et à l'aspect social de la langue. Mais alors que le point de départ pour Gauchat était l'homogénéité de la communauté, c'est à dire, qu'il voulait savoir si la langue de Charmey était unitaire (cf. le titre même de son article, «L'unité phonétique dans le patois d'une commune», et la conclusion révélatrice «l'unité phonétique de Charmey est nulle»), le point de départ pour Labov était la diversité du parler d'une communauté - il voulait comprendre le rôle que joue la variation phonétique dans le changement linguistique. L'évolution d'un changement phonétique ne peut pas se comprendre sans prendre en considération la vie de la communauté dans laquelle le changement se produit, remarque Labov. Au lieu de se préoccuper de tous les aspects de la phonologie de l'anglais parlé par la population de Martha's Vineyard, ou des traits qui sont considérés «archaïques», comme il aurait pu le faire, Labov a choisi d'étudier un trait linguistique caractéristique de la communauté, ayant le champ de variation le plus large possible et le schéma de distribution le plus complexe (1963), à savoir la prononciation des diphtongues /ay/ (cf. les mots comme right, whité) et /aw/ (cf. les mots comme house, doubt). Les résultats de son enquête montrent que le premier élément de la diphtongue, le /a/, tend à être prononcé «centralisé» par les Vineyardais, quelque peu comme le [a]. Se pose alors le problème de l'explication du phénomène: Labov croit qu'il est possible d'apporter à cela une réponse spécifique en étudiant dans le détail la configuration du changement, voire du /a/ au [a], à la lumière des forces sociales qui agissent le plus profondément sur la vie de l'île. Ses recherches ont montré du progrès dans la centralisation de /ay/ de la première génération (la plus ancienne), en même temps qu'une centralisation plus tardive de /aw/ dans la deuxième (la génération moyenne), en dépassant le premier processus de la troisième génération (les plus jeunes). La centralisation de /aw/ ne se trouve pas dans les données de l'atlas linguistique de Kurath en 1933, affirme Labov. Il conclut que la direction et le développement du changement en question (la centralisation des diphtongaisons /ay/, /aw/à Martha 's Vineyard, comparée aux enregistrements phonétiques faits antérieurement par les chercheurs de l'atlas linguistique de Kurath) ne peuvent pas être saisis sans établir de rapport avec les catégories de base d'identité régionale: indogène (les nouveaux-venus dans la région) / exogène (les étrangers d'été). Labov semble aussi partager l'avis de Gauchat sur le rôle que jouent les femmes dans le changement linguistique: il remarque, par exemple, dans ses recherches sur New York city, que les femmes se servent des formes les plus avancés, dans leurs discours quotidien, et se corrigent très rapidement.

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Nous pouvons donc déduire de cette comparaison que, sur le plan méthodologique, Gauchat et Labov ont tous les deux étudié attentivement, avec beaucoup de rigueur et d'intérêt, le phénomène du changement linguistique en cours. Ces deux linguistes ont fait une enquête minutieuse et riche sur les variations de la prononciation chez les habitants d'une même commune, celle de Charmey pour Gauchat, Martha 's Vineyard, pour Labov, et ont interprété cette enquête et l'ont illustrée de façon convaincante. Innovateurs, également, Gauchat et Labov n'ont pas suivi le modèle méthodologique prédominant de leur époque (le néogramairianisme, quant à Gauchat, le structuralisme quant à Labov); ils ont plutôt préféré explorer de nouveaux terrains. Le dialectologue et le sociologue ont fait une démarche consistant à travailler sur des variables phonétiques (pour Gauchat, surtout la variation d'après l'âge et le sexe; pour Labov, la variation d'après l'âge et l'adhésion au groupe, c'est à dire les traits indogènes / exogènes), bien que Gauchat ne l'ait pas appelé ainsi. Labov, certainement plus raffiné, méthodologiquement, que Gauchat, a construit, délibérément, un instrument de description qui tentait de dépasser les méthodes heuristiques de la linguistique structuraliste. Dans les années qui ont suivi la publication de son article sur Martha's Vineyard, Labov a continué à raffiner sa méthodologie, alors que Gauchat s'est détourné du genre de recherches décrites dans son article sur Charmey, après sa publication, pour s'occuper d'autres projets, comme nous l'avons déjà vu.

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Conclusion

Je suis loin d'avoir épuisé mon sujet (j'aurais aimé traiter en plus de détails, par exemple, du phénomène du changement phonétique en cours, ou des méthodes de faire des enquêtes sur le terrain de Gauchat et de Labov). Mais j'ai suffisamment dit pour conclure que la position de Louis Gauchat dans l'histoire de la linguistique est à la fois originale et assez complexe. Gauchat était certainement un homme de son époque (il s'intéressait à la dialectologie, par exemple, sujet fort à la mode), mais il était également un précurseur de son époque (il s'occupait du phénomène de la variation linguistique et du changement phonétique en cours, par exemple, sujets inconnus des chercheurs du début du XXe siècle). Ce dialectologue et linguiste s'est montré capable aussi bien d'aller faire des enquêtes dialectales sur le terrain que de discuter des résultats ou des implications théoriques de ces recherches. Louis Gauchat possédait, comme le dit très bien Wuest (1997: 112), cette double qualité, toujours rare, «d'homme de terrain» et «de théoricien» - qualité que nous retrouverons cinquante ans plus tard chez William Labov.

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Un chapitre dans l'histoire de la linguistique: Louis Gauchat.. -

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Heinz Jürgen Wolf

Langues romanes «archaïques» et «novatrices»

De tous les temps, on a tenté de classifier les langues romanes, dont la parenté semblait évidente, à commencer par Dante au début du XIVe s. Celui-ci avait pris pour critère la forme de la particule affirmative, à savoir oc, oïl et si, croyant distinguer ainsi «Yspani, Franci et Latini». Plus de 500 ans plus tard, Fr. Diez procédait également à une tripartition, mais de six langues: un groupe occidental (Pg., Esp.), un autre nord-occidental (Prov., Fr.) et un troisième, oriental celui-ci (It., Roum.). D'autres langues sont venues s'ajouter: le rhétoroman, le sarde et le dalmate, de façon que Meyer-Liïbke, pour qui le catalan faisait partie des dialectes provençaux, en comptait neuf, sans procéder à un groupement ultérieur. Par la suite, on s'est montré plus favorable à l'égard du catalan auquel on a reconnu le statut de «langue», et on avait pris l'habitude de compter dix langues romanes toujours sans appliquer des critères bien définis - malgré des tentatives de changer cet état des faits. Ce n'est que dernièrement qu'on semble disposé à élever le galicien à la dignité d'une langue ce qui a entraîné des revendications semblables des Asturiens et des Aragonais, et ce n'est pas la fin. Quant à la classification de ces langues, celle proposée par v. Wartburg, reposant sur deux critères phonétiques, à été largement acceptée malgré ses faiblesses; elle a conduit à la bipartition en Romania occidentale et Romania orientale, réservant un statut spécial à la Sardaigne. Un peu différemment se présente la caractérisation de chacune de ces langues. Or, cette caractérisation se fait en général en des termes comme «conservateur» et «progressif» ou «archaïque» et «novateur»; selon Vidos (1968: 403), ces critères seraient à la base de toute caractérisation. Dans cet ordre d'idées, il est monnaie courante de considérer le français comme la langue la plus progressive et le sarde la plus conservatrice, suivi de l'espagnol ou du portugais. Mais lorsqu'on regarde de près, on s'aperçoit que les critères à la base de cette classification sont bien différents. Pour le français, on s'en tient surtout au développement phonétique qui a créé un écart considérable par rapport au latin grâce à la chute, après la sonorisation (quasi)1 générale du -t- intervocalique dans la Romania occidentale de cette occlusive ainsi que de -c- qui, dans certains contextes, a pourtant laissé des traces. Mais on se souvient alors que, au moins dans les participes faibles en -atu, le -t- disparaît aussi en espagnol (dans la langue parlée) et même en sarde, du campidanien jusqu'aux fameux dialectes du centre2 réputés par ailleurs pour leur caractère archaïque; mais, à l'opposé du français, cette évolution est plutôt récente. Que dire alors, pour rester dans le domaine du 1

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L'exception est constituée par les dialectes d'une certaine région pyrénéenne, surtout par l'aragonais, cf. Lausberg (1969-1972: §363). II s'agit là surtout du -t- intervocalique des participes du passé, cf. Wagner (1941 : §105).

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consonantisme, de la chute des -/- et -n- intervocaliques du portugais et aussi dans des dialectes campidaniens3 - sans mentionner la chute du -n- en gascon (Rohlfs 2 1970: 270, §472, et carte I, isoglosse 4) - , idiomes qu'on ne compte pas parmi les plus évolués. Quant à l'initiale, on sait que le f- se transforme en h-, avant de tomber, en espagnol (castillan), en gascon et dans les dialectes sardes de la Barbagia Ollolai et de la Baronia (Rohlfs 2 1970: § 143 s.) qui passent pour les plus conservateurs. Mais le français conserve bien le f- et aussi les groupes initiaux dont le deuxième membre est un -l- (surtout cl-, pl-,fl-) et dont on sait qu'ils sont restés intacts uniquement en galloroman (avec le catalan), en rhétoroman et en vegliote (cf. Lausberg 1969-1972: §340), alors qu'ils sont palatalisés dans la majorité des langues; en sarde, le plus souvent, le -/- est transformé en -r- et ne subsiste que dans un seul dialecte (Baunei) (cf. Wagner 1941: §250). Je ne parlerai pas des consonnes finales étant donné que le sort du -5 est assez connu et que je me réserverai le -t pour la morphologie, mais je ferai remarquer que le -m des monosyllabes, passé à -n où il subsiste, se conserve plus en français que dans les autres langues, grâce aux pronoms possessifs. C'est surtout le vocalisme qu'on peut qualifier de «progressif» en français. En effet, les voyelles finales, quand elles ne servent pas à appuyer un groupe de consonnes «lourd», disparaissent à l'exception du -a; mais le français partage cette réduction avec le catalan, le provençal, le rhétoroman et des dialectes gallo-italiens (piémontais, lombard). Quand on parle des diphtongaisons - je me limiterai à la diphtongaison spontanée qui frappe les voyelles accentuées, le plus souvent en syllabe ouverte - , elle sont plus nombreuses qu'ailleurs, étant donné que des langues comme le portugais, le catalan, le provençal et certains dialectes méridionaux de l'Italie ne la connaissent pas, tout comme le sarde, unique langue qui n'a pas produit des diphtongues d'origine métaphonique non plus; et on sait que l'italien et l'espagnol ont diphtongué seuls les e et o ouverts (l'espagnol également en syllabe fermée). Mais il y a des dialectes gallo-italiens et le rhétoroman qui se comportent comme le français en diphtongant aussi les e et o fermés auxquels on peut ajouter probablement le a, mais en rhétoroman on assiste même à la diphtongaison des i et u fermés (Lausberg 1969-1972: §§166 et 185), donc longs à l'origine, et certains dialectes de l'Italie méridionale (dans les Abruzzes et en Pouille, Lausberg 1969-1972: §§166 et 185) ne sont pas loin de la situation du vegliote qu'on ne définit pas une langue fort évoluée, mais qui a diphtongué presque toutes les voyelles. 4 En passant à la morphologie, on s'aperçoit immédiatement que c'est le roumain qui, en matière de morphologie nominale, est la langue la plus conservatrice, la seule langue qui, à côté d'un nominatif/accusatif, a conservé un génitif/datif et, de plus, le vocatif en -e du latin.5 Les autres langues n'ont conservé qu'un seul cas, généralement issu de l'accusatif, parfois aussi du nominatif (quant il s'agit de désignations de personnes) dont le plus grand nombre se trouve en français. Et seul le français en même temps que le provençal atteste encore une flexion bicasuelle - sous forme de cas sujet et de cas régime - au Moyen-Age. Et c'est l'ancien français qui distinguait ainsi, avec le provençal et le catalan, les noms 3

En sarde, ils ont surtout évolué vers le coup de glotte (Sarrabus), (Wagner 1941: §§187-190 et 208).

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Cf. Bartoli (1906: §§286-301). Sont diphtongés a, ë, F, ô, u en syllabe ouverte et a, ë, ô en syllabe fermée. Cf. Lausberg (1969-1972: §588); pour le vocatif, cf. en particulier Coteanu (1969: 92), Diaconescu (1970: 263 ss.); aussi Lombard (1974: 77-79).

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continuateurs des noms en -us masculins (de la II e déclinaison) et neutres (de la déclinaison consonantique) et les distingue encore aujourd'hui dans la graphie: corps, temps (air. cors, tens) avec -s final contre mur, porc; et c'est le sarde encore, qui continue cette distinction: corpus, tempus contre muru, porcu, ce qui représente un trait conservateur évident par rapport aux autres langues romanes. Faute de temps, je ne dirai rien des adjectifs ni des pronoms, et à l'occasion des adverbes, je note que le français, comme souvent, s'insère dans le grand courant roman par la dérivation déadjectivale au moyen du suffixe -ment que seuls n'ont pas connu le roumain, le sarde et les dialectes méridionaux de l'Italie.6 Quant aux numéraux cardinaux, les fameuses particularités françaises (70, 80, 90) n'ont pas éliminé partout les équivalences héritées du latin, mais ce sont le portugais et l'espagnol, réputés conservateurs, qui ont innové en faisant commencer le «type additif» déjà à seize (dezasseis, dieciséis), tandis que le roumain n'a conservé les numéraux latins jusqu'à dix seulement (et mille). Il y aurait beaucoup à dire aussi sur la morphologie verbale. Ici, on est frappé d'abord par le fait que seules les langues réputées conservatrices ont réduit les quatre conjugaisons à trois, fusionnant la IIe et la III e conjugaison, p. ex. habere, *potere et perdere, vendere: pg./esp. haver/haber, poder comme perder, vender et sarde âere, pôdere comme pérdere, véndere. Le sarde est aussi la seule langue qui ait conservé le subjonctif de l'imparfait (cf. Lausberg 1969-1972: §§809-812) alors que les autres l'ont remplacé par celui du plusque-parfait. Le sarde est aussi la seule langue à ne pas avoir accueilli les participes en -utus, participes que le portugais et l'espagnol ont éliminé au cours du Moyen-Âge, mais il a conservé - comme certains dialectes italiens méridionaux - les anciens participes forts en -itus (type pérdidu) (cf. Lausberg 1969-1972: §914). Cependant le sarde n'a pas introduit dans le paradigme de la IVe conjugaison le -se- des verbes inchoatifs latins (type fr. finir etc.) comme cela a été le cas pour le catalan jusqu'au roumain - le collègue Loporcaro en a parlé avant-hier - , et il n'a pas créé de nouveaux verbes non plus en analogie avec des verbes héréditaires en -escere comme le pg. et l'esp. (cf. Wolf 1997b), où les verbes en -ecer se comptent par centaines. Je terminerai la morphologie verbale par la désinence de la troisième personne dont on sait qu'elle se termine par -t. Au singulier, ce -t manque dans la plupart des langues, mais on le trouve dans le plus ancien espagnol (dans les gloses de S. Millân et de Silos), et en français jusqu'au XII e s., mais encore de nos jours dans l'inversion (p.ex. a-t-il raison?), il persiste aussi dans certains dialectes conservateurs de l'Italie méridionale, et en sarde (type issu cântatà).1 Au pluriel, par contre, le type sarde cântanta est limité au campidanien qui, en général, est moins conservateur que le logudorien au nord, où déjà au début de la tradition écrite (XIIe s.) il n'est plus traçe du -t final. Et dire que l'unique langue qui ait conservé la désinence -nt en dehors du sd. campidanien est le français, au moins dans l'écrit (sauf en inversion, -nt n'est plus prononcé au XIII e s.) (cf. Lausberg 1969-1972: §553).

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Cf. Lausberg (1969-1972: §700.2), où le sarde n'est pas mentionné, probablement à la suite de Wagner (1952: 147, §180), qui avait dit: «Von Adjektiven werden Adverbia wie sonst beliebig mittels -mente gebildet». Je ne peux développer le sujet ici afin de prouver qu'il n'en est pas ainsi et qu'il faut suivre Blasco Ferrer (1986: 178) lorsqu'il affirme que «il sardo ignora gli avverbi in -MENTE»; pour le nuorien, Pittau ( 2 1972: 121) avait déjà formulé: «nel dialetto nuorese non esistono avverbi formati con -mente». Cf. Lausberg (1969-1972: §§547-549), qui avait pourtant oublié de mentionner l'espagnol.

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Quand on qualifie de conservatrices les langues ibéroromanes (esp., pg), c'est presque toujours en se référant au lexique. - Et ce sera le lexique dont je me servirai enfin de mettre en évidence l'ambiguïté des notions dont il s'agit ici. Souvent on traite d'archaïque des mots, mis en exergue dans des travaux de géographie linguistique, de la linguistique spatiale des Italiens ou de géolinguistique, si vous voulez, ou dans des travaux qui font appel aux résultats obtenus par ceux-ci, des mots donc remontant au latin qui ne se trouvent plus qu'en sarde et en roumain, p.ex. les descendants de Ungere, murinus, scire ou vitricus (ainsi, Blasco Ferrer 1984: 34-39 «14. Arcaismi lessicali»). Or, la présence en roumain d'un phénomène donné devrait exclure le terme «archaïque» par définition étant donné que la Dacie, pour le dire avec Bonfante (1973: 98) «riceve un latino imperiale relativamente recente (del II sècolo d.C.)». On peut dire tout au plus que le roumain et le sarde sont conservateurs dans ce sens qu'ils ne sont plus venus en contact avec des innovations du type * sapere ou, au moins, qu'ils ne les ont pas acceptées. On doit donc réserver le terme archaïque à des phénomènes attestés en latin archaïque, soit qu'ils sont attestés seulement en lat. archaïque, soit qu'ils sont caractéristiques du lat. archaïque, à savoir celui du 111711e s. av. J.-Ch. Ce latin est susceptible d'avoir été perpétué uniquement dans les régions romanisées à cette époque, c'est-à-dire l'Italie (surtout méridionale) et la Péninsule Ibérique. Et c'est en Sardaigne surtout, province romaine dès 238 av. J.-Chr., qu'on trouve ce qu'on peut appeler des archaïsmes, à commencer par ceux qui ne sont même pas attestés, mais postulés par les dict. étymologiques et les grammaires historiques latins comme *anti et *pusti (in-antis, pustis) (cf. Wolf 1997a) ou *hercus au lieu de hircus d'origine dialectale,8 ou d'autres qui n'ont pas survécu ailleurs comme (h)erus , fréquent chez Plaute (mi here > mere), ou gelicidio (Caton) > giddigia etc. (cf. Wolf 2000: 478). Pour être bref, j'insisterai sur deux points qu'on doit dégager de ces données réunies ici un peu au hasard et susceptibles d'être complétées par beaucoup d'autres. 1° On ne peut parler de langues «novatrices» qu'a condition de se référer à un domaine précis, car chaque langue peut contenir des éléments qui ne rentrent pas dans cette catégorie. Le latin, comme toute langue coloniale qui, pour quelque raison que ce soit, perd le contact avec le centre linguistique qui était le sien et/ou s'en procure un autre, conserve des particularités de cette langue ayant eu cours avant cette séparation, elle est conservatrice en même temps qu'innovatrice; «conservateur» et «innovateur» sont des termes relatifs. 2° En linguistique romane, le terme «archaïque» devrait se référer uniquement aux phénomènes attribuables au latin préclassique (au moins). En dépit de nombreuses innovations, la langue archaïque romane est le sarde: je reviens donc au sarde qui a joué un certain rôle dans ce Congrès, et non des plus heureux. Dans cet ordre d'idées, il est hors de propos d'exiger, comme cela a été récemment le cas, «l'abbandono o (il) superamento critico della tesi sull'arcaicità del sardo, sebbene, ripetuta/inculcata per generazioni, essa faccia oramai parte del senso comune linguistico, persino di quello specialistico», car, apprenons-nous, «gli standard della sono (...) sfuggenti e/o sono scelti arbitrariamente» (Lôrinczi 1997: 433 s.). Nous avons vu qu'il n'en est pas ainsi, qu'il existe

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Cf. Leumann (1977: 45): «ere > ire dialektisch im Altlatein» p. ex. stircus pour stercus. L'explication du e dans suercu donnée par Wagner (1957-1964, II: 447), ne convainc pas.

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Langues romanes «archaïques» et «novatrices»

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des paramètres objectifs: Parmi les langues romanes, toutes plus ou moins innovatrices par rapport au latin, le sarde est (aussi) archaïque.

Bibliographie

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Alfonso Zamorano Aguilar En torno a la definición de «verbo» en la lengua española. Aproximación gramaticográfica (1847-1943)

1 Introducción La historiografía de la lingüística ha mostrado, desde su nacimiento, notables problemas de constitución y método (cf. Delgado 1998; Koerner 1999). Por esta razón, con el presente trabajo pretendemos alcanzar un doble objetivo: (a) arrojar algunas herramientas metodológicas que ayuden al análisis historiográfico; (b) contribuir a los escasos estudios sobre el verbo en la historia de los conceptos lingüísticos, al menos, en el lapso cronológico de que tratamos. Como base teórica partimos, en líneas generales, de los presupuestos que se esbozan en Coseriu (1978) respecto al concepto de «categoría lingüística». En este análisis, creemos fundamental para nuestro propósito la siguiente cita: si se trata de describir, de decir cómo es la materialización de una categoría, tenemos que atender a la expresión; si se trata de definir, de decir qué es una categoría, sólo podemos basarnos en la función significativa. En este sentido, y no en sentido formalista, las categorías verbales son «categorías funcionales» (Coseriu 1978: 70)

En efecto, éste será el punto de partida en el acopio de nuestro material gramaticográñco, ya que, trabajamos, exclusivamente, con definiciones. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos planteamientos participan, ante todo, de perfiles teóricos, que soslayan, a priori, la cimentación práctica que guía muchos de los tratados aquí estudiados. El corpus lo forman 24 textos ubicados, desde un punto de vista cronológico, entre 1847 (fecha de la primera edición de la Gramática de Bello) y 1943 (año de publicación del Curso de Gili Gaya). En la Bibliografía final se puede ver la gran heterogeneidad de los tratados que hemos abordado: lógico-filosóficos, estructurales, etc. Si hacemos un breve repaso por la historia de la lingüística, percibiremos cómo la amalgama de criterios a la hora de definir el verbo se manifiesta como la nota dominante, según se observa, por ejemplo, entre los gramáticos griegos y latinos (postulados semántico-formales, principalmente). Así, nuestro primer gramático del español se hace eco de estas definiciones clásicas, sobre todo, Prisciano. A partir de aquí, los gramáticos áureos repetirán la caracterización de Nebrija (criterio mixto) hasta bien adentrado el siglo XVIII en que comenzaremos a atisbar los primeros enfoques de raíz puramente sintáctica (cf. Gómez Asencio 1981).

300

Alfonso Zamorano Aguilar

2 Caracterización del verbo en las gramáticas del español (1847-1943)

Para este estudio tomaremos como base lo que denominamos «definición prototípica», esto es, la definición formal deducible (Fd) y en ella analizamos tanto las variables como las constantes de contenido, con especial énfasis en los criterios empleados para su delimitación. A su vez, cada Fd consta de dos variables de combinación: (a) VS, variables sintagmáticas, secuenciadas linealmente en la cadena de Fd; (b) VP, variables paradigmáticas, como elementos opcionales en función de la definición aportada por cada tratadista. Sobre esta base, la Fd que hemos deducido puede formalizarse según el siguiente diagrama: (0)

(1)

(ID)'+V,+

(2)

(3) (4) V3 V 3 [X] + [V3 + V 3 ] V2 + ([V 2 + V 3 ] ) V 3 (AI, A2, A3...N) [V 2 + V 3 ] V 3 (AI, A2, A3...N + X )

En virtud de las fórmulas precedentes, tanto V! como V2 se mantienen de forma regular en las gramáticas analizadas. Sin embargo, encontramos tendencias divergentes en lo que respecta a la elección de las VP. Así, el esquema porcentualmente más elevado de definición prototípica es: Id + V, + V2 + V3 (a,, a2, a3...n + X)/ (V3 (a,, a2, a ^ empleado, entre otros, por la GRAE-1854, GRAE-1870, Gómez de Salazar, López y Anguta, Díaz-Rubio, Muñiz, la GRAE-1920 y Blanco y Sánchez. En estos términos se muestra la definición de la última edición académica de la relación anterior: «Verbo es una parte de la oración que designa estado, acción o pasión, casi siempre con expresión de tiempo y de persona» (RAE 1920: 45). El resto de combinaciones tienen una frecuencia inferior a la del resto de modelos deducibles en Fd. En nuestra monografía sobre el modo verbal español (vid. BIBLIOGRAFÍA) pudimos comprobar (cf. §4.3.) cómo cada una de las variables posibles que caracterizan el modo tenía una simétrica correspondencia con contenidos gnoseológicos distintos que hacían, de dicha definición, un planteamiento híbrido para el análisis (en este mismo sentido es en el que defendemos la tan aludida «gradualidad» en lingüística, según puede apreciarse en la mayoría de nuestros trabajos). En el caso que nos ocupa el aporte conceptual de cada variable pudiera formalizarse como sigue:

Nos referimos a un elemento que presenta variantes y con el que, de forma regular, se inicia cada Fd. Por tanto, Ij es un «iniciador de definición»

En torno a la definición de verbo en la lengua española... I a Variable (Vi)

Cuestiones de índole formal

2a Variable (V2> fi

Aspectos de tipo semántico

301 •3a y 4a Variable (V3 y V4) fi

Nociones del ámbito sintáctico-discursivo y, en menor grado, semántico (lato)

En efecto, Vi suministra datos de tipo morfológico, formal, a la caracterización de la categoría significativa que estudiamos. Según los recuentos estadísticos que hemos realizado, los términos que singularizan Vi en la construcción de Fd son: palabra (con un 37.5%) y parte de la oración (con un 29.2% del total), ambos con amplia tradición en nuestra historia gramatical (el primero se remonta al Tracio y el segundo, dentro de la gramaticografia española, habría que situarlo ya en Nebrija). Sin embargo, también otros términos son empleados en Vi, donde el aporte significativo no sólo es de carácter formal, sino también morfogenético (v. gr. en Alonso-Henríquez: «forma especial del lenguaje») o sintáctico-formal (v. gr. Salieras, quien habla de «signo conexivo variable»). Por su parte, V2 es la encargada de la dotación semántica a la caracterización definitoria del verbo. En virtud de la frecuencia de uso, significar y expresar son los términos privilegiados en las distintas Fd. También en esta ocasión son copiosas las fuentes más directas. En Grecia y Roma los gramáticos empleaban de manera conjunta el criterio formal y el semántico, siendo el primero abandonado por los tratadistas de la Edad Media, para ser de nuevo retomado por la Gramática nebrisense (heredera, claro está, de Prisciano). En último lugar, indicaremos que V3 resulta ser la más compleja y rica en su funcionamiento y aportación a Fd.2 Aunque el contenido de esta VS es muy plural podemos señalar, sin embargo, que el despliegue de rasgos que desarrolla es, fundamentalmente, sintáctico. Esbocemos, brevitatis causa, algunas de las posibles combinaciones estructurales, según el diagrama que hemos planteado al inicio del artículo: (a) V3: La encontramos en varios tratadistas, desde Salieras (en una de las Fd que aporta del verbo) hasta Gili Gaya. El aporte sintáctico por parte de esta variable es evidente. El concepto «afirmación» es perfectamente coherente con el pensamiento teórico de Salieras, pues, como sabemos, dicho concepto es heredado de la Grammaire de Port-Royal. Por su parte, Montoliu se refiere a la afirmación con el término aserción y, al margen de las distancias epistemológicas entre ambos autores, sin embargo, es manifiesta la importancia de la unión del sujeto con el «atributo» (en palabras de Salieras), nota común a ambas definiciones. El aporte que conlleva V3 en Gili Gaya es, por el contrario, de tipo semántico: «parte de la oración que se piensa como una actividad o estado de un sustantivo», con el trasfondo psicológico que impregna su Curso superior de sintaxis española.

2

No vamos a estudiar por separado V 4 , pues resulta minoritaria, además de opcional, en la propuesta combinatoria. Por esta razón, se analiza en conjunción con V3.

302

Alfonso Zamorano Aguilar

(b) V 3 [x]: esta VP la emplean Bello, Ovalle, Cejador, Robles Dégano, Rafael Seco y Regalado. Este tipo de VP supone un aporte sintáctico o semántico (lógico) a través de V3 y la especificación de tipo generalmente formal de [x], relacionada esta matización con los accidentes que puede contener el verbo: «clase de palabras que significan el atributo de la proposición, indicando juntamente la persona y número del sujeto, el tiempo y el Modo del atributo» (Bello 1988: 367). (c) [V3 + V3 ]: Boned, Salieras, Herrainz y Alonso-Henríquez son los gramáticos de nuestro corpus que utilizan esta VP. Esta clase de V3 emplea una reduplicación de la variable para enfatizar la caracterización sintáctica de la función verbal: «cópula entre el sujeto y el atributo de un juicio» (V3) y «une los nombres de los seres con los signos de sus calificaciones» (V 3 ) (Herrainz 1885: 20). Sin embargo, igual que la VP descrita en b, también ese énfasis puede hacerse sobre cuestiones de índole semántica (lata): «que los seres o cosas son o existen sin decir cómo» (V3) y «que son o existen de un modo o de otro» (V 3 ). (d) V 3 (ai, a2, a3...n) en la GRAE-1854, Gómez de Salazar, López y Anguta, Mufiiz y Blanco y Sánchez, junto a una leve variante, V3 + (ai, a2, a3...n + X), usada por la GRAE1870, Díaz-Rubio, la GRAE-1920 y Blanco y Sánchez. En este tipo de VP el hibridismo gnoseológico se presenta de manera más nítida. La secuencia [ai, a2, a3...n] representa en nuestra Fd los rasgos semánticos, colocados en cadena, dando la impresión de que se deducen a priori y sin comprobación. En todos se pueden apreciar huellas del pasado gramatical remoto y próximo. Un ejemplo paradigmático es el que repiten, con leves matices, las definiciones de la Real Academia: «significa la esencia, existencia, acción, designio o pasión de los seres vivientes y de las cosas inanimadas» (RAE 1854: 45). Estos son los diversos rasgos semánticos que se aducen: RASGO SEMANTICO Esencia Existencia Acción Designio Pasión Estado

N° TRATADOS FRECUENCIA (%) 4 13.33 5 16.67 8 26.67 2 6.67 5 16.67 6 20 Margen de error: +0.01

Dos rasgos, anclados en la tradición, por otra parte (ya que pueden comprobarse en Dionisio de Tracia), son los que privilegian el verbo: «acción» (26.67%) y «estado» (20%) que en algunos autores es sinónimo de «pasión» (16.67%): verbos que indican movimiento (idea que parece ser introducida por Hermosilla) y verbos que indican no-movimiento (estado). Recuerda un binomio también de largo abolengo: sustantivo-atributo, con la diferencia de que entre nuestros gramáticos de orientación lógico-filosófica el único verbo es «ser» y todos los demás son combinación de éste con un elemento adjetival.3 3

En nuestra exposición no hemos hecho referencia a Fernández Monje porque confecciona una definición no prototípica basada en el desorden de los elementos que componen la Fd de la definición prototípica. No obstante, una vez estudiados los elementos que incorpora este autor

En torno a la definición de verbo en la lengua española..

303

Así pues, el estudio que hemos realizado sobre la definición del concepto «verbo» en la gramaticografía española de la segunda mitad del X I X y primera del X X , ha puesto de relieve la polifuncionalidad y complejidad de la categoría estudiada. Las ramificaciones plurales - desde un punto de vista formal (estructural) - y triplemente convergentes - desde un punto de vista gnoseológico (morfología, semántica y sintaxis) - se hacen eco de la importancia que se ha venido confiriendo al verbo en la tradición lingüística como parte esencial del discurso; no en vano ya Platón distinguió de manera categórica entre ónoma y rhéma como segmentos principales de la oratio varroniana. En este sentido, los gramáticos analizados se consideran, aunque sea en ocasiones inconscientemente, deudores de un legado histórico, cuyos hilos conductores hemos intentado mostrar. Metodológicamente, creemos que puede, por tanto, resultar útil el estudio minucioso de las F d , cuya aplicación es viable en cualquier categoría del verbo (o, incluso, nos atreveríamos a decir conceptual). La conjunción de V S y VP recoge con justicia y de manera bastante rigurosa, según se h a intentado mostrar, los diversos parámetros axiales sobre los que se sustentan las bases teóricas (con sus correspondientes proyecciones retrospectivas y prospectivas) de los tratadistas analizados respecto al verbo español.

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podemos afirmar que no suponen una alteración con respecto a las conclusiones que venimos confirmando, a la luz de los datos deducidos y comprobados.

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Alfonso Zamorano Aguilar

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Otto

Zwartjes

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes misioneras de la época colonial: la categoría del participio en las gramáticas del náhuatl

1

Planteamiento

El objetivo principal de esta contribución es comparar y analizar la categoría del participio en distintas gramáticas del Viejo Mundo por un lado, y en las gramáticas del náhuatl por otro. Se estudiará la cuestión de hasta qué punto las definiciones del participio en las gramáticas coloniales del náhuatl estaban fundadas en la(s) realidad(es) de la lengua latina, la española o la indígena respectivamente. En segundo lugar, se evaluarán las observaciones realizadas por los misioneros sobre el participio español para poder situarlas en su contexto histórico. ¿Siguieron los misioneros la tradición renacentista peninsular acríticamente, o se trataría de un acercamiento novohispano independiente?

2

Introducción

En el año 1481, se publicó en España la gramática latina Introductiones latinae de Antonio de Nebrija y, algunos años más tarde, una edición acompañada de una traducción española. En esta edición bilingüe el autor tuvo que «traducir» el metalenguaje latino introduciendo, por primera vez, muchos conceptos latinos al vocabulario técnico español. En esta gramática, los términos españoles cubrieron exactamente los fenómenos de la lengua latina porque fue precisamente esa lengua la que se describió. Así, se abrió la puerta para la Gramática la lengua castellana que se publicó en el año 1492. Una consecuencia inmediata fue que muchos de estos conceptos traducidos empezaron a tener otras connotaciones y algunas categorías tradicionales desaparecieron del modelo, ya que ahora fue la lengua castellana la que se describió. Sin embargo, como observó Ridruejo (1994: 489) al comparar el vocabulario técnico, gramatical y filológico de las Introductiones latinae y la Gramática castellana, los términos básicos de la teoría y la descripción gramatical son los mismos [...] No obstante, hay en Gramática Castellana mayor amplitud en el vocabulario especializado, pero no se puede asegurar que responda a una evolución o la existencia de criterios diferentes [...]. En suma, es la mayor complejidad de la Gramática Castellana la que exige nuevos conceptos ñlológicos y gramaticales y obliga a Antonio a recrear o a calcar nuevos términos romances. (Ridruejo 1994: 489)

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Es conocida la contribución que la Gramática de la lengua castellana ha tenido para la historiografía lingüística y, puesto que existen numerosos estudios que la han investigado satisfactoriamente, no vamos a repetir aquí las aportaciones más destacadas de esta gramática. Para nuestros objetivos, basta recordar la «nacionalización de la nomenclatura» (Seco 1992: 49-51) que introdujo este «arte» y señalar que hace falta investigar cuáles fueron las consecuencias para las gramáticas posteriores, incluyendo las que se escribieron en el mundo hispánico. Después de la publicación de la gramática castellana de Nebrija, se publicaron otras gramáticas importantes en la Europa renacentista.1 Para la historiografía de las ciencias lingüísticas, este periodo constituye un verdadero «Siglo de Oro». Se codificaron las lenguas vernáculas nacionales, se compusieron diccionarios y se fijaron las normas ortográficas de éstas. Si estudiamos estas gramáticas en orden cronológico, podemos seguir un avance continuo en el tratamiento de los rasgos propios de las lenguas vernáculas. Después del descubrimiento del Nuevo Mundo, los españoles establecieron que se impusiera la religión católica en los territorios conquistados. En los siglos XVI y XVII, la catequización de los indios se realizó en las lenguas indígenas. Para los misioneros, el dominio de estas lenguas fue, por tanto, algo imprescindible. Por este motivo, se estableció que se escribieran centenares de gramáticas o «artes», diccionarios, catecismos, confesionarios, etc. Estos documentos son de suma importancia para la historiografía de las ciencias lingüísticas por varias razones. Las gramáticas de los misioneros reflejan el estado actual de la cuestión del pensamiento lingüístico de aquel entonces. Unas de las preguntas centrales son: ¿cómo trataron los misioneros, a partir de un sistema desarrollado a priori para el latín, fenómenos ajenos?, ¿Cuáles eran sus métodos descriptivos y sus méritos pedagógicos y/o teóricos?2 Las primeras gramáticas europeas del Renacimiento eran gramáticas «traducidas». Juan Caramuel y Lobkowitz (1606-1682) es un buen ejemplo de esta práctica. Al comparar los paradigmas del participio griego y latino llegó a la conclusión de que esta última lengua es muy pobre («At latinum idioma in hoc genere pauperrimum est» Caramuel 1654: 42). Para las formas existentes del griego, el latín debe recurrir a veces a , pero Caramuel en su Gramática Audax propuso que se extendiera el sistema latino, e inventó un nuevo paradigma del participio que es como sigue: Amans, amabans, amaveruns, amaruns, amaverans, amabuns y amaverins (Caramuel 1654: 43). Posteriormente, se publicaron cada vez más gramáticas contrastivas y trilingües para extranjeros.3 Las gramáticas misioneras eran, en principio,

1 2

3

Trissino (1529), Oliveira (1536), Meigret (1550), Bullokar (1586) y muchos más. En su monografía sobre la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera Sánchez Pérez dividió las gramáticas en tres grupos, que se basa en dos perspectivas, la perspectiva de la especulación y análisis teórico y la de la práctica lingüística. Como observó Sánchez Pérez (1992: 23-24), «ambas perspectivas se con frecuencia en mayor o menor grado, dando origen a obras mixtas». Esta distinción también se puede aplicar a las gramáticas misioneras. Los lectores meta de la gramática castellana de Antonio de Nebrija eran «los enemigos de nuestra fe» y para los cristianos: «los vizcaínos, navarros, franceses, italianos, y todos los otros que tienen algún trato y conversación en España y necessidad de nuestra lengua, si no vienen desde niños a la deprender por uso, podrán la más aína saber por esta mi obra». Es ilustrativo el título del quinto libro, «para los que de estraña lengua querrán deprender», de la gramática de Nebrija (1492: 114 y 237).

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes misioneras...

307

gramáticas pedagógicas y, para la enseñanza, la mayor eficacia se alcanza con el método contrastivo. De este modo, encontramos en estas obras observaciones sobre la lengua latina, la lengua española, y la indígena. En esta contribución se estudiarán las observaciones de los misioneros en sus gramáticas de la lengua indígena de los aztecas sobre la categoría del participio, pero empecemos con la tradición grecolatina.

3

El participio

3.1

Gramáticas clásicas

La definición de participio en la gramática latina de Antonio de Nebrija es la combinatoria de las definiciones de Prisciano y Charisio (cf. Nieto 1988: 71) que, a su vez, se basaron en la de Dionisio de Tracia. Según esta definición, la palabra participio (ustoxn) participa (|i£xéxouoa) de las propriedades (íSió-rriq) de los nombres (óvo|ia) y de los verbos (pr^a). Tiene (va acompañada de, Jiapéicexai) las inflexiones tanto del nombre (casos y géneros) como del verbo (personas y tiempos) (Techné L/I: 60.). Esta definición fue copiada casi literalmente en la gramática de Donato (Keil 1855-1864, IV: 363), mientras que Charisio (Keil 1855-1864, I: 178) observa que el participio tiene voz activa y pasiva y carece de persona. Prisciano (Keil 1855-1864, II: 548-552) añade el aspecto de la derivación y señala el carácter nominal y verbal, aunque arguye que carece de los accidentes de «persona» y «modo».

3.2

Gramáticas renacentistas españolas

En España hay una evolución desde Nebrija hasta Correas y, como observó Ramajo Caño (1987: 170), «nuestros gramáticos han sido extremadamente lacónicos a la hora de hablar del participio». En sus Introductiones latinae, Nebrija parece haber tomado Prisciano como su fuente pero también fue inspirado por Charisio (Nieto 1988: 71): Quod est participium? Pars orationis declinabilis quae pro verbo accipitur ex quo derivatur: genus et casus habens ad similitudinem nominis, et accidentia verbi sine discretione modorum et personarum. (Nebrija 1481)

En otro lugar, Nebrija nos revela: Participium est quod declinator per casus cum tempore et derivatur a verbo semper: ut amans, amatus, amaturus. (Nebrija 1481)

Más tarde, Nebrija adapta esta definición en su Gramática de la lengua castellana: Participio es una de las diez partes de la oración, que significa hazer i padecer en tiempo como verbo, i tiene casos como nombre; i de aquí se llamó participio, por que toma parte del nombre i parte del verbo. (Nebrija 1492: 203)

En esta definición confluyen los elementos de Charisio (activo/ «hazer» y pasivo/ «padecer») y los de Prisciano (verbo - tiempo / nombre - caso). Sin embargo, omitió

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Otto Zwartjes

«persona», «modo» y «género» y el aspecto de la derivación que sí encontramos en la definición de su gramática latina. Cuando Nebrija se dio cuenta de las diferencias entre el participio latino y castellano, nos afirma que: el castellano a penas siente el participio del presente i del venidero, aunque algunos de los varones doctos introduxieron del latín algunos dellos, como doliente, paciente, bastante, sirviente [...]. Del tiempo passado tiene nuestra lengua participios casi en todos los verbos, como amado, leído, oído. Los participios del futuro, cuanto io puedo sentir, aunque los usan los gramáticos que poco de nuestra lengua sienten, aún no los a recibido el castellano, como quiera que a comentado a usar de algunos dellos, i assi dezimos: tiempo venidero, que a de venir; cosa matadero que a de matar; cosa hazedera, que a de ser hecha... (Nebrija 1492: 204)

En un capítulo separado de su gramática castellana, Nebrija trata la categoría del «nombre participial infinito». Sin embargo, no encontramos estos detalles y comentarios en el quinto libro de su Gramática: El participio del presente forma se en la primera conjugación, mudando la r final en n, i añadiendo te, como de amar, amante, [...] en la segunda conjugación, mudando la er final en iente [...]. El participio del tiempo passado en la primera i tercera conjugación dorma se del presente del infinitivo, mudando la r final en do [...] El participio del tiempo venidero, en todas las conjugaciones forma se del presente del infinitivo, mudando la r final en dero, como de passar, passadero... (Nebrija 1492: 271)

Bernabé de Busto (1533) no incluye el participio entre las partes de la oración, hecho que es significativo desde un punto de vista descriptivo. Como observó Ramajo Caño (1987), Nebrija sólo incluye el participio pasado en su paradigma verbal en su segundo capítulo del quinto libro (Nebrija 1492: 258), pero no es menos significante que Nebrija reconociese la existencia de tres tiempos del participio en el décimo capítulo del quinto libro, admitiendo que el español «apenas siente» los tiempos presente y futuro. El Anónimo de 1555, obra que se imprimió en los países Bajos en tres lenguas, español, francés y latín, nos enseña: «la definition del participio como la del latino. Generos, signification, y tiempos, tienen los Hespañoles como los Latinos. [...] Tienen participios en tres tiempos, de presente así como Amante, Praetérito, Amado, Futuro, El que ha de ser amado (Anónimo 1555: 101). Pero, además, el gramático anónimo observa: Los del pretérito se acaban en Do, como Amado, visto, escripto. Suelense estos participios también exprimir por circumloquio, desta manera, guardado su genero, como el que ama, la que ama, &c. es amado, es amada. N o tienen los Hespañoles participio proprio de futuro, sino usan de circumloquio. Como. El que ha de ser amado. (Anónimo 1555: 101)

Esta gramática anónima es claramente una obra sencilla y práctica donde hay poco lugar para observaciones teóricas o para definiciones categoriales, ya que éstas podrían dificultar el aprendizaje. El Anónimo, por tanto, rechaza la existencia del participio «proprio» del futuro y propone, en su lugar, «cirumloquios» que son equivalentes a traducciones de participios presente y futuro, activo y pasivo de la lengua latina. En principio, no quiere aislar los fenómenos lingüísticos de la lengua española de los de la latina y permanece fiel a los participios latinos amans, amatus y amaturus, pero a continuación nos explica que el español puede usar «circumloquios» como equivalentes y niega la existencia de un participio «proprio de futuro».

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes

misioneras..

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Pasemos a otra gramática contemporánea, la del licenciado Villalón (1558), que no usa el término «participio», prefiriendo el de «nombre verbal»: Como amado, herido, acotado: y semejantes vocablos que son propriamente nombres verbales: porque importan y espresan la sinificaifion de sus verbos, amo, hiero, afoto. (Villalón 1558: 40-41)

Para Sánchez de las Brozas (1587), el participio es «nombre», dándonos la definición siguiente: Participia non dicuntur quod partem capiant a verbo, partem a nomine: sed quod a verbo partem capiant, quum sint omnino adiectiva nomina et verbalia. (Sanctius 1587: lin. I, cap. 15, fol. 37)

Sánchez demostró que el participio activo se une a menudo con el substantivo. Además, da un ejemplo de Gellius (Noctes Atticae, lib. V. cap. 9), «Quum antea non loquens fuisset», pero también se une a verbos, como en vidi legentem y discedens legebam. Esta clase de participios se convierten en nombre, mientras que no rige el caso que corresponde al verbo, i. e. el acusativo, como en virtutis amans. Otra característica de esta clase de participios es que podemos derivar de amans, que es adjetivo, los comparativos y los superlativos. Jiménez Patón (1614), inspirado por el Brócense, opina que el participio es «nombre verbal adjetival», rechazando la variante «tiempo» en esta categoría: El participio no hace distinta parte de la oración que el nombre porque es cierta manera de nombre verbal adjetiuo, y si por alguna causa auía de ser parte distinta, fuera por sinificar con tiempo; no sinifica luego no es, Porque amans en latín y amante en español puede ser de todos tiempos, como soy amante...; fui amante..., seré amante. (Jiménez Patón 1614: 99)

Aunque pertenecía a otro círculo histórico-cultural, Antonio del Corro (1586) distingue en sus Reglas gramaticales, entre «dos maneras de participios», unos activos y otros pasivos: Los actiuos se forman de la tercera persona singular del presente del indicatiuo, añidiendo este relatiuo el que, asi como: el que ama, el que pone [...] En Plural: los que escriven [...]. Declinación de los participios: el que lee, de el que lee, al que lee... (Corro 1586: 114-115)

Correas (1626), inspirado también por el Brócense, como observó Ramajo Caño (1987: 172), sigue la tradición al definir el participio, pero introduce una novedad: el participio no es parte de la oración independiente, sino que ha de ser considerado como «nombre adxetivo». El partizipio es nombre adxetivo que sale del verbo i sinifica con tiempo en Latín, i Griego: i porque tiene parte del verbo que es el tienpo, i del nombre xénero, i declinación, i lo demás se llama partizipio. (Ramajo Caño 1987: 172)

Además de esta observación, el catedrático de hebreo, caldeo, y griego de la Universidad de Salamanca nos revela ya en 1626 que los participios pueden ser suplidos: en Castellano no ai partizipios naturales, pero suplírnoslos con los artículos y con el relativo que (además del verbo correspondiente). (Ramajo Caño 1987: 172)

Como observó Ramajo Caño (1987: 172) Correas reconoce la existencia de los participios presente y pasado en su Trilingüe, pero al tratar el participio de futuro, nos informa que «el de futuro no es propio, sino suplido por rrodeo».

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Otto Zwartjes

En la gramática académica (Academia Española de la lengua 1771: 172), leemos que «entre nosotros sólo puede llamarse participio por la participación del verbo, pero no por la declinación del nombre». Bello (apud García 1960: 132) define el participio como «un derivado verbal adjetivo, que tiene variedad de terminaciones para los números y géneros», mientras que el infinitivo es «un derivado verbal sustantivo». Gili Gaya (apud García 1960: 175) lo considera también como «adjetivo verbal».

3.3

Gramáticas mexicanas del náhuatl

Como hemos afirmado ya, los gramáticos misioneros solían tomar como punto de partida la gramática latina, en concreto la de Antonio de Nebrija. Así, «tradujeron» las formas latinas a la lengua indígena, aunque también, en algunos casos, a través de las formas españolas correspondientes. Cuando intentaron encontrar equivalentes para las tradicionales ocho partes de la oración en la lengua náhuatl, se vieron confrontados con la realidad de la lengua azteca. El náhuatl es una lengua polisintética que, además, posee prefijos y sufijos. La estructura tan ajena de la palabra-oración no tenía nada que ver con lo que los misioneros sabían de lenguas y las descripciones de éstas. Después de más de cuatro siglos, Andrews (1975) publicó la primera gramática de esta lengua pensada desde los fenómenos lingüísticos del náhuatl mismo y sus funciones sintácticas. Andrews criticó sus antecesores así: Náhuatl has never before been presented in its peculiarity. Grammars of the language have persistently ignored the validity of its native structure and have presented it from foreign perspectives. Latin, Spanish, French, and Germán have served as frameworks for the description of linguistic phenomena that are meaningless in such contexts The result has frequently been that what is merely exotic has become evidently idiotic. (Andrews: 1975: x)

A continuación, analizaremos las descripciones de la categoría llamada «participio» en náhuatl, pero primero explicaremos algunas idiosincrasias de esta lengua misma. Desde el punto de vista formal (la formación de las palabras), existen sólo tres clases de palabras (o partes de la oración) en la lengua náhuatl: verbos, sustantivos y partículas (Andrews 1975: 13), que coincide exactamente con la división tripartita aristotélica. Entonces, formalmente, no existen «participios» en náhuatl. Dado que los participios en la lengua española pueden servir de «adjetivos», hay que buscar los equivalentes del náhuatl en la sección de la gramática que se dedica a los «adjetivos». El «adjetivo» en náhuatl no se distingue formalmente de las demás clases de palabras, pero sí forma una clase sintáctica. Forman una subclase de los sustantivos usados en una función adjetival (Andrews 1975: 253). En principio, pues, cualquier nombre o verbo puede tener una función adjetival. Ahora bien: cuando los misioneros se esforzaron por encontrar equivalentes para los participios latinos, tuvieron que constatar que no existían formalmente en náhuatl. Así, desde un punto de vista pedagógico, tuvieron que buscar equivalentes de las categorías latinas, dando los «circunloquios» españoles «el que ama», «el que amaba», «el que ha de amar», y sus formas correspondientes pasivas. La solución se encontró en la partícula azteca in que está presente en casi todas las gramáticas misioneras cuando se trata de los «participios». Esta partícula equivale al artículo definido del español (Launey 1981: 24) pero, además, tiene otras funciones, como poner énfasis:

La lengua española y la teoría gramatical a través de las juentes misioneras... (Ca) yéhuatl in cochi

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Es él (ella) que duerme. (Launey 1981: 43)

Para demostrar los mecanismos del uso de in y su omisión como «adjuntar», copiamos aquí los ejemplos sacados de Andrews (1975:269): Cuéitl canahuac In cuéitl canühuac Cuéitl in canahuac In cuéitl in canahuac Canahuac cuéitl Canahuac cueitl In canahuac cuéitl In canahuac cueitl Canahuac in cueitl In canahuac in cueitl

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Empecemos nuestro análisis con la primera gramática de Andrés de Olmos (1547) y sigamos las descripciones del participio en 13 gramáticas de esta lengua, hasta Rafael Sandoval (1810). 4 Participios no les tiene, dizenlos desta manera: yn tlapia, el que guarda; -nitlapixticah, yo estoy guardando; titlapixticah, tu estas guardando, etc. variase por todos los tiempos y personas. (Olmos [1547] 1993: 68) Alonso de Molina (1571) también nos informa que el náhuatl carece de la categoría «participio». En su definición, reaparece además el aspecto de la «derivación» de Prisciano que ya utilizó Nebrija: Participios se dize aquel que es tenido por el verbo del qual desciende. Y en esta lengua no ay propriamente participios. Empero vsan de algunos verbos en lugar dellos, en la manera siguiente [...] El participio de presente déla boz Activa, se haze por la tercera persona del Indicatiuo modo, anteponiendo esta partícula in. y esto en todos los verbos amo intetlafotla. el que ama. (Molina [1571] 1945:1: 69r) El franciscano Molina pone de relieve la inexistencia de participios en la lengua náhuatl, sin compararlo con la lengua española. En el tercer capítulo de su gramática, el jesuíta Rincón (1595) rechaza la existencia en la lengua azteca de los participios, como ya observó Molina antes, pero además nos dice, ya en el año 1595, que el español también carece de participio. En sus ejemplos, nos informa cómo se pueden suplir las formas latinas: Capit. tercero de algunas maneras de hablar con que suplen los Mexicanos las que no tienen proprias de la conjugación latina. Primero no tienen infinitivo, suplesse en dos maneras... (Rincón [1595] 1995: 23v.) Participios no los ay, y en su lugar vsan la mesma frasi: de nuestro romance: donde tampoco los ay: y en lugar dellos vsamos el relatiuo con el verbo v.g. el que ama &c. Y assi en la lengua Mexicana, intetla^otla, el que ama, in tetlafotlaya, y assi por todos los de mas tiempos. (Rincón [1595] 1995:24v.) 4

Excluyendo muchas otras gramáticas de lenguas mesoamericanas, como las de maya, tarasco, otomí, zapoteco, totonaco y el gran número de gramáticas filipinas, que fueron inspiradas principalmente por las gramáticas mexicanas y el modelo de Nebrija.

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Otto Zwartjes

Antonio del Rincón fue el primer «nativo» que publicó una gramática de una lengua indígena. Lo novedoso de Rincón es que, además de reconocer la inexistencia de participios, toma como referencia la lengua romance y no la latina. Su método es empezar con los moldes latinos, la categoría del participio según las gramáticas latinas, luego pasa a la situación española, dándonos ejemplos de cómo podemos «suplir» la forma latina, y, finalmente, traduce los ejemplos españoles al náhuatl. En 1642, Galdo Guzmán, que tuvo la cátedra de las lenguas mexicanas y otomí en la Real y Pontificia Universidad de México, describió también el participio siguiendo los moldes latinos y españoles. Nos da ejemplos de cómo se pueden «suplir» las formas latinas, tomando el latín como punto de referencia directo: Participio de presente, scilicet, el que enseña, es ansi: Presente, Singular .1. Plural, Intemachtia. El que enseña; ó los que enseñan. (Galdo Guzmán 1642: 67v.)

Galdo Guzmán también comenta que falta el participio pasivo de pretérito en el náhuatl: Participios de pretérito, v.g. El que es ó fuere enseñado. Esto no los tiene: pero suplenlos por la mesma voz passiva en todas las personas; [...]. Los participios de futuro en, dus, ansi como el que ha de ser amado se suplen por los nombres verbales, que se forman de la passiva, y se acaban en, oni, ansi como, tlafotlaloni, el que es amado ó el que ha de ser amado, o cosa amable, o digno de ser amado. Los participios de futuro en, Rus, se suplen de la manera siguiente. Singular Nitemachtizquia, Yo auia de ser enseñado, huuiera, ó deuiera. (Galdo Guzmán 1642: 68r-68v)

Pasemos a otro jesuíta, Horacio Carochi, quien, inspirado por Rincón, niega la existencia del infinitivo, que se puede suplir como pueden suplirse los participios. Además, los participios, según afirma, se suplen de igual manera que como en la lengua castellana: los participios se suplen con vnos verbales de que se tratará en el tercer libro. Suplense también como en la lengua castellana, con el relatiuo, in, el que, y el verbo, en todos los tiempos... (Carochi 1645: 41v-42v.)

Otro gramático-misionero del siglo XVII es el franciscano Agustín Vetancurt que observa que el náhuatl tiene cuatro participios, que traduce como «el que ama»: Participio de presente Sing. tetlagotlani, el que ama. (Vetancurt 1673: Ir) Los participios de presente son quatro. (Vetancurt 1673:12v)

En la nota XXIX, incluye las formas derivadas latinas que terminan en -tor y -trix en la categoría de los «participios» y, en el mismo apartado, usa el «participio presente» amante: Los participios unos son de actiua, y otros de passiva: los de activa son en dos maneras, vno que se acaba en ni, que se forma del presente de actiua, añadida la partícula ni v.g. del presente tla90tla. tlafotlani, el amante. (Vetancurt 1673: 22v)

Además, nos da una forma náhautl que cubre dos participios, el del presente y el del pretérito: Participio de Presente, y Pretérito. Sing. tetláfotlani, el que ama, ó amaba. Plur. tetlagótlanime, los que... (Vetancurt 1673: 7r)

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes

misioneras..

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La descripción de Vetancurt del participio se distingue de sus antecesores por el uso del sufijo -ni en vez de -in. Una de las funciones principales de -ni es la de un pasivo nominalizado presente habitual que sirve como adjetivo («Nominalized Customary-Present Passive as Adjective», cf. Andrews 1975: 260-261). Equivale con el español -able. s Otra gramática que se publicó en el siglo XVII es la del llamado «Rey de Figueroa», Antonio Vázquez Gastelú. Reconoce la existencia del participio en la lengua azteca: Del participio. También tiene esta lengua participio, y se forma del presente de indicatibo, añadiéndola la partícula in v.g. intemictia, el que mata; y se conjuga, por todos los tiempos según la regla general, como veremos. (Vázquez Gastelu 1689: 14v)

La última gramática del náhuatl del siglo XVII es la del franciscano Juan Guerra. Este autor rechaza la existencia del participio en la lengua náhuatl: «Carese también de Participio», (Guerra 1692: 32). En el siglo XVIII existen varias tendencias. Una de ellas prefiere permanecer fiel a la tradición, como hace el franciscano Francisco de Ávila (1717: 16v. cf. 2Ir) que reconoce cuatro participios, «dos de activa y dos de passiva». No es frecuente que los gramáticos misioneros mencionen sus fuentes, pero Tapia Zenteno (1753: 38) forma una excepción, ya que cita a Vossio, Rincón, Vetancurt y Carochi. En el capítulo que trata los participios, gerundios y demás partes de la oración, dice que en la lengua se debe usar la forma «romance».6 Lo más importante para nuestro objetivo es que los participios son adjetivos que se derivan de los verbos: ... que en el latino tenemos en este modo, nos servirán sus romances para saber, que no tienen particular cosa en nuestro Idioma: porque los participios de presente, ó el romance que les pertenece, yá diximos, que solamente son unos verbales, que se derivan de verbos, que no tienen particular construcción, y assi no salen de la classe de adjetivos comunes: como Tlazotlani, el qual, y tales los de esta classe, quando se refieren á persona, se dicen con el pronombre de la que habla: Como Yo soy el que ama: Nitlazotlani (...) y assi en todos los tiempos (...) (Tapia Zenteno 1753: 37)

El catedrático José Agustín Aldama y Guevara (1754) no nos da una explicación minuciosa teórica, pero compara la realidad del náhuatl con la lengua española: [Los participios] Se explican como en español; i.e. se antepone in á las terceras personas de los tiempos. Exemplos in tequipanoa (el que trabaja)... (Aldama y Guevara 1754: §245)

Además de esto, Aldama y Guevara equivale con el latín -ans, -ens, -tor, «nombre verbal» según Aldama y pecador, «el que peca». (Aldama y

5

6

describe en un párrafo aparte los «verbales en -ni» que y -trix y el español -te y -or. La forma «tlatlacoáni» es Guevara, que traduce como «peccator», «peccans», Guevara 1754: §401-2). Como hemos visto antes, el

«The customary present theme formed on a passive stem is used as a substantival stem with the meaning of [...jtlazohtlaloni = he is a lovable person, i.e. he is lovable [literally, ], tinecuitlahulloni = you are a person worthy of being taken care of [literally, ]» (Andrews 1975: 260). Para el término «romance» véase Zwartjes (en prensa).

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licenciado Villalón también clasifica el participio como «nombre verbal», que pudo ser su fuente directa. La última obra del siglo XVIII que trataremos aquí es la gramática del náhuatl de Geronymo Thomas de Aquino Cortés y Zedeño de 1765. Como hizo Vetancurt, Cortés nos da varias formas aztecas para una categoría del participio de presente y imperfecto y varias otras para la segunda categoría del participio de pretérito y pluscuamperfecto: Participio de presente é imperfecto. El que ama, ó amaba, Tetazoctani, vel hual tazoctaiaia vel tazoctani vel tatazpctani, vel hualtazocla... Participio de pretérito, y plusquamperfecto Cosa amada, Tetazoctali Cosas amadas Tetazoctalme... (Cortés y Zedeño 1765: 16)

En el siglo XIX, y terminamos con esta fuente, Rafael Sandoval (1810) permaneció fiel a la tradición y no comenta la (in)existencia del participio, dando el paradigma: Participio de presente Singular El que hace Plural Los que hacen

hihuani hihuanime

En el siguiente cuadro damos una síntesis de las definiciones en orden cronológico: España •Nebrija 1492 hazer - padecer; caso - tiempo apenas siente el participio del presente/ del venidero * Anónimo 1555 género, significación, 3 tiempos también por circunloquio •Villalón 1558 nombre verbal [ - futuro] * Corro 1586 activo - pasivo, declinación * Sanctius 1587 adiectiva nomina et verbalia * Jiménez Patón 1614 nombre verbal adjetival [-tiempo] »Correas 1626, 1627 nombre adxetivo que sale del verbo i sinifica con tiempo, no ai partizipios naturales. suplido por rrodeo

México

•Olmos 1547 no los tiene

Molina 1571 desciende del verbo, propriamente participios

no

ay

•Rincón 1595 ...con que suplen los Mexicanos las que no tienen proprias de la conjugación latina... Participios no los ay, y en su lugar vsan la mesma frasi: de nuestro romance: donde tampoco los ay •Galdo Guzmán 1642 Participio de presente: el que enseña. Participio [pasivo] de pretérito: Esto no los tiene. suplensepor la mesma voz passiva

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes misioneras..

* La gramática

académica

1771

entre nosotros sólo puede llamarse participio por la participación del verbo, pero no por la declinación del nombre. *Bello 1860 un derivado verbal adjetivo, que tiene variedad de terminaciones para los números y géneros.

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•Carochi 1645 suplense también como en la lengua castellana *Guerra 1692 Carese también de Participio Tapia Zenteno 1753 solamente son unos verbales, que se derivan de verbos, que no tienen particular construcción, y assi no salen de la classe de adjetivos comunes *Aldama y Guevara 1754 verbal en -ni es: nombre verbal en lat. -ans, -ens, -tor, -trix esp. -te, -or

Conclusión

Hemos visto que podemos estudiar las gramáticas de los distintos continentes paralelamente, ya que son fuentes mutuamente complementarias. La incorporación de las gramáticas misioneras en la historiografía lingüística conlleva un mejor entendimiento de las gramáticas peninsulares. Además, nos permite sacar conclusiones sobre la difusión de las gramáticas renacentistas en el mundo hispánico. Olmos (1547: 10-11) dividió su libro en tres partes (nombres, verbos y partes indeclinables). Aunque Olmos (1547: 15) afirma que en el náhuatl «se hallan todas las partes de la oracion como en la lengua latina», su división tripartita aristotélica corresponde en gran medida con la realidad de la lengua náhuatl que, como hemos visto antes, distingue formalmente tres clases de palabras. En segundo lugar, hay que advertir que los tres primeros gramáticos, los franciscanos Olmos y Molina y el jesuíta Rincón, afirmaron que sintieron la necesidad de apartarse a veces de Nebrija.7 La categoría de participio viene directamente de las gramáticas griegas y latinas donde es una parte de la oración independiente. El participio contiene morfemas nominales (caso, géneros, número) y morfemas verbales (tiempo, modo, voz/diátesis). En casi todas las gramáticas aquí estudiadas leemos que en el idioma indígena no existen formas o significantes para expresar categorías gramaticales como el participio. Sin embargo, en sus 7

Piénsese en la observación de Rincón (1595: Prólogo al lector, s.f.) de que «No es possible guardarse en todo un mismo methodo y arte, en enseñar todas las lenguas, siendo ellas (como lo son) tan distantes y diferentes entre si, antes la uniformidad [entre la lengua latina y mexicana] en esto sería gran disformidad, y por consiguiente confussion y estonio para quien las deprendiesse».

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paradigmas aparece el participio con traducciones españolas como «el que», «la que», etc. que puede equivaler al náhuatl in y -ni. Son las gramáticas de Galdo Guzmán, Vetancurt, Avila, Aldama y Cortés las que forman un grupo que prefiere permanecer más fiel al modelo parecido a la gramática del Anónimo de Lovaina, quien nos da el paradigma completo con las formas «el que», «la que», etc., mientras que rechaza la existencia de un «participio propio de futuro». La gramática castellana de Antonio de Nebrija ya observó que el castellano «apenas siente el participio de presente i del venidero», todavía nos da el paradigma tradicional basado en la morfología latina. Salta a la vista que Molina también usó la expresión «no hay propiciamente participios» que puede ser una reminiscencia del Anónimo que rechaza el participio propio de futuro. Vázquez Gastelú se distingue de sus colegas antes mencionados cuando reconoce explícitamente la existencia de participios en el náhuatl. Rincón, Carochi y Guerra nos explican que el náhuatl «carece de participio», remontándose a una larga tradición que ya había iniciado Olmos. Rincón es, además, el único que extendió esa observación a la realidad de la lengua española. Tendremos que esperar hasta 1626 para que Correas nos explique de manera satisfactoria que «no ai participios naturales, pero suplírnoslo con los artículos y con el relativo que», como ya observó Rincón antes. Aldama y Guevara siguió al licenciado Villalón al clasificar el participio como «nombre verbal», mientras que Tapia Zenteno habla por primera vez en la tradición novohispana de la categoría de adjetivos, una posible reminiscencia de la obra de Jiménez Patón, Sánchez el Brócense y/o Correas. Molina fue el primero en definir la derivación verbal en la tradición mexicana, una reminiscencia de Prisciano. Concluimos afirmando que los misioneros, al tratar de la categoría del participio, partieron de las categorías latinas e intentaron buscar equivalentes en la lengua indígena y que, de vez en cuando, tomaron los ejemplos del español. Cuando hispanizaron el metalenguaje gramatical, los gramáticos españoles tuvieron que redefinir sus conceptos al hablar de la lengua española y la indígena. No hay ninguna duda de que las gramáticas mexicanas escritas por los misioneros «ignoraron» a menudo las estructuras y valores de la lengua nativa. La perspectiva de la gramática viene desde fuera (exogramática), pero las observaciones de los misioneros hay que situarlas en su contexto contemporáneo. Cuando Rincón y Carochi nos explican que la categoría de los participios está ausente, podemos concluir que no ignoraron las realidades de la lengua indígena en este caso. Sus soluciones no eran tan «meaningless» ni «idiotic» como afirma Andrews. Rincón y Carochi eran conscientes de que aplicaron categorías desde fuera, ya que lo afirman explícitamente. Además de analizar las idiosincrasias del náhuatl, Rincón también estableció la comparación con el español. Son reflexiones teóricas significativas desde el punto de vista descriptiva, uno de los méritos de estas gramáticas. Los méritos pedagógicos, como acabamos de constatar, no excluyen siempre los méritos teóricos, confirmando el carácter «mixto» de algunas obras misioneras.

La lengua española y la teoría gramatical a través de las fuentes

misioneras...

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MESAS REDONDAS

Mesa redonda: Lingüística de contacto. Lenguas románicas en áreas extraeuropeas

(organizada por Germán de Granda)

Germán de Granda

Introducción a la mesa redonda

Reduciendo, por insoslayables razones de espacio, nuestra consideración al ámbito determinado por las áreas geográficas americanas, debemos apreciar en ellas, al menos, cinco situaciones (Ferguson 1971)1 de contacto lingüístico que han afectado con diferente intensidad, determinada por la actuación de factores sociológicos variables en tiempo y espacio, al español (y al portugués, del que no me ocuparé aquí) implantado en el Nuevo Continente. Dichas situaciones son, en exposición voluntariamente esquemática, las siguientes: 1) Contactos con lenguas, aborígenes, indoamericanas. 2) Contactos, como resultado de la inmigración forzada a Iberoamérica de mano de obra esclava africana, con lenguas subsaharianas (siglos XVI-XIX). 3) Contactos, generados por la inmigración voluntaria a Iberoamérica desde diversas zonas europeas y asiáticas, con lenguas de este origen (italiano, alemán, árabe, chino...). 4) Contactos, fronterizos, del español con el portugués, el inglés e incluso con lenguas criollas de léxico francés o inglés. 5) Contactos con el inglés tanto como resultado de procesos migratorios masivos de hispanohablantes a los Estados Unidos como por las, conocidas, modificaciones de las fronteras políticas meridionales de este último país realizadas en el siglo XIX. Es, a primera vista, sorprendente que durante la mayor parte del pasado siglo XX hayan sido tan escasamente estudiadas - salvo excepciones, de excelente nivel en algunos casos (cf., por ejemplo, Álvarez Nazario 1961; Escobar 1978) - las situaciones de contacto a que me acabo de referir y las transferencias lingüísticas (Granda 1996) de ellas derivadas. Tal estado de cosas obedeció a dos factores causales perfectamente identificables, el uno interno (respecto al área hispanoamericana) y externo, general, el otro. Este último se identifica con la, interminable, serie de restricciones - tipológicas (Vogt 1954; Vachek 1962), de nivel gramatical (Winter 1973), extensivas (Weinreich 1953), de clase morfológica (Aitchison 1981) o metodológicas (Malmberg 1973) - que se han venido postulando, desde el comienzo de la pasada centuria, a la producción de transferencias en situaciones de contacto lingüístico (Granda 1995) lo que, lógicamente, ha dado lugar al desarrollo de preferencias explicativas (Lope Blanch 1989) en el estudio de esta clase de fenómenos que marginan y minusvaloran cualquier posibilidad de atribuirlos a procesos evolutivos de causalidad externa (como lo son, evidentemente, las transferencias lingüísticas por contacto) y, por el contrario, propugnan apriorísticamente su consideración, Las referencias bibliográficas de todas las contribuciones a la mesa redonda se encuentran reunidas al final (N. del E.).

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en la práctica totalidad de los casos, como cambios de génesis exclusivamente interna, estructural (Zimmermann 1995). Por lo que toca al factor causal interno, a que antes hemos aludido, del estado de cosas que nos ocupa, el mismo debe ser identificado con la actitud desvalorizadora expresada por Alonso (1939) respecto a las tesis sustratistas mantenidas por Lenz (1882) en relación con el español chileno lo que, de modo injusto pero comprensible, fiie generalizado posteriormente y aplicado, en el área hispanoamericana, a todos los estudios atingentes de un modo o de otro a fenómenos de posible caracterización genética similar (Granda 1995). La actitud metodológica (general y específicamente hispánica) que acabamos de describir, centrada en la voluntaria marginación de los hechos de transferencia generados por situaciones de contacto de lenguas, se prolonga hasta la penúltima década del siglo XX. Podemos considerar como su punto de inflexión negativo (al menos simbólico) el año 1988. En él se publica, en efecto, el seminal volumen de Sarah G. Thomason y Terrence Kaufman (Thomason / Kaufman 1988) en el que, con base en datos abundantes, sólidos y extraordinariamente significativos, se demuestra la inexistencia de restricciones internas a los procesos de transferencia entre códigos lingüísticos en contacto y el, exclusivo, condicionamiento de este tipo de fenómenos por situaciones sociológicas (diacrónicas o sincrónicas) determinadas. Y al mismo tiempo, en el ámbito específico hispanoamericano, se difunde un estudio (Granda 1988a) en el que quedan patentes similares conclusiones epistemológicas a partir del análisis del contacto Español-Guaraní que ha tenido lugar, histórica y contemporáneamente, en el área paraguaya suramericana. La adopción de este, renovado, modelo metodológico en relación con la ahora denominada Lingüística de Contacto ha producido, en los últimos años del siglo pasado y en los iniciales de la actual centuria, un extraordinario número de valiosas investigaciones centradas en procesos de transferencia producidos en situaciones de contacto lingüístico (cf. entre ellas, Bakker / Mous 1994; Bechert / Wildgen 1991; Fisiak 1995) lo que, paralelamente, ha ocurrido también respecto al área hispanoamericana (cf., por ejemplo, Elizaincín 1992; Cancellier 1996; Díaz et al. 2002; Granda 1999; 2001; 2002; Perl / Schwegler 1998; Zimmermann / Stolz 2001). Es, del mismo modo, esta - más justa y adecuada - visión de la realidad lingüística la que sirve de apoyo teórico a la Mesa redonda sobre Contactos en la Romanía Extraeuropea organizada en este Congreso Internacional de Lingüística Románica, algunos de cuyos textos en ella presentados se reproducen a continuación.

John M. Lipski

La africanía del español caribeño: estado de la cuestión

La cuenca del Caribe se suele considerar como el depósito más grande de cultura y lenguaje de la diáspora africana en el hemisferio occidental. Entre las naciones del Caribe hispanófono, el reconocimiento de la contribución africana está impedido por la polarización racial y el elitismo eurocéntrico que estima que el único aporte africano a la cultura caribeña es la música popular y una que otra palabra que se refiere a ceremonias religiosas africanas. En los pocos casos en que las poblaciones afrohispanas han sido motivo de investigaciones serias, los grupos estudiados aparecen como manifestaciones aisladas, sociedades africanas en miniatura, que no ejercen ninguna influencia sobre la población circunvecina. En cuanto al posible impacto del lenguaje afrohispánico sobre el español caribeño, las opiniones giran alrededor de dos polos opuestos. La primera postura, fruto de la inseguridad afrofóbica o de la simple ignorancia, afirma que no existe NINGUNA huella africana en el español caribeño, a excepción de un puñado de palabras umversalmente reconocidas. La opinión contraria, sostenida en su gran mayoría por observadores extra-caribeños que desconocen la verdadera diversidad dialectal del español americano, postula que TODOS los rasgos típicamente caribeños reflejan un trasfondo afrohispánico, aunque aparezcan también en otras partes del mundo. Hasta los primeros años del siglo XIX, los africanos y sus descendientes en el Caribe hispánico trabajaban principalmente en fincas pequeñas, en la minería de oro en depósitos aluviales, y en el servicio doméstico en los centros urbanos. En las ciudades más grandes, los africanos formaban sus sociedades socio-religiosas - cabildos, cofradías, naciones basadas en las respectivas etnias. Estas sociedades pueden haber facilitado la retención por un tiempo indefinido - de algunas lenguas africanas más allá de la primera generación, pero solamente dentro del seno de estos grupos exclusivos. En la vida cotidiana, los negros hispanocaribeños se comunicaban en español, aun cuando no era su lengua nativa. Esta es la situación que predominaba en todo el Caribe, incluso las Antillas, hasta los últimos años del siglo XVIII. Después del empleo temprano de esclavos negros en el Caribe - en la búsqueda de perlas, la agricultura, y la minería de oro, la importación de africanos se redujo drásticamente a través del Caribe, a excepción del puerto colombiano de Cartagena de Indias, por el que pasaban todos los esclavos destinados al sector noroccidental de Sudamérica. De esta manera, aunque en algunas regiones la población de origen africano era considerable, la mayoría de estos negros había nacido en las colonias, en contacto estrecho con hablantes nativos del español. Sólo en las ciudades más grandes - tal vez en La Habana y Cartagena de Indias - puede haberse formado ghettos de negros, los cuales facilitarían la retención de palabras y variantes fonéticas étnicamente marcadas, tal como sucede con el inglés hablado por los negros norteamericanos en los barrios más marginales, o en los townships sudafricanos en la época del apartheid. En los demás lugares, la

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proporción de africanos bozales (que adquirían una versión reducida del español como segunda lengua) siempre era pequeña en comparación con los hablantes nativos - blancos y negros - del español. Esta situación se trasformò radicalmente a partir de 1791, con la primera sublevación de esclavos negros en Saint-Domingue, la parte francesa de la Española, que habría de convertirse en el primer país libre de Latinoamérica: Haití. La colonia de Saint-Domingue era el principal productor de azúcar a nivel mundial, y la proporción de esclavos negros a colonos blancos era de más de 100 a uno en algunas plantaciones. Después de la revolución haitiana y la formación de una nación independiente en la década de 1820, la producción azucarera se desplomó hasta el punto de desaparecer del mercado mundial. Otras naciones latinoamericanas que hasta el momento no habían podido competir con la colonia francesa iniciaron una carrera desenfrenada para surtir la extravagante demanda de azúcar refinado. Esta nueva tarea requería la importación de millares de trabajadores, la mayoría de los cuales venían directamente de África, y también de otras colonias europeas en el Caribe. Los dos países que participaron más intensamente en el «boom» azucarero eran Cuba y el Brasil; Puerto Rico también participó en la última ola de importación de esclavos, en grado menor. Una novedad que produjo el boom azucarero era la importación masiva de esclavos africanos de una sola etnia, que compartían la misma lengua, religión, y prácticas culturales. En Cuba, los esclavos africanos de grupos minoritarios aprendían algo de las principales lenguas africanas representadas en la isla, a la misma vez que adquirían el español; por primera vez en la historia del Caribe, se daban las condiciones propicias para la influencia directa de unas lenguas africanas sobre el español, de dimensiones muy limitadas. Otro factor de suma importancia en la búsqueda de huellas africanas en el español caribeño es el hecho de que muchos de los nuevos trabajadores estaban concentrados en haciendas inmensas, conocidas como ingenios, donde vivían aislados en barracones, desprovistos de contactos frecuentes con hablantes nativos del español. Los africanos bozales raramente hablaban con los amos ni con los peones blancos; los interlocutores más frecuentes eran los negros y mulatos libres - conocidos como mayorales, contramayorales, mayordomos, caporales y capataces - quienes servían como intermediarios entre el ecosistema hermético de los cañaverales y los barracones y el mundo de los colonos. Estos negros libres hablaban el español como lengua nativa, aunque es posible que hayan retenido algunos marcadores etnolingüísticos debido a su propia semimarginalidad. Los esclavos nacidos en los ingenios fueron despojados de la oportunidad de aproximarse a los auténticos modelos nativos del español; a la misma vez, era necesario emplear el español con los mayorales y demás trabajadores libres, pues pocos de éstos podían hablar lenguas africanas. La combinación del aislamiento de los esclavos del español regional y la necesidad urgente de emplear alguna variedad del español en la vida diaria creaba las condiciones para la formación de un pidgin o lenguaje reducido. Por aproximadamente medio siglo, existieron las condiciones demográficas en el Caribe hispánico que requerían el empleo de un español pidginizado entre los africanos bozales. Existe una abundante documentación del habla bozal, aunque como veremos, muchos de los textos son altamente cuestionables. Lo que queda por verificarse es si el pidgin bozal llegó a ser una lengua nativa en el Caribe, y en el caso de una respuesta afirmativa, si su reintegración a las variedades regionales del español habría dejado huellas permanentes. En el caso del habla bozal caribeña, la población bozal cambiaba constantemente, a medida que llegaban

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dotaciones de esclavos de distintas regiones de África, a los varios sitios de trabajo en las colonias hispanoamericanas. El español bozal no tenía un substrato constante, ni contaba con la continuidad de su comunidad lingüística, ya que los esclavos eran destinados a diversos lugares de trabajo, donde había pocos bozales en comparación con esclavos ladinos. A diferencia de los pidgins extendidos tales como el Pidgin English africano, los hijos de los bozales adquirían el español como lengua nativa, no necesariamente sin retener algún deje o variedad etnolingüísticamente marcada, pero de todas maneras una versión completa del idioma que se diferenciaba poco o nada del habla de los colonos blancos. Si entendemos por bozal sólo los negros nacidos en África (los negros de nación del Caribe), la problemática del habla bozal se reduce a la búsqueda de fuentes extrahispánicas para el pidgin reducido de los esclavos africanos. No entra en juego la posibilidad de que el lenguaje bozal haya sido un criollo, puesto que el habla bozal no era ni siquiera una lengua completa, ni mucho menos la lengua nativa de una población estable. Por otro lado, si se puede demostrar que el español pidginizado denominado habla bozal se trasmitía a generaciones sucesivas, mezclado ya con el español regional pero todavía reducido estructuralmente en comparación con el español latinoamericano, queda abierta la posibilidad de que el habla bozal se haya convertido en un verdadero criollo, hablado a la par del español en el entorno lingüístico del Caribe hispánico. Así es que algunos investigadores han postulado una permanencia del lenguaje bozal más allá de los esclavos nativos de África. El investigador español de Granda (1971) afirma sin reparo que: Cuba ha poseído y posee aún entre su población negra rastros y manifestaciones lingüísticas «criollas» [...] uniéndose así al «papiamento:, al «palenquero» [...] y a las manifestaciones puertorriqueñas en la formación de un «corpus» dialectal «criollo» de superestrato español (de Granda 1971:483)

En otro trabajo declara que no era impensable que el habla que sirvió de vehículo de comunicación normal entre los moradores de los barracones de esclavos importados de África hubiera pervivido, de generación en generación, por un proceso de continuidad ininterrumpida, renovado en cada nuevo caso de incorporación de negros «bozales», (de Granda 1972: 11)

El erudito alemán Matthias Perl (1984: 53, n. 30) postula que los hablantes del español relexificado y pidginizado» incluían no sólo los esclavos de plantación nacidos en África, sino también los «esclavos de plantación nacidos en Cuba, esclavos domésticos y personas libres de color que no tenían una posición social o que vivían en lugares aislados.

El gran filólogo español Rafael Lapesa ( 8 1980: 560) insiste que «las postreras supervivencias del criollo español parecen ser el habla «bozal» que se usaba entre negros de Puerto Rico en el siglo pasado y todavía entre los de Cuba a mediados del actual». El lenguaje bozal - de los oriundos de África y en algunas circunstancias también de los nacidos en Cuba - no podía durar para convertirse en patrimonio lingüístico nacional, por muchas razones. Primero, la gran importación de bozales para los ingenios azucareros sólo ocupó las primeras décadas del siglo XIX; después de este tiempo, disminuía vertiginosamente la llegada de bozales africanos, por causa de los movimientos abolicionistas, y por temor a las sublevaciones y actos de sabotaje. En Cuba, el fin de la trata

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africana coincidía con el inicio de la importación de obreros chinos, y de la llegada de grandes cantidades de colonos blancos, sobre todo de Galicia e Islas Canarias. Si a estos reajustes demográficos agregamos el deseo de la población negra libre y mulata de superarse adoptando las costumbres y el lenguaje de los blancos, entendemos por qué el habla bozal no pudo extenderse a las generaciones posteriores. El habla bozal iba desapareciendo de Cuba en el siglo XIX no a causa de la «descriollización» de un afrocriollo anterior, sino porque llegaba a su fin la importación de esclavos nacidos en África, los verdaderos portadores del lenguaje bozal. Dejamos abierta por el momento la posibilidad de que el habla bozal haya dejado sus huellas en las generaciones de negros nacidos en el Caribe. ¿Podemos, entonces, aceptar el postulado de que el habla bozal nunca alcanzaba las generaciones nacidas en el Caribe? Matthias Perl nos hace recordar que las diferencias entre el habla de los bozales y los negros criollos era válida solamente para el ámbito urbano, donde los esclavos nacidos en la colonia, rodeados de blancos y de negros que hablaban el español, rápidamente aprendían el castellano: Se compara solamente el tipo del negro no-integrado con el criollo. Si se hubiera comparado la forma de hablar de un negro criollo [...] que vivía en una plantación aislada con un negro nacido en África, pero que trabajaba desde hace un tiempo bastante largo como esclavo doméstico, el resultado habría sido lo contrario, es decir, el esclavo doméstico habría sido caracterizado como «criollo» y el esclavo de la plantación como «bozal». (Perl 1984: 53)

El historiador cubano Juan Pérez de la Riva observa que Los blancos no solían asomarse a la puerta del barracón, el olor rancio de la esclavitud repugnaba a su olfato delicado; preferían pensar que todos los esclavos vivían como los «negros de mano», los sirvientes de la casa de vivienda, limpios, alegres, cariñosos, sin preocupaciones [...] esta era la esclavitud para la condesa de Merlin y para Samuel Hazard y para tanto viajero banal [...] Pero la verdadera esclavitud comenzaba en la puerta del barracón, con su mal olor y su vocería incomprensible [...] sobre ella sabemos muy poco, sólo descripciones fragmentarias han llegado hasta nosotros, ya han desaparecido casi todos los tristes huéspedes de estas «cárceles azucareras» y nadie se preocupó en su tiempo de recoger y ordenar sus recuerdos. (Pérez de la Riva 1978: 33-34

Es evidente que muchos esclavos que vivían en los barracones e ingenios tenían poco contacto con el lenguaje de los blancos, y que era tan extrema su marginalidad que aun los negros que habían nacido en las plantaciones no necesariamente debían de aprender un español «completo», con respecto a las normas vigentes. En otras palabras, el habla bozal ampliada y afectada indudablemente por el contacto con el español regional - bien podría convertirse en lengua nativa de una próxima generación. En esto, estamos de acuerdo con Perl que el lenguaje bozal puede haberse convertido en un criollo en circunstancias muy especiales. Tal como nos señala Pérez de la Riva, ignoramos por completo la historia de los esclavos más aislados, lo cual no nos permite excluir la opción criolla. A la misma vez, no se daban las condiciones adecuadas para que la criollización espontánea en algunos ingenios llegara a ser fenómeno general en todo el Caribe, ni mucho menos que tuviera características consistentes a través del agro cubano. Era precisamente el aislamiento y la marginalidad de los ingenios más infames lo que puede haber propiciado la formación in situ de un criollo afrohispano; el mismo aislamiento mutuo entre brotes criollos impedía

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que se extendiera un criollo por toda la población afroantillana, ya sea bozal o criolla. Los autores de la época, pocos de los cuales conocían la situación lingüística de los barracones, reproducían sólo el habla de los bozales más accesibles, los que trabajaban en las ciudades, o en las casas de hacienda. Es más, pocos escritores se interesaban por los matices lingüísticos que diferenciaban los distintos grupos de negros (bozales, criollos, curros, etc.); los autores (blancos todos) «oían» lo que querían oír: en Cuba, no había interés por parte de los hispanohablantes en elevar el prestigio de la lengua de los negros utilizándola ellos mismos. Por el contrario, se calificaba a la lengua de los «negros bozales» como «jerigonza» que no podía influir en el español. (Perl 1984: 54)

En los siglos anteriores al XIX, es poco probable que el español se haya convertido en criollo entre los negros bozales, excepto en casos extraordinarios, tales como los caseríos de esclavos escapados (los cimarrones), conocidos como palenques, cumbes, manieles, etc. En estas sociedades en miniatura, unos criollos de base española existieron brevemente pero se extinguieron como centellas efervescentes debido a la corta existencia de estas comunidades de prófugos. La historia documental revela la existencia de estos pueblos de negros libres, vestigios de cuyo lenguaje pueden detectarse aún en pequeños enclaves afrohispánicos en Panamá, Colombia, la República Dominicana, y posiblemente Cuba y México. En la aldea afrocolombiana de San Basilio de Palenque, sobrevive una lengua criolla entera, prueba tangible de la existencia previa de otros idiomas criollos. Si aceptamos como hipótesis provisional que algunos africanos y sus descendientes en el Caribe hispánico hayan hablado una variedad africanizada del español - sea pidgin, criollo, semi-criollo, o simplemente un «deje» negro, ¿cómo sería posible que tal lenguaje ejerciera una influencia permanente sobre el habla de los compatriotas no africanos? Existen varios mecanismos, cada uno de los cuales fue operativo en determinados momentos en el ambiente afro-caribeño. Primero, en áreas donde la población de origen africano era grande, el mestizaje y la nivelación social ocasionada por la abolición de la esclavitud y el colapso de las clases elitistas encaminaban el lenguaje afrohispánico hacia las corrientes principales del español caribeño. Esto coincidía con la inmigración masiva de trabajadores de las áreas más necesitadas de España, formando así una clase obrera blanca, que trabajaba al lado de los negros esclavos y libros, tal como sucedía en el sur de los Estados Unidos. Como resultado, los hablantes blancos adquirían palabras, modismos, y aun formas de pronunciación propias de los compañeros negros. A través de América Latina, la emigración del campo a la ciudad ha sido constante, y en el Caribe estas corrientes migratorias trasladaban a negros obreros de las plantaciones y caseríos rurales a barrios urbanos, donde el lenguaje formado en los hatos rurales se mezclaba con el habla urbana. Tal como ha ocurrido en otras sociedades, estas palabras entran al léxico a partir de las clases más marginadas, llegando paulatinamente a la clase media y aun a la clase dominante; es así que palabras como chévere, marimba, ñame, cumbia, ñinga, y bitute se conocen por todo el Caribe. A partir del siglo XIX, la representación del habla bozal, sobre todo en el Caribe, adquiere dimensiones múltiples, pues al lado de las parodias crueles, encontramos libros de viaje y descripciones costumbristas que se esmeran por describir minuciosamente el habla de los negros bozales. Más importante aún para la reconstrucción del lenguaje bozal es el hecho de que vivían negros bozales en Cuba hasta la primera mitad del siglo XX. Por

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primera vez, su lenguaje fue objeto de estudio serio, y apareció en obras de antropología, sociología, y musicología. El corpus más abundante e interesante proviene de las narrativas antropológicas de la escritora cubana Lydia Cabrera, basadas en entrevistas con negros bozales y criollos en la primera mitad del siglo XX. Existe otra región del mundo donde es ligeramente posible que existan todavía remanentes del español afrocaribeño, un lugar inverosímil que hasta ahora no ha atraído ni un solo investigador: la costa occidental de África, tierra natal de centenares de millares de esclavos llevados al Caribe. En la segunda mitad del siglo XIX, surgieron en Cuba y el Brasil campañas para «regresar a África», montadas entre ex esclavos nacidos en África, así como negros libres nacidos en las Américas. Muchos afrobrasileños regresaron a Nigeria y sobre todo a Benín (Dahomey), donde sus descendientes todavía se conocen como «brasileiros». Esta diáspora a la inversa se inició en efecto en los últimos años del siglo XVIII, cuando unos esclavos brasileños que habían comprado su libertad establecieron una pequeña comunidad en Whydah, Dahomey, donde mantenían costumbres brasileñas durante muchas décadas. Muchos afrocubanos también regresaron a África, aunque en números menores que las cifras brasileñas. En Benín, se confundieron con los afrobrasileños, y desaparecieron sin dejar huellas étnicas. La emigración afrocubana más conocida fue el regreso a Nigeria, la tierra natal de los lucumíes, de habla yoruba. A partir de 1840, africanos que habían vivido en Cuba por décadas empezaron a emigrar a Nigeria, y ya en la década de 1850 un documento escrito en Lagos cita un ex-esclavo, que describe la diferencia entre la esclavitud caribeña y la esclavitud que siempre había existido en África negra: «Los negros no Jesú: los blancos todo religión». Este brevísimo fragmento sugiere que el lenguaje bozal antillana se encontraba en África occidental hace siglo y medio. Hace apenas más de diez años, un historiador cubano visitó Lagos, Nigeria, donde conoció a hijos y nietos de los bozales repatriados, algunos de los cuales podían conversar en español (se supone en una variedad abozalada). Lamentablemente, el viajero cubano no hizo grabaciones de estos descendientes de esclavos, ni ofreció comentarios sobre su lenguaje. La situación actual en Lagos no es propicia para la investigación etnolingüística; además de la represión política y el clima de violencia callejera, Lagos ha sufrido una masiva inmigración de todos los sectores del país. Cualquier remanente del español cubano estará sumergido debajo de las inmensas masas de inmigrantes. Es posible que un trabajo de campo realizado en las aldeas del área yoruba dé resultados positivos, pero habrán de coincidir una acertada selección de sitios de investigación y una enorme dosis de buena suerte para detectar los últimos suspiros del lenguaje bozal en suelo africano. África es definitivamente la última frontera de Afroamérica. En los comentarios anteriores, he sugerido que a través del Caribe, los africanos que adquirían el español como segunda lengua lo hablaban con las mismas características que cualquier otro grupo de extranjeros. Cada etnia africana contribuiría unos matices fonéticos, pero los denominadores comunes entre las variantes bozales no eran exclusivamente africanas, sino que respondían a la adquisición incompleta del español en condiciones adversas. Es más, si resumimos los datos sociodemográficos que definen el Caribe hispánico, es poco probable que una variedad acriollada del español haya estado en contacto con la lengua metropolitana, aunque haya existido pequeños brotes criollos en barracones, minas, y comunidades de cimarrones. Hasta hoy en día existen enclaves lingüísticos afrohispánicos, pero la propia marginalidad de dichas comunidades dificulta su impacto sobre el español regional. Es lícito, entonces, preguntarnos ¿cuáles son las

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verdaderas huellas africanas en el español caribeño? Esta pregunta tiene una contestación obvia (la incorporación de palabras africanas), así como otras respuestas menos transparentes. En la dimensión fonética, podemos citar la reducción de grupos consonánticos en el ataque silábico, sobre todo la realización de hombre como hombe, que sirve como vocativo coloquial a lo largo del Caribe. Este proceso era frecuente en el lenguaje afroibérico y ocurre aún en el portugués brasileño vernacular, fuertemente matizado de presencia africana. En general, sin embargo, la fonética del español caribeño se deriva de las configuraciones fonotácticas de Andalucía y las Islas Canarias. Durante el período de contactos afrohispánicos más intensos, el español meriodional ya reducía las consonantes finales de sílaba, la /s/, la Ixl y la IV. En la actualidad, las tasas de eliminación de consonantes finales en el español andaluz y canario son tan altas como en cualquier dialecto caribeño, sin la intervención de una presencia africana. En efecto, los cambios que estaban ya en marcha en el siglo XVI han llegado a su final lógico en el sur de España. El español americano en general presenta índices menores de reducción consonántica, pues la evolución de las consonantes se retrasaba en las colonias periféricas. En el Caribe, los africanos no iniciaron estos cambios fonéticos, que por otra parte han caracterizado la historia de casi todas las lenguas romances. El africano extendía el alcance de estos procesos reductores: un fenómeno variable llegaba a ser categórica. Así es que la eliminación masiva de toda consonante final de palabra se da principalmente en aquellos dialectos caribeños en que la presencia africana fue más sostenida: la República Dominicana, las dos costas de Colombia, el Barlovento venezolano, las aldeas afromexicanas, afroperuanas y afroecuatorianas, la costa caribeña de Panamá, y el oriente cubano. En cuanto a las posibles modificaciones gramaticales ocasionadas por la presencia africana en el español caribeño, el terreno es más movedizo. En vista de los poquísimos denominadores comunes gramaticales entre las lenguas africanas representadas en el Caribe, cualquier influencia africana en la sintaxis del español caribeño tiene que ser indirecta, por medio del contacto entre el español regional, el español bozal, y otras lenguas criollas formadas en distintas islas del Caribe. A pesar de las conclusiones generalmente negativas sobre la posible criollización del lenguaje bozal caribeño, existe un residuo pequeño pero importante de textos afrohispánicos que contienen elementos que difícilmente se deben a la transmisión normal del español caribeño o a la generación espontánea. Estas configuraciones a su vez son parecidas a las estructuras de los criollos afroibéricos reconocidos. Todos los textos claves provienen del siglo XIX, y de Cuba y Puerto Rico. No hay evidencia de estructuras acriolladas en el amplio corpus de materiales afro-rioplantenses y afroperuanos, ni en los escasísimos datos sobre la lengua bozal de Colombia, Venezuela, y la República Dominicana. Los textos afroantillanos aportados como evidencia de la criollización del español bozal contienen las siguientes características, colocadas aquí en orden decreciente de viabilidad en cuanto a sus orígenes criollos: (1) El empleo de marcadores preverbales en combinación con un verbo invariable. El elemento más notable es ta, que marca el aspecto progresivo, habitual, o imperfectivo {Apéndice 42—43}. Algunos investigadores han sugerido que las palabras va y ya también funcionaban como partículas aspectuales, aunque es difícil eliminar los valores normales de estas palabras. En los textos bozales, ya aparece más frecuentemente antes de los pronombres de sujeto (igual que la partícula del futuro lo en Papiamentu), en vez de en

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posición preverbal, tal como ocurre con la partícula ya/ja en los demás criollos de base ibero-románica. En algunos casos, pues, la combinación de ya o va más verbo invariable puede representar una transformación gramatical de estos elementos. (2) La doble negación. Esta configuración también ocurre en el habla vernacular del Chocó colombiano y en el español vernacular dominicano; se encuentra en algunos textos afrocubanos del siglo XIX. La doble negación ocurre en los criollos afrolusitanos del Golfo de Guinea, en el portugués vernacular brasileño (de fuerte presencia africana) y en el portugués de los barrios populares o musseques de Luanda, Angola. La fuente probable es el empleo de la doble negación en el KiKongo, lengua bantu del antiguo Congo portugués. (3) Empleo del pronombre invariable de tercera persona elle/nelle. Algunos afrocubanos ancianos todavía emplean esta palabra. En los demás criollos de base portuguesa, se emplea el pronombre invariable ele. Algunos investigadores (por ejemplo Armin Schwegler) han intentado derivar elle de ele, pero es más probable que se deba a una combinación de ella, ellos, ellas. (4) También en los textos bozales se eliminan artículos definidos, preposiciones, y el complementizador que; falta la concordancia adjetival y verbal, y predominan las oraciones simples. (5) Entre las configuraciones sintácticas del español caribeño vernacular, algunos investigadores han postulado antecedentes afrocriollos para las preguntas no invertidas ¿Cómo tú te llamas?, los sujetos pronominales antepuestos a los infinitivos (para yo terminar este trabajo [...]), y el uso extraordinario de los pronombres de sujeto patentes, que en su gran mayoría son gramaticalmente redundantes. Lo más notable del corpus bozal antillano es precisamente la convivencia de varios registros, sociolectos o variantes, que oscilan entre el pidgin más elemental y asistemático y lo que puede haber sido un verdadero criollo. De todas las áreas de contacto hispanoafricano, es el Caribe del siglo XIX el escenario más prometedor para buscar la transformación del lenguaje de los bozales en algo más duradero. ¿Cómo reconciliar, pues, los muchos textos bozales que no manifiestan sino la adquisición parcial del español como segunda lengua y los documentos bozales que contienen estructuras innovadoras que apuntan hacia una base afrocriolla? Hasta el momento, el debate en torno a la posible base afrocriolla del español bozal caribeño sólo ha admitido la comparación entre supuestos textos bozales e idiomas criollos formados antes de llegar al Caribe, con el propósito de demostrar que éstos hayan sido el precursor de aquéllos, sin admitir la participación de etapas intermedias caracterizadas por el contacto entre el español y otras lenguas criollas previamente establecidas en suelo americano. Sin embargo, es bien sabido que a lo largo de la época colonial, y sobre todo en el siglo XIX, después de la entrada de las potencias europeas en la abolición de la trata esclavista africana, los desplazamientos demográficos de obreros esclavos y libres entre los territorios insulares del Caribe adquirían un ritmo frenético, con el resultado de que las haciendas cafetaleras, los ingenios azucareros y hasta los barrios urbanos se convertían en verdaderos hervideros de culturas y lenguas afroamericanas originalmente formadas fuera del ámbito hispanoamericano. Es así, pues, que los idiomas criollos de base francesa, inglesa, holandesa e ibérica conviven en los sitios de trabajo agrícola, junto con el español hablado como lengua nativa por negros criollos y ladinos y con las aproximaciones al castellano aportadas por los bozales. Es lógico suponer que el resultado lingüístico de estos contactos plurilingües refleje no sólo las tendencias del novicio que se aproxima al español, sino

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también las configuraciones gramaticales de los idiomas criollos hablados como lengua nativa por algunos sectores de la fuerza laboral. Dadas las importantes semejanzas estructurales entre los criollos afrocaribefios, la trasferencia de combinaciones sintácticas de una lengua criolla de base extraibérica bien podría confundirse con la persistencia de elementos derivados de un protocriollo afroibérico. En trabajos anteriores, he señalado posibles huellas de los siguientes idiomas criollos en el español bozal caribeño: (1) el papiamento, que estuvo presente en Cuba, Puerto Rico, y por supuesto, a lo largo de la costa venezolana; (2) el criollo francés de Haití, que tuvo su impacto mayor en Santo Domingo y el oriente cubano; (3) el criollo inglés de Jamaica y otras islas caribeñas, presente en Cuba, Puerto Rico, y la República Dominicana; (4) el inglés afroamericano de los Estados Unidos, trasladado a varias aldeas dominicanas; (5) el pidgin English de África occidental, documentado para Cuba; (6) el negerhollands, criollo de base holandesa que se hablaba anteriormente en las Islas Vírgenes Danesas y luego Norteamericanas - estuvo presente en Cuba y Puerto Rico; (7) el criollo portugués de la colonia portuguesa de Macao, hablado por los millares de braceros chinos importados a Cuba en la segunda mitad del siglo XIX. Podemos resumir las conclusiones preliminares sobre los orígenes de los rasgos gramaticales bozales y caribeños de la siguiente manera: (1) Empleo de la partícula preverbal ta. Fuente más probable: Papiamentu; en algunos casos afrocubanos, la presencia de obreros chinos que conocían el criollo portugués de Macao (que emplea la misma partícula) puede haber contribuido a la expansión de este elemento. (2) Doble negación en Cuba y la República Dominicana. Fuente más probable: el criollo haitiano, que también emplea a veces la doble negación. Debemos mencionar el trabajo reciente de María Luisa Llórente sobre la Península de Güiria, donde el español está en contacto con el criollo francés o patois de Trinidad; la doble negación del patois ha penetrado el español regional de la península, pero no se da en otras partes de Venezuela. (3) Uso de mí/amí como pronombre de sujeto en algunos textos afrocubanos del siglo XIX. Fuente más probable: el papiamentu, con aportes ocasionales del inglés pidgin de África Occidental, el negerhollands, y el criollo inglés de Jamaica, que emplean una forma idéntica. (4) Errores de concordancia sujeto-verbo y nombre-adjetivo, detectados en el habla vernacular de la Península de Samaná, República Dominicana. Fuente probable: inglés negro norteamericano, criollo haitiano. (5) Pronombre elle/nelle. Fuente más probable: neologismo espontáneo, ayudado por la forma ele y swu variante ne en Papiamento. Además de estas formas, que no pertenecen al español corriente, podemos mencionar el aporte afrocriollo a las siguientes construcciones: (1) Preguntas no invertidas. Aunque se encuentran estas preguntas en el español canario, que tuvo un impacto decisivo sobre los dialectos caribeños, todos los criollos que estuvieron presentes en el Caribe hispánico presentan preguntas no invertidas categóricamente, a diferencia de su uso ocasional en el español canario. Notamos que las preguntas no invertidas se dan precisamente en los países donde estuvieron presentes lenguas criollas: Cuba, Puerto Rico, Santo Domingo; son muy escasas en Colombia, Venezuela, y Panamá. Una excepción notable es la península venezolana de la Güiria, donde el español regional permite las preguntas no invertidas, igual que el patois francés. Igualmente, el español hablado por los Palenqueros colombianos permite las preguntas no

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invertidas (que son normales en Palenquero), mientras que los demás colombianos costeños apenas reconocen esta construcción. Finalmente, aunque las preguntas no invertidas no son frecuentes en Panamá, se dan ampliamente en la ciudad caribeña de Colón entre descendientes de braceros antillanos que todavía hablan el inglés criollo, que emplea preguntas no invertidas exclusivamente. Las preguntas no invertidas facilitarían la comunicación entre hablantes nativos de distintos criollos afrocaribeños, a la misma vez que ya existían al margen del español popular caribeño. (2) Sujetos pronominales antepuestos a los infinitivos. Esta construcción también se da ocasionalmente en Canarias, Andalucía y Galicia, donde compite con una cláusula subordinada en el modo subjuntivo. En los criollos afrocaribeños, el sujeto antepuesto al infinitivo es la única opción, y esta construcción sería fácilmente reconocida por un hablante de cualquier lengua criolla. (3) Uso categórico de los pronombres de sujeto. Algunos investigadores han sugerido que el empleo cuantitativamente mayor de los pronombres de sujeto en el español caribeño es recompensa por la eliminación masiva de la /s/ final, que marca la distinción entre la segunda persona y la tercera persona del singular. Es notable, sin embargo, que en el español caribeño popular es igualmente frecuente el empleo de yo y aun nosotros, cuyas formas verbales correspondientes se mantienen sin ambigüedad. A la misma vez el español andaluz, donde las tasas de eliminación de la /s/ final son de un 100%, raramente emplea el pronombre redundante, dejando que el contexto circunvecino establezca la referencia. Vale decir que todas las lenguas criollas requieren el empleo de los pronombres de sujeto, factor que puede haber contribuido a su uso extraordinario en el español vernacular caribeño. En el Cuadro 1 se reúnen todas las características del español caribeño que en un momento u otro han sido atribuidas a la influencia africana. La presencia de estructuras lingüísticas creoloides en el habla bozal caribeña del siglo XIX puede indicar el impacto directo de idiomas criollos afrocaribeños, formados antes de llegar a las Antillas españolas, sobre bases léxicas inglesas, holandesas, portuguesas, y francesas. Estos idiomas llegaron a Cuba y Puerto Rico como consecuencia de la expansión de la industria azucarera después del colapso de la ex colonia francesa de Saint-Domingue. En el siglo XIX, el Caribe era un gigantesco tablero de ajedrez, en que esclavos y peones de la más variada procedencia eran trasladados de una isla a otra, formando así comunidades de trabajo lingüísticamente heterogéneos. Aun cuando los trabajadores en determinados sitios no compartían la misma lengua nativa, ni siquiera una lingua franca ampliamente conocida, había un factor que favorecía la comunicación eficaz, por lo menos entre los obreros criados en una isla caribeña. Por todo el Caribe, los nativos hablaban idiomas criollos afroeuropeos cuyas estructuras sintácticas coincidían en gran medida, y que ofrecían un patrón común para el bozal africano que aprendía el castellano. Sólo penetraban en el habla bozal los rasgos más robustos y de mayor presencia entre los idiomas criollos reunidos en los ingenios cubanos. El español popular y bozal en contacto con otros idiomas criollos sólo absorbía las estructuras sintácticas que coincidían en términos generales con las configuraciones romances. Por lo tanto aun en los textos bozales influenciados por otros idiomas criollos no se ven combinaciones ajenas a la sintaxis fundamental del español. Es difícil, pues, distinguir entre los resultados del aprendizaje defectuoso del español por parte de africanos que hablaban una variedad de lenguas tipológicamente muy distintas, y la compenetración

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de un idioma criollo establecido, dotado de una gramática consistente y de unas reglas sintácticas sistemáticas.

Apéndice: ejemplos citados en el texto del trabajo Imitaciones del lenguaje afrohispánico de España (Siglo de Oro) e Hispanoamérica (referencias en Lipski 1995): (1)

Rodrigo de Reinosa, «Coplas a los negros y negras» (ca. 1520): «yo me ir a porta de ferro; a mí llamar Comba de térra Guinea, y en la mi tierra comer buen cangrejo». (2) Diego Sánchez de Badajoz, Farsa teologal (ca. 1525-30): «Fransico estar mi mariro, ya etar casá [...] no etar mueto [...] no ra teñe re sotar. Veamo cómo mantea [...] así vueve trequilado ra bobo que bien po lana». (3) Feliciano de Silva, Segunda Celestina (ca. 1534): «amí no estar tan bovo como tu penxar; tú pensar que no entender a mí; ¿tú no querer andar? ¿qué querer vox, voxa mercé?». (4) Gaspar Gómez de Toledo, Tercera Celestina (ca. 1536): «anxí por tu vira, puex no y amar muger a mí [...] a mí entendendo». (5) Jaime de Guete, Comedia intitulada Tesorina (ca. 1550): «yo extar puto, dun viyaco maxgaruto? [...] no xaber qui xan poriro ajer [...] en toro oy mi no comer». (6) Lope de Rueda (1538—42): Comedia llamada Eufemia: «agora sí me contenta; mas ¿sabe qué querer yo, siñor Pollos»; Comedia de los engañados: «ya saber Dios y tora lo mundo que sar yo sabrina na Reina Berbasina [...] ¿pensar vosa mercé que san yo fija de alguno negra de par ay? [...]; Coloquio de Tymbria: «turo me lo conozco, turo me lo entiendes; ma samo corrido que delante que bien quieres me ofrentar aquesa rapaza». (7) Simón de Aguado, Entremes de los negros (1602): «aunque negro, samo honraro y no sufrimo cosiquillas, aunque sean del misimo demonios [...] si sa crabo o no sa crabo, á dioso daremon conta». (8) Luis de Góngora, «En la fiesta del Santísimo Sacramento» (1609): «mañana sa Corpus Christa. Mana Crara: alcohelemo la cara e lavémono la vista [...] ¡ay Jesú, cómo sa mu trista!». (9) Lope de Vega (ca. 1605-1612): «sensucliso cagayera, deseano bosamesé, no queremo que sabé lo que somo bata fuera»; «si samo de monicongo [...] pensé samo de mi térra, si querer ser mi galán» (El santo negro Rosambuco); «hoy que del meso setiembro, pensa que tenemos ocho, sando el cielo llovendero, triste nubraro y mencónico» (La madre de la mejor). (10) Luis Quiñones de Benavente, El negrito hablador, y sin color anda la niña (1664): «El culazón me cosquiya, guitaliya. ¡Oh, cómo suena! No ce que liabo ce tiene ezte modo de instulmenta: como le tengo inficion y tora er arma me yeva».

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John M. Lipski (11) Andrés de Claramonte, El valiente negro en Flandes (ca. 1640): «Turo lo que vosancé me ordenamo, Antón hacemo; que neglo callar sabemo [...] Preto zamo, hombre de bien y cayamo». (12) Antonio Mira de Amescua, El negro del mejor amo (1653): «A Lozambuco, a zeolo? [...] Yezu, en bosance hallamo siempre mala obla, malan palabra, moliendo neyo por vele, y quando le culumbramo recibirnos con dezdenes». (13) Luis Vélez de Guevara, El negro del seraphin (1643): «zi famo galga la negla galgo zamo su mercede y asi bucamo lo galgo pala anda cusiendo lieble». (14) Pedro Calderón de la Barca, La sibila de oriente y gran reyna de Saba (1682): «Si entre el branco, ni entre el neglo, nunca ay segura amistad [...] ¿qué quiele que diga? A efetulu de buscai nueza Reya». (15) Anón., siglo XVII, La negra lectora: «Ay, como pesa la ola! No quelo, que se le pega un poquito la pringiya a la boca, y a la lengua». (16) Sor Juana Inés de la Cruz, «Villancicos: Concepción» (1676): «Cuche usé, cómo la rá Rimoño la cantaleta: ¡Huye, husico ri tonina con su nalís ri trumpeta! [...] ¿Quiriaba picá la Virgi?» (17) Anón. (ca. 1760), Un vizcaíno, un indiano, un gallego, un mercader, una tapaday un negro: «¿adónde va, ziolo, no hay una banca no hay un ochavo? [...] vamo, Joaniyo». (18) Pedro Antonio González Rubí, El indiano de la oliva (ca. 1775): «cuando a España venimos tula la negla nos facemo siola de la miselia». (19) Gil López de Armesto y Castro, Los nadadores de Sevilla y de Triana (1674): «Andá yo pabas? Mire, vosancé, siolo que es grandísima binyaca el amo qui mi vindió». (20) Anón. Bolivia, siglo XVII: «Afuela, afuela apalta apalta que entlamo la tlopa Gazpala [...] que entlamo la gualda re reye Guineya, e lo pífalo soplal e mandamo echal plegon respetamo ro branco tenemo atención». (21) Anón. Entremés del huamanguino entre un huantino y una negra (Huamanga, Perú, 1797): «Justicia pide seño una probe negra, conga, porque toda mi mondonga Huamanguino se comió [...] torara noche noche cocina ra mondonga con ají con seborbola y maní para que tú me yeba?». (22) Anón. Entremés de Navidad (Ayacucho, Perú, 1828): «Don Camacho, bueno ría [...] ¿zapato ya ro has cosiro? Ra zapato ro cosió?». (23) Francisco Moratilla (Morelia, México, 1723): «Al Dioso que sa na siró, con sonsonete que alegla, contamo la gente negla». (24) Puebla, México (siglo XVIII): «Turu neglo de Guinea que venimo combirara y pluque lo branco vea quere branco nos sel vimo con vayal de untamo plimo».

Otros ejemplos del español afrocaribeño, siglos XVIII-XX (referencias en Lipski 1991a; 1991b; 1993c; 1995; 1996; 1998a; 1998b; 1999): (25) Nicolás Duque de Estrada, Explicación de la doctrina cristiana acomodada a la capacidad de los negros bozales (1797): «yo soi un pobre esclavo, yo tiene dos gallinas no más, gente tiene suelto su cochino, cochino come mi gallina. Yo ya no tiene con que comprar tabaco ni nada [...] ¿yo va andando en cueros?». (26) «Proclama que en un cabildo de negros congos de la ciudad de La Habana pronunció su presidente, Rey Monfundi Siliman» (anón., Habana, ca. 1808):

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«Caballere ¿unté non viti ése cosa que la brancos jase lo otro di que tó parecí que tá loco ó bolacha? ¿Yo que vine la Habana á nese quanto á que Siñó Govinaor se yama señor Lanzanga y yo no mas me vita otra cosa como éso? Jah, como currí la jente, como ingritá, como ancantá, como anbailá, y jase tanta cosa! ¿unté non save proqué? yo diré unté proqué. Pues Señó, unté lan sabí la navio pafió SJuta ya vení la Paña y sujento endice que la pañó matá muchísimo flaneé como jurumiga, que la flaneé y tó que camina á lentro Paño uno murí, otro jase crabo, y otro jullí, y la pañó coge su bandela, su cañón, y tó lo que eye tiñ tifi á la pañó: con que yevá en diabro tó ese jente. ¡graciandio!». (27) Esteban Pichardo: Diccionario provincial casi razaonado de voces cubanas ( 2 1849): Otro lenguaje relajado y confuso se oye diariamente en toda la Isla, por donde quiera, entre los Negros bozales, o naturales de África, como sucedía con el Francés Criollo de Santo Domingo: este lenguaje es común e idéntico en los Negros, sean de la Nación que fuesen, y que se conservan eternamente, a ménos que hayan venido mui niños: es un Castellano desfigurado, chapurrado, sin concordancia, número, declinación ni conjugación, sin R fuerte, S ni D final, frecuentemente trocadas la L1 por la Ñ, la E por la I, la G por la V &; en fin, una jerga más confusa mientras más reciente la inmigración; pero que se deja entender de cualquiera Español fuera de algunas palabras comunes a todos, que necesitan de traducción. Para formarse una ligera idea de esto, vertiremos una respuesta de las ménos difíciles: «yo mi ñama Frasico Mandinga, neglito reburujaoro, crabo musuamo ño Mingué, de la Cribanerí, branco como carabon, suña como nan gato, poco poco mirá oté, cribi pápele toro ri toro ri, Frasico dale dinele, non gurbia dinele, e laja cabesa, e bebe guariente, e coje la cuelo, guanta qui guanta» [...] los negros criollos hablan como los blancos del país de su nacimiento o vecindad: aunque en la Habana y Matanzas algunos de los que se titulan Curros usan la i por la r y la /, v.g. «poique ei niño puee considerai que es mejoi dinero que papel». (28) Antonio Bachiller y Morales, «Desfiguración a que está expuesto el idioma castellano al contacto y mezcla de razas» (1883): «Ah, si oté no lo cubrá,si oté tovía no fué, ¿pa que buca que bebé? ¿Con qué oté lo va pagá?». (29) Juan Francisco Manzano, Autobiografía (1839): «Al cabo de tres meses o cuatro de mi ultimo acaesimiento se armó viage a madruga donde devia mi señora tomar baños y fuimos en efecto, con sus males tomó mi Sra su antiguo mal umor, se me echaba en rostro sin sesar la livertad q e . tomé en disponer de aquellas prendas abiendo menores q e . eran en numero de sinco y esto se me reputaba p r . urto, baila v. a ber en q e . manos se pondría la crensia y bienes de los otros, p a . q e . lo jugase todo en cuatro dias y sin sesar se me amenasaba con di Molino y D. Saturnino las ultimas espresiones de este estaban gravadas en mi corazon y yo no tenía la menor gana de bolberme a ver con él pregunte cuantas leguas distaba de allí la Habana y supe q e . dose alié q e . no las podría benser en una noche de camino a pie y desistí de pensar mas en berme en la Habana esperando q e . cuando fuese alguna vez aser q e . mi suerte de desidiese siempre con la idea de q e . era libre». (30) Cirilo Villaverde, Cecilia Valdés (1839/1881): «Labana etá perdía, niña. Toos son mataos y ladronisio. Ahora mismito han desplumao un cristián alante de mi

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sojo. Uno niño blanca, muy bonite. Lo abayunca entre un pardo con jierre po atrá y un moreno po alantre, arrimao al cañón delasquina de San Terese. De día erara, niño, lo quitan la reló y la dinere. Yo no queriba mirá. Pasa bastante gente. Yo conoce le moreno, é le sijo de mi marío. Me da mieo. Entoavía me tiembla la pecho». Anselmo Suárez y Romero, Francisco (1839): «sí, siñó, contramayorá manda mí, sí, siñó, yo va caminé [...] que va hacé, pobre clavo? Ese ta malo que ta la carreta». Martín Morúa Delgado, Sofía (1890): «Médico. ¿Y pa qué? Neye lo que tiene só un bariga con su yijo lentro. Lo góripe que siá dao pué binilo un malo paito, pero entuabía se pué remedíalo. ¿Sisita médico pa sujeté un criatula?». Francisco Calcagno, Romualdo: uno de tantos (1881): «ése no son la jijo francé, ése viene langenio chiquitico [...] no quiere la mayorá. no quiere cadena con maza». José Antonio Ramos, Caniquí (1930): «ése no son la jijo francé, ése viene langenio chiquitico [...] no quiere la mayorá. no quiere cadena con maza [...] Camina po lo suelo, niña asusté, camina po lo suelo, cueva tapé camina po lo suelo, no sale má manque te juya tú báa morí coggao». Lydia Cabrera, La sociedad secreta Abakuá: «Cómo va sé mano branco, si ta afé, ta prieto yo. Ta jugá. Ya branco ta debaratá cosa. Así no é. Ay, yijo, yo no tiene carabela aquí». De El monte: «¿Por qué tú coge owo Elégbara? Si é mimo dicí tú ta olé y é te va agarré pinando su papalote. Ve gallinero, trae akukó [...] tú me saluda y deja quieto ya; tú pide bendició, sigue tu camino, yo ta pa riba, riba cielo, tú ta bajo, tú son bruto, bwóbwó». Recuerdos del ex esclavo Esteban Montejo (n. 1859), de Miguel Barnet, Autobiografía de un cimarrón: «Criollo camina allá adonde yo te diga, que yo te va a regalé a ti una cosa [...] Usté, criollo, son bobo [...] mire, usté ve eso, con eso usté consigue tó en cosa [...] Mientras tú trabaja mayombe, tú son dueño e tierra [...] Tú son bueno y callao, yo va a conté a ti una cosa».

(37) De José Crespo y Borbón («Creto Ganga»): Yo sabé que ño Rafé son guardiero tu bují que ta namorá de ti y tú le correspondé. Todo, Frasica, yo sé manque me lo ta negando porese ta diprisiando mi corasó sinfilí, porese yo ta morí y pena me ta jogando. (38) Vestigios de papiamentuyiu en textos afrocubanos: Mi yijo, gayina negro son mucho, y toíto pone güebo blanco (Martín Morúa Delgado, La familia Unzúazu)

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no ta sufrí mi yijo (Armanda Ruiz García, Más allá de la nada) Yija de mi pecho son (Ignacio Benítez del Cristo, «Los novios catedráticos») Si mañana yijo füíri, ¿quién llora su madrina? (Lydia Cabrera, Por qué) ay, yijo, yo no tiene carabela aquí. (Lydia Cabrera, La sociedad secreta Abakuá) si, yijo, es mío el quimbombó (Lydia Cabrera, El monté) mi yijo Eulogio, nació y criao en el Guatao (Benjamín Sánchez Maldonado, «Los hijos de Thalía») ¿Tú no ve uno yegua paría que anda con la yijo suyo como quien la tiene orgullo porque saca lotería? (José Silvio Rodríguez, «La esquina de la viajaca») Neye lo que tiene só un bariga con su yijo lentro. (Martín Morúa Delgado, Sofía) tu son mi yijo, arrea, vamo [...] Yo no tiene mujé, no tiene yijo (Lydia Cabrera, Reglas de congo) (39) Vestigios de papiamentu awe «hoy» en textos afrocubanos: Poquitico fatá pa que señora murí agüoí (Ildefonso Estrada y Zenea, El quitrín) Agüe memo, ñamito (María de Santa Cruz, Historias campesinas) ahuoy lo va a jasé Pancha [...] Ma ahuoy, letó mi corasón [...] ahuoy bariga yo saca [...] Ahuoy vamo ta mosotro como pecá dentro lagua (Creto Gangá, «Un ajiaco o la boda de Pancha Jutía y Canuto Raspadura») agüé día tambó to mundo baila (Lydia Cabrera, Reglas de congo) (40) Vestigios de papiamentu awor «ahora» en textos afrocubanos: ¿Y qué yo dicí ahuora, eh? [...] ahuora sí mi pecho está girviendo como agua que pela engallina (Ignacio Benítez del Cristo, «Los novios catedráticos») y ahuora que no lo ve [...] donde ahuora yo só otra vé congo y trabajaore la muelle [...] dende ahuora yo só José mimo [...] Ahuora a trabajá (Francisco Fernández, «El negro cheche») con toa esa bemba se larga ahuora mimo de aquí [...] vamo a ve si ahuora oté me entiende [...] ahuora sí verdá que no pue má [...] hasta ahuora yo no teñí guto pa conocé a noté (Manuel Mellado y Montaña, «La casa de Taita Andrés») Prusumpueto que ahuora narie lo habra diotro cosa ma que de la Jópera (Creto Gangá, «Un ajiaco o la boda de Pancha Jutía y Canuto Raspadura») [...] la Cula ta gualando aguora en la cafetá (José Florencia López [Jacan], Nadie sabe para quién trabaja) Camina, picaro, que aguora tú lo va pagá (Ildefonso Estrada y Zenea, El quitrín) aguora yo jabla oté (Guayabo, rumores del Mayabequé). (41) Vestigios de mí como pronombre de sujeto en textos afrocubanos: A mí no bebe aguariente, mi ama (Contesa de Merlin, Viaje a La Habana)

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Ah, ñamito, perdona mi [...] Mí no sabe, ñamito [...] mi no sabe ná (María de Santa Cruz, Historias campesinas) Ecucha Encarna, mí no guta eso [...] ella dise, mi ba casa ma Cecilia.. .(Emilio Bacardi Moreau, Filigrana) (42) Ejemplos de elle/nelle «él/ella/ellos» en textos afrocaribefios: Elle estaba en un mortorio. El borbanaó manda prendeslo. Dentra Tondá, elle solito con su espá, coge dos (Cirilo Villaverde, Cecilia Valdés) ¿Y nelle lo muchachito va pendè su Paña de nuté? (Martín Morúa Delgado, La familia Unzúazu) Eso mimo quiere yo, nelle lo mimo, vamo pa la engresia (Ignacio Benítez del Cristo, «Los novios catedráticos») si yo lo tené imo niño como nelle, yo va muri de cuntentamienta (Creto Gangá, «Un ajiaco o la boda de Pancha Jutia y Canuto Raspadura») yo mirá que nelle tiene sangre, ese simbregüenza mimo se piá detrá la quitrín y arrancá corré. (Ildefonso Estrada y Zenea, El quitrín) Hora, dipué que nelle coge yebba la gloria, vamo saludá Ocha [...] Muñeco con píritu de mueto muchacho, que nelle metía dientro (Lydia Cabrera, El monte) Po que juntó con la mala compañía y nelle lo pervierte o lo sonsacá. (Benjamín Sánchez Maldonado, «Los hijos de Thalía») Yo tiene la pecho premio pur nelle. Yo ta namorá, yo va vé si nelle quié só mugé mía pur langresia [...] yo pué casá cunelle (Francisco Fernández, «Los negros catedráticos») nelle que lo só intriuo [...] nelle mimo que lo só [...] poque nelle ta en la tea [...] porque nelle lo gatá (Francisco Fernández, «El negro cheche») noté quie jabla cun nelle [...] y disi que va a tumbá mi bují, vereme nelle (Manuel Mellado y Montaña, «La casa de Taita Andrés») nelle tiene un vapó [...] nelle viene, yo le da [...] Neye se ñama mujé [...] neye va acabá con pacífico insurrecto (Lydia Cabrera, Reglas de congo) toíto neye ta cargá [...] cuando neye mira yo [...] neye ta morí de risa (Manuel Cabrera Paz, «Exclamaciones de un negro») cuando nei ta veni, ya yo no tiene que da vueta [...] singá caballo pa neye ve jodienda la Tajonera (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) varón quitá neye (Lydia Cabrera, La sociedad secreta Abakuá) Neye lo que tiene só un bariga con su yijo lentro (Martín Morúa Delgado, Sofia) yo te ba da un medalló pa que tu luse con eye (Anón., «Yo bota lan garafo») luego nelle va vini a comé la buen caliente (José Florencia López [Jacan], Nadie sabe para quién trabaja) Nelle son mala cabesa (Ramón Méndez Quiñones, fragmentos alternativos de «¡Pobre Sinda!»; Puerto Rico) Yo no quisió di con elle (Eleuterio Derkes, «Tio Fele»; Puerto Rico)

La qfricania del español caribeño: estado de la cuestión

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(43) Recuerdos de lenguaje bozal recogidos por Ortiz López (1998) entre ancianos afrocubanos: Carajo, yo te va joder [...] Yo va sarúa [saludar] al niño Otavio [...] vá vení o yo ta aquí [...] yo te ve se cuento de toro cosa de que to pasó [...] poqque yo ta vení de lo tiera mía de llá de lo de lo Africo [...] yo miré tú do ece [...] ahora yo te va catigá [...] yo tumbar caña la colonia (44) Ejemplos de ta como partícula preverbal: ¿Po que tú no ta queré a mí? (Ramón Caballero, «La juega de gallos o el negro bozal» - Puerto Rico) Siempre ta regalé dinero a mí (Ramón Caballero, «La juega de gallos o el negro bozal» - Puerto Rico) Horita ta bení pa cá (Ignacio Villa, «Drumi, Mobila») Río seco ta corre mamba (Fernando Ortiz, Los bailes y el teatro de los negros en el folklore de Cuba) Como que yo ta cuchá la gente que habla tanto [...] yo ta mirá gente mucho (Manuel Cabrera Paz, «Exclamaciones de un negro») Primero ta lloré na má. (María de Santa Cruz, Historias campesinas) yo ta yorá poque Calota ya ta morí. (Ignacio Villa, «Calota ta morí») Sí, páe, yo ta robé un gaína jabá. (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) Cuando ojo ta lloré a narice toca su parte. (Lydia Cabrera, Refranes de negros viejos) Amo ta pedí leche. (Lydia Cabrera, Ayapá) Ya branco ta debaratá cosa (Lydia Cabrera, La sociedad secreta Abakuá) pavo real ta bucé palo (Lydia Cabrera, El monte) Ta juí, ta pujé mí, siñó (Anselmo Suárez y Romero, Francisco) é ta dicí: tu buca la cosa bueno (Lydia Cabrera, Reglas de congo) (45) Ejemplos de construcciones con ta derivadas del gerundio: Que to mi cuepo me etá temblé (Lydia Cabrera, Reglas de congo) pavo real ta bucán palo (Lydia Cabrera, El monte) yo está cortó un cañas (Ismael Consuegra Guzmén, «Yo está corté un cañas»). (46) Uso posible de va como partícula preverbal: ¿quiene va pagé la pato? [...] luego me va drumí (Manuel Cabrera, «Exclamaciones de un negro») aguora tú lo va pagé (Ildefonso Estrada y Zenea, El quitrín) yo va a conté a ti una cosa (Miguel Barnet, Biografía de un cimarrón) ¿y nélle lo muchachito va pendé su Paña de nuté? (Martín Morúa Delgado, La familia Unzúazü) ¿Qué yo te va a dicí...? (Benítez del Cristo, Los novios catedráticos) Maninigalé va acabé con arró (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) yo te va maté [...] Engancha aquí la colmillo y yo va di (Lydia Cabrera, Los animales en elfolklore y la magia de Cuba)

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John M. Lipski Así yo no va murí (Lydia Cabrera, Ayapá, cuentos de jicotea) Ese otro yo me lo va yéun [...] Yo va sabé si su boca no jabla mentira (Lydia Cabrera, El monté) Yo va pasá (Lydia Cabrera, Cuentos negros de Cuba) yo va consulté la fuersa (Antonio Berenguer y Sed, Tradiciones víllaclareñas) yo va caminá (Anselmo Suárez y Romero, Francisco) Yo va vé (Emilio Bacardí Moreau, Doña Guiomar) Yo va pregunté a too la gente si conoce a mi yijo Eulogio (Benjamín Sánchez Maldonado, Los hijos de Thalíá) Cuanto yo va vini de filósofo bautizamiento (Francisco Fernández, El bautizo) yo va etá divrití nese casa (Antonio Mellado y Montaña, La casa de Taita Andrés) ¿Tú va cogé groria? (Creto Gangá, Un ajiaco o la boda de Pancha Jutía y Canuto Raspadura) Que yo va subí (Celina y Reutilio, «San Lázaro») yo va sé uté lo criollo cuento de mi tiela (Lydia Cabrera, Reglas de congo) Yo va matá mi materiá (Luis Felipe Rodríguez, Ciénaga) Torcuato va bucá comía grande si generé deja (Carlos Montenegro, «El negro Torcuato») Yo me va cuplá billete (José Florencio López [Jacan], Nadie sabe para quién trabaja) (47) Uso posible de ya como partícula preverbal: Ya mi llegá la bují (Manuel Cabrera, «Exclamaciones de un negro») Francisco mi pariente disió que ya vos parió (Emilio Ballagas, «Villancico negro») yo ta yorá poque Calota ya ta morí (Ignacio Villa, «Calota ta morí») ya yo jablá mimo hoy don Ciríaco [...] ya yo cuché a usté (Benítez del Cristo, Los novios catedráticos) ya yo no tiene que da vueta y vueta y vueta lo trapiche (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) cuando lumba ya cayó cimarrón con cimarrón prende cimarrón (Lydia Cabrera, Por qué) ya yo no sé si Ion gato matá la jutía (Lydia Cabrera, El monté) Señó acade, ya yo ve poquito menos (Antonio Berenguer y Sed, Tradiciones villaclareñas) ya yo brubí (Villaverde, Excursión a vuelta abajo) ya yo no casa cunelle (Francisco Fernández, Los negros catedráticos) ya yo no puedí aguanté má un sofocació de ese (Antonio Mellado y Montaña, La casa de Taita Andrés) lya sumercé vinió? (Villaverde, Cecilia Valdés) ya yo sabe diese cosa toitica [...] ya yo te jabrá notro casione (Creto Gangá, Un ajiaco o la boda de Pancha Jutía y Canuto Raspadura) neye ya sabe (Lydia Cabrera, Reglas de congo)

La africania del español caribeño: estado de la cuestión

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(48) Doble negación en textos afrocubanos del siglo XIX: yo no so pobre, no (Ignacio Benítez del Cristo, Los novios catedráticos) Yo no so planeta, no (Ignacio Benítez del Cristo, Los novios catedráticos). No moja no (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) No é mío, no (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) no señó, yo no soy cuchara, no. (Lydia Cabrera, El monte) El amo no quiere matar Eugenio, no. (Domingo Malpica La Barca, En el cafetal) Yo no bebe guariente, o. (Francisco Fernández, El negro cheche). [...] yo pensá que mama suyo que lo parí nelle no lo va a cuñusé, no. (Creto Gangá, Un ajiaco o la boda de Pancha Jutía y Canuto Raspadura) alma mió no va a juntar no, con cuerpo de otra gente (Explicación de la doctrina cristiana acomodada a la capacidad de los negros bozales [1797]) (49) Pronombre papiamento ne de 3a persona en textos afrocubanos: ¿Qué nimá son ese que ne párese majá? (Anón., «Canto de comparsa ta Julia») ne te mea, ne te caga, ne te tumba, ne te mete rabo la culo, y se va [...] Na dotó, né comé lo chicharró caliente [...] Né tiene un güequito aquí, un güequito allá (Lydia Cabrera, Francisco y Francisca) Ne murí jayá tiempo [•..] ne contrá lo río la suete lo rey ekoi, y varón quitá neye (Lydia Cabrera, La sociedad secreta Abakuá) Yo va curá né cun su mecé. (Anselmo Suárez y Romero, Francisco) Cuando ley Mechó contendía con ley inglé, né ta sentao en su trono [...] Né mirá po teojo [...] si né no tiene serrucho, y manque negro jabla mucho mucha yuca hay que rayá [...] ¿hijo de quien né? (Lydia Cabrera, Reglas de congo) (50) Uso de para mí (< criollo francés pa-mwe) en textos afrocubanos: colazón pa mí ta brincando dentro la pecho como la cuebro (Ignacio Benítez del Cristo, Los novios catedráticos) No señó, vegüenza no e pa mí, e pa amo Tomá. (Antonio Berenguer y Sed, Tradiciones villaclareñas) (51) Doble negación en canciones cubanas de tumba francesa: yo di mué contan «dicen que yo estoy contento» mué pa capa contan no [...] «No puedo estar contento» mué pa capa ri no «No puedo reír» (52) Uso de ta preverbal entre haitianos, República Dominicana: Juan Antonio Alix, «Diálogo cantado entre un guajiro dominicano y un papá bocó haitiano en un fandango en Dajabón (1874)»: manque tu tá di que nó [...] que tu tá jablá mantí [...]

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John M. Lipski compad, yo tá diré [...] me pu qui tu ta dicí [...] cam tu méme tu ta coné [...] e si agor yo ta santí [...] pasque aquí yo ta comprendo [...] Francisco Moscoso Puello, Cañas y bueyes: tú me tá engafiá, Chenche [...] Y yo tá perdé [...] Tú me tá apurá mucho, Fonse [...] Quencena pasá yo tá cobrá quence pese [...] Juan Bosch, «Luis Pie»: Piti Mishé ta eperán a mué gran Bonyé, que ta ayudán a mué [...] (53) Ejemplos del español usado por descendientes de negros norteamericanos, Samaná, Repbública Dominicana, siglo XIX: Mañana se llega aquí el vapor Independencia que se viene buscar eso gente. Coge todo ese vagamundo que se dice se están enfermos y mételos a bordo del vapor [...] yo no se quiere en este provincia hombres que no se sirve para ná[...] Yo se sabe lo que tú se quiere decir, pero para que tú se consigue ese cosa que tú se dice, yo se va a dar un buen consejo [...] tú se saca de aquí a generalo Shepard o se saca a mí, porque dos culebros machos no se puede vivir en un mismo cuevo [...] Antonces, ¿por qué ustedes se viene decir con su grande boca que ustedes son náufragos? ¡Ustedes se salvó de chepa! Son muy hermoso este guayaba [...] Con que tú son que se está toda la noche robando esos huevos [...] (54) Uso de ta preverbal en el pidgin chino-cubano: Yo tá peliá ¡tú tá la casa [...]! (Juan Jiménez Pastrana, Los chinos en la historia de Cuba: 1847-1930) pa mi no sabe, ta trabajá, quema carbón (Juan Jiménez Pastrana, Los chinos en la historia de Cuba: 1847-1930) (55) Verbo copulativo ta < estar en el pidgin chino-cubano: Ya poblé chino ta jolí (Manuel Piedra Martel, Memorias de un mambí) tó la gente ta qui jabla bonito na má (Juan Jiménez Pastrana, Los chinos en la historia de Cuba: 1847-1930) Glacia, señóla. Aquí ta sudando (Samuel Feijóo (ed.), Cuentos populares cubanos de humor)

La africanía del español caribeño: estado de la cuestión

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Celo ta bueno [...] mucho caballeta con díñelo; mucho casa glande [...] Aló ta balato ahola; yo ba complá una aloba [...] Luce Pelanza ta muy macliá (Francisco de Paula Gelabert, «Un chino, una mulata, y unas ranas») ¿Londi ta Ginilá Maceo (Israel Consuegra y Guzmán, Mambiserías) Nosotlo tá Oliente, nosotlo peleá Oliente (Juan Jiménez Pastrana, Los chinos en la historia de Cuba:

1847-1930)

(56) Ejemplos del lenguaje de ancianos haitianos en Cuba (Ortiz López): No pué decil na, si ta mal [...] yo prende hablá catellano con cubano [...] yo me guta hablá catellano [...] pichona que nació aquí alante de mí, en la casa mío [...] nosotro habla catellano, habla creol también [...] yo cría mucho animal, siembra mucho animal, se roba to, toro, toro [...] yo no sabe mucho catellano, pero sabe poquito [...] el valón son tieniente La Habana (57) Ejemplos del lenguaje de ancianos jamaiquinos en Cuba (de la película documental Mis pasos en Baraguá) -.

Desde que yo viene de Jamaica, yo me quedó [...] en Oriente, ahí [yo] aprendió [...] yo me gutaba má epañol que inglé [...] [mi mamá] me llevá pa Jamaica otra vé (58) Ejemplos recogidos por J. Lipski en Puerto Rico (antillanos angloparlantes): Yo viene pa cá pa vacacione (Jamaica) Yo conoce Trinidad, yo fúite de vacacione yo puede hablal pero a vece no puede comunicarse con la gente (St. Kitts) Yo vengo pa cá y yo aprende (St. Kitts) (59) Español vestigial de Trinidad: Tó nojotro trabajaban [trabajábamos] junto Yo tiene [tengo] cuaranta ocho año Asina, yo pone [pongo] todo Yo no sabe [sé] bien yo mimo [misma] me enfelmó [enfermé] nosotro ten[emos] otro pehcado que se come bueno hahta la fecha yo tiene [tengo] conuco cuando yo viene [vine], tiene [tuve] que trabajá mucho paltera lo llamo [llamamos] nosotro lo que ello ehtudian en lo [las] ehcuela Si pa mí [yo] tocaba un cuatro, yo no volví cantá me complace de encontralse[me] con uhtedeh si el gobieno encontraba con tú [te encontraba] con calzón lalgo La salga eh buena pa uté [su] cabeza Tú tiene [cuando tú tengas] tiempo, viene aquí [la] crihtofína cogió [el] puehto del cacao yo tiene cuatros helmano

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John M. Lipski

(60) El habla (posiblemente impedida) afro-dominicana de Cambita, República Dominicana (Green 1996; 1997): No yo no a mendé e zapote no. «No vendo zapotes» sí, a siguí «sí [ella] siguió» A cogé aquelloh mango, «[yo] recoí mangos» Hay muchacho sí tabajá sí. «Hay hombres jóvenes que trabajan mucho» yo no hacé eso «No hice eso» Reducción de grupos consonánticos en el ataque silábico: flojo > fojo, pobre > pobe, trabajo > tabajo, gringa > ginga, grande > gande, flores > fore, doble > dobe, libra > liba, pueblo > puebo (61) Imitación del habla de braceros antillanos («cocolos») en la República Dominicana: Ramón Marrero Aristy, Over. mi no vuelva aquí yo pielda mi tiempo. Mijol que allá in Barbados no trabaja, pero no mi mata. Francisco Moscoso Puello, Cañas y bueyes: mi no comprendí, Chencho! Ramón Ferreras, Negros-. [...] estoy coge el caña yo tenga picá pa aumentá el suya, si soy así yo no voy seguí ser compañero suyo, conio. Tu soy muy sabio (62) Otras imitaciones literarias del habla de los haitianos en la República Dominicana: Ramón Marrero Aristy, Over. Bodeguela, depacha mué plonto. Yo quiele dejá la comía con la fam, pa jallalo cociná cuando viene del cote. tu son gente grande, porque tu come tó lo día, compai Francisco Moscoso Puello, Cañas y bueyes-. ¿yo? Andande [...] tú me tá engañá, Chenche

La africania del español caribeño: estado de la cuestión RASGO aspiración/pérdida /s/ fin. de sílaba

SE DA EN ESPAÑA Andalucía, Extremadura, Murcia, Canarias

neutralización/pérdida Andalucía, IV, /r/ final de sílaba Extremadura, Murcia, Canarias velarización de /n/ Andalucía, final [rj] Extremadura, Galicia, León, Canarias

preguntas no invertidas (escasas en Panamá, Col., Venez.) ¿qué tú quieres? infinitivo «personal» para yo tener

«Vocalización» de l\l, /r/ fin de sílaba (norte de Rep. Dom., este de Cuba; antes P.Rico, Afrocubano) puerta > pueita, papel > papei conversión de N, M + obstruyente sonora en oclusiva sonora (Cuba, Colombia, etc. algo > aggo más nada, más nunca, más nadie rr «velar» (parte de PR, Rep. Dom. a veces Cuba)

SE DA EN AMÉRICA Parte de Cent. Am.; costa pacífica de S. Am., Cono Sur Costa pacífica de S. Am. antes Río Plata, etc. Centro Am., costa pacífica de Colombia, Ecuador, Perú, parte del altiplano andino

ocasionalmente Galicia, Canarias

ocasionalmente Galicia, Canarias, Andalucía

Ocasionalmente Murcia, Canarias, antes Andalucía

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¿FUENTE? Andalucía, Canarias; también cambio independiente Andalucía, Canarias, en RP tal vez infl. africana Andalucía, Canarias, Galicia; cambio independiente

Canarias, Galicia, posiblemente lenguas criollas

escasamente Andalucía, Canarias, interior de Galicia,posiblemente Colombia, lenguas criollas Ecuador, México, etc. antes Murcia, Andalucía, Canarias

ocasionalmente Canarias

Canarias., cambio independiente, lenguas criollas/ africanas

Canarias, Galicia

Canarias, Galicia (Portugués brasileño) cambio independiente

(partes de Portugal)

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plurales libróse, cásase, etc. (Rep. Dom. rural) uso de tengamos, etc. Murcia (rural) por tenemos, etc. (Rep. Dom. rural) ello hay, etc. (Rep. Dominicana) doble negación (Chocó, Rep. Dom., Güiria, Afrocubano) (No tengo no) realización oclusiva de Ibi, ¡Al, /g/ intervocálicas (AfroDom., Afro-Venez., Chocó, PanamáCongos, Afrocubano) falta de concordancia, sujeto-verbo, nombreadjetivo (ancianos afrocubanos, afrodom., afrovenez.; Chocó Congos de Panamá ser pleonàstico (lo conocí FUE en la fiesta) (Panamá, Venez., Colom., Rep. Dominicana) lál intervocálica > [r] (Chocó, Afro-Dom., Afrocubano /1/,/r/ intervocálicas > [d] congo de Panamá, a veces Afro-Dom., Afro-Venez.

John M. Lipsia

cambio local, motivado por pérdida de /s/ final posiblemente habla bozal afrohispánica; cambio local .cambio local?

(Portugués brasileño)

lenguas criollas africanas

regiones bilingües de México, Centro Am., Amazonas, zona andina, Paraguay regiones bilingües de México, Centro Am., Amazonas zona andina, Paraguay; Afroecuatorianos Valle del Chota Ecuador, interior de Colombia (Portugués brasileño)

contacto con lenguas criollas,, lenguaje bozal afrohispánico

Afroecuatoriano (Esmeraldas), Afroperuano (costa)

lenguaje bozal, contacto con lenguas criollas

contacto con lenguas criollas, lenguaje bozal afrohispánico

difusción desde Colombia; cláusula relativa reducida

lenguaje bozal afrohispánico

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La africanía del español caribeño: estado de la cuestión

/rr/ > [r] (Afro-Dom., Afro-Venez. (ocasionalmente en Judeo-Español vestigial)

pronombres de sujeto inanimados: ella [la cerveza] es buena (Rep. Dom. rural) Andalucía/Canarias uso excepcional de pronombres de sujeto (menos frecuente) patentes

áreas bilingües (México, Centro Am., zona andina, Paraguay, Amazonas) (Portugués brasileño) bilingües menos competentes (p. ej. Estados Unidos)

lenguaje bozal; contacto con lenguas criollas

lenguaje bozal; contacto con lenguas criollos Compensación falta de /s/ final; contacto con lenguas criollas

Dan Munteanu

Colón

Contactos lingüísticos en áreas extraeuropeas: criollos de base hispánica

El contacto lingüístico genera situaciones muy diferentes, de acuerdo con la intensidad, la duración, el nivel individual o colectivo y otros factores propios de cada caso concreto. «Como todo fenómeno, el contacto entre las lenguas puede ser estimulado o, al contrario, dificultado por una serie de factores [...]» que pueden ser clasificados en «dos categorías: factores extralingüísticos y factores lingüísticos, estructurales» (Sala 1998: 32). En un reciente estudio taxonómico basado en las propuestas de Trudgill (1996), Bartens (2000a) propone 28 resultados del contacto lingüístico, desde el préstamo, el calco y la alternancia de códigos hasta la criollización y descriollización. Simplificando esta clasificación, son tres las situaciones fundamentales originadas por el contacto lingüístico: a) transferencias e interferencias (estructurales) de una lengua a otra/s (préstamos, calcos, alternancia de códigos y reestructuraciones); b) desaparición de una lengua, o mortandad lingüística, cuando la lengua con estatus bajo (dominada y/o minoritaria) desaparece en un momento determinado y es sustituida por la lengua con estatus alto (dominante y/o mayoritaria); y c) aparición de una nueva modalidad lingüística (pidgin), que puede convertirse en la lengua materna de una comunidad (criollo) y sustituir las lenguas de input que la originaron. En lo que sigue haremos una breve presentación de los criollos generados por el español.

1 El palenquero Es el criollo utilizado por la mitad de los aproximadamente 3000-4000 habitantes de la localidad El Palenque de San Basilio, que ellos mismos denominan «lengua». La localidad está situada en las faldas de los Montes de María, a menos de 80 kilómetros al sudeste de Cartagena (Departamento de Bolívar, Colombia), y fue un importante centro esclavista. Todos los habitantes hablan también el español y el bilingüismo es tan intenso que se producen cambios de un código a otro incluso en la misma secuencia. Los palenques, cumbes o quilombos eran asentamientos fortificados, fundados por esclavos cimarrones que lograban escaparse de las tierras de sus amos y se establecían en zonas de difícil acceso, prácticamente aisladas, para poder vivir libres. En la historia de la América hispánica hubo muchos «palenques», si nos atenemos a la toponimia actual que registra varias localidades que se llaman «palenque», desde México hasta Colombia y el Ecuador. El Palenque de San Basilio fue fundado, según Granda (1978: 411) en 1599. Según Schwegler (1998: 223), muy probablemente durante el siglo XVII. El primer testimonio seguro de su existencia data de 1713, pero apenas en 1772, Diego de Peredo,

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Dan Munteanu Colán

obispo de Cartagena menciona la existencia de una lengua diferente del castellano hablada en aquel asentamiento (Gutiérrez Azopardo 1980: 34). En el período de la fundación de El Palenque de San Basilio, los esclavos llegados a Cartagena pertenecían a numerosas etnias, pero, contra las expectativas, la evidencia lingüística y antropológica obtenida en el Palenque de San Basilio en los últimos cincuenta años [...] favorece la idea de que el palenque colonial estaba caracterizado por una sorprendente homogeneidad étnica y lingüística bantú, y que los tempranos cimarrones quizás operaron según principios socio-psicológicos que tendían a la exclusión de «naciones» o pueblos no afines. (Schwegler 1998: 225)

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El papiamento

Se habla en la actualidad en las islas de Curazao, Aruba y Bonaire, situadas a menos de 100 kilómetros al norte de la costa de Venezuela, aproximadamente a la altura del Estado de Falcón. Es la única lengua criolla hispánica con estatus de lengua de cultura y literaria. La población de 256.000 habitantes, según el censo de 1992, está constituida por europeos, negros e indígenas de la familia arawak-caribe (en Aruba y Bonaire). La lengua oficial del archipiélago es el holandés, pero más del 80% de la población habla también el papiamento. Prácticamente, todas las categorías sociales, desde la gente de la calle hasta los escritores, artistas o científicos hablan el papiamento, que es también la lengua de los medios de comunicación, prensa escrita y audiovisual e instrumento literario, avalado por una rica y valiosa creación literaria oral y culta. De los diez diarios que se publican en Curazao, seis son en papiamento [...]. En el parlamento se utiliza casi exclusivamente el papiamento [...], asignatura obligatoria en la enseñanza primaria de Curazao y Bonaire [...]. (Munteanu 1996a: 34)

La isla de Curazao fue descubierta en 1499 por Alonso de Hojeda e incorporada a la Corona española en 1527 junto con Aruba y Bonaire. En 1634, los holandeses conquistaron las islas y a partir de 1647 las convirtieron en uno de los más importantes centros negreros de la zona. En 1659, se afincaron allí las primeras olas de sefardíes procedentes de Amsterdam y Brasil, coincidiendo prácticamente con la llegada del primer cargamento de africanos. En menos de un siglo, los sefardíes llegaron a representar entre el 30 y el 50% de la población blanca de las islas. El papiamento nació, probablemente, en la segunda mitad del siglo XVII en Curazao, de donde fue llevado a Bonaire, en torno a 1700, y a Aruba a finales del siglo XVIII. El primer testimonio sobre su existencia se lo debemos a Alexius Schabel, misionero jesuita que, en 1704, escribía que los esclavos africanos de Curazao hablaban «un español chapurreado», que era, muy probablemente, en sus rasgos esenciales, el antepasado del actual papiamento (Van Wijk 1958: 169; Roña 1971).

Contactos lingüísticos en áreas extraeuropeas: criollos de base hispánica

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El criollo español filipino o chabacano

Lo hablan, en la actualidad, aproximadamente 600.000 personas (Quilis 1993: 6), en Ternate (Molucas), Cavite (la Bahía de Manila), la parte occidental de la isla de Luzón, en Zamboanga y Cotabato (la isla de Mindanao) y la isla de Basilán. El chabacano de la Bahía de Manila tiene influencias del tagalo, mientras las variedades meridionales presentan influencias del cebuano. El ermitaño, variedad que se hablaba en el barrio viejo de Manila llamado Ermita, desapareció en la década de los cuarenta del siglo pasado. Otra variedad recién desaparecida es la de Davao (Quilis 1996: 238; Lipski 1992: 198). Según Lipski (1987a), el caviteño y el ternateño son dialectos «moribundos» y la variedad de Cotabato, «vestigial». La variedad más vigorosa es la zamboangueña, lengua materna de la mayoría de la población de Zamboanga (Lipski 1987a: 39). Las islas Filipinas fueron descubiertas en 1541 por Magallanes y bautizadas así en homenaje al heredero de la Corona española. En 1570, se fundó la ciudad de Manila y se fueron intensificando las relaciones con México. Según parece, el chabacano empezó a formarse en Ternate, de donde fue trasladado a Manila en el siglo XVII y se cristalizó a raíz del contacto con las aproximadamente 88 lenguas austronésicas que se hablaban en la isla de Luzón. En las últimas décadas, se han llevado a cabo investigaciones rigurosas sobre los criollos y algunos investigadores como Granda (1978: 311-334; 386-423; 424-^40; 1988b: 2130), Lipski (1982; 1987b), Roña (1976), Schwegler (1991; 1998: 219-291; 1999) y Lipski / Schwegler (1993) han señalado la posible presencia de huellas de vernáculos criollos modalidades que conservan rasgos criollos o lenguas criollas - en el territorio hispanoamericano, como el criollo de Uré (Colombia), Chocó (Bolivia), Palenque y el Valle de Chota (Ecuador), Portobelo (Panamá) o Trinidad, desaparecidas relativamente reciente. Hay, sin embargo, evidencia relativamente abundante de que varias otras lenguas criollas con una base léxica española existieron en América Latina, y que algunas de ellas quizás desaparecieron recién a principios de este siglo [XX], (Lipski / Schwegler 1993:407)

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El habla «bozal» caribeña o el español popular negro-caribeño

Es una modalidad con estatus discutible, que todavía queda por aclarar (Perl 1998: 6). Alvarez Nazario (1961: 123-193) destacó los paralelismos existentes entre el español puertorriqueño y las hablas criollas de África, América y Asia, y sugirió la posible existencia de un «criollo afroespañol» en la isla. Granda (1988b: 21, nota 4) apoyó esa hipótesis, al afirmar que «es fácil demostrar el carácter igualmente «criollo» de la modalidad lingüística puertorriqueña». Valkhoff (1966: 116), Otheguy (1973), Ziegler (1976), Martínez Gordo (1982), Perl (1982; 1984; 1985), Megenney (1984a; 1984b; 1985)

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Dan Munteanu Colón

y Granda (1988b: 259)1 califican el habla «bozal» de Cuba también como lengua criolla. En cambio, López Morales (1964; 1980), Laurence (1974), Fontanella de Weinberg (1980) y Lipski (1986; 1987b; 1993a) niegan, con distintos argumentos cada uno, la existencia de un criollo descriollizado en Cuba. Lipski (1993a) no rechaza de plano el posible origen criollo del español «bozal» cubano, pero cree que el español negro-caribeño ha sido siempre una versión pidginizada del español vernáculo regional, caracterizada por considerables reducciones fonéticas y morfológicas, y que sus rasgos criollos se deben a la «infusión» de estructuras papiamentas utilizadas por los trabajadores procedentes de Curazao (Lipski 1993a: 33). Lorenzino (1998: 31-37) opina que el español caribeño es un semicriollo.

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El chamorro

Es la lengua materna de unos 60.000 marianos, repartidos entre las Islas Marianas, principalmente en la isla de Guam (40.000 hablantes), donde el chamorro tiene estatus de lengua cooficial, y los EE.UU. Durante casi 400 años, las islas pertenecieron a la Corona española. El español fue la lengua de la administración, de la Iglesia católica y de la instrucción, mientras el chamorro se utilizaba sólo en el ambiente familiar. Según Rodríguez-Ponga (1996a: 244—245), «en el siglo XVIII el mestizaje era general» y en el siglo XIX, el español «era de conocimiento casi general». Este prolongado contacto lingüístico tuvo como resultado la adopción masiva de vocablos españoles y transferencias de algunos elementos y subsistemas españoles. El estatus lingüístico del chamorro queda aún por definir y existen opiniones varias al respecto: pidgin, criollo, lengua mixta, lengua austronésica con influencias españolas en el léxico (Munteanu 1996/1997: 960-962; en prensa b). Tras analizar en qué medida el chamorro actual comparte los principales rasgos extralingüísticos y lingüísticos de los criollos, a nuestro juicio, el chamorro podría ser considerado, como muchos otros idiomas, una «lengua mixta compleja», es decir, una lengua cuyos vocabulario y gramática sufrieron la influencia de otra/s lengua/s, sin que se llegara a la criollización. Es posible, como opina Rodríguez-Ponga (1996b: 53) que hace un siglo el chamorro fuese aún una lengua mixta en formación. La interrupción de los contactos con el español y la adquisición del inglés como segunda lengua no detuvieron el proceso, pero le imprimieron otra dirección, y el resultado es el chamorro que conocemos en la actualidad. (Munteanu en prensa b)

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Otras modalidades semejantes a los pidgins y criollos

El contacto entre el español y el inglés dio lugar a algunas modalidades lingüísticas interesantes como: 1

Para la cuestión del habla «bozal» cubana, vid. también Granda (1978: 185-215; 311-334; 481—491; 501-518: 1988b: 21-30).

Contactos lingüísticos en áreas extraeuropeas:

criollos de base hispánica

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- el nuyoricán o spanglish, inglés adoptado por los puertorriqueños de Nueva York, que algunos especialistas consideran un criolloide - lenguas que, según Holm (1988: 10), se parecen a los criollos superficialmente en algún aspecto, pero que nunca fueron criollizadas. -el tiriloneño, llamado también pachuco, caló, pochismo, lenguaje híbrido con componentes de las dos lenguas, considerado por Couto (1996: 257) lengua reestructurada, utilizado por los jóvenes de origen mexicano en el sudoeste de los EE.UU., principalmente en California. - la escalerilla, pidgin anglo-espaflol o lengua restructurada (Couto 1996: 256), empleado como lingua franca en algunos puertos como Almería, Málaga, La Línea. A raíz del contacto con las lenguas indígenas, nacieron: - el piñaguero, español pidginizado hablado por dos tribus indígenas de Venezuela. - el Venezuela, un pidgin de base española utilizado sólo para contactos comerciales por otras dos tribus indígenas del occidente venezolano (Couto 1996: 253-257). - la media lengua, lengua de contacto de varias comunidades del interior de Ecuador, con gramática quichua y aproximadamente el 90% del lexicón de origen español (Couto 1996: 108). Es lengua materna de muchas personas, pero también funciona como segunda o tercera lengua al lado del quichua y/o español en la comunicación intracomunitaria, pero no interétnica. Según Couto (1996: 108) la media lengua es un caso de relexificación casi total. - el jopará es la antigua lengua general de Paraguay, nacida, al principio, como medio de comunicación entre colonizadores e indígenas, que fue definida como «guaraní históricamente hispanizado» (Meliá 1974: 66). Su propio nombre significa «mezcla». Finalmente, la llegada de los italianos a Argentina, dio lugar a una curiosa modalidad, -el cocoliche, definido como mezcla de español e italiano hablado por los inmigrantes italianos de Buenos Aires (Hall 1966: 18; Whinnom 1971: 97-105). De hecho, se puede definir como español italianizado hablado por italianos de bajo nivel cultural. Su nombre procede del payaso homónimo que empleaba este lenguaje en sus representaciones. Para algunos, es, erróneamente, sinónimo de lunfardo, jerga de los delincuentes, sobre todo de Buenos Aires, con muchos italianismos. En la actualidad, varios especialistas consideran todavía la posible existencia de vestigios de estructuras afroespañolas en las variedades populares de toda la zona caribeña como la República Dominicana (Megenney 1990b; 1993) y Venezuela (Megenney 1989; 1990a; 1992a; 1992b). El primer estudio científico sobre una lengua criolla hispánica, a pesar de limitaciones inherentes, se debe a Lenz (1928), quien esbozaba así avant la lettre la teoría monogenètica. Desde entonces, hasta nuestros días, las investigaciones sobre los criollos en general e hispánicos, en particular, se han centrado en la cuestión del origen. Se han enfrentado la teoría poligenética con la monogenètica, en sus diferentes versiones (monogénesis reducida, monogénesis familiar) y las teorías de la relexificación y reestructuración. Últimamente, estudios monográficos y comparativos, como los de Schwegler (1991; 1998; 1999), Bartens (1995; 1996), Zimmermann (1995), Zimmermann / Bierbach (1997), Munteanu (1996a; 1996b; 1996/1997; 1999a; 1999b; 2000) y otros tratan de estudiar los

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Dan Munteanu Colán

criollos desde la perspectiva de los procesos generados por el contacto lingüístico, las estrategias de la comunicación intercultural, la lingüística textual (comprensión y producción de textos en condiciones de bi- y plurilingüismo) y la pragmática, teniendo en cuenta las particularidades de cada caso y evitando generalizaciones que podrían dar lugar a conclusiones falsas o parcialmente erróneas. En nuestra opinión, las teorías generalizadoras sobre la génesis de las lenguas criollas y sus características son peijudiciales para una investigación rigurosa, porque consciente o inconscientemente intentan hacer encajar el material analizado en un esquema teórico general. Lo demuestran perfectamente: Lipski (1993a: 12-17; 1993b) al analizar los principales rasgos invocados a favor de un pidgin o protocriollo común de base portuguesa o española; Schwegler (1998: 225), cuando afirma que «contra las expectativas, la evidencia lingüística y antropológica obtenida en el Palenque de San Basilio en los últimos cincuenta años [...] favorece la idea de que el palenque colonial estaba caracterizado por una sorprendente homogeneidad étnica y lingüística bantú»; o Bartens (2000b: 180-181) cuando, tras el análisis comparativo del palenquero, papiamento, el habla bozal y el español caribeño vernáculo, concluye que las diferencias entre los dos criollos hispánicos «son más grandes que las semejanzas y que la comparación de las dos lenguas criollas no apoya la hipótesis de un criollo pancaribeño hispánico, con o sin antecedente afroportugués» y que la existencia de «un criollo hispánico de mayor difusión o en más lugares que hoy en día [...] sigue siendo una hipótesis a comprobar». Evidentemente, quedan muchas cuestiones por definir y solucionar en los estudios sobre los criollos. Como hemos destacado en otras ocasiones (Munteanu / Véronique 2000: 5; Munteanu en prensa a), existe una real necesidad de aclarar la terminología empleada en nuestros estudios, como «sustrato», «superestrato», «adstrato». Habría que clarificar también el uso del término «base léxica», una vez descartada al menos parcialmente la hipótesis monogenética que supone la relexificación. Son necesarios estudios monográficos comparativos diacrónicos y sincrónicos que establezcan con rigor científico la aportación del elemento africano y el elemento europeo en la génesis y la estructura actual de los criollos. Y en este sentido creemos oportuno mencionar el proyecto coordinado por Armin Schwegler y Dan Munteanu Colán en el marco de la Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina (ALFAL), titulado «Elemento africano versus elemento europeo en la génesis de los criollos españoles y portugueses». Y no en último término, como se ha subrayado en el pasado congreso de nuestra Société (Munteanu / Véronique 2000: 5), el estudio comparativo de las lenguas criollas románicas es un dominio casi virgen, a pesar de ofrecer inmensas posibilidades científicas y de poder convertirse en una auténtica lingüística neorrománica. La Société de Linguistique Romane debería fomentar las reuniones de trabajo entre criollistas romanistas y proyectos de investigación de conjunto de los criollos de base románica.

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Mesa redonda: Lingüística de contacto.

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Table ronde: Perspectives de l'historiographie linguistique de la Romania

(organisée par Gerhard Ernst, Martin-D. Gleßgen, Christian Schmitt, Wolfgang Schweickard)

Alberto Varvaro La storiografia linguistica romanza e la Société de linguistique

romane

È senza dubbio opportuno che la nostra Société si interroghi nei suoi congressi su quello che si suole chiamare lo «stato dell'arte». E nessuno potrebbe mettere in dubbio che in questa cornice la linguistica storica sia, proprio in ragione del passato della nostra disciplina, l'opzione metodologica privilegiata dei nostri studi. Negli ultimi sessanta anni lo statuto della linguistica storica nel complesso delle scienze del linguaggio è stato messo in discussione da attacchi convergenti che provenivano da diversi lati. C'è stato un lungo momento, quando sembrava che lo strutturalismo sincronico fosse destinato a trionfare, in cui la linguistica storica è potuta sembrare un relitto del passato. L'aspetto più grave era che si fosse creata una profonda divaricazione, che sembrava precludere qualsiasi dialogo. Non si trattava solo di contrapposizione di teorie e di metodi: si stavano creando due tipi umani di linguisti, quelli che continuavano la tradizione e quelli che l'avevano ripudiata. Molti tra i primi continuavano a praticare la linguistica storica come se nulla fosse accaduto, convinti peraltro della sua indiscutibile eccellenza e senza curarsi degli studi linguistici di impostazione diversa. Per converso, chi praticava la linguistica sincronica affettava disinteresse per quella storica, della quale non si preoccupava di nascondere la sostanziale ignoranza. La profonda frattura, che era molto pericolosa per gli uni e per gli altri, si è lentamente per la più parte sanata, soprattutto grazie all'apertura mentale e culturale di quanti si sono resi conto della sua insensatezza e di quanto potesse risultare perniciosa. Potrei fare i nomi di studiosi qui presenti che hanno dato un contributo essenziale alla ricostituzione di una linguistica (relativamente) unitaria, ma menzionerò soltanto uno studioso scomparso, Yakov Malkiel, cui molto dobbiamo. Superata questa crisi mortale, negli ultimi anni, ed anche in questo nostro congresso, si sente spesso affermare che lo stato di salute della linguistica romanza è ottimo. Consentitemi di avanzare qualche dubbio. In primo luogo, non è necessario invocare Socrate per convenire sul valore euristico del dubbio, punto di partenza di ogni incremento di conoscenza. In secondo luogo, troverei più convincente che a certificare la buona salute della linguistica storica romanza fossero osservatori di altri settori scientifici piuttosto che noi stessi. In terzo luogo, osservo con sconcerto che nella vita quotidiana ci si cura di ribadire di continuo il buono stato di salute di qualcuno proprio, e soltanto, se costui non sta bene. Anche a non ricordare che nell'antichissima tradizione di visita di addio ai moribondi, ancora viva in alcune parti dell'Italia meridionale, la prima frase del visitatore era ritualmente: «Ti trovo proprio bene», resta il fatto che a chi è veramente sano nessuno sta a fare le congratulazioni. Chiediamoci dunque se lo stato di salute della linguistica storica romanza non meriti, piuttosto che felicitazioni, accurate diagnosi. Questo è il proposito meritorio degli organizzatori di questa tavola rotonda. Le ragioni sono di notevole importanza. In primo luogo

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Alberto

Varvaro

bisogna interrogarsi sulle prospettive scientifiche del nostro campo di studi. L'idea che la linguistica storica romanza fosse il settore di eccellenza della linguistica tout court ha fatto in passato abbastanza danni perché non si ritorni a cullarsi in questa pericolosa convinzione. Tutte le tradizioni che non si criticano e non si rinnovano sono condannate. Per intenderci, basterà dire che i lavori di studiosi di statura eccezionale, che io come tutti considero di importanza storica eccezionale, come per esempio Jakob Jud e Walther von Wartburg, nostro antico presidente, sono ovviamente invecchiati, mostrano lati deboli, vanno rifatti con criteri diversi. La nostra disciplina deve dunque ripensare a fondo i suoi metodi scientifici, deve chiedersi se i problemi che conviene porsi oggi sono gli stessi di ieri, deve proporsi risposte nuove; e, soprattutto, non deve perdere il contatto con le altre branche della linguistica. Se la necessità di costante autocritica è imperativa sotto l'aspetto scientifico, altrettanto serio è il problema didattico. In tutto il mondo l'università è cambiata e continuerà a cambiare. Il posto delle scienze linguistiche nel complesso di quelle umanistiche non è dato una volta per tutte: basterà riflettere sulle fortune editoriali di un recente passato e sul loro rapido tramonto. Non possiamo dunque ripetere passivamente impostazioni didattiche, pur felici, del passato. È indispensabile che tutti noi partecipiamo ai mutamenti dell'università nei nostri paesi ed adeguiamo la didattica, e dunque anche i manuali, alle domande di un pubblico studentesco che non è quello di alcuni decenni fa. Ancor più serio è il problema della specializzazione. Oggi le singole linguistiche romanze (francese, spagnola, italiana, ecc.) hanno acquisito autonomia, hanno i loro numerosi cultori, hanno uno statuto consolidato nelle università e nella ricerca. I soci delle società linguistiche specifiche sono spesso assai più numerosi di quelli della Société de Linguistique Romane. La specializzazione non è un danno in quanto tale; l'aumento continuo delle conoscenze rende anzi impossibile a ciascuno di noi di non specializzarsi. Ma se la specializzazione diventa chiusura ed ignoranza, allora le sue conseguenze sono catastrofiche. La nostra società si è proposta sempre come luogo di incontro e scambio di conoscenze tra cultori delle più diverse branche della linguistica romanza ed ha difeso sempre, anche se con fortuna minore (per la mia estrazione lo confesso con rammarico), anche il legame tra linguistica e filologia, quel legame che ci è stato tramandato dai nostri grandi padri fondatori. Dobbiamo essere ben coscienti del pericolo: può ben essere necessario studiare la lenizione consonantica in un singolo dialetto, ma è indispensabile che si sappia che il fenomeno investe una grande area della Romania, e così via. Non a caso la nostra disciplina è nata come scienza comparativa: se domani non lo sarà più, la perdita non potrà essere risarcita in nessun modo. Un problema apparentemente diverso è quello della moltiplicazione recente delle branche differenti nelle scienze del linguaggio: dalla sociolinguistica alla pragmatica, e via dicendo. Anche questa diversificazione può essere un arricchimento o una iattura. Non c'è dubbio che non si può fare tutto e non si può neanche conoscere bene tutto, ma ben diverso è che si sia o non si sia coscienti di questa ricca diversità ed insieme della sottostante, innegabile unitarietà del nostro comune oggetto di studio, il fenomeno del linguaggio umano in tutte le sue forme e da tutti i punti di vista. Anche qui, come prima, la specializzazione è un danno irreparabile se implica chiusura, ignoranza, insensibilità alla complessità del reale; ma è una ricchezza se lo studioso si sente sollecitato ad allargare sempre i propri orizzonti, stimolato dalla molteplicità degli approcci e dei risultati.

La storiografia linguistica romanza e la Société de linguistique romane

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Queste considerazioni non sono certo originali. Temo che lo sia di più un segnale di allarme per un altro pericolo, in genere meno avvertito. Le tradizioni di studio in linguistica storica hanno, come è naturale, caratteristiche nazionali. I problemi che la consuetudine propone al linguista francese sono diversi da quelli che vengono considerati ovvi per uno italiano, lo spagnolo ha una sensibilità speciale per la linguistica ibero-americana, in alcuni paesi prevale un metodo, in altri un altro. A prima vista si tratta di una delle maggiori ricchezze della linguistica romanza, ma la ricchezza si converte in problema drammatico se una scuola, una tradizione, si isolano dalle altre, cessano di dialogare. Anche da questo punto di vista, la Société de Linguistique Romane è, e deve rimanere, un vitale punto di incontro. Mi si consenta, per concludere, di fare un atto di fede nei nostri studi e nell'utilità della nostra società. La parabole di specializzazione e di isolamento, che constatavo sopra, si osserva ancora più forte negli studi letterari, dove sembra dominare l'autonomia delle letterature nazionali. Eppure oggi nessuno studioso di qualità dubita che la letteratura europea, ai livelli alti, sia sostanzialmente unitaria e che uno studio che isoli nell'ambito nazionale Dante o Cervantes o Stendhal o qualunque altro scrittore è costruito su fondamenti fragilissimi. Lo stesso vale per la linguistica romanza (e non romanza). La forza di attrazione della contemporaneità è ancor più forte negli studi letterari ed in quelli storico-politici che nei nostri, eppure nessuno studioso serio dubita che la sincronia è essa stessa storia, che la considerazione sincronica e quella diacronica sono soltanto due diversi modi di osservare un solo processo. In questa chiave il lavoro dei nostri maestri non è stato inutile e la funzione della nostra Société rimane fondamentale.

Gerhard Ernst / Martin-Dietrich Glefigen/ Christian Schmitt/ Wolfgang Schweickard L'historiographie de la Romania

Chaque congrès de notre Société est entre autres une occasion pour dresser l'état des lieux de notre discipline. Même si cela ne ressort pas dans chacune des communications, chacun de nos congrès pris dans son ensemble adopte comme mot d'ordre: d'où venons nous d'un point de vue scientifique, qu'avons-nous atteint, où sommes-nous et où voulons-nous aller? Il est bon de temps en temps de poser explicitement ces questions et les discuter publiquement. Tel est le but de notre table ronde d'aujourd'hui.'

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Préliminaires

1.1. D'abord deux remarques préliminaires: le thème de cette séance porte sur les perspectives de la recherche et de l'enseignement de la linguistique historique romane. Bien entendu la linguistique historique n'est qu'un élément de nos recherches et intérêts romanistes mais elle est constitutive de la définition-même de notre domaine. La romanistique a pour caractéristique particulière de porter sur un ensemble de langues de même origine et bien documenté sur plus de deux millénaires. La combinaison de la variance linguistique et de la documentation historique permet ainsi d'étudier, avec une sécurité qui n'existe pour aucune autre famille linguistique, le devenir de l'activité linguistique humaine. Il y a donc dans la romanistique des raisons herméneutiques et intrinsèques de valoriser l'histoire. Il existe, en outre, des raisons politiques et d'actualité pour mettre en valeur notre science auprès du public ainsi qu'auprès des étudiants de la discipline puisqu'elle n'obéit ni à l'air du temps ni au «mainstream» des priorités que la société contemporaine reconnaît à la recherche. Les sciences historiques doivent davantage se justifier que les sciences consacrées à des phénomènes contemporains à une époque où les applications de la science directement exploitables occupent une place de plus en plus importante. 1.2. Deuxième remarque préliminaire. Nous entendons «romanistique» ni dans le sens ancien de la tradition scientifique allemande ni dans celui de la «filologia romanza» de type italien. Celle-ci étudie en premier lieu les textes du moyen âge européen et fait en cela partie intégrante de la «linguistique romane» telle que l'entend notre Société, mais elle n'en 1

Les organisateurs de la Table ronde remercient Claudia Maas-Chauveau pour la préparation des conférences à l'impression. Le caractère de textes présentés à l'oral a été maintenu dans leur forme écrite.

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Gerhard Ernst / Martin-Dietrich Glefigen / Christian Schmitt / Wolfgang Schweickard

constitue qu'un élément. Un «romaniste» de la tradition scientifique allemande étudie en général l'histoire et le présent de deux ou plusieurs langues romanes en favorisant surtout l'aspect linguistique par rapport à l'aspect culturel. Ces deux perspectives ont tout à fait leur raison d'être mais ne peuvent en aucune manière exiger le droit d'exclusivité au sein de notre Société. Car nous entendons par «romaniste» également celle ou celui dont la recherche se limite à une seule langue romane, voire même à une époque et un domaine précis. Ce qui importe, c'est de défendre «la conscience romaniste» qui inscrit chaque domaine de recherche dans le cadre général de la Romania dans une logique comparative, contrastive et évolutive.

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Historiographie des langues (romanes) dans la société et à l'université

2.1.11 existe actuellement deux tendances contradictoires: d'une part, la mondialisation (liée à la commercialisation du monde) a entraîné et entraîne toujours - pour des raisons contingentes - la domination des Etats anglophones et la prédominance de l'anglais, moyen de communication international et source d'emprunts pour les autres langues. D'autre part, certaines régions à l'intérieur des Etats nationaux affirment une tendance à une autonomie politique et administrative mais également linguistique et culturelle. Dans ce champ de tensions les romanistes et, en leur sein, les historiens de la langue doivent défendre la diversité de notre monde et s'opposer fermement à l'uniformisation. En ce sens, l'histoire des langues romanes régionales et nationales et l'étude des textes anciens font partie intégrante des «lieux de mémoire» qui constituent l'identité culturelle des peuples et la coloration multiforme de notre planète. L'historiographie des langues romanes a ainsi une tâche «écologique» à l'intérieur des sciences. 2.2. En outre, l'étude de l'histoire des langues romanes peut contribuer à une meilleure connaissance des problèmes linguistiques contemporains comme la prédominance et l'extension de l'anglais; le multilinguisme, le statut des langues régionales et les conflits de langues; enfin, l'impact de la réflexion et de l'élaboration linguistique sur la société ou les spécificités et la valeur des langues écrites dans notre monde complexe. Celles-ci peuvent être illustrées par l'importance du vénitien dans la Méditerranée orientale au moyen âge comme par celle du français, langue de culture et de l'enseignement dans l'Europe du 17e au 19e siècle. Autant de thèmes que la romanistique, ou plutôt l'historiographie linguistique, devrait présenter au grand public. Elle devra surtout les introduire dans l'enseignement, les programmes universitaires, les manuels, comme le font depuis deux décennies d'une manière exemplaire nos collègues italiens. Dans les pays romans, une telle politique agira sur la conscience linguistique de la langue maternelle tandis que dans les autres pays, elle permettra plutôt de mieux comprendre les phénomènes actuels tels que le contact des langues, les emprunts, le changement linguistique ou les conflits potentiels inhérents à la langue et au malentendu linguistique, phénomènes en face desquels le public réagit souvent avec incompréhension.

L'historiographie

de la Romania

371

2.3. Les histoires linguistiques externe et interne sont finalement partie intégrante de la condition anthropologique et de l'évolution culturelle de l'homme. L'historiographie linguistique fournit ainsi une contribution immédiate à d'autres disciplines, en premier lieu historiques. L'onomastique permet d'expliquer l'histoire et la densité du peuplement; l'élaboration de la langue va de pair avec des évolutions politiques; les transformations des langues techniques, des langues spécialisées et des langues de groupes sont étroitement liées aux structures sociales concernées. La langue a souvent une valeur d'indice pour d'autres évolutions sociales, pour la formation d'identités et pour le réseau social. Outre l'histoire générale, l'histoire culturelle ou la sociologie historique, le changement linguistique peut fournir des données utiles aux «sciences de la vie» comme la neurobiologie, en plein essor, dans le domaine précis de la recherche cognitive. Ce sont là des domaines, dans lesquels la romanistique peut développer son potentiel et le présenter au monde scientifique mais aussi au grand public.

3

Domaines spécifiques des recherches romanistes

3.0. Jusqu'ici, nous avons considéré la linguistique romane (historique) de l'extérieur et nous nous sommes interrogés sur son ancrage dans la société. En cela, nous développons des raisonnements qui appartiennent davantage à la réflexion socio-politique qu'à la linguistique. Mais la forte pression extérieure, réelle ou supposée, ne doit pas nous empêcher de raisonner sur le potentiel interne d'évolution de notre science, sur les domaines à explorer et les chemins à emprunter. 3.1. L'histoire linguistique de la Romania Nova constitue toujours un champ de recherche porteur. Bien que l'etude et le traitement du français au Québec et de l'espagnol au Mexique soient bien avancées, il est encore trop tôt pour envisager ici de larges synthèses historico-linguistiques. De même, dans d'autres domaines de l'histoire des langues romanes extraeuropéennes, il reste encore bien des desiderata et des perspectives à étudier, notamment pour l'Amérique ibérique. Sur l'Amérique centrale et méridionale il existe certes grand nombre d'études ponctuelles, souvent d'un niveau remarquable, mais pour des questions comme l'homogénéisation ou la différenciation historique de l'espagnol américain, il est extrêmement difficile à un non-hispaniste, d'exploiter les résultats de la recherche. Il subsiste en effet des difficultés toutes objectives: d'abord l'habituelle imbrication de l'histoire externe et de l'histoire interne et la complexité des causes responsables du changement linguistique; mais aussi, plus spécifiquement, l'étendue de l'espace américain et le nombre infini de sources; enfin, la distance entre l'Amérique et l'Europe qui rend l'échange scientifique parfois difficile. Sur le continent africain, il existe déjà des études - ou elles sont en voie de réalisation concernant surtout la situation sociolinguistique contemporaine, le contact des langues, le multilinguisme, la politique linguistique mais également quelques études synchroniques de type systémique sur des aspects lexicaux (p. ex. les Inventaires des particularités lexicales

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Gerhard Ernst / Martin-Dietrich Glefigen / Christian Schmitt / Wolfgang Schweickard

des pays francophones en Afrique, cf. Blonde 21988; Racelle-Latin 1981-).2 Tout cela nécessiterait, bien sûr, un approfondissement historique. Notamment, l'étude des langues créoles, bien ancrée dans la romanistique, constitue un domaine d'intérêt général pour la méthodologie linguistique. Bien que l'on ne puisse pas retenir la thèse avancée occasionnellement d'un parallélisme entre la «formation des langues romanes à l'Antiquité tardive» et la «créolisation depuis le 17e siècle», la romanistique peut fournir ici, grâce à son arrière-plan d'histoire linguistique, des contributions importantes. Nous pensons à la formation de la langue, aux problèmes de l'écriture et de l'orthographe ainsi qu'à la grammaticalisation. Compte tenu de l'importance de ces questions, l'absence d'enseignement des langues créoles dans les universités de certains pays est plus que regrettable. Pour ne citer que l'Allemagne, où l'on parle continuellement de profils individuels des universités et où il n'existe pas une seule chaire de créolistique. 3.2. Fonctions des langues écrites. Dans certaines régions de la Romania, s'élabore une langue écrite et de culture à partir de variétés (régionales), p. ex. en Corse et aux Asturies. Une analyse approfondie des circonstances historiques - même de la part de nonromanistes - pourrait aider à mieux comprendre certains aspects de la situation politique et sociale actuelle. 3.3. Philologie textuelle. Pour de vastes domaines de la Romania, ime partie seulement des textes transmis a été traitée philologiquement. Même dans les sous-disciplines particulièrement avancées de la romanistique, des lacunes importantes subsistent. Les possibilités modernes d'un traitement électronique des textes ont ouvert une nouvelle ère philologique: tous les projets de recherche reposant sur des dépouillements de textes ont vu ou verront leur base de travail complètement changée. L'élargissement des corpus et les nouvelles possibilités d'interrogation des textes stimulent considérablement la lexicographie comme la philologie. Les corpus élaborés dans le cadre de l'Opera del Vocabolario Italiano (OVI) sont exemplaires et rendent disponibles la quasi totalité des textes italiens des 13714e siècles pour une exploitation philologique, par le biais du web. En France, il convient de signaler le corpus de FRANTEXT et le DMF, en Espagne, le Corpus Diacrònico del Espanol (CORDE) de la RAE, qui s'enrichit très régulièrement. Ces changements techniques fondamentaux dans le domaine de la saisie et du traitement de textes auront des impacts dans toute la Romania dans un proche avenir. Ils pourront même donner un nouvel élan à la recherche dans des domaines jusqu'à présent délaissés. L'espagnol et le portugais en Europe et hors d'Europe connaîtront des ouvertures nouvelles insoupçonnées grâce à l'immensité des matériaux encore inexploités.

4

Méthodologie

4.1. Quant à l'élaboration méthodologique de la linguistique il faut avouer que la romanistique a joué dans la deuxième moitié du 20e siècle un rôle plus réceptif qu'actif. Mais elle a 2

Les références bibliographiques de toutes les contributions à la table ronde sont réunies à la fin (Note de l'Éditeur).

L'historiographie de la Romania

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su utiliser en partie des apports de la linguistique synchronique et systémique. On constate en cela des orientations différentes selon les pays. Ainsi la grammaire de la valence et son élaboration méthodologique occupent une place importante en Allemagne, même si elles manquent encore d'un approfondissement historique. En Roumanie, au contraire, c'est la grammaire transformationnelle qui a été pendant de longues années le modèle d'analyse par excellence. Enfin, en France le guillaumisme a connu une fortune inconnue ailleurs. C'est surtout dans les dernières années que la romanistique a fourni de nouvelles impulsions dans ces domaines tout en rencontrant des difficultés à y intégrer ses propres points forts, l'historicité et la comparaison. Dans les champs de recherche modernes et économiquement exploitables comme la technologie linguistique, la traduction automatique ou l'enseignement assisté par les multimédias, la position de la romanistique restera probablement réceptive pendant encore longtemps. Elle souffre en cela d'une croyance aveugle dans le progrès qui exclut toute référence au passé. La romanistique est donc fatalement condamnée à occuper un espace restreint. Néanmoins cet espace comporte un attrait intellectuel et épistémologique réel et avec de riches perspectives. Les récentes évolutions de la linguistique, de nouveau moins orientées vers la systémicité de la langue, offriront à la romanistique de meilleures possibilités de développement; nous pensons à la linguistique variationnelle, à l'étude de la réflexion et de la culture linguistiques, à la philologie et la linguistique textuelles - dont le rôle s'est de nouveau renforcé - ou à la linguistique cognitive. Nous nous limiterons dans la suite aux deux exemples de la linguistique variationnelle et de la linguistique cognitive. 4.2. L'idée d'une «verticalisation de la linguistique variationnelle» est presque devenue un topos. Mais elle apporte véritablement une nouvelle dimension à la linguistique, déjà explorée par certains romanistes auparavant, mais qui nécessite une analyse systématique approfondie. La linguistique variationnelle rend compte de la diversité intérieure des langues d'aujourd'hui en les décomposant en langues fonctionnelles, variétés diatopiques, diastratiques et diaphasiques; elle tient compte de l'oralité et de l'écrit et elle décrit la diversité des genres textuels et les variétés linguistiques correspondants. En cela, la linguistique variationnelle s'oppose profondément à une conception de l'histoire linguistique comme un continuum chronologiquement et systémiquement homogène. La Storia délia lingua italiana en 3 volumes (Serianni / Trifone 1993-1994) nous paraît exemplaire d'une historiographie linguistique moderne, car elle est structurée non pas par siècles mais par thèmes: l'histoire des conditions socioculturelles (p. ex. enseignement, religion, imprimerie), l'histoire des variétés (la langue de la prose, la langue de la poésie, la langue des sciences, l'italien des semicolti, la langue juridique et administrative, oralité / écrit, la langue des médias), l'histoire linguistique de certaines régions, l'histoire des contacts de langues. Cette approche de l'histoire linguistique devrait également servir de modèle aux trois volumes de notre Histoire linguistique de la Romania en préparation (.Romanische Sprachgeschichte; Ernst / GleBgen / Schmitt / Schweickard 2003-). Le titre français actuel - forgé d'ailleurs par Gilles Roques - rend bien compte de nos préoccupations, contrairement au titre Histoire des langues romanes, initialement prévu par l'éditeur. 4.3. La linguistique cognitive est d'un intérêt particulier pour la romanistique - surtout pour la romanistique historique - en raison d'une approche de type comparatif et onomasiologique, applicable à la plupart des langues romanes. Ceci permet notamment de s'attaquer à la

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Gerhard Ernst / Martin-Dietrich Glefigen / Christian Schmitt / Wolfgang Schweickard

question fort intéressante de savoir comment des langues génétiquement voisines ont pu se développer dans des directions opposées mais également comment elles ont pu converger au cours de leur évolution. De telles convergences peuvent naturellement être dues aux contacts de langues, surtout dans ces dernières années marquées par la mondialisation. Dans d'autres cas, les évolutions parallèles ne peuvent pas être attribuées aux contacts des langues. Elles peuvent alors s'expliquer par des caractéristiques inhérentes du langage qui dépassent les langues particulières ou sont même universelles. Dans un tel contexte, les approches historico-comparatives auxquelles la romanistique se prête à merveille sont particulièrement performantes.

5 Perspectives possibles et risques

Compte tenu des évolutions esquissées ci-dessus, notre ambition devrait être de renforcer les points forts traditionnels de la romanistique et de saisir toutes les opportunités de nouvelles approches prometteuses. Néanmoins, il faut rester conscient des risques particuliers qui menacent actuellement notre discipline: - n i l'histoire, ni le principe de l'université d'Etat dont nous dépendons, n'ont le vent en poupe; - le lien institutionnel entre littérature et linguistique reste assez ambivalent dans la plupart des universités: d'une part, il garantit à la linguistique (historique) une certaine place dans la formation des enseignants et philologues et par là un certain public. Mais, d'autre part, une discipline comme la romanistique englobant plusieurs langues romanes, d'origine commune, a sa pleine raison d'être dans la linguistique, mais elle est probablement moins justifiée pour la littérature, au moins celle qui suit la période médiévale. Les études sur une seule langue en sortent renforcées tandis que la démarche romaniste est affaiblie; -parallèlement aux divergences de plus en plus grandes dans l'enseignement des différentes langues romanes, on constate une divergence croissante entre les différentes traditions scientifiques nationales, ce qui est plus préoccupant. Il est devenu difficile de conserver une base commune pour un standard international à l'intérieur de l'Europe, et plus encore entre les continents. C'est ici que ressort tout particulièrement l'importance de notre Société. C'est dans cet esprit que nous voudrions remercier les organisateurs du congrès de nous avoir donné la possibilité de présenter aujourd'hui cette table ronde.

Robert Martin

L'historiographie du français

1

Situation actuelle des études historiques

1.1

Une relative désaffection des études historiques

De toute évidence, 1'«historiographie» du français (la linguistique diachronique du français) n'a plus actuellement, ni en France ni ailleurs, l'importance qu'elle avait jusqu'au début des années 60. En volume, les études synchroniques du français contemporain l'emportent très largement sur les études diachroniques; dans les Bibliographies (p. ex. BALF 1969-1999), les publications historiques représentent moins du dixième; et la proportion est la même dans les Thèses soutenues. Dans les concours de recrutement de l'enseignement secondaire (en particulier l'Agrégation), la part de l'histoire de la langue, fort réduite, est de surcroît menacée, la relative faiblesse des candidats dans ce domaine s'accordant mal avec la nécessité de recrutements massifs: la Société de langue et littérature médiévale se bat actuellement pour le maintien, aux Concours, d'une épreuve spécifique d'ancien et de moyen français. Celle-ci est supprimée dans les concours «internes» (ouverts aux candidats qui sont déjà dans l'enseignement); dans les concours «externes», elle représente encore, en coefficients, le sixième de l'ensemble, sauf à l'Agrégation de Lettres classiques, où elle ne figure plus qu'à l'oral, et où l'on fournit aux candidats, pour leur éviter les bévues, une traduction du texte dont ils doivent donner seulement une explication littéraire. Ce n'est plus en somme que l'épreuve des illusions perdues. Mais on aurait tort de se laisser aller au pessimisme. La relative désaffection des études historiques est compensée par une qualité qui n'a en rien baissé, et toutes les conditions sont même remplies pour un nouvel essor. 1.2

Les conditions pour un nouvel essor

On notera tout d'abord l'accroissement considérable des sources (et leur progressive informatisation); d'excellentes éditions de texte sont pourvues, non seulement de précieux apparats critiques, mais de glossaires détaillés qui éclairent toutes les difficultés lexicologiques et qui, très souvent, en font valoir les innovations; des ouvrages de synthèse recueillent et organisent une masse prodigieuse d'informations; c'est le cas tout particulièrement de Y Histoire de la langue française (Brunot 1905-1979), désormais conduite jusqu'à la fin du XXe siècle (cf. Antoine et al. 1985-2000), et surtout du FEW, qui serait plus utile encore s'il était informatisé (mais une police de caractères surabondante, en particulier pour noter les formes dialectales, en rendrait hélas le coût exorbitant); on dispose aussi d'un grand

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Robert Martin

nombre de dictionnaires anciens désormais informatisés (p. ex. les dictionnaires de Nicot, d'Estienne, de Furetière; les différentes éditions du Dictionnaire de l'Académie, le dictionnaire de La Curne, etc.); par ailleurs des bases textuelles de très grande ampleur (surtout la base FRANTEXT du CNRS) rendent accessibles les textes, anciens et modernes, selon des modalités extrêmement commodes. Un article de Kunstmann (2000) fait excellemment le point sur tous les sites déjà ouverts. Certaines périodes du français pâtissent encore d'un effort insuffisant de synthèse; c'est surtout le cas du moyen français. Le projet de Dictionnaire de moyen français (DMF), victime d'une action désastreuse qui a failli lui être fatale, remonte à nouveau la pente: la base textuelle sera prochainement ouverte à la consultation; une première version, documentaire et limitée à quelque 25.000 entrées, sera disponible sur cédérom, peut-être dès 2003; et une seconde version, élargie à 50.000 entrées, devrait être prête dans un délai de quatre à cinq ans. L'approche diachronique suppose la connaissance précise des synchronies successives; or tel ou tel aspect de synchronies anciennes (l'emploi des temps, l'emploi des modes, l'emploi des articles... à telle ou telle époque) peut être décrit et expliqué, moyennant les techniques de l'approche synchronique, avec une précision qui ne le cède en rien aux études de la langue contemporaine; ainsi se crée pour l'approche diachronique une base qui la fonde avec une solidité nouvelle. On ajoutera enfin que le champ d'investigation des études historiques s'est notablement élargi. La place faite à la «variation» (usages écrits et oraux; facteurs socio-culturels; langues de spécialités; parlers argotiques...), l'émergence du concept de «régionalisme» et son traitement historique (les mots appartiennent à des aires géographiques plus ou moins étendues, en sorte que les textes ne sont pas seulement régionalement marqués par leur phonétique et leur scripta, mais aussi par l'appartenance régionale de leur vocabulaire), tous ces aspects confèrent aux études historiques une richesse nouvelle. Il est vrai que le terrain est encore à peine défriché. Même les sources, dans ce domaine, ne sont pas facilement accessibles: en particulier, un nombre important de manuscrits, conservés dans les Archives départementales, fourniraient, s'ils étaient convenablement édités, une matière linguistique d'une extraordinaire richesse. Voilà pour les conditions. Le problème de fond, qui reste largement ouvert, est de dire ce que peut être l'explication historique et s'il est possible de dépasser le stade élémentaire où, se bornant à un constat, on relie un phénomène donné à son prédécesseur diachronique. La théorie même de l'explication historique s'est, me semble-t-il, considérablement affinée.

2

Le renouveau de l'explication historique

Un des progrès de l'explication historique est de séparer plus nettement les universaux diachroniques et les tendances typologiques. 2.1

Les universaux diachroniques

Pourquoi les langues évoluent-elles? Universellement, les facteurs sont ou bien externes ou bien internes.

L'historiographie du français

377

2.1.1. Les facteurs externes sont bien connus, et l'on ne s'y attardera pas ici. Les langues évoluent au contact les unes des autres. Les notions de substrat, de superstrat, d'adstrat ont dès longtemps prouvé leur pertinence. Les langues évoluent aussi sous la pression, externe, des nécessités dénotatives: il faut dénommer les réalités nouvelles, conceptualiser l'expérience, constamment réaménagée, que nous avons de l'univers et de la société: l'évolution des choses et de la vision qui les structure ne peut rester sans conséquences sur la langue qui les saisit. Chacun sait que les dénominations ne sont jamais neutres: les clandestins et les sans-papiers désignent certes les mêmes personnes; mais quelle différence d'appréciation! La langue reflète notre conception des choses, et inévitablement l'une et l'autre se modifient dans une étroite symbiose. On ajoutera la pression connotative: les mots ne renvoient pas seulement aux choses; ils renvoient aussi à ceux qui en font usage. Les argots de métier comme les parlers des banlieues, le jargon des notaires comme le langage «branché», tout cela, par delà le renvoi aux choses, connote l'appartenance à la tribu. Mais la banalisation et l'usure guettent la force connotative: pour se démarquer du commun, on est contraint au renouvellement, en sorte qu'il y a là aussi un facteur important d'évolution linguistique. 2.1.2. Ces pressions externes, faciles à concevoir, se combinent à d'autres, internes et plus subtiles, qui font qu'une langue est un être évolutif par nature. Les objets linguistiques sont des objets aux contours flous: supposons qu'il y ait devant nous un énorme tas de sable; que j'en distraie un grain, puis un autre, puis un autre encore et ainsi de suite. A partir de quel moment ne peut-on plus légitimement désigner ce qui reste par tas de sable? Personne ne peut le dire avec exactitude. Combien de grains de sable faut-il au minimum pour constituer un tas? Un grand nombre, certes. Mais qu'est-ce qu'un grand nombre? Ce qui vaut pour le tas de sable vaut pour tous les objets que le langage désigne, à moins qu'une convention explicite n'en fixe les contours (ainsi pour le mètre, le kilogramme, l'âge de la majorité, ou encore l'encéphalogramme plat comme signe de la mort clinique): que faut-il pour qu'on puisse dire de quelqu'un qu'il est intelligent, qu'il est bon, qu'il est malade...? Parfois les définitions sont parfaitement précises (comme celle du carré), mais on tolère sans peine que l'application en soit approchée (la chambre est carrée - elle peut l'être à peu près). On se dit épuisé, exténué, rompu de fatigue, même si l'on tient parfaitement debout. Hyperbole, sans doute. Mais cette hyperbole trouve sa source dans le vague qui, par nature, entoure toutes les expressions langagières. L'incertitude des franges prédispose de tels objets à une malléabilité qui, au cours du temps, peut en déplacer le contenu: en français classique, étonner, c'est produire une commotion violente, comme par le tonnerre, au point d'ébranler physiquement ou moralement; aujourd'hui, étonner, c'est surprendre par quelque chose d'inattendu; consterner, c'est proprement étendre sur le sol (sternere) dans un abattement profond; mais on peut se dire consterné pour bien peu de chose, comme ailleurs on se dit navré ou désolé. Les objets linguistiques sont des objets déformables. Toutes sortes de procédures, l'extension ou la restriction, la métonymie et l'analogie, permettent d'en modeler indéfiniment le contenu. Le procédé le plus déformant - et le plus riche en découvertes dénotatives - est celui de l'analogie: il suffit d'une propriété commune, si ténue soit-elle, pour qu'un mot ou une expression s'applique à autre chose. La bouche (du lat. familier BUCCA ,

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Robert Martin

qui a remplacé le lat. classique OS, ORIS) s'applique peu à peu à toutes sortes d'ouvertures: la bouche d'une arme à feu, la bouche d'égout, la bouche d'un fleuve (les Bouches du Rhône)... Les similarités étant en nombre infini, la langue, par sa composante analogique, possède en elle des possibilités inépuisables. Elle est en soi un lieu de découverte infini et conséquemment un lieu d'incessante évolution. Il y a plus: les systèmes linguistiques sont, par nature, des systèmes instables. Souvent les oppositions qui les fondent se prêtent à la neutralisation, parce qu'elles sont «marquées». Les oppositions neutralisables portent en elles le germe de leur propre destruction. Si l'on ajoute que les langues sont des systèmes redondants (je le ferai demain marque le futur par ferai et par demain; je le fais demain dit à peu près la même chose), on comprendra que la disparition d'une opposition, éventuellement au profit d'une autre, ne met pas en danger la globalité du système et l'intercompréhension qu'il assure. La langue est par nature ouverte à toutes les restructurations utiles. On voit se dessiner ainsi des universaux évolutifs internes: la déformabilité des objets et l'instabilité des systèmes. Les objets se déforment par l'extension, par la métonymie (la contiguïté), par l'analogie (la similarité); les systèmes évoluent par la substitution d'oppositions nouvelles à d'autres qui sont neutralisées. Les évolutions se font par empiétements successifs, qui peuvent aller jusqu'à la restructuration des contenus. Les langues sont tout à fait capables - autre universel diachronique - de maintenir en parallèle, plus ou moins durablement, des systèmes différemment structurés. Le passé simple est pratiquement évincé de la langue orale; mais il se maintient à l'écrit - du moins dans une communication qui revendique la littérarité (p. ex. le roman) ou l'objectivité du texte écrit (p. ex. les journaux); dans la familiarité épistolaire, le passé simple ne va pas sans artifice. Quant à l'imparfait du subjonctif, il a pris les allures de la condescendance aristocratique et du dédain pour le commun; il est en voie d'extinction. La coexistence de structures concurrentes est plus ou moins durable; l'approche statistique permet d'en prendre une mesure précise à différents points du temps.

2.2

Les tendances typologiques

A côté des universaux, fonctionnent aussi en diachronie ce qu'on peut appeler des tendances typologiques, c'est-à-dire des principes - largement explicatifs - qui valent pour l'histoire de tel ou tel groupe de langues, voire d'une langue particulière. Ainsi la tendance analytique - on dit aussi la «déflexivité», c'est-à-dire le report sur des mots, et non plus sur des flexions, des oppositions grammaticales. La déflexivité affecte, comparativement au latin, l'ensemble des langues romanes: la déclinaison s'y est peu à peu réduite au profit des prépositions; les différences d'aspect (en particulier l'accompli et l'inaccompli; en latin la flexion d'infectum et la flexion de perfectum; amat / amavit) sont progressivement marquées par un système d'auxiliaires (aimer / avoir aimé-, sortir / être sorti)', les articles relèvent de la même tendance, explicitant auprès du substantif son caractère déterminé ou non (/ 'homme / un homme). Dans l'histoire du français, outre l'orientation analytique, diverses tendances se manifestent qui, par leur généralité, ont une incontestable vertu explicative. L'évolution vers un modèle VO (verbe / objet) et non plus OV, dominant en latin (à près de 80 % chez César); l'antéposition de l'objet, encore possible en ancien français, disparaît

L'historiographie

du français

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en moyen français, sauf dans les pronoms (il le sait); progressivement le français rend obligatoire l'expression du sujet (sauf en coordonnée, il s'habille et s'en va) et s'affirme ainsi de plus en plus comme une langue de type SVO. Une autre tendance, nettement marquée, est de dissocier les pronoms et les déterminants. En latin, les démonstratifs, les possessifs, les indéfinis servent indifféremment en fonction de déterminant et en fonction pronominale (hic ; ; meus , La Stampa < http://www.lastamp.it/>, Il Sole 24 ore, La Gaietta dello Sport < http://www.gzzetta.it/>. I CD d'argomento giuridico sono stati realizzati dall'editore Zanichelli. Per la linguistica testuale si possono ricordare esemplarmente, oltre a un volume pionieristico di Mortara Garavelli (1974), due ricerche puntuali, di Sabatini (1999) e di Dardano (1999). Le applicazioni a cui si allude nel testo si debbono a Librandi (2000) e a Palermo (1994). Del progetto di Lorenzo Renzi si parla in un fascicolo (35/4) monografico della rivista LeSt (2000), che contiene anche alcuni saggi scritti da futuri collaboratori all'impresa.

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Luca Serianni

da parte dei docenti impegnati in una didattica di questo tipo: dallo studio del linguaggio burocratico (tradizionale palestra per riscritture che ne riducano la secolare distanza rispetto all'uso comune) a quello giornalistico, alle varie manifestazioni linguistiche promosse da Internet e in generale dalla comunicazione elettronica. Tuttavia il senso di una storia linguistica italiana (e romanza) non può ridursi all'oggi. Il suo contributo allo studio delle letterature dei secoli scorsi è almeno duplice: 1) fornire il necessario bagaglio di conoscenze non solo per interpretare un testo ma anche, attraverso una più sicura conoscenza della lingua coeva, per affrontare i problemi relativi all'edizione critica; 2) affinare l'analisi stilistica, evitando improvvisazioni e divagazioni, mediante un più sicuro discrimine tra ciò che appartiene alla norma del tempo e ciò che può attribuirsi all'individuale iniziativa dello scrittore. Più in generale, la funzione culturale e sociale di queste discipline nell'Europa contemporanea è quella di garantire la consapevolezza di una solidarietà tra fasi distanti nel tempo, ma contrassegnate da continuità culturale, anche per effetto della matrice latina: una matrice che, se geneticamente è alla base solo delle lingue romanze, può essere assunta come sostrato culturale anche da parte di molte lingue germaniche, profondamente romanizzate nel loro lessico, come l'inglese, o a lungo partecipi dell'eredità latina nella filosofia e nella scienza, come il tedesco.

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