Sozialistische Schule und Wissenschaft [Reprint 2021 ed.] 9783112537466, 9783112537459

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DEUTSCHE AKADEMIE D E R WISSENSCHAFTEN ZU B E R L I N V O R T R Ä G E UND S C H R I F T E N H E F T 96

ROBERT

ALT

SOZIALISTISCHE SCHULE UND WISSENSCHAFT

AKADEMIE-VERLAG • BERLIN 1965

Vortrag gehalten auf der Sitzung der Klasse für Philosophie, Geschichte, Staats-, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften der Deutschen Akademie der Wissenschaften zu Berlin am 10. 9. 1964

Erschienen im Akademie-Verlag GmbH, 108 Berlin 8, Leipziger Straße 3*4 Copyright 1965 b y Akademie-Verlag GmbH Lizenznummer: 202 • 100/2/65 Gesamtherstellung: VI/2/14 V E B Werkdruck Gräfenhainichen 2440 Bestellnummer: 2003/96 . E S 10 B • Preis: MDN 1,50

Wenn heute die Beziehungen zwischen Schule und Wissenschaft in den Kreis der Überlegungen gezogen werden, so darum, weil es gilt, diese Beziehungen neu zu gestalten, und zwar auf Grund der Erfordernisse, die die gesellschaftliche Entwicklung im allgemeinen sowie — damit eng verbunden — Wandlungen im Bereich der Wissenschaft einerseits und die Veränderungen der Bildungsaufgaben der Schule andererseits mit sich bringen. Aus den verschiedenen Gesichtspunkten, unter denen diese Beziehungen zwischen Wissenschaft und Schule gesehen werden können, will ich nicht — so wichtig das auch sein mag — etwa den der Führung und Vervollkommnung des unterrichtlichen oder erzieherischen Geschehens mit Hilfe der Erkenntnisse verschiedenster Disziplinen herausgreifen, sondern mich jenem Aspekt zuwenden, der auf Ergebnisse und in gewissem Grad auch auf Methoden der Wissenschaft als Bildungsgüter der Schule, als Lehr- und Lernstoffe sein Augenmerk richtet. In dem Entwurf für ein einheitliches sozialistisches Bildungssystem nehmen die Fragen eines der sozialistischen Entwicklung adäquaten Bildungsinhaltes einen großen Baum ein, und meine Ausführungen sollen auf einige Probleme bei der Gestaltung eines solchen Bildungsinhaltes hinweisen, deren Lösung unumgänglich notwendig, aber nur mit Hilfe der Wissenschaftler, der Vertreter aller Disziplinen, möglich ist. Schule als gesellschaftliche Institution hatte immer und überall die Aufgabe, der nachfolgenden Generation ein bestimmtes Wissen sowie eine bestimmte Haltung zu vermitteln. Man gebraucht bei uns zur Bezeichnung dieser der Schule aller Zeiten mehr oder minder zukommenden Funktionen die Termini „Bildung" und „Erziehung". Der Lehrplan der Schule, in dem — abgeleitet vom Bildungs- und Erziehungsziel — das gesamte Gefüge der zu tradierenden Gehalte kodifiziert war, barg immer — sowohl was die darin festgelegte Auslese aus der Tradition als auch die Wertigkeit und Betonung der ausgewählten Komplexe anbetraf — mehr oder weniger bewußt oder unbewußt eine Stellungnahme zur gesellschaftlichen Entwicklung in sich, insofern er festlegte, was von dem Bestand an Kenntnissen, Erfahrungen und Haltungen vorrangig an die kommende Generation weitergegeben werden sollte,

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was von dieser konserviert und — je nach der Dynamik der betreffenden Epoche — ausgeschaltet oder weiterentwickelt werden sollte. J e nach der historischen Situation und dem in ihr der Schule überhaupt oder einer bestimmten Schulart gestellten Auftrag überwog hier die bildende, dort die erzieherische Seite; dort, wo eine bildende Funktion der Schule offen zu Tage lag, handelte es sich oft nur um die Tradierung empirisch gewonnener Fakten und Regeln, praktizistischer Kenntnisse, um die Weitergabe von meist bruchstückartigen Kenntnissen und vereinzelten Fähigkeiten und Fertigkeiten, nicht aber um die Weitergabe wissenschaftlicher Gehalte, d. h. um die Weitergabe rational fundierter Erkenntnisse, um die Einsicht in Gesetzmäßigkeiten, die, unter sich verbunden, in ein logisch widerspruchsloses System gefaßt waren. In der Klassengesellschaft wird allgemein über die Tradierung von Wissen und Verhaltensnormen nach den Bedürfnissen und Zwecken der herrschenden Klasse, nach den Erfordernissen der Fortdauer und Aufrechterhaltung der Klassenordnung verfügt. Was die erzieherische Seite, die geistigseelische Einfügung in die bestehenden sozialen Verhältnisse anbetrifft, so war diese gekennzeichnet durch das Bestreben, bei der großen Masse des Volkes einen Legitimitätsglauben zu wecken, sie zur Bejahung der bestehenden Ordnung, zum widerspruchslosen Sicheinfügen in die sie benachteiligende Ordnung zu erziehen, wobei die Klassenherrschaft in erster Linie durch Berufung auf metaphysische Instanzen und durch unwissenschaftliche Deutungen des natürlichen und sozialen Geschehens, durch den Rückgriff auf eingewurzelte, unkritisch übernommene Denkhaltungen und Gesinnungen sanktioniert wurde. Die Volksschule wurde jahrhundertelang ganz offen und bewußt als solche „Erziehungsschule" angesprochen, und ihre erste und vorrangige Aufgabe wurde in dieser ihrer Funktion, ihrem Beitrag, den sie zur Einordnung der Massen in die bestehende Klassenordnung leisten sollte, gesehen. 1 Nur dort, wo die Belange der weiteren Entwicklung der kapitalistischen Wirtschaft sich durchsetzten, dort, wo es unumgänglich wurde, begann man, gewisse „nützliche Kenntnisse" auch in den Volksschulen, den Schulen für die breiten Massen des Volkes, zu vermitteln. Hierbei wirkte das Bildungsmonopol der herrschenden Klasse dahin, daß das Ausmaß sowie die Qualität der vermittelten Lehrstoffe gänzlich andere für die Kinder der besitzenden Schichten als für die zukünftigen produktionsmittellosen Arbeiter waren. So blieben bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten, die der Aufrechterhaltung von Privilegien zur Grundlage dienten, Wissen, aus dem die Fähigkeit, leitende Funktionen im wirtschaftlichen oder staatlichen Bereich zu versehen, resultierte, den Bereichen der höheren Schulen vorbehalten. Dazu gehörte auch das wissenschaftliche Lehrgut im 1

Vgl. u. a.: T. Ziller: Vorlesungen über allgemeine Pädagogik. Leipzig 1876, S. 115fl.

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weitesten Sinne, das vor allem in den höheren Schulen Eingang fand, als die empirisch gefundenen rituellen und traditionellen Techniken allmählich in allen Produktionszweigen verdrängt wurden durch die Anwendung von Erkenntnissen der modernen, auf quantitativ-mathematischen Methoden beruhenden Wissenschaft. Wo die herrschende Klasse genötigt ist, auch in den Schulen für die Volksmassen diese Kenntnisse zu vermitteln, wird argwöhnisch darüber gewacht, daß nicht „zu viel" gelehrt werde, nichts, was über den „gesellschaftlichen Stand der Schüler" hinausführe, nichts, was ihn auch nur zum Zweifel oder zur Kritik an den bestehenden Verhältnissen verleiten könnte. Man ist bemüht, nur praktizistische Kenntnisse zu bieten, um für eine Tätigkeit im eng abgezirkelten Bereich des produktionsmittellosen Arbeiters taugliche Menschen heranzubilden. In neuerer Zeit, wo es nicht mehr opportun erscheint, ein solches Bildungsprivileg der herrschenden Klasse offen zu vertreten, nimmt diese restringierende Tendenz des Bildungsmonopols mancherlei andere Gestalt an. So fordert man z. B., daß die Volksschule im Gegensatz zum wissenschaftlichen Unterricht der höheren Schule alle Kenntnisse in Form der „ K u n d e " vermittele, daß die Arbeit der Volksschule auf eine „volkstümliche Bildung" ziele, die eine „besondere und gediegene geistige Verfassung und Denkweise des einfachen Mannes aus dem Volke" begründe, s t a t t „dem Denken nach wissenschaftlichen Ordnungen sich anzuschließen" 2 . Und es ist eine in der Geschichte der Schule in der Klassengesellschaft zu verfolgende Gesetzmäßigkeit: Dann, wenn der Entwicklungsstand der Produktivkräfte unausweichlich ein Mehr an Kenntnissen — und wenn es sich auch nur um empirisch zu übernehmende Kenntnisse oder Fertigkeiten handelt — erheischt, wird diesen Erfordernissen nur R a u m gegeben bei einer gleichzeitigen Intensivierung der „erzieherischen" Bestrebungen, also bei einer gleichzeitigen Verstärkung der Bemühungen um die Sanktionierung der bestehenden Ordnung durch die Schule. Dieses hier kurz skizzierte Verhältnis von Schule und Wissenschaft ändert sich und muß sich ändern mit der Überwindung der Klassenordnung und dem Aufbau einer sozialistischen Gesellschaft. Hier wird es notwendig, das Leben in allen seinen Sphären immer bewußter auf Grund der Einsicht in die Gesetzmäßigkeiten von Natur und Gesellschaft zu gestalten. Alle Bereiche bedürfen zu ihrem Funktionieren und ihrer Fortentwicklung in immer steigendem Maße der wissenschaftlichen Einsicht und eines von dieser geleiteten Tuns. Der Bereich der produktiven Anwendung wissenschaftlicher Ergebnisse vergrößert sich stets; Wissenschaft hilft alle Lebenssphären revolutionieren. So verstärkt 2

C. Schietzel: D a s volkstümliche Denken und der sachkundliche Unterricht in der Volksschule. 2. Auflage, H a m b u r g 1948, S. 7.

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sich in der Sphäre der Produktion der Anteil der wissenschaf tlichen Arbeiter, und — was hinsichtlich der pädagogischen Folgen noch bedeutsamer ist — die geistig-wissenschaftliche Durchdringung der Arbeit jedes einzelnen wird immer mehr eine unabweisbare Notwendigkeit. Aber Beherrschung und planvolle Gestaltung der Umwelt durch Kenntnis und Anwendung der darin wirkenden Gesetze nimmt auch in allen anderen Sphären des gesellschaftlichen Seins zu. Auch jene erziehliche Aufgabe bei der Heranbildung der jungen Generation bedient sich wissenschaftlicher Einsichten. Ohne die bewußtseinsbildende Kraft geschichtlichen Wissens z. B., das die objektive historische Wahrheit vermittelt, ohne ein entsprechendes Geschichtsbild wird der Mensch im Sozialismus seinen Aufgaben nicht gerecht werden können. Wissenschaftlich fundierte Ansichten allgemein philosophischer, ethischer, historischer, wirtschaftlicher Provenienz prägen das Weltbild, die Geschichtsauflassung, wirken auf die Einstellung eines jeden zur Gegenwart, auf seine Arbeitshaltung, formen die hauptsächliche Produktivkraft, den Menschen, und schließen, wie aus dem Kreis der bildenden Faktoren, auch aus dem der erzieherischen Kräfte jetzt Metaphysik, Fideismus und wissenschaftlich nicht begründete Vorurteile aus. Bildung und Erziehung bilden jetzt auch eine Einheit in der Hinsicht, daß Prozesse beider Sphären, in wechelseitiger Beziehung sich ergänzend und steigernd, auf wissenschaftlichen Grundlagen beruhen. Eine solche wissenschaftliche Bildung und Erziehung aller Kinder des Volkes wird nach Beseitigung des Privateigentums an den Produktionsmitteln erst möglich, aber zugleich auch notwendig. „Die Wissenschaft, die im Dienste des gesamtgesellschaftlichen Fortschritts alle Seiten des gesellschaftlichen Lebens durchdringt, wird zu einer Angelegenheit des ganzen Volkes." 3 Die Verwissenschaftlichung aller Sphären gesellschaftlichen Tuns ist letzthin auch ein Agens unserer gesamten Schulreform. Allen Kindern des Volkes eine wissenschaftliche Bildung angedeihen zu lassen, war schon Ziel und Aufgabenstellung der nach 1945 geschaffenen Einheitsschule. Bei allen Unzulänglichkeiten und noch nicht erfüllten Aufgaben und Wünschen sollten wir — ohne unsere Unduldsamkeit gegen noch bestehende Mängel aufzugeben — bedenken, daß sich hier eine Umwälzung größten Ausmaßes und tiefgehender Wirkung in den letzten zwei Jahrzehnten vollzogen hat. Dabei hat sich das herkömmliche Gefüge des Stundenplanes zunächst noch nicht wesentlich geändert, vielmehr ging das Bestreben lediglich allgemein dahin, in allen Fächern nur wissenschaftlich fundierte Kenntnisse zu vermitteln und wissenschaftliches Herangehen an die Phänomene zu schulen. Das erwies sich aber sehr bald 3

H. Klotz und K. Rum: Über die Produktivkraft Wissenschaft. In „Einheit", XVIII/1963, Heft 3, S. 49.

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als ungenügend. Da die rationalen Methoden in steigendem Maße Mittel zur Verallgemeinerung der Erkenntnisse und zur Erweiterung der praktischen Beherrschung der Natur und Lenkung des gesellschaftlichen Geschehens werden sollten, mußte die in unseren Schulen vermittelte Bildung allen esoterischen Charakter ablegen, mußten auch alle Bildungsinhalte, die in der höheren Schule von gestern ihrer repräsentativen Funktion oder ihres Prestige verleihenden Charakters wegen gelehrt wurden, verschwinden oder ihnen andere Aspekte abgewonnen werden. Die Schule und die in ihr erworbenen wissenschaftlichen Kenntnisse und Fähigkeiten mußten auf das Leben bezogen, in ihrer Anwendung auf die menschliche, umgestaltende Tätigkeit in Wirtschaft und Gesellschaft vermittelt werden. Die Weitergabe dieser wissenschaftlichen Kenntnisse und Fähigkeiten mußte von dem Anliegen geprägt sein, das Wissen und Können in erster Linie beim Schaffen materieller Werte und bei der Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse einzusetzen. Das führte zur engen Verbindung der Schule mit dem sozialistischen Aufbau und zur Revision und Neugestaltung des Lehrstoffes hinsichtlich seiner Bezogenheit auf die zukünftig von dem Schüler zu leistenden Arbeiten, aber auch zur Einführung neuer Fächer, wie z. B. des polytechnischen Unterrichts und des berufsvorbereitenden Unterrichts. Die Qualität des Wissens, des Lernens und der schon in der Schule geleisteten produktiven Arbeit wurde in wechselseitiger Beeinflussung dieser drei Faktoren eine andere. Noch sind die in Verbindung mit dieser Forderung anfallenden Aufgaben, die u. a. auch die Schulstruktur, die Fächerung und Wertigkeit der Fächer, die Methoden berühren, nicht in jeder Hinsicht befriedigend gelöst. Aber das unaufhaltsame Vorwärtsdrängen, die starke Dynamik der sozialistischen Entwicklung, das Tempo der technisch-industriellen Revolution und der Wettbewerb des sozialistischen Lagers mit der kapitalistischen Welt stellen das Bildungswesen eines sozialistischen Landes schon wieder vor neue Aufgaben oder erfordern, die bisher zu lösenden von einer neuen, umfassenderen Warte aus zu sehen. Unsere junge Generation, die heute die Schule betritt, muß die Aufgaben bewältigen, die ihr das J a h r 2000 stellen wird. Es genügt nicht mehr, sie schlechthin mit möglichst vielseitigen wissenschaftlichen, auf die Anwendung im Leben gerichteten Kenntnissen und Fertigkeiten auszurüsten. Eine planvolle, bewußte Gestaltung der Gesellschaft muß dahin wirken, daß die kommende Generation für die Aufgaben in jener Zeit, wo sie auf der Höhe ihres Wirkens stehen wird, gerüstet ist. Das heißt aber — wie es einmal St. Simon formulierte —, daß der Unterricht „alle menschlichen Kenntnisse in i h r e m f o r t g e s c h r i t t e n s t e n Z u s t a n d e " 4 umfassen müsse, also daß den * Doctrine de Saint-Simon. Exposition. 1829, ll e -S6ance.

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Schülern der neueste Stand wissenschaftlicher Erkenntnis und deren technischer Anwendung nahegebracht wird oder ihnen zum mindesten die Grundlagen dafür vermittelt werden, über diesen immer neuen Stand sich zu informieren, ihn kennen zu lernen, von ihm Gebrauch machen zu können. Eine immer wachsende Steigerung der Produktivität erfordert die dialektische Einheit von Praxis und Theorie in ihrem entwickeltsten Stand. Das verlangt, in der Schule einen prognostischen Maßstab an die Gesamtheit der Lehrstoffe zu legen, Forderungen der Zukunft an das Wissen und die Haltung der Menschen in geeigneter Form in das gegenwärtige Bildungsgeschehen einzubeziehen. Unter kapitalistischen Verhältnissen konnte sich manches traditionelle Lehrgut länger in den Schulen halten, als es im Leben tatsächlich noch eine reale Funktion besaß. Umgekehrt wurden viele Potenzen neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse nicht genutzt, neue Einsichten und Anschauungen von der Schule ferngehalten, weil sie der kapitalistischen Ordnung abträglich waren. Man denke etwa nur daran, daß es Jahrzehnte dauerte, bis die naturwissenschaftliche Entwicklungslehre in den Unterrichtsstoff selbst der höheren Schulen eindrang. Es läßt sich nachweisen, daß dies seinen Grund darin hatte, daß die herrschende Klasse fürchtete, daß hier über den Weg der Zersetzung des religiösen Weltbildes, der Konsolidierung und Verbreitung eines alles Bestehende erfassenden und verändernden Entwicklungsbegriffes die geistigen Voraussetzungen für die Erhaltung ihrer bevorzugten Stellung angetastet werden würden. Hemmende Faktoren dieser oder ähnlicher Art für die Aufnahme der neuesten Ergebnisse der Wissenschaft entfallen in unserer sozialistischen Ordnung. Der Sozialismus hat ein ureigenstes Interesse daran, alle neuen Resultate der Wissenschaft, alle neuen Errungenschaften ohne Verzögerung zum Gemeingut werden zu lassen und so neue Quellen erhöhter Produktivität der Arbeit und schnelleren und gründlicheren Fortschreitens auf allen Gebieten zu erschließen. Er muß dafür sorgen, daß die Fundamente für den Erwerb des neuesten Standes wissenschaftlicher Erkenntnis und für deren gesellschaftlich nützliche Anwendung schon in der allgemeinbildenden Schule gelegt werden und daß so die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, die Geschwindigkeit der Einführung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis zu erhöhen. Was muß bei steigendem Tempo der industriell-technischen Revolution und bei schnellerer Entwicklung der sozialistischen Produktionsverhältnisse in 30 und 40 Jahren jedes Mitglied der Gesellschaft wissen, welche Fähigkeiten muß es besitzen, durch welche Einstellungen muß sein Verhalten geprägt sein? Diese Frage ist nur zu lösen, wenn man den neuesten Stand, oder besser den zukünftigen Stand des Wissens zu umreißen trachtet und die Möglichkeiten

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untersucht, wie die Jugend an ihn herangeführt werden kann. Vor dieser Aufgabe steht heute jeder Wissenschaftsbereich, ob er sich in der Allgemeinbildung oder irgendeiner Spezialbildung auswirkt. Der Versuch einer Lösung dieser Aufgabe wirft aber im Grunde den ganzen umfassenden Fragenkomplex des Verhältnisses von Basis und Überbau, das Problem des gesamten Wirkungsgefüges der verschiedensten gesellschaftlichen Sphären, ihrer mehr oder minder direkten, mehr oder minder starken wechelseitigen Beziehungen auf; vielschichtige Probleme also, die hier selbstverständlich nur ein wenig angeschnitten werden können, soweit sie unmittelbar das von uns behandelte Thema berühren. Es tauchen z. B. sofort solche Fragen auf wie die nach der Möglichkeit, aus den Spannungsfeldern der Gegenwart Entwicklungstendenzen zu erkennen und das Tempo wie auch das Ausmaß ihrer Durchsetzung abzulesen und die Genauigkeit und Zuverlässigkeit solcher Prognose zu bestimmen u. a. Und das bei einer Situation — wenn ich mich jetzt speziell auf die Wissenschaft beziehe —, in der sich ungeheuer schnell der Bestand an neuen Erkenntnissen mehrt, immer neue Gebiete erschlossen, alte Problembereiche an den Rand geschoben, andere in den Mittelpunkt treten und zentrales Anliegen einer Disziplin werden. Das ganze Gefüge der Wissenschaften ist in Bewegung, die Stellung der Disziplinen zueinander, ihre Verzahnung und Besonderung; es ändert sich auch zusehends die soziale Funktion mancher Disziplinen, insofern diese mehr, jene weniger unmittelbar oder mittelbar zur Produktivkraft werden. Das alles wird zweifellos auch dazu führen, daß der herkömmliche Fächerkanon, der ja selbstverständlich nicht eine überzeitlich gültige Ordnung darstellt, sich wandelt, daß die Gliederung der Unterrichtsfächer, ihre Wertigkeit und ihr Inhalt sich ändern müssen. Die Schule im Sozialismus muß sich zweifellos, was Inhalt und Methoden ihres bildungsmäßigen und erzieherischen Tuns anbetrifft, jenen Bereichen entgegenstrecken, wo Produktion und Wissenschaft voranschreiten und schöpferisch weiterentwickelt werden. Sie muß, da es ja nicht gleichgültig ist, unter welchen Produktionsverhältnissen die technisch-industrielle Revolution sich vollzieht, den Menschen, die Hauptproduktivkraft, für sein Wirken in der Zukunft, für seine gesellschaftliche Tätigkeit jeder Art, für sein ökonomisches Verhalten, für seine Leistungsfähigkeit, für sein kulturelles Leben vorbereiten. Wissenschaftlich-technische Revolution ist ja unter sozialistischen Bedingungen kein spontaner, durch den Konkurrenzkampf der Bourgeoisie und das Streben nach Maximalprofit bestimmter Prozeß, sondern ein mit Hilfe wissenschaftlicher Erkenntnisse auf allen Gebieten geleiteter, bewußter, unter Anwendung der objektiven Gesetze geförderter und zu fördernder Vorgang. Auch deshalb muß jene „Perspektivwissenschaft" gefunden werden, jene wissenschaftlichen Grundlagen künftiger Betätigung und Bewährung eines jeden. Diese Grundlagen 2

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voraussichtlich kommender Theorie und Praxis gilt es aufzuspüren und als Bildungsgut der Schulen aufzubereiten. Es gibt mancherlei Faktoren, die ein solches Vorhaben erleichtern, andere, die es erschweren. Erleichternd wird der Umstand wirken, daß in der Produktion wie in der Wissenschaft die zukünftige Entwicklung immer bewußter gestaltet und gesteuert wird, daß geplantes und gezieltes Forschen in immer breiterem Umfang um sich greift. Erleichtert wird das Auffinden des in der Zukunft wesentlichen Wissenskerns auch dadurch, daß jede Disziplin gewisse Entwicklungslinien erkennen läßt, daß vielfach zu bestimmen ist, in welcher Richtung und an welchen Fronten der weitere Vormarsch Erfolge verspricht. Aber nicht mit aller Deutlichkeit wird die Perspektive festzulegen sein: So gewiß es ist, daß jede Wissenschaft letzthin ein soziales Substrat hat, den Erfordernissen des gesellschaftlichen Lebens, letzten Endes solchen der materiellen Produktion entsprungen ist und mit dieser durch mehr oder minder mittelbare oder unmittelbare Bande verflochten bleibt, so gewiß ist es auch andererseits, daß die im System einer Disziplin zusammengefaßten Theoreme in mancherlei Situationen und in mancherlei Richtungen eine relative Selbständigkeit hinsichtlich des Erschließens und Aufgreifens neuer Phänomene und ihrer rationalen Erfassung und Durchdringung besitzen. Solche aus dem inneren dialektischen Spannungen des Systems hervorgehenden Entwicklungen stoßen oft über das hinaus vor, was in der Praxis notwendig oder zunächst applizierbar erscheint; es gibt zweifellos doch solche wissenschaftlichen Vorstöße, deren praktischer Nutzeffekt zunächst nicht ersichtlich ist. Aber gerade in einer solchen Pionierarbeit liegt andererseits eine wichtige Quelle der die Produktion vorantreibenden Rolle einer Disziplin, eine Wurzel für den Vorlauf der Wissenschaft, für ihre gesellschaftsverändernde Wirkung. Trotz dieser und anderer Schwierigkeiten bei der Bestimmung dessen, was für die weitere Entwicklung einer Disziplin wichtig ist, was zweitrangig ist oder in eine Sackgasse führt, wird jedoch eine — wenn auch hier und da zu korrigierende — Prognose für die großen Konturen und die hauptsächliche Richtung der Entwicklung zu treffen sein; und die industriell-technische Revolution sowie die Konsolidierung der sozialistischen Planung werden einen immer höheren Grad wissenschaftlicher Voraussicht und deren Umsetzung in das Bildungsgut der Schule mit sich bringen. Eine Angleichung des Lehrplanes an die Erfordernisse unserer stürmischen technischen und gesellschaftlichen Weiterentwicklung auf allen Gebieten kann aber keinesfalls in der Weise erfolgen, daß — wie es bisher in vielen Fällen geschah — der traditionelle Lehrstoff ergänzt wird, indem die neu erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten, die neuen Resultate, die neuesten erschlossenen Gebiete den bisher gelehrten hinzugefügt werden. Dieser

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kumulative Weg ist praktisch schon nicht gangbar, da die Aufnahmefähigkeit des einzelnen Menschen begrenzt ist und auch die Schulzeit nicht immer weiter unbegrenzt verlängert werden kann. Gerade im Sozialismus kommt es darauf an, die Zeit, die der einzelne Mensch nur aufnehmend und nicht produktiv tätig ist, zu verringern, Lernen und produktive Arbeit sowie Arbeit in der Produktion und Lernen immer mehr zu einer Einheit werden zu lassen. In der allgemeinbildenden Schule muß ein „Grundwissen" vermittelt werden, das so beschaffen ist, daß es zur Orientierung und zum selbstständigen Weiterlernen, zum Sichinformieren in den Speichern des Wissens und zum Aufnehmen neugefundener Erkenntnisse und Gesetzmäßigkeiten befähigt. E s wäre aber gänzlich falsch, die Feststellung dessen, was ein solches Grundwissen beinhalten muß, allein als eine Aufgabe der Auswahl, der Konzentration oder der Elementarisierung seitens der P ä d a g o g e n anzusehen. Ein solches „Grundwissen" kann die ihm zugedachte Funktion nur erfüllen, kann sich nur als fruchtbar erweisen, wenn bei der Neubestimmung des Lehrplans, der Fächerung und des Umfangs sowie des Inhalts der einzelnen Schulfächer entsprechende Vorgänge in Produktion ¡und Wissenschaft eingefangen werden, wenn in jenen Bereichen sich vollziehende Prozesse im Lehrplan sich spiegeln. Nun gehen gleichzeitig mit der immer weiteren Spezialisierung und Differenzierung wissenschaftlicher Untersuchungen und der aus ihnen hervorgehenden wachsenden Vielfalt oft disparater Einzelresultate zugleich — deutlich erkennbar — im gesamten wissenschaftlichen Bereich Integrationsprozesse verschiedenster Art vonstatten, die die Herausbildung und Ermittlung eines solchen Grundwissens begünstigen, j a erst ermöglichen, aber auch erforderlich machen. Was die Produktion anbetrifft, möchte ich auf die allen bekannten Erscheinungen hinweisen, wie etwa auf die Bestrebungen, Einheitsbaugruppen für bestimmte, häufig wiederkehrende Funktionen bei den verschiedensten Produktionsvorgängen zu schaffen, also Produktionsanlagen zu großen Teilen aus Maschinenelementen allgemeiner Art, deshalb eben leichter, schneller und billiger zu bauen, ferner auf den ganzen Bereich der Regel-, Meß- und Steuertechnik und seine universelle Anwendung. Man denke auch etwa an die Umstrukturierung, an das Ineinanderaufgehen, die Verschmelzung verwandter oder entfernterer Berufszweige zu neuen Berufen mit einer neuen Grundausbildung, die wesentliche Elemente der früheren zusammenfaßt u. a. Die Frage, wie weit solche Prozesse im Bereich der Produktion hier mehr Ursache, dort Folge mittelbarer oder unmittelbarer Beziehungen zur Wissenschaft, von Wechselwirkungen zwischen Produktion und Wissenschaft sind, sei hier ausgeklammert. F e s t steht jedoch, daß im wissenschaftlichen Geschehen ebenfalls Vorgänge der Straffung und Verdichtung, der Konzentration, der Neuerung und Neuformierung des Wissens 2*

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erfolgen. Diese Integrationsprozesse sind es, die der Auffindung und Abgrenzung des in der Schule zu lehrenden Grundwissens zur Richtschnur dienen müssen. Es sei auf einige solcher sich deutlich abhebender Prozesse hingewiesen. Sie spielen sich sowohl innerhalb der einzelnen Disziplinen als auch bei der zu beobachtenden Verzahnung von Wissensbereichen ab, deren Grenzen zerfließen, bei denen gleiche oder ähnliche allgemeine Kategorien und Grundgesetze hervortreten. Zunächst einige Bemerkungen zu den Integrationsprozessen innerhalb der einzelnen Disziplinen: Sie sind zum großen Teil in dem gesetzmäßigen Fortschreiten aller wissenschaftlichen Erkenntnis begründet, das sich als eine immer vollkommenere Annäherung an eine adäquate Widerspiegelung der Wirklichkeit im menschlichen Bewußtsein vollzieht. Neue, bisher nicht beobachtete Phänomene können mit den bis dahin gültigen Anschauungsweisen nicht mehr erklärt werden; neue in der gesellschaftlichen Praxis auftauchende Probleme können mit den bis dahin gewohnten Denkweisen nicht gelöst, nicht bewältigt werden. Die alten Theorien werden durch neue, umfassendere aufgehoben, und zwar im doppelten Sinne des Wortes aufgehoben: die alte Wahrheit wird kraft dialektischer Überwindung zu einer Wahrheit neuer Qualität; in dieser ist der rationale Kern der alten Wahrheit aufbewahrt, die sich zumeist als Spezialfall, als unter besonderen Bedingungen zutreffender Fall der neuen, allgemeineren Wahrheit erweist. So haben sich die Gesetze der klassischen Mechanik und andere physikalische Gesetzmäßigkeiten als spezielle, unter besonderen eindeutig zu bestimmenden Bedingungen wirkende Gesetze der allgemeinen Relativitätstheorie erwiesen. Es zeichnen sich Tendenzen ab, alle physikalischen Vorgänge in einer einheitlichen Theorie der Felder und Elementarteilchen zu erfassen. Bei solchen Integrationsprozessen entfallen häufig geschichtlich meist notwendige und unerläßliche Glieder der Erkenntnisfindung, deren Resultat aber implicite in den modernen, heute gültigen Kategorien und Gesetzen einer Disziplin enthalten ist. In der Völkerkunde spricht man z. B. in Bezug auf analoge Erscheinungen bei der Entwicklung von Geräten und Werkzeugen von einer „irreversiblen Akkumulation". Alte Arten der Werkzeuge werden überwunden, verschwinden im Gebrauch, aber die bei ihrem Jahrtausende währenden Gebrauch gemachten Erfahrungen gehen nicht verloren, sind niedergeschlagen in den verfeinerten, vervollkommneten neuen Werkzeugen, die in der äußeren Form den alten völlig unähnlich sein mögen. Entsprechende Vorgänge zeigt die Entwicklung auf wissenschaftlichem Gebiet: An Begriffe und Gesetzmäßigkeiten, zu denen die Wissenschaft auf einem langen, Abwege und Umwege einschließenden Entwicklungsgang gelangt ist, führt das

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heute gültige, moderne System einer Disziplin auf kürzestem Wege heran. Zwar spiegelt der logische Aufbau einer Wissenschaft auch immer irgendwie den historischen Gang der Entwicklung. Aber — wie Engels einmal sagt — die logische Widerspiegelung ist ein „korrigiertes Spiegelbild" der historischen Entwicklung der Wissenschaft. E s abstrahiert von allem Zufälligen und Nebensächlichen, von den Beschränktheiten der jeweiligen historischen Plattform und faßt das Wesentliche, den Kern des Wissens in seinen gegenseitigen Wechselbeziehungen in einem systematischen Konzentrat zusammen. Dies ist die Voraussetzung dafür, Begriffe und Erkenntnisse, die auf einem langen, gewundenen und beschwerlichen Weg des wissenschaftlichen Denkens gewonnen wurden, schneller und kürzer darzustellen und eben auch zu vermitteln. Das wirft gewiß mancherlei erkenntnistheoretische, psychologische wie auch pädagogisch-methodische Fragen auf, so z. B . die Frage nach dem Elementaren oder den Elementen auf jedem Gebiete der Erkenntnisgewinnung. E s steht fest, daß sich gerade im Lehrplan der Schulen — aus welchen Gründen, sei hier unberücksichtigt — ein Aufbau des Lehrstoffes gehalten hat, der sich von dem historischen Entwicklungsgang der Wissenschaft nicht genügend gelöst hat. Als Beispiel sei die Breite und die Betonung angeführt, die die euklidische Geometrie bis vor kurzem einnahm und vielfach auch noch heute im mathematischen Unterricht einnimmt. So hielt sich im Lehrplan manches, was in der Vergangenheit, wissenschaftshistorisch gesehen, von Belang war, was aber — explicite behandelt — zum Verständnis des Neuen nicht notwendig ist, weil es im Neuen enthalten ist; und andererseits fehlt vieles, was zum Verständnis des Neuen, als Grundlage für das Heranführen an die modernsten Erkenntnisse, nötig ist. E s bedarf einer Konzentration des zu tradierenden Wissensstoffes auf ein Grundwissen, einer lakonischen Darstellung der allgemeinen Erkenntnisse von zentraler Bedeutung in jedem Fache. Dieses Grundwissen zu ermitteln, kann vornehmlich nur Aufgabe der Wissenschaftler, der Vertreter des betreffenden Faches sein. Nur der über eine tiefe Einsicht in die Aufbaugesetzlichkeiten der Disziplin verfügende und einen weiten Uberblick über vorwärtsweisende Triebkräfte seiner Disziplin besitzende Wissenschaftler und Forscher kann den Kern der grundlegenden Gesetzmäßigkeiten und die hauptsächlichen, unerläßlich zu beherrschenden Begriffe und Kategorien ermitteln. E s finden sich heute auch mancherlei Integrationsprozesse, die über die Grenzen der einzelnen traditionellen Disziplinen hinausgreifen. Gegenüber jenen Strömungen, die eine Vielzahl von immer mehr sich differenziernden Einzelwissenschaften entstehen lassen, gegenüber jener Mannigfaltigkeit von Wissenschaftsbereichen, die jeder für sich einen verhältnismäßig eng begrenzten Sektor behandeln oder einen verhältnismäßig schmalen Aspekt

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an einen Forschungsgegenstand legen, beachten wir zweifellos auch Prozesse in der Entwicklung wissenschaftlichen Denkens, die dadurch charakterisiert sind, daß Aussagen und Methoden oft benachbarter, aber auch entfernterer Wissensgebiete sich durchdringen, einander ergänzen, die Grenzen der Fächerung gesprengt werden und gemeinsame allgemeine Grundlagen mehrerer Bereiche hervortreten. Ein derartiges allgemeines Grundwissen zu eruieren, die Ordnung und Aufeinanderbezogenheit solcher gemeinsamen Kernsätze in einem System festzulegen und es in der Schule zu vermitteln, ist eine in unmittelbarer Zukunft vor uns stehende Aufgabe. In den biologischen Disziplinen z. B. führt der Weg weg von der beschreibenden Darstellung der Fülle der Erscheinungen und Einzelerkenntnisse, einem Verfahren, wie es etwa in der Zoologie und Botanik heute noch, gerade in der Lehre, angewandt wird, und es kristallisiert sich als ein für alle biologischen Disziplinen einheitlicher, gleicherweise wichtiger und zentraler Komplex die Erforschung und Lehre vom Werden und Aufbau des Lebens, der Zelle und ihres Kerns, seiner Wechselbeziehungen zu dem ihn umgebenden Lebensmilieu heraus. Oder: In der Sowjetunion ist der Vorschlag aufgetaucht, auf Grund der modernen Erkenntnisse im physikalischen und chemischen Bereich die den Vorgängen beider Gebiete zu Grunde liegenden gemeinsamen allgemeinen Gesetze in e i n e m System zusammenzufassen. 5 Ich kann kein Urteil darüber abgeben, ob dies möglich ist, ob die wissenschaftliche Situation auf diesen Gebieten das schon heute zuläßt. Der Vorschlag zeugt jedenfalls von den erwähnten, durchaus im Zuge der Weiterentwicklung liegenden Integrationstendenzen. Sie werden sicherlich noch gefördert und beschleunigt werden durch die notwendige und notwendig sich vermehrende Komplexforschung, durch die gemeinsame Arbeit der Forscher vieler Einrichtungen an einem wissenschaftlichen Gesamtobjekt zur Bewältigung gesellschaftlich notwendiger Aufgaben. Auch auf gesellschaftswissenschaftlichem Gebiet sind solche Entwicklungstendenzen in vollem Gange. So kristallisieren sich als ein wichtiger, zentraler Komplex, mit dem jeder wird vertraut sein müssen, die Kenntnisse und Fertigkeiten der Organisation und Anleitung, der Erziehung und Ausbildung von Menschen und Kollektiven heraus, ein Komplex, zu dem viele heute noch getrennt marschierende Disziplinen aus ihrem Fundus Ergebnisse beisteuern und zu einem systematischen Wissenskreis vereinen müssen. Eine solche „Verkürzung des Makrokosmos des Erkenntnisbestandes" — wie F. Hofmann in Auslegung der Forderung Komenskys nach einem 5

Vgl. E. K. Fjodorow: Die Klassifizierung der Wissenschaften ist eine dringende Aufgabe der Philosophen und Naturwissenschaftler. In „Spektrum", Mitteilungsblatt für die Mitarbeiter der DAdW zu Berlin, X/1964, Heft 5, S. 182.

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„Brevier (breviarium) der universellen Bildung" formuliert 6 — ist der dialektische Gegenpol einer immer weiter um sich greifenden Spezialisierung und ermöglicht überhaupt erst die Weitergabe eines Grundwissens an alle, auf dem und aus dem heraus jegliche spezielle Bildung wachsen kann. Sie ist der Weg, auf dem die Disponibilität des Menschen in der heutigen Zeit gewährleistet werden und ihre Wirksamkeit finden kann. Diese Prozesse werden das aus verschiedenen historischen Schichten gewachsene und von mannigfachen Kräften in der Vergangenheit gestaltete Gefüge der Schulfächer ändern oder neue Inhalte für bestehende Fächer schaffen. Ein erster Versuch dieser Art liegt meines Erachtens vor in der Neugestaltung des Faches „Staatsbürgerkunde", in dem ökonomische, juristische, ethische und historische Elemente eine auf die Praxis des produktiven Lebens bezogene Einheit bilden sollen. Schließlich möchte ich hinweisen auf den nicht zu übersehenden Zug zur Verzahnung und auf das Hervortreten gemeinsamer Grundanliegen auch oft weit auseinander liegender Disziplinen durch die Tatsache, daß die M e t h o d e n einer Disziplin zunächst in Grenzgebiete, dann aber auch oft in den Kern anderer Wissenszweige eindringen und dort oft zu hervorragenden Resultaten führen. Neue Erfahrungen, neue Phänomene — durch die Vervollkommnung der wissenschaftlichen Apparatur oder durch die gesellschaftliche Umwälzung hervortretend und als wissenschaftliche Aufgabe sich darbietend— können nicht mehr mit den traditionellen Methoden und Mitteln erfaßt und gemeistert werden. Neue Methoden sind nötig, und bei dieser Suche nach solchen neuen Wegen der wissenschaftlichen Bewältigung der neuen Phänomene spielt die Übernahme von Methoden anderer, oft zunächst benachbarter Bereiche eine große Rolle. Gerade an der Nahtstelle herkömmlicher Disziplinen sind in den letzten Jahrzehnten die größten Entdeckungen erfolgt, sind die wissenschaftlichen Ansichten am meisten in Bewegung geraten, ist wissenschaftliches Neuland erschlossen worden. In der Gegenwart erleben wir z. B. das Eindringen exakt-mathematischer Methoden in die Wissenschaft von der lebenden Materie, die Anwendung der Elektronik in Biologie und Medizin, die unausbleibliche Mathematisierung der Forschungsmethoden in Bereichen der Ökonomie, der Soziologie, in bestimmten Sektoren der Psychologie und der Pädagogik. Die Grundlagen solcher Forschungsweisen sind überall dieselben. Fragen der mathematischen Statistik, der Wahrscheinlichkeitstheorie, der dynamischen Programmierung, der optimalen 8

F. Hofmann: Gedanken über die Auswahl des Bildungsgutes. In „Deutsche Lehrerzeitung", XI/1964, Nr. 29, S. 4. — J. A. Comenius: Opera didactica omnia. Neuausgabe Prag 1957, I. Band, 1. Teil, Spalte 423.

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Steuerung u. a. werden von jedem Wissenschaftler und jedem Praktiker auf den mannigfaltigsten Gebieten beherrscht werden müssen. Hier kristallisiert sich z. B. ein solches Grundwissen heraus, das zur Allgemeinbildung gehören wird und dessen Fundamente schon in der Schule vermittelt werden müssen, mögen sie nun als Teil der mathematischen Ausbildung überhaupt oder als besonderes Schulfach gelehrt werden. Integrationsprozesse in der Produktion und Integrationsprozesse im wissenschaftlichen Bereich, wie ich sie hier zu umreißen suchte, müssen und können allein die Grundlage bilden für die Eruierung einer in der allgemeinbildenden Schule zu vermittelnden wissenschaftlichen Grundausbildung, welche Kenntnis von den grundlegenden allgemeinen Gesetzen, Vertrautheit mit den hauptsächlichen Kategorien und Begriffen sowie einen Überblick über das systematische Gerüst des jeweiligen Wissensbereiches vermitteln muß. Die Frage nach Umfang und Inhalt solcher „Grundausbildung" muß auch — auf anderer Stufe — für jede Berufs- und Fachbildung, auch für das Hochschulstudium aller Disziplinen, eine den gesellschaftlichen Erfordernissen entsprechende Lösung finden. Dieses Grund- oder Kernwissen muß zugleich die Funktion eines „Schlüsselwissens" haben. Mit seiner Hilfe muß jedermann in der Lage sein, sich mit Details und speziellen Kenntnissen im Bedarfsfalle selbständig vertraut zu machen, und zwar mit möglichst geringem zeitlichen und geistigen Aufwand. Schopenhauer hat einmal die Bücher „das papierne Gedächtnis der Menschheit" genannt. Die Fülle und Verschiedenheit spezieller Kenntnisse und die stets sich vergrößernde Summe der Resultate wissenschaftlicher Forschung werden in Zukunft noch manche andere Formen und Mittel des „allgemeinen Gedächtnisses der Menscheit" entstehen lassen. Sich solcher Speicherungs- und Übertragungssysteme bedienen zu können, wird eine unabdingbare Forderung an die kommende Generation sein. Voraussetzung dafür aber ist der Erwerb eines solchen Grundwissens, das ein jederzeit präsentes Wissen sein muß, das kraft seines zentralen Charakters befähigt, Daten, Fakten, periphere, abgeleitete Beziehungen nachzuschlagen, nachzulesen und sinnvoll anzuwenden. In Zukunft aber wird außerdem von jedem — an welchem Platze er auch steht — gefordert werden, sich über neue Erkenntnisse zu informieren, sie zu verstehen und aufzunehmen und von ihnen rasch Gebrauch zu machen. Neue Erfahrungen, neue Erscheinungen, neue Termini, neue Deutungen und Zuordnungen treten in kürzestem Zeitraum heute auf allen Gebieten auf. Jedes Nichtkennen anderswo schon gefundener Resultate, jedes Suchen nach der Lösung anderswo schon bewältigter Probleme bedeutet Stillstand und Rückschlag sowohl in der Wissenschaft wie in der Welt der Produktion. Die Orientierung des Wissensgerüstes nach jenen Seiten hin, die sich als trag-

Sozialistische Schule und Wissenschaft

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fähig und ergiebig bei der Entwicklung der wissenschaftlichen Erkenntnisse erwiesen haben, wird den Grund legen für die Fähigkeit eines jeden, Neues zu begreifen und verständnisvoll anzuwenden. Wobei in der Schule, und gerade in der allgemeinbildenden Schule, die Lösung eines Widerspruchs gefunden werden muß: Jede Disziplin wird, sobald sie gelehrt und weitergegeben wird, in ein besonderes Lehrsystem gebracht und damit Erkenntnisse und Methoden zunächst als feststehende und allgemein anzuwendende im Bewußtsein der Schüler verankert; ohne diese „Erstarrung" ist keine Lehre möglich. Aber für die Forschung, für die wissenschaftliche Durchdringung und Einordnung neuer Phänomene wie für deren Aufnahme und deren sinnvolle Anwendung kann dieses feste System auch ein Hindernis sein, indem eben aus ihm stammende herkömmliche Betrachtungsweisen und Denkmodelle den Übergang zu neuen Vorstellungen und das Verständnis neuer Zusammenhänge hemmen. Hier einen Weg zu finden, der schon bei der Vermittlung des traditionellen Wissens in der Schule die Jugend anregt, Phänomenen andere als die herkömmlichen Seiten abzugewinnen, neue Weisen der Betrachtung und Darstellung von Vorgängen und Beziehungen zu suchen, ist ein wichtiges Anliegen, in erster Linie an die Vertreter der pädagogischen Methodik. Jenes Grund- oder Schlüsselwissen zu eruieren und festzulegen, ist — wie ich wiederholen möchte — vornehmlich und zuerst eine Aufgabe des Fachwissenschaftlers; ohne seine kompetenten Ansichten, ohne Übersicht über den vorhandenen Fundus an Wissen und ohne Kenntnis der zentralen Gesetze wie der vorwärtsweisenden tragfähigen Neuerschließungen ist diese wichtige aber schwierige Aufgabe nicht lösbar. Jede Disziplin muß hier ihre Kräfte einsetzen. Und dies nicht nur im Interesse der Schule oder der Ausbildung des wissenschaftlichen oder technischen Nachwuchses — das hieße, diese Frage in zu engem Rahmen zu sehen —, sondern im Interesse unserer gesellschaftlichen Entwicklung überhaupt, in starkem Maße aber auch im Interesse der Wissenschaft, jeder wissenschaftlichen Disziplin selbst. Denn eine Verwissenschaftlichung menschlichen Tuns in allen Sphären gesellschaftlicher Tätigkeit, die ohne eine schon in der allgemeinbildenden Schule vermittelte wissenschaftliche Grundbildung nicht zu verwirklichen ist, bietet der Wissenschaft selbst ungeahnte Entwicklungsintensität und -breite. Eine Schule, die eine wissenschaftliche Ausbildung der jungen Generation im dargestellten perspektivischen Sinne garantiert, ist ein wichtiges Mittel, die Theorie im weitesten Umfange und mit stärkster Auswirkung in die Alltagsarbeit eines jeden einzuführen und die Geschwindigkeit des Umschlags neuer Erkenntnisse und Methoden in die Praxis, in das gesamte gesellschaftliche Tun, zu erhöhen. Das bedeutet aber nicht nur tagtägliche, massenhafte Verifizierung der wissen-

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schaftlichen Erkenntnisse, sondern auch um ein Vielfaches vermehrte, aus der Anwendung herrührende Anstöße, neue Fragestellungen an die Wissenschaft und Versuche zur Lösung der aufgetauchten Probleme. Ferner wird eine Schule, die ein Grundwissen im dargestellten Sinne allen Kindern zu vermitteln unternimmt, ein breites Fundament für Spitzenleistungen auf allen Gebieten der Wissenschaft legen. Die immer wachsende Einbeziehung aller in den geistigen Produktionsprozeß, der immer größere Anteil wissenschaftlich-technischer Forschungsarbeiten an der produktiven Arbeit — und das alles hat jene von mir charakterisierte wissenschaftliche Grundausbildung zur Voraussetzung — werden das Ausmaß und die Qualität der Spitzenleistungen potenzieren. Eine in den Ausbildungsstätten, und schon in der allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule gelehrte, perspektivisch ausgerichtete wissenschaftliche Grundbildung ist Wurzel und Nährboden für höchste Leistungen auf jedem Gebiete. So werden Schule und Wissenschaft, in wechselseitig förderndem Zusammenhang stehend und in die Dialektik des gesellschaftlichen Prozesses einbezogen, zu vorausschauenden und vorwärtsbewegenden Kräften der sozialistischen Entwicklung.

„Unter allen eigentlichen Prosaisten, welche auf eine Stelle in dem Verzeichnis der deutschen Klassiker Anspruch machen dürfen, atmet keiner den Geist so freier Fortschreitung wie Georg Forster." FRIEDRICH SCHLEGEL (1797)

GEORG F O R S T E R S W E R K E Sämtliche Schriften, Tagebücher und Briefe Herausgegeben vom Institut für deutsche Sprache und Literatur der Deutschen Akademie der Wissenschaften zu Berlin Der deutsche Gelehrte, Politiker und Schrittsteller Georg Förster (1754—1794) gehört zu den bedeutenden Erscheinungen des deutschen Geisteslebens. Er war einer der eisten deutschen Weltreisenden und hatte als Beobachter der Geschichte und des Wesens vieler Völker und Länder einen so weltweiten Blick wie keiner unter den deutschen Schriftstellern seiner Zeit. Sein Lebensweg brachte ihn in besonders enge Beziehung zu Rußland, England. Polen und Frankreich, aber auch zu Belgien, den Niederlanden und Österreich. Zur Länder- und Völkerkunde, zur Naturwissenschaft, zur Philosophie, zur Kunstgeschichte, zu den wichtigen Fragen des gesellschaftlichen und politischen Lebens seiner Zeit hat er wertvolle Beitrage geleistet. Als einer der Männer, die die Brücke zwischen Aufklärung und Klassik schlugen, stand er mit zahlreichen bedeutenden Persönlichkeiten des Geisteslebens der 70er bis 90er Jahre des 18. Jahrhunderts in Verbindung. Seine humanistische Grundhaltung führte dazu, daß er sich, als er in enge Berührung mit der Französischen Revolution kam, für deren Ideen nicht nur begeisterte, sondern ihnen bis zu seinem Tode diente. Die kritische Gesamtausgabe der Akademie bringt alle deutschen und fremdsprachigen Schriften Forsters, die Tagebücher, die wichtigen und gehaltvollen Rezensionen und die politischen Reden; durch die Sammlung sämtlicher auffindbarer Briefe Forsters — etwa 1200, darunter zahlreiche bisher ungedruckte—wird allein schon die deutsche Literatur „mit einem in jeder Rücksicht lehrreichen, köstlichen, in seiner Art einzigen Werke bereichert werden", wie bereits 1797 Friedrich Schlegel feststellte. Jeder Band enthält neben dem kritisch bearbeiteten Text die Entstehungs- und Wirkungsgeschichte der betreffenden Schriften, die Lesearten, Anmerkungen zum Inhalt und ein Personenregister. Bei der Gestaltung der Erläuterungen nach Inhalt und TJmfang wird davon ausgegangen, daß diese Ausgabe nicht nur für eine kleine Gruppe Gelehrter in Frage kommt, sondern von einein weiten Kreis Interessierter der verschiedensten Fachrichtungen und Nationalitäten erschlossen werden möchte. Bisher sind

erschienen:

B a n d 7: Kleine Schriften zu Kunst und Literatur • Sakontala 1963.

V, 642 Seiten-6

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8°-Leinen

MDN

39-

B a n d 9: Ansichten vom Niederrhein, von Brabant, Flandern, Holland, England und Frankreich im April, Mai und Junius 1790. 1958. XI,

452 Seiten-8

Abb. auf 7 Tafeln-1

Landkarte-gr.

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In Vorbereitung B a n d 2: Reise um die Welt 1. Teil Etwa 456 Seiten-gr. 8°-Leinen etwa MDN 4 8 , Bestellungen

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Interessenten erhalten auf Wunsch unverbindlich einen ausführlichen Prospekt über die Forster-Ausgabe AKADEMIE-VERLAG.BERLIN

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Soziologie der Päpste Lehre und Wirkung der katholischen Sozialtheorie Von Dr. HAKRY MAIEB

1965. VIII, 329 Seiten - gr. 8° - MDN

17,-

Schriften des Instituts für Wirtschaftswissenschaften, Nr. 17)

Der Autor behandelt in seiner Arbeit eingangs das Wesen und die Funktion des politischen Klerikalismus der Gegenwart, sodann die theoretischen Grundlagen der katholischen Soziallehre — die Stellung von Teleologie und Naturrecht im System sowie die drei Grundprinzipien der katholischen Soziallehre — und ferner die politökonomischen

Haupt-

bestandteile der katholischen Soziallehre. Hier untersucht Maier kritisch die teleologische Werttheorie, die Verteidigung des Monopolkapitals und des Privateigentums an den Produktionsmitteln. Besonders die letzten beiden Hauptabschnitte sind von eminent aktueller und propagandistischer Bedeutung, in denen die Verquickung katholische Soziallehre — Faschismus sowie einige Seiten des Klerikalisierungsprozesses der imperialistischen Apologetik in Westdeutschland dargestellt werden (Gemeinsamkeiten zwischen der klerikalfaschistischen und der hitlerfaschistischen Konzeption der berufsständigen Ordnung; Verhältnis der katholischen Soziallehre zum Neoliberalismus, zum Rechtssozialismus, zur empirischen Soziologie usw.). Es ist mit dieser Arbeit eine Art Handbuch zum politischen Klerikalismus zur katholischen Soziallehre geschaffen worden, das — niveauvoll in der wissenschaftlichen Darstellung u n d flüssig im Stil — sicher großes Interesse finden wird.

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Eine Auswahl am unserer Verlagsarbeit

Monumenta Paedagogica Herausgegeben von der Kommission für deutsehe Erziehungs- und Schulgeschichte der Deutschen Akademie der Wissenschaften zu Berlin Die Vielfalt der Fragen, die von der pädagogischen Wissenschaft im Zusammenhang mit der sozialistischen Entwicklung unserer Schule zu beantworten sind, erfordert zum Erkennen bestimmter Gesetzmäßigkeiten auf pädagogischem Gebiet eine exakte, sich auf breites Quellenmaterial stützende Untersuchung und Darstellung der historischen Entwicklung pädagogischer Anschauungen, Forderungen und Einrichtungen. Um die geschichtliche Betrachtung pädagogischer Phänomene in Forschung und Lehre durch die Herausgabe von Quellenmateriaiien und Forschungsergebnissen zur Schul-und Erziehungsgeschichte zu unterstützen, hat sich die Kommission für deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte der Deutschen Akademie der Wissenschaften zu Berlin entschlossen, die Monumenta Paedagogica herauszugeben. '

Band 1:

Zur Geschichte der Nationalerziehung in Deutschland im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts Von Prof. Dr. HELMTJT K Ö N I G i960. XV, 508 Seiten - gr. 8° - MDN

17,-

Menschenerziehung in Westdeutschland V o n D r . W E R N E R DORST

1961. 203 Seiten - gr. 8° - Engl. Brosch. MDN 6,80 Hier wird der Versuch unternommen, die ideologisch-theoretischen Positionen des vorherrschenden politischen Erziehungssystems in Westdeutschland zu kennzeichnen. Der Verfasser hat hierzu umfangreiches Material analysiert und folgt den Gedankengängen der Autoren bis zu ihren letzten Absichten. So werden alle philosophischen, soziologischen, staatstheoretischen und vor allem pädagogischen Strömungen, die der „politischen Pädagogik" Westdeutschlands dienstbar gemacht werden eingehend geprüft. Das Ergebnis, das hierbei an den Tag kommt, ist verblüffend.

Sein und Bewußtsein Von Prof.

SERGEJ

L.

RUBINSTEIN

Die Stellung des Psychischen im allgemeinen Zusammenhang der Erscheinungen in der materiellen Welt (Übersetzung aus dem Russischen) 2., unveränderte Auflage. 1964. I X , 301 Seiten - gr. 8° - Lederin MDN 22,50 Der bekannte sowjetische Psychologe erörtert den Gegenstand der Psychologie ausgehend von dem Verhältnis von Materie und Bewußtsein, wie es von der dialektisch-materialistischen Philosophie gesehen wird. I n Übereinstimmung mit den erkenntnistheoretischen Konzeptionen von Majx, Engels und Lenin entwickelt der Verfasser einen mehrdimensionalen Ansatz zur Lösung des Gegenstandsproblems in der Psychologie.

Denken und Sprechen Von Prof. L. S. W Y G O T S K I (Übersetzung aus dem Russischen) 1964. IX, 324 Seiten - 2 Abb. - gr. 8° - Lederin MDN 26,50 Das Werk behandelt das Thema von der Position der marxistischen Philosophie aus. Damit wird ein guter Einblick in die theoretischen Grundlagen einer wichtigen Entwicklungsphase der sowjetischen Psychologie gewährt. Anregungsreiche Überlegungen über das Verhältnis der inneren Sprache (und ihrer Entwicklung) zum Denken und über die komplizierten Beziehungen zwischen Sprechen, Bewußtsein und Motivation schließen das für viele Gegenwartsfragen dieses Gebietes fruchtbare und zugleich historisch interessante Werk ab. Bestellungen durch eine Buchhandlung erbeten Interessenten erhalten bei Bekanntgabe ihrer Anschrift und der Fachgebiete unverbindlich Informationen, Prospekte und Kataloge über lieferbare und kommende Veröffentlichungen

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Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte Aus dem Inhalt

der bisher erschienenen

Jahrgänge:

Jahrgang 1/1961 IX,

340 Seiten

- gr. 8°-

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19,50 (z. Z.

vergriffen)

Traditionen der Erziehung zu Patriotismus und Völkerfreundschaft / Acht Abhandlungen zur Theorie und Praxis der Arbeitererziehung in der bürgerlichen Schule / Schulpolitische Kämpfe der Arbeiterklasse aus der Novemberrevolution 1918 in Erfurt / Dr. Theodor Neubauer — Schulpolitische Reden / Materialien zur Geschichte des Berliner Schulwesens

Jahrgang 2/1962 VIII,

412 Seiten - gr. 8°-

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19,50

Die ersten Jugendzeitschriften der deutschen Arbeiterjugendbewegung / Pädagogische Gedanken in einer deutschen Sozialutopie der Aufklärungszeit / Die philosophischen Grundlagen der Pädagogik J. G. Fichtes / Schulpolitische Reden Ernst Schnellers, Teil I / Materialien zum Kampf um das Berliner Schulgesetz vor 1948

Jahrgang 3/1963 VIII,

352 Seiten

- gr. 8°-

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19,50

August Bebel über Arbeiterbildungsvereine und über sozialistische Schulpolitik; Pädagogik und Schulpolitik der Arbeiterbewegung in der pädagogischen Geschichtsschreibung / Clara Zetkin als Erzieherin im Hause / Georgi Dimitrov Uber Bildung und Erziehung / Schulpolitische Reden Ernst Schnellers, Teil II / Zum 300. Geburtstag von A. H. Francke / Das pädagogische Werk J. G. Darjes - ein Beitrag zur Geschichte der Arbeitserziehung

Jahrgang 4/1964 VIII,

341 Seiten - gr. 8° - Halbleinen

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Verbreitung und gesellschaftliche Funktion des wechselseitigen Unterrichts im 19. Jahrhundert / Diesterwegs Beiträge in den „Rheinischen Blättern" im Vormärz / Die Durchführung der demokratischen Schulreform auf dem Lande unter den Bedingungen des Kampfes um die Demokratisierung des Dorfes in den Jahren 1946 bis 1948 / Ernst Schneller - Schulpolitische Reden im sächsischen Landtag / Theodor Neubauer „Dieneue Erziehung der sozialistischen Gesellschaft"

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