Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale [1. Aufl.] 9783825247850


611 80 11MB

German Pages 946 Year 2019

Report DMCA / Copyright

DOWNLOAD PDF FILE

Table of contents :
Inhaltsübersicht
Inhaltsverzeichnis
Glossar
Vorwort
I Bildungsstrukturen und Bildungsorte
II Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen
III Frühe Bildung Kindertageseinrichtungen und Grundschule
IV Der Sekundarschulbereich
V Hochschulbildung
VI Erwachsenen- und Weiterbildung, Bildung im höheren und hohen Alter
VII Bildungsmedien und digitale Informationsumwelten
Autorinnen und Autoren
Abkürzungsverzeichnis
Register
Recommend Papers

Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale [1. Aufl.]
 9783825247850

  • 0 0 0
  • Like this paper and download? You can publish your own PDF file online for free in a few minutes! Sign Up
File loading please wait...
Citation preview

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Köller | Hasselhorn | Hesse | Maaz Schrader | Solga | Spieß | Zimmer (Hrsg.)

Das Bildungswesen in Deutschland Bestand und Potenziale

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

utb 4785

Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Böhlau Verlag · Wien · Köln · Weimar Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Wilhelm Fink · Paderborn Narr Francke Attempto Verlag · Tübingen Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Ernst Reinhardt Verlag · München Ferdinand Schöningh · Paderborn Eugen Ulmer Verlag · Stuttgart UVK Verlag · München Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Das Werk ist im Rahmen der Aktivitäten des Leibniz-Forschungsverbunds Bildungspotenziale (LERN) entstanden. Die Leibniz-Gemeinschaft unterstützt den Forschungsverbund mit Mitteln der Förderlinie strategische Vernetzung des Leibniz-Wettbewerbs.

Herausgeberteam: Prof. Dr. Olaf Köller (1), Prof. Dr. Marcus Hasselhorn (2), Prof. Dr. Dr. Friedrich W. Hesse (3), Prof. Dr. Kai Maaz (2), Prof. Dr. Josef Schrader (4), Prof. Dr. Heike Solga (5), Prof. Dr. C. Katharina Spieß (6), Prof. Dr. Karin Zimmer (7) (1) IPN – Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel, Olshausenstr. 62, 24118 Kiel (2) DIPF | Leibniz-Institut für Bildungforschung und Bildungsinformation, Rostocker Str. 6, 60323 Frankfurt/Main (3) Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM), Schleichstr. 6, 72076 Tübingen (4) Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE), Heinemannstr. 12-14, 53175 Bonn (5) Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), Reichpietschufer 50, 10785 Berlin (6) Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung Berlin (DIW Berlin), Mohrenstr. 58, 10117 Berlin (7) Universität Vechta, Driverstraße 22, 49377 Vechta

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Olaf Köller | Marcus Hasselhorn Friedrich W. Hesse | Kai Maaz Josef Schrader | Heike Solga C. Katharina Spieß | Karin Zimmer

Das Bildungswesen in Deutschland Bestand und Potenziale

Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2019

Online-Angebote oder elektronische Ausgaben zu diesem Buch sind erhältlich unter www.utb-shop.de

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bitte beachten Sie auch unsere Webseite: www.bildungswesen-deutschland.de

Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. 2019.Ik. © by Julius Klinkhardt. Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Satz: Elske Körber, München. Abbildung auf Umschlagseite 1: © by Fotorismus für IDeA. Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart. Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg. Printed in Germany 2019. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. utb-Band-Nr.: 4785 ISBN 978-3-8252-4785-0

|5

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Inhaltsübersicht

Inhaltsverzeichnis ...............................................................................................7 Glossar ..............................................................................................................23 Vorwort .............................................................................................................37 I Bildungsstrukturen und Bildungsorte..........................................................43 II Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen .............................227 III Frühe Bildung – Kindertageseinrichtungen und Grundschule ..............403 IV Der Sekundarschulbereich .......................................................................503 V Hochschulbildung......................................................................................595 VI Erwachsenen- und Weiterbildung, Bildung im höheren und hohen Alter .....................................................697 VII Bildungsmedien und digitale Informationsumwelten ...........................835 Autorinnen und Autoren ................................................................................917 Abkürzungsverzeichnis...................................................................................929 Register ...........................................................................................................935

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

|7

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Inhaltsverzeichnis

Glossar ..............................................................................................................23

Vorwort .............................................................................................................37

I Bildungsstrukturen und Bildungsorte..........................................................43 Einführung zu I: Bildungsstrukturen und Bildungsorte.................................45 Olaf Köller und Karin Zimmer

1

„Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten. Aspekte ihrer Struktur und Dynamik am deutschen Exempel .................49 Heinz-Elmar Tenorth 1.1 1.2

1.3

Dimensionen von Bildung – Ausgangspunkte der Analyse ..................49 Die erste „Bildungsrevolution“ – die Erfindung der Bildung im modernen Verstande ............................52 1.2.1 Die Erfindung der Bildung als Form von Individuum und Nation um 1800 ......................53 1.2.2 Das moderne Bildungssystem als Schule der Gebildeten und des Volkes .................................................56 1.2.3 Neue Bildung, neue Lebensformen ..........................................57 Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft ....61 1.3.1 Segmentierung der Bildungsreflexion – Kritik, Analyse, Konstruktion ..................................................62 1.3.2 Der Ursprung der modernen Bildungsverfassung in Deutschland – vom Zweisäulen-System der Klassengesellschaft zum gegliederten Schulsystem der Demokratie ......68

|

8 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

1.4

1.5 2

Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens ......................................85 Hans-Peter Füssel 2.1 2.2

2.3

2.4

2.5 3

Das moderne System der Bildung – Pädagogisierung der Gesellschaft .........................................................72 1.4.1 Bildungsforschung und Bildungssystem, Erwartungen und Diskurse ......................................................73 1.4.2 Die Konstitution des gegenwärtigen Bildungssystems .............75 Bilanz von 200 Jahren deutscher Bildungsgeschichte ...........................79

Kennzeichnende Merkmale des deutschen Rahmengefüges .................87 Festlegungen auf Weltebene ................................................................89 2.2.1 Vereinte Nationen (UN) ..........................................................89 2.2.2 Welthandelsorganisation (WTO) .............................................92 2.2.3 Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ......................................................93 Europäische Entwicklungen ................................................................93 2.3.1 Europarat.................................................................................94 2.3.2 Bologna-Prozess .......................................................................96 2.3.3 Europäische Union (EU) .........................................................98 Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System ......................................................102 2.4.1 Verflechtungen im föderativen System zwischen Bund und Ländern .................................................103 2.4.2 Zur Rolle der Gemeinden im Bildungssystem ........................106 2.4.3 Kooperation und Koordination im föderativen Bildungssystem ..............................................109 Ausblick ............................................................................................128

Non-formale und informelle Bildungsangebote ......................................131 Stephan Schwan und Annette Noschka-Roos 3.1 3.2 3.3

3.4

Einführung .......................................................................................132 Charakteristika non-formalen und informellen Lernens ....................134 Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote in Deutschland ...........................137 3.3.1 Allgemeine Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote....................137 3.3.2 Massenmedien .......................................................................140 3.3.3 Non-formale und informelle Lernorte ...................................141 Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens.............................................145

|

Inhaltsverzeichnis 9

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

3.5 4

Bildungsort Familie ..................................................................................161 Sabine Walper und Mariana Grgic 4.1

4.2

4.3

4.4 5

3.4.1 Museumsbezogene Bildungs-Vermittlungsinitiativen .............146 3.4.2 Wissenschafts- und Öffentlichkeitsinitiativen ........................148 3.4.3 Kulturelle Bildungsinitiativen ................................................150 Ausblick und Zukunftsperspektiven ..................................................152

Zur Einführung: Familien in Deutschland .......................................162 4.1.1 Vielfalt und Wandel von Familien..........................................163 4.1.2 Trends in den Lebenslagen von Familien................................165 Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort .......................166 4.2.1 Eine bereichsspezifische Perspektive auf familiale Sozialisation ......................................................166 4.2.2 Die entwicklungsbezogene Perspektive ..................................169 4.2.3 Bildungsrelevante Ressourcen von Familien ..........................170 4.2.4 Familien als Türöffner und Kooperationspartner für andere Bildungsorte ........................................................173 Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf ....................................177 4.3.1 Säuglings- und Kleinkindalter ...............................................177 4.3.2 Kindergarten- und Vorschulalter ...........................................179 4.3.3 Einschulung, Grundschulalter und Übertritt in die Sekundarstufe .......................................182 4.3.4 Familien mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen ............185 Fazit und Ausblick ............................................................................187

Bildungsausgaben.....................................................................................195 C. Katharina Spieß, Johanna Storck und Vaishali Zambre 5.1

5.2

Einführung .......................................................................................197 5.1.1 Das nationale Bildungsbudget ...............................................198 5.1.2 Volumen und Struktur von Bildungsausgaben ......................201 5.1.3 Zeitliche Entwicklung ..........................................................204 5.1.4 Bildungsausgaben in Relation zum Bruttoinlandsprodukt ....................................................205 5.1.5 Bildungsökonomische Begründungen für Bildungsausgaben ............................................................206 Öffentliche Bildungsausgaben ...........................................................208 5.2.1 Finanzierungsanteile nach Bildungsbereichen, zeitliche Entwicklung und Ausgaben pro Schüler*in ..............210 5.2.2 Öffentliche Bildungsausgaben nach Gebietskörperschaften ...212

|

10 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

5.3

5.4 5.5

Private Bildungsausgaben ..................................................................213 5.3.1 Private Bildungsausgaben im Bildungsbudget ........................213 5.3.2 Datengrundlage zur Erfassung privater Ausgaben ..................214 5.3.3 Bildungsausgaben von privaten Haushalten ...........................215 5.3.4 Bildungsausgaben von Betrieben............................................219 Die Bildungsausgaben Deutschlands im internationalen Vergleich ....220 Schlussbemerkungen .........................................................................222

II Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen .............................227 Einführung zu II: Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen ....229 Olaf Köller und Karin Zimmer

6

Bildungserträge ........................................................................................231 Franziska Kugler und Ludger Wößmann 6.1 6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

6.7

Einführung ......................................................................................232 Theoretischer Hintergrund: Bildung und Wohlstand .......................233 6.2.1 Bildung und individuelle Produktivität .................................233 6.2.2 Bildung und makroökonomische Entwicklung .....................235 6.2.3 Nicht-monetäre Erträge der Bildung .....................................236 Wachstum: Bildungsleistungen und gesellschaftlicher Wohlstand ......238 6.3.1 Die zentrale Rolle von Bildungsleistungen für langfristiges Wirtschaftswachstum ....................................239 6.3.2 Folgekosten unzureichender Bildung: Simulationen zukünftiger Wachstumspfade ..........................241 Beschäftigung: Bildung und Arbeitslosigkeit ....................................244 6.4.1 Arbeitslosigkeit und Beschäftigung nach Bildungsabschluss ..........................................................244 6.4.2 Erwerbslebenszyklus bei allgemeiner und berufsspezifischer Bildung ..............................................247 Einkommen: Bildung und individueller Wohlstand .........................248 6.5.1 Bildungsertragsraten .............................................................249 6.5.2 Erträge auf Kompetenzen .....................................................252 Nicht-monetäre Erträge der Bildung ................................................253 6.6.1 Gesundheit ...........................................................................254 6.6.2 Staatsbürgerliches Verhalten ..................................................255 6.6.3 Kriminalität ..........................................................................256 Schlussbemerkungen ........................................................................257

|

Inhaltsverzeichnis 11 7

Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung .........................................263 Juliane Grünkorn, Eckhard Klieme und Petra Stanat

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

7.1

7.2

7.3 7.4

8

Bildungsqualität und Qualitätssicherung...........................................264 7.1.1 Qualitätskonzepte im Bildungsbereich ...................................265 7.1.2 Von der Inputorientierung zur verstärkten Outputorientierung .......................................266 7.1.3 Qualitätsmanagement, -entwicklung und -sicherung .............267 Bildungsmonitoring ..........................................................................269 7.2.1 Ebenen des Bildungsmonitorings ...........................................270 7.2.2 Konzeption und Entwicklung des Bildungsmonitorings in Deutschland...............................273 7.2.3 Bildungsstandards als Grundlage für Systemmonitoring (IQB-Bildungstrend) und Schulevaluation (VERA) ...............277 7.2.4 Überarbeitung der KMK-Gesamtstrategie im Jahr 2015 ........280 Exemplarische Befunde des Bildungsmonitorings am Beginn des 21. Jahrhunderts........................................................282 Bildungsmonitoring in der Diskussion .............................................286 7.4.1 Was bringt das Bildungsmonitoring für die Qualitätssicherung auf der Ebene des Systems? .....................287 7.4.2 Was bringt das Bildungsmonitoring für die Qualitätssicherung auf der Ebene der einzelnen Schule und Klasse? .....289 7.4.3 Was sind zentrale Herausforderungen des Bildungsmonitorings in Deutschland? .............................291

Bildungserwerb nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht ..................................................299 Kai Maaz und Hanna Dumont 8.1 8.2

8.3

8.4 8.5

Einführung .......................................................................................300 Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft.................................301 8.2.1 Definition und Erfassung von sozialer Herkunft ....................302 8.2.2 Herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten über den Lebensverlauf .........................................................303 Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund ........................316 8.3.1 Definition und Erfassung des Migrationshintergrunds ...........316 8.3.2 Theoretische Bezüge und empirische Befunde ........................318 Bildungsungleichheiten nach Geschlecht ..........................................321 Zukünftige Herausforderungen und Ansatzpunkte für den Abbau von Ungleichheiten des Bildungserwerbs ...................323

|

12 Inhaltsverzeichnis 9

Inklusion im frühkindlichen und schulischen Bereich ...........................333 Rolf Werning

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

9.1 9.2 9.3

9.4

9.5

9.6

Einführung .......................................................................................334 Inklusion als globaler Diskurs ...........................................................335 Inklusion im sonderpädagogischen Diskurs.......................................338 9.3.1 Inklusive Förderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf im Spiegel der Statistik............339 9.3.2 Forschung zu Effekten der inklusiven Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf .................................343 Inklusion im Kontext von allgemeiner Unterrichtsentwicklung ..................................................349 9.4.1 Leistungsentwicklung in inklusiven Lerngruppen ..................351 9.4.2 Merkmale inklusiven Unterrichts ...........................................352 9.4.3 Kooperation von Fachkräften im inklusiven Unterricht .........354 Inklusion als Entwicklungsprozess der allgemeinen Bildungseinrichtungen ......................................................................358 9.5.1 Mehrebenenmodelle der inklusiven Institutionsentwicklung .........................................................358 9.5.2 Qualität und Qualitätssicherung ............................................362 9.5.3 Einstellungen und Überzeugungen ........................................363 Ausblick ............................................................................................364

10 Individuelle Förderung ...........................................................................375 Marcus Hasselhorn, Jasmin Decristan und Eckhard Klieme 10.1 Individuelle Förderung als Grundlage pädagogischen Handelns.............................................376 10.2 Vorbehalte gegenüber individueller Förderung im Elementarbereich .........................................................................379 10.3 Unterrichtsstrategien zur individuellen Förderung im Grundschul- und Sekundarbereich .............................................380 10.3.1 Mastery Learning ...................................................................380 10.3.2 Adaptive Teaching .................................................................381 10.3.3 Scaffolding.............................................................................384 10.4 Förderunterricht ..............................................................................385 10.5 Elemente professioneller individueller Förderung .............................386 10.5.1 Diagnostik .............................................................................387 10.5.2 Fördermaßnahmen und -programme .....................................389 10.5.3 Pädagogische Überzeugung bzw. Haltung ..............................390

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Inhaltsverzeichnis 13 10.6 Institutionelle Strategien für individuelle Förderung .........................391 10.6.1 Förderpläne ...........................................................................391 10.6.2 Kollegiale Fallbesprechung .....................................................392 10.6.3 Elternberatung .......................................................................393 10.7 Individuelle Förderung und Inklusion ...............................................394 10.8 Ausblick: Potenziale für das Bildungswesen .......................................396

III Frühe Bildung – Kindertageseinrichtungen und Grundschule ..............403 Einführung zu III: Frühe Bildung – Kindertageseinrichtungen und Grundschule ................................................405 Marcus Hasselhorn und C. Katharina Spieß

11 Frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen: Rahmenbedingungen und Entwicklungen ..............................................409 Hans-Günther Roßbach und C. Katharina Spieß 11.1 Historische Entwicklung ...................................................................411 11.1.1 Entwicklung bis zur deutschen Wiedervereinigung ................411 11.1.2 Entwicklung seit der Wiedervereinigung................................414 11.2 Wirkung von Kindertageseinrichtungen – Hinweise aus der Forschung ..............................................................414 11.3 Rahmenbedingungen für Kindertageseinrichtungen in Deutschland .................................................................................417 11.3.1 Verantwortungsebenen ..........................................................418 11.3.2 Die Finanzierung von Kindertageseinrichtungen ...................420 11.4 Nachfrager und Anbieter von Kindertageseinrichtungen ..................421 11.4.1 Nachfrageseite: Kinder unter drei Jahren ...............................421 11.4.2 Nachfrageseite: Kinder ab drei Jahren ....................................425 11.4.3 Angebotsseite .........................................................................427 11.5 Pädagogisches Personal ......................................................................428 11.6 Internationale Einordnung ...............................................................429 11.7 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule .......................433 11.8 Abschließende Bewertungen – Handlungsempfehlungen für die Zukunft .........................................434

|

14 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

12 Qualität in der Kindertagesbetreuung .....................................................441 Yvonne Anders und Hans-Günther Roßbach 12.1 Einführung .......................................................................................442 12.2 Frühpädagogische Qualitätskonzepte ................................................443 12.2.1 Komponenten der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen ...............................................443 12.2.2 Instrumente zur Messung der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen ...............................................445 12.3 Steuerung der Qualität in der Kindertagesbetreuung .........................446 12.3.1 Allgemeine pädagogische/curriculare Orientierungen ............447 12.3.2 Bildungspläne ........................................................................449 12.3.3 Weitere Ansätze der Qualitätssteuerung .................................451 12.4 Aktuelle empirische Befunde zur Höhe der pädagogischen Qualität in der Kindertagesbetreuung in Deutschland ......................452 12.5 Gleiche Qualität in der Kindertagesbetreuung für alle? .....................457 12.6 Auswirkungen der Qualität der Kindertagesbetreuung ......................459 12.6.1 Welchen Einfluss hat die Qualität regulärer Kindertagesbetreuung auf die kindliche Entwicklung? ...........461 12.6.2 Welchen Einfluss haben spezifische qualitativ hochwertige Modellprogramme auf die kindliche Entwicklung? ................461 12.6.3 Profitieren Kinder, die in bildungsbenachteiligten Kontexten aufwachsen, in besonderer Weise von einer hohen Qualität vorschulischer Bildungsprogramme?..............463 12.7 Aktuelle Herausforderungen .............................................................463 13 Bildungsdisparitäten und Bildungspotenziale in der Grundschule........471 Sabine Martschinke 13.1 Erwartungen an die Grundschule ......................................................472 13.1.1 Der Bildungsauftrag der Grundschule....................................473 13.1.2 Bildung nach PISA und IGLU...............................................473 13.1.3 Bildung zwischen Kindertagesstätte und weiterführender Schule ...................................................474 13.1.4 Bildung für (fast) alle Kinder .................................................474 13.1.5 Grundschule als Teil der Bildungslandschaft ..........................474 13.2 Heterogenität der Schülerinnen und Schüler als Herausforderung ..........................................................................475 13.2.1 Heterogenität als „schwieriger“ Begriff ...................................475 13.2.2 Differenzlinien und ihre Bedeutung .......................................476 13.2.3 Behinderung als besondere Differenzlinie ..............................477

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Inhaltsverzeichnis 15 13.3 Individuelle Förderung .....................................................................480 13.3.1 Grundschulpädagogischer Umgang mit Heterogenität ...........480 13.3.2 Adaptivität als Qualitätskriterium für individuelle Förderung .....................................................481 13.3.3 Die Lehrkraft als wichtiger Gelingensfaktor ...........................482 13.3.4 Verbreitung individueller und adaptiver Förderung................485 13.4 Übergänge zu und von der Grundschule als Herausforderung ...........485 13.4.1 Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule ................................................................485 13.4.2 Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule..................................................488 13.5 Strukturelle Entwicklungen in der Grundschule................................489 13.5.1 Jahrgangsmischung ................................................................489 13.5.2 Ganztagsschule ......................................................................491 13.6 Herausforderungen für die Zukunft ..................................................494

IV Der Sekundarschulbereich .......................................................................503 Einführung zu IV: Der Sekundarschulbereich ..............................................505 Kai Maaz und Olaf Köller

14 Bildungsgänge im Sekundarbereich I ......................................................507 Olaf Köller 14.1 Frühe Differenzierung in der Sekundarstufe I und Bildungsexpansion .....................................................................508 14.2 Zunehmende Zweigliedrigkeit und Inklusion in der Sekundarstufe I .......................................................................512 14.3 Schulische Leistungen am Ende der Sekundarstufe I .........................515 14.3.1 Befunde aus PISA ..................................................................516 14.3.2 Nationale Schulleistungsvergleiche auf der Basis von Bildungsstandards.......................................520 14.3.3 Schulformunterschiede in den Leistungen .............................523 14.4 Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und in Leistungen ...............524 14.4.1 Soziale Disparitäten ...............................................................524 14.4.2 Migrationsbedingte Disparitäten ...........................................526 14.4.3 Geschlechtsdifferenzen...........................................................527 14.5 Fazit und Ausblick ............................................................................528

|

16 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

15 Sekundarbereich II und der Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung ........................................................533 Marko Neumann und Ulrich Trautwein 15.1 Einführung .......................................................................................534 15.2 Möglichkeiten zum Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung im Sekundarbereich II.......................................................................535 15.3 Expansion und Öffnung der Wege zur Hochschulreife ......................536 15.4 Der Erwerb des Abiturs in der gymnasialen Oberstufe ......................540 15.4.1 Zielsetzungen und inhaltlich-organisatorische Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe ..............................541 15.4.2 12 und/oder 13 Jahre zum Abitur?.........................................548 15.4.3 Einheitliche Leistungsanforderungen beim Abitur – zentrale Abiturprüfungen und länderübergreifende Bildungsstandards ..................................................................550 15.4.4 Vergleichbarkeit von Abschlusszertifikaten und Noten ...........553 15.5 Herausforderungen und Bildungspotenziale beim Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung .............................557 16 Das berufliche Bildungssystem in Deutschland ......................................565 Paula Protsch und Heike Solga 16.1 Einführung .......................................................................................566 16.2 Institutionelle Strukturen des Berufsbildungssystems ........................567 16.3 Zugang zu Ausbildungsplätzen und Berufen .....................................572 16.3.1 Zugangschancen und Marktverhältnisse ................................573 16.3.2 Segmentation der voll qualifizierenden Sektoren des Berufsbildungssystems .....................................................574 16.3.3 Betriebliche Auswahlprozesse .................................................577 16.4 Entwicklungen seit den 1970er Jahren ..............................................579 16.4.1 Anpassung an veränderte Rahmenbedingungen .....................579 16.4.2 Die Bildungsexpansion und Berufsbildung ............................581 16.4.3 Transformation der Berufsbildung in Ostdeutschland ............583 16.5 Potenziale und Herausforderungen des Berufsbildungssystems ..........584 16.5.1 Kompetenzerwerb in der Berufsausbildung ............................584 16.5.2 Übergänge von der Schule in den Arbeitsmarkt .....................585 16.5.3 Berufliche Integration von Jugendlichen mit niedrigen Schulleistungen................................................587 16.5.4 Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung ..........................................................589

|

Inhaltsverzeichnis 17 V Hochschulbildung......................................................................................595

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung zu V: Hochschulbildung .............................................................597 Heike Solga 17 Institutionen der Hochschulbildung .......................................................599 Uta Liebeskind 17.1 Einführung .......................................................................................600 17.2 Hochschulisches Bildungsangebot .....................................................601 17.2.1 Das Spektrum hochschulischer Bildungseinrichtungen ..........601 17.2.2 Das Spektrum hochschulischer Ausbildungsangebote ............602 17.2.3 Zur Steuerung des Hochschulsystems ....................................606 17.3 Aktuelle Veränderungen in der Hochschulbildung ...........................609 17.3.1 Anhaltende Expansion ...........................................................609 17.3.2 Vielschichtige Differenzierung ...............................................612 17.3.3 „Gute Lehre“ im Fokus .........................................................614 17.3.4 Internationalisierung .............................................................618 17.4 Entwicklung von Bildungspotenzialen durch Hochschulbildung – zusammenfassende Betrachtungen ....................619 18 Bildungsverläufe im Hochschulbereich ...................................................629 Kathrin Leuze und Markus Lörz 18.1 Einführung .......................................................................................630 18.2 Übergänge in die Hochschule ...........................................................631 18.2.1 Studienentscheidung..............................................................632 18.2.2 Studienfachwahl ....................................................................635 18.2.3 Hochschulwahl ......................................................................637 18.3 Übergänge im Studium und Studienverlauf ......................................638 18.3.1 Auslandsmobilität ..................................................................639 18.3.2 Übergang Bachelor-Master ....................................................641 18.3.3 Studiendauer und Abbruch des Studiums ..............................642 18.4 Übergänge von der Hochschule in den Arbeitsmarkt ........................645 18.4.1 Arbeitsmarkterträge von Hochschulabsolventinnen und -absolventen ..........................647 18.4.2 Beschäftigungsadäquanz von Hochschulabsolventinnen und -absolventen ..........................649 18.4.3 Geschlechterungleichheiten im Arbeitsmarkt von Hochqualifizierten ..........................................................652 18.5 Künftige Herausforderungen für die Bildungspotenziale der Hochschulbildung .............................654

|

18 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

19 Lehrerbildung ...........................................................................................663 Sigrid Blömeke 19.1 Einführung .......................................................................................664 19.2 Theoretischer Rahmen ......................................................................665 19.2.1 Professionelle Kompetenz von Lehrkräften ............................665 19.2.2 Wirkungen der Lehrerbildung ...............................................666 19.3 Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland ..................................667 19.3.1 Geschichte der Gymnasiallehrerausbildung vor 1945 .............667 19.3.2 Geschichte der Volksschullehrerausbildung ............................668 19.3.3 Lehrerausbildung nach 1945..................................................668 19.4 Struktur der Lehrerbildung ...............................................................669 19.4.1 Grundmerkmale der Lehrerbildung .......................................670 19.4.2 Spezielle Merkmale der ersten Ausbildungsphase ...................672 19.4.3 Spezielle Merkmale der zweiten Ausbildungsphase .................673 19.4.4 Offene Fragen und Herausforderungen..................................674 19.4.5 Zusammenfassung .................................................................677 19.5 Empirische Erkenntnisse zur Lehrerausbildung in Deutschland ........677 19.5.1 Deskriptive Merkmale angehender Grund- und Sekundarstufenlehrkräfte ................678 19.5.2 Qualität der deutschen Lehrerbildung im internationalen Vergleich ..................................................680 19.5.3 Entwicklung und Prädiktoren des fachbezogenen Wissens .....682 19.5.4 Pädagogisches Wissen angehender Lehrkräfte ........................683 19.6 Übergang von der Erstausbildung in den Beruf .................................685 19.6.1 Konzepte ...............................................................................685 19.6.2 Empirische Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung im Berufseinstieg........................686 19.7 Aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen ..............................687 19.8 Schlussfolgerungen: Bildungspotenziale der Lehrerbildung ...............689

|

Inhaltsverzeichnis 19 VI Erwachsenen- und Weiterbildung, Bildung im höheren und hohen Alter .....................................................697

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung zu VI: Erwachsenen- und Weiterbildung, Bildung im höheren und hohen Alter ............................................................699 Josef Schrader

20 Institutionelle Rahmenbedingungen, Anbieter, Angebote und Lehr-Lernprozesse der Erwachsenen- und Weiterbildung ...............701 Josef Schrader 20.1 Erwachsenen- und Weiterbildung in Deutschland.............................702 20.2 Volks-, Erwachsenen- und Weiterbildung: Institutionalisierung des lebenslangen Lernens ..................................705 20.3 Anbieter der Erwachsenen- und Weiterbildung .................................710 20.4 Angebote und Lehr-Lernprozesse in der Erwachsenen- und Weiterbildung ...........................................718 20.5 Potenziale der Erwachsenen- und Weiterbildung ...............................724 21 Bildungsbeteiligung Erwachsener unter besonderer Berücksichtigung individueller und sozialer Bedingungen ...................731 Harm Kuper 21.1 Anfänge und Entwicklung der Forschung zur Weiterbildungsbeteiligung ...........................................................732 21.2 Deskriptive Befunde zur Bildungsbeteiligung Erwachsener in der Bildungsberichterstattung ...................................734 21.3 Individuelle und soziale Bedingungen der Bildungsbeteiligung Erwachsener ...............................................742 21.4 Potenziale ..........................................................................................752 22 Wirkungen der Weiterbildung und der Steuerung von Weiterbildung ............................................................757 Harm Kuper und Josef Schrader 22.1 Wirkungen der Weiterbildung ..........................................................758 22.1.1 Bewertung der Erträge von Weiterbildung in der Berichterstattung (AES) .................759 22.1.2 Monetäre und Arbeitsmarkterträge nach der Humankapitaltheorie .............................................................760 22.1.3 Evaluation arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen ....................763 22.1.4 Wider Benefits of Learning (BeLL-Projekt) ............................764

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

20 Inhaltsverzeichnis 22.2 Wirkungen der Steuerung von Weiterbildung ...................................765 22.2.1 Der (National-)Staat als zentraler und modernisierter Steuerungsakteur.....................................767 22.2.2 Steuerung durch inter- und supranationale Organisationen ..............................................767 22.2.3 Steuerung in und durch Organisationen und ihre Umwelten ................................................................769 22.3 Potenziale der Weiterbildung und ihrer Steuerung ............................769 23 Fortbildung des pädagogischen Personals in der frühen Bildung, der Schule und der Erwachsenen- und Weiterbildung ............................775 Josef Schrader, Yvonne Anders und Dirk Richter 23.1 Fortbildung des pädagogischen Personals ..........................................776 23.2 Frühe Bildung ...................................................................................780 23.2.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen und Angebote der Fortbildung ..............................................783 23.2.2 Adressaten und Nutzung von Fortbildungen .........................785 23.2.3 Effekte der Fortbildungsteilnahme ........................................786 23.3 Schule ...............................................................................................788 23.3.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen und Angebote der Fortbildung...............................................789 23.3.2 Adressaten und Nutzung von Fortbildungen..........................791 23.3.3 Effekte der Fortbildungsteilnahme .........................................793 23.4 Erwachsenen- und Weiterbildung .....................................................795 23.4.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen und Angebote .......................................................................796 23.4.2 Adressaten und Nutzung von Fortbildungen..........................798 23.4.3 Effekte der Teilnahme an Fortbildungen ................................801 23.5 Herausforderungen und Potenziale der Fortbildung ..........................802 24 Bildung im höheren und hohen Erwachsenenalter .................................809 Bernhard Schmidt-Hertha und Rudolf Tippelt 24.1 Alter als Lebensphase ........................................................................810 24.2 Individuelle Voraussetzungen für Bildung im Alter ...........................812 24.2.1 Kognitive Entwicklung .........................................................812 24.2.2 Kompetenzen im Alter ..........................................................813 24.2.3 (Bildungs-)Biografische Bedingungen ...................................815

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Inhaltsverzeichnis 21 24.3 Strukturelle Voraussetzungen für Bildung im Alter: Anbieter und Angebote .....................................................................817 24.3.1 Anbieter.................................................................................818 24.3.2 Angebotsstrukturen und -formate .........................................819 24.4 Bildungsbeteiligung, Bildungsinteressen und Bildungsbarrieren im höheren und hohen Erwachsenenalter .............821 24.4.1 Bildungsbeteiligung und -interessen ......................................822 24.4.2 Bildungsbarrieren .................................................................825 24.5 Wirkungen von Bildung ...................................................................826 24.6 Potenziale einer Bildung im höheren und hohen Erwachsenenalter ............................................................828

VII Bildungsmedien und digitale Informationsumwelten ............................835 Einführung zu VII: Bildungsmedien und digitale Informationsumwelten ..............................................................837 Friedrich W. Hesse

25 Klassische Printmedien: Das Schulbuch..................................................839 Eckhardt Fuchs und Kathrin Henne 25.1 25.2 25.3 25.4 25.5 25.6 25.7 25.8 25.9 25.10 25.11

Gegenstand ......................................................................................840 Bildungspolitik ................................................................................841 Produktion ......................................................................................843 Zulassung und Evaluation ...............................................................845 Gestaltung .......................................................................................847 Nutzung ..........................................................................................849 Wirkung ..........................................................................................851 Berufliche Bildung ...........................................................................853 Öffentlichkeit ..................................................................................853 Schulbuchrevision ............................................................................854 Ausblick ...........................................................................................857

|

22 Inhaltsverzeichnis

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

26 Digitale Medien in Unterrichtskontexten ...............................................865 Peter Gerjets und Katharina Scheiter 26.1 Effektivität digitaler Medien in Unterrichtskontexten: Wirkt der Computer per se oder wirkt die spezifische Art und Weise seines Einsatzes? ...............................................................866 26.2 Instruktionale Potenziale digitaler Medien ........................................868 26.2.1 Information und Interaktion .................................................868 26.2.2 Individualisierung ..................................................................872 26.2.3 Instruktionale Vielfalt ............................................................875 26.3 Barrieren für die Potenzialrealisierung: Kompetenzen, digitale Lernmaterialien und Technologien ................878 26.3.1 Kompetenzen ........................................................................879 26.3.2 Digitale Lernmaterialien und Technologien ..........................884 26.4 Zusammenfassung und Ausblick ......................................................887 27 Bedeutung des Internets und sozialer Medien für Wissen und Bildung ..........................................................................895 Ulrike Cress, Joachim Kimmerle und Friedrich W. Hesse 27.1 27.2 27.3 27.4 27.5 27.6 27.7

Verbreitung und Nutzung des Internets und sozialer Medien ............896 Verfügbarkeit und Zugriff auf externes Wissen .................................899 Vernetzung und Partizipation als Bildungsziele..................................903 Potenziale sozialer Medien für Vernetzung und Partizipation.............904 Barrieren für Vernetzung und Partizipation ......................................906 Herausforderungen und Chancen für formale Bildungskontexte .......908 Ausblick ............................................................................................912

Autorinnen und Autoren ................................................................................917

Abkürzungsverzeichnis...................................................................................929

Register ...........................................................................................................935

| 23

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Glossar

21st Century Learning Skills (Kompetenzen und Fertigkeiten für das 21. Jahrhundert): Kompetenzen und Fertigkeiten, die Menschen im 21. Jahrhundert benötigen und die deswegen an Schulen vermittelt werden sollten: Neben grundlegenden Kompetenzen in klassischen Disziplinen (z. B. Mathematik, Kunst) und Kenntnissen über gesellschaftlich relevante Themen (z. B. Gesundheit, Umwelt) gehört dazu die Kompetenz, sicher mit neuen Informationstechnologien umzugehen, Informationen kritisch zu prüfen und zu teilen sowie mit anderen zu kooperieren. ► Kap. 27 Absolventenquote: Prozentualer Anteil der Personen an der gesamten altersgleichen Bevölkerung, die einen Hochschulabschluss erworben haben. ► Kap. 18 Accountability: Prinzip, einer Institution oder auch einer einzelnen (Lehr-)Person für Erfolge und Misserfolge Verantwortung zuzuschreiben, die anhand von standardisierten Kriterien evaluiert und offen gelegt werden. Im Fall von high-stakes accountability ist die Evaluation mit ernsthaften Konsequenzen verbunden, während sich low-stakes accountability auf Verfahren bezieht, die keine Sanktionierungen beinhalten. Accountability wird zumeist als Rechenschaftslegung übersetzt. ► Kap. 7 Adaptivität im Unterricht: Orientiert sich an den Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen und zeigt sich in einer Passung des Unterrichts für alle Lernenden (z. B. offener Unterricht, Differenzierung) und in der spezifischen Förderung einzelner Lernender (z. B. spezifische Zusatzangebote). ► Kap. 13 Adäquate Beschäftigung: Übereinstimmung von erworbenen Qualifikationen und beruflichen Arbeitsanforderungen. Vertikale Adäquanz ist die Übereinstimmung zwischen formalem Ausbildungsniveau und beruflicher Stellung; horizontale Adäquanz ist die Passung von Ausbildungsinhalten und ausgeübter Tätigkeit. ► Kap. 18 Adult Education Survey (AES): Europäische Erhebung über die Teilnahme Erwachsener am lebenslangen Lernen. Das seit 1979 in Deutschland regelmäßig im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführte „Berichtssystem Weiterbildung“ ist weitgehend in den AES integriert. ► Kap. 21

|

24 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Akademische Sozialisation: Teilaspekt der elterlichen Involviertheit in die Bildung der Kinder, der v. a. die Vermittlung des Werts von Bildung durch die Eltern, die elterlichen Bildungsaspirationen sowie auch die Planung bildungsbiografisch relevanter Schritte und Übergänge umfasst. ► Kap. 4 Allgemeine Hochschulreife (Abitur): Berechtigt formal zum Studium aller Studiengänge an allen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland. ► Kap. 15 Angebots-Nutzungs-Modell: Wird zur Beschreibung und Erklärung von Wirkungen von Bildungsmaßnahmen wie etwa einer Fortbildung genutzt. Das Modell beschreibt zum Beispiel Kontextbedingungen wie finanzielle Rahmenbedingungen, Regelungen oder Kompetenzen von Lehrkräften als Angebote, deren Nutzung unter anderem von den Zielen und dem Vorwissen der Lernenden beeinflusst wird. Das Modell erlaubt es, die Wirkungen der Bildungsmaßnahmen als Ergebnis des Zusammenspiels von Angebots- und Nutzungsfaktoren zu analysieren. ► Kap. 23 Ausbildungsordnung: In Deutschland werden alle Ausbildungsberufe des dualen Systems über Ausbildungsordnungen geregelt, die auf Basis des Berufsbildungsgesetzes oder der Handwerksordnung erlassen werden. Bestandteile sind Berufsbezeichnung, Ausbildungsdauer, Berufsbild, Rahmenplan und Prüfungsanforderungen. ► Kap. 16 Behinderung: Neben einem auf das Individuum bezogenen Verständnis, das Menschen als behindert definiert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit deutlich beeinträchtigt sind und damit auch ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft eingeschränkt ist, existiert ein soziales Modell von Behinderung. Behinderung wird hier als gesellschaftliche Barriere verstanden, die Individuen aufgrund von Normabweichungen benachteiligt. Behinderung ist damit eine soziale Konstruktion innerhalb konkreter gesellschaftlicher und historischer Bedingungen. ► Kap. 9 Berufsbildungsgesetz (BBiG): Regelt in Deutschland bundesweit die duale Berufsausbildung, berufsvorbereitende Maßnahmen sowie Fortbildungen und Umschulungen. Davon getrennt werden die schulischen Ausbildungsberufe sowie Studiengänge geregelt, meist auf Landesebene. ► Kap. 16 Beschäftigungsfähigkeit (employability): Soll mit Abschluss eines Ausbildungsabschlusses oder eines Hochschulstudiums (auch bereits nach dem Bachelorstudium) erreicht sein: Die Vermittlung der entsprechenden Kompetenzen ist in der Ausbildungs- bzw. Studiengangkonzeption vorzusehen. Absolventinnen und Absolventen sollen direkt in ein einschlägiges Beschäftigungsfeld einsteigen können. ► Kap. 17 Bildungsausgaben: Umfassen sämtliche von den öffentlichen Haushalten, privaten Akteuren und dem Ausland getätigte Ausgaben, die in den Bildungsbereich fließen. Dabei unterscheiden sich die Bildungsausgaben in internationaler und nationaler Abgrenzung. ► Kap. 5

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Glossar 25 Bildungsberichterstattung: Bildungsberichte dienen der Rechenschaftslegung über das Gesamtsystem oder einzelne Stufen (z. B. Berufsbildung) auf nationaler, Länder- oder kommunaler Ebene. Kern einer Bildungsberichterstattung ist ein überschaubarer, systematischer, regelmäßig aktualisierbarer Satz von Indikatoren, die jeweils einen Aspekt der Rahmenbedingungen, Prozesse oder Erträge im Bildungssystem anhand von Daten und statistischen Kennziffern abbilden. ► Kap. 7 Bildungsbiografie: Beschreibt die im Laufe eines Lebens angehäuften subjektiven Bildungserfahrungen einer Person, die sich zu bestimmten Mustern ausbilden. ► Kap. 24 Bildungsbudget: Teil des Budgets für Bildung, Forschung und Wissenschaft. In dem Budget werden die gesamten Bildungsausgaben eines Jahres zusammengefasst. ► Kap. 5 Bildungsertragsrate: Der prozentuale Anstieg des durchschnittlichen Arbeitseinkommens durch ein zusätzliches Bildungsjahr. Für Deutschland werden zumeist Renditen zwischen sieben und zehn Prozent geschätzt. ► Kap. 6 Bildungsexpansion: Steigende Beteiligung in weiterführenden Bildungsgängen, die nach dem Zweiten Weltkrieg in den elf Bundesländern Westdeutschlands eingesetzt hat. Indikatoren für die Bildungsexpansion sind, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln und ein Studium aufnehmen. ► Kap. 1 und 14 Bildungsföderalismus (◄► Kulturhoheit): System der Aufgabenteilung im Bereich von Bildung zwischen dem Zentralstaat (Bund) und den Bundesländern (oder auch Kantonen, Provinzen); die konkrete Ausgestaltung kann dabei unterschiedlich erfolgen, sie kann auch Formen gemeinsamer Zuständigkeiten umfassen. ► Kap. 2 Bildungsinvestition: Bildung kann als Investitionsentscheidung verstanden werden, bei der die Kosten der Bildung damit verbundenen (zukünftigen) Erträgen gegenüberstehen. Zu den Kosten zählt neben den direkten Bildungskosten das während der Bildungsphase entgangene Erwerbseinkommen. Die Erträge können zum Beispiel in höheren Erwerbseinkommen, verringerter Arbeitslosigkeit und in nicht-monetärer Form anfallen. ► Kap. 6 Bildungsmonitoring: Laufende Beobachtung der Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit Hilfe empirischwissenschaftlicher Methoden. Dieser kontinuierliche Beobachtungs- und Analyseprozess kann sich auf die Ebene des Systems (Monitoring im engeren Sinne, Systemmonitoring) und auf die Ebene einzelner Schulen und Klassen (Monitoring im weiteren Sinne, Schulevaluation) beziehen. ► Kap. 7

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

26 Glossar Bildungsplan: Im Zeitraum von Ende 2002 bis Frühling 2006 wurden in Deutschland Bildungspläne für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen entwickelt. Bildungspläne verstehen sich als verbindliche Orientierungshilfen für die Praxis. Die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer unterscheiden sich in ihrem Umfang und ihrer inhaltlichen Ausrichtung (zum Beispiel im Hinblick auf die Zielgruppe). Im Zentrum stehen die Inhalte der Bildungsarbeit. Alle Bildungspläne machen Angaben zu verschiedenen Inhalts-, Förder- oder Bildungsbereichen. Zentral werden zum Beispiel genannt: Sprache, Naturbegegnung, Sachwissen, Umgang mit Zahlen und Persönlichkeitsentwicklung. Betont wird in der Regel, dass es sich hier nicht um Fächer im Sinne von „Schulfächern“ handelt bzw. handeln soll. ► Kap. 12 Bildungsstandards: Länderübergreifende abschlussbezogene Leistungserwartungen (Lernziele) in ausgewählten Fächern. Für die Sekundarstufe I liegen Bildungsstandards für die Fächer Deutsch, Mathematik, Biologie, Chemie, Physik und die erste Fremdsprache (Englisch oder Französisch) vor. Sie definieren, was Schülerinnen und Schüler mindestens können sollten, wenn sie den Hauptschulabschluss oder Mittleren Schulabschluss anstreben. Das Erreichen der Leistungserwartungen wird mit Hilfe von standardisierten Leistungstests in regelmäßig stattfindenden Ländervergleichen festgestellt. ► Kap. 7 und 14 Chancenungleichheit: Ungleiche Bildungsmöglichkeiten von Personen mit unterschiedlichen zugeschriebenen (von ihnen nicht veränderbaren) Merkmalen wie soziale Herkunft, Migrationshintergrund oder Geschlecht. ► Kap. 8 Clark-Kozma-Debatte: Kern der Debatte zwischen dem Psychologen Richard Clark und dem Medientheoretiker Robert Kozma war die Frage: Hängen Lernerfolge von digitalen Medien per se oder vor allem von Lernmethoden und -materialien ab? Clark sieht in Medien lediglich vermittelnde Informationsträger. Kozma betont hingegen spezifische Potenziale digitaler Medien für die Realisierung neuer Lernformen. ► Kap. 26 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen: Kompetenzen zum Sammeln, Bewerten, Zugreifen und Organisieren digitaler Information sowie zum Erzeugen, Kommunizieren und Austauschen von Information. ► Kap. 27 Concerted cultivation: Gesamtheit inner- und außerfamilialer bildungsbezogener Praxen, die (un)bewusst zur Förderung der kindlichen Bildung eingesetzt werden. ► Kap. 4 „Cyberbalkanization“: Im Internet können sich Menschen mit ähnlichen Interessen besonders gut vernetzen und Informationen austauschen. Das birgt die Gefahr, dass sich Menschen in viele kleine Gruppen aufteilen, die sich in ihren jeweiligen Meinungen bestätigen und verstärkt von den anderen Gruppen abgrenzen. ► Kap. 27

|

Glossar 27

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Demografischer Wandel: Beschreibt den Zusammenhang von durchschnittlicher Lebenserwartung und Fertilitätsrate, die einen bestimmten Altersaufbau einer Gesellschaft zur Folge hat. In nahezu allen Industrienationen zeigt sich der demografische Wandel in einem deutlich wachsenden Anteil älterer Menschen. ► Kap. 24 Differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus: Darunter versteht man, dass junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren individuellen Ressourcen je nach besuchter Institution (etwa der Schulform) unterschiedliche Entwicklungschancen erhalten, die sowohl durch den Zugang zu den unterschiedlichen Bildungsinstitutionen als auch durch die institutionellen Lernbedingungen und die schulformspezifischen pädagogisch-didaktischen Traditionen erzeugt werden. ► Kap. 8 Digitale Medienkompetenz: Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien beinhaltet neben technischen Fertigkeiten und einer verantwortlichen Nutzung digitaler Medien vor allem Informationskompetenz im Zusammenhang mit digital verfügbaren Informationen. Letztere stellt eine wichtige Rahmenbedingung für eine erfolgreiche Mediennutzung dar. ► Kap. 26 Duales Studium: Umfasst Studienmöglichkeiten, in denen theoretische Ausbildungsphasen an der Hochschule mit praktischen Ausbildungsphasen in Betrieben oder mit Berufsausbildungen kombiniert sind. ► Kap. 17 Eingliederungshilfe: Sozialleistung nach dem Sozialgesetzbuch Zwölftes Buch (SGB XII). Ihr Ziel ist es, behinderten oder von Behinderung bedrohten Menschen zu helfen, die Folgen der Behinderung zu mildern und sich in die Gesellschaft einzugliedern. ► Kap. 7 Erwachsenen- und Weiterbildung (◄► Fortbildung): Weiterbildung meint zumeist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase. Der Begriff Erwachsenenbildung wird als Spezifizierung allgemeiner und politischer Bildung im Gegensatz zu beruflicher Weiterbildung genutzt. Beides kann als organisiertes, formales und non-formales, sowie auch als informelles Lernen erfolgen. ► Kap. 20 Evaluation: Beurteilung des Erfolgs einer bestimmten Maßnahme oder eines Programms (z. B. eines bestimmten Ansatzes der Sprachförderung), der Leistungsfähigkeit einer einzelnen Institution (z. B. einer Schule), unter Umständen auch einzelner professionell arbeitender Personen (z. B. Lehrpersonal) mit Hilfe wissenschaftlich fundierter Verfahren. Evaluation setzt eine Klärung der jeweils zu beurteilenden Ziele voraus. ► Kap. 7 Externe und Binnendifferenzierung: Unterschiedliche Strategien der Leistungshomogenisierung von Lerngruppen. Im Falle der externen Differenzierung werden Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit von ihren erreichten Leistungsstärken unterschiedlichen Schulformen zugewiesen (in Deutschland beispielsweise dem Gymnasium oder einer nichtgymnasialen Schulform). Bei der Binnendifferenzie-

|

28 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

rung werden leistungsheterogene Gruppen im Klassenverband zusammengehalten, und je nach Leistungsstärke der Schülerinnen und Schüler werden Aufgabenschwierigkeiten variiert. Beide Formen der Differenzierung können auch kombiniert werden, indem im Modell der Binnendifferenzierung der Klassenverband zeitweise aufgelöst wird und homogene Gruppen dann getrennt unterrichtet werden. ► Kap. 14 Fachhochschulreife: Berechtigt zum Studium an einer Fachhochschule und umfasst einen schulischen und einen praktischen Teil (berufliche Ausbildung oder Praktikum). ► Kap. 15 Förderplan: Instrument für die innerschulische individuelle Förderung von integrativ beschulten Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und allgemeinen Lernschwierigkeiten – also eine Art Lernentwicklungsplan. ► Kap. 10 Formative Assessment: Ein diagnostisches Vorgehen, bei dem durch regelmäßig wiederholte Lernstanderfassung mit einem hinreichend objektiven und zuverlässigen Instrument Informationen über den Lernverlauf einzelner Lernender gewonnen und an die Lehrenden und Lernenden weiter gegeben werden. ► Kap. 10 Fortbildung (◄► Erwachsenen- und Weiterbildung): Beschreibt alle formalen, non-formalen und informellen Lernaktivitäten der beruflichen Bildung, teils können darüber neue, sogenannte Fortbildungsberufe erlernt werden. Aufgrund der heterogenen beruflichen Voraussetzungen kann häufig nicht zwischen Weiter- und Fortbildung unterschieden werden. ► Kap. 23 Free-choice learning: Interessengeleiteter und selbst gesteuerter Erwerb von Wissen, wobei das lernende Individuum jeweils frei über Inhalt, Zeit, Ort und Modus der Aneignung entscheidet. Der Begriff von John Falk, dem Direktor des Institute for Learning Innovation, gilt als zentral für die Besucherforschung in Museen und Ausstellungen. ► Kap. 3 Frühe Bildung: Frühe Bildung bezieht sich auf Bildungsaktivitäten von Geburt an bis zum Ende des Schulanfangsunterrichts (Ende Klasse 2). Vorrangig wird der Begriff im Zusammenhang mit Bildung in Kindertageseinrichtungen benutzt. Der gesetzliche Auftrag von Kindertageseinrichtungen umfasst nach dem bundesweit gültigen Kinder- und Jugendhilfegesetz Erziehung, Bildung und Betreuung. Erziehung und Bildung beziehen sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung der Kinder und die Ausbildung von Werthaltungen. Sie umfassen die Bereitstellung eines den kindlichen Bedürfnissen entsprechenden, die Entwicklung herausfordernden sozialen und räumlich-materiell angemessenen Erfahrungsraums. Fokussiert werden didaktisch-methodische Vorgehensweisen, die dem Alter und dem Entwicklungsstand der Kinder angemessen sind. ► Kap. 11 G8/G9: Steht für die Zeit am Gymnasium, in der man zum Abitur geführt wird: achtjährig (Abitur nach acht Sekundarschuljahren bzw. zwölf Schuljahren) oder neunjährig (Abitur nach neun Sekundarschuljahren bzw. 13 Schuljahren). ► Kap. 15

|

Glossar 29

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Ganztagsgrundschule: Grundschulen mit Ganztagsangebot haben das Ziel, ihre Schülerinnen und Schüler bis in den Nachmittag hinein zu betreuen. Dabei gibt es offene und (teil-)gebundene Formen mit unterschiedlichem Verpflichtungsgrad. Eine politische Motivation der Einrichtung von Ganztagsschulen ist die Hoffnung, in solchen Schulangeboten mehr Chancengleichheit realisieren zu können. ► Kap. 13 (Educational) Governance: Oberbegriff zur Analyse der Koordination sozialer Handlungen im Mehrebenensystem der (Weiter-)Bildung. Im Gegensatz zu Konzepten hierarchischer Steuerung betont der Governance-Begriff die kollektive Regelung von Sachverhalten durch verschiedene Akteure und Akteurskonstellationen mit unterschiedlichen Medien der Handlungskoordination. ► Kap. 17 und 22 Gymnasiale Oberstufe: Bezeichnet den schulischen Schlussabschnitt nach der Sekundarstufe I auf dem Weg zum Abitur. Die gymnasiale Oberstufe umfasst in der Regel drei Jahre und führt zur Hochschulzugangsberechtigung. ► Kap. 15 Heterogenität der Lernvoraussetzungen: Wird entlang verschiedener sozialer und biologischer Differenzmerkmale (z. B. Migrationshintergrund, Geschlecht, Behinderung) sichtbar. Die Merkmale beeinflussen das Leistungsverhalten und die Persönlichkeit und sind individuell unterschiedlich kombiniert. ► Kap. 8 und 13 High-Stakes Testing (◄► Low-Stakes Testing): Einsatz von Leistungstests, deren Ergebnis mit Konsequenzen für die entsprechende Person verbunden ist, also beispielsweise die Entscheidung über einen Hochschulzugang, die Versetzung in das nächste Schuljahr für Lernende oder das Gehalt einer Lehrkraft in Abhängigkeit von der Leistungsentwicklung ihrer Klasse. Im weiteren Sinne wird auch von high-stakes testing gesprochen, wenn die Konsequenzen nicht die getestete Person betreffen, sondern die Institution. ► Kap. 7 Hochschulpakt 2020: Ein im Jahr 2007 gestartetes Kooperationsprojekt des Bundes und der Länder, das bis 2023 vor allem die erhöhten Kosten für Lehre und Studium durch die angewachsenen Studierendenzahlen decken soll. ► Kap. 17 Home-Literacy Environment: Familiale Ressourcen und Gelegenheiten, die Kindern bezüglich des Schriftsprach- und mündlichen Spracherwerbs zur Verfügung stehen, v. a. gemeinsame Leseaktivitäten in der Familie und mehr oder weniger intentionale Praktiken der Einübung schriftsprachlicher (Vorläufer-)Fertigkeiten. ► Kap. 4 Humankapital: Umfasst Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen einer Person, mit denen sie auf dem Arbeitsmarkt Einkommen erzielen kann. Das Humankapital ist (neben dem Sachkapital wie Gebäuden, Maschinen oder technischen Anlagen) produktionstheoretisch der Inputfaktor zur Produktion von Gütern und Dienstleistungen. ► Kap. 6 Informelles Lernen: Erwerb von Wissen oder Fertigkeiten ohne explizite Lernintention, typischerweise im Rahmen von Alltagsaktivitäten im Beruf, in der Familie

|

30 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

oder in der Freizeit. In Kindheit und Jugend bilden die Familie und die Gruppe der Gleichaltrigen wichtige Einflussgrößen des informellen Lernens. ► Kap. 3 und 4 Involviertheit (von Eltern) in die Bildung der Kinder: Die Interaktion von Eltern mit Bildungsinstitutionen (Kindertageseinrichtung, Schule) und ihren Kindern zur Förderung des Bildungserfolgs der Kinder umfasst elterliche Aktivitäten zur Unterstützung des häuslichen Lernens (home-based involvement) und des Lernens in der Schule (school-based involvement). ► Kap. 4 ISCED O: Die International Standard Classification of Education (ISCED) der Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) klassifiziert länderübergreifend unterschiedliche Ebenen von Bildungssystemen. Nach der ISCED-Klassifizierung von 1997 umfasst die erste ISCED Stufe (ISCED  0) die vorschulische Bildung und Erziehung für Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt. Seit der ISCED Klassifikation von 2011 werden zwei ISCED 0 Gruppen unterschieden: die Bildungsangebote für Kinder von 0 bis 2 Jahren und für Kinder von drei Jahren bis zum Schuleintritt. ► Kap. 11 Jahrgangsmischung in der Grundschule: Jahrgangsmischung, d. h. der gemeinsame Unterricht für Kinder unterschiedlicher Jahrgänge, ist eine strukturelle Maßnahme, die besonders in der Grundschule in der 1./2. Klasse, mittlerweile aber auch vermehrt in der 3./4. Klasse eingesetzt wird. Schülerinnen und Schüler aus mindestens zwei Jahrgängen werden dabei gemeinsam in einem Klassenverband unterrichtet. ► Kap. 13 Jugendarbeitslosenquote: Anteil aller arbeitslos gemeldeten jungen Erwachsenen (in der Regel 15- bis 24-Jährige) an allen jungen Erwerbspersonen (Erwerbstätigen, einschließlich betrieblichen Auszubildenden, sowie Arbeitslosen und Arbeitssuchenden). ► Kap. 16 Kausalanalysen: Dienen der Überprüfung ursächlicher Zusammenhänge. Die Frage nach kausalen Beziehungen zwischen Bildungsbeteiligung und ihren Erträgen stellt Forschungsvorhaben vor besondere theoretische und methodische Herausforderungen, die zum Beispiel in Längsschnittstudien oder mit Verfahren des propensity-score-matching angegangen werden. ► Kap. 6 und 22 Kindertageseinrichtungen: Der Begriff Kindertageseinrichtungen umfasst institutionelle Angebote für Kinder ab der Geburt. Darunter fallen Krippen, Kindergärten, Kindertagesstätten und andere Einrichtungen für Kinder bis zur Einschulung sowie Horte für Kinder im Grundschulalter. ► Kap. 11 Kompensatorische Effekte frühkindlicher Bildung und Betreuung: Der quantitative und qualitative Ausbau frühkindlicher Bildungs- und Betreuungssysteme ist auch von der Hoffnung getragen, dass Kinder, die in benachteiligten Kontexten aufwachsen, von frühkindlicher Bildung profitieren (dazu gehören z. B. Kinder aus

|

Glossar 31

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status oder Kinder, die mit einer anderen Familiensprache als Deutsch aufwachsen). Die Frage der kompensatorischen Effekte bezieht sich daher auf die Frage, ob frühkindliche Bildung sozial- und bildungsbedingte Nachteile dieser Kinder ausgleichen kann. ► Kap. 12 Kompetenzen und Kompetenzmodelle: Kompetenzen beschreiben die kognitiven Fähigkeiten sowie die motivationalen und volitionalen (d. h. die Verwirklichung von Zielen unterstützenden) Voraussetzungen von Individuen zur Lösung alltäglicher Aufgaben. Kompetenzmodelle liegen als Komponenten- oder Strukturmodelle, als Niveau- oder Stufenmodelle sowie als Entwicklungsmodelle vor. ► Kap. 6 und 23; ► Kap. 13 und 19 (Kompetenzen und Kompetenzmodelle bei Lehrkräften); ► Kap. 26 (mediale Kompetenzen) Korporativer Pluralismus: Ordnungsprinzip in der Erwachsenen- und Weiterbildung, das in den Weiterbildungsgesetzen der Bundesländer verankert ist. Danach werden Weiterbildungsanbieter von Kommunen und Korporationen (Kirchen, Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände usw.) vor allem durch öffentliche Zuschüsse zu Personal- und Programmkosten subsidiär gefördert. ► Kap. 20 Kulturhoheit (◄► Bildungsföderalismus): Bezeichnet den Gestaltungsvorrang der Bundesländer im Bildungswesen; ergibt sich aus Art.30 GG, da das Grundgesetz dem Bund im Bildungswesen nur geringe Kompetenzen einräumt. ► Kap. 2 Kulturelle Bildung: Erwerb von Wissen und Fertigkeiten in Bezug auf das Gestalten, Verstehen, Wertschätzen und kritische Reflektieren von musischen und ästhetischen Inhalten und Produkten. ► Kap. 3 Kultusministerkonferenz: In Bildungsfragen haben in Deutschland die Bundesländer eine prioritäre Zuständigkeit (die sogenannte Kulturhoheit). Die Aufgabe einer Abstimmung der jeweiligen Landespolitiken, z. B. um Mobilität von Lernenden über Landesgrenzen zu sichern, obliegt der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, kurz Kultusministerkonferenz (KMK). ► Kap. 2 Large-Scale Assessments: Testreihen, die an großen, repräsentativen Stichproben oder sogar flächendeckend in standardisierter Form eingesetzt werden, um den erreichten Leistungsstand zu erfassen und zu dokumentieren. ► Kap. 7, 14 und 20 Lerngelegenheiten (Opportunities To Learn, OTL): Intendierte und implementierte Lehrangebote. Hierzu gehören z. B. fachspezifische Inhalte, ihr kognitives Anspruchsniveau, Lehrmethoden oder die Beratung und Unterstützung von Lernenden. ► Kap. 8, 19 und 23 Literacy: Traditionelle internationale Bezeichnung für schriftsprachliche Kompetenzen. In jüngerer Zeit wurde der Begriff auf andere zentrale Zielkompetenzbereiche von Bildung ausgeweitet und umfasst mittlerweile auch die Bereiche Sprache,

|

32 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Arithmetik sowie alle basalen Kompetenzen zum Verstehen, Kommunizieren und Erweitern nützlichen Wissens. ► Kap. 4; ► Kap. 26 und 27 (ICT Literacy) Low-Stakes Testing (◄► High-Stakes Testing): Einsatz von Leistungstests, die im Gegensatz zum high-stakes testing primär der Förderung oder Qualitätsentwicklung dienen. Ob ein bestimmtes Verfahren als high-stakes oder low-stakes eingeschätzt wird, hängt nicht von der Form oder Art des Testens ab, sondern von der Verwendung der Testergebnisse. So kann ein Test, der Lehrkräften als Feedbackinstrument über den Leistungsstand ihrer Klasse dienen soll, um Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung des Unterrichts zu liefern, zu einem high-stakes Test werden, wenn die Ergebnisse aller Klassen und Schulen veröffentlicht werden. ► Kap. 7 Medienwirkungsforschung: Beschreibt Effekte spezifischer Medien (wie Computer, Fernseher oder Bücher) auf die Mediennutzer. Die Frage, ob diese Medien Lerneffekte haben, die von der verwendeten Instruktionsmethode unabhängig sind, ist Gegenstand einer viel beachteten Debatte in der Pädagogischen Psychologie. ► Kap. 26 Mehrebenenmodell der Erwachsenen- und Weiterbildung: Verbindet die verbreitete Unterscheidung von Input-, Prozess- und Produktmerkmalen mit der Unterscheidung einer Mikro-, Meso- und Makroebene der Weiterbildung. Das Modell richtet den Blick der Forschung auf die individuellen Lehr-Lernprozesse, die organisationalen Strukturen und die institutionellen, rechtlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie auf die Wechselbeziehungen zwischen ihnen. ► Kap. 20 Migrationshintergrund: Als Personen mit Migrationshintergrund werden in der Bildungsforschung zumeist jene Personen bezeichnet, die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit. ► Kap. 4, 8, 12, 13 und 14 Museumspädagogik: Zu den zentralen Aufgaben von Museen zählt neben Sammeln, Bewahren, Forschen auch die angemessene Vermittlung von Ausstellungsthemen und -inhalten an das Besuchspublikum und die interessierte Öffentlichkeit. Die Museumspädagogik ist insbesondere seit den 1970er Jahren personell wie konzeptionell verstärkt ausgebaut worden. ► Kap. 3 NEET: Personen, die sich nicht in Beschäftigung, Bildung oder Ausbildung befinden (Not in Employment, Education, or Training). ► Kap. 16 Nicht-monetäre Bildungserträge: Bildungserträge, die über monetäre Erträge der Bildung – Einkommen und Wirtschaftswachstum – hinausgehen. Diese umfassen etwa eine längere Lebenserwartung, bessere Gesundheit, höhere Arbeitszufriedenheit, geringere Kriminalität und vermehrtes staatsbürgerliches Engagement. ► Kap. 6

|

Glossar 33

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Non-formales Lernen: Intentionaler Prozess des Erwerbs von Wissen oder Fertigkeiten, der außerhalb formaler Bildungsinstitutionen in didaktisch strukturierten Kontexten (zum Beispiel Volkshochschulen, Museen) erfolgt. ► Kap. 3 Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen: Das in Kindertageseinrichtungen beschäftigte pädagogische Personal. Die Hauptgruppe sind Erzieherinnen und Erzieher (Ausbildung an Fachschulen, Fachakademien für Sozialpädagogik oder Hochschulen) sowie Kinderpflegerinnen und -pfleger (Ausbildung an Berufsfachschulen). Nur ein geringer Teil des pädagogischen Personals hat einen Hochschulabschluss (z. B. Diplom-Sozialpädagoginnen und -pädagogen oder Kindheitspädagoginnen und -pädagogen). ► Kap. 11 Pädagogische Qualität von Kindertageseinrichtungen: Eine hohe pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen liegt vor, wenn die Lern- und Entwicklungsumgebung die Kinder in einem ganzheitlichen Sinne fördert, so dass unterschiedliche Entwicklungsbereiche (körperlich, emotional, sozial, kognitiv, musisch) angesprochen sind, und wenn die Eltern in ihrer Erziehungsarbeit unterstützt werden. Es werden unterschiedliche Komponenten der Qualität unterschieden: die Strukturqualität, Orientierungsqualität, Prozessqualität und Öffnung nach außen. Von besonderer Relevanz für die Förderung der kindlichen Entwicklung ist die Prozessqualität. Sie beinhaltet sowohl globale Aspekte, wie ein für den kindlichen Entwicklungsstand angemessenes Verhalten und ein warmes Klima, als auch die Qualität der bereichsspezifischen Anregung in Bereichen wie Sprache, Schrift, frühe Mathematik sowie Naturwissenschaften. ► Kap. 12 Partizipation: Teilhabe an sozialen und gesellschaftlichen Prozessen. In Bezug auf das Internet wird der Begriff der Partizipation häufig in dem Sinne verwendet, dass Personen niedrigschwellig eigene Inhalte veröffentlichen und sich z. B. durch Blogs, Wikis oder auch „Likes“ in sozialen Netzwerken öffentlich äußern können. ► Kap. 27 P-I-D: Beschreibt die Prozesse der Wahrnehmung (P=perception), Interpretation (I=interpretation) und Entscheidungsfindung (D=decision-making), die die Transformation von Lehrkraftkompetenzen in unterrichtliches Handeln vermitteln. ► Kap. 19 Prävention: Maßnahmen zur Abwendung von unerwünschten Ereignissen oder Zuständen; wird unterschieden danach, ob sie für alle (primäre bzw. universelle Prävention), für indizierte Risikogruppen (sekundäre bzw. selektive Prävention) oder für bereits auffällig gewordene Personen (tertiäre bzw. indizierte Prävention) umgesetzt werden. ► Kap. 4 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte: Als primäre Herkunftseffekte werden Einflüsse der sozialen Herkunft bezeichnet, die in unterschiedlichen Schulleistungen und Kompetenzen von Kindern resultieren. Sekundäre Herkunftseffekte bezeichnen unterschiedliche Bildungsentscheidungen nach sozialer Herkunft. ► Kap. 8

|

34 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Produktivität: Bezeichnet das Verhältnis zwischen der produzierten Menge an Gütern und Dienstleistungen (Output) und den eingesetzten Ressourcen (Produktionsfaktoren) in einem Produktionsprozess. Produktivität misst, wie viel an Gütern pro Produktionsfaktor erwirtschaftet wird. ► Kap. 6 Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen: Sind die kognitiven Leistungsdispositionen und die damit verbundene affektiv-motivational-soziale Bereitschaft und Fähigkeit von Lehrkräften, die zu einer erfolgreichen Bewältigung von beruflichen Anforderungssituationen führen. ► Kap. 19 Qualitätsentwicklung: Maßnahmen und Strategien zur Verbesserung der Qualität von Bildungssystemen, Bildungseinrichtungen oder Lehrkräften. ► Kap. 7 Qualitätssicherung: Gesamtheit formalisierter und institutionalisierter Verfahren, mit denen die Qualität von Organisationen im Bildungssystem, insbesondere deren Prozess- und Ergebnisqualität, beschrieben und bewertet wird. ► Kap. 7 Quereinsteiger (Lehrkräfte) (◄► Seiteneinsteiger): Personen, die nur den ersten Teil der zweiphasigen Lehrerausbildung absolviert haben. Die Bundesländer haben die Regelung des Quereinstiegs in die zweite Phase – den Vorbereitungsdienst – mit einem fachnahen Diplom- oder Masterabschluss für Unterrichtsfächer mit starkem Lehrermangel eingeführt. ► Kap. 19 Reproduktionskontexte: Das Modell der Reproduktionskontexte ordnet die heterogene institutionelle Struktur der Erwachsenen- und Weiterbildung in Abhängigkeit von der Frage, wie sich Organisationen Ressourcen (durch Verträge oder Aufträge) und Legitimationen (durch den Verweis auf öffentliche oder private Interessen) beschaffen. Die Kombination beider Merkmale führt zur Unterscheidung der vier Reproduktionskontexte der Gemeinschaften, des Staates, der Unternehmen und des Marktes, in denen je unterschiedliche Typen von Weiterbildungseinrichtungen agieren. ► Kap. 20 Response-to-Intervention-Ansatz (RTI): Diagnostisches Vorgehen, bei dem in einer Abfolge aufeinander bezogener Stufen geprüft wird, ob die Lernschwierigkeiten von Kindern bereits durch normalen Unterricht, eine Zusatzförderung in Kleingruppen oder erst durch intensive Einzelförderung überwunden werden können. ► Kap. 10 Schülerlabore: In der Regel außerschulische Räume, die so ausgestattet sind, dass Kinder und Jugendliche eigenständige wissenschaftliche Projekte durchführen können, die das Verständnis für den Forschungsprozess sowie die Arbeitsmethoden fördern. ► Kap. 3 Schulische Disparitäten: Ungleichheit zwischen verschiedenen sozialen Gruppen in der Bildungsbeteiligung und den erworbenen schulischen Kompetenzen. Gegenstand empirischer Untersuchungen sind vor allem Geschlechterdisparitäten

|

Glossar 35

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

(Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen), migrationsbedingte Disparitäten (Unterschiede zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund) und soziale Disparitäten (Unterschiede zwischen Schüler*innen, die aus unterschiedlichen sozialen Schichten stammen). ► Kap. 8 und 14 Seiteneinsteiger (Lehrkräfte) (◄► Quereinsteiger): Personen, die in einzelnen Bundesländern ohne jede Form formaler Lehrerausbildung in den Schuldienst eintreten können. Allerdings muss sich diese Personengruppe in der Regel einer Schnellausbildung parallel zum Schuldienst unterziehen, wenn ein Dauerarbeitsvertrag abgeschlossen werden soll. ► Kap. 19 Sonderpädagogischer Förderbedarf: Liegt vor, wenn die allgemeine Schule trotz zusätzlicher unterstützender und differenzierender Maßnahmen nicht in der Lage ist, auf spezifische Bildungs-, Entwicklungs- und Lernbedürfnisse von Schülerinnen und Schülern einzugehen und deshalb zusätzlich gezielte Maßnahmen zur Diagnostik, Förderung und Evaluation erforderlich sind. Es werden in Deutschland acht Förderschwerpunkte unterschieden: Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung, Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen, Chronische Erkrankung. ► Kap. 9 Soziale Medien: Digitale Webtechnologien, die es ermöglichen, dass sich Menschen miteinander vernetzen, miteinander kooperieren und gemeinsam digitale Inhalte erstellen. Typische soziale Medien sind Wikis, Blogs, Twitter oder soziale Netzwerke wie Facebook. ► Kap. 27 Studienabbruch: Liegt vor, wenn Studierende das Hochschulsystem ohne einen ersten Abschluss vorzeitig verlassen. Im Gegensatz dazu stellen Fach- oder Hochschulwechsel, bei denen das Studium im weiteren Verlauf erfolgreich abgeschlossen werden kann, keinen Studienabbruch dar. ► Kap. 18 Studienanfängerquote: Prozentualer Anteil der Personen an der altersgleichen Bevölkerung, die erstmals ein Hochschulstudium aufgenommen haben. ► Kap. 18 Studienberechtigtenquote: Prozentualer Anteil der Personen an der altersgleichen Bevölkerung, die eine Studienberechtigung, z. B. das Abitur oder Fachabitur, erworben haben. ► Kap. 18 Studienstrukturreform: Umstellung der Studienabschlüsse auf eine gestufte Struktur: der erste Abschluss (Bachelor) wird bereits nach sechs oder sieben Semestern Regelstudienzeit erreicht, optional schließt sich ein zwei- bis viersemestriges Masterstudium an. ► Kap. 17 Studierendenzentrierung: Hochschuldidaktisches Prinzip, Studium und Lehre von den Studierenden ausgehend (statt von den zu vermittelnden Inhalten her) zu konzipieren. Studierendenzentrierung ermöglicht, in der Lehre Lernprozesse in den Fokus zu rücken und zu optimieren. ► Kap. 17

|

36 Glossar

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Teilnehmerforschung: Die Teilnehmerforschung ist ein Bereich der Forschung zur Erwachsenen- und Weiterbildung. Untersucht wird das Teilnahme- und Lernverhalten Erwachsener, die Häufigkeit und das Volumen, die Inhalte und Themen, die soziodemografischen Merkmale, die Interessen und Motive oder die finanziellen Voraussetzungen einer Teilnahme. ► Kap. 21 „U3-Ausbau“: Ausbau der Kindertagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren, der seinen Anfang mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) im Jahr 2005 nahm und mit dem seit Mitte 2013 gültigen Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Kindertagesbetreuung ab dem vollendeten ersten Lebensjahr eine weitere Zäsur erfährt. ► Kap. 11 Übergangssystem: Zusammenfassender Begriff für alle berufsvorbereitenden Maßnahmen des Berufsbildungssystems, die nicht zu einem vollwertigen Ausbildungsabschluss führen. ► Kap. 16 Zentralabitur: Steht für ländereinheitliche Abiturprüfungsaufgaben und Korrekturvorgaben. Das Zentralabitur existiert in Deutschland aktuell nur auf Ebene der einzelnen Bundesländer. ► Kap. 15 Zwei-Säulen-Modell: Zunehmende Form im deutschen allgemeinbildenden Schulsystem in der Sekundarstufe I. Die eine Säule stellt das traditionelle Gymnasium dar, das nach Klasse 4 (in Berlin und Brandenburg nach Klasse 6) die Schülerinnen und Schüler zur Hochschulzugangsberechtigung führt. Die zweite, nichtgymnasiale Säule bietet je nach Leistungsstärke der Schülerinnen und Schüler Wege zu allen drei allgemeinbildenden Schulabschlüssen (Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss und Hochschulzugangsberechtigung). ► Kap. 14

| 37

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Vorwort

1979 erschien erstmals der Band „Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick“. Dieser Band war als Handbuch konzipiert und sollte umfassend und systematisch einen Überblick über das gesamte Bildungswesen in Deutschland geben und dabei über seine institutionelle Struktur, langfristige Entwicklungslinien und aktuelle Problemlagen informieren. Die Herausgeberschaft und Verantwortung der Inhalte übernahm eine Arbeitsgruppe am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin und verband dies mit dem Anspruch einer unabhängigen und aktuelle Forschungsergebnisse berücksichtigenden Bildungsberichterstattung. Durch vollständig bearbeitete Neuauflagen des Bandes entstand eine Tradition der Bildungsberichte des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung. Dabei wurde 1994 eine Neuausgabe veröffentlicht, in der aufgrund der Vereinigung der beiden vormals bestehenden deutschen Staaten auch die Entwicklungen im Bildungssystem der DDR integriert wurden. 2003 erschien eine weitere Neuauflage vor dem Hintergrund der damals anhaltenden Wirtschaftsschwäche und der zunehmend spürbar werdenden Folgen des demografischen Wandels. Die letzte Neuauflage des Max-Planck-Berichtes wurde schließlich 2008 vorgelegt, motiviert durch eine Vielzahl von Modernisierungsbestrebungen im deutschen Bildungssystem. Mittlerweile haben sich weite Teile der Bildungsforschung in Deutschland in der Leibniz-Gemeinschaft organisiert. So entstand 2012 der Leibniz-Forschungsverbund Bildungspotenziale – auch mittlerweile bekannt als Leibniz Education Research Network (LERN). Diesem Forschungsverbund gehören 16 Institute der Leibniz-Gemeinschaft an. Ergänzt wird der Verbund durch sieben weitere universitäre und außeruniversitäre Forschungseinrichtungen in Deutschland und Luxemburg. In den Mitgliedsinstitutionen arbeiten Forscherinnen und Forscher aus der Erziehungswissenschaft, den Fachdidaktiken, der Linguistik, den Medien- und Kulturwissenschaften, den Neurowissenschaften, der Ökonomie, der Politikwissenschaft, der Psychologie, der Soziologie sowie der Informationswissenschaft und der Informatik. Aufgabe des Verbundes ist es, die Fachkenntnisse der einzelnen Institute

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

38 Vorwort und ihrer Forschungsfelder im Hinblick auf Bildungsfragen zusammenzuführen und auszubauen. Ein Hauptziel besteht darin, Potenziale von und für Bildung zu identifizieren und sie für eine bessere Nutzung zur Bewältigung von individuellen und gesellschaftlichen Herausforderungen im Kontext von Bildung zu erschließen. Als die Frage an die Sprechergruppe von LERN herangetragen wurde, ob der Leibniz-Forschungsverbund die Tradition des Berichtes des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung weiterführen wolle, haben wir ohne Zögern zugesagt und uns an eine Neukonzeption gemacht. Das Produkt halten Sie nun in den Händen. Auch wenn sich der Kreis der Verantwortlichen, der Titel des Bandes („Das Bildungswesen in Deutschland – Bestand und Potenziale“) und der Verlag (utb/Klinkhardt) geändert haben, haben wir uns darum bemüht, die Tradition der unabhängigen forschungsbasierten Berichterstattung weiterzuführen und weiterzuentwickeln. Dabei haben wir grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im deutschen Bildungswesen aufgenommen und beschreiben für die verschiedenen Bildungsetappen, welche generellen Trends im deutschen Bildungssystem zu welchen strukturellen und inhaltlichen Reformen geführt haben. Zu diesen Trends zählen: • Demografische Herausforderungen: - Sinkende Geburtenzahlen bei gleichzeitig ansteigenden prozentualen Anteilen der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen nicht-deutscher Herkunft. - Vielfältige Initiativen zur Reduzierung von Ungleichheit, hier vor allem zur Beseitigung von sozialen, migrationsbedingten Disparitäten und Geschlechterdisparitäten im Bildungsbereich. • Folgen der digitalen Durchdringung der Lebens-, Arbeits- und Bildungswelten: - Die Rolle digitaler Medien in informellen und formalen Bildungsangeboten. - Sicherung einer informationstechnologischen Grundbildung als Aufgabe aller Fächer in der Schule. - Fragen der Sicherung nachhaltiger digitaler Bildungsinfrastrukturen in allen Bildungskontexten. • Stärkung der frühen Bildung: - Erhebliche Bemühungen, Bildungsangebote im vorschulischen Bereich – auch bei den unter Dreijährigen – auszubauen, um auf diese Weise mehr Chancengleichheit zum Zeitpunkt der Einschulung herzustellen, aber auch, um dem gesetzlich verankerten Betreuungsanspruch von Eltern nachzukommen. - Damit verbunden der Ausbau der Sprachförderung im Elementar- und Primarbereich. - Vermehrt auch frühe Angebote im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Vorwort 39 • Veränderungen im allgemeinbildenden Schulsystem: - Reduzierung verzögerter Schulkarrieren durch eine Vorverlegung des Einschulungsalters, eine flexible Eingangsphase zu Beginn der Grundschule und Veränderungen in der Versetzungspraxis von Schülerinnen und Schülern. - Das Streben nach höherer Bildung verbunden mit der Expansion des Gymnasiums und der Verlängerung der Schulzeit. - Transformation des differenzierten Schulsystems in der Sekundarstufe I: Von einem viergliedrigen System mit Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Integrierter Gesamtschule hin zu einem Zwei-Säulen-Modell mit dem Gymnasium und einem nichtgymnasialen Zweig, der für Teile der Schülerinnen und Schüler auch zur Hochschulzugangsberechtigung führt. - Reformen in der gymnasialen Oberstufe, die eine höhere Verbindlichkeit des Unterrichts in den Kernfächern (Deutsch, Mathematik und eine Fremdsprache) sichern. - Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Jahre, gefolgt von starken Bestrebungen wieder zu neun Jahren zurückzukehren. - Der Ausbau von Ganztagesangeboten im Schulsystem, zum einen, um benachteiligten Schülerinnen und Schülern zusätzliche Förderangebote zu machen, zum anderen, um mehr Betreuungsangebote für berufstätige Eltern zu bieten. - Gesteigerte Anstrengungen, um die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf voranzutreiben. • Weiterentwicklungen im Hochschulbereich, konkret: - Fortlaufender Anstieg der Studierendenzahlen an deutschen Hochschulen und damit insgesamt eine Schwächung des dualen beruflichen Ausbildungssystems. - Förderung des Wettbewerbs zwischen Hochschulen (Exzellenzinitiative der Deutschen Forschungsgemeinschaft). - Umstellung auf Bachelor-/Masterstudiengänge als Folge der EU-Beschlüsse von Bologna. - Stärkung dualer Studiengänge, in denen neben hochschulischen Lehrangeboten gleichberechtigt praktische Anteile in Unternehmen stehen. - Öffnung der Hochschulen für Studierende ohne traditionelle Hochschulreife (Abitur). • Reformen in der Lehramtsausbildung, konkret: - Umstellung von Staatsexamensstudiengängen hin zu Bachelor-/Masterstudiengängen. - Etablierung von Schools of Education in Universitäten, in denen eigene, für die Lehramtsausbildung zuständige universitäre Strukturen geschaffen werden. - Erhöhung der Praxisanteile.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

40 Vorwort - Bereitstellung von erheblichen finanziellen Mitteln für eine Verbesserung der universitären Lehre im Bereich der Lehramtsausbildung (Beispiel: Qualitätsoffensive Lehrerbildung der Bundesregierung). - Der Trend weg von der schulformbezogenen zur schulstufenbezogenen Lehramtsausbildung, bei der Studiengänge zum Grundschullehramt, zum Lehramt in der Sekundarstufe I und zum Lehramt in der Sekundarstufe II angeboten werden. - Erhöhung des Anteils von Studienmodulen in den Bereichen Inklusion, Deutsch als Zweitsprache und Sonderpädagogik. - Zunehmende Forschungsbemühungen zur Wirksamkeit der Lehramtsausbildung. • Modernisierung des beruflichen Aus- und Weiterbildungssystems: - Anpassung an die zunehmende Automatisierung von Fertigungsprozessen. - Von dualen Ausbildungsberufen zu dualen Studiengängen. • Fortschreitende Institutionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung: - Steigende Beteiligungsquoten und anhaltende soziale Ungleichheiten. - Flächendeckende Einführung von Systemen des Qualitätsmanagements in Organisationen dieses vierten Bildungsbereichs. - Zunehmendes Interesse an den monetären und nicht-monetären Erträgen des lebenslangen Lernens und an der Zertifizierung non-formalen und informellen Lernens. - Wachsende Aufmerksamkeit für die Beschäftigungsbedingungen, die Qualifikationen und die Kompetenzen des Personals. • Bildungsmonitoring – Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungssystems: - Große nationale und internationale Schulleistungsstudien im Grundschulbereich und am Ende der Sekundarstufe I. - Flächendeckende Vergleichsarbeiten in der Grundschule und in der Sekundarstufe I. - Internationale Studien zur Feststellung von Basiskompetenzen (in den Bereichen Verkehrssprache, Mathematik und Computer-bezogene Kompetenzen). - Einführung von Schulinspektionen/externen Evaluationen von Schulen. - Bildungsberichterstattung auf nationaler Ebene und in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Der Band gliedert sich entlang dieser Trends in sieben Teilbereiche. Der Teilbereich I beschäftigt sich mit Bildungsstrukturen und Bildungsorten. Teilbereich II ist den Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen gewidmet. Es folgen vier Teilbereiche, die den Fokus auf Bildungsetappen entlang der Bildungsbiografie im Lebenslauf legen: III. Frühe Bildung: Kindertageseinrichtungen und Grundschule; IV. Der Sekundarschulbereich; V. Hochschulbildung;

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Vorwort 41 VI.  Erwachsenen- und Weiterbildung, Bildung im höheren und hohen Alter. Schließlich beschäftigt sich der Teilbereich VII mit Bildungsmedien und digitalen Informationsumwelten, einem Megathema der kommenden Jahre. In jedem dieser Teilbereiche werden zentrale Themen, relevante Hintergründe und aktuelle Entwicklungen dargestellt, ohne dies mit dem Anspruch auf Vollständigkeit zu verbinden. Über die Akzente und Schwerpunkte informiert eine kurze Einführung. Für den Band konnten wir eine Vielzahl der führenden Expertinnen und Experten im Feld gewinnen. Ganz gemäß den Zielen des Leibniz-Forschungsverbundes haben wir sie ermutigt, in den einzelnen Kapiteln nicht nur den aktuellen wissenschaftlich fundierten Sachstand darzustellen, sondern auch Einschätzungen zu wagen, welche Potenziale sie in den jeweiligen Themen und Feldern sehen. Der fertig gestellte Band hat einen stolzen Umfang. Auch wenn er nicht als Lehrbuch für alle Studien- und Ausbildungsgänge im Bildungsbereich konzipiert ist, so haben wir doch darauf geachtet, dass in den einzelnen Kapiteln jeweils eine Darstellungsform gewählt wurde, die es erlaubt, die Texte auch als Grundlage in entsprechenden Lehrveranstaltungen zu verwenden. Die Beiträge bieten vielfältige Informationsquellen nicht nur für Studierende; der Band ist auch ein nützliches Nachschlagewerk für Expertinnen und Experten in Bildungspraxis, Bildungsverwaltung, Bildungspolitik und Bildungsforschung. Bis zur Fertigstellung eines solchen Werkes müssen viele Zwischenschritte durchlaufen werden, bei denen es mitunter zu zeitlichen Verzögerungen kommt. So wurden einige Beiträge bereits im Jahr 2016 abgeschlossen, wenige andere erst im Jahr 2018. Wir danken an dieser Stelle Herrn Sven Zedlitz sowie Frau Sabine Eyert-Kobler und Frau Zahide Marquardt-Gültepe aus der Koordinationsstelle des LERN-Verbundes. Unser Dank geht zudem an die Leibniz-Gemeinschaft, die den Forschungsverbund mit Mitteln in der Förderlinie Strategische Vernetzung des Leibniz-Wettbewerbs unterstützt. Wir wünschen Ihnen bei der Lektüre viele anregende und inspirierende Einsichten.

Olaf Köller Marcus Hasselhorn Friedrich W. Hesse Kai Maaz Josef Schrader Heike Solga C. Katharina Spieß Karin Zimmer

Frankfurt, 22. Oktober 2019

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

I Bildungsstrukturen und Bildungsorte

Einführung zu I Olaf Köller (IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik) und Karin Zimmer (Universität Vechta) „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten. Aspekte ihrer Struktur und Dynamik am deutschen Exempel Heinz-Elmar Tenorth (Humboldt-Universität zu Berlin) Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Hans-Peter Füssel (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation) Non-formale und informelle Bildungsangebote Stephan Schwan (Leibniz-Institut für Wissensmedien) und Annette Noschka-Roos (Deutsches Museum) Bildungsort Familie Sabine Walper und Mariana Grgic (Deutsches Jugendinstitut) Bildungsausgaben C. Katharina Spieß, Johanna Storck und Vaishali Zambre (DIW Berlin)

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 45 Einführung zu I

Bildungsstrukturen und Bildungsorte Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Olaf Köller und Karin Zimmer

Die Anbahnung und der Vollzug gelingender Bildungsprozesse über die Lebensspanne stellen die zentralen Existenzgrundlagen moderner Gesellschaften in einer zunehmend globalisierten Welt dar. Die Bereitstellung von Lerngelegenheiten in institutionellen Settings (Kindergarten, Schule, berufliche Bildung, Hochschule), in non-formalen bzw. informellen Lernumwelten (u. a. Museen, naturwissenschaftliche Labore, Internet) und in der Familie bieten die Grundlagen für kognitive und sozial-emotionale Lernprozesse auf Seiten der Lernenden. Unbestritten ist dabei, dass unterschiedliche Lernkontexte bzw. Entwicklungsmilieus in unterschiedlichen Lebensabschnitten in ihrer Bedeutung für die individuelle Lernerin oder den individuellen Lerner von unterschiedlicher Bedeutung sind. So sind die ersten Lebensmonate beinahe ausschließlich durch die Eltern-Kind-Interaktionen dominiert, Anfänge kognitiver Entwicklung – beispielsweise des Spracherwerbs – sind die Konsequenz elterlicher Angebote und der Nutzung dieser Angebote durch den Säugling. Mit zunehmendem Alter – durch den Ausbau der Unter-DreijährigenBetreuung bereits nach dem ersten Lebensjahr – steigt die Bedeutung der Institutionen, bis die Kinder dann im Alter von sechs Jahren in stark formalisierte Angebote der Grundschule einsteigen. Das institutionelle Setting der allgemeinbildenden Schule übernimmt dabei explizit die Aufgabe, den Kindern bzw. Jugendlichen bis zum Übertritt in die berufliche Erstausbildung oder in das Studium vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie auf die berufliche bzw. akademische Welt, in die sie anschließend eintreten, vorzubereiten. Dabei ist unbestritten, dass Eltern wie auch Peers und vor allem das Internet der Dinge parallele Lern- und Entwicklungskontexte darstellen, die teilweise schulisches Lernen unterstützen, teilweise aber auch in Konkurrenz treten können, beispielsweise wenn Eltern aufgrund ihrer kulturellen und sozialen Lage keine außerschulische Stützfunktion für ihre Kinder übernehmen können. Mit dem Abschluss der beruflichen bzw. akademischen Ausbildung brechen klar strukturierte, institutionelle Lernumwelten zugunsten informeller Lernorte weitgehend weg, vor allem netzbasierte und non-formale Angebote spielen dann eine

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

46 Einführung zu I große Rolle für weitere Bildungsprozesse der Erwachsenen, selbstredend natürlich auch die berufliche Weiterbildung. Der vorliegende Buchteil unternimmt den Versuch, (1)  das sperrige Konzept der „Bildung“ in seiner Genese und Tradition zu fassen und besser zu verstehen, (2) Rahmenbedingungen zu beschreiben, unter denen Bildungsinstitutionen entstehen und sich konsolidieren, sowie (3) die vielfältigen Lernumwelten zu beschreiben, in denen Bildungsprozesse angebahnt werden. Für alle Bildungsorte gilt dabei, dass Lernen umso besser gelingt, je höher die Interaktionsqualität zwischen Lehrenden und Lernenden ist. Lehrende können dabei Eltern, Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte, Erwachsenenbildner*innen, aber auch Medien wie interaktive webbasierte Plattformen oder Ausstellungen in Museen sein. Kapitel 1 beschreibt die Entstehung des deutschen Bildungsbegriffs seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert und darauf aufbauend die Etablierung des Bildungssystems in Deutschland in mehreren Etappen bis hin zum heutigen System. Dabei wird ein deutlicher Schwerpunkt auf die Bedeutung von Schule und ihre Modernisierungsprozesse gelegt. Kapitel 2 legt ebenso wie das erste einen Schwerpunkt auf Schule und setzt sich mit rechtlichen Rahmenbedingungen des Bildungssystems in Deutschland auseinander. Dabei wird die Besonderheit des föderalen Systems, in dem die Länder der Bundesrepublik Deutschland die politische Hoheit bzw. Verantwortung in Bildungsfragen haben, ebenso beleuchtet wie internationale Einflüsse, die von großen Organisationen wie den Vereinten Nationen (UN), der Welthandelsorganisation (WTO), der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) oder den europäischen Organen ausgehen. Kapitel 3 führt in non-formales und informelles Lernen außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen ein. Derartige Lernprozesse spielen eine wichtige Rolle für den Erwerb und die Aktualisierung der Wissensbestände breiter Bevölkerungsschichten. Dabei wird argumentiert, dass non-formale und informelle Lernorte Funktionen übernehmen, die von den formalen Bildungsinstitutionen nur partiell abgedeckt werden: So können Inhalte thematisiert werden, die noch nicht kanonisiert sind; es können vor allem aber auch Angebote gemacht werden, die in einem stärker unterhaltenden Setting stärker motivieren als dies im schulischen Setting der Fall ist. Das Kapitel zählt dabei auch die breite Zahl der non-formalen und informellen Lernorte in ihrer Bedeutung für Bildungsprozesse auf. Kapitel 4 befasst sich mit der Rolle der Eltern für kindliche Bildungsprozesse. Dabei wird beleuchtet, wie sich die Bedeutung des elterlichen Einflusses auf die Kinder bzw. Jugendlichen mit zunehmendem Alter verändert, welche Rolle Ressourcen in der Familie und die Interaktionsqualität für kindliche Bildung spielen. Eine ergänzende Rolle spielt dabei die Kooperation von Eltern mit Bildungseinrichtungen. Bildungsprozesse gelingen in der Familie und in der Bildungsinstitution umso besser, je besser beide Lernorte kooperieren.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung zu I 47 Abschließend befasst sich das Kapitel 5 mit Bildungsausgaben in Deutschland. Unterschieden wird dabei zwischen öffentlichen und privaten Ausgaben. Während sich die öffentlichen Ausgaben aufgrund existierender Statistiken vergleichsweise präzise beziffern lassen, ist dies für private deutlich schwerer, da sie der öffentlichen Statistik nicht zugänglich sind. Obwohl in Deutschland insgesamt über 250 Mrd. Euro per anno für Bildung, Forschung und Wissenschaft ausgegeben werden, wird argumentiert, dass Deutschland mit seinen finanziellen Anstrengungen im Bildungsbereich im internationalen Vergleich – beispielsweise mit den OECDMitgliedsstaaten – im unterdurchschnittlichen Bereich liegt.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 49 1 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten. Aspekte ihrer Struktur und Dynamik am deutschen Exempel Heinz-Elmar Tenorth

Zusammenfassung Der Beitrag skizziert am deutschen Fall, wie seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert in drei Etappen „Bildung“ als eine bis heute höchst wirksame soziale Tatsache etabliert wird, sichtbar und bedeutsam in zumindest drei unterscheidbaren, aber miteinander vernetzten Dimensionen: diskursiv zuerst, weil die Rede von Bildung die reflexiven, normativen und programmatischen Referenzen stiftet, in denen über die Ordnung der sozialen Reproduktion gesprochen wird; ferner institutionell, weil sich ein weit über das öffentliche Bildungswesen hinausreichendes System von Organisationen und Professionen, Normen und Erwartungen ausbildet, das in eigener Logik in der Konstruktion eines gesellschaftlichen Curriculums die Prozesse des Aufwachsens formiert; schließlich als kulturelle Praxis, die zunächst vom Leitbild des Gebildeten aus, dann in großer Vielfalt die individuell gesuchten Lebensformen prägt. Semantisch und im Reflexionsstil vielleicht noch spezifisch deutsch, ist diese historisch entstandene Bildungswirklichkeit in ihrer Leistungsfähigkeit und inneren Ambivalenz als ein Modell der Generationsordnung moderner Gesellschaften überhaupt identifizierbar.

1.1 Dimensionen von Bildung – Ausgangspunkte der Analyse Die Rede von Bildung, so urteilt ein ideengeschichtlicher Beobachter, hat eine paradoxe Funktion im kulturellen Gedächtnis der Moderne in Deutschland. Einerseits stelle sie „ein semantisches Gefängnis“ dar, „dem das Bildungsbürgertum und seine Denker … nicht entkommen“ (Bollenbeck 1994, 27); denn hier präsentiere sich ein handlungsleitendes „Deutungsmuster“, mit dem in Deutschland die Möglichkeiten der Reflexion der kulturellen und sozialen Reproduktion durch unreflektiertes Fortschreiben einer problematischen Tradition systematisch begrenzt werden. Im Diskurs über Bildung finde man deswegen zuerst und zumeist „die

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

50 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten typisch deutsche Dialektik von normativer Höhe und tiefem Fall, von Emanzipationsanspruch und politischer Unmündigkeit, von Modernisierungsleistung und Modernisierungskrise“ (ebd., 30). Gleichzeitig liefert dieses Deutungsmuster aber immer neu auch Argumente, die Realität von Bildung kritisch zu sehen, sie aus der Distanz zu betrachten und in der Differenz von Realität und Ambition an die uneingelösten Versprechen der Moderne für die Zukunft der Individuen und der Gattung zu erinnern. Für eine Betrachtung von Bildung in ihren unterschiedlichen Dimensionen, wie sie im Folgenden versucht wird, ist dieser Status der Rede von Bildung wenig hilfreich. Beide Aspekte, die nationale Fixierung und Begrenzung der Analyse einerseits, die Vorliebe für Bildungs-, Gesellschafts- und Kulturkritik andererseits, haben den wertthematischen Blick gemeinsam; sie sind primär dem Engagement verhaftet, nicht der Distanzierung auch gegenüber eigenen Denkmustern. Damit sind sie für einen analytischen, an aktuelle Forschung anschließbaren Blick wenig hilfreich. Das Ausgangsverständnis des Themas, wie es im Folgenden behandelt werden soll, ist deshalb auch nüchterner, realitätsbezogen, historisch und empirisch auch dann, wenn es sich auf Programme und Konzepte von Bildung bezieht. Bildung wird dabei in drei Dimensionen thematisiert, in der Theorie von Bildung zuerst (i), weil hier die reflexiven, normativen und programmatischen Referenzen eröffnet und tradiert werden, in denen seit der klassischen Moderne über die Ordnung der sozialen Reproduktion gesprochen wird; ferner institutionell (ii), weil Bildung in einem weit über das öffentliche Bildungswesen hinausreichenden System von Organisationen und Professionen, Normen und Erwartungen eine Realität gefunden hat, mit denen die Prozesse des Aufwachsens formiert werden; schließlich als kulturelle Praxis (iii), die zunächst vom Leitbild des Gebildeten aus, dann in großer Vielfalt unsere Lebensformen prägt. Bildung ist in dieser Dimensionalität, spätestens seit der Einführung der Unterrichtspflicht, eine unausweichliche „Welt“ für die Konstruktion der Lebensläufe eines jeden geworden, diejenige Praxis, in der sich die Individuen in Wechselwirkung mit der Welt in ihrer je konkreten Individualität konstruieren. Diese Dimensionen von Bildung, zwar unterscheidbar, aber im historischen Prozess miteinander vernetzt, sind in zwei Modi der Überlieferung präsent. Der erste Modus ist der diskursive. Hier hat Bildung seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert, zuerst programmatisch in der deutschen idealistischen Philosophie und Erziehungsphilosophie, aber auch in der schönen Literatur sowie in staatlichen Verfassungen und in der Gesetzgebung, dann, beobachtend, in den Humanwissenschaften ihren bis heute fortwirkenden Ausdruck gefunden. Bildung wird dabei zum Thema, wenn – abstrakt gesprochen – über die Ordnung der sozialen Reproduktion in der Zeit gesprochen wird. Diese Ordnung hat sich inzwischen zu einer eigenen institutionellen Form verfestigt, deren Realität ebenfalls in einer eigenen Überlieferung – dem zweiten Modus – präsent ist. Er manifestiert sich einerseits in den Biografien der Individuen und wird dort z. T. auch

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Dimensionen von Bildung – Ausgangspunkte der Analyse 51 explizit erinnert, er spiegelt sich andererseits material und in Beobachterdaten, wie sie für Schulen und Schulstrukturen, ihre Gestalt und ihre Lehrer, ihre Realität in Lehrplan und Unterricht, in den Mustern der Bildungsbeteiligung und in individuellen und kollektiven Lebensformen in großer Varianz reichhaltig vorliegen. Bildung hat sich mithin als soziale Tatsache in eigener Logik in diesen Dimensionen formiert, sie bestimmt die Prozesse des Aufwachsens in unserer Gesellschaft und damit die Möglichkeiten der Selbstkonstruktion und der Selbstwahrnehmung. Nicht zufällig ist Bildung explizit zum Thema eigener Forschung geworden. Vornehmlich von den Ergebnissen der historischen Bildungsforschung, sowohl von den Handbüchern, die für das deutsche Sprachgebiet vorliegen (Berg et al. 19872006; Liedtke 1991-1997; Engelbrecht 1982-1988), als auch von der breiten Spezialliteratur zur Bildungsgeschichte generell (Tenorth 2018) und zur Geschichte der Schule (Geißler 2013) gehen deshalb auch die folgenden Beobachtungen und Analysen aus. Die Dynamik von Bildung in der Moderne wird allerdings – schon aus Umfangsgründen, aber auch wegen der Anschließbarkeit an die weiteren Analysen in diesem Band – konzentriert auf das deutsche Sprachgebiet dargestellt. Ausgehend vom späten 18. Jahrhundert werden drei Etappen der Entwicklung unterschieden: die Ursprungsphase von ca. 1780 bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts, in der Bildung im spezifischen Verständnis der Moderne erfunden, entworfen und begründet wird; die zweite Phase, die in der Mitte des 19. Jahrhunderts einsetzt, in Deutschland bis in das frühe 20. Jahrhundert reicht und den Abschluss der Systembildung markiert, sowie die dritte, bis heute andauernde Phase, in der sich dieses System ausdifferenziert und die umfassende Bedeutung für die Individuen sowie für Staat und Gesellschaft, Kultur und Ökonomie erhält, die man heute beobachten kann. Die leitende These ist, dass man in den drei Etappen, idealtypisch unterschieden, zunächst die Durchsetzung der umfassenden, in sich differenzierten Beschulung der heranwachsenden Generation, dann die Scholarisierung von Lebenslauf und Lebensform, schließlich die über eine umfassende Bildungsinfrastruktur intendierte und z. T. auch erfolgreich organisierte Pädagogisierung gesellschaftlicher Probleme beobachten kann. Die öffentliche Wahrnehmung und die kritische Diskussion von Bildung verändern sich in diesem Prozess von den zum Ideal stilisierten Formen der Individualität zu Bildung als Besitz und zu Bildung als einer Praxis, der die Lösung aller Probleme der Gesellschaft zugeschrieben und als möglich unterstellt wird. Ihre historischen Formen und Leistungen und ihre gesellschaftliche Funktion bleiben aber jenseits solcher Stilisierung ambivalent und vielgestaltig, die Ergebnisse in diesem Prozess lassen sich zwischen Qualifizierung und Sozialisation, Individualisierung und Enkulturation, gesellschaftlicher Integration und der Konstruktion und Legitimation von Differenz und sozialer Distinktion beschreiben, auch historisch zunehmend nur noch in der großen Varianz, wie sie heute in der empirischen Bildungsforschung dargestellt wird.

|

52 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

1.2 Die erste „Bildungsrevolution“ – die Erfindung der Bildung im modernen Verstande „Bildung“ wird nicht erst im ausgehenden 18. Jahrhundert zum Thema, wie schon die Begriffsgeschichte zeigt (Rauhut und Schaarschmidt 1965; Vierhaus 1972; Benner und Brüggen 2004). Sie war im philosophischen Kontext seit der Antike präsent, bezeichnete dort als paideia die soziale Form und den Prozess der Konstruktion des Mensch-Welt-Verhältnisses sowie die Reflexion der Kriterien, denen Form und Prozess gehorchen sollten. Im religiösen Kontext wird unter „Bildung“ noch im 18. Jahrhundert im protestantisch-pietistischen Milieu thematisiert, wie sich der Mensch zu seiner „Bestimmung“ entwickeln, d. h. zum Ebenbild Gottes werden kann. Im ausgehenden 18. Jahrhundert, das markiert die signifikante Zäsur, wird der Begriff der Bildung und mit ihm die Frage nach der „Bestimmung“ des Menschen aber aus dem religiösen Kontext abgelöst, philosophisch und humanwissenschaftlich sowohl subjekt- wie gesellschaftsbezogen neu und innerweltlich bestimmt. Die Bestimmung des Menschen wird im westlichen Kontext jetzt in Freiheit und Selbstbestimmung gesehen, Bildung zu einer Formel sowohl für den Prozess, in dem sich der Mensch zu seiner Individualität als auch die „Nation“ zu ihrer eigenen Identität entwickeln. Die Referenzen der Rede von Bildung in der Moderne erstrecken sich also über das Individuum hinaus auf kollektive Phänomene, letztlich auf die Verfassung von Staat und Gesellschaft. Aus der historischen Distanz zeigt sich die epochale Relevanz dieser Zäsur schon im Kontext, der sie produziert und forciert: Als Epoche der „Aufklärung“ ideengeschichtlich präsent, charakterisieren die Historiker das ausgehende 18., frühe 19. Jahrhundert als eine „Sattelzeit“ (Koselleck 1979, XV), die den Übergang von der „alteuropäischen“ Welt zur „klassischen“ Moderne markiert, die sich hier in ihren neuen historisch-gesellschaftlichen Anschauungen über die Welt und den Menschen ebenso wie in den Formen und Bildern der politischen und gesellschaftlichen Verfassung manifestiert, wie sie die Französische Revolution signalhaft darstellt. Bildung ist eine der Chiffren, in denen sich – neben Freiheit und Gleichheit, Demokratie und Selbstbestimmung – die Individuen und die Gesellschaft selbst beobachten, die Ideale ihrer Zeit diskutieren und die Möglichkeiten der Realisierung ihrer Erwartungen in der geschichtlich-gesellschaftlichen Welt. In der jüngeren Forschung wird diese Zäsur noch heute als „Bildungsrevolution“ bezeichnet, vor allem von den Praktiken des „Selbstlernens“ und „Selbstdenkens“ aus, bezogen auf das Individuum und die Entfaltung seiner Möglichkeiten (Bosse 2012). Die Institutionalisierung von Bildung, die sich um 1800 in folgenreichen Versuchen der Gestaltung des modernen Erziehungswesens ebenfalls anbahnt, wird dabei in der Tradition bildungskritischer Reflexion als „Verstaatlichung“ (Bosse 2012, 351ff) abgewertet und als Abfall von der wahren Idee der Bildung beurteilt. Damit wird aber, das ist die These der hier folgenden Darstellung, die historische

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die erste „Bildungsrevolution“ 53 Zäsur verzeichnet, die sich in der Bildungsrevolution um 1800 ereignet. Sie kann erst deshalb als Revolution markiert werden, weil sie neben der individuellen Praktik des Selbstlernens auch die Ordnung der Generationen und die reflexive und politische Antizipation eines Systems der Bildung betrifft, das sich zu seiner vollen Gestalt dann in der Folgezeit entwickelt. Eine Konzentration auf Kritik an der Rolle des Staates und der Funktion des Bildungssystems aus der Perspektive des Individuums verkennt den umfassenden Modernisierungsschub, der sich hier ereignet, und auch die Varianten der Konzepte von Individualität selbst, die sich reflexiv und praktisch manifestieren. 1.2.1 Die Erfindung der Bildung als Form von Individuum und Nation um 1800 Die neue Auffassung von Bildung wird zunächst in anthropologischen Argumenten sichtbar, vor allem in der Klärung der „Bestimmung des Menschen“. Er wird jetzt als der „erste Freigelassene der Schöpfung“ (Herder 1784/1989, 145-146) bezeichnet, frei von ständischen und religiösen Bindungen oder der Determination durch die Natur. Freiheit und Selbstbestimmung werden zu seinen Charakteristika, der Mensch sei „sein eigener letzter Zweck“, sagt die Vorrede zu Kants Anthropologie; er sei „selbst der letzte Grund seiner Bestimmungen“ definiert Fichte in seinem Versuch, die „Bestimmung des Menschen“ (1800) zu klären. Die moralisch verantwortliche, handlungs- und zurechnungsfähige „Person“, Leitbild bis in Art. 1 des Grundgesetzes, wird Hegels Bildungsideal, der die Schule als den Ort sieht, der den Heranwachsenden aus der „bloßen Subjektivität“ und Privatheit seiner Existenz zur „substantiellen Allgemeinheit“ der Sittlichkeit führt, denn für ihn ist „der Mensch …, das was er sein soll, nur durch Bildung“, wie er in der „Rechtsphilosophie“ schreibt. Herders klassische Formel steht also nicht allein. Das gilt auch für die Verbindung dieser basalen anthropologischen Bestimmungsstücke mit pädagogischen Argumenten, d. h. mit der Annahme der Erziehungsbedürftigkeit und dem Vertrauen auf Erziehung. Gesamteuropäisch wird sogar die These vertreten, die exemplarisch Kant formuliert: „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung, er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant 1803, 699/A 8) Die Frage nach der Bestimmung des Menschen findet aber erst in Bildung als Form der Wechselwirkung mit der Welt eine theoretisch eigene Antwort. Wilhelm von Humboldt nennt Bildung selbst den „wahren Zwek des Menschen“ (Humboldt 1792/1960b, 64) und die „letzte Aufgabe unsres Daseyns“. Die Praxis der Individuen wie der Gattung wird insofern mit der Erwartung konfrontiert, „dem Begrif der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so grossen Inhalt als möglich zu verschaffen“ (Humboldt o. J./1960a, 235). Nicht nur das Individuum ist mit diesem Handlungsimperativ gemeint, die „Höherbildung der Menschheit“ (Kant) insgesamt wird hier erwartet. Aber der Mut

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

54 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten des Menschen zu den eigenen Möglichkeiten, d. h. die „Befreiung aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ ist dafür erforderlich, „sapere aude“ ist der Leitspruch der Aufklärung (Kant 1784), Selbstdenken und Selbstbildung werden der Anspruch, damit die Moralisierung des Menschen gelingt. „Bildung“ gilt als die Form einer Praxis, die solchen Erwartungen zur Wirklichkeit verhelfen soll und kann. Das Bildungsdenken bezieht sich damit unmittelbar auf die gesellschaftliche Wirklichkeit; denn sie muss die Bedingungen der freien Entfaltung der Persönlichkeit bereitstellen. Wilhelm von Humboldt verbindet deshalb seine Idee der Bildung mit einem liberalen Modell des Staates. Für die Realisierung von Bildung sei nämlich „Freiheit die erste, und unerlässliche Bedingung“ sowie „ausser der Freiheit … Mannigfaltigkeit der Situationen.“ (Humboldt 1792/1960b, 64) Die „Gränzen der Wirksamkeit des Staates“ bestimmt er von daher, reduziert seine Aufgaben auf die Rolle des Garanten der öffentlichen Sicherheit und spricht ihm jede Legitimation zur Erziehung des Bürgers ab. Damit macht er Bildung zum konstitutiven Prinzip der „Nation“, die er deutlich vom Staat und auch von den konfligierenden, z. B. ökonomischen Interessen der „Gesellschaft“ abgrenzt (Humboldt 1792/1960b). In der Nation dagegen versammeln sich die mündigen Bürger zur gemeinsamen Bearbeitung der moralisch relevanten Angelegenheiten – und das ist nicht nur ein deutsches Thema. Bildung gilt bei Akteuren und in der Öffentlichkeit europaweit als Voraussetzung zur Teilhabe an der Gestaltung der „civil society“. Wenn z. B. Adam Fergusons einschlägiger Essay angeeignet wird, dann wird seine Annahme über den Fortschritt zur Zivilisierung („from rudeness to civilization“) bildungstheoretisch eingemeindet; denn die Übersetzung sagt, dass „die ganze Gattung selbst von dem rohen Zustande zu einer sittlichen Bildung“ fortschreitet. (Ferguson 1767/1768, 2) Humboldts Bildungstheorie stiftet aber auch eine unmittelbare Verbindung der je individuellen Praxis von Bildung mit dem Bildungssystem der Nation. Wenn Bildung generell das Wechselverhältnis von Mensch und Welt bezeichnet, dann bedarf es der Klärung dessen, was „Welt“ bedeutet. Für Humboldt ist dabei – anders als für Fichte, der allein an die Sozialwelt denkt, an die anderen Menschen – wesentlich, dass Welt als „Nicht-Mensch“ präsent ist, als Herausforderung einer zu gestaltenden Wirklichkeit, um sich in der Arbeit an dieser Praxis zu bilden. Das provoziert die Frage, wie denn nichts Geringeres als „Welt“ je individuell präsent sein kann. Seine Lösung des „Welt“-Problems lautet: „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache. Allein wenn dieser Gegenstand genügen soll, sein ganzes Wesen in seiner vollen Stärke und seiner Einheit zu beschäftigen; so muss er der Gegenstand schlechthin, die Welt seyn“,

und er präzisiert, gegen eine mögliche „Überspanntheit“, die man ihm vorwerfen könnte, „oder doch (denn diess ist eigentlich allein richtig) als solcher betrachtet werden“ (Humboldt o. J./1960a, 237f )

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die erste „Bildungsrevolution“ 55 Vor allem die Sprache, aber auch das Bildungswesen, Unterricht, gilt ihm als ein solcher „Gegenstand“, der als Welt betrachtet werden kann, mit seinen Lehrinhalten, in denen sich die notwendigen „Kenntnisse“ präsentieren, kanonisch geordnet in den Modi des Weltzugangs, die in der modernen Schule klassisch geworden sind: linguistisch, historisch, mathematisch, ästhetisch (Humboldt 1809/1960c, 170, 189), und die sich in der Stundentafel der Schule in interner Ausdifferenzierung zeigen. Humboldt selbst hatte noch eine Vorliebe für das Griechische, das für ihn, soweit denkt er „Sprache“, alle Modi des Weltzugangs in sich vereint, wie er unterstellte, und insofern eine exemplarische Bildungswelt zeigt – aber das bleibt Programm. Die Schule, die er entwirft, ist intern gegliedert in Stufen des „Unterrichts“, ausgehend vom „Elementarunterricht“, der den Lehrer und das Lernen möglich macht, über den „Schulunterricht“, der „Kenntnisse“ vermittelt und das „Lernen des Lernens“ eröffnet, bis zum „Universitätsunterricht“, der „Reife“ voraussetzt und die gemeinsame Teilhabe von Professoren und Studenten an „Forschung“ ermöglicht (Humboldt 1809/1960c, 170f ).

Gymnasium

Elementarunterricht (Elementar-Schule)

Schulunterricht

Universitätsunterricht

Stadtschule

Abb. 1.1: Struktur eines gestuften, allgemeinen, gleichen Bildungssystems – in den schultheoretischen Überlegungen Wilhelm von Humboldts

Dieses Bildungswesen soll „allgemein“ und „gleich“ sein, also alle Heranwachsenden rekrutieren und allen die gleiche schulische Bildung eröffnen, Differenzen der Bildungswege aber allein nach individueller Leistung und Fähigkeit, nicht nach Herkunft anbahnen. Aber, und das nimmt eine folgenreiche Unterscheidung von Bildungsgängen vorweg (Greinert 2013), das „allgemeine“ Bildungswesen, die Universitäten eingeschlossen, ist bei ihm strikt unterschieden vom „speciellen“, dem fachlichen und beruflichen Bildungswesen, das Humboldt zwar nicht abwertet, wie Kritiker gelegentlich fälschlich unterstellen (davor hätte ihn schon sein Bruder Alexander bewahrt), aber nicht eigens thematisiert. Bildungstheoretisch werden um 1800 also nicht allein Visionen von Individualität entworfen, sondern auch die Reflexionen über das moderne Bildungssystem und seine innere Ordnung bereits zu einer Zeit eröffnet, bevor es dieses Bildungssystem überhaupt gab.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

56 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten 1.2.2 Das moderne Bildungssystem als Schule der Gebildeten und des Volkes Die „Entstehung des modernen Erziehungswesens“ (Roeßler 1961) war ein langwieriger Prozess, der nicht erst, wie gelegentlich suggeriert wird, mit den sog. „Humboldtschen Reformen“ in Preußen nach 1809 einsetzte. Selbst das waren keine „Humboldtschen“ Reformen, und das moderne Bildungswesen, auch das Gymnasium und die Universität, entwickeln sich in eigener, primär politisch geprägter Gestalt, nicht als Abbild der Bildungs-Philosophie. Schon in den Kirchen- und Schulordnungen der Frühen Neuzeit finden sich, sehr viel früher, die ersten Versuche, neben dem schon älteren gelehrten auch ein allgemeines Schulwesen einzurichten und die Beschulung der gesamten Bevölkerung zu realisieren. Auch diese Bemühungen sind mit den Interessen der Landesherren verbunden, mit der Durchsetzung der eigenen Religion und Landesherrschaft auch die eigenen Untertanen zu bilden und zu disziplinieren. Umfassend wirksam waren solche Bestrebungen allerdings nicht. In Preußen z. B. müssen noch im frühen 18. Jahrhundert erneut Versuche unternommen werden, die Beschulung zumal der Bevölkerung auf dem Lande auch nur basal zu sichern. Aber sowohl die Verordnung vom 28.09.1717 über die Einführung des allgemeinen Schulzwangs als auch das vielzitierte Generallandschulreglement von 1763, das neben der Ordnung von Schulen und Schulbesuch wesentlich auf die Bildung der Lehrer als Mittel der Qualitätsverbesserung setzte – und politisch die Integration der neu eroberten schlesischen, und d. h. katholischen Gebiete in den protestantischen preußischen Staatsverband anzielte –, blieb ohne weitgehende Folgen. Die „Schulwirklichkeit in Brandenburg-Preußen“ (Neugebauer 1985) wie in anderen Staaten wurde nicht zentral und gesamtstaatlich geordnet, sondern blieb abhängig von den Interessen und Aktivitäten der jeweiligen Grundherren, die Bildungslandschaft war deshalb insgesamt sehr disparat ausgebildet. Neue, umfassende und erstmals auch folgenreiche Neuansätze, die Rolle der Bildung im Prozess der Nationenbildung (oder im Prozess ihrer revolutionären Transformation, wie in Frankreich) wirklich zur Geltung zu bringen, zeigen sich im ausgehenden 18., frühen 19. Jahrhundert. Das preußische Allgemeine Landrecht von 1794 (ALR), die von Montgelas nach 1804 angestoßene Modernisierung Bayerns ebenso wie die Bildungspolitik in Österreich um 1800 erweisen sich dabei als Vorgaben, die wirklich eine Zäsur markieren, politisch wie gesellschaftlich und bildungspolitisch. Das viel diskutierte Modell Preußen steht also nicht singulär. Es belegt allerdings nachdrücklich, dass und wie die politischen Impulse dieser „Modernisierung von oben“ (Wehler 1987), die mit dem ALR eröffnet und mit den sog. preußischen Reformen nach 1806 weitergeführt wird, mit den Bildungsideen der Aufklärung und der idealistischen Bildungsphilosophie, auch Humboldts, nach 1809 zusammenwirken und Volksbildung und Gelehrtenbildung in den Grundzügen eines modernen Bildungssystems separiert, aber systemisch geordnet zusammenführen. Das Gymnasium war in diesem Prozess von Beginn an, auch bei Humboldt, immer eine Schule des Staates und der Gebildeten zugleich (Jeismann 1996). Die schuli-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die erste „Bildungsrevolution“ 57 schen Prüfungen, wie das Abiturientenexamen, waren auch nicht einer politischen Verirrung oder bildungsfremden Ambitionen der Verstaatlichung entsprungen, sondern als Maßnahme der Qualitätskontrolle der künftigen Beamten und Regierenden eindeutig und konstant in das umfassende Bildungsprogramm integriert, als Schutz von Staat und Nation vor Inkompetenz, wie Humboldt sagte. Die Volksbildung war ein selbstständiges Thema, von der „höheren“ Bildung deutlich abgesetzt, eher vom unterstellten Bedarf an Erziehung und Kontrolle des Volkes als von der Befreiung durch Bildung bestimmt. Der Neuhumanismus und die Ideen klassischer Bildung liefern auch den Reformern in Bayern von Thiersch bis Niethammer primär eine Begründung für die Gestaltung der höheren Schulen. Noch in seiner scharfen Kritik an der Pädagogik der Aufklärung und dem dort unterstellten Primat der Brauchbarkeit geht Niethammer 1808 wie selbstverständlich davon aus, dass Bildung allein ein Privileg weniger, geistig herausragender oder, kompensatorisch, vermögender Bürger sein wird (Tenorth 2009) – und natürlich immer nur den männlichen Teil der Bevölkerung meint. Dennoch bleibt die Zäsur trotz solcher Fortdauer vormoderner Markierung von sozialer und geschlechtlicher Differenz bemerkenswert in ihrer Modernität. Sie entfaltet ihre Wirkung für die gesamte Nation. Mit der Einrichtung und allmählichen, nicht vor der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vollzogenen Durchsetzung von Volksbildung auch in ländlichen Regionen wird Beschulung auch für diejenigen Kinder zum Alltag, deren Eltern die „Unterrichtspflicht“ nicht realisieren konnten, so dass der Staat ersatzweise eingreifen muss. „Schulpflicht“ dagegen, als institutionelle Prämisse gilt zwar in Bayern seit 1802, wird gesamtdeutsch aber erst 1919 eingeführt (s. u.), gegen die bis dahin bestehenden Privilegien und Pflichten der Eltern, denen primär die Realisierung des Unterrichts oblag. Durch und für dieses neue Bildungssystem wird auch ein neuer, differenzierter, aber sowohl in der Volks- wie in der Gelehrtenbildung sich professionalisierender Lehrerstand konstruiert (Kemnitz 2014), der es möglich macht, dass im Bildungswesen Beschulung realisiert und Bildung ermöglicht werden kann. 1.2.3 Neue Bildung, neue Lebensformen In der Konsequenz dieser neuen Realität des Aufwachsens in Gesellschaft und der erstmals umfassend institutionell gesicherten Bildungsbeteiligung verändern sich die alteuropäischen Lebensformen, und nicht nur für die Gebildeten, sondern zunehmend auch für das Volk (Dittmann 1993). Zur Mitte des Jahrhunderts ist jedenfalls Schule Teil des Alltags der Heranwachsenden geworden, sowohl begrüßt wie abgewehrt, wenn auch in großer Differenz, nach Stadt und Land, nach der Volks- und der Gelehrtenbildung, und hier auch nach dem Geschlecht. Die Differenzen betreffen nicht nur die Schuldauer – zwischen vier und sechs Jahren in der Volksbildung (und nicht immer ganzjährig) und etwa acht bis zwölf Jahren in der höheren Bildung –, sondern auch die Inhalte, Ziele und Ansprüche der Bildungs-

|

58 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

gänge, die Kompetenz und den sozialen Status der Lehrkräfte wie die Praktiken ihrer Arbeit oder die Abhängigkeit in den Finanzen vom jeweiligen lokalen oder gesamtstaatlichen Schulträger. Tab. 1.1: Soziales Klassenschulsystem: Merkmale des Bildungswesens in Preußen/ Deutschland bis 1918 (Diedrich und Tenorth 1997, 57) Struktur

Niederes Schulwesen Elementarschule (erst 6, dann 8 Jahre) Pflichtfortbildungsschule (2 bis 3 Jahre, seit etwa 1890, zuerst in den Städten) systemeigene Lehrerbildung

Träger

Gemeinden

Finanzen

anfangs Schulgeld, später Besuch kostenfrei Lehr- und Lernmittel zu zahlen „Religion“ Kulturtechniken, Realien Funktion: Klassenlehrer, für alle Fächer, Erziehungsprimat

Lehrplan Lehrer

Ausbildung

Lehr- und Lernziel

Ergebnis

Adressat

Elementar-Lehrer – Ausbildung im niederen System, d. h.: Präparandenanstalt, Seminar Gemeindebeamter – „subaltern“ „Gesinnung“ volkstümliche Bildung nationale Bildung Disziplinierung Abgang berechtigungslos, nur Sockelqualifikation

Höheres Schulwesen Vorschulen (3 Jahre) Gymnasien (9 Jahre bis zum Abitur) Universitäten und Technische Hochschulen, akademische Lehrerbildung, Staatsprüfungen („Schulunternehmer“) Kirchen, Gemeinden, Staat für den Besuch Schulgeld Lehr- und Lernmittel zu zahlen Fachunterricht Wissenschafts-Propädeutik Funktion: Fachlehrer, Mehrzahl von Lehrern, Primat der Wissenschaft und Bildung wissenschaftlich gebildeter Lehrer – Ausbildung an der Universität Staatsbeamter – höherer Dienst

„Studierfähigkeit“ wissenschaftliche Bildung klassische Bildung Lernfähigkeit Übergang • Berechtigungen • „Einjährigen“-Privileg • Abitur: Universität Staaatsexamen: akad. Berufe Mädchen und Jungen, koedukativ Knabenschulen (bis 1908) „erziehungsbedürftig“ „bildungsfähig“ das zu kontrollierende „Volk“ das gebildete „Bürgertum“ (arm und aufsässig) („Bildung und Besitz“)

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die erste „Bildungsrevolution“ 59 Bildung für die Eliten einerseits – kaum mehr als 5 % der Alterskohorten besuchen höhere Schulen, weniger als 2 % erwerben bis 1870 das Abitur –, grundlegende Qualifizierung und Indoktrination für das Volk zum andern, das markiert die Differenz dieser beiden, separiert nebeneinander existierenden Schulsysteme. Alphabetisierung des größten Teils der Bevölkerung ist dennoch schon um 1870 in Preußen-Deutschland zu einer erwartbaren Tatsache geworden, auch hier mit Differenzen nach Stadt und Land und zwischen West und Ost, aber deutlich früher als in anderen europäischen Staaten (Francois 1983). Zugleich wird die Propädeutik der universitären Bildung modellhaft mit Gymnasium und Abitur gestaltet. Man erkennt die nationale Bedeutung der Elitenrekrutierung daran, dass allein das Abitur bereits 1872 trotz des Bildungsföderalismus der damals noch mehr als 20 Länder des Deutschen Reiches Gegenstand einer gesamtstaatlichen Vereinbarung wird, seit 1875 in der „Reichschulkommission“ überwacht und als Verfahren der wechselseitigen Anerkennung der Reifezeugnisse beim Hochschulzugang konkretisiert und in den Verfahren und Anforderungen einheitlich (letztlich nach dem Vorbild der preußischen Abitur-Reglements von 1882) geregelt. Das gelingt auch, weil die Militärprüfungen im Deutschen Reich und die damit verbundenen Berechtigungen gesamtstaatliche Bedeutung gewonnen hatten. Mit diesem Bildungssystem verändern sich schon bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts die Kommunikationsbedingungen in der Gesellschaft. Sie kann tatsächlich universell auf Schriftlichkeit setzen und gewinnt damit in den Individuen die kognitiven Voraussetzungen, motivationalen Bereitschaften und konkreten Qualifikationen, die für die neuen Formen der industriellen Produktion notwendig waren, aber auch das Medium, mit dem pädagogisch-gesellschaftliche Mobilisierung und bildungspolitisch kontrollierte Disziplinierung zugleich gesteuert werden sollten (Kuhlemann 1992). Tendenziell wird die Verallgemeinerung schulischer Bildung aller Klassentrennung zum Trotz nämlich von den autoritär-traditionalen Staaten auch als Bedrohung wahrgenommen. Offenbar nutzen die Individuen nämlich ihre schulisch erworbenen Kompetenzen, z. B. des Lesens, auch dazu, sich kommunikativ – etwa in der Arbeiterbildung – mit neuen Ideen vertraut zu machen, wie sie seit der Französischen Revolution präsent waren und in den demokratischen und sozialistischen Bewegungen des Vormärz und 1848/49 und danach erneut bekräftigt wurden. Bildung wird als Voraussetzung für die Teilhabe am politischen Prozess erkannt und gesucht und zugleich staatlich gefürchtet und konservativ bekämpft, z. B. in Preußen oder in der bayrischen Volksschulpolitik (Blessing 1982, 212ff; Caruso 2003). Die Bildungspolitik der Staaten wird entsprechend im 19. Jahrhundert zur Begrenzungs- und Kontrollpolitik, u. a. in den europaweit wirksamen Karlsbader Beschlüssen nach 1819 gegen die „Demagogen“ oder in der rigiden Politik der „Regulative“, mit denen der preußische Geheimrat Stiehl nach 1850 dem erneuten Ausbrechen der Revolution vorbeugen will, deren Folgen die Obrigkeit 1848/49 mit Angst und Sorge erlebt und erlitten hatte. Aber Stiehls Kon-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

60 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten trollpolitik sorgt zugleich für die landesweite Einrichtung von Schulen und Lehrerseminaren auch dort, wo es sie vorher noch nicht gab, damit zugleich, und eher ungewollt, für Modernisierung in der konstanten Spannung von Freisetzung und Kontrolle. Die gelehrte Bildung in Gymnasium und Universität, ihr Publikum und ihre Absolventen, gehörten zwar auch zu den Adressaten der Kontrolle, die Karlsbader Beschlüsse wirken z. B. direkt in die Universitäten hinein, aber sie repräsentieren ansonsten nicht nur die intellektuelle, sondern auch die soziale Privilegierung, die mit Bildung seit der Zäsur um 1800 ebenfalls verbunden ist, wie es besonders der Nachweis des „Einjährigen“, also der Übergangsberechtigung in die Oberstufe der Gymnasien belegt, die einen verkürzten Militärdienst (ein Jahr statt drei) und den Zugang zu den oberen Schichten eröffnet. Der „Gebildete“ wird gleichzeitig zu einer Sozialfigur, die sich als „Nebenoben“ der Gesellschaft (Weil 1930/1967, IX), d. h. neben Adel, Beamtenschaft, Militär und Kirche etabliert, eigene Reputation gewinnt, aber auch für die Konstruktion einer neuen Differenz sorgt, die ihn vom „Ungebildeten“ trennt. Der Gebildete kann sich jedenfalls von Begrenzungen der Herkunft in seiner intellektuellen Praxis, als Autor seiner selbst, nicht nur alphabetisiert, sondern schreibend und lesend anerkannt, in der Kultur seiner Zeit verwirklichen. Die neue Gattung der „Bildungsromane“, exemplarisch in Goethes „Wilhelm Meister“, autobiografisch in „Dichtung und Wahrheit“ präsent, beschreibt solche Prozesse der Selbstkonstruktion. Anders als beim Frankfurter Großbürger gelingt diese Selbstkonstruktion oft nur in schmerzhaften biografischen Ablöse-Prozessen, z. B. aus engen konfessionellen Milieus, wie sie im „Anton Reiser“ von Karl Ph. Moritz (1788) beschrieben werden. Eine zentrale Gelenkstelle in diesen Prozessen bilden als Ermöglichungsform und Formierungspraxis der Welt der Bildung die Institutionen der höheren Bildung, Gymnasium und Universität. Gemeinsam mit dem Theater und der schönen Literatur, den bildenden Künsten und Museen, der Musik und der gebildeten Selbstdarstellung in den Enzyklopädien bilden sie das kommunikative Fundament der Kultur, den „Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters“ (Fuhrmann 1999). Das Individuum wie die Nation sind hier zugleich Thema. Relativ distanziert von der Macht und insofern für Deutschland typisch, aber nicht nur auf Innerlichkeit bezogen, bildet sich dabei die reflexive Identität der Nation als Kulturnation (Langewiesche 2008), vor der politisch-nationalistischen Überformung (Assmann 1993). Das hat auch nicht allein reflexive Realität. In Verbindung mit den schulischen Zertifikaten, vor allem mit dem Abitur, das seit 1834 auch in Preußen, parallel zu früheren Regelungen in anderen deutschen Staaten, als verbindliches Kriterium des Zugangs zu den Hochschulen verankert wird (Wolter 1987), während es vorher nur für die Vergabe von Stipendien oder für Gebührenbefreiung, also nur für die nichtvermögenden Studenten, und für die Zulassung zu Staatsexamina relevant war, konstituiert sich eine eigene soziale Formation, die man später als „Bildungsbürger-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 61 tum“ bezeichnen wird (Kocka 2009). Bildung, manifestiert im Zertifikat, wird hier als Besitz erfahren und genutzt. Soziale Stellung, berufliche Laufbahn, Reputation und Handlungsmöglichkeiten in der Gesellschaft, commercium und connubium, so Max Weber (1985, 22), beruhen nicht auf ererbten Privilegien des Standes, wie beim Adel, oder auf materiellem Besitz, wie beim Wirtschaftsbürgertum, sondern auf je individuellen Anstrengungen. Letztlich wird dadurch das moderne Prinzip der Leistung erstmals durchgesetzt, das mit den Prüfungen unabhängig von der Herkunft zur Geltung kommt. Die Klagen des Adels, dass ihre Söhne jetzt auch beim Zugang in die Universität nach Leistung beurteilt werden, verdeutlichen diese historische Zäsur. Die Verbindung von Leistung und Zertifizierung nutzt dann nicht nur der Staat, sondern auch die Industrie, die einen Teil ihrer Angestellten selbst als „Beamte“ bezeichnet und innerbetriebliche Personalhierarchie bis heute über Bildungszertifikate ordnet. Man darf zwar nicht übersehen, dass z. B. der Zugang in den Staatsdienst neben den Zertifikaten selbst noch materielle Ressourcen erfordert; denn schon die Ausbildung im Referendariat war bis ins 20. Jahrhundert bei höheren Beamten, Juristen oder Lehrern nicht bezahlt. Der Staat setzte voraus, dass sich die Bewerber bis zum Zugang auf eine ordentliche Stelle selbst unterhalten konnten. Aber die Zäsur war gemacht, von der aus Bildung zu einem zentralen und wirksamen Hebel nicht nur der Reproduktion der gebildeten Eliten und der Erziehung und Qualifizierung der Massen, sondern auch, im 20. Jahrhundert, des Aufstiegs der bis dato Ausgeschlossenen werden konnte. Das wird aber erst in einem vollständig ausgebildeten und in sich weiter ausdifferenzierten Bildungssystem breit versucht, das sich erst mit dem Ausgang des 19. Jahrhunderts bilden wird. Bis zur Mitte des Jahrhunderts sind aber in Schulen und Bildungsgängen, Zertifikaten und dem Berechtigungssystem sowie in Kriterien des Berufszugangs die Ordnungsformen gefunden, die Schule mit Arbeitsmarkt und Gesellschaft verbinden und der Systembildung in der Phase der danach einsetzenden Bildungsexpansion Form und Richtung geben.

1.3 Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft Der Soziologe Talcott Parsons hat die Ausdifferenzierung und umfassende Ausbildung des öffentlichen Bildungswesens im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts zuerst als „Bildungsrevolution“ charakterisiert (Parsons 1972, 218). Er hat mit diesem Begriff also nicht auf frühe Formen individueller Bildungspraxis geschaut, wie das für die Phase seit 1780 jetzt betont wird, sondern auf die Ausdifferenzierung eines eigenen Sozialsystems, das auf Bildung und Erziehung funktional ausgerichtet war.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

62 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten In den Analysen der Bildungshistoriker ist dieser Prozess für Deutschland intensiv analysiert worden (schon Müller 1977), auch im Vergleich zu anderen Formen der Durchsetzung moderner Massen-Schulsysteme, die sich in Westeuropa, den USA oder Japan in unterschiedlichem Tempo in der Zeit bis 1930 ebenfalls ausprägen (Müller et al. 1987; Brockliss und Sheldon 2012). Verantwortlich für diesen Wandel und den gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Bedarf an einem neuen, umfassenden Bildungssystem sind starke demografische Veränderungen, u. a. der eminente Bevölkerungszuwachs im Deutschen Reich (von 41 Mio. 1871 auf mehr als 65 Mio. 1911), u. a. wegen der starken Reduktion der Kindersterblichkeit, die Binnenmigration und Urbanisierung in Deutschland, die von Ost nach West, vom Land in die Städte von der beginnenden zweiten Phase der Industrialisierung ebenso forciert wird wie von der Suche nach besserer und besser bezahlter Arbeit und der Freisetzung von ländlicher Kontrolle. Bildung wird in diesem Prozess zu einem Medium der sozialen Integration und politischen Kontrolle, der breiten Qualifizierung und sozialen Emanzipation zugleich und zu einem zentralen Thema sowohl in Öffentlichkeit und Politik als auch bei kritischen Beobachtern. Bildungsreflexion, die Dynamik im Bildungssystem und die Veränderung der Lebensformen spiegeln diesen umfassenden Transformationsprozess in je eigener Weise. Sie prägen damit die systematischen Referenzen, die bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, durch die Weimarer Republik an einigen Stellen modifiziert, bestimmend bleiben werden. 1.3.1 Segmentierung der Bildungsreflexion – Kritik, Analyse, Konstruktion Im ausgehenden 19. Jahrhundert sind die Ideen über Bildung, wie sie in der idealistischen Philosophie um 1800 entworfen worden waren, schon zur Klassizität geronnen. Vielfach ist Bildungsphilosophie schon jetzt nichts anderes als Exegese der Klassiker, gelegentlich bis zur emphatischen Überhöhung gesteigert, wie das im Falle Humboldts z. B. bei Eduard Spranger geschieht. Der epochal neue Ansatz der Reflexion ist gleichzeitig unverkennbar, er hat zumindest drei unterscheidbare, bei manchen Autoren gelegentlich zugleich präsente, aber nicht aufeinander reduzierbare Formen der Argumentation ausgebildet: Neu ist zuerst eine scharfe Bildungskritik, neu ist auch eine sozialwissenschaftlich gewendete, aus der Perspektive der Beobachtung gewonnene Analyse von Bildung, die um 1900 einsetzt und dann folgenreich bis in die Gegenwart in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften entfaltet wird; schließlich beteiligt sich die Bildungsreflexion auch in eigenständiger Konstruktion an der Klärung der Möglichkeiten, wie Bildungsideal und Bildungsorganisation auf die Herausforderungen der neuen Zeit antworten können. Bildungskritik Für die Schärfe der Bildungskritik stehen bis heute vor allem die Basler Vorträge „Ueber die Zukunft unsrer Bildungsanstalten“, die Friedrich Nietzsche 1872 gehalten hat. Er diagnostiziert im Blick auf das zeitgenössische Bildungssystem,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 63 angesichts des Kampfes um Zertifikate und den damit verbundenen sozialen Status, den systematischen Widerspruch von individueller, für ihn einzig wahrer Bildung und ihre Unterwerfung und gesellschaftliche Funktionalisierung. Schulen, die allein „versprechen Beamte oder Kaufleute oder Offiziere oder Großhändler oder Landwirthe oder Ärzte oder Techniker zu bilden“, sind für ihn keine Stätten der „Bildung“ mehr, sondern eher „Abirrungen von der ursprünglichen erhabenen Tendenz ihrer Gründung“ (Nietzsche 1872, 645). Der „wahre Gegensatz“ bestehe jetzt zwischen den „Anstalten der Bildung und Anstalten der Lebensnoth“ (ebd., 717). Allein wegen der „nationalökonomischen Dogmen der Gegenwart“ (ebd., 667) und wegen des volkswirtschaftlichen Bedarfs werde eine Expansion der Bildung betrieben, der jede Rechtfertigung fehle, denn es gehe nur um „den Nutzen als Ziel und Zweck der Bildung, noch genauer den Erwerb, den möglichst großen Geldgewinn“ (ebd., 667). Nietzsches Verdikt erinnert daran, dass die Situation des Bildungssystems schon früher unter dem Titel der „Halbbildung“ oder „Verbildung“ scharf kritisiert worden war (Wagenmann 1859), eine Diagnose, die Nietzsches Berliner Philosophiekollege Friedrich Paulsen erneut bekräftigt (Paulsen 1903). Er versteht darunter ein Verständnis von Bildung als Besitz, also „die falschen Bildungsbestrebungen der guten Gesellschaft“ (ebd., 669). Das ist für Paulsen im Blick auf das Subjekt eine Wertfrage, Indiz für „innerlich unvollendete Bildung“ und im Ergebnis für ihren Träger und in den gesellschaftlichen Konsequenzen „ein Unglück“: „Ist ihre Erwerbung eine Plage, so ist ihr Besitz ein Unsegen … Bildungsflitter“, mit den schlimmsten Folgen: Sie „macht hochmütig und herrisch … unduldsam und brutal … unzufrieden und unglücklich“. Und auch für ihn gilt: „Wahre Bildung ist von dem allen das Gegenteil. … innerlich bescheiden … duldsam gegen das Andersartige … sie macht reich, zufrieden und glücklich, sie ist ein Schatz, der, einmal erworben, nicht verloren geht, denn er hat keinen Marktwert.“ (ebd., 669) Paulsens Modell des Gebildeten geht auch nicht vom Zertifikat aus, sondern von einer selbstverantwortlichen, nach allgemeinen Prinzipien handelnden Person, die er in allen Schichten und Lebenslagen finden kann. Paulsens nüchterner Blick bleibt aber relativ singulär. Der radikale Wandel der wilhelminischen Gesellschaft und des frühen 20. Jahrhunderts wird zumeist doch als Krise wahrgenommen. Die Texte der schönen Literatur beschreiben keine gelingenden Prozesse der Selbstkonstruktion, sondern das Scheitern, die Allgegenwart von „Neurasthenie“ oder den Untergang des Bürgertums, wie in den „Buddenbrooks“; die Bildungsromane deuten Gymnasien als Orte, in denen der Lernende „Unterm Rad“ (H. Hesse) um seine wahre Begabung gebracht und der Schülerselbstmord systematisch provoziert wird; Internate und peer groups werden als Orte der Gewalt erlebt, wie vom „Jungen Törless“, die Sexualität der Heranwachsenden, keineswegs ein idyllisches „Frühlings Erwachen“ (F. Wedekind), als Bedrohung ihrer selbst und der gesellschaftlichen Ordnung gezeichnet (Mix 1995).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

64 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten Die etablierte bürgerliche Lebensform sieht sich durch künstlerische Avantgarden und eine selbstbewusste Bohème in ihrer Selbstverständlichkeit bedroht, neue soziale Bewegungen entwickeln alternative Lebensformen, die weder die Klassizität noch die Tradition mehr anerkennen (Mommsen 1994; Buchholz 2001). Neue „Ordnungen in der Krise“ (Hardtwig 2007), die allgemeine Anerkennung finden, werden jedenfalls bis 1933 nicht gefunden, und dann wird jede Ordnung zerstört. Aber Bildungskritik ist in dieser Zeit kein Privileg des bildungsbürgerlichen, philosophischen oder kulturkritischen Räsonnements. Im selben Jahr wie Nietzsches Rede erscheint auch Wilhelm Liebknechts Pamphlet über „Wissen ist Macht – Macht ist Wissen“ (Liebknecht 1872/1919). Er belegt den politischen und gesellschaftlichen „Marktwert“ von Bildung, wenn er zeigt, wie in der gesellschaftlichen „Ordnung der Bildung“ (Ricken 2006) der enge Zusammenhang von Macht und Bildung in der Moderne konstruiert wird. Liebknecht wiederholt damit nicht nur die seit Francis Bacon bekannte Formel, sondern bekräftigt sie, unter der emphatischen Losung „Bildung macht frei!“. Liebknecht transformiert diese Losung zugleich in seinen eigenen Kampfruf: „Durch Freiheit zur Bildung!“ Bildungspolitik wird damit zu einem zentralen Thema der Sozialdemokratie, auch wenn es bis zum Mannheimer Parteitag 1906 dauert, bis sie sich ein eigenes bildungspolitisches Programm schreibt. Liebknecht konstruiert aber nicht nur ein Ziel, er kritisiert vor allem scharf die vom Ideal der Bildung abweichende Realität der bürgerlichen Gesellschaft („O diese Bourgeoislüge von Bildung!“). Aber er fordert, im strikten Gegensatz zu Nietzsche, nicht die Rückkehr in alte Zeiten, sondern die gleiche Teilhabe aller an Wissen und Macht. Die Demokratisierung von Bildung wird zum Ziel, wobei er freilich unterstellt, dass erst ein anderer Staat und eine andere Gesellschaft solche Ziele realisieren können. Bildungskritik ist im ausgehenden 19. Jahrhundert deshalb immer auch Kritik des aktuellen Staates, begleitet von systematischer „Bürokratiekritik“ aus der Perspektive der Schule. Solche Kritik formuliert in konservativer Wendung der evangelische Schulmann Wilhelm Dörpfeld, wenn er die „drei Grundgebrechen der hergebrachten Schulverfassung“ darstellt und die (Kirchen-)Gemeinde schulisch wieder ins Recht setzen will. Staatskritik artikulieren als Teil einer umfassenden Kritik des Obrigkeitsstaates aber auch linksliberale und sozialistische Lehrer, wenn sie Freiheit für Schule und Lehrer einklagen (z. B. Sack 1961). Analyse der Bildung in der Moderne Sowohl die Bürokratiekritik als auch der Gedanke der „Demokratisierung“ von und durch Bildung gehen aus der Emphase der Kritik auch in die Analyse des Bildungssystems und der Lage von Bildung und Kultur über und bleiben hier bis heute bedeutsam. „Demokratisierung“ als notwendiges Ziel propagiert auch Friedrich Paulsen, wenn er die soziale Funktion von Bildung in der modernen Gesellschaft diskutiert und die Legitimität der Bildungsexpansion und der breiteren Beteiligung

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 65 aller Volksschichten begründet (Paulsen 1912, 171). Die neue und unersetzliche Funktion des Bildungssystems für „Wirtschaft und Gesellschaft“ analysiert daneben die neu entstehende Wissenschaft von der Gesellschaft, die Soziologie. Max Weber sieht im Bildungssystem eines der „Gehäuse der Hörigkeit“, von denen die neue Welt bestimmt ist. Hier, im Bereich der Bildung, zeige die Systembildung an, wie soziale Reproduktion, Statuszuteilung und gesellschaftliche Ordnung künftig konstruiert werden; denn Bildung ist für ihn „zweifellos der wichtigste eigentlich ständebildende Unterschied“ (Weber 1988b, 247). Zugleich sind diese Prozesse für ihn Indiz für die Ablösung des „Kulturmenschen“ zugunsten des „Fachmenschen“ (Weber 1985, 578), jetzt doch verbunden mit dem kulturkritischen Ton der Zeit. Als Ergebnis der „Kulturentwicklung“ und der damit einhergehenden Rationalisierung der Weltbeherrschung befürchtet er für die Zukunft der „letzten Menschen“, man finde künftig nichts anderes mehr als „Fachmenschen ohne Geist, Genußmenschen ohne Herz“, verschärft durch die nur als Täuschung qualifizierbare Selbstwahrnehmung des Menschen: „dieses Nichts bildet sich ein, eine nie vorher erreichte Stufe des Menschentums erstiegen zu haben“(Weber 1988a, 204). Webers Antwort auf diese Situation, unverkennbar eine Krisendiagnose, besteht aber nicht in Träumen von Rückkehr oder Revision, sondern im Plädoyer für das „Aushalten“ der Situation. In der Diagnose einer Krise der Kultur mit Nietzsche vielleicht noch verwandt, sieht er doch primär „eine unentrinnbare Gegebenheit unserer historischen Situation, aus der wir, wenn wir uns selbst treu bleiben, nicht herauskommen können“ (Weber 1988b, 560). Auch Georg Simmel diagnostiziert eine „Tragödie der Kultur“ (Simmel 1911/1983), wenn er die Situation der Individuen betrachtet, deren Eigenrecht durch die Macht der „Dinge“ überwältigt werde. Aber in seiner „Soziologie“ (Simmel 1908) liefert Simmel im Kontext der neuen Kultursoziologie (Lichtblau 1996) das Denkmodell, von dem aus zeitgenössische Bildungstheoretiker, Theodor Litt zumal, das Verhältnis von „Individuum und Gemeinschaft“ (Litt 1924) in kühlen Strukturanalysen untersuchen können. Litt erörtert hier, wie in der Wechselwirkung von Mensch und Welt Individualität so konstituiert wird, dass gleichzeitig Gesellschaft möglich ist, weil die Individuen lernen, die Perspektive des anderen in ihr eigenes Handeln zu übernehmen und sich moralisch und reflexiv zu verhalten. Litt betont dabei explizit, dass er bestrebt sei, seine Analyse „reinlich herauszulösen aus jeder Verflechtung mit solchen Ausführungen, die dem Tag, seinen unmittelbaren Nöten und seinen praktischen Forderungen gehören“ (Litt 1924, VI), und auch, dass er „die Struktur der sich in organisatorischen Formen zusammenfassenden Verbände“ (ebd., VII), also Staat, soziale Klassen und Parteien, nicht thematisiere. Im Anschluss an Litt können daher die Erziehungstheoretiker der sog. Geisteswissenschaftlichen Pädagogik nicht nur die Legitimität von Schule denken, sondern sie auch als Teil des individuellen Bildungsprozesses interpretieren, als die wesentliche Form, in der Bildung als „die subjektive Seinsweise der Kultur, die innere Form

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

66 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten und geistige Haltung der Seele“ (Nohl) prägt. Das gelingt, weil dank der Arbeit der Lehrer, deren Aufgabe es ist, gesellschaftlichen Erwartungen pädagogisch zu transformieren, die Lernenden „alles, was von draußen an sie herankommt, mit eigenen Kräften zu einheitlichem Leben in sich aufzunehmen und jede Äußerung und Handlung aus diesem einheitlichen Leben zu gestalten“ vermögen. Hier findet sich auch „der tiefe Sinn des Humanitätsideals unserer klassischen Zeit und der echt pädagogische Kern des Gymnasiums“ (Nohl 1933/1978, 140ff) Die bildungskritisch unterstellten Widersprüche werden damit zwar nicht ignoriert, vielmehr als „Grundantinomie“ der Erziehung durchaus gesehen, aber in der pädagogischen Arbeit aufgehoben, weil sich dort zeigt, dass sie allein als „Polaritäten“ (ebd., 128) die zweifache Referenz aller pädagogischen Praxis und den Kern ihrer Aufgabe ausmachen, aber in der professionellen Praxis selbst entparadoxiert werden. Theoretische Konstruktion der neuen Bildungsorganisation Grundsätzlich ist damit die Schule als gesellschaftliche Einrichtung auch pädagogisch legitimiert, im Blick auf ihre Struktur stellen sich angesichts der historischen Situation und der Herausforderung durch Migration, umfassende Beschulungserwartung und die Notwendigkeit gesellschaftlicher und ökonomischer Modernisierung und der politischen Demokratisierung aber viele offene Konstruktionsprobleme. Parallel zu den politischen Interventionen im Bildungswesen entwickelt sich nicht zufällig eine umfassende Reflexion dieser Politik, auch begleitend und legitimierend, nicht allein kritisch. Die dabei versuchte neue Konstruktion ist selbst kontrovers, das verwundert angesichts der Kritik nicht, aber die Modernisierung im Bildungssystem, die seine Differenzierung eröffnet und damit Expansion der Bildungsbeteiligung in erstaunlichem Maße mobilisiert hat, wird damit reflexiv vorbereitet. Umstritten sind bereits die Prinzipien der Gestaltung. In der Bildungsprogrammatik der Sozialdemokratie gelten Einheitlichkeit, Weltlichkeit, Staatlichkeit und Unentgeltlichkeit als Prinzipien, die Einheitsschule, die Möglichkeit des „Aufstiegs der Begabten“ (Petersen 1916) und die Garantie des Bildungsminimums als konkrete Konsequenzen. „Einheitsschule“ ist zwar auch eine Programmformel bürgerlicher Bildungsreformer, aber sie verstehen darunter eher eine gegliederte Schulorganisation, die von der Einheit des Geistes und von der Verpflichtung auf die Nation getragen, sonst aber sehr differenziert organisiert ist und weiterhin die höhere Schule von der Volksschule deutlich trennt. Entschieden innovativer ist die Bildungsreflexion in der Diskussion der curricularen Fragen der höheren Schule. Nicht zuletzt veranlasst durch heftige öffentliche Kämpfe zwischen den Vertretern der klassischen, auf die alten Sprachen verpflichteten Humanisten hier, und den Modernisierern, die als „Realisten“ für die Gleichwertung der neueren Sprachen und von Mathematik und Naturwissenschaften streiten, ist die Frage nach dem Curriculum auch ein Kampf um die Anerkennung von Kulturen und um die Pri-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 67 vilegierung oder Benachteiligung beim Hochschulstudium. Nach mehreren erfolglosen Anläufen bringt eine preußische Schulkonferenz 1900 schließlich die Gleichstellung beim Zugang in die Universität (Albisetti 1983), auch wenn in manchen Studiengängen, u. a. der Theologie oder in den Geisteswissenschaften, Kenntnisse der alten Sprachen, zumal des Lateinischen, beim Zugang oder in Examina noch gefordert werden. Seit 1900 gewinnt die Reform der Sekundarbildung damit an Tempo, hochmodern vor allem im Mädchenschulwesen. Dort stehen in der „höheren Mädchenschule“ unterschiedliche Bildungsgänge flexibel und durchlässig nebeneinander: studienbezogen, berufsbezogen oder bezogen auf den Lehrerberuf im Volksschulwesen (Kraul 1991). Die höhere Schule wiederum differenziert sich curricular aus, nimmt jetzt bildungstheoretisch legitimiert Rücksicht auf ein neues Publikum, wird in der Typenbildung zumal der Oberstufe offen für neue Inhalte, z. B. die neueren Sprachen („Realgymnasien“) oder die Naturwissenschaften („Oberrealschulen“), und sie bleibt bis zum Ende des 20. Jahrhunderts offen, dann auch sozialwissenschaftlich oder musisch oder wirtschaftswissenschaftlich. Das klassische altsprachliche Gymnasium wird zu einer Schule von ambitionierten Minderheiten, die Bildungstheorie der wissenschaftlichen Grundbildung liefert dafür die Rechtfertigung. Auch organisatorisch entstehen neue Ideen, u. a. die freie Organisation der Oberstufe, d. h. Kursbildung als Lernorganisation, wie Friedrich Paulsen schon 1906 vorschlägt. „Reformpädagogik“ ist, historisch betrachtet, insofern auch zuerst eine Reform der Gymnasien, wie noch 1930 zu Recht gesagt wird (Tenorth 2013); denn auch die berühmten Landerziehungsheime sind der Schulform nach Gymnasien und das Versprechen des sicheren Erwerbs des Abiturs lockt die Eltern primär. Im niederen Schulwesen kommen erste „mittlere“ Schulen hinzu, Vorläufer der späteren Realschulen, um die jetzt neu gesuchten Qualifikationen, etwa moderner Fremdsprachen, oberhalb der Volksbildung und unterhalb gymnasialer und akademischer Studien zu sichern. Das niedere Schulwesen wird nach 1880/90 zuerst in den Städten ebenfalls stärker nach fachlich gegliederten Curricula und jahrgangsförmig umgestellt, gleichzeitig wird es lokal ergänzt um Hilfsschulen und Hilfsschulklassen. Hier werden Schüler beschult, die von der Regelschule wegen Lernschwierigkeiten ausgegrenzt werden, zugleich in Förderungsabsicht und zur Entlastung der Regelschule und ihrer Lehrer (Ellger-Rüttgardt 2008, 131-172). Diese Schulen treten neben die bereits seit dem frühen 19. Jahrhundert bestehenden Einrichtungen für Blinde oder Gehörlose. Die Schüler der Hilfsschulen gelten, gestützt auf die Diagnosen der zeitgenössischen Pädagogischen Psychologie und Psychopathologie, als „mindersinnig“. Es wird bis in die Inklusionsdebatten des ausgehenden 20., frühen 21. Jahrhunderts dauern, bis das unselige Zusammenwirken von Wissenschaft, Schule und Lehrprofession zu Lasten der Lernenden nicht nur als individuelle Hilfe gesehen, sondern umfassend problematisiert wird.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

68 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten 1.3.2 Der Ursprung der modernen Bildungsverfassung in Deutschland – vom Zweisäulen-System der Klassengesellschaft zum gegliederten Schulsystem der Demokratie Das Bildungswesen selbst ist in seiner Struktur bis 1914/18 aber noch wesentlich von den alten Vorgaben bestimmt, trotz aller organisatorischen Differenzierung. Erst mit der Weimarer Republik, in den Beratungen der Weimarer Reichsverfassung vom 11. August 1919 (Richter 1996) und in der darauf folgenden Gesetzgebung sowie in der – durchaus unterschiedlich akzentuierten – Bildungspolitik der Länder, beginnt der auch rechtlich fixierte Strukturwandel, dessen Ergebnis die Bildungsgeschichte im 20. Jahrhundert und das deutsche Bildungssystem in Grundzügen bis in die Gegenwart bestimmt. Mit der Demokratisierung der deutschen Gesellschaft treten die grundsätzlichen und alternativen Optionen in der Gestaltung der Schulverfassung auf den Plan. Bildungspolitik wird zu einem offen ausgetragenen Konfliktfeld der Gesellschaftspolitik, die reichseinheitliche Bildung der Nation eine der Kernfragen der letztlich bis 1933 nicht gelungenen Demokratisierung der deutschen Gesellschaft, dann auch auf die nachschulische Volks- und Erwachsenenbildung ausgedehnt (Becker und Kluchert 1993). Die dabei manifest werdenden strukturellen Konflikte werden allerdings schon in den Schulartikeln der Verfassung, im 4. Abschnitt, „Bildung und Schule“, beginnend mit Art. 142, nur in „dilatorischen Formelkompromissen“ (C. Schmitt) gelöst. Aber die Grundlagen der dort fixierten Schulverfassung werden im Grundgesetz von 1949 erneuert, sogar in den Grundrechtsartikeln prominent nach vorne gerückt und bleiben nahezu unverändert und strukturbildend erhalten. Den Zielen der Reformer innerhalb der Sozialdemokratie sowie der liberalen Lehrerbewegung, also der Einheitlichkeit, Staatlichkeit, Weltlichkeit, Fachlichkeit und Unentgeltlichkeit, entsprechen nur wenige Artikel. Zuerst gilt das für die Neuordnung der Lehrerbildung und des Lehrerberufs, mit dem Abitur als Zugangsvoraussetzung und der Anerkennung der Lehrer als Staatsbeamte (Art. 143) sowie mit der Aufhebung aller Reste der kirchlichen Schulaufsicht auch im Volksschulwesen zu Gunsten einer „Schulaufsicht … durch hauptamtlich tätige, fachmännisch vorgebildete Beamte“ (Art. 144). Reformaffin ist auch, dass statt der alten Unterrichtspflicht die Schulpflicht durchgesetzt wird (Art. 145), die „grundsätzlich“ – bei unentgeltlichem Schulbesuch in Volksschulen – acht Jahre in öffentlichen Schulen und anschließend bis zum 18. Lebensjahr in der Fortbildungsschule realisiert werden soll. Reformerisch und sozialegalisierend ist auch die Abschaffung der „privaten Vorschulen“ vor den Gymnasien (Art. 147 Abs. 3) und, schulstrukturell sowie als eine Dimension einheitlicher Beschulung, die Einrichtung „einer für alle gemeinsamen Grundschule“ (Art. 146 Abs. 1) – über deren Dauer und Gestalt dann nach 1919 und bis in die Gegenwart scharf gestritten wird – sowie curricular die (nicht umfassend eingelöste) reformpädagogisch und politisch begründete Erwartung,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 69 dass „Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht … Lehrfächer der Schulen“ werden (Art. 148 Abs. 3). Verbleibende Privilegien der bildungsbürgerlichen Eltern zeigen sich vor allem im Privatschulartikel (147) und im Artikel zur Schulstruktur (146); denn das „öffentliche Schulwesen“ (Art. 146) kennt weiterhin staatliche und private Träger. Diese bedürfen zwar der staatlichen Genehmigung, sie dürfen auch in der Qualität „nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen“ sowie in ihrer Praxis nicht „eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern“ (Art. 147 Abs. 1) zur Folge haben, aber die Elternrechte bleiben erhalten. Zum Konfliktanlass werden sie vor allem in der Konfessionsfrage, d. h. im Zugeständnis, dass in den Gemeinden „auf Antrag von Erziehungsberechtigten Volksschulen ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung“ eingerichtet werden können (Art. 146 Abs. 2) – und höhere Schulen sowieso (denn die wurden wesentlich z. B. von katholischen Orden getragen), sowie in der Fortdauer der staatlichen Finanzierung der theologischen Fakultäten (Art. 149 Abs. 3). Zu diesen verbliebenen Rücksichten auf die Konfessionalität und die Eltern gehört auch, dass „der Religionsunterricht“ als „ordentliches Lehrfach der Schulen“ (Art. 149) eingerichtet und in der Verantwortung der Religionsgemeinschaften gestaltet wird. Die „bekenntnisfreien (weltlichen) Schulen“ werden erwähnt, bleiben aber bedeutungslos. Bis weit nach 1960 dominieren in der Volksschule in der BRD, anders als in der DDR, Konfessionsschulen, die Rechte der Kirchen in den Universitäten werden durch neue Konkordate (Verträge mit dem Vatikan) noch nach 1965 bekräftigt und z. T. erweitert; nur Berlin und Bremen nehmen sich explizit von der Vorgabe von Religionsunterricht als obligatorisches Fach aus. Auch die starke Rolle des Staates in der Verwaltung des Schulwesens und der Bildungsföderalismus bleiben erhalten, bis in das Grundgesetz hinein. Weitergehende Reformen, z. B. die Einrichtung der Deutschen Oberschule oder die Lehrplanreform in Preußen, sind deshalb auch nur länderspezifische Ereignisse. Eine Konsequenz des Föderalismus ist es ebenfalls, dass ein in Art. 146 Abs. 2 angekündigtes „Reichsgesetz“ für das Schulwesen nicht zustande kommt, so wenig wie ein Gesetz über die berufliche Bildung. Sowohl über die Konfessions- oder Simultanschule als auch über die Ausgestaltung der Lehrerbildung entzünden sich dauerhafte und ergebnislose Kontroversen. Das Reichsgrundschulgesetz vom 28. April 1920 bleibt insofern als gesamtstaatliche Vorgabe singulär. Es legt die vierjährige Grundschulzeit fest und die Pflicht, die Grundschule im Wohnbezirk zu besuchen (Sprengel-Prinzip), verhindert aber z. B. nicht, dass in Preußen mit dem sog. „Springer-Erlass“ vom 18. April 1925 vielen Kindern bildungsbürgerlicher Eltern die Option eröffnet wird, eine Klasse zu überspringen, früher in die Gymnasien und in das vertraute Milieu einzutreten und die Schuldauer bis zum Abitur in der alten Zeit von 12 (3+9), nicht wie jetzt nach 13 Jahren (4+9) zu erreichen. Auch die Lehrerbildung zeigt je nach den Ländern eine sehr differente Gestalt. Zwar

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

70 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten wird das Abitur jetzt die Zugangshürde, der alte, nicht-akademische Weg über die Volksschule, die Präparandenanstalt und das Lehrerseminar wird aufgehoben, aber die Lehrerbildung nach dem Abitur wird nicht insgesamt universitär und damit den höheren Lehrern gleichgestellt, sondern in pädagogischen Akademien, selbst noch in Seminaren (wie in Bayern) oder in separaten Abteilungen an Universitäten, wie in Sachsen, Thüringen und Hamburg, eingerichtet. Der Beruf des Volksschullehrers bleibt in der Hierarchie der Pädagogen unterhalb der „Studienräte“, wie die alten Oberlehrer der höheren Schulen in der Republik dann heißen. Mit diesem Bildungssystem verändern sich nach 1920 dennoch die Formen der Bildungsbeteiligung, die Demokratisierung der Bildung beginnt. Der relative Schulbesuch der 13-Jährigen in den Höheren Schulen nimmt von 9,4 % der Alterskohorte (1921) auf 15,4  % (1931) zu, der Erwerb der Hochschulreife steigt von 2,0  % der männlichen und 0,09  % der weiblichen Alterskohorten (19- bis unter 26-Jährige) noch 1913 auf 2,9 % bzw. 0,9 % 1921, bzw. – als Rückgang im Effekt der „Überfüllungskrise“ – auf 2,7 % bzw. 0,5 % 1931, die Studierenden in absoluten Zahlen von 77.297 (1913) auf 138.010 (1931) (Lundgreen 2000, 148150). Auch die soziale Rekrutierung verändert sich, wenn auch nicht stürmisch. Aufstieg durch Bildung bleibt eine Perspektive für einzelne Hochbegabte, sie ist auch in der Sozialdemokratie noch kein Programm kollektiver Statusveränderung. Stipendiensysteme für die Hochbegabten, wie die „Studienstiftung des deutschen Volkes“ (1925) werden deshalb eingerichtet; der seinen Unterhalt selbst verdienende „Werkstudent“ bleibt dennoch als prominente Sozialfigur erhalten, signifikant für die Mühen des Aufstiegs durch Bildung, aber auch für die allmähliche Ausweitung des Zugangs in höhere Schulen und Universitäten. In der kurzen Phase der Weimarer Republik zeigt sich noch nicht die Dynamik, die dieses Bildungssystem entfalten und gestalten kann, im Gegenteil. In den Folgen der ökonomischen Krise am Ende der Weimarer Republik wird auch die Umsetzung von Zertifikaten im Arbeitsmarkt zum Problem. Das Land diskutiert – gegen die langfristig schon absehbaren demografischen Fakten – erneut über die „Überfüllung“ der akademischen Berufe (Titze 1990), die Studierenden sehen ihre Lebens- und Berufsperspektiven schwinden und sind schon um 1930 bei den ersten, die sich den Nationalsozialisten anschließen und von deren antisemitischer Propaganda eine Rettung ihrer Statuswünsche erwarten (Grüttner 1995). Die Schulpolitik der Nationalsozialisten in ihren verschiedenen Phasen (Horn und Link 2011) nimmt solche protektionistischen Erwartungen auf, setzt sie in einem reichseinheitlichen Zugriff auf das gesamte Bildungswesen um und zeigt dabei schon früh die Praktiken der Begrenzung der weiblichen Bildung und die systematische Strategie des Ausschlusses der jüdischen Bevölkerung, die, nach 1938 verschärft, ihre gesamte Bildungspolitik bestimmen werden. 1933 schlägt sich dieser Zugriff auf das Bildungswesen in mehreren Gesetzen nieder: Das seit dem

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die zweite „Bildungsrevolution“ – Scholarisierung der Gesellschaft 71 7.  April 1933 geltende „Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums“ hat zur Folge, dass neben politisch unliebsamen vor allem jüdische Beamte entlassen werden, in Massen auch aus dem Bildungssystem, Lehrer, Hochschullehrer und Schulverwaltungsbeamte. Das „Gesetz gegen die Überfüllung der deutschen Schulen und Hochschulen“ vom 25. April 1933 begrenzt die Zahl der weiblichen Abiturienten beim Hochschulzugang auf 15 %, die der jüdischen auf 1,5 %, scheinrational dem Anteil an der Bevölkerung abgelesen, und das Abitur eröffnet erst mit einem zusätzlichen Vermerk den Hochschulzugang, der auf 15.000 Neuzugänge begrenzt, aber 1935 wieder unbegrenzt wird, weil die Überfüllung gar nicht existierte. Mit dem „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“, das am 1. Januar 1934 in Kraft tritt, beginnt die Verfolgung, Sterilisierung und Ermordung von Behinderten, die Kinder in Hilfsschulen gelten gesetzlich als Objekte dieses Gesetzes. Die Lehrer der Hilfsschulen beteiligen sich, freiwillig und gelegentlich sogar engagiert, nur selten distanziert, an der Diagnose der „Brauchbarkeit“ der ihnen anvertrauten Kinder und geben damit bei fehlender Brauchbarkeit der drohenden Sterilisierung die pädagogisch scheinbar begründbare Legitimation (Brill 2011). Bildungspolitisch wird nach 1933 das gegebene Bildungssystem zunächst eher von außen NS-spezifisch umrahmt, als sogleich intern, abgesehen von curricularen Umstellungen auf rassistisch-biologistische Inhalte, radikal neu strukturiert. Seit 1933 baut der NS-Staat neben den staatlichen, in die Schule hineinwirkenden Organisationen für die Jugend – Hitler-Jugend (HJ) für die männliche, Bund deutscher Mädel (BDM) für die weibliche Jugend – ein eigenes Schulsystem zur Rekrutierung seiner NS-Eliten auf, die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten als höhere Schulen, sowie die Adolf-Hitler-Schulen parallel zu den Volksschulen. Erst 1938 wird eine umfassendere Schulstrukturveränderung eingeleitet, indem die höheren Schulen auf acht Jahre verkürzt und ihre Schultypen reduziert werden; nach Protesten wird die Aufhebung der altsprachlichen Gymnasien revidiert. In dem 1938 ebenfalls erlassenen Reichschulpflichtgesetz werden die Schulzeitdauer und die Grundstruktur des Schulwesens fixiert und jetzt auch das Berufliche Schulwesen integriert. Nahezu zeitgleich wird 1938 die jüdische Bevölkerung vom Besuch deutscher Schulen ausgeschlossen und auf das jüdische Schulwesen verwiesen, 1942 wird ihr dann vollständig der Schulbesuch verboten. Im Weltkrieg wird die Schule zumal in den besetzten osteuropäischen Gebieten als Instrument der Unterwerfung der Bevölkerung und der Begrenzung ihrer Bildung missbraucht, im Reichsgebiet dagegen die „Hauptschule“ (nach österreichischem Vorbild) als leistungsbezogene Variante der Volksschuloberstufe erfunden, nur für die deutsche Bevölkerung, weil die allein als erziehungs- und bildungsfähig galt. Das setzte selbst die Gesetzgebung im Jugendrecht voraus, das die Gewähr von Erziehung statt Strafe nur den „arischen“ Jugendlichen zubilligte, weil allein die ihrer Natur nach als besserungsfähig galten.

|

72 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

1.4 Das moderne System der Bildung – Pädagogisierung der Gesellschaft Nach 1945 nimmt die Bildungspolitik einen neuen Anfang, im Rückgriff auf die bis 1933 ausgebildeten Strukturen und zugleich, dokumentiert in Verfassungen und Schulgesetzen, als Versuch der Demokratisierung und der Aufarbeitung der NS-Vergangenheit. Unter dem Etikett der „Restauration“ eher verdeckt, entwickelt sich dabei schon in den 1950er Jahren eine innere Reform der Schulen, auch der Gymnasien (Gass-Bolm 2005), so dass eine allmähliche Humanisierung der Schulkultur nicht mehr zu leugnen ist (Fend und Berger 2016). Gleichzeitig gibt es eine rapide Ausweitung der Bildungsbeteiligung, ablesbar am relativen Schulbesuch der 13-Jährigen, die zunehmend das Gymnasium besuchen. Aufstieg durch Bildung bleibt ein leitendes Motiv der Bildungs- und Gesellschaftspolitik, anfangs noch in der Einheit von „Auslese und Förderung“ und der Annahme begrenzter Begabungsreserven, nach 1969 im Zeichen eines neuen Verständnisses von „Begabung“ als Aufgabe der Schule dann als umfassende Erwartung der Sicherung der Gleichheit der Bildungschancen. „Bildung für alle“ ist heute als politische Losung (in der CDU) sogar an die Stelle des alten Programms des „Wohlstands für alle“ getreten. Der Ausgleich aller Bildungsbenachteiligungen, die man nach sozialer Herkunft und Geschlecht oder nach Konfession und Region, Migration und Ethnizität beobachtet hat, gilt seit dem Ende der 1970er Jahre unbestritten als Ziel. Nach 1955 wird eine erste Gesamtrevision des Bildungswesens vom „Deutschen Ausschuss für Erziehung und Unterricht“ mit seinem „Rahmenplan“ von 1959 versucht, in der Begründung noch vom überlieferten Bildungsdenken geprägt, aber schon unter Einbeziehung von beruflicher und Erwachsenenbildung, parallel zu einer neuen Wissenschaftspolitik und verbunden mit ersten Ansätzen der Bildungsplanung. In gesamtstaatlichen Regelungen, wie in Düsseldorf 1955 und noch im Hamburger Abkommen von 1964 wird aber eher die Grundstruktur des gegebenen Bildungssystems festgeschrieben als mutige Innovation geplant. Die versucht, gesamtstaatlich und erschreckt durch die Diagnose der „Bildungskatastrophe“ (Picht 1965), erst der 1965 gegründete Deutsche Bildungsrat, auch im engen Anschluss an Bildungsplanung und Bildungsforschung und inspiriert von Reformen in Ländern wie Hessen unter dem Minister Ernst Schütte, oder Baden-Württemberg unter Wilhelm Hahn. Der 1969 vorgelegte Strukturplan des Deutschen Bildungsrates stößt aber eher Reformdebatten an, als dass er wirkliche Strukturveränderungen bringt, weil schon der Föderalismus Konflikte, z. B. über Gesamtschulen, mehr verschärft als auflöst. Die Bildungsbewegungen im Schulsystem, Muster der Expansion, Differenzierung und neuer Bildungsbeteiligung entwickeln sich relativ unabhängig davon weiter. Bis 1989/90 muss man schließlich die Differenzen beachten, die sich aus der Existenz zweier deutscher Staaten ergeben.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Das moderne System der Bildung – Pädagogisierung der Gesellschaft 73 1.4.1 Bildungsforschung und Bildungssystem, Erwartungen und Diskurse Die Reflexion und Beobachtung des Bildungssystems nach 1950 unterscheidet sich bis 1990 in beiden deutschen Staaten eindeutig. In SBZ und DDR sind Bildungsund Gesellschaftspolitik und die Erziehungsforschung im breit ausdifferenzierten „System der Erziehungswissenschaften“ in ihren Praktiken und politisch-ideologischen Prämissen eng aneinander gebunden. In der staatlichen Forschungsplanung, koordiniert über die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, seit 1970 Nachfolgeeinrichtung des Deutschen Pädagogischen Zentralinstituts, wird die Erziehungsforschung an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen strikt auf die bildungspolitischen Ziele und die Ideologie der DDR verpflichtet (Häder und Wiegmann 2007) und mit der Sozialpädagogik auch eng in die Praxis sozialer Kontrolle eingebunden. Das vollzieht sich, ungeachtet der Varianz an einzelnen Hochschulstandorten und in manchen Wissenschaftsdisziplinen, z. B. der Allgemeinen Didaktik, sehr deutlich zum Schaden der theoretischen und methodischen Leistungsfähigkeit der Pädagogik der DDR, wie auch in der DDR selbst konstatiert wird. Der zunehmend realistische Blick, der z. B. in der Arbeit des „Zentralinstituts für Jugendforschung“ oder bei universitären Bildungssoziologen auf das Bildungssystem der DDR geworfen wird, gewinnt allerdings nach 1975/80 sogar in der Forschungspraxis der APW die Oberhand über die vorher dominierende ideologische Zentrierung (Tenorth 2017). Aber die ernüchternde „Bilanz“, von der APW 1988/89 im Vorfeld des XI. Pädagogischen Kongresses von 1989 über die Wirkungen der Bildungspolitik vorgelegt, wird von Margot Honecker unterdrückt (Hoffmann et al. 1999). Sie lässt sich gegen alle Erfahrung ihre alten politischpädagogischen Erwartungen nicht rauben, dass man in einem Erziehungsstaat auch die Neue Sozialistische Gesellschaft pädagogisch erzeugen kann. Die Beobachtung des Bildungssystems setzt in der Bundesrepublik zunächst konventionell ein, mit den bekannten bildungsphilosophischen Referenzen, die in der Weimarer Republik ausgebildet worden waren, mit praxisbezogener allgemeinund fachdidaktischer Reflexion und im politischen Kontext der konkurrierenden Parteien und Lehrerorganisationen. Noch in den Planungen des „Deutschen Ausschusses“ regiert eine traditionale, bildungsbürgerliche Denkform, auch wenn der Soziologe Helmut Schelsky seine These von der Schule als der „zentralen sozialen Dirigierungsstätte“ zuerst in einem Gutachten für den DA vorgelegt hatte. Solche Fragestellungen werden erst in den bildungssoziologischen Analysen seit Mitte der 1960er Jahren stark beachtet. Sie verändern das Denken im politischgesellschaftlichen Feld, in den Gutachten und Studien sowie in den Empfehlungen des „Deutschen Bildungsrates“ dominieren sie schließlich. Die aktuelle empirische Bildungsforschung, inzwischen breit abgesichert in universitären und außeruniversitären Forschungsinstituten, ist zwar immer noch von Bildungsreflexion, zumal kritischer Provenienz, begleitet (Baumert und Tillmann 2016), sie bestimmt aber

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

74 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten hier wie weltweit die Beobachtung des Bildungssystems, jetzt auch in der Nutzung für eine „empirisch“ orientierte Bildungspolitik (Aljets 2015). In diesem Prozess veränderten sich auch die Gewichte, die bestimmte theoretische Fragen gewinnen konnten. Nach der um 1960 propagierten „realistischen Wendung in der pädagogischen Forschung“ (Roth 1963) gab es erste Ansätze der Bildungssoziologie und der Bildungsökonomie, eine starke Rolle der Pädagogischen Psychologie, zumal in der Diskussion von „Begabung und Lernen“ (Roth 1969), dann, reformbegleitend, intensive Anstrengungen in der Curriculumforschung (Hameyer et al. 1983) sowie in prozessbezogenen Analysen der Qualität und Wirkung von Unterricht (Weinert und Helmke 1997). In vergleichenden Studien über die Leistung des Schulsystems und die Untersuchung der Frage, ob Gesamtschulen eher als andere zur Egalisierung von Bildungschancen beitragen, entwickelte sich nach 1970/80 bereits eine an den Ergebnissen der Leistung von Schulsystemen, ihrem outcome, und an den Bedingungen und Formen der Leistungserbringung orientierte Forschung. Sie hat ihre Leistungsfähigkeit in Studien zur Lernausgangslage von Schülern gezeigt (Lehmann und Peek 1997) oder in den auf die Naturwissenschaften bezogenen IEA-Studien (z. B. Baumert et al. 1997). Seit 2000 und kontinuierlich im Kontext von PISA und in den Studien über die Realisierung von Bildungsstandards, die vom IQB ausgehen und die Leistungen der Bundesländer vergleichen (jüngst Stanat et al. 2016), bestimmen die Ergebnisse dieser Forschung die gesellschaftliche Wahrnehmung des Bildungssystems, d. h. der Leistungen, die es erzeugt, und der sozialen Disparitäten, die es offenbar nicht hinreichend abbaut. In der Öffentlichkeit werden die Ergebnisse dieser Studien intensiv, vereinfachend, auf Leistung und Chancengleichheit relativ global zugespitzt und als Krisenindikatoren im Blick auf Chancengleichheit und -gerechtigkeit interpretiert. In der bildungstheoretischen und -philosophischen Diskussion wird wegen solcher Engführung auf Statusfragen erneut kritisch gefragt, ob man damit den Sinn von Bildung und die Möglichkeiten der Entfaltung der je individuellen Fähigkeiten wirklich angemessen versteht und politisch gestaltet. Erneut wird „Halbbildung“ (T. W. Adorno) und „Unbildung“ (K. P. Liessmann) diagnostiziert, wahre Bildung als Selbstbildung des urteilsfähigen, kritischen Subjekts gegen die Produktion von „kulturellem Kapital“ (Bourdieu) im Bildungssystem aufgerechnet, das nur soziale Distinktion erzeuge und legitimiere. Solche kritischen Diagnosen belegen zunächst aber nur, dass es eine unbestrittene Geltung der alten, „hohen“ Kultur nicht mehr gibt, sich vielmehr eine Vielfalt unterschiedlicher Milieus und von Formen der Individualität ausgebildet hat, die ihre eigene Geltung haben. Zugleich hat Kulturkritik selbst ihre Geltung verloren, denn die Attitüde einer „Kritik, die sich als Inhaberin des überlegenen Standpunktes wähnte – eines Standpunktes, der sich klassischerweise auf Mastersubjekte wie die Wahrheit, die Vernunft und die Geschichte berief“ gilt nicht mehr unbestritten: „Mit dieser Art der Kritik und dem Gestus der starken

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Das moderne System der Bildung – Pädagogisierung der Gesellschaft 75 Behauptung, der Einschüchterung und der Unterwerfung, ist es nun vorbei.“ (Konersmann 2008, 7). Aber die Konsequenzen für die Gestaltung des Bildungssystems, die man aus der Bildungsforschung oder der kritischen Bildungstheorie meint ableiten zu können, sind nicht so eindeutig, wie die Lage des Bildungssystems politisch oder reflexiv charakterisiert wird. „Bildung“, als Menschenrecht von der UN geadelt, wird in der öffentlichen Diskussion inzwischen zu einer Formel, die man – nicht nur in Deutschland – primär an der Hochschulzugangsberechtigung misst und zugleich für die Lösung aller gesellschaftlichen Probleme einsetzt, von der Sicherung der je individuellen Kompetenz und die Herstellung von Gleichheit und sozialem Aufstieg über die ökonomische Leistungs- und Modernisierungsfähigkeit der Gesellschaft bis zur normativen und sozialen Integration der Nation, die angesichts von Migration und Binnenwanderung wie selbstverständlich vom Bildungssystem erwartet werden. Diese Diagnosen über die Pädagogisierung oder, in der internationalen Debatte, der „educationalization“ moderner Gesellschaften (Smeyers und Depaepe 2008) haben insofern ihre eigene Rationalität, als inzwischen über das klassische allgemeine und berufliche Bildungswesen hinaus eine breite Bildungsinfrastruktur der Gesellschaft entstanden ist. Bildung wird in der gesamten Biografie wissenschaftlich beobachtet und zum Objekt der pädagogisch-politischen Intervention. Mit der frühkindlichen Bildung einsetzend, in der Altenbildung vollendet, wird die individuelle Praxis lebenslang, institutionell abgesichert pädagogisch-professionell begleitet, in der besten Absicht und zugleich doch mit der Überforderung der beteiligten Akteure und mit der Überfrachtung des Systems mit Erwartungen. Reflexive Individualisierung, Bildung im klassischen Verstande, wird in dieser kritischen Perspektive zu einer Praxis, die das selbstverantwortliche Subjekt – wenn man es denn überhaupt noch für denkmöglich hält – nur noch außerhalb des Bildungssystems finden kann. 1.4.2 Die Konstitution des gegenwärtigen Bildungssystems Im zweigeteilten Deutschland existieren bis 1990 zunächst sehr disparate Schulstrukturen. Die Einführung eines einheitlichen Bildungssystems in der SBZ/DDR, beginnend mit der Schulgesetzgebung in den Ländern der SBZ von 1946, fortgesetzt mit den Bildungsgesetzen der DDR von 1959 und 1965 führte schließlich zum „Einheitlichen sozialistischen Bildungssystem“ (Geißler 2013, bes. 748ff, 823ff, 964ff). Seinen Kern bildete die „zehnklassige Polytechnische Oberschule“ (POS), intern in eine je dreijährige Unter- und Mittelstufe sowie eine vierjährige Oberstufe gegliedert, der einerseits die berufliche Bildung in einem Dualen System von Schule und Betrieb, andererseits die zweijährige „Erweiterte Oberschule“ (EOS) folgte, in der man die Berechtigung zum Hochschulstudium erwarb. Curricular u. a. mit der polytechnischen Bildung und in den Lernformen durch die Kooperation von Schulen

|

76 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten

18 17

12

10 9

14

8

13

7

12

6

9 8 7

Erweiterte OS (Abitur)

11

15

10

Weiterbildung der Erwachsenen in staatlichen und gesellschaftlichen Institutionen (inkl. Volkshochschulen)

13

16

11

Ingenieur- und Fachschulen einschließlich Fern- und Abendstudium

5 4

Spezialschulen und -klassen

19

Schuljahre

Universität und Hochschule einschließlich Fernstudium

Lebensjahre

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

und Betrieben, aber auch um ein Fach wie Wehrkunde einheitlich erweitert, gab es innerhalb dieses Bildungssystems trotz der Einheitsformel auch Differenzierung.

Berufsausbildung mit Abitur

Berufsausbildung

Oberstufe

Zehnklassige Allgemeinbildende Polytechnische Oberschule

Mittelstufe

3 2

Unterstufe

1

6 5

Kindergarten/Vorschulerziehung

4 3 2

Kinderkrippe

1 Weg von Schule zu Schule

Weg zum Berufsleben

Abb. 1.2: Die Schulstruktur in der DDR, nach dem Gesetz von 1965

Sie betraf zunächst die Lehrkräfte; denn die Grundschullehrkräfte wurden in Fachschulen, die Diplom-Lehrkräfte universitär bzw. in pädagogischen Hochschulen ausgebildet. Differenzen zeigen sich aber auch in der Schulstruktur. Hier gab es

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Das moderne System der Bildung – Pädagogisierung der Gesellschaft 77 Spezialschulen und -klassen, u. a. für Sprachen (z. B. Russisch), musische Fächer, Mathematik oder Sport. Es gab aber auch interne Differenzierung von Bildungskarrieren, etwa seit der 7./8. Klasse in Vorauswahlen für die EOS, wobei der Zugang zur Abiturbildung nicht allein von Leistungskriterien, sondern auch vom gesellschaftlich als wünschenswert bezeichneten Verhalten abhängig war und z. B. beim Fernbleiben von den innerschulisch hoch präsenten Organisationen der Jungen Pioniere und der FDJ, bei strikt kirchlicher Bindung oder oppositionellem Verhalten versperrt war. Aber die Abiturientenquote war in der DDR bis 1990 mit ca. 14 % der Alterskohorte überhaupt und im Vergleich zu anderen Industriestaaten relativ gering. Gleichzeitig war die soziale Reproduktion über das Bildungswesen nach frühen Maßnahmen zur „Brechung des Bildungsmonopols“, wie sie in „Arbeiter- und Bauernfakultäten“ und Vorstudienanstalten eingerichtet waren, später wieder sehr traditionell und nicht egalitär. Bildungssoziologen aus der DDR haben von einer „Refeudalisierung“ (A. Meier) gesprochen, um die nach 1961 beginnende starke Praxis der Selbstreproduktion der akademischen Eliten zu bezeichnen. In der Bundesrepublik differenzierte sich das in Weimar vorgebildete Schulsystem bis heute weiter aus, wenn auch ohne radikale strukturelle Veränderung. Die stattfindenden Veränderungen betrafen nicht so sehr die Schulstruktur, sondern die Qualität der Bildungswege, ihre interne Vernetzung und die Bedeutungszunahme individuell konstruierter Bildungsgänge. Struktureller Wandel gilt v. a. für die Ausdehnung der Schulbesuchsdauer auf zuerst neun, dann zehn Jahre, die Umstellung der Curricula auch der Volksschulen auf wissenschaftsorientierte Lehrpläne, die Einführung einer obligatorischen Fremdsprache im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts, die Einführung eines Mittleren Schulabschlusses, den man in allen Sekundarschulen erwerben kann, sowie die Verlagerung der Lehrerbildung, auch der Volksschullehrkräfte nach 1970 an die Universitäten (nur in Baden-Württemberg bestehen Pädagogische Hochschulen fort) und die Einführung eines landesweiten Stipendiensystems (BAFÖG). Bei relativer Kontinuität der gegliederten Schulstruktur veränderte sich in den höheren Schulen dennoch die Bildungsbeteiligung radikal: Besuchten noch 1952 erst 12,9 % der männlichen und 10,1 % der weiblichen 13-Jährigen gymnasiale Bildungswege (79,3 % noch die Volkschuloberstufe) und begannen 7 % der männlichen und 1,8 % der weiblichen Alterskohorte ein Hochschulstudium, so waren das bei den 13-Jährigen 1990 32,2 % bei den weiblichen und 29,4 % bei den männlichen Jugendlichen (und nur noch 29,7 % in den Schulen der alten Volksschuloberstufe), bei den Studienanfängern stiegen die Zahlen auf 26,6 % der männlichen und 19,7 % der weiblichen Jugendlichen, aber schon 1995 hatten die weiblichen mit 23,5 % die männlichen mit 22,6 % überholt (Lundgreen 2000, 148-150). Aktuell sind es bundesweit schon mehr als 50 % der Alterskohorte (58 % bei den Frauen), die eine Berechtigung zum Hochschulstudium erwerben, davon ca. 40 % mit Berechtigungen, die sie im beruflichen Teil der Sekundarstufe II erworben haben.

|

Weiterbildung (allgemeine, berufliche und wissenschaftliche Weiterbildung in vielfältiger Form)

Lebensalter

Bildungsbereich

78 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten

Tertiärer Bereich

21 19 18

Fachgymnasien

Sekundarbereich II

Fachoberschulen

22

Gymnasien Klassenstufe 11 bis 12/13

17 16 15

Realschulen Mittelschulen Sekundarschulen Regelschulen

Gymnasien Klassenstufe 5 bis 10

14 Sekundarbereich I

Berufsfachschulen

Fachhochschulen Gesamthochschulen Verwaltungsfachhochschulen

Universitäten Theologische Hochschulen Pädagogische Hochschulen Kunsthochschulen Gesamthochschulen

Gesamtschulen

Hauptschulen

Berufsaufbauschulen

Duales System (Betriebliche Ausbildung und Berufsschulen) Berufsgrundbildungsjahr

Schulen des Gesundheitswesens

Fachschulen

Abendschulen und Kollegs

Betriebliche Weiterbildung

Zwischenzeitliche Berufstätigkeit

13 12 11

Orientierungsstufe (schulformabhängig oder schulformunabhängig)

10 9

Grundschulen

Primarbereich

Sonderschulen

8 7 6

Kindergärten

Elementarbereich

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

23

5 4 3

Abb. 1.3: Die Schulstruktur in der Bundesrepublik, bis 1990

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bilanz von 200 Jahren deutscher Bildungsgeschichte 79 Das bis heute relativ stabile „duale“, in Betrieb und Schule praktizierte System der beruflichen Bildung zumal unterhalb akademischer Qualifizierung ist nicht nur eine deutsche Besonderheit, sondern offenbar auch ein Garant für Berufs- und Lebenschancen. Formen der Bildungsungleichheit, die in den 1960er Jahren noch eine große Rolle spielten, z. B. nach Konfession („das katholische Bildungsdefizit“), nach Geschlecht oder regional, haben ihre Bedeutung verloren, neue Formen der Ungleichheit, u. a. wegen Migration und Ethnizität sind (in großer Varianz) hinzugekommen, die soziale Lage allerdings, Armut und die Zugehörigkeit zu Unterschichten, ist nach wie vor mit Bildungsungleichheit verbunden. Nach 2000 erlebte das Bildungswesen, nicht zuletzt ausgelöst durch die vom OECD-Programm PISA erhobenen alarmierenden Daten über seine mangelnde Leistungsfähigkeit und die Produktion von Bildungsungleichheit, auch angesichts der immer neuen Konstruktion von „Risikogruppen“, auch strukturelle Veränderungen, z. T. vom Bildungssystem der „neuen Länder“ nach der Vereinigung von 1991 inspiriert. Die wesentliche strukturelle Zäsur ist nämlich mit der weitgehenden Durchsetzung der Zweigliederung im Bildungswesen gegeben. Nach der Grundschule existieren jetzt in den meisten Bundesländern zwei allgemeinbildende Bildungswege in unterschiedlich bezeichneten Schulformen neben den Gymnasien von der „Sekundar“- bis zur „Stadtteilschule“, die beide gleichberechtigt, wenn auch in unterschiedlicher Dauer, bei z. T. achtjährigen Gymnasien und gestützt auf variierende Curricula bis zum Abitur führen. Erstmals in der deutschen Bildungsgeschichte gibt es damit eine einheitliche Wertigkeit der Bildungswege; denn sie eröffnen alle den Weg zum Hochschulzugang und heben damit den alten Unterschied von „höherer“ und „niederer“ Bildung schulstrukturell auf.

1.5 Bilanz von 200 Jahren deutscher Bildungsgeschichte Im Rückblick auf die lange Dauer der Genese, Ausgestaltung und Differenzierung des modernen Schulsystems in Deutschland erkennt man deutlich eine Kontinuität seiner Funktionen, seit 1918 bei weitreichender interner Modernisierung eine relative Stabilität der Schulstruktur und gleichzeitig in der Praxis der Bildungsbeteiligung und in den Wirkungen der Schule umfassende Prozesse der Mobilisierung und Expansion. Das gelingt in einem Bildungssystem, das einerseits als traditional und immobil kritisiert wird, in dem sich andererseits eindeutige Prozesse der strukturellen Angleichung der Bildungsgänge und der Erhöhung von Bildungschancen vollziehen. Nach wie vor geht es im Bildungswesen um Qualifizierung und Sozialisation, um Integration, Enkulturation und Allokation, bildungstheoretisch immer noch um die Generalisierung von je individuell habitualisierten Prämissen für die Teilhabe an Politik, Kultur und Gesellschaft und um den Aufbau von Kompeten-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

80 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten zen, die es gestatten, den Lebenslauf als Bildungsgang wahrzunehmen, beruflich erfolgreich zu sein und die eigene Lebenssituation selbstbestimmt zu gestalten. Die Beobachter des Bildungssystems und der Bildungsbiografien in ihrer individuellen und kollektiven Entwicklung sind sich allerdings nicht einig in der Bewertung ihrer Befunde. Biografisch gesehen sind offenbar Bildungsprozesse nicht nur differenziert, sondern – unter Egalitätserwartungen – strukturell ungleich. Bildungschancen sind vor allem unter Bedingungen von Armut und Ethnizität ungleich verteilt und die Nachteile der Herkunft werden im Bildungssystem nicht hinreichend kompensiert; auch die gesundheitlichen, monetären und immateriellen Erträge von akademischer Bildung sind deutlich höher als die der schulischen und beruflichen Grundbildung; Arbeitsplatzrisiken oder politisches Interesse und Engagement korrelieren ebenfalls mit der Dauer von Bildungsgängen und der Qualität der Abschlüsse. Nicht zufällig erneuert eine kritische Bildungstheorie von solchen Befunden aus ihre Diagnose, dass die Gleichheits-Versprechen der Bildungspolitik immer noch nicht eingelöst sind. Andererseits ist die Jugendarbeitslosigkeit im europäischen Vergleich dank des dualen Systems und der Wirtschaftsstruktur auffällig gering und auch das Privatschulwesen hat nicht die große sozialdistinktive und selektive Bedeutung, die man aus anderen westlichen Gesellschaften kennt. Eine Attribuierung der Ursachen solcher Disparitäten allein auf das Bildungssystem greift aber wohl zu kurz. Schon die Differenz von pädagogischer Gleichheit einerseits, die man im organisatorischen, curricularen und pädagogisch-professionellen Angebot der Lernmöglichkeiten und der Förderung der Lernenden identifizieren kann, und gesellschaftlicher Gleichheit andererseits, wie sich nach Status, Einkommen und Prestige darstellt, wird nicht selten konfundiert. Die klassische Bildungstheorie hatte nicht gesellschaftliche Gleichheit, sondern nach der Sicherung der Grundbildung nur die Individualisierung von Bildungsprozessen nach Fähigkeiten und je subjektiven Anstrengungen versprochen, Differenz im Ergebnis der Bildungsprozesse also ausdrücklich akzeptiert. Gemessen an der aktuellen Erwartung, im Lebenslauf durch pädagogische Praxis die Gleichheit der Chancen und der Ergebnisse von Bildung zu sichern, treffen Bildungstheorie und Bildungssystem deshalb auch eher auf die übersteigerten Erwartungen, die im Bündnis mit Reformversprechen pädagogischer und sozialer Bewegungen und der Bildungspolitik erst im 20. Jahrhundert erzeugt worden sind. Aber das sind Versprechen, die pädagogische Arbeit nach aller historischen Erfahrung nicht einlösen kann. Diese Erfahrung zeigt allerdings schon im radikalen Wandel der Bildungsbeteiligung und in der individuellen und kollektiven Attribuierung auf Bildung als Ursache von Erfolg und Misserfolg im Lebenslauf, dass Bildung als eine soziale Tatsache im Verhalten der Individuen gesehen und für das eigene Verhalten als zentrales Regulativ akzeptiert ist. Darin ist Bildung alltäglich geworden, auch wenn hohe Leitbilder des Gebildeten die Praxis allenfalls noch als Kriterium, nicht real bestimmen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 81 Kernreferenzen • Bollenbeck, G. (1994). Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a. M.: Insel. • Bosse, H. (2012). Bildungsrevolution 1770-1830. Herausgegeben mit einem Gespräch von Nacim Ghanbari. Heidelberg: Winter. • Fuhrmann, M. (2004). Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters (2. Aufl.). Frankfurt a. M.: Insel. • Gass-Bolm, T. (2005). Das Gymnasium 1945-1980. Bildungsreform und gesellschaftlicher Wandel in Westdeutschland. Göttingen: Wallstein. • Geißler, G. (2013). Schulgeschichte in Deutschland. Von den Anfängen bis in die Gegenwart (2., erw. Aufl.). Frankfurt a. M. u. a.: Lang. • Jeismann, K.-E. (1996). Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. 2 Bde. Stuttgart: Klett. • Smeyers, P. & Depaepe, M. (Hrsg.) (2008). Educational research: The educationalisation of social problems. Dordrecht: Springer. • Vierhaus, R. (1972). Bildung. In O. Brunner, W. Conze & R. Koselleck (Hrsg.), Geschichtliche Grundbegriffe Bd. 1, 508-551. Stuttgart: Klett-Cotta.

Quellen und Literatur Albisetti, J. C. (1983). Secondary School Reform in Imperial Germany. Princeton N. J.: Princeton University Press. Aljets, E. (2015). Der Aufstieg der empirischen Bildungsforschung. Ein Beitrag zur institutionalistischen Wissenschaftssoziologie. Wiesbaden: Springer VS. Assmann, A. (1993). Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee. Frankfurt a. M. u. a.: Campus. Baumert, J. & Tillmann, K.-J. (Hrsg.) (2016). Empirische Bildungsforschung. Der kritische Blick und die Antwort auf die Kritiker. [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Sonderheft 31]. Wiesbaden: Springer VS. Baumert, J., Lehmann, R. H. & Lehrke, M. (1997). TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde. Opladen: Leske + Budrich. Becker, H. & Kluchert, G. (1993). Die Bildung der Nation. Stuttgart: Klett. Benner, D. & Brüggen, F. (2004). Bildung / Bildsamkeit. In D. Benner & J. Oelkers (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, 174-215. Weinheim: Beltz. Berg, C. et al. (Hrsg.) (1987-2006). Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. 6 Bde. München: Beck. Blessing, W. K. (1982). Staat und Kirche in der Gesellschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Bollenbeck, G. (1994). Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a. M.: Insel. Bosse, H. (2012). Bildungsrevolution 1770-1830. Herausgegeben mit einem Gespräch von Nacim Ghanbari. Heidelberg: Winter. Brill, W. (2011). Pädagogik der Abgrenzung. Die Implementierung der Rassenhygiene im Nationalsozialismus durch die Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Brockliss, L. & Sheldon, N. (Hrsg.) (2012). Mass education and the limits of state building, 1870-1930. Basingstoke u. a.: Palgrave Macmillan. Buchholz, K. & Wolbert, K. (Hrsg.) (2001). Die Lebensreform. Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. 2 Bde. Darmstadt: Häusser.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

82 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten Caruso, M. (2003). Biopolitik im Klassenzimmer. Zur Ordnung der Führungspraktiken in den bayerischen Volksschulen (1869-1918). Weinheim u. a.: Deutscher Studien Verlag. Diedrich, J. & Tenorth, H.-E. (1997). Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktion und Gestaltung. Berlin: Cornelsen-Scriptor. Dittmann, E. (1993). Institution Schule und mental-kultureller Prozeß. Die deutsche Volksschule in der historischen Kulturforschung. Eine Skizze zum 18. und 19. Jahrhundert. In Historische Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Hrsg.), Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Bd. 1, 13-39. Weinheim u. a.: Juventa. Verfügbar unter https://www.pedocs.de/frontdoor. php?source_opus=15829 (Zugriff am 04.12.2018). Ellger-Rüttgardt, S. (2008). Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung. München u. a.: Reinhardt. Engelbrecht, H. (1982-1988 ). Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs. 5 Bde. Wien: Bundesverlag. Fend, H. & Berger, F. (2016). Ist die Schule humaner geworden? Sozialhistorischer Wandel der pädagogischen Kulturen in Schule und Familie in den letzten 30 Jahren im Spiegel der Life-Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 62, 861-885. Ferguson, A. (1768). Versuch über die Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft. Leipzig: Junius. [Originalausgabe erschienen 1767 unter dem Titel An essay on the history of civil society.] Francois, E. (1983). Alphabetisierung in Frankreich und Deutschland während des 19. Jahrhunderts. Zeitschrift für Pädagogik, 29, 755-768. Fuhrmann, M. (2004). Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters (2. Aufl.). Frankfurt a. M.: Insel. Gass-Bolm, T. (2005). Das Gymnasium 1945-1980. Bildungsreform und gesellschaftlicher Wandel in Westdeutschland. Göttingen: Wallstein. Geißler, G. (2013). Schulgeschichte in Deutschland. Von den Anfängen bis in die Gegenwart (2., erw. Aufl.). Frankfurt a. M. u. a.: Lang. Greinert, W.-D. (2013). Humanistische versus realistische Bildung. Eine Studie zur Ergänzung der Geschichte der „deutschen Sonderwege“. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Grüttner, M. (1995). Studenten im Dritten Reich. Paderborn u. a.: Schöningh. Häder, S. & Wiegmann, U. (Hrsg.) (2007). Die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR im Spannungsfeld von Wissenschaft und Politik. Frankfurt a. M. u. a.: Lang. Hameyer, U., Frey, K. & Haft, H. (Hrsg.) (1983). Handbuch der Curriculumforschung. Weinheim: Beltz. Herder, J. G. (1989). Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit (1784). In Arnold, G. (Hrsg.), Johann Gottfried Herder. Werke in zehn Bänden. Bd. 6. Frankfurt a. M.: Verlag deutscher Klassiker. Hoffmann, D., Döbert, H. & Geißler, G. (Hrsg.) (1999). Die „unterdrückte“ Bilanz. Zum Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik am Ende der DDR. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag. Horn, K.-P. & Link, J.-W. (Hrsg.) (2011). Erziehungsverhältnisse im Nationalsozialismus. Totaler Anspruch und Erziehungswirklichkeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Humboldt, W. von (1960a). Theorie der Bildung des Menschen. Bruchstück (o. J.). In A. Flitner & K. Giel (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt, Werke in fünf Bänden, Bd. I, 234-240. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Humboldt, W. von (1960b). Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (1792). In A. Flitner & K. Giel (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt, Werke in fünf Bänden, Bd. I, 64. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Humboldt, W. von (1960c). Der Königsberger und der Litauische Schulplan (1809). In A. Flitner & K. Giel (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt, Werke in fünf Bänden, Bd. IV, 168-195. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Jeismann, K.-E. (1996). Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. 2 Bde. Stuttgart: Klett. Kant, I. (1964a). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1784). In W. Weischedel (Hrsg.), Kant. Werke, Bd. 9 (4. Aufl.), 51-61. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Kant, I. (1964b). Über Pädagogik (1803). In W. Weischedel (Hrsg.), Kant. Werke, Bd. 10, 691-761. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 83 Kemnitz, H. (2014). Forschungen zur Geschichte und Entwicklung des Lehrerberufs vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, 52-72. Münster u. a.: Waxmann. Kocka, J. (2009). Bildung und Bildungsbürgertum. In A. Schlüter & P. Strohschneider (Hrsg.), Bildung? Bildung! 26 Thesen zur Bildung als Herausforderung im 21. Jahrhundert, 132-142. Berlin: Berlin-Verlag. Konersmann, R. (2008). Kulturkritik. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Koselleck, R. (1979). Einleitung. In O. Brunner, W. Conze & R. Koselleck (Hrsg.), Geschichtliche Grundbegriffe, Bd. 1, XIII-XXVII. Stuttgart: Klett Cotta. Kraul, M. (1991). Höhere Mädchenschulen. In C. Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. IV, 1870-1918, 279-303. München: Beck. Kuhlemann, F.-M. (1992). Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen Volksschulwesens 1794-1872. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. Langewiesche, D. (2008). Reich, Nation, Föderation. Deutschland und Europa. München: Beck. Lehmann, R. H. & Peek, R. (unter Mitarbeit von R. Gänsfuss) (1997). Aspekte der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe an Hamburger Schulen. Bericht über die Untersuchung im September 1996. Hamburg: Behörde für Schule, Jugend und Berufsausbildung, Amt für Schule. Lichtblau, K. (1996). Kulturkrise und Soziologie der Jahrhundertwende. Zur Genealogie der Kultursoziologie in Deutschland. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Liebknecht, W. (1919). Wissen ist Macht – Macht ist Wissen. Festrede gehalten zum Stiftungsfest des Dresdener Bildungs-Vereins am 5. Februar 1872 (Neue Auflage). Berlin. Liedtke, M. (Hrsg.) (1991-1997). Handbuch der Geschichte des Bayerischen Bildungswesens. 4 Bde. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Litt, T. (1924). Individuum und Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik (2., völlig neu bearb. Aufl.). Leipzig u. a.: Teubner. [Erstausgabe 1919; ab der 2. Aufl. 1924 mit dem Untertitel Grundlegung der Kulturphilosophie.] Lundgreen, P. (2000). Schule im 20. Jahrhundert. Institutionelle Differenzierung und expansive Bildungsbeteiligung. In D. Benner & H.-E. Tenorth (Hrsg.), Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 42], 140-165.Weinheim u. a.: Beltz. Mix, Y.-G. (1995). Schulen der Nation. Bildungskritik in der Literatur der [frühen] Moderne. Stuttgart: Metzler. Mommsen, W. J. (1994). Bürgerliche Kultur und künstlerische Avantgarde. 1870-1918. Kultur und Politik im deutschen Kaiserreich. Frankfurt a. M. u. a.: Propyläen. Müller, D. K. (1977). Sozialstruktur und Schulsystem. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Müller, D. K., Ringer, F. K. & Simon, B. (Hrsg.) (1987). The rise of the modern educational system. Structural change and social reproduction. Cambridge u. a.: Cambridge University Press. Neugebauer, W. (1985). Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit in Brandenburg-Preußen. Berlin u. a.: de Gruyter. Nietzsche, F. (1967). Ueber die Zukunft unsrer Bildungsanstalten. Sechs öffentliche Vorträge (1872). In G. Colli & M. Montinari (Hrsg.), F. Nietzsche, Werke, KSA, Bd. 1, 641-752. Berlin: de Gruyter. Nohl, H. (1978). Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt a. M.: SchulteBulmke. [Erstausgabe 1933] Parsons, T. (1972). Das System moderner Gesellschaften. München: Juventa. Paulsen, F. (1903). Bildung. In W. Rein (Hrsg.), Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik. Bd. 1 (2. Aufl.), 658-670. Langensalza: Beyer. Paulsen, F. (1912). Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung (3. Aufl.). Leipzig: Teubner. Petersen, P. (Hrsg.) (1916). Der Aufstieg der Begabten. Vorfragen. Leipzig u. a.: Teubner. Rauhut, F. & Schaarschmidt, I. (1965). Beiträge zur Geschichte des Bildungsbegriffs. Weinheim: Beltz. Richter, L. (1996). Kirche und Schule in den Beratungen der Weimarer Nationalversammlung. [Schriften des Bundesarchivs, 47]. Düsseldorf: Droste.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

84 „Bildung“ – Reflexionen, Systeme, Welten Ricken, N. (2006). Die Ordnung der Bildung. Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. Wiesbaden: VS Verlag. Roth, H. (1963). Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung. Die Deutsche Schule, 55, 109-119. Roth, H. (Hrsg.) (1969). Begabung und Lernen. [Gutachten und Studien der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates, Bd. 4]. Stuttgart: Klett. Sack, E. (1961). Die preußische Schule im Dienste gegen die Freiheit. Berlin: Volk und Wissen. Simmel, G. (1908). Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung. Leipzig: Teubner. Simmel, G. (1983). Philosophische Kultur. Über das Abenteuer, die Geschlechter und die Krise der Moderne. Gesammelte Essais. Mit einem Nachwort von Jürgen Habermas. Berlin: Wagenbach. [Erstausgabe 1911] Smeyers, P. & Depaepe, M. (Hrsg.) (2008). Educational research: The educationalisation of social problems. Dordrecht: Springer. Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. & Haag, N. (Hrsg.) (2016). IQB-Bildungstrend 2015. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. Tenorth, H.-E. (2009). Allgemeines Normativ von 1808. Niethammer als Schulreformer. In G. Wenz (Hrsg.), Friedrich Immanuel Niethammer (1766-1848): Beiträge zu Biographie und Werkgeschichte, 65-82. München: Bayerische Akademie der Wissenschaften. Tenorth, H.-E. (2013). Erziehungswissenschaft – Kontext und Akteur reformpädagogischer Bewegungen. In W. Keim & U. Schwerdt (Hrsg.), Handbuch der Reformpädagogik in Deutschland. Teil 1: Gesellschaftliche Kontexte, Leitideen und Diskurse, 293-326. Frankfurt a. M. u. a.: Lang. Tenorth, H.-E. (2015). Bildungsforschung und Bildungspolitik im Dialog – Lernprozesse und Irritationen. Die Deutsche Schule, 107, 264-284. Tenorth, H.-E. (2017). Die „Erziehung gebildeter Kommunisten“ als Aufgabe und Problem. Erziehungsforschung in der DDR zwischen Theorie und Politik, Wissenschaftssystem und Praxis. In S. Reh, E. Glaser, B. Brehm & T. Drope (Hrsg.), Wissen machen. Beiträge zu einer Geschichte erziehungswissenschaftlichen Wissens in Deutschland zwischen 1945 und 1990 (Zeitschrift für Pädagogik Beiheft 63), 207-275. Weinheim u. a.: Beltz. Tenorth, H.-E. (2018). Historische Bildungsforschung. In R. Tippelt & B. Schmidt-Herta (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (4., überarb. u. akt. Aufl.), 155-185. Wiesbaden: Springer VS Titze, H. (1990). Der Akademikerzyklus. Untersuchungen über die Wiederkehr von Überfüllung und Mangel in akademischen Karrieren. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Vierhaus, R. (1972). Bildung. In O. Brunner, W. Conze & R. Koselleck (Hrsg.), Geschichtliche Grundbegriffe Bd. 1, 508-551. Stuttgart: Klett-Cotta. Wagenmann, A. (1859). „Ausbildung“. In K. A. Schmid (Hrsg.), Encyklopädie des gesammten Erziehungsund Unterrichtswesens. Bd. 1, 357-361. Gotha: Rudolf Besser. Weber, M. (1985). Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie (6. Aufl.). Tübingen: Niemeyer. Weber, M. (1988a). Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie. Bd. I (9. Aufl.). Tübingen: Niemeyer. Weber, M. (1988b). Gesammelte Politische Schriften (5. Aufl.). Tübingen: Niemeyer. Weil, H. (1967). Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips. Bonn: Bouvier. [Erstausgabe 1930] Wehler, H.-U. (1987). Deutsche Gesellschaftsgeschichte. 1. Bd.: Vom Feudalismus des Alten Reiches bis zur Defensiven Modernisierung der Reformära 1700-1815. München: Beck. Weinert, F. E. & Helmke, A. (Hrsg.) (1997). Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz. PsychologieVerlagsUnion. Wolter, A. (1987). Das Abitur. Eine bildungssoziologische Untersuchung zur Entstehung und Funktion der Reifeprüfung. Oldenburg: Holzberg.

| 85 2 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Hans-Peter Füssel

Zusammenfassung Ziel der Darstellung ist es, einerseits zu verdeutlichen, dass und wie sich Einflüsse von außen auf das deutsche Bildungssystem entwickelt haben und wie stark diese wirken. Als Akteure für derartige Einflüsse von außen sind dabei internationale Organisationen zu nennen, wie die Vereinten Nationen (UN) oder auch die Welthandelsorganisation (WTO) oder die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), zunehmend aber auch europäische Organe wie der Europarat und insbesondere die Europäische Union. Die dabei aufgelegten Programme und Initiativen stützen sich nicht immer auf ausdrückliche Zuständigkeitsregelungen, ihr Einfluss durch die Auslobung von Finanzmitteln darf aber bei der faktischen Wirksamkeit entsprechender Initiativen nicht unterschätzt werden. Innerhalb Deutschlands gilt andererseits nach der Verfassungsordnung ein deutlicher Vorrang der Länder in allen Bildungsfragen. Auch wenn das Verhältnis zwischen Bund und Ländern in Fragen des Bildungsföderalismus seit dem Bestehen der Bundesrepublik Deutschland durchaus unterschiedlich ausgestaltet wurde, so führten doch alle Formen gemeinsamer Aktivitäten von Bund und Ländern, etwa über Gemeinschaftsaufgaben, zu Unklarheiten und Arten der Verflechtung, die durch komplizierte Abstimmungsprozesse nur schwer aufgefangen werden konnten. Zugleich bestimmte die unterschiedliche Finanzkraft von Bund und Ländern das Verhältnis jenseits aller verfassungsrechtlichen Festlegungen in Vergangenheit und Gegenwart mit. Dabei spielten und spielen auch die Kommunen eine entscheidende Rolle bei der Ausgestaltung der Bildungsinfrastruktur. Mit den auf Weltniveau und auf europäischer Ebene agierenden Institutionen, mit den innerhalb Deutschlands Zuständigen im Bund, in den Ländern und in den Gemeinden sind aber letztlich nicht alle Akteure genannt, die auf Struktur und Inhalte des Bildungssystems in Deutschland Einfluss nehmen bzw. dies versuchen. Im Bildungsbereich tätige „Think Tanks“ spielen auch in Deutschland eine zunehmend wichtige Rolle, so dass in diesem Kapitel auch auf deren Bedeutung eingegangen werden wird.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

86 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Bildung und Erziehung des Menschen werden nicht nur durch das geprägt, was im unmittelbaren persönlichen Kontakt, z. B. zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern geschieht. Für die Begegnung eines Kindes und Jugendlichen mit Erwachsenen und deren gezielte pädagogische Einwirkung auf Kinder und Jugendliche gilt, was allgemein soziale Tatbestände charakterisiert: das Handeln und die Kommunikation der Menschen stehen unter dem Einfluss natürlicher sowie sozialer Rahmenbedingungen, die direkter individueller Verfügung zumeist weitgehend entzogen sind. Wenn man dabei die Perspektive wechselt, also statt des Interesses der Beteiligten das der Gesellschaft in den Blick nimmt, kann man diesem Sachverhalt eine gewisse Rationalität zuerkennen. Die Ausprägung von Bildungsprozessen wird nicht individueller Beliebigkeit ausgeliefert, vielmehr folgt ihre Gestaltung bestimmten äußeren Vorgaben und Regelungen, über die gesellschaftlich und politisch entschieden wird. Es besteht deswegen ein ausgeprägtes gesellschaftliches Interesse an der Organisation und dauerhaften Sicherung solcher (Rahmen-)Bedingungen, die das Erreichen der gesteckten Ziele begünstigen bzw. die kollektive Definition dieser Zielsetzungen selbst zu regulieren erlauben. Sicher ist die Funktionsweise gesellschaftlicher Institutionen nur zu einem Teil das Ergebnis bewusster Steuerungsabsichten. Gesellschaftliche Institutionen – und das gilt für das Bildungssystem in besonderer Weise – sind historisch gewachsen, haben sich verändert, und immer sind verschiedene, auch konträre Interessen dabei am Werk, so dass es an klaren und eindeutigen Zielperspektiven mangeln kann. Zudem entwickeln Institutionen ihr eigenes Leben, das sich gegen die zugedachten Zwecke verselbstständigen kann. Gerade beim institutionellen Rahmen des Bildungswesens, an dem sich viele unterschiedliche Erwartungen, Interessen und Funktionen festmachen, sind besonders sorgsam latente, oft unbeabsichtigte oder nicht berücksichtigte Wirkungen zu beachten. Mit der Einrichtung eines eigenständigen Bildungssystems ist eine besondere Stufe in der gesellschaftlichen Entwicklung erreicht, weil damit die systematische Gestaltung bestimmter Sozialisations- und Lernprozesse für die nachwachsende Generation ermöglicht und gestaltet wird. Umgekehrt muss sich das Bildungswesen in seiner jeweiligen Gestalt und Ausprägung an dem Anspruch messen lassen, die jeweils optimalen Bedingungen für die einzelnen, in diesem System Lernenden bereitzustellen. Das folgende Kapitel stellt das institutionelle Rahmengefüge des deutschen Bildungssystems in den Mittelpunkt und benennt seine charakteristischen Eigenheiten. Weil soziale Festlegungen sowie die Regelungen für den Ausgleich von Interessen in modernen Gesellschaften typischerweise rechtsförmig erfolgen, wird dabei den rechtlichen Rahmenbedingungen des deutschen Bildungssystems ein breiterer Raum eingeräumt. Die Darstellung ist wie folgt gegliedert: nach einem einführenden Abschnitt zu den Strukturmerkmalen des Bildungssystems (► 2.1) werden in zwei folgenden Abschnitten jene Rahmenbedingungen näher aufgezeigt, denen sich das deutsche

|

Kennzeichnende Merkmale des deutschen Rahmengefüges 87

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungssystem gegenübersieht: Einflüsse auf Weltniveau (► 2.2) und solche der europäischen Ebenen (► 2.3). Bund und Länder sowie die Gemeinden sind die staatlichen Instanzen, die das deutsche Bildungssystem prägen, gestalten und sich dabei untereinander abstimmen (► 2.4).

2.1 Kennzeichnende Merkmale des deutschen Rahmengefüges Ohne Zweifel weist das deutsche Bildungssystem, trotz vieler struktureller Gemeinsamkeiten mit den Bildungsstrukturen in anderen Staaten, auch eine Fülle von sehr spezifischen Besonderheiten auf, die beispielsweise auch mithilfe von internationalen vergleichenden Untersuchungen (wie derjenigen der OECD; dazu ausführlich ► Kap. 7) deutlich hervortreten. Zunächst ist es Bestandteil der nationalstaatlichen Zuständigkeit aller Staaten, das eigene Bildungssystem nach den jeweiligen historischen, gesellschaftlichen, ökonomischen, bildungspolitischen und bildungstheoretischen Vorstellungen und Werthaltungen zu entwickeln und zu gestalten. Hier sind innerhalb Deutschlands verschiedene Akteure auf der staatlichen Ebene zu unterscheiden, die nach den insoweit bestehenden verfassungsrechtlichen Vorgaben Regelungen treffen – wobei die bisherige Geschichte der Bundesrepublik Deutschland (BRD) auch gerade durch Verschiebungen im Gefüge der jeweiligen Entscheidungsbereiche gekennzeichnet ist: die Regelungsbereiche des Bundes, der Bundesländer und auch der Gemeinden müssen unterschieden und voneinander abgegrenzt werden; ebenso müssen auch die innerstaatlichen Verflechtungen und Abstimmungsverfahren zwischen den staatlichen Ebenen einbezogen werden, die ihrerseits auf die Gestaltung des Bildungssystems in Deutschland einwirken. Hinzu tritt die Eingebundenheit der Nationalstaaten in internationale Regelwerke, Konventionen und Absprachen. Dabei können diese internationalen Bestimmungen einerseits (einschränkende) Rahmenvorgaben für die Ausgestaltung nationaler Bildungssysteme enthalten, sie können aber andererseits auch – dann eher mittelbar – auf Strukturen und Inhalte der nationalstaatlichen Bildungssysteme einwirken, etwa durch die Setzung von Standards. So lassen sich als Beispiele für innerstaatliche Rahmensetzungen Konventionen der Vereinten Nationen verstehen (wie das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“), andererseits erheben jene von der OECD angeregten und durchgeführten Studien zum Bildungsstand der Bevölkerung (etwa bei Schülerinnen und Schülern PISA, bei Erwachsenen PIAAC) nicht den Anspruch, verbindliche Vorgaben für die einzelnen Nationalstaaten zu entwickeln – auch wenn die politischen Folgen erheblich sein mögen, wie dies für Deutschland ein Begriff wie der „PISA-Schock“ nach 20011 hinreichend verdeut1 Sprachlich angelehnt an jenen „Sputnik-Schock“, der als Reaktion auf den Start der ersten sowje-

tischen Raumstation im Oktober 1957 zur Auflegung von Bildungsprogrammen in den westlichen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

88 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens licht. Neben den weltweit geltenden Regelwerken kommen für Deutschland aber insbesondere denjenigen eine herausragende Bedeutung zu, die in den unterschiedlichen europäischen Zusammenhängen entwickelt wurden und werden. Wenn also Deutschland – wie andere Staaten auch – letztlich keine völlig freie Hand bei der Gestaltung seines Bildungssystems hat, so bleibt es zwingend, bei einer auf die rechtlichen Rahmenbedingungen hin orientierten Betrachtungsweise sehr genau zu unterscheiden, in welchem Maße internationalen Bestimmungen eine (lediglich) politische Bedeutung zukommt oder in welchem Maße sich Verpflichtungen ergeben, die innerstaatlich umzusetzen sind; dabei sind diese dann ihrerseits nach dem Grad ihrer rechtlichen Verbindlichkeit zu unterscheiden. Dabei lassen sich verschiedene Dimensionen rechtlicher Einwirkungen unterscheiden. Die erste Dimension, die sich insoweit benennen lässt, ist die Ebene weltweit geltender Regelungen zum Bildungsbereich, die sich ihrerseits auf die „Allgemeine Erklärung der Menschenrechte“ der Vereinten Nationen vom 10. Dezember 1948 zurückführen lassen. Diese Erklärungen, Beschlüsse und Konventionen entfalten ihre Wirkung auch für die innerdeutschen Festlegungen (► 2.2). Auf europäischer Ebene sind Vorgaben der Europäischen Gemeinschaft, solche des Europarats sowie diejenigen von eigens dafür geschaffenen „Netzwerken“ zu unterscheiden; diese wirken höchst unterschiedlich auf das deutsche Bildungssystem ein (► 2.3). Schließlich ist auf der deutschen nationalen Ebene zwischen denjenigen Bestimmungen und rechtlichen Vorgaben zu differenzieren, die auf Bundesebene durch die jeweils dort zuständigen Organe (Bundestag, Bundesrat, Bundesregierung/ Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft) erlassen werden; demgegenüber abzugrenzen sind jene Regelungsbereiche, in denen die Bundesländer selbst Regelungen erlassen, deren Umfang im Rahmen der verschiedenen „Föderalismusreformen“ unterschiedlich bestimmt und letztmalig durch die im September 2006 in Kraft getretene Fassung ausgeweitet wurde. Schließlich haben innerhalb des deutschen Bildungssystems auch die Gemeinden wichtige Aufgaben und Funktionen, die nicht vernachlässigt werden dürfen. Die Institutionen und Formen der jeweiligen Kompetenzen, aber auch der Kooperationen zwischen Bund und Ländern auf der einen, der Bundesländer untereinander auf der anderen Seite sind in diesem Zusammenhang näher darzustellen; dabei lassen sich die verschiedenen Formen und auch Institutionen der Zusammenarbeit auch als Spiegelbild der Entwicklungen im deutschen Bildungsföderalismus verstehen (► 2.4). Nicht verkannt werden darf, dass diese primär rechtlich orientierten Regelungsebenen zu unterscheiden sind von jenen sozialen Prozessen, die ihrerseits im Schulsystem eine gewisse Gleichförmigkeit herstellen. Es ist bemerkenswert, dass Schulen international und über Ländergrenzen hinweg bei allen spezifischen Unterschieden eine Staaten führte, um im Rahmen des Wettstreits im „Kalten Krieg“ die vermeintliche Überlegenheit der Sowjetunion zu beenden; zum „PISA-Schock“ siehe nur statt vieler Kerstan 2016.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Festlegungen auf Weltebene 89 Vielzahl grundlegender organisatorischer Merkmale gemeinsam haben. Diese Eigenschaften beziehen sich beispielsweise auf die Standardisierung der Unterrichtssituation, in der meist eine einzelne, speziell ausgebildete Lehrkraft einer (unterschiedlich großen) Schülergruppe gegenübersteht. Letztere hat, auch wenn sich dabei historisch und auf Grund der Entwicklung im Bildungsbereich vielfach Abweichungen beobachten lassen, in der Mehrzahl nach wie vor die Form einer Jahrgangsklasse; diese wird mit Rücksicht auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen und auch Leistungsziele gegebenenfalls durch weitere Differenzierungsformen untergliedert, aber nicht durchgreifend ersetzt. Sieht man von der ersten Zeit des Schulkurses ab, die im Zeichen eines gleitenden Überganges der Kinder aus der bisherigen Familien- und Lebenswelt steht, vollzieht sich der schulische Unterricht an (akademischen) Disziplinen orientiert; der fachlich spezifizierte Unterricht ist in der Regel im Wechsel des Stundentags über den Unterricht verteilt, auch wenn gerade an dieser Stelle neue Entwicklungen zu beobachten sind. Die Normierung der Institution Schule schließt bei näherem Hinsehen auch Inhalte und Methoden ein; dies bedeutet, dass der zeitliche Aufwand für die verschiedenen Fächer – wenigstens im Grundschulbereich – international annähernd gleich bestimmt ist, die vorherrschende Kommunikation faktisch nach wie vor verbal-abstrahierend und lehrerzentriert ist. Gerade gegenüber dieser Dominanz der Buch- und Lernschule gibt es in verschiedenen Ländern seit langem ausgeprägte Reformbestrebungen. Aber ihr nach wie vor vergleichsweise nur allmählicher und partieller Erfolg enthüllt unfreiwillig die Stärke der sozialen Standardisierung des Schulsystems, auch wenn diese offenbar nicht generell aus Sachzwängen abgeleitet werden kann. Wo immer es gelingt, den mit diesen Merkmalen bezeichneten Rahmen zu modifizieren und zu erweitern, bietet die Lernumwelt der Schule ihren Schülerinnen und Schülern andere Sozialerfahrungen.

2.2 Festlegungen auf Weltebene 2.2.1 Vereinte Nationen (UN) Hinsichtlich bestimmter Systemmerkmale des Bildungswesens und Gestaltungsprinzipien des Erziehungsprozesses herrscht weltweit ein breiter Konsens. Sein programmatischer Gehalt wird in jüngerer Zeit in verschiedenen internationalen Vereinbarungen artikuliert, die auf der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ der Vereinten Nationen (UN-MRK) aus dem Jahre 1948 aufbauen. In dieser Menschenrechts-Deklaration ist das Recht jedes Menschen auf Bildung proklamiert worden (Art. 26 Abs. 1): „Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein verfügbar gemacht werden, und der Hochschulunterricht muss allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen.“

|

90 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch, dass bereits diese grundlegende, weltweit gültige Menschenrechtserklärung den Inhalt von Bildung näher spezifiziert, indem festgelegt wird (Art. 26 Abs. 2): „Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muss zu Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit der Vereinten Nationen für die Wahrung des Friedens förderlich sein.“

Wegen ihres Charakters als Resolution kommt der UN-MRK bereits nach ihrem Selbstverständnis keine unmittelbare rechtliche Bedeutung zu, eine einzelne Person kann sich auf eine Verletzung der Vorgaben nicht unmittelbar berufen. Da aber in Deutschland der Grundsatz gilt, dass „die allgemeinen Regeln des Völkerrechts … Bestandteil des Bundesrechts“ sind (Art. 25 Satz 1 GG) hat dies zur Folge, dass innerdeutsches Recht im Sinne einer Anerkennung der entsprechenden völkerrechtlichen Vorgaben zu verstehen und anzuwenden ist. Diese universelle Menschenrechtserklärung stellt zugleich ihrerseits die Grundlage einer Reihe von weiteren internationalen Akten und Konventionen dar, die sich als Umsetzung und Konkretisierung dieser Menschenrechtserklärung verstehen – so namentlich der „Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte“ von 1966, das „Internationale Abkommen zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung“ von 1966 (das in seinem Art. 5 die Gleichheit vor dem Gesetz auch gerade für den Bereich von Erziehung und Ausbildung festlegt). Gekennzeichnet sind diese internationalen Abkommen durch ihren Charakter als die Unterzeichnerstaaten bindende völkerrechtliche Verträge, was beinhaltet, dass diese Staaten sich ihrerseits verpflichten, die völkerrechtlichen Bindungen in ihre nationalen Rechtsordnungen umzusetzen und entsprechend anzuwenden. Die weitergehenden „UN-Übereinkommen über die Rechte des Kindes“ von 1989 (UN-Kinderrechtskonvention, dort besonders Art. 28f ) sowie schließlich die von der Generalversammlung der Vereinten Nationen im Dezember 2006 angenommene „Internationale Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (dort Art. 24) sind in Deutschland von noch weitergehender Bedeutung, als sie durch Ratifizierung (nach Art. 59 Abs. 2 GG) zu deutschem Bundesrecht geworden sind2; insbesondere die Notwendigkeit der Umsetzung der in der UN-Behindertenrechtskonvention enthaltenen Verpflichtung, „ein integratives/inklusives Bildungssystem“3 „zu gewährleisten“, ist in Deutschland unbestritten, in ihren praktischen Folgen zugleich allerdings nachdrücklich umstritten (► Kap. 9 und 10). 2 In Deutschland geschehen durch Bundesgesetze vom Februar 1992/2010 und Dezember 2008. 3 Der im offiziellen englischen Text enthaltene Begriff „inclusive“ wurde in der deutschen Fassung mit

„integrativ“ übersetzt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Festlegungen auf Weltebene 91 Trotz der (rechtlichen) Debatten um die Umsetzung rechtlicher Bindungen darf in diesem Zusammenhang nicht die faktische Wirkung aller entsprechenden Pakte und Erklärungen unterschätzt werden. Neben der weltweiten Verständigung4, z. B. auf die Orientierung am Kindeswohl oder das Ziel der Schaffung eines obligatorischen Schulunterrichts im Elementar- bzw. Sekundarbereich, die Orientierung des Unterrichts auf die Ziele von Pluralismus und Toleranz, wirken diese internationalen Festlegungen im Rahmen der politischen und gesellschaftlichen Debatten als „Leitgedanke“ und entfalten zugleich über eine entsprechende Auslegung und Interpretation des nationalen Rechts eine zumindest mittelbare Wirkung. Auch wenn von einer weltweiten und umfassenden Realisierung der in den entsprechenden Konventionen genannten Prinzipien zum gegenwärtigen Zeitpunkt sicherlich nicht geredet werden kann, so sind dennoch die politisch-praktischen Wirkungen derartiger internationaler Vorgaben nicht als gering anzusehen. Denn sie bezeugen und verstärken die Ausbreitung von Vorstellungen über die universale Gleichberechtigung der Menschen, die in Anerkennung ihrer quasi-natürlichen Rechte als Individuum unter anderem auch Ansprüche an ein modernes Bildungssystem haben. Dessen strukturelle Kennzeichen haben sich somit zu einer weltweit verbreiteten Normgestalt verdichtet, die mit den genannten allgemeinen Menschenrechten verknüpft wird. Der Prozess der weltweiten, praktischen Umsetzung von Menschenrechten stößt auf eine Vielzahl von Schwierigkeiten, die wiederum nicht zuletzt in dem Reichtums- und Machtgefälle zwischen Industrienationen und Staaten der Dritten Welt begründet sind. Gerade in den Ländern der Dritten Welt kann ein modernes, den Anforderungen der internationalen Pakte entsprechendes Bildungswesen häufig nicht entstehen, ohne dass sich auch die (reichen) Industrienationen die entsprechenden Verbindlichkeiten zu eigen machen und über ihren eigenen Rahmen hinaus aktive Unterstützung leisten. Solche Aufgaben gehören in den Zusammenhang der Auseinandersetzungen um das Programm der „Neuen Weltordnung“. Bislang bedeutet der Beitritt der einzelnen Staaten zu den genannten bildungsbezogenen Abkommen, dass diese die deklarierten Rechte als bereits in ihrer eigenen Ordnung bestehende oder möglichst zu verwirklichende, mindestens aber als zu erstrebende Regelung anerkennen. Ein weiteres kommt hinzu: wenn die verschiedenen völkerrechtlich geschlossenen Vereinbarungen in Teilen der Welt gegenwärtig mehr von symbolisch-politischer Bedeutung sind, so ist doch auch diese Wirkung nicht zu unterschätzen. Dies lässt sich für Deutschland auch am Beispiel der Vergangenheit exemplifizieren, in dem sowohl die DDR als auch die BRD jeweils ihrerseits den erwähnten internationalen Verträgen beigetreten waren und auf diese Weise – nolens volens – eine partiell gemeinsame Bildungsverfassung besessen haben. Gleichzeitig kann an diesem Bei4 So ist die UN-Kinderrechtskonvention von faktisch allen Staaten unterzeichnet worden – bisher mit

Ausnahme der USA.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

92 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens spiel der Einbindung beider deutschen Staaten gezeigt werden, dass die angedeutete universale Normierung des Schul- und Bildungssystems erst im Rahmen der jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Ordnung konkrete Bedeutung erhält: Die Unterschiede in der Funktionsweise der beiden Systeme in der DDR und der BRD waren erheblich, auch wenn sich die Erscheinungsbilder von Schule (und Hochschule) auf einer formalen Ebene gleichen mochten. Die Tatsache, dass sich die höchst unterschiedlichen Verhältnisse im Bildungsbereich der beiden deutschen Staaten durch einen vergleichenden Blick auf bestimmte zentrale Merkmale des jeweiligen Bildungssystems und der rechtlichen Bestimmungen nur begrenzt erschließen, zeigt die eingeschränkte Aussagekraft von Ausführungen, die den institutionellen Rahmen des Bildungssystems betreffen. Auch wenn z. B. Bildungs- und Erziehungsziele oft erst bei der Umsetzung in ein bestimmtes institutionelles Gefüge ihre Färbung erhalten, so sind diese Rahmenbedingungen im Regelfall allgemein gefasst und damit auslegungsbedürftig, so dass erst die genauere Betrachtung die wirklichen Verhältnisse erschließt. Eine solche, weiter ausgreifende Einordnung und Würdigung kann in der vorliegenden Darstellung nicht geleistet werden, die auf die Darstellung des gegenwärtigen, allgemeinen institutionellen Bedingungsgefüges für das Bildungswesen in Deutschland ausgerichtet ist. 2.2.2 Welthandelsorganisation (WTO) Von gegenwärtig noch schwer abschätzbarer, zumindest mittelbarer Wirkung sind schließlich Einflüsse auf das (deutsche) Bildungssystem, die sich aus anderweitigen internationalen Vereinbarungen ergeben. Dabei ist in letzter Zeit die WTO in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. Das dort bereits im Jahre 1994 abgeschlossene „General Agreement on Trade in Services“ (GATS) zielt darauf ab, Handelshemmnisse für den Bereich von Dienstleistungen weltweit abzubauen. Zu den vom GATS eingeschlossenen Dienstleistungen zählen grundsätzlich auch „Bildungsdienstleistungen“ dann, wenn sie nicht „in Ausübung hoheitlicher Gewalt“ erbracht werden – dies gilt zumindest für Testverfahren oder Bildungsberatung; umstritten ist, ob diese Ausnahmeklausel auch dann keine Wirksamkeit entfaltet, wenn entsprechende Dienstleistungen sowohl privat als auch „in Ausübung hoheitlicher Gewalt“ erbracht werden, wie dies zum Beispiel im Bereich der vorschulischen Erziehung in Deutschland der Fall ist, aber mit Schulen und Hochschulen in freier Trägerschaft auch anderweitig zu beobachten ist. Das Besondere an diesem Welthandelsabkommen besteht darin, dass weitgehende Gleichbehandlungsklauseln für in- und für ausländische Anbieter vorgesehen sind, soweit und sofern keine ausdrücklichen Ausnahmen vereinbart werden. Hierüber wird bereits seit mehreren Jahren verhandelt5. Es besteht dabei die Sorge, dass auf Grund des Regelwerks des GATS ausländischen Bildungsanbietern Zugangsmöglichkeiten zu deutschen 5 Wobei in Anbetracht der Übertragung der entsprechenden Kompetenzen der Mitgliedsstaaten auf die

Europäische Union diese Verhandlungen zentral von der Europäischen Kommission geführt werden.

|

Europäische Entwicklungen 93

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungseinrichtungen eingeräumt werden müssen, sofern die generelle Ausnahme der Zuordnung zur „Ausübung hoheitlicher Gewalt“ keine Anerkennung findet oder aber ausdrückliche Ausnahmen für bestimmte Bereiche – wie Bildung – nicht durchgesetzt werden können. In Anbetracht des noch offenen Ergebnisses der Verhandlungen ist schwerlich einzuschätzen, ob diese Sorge berechtigt ist. 2.2.3 Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) 1961 von 18 europäischen Staaten sowie den Vereinigten Staaten und Kanada gegründet umfasst die OECD heute insgesamt 35 Mitgliedsstaaten; die OECD hat ihren Sitz in Paris und unterhält dort ein Generalsekretariat. Nach Art. 1 des Gründungsübereinkommens ist es das Ziel der OECD, „eine Politik zu fördern, die darauf gerichtet ist, in den Mitgliedstaaten unter Wahrung der finanziellen Stabilität eine optimale Wirtschaftsentwicklung und Beschäftigung sowie einen steigenden Lebensstandard zu erreichen und dadurch zur Entwicklung der Weltwirtschaft beizutragen.“

Die Umsetzung der übergreifenden Ziele schließt dabei (Art. 2 des Gründungsübereinkommens) u. a. ein, „auf wissenschaftlichem und technischem Gebiet die Entwicklung ihrer Hilfsmittel, die Forschung und die Berufsausbildung zu fördern.“

Die OECD versteht das ihr übertragene Mandat weit und widmet sich neben Untersuchungen zu Fragen der Wirtschafts- und Steuerpolitik (bis hin zur Korruptionsbekämpfung und zu Regeln guter Unternehmensführung) zunehmend auch Themen der Sozial- und Bildungspolitik. In diesem Zusammenhang sind insbesondere in der Öffentlichkeit jene Publikationen bekannt geworden, die – jährlich erscheinend – als „Bildung auf einen Blick“6 regelmäßig statische, an Indikatoren orientierte Daten zum Bildungsstand sowie zur Personal- und Finanzausstattung der Bildungssysteme der Mitgliedstaaten liefern; ebenfalls von der OECD initiiert und koordiniert sind Studien über den Bildungsstand der Bevölkerung, die unter Kürzeln wie PISA oder PIAAC bekannt geworden sind.

2.3 Europäische Entwicklungen Für den Bildungsbereich sind neben den Organen der Europäischen Union (EU) auch die Vorgaben des – gegenüber der EU älteren – Europarats von erheblicher Relevanz und Bedeutung; die Unterscheidung dieser beiden institutionellen Zusammenhänge ist und bleibt wichtig. 6 „Education at a Glance“, so der Originaltitel.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

94 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens 2.3.1 Europarat Der Europarat, der unabhängig von der Europäischen Gemeinschaft und neben ihr besteht und agiert, hat seinen Sitz in Straßburg. Er ist 1949 als ein Forum für Debatten über allgemeine europäische Fragen gegründet worden; an seiner Gründung waren zehn Mitgliedstaaten beteiligt, zu denen noch nicht die Bundesrepublik Deutschland gehörte (sie trat erst 1950 bei). Heute umfasst der Europarat mit insgesamt 47 Mitgliedstaaten einen geografisch weiteren Raum als die Europäische Gemeinschaft: so zählen zu den Mitgliedsländern des Europarats u. a. auch die Türkei, die schon Ende der 1940er Jahre beigetreten ist, und die Staaten auf dem Territorium der früheren Sowjetunion, so dass sich die Zone der Mitgliedsländer des Europarats im Grunde bis weit nach Asien erstreckt. Zu den Aufgaben des Europarats gehört heute insbesondere die Förderung des wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhalts, wozu auch kulturelle und wissenschaftliche Angelegenheiten gezählt werden. Insofern sind die Beschlüsse des Europarats auch für den Bildungsbereich einflussreich. Die Beratungen des Europarats, der zweimal im Jahr zu gemeinsamen Beratungen der Außenminister der Mitgliedsländer zusammentritt, führen letztendlich zu zwischenstaatlichen, völkerrechtlich verbindlichen Abkommen (Europarats-Konventionen). Die parlamentarische Vertretung wird beim Europarat von Abgeordneten der nationalen Parlamente gebildet, wobei die Sitze nach der Bevölkerungszahl der Mitgliedsländer vergeben werden; Deutschland hat dabei gegenwärtig von den insgesamt 318 Abgeordnetenplätzen 18 inne. Von besonderer praktischer Bedeutung sind dabei eine Reihe von zwischenstaatlichen Konventionen und Empfehlungen, die im Rahmen der Beratungen des Europarates abgeschlossen worden sind. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang beispielsweise die „Europäische Konvention über die Gleichwertigkeit von Reifezeugnissen“ aus dem Jahre 1953 (mit Zusatzprotokoll von 1964), das „Europäische Übereinkommen über die akademische Anerkennung von akademischen Graden und Hochschulzeugnissen“ von 1959 oder auch die sog. Lissabon-Erklärung aus dem Jahre 1997 über die „Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich in der europäischen Region“. Deutschland ist diesen Vereinbarungen in den Jahren 1955, 1969 und 2007 durch Ratifizierung beigetreten, sie haben damit auch innerstaatlich rechtliche Bedeutung erlangt. Zu den wichtigen Organen des Europarats gehört der „Europäische Gerichtshof für Menschenrechte“ (EGMR), bei dem jährlich etwa 50.000 Individualbeschwerden wegen der Verletzung von Menschenrechten eingehen. Die über die Nationalstaaten hinausgehende Rechtsprechung verdeutlicht dabei, wie sehr die Beachtung und Wahrung der Menschenrechte die Aufgaben des Europarats und seiner Organe seit Anbeginn und nach den Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus prägt. Bereits unmittelbar nach der Gründung des Europarats verabschiedete dieser im November 1950 seine bis heute wohl wichtigste Vereinbarung, die „Konvention

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Europäische Entwicklungen 95 zum Schutz der Menschenrechte und Grundfreiheiten“ (Europäische Menschrechtskonvention/EMRK). Von besonderer Bedeutung für die deutsche Rechtsordnung im Bildungsbereich ist die Tatsache, dass im „Ersten Zusatzprotokoll“ zu dieser EMRK ein „Recht auf Bildung“ konstatiert ist; dieses Zusatzprotokoll vom März 1952 wurde von der Bundesrepublik Deutschland ratifiziert und trat im September 1958 als deutsches Bundesrecht in Kraft. Art. 2 dieses „Ersten Zusatzprotokolls“ lautet: „Das Recht auf Bildung darf niemandem verwehrt werden. Der Staat hat bei Ausübung der von ihm auf dem Gebiete der Erziehung und des Unterrichts übernommenen Aufgaben das Recht der Eltern zu achten, die Erziehung und den Unterricht entsprechend ihren eigenen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen sicherzustellen.“

Die Besonderheit des Rechtsystems der EMRK ist die erwähnte Tatsache, dass wegen Verletzung der in der Menschenrechtskonvention beschriebenen Individualrechte Bürger und Bürgerinnen das Recht haben, sich unmittelbar an den EGMR zu wenden. Auch das „Recht auf Bildung“ und die Bedeutung des Elternrechts waren Gegenstand der EGMR-Rechtsprechung, so im Zusammenhang mit einer Entscheidung des EGMR (vom 11. September 2006 – Fall „Conrad“). Dabei hat – unter Bezugnahme auf seine frühere Rechtsprechung – der Gerichtshof klargestellt, dass das im Art.  2 des „Ersten Zusatzprotokolls“ beschriebene Elternrecht so zu verstehen ist, dass nur diejenigen elterlichen Überzeugungen Anerkennung finden können, die nicht im Widerspruch zu dem Recht des Kindes auf Bildung stehen. Ziel sei es, Pluralismus in der Erziehung zu gewährleisten, der für den Erhalt einer „demokratischen Gesellschaft“ im Sinne der EMRK wesentlich sei. Dieses Ziel, so der Gerichtshof, muss in erster Linie durch den staatlichen Unterricht erreicht werden, der seinerseits je nach den Bedürfnissen und Ressourcen der jeweiligen staatlichen Gemeinschaft und der Einzelnen in den Mitgliedstaaten unterschiedlich ausgestaltet sein kann. Von daher stellt es nach der Auffassung des Gerichtshofs keinen Verstoß gegen das Recht auf Bildung und das Elternrecht dar, wenn einzelne Staaten beispielsweise eine Schulpflicht einführen, Heimunterricht aber nicht gestatten. Im Ergebnis bestätigt diese Rechtsprechung zugleich auch die durch die innerstaatliche Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts untermauerte Einschätzung, dass das im „Ersten Zusatzprotokoll“ niedergelegte „Recht auf Bildung“ nicht über das hinausgeht, was in Deutschland innerstaatlich garantiert ist. In der zitierten Rechtssache hat dies der Gerichtshof noch einmal ausdrücklich bestätigt. In einer Entscheidung aus dem Jahr 2007 (vom 13. November 2007 – D. H. u. a. vs. Tschechische Republik) kam der EGMR zu dem Ergebnis, dass es sich bei der statistisch deutlich überproportionalen Beteiligung von Roma-Kindern in Sonderschulen für geistig behinderte Kinder in der Tschechischen Republik um eine unzulässige Diskriminierung dieser Bevölkerungsgruppe und Verkürzung deren Rechts auf Bildung handele.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

96 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens 2.3.2 Bologna-Prozess Das als Bologna-Prozess beschriebene gemeinsame Vorgehen der europäischer Staaten bei der Neustrukturierung von Hochschulstudiengängen und der gegenseitigen Anerkennung von Studienleistungen stellt einen politischen Prozess dar, der in seinen Ursprüngen unabhängig von den institutionellen Verknüpfungen auf der Ebene des Europarats bzw. der Europäischen Union zustande kam. Hervorgegangen ist der Bologna-Prozess aus einer „Gemeinsamen Erklärung über die Harmonisierung der Architektur des Europäischen Hochschulsystems“, die am Rande der 800-JahrFeier der Pariser Universität Sorbonne im Mai 1998 von den Wissenschaftsministern Deutschlands, Italiens, Großbritanniens und Frankreichs unterzeichnet wurde. Diese „Sorbonne-Deklaration“ bildete die Grundlage für die im Juni 1999 von insgesamt 29 Staaten unterzeichnete „Bologna-Erklärung“ zur Schaffung eines „Europäischen Hochschulraums“ bis zum Jahre 2010. Die Erklärung sah mit dem Ziel einer Stärkung der Mobilität der Hochschulabsolventen und einer verstärkten Strukturierung der Studiengänge eine Reihe von Maßnahmen vor: die Einführung eines Zusatzzeugnisses zum Diplom, in dem arbeitsmarktrelevante Qualifikationen näher beschrieben werden sollten, um so Mobilität zu fördern („Diploma Supplement“); die Einführung eines zweigestuften Systems mit einem ersten Abschluss für Undergraduates („Bachelor“) und einem zweiten Zyklus für Graduates („Master“); die Einführung eines Leistungspunktsystems („European Credit Transfer System“/ ECTS) und die Förderung spezifischer Qualitätssicherungssysteme durch Akkreditierungsverfahren. Diese politische Erklärung der zuständigen Minister hatte als solche zunächst keinerlei rechtliche Verbindlichkeit. In Deutschland erfolgte die Umsetzung der politischen Ziele durch eine Änderung des entsprechenden rechtlichen Instrumentariums7 mit der Möglichkeit, gestufte Studiengänge (Bachelor/BA und Master/MA) und ein System der Anerkennung von Studienleistungen zu schaffen. Die rechtliche Situation in Deutschland zur Umsetzung dieses Bologna-Prozesses war zunächst durch ein optionales Vorgehen gekennzeichnet, der Prozess selber stellt die Verkörperung einer politischen Idee dar. Auch wenn im weiteren Verlauf die Institutionen der Europäischen Union in besonderer Weise sich aktiv für die Fortführung dieses Prozesses eingesetzt haben, so bleibt doch festzuhalten, dass in Anbetracht der inzwischen auf 48 Staaten angewachsenen Teilnehmer der Bologna-Prozess regional weitergreifend ist als der geografische Raum der Europäischen Union8. Die Organisation des Bologna-Prozesses erfolgt durch regelmäßige Treffen der zuständigen Minister*innen, die über den Stand der Umsetzung und weitere Schritte 7 Zunächst im Jahre 1998 durch Aufnahme einer entsprechenden Erprobungsregelung im § 19 des

Hochschulrahmengesetzes. 8 Der Parallelprozess auf dem Feld der beruflichen Bildung, der „Kopenhagen-Brügge-Prozess“, ist

demgegenüber eine Initiative der Europäischen Union.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Europäische Entwicklungen 97 zur Erreichung der Ziele des Prozesses beraten. Für die unmittelbare Arbeit am Umsetzungsprozess und zur Lösung praktischer Probleme ist eine „Bologna-Follow-Up“-Gruppe aus leitenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Mitgliedstaaten eingerichtet worden. Auf innerdeutscher Ebene besteht zur Koordinierung eine entsprechende Arbeitsgruppe des Bundes und der Länder, an der u. a. auch die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) sowie Vertreter*innen von Arbeitgebern und Gewerkschaften beteiligt sind. Der gesamte Bologna-Prozess ist in den beteiligten Ländern nicht gleichmäßig verlaufen. Die Gründe dafür liegen u. a. darin, dass die Zustimmung zu dieser Veränderung nicht allein von den politisch Verantwortlichen der Mitgliedsländer ausgehen kann. Gefordert ist vielmehr die Beteiligung und aktive Ausgestaltung durch verschiedene Instanzen; dies reicht von den zuständigen Ministerien, in Deutschland auf Bundes- und auf Bundesländerseite, bis hin zu den Institutionen, die weitgehend autonom sind, wie z. B. bei den bundesdeutschen Hochschulen und ihrem Personal. Darüber hinaus widerspricht der eingeleitete Prozess zum Teil, auch wenn die genannten Ziele allgemein akzeptiert sind, den bis dahin bestehenden Traditionen und Strukturen. Diese sind gerade im bundesdeutschen Hochschulrahmen von dem Prinzip der Freiheit von Forschung und Lehre (Art. 5 Abs. 3 GG) bestimmt, das nach dem Ende des Nationalsozialismus mühsam wieder gewonnen worden ist. Allerdings hat diese Freiheit abgesehen davon, dass man sich über den radikalen Wandel der Lebensverhältnisse bzw. Lehr- und Studienbedingungen oft keine Rechenschaft abgelegt hat, höchst ambivalente Folgen für die Beteiligten: Der Unverfügbarkeit und Autonomie der Hochschulangehörigen steht im extremen Fall die weitgehende Unverbindlichkeit, z. T. sogar Verantwortungslosigkeit bei den Lehrenden und Studierenden gegenüber. Inzwischen beginnt sich in der Öffentlichkeit und an den Hochschulen aber auch Widerstand gegen den Prozess zu formieren. Das „Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen“, das Spranger 1962 näher beschrieben hat (Spranger 1963), zeigt sich auch bei dieser Reform. Denn ohne Zweifel hat sich der Leistungsdruck auf die Studierenden erheblich verstärkt, weil die neue Ordnung des Studiums zu einer häufigeren Überprüfung der Studierendenleistungen führt. Auch vermehrt sich die Arbeitsbelastung für die Lehrenden durch die Umstellung und die damit verbundenen Aufgaben. Inzwischen lässt sich sogar beobachten, dass im neuen Gewande letztendlich die alten Strukturen durchzuschimmern beginnen. Das weitere Ziel einer Angleichung zwischen den verschiedenen Hochschultypen ist bisher kaum erreicht worden; allein die Namensbezeichnungen mancher (Fach-)Hochschulen als „University of Applied Sciences“ hat zu Irritationen geführt; zaghafte Versuche, etwa den Fachhochschulen das Promotionsrecht zuzugestehen, werden von Seiten der Universitäten nach wie vor argwöhnisch beobachtet. Die Schwierigkeiten werden dadurch vermehrt, dass das System der gestuften BA- und MA-Studiengänge

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

98 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens letztlich aus dem US-amerikanischen Hochschulsystem, also aus einer anderen Hochschulkultur, übertragen wird. Die neuen Abschlüsse der gestuften Studiengänge werden in der bundesdeutschen Landschaft bisher nicht durchgängig akzeptiert, was sich nicht zuletzt an den Initiativen der Technischen Universitäten beim Erhalt des „Deutschen Diplom-Ingenieurs“ zeigte. Während in den USA der BA-Abschluss als Studienabschluss und zugleich Berufsqualifikation durchaus allgemein akzeptiert ist, muss in Deutschland erst eine durchaus komplizierte Neufassung eines Berufsbildes entwickelt werden; dieser Prozess ist trotz des inzwischen vergangenen Zeitraumes seit Beginn des „Bologna-Prozesses“ keineswegs abgeschlossen. Darüber hinaus ist eine Abstimmung mit dem bestehenden deutschen sog. Berechtigungswesen erforderlich, wie etwa die Diskussion um die Einstufung eines wirtschaftswissenschaftlichen BA-Abschlusses im Verhältnis zu einer abgeschlossenen dualen Ausbildung als z. B. Kaufmann/-frau zeigt. Hinzu kommt, dass im weiten Umfang unter den Studiengängen nach wie vor die andere Abschlussform des Staatsexamens gilt, sei es bei den Medizinern, bei den Juristen und nicht zuletzt auch bei den Lehramtsstudiengängen; bei letzteren haben die Bundesländer differenzierte und durchaus auch landesspezifische Formen der Zusammenführung einer gestuften Studienstruktur mit den dabei üblichen Prüfungsformen und den nach wie vor praktizierten Staatsexamina entwickelt. 2.3.3 Europäische Union (EU) Deutschland ist durch seinen Beitritt zur EU in eine supranationale Organisation eingebunden, die zwar im Bildungsbereich nur über begrenzte Kompetenzen verfügt, aber gleichzeitig dieses Feld in den zurückliegenden Jahren mit großer Dynamik ausgefüllt hat. Die Bemühungen der EU zur Entwicklung einer eigenen Verfassung waren zwar vorübergehend gescheitert, sind aber letztlich durch die Einbeziehung der „Charta der Grundrechte der Europäischen Union“ von 2000/2007 in den „Vertrag über die Europäische Union“ von 2007 (EUV) doch wirksam geworden9. Historisch baut die Europäische Union ihrerseits auf der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) auf, die im Jahre 1958 in Rom („Römische Verträge“) mit der Zielrichtung der Schaffung eines gemeinsamen Marktes begründet worden ist. Inzwischen gehören der von der Europäischen Gemeinschaft zur Europäischen Union fortentwickelten politischen Gemeinschaft neben den sechs Gründungsnationen des Jahres 1958 insgesamt weitere 22 Staaten an. Deutschland hat mit der Zustimmung zu den Verträgen der EU eigene staatliche Regelungskompetenzen übertragen (siehe Art. 23 GG). Dies bedeutet, dass in bestimmten, durch die EU-Verträge festgelegten Bereichen anstelle der deutschen innerstaatlichen Organe europäische Institutionen die Möglichkeit zur verbindlichen Rechtsetzung haben. 9 Siehe Art. 6 EUV.

|

Europäische Entwicklungen 99

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Für den Bildungsbereich ist insoweit von besonderer Bedeutung der „Vertrag über die Arbeitsweise der Europäischen Union“ (AEUV), der Bestandteil des EUV ist und gegenwärtig in seiner letzten Fassung des Vertrages von Lissabon aus dem Jahre 2007 gilt. Dabei sind ausweislich der grundlegenden Festlegung in Art. 5 Abs. 1 EUV die der Europäischen Union übertragenen Kompetenzen beschränkt: „Für die Abgrenzung der Zuständigkeiten der Union gilt der Grundsatz der begrenzten Einzelermächtigung. Für die Ausübung der Zuständigkeiten der Union gelten die Grundsätze der Subsidiarität und der Verhältnismäßigkeit.“

Und konkretisierend heißt es dann zum „Grundsatz der Subsidiarität“ in Art. 5 Abs. 4 EUV: „Nach dem Subsidiaritätsprinzip wird die Union in den Bereichen, die nicht in ihre ausschließlichen Zuständigkeit fallen, nur tätig, sofern und soweit die Ziele der in Betrachtung gezogen Maßnahmen von den Mitgliedstaaten weder auf zentraler noch auf regionaler oder lokaler Ebene ausreichend erreicht werden können, sondern vielmehr wegen ihres Umfangs oder ihrer Wirkungen auf Unionsebene besser zu verwirklichen sind.“

Für den Bildungsbereich wird in den Art. 165 und 166 AEUV dieser Grundsatz für den Bereich der allgemeinen (Art. 165) sowie der beruflichen Bildung (Art. 166) in der Weise aufgenommen, dass einerseits die „strikte Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für die Lehrinhalte und die Gestaltung des Bildungssystems“ betont und andererseits der „Ausschluss jeglicher Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten“ auf diesem Felde bestimmt wird. Art. 165 AEUV enthält die Bestimmung, dass es Ziel der EU (nur) ist, „zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung“ beizutragen, indem entsprechende Unterstützungs- und Ergänzungsmaßnahmen ermöglicht werden. Diese erstrecken sich ausweislich des Art. 165 Abs. 2 AEUV primär auf die Entwicklung der europäischen Dimension im Bildungswesen, insbesondere durch Sprachförderung, durch Förderung der Mobilität, auch durch die akademische Anerkennung von Diplomen und Studienzeiten, sowie durch Förderung von Zusammenarbeit und den Informations- und Erfahrungsaustausch. Auf dem Gebiet der beruflichen Bildung (Art. 166 AEUV) sind die Kompetenzen weiter gefasst, indem dort Maßnahmen zugelassen sind, die auf die Erleichterung der Anpassung an die industriellen Wandlungsprozesse durch berufliche Bildung und Umschulung gerichtet sind, die der Verbesserung der beruflichen Erstausbildung und der Weiterbildung dienen oder der Förderung der Mobilität von Ausbildern und Auszubildenden. Außerhalb des Bildungsfragen betreffenden Teils des AEUV ist die im Rahmen der Personenfreizügigkeit grundlegende Klausel des Art. 53 Abs. 1 (und Art. 62) von Bedeutung, dass es auch zu den Zuständigkeiten der Organe der Europäischen Union gehört „Richtlinien für die gegenseitige Anerkennung der Diplome, Prüfungszeugnisse und sonstigen Befähigungsnachweise“ zu erlassen. In Umsetzung

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

100 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens dieser Zielvorgabe ist so die „Richtlinie über die Anerkennung von Berufsqualifikationen“ vom September 2005 ergangen, die die Mitgliedstaaten verpflichtet, die entsprechenden Vorgaben des EU-Rechts in ihr nationales Recht zu überführen (siehe Art. 288 Abs. 3 AEUV) und so wirksam werden zu lassen; in Deutschland ist dies schließlich mit dem Berufsqualifikationsgesetz des Bundes vom Dezember 2011 geschehen, alle Bundesländer haben für die von ihnen zu regelnden Bereiche entsprechende Gesetze in den Jahren 2012 bis 2014 erlassen. Trotz dieser formal eher restriktiv gefassten Vorgaben in den EU-Verträgen hat namentlich die Rechtsprechung des Europäischen Gerichtshofes (EuGH) dazu geführt, die entsprechenden Kompetenzen der Organe der EU extensiv auszulegen. Eine Reihe von grundlegenden Entscheidungen haben hierfür den Weg geebnet, etwa die „Gravier-Entscheidung“ aus dem Jahre 1985, durch die der allgemeine Freizügigkeitsgrundsatz der Arbeitnehmer*innen – der heute in Art. 45 AEUV verankert ist – auch auf zukünftige Arbeitnehmer*innen ausgedehnt worden ist, hier auf Studierende. Die Folge einer solchen die Rechtsnormen der EU-Verträge extensiv auslegenden Rechtsprechung ist, dass Maßnahmen der Europäischen Organe im Bildungsbereich zunehmend weniger die Restriktionen der Art. 165 und 166 AEUV in den Blick nehmen, als vielmehr dem Ziel der Verbesserung der innereuropäischen Mobilität zugerechnet werden (wie etwa Art. 53 Abs. 1 AEUV, siehe auch Art. 26 AEUV) – und damit einem Bereich, in dem die Kompetenzen der EU-Organe deutlich breiter und weiterführend sind als im Bildungsbereich. Durch die Verknüpfung verschiedenster derartiger Bereiche und die damit einhergehende Ausdehnung der Kompetenz gelingt im Ergebnis den EU-Organen eine Einflussnahme auf die Mitgliedstaaten auch im Bildungsbereich, die die ursprünglichen einschränkenden Vorgaben überwindet. Der EuGH unterstützt diese Kompetenzausdehnungen in der Weise, dass er einer Nutzung von vertraglichen Kompetenzen durch die EU-Organe unter dem Aspekt einer Stärkung der Effektivität europäischer Bestimmungen im Regelfall zustimmt. Auf der Grundlage der in den Art.  165 und 166 AEUV beschriebenen Kompetenzen sind auf EU-Ebene eine Reihe von Austauschprogrammen im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung aufgelegt worden, die nunmehr unter dem Dach von „Erasmus+“ zusammengeführt worden sind. Diesen inzwischen 30 Jahre alten Programmen kommt wegen der großen Zahl der von ihnen Profitierenden nicht nur eine hohe praktische Bedeutung zu, bemerkenswert ist auch, dass die für diesen Bereich bereitgestellten Mittel in der Vergangenheit regelmäßig aufgestockt werden konnten. Um eine Vorstellung von dem Volumen dieser europäischen Förderprogramme zu geben, sei auf die Ziele des Programms für die Jahre 2014 bis 2020 hingewiesen: mit einem Gesamtvolumen von 14,8 Mrd. Euro sollen u. a. 2 Mio. Studierende im Ausland vorübergehend studieren können; 200.000 Studierende, die einen kompletten Masterstudiengang in einem anderen Land absolvieren, sollen ein Studiendarlehen erhalten; 650.000 Berufsschülerinnen und

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Europäische Entwicklungen 101 -schüler sowie Auszubildende sollen im Ausland lernen und sich fortbilden können; 800.000 Lehrkräfte an Schulen und Hochschulen, Ausbilderinnen und Ausbilder, Jugendbetreuerinnen und Jugendbetreuer können im Ausland unterrichten oder sich fortbilden; mehr als 500.000 junge Menschen sollen im Ausland Freiwilligendienst leisten oder an einem Jugendaustausch teilnehmen können. Zunehmend gewinnen „weiche“ Formen der Einflussnahme10 durch die EU-Organe an Bedeutung. So ist als Beispiel der „Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (EQR) zu nennen, der im Sinne einer Erhöhung der Transparenz und damit der Förderung der Mobilität zwischen den Mitgliedstaaten darauf abzielt, durch die abstrakte Beschreibung von erworbenen Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen eine niveaumäßige Skala zur Unterscheidung von Lernergebnissen des akademischen wie auch des beruflichen Bereichs zu ermöglichen. Auch wenn dieser EQR im Jahre 2008 lediglich als – rechtlich unverbindliche – „Empfehlung“ an die Mitgliedstaaten erging, so haben diese sich gleichwohl bemüht, diese Rahmenvorgaben in nationale Regelungen umzusetzen; in Deutschland ist so der „Deutsche Qualifikationsrahmen“ (DQR) im Jahre 2012 verabschiedet worden, er findet seit dem Jahre 2013 Anwendung. So sehr der Qualifikationsrahmen die Gleichwertigkeit von akademischer und beruflicher Bildung betont, so (politisch) schwierig ist die Umsetzung im Einzelfall: so hat es in Deutschland keine Verständigung über die Frage der Zuordnung der Abschlüsse der allgemeinbildenden Schulen gegeben, die Frage der Einbeziehung wurde im Rahmen eines fünfjährigen Moratoriums nicht entschieden. Auch durch Nutzung der sogenannten „Methode der offenen Koordinierung“ werden von den EU-Organen die – im Zweifel engeren – Grenzen der formalen Kompetenzordnung überwunden und neue Instrumente europäischer Vereinheitlichung entwickelt. Diese von den Mitgliedstaaten gebilligte Methode ist dadurch gekennzeichnet, dass seitens der EU keine Rechtsakte gesetzt werden, sondern lediglich zur freiwilligen Teilnahme an entsprechenden Koordinierungsverfahren aufgerufen wird. Das Besondere an diesem Verfahren besteht darin, dass seitens der Europäischen Organe (im Regelfall der Kommission mit Zustimmung des Europäischen Rates/Ministerrates) für bestimmte Politikbereiche lediglich Zielzahlen („Bench Marks“) gesetzt werden. Im Regelfall wird mit einer solchen Zielvorgabe – beispielsweise im Zusammenhang mit der sog. „Lissabon-Strategie“11 der EU die Vorgabe, die Zahl der Schulabbrecher*innen in den Mitgliedstaaten zu halbieren – zugleich ein europäisches Förderprogramm aufgelegt, um dessen finanzielle Unterstützung sich Einrichtungen aus den Mitgliedstaaten unmittelbar bewerben 10 Hier von „soft law“ zu sprechen erscheint nicht unangemessen. 11 Gemeint ist die im Jahre 2000 von der EU in Lissabon verabschiedete Zielvorstellung, die EU binnen

zehn Jahren zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensgestützten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen; auch wenn die vereinbarten Ziele bis zum Jahre 2010 nicht erreicht wurden, so werden sie als „Europa 2020“ weiterverfolgt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

102 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens können. Die Teilnahme an den entsprechenden Programmen bleibt freiwillig, die Ergebnisse eines an Zielmarken ausgerichteten Programms werden in einem Bericht zusammengefasst, mit dem die Europäische Kommission besonders gelungene und erfolgreiche Beispiele öffentlich präsentiert („Best Practice“) Diese Berichte über entsprechende Programme haben zwar mangels entsprechender Kompetenzen in den EU-Verträgen keinerlei rechtliche Bedeutung; umso größer ist jedoch die politische Wirkung, weil naheliegenderweise in den Mitgliedstaaten damit eine Debatte über die Orientierung an den besonders erfolgreichen Modellen ausgelöst wird. Beabsichtigt ist nunmehr, durch die Begründung eines „Europäischen Bildungsraumes“ eine neue Form der Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedsstaaten zu schaffen, die sich auf die Anerkennung von Schul- und Hochschulabschlüssen ebenso erstrecken soll wie auch etwa die Ausarbeitung von Lehrplänen.

2.4 Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System Als eines der wichtigsten Strukturmerkmale für die Bundesrepublik Deutschland legt das Grundgesetz (GG) den bundesstaatlichen Föderalismus fest: „Die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben ist Sache der Länder, soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung trifft oder zulässt“ (Art. 30 GG).

Diese den Bundesländern übertragene prioritäre Aufgabenzuweisung wird jedoch, wie der Katalog über die ausschließliche und die konkurrierende Gesetzgebungskompetenz des Bundes in den Art. 70ff GG zeigt, nachdrücklich zu Gunsten des Bundes durchbrochen: er ist der eigentliche und wichtigere Gesetzgeber. Die Überschneidung der Aufgabenbereiche, die dem Bund oder die den Ländern zugewiesen sind, führt zu mannigfachen Formen der Verschränkung und Verflechtung; dies gilt insbesondere für Fragen des Bildungssystems, bei dem je nach Bereich der Bund (mit-)zuständig ist, bei dem aber auch Bereiche der alleinigen Verantwortung der Länder unterfallen (► 2.4.1). Die Darstellung wäre allerdings verkürzt, wenn nicht auch die Gemeinden als wichtiger Akteur in den Fragen der Ausgestaltung des Bildungssystems Erwähnung finden würden (► 2.4.2). Die Mitwirkung der unterschiedlichen innerstaatlichen Ebenen – Bund, Länder, Gemeinden – bei der Ausgestaltung des Bildungssystems und seiner Teilbereiche verlangt notwendig nach Abstimmung und Kooperation, die in mannigfachen Formen und verschiedensten institutionellen Zusammenhängen stattfindet; dabei ist es Aufgabe der Länder, die Interessen der Gemeinden im Rahmen der Kooperationsbeziehungen zum Bund mit wahrzunehmen (► 2.4.3).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 103 2.4.1 Verflechtungen im föderativen System zwischen Bund und Ländern Betrachtet man die Entwicklung des Föderalismus in der Bundesrepublik Deutschland seit dem Jahre 1949, so lassen sich als Grundtendenz die Zunahme der Bundeskompetenz sowie eine immer stärkere Verflechtung zwischen Bund und Ländern markieren. Die grundlegende Grundgesetzänderung des Jahres 1969 hatte dabei zu einer deutlichen Verstärkung der Bund-Länder-Zusammenarbeit geführt, die Zeiten des „kooperativen Föderalismus“ wurden eingeleitet. Zugleich aber führte diese verstärkte Zusammenarbeit zu einer Vermischung politischer Verantwortlichkeiten, zu Unklarheiten in der politischen Zuordnung und auch Blockaden zwischen den großen politischen Lagern. Wenn schon keine Auflösung, dann doch zumindest eine klarere Strukturierung der jeweiligen Kompetenzen von Bund und Länder waren Grundlage der Grundgesetzreform des Jahres 2006, die auf eine stärkere Abgrenzung und der Begründung eines „Wettbewerbsföderalismus“ hin orientiert war. Hieran haben die Verfassungsänderungen der Jahre 2014 und 2017 keine grundlegenden Änderungen erbracht. Eine besondere Rolle bei den Diskussionen um die bundesstaatliche Kompetenzverteilung zwischen Bund und Ländern spielte immer das Bildungswesen. Gerade hier hatte das Grundgesetz seit Anbeginn dem Bund nur wenige Zuständigkeiten verschafft. In Fragen der Kulturpolitik und Kulturverwaltung – vom Rundfunk über die staatlichen Bibliotheken und Theater bis zur Schule und Hochschule – steht grundsätzlich den Ländern die gesetzgebende und administrative Kompetenz zu. Diese als „Kulturhoheit der Länder“ bezeichnete Kompetenzverteilung hatte das Bundesverfassungsgericht in einer früheren Entscheidung aus dem Jahre 1958 einmal als das „Kernstück der Eigenstaatlichkeit der Länder“ bezeichnet12. Unabhängig von der grundsätzlichen Zuordnung der Regelungskompetenz für Fragen des Bildungswesens zu den Ländern gab es bereits seit Gründung der Bundesrepublik Deutschland für einige bestimmte Bereiche ausdrückliche Bundeskompetenzen. So war der Bund immer für die außerschulische berufliche Bildung ebenso zuständig wie für die Forschungsförderung (Art. 74 Abs. 1 Nr. 11 und Nr. 13 GG). Durch die vom Bundesverfassungsgericht gebilligte Zuordnung der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung zur „öffentlichen Fürsorge“ besteht auch für diesen Bereich eine Kompetenz zur Bundesgesetzgebung (Art. 74 Abs. 1 Nr. 7 GG). Des Weiteren sind gegenwärtig dem Bund Regelungskompetenzen für das Recht der Ausbildungsbeihilfen (Art. 74 Abs. 1 Nr. 13 GG), zu Fragen der Zulassung zu ärztlichen und anderen Heil- und Heilhilfsberufen (Art. 74 Abs. 1 Nr. 19 GG) sowie für die Hochschulzulassung und die Hochschulabschlüsse übertragen (Art. 74 Abs. 1 Nr. 33 GG). 12 BVerfGE 6, 309, 346/347; seitdem mehrfach wiederholt.

|

104 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Von diesen Gesetzgebungskompetenzen hat der Bund weitgehend Gebrauch gemacht, zumal die Grundvoraussetzungen für die entsprechende Gesetzgebung gegeben waren, nämlich dass die „Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse im Bundesgebiet oder die Wahrung der Rechts- oder Wirtschaftseinheit im gesamtstaatlichen Interesse eine bundesstaatliche Regelung erforderlich“

machte (Art. 72 Abs. 2 GG). So hat der Bund etwa das Berufsbildungsgesetz (BBiG), das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), Regelungen für die ärztliche und nichtärztlichen Berufsausbildungen und auch zur Studienförderung erlassen. Die früher bestehende Vereinheitlichungskompetenz des Bundes für das Recht der Beamtinnen und Beamten ist nach der Grundgesetznovelle des Jahres 2006 insoweit verändert worden, als nunmehr der Bund für die Beamten aller Ebenen staatlicher Einrichtungen nur noch deren Status, deren Rechte und Pflichten regeln kann, nicht jedoch Fragen der Ausbildung, der Zuordnung zu Laufbahnen, der Besoldung oder der Versorgung (Art. 74 Abs. 1 Nr. 27 GG). Für seinen Bereich der Zuständigkeiten hat der Bund das Beamtenstatusgesetz erlassen, die Länder sind demgegenüber bei der Ausgestaltung der Laufbahnen und bei der Festlegung der Besoldung eigene Wege gegangen. Dies hat zur Folge, dass insbesondere die Besoldung der Landesbeamtinnen und -beamten zunehmende Unterschiede aufweist, die sich inzwischen nach Gewerkschaftsangaben auf Differenzen von bis zu 18 % entwickelt haben. Auch diese Tatsache wird die bereits bemerkbare stärkere Konkurrenz zwischen den Ländern um das geeignete und qualifizierte Personal mit bestimmen, wie sich am Beispiel der Neueinstellung von Lehrkräften aktuell schon zeigt. Die im Jahre 1969 quasi als Inbegriff des „kooperativen Föderalismus“ eingeführten „Gemeinschaftsaufgaben“ sind mit der Föderalismusreform des Jahres 2006 im Bildungsbereich nachdrücklich verändert worden. So wird die bis dahin vorgesehene gemeinsame Förderung des Hochschulbaus durch Bund und Länder über einen längeren Zeitraum zwar noch abgewickelt, neue Projekte werden aber in diesem Zusammenhang nicht mehr gefördert. Als eine Entwicklung zurück zu verstärkter Kooperation lässt sich die Verfassungsreform vom Sommer 2017 verstehen, nach der nun der Bund den Ländern Finanzhilfen „für gesamtstaatlich bedeutsame Investitionen“ gewähren kann, die darauf abzielen, finanzschwachen Gemeinden bei der Sanierung und Modernisierung ihrer Bildungsinfrastruktur zu helfen (Art.104c GG), insgesamt 3,5 Mrd. Euro sollen für diesen Zweck an Bundesmitteln bereit gestellt werden. Im Rahmen der Grundgesetzänderung des Jahres 2006 kam es zu einer Neufassung des Art. 91b GG. Damit wurden die früheren Aufgaben einer zwischen Bund und Ländern abzustimmenden Bildungsplanung sowie der Durchführung von Modellvorhaben zur Weiterentwicklung des Bildungswesens abgeschafft; erhalten geblie-

|

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 105

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

ben war (so Art. 91b Abs. 1 GG in der Fassung von 2006) als gemeinsame Aufgabe von Bund und Ländern die Förderung von Wissenschaft und Forschung bei der „1. Einrichtung und Vorhaben der wissenschaftlichen Forschung außerhalb von Hochschulen; 2. Vorhaben der Wissenschaft und Forschung an Hochschulen; 3. Forschungsbauten an Hochschulen einschließlich Großgeräten.“

Durch die erneute Änderung dieser Regelung im Dezember 2014 ist nunmehr für die Zusammenarbeit von Bund und Ländern vorgesehen: „Bund und Länder können auf Grund von Vereinbarungen in Fällen überregionaler Bedeutung bei der Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre zusammenwirken. Vereinbarungen, die im Schwerpunkt Hochschulen betreffen, bedürfen der Zustimmung aller Länder. Dies gilt nicht für Vereinbarungen über Forschungsbauten einschließlich Großgeräten.“

Neu ins Grundgesetz aufgenommen wurde im Jahre 2006 eine weitere Aufgabe gemeinsamen Zusammenwirkens von Bund und Ländern, die sich auf die „Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich und bei diesbezüglichen Berichten und Empfehlungen“

bezieht (Art. 91b Abs. 2 GG). Im Ergebnis bedeutet diese Bestimmung, dass im Zusammenhang mit großen internationalen Leistungsstudien (wie z. B. PISA) Bund und Länder gemeinsam diese Studien durchführen und auch bei daraus abzuleitenden Empfehlungen zusammenwirken (auch wenn Bund und Länder seit der Verfassungsreform des Jahres 2006 von der Möglichkeit, gemeinsam „Empfehlungen“ zu verabschieden, noch keinen Gebrauch gemacht haben!). Berichte wie der zweijährig erscheinende nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“, der über den Stand des gesamten Bildungswesens Auskunft gibt, unterfallen ebenfalls dieser Verfassungsklausel. Mit der erwähnten Ergänzung des Grundgesetzes vom Sommer 2017 kann der Bund nunmehr kommunale Bildungsinfrastrukturaufgaben (mit-)finanzieren, insbesondere im Bereich des Schulbaus, und nach der erneuten Ergänzung vom März 2019 auch in die digitale Infrastruktur. Dabei wird entsprechend der in Art. 104 GG getroffenen Regelung dem Bund ein Überprüfungsrecht eingeräumt werden, ob und inwieweit diese Mittel zweckentsprechend eingesetzt wurden – ein Kontrollrecht gegenüber den Bundländern, das in dieser Form neu ist. Die Bewertung insbesondere der durch die Verfassungsänderung des Jahres 2006 eingeführten und im Jahre 2014 nur leicht modifizierten Neuregelungen ist politisch nach wie vor umstritten. Sicherlich ist das Ziel einer klareren Verantwortungszuweisung und -aufteilung zwischen Bund und Ländern politisch sinnvoll, zugleich bedeutet aber der Wegfall der anteiligen finanziellen Bundesbeteiligung beispielsweise beim Hochschulbau, dass es nunmehr allein in der Kompetenz (und

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

106 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Macht) der einzelnen Bundesländer liegt, über Investitionen im Hochschulbau zu entscheiden. Der „kooperative Föderalismus“ hatte – zumindest aus dem Blickwinkel der Bildungspolitiker in den Ländern – immer den „Hebel“ der erwartbaren Bundeszuschüsse ermöglicht: durch die im Regelfall vorgesehene hälftige Ausgabenteilung bedeutete der Verzicht des Länderanteils auch zugleich den Verzicht auf den Bundesanteil. Zugleich konnte sich die Forderung einer Aufhebung des „Kooperationsverbots“ nicht durchsetzen, obwohl erkennbar ist, dass Bund und Länder gemeinsam nach Wegen suchen, die verfassungsrechtlich erwünschte, klare Trennung zu durchbrechen, wie etwa die Bemühungen im Zusammenhang mit der Errichtung eines aus Bundes- und Ländermitteln gespeisten Fonds zum Ausbau der frühkindlichen Erziehungseinrichtungen und -maßnahmen in der zweiten Jahreshälfte 2007 zeigen; ebenso ist auffällig, wie sehr der Bund unter Nutzung seiner finanziellen Möglichkeiten in Bereiche klarer Länderzuständigkeiten eindringt, wenn etwa Bundesmittel für eine „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ an die Bedingung einer Einigung der Länder über die gegenseitige Anerkennung von Lehramtsabschlüssen geknüpft werden. Dass Fragen einer finanziellen Beteiligung des Bundes auch in Bereichen klarer Länderzuständigkeiten, wie etwa dem Schulbau, zugunsten der Länder geklärt werden, zeigen jene Grundgesetzänderungen zur Neuordnung der Finanzbeziehungen zwischen Bund und Ländern vom Juli 2017, für deren Erweiterung im Sommer 2018 Vorschläge des Bundes eingebracht wurden. Dabei scheinen die Länder durchaus bereit zu sein, in Anbetracht ihrer bestehenden Finanzsituation Bundesfinanzbeteiligungen auch dann zu akzeptieren, wenn dabei die Grundsätze der „Kulturhoheit der Länder“ Einschränkungen erfahren. 2.4.2 Zur Rolle der Gemeinden im Bildungssystem „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates“, so lautet Art.  7 Abs. 1 GG. Da das Schulwesen unter die „Kulturhoheit“ der Bundesländer fällt, heißt das zunächst, dass das gesamte Schulwesen – unter Einschluss des Privatschulwesens – der Aufsicht durch die Länder untersteht. Als historischer Sammelbegriff umfasst dieser (weite) Begriff der „Schulaufsicht“ die Gesamtheit der Rechte und Pflichten des Staates zur Planung, Organisation, Leitung und Beaufsichtigung des Schulwesens, wie die schon in der Weimarer Zeit und bis heute geltende Definition der Rechtsprechung es formuliert hat. Dies schließt die Festlegung der Ausbildungsgänge, Unterrichtsziele und Unterrichtsstoffe ein. Beteiligt an der Aufgabe der Wahrnehmung dieser Form der „Schulaufsicht“ sind zunächst die Landesparlamente, insofern sie für Gesetzgebung und Haushaltsplanung zuständig sind: sie müssen die grundlegenden Entscheidungen zum Bildungsund Schulsystem gesetzlich regeln. Aufgabe der Kultusministerien ist dann, auf der Grundlage der in den Gesetzen bestimmten Vorgaben präzisierende Bestimmungen zu erlassen, als Rechtsverordnungen oder in Anweisungsform. Die gesetzgebenden

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 107 und die eher verwaltungsmäßigen Formen der Umsetzung und Konkretisierung als Funktionen von Landesparlamenten und Landeskultusministerien hat man als „Schulhoheit“ bezeichnet – im Unterschied zum Begriff der „Schulaufsicht“, der in einem engeren Verständnis als die unterrichtsbezogene Kontrolle und Beratung der Schulen, der Schulleitungen und der Lehrkräfte durch Schulaufsichtsbeamtinnen und -beamte („Schulräte“) verstanden wird. Die umfassende Zuständigkeit des Staates für das Schulwesen bezieht sich nicht nur auf die organisatorische und inhaltliche Gestaltung von Bildungsgängen, sondern auch auf die Regelung der Lehrerbildung und die Verwaltung des Lehrpersonals in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. Die Länder sind für die Regelungen der Ausbildung an den Universitäten (bzw. in einigen Ländern an den Pädagogischen Hochschulen) und die Lehrerprüfungen ebenso zuständig wie für die Personalverwaltung, das heißt für die Anstellung und Beförderung, Verteilung und Versetzung von Lehrkräften und sonstigen pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Den Gemeinden steht nach dem Grundgesetz das Recht zu, „alle Angelegenheiten der örtlichen Gemeinschaft im Rahmen der Gesetze in eigener Verantwortung zu regeln“ (Art. 28 Abs. 2 GG).

Notwendigerweise gehört die frühkindliche Bildung und auch die Schule zu den Angelegenheiten der örtlichen Gemeinschaft. Als Teil der Kinder- und Jugendhilfe findet die frühkindliche Bildung in der Verantwortung des kommunalen Jugendamtes statt, was aber nicht heißt, dass der kommunale Jugendhilfeträger diese Aufgabe durch eigene Einrichtungen mit eigenem Personal erbringen muss. Im Bereich der Schule kommen der Gemeinde (bzw. den Gemeindeverbänden) ein Recht der Beteiligung zu, das im Verhältnis zur staatlichen (d. h. vom Bundesland organisierten) Schulaufsicht in einer komplizierten (und in den Bundesländern unterschiedlichen) Kompetenz- und Lastenverteilung austariert ist, die auf der Trennung von „inneren Schulangelegenheiten“ und „äußeren Schulangelegenheiten“ beruht – einer Unterscheidung, die auf historische Wurzeln zurückgeht und Ausdruck einer Stärkung gemeindlicher Zuständigkeiten ist. Fragen des Unterrichts – seiner Ziele, Inhalte und Organisation – (als „innere Schulangelegenheiten“) werden danach von Fragen der Finanzierung und Ausstattung von Schulen („äußere Schulangelegenheiten“) getrennt, die Verantwortlichkeiten und ebenso die Finanzierungszuständigkeiten unterschieden. Danach ist die staatliche Schulbehörde als nachgeordnete Behörde des Kultusministeriums („Staatliches Schulamt“) für den inneren Schulbetrieb (Lehrpläne, Stundentafeln, Lehrerzuweisungen usw.) zuständig, während in der Regel die kommunalen Einrichtungen („Stadtschulamt“ o. ä.) für die Grundstücke, die Gebäude (Errichtung, Unterhaltung) sowie die Sachausstattung der Schulen zu sorgen haben; Gemeinden (oder, je nach Landesrecht, auch Gemeindeverbände) sind insoweit „Schulträger“. In Flächenstaaten hat sich das

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

108 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Prinzip durchgesetzt, dass die Personalkosten des lehrenden und unterrichtenden Personals vom Land, die Sachkosten der Schulen sowie die Kosten für das Verwaltungspersonal an den Schulen vom kommunalen Schulträger aufgebracht werden. Die Unterscheidung von „inneren“ und „äußeren Schulangelegenheiten“ bietet allerdings nur einen Anhaltspunkt für die jeweilige Zuständigkeit. In der Praxis ist die Zuständigkeitsverteilung – etwa durch Genehmigungsvorbehalte zu Gunsten des Landes oder durch besondere Finanzierungsformen – variabel. Gelegentlich gibt es auch Ausnahmen: So ist in einzelnen Bundesländern der Staat verpflichtet oder berechtigt, die Trägerschaft für (manche) Gymnasien zu übernehmen, sofern die Gemeinde oder der Gemeindeverband von ihrem Recht auf die Trägerschaft keinen Gebrauch macht, damit wird dann das Land auch für „äußere Schulangelegenheiten“ zuständig. Dennoch bleibt – verfassungsrechtlich betrachtet – der Grundsatz richtig: „Die Gemeinde baut … der Schule das Haus; Herr im Haus aber ist der Staat.“ (so schon Anschütz 1933, 668)

In Anbetracht der in manchen Bereichen als besonders abstimmungsbedürftig empfundenen Trennung von „inneren“ und „äußeren Schulangelegenheiten“ und den damit einhergehenden (Finanzierungs-)Verantwortlichkeiten gibt es Bestrebungen, durch Formen gemeinsamer Abstimmung diese Trennung zu überwinden, z. B. über Fondslösungen oder eigens geschaffene Gremien; Hintergrund ist die Tatsache, dass notwendigerweise auch die von den Gemeinden erbrachten Aufwendungen im Bereich der Ausstattung und Einrichtung der Schulen eines diese begründenden pädagogischen Konzeptes bedürfen – und dies gilt nicht nur, aber besonders auch etwa für Fragen der Computerbeschaffung und -wartung an Schulen als Aufgabe der Schulträger; dass dann aber für den Einsatz und die Nutzung allein das vom Land bezahlte Lehrpersonal zuständig ist, erscheint fast widersinnig. Ebenso ist erkennbar, dass auch Schulbauten die Umsetzung von pädagogischen Grundsätzen ermöglichen, dass also Gemeinden als (Bau-)Träger diese mit einbeziehen müssen (auch „Beton erzieht“, wie eine klassische Aussage von Architekten lautet). Deshalb entstehen vielfältige Bemühungen, gerade auch die Vertreter*innen der kommunalen Schulverwaltungen stärker mit in die Aufgabenwahrnehmung der staatlichen Schulverwaltung, also bei den „inneren Schulangelegenheiten“ einzubeziehen. Auch wenn Art. 28 Abs. 2 Satz 3 GG für die Gemeinden formuliert: „Die Gewährleistung der Selbstverwaltung umfasst auch die Grundlagen der finanziellen Eigenverantwortung; zu diesen Grundlagen gehört eine den Gemeinden mit Hebesatzrecht zustehende wirtschaftskraftbezogene Steuerquelle“,

so weist diese Klausel auf ein Dilemma der Gemeinden hin: ihre unterschiedliche Finanzkraft, die nur schwer die Gemeinden selbst stärken können; die Abhängigkeit von (Ausgleichs-)Zahlungen des Landes erhöht die Möglichkeiten, gemeindli-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 109 che Selbstverwaltung im Sinne eigener Profilierung und Akzentsetzung (beispielsweise durch Investitionen in Bildungseinrichtungen) eher nicht. Nur wenige eigene Finanzquellen stehen den Gemeinden zur Verfügung, so dass zunehmend die Einbeziehung von Finanzzuweisungen Dritter auch dann akzeptiert wird, wenn an diese Bedingungen geknüpft sind, die an sich den gemeindlichen Vorstellungen nicht entsprechen13. Dies gilt für Förderprogramme der EU oder auch des Bundes, die den Gemeinden direkt zugute kommen, aber auch Formen der Zusammenarbeit mit Privaten, die als Projekte einer „Public-Private-Partnership“ die Durchsetzung gemeindlicher Interessen nicht immer vollständig garantieren. Im Bildungssystem sind aber die Gemeinden nicht nur im Rahmen der Schulträgerschaft verantwortlich, sondern – über die frühkindliche Bildung hinaus – unterfallen eine ganze Reihe anderer Bildungseinrichtungen ebenso dem Verantwortungsbereich der Gemeinden: etwa Musik- und Kunstschulen, öffentliche Bibliotheken und Einrichtungen der Weiterbildung, wie etwa die örtlichen Volkshochschulen. Dies zeigt, dass die Gemeinden, wenn auch eher im „Windschatten“ der öffentlichen Aufmerksamkeit stehend, ein wichtiger Bildungsträger im lokalen Umfeld sind – ein Gedanke, der in Vorstellungen eines konzeptionell anders und herkömmliche Zuordnungs- und Verantwortungsregelungen überwindenden Modells von Bildung innerhalb der Kommune sich niederschlägt, sei es unter dem Titel der „Lernenden Region“ oder auch der „Kommunalen Bildungslandschaft“. Neue Kooperationsund Abstimmungsformen werden auf der lokalen Ebene entwickelt und praktiziert, den jeweiligen Bedingungen und Bedarfen angepasst, Zuständigkeitsfragen werden daher eher pragmatisch behandelt und so auch überspielt – im Sinne eines lokalen Bildungskonzeptes. In Anbetracht der Vielzahl von Anregungen und Modellen bleibt abzuwarten, wie sich entsprechende Initiativen weiter entwickeln. 2.4.3 Kooperation und Koordination im föderativen Bildungssystem Nicht nur auf der lokalen Ebene ist die Frage von Koordination und Kooperation insbesondere in jüngster Zeit virulent geworden, sondern auch im Zusammenwirken von Bund und Ländern haben sich im Verlauf der Geschichte der BRD verschiedenste Formen und Institutionen für die Abklärung und Abstimmung entwickelt; fast lässt sich die Geschichte des deutschen „Bildungsföderalismus“ seit 1949 auch als Geschichte der beteiligten koordinierenden Institutionen darstellen, sei es, dass sie entscheidende, sei es, dass sie vorbereitende, sei es, dass sie beratende Funktionen ausübten – in jedem Falle war und ist allein schon der Aufwand der Abstimmung zwischen dem Bund und zunächst elf, seit 1990 dann 16 Bundesländern erheblich. Da Fragen des Bildungswesens zunächst und teilweise auch ausschließlich in den Verantwortungsbereich der Länder fallen, kommt der Abklärung und Abstimmung 13 Insoweit bleibt abzuwarten, wie die aufgrund der Verfassungsänderung vom Sommer 2017 mögli-

chen, zusätzlichen Bundesmittel sich konkret auswirken werden.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

110 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens der Länder untereinander eine besondere Bedeutung zu. Diese Aufgabe der Koordinierung der Länder untereinander wird von der Kultusministerkonferenz (KMK) wahrgenommen – einer Einrichtung der Länder, die schon im Jahre 1948 erstmalig und damals noch unter Beteiligung von Vertretern der Länder der „Ostzone“, der späteren DDR, tagte. Die Bedeutung der KMK ist auch infolge der vorstehend beschriebenen Föderalismusreform des Jahres 2006 eher gewachsen. Als gemeinsames Gremium von Bund und Ländern bestand seit 1970 eine „BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung“ (BLK), nach ihrer Auflösung mit Ablauf des Jahres 2007 ist an ihre Stelle für die Umsetzung der Aufgaben nach Art. 91b Abs. 1 GG, der Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre, die begründete „Gemeinsame Wissenschaftskonferenz“ (GWK) getreten. Für Fragen einzelner Bereiche des Bildungssystems haben in der Vergangenheit eine ganze Reihe von überregionalen Einrichtungen der Beratung und Abstimmung bestanden, die im Laufe der Zeit entweder ersetzt oder aufgelöst wurden; dazu zählen neben dem „Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“ besonders der „Deutsche Bildungsrat“. Zugleich bestehen aber auch Gremien, die nach wie vor wirksam sind und eine wichtige Funktion erfüllen, wie der „Wissenschaftsrat“. Es wäre verkürzt, wenn man bei den Akteuren mit Einfluss auf die Bildungspolitik nicht auch jene Einrichtungen nennen würde, die, wenn auch ohne politisches Mandat, durch Gutachten und Stellungnahmen Vorstellungen artikulieren, die im politischen Raum wahrgenommen werden: es sind jene privatrechtlich organisierten Stiftungen und Verbände, die mit durchaus wissenschaftlich profunden Positionspapieren bestimmte bildungspolitische Entwicklungen vorantreiben wollen. Kultusministerkonferenz (KMK) Das wichtigste Gremium zur Koordination der Bildungs- und Kulturpolitik zwischen den einzelnen Bundesländern ist die KMK. Ihre hohe Bedeutung folgt aus der oben beschriebenen, grundsätzlichen Kompetenz der Bundesländer für dieses Politikfeld („Kulturhoheit“). Sie sichert der KMK zugleich jenes Maß an öffentlicher Aufmerksamkeit, das bisweilen bis in den Bereich des allgemeinen Sprachgebrauchs Einzug gehalten hat, wenn etwa Schülerinnen und Schüler oder ihre Eltern wie selbstverständlich bei den Vorgaben zur Erreichung der Hochschulreife von „KMK-Auflagen“ sprechen. Die „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ (so ihr offizieller Titel) wurde im Oktober 1949 als freiwillige Arbeitsgemeinschaft der Kultusminister*innen aller Länder der Bundesrepublik gegründet, nachdem bereits im Februar 1948 eine „Konferenz der deutschen Erziehungsminister“ stattgefunden hatte, an der sich auch noch die Kultusminister von Brandenburg, Mecklenburg, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen beteiligten; auf den Folgekonferenzen waren diese allerdings dann nicht mehr anwesend. Auf

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 111 der noch „gesamtdeutschen“ ersten Sitzung im Juni 1948 – inzwischen hatten die Westalliierten durch die Währungsreform den Grundstein für eine separatstaatliche Entwicklung der Westzonen gelegt – wurde von den Teilnehmern der Länder der Trizone beschlossen, eine Ständige Ministerkonferenz mit einem gemeinsamen Sekretariat zu schaffen. Die konstituierende Sitzung fand im Oktober 1949, nach der Verabschiedung des Grundgesetzes, mit Vertretern aus den elf westdeutschen Bundesländern statt. Nach dem Beitritt der DDR tagten am 6. Dezember 1990 auf der 251. Plenarsitzung der KMK erstmals wieder 16 deutsche Landeskultusministerinnen und -minister zusammen. Nach der Präambel ihrer Geschäftsordnung hat die KMK die Aufgabe, „Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Willensbildung und zur Vertretung gemeinsamer Anliegen“ zu behandeln. Mit der KMK haben sich die Länder im kulturellen Bereich ein überregionales, aber kein übergeordnetes Instrumentarium wechselseitiger Abstimmung geschaffen. Organe der KMK sind das Plenum (d. h. die Versammlung der Kultusminister und Kultusministerinnen sowie -senatoren und -senatorinnen aller Bundesländer), das von diesem gewählte Präsidium und der oder die jährlich wechselnde Präsident oder Präsidentin. Vorbereitet werden, sofern keine Entscheidungsübertragung an andere Gremien erfolgt ist, die Plenarbeschlüsse der KMK durch eine Amtschefkonferenz, für Einzelfragen oder auf Dauer eingerichtete Amtschefkommissionen, für Fragen der Schule, der Beruflichen Bildung, der Hochschule, des Auslandsschulwesens und der Kultur zuständige Hauptausschüsse und wechselnde Unterausschüsse, die für einzelne Sachfragen zuständig sind. So wurde dem wachsenden Gewicht der EU im Bildungsbereich und der in diesem Zusammenhang herausragenden Funktion der Bundesländer im Rahmen der innerdeutschen Abstimmungsprozesse (vgl. Art.  23 Abs.  6 GG), seitens der KMK durch die Einrichtung einer „Kommission für Europäische und Internationale Angelegenheiten“ Rechnung getragen; den zunehmend wichtiger werdenden Fragen der Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems widmen sich zwei „Amtschefkommissionen für Qualitätssicherung“ in Schulen bzw. in Hochschulen; daneben sind eigene Amtschefkommissionen für Statistik für Lehrerbildung und für Sport eingerichtet worden. Alle diese Kommissionen werden von Amtschefs einzelner Bundesländer geleitet, was die jeweils als politisch hoch eingeschätzte Bedeutung dieser Aufgaben unterstreicht. Die KMK unterhält in Berlin (als Hauptsitz) und in Bonn ein Sekretariat, das sich zu einem wichtigen überregionalen Planungs- und Abstimmungsapparat entwickelt hat; geleitet wird das Sekretariat von einem Generalsekretär bzw. einer Generalsekretärin. Die KMK ist zusammen mit den zuständigen Bundesministerien ferner regelmäßig an den Arbeiten einer Reihe wichtiger kulturpolitischer Einrichtungen auf nationaler und internationaler Ebene beteiligt. Dazu gehören etwa der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), die UNESCO und verschiede-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

112 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens ne bilaterale Kommissionen, die etwa aufgrund von Kulturabkommen zwischen Deutschland und anderen Staaten geschaffen wurden. Im Plenum und in den Ausschüssen der KMK hat jedes Land eine Stimme, sofern es sich um solche Beschlüsse handelt, die der „Herstellung der notwendigen Einheitlichkeit und Mobilität im Bildungswesen“ dienen oder die finanzielle Auswirkungen in den Ländern nach sich ziehen. Auch wenn damit nicht mehr durchgängig das Prinzip der Einstimmigkeit in der KMK gilt und die KMK sich so ein größeres Maß an Beweglichkeit geschaffen hat, so bleibt aber weiterhin der strukturell bedingte und häufig kritisierte, aber auch als heilsam bezeichnete Zwang zum Konsens erhalten. Als Nachteile stellten sich gelegentlich zeitraubende Verhandlungen, die Gefahr der Vertagung von umstrittenen Themen oder eines hohen Allgemeinheitsgrads der Vereinbarungen ebenso ein wie der Versuch, Nichteinigungen über Formelkompromisse zu verschleiern. Wichtig ist, dass auch einstimmig gefasste KMK-Beschlüsse rechtlich nur den Charakter von (politischen) Empfehlungen besitzen, die erst dann verbindliches Landesrecht werden, wenn der Gesetz- oder Verordnungsgeber eines Bundeslandes die Entschließungen übernimmt. Die Tatsache, dass in der KMK als einem Koordinationsgremium der Landeskultusverwaltungen die Landesparlamente nicht vertreten sind (und aus strukturellen Gründen auch nicht vertreten sein können), ist verfassungspolitisch nicht unbedenklich: KMK-Beschlüsse zeichnen faktisch die Entscheidungen der Länderparlamente vor, denn unabhängig von den politischen Mehrheitsverhältnissen in den Ländern hat die Gesamtheit aller ebenfalls politisch gewählten und unterschiedlich orientierten Minister*innen zugestimmt; Länderparlamentarier*innen, insbesondere aus der jeweiligen Opposition, die andere Positionen als die den jeweiligen Kultusminister bzw. die jeweilige Kultusministerin unterstützendende Parlamentsmehrheit vertreten wollen, sehen sich regelmäßig mit dem Argument konfrontiert, dass doch der Kultusminister bzw. die Kultusministerin eines anderen Bundeslandes, der bzw. die jener Opposition in einem anderen Land politisch nahe steht, ebenfalls der entsprechenden KMKEntscheidung zugestimmt habe. Es ist insoweit insgesamt erstaunlich, in welchem Ausmaß die Landtage die tatsächliche Präjudizierung ihrer Entscheidungen hingenommen und auf jeweils mögliche, länderpolitische Akzentsetzungen zugunsten der über die KMK-Beschlüsse vorgegebenen Einheitlichkeit verzichtet haben. Die Grundstruktur der organisatorischen und curricularen Ausgestaltung des Bildungssystems aller Bundesländer beruht im Wesentlichen auf entsprechenden Empfehlungen der KMK. Sie bereitete seinerzeit die beiden grundlegenden Abkommen der Ministerpräsidenten der Bundesländer zur Vereinheitlichung des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland vor: das „Düsseldorfer Abkommen“ aus dem Jahre 1955 und die Fortentwicklung im „Hamburger Abkommen“ von 1964 sowie dessen Novellierung im Jahre 1971. Die damals gefundenen Regelungen steckten auch den Rahmen für die Angleichung des Schulsystems der neuen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 113 Bundesländer ab, obwohl die dabei auftretenden Anpassungsschwierigkeiten den Ruf nach einer erneuten Revision des „Hamburger Abkommens“ verstärkt hatten; dem ist die KMK bisher nicht nachgekommen. So wurde etwa in Abweichung von den im „Hamburger Abkommen“ festgelegten 13 Schuljahren bis zum Erwerb der Hochschulreife zunächst in vielen der neuen Bundesländern nach 1990 eine abweichende Regelung von nur zwölf Schuljahren akzeptiert, indem durch einen gesonderten Beschluss nicht die Schuljahre, sondern ein Gesamtstundenvolumen von 265 Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe zum Maßstab erhoben wurde; auf der Grundlage dieses Beschlusses haben dann auch westdeutsche Länder Formen einer Verkürzung der Schulzeit bis zum Erwerb der Hochschulreife auf zwölf Schuljahre entwickelt und eingeführt – auch wenn gegenwärtig eine Tendenz der Rückkehr zu 13 Schuljahren erkennbar ist, zumindest bei den Schulformen außerhalb des Gymnasiums. Auf die Weiterführung von regelmäßigen international vergleichenden Erhebungen zur Qualität des Schulwesens hatte sich die KMK in der Umsetzung ihrer sog. Konstanzer Beschlüsse vom Oktober 1997 (zur „Qualitätssicherung im deutschen Schulwesen“) verständigt und diese schließlich im Juni 2006 in eine „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring“ eingebunden. Als Teil der Maßnahmen zur Qualitätssteigerung und zur Qualitätssicherung im Bereich der Schulen ist auch die im Rahmen der KMK im Jahre 2004 erfolgte Gründung des als Verein organisierten „Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ (IQB) als wissenschaftliche Einrichtung der Länder an der Humboldt-Universität zu Berlin zu sehen; dessen Aufgabe besteht darin, länderübergreifende Bildungsstandards durch geeignete Testaufgaben für Lernstandserhebungen in den Ländern zu entwickeln und diese für regelmäßig vorzulegende Ländervergleichsstudien („IQB-Bildungstrend“) zu nutzen. Insbesondere durch die Entwicklung von Bildungsstandards für alle Schulstufen – einschließlich der zur Feststellung benötigten Instrumente, wie etwa einem Aufgabenpool für die Abiturprüfung – sollen sowohl die Qualität der Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern als auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse über Ländergrenzen hinaus gesichert werden. Diese „Gesamtstrategie“ ist seitens der KMK im Juni 2015 mit dem Ziel fortgeschrieben worden, „auf der Grundlage abgesicherter Ergebnisse von Bildungsprozessen die Qualität des Bildungssystems auf allen Ebenen weiter zu erhöhen“, indem die weitere Teilnahme an internationalen Schulleistungsstudien (wie PISA) ebenso festgeschrieben wurde wie die Überprüfung und Umsetzung von Bildungsstandards für die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Allgemeine Hochschulreife, die Fortführung der nationalen Bildungsberichterstattung und die andauernde Mitwirkung an Schritten zur Qualitätssicherung in den Schulen. Unabhängig von diesen neueren Entwicklungen, die insbesondere auch durch das schlechte Abschneiden Deutschlands in den internationalen Schulvergleichsstudien seit 1997 in TIMSS und seit 2001 in PISA ausgelöst wurden, hat die KMK in der

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

114 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Vergangenheit und durch Revision bis heute eine ganze Reihe von grundlegenden Beschlüssen zu Fragen des Schul- und Hochschulwesens gefasst, die maßgeblich Strukturen, aber auch Inhalte beeinflusst haben. Ein Feld der nachhaltigen Strukturentscheidungen, das im Rahmen der KMK gestaltet wurde, war die Gestaltung des Gymnasiums und insbesondere der gymnasialen Oberstufe. Angefangen von der Saarbrücker „Vereinbarung zur Oberstufe des Gymnasiums“ von 1960 bis hin zu der Bonner „Vereinbarung zur Reform der gymnasialen Oberstufe“ vom Juli 1972 hat hier die KMK prägend gewirkt, auch wenn in der Folgezeit die entsprechenden Beschlüsse mehrfach, zuletzt 2013, ergänzt (etwa durch die „Vereinbarung zur Ausarbeitung von Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur“ seit 1989) und auch revidiert worden sind. Sehr zügig und zugleich auch höchst pragmatisch hatte im Prozess der deutschen Vereinigung die KMK im Jahre 1990 eine Anerkennungsregelung für das in der DDR erworbene Abitur verabschiedet. Politisch umstrittener war demgegenüber in der KMK das Feld der Gestaltung der Sekundarstufe I. Zwar konnte sich die KMK im Jahre 1969 auf eine „Vereinbarung über ein Experimentalprogramm mit Gesamtschulen“ verständigen, die bundesweite Anerkennung der Abschlüsse dieser Schulform blieb aber politisch umkämpft, bis es schließlich gelang, mit der Bremerhavener „Vereinbarung zur wechselseitigen Anerkennung von Gesamtschulabschlüssen“ im Jahre 1982 zu einer Klärung zu kommen, die dann – nach dem Beitritt der ostdeutschen Länder zur KMK – im Jahre 1993 in der „Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge in der Sekundarstufe I“ (zuletzt geändert 2014) aufging. Nicht gelungen ist es der KMK bisher, die Kreativität der Länder in der Entwicklung, Ausgestaltung und insbesondere der Bezeichnung von Schulformen in der Sekundarstufe I zu bremsen – lediglich eine schematische Übersicht mit den in den einzelnen Ländern gebräuchlichen Schulbezeichnungen vermag einen Einblick zu geben. Fragen der Entwicklung des Sonderschulwesens haben die KMK regelmäßig beschäftigt. So hat, nach der Vorlage eines „Gutachtens zur Ordnung des Sonderschulwesens“ im Jahre 1960, dann die „Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens“ von 1972 nachdrücklich zum deutlichen Ausbau dieser Schulen beigetragen; deren Fortführung durch die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ von 1994 haben sich einer veränderten Betrachtungsweise in der Sonderpädagogik und einer weiteren Differenzierung (durch die sich daran anschließenden Empfehlungen zu einzelnen Förderschwerpunkten ab 1996) geöffnet. Mit dem Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ aus dem November 2011 hat sich die KMK schließlich, nicht zuletzt unter dem Einfluss der UN-Behindertenrechtskonvention, mit den Möglichkeiten von inklusiven Bildungsangeboten im Schulbereich näher befasst und Vorschläge zur Umsetzung entwickelt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 115 Im Hochschulbereich kam es im Jahre 1972 zur Regelung der mit der Einführung von Zulassungsbeschränkungen an den Hochschulen („numerus clausus“) eingetretenen Probleme zu einer ersten „Vereinbarung zur Vergabe von Studienplätzen“, der dann eine ganze Vielzahl weiterer folgten – bis hin zur Gründung der „Stiftung für Hochschulzulassung“ im Jahre 2008 (als Rechtsnachfolgerin der früheren „Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen“ – ZVS), die dann im Jahre 2010 ihre Tätigkeit bei der Durchführung des „Dialogorientierten Serviceverfahrens“ zur Vergabe von Studienplätzen im Zusammenwirken mit den Hochschulen aufnahm. Das Länderabkommen „Zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Fachhochschulwesens“ aus dem Jahre 1968, das die Fachschul- und Fachhochschulausbildung neu ordnete, kam zwar wohl nur durch den starken Druck der Regierungschefs der Länder zustande, schaffte aber gleichwohl Klarheit und Entwicklungsperspektiven für den damals neuen Hochschultyp der Fachhochschulen. Die Umsetzung der europarechtlichen Vorgaben zur Anerkennung von Hochschuldiplomen führte im Jahre 1990 zu einem entsprechenden KMK-Beschluss. Schließlich beanspruchten die Einführung und Umsetzung der gestuften Studiengänge (BA/MA) zunehmend die Aufmerksamkeit der KMK und führten zu einer Vielzahl, immer wieder auch ergänzter oder neugefasster Beschlüsse (z. B. die „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ von 2003/2010 oder der Beschluss zur „Stiftung: Akkreditierung von Studiengängen“ von 2004). Insgesamt ist das von der KMK entwickelte System von länderübergreifenden Strukturvorgaben beachtlich; manche Bereiche (wie das Auslandschulwesen) gewinnen erst durch die entsprechenden KMK-Beschlüsse Anerkennung und Bedeutung. Gleichwohl bleibt es ein Dilemma der KMK, dass aufgrund der nach wie vor bestehenden parteipolitischen Polarisierung in einen sozialdemokratisch geprägten Flügel (sog. A-Länder) (Füssel 2012) und einen christdemokratisch orientierten (sog. B-Länder) nicht nur die Gremien jeweils nach dem Grundsatz eines parteipolitischen Proporzes besetzt werden, sondern auch Vereinbarungen erst nach einem mitunter mühsamen Prozess von der primär fachlich orientierten Ebene der Hauptsauschüsse über die politisch agierenden Gremien von Amtschefkonferenz und Plenum zustande kommen. Neben dem immensen Aufwand der Beteiligung von 16 Kultusverwaltungen der Länder und der Entwicklung von Lösungsvorschlägen unter Einbeziehung der höchst unterschiedlichen Länderinteressen und -bedarfe verlaufen Entscheidungsprozesse in der KMK nicht immer in der von der Öffentlichkeit erwarteten Schnelligkeit. Durch das Verhandeln innerhalb der nicht öffentlich tagenden KMK-Gremien entstehen in der Öffentlichkeit Unklarheiten und Unsicherheiten, die leicht und gern auch politisch (aus-)genutzt werden. Hinzu kommt die durch die unterschiedlichen, auch politischen Interessenlagen bedingte Form von Verständigungen, die oft Formelcharakter haben oder auch die eigentlichen Probleme nicht ansprechen oder Lösungen anbieten.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

116 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Zwar prägen gegenwärtig grundsätzliche Blockadehaltungen einzelner Länder oder Ländergruppen, die durch das grundsätzliche Eistimmigkeitsprinzip in der KMK ermöglicht und begünstigt werden, die Arbeit in der KMK allem Anschein nach nicht – auszuschließen aber ist nicht, dass es zu einer „Neuentdeckung“ dieser Form von politischer Taktik kommen kann. Die in der Öffentlichkeit nach wie vor bestehenden Vorurteile gegenüber der KMK, die mehr aus der Vergangenheit als aus der aktuellen Arbeit resultieren, könnten aber bei einer Veränderung des „Stils“ der Zusammenarbeit in der KMK so jederzeit neue Nahrung erhalten und damit die Akzeptanz von KMK-Beschlüssen in Frage stellen. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) und Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK) Als ein Modell für Formen der Bund-Länder-Zusammenarbeit und auch zugleich Verflechtung kann die BLK bezeichnet werden; ihr wurden zunächst Aufgaben der Bildungsplanung, später auch der Forschungsförderung als zu jener Zeit in der gemeinsamen Verantwortung von Bund und Ländern stehende Aufgaben übertragen. Wie die KMK diente auch die BLK der Koordinierung der Bildungspolitik zwischen den Ländern, unterschied sich aber maßgeblich durch die gleichberechtigte Mitwirkung des Bundes. Nach dem ursprünglichen Bund-Länder-Abkommen hatte die BLK die Aufgabe, einen langfristigen Rahmenplan für das gesamte Bildungswesen vorzulegen, Teilpläne zu entwerfen und Vorschläge zur Finanzierung zu erarbeiten. 1973 konnte ein einziges Mal ein „Bildungsgesamtplan“ vorgelegt werden, der normative Vorgaben für Entwicklungen im Bildungssystem bis 1985 enthielt, zugleich aber unüberbrückbare Meinungsverschiedenheiten zwischen den einzelnen Bundesländern deutlich werden ließ. Die darauf folgenden Arbeiten der BLK wurden deshalb durch lähmende Polarisierung zwischen den parteipolitischen Lagern blockiert. Umstritten ist die Wirksamkeit des damals über die BLK abgewickelten Modellversuchsprogramms. Ursprünglich vorgesehen, um aufgrund entsprechender Modellvorhaben zu Einzelproblemen im Bildungssystem neue Wege zu probieren und durch eine wissenschaftliche Begleitung absichern zu lassen, ließ sich erkennen, dass trotz des Einsatzes erheblicher Finanzmittel auf Seiten des Bundes und der Länder die Bereitschaft zur Übertragung entsprechender Ergebnisse aus den Modellversuchen eher gering war. Dies gilt in weitaus geringerem Maße für diejenigen Modellversuche, die der Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystemen sowie die Steigerung der Effizienz im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht (SINUS-Programm – auch in der Folge der Ergebnisse der TIMMS-Studie) dienten. Als spezifische Form einer Mischkompetenz und Mischfinanzierung zwischen Bund und Ländern fiel diese Aufgabe der Föderalismusreform des Jahres 2006 zum Opfer, auslaufende Modellversuche wurden zwar beendet, sie sollten in alleiniger Länderkompetenz fortgeführt werden. Die Koordination der Forschungsförderung, primär die Entscheidung über die Finanzierung der gemeinsam von Bund und Ländern getragenen außeruniversitären

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 117 Forschungseinrichtungen Max-Plank-Gesellschaft, Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemeinschaft und Leibniz-Gemeinschaft, wurde zu einem immer wichtigeren und unverzichtbaren Teil der Aufgaben der BLK, so dass diese Aufgabenstellung auch nach der Föderalismusreform des Jahres 2006 übereinstimmend als erhaltenswert angesehen wurde. Die neu gegründete GWK übernahm ab 2008 diesen Teil der Aufgaben der BLK. Die GWK ist aufgrund eines Verwaltungsabkommens aus dem Jahre 2007, geändert im Jahre 2015, zwischen dem Bund und allen Bundesländern begründet worden. Mitglieder der GWK sind alle Wissenschaftsminister und -ministerinnen von Bund und Ländern, die im Regelfall halbjährlich zusammenkommen, um unter einem jährlich wechselnden Vorsitz der Bundes- und der Länderseite „alle Bund und Länder gemeinsam berührenden Fragen der Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre, der wissenschafts- und forschungspolitischen Strategien und des Wissenschaftssystems“ zu behandeln. Vorbereitet werden die Beratungen der GWK durch einen Ausschuss und unterstützt durch ein in Bonn eingerichtetes Büro, das unter der Leitung der Generalsekretärin steht. Bezüglich des Abstimmungsmodus kennt die GWK Mehrheitsentscheidungen, die aber so ausgestaltet sind, dass sie weder gegen die Auffassung des Bundes noch gegen die deutliche Mehrheit der Länder durchgesetzt werden können; eine Ausnahme gilt für Projekte mit dem Schwerpunkt Hochschulen, bei denen alle Länder und der Bund zustimmen müssen. Die GWK hat sich seit ihrer Gründung neben ihrer ursprünglichen Aufgabe bei der Forschungsförderung zunehmend zu demjenigen Gremium entwickelt, über das jene nach wie vor verfassungsrechtlich nach Art.  91b Abs.  1 GG möglichen Unterstützungsprogramme im Gesamtbereich von Wissenschaft zwischen Bund und Ländern abgestimmt werden. Zu nennen sind dabei die verschiedenen Hochschulpakte zwischen Bund und Ländern, wie der „Hochschulpakt 2020“ aus dem Jahre 2014, mit dem Mittel für die Einrichtung zusätzlicher Studienplätze bereitgestellt werden, aber auch der „Qualitätspakt Lehre“ aus dem Jahre 2010, für den der Bund bis zum Jahr 2020 rund 2 Mrd. Euro bereitstellen wird; aber auch die „Exzellenzinitiative“ der Jahre 2005 bis 2017 (mit einem Gesamtvolumen von 4,6 Mrd. Euro) und die im Juni 2016 beschlossene zukünftig unbefristete „Exzellenzstrategie“ (mit einem jährlichen Volumen von 533 Mio. Euro) wurden in der GWK behandelt und zwischen Bund und Ländern abgestimmt. Gemeinsame Programme, wie etwa dasjenige zur „Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses“, die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“, das „Professorinnenprogramm“ oder auch die Unterstützung der Akademien der Wissenschaft oder Fragen der Errichtung von Forschungsbauten an Hochschulen (einschließlich von Großgeräten) werden ebenfalls in der GWK zwischen Bund und Ländern abgestimmt und beschlossen. Da die GWK in erheblichem Maße die Einrichtung ist, bei der mit erheblichen Mitteln auch gerade des Bundes Programme und Projekte im Wissenschaftsbereich beschlossen werden, ist es bisher weitgehend gelungen, zu einvernehmlichen Lö-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

118 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens sungen zu kommen – wenn auch nach teilweise schwierigen Verhandlungen und im Zweifel über eine entsprechende Auf- und Verteilung der bereitgestellten Finanzmittel. Mit der seit Beginn des Jahres 2015 neu eingeführten Regelung, dass bei Maßnahmen mit Schwerpunkt bei den Hochschulen alle Länder (und der Bund) zustimmen müssen, ist auch innerhalb der GWK eine Struktur geschaffen worden, die es jedem Land erlaubt, bei einer (vermeintlich) nicht angemessenen Berücksichtigung durch Nichtzustimmung eine Gesamtvereinbarung zu stören bzw. auch zu verhindern. Ob und inwieweit einzelne Länder hiervon, vielleicht auch nur vorübergehend, Gebrauch machen werden, bleibt abzuwarten; strukturell jedenfalls kann ein solches Vorgehen nicht ausgeschlossen werden, obwohl wegen der nichtöffentlichen Beratungen in der GWK ein derartiges Verhalten nicht in jedem Falle nach außen dringen dürfte. Frühere Formen der Koordinierung im deutschen föderativen Bildungssystem: Deutscher Bildungsrat (1965-1975) Gegenwärtig wird, in Umsetzung der Regierungserklärung von März 2018, über die Neuerrichtung eines Bildungsrats gerungen – der alte „Deutsche Bildungsrat“ bestand für insgesamt zehn Jahre und in einer Zeit, in der das Thema „Bildungsreform“ als Folge nicht zuletzt des „Sputnik-Schocks“ auf der politischen Agenda einen hohen Stellenwert genoss. Nicht historische Rückbetrachtungen sind Anlass, Funktion und Arbeitsweise des Deutschen Bildungsrates hier noch einmal darzustellen, sondern die in der Öffentlichkeit auch in diesen Tagen geäußerten Vorschläge, erneut einen Bildungsrat zu gründen, um an die Erfahrungen der Vergangenheit anzuschließen und neue Impulse für grundlegende strukturelle Veränderungen im Bildungswesen zu setzen. Der Vorläufer des Deutschen Bildungsrates, der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, der 1959 mit seinem „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens“ eine veränderte Grundstruktur für das deutsche Schulsystem vorgeschlagen hatte und 1964 seine „Empfehlung zum Aufbau der Hauptschule“ veröffentlichte, hatte sich im Jahre 1965 selbst aufgelöst, weil er als Zusammenkunft zwar angesehener, aber politisch gänzlich unabhängiger Persönlichkeiten gewissermaßen in der Luft hing und keinen Ansprechpartner hatte. Als Nachfolgeorgan wurde durch ein Abkommen zwischen Bund und Ländern 1965 der Deutsche Bildungsrat errichtet. Dieser wurde als Zweikammersystem organisiert, in dem eine beratende „Bildungskommission“ einer „Regierungskommission“ Vorschläge vorlegte. In der „Regierungskommission“ waren die Kultusminister, die Bundesregierung sowie die kommunalen Spitzenverbände vertreten. In die „Bildungskommission“ wurden in einem komplizierten Berufungsverfahren Wissenschaftler*innen und Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens berufen. Ihre Amtszeit betrug zunächst fünf Jahre. Der „Bildungskommission“ oblagen die eigentlichen Beratungsaufgaben, ihr wurde der Auftrag erteilt, Bedarfs- und Ent-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 119 wicklungspläne zu entwerfen, Vorschläge für die Struktur des Bildungssystems zu machen und Kostenberechnungen vorzulegen. Die Vorschläge sollten mit der „Regierungskommission“ beraten werden, bevor sie als Empfehlungen des Rates den Vertragspartnern, also Bund und Ländern, offiziell vorgelegt wurden. Da der Deutsche Bildungsrat nur über einen relativ kleinen ständigen Apparat verfügte, schuf er sich als Ergänzung ein Geflecht von Unterausschüssen, in denen er seine Empfehlungen und Gutachten vorbereitete. In den Unterausschüssen, mit deren Konstituierung der Bildungsrat faktisch auch bedeutsame Entwicklungsaufgaben für die Disziplin der Erziehungswissenschaft übernahm, gelang es zumindest in der ersten Amtsperiode bis 1970, für einzelne Sachfragen Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen von Rang als Sachverständige zu gewinnen und zugleich die Bildungsverwaltungen der Länder von Anfang an in die Beratungen einzubinden. So wurden prospektive Entwürfe immer auch unter den Gesichtspunkten politischer Durchsetzbarkeit und praktischer Realisierbarkeit diskutiert. Auf diese Weise wurde das System zweier separater Kammern informell in eine Variante der wahrscheinlich effektiveren Mischform überführt, nach der der – schon vor dem Bildungsrat eingerichtete – Wissenschaftsrat arbeitet. In seinen beiden fünfjährigen Amtsperioden veröffentlichte der Bildungsrat 18 Empfehlungen und über 50 Gutachten. Die wirkungsvollsten Veröffentlichungen waren die „Empfehlung zur Einrichtung eines Experimentalprogramms mit Gesamtschulen“, die den beginnenden Gesamtschulreformen einen programmatischen Halt gab, und der 1970 veröffentlichte „Strukturplan für das Bildungswesen“, der eine Gesamtperspektive für die langfristige Veränderung des Bildungssystems entwarf. Auch wenn der im „Strukturplan“ erreichte politische Konsens in den Folgejahren zerbrach, zeichnete der Entwurf wichtige Entwicklungslinien vor. Nahezu alle bildungspolitischen Themen der beiden folgenden Dekaden waren hier bereits genannt, auch wenn es charakteristische Ausnahmen gibt, die die Grenzen der damaligen Aufmerksamkeit sichtbar machen. Dazu gehören Fragen internationaler bildungspolitischer Kooperation oder auch der Integration von Ausländerkindern. Einzelempfehlungen, die in der zweiten Amtsperiode des Bildungsrats vorbereitet wurden, gerieten zunehmend in politische, aber auch wissenschaftliche Kontroversen. Diese spitzten sich bei der Verabschiedung der Empfehlung „Zur Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen, Teil I. Verstärkte Selbständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern“ (1973) so zu, dass es zum ersten Mal zu Minderheitsvoten kam. Der zweite Teil dieses Textes konnte schon nicht mehr als Empfehlung verabschiedet werden: Die Arbeitsfähigkeit der „Bildungskommission“ wurde dabei grundsätzlich infrage gestellt. Damit war auch das Ende des Deutschen Bildungsrats in der Konfrontation zwischen damaliger sozialliberaler Mehrheit („A-Länder“) und christlich-demokratischer Opposition („B-Länder“) politisch vorgezeichnet. Das Mandat des Deutschen Bildungsrats wurde 1975 nicht mehr verlängert.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

120 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Rückblickend fällt es schwer, Gründe für das Scheitern des Deutschen Bildungsrates klar und eindeutig zu benennen. Sicherlich spielte das Gefühl der in der „Regierungskommission“ versammelten politisch verantwortlichen Personen, von der „Bildungskommission“ zu Beschlüssen „getrieben“ zu werden, eine Rolle; die zunehmende Härte der politischen Auseinandersetzungen, die sich auch in den Beratungen in der KMK und BLK niederschlugen, hatte sicherlich auch einen gehörigen Anteil an dem schwindenden Interesse, sich von der Wissenschaft Vorschläge unterbreiten zu lassen, die den jeweiligen politischen Vorstellungen wiedersprachen. Versuche, im Vorfeld zu Abklärungen strittiger Positionen zwischen Vertretern der „Bildungskommission“ und der „Regierungskommission“ zu kommen, scheiterten zunehmend, nicht zuletzt auch an parteipolitischen Zuschreibungen und Zuordnungen, denen sich auch die Mitglieder der „Bildungskommission“ ausgesetzt sahen. Wissenschaftsrat Der „Wissenschaftsrat“ wurde 1957, also noch vor dem Deutschen Bildungsrat, durch ein Verwaltungsabkommen von Bund und Ländern mit dem Ziel geschaffen, einen „Gesamtplan für die Förderung der Wissenschaften zu erarbeiten und hierbei die Pläne des Bundes und der Länder aufeinander abzustimmen“. Im Verlängerungsabkommen von 1975 und dann noch einmal in der Ergänzung von 2008 wurde der Auftrag präzisiert. Danach soll der Wissenschaftsrat „Empfehlungen zur inhaltlichen und strukturellen Entwicklung der Hochschulen, der Wissenschaft und der Forschung erarbeiten sowie zur Sicherung der Konkurrenzfähigkeit der Wissenschaft in Deutschland im nationalen und europäischen Wissenschaftssystem beitragen“; die Empfehlungen sollen „Überlegungen zu den quantitativen und finanziellen Auswirkungen“ bei ihrer Verwirklichung einschließen, zugleich sollen sie den „Erfordernissen des sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebens entsprechen“. Zusätzlich wird der Wissenschaftsrat in Fragen der Entwicklung von Hochschulen, der Wissenschaft und der Forschung gutachterlich tätig, wenn ein Land, der Bund, die GWK oder die KMK dies erbitten; ebenso begutachtet der Wissenschaftsrat einzelne Forschungseinrichtungen und einzelne nichtstaatliche Hochschulen, bevor diese akkreditiert werden. Organisatorisch besteht der Wissenschaftsrat aus einer „Wissenschaftskommission“ und einer „Verwaltungskommission“, die Beschlüsse einer gemeinsamen Vollversammlung vorbereiten. Die Organisationsstruktur des Wissenschaftsrats stellt also eine Mischung aus Ein- und Zweikammerprinzip dar. Die 22 Mitglieder der „Verwaltungskommission“ werden von den Regierungen des Bundes und der Länder entsandt. Die 32 Mitglieder der „Wissenschaftskommission“ werden vom Bundespräsidenten bzw. von der Bundespräsidentin berufen – teils aufgrund eines gemeinsamen Vorschlags der wichtigsten Wissenschaftsorganisationen, teils aufgrund der gemeinsamen Benennung durch Bundes- und Landesregierungen. In dieser Berufungspraxis ist schon im Vorfeld der Personal-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 121 auswahl ein struktureller Zwang zum Kompromiss angelegt, der sich langfristig in der Akzeptanz des Wissenschaftsrats ausgezahlt hat. In der Vollversammlung haben beide Kommissionen ein gleiches Stimmengewicht, Entscheidungen werden mit einer Zweidrittelmehrheit getroffen. Geleitet wird der Wissenschaftsrat von einem Vorsitzenden, der für jeweils ein Jahr gewählt wird; unterstützt wird die Arbeit von einer Geschäftsstelle in Köln, die ihrerseits unter der Leitung des Generalsekretärs steht. In der praktischen Arbeit hat sich eine Entscheidungsvorbereitung in Sachausschüssen durchgesetzt, die zunehmend mit Vertretern beider Kommissionen sowie externen Sachverständigen besetzt werden. Daraus ergibt sich schon in sehr frühen Planungsphasen eine enge Verzahnung von Beratung und Entscheidung. Auf die Vorarbeiten der Ausschüsse folgen getrennte Beratungen in beiden Kommissionen und die Abstimmung in der Vollversammlung. Dort hat die „Wissenschaftskommission“ immer versucht, für eine Empfehlung die große Mehrheit aller Regierungsvertreter zu gewinnen. Dieses Verfahren drückt den Empfehlungen des Wissenschaftsrats auch seinen Stempel auf. Der Wissenschaftsrat hatte bis zum Ende der 1970er Jahre keinen perspektivischen Gesamtentwurf für das Wissenschaftssystem, sondern eine Vielzahl pragmatischer und in der Regel auf Effizienz bedachter Empfehlungen zu wichtigen Teilbereichen des Hochschulwesens vorgelegt. Dem Wissenschaftsrat wird oftmals vorgehalten, eine konservative Wissenschaftspolitik zu betreiben. Insgesamt gesehen trifft dies zu; es ist jedoch die unmittelbare Folge einer Beratungskonzeption, die auf weitgehende Übereinstimmung aller Beteiligten zielt. Dies sind Stärke und Schwäche des Wissenschaftsrats zugleich. Kritische und innovative wissenschaftspolitische Positionen müssen also – obwohl sie in aller Regel im Wissenschaftssystem ihre Ursprünge bzw. Stützpunkte haben – im diffusen Raum der politisch-journalistischen Öffentlichkeit ein kritisches Mindestmaß an Unterstützung erreichen, bevor sie Auswirkungen auf die Wissenschaftspolitik der Regierungen, Parlamente oder des Wissenschaftsrats haben. Der Wissenschaftsrat war und ist mit seinen Empfehlungen zum Aus- und Neubau von Hochschulen, zur Forschungsorganisation und Forschungsfinanzierung sowie mit seinen Vorschlägen für finanzielle und personelle Sonderprogramme im Rahmen der jeweiligen politischen Großwetterlage außerordentlich einflussreich. Für den Erfolg der Ausbauempfehlungen war nicht zuletzt die enge Verzahnung mit dem Planungsausschuss für den Hochschulbau verantwortlich, dem der Wissenschaftsrat nach dem Hochschulbauförderungsgesetz Beratungsvorlagen lieferte. Diese Aufgabe ist infolge der Grundgesetzreform des Jahres 2006 entfallen. Den Ausbau des Hochschulsystems hat der Wissenschaftsrat durch zahlreiche Detailempfehlungen begleitet, die häufig auf ganz spezifische Einrichtungen bezogen waren. Mit seinen Strukturempfehlungen hat er sich seit seiner Gründung immer wieder an der Diskussion heikler und umstrittener Themen der Hochschulentwick-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

122 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens lung beteiligt. Dazu gehören die Empfehlungen zur Neuordnung des Studiums aus dem Jahre 1966 ebenso wie diejenige zum Wettbewerb im Hochschulsystem, erstmalig schon im Jahre 1985. Vielfältige Empfehlungen zu strukturellen Fragen prägen die Arbeit des Wissenschaftsrats, von Aussagen zu Strukturfragen neuer Hochschulen über strukturelle Bedingungen einzelner Hochschultypen (wie der Fachhochschulen in den Empfehlungen aus dem Jahre 2002 und deren Fortschreibung im Jahre 2010) bis hin zur Personalstruktur an Hochschulen. Die meisten Vorschläge des Wissenschaftsrats zeichnen sich durch gründliche quantitative Analysen faktischer Entwicklungsprozesse aus. Als nützliches Nebenprodukt der Beratertätigkeit des Wissenschaftsrats hat sich eine regelmäßige quantitative Berichterstattung über Entwicklungen im Wissenschaftssystem herausgebildet. In ihrer Bedeutung nicht zu unterschätzen sind die vom Wissenschaftsrat durchgeführten Evaluationen einzelner Forschungsinstitute, sei es etwa der den einzelnen Bundesministerien nachgeordneten Institute der Ressortforschung, sei es von außerhalb der großen Wissenschaftsorganisationen stehenden Forschungseinrichtungen; auch bei der Aufnahme neuer Institute in die Leibniz-Gemeinschaft (und damit in die gemeinsame Bund-Länder-Finanzierung) wirkt der Wissenschaftsrat gutachterlich mit. Über die Bedeutsamkeit des Wissenschaftsrats gab unter anderem auch seine Bestandsaufnahme des Hochschulwesens und der außeruniversitären Forschungseinrichtungen der DDR nach 1990 Auskunft. Die vom Wissenschaftsrat (mit einer Vielzahl von beauftragten Experten) in den Jahren 1990 und 1991 vorgenommene Evaluierung wurde zur Orientierungsgrundlage auch für die „Abwicklung“ eines Teils des Wissenschafts- und Forschungsbestandes der DDR, die nicht administrativ diktiert, sondern unter Beachtung wissenschaftlicher Leistungskriterien vorgenommen werden sollte. Abgesehen von der enormen Arbeitslast musste die Aufgabenstellung dieses Evaluationsprogramms den Wissenschaftsrat vor eine Zerreißprobe stellen: Die Politik- und Verwaltungsnähe dieses Gremiums konnte leicht zur Gefährdung seiner Unabhängigkeit werden, letztere wiederum die faktische Verbindlichkeit der ausgesprochenen Empfehlungen infrage stellen. Der Wissenschaftsrat hat sich beiden Gefahren nur unter Schwierigkeiten entziehen können; eine Konsequenz war das (vielfach und nicht zuletzt von Mitgliedern des Wissenschaftsrats selbst ausgesprochene) Verlangen, auch die wissenschaftlichen Einrichtungen der alten Bundesländer zu evaluieren. Dieser Aufgabe hat sich der Wissenschaftsrat, wie seine Berichte über einzelne Hochschulen bzw. Hochschulregionen zeigen, neben allgemeinen bildungspolitischen Belangen (künftige Entwicklung des Wissenschaftssystems, Personalstruktur und Qualifizierung, Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse) nur schrittweise angenommen, eine umfassende Evaluierung des deutschen Wissenschaftssystem wird inzwischen weder verlangt noch ist sie beabsichtigt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 123 Die aktuelle Befassung des Wissenschaftsrats etwa mit Fragen des Franchising an und durch Hochschulen, den Folgen des demografischen Wandels für Hochschulen, der Bedeutung der Region für Hochschulen oder der angemessenen Steuerung und Governance im Hochschulbereich zeigen eine Orientierung hin auf Themenfelder, die sich als zukünftige Problemlagen erweisen und bei denen frühzeitige Empfehlungen auch Vorschläge zum Umgang enthalten können. Zweifel an einer Verlängerung des Mandats des Wissenschaftsrats für die Zukunft bestehen deshalb zumindest gegenwärtig nicht, seine Arbeit und seine Strukturen werden als vorbildlich wahrgenommen; entsprechend hoch ist auch die Akzeptanz seiner Beschlüsse. Beratung im deutschen Bildungssystem Die Zahl derjenigen, die auf das Bildungssystem, seine Strukturen und auch seine Veränderungen Einfluss nehmen wollen, ist unüberschaubar und höchst diversifiziert; sie reichen von den institutionalisierten Institutionen, von der internationalen über die europäische Ebene bis hin zu regionalen Akteuren, schließen die Nutzer von Bildungseinrichtungen ebenso ein wie die dort Beschäftigten sowie deren jeweilige Organisationen und Verbände. Allein dies macht bereits deutlich, dass und wie das Bildungssystem nicht nur Gegenstand intensiver politischer Debatten – besonders auf der Ebene des Bundes und der Bundesländer – ist, sondern darüber hinaus es auch einer Abstimmung und Abklärung bedarf, allein schon, um von Gesellschaft und Öffentlichkeit Akzeptanz zu erfahren. Hierfür sind, wie oben dargestellt, seit Bestehen der Bundesrepublik Deutschland verschiedenste Einrichtungen der Beratung und Abstimmung eingerichtet worden, die in durchaus unterschiedlicher Weise agiert haben und zugleich auch ebenso geschaffen wie aufgelöst worden sind. Typischerweise geht den in Parlamenten und Verwaltungen getroffenen Entscheidungen ein Beratungsprozess voraus, an dem eine Vielzahl von Akteuren beteiligt ist, die durch Meinungskundgabe oder wissenschaftliche Expertise sich einbringen und auf die Entscheidungsfindung Einfluss nehmen. In Zeiten einer „Evidence Based Policy“ kommt der Beratung durch Wissenschaft und die in ihr tätigen Personen eine besondere Bedeutung zu: wenn gegenwärtig beispielsweise, wie dargestellt, Bund und Länder auch im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems gemeinsame Empfehlungen aussprechen können (so Art. 91b Abs. 2 GG), so bedienen sie sich dabei eines „Wissenschaftlichen Beirats“, um unter Einbeziehung dessen Sachverstandes zu angemessenen Beratungsergebnissen zu kommen. Vergleicht man in einer historischen Perspektive die Formen der institutionalisierten überregionalen Politikberatung im Vorfeld von Entscheidungen im Bildungsbereich, so lassen sich diese folgendermaßen unterscheiden: • institutionalisierte Zusammenarbeit zwischen den Regierungen des Bundes und der Länder sowie der Wissenschaft in einem Beratungssystem mit zwei „Kammern“, in dem Verwaltung und Wissenschaft unterschiedlich eng kooperieren können; der „Wissenschaftsrat“ und der frühere „Deutsche Bildungsrat“ reprä-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

124 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens sentieren zwei Spielarten dieses Beratungstyps, der auch bei der Neuerrichtung eines „Bildungsrats“ aktuell wieder eine Rolle spielt; • dauerhafte Beratung durch ein Honoratiorengremium ohne institutionellen Dialogpartner in Politik und Verwaltung; für diese Beratungsform steht der „Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“, der bis 1965 tätig war; • punktuelle Beratung durch Heranziehung einzelner Sachverständiger, seien es Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, seien es herausragende Persönlichkeiten, vor der Entscheidung von Einzelfragen oder Strukturentscheidungen; diese Beratungsform wird insbesondere bei Hearings der unterschiedlichsten Art vor Parlamenten, Parlamentsausschüssen oder bei Kultusverwaltungen gepflegt. Neben diese Formen gemeinsamer Politikberatung für Bund und Länder treten vor dem Hintergrund der prioritären Länderkompetenzen im Bildungsbereich auch weitere Arten von Beratung, die sich in besonderer Weise der Wissenschaft bedienen, sei es bei der Durchführung von Reformprojekten, sei es durch die unmittelbare Einbeziehung in entsprechende Beratungsgremien. Insbesondere durch die Beteiligung Deutschlands an OECD-Untersuchungen zur Qualität des Bildungswesens, die nach der Entscheidung der Länder in der KMK auch in der Zukunft weitergeführt und durch bundesdeutsche Untersuchungen ergänzt werden sollen, hat sich ein neues Verhältnis von Wissenschaft und Politik entwickelt. Da, wie eingangs dieses Abschnitts erwähnt, bildungspolitische Diskussionen nicht erst seit PISA von besonderem Interesse (und umstritten!) sind, gleichzeitig aber notwendig für die Umsetzung von Reformen einer möglichst breiten Akzeptanz bedürfen, sind eine ganze Reihe von Ländern dazu übergegangen, durch eigens geschaffene Beratungsgremien Vorschläge erarbeiten zu lassen, die dann zur Grundlage für anschließende politische Entscheidungen wurden. Hierbei waren regelmäßig ebenfalls Wissenschaftler*innen zumindest beteiligt (z. B. in entsprechenden Enquete-Kommissionen von Landtagen), sofern nicht gleich nur aus Wissenschaftler*innen bestehende Kommissionen berufen wurden. Dabei gibt es verschiedene Formen, wie auf der Länderebene die Wissenschaft für eine Beratertätigkeit herangezogen wurde und wird. Sie lassen sich danach unterscheiden und gewissermaßen abstufen, inwieweit die Wissenschaftler*innen, die für die Beratung herangezogen werden, selbst Entwicklungslinien für die Bildungspolitik entwerfen können und sollen;. dabei besteht die Gefahr, dass sich der Ruf des betreffenden Wissenschaftlers bzw. Wissenschaftlerin als namhafter Experte bzw. Expertin und das Verhältnis zur Linie der Landesbildungspolitik nicht immer klar trennen lassen – zumindest in der öffentlichen Wahrnehmung. Die einfachste Form der Heranziehung der Wissenschaft auf Landesebene ist gewissermaßen eine Beauftragung zur „wissenschaftlichen Begleitung“ eines bestimmten Reformprojektes im Bildungsbereich oder einer besonderen Institution bzw. Einrichtung; eine solche Vorgehensweise war etwa prägend für die Modellversuche im Rahmen der BLK. Die wissenschaftliche Instanz wahrt dabei strengste Neutralität

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 125 und unterwirft den untersuchten Gegenstand gewissermaßen einer Zweck-MittelUntersuchung, aus der sich Schlussfolgerungen für eine Optimierung ergeben, die der oder die Wissenschaftler*innen den Beteiligten und vor allem der beauftragenden Landesregierung mitteilen. Zweck und Mittel des untersuchten Projektes oder der Institution werden zu Grunde gelegt und nur knapp auf ihre Legitimität geprüft, aber nicht eigens thematisiert. Ungleich mehr nimmt die Beteiligung bzw. Identifikation der Wissenschaftler*innen mit dem spezifischen Reformprojekt zu, wenn sie den Auftrag erhalten, ein bestimmtes Reformvorhaben zu beraten und zu fördern. In diesem Falle agieren sie nicht mehr nur als neutrale Sachverständige, sondern übernehmen die definierten Handlungsziele des untersuchten und zu beratenden Reformvorhabens. Um zu einer Optimierung des Projekts beizutragen, bemühen sich die beauftragten Wissenschaftler*innen z. T. um eine genauere Klärung der angestrebten Ziele, z. T. unterwerfen sie auch die eingeleiteten Reformschritte sowie insgesamt die praktische Umsetzung einer Kritik. Auch am Ende einer solchen Beratertätigkeit stehen Empfehlungen, die sich an die Praktiker in der Landesregierung richten. Beispiel für diese beiden Formen der wissenschaftlichen Beratung ist die Einführung des Faches „Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde (LER)“ in Brandenburg gewesen. Einen weiteren Weg, der für die Wissenschaft selbst noch mehr Einflussmöglichkeiten auf die Bildungspolitik eröffnete, hatte beispielsweise die Landesregierung von Nordrhein-Westfalen mit der Einsetzung eines Gremiums von Wissenschaftlern eingeschlagen, das das Gutachten „Bildung der Zukunft, Zukunft der Bildung“ (1995) erstellt hatte. Dieses Gutachten steckte gewissermaßen bildungspolitische Linien für das Land Nordrhein-Westfalen ab, die von dem wissenschaftlichen Beratungsgremium selbst verantwortet werden und auf Landesebene umgesetzt werden sollten; die nordrhein-westfälische Landesregierung sah sich genötigt, kritisch Stellung zu nehmen, da nicht alle in dem Gutachten ausgesprochenen Ziele akzeptiert und die vorgeschlagenen Maßnahmen nicht rasch umzusetzen wären. Es war damals offensichtlich, dass in dieses Beratungsgremium gewissermaßen nur politisch handverlesene Wissenschaftler*innen berufen worden waren, so dass die Auseinandersetzung um politisch konträre und die politische Grundeinstellung der Landesregierung in Nordrhein-Westfalen von vornherein in Frage stellende Empfehlungen eigentlich hätte entfallen müssen; dass dies nicht der Fall war, sondern die Landesregierung sich zu einer teilweise ablehnenden Stellungnahme veranlasst sah, zeigt, dass sich offenbar Eigendynamiken, die sich im Beratungsverlauf entwickeln können, zu nicht planbaren und auch politisch nicht genehmen Ergebnissen führen können. Ähnlich einzuschätzen sind die von anderen Landesregierungen bzw. Landeskultusministerien in späteren Jahren eingesetzten Kommissionen, die, zusammengesetzt aus ebenfalls von Regierungen bzw. Ministerien berufenen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen und unterstützt von den zuständigen Fachleuten der Landesverwaltungen, zu Einzelfragen oder zum regionalen Bildungssystem insgesamt

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

126 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Stellungnahmen und/oder Empfehlungen abgeben sollten. Als Beispiele möge die „Bildungskommission Berlin-Brandenburg“ dienen, die in den Jahren von 1999 bis 2003 tagte und dann ihren Abschlussbericht „Bildung und Schule in Berlin und Brandenburg: Herausforderungen und gemeinsame Entwicklungsperspektiven“ vorlegte. Trotz einer öffentlichen Debatte blieben die Vorschläge letztlich ohne Relevanz. Ähnlich arbeitete der im Jahre 2010 in Baden-Württemberg eingesetzte Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“, dessen „Empfehlungen für bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020“ im April 2011 vorgelegt wurden, dann aber nach einer Veränderung der politischen Ausrichtung der neu gewählten Landesregierung nur wenig Aufmerksamkeit fand. Eine andere Form der wissenschaftlichen Beratung wird bei den Evaluationen eingeschlagen, mit denen bestimmte Institutionen oder auch etwa Studiengänge überprüft werden und wozu eine Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern von Landesregierungen bzw. von Akkreditierungsagenturen bestellt werden. Aufgabe der Wissenschaftlergruppe ist es, die Effektivität und Qualität der untersuchten Einrichtungen durch Befragungen und Daten, die die Hochschulen ihnen selbst zur Verfügung stellen, einzuschätzen; dabei richtet sich das Interesse auch auf die vorgenommene selbstkritische Evaluation der betreffenden Einrichtung. Bei solchen Evaluationsverfahren, die im Prinzip den Arbeiten des Wissenschaftsrates folgen, macht sich die beauftragende Landesregierung die selbstkritische Haltung der Wissenschaft selbst zunutze. In Öffentlichkeit und (Bildungs-)Politik wird zunehmend eine Form der Einflussnahme wahrgenommen, die man vielleicht mit dem Begriff der „ungefragten Beratung“ beschreiben könnte: Interessengruppen, Verbände und andere Organisationen (wie private Stiftungen) legen (im Zweifel wissenschaftlich gestützte) Sachstandsberichte, Memoranden oder auch konkrete Vorschläge zur Gestaltung des Bildungssystems vor und versuchen damit, öffentliche Debatten und Diskussionen anzustoßen („agenda setting“) oder in eine bestimmte Richtung zu beeinflussen. Das Phänomen ist nicht neu, denn schon immer haben Interessenverbände innerhalb der demokratischen Entscheidungsprozesse versucht, ihre Vorstellungen einzubringen und wirksam werden zu lassen: Lobbyismus ist keine Erfahrung allein der jüngsten Zeit, wie schon die Herkunft des Begriffes zeigt. In der aktuellen deutschen Bildungspolitik neu ist allerdings die zunehmende Zahl der entsprechenden Akteure und damit auch der Memoranden, die regelmäßige Einbeziehung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und auch die Qualität der vorgelegten Studien. Als Akteure fungieren dabei weiterhin Interessenverbände, die ihrerseits eigene Institutionen geschaffen haben und diese auch mit Unabhängigkeit von den Auftraggebern – und Finanziers – ausstatten; zu nennen sind dabei etwa die „Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft“ (INSM)14 oder die „Verei14 Zuletzt mit einer Studie von Wößmann, L. Ein wettbewerblicher Entwurf für das deutsche Schulsys-

tem, Ms. Köln Juni 2016.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bund, Länder und Gemeinden im deutschen föderativen System 127 nigung der Bayerischen Wirtschaft“, die im Jahre 2005 einen „Aktionsrat Bildung“ ins Leben rief, der, mit anerkannten Bildungsforscherinnen und Bildungsforschern besetzt, jährlich Gutachten zu bildungspolitischen Themen vorlegt15. Eine besondere Aufmerksamkeit erreichen Veröffentlichungen von privatrechtlichen Stiftungen, die sich gezielt bildungspolitischen Fragen widmen und hierbei eigene Untersuchungen und Expertisen erstellen oder erstellen lassen. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang insbesondere die „Bertelsmann Stiftung“, die „Robert Bosch Stiftung“, die „Deutsche Telekom Stiftung“ oder auch die „Stiftung Mercator“, aber auch etwa die gewerkschaftsnahen Einrichtungen „Hans-BöcklerStiftung“ und „Max-Traeger-Stiftung“; auch die den politischen Parteien nahestehenden Stiftungen („Konrad-Adenauer-Stiftung“, „Friedrich-Ebert-Stiftung“, „Heinrich-Böll-Stiftung“ etc.) sind in diesem Zusammenhang aktiv und unterhalten teilweise eigene, auf Dauer angelegte bildungspolitische Arbeitskreise. Insbesondere der „Bertelsmann Stiftung“ ist es beispielsweise gelungen, mit jährlich fortgeschriebenen, statistisch fundierten Berichten zu Einzelfragen des Bildungssystems16 Grundlagen auch für politische und öffentliche Debatten zu schaffen. Mit dem hoch anerkannten „Deutschen Schulpreis“, den die „Robert Bosch Stiftung“ seit 2006 jährlich auslobt, werden nicht nur besonders herausragende, „gute Schulen“ prämiert, sondern der dabei zu Anwendung kommende Kriterienkatalog gewinnt auch bei anderen Debatten um „Schulqualität“ eine Bedeutung; durch die im Jahre 2015 erfolgte Errichtung einer eigenen „Deutschen Schulakademie“ in Berlin sollen Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Preisträgerschulen des „Deutschen Schulpreises“ systematisiert und aufbereitet werden; die Unterstützung des im Jahre 2014 gegründeten „United World Colleges“ in Freiburg/Breisgau, einer internationalen Schule für rund 200 Schülerinnen und Schüler; zeigt einen weiteren Aspekt des bildungspolitischen Engagements der „Robert Bosch Stiftung“. Die „Deutsche Telekom Stiftung“ versteht sich u. a. als Befürworterin eines Ausbaus der mathematisch-naturwissenschaftlichen (MINT) sowie der digitalen Bildung; sie fördert im Rahmen dessen Projekte wie das „Haus der kleinen Forscher“. Bei der „Stiftung Mercator“ stehen neben der kulturellen Bildung insbesondere Fragen der Integration durch Bildung im Vordergrund der geförderten Aktivitäten, die sich beispielsweise in der aktiven Unterstützung des „Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache“ an der Universität zu Köln niederschlagen. So sehr die vielfältigen Projekte und Unterstützungsmaßnahmen dieser im Zweifel auch finanzstarken Institutionen und Stiftungen in vielen Einzelfällen helfen, so sehr die zusätzlichen Informationen das Wissen um das Bildungssystem in 15 Zuletzt zu „Integration durch Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutschland“ (2016). Müns-

ter: Waxmann-Verlag. 16 Etwa „Ländermonitor Frühkindliche Bildungssysteme“, zuletzt 2016, „Inklusion in Deutschland“,

zuletzt 2015, oder „Nachhilfeunterricht in Deutschland“, zuletzt 2016, „Demographische Rendite adé – Aktuelle Bevölkerungsentwicklung und Folgen für die allgemeinbildenden Schulen“ (2017).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

128 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens Deutschland bereichern und so zu qualifizierteren Formen der Entscheidungsfindung beitragen können, so sehr bleibt das Problem, dass die Stiftungen bei der Auswahl ihrer Projekte nicht völlig selbstlos und unabhängig von den dahinter stehenden wirtschaftlichen Interessen handeln. Transparenz über die entsprechenden Interessen herzustellen, bei den Untersuchungen die üblichen und strengen wissenschaftlichen Standards anzuwenden, Unabhängigkeit der an der Studien Beteiligten zu gewährleisten – all dies sind Mindestbedingungen, um Misstrauen gegenüber der Arbeit und den Vorschlägen dieser Institutionen zu vermindern.

2.5 Ausblick Für die deutsche Bildungsverfassung haben zunehmend Rahmenbedingungen Bedeutung erlangt, die auf zunächst politische Initiativen zurückgingen und entsprechende Billigung fanden, dann aber durch die Umsetzung in praxisbezogene Programme (mit oder ohne finanzielle Unterstützung) auch rechtliche und damit verbindliche Wirkungen entwickelten. Die Implementierungsschritte dieser Programme innerhalb des deutschen Bildungssystems haben dann zu deutlich veränderten und auch mit einer je eigenen Dynamiken versehenen Debatten geführt, wie sich aktuell an den Diskussionen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention zeigen lässt; mit (gegenwärtig!) weniger öffentlicher Aufmerksamkeit wird, um ein weiteres Beispiel zu nennen, die UN-Kinderrechtskonvention in der deutschen Öffentlichkeit wahrgenommen. Und auch innerstaatlich lässt sich zeigen, dass der deutsche Bildungsföderalismus sich nicht nur historisch in einem Prozess des ständigen Wandels befunden hat, sondern auch aktuell: als im Juli 2017 eine Einigung über die zukünftige Struktur des bundesstaatlichen Finanzausgleichssystems verabschiedet wurde, so wurden auch hier erneut Veränderungen bei der Umverteilung von Bundesgeldern auf die Länder festgelegt, verbunden mit einer Stärkung der Einflussmöglichkeiten des Bundes auf die Länder auch im Bereich von Bildung; und im Sommer 2018 liegen erneut weitergehende Vorschläge vor, die eine neuerliche Grundgesetzänderung notwendig machen werden. Zugleich werden neue Formen von Bundeszuweisungen an einzelne Länder im Rahmen der Forschungsförderung ebenso eingeführt wie eine „Mitfinanzierungskompetenz“ des Bundes zugunsten von Ländern und Kommunen bei Maßnahmen im Rahmen der „kommunalen Bildungsinfrastruktur“, d. h. bei Schulbau und Schulbausanierung; im Gegenzug erhält, so das Modell, der Bund zukünftig mehr Steuerungseinfluss bei den Finanzhilfen an die Länder. Diese neuerlichen Grundgesetzänderungen werden voraussichtlich zu einer erneuten Verschiebung der Kräfteverhältnisse zwischen Bund und Ländern, aber auch im Verhältnis des Bundes zu den Kommunen im Rahmen der föderalen Grundstruktur führen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Ausblick 129 Daneben nimmt der Einfluss des Bundes auf die Bildungsstrukturen in den Ländern auch dadurch zu, dass der Bund – nicht nur bei der Neuordnung der Finanzbeziehungen – erklärt, etwa für aus seiner Sicht notwendige Infrastrukturmaßnahmen im Bereich der digitalen Ausstattung und Bildung hohe Geldsummen bereitstellen zu wollen17; ähnlich ist es mit der „Gemeinsamen Initiative von Bund und Ländern zur Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler“, die auch gemeinsam von Bund und Ländern finanziert wird18. Die Beispiele der jüngsten Zeit zeigen, dass in Zeiten von unterschiedlichen Finanzsituationen beim Bund und in den Ländern Fragen der Struktur des Föderalismus in Bildungsfragen auch maßgeblich vom Geld abhängen – trotz aller Bekenntnisse zu „Kulturhoheit“ und zu prioritären Länderzuständigkeiten. Deshalb wird es auch zukünftig darum gehen, neben der verfassungsrechtlichen Grundstruktur jene Faktoren mit zu berücksichtigen, die sich insbesondere aus der Finanzverteilung ergeben, da nur so ein insgesamt zutreffendes Bild der Lage des deutschen Bildungsföderalismus gezeichnet werden kann. Dieser Beitrag ist eine bearbeitete Fassung des ursprünglich mit Achim Leschinsky  † gemeinsam verfassten Textes.

Kernreferenzen • Baumert, J. & Füssel, H. P. (2012). Kooperation im föderalen Bildungssystem – zwischen Wettbewerb und Qualitätssicherung. In I. Härtel (Hrsg.), Handbuch Föderalismus – Föderalismus als demokratische Rechtsordnung und Rechtskultur in Deutschland, Europa und der Welt, Band III: Entfaltungsbereiche des Föderalismus, 247-273. Berlin u. a.: Springer. • Heinz, D. (2016). Horizontale Verflechtung in der Schulpolitik. In A. Benz, L. Detemple & D. Heinz (Hrsg.), Varianten und Dynamiken der Politikverflechtung im deutschen Bundesstaat, 195-245. Baden-Baden: Nomos. • Odendahl, K. (Hrsg.) (2011). Europäische (Bildungs-)Union? Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag.

17 Für das Programm „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ sollen rund 5 Mrd. Euro

in fünf Jahren für die Schulen allein aus Bundesmitteln bereitgestellt werden. 18 Für dieses zehnjährige Programm vom November 2016 sollen insgesamt 125 Mio. Euro zur Verfü-

gung stehen.

|

130 Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur Anschütz, G. (1933). Verfassung des Deutschen Reiches. Berlin: Scientia Verlag. Baumert, J. & Füssel, H. P. (2012). Kooperation im föderalen Bildungssystem – zwischen Wettbewerb und Qualitätssicherung. In I. Härtel (Hrsg.), Handbuch Föderalismus – Föderalismus als demokratische Rechtsordnung und Rechtskultur in Deutschland, Europa und der Welt, Band III: Entfaltungsbereiche des Föderalismus, 247-273. Berlin u. a.: Springer. Benz, A. (2009). Politik in Mehrebenensystemen. Wiesbaden: VS-Verlag. Füssel, H. P. (2012). Cuius regio, eius praeceptor? Lehrkräfte im Föderalismus. In T. Schultz & K. Hurrelmann (Hrsg.), Bildung und Kleinstaaterei – Brauchen wir mehr Zentralismus? 101-112. Weinheim u. a.: Beltz Juventa. Guckelberger, A. (2008). Bildungsevaluation als neue Gemeinschaftsaufgabe gemäß Art.  91b Abs.  2 GG. Recht der Jugend und des Bildungswesen, 56(3), 267-282. Heinz, D. (2016). Horizontale Verflechtung in der Schulpolitik. In A. Benz, L. Detemple & D. Heinz (Hrsg.), Varianten und Dynamiken der Politikverflechtung im deutschen Bundesstaat, 195-245. BadenBaden: Nomos. Kerstan, T. (2016). Mein Pisa-Schock. Die Zeit, Nr. 8 vom 25.02.2016. Verfügbar unter https://www. zeit.de/2016/08/journalismus-pisa-studie (Zugriff am 11.12.2018). Odendahl, K. (Hrsg.) (2011). Europäische (Bildungs-)Union? Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag. Scharpff, F. W. (2009). Föderalismusreform – Kein Ausweg aus der Politikverflechtungsfalle? Frankfurt a. M. u. a.: Campus. Spranger, E. (1963). Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung. Heidelberg: Quelle & Meyer Verlag. Tillmann, K. J. & Vollstädt, W. (2001). Politikberatung durch Bildungsforschung. Das Beispiel: Schulentwicklung in Hamburg. Opladen: Leske + Budrich.

| 131 3 Non-formale und informelle Bildungsangebote Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Stephan Schwan und Annette Noschka-Roos

Zusammenfassung Non-formales und informelles Lernen spielt eine wichtige Rolle für den Erwerb und die Aktualisierung der Wissensbestände breiter Bevölkerungsschichten. Während formales Lernen an die formalen Bildungssysteme gebunden ist, finden nonformales und informelles Lernen außerhalb dieser Institutionen statt. Non-formales Lernen bezieht sich hierbei auf didaktisch strukturierte Bildungskontexte und -angebote, während informelles Lernen meist ohne explizites Lernziel in Situationen erfolgt, die nicht explizit didaktisch strukturiert sind. Weitere Unterschiede finden sich auch in Lerninhalten und Lernprozessen. Auf Seiten der Anbieter bilden Anzahl, der Umfang der getätigten Investitionen sowie die thematische Breite und die Menge der verfügbaren Informationen und Materialien Erfolgsindikatoren non-formaler und informeller Bildungsangebote. Dem korrespondiert auf Seiten der Lernenden die Anzahl der Teilnehmenden an spezifischen non-formalen und informellen Bildungsangeboten, deren Nutzungshäufigkeit und der damit verbundene durchschnittliche Zeitaufwand sowie die erforderlichen monetären Investitionen. In den vergangenen Jahren hat eine Vielzahl an Initiativen die Förderung des Interesses an und des Wissenserwerbs in unterschiedlichen Wissensbereichen aufgegriffen. Im Folgenden sollen exemplarisch Initiativen des non-formalen und informellen Lernens vorgestellt werden, die auf unterschiedliche und durchaus aufeinander zu beziehende Felder verweisen, mit einer insgesamt nicht erfassten Teilnehmerzahl, die sich aber auf mehrere Millionen schätzen lässt: Museumsbezogene Bildungsinitiativen, die die Vermittlungs- und Lernpotenziale der Museen, seien es Kunst-, Geschichts- oder Technikmuseen für die allgemeine Öffentlichkeit auszuloten suchen. Diese Initiativen dokumentieren exemplarisch den Öffnungsprozess der Museen, der vor dem Hintergrund der Bildungsoffensive in den 1960/70er Jahren begann und zu erstmals institutionalisierten museumspädagogischen Angeboten führte, die nach wie vor stärker im freiberuflichen Feld und mit neuen Konzepten verankert sind (Institut für Museumsforschung 2008).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

132 Non-formale und informelle Bildungsangebote Wissenschaft- und Öffentlichkeitsinitiativen, die eine Brücke zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit bauen möchten: Für diese, vor allem in den 1990er Jahren beginnenden Initiativen zählt als Hintergrund der wirtschaftlich erwünschte Zuwachs an Studierenden in naturwissenschaftlich-technischen Fächern einerseits sowie die zunehmende Komplexität und der wachsende Einfluss der Wissenschaft in unserem Alltag andererseits mit dem Ziel gesellschaftlich verunsichernde Effekte konstruktiv aufzugreifen. Jüngste Initiativen firmieren unter dem Begriff der Kulturellen Bildung, die mit Mitteln ästhetischer und künstlerischer Erfahrung personenbezogene Merkmale wie Kreativität und Selbstbestimmung zu fördern wünschen; gegenwärtig geschieht dies vor dem Hintergrund, den die Enquetekommission (2007) skizzierte, die zur Bewältigung der Transformationsprozesse in unserer Gesellschaft die kulturelle Bildung für die Einzelnen wie für die Gesellschaft als einen zentralen Schlüssel erachtet. Derzeit lassen sich Forschungsvorhaben in allen Feldern mit unterschiedlichen theoretischen Rahmungen, Zielsetzungen und Methoden feststellen, aber mit der gemeinsamen Frage, welche lernförderliche Faktoren eine Rolle spielen, insbesondere mit dem Ziel einer kreativen, Interesse weckenden und selbstbestimmten Auseinandersetzung. Stark schematisiert sind dabei zwei, oft ineinander greifende Forschungsperspektiven erkennbar: Der analytische Fokus richtet sich entweder vorwiegend auf die lernförderlichen Merkmale der Umgebung oder aber stärker auf die Analyse der Lernvoraussetzungen bei den Beteiligten selbst.

3.1 Einführung In modernen Industriegesellschaften, mit der Bundesrepublik Deutschland als einem ihrer prototypischen Vertreter, beschränkt sich Bildung und Wissensvermittlung nicht auf das formale Bildungssystem des ersten Lebensviertels – Kindergarten, Schulen und Hochschulen –, sondern erstreckt sich auch auf breite gesellschaftliche Felder außerhalb dieser Institutionen. Die Gründe hierfür sind vielfältiger Art und lassen sich unter dem Stichwort „Wissensgesellschaft“ subsumieren (Kübler 2005). Aus ökonomischer Sicht beruht der Erfolg des Standorts Deutschland maßgeblich auf einer kontinuierlichen Weiterentwicklung innovativer Technologien, Produkte und Konzepte. Dies setzt voraus, dass sich eine hinreichende Zahl von Kindern und Jugendlichen für die zugrundeliegenden Themenfelder interessiert und entsprechende Ausbildungs- und Berufsentscheidungen trifft. Zudem lässt sich ein exponentielles Wachstum neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse beobachten. Daraus ergibt sich für die Einzelnen die Erfordernis, der kontinuierlichen, dichten Akkumulation von wissenschaftlichen Erkenntnissen und technischen Entwicklungen auch über das erste Lebensviertel hinaus Rechnung zu tragen. Die Notwendigkeit

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung 133 eines lebenslangen Lernens (L3 – Lifelong Learning), das die Nutzung formaler ebenso wie non-formaler Bildungsangebote und informeller Lernanlässe umfasst, ist aber nicht nur aus einer ökonomischen, sondern gleichermaßen aus einer gesellschaftlichen Perspektive indiziert, denn Meinungsbildung und Beteiligung der Bürger an sozialen und politischen Entscheidungsprozessen setzen ein angemessenes Informiertsein über die jeweiligen Sachverhalte voraus, insbesondere bei in der Öffentlichkeit kontrovers diskutierten Themen wie Kernkraft, Gentechnologie, Migration oder Sterbehilfe. Und schließlich können die formalen allgemeinbildenden Institutionen wie Kindergarten und Schule nur eine grundlegende Bildung anstreben, während das potenziell Wissbare weit über das hinausgeht, was diese Bildungssysteme zu vermitteln imstande sind. Non-formales und informelles Lernen außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen spielt demnach eine wichtige Rolle für den Erwerb und die Aktualisierung der Wissensbestände breiter Bevölkerungsschichten. Neben unmittelbar berufsbezogenen (Weiter-)Bildungsangeboten, auf die etwa drei Viertel der Zeit entfallen, die mit non-formalem oder informellem Wissenserwerb verbracht wird, entfällt ein weiteres Viertel auf die privat motivierte Nutzung von Bildungsangeboten (BMBF 2015). Dieses „allgemeinbildende“ Nutzungssegment non-formaler und informeller Bildungsangebote steht im Zentrum des folgenden Themenüberblicks, der damit als komplementär zu Teil VI des vorliegenden Buches zur Erwachsenen- und Weiterbildung zu sehen ist. In diesem Rahmen übernimmt non-formale und informelle Wissensvermittlung eine Vielzahl von Funktionen, die von den formalen Bildungsinstitutionen nur partiell abgedeckt werden: Beispielsweise kann Wissen auf unterhaltsame Weise vermittelt und erfahrbar gemacht werden und dadurch Interesse an bestimmten Themen geweckt werden; es können aktuelle, noch nicht kanonisierte Erkenntnisse thematisiert werden; es können aber auch tiefer gehende Informationen zu speziellen Themen verfügbar gemacht werden. So vielfältig wie die Funktionen sind auch die Kanäle der non-formalen Bildung. Zum einen findet sich ein breites Spektrum lokaler Settings, das von Volkshochschulen, Musikschulen, Konzertreihen und Theatern über Zoos, Aquarien, botanische Gärten und Science Center bis zu historischen Stätten, Museen und Ausstellungen reicht. Zum anderen bilden aber auch ortsunabhängige Bildungsangebote in den Printmedien, in Radio und Fernsehen sowie in den vielfältigen digitalen Spielarten des Internets zentrale Plattformen informeller Bildung, die neben kognitiven auch emotionale oder wertbezogene Merkmale implizieren. In den nachfolgenden Abschnitten soll ein kurz gefasster Überblick über das Themenfeld „non-formale und informelle Bildung in Deutschland“ im Hinblick auf nicht berufsbezogene Wissensprozesse gegeben werden. Im zweiten Abschnitt werden nach einer Begriffsbestimmung die lernbezogenen Besonderheiten nonformaler und informeller Bildungsangebote dargestellt (► 3.2) Es folgen Daten zur Nutzung der verschiedenen Bildungsangebote (► 3.3) sowie ein chronologischer

|

134 Non-formale und informelle Bildungsangebote

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Überblick über Initiativen zur Förderung des non-formalen Lernens: im Museumsbereich (► 3.4.1), im naturwissenschaftlich-technischen (► 3.4.2) und im Bereich der kulturellen Bildung (► 3.4.3). Das Kapitel schließt mit einem Ausblick auf mögliche zukünftige Entwicklungen.

3.2 Charakteristika non-formalen und informellen Lernens Auch außerhalb des formalen Bildungssystems von Kindergarten, Schule und Berufsausbildung bzw. Hochschule findet Lernen in unterschiedlichsten Formen statt. Diese Vielfalt spiegelt sich in den Begriffsbestimmungen und Abgrenzungen zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen (Dohmen 2001; Werquin 2016). Nach Werquin (2010, 21) spricht man von formellem Lernen, wenn „… it occurs in an organised and structured environment and is explicitly designated as learning (in terms of objectives, time or resources). It is intentional from the learner’s point of view and typically leads to validation and certification.“ Ähnlich definiert Dohmen (2001, 18) formales Lernen als das „planmäßig organisierte, gesellschaftlich anerkannte Lernen im Rahmen eines von der übrigen Umwelt abgegrenzten öffentlichen Bildungssystems.“ Manche Autor*innen bezeichnen alle Formen des Lernens außerhalb des öffentlichen Bildungssystems als informelles Lernen: „Informal learning is any activity involving the pursuit of understanding, knowledge or skill which occurs without the presence of externally imposed curricular criteria. Informal learning may occur in any context outside the pre-established curricula of educative institutions“ (Livingstone 2001, 4). Dagegen hat sich in der neueren Forschung eine Differenzierung in non-formales und informelles Lernen etabliert (eurostat 2016; UNESCO Institute for Statistics 2011). Werquin (2010, 22) definiert non-formales Lernen als „… learning which is embedded in planned activities not explicitly designated as learning (in terms of learning objectives, learning time or learning support). It is intentional from the learner’s point of view.“ Davon grenzt sich informelles Lernen ab als „… learning that results from daily activities related to work, family or leisure. It is not organised or structured in terms of objectives, time or learning support. It is in most cases unintentional from the learner’s perspective.“ (Werquin 2010, 22). Entsprechend dieser Definitionen ordnet Eshach das non-formale Lernen Bildungsorten zu, die mehr oder weniger stark didaktisch strukturiert sind und in der Freizeit intentional aufgesucht werden (Eshach 2007). Dazu gehören beispielsweise Museen, Botanische Gärten und Zoos. Dagegen tritt informelles Lernen ungeplant und spontan auf und ist deshalb vorwiegend mit Orten verbunden, an denen die alltäglichen Handlungsroutinen erfolgen, beispielsweise in der eigenen Wohnung oder bei der Fahrt zur Arbeit. Informelles Lernen kann dabei auf unmittelbaren, nicht explizit lernbezogenen Handlungen und Erfahrungen beruhen, beispielsweise bei der Aus-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Charakteristika non-formalen und informellen Lernens 135 übung eines Hobbys oder der Reparatur eines defekten Geräts. Aber auch die Freizeitnutzung von Massenmedien, beispielsweise das Lesen eines Buchs oder einer Zeitschrift, das Anschauen einer Informationssendung im Fernsehen oder eine wissensbezogene Recherche im Internet lassen sich als informelles Lernen beschreiben. Formales, non-formales und informelles Lernen unterscheiden sich somit nicht nur in den jeweiligen Lernorten, sondern gleichermaßen in den Lernzielen, Lerninhalten und Lernprozessen (Eshach 2007; Hodkinson et al. 2003; Schwan 2015). Neben der Institution, an der das Lernen stattfindet, umfasst der Begriff des Lernorts auch die spezifischen Eigenschaften des Lernsettings, beispielsweise dessen architektonische Gestaltung oder die zeitliche Strukturierung der Lernabläufe. Während informelles Lernen häufig in Situationen auftritt, die in ihrer raumzeitlichen Organisation nicht speziell für Lernvorgänge ausgelegt sind, findet non-formales Lernen typischerweise in eigens dafür gestalteten Settings – beispielsweise Ausstellungsräumen, Konzerthallen oder Vortragssälen – statt. Während die zeitliche Organisation beim informellen Lernen weitgehend frei gestaltet ist, reicht ihr Spektrum beim non-formalen Lernen von den festen Zeitabläufen eines Vortrags oder einer Theateraufführung bis zur freien Zeitgestaltung bei der Besichtigung einer historischen Stätte oder bei einem Museumsbesuch. Hinsichtlich der Lernziele findet sich ebenfalls eine Reihe von Unterschieden zwischen formalem, non-formalem und informellem Lernen. Während in formalen Bildungsinstitutionen Lernen und Wissenserwerb typischerweise als Hauptaktivität im Vordergrund stehen, ist dies bei non-formalen Settings nicht notwendigerweise der Fall. Non-formales Lernen findet oft in Rahmen von Freizeitaktivitäten statt, bei denen nicht nur Wissenserwerb, sondern gleichzeitig auch Unterhaltungsmotive und das Bedürfnis nach sozialen Interaktionen eine wichtige Rolle spielen (Falk, Moussori et al. 1998; Pekarik et al. 1999; Packer und Ballantyne 2002). Zudem sind Lernziele beim formalen Lernen vergleichsweise spezifisch formuliert und werden durch die beteiligten pädagogischen Instanzen explizit vorgegeben, während beim non-formalen Lernen individuelle, selbst gesetzte Lernziele eine wichtige Rolle spielen. Schließlich unterliegt das Erreichen der vorgegebenen Lernziele in formalen Lernszenarien einer Beurteilung, die nach Abschluss umfangreicherer Lerneinheiten auch zertifiziert wird. Die Frage der Feststellung und gegebenenfalls angemessenen Zertifizierung durch non-formale bzw. informelle Angebote erworbener Kompetenzen ist mittlerweile als ein wichtiger Aufgabenbereich der non-formalen Bildung erkannt worden (Münchhausen und Seidel 2016; Werquin 2010). Von besonderer Bedeutung sind hierbei Portfolio-Konzepte, in denen die Lernenden ihre informellen Lernaktivitäten dokumentieren (Neß 2016). Hierbei spielt zunehmend auch die digitale Erfassung über Online-Plattformen eine wichtige Rolle (Galanis et al. 2016). Vielversprechend ist hierfür beispielsweise das Konzept der sogenannten „digital badges“, mit denen das Absolvieren vorab definierter non-formaler Lernaktivitäten zertifiziert wird. Im Gegensatz zu formalen Abschlussprüfungen und

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

136 Non-formale und informelle Bildungsangebote -zertifikaten im Anschluss an umfangreiche Kurse werden Badges auch für Lernepisoden deutlich kleineren Umfangs vergeben. In der Summe dokumentieren sie das individuelle Kompetenz- und Fertigkeitsprofil, das sich eine Lernerin oder ein Lerner über einen längeren Zeitraum durch unterschiedliche non-formale Lernaktivitäten erworben hat (Davis und Singh 2015). Bei non-formalen und informellen Bildungsanlässen hat die Mischung von (intrinsisch generierten) Lernzielen mit Bedürfnissen zur Unterhaltung und Kommunikation weitere Konsequenzen für Strategien zur Vermittlung der Lerninhalte und die damit verbundenen Aneignungsprozesse durch die Lernenden. Häufig werden wissensbezogene und unterhaltende Angebote in Form von „Edutainment“ miteinander verbunden, beispielsweise in Science Centern oder bei Wissenschaftsformaten im Fernsehen (Glaser et al. 2012). Damit einher geht auch ein hoher Stellenwert verschiedener Spielarten des erlebnis- bzw. erfahrungsorientierten Lernens. Das Spektrum reicht von aktivem Experimentieren und Ausprobieren (beispielsweise interaktive Stationen in Science Centern oder „Mitmachangebote“ bei museumspädagogischen Programmen) und aktives Üben (z. B. Musikschulen, Mal- oder Zeichenkurse) über die Beobachtung realer Forschungsabläufe in gläsernen Labors und den Besuch von Inszenierungen (beispielsweise Theater- oder Konzertaufführungen) bis hin zum Aufsuchen authentischer Orte und Gegenstände (beispielsweise historische Gebäude oder Gedenkstätten). Flankiert werden solche Angebote durch mehr oder weniger umfangreiche Begleitmedien, die den Lernenden vertiefende Informationen und Erläuterungen zur Verfügung stellen, sei es in Form von Text- und Schautafeln, Begleitheften und Katalogen oder in digitaler Form durch Informationsbildschirme, Audioguides oder Multimedia-Führer (Scholze 2004; Schwan, Zahn et al. 2008; Eghbal-Azar et al. 2016). Die Lernprozesse in non-formalen und informellen Settings sind als „free choice learning“ beschrieben worden (Falk und Dierking 2002). Damit ist ein interessegeleiteter und selbst gesteuerter Erwerb von Wissen gemeint, wobei das lernende Individuum jeweils frei über Inhalt, Zeit, Ort und Modus der Aneignung entscheidet. So verfügen Besucher*innen eines Museums, eines Zoos oder einer historischen Stätte über einen großen Spielraum, welche Exponate sie genauer betrachten (Inhalt), wie lange sie sich ihnen widmen (Zeit) und ob sie sich darüber hinaus auch mit den begleitenden Informationsmaterialien beschäftigen (Modus). Diese Beschreibung ist allerdings idealtypisch zu verstehen, denn non-formale Lernsettings können in unterschiedlichem Maß didaktisch strukturiert sein, die von free choice über restricted choice bis zu no choice reichen (Bamberger und Tal 2007). Beispielhaft seien personale Vermittlungsangebote genannt, bei denen die Besucher*innen eine historische Stätte entlang einer durch die Führungsperson vorgegebenen Route mit weitgehend festgelegten Erläuterungen besichtigen. Zusammenfassend impliziert die Mehrdimensionalität des Konstrukts eine Vielzahl von Mischformen, bei denen Elemente des formalen und des non-formalen Ler-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote 137 nens miteinander kombiniert werden (Hodkinson et al. 2003). So finden sich auch in formalen Lernsettings Formen des selbst gesteuerten Lernens, beispielsweise im projektorientierten Unterricht. Ebenso haben in vielen Schulfächern Erfahrungslernen und Experimente einen hohen Stellenwert, beispielsweise im Physik- und Chemieunterricht oder im Kunstunterricht. Und umgekehrt kann der Besuch nonformaler Settings in hoch strukturierter Weise in formale Lernvorgänge eingebunden werden, beispielsweise bei Exkursionen oder Schulklassenausflügen.

3.3 Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote in Deutschland 3.3.1 Allgemeine Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote Während zu formalen Bildungsmaßnahmen umfangreiche Daten zu Wirkungsund Erfolgsindikatoren vorliegen, stehen entsprechende Daten für non-formale und informelle Bildungsangebote in deutlich eingeschränkterem Maß zur Verfügung. Die Gründe hierfür sind vielfältig und umfassen die Verteiltheit der Angebote auf eine Vielzahl nur locker miteinander vernetzter Anbieter und Institutionen, die große Unterschiedlichkeit der Nutzung, die von umfassenden Kursen, die sich über mehrere Monate erstrecken bis zur kleinteiligen, nur wenige Minuten bis Stunden dauernden Inanspruchnahme von informellen Lernangeboten reicht, und das Fehlen von standardisierten Messungen zur lernbezogenen Effektivität und Effizienz der Maßnahmen. Grundsätzlich lassen sich mehrere Erfolgsindikatoren non-formaler und informeller Bildungsangebote unterscheiden (Hörner 2001). Auf Seiten der Anbieter bilden deren Anzahl, der Umfang der getätigten Investitionen sowie die thematische Breite und die Menge der verfügbaren Informationen und Materialien das für bestimmte Themenbereiche verfügbare Angebot ab. Für den Museumsbereich umfasst dies beispielsweise die Zahl der Museen, deren Budget sowie die Zahl und den Umfang von Sonder- und Dauerausstellungen, für den Fernsehbereich den Programmanteil an Informations- und Bildungssendungen und deren Budgetierung. Dem korrespondiert auf Seiten der Lernenden die Anzahl der Teilnehmenden an spezifischen non-formalen und informellen Bildungsangeboten, deren Nutzungshäufigkeit und der damit verbundene durchschnittliche Zeitaufwand und die erforderlichen monetären Investitionen (Hörner 2001). Diese Daten werden typischerweise nach soziodemografischen Parametern wie Alter, Geschlecht und Bildungsstand differenziert. Einerseits können entsprechende Erhebungen durch den jeweiligen Anbieter erfolgen und damit das jeweilige Zielpublikum abbilden. Andererseits können diese Indikatoren durch direkte Befragung oder durch Tagebucherhebungen auf individueller Ebene in einer anbieterübergreifenden Weise

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

138 Non-formale und informelle Bildungsangebote erfasst und somit individuelle, angebotsübergreifende Muster der Nutzung nonformaler und informeller Bildungsangebote identifiziert werden. Beide Erhebungsmethoden kommen allerdings typischerweise zu unterschiedlichen Schätzungen, wobei die Zeitbudgetwerte bei summativer Einschätzung mittels Personenfragebogen deutlich höher ausfallen als bei der Tagebucherfassung (Wingerter 2004; Wilhelm und Wingerter 2004). Dies zeigt, wie schwierig es ist, informelle Lernaktivitäten, die häufig nur kurz dauern, zeitlich stark verteilt sind und in unregelmäßiger Häufigkeit auftreten, zuverlässig zu schätzen. Mittlerweile liegen umfassende Erhebungen zum informellen Lernen aus einer Reihe von Ländern vor, beispielsweise Kanada (Livingston 2012) oder Österreich (Salfinger-Pilz 2013). In einer Übersicht zu entsprechenden Studien aus den Jahren 1975 bis 1998 aus den USA, Kanada und Großbritannien berichtet Livingston (2001) von durchschnittlich 4,5 bis 14,5 Stunden informeller Lernaktivitäten pro Woche, wobei diese Zeitbudgets die Inanspruchnahme sowohl non-formaler Angebote der ausbildungs- und berufsbezogenen Weiterbildung (die im vorliegenden Artikel nicht behandelt sind) als auch solche der allgemeinen Weiterbildung umfassen (bei teilweise divergierenden Operationalisierungen der Begriffe). Die diesbezüglich umfassendste bundesdeutsche Studie ist die Zeitbudgetstudie des Statistischen Bundesamts, die 2001/02 (Statistisches Bundesamt 2004) und 2012/13 (Statistisches Bundesamt 2015) durchgeführt wurde, wobei eine Analyse der Datenerhebung 2012/13 bezüglich des informellen Lernens noch aussteht, so dass im Folgenden die Befunde des Erhebungszeitpunkts 2002 dargestellt werden (Wingerter 2004; Wilhelm und Wingerter 2004). Basierend auf einer summativen Einschätzung via Personenfragebogen (vgl. oben) fand sich im Gesamtdurchschnitt ein Zeitaufwand von ungefähr 1,75 Stunden pro Woche für das non-formale und informelle Lernen im Bereich der allgemeinen (d. h. nicht unmittelbar ausbildungs- oder berufsbezogenen) Bildung. Dabei wurden unterschiedliche Formen der Wissensvermittlung genutzt, die sich zu 34 % auf Bücher und Fachzeitschriften, zu 20 % auf Fernsehen, Video, Radio, zu 19 % auf Computer und Internet, zu 16 % auf Unterricht und Informationsveranstaltungen sowie zu 11 % auf selbstorganisierte Gruppen und sonstiges Selbstlernen verteilten (Wilhelm und Wingerter 2004). Dabei fanden sich deutliche Geschlechtsunterschiede. Frauen nahmen eher an organisierten Unterrichtsveranstaltungen und selbst organisierten informellen Lerngruppen teil, während Männer häufiger Computer als Instrument des Selbstlernens nutzten. Desgleichen fand sich ein starker Einfluss des Bildungsniveaus. Generell beteiligte sich bei höherem Bildungsstand eine größere Personengruppe an informellen und non-formalen Bildungsangeboten und nutzte diese intensiver. Darüber hinaus fanden sich auch Unterschiede in der Art der genutzten Angebote: Im unteren Bildungsbereich war ein höherer Anteil von Unterricht und Informationsveranstaltungen sowie der Nutzung von Fernsehen, Video und Radio als Medien des informellen Lernens zu beobachten. Und schließlich nahm im Altersverlauf der absolute Zeitaufwand für informelles Lernen

|

Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote 139 beim Übergang von den unter 30-Jährigen zu den über 30-Jährigen substanziell ab, der relative Anteil der allgemeinen Weiterbildung stieg dabei gegenüber der ausbildungs- und berufsbezogenen Weiterbildung aber deutlich an (► Abb. 3.1 und 3.2).

8

Stunden pro Woche [Stunden Minuten]

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

9

7 6 5 4 3 2 1 0 10-15

15-18

18-20

20-25

25-30

30-35

35-40

40-45

45-50

50-55

55-60

60-65

Alter in Jahren

65 und älter

Selbstorganisierte Gruppen und sonstiges Selbstlernen Fernsehen, Video, Radio Computer und Internet Bücher, Fachzeitschriften (Printmedien)

Abb. 3.1: Zeitaufwand für informelles Lernen (Std./Woche) im Altersverlauf (nach Wilhelm und Wingerter 2004, 443) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10-15

15-18

18-20

20-25

25-30

30-35 35-40 Alter in Jahren

40-45

45-50

50-55

55-60

60-65

65 und älter

Anteil Informelles Lernen in Prozent

Abb. 3.2: Prozentualer Anteil des informellen Lernens im Altersverlauf (nach Wilhelm und Wingerter 2004, 443)

|

140 Non-formale und informelle Bildungsangebote

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bei einer ähnlichen Fragebogenerhebung im Rahmen des Adult Education Survey (BMBF 2015) fand sich für das Jahr 2014 ebenfalls ein Primat von Büchern und Fachzeitschriften als Lernquelle (37 %), gefolgt von computer- bzw. internetbasierten Angeboten (29 %), Lernen mit Familienmitgliedern, Freund*innen oder Kolleg*innen (19 %) und der Rezeption von massenmedialen Angeboten (10 %). 3.3.2 Massenmedien Die Befunde der Studie verdeutlichen auch die Breite der Anlässe und Orte, an denen informelles und non-formales Lernen stattfindet. Einen Schwerpunkt bilden Massenmedien in ihren unterschiedlichen Ausprägungen, insbesondere Printmedien, Fernsehen, Radio und das Internet. Sie sind im Alltag flexibel nutzbar, da sie im Falle von Printmedien leicht zu transportieren und im Falle elektronischer Medien ebenfalls auf mobilen Endgeräten abgerufen werden können. Als ständige Begleiter helfen sie deshalb, Warte- oder Transportzeiten (beispielsweise bei Pendler*innen auf dem Weg zur Arbeitsstätte) zu füllen, spielen gleichzeitig aber auch im heimischen Wohnbereich eine zentrale Rolle für die Freizeitgestaltung. Dies liegt unter anderem auch darin begründet, dass insbesondere Radio- und Fernsehangebote einerseits gezielt mit fokussierter Aufmerksamkeit verfolgt werden können, andererseits aber auch einen beiläufigen, andere Tätigkeiten (z. B. im Haushalt) begleitenden Rezeptionsmodus erlauben. Dementsprechend belegen die Ergebnisse einer repräsentativen ARD/ZDF-Langzeiterhebung zur Massenkommunikation, dass sich bei den über 14-Jährigen die durchschnittliche tägliche Nutzung dieser Medienpalette zu insgesamt ungefähr 9,5 Stunden kumuliert (wobei auch Parallelnutzungen in der Analyse aufsummiert wurden). Bezogen auf TV als Quelle informellen Lernens zeigt die Analyse von Angebotsstruktur und Angebotsnutzung im deutschen Fernsehen für das Jahr 2013, dass sich ungefähr die Hälfte (46  %) der Sendezeit als Informationssendungen (im Gegensatz zu Unterhaltung, Fiction, Sport und Werbung) klassifizieren lässt. Das Spektrum der Vermittlungsformen ist breit und reicht von klassischen Nachrichtensendungen und Reportagen über Diskussionsrunden und Dokumentationen bis zu Doku-Soaps, wobei inhaltlich politische Themen (51 %) sowie Themen aus Kultur, Wissenschaft und Natur (13 %) im Vordergrund stehen (Krüger 2015). Das Schauen von Informationssendungen nimmt bei den Zuschauer*innen allerdings nur ungefähr ein Drittel ihrer durchschnittlichen TV-Sehzeit ein (Media Perspektiven Basisdaten 2013). Legt man wiederum eine durchschnittliche tägliche Sehzeit von 208 Minuten (Engel und Breunig 2015) zugrunde, macht das im Durchschnitt täglich immerhin über eine Stunde der Rezeption von Informationssendungen, wobei diese Daten in den Jahren 2011 bis 2013 weitgehend stabil geblieben sind.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote 141 Gegenüber den klassischen Massenmedien spielt das Internet eine zunehmend wichtigere Rolle für das informelle Lernen. So hat sich in den letzten Jahren die Vermittlung tagesaktueller Nachrichten und Informationen in großem Umfang von Printmedien, Radio und Fernsehen zu journalistischen Online-Angeboten (häufig als Ableger etablierter Tageszeitungen oder TV-Nachrichtenredaktionen), zu Blogs und zu Foren des Informationsaustauschs (z. B. Twitter) verlagert. So wurden 2013 neben durchschnittlich 23 Minuten täglicher Zeitungslektüre bereits täglich 14 Minuten mit der Lektüre von Online-Nachrichten im Internet verbracht (Engel und Breunig 2015). Es ist zu erwarten, dass der internet-bezogene Anteil an der Rezeption aktueller Nachrichten in den kommenden Jahren noch deutlich steigen wird, da beispielsweise die Gruppe der 14- bis 29-Jährigen nur noch neun Minuten täglich Zeitung liest, dafür aber bereits 22 Minuten der Online-Berichterstattung widmet (Engel und Breuning 2015). Zudem haben sich Wikipedia und weitere internet-basierte Nachschlagewerke als umfassende und aktuelle netzbasierte Informationsplattformen etabliert. Gemeinsam mit der zunehmenden Verbreitung von e-books sind sie indikativ für eine Verlagerung von gedruckten Lexika und Büchern als primären Informationsmedien hin zu entsprechenden digitalen Angeboten (Rahlf 2015). Darüber hinaus gewinnen gegenwärtig gratis verfügbare Lerneinheiten, die in Form von kurzen Erklärvideos (z. B. Khan Academy oder YouTube-Portale) oder als umfangreiche Kursmaterialien in Form von MOOCs (Massive Open Online Course) netzbasiert angeboten werden, eine zunehmende Bedeutung (de Freitas et al. 2015; ► Kap. 27). Je nach Nutzung lassen sich MOOCs dem formalen oder non-formalen Lernen zuordnen, da die Kurse zwar häufig von etablierten Bildungsinstitutionen (insbesondere Universitäten) entwickelt und angeboten werden, die Teilnahme andererseits aber oft aus privaten Interessen motiviert ist, die Kursangebote häufig nicht vollständig, sondern selektiv bearbeitet werden und in der überwiegenden Zahl der Fälle auch keine Zertifizierung eines erfolgreichen Kursbesuchs erfolgt. Mit MOOCs als frei im Internet verfügbaren Bildungsressourcen verbindet sich auch die Hoffnung einer stärkeren Nivellierung von ungleichen Bildungsvoraussetzungen. Allerdings hat sich gezeigt, dass eine erfolgreiche Nutzung von MOOCs eine ausgeprägte Lernmotivation, Kompetenzen im Bereich von selbstgesteuertem Lernen und Metakognition sowie eine Reihe computerbezogener Fertigkeiten erfordert (Terras und Ramsay 2015). Während für den deutschsprachigen Bereich noch keine empirischen Daten vorliegen, deuten aktuelle Analysen in den USA darauf hin, dass MOOCs gegenwärtig vorwiegend von akademisch vorgebildeten, internet-kompetenten Lernenden in Anspruch genommen werden (Hansen und Reich 2015). 3.3.3 Non-formale und informelle Lernorte Neben den Massenmedien spielen die Angebote besonderer Lernorte außerhalb von Schule und Hochschule eine wichtige Rolle. Sie umfassen Kursangebote an Volkshochschulen und Musikschulen, kulturelle Veranstaltungen wie Konzerte,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

142 Non-formale und informelle Bildungsangebote Opern und Theateraufführungen sowie den Besuch von Museen, Ausstellungen, Zoos oder historischen Stätten. Die im folgenden beschriebenen Daten zeigen, dass Deutschland aktuell über ein dichtes Netz non-formaler Lernorte verfügt, die in vielfältiger Weise kulturelle, wissenschaftliche und naturbezogene Lernangebote bereitstellen und die vom einheimischen Publikum auch in hohem Umfang nachgefragt werden. Das Kursangebot der Volkshochschulen bildet einen Schwerpunkt des nonformalen Lernens Erwachsener (im Überblick Huntemann und Reichart 2015; ► Kap. 20). Es umfasst ein breites Themenspektrum, wobei etwa 45 % der Kursstunden auf Sprachen, 20 % auf Gesundheitsthemen, 11 % auf Kultur und Gestalten, 11 % auf Arbeit und Beruf und 4 % auf Politik, Gesellschaft und Umwelt entfallen. Formale Grundbildung und Schulabschlüsse machen dagegen nur 10 % des Angebots aus. Diese primär non-formale Ausrichtung spiegelt sich auch in den Abschlüssen und Zertifizierungen, bei denen es sich in 93 % der Fälle um nichtschulische Prüfungen handelt. Trotz zunehmender digitaler Lernangebote ist die Nachfrage nach Volkshochschulkursen unverändert hoch. Deutschlandweit wurden 2014 ca. 590.000 Kurse mit insgesamt 15 Mio. Unterrichtsstunden angeboten, die 6,4 Mio. Kursteilnehmende zählten (Huntemann und Reichart 2015). Darüber hinaus wurden 2013 an den über 900 Musikschulen etwa 1 Mio. Schülerinnen und Schüler unterrichtet (Statistisches Bundesamt 2014). Ähnlich hohe Zahlen finden sich auch für andere non-formale Lernorte – sowohl im kulturellen als auch im naturbezogenen Bereich. Exemplarisch sei dies an Theaterbesuchen einerseits und dem Besuch von zoologischen Gärten andererseits verdeutlicht. An den insgesamt 839 öffentlichen Theatern in Deutschland wurden in der Spielsaison 2011/2012 ca. 75.000 Aufführungen mit über 18 Mio. Besucher*innen durchgeführt (Statistisches Bundesamt 2014). Nach einer repräsentativen Umfrage von IfD Allensbach im Rahmen der Allensbacher Markt- und Werbeträgeranalyse gab es im Jahr 2015 in der deutschsprachigen bundesdeutschen Bevölkerung ca. 2,6 Mio. Personen, die regelmäßig, und 27 Mio. Personen, die gelegentlich ins Theater, die Oper oder ins Schauspielhaus gehen, wobei diese Werte in den vergangenen vier Jahren weitgehend stabil geblieben sind. Für den naturkundlichen Bereich verzeichneten die ca. 400 zoologischen Gärten im Jahr 2014 ungefähr 65 Mio. Besucher*innen mit einer durchschnittlichen jährlichen Steigerung von 2 % (Verband der Zoologischen Gärten 2015). Exemplarisch soll im Folgenden die Situation bei den Museen in etwas detaillierterer Form beschrieben werden. In der aktuell vorliegenden Erhebung des Instituts für Museumsforschung (IfM; bis 2006 Institut für Museumskunde) (2016) für das Jahr 2015, in der etwas über 6.710 Museen einbezogen waren, stellten nahezu 4.932 Museen Angaben zu ihren Besuchszahlen bereit. Die Summe aller Angaben zu den Besuchszahlen verzeichnet wiederum einen leichten Anstieg gegenüber dem Vorjahr: 114.423.192 Besuche gegenüber 111.984.066 Besuche in 2014. Dieser

|

Daten zur Nutzung non-formaler und informeller Bildungsangebote 143

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Anstieg steht bis zu einem gewissen Grad im Zusammenhang mit dem Museumsboom (Graf 2003): Der seit 1990 wachsende Trend mit gelegentlichen Einbrüchen ist zu einem großen Teil auf zusätzlich neu in die Erhebung hinzugekommene Museen zurückzuführen, zum andern zeichnet er sich ebenso bei den bereits erfassten Institutionen ab.

Abb. 3.3: Besuchszahlenentwicklung seit 1990 (nach Institut für Museumsforschung 2016, 19)

Seit Anfang der 1980er Jahre erfasst das IfM mit einer jährlichen statistischen Gesamterhebung die bundesweit vorliegenden Besuchszahlen und ergänzt diese Erhebung mit wechselnden Zusatzfragen wie beispielsweise zu Ausstattung, Trägerschaft, Forschung, Dokumentation oder Vermittlung. Mit dieser Museumsstatistik kann die Entwicklung der Museen und Besuchszahlen dokumentiert werden, und es lassen sich Zahlen nennen, die dem so genannten Museumsboom zu Grunde liegen (Graf 2003): So schrieb das IfM 1981, vor der Wiedervereinigung, über 2.000 Museen an, in 1990 waren es über 4.000, in 2000 mit 5.807 nahezu 6.000 Museen. Die äußerst heterogene Museumslandschaft mit derzeit über 6.700 erfassten Museen wird auf der Basis der ICOM-Definition nach Museumsgattungen oder -arten gegliedert und ergibt aktuell in 2015 folgendes Bild (mit Angaben von 4.932 der 6.710 für diese Erhebung angeschriebenen Museen):

|

144 Non-formale und informelle Bildungsangebote Anzahl der Museumsarten 2015 Mus eumskomplexe;

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

1,3%

Volkskunde- und Heimatkundemuseen; 43,5%

Kulturgeschichtliche Spezialmuseen; 15,5%

Sammelmuseen; 0,4% Historische und archäologische Museen; 7,5%

Naturwissenschaftliche und technische Museen; 12,4% Naturkundliche Museen; 4,7% Kunstmuseen; 10,5%

Schloß- und Burgmuseen; 4,2%

Abb. 3.4: Verteilung der Museen nach Museumsarten (nach Institut für Museumsforschung 2016, 19)

Nicht enthalten sind in dieser Grafik nahezu 470 Ausstellungshäuser, die das IfM getrennt analysiert; von ihnen beteiligten sich 325 an der Erhebung: Die meisten von ihnen zeigen Kunstausstellungen und erzielen zusätzlich nahezu 5.750 Mio. Besuche (die in der Gesamtbesuchszahl nicht enthalten sind). Neben den Ausstellungshäusern geben zusätzlich die Museen über 9.000 Sonderausstellungen an, insbesondere Volkskunde- und Heimatmuseen (worunter auch Stadtmuseen zählen): Diese rund 2.900 Museen melden nahezu 4.000 Sonderausstellungen, gefolgt von über 700 Kunstmuseen mit etwas über 1.900 Sonderausstellungen Die Verteilung der Besuchszahlen an den insgesamt neun verschiedenen Museumsarten zeigt weiter, dass in der stärksten Gruppe der fast 2.900 Volks- und heimatkundlichen Museen nahezu 15.210 Mio. Besuche gemeldet werden; demgegenüber nennen 500 historische und archäologische Museen die höchste Besuchszahl (ca. 21,7 Mio.). Etwas über 700 Kunstmuseen folgen mit nahezu 20 Mio. Besuchen, und die Gruppe der 835 naturwissenschaftlichen und technischen Museen meldeten ebenfalls mehr Besuche (18,5 Mio.). Was verbirgt sich hinter den Zahlen, die die Entwicklung der Nutzungsdaten, das heißt die Besuche und nicht Besucherinnen und Besucher, wiedergeben? Mit der vom IfM beauftragten Studie von Klein (1990) lag die erste umfassende Untersuchung an über 40 Museen in Nordrhein-Westfalen und Berlin vor, die u. a. über soziodemografische Daten oder über Besuchsmotive detaillierte Auskunft gab. Viele der damals gewonnenen Befunde spiegeln auch neuere Studien (Graf 2003) wider,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens 145 wie beispielsweise den engen Zusammenhang von Museumsgattung und Besucherstruktur: Demnach werden Museen mit Sammlungen moderner Kunst dominant von einem Publikum mit höherem Bildungsniveau besucht; naturkundliche Museen hingegen werden überwiegend von Familien oder Gruppen aufgesucht, ohne dass sich ein Zusammenhang zu bestimmten soziodemografischen Merkmalen wie Bildung oder Alter feststellen lässt. Eher ungefähre Angaben liegen darüber vor, wie hoch der Anteil der Museumsbesucher*innen in der Bevölkerung liegt, der auf etwa die Hälfte der erwachsenen Bevölkerung geschätzt wird, von denen etwa ein Drittel zu den regelmäßigen Museumsbesucher*innen zählt (Wersig und Graf 2000).

3.4 Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens Die zunehmende Erkenntnis über die Bedeutung von Bildung als zentraler Ressource von Wissensgesellschaften sowie die Rolle des lebenslangen und damit in weiten Teilen nicht institutionalisierten Lernens hat in den vergangenen Jahren zu einer Vielzahl an Initiativen zur Förderung des Interesses an und des Wissenserwerbs in unterschiedlichen Wissensbereichen geführt. Im Folgenden sollen exemplarisch Initiativen des non-formalen und informellen Lernens vorgestellt werden, die auf unterschiedliche und durchaus aufeinander zu beziehende Felder verweisen, mit einer insgesamt nicht erfassten Teilnehmerzahl, die sich aber auf mehrere Millionen schätzen lässt: Museumsbezogene Bildungsinitiativen (► 3.4.1), die die Vermittlungs- und Lernpotenziale der Museen, seien es Kunst-, Geschichts- oder Technikmuseen für die allgemeine Öffentlichkeit auszuloten suchen. Diese Initiativen dokumentieren exemplarisch den Öffnungsprozess der Museen, der vor dem Hintergrund der Bildungsoffensive in den 1960/70er Jahren begann und zu erstmals institutionalisierten museumspädagogischen Angeboten führte, die nach wie vor stärker im freiberuflichen Feld und mit neuen Konzepten verankert sind (Institut für Museumsforschung 2008). Wissenschaft- und Öffentlichkeitsinitiativen (► 3.4.2), die eine Brücke zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit bauen möchten: Für diese vor allem in den 1990er Jahren beginnenden Initiativen zählt als Hintergrund der wirtschaftlich erwünschte Zuwachs an Studierenden in naturwissenschaftlich-technischen Fächern einerseits sowie die zunehmende Komplexität und der wachsende Einfluss der Wissenschaft in unserem Alltag andererseits mit dem Ziel, gesellschaftlich verunsichernde Effekte konstruktiv aufzugreifen. Jüngste Initiativen firmieren unter dem Begriff der Kulturellen Bildung (► 3.4.3), die, allgemein formuliert, mit Mitteln ästhetischer und künstlerischer Erfahrung personenbezogene Merkmale wie Kreativität und Selbstbestimmung zu fördern

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

146 Non-formale und informelle Bildungsangebote wünschen; gegenwärtig geschieht dies vor dem Hintergrund, den die Enquetekommission (2007) skizzierte, die zur Bewältigung der Transformationsprozesse in unserer Gesellschaft die kulturelle Bildung für die Einzelnen wie für die Gesellschaft als einen zentralen Schlüssel erachtet. Diese vielfältigen, außerschulisch non-formalen wie informellen Initiativen weisen inhaltliche, methodische wie institutionelle Querbezüge auf, wenn beispielsweise naturwissenschaftliche Themen mit kulturpädagogischen Methoden in Museen präsentiert werden, wie es beispielsweise mit den Science Slams der Fall ist. Derzeit lassen sich Forschungsvorhaben in allen Feldern mit unterschiedlichen theoretischen Rahmungen, Zielsetzungen und Methoden feststellen, aber mit der gemeinsamen Frage, welche lernförderliche Faktoren eine Rolle spielen, insbesondere mit dem Ziel einer kreativen, Interesse weckenden und selbstbestimmten Auseinandersetzung. Stark schematisiert sind dabei zwei, oft ineinandergreifende Forschungsperspektiven erkennbar: Der analytische Fokus richtet sich entweder vorwiegend auf die lernförderlichen Merkmale der Umgebung oder aber stärker auf die Analyse der Lernvoraussetzungen bei den Beteiligten selbst. Im Folgenden werden alle Initiativen in einem ersten Schritt jeweils näher skizziert, dabei liegen insbesondere im Museumsfeld Daten über das Wachstum der Bildungspotenziale in Form von Personal und Ausbau der Angebote vor. Mit einer Auswahl an Beispielen werden im zweiten Schritt die jeweiligen Formate in den Feldern knapp vorgestellt; im abschließend dritten Schritt wird auf bisher vorliegende Statistiken, Forschungsansätze und Evaluationsprojekte mit einem methodisch breiten Spektrum zwischen Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Kulturwissenschaften hingewiesen. 3.4.1 Museumsbezogene Bildungs-Vermittlungsinitiativen Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass gegenwärtige Ausstellungen als Bildungsund Vermittlungsformate per se gelten (Lepp 2012); vor dem Hintergrund des erwähnten Öffnungsprozesses bieten Museen zudem weitere Vermittlungsangebote an, die insgesamt ein buntes Bild an Organisations-, Vermittlungs- und Kommunikationsformen, an Zielgruppen und Absichten zeigen, verankert in einer ebenso heterogenen Museumslandschaft. Auch auf diesem Feld verfolgt das IfM im Rahmen seiner jährlichen Gesamterhebung die Entwicklung in Form eines alle zehn Jahre ergänzenden Zusatzfragenkatalogs (Noschka-Roos und Hagedorn-Saupe 1987). Das Leitziel der Besucherorientierung (Graf 2000), dem sich viele Museen verschrieben haben, spiegelt sich u. a. an dem starken Zuwachs des dafür zuständigen Personals: Wurden 1997 über 3.500 Honorarkräfte und nahezu 1.200 Ehrenamtliche von über 3.800 Museen genannt, stieg die Zahl der Angaben in 2007 bei etwas über 4.100 Museen auf nahezu 7.000 Honorarkräfte und 9.650 Ehrenamtliche. Ebenso war ein Anstieg der hauptamtlich Tätigen zu verzeichnen, von denen nahezu 600 ganztags und fast 400 halbtags arbeiteten, wobei in dieser Gruppe 1997 nur zehn gemeldet worden sind (Noschka-Roos und Hagedorn-Saupe 2009).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens 147 Fragen zur Vermittlungsarbeit an Museen mit Blick auf Art der Angebote und Zielgruppen wurden für die Gesamterhebung in den Kategorien sehr allgemein und in geschlossener Form erstellt. Bemerkenswert ist, welche Änderungen sich damit zwischen 1997 und 2007 nachzeichnen lassen: Sei es in der Ausdifferenzierung stärker erlebnisorientierter Formate, die zum großen Teil nicht nur erstmals erfasst, sondern in dem Zeitraum entwickelt worden sind, wie die Lange Nacht der Museen; sei es mit Blick auf die Zielgruppendifferenzierung, da korrespondierend zu den Formaten stärker Familien oder die lokale Bevölkerung genannt werden, wenn auch Schulen sowie Kinder und Jugendliche nach wie vor die Hauptgruppe bilden. Bei der in 2017 geplanten Erhebung ist vermutlich eine konzeptionelle Differenzierung zu erwarten: So wurden beispielsweise inzwischen in jüngster Zeit verstärkt dialogische, interaktive oder partizipative Veranstaltungsformate entwickelt (Gesser et al. 2012; Kamel und Gerbich 2014). Eine solche Ausdifferenzierung unterschiedlichster und erst vorläufig systematisierter Formen (Mörsch 2009) im Bereich personaler Vermittlungsangebote ist ebenso parallel in Ausstellungen zu beobachten, mit Inszenierungen und anderen Dialogformaten, auf die an dieser Stelle lediglich hingewiesen werden kann (Korff 2008; Kilger 2004f ). Diese Ausdifferenzierung spiegelt sich in exemplarischer Form bei den in den 1970ern gegründeten museumspädagogischen Zentren in Berlin, Hamburg, Köln, München und Nürnberg, deren Programme sich einst vorwiegend an Schulen richteten und die gegenwärtig für die Freizeit konzeptionell mit einem breiten Fächer zusätzlicher Angebote und Formate für ebenso zahlreiche Zielgruppen arbeiten, sich insgesamt durch dezidierte Teilnehmerorientierung auszeichnen, weniger lehr- und stärker erlebnisorientiert sowie in vielen Fällen partizipativ konzipiert sind. Dieser Ausbau des Repertoires gründet sich zum einen auf den museumspädagogischen Diskurs und ist zum andern auf Impuls gebende Förderprogramme zurückzuführen, die im Rahmen von „Kultur macht stark“ (► 3.4.3) initiiert werden konnten, und die dezidiert bestimmte Zielgruppen (ausländische Mitbürger), Methoden (PeerGroup-Ansatz) oder die lokale Zusammenarbeit mit anderen Institutionen fördern. Dieses BMBF-Programm sowie andere förderpolitische Maßnahmen (wie die vom BKM seit 2009 unterstützte Plattform „Museum bildet“) führen in dem extrem heterogenen Feld zu einem Erfahrungsaustausch und einem Systematisierungsprozess, wenn beispielsweise zur Beschreibung der Projekte zentrale Dimensionen der Vermittlungspraxis, wie Thema, Methode, Zielgruppe erforderlich sind. Das breite Themenspektrum, die vielseitigen Aufgaben, Funktionen, Ziele, Organisationsformen wurden bereits in den 1990er Jahren dokumentiert (Nuissl et al. 1987; Noschka-Roos und Hagedorn-Saupe 1988). Dem entspricht eine ebenso große Vielfalt an Forschungsperspektiven und -methoden: Zahlreiche Evaluationsprojekte (Hagedorn-Saupe et al. 2003), Museumsstrategien, um Nicht-Besucher*innen zu gewinnen (Reussner 2010), Audience-Development-Strategien (Mandel 2008) oder kulturanalytische Analysen zur wachsenden Bedeutung der Museen im Frei-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

148 Non-formale und informelle Bildungsangebote zeittourismus (Mandel 2015), sind beispielsweise ebenso Gegenstand gegenwärtiger Forschungsliteratur wie Untersuchungen und Konzeptionen zu den speziellen Lernformen in Museen (Paris 2000; Lepenies 2003; Packer 2006; Prenzel 2009; Staupe 2012) und der pädagogischen Psychologie (Schwan, Grajal et al. 2014). Sie spiegeln das aktuelle Forschungsziel wider, non-formale und informelle Bildungspotenziale institutionell, strukturell wie pädagogisch-psychologisch zu untersuchen und zu entwickeln. Und sie bauen auf der ersten Phase der Besucherforschung auf, die insbesondere aus soziologischer Perspektive die Strukturdaten analysierte und die Instrumente dazu entwickelte (vgl. Graf und Treinen 1983; Klein 1990; Treinen und Kromrey 1992; Kirchberg 2005). Insgesamt repräsentieren sie einen Forschungszweig, der interdisziplinäre Fragestellungen sowie ein breites Methodenrepertoire integriert, und nicht zuletzt das Museum selbst zum Forschungsgegenstand hat (Baur 2009). 3.4.2 Wissenschafts- und Öffentlichkeitsinitiativen Ähnlich wie für die Museen ist auf dem Feld der Wissenschafts- und Öffentlichkeitsinitiativen eine vielgestaltige Angebotspalette zu beobachten: Abhängig von den jeweils lokalen Ressourcen zeigen sich konzeptionell, personell, strukturell oder auch finanziell ganz unterschiedliche Organisationsformen – ein Merkmal, das wohl für alle drei beschriebenen Initiativen gilt. In diesem Fall zählt als impulsgebend die 1999 gegründete „Wissenschaft im Dialog“ (WiD), die im Anschluss eines Symposiums führender Wissenschaftsorganisationen und des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft gegründet wurde (Weitze 2001). Ihr Ziel besteht darin, das Ungleichgewicht zwischen der gesellschaftlichen Bedeutung und der öffentlichen Wahrnehmung von Wissenschaft und Forschung durch Maßnahmen der Wissenschaftskommunikation zu beheben (Weitze und Heckl 2015). Diese Bewegung manifestiert sich architektonisch in den seit den 1990er Jahren gegründeten Science Centern, von denen das IfM gegenwärtig 17 zählt, die in 2014 von über 1,2 Mio. besucht wurden (bei Angaben von 13 Häusern). Ähnlich wie in der Wissenschaftskommunikation insgesamt unterscheiden sie sich konzeptionell in ihren Ansätzen, je nach Modellierung von Wissenschaft, Öffentlichkeit sowie der Vermittlung (vgl. Conein et al. 2004; Faulstich 2006). Hauptsächlich in Kooperation mit dem WiD richtet das Bundesministerium für Bildung und Forschung seit 2000 Wissenschaftsjahre aus und unterstützt die dezentrale Organisation von Veranstaltungen sowie – als mobiles Format – das jeweilig zum Themenjahr konzipierte Ausstellungsschiff. Die Evaluation der Wissenschaftsjahre, wie beispielsweise ihre Reichweite, ihre Akzeptanz oder die Optimierung einzelner Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit dokumentieren insgesamt eine wachsende Resonanz der Wissenschaftsjahre (https://www.bmbf. de/files/Begleitforschung%20Wissenschaftsjahr%202015%20-%20Zentrale% 20Ergebnisse.pdf ). Für die unterschiedlichen Formate der Wissenschaftskommuni-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens 149 kation, für die Universitäten ebenso wie Stiftungen eine Wettbewerbskultur entwickelt haben, zeigt sich in jüngster Zeit ein qualitativ neues Charakteristikum: Neben Dialogveranstaltungen, Ausstellungen oder Informationsbörsen, die beispielsweise in der „Langen der Nacht der Wissenschaft“ oder an „Wissenschaftstagen“ gebündelt werden, sind in jüngster Zeit in dem ohnehin vielfältigen Repertoire Formate vertreten, die von den Beteiligten selbst entwickelt worden sind und die aufgegriffen und systematisch gefördert werden. Seien es Science Slams Festivals – initiiert an Hochschulen – oder Citizen Science bzw. „Bürger schaffen Wissen“ – initiiert u. a. durch Hobby-Wissenschaftler, insbesondere an Naturkundemuseen. Ähnlich wie bei den Museen werden zunächst informelle Veranstaltungen mit stark rezeptivem Charakter zunehmend durch Formate ergänzt, die die aktive und partizipative Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger durch Wettbewerbsprogramme fördern. Als ein wichtiger Akteur ist in diesem Feld die Bundesstiftung Umweltbildung (DBU) zu nennen, die seit ihrer Gründung (1991) bereits 9.000 Projekte zur Umweltbildung mit knapp 1,6 Mrd. Euro förderte, darunter lassen sich zahlreiche an der Schnittstelle von technischer Entwicklung und gesellschaftlicher Partizipation verorten; eine Projektdatenbank mit den von der DBU geförderten und evaluierten Projekte ist unter https://www.dbu.de/ zu finden. Als letztes Beispiel im oft fließenden Übergang von eher non-formalen und informellen Angeboten sind als eher formale Angebote die Schülerlabore zu nennen. Diese wurden in den letzten 15 Jahren aus unterschiedlichen und durchaus ineinander greifenden Motiven gegründet, sei es (a) vor dem Hintergrund der Förderung einer partizipativen Teilhabe an der gesellschaftlich-technischen Entwicklung, (b) als Reaktion auf das schlechte Abschneiden bei internationalen Vergleichsstudien wie PISA und TIMSS, (c)  zur Behebung des vorherrschenden Fachkräftemangels oder (d)  aus Rekrutierungsgründen für die so genannten MINT-Fächer an den Universitäten (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) (Euler 2005). Entsprechend werden die inzwischen über 300 Schülerlabore als klassische Schülerlabore, Schülerforschungszentren, Lehr-Lern-Labore, Schülerlabore zur Wissenskommunikation, Schülerlabore mit Bezug zum Unternehmertum und Schülerlabore mit Berufsorientierung unterschieden, deren Gründung im Wesentlichen von Forschungseinrichtungen, Universitäten und der Industrie initiiert worden ist (Haupt et al. 2013). Das vielen Schülerlaboren gemeinsame didaktische Konzept des Forschenden Lernens (inquiry-based learning) (Messner 2009) wird neben fachdidaktischen Forschungsfragen auf der theoretischen Basis der Entwicklung des Interesses, des Selbstkonzepts oder anderer pädagogisch-psychologischer Konstrukte untersucht (Brandt 2005; Engeln 2004; Glowinski 2007; Guderian und Primer 2008; Pawek 2012; Vorst et al. 2015). Zu den zahlreichen Initiativen der Wissenschaftskommunikation und gesellschaftlicher Partizipationsmodelle zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit, der sich in jüngster Zeit die „Maker“-Szene hinzugesellte (http://maker-faire.de), liegen ins-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

150 Non-formale und informelle Bildungsangebote gesamt für deren Einschätzung zum Bildungspotenzial nur vereinzelte Studien mit kaum generalisierbaren Ergebnissen vor. Ergänzend zu den evaluierten Projekten der DBU, den fachdidaktischen oder pädagogisch-psychologischen Forschungsvorhaben der Schülerlabore, sei abschließend noch das WiD-Barometer erwähnt, das jährlich mit repräsentativ ausgewählten Telefoninterviews das Verhältnis von Wissenschaft und Öffentlichkeit sondiert: In 2015 wünschen sich beispielsweise 40 % der Befragten, die Öffentlichkeit stärker in Entscheidungen über Wissenschaft und Forschung einzubeziehen. In 2014 antworteten immerhin 21 % der Befragten, die neuen Formate der Wissenschaftskommunikation genutzt zu haben, und gaben 40 % der Befragten an, mindestens einmal in Wissenschafts- und Technikmuseen gewesen zu sein (https://www.wissenschaft-im-dialog.de/medien/publikationenfotos-videos/wissenschaftsbarometer-2014/). 3.4.3 Kulturelle Bildungsinitiativen Im Vergleich zu den museumspädagogischen Initiativen und den MINT-Initiativen, die bereits eine extrem heterogene Landschaft mit ihren Bildungspotenzialen sichtbar werden ließen, ist das Feld der kulturellen Bildung, das in den letzten zehn Jahren stetig gewachsen ist (und wohl weiter wächst), in seiner Vielgestaltigkeit und Vielfalt kaum zu (v)ermessen, jedoch in seinen wesentlichen Prinzipien für die Vermittlungspraxis formuliert (Schorn 2009). Ohne die geschichtlichen, gesellschaftsund kulturpolitischen Linien in diesem Beitrag nachzeichnen zu können, wie sie beispielsweise für die Erwachsenenbildung vorliegt (Fleige et al. 2015), soll folgend hauptsächlich das Förderengagement in den Fokus genommen werden, um dieses Feld grob zu skizzieren. Neben privaten Förderern tritt im öffentlichen Bereich die Bundesregierung mit jugend-, kultur- und bildungspolitischen Projekten hervor, die unter Wahrung der kulturhoheitlichen Rechte der Länder im Feld der kulturellen Bildung tätig ist. So geschieht das beispielsweise ressortübergreifend, wenn das erstmals alle Aspekte umfassende „Handbuch Kulturelle Bildung“ (Bockhorst et al. 2012) von der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) mit Unterstützung des BKM (Beauftragte*r für Kultur und Medien) herausgegeben wird, wobei die BKJ, als ein vom Bundesministerium für Familie, Soziales, Frauen und Jugend (BMFSFJ) geförderter Dachverband, länderübergreifend die Interessen zahlreicher Verbände oder Vereinigungen aus den Sparten Tanz, Spiel, Theater, Musik, Medien, Museum, Bildende Kunst oder Zirkus vertritt (Wolf 2014). Die BKJ und einige ihrer Mitglieder werden wiederum im Rahmen des BMBF-Programms „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ gefördert, das 2013 bis 2017 Mittel von über 230 Mio. Euro bereitstellt, und die insgesamt darauf abzielen, durch kulturelle Bildungsmaßnahmen im Rahmen von Bildungsbündnissen die Bildungsgerechtigkeit zu fördern (http://www.buendnisse-fuer-bildung.de/). Im bundesweiten Förderspektrum sind des weiteren Wettbewerbsprojekte vertreten, wie beispielsweise der 2009 erstmalig vergebene „BKM-Preis kulturelle Bil-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Initiativen zur Förderung des non-formalen und informellen Lernens 151 dung“ oder der von der Bundesstiftung der Länder vergebene Preis im Rahmen des 2005 gestarteten, jährlich stattfindenden Wettbewerbsprogramms „Kinder zum Olymp“. Allen diesen Programmen ist gemeinsam, die föderal komplexe Bildungslandschaft so zu gestalten, dass an den Schnittstellen von formalen, non-formalen und informellen Lernwelten konstruktive Übergänge mit neuen Bildungspotenzialen entstehen. Die zahlreichen Projekte von Bund, Land, Kommunen sind horizontal oder vertikal unterschiedlich organisiert, ihre Impulse sowie bildungspolitischen Ziele und Programme sowie teilweise damit verbundenen Forschungs- oder Evaluationsprojekte sind u. a. auf der bundesweiten Plattform „Kultur macht Schule“ einsehbar (http://old.kultur-macht-schule.de/index.php?id=743; siehe z. B. Keuchel und Keller 2011; Keuchel und Hill 2013). Informationen über das boomende Forschungsfeld mit seinen bisher vorliegenden Statistiken, seinen Forschungsansätzen und Evaluationsprojekten sowie seinem methodisch breiten Spektrum zwischen Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Kulturwissenschaften bieten weitere, miteinander vernetzte Portale: Hervorzuheben sind dabei die redaktionell begleitete Wissensplattform https://www.kubi-online.de/, auf der u. a. die Beiträge des erwähnten Handbuchs abrufbar sind; die Datenbank des Deutschen Kulturrats https://www.kulturrat.de/publikationen/, die u. a. Publikationen über BMBF-geförderte Studien als Download zur Verfügung stellt; die Homepage des auf eine Stiftungsinitiative zurückgehenden „Rat für Kulturelle Bildung“ http://www.rat-kulturelle-bildung.de/. Darüber hinaus ist das an der Universität Hildesheim lokalisierte „Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung“, http://forschung-kulturelle-bildung.de/ zu erwähnen, das mit verantwortlich zeichnet für die seit 2012 jährlich stattfindenden Netzwerktagungen. Zur Orientierung in der Forschungslandschaft wird an der gleichen Hochschule (http://www. kulturvermittlung-online.de/?navid) eine Datenbank gepflegt mit strukturierten Informationen über zahlreiche Forschungsprojekte durch Stichwortangaben zum Ziel, den zentralen Fragestellungen sowie zum Forschungsdesign. Ergänzend zu den grob skizzierten Netz(werk)aktivitäten liegen Veröffentlichungen vor, die insgesamt den Forschungsboom in diesem Feld spiegeln (z. B. Fuchs et al. 2005; Liebau et al. 2014; Fink et al. 2015). Gegenwärtig zeichnet sich ab, dass sich dieses jüngste Feld mit seinen non-formalen und informellen Bildungspotenzialen in einer sich aktuell formierenden Forschungslandschaft theoretisch wie konzeptionell neu verortet, empirisch-analytisch die Bildungspotenziale stärker auslotet, um insgesamt für die kulturelle Praxis wie für die Politik evidenzbasierte Kenntnisse zur Verfügung stellen zu können. Zusammengefasst zeigt sich mit Blick auf die Merkmale des non-formalen und informellen Lernens, dass die Angebote im Rahmen von Freizeitaktivitäten ein inhaltliches Angebotsspektrum abdecken, dass in formalen Institutionen nicht in dem Maße abgebildet ist und u. a. vor dem Hintergrund der Dynamisierung des Wissens ein Erklärungsmotiv findet; dies gilt insbesondere für den Abschnitt 3.4.2.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

152 Non-formale und informelle Bildungsangebote Darüber hinaus zeigt sich in allen drei Feldern, dass gegenwärtig Bildungs- wie Unterhaltungsmotive sowie das Bedürfnis nach sozialer Interaktion die didaktische Struktur der Settings prägen. Edutainmentelemente werden entweder seitens der Anbieter berücksichtigt oder sie finden sich in Angeboten, in denen Teilnehmende selbst Akteure sind: Sei es, indem das Interesse niedrigschwellig und humorvoll angesprochen wird wie bei den „Ich-kann-nicht-singen-Chören“; sei es in den Formaten von Citizen Science, der Maker-Szene oder an Museen mit selbst konzipierten Führungen in zwanglos organisierten Gesprächskreisen, die autonom und in Absprache mit dem Museum durchgeführt werden. Dabei ist entscheidend, dass die Teilnehmenden freiwillig und interessegeleitet diese Angebote nutzen – sei es aus Neugierde, mit dem Wunsch nach Austausch oder zur Ausübung eines Hobbys usw. – und den Grad ihrer Mitwirkung selbst festlegen können. Neben diesen besonderen Merkmalen des free choice sind auch die anderen Merkmale des restricted choice (bei Übungen) oder no choice (bei Führungen) vorzufinden (Bamberger und Tal 2007). In der komplexen Infrastruktur der non-formalen Angebote zeichnen Firmen, Vereine, kommunale Träger, Museen, Universitäten, private Träger oder Stiftungen für die Angebote verantwortlich. Als roter Faden zieht sich durch alle beschriebenen Initiativen das Ziel der Bildungsgerechtigkeit und Partizipation, das jeweils spezifisch als Gründungsmotiv ausformuliert vorliegt; die jüngsten bundespolitischen Programme sowie die Forschungsinitiativen im Feld der kulturellen Bildung geben Hinweise darauf, dass dieses Ziel noch nicht eingelöst ist (http://www.gbv.de/dms/ weimar/toc/777402270_toc.pdf ). Insbesondere für die Felder der Wissenschaftskommunikation und der kulturellen Bildung sind Stiftungen nicht nur impulsgebend, sondern sie versuchen darüber hinaus sie zu konsolidieren, wie jüngste Initiativen zeigen: Neben dem Stiftungsverbund, der seit 2012 den Rat für Kulturelle Bildung fördert mit dem Ziel, die kulturelle Bildung durch wissenschaftliche Begleitprogramme gesellschaftlich breit zu verankern, ist die Tschira-Stiftung zu nennen, mit deren Mitteln 2013 ein nationales Institut für Wissenschaftskommunikation gegründet werden konnte.

3.5 Ausblick und Zukunftsperspektiven Die vorliegende Bestandsaufnahme belegt das dichte und vielschichtige Netz nonformaler und informeller Angebote, die in Deutschland zur Verfügung stehen, um Wissen und Kompetenzen auch außerhalb von Schule und Hochschule zu erwerben und zu vertiefen. Viele Träger dieser Angebote sind seit Jahrzehnten fester Bestandteil der Bildungslandschaft. Dies gilt für außerschulische Lernorte wie Volkshochschulen und Musikschulen, Museen, Zoos oder Theaterhäuser ebenso wie für etablierte Formen der Massenkommunikation, insbesondere Radio und Fernsehen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Ausblick und Zukunftsperspektiven 153 sowie Printmedien. Gleichzeitig sind in den vergangenen Jahren neue Orte oder auch Bündnisse zur Wissensvermittlung hinzugekommen, beispielsweise Science Center oder neue Initiativen zur kulturellen Bildung. Eine fundamentale Transformation der informellen Bildungslandschaft ergibt sich zudem aus der mittlerweile flächendeckenden Verfügbarkeit des Internets. Hier haben sich neue Formen non-formaler und informeller Bildungsangebote etabliert, unter anderem Wikipedia, Online-Zeitschriften oder MOOCs, die die traditionellen Formen teilweise ergänzen, teilweise aber auch in Konkurrenz zu ihnen stehen. Der mit der Digitalisierung verbundene Transformationsprozess ist bei weitem noch nicht abgeschlossen, sondern wird durch zunehmend höhere Speicherkapazitäten und schnellere Rechnerleistung ebenso befördert wie durch die Entwicklung innovativer Eingabe- und Ausgabetechnologien. Delphi-Studien wie der jährlich erscheinende Horizon-Report des New Media Consortium (http://www.nmc.org/nmchorizon/) oder die im Auftrag des BMBF erstellte Foresight-Studie „Gesellschaftliche Veränderungen 2030“ (Zweck et al. 2015) prognostizieren deshalb für den nonformalen und informellen Lernbereich die zunehmende Verbreitung fortgeschrittener digitaler Technologien wie Augmented Realities (d. h. die Überlagerung des realen Sichtfelds mit zusätzlichen grafischen Einblendungen), gestische Steuerung, 3D-Druck oder „intelligente Dinge“. Begleitet werden diese Entwicklungen durch eine Vielzahl von Initiativen zur Förderung des informellen Lernens sowohl im naturwissenschaftlich-technischen als auch im kulturellen Bereich. Sie sollen nicht nur die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen und kulturellen Themen stimulieren, sondern dienen gleichzeitig auch als Experimentierfeld für innovative didaktische Konzepte mit dem Ziel einer zeitgemäßen und zielgruppenspezifischen (insbesondere auch bildungsferne Bevölkerungsgruppen ansprechenden) Wissensvermittlung. Eines dieser Experimentierfelder betrifft die Verknüpfung von Unterhaltungs- und Lernangeboten, beispielsweise durch Einbettung von Lerninhalten in unterhaltsame „stories“ oder durch den Einbezug von spielerischen Elementen (gamification) bzw. (zumeist digitalen) umfassenden Lernspielen (game-based learning) (Glaser et al. 2012). Ein zweiter Bereich betrifft die Förderung einer aktiven Auseinandersetzung mit Lernthemen durch Verknüpfung von Wissenserwerb und Wissensgenerierung. Prototypisch sei hierfür das Konzept von Citizen Science genannt, bei dem sich interessierte Laien mittels Feldbeobachtung oder Datensammlung und -analyse an wissenschaftlichen Forschungsprojekten beteiligen und damit gleichzeitig ein tieferes Verständnis für die Forschungsmethoden und -inhalte erwerben (► Kap. 27). Vergleichbare Ansätze werden im Bereich von Museen und Ausstellungen unter der Rubrik des „partizipativen Museums“ diskutiert (Gesser et al. 2012; Simon 2010). Ein dritter Bereich betrifft schließlich die Frage der Individualisierung und Personalisierung von Lernangeboten, um die im informellen Bereich weitgehend selbst gesteuerten Lernprozesse angemessen zu unterstützen. Beispiele sind digitale Führer in Museen,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

154 Non-formale und informelle Bildungsangebote die Besucher*innen auf ihre spezifischen Interessen zugeschnittene Informationen zu einzelnen Exponaten präsentieren oder ihnen aufgrund ihres bisherigen Gangs durch eine Ausstellung weitere Exponate vorschlagen, die sie interessieren könnten (Kuflik et al. 2011; Li und Liew 2015). Insbesondere in ihren Anforderungen an metakognitive Fertigkeiten und motivationale und volitionale Aspekte unterscheiden sich informelle Lernangebote stark von formellen Lernsettings. Fragen des informellen Lernens sind deshalb in den letzten Jahren zunehmend in den exemplarisch skizzierten Feldern (► 3.4.1 bis 3.4.3) in den Fokus pädagogisch-psychologischer Forschung geraten (Bell et al. 2009; Falk und Dierking 2012; Schwan, Grajal et al. 2014). Dabei geht es einerseits darum, inwieweit sich etablierte, zumeist am formalen Lernen orientierte Modelle der Informationsverarbeitung und des Wissenserwerbs auf informelle Lernsettings übertragen lassen, andererseits um die Identifikation neuer, von traditionellen Ansätzen vernachlässigter Forschungsfragen, die spezifisch für informelle Lernsettings sind (Lewalter und Schwan 2017). Gefördert wird dies auch durch die Entwicklung neuer methodischer Verfahren, die es erlauben, Daten zu Verhalten, Kognitionen und Affekten unter ökologisch validen Bedingungen an informellen Lernorten zu erheben (Eghbal-Azar und Widlok 2013; Tröndle et al. 2014). Für die Zukunft ist deshalb eine stärkere Integration pädagogisch-psychologischer Ansätze zum formalen und informellen Lernen zu erwarten.

Kernreferenzen • Falk, J. & Dierking, L. D. (2012). The museum experience revisited. Walnut Creek, CA.: Altamira Press. • Rohs, M. (2016). Handbuch informelles Lernen. Wiesbaden: Springer.

Literatur Bamberger, Y. & Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a free choice learning environment in Science and Natural History Museums. Science Education, 91, 75-95. Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A. W. & Feder, M. A. (2009). Learning science in informal environments. Washington, D. C.: National Academies Press. BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2015). Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2014. Ergebnisse des Adult Education Survey – AES Trendbericht. Bonn: BMBF. Bockhorst, H., Reinwand, V.-I. & Zacharias, W. (Hrsg.) (2012). Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed. Brandt, A. (2005). Förderung von Motivation und Interesse durch außerschulische Experimentierlabors. Göttingen: Cuvillier Verlag. Commandeur, B., Kunz-Ott, H. & Schad, K. (Hrsg.) (2016). Handbuch Museumspädagogik. Kulturelle Bildung in Museen. München: kopaed.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 155 Conein, S., Schrader, J. & Stadler, M. (Hrsg.) (2004). Erwachsenenbildung und die Popularisierung von Wissenschaft. Bielefeld: wbv. Davis, K. & Singh, S. (2015). Digital badges in afterschool learning: Documenting the perspectives and experiences of students and educators. Computers & Education, 88, 72-83. De Freitas, S. I., Morgan, J. & Gibson, D. (2015). Will MOOCs transform learning and teaching in higher education? Engagement and course retention in online learning provision. British Journal of Educational Technology, 46, 455-471. Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2007). Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“ (Drucksache 16/7000). Berlin. Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen. Bonn: BMBF. Eghbal-Azar, K. & Widlok, T. (2013). Potentials and limitations of mobile eye tracking in visitor studies. Social Science Computer Review, 31, 103-118. Eghbal-Azar, K., Merkt, M., Bahnmüller, J. & Schwan, S. (2016). Use of digital guides in museum galleries: Determinants of information selection. Computers in Human Behavior, 57, 133-142. Engel, B. & Breunig, C. (2015). Massenkommunikation 2015: Mediennutzung im Intermediavergleich. Media Perspektiven, 7/8, 310-322. Engeln, K. (2004). Schülerlabors: authentische, aktivierende Lernumgebungen als Möglichkeit, Interesse an Naturwissenschaften und Technik zu wecken. Berlin: Logos Verlag. Eshach, H. (2007). Bridging in-school and out-of-school learning: Formal, non-formal and informal education. Journal of Science Education and Technology, 16, 171-190. Euler, M. (Hrsg.) (2005). Themenheft „Lernort Labor“, Naturwissenschaften im Unterricht – Physik 16 (Nr. 90). Seelze: Friedrich. Eurostat (2016). Classification of learning activities (CLA) – manual. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Falk, J. & Dierking, L. D. (2002). Lessons without limit: How free-choice learning is transforming education. Walnut Creek, CA.: Altamira Press. Falk, J. & Dierking, L. D. (2012). The museum experience revisited. Walnut Creek, CA.: Altamira Press. Falk, J., Moussouri, T. & Coulson, D. (1998). The effect of visitor’s agendas on museum learning. Curator, 41, 107-120. Falk, J., Storksdieck, M. & Dierking, L. D. (2007). Investigating public science interest and understanding: Evidence for the importance of free-choice learning. Public Understanding of Science, 16, 455-469. Faulstich, P. (Hrsg.) (2006). Öffentliche Wissenschaft. Neue Perspektiven der Vermittlung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Bielefeld: transcript. Fink, T., Hill, B. & Reinwand, V. I. (Hrsg.) (2015). Forsch! Innovative Forschungsmethoden für die Kulturelle Bildung. München: kopaed. Fleige, M., Gieseke, W. & Robak, S. (2015). Kulturelle Erwachsenenbildung. Strukturen – Partizipationsformen – Domänen. Bielefeld: wbv. Fuchs, M., Schulz, G. & Zimmermann, O. (2005). Kulturelle Bildung in der Bildungsreformdiskussion. Konzeption Kulturelle Bildung III. Berlin: Deutscher Kulturrat. Galanis, N., Mayol, E., Alier, M. & García-Peñalvo, F. J. (2016). Supporting, evaluating and validating informal learning. A social approach. Computers in Human Behavior, 55, 596-603. Gesser, S., Handschin, M., Jannelli, A. & Lichtensteiger, S. (Hrsg.) (2012). Das partizipative Museum. Zwischen Teilhabe und User Generated Content. Neue Anforderungen an kulturhistorische Ausstellungen. Bielefeld: transcript. Glaser, M., Garsoffky, B. & Schwan, S. (2012). What do we learn from docutainment? Processing hybrid television documentaries. Learning and Instruction, 22, 37-46. Glowinski, I. (2007). Schülerlabore im Themenbereich Molekularbiologie als Interesse fördernde Lernumgebungen (Dissertation). Universität Kiel. Verfügbar unter https://macau.uni-kiel.de/receive/dissertation_ diss_00002564 (Zugriff am 04.12.2018). Graf, B. (2000). Besucherorientierung als Leitziel der Museumsarbeit in der Bundesrepublik Deutschland. In Landesstelle für nichtstaatliche Museen in Bayern (Hrsg.), Geöffnet! Das Museum für den

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

156 Non-formale und informelle Bildungsangebote Besucher: Tagungsbericht/10. Bayerischer Museumstag, Landshut, 7.-9. Juli 1999, 21-29. München: Landesstelle für die Nichtstaatlichen Museen. Graf, B. (2003). Ausstellungen als Instrument der Wissensvermittlung? Grundlagen und Bedingungen. Museumskunde, 68(1), 73-81. Graf, B. & Noschka-Roos, A. (2009). Stichwort: Lernen im Museum oder: Eine Kamerafahrt mit der Besucherforschung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12(1), 7-27. Graf, B. & Treinen, H. (1983). Besucher im technischen Museum. Berlin: Gebr. Mann Verlag. Guderian, P. (2007). Wirksamkeitsanalyse außerschulischer Lernorte – Der Einfluss mehrmaliger Besuche eines Schülerlabors auf die Entwicklung des Interesses an Physik. Humboldt-Universität zu Berlin. Verfügbar unter http://edoc.hu-berlin.de/docviews/abstract.php?lang=ger&id=27927 (Zugriff am 15.12.2016). Guderian, P. & Priemer, B. (2008). Interessenförderung durch Schülerlaborbesuche – eine Zusammenfassung der Forschung in Deutschland. Physik und Didaktik in Schule und Hochschule, 2(7), 27-36. Hagedorn-Saupe, M., Kleinke, H., Meineke, A. & Thänert, S. (2003). Lange Nacht der Museen – eine empirische Untersuchung in Berlin. Materialien aus dem Institut für Museumskunde. Heft 56. Berlin: Institut für Museumskunde. Hansen, J. D. & Reich, J. (2015). Democratizing education? Examining access and usage patterns in massive open online courses. Science, 350, 1245-1248. Haupt, O. J., Domjahn, J., Martin, U., Skiebe-Corrette, P., Vorst, S., Zehren, W. & Hempelmann, R. (2013). Schülerlabor – Begriffsschärfung und Kategorisierung. MNU, 66(6), 324-330. Hodkinson, P., Colley, H. & Malcolm, J. (2003). The interrelationships between informal and formal learning. Journal of Workplace Learning, 15, 313-318. Hörner, W. (2001). Zur statistischen Erfassung des Lebenslangen Lernens. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Huntemann, H. & Reichart, E. (2015). Volkshochschul-Statistik: 53. Folge, Arbeitsjahr 2014. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Institut für Museumsforschung (Hrsg.) (2008). Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2007. Materialien aus dem Institut für Museumskunde. Heft 62. Berlin: Institut für Museumsforschung. Institut für Museumsforschung (Hrsg.) (2016). Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2015. Materialien aus dem Institut für Museumskunde. Heft 70. Berlin: Institut für Museumsforschung. Institut für Museumskunde (Hrsg.) (1998). Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 1997. Materialien aus dem Institut für Museumskunde. Heft 50. Berlin: Institut für Museumskunde. Kamel, S. & Gerbich, C. (Hrsg.) (2014). Experimentierfeld Museum. Internationale Perspektiven auf Museum, Islam und Inklusion. Bielefeld: transcript. Keuchel, S. & Hill, A. (2013). „MIXED UP“. Empirische Daten zur Kooperation von Kultur und Schule. Evaluation im Auftrag der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. Sankt Augustin. Verfügbar unter https://www.mixed-up-wettbewerb.de/evaluation/mixed-up-empirischedaten-2013.html (Zugriff am 04.12.2018). Keuchel, S. & Keller, W. (2011). Zur Chronologie von „MIXED UP“. Empirische Daten zur Kooperation von Kultur und Schule. Evaluation im Auftrag der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e. V. Sankt Augustin. Verfügbar unter https://www.mixed-up-wettbewerb.de/evaluation/zurchronologie-von-mixed-up-2011.html (Zugriff am 04.12.2018). Kilger, G. (Hrsg.) (2004-2010). Szenografie in Ausstellungen und Museen DASA – Publikationsreihe I-IV. Essen: Klartext. Klein, H.-J. (1990). Der gläserne Besucher. Publikumsstrukturen einer Museumslandschaft. Berliner Schriften zur Museumskunde. Band 8. Berlin: Institut für Museumskunde. Korff, G. (2008). Die Rückgewinnung des Dings. Tendenzen des Ausstellens im 21. Jh. Ein Gespräch mit Gottfried Korff. In P. Teufel & U. Reinhardt (Hrsg.), Neue Ausstellungsgestaltung 01. New Exhibition Design 01, 26-55. Ludwigsburg: avedition.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 157 Krüger, U. M. (2015). Sendungsformen, Themen und Akteure im Nonfictionangebot von ARD, ZDF, RTL und Sat.1. Media Perspektiven, 6, 282-303. Kübler, H. D. (2005). Mythos Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kuflik, T., Stock, O., Zancanaro, M., Gorfinkel, A., Jbara, S., Kats, S., Sheidin, J. & Kashtan, N. (2011). A visitor’s guide in an active museum: Presentations, communications, and reflection. ACM Journal on Computing and Cultural Heritage, 3(3), Article 11. Lepenies, A. (2003). Wissen vermitteln im Museum. Köln: Böhlau. Lepp, N. (2012). Ungewissheiten – Wissens(V)Ermittlung im Medium Ausstellung. In G. Staupe (Hrsg.), Das Museum als Lern- und Erfahrungsraum. Grundlagen und Praxisbeispiele. Schriften des Deutschen Hygiene-Museums Dresden 10, 60-66. Köln: Böhlau. Lewalter, D. & Schwan, S. (2017). Wissenschaftskommunikation in naturwissenschaftlich-technischen Museen aus psychologischer Sicht. Psychologische Rundschau, 68, 182-187. Li, R. Y. & Liew, A. W. (2015). An interactive user interface prototype design for enhancing on-site museum and art gallery experience through digital technology. Museum Management and Curatorship, 30, 208-229. Liebau, E., Jörissen, B. & Klepacki, L. (Hrsg.) (2014). Forschung zur Kulturellen Bildung: Grundlagenreflexionen und empirische Befunde. München: kopaed. Livingstone, D. W. (2001). Adults’ informal learning: Definitions, findings, gaps and future research. Toronto: Centre for the Study of Education and Work. Livingstone, D. W. (2012). Probing the icebergs of adult learning: Comparative findings and implications of the 1998, 2004, and 2010 Canadian surveys of formal and informal learning practices. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 25, 47-71. Mandel, B. (2008). Audience Development, Kulturmanagement, Kulturelle Bildung: Konzeptionen und Handlungsfelder der Kulturvermittlung. München: kopaed. Mandel, B. (2015). Kulturelle Bildung im (Massen-) Tourismus? Museen, Schlösser und Burgen als touristische Attraktionen und authentische Orte für kulturelle Bildungsprozesse. In Landesstelle für die nichtstaatlichen Museen in Bayern (Hrsg.), Sehenswert! Museen als touristisches Angebot. 18. Bayerischer Museumstag 8.-10.7.2015 in Kulmbach, 42-49. München. Media Perspektiven (2014). Basisdaten 2013. Verfügbar unter http://www.ard-werbung.de/mediaperspektiven/publikationen/basisdaten/ (Zugriff am 28.02.2016). Messner, R. (Hrsg.) (2009). Schule forscht. Aufsätze und Methoden zum forschenden Lernen. Hamburg: edition Körber-Stiftung. Mörsch, C. (2009). Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation. In C. Mörsch (Hrsg.), Kunstvermittlung II. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, 9-33. Zürich: diaphanes. Münchhausen, G. & Seidel, S. (2016). Anerkennung informell erworbener Kompetenzen. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen, 587-607. Wiesbaden: Springer. Neß, H. (2016). Verfahren und Instrumente zur Erfassung informell erworbener Kompetenzen. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen, 609-633. Wiesbaden: Springer. Noschka-Roos, A. (2012). Bildung als Auftrag. In B. Graf & V. Rodekamp (Hrsg.), Museen zwischen Qualität und Relevanz. Denkschrift zur Lage der Museen. Berliner Schriften zur Museumsforschung. Band 30, 163-182. Berlin: Institut für Museumsforschung. Noschka-Roos, A. & Hagedorn-Saupe, M. (1989). Museumspädagogik in Zahlen. Erhebungsjahr 1988. Materialien aus dem Institut für Museumskunde. Heft 27. Berlin: Institut für Museumskunde. Noschka-Roos, A. & Hagedorn-Saupe, M. (2009). „Klar Schiff! Museumspädagogik im Aufwind!“ Standbein Spielbein. Museumspädagogik aktuell, 83, 10-13. Noschka-Roos, A. & Lewalter, D. (2013). Lernen im Museum – theoretische Perspektiven und empirische Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 199-215. Nuissl, E., Paatsch, U. & Schulze, C. (1987). Bildung im Museum. Zum Bildungsauftrag von Museen und Kunstvereinen. Heidelberg: Arbeitsgruppe für Empirische Bildungsforschung.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

158 Non-formale und informelle Bildungsangebote Packer, J. (2006). Learning for fun: The unique contribution of educational leisure experiences. Curator, 49(3), 329-344. Paris, S. G. (2000). Situated motivation and informal learning. In J. S. Hirsch & L. H. Silverman (Hrsg.), Transforming Practice, 200-211. Washington: Museum Education Roundtable. Pawek, C. (2012). Schülerlabore als interessefördernde außerschulische Lernumgebungen. In D. Brovelli, K. Fuchs, R. von Niederhäusern & A. Rempfler (Hrsg.), Kompetenzentwicklung an Außerschulischen Lernorten. Tagungsband zur 2. Tagung Außerschulische Lernorte der PHZ Luzern vom 24. September 2011. Außerschulische Lernorte – Beiträge zur Didaktik, Bd. 2, 69-94. Münster u. a.: Lit Verlag. Pekarik, A. J., Doering, Z. D. & Karms, D. A. (1999). Exploring satisfying experiences in museums. Curator, 42, 152-173. Prenzel, M. (2009). Was man alles im Museum lernen kann: Lernvoraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse. In ICOM Deutschland, ICOM Frankreich & Deutsches Technikmuseum Berlin (Hrsg.), Wissenschaftskommunikation. Perspektiven der Ausbildung. Lernen im Museum, 137-142. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Rahlf, T. (2015). Deutschland in Daten. Zeitreihen zur historischen Statistik. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Reussner, E. M. (2010). Publikumsforschung für Museen. Internationale Erfolgsbeispiele. Bielefeld: transcript. Rohs, M. (2016). Handbuch informelles Lernen. Wiesbaden: Springer. Rounds, J. (2006). Strategies for Curiosity-Driven Museum Visitor. Curator, 47(7), 389-412. Salfinger-Pilz, B. (2013). Erwachsenenbildung 2011/2012. Ergebnisse des Adult Education Survey. Wien: Statistik Austria. Scholze, J. (2004). Medium Ausstellung. Lektüren musealer Gestaltung in Oxford, Leipzig, Amsterdam und Berlin. Wiesbaden: transcript. Schorn, B. (2009). Kulturpädagogische Prinzipien integrieren – Praktische Anregungen. Magazin Kulturelle Bildung, 3, 7-9. Verfügbar unter http://www.bkj.de/fileadmin/user_upload/documents/ Publikationen/Magazin_KULTURELLE_BILDUNG/bkj_kulturelle_bildg_nr3.pdf (Zugriff am 20.11.2016). Schwan, S. (2015). Lernen. In H. Gfrereis, T. Thiemeyer & B. Tschofen (Hrsg.), Museen verstehen. Begriffe der Theorie und Praxis, 63-75. Göttingen: Wallstein. Schwan, S. (2016). Informelles Lernen in Museum und Science Center. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen, 379-395. Berlin: Springer. Schwan, S., Grajal, A. & Lewalter, D. (2014). Understanding and engagement in places of science experience: Science Museums, Science Centers, Zoos and Aquariums. Educational Psychologist, 49, 70-85. Schwan, S., Zahn, C., Wessel, D., Huff, M., Herrmann, N. & Reussner, E. (2008). Lernen in Museen und Ausstellungen – die Rolle digitaler Medien. Unterrichtswissenschaft, 36, 117-135. Simon, N. (2010). The participatory museum. Santa Cruz, CA.: Museum 2.0. Statistisches Bundesamt (2004). Zeitverwendungserhebung 2001/02. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Statistisches Bundesamt (2014). Statistisches Jahrbuch 2014. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Statistisches Bundesamt (2015). Zeitverwendungserhebung 2012/2013. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Staupe, G. (2012). Das Museum als Lern- und Erfahrungsraum. Grundlagen und Praxisbeispiele. Wien: Böhlau. Terras, M. M. & Ramsey, J. (2015). Massive open online courses (MOOCs): Insights and challenges from a psychological perspective. British Journal of Educational Technology, 46, 472-487. Treinen, H. & Kromrey, H. (1992). Trendanalyse von Besucherzahlenentwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland. In H. J. Andreß, J. Huinink, H. Meinken, D. Rumianek, W. Sodeur & G. (Hrsg.), Theorie, Daten, Methoden. Neuere Modelle und Verfahrensweisen in den Sozialwissenschaften. Theodor Harder zum sechzigsten Geburtstag, 367-381. München: R. Oldenbourg Verlag. Tröndle, M., Greenwood, S., Kirchberg, V. & Tascher, W. (2014). An integrative and comprehensive methodology for studying aesthetic experience in the field: Merging movement tracking, physiology, and psychological data. Environment and Behavior, 8, 310-332.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 159 UNESCO Institute for Statistics (2011). International standard classification of education ISCED 2011. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. Verband der Zoologischen Gärten (2015). Fragen und Antworten. Verfügbar unter http://www. zoodirektoren.de/index.php?option=com_k2&view=item&id=4843:fragen-und-antworten-zuzoos&Itemid=547 (Zugriff am 28.01.2016). Vorst, S., Moss, A., Peschel, M. & Tauber, B. (2015). Begleitforschung zu Schülerlaboren – Research on Schülerlabore. In 10 Jahre LeLa Jahrestagung: Festschrift. 10. LeLa-Jahrestagung 2015, 120-127. Dänischenhagen: LernortLabor – Bundesverband der Schülerlabore e. V. Weitze, M.-D. (Hrsg.) (2001). Public understanding of science im deutschsprachigen Raum. Die Rolle der Museen. Public Understanding of Science. Theorie und Praxis. München: Deutsches Museum. Weitze, M.-D. & Heckl, W. M.: (2015). Wissenschaftskommunikation: Schlüsselideen, Akteure, Fallbeispiele. Berlin u. a.: Springer Verlag. Werquin, P. (2010). Recognising non-formal and informal learning: Outcomes, policies and practices. Paris: OECD publishing. Werquin, P. (2016). International Perspectives on the Definition of Informal Learning. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen, 39-64. Berlin: Springer. Wersig, G. & Graf, B. (2000). Virtuelle Museumsbesucher – Empirische Studien zur technischen Außenrepräsentanz von Museen. Berlin: Freie Universität, Institut für Publizistik- und Kommunikationswissenschaft. Wilhelm, R. & Wingerter, C. (2004). Lebenslanges Lernen – Statistischer Ansatz und empirische Ergebnisse der Zeitbudgeterhebung 2001/2002. In Statistisches Bundesamt (Hrsg.), Alltag in Deutschland. Analysen zur Zeitverwendung. Forum der Bundesstatistik Band 43, 431-456. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Wingerter, C. (2004). Die empirische Erfassung des Lebenslangen Lernens. Eine Methodenuntersuchung unter Verwendung der Zeitbudgeterhebung 2001/2002. Wirtschaft und Statistik, 10, 11561166. Wolf, B. (2014). Kulturelle Bildung zwischen kultur-, bildungs- und jugendpolitischen Entwicklungen. 50 Jahre Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Schriftenreihe Kulturelle Bildung, Band 45. München: kopaed. Zweck, A., Hoffmannspötter, D., Braun, M., Hirt, M., Kimpeler, S. & Warnke, P. (2015). Gesellschaftliche Veränderungen 2030. Düsseldorf: VDI.

Onlinequellen https://www.bmbf.de/files/Begleitforschung%20Wissenschaftsjahr%202015%20-%20Zentrale%20 Ergebnisse.pdf (Zugriff am 17.12.2018). https://www.buendnisse-fuer-bildung.de/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.dbu.de/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.kubi-online.de/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.kulturrat.de/publikationen/ (Zugriff am 17.12.2018). http://www.kulturvermittlung-online.de/?navid (Zugriff am 17.12.2018). https://maker-faire.de/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.nmc.org/nmc-horizon/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.rat-kulturelle-bildung.de/(Zugriff am 17.12.2018). http://www.univation.org/ (Zugriff am 17.12.2018). https://www.wissenschaft-im-dialog.de/medien/publikationen-fotos-videos/wissenschaftsbarometer2014/ (Zugriff am 17.12.2018).

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 161 4 Bildungsort Familie Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Sabine Walper und Mariana Grgic

Zusammenfassung Trotz ihres merklichen Strukturwandels ist die Familie als Ort des informellen Lernens nicht nur der früheste Bildungsort, sondern auch derjenige, der Kinder und Jugendliche am dauerhaftesten und umfassendsten beeinflusst. Bildungsrelevante Einflüsse der Familie sind eingebettet in vielfältige Prozesse familialer Sozialisation, die hier zunächst aus einer bereichsspezifischen und entwicklungsbezogenen Perspektive beleuchtet werden. So vollzieht sich der Kompetenzerwerb von Kindern im Kontext familialer Bindungs- und Kooperationsbeziehungen, die Schutz vermitteln, Spielräume für Exploration eröffnen und die Kooperationsbereitschaft von Kindern stärken. Die Kompetenzentwicklung wird gefördert durch (alters-)angemessene Verhaltensanforderungen im Kontext elterlicher Lenkung und Kontrolle, die im Verbund mit hoher Responsivität bzw. Wärme den besonders entwicklungsförderlichen autoritativen Erziehungsstil charakterisiert. Nicht zuletzt profitiert die Kompetenzentwicklung von elterlichem Instruktionsverhalten, das sich dem Entwicklungsstand und den Verstehensmöglichkeiten der Kinder anpasst. Auch die Teilhabe von Kindern an familialen Routinen und Ritualen, die das Gemeinschafts- und Zugehörigkeitsgefühl stärken, bietet Gelegenheitsstrukturen zur Vermittlung bildungsrelevanter Erfahrungen. Die Ausgestaltung dieser Prozesse wird beeinflusst durch familiale Ressourcen, die von den sozioökonomischen Lebensbedingungen über familienstrukturelle Merkmale bis zur Gesundheit der Eltern reichen. Vor allem die Bedeutung sozioökonomischer und damit verbundener kultureller Ressourcen für die Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen wird in zahlreichen Studien hervorgehoben. Entsprechende Einflüsse der sozialen Herkunft zeigen sich in den Kompetenzen, die in der Familie vermittelt werden (primäre Herkunftseffekte), darüber hinaus aber auch in den Bildungsentscheidungen, durch die Eltern ihren Kindern den Zugang zu außerfamilialen Bildungsangeboten eröffnen (sekundäre Herkunftseffekte). Unterschiedlich verlaufende Bildungsbiografien sind demnach sowohl ein Ergebnis von kompetenzbedingten Herkunftseffekten als auch von unterschiedlichen Bildungsentscheidungen der Familie.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

162 Bildungsort Familie Bezüge der Familie zu anderen Bildungsinstitutionen manifestieren sich zunächst in diesen Bildungsentscheidungen, etwa bei der Schulwahl am Übertritt in die Sekundarstufe, mit der die intergenerationale Kontinuität von Bildungsabschlüssen verstärkt wird. Direktere Formen der Elternbeteiligung werden im Zuge der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft von Bildungseinrichtung und Elternhaus eröffnet. Kennzeichnend für die elterliche Involviertheit in schulische Belange der Kinder ist sowohl das Engagement von Eltern im Kontext der Schule (school-based involvement) als auch die Lernförderung durch die Eltern im häuslichen Kontext (home-based involvement). Entsprechende Programme zur Stärkung der elterlichen Involviertheit scheinen auch dazu beizutragen, schulische Leistungen der Kinder zu fördern. Im Entwicklungsverlauf der Kinder kommen vielfältige Aspekte der direkten und indirekten Kompetenzförderung durch die Eltern zum Tragen. Wie die ausführliche Darstellung aufzeigt, reichen diese von der frühen Sprachförderung im reziproken Austausch mit dem Säugling über die Vermittlung von schulischen Vorläuferfähigkeiten im Kindergartenalter, die Begleitung und Unterstützung des schulischen Lernens bis hin zur Beratung bei Berufswahl-Entscheidungen. Hierbei können Eltern auf vielfältige Beratungsangebote zurückgreifen, die sie in ihrer Rolle als Bildungsbegleiter ihrer Kinder unterstützen. Wesentliche Bemühungen sind hierbei auf die Reduktion sozialer Disparitäten ausgerichtet.

4.1 Zur Einführung: Familien in Deutschland Die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen sowie bildungsrelevanten Einstellungen, Interessen und Motiven beginnt früh im Verlauf der menschlichen Entwicklung und vollzieht sich zunächst in aller Regel im Kontext der Familie, jenem primären Entwicklungskontext, dem eine paradigmatische Bedeutung als Sozialisations- und mithin auch Bildungskontext zukommt, stellt die Familie doch einen zentralen Ort für den lebenslangen Prozess der Entwicklung personaler Kompetenzen und sozialer Handlungsfähigkeit dar (Walper, Langmeyer et al. 2015). Auch wenn sich dieser „Ort“ nicht per se auf den gemeinsamen Haushalt reduzieren lässt und entsprechend nur bedingt raum-zeitlich eingrenzen lässt, bietet er dennoch wie kaum ein anderer über die Lebensspanne hinweg den Rahmen und Kontext für wechselseitige Einflüsse und Lernprozesse zwischen Eltern und Kindern, Großeltern und Enkeln, Geschwistern und weiteren Angehörigen der Familie. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen Einflüsse der Familie, insbesondere der Eltern, auf Bildungsprozesse im Kindes- und Jugendalter. Hierbei legen wir einen breiten Bildungsbegriff zugrunde, der neben dem Erfolg im Bereich formaler und zertifizierter Bildung auch informelle Lernprozesse im Kontext der Familie in den Blick nimmt. Besonderes Augenmerk gilt dem Einfluss der Familie auf die schuli-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Zur Einführung: Familien in Deutschland 163 sche Entwicklung von Kindern, aber auch frühere Entwicklungsphasen sowie der Übergang in Ausbildung und Beruf werden berücksichtigt (► 4.3). Während die Frage nach Einflüssen der Familie auf die Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen eine traditionsreiche Geschichte innerhalb der Entwicklungspsychologie hat und auch in der Soziologie vielfach aufgegriffen wurde, ist sie in der pädagogischen Forschung erst in jüngerer Vergangenheit in den Mittelpunkt gerückt worden. Wesentlichen Anstoß für ein vermehrtes Interesse an Bildungsprozessen in der Familie hat die PISA-Studie gegeben, die im internationalen Vergleich außergewöhnlich starke Einflüsse der sozialen Herkunft auf die Kompetenzentwicklung von Jugendlichen in Deutschland aufgezeigt hat (Baumert und Schümer 2001). Seither wurde die Bedeutung sozialer Disparitäten für Bildungsverläufe in unserem Bildungssystem intensiv diskutiert, um entsprechende Einflüsse innerhalb der Familien, aber auch den Beitrag der Bildungsinstitutionen auszuloten (Baumert et al. 2003; Ditton et al. 2005; Müller und Ehmke 2013). Allerdings ist mit der sozialen Herkunft nur ein – wenngleich wesentlicher – Aspekt familialer Ressourcen angesprochen. Bevor wir in Abschnitt 4.2 relevante theoretische Perspektiven für eine differenzierte Betrachtung familialer Einflüsse auf Bildungsprozesse im Kindes- und Jugendalter diskutieren und in Abschnitt 4.3 entsprechende empirische Befunde zu familialen Einflüssen auf Bildungsprozesse in unterschiedlichen Entwicklungsphasen vorstellen, soll zunächst auf den Wandel von Familienformen in Deutschland eingegangen werden. Der letzte Abschnitt zieht ein abschließendes Fazit, wobei auch auf Angebote zur Stärkung des Bildungspotenzials von Familien eingegangen wird. 4.1.1 Vielfalt und Wandel von Familien Im Verlauf der vergangenen Jahrzehnte hat sich ein beträchtlicher Wandel privater Lebensformen vollzogen, der sowohl am Rückgang von Familienhaushalten als auch an deren Strukturwandel abzulesen ist. Als Folge der demografischen Entwicklung lebt seit dem Jahr 2012 erstmals weniger als die Hälfte der Bevölkerung in Familien mit Kindern, wobei der Anteil von Familien mit Kindern in der Bevölkerung mit Migrationshintergrund deutlich höher ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Gleichzeitig ist die Diversität von Familien gestiegen. War in der Mitte des vergangenen Jahrhunderts die eheliche Kernfamilie mit gemeinsamen leiblichen Kindern der zentrale Bezugspunkt der Familienforschung, so hat sich dieser Fokus schon zwei Jahrzehnte später als deutlich zu eng erwiesen. Viele Familienformen, die vom „Normalitätsentwurf“ der verheirateten Kernfamilie abweichen, haben zahlenmäßig an Gewicht gewonnen (Peuckert 2012). Im Zuge steigender Scheidungsraten ist insbesondere die Zahl Alleinerziehender merklich gestiegen. Im Jahr 2014 waren immerhin 1,64 Mio. bzw. 20 % aller Haushalte mit minderjährigen Kindern in Deutschland Ein-Eltern-Haushalte (Statistisches Bundesamt 2015). Ebenfalls zugenommen hat ledige Elternschaft – ein typischer Ent-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

164 Bildungsort Familie stehungshintergrund für Ein-Eltern-Familien. So hat sich zwischen 1995 und 2010 der Prozentsatz nicht-ehelich geborener Kinder mehr als verdoppelt. Allerdings werden heute Kinder unverheirateter Eltern mit 80 % weit überwiegend in einem Paarhaushalt geboren (vgl. Walper, Langmeyer et al. 2015). Zudem sind nicht alle Zwei-Eltern-Familien Kernfamilien. Nach Daten des Gender and Generations Survey (GGS) aus dem Jahr 2005 sind in Deutschland 13,6 % aller Haushalte mit minderjährigen Kindern primäre Stieffamilien, d. h. mindestens ein Kind lebt in einer zwei-Eltern-Konstellation, bei der nur ein Elternteil leibliche Mutter oder leiblicher Vater ist, während der andere als neuer Partner des leiblichen Elternteils hinzugekommen ist (Steinbach 2008). Hinzu kommen sekundäre Stieffamilien, bei denen mindestens ein Partner weitere Kinder außerhalb des Haushalts hat. Insgesamt variieren die Schätzungen zur Zahl von Stieffamilien in Deutschland und liegen zwischen 10 und 13 % in den alten Bundesländern sowie 12 und 18 % in den neuen Bundesländern (BMFSFJ 2013). Auch die Reproduktionsmedizin trägt zu Veränderungen bei. Kinder, die durch eine Fremdsamenspende gezeugt und in einer Ehe geboren wurden (letzteres ist in Deutschland die Voraussetzung für eine Samenspende), finden sich – genetisch betrachtet – in einer ähnlichen Konstellation wie Stiefkinder. Allerdings ist in diesem Fall – anders als in Stieffamilien – der nicht-leibliche Vater durch die Ehe mit der Mutter des Kindes auch rechtskräftiger Elternteil. Leibliche, soziale und rechtliche Elternschaft müssen also keinesfalls übereinstimmen. Entsprechend komplex und wandelbar ist die Bestimmung von „Familie“. Die Haushaltszusammensetzung, die der amtlichen Statistik als Kriterium dient, reflektiert nur bedingt die rechtlichen, ökonomischen und alltagspraktischen Verflechtungen von Familien. Vor allem bei einer Trennung der Eltern, aber auch z. B. bei berufsbedingter separater Haushaltsführung der Partner spannt sich das Familienleben über mehrere Haushalte auf. Selbst die psychologische Familie, die durch das subjektive Gefühl der Zugehörigkeit konstituiert wird, ist kein eindeutiges Kriterium, da sie nicht für alle Familienmitglieder identisch sein muss. Dass das Verständnis dessen, was eine Familie ist, einem merklichen Wandel unterliegt und damit veränderte Perspektiven und Normen reflektiert, zeigt sich nicht nur in wissenschaftlichen Definitionen, sondern auch in Bevölkerungsumfragen. Nach Daten des Instituts für Demoskopie Allensbach waren Alleinerziehende mit ihren Kindern im Jahr 2000 nur für 40  % der Befragten eine Familie, wurden aber zwölf Jahre später schon von knapp 60  % der Befragten so eingestuft. Für unverheiratet zusammenlebende Paare mit Kindern stieg die Zuschreibung, eine Familie zu sein, von 53  % auf 71  %. Gleichgeschlechtliche Paare mit Kindern wurden im Jahr 2012 von über 40 % der Befragten als Familie eingestuft (Institut für Demoskopie Allensbach 2012). Während in der Bevölkerung auch der Bestand einer Partnerschaft noch höheres Gewicht hat, besteht in wissenschaftlichen Definitionen Konsens hinsichtlich des Strukturmerkmals, dass eine Familie zwei oder

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Zur Einführung: Familien in Deutschland 165 mehr Generationen umfasst. Aber auch auf die Qualität der Beziehungen und die Leistungen von Familien wird Bezug genommen. So bestimmt Hofer (2002, 6) Familien als „eine Gruppe von Menschen, die durch nahe und dauerhafte Beziehungen miteinander verbunden sind, die sich auf eine nachfolgende Generation hin orientiert und die einen erzieherischen und sozialisatorischen Kontext für die Entwicklung der Mitglieder bereitstellt.“ 4.1.2 Trends in den Lebenslagen von Familien Während die Rezession um 2008 in vielen europäischen Ländern hohe Arbeitslosenquoten zur Folge hatte, zeigte sich in Deutschland ein gegenläufiger Trend. Nach Spitzenwerten in den Jahren 1995 und 2005 ist die Arbeitslosenquote im Jahresdurchschnitt 2012 auf einen Tiefstwert von 6,8 % gesunken (BMAS 2013, V). Zudem sank der Anteil derer, die auf laufende Hilfe zum Lebensunterhalt (Hartz IV) angewiesen waren, in Deutschland von 9,7  % in 2007 auf 8,2  % im Jahr 2012 (BMAS 2013, VII). Auch für Kinder unter 15 Jahren sank die Abhängigkeit von Sozialhilfe leicht, blieb aber mit rund 16 % deutlich über der Sozialhilfeabhängigkeit unter Erwachsenen (ebd., XXIX). Insbesondere junge Kinder sind häufiger von Armut betroffen. Trotz der insgesamt günstigen Entwicklung erweisen sich die Lebenslagen in Deutschland also als durchaus heterogen, umso mehr, wenn man nicht nur die Einkommenslagen, sondern auch die Vermögen betrachtet (BMAS 2013). Nimmt man das Aufwachsen von Kindern hinsichtlich spezifischer Risikolagen in den Blick, so wuchsen im Jahr 2014 19 % der unter 18-Jährigen in einer finanziellen Risikolage auf, d. h. in armutsgefährdeten Familien. 11 % lebten in einem bildungsfernen Elternhaus, d. h. beide Elternteile verfügten nicht über einen beruflichen bzw. höheren schulischen Abschluss. Knapp 10 % der unter 18-Jährigen waren einer sozialen Risikolage ausgesetzt, da kein Elternteil Zugang zum Arbeitsmarkt und damit zu entsprechenden Ressourcen gesellschaftlichen Lebens hatte. Während seit 2005 das Aufwachsen in sozialen und bildungsbezogenen Risikolagen seltener geworden ist, hat sich die Armutsgefährdung bei Kindern kaum verringert. Trotz dieser Veränderungen sind verschiedene Gruppen von Kindern immer noch deutlich häufiger von Risikolagen betroffen. Kinder von Alleinerziehenden (60 %), Kinder mit Migrationshintergrund (44 %), insbesondere jene türkischer (62 %) oder asiatischer Herkunft (69 %), sind deutlich häufiger von mindestens einer Risikolage betroffen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 27ff). Gleichzeitig variieren die wirtschaftlichen Bedingungen und damit die Lebenslagen von Familien deutlich zwischen unterschiedlichen Regionen Deutschlands. Trotz des wirtschaftlichen Wachstums in Ostdeutschland seit der Vereinigung ist Arbeitslosigkeit in Ostdeutschland noch weiter verbreitet. Zwischen 1997 und 2005 lagen die Arbeitslosenquoten in Ostdeutschland zwischen 18 und 20 %, und im Jahr 2012 übertraf sie mit 11,9 % immer noch merklich den Bundesdurchschnitt

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

166 Bildungsort Familie (Bundeszentrale für politische Bildung 2013, 124). Während in den ostdeutschen Ländern unter 18-jährige Kinder dementsprechend überdurchschnittlich häufig in armutsgefährdeten Familien aufwachsen, leben dort (mit Ausnahme Berlins) unterdurchschnittlich wenige Kinder in bildungsfernen Elternhäusern. Dieser OstWest-Vergleich gibt nur einen groben Einblick in regionale Unterschiede, denn selbst innerhalb ressourcenstarker Bundesländer wie Bayern finden sich noch starke regionale Disparitäten in der ökonomischen Situation von Familien (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016).

4.2 Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort Theoretische Perspektiven auf Familien als Kontext von Bildungsprozessen lassen sich in unterschiedlichen Disziplinen verorten, insbesondere in der Psychologie und Soziologie, aber auch in den Erziehungswissenschaften oder der Bildungsökonomie. Eine integrierte Sichtweise erfordert somit einen interdisziplinären Zugang, der die Vielfalt unterschiedlicher Prozesse und Faktoren berücksichtigt und einordnet. Zu Beginn dieses Abschnitts soll eine solche breit angelegte Perspektive vorgestellt werden, die sich um eine Systematisierung unterschiedlicher Perspektiven auf Prozesse und Faktoren familialer Sozialisation bemüht. Während hierbei das Hauptaugenmerk auf die Ausgestaltung bildungsrelevanter Prozesse im Kontext der Familie gerichtet ist, werden anschließend relevante Ressourcen von Familien diskutiert und Wechselbezüge zwischen Familien und anderen Bildungsinstitutionen aufgezeigt. 4.2.1 Eine bereichsspezifische Perspektive auf familiale Sozialisation Eltern übernehmen im Verlauf der kindlichen Entwicklung unterschiedliche Funktionen und gestalten eine Vielzahl von Prozessen, die direkt oder indirekt der kindlichen Kompetenzentwicklung dienen (vgl. Walper, Langmeyer et al. 2015). Mit Blick auf Bildungsprozesse der Kinder gilt dies besonders deutlich für Bemühungen der Eltern in der Anleitung und Instruktion ihrer Kinder bei der Bewältigung mehr oder minder alltäglicher Aufgaben, etwa beim Laufenlernen, beim Klettern auf dem Spielplatz oder bei ersten Schreibübungen (Hood et al. 2008; vgl. auch Bornstein 2002). Sehr intensiv wurde dies in Bezug auf den Schriftspracherwerb und die Bewältigung schulischer Aufgaben untersucht, wobei die Wirkung unterschiedlicher Strategien der Eltern in der Anleitung und Lernbegleitung ihrer Kinder im Mittelpunkt der Fragestellungen stehen (► 4.3.2 und 4.3.3). Darüber hinaus fungieren Eltern aber auch als Erzieher, die sich vor dem Hintergrund ihrer Erziehungsziele darum bemühen, Einfluss auf das Verhalten und die Einstellungen ihrer Kinder zu nehmen. In langer Tradition hat die Erziehungsforschung den Fokus auf Erziehungsstile gerichtet, also auf Muster elterlicher Ver-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort 167 haltensweisen und Einstellungen in der Erziehung ihrer Kinder (Baumrind 1991; Steinberg 2001). Zwei grundlegende Dimensionen des elterlichen Verhaltens haben sich hierbei als relevant erwiesen: Zum einen Wärme bzw. Responsivität gegenüber Bedürfnissen des Kindes, zum anderen Lenkung bzw. Kontrolle des kindlichen Verhaltens (vgl. Walper, Langmeyer et al. 2015). Ein hohes Maß an Responsivität bei klaren Regeln und Anforderungen an kompetentes Verhalten der Kinder charakterisieren den autoritativen Erziehungsstil, der sich im Vergleich zu den drei anderen Erziehungsstilen, insbesondere einem autoritären oder vernachlässigenden, aber auch einem verwöhnenden Erziehungsstil, als besonders entwicklungsförderlich erwiesen hat (Baumrind 1991; Steinberg 2001). Autoritativ erzogene Kinder und Jugendliche zeigen eine positivere Verhaltensentwicklung, sind emotional stabiler, bei Gleichaltrigen beliebter und erbringen bessere Leistungen in der Schule als nicht autoritativ erzogene Kinder und Jugendliche (Hoeve et al. 2009; Lee et al. 2006; Steinberg 2001). Längsschnittliche Befunde verweisen allerdings auf die wechselseitige Dynamik zwischen Erziehungsverhalten und Verhaltensentwicklung der Kinder (Noack und Kracke 2003). So finden sich nicht nur positive Effekte autoritativer Erziehung auf eine geringere Delinquenz und Gewaltbereitschaft Jugendlicher, sondern auch Rückwirkungen eines erhöhten Problemverhaltens der Jugendlichen auf weniger autoritatives Erziehungsverhalten der Eltern. Nicht zuletzt fungieren Eltern als primäre Bindungspersonen, die auf Bindungsbedürfnisse ihrer Kinder eingehen, indem sie Schutz und Unterstützung gewähren. Die Qualität dieser Bindungsbeziehungen stellt eine zentrale Ressource für die Emotionsregulation der Kinder in belastenden Situationen und darüber hinaus für deren sozioemotionale Entwicklung dar (Grossmann und Grossmann 2012; Weinfield et al. 2008). Ab dem zweiten Lebensjahr bis ins Jugend- und Erwachsenenalter lassen sich drei Bindungstypen differenzieren, die zwar durchaus stabil, aber auch erfahrungsbedingt veränderbar sind: eine sichere Bindung, die für ein hohes Maß kindlichen Vertrauens in Schutz und Unterstützung durch die Bindungsperson spricht, eine unsicher-vermeidende Bindung und eine unsicher-ambivalente Bindung. Zusätzlich finden sich desorganisierte Bindungsmuster, die sich als besonders nachteilig erweisen, während eine sichere Bindung vielfältige Vorteile für die Emotionsregulation und Sozialentwicklung der Kinder mit sich bringt (z. B. Grossmann und Grossmann 2012). Zahlreiche Studien zeigen, dass eine sichere Bindung vor allem durch eine hohe Feinfühligkeit der Eltern gegenüber den vom Kind signalisierten Bedürfnissen in bindungsrelevanten Situationen begünstigt wird (De Woolff und van Ijzendoorn 1997; Grossmann und Grossmann 2012). Wenngleich das Hauptaugenmerk der Bindungsforschung den Einflüssen der Bindungsqualität auf die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern gilt, wurde auch deren Bedeutung für die Sprachentwicklung aufgezeigt (Korntheuer et al. 2007). In der aktuellen Diskussion um die frühkindliche Bildung spielen bindungstheoretische Überlegungen eine zentrale Rolle (Becker-Stoll et al. 2009).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

168 Bildungsort Familie Mit noch breiterem Blick auf Prozesse familialer Sozialisation haben sich Grusec und Davidov (2010) um eine Differenzierung und Systematisierung unterschiedlicher sozialisatorischer Prozesse bemüht und hierbei eine bereichsspezifische Sichtweise vorgeschlagen. Vor dem Hintergrund evolutionspsychologischer Überlegungen und mit Bezug auf bewährte theoretische Perspektiven in der Sozialisationsforschung haben sie eine Systematik herausgearbeitet, die zentrale Bereiche elterlichen Handelns umfasst. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sehen sie fünf Sozialisationsbereiche als universelle Bestandteile elterlicher Aufgaben, die mit je spezifischen Arten der Eltern-Kind-Beziehung, spezifischen Zielen des entsprechenden Elternverhaltens und unterschiedlichen Sozialisationsmechanismen verbunden sind (vgl. auch Walper, Langmeyer et al. 2015). Vier dieser Bereiche wurden schon angesprochen, zwei im Kontext der Erziehungsforschung. Als erstes im Entwicklungsverlauf der Kinder wird die Gewährung von Schutz relevant, wie sie im Kontext der Bindungstheorie thematisiert wird. Entsprechendes Elternverhalten dient dazu, Stress des Kindes in belastenden Situationen zu verringern und trägt so dazu bei, kindliches Vertrauen in die Verfügbarkeit von Schutz vor Gefahr und Überlastung aufzubauen. Der zweite Bereich knüpft an die angeborene Tendenz zum wechselseitigen Austausch im Geben und Nehmen an und bezieht sich auf die Einübung von Reziprozität und Kooperation in einer eher gleichberechtigten Austauschbeziehung. Indem Eltern responsiv auf Bitten des Kindes und dessen Versuche der Einflussnahme eingehen und diese aufgreifen, wird Reziprozität im Interaktionsgeschehen etabliert und die Kooperationsbereitschaft der Kinder gefördert. Mit Blick auf die Responsivität von Eltern wird dieser Bereich auch in der Erziehungsforschung thematisiert und erweist sich auch hierfür als relevant. So zeigt sich etwa, dass Kinder mit größerer Bereitschaft den Aufforderungen ihrer Mütter folgen, wenn die Mütter ihrerseits im Alltag häufiger auf die Aufmerksamkeitssuche und Bitten der Kinder eingehen (Davidov und Grusec 2006). Der dritte Bereich, der mit der Rolle von Eltern als Erzieher ebenfalls zuvor schon angesprochen wurde, betrifft die elterliche Kontrolle, die der Sicherung von kulturell und sozial angemessenem Verhalten der Kinder dient und auf den Erwerb von Selbstkontrolle der Kinder durch die Internalisierung elterlicher Verhaltensanforderungen abzielt. Anders als Reziprozität vollzieht sich Kontrolle im Kontext einer hierarchischen Beziehung zwischen Eltern und Kind, muss aber, um erfolgreich zu sein, ebenfalls Dispositionen der Kinder und deren Bereitschaft zur Einwilligung (compliance) berücksichtigen, damit der Internalisierungsprozess nicht durch übermäßige Bedrohung kindlicher Autonomiebedürfnisse gefährdet wird. So zeigt sich etwa, dass Mütter eher in der Lage sind, anfängliche Widerstände des Kindes erfolgreich zu überwinden und die Kooperation des Kindes zu gewinnen, wenn sie sich der wahrscheinlichen Reaktionen ihrer Kinder auf Disziplinierungsversuche bewusst sind (Davidov und Grusec 2006). Der vierte Bereich bezieht sich auf die eingangs erwähnte Anleitung von Lernprozessen, die der gezielten Vermittlung von Kompetenzen dient und sich im Rahmen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort 169 einer Art Lehrer-Schüler-Verhältnis zwischen Eltern und Kind vollzieht. Um eine Internalisierung der vermittelten Lerninhalte und Verfahrensweisen zu erreichen, sind Eltern darauf angewiesen, ihre Anleitung beziehungsweise ihr Instruktionsverhalten den jeweiligen Verstehensmöglichkeiten des Kindes im Kontext seines gegenwärtigen Entwicklungsniveaus und seiner aktuellen Verfassung anzupassen. Schließlich stellt der fünfte Bereich die Teilhabe des Kindes am Gruppengeschehen in der Familie in den Vordergrund, die es den Kindern ermöglicht, durch Beobachtung und Partizipation in die Gemeinschaft hinein zu wachsen. Eltern fördern diesen Prozess, indem sie ihren Kindern Möglichkeiten der Teilhabe an gemeinschaftlichen Praktiken wie Familienmahlzeiten oder alltäglichen wie auch festlichen Ritualen eröffnen (Fiese et al. 2002). Im Sozialisationsverlauf dient dies dem Aufbau einer zunehmend gefestigten Identität als Mitglied dieser Gruppe. Wenngleich Grusec und Davidov (2010) den Fokus auf den Beitrag der Eltern im Sozialisationsprozess richten, betonen sie doch durchgängig die aktive Rolle der Kinder beziehungsweise Heranwachsenden am Sozialisationsgeschehen, die Eltern angemessen aufgreifen und einbeziehen müssen. Vor allem gelte es, im Blick zu behalten, welcher Sozialisationsbereich in der gegebenen Situation thematisch angesprochen ist. Entsprechend dysfunktional dürfte es sein, wenn Eltern auf Bemühungen des Kindes um einen reziproken Austausch in einer Spielsituation direktiv mit didaktischer Anleitung reagieren. Dieser Ansatz bietet eine integrative Perspektive, die unterschiedliche Aspekte familialer Sozialisation systematisiert und ein besseres Verständnis der Spezifität relevanter Prozesse ermöglicht. Mit breitem Blick auf die kindliche Kompetenzentwicklung lassen sich alle genannten Facetten familialer Sozialisation als bildungsrelevant ausmachen. 4.2.2 Die entwicklungsbezogene Perspektive Schon die bisherigen Ausführungen verweisen darauf, dass Verhaltensweisen und Strategien der Eltern in der Regel vom Entwicklungsstand der Kinder abhängig sind. Während der Aufbau der Bindungsbeziehung ab Geburt des Kindes beginnt, kommen Bemühungen der erzieherischen Einflussnahme in der Regel erst später ins Spiel. Als grober Schrittmacher lassen sich Entwicklungsaufgaben ausmachen, die sich aus dem Zusammenspiel kultureller Normen für altersgradierte Entwicklungsschritte und dem jeweiligen Entwicklungsstand des individuellen Kindes ergeben. So stellen sich im Jugendalter mit zunehmender Autonomiegewinnung und steigender Orientierung an Gleichaltrigen andere Entwicklungsaufgaben als in der frühen Kindheit, in der die Einübung grundlegender Fertigkeiten im Vordergrund steht. Ähnlich geht das Konzept der „Familienkarriere“ oder des „Familienzyklus“ davon aus, dass der Lebenszyklus einer Familie – wie der eines Menschen – einer typischen Entwicklungssequenz folgt (vgl. auch Kreppner und Lerner 1989/2016). Der Übergang von einer Phase in die nächstfolgende wird ausgelöst durch Veränderungen in den kindlichen Bedürfnissen und Kompetenzen, in den elterlichen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

170 Bildungsort Familie Rollenvorstellungen und Selbstbildern sowie in den wechselseitigen Erwartungen von Eltern und Kindern an die Beziehung(spartner). Auch wenn nicht alle Familien sämtliche Etappen des Familienzyklus (geradlinig) durchlaufen – etwa, wenn nach einer Trennung der Eltern eine Patchwork-Familie gegründet wird – ist die Vorstellung aufeinanderfolgender Phasen des Familienzyklus mit je eigenen Anforderungen theoretisch sinnvoll und praktisch hilfreich. Sie erlaubt eine Beschreibung von erwartbaren Anforderungen und Verantwortlichkeiten, die Familienmitglieder in einer gegebenen Entwicklungsstufe meistern müssen, um den Bedürfnissen ihrer Mitglieder gerecht zu werden und kulturelle Erfordernisse zu meistern. Auch auf der Mikro-Ebene von Eltern-Kind-Interaktionen sind Anpassungsleistungen erforderlich, wenn Anregungen der Eltern zur Förderung kindlicher Kompetenzen beitragen sollen. Besonders hervorgehoben hat dies Vygotsky (1979) in seinem Konzept der „Zone proximaler Entwicklung“. Ebenso wie Piaget (1967) hat er hervorgehoben, dass es günstige Diskrepanzen zwischen den aktuellen Kompetenzen eines Kindes und den situativen Anforderungen gibt, die ein kompetenteres Gegenüber – etwa die Eltern – in der gemeinsamen Interaktion stellt, vorausgesetzt, dass die Anforderungen in einem für das Kind erreichbaren Bereich liegen. Tatsächlich stellen sich Eltern mehr oder minder auf die Fähigkeiten ihres Kindes ein und leisten so eine Feinabstimmung, die es dem Kind erlaubt, anspruchsvollere Aufgaben zu meistern (DeBaryshe et al. 1996). Wie gut es Eltern gelingt, den jeweiligen entwicklungsbedingten Bedürfnissen und Lernmöglichkeiten ihrer Kinder gerecht zu werden, hängt nicht zuletzt von den personalen, sozialen und sozioökonomischen Ressourcen der Eltern ab. Hierbei spielt das Wissen der Eltern um kindliche Entwicklungsprozesse eine bedeutsame Rolle (Pickett et al. 2003), umso mehr, wenn es sich um Kinder mit besonderen Entwicklungsrisiken handelt (Dichtelmiller et al. 1992). Aber auch die sozioökonomischen Lebensumstände nehmen wesentlichen Einfluss auf die Möglichkeiten, die Eltern in der Förderung ihrer Kinder haben. 4.2.3 Bildungsrelevante Ressourcen von Familien In unterschiedlichen Disziplinen existieren vielfältige theoretische Ansätze und Systematisierungen, die die Wirksamkeit familialer Ressourcen für die Bildungserfahrungen und -biografien junger Menschen in den Blick nehmen und dabei die Bedeutsamkeit der physikalischen Umwelt der Familie sowie der elterlichen Merkmale und Einstellungen hervorheben. Besonders intensiv untersucht wurden Bildungsdisparitäten, die sich an der sozialen Herkunft, insbesondere der Schichtzugehörigkeit der Familie, festmachen lassen. Auch wenn Boudon (1974) den Entscheidungsprozessen von Eltern eine große Bedeutung für die Entstehung von Bildungsungleichheit zumisst (► 4.2.4), geht er in seinem Erklärungsschema zunächst vom Vorhandensein eines primären Herkunftseffekts aus, der sich aus der sozialen Schichtung der Gesellschaft und den daraus

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort 171 ergebenen ungleichen kulturellen Ressourcen von Eltern ergibt. Durch geringere Möglichkeiten der Förderung im Elternhaus gehören Kinder aus unteren Schichten mit größerer Wahrscheinlichkeit zu den Schülern mit schwächeren Schulleistungen, wodurch sie seltener höhere Abschlüsse erlangen (vgl. Boudon 1974, 29ff). Dieser Zusammenhang wird nicht zuletzt durch die regelmäßigen Schulleistungsuntersuchungen seit Jahren für Deutschland bestätigt (vgl. u. a. Müller und Ehmke 2013; ► Kap. 8). Auch Bourdieu (1998) betont die Bedeutsamkeit der Familie für die individuellen Positionierungschancen und sieht sie als Ort an, an dem verschiedene Sorten von Kapital akkumuliert und von Generation zu Generation weitergegeben werden. Damit tragen Familien zur Reproduktion sozialer Ordnungen bei. Mit seiner Differenzierung der Kapitalarten in ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital zeigt er die unterschiedlichen Facetten und Wirkmechanismen familialer Ressourcen auf. Zentral ist dabei seine Unterscheidung zwischen dem objektivierten Kulturkapital in Form von kulturellen Gütern (z. B. Bücher, Gemälde), dem institutionalisierten Kulturkapital in Form von Bildungstiteln und dem inkorporierten Kulturkapital in Form von dauerhaften Dispositionen (Denk- und Handlungsschemata, Wertorientierungen) (Bourdieu 1983). Bourdieu rückt im Prozess der Reproduktion sozialer Ungleichheit insbesondere das inkorporierte, kulturelle Kapital ins Blickfeld, da in der Familie vermittelte Denk- und Handlungsweisen sowie Präferenzen nur in einem langfristigen, nicht unbedingt intentionalen Prozess verinnerlicht werden und diese Teil des (Familien-)Habitus sind. Er geht davon aus, dass dieser Habitus auch die bildungsbezogenen Einstellungen und Handlungen in der Familie strukturiert und limitiert sowie ihre alltagskulturellen Praxen beeinflusst, innerhalb derer insbesondere das kulturelle Kapital weitergegeben wird (Bourdieu 1998; Büchner 2006; Ecarius und Wahl 2009). Dies unterstreicht die Bedeutung der in der Familie gemeinsam verbrachten Zeit, die Brake und Büchner (2003) in ihrem Modell familialer Bildungsleistungen als Gelegenheitsstrukturen für bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse in der Familie ansehen. Anknüpfend an Bourdieus Überlegungen spricht Lareau (2003) auch von der „concerted cultivation“ und kann in ihren Studien zeigen, dass in den unterschiedlichen Schichten spezifische Vorstellungen über die Entwicklung von Kindern herrschen, was sich in entsprechenden inner- und außerfamilialen bildungsbezogenen Praxen niederschlägt. Die Ansätze von Boudon und Bourdieu und darauf aufbauende Indikatoren haben sich in der empirischen Bildungs- und Ungleichheitsforschung etabliert. Daneben sind aber auch weitere Konzepte zur Operationalisierung sozialer Herkunft verbreitet (► Tafel 4.1). Neben den Ansätzen, die über das Wirken innerfamilialer Mechanismen und Strategien vor allem die Aufrechterhaltung sozialer Schichtung in der Gesellschaft erklären möchten, wird in der pädagogischen Forschung der familiale Einfluss auf die kindliche Entwicklung häufig unter dem Aspekt von Anregungsqualität diskutiert. In Anlehnung an Qualitätsdefinitionen für die Lernumwelt in Kindertageseinrich-

|

172 Bildungsort Familie tungen (► Kap. 12) wird unter der Perspektive von Familie als Lernumwelt zwischen der Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität in der Familie unterschieden (vgl. Tietze 1998, 123).

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Tafel 4.1: Indikatoren sozialer Herkunft Neben den Kapitalsorten von Bourdieu (► 4.2.3) haben sich in der Bildungsforschung weitere Indikatoren sozialer Herkunft etabliert, die unter anderem in den internationalen PISA-Studien regelmäßig verwendet werden (vgl. Baumert und Schümer 2001). EGP-Klassen: Auf Basis der Annahmen von Karl Marx und Max Weber zur Differenzierung von Klassen entwickelten Erikson, Goldthorpe und Portocarero (1979) ein Klassenschema, das die Berufe hinsichtlich der Art der Tätigkeit (manuell, nicht-manuell, landwirtschaftlich), der Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), den Weisungsbefugnissen (keine, geringe, große) sowie den erforderlichen Qualifikationen (keine, niedrige, hohe) kategorisiert. Das Schema umfasst 11 EGP-Klassen, die häufig zu 7 Kategorien zusammengefasst werden (vgl. ausführlich Erikson und Goldthorpe 1993, 35ff; Baumert und Schümer 2001, 339): I. Obere Dienstklasse, II. Untere Dienstklasse, IIIa und b. Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung, IVa, b und c. Selbstständige („Kleinbürgertum“) und selbstständige Landwirte, V. Facharbeiter, Arbeiter mit Leitungsfunktionen, VI. Angestellte in manuellen Berufen, VIIa und b. Un- und angelernte Arbeiter, Landarbeiter. ISEI: Der von Ganzeboom, De Graaf und Treiman (1992) entwickelte International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) bildet den sozioökonomischen Hintergrund von Personen auf Basis einer hierarchischen Skala ab, die nicht nur die Berufsangaben, sondern auch den Bildungsstand und das Einkommen berücksichtigt. Dahinter steht die Annahme, dass die schulische und berufliche Ausbildung über den Zugang zu bestimmten Berufen entscheidet und dass es einen starken Zusammenhang zwischen dem Beruf und dem erzielbaren Einkommen gibt. SINUS-Milieus: Insbesondere in der Ungleichheitsforschung werden auch Milieukonzepte verwendet. Besonders verbreitet ist das SINUS-Modell, das Anfang der 80er Jahre entwickelt wurde. Grundidee der Betrachtung sozialer Milieus ist es, neben objektiven Bedingungen sozialer Lage auch die Lebensstile, Wertorientierungen, Alltagspraxen und kulturellen Präferenzen zu betrachten. Das SINUS-Modell umfasst aktuell zehn Milieus, von denen einige beispielsweise ausschließlich der unteren Mitte bzw. Unterschicht zuzuordnen sind (Konsum-Materialisten, Hedonisten), während traditionsorientierte Milieus in allen gesellschaftlichen Schichten zu finden sind (Barz und Liebenwein 2010). Die Studie von Liebenwein (2008) zeigt den Zusammenhang von Milieuzugehörigkeit und elterlichen Erziehungsstilen auf.

Innerhalb der Strukturqualität, die situationsunabhängige, zeitlich stabile Rahmenbedingungen umfasst, lassen sich drei Bedingungen identifizieren. Die personalen Bedingungen umfassen Merkmale der Eltern, darunter vor allem die elterliche Bildung und Erwerbstätigkeit, woraus sich auch die ökonomische Situation der Familie ableitet (ebd.). Teilweise werden darunter auch Persönlichkeitsmerkmale

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort 173 der Mutter sowie ihr aktuelles Befinden (Depressivität) gefasst (Tietze et al. 2013). Die sozialen Bedingungen von Strukturqualität umfassen Familienmerkmale wie die Familienform. Als dritter Aspekt der Strukturqualität sind die materiellen und finanziellen Bedingungen innerhalb der Familie zu differenzieren, beispielsweise die ökonomischen Ressourcen, die Anzahl der (Kinder-)Zimmer oder das Vorhandensein von Spielmaterialien (vgl. Tietze 1998, 123). Die als zeitlich stabil angenommenen Werte, Vorstellungen und Überzeugungen von Eltern hinsichtlich Bildung und Erziehung werden als Teil der Orientierungsqualität gefasst (ebd.). Dagegen wird dem Aspekt von familialer Prozessqualität potenziell mehr Dynamik unterstellt. Hierunter werden vor allem pädagogische Interaktionen, entwicklungsfördernde Eltern-Kind-Aktivitäten und die Eltern-Kind-Beziehung subsumiert (► 4.2.1). Befunde der Studie „Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit“ NUBBEK konnten bestätigen, dass die strukturellen Rahmenbedingungen in der Familie Einfluss auf die Prozessqualität nehmen. Insbesondere die mütterliche Bildung sowie die Depressivität von Müttern leisteten den größten Beitrag zur Erklärung des häuslichen Entwicklungsumfeldes von Zwei- und Vierjährigen sowie für die beobachtete Mutter-Kind-Interaktion. Zudem verweisen die Ergebnisse auch auf sozio-kulturelle Unterschiede in den Orientierungen der Eltern. Familien mit russischem und türkischem Migrationshintergrund stimmen eher traditionellen Rollenverteilungen sowie verbundenheitsorientierten Erziehungszielen zu, die sich auf prosoziales Verhalten und Gehorsam beziehen. Diese Merkmale hängen allerdings mit niedrigeren Werten in der Prozessqualität zusammen (vgl. Tietze et al. 2013, 89ff). Für die kognitive Kompetenzentwicklung der Kinder hat sich vor allem die Prozessqualität der Familie als maßgeblich erweisen (► 4.3.2). Mit Blick auf ökonomische Ressourcen in der Familie wurde vielfach gezeigt – meist unter Bezug auf ein erweitertes Family Stress Model –, dass sich die stärkeren Belastungen in von Armut betroffenen Familien auch nachteilig auf das Erziehungsverhalten der Eltern auswirken und auf diesem Weg indirekt – beispielsweise vermittelt über eine geringere Involviertheit der Eltern und weniger konsistente Erziehung – zu Belastungen der Kinder beitragen (Conger et al. 2010). Das Erziehungsmilieu kann dabei auch als Kontext für familiale Alltagspraktiken angesehen werden, über den Einflüsse der elterlichen Herkunft vermittelt werden (Walper und Grgic 2013). Die Befundlage zum Einfluss der Familienstruktur auf die kindliche Entwicklung und den Schulerfolg ist nicht eindeutig. Häufig zeigen sich keine eigenständigen Effekte der Familienform (vgl. ausführlich ebd.). 4.2.4 Familien als Türöffner und Kooperationspartner für andere Bildungsorte Systemische Ansätze wie die ökologische Perspektive der Entwicklungspsychologie (Bronfenbrenner 1981) heben hervor, dass Familien im Kontext anderer Entwicklungs- bzw. Bildungsorte agieren. So nimmt auch das Verhältnis zwischen Familie und anderen Bildungsorten Einfluss auf die Bildungschancen von Kindern. Dies betrifft sowohl Entscheidungen der Eltern über die Nutzung von Bildungsange-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

174 Bildungsort Familie boten für ihre Kinder als auch die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften zwischen Familien und Bildungsinstitutionen, über die Eltern mehr oder minder eng in die außerfamilial geförderten Bildungsprozesse ihrer Kinder einbezogen sein können. Boudon (1974) setzte sich insbesondere mit den Bildungsentscheidungen von Familien auseinander. Eine zentrale Grundannahme seines Ansatzes ist, dass elterliche Bildungsentscheidungen Ergebnis von Kosten-Nutzen-Abwägungen sind und dass sich sowohl die antizipierten Kosten als auch der antizipierte Nutzen höherer Bildung in Abhängigkeit der Schichtzugehörigkeit unterscheiden, was zu herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen von Eltern führt. Boudon argumentiert, dass Entscheidungen für bestimmte Schulzweige oder für die Fortsetzung bzw. das Beenden der Schullaufbahn nicht nur mit monetären Kosten verbunden sind, die Familien unterschiedlich stark belasten, sondern auch mit sozialen Kosten. Diese sind beispielsweise besonders hoch, wenn der Großteil der Freunde des Kindes eine andere Bildungsentscheidung trifft und dadurch das Risiko besteht, dass sich das soziale Umfeld der Familie verändert, oder wenn eine Bildungsentscheidung den familialen Zusammenhalt gefährden könnte. Familien aus unterschiedlichen sozialen Schichten haben zur Erreichung gleicher Bildungsziele eine unterschiedliche soziale Distanz zu überwinden. Die sozialschichtabhängige Nutzenbewertung im Rahmen von Bildungsentscheidungen ergibt sich aus dem Umstand, dass das Erreichen eines niedrigen Schulabschlusses für Kinder aus oberen sozialen Schichten höchstwahrscheinlich mit einem Statusverlust verbunden ist, wodurch für sie der antizipierte Nutzen eines höheren Abschlusses höher wird als für Kinder unterer sozialer Schichten. Bei gleichen schulischen Leistungen treffen daher Familien unterschiedlicher Schichten andere Bildungsentscheidungen. Boudon spricht in diesem Kontext von sekundären Herkunftseffekten (vgl. Boudon 1974, 29ff). Neben den häufig stellvertretenden Bildungsentscheidungen von Eltern für ihre Kinder, die sich überwiegend auf die Nutzung von formalen und non-formalen Bildungsangeboten beziehen, sind Eltern gleichsam Kooperationspartner von Bildungseinrichtungen und auf verschiedenen Ebenen an den außerfamilialen Erziehungs- und Bildungsprozessen beteiligt. Grundsätzlich haben alle Institutionen die Aufgabe der Gestaltung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern (BMFSFJ 2013). „Nur in einem Dialog, bei dem die Partner gleichberechtigt sind und einander als Person akzeptieren, können beide Seiten erfahren, wie sich das Kind in der jeweils anderen Lebenswelt verhält. Dieser Gesprächsaustausch ist die Grundlage für eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen, d. h. für eine offene, vertrauensvolle und intensive Zusammenarbeit zwischen beiden Seiten beim gemeinsamen ‚Geschäft‘ der Erziehung und Bildung von Kindern“ (Textor 1998, 188).

Dementsprechend ist die Zusammenarbeit mit Eltern im Kinder- und Jugendhilfegesetz verankert:

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretische Perspektiven auf Familie als Bildungsort 175 • „Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen […] die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen“ (SGB VIII § 22 Abs. 2). • „Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen sicherstellen, dass die Fachkräfte in ihren Einrichtungen zusammenarbeiten […] mit den Erziehungsberechtigten und Tagespflegepersonen zum Wohl der Kinder und zur Sicherung der Kontinuität des Erziehungsprozesses. […] Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen“ (SGB VIII § 22a Abs. 2). Anliegen der Zusammenarbeit im Elementarbereich ist zunächst, eine Kontinuität der Bildung und Erziehung zum Wohl des Kindes zu schaffen, aber auch die Stärkung der Erziehungskompetenzen von Eltern sowie deren Beteiligung innerhalb von Kindertageseinrichtungen (Friederich 2011). Für den Bereich der Schule sind die Mitwirkungsrechte von Eltern in den jeweiligen Schulgesetzen der Länder festgehalten. Häufig wird jedoch angemerkt, dass die Schule in der Regel eine überlegene Position in der Zusammenarbeit mit Eltern einnimmt (vgl. Walper und Wild 2014; BMFSFJ 2013). Zur Verbesserung der Erziehungspartnerschaft zwischen Familie und Schule wurden daher in Anlehnung an internationale Entwicklungen Qualitätsmerkale für die Zusammenarbeit von Eltern und Schulen entwickelt, die eine positive Willkommenskultur, einen respektvollen Informationsaustausch, strukturell verankerte Austauschprozesse und die Partizipation von Eltern umfassen (vgl. Walper und Wild 2014). Aktuelle Befunde zeigen, dass etwas mehr als die Hälfte der Eltern von Schulkindern manchmal oder häufiger unsicher in Erziehungsfragen ist (Vodafone Stiftung 2015). Unsicherheit in Bildungsfragen berichten insbesondere Eltern mit niedriger Schulbildung. Diese beziehen sich vor allem auf die elterliche Aufgabe, Kinder zur gewissenhaften Erledigung ihrer Pflichten zu motivieren, auf die elterliche Unterstützung bei den Hausaufgaben, auf die Vermittlung von Lernfreude und die Organisation des Alltags im Hinblick auf die Schule. Etwa 70 % der Eltern wenden sich bei Erziehungs- und Bildungsfragen an die Lehrer des Kindes, die damit neben anderen Eltern die häufigsten Ansprechpartner darstellen. Vor allem Eltern mit niedriger Schulbildung wünschen sich ein größeres Beratungsangebot an Schulen (ebd.). Ähnliche Befunde zeigen sich auch für den Elementarbereich hinsichtlich der Ratgeberfunktion von Erzieherinnen und Erziehern (Friederich 2011). Neben der elterlichen Beratung gilt die Partizipation von Eltern in Bildungsinstitutionen als ein wichtiger Aspekt der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Auch aus der Perspektive der Forschung zur elterlichen Involviertheit in schulische Belange wird zwischen der Unterstützung innerhalb der Lernumwelt Familie unterschieden (home-based parental involvement) und dem elterlichen Engagement innerhalb der Schule (school-based) (Epstein und Sanders 2002; ► Tafel 4.2). Ersteres bezieht sich beispielsweise auf die Hilfe der Eltern beim Lernen und den Hausaufgaben, aber auch auf das elterliche Interesse für schulische Themen, ihre Leistungserwartungen und die Motivation bei Erfolgen und Misserfolgen. Das organisationsbezogene

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

176 Bildungsort Familie Engagement umfasst neben dem Besuch von Elternabenden auch die Mitwirkung bei Festen sowie das freiwillige Engagement in Elternbeiräten oder Fördervereinen von Kindertageseinrichtungen und Schulen. Besonders starke Formen elterlichen Engagements können auch dazu führen, dass allein aufgrund der Interessen von Elterngruppen (im Rahmen von Elterninitiativen) Bildungsorte geschaffen werden, die die staatlichen Angebote ergänzen und in denen Eltern auch die Gestaltung der pädagogischen Arbeit mitbestimmen können (Grgic et al. 2014). Im Jahr 2016 wurden knapp 4.400 Kindertageseinrichtungen von Elterninitiativen in der amtlichen Statistik erfasst (vgl. Kinder- und Jugendhilfestatistik 2016). Tafel 4.2: Meta-Analyse zur Wirkung von Parental Involvement Programs (Jeynes 2012) William Jeynes (2012) hat im Rahmen einer Meta-Analyse von 51 amerikanischen Studien untersucht, welche Wirkung spezifische Programme der Elternbeteiligung an Schulen auf die Kompetenzen von Kindern haben. Er konnte aufzeigen, dass das Vorhandensein von Programmen zur Elternbeteiligung an Schulen sowohl bei Kindern im Vorschulalter als auch bei Schülerinnen und Schülern im Primar- und Sekundarbereich mit höheren Kompetenzen in Zusammenhang steht. Die größte Effektstärke weisen dabei Programme auf, die Eltern zum gemeinsamen Lesen mit ihren Kindern ermutigen, gefolgt von Programmen, die eine partnerschaftliche Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften fördern sollen, beispielsweise durch die gemeinsame Entwicklung von Strategien und Regeln. Weiterhin konnte Jeynes einen Einfluss für Programme aufzeigen, die eine häufige Kommunikation von Eltern und Fachkräften fördern. Programme, die das Kontrollieren von Hausaufgaben durch die Eltern fördern, haben einen signifikanten, aber vergleichsweise niedrigeren Effekt auf die schulischen Kompetenzen der Kinder. Im Vergleich mit den Ergebnissen von Meta-Analysen zu „freiwilligem“ elterlichen Engagement (► 4.3) resümiert Jeynes, dass derartige Programme zur Förderung der Elternbeteiligung zwar einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Kinder haben, dass dieser aber im Falle einer nicht von der Schule initiierten Elternbeteiligung noch größer ausfällt.

Empirische Befunde zum organisationsbezogenen Engagement von Eltern machen deutlich, dass Eltern eine große Bereitschaft zur Partizipation in Kindertageseinrichtungen zeigen (vgl. zusammenfassend Friederich 2011). Im Schulbereich bieten vor allem Ganztagsschulen Eltern zusätzliche Engagementmöglichkeiten, beispielsweise durch die Mitarbeit oder eigene Durchführung eines Angebots. Eltern nutzen allerdings selten derartige Beteiligungsmöglichkeiten (Züchner 2009). Sie wirken stattdessen häufiger im Rahmen der Interessensvertretung an Schulen mit, im Management von Veranstaltungen und Projekten oder engagieren sich in Fördervereinen, wo sich das Engagement eher auf die infrastrukturelle Unterstützung der Bildungseinrichtung bezieht (Grgic et al. 2014).

|

Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf 177

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

4.3 Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf Im Folgenden wird die Bedeutung der Familie als Bildungsort im Entwicklungsverlauf der Kinder beleuchtet. Hierbei nehmen wir vier größere Phasen in den Blick, die sich an wesentlichen Schritten der Kompetenzentwicklung, aber auch an der Einbindung in unterschiedliche Bildungskontexte festmachen lassen: das Säuglings- und Kleinkindalter, das Kindergarten- und Vorschulalter, die Phase zwischen Einschulung und dem Übertritt in die Sekundarstufe, sowie das Jugend- und frühe Erwachsenenalter, in dem der Übergang in Ausbildung bzw. Studium und in den Beruf im Vordergrund steht. 4.3.1 Säuglings- und Kleinkindalter Im Säuglings- und Kleinkindalter sind Eltern in besonderer Weise gefordert, um die körperlichen Bedürfnisse ihrer Kinder zu befriedigen und jene Stimulation zu gewährleisten, die für den enormen Kompetenzzuwachs in dieser Entwicklungsphase unabdingbar ist (Bornstein 2002). Entwicklungs- und Bildungsprozesse im Säuglingsalter sind erst in jüngster Vergangenheit zum Gegenstand der Bildungsforschung gemacht worden, die Kinder typischerweise erst ab dem Kindergartenalter in den Blick genommen hat (z. B. Liegle 2006). Demgegenüber hat die Frage nach dem Kompetenzaufbau im Säuglings- und Kleinkindalter in der Entwicklungspsychologie eine lange Tradition (Elsner und Pauen 2012; Walper und Vavrova 2010). Aktuell sind die ersten Lebensjahre vermehrt in den Mittelpunkt des Interesses gerückt, denn hier verdichtet sich die Frage nach dem Zusammenspiel von Anlage und Umwelt, nach der Bedeutung früher Erfahrungen für die weiteren Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes und – damit verbunden – auch nach den Chancen früher Prävention und Intervention zur nachhaltigen Förderung der kindlichen Entwicklung (Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina et al. 2014). Schon weit vor Beginn der Sprachbeherrschung verfügen Kinder über beachtliche soziale, kommunikative und kognitive Fähigkeiten. Teilweise werden diese durch vorgeburtliche Lernprozesse gefördert, die sich etwa in der Ausrichtung auf die mütterliche Stimme und in sprachrelevantem Lernen zeigen (Grimm und Weinert 2002). Selbst die hirnphysiologischen Entwicklungen während der Schwangerschaft sind nicht nur Resultat von Reifungsprozessen, sondern spielen mit Erfahrungen zusammen, die in der späten vorgeburtlichen Phase zunehmend auch externen Ursprungs sind (Elsner und Pauen 2012). Im Verlauf der erweiterten Neugeborenenzeit stabilisiert sich das Verhaltensrepertoire des Kindes und liefert damit die Grundlage für die enormen Lernleistungen der folgenden Monate und Jahre. Ab rund drei Monaten bilden Säuglinge grundlegende Kompetenzen in allen bedeutenden Lebensfunktionen aus. Bis Ende des ersten Lebensjahres entwickeln sie motorische Funktionen wie blickkontrolliertes Greifen, Sitzen, Krabbeln, Aufstellen, etc. (Elsner und Pauen 2012). Die Wach-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

178 Bildungsort Familie phasen werden länger, und die Interaktion mit den Eltern gewinnt zunehmend den Charakter eines gesprächsähnlichen Austauschs (Reddy et al. 1997). Mit der neurologischen Reifung erweitern sich gegen Ende des ersten Lebensjahres auch die Gedächtnisleistungen und die Möglichkeiten der Verhaltenssteuerung (Diamond 2006). Insgesamt weiten sich die kognitiven Fähigkeiten der Kinder im Säuglingsalter bedeutend aus. Hierbei kommt der sensitiven Kooperation seitens der Eltern eine zentrale Bedeutung zu. Babys lernen vor allem „interaktiv“, etwa durch wechselseitige Nachahmung, die schon bei Neugeborenen beobachtbar ist (Bornstein 2002). Zunächst ist es vor allem die Mutter, die das Verhalten des Kindes nachahmt (spiegelt), während Säuglinge erst zunehmend in der Lage sind, auch umgekehrt das Verhalten der Mutter nachzuahmen. Die Synchronizität und Kontingenz im Interaktionsverhalten mit der Betreuungsperson ist besonders wichtig. Reagiert die Mutter prompt und responsiv auf das Verhalten des Kindes, so investiert es beträchtliche Aufmerksamkeit und zeigt positives Interesse, während asynchrones Verhalten der Mutter deutliches Unwohlsein bei den Kindern auslöst (Nadel und Tremblay-Leveau 1999). Insbesondere bei belasteten Müttern mit hohem Risiko für inadäquates Elternverhalten ist die Synchronizität beeinträchtigt (Cerezo et al. 2008). Kommunikation und Spracherwerb sind deutlich von der Eltern-Kind-Interaktion und den Erfahrungen im familiären Umfeld in den ersten Lebensjahren abhängig (Roskos und Neumann 1993). So steigt mit den Bildungsressourcen der Eltern auch die sprachliche Stimulation, die Säuglinge erfahren (Walper und Vavrova 2010). Intuitiv greifen Eltern zunächst auf ein spezielles Register der kindgerichteten Sprechweise zurück (Ammensprache oder „motherese“; vgl. Bornstein 2002) und passen sich den sprachlichen Fortschritten des Kindes an (Grimm und Weinert 2002). In der Eltern-Kind-Interaktion schaffen Eltern die Grundstruktur und den Rahmen für den wechselseitigen Austausch und ermöglichen so den Kindern, ihren Beitrag zum Zwiegespräch im Rahmen des „Gerüsts“ zu leisten, das die Eltern bereitstellen („scaffolding“). Diese Art der Strukturierung, die Raum für Eigenleistungen des Kindes lässt, unterstützt Lernfortschritte der Kinder in vielfältigen Entwicklungsbereichen. Im Kleinkindalter erweitert sich der Aktionsradius des Kindes, und es entdeckt seinen eigenen Willen. Durch die erweiterten Möglichkeiten der mentalen Repräsentation verändert sich sein Erleben: Vorstellungen, Phantasie und die innere psychische Welt anderer eröffnen sich ebenso wie Möglichkeiten der Symbolisierung und Abstraktion durch Sprache (vgl. Elsner und Pauen 2012). Diese Entwicklungen lassen sich entlang sechs zentraler Entwicklungsaufgaben beschreiben (Edwards und Liu 2002): 1) die Entwicklung von Autonomie und Unabhängigkeit 2) die Fähigkeit, sich selbst zu erkennen, und damit verbundene Entwicklungen des Selbstkonzeptes und der Selbstreflexion

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf 179 3) die Entwicklung von Fähigkeiten der Emotions- und Impulskontrolle 4) die Entwicklung von Empathie, Moral und Verhaltensstandards 5) Geschlechtsrollenidentität und -identifikation 6) das Hineinwachsen in die Gemeinschaft Nicht nur die Sicherung des kindlichen Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit, sondern auch die Orientierung an dem Grundbedürfnis von Kindern nach Autonomie und Kompetenzerleben stellen wesentliche Leitprinzipien für die Förderung einer anhaltenden Lernmotivation dar (Becker-Stoll et al. 2009). So entdecken sich Kinder im Verlauf des zweiten Lebensjahres zunehmend als Handlungsträger mit eigenem Willen und streben nach Eigenständigkeit in der Ausführung ihrer Handlungen. Wenn die Kinder etwa zwei Jahre alt sind, haben Widerstand und negatives Verhalten ihren Höhepunkt („Trotzphase“). In den meisten Kulturen setzen dann die ersten erzieherischen Bemühungen der Eltern ein (Edwards und Liu 2002). Gleichzeitig entwickeln Kinder in dieser Phase eine deutliche Sozialisationsbereitschaft (Elsner und Pauen 2012) und sind zunehmend gewillt, die eigenen Handlungen in die Ziele und Vorgaben der Eltern einzufügen („compliance“). Hierbei sind jedoch die Lenkungs- und Kontrollstrategien der Eltern entscheidend. Während Anleitung, Scaffolding und Kontrolle, die auf Machtausübung verzichtet, mit einer höheren Kooperationsbereitschaft einhergeht, zeigen körperliche Strafen, Liebesentzug etc. negative Effekte. Allerdings sollte Kontrolle im Kleinkindalter nicht überbetont werden (Edwards und Liu 2002). In dieser Phase scheinen eher die Eröffnung von Handlungsspielräumen und die Anleitung kindlicher Aktivitäten hilfreich zu sein. 4.3.2 Kindergarten- und Vorschulalter Im vorschulischen Alter umfasst die Alltagsgestaltung in Familien auch zunehmend Eltern-Kind-Aktivitäten, die die Entwicklung von schulischen Vorläuferfähigkeiten fördern. Zu nennen ist insbesondere das Vorlesen von Büchern, das Spielen erster Spiele, die Kinder mit dem Zählen, mit Farben und Formen oder mit bestimmten Themen in Berührung bringen, aber auch das Singen, Basteln oder Malen, das frühe ästhetische und musikalische Erfahrungen ermöglicht. Derartige Bildungsaktivitäten sind üblicherweise in den Familienalltag eingebettet, ritualisiert und dienen oft anderen Zwecken als der bewussten Bildungs- und Entwicklungsförderung, was an die Grundgedanken von Bourdieu und das Konzept des Familienhabitus anschließt (Büchner 2006). Auf Basis der nationalen Elternbefragung „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A) wird deutlich, dass 46 % der Eltern mit ihren unter sechsjährigen Kindern häufig jenen Aktivitäten nachgehen, die als entwicklungsförderlich anzusehen sind. Nur 8  % der Eltern berichten über seltene Bildungsaktivitäten. Während ein Großteil der Eltern ihren Kindern regelmäßig vorliest, ist auch das Singen, Basteln und Malen in Familien mit Kindern im Vorschulalter nennenswert verbreitet (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

180 Bildungsort Familie Zahlreiche Untersuchungen konnten jedoch zeigen, dass der elterliche Bildungsstand einen Einfluss auf das Ausmaß von Bildungsaktivitäten in der Familie hat (vgl. u. a. ebd.; Grgic und Alt 2014; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Auch wird deutlich, dass Mädchen häufiger innerhalb der Familie gefördert werden als Jungen. Zudem erfahren Kinder von zwei im Ausland geborenen Elternteilen eine etwas seltenere Förderung. Die mütterliche Erwerbstätigkeit nimmt dagegen keinen Einfluss auf die Häufigkeit von Bildungsaktivitäten in der Familie (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 2014). Deutlich häufiger in Bildungsaktivitäten eingebunden sind Kinder bei einem kindzentrierten Erziehungsmilieu, das durch hohe Wärme und kindzentrierte Kommunikation charakterisiert ist. Es hat neben der elterlichen Bildung und unter Kontrolle weiterer Merkmale einen eigenständigen Effekt auf die familiale Alltagsgestaltung (Grgic und Alt 2014). In Untersuchungen, die sich mit der Frage befassen, welche Wirkung die Lernumwelt Familie auf die kindliche Entwicklung hat, wird der häusliche Anregungsgehalt häufig anhand des von Caldwell und Bradley entwickelten HOME-Index (Home Observation for Measurement of the Environment) erhoben. Dieser fasst sowohl materielle als auch sozial-interaktionale Anregungsfaktoren in der Familie zusammen. Mehrere internationale Studien konnten auf dieser Basis den Einfluss der familialen Anregung auf die kognitive Entwicklung von Kindern aufzeigen (vgl. zusammenfassend Totsika und Sylva 2004). Die Forschung zur Home Literacy Environment (HLE) befasst sich insbesondere mit jenen Ressourcen in der Familie, die den (Schrift-)Spracherwerb der Kinder unterstützen (Leseman et al. 2007). In diesem Kontext wird dem elterlichen Vorlesen, also der frühzeitigen Sensibilisierung für Mündlichkeit und Schriftsprache, für narrative Strukturmuster, für Genres und Themen, eine große Bedeutung beigemessen. Auf diese Weise wird dialogisch und spielerisch die Wortschatzentwicklung, aber auch die Entwicklung phonologischer Bewusstheit angeregt, und damit werden bereits erste Vorläuferfähigkeiten für den späteren Schriftspracherwerb und den Erwerb von Lesekompetenz erworben (Emergent Literacy). Längsschnittliche Analysen der BiKS-Studie arbeiten die Bedeutung des Vorlesens für unterschiedliche Vorläufer des Schriftspracherwerbs heraus, kommen aber in Einklang mit internationalen Studien auch zu dem Ergebnis, dass die Qualität der Interaktion in der Vorlesesituation entscheidend für die Wirkung innerfamilialer Förderung ist. Formelle Instruktion von Schriftsprache (parental teaching of literacy), also das bewusste Einüben von Buchstaben und Wörtern, steht nicht im Zusammenhang mit der Wortschatz- und Grammatikentwicklung der Kinder (Lehrl et al. 2012). Analysen auf Basis des Nationalen Bildungspanels (NEPS) zeigen allerdings auf, dass die formelle Instruktion insbesondere bei Eltern mit niedrigem Bildungsstand stärker verbreitet ist, während Eltern mit hohem Bildungsstand häufiger vorlesen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf 181 Innerfamiliale Ressourcen, die für den Erwerb mathematischer Kompetenzen ausschlaggebend sind, werden unter den Begriff Home Numeracy Environment (HNE) gefasst. Auch an dieser Stelle kamen mehrere längsschnittliche Studien zu dem Ergebnis, dass eine anregungsreiche mathematikbezogene innerfamiliale Förderung durch die spielerische Beschäftigung mit Zahlen, Würfeln oder Formen einen positiven und langfristigen Einfluss auf die Herausbildung mathematischer Kompetenzen bis ins Grundschulalter hat (Anders et al. 2012; Niklas und Schneider 2012). Insgesamt konnte gezeigt werden, dass weniger die allgemeinen Anregungsprozesse in der Familie (z. B. die sozio-emotionale Interaktion) durch die soziale Herkunft beeinflusst sind als die bereichsspezifische Anregung hinsichtlich Literacy und Numeracy. Zudem konnte ein Einfluss der pädagogischen Einstellungen der Eltern auf diese spezifischen Anregungen nachgewiesen werden (Kluczniok et al. 2013). Die Befunde bestätigen insgesamt die Bedeutung der Eltern-Kind-Aktivitäten sowie der familialen Anregung für die kindliche Entwicklung. Bereits kurz vor der Einschulung bestehen im Sinne primärer Herkunftseffekte Ungleichheiten in Bezug auf die Wortschatz- und Grammatikkompetenzen von Fünfjährigen, die besonders für Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern und Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache sichtbar werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Darüber hinaus nimmt die Familie aber auch Einfluss auf die allgemeine kognitive und sozio-emotionale Entwicklung von Kindern im Vorschulalter (vgl. u. a. Tietze et al. 2013; Biedinger 2011; Kaiser und Diewald 2014). In der frühen Kindheit haben zudem elterliche Bildungsentscheidungen ein besonderes Gewicht, da sie stellvertretend für die Kinder getroffen werden und da die Nutzung von Bildungs- und Betreuungsangeboten in Kindertageseinrichtungen und Tagespflege im Gegensatz zu schulischen Angeboten freiwillig erfolgt. So weisen Kinder bereits im Alter von fünf Jahren sehr heterogene Bildungs- und Betreuungsbiografien auf. Während für 84  % der Fünfjährigen aus bildungsfernen Elternhäusern, in denen die Eltern höchstens über einen Hauptschulabschluss verfügen, der Besuch einer Kindertageseinrichtung die erste außerfamiliale Betreuungserfahrung war, trifft dies nur für 54 % der Kinder von bildungsnaher Eltern mit (Fach-)Hochschulreife zu, die häufiger bereits vorab in der Tagespflege oder in Spielgruppen betreut wurden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Es gibt zudem Hinweise darauf, dass vor allem besser informierte Eltern Einrichtungen mit geringem Migrantenanteil wählen und Eltern, die Restriktionen in Bezug auf räumliche Nähe und Öffnungszeiten haben sowie weniger deutsche Kontakte unterhalten, eher stärker segregierte Kindertageseinrichtungen für die Betreuung ihrer Kinder wählen (Becker 2010). Sekundäre Herkunftseffekte finden sich allerdings auch bei der Nutzung nonformaler Bildungsangebote, wie z. B. der frühkindlichen Musikerziehung oder des Sports, die in den letzten Jahren zunehmend auch für die Altersgruppe der Vor-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

182 Bildungsort Familie schulkinder ausgebaut wurden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Eltern aus bildungsfernen Familien und Eltern mit Migrationshintergrund entscheiden sich allerdings deutlich seltener für die Nutzung solcher Bildungsangebote (► Abb. 4.1), was auf Basis verschiedenster Studien bestätigt werden konnte (vgl. ebd.; Eckhardt und Riedel 2012; Mudiappa und Kluczniok 2012; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 2016; Schmiade und Spieß 2010). Auch wurde deutlich, dass bildungsnahe Familien, die ihr Kind selbst häufig fördern, verschiedenste formale und non-formale Bildungsangebote gleichzeitig nutzen, wodurch sich Effekte sozialer Ungleichheit schon in der frühen Kindheit kumulieren können (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). 90

84

80 70 70 60

52

50

43

40 30 26

30

24 18

20 8

10

7

9

13

0 in %

Sportangebote

Musikschule/ frühkindliche Musikerziehung

Sprachkurs zum Erlernen einer Fremdsprache

Höchs ter allgemeinbildender Schulabschluss der El tern: Niedrig (Ohne Abschluss/Hauptschulabschluss) Mittel (Mittlerer Abschluss)

Sonstige Angebote

Hoch ((Fach-)Hochschulreife)

Abb. 4.1: Anteil der Sechsjährigen*, die zusätzliche Bildungsangebote nutzen, 2012 nach höchstem allgemeinbildenden Schulabschluss der Eltern (in %) (Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 49; Berechnungen basieren auf NEPS, Startkohorte 2, 2012, Welle 2, doi: 10.5157/NEPS:SC2:2.0.0) * Hierbei handelt es sich um Kinder der Welle 2 von Startkohorte 2 des NEPS, die zum Befragungszeitpunkt im Durchschnitt sechs Jahre alt, aber zu 99 % noch nicht eingeschult waren.

4.3.3 Einschulung, Grundschulalter und Übertritt in die Sekundarstufe Die ungleiche Förderung in der frühen Kindheit in und außerhalb der Familie wirkt sich auch mit Blick auf die Einschulung aus. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern und Kinder mit Migrationshintergrund zeigen zum Zeitpunkt der Einschulung häufiger eine weniger weit fortgeschrittene Entwicklung, weshalb sie eher von Zurückstellungen betroffen sind (Kratzmann und Schneider 2009; Biedinger und Becker 2010). Trotz der Änderung der Stichtage zur Einschulung in den letzten Jahren in acht Bundesländen (vgl. Autorengruppe Bildungsbericht 2012,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf 183 249) haben Eltern immer noch unter gewissen Voraussetzungen ein Mitspracherecht bei der Entscheidung über einen frühen oder späteren Einschulungszeitpunkt (Berthold 2008). Daher müssen Familien nicht nur den Übergang bewältigen, der für die Kinder mit sozio-emotionalen Belastungen einhergehen kann (► Kap. 13), sondern auch Entscheidungen über den Zeitpunkt des Übergangs treffen, die sich langfristig auf das Wohlergehen und den Bildungserfolg der Kinder auswirken können. Die Mannheimer Risikokinderstudie kommt beispielsweise zu dem Ergebnis, dass relativ älter eingeschulte Kinder eine höhere Persistenz, eine seltenere Hyperaktivität und langfristig auch eine höhere Anpassungsfähigkeit aufweisen (Mühlenweg et al. 2011). Mit Blick auf das Selbstkonzept von Schulanfängern zeigen Ehm et al. (2011) auf, dass Kinder mit Migrationshintergrund trotz schlechterer Lese- und Mathematikleistungen ein höheres Selbstkonzept in diesen Domänen aufweisen als jene ohne Migrationshintergrund, was unter Umständen durch die hohe Bildungsaspiration von Eltern mit Migrationshintergrund und eine entsprechende Lernmotivation bei den Kindern erklärt werden kann. Eltern können ihre Kinder im Schulalter auf vielfältige Weise unterstützen. Die allgemeine Entwicklungsförderung innerhalb von familialen Alltagspraxen – das Vorlesen verliert auch im Grundschulalter nicht an Relevanz – wird dabei ergänzt um das sogenannte home-based involvement (► 4.2.4), also um bewusste Bildungsbemühungen im Sinne einer concerted cultivation. Ein Aspekt der häuslichen Unterstützung bezieht sich dabei auf die direkte familiale Unterstützung in Form von Hausaufgabenhilfe, Unterstützung beim Lernen sowie bei der Vorbereitung von Prüfungen. Bisherige Forschungsarbeiten machen deutlich, dass ein Großteil der Eltern – unabhängig von ihrer Herkunft – ihre Kinder in schulischen Belangen unterstützt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 84f ). Demnach sind viele Eltern bemüht, ihren Kindern bei Lern- und Leistungsproblemen zu helfen. Allerdings sind fast die Hälfte der Eltern mit niedrigem Bildungsstand selbstkritisch der Meinung, dass diese Unterstützung nicht ausreichend ist, während nur ein Fünftel der Eltern mit hoher Bildung entsprechende Unsicherheiten äußert (Vodafone Stiftung 2015). Interessant scheint in diesem Zusammenhang zu sein, dass Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern sowie Kinder mit Migrationshintergrund häufiger auf die Lernunterstützung von (älteren) Geschwistern und Freunden zurückgreifen und daher bereits im späten Kindesalter informelle Nachhilfenetzwerke die elterliche Unterstützung ergänzen oder ersetzen (► Abb. 4.2). Neben der direkten elterlichen Unterstützung fördern Eltern über verschiedene innerfamiliale Prozesse auch die Lernmotivation ihrer Kinder und nehmen so indirekt Einfluss auf die schulische Leistungsentwicklung. Hill und Tyson (2009) verweisen in ihrer Metaanalyse auf die prädiktive Wirkung einer „akademischen Sozialisation“ für den Schulerfolg. Elterliche Bildungserwartungen, die Wertigkeit von Bildung in der Familie und die Planung der kindlichen Bildungsbiografie stehen in starkem Zusammenhang mit den schulischen Leistungen des Kindes.

|

184 Bildungsort Familie

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Ha usaufgabenhilfe durch El tern

Ha usaufgabenhilfe durch Geschwister

Ha usaufgabenhilfe durch Freunde

Ohne Migrationshintergrund

27

Mit Migrationshintergrund

23

Ohne Migrationshintergrund

4

Mit Migrationshintergrund

11

16

Ohne Migrationshintergrund

3 6

21

Mit Migrationshintergrund

6 0

Immer

Oft

10

20

Manchmal

12

21 18

13

37 27

40

Selten

7

42

34

30

4

48

23

11

9

30

28

18

8

30

31

50

33 60

70

80

90

100

Nie

Abb. 4.2: Unterstützung der Fünftklässler bei den Hausaufgaben durch Familie und Freunde, 2010 nach Migrationshintergrund* (in %) (Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014; Berechnungen basieren auf: NEPS, Startkohorte 3, 2010, Welle 1, doi: 10.5157/NEPS: SC3:2.0.0) *Schülerinnen und Schüler mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil

Auch Längsschnittdaten bestätigen den positiven Einfluss einer hohen Bildungsorientierung in den Erziehungszielen von Eltern auf die schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen, vor allem im Kontext einer hohen Verbundenheit mit den Eltern (Walper, Thönnissen et al. 2015). Darüber hinaus stehen insbesondere eine vermehrte schulbezogene Unterstützung durch die Eltern und Bildungserfolge älterer Geschwister mit einem stärker ausgeprägten allgemeinen Selbstkonzept und höheren Bildungsaspirationen bei Schülerinnen und Schülern der 5. Klasse in Zusammenhang (Grgic und Bayer 2015). Diese Ergebnisse stützen Bourdieus Annahme von klassenspezifischen Denk- und Handlungsschemata in Familien, innerhalb derer kulturelle Kapitalien weitergegeben werden, die die kindlichen Einstellungen und damit die individuellen Positionierungschancen junger Menschen langfristig beeinflussen (► 4.2.3). Eine längsschnittliche Untersuchung mit Grundschulkindern konnte zeigen, dass sich elterliche und kindliche Bildungsaspirationen im Zeitverlauf angleichen (Wohlkinger und Ditton 2012). Während es in der direkten Lernunterstützung kaum Herkunftseffekte gibt, führen deutlich mehr Eltern mit hohem Bildungsstand regelmäßige Gespräche über den Schulalltag mit dem Kind und haben höhere Bildungsaspirationen für ihr Kind (Vodafone Stiftung 2015). In der Forschung zum Wert-Erwartungs-Konzept der Leistungsmotivation wurde zugleich der Einfluss des elterlichen Vertrauens in die Leistungsfähigkeit des Kindes auf die Entwicklung von kindlichen Wert- und Valenzüberzeugungen herausgear-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsort Familie im Entwicklungsverlauf 185 beitet (Eccles 2007). Lernbezogene Austauschprozesse in der Familie können daher ebenso wie die direkte Unterstützung dazu beitragen, die Lernmotivation sowie die Entwicklung von Selbstregulations- und Lernstrategien zu fördern (Hoover-Dempsey, Battiato et al. 2001). Nach dem Scaffolding-Prinzip sollte die elterliche Unterstützung auch die Selbstständigkeit des Kindes fördern, wenn sie sich am jeweiligen Lernstand des Kindes ausrichtet und nicht zu viel Hilfestellung anbietet (vgl. Walper und Wild 2014). Die Wirkung einer „akademischen Sozialisation“ zeigt sich dann vor allem im späteren Jugendalter, wenn Eltern immer weniger direkt in die schulischen Belange ihrer Kinder eingebunden sind (Hill und Tyson 2009). Daneben geben einige Studien Hinweise darauf, dass neben den elterlichen Aspirationen und den schulischen Austauschprozessen mit dem Kind auch organisationsbezogene Bildungsbemühungen der Eltern, d. h. der regelmäßige Kontakt zur Schule, mit besseren Schulleistungen einhergehen (vgl. zusammenfassend Fan und Chen 2001). Das Ausmaß des schulischen Engagements von Eltern wird dabei durch elterliche Überzeugungen und die antizipierte Wirksamkeit ihrer Bildungsbemühungen beeinflusst (Hoover-Dempsey, Walker et al. 2005). Elterliche Bildungsentscheidungen sind nicht nur hinsichtlich des Übertritts in die Grundschule bzw. hinsichtlich der Schulformwahl in der Sekundarstufe relevant (► Kap. 14), sondern betreffen auch die Organisation zusätzlicher Lernunterstützung in Form von Nachhilfe (vgl. für einen Überblick Dohmen et al. 2008) oder wie in der frühen Kindheit den Zugang zu non-formalen Bildungsangeboten der Musikschulen und Sportvereine. Während Kinder und Jugendliche aus Elternhäusern mit hoher Bildung, vor allem in jüngerem Alter, häufig organisierte nonformale Angebote nutzen, sind jene aus bildungsfernen Elternhäusern insgesamt seltener musikalisch oder sportlich aktiv. Zudem üben die aktiven Jugendlichen unter ihnen ihren Sport oder ihre Musik häufiger in (selbstorganisierten) informellen Kontexten aus, d. h. alleine, mit der Familie oder mit Freunden. Eltern von im kulturellen oder sportlichen Bereich aktiven Kindern unterstützen diese dabei allerdings gleichermaßen unabhängig von ihrem Bildungsstand, beispielsweise durch das Hinbringen und Abholen, das Achten auf regelmäßiges Üben, das Begleiten zu Wettbewerben oder Aufführungen oder Engagement in der Gruppe des Kindes (vgl. ausführlich Grgic und Züchner 2016). 4.3.4 Familien mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen Mit zunehmendem Alter entwickeln Jugendliche ein größeres Streben nach Unabhängigkeit von ihren Eltern, intensivieren und vertiefen ihre Beziehungen zu Gleichaltrigen, die als Bezugsgruppe an Bedeutung gewinnen und nehmen erste Liebesbeziehungen auf (Silbereisen und Weichold 2012). Fragen der Lebensplanung gewinnen an Bedeutung, und vor allem gegen Ende der Schulzeit rücken mit der Ausbildungs- oder Studienwahl berufsbezogene Bildungsentscheidungen stärker in den Mittelpunkt (Kracke und Heckhausen 2008).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

186 Bildungsort Familie Die mit diesen Entwicklungen einhergehende Umstrukturierung der Beziehung zu den Eltern wurde vielfach als Ablösungsprozess verstanden. Tatsächlich verringert sich in vielen Bereichen der direkte Einfluss von Eltern, etwa auf die Wahl der Freundinnen und Freunde (Walper 2008). Die Präsenz der Eltern im schulischen Kontext ist weniger erwünscht, und auch die innerfamiliäre Begleitung des schulischen Lernens verlagert sich von der praktischen Hilfe auf indirekte Formen der Beratung und des Austauschs über Bildungsziele im Sinne akademischer Sozialisation (► 4.3.3). Wenn Eltern sich über Angelegenheiten der Jugendlichen informieren wollen, um möglichen problematischen Entwicklungen zuvor zu kommen (Monitoring), so gelingt dies doch nicht ohne eine entsprechende Selbstöffnungsbereitschaft der Jugendlichen (Kerr et al. 2010). Privatheit und Selbstbestimmung gewinnen an Gewicht. Allerdings vollzieht sich die zunehmende Autonomiegewinnung und Verselbstständigung von Jugendlichen keineswegs durchgängig zu Lasten der Verbundenheit mit den Eltern. Verfügbare Jugendsurveys bestätigen eine weit überwiegend positive Beziehung der Jugendlichen zu ihren Eltern (Silbereisen und Weichold 2012; Walper 2008). Insbesondere die Individuationstheorie hebt die Vorzüge einer gleichermaßen hohen Autonomie wie auch Verbundenheit hervor, die keineswegs als gegensätzliche Pole einer Dimension zu sehen sind, sondern weitgehend unabhängige Facetten der Beziehung zwischen Jugendlichen und ihren Eltern darstellen (Walper 2008). So bleiben Eltern auch im Jugend- und frühen Erwachsenenalter eine wichtige Ressource für die Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben. Mitunter mag die Unterstützung durch die Eltern überengagiert und wenig altersangemessen sein, wie es die Diskussion um „HelikopterEltern“ oder „Schneepflug-Eltern“ nahelegt, die ihre Kinder auch im frühen Erwachsenenalter noch wachsam begleiten und jegliche Schwierigkeiten von ihnen fernhalten. Insgesamt scheint dies jedoch ein eher randständiges Phänomen zu sein (vgl. Walper und Wild 2014). Nicht zuletzt bei Entscheidungen über die Berufswahl haben Eltern – neben weiteren wichtigen Akteuren und Angeboten der Berufsorientierung durch die Schule, Arbeitsagenturen und Berufsinformationszentren, Betriebe und Jugendhilfe – einen großen Stellenwert. Die Rolle der Eltern in dieser wichtigen Phase der Bildungsbiografie umfasst nicht nur die Informations- und Ratgeberfunktion, sondern in vielen Studien wird auch deren Bedeutung für die soziale und emotionale Unterstützung der Jugendlichen hervorgehoben (vgl. zusammenfassend Wood und Lauterbach 2013; Neuenschwander 2013; Steiner et al. 2017). Auch in dieser Lebensphase werden vor allem Jugendliche ohne Migrationshintergrund, Jugendliche aus bildungsnahen Elternhäusern und jene mit guter Beziehung zu den Eltern häufiger unterstützt, beispielsweise bei der Erstellung von Bewerbungsunterlagen, der Suche von Adressen, der Kontaktherstellung oder durch Begleitung zu Vorstellungsgesprächen (Gaupp und Geier 2014). Aus diesem Grund wird auch die Rolle der Eltern als sogenannte „Gatekeeper“ betont, insbesondere im Prozess der Meinungsbildung

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Fazit und Ausblick 187 über die Bewerbung auf konkrete Stellen und deren Passung zu Eigenschaften und Interessen der Jugendlichen (Behrens und Rabe-Kleberg 2000). Insofern erweist es sich im Prozess der Berufsorientierung als vorteilhaft, wenn Eltern seitens der Lehrkräfte einbezogen werden. Eine entsprechende Studie zeigt, dass die Heranwachsenden mehr explorieren, besser planen und sich als selbstwirksamer erleben, wenn sie sich von ihren Eltern und Lehrkräften unterstützt fühlen und ihre Eltern von den Lehrkräften einbezogen wurden (Mayhack und Kracke 2010).

4.4 Fazit und Ausblick Die dargestellten Befunde sprechen für beträchtliche Einflüsse der Familie auf den Kompetenzerwerb und die Bildungslaufbahn ihrer Kinder, die in unterschiedlichen Bereichen der familialen Sozialisation verankert sind und auf breiter Ebene im Alltag der Familie zum Tragen kommen. In allen Phasen von der frühen Kindheit bis zum Jugend- und frühen Erwachsenenalter lassen sich relevante Prozesse ausmachen, durch die Eltern ihre Kinder fördern können. Gleichzeitig ist zu bedenken, dass Eltern nicht nur Bildungsziele für ihre Kinder im Blick haben, sondern auch andere, möglicherweise konfligierende Erziehungsziele verfolgen und im Familienalltag wie auch darüber hinaus mit einer Vielzahl an Aufgaben konfrontiert sind. Zudem bestehen beträchtliche Unterschiede in den Ressourcen, über die Familien zur erfolgreichen Begleitung von Bildungsprozessen ihrer Kinder verfügen. Vor allem sozioökonomische Faktoren wie die eigene Bildung der Eltern und deren finanzielle Ressourcen erweisen sich als maßgeblich und tragen zur Verfestigung von Bildungsdisparitäten in der Generationenfolge bei. Angesichts der Veränderungen im Bildungssystem ist es nicht verwunderlich, dass viele Eltern Unsicherheiten in Bildungsfragen erleben, insbesondere Eltern mit geringen Bildungsressourcen. Mittlerweile können Eltern auf eine große Bandbreite von Bildungs- und Beratungsangeboten zurückgreifen, die sie in ihrer Rolle als Erzieher und Bildungsbegleiter ihrer Kinder unterstützen. Hierunter fallen auch schulische Angebote (z. B. schulpsychologischer Dienst, Beratungslehrer), vor allem aber familienunterstützende Leistungen im Rahmen der öffentlichen Kinderund Jugendhilfe. Deren Spektrum ist breit und umfasst familienunterstützende und -ergänzende Maßnahmen, die verschiedene Formen der Familienbildung und Beratung einschließen. Wenngleich sich Familienbildung und -beratung vielfach überlappen, unterscheiden sie sich doch sehr in ihrer Form (im Gruppen- versus Einzelsetting) und in der Ausrichtung auf unterschiedliche Zielgruppen bzw. dem Fokus der Prävention. Während Familienbildung in der Regel die Gesamtheit der Bevölkerung bzw. aller Eltern anspricht (universelle Prävention) und allenfalls bestimmte Risikogruppen in den Blick nimmt (selektive Prävention), richten sich Beratungsangebote auch vermehrt an problembelastete Familien (z. B.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

188 Bildungsort Familie Eltern mit verhaltensauffälligem Kind), fallen also in den Bereich der indizierten Prävention. Insbesondere im Bereich der „Frühen Hilfen“ wurden beträchtliche Anstrengungen unternommen, um Familien möglichst früh im Verlauf der Familienentwicklung durch bessere Kooperationen zwischen den sozialen Diensten und dem Gesundheitswesen zu erreichen und wirkungsvoll zu unterstützen, wobei die Angebote in besonderem Maße auf Familien in Risikolagen abzielen, also der selektiven Prävention dienen (Sann 2012; vgl. auch www.fruehehilfen.de). Auch für Familien mit älteren Kindern wurden im Zuge der Kampagne „Mehr Respekt vor Kindern“ mehr Angebote zur Förderung gewaltfreier Erziehung auf den Weg gebracht. Zahlreiche Elterntrainings und Interventionsprogramme zielen mittlerweile darauf ab, die Erziehungskompetenz von Eltern zu stärken (Petermann et al. 2010). Wenngleich Fragen der gezielten Förderung kindlicher Kompetenzen mitunter nur randständig behandelt werden, vermitteln diese Programme doch Elternkompetenzen, die der kindlichen Selbstregulation dienen und damit auch Bildungsprozesse erleichtern. Vor dem Hintergrund der beträchtlichen sozialen Disparitäten in den Bildungschancen von Kindern liegt es nahe, vor allem das Bildungspotenzial von benachteiligten Familien zu stärken. Zahlreiche Präventionsprogramme bemühen sich darum, speziell sozial benachteiligte Familien mit Kindern im Kleinkind- bis Vorschulalter zu erreichen, um in dieser sensiblen Phase der Familienentwicklung Anregungen zur Stärkung der Erziehungskompetenzen zu bieten, darunter Programme zur breit angelegten Entwicklungsförderung wie auch spezifischere Programme zur Förderung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung (Sterzing 2011). Vielen Angeboten der Familienbildung gelingt es jedoch besser, Eltern der bildungsorientierten Mittelschicht zu erreichen. Diese sind nicht nur aufgeschlossener für entsprechende Angebote und können finanzielle oder organisatorische Hürden leichter überwinden; sie scheinen auch eher von solchen Programmen zu profitieren als Eltern der unteren Schichten (vgl. Walper und Wild 2014). Mit dem Bundesprogramm „Elternchance ist Kinderchance“ wurde seitens des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) eine vielversprechende Initiative gestartet, die Eltern in ihrer Rolle als Bildungsbegleiter der Kinder stärken will und hierbei speziell sozial benachteiligten Eltern sowie Familien mit Migrationshintergrund Elternbegleiter zur Seite stellt, die in Kitas, Familienzentren und an Orten der Familienbildung kompetente Ansprechpartner für die Eltern sind, sie also „vor Ort“ erreichen (siehe www.elternchance.de). Die Evaluation spricht für den Erfolg der Qualifikation und Elternarbeit seitens der Fachkräfte (Müller et al. 2015). Entsprechende Bemühungen zur qualifizierten Stärkung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern sollten auch auf den schulischen Bereich ausgeweitet werden.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 189 Kernreferenzen • Ecarius, J., Köbel, N. & Wahl, K. (2011). Familie, Erziehung und Sozialisation. Basiswissen Sozialisation, Band 2. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Lange, A. & Xyländer, M. (Hrsg.) (2011). Bildungswelt Familie. Theoretische Rahmung, empirische Befunde und disziplinäre Perspektiven. Weinheim u. a.: Juventa. • Walper, S. & Wild, E. (2014). Lernumwelten in der Familie. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, 359-386. Weinheim u. a.: Beltz.

Literatur Anders, Y., Roßbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S. & Maurice, J. v. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), 231-244. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012). Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Barz, H. & Liebenwein, S. (2010). Kultur und Lebensstile. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (3. Aufl.), 915-936. Wiesbaden: Springer VS. Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, 323-407. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Watermann, R. & Schümer, G. (2003). Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(1), 46-72. Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In R. M. Lerner, A. C. Peterson & J. Brooks-Gunn (Hrsg.), Encyclopaedia of adolescence (vol. II), 746-758. New York: Garland Publishing Inc. Becker, B. (2010). Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion. Die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten in deutschen und türkischen Familien. In B. Becker & D. Reimer (Hrsg.), Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie, 17-47. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Becker-Stoll, F., Niesel, R. & Wertfein, M. (2009). Handbuch Kinder in den ersten drei Lebensjahren: Theorie und Praxis für die Tagesbetreuung. Freiburg i. Br.: Herder. Behrens, J. & Rabe-Kleberg, U. (2000). Gatekeeping im Lebensverlauf. Wer wacht an Statuspassagen? In E. Hoerning (Hrsg.), Biografische Sozialisation, 101-135. Stuttgart: Lucius und Lucius. Berthold, B. (2008). Einschulungsregelungen und flexible Eingangsstufe. München: DJI. Biedinger, N. (2011). The influence of education and home environment on the cognitive outcomes of preschool children in Germany. Child Development Research. doi: http://dx.doi.org/ 10.1155/2011/916303 Biedinger, N. & Becker, B. (2010). Frühe ethnische Ungleichheit: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung. In B. Becker & D. Reimer

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

190 Bildungsort Familie (Hrsg.), Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie, 49-79. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. BMAS (Bundesministerium für Arbeit und Soziales) (Hrsg.) (2013). Lebenslagen in Deutschland – Der vierte Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Bonn . BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinderund Jugendhilfe in Deutschland. Berlin. Bornstein, M. H. (2002). Parenting infants. In M. H. Bornstein (Hrsg.), Handbook of parenting. Vol. 1: Children and parenting, 3-44. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten [Soziale Welt, Sonderband 2], 183-198. Göttingen: Otto Schwarz & Co. Bourdieu, P. (1998). Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in Western society. New York: John Wiley & Sons. Brake, A. & Büchner, P. (2003). Bildungsort Familie: Die Transmission von kulturellem und sozialem Kapital im Mehrgenerationenzusammenhang. Überlegungen zur Bildungsbedeutsamkeit der Familie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(4), 618-638. Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart: Klett-Cotta. Büchner, P. (2006). Der Bildungsort Familie. Grundlagen und Theoriebezüge. In P. Büchner & A. Brake (Hrsg.), Bildungsort Familie, 21-47. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.) (2013). Datenreport 2013 – Ein Sozialbericht für die Bundesrepublik Deutschland. Bonn: bpb. Cerezo, M. A., Pons-Salvador, G. & Trenado, R. M. (2008). Mother-infant interaction and children’s socio-emotional development with high- and low-risk mothers. Infant Behavior and Development, 31, 578-589. Conger, R. D., Conger, K. J. & Martin, M. J. (2010). Socioeconomic status, family processes, and individual development. Journal of Marriage and Family, 72(3), 685-704. Davidov, M. & Grusec, J. E. (2006). Multiple pathways to compliance: mothers’ willingness to cooperate and knowledge of their children’s reactions to discipline. Journal of Family Psychology, 20(4), 705. De Woolff, M. S. & van IJzendoorn, M. H. (1997). Sensitivity and attachment: a meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68, 571-591. DeBaryshe, B. D., Buell, M. J. & Binder, J. C. (1996). What a parent brings to the table: Young children writing with and without parental assistance. Journal of literacy Research, 28(1), 71-90. Diamond, A. (2006). The early development of executive functions. In E. Bialystock & F. I. M. Craik (Hrsg.), Lifespan cognition: Mechanisms of change, 70-95. Oxford: Oxford University Press. Dichtelmiller, M., Meisels, S. J., Plunkett, J. W., Bozytnski, M. E. A., Claflin, C. & Mangelsdorf,  S. C. (1992). The relationship of parental knowledge to the development of extremely low birth weight infants. Journal of Early Intervention, 16(3), 210-220. Ditton, H., Krüsken, J. & Schauenberg, M. (2005). Bildungsungleichheit – der Beitrag von Familie und Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8(2), 285-304. Dohmen, D., Erbes, A., Fuchs, K. & Günzel, J. (2008). Was wissen wir über Nachhilfe? – Sachstand und Auswertung der Forschungsliteratur zu Angebot, Nachfrage und Wirkungen. Berlin: BMBF. Ecarius, J. & Wahl, K. (2009). Bildungsbedeutsamkeit von Familie und Schule. Familienhabitus, Bildungsstandards und soziale Reproduktion – Überlegungen im Anschluss an Pierre Bourdieu. In J. Ecarius, C. Groppe & H. Malmede (Hrsg.), Familie und öffentliche Erziehung, 13-33. Wiesbaden: Springer VS. Ecarius, J., Köbel, N. & Wahl, K. (2011). Familie, Erziehung und Sozialisation. Basiswissen Sozialisation, Band 2. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 191 Eccles, J. S. (2007). Families, schools, and developing achievement-related motivations and engagement. In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Hrsg.), Handbook of socialization, 665-691. New York: The Guilford Press. Eckhardt, A. G. & Riedel, B. (2012). Familialer Habitus und Inanspruchnahme außerfamilialer Bildungs-, Betreuungs- und Freizeitangebote bei unter dreijährigen Kindern. Frühe Bildung, 4, 210-219. Edwards, C. P. & Liu, W.-L. (2002). Parenting toddlers. In M. Bornstein (Hrsg.), Handbook of Parenting, vol. 1: Children and Parenting, 45-71. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Ehm, J.-H., Duzy, D. & Hasselhorn, M. (2011). Das akademische Selbstkonzept bei Schulanfängern. Spielen Geschlecht und Migrationshintergrund eine Rolle? Frühe Bildung, 0, 37-45. Elsner, B. & Pauen, S. (2012). Vorgeburtliche Entwicklung und früheste Kindheit. In W. Schneider & U. Lindenberger (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (7., vollst. überarb. Aufl.), 159-186. Weinheim u. a.: Beltz. Epstein, J. L. & Sanders, M. G. (2002). Family, school and community partnerships. In M. H. Bornstein (Hrsg.), Handbook of parenting: Vol. 5. Practical issues in parenting, 407-437. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Erikson, R. & Goldthorpe, J. H. (1993). The constant flux: A study of class mobility in industrial societies. Oxford: Clarendon Press. Erikson, R., Goldthorpe, J. H. & Portocarero, L (1979). Intergenerational class mobility in three Western European societies: England, France and Sweden. British Journal of Sociology (Special Issue. Current Research on Social Stratification), 30(4), 415-441. Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A metaanalysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. Fiese, B. H., Tomcho, T. J., Douglas, M., Josephs, K., Poltrock, S. & Baker, T. (2002). A review of 50 years of research on naturally occurring family routines and rituals: Cause for celebration? Journal of Family Psychology, 16(4), 381. Friederich, T. (2011). Zusammenarbeit mit Eltern – Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). [WiFF Expertise Nr. 22]. München: Deutsches Jugendinstitut e. V. Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M. & Treiman, D. J. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status. Social Science Research, 21(1), 1-56. Gaupp, N. & Geier, B. (2014). Wie unterstützen Eltern ihre Kinder in der Schule, bei der Berufswahl und im Übergang von der Schule in die Arbeitswelt? – Befunde und Beobachtungen. Vortrag auf dem 3. Deutschen Schulrechtstag „Zur Rechtsstellung von Eltern“, 27. Juni 2014. Berlin. Grgic, M. & Alt, C. (2014). Bildung in der Familie und elterliche Betreuungsbedarfe als neue Themen des Monitorings frühkindlicher Bildung. Frühe Bildung, 3(1), 10-21. Grgic, M. & Bayer, M. (2015). Eltern und Geschwister als Bildungsressourcen? Der Beitrag von familialem Kapital für Bildungsaspirationen, Selbstkonzept und Schulerfolg von Kindern. Zeitschrift für Familienforschung, 27 (2), 173-192 Grgic, M., Rauschenbach, T. & Steiner, C. (2014). Das Bildungsengagement der Zivilgesellschaft. Zivilgesellschaft KONKRET Nr. 5. Grgic, M. & Züchner, I. (Hrsg.) (2016). Medien, Kultur und Sport. Was Kinder und Jugendliche machen und ihnen wichtig ist. Die MediKuS-Studie (2. Aufl.). Weinheim u. a.: Beltz Juventa. Grimm, H. & Weinert, S. (2002). Sprachentwicklung. In L. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5., vollst. überarb. Aufl.), 517-550. Weinheim: Beltz. Grossmann, K. & Grossmann, K. E. (2012). Bindungen. Das Gefüge psychischer Sicherheit (5. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Grusec, J. E. & Davidov, M. (2010). Integrating different perspectives on socialization theory and research: A domain‐specific approach. Child Development, 81(3), 687-709. Hill, N. E. & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

192 Bildungsort Familie Hoeve, M. H., Dubas, J. S., Eichelsheim, V. I., van der Laan, P. H., Smeenk, W. & Gerris, J. R. M. (2009). The relationship between parenting and delinquency: A meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(6), 749-775. Hofer, M. (2002). Familienbeziehungen in der Entwicklung. In M. Hofer, E. Wild & P. Noack (Hrsg.), Lehrbuch Familienbeziehungen, 4-27. Bern: Huber. Hood, M., Conlon, E. & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children’s literacy development: A longitudinal analysis. Journal of educational psychology, 100(2), 252. Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3), 195-209. Hoover-Dempsey, K., Walker, J., Sandler, H., Whetsel, D., Green, C., Wilkins, A. & Closson, K. (2005). Why do parent become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106, 106-130. Institut für Demoskopie Allensbach. (2012). Monitor Familienleben 2012. Einstellungen und Lebensverhältnisse von Familien. Ergebnisse einer Repräsentativbefragung im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – Berichtsband. Allensbach. Verfügbar unter https://www. ifd-allensbach.de/uploads/tx_studies/Monitor_Familienleben_2012.pdf (Zugriff am 04.12.2018). Jeynes, W. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, 47(4), 706-742. Kaiser, T. & Diewald, M. (2014). Ordentliche Arbeiterkinder, konzentrierte Mittelschichtskinder? Die ungleiche Entwicklung von Gewissenhaftigkeit im frühen Kindesalter. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 66, 243-265. Kerr, M., Stattin, H. & Burk, W. J. (2010). A reinterpretation of parental monitoring in longitudinal perspective. Journal of Research on Adolescence, 20, 39-64. Kluczniok, K., Lehrl, S., Kuger, S. & Rossbach, H.-G. (2013). Quality of the home learning environment during preschool age – Domains and contextual conditions. European Early Childhood Education Research Journal, 21(3), 420-438. Korntheuer, P., Lissmann, I. & Lohaus, A. (2007). Bindungssicherheit und die Entwicklung von Sprache und Kognition. Kindheit und Entwicklung, 16, 180-189. Kracke, B. & Heckhausen, J. (2008). Lebensziele und Bewältigung im Jugendalter. In R. K. Silbereisen & M. Hasselhorn (Hrsg.), Entwicklungspsychologie des Jugendalters, 497-533. Göttingen: Hogrefe. Kratzmann, J. & Schneider, T. (2009). Soziale Ungleichheiten beim Schulstart. Empirische Untersuchungen zur Bedeutung der sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf den Zeitpunkt der Einschulung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 61(2), 211-234. Kreppner, K. & Lerner, R. M. (2016). Family systems and life-span development. New York: Routledge/ Psychologie Press. [Erstausgabe 1989] Lange, A. & Xyländer, M. (Hrsg.) (2011). Bildungswelt Familie. Theoretische Rahmung, empirische Befunde und disziplinäre Perspektiven. Weinheim u. a.: Juventa. Lareau, A. (2003). Unequal childhoods. Class, race and family life. Berkeley: University of California Press. Lee, S. M., Daniels, M. H. & Kissinger, D. B. (2006). Parental influences on adolescent adjustment: Parenting styles versus parenting practices. The Family Journal, 14(3), 253-259. Lehrl, S., Ebert, S., Roßbach, H.-G. & Weinert, S. (2012). Die Bedeutung der familiären Lernumwelt für Vorläufer schriftsprachlicher Kompetenzen im Vorschulalter. Zeitschrift für Familienforschung, 24, 115-133. Leseman, P. P. M., Scheele, A. F., Mayo, A. & Messer, M. H. (2007). Home literacy as a special language environment to prepare children for school. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(4), 334-355. Liebenwein, S. (2008). Erziehung und soziale Milieus. Elterliche Erziehungsstile in milieuspezifischer Differenzierung. Wiesbaden: Springer VS. Liegle, L. (2006). Bildung und Erziehung in früher Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer. Mayhack, K. & Kracke, B. (2010). Unterstützung der beruflichen Entwicklung Jugendlicher: Der Beitrag von Lehrer/innen und Eltern. Diskurs Kindheits-und Jugendforschung, 5(4), 397-411. Mudiappa, M. & Kluczniok, K. (2012). Nutzung kultureller Bildungsangebote in Familien mit Kindergartenkindern. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 32(1), 75-91.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 193 Mühlenweg, A. M., Blomeyer, D. & Laucht, M. (2011). Effects of age at school entry (ASE) on the development of non-cognitive skills: Evidence from psychometric data. ZEW-Discussion Paper No. 11-017. Müller, D., Beck, M., Gerleigner, S., Guglhör-Rudan, A., Hein, K., Schwaß, M., Stemmler, M. & Walper, S. (2015). Evaluation des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance – Elternbegleitung der Bildungsverläufe der Kinder“. Abschlussbericht. München: Deutsches Jugendinstitut e. V. Müller, K. & Ehmke, T. (2013). Soziale Herkunft als Bedingung der Kompetenzentwicklung. In M. Prenzel, C. Salzer, E. Klieme & O. Koller (Hrsg.), PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland, 245- 274. Münster: Waxmann. Nadel, J. & Tremblay-Leveau, H. (1999). Early perception of social contingencies and interpersonal intentionality: Dyadic and triadic paradigms. In P. Rochat (Hrsg.), Early social cognition. Understanding others in the first year of life, 189-212. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum. Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina, Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hrsg.) (2014). Frühkindliche Sozialisation. Biologische, psychologische, linguistische, soziologische und ökonomische Perspektiven. Berlin: Leopoldina. Neuenschwander, M. (2013). Elternarbeit in der Berufs- und Studienorientierungsphase. In T. Brüggemann & S. Rahn (Hrsg.), Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, 198-210. Münster: Waxmann. Niklas, F. & Schneider, W. (2012). Einfluss von „Home Numeracy Environment“ auf die mathematische Kompetenzentwicklung vom Vorschulalter bis Ende des 1. Schuljahres. Zeitschrift für Familienforschung, 24, 134-147. Noack, P. & Kracke, B. (2003). Elterliche Erziehung und Problemverhalten bei Jugendlichen. Zeitschrift für Familienforschung, 15, 25-37. Petermann, U., Petermann, F. & Franz, M. (2010). Erziehungskompetenz und Elterntraining. Kindheit und Entwicklung, 19(2), 67-71. Peuckert, R. (2012). Familienformen im sozialen Wandel (8. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Piaget, J. (1967). Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta. Pickett, W., Marlenga, B. & Berg, R. L. (2003). Parental knowledge of child development and the assignment of tractor work to children. Pediatrics, 112(1), e11-e16. Reddy, V., Hay, D., Murray, L. & Trevarthen, C. (1997). Communication in infancy: Mutual regulation of affect and attention. In G. Bremner, A. Slater & G. Butterworth (Hrsg.), Infant development: Recent advances, 247-274. Hove: Psychology Press. Roskos, K. & Neumann, S. B. (1993). Descriptive observation of adults’ faciliation of literacy in young childres’ play. Early Childhood quarterly, 8, 77-98. Sann, A. (2012). Frühe Hilfen – Entwicklung eines neuen Praxisfeldes in Deutschland. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 59(4), 256-274. Schmiade, N. & Spieß, K. C. (2010). Einkommen und Bildung beeinflussen die Nutzung frühkindlicher Angebote außer Haus. DIW-Wochenbericht, 45, 15-22. Silbereisen, R. K. & Weichold, K. (2012). Jugend (12–19 Jahre). In W. Schneider & U. Lindenberger (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (7. Aufl.), 235-258. Weinheim u. a.: Beltz. Statistisches Bundesamt (2015). Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Haushalte und Familien. Ergebnisse des Mikrozensus. Fachserie 1, Reihe 3. Wiesbaden. Steinbach, A. (2008). Stieffamilien in Deutschland. Zeitschrift für Bevölkerungswissenschaft, 33, 153-180. Steinberg, L. (2001). We know some things: parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11(1), 1-19. Steiner, C., Arnoldt, B. & Furthmüller, P. (2017). Zwischen Bildung und Beratung. Akzentverschiebungen in der schulischen Berufsorientierung. In F. Sowa & R. Staples (Hrsg.) Beratung und Vermittlung im Wohlfahrtsstaat, 387-418. Baden-Baden: Nomos. Sterzing, D. (2011). Präventive Programme für sozial benachteiligte Familien mit Kindern von 0–6 Jahren. Überblick über die Angebote in Deutschland. München: Deutsches Jugendinstitut e. V. Textor, M. R. (1998). Möglichkeiten und Grenzen der Elternarbeit. In D. Sturzbecher (Hrsg.), Kindertagesbetreuung in Deutschland – Bilanzen und Perspektiven. Ein Beitrag zur Qualitätsdiskussion, 185-192. Freiburg i. Br.: Lambertus.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

194 Bildungsort Familie Tietze, W. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied: Luchterhand. Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A. G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B., Keller, H. & Leyendecker, B. (2013). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weimar: das netz. Totsika, V. & Sylva, K. (2004). The home observation for measurement of the environment revisited. Child and Adolescent Mental Health, 9, 25-35. Vodafone Stiftung (2015). Was Eltern wollen. Informations- und Unterstützungswünsche zu Bildung und Erziehung. Eine Befragung des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland. Düsseldorf. Verfügbar unter https://www.vodafone-stiftung.de/uploads/tx_newsjson/ Vodafone_Stiftung_Was_Eltern_wollen_2015_02.pdf (Zugriff am 04.12.2018). Vygotsky, L. (1979). Interaction between learning and development. In M. Gauvain & M. Cole (Hrsg.), Readings on the development of children, 29-36. New York: W. H. Freeman and Company. Walper, S. (2008). Eltern-Kind-Beziehungen im Jugendalter. In R. K. Silbereisen & M. Hasselhorn (Hrsg.), Entwicklungspsychologie des Jugendalters, 135-188. Göttingen u. a.: Hogrefe. Walper, S. & Grgic, M. (2013). Verhaltens- und Kompetenzentwicklung im Kontext der Familie. Zur relativen Bedeutung von sozialer Herkunft, elterlicher Erziehung und Aktivitäten in der Familie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(3), 503-531. Walper, S. & Vavrova, S. (2010). Bildungspsychologie des Säuglings- und Kleinkindalters. In C. Spiel, B. Schober, P. Wagner & R. Reimann (Hrsg.), Bildungspsychologie, 23-39. Göttingen: Hogrefe. Walper, S. & Wild, E. (2014). Lernumwelten in der Familie. In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, 359-386. Weinheim u. a.: Beltz. Walper, S., Langmeyer, A. & Wendt, E.-V. (2015). Sozialisation in der Familie. In K. Hurrelmann, M. Grundmann, S. Walper & U. Bauer (Hrsg.), Handbuch Sozialisationsforschung, 364-392. Weinheim: Beltz Juventa. Walper, S., Thönnissen, C. & Alt, P. (2015). Einflüsse akademischer Sozialisation und der Verbundenheit mit den Eltern auf die schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Familienforschung, 27(2), 152-172. Weinfield, N. S., Sroufe, L. A., Egeland, B. & Carlson, E. (2008). Individual differences in infant-caregiver attachment: Conceptual and empirical aspects of security. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Hrsg.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical application (2.Aufl.), 78-101. New York u. a.: The Guilford Press. Wohlkinger, F. & Ditton, H. (2012). Entscheiden die Schüler mit? Der Einfluss von Eltern, Lehrern und Kindern auf den Übergang nach der Grundschule. In R. Becker & H. Solga (Hrsg.), Soziologische Bildungsforschung [KZfSS, Sonderheft 52], 44-63. Wiesbaden: Springer VS. Wood, A. & Lauterbach, W. (2013). Wohin nach der 10. Klasse? Zur Wirkung schulischer Angebote im Berufsfindungsprozess. Potsdam: Universitätsverlag. Züchner, I. (2009). Schulische Ganztagsangebote und Zeitregime von Familien. In L. Stecher, C. Allemann-Ghionda, W. Helsper & E. Klieme (Hrsg.), Ganztägige Bildung und Betreuung [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 54], 266-284, Weinheim u. a.: Beltz.

Onlinequellen www.elternchance.de (Zugriff am 12.12.2018). www.fruehehilfen.de (Zugriff am 12.12.2018).

| 195 5 Bildungsausgaben Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

C. Katharina Spieß, Johanna Storck und Vaishali Zambre

Zusammenfassung Bildungsausgaben stellen die finanziellen Ressourcen dar, die den unterschiedlichen Bereichen des Bildungssystems zukommen. Sie umfassen reale Zahlungsströme von privaten und öffentlichen Akteuren und sind abzugrenzen von Bildungsinvestitionen und Bildungskosten. Es können öffentliche und private Bildungsausgaben unterschieden werden, wobei erstere von öffentlichen Gebietskörperschaften und letztere von privaten Akteuren wie privaten Haushalten und Betrieben getätigt werden. Im sogenannten nationalen Bildungsbudget werden sowohl öffentliche als auch private Bildungsausgaben abgebildet. Die Bildungsausgaben betrugen in Deutschland im Jahr 2013 insgesamt 186,5 Mrd. Euro. Die Höhe der Bildungsausgaben variiert stark zwischen den einzelnen Bildungsbereichen: Die Ausgaben für allgemeinbildende Bildungsgänge an Schulen betrugen 34 % des Gesamtbudgets, die Ausgaben für den Tertiärbereich 19 %. Weit weniger wurde für die übrigen formalen Bildungseinrichtungen aufgewendet. Für den Elementarbereich etwa 13 % und für betriebliche Ausbildung 6 %. In den letzten Jahren sind die Bildungsausgaben in Deutschland gestiegen, wobei ein Teil des Anstiegs pro Bildungsteilnehmer auch durch die demografische Entwicklung begünstigt wurde. Auch gemessen an der Wirtschaftskraft, d. h. dem Bruttoinlandsprodukt, ist ein leichter Anstieg der Bildungsausgaben zu verzeichnen: Im Jahr 2005 wurden 6,2 % des BIP für Bildung ausgegeben, während es im Jahr 2013 6,6 % des BIP waren. Insgesamt wurden vier Fünftel der Bildungsausgaben vom öffentlichen Bereich getragen, während der private Bereich das übrige Fünftel aufbrachte. Dabei sind in den einzelnen Bildungsbereichen größere Unterschiede festzustellen: So ist der öffentliche Finanzierungsanteil im schulischen Bereich am höchsten, während er im Bereich der Elementarbildung vergleichsweise gering ist. Ein Vergleich der öffentlichen Ausgaben mit anderen öffentlichen Ausgabenbereichen macht deutlich, dass in den letzten Jahren die Bedeutung von Bildungsausgaben relativ betrachtet zugenommen hat. Eine Differenzierung der Lastenverteilung nach Gebietskörperschaften zeigt, dass die Länder mit 67 % den höchsten Anteil der Bildungsausgaben

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

196 Bildungsausgaben bestreiten, während sich der Bund mit 13 % und die Kommunen mit 20 % an den Ausgaben beteiligen. Die Ausgaben privater Akteure werden im Gegensatz zu den öffentlichen Bildungsausgaben nur eingeschränkt erfasst. Sie umfassen insbesondere Ausgaben für die berufliche Bildung und die berufliche Weiterbildung, welche von den Betrieben getätigt werden. Die Ausgaben der privaten Haushalte beinhalten hauptsächlich Ausgaben für die Kindertagesbetreuung, Privatschulen und zunehmend private Hochschulen. Im internationalen Vergleich gibt Deutschland etwas weniger als andere OECD-Länder für Bildung aus, wenn man den Anteil gemessen am BIP festmacht. Zieht man hingegen eine Pro-Kopf-Betrachtung heran, so zeigt sich, dass die Höhe der Bildungsausgaben in Deutschland über dem OECD-Durchschnitt liegt. Dies gilt jedoch nicht für alle Bildungsbereiche: Insbesondere im Primarbereich sind im Vergleich zum OECD- und EU-Durchschnitt geringere Ausgaben pro Bildungsteilnehmer zu verzeichnen, während dies im Sekundarstufenbereich II und im Tertiärbereich und in den letzten Jahren auch im Elementarbereich nicht der Fall ist. Die Betrachtung von Bildungsausgaben per se sagt jedoch noch nichts über deren Wirkung aus. Höhere Bildungsausgaben sind nicht gleichzusetzen mit besseren Bildungsergebnissen. Gleichwohl ist festzuhalten, dass die künftigen Herausforderungen für das Bildungssystem höhere Bildungsausgaben mit sich bringen werden.

Deutschland investiert zu wenig in Bildung – diese und ähnliche Aussagen finden sich häufig sowohl in Politik und Medien sowie als Ergebnis internationaler Vergleichsstudien. Damit einher geht die Forderung nach höheren Bildungsinvestitionen, um auf gesamtwirtschaftlicher Ebene die Wettbewerbsfähigkeit zu sichern, mehr Bildungsgerechtigkeit zu erreichen und auf individueller Ebene erfolgreiche Bildungsbiografien zu ermöglichen. Diese Forderung beruht in der Regel auf einer Betrachtung von Bildungsausgaben, anhand derer die Höhe der Bildungsinvestitionen quantifiziert werden. Empirische Hinweise darauf, dass höhere Bildungsausgaben tatsächlich die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit steigern sowie zur Erreichung anderer bildungs- und gesellschaftspolitischer Ziele beitragen, liegen allerdings nur sehr eingeschränkt vor (► 5.5). Unabhängig davon gibt die Höhe der Bildungsausgaben Auskunft darüber, wie viel finanzielle Mittel dem Bildungsbereich zukommen. Dies wiederum erlaubt Hinweise darauf, welche Bedeutung dem Bildungssystem in einer Gesellschaft zukommt; gleichwohl sind hierfür auch noch andere Faktoren relevant. Insgesamt wurden in Deutschland 2013 186,5 Mrd. Euro für Bildung ausgegeben. Dieser Wert ist nach vorläufigen Berechnungen für 2014 auf 190,7 Mrd. Euro gestiegen (vgl. Statistisches Bundesamt 2016a, Tab. A1). Von wem werden diese Ausgaben aufgebracht und wofür werden sie verwendet? Wie haben sie sich über die Zeit verändert und was zeigt ein internationaler Ver-

|

Einführung 197

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

gleich von Bildungsausgaben? Dieser Beitrag soll einen Überblick über diese und angrenzende Fragen geben, wobei auch auf bestehende Unterschiede und Probleme bei der Erfassung von Bildungsausgaben durch unterschiedliche nationale und internationale Akteure eingegangen wird.

5.1 Einführung In der öffentlichen Wahrnehmung werden Bildungsausgaben sehr häufig mit den Kosten von Bildung gleichgesetzt, obgleich zentrale Unterschiede vorliegen. Bildungsausgaben erfassen lediglich die tatsächlichen Zahlungen (öffentlicher und privater Akteure), die innerhalb einer definierten Periode getätigt werden, d. h. es stehen reale Zahlungsströme im Vordergrund. Eine Kostenbetrachtung geht hingegen über eine Betrachtung der Ausgaben hinaus. Zum einen wird bei einer Kostenbetrachtung die Nutzungsdauer einer Investition berücksichtigt. Dies hat zur Folge, dass eine Investition über die Nutzungsdauer verteilt in verschiedenen Perioden als Kosten (in Form von Abschreibungen) betrachtet wird. Im Sinne einer Ausgabenbetrachtung erscheinen Investitionen einmalig in der Periode, in der sie getätigt werden. Entsprechend sollten jährliche Veränderungen der Ausgaben vorsichtig interpretiert werden und eine zeitliche Betrachtung über einen längeren Zeitraum erfolgen, bei der sich die Unterschiede zwischen einer Ausgaben- und Kostenbetrachtung relativieren. Zum anderen beinhaltet der Kostenbegriff in der Ökonomie neben direkten Kosten, wie beispielsweise Betriebs- und Personalkosten, auch indirekte Kosten. Hierzu zählen u. a. die so genannten Opportunitätskosten. Opportunitätskosten bezeichnen entgangene Einnahmen einer alternativen Ressourcenverwendung.1 In der Bildungsökonomie wird das Konzept der Opportunitätskosten verwendet um Handlungsalternativen zu bewerten und auf diese Weise zu einer optimalen Entscheidung zu gelangen. In diesem Sinne sind Opportunitätskosten Teil der investierten Ressourcen und sollten entsprechend bei der Quantifizierung von Bildungsinvestitionen berücksichtigt werden. Bei einer Betrachtung von Bildungsausgaben haben derartige Kosten jedoch keine Bedeutung, da ihnen keine realen Zahlungsströme gegenüber stehen. Insofern können Bildungsausgaben nicht mit Bildungsinvestitionen gleichgesetzt werden. Die Erfassung der Kosten von Bildung ist jedoch mit einer Reihe von Schwierigkeiten verbunden, sodass Bildungsausgaben als Approximation der Kosten bzw. Bildungsinvestition dienen können. Eine detaillierte Darstellung von Bildungsausgaben ist im Wesentlichen auf Basis der Daten möglich, die im Rahmen der nationalen und internationalen Bildungs1 Opportunitätskosten entstehen dadurch, dass eine alternative Handlungsmöglichkeit nicht gewählt

wurde. Die Opportunitätskosten eines Bildungsteilnehmers bestehen beispielsweise aus dem entgangenen Erwerbseinkommen, welches er hätte erzielen können, wenn er nicht an Bildungsmaßnahmen teilgenommen hätte.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

198 Bildungsausgaben berichterstattung im regelmäßigen Turnus erfasst werden. Wichtige nationale Quellen sind: (1) Die vom Statistischen Bundesamt jährlich herausgegebene Veröffentlichung „Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft“. Obgleich darin nicht alle Bildungsausgaben erfasst werden (können) (vgl. Barz 2010, 20ff; Dohmen und Hoi 2004), bilden die darin zusammengetragenen Daten die umfassendste Darstellung der Bildungsausgaben in Deutschland und zeigen neben einer Gliederung der Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen auch die Finanzierungsbeiträge der öffentlichen Haushalte, des privaten Bereichs sowie des Auslands. (2) Der „Bildungsfinanzbericht“, der ebenfalls jährlich vom Statistischen Bundesamt herausgegeben wird. Im Mittelpunkt dieses Berichts stehen die Bildungsausgaben der öffentlichen Haushalte, deren Volumen, Struktur und Entwicklung über die Zeit. Zudem werden darin auch die öffentlichen Bildungsausgaben der einzelnen Bundesländer verglichen. (3) Auch in dem alle zwei Jahre erscheinenden nationalen Bildungsbericht (Bildung in Deutschland) werden Grundinformationen zu den deutschen Bildungsausgaben berichtet. Darüber hinaus existieren Quellen, auf deren Basis private Bildungsausgaben erfasst werden, die als Aggregat in Berechnungen für die beiden oben genannten Berichte eingehen (► 5.3). Ein regelmäßiges Berichtssystem zu privaten Bildungsausgaben ist nicht vorhanden. Die Verortung der Bildungsausgaben Deutschlands im internationalen Vergleich wird durch internationale Vergleichsstudien ermöglicht. Hierzu zählt (1) der von der OECD jährlich publizierte Band „Bildung auf einen Blick – OECD Indikatoren“, in dem ein gesamtes Kapitel dem Vergleich der in Bildung investierten Finanz- und Humanressourcen gewidmet ist. In unregelmäßigen Abständen werden (2)  auch vom Eurydice-Netzwerk (Informationsnetz der Europäischen Kommission zum Bildungswesen in Europa) Vergleiche der Bildungsausgaben auf europäischer Ebene veröffentlicht. Häufig widmen sich diese Berichte jedoch nur einzelnen Bildungsbereichen und sind daher für einen Gesamtüberblick weniger geeignet. 5.1.1 Das nationale Bildungsbudget Im nationalen Bildungsbudget werden alle Bildungsausgaben zusammengefasst, welche in Deutschland durch die öffentlichen Haushalte (Bund, Länder, Gemeinden), durch private Akteure (Unternehmen, private Haushalte, private Organisationen ohne Erwerbszweck) und das Ausland getätigt werden. Die Ausgaben des Auslands beschränken sich allerdings auf die Förderung von Forschung und Entwicklung an Hochschulen und werden nachfolgend aufgrund ihres geringen Gewichts (das Ausland erbrachte lediglich 0,4  % der gesamten Bildungsausgaben) und ihres Forschungsschwerpunktes nicht weiter betrachtet. Das Bildungsbudget ist Teil des Budgets für Bildung, Forschung und Wissenschaft, das jährlich vom Statistischen Bundesamt erstellt wird (► Abb. 5.1).

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung 199

|

Abb. 5.1: Bildungsbudget im Überblick (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Statistisches Bundesamt 2015)

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

200 Bildungsausgaben Neben dem Bildungsbudget werden darin auch das Budget für Forschung und Entwicklung (darunter die Ausgaben der Hochschulen2 und staatlichen Forschungseinrichtungen sowie die Ausgaben für Forschung und Entwicklung von Unternehmen und privaten Forschungseinrichtungen ohne Erwerbszweck) und das Budget für sonstige Bildungs- und Wissenschaftsinfrastruktur (Ausgaben für Bibliotheken, Fachinformationszentren und Messen) erfasst. Das Gesamtbudget für Bildung, Forschung und Wissenschaft betrug in Deutschland 2013 257,4 Mrd. Euro. Dies entspricht etwa 9,1 % des Bruttoinlandsprodukts. Über zwei Drittel dieser Ausgaben entfielen dabei auf Bildung. Abbildung 5.1 gibt einen Überblick über die Gliederung des Bildungsbudgets. Im Bildungsbudget werden die Ausgaben für formale und non-formale Bildungseinrichtungen, die Ausgaben für die Förderung von Teilnehmern und Teilnehmerinnen dieser Bildungseinrichtungen und die Ausgaben privater Haushalte für Bildungsgüter und -dienste außerhalb von Bildungseinrichtungen subsumiert. Um eine stärkere Kompatibilität der nationalen Berichterstattung mit internationalen Daten3 zu erreichen, wurde das Bildungsbudget im Jahr 2007 konzeptionell weiterentwickelt (vgl. Baumann 2008). Seitdem wird zwischen den Bildungsausgaben in internationaler Abgrenzung nach der International Standard Classification for Education (ISCED) (Modul A) und zusätzlichen Ausgaben in nationaler Abgrenzung (Modul B) unterschieden. Bereits hier wird deutlich, dass Aussagen über die Höhe der finanziellen Ressourcen, die in den Bildungsbereich fließen, stark von der angewandten Definition der Bildungsausgaben abhängen. In der internationalen Abgrenzung werden Ausgaben für formale Bildungseinrichtungen (Kindertageseinrichtungen4, Schulen, Berufsbildung und Hochschulen), die Ausgaben der privaten Haushalte für Bildungsdienste und Güter außerhalb von Bildungseinrichtungen (wie z. B. Lernmittel, Nachhilfe) sowie die Ausgaben für die Förderung von Teilnehmern formaler Bildungseinrichtungen (wie z. B. die BAföGAusgaben) erfasst. Hingegen werden nach der nationalen Abgrenzung zusätzlich auch Ausgaben für bestimmte non-formale Bildungsangebote miteinbezogen, um entsprechend dem Konzept des lebenslangen Lernens ein möglichst umfassendes Gesamtbild der getätigten Bildungsausgaben zu erlangen. Zu den non-formalen 2 Die Ausgaben der Hochschulen für Forschung und Entwicklung sind gemäß der internationalen Ab-

grenzung auch im ersten Teilbereich (Ausgaben für das Bildungsbudget in internationaler Abgrenzung) des Budgets für Bildung, Forschung und Wissenschaft enthalten. 3 Die internationale Bildungsberichterstattung beruht auf den so genannten bildungsstatistischen UOE-Meldungen. Diese werden in harmonisierter Form von der UNESCO, der OECD und Eurostat jährlich erhoben und als einheitliche Bezugsquelle für die jeweiligen Bildungsberichte der Organisationen genutzt. Die Basisdaten für Deutschland werden vom Statistischen Bundesamt geliefert. 4 Dies umfasst Krippen, Kindergärten, Vorschulklassen und Schulkindergärten. Bis zum Berichtsjahr 2012 umfasste der Elementarbereich nur die Angebote für Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt, während die Bildungsangebote von Kleinkindern unter drei Jahren bei den zusätzlichen bildungsrelevanten Ausgaben in nationaler Abgrenzung aufgeführt wurden. Mit der Einführung der ISCED-2011 wurden diese Bildungsangebote als formale Bildungseinrichtungen eingestuft.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung 201 Bildungsangeboten werden Ausgaben für Horte, die betriebliche Weiterbildung, Volkshochschulen, Einrichtungen der Jugendarbeit sowie Ausgaben für sonstige Bildungsangebote (z. B. Ausgaben für Bildungseinrichtungen der Kammern, Lehrerfortbildung) gerechnet. Analog zu den Ausgaben für formale Bildungseinrichtungen werden im Modul B auch die Ausgaben für die Förderungen von Teilnehmerinnen und Teilnehmern non-formaler Bildungseinrichtungen ausgewiesen, wie beispielsweise die Zahlungen der Bundesagentur für Arbeit, mit denen Teilnehmerinnen und Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung gefördert werden. Eine differenzierte Betrachtung der Bildungsausgaben kann aus zwei verschiedenen Blickwinkeln erfolgen. In der Durchführungsbetrachtung wird die Höhe der Ausgaben, die in den einzelnen Bildungsbereichen getätigt werden, analysiert. In der Finanzierungsbetrachtung wird hingegen untersucht, wer diese Ausgaben finanziert bzw. in welchem Umfang Bund, Länder und Gemeinden sowie Unternehmen und private Haushalte sich an der Bildungsfinanzierung beteiligen. Damit gibt die Finanzierungsbetrachtung insbesondere Auskunft über die finanzielle Lastenverteilung sowohl zwischen dem öffentlichen und privaten Bereich als auch zwischen Bund, Ländern und Kommunen. Die Durchführungsbetrachtung hingegen zeigt auf, welche finanziellen Mittel den einzelnen Bildungsbereichen zur Verfügung stehen und bietet somit ein Maß für die jeweilige Ressourcenausstattung. 5.1.2 Volumen und Struktur von Bildungsausgaben Die Bildungsausgaben betrugen in Deutschland im Jahr 2013 insgesamt 186,5 Mrd. Euro und sind in Tabelle 5.1 differenzierter dargestellt. Vier Fünftel dieser Ausgaben wurden vom öffentlichen Bereich getragen, während der private Bereich das übrige Fünftel aufbrachte. In der Durchführungsbetrachtung entfiel der höchste Anteil der Ausgaben mit 79,4 % (148,1 Mrd. Euro) auf formale Bildungseinrichtungen (Kindertageseinrichtungen, Vorschulen, Schulen, Berufsbildung und Hochschulen). Zu diesen Ausgaben zählen neben den Personalausgaben auch investive Ausgaben.5 Die Höhe der zur Verfügung stehenden Mittel variiert stark zwischen den einzelnen Bildungsbereichen. Den allgemeinbildenden Bildungsgängen an Schulen standen finanzielle Mittel in Höhe von 63,9 Mrd. Euro zu Verfügung, was einem Anteil am Bildungsbudget von 34 % entspricht. Die Ausgaben für den Tertiärbereich, der überwiegend die Hochschulen umfasst, beliefen sich mit einem Anteil von 19 % auf 34,4 Mrd. Euro, wovon 14,3 Mrd. auf die Hochschulforschung entfielen. Weit weniger wurde für die übrigen formalen Bildungseinrichtungen aufgewendet. Für den Elementarbereich (ISCED 0) wurden 23,9 Mrd. Euro ausgegeben und für die betriebliche Ausbildung sowie für berufliche Bildungsgänge jeweils 10,7 Mrd. Euro. 5 Diese umfassen die Ausgaben für Lehr- und Lernmittel, Kosten für Heizung, Elektrizität, die Reini-

gung und Erhaltung von Schulgebäuden sowie Ausgaben für Investitionsgüter, wie beispielsweise der Bau von neuen Bildungseinrichtungen.

|

202 Bildungsausgaben Tab. 5.1: Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft 2013* (Quelle: Statistisches Bundesamt 2016a)

Kommunen

Insgesamt

in Mrd. Euro**

Anteil am Bildungsbudget (in %)

Anteil am BIP (in %)

Insgesamt

Länder

Ausgaben in Mrd. EUR

Bund

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bereich

A

Bildungsbudget in internationaler Abgrenzung gemäß ISCED-Gliederung1)

16,0

96,4

27,0

139,5

28,0

168,2

90,2

6,0

A30

Ausgaben für Bildungseinrichtungen in öffentlicher und privater Trägerschaft

10,4

89,2

25,7

125,3

22,1

148,1

79,4

5,3

A31

ISCED 0 – Elementarbereich2)

0,4

6,1

11,7

18,2

5,6

23,9

12,8

0,8

• Kinder unter 3 Jahren

0,5

2,5

2,8

5,7

2,4

8,1

4,3

0,3

• Kinder ab 3 Jahren bis Schuleintritt

0,0

3,7

8,9

12,5

3,3

15,8

8,5

0,6

ISCED 1-4 – Schulen und schulnaher Bereich

3,1

59,2

13,7

76,1

11,6

87,6

47,0

3,1

• Allgemeinbildende Bildungsgänge

0,4

52,6

8,8

61,8

2,1

63,9

34,3

2,3

• Berufliche Bildungsgänge3)

0,7

6,2

2,4

9,4

1,3

10,7

5,7

0,4

• Betriebliche Ausbildung im dualen System4)

2,0

0,3

0,3

2,5

8,2

10,7

5,8

0,4

ISCED 5-8 – Tertiärbereich

Öffentlicher Bereich

A32

A33

5)

Privater Bereich

6,7

22,0

0,1

28,8

4,8

34,4

18,5

1,2

• Berufsorientierte Bildungsgänge

0,1

0,8

0,0

0,8

0,2

1,0

0,6

0,0

• Akademische Bildungsgänge (Bildungsgänge an Hochschulen)

6,6

20,8

0,0

27,5

3,6

31,8

17,0

1,1

– Forschung und Entwicklung an Hochschulen

3,6

7,9

0,0

11,5

2,0

14,3

7,7

0,5

A34

Sonstige (keiner ISCED-Stufe zugeordnet) 6)

0,1

1,9

0,2

2,2

0,0

2,2

1,2

0,1

A40

Ausgaben privater Haushalte für Bildungsgüter und -dienste außerhalb von Bildungseinrichtungen

0,0

0,0

0,0

0,0

5,9

5,9

3,2

0,2

A50

Ausgaben für die Förderung von Bildungsteilnehmenden in ISCED-Bildungsgängen

5,6

7,3

1,3

14,2

0,0

14,2

7,6

0,5

B

Zusätzliche bildungsrelevante Ausgaben in nationaler Abgrenzung

3,0

2,9

2,0

8,0

10,3

18,3

9,8

0,6

B10

Betriebliche Weiterbildung

0,4

0,8

0,5

1,7

9,3

10,9

5,9

0,4

B20

Ausgaben für weitere Bildungsangebote

1,7

2,1

1,5

5,4

1,0

6,4

3,5

0,2

B21

Horte in öffentlicher und privater Trägerschaft***

0,0

1,9

-0,1

1,7

0,4

2,1

1,1

0,1

B22

Einrichtungen der Jugendarbeit

0,2

0,0

1,5

1,7

0,1

1,7

0,9

0,1

B23

Volkshochschulen

0,1

0,1

0,2

0,4

0,6

1,0

0,6

0,0

7)

|

Einführung 203

Kommunen

Insgesamt

in Mrd. Euro**

Anteil am Bildungsbudget (in %)

Anteil am BIP (in %)

Insgesamt

Länder

Ausgaben in Mrd. EUR

Bund

Bereich

B24

Sonstige Bildungsangebote (z. B. Bildungseinrichtungen der Kammern, Lehrerfortbildung)

1,5

0,1

0,0

1,6

0,0

1,6

0,9

0,1

B30

Förderung von Teilnehmenden an Weiterbildung8)

0,9

0,0

0,0

0,9

0,0

0,9

0,5

0,0

A+B

Bildungsbudget insgesamt

19,0

99,4

29,0

147,4

38,3

186,5

100,0

6,6

C

Forschung und Entwicklung9)

12,1

10,8

0,2

23,1

52,5

79,7

-

2,8

D

Sonstige Bildungs- und Wissenschaftsinfrastruktur

2,2

1,3

1,3

4,8

0,6

5,5

-

0,2

A+B+C+D

Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft (konsolidiert um Forschung und Entwicklung an Hochschulen)10)

29,7

103,6

30,5

163,8

89,4

257,4

-

9,1

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Öffentlicher Bereich Privater Bereich

*Finanzierungsrechnung mit Berücksichtigung des Zahlungsverkehrs zwischen Gebietskörperschaften (Initial Funds), Abgrenzung nach dem Konzept 2012. Bei den Summen kann es auf Grund von Rundungen in den Zwischensummen zu Abweichungen kommen. **Die Ausgaben insgesamt enthalten auch die 0,8 Mrd. Euro, die vom Ausland für Forschung und Entwicklung an Hochschulen erbracht werden. Diese sind in der Tabelle jedoch nicht separat aufgeführt. ***Die Ausgaben der Kommunen für Horte lagen unter den finanziellen Mitteln, die sie von Bund und Ländern zur Finanzierung der Horte erhalten haben. Daher ergeben sich für die Kommunen an dieser Stelle negative Ausgaben. 1) Abgegrenzt nach der ISCED-Gliederung: International Standard Classification of Education 2011. 2) Krippen, Kindergärten, Vorschulklassen, Schulkindergärten. 3) Einschl. Schulen des Gesundheitswesens, ohne Fachschulen, Fachakademien, Berufsakademien. 4) Ausgaben der betrieblichen, überbetrieblichen und außerbetrieblichen Ausbildung im dualen System ohne Berufsschulen, einschl. ausbildungsrelevanter Zuschüsse der Bundesagentur für Arbeit und des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. 5) Ohne Ausgaben für die Krankenbehandlung, einschl. Ausgaben für Fachschulen, Fachakademien, Berufsakademien, Forschung und Entwicklung an Hochschulen, Studentenwerke. 6) Ausgaben sind den einzelnen ISCED-Stufen nicht zuzuordnen (einschl. geschätzten Ausgaben für die Beamtenausbildung, Serviceleistungen der öffentlichen Verwaltung sowie Studienseminaren). 7) Schätzung der Kosten für interne und externe Weiterbildung (ohne Personalkosten der Teilnehmenden) auf der Basis der Erwerbstätigen (ohne Auszubildende) laut Mikrozensus und der durchschnittlichen Weiterbildungskosten je Beschäftigten laut der Europäischen Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (CVTS). Eventuelle Doppelzählungen bei externen Weiterbildungsmaßnahmen (z. B. in Hochschulen) konnten nicht bereinigt werden. 8) Zahlungen der Bundesagentur für Arbeit an Teilnehmende an beruflicher Weiterbildung; eventuelle Doppelzählungen (duale Ausbildung, Weiterbildung) konnten nicht bereinigt werden. 9) Berechnet nach den Methoden der FuE-Statistik (gemäß OECD-Meldung/Frascati-Handbuch). 10) Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft wurde konsolidiert um die Ausgaben für „Forschung und Entwicklung an Hochschulen“, da diese Position sowohl in A als auch C enthalten ist.

Für die Förderung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern in formalen Bildungseinrichtungen (hierzu zählen beispielsweise BAföG und Kindergeld für volljährige Bildungsteilnehmer) wurden 8  % des Bildungsbudgets bzw. 14,2  Mrd. Euro aufgewendet. Es folgen die Ausgaben für weitere Bildungsangebote mit 4  %

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

204 Bildungsausgaben (6,4  Mrd.  Euro), wozu beispielsweise die Ausgaben für Volkshochschulen, Horte oder die Lehrerbildung zählen. Der betrieblichen Weiterbildung standen mit 10,9 Mrd. Euro 6 % des Bildungsbudgets zur Verfügung. Am geringsten ist mit 3 % (5,9 Mrd. Euro) der Anteil der Ausgaben der privaten Haushalte für Bildungsgüter und -dienste außerhalb von Bildungseinrichtungen (darunter beispielsweise die Ausgaben für Nachhilfeunterricht und Lernmittel) sowie die öffentlichen Ausgaben für die Förderung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Weiterbildung mit knapp einem halben Prozent (0,9 Mrd. Euro). 5.1.3 Zeitliche Entwicklung Eine Betrachtung der zeitlichen Entwicklung von Bildungsausgaben bietet die Möglichkeit Trends und Verschiebungen in der Bedeutung von Bildung insgesamt, gemessen an Ausgabenströmen, als auch Strukturveränderungen in den einzelnen Bildungsbereichen zu verdeutlichen. Die Frage der zeitlichen Entwicklung kann allerdings nur sehr eingeschränkt beantwortet werden, da über die Zeit Veränderungen im unterstellten Abgrenzungskonzept vorgenommen wurden, d. h. welche Ausgaben zu den Bildungsausgaben gezählt werden. Das aktuelle Abgrenzungskonzept findet erst seit dem Berichtsjahr 2012 Anwendung. Für das Jahr 2005 hat das Statistische Bundesamt die Bildungsausgaben allerdings erneut nach dem aktuellen Abgrenzungskonzept erfasst, sodass zumindest ab diesem Zeitpunkt konsistente zeitliche Vergleiche möglich sind. Tab. 5.2: Vergleich der Bildungsausgaben (in Euro): 2005 und 2013 (Quelle: eigene Berechnung auf Basis von BMBF 2016 und Statistisches Bundesamt 2016a, 2016b) 2005 Bildungsausgaben insgesamt Bildungsausgaben in Relation zur Bevölkerung Bildungsausgaben in Relation zur Bevölkerung unter 30 Jahren

143,3 1.737,9 5.470,2

2013 nominal real* 186,5 152,1 2.308,9 1.883,3 7.646,3 6.236,9

*inflationsbereinigt; in Preisen von 2005; Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets

Im Vergleich zu 2005 sind die gesamten Bildungsausgaben (nominal) von 143,3  Mrd. Euro auf 186,5  Mrd. Euro gestiegen, was einem Anstieg von 30  % entspricht. Diese Zahlen sind jedoch wenig aussagekräftig, da sie in jeweilig aktuellen Preisen, d. h. nicht inflationsbereinigt angegeben sind. Werden diese Ausgaben mit Hilfe des BIP-Deflators inflationsbereinigt (siehe dazu auch Statistisches Bundesamt 2015, A5.3), so reduziert sich der Anstieg der Bildungsausgaben von

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung 205 30 auf 6 % (von 143,3 Mrd. Euro in 2005 auf 152,1 Mrd. Euro in 2013 in Preisen von 2005). Die Höhe der Bildungsausgaben ist dabei maßgeblich von der Bevölkerungsentwicklung abhängig. Da der größte Teil der Bildungsausgaben auf Bildungseinrichtungen entfällt, die überwiegend von jungen Menschen besucht werden, ist es sinnvoll die Bildungsausgaben auch auf die Zahl der Personen unter 30 Jahren zu beziehen. Bei dieser Altersgruppe ist im Zeitraum von 2005 bis 2013 ein Bevölkerungsrückgang von 7 % zu konstatieren (vgl. BMBF 2016). Zieht man als Vergleichsgröße diese Bevölkerungsgruppe heran, so sind die realen Ausgaben pro Kopf von 5470 Euro auf 5770 Euro um 14 % gestiegen. Die finanziellen Ressourcen, die je Bildungsteilnehmer*in im Mittel ausgegeben wurden, sind folglich nicht nur auf eine reale Erhöhung der Bildungsausgaben, sondern insbesondere auf einen relativ starken Bevölkerungsrückgang bei jüngeren Altersgruppen zurückzuführen. 5.1.4 Bildungsausgaben in Relation zum Bruttoinlandsprodukt Als Maß für die Bedeutung von Bildung in einer Volkswirtschaft kann die Höhe der Bildungsausgaben in Relation zum Bruttoinlandsprodukt (BIP) herangezogen werden. In 2013 machten die gesamten Bildungsausgaben 6,6 % des BIP aus. Im Vergleich zu 2005 hat sich der Anteil der Bildungsausgaben am BIP mit 0,4 Prozentpunkten leicht erhöht, während nach vorläufigen Berechnungen für das Jahr 2014 ein leichter Rückgang auf 6,5 % festzustellen ist. Insgesamt hat sich die relative Bedeutung der Bildungsausgaben für formale Bildungseinrichtungen gegenüber 2005 von 5,0 auf 5,3  % des BIP leicht erhöht, während die Ausgaben für non-formale Bildungsangebote weiterhin bei 0,6 % des BIP liegen. Betrachtet man die Entwicklung im Bereich der formalen Bildung, so lässt sich eine Verschiebung hin zur Elementarbildung und in geringerem Maße zur Tertiärbildung konstatieren. Die Anteile der Bildungsausgaben am BIP stiegen im Elementarbereich um 0,3 Prozentpunkte und im Tertiärbereich um 0,2 Prozentpunkte. Diese Entwicklung ging zu Lasten des Schul- und schulnahen Bereichs, dessen Anteil von 3,3 auf 3,1 % zurückging. Bei der Interpretation sollte allerdings berücksichtigt werden, dass sich die Zahl der Bildungsteilnehmenden in den verschiedenen Bereichen auch unterschiedlich entwickelt hat. Während der Zugang zur Hochschul- und Elementarbildung ausgeweitet wurde, sodass immer mehr junge Menschen ein Hochschulstudium aufnehmen bzw. Kinder zunehmend früher eine Kindertageseinrichtung besuchen, sind die Schülerzahlen aufgrund der demografischen Entwicklung rückläufig (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 41). Zusammenfassend zeigt sich, dass in Deutschland die Bildungsausgaben im betrachteten Zeitraum gestiegen sind. Dies gilt sowohl für die Bildungsausgaben insgesamt und in verstärktem Maße für die Bildungsausgaben in Relation zur relevanten Bevölkerung, wobei letzterer Anstieg zusätzlich durch die demografische Entwicklung begünstigt wurde. Auch gemessen an der Wirtschaftskraft ist eine Erhöhung der Bildungsausgaben festzustellen.

|

206 Bildungsausgaben

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

5.1.5 Bildungsökonomische Begründungen für Bildungsausgaben Innerhalb der Bildungswissenschaften befasst sich vor allem die Ökonomie mit Bildungsausgaben und insbesondere der Frage, warum der Staat und private Akteure in Bildung investieren. Öffentliche Bildungsausgaben Aus ökonomischer Perspektive sind öffentliche Bildungsausgaben vorrangig notwendig, um den Auswirkungen von Marktversagen6 im Bildungsbereich entgegenzuwirken (z. B. Plank und Davis 2010). Zum einen hat Bildung für die Gesamtgesellschaft einen hohen Nutzen, der über den Nutzen von Individuen hinausgeht. So geht beispielsweise ein höheres Bildungsniveau u. a. mit einem höheren Wirtschaftswachstum, einem besseren Gesundheitszustand und einer geringeren Delinquenzrate einher (► Kap. 6). Der damit verbundene gesamtwirtschaftliche Nutzen wird jedoch bei individuellen Bildungsentscheidungen nicht mitberücksichtigt, was insgesamt zu einer zu geringen Nachfrage nach Bildung führt. Durch eine staatliche Finanzierung von Bildungsausgaben wird diesem Aspekt Rechnung getragen. Doch auch andere Faktoren bewirken, dass Individuen zu wenig in Bildung investieren: Das zeitliche Auseinanderfallen von Kosten und Erträgen von Bildung führt dazu, dass Bildungsinvestitionen mit einem hohen Risiko behaftet sind. Es besteht nicht nur Unsicherheit über zukünftige Erträge, sondern auch Unsicherheit über die eigenen Fähigkeiten, welche die Erträge beeinflussen. Entsprechend wären Bildungsentscheidungen allein vom Risikoverhalten der Eltern und Schüler*innen abhängig, wenn nicht der Staat über öffentliche Bildungsausgaben das Risiko von Fehlinvestitionen für den Einzelnen verringert. Hinzu kommt, dass häufig relevante Informationen über die Kosten und die zukünftigen Erträge fehlen, sodass Bildungsentscheidungen auf Grundlage unvollständiger Informationen getroffen werden. Nicht zuletzt verfügen Individuen über sehr unterschiedliche finanzielle Ressourcen, die ihnen unterschiedliche Investitionen in Bildung ermöglichen. Hier sind auch private Kreditmärkte, die nur in einem begrenzten Umfang günstige Bildungskredite vergeben, von Bedeutung. All dies wird in der Bildungsökonomie als Begründung für öffentliche Investitionen in Bildung gesehen. Private Bildungsausgaben Neben der öffentlichen Hand tragen auch private Akteure in nicht unerheblichem Ausmaß zur Finanzierung von Bildung bei. Bildungsökonomische Überlegungen liefern unterschiedliche Erklärungen dafür, warum private Akteure Bildungsausgaben tätigen. Beispielsweise wird davon ausgegangen, dass Unternehmen in die berufliche Bildung oder Weiterbildung ihrer Mitarbeiter*innen investieren, wenn dies dem Aufbau betriebsspezifischer Qualifikationen und Kompetenzen dient (vgl. Becker 1993, 30-51). Sie versprechen sich davon eine Produktivitätssteigerung ih6 In der Ökonomie wird von Marktversagen gesprochen, wenn die Koordination von Angebot und

Nachfrage über den Marktmechanismus nicht zu gesamtgesellschaftlich optimalen Ergebnissen führt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einführung 207 rer Mitarbeiter*innen und damit eine Steigerung des Unternehmenserfolgs. Private Haushalte tätigen aus ähnlichen Überlegungen heraus Bildungsausgaben. Die bildungsökonomische Theorie unterstellt, dass Individuen mit Investitionen in die Ausund Weiterbildung ihre Produktivität steigern (für diese humankapitaltheoretische Sichtweise vgl. z. B. Becker 1993) oder mit Zeugnissen und Zertifikaten Signale am Arbeitsmarkt setzen möchten (für diese signaltheoretische Sichtweise vgl. z. B. Spence 1973). Sie investieren in Bildung, um dadurch ihre Position am Arbeitsmarkt zu verbessern – in diesem Sinne wird Bildung als Investivgut betrachtet. Private Haushalte tätigen Bildungsausgaben aber auch aus rein konsumtiven Überlegungen heraus – in diesem Sinne werden Bildungsausgaben als Konsumausgaben betrachtet. Eltern investieren darüber hinaus in die Bildung ihrer Kinder – auch hier kommen investive und konsumtive Überlegungen zum Tragen (vgl. Becker 1993; Mincer 1974). Wohlfahrtsverbände und andere „Non-Profit-Einrichtungen“ beteiligen sich ebenfalls an Bildungsausgaben, indem sie z. B. im frühen Bildungsbereich Betreuungs- und Bildungsangebote mitfinanzieren. Dies geschieht vor dem Hintergrund des deutschen Subsidiaritätsprinzips und dem Ziel von „Non-Profit-Einrichtungen“, sich an gesamtgesellschaftlichen Aufgaben zu beteiligen (vgl. z. B. Hansmann 1987). Lebensverlaufs- und Querschnittsperspektive Die Notwendigkeit von Bildungsausgaben kann darüber hinaus aus einer lebensverlaufsorientierten oder einer Querschnittsperspektive betrachtet werden. Dabei geht es um die Frage in welchem Lebensabschnitt Bildungsausgaben getätigt werden sollen. Im Sinne einer Lebensverlaufsperspektive wird argumentiert, dass Bildungsinvestitionen und in diesem Sinne auch Bildungsausgaben dann besonders effektiv sind, wenn sie in früher Kindheit getätigt werden. Bildungsökonomisch betrachtet erzielen frühkindliche Bildungsinvestitionen (bei zunächst gleichmäßiger Verteilung der Investitionen über den Lebensverlauf ) eine höhere Rendite als Investitionen im späteren Lebensverlauf (vgl. z. B. Cunha et al. 2006). Dies wird zum einen damit begründet, dass die Erträge früher Investitionen über einen längeren Zeithorizont hinweg anfallen können. Zum anderen wird davon ausgegangen, dass es sich bei Bildungsprozessen um multiplikative Prozesse handelt, d. h. einmal erlernte Fähigkeiten wirken sich positiv auf das Erlernen weiterer Fähigkeiten aus. Diese Betrachtung sagt allerdings nicht aus, dass Bildungsinvestitionen zu einem späteren Zeitpunkt nicht mehr notwendig oder effektiv sein können. Gleichzeitig ist es aus einer Querschnittsperspektive heraus, welche z. B. an potenziellen Bildungsungleichheiten in einer Gesellschaft ansetzt, besonders effektiv in bildungsbenachteiligte Gruppen zu investieren, wenn es darum geht, ein höheres Maß an Bildungsgerechtigkeit herzustellen. Dies kann durchaus auch in späteren Lebensphasen zielführend sein. In diesem Sinne können Investitionen in die Bildung bildungsbenachteiligter Jugendlicher oder auch die Weiterbildung niedrigqualifizierter Arbeitnehmender sehr effektiv sein.

|

208 Bildungsausgaben

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

5.2 Öffentliche Bildungsausgaben Bildungsausgaben werden in Deutschland schwerpunktmäßig von öffentlichen Akteuren getätigt. Das Volumen dieser Ausgaben sowie die Verteilung dieser Ausgaben zwischen Bund, Ländern und Kommunen kann entweder auf Basis der im Bildungsbudget erfassten Ausgaben erfolgen oder aber auf Grundlage der in den Finanzstatistiken nachgewiesenen Grundmittel. Zu beachten ist, dass sich je nach Ansatz sowohl die Höhe als auch die Ausgabenverteilung unterscheidet. So betrugen die öffentlichen Bildungsausgaben im Jahr 2013 in Abgrenzung des Bildungsbudgets 147,4 Mrd. Euro, laut Finanzstatistiken jedoch lediglich 116,3 Mrd. Euro (vorläufige Berechnung). In der Abgrenzung des Bildungsbudgets beteiligte sich der Bund 2013 mit 13 % an der öffentlichen Bildungsfinanzierung, während dieser Finanzierungsanteil auf Basis der Finanzstatistiken lediglich bei 7 % lag. Diese Unterschiede sind vorrangig damit zu erklären, dass in der Finanzstatistik Bildungsausgaben entsprechend der Haushaltssystematik nach Funktionen bzw. Aufgabenbereichen gegliedert werden, während im Bildungsbudget auch solche Ausgaben erfasst werden, die in der Haushaltssystematik anderen Bereichen zugeordnet werden (► Abb. 5.1). So werden beispielsweise die Kindergeldzahlungen für volljährige Bildungsteilnehmende in der Finanzstatistik nicht dem Bildungsbereich zugeordnet.7 Allerdings gibt es auch solche Ausgaben, die zwar in der Finanzstatistik dem Bildungsbereich zugeordnet werden, im Rahmen des Bildungsbudgets jedoch herausgerechnet werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, 36f ). Aufgrund dieser und weiterer Unterschiede in der Erfassung von Bildungsausgaben sind die Angaben in den jeweiligen Statistiken nicht direkt vergleichbar. Bei einer Bewertung der unterschiedlichen Abgrenzungen muss außerdem bedacht werden, dass zur Erfassung der Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets zahlreiche amtliche und nicht-amtliche Datenquellen genutzt werden und einige Angaben des Bildungsbudgets auf Schätzungen und Fortschreibungen von Datenreihen beruhen. Im Vergleich dazu werden in der Finanzstatistik nur die tatsächlich im Haushalt nachgewiesenen Ausgaben betrachtet. Die Daten der Finanzstatistik werden darüber hinaus zeitnah veröffentlicht, während die Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen in Abgrenzung des Bildungsbudgets erst mit einem dreijährigen Zeitverzug verfügbar sind. Für eine Betrachtung der öffentlichen Bildungsausgaben im Zeitverlauf ist die Finanzstatistik besser geeignet, da die Veränderungen in der Haushaltssystematik in den vergangenen Jahren geringfügiger waren als die Änderungen in der Erfassung der Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets. Hier erschwert insbesondere die Veränderung der internatio7 Ebensowenig sind die unterstellten Sozialbeiträge und Beihilfezahlungen für die im Bildungsbereich

tätigen Beamt*innen sowie die Bildungsausgaben der Bundesagentur für Arbeit und des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales und weitere Ausgaben in den Bildungsausgaben der Finanzstatistik enthalten.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Öffentliche Bildungsausgaben 209 nalen Klassifizierung von Bildungsprogrammen (Umstellung von ISCED-97 auf ISCED-2011) eine Betrachtung der Ausgabenveränderungen über einen längeren Zeitraum. Darüber hinaus bietet die Finanzstatistik die Möglichkeit die Bildungsausgaben auch zwischen den einzelnen Bundesländern zu vergleichen, um länderspezifische Besonderheiten aufzudecken.8 Für eine Darstellung der finanziellen Ressourcenausstattung insgesamt sowie in den verschiedenen Bildungsbereichen sollte jedoch auf die Daten des Bildungsbudgets zurückgegriffen werden, da die Bildungsausgaben darin umfassender dargestellt werden als bei einer Abgrenzung entlang der Finanzstatistik. Auch für eine Betrachtung der Lastenverteilung zwischen Bund, Ländern und Kommunen sowie zur Beurteilung des Ausmaßes, in welchem sich die Gebietskörperschaften innerhalb der einzelnen Bildungsbereichen engagieren, ist das Bildungsbudget eher geeignet. Diese Lastenverteilung wird durch die Nichterfassung einiger Bildungsausgaben in den Finanzstatistiken verzerrt. Daher beziehen sich die nachfolgenden Angaben vorrangig auf die öffentlichen Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets. Für eine Darstellung der zeitlichen Entwicklung der öffentlichen Bildungsausgaben wird aus den genannten Gründen auf die Daten der Finanzstatistiken zurückgegriffen. Unabhängig von den beiden Erfassungskonzepten wird bei der Abgrenzung der öffentlichen Bildungsausgaben häufig darauf verwiesen, dass zahlreiche Leistungen der öffentlichen Hand nicht erfasst oder aber unterzeichnet werden. Von Seiten der Finanzministerkonferenz wird z. B. immer wieder betont, dass insbesondere die Pensions- und Versorgungsaufwendungen der im Bildungsbereich ehemals tätigen Beamt*innen nicht korrekt erfasst werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, A6.1). Internationalen Vorgaben sowie der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung entsprechend werden zu den Personalausgaben im Bildungsbudget nicht die aktuell tatsächlich geleisteten Pensions- und Versorgungszahlungen an die ehemals im Bildungsbereich beschäftigten Beamt*innen erfasst, sondern nur die in Zukunft anfallenden Zahlungen für die aktuell im Bildungsbereich beschäftigten Beamt*innen. Im Bildungsbudget werden darüber hinaus lediglich die direkten Ausgaben erfasst, d. h. nur Zahlungen, die direkt von der öffentlichen Hand an die Bildungseinrichtungen oder die Bildungsteilnehmenden dieser Einrichtungen geleistet werden. Sämtliche indirekte Ausgaben, wie beispielsweise gewährte Steuervergünstigungen für bildungsmotivierte Tatbestände können aufgrund sehr eingeschränkter Informationen über die fiskalische Wirkung nicht kohärent abgebildet werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, 119f ). Würden beispielsweise die Berücksichtigung der Ausbildungskosten in der Gewinn- und Verlustrechnung der Unternehmen oder die steuerliche Absetzbarkeit von Ausbildungskosten von Privathaushalten Eingang in 8 Neben dem vom Statistischen Bundesamt herausgegebenen Bildungsfinanzbericht veröffentlichen die

Statistischen Ämter des Bundes und der Länder auch einige ausgewählte Indikatoren der OECDPublikation „Bildung auf einen Blick“ auf Bundesländerebene (siehe: https://www.destatis.de/DE/ Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Internationales/Bildungsindikatoren.html).

|

210 Bildungsausgaben

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

die Erfassung der Bildungsausgaben finden, so würden sich die öffentlichen Ausgaben erhöhen und die privaten Finanzierungsanteile entsprechend sinken (vgl. Baum 2010; Dohmen 2010, 37). Die gesamten Bildungsausgaben blieben davon allerdings unberührt. 5.2.1 Finanzierungsanteile nach Bildungsbereichen, zeitliche Entwicklung und Ausgaben pro Schüler*in Wie aus Abbildung 5.2 ersichtlich, werden vier Fünftel der Bildungsausgaben von öffentlichen Akteuren getragen, allerdings ergeben sich hier je nach Bildungsbereich größere Unterschiede. Während allgemeinbildende und berufliche Bildungsgänge an Schulen zu 95 % vom öffentlichen Bereich finanziert werden, beträgt der öffentliche Finanzierungsanteil im Bereich der Kindertageseinrichtungen lediglich 76 %. In der tertiären Bildung betragen die öffentlichen Ausgaben 28,6 Mrd. Euro, was einem Finanzierungsanteil von 84 % entspricht. Der öffentliche Finanzierungsanteil in der betrieblichen Ausbildung im dualen System ist mit 24 % deutlich geringer und umfasst vor allem die Ausgaben für öffentliche Berufsschulen.

Insgesamt Elementarbereich Allg.bildende und berufl. Bildungsgänge an Schulen Betriebl. Ausb. im dualen System Tertiärbereich** Betriebliche Weiterbildung Förderung von Bildungsteilnehmenden* Weitere Bildungsangebote* 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Öffentlicher Anteil

Privater Anteil

Abb. 5.2: Finanzierungsanteile nach Bildungsbereichen – Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets (Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Statistisches Bundesamt 2016a) (Anmerkungen: *Im formalen und non-formalen Bereich; Ausgaben für weitere Bildungsangebote enthält auch Ausgaben für Schülerbeförderung ISCED 1-4 und sonstige Ausgaben, die keiner ISCED-Stufe zugeordnet werden. // **Im Tertiärbereich enthält der private Anteil auch die Ausgaben des Auslands für Forschung und Entwicklung an Hochschulen.)

Als eine Kennzahl, die Aufschluss über die Entwicklung der öffentlichen Bildungsausgaben gibt, kann der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am Gesamthaushalt herangezogen werden. Dieser Anteil gibt Auskunft über den Stellenwert von Bildung in Relation zu anderen öffentlichen Ausgaben. Für diese Kennzahl wird auf

|

Öffentliche Bildungsausgaben 211

20

Insgesamt

18 16

Prozent

14

allg.bildende und berufl. Schulen

12

Hochschulen

10 Kindertageseinrichtungen und Jugendarbeit

8 6

Förderung des Bildungswesens

4 2

sonstiges Bildungswesen

0 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

die Daten der Finanzstatistik zurückgegriffen.9 Abbildung 5.3 zeigt einen kontinuierlichen Anstieg der gesamten Bildungsausgaben am Gesamthaushalt. Während der Anteil der Bildungsausgaben am Gesamthaushalt 1995 noch bei 14 % lag, ist er 2005 auf 17 % und 2014 nach vorläufigen Ergebnissen auf 20 % gestiegen. Im Vergleich zu 1995 entspricht dies einer prozentualen Steigerung von über 40 %.

Abb. 5.3: Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am öffentlichen Gesamthaushalt nach Bildungsbereichen – Bildungsausgaben in Abgrenzung der Finanzstatistik (die Angaben für 2013 und 2014 beziehen sich auf vorläufige Ergebnisse)(Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Statistisches Bundesamt 2015)

Betrachtet man die Entwicklung der Anteile der Bildungsausgaben am Gesamthaushalt nach Bildungsbereichen (► Abb. 5.3), so lässt sich zunächst festhalten, dass die Anteile für alle Bildungsbereiche gestiegen sind. Besonders auffällig ist die starke Steigerung im Bereich der Kindertageseinrichtungen/Jugendarbeit. Hier haben sich die Anteile am Gesamthaushalt über den betrachteten Zeitraum fast verdoppelt. Die starke Steigerung, die seit 2007 zu beobachten ist, geht dabei allein auf Ausgabensteigerungen für Kindertageseinrichtungen zurück und hängt mit dem Ausbau der Kindertageseinrichtungen für unter Dreijährige zusammen (► Kap. 11). Aber auch in den übrigen Bildungsbereichen sind die Anstiege nicht zu vernachlässigen. So ist der Anteil der Ausgaben für die Förderung des Bildungswesens am Gesamthaushalt seit 1995 um über zwei Drittel gestiegen und für die Hochschulen um über die Hälfte. Auch der Anteil der Ausgaben für das Schulwesen ist um 28 % gestiegen. Sofern man berücksichtigt, dass öffentliche Ausgaben für Bildung stets in Konkurrenz zu den Ausgaben für andere öffentliche Aufgaben 9 Es ist zu berücksichtigen, dass der öffentliche Gesamthaushalt hier, wie im Bildungsfinanzbericht,

ohne die Ausgaben für das Sozialversicherungssystem dargestellt wird.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

212 Bildungsausgaben stehen, so zeigt Abbildung 5.3 insgesamt, dass die Bedeutung von Bildung, im Vergleich zu anderen öffentlichen Ausgaben, zugenommen hat. Auf Basis der Finanz- und Schulstatistik berechnet das Statistische Bundesamt für den Schulbereich jährlich auch die Ausgaben je Schüler*in (vgl. Statistisches Bundesamt 2016c; Hetmeier et al. 2007). Fasst man die Ausgaben für Schüler*innen an öffentlichen Schulen zusammen, so haben die öffentlichen Haushalte in 2013 im Durchschnitt 6.500 Euro je Schüler*in aufgebracht. Dabei entfallen 7.100 Euro je Schüler*in auf allgemeinbildende Schulen. Werden diese weiter unterteilt so zeigt sich, dass die Ausgaben je Schüler*in insbesondere an Hauptschulen (8.200 Euro) und an Gymnasien (7.500 Euro) vergleichsweise hoch sind. An Grund- und Realschulen lagen die Ausgaben je Schüler*in hingegen mit 5.600 bzw. 5.900 Euro deutlich darunter. Am geringsten sind die Ausgaben je Schüler*in an den beruflichen Schulen (4.500 Euro).10 5.2.2 Öffentliche Bildungsausgaben nach Gebietskörperschaften Hinsichtlich der Finanzierungsbeiträge von Bund, Ländern und Kommunen lässt sich im Bildungsbudget zwischen den so genannten „Initial Funds“ und den „Final Funds“ unterscheiden. Dabei wird bei dem Konzept der „Initial Funds“ der Zahlungsverkehr zwischen den einzelnen Gebietskörperschaften berücksichtigt, d. h. wenn Länder einen Teil ihrer finanziellen Mittel an die Kommunen geben, so werden diese Mittel nach dem Konzept der „Initial Funds“ bei den Ländern gezählt. Im Gegensatz dazu fokussiert die Analyse der „Final Funds“ allein die direkten Ausgaben einer Haushaltsebene, ungeachtet dessen, ob diese Ausgaben durch Zuweisungen von einer anderen Haushaltsebene finanziert werden, d. h. Mittel, die z. B. die Kommunen von den Ländern erhalten haben, werden bei den Kommunen gezählt, da diese letztlich die Ausgaben tätigen (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, 35). Im Folgenden werden die Finanzierungsbeiträge der verschiedenen Haushaltsebenen nach dem Konzept der „Initial Funds“ dargestellt, da nur diese die Lastenverteilung zwischen den Gebietskörperschaften korrekt abbilden. Betrachtet man die Lastenverteilung der öffentlichen Ausgaben zwischen den Gebietskörperschaften (► Abb. 5.4), so tragen die Länder mit 67 % die Hauptlast der Bildungsausgaben, der Bund beteiligt sich mit 13 % und die Kommunen mit 20 % an den gesamten öffentlichen Bildungsausgaben. Bei einer Unterscheidung nach Bildungsbereichen zeigt sich hier – entsprechend der Kulturhoheit der Länder –, dass die Länder mit Ausnahme des Elementarbereichs, der betrieblichen Ausbildung im dualen System sowie der weiteren Bildungsangebote für alle der in Abbildung 5.4 dargestellten Bildungsbereiche die höchsten Finanzierungsanteile aufweisen. Hingegen übernehmen die Kommunen knapp zwei Drittel der Bildungsausgaben im Bereich der Kindertageseinrichtun10 Hierzu zählen jedoch auch die Berufsschulen, die im Rahmen der dualen Ausbildung nur in Teilzeit

besucht werden, sodass die Ausgaben pro Schüler*in geringer sind.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Private Bildungsausgaben 213 gen. Der Bund trägt 78 % der öffentlichen Ausgaben im Bereich der betrieblichen Ausbildung. Für den Bereich der Förderung von Bildungsteilnehmenden in formalen und ausgewählten non-formalen Bildungseinrichtungen, in dem sich der Bund bereits mit 43 % an der Finanzierung beteiligt, wird sich dieser Anteil durch das 25. BAföG-Änderungsgesetz in den kommenden Jahren weiter erhöhen. Demnach übernimmt der Bund ab 2015 die gesamte Finanzierung der BAföG-Leistungen, was die Länderhaushalte jährlich um 1,2 Mrd. Euro entlasten soll. Die frei werdenden Mittel auf Länderebene sollen im Bildungsbereich verbleiben. Zudem werden durch die Erhöhung der Bedarfssätze sowie der Ausweitung des Empfängerkreises ab dem Wintersemester 2016/17 zusätzliche finanzielle Mittel im BAföG-Bereich vom Bund bereitgestellt (BMBF 2014).

Insgesamt Weitere Bildungsangebote* Förderung von Bildungsteilnehmenden* Betriebliche Weiterbildung Teritärbereich** Betriebl. Ausb. im dualen System Allg.bildende und berufl. Bildungsgänge an Schulen Elementarbereich 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Bund

Länder

Kommunen

Abb. 5.4: Finanzierungsanteile der Gebietskörperschaften nach Bildungsbereichen – Bildungsausgaben in Abgrenzung des Bildungsbudgets (Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Statistisches Bundesamt 2016a) (Anmerkungen: *Im formalen und non-formalen Bereich; Ausgaben für weitere Bildungsangebote enthält Ausgaben für Schülerbeförderung ISCED 1-4 // **Ohne Ausgaben für Forschung und Entwicklung an Hochschulen)

5.3 Private Bildungsausgaben 5.3.1 Private Bildungsausgaben im Bildungsbudget Zu den privaten Akteuren, die im Sinne der Bildungsberichterstattung Bildungsausgaben tätigen, zählen private Haushalte, Betriebe sowie Kirchen und Verbände. Ihre Ausgaben sind Teil der finanziellen Ressourcen, die Erwachsene in ihre Aus- und Weiterbildung, Eltern in die Bildung ihrer Kinder, Unternehmen in ihre Mitarbeiter*innen und Kirchen, Wohlfahrtsverbände oder Gewerkschaften in die Bildung von Individuen investieren. Neben den Ausgaben der öffentlichen Haus-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

214 Bildungsausgaben halte, ist auch die Höhe dieser Ressourcen entscheidend für individuelle Lebensverläufe. Im deutschen Bildungsbudget beträgt das Volumen privater Bildungsausgaben im Jahr 2013 38,3 Mrd. Euro (► Tab. 5.1). 20 % der Bildungsausgaben werden somit von privaten Akteuren finanziert. Neben den Ausgabenanteilen von öffentlichen und privaten Akteuren an den Bildungsausgaben (► Abb. 5.2), ist ein Vergleich der Höhe der im Bildungsbudget dargestellten privaten Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen interessant. Knapp 46 % aller im Bildungsbudget des Jahres 2013 erfassten privaten Ausgaben entstehen durch die duale berufliche Bildung (8,2 Mrd. Euro) und die betriebliche Weiterbildung (9,3 Mrd. Euro). Private Ausgaben für den Tertiärbereich betrugen im selben Jahr 4,8 Mrd. Euro. Dies entspricht einem Anteil an den gesamten privaten Ausgaben von 13 %. Davon flossen knapp 42 % in die Bereiche Forschung und Entwicklung an Hochschulen. Der relativ hohe Anteil der privaten Ausgaben für den Tertiärbereich lässt sich unter anderem durch einen steigenden Anteil Studierender an privaten Hochschulen erklären.11 Mit einem Volumen von 5,6 Mrd. Euro entfällt ein Anteil von knapp 15 % auf den Bereich der Kindertagesbetreuung. Der private Anteil an den Ausgaben für den verpflichtenden Teil des Bildungssystems, die allgemeine Schulbildung, ist deutlich geringer als für die anderen Angebote. Mit 3,4 Mrd. Euro beläuft sich der private Anteil an den Ausgaben für allgemeine Schulbildung (2,1 Mrd. Euro) und schulische Berufsbildungsgänge (1,3 Mrd. Euro) auf knapp 9 %. Hinzu kommen 15 % der privaten Ausgaben in Höhe von 5,9  Mrd. Euro, welche auf Ausgaben privater Haushalte für Bildungsgüter und -dienste außerhalb von Bildungseinrichtungen entfallen. Darunter fallen hauptsächlich Ausgaben für Nachhilfeunterricht und Lernmittel (► Tab. 5.1). 5.3.2 Datengrundlage zur Erfassung privater Ausgaben Die im Bildungsbudget ausgewiesenen privaten Bildungsausgaben beruhen im Gegensatz zu den öffentlichen Ausgaben auf keiner einheitlichen Datengrundlage. Ausgaben von privaten Akteuren gehen vielmehr auf unterschiedliche, auch nichtamtliche Datenquellen zurück. Wie auch die Angaben zu öffentlichen Ausgaben beruhen sie teilweise auf Schätzungen und Fortschreibungen. Neben Daten der amtlichen Statistik werden Surveydaten hinzugezogen, um die privaten Ausgaben zu erfassen (vgl. Baumann 2008). Dennoch werden private Ausgaben in einigen Bildungsbereichen nicht oder nur unzureichend in das Bildungsbudget aufgenommen. So werden zum Beispiel bisher zwar die Ausgaben von Unternehmen für Weiterbildung erfasst, jedoch nicht die von Privatpersonen. Auch Ausgaben für die Nutzung einiger non-formaler Bildungsangebote wie z. B. Sprach- oder Musikkurse fließen nicht in das Budget ein (vgl. Dohmen 2010, 29). Die Angaben zu den 11 6,7 % der Studierenden (Wintersemester 2014/15) studieren an privaten Hochschulen (Statistisches

Bundesamt 2016d).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Private Bildungsausgaben 215 privaten Bildungsausgaben im Bildungsbudget stellen daher allenfalls eine Untergrenze der gesamten privat getätigten Bildungsausgaben dar. Außerdem ist im Bildungsbudget eine Unterscheidung der einzelnen Akteure, welche private Bildungsausgaben tätigen, nur sehr eingeschränkt möglich: Eine Abgrenzung der Ausgaben, die von Bildungsteilnehmenden und ihren Familien – also privaten Haushalten – und Ausgaben, die von Unternehmen und Verbänden getätigt werden, gelingt zurzeit nur in Teilbereichen. Um mehr Klarheit über die Höhe der privaten Bildungsaufgaben nach Akteuren zu gewinnen und um ein umfassenderes Bild von privaten Bildungsausgaben zu bekommen, müssen neben dem Bildungsbudget weitere Quellen herangezogen werden. 5.3.3 Bildungsausgaben von privaten Haushalten Im Folgenden werden verfügbare Informationen zu den privaten Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen zusammengeführt und diskutiert. Ausgaben auf der Basis amtlicher Daten und Zusatzerhebungen des Statistischen Bundesamts Ausgaben für Kindertageseinrichtungen: Die Darstellung der Ausgaben für Kindertageseinrichtungen, seien es private oder öffentliche Ausgaben, ist nicht unproblematisch, da die verfügbaren Statistiken unterschiedliche Erhebungssystematiken aufweisen (Bock-Famulla 2010). Die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik liefert z. B. exakte Daten über die Einnahmen der Kindertageseinrichtungen in öffentlicher Trägerschaft durch Gebühren (Statistisches Bundesamt 2014a). Dies gilt jedoch nicht für die Gebühren, die an die Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft gezahlt werden – diese werden nicht im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfestatistik erfasst. Im Jahr 2011 erfolgte deshalb durch das Statistische Bundesamt eine Zusatzerhebung zu den Einnahmen und Ausgaben bei den Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft. Laut dieser Erhebung wurden im Jahr 2010 insgesamt 2,3 Mrd. Euro von privaten Haushalten zur Finanzierung von Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft beigesteuert. Das ist etwas mehr als ein Viertel dessen, was die öffentliche Hand pro Kind in einer Einrichtung dieser Trägergruppe ausgibt (vgl. Statistisches Bundesamt 2012a). Ausgaben für allgemeinbildende Schulen: Ausgaben von privaten Akteuren für den Schulbesuch im allgemeinbildenden Bereich entstehen hauptsächlich durch Gebühren für Schulen in freier Trägerschaft (Privatschulen). Im Bericht des Statistischen Bundesamts zu den Finanzen dieser Schulen und den Schulen des Gesundheitswesens (vgl. Statistisches Bundesamt 2012b) werden die Ausgaben privater Haushalte in Form von Beiträgen der Eltern für Schulgebühren und sonstige Zahlungen wie beispielsweise Spenden ausgewiesen. Die gesamten öffentlichen und privaten Ausgaben von Schulen in freier Trägerschaft beliefen sich im Jahr 2009 auf 4,9 Mrd. Euro. 15 % dieser Ausgaben wurden von privaten Akteuren getätigt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

216 Bildungsausgaben Ausgaben im Hochschulbereich: Private Ausgaben für den Hochschulbereich in Form von Gebühren der Studierenden werden in der amtlichen Hochschulfinanzstatistik unter Einnahmen der Hochschulen verbucht und können daher eindeutig den privaten Ausgaben zugeordnet werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2014b). Im Jahr 2012 nahmen Hochschulen 1,1 Mrd. Euro durch Gebühren von Studierenden ein. In sechs westdeutschen Bundesländern wurden in diesem Jahr allgemeine Studiengebühren an öffentlichen Hochschulen erhoben. Dazu kommen Ausgaben der Studierenden für Prüfungs- und Rückmeldegebühren. Etwa die Hälfte der gesamten Gebühren fiel allerdings für den Besuch von privaten Hochschulen an. Durch den relativ hohen Anteil an Gebühren für private Hochschulen und den Einbezug von Verwaltungsgebühren werden private Ausgaben auch nach Abschaffung der Studiengebühren für den tertiären Bereich relevant bleiben. Ausgaben für Weiterbildung: Individuelle Ausgaben und Ausgaben von Verbänden für Weiterbildung können bisher keiner umfassenden Quelle entnommen werden. Im Bereich der Weiterbildung durch Verbände stellt die Verbundstatistik des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) Ausgaben und Einnahmen von fünf bundesweit arbeitenden Verbänden der Erwachsenenbildung zusammen (vgl. Horn und Ambos 2014). Das Finanzvolumen der fünf Verbände betrug im Jahr 2011 1,6 Mrd. Euro. Die Teilnehmenden trugen durch Ausgaben für Gebühren 35 % dieses Volumens, während die restlichen Ausgaben von Trägern der Einrichtungen durch öffentliche Mittel und Drittmittel erbracht wurden. Ausgaben privater Haushalte auf der Basis von Surveydaten Ausgaben privater Haushalte für Bildungsangebote im weiteren Sinne, welche zum Beispiel weitere non-formale Bildungsangebote einbeziehen, werden im Rahmen der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe (EVS, vgl. Statistisches Bundesamt 2013a) sowie in einigen Haushalts- oder Personenbefragungen, wie z. B. dem Sozio-oekonomischen Panel (SOEP, vgl. Wagner et al. 2007) und der Zusatzbefragung Familien in Deutschland (FiD, vgl. Schröder, Siegers et al. 2013) erfasst. Einnahmen und Ausgaben von Studierenden werden vom Deutschen Studentenwerk (vgl. Middendorff et al. 2013) erhoben. In der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe werden private Haushalte alle fünf Jahre u. a. zu ihrem Konsumverhalten befragt. Im Rahmen der EVS werden unter der Kategorie „Bildungswesen“ Ausgaben privater Haushalte für die Nutzung einer Kindertagesbetreuung bis hin zu den Ausgaben für Weiterbildungen zusammengefasst aufgeführt. Analysen dieser Daten des Statistischen Bundesamtes (2014c) zeigen, dass Paarhaushalte mit einem Kind unter sechs Jahren im Jahr 2008 monatlich durchschnittlich 46 Euro für Bildung ausgegeben haben, während es bei der gleichen Gruppe mit einem Kind von sechs bis zwölf Jahren 29 Euro waren. In beiden Gruppen entfiel ein erheblicher Anteil dieser Ausgaben auf die Kindertagesbetreuung. Im SOEP werden Informationen über die Ausgaben von Eltern für die formale und non-formale Bildung ihrer Kinder erhoben. Es werden sowohl Ausgaben in Form

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Private Bildungsausgaben 217 von Gebühren für die Nutzung einer Kindertagesbetreuung oder einer Privatschule erfasst, als auch Ausgaben für Nachhilfe, die Nutzung außerhäusiger Bildungs- und Freizeitangebote und z. B. die Nutzung einer Tagespflegeperson. Kosten für Schulgebühren im Rahmen einer schulischen beruflichen Ausbildung werden im SOEP nur zu einem kleinen Teil erfasst, da nur die Ausgaben für Kinder unter 16 Jahren betrachtet werden (vgl. Schröder, Spieß et al. 2015). Tab. 5.3: Monatliche Ausgaben von Familien für die Nutzung formaler, non-formaler und informeller Bildungsangebote 2012 (Quelle: Eigene Darstellung auf der Basis von Schröder, Spieß et al. 2015) Familien mit Kindern unter 16 Jahren Ausgaben Familien mit in Euro Bildungsausgaben (Ausgaben>0) (Anteil in %) Ausgaben für die Nutzung von Bildungsangeboten insgesamt Alle 1 Kind 2 Kinder 3 Kinder und mehr Ausgaben für informelle Bildung und Betreuung Alle 1 Kind 2 Kinder 3 und mehr Kinder Ausgaben für non-formale Bildung Alle 1 Kind 2 Kinder 3 und mehr Kinder Ausgaben für Nachhilfe Alle 1 schulpflichtiges Kind 2 schulpflichtige Kinder 3 und mehr schulpflichtige Kinder

120,26 93,50 141,23 173,61

77,19 70,96 84,74 84,43

180,39 140,93 184,24 252,28

3,98 3,35 4,59 3,89

51,15 37,34 47,07 82,90

56,65 44,26 62,77 70,45

57,53 52,85 62,58 60,32

12,71 10,45 15,41 18,14

Nicht dargestellt, aber in den Ausgaben für Bildungsangebote insgesamt enthalten, sind Ausgaben für formale frühe Bildung und Betreuung (Kita-Nutzung) und Ausgaben für den kostenpflichtigen Schulbesuch (für eine detaillierte Aufgliederung siehe Schröder, Spieß et al. 2015)

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

218 Bildungsausgaben Die in Tabelle 5.3 dargestellten Auswertungen auf der Basis der SOEP- und FiDDaten geben Ausgaben für formale, non-formale und informelle Bildungsangebote von Familien mit mindestens einem Kind im Alter von bis zu 16 Jahren wieder (vgl. dazu Schröder, Spieß et al. 2015). Familien, die Ausgaben für Bildung tätigen, wenden im Mittel pro Monat etwa 120 Euro für die Nutzung von Bildungsangeboten im weiteren Sinne auf. Allerdings haben 23 % der Familien keine Bildungsausgaben. Fallen in einer Familie Ausgaben für informelle Bildung und Betreuung (z. B. Kindertagespflege) an, werden dafür im Schnitt 180 Euro aufgewandt. Allerdings hat nur ein kleiner Anteil an Familien (4 %) Ausgaben in diesem Bereich. Etwa die Hälfte aller Familien mit Kindern unter 16 Jahren gibt einen Teil ihres Einkommens für non-formale Bildungsangebote („außerhäusige Freizeitaktivitäten“) aus. Fallen Ausgaben in diesem Bereich an, so sind es im Schnitt 51 Euro im Monat. Für Nachhilfe, welche von knapp 13 % der Familien genutzt wird, zahlen diese Familien durchschnittlich 58 Euro pro Monat. Je nach Höhe des Einkommens wenden Familien im Mittel bis zu 3,5 % ihres Einkommens für die Bildung ihrer Kinder auf (nicht in der Tabelle dargestellt). Ausgaben von Studierenden für ihren Lebensunterhalt können, analog zu den im Bildungsbudget erfassten Ausgaben für die öffentliche Förderung von Bildungsteilnehmern und -teilnehmerinnen (u. a. BAföG), als private Bildungsausgaben betrachtet werden. Diese Ausgaben machen einen weiteren großen Teil an den Bildungsausgaben von Haushalten aus. Auf der Basis der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks und des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH (DZHW) können diese Ausgaben geschätzt werden. So gab im Jahr 2012 eine Studentin oder ein Student im Durchschnitt insgesamt knapp 800 Euro im Monat für Lebenshaltungskosten aus. Knapp 300 Euro wurden darunter für Miete aufgewendet, weitere 30 Euro monatlich für Lernmittel und 68 Euro für Freizeit, Kultur und Sport (► Tab. 5.4). Tab. 5.4: Lebenshaltungs- und Studienkosten – ausgewählte Ausgabenpositionen (Quelle: Eigene Darstellung auf der Basis von Middendorff et al. 2013) Monatliche Ausgaben für… (arithm. Mittelwerte in Euro) Bezugsgruppe „Normalstudierende“ Miete einschließlich Nebenkosten Ernährung Kleidung Lernmittel Auto und/oder öffentliche Verkehrsmittel Krankenversicherung, Arztkosten, Medikamente Telefon, Internet, Rundfunk- und Fernsehgebühren, Porto Freizeit, Kultur und Sport

2006 266 147 50 35 82 54 43 62

Jahre 2009 281 159 51 33 76 59 35 63

2012 298 165 52 30 82 66 33 68

|

Private Bildungsausgaben 219

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

5.3.4 Bildungsausgaben von Betrieben Ausgaben von Unternehmen für Bildung fallen hauptsächlich im Bereich der betrieblichen Ausbildung im dualen System, aber auch bei der beruflichen Weiterbildung an. Ausgaben für die duale Ausbildung: Betriebliche Ausgaben für die duale Ausbildung werden im Rahmen einer in unregelmäßigen Abständen erfolgenden Befragung von Unternehmen durch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) erfasst. Die letzte Erhebung fand für das Ausbildungsjahr 2012/2013 statt (vgl. Jansen et al. 2015). Die Daten der BIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung werden auch im Bildungsbudget als Datengrundlage für die privaten Ausgaben im Bereich der betrieblichen Ausbildung genutzt. Aus betrieblicher Perspektive sind Bildungsausgaben als Investitionen in die Qualifikation ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu betrachten. In der betriebswirtschaftlichen Rechnungslegung wird, im Gegensatz zur Verwendung des Ausgabenbegriffs, der Kostenbegriff verwendet (► 5.1). Daher wird hier von durchschnittlichen Kosten pro Jahr gesprochen. Die Kosten der Betriebe, die im Bildungsbudget aufgeführt werden, setzen sich aus den Personalkosten der Ausbilder*innen, den Anlageund Sachkosten (z. B. Lehrwerkstätten, Werkzeug oder Übungsmaterialien) und den sonstigen Kosten (z. B. Kammergebühren, externe Ausbildung oder Rekrutierungskosten) zusammen. Die Personalkosten der Auszubildenden werden im Bildungsbudget nicht berücksichtigt, da sie als Kompensation für die geleistete produktive Arbeit der Auszubildenden verstanden werden. Jedoch könnten diese auch als Sicherung des Lebensunterhalts während der Bildungsteilnahme als private Ausgabe angerechnet werden. Nach Ausgabenabgrenzung des Bildungsbudgets tätigten Betriebe im Erhebungsjahr 2012/2013 durchschnittliche jährliche Ausgaben in Höhe von 5.398 Euro je Auszubildenden bzw. Auszubildender. Damit liegen die für das Bildungsbudget relevanten Ausgaben aufgrund der nicht einbezogenen Personalkosten deutlich unter den Bruttokosten der BIBB-Erhebung, welche die Personalkosten in ihre Berechnungen der „Bildungskosten“ einbeziehen (17.933 Euro) (vgl. Jansen et al. 2015). Die Ausgaben der Betriebe für die berufliche Ausbildung unterscheiden sich deutlich nach Ausbildungsbereich und Größe des Unternehmens. Im Bericht des Statistischen Bundesamts „Berufsbildung auf einen Blick“ (Statistisches Bundesamt 2013b) werden die Bruttokosten in Anlehnung an die Abgrenzung der BiBB-Erhebung (inklusive Ausbildungskosten) nach Ausbildungsbereich unterschieden: Die höchsten Bruttokosten pro Auszubildenden fallen im öffentlichen Dienst an. Diese Ausgaben werden im Bildungsbudget den öffentlichen Ausgaben zugeordnet. Im privaten Bereich fallen die höchsten Bruttokosten pro Auszubildenden im Bereich Industrie und Handel an, gefolgt vom Handwerk und den freien Berufen. Die geringsten Pro-Kopf-Bruttokosten weisen Betriebe in der Landwirtschaft auf. Die Unterschiede sind zum großen Teil auf die Personalkosten des Ausbildungspersonals zurückzuführen. Eine weitere disaggregierte Betrachtung nach Betriebsgröße ergibt, dass die Bruttokosten mit der Betriebsgröße ansteigen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

220 Bildungsausgaben Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung: Im Bildungsbudget werden Ausgaben für die Nutzung non-formaler Bildungsangebote wie z. B. die Nutzung von Weiterbildungsangeboten nur erfasst, wenn diese von Unternehmen getätigt werden. Hinzu kommt, dass die Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung nur in der nationalen Abgrenzung des Bildungsbudgets enthalten sind. Die von den Unternehmen finanzierten Ausgaben für Weiterbildung werden durch die europäische Weiterbildungserhebung „Continuing Vocational Training Survey“ (CVTS) alle fünf Jahre erhoben – zuletzt im Jahr 2011 für das Geschäftsjahr 2010 (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2013). Im Jahr 2010 gaben Unternehmen im Durchschnitt für Lehrveranstaltungen 1.563 Euro je Teilnehmer aus. Im Wirtschaftsbereich „Erbringung von Finanz- und Versicherungsdienstleistungen“ waren die Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung am höchsten. Im Mittel hatte ein Unternehmen dieses Bereichs Kosten in Höhe von 2.733 Euro je teilnehmender Person. Deutlich geringere Ausgaben für Weiterbildung fielen in Unternehmen des Gastgewerbes an. Hier beliefen sich die Kosten auf 538 Euro je Teilnehmer*in. Die Variation der Ausgaben nach Betriebsgröße ähnelt den Ausgaben für betriebliche Aufwendungen im Rahmen der dualen Ausbildung. Kleinere Betriebe investieren weniger in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter*innen als größere Betriebe. Das Statistische Bundesamt berechnet für das Jahr 2010, dass Unternehmen im Durchschnitt 1,5 % ihrer Personalaufwendungen für Weiterbildungsveranstaltungen aufgewendet haben (vgl. Vollmar 2013).

5.4 Die Bildungsausgaben Deutschlands im internationalen Vergleich In Abschnitt 5.1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich die internationale Abgrenzung von Bildungsausgaben von der nationalen unterscheidet. Im Folgenden beschränken wir uns auf die Bildungsausgaben in internationaler Abgrenzung und darunter auf die Ausgaben für formale Bildungseinrichtungen. Als zentrale Quelle für einen internationalen Vergleich von Bildungsausgaben kann die jährlich erscheinende OECD-Publikation „Bildung auf einen Blick“ herangezogen werden. In dieser Zusammenstellung werden die Bildungssysteme der Mitglieds- und Partnerländer der OECD anhand zahlreicher Indikatoren verglichen. Im Folgenden beziehen wir uns auf diesen Bericht. Im Durchschnitt12 investieren OECD-Länder 6,2  % ihres BIP in formale Bildungseinrichtungen. Deutschland lag im Jahr 2012 mit 5,3 % unter diesem Ver12 Zur Berechnung der OECD-Durchschnitte werden lediglich die Mitgliedsländer herangezogen, für

die entsprechende Daten verfügbar sind. Die berücksichtigten Länder variieren demnach für die verschiedenen Indikatoren und können den Originaltabellen der OECD entnommen werden.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Die Bildungsausgaben Deutschlands im internationalen Vergleich 221 gleichswert. Dieser Abstand wird noch größer, wenn als Referenzgruppe nur andere europäische Länder wie Frankreich (6,0 %), Großbritannien (6,8 %) oder die skandinavischen Länder (7,6 %) herangezogen werden. Gemessen an der Wirtschaftskraft liegen die Bildungsausgaben in Deutschland deutlich unter den Ausgaben vergleichbarer Länder (vgl. OECD 2015, Indikator B2.1). Während der Anteil der Bildungsausgaben für formale Bildungseinrichtungen (ohne Bildungsangebote für Kinder unter drei Jahren) am BIP in Deutschland 2011 auf demselben Niveau wie 1995 lag, steigerten die OECD-Länder diesen Anteil im gleichen Zeitraum im Durchschnitt um 15 % und die EU-21-Länder im Mittel um 10 % (vgl. OECD 2014a, Indikator B2.2).13 Bei der Interpretation dieser Kennzahl sollte jedoch auch die unterschiedliche demografische Entwicklung in den Ländern berücksichtigt werden bzw. Beachtung finden, dass diesen Ausgaben sehr divergierende Gruppengrößen von Bildungsteilnehmenden gegenüberstehen. So ist in Deutschland der Anteil der Bevölkerung, der formale Bildungseinrichtungen besucht, geringer als in anderen Ländern (vgl. OECD 2014b, 9). Daher ist eine Pro-Kopf-Betrachtung von Bildungsausgaben auch im internationalen Kontext einer bloßen Betrachtung der Anteile am BIP überlegen. Bei einer solchen Betrachtung zeigt sich – gemessen an den Pro-Kopf-Ausgaben vom Primar- bis zum Tertiärbereich –, dass Deutschland 2012 insgesamt 11  % über dem OECD-Durchschnitt lag.14 Dies gilt jedoch nicht für alle Bildungsbereiche: Die absoluten Ausgaben pro Schüler*in bzw. Student*in (gemessen in USDollar und um Kaufkraftunterschiede bereinigt) sind in Deutschland insbesondere im Primarbereich unterdurchschnittlich. Hier liegen die Ausgaben 6 % unter dem OECD-Durchschnitt. In der Sekundarstufe I unterscheiden sich die Ausgaben in Deutschland pro Schüler*in kaum vom OECD-Durchschnitt (1 % darunter), liegen aber 5  % unter dem Vergleichswert für die EU-21. In der Sekundarstufe II, dem postsekundaren nicht-tertiären Bereich sowie im Tertiärbereich liegen die Ausgaben pro Schüler*in bzw. Student*in hingegen über dem OECD- als auch über dem EU-21-Durchschnitt. Besonders hoch sind dabei die Ausgaben in der Sekundarstufe II, in der die Ausgaben in Deutschland über ein Viertel höher sind als im Durchschnitt der OECD- und EU-21-Länder. Die postsekundare nicht-tertiäre Bildung, zu der die berufliche Ausbildung zählt, ist in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern weit verbreitet, sodass die Ausgaben hier knapp 50 % über dem OECD-Durchschnitt liegen. Der Ausgabenvorsprung von 14  % pro Student*in im Tertiärbereich ist sehr stark mit der vergleichsweise hohen Forschungsintensi13 Aufgrund der ISCED-Umstellung zum Berichtsjahr 2012 ist ein zeitlicher Vergleich nur zwischen

1995 und 2011 auf Basis der ISCED-97 konsistent möglich. 14 Die Ausgaben für den Elementarbereich liegen nicht auf Basis von kaufkraftbereinigten Daten vor.

Aber gemessen in US-Dollar liegen die Ausgaben in Deutschland auch in diesem Bereich knapp 24 % über dem OECD-Durchschnitt (vgl. OECD 2015, Indikator C2.3).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

222 Bildungsausgaben tät deutscher Hochschulen verbunden, die nicht direkt den Bildungsteilnehmenden zugute kommt. Wenn man die Ausgaben für Forschung und Entwicklung (F&E) an Hochschulen herausrechnet, so liegen die Ausgaben pro Student*in im Tertiärbereich knapp 3  % unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. OECD 2015, Indikator B1.1a). Obgleich die Bildungsausgaben pro Kopf teilweise über dem OECD-Durchschnitt liegen, bleibt festzuhalten, dass Deutschland gemessen an der Wirtschaftskraft den formalen Bildungseinrichtungen vergleichsweise wenig Ressourcen zur Verfügung stellt. Über die verschiedenen Bildungsbereiche hinweg liegt der öffentliche Finanzierungsanteil der Ausgaben für formale Bildungseinrichtungen vom Primar- bis zum Tertiärbereich mit 87  % leicht über dem OECD-Durchschnitt von 84  % (vgl. OECD 2015, Indikator B3.1). Zieht man als Vergleichsgröße hingegen die EU-21 heran, da das staatliche Engagement in Europa traditionell eine weit wichtigere Rolle spielt als in anderen OECD-Mitgliedsländern wie beispielsweise den USA oder Chile, so liegt der öffentliche Anteil zwei Prozentpunkte unter dem Durchschnitt (vgl. OECD 2015, Indikator B3.1). Die Anteile, die der öffentliche Bereich in Deutschland in den einzelnen Bildungsbereichen an der Bildungsfinanzierung trägt, heben sich deutlich von den öffentlichen Anteilen anderer OECD-Länder ab. Während sich die öffentliche Hand in Deutschland im Elementarbereich mit 76 % und vom Primar- bis zum nicht-tertiären Bildungsbereich mit 88  % leicht unterdurchschnittlich beteiligt (OECDDurchschnitt liegt bei 78 % bzw. 91 %), liegt der öffentliche Finanzierungsanteil im Tertiärbereich 16 Prozentpunkte über dem OECD-Durchschnitt von 70 % (vgl. OECD 2015, Indikator C2.3 und B3.1). Andere Länder greifen folglich bei der Hochschulbildung verstärkt auf private Quellen zur Bildungsfinanzierung zurück.

5.5 Schlussbemerkungen Eine Analyse von Bildungsausgaben in all ihrer Vielfalt ermöglicht es die Bedeutung von monetären Ressourcen, welche für Bildungsprozesse aufgewendet werden, darzustellen. Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass die Höhe dieser Ausgaben maßgeblich von dem unterstellten Abgrenzungskonzept abhängt, d. h. welche Ausgaben zu den Bildungsausgaben gezählt werden und welche Datengrundlage vorhanden ist. Darüber hinaus sagt eine Ausgabenbetrachtung noch nichts darüber aus, welche Bildungsergebnisse erzielt werden. Per se ist es keinesfalls so, dass höhere Ausgaben mit besseren Bildungsergebnissen im Bildungsbereich bzw. mit höheren Bildungserträgen einhergehen. Eine Ausgabenbetrachtung ist immer eine reine Betrachtung von Inputgrößen. Dabei bleibt die Frage nach der Effektivität, also der Zielerreichung im Hinblick auf ein zuvor definiertes Ziel, unberücksichtigt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Schlussbemerkungen 223 Empirische Studien, welche sich mit der kausalen Beziehung von Bildungsausgaben und Bildungsergebnissen befassen, sind vorrangig im bildungsökonomischen Bereich zu finden. Werden die existierenden empirischen Studien zusammengefasst, so kann allenfalls von einer schwach positiven Wirkung von höheren Bildungsausgaben auf Bildungsergebnisse ausgegangen werden (für einen Überblick siehe z. B. Hanushek 2003). Dies bedeutet jedoch nicht, dass höhere finanzielle Ressourcen keinen Einfluss auf Bildungsergebnisse haben, sondern deutet vielmehr darauf hin, dass diese teilweise nicht zielgerichtet eingesetzt werden. Hinzu kommt, dass die Identifikation entsprechender Ausgabeneffekte im engeren Sinne sehr anspruchsvoll ist – und das nicht nur hinsichtlich der benötigten Daten, sondern insbesondere auch im Hinblick auf die Anwendung adäquater Methoden (► Kap. 6). Neben der Frage der eindeutigen Identifikation von Ausgabenwirkungen bzw. den Effekten von Ausgaben stellt sich insbesondere die Frage nach der Effizienz von Bildungsausgaben. In diesem Sinne ist zu fragen, ob bei gegebenem Ausgabenvolumen ein höherer Zielerreichungsgrad möglich ist bzw. ob eine gegebene Zielerreichung mit einem geringen Ausgabenvolumen möglich ist. Eine bloße Ausgabenbetrachtung lässt auch solche Fragen der Effizienz außen vor. Aus der Perspektive einer wissenschaftlich fundierten Politikberatung sind entsprechende Effektivitäts- und Effizienzanalysen notwendig, um fundierte Bewertungen über die Höhe von öffentlichen und privaten Bildungsausgaben leisten zu können. Entsprechende Analysen setzen idealerweise auch eine Verständigung auf konkrete bildungspolitische Ziele voraus. Insgesamt kann aus wissenschaftlicher Perspektive jedoch keine abstrakte Aussage darüber getroffen werden wie hoch die Bildungsausgaben eines Landes per se sein sollten – vielmehr sind Bewertungen über ein Ausgabenvolumen nur in Hinblick auf die Erreichung bestimmter Ziele wissenschaftlich fundiert möglich. Unabhängig davon steht das deutsche Bildungssystem in den nächsten Jahren unterschiedlichen Herausforderungen gegenüber, die mit der Erreichung bildungspolitischer Ziele verbunden sind. Im Bereich der frühen Bildung soll es nach einem massiven quantitativen Ausbau der Kindertagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren darum gehen, die Qualität dieser Bildungs- und Betreuungsangebote zu verbessern (► Kap. 11). Dies wird ohne einen Anstieg in den öffentlichen Bildungsausgaben nur bedingt möglich sein – wenn Eltern, die in diesem Bereich ohnehin schon relativ hohe private Ausgaben haben, nicht noch stärker belastet werden sollen. Im schulischen Bereich ist ein weiterer Ausbau ganztägiger Schulangebote geplant – auch dies wird ohne eine Steigerung der öffentlichen Bildungsausgaben kaum gelingen, wenn auch hier die Qualität gesichert werden soll (► Kap. 13). Darüber hinaus wird die Umsetzung der Inklusion im Schulbereich mit kurz- bis mittelfristigen Ausgabensteigerungen im öffentlichen Bereich verbunden sein (► Kap.  9). Auch in nachschulischen Bildungsbereichen sieht sich das deutsche Bildungssystem größeren Herausforderungen gegenüber, wenn beispielsweise der nach wie vor hohe

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

224 Bildungsausgaben Anteil von Jugendlichen betrachtet wird, die ohne Schulabschluss nur sehr bedingt den Übergang in eine Erwerbstätigkeit realisieren, die ihnen ein lebensstandsicherndes Einkommen ermöglicht. Darüber hinaus wird die Integration der in 2015 und 2016 nach Deutschland geflüchteten Menschen in das deutsche Bildungssystem ohne eine Steigerung der Bildungsausgaben nicht möglich sein. Letztlich muss es in all diesen Bereichen darum gehen pädagogische Fachkräfte auszubilden, welche den künftigen Herausforderungen gerecht werden können – nur dann können alle Bildungspotenziale genutzt und entwickelt werden. Kurz- und mittelfristig kann damit ceteris paribus eine Steigerung der öffentlichen Bildungsausgaben verbunden sein – langfristig kann damit aber auch eine Reduktion von öffentlichen und privaten Ausgaben einhergehen. Eine solche längerfristige Reduktion der Ausgaben ist in unterschiedlichen Bereichen des Bildungssystems selbst, aber auch in anderen Bereichen möglich: Ausgaben in früheren Bildungsphasen, welche zu einer Verbesserung von Bildungsergebnissen in nachfolgenden Bildungsphasen oder z. B. auch zu einem verbesserten Gesundheitsverhalten führen, können mit dazu beitragen, dass Ausgaben in diesen nachfolgenden Bildungsbereichen und im Bereich der aktiven Arbeitsmarktpolitik oder auch im Gesundheitssektor sinken. Neben einer Reduktion der Ausgaben in späteren Perioden können Ausgabensteigerungen früherer Perioden auch mit einer Steigerung öffentlicher Einnahmen in späteren Perioden einhergehen – dies ist z. B. dann der Fall, wenn höhere Bildungserträge über damit verbundene höhere Erwerbseinkommen mit einem vermehrten Steueraufkommen verbunden sind. Bildungsausgaben einer früheren Periode sind dementsprechend als Ausgaben im Sinne einer präventiven Sozialpolitik, aber auch einer Investition in das Bildungspotenzial einer Volkswirtschaft zu verstehen.

Kernreferenzen • Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft. Statistisches Bundesamt (Hrsg.). Wiesbaden, erscheint jährlich. • Bildungsfinanzbericht. Statistisches Bundesamt (Hrsg.). Wiesbaden, erscheint jährlich. • Heiner Barz (Hrsg.) (2010). Handbuch Bildungsfinanzierung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Bildung auf einen Blick: OECD-Indikatoren. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, erscheint jährlich (die englische und die französische Originalfassung werden von der OECD unter dem Titel Education at a Glance: OECD Indicators veröffentlicht).

|

Literatur 225

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Barz, H. (2010). Bildungsfinanzierung: Aktualität, Grundlagen, Unschärfen. In H. Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsfinanzierung, 15-27. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Baum, K. (2010). Steuerrecht und Bildungsfinanzierung. In H. Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsfinanzierung, 501-514. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Baumann, T. (2008). Bildungsausgaben in Deutschland. Wirtschaft und Statistik, 11, 993-1000. Becker, G. S. (1993). Human capital. A theoretical and empirical analysis, with special reference to education (3. Aufl.). Chicago: University of Chicago Press. BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2014). BAföG-Reform schafft finanzielle Spielräume für die Länder. Bundeskabinett verabschiedet Gesetzesnovelle zur Ausbildungsförderung/ Wanka: „Großer Beitrag des Bundes für Hochschulen und Schulen“. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Pressemitteilung 077/2014. Berlin. BMBF (2016). Gesamtübersichten und Strukturdaten. Daten-Portal des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Tab.0.14: Bevölkerung in Deutschland nach Alter und Geschlecht. Berlin. Bock-Famulla, K. (2010). Finanzierung in der Elementarbildung. In H. Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsfinanzierung, 191-200. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bundesinstitut für Berufsbildung (2013). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2013. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Verfügbar unter https://datenreport.bibb.de/media2013/BIBB_Datenreport_2013.pdf (Zugriff am 04.12.2018). Cunha, F., Heckman, J. J., Lochner, L. & Masterov, D. (2006). Interpreting the evidence on life cycle skill formation. In E. A. Hanushek & F. Welch (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education. Vol. 1, 697-812. Amsterdam: North-Holland/Elsevier. Dohmen, D. (2010). Das deutsche Bildungsbudget: Grundbegriffe, Eckdaten und Erweiterungen. In H. Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsfinanzierung, 15-27. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Dohmen, D. & Hoi, M. (2004). Bildungsausgaben in Deutschland – eine erweiterte Konzeption des Bildungsbudgets. Studie zur Technologischen Leistungsfähigkeit Deutschlands Nr. 3-2004 im Auftrag des Bildungsministeriums für Bildung und Forschung. FiBS-Forum Nr. 20. Köln: Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie. Verfügbar unter https://www.fibs.eu/referenzen/publikationen/ publikation/bildungsausgaben-in-deutschland/ (Zugriff am 04.12.2018). Hansmann, H. (1987). Economic theories of nonprofit organizations. In W. W. Powell (Hrsg.), The nonprofit sector, 27-42. New Haven u. a.: Yale University Press. Hanushek, E. A. (2003). The failure of input-based schooling policies. The Economic Journal, 113, F64F98. Hetmeier, H-W., Wilhelm, R. & Baumann, T. (2007). Methodik zur Gewinnung der Kennzahl „Ausgaben öffentlicher Schulen je Schülerin und Schüler“. Wirtschaft und Statistik, 01, 68-76. Horn, I. & Ambos, I. (2014). Weiterbildungsstatistik im Verbund 2012 – Kompakt. Bonn. Verfügbar unter http://www.die-bonn.de/id/30959 (Zugriff am 08.07.2015). Jansen, A., Pfeifer H., Schönfeld G. & Wenzelmann F. (2015). Ausbildung in Deutschland weiterhin investitionsorientiert. Ergebnisse der BIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung 2012/13. BIBB Report, 9(1). Verfügbar unter https://www.bibb.de/de/25852.php (Zugriff am 04.12.2018). Middendorff, E., Apolinarski B., Poskowsky J., Kandulla M. & Netz N. (2013). Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012. 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch das HIS-Institut für Hochschulforschung. Berlin: BMBF. Mincer, J. (1974). Schooling, experience and earnings. New York: Columbia University Press. OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) (2014a). Education at a Glance 2015: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

226 Bildungsausgaben OECD (2014b). Country Note – Germany, Education at a Glance 2014: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. OECD (2015). Education at a Glance 2015: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. Plank, D. N. & Davis, T. E. (2010). The economic role of the state in education. In D. J. Brewer & P. J. McEwan (Hrsg.), Economics of Education, 299-305. Amsterdam u. a.: Academic Press Elsevier. Schröder, M., Siegers, R. & Spieß, C. K. (2013). Familien in Deutschland – FiD, Schmollers Jahrbuch. Jahrbuch of Applied Social Science Studies, 133, 595-606. Schröder, C., Spieß, C. K. & Storck, J. (2015). Private Bildungsausgaben für Kinder: Einkommensschwache Familien sind relativ stärker belastet. DIW Wochenbericht, 8, 158-169. Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87 (3), 355-374. Statistisches Bundesamt (2012a). Finanzen der Kindertageseinrichtungen in freien Trägern 2010. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2012b). Finanzen der Schulen – Schulen in freier Trägerschaft und Schulen des Gesundheitswesens 2009. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2013a). Wirtschaftsrechnungen. Einkommens- und Verbrauchsstichprobe. Aufgabe, Methode und Durchführung der EVS 2008. Fachserie 15, Heft 7. Wiesbaden. Statistischen Bundesamts (2013b). Berufsbildung auf einen Blick. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2014a). Kinder- und Jugendhilfestatistiken – Ausgaben und Einnahmen der öffentlichen Jugendhilfe 2012. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2014b). Finanzen der Hochschulen. Fachserie 11, Reihe 4.5. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2014c). Konsumausgaben von Familien für Kinder. Berechnungen auf der Grundlage der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe 2008. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2015). Bildungsfinanzbericht 2015. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2016a). Bildungsausgaben. Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft 2013/14. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2016b). Volkswirtschaftliche Gesamtrechnungen des Bundes – Verwendung des Bruttoinlandsprodukts (nominal/preisbereinigt): Deutschland, Jahre. Genesis-Online Datenbank. Wiesbaden. Verfügbar unter https://www-genesis.destatis.de/genesis/online/data;sid=648690380A75 F91957DDC448A6CE8756.GO_1_2?operation=abruftabelleAbrufen&selectionname=810000019&levelindex=0&levelid=1551557200873&index=1 (Zugriff am 04.12.2018). Statistisches Bundesamt (2016c). Bildungsausgaben. Ausgaben je Schülerin und Schüler 2013. Wiesbaden. Statistisches Bundesamt (2016d). Private Hochschulen 2014. Wiesbaden. Vollmar, M. (2013). Berufliche Weiterbildung in Unternehmen 2010 – Methodik und Erste Ergebnisse. Wirtschaft und Statistik, 4, 276-287. Wagner G. G., Frick J. R. & Schupp J. (2007). The German Socio-Economic Panel Study (SOEP) – Scope, evolution and enhancements. Schmollers Jahrbuch, 127(1), 139-169.

Onlinequellen https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Internationales/ Bildungsindikatoren.html (Zugriff am 12.12.2018)

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

II Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen

Einführung zu II Olaf Köller (IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik) und Karin Zimmer (Universität Vechta) Bildungserträge Franziska Kugler und Ludger Wößmann (ifo Institut) Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Juliane Grünkorn und Eckhard Klieme (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation) und Petra Stanat (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) Bildungserwerb nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht Kai Maaz und Hanna Dumont (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation) Inklusion im frühkindlichen und schulischen Bereich Rolf Werning (Leibniz Universität Hannover) Individuelle Förderung Marcus Hasselhorn (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation), Jasmin Decristan (Bergische Universität Wuppertal) und Eckhard Klieme

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 229 Einführung zu II

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Aufgaben und Herausforderungen im Bildungswesen Olaf Köller und Karin Zimmer

Non scholae, sed vitae discimus – diese Umkehrung des berühmten Seneca-Zitats (Non vitae, sed scholae discimus) betont die Rolle schulischen Lernens für den Lebensverlauf von Menschen. In Bildungseinrichtungen erworbene Kompetenzen bilden das Fundament, auf dem berufliche, gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe jeder einzelnen und jedes einzelnen über die Lebensspanne fußen. Auch lässt sich zeigen, dass das Bildungsniveau einer Gesellschaft entscheidend zu ihrer wirtschaftlichen Leistungskraft beiträgt. Aufgabe eines jeden Bildungssystems muss es daher sein, die Begabungsreserven der Kinder und Jugendlichen auszuschöpfen. In diesem Sinne beginnt dieser Teil II mit einem Kapitel über Bildungserträge (► Kap. 6). Es wird eindrucksvoll das Zusammenspiel von Bildungsbeteiligung, schulischen Kompetenzen und wirtschaftlicher Stärke in Gesellschaften herausgearbeitet. Das siebte Kapitel (Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung) beschreibt das inzwischen in Deutschland etablierte Beobachtungssystem des Bildungswesens. Bildungsstandards, Bildungsberichterstattung und regelmäßige nationale Schulleistungsvergleiche geben Auskunft über die Leistungsfähigkeit von Bildungseinrichtungen. Das achte Kapitel widmet sich einer weltweit zentralen Thematik: Disparitäten im Bildungssystem, hier in Form von sozialen, migrationsbedingten und geschlechtsbedingten Disparitäten. Hier Ungleichheiten zu reduzieren bleibt eine Daueraufgabe des Bildungssystems. Das Kapitel zur Inklusion (► Kap. 9) setzt sich mit den Folgen der UN-Behindertenrechtskonvention auseinander und beschreibt welche Veränderungen es im Bildungssystem als Folge der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bereits gegeben hat und welche weiteren Anstrengungen nötig sind um den Erfolg inklusiver Bildungsprozesse zu sichern. Das abschließende Kapitel 10 knüpft hier an und beschreibt, wie individuelle Förderung über die Lebensspanne aussehen kann.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 231 6 Bildungserträge Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Franziska Kugler und Ludger Wößmann

Zusammenfassung In diesem Kapitel wird die Bedeutung des Bildungswesens für die Volkswirtschaft in Form von Erträgen der Bildung beleuchtet. Bildung kann aus ökonomischer Sicht als eine Investition in Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen der Menschen verstanden werden, die zukünftige Erträge erwarten lässt. Diese Bildungserträge werden im vorliegenden Kapitel in vier Gruppen aufgeteilt: Wachstum, Beschäftigung, Einkommen und nicht-monetäre Bildungserträge. Aus einer wirtschaftswissenschaftlichen Perspektive werden zunächst theoretische Ansätze vorgestellt, die die verschiedenen Bildungserträge erklären. Auf individueller Ebene wird in der Humankapitaltheorie angenommen, dass besser gebildete Individuen in dem Ausmaß, wie Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen die individuelle Produktivität erhöhen, höhere Einkommen erzielen können und weniger von Arbeitslosigkeit bedroht sind. Auf Ebene der gesamten Volkswirtschaft wird davon ausgegangen, dass Bildung die gesamtwirtschaftliche Produktivität anhebt sowie Innovationen und deren Verbreitung beflügelt, was das langfristige Wirtschaftswachstum antreibt. Darüber hinaus werden aus theoretischer Sicht Mechanismen identifiziert, wie und warum Bildung auch nicht-monetäre Erträge in den Bereichen Gesundheit, staatsbürgerliches Verhalten und Kriminalität mit sich bringt. Vor diesem Hintergrund wird in den darauffolgenden Abschnitten empirische Evidenz für die vier Gruppen der Bildungserträge dargelegt. Empirische Studien zeigen, dass die Bildung der Bevölkerung Erträge in Form von volkswirtschaftlichem Wachstum generiert. Insbesondere die tatsächlich erworbenen Fähigkeiten der Bevölkerung – in Abgrenzung zur Anzahl der Bildungsjahre – sind ein zentraler Bestimmungsfaktor für langfristiges Wirtschaftswachstum. Aufgrund dieser Befunde kommen Projektionen des zukünftigen Wachstums für Deutschland bis in das Jahr 2090 zu dem Schluss, dass die Erträge verbesserter Bildungsleistungen im Bereich mehrerer Billionen Euro liegen können. Im Anschluss wird die empirische Evidenz der Bildungserträge für den Einzelnen dargestellt. Europaweite Statistiken zeigen, dass die Arbeitsmarktchancen umso

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

232 Bildungserträge besser sind, je höher das Bildungsniveau ist. Geringgebildete haben das höchste Risiko, von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein. Darüber hinaus wird aus einer den gesamten Erwerbslebenszyklus umfassenden Perspektive beleuchtet, dass es für die Beschäftigungschancen ebenfalls relevant ist, ob die erworbene Bildung eher allgemeiner oder berufsspezifischer Natur ist. Die individuellen Bildungserträge spiegeln sich auch in höheren Erwerbseinkommen wider. Dies belegen Studien, die für die sogenannte Bildungsertragsrate Werte von etwa sieben bis zehn Prozent berechnen. Auch für Kompetenzen, über die Individuen tatsächlich verfügen, werden hohe Ertragsraten festgestellt. Empirische Studien liefern auch Evidenz für positive nicht-monetäre Bildungserträge in Bezug auf verschiedene Gesundheitsaspekte, staatsbürgerliches Verhalten und verringerte Kriminalität.

6.1 Einführung Das Bildungswesen ist für die Volkswirtschaft von großer Bedeutung. Dabei hat die wirtschaftliche Rolle der Bildung zwei Seiten. Die eine Seite sind die sind die in Kapitel 5 behandelten Ausgaben, die für das Bildungssystem aufgewendet werden müssen. Die Bildung der Bevölkerung kann in der Tat teuer sein. Aber, wie John F. Kennedy bekanntermaßen festgestellt hat: „Es gibt nur eines, was auf Dauer teurer ist als Bildung: keine Bildung“ (Köhler 2008, 31). Denn die andere Seite der volkswirtschaftlichen Bedeutung von Bildung sind ihre Erträge: Eine gute Bildung vermittelt den Menschen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, die große Potenziale eröffnen können. Um diese Bildungserträge soll es im vorliegenden Kapitel gehen. In den vergangenen 50 Jahren ist in der Wirtschaftswissenschaft die Erkenntnis gereift, welch zentrale Rolle Bildung für den wirtschaftlichen Wohlstand spielt – für den einzelnen Menschen wie für die Gesellschaft insgesamt. Seit den grundlegenden Arbeiten von Theodore Schultz (1961), Gary Becker (1964) und Jacob Mincer (1974) über die Bildung als Investitionsentscheidung ist es schwer, sich fundamentale Theorien des individuellen Erfolges am Arbeitsmarkt oder der makroökonomischen Entwicklung von Volkswirtschaften vorzustellen, die der Bildung keine maßgebliche Rolle zuschreiben. So ist die Bildungsökonomik in das Zentrum der Erklärung langfristigen wirtschaftlichen Wohlstands gerückt. Dabei kann Bildung aus ökonomischer Sicht als eine Investition verstanden werden. Sie stattet die Menschen mit Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen aus, die die Arbeitsproduktivität erhöhen und Innovation und technologischen Fortschritt begünstigen. So wirft Bildung verschiedene Erträge in Form von höheren Einkommen, verringerter Arbeitslosigkeit, höherem Wirtschaftswachstum und nicht-monetären Verbesserungen ab. Der Charakter von Bildung als Investition wird durch die gemeinsame Betrachtung von Bildungsausgaben und -erträgen verdeutlicht: Aus ökonomischer Sicht

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretischer Hintergrund: Bildung und Wohlstand 233 verursacht sie zunächst Kosten – in der Hoffnung auf zukünftige Erträge. Heutige Ausgaben mit zukünftigen Erträgen abzuwägen, ist eine Investitionsentscheidung. Diese Investitionen in menschliche Kompetenzen sind von der Wissenschaft als „Humankapital“ bezeichnet worden. Man mag diesen Begriff aus semantischer Sicht mögen oder nicht. Aber der inhaltliche Aspekt ist entscheidend: Seit der „Produktionsfaktor Arbeit“ in den Wirtschaftswissenschaften durch eine heterogene Bevölkerung mit vielseitigen und unterschiedlichen Kompetenzen ersetzt wurde, hat der Faktor Mensch den Faktor Kapital als zentrale Wohlstandsdeterminante in der Ökonomik abgelöst. Insofern ist auch der Begriff „Humankapital“ in seiner ganzen Genese auf eine erhöhte Wertschätzung des Menschen angelegt – eben auch im Verständnis wirtschaftlicher Prozesse. Um diese zentrale Rolle von Bildung für den wirtschaftlichen Wohlstand soll es in diesem Kapitel gehen.1 Im Folgenden diskutiert Abschnitt 6.2 theoretische Grundlagen möglicher Bildungserträge im Bereich der individuellen Produktivität, der makroökonomischen Entwicklung sowie in nicht-monetären Bereichen. Auf dieser Grundlage berichtet Abschnitt 6.3 die existierende empirische Evidenz zu Wachstumserträgen von Bildung, Abschnitt 6.4 zu Beschäftigungserträgen, Abschnitt 6.5 zu Einkommenserträgen und Abschnitt 6.6 zu nicht-monetären Erträgen.2

6.2 Theoretischer Hintergrund: Bildung und Wohlstand Wir beginnen mit einem Überblick über theoretische Modelle, die einen Zusammenhang zwischen Bildung und wirtschaftlichem Wohlstand herstellen. Zunächst wird die Humankapitaltheorie dargestellt, die die theoretischen Erträge von Bildungsinvestitionen auf individueller Ebene betrachtet. Danach folgen makroökonomische Modelle, die die Effekte der Bildung auf das Wirtschaftswachstum beschreiben. Zum Abschluss werden Mechanismen erläutert, über die Bildung nicht-monetäre Erträge haben kann. 6.2.1 Bildung und individuelle Produktivität Die grundlegende Erkenntnis der Humankapitaltheorie ist, dass Bildung als Investition in Wissen und Fähigkeiten der Bevölkerung betrachtet werden kann. Ähnlich wie bei Investitionen in Maschinen nehmen diejenigen, die in ihre Bildung investieren, anfänglich Kosten auf sich, in der Hoffnung zukünftig davon zu profitieren. Bei dieser Investitionsentscheidung umfassen die Kosten sowohl direkte Kosten wie Ausgaben für Lehrmaterial oder Studiengebühren, als auch Opportunitätskosten 1 Generelle Einführungen in die bildungsökonomische Analyse von Bildungserträgen geben beispiels-

weise Brewer und McEwan (2010), Hanushek und Wößmann (2008) und Hanushek, Machin und Wößmann (2011). 2 Die Darstellung lehnt sich in einigen Teilen direkt an Wößmann (2014) an.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

234 Bildungserträge in dem Sinne, dass die Menschen ihre Zeit auch anderweitig nutzen könnten, beispielsweise für eine Erwerbstätigkeit. Die Erträge von Bildungsinvestitionen können viele Formen annehmen (► 6.2.3), aber aus einer rein ökonomischen Perspektive ist der hauptsächlich erwartete Ertrag die erhöhte Produktivität, die mit mehr Wissen und Fähigkeiten einhergeht: Bildung stattet die Individuen mit den Fähigkeiten aus, die sie bei der Ausübung ihrer Arbeitsaufgaben produktiver machen. Zudem vermittelt Bildung das Wissen und die Kompetenzen, die die Menschen dazu befähigen neue Ideen hervorzubringen und anzuwenden, die wiederum Innovationen und technologischen Fortschritt befördern. Wenn eine besser gebildete Person ein höheres Grenzprodukt zum Produktionsprozess eines Unternehmens beiträgt – wenn das Unternehmen durch ihren Einsatz also mehr produzieren kann –, wird das Unternehmen dieser Person in einer Marktwirtschaft einen entsprechend höheren Lohn zahlen. Wenn schließlich der Anstieg der zukünftigen Einkommensströme höher bewertet wird als die anfänglichen Kosten, wird die Investition in Bildung aus einer ökonomischen Perspektive als lohnend eingeschätzt. Diese grundlegende Erkenntnis geht mindestens bis zu Adam Smith (1776/1979) zurück, der in seinem Werk „Der Wohlstand der Nationen“ (ebd., 118; eigene Übersetzung) schrieb: „Einen Menschen, der mit großem Aufwand an Mühe und Zeit für eine Beschäftigung ausgebildet wurde, die außergewöhnliches Geschick und Fachkenntnis erfordert, kann man mit einer aufwendigen Maschine vergleichen. Man sollte erwarten, dass er aus seinem erlernten Beruf einen Ertrag erzielen kann, der so weit über dem üblichen Lohn für einfache Arbeit liegt, dass er ihm den gesamten Ausbildungsaufwand ersetzt, mit zumindest dem normalen Gewinn für ein gleichwertiges Kapital.“

Im Allgemeinen werden diese Erträge in Form höherer individueller Einkommen auftreten. Wenn das Grenzprodukt eines niedrig qualifizierten Arbeitnehmers jedoch unter dem effektiven Mindestlohn einer Gesellschaft liegt (festgelegt durch den gesetzlichen Mindestlohn oder auch durch das Alternativeinkommen, das er vom Wohlfahrtsstaat erhalten könnte), könnte es sein, dass er gar keine Arbeit findet. In diesem Fall könnte der Anstieg der individuellen Produktivität durch bessere Bildung auch einen Effekt auf die Beschäftigung haben. Bildung kann es Menschen ermöglichen, die Arbeitslosigkeit zu verlassen und einen Arbeitsplatz zu finden.3 Darüber hinaus kann Bildung die Fähigkeit der Individuen fördern, mit veränderten Rahmenbedingungen zurechtzukommen, und somit die Beschäftigungsfähigkeit in Zeiten schneller technologischer Veränderungen erhöhen (Schultz 1975). Folglich kann das Investieren in die Bildung und Fähigkeiten der Bevölkerung dadurch, dass so Arbeitslosigkeit reduziert und Einkommen erhöht werden, letztlich 3 Eine tiefergehende Diskussion, wie technologischer Wandel und Globalisierung die Einkommens-

und Beschäftigungsrenditen auf unterschiedliche Niveaus und Arten von Fähigkeiten beeinflussen, liefern Acemoglu und Autor (2011). Goldin und Katz (2008) stellen das fortwährende Wettrennen zwischen Bildung und Technologie in der langen Frist dar.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretischer Hintergrund: Bildung und Wohlstand 235 dazu beitragen Armut zu vermeiden, soziale Ausgrenzung zu vermindern und soziale Ungleichheit abzuschwächen. Zu den produktivitätsfördernden Eigenschaften der Bildung gehören sicherlich höhere kognitive Fähigkeiten – sowohl in Bezug auf allgemeine als auch auf berufsspezifische Fähigkeiten –, die es den Menschen ermöglichen Zusammenhänge besser zu erkennen, höhere Leistungen zu erbringen und ökonomische Prozesse zu verbessern (Hanushek und Wößmann 2015). Zudem kann Bildung auch nichtkognitive Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale beeinflussen, die mit wirtschaftlichen Vorteilen verbunden sind (vgl. z. B. Heckman, Stixrud et al. 2006; Almlund et al. 2011; Lindqvist und Vestman 2011). In empirischen Studien ist es oft schwierig zwischen den verschiedenen Arten von Fähigkeiten zu unterscheiden, nicht zuletzt weil viele sogenannte nicht-kognitive Fähigkeiten wie Beharrlichkeit, Geduld, Kontrollüberzeugung, Selbstwertgefühl oder Charakterstärke eine wichtige kognitive Komponente enthalten. Allerdings deutet die verfügbare Evidenz darauf hin, dass die meisten Bildungsprozesse in der Realität tendenziell mehrere produktivitätsrelevante Fähigkeiten gleichzeitig stärken und nicht eine Dimension der Fähigkeiten zu Lasten einer anderen. 6.2.2 Bildung und makroökonomische Entwicklung Neben dem Einfluss der Bildung auf individuelle Erträge ist Bildung auch Bestandteil von makroökonomischen Wachstumstheorien (vgl. z. B. Aghion und Howitt 2009; Jones und Vollrath 2013). Es gibt zwei generelle Klassen an Modellen über die spezifischen Mechanismen, durch die Bildung die langfristige wirtschaftliche Entwicklung einer Volkswirtschaft beeinflussen kann. Die erste Modellklasse baut direkt auf der gerade beschriebenen mikroökonomischen Humankapitaltheorie auf. Einfach ausgedrückt wird die makroökonomische Produktion als Funktion der Produktionsfaktoren Kapital und Arbeit angesehen. Wenn Bildung als eine Investition dient, die die individuelle Produktivität erhöht, ist Bildung auch in der Makroökonomie ein Produktionsfaktor, der akkumuliert werden kann. Die erhöhte individuelle Produktivität aggregiert sich also in der gesamten Volkswirtschaft. Dadurch steigt die Wachstumsrate der Volkswirtschaft beim Übergang vom alten Gleichgewichtszustand der wirtschaftlichen Leistung zum neuen höheren Gleichgewichtszustand. In solchen erweiterten neoklassischen Wachstumsmodellen hebt Bildung die gesamtwirtschaftliche Produktivität an, indem Humankapital akkumuliert wird (Mankiw et al. 1992). Die zweite Modellklasse betrachtet die Rolle der Bildung in dem Sinne, dass sie neue Technologien generiert und deren Verbreitung erleichtert. Letztendlich hängt die langfristige Wachstumsrate einer Volkswirtschaft vom technologischen Fortschritt oder von Verbesserungen in der Technologie ab, die Produktionsfaktoren in Output umwandelt. Solche Verbesserungen der totalen Faktorproduktivität beruhen auf Produkt- und Prozessinnovationen. In sogenannten endogenen Wachstumsmodellen gehen Innovationen aus gezielten Investitionen in Forschung und

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

236 Bildungserträge Entwicklung hervor. Dieser Vorgang wird entscheidend durch die zugrunde liegenden Erfindungen der Menschen gesteuert, die aus deren Wissen und Fähigkeiten entstehen. Hier wird also durch Bildung ein kontinuierlicher Strom an neuen Ideen und Technologien erzeugt. Bildung übernimmt die wichtige Rolle, die Innovationskapazität der Volkswirtschaft zu erhöhen. In diesen Modellen lösen also besser gebildete Menschen dadurch, dass sie neue Ideen und neue Technologien hervorbringen und vermarkten, nachhaltige Wachstumsdynamiken aus (vgl. Lucas 1988; Romer 1990; Aghion und Howitt 1998). Aus theoretischer Sicht können die makroökonomischen (sozialen) Erträge von Bildung höher oder niedriger sein als die bereits diskutierten individuellen (privaten) Erträge. Einerseits können die makroökonomischen Erträge über den individuellen Erträgen liegen, wenn es externe Effekte gibt. Beispielsweise können im Sinne der Innovationseffekte in den endogenen Wachstumsmodellen hoch gebildete Erfinder*innen Innovationen hervorbringen, die auch die Produktivität anderer Arbeiter*innen und letztendlich der ganzen Volkswirtschaft erhöhen, ohne dass all diese Erträge dem Erfinder bzw. der Erfinderin zugutekommen (vgl. Acemoglu und Angrist 2000; Moretti 2004; Iranzo und Peri 2009). Andererseits können die sozialen Erträge auch niedriger als die privaten Erträge ausfallen, wenn ein Teil der privaten Erträge in unproduktiven Signal- und Selektionseffekten besteht (vgl. Spence 1973; Riley 2001; Arcidiacono et al. 2010). Damit ist gemeint, dass Individuen auch deshalb ein höheres Bildungsniveau erlangen könnten, um dem Arbeitsmarkt damit ihre (auch ohne die Bildung bestehende) hohe Produktivität signalisieren zu können. In diesem Fall würden Bildungseinrichtungen vor allem als Mittel dienen, ohnehin schon fähigere Schülerinnen und Schüler und Studierende zu selektieren anstatt ihnen neues Wissen und Fähigkeiten beizubringen. Die verfügbare Evidenz, die im Folgenden vorgestellt wird, deutet jedoch stark darauf hin, dass sich die mikroökonomischen Erträge der Bildung keineswegs auf rein private Erträge beschränken. 6.2.3 Nicht-monetäre Erträge der Bildung Aus theoretischer Sicht gehen die Erträge von Bildung über wirtschaftliche Erträge wie Einkommen, Beschäftigung und Wirtschaftswachstum hinaus, denn sie umfassen auch nicht-monetäre Erträge (vgl. Lochner 2011; Oreopoulos und Salvanes 2011). Im Folgenden sollen mögliche Mechanismen beschrieben werden, wie und warum Bildung nicht-monetäre Erträge haben kann. Allgemein kann festgehalten werden, dass sich Bildung sowohl direkt als auch indirekt – über die Beeinflussung dritter Größen – auf nicht-monetäre Erträge auswirken kann. In diesem Kapitel sollen beispielhaft nicht-monetäre Bildungserträge in den drei Bereichen Gesundheit, staatsbürgerliches Verhalten und Kriminalität vorgestellt werden, zu denen es umfangreiche Forschung gibt. Darüber hinaus lassen sich auch weitere Bereiche nicht-monetärer Erträge vorstellen; so lassen sich etwa auch die zuvor angesprochenen nicht-kognitiven Fähigkeiten zum Teil als nicht-monetäre Erträge der Bildung verstehen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Theoretischer Hintergrund: Bildung und Wohlstand 237 In theoretischen Ansätzen werden viele Gründe diskutiert, warum Bildung die Gesundheit verbessern und die Lebenserwartung erhöhen kann. Allgemein wird angenommen, dass Individuen ihren Nutzen über die gesamte Lebensspanne durch Konsum maximieren wollen. Deswegen streben die Individuen ein gesünderes und längeres Leben an. Wie schon beim Humankapital können Individuen auch in ihre Gesundheit investieren und als Ertrag erhöhte Gesundheit bzw. eine längere Lebenserwartung erzielen. Bildung kann diesen Ertrag auf mindestens drei Weisen erhöhen. Beim ersten Mechanismus wirkt sich Bildung direkt auf Gesundheit und Lebenserwartung aus. Es wird angenommen, dass ein höheres Bildungsniveau zu höheren Investitionen in die Gesundheit – in Form von jeglichem gesundheitsförderlichem Verhalten – führt. Dadurch, dass Bildung also ein gesundes und langes Leben wahrscheinlicher macht, erhöhen sich die zukünftigen Erträge heutiger Gesundheitsinvestitionen. Der zweite Mechanismus besteht darin, dass Bildung die Fähigkeiten erhöht Gesundheitsinformationen zu erfassen, sich Gesundheitswissen anzueignen und komplizierte Behandlungen einzuhalten. Es wird angenommen, dass ein höherer Bildungsstand der Individuen beispielsweise mit einem höheren Bewusstsein für ausgewogene Ernährung, einem gesunden Lebensstil und der Einhaltung wichtiger Vorsorgeuntersuchungen verbunden ist. In der Folge können besser Gebildete mehr von Gesundheitsinvestitionen profitieren, weil sie die richtigen Gesundheitsentscheidungen treffen. Beim dritten Mechanismus wirkt Bildung indirekt auf die Gesundheit. In dem Maße, wie ein höheres Bildungsniveau zu höherem individuellem Einkommen führt, können sich höher gebildete Personen teure medizinische Versorgung eher leisten. Da ein Anstieg des Einkommens auch die Konsummöglichkeiten der Individuen erhöht, streben insbesondere höher Gebildete ein gesundes und langes Leben an, in dem sie viel konsumieren können, und verhalten sich entsprechend gesundheitsförderlich. So kann Bildung die Lebenserwartung indirekt erhöhen. In der Literatur werden darüber hinaus Mechanismen identifiziert, über die Bildung gesellschaftliche Teilhabe und politisches Engagement beeinflussen kann (Lochner 2011). Bereits Aristoteles ging davon aus, dass Bildung die Entstehung demokratischer Strukturen bestärkt. Denn gebildete Bürger sind informierter und können durchdachte Entscheidungen bei politischen Wahlen treffen. Bildung kann auch Einfluss darauf haben, ob es Individuen als vorteilhaft einschätzen, sich an politischen Wahlen zu beteiligen oder sich anderweitig politisch und gesellschaftlich zu engagieren. Bildung kann – entweder direkt durch das Schulsystem oder indirekt durch das Vermitteln analytischer Fähigkeiten und eines Bewusstseins für historische Entwicklungen und Meinungsvielfalt – die Präferenz für demokratische und bürgerliche Werte erhöhen und so das politische Interesse der Menschen bestärken. Bildung kann auch indirekt auf gesellschaftliche Teilhabe und politisches Engagement wirken, indem das individuelle Bildungsniveau Einfluss auf das soziale Netzwerk und die Freunde und Kollegen der betreffenden Person hat. Es ist aber auch denkbar, dass Bildung politisches Engagement verhindert. Da die Ver-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

238 Bildungserträge dienstmöglichkeiten höher gebildeter Personen höher sind, sind deren Opportunitätskosten, Zeit für politisches und gesellschaftliches Engagement aufzuwenden, besonders hoch. In der politischen Ökonomie wird der Effekt von Bildung auch auf gesamtgesellschaftlicher Ebene betrachtet. Hier wird angenommen, dass die Verteilung der Bildung in einer Gesellschaft Einfluss auf Demokratisierungsprozesse und letztendlich wiederum auf das Wirtschaftswachstum hat. In einem mit der ökonomischen Theorie der Kriminalität verknüpften Humankapitalmodell können mehrere Mechanismen identifiziert werden, durch die Bildung Kriminalität reduzieren kann (Lochner 2004, 2011). In diesem Modell stehen Individuen nach ihrer Bildungsphase der Entscheidung gegenüber, ob sie durch legale Erwerbstätigkeit Geld verdienen oder durch kriminelle Handlungen. Beides ist mit Erträgen verbunden, wobei bei der Kriminalität die Wahrscheinlichkeit, mit der man erwischt wird und ins Gefängnis muss, in das Kalkül einbezogen werden muss. Sind die auf heute abgezinsten zukünftigen Erträge der legalen Erwerbstätigkeit größer als die abgezinsten zukünftigen Erträge der Kriminalität (das Haftrisiko einbezogen), entscheidet sich das Individuum für die Erwerbstätigkeit. Sind die Kriminalitätserträge höher, fällt die Entscheidung zugunsten der Kriminalität aus. Bildung ist hier im Sinne der oben genannten Humankapitaltheorie entscheidend: Je höher eine Person gebildet ist, desto höher sind die potenziellen zukünftigen Erträge aus einer legalen Erwerbstätigkeit, weil die höhere Produktivität entlohnt wird. Dementsprechend ist mit höherer Bildung die Wahrscheinlichkeit kriminell zu sein geringer. Hinzu kommt, dass die Opportunitätskosten einer kriminellen Tätigkeit bzw. eines Gefängnisaufenthaltes, in dem keine Erträge erwirtschaftet werden können, bei besser Gebildeten höher ausfallen, weil deren Löhne höher sind, was die Kriminalität unattraktiver macht. In der Literatur werden weitere, indirekte Mechanismen für eine kriminalitätsreduzierende Wirkung der Bildung genannt wie etwa Zeit- und Risikopräferenzen, das soziale Umfeld oder die zeitgleiche kriminalitätsreduzierte Wirkung in der Bildungsphase. Für bestimmte Straftaten, z. B. im Bereich der Wirtschaftskriminalität – im Gegensatz zu Straßenverbrechen, die Schulbildung nicht erfordern –, könnte anhand des Modells jedoch auch ein positiver Zusammenhang zwischen Bildung und Kriminalität vorausgesagt werden (vgl. Lochner 2011).

6.3 Wachstum: Bildungsleistungen und gesellschaftlicher Wohlstand Vor dem Hintergrund der zuvor beschriebenen Wirkung von Bildung in makroökonomischen Wachstumstheorien stellt dieser Abschnitt die bestehende empirische Evidenz zu den Erträgen von Bildung in Form von volkswirtschaftlichem Wachstum vor. Zunächst werden Studien zur Rolle von Bildungsleistungen für langfristiges Wachstum dargestellt. Darauf aufbauend werden Simulationen der

|

Wachstum: Bildungsleistungen und gesellschaftlicher Wohlstand 239

6.3.1 Die zentrale Rolle von Bildungsleistungen für langfristiges Wirtschaftswachstum Empirische Studien haben für die jüngere Vergangenheit gezeigt, dass Bildung tatsächlich ein wichtiger – wenn nicht der wichtigste – Bestimmungsfaktor für langfristiges Wirtschaftswachstum ist – d. h. für Wachstum jenseits von konjunkturellen Schwankungen und zeitlich begrenzten Krisen. Wird Bildung durch die Fähigkeiten gemessen, die tatsächlich erlernt wurden – insbesondere durch das Abschneiden der Bevölkerung bei Leistungstests in Mathematik und Naturwissenschaften –, hängt das Bildungsniveau eines Landes sehr eng mit der langfristigen nationalen Wachstumsrate zusammen.

6 CHN

5

TWN SGP KOR HKG

Wachstumsrate

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Kosten unzureichender Bildung in Form von entgangenem Wirtschaftswachstum betrachtet.

4 MYS NOR IDN

3

MAR

DEU

CYP EGY BELIND SWE ITA AUS GBR CAN IRL DNK

USA TUN GRC BRA

2

ISR MEX NZL

CHL

THA NLD PRT ISL ROM

CHE

TUR

AUT ESP FRA FIN JPN

IRN

COL

URY

1

ZAF

ARG

PER

GHA JOR

PHL

0 350

400

450

500

550

Testpunktzahl

Abb. 6.1: Bildungsleistungen und volkswirtschaftliches Wachstum (Anmerkung: Zusammenhang zwischen schulischen Leistungen (äquivalent zu PISA-Testpunkten) und jährlicher Pro-KopfWachstumsrate (1960-2009, in %) nach Herausrechnung weiterer Einflussfaktoren.) (Quelle: eigene Berechnung in Anknüpfung an Hanushek und Wößmann 2015)

Dies wird in Abbildung 6.1 deutlich, die den Zusammenhang zwischen der durchschnittlichen jährlichen Wachstumsrate des realen Bruttoinlandsprodukts pro Kopf eines Landes über den Zeitraum von 1960 bis 2009 und der durchschnittlich erreich-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

240 Bildungserträge ten Punktzahl der Bevölkerung des jeweiligen Landes in zahlreichen Bildungsleistungsvergleichstests darstellt, nach Herausrechnung von Effekten des Anfangsniveaus der wirtschaftlichen Entwicklung. Es ist unmittelbar zu erkennen, dass es einen starken Zusammenhang zwischen den beiden Größen gibt: Länder, die hohe Punktzahlen in den Bildungsvergleichstests erreichen, haben systematisch höhere langfristige Wachstumsraten als Länder mit schlechten Bildungsleistungen. In der Tat lassen sich drei Viertel der gesamten Variation des Wirtschaftswachstums zwischen den Ländern über das letzte halbe Jahrhundert mit einem so einfachen Modell abbilden. Darüber hinaus zeigt Abbildung 6.1 eine beachtliche Effektstärke: Mit jeder Erhöhung der Bildungsleistungen eines Landes um eine halbe Standardabweichung – das entspricht 50 Punkten im PISA-Test – ist das langfristige Wachstum des Landes einen Prozentpunkt höher (Hanushek und Wößmann 2008, 2012a, 2015). Zu beachten ist, dass Bildung in dieser Analyse anhand der tatsächlichen Leistungen gemessen wird, nämlich den durchschnittlich erreichten Punktzahlen in allen internationalen Schülerleistungsvergleichstests in Mathematik und Naturwissenschaften, die zwischen 1964 und 2003 durchgeführt wurden, also PISA und dessen Vorgängerstudien. Wird Bildung stattdessen durch die durchschnittliche Anzahl der Bildungsjahre der Bevölkerung gemessen, ist der Zusammenhang mit dem Wirtschaftswachstum viel schwächer. Das Modell kann dann nur ein Viertel der Variation des langfristigen Wachstums zwischen den Ländern erklären. Der Zusammenhang zwischen Bildungsjahren und Wirtschaftswachstum verschwindet sogar ganz, wenn Unterschiede in Bildungsleistungen im Modell berücksichtigt werden. Das heißt, dass die quantitative Dimension der Bildung (die durchschnittliche Anzahl an Bildungsjahren) für das Wirtschaftswachstum nur insoweit relevant ist, wie sie tatsächlich zu besserem Wissen und Fähigkeiten der Bevölkerung führt. Für Wirtschaftswachstum zählt, was die Menschen gelernt haben – nicht, wie lange es gedauert hat, um diese Bildungsleistungen zu erzielen. Dieses Ergebnis zeigt, dass ein Fokus auf die tatsächlich erworbenen Bildungsleistungen wichtig ist, nicht nur auf Bildungsdauer und -abschlüsse. Mehrere detaillierte Analysen zeigen, dass es sich bei dem gezeigten Zusammenhang zwischen Bildungsleistungen und Wirtschaftswachstum tatsächlich um einen ursächlichen (kausalen) Effekt der besseren Bildungsleistungen auf das Wirtschaftswachstum handelt (Hanushek und Wößmann 2012a, 2015). Ein kausaler Effekt liegt – im Gegensatz zu einer bloßen Korrelation – dann vor, wenn eine Veränderung in der einen Größe tatsächlich eine Veränderung in der anderen Größe verursacht. So ist der Effekt unter anderem sogar größer, wenn frühe Testleistungen (bis Mitte der 1980er Jahre) mit späterem Wirtschaftswachstum (seit Mitte der 1980er Jahre) in Zusammenhang gebracht werden. Dieses Vorgehen schließt aus, dass der gefundene Zusammenhang lediglich einen umgekehrten kausalen Effekt von Wachstum auf Bildungsleistungen abbildet. Dieser Einwand wird auch durch den wiederholt belegten Befund abgeschwächt, dass im Ländervergleich höhere Bildungsausgaben, die durch höheres Wirtschaftswachstum finanziert werden könnten, eben nicht systematisch

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Wachstum: Bildungsleistungen und gesellschaftlicher Wohlstand 241 mit besserem Bildungsergebnissen einhergehen. Weitere Untersuchungen bekräftigen mit verschiedenen statistischen Verfahren, dass der gefundene Zusammenhang nicht andere unbeobachtete Faktoren wie Wirtschaftsinstitutionen, die Struktur der Wirtschaft oder kulturelle Unterschiede, sondern einen kausalen Effekt abbildet (Hanushek und Wößmann 2012a, 2015; Ciccone und Papaioannou 2009). Zahlreiche weitere Studien belegen die Bedeutung von Bildung sowohl in Form von Fähigkeiten als auch von quantitativen Bildungsmaßen für das Wirtschaftswachstum.4 Eine umfassende Überprüfung der Robustheit dieser Ergebnisse kommt zu dem Ergebnis, dass Grundschulbildung auf einer langen Liste untersuchter Faktoren der maßgebliche Einflussfaktor für langfristiges Wachstum ist (Sala-i-Martin et al. 2004). Gleichwohl belegt die zuvor dargestellte Evidenz, dass die tatsächlich erworbenen Fähigkeiten in Wachstumsregressionen eine dominierende Rolle spielen. 6.3.2 Folgekosten unzureichender Bildung: Simulationen zukünftiger Wachstumspfade Unter Verwendung der gerade berichteten Schätzungen, wie Bildungsleistungen mit dem Wirtschaftswachstum im letzten halben Jahrhundert zusammenhingen, lässt sich auch der zukünftige ökonomische Wert besserer Bildung simulieren. Dieser Wert wird in Form des zukünftigen Wirtschaftswachstums ermittelt, das aufgrund von verbesserten Schülerleistungen – etwa aufgrund erfolgreicher Reformen im Bildungssystem – entsteht. Als andere Seite derselben Medaille spiegeln diese Bildungserträge auch die ökonomischen Kosten wider, die durch unzureichende Bildungsleistungen in Form von verlorenem zukünftigem Wachstum entstehen. Diese Simulationen vergleichen den vorhergesagten zukünftigen Wachstumspfad eines Landes mit und ohne verbesserte Bildungsleistungen seiner Arbeitskräfte. Die aufsummierten zukünftigen Erträge werden dann auf ihren Gegenwartswert abgezinst. Bei diesem Vorgehen wird angenommen, dass Fähigkeiten in der Zukunft die gleiche Rolle spielen werden wie in der Vergangenheit und dass die Erfahrungen anderer Länder mit höheren Fähigkeiten Einblick darin gewähren, wie verbesserte Fähigkeiten von einer Volkswirtschaft aufgenommen werden. Wichtig ist zudem, dass in den Simulationen berücksichtigt wird, dass Bildungsreformen ihre volle Wirkung nicht unverzüglich zeigen und dass der Einfluss besserer Bildungsleistungen erst dann zutage tritt, wenn die vormaligen Schülerinnen und Schüler voll im Erwerbsleben integriert sind. Aber wenn man eine ausreichend langfristige Perspektive wie die erwartete Lebensdauer eines heute geborenen Kindes (also 80 Jahre) einnimmt, ist das Ausmaß der wirtschaftlichen Effekte von verbesserten Fähigkeiten, die mit der zuvor beschriebenen historischen Leistungs-Wachstums-Beziehung einhergehen, enorm groß (Hanushek und Wößmann 2011b, 2012b). 4 Als wichtige Beiträge und Überblicksartikel seien hier Barro (1991, 2001), Mankiw et al. (1992), Ha-

nushek und Kimko (2000), Bils und Klenow (2000), Krueger und Lindahl (2001), Wößmann (2003), Hanushek und Wößmann (2011a), Schoellman (2012) und Gennaioli et al. (2013) genannt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

242 Bildungserträge Beispielsweise wurden die zukünftigen Erträge einer Verbesserung der Schülerleistungen um 25 PISA-Punkte simuliert. Eine solche Verbesserung ist nicht unplausibel und z. B. Deutschland, Polen und der Türkei im letzten Jahrzehnt sowie Kanada und Finnland in den zwei bis drei Jahrzehnten davor gelungen (Hanushek und Wößmann 2015). Laut den Projektionen bis in das Jahr 2090 betragen die zukünftigen Erträge für um 25 PISA-Punkte verbesserte Schülerleistungen für Deutschland rund 8,8 Bio. Euro. Dies entspricht 288 % des gesamten heutigen BIP. In Relation zum Wert des abgezinsten zukünftigen BIP über denselben Zeitraum entspricht der Effekt einem Anstieg des abgezinsten zukünftigen BIP um gut 6 %. Eine weitere Simulation zeigt, dass sich die zukünftigen Erträge bis 2090 zu sage und schreibe über 17 Bio. Euro aufsummieren würden, wenn die deutschen Bildungsleistungen auf das Niveau des (vormaligen) europäischen PISA-Spitzenreiters Finnland gebracht würden. Diese Erträge sind mehr als fünfmal so groß wie das gesamte heutige BIP. Anders ausgedrückt sind die Kosten in Form des verlorenen zukünftigen Wirtschaftswachstums, die durch unzureichende Bildungsleistungen verursacht werden, gewaltig. Der Großteil der volkswirtschaftlichen Erträge eines verbesserten Schulsystems fällt erst weit in der Zukunft an, da die besser ausgebildeten Schülerkohorten erst in den Arbeitsmarkt eingetreten sein müssen, um mit ihrer höheren Produktivität zur Gesamtleistung der Volkswirtschaft beizutragen. Gleichwohl zeigen weitere Befunde, dass wirksame Bildungsreformen auch schon in der kurzen und mittleren Frist deutliche volkswirtschaftliche Erträge generieren würden. In einer Studie werden die Auswirkungen von heutigen Bildungsinvestitionen, die die Anzahl der Risikoschülerinnen und -schüler, die nur über äußerst mangelhafte Mathematikkompetenzen verfügen, wirksam und deutlich senken würden, für einen kürzeren Zeithorizont bis 2030 und 2050 projiziert (Piopiunik und Wößmann 2014). Abbildung 6.2 stellt das Ergebnis einzeln für die deutschen Bundesländer dar. Es wird deutlich, dass Bildungsreformen auch schon mittelfristig deutliche Erträge mit sich bringen. So würde in nahezu allen Bundesländern das zusätzliche BIP, das bis zum Jahr 2030 entsteht, in etwa den gesamten jährlichen Ausgaben für allgemeinbildende und berufliche Schulen entsprechen. Und das bis 2050 zusätzlich generierte BIP würde in fast allen Bundesländern das gesamte derzeitige Haushaltsbudget übersteigen. Solche Wachstumsprojektionen schließen alle Effekte von verbesserten Bildungsleistungen auf den gesellschaftlichen Wohlstand ein, soweit sie durch das BIP eines Landes gemessen werden. Zu diesen gehören direkt oder indirekt sowohl die privaten Erträge auf dem Arbeitsmarkt in Form von Beschäftigung und Einkommen (s. u.) als auch jegliche weitere Erträge, die der ganzen Gesellschaft zugutekommen. In diesem Sinn enthalten die prognostizierten Kosten unzureichender Bildung auch Kosten aus der Perspektive der öffentlichen Finanzen wie entgangene Steuereinnahmen und Sozialversicherungsbeiträge sowie zusätzlich erforderliche Sozialleistungen (de la Fuente und Jimeno 2009).

|

Wachstum: Bildungsleistungen und gesellschaftlicher Wohlstand 243 70 60 50

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

40 30 20 10 0

bis 2030

bis 2050

Abb. 6.2: Kurz- und mittelfristige Erträge einer Reduktion der Anzahl der Risikoschülerinnen und -schüler (Anmerkung: Durch eine Bildungsreform, die die Anzahl der Risikoschülerinnen und -schüler weitestgehend senkt, erzeugtes zusätzliches BIP in deutschen Bundesländern, für die Zeithorizonte bis 2030 und 2050, in Mrd. Euro. Der Wert für Nordrhein-Westfalen bis 2050 ist aus Gründen der besseren Darstellbarkeit abgeschnitten; er beträgt 148 Mrd. Euro.) (Quelle: eigene Darstellung auf Basis von Piopiunik und Wößmann 2014)

Tafel 6.1: Die Rolle von Bildung in der Wirtschaftsgeschichte In den letzten Jahren hat die wirtschaftshistorische Forschung auch die wichtige Rolle von Bildung in der Wirtschaftsgeschichte entdeckt. Empirische Studien können zeigen, dass Bildung nicht nur heute mit wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Erträgen verbunden ist, sondern mindestens schon seit dem 19. Jahrhundert entscheidenden Einfluss auf den Wohlstand hatte. Bildung fördert also vermutlich schon spätestens seit der Industrialisierung die wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands (vgl. Wößmann 2011). So wird beispielsweise untersucht, wie die Ausbreitung von Bildung in preußischen Kreisen vor und während der Industrialisierung die historische Entwicklung veränderte und den gesamtgesellschaftlichen Wohlstand beeinflusste (Becker et al. 2011). Die Ergebnisse belegen, dass der hohe Bildungsstand der preußischen Bevölkerung im 19. Jahrhundert eine wichtige Rolle für den Industrialisierungsprozess spielte (im Gegensatz zur herrschenden Meinung zum britischen Industrialisierungsprozess). In Preußen scheint Schulbildung eine Voraussetzung für die erfolgreiche Einführung neuer Technologien im Rahmen der Industriellen Revolution gewesen zu sein. Deswegen konnte Preußen, dessen Schulbesuchsquoten im Vergleich zu anderen Ländern überdurchschnittlich hoch waren, besonders schnell zu dem damals aktuellen britischen Stand der Technik aufschließen und von guter wirtschaftlicher Entwicklung profitieren.

|

244 Bildungserträge

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

In weiteren Studien wird unter anderem gezeigt, dass höhere Schulbesuchsquoten unter Protestanten für deren wirtschaftlichen Erfolg im 19. Jahrhundert verantwortlich sein dürften (Becker und Wößmann 2009) und dass die Ansiedlung hochqualifizierter Hugenotten eine Verbesserung der preußischen Wirtschaftsleistung im Textilsektor im 18. Jahrhundert bewirkt hat (Hornung 2014).

6.4 Beschäftigung: Bildung und Arbeitslosigkeit Nachdem der vorangegangene Abschnitt die beachtliche Bedeutung der Bildung für den gesamtgesellschaftlichen Wohlstand belegt hat, werden im Folgenden die Bildungserträge für den Einzelnen aufgezeigt. In diesem Abschnitt wird der Einfluss von Bildung auf Arbeitsmarktchancen – in Form von Arbeitslosigkeit bzw. Beschäftigung und bezogen auf den Erwerbslebenszyklus – dargestellt.5 6.4.1 Arbeitslosigkeit und Beschäftigung nach Bildungsabschluss Betrachtet man, wer von Arbeitslosigkeit betroffen ist, werden erhebliche Unterschiede zwischen Personen mit niedrigem und hohem Bildungsstand deutlich. Abbildung 6.3 zeigt Arbeitslosenquoten nach der Höhe des Bildungsabschlusses in den Mitgliedsstaaten der EU. Die Arbeitslosenquoten geben den Anteil der Arbeitslosen an der gesamten Erwerbsbevölkerung an. Die drei in jedem Land betrachteten Bildungsniveaus sind weniger als ein Sekundarabschluss (in Deutschland Lehre oder Abitur), höchstens ein Sekundarabschluss und Hochschulabschluss.6 Die Abbildung 6.3 verdeutlicht einen starken Zusammenhang zwischen Arbeitslosenquoten und Bildungsabschlüssen. Im Durchschnitt aller betrachteten Länder liegt die Arbeitslosigkeit von Personen mit niedriger Bildung bei 17,4 %, mit einem mittleren Bildungsniveau bei 8,1 % und mit hoher Bildung bei 5,7 %. Das heißt also, dass die Arbeitslosigkeit unter den Personen mit niedrigem Bildungsstand 9,3 Prozentpunkte höher ist als unter den mittleren Qualifizierten. Deren Arbeitslosigkeit ist wiederum 2,4 Prozentpunkte höher als die der Hochqualifizierten. Dieses Muster – je höher der Bildungsstand, desto geringer die Wahrscheinlichkeit arbeitslos zu sein – lässt sich auch in quasi jedem einzelnen Land identifizieren. In elf Ländern übersteigt der Unterschied zwischen den Arbeitslosenquoten von Gering5 Neben den wirtschaftlichen Aspekten kann eine Erhöhung der Beschäftigung auch diverse Erträge im

nicht-monetären Bereich beinhalten (Oreopoulos und Salvanes 2011). 6 In dieser Aufschlüsselung enthält die Kategorie „weniger als Sekundarabschluss“ primäre und nied-

rige sekundäre Bildung (ISCED 0-2), die Kategorie „höchstens Sekundarabschluss“ höhere sekundäre Bildung und nicht-tertiäre Bildung nach der Sekundarstufe II (ISCED 3-4) und die Kategorie „Hochschulabschluss“ tertiäre Bildung, also Abschlüsse auf Bachelor- oder Masterniveau bzw. eine Promotion (ISCED 5-8).

|

Beschäftigung: Bildung und Arbeitslosigkeit 245 und Hochqualifizierten zehn Prozentpunkte, wobei die Unterschiede in der Arbeitslosenquote besonders zwischen den zwei unteren Bildungsniveaus ausgeprägt sind.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

45,% 40,% 35,% 30,% 25,% 20,% 15,% 10,% 5,% 0,%

weniger als Sekundarabschluss

höchstens Sekundarabschluss

Hochschulabschluss

Abb. 6.3: Arbeitslosenquoten nach Bildungsabschluss (Anteil der Arbeitslosen im Alter von 25 bis 64 Jahren an der gleichaltrigen Erwerbsbevölkerung, in %, nach Bildungsabschluss, im Jahr 2014) (Quelle: Eurostat 2015a)

In einer leicht anderen Abgrenzung, die in Ausbildung befindliche Personen nicht berücksichtigt, kommt die deutsche Statistik für 2013 zu folgenden Arbeitslosenquoten nach höchstem Bildungsabschluss (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015): Bei den Erwerbspersonen ohne Berufsabschluss sind 20 %, also jeder Fünfte, von Arbeitslosigkeit betroffen. Die Arbeitslosenquote der Personen mit einer abgeschlossenen beruflichen Ausbildung (einschließlich Meister- und Technikerausbildung) ist mit 5 % schon deutlich geringer. Die Arbeitsmarktsituation der Personen mit akademischem Abschluss stellt sich mit 2,5 % Arbeitslosigkeit – was de facto einer Vollbeschäftigung nahe kommt – nochmals besser dar. Bildung scheint also vor Arbeitslosigkeit schützen zu können. Ein ähnliches Bild der verbesserten Arbeitsmarktchancen durch Bildung zeigen Daten zur Beschäftigungsquote, also der Anteil der Erwerbstätigen an der gesamten Bevölkerung (► Abb. 6.4). Im Durchschnitt der EU-Länder sind von den Personen mit niedrigem Bildungsstand nur 51,8 % beschäftigt, von den Personen mit mittleren Bildungsstand 70,1 % und von den Personen mit hohem Bildungsstand 82,1 %. Die Beschäftigungsrate der Hochqualifizierten ist also um mehr als zehn

|

246 Bildungserträge

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Prozentpunkte höher als die der mittleren Qualifizierten, die noch einmal knapp 20 Prozentpunkte höher ist als die der Geringqualifizierten. Insgesamt besteht also ein Abstand von über 30 Prozentpunkten zwischen der Beschäftigung der Hoch- und Geringgebildeten. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

weniger als Sekundarabschluss

höchstens Sekundarabschluss

Hochschulabschluss

Abb. 6.4: Beschäftigungsquoten nach Bildungsabschluss (Anteil der erwerbstätigen Personen im Alter von 20 bis 64 Jahren an der gleichaltrigen gesamten Bevölkerung, in %, nach Bildungsabschluss, im Jahr 2014) (Quelle: Eurostat 2015b)

In Deutschland liegen die Erwerbstätigenquoten allgemein etwas höher als im europäischen Durchschnitt. Das Bildungsmuster ist jedoch entsprechend: Laut der deutschen Statistik für das Jahr 2012 lag die Erwerbstätigenquote der Personen ohne beruflichen Abschluss bei 58 %, bei den Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung bei 79 % und bei Personen mit akademischem Abschluss bei rund 88 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, insbesondere Tabelle I1-1A). Insgesamt belegen die Zahlen, dass die Wahrscheinlichkeit, beschäftigt zu sein, sehr stark mit dem Bildungsniveau zusammenhängt und dass Geringgebildete das höchste Risiko haben, von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein. Obwohl tiefergehende Forschung über den Zusammenhang zwischen Bildung und Arbeitslosigkeit eher selten ist, deuten die verfügbaren Studien – meist für die USA, aber auch für Norwegen – darauf hin, dass Bildung wohl tatsächlich einen kausalen Effekt auf die Reduzierung der Arbeitslosigkeit und den Anstieg der Wiederbeschäftigung nach Arbeitslosigkeit hat (Li 2006; Riddell und Song 2011; Oreopoulos und Salvanes 2011).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Beschäftigung: Bildung und Arbeitslosigkeit 247 In den zuvor dargestellten Wachstumsanalysen stellten sich die gemessenen Fähigkeiten und nicht die formal erreichten Bildungsabschlüsse als ausschlaggebend für das langfristige Wachstum eines Landes heraus. Ähnlich, jedoch sehr viel weniger untersucht, sind die Niveaus der tatsächlichen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen, die im Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) erhoben wurden, sehr stark mit der Beschäftigungswahrscheinlichkeit verbunden (vgl. Klaukien et al. 2013; Hanushek et al. 2015, Abschnitt 4.7). 6.4.2 Erwerbslebenszyklus bei allgemeiner und berufsspezifischer Bildung Ein besonderer Aspekt der Beschäftigungseffekte von Bildung bezieht sich auf den gesamten Erwerbslebenszyklus und berücksichtigt, ob die Fähigkeiten, die durch die jeweilige Bildung erworben wurden, spezifisch für einen bestimmten Beruf oder bezogen auf ihre Anwendbarkeit eher allgemeiner Natur sind. Einige – insbesondere deutschsprachige – Länder legen besonderen Wert auf berufliche (Aus-) Bildungsprogramme, die vorrangig berufsspezifische Fähigkeiten vermitteln und die Auszubildenden darauf vorbereiten in bestimmten Berufen zu arbeiten. Andere Länder – vor allem die USA – betonen stattdessen allgemeine Bildungsprogramme, die die jungen Leute mit breitem Wissen und mathematischen und kommunikativen Basisfähigkeiten ausstatten und somit als Grundlage für weiteres Lernen am Arbeitsplatz dienen. Der Vorteil der beruflichen Ausbildungsprogramme wird im Allgemeinen darin gesehen, dass sie den jungen Leuten den Übergang von der Ausbildung in die Arbeitswelt erleichtern, wobei die Evidenz hierzu nicht eindeutig ist (vgl. Müller 2009; Malamud und Pop-Eleches 2010; Wolter und Ryan 2011; Biavaschi et al. 2012). Andererseits ist es aus einer Perspektive, die den gesamten Erwerbslebenszyklus im Blick hat, jedoch wahrscheinlich, dass sich die Wirtschaft über die Zeit verändert. Ein schlechteres Anpassungsvermögen berufsspezifischer Fähigkeiten bei technologischen und strukturellen Veränderungen könnte diese Fähigkeiten dann schneller unbrauchbar werden lassen. In einer sich verändernden Wirtschaft kann es älteren Arbeitskräften schwerer fallen beschäftigt zu bleiben oder wiederbeschäftigt zu werden, wenn sich ihre einst erworbenen Fähigkeiten auf Berufe konzentrieren, die auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr nachgefragt werden. Obwohl kontinuierliche Erwachsenenbildung und Weiterbildung dazu beitragen können, den Wissensstand auf stärker nachgefragte Fähigkeiten zu bringen, wird es diesen Arbeitskräften schwerer fallen sich in dieser späteren Erwerbsphase wieder Fähigkeiten anzueignen. Dies liegt auch daran, dass ihnen einige allgemeine Basisfähigkeiten fehlen, die nachträgliches lebenslanges Lernen unterstützen. Der Vorteil berufsspezifischer Ausbildungen in der frühen Erwerbsphase kann also zu dem Nachteil umschlagen, dass sich die Erwerbstätigen in der späteren Erwerbsphase dem Risiko geringerer Beschäftigungschancen gegenüber sehen.

|

Beschäftigungsquote .6 .8 .4 .2

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

1

248 Bildungserträge

20

30

40 Alter

Allgemeine Ausbildung

50

60

Berufliche Ausbildung

Abb. 6.5: Beschäftigung nach Art der Bildung über den Erwerbslebenszyklus (Beschäftigungsquote von Männern, nach Alter und Art der Bildung. Stichprobe: Länder mit strukturiertem beruflichem Ausbildungssystem – Dänemark, Deutschland und die Schweiz. Geglättete Scatterplots aus regional gewichteten Regressionen, basierend auf den Daten des International Adult Literacy Survey/IALS) (Quelle: Hanushek et al. 2017)

In Abbildung 6.5 wird deutlich, dass dieser Ausgleich der anfänglichen Vorteile mit den späteren Nachteilen von berufsspezifischen Ausbildungsprogrammen in Bezug auf die Beschäftigung auch in den Daten sichtbar ist – insbesondere in Ländern, die strukturierte duale Berufsausbildungen haben (Hanushek et al. 2017). In den frühen Erwerbsphasen sind die Beschäftigungsquoten bei den Erwerbstätigen mit einer beruflichen Ausbildung höher als bei jenen mit einer allgemeinen Ausbildung. Dies dreht sich allerdings in den späteren Erwerbsphasen um. Dann sind die Beschäftigungsquoten derjenigen mit allgemeinen Bildungsabschlüssen höher. Möchte man also die relativen Vorzüge von allgemeinen und berufsspezifischen Ausbildungsgängen bewerten, ist es wichtig sich dieses Muster im Erwerbslebenszyklus bewusst zu machen (vgl. auch Cörvers et al. 2011; Weber 2014; Golsteyn und Stenberg 2014).

6.5 Einkommen: Bildung und individueller Wohlstand In diesem Abschnitt wird empirische Evidenz zu den ökonomischen Effekten von Bildung auf das individuelle Einkommen vorgestellt. Dabei wird Bildung zunächst anhand von Bildungsabschlüssen, später anhand von erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen gemessen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einkommen: Bildung und individueller Wohlstand 249 6.5.1 Bildungsertragsraten Wie in Abschnitt 6.2.1 erläutert, erhöht Bildung die individuelle Produktivität auf dem Arbeitsmarkt. Dementsprechend sollten Personen mit höherer Bildung auch höhere Erwerbseinkommen erzielen. Ein Blick auf Abbildung 6.6 zeigt, dass das für Deutschland zutrifft. Betrachtet man die durchschnittlichen Bruttomonatseinkommen der Deutschen, sind deutliche Unterschiede zwischen Erwerbstätigen mit unterschiedlichen Schul- und Berufsabschlüssen zu erkennen. Je höher der Abschluss ist, desto höher das Einkommen. Männer mit Hochschulabschluss verdienen beispielsweise fast doppelt so viel wie Männer ohne Hauptschulabschluss und ohne beruflichen Abschluss; bei Frauen ist es deutlich mehr als das Doppelte. Auch schon der Einkommenssprung von Personen ohne zu Personen mit Hauptschul- und Berufsabschluss ist beachtlich. Dieser beträgt bei Frauen monatlich 600 Euro, was einem durchschnittlichen Einkommensanstieg von 40 % entspricht. Auf der anderen Seite der Einkommensverteilung hängt der Bildungsstand auch deutlich mit dem Risiko, von Armut betroffen zu sein, zusammen. Personen mit niedrigem Bildungsstand haben in Deutschland ein sehr viel höheres Armutsgefährdungsrisiko als Personen mit mittlerem Bildungsstand, die aber auch noch ein höheres Armutsrisiko haben als Personen mit hohem Bildungsstand. Hinzu kommt, dass das Armutsrisiko der Niedriggebildeten im Verlauf der letzten zehn Jahre zugenommen hat, während es für Personen mit mittlerem Bildungsstand konstant geblieben ist und für Hochgebildete sogar zurückgegangen ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tabelle I1-10web). In vielen empirischen Studien wird der Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen genauer beleuchtet und die Rendite von verschiedenen Bildungsabschlüssen geschätzt (vgl. z. B. Card 1999; Heckman, Lochner et al. 2006; ► 22.1 für empirische Evidenz zur Rendite auf Weiterbildung). Der einfachste Weg, um diesen Zusammenhang darzustellen, ist zu schätzen, um wie viel Prozent der Lohn mit jedem weiteren Bildungsjahr steigt. Der Bildungsabschluss der betrachteten Personen wird also pauschal durch die Anzahl der Schul- bzw. Bildungsjahre dargestellt, die zur Erlangung des jeweiligen Abschlusses üblicherweise nötig sind. Der geschätzte Einkommenseffekt bildet dann den Durchschnitt der Renditen auf ein zusätzliches Bildungsjahr auf verschiedenen Bildungsstufen (sekundärer oder tertiärer Bildungsbereich) ab. Unter speziellen Annahmen kann dieser Lohneffekt eines weiteren Bildungsjahres als die Bildungsertragsrate interpretiert werden in dem Sinn einer Rendite einer Investition, die mit der Rendite von alternativen Investitionen verglichen werden kann (Chiswick 1998). Dabei kann es durchaus Unterschiede zwischen den Erträgen auf ein weiteres Pflichtschuljahr und ein Jahr Bildung in einem Masterstudium geben. Die Bildungsrenditen werden ebenfalls von den Besonderheiten jedes Landes und jedes Bildungsabschlusses abhängen. Empirische Studien, die die Rendite auf ein zusätzliches Bildungsjahr – ausgedrückt durch den prozentualen Anstieg des Erwerbseinkommens –

|

250 Bildungserträge

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

analysieren, kommen jedoch zu dem Schluss, dass die Rendite bei den verschiedenen Bildungsstufen zumeist bemerkenswert ähnlich ist. Demzufolge scheint das erläuterte Vorgehen einen sinnvollen ersten Eindruck der Bildungserträge zu geben.

Frauen

Männer Ohne Hauptschulabschluss und ohne beruflichen Abschluss

2300

Ohne Hauptschulabschluss und ohne beruflichen Abschluss

Mit Mittlerem Schulabschluss

2320

Mit Mittlerem Schulabschluss

Mit Hauptschulabschluss und beruflichem Abschluss

2600

Mit Mittlerem Schulabschluss und beruflichem Abschluss

2700

Mit (Fach-)Hochschulreife

2500

Mit (Fach-)Hochschulreife und beruflichem Abschluss

3870

Mit Hochschulabschluss

4500 0

1000 2000 3000 4000

1643

Mit Hauptschulabschluss und beruflichem Abschluss

2100

Mit Mittlerem Schulabschluss und beruflichem Abschluss

2138

Mit (Fach-)Hochschulreife

2185

Mit (Fach-)Hochschulreife und beruflichem Abschluss

3200

Mit Fachhochschulabschluss

1500

2400

Mit Fachhochschulabschluss

3000

Mit Hochschulabschluss

3211 0

1000

2000

3000

4000

Abb. 6.6: Einkommen nach Bildungsabschluss (Mittleres monatliches Bruttoeinkommen vollzeitbeschäftigter Erwerbstätiger im Alter von 26 bis unter 65 Jahren nach allgemein bildendem und beruflichem Abschluss und Geschlecht, im Jahr 2010; Median in Euro) (Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tabelle I2-1a)

In Abbildung 6.7 werden solche Schätzungen der Bildungsertragsraten für alle Länder, die am Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) teilgenommen haben, dargestellt. Werden alle Länder zusammen betrachtet, steigt der Bruttostundenlohn mit jedem zusätzlichen Bildungsjahr durchschnittlich um 7,5 %. Anders ausgedrückt geht ein fünfjähriger Bildungsabschluss im Durchschnitt mit einem um 37,5 % höheren Verdienst einher. Die Abbildung 6.7 bezieht sich auf die Bevölkerung im Haupterwerbsalter (35 bis 54 Jahre). Dies lässt die betrachteten Schätzungen zu einer guten Annäherung an die Erträge werden, die sich auf das gesamte Lebenseinkommen beziehen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Einkommen: Bildung und individueller Wohlstand 251 USA Polen Slowakei Deutschland Südkorea Zypern Japan Großbritannien Irland Niederlande Spanien Kanada Österreich Int. Durchschnitt Estland Finnland Belgien Tschechien Norwegen Frankreich Dänemark Italien Schweden

11,1% 10,1% 9,5% 9,5% 9,3% 8,9% 8,8% 8,5% 8,5% 8,2% 7,9% 7,8% 7,7% 7,5% 7,4% 6,8% 6,2% 5,9% 5,6% 5,5% 5,5% 5,3% 4,2%

0%

5%

10%

Abb. 6.7: Einkommensrendite für ein Bildungsjahr im internationalen Vergleich (Durchschnittlicher Anstieg des Bruttoerwerbseinkommens je Arbeitsstunde in % pro Anstieg der Bildungsdauer um ein Jahr, nach Berücksichtigung des Einflusses von Berufserfahrung und Geschlecht, 35bis 54-jährige abhängig Beschäftigte in Vollzeit. Berechnungen auf Basis der PIAAC Daten) (Quelle: eigene Darstellung auf Basis von Hanushek et al. 2015)

Bildung ist also in jedem Land mit höherem Einkommen verbunden. Die Stärke dieses Zusammenhangs variiert jedoch zwischen den Ländern: Die höchsten Bildungsrenditen in der betrachteten Länderauswahl werden in den USA (11,1 %), Polen (10,1 %), Deutschland (9,5 %) und der Slowakei (9,5 %) beobachtet. Die geringsten Bildungsrenditen finden sich in Schweden (4,2 %) und Italien (5,3 %). Viele Forschungsarbeiten gehen der Frage nach, ob dieser Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen tatsächlich einen kausalen Effekt der Bildung auf die Einkommen darstellt (vgl. z. B. Card 1999; Carneiro et al. 2011). Man könnte etwa einwenden, dass fähigere Menschen mit höherer Wahrscheinlichkeit zusätzliche Bildung erlangen und unabhängig davon aufgrund ihrer besseren Fähigkeiten auch höhere Löhne bekommen. Dies würde die geschätzte Bildungsrendite verzerren, sie würde in diesem Fall als zu hoch ausgewiesen. In der Forschung finden mehrere Methoden Anwendung, um diese Verzerrung zu umgehen. Dazu gehört die Verwendung von Variation in Bildung, die aus Gesetzesänderungen zur Pflichtschulzeit rührt, durch unterschiedliche Entfernungen zur nächstgelegen Bildungseinrichtung entsteht oder zwischen Geschwistern oder Zwillingen auftritt. Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass der kausale Effekt eines zusätzlichen Bildungsjahres zumeist mindestens so hoch ist wie die oben berichteten Zusammenhänge. Neuere

|

252 Bildungserträge

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Studien deuten allerdings darauf hin, dass Schätzungen, die auf einer Veränderung der Pflichtschulzeit basieren, in der Tat kleiner sind (u. a. Stephens und Yang 2014). 6.5.2 Erträge auf Kompetenzen Mit dem Aufkommen internationaler Kompetenzvergleichstests in repräsentativen Stichproben der erwachsenen Bevölkerung ist es nun möglich auch direkt die Erträge von Kompetenzen zu schätzen. Mit den PIAAC Daten können Kompetenzen, über die Erwachsene aktuell verfügen, beobachtet werden und nicht nur deren formale Qualifikation, die sie einst erlangt haben. Somit ist die Schätzung von Bildungsertragsraten nicht mehr nur auf Bildungsabschlüsse beschränkt, sondern auch das Niveau der Kompetenzen kann für eine hohe Anzahl an Ländern berücksichtigt werden. Bei PIAAC werden zentrale kognitive Kompetenzen gemessen, die Individuen benötigen, um in ihrer Arbeit erfolgreich zu sein und an der Gesellschaft teilhaben zu können. Die Kompetenzen werden in drei Kategorien erhoben: Lesekompetenzen, alltagsmathematische Kompetenzen und technologiebasierte Problemlösekompetenzen. Angesichts der enormen Bedeutung von direkten Leistungsmaßen im Vergleich zu bloßen Bildungsabschluss-Kennzahlen in der oben genannten makroökonomischen Wachstumsanalyse ist es von besonderem Interesse zu untersuchen, ob sich Kompetenzen auch auf individueller Ebene auszahlen. Die Ergebnisse in Abbildung 6.8 zeigen in der Tat, dass höhere alltagsmathematische Kompetenzen in allen Ländern systematisch und stark mit höherem Einkommen einhergehen (Hanushek et al. 2015). Bei PIAAC werden die mathematischen Kompetenzen in fünf Kompetenzstufen gemessen. Die Betrachtung aller Länder zeigt, dass das Erreichen einer höheren Kompetenzstufe auf der fünfstufigen Skala mit einem Anstieg des Bruttostundenlohnes um 17,8 % einhergeht. Die Kompetenzertragsraten unterscheiden sich aber erheblich zwischen den Ländern. Die Länder mit den höchsten geschätzten Kompetenzertragsraten sind die USA (27,9 %), Irland (24,1 %) und Deutschland (23,5 %). Am unteren Ende der Ertragsraten stehen Schweden (12,1 %) und die Tschechische Republik (12,4 %). Weitere Untersuchungen von Hanushek et al. (2015), die sich diese Länderunterschiede zunutze machen, kommen zu dem Schluss, dass Kompetenzertragsraten systematisch in solchen Ländern niedriger sind, die einen höheren Organisationsgrad der Gewerkschaften, strengeren Kündigungsschutz und einen anteilig größeren öffentlichen Sektor haben. Neben den Erträgen auf mathematische Kompetenzen zeigen die Daten auch beachtliche Ertragsraten bei den Lese- und den Problemlösekompetenzen auf. Die geschätzten Ertragsraten scheinen jedoch am größten für Mathematik- und Lesekompetenzen und geringer für Problemlösekompetenzen. Zusammengenommen weisen die PIAAC-Analysen darauf hin, dass sich Bildung im internationalen Vergleich gerade in Deutschland auszahlt. Sowohl bei den Erträgen auf ein zusätzliches Bildungsjahr als auch bei den Kompetenzerträgen be-

|

Nicht-monetäre Erträge der Bildung 253

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

legt Deutschland einen der ersten Plätze. Die Tatsache, dass hierzulande jede der fünf Kompetenzstufen mit einem durchschnittlichen Mehrverdienst von fast einem Viertel einhergeht, bedeutet im Durchschnitt pro Stufe einen Mehrverdienst von über 650 Euro im Monat.7 USA Irland Deutschland Spanien Großbritannien Südkorea Kanada Polen Japan Niederlande Slowakei Österreich Estland Int. Durchschnitt Frankreich Belgien Finnland Zypern Dänemark Italien Norwegen Tschechien Schweden

27,9% 24,1% 23,5% 22,8% 22,5% 21,7% 19,3% 19,1% 18,4% 18,3% 17,9% 17,9% 17,9% 17,8% 17,4% 14,9% 14,2% 13,8% 13,7% 13,2% 12,7% 12,4% 12,1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Abb. 6.8: Kompetenzertragsraten im internationalen Vergleich (Durchschnittlicher Anstieg des Bruttoerwerbseinkommens je Arbeitsstunde in % pro Anstieg der alltagsmathematischen PIAAC-Kompetenz um eine Standardabweichung – entspricht ungefähr einer Kompetenzstufe –, nach Berücksichtigung des Einflusses von Berufserfahrung und Geschlecht, 35- bis 54-jährige abhängig Beschäftigte in Vollzeit) (Quelle: eigene Darstellung auf Basis von Hanushek et al. 2015)

6.6 Nicht-monetäre Erträge der Bildung In diesem Abschnitt werden empirische Studien zu nicht-monetären Auswirkungen von Bildung betrachtet, wobei aufgrund der verfügbaren Literatur beispielhaft auf die drei Bereiche Gesundheit, staatsbürgerliches Verhalten und Kriminalität eingegangen wird (vgl. Lochner 2011; Oreopoulos und Salvanes 2011; ► 22.3 für nicht-monetäre Erträge von Weiterbildung). Verschiedene Studien zeigen, dass sich Bildung vorteilhaft auf das Gesundheitsverhalten des Einzelnen, aber auch 7 Einen Überblick über die Evidenz zu Einkommenserträgen auf kognitive Fähigkeiten liefern Hanu-

shek und Wößmann (2008, 2011a) und Hanushek und Rivkin (2012).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

254 Bildungserträge auf die soziale Teilhabe und das Auftreten von Kriminalität auswirken kann, was der gesamten Gesellschaft zugutekommen kann. Zudem begünstigt Bildung, beispielsweise im frühkindlichen Bereich, den Bildungserfolg im weiteren Verlauf der Bildungskarriere und den späteren Erwerb von kognitiven und nicht-kognitiven Fähigkeiten. Dieser Aspekt der nicht-monetären Bildungserträge wird im Abschnitt 11.2 genauer beleuchtet. 6.6.1 Gesundheit Die empirische Evidenz über den Zusammenhang von Bildung und Gesundheit ist nicht ganz eindeutig. Es gibt jedoch Hinweise, dass erhöhte Gesundheit ein nicht-monetärer Bildungsertrag sein kann. In den empirischen Studien werden verschiedene Größen verwendet, um den Gesundheitszustand abzubilden. Ein erster deskriptiver Blick auf diese Statistiken zeigt, dass höher gebildete Personen gesünder sind und gesünder leben. In Deutschland sind beispielsweise bei der Teilnahme an Zahnvorsorgeuntersuchungen deutliche Unterschiede nach dem Bildungsstand zu sehen. Für Frauen und Männer in allen Altersgruppen gilt, dass Personen mit hohem Bildungsstand eher an der Zahnvorsorge teilnehmen als Personen mit mittlerem Bildungsstand, die wiederum häufiger als Personen auf niedrigem Bildungsstand teilnehmen. Das Gleiche gilt für sportliche Aktivität. Je höher der Bildungsstand, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Leute sportlich aktiv sind. Beim Tabakkonsum – ein Risikofaktor für die Gesundheit – zeigt sich das gleiche Bild. Mit höherer Bildung sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass Personen rauchen. Zudem fühlen sich höher Gebildete gesünder. Je höher der Bildungsstand ist, desto eher schätzen Befragte ihren Gesundheitszustand als gut oder sehr gut ein (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tabellen I2-11web und I2-12web). Aus wissenschaftlicher Sicht ist jedoch interessant, ob dieser positive Zusammenhang zwischen Bildung und Gesundheit tatsächlich einen kausalen Effekt abbildet. Es könnte beispielsweise sein, dass Personen, die eine Präferenz für höhere Bildung haben, auch eine Präferenz für bessere Gesundheit haben. Da diese Präferenz in den empirischen Analysen unbeobachtet bleibt, ist es möglich, dass der Zusammenhang zwischen Bildung und Gesundheit darauf zurückzuführen ist und nicht auf einen tatsächlichen kausalen Effekt der Bildung auf Gesundheit. Um wirklich kausale Effekte abzubilden, werden deswegen verschiedene ökonometrische Verfahren angewendet, die Variation in der Bildung nutzen, die nicht mit der Gesundheit zusammenhängt. Häufig wird hierfür auf Änderungen in der Pflichtschulzeit zurückgegriffen. So können unverzerrte, kausale Effekte identifiziert werden. Diese tiefergehenden Analysen finden teilweise positive Effekte der Bildung auf Gesundheit; die Größe dieser Bildungserträge ist jedoch relativ gering. Einige Studien finden, dass ein zusätzliches Bildungsjahr die Mortalitätsrate senkt, den sub-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Nicht-monetäre Erträge der Bildung 255 jektiv selbsteingeschätzten Gesundheitszustand verbessert und Bluthochdruck vermindert. Andere Studien finden für diese Gesundheitsmaße jedoch insignifikante oder vernachlässigbar kleine Effekte der Bildung. Bei den beiden Risikofaktoren Rauchen und Übergewicht ist die Evidenz dagegen eindeutiger: Bildung reduziert Tabakkonsum, hat jedoch keinen signifikanten Effekt auf Übergewicht.8 Ein anderer Forschungsstrang beschäftigt sich mit dem Einfluss der Bildung der Eltern auf die Gesundheit ihrer Kinder. Die empirischen Befunde sind hier unterschiedlich. Einige Studien finden, dass ein zusätzliches Bildungsjahr der Mutter bzw. der Eltern die Wahrscheinlichkeit von Frühgeburten, Untergewicht des Kindes bei der Geburt und Tabakkonsum während der Schwangerschaft senkt. In anderen Studien werden dagegen insignifikante Effekte der Bildung der Eltern auf die Gesundheit der Kinder geschätzt. Neben direkten Effekten von Bildung sind hier auch indirekte Effekte über Fertilitätsentscheidungen und Heiratsverhalten möglich. Wie in Abschnitt 6.2.3 erläutert wurde, kann Bildung auch über weitere indirekte Mechanismen auf die Gesundheit wirken. Zu diesen indirekten Einflussgrößen zählen u. a. höheres Einkommen, eine weniger umweltbelastete Wohngegend, weniger belastende Arbeitsbedingungen, verringerter Stress, besserer sozialer Umgang und mehr Wissen über einen gesünderen Lebensstil. All diese Faktoren werden durch Bildung begünstigt und wirken wiederum vorteilhaft auf die Gesundheit. Viele empirische Studien untersuchen, welche dieser indirekten Größen relevant für den Zusammenhang zwischen Bildung und Gesundheit sind. Dabei erweisen sich insbesondere Einkommen und kognitive Fähigkeiten als wichtig. 6.6.2 Staatsbürgerliches Verhalten Bildungserträge können auch in Form von bürgerschaftlichem und politischem Engagement auftreten. Statistiken für Deutschland zeigen, dass staatsbürgerliches Verhalten bei höher Gebildeten stärker ausgeprägt ist. Sie sind eher in politischen Parteien und nicht-politischen Organisationen aktiv als niedriger Gebildete, haben stärkeres politisches Interesse und beteiligen sich stärker an politischen Wahlen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tabellen I2-2A, I2-4web, I25web, I2-6web und I2-8web). Hier stellt sich wiederum die Frage, ob diese Zusammenhänge einen kausalen Effekt der Bildung auf staatsbürgerliches Verhalten darstellen. Deswegen verwenden empirische Studien auch hier ökonometrische Methoden, um kausale Effekte zu identifizieren. Studien für verschiedene Länder zeigen, dass Bildung in Form zusätzlicher Bildungsjahre länderspezifisch auf unterschiedliche Formen des staatsbürgerlichen Verhaltens wirkt. In den USA erhöht ein zusätzliches Jahr Schulbildung 8 Ein Überblick zu den empirischen Studien, die überzeugend kausale Effekte der Bildung auf Gesund-

heit schätzen, wird in Lochner (2011) gegeben, deutsche Evidenz in Reinhold und Jürges (2010) sowie Kemptner et al. (2011).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

256 Bildungserträge signifikant die Wahlbeteiligung der Personen, in Großbritannien und Deutschland jedoch nicht. In den USA erhöht Bildung auch signifikant das politische Interesse der betrachteten Individuen. Für Großbritannien gibt es Hinweise, dass ein zusätzliches Bildungsjahr dazu führt, dass sich die Individuen durch Diskussionen mit anderen stärker politisch engagieren. Für Deutschland können solche Effekte auf dem bisherigen Kenntnisstand jedoch nicht identifiziert werden (vgl. Lochner 2011; Siedler 2010). 6.6.3 Kriminalität Anhand der im Abschnitt 6.2.3 vorgestellten Mechanismen wird aus theoretischer Sicht ein kriminalitätsreduzierender Effekt von Bildung angenommen. Die empirische Evidenz deutet ebenfalls auf eine starke Bedeutung der Bildung für Straffälligkeiten hin. Die Datenverfügbarkeit schränkt empirische Untersuchungen jedoch insofern ein, als Kriminalität in den wenigen verfügbaren Datensätzen meist nur durch Gefängnisaufenthalte, selten durch Verurteilungen abgebildet wird. Teilweise stehen selbst berichtete Kriminalitätsvorkommnisse zur Verfügung. Diese Daten bieten nicht notwendigerweise ein vollständiges Abbild der tatsächlich begangenen Straftaten. Ein erster deskriptiver Blick zeigt zumeist, dass Bildung und Kriminalität negativ zusammenhängen. Personen mit Schulabschluss oder längerer Bildungsdauer weisen eine geringere Wahrscheinlichkeit auf, inhaftiert zu sein oder jemals strafrechtlich verurteilt zu werden. Anders ausgedrückt, Kriminelle sind im Durchschnitt weniger gebildet als Nicht-Kriminelle. Dies geht aus Studien für verschiedenste Länder hervor (Lochner und Moretti 2004 für die USA; Buonanno und Leonida 2006 für Italien; Machin et al. 2011 für Großbritannien). Auch für Deutschland weist eine Auswertung einer Insassenbefragung auf diesen negativen Zusammenhang hin. Hier hatten weit über die Hälfte der Gefängnisinsassen (60 %) einen Hauptschulabschluss oder gar keinen Schulabschluss, nur 40 % einen mittleren oder höheren Schulabschluss (Entorf 2009). Gegen diese eher deskriptiven Betrachtungen lässt sich jedoch einwenden, dass sie nicht unbedingt einen kausalen Effekt von Bildung auf Kriminalität abbilden und somit verzerrte Ergebnisse liefern können. Um solche möglichen Verzerrungen der Ergebnisse zu umgehen, werden in der neueren empirischen Forschung wiederum verschiedene ökonometrische Methoden angewendet, die unter anderem gesetzliche Änderungen der Pflichtschulzeit ausnutzen. Die Studien kommen zu dem Ergebnis, dass Bildung tatsächlich einen kausalen kriminalitätsreduzierenden Effekt hat. In Regionen mit einem durchschnittlich höheren Bildungsniveau ist die anhand der Inhaftierungsquote gemessene Kriminalitätsrate geringer (z. B. Lochner und Moretti 2004; Machin et al. 2011). Eine Betrachtung der deutschen Bundesländer zeigt beispielsweise, dass der Anteil an Tötungs- und Eigentumsdelikten umso niedriger ist, je geringer der Anteil der Schulabgänger*innen ohne Hauptschulabschluss an allen Schulabsolvent*innen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Schlussbemerkungen 257 ist. In dieser Studie werden ganz ähnlich zu den Folgekosten unzureichender Bildung in Form von entgangenem Wirtschaftswachstum (► 6.3.2) die möglichen gesamtgesellschaftlichen Einsparungen, wenn der Anteil der Schulabgänger*innen ohne Hauptschulabschluss halbiert würde, auf 1,4 Mrd. Euro geschätzt (Entorf und Sieger 2010). Auch mit Individualdaten wird der Zusammenhang zwischen Bildung und Kriminalität belegt. Höhere Bildung der einzelnen Personen senkt deren Wahrscheinlichkeit strafrechtlich verurteilt oder inhaftiert zu werden. Umgekehrt ausgedrückt ergibt die empirische Evidenz für Deutschland, dass eine Person mit höherer Wahrscheinlichkeit aufgrund einer Straftat verurteilt wird, wenn sie ihre Ausbildung abgebrochen bzw. keinen oder einen Hauptschulabschluss hat.

6.7 Schlussbemerkungen Die empirische Evidenz belegt deutlich, dass gute Bildung hohe Erträge abwirft – in wirtschaftlicher Hinsicht ebenso wie darüber hinaus. Wirtschaftliches Wachstum, Erwerbstätigkeit, zufriedenstellendes Einkommen und Armutsverhinderung – und damit auch die Finanzierbarkeit der sozialen Sicherungssysteme und die Errungenschaften der Sozialen Marktwirtschaft – hängen in erheblichem Maße von Wissen und Kompetenzen der Bevölkerung ab. Gleiches gilt etwa für Gesundheit sowie Teilhabe am und Funktionieren des gesellschaftlichen Zusammenlebens, zumindest in Form verringerter Kriminalität. Einige Schlaglichter können dies belegen: Ein Anstieg der Bildungsleistungen der Bevölkerung um 50 PISA-Punkte geht in der langen Frist mit einer um einen Prozentpunkt höheren Wachstumsrate der Volkswirtschaft einher. In Deutschland beträgt die Arbeitslosigkeit unter Personen mit Hochschulabschluss gut 2 %, bei Personen mit abgeschlossener Ausbildung 5 % und bei Personen ohne Berufsbildungsabschluss 20 %. Und jede der fünf in PIAAC gemessenen Kompetenzstufen geht hierzulande mit einen durchschnittlichen Mehrverdienst von knapp einem Viertel einher. Zusammen mit der Bedeutung für Gesundheit, verringerte Kriminalität und möglicherweise staatsbürgerliches Bewusstsein zeigt sich also eine entscheidende Rolle von Bildung für individuellen und gesellschaftlichen Wohlstand. Die Bildungserträge und gerade auch die volkswirtschaftliche Dimension von Bildung zu ignorieren würde deshalb den Wohlstand zukünftiger Generationen gefährden, mit weitreichenden Folgen für Armut, soziale Ausgrenzung und finanzielle Nachhaltigkeit der sozialen Sicherungssysteme.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

258 Bildungserträge Kernreferenzen • Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2015). The knowledge capital of nations: Education and the economics of growth. Cambridge, MA: MIT Press. • Heckman, J. J., Lochner, L. J. & Todd, P. E. (2006). Earnings functions, rates of return and treatment effects: The Mincer equation and beyond. In E. A. Hanushek & F. Welch (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Bd. 1, 307-458. Amsterdam: North Holland. • Lochner, L. (2011). Nonproduction benefits of education: Crime, health, and good citizenship. In E. A. Hanushek, S. Machin & L. Wößmann (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Bd. 4, 183-282. Amsterdam: North Holland.

Literatur Acemoglu, D. & Angrist, J. D. (2000). How large are the social returns to education? Evidence from compulsory schooling laws. In B. S. Bernanke & K. Rogoff (Hrsg.), NBER Macroeconomics Annual 2000, 9-59. Cambridge, MA: MIT Press. Acemoglu, D. & Autor, D. (2011). Skills, tasks and technologies: Implications for employment and earnings. In O. Ashenfelter & D. Card (Hrsg.), Handbook of Labor Economics. Bd. 4b, 1043-1171. Amsterdam: North Holland. Aghion, P. & Howitt, P. (1998). Endogenous growth theory. Cambridge, MA: MIT Press. Aghion, P. & Howitt, P. (2009). The economics of growth. Cambridge, MA: MIT Press. Almlund, M., Duckworth, A. L., Heckman, J. & Kautz, T. (2011). Personality psychology and economics. In E. A. Hanushek, S. Machin & L. Wößmann (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education. Bd. 4, 1-181. Amsterdam: North Holland. Arcidiacono, P., Bayer, P. & Hizmo, A. (2010). Beyond signaling and human capital: Education and the revelation of ability. American Economic Journal: Applied Economics, 2(4), 76-104. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014). Bildung in Deutschland 2014: Ein Indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Barro, R. J. (1991). Economic growth in a cross section of countries. Quarterly Journal of Economics, 106(2), 407-443. Barro, R. J. (2001). Human capital and growth. American Economic Review, 91(2), 12-17. Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. New York, NY: National Bureau of Economic Research. Becker, S. O. & Wößmann, L. (2009). Was Weber wrong? A human capital theory of protestant economic history. Quarterly Journal of Economics, 124(2), 531-596. Becker, S. O., Hornung, E. & Wößmann, L. (2011). Education and catch-up in the industrial revolution. American Economic Journal: Macroeconomics, 3(3), 92-126. Biavaschi, C., Eichhorst, W., Giulietti, C., Kendzia, M. J., Muravyev, A., Pieters, J., Rodríguez-Planas, N., Schmidl, R. & Zimmermann, K. F. (2012). Youth unemployment and vocational training. IZA Discussion Paper 6890. Bonn: Institute for the Study of Labor. Bils, M. & Klenow, P. J. (2000). Does schooling cause growth? American Economic Review, 90(5), 11601183. Brewer, D. J. & McEwan, P. J. (Hrsg.) (2010). Economics of education. Amsterdam: Elsevier. Buonanno, P. & Leonida, L. (2006). Education and crime: evidence from Italian regions. Applied Economics Letters, 13(11), 709-713.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 259 Card, D. (1999). The causal effect of education on earnings. In O. Ashenfelter & D. Card (Hrsg.), Handbook of Labor Economics, 1801-1863. Amsterdam: North-Holland. Carneiro, P., Heckman, J. J. & Vytlacil, E. J. (2011). Estimating marginal returns to education. American Economic Review, 101(6), 2754-2781. Chiswick, B. R. (1998). Interpreting the coefficient of schooling in the human capital earnings function. Journal of Educational Planning and Administration, 12(2), 123-130. Ciccone, A. & Papaioannou, E. (2009). Human capital, the structure of production, and growth. Review of Economics and Statistics, 91(1), 66-82. Cörvers, F., Heijke, H., Kriechel, B. & Pfeifer, H. (2011). High and steady or low and rising? Life-cycle earnings patterns in vocational and general education. ROA Research Memorandum ROA-RM-2011/7. Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market. de la Fuente, A. & Jimeno, J. F. (2009). The private and fiscal returns to schooling in the European Union. Journal of the European Economic Association, 7(6), 1319-1360. Entorf, H. (2009). Crime and the labor market: Evidence from a survey of inmates. Jahrbücher für Nationalökonomie und Statistik / Journal of Economics and Statistics, 229(2/3), 254-269. Entorf, H. & Sieger, P. (2010). Unzureichende Bildung: Folgekosten durch Kriminalität. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Eurostat (2015a). Arbeitslosenquoten der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren nach Bildungsstand. Verfügbar unter http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language= de&pcode=tps00066 (Zugriff am 29.10.2015). Eurostat (2015b). Erwerbstätigenquote nach Bildungsstand. Verfügbar unter http://ec.europa.eu/ eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language=de&pcode=tsdec430 (Zugriff am 29.10.2015). Gennaioli, N., La Porta, R., Lopez-de-Silanes, F. & Shleifer, A. (2013). Human capital and regional development. Quarterly Journal of Economics, 128(1), 105-164. Goldin, C. & Katz, L. F. (2008). The race between education and technology. Cambridge, MA: Harvard University Press. Golsteyn, B. & Stenberg, A. (2014). Comparing long term earnings trajectories of individuals with general and specific education. Paper presented at the 2014 meeting of the Society of Labor Economists. Hanushek, E. A. & Kimko, D. D. (2000). Schooling, labor force quality, and the growth of nations. American Economic Review, 90(5), 1184-1208. Hanushek, E. A. & Rivkin, S. G. (2012). The distribution of teacher quality and implications for policy. Annual Review of Economics, 4, 131-157. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46(3), 607-668. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2011a). The economics of international differences in educational achievement. In E. A. Hanushek, S. Machin & L. Wößmann (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Bd. 3, 89-200. Amsterdam: North Holland. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2011b). How much do educational outcomes matter in OECD countries? Economic Policy, 26(67), 427-491. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2012a). Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. Journal of Economic Growth, 17(4), 267-321. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2012b). The economic benefit of educational reform in the European Union. CESifo Economic Studies, 58(1), 73-109. Hanushek, E. A. & Wößmann, L. (2015). The knowledge capital of nations: Education and the economics of growth. Cambridge, MA: MIT Press. Hanushek, E. A., Machin, S. & Wößmann, L. (Hrsg.) (2011). Handbook of the Economics of Education. Bd. 3 + 4. Amsterdam: North Holland. Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wiederhold, S. & Wößmann, L. (2015). Returns to skills around the world: Evidence from PIACC. European Economic Review, 73, 103-130. Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wößmann, L. & Zhang, L. (2017). General education, vocational education, and labor market outcomes over the life-cycle. Journal of Human Resources, 52, 48-87.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

260 Bildungserträge Heckman, J. J., Lochner, L. J. & Todd, P. E. (2006). Earnings functions, rates of return and treatment effects: The Mincer equation and beyond. In E. A. Hanushek & F. Welch (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Bd. 1, 307-458. Amsterdam: North Holland. Heckman, J. J., Stixrud, J. & Urzua, S. (2006). The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482. Hornung, E. (2014). Immigration and the diffusion of technology: The Huguenot diaspora in Prussia. American Economic Review, 104(1), 84-122. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (2015). Qualifikationsspezifische Arbeitslosenquoten. Verfügbar unter http://doku.iab.de/arbeitsmarktdaten/qualo_2013.pdf. (Zugriff am 29.10.2015). Iranzo, S. & Peri, G. (2009). Schooling externalities, technology, and productivity: Theory and evidence from U. S. states. Review of Economics and Statistics, 91(2), 420-431. Jones, C. I. & Vollrath, D. (2013). Introduction to economic growth (3. Aufl.). New York: W. W. Norton and Company. Kemptner, D., Jürges, H. & Reinhold, S. (2011). Changes in compulsory schooling and the causal effect of education on health: Evidence from Germany. Journal of Health Economics, 30(2), 340-354. Klaukien, A., Ackermann, D., Helmschrott, S., Rammstedt, B., Solga, H. & Wößmann, L. (2013). Grundlegende Kompetenzen auf dem Arbeitsmarkt. In B. Rammstedt (Hrsg.), Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich: Ergebnisse von PIAAC 2012, 127-166. Münster: Waxmann. Köhler, P. (2008). Die besten Zitate der Politiker (2. Aufl.). Hannover: humboldt. Krueger, A. B. & Lindahl M. (2001). Education for growth: Why and for whom? Journal of Economic Literature, 39(4), 1101-1136. Li, M. (2006). High school completion and future youth unemployment: New evidence from high school and beyond. Journal of Applied Econometrics, 21(1), 23-53. Lindqvist, E. & Vestman, R. (2011). The labor market returns to cognitive and noncognitive ability: Evidence from the Swedish enlistment. American Economic Journal: Applied Economics, 3(1), 101-128. Lochner, L. (2004). Education, work, and crime: A human capital approach. International Economic Review, 45(3), 811-843. Lochner, L. (2011). Nonproduction benefits of education: Crime, health, and good citizenship. In E. A. Hanushek, S. Machin & L. Wößmann (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Bd. 4, 183-282. Amsterdam: North Holland. Lochner, L. & Moretti, E. (2004). The effect of education on crime: Evidence from prison inmates, arrests, and self-reports. American Economic Review, 94(1), 155-189. Lucas, R. E. Jr. (1988). On the mechanics of economic development. Journal of Monetary Economics, 22(1), 3-42. Machin, S., Marie, O. & Vujić, S. (2011). The crime reducing effect of education. Economic Journal, 121(552), 463-484. Malamud, O. & Pop-Eleches, C. (2010). General education versus vocational training: Evidence from an economy in transition. Review of Economics and Statistics, 92(1), 43-60. Mankiw, N. G., Romer, D. & Weil, D. (1992). A contribution to the empirics of economic growth. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 407-437. Mincer, J. (1974). Schooling, experience, and earnings. New York: NBER. Moretti, E. (2004). Workers’ education, spillovers, and productivity: Evidence from plant-level production functions. American Economic Review, 94(3), 656-690. Müller, W. (2009). Benefits and costs of vocational education and training. In M. Cherkaoui & P. Hamilton (Hrsg.), Raymond Boudon, a life in sociology, Bd. 3, 123-148. Paris: Bardwell Press. Oreopoulos, P. & Salvanes, K. G. (2011). Priceless: The nonpecuniary benefits of schooling. Journal of Economic Perspectives, 25(1), 159-184. Piopiunik, M. & Wößmann, L. (2014). Volkswirtschaftliche Erträge wirksamer Bildungsreformen zur Reduktion der Zahl der Risikoschüler. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(2), 393-416.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 261 Reinhold, S. & Jürges, H. (2010). Secondary school fees and the causal effect of schooling on health behavior. Health Economics, 19(8), 994-1001. Riddell, W. C. & Song, X. (2011). The impact of education on unemployment incidence and re-employment success: Evidence from the U. S. labour market. Labour Economics, 18(4), 453-463. Riley, J. G. (2001). Silver signals: Twenty-five years of screening and signaling. Journal of Economic Literature, 39(2), 432-478. Romer, P. (1990). Endogenous technological change. Journal of Political Economy, 99(5, pt. 2), 71-102. Sala-i-Martin, X., Doppelhofer, G. & Miller, R. I. (2004). Determinants of long-term growth: A bayesian averaging of classical estimates (bace) approach. American Economic Review, 94(4), 813-835. Schoellman, T. (2012). Education quality and development accounting. Review of Economic Studies, 79(1), 388-417. Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 51(1), 1-17. Schultz, T. W. (1975). The value of the ability to deal with disequilibria. Journal of Economic Literature, 13(3), 827-846. Siedler, T. (2010). Schooling and citizenship in a young democracy: Evidence from postwar Germany. Scandinavian Journal of Economics, 112(2), 315-338. Smith, A. (1776[1979]). An inquiry into the nature and causes of the wealth of nations. Oxford: Clarendon Press. Spence, A. M. (1973). Job market signalling. Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355-374. Stephens, M. Jr. & Yang, D.-Y. (2014). Compulsory education and the benefits of schooling. American Economic Review, 104(6), 1777-1792. Weber, S. (2014). Human capital depreciation and education level. International Journal of Manpower, 35(5), 613-642. Wößmann, L. (2003). Specifying human capital. Journal of Economic Surveys, 17(3), 239-270. Wößmann, L. (2011). Eine neue wirtschaftshistorische Forschungsagenda anhand preußischer Kreisdaten, Teil 2: Die Bedeutung von Bildung für die Wirtschaftsentwicklung. ifo Schnelldienst, 64(1), 41-47. Wößmann, L. (2014). The economic case for education. EENEE Analytical Report No. 20. München. Verfügbar unter www.eenee.de/dms/EENEE/Analytical_Reports/EENEE_AR20.pdf (Zugriff am 04.10.2019). Wolter, S. C. & Ryan, P. (2011). Apprenticeship. In E. A. Hanushek, S. Machin & L. Wößmann (Hrsg.), Handbook of the Economics of Education, Vol. 3, 521-576. Amsterdam: North Holland.

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

| 263 7 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Juliane Grünkorn, Eckhard Klieme und Petra Stanat

Zusammenfassung In Deutschland werden seit einigen Jahrzehnten sowohl wissenschaftliche als auch öffentliche und politische Debatten über Bildungsqualität und deren Sicherung und Entwicklung geführt. In Reaktion auf die zunächst unbefriedigenden Ergebnisse von Lernenden an deutschen Schulen in internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) und dem Informationsdefizit über die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems erfolgte eine Verschiebung von einer Input-Steuerung hin zu einer stärkeren Output-Steuerung im deutschen Bildungswesen. Die stärkere Output-Orientierung beinhaltet eine kontinuierliche Beobachtung von kurzfristigen (Output) und langfristigen (Outcome) Wirkungen und Ergebnissen von Bildungseinrichtungen, um durch zielgerichtete Veränderungen von Rahmenbedingungen und Prozessfaktoren bessere Ergebnisse zu erreichen. Ausdruck findet sie in einer Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring, die von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) im Jahr 2006 veröffentlicht und im Jahr 2015 überarbeitet wurde. Ziel ist, regelmäßig Informationen über das deutsche Bildungssystem auf der Systemebene (Monitoring im engeren Sinne) und auf der Schul- und Klassenebene (Monitoring im weiteren Sinne) zu gewinnen, aufzubereiten und bereitzustellen. Dafür sind laufende Beobachtungen der Rahmenbedingungen, Prozessmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit Hilfe empirisch-wissenschaftlicher Methoden notwendig. Vor diesem Hintergrund beschreibt die KMK vier konzeptionell miteinander verbundene Bereiche: (i) die Teilnahme an internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, TIMSS und PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)/IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), (ii) die Verabschiedung und Umsetzung von länderübergreifenden Bildungsstandards für die Primar- und Sekundarstufe I und die Allgemeine Hochschulreife, (iii) den Einsatz von Verfahren zur Qualitätssicherung auf Schulebene (z. B. Vergleichsarbeiten) und (iv) die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

264 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Seit der Einführung des Bildungsmonitorings in Deutschland intensivierte sich die fachliche und bildungspolitische Diskussion. Im Fokus steht die Frage, ob die mit dem Bildungsmonitoring verknüpften Ziele erreicht werden beziehungsweise inwieweit die Rückmeldung von Daten aus dem Bildungsmonitoring für eine Verbesserung von Bildungsqualität nützlich ist. Die derzeitig durchgeführten Studien liefern vor allem beschreibendes Wissen, anhand dessen Stärken und Handlungsbedarfe eines Systems identifiziert werden können. Inwieweit die Bildungspolitik dieses Wissen nutzt, wurde bislang kaum systematisch analysiert und kann daher nur ansatzweise beantwortet werden. Dagegen ist der empirische Forschungsstand zur Frage, inwiefern das Lehrpersonal das Wissen aus den Vergleichsarbeiten zur Unterrichts- und Schulentwicklung nutzt, deutlich umfangreicher; die Befundlage ist aber uneinheitlich. Grundsätzlich besteht Einigkeit darüber, dass sich das Bildungsmonitoring in Deutschland etabliert hat – was auch die Fortführung der KMK-Gesamtstrategie zeigt. Zentrale Herausforderungen bestehen darin, anwendungsbezogenes Wissen für Bildungspolitik und pädagogische Praxis bereitzustellen und die Nutzung datengestützter Rückmeldungen auf Schul- und Klassenebene, wie Vergleichsarbeiten oder Schulinspektionen, zu optimieren und solche Rückmeldesysteme in ein kohärentes System der Qualitätsentwicklung einzubetten.

7.1 Bildungsqualität und Qualitätssicherung Begriffe wie Qualität und Qualitätssicherung (auch: accountability oder quality management) haben in den letzten Jahrzehnten in der Bildungspolitik, im Alltag der verschiedenen Bildungseinrichtungen sowie in bildungswissenschaftlichen Untersuchungen und Diskursen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Qualität von Bildungs- und Schulsystemen wird international (z. B. OECD 1991) und national (z. B. Fend 1998) wissenschaftlich untersucht und unter anderem anhand von Indikatoren (z. B. Schulabbrecherquote) für Politik und Öffentlichkeit dokumentiert (z. B. UNESCO-Weltbildungsbericht „Bildung für alle“, OECD-Bildungsbericht „Bildung auf einen Blick“, Deutscher Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“). Insbesondere die ersten Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment), die darauf abzielen, Stärken und Schwächen nationaler Bildungssysteme aufzuzeigen, lösten im Jahr 1997 kontroverse fachliche und bildungspolitische Diskussionen aus. Da Bildungsqualität nahezu jeden betrifft, ist es nicht überraschend, dass sie auch in der breiteren Öffentlichkeit zu einem prominenten Thema geworden ist.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsqualität und Qualitätssicherung 265 7.1.1 Qualitätskonzepte im Bildungsbereich Bildungsqualität ist heutzutage als Begriff weit verbreitet, wird aber durchaus unterschiedlich interpretiert (zu unterschiedlichen Wurzeln der Qualitätsdebatte vgl. Klieme und Tippelt 2008; Harvey und Green 2000; Heid 2000; Sauerwein und Klieme 2016; Terhart 2000). Dies liegt zum Teil daran, dass unterschiedliche Kriterien beziehungsweise Indikatoren herangezogen werden, um die Qualität von etwas (z. B. Bildungssystemen, Unterricht, extracurricularen Bildungsangeboten) zu bestimmen. In der Wissenschaft werden beschreibende (deskriptive) und bewertende (normative) Qualitätsaussagen unterschieden. Allerdings ist die Frage offen, • ob Qualität als ein „Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes“ (Heid 2000, 41) zu verstehen ist oder • ob Qualitäten zunächst als Eigenschaften beschrieben werden (Klieme und Tippelt 2008) und der „wertend-normative Aspekt […] erst ins Spiel [kommt], wenn eine bestimmte Eigenschaft […] als Gütekriterium (Standard) ausgewählt wird“ (Klieme 2013, 438). Einig ist man sich darüber, dass es für den Begriff Bildungsqualität „nicht die eine Skala […] geben kann, sondern bereichs- und zielabhängig unterschiedliche Kriterien und Indikatoren benannt werden müssen“ (Klieme und Tippelt 2008, 9). Für eine Beschreibung von Qualität im Bildungswesen liegen mehrere theoretische Modelle vor. Das Kontext-Input-Prozess-Output/Outcome-Modell (auch: CIPOModell; Purves 1987 zit. n. Klieme und Vieluf 2013, 232) hat sich als Rahmen – auch in Arbeiten der empirischen Bildungsforschung – bewährt, um Bildungssysteme analysieren und untereinander vergleichen zu können. Es wurde in den 1960er Jahren von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) entwickelt und grenzt verschiedene Dimensionen der Bildungsqualität voneinander ab (► Abb. 7.1). Das Modell unterscheidet zwischen Ausgangsbedingungen wie etwa den verfügbaren personellen und finanziellen Ressourcen (Inputfaktoren), der Gestaltung von Prozessen und Maßnahmen wie zum Beispiel Lehrkräftekooperation, Schulleitungshandeln, Evaluierungsverfahren, Ganztagsangebote sowie Merkmale des Unterrichts (Prozessfaktoren), und Ergebnissen und Erträgen im Bildungssystem, das heißt unmittelbaren (Output) und langfristigen (Outcome) Wirkungen. Das Zusammenwirken der drei Faktorenbündel – Input, Prozess und Output/Outcome – wird vom jeweiligen Kontext beeinflusst, der auch strukturelle und rechtliche Setzungen, ökonomische Rahmenbedingungen sowie Normen und Werte der Akteurinnen und Akteure umfasst. Hinter dem Modell steht die Annahme, dass der Output durch Input- und Prozessfaktoren erklärt und somit auch durch deren Veränderung optimiert werden kann (vgl. Asbrand et al. 2012). Differenziertere Darstellungen verbinden dieses Modell mit einem Mehr-Ebenen-Modell, unterscheiden also verschiedene Handlungsebenen, auf denen jeweils Input, Prozesse, Outcome/Output und auch Kontextmerkmale berücksichtigt werden müssen – die Systemebene (Makroebene), die

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

266 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Schulebene (Mesoebene) und die Ebene der Lehr-Lerninteraktion (Mikroebene) (Klieme und Vieluf 2013; Pfeiffer 2015; Plomp et al. 1992). Den Übergang von Prozessen zu Ergebnissen beschreibt man heute nicht mehr – wie in früheren, aus der Ökonomie abgeleiteten Ansätzen – als Produktion des Outputs unter Einsatz von Input- und Prozessfaktoren. Bildung ist vielmehr als ein Vorgang zu sehen, den lernende Personen selbsttätig vollziehen müssen, wobei sie Lerngelegenheiten, die Bildungsinstitutionen und Lehrpersonen für sie bereitstellen (anbieten), je individuell aufgreifen und verarbeiten (nutzen). Damit wird das beschriebene Modell zu dem in der deutschsprachigen Fachliteratur weit verbreiteten Angebots-NutzungsModell (z. B. Helmke 2009).

Abb. 7.1: Beschreibung der Faktoren Kontext, Input, Prozess und Output/Outcome (Grafik mod. nach Plomp et al. 1992, 66)

7.1.2 Von der Inputorientierung zur verstärkten Outputorientierung Mit den Diskursen über Bildungsqualität sind international und national Prozesse angestoßen worden, die das Bildungswesen nachhaltig verändert haben. Diese zeichnen sich nicht zuletzt durch einen Perspektivenwechsel von einer Fokussierung auf Ressourcen und Regelungen (Input) hin zu einer stärkeren Berücksichtigung des Outputs aus, wie sie auch im Gesundheitswesen und anderen Bereichen staatlichen Handelns Einzug gehalten hat („New Public Management“). Zugleich wird den Organisationseinheiten (z. B. Schulen) in der Regel mehr Entscheidungsspielraum gegeben, wobei im Gegenzug Wirkungen und Ergebnisse von Bildungseinrichtungen kontinuierlich beobachtet werden, um durch zielgerichtete Veränderungen von Ausgangsbedingungen und Prozessfaktoren bessere Ergebnisse zu erreichen (Diemer et al. 2013; Galle 2015; Klieme und Tippelt 2008). Während die auf den Output bezogene Sicherung von Bildungsqualität in den angelsächsischen Ländern und den Niederlanden eine lange Tradition aufweist, herrschte bis zu Beginn des 21. Jahrhunderts in den deutschsprachigen Ländern noch eine InputSteuerung vor, gekennzeichnet durch enge Vorgaben (z. B. detaillierte Lehrpläne, Ressourcenzuweisung), geringe Transparenz und niedrigen Rechtfertigungsdruck

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsqualität und Qualitätssicherung 267 (vgl. Klieme 2004). Dies änderte sich deutlich, als Deutschland bei internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS (Baumert et al. 2000; Baumert et al. 1997) und PISA (Baumert et al. 2001) entgegen den Erwartungen nur mittelmäßig abschnitt. Als Folge setzte in Deutschland, aber auch in anderen deutschsprachigen Ländern wie Österreich und Schweiz, ein Reformprozess ein, der auf eine stärkere OutputOrientierung des Bildungssystems abzielt und den Blick auf die Wirkung und die Ergebnisse von Bildungsprozessen stärkt (Bayer et al. 2016; Stanat et al. 2013). Die auf den Output bezogene Steuerungspolitik hat dort, wo sie schon länger angewendet wird, wie etwa den USA und England, erhebliche Folgen (für einen Überblick über den Wandel der Bildungspolitik in diesen Ländern vgl. Oelkers und Reusser 2008). Beispielsweise werden in England Rankings von Schulen veröffentlicht, die es Eltern erlauben sollen, die Output-Qualität von Schulen anhand von Testresultaten zu vergleichen. Auf diese Weise wird die Schulwahl immens beeinflusst. In bestimmten Schuldistrikten in den USA richtet sich ein Teil des Gehalts von Lehrkräften nach den Resultaten ihrer Schülerinnen und Schüler in nationalen und bundesstaatlichen Tests (vgl. Oelkers und Reusser 2008). Ein solches System, in dem Testergebnisse mit Sanktionen verknüpft werden, wird als high-stakes testing bezeichnet. Dieser Ansatz verfolgt das Ziel, Administration, Lehrpersonal und Lernende durch Belohnung oder Sanktionen zu motivieren, um dadurch die Qualität der jeweiligen Schule bzw. des Unterrichts zu erhöhen. In den USA hat dieser Ansatz unter anderem zu Betrugsversuchen und dem Phänomen des teaching to the test geführt (Green et al. 2003), bei dem der Unterricht eng an den Inhalten der Testungen ausgerichtet wird. Teaching to the test kann allerdings neben dem eher primitiven „mechanische(n) Üben von Aufgaben“ auch positive Effekte auf den Unterricht haben, wenn „ausreichende Gelegenheiten für horizontalen (andere Kontexte) und vertikalen (höhere Komplexität, neue Fragestellungen) Transfer gegeben werden“ (Helmke 2007, 63). Welche Konsequenzen eine Ausrichtung von Unterricht an den getesteten Inhalten für die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schüler haben kann, hängt unter anderem davon ab, inwieweit die Tests eng umgrenzte Wissensbestände abfragen oder eher breiter definierte Kompetenzen erfassen. 7.1.3 Qualitätsmanagement, -entwicklung und -sicherung Die Veränderung der politischen Strategie hin zu einer stärkeren Orientierung am Output führte auch dazu, dass Qualitätsmanagement zu einem zentralen Orientierungsrahmen der Bildungspolitik wurde. Qualitätsmanagement schließt dabei Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsvorhaben ein und fokussiert auf deren organisatorische Verankerung und Implementierung (Klieme 2013; Klieme und Tippelt 2008). Während sich Qualitätsentwicklung auf Maßnahmen und Strategien einer „kontinuierlichen Reflexion der Bedingungen für Qualität und deren ständigen Verbesserung“ (Meisel 2008, 108) auf der Ebene von Bildungssystemen

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

268 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung oder Bildungseinrichtungen bezieht, wird unter dem Begriff Qualitätssicherung die Gesamtheit formalisierter und institutionalisierter Verfahren zur Beschreibung und vergleichenden Bewertung bereits vorhandener Bildungsqualität zusammengefasst (Klieme et al. 2005; Meisel 2008). Der Begriff Qualitätssicherung ist in Deutschland umstritten und zum Teil negativ konnotiert, wird er doch oftmals mit Kontrolle, Zwang und Deprofessionalisierung verbunden und als Gegensatz zur Professionalität von Lehrkräften gesehen, die im Kern darin besteht, „professionelles Wissen in eigener Verantwortung zur Lösung konkreter pädagogischer Probleme und zur Gestaltung pädagogischer Prozesse einzusetzen“ (Klieme und Tippelt 2008, 12). Dabei wird übersehen, dass die kontinuierliche Reflexion von Qualität und ihre systematische Verbesserung ein zentraler Aspekt professionellen Handelns ist, der durch gut durchdachte Systeme der Qualitätssicherung gestärkt werden kann (s. u.). Die Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung im Bildungswesen sind vielfältig und lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien strukturieren: Nach dem Stadium beziehungsweise Zweck der zu evaluierenden Aktivität (prospektiv, formativ oder summativ), nach der Perspektive derjenigen, die Qualität beurteilen (intern oder extern) oder nach der Richtung von Entscheidungen (Top-downoder Bottom-Up-Ansatz). Die verschiedenen Sektoren im Bildungswesen nutzen unterschiedliche Verfahren. So spielen beispielsweise im Hochschulsektor Verfahren wie die Akkreditierung von Studiengängen, Hochschulrankings und Lehrveranstaltungsbeurteilungen eine große Rolle. In betrieblichen Weiterbildungen zeigt sich die Nähe zur Arbeitswelt, weshalb vor allem die DIN EN ISO 9000ff, ein Verfahren zur Sicherung von festgelegten Qualitätsstandards, und das QualitätsmanagementModell der European Foundation for Quality Management (EFQM) von Bedeutung sind (vgl. Hippel und Grimm 2010). Die in Deutschland eingesetzten Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung an Schulen, welche dieser Beitrag fokussiert, erstrecken sich von Initiativen einzelner Schulen bis hin zu landesweiten und länderübergreifenden Vorhaben (vgl. Ditton 2008). Sie umfassen neben externen Verfahren wie der Teilnahme an internationalen Schulleistungsstudien, der Überprüfung des Erreichens von Bildungsstandards, den Vergleichsarbeiten, der Bildungsberichterstattung, den zentralen Abschlussprüfungen und den Schulinspektionen auch Verfahren zur schulinternen Selbstevaluation. Die internen Verfahren beziehen sich dabei auf unterschiedliche Anwendungsfelder wie beispielsweise Bestandsaufnahmen über Stärken und Schwächen, Feedback zum Unterricht oder zum Schulmanagement oder schulinternes Qualitätsmanagement (Gärtner 2013; Maag-Merki 2009). Innerhalb der föderalen Struktur des deutschen Bildungswesens werden einige Maßnahmen der Qualitätssicherung länderübergreifend, andere hingegen länderspezifisch umgesetzt. Dabei ist es wichtig, die Verfahren zur Qualitätssicherung und -entwicklung aufeinander abzustimmen, um ein kohärentes und stimmiges System der Qualitätssicherung und -entwicklung zu bilden (auch: alignment).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 269 Auf nationaler Ebene spielt die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (kurz: Kultusministerkonferenz, KMK) für die Qualitätssicherung im Bildungswesen eine zentrale Rolle. Im Jahr 2006 veröffentlichte sie eine Gesamtstrategie (KMK 2006), die nach einem längeren Beratungsprozess im Jahr 2015 (KMK 2015) überarbeitet wurde. Mit dieser Gesamtstrategie wird das Ziel verfolgt, abgesicherte Ergebnisse bereitzustellen, um Steuerungshandeln stärker auch datengestützt beziehungsweise evidenzbasiert gestalten zu können (Döbert und Weishaupt 2012; John 2015; Maritzen und Tränkmann 2015). Dafür ist ein kontinuierlicher Beobachtungs- und Analyseprozess Voraussetzung (vgl. Döbert und Avenarius 2007; Döbert 2009; Klieme et al. 2003). Da sich hierfür der Begriff des Monitorings eingebürgert hat, hat die KMK ihre Strategie als „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring“ bezeichnet.

7.2 Bildungsmonitoring Bildungsmonitoring ist Teil von Qualitätssicherung und dient dieser. Ähnlich wie der Begriff Qualitätssicherung hat der Begriff Bildungsmonitoring durchaus Konfliktpotenzial, ist er doch aus zwei Wörtern zusammengesetzt, die unterschiedlichen Traditionslinien entstammen. Während der Teilbegriff Bildung eine geisteswissenschaftliche Herkunft hat und eine subjektive Perspektive beinhaltet (Bildung als Aneignungsprozess des Subjekts), steht der Teilbegriff Monitoring für eine technische und „objektive Wirklichkeitsüberwachung“ (für eine vertiefte Ausführung vgl. Maritzen und Tränkmann 2015, 233). Neben dieser semantischen Eigenheit ist Bildungsmonitoring auch ein Sammelbegriff für eine Reihe von systematischen und kontinuierlichen Datenerhebungsprozessen und systematischen Evaluationsverfahren wie beispielsweise groß angelegten Schulleistungsstudien (Large Scale Assessments, LSA) (John 2015; vgl. Maritzen und Tränkmann 2015). Bildungsmonitoring informiert Bildungsakteurinnen und Bildungsakteure und soll damit zu einer stärker empirisch orientierten Handlungssteuerung auf allen Ebenen des Bildungswesens beitragen, vor allem aber in der Bildungspolitik und -administration. Ist Bildungsmonitoring in den Verwaltungsstrukturen verankert, kann es als Ausgangspunkt für bildungspolitische Entscheidungen dienen. Daher nimmt das Bildungsmonitoring eine prominente Stellung in aktuellen Konzepten für die Steuerung des Bildungssystems ein (vgl. Döbert und Avenarius 2007). Dementsprechend definieren Maritzen und Tränkmann (2015, 233) Bildungsmonitoring als „die laufende Beobachtung der Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit Hilfe empirisch-wissenschaftlicher Methoden (empirische Wissenschaften, Statistik) mit dem Ziel, administrative und politische Handlungsbedarfe und Interventionsmöglichkeiten aktuell und prospektiv zu erkennen“ (für eine ähnliche Definition vgl. Döbert und Weishaupt 2012).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

270 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Das Ziel eines Bildungsmonitorings ist somit eine an empirischen Erkenntnissen orientierte (datengestützte) Planung und Gestaltung des Bildungswesens (Bildungsmanagement). Es sollen für Steuerung relevante Daten generiert werden, um auf diese Weise Steuerungshandeln begründbarer und zielgerichteter gestalten zu können (Döbert und Weishaupt 2012). Dem dienen beispielsweise Berichte über die Ergebnisse von Large Scale Assessments, Bildungsberichte oder vertiefte Analysen vorhandener Daten (Döbert 2015; Döbert und Weishaupt 2012; John 2015). Im Gegensatz zur Definition bei Maritzen und Tränkmann (2015) wird im vorliegenden Text Bildungsmonitoring weiter gefasst und neben dem Monitoring auf Systemebene auch das Monitoring auf der Ebene einzelner Schulen/Klassen mit einbezogen. Grundsätzlich sind für das Bildungsmonitoring mehrere Faktoren charakteristisch. Zunächst werden die Informationen nicht einmalig, sondern wiederholt, wenn möglich kontinuierlich erhoben, um Entwicklungen zu erkennen. Des Weiteren beziehen sich die empirischen Daten auf für Analysen von Qualität wichtige Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge (► Abb. 7.1), die mit wissenschaftlichen Methoden erhoben und analysiert werden. Wichtig ist zudem, dass Bildungsmonitoring nicht der reinen Anhäufung von Daten dient, sondern nutzbar sein soll, um aktuelle Zustände und zukünftige Herausforderungen zu erkennen und fundierte Entscheidungen treffen zu können (John 2015; Klieme et al. 2003). 7.2.1 Ebenen des Bildungsmonitorings Nach der in diesem Beitrag verwendeten Definition bezieht sich Bildungsmonitoring auf zwei Aggregatebenen (► Tab. 7.1): die Ebene des Systems (Systemmonitoring) und die Ebene einzelner Schulen/Klassen (Schulevaluation) (Klieme et al. 2003). Ein Monitoring auf Systemebene zielt darauf ab, administrative und politische Handlungsbedarfe zu identifizieren. Das Ziel eines Monitorings auf Schul-/Klassenebene liegt in der Bereitstellung von Informationen, die für organisatorische, pädagogischdidaktische und/oder curriculare Entscheidungen in Schule und Unterricht genutzt werden können (vgl. Leutner et al. 2007). Davon abzugrenzen ist das individuelle Bildungsgangmonitoring (Individualdiagnostik), dessen Ziel darin liegt, Informationen für pädagogische Entscheidungen für den Einzelnen zu liefern. Monitoring schließt fast immer den Einsatz von Tests ein. Mit der Wahl des Einsatzbereichs – System-, Schul-/Klassen- oder Individualebene – sind an das Testverfahren unterschiedliche Anforderungen geknüpft (Jonkisz et al. 2012; Kauertz 2014; Klieme et al. 2003; Leutner et al. 2007). Daten von Untersuchungen zum Systemmonitoring erlauben in der Regel keine Aussagen auf Schul-/Klassen-Ebene, diese wiederum lassen keine Aussagen auf Individualebene zu. Demzufolge können die Ergebnisse nur auf der jeweils im Fokus stehenden Ebene interpretiert werden. Beispielsweise sind die PISA-Tests so angelegt, dass nach Zufall mehr als 200 Schulen pro Bildungssystem (Staat) und 30 Schülerinnen und Schüler pro Schule

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 271 ausgewählt werden, denen ebenfalls nach Zufall ein Teil aller Testaufgaben vorgelegt wird. Insgesamt decken die Aufgaben ein breites Spektrum der erfassten Kompetenzen ab. Fasst man die Ergebnisse aller getesteten Schülerinnen und Schüler zusammen, kann PISA für das jeweilige System zuverlässige und valide Aussagen machen, für einzelne Lernende oder eine einzelne Schule hingegen nicht; dafür braucht man, wie in Tabelle 7.1 dargestellt, andere Messungen. Die Testergebnisse und andere Kennziffern aus dem Monitoring können anhand unterschiedlicher Vergleichsmaßstäbe beurteilt werden. Dabei lassen sich auf allen Ebenen soziale, kriteriale und ipsative Bezugsnormen unterscheiden (Rheinberg 2001; Stanat et al. 2013). Während bei der sozialen Bezugsnorm die aktuelle Leistung mit der Leistung einer Bezugsgruppe verglichen wird (z. B. Vergleich des Leistungsmittelwerte einer einzelnen Schule mit dem Leistungsmittelwert für die betreffende Schulart), wird die Leistung bei einem kriterialen (auch: sachlichen) Vergleichsmaßstab auf ein Kriterium bezogen (z. B. Erreichen der Bildungsstandards). Bei der ipsativen (auch: individuellen) Bezugsnorm wird die aktuelle Leistung mit früheren Leistungen verglichen (z. B. Trendaussagen auf der Ebene einzelner Bundesländer). Auf der Systemebene haben sich mit zunehmender Rechenschaftspflicht der Verantwortlichen unterschiedliche Ansätze eines Systemmonitorings entwickelt, die sich je nach den Verantwortlichkeiten für die Steuerung und Verwaltung des Bildungssystems wiederum auf verschiedene Ebenen beziehen: international, national, Land oder Kommune (Döbert und Weishaupt 2012; John 2015). Die Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen wie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) beziehungsweise IGLU (Internationale Grundschul-LeseUntersuchung, international unter dem Namen PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study – bekannt), TIMSS-Grundschule und PISA ermöglichen es, Erträge des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich festzustellen. Für die Untersuchungen von Kompetenzen Erwachsener nimmt Deutschland an internationalen Erhebungen teil wie dem europaweiten Adult Education Survey oder dem Programme for International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). Während PISA und PIAAC von der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) verantwortet werden, ist für TIMSS und IGLU/PIRLS die IEA zuständig. Die IEA entwickelt als unabhängige Gemeinschaft von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern seit etwa 60 Jahren Konzepte und Methoden für einen theoretisch reflektierten internationalen Vergleich. Die OECD hat diese Ideen seit den 1990er Jahren aufgegriffen und in ein systematisches Konzept von Sozial-Indikatoren eingebettet. Jährlich veröffentlicht sie den Bericht „Bildung auf einen Blick“ (zuletzt OECD 2018), der einen Überblick über die Bildungssysteme in den 34 Mitgliedsstaaten der OECD und einer Reihe von Partnerländern bietet. Mehr als 150 Indikatoren ermöglichen den internationalen Vergleich in Bezug auf Bildungsbeteiligung und -verlauf, Finanzierung von Bildung sowie Organisation von Schulen und deren Ergebnisse.

|

272 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Tab. 7.1: Charakteristika der Ebenen des Bildungsmonitorings und des individuellen Bildungsgangmonitorings (vgl. Leutner et al. 2007)

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Ebene

Ziel

Individualdiagnostik

Schulevaluation

Schülerin/Schüler

Klasse/Schule

Bereitstellung von Informationen für pädagogische Entscheidungen im Einzelfall

Bereitstellung von Informationen für pädagogisch-didaktische und/oder curriculare Entscheidungen auf der Schul- und Unterrichtsebene (Unterrichts- und Schulentwicklung)

Messung

z. B. Klassenarbeiten, Tests (z. B. Lesegeschwindigkeitstest, Intelligenztests)

Adressat

Schülerin/Schüler, Eltern

Systemmonitoring Bildungssystem International/National/ Land/Kommune Identifikation von administrativen und politischen Handlungsbedarfen auf der Ebene des Schulsystems

z. B. Daten der z. B. Vergleichsarbeiten/ amtlichen Statistik (z. B. Lernstandserhebungen/ Mikrozensus) sowie LSA: PISA, TIMSS, IQB-LänKompetenztests/ dervergleichsstudien bzw. KERMIT IQB-Bildungstrends Schulleitung, Bildungspolitik, Lehrpersonal Bildungsadministration

Die nationalen Schulleistungsstudien werden in Deutschland vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) e. V. an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt, das die KMK im Jahr 2004 gegründet hat. Auf nationaler Ebene haben Bund und Länder ferner eine regelmäßige gemeinsame Bildungsberichterstattung etabliert, deren zentrales Produkt der alle zwei Jahre erscheinende Bericht „Bildung in Deutschland“ ist (zuletzt Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Diese Bildungsberichterstattung ist unter der Leitidee „Bildung im Lebenslauf“ bildungsbereichsübergreifend angelegt, das heißt, es werden alle Sektoren und Stufen des Bildungssystem in den Blick genommen und eine Vielzahl von Datenquellen ausgewertet (Klieme et al. 2006). Die verwendeten Daten und Ergebnisse stammen etwa aus der amtlichen Statistik, aus nationalen (z. B. HIS-Studierendenbefragung) und internationalen (z. B. Adult Education Survey) Befragungen, aus internationalen und nationalen Schulleistungsuntersuchungen sowie aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS). Auch auf Ebene der Länder und auf kommunaler Ebene werden Bildungsberichte erstellt (John 2015). So erarbeiteten acht der 16 Bundesländer sogenannte Landesbildungsberichte, nämlich Baden-Württemberg, Bayern, Berlin und Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein (Egger 2015). Auf Ebene einzel-

|

Bildungsmonitoring 273

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

ner Bildungseinrichtungen sind ebenfalls Verfahren für ein regelmäßiges Bildungsmonitoring entwickelt worden. Hierzu gehören insbesondere interne sowie externe Evaluationen (z. B. Schulinspektionen), Berichtslegungen sowie – wenn man den Begriff des Bildungsmonitorings breit fasst – auch die Vergleichsarbeiten (Döbert und Weishaupt 2012; Döbert 2009; Döbert et al. 2008; ► 7.2.3). 7.2.2 Konzeption und Entwicklung des Bildungsmonitorings in Deutschland Die Diskussion über Qualität im Bildungswesen und das Bildungsmonitoring sind auch in Deutschland nicht erst durch TIMSS und PISA oder gar auf Druck der OECD entstanden. Bereits in den 1960er und 1970er Jahren wurden in (West-) Deutschland im Rahmen von Curriculumentwicklung, Lehr-Lern-Forschung und Evaluationsforschung Maßnahmen diskutiert, die auf eine Erhöhung der Bildungsgerechtigkeit und eine Anhebung der Bildungsqualität abzielten. Unterschiede zwischen den damaligen Konzepten und dem heutigen Ansatz der Qualitätssicherung liegen darin, dass damals zum einen die mit der Implementation von Reformen verbundenen Herausforderungen unterschätzt wurden und zum anderen die Methodik für Leistungsmessung und Evaluation weniger weit entwickelt war (vgl. Klieme und Tippelt 2008). Die gemeinsame Bildungsplanung von Bund und Ländern, die um die 1960er Jahre begann, war vornehmlich an „der Entwicklung und Erprobung von Modellen zur Optimierung der Arbeit in Einzelschulen (Prozesssteuerung) und dem Entwurf didaktischer Modelle (Inputsteuerung) sowie deren Einführung in die Unterrichtspraxis (Prozessorientierung)“ interessiert (Köller 2010, 532), wobei das Erreichte, der sogenannte Output/Outcome, zunächst in den Hintergrund trat. Der Deutsche Bildungsrat veröffentlichte zahlreiche Expertisen, unter anderem im Jahr 1970 den „Strukturplan für das Bildungswesen“, der auch heute noch aktuelle Themen wie zum Beispiel Integration und Inklusion und individuelle Förderung behandelte. Im Jahr 1975 erschien mit dem „Bericht ’75 – Entwicklungen im Bildungswesen“ eine erste empirische Bestandsaufnahme des deutschen Bildungssystems. Manche Empfehlungen dieses aus Politik und Wissenschaft besetzten Gremiums – etwa seine Vorschläge zu einer Verlagerung von Entscheidungen auf die lokale und regionale Ebene – führten jedoch zu Konflikten mit den Bundesländern und schließlich zur Auflösung des Deutschen Bildungsrats, wodurch auch das Vorhaben, ein Bildungsmonitoring zu etablieren, nicht weiter fortgesetzt wurde (Döbert und Weishaupt 2012). In den darauf folgenden Jahren gab es in der Bundesrepublik Deutschland praktisch keine Strategie für Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung, in der DDR ebenso wenig. Nach der deutschen Wiedervereinigung wuchs jedoch das Interesse der Politik an Daten und wissenschaftlichen Studien. Die TIMSS-Studie aus den Jahren 1995/96 leitete schließlich die sogenannte „empirische Wende der Bildungspolitik“ (Lange 2008, 7) ein. Im Konstanzer Beschluss der KMK vom 24. Oktober 1997 (KMK

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

274 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung 1997) wurde die Grundlage für eine langfristige Beteiligung an internationalen Schulleistungsstudien gelegt (Maritzen 2014). Der Beschluss bezieht sich auch auf Leistungsvergleiche innerhalb Deutschlands in der Sekundarstufe I, wobei solche grundlegenden Kompetenzen wie muttersprachliche, mathematische, naturwissenschaftlich-technische und fremdsprachliche Kompetenzen sowie arbeits- und berufsweltübergreifende personale und soziale Kompetenzen (z. B. Kooperationsund Kommunikationsfähigkeit) in den Blick genommen werden sollten. Keine der internationalen Schulleistungsstudien beschäftigte sich allerdings mit fremdsprachlichen Kompetenzen. Zudem blieben wichtige Kompetenzbereiche im Deutschen, wie etwa Rechtschreibung und grammatikalisches Wissen, ausgeblendet. Aus diesem Grund initiierte die KMK eine eigene Studie mit dem Namen „Deutsch Englisch Schülerleistungen International“ (DESI), die zwei Testzeitpunkte umfasste, um die Leistungsentwicklung im Verlauf eines Schuljahres beschreiben zu können, jedoch auf Deutschland begrenzt blieb (Klieme et al. 2008). Während in den ersten Jahren nach TIMSS auch die Bundesregierung bildungspolitische Reformen aktiv mitgestaltete – etwa mit dem SINUS-Programm zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts oder durch den Ausbau von Ganztagsschulen –, versuchten bald schon die Länder ihre Hoheit in Bildungsfragen durchzusetzen, ähnlich wie in den 1970er Jahren. Im Zuge der Föderalismusreform, die am 1. September 2006 in Kraft trat, wurde die gemeinsame Bildungsplanung und die hierfür zuständige Bund-Länder-Kommission (BLK) abgeschafft. Das Zusammenwirken von Bund und Ländern wird allerdings auf Basis des neuen Artikels 91b, Absatz 2 des Grundgesetzes fortgesetzt und in einem Verwaltungsabkommen vom 21.  Mai 2007 (BMBF 2007) geregelt. Darin wird die „Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich“ zur Gemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern erklärt und die Einrichtung einer Steuerungsgruppe vorgesehen. Um ihre Arbeiten zu bündeln und die Länder-Hoheit zu unterstreichen, fasste die KMK mit den Plöner Beschlüssen vom 2. Juni 2006 Testverfahren und Instrumente zur Qualitätssicherung in Deutschland in einer „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring“ zusammen. Sie umfasst vier Elemente (► Abb. 7.2; KMK 2006): a) Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen, b) Einführung von länderübergreifenden Bildungsstandards und zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich (IQB-Ländervergleich, seit dem Jahr 2015 als IQB-Bildungstrend bezeichnet), c) Durchführung von Vergleichsarbeiten (VERA) zur Qualitätssicherung auf Ebene der Schulen, d) gemeinsame nationale Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern. Während die Verfahren a) und d) Gemeinschaftsaufgaben darstellen, sind die Verfahren b) und c) ausschließlich Aufgaben der Länder (► Abb. 7.2). Zur Bewältigung und Koordination dieser Aufgaben wurden auf Länderebene und auf

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 275 nationaler Ebene Infrastrukturen geschaffen. Auf Länderebene sind verschiedene Einrichtungen beziehungsweise Abteilungen entstanden, die für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung zuständig sind (für eine Übersicht der Qualitätsagenturen, externen Evaluationen und Vergleichsarbeiten der Länder vgl. Ditton 2008, 52-58; für eine Übersicht über Qualitätsagenturen der Länder vgl. Rürup 2014, 208). Länderübergreifend wurden das IQB und das Zentrum für Internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) e. V. eingerichtet. Das IQB ist eine wissenschaftliche Einrichtung der Länder, die bei der Umsetzung der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring eine zentrale Rolle spielt. Es entwickelt die Bildungsstandards der KMK weiter und operationalisiert diese mit Testaufgaben, es überprüft auf Systemebene, inwieweit die Bildungsstandards erreicht werden und es entwickelt Testaufgaben für die Vergleichsarbeiten, die ebenfalls auf den Bildungsstandards basieren (Stanat et al. 2013). Das ZIB wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und den Ländern im Jahr 2010 gegründet, um die Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen, speziell PISA, zu organisieren und wissenschaftlich zu stützen. Unter seinem Dach arbeiten die Technische Universität München, das DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation in Frankfurt am Main sowie das IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik in Kiel zusammen (vgl. http://zib.education/de). Schließlich wurde ein Verbund geschaffen, der seit dem Jahr 2006 alle zwei Jahre unter Federführung des DIPF den daten- und indikatorengestützten nationalen Bildungsbericht veröffentlicht. Verschiedene Institute der Bildungsforschung und die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder sind in der Autorengruppe des Bildungsberichts vertreten (vgl. zuletzt Autorengruppe Bildungsbericht 2018). Die Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung orientiert sich an dem Kontext-Input-Prozess-Output/Outcome-Modell (► 7.1.1) und zeichnet sich durch folgende Merkmale aus (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016): Erstens bietet der Bericht eine Gesamtschau über verschiedene Teilbereiche des Bildungssystems – angefangen vom Elementarbereich über den Schulbereich, die berufliche Ausbildung, die Hochschule bis hin zur Weiterbildung. Somit ist die Bildungsberichterstattung als einzige bildungspolitische Aktivität in Deutschland bildungsbereichsübergreifend angelegt. Alle anderen Maßnahmen der KMK beziehen sich auf die Schule (vgl. John 2015), während die Bundesregierung unter anderem für den Berufsbildungsbericht (zuletzt: BMBF 2018) zuständig ist. Zweitens orientiert sich der gemeinsame Bericht an einem Bildungsverständnis mit drei Zieldimensionen – (i) individuelle Regulationsfähigkeit, (ii) gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit sowie (iii) Humanressourcen. Und drittens zeichnet sich der Bildungsbericht durch eine auf Dauer angelegte indikatorengestützte Darstellung aus. Im Vergleich zu anderen Berichtssystemen ähnelt er mit seiner Leitidee der Bildung im Lebenslauf dem US-Bildungsbericht „Conditions of Education“, unterscheidet

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

276 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung sich allerdings von anderen Berichtssystemen in Deutschland, die einzelne Sektoren (z. B. Berufsbildungsbericht) oder Themen (z. B. Bildungsfinanzbericht des Statistischen Bundesamtes) fokussieren (Klieme et al. 2006). Die Internationalen Schulleistungsstudien, der IQB-Ländervergleich (der ab dem Jahr 2015 als IQB-Bildungstrend bezeichnet wird) und die gemeinsame nationale Bildungsberichterstattung liefern auf der Ebene des Systems Erkenntnisse, die dazu dienen, administrative und politische Handlungsbedarfe zu identifizieren. Die jährlich flächendeckend durchgeführten Vergleichsarbeiten (VERA) liefern dagegen Informationen für die Unterrichts- und Schulentwicklung auf der Ebene einzelner Schulen und Klassen (► Abb. 7.2). Dabei ist wichtig zu erwähnen, dass es sich bei den in Deutschland durchgeführten standardisierten Leistungstests des Bildungsmonitorings um sogenanntes low-stake testing handelt (KMK 2012b), da an die Ergebnisse in der Regel keinerlei Sanktionen geknüpft sind. Die national entwickelten Testverfahren – der IQB-Ländervergleich/IQB-Bildungstrend wie auch VERA – basieren auf den Bildungsstandards, die seit dem Jahr 2003 den wichtigsten Orientierungspunkt für Qualitätssicherung und Bildungsmonitoring im deutschen Schulsystem bilden.

Abb. 7.2: Verfahren der KMK-Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring (Grafik mod. nach Spoden und Leutner 2011, 3; KMK 2006). Hellgrau markierte Boxen kennzeichnen Monitoringverfahren auf der Systemebene, die dunkelgrau markierte Box kennzeichnet Monitoringverfahren auf Schul-/Klassenebene

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 277 7.2.3 Bildungsstandards als Grundlage für Systemmonitoring (IQB-Bildungstrend) und Schulevaluation (VERA) Als Grundlage für die Sicherung von Bildungsqualität in Deutschland führte die KMK schrittweise bundesweit geltende Bildungsstandards ein, die für den Primarbereich und die Sekundarstufe I in den Jahren 2003 und 2004 verabschiedet wurden. Diese beziehen sich auf Kernfächer (Deutsch, Mathematik, Englisch sowie Französisch als erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik) und dabei jeweils auf abschlussbezogene Schnittstellen in der Bildungslaufbahn (Ende der 4.  Jahrgangsstufe, Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss, Allgemeine Hochschulreife). Für die Allgemeine Hochschulreife wurden Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, fortgeführte Fremdsprache (Englisch, Französisch) und Mathematik im Jahr 2013 verabschiedet. Da jedoch in der Sekundarstufe II kein Bildungsmonitoring erfolgt, wird auf diese Vorgaben im Folgenden nicht weiter eingegangen. Die Bildungsstandards der KMK legen fest, welche Kompetenzen Lernende bis zu der jeweiligen Schnittstelle in zentralen Bereichen schulischen Lernens entwickeln sollen (für einen Überblick über verschiedene Kompetenzkonzepte vgl. Klieme und Hartig 2007; vgl. auch Klieme et al. 2003; Stanat et al. 2013). Unter Kompetenz wird dabei „die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden.“ (KMK 2012a, 5). Mit der Orientierung auf Kompetenzen wird betont, dass Unterricht nicht nur Fachkenntnisse vermitteln, sondern vernetztes Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln soll, die Schülerinnen und Schüler flexibel zur Bewältigung von fachlichen und fächerübergreifenden Anforderungen nutzen können. Die von der KMK verabschiedeten, länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards benennen Ziele für die pädagogische Arbeit in den jeweiligen Fächern und konkretisieren damit den fachbezogenen Bildungsauftrag. Sie dienen den Ländern ferner dazu, ihre Strategien und Maßnahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung im deutschen Bildungssystem an einem gemeinsamen Maßstab auszurichten (KMK 2005a; vgl. https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards.html). Die Bildungsstandards wurden von der KMK als sogenannte Regelstandards konzipiert, d. h. die beschriebenen Kompetenzen sollen in der Regel oder im Durchschnitt entwickelt worden sein, wenn die Schülerinnen und Schüler den jeweiligen Abschluss erreichen (KMK 2005a). Zum Beispiel enthalten die Standards für das Fach Biologie folgende Erwartung für den Mittleren Schulabschluss: „Schülerinnen und Schüler wenden Modelle zur Veranschaulichung von Struktur und Funktion an“ (KMK 2005b, 14). Damit handelt es sich um sogenannte Leistungsstandards (Performance Standards; KMK 2005a), die festlegen, welche Anforderungen Schülerinnen und Schüler bewältigen sollen, wenn sie den jeweiligen Bildungsabschnitt abschließen. Leistungsstandards sind abzugrenzen von reinen Inhaltsstandards (Content Standards), die für jedes Schulfach die stofflich-curricularen Vorgaben definieren, sowie von Unterrichtsstandards (Opportunity-to-learn Standards), die

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

278 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung sich auf eine für günstig erachtete Ausgestaltung von Lehr-Lern-Arrangements beziehen. Die Bildungsstandards der KMK sind fachspezifisch, als Kompetenzbeschreibungen aber zumeist recht allgemein formuliert. So geht es bei der oben zitierten Erwartung um den Umgang mit Modellen – eine Teilkompetenz, die sowohl in Biologie und anderen Naturwissenschaften als auch in der Mathematik eine Rolle spielt. Ihre Konkretisierung und die Festlegung der Unterrichtsinhalte erfolgt in den Rahmenlehrplänen der Länder beziehungsweise den Curricula der Einzelschulen (Stanat et al. 2013). Letztendlich dienen Bildungsstandards der Schul- und Unterrichtsentwicklung; sie haben eine Orientierungs-, Klärungs-, Überprüfungs- und Entwicklungsfunktion (Pant 2014): • Orientierungsfunktion: Auf allen Ebenen und für alle Akteurinnen und Akteure im Schulsystem bilden Bildungsstandards einen zentralen Bezugspunkt. In ihrer Orientierungsfunktion dienen sie den Lehrkräften, den Lernenden, den Eltern, der Bildungspolitik, der Bildungsadministration (z. B. Schulaufsicht), den Einrichtungen der Lehrkräftebildung und der Öffentlichkeit als Referenzrahmen, der für die professionelle Arbeit im Bildungssystem handlungsleitend sein soll, und „schaffen so mehr Klarheit, größere Objektivität und höhere Verbindlichkeit als bisher“ (Blum et al. 2010, 16). • Klärungsfunktion: Bildungsstandards dienen der Verständigung darüber, was unter zeitgemäßen Bildungszielen in den entsprechenden Fächern zu verstehen ist. • Überprüfungsfunktion: Bildungsstandards bilden die Grundlage für externe und interne Evaluationen an Schulen. Insbesondere ist es möglich, mit geeigneten Tests regelmäßig zu überprüfen, inwieweit die definierten Kompetenzziele erreicht werden. In Deutschland werden dafür auf Systemebene die IQB-Ländervergleichsstudien beziehungsweise IQB-Bildungstrends in den entsprechenden Fächern durchgeführt; auf Schulebene erhalten die Lehrenden mit den Vergleichsarbeiten eine Rückmeldung über ihre Klassen. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler sogenannten Kompetenzstufen zugeordnet, die beschreiben, welche Anforderungen sie bereits bewältigen können. Die hierfür verwendeten Testverfahren und Kompetenzstufenmodelle werden in enger Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und pädagogisch-psychologischer Diagnostik beziehungsweise empirischer Bildungsforschung entwickelt. • Entwicklungsfunktion: Bildungsstandards sollen dazu beitragen, die Qualität schulischer Arbeit kontinuierlich zu verbessern (Stanat et al. 2013; Wernstedt und John-Ohnesorg 2009). Die Zielvorgaben selbst und die darauf bezogenen Ergebnisrückmeldungen liefern Orientierungspunkte für die Weiterentwicklung des Unterrichts. Dabei sollen Instruktionsprozesse gestärkt werden, die sich nicht auf die Vermittlung von Fachkenntnissen beschränken, sondern eine systematische Entwicklung fachbezogener Kompetenzen fokussieren. Rückmeldungen darüber, welche Kompetenzen die Lernenden bereits entwickelt haben, sollen Lehrkräfte

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 279 dabei unterstützen, ihren Unterricht in diesem Sinne zu optimieren. Mit dem Aufbau einer an Kompetenzen ausgerichteten Lernkultur ist die Zielvorstellung verbunden, dass „keine ‚trägen‘ und isolierten Kenntnisse und Fähigkeiten entstehen, sondern anwendungsfähiges Wissen und ganzheitliches Können, das z. B. reflektive und selbstregulative Prozesse einschließt“ (Klieme und Hartig 2007, 13) und somit dem humanistischen Bildungsideal näher kommt als die Abarbeitung eines Inhaltskanons. Auf der Systemebene sollen die Bildungsstandards die Gleichwertigkeit schulischer Bildungsergebnisse, die Vergleichbarkeit der Schulabschlüsse und die Durchlässigkeit des Bildungssystems innerhalb Deutschlands sicherstellen (KMK 2005a). Dazu wird – im Sinne der Überprüfungsfunktion von Bildungsstandards – das Erreichen der Kompetenzziele in den 16 Bundesländern regelmäßig überprüft, um möglichen Handlungsbedarf zu identifizieren. Das IQB führt in Abständen von fünf Jahren (4. Jahrgangsstufe) beziehungsweise drei Jahren (9. Jahrgangsstufe) umfangreiche Erhebungen in Schülerstichproben durch, die für die 16 Länder jeweils repräsentativ sind. Der erste Zyklus der zunächst als IQB-Ländervergleich bezeichneten Studien wurde mit der im Jahr 2012 durchgeführten Erhebung abgeschlossen, so dass ab dem Jahr 2015 auch Trendschätzungen berichtet werden können, die sich auf das Erreichen der Bildungsstandards beziehen. Entsprechend werden die Untersuchungen ab diesem Zeitpunkt als IQB-Bildungstrend bezeichnet1 (Stanat et al. 2013). Die Ergebnisse dieser Studien werden auf der Ebene der Schulsysteme der Länder ausgewertet, die Ebenen einzelner Schulen, Klassen oder des Individuums sind nicht Gegenstand der Berichte (weitere Informationen vgl. https://www.iqb. hu-berlin.de/laendervergleich). Auf der Schul- und Klassenebene wird das Erreichen der Bildungsstandards mit den Vergleichsarbeiten (VERA) überprüft und an die Akteurinnen und Akteure zurückgemeldet. Die Bundesländer führen die Tests zum Teil unter unterschiedlichen Bezeichnungen durch. So heißen sie in Hessen und Nordrhein-Westfalen (nur für die 8. Jahrgangsstufe) Lernstandserhebungen, in Hamburg KERMIT – Kompetenzen ermitteln, und in Sachsen und Thüringen Kompetenztests (Stanat et al. 2013). Im Unterschied zu den internationalen Schulleistungsstudien und den IQB-Ländervergleichsstudien/IQB-Bildungstrends werden die Vergleichsarbeiten nicht nur in Stichproben, sondern in allen Schulen durchgeführt, d. h. es handelt sich um eine landesweite Untersuchung der erreichten Kompetenzen in praktisch allen Klassen der Jahrgangsstufen 3 und 8 (VERA-3 und VERA-8). Dabei erfolgt die Testdurchführung nicht durch externe Testleitungen, sondern durch Lehrkräfte. Die Vergleichsarbeiten finden mehr als ein Jahr vor dem Ende der Primarstufe beziehungsweise der Sekundarstufe I statt, um es Lehrkräften zu ermöglichen, frühzeitig 1 Trenderhebung heißt, dass dieselben Merkmale zu mehreren Zeitpunkten erfasst und die Ergebnisse

dieser Erhebungswellen miteinander verglichen werden, wobei zu jedem Messzeitpunkt unterschiedliche Stichproben untersucht werden.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

280 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung möglichen Handlungsbedarf zu identifizieren und gezielt darauf zu reagieren. Im Sinne der Orientierungs- und Entwicklungsfunktion der Bildungsstandards sollen die Vergleichsarbeiten damit Informationen liefern, die zur Vorbereitung von curricularen beziehungsweise didaktischen Entscheidungen und Fördermaßnahmen nutzbar sind. Die Lehrkräfte erhalten zeitnah nach Durchführung der Vergleichsarbeiten von den jeweiligen Einrichtungen der Länder, die für die Auswertung der Ergebnisse zuständig sind, eine differenzierte Rückmeldung, welche in der Regel Angaben umfasst zu (i) Leistungen des einzelnen Lernenden, (ii) mittleren Leistungen der eigenen Klasse, (iii) mittleren Leistungen der Parallelklassen an der eigenen Schule und (iv) mittleren Leistungen der eigenen Schule. Ferner enthalten die Rückmeldungen in der Regel auch Angaben zu den Ergebnissen, die Schulen im jeweiligen Bundesland insgesamt erzielt haben. Einige Länder verwenden dabei adjustierte Vergleichswerte, die Hintergrundmerkmale der Schülerinnen und Schüler (v. a. sozioökonomischer Status, Zuwanderungshintergrund) berücksichtigen. Damit soll es den Schulen ermöglicht werden, ihre Ergebnisse mit anderen Schulen zu vergleichen, die über eine ähnliche Schülerschaft verfügen. Mit den regelmäßigen Ergebnisrückmeldungen erhalten Lehrkräfte im Rahmen der Vergleichsarbeiten zudem ausführliche fachdidaktische Kommentare, die die VERAAufgaben hinsichtlich der zur ihrer Bearbeitung erforderlichen Kompetenzen einordnen, typische Fehler und deren mögliche Ursachen beschreiben sowie Hinweise zur Weiterarbeit im Unterricht geben. Dies soll die Orientierungs- und Entwicklungsfunktion der Bildungsstandards zusätzlich unterstützen (für weitere Informationen zu VERA vgl. https://www.iqb.hu-berlin.de/vera; KMK 2013). Um zu unterstreichen, dass die Vergleichsarbeiten primär der Schul- und Unterrichtsentwicklung dienen sollen, hat die KMK vereinbart, dass die Ergebnisse weder benotet werden noch als Grundlage für Übergangsempfehlungen verwendet werden sollen (vgl. KMK 2012b). Auch eine Veröffentlichung der Ergebnisse auf Schul- oder Klassenebene wird in der Vereinbarung ausgeschlossen. Ein solches Vorgehen würde das Instrument zu einem high-stakes Test machen, was zu Verfälschungen der Ergebnisse führen könnte und einer konstruktiven Nutzung der Rückmeldungen durch Lehrkräfte zuwiderliefe. 7.2.4 Überarbeitung der KMK-Gesamtstrategie im Jahr 2015 Die KMK selbst zog im Jahr 2015 die Bilanz, dass ihre „Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring“ in Deutschland für eine Sicherung und Entwicklung der Bildungsqualität unverzichtbar sei und daher der eingeschlagene Weg fortgesetzt werden solle. Neben unumstrittenen Erfolgen brachte die im Jahr 2006 formulierte Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring aber auch Herausforderungen mit sich, die zur Überarbeitung der Gesamtstrategie führten (KMK 2015). Einige dieser Erfolge und Herausforderungen sollen an dieser Stelle skizziert werden. Zu den Erfolgen gehört, dass überhaupt ein Konsens über ein länderübergreifendes Programm zur Evaluation von Bildungsqualität erreicht wurde und sich alle

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring 281 Länder daran beteiligen. Ferner wurde die Erklärungskraft der internationalen Schulleistungsstudien durch strategische Erweiterungen (z. B. die Ergänzung von Erhebungsinstrumenten mit zusätzlichen nationalen Aufgaben und Fragen), durch die Entwicklung innovativer Testformate und durch die Erweiterung der Stichproben (z. B. Einbeziehung einer größeren Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund) gestärkt. Durch die Gründung des IQB und des ZIB erfolgte die infrastrukturelle Absicherung von groß angelegten Schulleistungsstudien. Des Weiteren wurden nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse sieben Handlungsfelder (KMK 2002) definiert, in denen die Länder und die KMK vorrangig tätig werden wollten, woran auch weitere Schlussfolgerungen aus späteren Schulleistungsstudien anknüpften. Schließlich hat das Bildungsmonitoring breite Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit und den Medien gefunden und dadurch bildungspolitische Debatten gestärkt (vgl. Maritzen 2014, 2016). Mit fortschreitender Umsetzung des recht komplexen Programms zum Monitoring zeigen sich aber auch diverse Herausforderungen. Diese sind zum einen konzeptioneller und technischer Art (z. B. der Umgang mit der zunehmenden Anzahl Lernender mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei Testungen in allgemeinen Schulen) und beziehen sich zum anderen auf Grenzen der Koordination zwischen den 16 Bundesländern (vgl. Maritzen 2014, 2016). Darüber hinaus zeigt sich ein Missverhältnis zwischen der Art des Wissens, das durch Schulleistungsstudien generiert wird, und der Art des Wissens, das von Bildungsakteurinnen und -akteuren (Bildungspolitik, Bildungsadministration und Bildungspraxis) zusätzlich gefordert wird. In der überarbeiteten Fassung der Gesamtstrategie wird daher der erhöhte Bedarf an anwendungsbezogenem Wissen für die Bildungspolitik und die pädagogische Praxis angesprochen. Neben Beschreibungen des jeweiligen Entwicklungsstands im Bildungswesen sollen auch mögliche Ursachen identifiziert und Wissen für die Weiterentwicklung von Qualität bereitgestellt werden. Die Forschungserkenntnisse sollen dabei adressatengerecht aufbereitet und verbreitet werden (vgl. KMK 2015, 15). Handlungsbedarf zeigt sich auch bei der Datenrückmeldung aus den Vergleichsarbeiten (► 7.4.2). Damit das Feedback für die Unterrichtsentwicklung genutzt wird, müssen unter anderem die Rückmeldungen adressatengerecht aufbereitet werden sowie das Lehrpersonal und die Schulleitungen Kompetenzen im Umgang mit Rückmeldungen aufbauen (vgl. Merkens 2016). Vor diesem Hintergrund wird in der Überarbeitung der Gesamtstrategie betont, dass die Länder entsprechende Rückmeldeformate weiterentwickeln und dem Lehrpersonal geeignete Unterstützungs- und Fortbildungsangebote bereitstellen sollen. Zudem wird herausgestellt, dass die Vergleichsarbeiten „Teil eines Bündels von Maßnahmen [sind], mit denen die Länder eine evidenzbasierte Qualitätsentwicklung und -sicherung auf Ebene der einzelnen Schule gewährleisten“ (vgl. KMK 2015, 13) und zu denen zusätzliche externe und interne Evaluationen einzelner Schulen gehören. Zusätzlich wird in der Überarbeitung der Gesamtstrategie stärker als zuvor

|

282 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

die Umsetzung (Implementation) der Bildungsstandards für den Primarbereich, die Sekundarstufe I und die Allgemeine Hochschulreife betont – letzteres verbunden mit der Entwicklung und Nutzung eines Pools von Abiturprüfungsaufgaben – und damit ein weiterer Handlungsbedarf benannt.

7.3 Exemplarische Befunde des Bildungsmonitorings am Beginn des 21. Jahrhunderts Im Folgenden werden an drei Themen beispielhaft Ergebnisse des Bildungsmonitorings vorgestellt und damit zugleich Datenquellen und die Bildung statistischer Indikatoren illustriert. Die Datenbasis bilden einerseits LSA, und zwar die PISAStudie, die IGLU-Studie sowie der IQB-Ländervergleich/IQB-Bildungstrend, andererseits die Daten der amtlichen Statistik. Im ersten Beispiel wurden PISA-Daten neu ausgewertet; im zweiten Beispiel wird auf Auswertungen aus dem Bildungsbericht für Deutschland 2016 und im dritten Beispiel auf Auswertungen aus dem IQB-Ländervergleich 2012 und den IQB-Bildungstrend 2015 zurückgegriffen. Eine der vielleicht interessantesten Verwendungen solcher Daten besteht darin, das Bildungsmonitoring selbst zu beschreiben, so wie es Abbildung 7.3 anhand von Daten aus der PISA Erhebung 2015 zeigt. Im internationalen Fragebogen für Schulleitungen wurde damals erfragt, ob die Schule Daten aus standardisierten Tests (a) im Sinne der Rechenschaftslegung veröffentlicht und (b) nutzt, um Lehrpersonal individuell zu evaluieren. Auch wenn hier Schulleitungen befragt wurden ist anzunehmen, dass eine entsprechende Datennutzung letztlich auf Systemebene vorgegeben wird. Die Angaben der Schulleitungen wurden daher mit der Größe der jeweiligen Schule gewichtet, und für jeden PISA-Teilnehmerstaat wurde ein Mittelwert berechnet. Die Angaben für die USA sagen somit aus, dass 83 % der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in den USA eine Schule besuchen, die Testergebnisse veröffentlicht. In Deutschland sind es lediglich 11 %. Nur 6 % der 15-Jährigen in Deutschland besuchen eine Schule, die Testergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler verwendet, um Lehrpersonal zu evaluieren; in den USA liegt der Anteil zwölfmal so hoch, nämlich bei 71 %. Diese Zahlen belegen, dass Verfahren der Rechenschaftslegung (auch: accountability) an deutschen Schulen im Vergleich zu den USA sehr schwach entwickelt sind. Ein ähnliches Profil wie Deutschland zeigen in Abbildung 7.3 unter anderem Österreich und die Schweiz. Offensichtlich bilden die deutschsprachigen Staaten eine Gruppe, die eine ähnliche Kultur der (schwachen) Rechenschaftslegung und Evaluierung besitzt. Die Gruppe der angelsächsischen Staaten lässt sich davon abgrenzen, weil hier ausgeprägtere Accountability-Praktiken berichtet werden, vor allem hinsichtlich der Veröffentlichung von Testergebnissen. Gleichzeitig gibt es Abstufungen bei der Nutzung von Tests zur Evaluation der Lehrkräfte: Im Vereinigten Königreich und in den USA

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Exemplarische Befunde 283 findet auch dies sehr häufig statt, während Kanada und Australien ihre Lehrkräfte annähernd so selten anhand von Testergebnissen ihrer Schülerinnen und Schüler bewerten wie die deutschsprachigen Staaten. Offensichtlich sind für die Verbreitung dieser Arten des Bildungsmonitorings nicht allein kulturelle Hintergründe entscheidend, sondern auch spezifische Setzungen der Bildungspolitik. Dass selbst Nachbarländer sehr unterschiedliche Praktiken besitzen, zeigt unter anderem der Vergleich zwischen den Niederlanden und Belgien sowie zwischen Schweden und Finnland. Die oft zitierte nordische Schulkultur ist nicht so einheitlich, wie sie nach der ersten PISA-Studie in Deutschland wahrgenommen wurde. 90 Verei nigtes Königreich 80

Verei nigte Staaten

Neus eeland

Ni ederlande Sl owakei

70 Aus tra lien

Portuga l

60

Schweden

Norwegen

Sl owenien Fra nkreich

50

Korea

Pol en

Türkei

Chi l e

Dä nemark Ca na da

40 Luxemburg

Ita lien 30

Unga rn Irl a nd

Ts chechien

Is ra el Lettl a nd

Is land Spa nien

Gri echenland

20

Mexi co

Es tl and

Deutschland

10

Ös terreich Bel gien

Fi nnland Schweiz

0 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Abb. 7.3: Häufigkeit des Einsatzes von Testdaten für die öffentliche Rechenschaftslegung der Einzelschulen (vertikale Achse) und die Verwendung von Testergebnisse für die Evaluation von Lehrkräften (horizontale Achse) in den OECD-Staaten (eigene Berechnungen auf der Basis von Schulleitungsangaben bei PISA 2015, gewichtet durch die jeweilige Anzahl von 15-jährigen Lernenden in der jeweiligen Schule)

Das für die öffentliche Diskussion wichtigste Produkt der PISA- und IGLU-Studien sind sicherlich die Daten zum erreichten Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler (► Abb. 7.4; entnommen dem Bildungsbericht für Deutschland 2016, Indikator D 6 „Kognitive Kompetenzen“). Da PISA in dreijährigem Abstand die Leistungen 15-Jähriger und IGLU in fünfjährigem Rhythmus die Leistungen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern immer wieder neu misst, können Trends untersucht beziehungsweise, wie in der Abbildung 7.4, Vergleiche zwischen den Befunden der PISA-Studie 2000 und 2012 sowie Vergleiche zwischen den Befunden der IGLU-Studie 2001 und 2011 gezogen werden. Die Grafik illustriert, dass sich

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

284 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung die Leseleistung im Grundschulbereich (linker Teil der ► Abb. 7.4: IGLU) innerhalb dieses Jahrzehnts nur geringfügig verbessert hat. Anzumerken ist allerdings, dass verglichen mit unseren Nachbarstaaten die deutschen Ergebnisse im Primarbereich zur Jahrtausendwende bereits besser waren, während der Sekundarbereich nach dem „PISA-Schock“ erst aufholen musste. Tatsächlich hat sich in der Gesamtgruppe aller 15-Jährigen (rechter Teil der ► Abb. 7.4: PISA) die Leseleistung um 24 Punkte verbessert, was fast dem Gewinn eines Schuljahres entspricht. In der Teilgruppe der Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status beträgt die Verbesserung sogar 44 Punkte. Somit hat sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Kompetenzen nach dem ersten PISA-Schock deutlich abgeschwächt.

Abb. 7.4: Veränderung der Leseleistung der Viertklässlerinnen und Viertklässler (2001 bis 2011) sowie der 15-Jährigen (2000 bis 2012) nach sozioökonomischem Status (in Kompetenzpunkten) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 92)

Das dritte Beispiel beruht auf Daten der nationalen Schulleistungsstudien, die vom IQB durchgeführt und berichtet werden (vgl. Pant et al. 2013; Stanat et al. 2016). Abbildung 7.5 zeigt für die Sekundarstufe I (9. Jahrgangsstufe) einerseits auf der vertikalen Achse die im Jahr 2012 erzielten Ländermittelwerte im Fach Mathematik, andererseits auf der horizontalen Achse die im Jahr 2009 erzielten Ländermittelwerte im Fach Englisch. Anhand dieses Beispiels werden die unterschiedlichen fachlichen Profile der Bundesländer deutlich. Während die Stärke der fünf ostdeutschen Flächenländer – Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen – vor allem im Bereich Mathematik zu liegen scheint, bestand dort im Jahr 2009 in der Fremdsprache Englisch deutlicher Optimierungsbedarf. Für die westdeutschen Flächenländer und Berlin hingegen

|

wurden unterschiedliche, insgesamt weniger markant fächerspezifische Profile identifiziert. Lediglich Bayern erzielt Spitzenwerte in beiden Fächern, wohingegen insbesondere in den Stadtstaaten Berlin und Bremen der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die unterdurchschnittliche Kompetenzstände erreichen, in beiden Fächern vergleichsweise hoch ist (vgl. Roppelt et al. 2013). Eine wichtige Schlussfolgerung der Autorengruppe des IQB war, dass in Ostdeutschland die Qualität des Englischunterrichts weiterentwickelt werden sollte. Die Ergebnisse des Bildungstrends 2015, in dem die sprachlichen Fächern erneut getestet wurden, zeigte schließlich (hierzu liegt keine Abbildung vor), dass die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch in fast allen Flächenländern seit dem Jahr 2009 deutlich gestiegen waren, und dies vor allem auch in den ostdeutschen Flächenländern. Im Leseverstehen entsprachen die im Jahr 2015 in diesen Ländern erreichten Kompetenzmittelwerte dem bundesdeutschen Durchschnitt, waren nunmehr also unauffällig. Das Hörverstehen im Fach Englisch erwies sich hingegen – trotz des auch in diesem Kompetenzbereich positiven Trends – in ganz Ostdeutschland weiterhin als besondere Herausforderung (vgl. Stanat et al. 2016). Globalskala Hörverstehen

540

SN

530 Mathematik Global im Ländervergleich 2012

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Exemplarische Befunde 285

TH

BB

BY

520 ST 510 RP

MV

440

450

460

470

480

NI

490

SL

BE

signifikant verschieden vom dt. Mittelwert im Ländervergleich 2012

signifikant verschieden vom dt. Mittelwert im Ländervergleich 2012 und 2009

BW 510

520

530

HH

490

keine signifikanten Unterschiede

signifikant verschieden vom dt. Mittelwert im Ländervergleich 2009

SH 500 HE 500

NW 480

HB 470

460

Englisch Hörverstehen im Ländervergleich 2009 Anmerkung. BB = Brandenburg, BE = Berlin, BW = Baden-Württemberg, BY = Bayern, HB = Bremen, HE = Hessen, HH = Hamburg, MV = Mecklenburg-Vorpommern, NI = Niedersachsen, NW = Nordrhein-Westfalen, RP = RheinlandPfalz, SH = Schleswig-Holstein, SL = Saarland, SN = Sachsen, ST = Sachsen-Anhalt, TH = Thüringen.

Abb. 7.5: Mittelwerte der Bundesländer im Fach Mathematik (Globalskala) im IQB-Ländervergleich 2012 und im Fach Englisch (Kompetenzbereich Hörverstehen) im IQB-Ländervergleich 2009 (Roppelt et al. 2013, 139)  



139

|

286 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

7.4 Bildungsmonitoring in der Diskussion So interessant Befunde wie die in Abschnitt 7.3 dargestellten auch sein mögen – nutzen sie tatsächlich der Politik und der Bildungspraxis? Helfen sie bei der Qualitätsentwicklung, oder beschreibt die vorgebliche Bauernweisheit „Vom Wiegen wird die Sau nicht fetter“ doch die Grenzen der Verfahren, wie es die Lehrergewerkschaft GEW ausdrückte (Magere Ergebnisse für die „Bildungsrepublik“ 2010)? Die GEW meinte im Sommer 2010 feststellen zu können: „Auch zehn Jahre nach der ersten PISA-Studie gibt es keine substanziellen Verbesserungen im deutschen Schulsystem“. Die PISA-Ergebnisse, die kurz darauf veröffentlicht wurden, belegten hingegen einen im internationalen Vergleich beachtlichen Anstieg des Leistungsniveaus und eine Verringerung sozialer Disparitäten zwischen den Jahren 2000 und 2009 (Klieme et al. 2010; ► Abb. 7.4). Der Kontrast illustriert, dass Bildungsmonitoring dazu beitragen kann, Vorurteile über das Bildungssystem zu korrigieren. Die Frage, inwieweit die mit Bildungsmonitoring verfolgten Ziele tatsächlich erreicht werden und welche unerwünschten Nebenfolgen mit einem solchen Beobachtungssystem möglicherweise verbunden sind, wird indes sowohl international als auch national kritisch diskutiert. Insbesondere in Deutschland sind Teile dieser Diskussion wenig differenziert, gelegentlich auch unsachlich und polemisch. Einzelne Autorinnen und Autoren halten die Erfassung von Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Tests grundsätzlich für den falschen Weg und betrachten die Einführung von Maßnahmen des Bildungsmonitorings als Baustein einer allgemeinen Ökonomisierung des Bildungssystems und der erziehungswissenschaftlichen Forschung (z. B. Radtke 2015, 2016). Ausgehend von den Aktivitäten der OECD im Bildungsbereich hätten demzufolge die Bildungspolitik, die Empirische Bildungsforschung sowie einzelne Stiftungen in Deutschland eine Allianz gebildet, die mit ihrer neo-liberalen Orientierung die Ziele und Steuerung schulischer Systeme an der Logik des Marktes ausrichtet. Es ginge dabei nicht mehr um Bildung, sondern um ökonomisch verwertbare Kompetenzen. Ferner würde die Allianz dafür sorgen, dass andere Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft verdrängt und Kritikerinnen und Kritiker der aktuellen Entwicklungen marginalisiert werden, wie es etwa Radtke (2015, 14) pointiert formuliert: „Abweichler oder Opponenten, die in der alten Rolle der intellektuellen Kritik an den Universitäten verharren, werden wo möglich disziplinär als Häretiker marginalisiert und medial ignoriert.“ Solche Globalkritiken (vgl. z. B. auch Casale et al. 2010; Jahnke und Meyerhöfer 2006; Klein 2016) schreiben dem Bildungsmonitoring in der Regel schwerwiegende Folgen zu, zum Beispiel, dass das Bildungsmonitoring zu einer Ökonomisierung und Entdemokratisierung von Bildungssystemen führe oder die pädagogische Arbeit durch eine „Testeritis“ unmöglich gemacht werde. Zur Stützung dieser Kritik wird eine Vielzahl von Beobachtungen aus Politik, Presse und Schulalltag angeführt. Eine wissenschaftliche oder zumindest systematisch abwägende Auseinander-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring in der Diskussion 287 setzung mit dem Gegenstand, die auch andere Positionen einbezieht, findet nicht statt. Mit wissenschaftlichen Methoden erhobene Belege für Behauptungen fehlen meist vollständig. Zudem kommt es nicht selten vor, dass der Gegenstand der Kritik, um den es geht, in irreführender Weise verkürzt oder gar falsch dargestellt wird. Beispielsweise widersprechen die in Abbildung 7.3 dargestellten Ergebnisse der Behauptung, in Deutschland sei eine Testeritis ausgebrochen. Ein weiteres Beispiel für eine unangemessene Pauschalabrechnung ist die breit rezipierte Kritik der PISAStudie und ihrer vermeintlichen Folgen von Münch (2009), deren Mängel in der sachlichen Fundierung und Argumentation Klieme (2011) ausführlicher diskutiert. Dass die Art der Auseinandersetzung einzelner Autorinnen und Autoren mit dem Bildungsmonitoring aus wissenschaftlicher Sicht fragwürdig ist, bedeutet freilich nicht, dass keiner der vorgebrachten Kritikpunkte diskussionswürdig wäre. Im Folgenden wird auf die Frage eingegangen, inwieweit die Rückmeldung von Daten, die das Bildungsmonitoring liefert, für die Weiterentwicklung von Bildungsqualität nützlich ist. Jenseits der Polemiken und Pauschalkritik liegen zu dieser Frage differenzierte Analysen vor, die im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden sollen. Dabei wird wiederum zwischen der Ebene des Systems und der Ebene der einzelnen Schule beziehungsweise Klasse unterschieden. Es werden jeweils der aktuelle Forschungsstand und offene Fragen skizziert. Der Abschnitt schließt ab mit zentralen Herausforderungen des Bildungsmonitorings in Deutschland. 7.4.1 Was bringt das Bildungsmonitoring für die Qualitätssicherung auf der Ebene des Systems? Zur Frage, inwieweit das Bildungsmonitoring tatsächlich zur Sicherung und Steigerung der Qualität von Schule beiträgt, liegen einige Analysen vor, die sich theoretisch und empirisch mit möglichen Wirkungen und Nebenwirkungen der Rückmeldung von Leistungsmessungen auseinandersetzen. Auf der Ebene des Systems wurde in der öffentlichen Diskussion der Ergebnisse von PISA, IGLU und TIMSS sowie der IQB-Ländervergleichsstudien beziehungsweise IQB-Bildungstrends in den letzten Jahren zunehmend die Frage aufgeworfen, ob diese Studien tatsächlich Informationen liefern können, die für die Bildungspolitik relevant sind. So wird etwa argumentiert, die Untersuchungen würden keine neuen Erkenntnisse erbringen, sondern lediglich die bereits bekannten Rangfolgen der Staaten beziehungsweise Bundesländer replizieren. Dies geschehe, ohne gesicherte Aussagen darüber treffen zu können, worauf die beobachteten Unterschiede zwischen Staaten oder Bundesländern zurückzuführen sind und wie die Bildungsqualität verbessert werden könnte (vgl. z. B. Kerstan und Spiewak 2013; GEW 2012). Diese Kritik ist durchaus berechtigt, lässt allerdings außer Acht, dass Studien zum Systemmonitoring primär beschreibende Funktion haben. Ihre Daten liefern regelmäßige Bestandsaufnahmen, die durch die Identifizierung von Stärken und Schwächen Hinweise auf Problemfelder geben können, in denen Handlungsbedarf besteht. Diese Art von Beschreibungswissen gibt

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

288 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung zunächst keinen Aufschluss darüber, worauf die zwischen Bildungssystemen beobachteten Unterschiede und Veränderungen über die Zeit zurückzuführen sind (Erklärungswissen) und welche Schritte unternommen werden sollten, um angestrebte Optimierungen herbeizuführen (Handlungswissen) (vgl. Bromme et al. 2014; Prenzel 2010). So können die Daten zwar mittels fortgeschrittener statistischer Verfahren genutzt werden, um mögliche Einflussfaktoren zu identifizieren (vgl. z. B. Ehmke et al. 2013; Hanushek et al. 2013; Mildner et al. 2013; Richter et al. 2014). Aufgrund der Komplexität von Bildungssystemen und des Querschnittsdesigns2 der Studien ist es jedoch kaum möglich, die Effekte einzelner Faktoren auf die beobachteten Erträge beziehungsweise deren Veränderungen über die Zeit zu isolieren und zu beziffern (Stanat und Lüdtke 2008). Das über die Beschreibung hinausgehende Erkenntnispotenzial im Sinne eines Erklärungswissens kann man allerdings durch Erweiterungen der Untersuchungsdesigns, wie etwa Längsschnittkomponenten oder Videoanalysen, erhöhen. Gute Beispiele hierfür sind die im Zusammenhang mit TIMSS 1995 durchgeführten Videostudien (Klieme et al. 2001) oder die an PISA 2003 in Deutschland angeschlossene Längsschnittuntersuchung3 COACTIV. Letztere beschäftigte sich mit der Bedeutung des Professionswissens von Lehrkräften in Mathematik für Unterrichtsqualität und mathematische Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern (vgl. Kunter et al. 2011). Dass Studien zum Bildungsmonitoring primär Beschreibungswissen liefern, wirft die Frage auf, inwieweit dieses Wissen tatsächlich genutzt wird, um bildungspolitische Entscheidungen zu optimieren, etwa indem die Bildungspolitik gezielt in den identifizierten Problemfeldern aktiv wird, um Verbesserungen zu erreichen. Hierzu liegen bislang kaum systematische Analysen vor. Eine Ausnahme bilden die Fallstudien, die Tillmann et al. (2008) zu vier Bundesländern (Brandenburg, Bremen, RheinlandPfalz und Thüringen) durchgeführt haben, um zu bestimmen, ob und in welcher Weise die Ergebnisse von PISA 2000 politische Entscheidungsprozesse beeinflusst haben. In den Fallstudien wurde anhand von Presseveröffentlichungen, relevanten Dokumenten (z. B. parlamentarische Anfragen, Ministerreden) und Experteninterviews (z. B. mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Bildungsministerien) analysiert, wie sich die Diskussion bestimmter bildungspolitischer Themen in den Ländern im Zusammenhang mit PISA 2000 entwickelt hat. Der Beobachtungszeitraum begann im August 2001, also mehrere Monate vor Veröffentlichung des Berichts über die PISA-Ergebnisse, und endete im Dezember 2002. Das Hauptergebnis der Studie bestand darin, dass die bildungspolitischen Entwicklungen, die ohnehin schon in den jeweiligen Ländern angebahnt worden waren – z. B. die Einführung beziehungsweise Ausweitung zentraler Prüfungen, der Ausbau von Ganztagsschulen oder Veränderun2 Querschnitterhebung heißt, dass an einem Zeitpunkt bzw. innerhalb einer kurzen Zeitspanne eine

Stichprobe einmalig untersucht wird. 3 Längsschnitterhebung heißt, dass dieselbe Stichprobe zu mehreren Zeitpunkten untersucht wird und

die Ergebnisse der einzelnen Erhebungswellen miteinander verglichen werden können.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring in der Diskussion 289 gen in der Schulstruktur – nach der Veröffentlichung des PISA-Berichts weitergeführt und nunmehr zusätzlich mit Ergebnissen aus PISA legitimiert wurden. Die Analyse von Tillmann et al. (2008) bezog sich auf die Ergebnisse im Umfeld der ersten PISA-Studie und damit auf eine Zeit, in der das Bildungsmonitoring in Deutschland noch recht neu war. Inwieweit sich die Nutzung von Ergebnissen aus den großen Schulleistungsstudien auf der Systemebene im Laufe der Zeit gewandelt hat, wurde nicht systematisch untersucht. Dabei wäre vor allem die Frage interessant, ob und in welcher Weise Bildungspolitik auf nachgewiesene Problemlagen in ihrem jeweiligen Bundesland reagiert: Was genau wurde zum Beispiel in Reaktion auf die vergleichsweise geringen Leistungen von Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch unternommen, die im IQB-Ländervergleich 2009 für die ostdeutschen Ländern identifiziert wurden (Köller et al. 2010; ► Abb. 7.5)? Oder wie wird aufseiten der Bildungspolitik auf den insgesamt hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern im Primarbereich reagiert, die im IQB-Ländervergleich 2011 in den Stadtstaaten die Mindeststandards verfehlt haben (Stanat et al. 2012)? Die Trendschätzungen, die internationale Studien (► Abb. 7.4) und seit dem Jahr 2015 auch die Ländervergleichsstudien des IQB liefern, können Anhaltspunkte dafür geben, inwieweit die jeweiligen Maßnahmen zu Veränderungen geführt haben. Kausalaussagen darüber, was genau zu den beobachteten Veränderungen, z. B. den im IQB-Bildungstrend identifizierten positiven Trend im Fach Englisch, geführt hat, werden aber anhand von Ergebnissen aus Studien zum Bildungsmonitoring nicht möglich sein. 7.4.2 Was bringt das Bildungsmonitoring für die Qualitätssicherung auf der Ebene der einzelnen Schule und Klasse? Für die Ebene von Schulen und Klassen ist der empirische Forschungsstand zur Frage, wie Rückmeldungen von Leistungsergebnissen wahrgenommen und genutzt werden, deutlich umfangreicher als für die Ebene der Bildungspolitik und -administration. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist es allerdings wichtig, zwischen Analysen zu unterscheiden, die sich auf high-stakes testing einerseits und auf lowstakes testing andererseits beziehen. Wie in Abschnitt 7.2.2 bereits erwähnt, handelt es sich bei den Vergleichsarbeiten in Deutschland um low-stakes Tests, deren Funktion gemäß Vereinbarung der KMK (2012b) primär in der Unterrichts- und Schulentwicklung besteht. Die Ergebnisse der einzelnen Schulen werden weder veröffentlicht noch müssen Schulleitungen oder Lehrkräfte mit Sanktionen rechnen, wenn ihre Schülerinnen und Schüler schwache Leistungen erzielen. Der sehr umfangreiche Forschungsstand aus den USA zu Effekten von Leistungsmessungen, deren Ergebnisse für Schulen und Lehrkräfte erhebliche Konsequenzen nach sich ziehen können, lässt sich daher nicht direkt auf die deutsche Situation übertragen. Dieser grundlegende Unterschied in der Anlage von high-stakes und low-stakes Tests wird in der deutschsprachigen Literatur nicht selten außer Acht gelassen, vermutlich auch deshalb, weil zu Wirkungen von Bildungsmonitoring mit low-stakes testing bislang kaum Studien vorliegen (vgl. Maier und Kuper 2012).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

290 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Dass die Vergleichsarbeiten primär der Unterrichts- und Schulentwicklung und nicht als Kontrollinstrument dienen sollen, bedeutet freilich nicht zwangsläufig, dass Lehrkräfte die Tests auch entsprechend wahrnehmen. Um dies zu prüfen, wurden im Rahmen des IQB-Ländervergleichs 2011 Grundschullehrkräfte zu den von ihnen wahrgenommenen Funktionen von VERA befragt. Ein Teil der Fragen bezog sich dabei auf die wahrgenommene Funktion der Unterrichtsentwicklung, ein anderer Teil auf die wahrgenommene Funktion der Kontrolle (vgl. Richter und Böhme 2014; Richter et al. 2014). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass zwar ein Großteil (ca. zwei Drittel) der Lehrkräfte VERA als Diagnoseinstrument nutzt, um Aufschluss über die Stärken und Schwächen ihrer Schülerinnen und Schüler zu erhalten, und etwas mehr als die Hälfte der Lehrkräfte der Auffassung ist, dass die Vergleichsarbeiten Anregungen zum pädagogischen Austausch mit Kolleginnen und Kollegen geben. Allerdings scheint nicht einmal ein Drittel der Lehrerinnen und Lehrer den Eindruck zu haben, dass die Ergebnisse aus VERA wichtige Hinweise darauf geben, wie Unterricht optimiert werden kann (vgl. Richter und Böhme 2014). Dies unterstreicht erneut die Annahme, dass die Rückmeldung von Ergebnissen aus Leistungstests allein nicht ausreicht, um Prozesse der Unterrichtsentwicklung auszulösen (z. B. vgl. Dedering 2011; Hellrung und Hartig 2013; Oelkers und Reusser 2008). Als Kontrollinstrument scheinen Lehrkräfte die Vergleichsarbeiten allerdings auch nicht allgemein wahrzunehmen. Zwar gaben im IQB-Ländervergleich 2011 mehr als die Hälfte der Lehrerinnen und Lehrer an, dass die VERA-Ergebnisse von der Schulaufsicht verwendet werden, um sich ein Bild darüber zu verschaffen, welche Leistungen in den Schulen jeweils erreicht werden. Der Aussage, die Vergleichsarbeiten würden zur Kontrolle der Arbeit von Lehrkräften oder zur Einschätzung der Unterrichtsqualität einzelner Lehrkräfte durch die Schulleitung dienen, stimmte jedoch nur ein Drittel beziehungsweise ein Fünftel der Lehrerinnen und Lehrer zu (vgl. Richter und Böhme 2014). Lehrkräfte scheinen also den potenziellen Nutzen von Vergleichsarbeiten unterschiedlich einzuschätzen (vgl. für einen Überblick Altrichter 2010), wobei die Einstellungen zu VERA zwischen den Ländern erheblich variieren. So stimmten im IQB-Ländervergleich 2011 innerhalb der Bundesländer zwischen lediglich 20 % und mehr als 80 % der Lehrkräfte der Aussage zu, Vergleichsarbeiten in der 3. Jahrgangsstufe sollten regelmäßig durchgeführt werden. Vor diesem Hintergrund ist es wenig überraschend, dass die Befundlage zur Frage, inwieweit standardbasierte Tests zu Leistungssteigerungen bei Schülerinnen und Schülern führen, uneinheitlich ist (vgl. für einen Überblick Maag Merki 2010). Ob und in welcher Weise Feedback aus Leistungserhebungen für die Unterrichtsentwicklung genutzt wird, hängt unter anderem von den Einstellungen der Akteurinnen und Akteure zu datengestützten Rückmeldungen ab und von ihren Kompetenzen im Umgang mit solchen Rückmeldungen, wobei Ergebnisse internationaler Studien darauf hinweisen, dass den Schulleitungen dabei eine zentrale Rolle zukommt (vgl. Bayer et al. 2016; Levin und Datnow 2012).

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsmonitoring in der Diskussion 291 7.4.3 Was sind zentrale Herausforderungen des Bildungsmonitorings in Deutschland? Grundsätzlich haben sich Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung in Deutschland etabliert, wobei das Bildungssystem in Deutschland von high-stakes-Varianten der Rechenschaftslegung (auch: accountability), wie sie vor allem in angelsächsischen Ländern üblich sind, weit entfernt ist. Wenn es in Deutschland um Maßnahmen und Institutionen des Bildungsmonitorings geht, wird häufig von Qualitätsentwicklung gesprochen. Dabei ist intendiert, dass Qualitätssicherung so gestaltet werden soll, dass sie tatsächlich nachhaltig mit Qualitätsentwicklung einhergeht. Eingelöst ist diese Absicht bislang noch nicht. Insgesamt stellen sich folgende Herausforderungen: Beschreibungs-, Erklärungs- und Handlungswissen: Wie in Abschnitt 7.4.1 diskutiert, liefert Bildungsmonitoring in erster Linie Beschreibungswissen. Sowohl die Bildungspraxis als auch zunehmend die Bildungspolitik fordern jedoch belastbares Erklärungs- und Handlungswissen ein. Dies erfordert zum einen, die Designs der Studien zu ergänzen oder zu variieren, um sie aussagefähiger zu machen, vor allem um Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen des Systems analysieren zu können: individuelle Lernentwicklungen und Bildungsverläufe, Schulentwicklung sowie Trends auf der Systemebene. Zum anderen müssen aber auch die Grenzen groß angelegter repräsentativer Studien beachtet werden: sie bedürfen einer Ergänzung durch vertiefende (auch qualitative) Beobachtung und systematische (auch experimentelle) Interventionen. Datengestütztes und evidenzbasiertes Handeln: Die Verfahren der Qualitätssicherung, speziell das Bildungsmonitoring, dienen der Systemsteuerung und dem professionellen pädagogischen Handeln, indem sie Daten bereitstellen, die Ausgangspunkt von Reflexion und Veränderung sein können. Zentrale Voraussetzung hierfür ist die Wahrnehmung und Nutzung von Feedback durch alle Beteiligten – auch hier besteht Optimierungsbedarf (► 7.4.2). Von diesem datengestützten Handeln ist evidenzbasiertes Handeln zu unterscheiden, etwa eine evidenzbasierte Schul- und Unterrichtsentwicklung, wie sie die KMK fordert (vgl. KMK 2015, 13). Die bezieht sich darauf, dass Praxis (Lehrkräfte und Schulen), Politik und Verantwortliche der Bildungsadministration ihr Handeln danach ausrichten, was sich beispielsweise in experimentellen oder quasi-experimentellen Studien als besonders wirkungsstark erwiesen hat. Voraussetzung für evidenzbasiertes Handeln ist also vor allem eine systematische, mit Experimental- und Kontrollgruppen versehene Evaluation von Programmen und Maßnahmen. Meta-Analysen und Systematic Reviews fassen dann Einzelbefunde zusammen und helfen dabei, erfolgversprechende Strategien auszuwählen, die anhand einer breiteren empirischen Basis als bewährt erachtet werden können. Doch auch wenn solche Designs als Goldstandard gelten, um die Wirksamkeit von Maßnahmen zu belegen, lassen sie in der Regel offen, welche Wirkmechanismen im Einzelnen zum Erfolg geführt haben (vgl. Wolff 2016), und für jede neue Anwendung gilt es,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

292 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung die Maßnahmen an die jeweiligen Rahmenbedingungen anzupassen. Somit ist Evidenzbasierung kein Ersatz für die fortlaufende Auseinandersetzung mit der jeweils spezifischen eigenen Lehr-Lern-Situation. Dennoch wäre es notwendig, dass sich datengestütztes Monitoring und Evidenzbasierung im Bildungswesen ergänzen. Fortlaufende, integrierte Prozessbegleitung: Schulentwicklung ist ein langjähriger Prozess, der Monitoring- beziehungsweise Evaluationsbefunde nutzen und von Unterstützungs- und Fortbildungsangeboten begleitet werden sollte. Aus der Schulentwicklungsforschung ist bekannt, dass es auf die kohärente Abstimmung (auch: alignment) der verschiedenen Maßnahmen und ihrer Rückmeldesysteme ankommt. Leider stehen in Deutschland die Daten der amtlichen Statistik, das Systemmonitoring, die Schulinspektion und die Schulaufsicht eher unverbunden nebeneinander. Jungkamp (2016, 66) fordert daher, dass „Schulaufsicht und Schulen bei der Nutzung von Leistungsrückmeldungen aus Schulleistungsstudien und Vergleichsarbeiten nach wie vor unterstützt werden [müssen]. Aus Evaluationsbefunden Schritte zur Schul- und Unterrichtsentwicklung abzuleiten, ist keineswegs trivial.“ Ziel der Politik muss es allerdings sein, für eine Einbettung von Rückmeldesystemen in ein kohärentes System der Qualitätsentwicklung zu sorgen (vgl. Jungkamp und John-Ohnesorg 2016; Klieme et al. 2005; Merkens 2016).

Kernreferenzen • Ackeren, I. van, Klemm, K. & Kühn, S. M. (2015). Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Eine Einführung. (3., überarb. u. akt. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.) (2010). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Maritzen, N. (2011). On the advantage and disadvantage of educational monitoring in a federal system. In I. Gogolin, J. Baumert & A. Scheunpflug (Hrsg.), Transforming education. Large-scale reform projects in education systems and their effects [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 13], 117135. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Literatur Ackeren, I. van, Klemm, K. & Kühn, S. M. (2015). Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Eine Einführung. (3., überarb. u. akt. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Altrichter, H. (2010). Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Datenrückmeldung. In H. Altrichter & K. Maag Merki (Hrsg.), Handbuch neue Steuerung im Schulsystem, 219-254. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.) (2010). Handbuch neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 293 Asbrand, B., Heller, N. & Zeitler, S. (2012). Die Einführung von Bildungsstandards in das deutsche Bildungssystem. In S. Zeitler, N. Heller & B. Asbrand (Hrsg.), Bildungsstandards in der Schule. Eine rekonstruktive Studie zur Implementation der Bildungsstandards, 11-22. Münster u. a.: Waxmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann. Verfügbar unter http:// www.bildungsbericht.de (Zugriff am 04.12.2018). Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld: Bertelsmann. Verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de (Zugriff am 04.12.2018). Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. H. (Hrsg.) (2000). TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band I: Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung am Ende der Pflichtschulzeit. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Lehmann, R. H., Lehrke, M., Schmitz, B., Clausen, M., Hosenfeld, I., Köller, O. & Neubrand, J. (1997). TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K. J. & Weiß, M. (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Bayer, S., Klieme, E. & Jude, N. (2016). Assessment and evaluation in educational contexts. In S. Kuger, E. Klieme, N. Jude & D. Kaplan (Hrsg.), Assessing contexts of learning: An international perspective, 471-490. Heidelberg: Springer. Blum, W., Drüke-Noe, C., Hartung, R. & Köller, O. (2010). Bildungsstandards Mathematik: Konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Berlin: Cornelsen. BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (Hrsg.) (2007). Bekanntmachung des Verwaltungsabkommens über das Zusammenwirken von Bund und Ländern gemäß Artikel 91b Abs.  2 des Grundgesetzes (Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich). Vom 04.06.2007. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/ Verwaltungsabkommen-2007-06-13-Bundesanzeiger.pdf (Zugriff am 11.07.2017). BMBF (Hrsg.) (2018). Berufsbildungsbericht 2018. Paderborn. Verfügbar unter https://www.bmbf.de/ pub/Berufsbildungsbericht_2018.pdf (Zugriff am 11.12.2018). Bromme, R., Prenzel, M. & Jäger, M. (2014). Empirische Bildungsforschung und evidenzbasierte Bildungspolitik. Eine Analyse von Anforderungen an die Darstellung, Interpretation und Rezeption empirischer Befunde. In R. Bromme & M. Prenzel (Hrsg.), Von der Forschung zur evidenzbasierten Entscheidung: Die Darstellung und das öffentliche Verständnis der empirischen Bildungsforschung [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 27], 3-54. Wiesbaden: Springer VS. Casale, R., Röhner, C., Schaarschuch, A. & Sünker, A. (2010). Entkoppelung von Lehrerbildung und Erziehungswissenschaft: Von der Erziehungswissenschaft zur Bildungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 21(41), 43-66. Dedering, K. (2011). Hat Feedback eine positive Wirkung? Zur Verarbeitung extern erhobener Leistungsdaten in Schulen. Unterrichtswissenschaft, 39(1), 61-81. Deutscher Bildungsrat (Hrsg.) (1975). Bericht ´75 – Entwicklungen im Bildungswesen. Bonn: Bundesdruckerei. Deutscher Bildungsrat (Hrsg.) (1970). Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett. Diemer, T., Hartung-Beck, V. & Kuper, H. (2013). Die Abnehmerperspektive: Rückmeldeforschung im Kontext schulischer Evaluation mittels zentraler Lernstandserhebungen. In M. Rürup & I. Bormann (Hrsg.), Innovationen im Bildungswesen: Analytische Zugänge und empirische Befunde, 173-188. Wiesbaden: Springer VS. Ditton, H. (2008). Qualitätssicherung in Schulen. In E. Klieme & R. Tippelt (Hrsg.), Qualitätssicherung im Bildungswesen. Eine aktuelle Zwischenbilanz [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 53], 36-58. Weinheim: Beltz.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

294 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Döbert, H. (2009). Regionale Bildungsberichterstattung. Erfordernis und Ansprüche. Schulverwaltung, Baden-Württemberg, 18(5), 118-119. Döbert, H. (2015, Mai). Was ist ein kommunales Bildungsmonitoring und was kann es als Steuerungselement leisten? Impulsvortrag bei der Transferagentur Rheinland-Pfalz-Saarland. Saarbrücken. Döbert, H. & Avenarius, H. (2007). Konzeptionelle Grundlagen der Bildungsberichterstattung in Deutschland. In J. van Buer (Hrsg.), Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch, 297-314. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Döbert, H. & Weishaupt, H. (2012). Bildungsmonitoring. In A. Wacker, U. Maier & J. Wissinger (Hrsg.), Schul- und Unterrichtsreform durch ergebnisorientierte Steuerung, 155-173. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Döbert, H., Rürup, M. & Dederding, K. (2008). Externe Evaluation von Schulen in Deutschland. Die Konzepte der Bundesländer, ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In H. Döbert & K. Dederding (Hrsg.), Externe Evaluation von Schulen. Historische, rechtliche und vergleichende Aspekte, 63-151. Münster u. a.: Waxmann. Egger, M. (2015). Kommunale Bildungsberichterstattung. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Bildungsmonitoring, Bildungsmanagement und Bildungssteuerung in Kommunen. Ein Handbuch, 193211. Münster: Waxmann. Ehmke, T., Klieme, E. & Stanat, P. (2013). Veränderungen der Lesekompetenz von PISA 2000 nach PISA 2009. Die Rolle von Unterschieden in den Bildungswegen und der Zusammensetzung der Schülerschaft. In N. Jude & E. Klieme (Hrsg.), PISA 2009 – Impulse für die Schul- und Unterrichtsforschung [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 59], 132-150. Weinheim: Beltz. Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Weinheim: Juventa. Galle, M. (2015). Qualitätsmanagement in der Schulentwicklung. Verfahren von zwölf Schulen aus dem perLen-Projekt. Hamburg: disserta Verlag. Gärtner, H. (2013). Praxis und Verhältnis interner und externer Evaluation im Schulsystem im internationalen Vergleich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 693-712. GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) (2012). Neuer Test – altbekannte Ergebnisse. Verfügbar unter https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/neuer-test-altbekannte-ergebnisse/ (Zugriff am 11.07.2017). Green, J. P., Winters, M. A. & Forster, G. (2003). Testing high stakes tests: Can we believe the results of accountability tests? Civic Report (Report No. CCI-R-33). New York/NY: Center for Civic Innovation. [ERIC Document Reproduction Service No.ED475488]. Hanushek, E. A., Link, S. & Wößmann, L. (2013). Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA. Journal of Development Economics, 104, 212-232. Harvey, L. & Green, D. (2000). Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41, 17-39. Heid, H. (2000). Qualität: Überlegungen zur Begründung einer pädagogischen Beurteilungskategorie. In A. Helmke, W. Hornstein & E. Terhart (Hrsg.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich: Schule, Sozialpädagogik, Hochschule [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41], 41-54. Weinheim: Beltz. Hellrung, K. & Hartig, J. (2013). Understanding and using feedback – A review of empirical studies concerning feedback from external evaluations to teachers. Educational Research Review, 9, 174-190. Helmke, A. (2007). Guter Unterricht – nur ein Angebot? Interview mit H. Meyer und E. Terhart. Friedrich Jahresheft 2007 „Guter Unterricht“, 62-63. Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze: Kallmeyer. Hippel, A. v. & Grimm, R. (2010). Qualitätsentwicklungskonzepte in der Weiterbildung Frühpädagogischer Fachkräfte. Expertise für das Projekt Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) (Band 3). Frankfurt a. M.: Henrich Druck + Medien GmbH. Jahnke, T. & Meyerhöfer, W. (Hrsg.) (2006). PISA und Co. Kritik eines Programms. Hildesheim: Franzbecker. John, M. (2015). Bildungsmonitoring. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Bildungsmonitoring, Bildungsmanagement und Bildungssteuerung in Kommunen. Ein Handbuch, 115-125. Münster u. a.: Waxmann.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 295 Jonkisz, E., Moosbrugger, H. & Brandt, H. (2012). Planung und Entwicklung von Tests und Fragebogen. In H. Moosbrugger & A. Kelava (Hrsg.), Testtheorie und Fragebogenkonstruktion, 28-74. Berlin: Springer. Jungkamp, B. (2016). Fazit: Thesen zur „Neuen Steuerung“ in der Bildungspolitik. In B. Jungkamp & M. John-Ohnesorg (Hrsg.), Mehr Daten – mehr Qualität? Qualitätsentwicklung durch Bildungsmonitoring, 64-67. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Jungkamp, B. & John-Ohnesorg, M. (2016).10 Punkte. In B. Jungkamp & M. John-Ohnesorg (Hrsg.), Mehr Daten – mehr Qualität? Qualitätsentwicklung durch Bildungsmonitoring, 8-16. Berlin: FriedrichEbert-Stiftung. Kauertz, A. (2014). Entwicklung eines Rasch-skalierten Leistungstests. In D. Krüger, I. Parchmann & H. Schecker (Hrsg.), Methoden in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung, 341-353. Berlin: Springer. Kerstan, T. & Spiewak, M. (2013). Ranglisten sind gefährlich. Welchen Wert haben Bildungsstudien? Darüber streiten der Hamburger Schulsenator Ties Rabe und der Bildungsforscher Olaf Köller. Die Zeit, Nr. 4 vom 17.01.2013, 59-60. Klein, H. P. (2016). Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen. Das deutsche Bildungswesen im Kompetenztaumel. Springe: zu Klampen. Klieme, E. (2004). Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde. Einführung in den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik, 50(5), 625-634. Klieme, E. (2011). Bildung unter undemokratischem Druck? Anmerkungen zur Kritik der PISA-Studie. In L. Ludwig, H. Luckas, F. Hamburger & S. Aufenanger (Hrsg.), Bildung in der Demokratie II, 289-303. Opladen: Budrich. Klieme, E. (2013). Qualitätsbeurteilung von Schule und Unterricht: Möglichkeiten und Grenzen einer begriffsanalytischen Reflexion – ein Kommentar zu Helmut Heid. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(2), 433-441. Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs (Sonderheft). Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8, 11-29. Klieme, E. & Tippelt, R. (2008). Qualitätssicherung im Bildungswesen. In E. Klieme & R. Tippelt (Hrsg.), Qualitätssicherung im Bildungswesen. Eine aktuelle Zwischenbilanz [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 53], 7-13. Weinheim: Beltz. Klieme, E. & Vieluf, S. (2013). Schulische Bildung im internationalen Vergleich. Zeitschrift für Pädagogik, 59, 229-246. Klieme, E. & Tippelt, R. (2008). Qualitätssicherung im Bildungswesen. In E. Klieme & R. Tippelt (Hrsg.), Qualitätssicherung im Bildungswesen. Eine aktuelle Zwischenbilanz [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 53], 7-13. Weinheim: Beltz. Klieme, E. & Vieluf, S. (2013). Schulische Bildung im internationalen Vergleich. Zeitschrift für Pädagogik, 59, 229-246. Klieme, E., Schümer, G. & Knoll, S. (2001). Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: „Aufgabenkultur“ und Unterrichtsgestaltung im internationalen Vergleich. In E. Klieme & J. Baumert (Hrsg.), TIMSS – Impulse für Schule und Unterricht, 43-57. Bonn: BMBF. Klieme, E., Döbrich, P., Steinert, B., Ciompa, R. & Gerecht, M. (2005). Auf dem Weg zu einem integrierten System der Qualitätssicherung für Schulen. In H. Avenarius, K. Klemm, E. Klieme & J. Roitsch (Hrsg.), Bildung gestalten – erforschen – erlesen, 68-91. Neuwied: Luchterhand. Klieme, E., Artelt, C., Hartig, J., Jude, N., Köller, O., Prenzel, M., Schneider, W., Stanat, P. (Hrsg.) (2010). PISA 2009: Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann. Klieme, E., Avenarius, H., Baethge, M., Döbert, H., Hetmeier, H.-W., Meister-Scheufelen, G., Rauschenbach, T. & Wolter, A. (2006). Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung für Deutschland, In H.-H. Krüger, T. Rauschenbach & U. Sander (Hrsg.), Bildungs- und Sozialberichterstattung, 129-145. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Klieme, E., Eichler, W., Helmke, A., Lehmann, R. H., Nold, G., Rolff, H.-G., Schröder, K., Thomé, G. & Willenberg, H. (Hrsg.) (2008). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

296 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Expertise. Bonn u. a.: BMBF. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (Hrsg.) (1997). Grundsätzliche Überlegungen zu Leistungsvergleichen innerhalb der Bundesrepublik Deutschland. Konstanzer Beschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 24.10.1997. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/1997/1997_10_24-Konstanzer-Beschluss.pdf (Zuriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2002). PISA 2000. Zentrale Handlungsfelder. Zusammenfassende Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen in den Ländern. Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz vom 17./18.10.2002. Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/ 2002/massnahmen.pdf (Zugriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2005a). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München u. a.: Wolters Kluwer. KMK (Hrsg.) (2005b). Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 16.12.2004. München u. a.: Wolters Kluwer. KMK (Hrsg.) (2006). Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 02.06.2006. Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ pdf/PresseUndAktuelles/Beschluesse_Veroeffentlichungen/Bildungsmonitoring_Broschuere_Endf. pdf (Zugriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2012a). Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012. Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf (Zugriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2012b). Vereinbarung zur Weiterentwicklung von VERA. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.03.2012. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2012/2012_03_08_Weiterentwicklung-VERA.pdf (Zugriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2013). VERA 3 und VERA 8 (Vergleichsarbeiten in den Jahrgangsstufen 3 und 8). Fragen und Antworten für Schulen und Lehrkräfte (von der 67. Amtschefskommission „Qualitätssicherung in Schulen“ am 18.04.2013 zustimmend zur Kenntnis genommen). Verfügbar unter http://www.kmk. org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_04_18-VERA_FragenundAntworten.pdf (Zugriff am 11.07.2017). KMK (Hrsg.) (2015). Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Beschluss der 350. Kultusministerkonferenz vom 11.06.2015. Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/ Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_11-Gesamtstrategie-Bildungsmonitoring. pdf (Zugriff am 11.07.2017). Köller, O. (2010). Bildungsstandards. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (3. Aufl.), 529-548. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Köller, O., Knigge, M. & Tesch, B. (Hrsg.) (2010). Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Münster: Waxmann. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.) (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. Lange, H. (2008). Vom Messen zum Handeln: „empirische Wende“ der Bildungspolitik? Recht der Jugend und des Bildungswesens, 56(1), 7-15. Leutner, D., Fleischer, J., Grünkorn, J. & Klieme, E. (Hrsg.) (2017). Competence assessment in education. Research, models and instruments. Heidelberg: Springer. Leutner, D., Fleischer, J., Spoden, C. & Wirth, J. (2007). Landesweite Lernstandserhebungen zwischen Bildungsmonitoring und Individualdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8, 149-167. Levin, J. A. & Datnow, A. (2012). The principal role in data-driven decision making: Using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 179-201.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 297 Maag Merki, K. (2009). Evaluation im Bildungsbereich Schule in Deutschland. In T. Widmer; W. Beywe & C. Fabian (Hrsg.), Evaluation. Ein systematisches Handbuch, 157-162. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Maag Merki, K. (2010). Theoretische und empirische Analysen der Effektivität von Bildungsstandards, standardbezogenen Lernstandserhebungen und zentralen Abschlussprüfungen. In H. Altrichter & K. Maag Merki (Hrsg.), Handbuch neue Steuerung im Schulsystem, 145-169. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Magere Ergebnisse für die „Bildungsrepublik“ (2010). Verfügbar unter https://www.gew.de/aktuelles/ detailseite/neuigkeiten/magere-ergebnisse-fuer-die-bildungsrepublik/ (Zugriff am 11.07.2017). Maier, U. & Kuper, H. (2012). Vergleichsarbeiten als Instrumente der Qualitätsentwicklung an Schulen. Überblick zum Forschungsstand. DDS – Die Deutsche Schule, 104(1), 88-99. Maritzen, N. (2011). On the advantage and disadvantage of educational monitoring in a federal system. In I. Gogolin, J. Baumert & A. Scheunpflug (Hrsg.), Transforming education. Large-scale reform projects in education systems and their effects [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 13], 117-135. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Maritzen, N. (2014). Glanz und Elend der KMK-Strategie zum Bildungsmonitoring. Versuch einer Bilanz und eines Ausblicks. DDS – Die Deutsche Schule, 106(4), 398-413. Maritzen, N. (2016). Weiterentwicklung der KMK-Strategie zum Bildungsmonitoring. In B. Jungkamp & M. John-Ohnesorg (Hrsg.), Mehr Daten – mehr Qualität? Qualitätsentwicklung durch Bildungsmonitoring, 25-31. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Maritzen, N. & Tränkmann, J. (2015). Normative Grundlagen des Bildungsmonitorings. DDS – Die Deutsche Schule, 107(3), 232-247. Meisel, K. (2008). Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung. In E. Klieme & R. Tippelt (Hrsg.), Qualitätssicherung im Bildungswesen. Eine aktuelle Zwischenbilanz [Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 53], 108-121. Weinheim: Beltz. Merkens, H. (2016). Change Management, Monitoring, Schulentwicklung. In B. Jungkamp & M. John-Ohnesorg (Hrsg.), Mehr Daten – mehr Qualität? Qualitätsentwicklung durch Bildungsmonitoring, 38-44. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Mildner, D., Hochweber, J. & Frey, A. (2013). Vergleichende Analysen der Kompetenzen von Fünfzehnjährigen und Neuntklässlern in den deutschen PISA-Erhebungen 2003 bis 2009. Zeitschrift für Pädagogik, 59, 151-171. Münch, R. (2009). Globale Eliten, lokale Autoritäten: Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) (1991). Schulen und Qualität. Ein internationaler OECD-Bericht. Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang. OECD (2018). Bildung auf einen Blick 2018: OECD-Indikatoren. Bielefeld: Bertelsmann. Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Expertise: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Bonn u. a.: BMBF. Pant, H. A. (2014). Evidenzbasierte Steuerung im Bildungswesen. Potenziale und Illusionen. Vortrag auf der 6. Qualitätsnetzwerkkonferenz für die Berufsbildung in Österreich. Verfügbar unter https://arqa-vet. at/fileadmin/Dokumente/arqa-vet.at/qnwk/6qnwk_PPP_Pant_Makro_Ebene_01.pdf (Zugriff am 11.07.2017). Pant, H. A., Stanat, P., Schroeders, U., Roppelt, A., Siegle, T. & Pöhlmann, C. (Hrsg.) (2013). IQBLändervergleich 2012. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann. Pfeiffer, F. (2015). Bildungsindikatoren im internationalen Vergleich – Bestandsaufnahme und kritische Würdigung. Mannheim: BMBF. Plomp, T, Huijsman, H. & Kluyfhout, E. (1992). Monitoring in educational development projects. The development of a monitoring system. International Journal of Educational Development, 12(1), 65-73. Prenzel, M. (2010). Geheimnisvoller Transfer? Wie Forschung der Bildungspraxis nützen kann. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13, 21-37. Purves, A. C. (1987). The Evolution of the IEA: A Memoir. Comparative Education Review, 31(1), 10-28.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

298 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung Radtke, F.-O. (2015). Methodologischer Ökonomismus. Organische Experten im Erziehungssystem. Erziehungswissenschaft, 26(50), 7-16. Radtke, F.-O. (2016). Konditionierte Strukturverbesserung. Zeitschrift für Pädagogik, 5, 707-731. Rheinberg, F. (2001). Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen, 59-71. Weinheim: Beltz. Richter, D. & Böhme, K. (2014). Vergleichsarbeiten im Fokus: Welche Funktionen erfüllt der Test aus Sicht von Lehrkräften? Schulmanagement, 45(2), 12-14. Richter, D., Böhme, K., Bastian-Wurzel, J., Pant, H. A. & Stanat, P. (2014). IQB-Ländervergleich 2011: Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Berlin: Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Roppelt, A., Penk, C., Pöhlmann, C. & Pietsch, E. (2013). Der Ländervergleich im Fach Mathematik. In H. A. Pant, P. Stanat, U. Schroeders, A. Roppelt, T. Siegle & C. Pöhlmann (Hrsg.), IQB-Ländervergleich 2012. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I, 123-140. Münster: Waxmann. Rürup, M. (2014). Landesinstitute für Qualität als neue Akteure im deutschen Schulwesen? Governancetheoretische Annäherungen an eine Alltagstheorie. DDS – Die Deutsche Schule, 106(3), 201-208. Sauerwein, M. & Klieme, E. (2016). Anmerkungen zum Qualitätsbegriff in der Bildungsforschung. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 38(3), 459-478. Spoden, C. & Leutner, D. (2011). Vergleichsarbeiten: Studienbrief im Auftrag der KMK im Projekt „Ausund Fortbildung der Lehrkräfte in Hinblick auf Verbesserung der Diagnosefähigkeit, Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung“. Verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10749/pdf/ Studienbrief_2_Vergleichsarbeiten.pdf (Zugriff am 11.07.2017). Stanat, P. & Lüdtke, O. (2008). Multilevel issues in international large-scale assessment studies on student performance. In F. J. R. van de Vijver, D. A. van Hemert & Y. H. Poortinga (Hrsg.), Individuals and cultures in multilevel analysis, 315-344. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. & Haag, N. (Hrsg.) (2016). IQB-Bildungstrend 2015. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. Stanat, P., Pant, H. A., Böhme, K. & Richter, D. (Hrsg.) (2012). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik: Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster: Waxmann. Stanat, P., Pant, H. A., Richter, D. Pöhlmann, C. & Kuhl, P. (2013). Was kann das IQB leisten? In S. Lin-Klitzing, D. DiFuccia & G. Müller-Frerich (Hrsg.), Zur Vermessung von Schule: Empirische Bildungsforschung und Schulpraxis, 125-152. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Terhart E. (2000). Qualität und Qualitätssicherung in der Schule. Hintergründe – Anlässe – Probleme. Zeitschrift für Pädagogik, 46(6), 809-829. Tillmann, K.-J., Dedering, K., Kneuper, D., Kuhlmann, C. & Nessel, I. (2008). PISA als bildungspolitisches Ereignis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wernstedt, R. & John-Ohnesorg, M. (2009). 10 Fragen – 10 Antworten. In R. Wernstedt & M. JohnOhnesorg (Hrsg.), Bildungsstandards als Instrument schulischer Qualitätsentwicklung. Zementierung des Selektionsprinzips oder Mittel zur Chancengerechtigkeit? Dokumentation der Sitzung des Netzwerk Bildung vom 26. Januar 2009, 5-10. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Wolff, J. (2016). Das evaluieren wir (mal eben). Was Auftraggebende über Wirksamkeitsnachweise wissen sollten. DDS – Die Deutsche Schule, 108(2), 136-148.

Onlinequellen https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards.html (Zugriff am 12.12.2018) https://www.iqb.hu-berlin.de/vera (Zugriff am 12.12.2018) http://zib.education/de (Zugriff am 12.12.2018)

| 299

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

8 Bildungserwerb nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht Kai Maaz und Hanna Dumont

Zusammenfassung Ein zentrales Ziel moderner Bildungssysteme ist es, jeder Person unabhängig von zugeschriebenen (von der Person nicht beeinflussbaren) Merkmalen wie der sozialen Herkunft, dem Migrationshintergrund und dem Geschlecht die gleichen Bildungschancen zu ermöglichen. Die Forschung hat jedoch gezeigt, dass der Zugang zu Bildung sowie der Bildungserfolg in Form von Bildungsabschlüssen und Kompetenzen nicht unabhängig von diesen Merkmalen sind. Soziale Bildungsungleichheiten erweisen sich dabei als außerordentlich beständig. Die großen internationalen Schulleistungsuntersuchungen der IEA und der OECD haben dies seit Ende der 1990er Jahre deutlich gezeigt und dem deutschen Bildungssystem ein beträchtliches Gerechtigkeitsdefizit attestiert. Auch im vorschulischen und nachschulischen Bereich gibt es ausgeprägte soziale Bildungsungleichheiten. Trotz positiver Veränderungen sind soziale Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung und im Kompetenzerwerb in allen Bildungsbereichen nach wie vor stark ausgeprägt, insbesondere weil von der anhaltenden Bildungsexpansion nicht nur benachteiligte Gruppen, sondern alle sozialen Herkunftsgruppen profitieren. Große Bildungsungleichheiten bestehen ebenfalls nach Migrationshintergrund in allen Bildungsbereichen fort: Trotz positiver Entwicklungen ist die Distanz in der Bildungsbeteiligung und den Bildungsergebnissen zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund in allen Bildungsbereichen nahezu stabil geblieben. Ein Teil der Benachteiligung aufgrund des Migrationshintergrunds resultiert aus dem starken Zusammenhang von sozialer Herkunft und Migrationshintergrund. In einigen Bildungsbereichen – wie beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I – können Ungleichheiten nach Migrationshintergrund vollständig durch die soziale Herkunft erklärt werden. Das bedeutet, dass die beobachtbaren Unterschiede keine Form institutionalisierter Diskriminierung sind, sondern hier Bildungsungleichheiten insbesondere aufgrund von Leistungsdifferenzen nach sozialer Herkunft verursacht werden.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

300 Bildungserwerb Schließlich lassen sich in allen Bildungsbereichen Ungleichheiten nach dem Geschlecht beobachten. Das Bild für Bildungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen ist jedoch weniger einheitlich als bei den Ungleichheiten nach sozialer Herkunft und Migrationshintergrund. Dies bezieht sich sowohl auf die verschiedenen Indikatoren des Bildungserfolgs (Kompetenzen und Bildungsabschlüsse) als auch auf die verschiedenen Bildungsbereiche. Während in den frühen Bildungsbereichen Mädchen in Bezug auf die Beteiligung an institutionalisierter Bildung Jungen gegenüber im Vorteil sind, kehrt sich dies ab der postsekundaren Bildung um. Im Studium finden sich sowohl in der Beteiligung insgesamt als auch in der Wahl des Studienfachs Ungleichheiten zuungunsten der Frauen. Bei den Kompetenzen lässt sich ebenfalls kein einheitliches Bild zeichnen: Hier variieren die Vorteile von Mädchen versus Jungen in Abhängigkeit der Wissensdomäne. So haben Mädchen Vorteile in sprachlichen Domänen und Jungen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Domänen.

8.1 Einführung Bildung ist aus individueller wie gesellschaftlicher Sicht ein wertvolles Gut, da sie die Teilhabe am gesellschaftlichen und sozialen Leben ermöglicht und langfristige Auswirkungen auf individuelle Lebenschancen hat. Dies zeigt sich insbesondere in postindustriellen Gesellschaften, in denen durch den Anstieg der Qualifikationsanforderungen die Nachfrage an höherer Bildung deutlich gestiegen ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Über den Zugang zu Bildung und den daraus resultierenden Kompetenzen und Bildungsabschlüssen (auch Zertifikate genannt) wird entscheidend mitbestimmt, wo sich Menschen im sozialstrukturellen Gefüge der Gesellschaft etablieren können. Nicht ausschließlich, aber doch wesentlich über Bildung wird der Zugang zu beruflichen Positionen, Einkommen, Prestige und Macht als den Basisdimensionen sozialer Ungleichheit mitbestimmt (vgl. Hradil 2001). Ungeachtet dieser Statuszuweisungsfunktion ist Bildung auch aus gesellschaftlicher Sicht ein wertvolles Gut. Die Möglichkeit, eine gute Bildung zu erhalten, sollte allen offen stehen – ohne Vor- oder Nachteile für bestimmte Personengruppen. Dies wird auch im Gleichheitsgrundsatz des Grundgesetzes von Deutschland (Art. 3 GG) formuliert. Gefordert wird ein gleichberechtigter Zugang zu Bildungsinstitutionen, unabhängig von sozialer, ethnischer oder regionaler Herkunft, Geschlecht, Glauben, religiösen oder politischen Anschauungen. Diese Merkmale werden auch als askriptive oder zugeschriebene Merkmale bezeichnet, da sie – im Unterschied zu erworbenen Merkmalen (wie beispielsweise Arbeitserfahrungen) – von Individuen nicht veränderbar sind. Die Bildungs- und Sozialstrukturforschung hat jedoch gezeigt, dass dieser Grundsatz nicht der sozialen Wirklichkeit in Deutschland entspricht und sich in allen Bildungsbereichen Ungleichheiten

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 301 nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht finden lassen, wie im vorliegenden Beitrag dargestellt wird. Bei der Analyse von Bildungsungleichheiten wird der Zusammenhang zwischen Bildungserwerb und solchen zugeschriebenen Merkmalen von Individuen untersucht. Während Bildungsungleichheiten auch als Ergebnisungleichheiten verstanden werden können, werden im vorliegenden Beitrag Bildungsungleichheiten als Chancenungleichheiten verstanden, d. h. als ungleiche Bildungschancen von Personen mit unterschiedlichen zugeschriebenen Merkmalen. Häufig wird dabei das Leistungsprinzip, welches als zentrales Element des deutschen Bildungssystems gilt, herangezogen (siehe Hradil 2001). Das heißt, Unterschiede in Kompetenzen und Bildungsabschlüssen sollten nur aufgrund unterschiedlicher Leistungen bestehen und nicht wegen zugeschriebener Merkmale. Problematisch hieran ist jedoch, dass Leistungen und erworbene Kompetenzen häufig von zugeschriebenen Merkmalen wie der sozialen Herkunft von Personen abhängig sind. Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über Bildungsungleichheiten in Abhängigkeit von drei zentralen zugeschriebenen Merkmalen: soziale Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht. Es werden empirische Befunde sowie theoretische Erklärungen für die vorgefundenen Ungleichheiten dargestellt. Trotz der Tatsache, dass diese drei Merkmale häufig stark miteinander zusammenhängen, werden die Merkmale einzeln dargestellt, um die spezifischen Wirkmechanismen besser beleuchten zu können. Aufgrund der besonderen Bedeutung von Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft wird diesem Merkmal ein größeres Gewicht beigemessen (► 8.2 und 8.5). Ungleichheiten nach Migrationshintergrund werden in Abschnitt 8.3 thematisiert und Ungleichheiten nach Geschlecht in Abschnitt 8.4. Abschließend werden in Abschnitt 8.5 zukünftige Herausforderungen und Ansatzpunkte für den Abbau von Bildungsungleichheiten und damit für die Ausschöpfung der individuellen Bildungspotenziale unabhängig von seinen zugeschriebenen Merkmalen diskutiert. In den Darstellungen werden verschiedene Indikatoren des Bildungserwerbs verwendet: die erworbenen Kompetenzen und die Bildungsbeteiligung, d. h. die Partizipation an unterschiedlichen institutionalisierten Bildungsangeboten und die daraus resultierenden Bildungsabschlüsse. Die Betrachtung beider Dimensionen ist für einen genaueren Blick auf Ungleichheiten des Bildungserwerbs notwendig, auch wenn diese eng miteinander zusammenhängen.

8.2 Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft Die Auseinandersetzung mit Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft als sozial- und bildungspolitisches Problem ist verstärkt seit den 1960er Jahren zu beobachten (vgl. Maaz, Baumert und Cortina 2008). Während zu dieser Zeit Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung im Vordergrund standen – so zeigten

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

302 Bildungserwerb beispielsweise verschiedene Studien dieser Zeit, dass der Besuch weiterführender Schulen abhängig von der sozialen Schicht ist (vgl. Dahrendorf 1965) –, wurden im Rahmen der großen internationalen Leistungsvergleichsstudien der jüngeren Zeit (z. B. Programme for International Student Assessment PISA, Trends in International Mathematics and Science Study TIMSS, Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung/Progress in International Reading Literacy Study IGLU/PIRLS, Programme for the International Assessment of Adult Competencies PIAAC) verstärkt Ungleichheiten im Kompetenzerwerb in den Blick genommen. Bevor empirische Befunde zu diesen beiden Dimensionen des Bildungserwerbs dargestellt werden, soll zunächst auf die Definition und Erfassung des Merkmals der sozialen Herkunft eingegangen werden. 8.2.1 Definition und Erfassung von sozialer Herkunft Lange Zeit wurde in der Bildungsforschung die soziale Herkunft über die berufliche oder sozioökonomische Stellung der Eltern definiert, d. h. über deren Position in der gesellschaftlichen Hierarchie, basierend auf den verfügbaren finanziellen Mitteln, Macht oder Prestige. Während damit vor allem das „ökonomische Kapital“ im Elternhaus im Vordergrund stand, besteht aufgrund der Arbeiten von Bourdieu (1983) und Coleman (1988, 1996) mittlerweile Einigkeit darüber, dass das „kulturelle“ und „soziale Kapital“ gleichfalls wichtige Aspekte der sozialen Herkunft darstellen. Sie umfassen alle kulturellen bzw. sozialen Ressourcen, die die Handlungsmöglichkeiten von Personen erweitern und folglich auch ihre sozioökonomische Stellung positiv beeinflussen können. Nach Bourdieu kann kulturelles Kapital in drei Formen auftreten: (1) als verinnerlichtes (auch bezeichnet als inkorporiertes) Kapital in Form von Kompetenzen, Wertorientierungen und Einstellungen, (2) als Besitztum von kulturellen Gütern wie z. B. Bücher und (3) in institutionalisiertem Zustand z. B. in Form von Bildungsabschlüssen. Nach Bourdieu und Coleman lässt sich das soziale Kapital als dauerhaftes Netzwerk mehr oder weniger institutionalisierter sozialer Beziehungen verstehen. Es wird in der Familie, in Verwandtschaftsund Nachbarschaftsgruppen, in religiösen oder ethnischen Gruppen, in Vereinen, Betrieben oder politischen Parteien gebildet. Ähnlich wie diese theoretischen Konzepte hat auch die empirische Forschung darauf hingewiesen, dass die soziale Herkunft ein mehrdimensionales Merkmal ist. Dabei werden in der Regel mindestens die sozioökonomische Stellung und das Bildungsniveau der Eltern unterschieden (Cirino et al. 2002; Murdock 2000). Maße zur Erfassung der sozioökonomischen Stellung basieren auf Angaben über den Beruf, da dieser relativ verlässliche Informationen über Einkommensverhältnisse, Macht und soziale Anerkennung liefert (siehe Baumert und Maaz 2006; für einen Überblick zu verschiedenen Maßen der sozioökonomischen Stellung). Neben der Erfassung der sozioökonomischen Stellung werden als weiterer Indikator für das ökonomische Kapital häufig auch das Einkommen von Personen herangezogen oder die Auskunft darüber, ob eine Erwerbsbeteiligung vorliegt. Für die Erfassung

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 303 des Bildungsniveaus wird in der Regel der höchste erreichte Schulabschluss oder berufliche Abschluss verwendet. Sie gelten als wichtigste Indikatoren für das kulturelle Kapital. Als weitere Indikatoren für das kulturelle Kapital wird in der deutschen Bildungsforschung häufig die Anzahl der Bücher im Haushalt wie auch die kulturelle Praxis (Besuch von Theateraufführungen etc.) herangezogen (Baumert und Maaz 2006). Beispiele für bisher verwendete Indikatoren des sozialen Kapitals sind die Familienstruktur, die Eltern-Kind-Kommunikation oder elterliche Bildungsaspirationen (Dika und Singh 2002). Zur Strukturierung der verschiedenen Dimensionen der sozialen Herkunft haben Baumert, Watermann und Schümer (2003) die Unterscheidung zwischen familiären Struktur- und Prozessmerkmalen vorgeschlagen, die sich in vielen Arbeiten der deutschen Bildungsforschung inzwischen etabliert hat. Strukturmerkmale, wie beispielweise die sozioökonomische Stellung, wirken demzufolge nicht nur direkt auf den Bildungserwerb, sondern auch indirekt über familiäre Prozessmerkmale, wie die kulturelle und kommunikative Praxis in der Familie. Abbildung 8.1 stellt den Zusammenhang von Struktur- und Prozessmerkmalen in Bezug auf verschiedene Indikatoren des Bildungserwerbs dar.

Abb. 8.1: Struktur- und Prozessmerkmale der sozialen Herkunft (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Baumert, Watermann und Schümer 2003, 56)

8.2.2 Herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten über den Lebensverlauf Da sich Bildungserwerbsprozesse je nach Altersstufe und institutioneller Einbindung unterscheiden und somit auch unterschiedliche Wirkmechanismen für die Erklärung von sozialen Disparitäten greifen, werden die verschiedenen Phasen des Lebensverlaufs getrennt voneinander dargestellt.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

304 Bildungserwerb Frühe Kindheit und vorschulischer Bereich Im frühkindlichen und vorschulischen Bereich werden zentrale Weichen für den Erwerb von kognitiven Kompetenzen gestellt (► Kap. 11). Dies ist einer der Gründe, warum die Lebensjahre vor dem Beginn der Schulpflicht hinsichtlich sozialer Ungleichheiten im Bildungserwerb von großer Bedeutung sind. In erster Linie spielen hier die unterschiedlichen Anregungsmilieus von Familien eine Rolle, da sie nach sozialer Herkunft variieren können und so die Entwicklung von kognitiven und nicht kognitiven Kompetenzen beeinflussen (► Kap. 4). Daher entwickeln sich in der frühkindlichen und vorschulischen Lebensphase eine Reihe von herkunftsbedingten Unterschieden in sogenannten „Vorläuferkompetenzen“, die für den späteren schulischen Kompetenzerwerb zentral sind. Beispielsweise konnte anhand von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) gezeigt werden, dass es bereits bei Fünfjährigen deutliche Unterschiede beim rezeptiven Wortschatz und dem Beherrschen der Grammatik in der deutschen Sprache – beides Vorläuferkompetenzen für späteren Schriftspracherwerb – zugunsten von Kindern aus Familien mit hohem allgemeinbildenden Schulabschluss gibt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 2016). Diese Unterschiede zwischen den verschiedenen Herkunftsgruppen äußern sich auch in den obligatorischen Feststellungen des Sprachstands von Kindern am Ende der Vorschulzeit. Auch hier finden sich auf der Grundlage der NEPS-Daten deutliche Unterschiede beim Anteil der in einem Sprachtest als sprachförderbedürftig diagnostizierten Fünfjährigen nach dem elterlichen Bildungsstand. Herkunftsbedingte Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs, wie sie in den großen internationalen Grundschulstudien IGLU und PIRLS schon seit mehr als zehn Jahren gut dokumentiert sind, entstehen damit nicht erst in der Grundschule, sondern bestehen zu großen Teilen schon am Anfang der Schulzeit. Neben Unterschieden in familiären Anregungsmilieus ist auch die Partizipation an institutionalisierten Bildungs- und Betreuungsangeboten zu nennen – wenn man davon ausgeht, dass die professionelle Kindertagesbetreuung förderlich für die Entwicklung eines Kindes ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 2016; ► Kap. 11 und 12). Durch eine institutionalisierte Kindertagesbetreuung können familiär bedingte Kompetenzunterschiede von Kindern sowohl verstärkt als auch abgeschwächt werden. Zu einer Verstärkung der Unterschiede würde es kommen, wenn Kinder aus sozial privilegierten Familien, die häufiger in anregenden und fördernden Familienarrangements aufwachsen, zusätzlich an der Kindertagesbetreuung teilnehmen und Kinder aus sozial weniger privilegierten Familien, die zu Hause weniger gefördert werden, auch seltener an der Kindertagesbetreuung partizipieren. Ein ähnlicher Effekt würde eintreten, wenn Kinder aus sozial privilegierten Familien eine qualitativ höherwertige Kindertagesbetreuung erfahren als Kinder aus sozial schwachen Familien. Eine Verringerung von Kompetenzunterschieden wäre zum Beispiel dann zu erwarten, wenn Kinder aus weniger privilegierten Familien durch die Kindertagesbetreuung eine bessere Förderung erhalten würden als in ihrer Familie.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 305 Die bisherigen Forschungsbefunde deuten insgesamt darauf hin, dass die Teilnahme an qualitativ hochwertigen Angeboten der Kindertagesbetreuung dazu beitragen kann, alle Kinder zu fördern und gleichzeitig herkunftsbedingte Unterschiede zu verringern (Rauschenbach und Züchner 2008). Allerdings unterscheiden sich die Beteiligungsquoten an Kindertagesbetreuung je nach sozialer Herkunft. Dabei müssen jedoch zwei Dinge unterschieden werden: zum einen die Beteiligung von unter dreijährigen Kindern und drei- bis unter sechsjährige Kindern und zum anderen die regionale Differenzierung in ost- und westdeutsche Bundesländer. Die Bildungsbeteiligung der drei- bis unter sechsjährigen Kinder liegt unabhängig von der betrachteten Region bei deutlich über 90 %. Für diese Altersgruppe kann demnach eine Vollbeteiligung konstatiert werden. Demnach besteht in Bezug auf die Beteiligung selbst auch keine soziale Benachteiligung mehr. Aussagen über Unterschiede in der Qualität sind damit noch nicht getroffen. Anders sieht es bei den unter dreijährigen Kindern aus. Hier variieren die Beteiligungsquoten sowohl zwischen den Regionen als auch zwischen den Altersgruppen (unter Einjährige, Einjährige und Zweijährige). Während von den Zweijährigen in Ostdeutschland im Jahr 2013 ca. 83 % eine Kindertageseinrichtung besuchten, waren es in Westdeutschland 47 %. Für diese Altersgruppe zeigt sich ein robuster und substanzieller Einfluss der sozialen Herkunft: Kinder aus sozial privilegierten Elternhäusern besuchen häufiger Kindertageseinrichtungen als Kinder aus sozial weniger privilegierten Familien (Fuchs-Rechlin und Bergmann 2014). Neben den institutionalisierten Angeboten der Kindertagesbetreuung gibt es weitere, sogenannte non-formale Bildungsangebote, die die Entwicklung von Kindern positiv beeinflussen können. Hierzu zählen sowohl hochkulturelle Aktivitäten wie die musikalische Früherziehung als auch alltagskulturelle Aktivitäten wie die Mitgliedschaft in einem Sportverein. Auch hier lassen sich anhand der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) Vorteile von Kindern aus Familien mit hohem allgemeinbildenden Bildungsstand feststellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Zusammenfassend zeigen sich bereits im frühkindlichen Bereich zum Teil deutlich ausgeprägte Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft hinsichtlich des Erwerbs von Vorläuferkompetenzen, die Partizipation an Angeboten der Kindertagesbetreuung sowie an non-formalen Bildungsangeboten. Grundschulbereich Abgesehen von privaten Grundschulen (ca. 6 % der Grundschulen sind in privater Trägerschaft bei deutlichen Unterschieden zwischen den Bundesländern), besteht im Grundschulbereich keine ausgeprägte externe Differenzierung des Schulangebots. Aus diesem Grund stehen hier die bestehenden Unterschiede nach sozialer Herkunft im Kompetenzerwerb und nicht in der Bildungsbeteiligung im Vordergrund. Auch im Grundschulbereich ist der Kompetenzerwerb nicht unabhängig von der sozialen Herkunft. Kinder aus sozial begünstigten Familien erreichen am Ende der Grundschulzeit im Durchschnitt höhere Kompetenzen als Kinder aus

|

306 Bildungserwerb

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

sozial weniger begünstigten Familien, wie die Grundschul-Schulleistungsstudien TIMSS und IGLU/PIRLS eindrücklich zeigen. In Abbildung 8.2 ist dies am Beispiel der Lesekompetenz dargestellt) (Stubbe, Tarelli et al. 2012; Wendt et al. 2012).

Quelle: Wendt, Stubbe und Schwippert 2012, 186

I Obere Dienstklasse Zur oberen Dienstklasse gehören die Angehörigen von freien akademischen Berufen, führende Angestellte und höhere Beamtinnen und Beamte, selbstständige Unternehmer*innen mit mehr als zehn Mitarbeiter*innen und alle Hochschul- und Gymnasiallehrerinnen und -lehrer. II Untere Dienstklasse Zu dieser Klasse gehören Angehörige von Semiprofessionen, Angehörige des mittleren Managements, Beamtinnen und Beamte im mittleren und gehobenen Dienst und technische Angestellte mit nicht manueller Tätigkeit. III Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung Zu dieser zählen klassische Büro- und Verwaltungsberufe mit Routinetätigkeiten sowie Berufe mit niedrig qualifizierten, nicht manuellen Tätigkeit wie zum Beispiel Verkaufs- und Servicetätigkeiten. Diese Tätigkeiten erfordern oftmals keine Ausbildung. IV Selbstständige und selbstständige Landwirte Zur Klasse der Selbstständigen zählen alle Selbstständigen aus manuellen Berufen mit und ohne Mitarbeiter. Freiberufler werden dieser Klasse zugeordnet, wenn sie keinen hoch qualifizierten Beruf ausüben. V-VI Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktionen sowie Angestellte in manuellen Berufen In der Klasse V werden untere technische Berufe zusammengefasst. Dazu gehören Vorarbeiter*innen, Meister*innen, Techniker*innen, die in manuelle Arbeitsprozesse eingebunden sind, sowie Aufsichtskräfte im manuellen Bereich. Zur Klasse VI gehören abhängig Beschäftigte mit manueller Tätigkeit und abgeschlossener Berufsausbildung oder vergleichbarer Qualifikationen. VII Un- und angelernte Arbeiter sowie Landarbeiter Klasse VII fasst alle un- und angelernten Berufe aus dem manuellen Bereich sowie einige Dienstleistungsberufe mit weitgehend manuellem Charakter und geringem Anforderungsniveau zusammen. Des Weiteren zählen alle gelernten und ungelernten Arbeiter*innen in der Land-, Forst- und Fischwirtschaft sowie der Jagd zu dieser Klasse.

Abb. 8.2: Mittlere Lesekompetenz nach sozioökonomischem Status (EGP-Klasse) in Deutschland bei IGLU 2001, 2006 und 2011

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 307 Wie bereits erläutert, unterscheiden sich die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft jedoch bereits erheblich bei Eintritt in die Grundschule. Insofern gilt es für den Grundschulbereich in erster Linie zu fragen, ob sich diese Unterschiede im Laufe der Grundschulzeit verringern, stabil bleiben oder weiter vergrößern. Die Mehrzahl der internationalen und nationalen Längsschnittstudien zur Kompetenzentwicklung in der Grundschule findet Hinweise dafür, dass sich diese Unterschiede eher vergrößern: Kinder aus sozial privilegierten Elternhäusern haben größere Lernzuwächse als Kinder aus sozial benachteiligten Elternhäusern (im Überblick siehe Neumann et al. 2014). Dafür gibt es unterschiedliche Erklärungen. Generell kann die Kompetenzentwicklung als ein Entwicklungsprozess verstanden werden, bei dem individuelle Lernvoraussetzungen (wie z. B. kognitive Grundfähigkeiten oder das Vorwissen), die Quantität und die Qualität innerschulischer und außerschulischer Lerngelegenheiten sowie deren Nutzungen durch die Schülerinnen und Schüler ineinandergreifen (Helmke und Weinert 1997). Daher können die Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen, die bereits zu Beginn der Schulzeit zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft existieren, zu den unterschiedlichen Kompetenzentwicklungen führen. Das heißt, Schülerinnen und Schüler mit mehr Vorwissen oder höheren kognitiven Grundfähigkeiten können die ihnen gebotenen Lerngelegenheiten besser nutzen und haben dadurch höhere Kompetenzzuwächse. In der Tat lassen sich empirische Hinweise für solche „individuelle Matthäuseffekte“ (im Sinne von „wer hat, dem wird gegeben“) finden (Baumert, Nagy et al. 2012). Darüber hinaus können jedoch auch unterschiedliche innerschulische und außerschulische Lernbedingungen für Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft zu Unterschieden in den Kompetenzentwicklungen führen. Auf Seiten der innerschulischen Faktoren gibt es zum einen die Annahme, dass sich die Schule mit ihren Verhaltensnormen und Sprachcodes vor allem an den Normen der Mittelschicht orientieren und dadurch Schülerinnen und Schülern aus weniger begünstigten sozialen Schichten benachteiligt (Bourdieu und Passeron 1977). Obgleich es empirische Hinweise für solche „Passungsprobleme“ gibt (Helsper et al. 2009), existieren bisher keine empirischen Studien darüber, inwiefern dies tatsächlich zu unterschiedlichen Kompetenzentwicklungen führt. Des Weiteren können unterschiedliche stereotype Erwartungshaltungen von Lehrkräften bezüglich der Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer Herkunft eine Ursache für unterschiedliche Kompetenzentwicklungen sein. Im Sinne des bekannten „Pygmalion-Effekts“ (Rosenthal und Jacobsen 1968) wird davon ausgegangen, dass diese unterschiedlichen Erwartungen tatsächlich zu unterschiedlichen Kompetenzentwicklungen bei Schülerinnen und Schülern führen. In quantitativen und zum Teil experimentell angelegten Untersuchungen lassen sich eine Vielzahl von empirischen Belegen für solche Erwartungseffekte finden (im Überblick siehe

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

308 Bildungserwerb Jussim und Harber 2005). Zudem gibt es empirische Befunde dafür, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler aus sozial besser gestellten Familien selbst bei gleichen Kompetenzen besser benoten als Schülerinnen und Schüler aus sozial weniger begünstigten Familien (Maaz, Trautwein et al. 2011). Während diese Erklärungen die Ursachen für soziale Ungleichheiten innerhalb von Schulen thematisieren, können die Ursachen auch in Unterschieden zwischen Schulen liegen – wenn beispielsweise Lerngelegenheiten nach Schulen variieren und Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren individuellen Lernvoraussetzungen, jedoch in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft Schulen mit unterschiedlichen Lerngelegenheiten besuchen. Hier ist insbesondere die Zusammensetzung der Schule von Bedeutung. So ist mittlerweile empirisch gut belegt, dass die Kompetenzentwicklungen von Schülerinnen und Schülern auch davon abhängen, mit welchen anderen Schülerinnen und Schülern sie gemeinsam unterrichtet werden. Die höchsten Kompetenzzuwächse sind an Schulen mit hohem mittleren sozioökonomischen Status und einer höheren mittleren Leistung zu verzeichnen (siehe Dumont, Neumann, Maaz und Trautwein 2013). Da die Grundschulen in der Regel die soziale Zusammensetzung der Nachbarschaft abbilden, lassen sich die dort bestehenden sozialen Unterschiede auch in der Schule wiederfinden und tragen somit zu sozialen Ungleichheiten der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern bei. Eine naheliegende Schlussfolgerung aus diesen Befunden wäre, dass die Grundschule bestehende Unterschiede zwischen sozialen Herkunftsgruppen ausschließlich verstärkt. Doch wie sähe die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft aus, wenn sie nicht zur Schule gehen würden, wenn also ausschließlich außerschulische Lerngelegenheiten die Kompetenzentwicklung beeinflussen würden? Zur Beantwortung dieser Frage liefern vor allem US-amerikanische Studien zum sogenannten „Sommer- oder Ferienloch“ (das allerdings, anders als in Deutschland, drei Monate lang ist) interessante Befunde. Sie zeigen eindeutig, dass sich die Kompetenzentwicklungen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft während der Sommerferien stärker unterscheiden als während des Schuljahres (im Überblick siehe Cooper et al. 1996). In anderen Worten: die außerschulischen Lerngelegenheiten, d. h. die Lerngelegenheiten in der Familie, im nachbarschaftsbezogenen Wohnumfeld oder in der Freizeit, führen zu größeren Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft als die schulischen Lerngelegenheiten. Insofern wirkt die Schule durchaus auch kompensatorisch, d. h. ausgleichend, auf soziale Ungleichheiten. Allerdings können Ungleichheiten in den erworbenen Kompetenzen zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft nicht vollständig abgebaut werden (Downey et al. 2004). Als eine Möglichkeit der Verringerung herkunftsbedingter Ungleichheiten wird daher der Ausbau der schulischen Ganztagsbetreuung gesehen. Die bislang existie-

|

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 309

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

renden empirischen Befunde zum Ausbau der schulischen Ganztagsbetreuung sind allerdings nicht eindeutig (siehe z. B. Strietholt et al. 2015; Züchner und Fischer 2014). Eine Verringerung von herkunftsbedingten Ungleichheiten findet durch schulische Ganztagsbetreuung nur dann statt, wenn sie gleichzeitig mit einer hohen Qualität der Lernangebote einhergeht. Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I stellt in Deutschland eine bedeutsame Weichenstellung für die Bildungsbiografien von Kindern dar. Obwohl es in den letzten Jahren eine zunehmende Entkopplung von besuchter Schulform und erreichtem Schulabschluss gegeben hat und die unterschiedlichen Schulabschlüsse auch an unterschiedlichen Schultypen erworben werden können, ist mit dem besuchten Sekundarschultyp nach wie vor in vielen Fällen der spätere Bildungsabschluss und damit auch die spätere sozioökonomische Stellung als Erwachsener in der Gesellschaft verknüpft. Auch hier gibt es erhebliche Ungleichheiten nach sozialer Herkunft. So ist die Wahrscheinlichkeit, das Gymnasium zu besuchen, selbst bei gleichen Schulleistungen für Kinder aus sozial privilegierten Familien höher als für Kinder aus sozial weniger begünstigten Familien (siehe Dumont, Maaz et al. 2014). Daher ist der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I eine zentrale Ursache für Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft (Maaz, Baumert und Trautwein 2009). Zur Erklärung dieser Ungleichheiten wird in der Bildungsforschung der mikrosoziologische Ansatz zu Bildungsentscheidungen von Boudon (1974) verwendet. Boudon zufolge lassen sich Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung als Ergebnis individueller Entscheidungen verstehen, die in einem institutionellen Kontext des Bildungssystems getroffen werden. Diese Bildungsentscheidungen sind wiederum durch verschiedene Faktoren bedingt. Bei der Entscheidung bezüglich des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I sind dies vor allem die institutionellen Rahmenbedingungen des Schulsystems (wie die Struktur des Sekundarschulsystems und die spezifischen Übergangsregelungen), die schulischen Leistungen der Kinder sowie die familiäre Bewertung von Bildung in Abhängigkeit von der sozialen Position der Eltern. Für die Erklärung unterschiedlicher Bildungsentscheidungen nach sozialer Herkunft unterscheidet Boudon zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten. Als primäre Herkunftseffekte werden Einflüsse der familiären Herkunft bezeichnet, die in unterschiedlichen Leistungen und Kompetenzen resultieren. Solche primären Herkunftseffekte lassen sich als Folge eines unterschiedlichen Anregungsmilieus in Familien, Nachbarschaften sowie auch durch den Besuch unterschiedlicher Schulen aufgrund der sozialen Herkunft verstehen. Sekundäre Herkunftseffekte bestehen hingegen dann, wenn trotz gleicher Leistung unterschiedliche Bildungsaspirationen und ein unterschiedliches Entscheidungsverhalten von Eltern hinsichtlich der Bildung ihrer Kinder existieren. Dabei geht Boudon davon aus,

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

310 Bildungserwerb dass dem Entscheidungsverhalten von Eltern einerseits unterschiedliche KostenNutzen-Kalkulationen in Abhängigkeit der eigenen sozialen Schicht zugrunde liegen und andererseits unterschiedliche Bildungswege erforderlich sind, damit der soziale Status der Familie (mindestens) reproduziert wird. Das heißt, im Fall der Übergangsentscheidung in die Sekundarstufe I wägen Eltern ab, welcher Nutzen sich aus dem Besuch einer bestimmten Schulform ergibt, welche Kosten damit verbunden sind und wählen dann diejenige Schulform für ihr Kind, die den größten Nutzen (auch im Sinne des Statuserhalts) verspricht, deren Kosten sie tragen können und die die höchste Erfolgswahrscheinlichkeit hat. Zusammenfassend können herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I demnach als Ergebnis des Zusammenspiels von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft betrachtet werden. Maaz und Nagy (2009) haben dieses Konzept der sekundären Herkunftseffekte für den Übergang nach der Grundschule erweitert. Sie gehen davon aus, dass das Übergangsverhalten nicht nur durch die Schulleistungen und das kosten-nutzengestützte Entscheidungsverhalten der Eltern bestimmt wird, sondern auch die Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte, mit ihrer handlungsleitenden Funktion für Eltern, das Entscheidungsverhalten beeinflusst. Dabei basieren die Schullaufbahnempfehlungen wiederum größtenteils auf den Noten der Schülerinnen und Schüler. Folglich unterscheiden sie zwischen drei Arten von sekundären Herkunftseffekten: (a) Sekundäre Herkunftseffekte der Leistungsbeurteilung liegen vor, wenn Schülerinnen und Schüler aus niedrigeren sozialen Schichten trotz gleicher Testleistungen schlechtere Noten erhalten als Schülerinnen und Schüler aus höheren Schichten. (b)  Von sekundären Herkunftseffekten der Schullaufbahnempfehlung wird gesprochen, wenn bei gleicher Leistung Schülerinnen und Schüler aus höheren sozialen Schichten eher eine Gymnasialempfehlung bekommen als Schülerinnen und Schüler aus sozial niedrigeren Schichten. (c) Sekundäre Herkunftseffekte der letztlichen Übergangsentscheidung entsprechen den „klassischen“ sekundären Herkunftseffekten nach Boudon. Primäre Herkunftseffekte erklären einen großen Teil der Herkunftsunterschiede in den Besuchsquoten der verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I: Kinder aus höheren sozialen Schichten besuchen zu einem großen Teil deswegen häufiger das Gymnasium als Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten, weil sie bessere Schulleistungen haben (Ditton und Krüsken 2006; Maaz und Nagy 2009; Neugebauer 2010; Stubbe, Bos et al. 2012; Wagner et al. 2009). Gleichwohl spielen auch sekundäre Herkunftseffekte eine wichtige Rolle. So werden Kinder aus sozial privilegierten Familien bei gleichen Testleistungen besser benotet als Kinder aus sozial schwachen Familien (Arnold et al. 2007; Maaz und Nagy 2009; Stubbe und Bos 2008). Ferner gibt es sekundäre Herkunftseffekte der Schullaufbahnempfehlung: Bei gleichen Testleistungen und gleichen Schulnoten haben deutschlandweit Kinder aus sozial schwächeren Familien eine signifikant ge-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 311 ringere Chance, eine Gymnasialempfehlung zu bekommen als Kinder aus sozial privilegierten Familien (Arnold et al. 2007; Ditton und Krüsken 2006; Maaz und Nagy 2009; Stubbe und Bos 2008). Schließlich gibt es sekundäre Herkunftseffekte in den letztlichen Übergangsentscheidungen im Sinne der Kosten-Nutzen-Abwägung (R. Becker 2000; Ditton und Krüsken 2006; Dumont et al. 2013; Maaz und Nagy 2009; Wagner et al. 2009). Obgleich die Mehrzahl der Eltern der Schulformempfehlung der Lehrkräfte folgt, weichen Eltern je nach sozialer Herkunft in unterschiedlicher Weise von dieser Empfehlung ab: Eltern aus höheren sozialen Schichten entscheiden sich häufiger für eine höhere Schulform als die empfohlene, während Eltern aus niedrigen sozialen Schichten eher zu Abweichungen nach unten neigen, d. h. sie entscheiden sich beispielsweise gegen ein Gymnasium, obwohl eine entsprechende Empfehlung von Seiten der Grundschule vorliegt (Harazd und Ophuysen 2008). Zusammenfassend lässt sich eine dreifache Benachteiligung von Kindern aus sozial schwachen Familien beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I feststellen: Diese Kinder haben bereits aufgrund ihrer Sozialisationskontexte schlechtere Schulleistungen, erhalten darüber hinaus bei gleichen Testleistungen schlechtere Beurteilungen durch die Lehrkräfte (Noten und Schullaufbahnempfehlungen) und gehen bei gleichen Testleistungen, Schulnoten und Empfehlungen häufiger auf niedrigere Schulformen über (siehe Pietsch und Stubbe 2007). Sekundarschulbereich Der Sekundarschulbereich besteht in Deutschland aus unterschiedlichen Schulformen (► Kap. 14). Die Verteilung von Schülerinnen und Schülern auf diese verschiedenen Schulformen erfolgt, wie eben beschrieben, auf Basis unterschiedlicher Leistungs- und Fähigkeitsniveaus sowie unterschiedlicher Bildungsentscheidungen. Der Praxis der Sortierung nach Leistung liegt die Annahme zugrunde, dass Schülerinnen und Schüler in leistungshomogenen Lerngruppen besser gefördert werden können als in leistungsheterogenen Lerngruppen (Hattie 2002). Allerdings lässt sich die Frage stellen, ob Schülerinnen und Schüler an unterschiedlichen Schulformen tatsächlich die gleichen Entwicklungsbedingungen erhalten oder ob sich in Abhängigkeit der besuchten Schule oder Schulform unterschiedliche Kompetenzentwicklungen beobachten lassen. Es liegen sowohl Ergebnisse vor, die für unterschiedliche Entwicklungen sprechen (diese werden auch mit dem Bild einer sich öffnenden Schere der Entwicklung von zwei Gruppen als „Schereneffekte“ bezeichnet), als auch solche, die keine oder nur für einzelne Fächer Schereneffekte berichten (im Überblick siehe M. Becker 2009). Als Ursachen von Schereneffekten gelten unterschiedliche Lernraten einzelner Schüler in Abhängigkeit ihres Fähigkeitsniveaus, Kompositionseffekte und institutionelle Unterschiede (► Abb. 8.3). Allerdings lassen nur letztere beide auf unterschiedliche schulische Entwicklungsbedingungen und damit differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus schließen. Diese beschreiben den Tatbestand,

|

312 Bildungserwerb

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

„dass junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen je nach besuchter Schulform differenzielle Entwicklungschancen erhalten, die schulmilieubedingt sind und sowohl durch den Verteilungsprozess als auch durch die institutionellen Arbeitsund Lernbedingungen und die schulformspezifischen pädagogisch-didaktischen Traditionen erzeugt werden“ (Baumert, Stanat et al. 2006, 99).

Sowohl Institutions- als auch Kompositionseffekte konnten in der empirischen Forschung nachgewiesen werden (vgl. Baumert, Stanat et al. 2006). Institutionelle Unterschiede bestehen vor allem zwischen dem Gymnasium und den anderen Schulformen – zugunsten des Gymnasiums. In Bezug auf Kompositionseffekte gibt es sowohl begünstigende als auch hemmende Zusammensetzungen der Schülerschaft. So sind die Lernzuwächse an einer Schule, die durch viele leistungsstarke Schülerinnen und Schüler und solche aus sozial privilegiertem Elternhaus besucht werden, größer (siehe im Überblick Dumont et al. 2014). Unterschiede in der Schülerschaft lassen sich dabei nicht nur zwischen verschiedenen institutionellen Bildungsangeboten wie den Schulformen finden, da die Schülerzusammensetzung zum Teil auch erheblich innerhalb von Schulen einer Schulform variiert.

Ursachen des Schereneffektes • Differentielle Lernraten: Unterschiede im Vorwissen, familiäre Unterstützungsmöglichkeiten und in der sozialen Umwelt in Peergroups führen zu unterschiedlich großen Lernfortschritten. • Kompositionseffekte: Die unterschiedliche Zusammensetzung einer Klasse nach Leistung, sozialen, kulturellen und lernbiographischen Aspekten kann sich auf die Interaktionsprozesse zwischen Schülern*in – Lehrer*in und Schüler*in – Schüler*in auswirken und damit auf den Unterricht und die Lernkultur. • Institutionelle Unterschiede: Unterschiedliche Lehrpläne, Stundentafeln, Lehrerkompetenzen und Unterrichtskulturen haben einen Relevanten Einfluss auf die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.



Kompositionseffekte und institutionelle Unterschiede führen zu differentiellen Lern- und Entwicklungsmilieus.

Abb. 8.3: Schereneffekte im viergliedrigen Sekundarschulsystem

Aufgrund der existierenden Unterschiede zwischen den Schulformen ist die Durchlässigkeit des Sekundarschulsystems besonders bedeutsam, weil dort Abschlüsse erworben werden oder der Übergang in die Oberstufe ansteht. Einmal getroffene Bildungsentscheidungen sollen zu jedem Zeitpunkt korrigiert werden können, ohne dass dadurch für die Schülerinnen und Schüler zusätzlich soziale oder finanzielle Kosten entstehen. Das heißt Bildungsentscheidungen sollten aus Gründen der Chancenungleichheit und der optimalen individuellen Entwicklung revidierbar sein. Dies betrifft insbesondere die Entscheidung zum Besuch des Sekundarschul-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 313 typs. Für die Erhöhung der Durchlässigkeit lassen sich im Wesentlichen drei Strategien benennen: (1) Besteht der Sekundarschulbereich aus mehreren Schulformen oder Bildungsgängen, sollte ein Wechsel zwischen den Schulformen bzw. Bildungsgängen möglich sein. In Deutschland geschieht solch ein Wechsel bislang eher selten (vgl. Baumert, Cortina et al. 2008) – und wenn, dann lässt sich Durchlässigkeit überwiegend in der Form von Abwärtsmobilität (Wechsel auf einen niedrigeren Schultyp) beobachten (Bellenberg 2012). (2) Eine weitere Strategie besteht in der systemischen Verbindung zwischen Bildungsbereichen, insbesondere beim Übergang in die Sekundarstufe II. Baden-Württemberg geht beispielsweise diesen Weg mit dem Ausbau der beruflichen Gymnasien, die im Anschluss an eine Realschule bei entsprechenden Leistungen besucht werden können. Untersuchungen zeigen, dass dadurch Herkunftsunterschiede im Erwerb des Abiturs verringert werden können (Maaz, Watermann et al. 2013). (3) Schließlich sind Strukturen zu nennen, in denen eine Entkopplung von Schulform und Schulabschluss angestrebt wird. So zeigt sich, dass in den letzten Jahren der Anteil der an Hauptschulen erworbenen Mittleren Schulabschlüsse gestiegen ist. An Schulen mit mehreren Bildungsgängen und beruflichen Schulen kann für die letzten Jahre ein Anstieg der dort erworbenen allgemeinen Hochschulreife festgestellt werden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Übergang in eine berufliche Ausbildung Die berufliche Ausbildung in Deutschland ist institutionell in drei große Sektoren gegliedert, die in dieser Form erstmals vom nationalen Bildungsbericht (2006) systematisiert worden sind: (a) das duale System der Berufsausbildung, (b) das Schulberufssystem und (c) das Übergangssystem (► Kap. 16). Die drei Sektoren haben in den Bundesländern jeweils ein unterschiedliches Gewicht und differieren in der Angebotsstruktur – z. B. nach Berufen und Schultypen – erheblich. In allen Ländern führen nur Ausbildungen im dualen System und im Schulberufssystem zu einem vollqualifizierenden beruflichen Abschluss, nicht jedoch die Angebote und Maßnahmen des Übergangssektors. Das Fehlen differenzierter Angaben zur sozialen Herkunft sowie zum Migrationshintergrund der Jugendlichen in vorhandenen Datensätzen schränkt das Wissen zu herkunftsbedingten Ungleichheiten für diesen Bildungsbereich erheblich ein. Bezogen auf die soziale Herkunft liegen vergleichsweise wenige große längsschnittliche Studien vor. Die beste Datenbasis hierfür ist das Nationale Bildungspanel (NEPS), mit dem durch standardisierte Leistungstests und detaillierte Informationen zu Bildungsentscheidungen primäre und sekundäre Herkunftseffekte differenziert werden können. Auf der Basis der Berufsbildungsstatistik kann nur die schulische Vorbildung (Art des allgemeinbildenden Schulabschlusses) untersucht werden. Diese lässt sich allerdings angesichts des in zahlreichen Studien belegten starken Zusammenhangs zwischen sozioökonomischem Status und erreichtem Schulab-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

314 Bildungserwerb schluss als Näherungswert für herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang in die Berufsausbildung verwenden. Der Zugang zum Ausbildungs-Bildungssystem wird in entscheidender Weise von der schulischen Vorbildung der Heranwachsenden beeinflusst. Betrachtet man die Neuzugänge der letzten zehn Jahre, so erhalten fast alle Jugendlichen mit (Fach-) Hochschulreife einen Ausbildungsplatz im dualen oder im Schulberufssystem. Anders sieht die Situation für diejenigen mit maximal Hauptschulabschluss und mit Mittlerem Schulabschluss aus. So gelingt der Übergang ins vollqualifizierende Ausbildungssystem ca. 85 % der Neuzugänge von Jugendlichen mit einem Mittlerem Abschluss, bei jenen mit maximal einen Hauptschulabschluss ist es nur noch jeder zweite, und jene ohne Schulabschluss münden fast vollständig in das Übergangssystem ein (Baethge et al. 2016). Der wahrscheinlich stärkste Prädiktor für einen erfolgreichen Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung ist die schulische Vorbildung. Aufgrund des starken Zusammenhangs der sozialen Herkunft und der schulischen Vorbildung – sowohl bezogen auf die erworbenen Kompetenzen als auch auf die Bildungsabschlüsse – werden soziale Ungleichheiten beim Zugang zu einer vollqualifizierenden Ausbildung damit maßgeblich im allgemeinbildenden Schulsystem verursacht. Übergang in den Hochschulsektor Ein zentraler Auslöser für die Auseinandersetzung mit sozialen Ungleichheiten des Bildungserwerbs war das von Dahrendorf in den 1960er Jahren beschriebene Missverhältnis zwischen dem Anteil an Akademiker*innen in der erwerbstätigen Bevölkerung mit 1 bis 2 % und dem Anteil der Akademikerkinder an den Studierenden, der bei einem Drittel lag (Dahrendorf 1965). Die Beteiligung an tertiärer Bildung ist insgesamt gestiegen, und auch mehr Kinder ohne akademischen Bildungshintergrund studieren heute. Gleichwohl bestehen nach wie vor soziale Ungleichheiten beim Hochschulzugang. Entsprechend der Daten der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks studieren 77 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien, aber nur 23 von 100 Kindern aus Familien, in denen kein Elternteil einen Hochschulabschluss besitzt (► Abb. 8.4; Middendorff et al. 2013). Als Erklärung dieser Ungleichheiten im Hochschulzugang hat sich, wie für den Schulbereich, vor allem das Modell der primären und sekundären Herkunftseffekte von Boudon (1974) bewährt (► 8.2.2, dort unter „Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I“). Eine Reihe von Studien konnten deutliche sekundäre Herkunftseffekte bei der Entscheidung für postsekundäre Bildungsgänge nachweisen (Becker und Hecken 2009; Lörz und Schindler 2009; Maaz 2006; Mayer et al. 2007; Reimer und Pollak 2010; Watermann und Maaz 2004). Das heißt, bei gleichen Leistungsmerkmalen am Ende der Oberstufe besteht weiterhin ein Effekt der sozialen Herkunft auf die Studienentscheidung. Gleichwohl sind Kompetenzen und Bildungsabschlüsse, die nach sozialer Herkunft variieren, zentrale Ressourcen und Voraussetzungen für den Übergang in die Hochschule.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft 315 Kinder von Nicht-Akademiker*innen

100 Kinder

100 Kinder

berufl. Schule1 21 Kinder

52 %

11

gymnasiale Oberstufe2 79 Kinder

Übergangsquoten 84 %

66 Kinder 77 Kinder

Sek. II

Kinder von Akademiker*innen

gymnasiale Oberstufe2 43 Kinder

berufliche Schule1 57 Kinder

12 % Übergangsquoten 37 %

Hochschulzugang

7 16 Kinder 23 Kinder

1 Fachoberschule, Berufsoberschule, technische Oberschule, Berufs(fach)schule, Fachakademie (Bayern), Berufsakademie, Schule des Gesundheitswesens, Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundbildungsjahr 2 Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen, Fachgymnasien Datengrundlage: StBA, Sonderauswertungen des Mikrozensus 1999 und 2009, HIS-Studienanfängerbefragung 2009, eigene Berechnungen von HIS-HF

Abb. 8.4: Der Bildungstrichter: Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung (in Anlehnung an Middendorff et al. 2013, 112)

Allerdings stellt die Analyse primärer und sekundärer Herkunftseffekte beim Hochschulzugang eine besondere Herausforderung dar, da diese Effekte bereits an früheren Bildungsübergängen wirken und bis zum Hochschulzugang weitertransportiert werden. R. Becker (2009) und Neugebauer und Schindler (2012) haben daher mithilfe von Simulationen die relative Bedeutung primärer und sekundärer Effekte an den drei Gelenkstellen „Übergang in die Sekundarstufe I nach der Grundschule“, „Übergang in die Sekundarstufe II“ und „Hochschulzugang“ geschätzt. Ihre Ergebnisse deuten auf die besonders hohe Bedeutung des Übergangs nach der Grundschule für Herkunftsunterschiede im Hochschulzugang hin. Beide Studien zeigen, dass für soziale Ungleichheiten des Hochschulzugangs die soziale Selektivität an früheren Übergängen, vor allem beim Übergang in die Sekundarstufe I, besonders bedeutsam ist und sich so anteilsmäßig sekundäre Herkunftseffekte am Hochschulzugang verstärken. Primäre Herkunftseffekte des Hochschulzugangs sind demnach auch bereits ein Ergebnis der Wirkung sekundärer Herkunftseffekte an vorgelagerten Bildungsentscheidungen. Das heißt, im individuellen Bildungsverlauf gewinnen aufgrund von leistungsbezogenen Selektionsprozessen sekundäre Effekte anteilsmäßig an Bedeutung. Über den generellen Zugang zu einem Hochschulstudium hinaus bestehen weitere Herkunftsunterschiede, beispielsweise hinsichtlich der Art des Hochschultyps und der gewählten Fachrichtung sowie schließlich des Studienerfolgs (► Kap. 18).

|

316 Bildungserwerb

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

8.3 Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund Eng verbunden mit den Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft sind Ungleichheiten nach dem Migrationshintergrund. Migration kann als Wanderungsbewegung von Personen über Staatsgrenzen hinweg verstanden werden und ist kein Phänomen der Gegenwart – Migration hat es schon immer gegeben. Für das heutige Bildungssystem ist die Zuwanderung seit Ende des zweiten Weltkriegs besonders bedeutsam. Bereits in den 1950er Jahren erfolgte mit dem Anwerbeabkommen mit Italien der erste Zuwanderungszuwachs, dem im Anschluss an den Anwerbestopp in den 1970er Jahren vor allem ein Familiennachzug in substanzieller Weise folgte. Anfang der 1990er Jahre stieg die Zahl der Zugewanderten infolge der Auflösung des sozialistischen Staatenverbunds und der Kriege im früheren Jugoslawien. Zu- und Abwanderung hat damit in unterschiedlicher Intensität seit Bestehen der Bundesrepublik stattgefunden, wobei in den letzten 15 Jahren mehr Personen nach Deutschland zugewandert als abgewandert sind. Aufgrund der seit nunmehr einigen Jahren anhaltenden Zuwanderungsdynamik unter anderem von Geflüchteten erfährt dieses Thema eine immer stärkere Bedeutung. Mittlerweile leben mehr als 16 Mio. Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. In der Altersgruppe der unter 21-Jährigen, die sich zumeist noch im Bildungssystem befinden, sind es knapp fünf Mio. Menschen und damit 32 % der gleichaltrigen Gesamtbevölkerung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). In fast allen Bildungsbereichen und in allen betrachteten Indikatoren des Bildungserfolgs lassen sich Unterschiede zuungunsten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu jenen ohne Migrationshintergrund finden. 8.3.1 Definition und Erfassung des Migrationshintergrunds Lange Zeit wurde Zuwanderung nach Deutschland über das an der Staatsangehörigkeit orientierte Ausländerkonzept erhoben. Dies erfasst jedoch nur eine Dimension von Migration und damit nur einen Teil der zugewanderten Population. Seit dem Mikrozensus 2005 wird Migration breiter sowie differenzierter erfasst. Neben der Staatsangehörigkeit werden auch das Geburtsland, das Zuzugsjahr und Informationen zur Einbürgerung erfasst. Darüber hinaus werden Staatsangehörigkeit, Einbürgerung und Geburtsland beider Eltern für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene erhoben, die mit ihren Eltern in einem gemeinsamen Haushalt leben. Analoge Erfassungen gibt es auch zu den Großeltern. Damit war es mit dem Mikrozensus 2005 erstmals möglich, sowohl die Differenzierung der Zuwanderungskonstellationen nach der individuellen und familialen Migrationserfahrung (erste oder zweite bzw. dritte Generation) sowie nach dem rechtlichen Status (deutsch vs. nichtdeutsch) vorzunehmen (► Abb. 8.5). Diese differenzierte Erfassung des Merkmals Migration wird in der Bildungsforschung durch weitere Merkmale, die für Lernprozesse relevant sind, ergänzt. Wichtig ist hier die in der Familie gesprochene Sprache.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund 317 Migrationshintergrund Personen mit Migrationshintergrund (auch als Zuwanderungshintergrund bezeichnet) sind jene, die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit Es wird also die Migrationsgeschichte der Generationen berücksichtigt. So werden als 1. Generation mit Migrationshintergrund all jene Menschen bezeichnet, die selbst zugewandert sind. Bei der 2. Generation sind die Eltern, bei der 3. die Großeltern nach Deutschland gekommen. Dabei kann noch danach unterschieden werden, wie viele Elternteile oder Großeltern zugewandert sind. In der Forschung wird der Generationsstatus noch weiter differenziert (siehe unten). Migrationshintergrund ist nicht zu verwechseln mit „Ausländerinnen und Ausländer“. Der Ausländerstatus bezieht sich auf Personen, die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit haben. Personen mit Migrationshintergrund können Deutsche oder Ausländerinnen und Ausländer sein. Generationsbezeichnung

Generationsbeschreibung

Kein Zuwanderungshintergrund

Zielperson und Eltern in Deutschland geboren; kein oder maximal ein Großelternteil im Ausland geboren

1. Generation

Zielperson im Ausland geboren und nach dem 6. Lebensjahr eingereist

1,5. Generation

Zielperson im Ausland geboren und vor dem 6. Lebensjahr eingereist

2. Generation

Zielperson in Deutschland und beide Elternteile im Ausland geboren

2,25. Generation

Zielperson in Deutschland und ein Elternteil im Ausland geboren, anderes Elternteil in Deutschland und von diesem beide Eltern im Ausland geboren

2,5. Generation

Zielperson in Deutschland geboren, ein Elternteil im Ausland, anderes Elternteil in Deutschland und von diesem ein Elternteil im Ausland geboren

2,75. Generation

Zielperson in Deutschland geboren, ein Elternteil im Ausland, anderes Elternteil in Deutschland und von diesem kein Elternteil im Ausland geboren

3. Generation

Zielperson und Eltern in Deutschland geboren, alle (vier) Großeltern im Ausland geboren

3,25. Generation

Zielperson und Eltern in Deutschland geboren, drei Großeltern im Ausland geboren

3,5. Generation

Zielperson und Eltern in Deutschland geboren, zwei Großeltern im Ausland geboren

Abb. 8.5: Migration und Generation (eigene Darstellung in Anlehnung an Olczyk et al. 2014, 8)

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

318 Bildungserwerb In den amtlichen Statistiken wird bis auf den Mikrozensus (der allerdings das differenzierte Migrationskonzept nur alle vier Jahre erfasst) häufig nur nach der Staatsangehörigkeit differenziert. Stichprobenbasierte Daten der Bildungsforschung haben auch bei großen Stichproben, wie zum Beispiel dem Ländervergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), das Problem, dass die Kombination von mehreren Migrationsmerkmalen (zum Beispiel Generation und Herkunftsland) schnell zu sehr kleinen Gruppengrößen führt. Daher beschränken sich viele Studien in Hinblick auf das Herkunftsland auf ausgewählte Migrationsgruppen. Insgesamt ist die Datenlage für eine detaillierte wie angemessene Beschreibung von Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund unbefriedigend. 8.3.2 Theoretische Bezüge und empirische Befunde Zunächst ist festzuhalten, dass in allen Bereichen des Schulwesens Bildungsunterschiede zuungunsten von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bestehen. Allerdings ist dies nicht automatisch gleichzusetzen mit Benachteiligungen aufgrund des Migrationshintergrunds, da es in Deutschland einen starken Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Migrationshintergrund gibt. Die Analyse von Ungleichheiten nach Migrationshintergrund muss also immer auch mit einer gleichzeitigen Betrachtung der sozialen Herkunft der Personen mit Migrationshintergrund einhergehen. Daher wurde das Modell von Boudon (1974) im nationalen und internationalen Kontext auch auf die Analyse von Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund übertragen (vgl. Gresch 2012; Gresch und Becker 2010; Heath und Brinbaum 2007; Heath et al. 2008; Hustinx 2002; Kristen und Dollmann 2009; von Tubergen und van de Werfhorst 2007). Dadurch wird es möglich zu untersuchen, welche Ungleichheiten durch die soziale Herkunft und welche darüber hinaus spezifisch durch den Migrationshintergrund verursacht werden. So können primäre Effekte auch zusätzlich durch Prozesse entstehen, die mit migrationsspezifischen Merkmalen verbunden sind. Führen zum Beispiel sprachliche Schwierigkeiten dazu, dass Kinder mit Migrationshintergrund auch bei Kontrolle der sozialen Herkunft geringere schulische Leistungen erzielen als Kinder ohne Migrationshintergrund, liegt ein migrationsspezifischer (negativer) primärer Effekt vor (Gresch 2012; Gresch und Becker 2010). Darüber hinaus sind migrationsspezifische sekundäre Effekte möglich. Im Unterschied zur sozialen Herkunft lässt sich hier häufig ein positiver sekundärer Effekt finden: Bei gleicher Leistung und sozialer Herkunft gehen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger in eine höhere Bildungsoption über als jene ohne Migrationshintergrund. Ursache dafür sind vor allem die höheren Bildungsaspirationen von Personen mit Migrationshintergrund (vgl. Ditton et al. 2005; Gresch 2012; Gresch und Becker 2010; Kao und Tienda 1998; Ogbu 1991). Insgesamt liegen mittlerweile – insbesondere für den Schulbereich – zahlreiche empirische Studien vor, die migrationsspezifische und soziale Effekte parallel betrach-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund 319 ten (vgl. M. Becker 2011). Für den vorschulischen Bereich zeigen sich Unterschiede bei der Nutzung institutionalisierter Bildungs- und Betreuungsangebote zuungunsten von Kindern mit Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Unterschiede lassen sich auch bei den Vorläuferkompetenzen in Wortschatz und Grammatik zuungunsten von Kindern mit Migrationshintergrund feststellen. Schließlich ist der Anteil bei den Fünfjährigen mit Migrationshintergrund mit diagnostiziertem Sprachförderbedarf deutlich höher als bei jenen ohne Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Inwieweit im vorschulischen Bereich primäre und sekundäre Effekte zusammenwirken, lässt sich bei der aktuellen Forschungslage nur schwer beschreiben. Unterschiede im vorschulischen Bereich werden auch in der Grundschule in den Leseleistungen sichtbar. Mit den Daten der Internationalen Grundschul-LeseUntersuchung (IGLU-Studie) von 2011 konnte ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und dem Migrationshintergrund nachgewiesen werden. Kinder mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen hatten einen Nachteil von rund einem Schuljahr gegenüber Kindern ohne Migrationshintergrund. Ursache dieser Unterschiede sind jedoch vor allem die soziale Herkunft und weniger migrationsspezifische Faktoren wie die Familiensprache oder das Geburtsland der Eltern (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016; Schwippert et al. 2012). Deutliche Unterschiede lassen sich auch in den erreichten Kompetenzständen in der Sekundarstufe I feststellen. Im Mittel erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Diese variieren jedoch stark je nach betrachteter Generation und Herkunftsland. Auf Grundlage der PISA-Daten zeigt sich, dass sich 15-Jährige, die ein im Ausland geborenes Elternteil haben, in ihren Kompetenzen nicht von den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Schülerinnen und Schüler der ersten und zweiten Generation hingegen erzielen geringere Kompetenzen als jene ohne Migrationshintergrund. Während es bei den 15-Jährigen mit Migrationshintergrund, die selbst zugewandert sind (erste Generation), deutliche Benachteiligungen unabhängig vom Herkunftsland gibt, unterscheiden sich die aus der ehemaligen UdSSR Zugewanderten der zweiten Generation nicht mehr von den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Besonders benachteiligt sind Jugendliche mit türkischer Herkunft der ersten und zweiten Generation (vgl. Stanat et al. 2010). Zwar reduzieren sich die Unterschiede nach Kontrolle der sozialen Herkunft, sie bleiben aber weiterhin bedeutsam (Stanat et al. 2010). Zwischen 2000 und 2009 haben sich die Ungleichheiten zum Beispiel in den Lesekompetenzen für die Jugendlichen der ersten Generation leicht verbessert, während sie für Jugendliche der zweiten Generation unverändert geblieben sind. Deutliche Unterschiede zeigen sich auch beim Zugang zum Gymnasium. Von den Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund geht im Durchschnitt je-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

320 Bildungserwerb des zweite Kind auf ein Gymnasium über, bei jenen mit Migrationshintergrund ist es jedes dritte Kind (Gresch und Becker 2010). Dabei gibt es deutliche Unterschiede zwischen Bundesländern und auch Differenzen zwischen weiteren migrationsspezifischen Differenzierungsmerkmalen (u. a. das Herkunftsland). Bei gleichen schulischen Leistungen und gleicher sozialer Herkunft kann kein negativer Migrationseffekt mehr nachgewiesen werden – vielmehr kehrt er sich in einen positiven Effekt um (Gresch und Becker 2010). Das heißt jedoch nicht, dass Ungleichheiten nach Migrationshintergrund im Schulsystem überwunden sind. Vielmehr bedeutet dieser Befund, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund vor vergleichbaren Herausforderungen stehen wie Kinder ohne Migrationshintergrund, wenn sie aus vergleichbaren sozialen Herkunftsfamilien stammen. Darüber hinaus scheinen insbesondere sprachliche Defizite den primären Effekt zu verursachen (Esser 2006). Beim Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung wird die Verzahnung zwischen den Bildungsbereichen besonders deutlich. Hier zeigt sich ein eindeutiger Befund, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich geringere Chancen haben, eine vollqualifizierende Ausbildung aufzunehmen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Betrachtet man die Einmündung in das berufliche Bildungssystem insgesamt, stellt man fest, dass insbesondere Jugendliche ohne oder mit Hauptschulabschluss Probleme bei Aufnahme einer Ausbildung haben. Hier ist der Anteil unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund wiederum überdurchschnittlich hoch. Das heißt, Probleme, die insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund haben, sind zu großen Teilen auf unzureichende schulische Qualifikationen zurückzuführen. Das bedeutet nicht, dass es keine spezifischen Benachteiligungen bei der Auswahl von Bewerbern gibt (► Kap. 16). Insgesamt zeigen sich über alle Bildungsbereiche hinweg Ungleichheiten nach Migrationshintergrund zuungunsten von Personen mit Migrationshintergrund. Migration ist ein multidimensionales Merkmal, sodass es den Migrationseffekt nicht gibt. So finden sich zum Teil deutliche Unterschiede innerhalb der Personengruppe mit Migrationshintergrund nach weiteren Differenzierungsmerkmalen wie dem Generationsstatus, dem Herkunftsland oder der Familiensprache. Dass die Befunde zuungunsten der Personen mit Migrationshintergrund nicht zwingend als Benachteiligung durch das Bildungssystem zu interpretieren sind, zeigen die differenzierteren Analysen unter anderem für den Schulbereich. Ungleichheiten in der Beteiligung sind zu einem Großteil auf Leistungsunterschiede zurückzuführen, Leistungsnachteile in den Basiskompetenzen werden in substanzieller Weise durch sprachliche Unterschiede strukturiert. Beide, Leistungsnachteile und Defizite in der deutschen Sprache, sind für den Abbau von Ungleichheiten nach Migrationshintergrund verstärkt in den Blick zu nehmen.

|

Bildungsungleichheiten nach Geschlecht 321

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

8.4 Bildungsungleichheiten nach Geschlecht Mädchen werden nicht häufiger in sozial privilegierte oder in sozial benachteiligte Familien geboren als Jungen, sie werden auch nicht zu ungleichen Anteilen in Familien mit und ohne Migrationshintergrund geboren, sie unterscheiden sich ferner nicht in ihren kognitiven Anlagen. Trotzdem kommt neben Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft und Migrationshintergrund auch den Ungleichheiten nach Geschlecht eine bedeutsame Rolle zu. Dabei ist das Bild geschlechterspezifischer Unterschiede jedoch weniger einheitlich als bei den Ungleichheiten nach sozialer Herkunft und Migrationshintergrund. Dies bezieht sich sowohl auf die verschiedenen Indikatoren des Bildungserfolgs als auch auf die verschiedenen Bildungsbereiche. Im Folgenden sollen ausgewählte, in der Forschung bereits gut dokumentierte Bildungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Überblick beschrieben werden. In der Schulstatistik gut dokumentiert sind Unterschiede bereits beim Übergang in das Schulsystem: Mädchen werden im Durchschnitt früher eingeschult als Jungen und Jungen sind bei den verspäteten Einschulungen überrepräsentiert (Statistisches Bundesamt 2016). Unterschiede finden sich auch im Sekundarschulsystem. So besuchen Mädchen etwas häufiger das Gymnasium, während Jungen an den Hauptschulen und Förderschulen überrepräsentiert sind (Statistisches Bundesamt 2016). Des Weiteren gibt es Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Wahl von Leistungskursen: In der gymnasialen Oberstufe wählen Jungen häufiger naturwissenschaftliche Fächer wie Mathematik und Physik und Mädchen häufiger sprachliche Fächer wie Deutsch oder Französisch (vgl. Baumert und Köller 2000). Schließlich ist der Anteil an Klassenwiederholungen bei Jungen höher als bei Mädchen (Statistisches Bundesamt 2016). Für den Hochschulbereich zeigt sich, dass knapp 48 % der Studierenden an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2014/15 weiblich waren. Damit gibt es nur einen leichten Unterschied zugunsten der männlichen Heranwachsenden. Berücksichtigt man aber, dass Mädchen am Gymnasium leicht stärker vertreten sind als Jungen, deutet dieser kleine Unterschied bei der Studienaufnahme darauf hin, dass es mehr Mädchen als Jungen gibt, die trotz Hochschulzugangsberechtigung kein Studium aufnehmen. In Bezug auf die Geschlechterverteilung nach Studienfächern spiegeln sich die bereits in der Schule aufgezeigten Unterschiede in Kompetenzen und Kurswahlverhalten wider: In den Sprach- und Kulturwissenschaften sind die Frauen deutlich überrepräsentiert und in der Mathematik und den Naturwissenschaften sowie den Ingenieurwissenschaften deutlich unterrepräsentiert (Statistisches Bundesamt 2016). In Bezug auf Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen zeigt sich ein sehr differenziertes Bild. Im Durchschnitt lernen Mädchen früher sprechen, Jungen sind häufiger von Störungen im verbalen Bereich wie Stottern oder LRS betroffen (Halpern 2000). Zudem lernen Mädchen im muttersprachlichen Bereich schnel-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

322 Bildungserwerb ler und besser Lesen (Bos et al. 2003; Lehmann und Nikolova 2005) und sind auch im Bereich der Orthografie Jungen überlegen (Valtin et al. 2003). Die großen internationalen Schulleistungsstudien dokumentieren die sich früh anbahnenden Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen – sowohl im Grundschulbereich im Rahmen der TIMSS- und IGLU-Studien (Brehl et al. 2012; Stanat und Bergann 2009) als auch in den PISA-Studien für den Sekundarschulbereich (Stanat und Kunter 2003). Der Vergleich der Unterschiede zwischen beiden Studien deutet darauf hin, dass sich Unterschiede in den Lesekompetenzen mit zunehmendem Alter verstärken (Stanat und Bergann 2009). Insbesondere bei den mathematischen Kompetenzen kehrt sich das Bild um. Die zentralen Befunde der meisten Studien zeigen, dass Jungen ab dem Zeitpunkt der Einschulung höhere Leistungen in Mathematik erzielen als Mädchen (Mullis et al. 2007; Pietsch und Krauthausen 2006; Walther et al. 2003). Es gibt aber auch Hinweise darauf, dass Mädchen zu Beginn der Schulzeit einen Vorsprung in den mathematischen Kompetenzen haben (Tiedemann und Faber 1994). Für das Ende der Grundschule deuten die Befunde der IGLU-Studien auf substanzielle Unterschiede zugunsten der Mädchen hin (Stanat und Bergann 2009) Allerdings kommen einige Studien auch zu dem Ergebnis, dass sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede am Ende der Grundschulzeit identifizieren lassen (Kuhl und Hannover 2012). Die geschlechtsspezifischen Analysen der PISA-Studien belegen wiederum eindrucksvoll, dass Unterschiede am Ende der Vollzeitschulpflicht vorhanden sind (Stanat und Bergann 2009). Für den Bereich der Oberstufe liegen vergleichsweise wenige belastbare Befunde vor. Die beste Datenbasis für Gesamtdeutschland stellt hierfür immer noch die nicht mehr ganz aktuelle Studie TIMSS/III dar (Baumert, Boss und Lehmann 2000a, 2000b). Da Jungen häufiger Mathematik als Leistungskurs wählen als Mädchen, muss für die Beschreibung von geschlechterspezifischen Unterschieden die Unterscheidung zwischen Grund- und Leistungskurs berücksichtigt werden. Dabei zeigt sich, dass es in den Grundkursen nur sehr kleine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen gibt, aber in den Leistungskursen deutliche Unterschiede in den Mathematikleistungen zugunsten der Mädchen identifiziert werden können (Stanat und Bergann 2009). Neben den Unterschieden in den fachlichen Kompetenzen lassen sich auch Unterschiede in Verhaltensweisen und Motivationen zugunsten der Mädchen beobachten. Jungen werden in für den Lernerfolg wichtigen überfachlichen Kompetenzen wie Selbstdisziplin, Gewissenhaftigkeit oder Sozialverhalten von Lehrkräften negativer als Mädchen eingeschätzt und schätzen sich auch selbst schlechter ein als Mädchen (Duckworth und Seligman 2006; Hannover und Kessels 2011). Für die Ursachen der dargestellten Bildungsungleichheiten nach Geschlecht werden in der Literatur eine Vielzahl von theoretischen Erklärungsansätzen diskutiert, die sich nach Stanat und Bergmann (2009) in drei große Gruppen einteilen lassen: kognitive, biologische und psychosoziale Ansätze. Da weder die kognitiven noch

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Zukünftige Herausforderungen 323 die biologischen Ansätze in der Forschung empirische Evidenz finden, soll im Folgenden nur auf die psychosoziale Perspektive eingegangen werden. Geschlechterunterschiede in Leistungen, Verhalten, Motivation und Interesse können sich im Rahmen geschlechtsspezifischer Sozialisation ausprägen. Nach dem Modell der Interessenentwicklung als Ausdruck der Identitätsregulation von Kessels und Hannover (2004) engagieren sich Schülerinnen und Schüler bevorzugt und erfolgreicher in jenen Leistungsbereichen, die sie als kongruent mit ihrer eigenen Geschlechteridentität wahrnehmen. Eine besondere Bedeutung bekommen dabei sozial geteilte Annahmen über das Image, das mit einem Fach verbunden ist. Auf diese greifen sie zurück, um die dem Fach anhaftende Bedeutung in ihre eigene Identität zu integrieren und ihre eigene Identität als männlich oder weiblich betonen zu können. Für die Erklärung unterschiedlicher Bildungsentscheidungen in Abhängigkeit des Geschlechts kann unter anderem das von Eccles und Kollegen entwickelte erweiterte Wert-Erwartungs-Modell herangezogen werden (Eccles 1983; Eccles et al. 1999; Jacobs und Eccles 2000; Wigfield und Eccles 2000). Als zentrale Determinanten einer Bildungsentscheidung werden dabei der relative Wert und die wahrgenommene Erfolgswahrscheinlichkeit jeder verfügbaren Entscheidungsoption erachtet. Die Entwicklung unterschiedlicher Erfolgserwartungen und Werthaltungen wird auf ein komplexes Zusammenspiel psychologischer Konstrukte zurückgeführt, die den Einfluss etwa von sozialen Hintergrundmerkmalen oder früheren Lernerfahrungen vermitteln sollen. Theoretisch werden Werte und Erwartungen auf aufgabenspezifische Überzeugungen wie Selbstkonzepte der eigenen Kompetenz, Wahrnehmungen der Aufgabenanforderungen, kurz- und langfristige Ziele und Selbstschemata zurückgeführt. Die Ausprägungen dieser sozialkognitiven Variablen unterliegen wiederum der subjektiven Sicht des Entscheiders auf seine vorherigen Leistungen sowie seiner Wahrnehmung von Geschlechtsrollen, Aktivitätsstereotypen und der Erwartungen und Einstellungen wichtiger Bezugspersonen. Diese subjektiven Interpretationen und Wahrnehmungen werden letztlich bestimmt durch das weitere soziokulturelle Umfeld, die tatsächlichen Überzeugungen und Handlungen wichtiger Sozialisatoren wie Eltern oder Peers, die eigenen Talente und Fähigkeiten und die früheren Leistungen (vgl. Maaz et al. 2006).

8.5 Zukünftige Herausforderungen und Ansatzpunkte für den Abbau von Ungleichheiten des Bildungserwerbs Ungleichheiten des Bildungserwerbs sind in Deutschland trotz positiver Entwicklungen nach wie vor stark ausgeprägt. Sie bestehen in Bezug auf den Zugang zu Bildungseinrichtungen, den Kompetenzständen und den Bildungsabschlüssen. Auch wenn soziale Ungleichheiten nicht in Gänze beseitigt werden können, ist ihr Abbau nicht nur wünschenswert, sondern vielmehr eine notwendige Voraussetzung

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

324 Bildungserwerb für die Zukunftssicherung der Gesellschaft. Durch den Abbau von Ungleichheiten des Bildungserwerbs können bislang nicht genutzte Leistungspotenziale erschlossen und genutzt werden. Maßnahmen zum Abbau von Bildungsungleichheiten sind in besonderer Weise an die Rahmenbedingungen des institutionalisierten Lernens gebunden, aber auch nicht unabhängig von allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen. Daher sollen abschließend die aus unserer Sicht zentralen Herausforderungen des Bildungssystems der zukünftigen Jahre dargestellt werden, die Fragen nach sozialen Ungleichheiten aufwerfen. Dabei handelt es sich zum einen um generelle gesellschaftliche Entwicklungen, die sich direkt auf das Bildungssystem auswirken, zum anderen um Entwicklungen innerhalb des Bildungssystems selbst. Darauf aufbauend werden anschließend Ansatzpunkte für den Abbau von sozialen Ungleichheiten skizziert. Eine seit Jahren zu beobachtende gesellschaftliche Entwicklung sind die veränderten demografischen Verhältnisse infolge des starken Geburtenrückgangs. Dies wirkt sich je nach Region in unterschiedlicher Art und Weise auf das Bildungssystem aus: In den Flächenländern führt dies insgesamt zu einer Abnahme der Bildungsteilnehmer, was einen Abbau von Bildungseinrichtungen im Allgemeinen und die Zusammenlegung von Schulformen im Sekundarschulwesen im Spezifischen zur Folge hat. In den Stadtstaaten ist ein gegenläufiger Trend zu verzeichnen, hier wird sich die Zahl in den nächsten Jahren sogar noch erhöhen (u. a. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 2016), so dass hier sichergestellt werden muss, dass allen Bildungsteilnehmern ausreichend Bildungsangebote zur Verfügung stehen. Neben diesen Unterschieden zwischen Flächenländern und Stadtstaaten lassen sich auch weitere regionale Unterschiede im Angebot institutionalisierter Bildung ausmachen, die Ungleichheiten im Bildungssystem verstärken können. So gibt es beispielsweise im Vorschulbereich deutliche Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland, im Ausbildungsbereich hängt das Angebot an Ausbildungsplätzen deutlich mit der wirtschaftlichen Stärke einer Region zusammen. Für den nachhaltigen Abbau von sozialen Ungleichheiten müssen Bildungsangebote unabhängig von der Region in gleicher Weise verfügbar sein. Eine weitere zu beobachtende Entwicklung ist der zunehmende Trend nach höherer Bildung. So ist der Bildungsstand der Bevölkerung in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen. Dies betrifft den Bereich der schulischen Abschlüsse und den der beruflichen Qualifikationen gleichermaßen. Die Nachfrage nach höherer Bildung wird auch in der Zukunft weiter steigen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 2016). Neben dieser positiven Entwicklung fällt jedoch auch auf, dass der Anteil derjenigen ohne Schulabschluss und Ausbildungsabschluss in den letzten Jahren erstaunlich stabil geblieben ist. Von der Expansion profitieren demnach nicht alle Personengruppen in gleicher Weise. Das Bildungssystem steht damit vor einer besonderen Herausforderung, einerseits auf die insgesamt steigenden Bildungsbemühungen der Bevölkerung zu reagieren und andererseits die Gruppe der nicht oder nur sehr gering Qualifizierten in den Blick zu nehmen.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Zukünftige Herausforderungen 325 Der Trend zu höherer Bildung, gepaart mit der demografischen Entwicklung hat insbesondere Auswirkungen auf die Schulstruktur im Sekundarschulsystem. Gegenwärtig deutet sich hier in fast allen Bundesländern eine Entwicklung an, die neben dem Gymnasium nur noch eine nichtgymnasiale Schulform vorsieht. Das Entscheidende an solch einem Zwei-Säulen-Modell ist, dass beide Schulformen gleichgestellt sind und zu allen allgemeinbildenden Abschlüssen qualifizieren. Ein Einheitsschulsystem, das das gemeinsame Lernen von Klasse 1 bis 10 vorsieht, hat zurzeit lediglich Pilotcharakter in einigen Bundesländern. Aus der Ungleichheitsperspektive sind Modelle des längeren gemeinsamen Lernens sowie die Entkopplung von Schulform und Schulabschluss positiv zu bewerten, da dadurch eine Öffnung des Systems erfolgt und Schülerinnen und Schülern, die aufgrund ihrer Herkunft in das Schulsystem mit niedrigeren Leistungen eintreten, mehr Möglichkeiten gegeben werden, ihr Leistungspotenzial zu entfalten. Die verstärkte Nachfrage nach höherer Bildung stellt darüber hinaus die berufliche Ausbildung und die Hochschulbildung vor ein neues Spannungsverhältnis, das gerade in Hinblick auf die Attraktivität nichtakademischer Berufe eine Umorientierung in der Organisation beruflicher Ausbildungsberufe erfordert. Eine weitere zentrale Entwicklung des Bildungssystems stellt der Aufbau eines inklusiven Bildungssystems dar. Mit der Ratifizierung der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat sich Deutschland dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln (► Kap. 9). Vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheiten ist dies ein richtiger und wichtiger Schritt, da Kinder und Jugendliche aus sozial weniger begünstigten Familien häufiger an Sonderschulen lernen als Kinder sozial privilegierter Familien. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass allein das Überwinden der historisch gewachsenen Differenzierung nicht zu einem inklusiven Bildungssystem führt und die Systemveränderungen auch mit einer pädagogischen Wende einhergehen müssen. Das wiederum setzt Veränderungen in der Lehramtsausbildung voraus und erfordert kontinuierliche Fort- und Weiterbildungen der Lehrkräfte. Damit eine optimale Entfaltung der Leistungsfähigkeit aller Schülerinnen und Schüler ermöglicht wird, muss die frühzeitige Diagnose von Leistungsdefiziten und deren individuelle Förderung fester Bestandteil des Unterrichtsalltags werden. Denn in einem Bildungssystem, das dem Leistungsprinzip folgt, nehmen die erbrachten Leistungen der Schülerinnen und Schüler eine Schlüsselrolle ein, so dass über herkunftsbedingte Leistungsunterschiede ein entscheidender Teil sozialer Herkunftseffekte erklärt werden kann. Gelingt es alle Kinder unabhängig ihrer Herkunft und individuellen Möglichkeiten optimal zu fördern, würde dies, anders als dies gemeinhin behauptet wird, in der Konsequenz nicht zu einem Abbau sozialer Ungleichheiten führen, sondern Ungleichheiten könnten sich sogar vergrößern. Das Bestreben soziale Ungleichheiten vollständig abzubauen, käme einer nicht endenden Sisyphos-Aufgabe gleich. Vielmehr sollten Mindeststandards für Kompetenzstände und zu erwerbende Bildungs-

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

326 Bildungserwerb abschlüsse festgelegt und dann versucht werden, dass möglichst alle diese erreichen. Ein nachhaltiger Abbau von sozialen Ungleichheiten wäre nur durch eine gezielte und kontinuierliche Förderung von Kindern möglich, die Unterschiede in ihrer sozialen Herkunft ausgleicht, und die Bedarfe der jeweils individuellen Förderung berücksichtigt (► Kap. 10). Je früher diese Förderung einsetzt, desto wirksamer ist sie und desto besser lassen sich später eintretende sekundäre Herkunftseffekte vermeiden. In diesem Zusammenhang sind daher der Ausbau qualitativ hochwertiger frühkindlicher Bildungsund Betreuungsangebote und die pädagogische Qualifikation des Personals von entscheidender Bedeutung. Auch stellt der Ausbau des Ganztagsbetriebs eine Ressource dar, die für die Identifizierung von Leistungsdefiziten und deren Kompensation künftig viel stärker bedacht werden muss. Diese Entwicklungen sollten durch entsprechende Ressourcenvergabe unterstützt werden. Mit einer bedarfsgerechten Mittelzuweisung ist es beispielsweise möglich, auf besondere Bedarfe einer Bildungseinrichtung, vor allem Kindertageseinrichtungen und Schulen, zu reagieren. Die Einrichtungen bekommen so finanziellen Spielraum, um adressatengerechte Angebote für ihre Kinder und Jugendlichen anzubieten. Auf der anderen Seite ist jedoch auch die Frage nach der generellen Schwerpunktsetzung bei der Ressourcenvergabe zu stellen. Aus der Perspektive sozialer Ungleichheiten ist es beispielweise verwunderlich, dass eine Gebührenfreiheit im tertiären Bereich existiert, während der Vorschulbereich gebührenpflichtig ist.

Kernreferenzen • Hopf, W. (2010). Freiheit – Leistung – Ungleichheit: Bildung und soziale Herkunft in Deutschland. Weinheim: Juventa. • Maaz, K., Neumann, M. & Baumert, J. (Hrsg.) (2014). Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter: Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive. [Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 24]. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften. • Becker, R. (Hrsg.) (2011). Lehrbuch der Bildungssoziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Literatur Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, 271-297. Münster: Waxmann.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

Literatur 327 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010). Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld: Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014). Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann. Baethge, M., Maaz, K. & Seeber, S. (2016). Ländermonitor berufliche Bildung 2015: Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit im Vergleich der Bundesländer. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2000a). TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn: Bd. 1. Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung am Ende der Pflichtschulzeit. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2000b). TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn: Bd. 2. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Cortina, K. S. & Leschinsky, A. (2008). Grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im allgemeinbildenden Schulwesen. In K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick, 53-130. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Baumert, J. & Köller, O. (2000). Motivation, Fachwahlen, selbstreguliertes Lernen und Fachleistungen im Mathematik- und Physikunterricht der gymnasialen Oberstufe. In J. Baumert (Hrsg.), TIMSSIII. Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band 2: Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe, 181-213. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J. & Maaz, K. (2006). Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, 11-29. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Baumert, J., Nagy, G. & Lehmann, R. (2012). Cumulative advantages and the emergence of social and ethnic inequality: Matthew effects in reading and mathematics development within elementary schools? Child Development, 83, 1347-1367. Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lernund Entwicklungsmilieus. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit, 95-188. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Baumert, J., Watermann, R. & Schümer, G. (2003). Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs. Ein insitutionelles und individuelles Mediationsmodell. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6, 46-72. Becker, M. (2009). Kognitive Leistungsentwicklung in differenziellen Lernumwelten: Effekte des gegliederten Sekundarschulsystems in Deutschland. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Becker, M. (2011). Integration durch Bildung. Bildungserwerb von Migranten in Deutschland. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Becker, R. (2000). Klassenlage und Bildungsentscheidungen. Eine empirische Anwendung der WertErwartungstheorie. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52(3), 450-474. Becker, R. (Hrsg.) (2011). Lehrbuch der Bildungssoziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Becker, R. & Hecken, A. E. (2009). Higher education or vocational training? An empirical test of the rational action model of educational choices suggested by Breen and Goldthorpe and Esser. Acta Sociologica, 52, 25-45.

|

Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 141.20.225.149 aus dem Netz der USEB HU Berlin am 22.12.2020 um 13:39 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig.

328 Bildungserwerb Bellenberg, G. (2012). Schulformwechsel in Deutschland: Durchlässigkeit und Selektion in den 16 Schulsystemen der Bundesländer innerhalb der Sekundarstufe I. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Bos, W., Lankes, E.-M., Schwippert, K., Valtin, R., Voss, A., Badel, I. & Plaßmeier, N. (2003). Lesekompetenzen deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In W. Bos, E.-M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, G. Walther & R. Valtin (Hrsg.), Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, 69-142. Münster: Waxmann. Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in Western society. New York: Wiley. Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. Göttingen: Schwartz. Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in education, culture and society. London: Sage. Brehl, T., Wendt, H. & Bos, W. (2012). Geschlechtsspezifische Unterschiede in mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen. In W. Bos, H. Wendt, O. Köller & C. Selter (Hrsg.), TIMSS 2011. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, 203-230. Münster u. a.: Waxmann. Cirino, P. T., Chin, C. E., Sevcik, R. A., Wolf, M., Lovett, M. & Morris, R. D. (2002). Measuring socioeconomic status: Reliability and preliminary validity for different approaches. Assessment, 9, 145-155. Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95–120. Coleman, J. S. (1996). Der Verlust des sozialen Kapitals und seine Auswirkungen auf die Schule. In A. Leschinsky (Hrsg.), Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen: Beiträge zu einer Theorie der Schule, 99-105. Weinheim: Beltz. Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. J. & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: a narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66, 227-268. Dahrendorf, R. (1965). Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Tübingen: Mohr Siebeck. Dika, S. L. & Singh, K. (2002). Applications of social capital in educational literature: A critical synthesis. Review of Educational Research, 72, 31-60. Ditton, H. & Krüsken, J. (2006). Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 348-372. Ditton, H., Krüsken, J. & Schauenberg, M. (2005). Bildungsungleichheit – der Beitrag von Familie und Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8, 285-304. Downey, D. B., Hippel, P. T. von & Broh, B. A. (2004). Are schools the great equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the school year. American Sociological Review, 69, 613-635. Duckworth, A. L. & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline gives girls the edge: Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational Psychology, 98, 198. Dumont, H., Maaz, K., Neumann, M. & Becker, M. (2014). Soziale Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I: Theorie, Forschungsstand, Interventions-und Fördermöglichkeiten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, 141-165. Dumont, H., Neumann, M., Maaz, K. & Trautwein, U. (2013). Die Zusammensetzung der Schülerschaft als Einflussfaktor für Schulleistungen. Internationale und nationale Befunde. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 3, 163-183. Eccles, J. S. (1983). Expectanc