Zeitschrift für Sozialpsychologie: Band 7, Heft 1 1976 [Reprint 2021 ed.] 9783112468449, 9783112468432

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HERAUSGEBER HUBERT FEGER

C. F. G R A U M A N N KLAUS HOLZKAMP MARTIN IRLE

BAND

15 1 9 8 4 H E F T 2

V E R L A G HANS H U B E R BERN STUTTGART WIEN

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, Band 7, Heft 1 INHALT

Zu diesem Heft

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Theorie B. & GROEBEN, N . : Vom Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell: Forschungsprogrammwechsel in der Psychologie des verbalen Lernens

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HILKE, R. & KEMPF, W.: Zur R e c h t f e r t i g u n g der Aggressionsmaschine . . . .

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TREIBER,

Empirie COHEN, A. S.: Einfluss von Schreib- und Lesegewohnheiten auf die Asymmetrie der optischen Wahrnehmung URAY, H . : Leistungsverursachung, Verantwortungszuschreibung und Gewinnaufteilung

59 69

Rezensionen Nuttin, J.M. Jr.: The Illusion of Attitüde Change UPMEYER, A.: Gibt es Alternativen zur Illusion? GÖTZ-MARCHAND, B. & GÖTZ, J.: When Pertubation fails Müller, E. F. & Thomas, A.: Einführung in die Sozialpsychologie STREUFERT, S.: Eine gewisse Art von Sozialpsychologie SCHÖNBACH, P.: Einführungen ohne Ausführungen Umfrage: Unveröffentlichte Fragebogen im deutschsprachigen Raum . . . .

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86 90 92

98

Literatur Neuerscheinungen Titel und Abstracta

120 123

Autoren

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Vorankündigungen

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Copyright 1976 by Verlag Hans Huber Bern Stuttgart Wien Druck: Lang Druck AG, Liebefeld-Bern Printed in Switzerland Library of Congress Catalog Card Number 78 - 1 2 6 6 2 6 Die Zeitschrift för Sozialpsychologie wird in Social Sciences Citation Index (SSCIj und Current Contents/Social and Behavioral Sciences erfaßt.

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7

1

Zu diesem Heft Die Übernahme der Funktion des geschäftsführenden Herausgebers (unter Mitarbeit von Rainer Guski) hat mich dazu veranlaßt, das programmatische „Vorwort der Herausgeber" im allerersten Heft dieser Zeitschrift (1, 1970) wieder durchzulesen. Dort heißt es u.a.: „... die Herausgeber wollen zu erreichen versuchen, daß radikaler gefragt wird. ,Radikal', d.h. auf die Wurzeln wissenschaftlichen Handelns zurücktragen, auf die Verwurzelung des wissenschaftlichen im sozialen, kulturellen Handeln überhaupt" (S. 1). „Vor allem hoffen die Herausgeber mit der Zeitschrift für Sozialpsychologie nicht nur ein weiteres wissenschaftliches Organ zu schaffen — und sei es noch so nötig. Sie beabsichtigen, mit dieser Zeitschrift neuen Stils ein kritisches Forum zu schaffen, auf dem sich Autoren mit ihren Lesern treffen in der Auseinandersetzung um eine wahrhaft soziale Psychologie" (S. 2)! Wenn man die seitherige Entwicklung dieser Zeitschrift überblickt, so verdeutlicht sich, daß im ersten und zweiten Jahrgang die Verwirklichung der Programmatik radikalen Fragens nach der Verwurzelung der Wissenschaft im sozial-kulturellen Handeln und der Auseinandersetzung um eine „wahrhaft soziale Psychologie" — besonders mit der vielgliederigen Kontroverse um die „kritisch-emanzipatorische Psychologie" — geradezu vehement in Angriff genommen wurde, daß aber vom dritten Jahrgang an eine auffällige Richtungsänderung dieser Entwicklung sich konstatieren läßt: Zwar blieb die Zeitschrift ein „kritisches Forum" — aber die Kritik bezog sich kaum noch auf wissenschafts- und gesellschaftstheoretische Grundlagenfragen der Sozialpsychologie; die Zeitschrift konnte zwar, wie mir scheinen will, ihre Notwendigkeit als Dokumentation deutschsprachiger sozialpsychologischer Forschung von internationalem Niveau überzeugend machen — ihr Charakter wurde dabei aber dennoch zunehmend der eines „weiteren wissenschaftlichen Organs" von (und damit für) Spezialisten in Sozialpsychologie, die die Wurzeln ihrer Disziplin als Grundlage meist experimenteller Einzeluntersuchun-

gen nicht sonderlich „radikal" in Frage zu stellen geneigt sind. Bei dem Versuch einer Besinnung auf die Gründe dieser Tendenz ergab sich für mich mit großer Eindeutigkeit, daß eine solche Hinentwicklung zum lediglich „fachlichen" Spezialorgan von den Herausgebern zu keinem Zeitpunkt ihrer Arbeit intendiert war und nicht etwa - wie man annehmen könnte — durch eine entsprechende Selektion der Beiträge zustande kam. Die genannte Entwicklungstendenz ist vielmehr ausschließlich Resultat des Mangels qualifizierter Beiträge über die gesellschaftlichhistorische Entstehung und Funktion, die erkenntnistheoretischen Implikationen, die interdisziplinäre Verflechtung, die soziale Bedeutung sozialpsychologischer Theorienbildung und Forschung; akzeptierbare Manuskripte mit Fragestellungen zur Geschichte der Sozialpsychologie, zur Ethnopsychologie und Kulturanthropologie, zur Phänomenologie sozialer Erscheinungen, zu den Bedingungen politischen Verhaltens, zur Psycholinguistik, sind bei uns nicht oder kaum eingegangen. Eine mögliche Erklärung für diesen Umstand liegt in der Annahme, daß derartige Probleme von Forschern, die zur potentiellen Autorenschaft unserer Zeitschrift gehören, nicht hinreichend bearbeitet werden. Ich würde allerdings annehmen, daß sich mindestens zusätzlich eine Art von Selbstverstärkung des Trends zum „Fachorgan" dadurch ergeben hat, daß die möglichen Autoren als Leser unserer Zeitschrift diesen Trend beobachtet und irrtümlicherweise als von den Herausgebern intendiert gedeutet haben, so daß trenddiskordante Manuskripte, weil man ihre Ablehnung antizipieren zu müssen meinte, bei uns gar nicht erst eingereicht wurden. Ich appelliere deshalb im Einvernehmen mit den anderen Herausgebern an unsere Leser: Die Programmatik des Vorworts bei der Zeitschriftengründung gilt nach wie vor und uneingeschränkt. Die Chancen, qualifizierte Beiträge zu den genannten erweiterten Themengebieten in der Zeitschrift für Sozialpsychologie zu publizieren, sind heute nicht geringer als 1970.

2 Am Schluß meiner ersten Bemerkung „zu diesem H e f t " möchte ich Martin Irle und seinem Helfer Claudius Sauer auch namens der übrigen Herausgeber für ihre redaktionelle Arbeit der letzten Jahre danken. Herr Sauer hat die bisher für die technische Abwicklung der Publikationsvorbereitung erreichten Standards an Präzision

und Pünktlichkeit wo möglich noch überboten — und war außerdem ein hochkompetenter, unermüdlich hilfsbereiter Kollege, den ich als liebenswürdige, mild-sarkastische Kontaktperson der bisherigen Redaktion sehr ^^^ vermissen werde. Klaus Holzkamp I J

3

Z e i t s c h r i f t f ü r S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3—46

Theorie Vom Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell: Forschungsprogrammwechsel in der Psychologie des verbalen Lernens

BERNHARD TREIBER, NORBERT GROEBEN

Psychologisches Institut der Universität Heidelberg

Die zu e i n e r s t a n d a r d i s i e r t e n B e o b a c h t u n g s s i t u a t i o n f ü r die Ü b e r p r ü f u n g S - R - t h e o r e t i s c h e r A n n a h m e n z u m verbalen Lernen ausgebaute Paar-Assoziations-Aufgabe h a t im Z u g e i h r e r A n w e n d u n g zu e i n e r H ä u f u n g v o n e m p i r i s c h e n A n o m a l i e n g e f ü h r t , zu d e r e n E r k l ä r u n g u n d Vorhersage weitreichende Modifikationen von K e r n a n n a h m e n des assoziationstheoretischen Forschungsprogramms nötig wurden, und zwar zugunsten e i n e r k o g n i t i v - e l a b o r a t i v e n R e i n t e r p r e t a t i o n d e s S-RL e r n e n s . Dieser V o r g a n g e i n e r E r w e i t e r u n g u n d A u f lösung der assoziationstheoretischen P r o b l e m p e r s p e k tive in e i n e m T e i l b e r e i c h d e s v e r b a l e n L e r n e n s w i r d als Paradigmawechsel anhand von Forschungsergebnissen und Theoriediskussionen rekonstruiert. Der Versuch e i n e r E x p l i k a t i o n des E l a b o r a t i o n s k o n z e p t e s f ü h r t dabei ü b e r die D a r s t e l l u n g u n d K r i t i k e i n e s m o d a l i t ä t s spezifischen Repräsentationssystems der getrennten S p e i c h e r u n g verbal u n d visuell d a r g e b o t e n e r L e r n e l e m e n t e zu e i n e m f ü r b e i d e F o r m e n e i n h e i t l i c h e n sem a n t i s c h e n E l a b o r a t i o n s m o d e l l . In i h m w i r d die G e n e r i e r u n g e l a b o r a t i v e r Satz- u n d B i l d s c h e m a t a z u r I n t e g r a t i o n assoziativer E l e m e n t e auf ein z u g r u n d e l i e g e n des R e g e l s y s t e m z u r ü c k g e f ü h r t , dessen s e m a n t i s c h e Analyseoperationen einer propositionalen Tiefenstrukt u r f o l g e n . Mit d e r E r w e i t e r u n g d e r h e r k ö m m l i c h e n Assoziationsaufgabe zum elaborationsfähigen Lernen a u c h k o m p l e x e r e r T e x t - u n d B i l d i n f o r m a t i o n e n wird d e r A n s c h l u ß dieses F o r s c h u n g s b e r e i c h s an k o g n i t i o n s psychologische Lernmodelle eingeleitet.

P a i r e d - a s s o c i a t e l e a r n i n g , h a v i n g b e e n u s e d f o r dec a d e s as a s t a n d a r d r e s e a r c h p a r a d i g m f o r t e s t i n g S - R theoretical propositions on verbal-learning p h e n o m e n a , has r e c e n t l y lead t o a series of e m p i r i c a l a n o m a l i e s w h i c h i n d i c a t e t h e i m p o r t a n c e of c o g n i t i v e f a c t o r s in determining learning p e r f o r m a n c e . Explaining and predicting their very occurrence necessitated far-reaching m o d i f i c a t i o n s of c o r e a s s u m p t i o n s of t h e a s s o c i a t i o n i s t i c research program t o w a r d s a cognitive-elaborative reinterp r e t a t i o n of P A - l e a r n i n g . T h i s p a p e r tries t o r e c o n s t r u c t this c h a n g e of t h e o r e t i c a l v i e w p o i n t s as a p a r a d i g m s h i f t in v e r b a l - l e a r n i n g r e s e a r c h a n d s u m m a r i z e s relevant e m p i r i c a l f i n d i n g s a n d t h e o r e t i c a l a r g u m e n t s as s u b s t a n t i v e e v i d e n c e f o r t h e KUHNian i n t e r p r e t a t i o n a d o p t e d h e r e . T h e c o r e c o n c e p t of t h e n e w r e s e a r c h p r o g r a m , e l a b o r a t i o n in a s s o c i a t i v e l e a r n i n g , is explic a t e d , t h e n , in t h e c o n t e x t of a d u a l - p r o c e s s r e p r e s e n tational model predicting modality-specific differences f o r v e r b a l a n d visual i n p u t m a t e r i a l . T h i s m o d e l , h o w ever, w h i l e l a c k i n g s u f f i c i e n t p r e d i c t i v e p o w e r t o acc o u n t f o r m a j o r d i f f e r e n c e s in t h e e x t a n t r e s e a r c h o n e l a b o r a t i v e m e d i a t i o n , is also f o u n d d e f i c i e n t o n t h e o retical g r o u n d s . It is, t h e r e f o r e , r e p l a c e d b y a s e m a n t i c c o n c e p t u a l i n t e r p r e t a t i o n of e l a b o r a t i o n i n d i c a t i n g t h e e x i s t e n c e of an u n d e r l y i n g d e e p s t r u c t u r e c o m m o n t o linguistic a n d p i c t o r i a l analysis. T h i s r e l a t i o n a l g e n e r a t ing s y s t e m is a s s u m e d t o r e p r e s e n t v e r b a l a n d visual inf o r m a t i o n in a b s t r a c t e d p r o p o s i t i o n a l s t r u c t u r e s . E x tending the traditional PA-paradigm to elaborative learning in t a s k s r e q u i r i n g r e m e m b e r i n g a n d c o m p r e h e n d ing t e x t a n d p i c t u r e i n f o r m a t i o n f i n a l l y i n t e g r a t e s v e r b a l l e a r n i n g - r e s e a r c h in t h i s area i n t o r e c e n t l y a d v a n c e d m o d e l s w h i c h a c c e p t t h e p r e v a l e n c e of s u b j e c t i v e c o n t r o l p r o c e s s e s in l e a r n i n g a n d m e m o r y t a s k s .

1. Der metatheoretische Rahmen

denz, bei ihrer Gegenstandskonstituierung/-konzeptualisierung Implikationen (und d.h. Beschränkungen) aus dem ,logischen'/ontologischen Behaviorismus zu übernehmen: Das manifestiert sich zumeist in der Nichtberücksichti-

Forschungsansätze im Rahmen des methodologischen Behaviorismus ( B R U N S W I K 1952) unterliegen immer — mehr oder weniger — der Ten-

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Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

gung ,mentalistisch'-kognitiver Prozessvariablen (internaler Art), was im Laufe der Vervollständigung und Präzisierung empirischer Evidenzen häufig revidiert werden muß (vgl. z. B. SEIDENSTÜCKER & GROEBEN 1 9 7 1 ) . Ein paradigmatisches Beispiel für einen solchen, ontologisch-behavioristische Implikationen realisierenden Problemansatz stellt das Konzept des klassischen Paar-Assoziations-Lernens (Pa-Lernens) dar; dessen Auflösung/Erweiterung zur ,kognitiven' Problemstellung der Elaborationsperspektive als Indikator für die inhaltliche Flexibilität des methodologisch-behavioristischen Forschungsrahmens zu skizzieren, ist Ziel dieser Arbeit. Es soll dabei gleichzeitig ein Beispiel für die Steigerung des Einfachheitsgrades und der praktischen (Anwendungs-)Relevanz in der rezenten psycholinguistischen Theorieentwicklung gegeben werden. Die Modellierung dieses Beispiels in der Aufarbeitung eines theoriegeleiteten Sammelreferats erfolgt auf dem Hintergrund der KuHNschen Rekonstruktion des (.revolutionären') Theorienfortschritts: d.h. wir fassen die Entwicklung vom PA-Lernen zum Elaborationsmodell als (Paradigma)Wechsel im psychologischen Teilbereich des verbalen Lernens auf. Nach KUHN führt die Ausarbeitung eines herrschenden Paradigmas in der .normalen' Wissenschaft (.Rätsellösen', KUHN 1967, pp. 2 8 f f . ) über die wachsende Präzision der paradigmageleiteten E r w a r t u n g e n zu immer größerer Wahrscheinlichkeit der E n t d e c k u n g von Anomalien, Erklärungslücken usw. ( p . 8 8 f f . ) . D a d u r c h kann, bei H ä u f u n g von empirischen anomalen Evidenzen, ein Druck e n t s t e h e n , das herrschende Paradigma aufzugeben u n d (nach einer Phase der K o n k u r r e n z verschiedener potentieller Alternativen) durch ein neues (.revolutionäres') zu ersetzen, in dem sich nicht nur die Interpretation der Daten, sondern auch ihre E r f a h r u n g , d.h. Beobachtungs- und M e ß o p e r a t i o n e n , ä n d e r n ; grundlegend ist auf jeden Fall auch der Wechsel in der A n t w o r t auf die Frage: „Die Lösung welcher P r o b l e m e ist bed e u t s a m e r ? " (KUHN 1967, p. 150). STEGMÜLLER hat ( 1 9 7 3 ) die in der wissenschaftshistorischen K o n z e p t i o n von KUHN implizierte wissenschaftstheoretische Position (in der Nachfolge von SNEED) als den ,non-statement-view' von Theorien rekonstruiert, n a c h dem Theorien .Gebilde begrifflicher Art' darstellen u n d als solche, wie bei KUHN impliziert, gar nicht falsifizierbar sind ( 1 9 7 3 , p. 106); Falsifikationen beziehen sich vielmehr i m m e r nur auf d u r c h die E i n f ü h r u n g spezieller Gesetze v o r g e n o m m e n e Anwendungsversuche der Theorien. Unter der Nicht-Aussagen-Konzeption ist eine Theorie in der Tat nur ein (begriffliches) Instrument, das durch Falsifikation der damit abgeleiteten H y p o t h e s e n nicht in Mitleidenschaft gezogen wird und

deshalb durch alternative Theorien nur verdrängt, nicht im stringenten Sinne kritisiert werden k a n n (STEGMÜLLER 1973, pp. 15f.; 2 4 4 f f . ) . Diese für axiomatisierte formalisierte Theorien geltende R e k o n s t r u k t i o n ist von HERRMANN ( 1 9 7 4 ) .analogisierend' ( p . 2 ) auf .psychologische F o r s c h u n g s p r o g r a m m e als Problemlösungsprozesse' übertragen w o r d e n (p. 3 ff.): dabei ist jedes Problem, analog z u m S t r u k t u r k e r n von T h e o r i e n ( u n t e r d e m ,non statement-view') „mit einem A n n a h m e n k e r n unlöslich g e k o p p e l t " (p. 6), der bei der E r f o r s c h u n g / L ö sung von Problemen „selbst nicht zur D i s p o s i t i o n " steht (p. 8), weil sich bei seiner Revision das thematische Problem auflösen würde. Bei der A n w e n d u n g solcher K e r n a n n a h m e n werden durch Z u s a t z a n n a h m e n empirisch überprüfbare H y p o t h e s e n , E r w a r t u n g e n , Prognosen abgeleitet (p. 10f.), deren Falsifikation (wieder analog zu STEGMÜLLERS R e k o n s t r u k t i o n ) nicht zur Aufgabe des A n n a h m e n k e r n s (.begrifflicher A r t ' ) zwingt (p. 11). Als Konsequenz aus langfristig erfolglosen K e r n a n n a h m e n aber ist z.B. ein Problemwechsel bzw. eine Problemersetzung (s.o. KUHNS .Paradigmawechsel') möglich u n d sinnvoll (pp. 13 ff.). Dieses Drei-Bereichs-Modell (Problemstellung, durch A n n a h m e n kern gleich klassisch-theoretische Aussagensysteme — empirische Ü b e r p r ü f u n g e n ) ist u.E. für wissenschaftstheoretisch-historische Analysen von Theorien/Problemen in ihrer Entwicklung/Abfolge a u ß e r o r d e n t l i c h f r u c h t b a r (vgl. ausführlicher GROEBEN 1975), weil es die Fiktion einer linear-kumulativen Theorienentwicklung überwindet und eine R e k o n s t r u k t i o n der qualitativen Problem- (qua Paradigma)Verschiebungen in der Verschränktheit von Theorienansatz, m e t h o d o l o g i s c h e n Kriterien, B e o b a c h t u n g s m e t h o d e / - t h e o r i e u n d Gegenstandskonzeptualisierung möglich macht.

Entsprechend dieser wissenschaftstheoretischen und -historischen Modellierung von Theorien- bzw. Problementwicklung (qua .-Wechsel') ist die Darstellung wie folgt zu strukturieren: Kernannahmen des PA-Lernens (2) - Anomalien des PA-Forschungsprogramms (3) - Dimensionen einer neuen Problemperspektive (4) — Konkurrenzphase verschiedener Erklärungsansätze (5) - Integration qua neuer Problemdefinition: Kernannahmen des Elaborationsmodells (6) - Explikations- und Expansionsmöglichkeiten der elaborativen Problemperspektive (7).

2. Das Paar-Assoziations-Paradigma Kernannahmen Das Paar-Assoziations-Modell fungiert im Bereich des verbalen Lernens (also des Erlernens,

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Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7 , 3 - 4 6

Behaltens, Vergessens von sprachlichem Material wie Zahlen, Buchstaben, Silben, Wortketten) als paradigmatisches Beispiel für mögliche Anwendungen des assoziationstheoretischen Forschungsprogramms; dessen Kernannahmen haben ANDERSON & BOWER (1973, p. 10) wie folgt rekonstruiert: 1. Vorstellungen, s e n s o r i s c h e D a t e n , g e s p e i c h e r t e Inform a t i o n e n u n d ä h n l i c h e m e n t a l e E l e m e n t e verbinden sich aufgrund v o n Erfahrungen ( k o n n e k t i o n i s t i s c h e Annahme). 2. S ä m t l i c h e V o r s t e l l u n g e n sind zerlegbar in w e n i g e grundlegende „einfache Vorstellungen" (reduktionistische o d e r e l e m e n t a r i s t i s c h e A n n a h m e ) . 3. D e n „ e i n f a c h e n V o r s t e l l u n g e n " e n t s p r e c h e n e l e m e n tare u n d unstrukturierte E m p f i n d u n g e n (sensationistische A n n a h m e ) . 4. E i n f a c h e additive R e g e l n genügen zur Vorhersage der Merkmale a u c h k o m p l e x e r assoziativer Konfigurationen aus den M e r k m a l e n der ihnen zugrundeliegenden „einfachen Vorstellungen" (mechanistische Annahme).

Angewandt auf Explananda des verbalen Lernens führt dieses Forschungsprogramm zu konkreten Annahmen über Merkmalsräume und Prozeßstruktur dieses Objektbereichs: — das Einprägen und Vergessen sprachlichen Materials ist in Form von direkten Verknüpfungen oder Assoziationen zwischen diskreten Stimulus- und Reaktions-Einheiten rekonstruierbar; — die Herstellung einer solchen Assoziation ist ein mechanischer oder automatischer Vorgang, der an einem passiven Individuum beobachtbar ist; — die Assoziation hängt nur von der raum-zeitlichen Kontiguität und Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von S- und R-Einheiten sowie von Merkmalen eines das S-kontingente Auftreten der R-Einheit verstärkenden Folgeereignisses ab. Von diesen Annahmen gehen übereinstimmend die vier derzeit wichtigsten assoziationstheoretischen Erklärungsansätze des PA-Lernens aus; es sind dies die Interferenz-Theorie (POSTMAN & UNDERWOOD 1 9 7 3 ; HALL 1 9 7 1 ; A N DERSON & BOWER 1 9 7 3 ) ,

Theorie Theorie

die Einzelelementdie Multistufen-

(BOWER 1 9 6 1 , 1 9 6 2 ) ,

( G R E E N O 1 9 7 0 ; GREENO, JAMES & D A -

POLITO 1 9 7 1 ; HUMPHREYS & GREENO 1 9 7 0 )

und

die Fluktuations-Theorie (MURDOCK 1970, 1972) (zum Vergleich dieser Lernmodelle vgl. MURDOCK 1974, pp. 8 2 - 1 3 7 ) .

Beobach

tungstheorie

Dieser Annahmenkern assoziationstheoretischer Lernmodelle wird allerdings für die experimentelle Realisation' durch eine darauf abgestimmte Beobachtungstheorie, d. h. vor allem die Implikation bestimmter Beobachtungsinstrumente und -Situationen, gestützt und geschlossen' (vgl. die methodologische Geschlossenheit' Inkommensurabilität —, wie sie nach K U H N für Paradigmen gilt). Ziel und Funktion dieser Beobachtungstheorie ist es etwa, anzugeben, welche Explananda des verbalen Lernens durch Anwendung welcher Experimentalregeln überhaupt in eine systematische Abhängigkeit zu welchen Antezedenzbedingungen gebracht werden können (vgl. BÖHME 1974), welche Formen die idealisierte Rekonstruktion dieser Abhängigkeitsbeziehung anzunehmen hat, um den empiristischen Methodologiestandards des assoziationstheoretischen Forschungsprogramms gerecht werden zu können und welche Störbedingungen, die außer den in den theoretischen Annahmen formulierten Randbedingungen die behaupteten Effekte beeinflussen können, auszuschalten oder zumindest einzuschränken sind. Das gelingt optimal, wenn sich die Vp eines Lernexperimentes strikt an die eindeutig fixierte Reaktionsdimension hält — und also keine andere als die vom Experimentator vorgesehene Aktivität vollzieht. Dazu wird die am Experiment teilnehmende Vp Bedingungen ausgesetzt, die ihre Handlungsmöglichkeiten auf Segmente eines nur organismisch-passiven Reagierens hinsichtlich bestimmter vom VI variierbarer Parameter reduzieren; spontan initiierte subjektive Selektions-, Steuerungs- und Vermittlungsaktivitäten gelten nämlich schon nach den assoziationistischen Modellannahmen als systematische Störung der paradigmagemäß für relevant gehaltenen Variablenbeziehungen und sind durch geeignete Kontrollmaßnahmen zu eliminieren. Dies gelingt am e h e s t e n bei V e r w e n d u n g v i e l f a c h erprobter standardisierter A n a l y s e s i t u a t i o n e n u n d wird vollgültig denn auch b e s o n d e r s durch das P A - L e r n e n disparater S-R-F.lemente realisiert: In dieser Lernauf-

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Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m E l a b o r a t i o n s m o d e l l

gäbe kann hinreichend präzise b e o b a c h t e t w e r d e n , v o n w e l c h e n Bedingungen ( z . B . der Kontiguität, Häufigkeit, Verstärkung) der Erwerb, das Behalten und Vergessen der paarweise einander z u g e o r d n e t e n S - R - E l e m e n t e abhängig ist. Varianten dieser A u f g a b e n s t r u k t u r ( R e p r o duktions-, Rekognitions-, A n t i z i p a t i o n s d e s i g n s ) ermöglichen die rigorose A n w e n d u n g e x p e r i m e n t e l l e r Strategien zur Reduzierung v o n Fehlervarianz: D u r c h die Homogenisierung und Standardisierung des verwendeten Sprachmaterials, durch die K o n t r o l l e der Dauer der einzelnen Lernversuche, der Intervallabfolgen bei der Reizdarbietung, der Art und B e d e u t u n g h y p o t h e tisch eingeführter informationsverarbeitender Prozesse (die d e m Lernversuch vorausgehen, parallel zu ihm verlaufen oder auf ihn f o l g e n ) , der K o n t e x t b e d i n g u n g e n der aktuellen Lernsituation und der Prüfbedingungen beim Abrufen.

Damit ist aber nicht nur die möglichst eindeutige Interpretation einer weitgehend von Störfaktoren unbeeinflußten D a t e n s t r u k t u r (auch hinsichtlich zunehmend detaillierter, komplexer Annahmengefüge über die A u f n a h m e , Verarbeitung, Speicherung und Wiedergabe sprachlichen Materials) erreicht, sondern überdies ist die Überprüfungsstruktur nicht unabhängig von dem zu prüfenden assoziationstheoretischen Hypothesenkern: Die Konstruktion des paar-assoziativen Beobachtungsparadigmas erweist sich — wie skizziert — als in Ausschnitten konstituiert durch den assoziationstheoretischen Annahmenkern, so daß die Überprüfungsstruktur für die empirische Realisation nichtassoziationstheoretischer A n n a h m e n als weitgehend inadäquat gelten m u ß ; der experimentelle Überprüfungsvorgang ist nicht unabhängig von den zur Überprüfung freigegebenen Ausschnitten/Anwendungen des assoziationstheoretischen Forschungsprogramms konstituiert, sondern fusioniert tendenziell mit diesem. Diese paradigmasymptomatische Verschränkung von Prüf- und Beobachtungstheorie manifestiert sich auch deutlich in der Benennung ,Paar-AssoziationsLernen': ,Paar-' signalisiert den auf die zu prüfende ,Assoziations'-Theorie abgestimmten Beobachtungsansatz.

Phasenmodell Innerhalb dieses .geschlossenen' PA-Paradigmas k o n n t e die Binnenstruktur der hypothetischen Prozesse (verbalen Lernens) ausdifferenziert/präzisiert werden (,Rätsellösen' der .normalen' Wis-

senschaft, das bereits gleichzeitig die Basis zum Bemerken von Anomalien legt; s.u. 3.). Zunächst wurde dabei das PA-Lernen in eine zeitlich erste Phase des Reaktionslernens und eine zweite des assoziativen Lernens (teilweise in Überlappung mit der ersten) zerlegt (vgl. UNDERWOOD, RUNQUIST & SCHULZ 1 9 5 9 ; U N D E R -

1960). Dieses zweiphasige Modell wurde inzwischen um eine dritte Phase des Reizlernens erweitert ( M A R T I N 1967a; M C G U I R E 1961), die zuvor noch dem assoziativen Lernen zugeordnet war; deren Eigenständigkeit erwies sich mittlerweile jedoch für eine möglichst vollständige und umfassende Analyse der ablaufenden Prozesse als notwendig und auch als theoretisch sinnvoll (vgl. KAUSLER 1974, pp. 15 ff.). Diese Modellkonstruktion kann sich dabei auf empirische Evidenzen stützen, WOOD & SCHULZ

a) in denen verschiedene Lernbedingungen (z. B. die Reaktionsähnlichkeit) eine unterschiedliche Wirkung zeigten für die genannten Lernphasen/-prozesse (z. B. Reaktions- vs. Assoziationslernen); Reaktions- und Assoziationslernen lassen sich unterscheiden z . B . durch vorheriges V e r t r a u t m a c h e n nur der R - E l e m e n t e oder durch eine rekognitive F o r m der Behaltensprüfung, die das g e s o n d e r t e Einprägen der R - E l e m e n t e überflüssig macht. UNDERWOOD et al. ( 1 9 5 9 ) haben gezeigt, daß ähnliche R - E l e m e n t e einer PA-Liste, da unter e i n e m g e m e i n s a m e n Konzept subsumierbar. leichter erinnert w e r d e n , während ihre assoziative Verknüpfung erheblich beeinträchtigt wird.

b) nach denen sich einzelne Lernphasen (z. B. das Assoziationslernen) als abhängig erwiesen vom Ergebnis funktional vorgeordneter Phasen (z.B. Reizlernen); vor d e m Erinnern einer Paarassoziation m u ß beispielsweise ein bei der Behaltensprüfung dargebotener Reiz als f u n k t i o n a l e s S - E l e m e n t einer zuvor gelernten S - R - V e r b i n d u n g wiedererkannt w e r d e n . MARTIN ( 1 9 6 7 a ) hat nachgewiesen, daß Paarassoziationen nur nach korrekter R e k o g n i t i o n „alter" Reize a u c h erinnert werden k ö n n e n .

Diese Ergebnisse führten zur Ausarbeitung des folgenden Modells: Nach ihm vollzieht sich das paarweise Zuordnungslernen in drei Phasen (vgl. Tab. 1), die sich ihrerseits nach dem Einspeichern der zu verknüpfenden und dem Abrufen der zu erinnernden S-R-Elemente unterscheiden lassen.

7

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1 9 7 6 , 7 , 3 - 4 6 T a b . 1: Phasenmodell des Paar-Assoziations-Lernens Mit der Auswahl einer in eine assoziative Verknüpfung eingehenden funktionalen Stimulus-Einheit (Reizselektion) und der Integration der die Response-Einheit bildenden Teilelemente ( R e a k t i o n s i n t e g r a t i o n ) sind die Voraussetzungen für die Herstellung und Einspeicherung einer S-R-Beziehung erfüllt, die in der Behaltensprüfung durch das Wiedererkennen der ursprünglichen Stimulus-Einheit (Reizwiedererkennen) die entsprechende R e a k t i o n unter der Menge konkurrierender Response-Einheiten zu aktivieren vermag ( R e a k t i o n s selektion). Reizlernen

Assoziatives Lernen

Reaktionslernen

Lernphase

ReizSelektion

Herstellung und Speicherung einer assoziativen Verknüpfung

Reaktionsintegration

Abrufphase

Reizvergleich und -wiedererkennen

ReaktionsSelektion

Zwischen item- und assoziationsspezifischen Lernvorgängen wird eine (zumindest partielle) Abhängigkeit angenommen: Das korrekte Erinnern einer assoziativen Verknüpfung setzt ein erfolgreiches Erinnern der zuvor gelernten Inf o r m a t i o n e n über I t e m m e r k m a l e voraus (BERNBACH 1 9 6 7 ; MARTIN

1967b).

Wir stellen deshalb auch zunächst die wichtigsten Forschungsergebnisse zu item-spezifischen Lernvorgängen vor und beschreiben erst dann Modellvorstellungen und empirische Befunde zum assoziativen Lernen.

grammen: COHEN & MUSGRAVE 1 9 6 4 ; SOLSO & TRAFIMOW 1 9 7 0 ) . Dabei wurden die E l e m e n t e der nominalen Stimuluseinheiten, die herausgelöst und in eine assoziative Beziehung eingebracht wurden, vor allem nach Bedeutungsgehalt und perzeptiver Distinktheit bzw. nach der Links-Rechts-Position ausgewählt. Diese Reizselektion tritt nur bei schwierigen Reizen auf (POSTMAN & GREENBLOOM 1 9 6 7 ) , bei leichten Trigrammen und vertrauten Wörtern z. B. gibt es keine Disparität zwischen nominalen und funktionalen Reizvarianten (UNDERWOOD 1 9 6 3 ; KAUSLER 1 9 7 4 , pp. 1 3 9 f f . ) .

Reizlernen:

Reizvergleich

Reizselektion

Der Lernende selegiert ein (oder mehrere) Merkmal(e) des nominalen Reizes und definiert es (sie) als funktionalen Reiz der zu bildenden S-RVerbindung. Empirische Bestätigungen erfolgten für heterogen zusammengesetzte Stimulus-Einheiten (Trigramme als K o m b i n a t i o n von K o n s o n a n t e n und farbigem Hintergrund: SOLSO 1 9 7 2 ; UNDERWOOD, HAM & EKSTRAND 1 9 6 2 ) , homogen zusammengesetzte sprachliche Stimuluseinheiten (einem K V K - T r i g r a m m : JENKINS 1 9 6 3 ; P o s T M A N & GREENBLOOM 1 9 6 7 ; bzw. mehreren Tri-

-wiedererkennen

Der Lernende vergleicht einen ihm dargebotenen Reiz einer PA-Liste mit dessen interner Repräsentation und entscheidet, ob dieser zur Menge der Stimulus-Einheiten der ursprünglichen Liste gehört oder nicht; erst beim erfolgreichen Wiedererkennen eines ursprünglichen Reizes kann die bereits gelernte S-R-Verbindung auch aktiviert werden (vgl. MARTIN 1 9 6 7 a ) . Leicht wiedererkannt werden dabei vor allem bedeutungshaltige vs. bedeutungsarme (vgl. ELLIS & SHUMATO 1 9 7 3 ; ELLIS & TATUM 1 9 7 3 ) und bildlich dargestellte vs. als Wort dargebotene Reize (vgl. PAIVIO & YARMEY 1 9 6 6 ; WICKER 1 9 7 0 ; WIMER & LAMBERT 1 9 5 9 ) . In der Relation zur Response-Einheit beeinflußt besonders die Ähnlichkeit (zwischen Reiz- und Reaktionseinheit) das Wiedererkennen des ursprünglichen Reizes negativ (bis hin zur Aktivierung falscher Reaktionen (vgl. FELDMAN & UNDERWOOD 1 9 5 7 ; LEVITT & GOSS 1 9 6 7 ; RUNQUIST 1 9 7 0 ; NELSON 1 9 6 8 ; UNDERWOOD, EKSTRAND & KEPPEL 1 9 6 5 ) ; das gilt - mit n i c h t m o n o t o n e r Richtung - auch für semantische Ähnlichkeit (vgl. BEECROFT 1 9 5 6 ; RUNQUIST 1 9 6 8 b ; SCHWENN & UNDERWOOD 1 9 6 8 ) .

Reaktionslernen: Reizlernen:

und

Reaktionsintegration

Bilden nicht-vertraute Buchstabenreihen (etwa in neuen Wörtern oder in sinnlosen Silben) die Response-Einheit, so müssen deren Elemente zu nächst in einer assoziativen Verkettung miteinander verknüpft werden (z. B. J-O-Q). Der Aufgabenkontext übernimmt dabei die Funktion einer ersten Stimuluseinheit für folgende S-RAssoziationen erster Ordnung (vgl. KAUSLER

1974, pp. 122ff.), um dem Lernenden bei der Reizdarbietung der Behaltensprüfung auch verfügbar zu sein. Der gesamte Prozeß der Reaktionsintegration besteht danach aus dem Erwerb

8

Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

einzelner S-R-paariger Glieder sowie aus deren Integration in eine vollständige Assoziationskette (vgl. UNDERWOOD & SCHULZ 1 9 6 0 ) . Die assoziative Behaltensleistung hängt entscheidend ab von der Vertrautheit der Response-Einheiten (BLANCHARD 1967; SCHULZ & MARTIN 1964), von ihrer Bedeutungshaltigkeit (CIEUTAT, STOCKWELL &. NOBLE 1958; HUNT 1959) u n d Aussprechbarkeit (HALL 1967). Da der Bedeutungsgehalt der Reaktionsseite auch die Phase des assoziativen Lernens beeinflussen kann, sind die Ergebnisse j e d o c h nicht eindeutig auf den Aspekt der Reaktionsintegration eingrenzbar (KAUSLER 1974; zur Einschränkung des k o n f u n d i e r e n d e n Einflusses dieser Variablen vgl. j e d o c h SCHULZ & THYSELL 1965; KUIKEN & SCHULZ 1968; POSTMAN & STARK 1970).

Reaktionsiemen:

Reaktionsselektion

Handelt es sich um präexperimentell bereits integrierte Response-Einheiten, wie bei Nummern (z.B. 1984), Buchstaben (z.B. CDU) oder vertrauten Wörtern, so müssen diese Reaktionen vor ihrer aktuellen Verknüpfung in eine S-R-Assoziation nicht erst integriert werden: Sie sind bereits Teil des lerngeschichtlich akkumulierten Langzeitgedächtnisses für sprachliche Elemente und in der Regel latent verfügbar. Vielmehr hat der Lernende in dieser Phase nur noch aufgabenspezifische Elemente aus dem Gedächtnisspeicher für die aktive Reproduktion zu selegieren und gleichzeitig andere Speicherelemente aus der Menge der kritischen Reaktionselemente auszuschließen. Die Erklärung des ersten Lernschrittes, in dem die Reaktionselemente einer PA-Liste unter der Menge aktuell verfügbarer sprachlicher Elemente bestimmt und zur Reproduktion bereitgehalten werden, kann durch die Annahme ihrer zunehmenden S-R-Gewohnheitsstärke über einen kritischen Schwellenwert hinaus besorgt werden, die zur Diskrimination zu erinnernder Response-Einheiten von anderen in einer gegebenen Lernaufgabe irrelevanter Elemente führt (vgl. ADAMS 1967; KAUSLER 1974, pp. 130ff.). Schwierigkeiten bereitet die Erklärung der Ablehnung PA-irrelevanter Elemente, deren übliche assoziative Gewohnheitsstärke den kritischen Schwellenwert zumindest häufiger überschreiten sollte, als dies die erstaunlich geringen Intrusionsfehler im Zuordnungslernen erkennen lassen. Der Reaktionseliminationsvorgang wird nun durch die Annahme zu erklären versucht (vgl. ADAMS 1967; ADAMS

1970), die akustisch-optischen Merkmale der einzelnen Response-Einheiten bildeten perzeptive Prüfinstanzen für die Zulassung oder Ablehnung der während der Behaltensprüfung aktivierten Reaktionen. & BRAY

Die A n n a h m e n zur Reaktionsselektion w u r d e n in mehreren E x p e r i m e n t e n bestätigt (UNDERWOOD et al. 1959; SALTZ & FELTON 1969; SALTZ & MODIGLIANI 1967), allerdings mit n u r geringem Gewicht für das PALernen (KAUSLER 1974). Die Untersuchungen zur Reaktionselimination - anhand von Transfer- und Rekognitionsaufgaben — k o n n t e n den Einfluss folgender Materialvariablen sichern: Bedeutungshaltigkeit (DALE 1967; MARTIN & MERTON 1970; SHEPARD 1967), Worthäufigkeit (SCHULMAN 1967; SCHULMAN & LoVELACE 1970), Abstraktheit-Konkretheit von Reaktionen beim Wiedererkennen (TEGHTSOONIAN & TEGHTSOONIAN 1970; UNDERWOOD, PATTERSON & FREUD 1972), Ähnlichkeit von richtigen u n d falschen Response-Einheiten bei der Behaltensprüfung (KLEIN & ARBUCKLE 1970; MCNULTY 1965), Verwechselbarkeit der grafischen (RASER 1972) oder akustischen (BRUDER & SILVERMAN 1972; BUSCHKE & LENON 1969; NELSON & DAVIS 1972; RASER 1972) Merkmale von Response-Einheiten einer PA-Liste w ä h r e n d der Darbietungsphase sowie ihrer (zumeist impliziten) assoziativen Beziehung u n t e r e i n a n d e r (UNDERWOOD 1965).

Assoziatives qua ,mechanisches'

Lernen

Der Vorgang der assoziativen Verknüpfung zwischen Stimulus- und Response-Einheiten wurde im klassischen PA-Paradigma in der Regel zu drei Bedingungsklassen in Abhängigkeit gesetzt: zur raumzeitlichen Kontiguität der beiden Elemente, zur Häufigkeit ihres gemeinsamen Auftretens und zum Eintreten eines auf diese Verknüpfung folgenden Verstärkerereignisses. Die Kontiguität ist eine notwendige Bedingung der Verknüpfung, welche um so besser gelingt, wenn sich das gemeinsame Auftreten häuft und wenn darauf eine Verstärkung erfolgt. Die assoziative Verknüpfung bewirkt, daß beim Auftreten des ersten Elements auch das zweite erinnert wird. Die Erklärung des Erwerbs assoziativer V e r k n ü p f u n gen d u r c h das Kontiguitätsgesetz k o n n t e in Aufgaben des inzidentellen Lernens, in denen zu diskriminierende Wortpaare o h n e I n s t r u k t i o n assoziativ mitgelernt werden (vgl. KAUSLER & TRAPP 1960; POSTMAN 1964; MCLAUGHLIN 1965; SPEAR, EKSTRAND & UNDERWOOD 1964; WICKER & BERNSTEIN 1969) bestätigt werden. In diesen Untersuchungen zeigt sich, d a ß der E i n f l u ß von inzidentell hergestellten S-R-Assoziationen d e m des intentionalen Lernens nahezu g l e i c h k o m m t .

9

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 3 - 4 6 A n d e r e U n t e r s u c h u n g e n galten d e m E i n f l u ß der Häufigkeit des gemeinsamen A u f t r e t e n s u n d , über die Bestätigung der richtig e r i n n e r t e n assoziativen Verknüpf u n g , der Verstärkung von S - R - V e r b i n d u n g e n auf die Behaltensleistung. Im Z e n t r u m stand dabei die aus unterschiedlichen T h e o r i e s y s t e m e n (HULL VS. GUTHRIE) ableitbare Aussage über den i n k r e m e n t a l e n oder diskreten C h a r a k t e r der assoziativen V e r k n ü p f u n g e n . Die A n n a h m e eines i n k r e m e n t a l e n Lernens (wie z.B. in der I n t e r f e r e n z - T h e o r i e assoziativen Lernens) geht davon aus, d a ß die Z u n a h m e der S - R - G e w o h n h e i t s s t ä r k e einen in Abhängigkeit von der Anzahl der Lerndurchgänge kontinuierlichen Verlauf aufweist (UNDERWOOD & KEPPEL 1962), j e d o c h einen b e s t i m m t e n kritischen Schwellenwert zu überschreiten h a t , u m bei der Behalt e n s p r ü f u n g auch erinnert zu w e r d e n . Die A n n a h m e eines diskreten assoziativen Lernvorganges geht im einf a c h s t e n Falle (wie in der E i n f a c h e l e m e n t - T h e o r i e ) v o n einem Alles- o d e r Nichts-Lernen o d e r (wie in Multistufen-Modellen) v o n z u m i n d e s t drei diskreten Lernzuständen aus u n d besagt, d a ß S-R-Verbindungen e n t w e d e r vollständig oder ü b e r h a u p t nicht bzw. j e nach zugeordn e t e m Z u s t a n d diskret unterschiedlich gut gelernt werden. Die dazu vorliegenden l e r n e x p e r i m e n t e l l e n Unters u c h u n g e n j e d o c h zeigen widersprüchliche Ergebnisse u n d sind wegen verschiedener Mängel in der Versuchsplanung ( z u r Kritik an ROCK 1957 vgl. POSTMAN 1962 u n d WILLIAMS 1961; zur Kritik an ESTES 1960 vgl. BATTIG 1968) oder in der statistischen Datenanalyse (zur Kritik an UNDERWOOD & KEPPEL 1 9 6 2 vgl. BREDENKAMP 1972, pp. 1 0 3 f . ) nicht als kritische Prüfinstanzen für die A b l e h n u n g o d e r A n n a h m e einer der beiden Theoriealternativen anzusehen (vgl. KAUSLER 1974, p. 157). Gegenwärtig w e r d e n d e n n auch Lernmodelle e r p r o b t , die auf eine Konvergenz der beiden Alternativen abzielen (vgl. RESTLE 1965; ESTES & DAPOLITO 1967): Die E i n f ü h r u n g z u m i n d e s t eines Zwischens t a d i u m s zwischen den Alles-oder-Nichts-Zuständen erlaubt es, die stochastischen Übergangswahrscheinlichkeiten von assoziativen V e r k n ü p f u n g e n zwischen einzelnen Lernstadien in . Q u a n t e n s p r ü n g e n ' zu rekonstruieren u n d in m a t h e m a t i s c h formalisierbare L e r n m o d e l l e e i n z u b r i n g e n (vgl. KINTSCH 1 9 7 0 ; MURDOCK 1 9 7 4 ) .

Darbietung konstant gehalten wurde, trat als Anomalie für das klassische PA-Paradigma trotzdem eine erhebliche Veränderung in der manifesten Behaltensleistung auf. Diese war nur durch die Einführung mediativer Prozesse der Form: 5 (r ->• s) -*• R zu erklären, die als Mittelglied zwischen antezedenten Reizen und terminalen Reaktionen die Verknüpfung der beiden Außenglieder beeinflussen (und den Erklärungsabstand zwischen diesen reduzieren). Mit der Akzeptierung eines theoretischen Konstruktes .Mediation' seit Ende der 50er Jahre wurden die Auswirkungen solcher Vermittlungsprozesse auf Lernen und Behalten sprachlichen Materials nicht mehr nur als Fehlervarianz eingestuft (die durch verbesserte Präzision in Versuchsplanung und -durchführung zu reduzieren sei). So zeigte sich in W o r t a s s o z i a t i o n s e x p e r i m e n t e n , d a ß zwei Reizwörter, die sich zwar gegenseitig nicht als Assoziate auslösen, t r o t z d e m eine Reihe von g e m e i n s a m e n impliziten R e a k t i o n e n auslösen k ö n n e n . Die G r u n d f o r m eines mediatisierten Assoziationslernens ergibt sich aus der V e r b i n d u n g eines a n t e z e d e n t e n A u n d t e r m i n a l e n C d u r c h bereits verfügbare A-B- u n d B-C-Assoziationen, die d a m i t eine A-B-C- ( o d e r in n e u e r e r N o t a t i o n : S, r-s, R ) - V e r k n ü p f u n g darstellt u n d zu einer Erleichterung b e i m Erlernen von A-C (bzw. S-R) f ü h r t . V o r allem in Transferanalysen k o n n t e auf der G r u n d l a g e eben dieses E x p e r i m e n t a l s c h e m a s eine d u r c h Mediation erfolgte Verbesserung des assoziativen Lernvorgangs gesichert werden, d a d u r c h d a ß bei einem Vergleich die Behaltensleistung für mediatisierte Paarassoziationen (A-B, B-C, A-C) der einer K o n t r o l l g r u p p e , die A-B, D-C, A-C erhielt, signifikant überlegen ist (vgl. BUGELSKI & SCHARLOCK 1 9 5 2 ; C R A M E R 1 9 6 4 ; D U N C A N 1 9 6 5 ; C A R L S O N 1 9 6 6 ; G O U L E T & POSTMAN 1 9 6 6 ; H O U S T O N 1 9 6 4 ; MARTIN & DEAN 1 9 6 4 ; PETERSON 1 9 6 5 ; PETERSON, COLAVITA, S H E A H A N & BLATTNER 1 9 6 4 ; R U N Q U I S T 6 F A R L E Y 1 9 6 4 ; S C H U L Z , WEAVER & G U I S B E R G

1965).

3. Anomalien des PA-Forschungsprogramms Notwendigkeit Mediation

der Berücksichtigung

von

Die Präzisierung der Binnenstruktur des Assoziationsprozesses stellt historisch auch die Grundlage für die Notwendigkeit der Erweiterung des Phasenmodells dar: Besonders in solchen Lernsituationen, in denen sowohl die präexperimentell vorfindbare Assoziationsstärke einzelner S-R-Einheiten wie die Häufigkeit ihrer

Die Verknüpfung der A-, B- und C-Elemente freilich galt auch vielen dieser Experimentatoren noch als ein mechanischer oder automatischer Vorgang, der nicht der subjektiven Einsicht des Lernenden in die spezifische Beziehung der einzelnen PA-Listenelemente untereinander bedurfte, um zu einer verbesserten Behalt e n s l e i s t u n g z u f ü h r e n ( v g l . BUGELSKI & SCHARLOCK 1 9 5 2 ; HORTON & KJELDERGAARD 1 9 6 1 ) .

Dem widerspricht jedoch, daß sich bei zunehmender Anzahl der mediativen Zwischenglieder die durch sie erzielte Lernverbesserung reduziert, was zum theoretisch folgenreichen Zuge-

10

Treiber & Groeben: Vom Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

ständnis zwang, mediatives Lernen setze ein k o g n i t i v e s G e w a h r w e r d e n der d e n L e r n v o r g a n g vermittelnden und erleichternden funktionalen A s s o z i a t i o n e n d u r c h das l e r n e n d e S u b j e k t vora u s . HORTON ( 1 9 6 4 ) , RUNQUIST & FARLEY

(1964)

u n d M A R T I N & D E A N ( 1 9 6 4 ) b e f r a g t e n ihre V p n n a c h B e e n d i g u n g e i n e s A-B-, B-C-, A - C - E x p e r i m e n t e s , o b sie s i c h b e i m E r l e r n e n d e r e i n z e l n e n

zahl der Lerndurchgänge und bei kürzeren Darbietungsintervallen zunehmend weniger Mediatoren angegeben werden. Zu diesem Ergebnis kamen auch andere Unters u c h u n g e n (vgl. G R O N I N G E R 1 9 6 6 ; KIESS 1 9 6 8 ; M O N T A G U E e t al. 1 9 6 6 ; ADAMS & M C I N T Y R E 1 9 6 7 ; PAIVIO 1 9 6 7 ; SCHAUB & LINDLEY 1 9 6 4 ; P R Y T U L A K 1 9 7 1 ; KIESS 1 9 6 8 ; A D A M S , THORSHEIM & M C I N T Y R E 1 9 6 9 ) .

Die ausführlichste Untersuchung wurde bereits 1965 v o n MARTIN, BOERSMA & C o x d u r c h g e f ü h r t , i n d e r

m e i s t darin, d i e n o m i n a l n a h e z u s i n n l o s e n Ele-

Vpn acht sinnarme Paarassoziationen in zehn Durchgängen zu lernen und in deren Anschluß schriftlich anzugeben hatten, auf welche Weise sie die einzelnen S-RPaare verknüpft hatten. Es ergaben sich sieben Klassen von ,Assoziationsstrategien', nach steigender Komplexität geordnet: (1) keine Assoziationen — (2) Wiederholung — (3) einzelne Buchstaben als ,cues' — (4) Buchstabenkombinationen als ,cues' — (5) Wortbildung — (6) Bildung zweier aufeinander bezogener Wörter ('superordinates') — (7) Phrasenbildung (,syntactical'). Die Korrelation zwischen Komplexitätsgrad (der Assoziationsstrategien) und individuellem Lernerfolg betrug r = .62. Es ergab sich ferner eine m o n o t o n ansteigende Beziehung zwischen Plazierung einer Vp in dem genannten Klassifikationssystem und ihrer Behaltensleistung. Dieser Befund konnte von MONTAGUE & WEARING

m e n t e d e s L e r n m a t e r i a l s in f u n k t i o n a l e E i n h e i -

( 1 9 6 7 ) , KIESS & MONTAGUE ( 1 9 6 5 ) u n d M O N T A G U E

ten des natürlichen Sprachrepertoires einer V p

et al. (1966) bestätigt werden. Ihre Ergebnisse zeigen auch, daß in der Regel die Kategorien (3), (4) und (5) des Klassifikationssystems von MARTIN et al. (1965) unbesetzt blieben, so daß eine einfache Dichotomie von mechanischem Memorieren und der Bildung syntaktischer Einheiten zur Vorhersage des manifesten Lernerfolges ausreichte (vgl. MONTAGUE 1972; PAIVIO 1971). Vor allem, wenn die Assoziationspaare aus wortähnlichen Einheiten bestehen und nicht aus KVK-Trigrammen, geben die Vpn nahezu

P a a r a s s o z i a t i o n e n a u c h der d i e s e v e r m i t t e l n d e n B e z i e h u n g e n b e w u ß t w a r e n o d e r n i c h t . D i e ind i v i d u e l l e B e h a l t e n s l e i s t u n g d e r V p n n a h m dab e i v o n der K a t e g o r i e , u n a w a r e ' ü b e r , m a r g i n a l l y a w a r e b u t u n c l e a r ' z u , c o m p l e t e l y a w a r e ' ständig z u . A l s K o n s e q u e n z w u r d e ü b e r d i e Liberalisierung des Introspektionsverdikts der Beobacht u n g s b e r e i c h für d i e A n a l y s e d e r a s s o z i a t i v e n Prozesse entscheidend erweitert u n d in weiteren postexperimentellen Interviews eine differenz i e r t e V i e l f a l t v o n L ö s u n g s t a k t i k e n für a s s o z i a t i v e L e r n a u f g a b e n e r m i t t e l t . D i e s e b e s t e h e n zu-

zu transformieren (natursprachliche Mediation) ( v g l . A D A M S 1 9 6 7 ; KIESS & M O N T A G U E

1965;

M O N T A G U E , A D A M S & KIESS 1 9 6 6 ; PRYTULAK 1971).

U N D E R W O O D & SCHULZ ( 1 9 6 0 , p p . 2 9 6 - 3 0 0 ) zei-

gen anhand der Angaben ihrer Vpn, die KVK-Trigramme zu lernen hatten, daß 73% von insgesamt 280 ihnen dargebotenen Silbenpaaren über mediatisierte Assoziationen erworben wurden und nur 27% über ein mechanisches Kontiguitätslernen; mediatisiertes und nicht-mediatisiertes Lernen wiesen eine signifikante Differenz in der durchschnittlichen Anzahl der zum Erreichen eines gegebenen Kriteriums erforderlichen Lerndurchgänge auf. Eine Analyse der dabei zu Protokoll gegebenen Lösungspraktiken ergibt, daß die Transformationen in ihrer Mehrzahl dem Assoziationstyp einer A-B-, B-C-, A-C-Kette folgen, sich jedoch nur u m einen mediativen Schritt von der nominalen Reizkonfiguration entfernen und durch eine Reihe ganz verschiedener Merkmale (wie Ähnlichkeit der Schreibweise, Lautgestalt, Bedeutung etc.) aktualisieren lassen. Eine systematische Analyse der berichteten Mediatisierungstaktiken u n t e r n a h m BUGELSKI (1962) in einem Experiment, in dem ebenfalls KVK-Paare zu lernen waren. Er differenziert fünf Kategorien aus, wie zwei KVKTrigramme mediativ aufgearbeitet werden: als sinnvolles Wort, zwei sinnvolle Wörter, (Satz-)Phrase, abstrakte Beschreibung ihrer Merkmale, vage anschließende Assoziation. Ferner ergibt seine Untersuchung, daß etwa 70% der 537 mediationsrelevanten Angaben in die ersten drei Kategorien fallen und daß mit zunehmender An-

a u s s c h l i e ß l i c h a n (vgl. A D A M S & M O N T A G U E 1 9 6 7 ; D U F F Y 1 9 7 1 ; D U F F Y & MONTAGUE 1 9 7 1 ) , e n t w e d e r

syntaktische Strukturen für die zu lernenden Wortpaare gebildet oder sich diese durch mechanisches Memorieren eingeprägt zu haben.

Diese postexperimentellen Interviewergebn i s s e s i n d j e d o c h n i c h t als e i n d e u t i g e E v i d e n z für e i n e U r s a c h e - E f f e k t - R e l a t i o n z w i s c h e n Mediationsprozessen und Behaltensleistung anzus e h e n ; sie k ö n n e n a u c h l e d i g l i c h als Korrelar der V e r b e s s e r u n g e n v o n B e h a l t e n s l e i s t u n g e n aufgefasst werden. Mögliche Erklärungshypothesen der Verbalisierung von ,Assoziationsstrateg i e n ' l ä g e n d a n n in der R ü c k f ü h r u n g a u f a n d e r e , k o n f u n d i e r e n d e B e d i n g u n g e n der V e r s u c h s s i t u a tion: z.B. auf die Erwartungen im postexperim e n t e l l e n I n t e r v i e w (vgl. U N D E R W O O D & SCHULZ 1 9 6 0 ) , auf die spezifische Instruktion, die den

P r o t o k o l l b o g e n b e i g e l e g t ist, o d e r a u f d i e b e s o n d e r e n M e r k m a l e der e i n z e l n e n I t e m p a a r e , d i e es

11

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 3—46

in ihrer Gesamtheit dem Probanden erst in der Befragungsphase nahelegen, er müsse eine bestimmte Strategie angewandt haben (vgl. PAIVIO 1 9 7 1 ; R U N Q U I S T Ä F A R L E Y 1 9 6 4 ; RUNQUIST

1966;

1970a; GARSKOF, SANDAK & MALINOWSKI 1965; SCHMALTZ 1969). Aus den vorliegenden Befunden ergeben sich so drei interpretative Alternativen: Entweder findet eine Mediation assoziativen Lernens erst zum Zeitpunkt der postexperimentellen Befragung und nicht während des Lernvorganges selbst statt oder sie ist nur eine wichtige Kovariate des Lernvorganges, aber keine seiner Determinanten, oder sie ist eine der antezendenten Bedingungen assoziativen Lernerfolges (vgl. A D A M S & MONTAGUE 1967). Die postexperimentellen Untersuchungen hatten hinsichtlich der zentralen Bedingungsfrage (von Mediation für den Lernerfolg) also vor allem die heuristische Funktion der Initiierung von systematisch-experimentellen Folgeuntersuchungen zur Überprüfung der explikativen Beschreibung natursprachlicher Mediationsstrategien. ROHWER

Die bekannteste experimentelle Analyse der internen Vorgänge beim Erlernen assoziativen Materials wurde von PRYTULAK(1969, 1971) d u r c h g e f ü h r t , dessen Ausgangshypothese besagt, der Mediatisierungsprozeß sei ein Kodierungs-Dekodierungs-Prozeß: die Vp transformiere unter Zuhilfenahme einer Anzahl unterschiedlich k o m p l e x e r u n d a u f g a b e n a d ä q u a t e r Strategien den nominalen Stimulus, der als KVK-Trigramm nicht zur Menge der natursprachlichen Elemente zählt, in einen f u n k t i o n a l e n Stimulus, der diese Eigenschaft aufweist, und dekodiere ihn zu seiner R e p r o d u k t i o n zurück in einen nominalen Stimulus. Zur Überprüfung dieser Ann a h m e wurden Vpn a u f g e f o r d e r t , zu j e d e m der ihnen dargebotenen KVK-Trigramme jeden nur d e n k b a r e n Mediator (Wörter, Phrasen usw.) anzugeben, u m in einem späteren Durchgang anhand der t r a n s f o r m i e r t e n Stimulus-Sequenz die ursprünglichen Trigramme zu rekonstruieren. Auf der Grundlage dieser D a t e n wurde ein objektives Klassifikationssystem von 17 verschiedenen Kodierungs- und Dekodierungsstrategien erstellt (vgl. PAIVIO 1971, p. 306), die nach der relativen Wahrscheinlichkeit, nach der mit ihrer Hilfe die zu rekonstruierenden KVK-Trigramme erinnert w u r d e n , in eine Rangreihe gebracht wurden. Diese Transformationshierarchie bildete in PRYTULAKs Modell die wichtigste der von ihm verwendeten Prädiktorvariablen zur Vorhersage der individuellen Behaltensleistung. Aus diesem Modell sind nun verschiedene überprüfbare A n n a h m e n ableitbar; danach (1) wird die Länge des dem Lernenden verfügbaren

Zeitintervalles die Anzahl der generierten (lernerleichternden) Mediatoren beeinflussen (bestätigt d u r c h E A R H A R D & MANDLER 1 9 6 5 ; B O U R N E 1 9 6 6 ; KIESS 1 9 6 8 ) ;

(2) wird die Wahl eines geeigneten Mediators aus d e n unteren Rängen der e r w ä h n t e n T r a n s f o r m a t i o n s hierarchie zu einer schlechteren Behaltensleistung führen; bestätigt durch PRYTULAK ( 1 9 7 1 ) und SCHAUB & LINDLEY ( 1 9 6 4 ) , w o b e i sich die Hierarchieposition (= Wahrscheinlichkeit einer korrekten I t e m r e p r o d u k t i o n ) auch als bester P r ä d i k t o r vor anderen eher traditionellen Materialvariablen des verbalen Lernens wie Trigramm- u n d Buchstabenhäufigkeit u n d einem additiven InterferenzIndex (nach UNDERWOOD & SCHULZ 1960) erwies; (3) wird die fehlerfreie R e p r o d u k t i o n eines I t e m s von dessen Rekonstruierbarkeit aus d e m e r i n n e r t e n natursprachlichen Mediator abhängen: Die A b r u f b a r keit von gespeicherten I n f o r m a t i o n e n setzt die Dekodierung t r a n s f o r m i e r t e r Reizgegebenheiten voraus u n d schwindet, wenn der L e r n e n d e sich an die von ihm verwendete Mediatisierungsform nicht m e h r zu erinnern vermag; dafür sprechen Experimente, in denen das Erinnern der spezifischen mediativen T r a n s f o r m a t i o n e n sowohl von der Bedeut u n g s h a l t i g k e i t (KIESS 1 9 6 8 ; MONTAGUE et al. 1 9 6 6 ; MONTAGUE & KIESS 1 9 6 8 ) w i e a u c h v o n d e r

Konkretheit der Lernelemente a b h ä n g t ; die Interp r e t a t i o n dieser positiven Evidenzen impliziert jedoch, daß bei a b n e h m e n d e m Bedeutungsgehalt u n d Konkretheit des Lernmaterials mehrere Transf o r m a t i o n e n bis zur Findung eines natursprachlichen Mediators erforderlich sind (vgl. MONTAGUE 1972).

In u n m i t t e l b a r e m Anschluss an die dargestellten korrelativen Untersuchungen, die der Ü b e r p r ü f u n g der Hypothese galten, die subjektive T r a n s f o r m a t i o n der nominalen Reizgegebenheiten sei als integrativer Bestandteil des Lernvorganges aufzufassen (vgl. KLESS & MONTAGUE 1 9 6 5 ; KIESS 1 9 6 8 ; ADAMS e t al. 1 9 6 9 ) , w u r d e n

experimentelle Arbeiten vorgelegt, in d e n e n der Einf l u ß von Transformationsprozessen auf das Erlernen assoziativen Materials auch dadurch analysiert wurde, daß einzelne elaborationsrelevante Merkmale zuvor durch unabhängige Stichproben b e s t i m m t u n d Veränderungen in davon abhängigen Lernkriterien an experimentellen S t i c h p r o b e n b e o b a c h t e t w u r d e n (MASTERS 1 9 7 0 ; MONTAGUE & KIESS 1 9 6 8 ; WALKER, MONTAGUE & WEARING 1 9 7 0 ; WEARING & MONTAGUE 1 9 6 7 ; WEARING, WALKER & MONTAGUE 1 9 6 7 ; P R Y T U L A K

1971). Dabei ergab sich, wie erwartet, eine enge positive Beziehung zwischen dem Lernerfolg, der Häufigkeit postexperimenteller Mediations- u n d Elaborationsangaben und der präexperimentellen Beurteilung u n d Einschätzung der mediationsrelevanten Merkmale des Lernmaterials d u r c h andere Vpn.

Die Merkmale der S-R-Einheiten einer Paarassoziation, an denen sich die Mediationsstrate-

12

Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

gien festmachen können, sind auf mehreren Dimensionen beschreibbar; eine der wichtigsten ist ihr Assoziationswert (AV), der sich aus dem Prozentsatz jener Vpn ergibt, die einer gegebenen Silbe (auf die Frage „Does it mean something?") irgendeine Bedeutung zuschreiben könn e n (GLAZE

1928).

Die Lokalisation von Silben auf der AV-Beschreibungsdimension führt auch bei n e u e r e n T e c h n i k e n der B e s t i m m u n g des Assoziationswertes (vgl. NOBLE 1952; NOBLE, STOCKWELL & P R Y E R 1 9 5 7 ) z u v e r g l e i c h b a r e n

Ergebnissen: Items mit h o h e m Assoziationswert werden danach in einer m o n o t o n e n Z u n a h m e rascher gelernt u n d besser behalten als solche mit niederem Assoziat i o n s w e r t (vgl. A R C H E R 1 9 6 0 ) . F e s t z u h a l t e n ist v o r

allem, d a ß für KVK-Silben mit h o h e m AV-Wert in aller Regel auch die Bildung natursprachlicher Mediationsf o r m e n in postexperimentellen Befragungen angegeben w i r d ( G R O N I N G E R 1 9 6 6 ; KIESS 1 9 6 8 ) .

Die Beschreibung des assoziativen Wertes (AV) einzelner Wörter erwies sich, im Unterschied zu sinnarmen Silben, als wenig trennscharf und deshalb ungeeignet, da zwei Wörtern durchaus der gleiche AV-Betrag trotz offenkundiger Unterschiede ihres Bedeutungsgehaltes zukommen kann (vgl. KAUSLER 1 9 7 4 ) . Hingegen bietet die operationale Bestimmung des Bedeutungsgehaltes eines Wortes (m) durch die Anzahl seiner assoziativen Beziehungen zu anderen Wörtern, die Vpn innerhalb eines bestimmten Zeitintervalls anzugeben wissen, die Möglichkeit, durch einen quantitativen Index die Art und Dichte seiner verschiedenen assoziativen Verknüpfungen zu erfassen ( N O B L E 1 9 5 2 ; SALTZ 1 9 6 7 ; PAIVIO, YUILLE & M A D I G A N

1968;

An entsprechenden PA-Aufgaben konnte gesichert werden, daß bedeutungshaltige Wörter schneller erlernt und besser behalten werden als weniger bedeutungshaltige CIEUTAT 1 9 6 3 ) .

( v g l . UNDERWOOD & SCHULZ 1 9 6 0 ) .

Der E i n f l u ß der variablen Bedeutungshaltigkeit der E l e m e n t e einer S-R-Verbindung auf den assoziativen Lernprozess b e m i ß t sich nach der Menge der diesen gemeinsamen impliziten R e a k t i o n e n , d . h . n a c h der G r ö ß e des Überlappungsbereiches ihrer assoziativen Bedeutungen. Diese relationale oder strukturale I n t e r p r e t a t i o n von Bedeutungshaltigkeit von Wörtern versucht, über die mediatisierende F u n k t i o n von N e t z w e r k e n impliziter assoziativer Reaktionsverbindungen, in deren Mittelp u n k t jeweils die zu lernenden Wörter aufgehängt sind, die Lerngeschwindigkeit u n d die Behaltensleistung für einzelne S-R-Verknüpfungen zu erklären (vgl. CREELMAN 1 9 6 6 ; MANDLER 1 9 6 8 ; POLLIO 1 9 6 8 ) . I n n e r h a l b

dieses Erklärungsansatzes ist auch die Ähnlichkeit zweier Sprachelemente durch die gemeinsamen impliziten assoziativen Reaktionen definiert, die quantitativoperational durch den Überlappungskoeffizienten von DEESE ( 1 9 6 2 ) erfaßt werden (vgl. HÖRMANN 1967, pp. 1 7 9 f f . ) . Die folgerichtig zu erwartende positive Beziehung zwischen Bedeutungsähnlichkeit zweier Wörter ( q u a Überlappungskoeffizient) und Behaltensleistung in einer PA-Aufgabe wurde m e h r f a c h bestätigt (EPSTEIN & STREIB 1 9 6 2 ; Goss & NODINE 1 9 6 5 ; Goss, NODINE, G R E G O R Y , T A U B & KENNEDY 1 9 6 2 ; MANDLER & CAMPBELL 1 9 5 7 ; UNDERWOOD & SCHULZ

1960).

Die dargestellte Interpretation der Befunde unter dem Aspekt der Bedeutungshaltigkeit/ Ähnlichkeit setzt indes voraus, daß der Einfluß anderer mit der assoziativen Bedeutung von Wörtern kovariierender Merkmale eliminiert oder konstant gehalten wird; dies ist in aller Regel jedoch nicht der Fall ( P A I V I O 1971). PAIVIO selbst hat auf dem Hintergrund dieser Kritik als neue Variable (I) den Imaginationsgehalt von Wörtern (Imagery) eingeführt, die definiert wird nach der auf einer Ratingskala abtragbaren unterschiedlichen Leichtigkeit oder Schwierigkeit, mit der die durch ein gegebenes Wort bezeichneten Referenten in mentalen Vorstellungen visualisierbar sind. Mit der Wahl vor allem dieser Variablen wurde eine Revision eindimensionaler', weil nur auf verbal-assoziative Prozesse gerichteten Theorien des sprachlichen Lernens angezielt. Zur empirischen Einschätzung der relativen Bedeutung des Imaginationsgehaltes für assoziatives Lernen hat PAIVIO ( 1 9 6 8 ) 27 Beschreibungsdimensionen der A t t r i b u t e von S-R-Paaren zusammengestellt und den Einfluss dieser A t t r i b u t e auf das Erlernen von 96 Substantiven u n t e r s u c h t . Die Liste von Korrelationen zwischen der relativen Position jedes Wortes auf jeder dieser Beschreibungsdimensionen und seiner Behaltenswahrscheinlichkeit u n t e r den Bedingungen der Stimulusbzw. Response-Funktion des Wortes zeigt, (1) d a ß signifikant nur neun von 27 Dimensionen mit zumindest einem der beiden Werte der Behaltensleistung korrelieren, d a r u n t e r Variablen wie Bedeutungsgehalt ( m ) und Imaginationsgehalt (I), Häufigkeit, Vertrautheit und K o n k r e t h e i t ; (2) d a ß nicht die assoziative Bedeutungshaltigkeit der einzelnen Wörter, sondern ihr geschätzter Imaginationsgehalt als bester Prädiktor für ihre Behaltenswahrscheinlichkeit fungiert; (3) d a ß selbst der geringe durch den assoziativen Bedeutungsgehalt erklärte Varianzanteil (etwa 14%) sich bei einer statistischen Kontrolle des Einflusses von (I) auf Null reduziert.

Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3 - 4 6

Diese Befunde dokumentieren erneut, daß verbales Lernen selbst von sinnlosem oder sinnarmem Material (zumindest bei einer Population von erwachsenen Vpn) nicht als mechanischer Versuch des Einprägens und Behaltens assoziativer Elemente zu begreifen ist, sondern eine komplexe Abfolge mediationaler Prozesse beinhaltet; dabei erweisen sich allerdings die von den Vpn postexperimentell angegebenen impliziten verbalen Assoziationsketten, die auf dem Hintergrund der sprachlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Gewohnheiten der Probanden elaboriert werden, zumindest z.T. als (artifizielle) Konsequenz der (experimentell) dargebotenen verbalen Reizkonfigurationen. Die daraus resultiertende Ausblendung nicht-sprachlicher Transformationsvorgänge ist aber, wie die Ergebnisse der Imagery-Forschung zeigen, nicht haltbar, besonders wenn man die beiden Hauptvariablen assoziativer Bedeutungsgehalt (m) und Imaginationsgehalt (I) in ihrem Voraussagewert vergleicht (ATWOOD 1971). PAIVIO, YUILLE & SMYTHE ( 1 9 6 6 ) v e r s u c h t e n , die K o n k r e t h e i t , I u n d m u n a b h ä n g i g v o n e i n a n d e r so zu verändern, daß e i n e s dieser S u b s t a n t i v a t t r i b u t e in vers c h i e d e n e n PA-Listen an deren S t i m u l u s - u n d R e s p o n s e E i n h e i t e n bei gleichzeitiger K o n s t a n z bei b e i d e n anderen A t t r i b u t e variiert wurde. T r o t z einer p o s i t i v e n Korrelation z w i s c h e n diesen Variablen, die e i n e unabhängige S-R-Variation verhinderte, führte generell nur I z u signifikanten D i f f e r e n z e n in der B e h a l t e n s l e i s t u n g , m j e d o c h nur bei abstrakten Wortpaaren. D e m entspricht, d a ß die partielle Korrelation z w i s c h e n ( m ) u n d Behaltensleistung ( u n t e r K o n s t a n t h a l t u n g v o n ,1') n a h e z u Null beträgt, während die z w i s c h e n ,1' u n d Lernerfolg (durch die K o n s t a n t h a l t u n g v o n , m ' ) nicht b e d e u t s a m g e m i n d e r t wird (PAIVIO 1 9 6 7 ; PAIVIO & OLVER 1 9 6 4 ) . Überdies w u r d e n die s c h r i f t l i c h e n A n g a b e n der V p n über ihre , A s s o z i a t i o n s s t r a t e g i e n ' b e i m Erlernen von Wortpaaren v o n u n a b h ä n g i g e n B e o b a c h t e r n übereins t i m m e n d als imaginativ e i n g e s t u f t u n d für imaginative E l a b o r a t i o n s f o r m e n die g r ö s s t e n B e h a l t e n s e f f e k t e gesichert (PAIVIO et al. 1 9 6 6 ) . A u c h varianzanalytisch aufg e b a u t e L e r n e x p e r i m e n t e w i e s e n d e n E i n f l u ß des Imag i n a t i o n s f a k t o r s als den stärksten n a c h (SMYTHE & PAIVIO 1 9 6 8 ) . D a m i t scheint ein relativ unabhängiger imaginativer B e d i n g u n g s f a k t o r gesichert, d e s s e n prädiktiver Gehalt zur Vorhersage der m a n i f e s t e n Behaltensleistung b e i m paarweisen Z u o r d n e n v o n k o n k r e t e n und vertrauten Wörtern d e m der intraverbalassoziativen Bedeutungshaltigkeit überlegen ist.

Die Erweiterung der bisherigen nur verbale Mediationsvorgänge berücksichtigenden Theorieansätze unter Einbeziehung imaginaler Me-

13 diatisierungs- und Elaborationsprozesse versucht dann PAIVIOS (1971) Zwei-Prozeß-Modell: In ihm wird hypothetisch die Existenz organisierter und mehr oder minder ausdifferenzierter Strukturen assoziativer Verknüpfungen zwischen mentalen Repräsentationen angenommen, die sowohl verbaler wie imaginaler Art sind oder doch sein können und unterscheidbar sind auf der Basis ihrer variablen Effizienz, konkrete vs. abstrakte, statisch vs. dynamisch sowie parallel vs. sequentiell dargebotene Informationen zu assimilieren. Konkrete und abstrakte Wörter, die beispielsweise als S-R-Paare auftreten, unterscheiden sich demnach vor allem in der Wahrscheinlichkeit, vorstellungsartige (also imaginale) Mediatoren zur Behaltensoptimierung funktional verfügbar zu machen (vgl. REESE 1970a, d; ROHWER 1970b). Mit diesem Modell ist das klassische PA-Paradigma durch die empirischen Anomalien gleich an mehreren Stellen revidiert/destruiert: Zum einen werden die klassischen S-R-Theorien bereits mit der Liberalisierung des Introspektionsverdikts und der resultierenden Berücksichtigung mediativer Prozesse auf die Erklärung der Verknüpfung von höch(stens) sinnarmem Material zurückgedrängt. Für vertraute und konkrete Wörter hingegen sind relativ variable, mehr oder minder komplexe Elaborationsstrategien (der assoziativen Verknüpfung) anzusetzen; für diese gilt wiederum, daß nicht nur eine verbale Prozeßebene, sondern mindestens genauso stark eine imaginale zu berücksichtigen ist. So ergibt sich zusammenfassend ein hierarchischer Aufbau zunehmend komplexer werdender Transformationsmöglichkeiten der nominalen Materialgegebenheiten, dessen Basis durch den Vorgang eines nur mechanischen Memorierens und dessen Spitze durch die Bildung von Satzschemata oder mentalen Bildstrukturen markiert wird. Die Wahrscheinlichkeit der Entdeckung einer Transformationsmöglichkeit als (lernerleichterndem) Mediator basiert nach den empirischen Ergebnissen auf den (skizzierten) zumeist sprachlichen Qualitäten einer aus Silben bestehenden S-R-Verbindung oder den sprachlichen und vor allem imaginativen Merkmalen eines aus konkreten und vertrauten Elementen bestehenden Assoziationspaares.

14

T r e i b e r & G r o e b e n : V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

4. Grundzüge der Elaborationsperspektive

len zu können, o b die aufgetretenen Signifikanzen die Zufallserwartung ( p < . 0 1 ) überschreiten o d e r nicht.

Die Revision von assoziationstheoretischen Kernannahmen auf dem Gebiet des verbalen Lernens ( s . o . S . 4 f . ) , besonders der direkten Verknüpfung von S-R-Einheiten und der Reaktionspassivität des (.mechanisch' lernenden) In-

A u f die Ergebnisse dieser Signifikanzprüfungen beziehen sich auch die entsprechenden A n g a b e n in der weiteren Darstellung. Dabei wird jeweils die A n z a h l signifikanter Ergebnisse und die Gesamtzahl der insgesamt vorliegenden Signifikanzen genannt ( z . B . 19/21) sowie das Prüfergebnis ( p < .01 b z w . n.s.) angegeben.

dividuums, haben folgerichtig zu einer intensiven Forschungsaktivität in bezug auf die Elaborationsdimensionen des (mediativ-)assoziativen

Materiale Elaboration (1.)

sprachlichen Lernens geführt. Die experimentelle Überprüfung dieser Prozeßdimensionen

Elaborationsexperimente gehen praktisch durch-

geht von den elaborationsrelevanten Randbe-

weg von sinnvollen, konkreten und vertrauten

dingungen, vor allem von den Material- und In-

Wörtern als Lernmaterial aus und versuchen in

struktionsdeterminanten, die die subjektive An-

der Regel, Elaborationsprozesse bei Kindern

wendung mediativer elaborativer Prozesse beein-

und/oder Jugendlichen durch eine für sie ad-

flussen, aus und zielt entsprechend den referier-

äquate Explikation des optimalen Lösungswe-

ten empirischen Ergebnissen besonders auf die

ges zu induzieren. Dies erfolgt dadurch, daß die

Analyse verbaler und visueller Transformations-

zu assoziierenden S-R-Verbindungen dem Ler-

möglichkeiten des nominalen Input.

nenden als Elemente entweder eines verbalen

Daraus ergibt sich - im Schema zusammen-

oder visuellen Elaborationskontextes dargebo-

gefaßt — folgende Forschungsstrategie (Tab. 2):

ten werden. Verbal elaborierte Paarassoziatio-

Die wichtigsten uns zugänglichen Untersu-

nen sind in einen Satz bzw. in eine präpositio-

chungen zur Elaboration assoziativen Lernens,

nale oder konjunktionale Phrase eingebettete

die im Rahmen dieser Forschungsstrategie ent-

Wortpaare, visuell elaborierte S-R-Verbindun-

standen, wurden in Tab. 3 zusammengestellt;

gen in eine bildlich dargestellte statische oder dy-

diese Übersicht enthält auch Angaben über ei-

namische Interaktion einbezogene Bildpaare

nige zentrale Parameter dieser Experimentalar-

(vgl. Tab. 4). Die unter den einzelnen Bedingun-

beiten.

gen auftretenden Verbesserungen der individuel-

Nach einem Vorschlag von K L A U E R ( 1 9 7 3 , pp. 105 f f . ) wurden die E f f e k t e dieser Untersuchungen einer zufallskritischen Prüfung unterzogen, um beurtei-

len Behaltensleistung werden dann verglichen mit der einer Kontrollgruppe, in der identische, aber nicht-elaborierte Assoziationspaare zu lernen sind.

Tab. 2: Klassifikation elaborativer Lernbedingungen Elaboration

Elaborationsrelevante

Materiale verbale Elaboration (1.1)

Material-

Instruktions-

bedingungen

bedingungen

Die Mehrzahl der experimentellen Untersuchungen zur

semanto-syntak-

expliziter Hinweis,

heit einer zunehmend syntaktischen Organisiertheit des

tische M e r k m a l e

ein Assoziations-

Lernmaterials: Danach werden in deklarative o d e r im-

von Wortpaaren

paar in eine verbali-

perative Einfach- o d e r Mehrfachsätze sowie in einfache

sierbare Phrase oder

Phrasen eingebettete Wortpaare gleich gut und besser

einen Satz zu

als in K o n j u n k t i o n e n verbundene Paarassoziationen ge-

elaborieren

lernt ( 5 1 / 5 3 ; p < . 0 1 ) ; vorausgesetzt j e d o c h , daß die

material-verbalen Elaboration belegen die Überlegenverbal

elaborativen Satz- und Phrasenkontexte visuell

figural-relationale

expliziter Hinweis,

o d e r episodisch-

ein Assoziations-

thematische

paar in eine visuali-

Merkmale von

sierbare Szene oder

Bildpaaren

Interaktion zu elaborieren

— aus w o h l g e f o r m t e n ( e n g l i s c h e n ) Sätzen o d e r Satzeinheiten bestehen ( R o H W E R 1 9 6 6 ) ; — zur Elaboration v o n sinnvollen und nicht e t w a sinnlosen Wörtern dienen ( R o H W E R 1 9 6 6 ) ; — gegen keine syntaktischen Selektionsbeschränkungen verstoßen ( R O H W E R & LEVIN 1 9 6 8 ) ; — keine semantisch anomale oder bizarre Interaktion

15

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 3—46

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18

Treiber & Groeben: Vom Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

Tab. 4: Beispiele zur materialen Elaboration von Paarassoziationen Beispiel

elaborierte Paarassoziationen

Beispiel

verbal

visuell

Die Katze beißt in den Apfel

sinnvoller Satz

Die Katze auf dem Apfel

. .

Die Katze und der Apfel

. . .

präpositionale Phrase konjunktionale Phrase

dynamisches Szenenbild statisches Szenenbild Nebeinander präsentierte Objekte

zweier Gegenstände beschreiben (PFAFFLIN 1972;

ROHWER & LYNCH 1 9 6 7 ; K E E , G U Y & ROHWER 1971);

R O H W E R & LEVIN 1 9 6 8 ) ;

— auch in ihrer Tiefenstruktur die unmittelbaren Satzkonstituenten gemeinsam darstellen (SUZUKI & R O H W E R 1 9 6 8 , 1 9 6 9 ; SUZUKI 1 9 7 2 ; DAVIDSON 1 9 6 9 ; D U F F Y & MONTAGUE 1 9 7 1 ; ALLISON, NEWMAN & F O R D 1 9 7 3 ) ;

— eine semantische Nähe des Satzverbums zum Satzsubjekt implizieren, wenn jeweils das Satzobjekt zu e r i n n e r n ist ( E H R I & ROHWER 1 9 6 9 ; BOWER 1 9 7 0 ; TAYLOR 1 9 7 0 I I ) ;

vorausgesetzt ferner, — die zu lernenden Wortpaare (sowie ihr elaborativer Kontext) werden dem minderjährigen Lernenden genannt und nicht nur als Schrifttext oder mündlich d a r g e b o t e n (DAVIDSON, SCHWENN & A D A M S 1 9 7 0 ; LEVIN 1 9 7 0 ; LEVIN & HORVITZ 1 9 7 1 ; YUILLE & PRITCHARD 1 9 6 9 ; LEVIN, H O R V I T Z & KAPLAN 1 9 7 1 ; R O H W E R , LYNCH, LEVIN & SUZUKI 1 9 6 7 ; LYNCH & ROHWER 1 9 7 1 , 1 9 7 2 ; LEVIN & KAPLAN 1 9 7 2 ) ;

— das Darbietungsintervall für einzelne Paarassoziationen dauert in der Lern- und Testphase mindestens 2 s e c ( R O H W E R & AMMON 1 9 6 8 ) ;

— bei der Behaltensprüfung wird das ursprünglich verwendete Satzverb oder ein dazu synonymes Verb gen a n n t ( J U R C A 1 9 7 1 ; LEVIN & H O R V I T Z 1 9 7 1 ; H O R VITZ & LEVIN 1 9 7 2 )

— oder die Bedeutung des elaborativen Satzkontextes wird nur unwesentlich modifiziert (HORVITZ & LT> VIN 1 9 7 2 ; LEVIN & HORVITZ 1 9 7 1 ) ;

unabhängig jedoch davon, ob das Satzverb — aus mehreren Teilen besteht (EHRI & ROHWER 1969);

— eine direkte (Inter)Aktion zwischen den durch ein Wortpaar bezeichneten Gegenständen impliziert ( L E V I N 1 9 7 0 ; EHRI & ROHWER 1 9 6 9 ; T A Y L O R 1 9 7 0 I und II); — oder mehrmals zur Satzbildung verwendet wir (ROHWER & LYNCH 1 9 6 7 ; A N D E R S O N & BOWER 1 9 7 3 ) ;

und unabhängig davon, — ob die Behaltensprüfung durch R e p r o d u k t i o n oder Rekognition der zu erinnernden Response-Elemente e r f o l g t (HOLYOAK, HOGETERP & YUILLE 1 9 7 2 ;

(Filmstreifen zeigt eine in einen Apfel beißende Katze) (Bilddarstellung zeigt eine auf einem Apfel sitzende Katze) (Bilddarstellung zeigt eine Katze und einen Apfel)

-

ob den zu erinnernden Wortpaaren einfache Adjektive attribuiert werden (ROHWER, SHUELL & LEVIN 1 9 6 7 ; E H R I & RICHARDSON 1 9 7 2 ) ;

— ob der elaborative Satzkontext nur während der Darbietung oder auch beim Abruf dargeboten wird ( R O H W E R , S H U E L L & LEVIN 1 9 6 7 ; R O H W E R & LEVIN 1 9 6 8 ; EHRI & ROHWER 1 9 6 9 ) .

Die Population von Lernenden, auf die sich diese empirischen Generalisierungen beziehen, sind ausnahmslos normale oder geistig retardierte Kinder im Alter von fünf bis 14 Jahren unterschiedlicher sozialer und ethnischer Zugehörigkeit (PELTON 1969; DUFFY & MONTAGUE 1 9 7 1 ; D A N N E R & TAYLOR 1 9 7 3 ; PFAFFLIN

1972); auf jugendliche und erwachsene Probanden sind die Ergebnisse in der Regel nicht zu generalisieren (BOBROW & BOWER 1 9 6 9 ; KULHAVY 1 9 7 0 ; JENSEN & R O H WER 1 9 6 5 , SUZUKI & ROHWER 1 9 6 9 ; R O H W E R &

BEAN 1973), es sei denn, es handle sich bei den zu lernenden Paarassoziationen um Wortpaare, die einer subjektiven Elaboration nur schwer zugänglich sind (KLEMT & ANDERSON 1 9 7 3 ) .

Materiale

visuelle Elaboration

(1.2)

Legt man derselben Population von Probanden in der Altersgruppe 5 - 1 4 das zu lernende Assoziationsmaterial in Form von entsprechenden Bildpaaren vor, so ergibt sich, daß eine dynamische Interaktion der beiden dargestellten Gegenstände zu einer besseren Behaltensleistung führt als eine nur statisch abgebildete Interakt i o n ( R O H W E R , LYNCH, SUZUKI & LEVIN 1 9 6 7 ; R O H -

WER & LYNCH 1968), und daß beide F o r m e n einer interaktiven Visualisierung wiederum zu einem besseren Lernerfolg führen als nur statisch-unverbundene Abbildungen zweier Bildelemente ( 3 2 / 3 2 ; p < .01); vorausgesetzt, das dargestellte Szenenbild zeigt keine semantisch anomale oder bizarre Interaktion zweier Gegenstände (WOLLEN & LOWRY 1 9 7 1 ; WOLLEN, WEBER & LOWRY 1972);

unabhängig jedoch davon, — ob zur illustrativen Darstellung des Lernmaterials

19

Z e i t s c h r i f t f ü r S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3 - 4 6

B i l d z e i c h n u n g e n o d e r F o t o g r a f i e n v e r w e n d e t werd e n (HOLYOAK e t al. 1 9 7 2 ) — und o b zur Behaltensprüfung ein reproduktives oder r e k o g n i t i v e s V e r f a h r e n g e w ä h l t w i r d ( K E E & ROHWER 1 9 7 3 ; HOLYOAK e t al. 1 9 7 2 ) .

Materiale verbale und visuelle Elaboration

(1.3)

W e r d e n P a a r a s s o z i a t i o n e n in d e r L e r n p h a s e als in S ä t z e o d e r P h r a s e n e i n g e b e t t e t e W o r t p a a r e und als in d a r a u f abgestimmte interaktive Szenen integrierte Bildpaare d a r g e b o t e n , so ist i h r e B e h a l t e n s w a h r s c h e i n l i c h k e i t d e r einer nicht-elaborativen K o n t r o l l g r u p p e gleichfalls weit überlegen ( 1 1 / 1 1 ; p < . O l ) . V e r g l e i c h e d e r m i t t l e r e n B e h a l t e n s l e i s t u n g u n t e r Bed i n g u n g e n , in d e n e n d i e z u l e r n e n d e n P a a r a s s o z i a t i o n e n e n t w e d e r in e l a b o r a t i v e S ä t z e o d e r B i l d s z e n e n i n t e g r i e r t w u r d e n , ergaben schließlich, d a ß beide Elaborationsm o d i v e r g l e i c h b a r e f f i z i e n t sind ( 9 / 1 3 ; n . s . ) , j e d o c h b e i r e t a r d i e r t e n , j ü n g e r e n o d e r s o z i a l b e n a c h t e i l i g t e n Kind e r n (MILGRAM & RIEDEL 1 9 6 9 ; ROHWER & AMMON 1 9 7 1 ; ROHWER & LYNCH 1 9 6 8 ; ROHWER, AMMON, SUZUKI & LEVIN 1 9 7 1 ; TAYLOR, JOSBERGER & KNOWLTON 1 9 7 2 ; TAYLOR, JOSBERGER & WHITELEY 1 9 7 3 ; HORVITZ & LEVIN 1 9 7 2 ; KEE & ROHWER 1 9 7 3 ) s o w i e in A b h ä n g i g k e i t v o m D a r b i e t u n g s m e d i u m d e r P A - I t e m s ( T o n , Bild, T o n u n d Bild) (vgl. ROHWER, KF.E & GUY 1 9 7 5 ; DILLEY & PAIVIO 1 9 6 8 ; ROHWER, et al. 1 9 7 1 ) z u u n t e r s c h i e d l i c h e n E r g e b n i s s e n f ü h r e n (können). Ein V e r g l e i c h d e r E f f e k t r e l a t i o n v o n v e r b a l o d e r visuell e l a b o r i e r t e n W o r t p a a r e n z u v e r b a l u n d visuell e l a b o r i e r t e n P A s zeigt k e i n e s i g n i f i k a n t e n D i f f e r e n z e n ( 5 / 7 ; bzw. 6/7; n.s.).

Instruktionale

Elaboration

(2.)

verbale Elaboration

(2.1)

Wird e t w a ein ( m i n d e s t e n s s i e b e n j ä h r i g e r ) L e r n e n d e r a u f g e f o r d e r t , d a s i h m d a r g e b o t e n e M a t e r i a l , d a s in d e r Regel a u s u n v e r b u n d e n e n W o r t p a a r e n e i n e s k o n k r e t e n I n h a l t e s b e s t e h t , in e i n e n e r s t n o c h v o n i h m z u b i l d e n d e n S a t z z u e l a b o r i e r e n , so ist e i n e e r h e b l i c h e V e r b e s s e rung der Behaltensleistung b e o b a c h t b a r ( 2 1 / 2 3 ; p < .01).

visuelle Elaboration

(2.2)

Die i n d i v i d u e l l e B e h a l t e n s l e i s t u n g v e r b e s s e r t sich a u c h d a n n s i g n i f i k a n t , w e n n ein L e r n e n d e r d u r c h I n s t r u k t i o n a u f g e f o r d e r t w i r d , sich d i e G e g e n s t ä n d e , die v o n d e n i h m v o r g e l e g t e n W o r t p a a r e n b e z e i c h n e t w e r d e n , in e i n e r visualisierten I n t e r a k t i o n vorzustellen ( 2 1 / 2 2 ; p < . 0 1 ) . Vergleiche der Lerneffizienz u n t e r beiden Elaborat i o n s b e d i n g u n g e n bestätigen j e d o c h die A n n a h m e einer ( w e n n a u c h begrenzten) Überlegenheit einer visuellen gegenüber einer verbalen Elaborationsinstruktion ( 4 / 8 ; p < . 0 1 ) ; diese E f f e k t r e l a t i o n i n t e r a g i e r t a b e r vermutlich mit Merkmalen der jeweiligen Population von Lernenden sowie mit Merkmalen des Lernmaterials (ROHWER 1 9 7 3 , 1 9 7 4 ; vgl. a u c h o . S . 7 f . ) . Die E r g e b n i s s e z u r m a t e r i a l e n u n d i n s t r u k t i o n a l e n E l a b o r a t i o n lassen sich z u s a m m e n f a s s e n , i n d e m m a n die K a t e g o r i e n d e s I n d u z i e r u n g s m o d u s ( d e r E l a b o r a t i o n ) nach zunehmender Induzierungsintensität ordnet, d.h. nach d e m Grad der Explikation der optimalen (elaborativen) Aufgabenlösung (der V e r k n ü p f u n g von zwei d i s p a r a t e n E l e m e n t e n in e i n e m m ö g l i c h s t s t r u k t u r i e r t e n K o n t e x t ) . Die z u n e h m e n d e x p l i z i t e B e s c h r e i b u n g d e r lösungsrelevanten Elaborationsbedingungen kovariiert d a b e i m i t d e r i n d i v i d u e l l e n B e h a l t e n s l e i s t u n g f ü r assoz i a t i v e s L e r n m a t e r i a l (vgl. ROHWER 1 9 7 3 ; LEVIN 1 9 7 2 ; KF.RST & LEVIN 1 9 7 3 ; CLARKSON, HAGGITH, TIERNEY & KOBASIGAWA 1 9 7 3 ; LEVIN, DAVIDSON, W O L F F & CITRON 1 9 7 3 ) , j e d o c h in A b h ä n g i g k e i t v o m L e b e n s a l t e r u n d d e r S c h i c h t z u g e h ö r i g k e i t d e r P r o b a n d e n (vgl. ROHWER 1 9 7 3 ) . T a b . 5: Ü b e r s i c h t ü b e r u n t e r s c h i e d l i c h e f f i z i e n t e Induzierungsmodi elaborativen Lernens Induzierungsmodus Minimale Induzierung

Eine ähnliche oder doch parallele Verbesserung assoziativen Lernens, wie sie durch elaborative Veränderungen des einzuprägenden Materials bewirkt werden kann, lässt sich auch durch elaborationsrelevante Instruktionsformen induzieren.

Instruktionale

Instruktionale

Elaborationsmodus verbal

visuell

S t a n d a r d i n s t r u k t i o n in P A - A u f g a b e n

Instruktionale durch Instruktion, Induzierung einen Satz zu bilden

durch Instruktion, sich e i n e B i l d s z e n e vorzustellen

Materiale Induzierung

durch Darbietung einer elaborierten Bildszene

durch Darbietung eines elaborierten Satzes

E l a b o r a t i o n s e f f e k t e sind a b h ä n g i g v o r a l l e m v o n d e r Bildung o d e r V e r w e n d u n g möglichst vergessensresistenter I n t e g r a t i o n s s c h e m a t a für zu l e r n e n d e S - R - E l e m e n t e . E l a b o r a t i o n f i n d e t s t a t t in d e r a s s o z i a t i v e n P h a s e p a a r w e i s e n Z u o r d n u n g s l e r n e n s (vgl. T a b . 1), d i e P h a s e n d e s Reiz- o d e r R e a k t i o n s l e r n e n s w e r d e n d u r c h sie n i c h t bee i n f l u s s t (vgl. DEMSTER & ROHWER 1 9 7 4 ; KEE & ROHWER 1 9 7 4 ; LYNCH & ROHWER 1 9 7 2 ; ROHWER 1 9 7 3 , 1974).

20

Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

Der Vorgang des mechanischen Paar-Assoziierens von S-R-Elementen erweist sich damit auf dem Hintergrund der empirischen Ausarbeitung des Assoziations-Forschungsprogramms als nur ein Pol des assoziativen Elaborationskontinuums, und zwar als der durch das geringste Zutun von Seiten des Lernenden gekennzeichnete (vgl. POSTMAN 1968). Daß dieser Pol nicht unabhängig von der vorgegebenen Experimentalsituation/Reizkonfiguration und damit Beobachtungstheorie zustandekommt, haben nun neben der theoretischen Analyse (s.o.S. 5f.) auch die empirischen Evidenzen gezeigt. Mechanisches Assoziationslernen (vgl. IRION 1959) ist daher als ein (relativ seltener bzw. künstlicher) Sonderfall assoziativen Lernens anzusehen, der vor allem eintritt, wenn (a) entweder kein oder ein nicht hinreichend spezifisches und/oder generalisiertes Integrationsmuster und -Schema verfügbar ist bzw. (b) verfügbar ist, aber nicht genutzt wird, oder (c) wenn dieses vom Lernenden nicht generiert wird bzw. (d) generiert wird, sich aber für eine strukturale Redundanzbildung nur bedingt eignet. Für alle anderen Fälle aber ist wahrscheinlich, daß perzipierte S-R-Verknüpfungen unmittelbar oder mittelbar in elaborative Organisationsschemata assimiliert werden, wie sie vor allem Sätze und Bildszenen darstellen. Im Normalfall (des assoziativen Lernens) wird also eine strukturale Redundanzbildung durch Elaboration in schon etablierte kognitive Strukturen erreicht. Die Merkmale des Lernmaterials (Assoziations- und Imaginationsgehalt, Worthäufigkeit, Bekanntheit und Aussprechbarkeit, Listenlänge usw.) sowie der Aufgabensituation (Instruktion, Darbietungs- und Abrufgeschwindigkeit der PAs, Methode der Behaltensprüfung usw.), von denen die Aktualisierung und Explizitheit der Organisationsschemata und damit der Lern-/Behaltenserfolg abhängen, sind durch die referierte PA-Forschung (vgl. auch ROHWER 1973, 1974) nach und nach empirisch expliziert und präzisiert worden. Die skizzierten Grundzüge der Elaborationsperspektive erzwingen eine Revision des Annahmenkerns des klassischen PA-Paradigmas auf eine ,Kognitivierung' hin (im Sinne der theoretischen Einordnung des Assoziationsprozesses in die nicht-mechanische kognitive Verarbeitungsaktivität des menschlichen Subjekts gegenüber nicht künstlich reduzierten ,labilisierten' Reiz-/ Umweltbedingungen).

5. Konkurrenzphase In der Ausdifferenzierung zweier unterscheidbarer Elaborationsebenen, der verbalen vs. visuellen, liegt die Möglichkeit einer Theorie-/Erklärungsalternative bzw. -konkurrenz innerhalb der Elaborationsperspektive begründet, die sich in der Tat in der weiteren Ausarbeitung des Elaborationsmodells realisiert hat. Ansatzpunkt für die Bereichskonzentration dieser (Konkurrenz-)Aktualisierung sind die Ergebnisse der Interaktion von Induzierungsform/-grad und Individuenmerkmalen (vgl. ROHWER & BEAN 1973). Verschiedene Induzierungsformen sind (s. o. S. 19) für nach ihrem Alter oder ihrer sozialen Herkunft zu unterscheidende Individuen unterschiedlich geeignet: Jüngere Lernende benötigen eine weitaus vollständigere Explikation lösungsrelevanter Elaborationsmöglichkeiten als ältere Vpn; Jugendliche aus der Mittelschicht werden offenbar bereits durch die Standardinstruktion, sich die ihnen dargebotenen Wortpaare einzuprägen, zu einer selbstaktivierten Elaboration des Lernmaterials angeregt; für gleichaltrige Probanden aus der Unterschicht ist dagegen ein weitaus expliziterer Lösungshinweis durch eine material- oder instruktionsbedingte Elaboration erforderlich, um eine vergleichbare Behaltensleistung zu erzielen. Diese empirischen Evidenzen sprechen für eine theoretische Modellierung der Elaborationsperspektive im Sinne eines Wechselwirkungsansatzes, z.B. parallel zu dem in der differentiellen Instruktionspsychologie erarbeiteten A(ptitude)T(reatment)-I(nteraktion)-Modell, das die Wechselwirkung zwischen Schülermerkmalen und Unterrichtsmet h o d e untersucht (vgl. FLAMMER 1 9 7 3 ) .

Die bisher referierten Arbeiten zur Uberprüfung der allgemeinen Bedingungen elaborativer Prozesse haben allerdings nur die generellen Lernverbesserungen thematisiert und damit eine (fiktive) durchschnittliche' Vp vorausgesetzt. Abweichungen vom errechneten Gruppenmittelwert werden in solchen Untersuchungen als Fehlervarianz verrechnet; individuelle Meßwerte der einzelnen Vp sind weder thematisch noch nachträglich eruierbar. Die damit implizierte Annahme interindividuell konstanter Elaborationseffekte aber ist auf dem Hintergrund der empirisch gesicherten Elaborationsmodi und Wechselwirkungen (zwischen Individuenmerkmalen und Elaborationsformen/graden) explizit zu thematisieren und empirisch zu überprüfen. Dabei rechtfertigen die Ergebnisse verschiedener neuerer Untersuchungen durchaus den Zweifel an der Gültigkeit der An-

21

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1 9 7 6 , 7, 3—46

nähme interindividuell konstanter Lernverbesserungen durch eine verbale oder visuelle Strukturierung des assoziativen Materials. Sie belegen vielmehr die Existenz erheblicher Differenzen in dem Ausmaß, in dem einzelne Probanden unter verschiedenen Elaborationsbedingungen ihre Behaltensleistung verbessern k ö n n e n und deuten zumindest die Möglichkeit einer nicht unbeträchtlichen Stabilität dieser Elaborationsunterschiede an (vgl. LEVIN, ROHWER & CLEARY 1 9 7 1 ; MALLORY 1 9 7 2 ; ROHWER & LEVIN 1 9 7 1 ) .

Diese Arbeiten verwenden Versuchsanordnungen, die tatsächlich die Erhebung des für die zu bewährende Elaborationshypothese kritischen Datums an jeder einzelnen Vp erlauben: Es wird eine gemischte Liste von Wortpaaren gegeben, die eine bestimmte Auswahl von überhaupt möglichen Elaborationsformen (in randomisierter Sequenz) darstellen. Aus der relativen Behaltenswahrscheinlichkeit einzelner Paarassoziations-Typen, die sich durch die spezifische Form ihrer materialen Elaboration unterscheiden, ist für jede Vp dann abzulesen, o b und in welchem Ausmaß verbal und visuell elaborierte Wortpaare unterschiedlich oder gleich gut behalten werden. Die dabei ermittelten Befunde bestätigen die Annahme, daß die verbale oder visuelle Strukturierung des PA-Lernmaterials nicht für alle Probanden zu einer symmetrischen Lernverbesserung führt, sondern daß einzelne Vpn eine der beiden Elaborationsformen der anderen vorziehen. Erklärungsversuche dieser Ergebnisse gehen verständlicherweise zunächst hinsichtlich der Rezeption und Verarbeitung verbal vs. visuell elaborierter Wortpaare von unterschiedlichen hypothetischen Operationen (in den Elaborationsprozessen) aus; d.h., d a ß die Verarbeitung und Speicherung verbal oder visuell elaborierter Paarassoziationen in zwei unterschiedlichen, voneinander mehr oder minder unabhängigen Systemen der symbolischen Repräsentation rezipierter Informationen erfolgen und daß Individuen sich nach ihrer Präferenz für das Operieren mit einem dieser Systeme reliabel unterscheiden lassen; visuell und verbal elaborierte Items werden von ihnen auf modalitätsspezifisch andere Weise und mit unterschiedlichem Erfolg gelernt, behalten u n d erinnert. Von kritischer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Stabilität der beobachteten in-

terindividuellen Elaborationsdifferenzen. Die Überprüfung dieser Stabilität wurde in mehreren Untersuchungen vorgenommen (vgl. LEVIN, ROHWER & CLEARY 1 9 7 1 ; MALLORY 1 9 7 2 ; R O H WER 1 9 7 1 ; ROHWER & LEVIN 1 9 7 1 ; T R E I B E R 1 9 7 4 ) , deren Ergebnisse eine allenfalls mäßige bis geringe (Paralleltest-)Stabilität (zwischen .62 u n d .149) der beobachteten Präferenzen für verbale oder visuelle Elaborationsmodi erkennen lassen und damit die entsprechende A n n a h m e der stabilen Präferenz für verschiedene symbolische Repräsentationssysteme zumindest problematisieren. Das schränkt wiederum die Theorie der dualen Kodierungsmodi zumindest hinsichtlich ihres elaborationsrelevanten Geltungsbereichs erheblich ein und stärkt dazu alternative Erklärungsversuche, die den interindividuellen Differenzen nur einen vergleichsweise geringen Anteil an der Gesamtvarianz der manifesten Behaltensleistung einräumen und dies mit der hypothetischen Einführung eines der Verarbeitung und Speicherung verbal und visuell elaborierter Paarassoziationen zugrundeliegenden modalitäts-unspezifischen Repräsentationssystems begründen. Damit deutet sich eine K o n k u r r e n z der theoretischen Erklärungen innerhalb der Elaborationsperspektive an: die A n n a h m e von getrennten (visuell-verbal) hypothetischen Repräsentationssystemen vs. dem Postulat eines integrativen, fundierenden Repräsentationssystems. Will man auf der Grundlage dieses Postulats die Elaborationsperspektive ausarbeiten, so müssen zwei Anforderungen erfüllt sein: Das Imagina tionskonstrukt, von dem theoretisch die Annahme eines dualen Repräsentationssystems ausgeht ( s . o . S . 1 3 ) , m u ß in einer kritischen Revision als unzulänglich nachgewiesen werden — und gleichzeitig ist für die zahlreichen (referierten) Ergebnisse imaginaler Elaborations- u n d Transformationsprozesse eine alternative Erklärungsskizze vorzulegen, die von nur einem (einheitlichen) hypothetischen Repräsentations-/ Kodierungssystem ausgeht.

Kritik des

Imaginationskonstrukts

PAIVIOS Resümee ( 1 9 7 1 ; s . o . S . 1 3 ) der Imaginationsforschung arbeitete auch und gerade für das Paarassoziationslernen als empirische Generalisierung des erreichten D a t e n k o r p u s die A n n a h m e dualer Kodierung/Spei-

22

Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m Elaborationsmodell

cherung rezipierter I n f o r m a t i o n aus. Danach bildet ein k o m p e t e n t e r Lernender, w e n n er E l e m e n t e sprachlichen Materials erinnert, zwei unterschiedliche Gedächtnisspuren, eine im verbal-assoziativen Speicher und eine z w e i t e redundante im imaginalen Speicher. Diese Spurenredundanz sorgt für eine bessere Behaltensleistung für konkretes Sprachmaterial, da das Lernereignis in der Reproduktionsphase über zumindest eine der beiden Spuren erinnert werden kann (vgl. ATWOOD 1 9 7 1 ) . Abstraktes Lernmaterial hingegen kann nur im verbal-assoziativen Speicher kodiert und nur über eine Spur reproduziert werden; es ist denn auch leichter zu vergessen und anfälliger für Interferenz- und Intrusionserscheinungen als konkretes Lernmaterial. Dadurch wird eine mindestens gleichgewichtige Bedeutung imaginationsrelevanter Stimulusmerkmale und d.h. nicht-verbaler imaginaler Mediatoren für das Paarassoziationslernen eingeführt, wie es die empirischen Daten des Vergleichs v o n verbalen Itemmerkmalen (AV, m) und ,imagery' (I, s. o. S. 12) nahelegen.

Die Kritik am Imaginationskonstrukt umfaßt inhaltliche und methodische Dimensionen, die die explikative Adäquanz des Konstrukts in Frage stellen: — Die Rezeption, Analyse und Kodierung von Paarassoziationen ist mit grosser Sicherheit durch kontextuelle, situative Bedingungen mitdeterminiert; das wird auch in neo-assoziationstheoretischen Modellen durch die Zwischenschaltung impliziter Reaktionen (s. o. Mediationsprozesse) berücksichtigt.

ra2 rb-B

A-ra

r

a„

r

b„

Abb. 1: Schematische Rekonstruktion der Mediatisierung assoziativen Lernens. Die assoziative Verknüpfung A-B erfolgt über eine Verbindung zweier K o m p o n e n t e n r a ; und r b ; der durch den nominalen Stimulus A und die Response B evozierten impliziten Reaktionen r a und r^.

Das Ergebnis solcher informationsverarbeitender Prozesse kann aber nicht mehr eine dem sensorischen Input isomorphe oder kopie-analoge Repräsentation sein, sondern weist höch-

stens einzelne Merkmale der nominalen Inputinformation auf (vgl. JOHNSON 1970, 1972; M A R TIN 1 9 7 3 ; WICKENS 1 9 7 2 , 1 9 7 3 ; POSTMAN & BURNS

1973; Voss 1972;

MONTAGUE

1972; Bo-

WER 1 9 6 7 ; NORMAN & RUMELHART 1 9 7 0 ; KAUS-

LER 1974). Korrekterweise m u ß daher anstelle einer unmittelbaren paarweisen Zuordnung die assoziative Verknüpfung von A und B durch differenzierte Angabe der Relation zwischen den beiden Lernelementen expliziert werden ( v g l . RUMELHART e t a l . 1 9 7 2 ; ANDERSON & B o -

WER 1971, 1972a, b, 1973). Überdies ist, wenn paarassoziative Lernelemente in der Elaboration z. B. ein S-V-O-Schema substituieren (sollen), eine semantische Analyse der Bedeutungsstruktur dieser Elemente unvermeidbar. Das übersteigt in der Komplexität/Kompliziertheit bei weitem die assoziationstheoretischen Modellvorstellungen — auch und gerade die Annahmen eines visuellen Elaborationssystems. — Die behauptete Parallelität der dualen Repräsentations-/Speichersysteme macht ihre strikte funktionale Trennung, wie sie PAIVIO (1971) postuliert, unmöglich, da zumindest empirisch nicht mehr sinnvoll zwischen den Varianzquellen verbaler und imaginaler Prozesse unterschieden werden kann. Aber auch die definitorische Abgrenzung bietet schon Schwierigkeiten: Die naiv-reifizierende Vorstellung von der Existenz einer der externen Reiz-Reaktions-Konfiguration isomorphen mentalen Bildkonstruktion könnte zwar die Abgrenzung leisten, ist aber selbst in neo-assoziationstheoretischem Modellkontext unhaltbar. Bezieht sich aber das Imaginationskonstrukt auf schemen-schablonenhafte Gedächtnisspuren für solche Konfigurationen, ist deren Bedeutungsgehalt als insgesamt oder zumindest in Teilmengen repräsentiert aufgefaßt; dadurch entsteht ein theoretisch kaum mehr differenzierender Überlappungsbereich der Indikatoren beider Prozesse, deren Merkmale durch den Hinweis auf die gegenseitige Durchdringung und Verschränkung beider Prozesse gänzlich untrennbar werden. Mit dieser (notwendigen) Konzession jedoch ist der Erklärungsgehalt der Annahme von funktional unterscheidbaren (Repräsentations-)Systemen auch für das paarweise Zuordnungslernen konkreter S-RElemente auf null reduziert.

Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3 - 4 6

— Die d e n n o c h bestehende erhebliche Plausibilität des Imaginationskonstrukts weist darauf hin, daß es vornehmlich auf der subjektiven, intuitiv-alltagstheoretischen Erfahrung mit mentalen Bildern, Eindrücken, Vorstellungen basieren mag. Aus dieser Herkunft resultiert auch eine relativ starke Vagheit und definitorische Unbestimmtheit des Imaginationskonzepts, das in seinem Bedeutungsgehalt wechselnden Bedürfnissen experimenteller Uberprüfungsvorgänge angepaßt wird (vgl. HOLT 1 9 6 4 ) und sich damit in verschiedene Teilkonstrukte auflöst (CALVANO

23

Wegen der aufgewiesenen mangelnden internen Konsistenz der theoretischen Explikation, der Unzulänglichkeiten der operationalen Realitätsverankerung und der Uneindeutigkeiten der empirischen Voraussagen (Erklärungsgehalt) ist dem Imaginationskonstrukt insgesamt kaum ein bedeutendes Problemlösungspotential für künftige Forschung zuzuschreiben. Es scheint daher produktiver, die Möglichkeiten des Konzepts eines einheitlichen (semantischen) Elaborationssystems zu explizieren und überprüfen.

1 9 7 4 ; DIVESTA 1 9 7 1 ; DIVESTA, INGERSOLL & SUNSHINE 1 9 7 1 ) . E n t s p r e c h e n d führt die o p e r a t i o n a l e D e f i n i t i o n des K o n s t r u k t s durch v e r s c h i e d e n e Tests, die räumlich-perzeptiv-transformative Fähigkeiten erfassen, wie der Gottschaidt Figures Test nach THURSTONE ( 1 9 4 4 ) , der Space R e l a t i o n s Test der Differential A p t i t u d e Test Battery v o n BENERETT, SEASHORE & WESMAN 1 9 6 3 , der Space T h i n k i n g Test ( n a c h THURSTONE & JEFFREY 1 9 5 9 ) (alle n a c h DIVESTA 1 9 7 1 zitiert), in Validierungsu n t e r s u c h u n g e n z u Ergebnissen, die w e g e n ihrer Multid i m e n s i o n a l i t ä t eine k o n s i s t e n t e B e d e u t u n g s v e r l e i h u n g e r s c h w e r e n oder ganz a u s s c h l i e ß e n u n d das Imaginat i o n s - K o n s t r u k t derzeit nur n o c h als S a m m e l b e g r i f f für sämtliche nichtsprachliche Prozesse und F ä h i g k e i t e n installieren. A u c h in G u i L F O R D s Intelligenz-Struktur-Modell w e r d e n imagínale Fähigkeiten, die der Inhaltskategorie figuraler I n f o r m a t i o n e n z u g e r e c h n e t w e r d e n , mehreren T e i l s y s t e m e n v o n G e d ä c h t n i s und K o g n i t i o n zug e o r d n e t : „ M e m o r y for visual-figural s y s t e m s " (GUILFORD 1 9 6 7 ) wird operationalisiert durch S u b t e s t s wie .Position M e m o r y ' , .Position Recall' u n d ,Space M e m o ry', und „ C o g n i t i o n o f visual-figural s y s t e m " und „Cogn i t i o n o f figural t r a n s f o r m a t i o n s " durch v e r s c h i e d e n e Tests wie ,Spatial V i s u a l i z a r o n ' I u n d II o d e r den .Minnesota Paper F o r m Board' (vgl. ausführlich d a z u PAIVIO 1971, pp.486ff.).

So erscheint die in der Operationalisierung des Imaginations-Konstrukts zum Teil sehr stark gewichtete Rekonstruktion der Visualisierung von gespeicherten Informationen anhand introspektiver Angaben (PAIVIO 1971, p . 4 9 5 ) zumindest problematisch. Dem entspricht, daß DIVESTA et al. (1971), die introspektive und objektive Tests imaginaler Fähigkeiten faktorenanalysierten, gezeigt haben, d a ß die subjektiven Angaben nicht oder nur marginal auf „objektiv" definierten Imaginationsfaktoren laden, beträchtlich jedoch und zusammen mit der stark gewichteten .Social Desirability Scale' auf einem unabhängigen Faktor, den die Autoren als „Soziale Erwünschtheit" interpretieren.

Erklärungsskizze eines einheitlichen Repräsen tationssystems Subjektive Angaben in Fragebogen-Items zur Rekonstruktion mentaler Imaginationsprozesse sind insbesondere hinsichtlich der original-getreuen Replikation sensorischer Informationen irreführend, da eine solche Vorstellung mit allen bisher entwickelten Gedächtnismodellen kollidiert. Nach ihnen kann nämlich eine isomorphe oder kopie-analoge Rezeption nur für äußerst kurzfristige (Wahrnehmungs-)Speicherprozesse unterhalb der bedeutungsgenerierenden Ebenen angenommen werden (vgl. ATKINSON & SHIFFRIN 1 9 6 8 , 1 9 7 1 ; HEBB 1 9 6 8 ; NEISSER 1 9 7 4 ; MURDOCK 1 9 7 2 ; SELFRIDGE & NEISSER 1 9 6 0 ; MORTON 1 9 7 0 ; CRAIK & LOCKHART 1 9 7 2 ; ADAMS & BRAY 1 9 7 0 ; BOWER

1970b;

MANDLER

1967;

NORMAN

& Ru-

MELHART 1 9 7 0 ; PAIVIO 1 9 7 1 ; SALTZ 1 9 7 1 ; ANDERSON & BOWER 1 9 7 3 ; NORMAN 1 9 7 3 ; KAUSLER

1974). Mit der Aktualisierung von mentalen Repräsentationen in F o r m entsprechend verfügbarer visuell-imaginativer bzw. auditiv-motorischer Gebilde und der Aktivierung assoziativer Verknüpfungen verlaufen die dann einsetzenden semantischen Analyseoperationen aber in Abhängigkeit von situations- und kontextspezifischen Bedingungen, die sich für eine Vp aus der Kenntnis der Aufgabenstruktur, ihrem Instruktionsverständnis, ihren bisherigen Erfahrungen mit Aufgaben, mit vergleichbaren Anforderungen, ihrer Lernmotivation, ihrer allgemeinen kognitiv-sprachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten usw. ergeben. Erst vor d i e s e m o b u n d in w e l c h e r ten I n f o r m a t i o n e n (SCHWARTZ 1 9 7 1 ;

Hintergrund e n t s c h e i d e t e i n e V p , F o r m die Menge der v o n ihr rezipierverarbeitet und gespeichert wird KULHAVY 1 9 7 0 ; BOBROW & BOWER

24

Treiber & G r o e b e n : V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m E l a b o r a t i o n s m o d e l l

1 9 6 9 ; ANDERSON, ROYER, KULHAVY, THORNBURG & KLEMT 1 9 7 1 ; ANDERSON 1 9 7 0 ; BOWER 1 9 7 2 ; ANDERSON & FAUST 1 9 6 7 ; BOBROW 1 9 7 0 ; MONTAGUE 1 9 7 2 ) . Hier sind die referierten Ergebnisse zur materialen/instruktionalen E l a b o r a t i o n u s w . e i n z u o r d n e n ; zusätzliche Belege aus d e m w e i t e r e n U m k r e i s der G e d ä c h t n i s f o r s c h u n g sind zahlreiche A r b e i t e n s o w o h l über selektives Vergessen ( B J O R K 1 9 7 0 ; BJORK, LABERGE & LEGRAND 1 9 6 8 ; BLOCK 1 9 7 1 ; DAVIS & OKADA 1 9 7 1 ; ELMES, ADAMS & ROEDIGER 1 9 7 0 ; WEINER & REED 1 9 6 9 ; WOODWARD & BJORK 1 9 7 1 ) , in denen es d e n V p n gelingt, die R e p r o d u z i e r - u n d Interferierbarkeit des Lernmaterials eigenständig z u modifizieren, wie über i n t e n t i o n a l e s Lernen (SALTZ 1 9 7 1 ; ADAMS 1 9 6 7 ; BOWER 1 9 6 7 ; ESTES & DAPOLITO 1 9 6 7 ; KINTSCH 1 9 7 0 ; UNDERWOOD 1 9 6 9 ) , in d e n e n die B e h a l t e n s l e i s t u n g von der in der Instruktion bes c h r i e b e n e n variablen Wichtigkeit des individuellen Lernerfolges abhängt.

Diese Rahmenmodellierung der Gedächtnisf u n k t i o n schließt die A n n a h m e der kopieähnlichen Speicherung auch visuell rezipierter Informationen (und ihrer originalgetreuen Rekonstruktion zu einem späteren Zeitpunkt) schon deshalb aus, weil eine solche A n n a h m e eine wesentlich größere mnemonische Speicherkapazität voraussetzt, als tatsächlich vorhanden ist, u m die Unzahl rezipierter Informationen auch nur in Bruchstücken adäquat zu speichern und abrufbar zu halten. Vielmehr ist für die Informationsspeicherung eine bereits interpretierte Szene vorauszusetzen, die eine begrenzte Menge von (selegierten) Objekt-Merkmalen u n d -relationen in einer noch zu beschreibenden Weise (s. u. 6.) in Beziehung setzt. Ein positiv konstruktiver D r u c k zur Revision des I m a g i n a t i o n s k o n s t r u k t s in diese R i c h t u n g g e h t v o n Unt e r s u c h u n g e n aus, in d e n e n die s e m a n t i s c h variable Interpretation v o n Klecksbildern in A b h ä n g i g k e i t v o n v e r s c h i e d e n e n für die B e d e u t u n g s s t i f t u n g relevanten D e t e r m i n a n ten nachgewiesen wurde; — in d e n e n visuelle A n a l o g i e a u f g a b e n wie die Ergänz u n g einer l o g i s c h e n Lücke nur über die l o g i s c h e Beschreibung u n d Interpretation der einer Bilddarstellung z u g r u n d e l i e g e n d e n B e z i e h u n g e n g e l ö s t w e r d e n können; — in d e n e n die I n t e r f e r e n z w a h r s c h e i n l i c h k e i t für S ä t z e , die ihrer l o g i s c h e n Struktur n a c h verändert w u r d e n , w ä h r e n d die i h n e n z u z u o r d n e n d e n Bilddarstellungen invariant b l i e b e n , variierte; — in d e n e n der Vorgang des V e r g l e i c h e n s v o n Bildszen e n u n d Satzaussagen nur m i t Hilfe e i n e s v o n verbal e n o d e r imaginalen M o d i u n a b h ä n g i g e n abstrakten R e p r ä s e n t a t i o n s s y s t e m s k o n z i p i e r t u n d rekonstruiert w e r d e n k o n n t e (vgl. ANDERSON & BOWER 1 9 7 3 ;

CLARK & CHASE 1 9 7 2 ; CHASE 1 9 7 3 ; PYLSHYN 1 9 7 3 a ; REID 1 9 7 4 ; CHASE & C L A R K 1 9 7 2 ) . A u c h die A n a l y s e des V o r g a n g e s des d i r e k t e n Vergleichs v o n B i l d s z e n e n u n d S ä t z e n zeigt, d a ß deren Bed e u t u n g s s t r u k t u r nicht mehr a n h a n d der a k u s t i s c h e n oder visuellen Merkmale der s e n s o r i s c h e n I n p u t - K o n f i gurationen kontrastiert w e r d e n k a n n , s o n d e r n nur anhand v o n I n t e r p r e t a t i o n e n , in d e n e n die s e m a n t i s c h e R e p r ä s e n t a t i o n v o n Bild- u n d Satzaussagen in einer gem e i n s a m e n Instanz erfolgt u n d auf ihre E n t s p r e c h u n g analysiert w e r d e n k a n n ( C L A R K & CHASE 1 9 7 2 ) .

Die Ergebnisse dieser theoriegeleiteten, empiriegestützten Analyse legen damit eine Interpretation nahe, nach der „ m e n t a l e " Bilder bereits selegierte und abstrahierte Szenenbeschreibungen und keine der unmittelbaren Stimuluskonfiguration entsprechende Kopie darstellen; nach der nicht detaillierte, sondern schematisierte und grobrastrige Szenarios konstruiert werden, zu deren Speicherung auch weitaus weniger Gedächtniseinheiten zur Verfügung stehen müssen, als dies aufwendige Bildkopien erforderten; nach der den perzipierten I n f o r m a t i o n e n aufgeprägte subjektive Interpretationsmuster determinieren, welche Informationssegmente gespeichert werden; nach der der Lernende selbst dann noch zwischen semantisch verschiedenen Bedeutungsstrukturen unterscheiden kann, wenn deren bildliche Darstellungen nicht mehr zu diskriminieren sind; nach der die Bedeutung von Bild- und Satzaussagen vermutlich in einem gemeinsamen symbolisch-abstrakten System interpretiert u n d repräsentiert werden können. Dieses hypothetisch eingeführte semantische Repräsentationssystem, das zur Beschreibung und Darstellung der Inhaltsstruktur von Sätzen und Bildszenen gleichermaßen von Nutzen sein soll, stellt das Kernstück eines prospektiven weiter auszuarbeitenden Elaobrations-Forschungsprogramms dar, in das sich der PA-Ansatz im Zuge des skizzierten Paradigma-Wechsels auflöst (bzw. aufgelöst hat).

6. Integratives Elaborationsmodell: propositionalsemantische Tiefenstruktur Semantische Konstrukt

Merkmale als

psychologisches

Die Inhaltsstrukturen von Wörtern (auch in PAAufgaben) läßt sich in einer (immer unterbe-

Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7 , 3—46

25

T a b . 6 : Matrix der s e m a n t i s c h e n Merkmale (vgl. KESELING 1 9 7 2 , p . 6 3 ) Farbe

Dimensionen

Ausdrücke

(Tier)

(Pferd)

(schwarz)

(weiß)

(braun)

(gelb)

(männlich)

(weiblich)

(kastriert)

(jung)

S e m a n t i s c h e Merkmale

Alter

(Lebewesen)

^ ^ ^ ^

Geschlecht

Schimmel

+

+

+

-

+

-

-

0

0

0

0

Rappe

+

+

+

+

-

-

-

0

0

0

0

Fuchs

+

+

+

-

-

+

-

0

0

0

0

Hengst

+

+

+

0

0

0

0

+

-

-

0

Wallach

+

+

+

0

0

0

0

+

-

+

0

Fohlen

+

+

+

0

0

0

0

0

0

0

+

stimmten, weil ergänzungsfähigen) Matrix von semanto-syntaktischen Merkmalen darstellen, die als begriffliche Beschreibungseinheiten für Bedeutungskomponenten fungieren, d.h., der Rezipient/Lernende wählt aus der Menge aller möglichen Beschreibungseinheiten eine Auswahl ihm relevant erscheinender Merkmalsdimensionen aus und markiert sie mit + oder — bzw., wenn ein Merkmal nicht relevant ist, mit 0 (vgl. als Beispiel Ausdrücke aus dem Wortfeld ,Pferd', Tab. 6). Expliziert wurde das theoretische Konstrukt der semantischen Merkmale vor allem von KATZ & F O D O R (1963), die damit eine zur syntaktischen Transformationsgrammatik komplementäre semantische Komponente einzuführen versuchten. Zur Kombination semantischer Merkmale konzipierten BIERWISCH ( 1 9 7 1 ) und KATZ ( 1 9 6 7 , 1969) dann ein zusätzliches Regelsystem (vgl. B I E R W I S C H 1 9 6 9 , 1 9 7 2 ; WEINREICH 1 9 6 6 ) , d a s

es ermöglichen sollte, die formalen Relationen zwischen semantischen Elementen durch den begrifflichen Inhalt einzelner Merkmale zu interpretieren und mit den Mitteln, die in der formalen Logik entwickelt wurden, auszudrücken.

Semantische Merkmale wurden danach als Prädikate gedeutet und die komplizierten Verbindungen zwischen ihnen durch den Gebrauch des Prädikatenkalküls rekonstruiert. Kategoriale Merkmale, die Eigenschaften repräsentieren, und relationale Merkmale, die Beziehungen repräsentieren, wurden als einstellige bzw. mehrstellige Prädikate interpretiert, die passenden Argumenten zuzuschreiben sind. Daran anschließend greift die lexikalische Semantik der Darstellung der Inhaltsstruktur von Ausdrücken heute fast ausschließlich auf einfache propositionale Kalküle als sinnvoller logischer Notierungsform zurück (vgl. SCHMIDT 1 9 6 2 ; F I L L M O R E 1 9 6 8 ; BACH 1 9 6 8 ; WEINREICH 1 9 6 3 ; BIERWISCH 1 9 6 9 ; A N D E R S O N & BOWER

1973; KINTSCH 1972). Der Vergleich des Merkmalsbündels eines Konzepts/Begriffs mit dem eines anderen erlaubt es dann, die semantischen Relationen zwischen einzelnen Inhaltsstrukturen zu präzisieren, die als Knoten einer Paarassoziation fungieren, d.h. inhaltliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie Beziehungen der begrifflichen Uber-, Gleich- und Unterordnung, der Inkonymie und Synonymie anzugeben.

26

Treiber & G r o e b e n : V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m E l a b o r a t i o n s m o d e l l

Besonders die Analyse von polysemen ( m e h r d e u t i gen) Wortpaaren erwies die Nützlichkeit einer Unterscheidung von Konzept- und I n d i v i d u a l k n o t e n . Die Behaltenswahrscheinlichkeit von z.B. ,Kapelle - M u t t e r ' hängt u n t e r diesem Aspekt nicht nur von der Häufigkeit ihres gemeinsamen A u f t r e t e n s ab, sondern davon, welche der jeweils beiden B e d e u t u n g e n : O r c h e s t e r / kirchliches G e b ä u d e — weibl. Elternteil/Schraubenteil k o n k r e t m i t e i n a n d e r v e r k n ü p f t werden (empirische Bestätigung durch BOBROW 1 9 7 0 ; s. auch MACKAY 1 9 6 6 ; Foss 1 9 7 0 ; F O D O R & G A R R E T T 1 9 6 7 ; HAKES & Foss 1970). In h e r k ö m m l i c h e n assoziationstheoretischen Modellen ist j e d o c h eine vergleichbare semantische Analyse n o c h nicht vorgesehen: Die Stärke der assoziativen Beziehung zwischen ,Insekt' und ,Flügel' zu .Schmetterling' e t w a ist vergleichbar g r o ß ; .InsektS c h m e t t e r l i n g ' u n d ,Flügel - S c h m e t t e r l i n g ' sind einander damit äquivalent, u n d zwar lediglich a u f g r u n d ihrer empirisch e r m i t t e l t e n Assoziationsstärke (vgl. S . 8 f . ) . Dabei bleibt unberücksichtigt, d a ß die erste Verknüpf u n g auf einer Inklusion, die zweite auf einer Teil-Ganzes-Beziehung b e r u h t . Assoziative Beziehungen zwischen intern nicht m e h r s t r u k t u r i e r t e n Einheiten scheinen d a n a c h ein nur auf einer einzigen Analyseebene ausgedehntes Netzwerk zu bilden.

Durch den Ansatz der semantischen Merkmale wird jedoch auch eine hierarchisch-lexikalische Organisation berücksichtigt, und werden S-R-Verknüpfungen auf der Grundlage semantischer Operationen innerhalb eines einheitlichen linguistischen Regelsystems erklärt: Die semantische Nähe bzw. Distanz zweier Konzepte ergibt sich aus dem Ausmaß der Überlappung ihrer Merkmalskombinationen in einer Matrix; Informationen über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen ihren Eintragungen werden in kognitiven Analyseoperationen ermittelt und zur semantischen Strukturierung der zu verarbeitenden lexikalischen Elemente eingesetzt. Diese Annahmen sind aus beiden derzeit gängigen Modellen zum semantischen Gedächtnis ableitbar; sowohl aus Netzwerk-Modellen ( A N D E R S O N 1972; COLLINS & QULLIAN 1969, 1970a, b; RuMELHARTet al. 1 9 7 2 ) w i e a u s m e n g e n t h e o r e t i -

schen Modellen ( M E Y E R 1970; WALLACE 1970).

SCHAEFFER &

(MCNEILL

1966a;

WALES & MARSHALL

1966;

FIL-

LENBAUM 1 9 7 1 ; CLIFTON 1 9 6 7 ; ANDERSON & BEH 1 9 6 8 ; PERFETTI 1 9 6 8 ; MILLER & M C N E I L L 1 9 6 9 ;

1969; CLARK 1970a). Dabei wird der Verknüpfungsvorgang in drei Schritten interpretiert: a) der Merkmalszuordnung, b) der Anwendung von Assoziationsregeln, c) der Realisierung der veränderten Merkmalsliste. Die Merkmalszuordnung kann durch die (schon angesprochene) Herstellung funktionaler Relationen erfolgen, indem ein Konzept durch seine Zugehörigkeit zu anderen Konzepten definiert wird, d.h. durch die Merkmale, die über diese Zuordnung entscheiden, und durch die Angabe von Beispielen oder Teilmengen des Konzepts. MARSHALL

Diese funktionalen Relationen sind nach RuMELHARTet al. (1972, p. 204) abbildbar mit Hilfe der Ausdrücke ,isa' und ,hasa'. Beide Prädikate geben an, zu welcher Kategorie ein Konzept gehört und welche Merkmale es kennzeichnen. Teilmengen oder Beispiele für ein Konzept werden durch Umkehrungen wie ,isa-inverse' dargestellt. An Strukturierungsregeln für (paradigmatische) Assoziationen sind vor allem unterschieden und bewährt worden: Die Minimalkontrastregel: Danach verhält sich eine Vp in einem Wortassoziationse x p e r i m e n t so, als laute ihre I n s t r u k t i o n , das Vorzeichen nur eines Merkmals (des S t i m u l u s w o r t e s ) zu verändern. Belege für diese T e n d e n z e r b r a c h t e n DEESE ( 1 9 6 5 ) für polare Adjektive, CLARK & BEGUN ( 1 9 6 8 ) für a n t o n y m e Präpositionen u n d CLARK ( 1 9 7 0 a ) für Substantive und konverse Verben (vgl. MCNEILL 1966; CLIFTON 1 9 6 7 ; MARSHALL 1 9 6 8 ; P E R F E T T I 1 9 6 8 ) .

Die Markierungsregel: Sie ist eine Spezifikation der Minimalkontrastregel und gibt die Richtung an, in der Assoziationen verlaufen: nämlich häufiger von der m a r k i e r t e n F o r m zur unmarkierten F o r m als u m g e k e h r t . Während beispielsweise , H u n d ' auf der Dimension .Geschlecht' u n m a r k i e r t ist, da das Wort auf weibliche wie männliche E x e m p l a r e a n g e w e n d e t werden k a n n , gilt dies nicht für das Wort . R ü d e ' ( v g l . CLARK 1969, 1970a, b; GREENBERG 1966).

Die Merkmalstilgung und -addition: Empirische

Validität

Empirische Belege für das Konstrukt der semantischen Merkmale (vgl. GARETT & F O D O R 1 9 6 8 ) haben besonders Untersuchungen zur Uberprüfung der Merkmalskontrasthypothese erbracht

Diese Regel besagt, d a ß ein Merkmal am E n d e einer Merkmalssequenz eher verloren geht als d a ß ein Merkmal hinzugefügt wird. Damit wird zugleich angenomm e n , die Merkmale seinen hierarchisch o d e r nach ihrer ,Wichtigkeit' a n g e o r d n e t , z u m i n d e s t aber bildeten sie eine (wie auch immer) s t r u k t u r i e r t e Menge von semantischen Merkmalen. Unter der Z u s a t z a n n a h m e der

27

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 3 - 4 6

hierarchischen Ordnung (die besonders WEIN REICH

stischen Potenz ausgehen (vgl. ANDERSON 1972;

1966 b e t o n t ) verlaufen A n a l y s e o p e r a t i o n e n von unten

Q U I L L I A N 1 9 6 9 ; BOLINGER 1 9 6 5 ; L Y O N S 1 9 7 1 ;

nach o b e n und tilgen dabei j e w e i l s die untere Merkmalsausprägung ( A N D E R S O N 1972). Dieses V o r g e h e n produziert bei Substantiven in der Regel O b e r b e g r i f f e ( , F r u c h t ' auf , A p f e l ' ) . Hinzugefügt w e r d e n können viele semantische Merkmale, und es ist unspezifisch, welches hinzugefügt werden soll; Merkmalsaddition führt j e d o c h immer zu Unterordnungen ( . F r ü c h t ' zu , A p f e l ' ) . D o c h hat die Tilgung Priorität vor der A d d i tion, da die vorhandenen tilgbaren M e r k m a l e festgelegt sind. Tatsächlich assoziieren, da nach d e m Ö k o n o m i e prinzip (,simplicity o f production r u l e ' ) eher etwas verloren als hinzugefügt werden soll, V p n schneller Oberb e g r i f f e als U n t e r b e g r i f f e ( W O O D W O R T H & WELLS 1911; K A R W O R S K I & SCHACHTER 1948), g e m ä ß der f o l g e n d e n Regel.

1972). Auf ihrer Grundlage kann man weiterfragen, ob über die angenommene semantische Analyse für den Lernenden auch eine über die einfache assoziative Verknüpfung hinausgehende Elaboration, z. B. in einen S-V-O-Satz möglich wird, der eine engere Verschränkung oder Überlappung der Merkmalssequenzen (der ihn jeweils konstituierenden Einheiten) verspricht. Es ist also zu prüfen, ob das Konzept der semantischen Merkmale von der Wortebene auch auf die Satzebene übertragbar und zur semantik-orientierten Erklärung manifester Elaborationseffekte verwendbar ist (vgl. ENGELKAMP 1 9 7 4 ) . W i r knüp-

Die Kategorisierungsregel:

fen dabei am Modell der Generativen Semantik

Sie behauptet - als Konsequenz der vorstehenden Regeln - , daß die in der Hierarchie höchsten M e r k m a l e am konstantesten beibehalten w e r d e n (vgl. THUMB & MARBE 1901; DEESE 1962). Bestätigungen ergeben sich aus den B e f u n d e n über die b e i m freien Reproduzieren zu b e o b a c h t e n d e Kategorisierung von sich semantisch überlappenden Wörtern (vgl. BOUSFIELD 1953; COFER 1965; M A N D L E R 1967, 1968; T U L V I N G 1962, 1 9 6 8 ) , sowie den Ergebnissen verschiedener Arbeiten z u m direkten Nachweis der hierarchischen Anordnung semantischer Merkmale (vgl. Q u i L L I A N 1968; COLLINS & Q U I L L I A N 1969, 1970a, b ) .

Propositionale

SCHANK 1 9 7 0 ; L E U N I N G E R , M I L L E R & M Ü L L E R

Tiefenstruktur

Kritische Einwände gegen einzelne Annahmen zum lexikalischen Gedächtnis wurden von mehreren Autoren erhoben (vgl. BROWN & MCNEILL

a n ( v g l . A B R A H A M & BINNICK 1 9 7 2 ; L A K O F F 1 9 7 1 ) ,

in dem weder der linearen Ordnung der syntaktischen Repräsentation noch allen übrigen lexikalischen und syntaktischen Besonderheiten eine besondere Rolle zukommt, die für die Bedeutung nicht von unmittelbarer Relevanz sind. Im Zuge der Reduktion der Zahl grammatischer Kategorien auf S, V und NP ergab sich in diesem Modell eine Entsprechung zwischen syntaktisch-semantischer Repräsentation und der Symbollogik: S und Proposition, NP und Argument sowie V und logisches Prädikat. Das Streben nach der Parallelität zur symbolischen Sprache wird gerechtfertigt von der Universalität dieser Sprache(ebene) aus und ihrer Unabhängigkeit von z. T. beliebig verschiedenen Oberf l ä c h e n s t r u k t u r e n ( v g l . MCCAWLEY 1 9 6 8 ; BIER-

1 9 7 0 ; COLLIN & QUILLIAN 1 9 7 0 a ; ANDERSON &

WISCH 1 9 6 9 ; H A R M A N N 1 9 7 0 ; A B R A H A M & BINNICK

BOWER 1 9 7 2 a , b, 1973;KINTSCH 1 9 7 2 ; PERFETTI

1972). Für die semantische Repräsentation eines Satzes wie z. B. ,Das Mädchen streichelt das Schaf sind dann nur noch die Kategorien S (Satz), V (Prädikat) und NP (Nominalphrase = Individuenvariable) erforderlich; in prädikatenlogischer Notation: streicheln (Schaf, von Mädchen), wobei die Präposition angibt, welches Substantiv welches Argument darstellt. Beide Argumente können auf diese Weise in der Tiefenstruktur ungeordnet dargestellt werden. Die Tiefenstruktur verwendet, so die Annahme in der Generativen Semantik, nur solche semantischen Konzepte, wie sie für die Besetzung der vom Verb implizierten Argument-Leerstellen relevant sind: Ein Argument etwa muß die Rolle des Patienten (,experiencer') übernehmen, das von der Hand-

1972; TULVING 1972); doch lassen sich die zuvor dargestellten Ergebnisse insgesamt dahingehend zusammenfassen, daß der Speicherung von Wörtern im Gedächtnis die Analyse ihrer semantischen Merkmalsstruktur vorausgeht und in ihren Ergebnissen auch deren Behaltenswahrscheinlichkeit bestimmt (vgl. BADDELEY 1966, b ; H E N L E Y , N O Y E S & DEESE 1 9 6 8 ; S H U L M A N WICKENS & ECKLER 1 9 6 8 ; A N I S F E L D &

1970;

KNAPP

1 9 6 8 ; GROSSMAN & EAGLE 1 9 7 0 ) . E i n d e u t i g e

Rückschlüsse auf den formalen Status des von KATZ & FODOR (1963) eingeführten Modells semantischer Merkmale und des Konstrukts semantischer Analyseoperationen sind daraus nicht ableitbar, doch kann man von ihrer heuri-

28

Treiber & G r o e b e n : V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m E l a b o r a t i o n s m o d e l l

lung betroffen wird und auf das sich die Handlung richtet; ein zweites Argument vertritt den Agierenden, der die Handlung initiiert oder ausfuhrt (,agent'); weitere Argumente sind mehr oder minder angemessen verwendbar; darunter Argumente (oder in F I L L M O R E S Diktion ,cases') wie die des Instruments, des Ortes und der Zeit, der Herkunft usw. Erste Hinweise auf die empirische A d ä q u a n z der Arg u m e n t e n g r a m m a t i k für psychische Prozesse geben Unt e r s u c h u n g e n zur R e k o g n i t i o n von verschiedenen paraphrasierten Sätzen, die keine K o n f u s i o n s f e h l e r feststellen, w e n n die semantische R e p r ä s e n t a t i o n ( q u a Prädik a t - A r g u m e n t - F u n k t i o n ) invariant bleibt, w ä h r e n d die s y n t a k t i s c h e n Beziehungen in der O b e r f l ä c h e n s t r u k t u r entscheidend verändert w u r d e n (vgl. SACHS 1 9 6 7 ; BREGMAN & STRASBERG 1 9 6 8 ; ANDERSON 1 9 7 2 b ; OLSON & FILBY 1 9 7 2 ; G A R R O D & T R A B A S S O 1 9 7 2 ;

TIEMAN 1971). EHRI ( 1 9 7 2 ) hat explizit die divergierenden A n n a h men der Argumenten- vs. T r a n s f o r m a t i o n s g r a m m a t i k a n h a n d eines PA-Ansatzes zu klären versucht. In beiden Modellen erfolgt die Speicherung und R e p r o d u k t i o n von in Sätzen elaborierten N o m i n a über eine tiefenstrukturelle K o n s t r u k t i o n / R e k o n s t r u k t i o n , wobei allerdings die verschiedenen unterschiedlich h y p o s t a s i e r t e n T i e f e n s t r u k t u r e n , z. B. des Satzes ,Der Soldat zerstörte die Brücke mit der B o m b e ' :

Transformationsgrammatik: Satz

NP„

z e r s t ö r t e die Brücke mit der B o m b e

Der Soldat

Argumentengrammatik: Satz •

zerstört

NP

NP

NP

von Soldat

Brücke

mit B o m b e

Abb. 2: G r a p h e n d a r s t e l l u n g eines Beispielsatzes nach der T r a n s f o r m a t i o n s - bzw. A r g u m e n t e n g r a m m a t i k (nach EHRI 1972).

zu k o n k u r r i e r e n d e n A n n a h m e n hinsichtlich der Nominalverbindung führen. Die Gültigkeit dieser A n n a h m e n sollte sich nach EHRI an der relativen Behaltensleistung für einzelne Nomina ablesen lassen: Nach der Tiefenstrukturversion CHOMSKYS w e r d e n Subjekt- u n d Obj e k t - N o m i n a l p h r a s e n besser b e h a l t e n als Präpositionalp h r a s e n (BLUMENTHAL 1 9 6 7 ; DAVIDSON 1 9 6 9 ; DAVIDSON & D O L L I N G E R 1 9 6 9 ; B L U M E N T H A L & B O A K E S

1967), w ä h r e n d nach der FLLLMORE-Version keine Diff e r e n z e n zu erwarten sind. Eine Varianzanalyse der Mittelwerte der relativen Behaltensleistungen ließ signif i k a n t e Differenzen zwischen d e n einzelnen E x p e r i m e n talbedingungen j e d o c h nicht e r k e n n e n . A u c h die erwähnten G e d ä c h t n i s m o d e l l e (RUMELHARTet al. 1972; KINTSCH 1 9 7 2 ; ANDERSON & BOWER 1 9 7 3 ) n e h m e n

das K o n z e p t der P r ä d i k a t - A r g u m e n t - R e l a t i o n auf u n d präzisieren so die h y p o t h e t i s c h e n S t r u k t u r e n des lexikalischen Gedächtnisses.

Auf dem Hintergrund dieser empirischen Ergebnisse und theoretischen Interpretationen läßt sich die Elaborationsperspektive beim PALernen in Richtung auf eine propositional-semantische Tiefenstruktur rekonstruieren; die logische Struktur der zu speichernden S-R-Verknüpfungen ist danach in Form einer Relation (A, B) zu beschreiben. In ihr besetzt der Stimulus als erstes Element die Subjekt-ArgumentLeerstelle, die Response die Objekt-ArgumentLeerstelle. Den zu erlernenden Paarassoziationen liegen nun (zumindest zweistellige) Rudimente von Prädikat-Argument-Funktionen zugrunde, die zu explizieren eine der Aufgaben des Analysesubjektes bildet. Diese Annahme konvergiert mit der von BEV E R (1970a, b, 1971) und B E V E R , L A C H N E R & K I R K ( 1 9 6 9 ) vorgestellten heuristischen Strategie zur Auffindung semantischer Relationen und Strukturen zwischen Wörtern und Sätzen. Eine dieser Strategien, die bei ihm unter ,basic linguistic capacities' firmiert, ist die Fähigkeit des Lernenden, generelle semantische Relationen des actor-action-object-Musters zu erkennen, also funktionale Relationen, wie sie in zweistelligen Prädikaten darstellbar und auch auf das paarweise Zuordnungslernen von S-RElementen anwendbar sind. Die Vp interpretiert, da ihr keine anderen relevanten Informationen angeboten werden, im PA-Experiment ein S-R-Paar nach einer Nomen-Verb-NomenStrategie, die analog zur Perzeption gängiger Satzkonstruktionen anhand einfacher Prädikationen und der in ihnen auftretenden Relationen auch die Rekodierung von Paarassoziationen determiniert.

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Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3—46

Mit diesen interpretativen Annahmen über Struktur u n d F u n k t i o n eines hypothetischen Systems der Generierung, Analyse, Verwerfung und Akzeptierung elaborativer Rekodierungsschemata, in die unverbundene Elemente des Lernmaterials eingebettet werden können, ist ein Rahmenmodell geschaffen, das explizit an der assoziationistischen Hypothese festhält, auch Rekodierungsschemata, wie sie elaborative Sätze und Bildszenen darstellen, seien zerlegbar noch in ein Netzwerk von isolierten u n d unabhängigen Assoziationen zwischen den in sie integrierten Lernelementen. Findet dieses Elaborationsmodell empirische Bestätigung, so wäre damit belegt, daß auch noch unter den restriktiven Bedingungen der PA-Aufgabenstruktur spezifische Indikatoren auf kognitiv-elaborative Prozesse verweisen, die auf die Generierung, Analyse und Rekonstruktion semantischer Relationen und Strukturen zwischen disparaten Elementen des Lernmaterials zielen u n d sich dabei eines abstrakten Systems zur propositionalen Repräsentation solcher Beziehungen bedienen, so daß die zu speichernde I n f o r m a t i o n auf der Folie realisierbarer Prädikat-Argument-Funktionen interpretierbar werden. Entscheidend an diesem Ansatz ist für uns, daß die psychischen Prozesse der Rezeption und Analyse semantischer Strukturen der verbalen/visuellen Elemente (einer S-R-Verknüpfung) einer propositionalen Darstellung zugänglich werden, und daß damit eine Integration der bislang disparaten Annahmengefüge zur Beschreibung und Erklärung distinkter verbaler oder imaginaler Kodierungsmodi in ein einheitliches Rahmenmodell erreichbar ist; dies erlaubt es, die Vermutung, verbalen und visuellen Elaborationsformen läge ein tiefenstrukturelles System der Interpretation semantischer Informationen zugrunde, präziser zu explizieren und in eine überprüfbare F o r m zu bringen.

herigen Forschungsbemühungen ist es j e d o c h nicht gelungen, den Vorgang des Verstehens bildlicher Darstellungen anders als in spekulativen Überlegungen zu explizieren; d o c h stützen erste Theorieansätze die Adäquanz der Ann a h m e einer propositionalen R e k o n s t r u k t i o n zumindest von einfachen geometrischen Arrangements. Dabei wird versucht, vorgelegte Bildkonfigurationen anhand von Objekt- und Relationsidentifikationsprogrammen auf dem Computer zu analysieren. Die dabei verwendeten Analyseroutinen liefern ein Netzwerk von Beziehungen, das seinerseits wieder in Strukturbeschreibungen abgebildet werden kann. Die in einfachen C o m p u t e r p r o g r a m m e n nachgewiesene erfolgreiche Konzeptidentifikation von relativ einfachen Szenen mit Würfel, Keil usw. sind dann Voraussetzung für kompliziertere Szenenanalysen wie die von Häusern, Zelten, Torbögen u s w . ( v g l . WINSTON 1 9 7 0 ; GUZMAN 1 9 6 8 ; SHAW 1 9 6 8 ; MILLER & SHAW 1 9 6 7 , 1 9 6 8 ; ANDERSON & BOWER

1973;

Beispiel:

BOWER

1972a).

(a)

b e s t e h t aus

gestützt v o n

einer Art v o n O Block

Integrationskraft des Elaborationskonzeptes

propositionalen

Voraussetzung für eine überprüfungsfähige Form der Hypothese gemeinsamer propositionaler Tiefenstruktur von verbalen und visuellen Elementen(verbindungen) ist, daß auch Bildszenen propositional darstellbar sind. Bis-

Abb. 3: T o r b o g e n (a) und seine p r o p o s i t i o n a l e Beschreibung (b). Nach ANDERSON & BOWER 1 9 7 3 , p . 2 1 4 .

Ein aus drei K l ö t z e n b e s t e h e n d e r B o g e n e t w a ist seiner g e o m e t r i s c h e n Struktur nach beschreibbar in Darstellung (b). Das Ergebnis dieser S z e n e n a n a l y s e ist, daß ein visuelles Arrangement aus drei E x e m p l a r e n klotzähnlicher Gegenstände b e s t e h t , von d e n e n der mittlere gestützt oder getragen wird v o n den b e i d e n übrigen

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Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m Elaborationsmodell

b l o c k f ö r m i g e n Gegenständen. Diese Interpretation ist ihrerseits propositional darstellbar in z w e i sich verschränk e n d e n Prädikat-Argument-Funktionen b e s t e h e n ( S z e n e , aus K l ö t z e n ) stützen ( K l o t z , v o n K l ö t z e n ) . Anhand dieser Versuche, in C o m p u t e r s i m u l a t i o n e n den Vorgang der I d e n t i f i k a t i o n von Objekten u n d semantischen Strukturen zu rekonstruieren, deren integrativer Teil sie in elaborativen Schemata sind, ist es derzeit zumindest vorstellbar, wie es d e m Analysesubjekt gelingt, eine Bildszene in eine Anzahl v o n Prädikat-ArgumentF u n k t i o n e n zu transformieren, wie wir sie als R e k o d i e rungseinheiten auch für bildlich d a r g e b o t e n e Paarassoziat i o n e n postulieren (vgl. PYLSHYN 1 9 7 3 a , b).

Allerdings ist damit bisher nur eine Heuristik gegeben, die jedoch für eine weitere Ausarbeitung des skizzierten, integrativen Programms der (propositional-tiefenstrukturellen) Elaborationsperspektive spricht. Dieses Programm beinhaltet nach den bisherigen Ausführungen für das PA-Lernen folgende zentrale A n n a h m e n : Die beiden Elemente einer S-R-Verbindung werden dem Lernenden in der Regel durch sprachliche u n d / o d e r ikonische Zeichen dargeboten; als Exemplare begrifflich-abstrakter Konzepte aktualisieren sie deren (verbale/imaginative) assoziative Bedeutung. Die entsprechende semantische Repräsentation (1) legt damit die Menge von Variablen fest, welche die Menge von Objekten umschreiben, auf die sich die eingeführten sprachlichen u n d / oder ikonischen Zeichen beziehen, (2) bestimmt die prädikativen Merkmale, welche die Eigenschaften und Relationen repräsentieren, die den Elementen der Menge, die durch die in (1) genannten Variablen repräsentiert werden, gemeinsam sind, (3) bestimmt die prädikativen Merkmale, die den T y p von Argumenten limitieren, die von den Elementen der Menge, die durch die in (1) genannten Variablen repräsentiert werden, in einer agent-action-object-Proposition besetzt werden können. Paarassoziationen, ob sprachlich oder ikonisch präsentiert, werden also vom Analysesubjekt auf ihre Qualifikation für die Übernahme der Subjekt- und Objekt-Argumentrollen in einer (zumindest) zweistelligen propositionalen Relation hin überprüft. Wird dabei eine geeignete Prädikat-Argument-Konstruktion generiert, so werden Stimulus- und Response-Element in eine Gedächtniseinheit rekodiert und zusammen

gespeichert. Die wichtigste Rolle für eine Entdeckung/Generierung solcher Prädikat-Argument-Relation in Satzform spielt, wie die neuere Forschung zeigt, das Prädikat: Satzbedeutung stellt sich als .Spezifikation der Verbbedeutung' dar (ENGELKAMP 1974, pp. 103ff.). Die Interpretation von Sätzen mit Vollverben als Interaktion von Merkmalssequenzen erfordert, daß Substantive und Verben auf gleichen Merkmalsdimensionen beschrieben werden. Unter dieser Voraussetzung gibt das Verb bestimmte Merkmalsdimensionen für die Argumente vor, und die konkreten Argumente spezifizieren/modifizieren die Merkmalssequenzen des Verbs. Beispiel nach ENGELKAMP ( 1 9 7 4 , pp. 1 0 4 f f . ) : das Verb .erziehen' impliziert einen A g e n t e n mit den Merkmalsausprägungen ,belebt', ,menschlich' und unbes t i m m t e n Ausprägungen auf den D i m e n s i o n e n ,Alter', ,Geschlecht' z. B., Vergleichbares gilt für das A r g u m e n t Patient. Für den parallelen Sachverhalt mit der Merkmalsausprägung ,tierisch' b e i m Patienten dagegen würde man korrekterweise ,dressieren' sagen müssen.

Entsprechend kann man auch bei den Wörtern einer paarassoziativen S-R-Verknüpfung davon ausgehen, daß durch den Überlappungsbereich ihrer semantischen Merkmalssequenzen die Merkmale des in eine Proposition einsetzbaren Satzverbums in variabler Weise eingegrenzt wird. Andererseits wird deutlich, d a ß und wie in einer Satzelaboration von Wortpaaren nicht nur die Merkmalssequenzen der Argumente untereinander, sondern auch mit der des Prädikats interagieren und die semantische Kohärenz einer (elaborierten) S-R-Verbindung determinieren: Je kleiner die Menge der lexikalischen Elemente wird, welche die Argument-Leerstellen eines gegebenen Prädikats oder die Prädikatsstelle für gegebene Argumente besetzen k ö n n e n , desto spezifischer wird die semantische Interaktion der Variablen der in einer Proposition darstellbaren zweistelligen F u n k t i o n sein. Die kontextuale Determinationsdichte der Merkmalssequenzen der in elaborative Schemata zu integrierenden Elemente bestimmt denn auch die manifeste Behaltensleistung. V o n diesen A n n a h m e n ausgehend, w u r d e n in einer ersten E x p e r i m e n t a l u n t e r s u c h u n g e i n z e l n e H y p o t h e s e n formuliert, die auf der Grundlage einer (in der abgeleiteten F o r m ) einheitlichen propositional-tiefenstrukturellen Elaboration für das Behalten sprachlicher und bildlicher I n f o r m a t i o n e n parallele E f f e k t e vorhersagten; die Ergebnisse dieser Arbeit bestätigen diese Erwartun-

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Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 3 - 4 6

gen (vgl. TREIBER, im Druck). Sie zeigen, daß die lernleistungsrelevanten Merkmale elaborativer Bild- und Satzschemata in Prädikat-Argument-Strukturen darstellbar sind. Die Variation der diesen S c h e m a t a zugrundelieg e n d e n propositionalen R e l a t i o n e n führt zu parallelen Veränderungen in der relativen Behaltenswahrscheinlichkeit für die assoziativen E l e m e n t e dieser Schemata.

7. Explikations- und Expansionsmöglichkeiten der elaborativen Problemperspektive Lassen sich diese Befunde in Folgeuntersuchungen replizieren, so könnte damit das Elaborationskonzept aus den schon für das Imaginationskonzept kritisierten Tendenzen einer naiv-realistischen Reifikation bzw. nur introspektionsfundierter Plausibilitätsmodellierungen herausgelöst werden. Es ist u. E. vor allem dieser Entstehungskontext, der für das Festhalten an einer Interpretation elaborativer Prozesse in Termini zweier voneinander mehr oder minder unabhängiger verbaler und imaginaler Systeme der Rezeption, Verarbeitung und Darstellung von Informationen verantwortlich ist. Die durch die unmittelbare Erfahrung des Sich-Bilder-Vorstellen-Könnens bzw. des Sätze-BildenKönnens nahegelegte Plausibilitätsheuristik hat bisher die Konstruktion eines semantik-orientierten Modells verhindert, das eine bessere Erklärung der in der Introspektion als verbal oder visuell beschriebenen Elaborationsprozesses durch die Einführung eines mit abstrakten Propositionen operierenden Regelsystems zur Kodierung und Dekodierung semantischer Relationen verspricht. Diese Beharrungsdynamik wurde z. T. unterstützt durch das Fehlen einer umfassenden Beobachtungstheorie, mit deren Hilfe eine experimentelle Realisation (elaborations)adäquater Untersuchungsbedingungen hätte geleistet werden können. Dies würde nämlich voraussetzen, daß bereits eine Annäherung bzw. Überlappung von Theorien- und Konstruktteilmengen vollzogen wäre, die eine Integration der assoziationstheoretischen Reduktion auf raumzeitliche Kontiguität zweier Ereignisse und der organisationstheoretischen Konzeption (POSTMAN 1972) der subjektiven Elaboration bzw. Transformation einzelner Elemente in kontextualen Strukturen in ein allgemeines (kognitives) Rahmenmodell erlauben würde (REESE 1970c). Gegenwärtig ist aber ein systematischer

Integrationsversuch von assoziations- und kognitionstheoretischen Aussagen und Konstrukten nicht verfügbar und allenfalls in Bruchstücken erkennbar (vgl. SEIDENSTÜCKER & GROEBEN 1971; POSTMAN 1971). Damit sind aber auch konstruktiv die Entwicklungsforderungen genannt, die das integrative Modell der propositional-tiefenstrukturellen Elaboration als Forschungsprogramm für die Theorienentwicklung implizieren. Diese programmatischen Implikationen sind allerdings innerhalb eines Forschungsprogrammwechsels (s.o.S.4) nur auf der Grundlage der Erweiterung/Änderung der Beobachtungskonzepte zu erfüllen. Entsprechende Modifikationen können dabei in ihrem Innovationsradius zwischen der Anwendung herkömmlicher Untersuchungspläne und der Einführung neu konstruierter Beobachtungs- und Methodenansätze aus kognitionspsychologischen Modellen variieren; sie liberalisieren aber in der Regel die Herstellung von Überprüfungsbedingungen, die sich bisher zumindest implizit an den Kernannahmen des ontologischen Behaviorismus orientierten und dabei gemäß ihrem Subjekt-Modell der Vp eine passiv-reaktive Rolle zuwiesen. Beispiele für die zuerst genannte Möglichkeit sind neuere PA-Experimente unter Verwendung von traditionellen Transfer-Designs. Sie folgen der aus dem Elaborationsmodell abzuleitenden Erwartung, daß die in Rekodierungseinheiten eingebetteten assoziativen Elemente weniger interferenz- und intrusionsanfällig sind als unverbundene (,mechanisch' gelernte) (vgl. POSTMAN 1971). In empirischen Indikatoren für Interferenz- und Intrusionseffekte kann man demnach einen kritischen Index für die Realgeltung/Erklärungskraft des Elaborationskonstruktes sehen. Für die empirische Überprüfung eignen sich vor allem Theorie- und Paradigmavarianten zur Analyse des negativen Transfers im assoziativen Lernen (vgl. ELLIS 1969; KJELDER-GAARD 1968), deren Einzelannahmen hinreichend geeignet sind, auch die Konstruktion von entsprechenden Untersuchungsbedingungen für die Überprüfung einzelner Hypothesen über Elaborationsprozesse zumindest vorzustrukturieren und vorzubereiten. Dies belegen auch die Ergebnisse mehrerer Transferuntersuchungen zur Elaboration assoziativen Lernens (vgl. DAVIDSON 1972; DAVIDSON & LEVIN o . J . ; DAVIDSON, SCHWENN & ADAMS

1970;

SCHWENN & DAVIDSON

1970;

TREIBER

1974).

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Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen z u m Elaborationsmodell

Den Anschluß an kognitionspsychologische Forschungsprogramme versuchen hingegen Untersuchungen, in denen die paarassoziative Aufgabenstruktur über das Einprägen von einzelnen Sätzen bis hin zum Erlernen von Texten und Bildgeschichten erweitert und aufgelöst wird (s. u. S. 33) (vgl. BOCK & H Ö R M A N N 1974; BRANSFORD & FRANKS 1 9 7 1 ; BRANSFORD, BARCLAY & F R A N K S 1 9 7 2 ; F R Ä S E 1 9 7 0 ,

1973;

FREEDLE & CARROLL 1 9 7 3 ; HOROWITZ, LAMPEL & TAKANASHI 1 9 6 9 ; JOHNSON, BRANSFORD, N Y BERG & CLEARY 1 9 7 2 ; OLSON 1 9 7 3 ; PARIS &

1973). Damit sind zumindest Entwicklungsmöglichkeiten des Elaborations-Forschungsprogramms skizziert, deren bisherige (ansatzweisen) Erfolge und Fortschritte es wahrscheinlich machen, daß das Elaborationskonzept endgültig seinen derzeitigen umgangssprachlich-alltagstheoretischen Status eines Beschreibungsbegriffs überwinden kann und sich durch entsprechende Explikations- und Validierungsversuche zu einem brauchbaren theoretischen Konstrukt ausarbeiten läßt. Vorläufig ist es freilich noch auf mehreren Dimensionen lediglich als Platzhalter für jene Klasse von zumeist impliziten kognitionstheoretischen Annahmen und Konstrukten anzusehen, die den allzu großen Beobachtungsabstand zwischen antezedenten Bedingungen in den Merkmalen des Lernmaterials einerseits und den Konsequenzen auf den manifesten Lernerfolg andererseits überbrücken und den erheblichen nicht-aufgeklärten Restbetrag in der Gesamtvarianz der Lernkriterien reduzieren sollen, dabei jedoch in aller Regel hinreichend adäquate konstruktspezifische Zuordnungsregeln (noch) nicht aufweisen können. CARTER

Der postulierte

Forschungsprogrammwechsel

Auf dem Hintergrund der bisher möglichen dargestellten Konstruktexplikationen von Elaboration (als propositional-semantischer Tiefenstruktur) ist jedenfalls eine abschließende Einschätzung des PA-Paradigmas und Zusammenfassung des Forschungsprogrammwechsels möglich. Es muß danach bezweifelt werden, ob die Struktur einer extra-kommunikativen Experimentalsituation, wie sie im Paarassoziations-Paradigma gegeben ist (vgl. CARSWELL & ROMMETVEIT 1971, p.

4), eine optimale Aktualisierung elaborativ-kreativer Prozesse zu fördern vermag, die auf die Integration der zu verarbeitenden Informationen in dem Lernenden verfügbare oder bereitgestellte Schemata von möglichst hoher semantischer Determinationsdichte zielen. Das zur Geltungsüberprüfung assoziationstheoretischer Annahmen in der Regel verwendete Lernparadigma, in dem sich Vpn mehr oder minder randomisierte Elemente sprachlichen Lernmaterials einzuprägen und zu erinnern haben, erweist sich damit als eine auf interne Validität und Präzision ausgerichtete Einschränkung der Falsifizierbarkeit/Kritisierbarkeit des assoziationstheoretischen Annahmenkerns. In den danach hergestellten Prüfbedingungen konnten nämlich nur noch vorzugsweise paradigmakonforme Datenzusammenhänge, die auch dem assoziationstheoretischen Annahmengerüst kommensurabel waren, mit immer größerer Präzision untersucht und assoziationistisch interpretiert werden; was seinerseits wieder die Bestätigungschance für assoziationstheoretische Hypothesen über diese Zusammenhänge erhöhte und alternative Hypothesen zur Überprüfung erst gar nicht zuließ oder doch systematisch benachteiligte. Die Falsifikationsfunktion solcher Beobachtungsdaten ist damit weitgehend beschränkt auf intra-paradigmatische Überprüfung von Einzelhypothesen innerhalb eines Forschungsprogramms, sie schließt die vergleichende Beurteilung einzelner Anwendungsversuche der Kernannahmen verschiedener Forschungsprogramme aus oder behindert sie doch weitgehend (vgl. z. B. A N D E R SON & BOWER 1971, 1972, 1973 zum Vergleich assoziations- vs. gestalttheoretischer Annahmen über das Erlernen von S-V-O-Sätzen). Die Weiterentwicklung einer semantik-orientierten Interpretation der Elaboration assoziativen Lernens muß folglich die Einführung neuer Untersuchungsparadigmen und Beobachtungsbedingungen in künftigen Forschungsaktivitäten forcieren (vgl. B E V E R , F O D O R & G A R R E T T 1968). Wohl sind die vorliegenden Ergebnisse, die in herkömmlichen assoziativen Lernaufgaben erhoben wurden, mit Annahmen und Folgerungen vereinbar, die im Prozeß der Verarbeitung von in elaborative Bildszenen und Sätze integrierten unverbundenen S-R-Elementen Merkmale einer propositionalen Tiefenstruktur-Darstellung zu rekonstruieren versuchen. Doch bie-

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 3 - 4 6

ten diese zu typischen Beobachtungsparadigmen ausgebauten Lernaufgaben für eine volle Explikation eines Erklärungsansatzes, der von semantik-orientierten Vorstellungen über die Verarbeitung und Speicherung zu lernenden Informationen ausgeht, eindeutig suboptimale Analysebedingungen. Diese Lernaufgaben müssen bei veränderten Forschungsintentionen erweitert und durch neue Analyseformen ersetzt werden, die eine weniger restriktive Untersuchung kognitiv-mediativer Prozesse ermöglichen als unter den herkömmlichen Prüfbedingungen. Sie sind damit auch auf einen systematischen Abbau der Diskrepanz zwischen experimentellen und außerexperimentellen Situationsparametern gerichtet. Versuche, die externe Validität von Elaborationseffekten zu erweitern und die selbst unter den restriktiven Bedingungen assoziationistischer Paradigmen gewonnenen Befunde über die Bedeutung kognitiver Elaborations- und Transformationsprozesse zu integrieren in die derzeitige kognitionspsychologische Diskussion über die individuelle Organisation von Informationen in bereits bestehende Strukturen und Schemata (vgl. A U S U B E L 1 9 7 4 ; ANTENBRINK 1 9 7 2 ; F R E Y & L A N G 1 9 7 3 ) sind eine der Hauptaufgaben zur Ausarbeitung eines umfassenden Elabora tions-Paradigmas. Den ersten Transformationsschritt markiert dabei die Steigerung der relationalen Komplexität des elaborativen Satzkontextes für Wortpaare. Erreicht wird dies durch die Hinzufügung eines oder mehrerer Sätze, die den die S-R-Verknüpfung elaborierenden Einzelsatz zu einem mehrsätzigen Paragraphen erweitern. Die dazu relevanten Forschungsergebnisse zeigen, daß die Verstärkung der semantischen Determinationsdichte der verwendeten Schemata, wie sie durch Erhöhung der Anzahl der Relationen zwischen ihren Elementen bewirkt wird, zu einer optimalen Behaltenswahrscheinlichkeit für S-R-Paare führt (vgl. BOBROW & BOWER 1969; TURNURE 1 9 7 1 ; T U R N U R E & WALSH 1 9 7 1 ; T U R N U R E , THURLOW & LARSEN 1 9 7 1 ; TURNURE, LARSEN & THURLOW 1 9 7 3 ; T U R N U R E & THURLOW 1 9 7 2 , 1 9 7 3 a , b, c; THURLOW & TURNURE 1972).

In einem zweiten Schritt erweitern neuere Forschungsarbeiten das klassische PA-Paradigma durch die Aufnahme weiterer Response-Elemente zu Worttriplets, -quadrupeln, -quintupeln usw. In Untersuchungen, in denen solche erweiterten Zuordnungsaufgaben Verwendung fanden, wurden die einzelnen assoziativen Sequenzen dann den Vpn als aus isolierten Elementen bestehend dargeboten mit der Instruktion, sich diese entweder als in einer Interaktionsszene oder als aus mehreren

33 Elementen bestehend vorzustellen oder diese Beziehungen in verschiedenen Satzschemata herzustellen. Die dabei beobachteten Elaborationseffekte sind den in traditionellen PA-Aufgaben ermittelten in ihrer Einflußgrösse deutlich überlegen (vgl. ROHWER 1974; TAYLOR 1 9 7 0 V I I , V I I I ; T A Y L O R , J O S B E R G E R & KNOWLTON 1 9 7 2 ; BENDER & TAYLOR 1 9 7 3 ; T U R N U R E 1 9 7 1 ; COOK 1 9 7 3 ) .

Den vorläufigen E n d p u n k t in der Erweiterung/Auflösung des PA-Paradigmas markieren schließlich jene Arbeiten, in denen aus mehreren Sätzen bestehende Paragraphen als Lernmaterial verwendet und verbal und/oder visuell elaboriert werden, und zwar analog zu dem für PA-Experimente konstruierten Schema einer zunehmenden Explizitheit lernleistungsfördernder E l a b o r a t i o n s h i n w e i s e (vgl. T a b . 5 ) (vgl. BOBROW & BOWER 1 9 6 9 ; B R A N S F O R D & JOHNSON

1972,1973;

H Y D E & J E N K I N S 1 9 6 9 ; LEVIN 1 9 7 3 ; LEVIN & DIVINEHAWKINS 1 9 7 4 ; PARIS & C A R T E R 1 9 7 3 ; P A R I S & M A HONEY 1 9 7 4 ; OLSON 1 9 7 3 ; R O H W E R & H A R R I S 1 9 7 4 ; ROHWER & MATZ 1 9 7 5 ; R O T H & ROHWER 1 9 7 4 ) .

Auch in diesen Untersuchungen wird einmal durch die satzverknüpfende Elaboration eine erheblich verbesserte Behaltensleistung erzielt; darüber hinaus aber belegen ihre Ergebnisse die Verschränkung der vom Lernenden initiierten Analyse sprachlicher Äußerungen und nicht-sprachlicher (durch Bildinformationen vermittelter) Situationsmerkmale und zwingen zur Revision der Annahme, Bedeutungen ergäben sich aus der situationsunabhängigen Analyse einer invarianten Matrix semantischer Merkmale, über die ein Lernender verfügt. Gerade bei der Rezeption ambiguer und kontextindeterminierter sprachlicher Äußerungen bedarf der Lernende redundanzbildender Ergänzungen, die zur Organisation disparat dargebotenen Lernmaterials in durch seine allgemeinen Kenntnisse und Erfahrungen generierbare semantische Schemata führen (können), und zwar auch noch nach der Rezeption des Lernmaterials (vgl. BRANSFORD & JOHNSON 1973, p p . 4 1 7 f f . ) .

Mit diesen Arbeiten ist schließlich auch der Anschluß eines Forschungsbereichs des verbalen Lernens an kognitionspsychologische Positionen über die Bedeutung von subjektiven Organisations- und Transformationsprozessen im Lernen und Behalten hergestellt oder herstellbar angesichts der zunehmenden Überlappung der Mengen von Annahmen und Vermutungen, Theorien und Hypothesen, Modellen und Konstrukten, Heuristiken und Interpretationsvorschlägen, die bei den einzelnen Transformationsschritten des assoziativen zum elaborativen Lernen Verwendung und Bestätigung fanden. Versucht man, zumindest einige der Annahmen eines zukunftsweisenden syntaktik-semantik-integrierenden (verbalen) Lernmodells und kognitionspsychologischen Forschungsprogramms an-

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Treiber & Groeben: V o m Paar-Assoziations-Lernen zum Elaborationsmodell

zugeben, die diesem Geflecht von spekulativen bis empirisch hinreichend bestätigten Aussagen zugrundeliegen, so können die folgenden inhaltlichen und methodologischen Kernannahmen genannt werden (vgl. A N D E R S O N & B O W E R 1 9 7 4 , P-41): (1.)

(2.)

(3.)

(4.)

Universalistische (vs. konnektionistische) Annahme Zu speichernde I n f o r m a t i o n e n werden auch in n u r assoziativer F o r m propositional beschrieben u n d d u r c h O p e r a t i o n e n eines k o n t e x t u n a b h ä n g i gen tiefenstrukturellen Regelsystems strukturiert, das d e m lernenden Subjekt als universale Disposition verfügbar ist. Holistische (vs. reduktionistische) A n n a h m e Die gesamte Merkmalsstruktur des Gedächtnisses läßt sich nicht oder nur sehr bedingt a n h a n d der Kenntnis von Ausschnitten einzelner seiner Merkmalskonfigurationen b e s t i m m e n ; auch ist eine Analyse des Gedächtnissystems o h n e Berücksichtigung seiner I n t e r d e p e n d e n z zu anderen kognitiven Teilsystemen unmöglich. Intentionalistische (vs. mechanistische) A n n a h m e Verhalten ist nur als zielgerichtet-intentionales a d ä q u a t analysierbar und ohne Berücksichtigung kognitiver Steuerungssysteme nicht erklärbar; dies impliziert den (weitgehenden) Verzicht auf mechanistische oder kausale Prinzipien zugunsten teleologischer Erklärungen. Introspektionistische (vs. empiristische) A n n a h m e P r o b l e m d e f i n i t i o n u n d Problemlösung von Explananda des jeweiligen Gegenstandsbereiches erfolgen bevorzugt über intuitiv-introspektive Plausibilitätsmodellierungen; Prüf- u n d Beobachtungstheorien orientieren sich mehr oder minder an der subjektiven Erfahrung von Organisation, Abstraktion, Schematisierung u n d R e k o n s t r u k t i o n von zu lernenden I n f o r m a t i o n e n .

Diese Modellannahmen erkennen - im Gegensatz zu den eingangs (2.) explizierten Annahmen des assoziationstheoretischen Forschungsprogramms — dem Lernenden eine eindeutig kognitiv-(re)konstruktive Spontanaktivität zu, in denen der vom lernenden Subjekt initiierten Generierung von Bedeutung (im verwendeten Lernmaterial) sowie ihrer Organisation und Repräsentation in bereits verfügbare kognitive Strukturen zentrales Gewicht zukommt. Die in dieser Arbeit rekonstruierten Beispiele erfolgreicher Kernanwendungen des elaborativen Forschungsprogramms (in verschiedenen Teilbereichen des verbalen Lernens) sollten die Fruchtbarkeit des Ansatzes verdeutlichen: Beim Hinausgehen über Explananda des verba-

len Lernens ordnet sich damit die elaborative (Forschungs-)Perspektive - unterstützend - in den größeren Rahmen eines in metaphysischen, evaluativ-normativen und heuristisch-konstruktiven Dimensionen zu (re)konstruierenden allgemeinen Paradigmawechsels vom behavioralen zum epistemologischen Subjektmodell (GROEBEN 1 9 7 5 ) ein. Literatur ABRAHAM, W. & BINNICK, R. (Hrsg.) 1972. Generative Semantik. F r a n k f u r t : A t h e n ä u m . ADAMS, J . A . 1967. H u m a n m e m o r y . New Y o r k : McGraw-Hill. ADAMS, J . A . & BRAY, N.W. 1970. A closed-loop theory of paired-associate verbal learning. Psychological Review 77, 3 8 5 - 4 0 5 . ADAMS, J . A . & MCINTYRE, J.S. 1967. Natural language mediation and all-or-none learning. Canadian Journal of Psychology 21, 4 3 6 - 4 4 9 . ADAMS, J . A . & MONTAGUE, W.E. 1967. Retroactive inhibition and natural language mediation. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6, 5 2 8 - 5 3 5 . ADAMS, J . A . , T H O R S H E I M , H . I . & M C I N T Y R E , J . S . 1 9 6 9 .

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concrete-

H

47

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 47—58

Zur Rechtfertigung der Aggressionsmaschine REINHARD HILKE

Fachbereich Philosophie, Geschichte und Sozialwissenschaften der Universität Erlangen-Nürnberg, Institut für Psychologie WILHELM F . K E M P F

Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel

Es wird untersucht, inwieweit in Aggressionsmaschinen eine eindeutige Klassifikation von Handlungen als „aggressiv" bzw. „nicht aggressiv" möglich ist. Ausgehend von einer Diskussion der konträren Definitionsvorschläge von Buss und WERBIK wird ein Klassifikationssystem für „aggressive" Handlungen entwickelt, aus dem konkrete Hinweise für die Gestaltung von Versuchsanordnungen in der Aggressionsmaschine deduzierbar sind. Die Anwendbarkeit des Systems auf andere Versuchsanordnungen, wie sie in der Aggressions- und Konfliktforschung üblich sind, wird am Beispiel des „prisoner's dilemma game" aufgezeigt. Obwohl das Klassifikationssystem eine Weiterführung des WERBlKschen Definitionsvorschlages darstellt, kann auf „Sprachnormierung" verzichtet werden.

It is investigated whether the use of aggression machines yields an unambiguous classification of behavior as „aggressive" or „non-aggressive". Starting with a discussion of the definitions suggested by Buss and WERBIK a classification system for „aggressive" behavior is developed. The system also applies to experimental situations outside the aggression machine. Concrete cues for experimental design are deduced from the system.

Einleitung

Die Aggressionsmaschine und die Aggressionsdefinition von Buss

Seit die Aggressionsmaschine in den sechziger Jahren von Buss in die Aggressionsforschung eingeführt wurde, gilt sie weithin als die experimentelle Versuchsanordnung zur systematischen Erforschung aggressiven Verhaltens. Diese große Bedeutung, welche die Aggressionsmaschine für die Aggressionsforschung gewonnen hat, beruht auf der erreichten Standardisierung der Versuchssituationen einerseits und auf der scheinbaren Problemlosigkeit andererseits, mit der Handlungen in der Aggressionsmaschine als „aggressiv" bzw. „nicht aggressiv" klassifiziert werden können. Definitions- und Klassifikationsprobleme sind in den letzten Jahren heftig diskutiert worden. In der vorliegenden Studie soll untersucht werden, inwieweit die Aggressionsmaschine die bezüglich dieser Problematik in sie gesetzten Hoffnungen erfüllen kann.

Die Aggressionsmaschine von Buss (1961, p.45ff.) ist für zwei Personen konstruiert, für einen „Versuchsleiter" und eine „Versuchsperson". Dabei übernimmt die eigentliche Versuchsperson die Rolle des „Versuchsleiters", während die im Experiment als „Versuchsperson" eingeführte Person ein Gehilfe des richtigen Versuchsleiters ist. Der „Versuchsleiter" wird dahingehend instruiert, daß es der Zweck der Untersuchung sei, den Einfluss des Geschlechtes und der Persönlichkeit des „Versuchsleiters" auf das Lernen von Konzepten festzustellen, und er die Aufgabe habe, die „Versuchsperson" immer dann einem Elektroschock auszusetzen, wenn sie im „Lernexperiment" einen Fehler mache. Insgesamt stehen dem „Versuchsleiter" an seinem Pult 10 Schockknöpfe zur Verfügung, d.h., er kann den Elektroschock in zehn verschiedenen Intensitätsgraden verabreichen.

48

Hilke & K e m p f : Aggressionsmaschine

Damit der „Versuchsleiter" eine Vorstellung von den verschiedenen Intensitäten hat, erhält er vor Beginn des Lernexperimentes Elektroschocks der Intensitätsstufen 1, 2, 3 und 5, und es wird ihm gesagt, daß die Stromstärke bei jeder Intensitätsstufe um den gleichen Betrag zunimmt. Während des Lernexperimentes gibt die „Versuchsperson" nach einem festgelegten Plan richtige und falsche Antworten und registriert, welche Intensitätsstufen der „Versuchsleiter" gewählt hat. Die „Versuchsperson" hat an ihrem Pult eine lichtdurchlässige Plastikscheibe, hinter der in Abhängigkeit von den gewählten Intensitätsstufen die Zahlen 1 bis 10 aufleuchten. Zwar ist die „Versuchsperson" an die Elektroden angeschlossen, der Stromkreis ist aber für die Dauer des Lernexperimentes unterbrochen.

Wird die BUSSsche Aggressionsdefinition der Aggressionsmaschine gerecht? Einer objektiven Klassifikation von aggressiven Verhaltensweisen steht nach Ansicht von Buss (1961, p. 2 f.) hauptsächlich der introspektive Terminus „Intention" entgegen, welchen er demzufolge eliminiert, indem er untersucht, welche Charakteristika der jeweiligen Situation eine Verhaltensweise verstärken. Von dieser Überlegung kommt er dann zu der Unterscheidung von „angry aggression" und „instrumentally aggressive responses", den zwei Hauptarten von Aggressionen, wobei die Klassifikation aufgrund der unterschiedlichen Verstärker erfolgt 1 . Die objektive Feststellung eines Verstärkers setzt experimentell hergestellte und damit extrem standardisierte Situationen voraus. Denn die Feststellung eines Verstärkers ist nur möglich, wenn - unter Variation der potentiellen Verstärker - die Situation, in der die Verhaltensweise abläuft, mehrmals wiederholt werden kann. Durch die Konstruktion der Aggressionsmaschine wurde diesem Aspekt der Bussschen Aggressionsdefinition Rechnung getragen.

Zusätzlich führt Buss noch eine explizite Wertung der Verstärker ein, wenn er instrumentelle Aggressionen, sofern sie ein sozial akzeptiertes Ziel (reinforcer) anstreben, nicht als Aggression bezeichnet (vgl. Buss 1961, p.3; 1971, p. 9). Daß eine Klassifikation der Verstärker nach der sozialen Akzeptierung bzw. Nichtakzeptierung nicht ausreicht, zeigt sich aber gerade bei seinen Versuchen in der Aggressionsmaschine: Bei dem Nachweis, die Aggressionsmaschine erlaube eine eindeutige Klassifikation aggressiver Verhaltensweisen im Sinne seiner Aggressionsdefinition2, argumentiert er dahingehend, daß die Schocks der Intensitätsstufen 1 und 2 „hinreichend mild" seien und demzufolge lediglich als „Hinweise" (cues) anzusehen sind. Demgegenüber lägen die Schocks der Intensitätsstufen 3 bis 10 eindeutig über der Schmerzschwelle, sie seien damit zweifelsfrei aggressiv, da sie „noxious Stimuli" liefern würden. Den möglichen Einwand, daß das Austeilen eines Elektroschocks nicht als aggressive Verhaltensweise klassifiziert werden kann, da der Versuchsleiter instruiert wurde, dies zu tun, entkräftet er wie folgt: „When a subject delivers a painful stimulus in a Situation that calls for only a cue, he is making an aggressive response; ... . " (Buss 1961, p. 50). Damit wertet er nicht nur die Verstärker, sondern die Relation Operation - Verstärker: Zwar ist das Lernen eines Konzeptes durch die Versuchsperson ein sozial akzeptierter Verstärker, aber Schocks der Intensitäten 3 bis 10 sind nicht das „richtige" Mittel und deshalb agressiv. Das System von Bewertungsnormen bleibt Buss allerdings schuldig, und er rekurriert explizit auf sein Vorverständnis, wenn er schreibt: „... und eine Bestrafung, die härter ist, als durch die gesellschaftliche Rolle zugelassen, muß bei ihrem wahren Namen genannt werden. Sie ist Aggression." (Buss 1972, p.27) 3 . 2

„ ... aggression is d e f i n e d as a response that delivers

n o x i o u s Stimuli t o another o r g a n i s m . " ( B u s s 1961, p. 1.) 3

Es sei nur am Rande v e r m e r k t , dass B u s s seine Klas-

sifikation selbst ad absurdum führt, w e n n er Schocks der Intensitäten 1 und 2 als nicht aggressiv bezeichnet und

1

„ T h e r e are t w o m a j o r classes o f reinforcers o f

aggression: ( 1 ) the stimulus o f the v i c t i m suffering injury or being in pain and ( 2 ) extrinsic rewards." ( B u s s 1961, p . 2 . )

j e n e der Intensitäten 3 bis 10 als aggressiv, und gleichzeitig den M i t t e l w e r t über alle der v o n einer Person gewählten Intensitätsstufen als Mass für deren Aggressivität v e r w e n d e t . Z u m P r o b l e m der Messung der Aggressivität siehe KEMPF ( 1 9 7 4 ) und HILKE et al. (1975).

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 4 7 - 5 8

Der Rückgriff auf gesellschaftliche Rollen, d.h. auf den normativen Aspekt von Rollenerwartungen, der seine Definition - ohne ein System von Bewertungsnormen — von diesem Gesichtspunkt aus für Experimente in der Aggressionsmaschine untauglich werden läßt, scheint Buss dadurch gerechtfertigt zu sein, daß sein Klassifikationssystem auch im Alltag, d.h. bei freier Beobachtung, angewendet werden kann. Wir wollen deshalb der Frage nachgehen, ob dieser Anspruch haltbar ist.

Die Eignung der BUSSschen Aggressionsdefinition zur Klassifikation von Handlungen bei freier Beobachtung Wie wir bereits erläutert haben, sind Verstärker einer Verhaltensweise grundsätzlich nur in standardisierten Situationen objektiv feststellbar. Prinzipiell könnte damit das von Buss vorgeschlagene Klassifikationssystem bereits verworfen werden. Um aber die Probleme, die mit der Feststellung aggressiver Handlungen generell und im Alltag verbunden sind, möglichst deutlich zu machen, ist es notwendig, einige Zusatzannahmen von Buss zu diskutieren. Buss lehnt ja einen „intentionalen" Ansatz ab und muß deshalb angeben, wie zufällig gelieferte, schädliche Stimuli abgegrenzt werden können. Nach seiner Ansicht ist die Identifikation der Zufälligkeit bzw. NichtZufälligkeit schädlicher Stimuli im Rahmen einer Zwei-Personen-Interaktionssituation (Aggressor - Opfer) anhand der „reinforcement history" der vom Aggressor gezeigten Reaktion möglich. Damit wäre aber jegliches Verhalten einer Person durch das „Wissen", das der Beobachter über frühere Verhaltensweisen dieser Person hat, determiniert und ein Verhalten außerhalb des Rahmens, der durch dieses „Wissen" gesetzt wird, nicht möglich. Ungeachtet der faktisch vorliegenden Beweggründe einer Verhaltensweise würde nämlich der reine Ablauf vom Beobachter auf der Grundlage des „Wissens" über frühere Abläufe gedeutet und auch diesem „Wissen" gemäss der jeweiligen Klasse von Verhaltensweisen zugeordnet. Schwerwiegender ist u.E. noch, daß eine Klassifikation von Verhaltensweisen aufgrund der „reinforcement history" aus ethischen Gründen nicht vertretbar ist. Denn die

49 Klassifikation von Verhaltensweisen aufgrund der „reinforcement history" negiert die Möglichkeit der Veränderung habitueller Verhaltensweisen, indem die Konstanz habitueller Verhaltensweisen für die Klassifikation vorausgesetzt werden muß, und beraubt demzufolge den Einzelnen seiner „persönlichen Handlungsfreiheit". Hat eine Person eine aggressive „reinforcement history", so wird diese zur „selffulfilling prophecy": von der Person zufällig gelieferte (nicht intendierte), schädliche Stimuli sind als solche nicht identifizierbar, sondern vermehren nur das „objektive Wissen" des Beobachters über die Aggressivität der Person. Uber den deutschen Volksmund „Wer einmal lügt, dem glaubt man nicht, und wenn er auch die Wahrheit spricht" noch hinausgehend, wird die von einem Lügner „gesprochene Wahrheit" aufgrund seiner „reinforcement history" im Behaviorismus objektiv zur Lüge. Zu einer weiteren Zusatzdefinition ist Buss gezwungen, weil der Begriff „Vorsatz" grundsätzlich nicht durch die Verstärker definiert werden kann: „Intent is inferred by examining the Stimuli antecedent to the response and its consequences." (Buss 1971, p. 10.) Nun kann die Behauptung, ein bestimmter Stimulus führe zu einer bestimmten Reaktion, entweder bedeuten, der Stimulus sei hinreichend oder er sei notwendig und hinreichend. Gehen wir von der ersten Behauptung aus, dann ist ein Stimulus nicht eindeutig einer Reaktion als „Ursache" zuzuordnen. Wird behauptet, der Stimulus sei notwendig und hinreichend, so wird die deterministische Gesetzmässigkeit angenommen, daß eine Person immer dann und nur dann eine bestimmte Reaktion zeigt, wenn dieser Stimulus auftritt. Eine solche „Gesetzmässigkeit" kann aber durch nahezu beliebige Daten widerlegt werden. Dagegen könnte im Sinne von Buss eingewandt werden, daß die „reinforcement history" der von einer Person gezeigten Reaktion mit zu berücksichtigen sei. Ein bestimmter Stimulus könne nicht für beliebige Personen als „Ursache" für eine bestimmte Reaktion betrachtet werden, sondern nur für jene Personen, für die die gleiche „reinforcement history" einer Reaktion vorausgesetzt wird, d.h., ein Stimulus ist nur unter diesen Voraussetzungen notwendig und hinreichend für eine bestimmte Reaktion. In

50

Hilke & Kempf: Aggressionsmaschine

diesem Fall müßte aber der Nachweis erbracht werden, daß Personen mit identischer „reinforcement history" einer Reaktion existieren, ein Unterfangen, das a priori zum Scheitern verurteilt ist. Am Beispiel der Bussschen Definition wird deutlich, daß ein Ansatz, der die „Intention" nicht beinhaltet, nicht zu einer objektiven Klassifikation aggressiver Verhaltensweisen führen kann.

Ein System zur Klassifikation von „aggressiven" Handlungen nach der Intention Ein wesentlicher Vorteil „intentionaler" Aggressionsdefinitionen ist, daß die objektive Klassifikation der faktischen Folgen einer Handlung nicht vorausgesetzt werden muß. Damit entfallen einige jener Probleme, die mit der Einführung des Begriffs „Schädigung", der in irgendeiner Art in jeder Aggressionsdefinition enthalten ist, verbunden sind 4 . Bei intentionalen" Ansätzen besteht aber nun das Problem der Feststellbarkeit von Intentionen. Wie D A N N (1972, p.30) hervorhebt, zeichnen sich die Verfechter „intentionaler" Ansätze dadurch aus, daß sie primär eine eindeutige Klassenbildung anstreben, während bei den Gegnern die objektive Feststellbarkeit im Vordergrund steht. Von den letzteren wird deshalb zu Recht kritisiert, daß die meisten Autoren, die „intentionale" Definitionsversuche vorschlagen, dem Problem der Feststellbarkeit von Intentionen aus dem Wege gehen. Zwar scheinen sie an eine — wie auch immer geartete — Befragung der handelnden Person zu denken, sie kommen aber nicht, wie z.B. S C H O T T ( 1 9 7 1 ) und WERBIK (1971, 1974), zu dem Schluß, daß einer Methode, die auf der Befragung der handelnden Person beruht, eindeutig der Vorzug zu geben sei. Im Gegensatz zu SCHOTT, der nur auf der Befragung der Person insistiert, gibt WERBIK eine konkrete Methode an.

Das Klassifikationssystem

von WERBIK

Das Klassifikationssystem von

WERBIK

Teil seiner kognitiven Theorie ,,aggressiven" Handelns. In dieser Theorie wird den Aussagen der Person, die beobachtet wird, eine zentrale Stellung zugewiesen. „Die Person wird vom Beobachter aufgefordert, auf Grundlage vorher getroffener sprachlicher Vereinbarungen ihren eigenen Handlungen Aussagen zuzuordnen. Das Verhalten einer Person wird durch ihre eigenen Aussagen klassifiziert." ( W E R B I K 1974, p. 141). Die formalisierten Aussagen der handelnden Person (PI), die dieses Klassifikationssystem konstituieren, haben die erwarteten Wirkungen von Handlungen zum Gegenstand. W E R B I K (1971) unterscheidet drei in diesem Kontext relevante Wirkungen (Zustandsveränderungen einer Person P2): die „totale Zerstörung" (Tod) 5 , die „teilweise Zerstörung" (Verletzung) und den „unangenehmen inneren (aversiven) Zustand." Die normierten Aussagen der handelnden Person (PI) lauten (nach WERBIK 1974, p.150): Kategorie von Handlungen Aussage von PI A. Destruktiv intendierte Handlungen

B. Teilweise destruktiv intendierte Handlungen

C. Negativ intendierte Handlungen

Wie wir bereits angedeutet haben, setzt das Klassifikationssystem von WERBIK voraus, daß ein normierter Sprachgebrauch mit der handelnden Person eingeübt wird, und daß der faktische Sprachgebrauch in der aktuellen Situation auch tatsächlich mit dem normierten Sprachge-

ist ein 5

4

„Ich erwarte, daß infolge meiner Handlung der Tod von P2 eintritt, und ich handle." „Ich erwarte, daß infolge meiner Handlung eine Verletzung von P2 eintritt, und ich handle." „Ich erwarte, daß infolge meiner Handlung ein aversiver Zustand für P2 eintritt, und ich handle."

Vgl. HILKE & KEMPF ( 1 9 7 3 ) u n d WERBIK ( 1 9 7 4 ) .

Die in den Klammern angegebenen Begriffe werden bei WERBIK ( 1 9 7 4 ) verwendet.

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 4 7 - 5 8

brauch übereinstimmt. In diesem Fall ist die Verbalisierung von Absichten durch die handelnde Person für die Identifizierung von Absichten, und damit für die objektive Feststellbarkeit von „aggressiven" Handlungen, eine hinreichende Bedingung. WERBIK bezieht sich demzufolge von vornherein auf experimentelle Situationen. Denn einerseits ist es nur in normierten Situationen grundsätzlich möglich, eine Trainingsphase einzuführen, in der die Regeln für den Gebrauch der notwendigen Termini eingeübt werden, und andererseits setzt die Überprüfung, ob der faktische Sprachgebrauch mit dem normierten Sprachgebrauch übereinstimmt, experimentelle Anordnungen voraus. Trotz des engen Geltungsbereiches wirft dieser Ansatz durch das Verfahren der Sprachnormierung und die Annahme, daß sich die Personen auch an die Sprachnormierung halten, eine Reihe von noch ungelösten Problemen auf und ist mit strengen Anforderungen an die Daten verbunden. Problematisiert sei in diesem Kontext noch, daß, auch wenn die Annahme der Übereinstimmung von faktischem und normiertem Sprachgebrauch im Experiment einem Falsifikationsversuch standhält, die Annahme der generellen Übereinstimmung für die Dauer des gesamten Versuches die Erfahrung transzendiert. Wir werden versuchen nachzuweisen, daß einerseits für die Klassifikation „aggressiver" Handlungen nach der Intention einer Person und andererseits für die Feststellung der Intention die strengen Annahmen von WERBIK nicht erforderlich sind. Insbesondere muß ein einheitlicher Sprachgebrauch bezüglich der erwarteten Wirkungen u. E. nur so weit hergestellt werden, daß die handelnde Person „bestimmte" Begriffe der Alltagssprache kennt.

Der Sprachgebrauch über Wirkungen in seiner Bedeutung ßr die Erstellung eines Klassifikationssystems Gehen wir von den drei Kategorien von Wirkungen aus, wie sie WERBIK vorgeschlagen hat, so läßt sich zeigen, daß diese sich sowohl hinsichtlich der Möglichkeit, einen einheitlichen Sprachgebrauch herzustellen, als auch in Hinblick auf

51 die faktische Einheitlichkeit des Sprachgebrauchs unterscheiden, was bei der Klassifikation der diese Wirkungen intendierenden Handlungen berücksichtigt werden muß. Was den „Zustand des Totseins" betrifft, kann der Sprachgebrauch als weitgehend vereinheitlicht angesehen werden, d.h., er ist mit Ausnahme von medizinisch-juristischen Grenzfällen eindeutig bestimmt, Insofern ist zwar eine eindeutige Prädikation auf der Basis von physikalischen Meßnormen (vgl. WERBIK 1974, p. 145) möglich, aber nicht notwendig. Bezüglich „unangenehmer innerer (aversiver) Zustände" kann gemäß dem Vorschlag von WERBIK (1974, p. 145 ff.) ein einheitlicher Sprachgebrauch hergestellt werden: Ein Zustand einer Person wird dann als „unangenehmer innerer Zustand" bezeichnet, wenn die Person sich zur Beseitigung dieses Zustandes auffordert. Die Erwartung einer Person, daß infolge ihrer Handlung ein unangenehmer innerer Zustand einer (anderen) Person eintritt, ist dann gleichbedeutend mit der Erwartung, daß infolge der Handlung ein Zustand eintritt, zu dessen Beseitigung sich die andere Person auffordern wird. Mit dieser Herstellungsvorschrift ist der Nachteil verbunden, daß „negativ intendierte Handlungen" nur dann erklärt sind, wenn der Sprachgebrauch bereits vereinheitlicht ist. D.h. Handlungen sind nicht nur nicht als „negativ intendiert" feststellbar, sie können per definitionem der Klasse der negativ intendierten Handlungen gar nicht angehören, wenn die Person nicht die Verwendung bestimmter Termini wie „Aufforderung", „Selbstaufforderung", „Ziel" usw. gelernt hat, um die entsprechende Erwartung auszubilden. Eine Vereinheitlichung des Sprachgebrauchs bezüglich „unangenehmer innerer Zustände" in dem Sinne, daß eine bestimmte Teilmenge von Zuständen durch alle Mitglieder einer definierten Gruppe in gleicher Weise als „unangenehme innere Zustände" kategorisiert wird, ist aber für eine objektive Klassifikation von Handlungen als „negativ intendiert" keine notwendige Voraussetzung. Denn die Erwartung der handelnden Person ist ein „private event", für dessen Inhalt der Sprachgebrauch der handelnden Person maßgebend ist. Im Rahmen dieses Sprachgebrauchs muß die handelnde Person lediglich ein alltagssprachliches Vorverständnis

52 von „unangenehmen inneren Zuständen" haben. Nicht als vereinheitlicht kann der Sprachgebrauch über den Zustand der „teilweisen Zerstörung" (Verletzung) angesehen werden. WERBIK (1974, p. 146f.) ist der Ansicht, daß über eine einfache Klassifikation des Organismus eine Vereinheitlichung des Sprachgebrauchs zu erreichen ist, wobei dieser Sprachgebrauch zwangsläufig an dem der Experten orientiert sein muss. Der Rekurs auf ein „Expertenurteil" verschiebt aber nur das Problem, denn auch „teilweise destruktiv intendierte Handlungen" sind dann generell nicht erklärt, wenn nicht alle Personen dasselbe System zur Klassifikation des Organismus verwenden. Ein „einheitlicher" Sprachgebrauch, dem der der Experten zugrundeliegt, kann faktisch nicht hergestellt werden, da dazu — zumindest im Bereich der Humanwissenschaften — der Zustand „letztmöglicher Erkenntnis" erreicht sein müßte. Wessen Sprachgebrauch soll nun aber für die Klassifikation maßgebend sein, der der handelnden Person oder der der betroffenen Person, wenn von einem einheitlichen Sprachgebrauch nicht ausgegangen werden kann? Es ist ja durchaus möglich, daß eine Person einen infolge der von ihr ausgeführten Operation bei einer anderen Person eingetretenen Zustand nicht als „teilweise Zerstörung" klassifiziert, während ihn die betroffene Person als solchen klassifiziert. So wird ein Arzt, der bei einem Patienten die Akupunktur anwendet, den Zustand des Patienten nicht als „Verletzung" klassifizieren, während der Patient, der die Akupunktur nicht kennt und demzufolge für eine Foltermethode hält, dies tut. Es ist nun auch der umgekehrte Fall denkbar: Wenn einem Forscher, der studienhalber in der Manus-Gesellschaft lebt, die „Ehre" zuteil wird, im Rahmen des dafür veranstalteten Festes einem Manus-Knaben beide Ohren mit einem zugespitzten Holz zu durchstechen und die Löcher auszuweiten (vgl. M E A D 1 9 6 5 , p.274), so wird er den Zustand des Knaben als „Verletzung" klassifizieren. Für den Knaben ist dieses Zeichen der „Mannhaftigkeit" sicher keine Verletzung. Aus den genannten Gründen ist es notwendig, den möglicherweise unterschiedlichen Sprachgebrauch bei der Klassenbildung zu berücksichtigen, und wir schlagen gemäß dem intentionalen Ansatz vor, die Klassifikation „teilweise de-

Hilke & Kempf: Aggressionsmaschine

struktiv intendierter Handlungen" sowohl auf der Grundlage des Sprachgebrauchs der handelnden Person als auch auf der Grundlage des „Wissens" der handelnden Person über den Sprachgebrauch der betroffenen Person vorzunehmen. Besondere Relevanz hat dieser Ansatz für die Erforschung aggressiven Verhaltens bei Kindern. Bei der Klassifikation von Handlungen als „negativ intendiert" ergibt sich ein analoges Problem nicht, denn im Gegensatz zur „teilweisen Zerstörung" ist der „unangenehme innere Zustand" der betroffenen Person deren „private event". Für die Klassifikation einer Handlung als „negativ intendiert" ist daher ausschließlich das „Wissen" der handelnden Person über die Klassifikation des Zustandes durch die betroffene Person relevant.

Das

Klassifikationssystem

Das folgende Klassifikationssystem für intendierte Handlungen wurde unter expliziter Bezugnahme auf die kognitive Terminologie von W E R B I K & K E M P F (1972) entwickelt. Dieses terminologische System enthält Aussagen über kognitive Vorgänge (Selbstaufforderungen, Erwartungen usw.). Die Aussagen sind theoriesprachlich, d.h., ihre Bedeutung ist ausschließlich durch bestimmte, explizit vereinbarte Prädikatorenregeln festgelegt. Anders als bei W E R B I K (1971, 1974) werden die kognitiven Vorgänge nicht als Aussagen der Person formuliert, sondern lediglich Regeln darüber festgelegt, wie der Sprachgebrauch der Beobachter bei Aussagen über die Probanden zu vereinheitlichen ist. Bei dieser Interpretation des terminologischen Systems wird somit z. B. die Handlung einer Person nicht mehr dann und nur dann als „destruktiv intendiert" klassifiziert, wenn die handelnde Person der Aussage: „Ich erwarte, daß infolge meiner Handlung der Tod von P2 eintritt", zustimmt, sondern dann, wenn der Beobachter aufgrund der Sprachregeln die Aussage: „Die Person erwartet, daß infolge ihrer Handlung der Tod von P2 eintritt", treffen kann. I n d e m v o n WERBIK & KEMPF ( 1 9 7 2 ) v o r g e s c h l a g e -

nen terminologischen System wird jede Handlung einer Person als hierarchisches System von „Selbstaufforderungen" verstanden. Hat sich eine Person zur Erreichung

53

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 47—58 eines Zieles z 0 aufgefordert und tritt dieses Ziel nicht inzidentell ein, so kann die Person entweder die Selbstaufforderung z 0 ! wieder zurücknehmen, d. h. auf die Erreichung von z 0 verzichten, oder sich zur Erreichung eines Zieles zt auffordern, von dem sie erwartet, daß es für die Erreichung des Zieles z 0 ein geeignetes Mittel ist. Das Ziel zt heißt ein Unterziel des Zieles z 0 , z 0 ein Oberziel des Zieles zt. Grundsätzlich kann jedes Ziel, zu dessen Erreichung sich eine Person auffordert, als Unterziel zu einem übergeordneten Ziel verstanden werden. Da eine Operation durch das ihr zugeordnete Ziel eindeutig bestimmt ist, sind die Termini „ O p e r a t i o n " und „Ziel" extensionsgleich und können synonym verwendet werden. Die Ausführung einer Operation z 0 wird als Selbstaufforderung zur Erreichung des Zieles z 0 und zur Erreichung eines, dem Ziel z 0 untergeordneten, Zieles Zj auf jedem tiefergelegenen Niveau j = 1, 2, 3, ... der hierarchischen Organisation beschrieben: z 0 ! A / X \ / z j : zj!, kurz „z 0 ! und ich handle".

Herstellung eines Ereignisses c als Teilziel in z 0 enthalten, dann ist erlaubt zu sagen, die Person hat die Erwartung e(z, -»• c)." ( P - 2 ) : (e(z, -»• z 0 ) A w(z„ -»• c)) => e(z, -»• c) Definition 2: „Die handelnde Person Pv erwartet, d a ß die Z 0 ! A / N V zj : Zj! der Operation z 0 für das Eintreten eines Ereignisses c hinreichend ist, genau dann, wenn die Person P v erwartet, daß z 0 für das Eintreten von c hinreichend ist (e(z 0 ->• c)), u n d / o d e r wenn die Ausführung der Operation z 0 mit Notwendigkeit die Selbstaufforderung zur Erreichung eines Zieles Zj = z t , z 2 , z 3 , . . . einschließt, von welchem die Person P v erwartet, daß Zj für das Eintreten von c hinreichend ist." (D-2):

Hat sich eine Person zur Erreichung eines Zieles z 0 aufgefordert, so ist die Erwartung ,,zi ist für z 0 hinreichend" e(z, -*• z 0 ) notwendige Voraussetzung für die Selbstaufforderung z,! Im Rahmen der vorliegenden Arbeit — insbesondere wegen der Frage nach der Feststellbarkeit von Intentionen — wird es notwendig, das terminologische System um die folgenden Definitionen und Prädikatorenregeln zu erweitern: Definition

1:

„Eine Person Pv weiß 6 , daß die Ausführung einer Operation z 0 für das Eintreten eines Ereignisses c hinreichend ist, genau dann, wenn das Eintreten des Ereignisses c in dem Ziel z 0 als ,Teilziel' enthalten ist." (D—1): w(z 0 ->- c) o c e z 0 Prädikatorenregel

1:

„Hat sich eine Person Pv zur Erreichung eines Zieles z 0 aufgefordert und ist das Eintreten eines Ereignisses c in dem Ziel enthalten, dann ist erlaubt zu sagen, die Person Pv habe sich (unter anderem) zur Erreichung des Teilzieles c a u f g e f o r d e r t . " ( P - l ) : (z 0 ! A w ( z 0 - * c ) ) = > c ! Prädikatorenregel 2: „Hat eine Person die Erwartung e(z! -* z 0 ) und ist die 6 Mit der Teilaussage „eine Person Py weiß" ist nicht impliziert, daß der gewußte Inhalt auch objektiv richtig ist.

Ausfuhrung

e ( ( z 0 ! A / \ V z j : Z j !) -> c)

e(z„

c)V

((zo! A Aj V ^ : ZjO => ( \ A j : Zj!Ae(zj

c)))

Für die Anwendung dieser Definitionen und Prädikatorenregeln m u ß auch noch die empirische Voraussetzung gefordert werden, wonach eine Person P v ein „Wissen" darüber erwerben kann bzw. erworben hat, daß das Eintreten eines Ereignisses c in einem Ziel z 0 enthalten ist.

Auf der Grundlage dieser Voraussetzungen schlagen wir vor, Handlungen der Form „z 0 ! und ich handle" wie folgt nach der Intention der handelnden Person zu klassifizieren: Eine Handlung „z 0 ! und ich handle" heißt (K—1):

Destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für den Tod einer (anderen) Person P2. (K-2): Teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und/oder von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K—2.1): Einfach teilweise-destruktiv-intendiert,

wenn

54

Hilke & Kempf: Aggressionsmaschine

die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, von dem sie aber nicht weiß, wie ihn die Person P2 klassifiziert.

Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und/oder, von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert.

(K—2.2):

(K—6):

Offenkundig teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausfuhrung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert.

Nicht negativ intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß ihn die Person P2 als unangenehmen inneren Zustand klassifiziert.

(K—2.3): Verdeckt teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausfuhrung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, von dem sie aber weiß, daß ihn die Person P2 nicht als Verletzung klassifiziert. (K—2.4): Disparat teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausfuhrung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er keine Verletzung ist, von dem sie aber weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K-3): Negativ intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß ihn die Person P2 als unangenehmen inneren Zustand klassifiziert. (K-4): Nicht destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß die Ausführung der Operation z 0 hinreichend ist für den Tod einer (anderen) Person P2. (K-5): Nicht teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß die

Die bisherigen Überlegungen haben sich stets auf die Prädikation ausgeführter Handlungen bezogen. Nun m u ß aber auch der Verzicht auf die Erreichung eines Zieles z 0 C l ( z 0 ! ) ebenfalls als eine Handlungsalternative angesehen werden, was zur Folge hat, daß auch der Verzicht auf die Erreichung eines Zieles z 0 als „aggressive Handlung" klassifiziert werden muß, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß die Nichterreichung des Zieles z 0 für eine andere Person P2 einen unangenehmen inneren Zustand, eine teilweise oder eine totale Zerstörung bewirkt. Diese Definition ist aber nur brauchbar, wenn zuvor geklärt wurde, was die Rede von „erwarteten Wirkungen" eines Verzichtes bedeutet; bei WERBIK & KEMEF(1972) ist die Erwartung, daß der Verzicht auf die Erreichung eines Zieles z 0 für die Herstellung eines Ereignisses c hinreichend ist, (e(~l(z 0 !) c)) nicht erklärt. HILKE & KEMPF ( 1 9 7 3 ) schlagen deshalb vor, die Erwartung e ( n ( z 0 ! ) -»• c) über die Definition 3 (D—3): w ( z o ^ ~ l c ) A - l ( z 0 ! ) A l V z o ' : w(z 0 ' e(~l(z 0 !)

lc)Az0'!

c)

einzuführen: „Die handelnde Person Pv erwartet genau dann, daß der Verzicht auf die Erreichung des Zieles z 0 für das Eintreten eines Ereignisses c hinreichend ist, wenn die Person Py weiß, daß die Erreichung des Zieles z 0 für das Eintreten von ~~Ic (d.h. für die Beseitigung bzw. die Verhinderung des Ereignisses c) hinreichend ist, und auf die Erreichung von z 0 verzichtet, und es kein anderes Ziel z 0 'gibt, von dem die Person P v weiß, daß die Erreichung dieses Zieles z 0 'für das Eintreten von —Ic hinreichend ist, und zu dessen Erreichung sich die Person auffordert."

Auf der Grundlage dieser Definition ergibt sich dann die folgende Erweiterung des Klassifikationssystems (K—1) bis (K—6): Der Verzicht —l(z0!) auf die Erreichung eines Zieles z 0 heißt

55

Zeitschrift für S o z i a l p s y c h o l o g i e 1 9 7 6 , 7, 4 7 - 5 8

(K-l*): Destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht n ( z 0 ! ) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für den Tod einer (anderen) Person P2. (K—2*): Teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht l(z0!) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und/oder von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K—2.1*): Einfach-teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht ~l(z 0 !) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, von dem sie aber nicht weiß, wie ihn die Person P2 klassifiziert. (K—2.2*): Offenkundig teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht ~l(z 0 !) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K—2.3*): Verdeckt-teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht ~l(z0!) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, von dem sie aber weiß, daß ihn die Person P2 nicht als Verletzung klassifiziert. (K—2.4*): Disparat teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht "1(z0!) auf die Erreichung des Zieles z 0

hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem sie weiß, daß er keine Verletzung ist, von dem sie aber weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K—3*): Negativ intendiert: wenn die handelnde Person PI erwartet, daß der Verzicht n ( z 0 ! ) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß ihn die Person P2 als unangenehmen inneren Zustand klassifiziert. (K—4*): Nicht-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß der Verzicht H(z 0 !) auf die Erreichung eines Zieles z 0 hinreichend ist für den Tod einer (anderen) Person P2. (K—5*): Nicht teilweise-destruktiv-intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß der Verzicht n(z 0 !) auf die Erreichung eines Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß er eine Verletzung ist, und/oder von dem sie weiß, daß ihn die Person P2 als Verletzung klassifiziert. (K—6*): Nicht negativ-intendiert, wenn die handelnde Person PI nicht erwartet, daß der Verzicht n(z 0 !) auf die Erreichung des Zieles z 0 hinreichend ist für die Herstellung eines Zustandes bei einer (anderen) Person P2, von dem PI weiß, daß ihn die Person P2 als unangenehmen inneren Zustand klassifiziert.

Zur Feststellbarkeit „aggressiver" Handlungen in der Aggressionsmaschine Wie wir gesehen haben, sind für die Feststellung „aggressiver" Handlungen nach dem Klassifikationssystem von WERBIK einerseits die Sprachnormierung als Verfahren und andererseits die Übereinstimmung von faktischem und normiertem Sprachgebrauch erforderlich.

Hilke & Kempf: Aggressionsmaschine

56 Ist die auf Seite 53 getroffene empirische Voraussetzung erfüllt, d.h., hat die Person Py ein „Wissen" über Teilzielrelationen erworben, dann ermöglicht das von uns vorgeschlagene System ebenfalls die Klassifikation von aktuellen Handlungen aufgrund der intendierten Wirkungen. Denn aus den terminologischen Vereinbarungen D—2 und P—2 kann gefolgert werden, eine Person Py erwarte, daß die Ausführung einer Handlung „z 0 ! und ich handle" für das Eintreten eines Ereignisses c hinreichend ist, wenn die Person weiß, daß z 0 für c hinreichend ist: w(zq

cpe((z0! A A V

Zj

: z.!) - c)

Beweis: Aus P—2 folgt: (1)

w(z„-> c)D( A z i : e(z, -»• z 0 pe(zi -»• c)).

Aufgrund der Definition „z0! und ich handle" =: z0!A / \ V z . : z.! folgt: (2)

„z0! und ich handle'

Da aber nach (3)

KEMPF (1973, p.52):

z,! => e(z, -»• z0).

folgt: (4)

„z0! und ich handle" D(\/z!: zi!Ae(zi -»• z0)).

Unter Verwendung von (1) folgt schließlich: (5)

w(z0^- c)D(„z0! und ich handle" z,!Ae(z! -> c)))

Z)(\/zl: q.e. d.

Gehen wir von der Annahme aus, daß Personen das „Wissen" über Teilzielrelationen durch Lernen erwerben können, so ist dieser Ansatz eng mit der experimentalpsychologischen Methodik verknüpft. Denn nur das Experiment gestattet es, Personen mit Handlungsmöglichkeiten zu konfrontieren, über die sie kein aus dem Alltag stammendes „Vorwissen" haben, oder das „Vorwissen" über diese Handlungsmöglichkeiten zu kontrollieren. Weiterhin müssen die Personen lernen können, manche Handlungsalternativen seien für bestimmte Zustandsveränderungen einer anderen Person immer hin-

reichend (Teilziel c ist in Ziel z 0 enthalten) und andere immer nicht (Teilziel c ist in Ziel z 0 nicht enthalten). Um sicherzustellen, daß sowohl die Handlungsmöglichkeiten als auch die Wirkungen dieser Handlungen über den gesamten Versuch konstant sind, ist die Verwendung einer Apparatur (Aggressionsmaschine) eine geeignete Bedingung. Im Gegensatz zur Aggressionsmaschine von Buss müßten der Vp in einer solchen Apparatur aber mindestens eine „aggressive" und eine „neutrale" Handlung zur Verfügung stehen, d.h. eine Handlung, die immer zu einer bestimmten Zustandsveränderung einer anderen Person führt, und eine Handlung, die nie zu dieser bestimmten Zustandsveränderung einer anderen Person führt. Dies muß unabhängig davon gelten, welche anderen Teilziele c bei der jeweiligen Handlung in dem Ziel z 0 enthalten sind. Aus ethischen und moralischen Gründen kann nur die experimentelle Realisierung von „unangenehmen inneren Zuständen" vertreten werden, wobei die Verwendung bestimmter Teilklassen der Klasse von „unangenehmen inneren Zuständen" sicherlich ebenfalls ausgeschlossen werden muß. Da die konkrete Gestaltung der Lernphase wesentlich durch die jeweilige Fragestellung determiniert ist, wollen wir dieses Thema nur soweit diskutieren, wie es für den Ansatz von genereller Bedeutung ist. Zwar ist in experimentellen Situationen die Annahme, eine Person habe das relevante Wissen durch Lernen erworben, grundsätzlich nur falsifizierbar, die Annahme, daß sich das Wissen während der Versuchsdurchführung nicht ändert, transzendiert aber ebenfalls die Erfahrung. Dieser Einwand ist jedoch bei der von uns vorgeschlagenen Vorgehensweise nicht so gravierend, da durch den Aufbau des Experimentes versucht werden kann, die Möglichkeit einer Wissensänderung auszuschließen. Indem eine Wissensänderung wiederum Lernen voraussetzt, liegt es im Manipulationsbereich des Experimentators, die experimentelle Situation so zu gestalten, daß eine Person keine Erfahrungen macht, welche dem als gelernt angenommenen Wissen widersprechen. Den Verzicht auch als Handlungsmöglichkeit auszuzeichnen und als Handlungsalternative im Experiment zu verwenden, wirft keine neuen

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 4 7 - 5 8

Probleme auf, da die Erwartung, daß der Verzicht auf ein Ziel z 0 für das Eintreten eines Ereignisses c hinreichend ist, in der Definition D—3 über das Wissen eingeführt wurde.

Diskussion Faßt man die dargestellten Überlegungen zusammen, so kommt man zu der Feststellung, daß die Aggressionsmaschine tatsächlich ein geeignetes Instrument ist, um die Klassifikationsprobleme in der experimentellen Aggressionsforschung zu überwinden. Aus dem vorgeschlagenen Klassifikationssystem können eindeutige Handlungsanweisungen für die Gestaltung von Versuchsanordnungen in der Aggressionsmaschine hergeleitet werden. Die zu stellenden Minimalforderungen an derartige Versuchsanordnungen sind: 1. die Verfügbarkeit mindestens einer „nicht aggressiven" Handlungsalternative, und 2. die Herstellung und Kontrolle des relevanten Wissens der Versuchspersonen über die bestehenden Handlungsalternativen und deren Wirkungen. Eine Sprachnormierung, wie von W E R B I K (1971, 1974) verlangt, ist dabei nicht erforderlich. Für die Klassifikation der Handlung reicht es aus, auf den faktischen Sprachgebrauch bzw. auf das experimentell kontrollierte Wissen der Probanden zurückzugreifen. Eine Selbstklassifikation der Handlungen durch die Probanden erübrigt sich. Die Brauchbarkeit des Klassifikationssystems ist aber nicht an die Aggressionsmaschine gebunden, sondern auch für andere, z. B. spieltheoretische, Versuchsanordnungen gegeben. Als Beispiel diene das „prisoner's dilemma game", in dem die Verfolgung der kompetitiven Strategie negativ intendiertes Handeln beinhaltet, während die Verfolgung der kooperativen Strategie als nicht negativ intendiert zu klassifizieren ist. Verfolgen zwei Spieler im „prisoner's dilemma game" instruktionsgemäß das Ziel der Gewinnmaximierung und haben sie die Spielregeln verstanden, so impliziert die Wahl der kompetitiven Strategie die Erwartung, daß der Gegenspieler kooperativ spielen wird. Aufgrund des

57 Wissens über die Spielregeln beinhaltet die Wahl der kompetitiven Strategie dann stets die Erwartung, daß der Gegenspieler verlieren wird. Um die Eindeutigkeit der Klassifikation der kompetitiven Strategie zu garantieren, braucht also lediglich Wissen darüber sichergestellt zu werden, daß Verlust für den Gegenspieler unangenehm ist. Sowohl aufgrund der weitgehend gegebenen Einheitlichkeit des Alltagssprachgebrauchs des Terminus „unangenehm" als auch im Sinne der Definition von W E R B I K (1974, p. 145 ff.), kann dies als gesichert gelten, wenn der Spieler über die Zielsetzung des Gegenspielers, seinen Gewinn zu maximieren, Bescheid weiß. Die zu fordernden Voraussetzungen für die Klassifikation bestehen also lediglich darin, dass das Spiel von beiden Spielern ernsthaft gespielt wird. In unserer Explikation des „prisoner's dilemma game" sind wir davon ausgegangen, daß die Auszahlungsmatrix des Spieles den Spielern bekannt ist, das Wissen über die Wirkungen des Spielverhaltens also mit den Spielregeln vermittelt wurde. Grundsätzlich lassen sich drei Arten des Wissenserwerbs unterscheiden: 1. durch vorexperimentelle Erfahrung, 2. durch Instruktion und 3. durch während des Experimentes gewonnene Erfahrung. Während man im zweiten Fall lediglich voraussetzen muß, daß die Beispiele und Erläuterungen des Versuchsleiters für die Ausbildung des entsprechenden Wissens der Probanden ausreichen, verlangen die anderen beiden Fälle eine nachträgliche empirische Uberprüfung des Wissens. Im Experiment kann dies in zweierlei Weise geschehen: 1. durch Exploration der Probanden und 2. durch Herstellung experimenteller Situationen, in denen eine eindeutige Zuordnung zwischen der Wahl bestimmter Handlungsalternativen und dem relevanten Wissen besteht. Für die Klassifikation von Alltagshandlungen treffen diese Möglichkeiten nur bedingt zu. Selbst wenn der eindeutige Nachweis, dass eine Person von bestimmten Wirkungszusammenhängen weiss, in der Alltagssituation nicht erbracht werden kann, so ist es mit Hilfe des Klassifika-

58 tionssystems doch möglich zu explizieren, an welcher Stelle des Klassifikationsprozesses Deutungen stattfinden, nämlich bei den Annahmen über das Wissen der Person. Erst dadurch aber wird eine Problematisierung der auf Deutung beruhenden Klassifikation von Alltagshandlungen möglich.

Literatur BUSS, A. H. 1961. T h e psychology of Aggression. New Y o r k : Wiley. B u s s , A . H . 1971. Aggression Pays. In: Singer, J . L . (Ed.): The C o n t r o l of Aggression and Violence. Cognitive and Physiological Factors. New Y o r k : Academic Press. Buss, A.H. 1972. Die Q u i t t u n g der Aggression. In: Singer, J . L . (Ed.): Steuerung von Aggression u n d Gewalt. Kognitive u n d physiologische F a k t o r e n . F r a n k f u r t / M : AVA. DANN, H.-D. 1972. Aggression u n d Leistung. Stuttgart: Klett. HILKE, R. & KEMPF, W.F. 1973. Kann Aggressionsforschung objektiv sein? Z u m Problem der objektiven Klassifikation aggressiver Handlungen. Forschungsbericht 39 des Sonderforschungsbereiches 22. Nürnberg: Sozialwissenschaftliches F o r s c h u n g s z e n t r u m . HILKE, R., KEMPF, W.F. & HÖLLBACHER, M. 1975. Die Messung nicht-provozierter Aggressivität. Psychol. Beiträge, 17, 3 7 1 - 3 9 1 . KEMPF, W.F. 1973. Eine kognitive Theorie „aggressiv e n " Handelns u n d Probleme ihrer experimentellen Realisation. III. Realisationsprobleme. Forschungsbericht 38 des Sonderforschungsbereiches 22. Nürnberg: Sozialwissenschaftliches F o r s c h u n g s z e n t r u m .

Hilke & Kempf: Aggressionsmaschine

KEMPF, W.F. 1974. Basisprobleme der Diagnostik der Aggressivität. In: Eckensberger, L. (Ed.): Bericht über den 28.Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Saarbrücken 1972. Göttingen: Hogrefe. MEAD, M. 1965. Leben in der Südsee. Jugend u n d Sexualität in primitiven Gesellschaften. München: Szczesny. SCHOTT, F. 1971. Was ist Aggression? Ein Beitrag zum Problem der begrifflichen Eingrenzung u n d Anwendung psychologischer Konzepte. In: Selg, H. (Ed.): Zur Aggression v e r d a m m t ? S t u t t g a r t : K o h l h a m m e r . WERBIK, H. 1971. Das Problem der Definition „aggressiver Verhaltensweisen. Zeitschrift für Sozialpsychologie 2, 2 3 3 - 2 4 7 . WERBIK, H. 1974. Theorie der Gewalt. München: Fink. WERBIK, H. & KEMPF, W.F. 1972. Eine kognitive Theorie „aggressiven" Handelns u n d Probleme ihrer experimentellen Realisierung. I. A u f b a u einer kognitiven Terminologie. Forschungsbericht 16 des Sonderforschungsbereiches 22. Nürnberg: Sozialwissenschaftliches F o r s c h u n g s z e n t r u m .

Zu diesem

Beitrag

Diese Arbeit ist im Sonderforschungsbereich 22 „Sozialisations- und Kommunikationsforschung", Universität Erlangen-Nürnberg, entstanden, der aus Mitteln der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert wird. Die Autoren danken Herrn Prof. Dr. Hans Werbik für wertvolle Anregung und Kritik. I—

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 5 9 - 6 8

59

Empirie Einfluß von Schreib- und Lesegewohnheiten auf die Asymmetrie der optischen Wahrnehmung AMOS S.COHEN

Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, Institut für Verhaltenswissenschaft

Israelische und österreichische Vpn hatten Bilder in ihrer Original- und Spiegelform in bezug auf die Stelle im Bilde zu beurteilen, die die meiste „ I n f o r m a t i o n " enthält, d.h. am meisten zum Verständnis des Bildes beiträgt. Die Resultate zeigen einerseits, daß zwischen Stichproben aus einer Population ein Unterschied zwischen beiden Projektionen derselben Bilder besteht. Andererseits wurde eine Differenz zwischen israelischen und österreichischen Vpn in bezug auf die Wahrnehmung der Spiegelbilder nachgewiesen. Es wird angenommen, daß Schreib- und Lesegewohnheiten die laterale Asymmetrie der Wahrnehmung prägen, die ihrerseits die vorgestellte Selbstlokalisation des Betrachters beeinflusst. Es wird gefolgert, daß die vorgestellte Selbstlokalisation die Identifikationsmöglichkeit des Betrachters mitbestimmt.

Israeli and Austrian Ss had to judge pictures in their original and mirror image by estimating the location of most important spot in it, i.e. which contained the most important information for understanding of their meaning. The results showed that there is a difference between the two projections of the same pictures, estimated as well by two samples of Israeli Ss as by Austrians. Between an Israeli sample and an Austrian exists a difference in the judgement of picture's mirror image. It is concluded that: 1) writing and reading habits influence the lateral organization of visual perception, which acts on the relationship between the observer and pictured, and 2) the apparent location of the observer influences his ability for identification with the pictured situation.

Einführung WÖLFFLIN ( 1 9 4 1 ) s t e l l t e e i n e R e g e l a u f , n a c h

der G e m ä l d e w i e f o l g t b e t r a c h t e t w e r d e n : D e r Blick soll v o n der u n t e r e n l i n k e n S e i t e d e s Werk e s a u f w ä r t s n a c h der o b e r e n r e c h t e n S e i t e verl a u f e n . D i e s e n V e r l a u f n e n n t er „ B l i c k b a h n k u r v e " . WÖLFFLIN s i e h t in ihr e i n e a l l g e m e i n e E i g e n s c h a f t d e r westlichen

Zivilisation. A n die

Blickbahntheorie schliessen sich GAFFRON ( 1 9 5 0 a , 1 9 5 0 b , 1 9 5 6 ) ARNHEIM ( 1 9 6 5 ) , SWARTZ & HEWITT ( 1 9 7 0 ) u n d SWARTZ & SWARTZ

(1971)an. Man g e l a n g t e z u d i e s e r A n s i c h t d u r c h die Be-

Abb. 1: Hypothetischer Verlauf der Blickkurve innerhalb des Rahmen des Gemäldes nach WÖLFFLINs Blickbahntheorie. Der Blick verläuft von der unteren linken Seite aufwärts in die obere rechte Seite des Werkes.

t r a c h t u n g e i n z e l n e r Bilder in ihrer O r i g i n a l f o r m u n d d e n V e r g l e i c h m i t der j e w e i l i g e n S p i e g e l -

m u ß . WÖLFFLIN, G A F F R O N u n d A R N H E I M f ü h -

form. Ein solcher Vergleich weist einen Unter-

ren d i e s e D i f f e r e n z , d i e s e m a n t i s c h e A u s w i r -

s c h i e d z w i s c h e n b e i d e n P r o j e k t i o n e n a u f , der

kungen hat, auf die Blickbahn zurück. D u r c h

durch die Links-Rechts-Umkehrung e n t s t e h e n

sie ist f e s t g e l e g t w o r d e n , in w e l c h e r R e i h e n -

60 folge die einzelnen im Bild abgebildeten Gegenstände wahrgenommen werden. Wird das Bild spiegelbildlich betrachtet, ändert sich diese Reihenfolge. WÖLFFLIN behauptet, daß „Gemälde ihre Form verändern und ihre Bedeutung verlieren, wenn sie spiegelbildlich gesehen werden"; die Blickbahnkurve bleibe dabei unverändert und die Bilder werden weiterhin „von links nach rechts ,gelesen'". Diese Organisation „ist sicher nicht nur eine Gewöhnung des Sehens ... es ist eine Art, die Formen anzuordnen". Er versteht die Blickbahn als eine „Neigung, im Sinne der Darstellung" Bilder zu betrachten (WÖLFFUN 1 9 4 1 ) .

GAFFRON (1962) versteht diese Theorie als eine dynamische. Die Blickbahn dürfe nicht mit einer Abfolge von Augenfixationen verwechselt werden, sondern als Funktion von nicht näher bestimmten höheren Prozessen verstanden werden. Beim Fotografieren der Augenbewegungen während der Betrachtung von Gemälden ließ sich keine Regelmäßigkeit in der Reihenfolge der Augenfixation feststellen (z.B. YARBUS 1967). Es konnte festgestellt werden, daß der Verlauf dieser Augenfixationen sowohl von inter- als auch von intrasubjektiven Faktoren abhängt. Bei verschiedenen Individuen wurden verschiedene Sequenzen von Augenbewegungen festgestellt. Die Reihenfolge der Augenfixationen derselben Person variiert bei wiederholter Betrachtung eines Werkes; sie steht auch mit dem jeweiligen Zweck der Betrachtung in Zusammenhang. YARBUS folgert daraus eine Beziehung zwischen Sehen und Denken. Eine eindeutige Beziehung zwischen Augenfixationen und Wahrnehmen wurde noch nicht gefunden. Für die Wahrnehmung eines Bildes hat GIBSON (1950, 1951) vor allem die Rolle der geometrischen Eigenschaften einer Darstellung hervorgehoben. In der strukturellen Äquivalenz des reflektierten Lichtes — zwischen der visuellen Welt und dem Abgebildeten — sieht er eine logische Notwendigkeit für die Entstehung einer korrespondierenden Wahrnehmung. Außer visuellen Prozessen spielen die kognitiven Aspekte in der Wahrnehmung eine bedeutende Rolle. Bei Karikaturen zum Beispiel spielt der symbolische Aspekt der Darstellung (GIBSON 1951) eine wesentliche Rolle oder wie KENNEDY (1971) formuliert: „forms of forms".

Cohen: Optische Wahrnehmung

Einstellungen, Erwartungen, sozialer Druck beeinflussen die Wahrnehmung: „ ,knowing' what one is looking at affects what one sees" (KOLERS 1968). Diese Attribute der Wahrnehmung beeinflussen neben der Blickbahn die visuelle beziehungsweise semantische Entkodierung von in Gemälden dargestellten Situationen. Am Beispiel von Dürers „Die vier apokalyptischen Reiter", das GAFFRON (1950b) analysierte, zeigt sie phänomenale Unterschiede zwischen einem Bild und seiner Spiegelform auf. Sie stellt die Frage, ob das Bild oder die eingravierte Platte der vermuteten Absicht Dürers entspräche, nämlich die Wiedergabe der damaligen Notsituation der Bevölkerung. Sie fragt sich weiter, ob ein Künstler überhaupt in der Lage sein könne, seine Absicht spiegelbildlich einzugravieren. GAFFRON kommt zu den folgenden wesentlichen Unterschieden zwischen der eingravierten Platte (Platte) und dem überlieferten Bild (Bild): a) die vorgestellte Selbstlokalisation des Betrachters ist bei der Platte am Anfang der Blickbahn, nämlich auf der unteren linken Seite des Werkes. Im Bild dagegen ist die vorgestellte Selbstlokalisation nach rechts verschoben. b) Die scheinbare Bewegung der Reiter ist auf der Platte als schnellere wahrzunehmen — die Richtung der Reiter ist zur Richtung der Blickbahn auf der Platte entgegengesetzt — als im Bild. c) Gesamteindruck: Die Tiefe der Perspektive auf der linken unteren Seite der Platte erhöht die Dramatik der Darstellung. Der Blick „ s t ö ß t " auf die sich nähernden Reiter und man kann sich mit den liegenden Personen identifizieren. Im Bild dagegen scheint es dem Betrachter sich ausserhalb der Situation zu befinden. Aus diesen Gründen vertritt GAFFRON die Ansicht, daß die eingravierte Platte die Absicht Dürers widerspiegelt. In dieser Arbeit soll die Frage untersucht werden, ob Unterschiede zwischen einem Bild und seiner Spiegelform auf die Asymmetrie der optischen Wahrnehmung zurückgeführt werden können. Unter Asymmetrie der optischen Wahrnehmung wird die Tendenz verstanden, Reize sukzessiv in einer bestimmten Ordnung zu verarbeiten.

61

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 5 9 - 6 8 a) überliefertes Bild

b) eingravierte Platte

Abb.2: Dürers „Die vier apokalyptischen Reiter" als Beispiel (nach GAFFRON 1950b) für den phänomenalen Unterschied zwischen einem Bild und seiner Spiegelform.

Um diese Frage beantworten zu können, müssen Stichproben aus solchen Populationen herangezogen werden, die eine unterschiedliche asymmetrische Wahrnehmung aufweisen. Als unabhängige Variable dient die Schreibrichtung der Muttersprache der Vpn. Die Resultate von israelischen Vpn bezüglich der Beurteilung von Bildern werden mit den Ergebnissen von österreichischen Vpn verglichen. Zuerst muß überprüft werden, ob bei den beiden konkret gewählten Stichproben eine unterschiedliche asymmetrische Wahrnehmung tatsächlich vorliegt.

Versuch 1 : Organisation einer Sequenz von Reizen in der horizontalen Richtung In diesem Versuch ist die laterale Organisation der Wahrnehmung von israelischen und österreichischen Vpn zu untersuchen. Vom Ausgang dieses Versuches hängt es ab, ob die konkrete Wahl der Stichproben aus beiden Populationen berechtigt ist.

Eine konträre asymmetrische Wahrnehmung zwischen solchen Stichproben ist nicht zu erwarten, da Schreib- und Lesegewohnheiten neben anderen Lernprozessen die Wahrnehmung beeinflussen. Diese zusätzlichen Lernprozesse sind besonders bei den israelischen Vpn auffallig, wie zum Beispiel der Umgang mit Fremdsprachen, das arabische Zahlensystem oder Musiknoten. Es wird erwartet, daß Vpn aus diesen Populationen eine unterschiedlich asymmetrische Wahrnehmung entwickelt haben. Die Hypothese wird überprüft, ob einfache Reize, die in sich keine Richtungsorientierung enthalten, entsprechend der Schreibrichtung der Muttersprachen der Vpn entkodiert beziehungsweise reproduziert werden.

Versuchspersonen Zwei Stichproben nahmen an diesem Versuch teil. Die israelische bestand aus 25 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 22.4 Jahren, und

62

Cohen: Optische Wahrnehmung

die österreichische Stichprobe bestand aus 10 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 21.8 Jahren. Alle Vpn waren Studenten. Teilnahmebedingung war für alle Vpn die Rechtshändigkeit. Für die israelischen Vpn wurde ein weiteres Kriterium hinzugesetzt, nämlich, daß alle Vpn in Israel geboren sind oder daß sie mindestens die letzten zehn Jahre in Israel verbrachten. Dies sollte die einwandfreie Beherrschung der Sprache garantieren. Die Versuche wurden an der Universität Innsbruck und an der Hebräischen Universität 1 in Jerusalem durchgeführt.

als die umgekehrte Sequenz. 14 Vpn dagegen verwendeten häufiger oder ausschließlich die Sequenz von rechts nach links, während bei einer Vp beide richtungsorientierte Sequenzen gleich o f t vorkamen. Komplexe Benennungsmuster kamen ausschließlich bei israelischen Vpn vor. Diese waren häufiger am Anfang des Versuches zu beobachten als in der Mitte und verschwanden gegen Ende des Versuches. Abbildung 3 gibt die Resultate beider Stichproben wieder: benannt von links nach rechts

ED

90

komplex

80

nicht benannt

EZ3 •

%

Versuchsmethode Fünf Farbstreifen wurden auf einen Schirm, in einer Entfernung von 90 cm von der Vp, für 1 '/2 Sekunden und mit einem Zwischenreizintervall von 4^2 Sekunden dargeboten. Insgesamt erfolgten für jede Vp 20 solcher Darbietungen, in denen die Reihenfolge der Farbstreifen, rot, grün, gelb, blau und schwarz, einer Zufallsfolge entsprach. Die Aufgabe der Vp war, die gesehenen Farben zu benennen. Weitere Anweisungen wurden ihr nicht gegeben, auch wenn die Vp fragte „aus welcher Richtung soll ich lesen!". Dies wurde ihr überlassen. In der Auswertung der Resultate wurden die vier folgenden Kategorien aufgestellt: a) Benennung von links nach rechts, b) Benennung von rechts nach links, c) mit „ k o m p l e x " wurde ein Benennungsmuster bezeichnet, bei dem keine Richtungsorientierung festzustellen war, beziehungsweise die ersten drei genannten Farbstreifen nicht einer Sequenz entsprachen, und schließlich d) die Kategorie „keine Reaktion".

•

benannt von rechts nach links

70 60

50 40 30 20

10.

österreichische Vpn

A EZU

israelische Vpn

Abb. 3: Benennungsmuster einer Reihe von fünf Farbstreifen, die horizontal angeordnet waren.

Ergebnisse Von den österreichischen Vpn benannten 9 von 10 Vpn die Farbstreifen ausschließlich von links nach rechts. Von den israelischen Vpn wählten nur 5 von 25 ausschließlich diese Richtung, die auch bei 8 weiteren häufiger vorkam 1

Die Durchführung der Versuche ermöglichte dankenswerterweise Herr Prof. Dr. S. Kugelmass.

Der Unterschied beim Benennen der Streifen von links nach rechts ist zwischen den israelischen und den österreichischen Vpn gesichert (X 2 = 19.53, df = 1, p < 0.001). Mit dieser Feststellung ist die Voraussetzung erfüllt, daß israelische und österreichische Vpn eine unterschiedliche asymmetrische Wahrnehmung haben. Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit denen von HARCUM & F R I E D M A N (1963).

63

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1 9 7 6 , 7, 5 9 - 6 8

Versuch 2: Beurteilung von Bildern in Original- und der entsprechenden Spiegelform In diesem Versuch soll einerseits mit objektiven Kriterien untersucht werden, ob zwischen einem Bild und seiner Spiegelform Differenzen in der Wahrnehmung derselben bestehen. Andererseits soll untersucht werden, ob Unterschiede zwischen gleichen Bildern in gleicher Projektion als Funktion der lateralen Asymmetrie der Wahrnehmung festzustellen sind. Es werden einerseits die Resultate von Stichproben aus einer Population miteinander verglichen, andererseits werden die Ergebnisse von israelischen Vpn mit denen der österreichischen Vpn verglichen.

Versuchsmethode Als Kriterium für die Wahrnehmung eines Bildes wurde der „Mittelpunkt der Information" gewählt, den die Vp schriftlich anzugeben hatte. Dieser fiktive Punkt wurde als die Stelle im Bild umschrieben, die nach Meinung der Vp am meisten zum Verständnis des Bildes beiträgt. Vor der Vp lag ein Blatt mit eingezeichneten Rechtecken in der Grösse von 2 x 3 cm, deren Umrisse den Rahmen der dargebotenen Bilder proportional waren. Die Vp mußte sich jeweils für einen solchen Schwerpunkt im Bild entscheiden und diesen proportional zum gesehenen im entsprechenden Rechteck eintragen. Die Vp hatte einen möglichst kleinen Kreis, höchT a b . l : Bilder, die in diesem Versuch verwendet wurden

1. Rembrandt 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Rembrandt Rembrandt -

Collaert Rembrandt Hukasai -

Rembrandt S.&N.Buck Van Gogh Rembrandt -

Rembrandt

Die fünf Waideme der Amsterdamer Tuchhalle Susanna und die beiden Alten Das Opfer Monvahs Ein geschliffener Stein ( F o t o ) Platte aus Avium Vivae Das Opfer Monvahs (Ausschnitt von Nr. 3) Die grosse Welle von Kanazawa Szene aus einem ägyptischen Grab Das Brautpaar L o n d o n s Brücke B o o t e auf dem Strand Petris Verleumdung Schiphols Flughafen ( F o t o ) Anatomie-Vorlesung des Dr. D e y m a n

stens aber zwei solche „Schwerpunkte der Information" einzuzeichnen. Zwei Probebilder zur Übung der Vp folgten 14 Testbilder, die unter 18 weiteren, mit anderen Umrissen, vorkamen. Zwei Testbilder stellten reelle Gegenstände dar, die übrigen Gemälde. Alle Bilder wurden in der Form von schwarzweiß-Diapositiven, um die Aufmerksamkeit der Vp nicht auf farbliche Komponenten zu lenken, mit Hilfe eines Diaprojektors für 8 Sekunden gezeigt. In Österreich wurde der Versuch in einem Hörsaal als Gruppenversuch und in Israel als Individualversuch durchgeführt. Im Hörsaal betrug die Grösse der Projektion 80 x 120 cm und in Israel 20 x 30 cm, wobei die Vp in einer Entfernung von 110 cm vor dem Schirm saß. Die Übersetzung der Versuchsanweisung für die Vp ins Hebräische entsprach wort- und sinngemäß der deutschen Fassung.

Versuchspersonen An diesem Versuch nahmen zwei israelische und zwei österreichische Stichproben teil. Eine Stichprobe aus jeder Population beurteilte die Originalbilder (O-Bilder) und die andere die Spiegelbilder (S-Bilder). Voraussetzung für die Teilnahme an diesem Versuch war dieselbe wie in Versuch 1. Insgesamt nahmen an dem Versuch 151 Vpn teil, die in die folgenden Stichproben aufgeteilt waren: a) österreichische Vpn / O-Bilder: 49 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 23.3 Jahren (22 weibl. und 27 männl.); b) österreichische Vpn / S-Bilder: 35 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 26.4 Jahren (20 weibl. und 15 männl.); c) israelische Vpn / O-Bilder: 30 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 22.6 Jahren (13 weibl. und 17 männl.); und d) israelische Vpn / S-Bilder: 37 Vpn mit einem Durchschnittsalter von 23.4 Jahren (14 weibl. und 23 männl.).

A uswertungsmethode Bei der Auswertung der Resultate wurde die

64

Cohen: Optische Wahrnehmung

Punkt und dem rechten Rand, senkrecht dazu, gemessen. Bei den S-Bildern wurde die analoge Entfernung zum linken Rand gemessen. Dadurch ist das S-Bild im Vergleich zum O-Bild normiert. Wurde die gleiche Stelle in beiden Projektionen angegeben, erhalten beide die gleichen in Millimeter gemessenen Werte.

horizontale Richtung berücksichtigt. Die O-Bilder unterscheiden sich von den S-Bildern lediglich in dieser Dimension: die Links-Rechts-Umkehrung. Ein beliebiger im Bild abgebildeter Gegenstand befindet sich auf einem O-Bild in gleicher Entfernung von dessen linkem Rand wie derselbe auf demselben S-Bild von dessen rechtem Rand. Ist der Mittelpunkt der Information in einem Rechteck angegeben worden, so wurde bei den O-Bildern die Entfernung zwischen diesem

Tab. 2: Mittelpunkt der Information der Testbilder in den zwei experimentellen Bedingungen, beurteilt jeweils von zwei israelischen und zwei österreichischen Stichproben Bild Nr.

1

österreichische O-Bild S-Bild israelische

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

X

Vpn 14.2 17.9 19.2 14.0 11.4 15.4 10.3 15.6 14.3 13.1 10.2 14.7 15.3 16.9 13.5 16.6 18.2 14.2 12.3 16.3 12.0 17.2 16.1 14.9 12.5 16.3 16.1 18.1

14.5 15.3

14.0 13.2 11.7 17.6 13.6 17.5 11.7 17.1 16.3 16.3 10.7 15.9 15.1 16.8 13.9 11.6 11.6 15.4 13.5 16.2 13.3 14.9 15.4 15.9 10.9 15.6 15.3 17.6

14.8 14.3

Vpn

O-Bild S-Bild

Mittelpunkt der Information

österreichische Vp

israelische Vp

•

1

8

9

10

ML

11

Abb. 4: Die Mittelwerte der einzelnen Testbilder.

• •

.. J .

Iii O-Bild S S-Bild U O-Bild

[T L; S-Bild

rn S 1 l

Bild

Bild 12

13

14

65

Zeitschrift für Sozialpsychologie 1976, 7, 5 9 - 6 8

Testbilder in Tabelle 2 wiedergegeben und in Abbildung 4 graphisch dargestellt. Unterschiede zwischen O- und S-Bildern bestehen sowohl zwischen den zwei israelischen als auch zwischen den zwei österreichischen Stichproben (vgl. Tab. 3). Der Vergleich zwischen israelischer und österreichischer Stichprobe weist keinen Unterschied in bezug auf die Beurteilung der O-Bilder auf. Eine Wechselwirkung zwischen den Stichproben und Bildern ist festzustellen. Diese ist ausschließlich beim

Ergebnisse Bei der Besprechung der Resultate werden einerseits die Unterschiede zwischen den Testbildern und andererseits zwischen den Vpn aus einer Stichprobe wenig berücksichtigt. Im Gegensatz dazu stehen die Differenzen zwischen den Projektionen derselben Bilder sowie die Unterschiede zwischen israelischen und österreichischen Vpn im Mittelpunkt des Interesses. Die Ergebnisse sind als Mittelwerte der einzelnen

Tab. 3: Varianzanalytischer Vergleich zwischen beiden Projektionen derselben Bilder beziehungsweise zwischen Stichproben aus unterschiedlichen Populationen in Hinsicht auf die Beurteilung derselben Projektion a) Vergleich zwischen O- und S-Bildern innerhalb der österreichischen Population Quelle der Variation A zwischen O - u n d S-Bildern B zwischen Bildern AxB innerhalb der Zellen

SS 202.93 5675.47 388.89 16804.90

df

MS

F

p

202.93 436.56 26.07 14.64

13.86 29.82 1.78