"Ich studiere Theologie, weil ...": Studienmotive, Lernausgangslagen und Konfessionsbezug von Lehramtsstudierenden 9783170419766, 9783170419773, 3170419765

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Religionspädagogik innovativ Herausgegeben von Rita Burrichter Bernhard Grümme Hans Mendl Manfred L. Pirner Martin Rothgangel Thomas Schlag Band 48 Die Reihe „Religionspädagogik innovativ“ umfasst sowohl Lehr-, Studien- und Arbeitsbücher als auch besonders qualifizierte Forschungsarbeiten. Sie versteht sich als Forum für die Vernetzung von religionspädagogischer Theorie und religionsunterrichtlicher Praxis, bezieht konfessions- und religionsübergreifende sowie internationale Perspektiven ein und berücksichtigt die unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung. „Religionspädagogik innovativ“ greift zentrale Entwicklungen im gesellschaftlichen und bildungspolitischen Bereich sowie im wissenschaftstheoretischen Selbstverständnis der Religionspädagogik der jüngsten Zeit auf und setzt Akzente für eine zukunftsfähige religionspädagogische Forschung und Lehre.

Monika E. Fuchs/Florian Wiedemann

„Ich studiere Theologie, weil ...“ Studienmotive, Lernausgangslagen und Kon­fessionsbezug von Lehramts­ studierenden

Verlag W. Kohlhammer

1. Auflage 2022 Alle Rechte vorbehalten © W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart Print: ISBN 978-3-17-041976-6 E-Book-Format: pdf: 978-3-17-041977-3 Für den Inhalt abgedruckter oder verlinkter Websites ist ausschließlich der jeweilige Betreiber verantwortlich. Die W. Kohlhammer GmbH hat keinen Einfluss auf die verknüpften Seiten und übernimmt hierfür keinerlei Haftung. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis

0

Dank ............................................................................................................

9

1

Einleitung ..................................................................................................

11

2

Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung ......

13

2.1 2.2 2.3 2.4

Tabellarische Übersicht aller bisherigen Studien ................................ Entwicklungslinien .................................................................................... Sample und Methoden .............................................................................. Inhaltliche Perspektiven ..........................................................................

14 19 21 25

3

Methodisches Vorgehen ......................................................................

27

3.1 Themen – Inhalte – Items ........................................................................ 3.1.1 Ausgangsbefragungen .............................................................................. 3.1.2 Anschlussbefragung ..................................................................................

28 28 30

3.2 Datenerhebung und -aufbereitung ......................................................... 3.2.1 Ausgangsbefragungen .............................................................................. 3.2.2 Anschlussbefragung ..................................................................................

32 32 33

3.3 Stichproben und Sample .......................................................................... 3.3.1 Ausgangsbefragungen ..............................................................................

35 35

3.3.1.1

3.3.1.2

Befragung der Studierenden Evangelische Theologie (Wintersemester 2016/17) ................................................................... Befragung der Studierenden Katholische Theologie (Wintersemester 2019/20) ...................................................................

35 38

3.3.2 Anschlussbefragung ..................................................................................

39

3.4 Datenauswertung ...................................................................................... 3.4.1 Ausgangsbefragungen .............................................................................. 3.4.2 Anschlussbefragung ..................................................................................

42 42 43

4

Ergebnisse und Diskussion ..................................................................

47

4.1 Kirchenzugehörigkeit und religiöse Selbsteinschätzung ................... 4.1.1 Religiöse Selbsteinschätzung (alle Befragungen) ................................ 4.1.2 Zusammenhang zwischen religiöser Selbsteinschätzung und Kirchenzugehörigkeit (Ausgangsbefragungen) ...................................

47 47 48 5

4.1.3 Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit (Anschlussbefragung) ........... 4.1.4 Bivariate Korrelationsanalysen (Anschlussbefragung) ......................

50 50

4.2 Konfessionsverständnis ............................................................................ 4.2.1 Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) .............. 4.2.2 Studierende Evangelische Theologie (Anschlussbefragung) ............. 4.2.3 Vergleichende Analyse und Diskussion ................................................. 4.2.4 Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung) ................ 4.2.5 Vergleichende Analyse und Diskussion ................................................. Exkurs: Konfessionelle Identität und Prägung in studentischer Deutung ...

52 52 60 61 63 71 74

4.3 Studienmotive ............................................................................................. 4.3.1 Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) .............. Exkurs: „(Evangelische) Kirche“ .......................................................................... 4.3.2 Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung) ................ 4.3.3 Vergleichende Analyse und Diskussion ................................................. 4.3.3.1 Vergleich der Kategorien und Motivgruppen ............................... 4.3.3.2 Zusammenhangsmodell ................................................................ 4.3.4 Studierende Evangelische Theologie (Anschlussbefragung) ............. 4.3.4.1 Deskriptive Statistik ...................................................................... 4.3.4.2 Explorative Faktorenanalyse ........................................................ 4.3.4.3 Bivariate Korrelationsanalysen .....................................................

78 78 87 93 107 107 112 115 115 117 120

4.4 Studium intro-/retrospektiv (Anschlussbefragung) ........................... 4.4.1 Lernzuwachs durch das Studium ............................................................ 4.4.2 Erwartungen an das Studium .................................................................. 4.4.2.1 Retrospektive Beurteilung ............................................................ 4.4.2.2 Prospektive Erwartungen ............................................................. 4.4.3 Art und Bedeutung der Praxiserfahrung ............................................... 4.4.4 Kenntnis und Nutzung des Mentoratsangebots ...................................

123 123 123 124 127 129 131

5.

Zusammenfassung ................................................................................. 135

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Religiöse Selbsteinschätzung und Kirchenzugehörigkeit .................. Konfessionsverständnis ............................................................................ Studienmotive ............................................................................................ Forschungsperspektiven in Rückbindung an aktuelle Diskurse ....... Limitationen ...............................................................................................

6

Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden der Theologie ........................................................................................... 143

6.1 6.2 6.3

Einleitung .................................................................................................... 143 Erster Schritt: Größtmögliche Datengrundlage ................................... 148 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items .......................... 151

6

Inhaltsverzeichnis

135 136 137 139 142

6.3.1 Methodik ..................................................................................................... 6.3.2 Hypothesen zu möglichen Stichprobenunterschieden ...................... 6.3.3 Ergebnisse der 14 Item-Gruppen der Studienmotive .......................... 6.3.3.1 Persönliches Interesse .................................................................. 6.3.3.2 Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln ............................... 6.3.3.3 Interesse an der Theologie ............................................................ 6.3.3.4 Vermittlung des Glaubens ............................................................. 6.3.3.5 Klarheit in Glaubensfragen ........................................................... 6.3.3.6 Wissenschaftsinteresse ................................................................. 6.3.3.7 Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität ............................. 6.3.3.8 Erlebter Religionsunterricht ......................................................... 6.3.3.9 Verbundenheit mit der Kirche ...................................................... 6.3.3.10 Erfahrungen in der Kinder- und Jugendarbeit .............................. 6.3.3.11 Religionslehrkraft als Vorbild ....................................................... 6.3.3.12 Erziehung in der Familie ............................................................... 6.3.3.12 Erlebnisse in der Pfarrei ................................................................ 6.3.3.13 Berufschancen ............................................................................... 6.3.4 Diskussion der Analyse der Item-Gruppen ............................................

151 155 160 161 161 162 163 165 166 166 167 168 169 170 171 172 172 173

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts ................ 6.4.1 Religionsunterricht wird als Wertebildung und nicht als Werteerziehung verstanden ................................................... 6.4.2 Wissenschaftliches und berufspraktisches Wissen sind unterschiedliche Interessenssphären .................................................... 6.4.3 Der Einfluss des Glaubensinteresses auf die Studienwahl ist individuell ............................................................................................. 6.4.4 Religionsunterricht aus retrospektiver und prospektiver Perspektive ......................................................................... 6.4.5 Gemeindesozialisation und „Sozialisation“ im Religionsunterricht gehen in seltenen Fällen miteinander einher ...................................... 6.4.6 Besonders der Einfluss der religiösen Sozialisation wird von fehlenden Erfahrungen beeinträchtigt ................................................. 6.4.7 Pragmatische Studienbeweggründe sind nicht bedeutungslos ........

176 177 179 180 182 182 183 184

6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.5.4 6.5.5

Dritter Schritt: Vote Counting ................................................................ Alter ............................................................................................................. Geschlecht .................................................................................................. Konfession .................................................................................................. Geographische Herkunft .......................................................................... Schulform ...................................................................................................

6.6 6.7 6.8

Zusammenfassung ..................................................................................... 193 Desiderate ................................................................................................... 195 Limitationen ............................................................................................... 197

Inhaltsverzeichnis

185 187 188 189 190 191

7

7

Literaturverzeichnis .............................................................................. 199

8

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ............................................. 209

8.1 8.2

Abbildungsverzeichnis ............................................................................. 209 Tabellenverzeichnis .................................................................................. 211

9

Anhang ....................................................................................................... 215

9.1 9.1.1 9.1.2 9.1.3

Tabellen ....................................................................................................... Bivariate Korrelationsanalysen ............................................................... Sammlung aller Studienmotiv-Items ..................................................... Übersicht über die Werte des ersten Schrittes der Metaanalyse ......

215 215 221 229

9.2 Glossar ......................................................................................................... 231 9.2.1 Qualitative Datenauswertung .................................................................. 231 9.2.2 Quantitative Datenauswertung ............................................................... 232 9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung ............ 9.3.1 Ausgangsbefragung Evangelische Theologie (Wintersemester 2016/17) ....................................................................... 9.3.2 Ausgangsbefragung Katholische Theologie (Wintersemester 2019/20) ....................................................................... 9.3.3 Anschlussbefragung Evangelische Theologie (Sommersemester 2020) ...........................................................................

8

Inhaltsverzeichnis

240 240 244 248

0 Dank 0 Dank 0 Dank

Eine empirische Untersuchung wie die hier vorliegende lebt vom produktiven Zusammenwirken unterschiedlichster Menschen und Einrichtungen. Wir haben vielerlei Personen in vielerlei Hinsicht sehr herzlich zu danken: Für alle inhaltliche Unterstützung bei der Konzeption der Fragebögen danken wir Nina Rothenbusch und Linda Schwich. Den Fachkolleginnen und -kollegen an den niedersächsischen Standorten für Evangelische und/oder Katholische Theologie sowie den Mitarbeitenden in den Immatrikulationsbüros und Studiendekanaten gebührt Dank für ihre tatkräftige und geduldige Unterstützung bei der konkreten Durchführung der Datenerhebungen. Fachliche Unterstützung bei den quantitativen Datenauswertungen lieferten dankenswerter Weise Nina Philippa Burau und Joana Stephan. Wir danken zudem den anonymen Gutachterinnen und Gutachtern sowie der Methodenberatung der Leibniz Universität Hannover für hilfreiche Kommentare im Prozess der Manuskripterstellung. Für den kollegialen Austausch danken wir Maximilian Baden, Anton Bucher, Brigitte Enzner-Probst, Ulrich Feeser-Lichterfeld, Thomas Heller, Tobias Kläden, Theodor Köhler, Ulrich Riegel und Bernard Schwaiger. Ein großer Dank gilt insbesondere Ulrich Riegel und Mirjam Zimmermann für das Zur-Verfügung-Stellen des Manuskriptes ihrer Studie; ebenso Ulrich Schwab, der uns das unveröffentlichte Manuskript zur LMU-Studie hat zukommen lassen. An Kristina Gun, Liliane Herms und Charlotte Koscielny geht unser Dank für die Aufbereitung der qualitativen Datensätze, erste orientierende Sichtungen und ihre Unterstützung beim Kodierprozess. Kristina Gun oblag dabei insbesondere die Kategorienbildung zur Studienmotivation (Ausgangsbefragung Ev. Theologie), Nina Rothenbusch hat die Auswertung der Daten zu Studienerwartungen (Anschlussbefragung) vorgenommen. Den Mitgliedern der Theologisch-Pädagogischen Studienkommission Niedersachsens danken wir für die im Januar 2017 in Loccum vorgenommene kommunikative Erstvalidierung der Befunde sowie für das Bereitstellen von Vergleichszahlen; den Teilnehmenden des Symposiums im September 2017 auf der GFD-KOFADIS-Fachtagung „Fachdidaktische Forschung zur Lehrerbildung“ in Freiburg sowie den Teilnehmenden der Ergebnispräsentation im Februar 2018 im Rahmen der Bildungsmesse DIDACTA in Hannover danken wir für weiterführende Fragen und Kommentierungen. Angelika Wiesel gilt unser Dank für hilfreiche Hinweise zum kirchlichen Lehramtsmentorat. Ariane Rothenbusch danken wir für Recherchearbeiten und zuverlässiges Korrekturlesen, Andrea Töcker hat in bewährter Weise den Satz erstellt. Durch 9

Sebastian Weigert und das Team des Kohlhammer-Verlages wurde unser Vorhaben freundlich, flexibel und professionell begleitet – auch dafür unser herzlicher Dank; ebenso den Reihenherausgeberinnen und -herausgebern für die Aufnahme in die Reihe „Religionspädagogik innovativ“. Nicht zuletzt danken wir unseren Kolleginnen und Kollegen vom Institut für Theologie der Leibniz Universität Hannover für ihr aufmerksames Begleiten und konstruktive Anfragen im Rahmen des Forschungsforums, für hilfreiche Rückmeldungen, für die Pretest-Durchläufe der Online-Befragung sowie für alle koffein- und kakaohaltige Unterstützung. Schließlich und in besonderer Weise danken wir den zahlreichen Lehramtsstudierenden Evangelischer und Katholischer Theologie, die sich am Pretest und an den Erhebungen beteiligt und ihre Perspektiven eingebracht haben. Ohne sie würde es dieses Buch nicht geben. Wir wünschen der Publikation eine rege Lektüre und Rezeption sowie davon ausgehend eine Fortsetzung empirischer Forschungsbemühungen im Sinne einer ertragreichen Weiterentwicklung des Lehramtsstudiums Theologie. Hannover, im Februar 2022

10

0 Dank

Monika E. Fuchs & Florian Wiedemann

1 Einleitung 1. Einleitung

Der vorliegende Band bündelt die Ergebnisse mehrerer, inhaltlich zusammenhängender empirischer Untersuchungen zu unterschiedlichen Messzeitpunkten. Initialzündung der im Bundesland Niedersachsen durchgeführten Fragebogenerhebungen war im Jahr 2015 der augenfällige Zuwachs an Studierenden Evangelische Theologie am Standort Hannover. Damit einhergehend war erkennbar, dass die gängigen Begründungsmuster wie „zulassungsfreier Studiengang“, „Parkstudierende“ oder „Reli als Mangelfach“ offensichtlich zu kurz griffen und nur einen Teil der Gemengelage abbildeten. Was genau hatte die Studierenden also bewogen, sich für dieses Lehramtsfach zu entscheiden? Da überdies beide Theologien am Standort vertreten sind, waren von Beginn an auch konfessionelle Aspekte von Interesse. Es erfolgte im Wintersemester 2015/16 an der Leibniz Universität Hannover ein Pretest, der neben demografischen Angaben und Studiendaten die individuelle Studienmotivation sowie Kirchenzugehörigkeit, Konfessionsverständnis und religiöse Selbsteinschätzung (im Sinne einer Lernausgangslage) erfasste. Die Sichtung dieser qualitativ und quantitativ erhobenen Daten bestätigte deren Potential und die Hoffnung auf einen detaillierteren Erkenntnisgewinn. Es folgten eine landesweite Befragung der Lehramtsstudierenden Evangelische Theologie zu Studienbeginn im Wintersemester 2016/17 und eine landesweite Befragung der Lehramtsstudierenden Katholische Theologie1 zu Studienbeginn im Wintersemester 2019/20 (Ausgangsbefragungen) sowie eine Anschlussbefragung der Studierenden Evangelische Theologie zu retrospektiven Einschätzungen und neuerlich zu Konfessionsbezügen im Sommersemester 2020. Die Ergebnisse dieser Untersuchungsreihe werden hier sowohl zusammengeführt und diskutiert als auch in den Kontext bisheriger Theologiestudierendenforschung2 eingebunden. Die Arbeit ist eine Gemeinschaftsproduktion unter doppelter Federführung: die Konzeption des Gesamtvorhabens und die qualitativen Datenanalysen lagen primär bei Monika Fuchs, die Konzeption der Online-Befragung, die quantitativen Datenanalysen sowie die Metaanalyse primär bei Florian Wiedemann. Ent-

1

2

Da die Daten zeigen, dass nicht alle Testpersonen, die Evangelische Theologie studieren, auch evangelischer Konfessionszugehörigkeit bzw. die Katholische Theologie studieren auch römisch-katholischer Konfessionszugehörigkeit sind, ist in dieser Studie von „Studierenden Evangelische Theologie“ und „Studierenden Katholische Theologie“ die Rede. Darunter werden diejenigen empirischen Untersuchungen verstanden, die sich dezidiert an Studierende des Faches Theologie richten, wobei beide Konfessionen und die Studiengangsausrichtungen Lehramt bzw. Pfarramt impliziert sind.

11

sprechendes schlägt sich in der Autorenschaft einzelner Kapitel bzw. Kapitelteile nieder. Eingangs der Studie wird die bisherige Theologiestudierendenforschung im Überblick dargestellt und hinsichtlich erkennbarer Entwicklungslinien sowie unter Berücksichtigung von Sample und Methoden strukturiert (Kapitel 2). Fortfolgend werden die Befragungsperspektiven und das methodische Vorgehen entfaltet, wobei zunächst der inhaltliche und zeitliche Gesamtzusammenhang der Untersuchung tabellarisch ausgewiesen wird. Davon ausgehend werden zum einen sowohl Themen, Inhalte und Items als auch die Stichproben bzw. das Sample insgesamt erläutert. Zum anderen werden die konkreten Verfahren der Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung transparent gemacht (Kapitel 3). Einen ersten Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung bilden die eruierten Befunde und ermittelten Ergebnisse zur religiösen Selbsteinschätzung, zu Kirchenzugehörigkeit und Konfessionsverständnis sowie zu prospektiv formulierten und retrospektiv bewerteten Studienmotiven. Flankierende Befunde zu Studienerwartungen und Lernzuwachs, zur Kenntnis und Wahrnehmung landeskirchlicher Mentoratsangebote sowie zu Umfang und Bedeutung schulischer Praxiserfahrung arrondieren das Ergebnistableau. Angesichts der Komplexität der Untersuchung, die mehrere Messzeitpunkte umfasst, sich auf zwei Studiengänge mit unterschiedlichem konfessionellem Zuschnitt bezieht, zu mehreren Themenfeldern fragt und bei der in methodischer Hinsicht qualitative und quantitative Daten einander ergänzen, erfolgt eine erste Diskussion der Ergebnisse im Kontext ihrer jeweiligen Analyse (Kapitel 4). Daran anschließend bündelt eine knappe Zusammenfassung die Gesamtergebnisse zu religiöser Selbsteinschätzung, Konfessionsbezug und Studienmotiven und weist in Rückbindung an aktuelle Diskurse die sich ergebenden Forschungsdesiderate sowie Limitationen aus (Kapitel 5). Die bisherigen Befunde zu Studienmotiven von Lehramtsstudierenden Theologie werden in einem zweiten Schwerpunkt einer quantitativ angelegten Metaanalyse unterzogen, die in drei komplementären Schritten erfolgt und einer eigenen Diskussion zugeführt wird (Kapitel 6). Im Anschluss an das Literaturverzeichnis (Kapitel 7) sowie das Abbildungsund Tabellenverzeichnis (Kapitel 8) dokumentiert der Anhang Berechnungen, Korrelationsanalysen und eine Item-Sammlung, weist die verwendeten Fragebögen aus und bündelt in einem Glossar die Basics des methodischen Vorgehens (Kapitel 9).

12

1. Einleitung

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung 2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

Die empirische Forschung stellt heutzutage einen etablierten Zugang in der Theologie dar. Dieser Umstand ist keineswegs selbstverständlich, denn die empirische Forschung musste in der Theologie nicht nur um ihre Gleichberechtigung kämpfen, sondern sich überhaupt erst von moralischen Ressentiments befreien.3 Klaus Wegenast, ein früher Verfechter des empirischen Ansatzes in der Theologie, beschreibt diese Vorbehalte mit krimineller Metaphorik, wenn er von der Befürchtung eines Einbruchs der empirischen Forschung in das Haus einer anderen Wissenschaft spricht.4 Dennoch konnte in den sechziger Jahren mit den ersten empirischen Studien der Grundstein der empirischen Forschung in der Theologie gelegt werden. Der Fokus lag zuerst auf der Situation in den Gemeinden, dem Theologiestudium für das Pfarramt und auf Schülerinnen und Schülern des Religionsunterrichts.5 Die Erforschung des Lehramtsstudiums der Theologie blieb in der empirischen Forschung bis in die neunziger Jahre unbeachtet (vgl. 2.3). Heutzutage wird die Bedeutung des Lehramtsstudiums der Theologie in der empirischen Forschung anhand einer Fülle selbstständiger Studien deutlich. Die Gruppe der Theologiestudierenden wird dabei manchmal unter die der Religionslehrerinnen und -lehrer subsumiert,6 aber aufgrund anderer Aufgabenfelder und Ausbildungsschwerpunkte erscheint es lohnenswert, diese Gruppe gesondert zu betrachten.7 Unter dieser Prämisse und Zielsetzung – und 3

4

5 6 7

Nur um die zwei bekanntesten Antipoden des 20. Jahrhunderts zu nennen: Karl Barth bezeichnete die Reflexion der Theologie durch empirische Methoden als eine Vergewaltigung des Inhalts durch die Form (Barth 1956, S. 197f.). Auch Paul Tillich äußerte Bedenken und meinte, empirische Methoden wären der Theologie nur durch „den Druck eines methodologischen Imperialismus aufgezwungen worden“ (Tillich 1975, S. 19.). Nach Einschätzung der Praktischen Theologin und Sozialwissenschaftlerin Claudia Schulz kumulieren in diesen Äußerungen „zahlreiche Befürchtungen innerhalb der Theologie, die Empirie könne sich beim zentralen Theoriebestand der Theologie ‚bedienen‘, ihre Eigeninteressen verfolgen, ohne Rücksicht auf die genuine theologische Denkwelt und dort zentrale Paradigmen zu nehmen.“ (Schulz 2013, S. 87). Vgl. Wegenast 1968, S. 116. Wegenast bezieht sich hier noch allgemein auf einen Prozess innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik, aber er überträgt die Metapher des „Einbruchs“ auf die Theologie. Vgl. in Anlehnung an Wegenast besonders auch Schulz 2013, S. 38ff. u. 87. Vgl. Lohse 1967a; Wegenast 1968; Lohse 1967c. Vgl. Rothgangel 2019; Rothgangel 2015; Rothgangel 2014. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang auch, dass bestimmte Ausbildungsphasen wie Referendariat oder Vikariat ebenso wie Weiterbildungsmaßnahmen bis dato kaum bis

13

nicht zuletzt mit Blick auf künftige Forschungsaktivitäten – weisen die folgenden Überlegungen die empirische Theologiestudierendenforschung als eigenständigen Forschungsbereich aus. Ausgehend von einer Übersicht aller bisherigen empirischen Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen8 Raum als Grundgesamtheit haben (vgl. 2.1), werden Entwicklungsverläufe im Überblick aufgezeigt (vgl. 2.2; 2.3; 2.4). Diese wiederum ermöglichen eine methodisch innovative Einordnung der eruierten Ergebnisse zu den Studienmotiven von Lehramtsstudierenden im Rahmen einer Metaanalyse (vgl. 6).

2.1

Tabellarische Übersicht aller bisherigen Studien

2.1 Tabellarische Übersicht aller bisherigen Studien

In diesem Kapitel werden diejenigen deutschsprachigen Studien inklusive Studiendesign und Stichprobenmerkmalen tabellarisch zusammengestellt, die Theologiestudierende mit einem Fragebogen oder in einem Interview befragt haben (vgl. Tab. 1).9 Dabei wurden 50 empirische Befragungsprojekte gefunden, welche in 69 Publikationen10 veröffentlicht wurden.11 Zu dem Studiendesign zählen die Fragen danach, ob eine Längs- oder Querschnittsstudie12 vorgenommen wurde und ob ein quantitativ oder qualitativ empirisches Projekt vorliegt oder

8

9

10

11

12

14

gar nicht im Interesse der Forschung liegen. Ebenfalls dürftig erforscht sind diakonische Studiengänge. Wann immer im Folgenden von der empirischen Theologiestudierendenforschung die Rede ist, wird nur auf den deutschsprachigen Raum Bezug genommen. Unabhängig von diesem Band findet sich eine tabellarische Übersicht zahlreicher Studien auch bei Riegel & Zimmermann 2022, S. 21ff. Diese begriffliche Trennung in (Befragungs-)Projekt und Publikation ist insofern sinnvoll, als manche Befragungsprojekte bis zu vier Publikationen veröffentlicht haben. In der tabellarischen Übersicht (vgl. Tab. 1) werden alle Publikationen aufgelistet, da diese eindeutig zählbar sind. Einen Hinweis auf dasselbe Befragungsprojekt geben Namen, Stichprobenumfang (N) oder die Standorte. Eine Ausnahme dabei ist u. a. die niedersächsische Studierendenbefragung (Fuchs & Wiedemann 2022), von der mit diesem Band zwar nur eine Publikation vorliegt, aber drei verschiedene Stichproben zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit eigenen Fragebögen befragt wurden. Aus diesem Grund werden sie als drei Befragungsprojekte gezählt. Eine Garantie auf Vollständigkeit kann nicht gegeben werden. Bereits die Grundgesamtheit der Theologiestudierenden stellt sich als problematisch heraus, denn an manchen Standorten kann man Theologie in einem Nebenfach studieren, was in dem Titel einer Studie nicht auftauchen könnte. Der Fokus liegt auf Studierenden, die Theologie als ein Hauptfach studieren, auch wenn nicht in jedem Fall ausgeschlossen werden kann, dass auch Studierende mit Theologie als Nebenfach befragt wurden. Querschnittsstudien haben eine Stichprobe zu einem Zeitpunkt und Längsschnitt- bzw. Panelstudien eine Stichprobe zu mehreren Zeitpunkten. Trendstudien, die mehrere Stichproben zu mehreren Zeitpunkten befragt haben, werden den Querschnittsstudien zugeordnet (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 210).

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

ob eine gemischte Methodik vorliegt (Mixed).13 Zu den Merkmalen der Stichprobe zählen der Stichprobenumfang N,14 der prozentuale Frauenanteil,15 die Konfession (Evangelische oder Katholische Theologie oder beide), das Berufsziel der Testpersonen (Lehramt, Pfarramt, Priesteramt, Soziale Arbeit bzw. Diakonie oder Testpersonen mit verschiedenen Berufszielen) und der Befragungsort bzw. die Befragungsregion mit der Anzahl der Standorte in Klammern.16 Sobald ein Merkmal deutlich dominiert (mindestens ca. 80 %), wird nur dieses Merkmal ausgewiesen.17 Tab. 1: Sammlung der Publikationen empirischer Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen Raum als Grundgesamtheit für ihre Stichprobe haben. Name und Jahr

N

♀ in %

Ev./Kath. Theo.

Berufsziel

Standorte (Anzahl)

Messwiederholungen

Methodik

Albrecht et al. 2008

6

k. A.

Ev.

Lehramt

Bamberg

Querschnitt

Qual.

Baden 2020

595

60

Ev.

Pfarramt

DE (25)

Querschnitt

Quant.

Baden 2021

595

60

Ev.

Pfarramt

DE (25)

Querschnitt

Quant.

Barz 2013

50

k. A.

Beide

Lehramt

Bochum

Querschnitt

Quant.

22

Beide

Pfarramt

CH (4)

Querschnitt

Quant.

Baumann et al. 1970 309 Bloch 2017

73

84

Ev.

Lehramt

Kassel

Querschnitt

Qual.

Brieden 2018

557

74

Kath.

Mehrere

DE (12)

Querschnitt

Mixed

Bucher 1990

196

30

Kath.

Mehrere

DE; AT; CH (4)

Querschnitt

Quant.

Bucher & Arzt 1999

755

75

Beide

Lehramt

DE; AT (k. A.)

Querschnitt

Mixed

Bucher & Stachel 1988

59

k. A.

Kath.

Mehrere

Mainz

Querschnitt

Quant.

13

14

15 16

17

Eine weitere Differenzierung der Methodik erfolgt nicht. Quantitative Studien haben in der Regel einen Fragebogen verwendet. Qualitative Studien sind hingegen vielseitiger. Der angegebene Stichprobenumfang betrifft nur die Theologiestudierenden. Mitunter wurden noch weitere Testpersonen als Kontrollgruppe befragt: Bei Cramer et al. 2009 wurden z. B. allgemein Lehramtsstudierende mit einem Stichprobenumfang von N = 510 befragt. Zudem wird bei Längsschnittstudien aus Platzgründen nur der Stichprobenumfang der letzten Befragung angegeben, da dieser für die Längsschnittanalyse maßgeblich ist. In manchen Fällen musste diese Zahl gerundet werden. Eine Ausnahme ist die Studie von Moynihan 1978, die Priesteramtskandidaten an vermutlich österreichischen Standorten in den siebziger Jahren befragte und die in keinem deutschen Bibliotheksverbund vorhanden ist. Diese Studie wurde aus forschungsökonomischen Gründen nicht gesichtet, und die vorhandenen Daten stammen lediglich aus den Zusammenfassungen anderer Studien. Bucher & Arzt 1999 befragten z. B. ca. 80 % Studierende mit dem Berufsziel Lehramt, weswegen dieses Berufsziel auch ausgewiesen wird.

2.1 Tabellarische Übersicht aller bisherigen Studien

15

Fortsetzung Tab. 1: Sammlung der Publikationen empirischer Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen Raum als Grundgesamtheit für ihre Stichprobe haben. Name und Jahr

N

♀ in %

Ev./Kath. Theo.

Berufsziel

Standorte (Anzahl)

Messwiederholungen

Methodik

Caruso 2019

63

81

Kath.

Lehramt

Paderborn

Längsschnitt

Beide

Cramer et al. 2009

171

83

Beide

Lehramt

Ba-Wü (8)

Querschnitt

Mixed

Cramer 2012a

171

83

Beide

Lehramt

Ba-Wü (8)

Längsschnitt

Mixed

Cramer 2012b

171

83

Beide

Lehramt

Ba-Wü (8)

Längsschnitt

Mixed

Cramer 2013

89

k. A.

Beide

Lehramt

Ba-Wü (8)

Längsschnitt

Mixed

Engels 1990

149

k. A.

Ev.

Pfarramt

DE (4)

Längsschnitt Quant.

48

Kath.

Mehrere

DE (4)

Längsschnitt

Mixed

80

Beide

Lehramt

Ba-Wü (10)

Querschnitt

Quant.

Feeser-Lichterfeld et 428 al. 2001 Feige et al. 2007a

730

Feige et al. 2007b

730

80

Beide

Lehramt

Ba-Wü (10)

Querschnitt

Quant.

Feige et al. 2007c

730

80

Beide

Lehramt

Ba-Wü (10)

Querschnitt

Quant.

Friesl 1994

937

k. A.

Beide

Mehrere

AT (k. A.)

Querschnitt

Quant.

Fuchs 2013

30

k. A.

Ev.

Lehramt

Göttingen

Querschnitt

Qual.

Fuchs & Wiedemann 346 2022

74

Ev.

Lehramt

Niedersachsen (7)

Querschnitt

Quant.

Fuchs & Wiedemann 187 2022

84

Kath.

Lehramt

Niedersachsen (4)

Querschnitt

Mixed

Fuchs & Wiedemann 125 2022

86

Ev.

Lehramt

Niedersachsen (7)

Querschnitt

Mixed

Fürst et al. 2001

428

48

Kath.

Mehrere

DE (4)

Längsschnitt Mixed

Gramzow 2008

344

70

Ev.

Mehrere

Leipzig

Querschnitt

Qual.

Güth 2000

1

100

Kath.

Lehramt

Essen

Querschnitt

Qual.

Heller 2009

544

70

Ev.

Mehrere

DE (23)

Querschnitt

Quant.

Heller 2011

408

70

Ev.

Mehrere

DE (23)

Längsschnitt Quant.

Heller 2012

408

70

Ev.

Mehrere

DE (23)

Längsschnitt Quant.

Jacobs 1994

60

0

Kath.

Priesteramt

Paderborn; Fribourg

Längsschnitt Quant.

Kirchmayr 1981

105

44

Kath.

Mehrere

Wien

Querschnitt

Quant.

Kirchmayr 1982

105

44

Kath.

Mehrere

Wien

Querschnitt

Quant.

Kirchmayr 1983

105

44

Kath.

Mehrere

Wien

Querschnitt

Quant.

Köhler & Schwaiger 1996

225

33

Kath.

Mehrere

Salzburg

Längsschnitt Quant.

Lachmann 2006

147

82

Ev.

Lehramt

Bamberg

Querschnitt

16

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

Quant.

Fortsetzung Tab. 1: Sammlung der Publikationen empirischer Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen Raum als Grundgesamtheit für ihre Stichprobe haben. N

♀ in %

Ev./Kath. Theo.

Berufsziel

Standorte (Anzahl)

Lehmeier & Miszkiel-Deppe 2020

28

70

Ev.

Soz. Arbeit – Diakonie

Hannover

Längsschnitt Quant.

Lohse 1967c

420

k. A.

Ev.

Pfarramt

DE (k. A.)

Längsschnitt Quant.

Lohse 1971

304

k. A.

Ev.

Pfarramt

DE (3)

Querschnitt

Quant.

Lück 2012

1603

79

Beide

Mehrere

DE (16)

Querschnitt

Quant.

Lück 2013

1603

79

Beide

Mehrere

DE (16)

Querschnitt

Quant.

Lukatis & Lukatis 1985

224

33

Ev.

Pfarramt

DE (4)

Längsschnitt Quant.

Marhold 1977a

665

11

Beide

Mehrere

DE (12)

Querschnitt

Mixed

Marhold 1977b

664

10

Beide

Mehrere

DE (12)

Querschnitt

Mixed

Möller 2005

26

k. A.

Ev.

Lehramt

Kassel

Querschnitt

Qual.

Moynihan 1978

k. A.

0

Kath.

Priesteramt

k. A.

k. A.

k. A.

Nickel & Woernle 2020

3

k. A.

Ev.

Lehramt

k. A.

k. A.

Qual.

Orth 2002

41

93

Ev.

Lehramt

Pemsel-Maier et al. 2011

86

k. A.

Beide

Lehramt

Karlsruhe

Querschnitt

Mixed

Probst 1982

300

33

Ev.

Pfarramt

Erlangen

Querschnitt

Quant.

Probst 1985

300

33

Ev.

Pfarramt

Erlangen

Querschnitt

Quant.

Kath.

Lehramt

Vechta

Querschnitt

Quant.

Quaing et al. 2003

k. A. k. A.

Messwiederholungen

Methodik

Name und Jahr

Braunschweig Querschnitt

Qual.

Riegel & Mendl 2011 1348

80

Beide

Lehramt

DE (31)

Querschnitt

Quant.

Riegel & Mendl 2013 513

84

Ev.

Lehramt

DE (31)

Querschnitt

Quant.

Riegel & Mendl 2014 1828

81

Beide

Lehramt

DE (31)

Querschnitt

Quant.

DE; AT; CH (k. Querschnitt A.)

Quant.

Riegel & Zimmermann 2022

2766

Riess 1986 Rothenbusch 2013 Schmidt 2020

80

Beide

Lehramt

160

43

Ev.

Pfarramt

DE (4)

Querschnitt

Quant.

38

k. A.

Ev.

Lehramt

Kassel

Querschnitt

Qual.

k. A. k. A.

Ev.

Lehramt

k. A.

k. A.

Qual.

Schmidtchen 1975

1726

0

Kath.

Priesteramt

DE (k. A.)

Querschnitt

Quant.

Schröder 2013

19

90

Ev.

Lehramt

Göttingen

Querschnitt

Quant.

Schulte & Wermke 2006

50

70

Ev.

Mehrere

Erfurt; Jena

Querschnitt

Quant.

2.1 Tabellarische Übersicht aller bisherigen Studien

17

Fortsetzung Tab. 1: Sammlung der Publikationen empirischer Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen Raum als Grundgesamtheit für ihre Stichprobe haben. Name und Jahr

N

♀ in %

Ev./Kath. Theo.

Berufsziel

Standorte (Anzahl)

Messwiederholungen

Methodik

Schwab et al. 200118

119

65

Ev.

Mehrere

München

Querschnitt

Quant.

Traupe 1979

106

33

Ev.

Pfarramt

Bethel, Wuppertal

Querschnitt

Quant.

Traupe 1990

155

33

Ev.

Pfarramt

DE (4)

Weiß et al. 2010

153

86

Kath.

Lehramt

München

Querschnitt

Quant.

Welling 2020

14

64

Kath.

Lehramt

Dortmund

Querschnitt

Qual.

Ziebertz 1996

322

k. A.

Kath.

Mehrere

DE; NL; BE (8)

Querschnitt

Quant.

Längsschnitt Quant.

Neben diesen Merkmalen wurden die Studien auch auf ihre Forschungsdokumentation hin untersucht, die notwendig ist, um die Methodik und die Ergebnisse verstehen und bewerten zu können.19 Eine gute Dokumentation führt zu einer hohen Präsentationsqualität, welche nach Döring & Bortz eines von vier Kriterien der wissenschaftlichen Qualität bildet.20 Allgemein sollte die Maxime der Forschungsdokumentation nach Häder die Gewährleistung einer Replikation sein.21 Ein möglicher Kriterienkatalog der Forschungsdokumentation, an dem sich auch die vorliegende Publikation orientiert, wäre folgender:22

18

19

20

21

22

18

Eine Veröffentlichung der Studie in einem nicht-wissenschaftlichen Rahmen (Sonntagsblatt. Evangelische Wochenzeitung) findet sich bei Harmsen 2002. Vgl. Häder 2019, S. 477f.: „Bei empirischen Forschungen gilt u. a. der Grundsatz, dass die Ergebnisse einer solchen Untersuchung ganz wesentlich auch von der dabei benutzten Methode mitbestimmt werden.“ Häder nennt Beispiele von Studien, in denen scheinbar unbedeutende Veränderungen im Design zu deutlichen Verschiebungen in den Antworten geführt haben. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 90ff. Daneben werden die inhaltliche Relevanz, die methodische Strenge und die ethische Strenge aufgezählt. Vgl. Häder 2019, S. 477f.: „Die Replikation empirischer Befunde ist also eine Voraussetzung, um wissenschaftlich arbeiten zu können. Eine Voraussetzung für die Replikation ist nun die Dokumentation des empirischen Projekts.“ Auch für Forschungssynthesen bzw. Metaanalysen ist eine ausreichende Dokumentation eine wesentliche Grundlage. Dennoch fällt auf, dass einige Studien entgegen dieser Empfehlung auf eine Dokumentation des Fragebogens verzichten, was ihre Replikation bzw. Teilreplikation entsprechend ausschließt. Es wäre zu aufwändig, die Studien danach zu sichten, inwiefern sie diese Kriterien einhalten oder nicht. Auch geht es an dieser Stelle nicht um ein Aufzeigen möglicher methodischer Versäumnisse. Gleichwohl wäre für die weitere empirische Forschung in der Theologie die Orientierung an einem „Mindeststandard“ wünschenswert.

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

„1. der Auftraggeber einer Untersuchung, 2. das Ziel der Untersuchung, 3. der Fragebogen beziehungsweise der jeweils benutzte Erhebungsstandard, 4. die Population[,] auf welche die Untersuchung ausgerichtet war, 5. das Stichprobendesign, soweit keine Totalerhebung stattfand, 6. das Vorgehen bei der Feldarbeit, 7. die vorgenommenen Schritte bei der Datenbereinigung, 8. die Art und Weise der Darstellung der Befunde.“23

2.2

Entwicklungslinien

2.2 Entwicklungslinien

Die erste wissenschaftlich empirische Studie zum Theologiestudium im deutschsprachigen Raum wurde in den sechziger Jahren von Jens Marten Lohse durchgeführt. Über Examenslisten wurden dokumentanalytisch Studierende erfasst, die bereits 1955 ein Studium der Evangelischen Theologie begonnen hatten.24 Die ersten beiden empirischen Befragungen von Theologiestudierenden wurden ebenfalls von Jens Marten Lohse durchgeführt. Zum einen handelt es sich um eine der seltenen Längsschnittuntersuchungen25 und zum anderen um den Versuch einer repräsentativen Umfrage, welche in der empirischen Theologiestudierendenforschung erstaunlicherweise bis heute ihresgleichen sucht.26 Die Verwunderung darüber lässt sich insofern aufklären, als Jens Marten Lohse nicht nur Theologie, sondern auch Soziologie studierte und damit sehr wahrscheinlich in empirischen Methoden geschult war.27 Seine drei beachtlichen 23 24

25 26

27

Vgl. Häder 2019, S. 478. Vgl. Lohse 1967b. Dokumentanalytisch meint, dass keine empirischen Daten erhoben wurden, sondern vorhandene Daten analysiert wurden. Aus diesem Grund findet sich diese Studie nicht in der tabellarischen Übersicht des vorhergehenden Unterkapitels. Vgl. Lohse 1967c. Vgl. Lohse 1971, S. 14f. Die von Lohse dokumentierte Zufallsstichprobe weist mit ca. 600 gezogenen und kontaktierten Testpersonen einen großzügigen Umfang auf, der für die Grundgesamtheit westdeutscher Theologiestudierender eine hinreichende Repräsentativität versprach. Leider betrug die Rücklaufquote nur 55 %. Zudem wurden für die Zufallsstichprobe nur die drei Universitätsstandorte Göttingen, Heidelberg und Tübingen nichtzufällig mit der Begründung ausgewählt, dass 40 % der Theologiestudierenden an diesen Standorten studierten. Dennoch muss man der Studie von Lohse aus dem Jahr 1971 den gelungensten Versuch aller Studien der empirischen Theologiestudierendenforschung bescheinigen, eine repräsentative Stichprobe zu gewinnen. Die damaligen Datenschutzbestimmungen könnten seinem Vorgehen zuträglich gewesen sein. Weitere Studien beanspruchen für sich, eine repräsentative Stichprobe zu haben (vgl. Baumann et al. 1970, S. 11ff.; Friesl 1994, S. 187), weisen jedoch keine Zufallsziehung der Testpersonen oder der Befragungsstandorte aus, wie sie streng genommen für dieses statistische Prädikat notwendig wären (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 299ff.). Vgl. Lohse 1967a, S. 10. Vorwort von Heinz Eduard Tödt. Für seine Dissertation führte Lohse eines der ersten Befragungsprojekte in Kirchengemeinden durch, die Tödt als kirchensoziologische Pionierarbeit bezeichnet. Allerdings blieb sein Werk in der Gemeindepraxis Tödt zufolge relativ unbeachtet: „Hätte der Verfasser sich noch mehr von seiner

2.2 Entwicklungslinien

19

Pionierprojekte wurden in der zwölfbändigen Reihe „Reform der theologischen Ausbildung“28 veröffentlicht. Im Rahmen kirchlicher und auch gesellschaftlicher Reformprozesse der sechziger Jahre war vermutlich die Notwendigkeit erkannt worden, künftig auch empirische Zugänge zu verwenden und nicht nur Reformen von oben durchzuführen. Ähnliches konstatierte Klaus Wegenast 1968 für die Religionspädagogik, speziell für die Reformversuche des Religionsunterrichts, wenn er schreibt: „Sie [die Reformvorschläge] haben ihre kritische Position gegenüber der gegenwärtigen Praxis des Religionsunterrichts weithin nicht auf Grund einer Analyse der Wirklichkeit der Praxis gewonnen, sondern in erster Linie auf der Ebene kritischer Auseinandersetzungen mit theologischen und methodischen Grundsätzen der religionspädagogischen Theorie.“29

Die durchschnittliche Anzahl an Publikationen empirischer Studien zum Theologiestudium stieg in den siebziger Jahren sogar an, blieb bis zur Jahrtausendwende konstant und nahm in den darauffolgenden 15 Jahren nochmals deutlich zu (vgl. Abb. 1).30 Dieser sprunghafte Anstieg empirischer Studien, vor allem unter Lehramtsstudierenden, kann auf die von einigen als empirische Wende bezeichnete „fundamentale Veränderung in der politischen und didaktischen Reflexion von Schule und Unterricht in Deutschland“31 zurückgeführt werden. Boris Kalbheim beschreibt diesen Wandel als einen Prozess „weg von einer ‚Input-Orientierung‘ und einer fachwissenschaftlichen Begründung des Lernens, hin zu einer ‚Output-Orientierung‘ und einer Fokussierung auf den Lernenden“32, weswegen Voraussetzungen, Fähigkeiten und Orientierungen der Schülerinnen und Schüler empirisch untersucht werden sollen.33 Infolgedessen geriet auch das Lehramtsstudium in den Fokus bildungswissenschaftlicher Forschungen (vgl. Abb. 2). Ein weiterer Grund dafür könnte auch in der drastischen Umverteilung der Studierendenschaft innerhalb von weniger als zwei Jahrzehnten liegen: So nahm die Anzahl an Pfarramtsstudierenden für Evangelische

28

29

30

31

32 33

20

[soziologischen] Fachsprache frei gemacht, so würde diese Untersuchung einen sehr weiten Kreis von Pfarrern und interessierten Gemeindegliedern erreichen können.“ Herausgegeben von Hans-Erich Hess, Heinz Eduard Tödt, Trutz Rendtorff und Heinrich Reiß von 1967 bis 1978. Wegenast 1968, S. 113. Eine Seite vorher schreibt er über das „bemerkenswerte Auseinanderklaffen der […] idealen Forderungen der Religionspädagogik und der unterrichtlichen Wirklichkeit“. Eine Notwendigkeit zur Reform des Theologiestudiums als Ausbildungsinstanz für Religionslehrkräfte nennt er allerdings nicht. Im Zuge zahlreicher empirischer Forschungsprojekte schien sich zu Beginn des zweiten Jahrzehnts eine Art Sättigung breit zu machen, denn von 2015 bis 2019 finden sich mit drei Publikationen nur noch eine geringe Zahl an Publikationen. Kalbheim 2017, Kapitel 1. Angestoßen wurde diese Wende unter anderem von internationalen Bildungsstudien. Kalbheim 2017, Kapitel 2. Vgl. Nikolova et al. 2007, S. 67ff.; Kalbheim 2017, Kapitel 2.

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

Theologie von Mitte der neunziger Jahre bis 2009 um 60 % ab und die Anzahl der Studierenden in einem katholisch-theologischen Vollstudium um mehr als 50 %. Demgegenüber sind in demselben Zeitraum für die Lehramtsstudiengänge deutliche Wachstumszahlen zu verzeichnen.34

Abb. 1: Chronologische Übersicht der Anzahl an Publikationen empirischer Studien zum Theologiestudium in Fünfjahresintervallen

2.3

Sample und Methoden

2.3 Sample und Methoden

Bei der genaueren Betrachtung der Stichprobendaten lassen sich gewisse Entwicklungslinien und Trends erkennen, die auch Aufschluss über die Entwicklung des Theologiestudiums allgemein geben. So wurden erst 1999 von Anton Bucher & Silvia Arzt das erste Mal überhaupt explizit Lehramtsstudierende der Theologie befragt. Davor lag der Fokus auf den Pfarramts- und Priesteramtskandidaten, wobei auch gemischte Untersuchungen verschiedener theologischer Studiengänge vorgenommen wurden, welche hier unter „Mehrere“ zusammengefasst werden.35 Mit der neuerlich konstatierten „empirischen Wende“ gegen Ende der neunziger Jahre änderte sich das, und der Schwerpunkt der empirischen Studien wurde auf die Lehramtsstudierenden verlegt. Die Folge war nicht nur eine hö34

35

Vgl. Lück 2012, S. 13f. Die Wachstumszahlen der Lehramtsstudierenden sind nicht in gleichem Maße angegeben. In den Publikationen werden Lehramtsstudierende nicht immer erwähnt. Entweder sie wurden nicht befragt, oder die Option, später Religionslehrkraft zu werden, war noch nicht im Blick der Forschenden. Anders als heute scheint die Bezeichnung „Theologiestudentin“ bzw. „Theologiestudent“ für angehenden Pfarrerinnen und Pfarrer reserviert gewesen zu sein.

2.3 Sample und Methoden

21

here Anzahl an Studien,36 sondern auch die Stichprobenumfänge vergrößerten sich deutlich. Sieben der zehn größten Stichproben wurden in Studien ab der „empirischen Wende“ befragt. Die Stichprobe von Riegel & Mendl 2011 ist mit 1 348 Testpersonen nicht nur ziemlich groß, nach Aussage der Autoren entspricht sie zudem den allgemeinen Geschlechterverhältnissen im Lehramtsstudium, und die regionale Verteilung der Testpersonen stimmt ungefähr mit der Relation der Gesamtgrößen der Standorte überein.37 Riegel & Mendl 2011 erzielten damit eine merkmalsspezifisch-repräsentative Studie und hätten vermutlich am ehesten eine repräsentative Stichprobe in der empirischen Theologiestudierendenforschung. Ähnliches könnte auch für vergleichbar große Stichproben gelten,38 weswegen man bei diesen Studien durchaus behaupten kann, dass die Grundgesamtheit der Theologiestudierenden, in dem Falle für das Lehramt, zuverlässig abgebildet wird bzw. weitere Anstrengungen für eine Repräsentativität forschungsökonomisch nicht vertretbar wären.39

Abb. 2: Chronologische Übersicht der Anzahl an Publikationen empirischer Studien zum Theologiestudium mit bestimmten Berufszielgruppen 36

37 38

39

22

Diese Aktivitäten basieren auch auf finanzieller Unterstützung, wie es zum Beispiel Andreas Feige in dem Vorwort dokumentiert (vgl. Feige et al. 2007a, S. 7). Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 354. Zum Beispiel die Stichprobe in der Befragung von Lück 2012 mit 1 603 Testpersonen oder von Riegel & Zimmermann 2022 mit 2 766 Testpersonen. Dass der Umfang der Stichprobe allein kein Garant für Repräsentativität ist, beschreiben Döring & Bortz mit einem eindrücklichen historischen Beispiel, in dem eine sehr große Stichprobe nicht zuverlässig war (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 295; vgl. auch Häder 2019, S. 147). Der Aufwand für eine repräsentative Stichprobe wäre enorm und erfordert eine sehr zuverlässige und engagierte Mitarbeit von Lehrenden und Studierenden. Bis es in zukünftigen Studien zu derartigen Versuchen kommt, müssen die empirischen Befragungen auf Gelegenheitsstichproben zurückgreifen, was nach Feige „im akademischen Bereich über akademische Professionsfragen üblich [ist]“ (Feige et al. 2007c, S. 7) und nach Cramer in der Lehrerbildungsforschung üblich ist (vgl. Cramer 2012b, S. 138).

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

Studierende mit dem Berufsziel Pfarramt gerieten bis zur Befragung von Maximilian Baden, welche 2021 veröffentlicht wurde, für knapp 20 Jahre fast gänzlich aus dem Fokus der empirischen Theologiestudierendenforschung (vgl. Abb. 2). Diese Schwerpunktverlagerung ist auch bezeichnend für die Verlagerung der Studierendenzahlen in theologischen Studiengängen vom Pfarramt auf das Lehramt ab der Mitte der neunziger Jahre (vgl. Anm. 34). Damit einhergehend kann man von einem Bedeutungsgewinn der Lehramtsstudierenden für die Theologie sprechen. Gleichzeitig verlagerten sich bei den Stichproben der Studien die Geschlechteranteile von den Männern auf die Frauen (vgl. Abb. 3), weswegen Lück bereits 2012 von einer „Feminisierung der (Lehramts-)Studierendenschaft“ spricht.40

Abb. 3: Entwicklung des Frauenanteils in den Befragungsprojekten

Bei der Betrachtung der Grundgesamtheiten ist der höhere Anteil an Erhebungen im Rahmen des Studiums der Evangelischen Theologie auffällig. Mit 31 Publikationen werden in etwas weniger als der Hälfte der Publikationen nur Studierende Evangelische Theologie untersucht (44.9 %). Mit jeweils 19 Publikationen (27.5 %) wurden zu einem guten Viertel Studierende Katholische Theologie und Studierende aus beiden theologischen Studiengängen untersucht. Mit 13 bundesweiten Befragungsprojekten ist die knappe Mehrheit (34.2 %) an Standorten aus mindestens zwei Bundesländern in quantitativen Fragebogenstudien befragt worden.41 Danach folgen 12 quantitativ empirische Befragungsprojekte, die nur an einem Standort Studierende befragten (31.6 %).42 Fünf 40 41

42

Vgl. Lück 2012, S. 31. Bei den bundesweiten Projekten sind mindestens drei Standorte aus drei Bundesländern befragt worden, wie im Falle von Lohse 1971, und bis zu 31 Standorte, wie im Falle von Riegel & Mendl 2011. Ausnahmen sind Traupe 1979, der in Wuppertal und Bethel befragte, sowie Schulte & Wermke 2006, die in Jena und Erfurt befragten.

2.3 Sample und Methoden

23

quantitativ empirische Befragungsprojekte wurden nur in demselben Bundesland durchgeführt (13.2 %).43 Insgesamt acht quantitativ empirische Befragungsprojekte wurden an mindestens einem Standort außerhalb Deutschlands durchgeführt (21.1 %). Qualitativ empirische Studien wurden aufgrund ihrer deutlich kleineren Stichproben stets an demselben Standort durchgeführt. In vier Studien konnte der Standort nicht sicher rekonstruiert werden. Wie bereits angedeutet wurde, sind Längsschnittuntersuchungen in der empirischen Theologiestudierendenforschung rar (vgl. Abb. 4). Nur 9 Befragungsprojekte (18.5 %) haben eine Längsschnittperspektive gewinnen können (3 fehlend, aber vermutlich sind diese eher Querschnittstudien), was sich mit dem großen methodischen Aufwand begründen lässt. Und selbst wenn dieser Aufwand betrieben wird, ist es unsicher, ob dieselben Testpersonen für eine erneute Befragung gewonnen werden können.44 Längsschnittstudien sind für die empirische Theologiestudierendenforschung dennoch besonders aufschlussreich, da nur mit dieser Methodik individuelle Entwicklungen und Auswirkungen des Theologiestudiums erforscht werden können.45 Angesichts des Mangels an Längsschnittstudien einerseits und ihrer hohen Erklärungskraft und Reichweite andererseits bleibt für weitere Forschungsbemühungen als wünschenswert zu konstatieren, dass Längsschnitte trotz des großen Aufwands und organisatorischer Hürden häufiger angestrebt bzw. versucht werden sollten.

43

44

45

24

Dazu zählen Feige et al. 2007 und Cramer 2012 in Baden-Württemberg sowie die drei Befragungsprojekte der niedersächsischen Studierendenbefragung. Aufgrund der zeitlichen Differenz, unterschiedlicher Fragebögen und verschiedener Standorte ist die Zählung als drei einzelne Befragungsprojekte sinnvoll. Eine wichtige Grundbedingung ist die Erstellung eines Panels. Dabei werden bei der ersten Befragung Kontaktdaten gespeichert und in Folgebefragungen verwendet. Diese Daten sollten getrennt von den anderen Daten erhoben werden. Neben der Zeitersparnis kann sicherlich mit einer größeren Rücklaufquote gerechnet werden. In der Anschlussbefragung der vorliegenden Untersuchungsreihe wurde der Versuch einer Längsschnittstudie nach einer explorativen Erhebungswelle unternommen, wobei sich nur eine kleine Stichprobe gewinnen ließ. Ein wesentlicher Grund dafür dürfte das fehlende Panel sein. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 210. Beispiele wären Heller 2011, der einen Studienerfolgsindex mit einem Panel ermittelte, Engels 1990, der die Auswirkungen des Studiums auf die Religiosität untersuchte oder Traupe 1990, der Erwartungen an das Studium nach deren Realisierung analysierte.

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

Abb. 4: Anzahl Querschnitt- und Längsschnittstudien (Befragungsprojekte) in Fünfjahresintervallen

Ungefähr ein Drittel der Publikationen werten die Daten mit qualitativ empirischen Methoden aus, wovon die Hälfte auch quantitativ empirische Schwerpunkte hat. Mit einer Ausnahme46 wurden qualitative Projekte ungefähr erst ab der Jahrtausendwende durchgeführt. Qualitativ empirische Studien haben meistens sehr spezielle Forschungsfragen und sind für die explorative Erforschung komplexer Themen besonders aufschlussreich,47 weswegen auch eine Ausweitung derartiger Forschungsvorhaben hilfreich und wünschenswert wäre.

2.4

Inhaltliche Perspektiven

2.4 Inhaltliche Perspektiven

Die vergleichende thematische Sichtung der bisherigen Studien ergibt, dass zwar anhand der Titel übergeordnete Themen und Inhalte abgelesen werden können, diese mitunter aber vergleichsweise wenig über die konkreten Befragungsperspektiven, Ergebnisse und Inhalte der Studie aussagen. Auch die anvisierte Option der Zählung von inhaltlich vergleichbaren Items aus den Fragebögen ist insofern nicht möglich, als zahlreiche Studien den Fragebogen nicht angehängt haben. Gleichwohl eröffnet die Sichtung zwei für den vorliegenden Untersuchungszusammenhang zentrale Erkenntnisse. 46 47

Vgl. Marhold 1977a, 1977b. Beispielsweise zum Religionslehrerbild (vgl. Albrecht et al. 2008); zum interreligiösen Lernen (vgl. Bloch 2017; Welling 2020); zum Verhältnis zwischen fachwissenschaftlicher Theologie und individueller Religiosität (vgl. Nickel & Woernle 2020); zum konfessionellkooperativen Religionsunterricht (vgl. Pemsel-Maier et al. 2011).

2.4 Inhaltliche Perspektiven

25

So zeigt sich zum einen, dass bislang ganz besonders häufig die Studienmotive bzw. die Studienmotivation untersucht wurden. Vor diesem Hintergrund konnte im vorliegenden Band ein systematischer Überblick über die Studienmotive von Theologiestudierenden erstellt werden (vgl. 6), der es im Weiteren ermöglicht, die Ergebnisse der niedersächsischen Studierendenbefragung in die vorfindliche Datenlage einzuzeichnen. Einen weiteren Untersuchungsfokus bildeten die Glaubensvorstellungen bzw. die Religiosität von Theologiestudierenden, die an anderer Stelle näher expliziert werden.48 Neben vereinzelten, einmalig beforschten Themen wie beispielsweise die Ausprägung von Persönlichkeitsmerkmalen49, die psychische Situation50 oder die politischen Einstellungen51 von Theologiestudierenden sind die Erwartungen an das Studium52, die Erfahrungen mit und die Kritik an dem (Theologie-)Studium53 sowie das Kirchenbild54 von Studierenden weitere häufiger beforschte Inhalte.55 Deutlich wurde jedoch zum zweiten auch, dass die Konfessions- und Kirchenzugehörigkeit i. d. R. über den Studiengang (Evangelische oder Katholische Theologie) erfasst wurde. Eine explizite Frage nach dem individuellen Konfessionsbezug und -verständnis von „evangelisch“/„Evangelisch-sein“ bzw. „katholisch“/„Katholisch-sein“ ist noch nicht erfolgt – ein Forschungsdesiderat, das angesichts der seit über zwei Jahrzehnten andauernden Bemühungen um konfessionell-kooperativen Religionsunterricht erstaunt.

48

49 50 51 52 53 54

55

26

Zu diesen Befunden zur Religiosität von Studierenden ist ein weiterer systematischer Überblick in Arbeit, der Eingang in die Dissertation von Florian Wiedemann nehmen wird. Vgl. Lukatis & Lukatis 1985. Vgl. Kirchmayr 1981; Kirchmayr 1982. Vgl. Ziebertz 1996. Vgl. Bucher & Arzt 1999; Lück 2012; Schulte & Wermke 2006; Traupe 1990. Vgl. Cramer 2012b; Friesl 1994; Fürst et al. 2001; Kirchmayr 1983; Lohse 1971; Traupe 1990. Vgl. Baden 2021; Friesl 1994; Kirchmayr 1983; Köhler & Schwaiger 1996; Lohse 1971; Marhold 1977a. Zum Kirchenbild wurden vorwiegend Pfarramts- bzw. Priesteramtsstudierende befragt. Eine Zusammenfassung des Erkenntnisinteresses von 33 Studien findet sich bei Riegel & Zimmermann 2022, S. 21ff.

2 Stand der empirischen Theologiestudierendenforschung

3 Methodisches Vorgehen 3 Methodisches Vorgehen

Die niedersächsische Studierendenbefragung umfasst neben einem Pretest zwei landesweite Befragungen der Lehramtsstudierenden Evangelische Theologie zu Studienbeginn im Wintersemester 2016/17 sowie der Lehramtsstudierenden Katholische Theologie zu Studienbeginn im Wintersemester 2019/20 (Ausgangsbefragungen) und eine Anschlussbefragung der Studierenden Evangelische Theologie im Sommersemester 2020. Die Abfolge dieser Datenerhebungen ergab sich in Abhängigkeit zum in der Grounded Theory etablierten Merkmal der Gleichzeitigkeit von Datenanalyse und Datenerhebung.56 Pretest (Studienanfängerdaten) WS 2015/16: Uni Hannover, Studierende Evangelische Theologie ⇒ 91 Befragte Anschlussbefragung Ausgangsbefragungen (Studierende höherer Semester) (Studienanfängerdaten) WS 2016/17: Niedersachsen (7 Standorte) SoSe 2020: Niedersachsen (7 Standorte) Studierende Evangelische Theologie Studierende Evangelische Theologie ⇒ 346 Befragte ⇒ 125 Befragte WS 2019/20: Niedersachsen (4 Standorte) Studierende Katholische Theologie ⇒ 187 Befragte Erhobene quantitative Daten (1) Demografische Angaben (Alter, Geschlecht, Entfernung z. Heimatort, gewählter Studiengang, Zweitfach, angestrebtes Berufsziel) (2) Religiöse Selbsteinschätzung (Religiöse Erziehung/Sozialisation, Bibelkenntnis, gelebte christliche Religiosität) (3) Kirchenzugehörigkeit zzgl. Selbsteinschätzung Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit bzgl. pers. Leben und bzgl. Berufstätigkeit (4) Selbsteinschätzung Lernzuwachs im Studium (5) Praxiserfahrung an der Schule inkl. Bewertung der Praxiserfahrung (6) Kenntnis und Nutzung des Mentoratsangebots Erhobene qualitative Daten (1) Individuelle Studienmotivation („Ich studiere ev./kath. Religion, weil …“) (2) Konfessionsverständnis („Evangelisch/Katholisch bedeutet für mich …“) (3) Erwartungen an das Studium erfüllt/nicht erfüllt Abb. 5: Übersicht über die Erhebungsschritte der niedersächsischen Studierendenbefragung 56

Zum sog. „theoretical sampling“ vgl. Strübing 2004, S. 29f. So hatte in der Ausgangsbefragung der Studierenden Evangelische Theologie die Auswertung der qualitativen Daten zur Studienmotivation eine Anschlussbefragung unter studentischer Retrospektive nahegelegt und die Auswertung der qualitativen Daten zum Konfessionsverständnis auf eine Vergleichserhebung unter Studierenden Katholische Theologie verwiesen.

27

Vorstehende Übersicht (vgl. Abb. 557) gibt einen ersten Überblick über Sample, Befragungsperspektiven und die jeweilige Anlage der Daten, bevor die Vorgehensweise im Detail erläutert wird (vgl. 3.1 bis 3.4). Ein kleines Methodenglossar im Anhang erläutert zudem grundlegende Begrifflichkeiten und Verfahren (vgl. 9.2).

3.1

Themen – Inhalte – Items

3.1 Themen – Inhalte – Items

Die Fragebögen, inkl. der Einverständniserklärung und der Studienerläuterung, können im Anhang eingesehen werden (vgl. 9.3). Ihren inhaltlichen Fokus bildeten die Frage nach der Studienmotivation58 sowie die nach Kirchenzugehörigkeit und Konfessionsverständnis; flankiert von ergänzenden studienbegleitenden bzw. studienrelevanten Aspekten. Etliche Items der Anschlussbefragung wurden auf Basis der Auswertung der Ausgangsbefragung konstruiert.

3.1.1

Ausgangsbefragungen

In den beiden Ausgangsbefragungen beinhalteten die soziodemografischen Items den Studienort, das Alter, das Geschlecht, die Entfernung zwischen Heimatort und Studienort,59 die Semesterzahl, die Frage nach einer möglicherweise vorausgegangenen Ausbildung, die genaue Bezeichnung des gewählten Studiengangs, das gewählte weitere Studienfach, das angestrebte Berufsziel und die Kirchenzugehörigkeit. Hier war insbesondere bei der Ausgangsbefragung der Studierenden Evangelische Theologie wichtig, zum einen das Spektrum evangelischer Landes- und Freikirchen möglichst umfänglich abzubilden,60 um die Befragten möglichst präzise bei ihrem institutionellen bzw. institutionell-sozialisatorischen Hintergrund „abzuholen“ und auf diese Weise ein differenzierteres Bild der vorfindlichen Kirchenzugehörigkeiten zu bekommen.61 Zum anderen sollten die Optionen „katholisch“ oder „konfessionslos“ angewählt werden können. Gespräche 57 58 59

60 61

28

Kursiv gedruckte Inhalte beziehen sich nur auf die Anschlussbefragung. Zur Unterscheidung der Begriffe Studienmotivation und Studienmotiv vgl. 3.1.2. Dieses Item mag auf den ersten Blick erstaunen. Der Behauptung „Lehramtsstudierende studieren heimatnah.“ sollte damit eine empirische Fundierung gegeben werden. Zum anderen sollte ein genereller Eindruck erhalten werden, wie sich das bei Theologiestudierenden im Lehramt – möglicherweise auch im Unterschied zu Studierenden des Pfarrbzw. Priesteramts – verhält. Vgl. Bauer & Metzger 2019, S. 195–260. Das Interesse galt nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund wachsender landeskirchlicher Bemühungen um die kirchliche Begleitung von Lehramtsstudierenden; vgl. Andrews 2020; hierzu auch 3.1.2, Anm. 77.

3 Methodisches Vorgehen

mit Studierenden hatten dafür sensibilisiert, dass die Anzahl an konfessionslos oder konfessionsfremd studierenden Personen zuzunehmen scheint. Auch bei der Ausgangsbefragung der Studierenden Katholische Theologie sollte ein mögliches Spektrum erkennbar werden können. Gleichzeitig sollte der Fragebogen kein Gefühl der Verwirrung oder Überforderung angesichts des protestantischbreiten Kirchenspektrums hervorrufen,62 weshalb es hier lediglich drei Varianten gab: Neben „römisch-katholisch“ oder „konfessionslos“ konnte als dritte Option „sonstige Kirche“ angekreuzt und mittels Freitextfeld näherhin spezifiziert werden. Flankierend dazu war die religiöse Selbsteinschätzung im Blick auf verschiedentlich konnotierte Lernausgangslagen von Interesse; die Items zielten auf die religiöse Erziehung und Sozialisation,63 die gelebte christliche Religiosität64 und auf Bibelkenntnis.65 Um einen klaren Trend zu provozieren, wurde dabei bewusst mit einer vierstufigen Likert-Skala (ausgeprägt – deutlich – gering – gar nicht) gearbeitet. Angesichts des rein explorativen Charakters der Ausgangsbefragung und der Zielgruppe „Erstsemester“, die ein begrifflich niederschwelliges Item-Angebot brauchten, wurde bewusst auf ein ausführliches etabliertes Messkonstrukt für die Religiosität verzichtet.66 Die individuelle Studienmotivation und das Konfessionsverständnis wurden fortfolgend im offenen Format erhoben (vgl. 3.2.1).

62

63 64 65

66

Eine anhaltende Erfahrung aus den konfessionell-kooperativen Lehrveranstaltungen am Standort Hannover ist es, dass bereits die Gliedkirchen der EKD bzw. die sog. Konföderation der evangelischen Kirchen in Niedersachsen (vgl. https://www.evangelische-konfoe deration.de/ [zuletzt geprüft am 05.01.2022]), vollends jedoch die vielfältige protestantisch-freikirchliche Landschaft, bei den meisten katholischen Studierenden auf großes Erstaunen und nicht selten auch Irritation trifft. Zur Relevanz religiöser Sozialisation vgl. Huber 2009, S. 40f. Zu religiöser Praxis und religiösem Selbstkonzept vgl. Huber 2009, S. 30f. und 39ff. Hintergrund dieses Items waren die zeitgleich laufenden, umfangreichen Gesprächsgänge im Rahmen einer Modulreform aller Studiengänge Ev. Theologie am Standort Hannover, in die auch Theologiestudierende der unterschiedlichen Schularten involviert waren. Ihr ausdrücklicher, mehrfach geäußerter Wunsch war der nach „mehr Bibelkunde“ in der neuen Studienordnung und wurde begründet mit dem dezidierten Verweis auf bei sich selbst ebenso wie bei Mitstudierenden wahrgenommene mangelnde Bibelkenntnisse. Zur generellen Kritik an der Messung von Religiosität vgl. Wolfradt & Müller-Plath 2003, S. 168ff. Zu grundsätzlichen Herausforderungen vgl. die Dokumentation eines multidimensionalen Messmodells von Religiosität bei Huber 2003. Ferner ist zu prüfen, inwiefern Befragungen zum Themenkomplex künftig auch Mediennutzungsverhalten und Fragen der Digitalisierung stärker bzw. überhaupt berücksichtigen sollten, vgl. Nord 2017.

3.1 Themen – Inhalte – Items

29

3.1.2

Anschlussbefragung

Die Ausgangsbefragungen haben das Interesse für weitere Themen geweckt, weswegen der Fragebogen der Anschlussbefragung deutlich erweitert wurde. Für eine explorative Studie ist dieses Vorgehen auch legitim, da auf Basis einer breiten Item-Grundlage die Bildung von Hypothesen für weitere Studien ermöglicht werden soll.67 Wesentliche Übereinstimmungen zu den Fragebögen der Ausgangsbefragungen gibt es bei den soziodemografischen Items68 und bei der Item-Batterie für die religiöse Selbsteinschätzung.69 Die erste wesentliche Neuerung ist eine Item-Batterie mit der Frage „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“. Dafür wurden 13 geschlossene Items formuliert, welche auf den qualitativen Auswertungsergebnissen der Ausgangsbefragungen beruhen.70 Das ist auch der Grund dafür, dass keine der bisherigen Item-Batterien der Theologiestudierendenforschung verwendet wurde. Zusätzlich wurde eine offene Frage nach „Sonstiges“ eingefügt. Die Zustimmung zu allen 14 Items kann mittels fünfstufiger Likert-Skala „Trifft gar nicht zu“ bis „Trifft voll zu“ vergeben werden.71 Auch wenn das Adjektiv „motiviert“ in der Eingangsfrage verwendet wurde, was eine semantische Nähe zum Substantiv „Motivation“ hat, sollte der Begriff des (Studien-)Motivs für derartige Messungen bevorzugt werden, da der Begriff der Motivation zu allgemein und uneindeutig ist.72 Im Folgenden wird deshalb

67 68

69

70

71

72

30

Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 612f. Dazu zählen der Studienort, das Alter, das Geschlecht (hier war die Option „divers“ neu, aber diese wurde nicht ausgewählt), die Entfernung zwischen Heimatort und Studienort (hier gab es einen Fehler, da die Option „30–50 km“ fehlte, aber dieser Fehler wird als unproblematisch eingeschätzt), die Semesterzahl, die Frage nach der vorhergehenden Ausbildung, die genaue Bezeichnung des gewählten Studiengangs (hier waren logischerweise die Auswahlmöglichkeiten für Masterstudiengänge neu), das gewählte weitere Studienfach, das angestrebte Berufsziel und die Kirchenzugehörigkeit. Es wurde bewusst kein etabliertes Messinstrument verwendet, weil in Hoffnung auf eine Längsschnittperspektive die Vergleichbarkeit der religiösen Selbsteinschätzung zwischen den Erhebungen gewährleistet werden sollte. Ein solches induktives Vorgehen ist im Vergleich zu anderen Studien eher die Ausnahme. Andere Studien konstruierten die Items deduktiv und/oder nutzen vorhergehende Items. Dabei gab es fünf Antwortmöglichkeiten: „Trifft gar nicht zu“; „Trifft eher nicht zu“; „Trifft teilweise zu“; „Trifft eher zu“; „Trifft voll zu“. Eine mögliche Definition findet sich bei Becker 2019, S. 20: „Motivation ist die Richtung, Intensität und Ausdauer einer Verhaltensbereitschaft hin zu oder weg von Zielen.“ und „Motive [hingegen] sind einzelne, isolierte Beweggründe menschlicher Verhaltensbereitschaft.“ (Studien-)Motivation könnte zum Beispiel auch die Frage danach sein, wie motiviert man auch während des Studiums ist. Studienmotive richten sich hingegen auf die einmalige Entscheidung, ein Studium zu wählen.

3 Methodisches Vorgehen

allgemein von Studienmotiven73 gesprochen bzw. von einem Studienmotiv-Item im Falle eines einzelnen Befragungsinstruments. Neben der Item-Batterie zu den Studienmotiven beinhaltet der Fragebogen noch zahlreiche weitere Items mit teils verschiedenen Likert-Skalen zu der Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit,74 der Einschätzung des Lernzuwachses im Studium,75 der Bewertung der Praxiserfahrung im Studium76 und der Häufigkeit, mit der bestimmte Mentoratsangebote genutzt wurden.77 Zusätzlich wurden Einfach- und Mehrfachauswahlfragen verwendet zu den Themen des Berufsziels, zur Abfrage bisheriger unterrichtspraktischer Erfahrungen und zur Bekanntheit des Mentoratsprogramms.78 Für den qualitativ empirischen Teil wurden Freitextfelder gewählt, mit denen die Erwartungen an das Studium und das Konfessionsverständnis erfragt wurden.79 73

74

75

76

77

78

79

Riegel & Mendl 2011 und Lück 2012 verwenden beispielsweise auch den Begriff des Studienmotivs. Alternativ existiert z. B. bei Fuchs 2013 oder Lohse 1971 der Begriff der Studienmotivation, womit der Begriff der Motivation auch spezifiziert wird. Zusätzlich existiert der exaktere Begriff des Studienwahlmotivs, z. B. bei Bucher & Arzt 1999 oder bei Göller & Besser 2021, die eine Befragung zu den Studienwahlmotiven von Lehramtsstudierenden verschiedener Fächer durchführten. Eine uneinheitliche Verwendung verschiedener Begriffe ist auch üblich, z. B. bei Feige et al. 2007a oder bei Lück 2012. Aus Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird der kürzere Begriff des Studienmotivs in dieser Arbeit verwendet. Die Frage nach der individuellen und der professionsbezogenen Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit adressiert einerseits die religionspädagogisch wesentliche Verhältnisbestimmung von gelebter und gelehrter Religion und andererseits die juristisch wesentliche Vorbedingung der vorzuhaltenden Vokation. Die Items dieser Frage ergaben sich aus den bis dato als zentral ermittelten qualitativen Motiv-Kategorien in der Ausgangsbefragung. Den Hintergrund dieser Frage und zugleich die Grundlage der Item-Konstruktion bildeten die Ergebnisse der Hannoveraner Habilitationsstudie zur Entwicklung studentischer Rollenkonzepte während des Fachpraktikums (vgl. Rothenbusch 2021). Anlass dieses Items war die bundesweit wachsende Zahl kirchlicher Begleitprogramme (vgl. Andrews 2020). Innerhalb des Bundeslandes Niedersachsen sind mit den Evangelisch-lutherischen Landeskirchen Braunschweig, Hannover, Oldenburg und Schaumburg-Lippe sowie der Evangelisch-reformierten Kirche insgesamt fünf Landeskirchen vertreten. Davon hält die Ev.luth. Landeskirche Hannovers seit 2011 an den Hochschulstandorten Göttingen, Hannover, Hildesheim, Lüneburg und Osnabrück ein Mentorat für Lehramtsstudierende vor (vgl. Landeskirchenamt 2016, S. 8); seit dem Wintersemester 2019/20 gibt es auch in Braunschweig und Oldenburg ein Mentorat. Diese werden jeweils von den einzelnen Landeskirchen verantwortet, kooperieren jedoch bei standortübergreifenden, landesweiten Veranstaltungen wie dem „Treffpunkt Studierende“ in Loccum. Zu den Lehramtsmentoraten beider Konfessionen im Bundesland vgl. https://www.religionsunterricht-in-nie dersachsen.de/beruflich/studium/mentorat [zuletzt geprüft am 05.01.2022]. Für das Dissertationsprojekt von Florian Wiedemann wurde im Online-Fragebogen zudem ein eigener Teil integriert, der in der vorliegenden Untersuchung nicht ausgewertet wird (Fragen 17–19). Die Dissertation fragt nach Einflussfaktoren des Studiums auf den Glauben von Studierenden.

3.1 Themen – Inhalte – Items

31

3.2

Datenerhebung und -aufbereitung

3.2 Datenerhebung und -aufbereitung

3.2.1

Ausgangsbefragungen

Die Ausgangsbefragungen vorbereitend wurden jeweils die Fachkolleginnen und -kollegen der verschiedenen Standorte über das Vorhaben als solches und die Modalitäten der Durchführung im Besonderen informiert; der Fragebogen wurde per Mail zu Beginn des Vorlesungsbetriebs verschickt und an den Standorten in der je benötigten Stückzahl vervielfältigt. Innerhalb der Institute wurde dann eine Lehrperson ermittelt, die das Orientierungsseminar oder eine für Erstsemesterstudierende verpflichtende Einführungsvorlesung unterrichtet. Sie wurde damit beauftragt, innerhalb der ersten oder zweiten Sitzung des Semesters80 den Fragebogen ausfüllen zu lassen.81 Die Bögen wurden unmittelbar danach postalisch zurückgeschickt. Die Studierenden bearbeiteten die Fragebögen im Paper-Pencil-Verfahren. Ihre Antworten zu den geschlossenen Fragen bzw. Items wurden in SPSS überführt und weiterverarbeitet. Im Sinne einer in den Daten verankerten Theoriebildung wurden die Studienmotive sowie das individuelle Verständnis von Konfessionalität mittels offener Fragen erfasst:82 Zunächst erstellten die Befragten im Clustering-Verfahren ihre individuelle Mind-Map mit Stichpunkten zum Impuls „Ich studiere Evangelische Theologie, weil …“ (bzw. „Ich studiere Katholische Theologie, weil …“). Ergänzend verfassten sie im zweiten Schritt einen Fließtext, der ihre drei wesentlichen Motive näher ausführt und erläutert. Die Testpersonen sollten über dieses Vorgehen einerseits mehrere Motive nennen können, diese aber andererseits auch gewichten. Den Fragebogen abschließend wurde der Satz „Evangelisch bedeutet für mich …“ (bzw. „Katholisch bedeutet für mich …“) ergänzt. Der Impuls sollte den Befragten sowohl einen offenen Zugang zur Fragestellung als solcher als auch subjektive Schwerpunktsetzungen ermöglichen. Zuweilen wurde die Mind-Map nicht mit einem Fließtext versehen und/oder keine Satzergänzung vorgenommen. In Vorbereitung der Datenanalyse wurden sämtliche vorliegenden Texte abgetippt, um Rechtschreibfehler bereinigt und einer Kodierung nach der Grounded Theory zugeführt. 80

81

82

32

Dieser Zeitpunkt war insofern wesentlich, als die Lernausgangslagen und Motive möglichst ungefiltert und ungefärbt abgebildet werden und keiner Verzerrung durch den Einfluss bereits erworbener Studieninhalte unterliegen sollten. An einem einzelnen Standort wurde die Durchführung der Befragung der Fachschaft übertragen. Dieses Vorgehen erwies sich als nicht zielführend und ergab nur eine minimale Rücklaufquote. Wo eine geschlossene Item-Batterie die Optionen immer schon vorgibt und darüber auch die gedankliche Auseinandersetzung vorstrukturiert, eröffnet diese Herangehensweise den Befragten die Freiheit, Themen einerseits selbst zu setzen, aber sie andererseits auch gar nicht erst zu berücksichtigen.

3 Methodisches Vorgehen

3.2.2

Anschlussbefragung

Im Juni 2020 ist Florian Wiedemann in das Befragungsprojekt eingestiegen und wurde u. a. mit der technischen Erstellung des Fragebogens betraut. Mit Blick auf die zu erwartende, deutlich höhere Rücklaufquote war ursprünglich auch hier eine Paper-Pencil-Befragung vorgesehen, die in Lehrveranstaltungen vor Ort durchgeführt werden sollte. Aufgrund der Covid-19-Pandemie und der damit verbundenen Online-Lehre war jedoch schnell klar, dass die Befragung als Online-Fragebogen konzipiert werden musste. Diese brachte den Vorteil, das Abtippen des in der Anlage breiteren Datensatzes und insbesondere der Freitextfelder umgehen zu können. Für die Erhebung wurde die Software SoSci-Survey83 verwendet, welche sowohl für Excel als auch für SPSS Datentabellen ausgeben kann. Ersteres wurde für die qualitativen Analysen und letzteres für die quantitativen verwendet. Bei SoSci-Survey wurde von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, dass die Testpersonen im Falle einer unbeantworteten Frage nach dem Klicken auf „Weiter“ daran erinnert wurden, das Feld nicht ausgefüllt zu haben. Nach dem erneuten Klicken auf „Weiter“ gelangten sie dann auf die nächste Seite. Da dieses Programm Neuland war, wurden neben den inhaltlichen Aspekten des Fragebogens auch die technischen in einem Pretest im Juni 2020 überprüft. Um eine Längsschnittdimension zu ermöglichen, wurde derselbe sechsstellige und anonymisierte Code verwendet, der auch in den Ausgangsbefragungen zum Einsatz kam.84 Da der Pretest der Ausgangsbefragung in Hannover im Wintersemester 2015/16 durchgeführt wurde und die landesweite Befragung im Wintersemester 2016/17, sollten für eine potentielle Längsschnittanalyse nur Studierende kontaktiert werden, welche sich in einem der beiden Semester immatrikuliert hatten. Der Erhebungsprozess ab Juli 2020 gestaltete sich etwas langatmig, da die Zuständigkeiten und Möglichkeiten an jedem Hochschulstandort in Niedersachsen unterschiedlich waren. An manchen Standorten konnten Studierende ausgewählter Semester bzw. Immatrikulationsjahrgänge von administrativen Stellen problemlos per E-Mail kontaktiert werden. An anderen Standorten war das nicht möglich, und die Mitarbeit von Fachkolleginnen und -kollegen vor Ort war notwendig. Sie haben unseren Fragebogen dann in ihren Lehrveranstaltungen 83 84

Vgl. https://www.soscisurvey.de/en/index [zuletzt geprüft am 21.12.2021]. Hier war die Angabe verpflichtend und man konnte ohne das Ausfüllen nicht auf die nächste Seite gelangen. Wenngleich der Code für die anonymisierte Identifikation der Befragten notwendig war und die Basis für die Längsschnitt-Option bildete, war diese technische Einstellung in Anbetracht des nicht möglichen Längsschnitts womöglich zu streng. Wo von vorneherein Längsschnitte anvisiert werden, unterstreichen die Erfahrungen – insbesondere hinsichtlich Kontaktaufnahme und Rücklaufquote – die Notwendigkeit eines Panels (vgl. Anm. 44).

3.2 Datenerhebung und -aufbereitung

33

beworben. Dieses Vorgehen war für die Rücklaufquote vielleicht erfolgversprechender als eine Kontaktierung per E-Mail, aber die intendierte Grundgesamtheit wurde damit aufgeweicht.85 Trotz mehrmonatiger Laufzeit bis Dezember 2020 und mehrfachen Erinnerungen lag der Rücklauf mit ungefähr einem Drittel der Ausgangsbefragung letzten Endes unter den Erwartungen. Neben der Tatsache, dass großflächige Befragungen an unterschiedlichen Standorten immer eine Vielzahl verschiedener Player benötigen, die sich dem Forschungsanliegen wiederum in unterschiedlicher Intensität verbunden wissen, hat die Covid-19-Pandemie die Arbeitsbedingungen zusätzlich erschwert.86 Nach dem Abschluss der Befragung wurden die Daten für die Auswertung wie folgt aufbereitet: Es wurden nur die Daten derjenigen Testpersonen verwendet, die den Fragebogen bis zur letzten Seite ausgefüllt hatten, da dies mit der Einverständniserklärung zugesichert worden war. Um die Daten zusätzlich zu anonymisieren, wurden sie über den Standort bzw. die Frage „An welchem UniStandort in Niedersachsen sind Sie immatrikuliert?“ von den sonstigen Daten getrennt gespeichert. Es liegt zudem nicht im Interesse dieser Studie, die Unterschiede zwischen den Standorten zu erforschen. Die differenzierten Daten der Kirchenzugehörigkeit und des Zweitfachs („Gewähltes weiteres Studienfach“) wurden für die quantitative Auswertung in kleineren Gruppen zusammengefasst, damit sich zur Analyse sinnvolle Substichproben ergeben. Die qualitativ erhobenen Freitextfelder wurden wiederum einer Kodierung nach der Grounded Theory zugeführt.

85

86

34

Der Grund für die Aufweichung liegt in der willkürlichen Kontaktaufnahme im Vergleich zur Kontaktierung per E-Mail, womit bestimmte Immatrikulationsjahrgänge kontaktiert werden können. So fiel die Online-Befragung zeitlich in das erste digitale Semester. Neben der sich einstellenden „Bildschirmmüdigkeit“ kann eine „Befragungsmüdigkeit“ als wahrscheinlich angesehen werden, denn Studierende wurden in dieser Zeit regelrecht überhäuft mit „Uni-E-Mails“ unterschiedlichsten organisatorischen Inhalts, vielfach auch mit Arbeitsanweisungen zu den einzelnen Lehrveranstaltungen. Anstelle von Werbung in Präsenzveranstaltungen und ggf. noch eines für das Ausfüllen des Bogens eingeräumten Zeitfensters in der Sitzung konnte die Befragung nur per E-Mail und in Online-Lehrveranstaltungen beworben werden. Möglicherweise spielte auch der Umstand eine Rolle, dass Studierende E-Mails, die sie von Verteilern an ihre Uni-E-Mailadresse erhalten, in anderer Weise wahrnehmen und bearbeiten.

3 Methodisches Vorgehen

3.3

Stichproben und Sample

3.3 Stichproben und Sample

3.3.1

Ausgangsbefragungen

Lehramtsstudierende der Theologie an niedersächsischen Hochschulen wurden als Grundgesamtheit in der Forschung erstmalig befragt. Wegen dieser regionalen Spezifik sind die Befunde in besonderem Maße für niedersächsische Belange interessant. Gleichwohl ergeben sich auch für das Theologiestudium im Allgemeinen interessante Perspektiven, insofern während des Befragungszeitraums an verschiedenen Hochschulstandorten in Niedersachsen für ein Lehramtsstudium im Fach Religion/Theologie eine Immatrikulation zulassungsfrei war.87 Zudem ist ein Lehramtsstudium der Theologie im Rahmen einer Ausnahmeregelung bis heute in vielfältigen Kombinationen mit einem weiteren Fach möglich. Diese einfachen Zugangsbedingungen wirken sich auch auf die Zusammensetzung der Studierenden des Faches aus.

3.3.1.1

Befragung der Studierenden Evangelische Theologie (Wintersemester 2016/17)

Insgesamt gingen 346 vollständig ausgefüllte Fragebögen ein, davon studierte der Großteil in Hannover und Braunschweig (vgl. Tab. 2). Die Stichprobengröße kann sicher als ausreichend groß angesehen werden.88 Tab. 2: Übersicht über die Verteilung der Standorte.

87

88

Standort

abs. Anzahl Testpersonen

rel. Anteil an der Gesamtzahl

Hannover

123

35.5 %

Braunschweig

90

26.0 %

Lüneburg

37

10.7 %

Göttingen

35

10.1 %

Osnabrück

34

9.8 %

Hildesheim

19

5.5 %

Oldenburg

8

2.3 %

Gesamt

346

100 %

Im Wintersemester 2016/17 war z. B. die Immatrikulation in den Studiengang Lehramt Ev. Theologie am Standort Hannover zulassungsfrei, was auf mehr als ein Drittel der Befragten zutrifft. Für eine Grundgesamtheit von 3 000 Testpersonen wird ein minimaler Stichprobenumfang von 341 Personen empfohlen (vgl. Häder & Häder 2014, S. 289; das bezieht sich auf ein Konfidenzniveau von 95 % (Irrtumswahrscheinlichkeit α = .05), einen Stichprobenfehler von e = .05 und einen angenommenen Merkmalsanteil von p = 0.5). Die Anzahl Theologiestudierender im 1. Semester lag im Wintersemester 2016/17 an den sieben niedersächsischen Hochschulen (= Grundgesamtheit) jedoch höchstwahrscheinlich deutlich darunter.

3.3 Stichproben und Sample

35

Das Durchschnittsalter aller Befragten beträgt 21.04 Jahre (SD: 3.68, 4 fehlend89) und fast alle stehen am Anfang des Studiums.90 Insgesamt haben 259 Frauen (75.1 %) und 86 Männer (24.9 %) an der Befragung teilgenommen (1 fehlend). Die große Mehrheit von 263 Personen (79.5 %) ist Mitglied einer Gliedkirche der EKD, davon ist der Großteil der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers zugehörig (vgl. Tab. 3). Daneben sind 16 Personen Mitglied einer Freikirche91 (4.8 %), 14 Personen Mitglied der Römisch-katholischen Kirche (4.2 %), sechs Personen fühlen sich der Landeskirchlichen Gemeinschaft zugehörig (1.8 %), sechs gehören der Selbstständigen Evangelisch-Lutherischen Kirche (SELK) an (1.8 %) und eine Person zu einer sonstigen Kirche (0.3 %). Insgesamt gaben 25 Personen (7.6 %) an, konfessionslos zu sein (15 fehlend). Tab. 3: Übersicht über die Mitgliedschaft in den Gliedkirchen der EKD. Gliedkirche der EKD

abs. Anzahl Testpersonen

Ev.-luth. Landeskirche Hannovers

209

Ev.-luth. Landeskirche in Braunschweig

14

Ev. Kirche von Westfalen

9

Ev.-reform. Kirche

9

Ev.-Luth. Kirche in Norddeutschland

6

Ev.-Luth. Landeskirche Schaumburg-Lippe

5

Ev.-Luth. Kirche in Oldenburg

4

Ev. Kirche von Kurhessen-Waldeck

2

Ev. Kirche von Hessen und Nassau

2

Ev.-Luth. Landeskirche von Sachsen

1

Ev. Kirche in Mitteldeutschland

1

Ev. Kirche Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz

1

Gesamt

89

90

91

36

263

Testpersonen, die ein Item nicht beantwortet haben („fehlend“) werden bei den Angaben und Berechnungen zu einem bestimmten Item immer ausgeklammert. 82.8 % studieren im 1. Semester und 96.6 % studieren in einem der ersten drei Semester. In manchen Studiengängen, z. B. für Sonderpädagogik in Hannover, beginnt das Studium der Theologie erst im 3. Hochschulsemester, aber in dem Falle befinden sich die Studierenden im 1. Fachsemester. Aufgrund der Unsicherheit, ob alle Studierenden zwischen Hochschul- und Fachsemester unterschieden, kann man der Angabe „Semesterzahl“ insgesamt nicht trauen. Dazu zählen Baptistengemeinden (EFG), Freie Evangelische Gemeinden (FEG), Pfingstgemeinden und Neuapostolische Kirchen.

3 Methodisches Vorgehen

Die Herkunft der Studierenden wurde mit dem Item „Entfernung zwischen Heimatort und Studienort“ ermittelt, wofür von mehreren Möglichkeiten eine ausgewählt werden sollte. Dieses Item wurde nach bestem Wissen in der Form erstmalig in der empirischen Theologiestudierendenforschung verwendet.92 Insgesamt kommen 262 Testpersonen aus einem Umkreis von bis zu 100 km (77.1 %), davon 115 aus einem Umkreis von maximal 30 km ihres Hochschulstandorts (33.8 %). Im Vergleich zu einer Befragung von Bachelor-Studierenden an der Leibniz Universität Hannover weicht dieser Anteil nicht erkennbar von dem aller Studierenden ab.93 Eine gute Dreiviertelmehrheit kommt damit aus dem regionalen Umfeld des Hochschulstandorts. Bei 56 Testpersonen liegt der Heimatort über 100 km entfernt (16.5 %), bei 21 über 300 km (6.1 %), bei einer sogar über 500 km (6 fehlend). Die große Mehrheit von 309 Personen (89.3 %) beantwortete die Frage „Welches Berufsziel bzw. Berufsfeld streben Sie an?“ mit dem Lehrerberuf, wovon sechs Personen zusätzlich „Uni/Wissenschaft“ angekreuzt haben. Lediglich zwei Personen gaben nur „Uni/Wissenschaft“ an (0.6 %), 28 Personen sind sich noch unschlüssig (8.1 %), sechs haben sich bei „Sonstiges“ eingeordnet (1.7 %) (1 fehlend). Eine weitere Differenzierung in Schulformen (Gymnasium, Grundschule etc.) ist mit den Daten nicht möglich, da an den meisten Standorten nur der neutrale fächerübergreifende Bachelor angeboten wurde. Beim nächsten Mal könnte an dieser Stelle nach der angestrebten Schulform für das Lehramt gefragt werden. Eine weitere Spezifizierung der Stichprobe wurde mit der Frage nach dem anderen Unterrichtsfach vorgenommen. Dabei konnte in der Befragung mit einer Auswahlfrage das explizite Fach gewählt werden. Für die Auswertung wurden diese in sieben Fächergruppen zusammengefasst. Die meisten studieren neben Theologie noch Deutsch (97 – 28.0 %), eine Sprache (37 – 10.7 %), Mathematik (79 – 22.8 %) oder eine Geisteswissenschaft (66 – 19.1 %). Im künstlerischen und sportlichen Bereich sind es 27 Studierende (7.8 %), im naturwissenschaftlichen Bereich sind es 24 Studierende (6.9 %) und im pädagogischen Bereich sind es sieben (2.0 %). Neun Personen haben keine Angaben gemacht (9 fehlend).

92

93

Für eine weitere Verwendung sollte die Untergliederung reduziert werden, damit Berechnungen leichter möglich sind. Vgl. Kandulla & Domeyer 2021, Umfragebericht, S. 5. Befragt wurden 3 426 Bachelor-Studierende von 2018 bis 2020, und davon wählten bei der Frage „Welche Gründe waren für Sie ausschlaggebend, an der LUH zu studieren?“ insgesamt 52.5 % die Antwortoption „Verbleib am bisherigen Wohnort“. Dieses Item ist zwar nicht direkt vergleichbar, aber grob geschätzt weichen die Werte nicht gravierend voneinander ab.

3.3 Stichproben und Sample

37

3.3.1.2

Befragung der Studierenden Katholische Theologie (Wintersemester 2019/20)

Insgesamt gingen 187 vollständig ausgefüllte Fragebögen aus vier Hochschulen in Niedersachsen ein (vgl. Tab. 4). Die Stichprobengröße kann ungefähr als ausreichend groß angesehen werden.94 Tab. 4: Übersicht über die Verteilung der Standorte. Standort

abs. Anzahl Testpersonen

rel. Anteil an der Gesamtzahl

Osnabrück

66

35.3 %

Hildesheim

61

32.6 %

Vechta

44

23.5 %

Hannover

16

8.6 %

Gesamt

187

100 %

Das Durchschnittsalter aller Befragten beträgt 20.74 Jahre (SD: 2.99, 8 fehlend), und fast alle stehen auch bei dieser Befragung am Anfang ihres Studiums.95 Insgesamt haben 148 Frauen (84.1 %) und 28 Männer (15.9 %) an der Befragung teilgenommen (9 fehlend). Die große Mehrheit von 173 Personen (93.5 %) ist Mitglied der Römisch-katholischen Kirche. Hinzu kommen vier Mitglieder einer Ev. Freikirche (2.2 %), drei Personen mit Zugehörigkeit zur Orthodoxen Kirche (1.6 %), zwei Konfessionslose (1.1 %) und jeweils eine Person aus einer Ev. Landeskirche, der Landeskirchlichen Gemeinschaft und „Sonstige“ (jeweils 0.5 %). Die Herkunft der Studierenden wurde erneut mit dem Item „Entfernung zwischen Heimatort und Studienort“ ermittelt. Insgesamt kommen 152 aus einem Umkreis von bis zu 100 km ihres Hochschulstandorts (82.6 %), davon 63 Testpersonen aus einem Umkreis von maximal 30 km (34.2 %). Eine gute Vierfünftelmehrheit kommt damit aus dem Umfeld des Hochschulstandorts. 31 Testpersonen studieren über 100 km von ihren Heimatort entfernt (16.8 %), davon nur eine Person über 300 km (2 fehlend).96 94

95 96

38

Für eine Grundgesamtheit von 300 Testpersonen wird ein minimaler Stichprobenumfang von 168 Personen empfohlen (vgl. Häder & Häder 2014, S. 289; das bezieht sich auf ein Konfidenzniveau von 95 % (Irrtumswahrscheinlichkeit α = .05), einen Stichprobenfehler von e = .05 und einen angenommenen Merkmalsanteil von p = 0.5). Die Anzahl Studierender Katholische Theologie im 1. Semester lag im Wintersemester 2019/20 an den vier niedersächsischen Hochschulen (= Grundgesamtheit) ungefähr in diesem Bereich. 89.0 % studieren im 1. Semester und 96.6 % studieren in einem der ersten drei Semester. Nur bei dieser Befragung gab es die Antwortoption „10–50 km“. Eine Person wählte diese Antwortoption. Aufgrund der fehlenden Genauigkeit wird sie als fehlend eingestuft.

3 Methodisches Vorgehen

Auch bei den Befragten der Katholischen Theologie beantwortete mit 163 Personen (88.1 %) die deutliche Mehrheit die Frage „Welches Berufsziel bzw. Berufsfeld streben Sie an?“ mit dem Lehrerberuf, wovon eine Person zusätzlich „Uni/Wissenschaft“ angekreuzt hat. Vier Personen gaben nur „Uni/Wissenschaft“ an (2.2 %), 10 Personen sind sich noch unschlüssig (5.4 %) und acht Personen haben sich bei „Sonstiges“ eingeordnet (1.7 %). Eine weitere Differenzierung in Schulformen (Gymnasium, Grundschule etc.) ist mit den Daten auch hier nicht möglich. Die Auswahlfrage des weiteren Unterrichtsfaches ergab hier noch deutlicher, dass die meisten neben Theologie noch Deutsch studieren (80 – 44.0 %), und an zweiter Stelle landet auch hier Mathematik (34 – 18.7 %). Daneben studieren alle anderen noch eine Sprache (17 – 9.3 %), eine Geisteswissenschaft oder Pädagogik (jeweils 15 – 8.2 %), eine Naturwissenschaft (13 – 7.1 %) oder ein Fach im künstlerischen und sportlichen Bereich (8 – 4.4 %); (3 fehlend).

3.3.2

Anschlussbefragung

Wie schon in der Ausgangsbefragung im Wintersemester 2016/17 richtete sich auch die Anschlussbefragung an die Grundgesamtheit der Lehramtsstudierenden, welche Ev. Theologie bzw. Religion in Niedersachsen studieren (vgl. Tab. 5). Konkret adressiert wurden ursprünglich nur die Immatrikulationsjahrgänge für die Wintersemester 2015/16 und 2016/17, was letzten Endes auf alle Studierenden höherer Semester ausgeweitet wurde. Insgesamt gingen 125 vollständig ausgefüllte Fragebögen im Zeitraum von Juli bis Dezember 2020 ein, davon haben lediglich 25 Testpersonen bei einer Ausgangsbefragung teilgenommen.97 Aus diesem Grund handelt es sich hier nicht um eine Längsschnitt-, sondern eine Trendstudie, da nicht eine, sondern zwei Stichproben zu zwei Messzeitpunkten befragt wurden. Die Stichprobengröße der Anschlussbefragung liegt mit 125 Testpersonen leider unter konventionellen Empfehlungen.98

97

98

Entweder am Pretest im Wintersemester 2015/16 oder der landesweiten Befragung im Wintersemester 2016/17. Diese Zahl kann dadurch ermittelt werden, dass in allen Befragungen ein sechsstelliger anonymisierter individueller Code von allen Testpersonen erfragt wurde. Für eine Grundgesamtheit von 200 Testpersonen wird ein minimaler Stichprobenumfang von 132 Personen empfohlen (vgl. Häder & Häder 2014, S. 289; das bezieht sich auf ein Konfidenzniveau von 95 % (Irrtumswahrscheinlichkeit α = .05), einen Stichprobenfehler von e = .05 und einen angenommenen Merkmalsanteil von p = 0.5). Die Anzahl Studierender Evangelische Theologie im höheren Semester lag im Jahr 2020 an den sieben niedersächsischen Hochschulen (= Grundgesamtheit) deutlich darüber. Eine Reflexion dieser Rücklaufquote erfolgt weiter oben (vgl. 3.2.2).

3.3 Stichproben und Sample

39

Tab. 5: Übersicht über die Verteilung der Standorte. Standort

abs. Anzahl Testpersonen

rel. Anteil an der Gesamtzahl

absolute Veränderung

Hildesheim

30

24.2 %

+11

Hannover

27

21.8 %

–96

Oldenburg

24

19.4 %

+16

Lüneburg

14

11.3 %

–23

Osnabrück

10

8.1 %

–24

Göttingen

10

8.1 %

–25

Braunschweig

9

7.3 %

–81

Gesamt

124

100 %

–222

Anmerkung: Die Daten über die Standorte wurden von den sonstigen Daten getrennt gespeichert.

Das Durchschnittsalter aller Befragten beträgt 24.42 Jahre (SD: 4.19). Insgesamt haben 108 Frauen (86.4 %) und 17 Männer (13.6 %) an der Befragung teilgenommen, woran bereits deutlich wird, dass die Substichprobe der Männer für Analysen etwas zu klein ist.99 Ähnliches gilt bei der Kirchenzugehörigkeit: Die große Mehrheit von 106 Personen (85.5 %) ist Mitglied einer Evangelischen Landeskirche, davon vier Personen der Reformierten Kirche (3.2 %), und daneben sind acht Mitglied einer Freikirche (6.5 %), jeweils drei sind Mitglied der Römischkatholischen Kirche bzw. der Landeskirchlichen Gemeinschaft (jeweils 2.4 %), zwei gehören der Selbstständigen Evangelisch-Lutherischen Kirche (SELK) an (1.6 %) und zwei sind konfessionslos (1.6 %) (1 fehlend). Die einzige auffällige Veränderung gab es bei dem Anteil der Konfessionslosen, welcher von 7.2 % im Wintersemester 2016/17 auf 1.6 % im Jahr 2020 sank. Über die Längsschnittanalyse der 25 Personen konnte zudem ermittelt werden, dass zwei Personen zwischen den Befragungszeitpunkten Mitglied einer Evangelischen Landeskirche geworden waren.100 Die Herkunft der Studierenden wurde wieder mit dem Item „Entfernung zwischen Heimatort und Studienort“ ermittelt. Insgesamt kommen 48 Lehramtsstudierende aus dem Umkreis von 30 km ihres Hochschulstandorts (38.4 %) und 90 aus dem Umkreis von bis zu 100 km (72 %). Eine knappe Dreiviertelmehr-

99

100

40

Vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 24. Sie empfehlen eine Mindestgröße von 30 Testpersonen für jede Untergruppe. Eine Person war bei der Ausgangsbefragung noch konfessionslos gewesen, und die andere hatte sich bei den Freikirchen eingeordnet.

3 Methodisches Vorgehen

heit und damit nur ein bisschen weniger als in der Ausgangsbefragung kommt also aus dem regionalen Umfeld des Hochschulstandorts. Die deutliche Mehrheit von 110 Personen (88 %) antwortete auf die Frage „Welches Berufsziel bzw. Berufsfeld streben Sie an?“ mit dem Lehrerberuf, wovon fünf Personen zusätzlich „Uni/Wissenschaft“ angekreuzt haben. Mit drei Personen gaben etwas mehr als in der Ausgangsbefragung nur „Uni/Wissenschaft“ an (2.4 %), was aber immer noch ein niedriger Wert ist. Mit acht Personen sind sich immer noch 6.4 % unschlüssig, welches Berufsziel sie verfolgen, und vier haben sich bei „Sonstiges“ eingeordnet (3.2 %). Aber auch hier unterscheiden sich die Anteile unwesentlich von der Ausgangsbefragung. Um den Lehrerberuf bei der Folgebefragung in Schulformen zu differenzieren, wurde die Frage nach dem aktuellen Studiengang gestellt, aber da noch 33 Personen in den fächerübergreifenden Bachelorstudiengang eingeschrieben waren (26.4 %), konnte für diese Gruppe keine weitere Zuordnung durchgeführt werden. Hier lohnt es sich, künftig nach der angestrebten Schulform zu fragen. Eindeutig zugeordnet werden können jeweils 37 Studierende zum Masterstudiengang Gymnasium und Grundschule (jeweils 29.6 %) und 5 Studierende zu einem Masterstudiengang Haupt- und Realschule (4 %). Weitere Schulformen sind mit maximal drei Studierenden vertreten (2 fehlend).101 Bei der Einteilung in die sieben Fächergruppen lässt sich sagen, dass weiterhin die meisten neben Theologie noch Deutsch studieren (39 – 31.2 %), eine Sprache (30 – 24 %), Mathematik (22 – 17.6 %) oder eine Geisteswissenschaft (16 – 12.8 %). Im künstlerischen und sportlichen Bereich sind es sieben Studierende (5.6 %), im pädagogischen Bereich sind es sechs (4.8 %), und nur vier Studierende studieren noch eine Naturwissenschaft (3.2 %) (1 fehlend). Auch bei diesem soziodemografischen Item ergeben sich nur kleine auffällige Unterschiede: Der Anteil derer, die in ihrem weiteren Fach eine Sprache oder eine Naturwissenschaft studieren, halbiert sich ungefähr. Allgemein kann man für den Stichprobenvergleich zwischen Ausgangs- und Anschlussbefragung festhalten, dass sich kaum ein Merkmal gravierend unterscheidet. Trotz des Schwunds des Stichprobenumfangs kann die Anschlussbefragung hinsichtlich ihrer Merkmalsstrukturierung mit einer ähnlichen Verlässlichkeit wie die Ausgangsbefragung verwendet werden. Auffällig sind die veränderten Anteile bei den Konfessionslosen und denen, die in einem weiteren Fach eine Sprache oder eine Naturwissenschaft studieren. Für beide Fälle gibt es folgende Erklärungsversuche: Konfessionslose Studierende könnten erkannt haben, dass für das Berufsziel des Religionslehrers bzw. der -lehrerin eine Kirchenmitgliedschaft notwendig ist. Der Anteil der Zweitfächer könnte damit begründet werden, dass – im Vergleich zum fächerübergreifenden Bachelorstudien-

101

Da zählen drei Studierende für Berufsbildende Schulen, zwei für Sonderpädagogik, sechs für einen sonstigen Studiengang.

3.3 Stichproben und Sample

41

gang – im Masterstudiengang für Grundschulen die sprachlichen und naturwissenschaftlichen Fächer nicht mehr vorgehalten werden.

3.4

Datenauswertung

3.4 Datenauswertung

Nahezu alle quantitativen Analysen wurden über die Software SPSS 28 durchgeführt. In ausgewiesenen Fällen wurde Microsoft Excel verwendet. Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgte sämtlich nach den Kodierverfahren der Grounded Theory (vgl. 9.2.1).102

3.4.1

Ausgangsbefragungen

Für die religiöse Selbsteinschätzung werden die Mittelwerte, die Standardabweichungen und das Reliabilitätsmaß zur internen Konsistenz (Cronbachs α) berechnet (vgl. 4.1.1).103 Um die nominalskalierte Kirchenmitgliedschaft der Testpersonen auf Zusammenhänge zu der ordinal-skalierten religiösen Selbsteinschätzung zu untersuchen (vgl. 4.1.2), werden das Effektgrößenmaß „Cramerʼs V“ und ein „Pearson-χ2-Wert“ ermittelt.104 Diese Werte bzw. deren p-Werte zeigen lediglich an, ob es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Items gibt oder nicht, und nicht, wo bzw. zwischen welchen Items er sich befindet. Mit den korrigierten standardisierten Residuen und der Bonferroni Korrektur105 werden mit Microsoft Excel post hoc die p-Werte berechnet.106 Wenn diese p-Werte des χ2-Tests ein bestimmtes Signifikanzniveau unterschreiten,107 dann wird die Angabe als eine signifikante Abweichung des beobachteten Wertes von dem erwar102

103

104

105

106

107

42

Vgl. Strauss & Corbin 1996 sowie Strübing 2004; zum konkreten Vorgehen vgl. Fuchs 2010, S. 308–348; ein Teil der Auswertung (vgl. 4.4.2) erfolgte mittels MAXQDA-Software (vgl. https://www.maxqda.de/, zuletzt geprüft am 19.01.2022). Der Trennschärfe-Index (rit) und die interne Konsistenz (Cronbachs α) beim Weglassen werden nicht extra für jedes Item angegeben. Sie liegen in allen Fällen aber im Bereich der konventionellen Empfehlungen. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 681. Lück 2012 verwendete diese Berechnung ebenfalls (vgl. S. 38, Anm. 30). Die korrigierten Residuen an sich stellen zwar standardisierte z-Werte dar, mit denen bereits auf Zusammenhänge geschlossen werden kann, aber die Bonferroni-Korrektur ermöglicht eine genauere Aussage über das Signifikanzniveau, weil dadurch der Fehler 1. Art korrigiert wird (vgl. Bortz & Schuster 2010, S. 579). Vgl. MacDonald & Gardner 2000. Die p-Werte werden mit einem einseitigen χ2-Test berechnet (Befehl bei Excel: „CHIQU.VERT.RE“). Die standardisierten Residuen werden dabei quadriert und ein Freiheitsgrad ausgewählt. Mit Hilfe der Bonferroni-Korrektur wurde ein neues Signifikanzniveau berechnet, in dem die üblichen Niveaustufen (p < .05; p < .01; p < .001) durch „24“ geteilt werden. Diese Zahl

3 Methodisches Vorgehen

teten Wert ausgewiesen, was auf einen statistisch relevanten Zusammenhang von Kirchenmitgliedschaft und religiöser Selbsteinschätzung schließen ließe.108

3.4.2

Anschlussbefragung

Da der Fragebogen mehrere demografische Angaben und zahlreiche Items vorweist, wären prinzipiell eine Reihe statistischer Analysen möglich. Leider ist die Rücklaufquote insgesamt unter den Erwartungen geblieben und das ganz besonders bei den Personen für die Längsschnittanalyse.109 Letztere ist mit 25 Personen kaum durchführbar, und auch quantitative Analysen mit verschiedenen Untergruppen bzw. Substichproben unter 30 Personen, wie es zum Beispiel bei dem Geschlecht oder bei der Kirchenzugehörigkeit auftritt, sind für aussagekräftige Ergebnisse zu klein.110 Deswegen wird kein χ2-Test wie in der Ausgangsbefragung durchgeführt. Mit einem Stichprobenumfang von 125 könnten zahlreiche statistische Tests durchgeführt werden, welche ohne Substichproben arbeiten, aber dabei stellt sich die Frage nach der Sinnhaftigkeit dieses Vorgehens. Es ist vor allem aus Gesichtspunkten der Innovativität fraglich, da in bereits vorhandenen Studien die Stichprobenumfänge deutlich größer sind.111 In der bisherigen Erforschung der Studienmotive von Theologiestudierenden wurden für die einzelnen Items einerseits Mittelwerte und Standardabweichungen berechnet, um eine allgemeine Übersicht über die Verteilung zu erhalten. Ein weiteres häufig verwendetes Verfahren ist die explorative Faktorenanalyse, genau genommen die Hauptkomponentenanalyse.112 Beide Methoden werden wegen ihrer Bewährtheit für diese Auswertung verwendet,113 womit ein Vergleich der Befunde mit denen anderer Studien möglich wird. Voraussetzung für

108

109

110

111

112

113

entspricht dem Produkt der Anzahl der Auswahlmöglichkeiten bei der Kirchenzugehörigkeit (= 6) und der Auswahlmöglichkeiten bei der religiösen Selbsteinschätzung (= 4). Analoge Untersuchungen für das Alter, das Geschlecht, die Entfernung vom Heimatort und das gewählte Zweitfach erfolgen in der Dissertation von Florian Wiedemann. Eine Teilerklärung liegt in dem verhältnismäßig langen Fragebogen, der potentielle Testpersonen abgeschreckt haben könnte oder abbrechen ließ. Vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 24. Sie empfehlen eine Mindestgröße von 30 Testpersonen für jede Untergruppe. In der Metaanalyse (vgl. 6.4.12) werden signifikante Geschlechterunterschiede aufgeführt, die aus den Daten der niedersächsischen Studierendenbefragung ermittelt werden können, da diese Befunde im Vergleich mit denen aus anderen Befunden sinnvoll erscheinen. Dies trifft auf folgende Studien zu: Köhler & Schwaiger 1996; Bucher & Arzt 1999; Fürst et al. 2001; Feige et al. 2007a; Cramer 2012a; Lück 2012; Riegel & Mendl 2011; Riegel & Zimmermann 2022. Beide Verfahren werden bei den Item-Batterien zu den Studienmotiven (vgl. 4.3.4), zur unterrichtlichen Praxisbewertung (vgl. 4.4.3) und zur Nutzung des Mentorats (vgl. 4.4.4)

3.4 Datenauswertung

43

beide Verfahren ist die Codierung der fünfstufigen Likert-Skala in Zahlenwerte von „1“ bis „5“.114 Um die Ausprägung der religiösen Selbsteinschätzung, der Bewertung der Kirchenzugehörigkeit (beide vgl. 4.1.4) und der Studienmotive (vgl. 4.3.4.3) vertiefend zu analysieren, werden bivariate Korrelationsanalysen zwischen diesen und allen anderen Items vorgenommen.115 Dafür wird der Rangkorrelationskoeffizient Spearmans ρ (Rho) verwendet, da es sich in allen Fällen um ordinalskalierte Variablen handelt.116 Dieses Vorgehen kann ziemlich genaue Zusammenhänge zwischen Items ermitteln, die auch für weitere Studien interessant sein könnten. Um eine übersichtliche Anzahl an Korrelationen zu erzeugen, werden nur hoch signifikante Effekte (p < .01 oder .001) verwendet, welche zweiseitig getestet wurden. Es finden sich vorwiegend kleine und mittlere Effekte, während große Effekte nicht vorliegen. Korrelationen zwischen Faktoren würden zwar zu einer datenreduzierenden Darstellung führen,117 aber von diesem Vorhaben wird abgesehen, da eine relativ kleine Stichprobe vorliegt und die ItemBatterie erstmalig verwendet wurde, weswegen die Verlässlichkeit der Faktoren nicht hoch eingeschätzt wird. Auch inhaltlich werfen die ermittelten Faktoren einige Fragen auf, was in den folgenden Kapiteln genauer untersucht werden soll. Die Teststärke wird nicht für jede Korrelation post hoc berechnet, da der Aufwand für dieses Verfahren bei der Menge an bivariaten Korrelationsanalysen

114

115

116

117

44

durchgeführt. Bei der religiösen Selbsteinschätzung (vgl. 4.1.1), der Bedeutung der Kirchenmitgliedschaft (vgl. 4.1.3) und der Einschätzung des Lernzuwachses (vgl. 4.4.1) werden lediglich der Mittelwert und die Standardabweichung der Items ermittelt, da die Item-Batterien für eine Faktorenanalyse mit zwei bis drei Items zu klein sind. „Trifft gar nicht zu“ entspricht einer „1“; „Trifft eher nicht zu“ einer „2“; „Trifft teilweise zu“ einer „3“; „Trifft eher zu“ einer „4“; „Trifft voll zu“ einer „5“. Dadurch ergibt sich ein Mittelwert, der zwischen „1“ und „5“ liegt, und eine Standardabweichung, die zwischen „0“ und „2“ liegt. In Handbüchern zur quantitativen Forschung wird mitunter empfohlen, die Berechnung des Mittelwerts und der Standardabweichung nur mit metrischen Daten durchzuführen (vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 112). Es liegen hier zwar nur ordinale Daten vor, aber dieses Verfahren ist trotzdem angemessen, da es einen sinnvoll interpretierbaren Überblick über die Lage und Streuung der Daten gibt und die Befunde mit denen anderer Studien vergleichbar sein sollen. Korrelationen zwischen einzelnen Items der religiösen Selbsteinschätzung und der Studienmotiv-Items werden nicht zusätzlich durchgeführt, da dies bereits mit der Faktorenanalyse abgedeckt wird. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 251 und 681. Die Produkt-Moment-Korrelation bzw. PearsonKorrelation ist ungeeignet, da die Daten dafür normalverteilt und die Variablen metrisch sein müssen, auch wenn das in der Forschung nach Döring & Bortz akzeptiert wird, da beide Korrelationen nahezu identische Resultate erzielen. Andere Studien führten zwar Korrelationsanalysen zwischen Faktoren durch und ermittelten dabei eine Produkt-Moment-Korrelation r, aber um die Unterschiedlichkeit beider Verfahren deutlich zu machen, wurde der Spearman-ρ-Korrelationskoeffizient zusätzlich gewählt. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 623f.

3 Methodisches Vorgehen

im Vergleich zum Nutzen zu groß wäre. Bei großen Korrelationskoeffizienten fällt die Teststärke extrem klein aus,118 bei mittleren Effekten ist sie immer noch recht klein, und bei kleinen Effekten liegt sie zwar mitunter im akzeptablen Bereich, aber dafür sind das Signifikanzniveau und die Effektgröße vergleichsweise klein.119

118

119

Eine Aufschlüsselung der Begriffe „klein“, „hoch“, „Korrelationskoeffizient“ etc. findet sich im Anhang (vgl. 9.2.2). Bei drei repräsentativen Werten wurde die Teststärke mit G*Power (Exact – Correlation: Bivariate normal model; zweiseitig; N = 125; H0 = .05) exemplarisch berechnet: Bei dem höchsten Korrelationskoeffizienten (ρ = .57; p < .001) beträgt die Teststärke: 1 – ß = .01; bei einem mittleren (ρ = .33; p < .001): 1 – ß = .14; bei einem kleinen (ρ = .20; p < .05): 1 – ß = .97.

3.4 Datenauswertung

45

4

Ergebnisse und Diskussion

4 Ergebnisse und Diskussion

Aus der Beschreibung des methodischen Vorgehens (vgl. 3) geht hervor, dass die niedersächsische Erhebung durch ein exploratives Untersuchungsdesign und damit verbunden eine multiperspektivische Fragestellung gekennzeichnet ist. Um dieser komplexen, quantitativ und qualitativ verorteten Befundlage auch in der Besprechung angemessen Rechnung tragen zu können, erfolgt die Diskussion der Ergebnisse im unmittelbaren Kontext ihrer jeweiligen Analysen. Eine Einordung der Gesamtergebnisse in übergeordnete Forschungskontexte nimmt die anschließende Zusammenfassung (vgl. 5) vor. Zu Beginn der Ergebnisdarstellung steht die Konfessionalität im Vordergrund: Beginnend mit den quantitativen Befunden zur Kirchenzugehörigkeit, der religiösen Selbsteinschätzung und der Bedeutung der Kirchenmitgliedschaft (vgl. 4.1) werden folgend die qualitativen Befunde zum Konfessionsverständnis vorgestellt (vgl. 4.2). Ein weiteres Unterkapitel erhält die Analyse der Studienmotive, die in den Ausgangsbefragungen mit einer offenen Frage (vgl. 4.3.1 bis 4.3.3) und in der Anschlussbefragung mit geschlossenen und skalierten Items erhoben wurden (vgl. 4.3.4). Im letzten Unterkapitel werden die Ergebnisse aus der Anschlussbefragung zu den retrospektiven Fragen nach dem Lernzuwachs im Studium (vgl. 4.4.1), den Erwartungen an das Studium (vgl. 4.4.2; qualitativ), der Bedeutung der Unterrichtspraxis (vgl. 4.4.3) und nach dem Mentorat (vgl. 4.4.4) vorgestellt.

4.1

Kirchenzugehörigkeit und religiöse Selbsteinschätzung

4.1 Kirchenzugehörigkeit und religiöse Selbsteinschätzung

4.1.1

Religiöse Selbsteinschätzung (alle Befragungen)

Den Daten zufolge schätzen Studierende Katholische Theologie ihre religiöse Sozialisation und Erziehung (Δ = 0.28; kleinste Differenz) und ihre gelebte Religiosität (Δ = 0.19; kleinste Differenz) höher ein als die Studierenden Evangelische Theologie zu beiden Messzeitpunkten. Bei den Bibelkenntnissen schätzen sich die Studierenden in beiden Ausgangsbefragungen ähnlich ein, aber die Anschlussbefragung verzeichnet eine höhere mittlere Einschätzung.120 Die Einschätzung der Sozialisation und der Religiosität zwischen beiden Befragungen der Studierenden Evangelische Theologie sind ungefähr ähnlich (vgl. Tab. 6). 120

Zu unterstreichen ist, dass es sich hierbei nicht um den Nachweis gestiegener Bibelkenntnisse handelt, sondern um eine diesbezügliche Selbsteinschätzung. Für die Studierenden

47

Tab. 6: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M) und Standardabweichung (SD) der Items zu der Frage „Bitte geben Sie eine Einschätzung ab, inwieweit die nachstehenden Punkte auf Sie zutreffen.“ Befragung Evangelisch Wintersemester 2016/17 α = .67 (interne Konsistenz) Katholisch Wintersemester 2019/20 α = .63 (interne Konsistenz) Evangelisch 2020 α = .67 (interne Konsistenz)

Sozialisation

Bibelkenntnis

Religiosität

N

345

344

344

M

2.59

2.49

2.19

SD

0.77

0.61

0.80

N

183

182

182

M

2.91

2.45

2.38

SD

0.71

0.60

0.73

N

125

125

125

M

2.63

2.70

2.12

SD

0.88

0.64

0.73

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 4.0; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „gar nicht“; „gering“; „deutlich“; „ausgeprägt“.

4.1.2

Zusammenhang zwischen religiöser Selbsteinschätzung und Kirchenzugehörigkeit (Ausgangsbefragungen)

Schon der erste Blick in die tabellarische Darstellung verrät, dass freikirchliche und konfessionslose Studierende ihre Religiosität beider Ausgangsbefragungen auffällig unterschiedlich einschätzen (vgl. Tab. 7). Es sollte nicht überraschend sein, dass Konfessionslose überzufällig häufig keine gelebte Religiosität besitzen und selten religiös erzogen wurden. Sie bilden gut 5 % der Stichprobe beider Ausgangsbefragungen, aber innerhalb der niedrigsten Auswahl „gar nicht“ stellen sie bei der religiösen Sozialisation 29.4 % und bei der gelebten Religiosität 15.9 %. Dass die freikirchlichen Studierenden ihre Bibelkenntnisse und ihre gelebte Religiosität überzufällig häufig gegenüber den Mitgliedern der beiden Großkirchen mit der höchsten Auswahlmöglichkeit einschätzen, ist etwas überraschender. Obwohl sie nur 3.9 % der Stichprobe beider Ausgangsbefragungen ausmachen, stellen die freikirchlichen Testpersonen innerhalb der höchsten Evangelische Theologie greift also – zumindest auf Basis dieser Selbsteinschätzung – der im Studium erwünschte und anvisierte Kenntniszuwachs (vgl. Anm. 65). Ein ergänzend durchgeführter Mann-Whitney-U-Test wiederum weist den Unterschied der Bibelkenntnisse tatsächlich als signifikant aus (zwischen den beiden Querschnittsstichproben Evangelische Theologie). Eine Dokumentation dieses und weiterer Tests erfolgt in der Dissertation von Florian Wiedemann.

48

4 Ergebnisse und Diskussion

Auswahl „ausgeprägt“ bei den Bibelkenntnissen ein Viertel (25 %) und bei der Religiosität gut ein Fünftel (21.6 %). Einfach signifikante Auffälligkeiten ergeben sich bei den katholischen Studierenden: Bei der religiösen Sozialisation gibt niemand die niedrigste Auswahl „gar nicht“ an, und bei der gelebten Religiosität sind es überzufällig viele bei der zweithöchsten Auswahl „deutlich“ (47.7 %). Tab. 7: χ²-Test zwischen den Items der Kirchenzugehörigkeit und der religiösen Selbsteinschätzung. Item

Römischkatholisch (N = 189)

Sozialisation

nicht „gar nicht“*

Bibelkenntnisse Religiosität

Ev.-Landeskirchlich (N = 264)

Ev. Freikirche (N = 20)

Konfessionslos (N = 27)

χ²-Wert

Cramer’s V

„gar nicht“***

55.69*** df = 15

.19***

37.85** df = 15

.16**

75.00*** df = 15

.22***

„ausgeprägt“** „deutlich“*

„ausgeprägt“**

„gar nicht“***

Anmerkung: Es werden nur signifikante Werte angezeigt. 13 Landeskirchliche Gemeinschaft und 6 Sonstige (14 fehlend); Signifikanzniveau der Kirchenzugehörigkeit (Bonferroni-Korrektur): * p < .002 ≙ signifikant; ** p < .0004 ≙ sehr signifikant; *** p < .00004 ≙ hoch signifikant; Signifikanzniveau des χ²-Werts und von Cramer’s V: * p < .05 ≙ signifikant; ** p < .01 ≙ sehr signifikant; *** p < .001 ≙ hoch signifikant.

Bei den Studierenden, die ein Mitglied einer Evangelischen Landeskirche, der Landeskirchlichen Gemeinschaft oder einer sonstigen Kirche sind, ergeben sich keine signifikanten Auffälligkeiten. Diese zeigten jedoch ein auffälliges Ausfüllverhalten im Freitextfeld der Kirchenzugehörigkeit. Da davon auszugehen war, dass die überwiegende Mehrheit der Studierenden Mitglieder der Hannoverschen Landeskirche sind, wurde diese als erste Auswahloption gelistet. Es folgte die Option „Ev. Landeskirche von …“, zu der Antworten wie bspw. „SchaumburgLippe“, „Braunschweig“, „Westfalen“ u. a. m. antizipiert wurden. Wenngleich rückblickend zu konstatieren ist, dass diese Auswahloption im Blick auf „Nordkirche“ oder „Evangelische Landeskirche Anhalts“ möglicherweise auch etwas misslich formuliert bzw. layoutet war, zeigt das Antwortverhalten dennoch, dass offensichtlich unter einer Vielzahl von Studierenden Evangelische Theologie keinerlei Kenntnis und Vorstellung von landeskirchlichen Strukturen vorliegt. So haben etliche den Namen ihres Wohn- oder Heimatsorts eingetragen, in dem sie zu einer örtlichen Kirchengemeinde gehören. Die Zuordnung zur tatsächlichen EKD-Gliedkirche wurde entsprechend nachrecherchiert (vgl. 3.3.1.1). Eine Testperson schien derart irritiert, dass sie die gesamte Auswahloption quer überschrieben hatte mit „Einfach evangelisch?!“

4.1 Kirchenzugehörigkeit und religiöse Selbsteinschätzung

49

4.1.3

Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit (Anschlussbefragung)

Die Testpersonen der Anschlussbefragung schätzen die Bedeutung ihrer Kirchenzugehörigkeit für ihre Berufstätigkeit durchschnittlich höher ein als für ihr persönliches Leben (vgl. Tab. 8). Dies lässt vermuten, dass zumindest für einen Teil die Kirchenmitgliedschaft eher ein Mittel zu dem Zweck darstellt, Lehrkraft für den Religionsunterricht zu werden. 7 von 116 Testpersonen, die den Lehrerberuf als zukünftiges Berufsziel angeben, schätzen die eigene Kirchenmitgliedschaft für die spätere Berufstätigkeit sogar als „unwichtig“ ein, 17 als „eher unwichtig“.121 Der Mittelwert des Items „Für Ihr persönliches Leben“ liegt in der Mitte der Skala. Ungefähr die Hälfte der Befragten schätzt die Kirchenmitgliedschaft als eher wichtig oder wichtig ein. Tab. 8: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M) und Standardabweichung (SD) der Items zu der Frage „Wie schätzen Sie die Bedeutung Ihrer Kirchenzugehörigkeit ein?“. N

M

SD

Für Ihre spätere Berufstätigkeit

125

3.07

.86

Für Ihr persönliches Leben

125

2.58

.93

Items

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 4.0; interne Konsistenz: α = .602; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „Unwichtig“; „Eher unwichtig“; „Eher wichtig“; „Wichtig“. Eine detaillierte Angabe des Trennschärfe-Index (rit) und der internen Konsistenz erfolgt im Gegensatz zu anderen Item-Batterien aufgrund der kleinen Anzahl an Items nicht.

4.1.4

Bivariate Korrelationsanalysen (Anschlussbefragung)

In diesem Kapitel werden bivariate und mindestens sehr signifikante Korrelationen (p < .01) zwischen der religiösen Selbsteinschätzung und anderen Items der Anschlussbefragung vorgestellt.122 In Klammern wird nur der Rangkorrelationskoeffizient Spearmans ρ angegeben, und das genaue Signifikanzniveau kann im Anhang eingesehen werden (vgl. 9.1.1; Tab. 23).123

121

122

123

50

Hier stellt sich die Frage, ob sie nicht das Ziel verfolgen, eine Lehrkraft für den Religionsunterricht zu werden, wofür die Kirchenmitgliedschaft eine notwendige Voraussetzung ist, oder ob sie die „Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit“ von dem Erhalt der Vokation oder der Missio canonica entkoppeln. Aus diesem Grund wird auf die Bezeichnung „sehr signifikant“ oder „hoch signifikant“ verzichtet. Die Korrelationen der Studienmotive werden eigens vorgestellt (vgl. 4.3.4.3). Eine Übersicht über alle Korrelationskoeffizienten mit deren Signifikanzniveau findet sich in der Tabelle im Anhang (vgl. 9.1.1).

4 Ergebnisse und Diskussion

Insgesamt fällt die Anzahl der bedeutsamen Korrelationen recht niedrig aus. Bei der religiösen Selbsteinschätzung existieren nur ein paar einfach signifikante Korrelationen. Bei den Bibelkenntnissen ergibt sich ein mittlerer Zusammenhang zu dem Item der Praxisbewertung „Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl ‚Lehramt‘ bestätigt“ (ρ = .33). Bei der Selbsteinschätzung der gelebten Religiosität gibt es einen mittleren Zusammenhang zu der Nutzung der Gesprächsangebote im Rahmen des Mentorats (ρ = .31), was den Nutzen des Mentorats unterstreicht. Bei der Einschätzung des Lernzuwachses im Bereich der fachdidaktischen Kompetenzen ergibt sich sowohl zu Bibelkenntnissen (ρ = .25) als auch zur Religiosität eine kleine Korrelation (ρ = .25). Diese Befunde deuten darauf hin, dass Bibelkenntnisse und eine gelebte Religiosität mit der Vorstellung fachdidaktischer Kompetenzen für den Religionsunterricht einhergehen. Wer eines von beiden vergleichsweise hoch einschätzt, der schätzt auch überdurchschnittlich häufig den Lernzuwachs in diesem Bereich höher ein. Auch die Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit korreliert mit zahlreichen Items. Bei denen, die der Kirchenzugehörigkeit eine Bedeutung für das persönliche Leben beimessen, gibt es einen hohen Korrelationskoeffizienten mit der gelebten Religiosität (ρ = .55), und bei den anderen beiden Items der religiösen Selbsteinschätzung existieren mittlere Zusammenhänge.124 Zusätzlich gibt es kleine bis mittlere Zusammenhänge zu drei Items der Mentoratsnutzung,125 dem Lernzuwachs fachdidaktischer Kompetenzen (ρ = .25) und dem Einfluss der Praxiserfahrung auf ein bewusstes Studieren (ρ = .33). Bei denen, die der Kirchenzugehörigkeit eine Bedeutung für die spätere Berufstätigkeit zuschreiben, existieren keine hoch signifikanten Korrelationen unabhängig von der Bedeutung für das eigene Leben, was auf die breite Zustimmung zu diesem Item hindeutet. Bei beiden Items zur Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit hingegen treten kleine bis mittlere Korrelationen mit vier Studienmotiven auf, welche inhaltlich leicht unterschiedlich sind.126 Das deutet erneut darauf hin, dass die Bedeutung der Kirchenzugehörigkeit für die spätere Berufstätigkeit zum Teil mit der Bedeutung für das eigene Leben einher geht.

124 125

126

Religiöse Sozialisation (ρ = .31); Bibelkenntnisse (ρ = .32). Nutzung von Lehrveranstaltungen (ρ = .26), Workshops (ρ = .33) und Gesprächsangeboten (ρ = .36). Hier werden auch Effekte mit einem niedrigen Signifikanzniveau (p < .05) berücksichtigt. Die Studienmotive lauten: „Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.“; „Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen.“; „Andere Menschen haben mich dazu ermutigt.“; „Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht.“ Die Effektgrößen mit dem entsprechenden Signifikanzniveau können im Anhang eingesehen werden (vgl. 9.1.1).

4.1 Kirchenzugehörigkeit und religiöse Selbsteinschätzung

51

4.2

Konfessionsverständnis

4.2 Konfessionsverständnis

4.2.1

Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

Von den insgesamt befragten 346 Studierenden Evangelische Theologie haben 95 Personen den Satz „Evangelisch bedeutet für mich …“ gar nicht vollendet; weitere 3 Personen gaben an „Weiß ich nicht.“127 Damit zeigen sich 28 % der Befragten als nicht auskunftswillig oder -fähig, und insgesamt 248 Texte bilden die Auswertungsbasis für das offene Kodieren. Dieser Prozess des Konzeptualisierens der Daten führte zur Gewinnung von insgesamt vier Kategorien, die wiederum unterschiedlich stark ausgeprägt sind; die Reihenfolge bildet hier zugleich die Gewichtung ab: [1] Individuum und Gemeinschaft, [2] Glaube, [3] Abgrenzung – implizit und explizit sowie [4] Freiheit. Die Antworten führen dort zu Mehrfachzuordnungen, wo eine studentische Antwort Konzepte aus unterschiedlichen Kategorien beinhaltet. Insgesamt und im Unterschied zu den Kategorien der Studienmotive (vgl. 4.3) kommt dies jedoch seltener vor, und wenn, dann bewegen sich die Antworten stets innerhalb einer Kategorieeigenschaft.128 Im Folgenden werden die vier eruierten Kategorien nach Eigenschaften und dimensionaler Ausprägung dargestellt und mittels Ankerbeispielen veranschaulicht. Kategorie 1 Eigenschaft Dimensionen

Individuum und Gemeinschaft Haltung/Lebensstil/christlich-protestantisch geprägte Lebensweise bestimmte Weltsicht – Offenheit ggü. anderen – christl. Werte vertreten – Glauben leben

Eigenschaft Dimensionen

Gemeinschaft Teil der Gemeinschaft sein – füreinander da sein – miteinander Glauben leben

Abb. 6: Kategorie 1 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

In insgesamt 127 Texten verweist die studentische Auseinandersetzung mit der Bedeutung von „evangelisch“ auf Perspektiven von Individuum und Gemeinschaft. Der Rekurs bezieht sich in erster Eigenschaft auf Einstellungen und Über127

128

52

Lediglich eine Person verbindet diesen Tatbestand mit Erwartungen an das Studium: „… ich weiß es nicht. Hoffentlich finde ich im Studium die Antwort“ (JP1AW8). So erklären sich in Abb. 10 und 14 auch die übereinstimmenden Summen von Gesamtkategorie und Teilaspekten (vgl. auch Anm. 146).

4 Ergebnisse und Diskussion

zeugungen im Sinne einer christlichen Haltung bzw. eines christlichen Lebensstils. Diese werden einerseits eher allgemein als bestimmte Sicht auf die Welt wahrgenommen: „… eine Wertvorstellung, Weltanschauung und Gemeinschaftsbildung.“ (BT2TO2); „… die Welt mit anderen Augen zu sehen.“ (DJ1AW8); „Toleranz und Nächstenliebe. Zumindest im Grundsatz, auch wenn dieser Vorsatz sicherlich nicht immer erfüllt wird oder werden kann.“ (KD0NG1). Andererseits konkretisieren sie sich im offenen, wertschätzenden Umgang mit anderen: „Offen zu sein. Die ev. Religion ist für mich eine sehr tolerante Religion. Sich sozial zu engagieren und ganz im Sinne Gottes zu leben. Die Freunde und Familie zu ehren und jeden wie seinen Nächsten zu lieben.“ (BT1EB8), wobei „christliche Werte“ in Anschlag gebracht werden: „… Werte wie Nächstenliebe, Gutmütigkeit [sic] und Ehrlichkeit zu besitzen und zu vertreten und weltoffen gegenüber anderen Religionen und Menschen zu sein.“ (GF1EH1); „… für die gleichen Werte und Normen und für wichtig gehaltene Eigenschaften zu stehen und nach ihnen zu leben.“ (US1EB8). Die Haltung impliziert zudem, ethisch, integer und verantwortungsbewusst zu leben: „… nach bestimmten Grundsätzen zu leben, nicht nur im religiösen Sinne, sondern auch ethischen und integren Sinne.“ (MN1NW8); „… sich der Verantwortung seines Handelns, über seinen eigenen (oft zu kleinen) Horizont hinaus, bewusst zu sein.“ (SM2EL6); „… ein Teil einer offenen Gemeinschaft zu sein, die sich gemeinsam sozial engagieren.“ (MH1SL4). Ausdruck dieser Haltung und Lebensweise ist es schließlich auch, Glauben zu leben: „An die Evangelien zu glauben, das NT/die Botschaft zu leben; Doppelgebot der Liebe leben; an Jesus glauben.“ (UN1EC0). In zweiter Kategorieeigenschaft rückt die Gemeinschaft als solche in den Fokus. Etlichen Befragten genügt hier bereits der bloße Verweis: „Gemeinschaft“ (KN1TG6); „Weltweite Gemeinschaft“ (TL3AG8), oder es wird auf die Zugehörigkeit zu dieser Gemeinschaft verwiesen: „Einer Gemeinschaft anzugehören“ (BL0TB5). Als wesentlich gilt, Teil einer großen Gemeinschaft zu sein, die mit gleichen Interessen, Werten und Inhalten zu einen vermag: „… an Gott zu glauben. Rituale, wie das ‚Vaterunser‘ und das ‚Glaubensbekenntnis‘ zu kennen und Teil einer großen Gemeinschaft zu sein.“ (AO3AG1); „… einer Gemeinschaft anzugehören, die ähnliches glauben wie ich.“ (IL1SL9); „Eine Gemeinschaft zu haben, die viele meiner Ansichten und Gedanken versteht und teilt.“ (SC0EB8). Deutlich wird dabei einerseits die Perspektive auf Gemeinschaft als dezidierte Glaubensgemeinschaft:129 „… in einer Glaubensgemeinschaft zu leben und trotzdem keinen auszugrenzen.“ (MD1AL8); „… eine Glaubensgemeinschaft, in der jeder Mensch willkommen ist und die einen seinen Glauben frei gestalten lässt.“ (SF0EM8); „… in einer Kirchengemeinschaft zu sein, das miteinander zu erleben, auch das Dasein von Gott zu spüren.“ (AT2DW4); „… die Gemeinschaft von Leuten, die einen in seinem eigenen Glauben bestärken.“ (PF0AV8); „… im Glauben vereint zu sein.“ (SR0EC2).

129

Auf die Gemeinschaft und das „Glauben leben“ verweisen hier insbesondere auch die Antworten der konfessionslos Studierenden.

4.2 Konfessionsverständnis

53

Andererseits zeigt sich die Facette der Gemeinschaftspflege zum einen in gemeinschaftlichen Aktivitäten und (gottesdienstlichen) Feiern:130 „Gemeinschaft durch Gemeinde, vor allem aber durchs Chorsingen.“ (UR0EU5); „… Abendmahl feiern, Gemeinschaft erleben, nie alleine zu sein, Gottesdienst zu feiern.“ (PS2AG9); „… Zusammenhalt, Gemeinschaft und Familienfeier.“ (SL2EB1); und zum anderen im konkreten Füreinander-Da-Sein: „… einer Gemeinschaft angehörig zu sein, die mich unterstützt und mir Halt gibt.“ (PD1AH4); „… in der Kirche eine Gemeinschaft zu erfahren, sodass niemand allein ist.“ (PR0AC2); „… Zusammenhalt innerhalb einer Gemeinschaft durch gemeinsame Werte und Traditionen sowie ‚Füreinander da sein‘.“ (UE0AS9). Zugehörigkeit entfaltet sich hierbei in besonderer Weise als Halt bzw. Zusammenhalt: „… einer Gemeinschaft angehörig zu sein, die mich unterstützt und mir Halt gibt.“ (PD1AH4); „… Gemeinschaft unter Christen, Zusammenhalt.“ (MN2NG2); „… Zusammenhalt, Stärke (in schlechten Zeiten/und in guten), Gemeinschaft, Glaube, Rückhalt.“ (TD1EO7); „„… in einer Kirchengemeinde zu sein. Die Gemeinschaft der Gläubigen zu erleben. Außerdem gibt es Halt und Sicherheit.“ (WD1AB9). K a t e g o r i e 2 Glaube Eigenschaft Dimensionen

Glaube – formal Glaubensausrichtung – Konfessionszugehörigkeit – Kirchenzugehörigkeit

Eigenschaft Dimensionen

Glaube – inhaltlich Gottesbezug – Materialbezug – individueller Bezug (+/–)

Abb. 7: Kategorie 2 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

Weitere 112 Texte bilden die Basis für Kategorie 2 „Glaube“, deren erste Eigenschaft auf formale Aspekte zielt. Diese betreffen zum einen Konfessionszuschreibungen: „Eine Konfession, welche neben der katholischen das Christentum als Weltreligion in sich unterteilt.“ (CD0NS8); „… eine spannende Konfession.“ (KN1NV5); aber zum anderen auch den Verweis auf die konkrete Kirchenzugehörigkeit: „Der evangelischen Kirche anzugehören und meine Religion zu erfahren und zu erfassen und weiterzugeben.“ (MS0AM9); „Einer reformierten131 Kirche anzugehören“ (ME0AH3); „… in der Kirche beigetreten zu sein.“ (BR1AN2). Damit verknüpft sind sowohl monetäre Aspekte: „Kirchensteuer … An etwas glauben.“ (JO2EM0); „Kirchensteuer zu bezahlen. An einen Gott glauben.“ (MM0EW7); als auch die Evidenz von Kasualien: „Getauft zu 130

131

54

Allerdings verweisen drei Voten auch explizit auf den aus ihrer Sicht obsoleten Kirchgang, vgl. Anm. 138. Inwiefern hier bewusst die in Niedersachsen ansässige „Reformierte Kirche“ und/oder aber „reformiert“ als protestantisches Kernmerkmal gemeint ist, bleibt insofern offen, als das Votum von einer der römisch-katholischen Konfession angehörenden Testperson stammt.

4 Ergebnisse und Diskussion

sein.“ (US0ES9); „… konfirmiert zu sein und an Gott zu glauben.“ (VD0AH8); „Eine bestimmte Lebensweise, die ich seit meiner Geburt lebe und mit der Taufe und Konfirmation bestätigt habe.“ (IR1AL8); „Das Resultat aus der Taufe.“ (JI2AH2).132 Formal definiert „evangelisch“ zudem eine grundsätzliche Glaubensausrichtung: „… das Leben nach dem evangelischen Glauben.“ (BR1AS0); „… an Gott zu glauben und nach der evangelischen Bibelauslegung zu leben und zu unterrichten.“ (AN3DG5); „… an Gott zu glauben und die evangelischen Werte zu kennen“ (BR1AN2). Diese wird zuweilen auch allgemeiner als „christlich“ gefasst: „… Verstehen des christlichen Glaubens.“ (KS0NW9); „Dem christlichen Glauben anzugehören“ (AL2AR2). Andererseits findet sich der dezidierte Verweis auf einen reformatorischen bzw. „lutherischen“ Glauben:133 „… glauben auf lutherischer Basis.“ (AR2AG1); „… an das Evangelium/Erlösung durch Jesus zu glauben in einer Art, die von der Reformation geprägt ist.“ (SW0EM9); „Die Erkenntnisprozesse aus der Reformation ‚Errettet aus Glauben‘ zu leben.“ (AM1EB2). Neben diesen formalen umfasst die zweite Kategorieeigenschaft inhaltliche Bezugnahmen, die sich wiederum in Gottesbezug, Materialbezug und individuellen Bezug ausdifferenzieren lassen. Der Gottesbezug umfasst Glauben an und Vertrauen auf Gott134 bzw. Jesus: „An Gott zu glauben.“ (AL2AG1); „an Jesus glauben. (UN1EC0); „… an Gott und alles drumherum zu glauben.“ (SG3EC1); „… an den trinitarischen Gott zu glauben“ (SK1AK3); „… auf Gott zu vertrauen.“ (IN1EO2). Dabei werden auch Eigenschaften Gottes eigens hervorgehoben: „… friedliche Gemeinschaft mit dem gemeinsamen Glauben an einen gütigen, liebenden und beschützenden Vater/Gott.“ (AI1AH0); „… an Gottes Güte zu glauben und an die Vergebung der Sünden.“ (SN3AD0); „… eine große Freiheit im Glauben an einen guten Gott.“ (HD1LG9). Der Materialbezug135 weist insbesondere Bibel bzw. Evangelium als Fundament aus: „Die Bibel unverändert als Grundlage für den Glauben, eine biblische Lehre, Jesus als Gott.“ (AN1EG2); „Auf die Bibel, Jesus und seine Aussagen und das Neue Testa132

133

134

135

Diese sind auch aus der „Außenwahrnehmung“ ein erkennbares Merkmal, das zeigt dieses Votum von einer Testperson, die der römisch-katholischen Konfession angehört: „(…) Ansonsten verbinde ich bis jetzt nur die Konfirmation meiner Freunde damit, da ich katholisch bin.“ (PO2AD6). Zuweilen holpert freilich die Argumentation mit Fachtermini ein wenig: „Ein Leben mit Gott auf Grundlage der Aussage der Bibel. Sola Fide, sola scripture, sola deo gloria.“ [sic] (KD1EH6). Vereinzelt wäre auch zu fragen, worin nun genau der Bezugspunkt des Glaubens liegt: „… den Glauben an Luthers Reformation und das Leben seiner Auffassung zum Christentum.“ (HL2NH7). Vereinzelt finden sich darunter auch profantheologische Allgemeinplätze: „… den Glauben an Gott und das Gute im Menschen.“ (SD0EG7); „… Vertrauen in sich selbst und in Gott zu haben.“ (CS1AV8). Aber auch diese Präzisierung ist zu entdecken: „… nicht an die Kirche, sondern an Gott zu glauben.“ (UT2HH2). Dieser zeigt sich bei Studierenden mit freikirchlichem Hintergrund ebenso wie bei konfessionslos Studierenden noch einmal deutlicher (z. B. Ausrichtung an der Bibel). Das fügt sich stimmig zur Selbsteinschätzung bzgl. Bibelkenntnis (vgl. 4.1.2).

4.2 Konfessionsverständnis

55

ment Bezug zu nehmen.“ (CF2NG6); „… wenn man es ernst nimmt Gott und auf das Evangelium zu vertrauen.“ (IS0AM2); „… der christliche Glaube mit Fokus auf Vergebung, dem neuen Testament und dem Leben Jesu.“ (AN1DS2). Eigens hervorgehoben werden das Leben und Wirken Jesu: „Die Lehre von Jesus als Vorbild und Vermittler von einem Miteinander mit Werten und Normen.“ (GN2IH3); „… der christliche Glaube mit Fokus auf Vergebung, dem neuen Testament und dem Leben Jesu.“ (AN1DS2); „… auf den Spuren Jesu zu gehen und in seinem Sinne zu handeln.“ (HO1NN3) sowie zentrale Texte bzw. Themen: „An die Evangelien zu glauben, das NT/die Botschaft zu leben; Doppelgebot der Liebe leben; an Jesus glauben.“ (UN1EC0); „An Gott zu glauben und sich mit der Entstehung der Welt auf religiöse Weise auseinander zu setzen.“ (AR1DG0); „… an Gottes Güte zu glauben und an die Vergebung der Sünden.“ (SN3AD0); „… Gnade durch Glauben.“ (TL2AB0); „Die Frage nach der Existenz Gottes und dessen Zusammenhang mit unserem Verständnis von seiner Verkörperung.“ (SR2AH6); inklusive deren Aufbereitung: „… spannenden Predigten zu folgen.“ (SP1EB7). Die dritte Variante inhaltlicher Bezugnahme erfolgt individuell. Die Bedeutsamkeit von „evangelisch“ entfaltet sich zum einen als grundständige Auseinandersetzung: „Sich und seinen Glauben stets zu hinterfragen und zu festigen.“ (SH1ES1); „… eine sehr genaue Auseinandersetzung mit dem Glauben und etwas woran ich mich festhalten kann.“ (DE2AM3); dies auch gemeinschaftlich: „… mich mit meinem Glauben auseinanderzusetzen. Mich am Leben an der Kirchengemeinde zu beteiligen.“ (SL1ES9); … dass man zu einer Gemeinschaft von Leuten gehört, die dieselben Interessen haben und man sich mit ihnen kritisch über das Geschehen austauschen kann und an dasselbe glaubt.“ (PD1AV4); sowie reflexiv: „… das Leben in einer christlichen Gemeinschaft nach Gottes Vorstellungen und das Erlangen seiner Gnade und Liebe für mich selbst.“ (AS2AB1). Zum zweiten gilt Glaube als orientierungsweisend bzw. orientierungsstiftend: „… in christlicher Freiheit den Glauben zu leben, das Leben nach Gottes Wort auszurichten & sich mit Glauben auseinanderzusetzen.“ (SE1EW7); „In Bezug auf das Gesagte in der Bibel zu versuchen, dieses zu leben.“ (IT2DH3); „… meinen Glauben in unterschiedlichen Lebenssituationen in meine Entscheidungen einfließen zu lassen.“ (MN1AO2); „… eine Bindung zu Gott zu haben und diese auch anderen gegenüber zu vertreten.“ (SD3AM6). Die sich in Kategorie 1 bereits entfaltende Bedeutung von Gemeinschaft realisiert sich hier in individueller Bezugnahme zum dritten insbesondere atmosphärisch als ein Glaubensrefugium, in dem man gleichsam aufatmen kann: „… Zusammengehörigkeit und einen seelischen Rückzugsort.“ (IK0AS2); „… eine Heimat finden in dieser stressigen Welt.“ (SF1AH3); „Frei zu sein in meinem Glauben und immer ‚jemanden‘ zu haben, an den ich mich wenden kann.“ (AE2AS2); „… in einer Glaubensgemeinschaft zu leben und trotzdem keinen auszugrenzen.“ (MD1AL8); „Identität, Heimat, Sicherheit, Gemeinde.“ (KF1NS2); „… ein friedliches Miteinander.“ (ER2AM7); „Eine Gemeinschaft zu sein, ein Zuhause zu haben“ (AN1EH4). In deutlicher Differenz zum bisher Ausgeführten stehen nun diejenigen Konzepte (aus insgesamt 10 studentischen Texten), in denen die Bezugnahme in Form einer Distanznahme erfolgt und wo die individuelle Bedeutung vergleichs56

4 Ergebnisse und Diskussion

weise harsch als wenig bis gar nicht vorhanden formuliert wird: „… nicht viel.“ (DT2AR3); „… gar nichts!“ (GS1AB8); „Gar nichts. Belangloses Zugehörigkeitsgefühl wie in allen Religionen. Wird überbewertet.“ (MU2AP7). Neben denjenigen Voten, die sich im Weiteren auf Religion bzw. Konfession beziehen (vgl. den Exkurs unter 4.2.5) finden sich solche, die die subjektive Lebensbedeutsamkeit in Abrede stellen: „Einer Konfession anzugehören, was mich aber nicht wirklich berührt.“ (AL1DH2); „… persönlich nichts. Es hat keine Auswirkungen auf mein Leben und ist für mich nicht relevant.“ (AV1AN9). Kategorie 3 Eigenschaft Dimensionen

Eigenschaft Dimensionen

Abgrenzung – implizit und explizit Erscheinungsbild nicht katholisch – anders als katholisch – besser als katholisch

Inhalte grundsätzlich – konkret

Abb. 8: Kategorie 3 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

Eine im Umfang deutlich kleinere, in der Etikettierung jedoch zweifelsfrei ausgeprägte dritte Kategorie eröffnet nun studentische Abgrenzungsmodi. Hier wird die Bedeutung von „evangelisch“ mittels implizit oder explizit erfolgender Grenzziehungen „wir und die anderen“ entfaltet. Die 50 Texte, die der Kategorie zugrunde liegen, beziehen sich dabei sowohl auf das Erscheinungsbild als auch auf konkrete Inhalte. Vereinzelte Voten verweisen auf die generelle Option einer (äußeren) Unterscheidung:136 „Dem christlichen Glauben anzugehören und sich klar (auch von innerreligiösen Gruppen) abgrenzen zu können.“ (AL2AR2). Explizit erfolgt die grundlegende Abgrenzung: „Nicht katholisch!“ (UN0EB1); „Nicht katholisch zu sein. Den Rest kann man historisch ergründen.“ (GM0AA2); vereinzelt wird diese differenzierter betrachtet: „… ein weiterer religiöser Zweig, der sich etwas von der katholischen Religion absetzt. Für mich persönlich ist diese Spaltung etwas negativ.“ (ES0EB7); „Dem Christentum angehörig zu sein, sich jedoch trotzdem vom Katholischen zu unterscheiden, in dem man die von Martin Luther angegebenen Vorstellungen teilt.“ (AR0AH0). Vereinzelt wird aus der Differenz die Erscheinungsform re-

136

Diese Strategie wird auch von den konfessionslosen Studierenden verfolgt, sofern sie sich hier überhaupt zu Wort melden: „Sich etwas vom Katholischen und Orthodoxen abzugrenzen.“ (LA1AR0); „… eine weniger religiöse Form des christlichen Glaubens. Die Evangelische Kirche ist meiner Meinung nach weniger an Traditionen und dem Ausführen von Ritualen interessiert, als an der inhaltlichen Lehre und den Ideen und Lösungen, die sich daraus ergeben.“ (BJ0TW9); „… gegen die Traditionellen Widerstand leisten.“ (AT2AH4).

4.2 Konfessionsverständnis

57

gelrecht abgeleitet: „Christlichen Glauben mit klarer Abgrenzung von der mittelalterlichen Ausbeutung der Bürger durch die Kirche (Ablassbriefe) und repräsentiert somit auch eine lebendige, innovative Form von Kirche und Glauben.“ (CS0AH8). Die dimensionale Ausprägung „anders als katholisch“ wird bevorzugt im Komparativ und mit dem Fokus „freier“ formuliert: „… eine nicht (sehr) strenge Religion zu leben/im Vergleich zur katholischen Kirche“ (AC2AB7); „… eine liberalere Weltsicht zu vertreten als z. B. Katholiken.“ (CF1NH6); „… ist für mich zwar ‚freier‘ als katholisch, dennoch gehört es für mich zusammen und beide vertreten ähnliche Werte.“ (BL0EH5). Zum Teil in Überschneidung dazu folgt die Dimension des „besser als katholisch“. Sie ist einerseits perspektiviert im Sinne einer Verbesserung bzw. Weiterentwicklung:137 „… einen neuen religiösen Weg zu beschreiten, welcher aus den Fehlern der katholischen Kirche lernen konnte.“ (HS2EH5); „… dass der christliche Glaube schon einmal kritisch hinterfragt wurde und sich daraufhin angepasst hat (Stichwort Reformation).“ (SR2AU1); „Einen Glauben, der Hoffnung, aber nicht Angst bedeutet. Eine alte Religion, die durch die Reformation für uns lebbar ist.“ (SD2EA5). „Besser“ ist andererseits aber tendenziell auch perspektiviert im Sinne eines „cooler“. Dies zeigt sich in eher impliziten Formulierungen: „… eine offene und lockere Kirche.“ (MN1AC9); „… offen, liberal, weltlich“ (MS1EH1); „… relativ modern gläubig zu sein.“ (SO0EP1); „Eine menschenfreundliche christliche Religion/Konfession“ (AZ1AH2). Ausdrücklich wird auf die mögliche Verknüpfung von Tradition und Moderne hingewiesen: „Christliche Traditionen und liberalen Lebensstil zu verbinden.“ (CW2EW0); „Christliche Werte mit modernen Ansichten interpretiert und aktuell persönlich nutzbar.“ (UM2AN1); „… modern und aber traditionsbewusst Glauben leben zu können.“ (SF2EG5). Zuweilen werden auch Vergleichskriterien angeführt: „… keine Religion, die streng an Regeln geknüpft ist => mehr Freiheit in der Auseinandersetzung mit Gott und Glauben im Allgemeinen.“ (KF1NB0); „Der moralisch vertretbaren Konfession des Christentums anzugehören.“ (AN2AN6); „… frei und unabhängig ohne kommerziellen Hintergrund an die Kirche, Bibel, Gott glauben zu können.“ (SN2AN1). Die in inhaltlicher Hinsicht erfolgende Abgrenzung thematisiert grundsätzliche Themen: „Christ zu sein, aber die Existenz eines direkten Stellvertreter Gottes auf Erden (Papst) nicht anzuerkennen, sowie die Beichte als unnötig anzusehen, da die Sün-

137

58

Eine Verbesserung zu erwarten scheinen auch diejenigen Studierenden mit römisch-katholischer Konfessionszugehörigkeit (wenn sie sich hier überhaupt zu Wort melden), insofern ihre Voten im Komparativ formuliert sind und Differenzkriterien markieren: „… Katholizismus, in abgeschwächter, besserer Form, z. B. nicht die Verehrung des Papstes, sondern mehr Wert auf den Glauben.“ (BD0EH1); „… freiere, nicht so strenge Religion.“ (SF1EM5); „… eine nicht so strenge, modernere Kirche als die katholische.“ (PO2AD6). Sie zielen auf Perspektiverweiterung: „… eine neue Perspektive, Sachen zu erleben/vervollständigen, zum Römisch-katholischen hinzufügen, kennenlernen.“ (SW2AT9) und Partizipation: „Dass alle Anhänger einer Gemeinschaft diese positiv beeinflussen können.“ (LH1AG3).

4 Ergebnisse und Diskussion

den vergeben werden (ohne dass man etwas dafür tun muss).“ (SF2ES3); „An Gott zu glauben und die Bibel ohne einen Papst als Oberhaupt.“ (LZ1EM1). Zur Diskussion stehen aber auch konkrete Praktiken: „Nur Jesus, Gott und den Heiligen Geist zu ‚verehren‘! Nicht die Maria oder irgendwelche Päpste!“ (BM2ES0); „… dass ich vor meinem Gott nicht knien muss und mir meine Fehler verziehen werden.“ (CS2ED1); „‚frei‘ glauben zu können, ohne gesetzte Regeln (bspw. Fasten zu müssen, Rosenkränze zu beten usw.).“ (KN1NH3). Kategorie 4 Eigenschaft Dimensionen

Eigenschaft Dimensionen

Eigenschaft Dimensionen

Freiheit Freiheit (in) der Gottesbeziehung frei leben – frei entscheiden – freiwillig Gott gehören

Freiheit in Gemeinschaft nicht geteilte Überzeugungen – geteilte Überzeugungen

interpretative / individuelle / gestalterische Freiheit Traditionen – individueller Lebens-/Glaubensstil

Abb. 9: Kategorie 4 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

Die Grundlage dieser vierten Kategorie bilden 31 studentische Texte. Sie konkretisieren das, was in der dritten Kategorie komparativ, in Teilen auch kompetitiv mit „freier“ postuliert wurde, in dreierlei Kategorieeigenschaften. Freiheit als solche bildet dabei zugleich den Rahmen dessen: „… Freiheit.“ (IE0SS6); „… in christlicher Freiheit zu leben.“ (SL1ES9); „… Freiheit im persönlichen Glauben und alltäglichen Leben.“ (JD1NS0); „Die Möglichkeit den christlichen Glauben selbstbestimmt leben zu können.“ (SS2EH8); „… Die Freiheit einer Gleichberechtigung zwischen den Geschlechtern in der Kirche.“ (SD0DW6). Die erste Eigenschaft reflektiert dann die Freiheit der Gottesbeziehung als solche ebenso wie die dieser Beziehung innewohnende Freiheit: „Christ und frei zu sein.“ (RI2AH1); „… die Freiheit zu entscheiden, auf welche Art und Weise ich mich Gott nahefühlen soll.“ (BS2AB8); „… in christlicher Freiheit den Glauben zu leben, das Leben nach Gottes Wort auszurichten & sich mit Glauben auseinanderzusetzen.“ (SE1EW7); „… sich zu seinem Glauben zu bekennen und dies freiwillig.“ (SK0EH1). In zweiter Eigenschaft rückt Freiheit in Gemeinschaft in den Blick: „… zwar eine feste Gemeinschaft zu haben, aber trotzdem frei in meinen Möglichkeiten zu glauben zu bleiben.“ (SY0IH9); „… Routine aber gleichzeitige Freiheit für jeden einzelnen. Es gibt Rituale, aber keine verpflichtenden Regeln.“ (UN1EG6); „Größtenteils seinen Glauben frei zu gestalten und zu leben, für sich, aber auch gemeinsam und ohne Zwänge, Verbote etc.“ (SS2EH2). Im Blick auf Traditionen und individuelle Lebens- und Glaubensstile wird schließlich auch die interpretative, gestalterische Freiheit wesentlich: „Die Freiheit, meine Religion auszuleben wie ich möchte.“ (GE2EL2); „Frei meinen Glauben nach 4.2 Konfessionsverständnis

59

meinen Maßstäben ausleben zu können.“ (BS0EH6). Hierzu gehört auch die Freiheit zu glauben, ohne in die Kirche gehen zu müssen.138 Im Vergleich der hier vorgestellten Kategorien wird augenscheinlich, dass sich der Aspekt der Gemeinschaft nicht trennscharf ausweisen lässt und sich in unterschiedlicher Gewichtung und Bezugnahme insbesondere durch die Kategorien [1], [2] und [4] zieht. Auch die Perspektive der Freiheit ist in den Kategorien [2], [3] und [4] bedeutsam. Beide Befunde und die Suche nach weiteren Beziehungen zwischen den Kategorien nahmen entsprechenden Eingang in das axiale bzw. selektive Kodieren (vgl. das Zusammenhangsmodell unter 4.2.5).

4.2.2

Studierende Evangelische Theologie (Anschlussbefragung)

Aus der Anschlussbefragung der Studierenden Evangelische Theologie lagen von insgesamt 125 Befragten 99 Texte vor. Damit zeigen sich 21 % der Befragten als nicht auskunftswillig oder -fähig. Von den Texten heben sich vier noch einmal eigens ab, weil sie Indifferenz oder Distanznahme beinhalten.139 Insgesamt jedoch ergibt die Konzeptualisierung der Daten aus der Anschlussbefragung keine neuen Kategorien, ebenso gibt es keine neu hinzukommenden Eigenschaften oder anders variierende dimensionale Ausprägungen. Die studentischen Texte weisen zudem kaum bis keine Argumentationsmuster auf, die eine fachlich-theologische Expertise und/oder eine (Weiter-)Entwicklung des Selbstkonzeptes oder der Positionalität als (konfessionell gebundene) Lehrkraft erkennen lassen.140 Die Antworten aus Ausgangs- und An138

139

140

60

Der sonntägliche Kirchgang wird zwar nicht in der Intensität traktiert, wie das bei den Studierenden Katholische Theologie der Fall ist (vgl. 4.2.4, dort die Kategorien 2 und bes. 3), findet sich aber auch hier explizit in drei Voten: „… keine Verpflichtung und die Chance Religion für sich selbst kennen zu lernen und zu leben. Die veralteten Formen, wie das sonntägliche ‚Zur-Kirche-Gehen‘, ist nicht zwingend notwendig. Die Jugend dafür zu begeistern ist wichtiger.“ (170411); „Nicht jeden Sonntag in die Kirche zu gehen und nur das zu glauben, was der Pastor sagt, sondern reflektiert und kritisch Stellung dazu nehmen bzw. nehmen können.“ (KH1NG6); „… nicht das regelmäßige Besuchen des Gottesdienstes, sondern das Leben des christlichen Glaubens und das Einhalten der von der Bibel gegebenen Werte.“ (CK1AM2). „… nichts Besonderes“ (MS9AM9); „… Tradition. Engstirnigkeit und dennoch freier als der Katholizismus“ (CR2AM0); „… nichts Besonderes, da es kaum Auswirkungen auf meinen Glauben hat.“ (KT0NH3); „… nichts. Wer an einen Gott glaubt, der soll das tun und mich nicht mit alten Religionen nerven“ (MN0NE9). Mit einer Ausnahme: „… eine Konfession. Ich persönlich kann oft mit dem Begriff evangelisch wenig anfangen, weil ich mich und meinen persönlichen Glauben nicht in erster Instanz als evangelisch bezeichnen würde. Ich werde evangelische Religion unterrichten, und mir sind die Besonderheiten dieser Konfession bewusst. Auch meine Verantwortung als Lehrkraft diese Konfession zu

4 Ergebnisse und Diskussion

schlussbefragung unterscheiden sich in Umfang, Fachkenntnis und Qualität also nicht.141 Mit Verweis auf Kapitel 4.2.1 verzichtet die Darstellung hier auf eine neuerliche Explikation des Kategoriensystems und weiterer Ankerbeispiele und führt die Daten nun unmittelbar der vergleichenden Analyse zu.

4.2.3

Vergleichende Analyse und Diskussion

Der Befund irritiert in unterschiedlicher Hinsicht, und die Diskussion will in aller Vorsicht geführt sein. Zunächst ist methodisch in Rechnung zu stellen, dass die Fragestellung („Evangelisch bedeutet für mich …“) eine subjektive Beantwortung impliziert und auch intendiert. Ihr „Sitz im Leben“ ist keine Prüfungsklausur, die theologische Expertise und Fachwissen gezielt abfragen würde. Wiederum waren die Befragten hier explizit in ihrer Eigenschaft als Theologiestudierende adressiert und haben in der ersten Phase ihrer Professionalisierung142 zum Messzeitpunkt i.d.R. acht Fachstudiensemester absolviert. Vor diesem Hintergrund erscheint die Erwartung nicht allzu vermessen, dass in den Antworten auch kategoriale Unterscheidungen bspw. in ekklesiologischer oder religionssoziologischer Hinsicht hätten Berücksichtigung finden können – wenn nicht durchgängig, so doch zumindest ansatzweise. Man könnte den Befund aber auch als substanzielle Kritik dahingehend interpretieren, dass das Theologiestudium nicht oder nicht ausreichend darauf vorbereitet, auf solche „einfachen“ Fragen fachlich fundiert zu antworten. Damit einhergehend wäre dann freilich auch zu fragen, ob und wenn ja in welcher Form „Konfessionalität“ an sich ein Thema in der Lehre darstellt. Doch bei aller Vorsicht der Deutung, was zu diesem Befund geführt haben mag: Bei einem Viertel bis Fünftel der befragten Studierenden bleibt hinsichtlich ihres Konfessionsverständnisses eine „protestantische Sprachlosigkeit“ zu konstatieren, die auf weiterführenden Forschungsbedarf verweist. Vordringlich zu prüfen wäre dabei, wie es um die fachlich fundierte sowie positionell verortete Auskunfts- und Sprachfähigkeit in Sachen Theologie und Tradition der eigenen Konfession bestellt ist.143

141

142 143

vertreten, ist mir bewusst, und ich nehme sie sehr ernst, aber für mich ganz persönlich hat der Begriff eigentlich kaum eine Bedeutung.“ (NK0AN5). Ein paar wenige Beispiele mögen dies verdeutlichen: „… der Glaube an etwas, was [sic] mich überall begleitet.“ (AT2AH4); „… offen für Menschen und andere Religionen zu sein.“ (BR0TH0); „… an das Gute in der Kraft durch die Liebe zu glauben.“ (BN0EH7). Bezeichnend sind auch diese beiden Voten: „… an die lutherische Bibel zu glauben“ (CO3AS4); „… den Glauben an die evangelische Kirche.“ (AT3AB6). Vgl. Kirchenamt der EKD 2009, S. 25. Das Desiderat ist insofern umso dringlicher zu markieren, als der Diskursfokus bereits auf der Auskunftsfähigkeit zur „jeweils anderen Konfession“ liegt (vgl. Schulreferentinnen

4.2 Konfessionsverständnis

61

Was die vergleichende Analyse wiederum eindeutig zeigt, ist eine Verschiebung in der Gewichtung der als relevant erachteten Konzepte. Während die Kategorie [2] annähernd gleich ausgelastet ist, wurden die Themen und Konzepte der Kategorien [1] und [3] weniger in Anschlag gebracht, während der Anteil der Voten, die sich auf Kategorie [4] beziehen, gestiegen ist. In inhaltlicher Hinsicht nehmen in der Zuschreibung von „evangelisch“ damit also Formen der Abgrenzung in Unterscheidung zur katholischen Konfession [3] ab, ebenso der Verweis auf eine christlich-protestantisch geprägte Lebensweise und Haltung [1], während die Bedeutung von Freiheit in ihren unterschiedlichen Ausprägungen zunimmt [4]. Verteilung nach Kategorien

Ausgangsbefragung

Anschlussbefragung

Anzahl der Anteil in % Anzahl der Anteil in % Studierenden bezogen auf die Studierenden bezogen auf die in absoluten Gesamtstichprobe in absoluten Gesamtstichprobe Zahlen (N = 248 Texte) Zahlen (N = 99 Texte)

[1] Individuum und Gemeinschaft

127

Haltung/Lebensstil/ christlich-protestantisch geprägte Lebensweise

43

14

Gemeinschaft

84

24

[2] Glaube

112

Glaube – formal

38

12

Glaube – inhaltlich

74

30

[3] Abgrenzung – implizit und explizit

50

Erscheinungsbild

39

14

Inhalt

11

2

• Gottesbezug • Materialbezug • individueller Bezug

50 %

45 %

17 24 33

38

42

37.6 %

41.5 %

8 6 16

20 %

16

15.8 %

und Schulreferenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen 2021, S. 34).

62

4 Ergebnisse und Diskussion

[4] Freiheit

31

12 %

19

Freiheit (in) der Gottesbeziehung

12

9

Freiheit in Gemeinschaft

9

2

interpretative / individuelle / gestalterische Freiheit

10

8

18.8 %

Abb. 10: Verteilung nach Kategorien – Studierende Evangelische Theologie, Ausgangs-/ Anschlussbefragung

4.2.4

Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung)

Für diese Datenauswertung lagen aus der Anschlussbefragung der Studierenden Katholische Theologie von insgesamt 187 Befragten 180 Texte vor; nur 3.7 % der Befragten haben nichts ausgefüllt. Zwei Testpersonen zeigen lediglich Suchbewegungen an;144 zwei weitere Testpersonen sind (noch) evangelischer Konfession und äußern sich inhaltlich eher zurückhaltend.145 Der Prozess des Konzeptualisierens der Daten führte zur Gewinnung von insgesamt drei Kategorien, die sich zum Teil deutlich mit den eruierten Kategorien der Studierendenbefragungen Evangelische Theologie überschneiden, sich zum Teil aber auch merklich unterscheiden: [1] Individuum und Gemeinschaft, [2] Glaube, [3] Identifikation und Abgrenzung. Die Antworten führen dort zu Mehrfachzuordnungen, wo eine studentische Antwort Konzepte aus unterschiedlichen Kategorien beinhaltet. Dies kommt im Unterschied zu den Antworten der Studierenden Evangelische Theologie in der Frage nach dem Konfessionsverständnis wesentlich häufiger vor.146 Fortfolgend werden auch diese drei eruierten Kategorien nach Eigenschaften und dimensionaler Ausprägung dargestellt und mittels Ankerbeispielen veranschaulicht.

144

145

146

„Ich bin noch auf der Suche nach einem Grund, warum ich das überhaupt studiere.“ (GD0AA6); „Ich weiß es nicht. Evtl. die Kommunion und Firmung gemacht zu haben. Ich erhoffe mir eine klare Antwort durch das Studium.“ (EN1AP2). „Ich kann nicht viel sagen, weil ich evangelisch bin, jedoch habe ich von der Schule mitbekommen, dass die Religionen sehr eng zusammenhängen/ gleiche Züge hat [sic] – Religion bedeutet für mich im Allgemeinen: glauben, lieben und weitergeben.“ (GF3EN9); „einen ‚neuen‘ Lebensabschnitt, da ich im jetzigen Zeitpunkt evangelisch bin und meine Konfession demnächst ändern werde.“ (AK2AO9). So erklären sich in Abb. 14 auch die abweichenden Summen von Gesamtkategorie und Teilaspekten (vgl. auch Anm. 128).

4.2 Konfessionsverständnis

63

Kategorie 1

Individuum und Gemeinschaft

Eigenschaft

Haltung/Lebensstil/christlich-katholisch geprägte Lebensweise

Dimensionen

bestimmte Weltsicht – christl. Werte vertreten – Glauben leben

Eigenschaft Dimensionen

Gemeinschaft Teil der Gemeinschaft sein – füreinander da sein – miteinander Glauben leben

Abb. 11: Kategorie 1 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung)

In insgesamt 93 Texten verweist die studentische Auseinandersetzung mit der Bedeutung von „katholisch“ ebenfalls auf Perspektiven von Individuum und Gemeinschaft. Die Konzepte und Begründungen lesen sich zwar einerseits analog zu denen der Befragten Evangelische Theologie, haben andererseits aber erkennbar andere Gewichtungen. In erster Kategorieeigenschaft steht jedoch auch hier die Bezugnahme auf eine grundsätzliche Haltung zur Welt: „Katholisch zu sein bedeutet, in Nächstenliebe mit anderen Menschen umzugehen.“ (MT0DM1); „… eine Haltung zur Welt bezeichnen“ (HD1NN2); „vernünftig und ordentlich zu sein und zu handeln. Friedliche Menschen mit reinem Gewissen. Aufgeschlossen und nett zu allen anderen Menschen zu sein, Hoffnung im Herzen zu haben und an das Gute in jedem Menschen zu glauben“ (FS1EG2); „sich an christlichen Lebensweisen und Geboten zu orientieren“ (AS0AH8). Dazu gehört die Vermittlung von „christlichen“ bzw. „katholischen“ Werten: „sich mit katholisch/christlichen Thesen auseinandersetzen, die christlichen Werte selber zu leben und diese an andere weiterzugeben.“ (MN2EG2); „wenn möglich Werte des christlichen Glaubens in den Alltag einfließen lassen“ (ES1HL8); „an Gott zu glauben und den katholischen Werten und Normen Folge zu leisten.“ (IL4SM2). Die Perspektive ist dabei durchaus weit gefasst: „verantwortungsbewusst zu leben und sich zu kümmern“ (WH1DV5); „an Gott zu glauben und die christlichen Werte auch an die nächste Generation weiter zu tragen.“ (VN2AD2); „die Gesamtheit unserer Kultur, der Werte als auch Frieden zu schaffen zwischen den Menschen.“ (MR1DJ4). Zuweilen wird sie als „Glauben leben“ entfaltet: „die christlichen Werte widerzuspiegeln und sich täglich mit seinem Glauben auseinanderzusetzen.“ (AS2A02). In zweiter Kategorieeigenschaft steht die Gemeinschaft im Zentrum, die mit gleichen Werten, Inhalten und Interessen zu einen vermag: „in einer Gemeinschaft mit Menschen, die die gleichen bzw. ähnliche Werte haben, wie ich, zusammenzuleben. Ich fühle mich in meiner Konfession geborgen und angenommen.“ (RR0AT9); „persönlich, die Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft – meiner Gemeinde –, in der ich meinen Glauben ausleben und mich mit ihm auseinandersetzen darf. Die Ergründung des Glaubens an Gott steht hierbei an erster Stelle.“ (MS2EH1). Diese Art Gemeinschaft unterscheidet sich kategorial: „Gemeinschaft auf einer anderen Ebene zu erleben, sich mit sich selber auseinanderzusetzen und Traditionen in64

4 Ergebnisse und Diskussion

ner- und außerhalb der Familie zu leben.“ (CM2EM1); „in einer großen Gemeinschaft wöchentlich am (Hochzeits-)Himmelsmahl unseres Erlösers Jesus Chr. teilzunehmen“ (SH2E09). Über den Verweis, Teil einer „großen“ Gemeinschaft zu sein, hinaus wird diese geschichtlich, räumlich und personell global gefasst: „Teil einer großen Gruppe zu sein, die eine jahrtausendalte Geschichte hat und sich gegenseitig stärkt.“ (CL0EM7); allumfassend – die Welt umspannend. (…) wie bereichernd es ist, mit katholischen Christen auf der ganzen Welt auf die gleiche Weise Gottesdienst und Glaube zu leben.“ (BT1AS0); „Gemeinschaft, Musik, Freude am Glauben, Weltkirche, tolle Jugendarbeit“ (SS3EH9); „einer Organisation anzugehören, die den Papst als Stellvertreter Gottes haben und man bei Gott und der Kirche durch Gebete immer Halt finden kann.“ (MS0AM2). Gemeinschaft wird dabei erfahren und/oder gedacht als eine einladende, verbindende: „Vor allem ‚allgemein, allumfassend‘. Die Einheit ist mir wichtig – so wie beispielsweise in Taizé. Glaube soll Brücken bauen und nicht Türen zu Geschwistern schließen.“ (GR0AS6); „eine offene Gemeinschaft, die liebevoll alle Menschen aufnimmt und in der man Halt finden kann.“ (HT2DH2).147 Entsprechend ist Halt/Zusammenhalt148 auch hier ein wichtiges Konzept: „Zusammenhalt, Gemeinschaft, seinem Leben eine Richtung zu geben und Rückhalt zu spüren.“ (KK0NH2); „in einer Gemeinschaft zu leben, die einem Halt durch den Glauben an Gott und das Gute gibt. Gemeinsam Gutes zu tun und die Tradition beizubehalten.“ (KF2AG4); „eine Gemeinschaft, mit der man groß wird & die einem Halt gibt in den unterschiedlichsten Situationen.“ (AS2SC4). Eine zusätzliche Bindung an Gemeinschaft bildet schließlich der familiäre Kontext: „Traditionen mit der Familie zu teilen.“ (NN2AO6); „einer Gruppe anzugehören. (…) Katholisch sein bedeutet auch familiären Zusammenhalt durch die Erfahrung im Kindes- und Jugendalter.“ (CT2AG2); „getauft zu sein, zur Kommunion gegangen zu sein und gefirmt zu sein, und somit ein Teil der Gemeinschaft zu sein. Nie alleine zu sein und mit bestimmten Werten aufgewachsen zu sein.“ (HD2EO1).

147

148

Vereinzelt divergieren die Voten im Blick auf die anvisierte Zielgruppe der Gemeinschaft: „die Offenheit auch gegenüber anderen Glaubensrichtungen und -konfessionen sowie der Zusammenhalt in der Gemeinschaft.“ (MR0EL9); „Zusammengehörigkeit. Zum einen mit anderen Katholiken, aber auch mit Gott.“ (TF2AH8). Zwei Studierende beziehen sich dabei explizit auf ihre Diaspora-Situation: „eine Art Zusammengehörigkeitsgefühl. Ich musste selbst an meinen Schulen erfahren, dass man als Katholike [sic] immer einer sehr kleinen Gruppe angehörte (im Sinne von Schulklassen), und ich fand, das Gefühl in unsere Kirche zu gehen und von jedem akzeptiert und aufgenommen zu werden, wie man war, sehr schön. Also für mich bedeutet die Konfession eine Art Gleichheit und vor allem Akzeptanz.“ (KS0NH3); „im Norden in der Diaspora zu leben.“ (MR6AD4).

4.2 Konfessionsverständnis

65

Kategorie 2

Glaube

Eigenschaft Dimensionen

Glaube – formal Glaubensausrichtung – Konfessionszugehörigkeit – Kirchenzugehörigkeit

Eigenschaft Dimensionen

Glaube – inhaltlich Gottes-/Bibelbezug – Papst-/Kirchenbezug – Geschichts-/ Traditionsbezug

Eigenschaft Dimensionen

Glaube – praktisch/kirchlich Feiertage/Bräuche – Gottesdienstbesuch – Kasualien – Sakramente

Eigenschaft Dimensionen

Glaube – individuell grundständig – orientierungsweisend – sinnstiftend

Abb. 12: Kategorie 2 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung)

Insgesamt 119 Texte liefern die Basis für Kategorie 2 „Glaube“. Auch hier lässt sich manches Vergleichbare zur Kategorie der Befragung von Studierenden Evangelische Theologie festhalten. Allerdings verläuft die Zuteilung der Konzepte und Themen in einem anders gelagerten Zuschnitt, weshalb hier mit formalen, inhaltlichen, praktisch-kirchlichen sowie individuellen Aspekten vier Eigenschaften vorliegen. Formal definiert „katholisch“ zunächst eine grundsätzliche Glaubensausrichtung: „eine Form des Christentums“ (SF2AG1); „eine Form des christlichen Glaubens“ (AZ0DU9); „einer Glaubensrichtung sowie einer Gemeinschaft anzugehören.“ (PO0GH7); „zugehörig zu einer der drei großen monotheistischen Religionen zu sein.“ (CS2AC7); aber auch „Die christliche Kirche allgemein“ (IN0AG4); „Katholisch ist eine christliche Konfession.“ (SS1EO7). Die Kirchenzugehörigkeit wird i.d.R. an Kasualien bzw. Sakramenten festgemacht: „katholisch getauft zu sein und der katholischen Kirche anzugehören“ (PR1AD3); „Firmung; Taufe; Kommunion.“ (MF2AL3); „getauft und gefirmt werden. Familientraditionen weitertragen/-geben.“ (BN2AL4); „Katholisch getauft zu sein und Christ zu sein.“ (MZ0AC1). In einem Mix aus Kirchen- und Konfessionszuschreibungen beziehen sich etliche Voten dezidiert auf einen Glauben „der Kirche“ bzw. „an die Kirche“:149 „an Gott und heilige katholische Kirche zu glauben.“ (KS1NH2); „Katholisch bedeutet für mich, dem Glauben der Katholischen Kirche anzugehören“ (MN1AA3); „auf den kath. Glauben getauft zu sein, diesen zu verfolgen + auch an 149

66

In dieser Form findet sich diese Dimension in den Voten der Studierenden Evangelische Theologie nirgends (vgl. Anm. 133 und 134). Hier wäre zu vermuten, dass sich die konfessionelle Varianz im dritten Artikel des Apostolischen Glaubensbekenntnisses auf die Wahrnehmung von „Kirche als Gemeinschaft der Heiligen“ bzw. „Kirche als (Welt-)kirche“ auswirkt.

4 Ergebnisse und Diskussion

ihn zu glauben“ (SK0EB8); „dem Glauben der Kirche nachzukommen und sich darauf einlassen zu können“ (MJ2TR1). Die zweite, inhaltlich gefasste Kategorieeigenschaft eröffnet die spezifischen Materialbezüge. Diese zielen zum einen auf Gott/Jesus/Trinität, selten auch auf die Bibel: „an den einen Gott zu glauben, den uns Jesus damals vorgestellt hat.“ (CS1AC3); „offen zu sein und sich mit der Bibel auseinanderzusetzen“ (ME2AB5); „an Gott und das Heil der Welt zu glauben, sich an biblischen Leitsätzen als moralischen Kompass zu orientieren“ (SZ2EG3); „der Glaube an Gott in seiner Dreifaltigkeit“ (BR0ES2); „das Leben Jesu nachzuvollziehen und auch an Gott zu glauben.“ (SO0AG2). Konkrete inhaltliche Bezugnahmen sind zum zweiten solche, die typischerweise mit katholischer Kirche assoziiert werden: „all das auszuleben, was die katholische Konfession ausmacht und was z. B. mit Heiligen- und Marienverehrung zu tun hat.“ (RR3AL6); „einen Papst als Oberhaupt zu haben, dass es ein Zölibat gibt“ (MH2AM2); „den Papst als Stellvertreter Gottes haben“ (MS0AM2).150 In dritter Hinsicht erscheint der Traditionsbezug als bedeutsam: „mit den Traditionen dieses Glaubens zu leben“ (SK0EB8); „auf eine reiche intellektuelle Tradition verweisen“ (HD1NN2); „ein in der Gesellschaft verankerter Glaube mit einer langen Vergangenheit.“ (IN2AH4); „Tradition. Meine ganze Familie ist katholisch (…)“ (SN0AF8); „Traditionen inner- und außerhalb der Familie zu leben.“ (CM2EM1). In dieser Traditionslogik ist auch die dritte Kategorieeigenschaft verortet, die sich mit der Bedeutsamkeit konkreter kirchlicher Phänomene und Praktiken befasst. Die studentischen Voten referieren einerseits kirchliche Feiertage und Bräuche: „zu Weihnachten und Ostern in die Kirche zu gehen.“ (IS1AH0); „traditionell aufwachsen und die christlichen Feiertage und Bräuche wahrzunehmen.“ CS0AG7; „… gemeinsam besondere Feste wie Weihnachten, Ostern usw. feiern.“ (ED2HM6). Aber auch die Bedeutung des Gottesdienstes bzw. des Kirchgangs wird ins Feld geführt: „regelmäßig in die Kirche zu gehen“ (MH2AM2); „regelmäßig den Gottesdienst zu besuchen.“ (SO0AG2); „zur Kirche gehen.“ (RG2AL1); „sonntags mit der ganzen Familie in die Kirche zu gehen, sich zu versammeln und zu beten.“ (MR3AI1); „vor allem Tradition. Mir ist der Ablauf des Gottesdienstes z. B. sehr geläufig, und selbst, wenn ich mal länger nicht in der Kirche war, ist es so, als ob sich nichts verändert hat.“ (PT1AH9). Die erfolgt z. T. in Kombination mit dem Verweis auf Kasualien und Sakramente: „der Kirchenbesuch mit der Eucharistiefeier.“ (BR0ES2); „in Weiß zu heiraten in einer großen, ausgeschmückten Kirche“ (BG1LM0). Die letzte Eigenschaft dieser zweiten Kategorie bezieht sich auf die individuelle Bedeutsamkeit von Glauben. Sie zeigt sich zunächst in Form einer grundständigen Beschäftigung: „mit Interesse seinen eigenen Glauben zu hinterfragen und mit neuen Kenntnissen zu füllen.“ (CS1AC3); „sich mit sich selber auseinanderzusetzen“ (CM2EM1). Diese Auseinandersetzung wird jedoch nicht als einsam erfahren: „Niemals alleine dazustehen. In der Not ist jemand für mich da!“ (MN1AA3); „an Gott zu 150

Ein Einzelvotum formuliert hier: „Katholisch bedeutet für mich zudem auch Papst Johannes Paul II“ (KS0IB7).

4.2 Konfessionsverständnis

67

glauben und immer jemanden zu haben, an den man sich in guten und in schlechten Zeiten wenden und richten kann“ (ES2NW0). Drüber hinaus wird Glaube als orientierungsweisend erlebt, zumal in Krisenzeiten: „die Möglichkeit, bei persönlichen Problemen eine Art ‚Anlaufstelle‘ bzw. Ratgeber zu haben.“ (ED2HM6); „an etwas zu glauben, das uns Kraft und Hoffnung spendet und uns hilft, schwere Lebenslagen zu überstehen.“ (EN1NL5); „vor allem Hoffnung und in gewisser Weise eine Stütze in nicht so positiven Lebenslagen.“ (PY0AB6); „Einen Glauben zu haben, der einen durch schwierige Situationen trägt.“ (CT2AG2). Glaube vermag sinnstiftend zu sein: „eine Form der Zugehörigkeit. Ich empfinde meine Religion kulturell als wichtig. Sie ist gleichzeitig Zuhause, Geschenk, Verantwortung und Aufgabe.“ (JK0AH4); und kann auch hier ein Refugium bilden: „Gemeinschaft zu leben, Zugehörigkeit, Flucht aus dem Alltag“ (MS1AB5); „ein Rückzugsort, wo man sich vor nix verstecken oder schämen muss.“ (US0EE2). Kategorie 3

Identifikation und Abgrenzung

Eigenschaft Dimensionen

Erscheinungsbild unattraktiv(er) – kritisch zu reflektieren – reformbedürftig vorteilhaft – problematisch

Eigenschaft Dimensionen

Inhalte grundsätzlich/theologisch – subjektiv/individuell Zustimmung – Ablehnung

Eigenschaft Dimensionen

Individuelle Grenzziehungen Zustimmung – teilweise Zustimmung – Ablehnung Identifikation – Teil-Identifikation – ausbleibende Identifikation

Abb. 13: Kategorie 3 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung)

In insgesamt 43 Texten werden in mehrfacher Hinsicht Verhältnisbestimmungen und damit einhergehende Grenzziehungen erkennbar. Diese erfolgen im Unterschied zu den Studierenden Evangelische Theologie jedoch nicht ausschließlich als Abgrenzung nach „außen“ (im Sinne eines „wir im Unterschied zu den anderen“), sondern überwiegend als Distanznahme nach „innen“ (im Sinne eines „wir und unsere Baustellen“). Insbesondere das Erscheinungsbild der „anderen“ bildet dennoch eine Vergleichsfolie sowohl implizit: „eine durchaus strenge Konfession mit strikten Regeln und eine große Bedeutung für traditionelle Gegebenheiten.“ (MA2AO7); „stures Christentum. Anstatt mit der Zeit zu gehen, auf seine Prinzipien bestehen, die keinen Raum in der Gesellschaft haben.“ (BD2EN8); als auch explizit: „in Gemeinschaft Glauben ausleben, trotz, dass die katholische Kirche gegenüber der evangelischen Kirche in sehr starren Strukturen denkt.“ (MR0EG1); „weniger weltoffen und eher konservativ im Vergleich zum Evangelischen. Allerdings auch traditionsreicher.“ (MO1AH1). Der Vergleich wird aber 68

4 Ergebnisse und Diskussion

durchaus auch zugunsten der eigenen Konfession gezogen:151 „einer alten Religion anzugehören und nicht nur ein Nebenprodukt zu sein wie die evangelische Kirche.“ (CS2AC7). Ungeachtet eines Vergleichs zeichnet die Selbstwahrnehmung bzw. Selbstbeschreibung ein unattraktives Erscheinungsbild: „eine nicht an die heutige Gesellschaft angepasste Gemeinschaft“ (ST2EC2); „an Gott zu glauben und auf eine recht altmodische Weise den Glauben auszuüben“ (CP2AD8); „altmodisch, an Traditionen festhaltend, nicht angepasst, nicht zeitnah“ (HR0EH8); „leider eine sehr alt eingesessene Glaubensrichtung. Kaum Toleranz und Offenheit zum Umdenken und Überdenken in Verbindung auf die Gesellschaft gesehen und die Veränderungen (z. B. Homosexualität u. Ehe), die sie mit sich bringen.“ (MS1NL8). Damit verbunden wird die Notwendigkeit kritischer Reflexion: „einer Gemeinschaft anzugehören, diese jedoch in manchen Aspekten auch kritisch zu hinterfragen.“ (IS1DL3); „die Zugehörigkeit (…), aber auch kritische Fragen zu den momentanen negativen Entwicklungen zu stellen.“ (PF2AM8); „einer Religion anzugehören, die strengen Regeln folgt bzw. die Gemeinde strenge Regeln befolgen lässt, intern aber nicht so unschuldig ist, wie sie tut“ (KS0IB7). Deren Ziel sind notwendige Veränderungen: „sich mit der Kirche und dem Glauben kritisch auseinander zu setzen und nach der Selbstreflexion mit einem anderen Blick auf das Ganze zu blicken, um so sowohl selbst als auch mit anderen an der Religion und an der Kirche zu arbeiten.“ (MO2TP6); „eine Gemeinschaft mit veralteten Ansichten/Traditionen, die sich noch an die heutige Gesellschaft anpassen muss (in Sachen Kirche).“ (SS1EL2); „Es ist aber auch wichtig, sich der heutigen Zeit und der Zukunft offen gegenüber zu stellen und Veränderungen zuzulassen.“ (AS2A02). Die zweite Kategorieeigenschaft kommt nur an zwei Stellen explizit zum Tragen, dort als dezidierte und ausführliche inhaltliche Auseinandersetzung, wobei die beiden Positionen und Herangehensweisen deutlich divergieren: „Römisch-katholisch bedeutet für mich satanisch. Dem Katechismus der Katholischen Kirche ist zu entnehmen, dass der Tradition dieselbe Autorität wie der Bibel, dem Wort Gottes (vgl. 2. Tim 3,16) zukommt. Diese theol. Auffassung ist unbiblisch ebenso wie: (a) Heiligenverehrung, (b) Marienverehrung (unser einziger Fürsprecher bei Gott ist Jesus Christus (vgl. 1. Joh 2,1–6), (c) Jesu Forderung, der Tora zu glauben (vgl. Joh 5,16), wird ignoriert. (Bsp.: Papst erkennt Evolutionstheorie an), (d) Werkgerechtigkeit statt Rechtfertigung durch Glauben (Bsp.: Angewiesenheit auf den Priester als vergebungsvermittelnde Instanz in der einmal pro Jahr verpflichtenden Beichte; die Bibel sagt allerdings, dass ein Schuldbekenntnis vor Gott ausreicht (1. Joh 1,9).“ (JR2AH7); „Kath. ist eine christliche Konfession. Daher ist zu fragen, was christl. bedeutet, bevor nach kath. gefragt werden kann. Ausgehend von J. Ratzinger (Einführung ins Christentum) bedeutet Christ-sein [sic] für mich Glaubend-von-der-Klippe-springen, in der Hoffnung, dass Gott ist und die Bezie151

An einer Stelle wird die unfaire Außenwahrnehmung beklagt: „vorverurteilt zu sein, da die Missbrauchsfälle in der evangelischen Kirche totgeschwiegen werden und man nur auf den Missbrauch von ein paar geistesgestörten Priestern reduziert wird.“ (RR1AH0).

4.2 Konfessionsverständnis

69

hung zu ihm wahrhaft lebensspendend ist (…) Katholisch-sein kann man im Erstzugriff vielleicht von Evangelisch-sein abgrenzen. Die drei Haupttrennungsgründe sind (ursprünglich) (a) Eucharistieverständnis, (b) Amts- und Kirchenverständnis, (c) Rechtfertigungslehre. Ohne die einzelnen Punkte aufzählen zu können, dazu weiß ich zu wenig, würde ich als Erstzugriff formulieren, dass Katholisch-sein ein spezifisches Amts- und Kirchenverständnis meint, da die Rechtfertigungslehre (Erklärung 1999) u. Eucharistieverständnis erst einmal ‚abgehakt‘ werden können.“ (SS1EO7). Am intensivsten wird die Abwägung zwischen Identifikation und Abgrenzung innerhalb der dritten Kategorieeigenschaft geführt. Die individuellen Grenzziehungen betreffen zum einen Abgrenzungen von der „Lehrmeinung“: „Man bildet seine eigene Meinung und glaubt nicht alles, was einem in der Kirche gesagt wird.“ (IS1AH0); „nicht (nur) das strikte Glauben an alles was in der Bibel steht, sondern ein gewisses Lebensgefühl und den Umgang miteinander. Ich lege viel auf Verständnis voneinander [sic] und würde auch nie sagen, dass meine oder gar eine Religion die einzig wahre und richtige ist.“ (SN1EB3); „nicht unbedingt dasselbe wie mein Glaube an sich. Mir geht es mehr darum, was ich glaube und nicht, welche Aspekte davon katholisch oder evangelisch ausgelegt werden könnten.“ (GA2EO9); „kritisch die Glaubens- und Wahrheitsfragen zu hinterfragen und somit einen individuellen Glauben mit Grundlagen des kath. Glaubens zu entwickeln.“ (PN2AH9). Damit verbunden ist zum zweiten das Formulieren und Ernstnehmen individueller Ansichten und Bedürfnislagen, wobei hier ansatzweise etwas von der Freiheitskategorie der Studierenden Evangelische Theologie durchscheint: „an einen Gott zu Glauben und sein Leben danach zu richten, ohne die eigenen Ansichten und Bedürfnisse aus den Augen zu verlieren.“ (SH1AI7); „eine Einstellung, kein Glauben an Gott; wie intensiv dieser Glauben ist, ist hierbei individuell.“ (AF2EL2); „zu helfen und andere Personen zu respektieren und tolerieren, auch wenn ich andere Ansichten habe“ (CS2AV5). Dazu gehört in letzter Konsequenz auch die subjektive (Nicht-)Bedeutsamkeit: „Zugehörig zu einer großen christlichen Gemeinschaft zu sein, die jedoch niemanden zu etwas zwingt, andererseits aber auch keinen wirklichen Einfluss auf mein Leben hat.“ (MS1TH2); „dem Glauben anzugehören und dazu zu stehen. D. h. nicht, sich völlig dafür hinzugeben, aber auch mal in die Kirche zu gehen“ (KSNL6). Interessant ist nun zum dritten, dass der in Kategorie 2 als praktisch-kirchliche Dimension von Glauben erscheinende Gottesdienstbesuch hier zu einer Handlungsoption in Sachen Distanznahme von gängiger religiöser Praxis wird: „sich an christlichen Lebensweisen und Geboten zu orientieren und an Gott zu glauben, was nicht zwingend bedeuten muss, regelmäßig den Gottesdienst zu besuchen.“ (AS0AH8); „die Wahl zu haben, zur Kirche etc. gehen zu können, aber nicht müssen.“ (SD1EG7); „an einen liebenden Gott zu glauben und zu versuchen, nach den friedlichen Werten zu leben. Dabei ist es aber nicht von Bedeutung, wie oft man in die Kirche geht!“ (CE1AM2). Während die drei genannten Grenzziehungen in Bezug auf bestimmte (Teil-)Aspekte „auf Abstand gehen“, weist die Hälfte der dieser Eigenschaft zugeordneten Texte jedoch zum vierten eine ausbleibende bzw. indifferente Iden70

4 Ergebnisse und Diskussion

tifikation grundsätzlicher Natur auf (vgl. weiterführend den Exkurs unter 4.2.5): „Für mich bedeutet Katholizität nichts, sie hat keinen Einfluss auf mein Leben. Wären die Gläubigen um mich herum evangelisch oder etwas anderes, so würde es für mich keinen Unterschied machen.“ (SS0EE1); „nichts Besonderes. Ich identifiziere mich eher mit dem christlichen Begriff.“ (AS0FB8); „weiß es ehrlich gesagt nicht und ich habe mich auch nicht wirklich darüber identifiziert. Mir sind die Konfessionen nicht wichtig. Ich habe mich immer nur als Christin gesehen.“ (MN1EA6); „Katholisch getauft zu sein und Christ zu sein. Die Konfession spielt für mich keine große Rolle.“ (MZ0AC1). Im Übergang zum axialen Kodierschritt und der Suche nach Beziehungen zwischen den drei vorgestellten Kategorien ergibt sich, dass Kirche als Gemeinschaft einerseits (Kategorie [1]) als konkret erfahrbare, praktizierte Gemeinschaft und Zusammengehörigkeit verstanden wird, wobei der Gottesdienstbesuch, der Gottesdienstablauf selbst sowie familiäre Kontextualisierungen innerhalb der Ortsgemeinde eine besondere Rolle spielen. Glaube und Glaubenspraxis (Kategorie [2]) werden primär mit inhaltlichen und praktisch-kirchlichen Markern verknüpft. In zweiter Hinsicht (Kategorie [3]) wird Kirche als Gemeinschaft an ihr äußeres Erscheinungsbild geknüpft wahrgenommen, wobei formale Kontextbedingungen (Kategorie [2]) die Zugehörigkeit zu Kirche/Weltkirche definieren. In vergleichender Perspektive ebenso wie in Introspektive werden hier inhaltliche und praktisch-kirchliche Marker sowie subjektiv relevante Aspekte (Kategorien [2] und [3]) zu Prüfkriterien von Glauben und Glaubenshaltung (Kategorie [3]). Dieser Befund und die Suche nach weiteren Beziehungen zwischen den Kategorien nahm entsprechenden Eingang in das axiale bzw. selektive Kodieren (vgl. das Zusammenhangsmodell unter 4.2.5).

4.2.5

Vergleichende Analyse und Diskussion

Dieser Analyseschritt zielt auf einen Gesamtvergleich der eruierten Befunde zum Konfessionsverständnis. Auf einen ersten markanten Unterschied verwies bereits die Datenaufbereitung: Während von den befragten Studierenden Katholische Theologie lediglich 3.7 % keine Angaben zu ihrem Konfessionsverständnis („Katholisch bedeutet für mich …“) machten, waren es bei den Studierenden Evangelische Theologie in der Ausgangsbefragung 28 % und in der Anschlussbefragung 21 %, die nicht willens oder in der Lage waren, den Satz „Evangelisch bedeutet für mich …“ zu spezifizieren.152 Neben der auf evangelischer Seite bereits im Ausfüllverhalten erkennbaren mangelnden Kenntnis von Kirchenstrukturen (vgl. 4.1.2) ist dies ein weiterer bezeichnender Befund. 152

Die Lücken lassen sich auch nicht mit mangelnder Zeit beim Ausfüllen erklären (es war die letzte Frage des Ausgangsfragebogens), insofern die Vorgehensweise und die Testbedingungen in beiden Ausgangsbefragungen gleich waren. Die Anschlussbefragung wiederum war online, so dass es gar keine zeitliche Limitierung gab.

4.2 Konfessionsverständnis

71

Verteilung nach Kategorien

[1] Individuum und Gemeinschaft Haltung/Lebensstil/christlich-protestantisch geprägte Lebensweise Gemeinschaft [2] Glaube Glaube – formal Glaube – inhaltlich • Gottesbezug • Materialbezug • individueller Bezug

[3] Abgrenzung – implizit und explizit Erscheinungsbild Inhalt [4] Freiheit Freiheit (in) der Gottesbeziehung Freiheit in Gemeinschaft interpretative / individuelle / gestalterische Freiheit

[1] Individuum und Gemeinschaft Haltung/Lebensstil/christlich-katholisch geprägte Lebensweise Gemeinschaft [2] Glaube formal inhaltlich praktisch-kirchlich individueller Bezug [3] Identifikation und Abgrenzung Erscheinungsbild Inhalte individuelle Grenzziehungen

Ausgangsbefragung Studierende Evangelische Theologie Anzahl der StudieAnteil in % bezogen auf renden in absoluten die Gesamtstichprobe Zahlen (N = 248 Texte) 127 50 % 43 84 112 38 74

45 %

17 24 33

50

20 %

39 11 31 12 9

12 %

10 Ausgangsbefragung Studierende Katholische Theologie Anzahl der StudieAnteil in % bezogen auf renden in absoluten die Gesamtstichprobe Zahlen (N = 180 Texte) 93 52 % 30 68 119 35 63 28 41 43 19 2 22

66 %

24 %

Abb. 14: Verteilung nach Kategorien – Studierende Evangelische Theologie/Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragungen)

72

4 Ergebnisse und Diskussion

Weitere Differenzen eröffnet der Vergleich der beiden Kategoriensysteme (vgl. Abb. 14). Im Fokus beider steht die Beschäftigung mit „Individuum und Gemeinschaft“ mit übereinstimmenden Kategorieeigenschaften bei vergleichbarer Gewichtung sowie der Themenkomplex „Glaube“ mit variierendem Zuschnitt der Eigenschaften und einer auf Seiten der Studierenden Katholische Theologie höheren Gewichtung. Zwar weisen beide Systeme mit einer vergleichbaren Gewichtung von 20 % bzw. 24 % auch eine Kategorie „Abgrenzung“ auf, die sich jedoch insbesondere in Bezug auf das jeweilige Gegenüber unterscheidet; die „Abgrenzung – implizit und explizit“ richtet sich primär nach außen, die „Identifikation und Abgrenzung“ primär nach innen und vereinzelt auch nach außen. Die deutlichste Differenz bildet die vierte Kategorie „Freiheit“, die lediglich in einem der beiden Kategoriensysteme auffindbar ist. Mit „Distanznahme“ und „Freiheit“ ziehen sich zwei Themen durch beide Kategoriensysteme, sind dabei jedoch gänzlich unterschiedlich verortet: Auf Seiten der Befragten Evangelische Theologie erfolgt die „Distanznahme (nach innen)“ nur vereinzelt, dann im Rahmen der Kategorieeigenschaft „Glaube – inhaltlich“ und dort in Form individueller Bezugnahme. Das Moment der „Freiheit“ hingegen führt zu einer eigenen Kategorie, die mit zunehmendem Studienverlauf nochmals an Bedeutung gewinnt. Umgekehrt bildet die „Distanznahme (nach innen)“ bei den Befragten Katholische Theologie eine eigene Kategorie aus, wobei „Freiheit“ innerhalb dieser Kategorie lediglich eine Begründungsdimension für individuelle Grenzziehungen darstellt. Trotz dieser Differenzen vermögen beide Kategoriensysteme dahingehend zusammengeführt werden, dass sich die genannten Themen und Argumente um die Beschäftigung mit Gemeinschaft und Glaube zentrieren (vgl. Abb. 15). Die formalen Aspekte sind eng mit dem vorfindlichen Erscheinungsbild verknüpft, ebenso werden inhaltliche Fragen im Kontext von Materialbezügen reflektiert, und schließlich spielen emotionale und handlungspraktische Erwägungen eine wichtige Rolle. Das jeweilige Schnittfeld pointiert mit der Kirchenzugehörigkeit und Konfessionsbindung, der individuellen Verortung im Zusammenschluss sowie der subjektiven Verhältnisbestimmung zwischen Tradition und Freiheit je eine Facette der Frage nach Positionierung und damit verbunden auch Positionalität.

4.2 Konfessionsverständnis

73

Abb. 15: Zusammenhangsmodell 1: Konfessionsverständnis

Exkurs: Konfessionelle Identität und Prägung in studentischer Deutung Das Augenmerk gilt an dieser Stelle denjenigen studentischen Einzelvoten der beiden Ausgangsbefragungen, in denen eine begriffliche Auseinandersetzung mit der eigenen und/oder der jeweils anderen Konfession erfolgt, die sich nicht oder nicht nur auf das (äußere) Erscheinungsbild von „Kirche“ reduziert, sondern (selbst-)reflexiv vorgeht. Das trifft auf ca. 20 studentische Einzelvoten zu; das sind gut 4 % derer, die eine Antwort formuliert haben. Sie erhellen die Frage nach in den Daten vorfindlicher „konfessioneller Prägung“ bzw. „konfessioneller Identität“153 in spezifischer, wenngleich ernüchternder Weise: 153

74

Das in Niedersachsen jüngst zur Diskussion gestellte Positionspapier operiert mit beiden Begriffen und setzt beides als gegeben voraus: „Bei der Entwicklung hin zu einem gemeinsam verantworteten christlichen Religionsunterricht steht auch die Ausbildung der künftigen Lehrkräfte im Fokus. Gemeinsame Zeiten in der Ausbildung sowohl während des Studiums als auch im Referendariat werden als sinnvolle Erprobungsräume betrachtet, um auf der Grundlage je eigener konfessioneller Prägung theologisch und pädagogisch

4 Ergebnisse und Diskussion

Auf Seiten der Studierenden Evangelische Theologie zeigt sich zum einen die Logik einer Nomenklatur: „… eigentlich nur eine Bezeichnung meiner Religion. Ich verbinde mit dem Wort nicht viel mehr als mit ‚christlich‘. (ML2EB2); zum zweiten die totale Indifferenz eines „alles und nichts“: „Nichts. Evangelisch oder katholisch, christlich ist alles. Lediglich verschiedene Auslegungsformen.“ (AS1ED6); und zum dritten die eigentliche wie individuelle konfessionelle Bedeutungslosigkeit: „… Evangelisch bedeutet für mich nicht sehr viel, ich finde es schade Religionen abzutrennen, da ich glaube, dass letztlich ein Gott über die ganze Welt herrscht. Evangelisch ist nichts weiter als eine Unterteilung der Religionsausführung! Evangelisch unterscheidet sich aufgrund der Sitten und Bräuche vom Katholischen. Der Glaube an Gott ist bei beiden jedoch gleich!“ (LI0AP3). Auf Seiten der Studierenden Katholische Theologie bestätigt sich dieser Bedeutungsverlust: „… in eine katholische Kirche zu gehen. Für mich bedeutet Katholizität nichts, sie hat keinen Einfluss auf mein Leben. Wären die Gläubigen um mich herum evangelisch oder etwas anderes, so würde es für mich keinen Unterschied machen.“ (SS0EE1). Entsprechend findet keine oder eine bestenfalls lose, generelle Identifikation statt: „nicht unbedingt dasselbe wie mein Glaube an sich. Mir geht es mehr darum, was ich glaube und nicht, welche Aspekte davon katholisch oder evangelisch ausgelegt werden könnten“ (GA2EO9); „weiß es ehrlich gesagt nicht und ich habe mich auch nicht wirklich darüber identifiziert. Mir sind die Konfessionen nicht wichtig. Ich habe mich immer nur als Christin gesehen.“ (MN1EA6); „nichts Besonderes. Ich identifiziere mich eher mit dem christlichen Begriff.“ (AS0FB8). Dort, wo eine grundsätzliche Identifikation erfolgt, wird sie unmittelbar wieder aufgeweicht: „Teil des zentralen Themas des Christentums zu sein, teilzuhaben an der Eucharistie. Generell finde ich aber, dass es nicht auf Konfession ankommen muss, sondern dass es um Gestaltung und Miteinander geht.“ (CR0NO9); „nicht nur katholisch zu sein, sondern vielfältig, offen und liebend. Ich möchte nicht nur katholisch genannt werden, da sich das Wort auf ein bestimmtes Umfeld begrenzt. Ich bin das, was Gott will, und vielleicht trägt es keinen Namen.“ (ER0AB4). Als in besonderer Weise aufschlussreich erweisen sich hier jedoch diejenigen Voten, die von einem „hineingeboren werden“ sprechen; dies einerseits eher mit schicksalhaften Anleihen: „die Religion, in die ich ‚reingeboren‘ bin und die mein Leben durch Ereignisse, wie die Kommunion, geprägt hat. Allerdings zählt hier für gemeinsame Perspektiven zu entwickeln.“ (Schulreferentinnen und Schulreferenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen 2021, S. 35). „Die universitäre Ausbildung von Religionslehrer*innen soll auch künftig konfessionsgebunden in Evangelischer und Katholischer Theologie auf der Basis der bestehenden staatskirchenrechtlichen Vereinbarungen erfolgen. Die staatskirchenrechtlich verankerten Mitwirkungsrechte, die es beiden Kirchen erlauben, in Zusammenarbeit mit dem Land für eine anspruchsvolle theologische Ausbildung von Religionslehrer*innen zu sorgen, die auch die konfessionelle Identität reflektiert und stärkt, sollen erhalten bleiben.“ (Schulreferentinnen und Schulreferenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen 2021, S. 36).

4.2 Konfessionsverständnis

75

mich eher das Christentum im Allgemeinen.“ (SG2EH0); „… eigentlich nicht viel. Christ ist für mich Christ. Egal ob katholisch oder evangelisch. Das ist eher etwas, in was [sic] man hineingeboren wird und oft nichts, was man sich aussuchen kann.“ (ND2EH2); andererseits scheint diese „Zufälligkeit“ auch flexibel auflösbar: „Katholisch getauft zu sein und Christ zu sein. Die Konfession spielt für mich keine große Rolle. Wäre ich evangelisch getauft worden, würde ich heute wohl Evangelische Theologie studieren. Wichtiger als die Konfession ist es, die Liebe Christi zu verstehen und umzusetzen.“ (MZ0AC1); „Ich bin katholisch, weil meine Familie und das Dorf, in dem ich lebe, katholisch sind, ich hätte aber kein Problem damit, meine Konfession zu wechseln. Ich denke, es gibt bei beiden Vor- und Nachteile.“ (PT1AH9). Die daraufhin vorgenommene neuerliche Durchsicht der studentischen Voten Evangelische Theologie eröffnet nun wiederum ein Doppeltes. So ist hier erstens durchgängig von sozialisatorischen bzw. ausdrücklich Erziehungseffekten die Rede: „… eine Religion, die ich von meinen Eltern zugewiesen bekommen habe.“ (KK0NG2); „Eine Lebenseinstellung. Ich bin evangelisch erzogen und aufgewachsen, damit gehört es für mich einfach zum Leben dazu.“ (IS0AH7); „Dass ich so erzogen wurde und in meiner Kindheit und Jugend eine gute Gemeinschaft entdeckt habe.“ (RN0AH6); „Offen für Neues zu sein, meine Erziehung, mein Glauben, mein Sakramentsverständnis, mein Amtsverständnis“ (AJ2EH4). Zweitens erfolgen die Überlegungen hier nirgends im Kontext einer die Konfessionen vergleichenden Abwägung, lediglich an einer Stelle wird ein knapper Vergleich gezogen, der sich jedoch allgemein auf „andere Religionen“ bezieht: „Dass ich mich besser damit identifiziere als mit den anderen Religionen, was anscheinend an der Erziehung und [dem] Glauben meiner Eltern liegt.“ (EG0LN1). Vor diesem Hintergrund ist zu fragen, inwiefern die konfessionelle Lernausgangslage zu Studienbeginn nicht vielmehr eine „konfessionelle Kontextualisierung“ denn eine „konfessionelle Prägung“ abbildet (und zwar auch und gerade angesichts des Befunds, dass die Selbstwahrnehmung und Deutung von einer Prägewirkung auszugehen scheint; vgl. 4.3.1 und 4.3.2). Ursächlich für diese Kontextualisierung sind wahlweise „Hineingeburt“ oder „Erziehung“; sie äußert sich in einer formalen Konfessionszugehörigkeit bei unterschiedlich ausdifferenzierter konfessioneller Kenntnis und variabler Identifikation. Daraus eine „konfessionelle Identität“ ableiten zu wollen beinhaltet dann jedoch zwingend auch die „konfessionelle Nicht-Identität“.154 154

76

In begründender Hinsicht ist diesbezüglich das Statement einer Testperson Katholische Theologie aufschlussreich: „Katholisch bedeutet für mich eigentlich ‚nichts‘. Ich beschäftige mich nicht mit dem Grund meiner Konfession, es war einfach schon seit meiner Taufe so, und auch im Unterricht haben wir nie intensiv darüber gesprochen, sondern nur darüber, was Unterschiede zum Beispiel zur Evangelischen Religion sind. Es ist nicht allzu wichtig für mich.“ (OX2AC7). Daraus geht hervor, dass Konfession bzw. konfessionelle Zugehörigkeit dort, wo sie vorliegt, als – wahlweise qua Hineingeboren-Werden oder qua Erziehung gegeben – vorausgesetzt und scheinbar nicht weiter thematisiert, geschweige denn reflektiert wird, dass sie jedoch dort, wo sie thematisiert wird, unmittelbar dem Modus der Unterscheidung unterliegt.

4 Ergebnisse und Diskussion

Damit verschärft sich die Dringlichkeit einer Bearbeitung des bereits markierten Forschungsdesiderats (vgl. 4.2.3), wie es um die fachlich fundierte sowie positionell verortete Auskunfts- und Sprachfähigkeit in Sachen Theologie und Tradition der eigenen Konfession bestellt ist. So ist neben der aufscheinenden „protestantischen Sprachlosigkeit“ (vgl. 4.2.3) hier des Weiteren festzuhalten, dass sich auch nur ein sehr kleiner Teil der Befragten überhaupt in dieser (selbst-)reflexiven Weise äußert. Ihre spezifischen Äußerungen lassen wiederum für beide Konfessionen gleichermaßen anfragen, inwieweit es die postulierte „konfessionelle Prägung“ bzw. „konfessionelle Identität“ bei Lehramtsstudierenden tatsächlich gibt und wie diese konkret aussieht bzw. auch aussehen soll. Der Vergleich von Ausgangs- und Anschlussbefragung (vgl. 4.2.3) deutet überdies an, dass bereits das konfessionshomogene Studium diesbezüglich bislang eine sehr begrenzte Wirkung entfaltet. Im Ernstnehmen dessen erscheint es jedenfalls weder ratsam noch haltbar, ohne vorherige empirische Fundierung weiterhin davon auszugehen, dass sich die konfessionelle Identität angehender Lehrkräfte im Kontext eines konfessionell-gemeinsam verantworteten Studiengangs ausbilden oder stärken ließe (vgl. Anm. 153).155 Stattdessen ist das bereits vor 15 Jahren von Andreas Feige, Nils Friedrichs und Michael Köllmann formulierte Desiderat in Erinnerung zu rufen und mit einem dicken Ausrufezeichen zu versehen: „Letztlich liegt der Unterschied dann darin, dass man sich zwar trennt, aber nicht mehr in der inhaltlichen Bestimmung. Ob dabei z. B. gemeinsame Lernprozesse konfessionsheterogener Seminargruppen an den Hochschulen die konfessionellen Unterschiede eher verschleifen, oder aber vielmehr die Aufmerksamkeit für die konfessionellen Akzente und deren Akzeptanz überhaupt erst ins Bewusstsein heben, wäre eine eigene empirische Forschung wert.“156

Die vergleichende Analyse nun abschließend und unter Berücksichtigung des Exkurses ergibt sich mittels selektiven Kodierens „Gemeinschaft“ als Kernkategorie und überführt die Befunde in ein Zusammenhangsmodell (vgl. Abb. 16).

155

156

Wenn nun wiederum der Ankerpunkt der Kontextualisierung die formale Konfessionszugehörigkeit ist, dann erschließt sich auch, weshalb sich diese Unterscheidung so stark am Erscheinungsbild bzw. an Materialbezügen festmacht (vgl. 4.2.1 und 4.2.4 jeweils die Kategorien [2] und [3], sowie Abb. 14). Der Konnex zum ebenfalls ausgewiesenen Desiderat einer Evaluation der kirchlichen Begleitprogramme (vgl. 4.3.3.2) ist evident. Feige et al. 2007a, S. 83.

4.2 Konfessionsverständnis

77

Abb. 16: Zusammenhangsmodell 2: Kernkategorie

Im Zentrum steht die Gemeinschaft, die sich sowohl als formal-konfessionelle Zugehörigkeit zu „Kirche“ als auch als konkret-konfessionelle Zusammengehörigkeit in „Gemeinde“ expliziert. Die formale Konfessionszugehörigkeit bildet zugleich die ursächliche Bedingung ab, die vorliegt oder (bei einzelnen Befragten eben auch (noch)) nicht, und deren Zustandekommen wahlweise mit Geburt oder Erziehung begründet wird. Sie werden ergänzt durch intervenierende Bedingungen wie individuelle bzw. familiäre Merkmale einerseits und das jeweilige Erscheinungsbild von Kirche andererseits. Im Kontext intrinsischer Interessensbekundungen erfolgt die Zuschreibung materialer und inhaltlicher konfessioneller Marker. Mit Bezug- und/oder Distanznahme sowie sich daraus ergebender Abgrenzung bzw. Bindung werden die Handlungs- und interaktionalen Strategien umgesetzt. Die sich ergebenden Konsequenzen beinhalten die erfolgte bzw. erfolgende (Nicht-)Identifikation, das zugehörige Selbstkonzept sowie die damit einhergehende bzw. ausbleibende Glaubenshaltung und Glaubenspraxis.

4.3

Studienmotive

4.3 Studienmotive

4.3.1

Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung)

Von den 346 Befragten haben 311 Studierende ihre Mindmap in einen Fließtext überführt.157 Die Auswertung dieser Texte erfolgte mittels Grounded Theory, 157

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Hier ist augenfällig, dass vorrangig diejenigen Studierenden keinen Text schreiben, die keiner oder einer anderen Konfession angehören.

4 Ergebnisse und Diskussion

wobei im Schritt des offenen Kodierens wesentliche Äußerungen der Studierenden zunächst konzeptualisiert wurden. Insofern offen nach den drei zentralen Motiven gefragt wurde, war bereits je Testperson eine Form der individuellen „Mehrfachnennung“ intendiert. Hinzu kommt, dass Antworten häufig auch im Schnittfeld zweier oder mehrerer Kategorien formuliert wurden, was bei der Auswertung in Mehrfachzuordnungen mündete. Die Konzepte konnten in insgesamt vier Kategorien zusammengeführt werden (vgl. Abb. 17 bis Abb. 20): [1] Fachliches Interesse, [2] Interesse am Lehrerberuf, [3] Sinnstiftung und Lebensdeutung sowie [4] Pragmatik/Struktur, wobei sich die ersten beiden in der Gewichtung und Ausprägung von den letzteren beiden noch einmal deutlich abheben. Im Folgenden werden die Kategorien anhand ihrer Eigenschaften und Dimensionen abgebildet und mittels Ankerbeispielen erläutert. Die Dimensionen zeigen dabei das jeweilige Spektrum der gegebenen bzw. möglichen Antworten an. Kategorie 1 Eigenschaft Dimensionen

Fachliches Interesse Inhalte & Ziele religiöse/theologische Themen allgemein  fach-/disziplinspezifisch kritische Auseinandersetzung individuell/subjektiv  wissenschaftlich/positionell

Eigenschaft Dimensionen

Einschätzungen gesellschaftliche Relevanz von Religion bedeutsam  nicht bedeutsam Religion(en) als ein (globaler) Ort der Akzeptanz /des Dialogs  der Kontroversen / Konflikte

Eigenschaft Dimensionen

Erfahrung & Beziehung religiöse Erziehung/Sozialisation gegeben  nicht gegeben Erfahrung in der eigenen Schulzeit positiv  negativ Glauben begründen  Glauben festigen

Abb. 17 : Kategorie 1: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie

Die überwiegende Mehrheit der Studierenden äußert in den als wesentlich markierten Studienmotiven ein fachliches Interesse. Hierunter fällt z. B. das Bedürfnis nach fachwissenschaftlicher und reflektierter Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten.158 Dies erfolgt zum Teil allgemein: „weil ich zuallererst sehr gro158

Zwei Personen machen ihr inhaltliches Interesse an einer durchaus speziellen Kirchenkritik fest, wobei „die Kirche“ keiner konfessionellen Bindung unterliegt: „weil die omnipräsente Kirche weltweite Vernetzungsstrukturen aufweist, viele womöglich latent, die größten

4.3 Studienmotive

79

ßes Interesse hatte, mich noch weiter mit Religion zu beschäftigen. Also mich viel vertiefter und gründlicher mit theologischen Inhalten zu beschäftigen“ (HR2EH7); aber auch spezifisch mit beispielhaften Themen: „Ich habe Interesse an den verschiedenen Kulturen einer Religion & deren Zusammenhänge. Ethik ist für mich ein spannendes Thema, z. B. Schwangerschaftsabbruch, Pränataldiagnostik“ (AD0TG0); „Forschungen zur Kirchengeschichte und den Grundsätzen der Glaubenslehre ist daher für mich ein interessantes Thema.“ (AS1EH2); „Ich interessiere mich für die Bibel und möchte im Studium noch viel über die Bibel lernen.“ (AN0AW9). Diese werden z. T. auch in Kombination angeführt: „Ich würde gerne Kindern Reli nahebringen. Davor möchte ich mich eingehender mit der Bibel und Themen der Kirchengeschichte beschäftigen.“ (AM1EB2); „dass es so viele verschiedene Aspekte zu lernen gibt. Denn Religion ist so viel Verschiedenes, auf der einen Seite die ganze Bibelarbeit, das Lernen der dafür benötigten Sprachen, das Reden über Gott und Jesus, dann aber auch der ganze moralische Teil, also was uns die Bibel eigentlich damit sagen will. Noch dazu kommt das geschichtliche Wissen über Stellung von Religion in unterschiedlichen Zeiten und aus der Sicht von unterschiedlichen Personen und außerdem der Kontakt mit anderen Religionen und das Erforschen dieser.“ (ML2EB2). Damit verbunden formulieren zahlreiche Studierende auch explizit das Ziel, Wissen zu erweitern und zu vertiefen. Im Vordergrund stehen hier kritische wissenschaftliche Auseinandersetzungen zur Stärkung der eigenen Position in theologischen Diskussionen:159 „Ich möchte mich bei kritischen Bemerkungen anderer Personen ‚verteidigen‘ können. Wie, warum studiere ich Religion + warum glaube ich.“ (SZ0EN1); „weil ich meinen Glauben bei kritischen Anfragen von außen argumentativ begründen möchte. Kritische Anfragen von Dritten sind wichtig, um sich argumentativ mit seinem Glauben auseinanderzusetzen und so den eigenen Standpunkt festigen zu können oder anzupassen. Sprachlich bin ich im Moment nicht dazu in der Lage, auf diese Anfragen angemessen zu reagieren. Durch eine gute Wissengrundlage möchte ich das ändern.“ (SR2AU1); dies auch unter Berücksichtigung des künftigen Handlungsfeldes: „Es gibt gerade in Theologie viel ‚Halbwissen‘ (auch bei mir), und da möchte ich mich weiterbilden, um auch Schüler ausbilden zu können. Diskussionen finde ich wichtig – um etwas

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Großgrundbesitzer der Welt darstellt und Wissen darüber und den Weg dahin zu erfahren mich interessiert. Zudem bietet der Studiengang viel dogmatische Selbstkritik und eröffnet einem Möglichkeiten zur Selbstreflexion.“ (JS0EG9); „Die Kirche war und ist meiner Ansicht nach u. a. eine Gefahr, die in der Geschichte schon deutlich gezeigt wurde. Selbst ohne eine böse Absicht unterstellen zu wollen, denke ich, dass die Kirche in einer Position sein kann, von der eine große potenzielle Gefahr ausgehen kann. Zudem bietet die Kirche/Religion eine Grundlage für Täuschung und Manipulation.“ (UR1EH2). Im Blick auf das Verständnis und die Verhältnisbestimmung „Wissen – Wissenschaft“ zeigen die Voten hier, dass das in Studierendenperspektive nicht trennscharf ist. Einerseits ist durchaus ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von Wissenschaft erkennbar, andererseits scheint das Bedürfnis nach Wissen bzw. auch „Verteidigungswissen“ vordringlich zu sein (zur Unterscheidung von wissenschaftlichem und berufspraktischem Wissen vgl. 6.4.2).

4 Ergebnisse und Diskussion

ablehnen oder annehmen zu können, ist Fachwissen wichtig“ (US2AG3); „Ich studiere ev. Theologie, weil ich seit einigen Jahren in der Kirchengemeinde ehrenamtlich in der Kinderkirche tätig bin und den Kindern auch mit fundiertem Wissen entgegentreten möchte, falls Fragen auftreten.“ (AL2AR2). Verbunden mit der Einschätzung einer gesellschaftlichen Relevanz wird vergleichsweise häufig auch auf die notwendige Kenntnis anderer Religionen verwiesen; dies geschieht meist in einem dialogisch konnotierten Interesse: „da Religion ein großer Aspekt von Kulturen ist. Unser Land wird gerade durch die Einwanderung vieler Flüchtlinge multikulturell, und es ist wichtig, mit den Menschen ins Gespräch zu kommen und ihren Hintergrund zu verstehen, um Feindseligkeit aus der Welt zu schaffen.“ (SC0EB8); „Ich studiere ev. Theologie, weil ich denke, dass Menschen nicht genug über Religionen wissen und zu schnell urteilen. Das heißt nicht, dass ich Glauben vermitteln will, sondern die ‚Wissenschaft‘ dahinter. Nur so können wir mit anderen Religionen in den Dialog treten sowie uns bei Vorwürfen wehren. Dazu gehört, genug über die Bibel zu wissen. Außerdem finde ich, das Christentum vermittelt gute Werte und Normen.“ (GN2IH3). Einzelne Voten dokumentieren hier jedoch auch ein dezidiert religionswissenschaftliches Interesse160 bis hin zur konkreten Berufsperspektive einer Unterrichtstätigkeit im Fach Werte und Normen.161 160

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„Der wohl wichtigste Grund für die Entscheidung zum Reli-Studium ist das Interesse für unterschiedliche Religionen. Leider geht dieser Aspekt jedoch im Studium (zumindest Bachelor) unter.“ (BT2TO2). „1. Ich möchte mehr über die existierenden Religionen lernen, ihre Bräuche/Eigenheiten kennenlernen. Religionen sollen miteinander verglichen werden: Hierbei sollen ihre Gemeinsamkeiten und Gegensätze erläutert werden. 2. Ich möchte mich innerhalb meines Studiums kritisch mit den einzelnen Religionen beschäftigen. Hierbei sollen auch negative Aspekte beleuchtet werden: Was haben Menschen aus Religionen gemacht, was machen Menschen mit Religion? Religion als Rechtfertigung für Gräueltaten (Missbrauch)? Welche Kriege sind religionsbedingt geführt worden/werden geführt? 3. Ich möchte mich damit auseinandersetzen, was Religion mir und anderen Menschen geben kann bzw. wie Religion Menschen zusammenbringt. An welcher Stelle kann Religion keine Erklärungen liefern?“ (MS2NG1). „weil ich es im allgemeinen interessant finde, kleinen Kindern die religiösen Werte näher zu bringen, die meiner Meinung nach wichtig für das allgemeine Verhalten der Menschen zueinander sind (Du sollst nicht töten, Neid [sic], Nächstenliebe). Zudem interessiere ich mich nicht nur für die evangelische Religion, sondern auch für andere Formen wie der [sic] Islam und hoffe, auch diese Aspekte zu erläutern.“ (AS1AH1). „weil ich mich in der Schule schon sehr für die Fächer Geschichte und Werte und Normen interessiert habe. Da ich jedoch auf Grundschullehramt studieren wollte, habe ich geguckt, was am ehesten an diese Fächer herankommt. Da in ev. Religion sowohl Geschichte als auch Ethik beinhaltet, fand ich es sehr interessant. (…) Da ich selbst evangelisch bin, erschien es mir logisch, mich für diese Konfession zu entscheiden.“ (KN1NV5). „Weil ich später im Lehramtsberuf die Fächer Werte & Normen, Philosophie oder Gesellschaft unterrichten will und dies mit dem Studium der Ev. Religion in vielen Bundesländern möglich ist. Kritische Perspektive auf Religion/Kirche (…) Weil ich gerne im Unterricht gesellschaftlich relevante Themen diskutieren möchte: Übergeordnete Dinge, wie Moral, Ethik, Verantwortung, Bewusstsein

4.3 Studienmotive

81

In dritter Kategorieeigenschaft wird das fachliche Interesse mit Erfahrungen begründet, die in sozialisatorischen bzw. schulischen Beziehungsgefügen ihren Ausgangspunkt und/oder beziehungsstiftende Wirkung im Blick auf die Sache Theologie/Religion selbst entfaltet haben. Einen ersten wesentlichen Faktor bildet die religiöse Sozialisation: „Da meine beiden Eltern Pastoren sind, bin ich mit vielen der Denkweisen und Ansätze vertraut und habe zudem in manchen Teilgebieten solide Grundkenntnisse.“ (AR1DS2); „überlegt, Religion zu studieren, da ich mich viel in der Kirche ehrenamtlich engagiere“ (AR1DG0); „Herangeführt an den Glauben wurde ich erst durch schlechten Konfi-Unterricht. Durch die Erweiterung des Horizontes und den Blick in die Nachbargemeinde mit ausgeprägter Jugendarbeit kam ich dem Thema dann näher.“ (AS1ED6); „In der Schule und im Konfirmandenunterricht haben mich die Themen sehr interessiert. Auch die Predigten in der Kirche fand ich gut.“ (JP1AW8). Bemerkenswert ist, dass bei den Studierenden Evangelische Theologie auch eine nicht erfolgte162 bzw. in der anderen Konfession erfolgte163 religiöse Sozialisation als Auslöser für das fachliche Interesse genannt werden. Im Blick der Studierenden ist jedoch auch die aus ihrer Sicht zunehmend ausbleibende religiöse Sozialisation; hier will ein Beitrag zur Aufklärung geleistet sowie Wissen erhalten werden: „Das Studienfach hat mich am meisten angesprochen, weil ich es wichtig finde, Kindern und Jugendlichen den Glauben und die Religion zu vermitteln. Oft erhalten Kinder das nötige Wissen nicht im Elternhaus.“ (BE2EH3); „weil ich die Vermittlung von Religion an Kinder wichtig finde. Da Religion immer mehr nachlässt (in vielen Familien) und im Unterricht ein guter Bezug geschaffen wird. Außerdem werden somit viele Kinder über ihren Glauben aufgeklärt.“ (BM1AB8). Recht häufig genannt werden Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit – wobei fachliches Interesse (im Unterschied zu didaktischem Interesse, vgl. Kategorie 2) in der Regel mit positiven Erfahrungen einhergeht; z. T. wird explizit auf den Religionsunterricht der Oberstufe verwiesen: „das Fach Religion in der Schule interessante Themen hatte. Man hat viel über andere Religionen gelernt und konnte so andere Menschen besser verstehen. Die Themen bezogen sich nicht nur auf religiöse Fragen, sondern es wurden auch ethische Fragen behandelt.“ (AN0AW9); „Ich habe mich für

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etc., die über die Ev. Religion hinausgehen, sondern alle Kulturen, Religionen / Gesellschaften betreffen“ (PR2AD4). „da meine Familie nicht gläubig ist, ich noch nicht viel von diesem Thema kenne oder mit etwas in Berührung gekommen bin, und darum interessiert es mich auch.“ (SG3EC1). „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich mein lächerhaftes [sic] Wissen beheben möchte. Da ich in einem Umfeld aufgewachsen bin, in dem ich nicht in die Kirche gegangen bin (zwar getauft + konfirmiert), habe ich nur sehr rudimentäre Kenntnisse über die Bibel, und viele Dinge erschließen sich mir auch nicht. Daher möchte ich im Studium 1. mein Wissen ausbauen und 2. Antworten auf meine Fragen an die Bibel und an Gott im Studium zu finden.“ (EG1AG3). „Ich studiere Ev. Theologie, weil mich das Thema Religion sehr interessiert und es bereits als Kinder ein großes Thema in der Familie war. Außerdem möchte ich näher erfahren, was genau da ist (im Himmel). Des Weiteren ist mir die katholische Kirche bereits bekannt und ich möchte mehr über die evangelische Religion kennenlernen.“ (SF1EM5, römisch-katholische Kirche).

4 Ergebnisse und Diskussion

dieses Studium entschieden, da ich in der Oberstufe Religion als Prüfungsfach hatte und ich daran sehr viel Spaß hatte, mein weiteres Interesse daran geweckt wurde.“ (AS1AH1); „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich im Religionsleistungskurs gemerkt habe, wie viel Spaß es macht, ernsthaft mit der Bibel zu arbeiten und sie in verschiedenen Hinsichten zu analysieren. Dazu gehören für mich ebenfalls grundlegende religiöse Fragen, die ich beantworten möchte und andere Sichtweisen kennenlernen will.“ (JD1NS0). Schließlich stellt der Glaube ein wesentliches Konzept für fachliches Interesse dar.164 Dieser soll verstanden, theologisch begründet oder auch gefestigt werden.: „Entscheidend für mich ist es, ausreichende Kenntnisse zu sammeln, um religiöses Handeln/Denken im Alltag zu verstehen.“ (GS1AB8); „Ich finde es für mich persönlich wichtig, mich in der ev. Theologie auszukennen. Als Kind in einer gläubigen Familie zu leben, bedeutet oft, dass man sich nicht von alleine damit beschäftigt, jedoch trotzdem glaubt. Doch mit diesem Glauben, seinen Fundamenten und der Geschichte möchte ich mich beschäftigen. Heutzutage gibt es, glaube ich, viele Christen, die vermehrt fundamentalistisch glauben. Evangelisch bedeutet für mich das Gegenteil.“ (SD2EA5); „Ich studiere Ev. Theologie, weil man sich ruhig mit dem christlichen Glauben auseinandersetzen kann, um sich eine eigene Meinung zu bilden.“(CF1NH6). In einer zweiten Kategorie lässt sich ein Interesse am Lehrerberuf herausarbeiten. Hier markieren die Befragten primär ein Interesse an fachdidaktischen Themen und fordern praktisches „Handwerkszeug“, um wesentliche (Glaubens-)Inhalte an Schülerinnen und Schüler weitergeben zu können. Dabei ist es vielen Studierenden wichtig, dass die Lernenden sich selbstständig eine Meinung oder ein Urteil bilden können, um sich und ihre Religiosität in der heterogenen Gesellschaft selbst verorten zu können.165 Der Religionsunterricht wird als ein offener Raum verstanden, in dem viele verschiedene Perspektiven Platz finden können und müssen: „ohne zu dogmatisch zu sein, die Offenheit und Toleranz der Ev. Religion den Schülern nahe zu bringen. Zu erspüren in welchem Rahmen der eigene Glaube da ist. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede anderer Religionen anzueignen. Durch die Jugendarbeit habe ich erfahren, wie spannend es ist, mit Kindern über die Vielfalt der Ev. Religion zu sprechen, in welchen Punkten man auch im täglichen Leben der

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Bemerkenswert ist dieses Einzelvotum, das jedoch – so meine [MF] Erfahrung aus der mehrjährigen religionspädagogischen Lehrtätigkeit an der Universität Göttingen – an Ausbildungsstandorten, die Lehramt und Pfarramt vereinen, immer wieder zu hören ist und die Glaubensfestigkeit zum Prüfkriterium der Studiengangwahl erhebt: „Ursprünglich wollte ich Ev. Theologie (ohne das Profil Lehramt) studieren, um dann in die Forschung zu gehen. Da nun aber viele gesagt hatten, dass zu diesem Studium mit dem Berufsziel Pfarramt ein standfester und recht sicherer Glaube dazu gehört, habe ich mich für Lehramt entschieden, da ich mir Pfarramt nicht vorstellen konnte und viele sagten, man könne eine wissenschaftliche Karriere nicht planen. Ich weiß, dass mir auch mit dem Lehramtsstudium eine Menge Arbeit bevorsteht und es nicht leicht wird, komplett angstfrei vor Klassen zu sprechen, aber ich bin nur sicher, dass um einiges besser ist als Pfarramt, wenn der standfeste Glaube fehlt.“ (BL0EH5). Vgl. hierzu den in der Metaanalyse (6.4.1) diskutierten Begriff der Wertebildung.

4.3 Studienmotive

83

Religion begegnet. Wie man durch den Glauben eigene Krisen bewältigt. Die Nächstenliebe weiterzugeben.“ (ND2AG5). Kategorie 2

Interesse am Lehrerberuf

Eigenschaft

Ziele & Normierungen

Dimensionen

Vermittlung von Wissen – von Werten – von Glauben/Glaubenserfahrung guten Religionsunterricht bieten  besseren Religionsunterricht bieten Persönlichkeitsbildung der SuS ermöglichen Lebensdienlichkeit der Themen aufzeigen

Eigenschaft Dimensionen

Einschätzungen gesellschaftliche Relevanz des Unterrichtsfachs Religion bedeutsam  nicht bedeutsam Religionsunterricht als besonderes Fach  nicht besonders Schulformbezug hergestellt  nicht hergestellt unbedingter Berufswunsch  neutrale Berufsperspektive

Eigenschaft Dimensionen

Erfahrung & Beziehung religiöse Erziehung/Sozialisation gegeben  nicht gegeben Erfahrung in der Gemeindearbeit vorhanden  nicht vorhanden Erfahrung in der eigenen Schulzeit positiv  negativ pädagogische Erfahrung vorhanden  nicht vorhanden

Abb. 18: Kategorie 2: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie

Es werden verschiedene Inhalte für die Vermittlung angestrebt. Neben dem Interesse an einer grundständigen Wissensvermittlung, „großes Interesse an Pädagogik und an der Wissensvermittlung, viele Erfahrungen mit Nachhilfe“ (BL0EH5), soll Urteilsfähigkeit erzielt werden: „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich erstens den Religionsunterricht als Chance bzw. Pflicht sehe, den Kindern ein Verständnis für die teils unterschiedlichen, auf Religion basierten [sic] Ansichten auf die Entstehung, Begründung etc. der Welt zu erklären. Auf dieser Grundlage können die Kinder eine eigene Meinung bilden. Zweitens ist der Unterricht eine gute Chance, den Kindern Werte & Normen zu entwickeln, die evtl. nicht alle vom Elternhaus wie gewünscht lernen. Drittens verstehe ich es als Möglichkeit, den Kindern das Thema Ethik näher zu bringen und in dem Rahmen wichtige Fragen als Inspiration zu nehmen, wie z. B. das Thema Fleisch essen usw.“ (US1EB8).

84

4 Ergebnisse und Diskussion

Dabei sollen einerseits „christlich religiöse Werte“ vermittelt werden:166 „Ich möchte den Kindern in meinem Beruf als Lehrer den Glauben und die Werte des christlichen Glaubens nahebringen und auch das dazugehörige Verstehen und Handeln mit Nächstenliebe beibringen.“ (KS0NW9); „weil Religion mehr bedeutet als die Bibel zu lesen, denn es bedeutet auch, gewisse Werte und Normen zu vertreten.“ (AK1EH5). Diese werden für eine wichtige gesellschaftliche Grundlage erachtet: „Im späteren Religionsunterricht möchte ich den Schülern christliche Werte und Normen vermitteln, die auch in der Gesellschaft sehr wichtig sind“ (KR1NB0); „Außerdem finde ich, dass die christlichen Werte auch heute noch von großer Bedeutung sind und sie weiterhin gelehrt werden sollen.“ (BT0EG7). Andererseits ist auch der Wunsch nach Weitergabe von persönlichem Glauben bzw. persönlichen Glaubenserfahrungen gegeben: „Ich studiere Ev. Theologie, da ich mich selbst als einen gläubigen Christen bezeichne, über viele Jahre Erfahrungen im Glauben gemacht habe und diese an andere (vor allem Kinder) weitergeben möchte“ (AS2AB1). Dies ist verbunden mit der Erwartung einer Lebensdienlichkeit für Schülerinnen und Schüler: „Ich möchte die Freude an religiösen Themen weitergeben. Glaube kann einem Kraft und Sicherheit geben, die Kinder und Jugendliche gut gebrauchen können“ (AJ2EH4); „Ich bin der Ansicht, dass es lohnenswert ist, einen Glauben in seinem Leben zu haben. (…) Es wird interessant zu sehen, wie Kinder zu heiklen Lebensfragen stehen und wie ausgeprägt der Glaube im Kindesalter ist.“ (HS2EH5). Diese Zielvorstellungen sind zum einen eng verknüpft mit dem individuellen Rollenverständnis von Religionslehrkräften167 und zum anderen mit der individuellen Religiosität: „Ich als mündiger Christ von meinem Glauben berichten möchte. Ich möchte (junge) Mädchen und Jungen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Religion und mit ihrem Glauben befähigen. Dabei ist mir ein guter Standpunkt zu meiner Religion und zu meinem Glauben wichtig. Den Austausch mit anderen Meinungen finde ich wichtig und spannend.“ (SR2AU1); „weil ich die Chance haben möchte, den Glauben und die spannenden Geschichten von Jesus sachlich mit den Schülern erarbeiten möchte. Mir geht es nicht darum, einen bestimmten Glauben aufzuzwingen, sondern jedem Schüler und jeder Schülerin die Chance zu geben, dass sie sich öffnen können und 166

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Wertevermittlung spielt auch dort eine Rolle, wo eine nicht erfolgte religiöse Sozialisation als Auslöser genannt wird: „weil ich weder konfirmiert noch getauft bin, mich der Glaube jedoch interessiert und ich an Gott glaube. Die Werte und Normen, die die Religion vermittelt, eine wichtige Rolle in der kindlichen Entwicklung spielen können und dies in meinem späteren Beruf sehr sinnvoll sein kann.“ (SE1EW7). An dieser Stelle zeigen sich neuerlich, wenngleich vereinzelter, Affinitätstendenzen hinsichtlich eines Werte und Normen-Unterrichts: „Ich studiere Religion, weil es ein Thema ist, welches mich persönlich interessiert und von dem ich denke, dass es für Christen sowie Nicht-Christen wichtig ist, etwas über den Glauben zu wissen. Ich möchte es in der Schule lehren, damit die Schüler das Christentum kennenlernen können unabhängig von ihrem eigenen Glauben und ihnen auch andere Religionen näher bringen, ohne dabei wertend auf eine Religion zu weisen oder zu sagen: ‚Das ist die Richtige.‘, sondern soweit mir möglich sachlich Religionen zu ‚erklären/lehren‘.“ (LZ1EM1).

4.3 Studienmotive

85

sich selbst erst einmal zu finden. Ein prägender Grund war höchstwahrscheinlich meine Religionslehrerin in der Oberstufe. Sie hat die gleichen Ziele verfolgt und mich auf jeden Fall damit erreicht.“ (DN1AD9). In letztgenanntem Votum zeigt sich zudem, dass einige ursächliche Bedingungen bzw. Begründungen ähnlich zu denen in der Kategorie 1 sind. So werden auch hier positive oder negative Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit genannt: „weil ich selbst den Religionsunterricht immer spannend fand und ich mich für die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten vom Religionsunterricht interessiere“ (MN2AH2); „Außerdem nehme ich die Motivation aus meinem eigenen Religionsunterricht.“ (TN2AO2). Wo der Unterricht in negativer Erinnerung ist, ist nicht selten ein „besser machen“ die Norm: „Den Religionsunterricht in der Schule fand ich furchtbar, vielleicht kann ich es ja besser als meine ehemaligen Lehrer machen.“ (SS2AV6); „In meiner Schulzeit war der Religionsunterricht unterteilt in verschiedene Religionen und Ethik. Ich fand das unnötig, weil man nicht gläubig sein muss, um sich über Religionen zu bilden. (…) Ich will es besser machen.“ (CS2ED1); „weil ich den Religionsunterricht anders gestalten möchte als meine Lehrer dies taten. Es war meist sehr trocken und langweilig gehalten. Ich bin der Meinung, dass dies auch anders geht. Die Schüler auch mal für das Fach begeistern zu können und nicht belächelt zu werden, wenn man es mag.“ (AN1EH4). Neben dem Verweis auf die gesellschaftliche Relevanz des Unterrichtsfaches Religion „weil ich der Meinung bin, dass Religionsunterricht aufgrund der kulturellen Vielfalt in Klassenzimmern wichtig ist“ (BL1AH3); „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich mich für die Entstehungsgeschichte von Religion interessiere. Ich finde es faszinierend, wie oft einem Religion im Alltag begegnet, ohne dass man das offen erkennt. Des Weiteren finde ich, dass so durch den Unterricht an Schulen den Kindern auch gezeigt wird, dass Religion auch dazugehört und damit auch Werte, die durch die Religion geprägt werden“ (TN2AO2) wird die Einzigartigkeit und Besonderheit des Faches Evangelische Religion in der Schule betont. Das Fach als solches bietet hier offensichtlich eine Berufsperspektive, die äußerst reizvoll erscheint, da es von insgesamt 44 Studierenden als ein „besonderes“ verstanden wird. Hierunter fallen Äußerungen, die beispielsweise eine besondere Freiheit oder Kreativität des Faches betonen: „Außerdem finde ich es toll, dass man im Religionsunterricht aktuelle Themen besprechen und verfolgen kann (Religionsfreiheit, Isis). Dieses kann man in sonst keinem Fach, bis auf wenige Ausnahmen. Ich finde es ist eine spannende Abwechslung zu den anderen Fächern, wo man strikt nach den angeforderten Anforderungen gehen muss. Im Religionsunterricht kann man seiner kreativen Ader freien Lauf lassen“ (DN1AD9). Des Öfteren wird dabei dezidiert Bezug auf die Schulform Grundschule genommen: „Als Unterrichtsfach finde ich Religion in der GS sehr ansprechend, weil auch die kreative Arbeit mit eingebracht werden kann“ (MK2NW3). Hinzu kommen Äußerungen, in denen klar der Berufswunsch „Lehramt“ dominiert und mit dem Fach verknüpft wird: „Da es mein Berufswunsch ist, Lehrerin zu werden, lässt sich der Wunsch nach Erhaltung, Vermittlung christlicher Werte und das Schaffen eines Bewusstseins für Toleranz gegenüber anderen Religionen, Werte und Normen, sehr gut mit dem Lehrerberuf vereinbaren.“ (HH2EG2). 86

4 Ergebnisse und Diskussion

Neuerlich finden auch in dieser Kategorie religiöse Erziehung und Sozialisation in hohem Maße Erwähnung: „weil ich seit einigen Jahren in der Kirchengemeinde ehrenamtlich in der Kinderkirche tätig bin und den Kindern auch mit fundiertem Wissen entgegentreten möchte“ (AL2AR2); „weil ich die ev. Theologie gerne auch anderen Menschen näher bringen möchte. Sie war durch familiäre Prägung schon immer Bestandteil meines Lebens, was mein Interesse daran noch weiter gesteigert hat. Ich arbeite bereits in der Kinder- und Jugendarbeit meiner Gemeinde mit. Dies tue ich unter anderem im Konferunterricht [sic], Kinderkirche und Freizeiten. Ich finde es schön zu sehen wie Jugendliche und Kinder verschiedene Themen aufnehmen und darauf reagieren. Es macht Spaß sich dann mit ihnen und ihren Fragen auseinanderzusetzen.“ (SK0EH1).

Exkurs: „(Evangelische) Kirche“ Die im Anschluss an die Auswertung der Ausgangsbefragung von Studierenden Katholische Theologie (vgl. 4.3.2, Kategorie 5) erneut vorgenommene, vergleichende Durchsicht der Daten zeigt, dass wenn eine dezidierte Bezugnahme zur „Kirche“ bei Studierenden Evangelische Theologie erfolgt,168 dann insbesondere innerhalb dieser zweiten Kategorie unter dem Aspekt religiöse Erziehung/Sozialisation und hier im Blick auf Erfahrungen in der Gemeindearbeit. Auffallend ist, dass mit „Kirche“ dabei in der Regel die Kirchengemeinde am Heimatort gemeint ist,169 (was das Ausfüllverhalten in der Frage nach der Konfessionszugehörigkeit unterstreicht, vgl. 4.1.2) und die Voten durchweg positiv konnotiert und von einem starken Gemeinschaftsgefühl getragen sind.170 Damit verbunden ist 168 169

170

Das trifft bei etwa 13 % der Befragten zu. Das gilt auch dort, wo der Fokus eher auf der Taufe/Kirchenmitgliedschaft liegt: „… dafür muss ich wohl minimal ausholen. Mein Vater ist Mitglied der katholischen Kirche und meine Mutter der evangelischen Kirche. Sie haben sich dazu entschieden, meinen Bruder katholisch zu taufen und drei Jahre später mich überhaupt nicht getauft. Ich sollte mich, wenn, selbst dazu entscheiden, wenn ich alt genug wäre. Mit zwölf Jahren habe ich mich entschieden, dass ich evangelisch getauft werden möchte. Unser Pastor sowie eine ‚Kinderbibel‘ haben dazu beigetragen, und es war eine bewusste Entscheidung.“ (MR2AH8). „Ich studiere ev. Theologie, weil ich der Evangelischen Kirche angehöre ebenso wie meine Familie und dementsprechend aufgewachsen und erzogen worden bin.“ (IS0AH7). „Nach meiner Konfirmation habe ich die Jugendleitercard gemacht und habe angefangen, ehrenamtlich in der Kinder- u. Jugendarbeit zu arbeiten in unserer Gemeinde. Ich habe Spaß daran, die Kinder bzw. Jugendlichen auf ihrem Weg zu begleiten. Die Gemeinschaft, die man bei uns in der Kirche erlebt, gibt einem Kraft. Es macht Spaß und Freude, in einem tollen Team zu arbeiten. Deshalb würde ich sehr gerne weiter in der Kirche arbeiten.“ (BR1AS0). „weil die Gemeinschaft innerhalb einer Kirchengemeinde meiner Meinung nach nicht nur ein positives Gefühl für die Mitglieder gibt, sondern auch als vorbildlich gesehen werden kann. Dieses Vorbild, auch der Akzeptanz anderer, sollte im Religionsunterricht nähergebracht werden und vorgelebt. Gerade in Jungendfreizeiten wird diese Gemeinschaft gelebt. Und ohne ein von jungen Menschen bestimmtes Gremium wäre das Ganze nicht transparent und jugendgerecht.“ (KN1AR0).

4.3 Studienmotive

87

die vereinzelt genannte Zielsetzung, dem Bedeutungsverlust von Kirche entgegenwirken zu wollen.171 Darüber hinaus wird die (Evangelische) Kirche in einem übergeordneten bzw. institutionellen Sinn nur von ganz wenigen überhaupt thematisiert (vgl. Kategorie 1, Anm. 158) und dann tendenziell eher mit einer gewissen, gleichwohl distanzierten und unterschiedlich beeinflussten, Faszination172 (selbst bei Pragmatikern173, siehe Kategorie 4); vereinzelt aber auch in einem unterschiedlich begründeten Abgrenzungsmodus.174

171

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88

„Obwohl ich erst mit meiner Konfirmation eine stärkere Kirchenzugehörigkeit aufgebaut habe, ist diese ein großer Teil meines Lebens geworden. In der Kinder- und Jugendarbeit komme ich dabei immer wieder mit religiösen und biblischen Texten in Berührung und erfahre, wie gemeinschaftsstiftend die Kirchenarbeit ist.“ (SC0EB8). „Ich habe in meiner Heimat viele gute Erfahrungen gemacht (sehr gute Jugendarbeit etc.), welche ein starkes Gemeinschaftsgefühl in mir wecken, wenn ich an die Kirche denke. Dieses Gefühl möchte ich später gern anderen zeigen/vermitteln können.“ (KT2AA8). „weil es egal ist, ob man zuhause im Dorf oder in einer neuen Stadt ist, immer in einer Gemeinschaft ist, und nicht alleine steht, was für mich sehr wichtig ist, dass Menschen zusammen leben und nicht allein und aneinander vorbei. Ich möchte gerade in der Zeit, in der Kirche in den Hintergrund rutscht, Kindern vermitteln, was dahinter steht, da ich mich in der Kirche wohlfühle.“ (DE2AM3). „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich die Geschichte der Kirche und den Glauben, welcher so lange Zeit schon besteht, sehr interessant finde und ich das Wissen darüber weitergeben möchte. Außerdem ist Religion meiner Meinung nach ein sehr wichtiger Teil der Kultur, welcher nicht in Vergessenheit geraten sollte. Seit meiner Konfirmation beschäftige ich mich noch intensiver mit der Institution Kirche und ich Kindern auch diese Bindung und das Interesse nahebringen möchte.“ (SD3AM6). „weil ich die künftigen Generationen darüber aufklären möchte, inwieweit Religion einen positiv beeinflusst, was man daraus lernen und inwieweit es für einen persönlich an Wert gewinnen kann. (…). Des Weiteren möchte ich dazu beitragen, dass die Kirche und das, was sie ausmacht, nicht vergessen wird.“ (SF1AH3). „Der christliche Glaube und seine Ursprünge interessierten mich bereits in der Oberstufe auf dem Gymnasium sehr. Die stetige Weiterentwicklung der evangelischen Kirche und die gleichzeitige Traditionsverbundenheit faszinierten mich und machten Gespräche und kirchliche Veranstaltungen stets spannend. So war ein Grundinteresse an dem Studienfach geschaffen.“ (CW2EW0). „Ich möchte mehr über die Ev. Theologie/Religion erfahren. Einfach die Bibel mehr verstehen und verstehen, warum die Kirche so handelt, wie sie handelt. Ich auch so ein gutes Verhältnis zur Kirche / Religion erlangen möchte, wie meine Oma es hatte, einfach auch den Glauben an Gott bewahren, und dass die Kirche einem immer helfen kann.“ (AT2DW4). „Da Chemie und Physik für mich nicht in Frage kommen, habe ich Religion gewählt. Bei genauerem Nachdenken kam mir in den Sinn, dass es ganz interessant sein könnte, zu erfahren, warum manche Leute so ein Zugehörigkeitsgefühl zu Religion und Kirche entwickeln.“ (MU2AP7). „weil ich gläubig bin. Das ist wohl mein Hauptgrund, denn wenn ich auch nicht viel Zeit in der Kirche verbracht habe, ich nicht glaube, dass mich das weniger gläubig macht. Ich habe mich entschieden, meinen Glauben so zu leben, wie es für mich richtig und natürlich scheint, und auch, wenn andere das so nicht akzeptieren mögen. Das ist auch der Grund, warum ich glaube, es gut unterrichten zu können, da ich offen bin für alle Meinungen (oder es jedenfalls versuche zu sein).“ (BS2AB8).

4 Ergebnisse und Diskussion

Kategorie 3

Eigenschaft Dimensionen

Sinnstiftung & Lebensdeutung Prägung religiöse Erziehung/Sozialisation vorhanden  nicht vorhanden Gemeinschaftsgefühl vorhanden  nicht vorhanden

Eigenschaft Dimensionen

Eigenschaft Dimensionen

Erwartungshaltung persönlichen Glauben entwickeln – vertiefen – prüfen eigene Religion kennenlernen  prüfen Berufung & Halt grundsätzliche  geistliche Berufung Halt gesucht  Halt gefunden

Abb. 19: Kategorie 3: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie

Diese dritte Kategorie tritt in Kombination mit den ersten beiden Kategorien auf und verdeutlicht, dass es neben fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Interesse bei etlichen Studierenden auch eine persönliche Affinität zu Transzendenzbezügen und Fragen des individuellen Glaubens gibt, die sich als existenzielles Interesse äußern.175 Die Kategorie ist insgesamt zwar schmaler, wenngleich eindeutig ausgeprägt. Neuerlich und hier im Sinne einer Prägung spielen die religiöse Sozialisation und Erziehung eine Rolle. Als bedeutsam erscheint dabei die tragende Kraft der (religiösen) Gemeinschaft (vgl. auch Anm. 171 & 172): „Ich bin seit Jahren in der Jugendarbeit tätig und habe dort meinen Bundesfreiwilligendienst absolviert. Die Gemeinschaft und Werte sind toll, und ich will mehr über die Religion lernen.“(AJ2EH1); „weil ich denke, dass in diesem Fach eine andere Lernatmosphäre vorhanden ist, die das Studium attraktiv macht. Außerdem bedeutet Theologie für mich Gemeinschaft, die einen auch durch das Studium begleitet und sehr hilfreich ist.“ (PR0AC2); „weil ich die Gemeinschaft suche“ (GS1AH2).

175

An einer Stelle findet sich zudem die negativ-wertende Aussage eines Pragmatikers zur Katholischen Kirche: „… ich Philosophie im Erstfach studiere. Sowohl Mathe als auch Chemie oder Physik mein persönlicher Albtraum sind, ich die katholische Kirche aufgrund ihrer Historie eher semi-cool finde (oder sie verachte, wenn ich ehrlich bin) und Ev. Theologie daher die beste Option im Studienangebot war.“ (AN2AN6). Auffällig ist in diesem Kontext die unter Lehramtsperspektive problematische (weil unzulässig, vgl. https://www.uni-hannover.de/fileadmin/luh/studiengaenge/Faecher uebergreifender_Bachelor/Faecherkombis_Lehramt.pdf [zuletzt geprüft am 11.01.2022]) Kombination der Fächer Evangelische Theologie und Philosophie, die dennoch auf 26 befragte Personen zutrifft: „(…) Ich glaube, dass er eine gute Kombination zu meinem Erstfach Philosophie ist, da beide Fächer sich damit beschäftigen, über Weltanschauungen nachzudenken und herauszufinden, was ‚richtig‘ und was ‚falsch‘ ist. Wenn ich das mal so eindimensional sagen darf (…).“ (AN0EH1).

4.3 Studienmotive

89

Auffälliger ist in dieser Kategorie jedoch das Phänomen, dass eine nicht erfolgte176 bzw. insbesondere aber die als defizitär wahrgenommene religiöse Sozialisation als Auslöser für persönliches Interesse markiert wird: „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich meinen eigenen Glauben an Gott erweitern & manifestieren möchte, da ich nur sehr wenig an religiösen Erfahrungen mitbringe.“ (OW1AA6); „Ich studiere ev. Theologie, weil in meiner Erziehung die Religion zwar eine Rolle gespielt hat, ich mich aber nicht viel damit auseinandergesetzt habe und das nachholen möchte. (…) Ich mich als Individuum mehr mit ‚meiner‘ Religion auseinandersetzen möchte und ich erfahren möchte, wie meine Sicht auf bestimmte Dinge ist, und wie es mich beeinflusst (Selbstreflexion).“ (MS0AM9). Als deutlich ausgeprägt zeigt sich eine Erwartungshaltung im Blick auf die eigene Religion, konkret aber den individuellen Glauben. Die dimensionalen Ausprägungen zeigen als Zielperspektiven zum einen dessen (Weiter-)Entwicklung: „weil ich meinen Glauben an Gott vertiefen möchte und mehr über meine Religion erfahren will“ (SS1AS9); „weil ich mich in meinem Glauben entwickeln möchte.“ (CK1AM2); „Ich studiere in erster Linie für mich, da ich mich persönlich aber auch in meinem Glauben weiter entwickeln möchte.“ (HH2EG2). Damit verbunden ist der Wunsch nach Festigung des Glaubens: „weil ich meinen Glauben festigen und vertiefen möchte. Ich hoffe, dass ich durch das Studium einen differenzierteren Blick auf mich und meine Religion und meinen Glauben ausbilden kann. Durch neue Informationen wird mein Glaube gefestigt und ich kann ihn näher beschreiben.“ (SR2AU1); aber auch dezidiert nach einer Vertiefung der Gottesbeziehung: „weil ich gläubig bin und ich mich gerne damit beschäftige. Ich denke, dass ich Gott dadurch näher komme.“ (BM1TS6). Erkennbar ist zum anderen auch die Suche nach Prüfkriterien: „Ich studiere ev. Theologie, weil ich meinen Glauben festigen will. Durch das Studium erhoffe ich mir, in meinem Glauben zu wachsen und Gott näher zu kommen. Des Weiteren möchte ich durch mein so erlangtes Wissen filtern können, was andere Prediger/Pastoren auslegen oder interpretieren. So will ich mich und auch andere vor ‚falschen‘ Lehren schützen.“ (BM2ES0); „Ich bin im christlichen Glauben groß geworden und habe seit meiner Kindheit an Gottesdiensten/Bibelkursen teilgenommen, Kinderbibelwochen und christliche Ferienlager besucht und später auch betreut. Deswegen ist mir wichtig, neues Wissen und Perspektiven zu finden, um auch meine eigene Meinung zum Glauben zu finden und meine eigenen Ansichten zu erkennen und nicht nur zu ‚glauben, weil ich es so kenne‘. Ich möchte, dass mein Glaube sich durch das Studium vertieft.“ (KF1NS2).

176

90

„Ich erhoffe mir von dem Theologiestudium, dass ich eine persönliche Entwicklung durchlaufe, mich charakterlich weiterentwickle, vor allem durch die im Studium sicherlich aufkommenden Diskussionen zu verschiedenen Dilemmata zu ethisch-moralischen Fragen und Bibelauslegung. Ich habe zudem großes Interesse am Auslegen verschiedener Texte bezüglich Religiosität und Theologie. Gerade ersteres wird mir zudem im Lehrerberuf weiterhelfen, da ich neue Konflikt- und Problemlösungsansätze kennenlerne und begreife. Gerade im Rahmen der Grundschule kann mir dies einen großen Vorteil verschaffen.“ (BJ0TW9, konfessionslos).

4 Ergebnisse und Diskussion

Die dritte Eigenschaft dieser Kategorie, Berufung & Halt, zeigt sich nur selten in den Daten, hat jedoch bei denen, die sie ins Feld führen, eine sehr hohe Relevanz. Zunächst formulieren Einzelne, dass sie sich „schon immer“ zu diesem Beruf berufen fühlten: „weil ich schon immer gerne Lehrerin werden wollte, mich hat der Beruf schon immer interessiert. Ich möchte den Kindern gerne den Glauben und die Religion übermitteln“ (MD1TM1). Vereinzelt ist bereits die Studienaufnahme mit einer Form von geistlicher Berufung verknüpft: „Gott hat mir diesen Weg aufs Herz gelegt. – Ich war lange unentschlossen, da ich meine Religion, das soziale Engagement und Freude am Beruf in meinen Lebensweg integrieren möchte, also habe ich dafür gebetet, und eine Freundin erzählte mir von ihrem Studiengang, der so perfekt für mich erschien. Mit der Entscheidung für dieses Studium war ich vollkommen entlastet, und ich wusste, dass dies Gottes Plan war.“ (SM1EB1); „weil ich Gott liebe, ich Kindern die Theologie näher bringen möchte, mein Glaube mich dahin getragen hat.“ (HM0ES1). Ein vergleichbares Gewicht haben die Einzelvoten, in denen eine existenzielle Grenzerfahrung wesentlich zur Studienaufnahme beigetragen hat: „Ich möchte bzw. ich studiere evangelische Religion, weil ich im christlichen Glauben aufgewachsen bin bzw. christlich erzogen wurde und mir somit der christl. Glaube nahegebracht wurde. Dann erlitt ich eine schwere Krankheit, was ein tiefer Einschnitt in meinem Leben war. Ab da wurde mein Glaube an Gott immer stärker, weil ich in ihm Hoffnung gesehen habe. Ich möchte den christlichen Glauben an Kinder weiter vermitteln, damit sie auch jemanden haben, der immer da ist, in dem man immer Hoffnung haben kann und immer Vertrauen haben kann.“ (PS2AG9). Bedeutsam ist hierbei das Suchen und Finden von Halt im Leben: „Familiärer Hintergrund: Ein Mitglied meiner Familie fand nach dem Tod einer sehr nahestehenden Person Halt in der Religion. Dieses Phänomen möchte ich verstehen können. Ggf. wird man eines Tages selbst einen solchen Halt gebrauchen können.“ (KD0NG1); „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich mit meinem Alter oft an Fragen meines Sohnes verzweifle und es gern ihm erklären möchte. Ich möchte meinen Glauben an Gott aufbauen, weil ich Halt im Leben suche und jemanden, der auf die meisten Fragen eine Antwort weiß.“ (EN1AL0). Kategorie 4

Eigenschaft Dimensionen

Pragmatik & Struktur Perspektive Beruf bessere Einstellungschancen  neutrale Einstellungschancen klare  unklare Berufsperspektive

Eigenschaft Dimensionen

Perspektive Studium zulassungsfrei  nicht zulassungsfrei gute  schlechte Kombinationsmöglichkeit/Zweitfach leichtes  schweres Studienfach schulische Leistungsvoraussetzungen eingeschätzt als hilfreich  als unwesentlich

Abb. 20: Kategorie 4: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie 4.3 Studienmotive

91

Kategorie 4 ist im Vergleich weniger ausgeprägt als die erste und zweite, aber wiederum stärker als die dritte. Sie bezieht sich auf die von den Befragten formulierten pragmatischen Gründe für die Aufnahme des Studiums. Hierunter fallen strukturelle und äußere Begründungszusammenhänge, die sich zum einen auf die generelle Berufswahl bzw. Berufschancen beziehen: „Zudem werden meine Jobchancen erhöht, da Religionslehrer gesucht werden.“(AR1DS2); „Ich studiere Ev. Theologie, weil ich mir dadurch bessere Berufschancen erhoffe.“ (SL2EB1); „weil ich mir durch dieses Fach Vorteile in meinem späteren Berufsweg erhoffe, da (…) nicht jeder an der GS Religion unterrichten darf.“ (MN1NW8); „Die Berufswahl ist eine schwere Entscheidung im Leben. Theologie eröffnet mir dabei zahlreiche Möglichkeiten, auch in Verbindung mit meinem Erststudium BWL. Sollte ich doch nicht Lehrer werden wollen, gibt es Alternativen.“ (SK1AK3). Ein weiteres wichtiges Argument ist die fehlende Zulassungsbeschränkung,177 des Öfteren erfolgt die Begründung dann in Kombination zur erfolgten Ablehnung im Wunschfach: „Ich studiere ev. Theologie, weil es zulassungsfrei ist und ich meinen Erstwunsch leider nicht bekommen habe. Des Weiteren ist es ein Mangelfach in Niedersachsen, was meine Wahl zusätzlich beeinflusst hat.“ (JO2EM0); zuweilen auch in Abwägung zu anderen Zweitfachalternativen: „Ich studiere ev. Theologie, weil meine ursprüngliche Idee, Physik als Zweitfach zu studieren, nach 2 Semestern doch nicht geklappt hat, da es mir zu schwer war, also brauchte ich ein Alternativfach, welches zulassungsfrei war.“ (AR1DG0). Gerade im Vergleich mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern klingt vereinzelt auch die Hoffnung an, dass Theologie leichter zu studieren sei als andere Fächer: „Ich studiere ev. Theologie, weil trotz mangelnder Kenntnis aber ein Interesse an der Evangelischen Religion besteht und ich gerne mehr darüber lernen würde. Außerdem denke ich, die Themen des Fachs leichter lernen zu können als die anderen Fächer (z. B. mein ehemaliges Zweitfach Physik).“ (GD2EW4). Ebenfalls vereinzelt findet sich ein Zutrauen auf der Basis bisheriger schulischer Leistungen: „weil ich gut in der Schule in Religion war.“ (GS1AH2); „Außerdem ist mir die Ev. Religion in der Oberstufe recht einfach gefallen. Ich erhoffe mir, dass mir auch das Studium leicht bzw. nicht ganz so schwer fallen wird.“ (IW1EO2). Einzelne Pragmatiker entscheiden auch im Ausschlussverfahren: „Ich habe mit dem HF Mathe angefangen (…) habe ich mich für einen Fachwechsel entschieden. Geschichte geht nicht für GS Lehramt, ich bin nicht sportlich, musikalisch noch künstlerisch begabt und mein Englisch ist not the yellow from the egg, so blieb nur Religion übrig.“ 177

92

Sie wird auch zum Argument für Testpersonen, die bislang keinen bzw. einen kritischen Bezug zu Religion und Theologie herstellen: „Ich studiere ev. Theologie, weil es NC-frei ist und ich später mit einem abgeschlossenen Studium eine gute Aussicht auf einen Job habe. Des Weiteren erwarte ich, mich mehr mit dem Thema auseinanderzusetzen.“ (ET0NL4, konfessionslos); „1. Ich brauchte ein Nebenfach, da hat sich Theologie angeboten, da es NC frei ist. 2. Ich bin der Meinung, dass Theologie/Religionen nicht gut für die Welt sind, da jeder Mensch das Recht hat zu leben. 3. Ich bin der Meinung, dass Religionen viel zu viel Einfluss haben und sie diesen Einfluss sehr ausnutzen und ich das nicht gutheiße. Trotzdem möchte ich ein Teil davon sein.“ (DE3RH5).

4 Ergebnisse und Diskussion

(JP1AW8); „Die Auswahl des Faches erfolgte sowohl auf der Grundlage der Einstellungs-

chancen, als auch auf der Grundlage der leider sehr begrenzten Auswahlmöglichkeit. Da ich Ballspiele hasse, nicht singen oder zeichnen kann und die anderen Fächer bereits studiere, blieb nur Religion übrig.“ (SR1EO9, Drittfach-Wahl). Trotz der Bedeutung struktureller Gegebenheiten und der Pragmatik des Vorgehens finden sich auch in dieser Kategorie Misch-Motive dahingehend, dass ein gewisses Grundinteresse am Fach und/oder dessen Vermittlung mitschwingt: „weil ich mich ursprünglich für Englisch beworben habe, aber leider abgelehnt wurde. Religion ist zulassungsfrei und ich konnte somit problemlos angenommen werden. Außerdem interessieren mich die Inhalte der Bibel und ich habe an meiner Arbeit mit Kindern + Jugendlichen in meiner Kirchengemeinde sehr viel Spaß. Ich hoffe, dass ich dies auf meine spätere Tätigkeit als Lehrkraft ausweiten kann.“ (KK0NG2). Aber insgesamt zeigt sich deutlich, dass auch dort, wo pragmatische Gründe mit fachlichem oder didaktischem Interesse kombiniert werden, kaum bis gar keine Ziele, Wünsche oder Erwartungen auszudifferenzieren möglich sind, wie das in den anderen drei Kategorien der Fall ist.

4.3.2

Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung)

Von den 187 Befragten haben 182 Studierende ihre Mindmap in einen Fließtext überführt. Diese Texte wurden wiederum gemäß Grounded Theory zunächst offen kodiert, wobei sich die ermittelten Kategorien in Form der vier grundlegenden Interessen – fachlich, didaktisch, existenziell und pragmatisch – bestätigten. Gleichwohl ist die Gewichtung der Kategorien untereinander in diesem Datensatz ausgeglichener. Und auch im Blick auf die kategorialen Eigenschaften und vorgenommene Dimensionierungen ergeben sich z. T. unterschiedliche Ausdifferenzierungen, weshalb die Kategorien hier noch einmal eigens abgebildet werden (vgl. Abb. 21 bis Abb. 25). Darüber hinaus wurde im Prozess der Datenanalyse jedoch schnell deutlich, dass sich ein Teil der studentischen Voten nicht in die vier sich bestätigenden Kategorien einordnen ließ. Diese zunächst unter „Ergänzendes“ gelisteten Konzepte waren im Schnittfeld der Kategorien „fachliches Interesse“ sowie „Sinnstiftung und Lebensdeutung“ und in Teilen auch „Interesse am Lehrerberuf“ verortet und befassten sich allesamt mit einer – wenngleich unterschiedlich gelagerten – Auseinandersetzung mit der katholischen Kirche. In Summe waren sie bei 21 der 187 Befragten ein erkennbarer Bestandteil ihrer Antwort und wurden in einer fünften Kategorie erfasst, die in der Ausprägung jedoch entsprechend schmaler ausfällt. Im Folgenden werden die fünf Kategorien anhand ihrer Eigenschaften und Dimensionen abgebildet und anhand von Ankerbeispielen näherhin erläutert. Zur besseren Vergleichbarkeit der Daten (vgl. Abb. 21) wird die Reihenfolge der Kategorien beibehalten.

4.3 Studienmotive

93

Kategorie 1

Fachliches Interesse

Eigenschaft Dimensionen

Erfahrung & Beziehung religiöse Erziehung/Sozialisation gegeben  nicht gegeben Erfahrung in der eigenen Schulzeit positiv  negativ Emotion & Glaube  Vernunft & Glaube

Eigenschaft Dimensionen

Einschätzungen gesellschaftliche Relevanz von Religion bedeutsam  nicht bedeutsam Religion(en) als ein (globaler) Ort der Akzeptanz /Vielseitigkeit  der Kontroversen / Konflikte Berufsbezug hergestellt  nicht hergestellt

Eigenschaft Dimensionen

Inhalte & Ziele religiöse/theologische Themen allgemein  fach-/disziplinspezifisch kritische Auseinandersetzung individuell/subjektiv  wissenschaftlich/positionell

Abb. 21: Kategorie 1: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

Die erste Eigenschaft der Kategorie „Fachliches Interesse“ beschreibt auch hier Erfahrungen in Schule, Familie und Gemeinde als Beweggrund für die Studienaufnahme. Vereinzelt erfolgt das Sich-in-Beziehung-setzen zum Glauben dezidiert im Spannungsverhältnis: „Ich studiere Kath. Theologie, weil es gut zur Philosophie passt (…) und ich außerdem fest davon überzeugt bin, dass Glaube und Vernunft zusammengehören.“ (MZ0AC1); aber auch „Durch Chemie und Latein betrachte ich vieles rational. Durch Theologie möchte ich lernen, nicht nur rational zu denken, sondern auch zu glauben.“ (MH2AM2); oder in Kombination: „weil der christliche Glauben für mich persönlich eine sehr große Bedeutung hat. Religion ist für mich mehr als nur ein Teil unserer Kultur; ich empfinde die christliche Religion viel mehr als ein Zuhause für die Seele, eine Kraftquelle und gleichzeitig als eine Art Orientierung im Leben, die ich für mich bereits als große Hilfe, Trost und auch als Grund zur Begeisterung erlebt habe. Über diesen ‚emotionalen‘ Stellenwert hinaus bin ich auch auf rationaler Ebene sehr interessiert an einem Studium der Theologie. Nicht nur, weil die christliche Religion ein Kulturgut ist, sondern auch, weil ich der Meinung bin, dass man von den Denkanstößen in jedem Fall für sich selbst und seine Mitmenschen profitieren kann, möchte ich gerne als Religionslehrerin Glaubensinhalte an andere Menschen vermitteln.“ (JK0AH4). Im Weiteren betreffen die studentischen Einschätzungen die gesellschaftliche Relevanz des Faches nicht nur als Kulturgut, sondern auch hinsichtlich seines Aktualitätsbezugs: „(…) Die Praxis hat mir auch gezeigt, dass Religion nicht nur Vergangenheit ist, sondern auf viele aktuelle Themen übertragen werden kann.“ (CL0EM7); „Gerade in der heutigen Zeit bleibt das Thema ‚Religionen‘ aktuell und prägt 94

4 Ergebnisse und Diskussion

die Gesellschaft.“ (AF1AR3). Etliche verweisen dabei auch auf eine globale Perspektive: „ich ein Fach studieren wollte, das von gesellschaftlicher Relevanz ist. Gerade in Zeiten der Flüchtlingspolitik und damit einhergehenden multikulturellen Gesellschaftserfahrungen ist es essentiell, sich mit der eigenen sowie mit der ‚fremden‘ Religion/Kultur auseinanderzusetzen. Nur so kann ein friedliches Miteinander gelingen.“ (AS0FB8). Einzelne Studierende des Berufsschullehramts stellen dabei einen dezidierten Berufsbezug178 her: „Kombination mit Pflege. Da bei der Pflege von Menschen viel privates Handeln und Schamgefühl eine Rolle spielt, finde ich es von hoher Bedeutung, sich mit der religiös geprägten Sozialisation der Pflegeempfänger auseinanderzusetzen (→ Weltreligionen).“ (KT2NM0); „weil Religion und mein Fach Sozialpädagogik eine sehr gute Kombination ergeben. Die Menschen, die ich später unterrichte, werden wiederum in ihrem Berufsleben sehr, sehr eng mit Menschen zusammenarbeiten. Ich finde es sehr wichtig, dass Menschen in sozialen Berufen Wissen über Religion, Werte & Normen mitbringen“ (EN1HP5). Vergleichbar den Voten der Studierenden Evangelische Theologie verweist insbesondere die Eigenschaft „Inhalte & Ziele“ auf das Interesse am Fach bzw. Fachdiskurs. Auffällig ist dabei zum einen, dass zwar auch hier neben dem Interesse an biblischen Inhalten Ethik bzw. Moraltheologie als Themen eigens benannt werden: „Ich hatte in der Schule echt Spaß am Religionsunterricht, weil man die Möglichkeit hat, offen über verschiedene Ansichten zu diskutieren. Gerade die Moraltheologie empfand ich für sehr interessant und sehr vielfältig.“ (RG2AL1); „… fiel die Wahl auf Theologie. Mich haben schon im Unterricht bestimmte Themen wie Sterbehilfe und die daran anknüpfenden Diskussionen und Bezüge zu moralischen/ ethischen Fragen interessiert.“ (HT2DH2). Überproportional häufig (in insgesamt 20 Antworten) bezieht sich der Wunsch nach wissenschaftlicher Auseinandersetzung jedoch auf die Kirchengeschichte: „weil mich die Kirchengeschichte interessiert. Ich hatte schon immer ein großes geschichtliches Interesse und habe mich für die Entstehung der Religion & ihre Entwicklung interessiert! Die Hintergründe sagen so viel darüber aus, wie sich die Religion entwickelt hat und warum sie so ist, wie sie heute ist. Darüber möchte ich mehr erfahren und dieses Wissen an meine zukünftigen Schüler weitergeben.“ (GT0AV2); „Ich studiere Katholische Theologie, weil mich der Glaube und seine Historie dahinter fasziniert. Zu Religion gehört viel mehr, als man denkt. Allein die Entstehung des Glaubens verbirgt so viele Theorien und auch geschichtliche Ereignisse. Historie und Glaube sind eine sehr passende und eine untrennbare Kombination.“ (ML3AL7). Deutlich zeigt sich zudem das apologetisch konnotierte Bedürfnis, fundiert Position beziehen zu können: „Ich würde gerne tiefer in verschiedene Themen eintau178

In Einzelfällen zeigt sich der Berufsbezug außerhalb des Lehramts: „Ich studiere Kath. Theologie, weil das Fach meiner Meinung nach gut zu meinem Erstfach Philosophie passt, da viele Katholiken Philosophen waren. Zudem bin ich sehr an der Geschichte der Kath. Theologie interessiert, da ich selber katholisch getauft wurde. Ich denke, dass dieses Studienfach einem auch den kath. Menschen näher bringt. Da ich gerne den Beruf in einer Bibliothek anstrebe, denke ich, dass dieses Studium mir dazu verhelfen wird, dort Fuß zu fassen.“ (IN2AH4).

4.3 Studienmotive

95

chen und dadurch die Kath. Kirche als auch einige Glaubensfragen besser verstehen. Ich möchte kritisch und durchdacht das Fach Katholische Theologie studieren. (…) Wozu etwas überzeugend unterrichten, wenn ich selbst nicht weiß, wie ich konkret zu Glaubensund Wahrheitsfragen stehe?“ (PN2AH9); „In der Tätigkeit als Jugendleiterin in einer katholischen Organisation kommen von den Jugendlichen immer wieder Fragen, die ich nicht – auch nicht für mich selbst – beantworten kann. Ich möchte aber nicht einfach die Meinungen anderer Menschen übernehmen und im Studium das Fundament bekommen, mir wissenschaftlich fundiert eine Meinung bilden zu können.“ (GR0AS6); „… merke ich auch in meinem außerfamiliären Umfeld die ablehnende respektive äußerst kritische Beäugung der Zugehörigkeit zu der katholischen Kirche. Um auf Nachfragen auch fundierte Antworten geben zu können, die meine Überzeugung vom Glauben widerspiegeln, beginne ich mit dem Theologiestudium – schließlich gibt es vieles, das ich noch nicht weiß, das aber meinem Wissensspektrum angehören sollte.“ (MS2EH1). Kategorie 2

Interesse am Lehrerberuf

Eigenschaft Dimensionen

Erfahrung & Beziehung religiöse Erziehung/Sozialisation gegeben  nicht gegeben Erfahrung in der Gemeindearbeit vorhanden  nicht vorhanden Erfahrung in der eigenen Schulzeit positiv  negativ pädagogische Erfahrung vorhanden  nicht vorhanden

Eigenschaft Dimensionen

Einschätzungen gesellschaftliche Relevanz des Unterrichtsfachs Religion bedeutsam  nicht bedeutsam Religionsunterricht als besonderes Fach  nicht besonders Schulformbezug hergestellt  nicht hergestellt unbedingter Berufswunsch  neutrale Berufsperspektive

Eigenschaft

Ziele & Normierungen

Dimensionen

Vermittlung von Wissen – von Werten – von Glauben/Glaubenserfahrung guten Religionsunterricht bieten  besseren Religionsunterricht bieten Lehrmeinungen unterrichten  freie Meinungsäußerung & Positionierung eröffnen Persönlichkeitsbildung der SuS ermöglichen Lebensdienlichkeit der Themen aufzeigen

Abb. 22: Kategorie 2: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

96

4 Ergebnisse und Diskussion

In stärkerer Ausprägung als in der ersten Kategorie bilden auch in der zweiten Kategorie „Interesse am Lehrerberuf“ sozialisatorische, nun aber verstärkt auch pädagogische Erfahrungen in Schule, Familie, Gemeinde und z. T. Freiwilligendienst ein zentrales Studienmotiv: „Ich studiere Kath. Theologie, weil ich in der Schule früher (Realschule) tollen Religionsunterricht erfahren habe. Er wurde sehr gut vermittelt, spannend und nicht nur im Frontalunterricht, und das möchte ich später im Lehrerberuf vermitteln. (…) Zudem habe ich durch mein Engagement in unserer Kirchengemeinde die Freude an der Vermittlung religiöser Themen an Andere erfahren.“ (BR0ES2); „weil ich durch meinen Freiwilligendienst in einer Jugendbildungsstätte im Bistum Osnabrück sehr dadurch geprägt wurde.“ (AF2EL2). Das Sich-in-Beziehung-setzen ist nun auch stärker persongebunden im Blick auf Lehrkräfte oder Bezugspersonen aus dem familiären Umfeld und/oder Freundeskreis: „Meine Eltern sind beide Diplom-Theologen und damit ist Kath. Religion schon immer für mich präsent gewesen. (…) Ich bin ehrenamtlich schon seit über 10 Jahren in kirchlichen Organisationen tätig. Dies ist für mich selbstverständlich, aber macht mir dennoch Spaß. Glaube ist demnach mehr für mich als nur Kirche und Gebete. Ich lebe Glauben und teile ihn.“ (JL04E2); „Ich studiere Kath. Theologie, weil ich familiär vorbelastet bin. Meine Schwester hat Religionspädagogik studiert und ich bekomme täglich mit, wie vielfältig ihr Beruf ist. (…) Des Weiteren studiere ich Kath. Theologie, weil es mir durch meine Lehrer in der Berufsschule angeraten wurde.“ (MN1AA3); „dass ich von mehreren Bekannten und Freunden immer wieder zu hören bekam, wie froh sie über ihre Entscheidung sind, Theologie auf Lehramt gewählt zu haben. Im Folgenden sprach ich mit ihnen über die Studieninhalte und darüber, was auf mich zukommen wird. Im Hinterkopf dazu blieben mir die schönen Erinnerungen in Bezug auf den Religionsunterricht in meinem FSJ in der Grundschule.“ (MR0EL9). Auch die studentischen Einschätzungen ähneln denjenigen der ersten Kategorie, der Fokus liegt nun aber eher darauf, zur gesellschaftlichen Relevanz des Faches einen Beitrag leisten zu wollen. Damit einher geht nicht selten auch die Einschätzung, Religionsunterricht sei ein besonderes Fach, wobei überproportional häufig (in insgesamt 24 Antworten) ein Schulformbezug hergestellt wird, und zwar jeweils explizit zur Grundschule, in der Religionsunterricht als besonders günstig zu unterrichten antizipiert wird: „Meiner Meinung nach, ist Religion ein Fach, dass sich v. a. ggü. Kindern sehr vielfältig & kreativ vermitteln lässt, was ich sehr spannend finde.“ (HS2AM4); „mir gut vorstellen kann, dieses Fach an der Grundschule zu unterrichten, weil man dabei auch viele kreative Methoden anwenden kann, was ich als kreativer Mensch begrüße. Außerdem wird sich an der Grundschule unter anderem auf die Vermittlung von Moral & Ethik konzentriert, was ich für die Kinder als wichtiges Thema erachte.“ (SN2EB2); „da man den Unterricht mit den Kindern so frei und abwechslungsreich gestalten kann.“ (SH1AI7); „Man kann den Kindern die Geschichten aus der Bibel ganz toll und spannend nahebringen, sei es durch Bodenbilder oder kindgerechte Geschichten.“ (UN2EL1). Einzelvoten verweisen auf den expliziten Berufswunsch einerseits: „in meinem zukünftigen Wunschberuf (Lehrerin), Kindern aufzeigen, was Glauben bedeutet und 4.3 Studienmotive

97

mit ihnen gemeinsam leben.“ (UO2ED8); „weil ich Lehrer für dieses Fach an einer berufsbildenden Schule werden möchte“ (MN2EG2); aber auch auf einkalkulierte Entscheidungsspielräume andererseits. Wo sich die Berufswahl nicht zielsicher auf das Lehramt fokussiert, schlägt sich dies deutlich in der Studienmotivation nieder.179 In der Gruppe der Studierenden Katholische Theologie zeigen sich hier überdies Bestrebungen einer Lehr(er)tätigkeit in Rückbindung an die Gemeindearbeit: „In meiner Heimatgemeinde gebe ich Kommunions- und Firmkurse. Die Vorbereitungsunterlagen sind ohne Fachkenntnisse oft schwer nachzuvollziehen. Damit die Kommunionskinder und Firmlinge bessere Antworten auf ihre Fragen erhalten können, brauche ich das Wissen. Nach drei geleiteten Firmkursen zeigt sich, dass der Glaube auch Gemeinschaft bedeutet und Sozialkompetenz fördert. Das soll durch das Studium vervollständigt werden.“ (ER2NH5180); „Nach meinem Studium, möchte ich den katholischen Glauben vermitteln und meine Chance nutzen, Glaubensangebote innerhalb der Kath. Kirche anzubieten.“ (CM2EM1); „In der Gemeinde bin ich ehrenamtlich aktiv und gehöre sogar dem Pfarrgemeinderat zu, wo ich mitreden und Entscheidungen treffen darf. Um dort alles besser verstehen zu können, wäre es ein Vorteil, mit dem Theologiestudium neue Erkenntnisse zu gewinnen. (CS1AC3). Die in dieser Kategorie vorfindliche weitere Eigenschaft „Ziele“ bezieht sich vorrangig auf Vermittlungsfragen, die jedoch häufig mit Bewertungen verknüpft sind und eine Auseinandersetzung mit möglichen Normen bzw. Normierungen erkennen lassen. Vermittelt werden sollen Wissen: „Daher möchte ich 179

180

98

Vgl. NA2EK mit angestrebtem Berufsziel „Bin noch unschlüssig“: „Die drei Gründe, warum ich Theologie studiere hängen eng miteinander zusammen. Da ich noch nicht genau weiß, als was ich nach dem Studium arbeiten möchte, habe ich mit Kath. Theologie in Verbindung mit Erziehungswissenschaften eine ‚offenere‘ Auswahl und die Möglichkeit, nach drei Jahren Bachelor schon in das Berufsleben einzusteigen. Das war mir wichtig, da ich nicht weiß, inwieweit sich mein Familienwunsch wann ändert. Ich kenne Menschen, die beim Bistum arbeiten, und finde toll, dass es dort viele Möglichkeiten gibt zu arbeiten. Aber auch der Punkt, dass mein Beruf noch nicht eindeutig ist, war mir wichtig, da ich noch nicht den Beruf für mich gefunden habe und jetzt noch etwas Zeit habe, diesen zu finden. Lehramt fand ich auch immer spannend, war mir aber aufgrund der sehr langen Ausbildungszeit nicht zu 100 % sicher, ob ich das wirklich so lange möchte. So habe ich die Möglichkeit doch noch einen Weg zum Lehramt zu finden, falls ich merke, dass ich den Wunsch doch habe.“ Vgl. auch CS2AC7 mit angestrebten Berufszielen „Lehramt“ sowie „Uni/Wissenschaft“: „Ich studiere Kath. Theologie, weil ich ein ernsthaftes Interesse an dem Themengebiet habe und mich schon während der Schulzeit vertiefend mit der Materie befasst habe. Ich möchte vertiefende Bibelexegese behandeln, die Theodizeefrage durchdiskutieren und die verschiedenen Bilder von Gott (gütig/rachsüchtig/barmherzig/gewalttätig/…) behandeln und im Kontext der damaligen Zeit erörtern. Auch die Forschung interessiert mich, vor allem religiöse Artefakte, alte Ausgrabungs-/Fundstellen, alte Klöster u. Burgen und auch die Forschung, inwieweit der Glaube Einfluss auf die Psyche des Menschen nehmen kann und was die Folgen sind. In dem Sinne wären wir bei meinem dritten Punkt, nämlich der Einfluss, den der Glaube auf einzelne Menschen, auf die Politik und auch auf Kriege haben kann, (Kreuzzüge/ drittes Reich) in denen der Glaube als Propaganda missbraucht und falsch ausgelegt/gedeutet wird.“ Der Befragte ist eigentlich Jurist und gibt an, Theologie „zum Zeitvertreib“ zu studieren.

4 Ergebnisse und Diskussion

mich durch das Studium weiterbilden und dieses Wissen nachher an meine SuS weitergeben.“ (MH2AM2); „Mir ist es auch wichtig, anderen Leuten mein Wissen über die Religion zu übermitteln [sic].“ (CN2AL1); und ebenso Werte: „Außerdem möchte ich als Lehrer die christlichen Werte an meine Schüler weitergeben, da diese in unserer heutigen Gesellschaft meiner Meinung nach immer mehr vernachlässigt werden.“ (MN2EG2); „Als Lehrkraft hat man die Möglichkeit, die religiösen Themen und Werte den Kindern spannend und interessant zu vermitteln und sie gut auf ihren weiteren Lebensweg vorzubereiten.“ (ED0HP8). Schließlich ist auch die Vermittlung von Glauben bzw. Glaubenserfahrungen Bestandteil der studentischen Motivation: „Ich studiere Katholische Theologie, weil zum einen mein Glaube eine zentrale Rolle in meinem Leben eingenommen hat. Die Atmosphäre in der Glaubensgemeinschaft lässt mich in schweren Situationen schnell abschalten und mich auf andere Gedanken bringen. Dieses Gefühl möchte ich gerne, gerade den Jugendlichen, näherbringen.“ (CM2EM1); „Meine persönliche Motivation für den Glauben und die Religion würde ich gerne an die nächste Generation weitergeben.“ (PN2AH9). Manche Befragte formulieren dabei den expliziten Anspruch, Religionsunterricht „besser“ machen zu wollen: „Studienmotiv ist, dass ich Kath. Theologie studiere, weil mich meine Religionslehrer an den Schulen nie so recht überzeugen und motivieren konnten bzw. den Unterricht immer sehr trocken und zäh gemacht haben, sodass ich es besser machen möchte.“ (SD1EG7); „Ich möchte gerne als Religionslehrerin dem Fach Kath. Theologie eine neue ‚Würze‘ verleihen und das leider in den Hintergrund geratene Fach wieder für die jüngere Generation attraktiv und trotzdem individuell gestalten.“ (PN2AH9); „weil sich an der Unterrichtsgestaltung in Bezug auf das Fach Theologie grundlegend etwas ändern muss.“ (DS0SM2); „Im Religionsunterricht in der Grundschule + Gymnasium wurde das ‚typische Programm‘ durchgearbeitet (Geschichten aus der Bibel; altes + neues TM). Ich denke, dass Theologie viel mehr ist und dazu auch viel mehr gehört. (…) erwarte ich ein großes Themengebiet mit Offenheit zum Austausch und Diskussion. Ich bin neugierig auf andere Meinungen und offen dafür meinen Blick zu ändern oder umzudenken. Mit dem Ziel, keinen 0815 Unterricht an Schulen durchzuführen.“ (MS1NL8). Der hier anklingende Ruf nach Offenheit zeichnet sich an weiteren Stellen nochmals deutlicher ab: „Ich möchte den Schülern später die Möglichkeit geben, sich ein eigenes Bild über die Religion zu machen und möchte ihnen keine Meinung über die Religion aufzwängen.“ (SG2EH0); „Gerade als angestrebtes Berufsziel ‚Lehrerin‘ finde ich die Ausmaße des RU interessant, da den Schülern keine ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ ‚Lösung‘ gegeben werden kann, sondern die Auslegung individuell gelebt wird und lediglich auf dem Weg unterstützt werden soll, ein lebensbejahendes und mit Sinn erfülltes Leben zu führen“ (AS0FB8); „… mit den SuS zusammen Zusammenhänge und Inhalte zu erarbeiten. Ihnen den Freiraum lassen, den Unterricht in Teilen selber mitzugestalten und anderen ihre Meinung und Sichtweise mitteilen zu können.“ (HD2EO1); „ist es mir ein umso größeres Anliegen, Kindern Religion und Glaube in einer jedoch sehr individuellen Offenheit nahe zu bringen und ihnen eine Grundlage zu geben, mit welcher sie später an persönliche Glaubensorientierung anknüpfen können.“ (PN2AH9). 4.3 Studienmotive

99

Damit verbunden ist die Hoffnung nach dem Erkennen der Lebensdienlichkeit des Glaubens: „Außerdem find ich, dass Religion und der Glaube einen zentralen Sinn für das Leben geben können, und da ab einem gewissen Alter Sinnfragen auftreten, finde ich, dass Religion da sehr gut ansetzen kann und eben besonders die katholische, da sie auf der Auferstehungshoffnung beruht, und ich denke, jeder Mensch, egal ob gläubig oder nicht, beschäftigt sich im Laufe des Lebens mit diesen Fragen.“ (CR0NO9); „weil es mein Ziel ist, als Grundschullehrerin die Lebenswirklichkeit der SuS aufzugreifen. Viele verschiedene Bereiche werden im katholischen Religionsunterricht vereint und geben SuS eine gewisse Richtung für ihr Leben. Ich empfinde Religion als Bereicherung und möchte ein religiöses Leben nicht mehr missen müssen, auch wenn ich nicht immer religiös war.“ (GH2AO1). Kategorie 3

Sinnstiftung & Lebensdeutung

Eigenschaft Dimensionen

Prägung religiöse Erziehung/Sozialisation vorhanden  nicht vorhanden Glaube/Religion erfahren als lebensdienlich  nicht lebensdienlich Gemeinschaft/Inhalte erfahren als lebensdienlich  nicht lebensdienlich

Eigenschaft Dimensionen

Erwartungshaltung persönlichen Glauben entwickeln/festigen  Gottesbeziehung herstellen/vertiefen eigene Religion neu/besser kennenlernen – prüfen – sich abgrenzen können

Abb. 23: Kategorie 3: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

Die Konzepte zu diesem Bereich bilden auch hier zweifelsfrei eine eigene dritte Kategorie. Bemerkenswert ist dabei, dass bei Einzelnen bereits die bloße Prägung als Studienmotiv zu genügen scheint: „Durch den mütterlichen Teil meiner Familie, der sehr gläubig ist, wurde ich schon früh an Religion herangeführt. Als Kleinkind gingen wir so gut wie jede Woche in die Kirche, was mich sicherlich geprägt hat. So war es meiner Mutter auch wichtig, dass ich auf eine katholische weiterführende Schule komme.“ (JR0AG8); „Ich studiere katholische Theologie, weil ich katholisch erzogen wurde und die Tradition meiner Familie auch in meinem Studium vorführen [sic] will.“ (KF2AG4). Aspekte, die als lebensdienlich und sinnstiftend erfahren wurden, sollen durch das Studium verstärkt bzw. fundiert werden:181 „Ich finde es immer wieder 181

100

Vereinzelt zeigt sich dies in ausgeprägt-existenzieller Hinsicht: „Vor ein paar Jahren hatte ich den Sinn des Lebens verloren. Warum genau, weiß ich selber nicht. Ich litt an starken Depressionen und habe einen Selbstmordversuch hinter mir. In der Zeit danach habe ich mich mit Musik

4 Ergebnisse und Diskussion

erstaunlich, wie die Parabeln sich auf unser aller Leben beziehen, obwohl sie schon vor Jahrhunderten verfasst wurden. Insgesamt geben einem viele ‚Geschichten‘ in der Bibel im Leben viel mit – wenn auch versteckt und nicht für jeden sofort aufschlussbar.“ (BF2AD9); „Weiterhin gehe ich gerne in die Kirche und der (katholische) Glaube eine große Rolle in meinem Leben spielt. So ist mir bspw. der Rosenkranz wichtig und auch der Hintergrund kath. Feste bzw. kirchlicher Feste ist mir ein Anliegen (Fronleichnam, Pfingsten, etc.).“ (RR3AL6); „weil der Glaube für mich eine große Rolle spielt. Ich hatte vor ein paar Jahren die Möglichkeit, in einer WG zu wohnen, in der wir uns regelmäßig, auch mit pastoraler Betreuung, mit unserem persönlichen Glauben und dem Christentum allgemein auseinandergesetzt haben. Dieses Jahr hat mir sehr gut gefallen, mir viel gegeben und mich in vielerlei Hinsicht wachsen lassen. Als das Jahr vorbei war, habe ich diese Gespräche vermisst, und es festigte sich mein Wunsch, der sich schon vorher langsam zu entwickeln begann, Theologie zu studieren.“ (AZ0DU9). Der persönliche Glaube soll (weiter-)entwickelt bzw. gefestigt werden: „Ich studiere Kath. Theologie, weil ich vom Glauben sehr überzeugt bin und es schon seit Jahren möchte. Das Festhalten an Jesus Christus ist für mich sehr wichtig. Würde der Vatikan mal endlich etwas am Zölibat ändern, würde ich wahrscheinlich auch noch Priester.“ (SH2E09)182; „Ich möchte einfach neue Dinge über meinen Glauben erlernen, die man ansonsten nicht unbedingt erfährt.“ (CE1AM2); „Meine Motivation für das Theologiestudium liegt ebenso in der Hoffnung auf eine persönliche Glaubensentwicklung.“ (PN2AH9). Teilweise wird der ausdrückliche Wunsch nach „mehr Nähe“ – auch und gerade im Sinne einer Gottesbeziehung – formuliert: „Ich studiere Kath. Religion, um mehr über diese zu erfahren. Mehr über Gott und die Entstehung der Religion. Im Zuge dessen auch gleichzeitig mehr Nähe zu Gott entwickeln.“ (ES0AR2); „Zudem glaube ich sehr an Gott, praktiziere dieses aber nicht regelmäßig. Aus diesem Grund möchte ich hier lernen wie ich mich besser drauf konzentrieren kann und besser meine Religion kennenlerne.“ (ER0TI1). Bei anderen ist die Stoßrichtung eher die, die eigene Religion überhaupt, besser oder auch neu kennenzulernen: „Durch meine katholische Erziehung habe

182

abgelenkt von den ganzen Zweifeln und Zukunftsängsten, weil ich auch nicht wusste, was ich später mal beruflich machen wollte. Ich habe die Band Twenty One Pilots gehört, deren Lieder oftmals über Gott handeln, aber die sich auch mit Depressionen und Selbstmordgedanken beschäftigen. Seitdem glaube ich an Gott und mein Leben hat sich völlig ins Positive verändert, und ich will mein Leben Gott verschreiben und somit auch anderen helfen und diese inspirieren, weil Gott mir so viel Kraft und Sinn gibt, und ich unglaublich dankbar deswegen bin.“ (MN1EA6). An dieser und einer weiteren Person dokumentiert sich auch, dass durchaus alternative „Berufungen“ in Erwägung gezogen werden bzw. wurden: „Bestandteil meines Lebens. Schon immer war der Glaube in meiner Familie vertreten, daher entstand schon früher der Wunsch, in eine religiöse Richtung zu gehen. Anfangs mochte ich sogar in die Verpflichtung als Nonne zu gehen, doch im Laufe der Jahre erkannte ich dies nicht mehr an. Trotz allem bereitet mir das Teilen des gemeinsamen Glaubens eine große Freude, desto mehr möchte ich ‚Erfahrungen sammeln‘ in religiöser Hinsicht.“ (IW1AH5).

4.3 Studienmotive

101

ich bereits einen Bezug zur katholischen Theologie. Gebete und Kirchgänge waren damals fest im Alltag integriert. Das Wissen hat allerdings deutlich abgenommen, sodass ich jetzt gerne wieder mehr über meine Religion wissen möchte.“ (CT2AG2); „Die bedeutendste Komponente ist mein persönlicher Konflikt. Im Rahmen meines Religionsstudiums möchte ich mich auf eine neue Reise mit Gott und der Welt begeben.“ (KT2NM0). Von etlichen wird das Studium dabei als eine Art Prüfinstanz gesehen: „weil ich mehr über die Religion nachdenken möchte und es spannend finde, einige Dinge zu hinterfragen. Man zweifelt teilweise auch etwas seinen Glauben an.“ (KS1NH2); „Ich möchte mehr über meinen Glauben erfahren. Das bedeutet für mich, dass ich Hintergründe verstehen möchte sowie das System. Ich möchte gerne ‚vorausgesetzte‘ Dinge hinterfragen und mir eine eigene Meinung dazu bilden und somit voll und ganz hinter dem zu stehen, was ich meinen Glauben nenne.“ (HD2EO1); „auch Motivation mich selbst kritisch mit meiner eigenen Beziehung zum Glauben auseinanderzusetzen. (…) Dabei stellte ich fest, dass jener für mich zu [sic] meinem Leben immer noch eine gewisse Rolle spielt (…). Dementsprechend wollte ich zusätzlich zu Germanistik Theologie sowohl als eine Art Ausgleich studieren, aber auch, um mich mit meinem Glauben zu befassen und mehr darüber zu lernen oder vielleicht auch mit anderen Augen zu sehen.“ (GA2EO9); „weil ich mir meine eigene Meinung bilden möchte, da einem viel von anderen eingeredet wird. Ich möchte selber entscheiden, ob ich die verschiedenen Aspekte der Religion als richtig und wichtig empfinde.“ (GT0AV2). Kategorie 4

Pragmatik & Struktur

Eigenschaft

Perspektive Studium

Dimensionen

zulassungsfrei  nicht zulassungsfrei gute  schlechte Kombinationsmöglichkeit/Zweitfach leichtes  schweres Studienfach schulische Leistungsvoraussetzungen eingeschätzt als hilfreich  als unwesentlich

Eigenschaft Dimensionen

Perspektive Beruf bessere Einstellungschancen  neutrale Einstellungschancen klare  unklare Berufsperspektive

Abb. 24: Kategorie 4: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

Auch bei den befragten Studierenden Katholische Theologie zeigt sich schließlich eine Gruppe, die pragmatische bzw. strukturelle Gründe ins Feld führt. Perspektivisch werden dabei sowohl das Studium als auch das Berufsfeld in den Blick genommen: „Ich studiere Katholische Theologie, weil es zum einen im späteren Berufsleben bessere Einstellungschancen ermöglicht und man als Lehrer so ein besseres Stellenangebot bekommen könnte.“ (MR6AD4). Wesentlich für die Aufnahme des Stu102

4 Ergebnisse und Diskussion

diums ist die Zulassungsfreiheit:183 „Da ich mich spät entschlossen habe, mich für das WiSe 2019/20 zu immatrikulieren, musste ich aus den zulassungsfreien Studiengängen wählen. Kath. Theologie hat mir am meisten zugesagt.“ (KS0IB7); „weil der Studiengang NC-frei ist und mir meine Chancen auf einen Platz nicht vermindert, wie es bei Sachunterricht184 der Fall wäre.“ (CP2AD8). Nicht selten treffen dabei pragmatische Gründe auf ein latentes fachliches Interesse und/oder positive185 Bewertungen: „Da ich eigentlich Sport als zweites Fach nehmen wollte, ich dort jedoch nicht angenommen wurde, brauchte ich spontan noch ein zulassungsfreies Fach. Leider waren die Auswahlmöglichkeiten dann begrenzt und da ich schon immer die Glaubwürdigkeit der Geschichte Jesu und die Kirchenorganisation nachforschen wollte, habe ich mich für das Fach Kath. Theologie/ Religion entschieden.“ (MS0AM2). Teilweise werden die Studien- und Berufsaussichten miteinander verknüpft: „weil ich in erster Linie nach einer passenden Fächerkombination gesucht habe. Anfangs war ich mir unsicher, ob Religion zu mir passen würde, da ich selber nicht religiös bin, jedoch hat mir eine gute Freundin, die selber auch nicht religiös ist, sehr positiv von ihrem Studium berichtet. Zudem vermute ich, dass man später gute Chancen hat, einen Job zu finden, da das Fach nicht überlaufen ist.“ (NN2AO6). Einzelne Voten deuten auf die Wirksamkeit von Werbemaßnahmen und Informationsmaterial hin: „Aus der inhaltlichen Beschreibung des Studienfaches ist bei mir das Interesse des Studiums entstanden. Zusätzlich finde ich es sehr interessant, an einer technischen Berufsschule Kath. Religion zu unterrichten.“ (EW0HO3); „Ich habe mir dann die Themen des Studiengangs im Internet angesehen und vor allem die historischen Punkte haben mich angesprochen, da ich ein sehr geschichtsbegeisterter Mensch bin und immer gerne herausfinden möchte, warum etwas so verlaufen ist, wie es nun mal ist. Da im geschichtlichen Verlauf vieles auf religiöse Hintergründe zurückzuführen ist, fand ich den Studiengang noch ansprechender.“ (KS0NH3). Immer wieder wird auch auf gute Leistungen im schulischen Religionsunterricht verwiesen und daran die Hoffnung geknüpft, sie auch im Studium fortsetzen zu können: „Während meiner Schulzeit hatte ich immer gute Noten in Religion. Da ich hoffe, dass es im Studium ähnlich läuft.“ (KD1NM7); „Schulische Stärken in der Vergangenheit: Im Abitur und auch in den unteren Jahrgängen hatte ich besonders gute Noten in Katholischer Religion. Für mich war es ein Grund, mich in dieser Fachrichtung weiterzubilden.“ (LA2AG4).

183

184

185

Die Auswertung von Voten wie diesem lässt einen freilich nachdenklich werden: „Kein NC. Es ist schwer mit einem schlechten Schnitt Lehrer zu werden. Eines der wenigen Fächer ist die Theologie.“ (KD1NM7). Ein Großteil der Befragten, die angeben, dass sie sich nicht ins eigentliche Wunschfach immatrikulieren konnten, nennen hier explizit Sachunterricht. Ein Einzelvotum dokumentiert eine Auseinandersetzung in Sachen Konfessionsbezug des Studiengangs: „Ich habe mich für kath. Theologie entschieden, da ich dieser Konfession angehöre & evangelische Theologie mit dieser nicht hätte unterrichten können. Gerne hätte ich evangelische Theologie studiert, da ich dort viel mehr positive Erfahrungen gemacht habe.“ (HR0EH8).

4.3 Studienmotive

103

Katholische Theologie wird zudem als „leichteres“, bewältigbar erscheinendes Studienfach eingeschätzt: „weil es zum einen NC frei ist und man sich keine Gedanken über seinen Schnitt machen brauchte. Außerdem sehe ich es als ‚angenehmes‘ Nebenfach, weil es aus meiner Sicht einfacher ist als zum Beispiel Physik oder Mathe.“ (RI1OM1). Folgendes Votum legt indes die Vermutung nahe, dass das auch die (Fach-)Studienberatung in dieser Weise darstellt: „Ein weiterer Grund wäre die Tatsache, dass ich mich so ausgeprägt wie möglich auf mein Hauptfach konzentrieren möchte und mir bei der Fächerwahl mehrmals erläutert wurde, dass die Religion ein weniger umfangreicheres Fach ist. Mir ist aber durchaus bewusst, dass man dies nicht unterschätzen sollte. Somit hoffe ich, dass ich mich in Zukunft auch für die Theologie mehr begeistern werde und die Motivation für dieses Studium ansteigt.“ (MA2AO7). 186

Kategorie 5

Katholische Kirche (+/–)

Eigenschaft Dimensionen

Verhältnisbestimmung beheimatet – kritisch-wohlgesonnen – kritisch-distanziert Außenperspektive  Binnenperspektive

Eigenschaft Dimensionen

Zielperspektive Verteidigung – Verstehen – Veränderung – Erneuerung – Ablehnung

Abb. 25: Kategorie 5: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

Was sich in Kategorie 1 im apologetisch konnotierten Bedürfnis nach fundierter Positionalität andeutet, sich in Kategorie 2 als Ruf nach Offenheit abbildet und in Kategorie 3 als Prüfinstanz formuliert wird, findet zugespitzt und eigens Niederschlag in dieser neu hinzukommenden Kategorie einer Auseinandersetzung mit der Katholischen Kirche bzw. mit „katholischem Glauben“. Das Spannungsfeld (+/–) ergibt sich, weil die Studierenden – das unterstreichen die Voten zur religiösen Sozialisation deutlich – einerseits eine hohe Affinität zu „ihrer“ Kirche empfinden, gute Erfahrungen gemacht haben und Formen von Beheimatung187 damit verbinden, dass sie andererseits aber Missstände und Geschlechterdiskrepanzen wahrnehmen und um ethische Themen und zeitgemäße 186

187

104

In diesem Zusammenhang bedenkenswert ist dieses Einzelvotum: „Ich erhoffe mir von dem Studium, dass keine nicht zu bewältigenden Anforderungen gestellt werden. Das Studium bzw. die Anforderungen, die Komplexität und die Ungewissheit darüber, was in den Klausuren konkret gefordert wird, macht mir täglich große Sorge, beinahe Angst. Daher hoffe ich, dass ich mit meiner Wahl zwei zu bewältigende Fächer wählte, mit und in denen ich das Studium auch abschließen kann.“ (RR3AL6; das gewählte zweite Studienfach ist Französisch). „In meiner Heimat wurde man schon früh mit Religion konfrontiert, egal ob durch Taufe, Kommunion, Firmung oder das regelmäßige Besuchen der Kirche. Auch durch die Tätigkeit als Messdiener ist Religion ein Teil von mir geworden. (…) Die Kirche ist ein Anlaufpunkt für meine Familie, die besonders in schweren Zeiten Halt bietet und einen Treffpunkt für unsere sehr große Verwandtschaft darstellt.“ (HS2AM4).

4 Ergebnisse und Diskussion

Formate ringen. Vor diesem Hintergrund bewegt sich auch ihre Argumentation zwischen Verteidigungsmodus einerseits und Abgrenzungsmodus andererseits, wobei die beiden Kategorieeigenschaften zeigen, inwiefern sich die Befragten selbst ins Verhältnis zu ihrer Kirche setzen (müssen), um davon ausgehend ihre Zielperspektive für diese Kirche und das, wofür sie (im Religionsunterricht) steht, zu definieren. Erkennbar wird zunächst, dass auch wo grundsätzliches Wohlwollen vorliegt, dennoch kritische Anfragen gestellt werden: „Meine Motivation ist zunächst durch meine Kindheit/ Jugend begründet, in der ich in einer Gemeinde aufgewachsen bin, die viel Jugendarbeit und gemeinschaftliche Projekte anbietet, die durch die Kirche unterstützt werden bzw. über sie angeboten werden. Dadurch verbinde ich ein ausgeprägtes Gemeinschaftsgefühl mit der Kirche. (…) Dennoch bin ich der Ansicht, dass man einiges, das in der Kath. Kirche vor sich geht, mit kritischen Augen betrachten und hinterfragen sollte.“ (SF2AG1); „möchte ich in meinem Theologiestudium tiefere Einblicke bekommen. Mir ist es wichtig, einzelne Sachen zu verstehen und für mich selber klarzustellen. Nicht nur im Hinblick auf die Kirche und das veraltete katholische System. Dabei ist mir die heutige Zeit sehr wichtig, Wandel in den letzten Jahrhunderten und wie es in der Zukunft weitergeht. In meinem Heimatort bin ich katholisch geprägt und bin sehr aktiv in der Jugend, dementsprechend bin ich auch ständig mit der Kirche konfrontiert.“ (AS2A02). Wahrgenommen wird die Notwendigkeit zur Veränderung und Erneuerung,188 zu der man einen Beitrag leisten möchte: „Ich denke, dass die Kirche, vor allem die kath. Kirche, vor Erneuerungen steht. Es gibt Veränderungen in vielen Bereichen.“ (CE1AM2); „Ich möchte den Wandel der Kirche und die Abwendung immer mehr junger Menschen von der Kirche verstehen können. Ich möchte einen Beitrag dazu leisten, die Kirche an die heutige Gesellschaft anzupassen.“ (SS1EL2). Etliche Voten markieren hier das Bedürfnis, Kirche zu verteidigen: „es mir wichtig ist, sprachfähig zu werden in einer Gesellschaft, in der Menschen immer weniger mit Kirche anfangen können, viele Vorurteile haben, aber nicht weniger Fragen um das Leben, ihre Existenz, über Tod und das Danach. Ich möchte vermitteln können, dass Kirche kein Ort alter, konservativer Menschen sein muss“ (BT1AS0); „Durch die ehrenamtliche Arbeit in der Kirche und meinen Religions-Prüfungskurs habe ich praktische und theoretische Vorerfahrungen mit den Thematiken der Katholischen Theologie. Ich stelle immer wieder fest, dass hauptsächlich Außenstehende ein falsches Bild von der katholischen Kirche haben, oder einfach wenig informiert darüber sind. Daher möchte ich auf188

Dieses studentische Votum aus den Reihen der Pragmatiker („weil das Fach NC frei ist. Ich (…) wurde aber in Sport nicht angenommen, dann hab ich mich für Theologie eingeschrieben“) zeigt einen Aspekt der Auseinandersetzung um „das Institut Kirche“ aus der Perspektive eines nicht religiös bzw. kirchlich sozialisierten Studierenden: „Ich führe gerne kritische Diskussionen über das Institut Kirche, Bibel und Religionsunterricht in der Schule und wollte mein jetziges Wissen vertiefen, um viele verschiedene Meinungen darüber zu erfahren und mich der Religion wieder etwas annähern. Weil ich den Kindern zeigen möchte, dass Religion mehr ist, als das Institut Kirche. In meiner Schulzeit kam Religion immer nur in Zusammenhang mit Kirche vor, und dies möchte ich ändern.“ (HN0EA3).

4.3 Studienmotive

105

klären und vermitteln.“ (CS0AG7). Bestehendes soll erhalten oder miteinander verbunden werden: „Zudem ist es wichtig, dass die Kinder weiterhin Interesse an kirchlichen Organisationen und Gemeinschaften beibehalten. Mir persönlich ist dies auch besonders wichtig, da ich selbst als Messdienerin tätig war und in der kath. Landjugend bin.“ (ED0HP8); „Ich möchte mein positives Gefühl, welches ich mit Religion verbinde, an SuS weitergeben und über spannende Themen diskutieren. Trotz, oder gerade auch weil, die katholische Kirche in jüngster Zeit stark in Verruf geraten ist. (…) Religion bedeutet für mich: In Gemeinschaft Glauben ausleben. Sei es im sommerlichen Zeltlager, in Gruppenstunden, im Gottesdienst oder im Chor. Und da ist es doch die beste Idee, diese Verbindung mit der Religion zu seinem Beruf zu machen!“ (MR0EG1). Die Frage der Nachvollziehbarkeit katholisch-kirchlicher Lehre und Glaubenspraxis erfolgt zum einen stärker aus der Außenperspektive und mit dem Bedürfnis zu verstehen, was andere trägt: „An erster Stelle steht für mich der Wunsch, später Religion zu unterrichten. Dies ist darüber zu begründen, dass ich mich selber als Agnostiker betrachte und die gläubigen Personen um mich herum oft nicht in ihrem Glauben verstehe. Zu dieser Gruppe zählt zum einen mein früherer Religionslehrer, welcher ein großes Vorbild für mich ist, und zum anderen meine Gruppe aus der Jugendarbeit in der kath. Kirchengemeinde. Ich möchte wissen, was diese Menschen bewegt.“ (SS0EE1); „habe ich Interesse an dem Fach, weil es trotz, dass es schon so eine alte Wissenschaft ist, immer noch aktuell und im alltäglichen Leben vieler eine große Rolle spielt und ich mich mit dem Thema genauer beschäftigen/ das Thema genauer hinterfragen wollte.“ (RI1OM1). Wo die Binnenperspektive eingenommen wird, kommen die eigenen, kirchlich-geprägten Glaubenssätze und -praktiken auf den Prüfstand:189 „Mich interessiert, warum der Mensch glaubt und wie sich dieser Glaube entwickelt hat. Besonderes Interesse habe ich für den Unterschied zwischen einem bspw. katholischen und hebräischen Glauben. Meiner Meinung nach ist es wichtig zu wissen, was meine Profession genau sagt. Ich wurde in einer katholischen Familie aufgezogen und habe oft die meisten Sitten/Bräuche wie auch die eigene Meinung meiner Eltern nie in Frage gestellt. Ich möchte genau wissen, warum ich mich als Katholikin bezeichnen kann.“ (ER0AB4); „Das Studium soll mir helfen, meinen Glauben zu stärken bzw. kritisch zu hinterfragen, ob meine Glaubensweise die richtige ist.“ (CS1AC3); „da ich selbst sehr an Glaube und Reli189

106

Im Einzelfall stehen diese kritischen Anfragen im Kontext biographischer Ereignisse: „Die Schwierigkeit, die mich hier etwas in die ‚Sprachlosigkeit‘ zwingt, ist, dass ich vor Beginn dieses Studiums schwer erkrankt u. in eine tiefe innere Krise gefallen bin. In diesem Kontext ist mein Credo, mein Versuchen, communio zu leben, so wahrhaft Mensch zu sein, im Mensch werden (wenn man die Ebenbildlichkeit des Menschen zu Gott grundlegend nimmt, wie es Christen glauben), stark angegriffen worden. So erklärt sich auch meine Konfessionslosigkeit, trotz signifikanter kath. Sozialisation vom Vater aus, als Versuch, einen Schritt Abstand zu nehmen (auch wenn mich die darauffolgende ‚Quasi-Exkommunikation‘ mit Blick auf den Fall des Kirchenrechtlers Zapp irritiert), inwiefern ich letztlich ‚credolos‘ bin, es nicht wage, von der Klippe zu springen (J. Ratzinger – Einführung ins Chr.) vermag ich nicht zu sagen. Dennoch reizt es mich, die/eine theologische, was auch immer das sein soll, Auseinandersetzung zu suchen.“ (SS1EO7).

4 Ergebnisse und Diskussion

gion interessiert bin. Ich würde gerne tiefer in verschiedene Themen eintauchen und dadurch die Kath. Kirche als auch einige Glaubensfragen besser verstehen.“ (PN2AH9). Eine letzte Gruppe in dieser Kategorie übt substanzielle Kritik, hier werden grundsätzliche, wenngleich gängige Anfragen gestellt:190 „Für mich ist es wichtig, mich mit der kath. Theologie auseinanderzusetzen, da sich die Kirche im Laufe der Zeit verändert hat bzw. sich der heutigen Gesellschaft anpassen muss, es aber trotzdem in vielen Punkten unterlässt (z. B. Zölibat, Hierarchie etc.). Somit frage ich mich, ob ich zum Glauben die Kirche überhaupt brauche.“ (ST2EC2); „1. Katholische Theologie im gesellschaftlichen Wandel: Wie passt sich die Kath. Kirche den Veränderungen der Gesellschaft an? Verhältnis zu Homosexualität, Patch-Work-Familien, Scheidung und erneute Heirat. Kann die Kath. Kirche mit dem Wandel der Zeit gehen bzw. an das heutige Leben anpassen und sich in gewissen Punkten lockern?! 2. Verhältnis zur Konfession: Welch eine große Bedeutung spielt heutzutage noch die Konfession? Wie sehr können sich die Katholiken mit der Kath. Kirche identifizieren, also wie genau ‚glauben‘ sie? Wie ist das Verhältnis zwischen Glaube und Kirche, gilt man nur als gläubiger Katholik, wenn man jeden Sonntag in die Kirche geht?“ (BF2AD9191).

4.3.3

Vergleichende Analyse und Diskussion

4.3.3.1

Vergleich der Kategorien und Motivgruppen

Die Datensätze beider Ausgangsbefragungen konnten übereinstimmend in vier Kategorien überführt werden: [1] Fachliches Interesse, [2] Interesse am Lehrerberuf, [3] Sinnstiftung und Lebensdeutung sowie [4] Pragmatik/Struktur. Sie bestätigen frühere Befunde192 und vermögen als gesättigt zu gelten. Die dahinter liegenden Interessen bilden als fachwissenschaftliche, fachdidaktische sowie existentielle Konzepte eine intrinsische Motivgruppe, in deren Schnittfeld auch die in der Ausgangsbefragung der Studierenden Katholische Theologie ergänzend hinzukommende Kategorie [5] Katholische Kirche (+/–) liegt. Vorrangig pragmatische Konzepte bilden wiederum eine extrinsische Motivgruppe. 190

191

192

Unter diesen Voten findet sich auch eine emotional konnotierte Pauschalattacke einer Studentin: „Die Kirche wird von alten Männern geleitet, die nicht wirklich Ahnung von meiner Generation haben. Sie sind meist offen homophob, was man Kindern nicht zumuten sollte. Man sollte ihnen einen offenen und toleranten Umgang miteinander beibringen und, bei allem Respekt, das können diese alten Männer nicht. Gott liebt jeden so, wie er ist! Deshalb müssen mehr junge Leute sich mit dem Weitergeben des kath. Glaubens beschäftigen.“ (JK1AO1). Das angestrebte Berufsziel dieser Testperson ist „Uni/Wissenschaft“; sie gehört zu den wenigen Studierenden Katholische Theologie, die den Satz „Katholisch ist für mich …“ nicht weiterschreiben. Bereits in der qualitativen Untersuchung 2013 hatten sich in vergleichbarem Kategorienzuschnitt eine intrinsische und eine extrinsische Motivgruppe abgezeichnet (vgl. Fuchs 2013).

4.3 Studienmotive

107

Wenngleich die Studierenden nach ihren drei Hauptmotiven gefragt wurden, teilen sich diese Motive in den Antworten nicht „automatisch“ auf drei der vier bzw. fünf Kategorien auf. Die den Antworten innewohnenden Konzepte können sowohl ausschließlich eine als auch mehrere der Kategorien betreffen, wobei dann alle Kombinationsvarianten auftreten. Es gibt also Befragte, die äußern bspw. ausschließlich fachdidaktisches Interesse oder führen nur strukturelle Gründe an; andere verknüpfen pragmatische Überlegungen mit fachlichem Interesse und wieder andere suchen nach Sinnstiftung für sich, die sie zugleich weitervermitteln wollen. So ergibt sich die in Abb. 26 genannte jeweilige Anzahl der Studierenden in absoluten Zahlen.193 In Gesamtvergleich aufschlussreich ist nun einerseits die unterschiedliche Gewichtung der Kategorien insgesamt (vgl. Abb. 26) und andererseits die divergierende Gewichtung innerhalb der Kategorien (vgl. Abb. 27). Verteilung nach Kategorien

Studierende Evangelische Theologie

Studierende Katholische Theologie

Anzahl der Anteil in % bezogen Anzahl der Anteil in % bezogen Studierenden auf die Studierenden auf die in absoluten Gesamtstichprobe in absoluten Gesamtstichprobe Zahlen (N = 311) Zahlen (N = 182)

[1] Fachliches Interesse

221

71 %

116

63 %

[2] Interesse am Lehrerberuf

185

59 %

80

44 %

[3] Sinnstiftung & Lebensdeutung

38

12 %

45

25 %

[4] Pragmatik/Struktur

66

21 %

51

28 %

[5] Katholische Kirche (+/–)

–

–

21

12 %

Abb. 26: Studienmotive Evangelische/Katholische Theologie – Verteilung nach Kategorien

Der Vergleich der vier übereinstimmenden Kategorien ergibt zunächst, dass sowohl bei den Studierenden Evangelische Theologie als auch bei den Studieren193

108

Wenngleich die Quantifizierung qualitativer Daten immer auch ein ambivalentes, hybrides Unterfangen darstellt, bilden sich darin doch zugleich Trends ab, was die Gewichtung einzelner Studienmotive und Motivgruppen sowie Unterschiede im (konfessionellen) Vergleich der beiden Befragungskohorten anbelangt.

4 Ergebnisse und Diskussion

den Katholische Theologie das Fachliche Interesse [1] und das Interesse am Lehrerberuf [2] die beiden deutlich stärker ausgeprägten Kategorien bilden, wobei jeweils das fachinhaltliche Interesse erkennbar überwiegt. Markante Unterschiede ergeben sich nun zum einen, insofern die Auseinandersetzung mit ihrer Kirche [5] bei den Studierenden Katholische Theologie eine eigene Motiv-Kategorie formt. Ein weiterer Befund zeigt zum zweiten, dass sich bei ihnen auch mehr pragmatisch begründete Antworten finden, weshalb Kategorie [4] im Vergleich etwas stärker abschneidet. Deutlich fällt jedoch zum dritten ins Auge, dass die Kategorie Sinnstiftung und Lebensdeutung [3] bei einem Viertel aller befragten Studierenden Katholische Theologie Bestandteil der Antwort ist, während sich diese Zahl bei den Studierenden Evangelische Theologie halbiert. Im weiteren Prozess des axialen Kodierens und der Suche nach intervenierenden Bedingungen, Strategien und Konsequenzen wurde erkennbar, dass die Äußerungen teils in Begründungen, teils in Zielsetzungen bzw. Wünsche oder Erwartungen der Studierenden unterteilt und/oder in Beziehung gesetzt werden können. Nachstehende Abb. 27 weist diese Zusammenhänge aus und führt die Ergebnisse der beiden Befragungen einer vergleichenden Analyse zu. Die Zahlen in Klammern zeigen dabei jeweils an, in wie vielen studentischen Antworten (bei möglicher kategorialer Mehrfachzuordnung) die einzelnen Konzepte auffindbar waren. Es handelt sich jeweils um absolute Zahlen, wobei die unterschiedliche Stichprobengröße (311:182) zu beachten bleibt (vgl. auch Anm. 193). Alle kursiv gesetzten Angaben sind der Befragung von Studierenden Katholische Theologie zuzuordnen. Diese vergleichende Darstellung der Konzeptverteilung (vgl. Abb. 27) legt die je Datensatz bzw. Befragtengruppe divergierende Gewichtung innerhalb der Kategorien offen. Hier wird nun augenscheinlich, dass die bei den Studierenden Katholische Theologie deutlich ausgeprägtere Kategorie [3] insbesondere durch religiöse Erziehung und Sozialisation begründet ist und das Interesse, die eigene Religion (besser) kennenzulernen, sich ebenfalls stärker profiliert, während es sich auf Seiten der Studierenden Evangelische Theologie deutlich stärker als fachinhaltliches Interesse an religiösen Themen niederschlägt. Was erstens die diesbzgl. angezeigten Themen anbelangt, liegt der Fokus bei Studierenden Katholische Theologie auf der Kirchengeschichte, die mit vergleichbaren Argumenten, aber in Summe seltener, auch von Studierenden Evangelische Theologie genannt wird. Jene fokussieren jedoch vordringlich die Kenntnis anderer Religionen mit z. T. erkennbar deutlichen Affinitäten zur Religionswissenschaft bzw. zum Unterrichtsfach Werte und Normen.

4.3 Studienmotive

109

EXTRINSISCHE MOTIVGRUPPE

ZIELSETZUNGEN

BEGRÜNDUNGEN

INTRINSISCHE MOTIVGRUPPE fachinhaltliches Interesse

fachdidaktisches Interesse

existentielles Interesse

pragmatisches Interesse

[1] Fachliches Interesse

[2] Interesse am Lehrerberuf

[3] Sinnstiftung & Lebensdeutung

[4] Pragmatik/ Struktur

• religiöse Erziehung/Sozialisation (54/9) • positive/negative Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit (41/20) • Glaube (20/13) • gesellschaftliche Relevanz von Religion(en) (35/21) • Interesse an religiösen Themen (130/34) • Religion(en) als ein Ort der Akzeptanz/ Vielseitigkeit (10/5)

• religiöse Erziehung/Sozialisation (27/18) • positive/negative Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit (35/24) • Glaube (19/8) • gesellschaftliche Relevanz des Faches Ev./Kath. Religion (19/14) • Traumberuf (32/4) • Religionsunterricht als „besonderes Fach“ (44/23) • Praxiserfahrung Gemeinde (27/21) päd. Handlungsfelder (9/13)

• Wissen erweitern/ vertiefen (107/59): kritische/wissensc haftliche Auseinandersetzung mit Religion(en), Stärkung der eigenen Position in theologischen Diskussionen • Berufsbezug, fachinhaltlich (6)

• grundlegendes Wissen über Religion(en) vermitteln (6/10) • Wertevermittlung (6/19) • Vermittlung von (persönlichen Erfahrungen im) Glauben (3/17) • Positionierung in Pluralität (31/8) • guten Religionsunterricht bieten (3/7) • Persönlichkeitsbildung (1/15) • Berufs-/Schulformbezug (15/24)

• religiöse Erzie• gute Berufschancen hung/Sozialisation (23/9) (6/20) • zulassungsfrei (17/19) • Ablehnung im Wunschfach (14/17) • gute Kombinations• Glaube (11/12) möglichkeit (12/11) • Gemeinschaft (4/8) • Zweitfach nötig (11/10) • Ausgleich zum Zweitfach (3/2) • leichtes Fach (4/7) • persönliches • RU darf nur von Interesse (2/8) Fachlehrern gelehrt • die eigene Religion werden (Vokation/ (besser/richtig) Missio canonica) kennenlernen (2/5) (8/21) • an gute schulische • Gottesbeziehung/ RU-Leistungen an„mehr Nähe“ (6/6) knüpfen (4/8) • Zeit für ein Studium [5] Katholische Kirche (+/–) (21) (1/0) • nette Lehrende • grundsätzlich wohlgesonnen, dennoch kritische Anfragen (4) (1/0) • substanzielle Kritik, grundsätzliche Anfragen (3) • persönlichen Glauben entwickeln/festigen (3/11) • erfahrene/erfahrbare Lebensdienlichkeit (3/10)

• Veränderung/Erneuerung wahrnehmen und einen Beitrag dazu leisten (3) • Kirche verteidigen (5) • Glaube/Glaubenspraxis verstehen wollen bzw. nachvollziehen können (6)

Abb. 27: Qualitativ ermittelte Studienmotivgruppen (gesamt)

110

4 Ergebnisse und Diskussion

/

Wenngleich die Bedeutsamkeit religiöser Sozialisation als solche zu antizipieren war,194 so erstaunt doch zweitens die erkennbare Diskrepanz ihrer jeweiligen Gewichtung: Bei den Studierenden Katholische Theologie ist sie ein entscheidendes Motiv für fachdidaktisches [2] und v. a. existenzielles [3] Interesse; bei den Studierenden Evangelische Theologie ist sie im Vergleich primär Auslöser für fachinhaltliches [1] Interesse – und zwar auch und gerade die nicht erfolgte religiöse Sozialisation. Letztere bzw. eine als defizitär wahrgenommene religiöse Sozialisation wird bei ihnen überdies zum Auslöser für existenzielles Interesse. Drittens und übereinstimmend für Studierende Evangelische wie Katholische Theologie erinnern die Konzepte der Kategorie [3] in mancherlei Hinsicht an Ergebnisse der Württemberger Studie, insofern die befragten Studierenden auch hier persönliche bzw. intrinsische Gründe als Motive anführen und sich im Studium mit der Klärung theologischer Grundfragen, der Alltagsbedeutung von Religion und den Grundfragen menschlicher Existenz befassen wollen.195 Diese dritte Kategorie unterstreicht zudem die vorfindliche Befundlage, dass das Studium als Identitätsbaustelle begriffen wird, die einem nachlaufende oder auch ergänzende religiöse Sozialisationsprozesse sowie subjektive Verhältnisbestimmungen im Blick auf die eigene religiöse Praxis ermöglicht.196 Den bleibend markantesten Unterschied bildet jedoch viertens die – für immerhin 12 % der Befragten, die Katholische Theologie studieren, deutlich erkennbare – Auseinandersetzung mit Kirche als Institution, die eine eigene Kategorie [5] rechtfertigt, während vergleichbare 13 % der Befragten, die Evangelische Theologie studieren, Kirche zwar ebenfalls nennen, darunter aber nahezu immer die Heimatgemeinde vor Ort verstehen, wobei die dort gemachten Erfahrungen i.d.R. das Interesse am Lehrerberuf fundieren. Die Bindung an Kirche im Allgemeinen und/oder die Heimatgemeinde im Besonderen geht dort, wo sie formuliert wird, bei Studierenden Evangelische Theologie tendenziell eher in Richtung Wohlfühlort und Zugehörigkeitsgefühl, basierend auf Partizipation (i.d.R. in der Kinder- und Jugendarbeit), bei Studierenden Katholische Theologie tendenziell eher in Richtung Wohlfühlort und Beheimatung, verknüpft mit familiärer Bindung (vgl. hierzu ergänzend 4.2). Innerhalb der extrinsischen Motivgruppe zeigt sich fünftens, dass die Kategorie [4] bei den Studierenden Katholische Theologie im Vergleich zwar stärker abschneidet, es bei den Studierenden Evangelische Theologie jedoch mehr „reine“ Pragmatiker gibt, während Studierende Katholische Theologie die nachträgliche Wahl bspw. des Zweitfachs häufiger und ergänzend mit Motiven aus den Kategorien [1] bis [3] begründen. In dieser Kategorie wird überdies deutlich, dass 194 195

196

Vgl. 3.1.1, Anm. 63. Vgl. Feige et al. 2007a, S. 20f. Impliziert ist damit zugleich eine deutliche Ausrichtung hinsichtlich der Erweiterung des Fachwissens (vgl. S. 26). Vgl. Feige et al. 2007a, S. 75; vgl. auch Riegel & Mendl 2011.

4.3 Studienmotive

111

dort, wo Zulassungsfreiheit gegeben ist, diese zu einem Fachwahlmotiv wird, das nicht selten nach abwägendem Ausschlussverfahren gleichsam „übrig“ bleibt. Dies ist insbesondere dort bedenklich, wo Theologie als „leichtes“ Fach antizipiert wird. Fraglich bleibt, inwiefern ein pragmatisch-extrinsisches Studienmotiv auf Dauer auch eine ausreichende Studienmotivation liefert – zumal angesichts des Befunds der Anschlussbefragung, dass wer Theologie eher wegen der Zulassungsfreiheit studiert, häufiger einen geringen oder gar keinen Zuwachs an theologischem Fachwissen angibt (vgl. 4.3.4.3).

4.3.3.2

Zusammenhangsmodell

Im Übergang vom axialen zum selektiven Schritt des Kodierens lässt sich das Phänomen Erfahrung zentrieren, wobei zunächst die vier übereinstimmenden Kategorien ringsum angeordnet werden können (vgl. Abb. 28).

Abb. 28: Zusammenhangsmodell 1: Motivgruppen

Die drei intrinsischen Kategorien eines fachinhaltlichen [1], fachdidaktischen [2] sowie eines existenziellen [3] Interesses stehen insbesondere unter der Zielperspektive des Lehrerberufes insofern in spezifischer Verbindung zueinander, als ihre wechselseitige Beziehung unabdingbar ist: Es ist wesentlich, als Religionslehrkraft über fachwissenschaftliches Wissen einerseits und über fachdidaktische Fähigkeiten andererseits zu verfügen, dabei aber auch über theologische Positionalität zu verfügen, die sich für die Befragten wiederum am Glauben bzw. Glaubensstandpunkt festmacht. Bei einigen Studierenden schöpft sich aus ihren individuellen Erfahrungen auch ihr bisheriges Selbstkonzept als Religionslehrkraft, dem sie entsprechen wollen. 112

4 Ergebnisse und Diskussion

Das skizzierte, intrinsisch strukturierte Interessengeflecht der Kategorien wird von individuellen Erfahrungen gespeist, die sich vorrangig auf fachinhaltliches sowie fachdidaktisches Interesse auswirken, die dann beide wiederum im Wechselspiel mit existenziellen Fragen stehen. Vor diesem Hintergrund liegt das pragmatische Interesse [4] weitestgehend außerhalb des Erfahrungsraumes und ist extrinsischer Natur. Der Konfessionsbezug bildet nun gleichsam die Folie, auf der Erfahrungen gemacht, aber auch gedeutet werden. Dies umfasst Erfahrungsräume an den unterschiedlichen formellen bzw. informellen Lernorten197 Familie, Schule, Gemeinde und Öffentlichkeit. Gemeinhin bilden die eigene Konfessionszugehörigkeit und die gemachten Erfahrungen innerhalb dieser Konfession – sei es im Religionsunterricht, in der kirchlichen Jugendarbeit oder im Rahmen von Kasualien und damit verbundenen Familienfeiern – dabei eine wesentliche Basis für die Entscheidung des (konfessionell geprägten) Studienfachs, sie werden jedoch nur selten in dieser Hinsicht überhaupt reflektiert oder thematisiert.198 Wo der Konfessionsbezug ausdrücklich hergestellt wird, steht er in Form von Kategorie [5] vor allem als Herausforderung im Raum. Erfahrung als Phänomen bliebe jedoch noch zu „blass“, insofern viele Menschen mit derlei Erfahrungsräumen in Verbindung kommen, ohne deshalb ein Studium der Theologie aufnehmen zu wollen. Entscheidend für den motivierenden Charakter dieser Erfahrungen sind hingegen die durch sie ausgelösten sozialisatorischen, pädagogischen oder existenziellen Trigger. Darüber weitet sich die Kernkategorie (auch für andere theologische Berufsgruppen) und kann zugleich spezifiziert und präzisiert werden (vgl. Abb. 29199).

197 198

199

Vgl. Schröder 2012, S. 425–703; bes. 429. Damit bestätigt auch die Auswertung der Studienmotive das Phänomen konfessioneller Kontextualisierung, vgl. den Exkurs unter 4.2.5 Zur grundsätzlichen methodischen Strukturlogik der Abbildung vgl. Strübing 2004, S. 27.

4.3 Studienmotive

113

Abb. 29: Zusammenhangsmodell 2: Kernkategorie

Die Erfahrungen selbst sind handlungspraktisch und/oder didaktisch und/oder spirituell und/oder kognitiv. Dimensionalisiert man die Ausprägungen innerhalb der Erfahrung, so gibt es sowohl direkte als auch indirekte, aktive als auch passive Partizipation und positive als auch negative aber auch thematische, atmosphärische und methodische Praxiserfahrungen. Zur Kernkategorie tragen folglich als ursächliche Bedingungen verschiedene genannte bzw. nicht genannte Erfahrungsräume, -gehalte und -formen bei, die durch intervenierende Bedingungen wie individuelle biographische Merkmale, allgemeine gesellschaftliche Relevanz, aber auch strukturelle Zugangsvoraussetzungen beeinflusst werden. Im Kontext intrinsischer Interessensbekundungen ergibt sich die Zielsetzung eines Lernzuwachses, der auf verschiedenen Ebenen (fachinhaltlich, fachdidaktisch oder existentiell) ausdifferenziert wird bzw. werden kann, und die Handlungs- und Interaktionsstrategien abbildet. Für eine weiterführende Diskussion ist nun erstens bedeutsam, dass die mit dem Fach verbundene persönliche Haltung zum Gegenstand eine nicht unwesentliche Rolle für dessen Bearbeitung spielt bzw. die Erwartungs- und Arbeitshaltung im Studium maßgeblich beeinflussen dürfte,200 wenngleich (auch und gerade divergierende) Aufgaben, Reichweite und Zielsetzungen eines universitären Studiums im Blick zu behalten sind. Hier stellt die Evaluation der 200

114

Die im September 2017 im Rahmen der GFD-KOFADIS-Fachtagung „Fachdidaktische Forschung zur Lehrerbildung“ in Freiburg i. Br. geführten Gespräche mit Kolleginnen aus der Oecotrophologie haben bestätigt, dass sich dort vergleichbare Phänomene hinsichtlich persönlicher Überzeugungen zu Ernährungsverhalten wie bspw. Veganismus zeigen. Hier wären ggf. auch weiterführende fachübergreifende bzw. fachvergleichende Forschungen zur Studienmotivation von Interesse.

4 Ergebnisse und Diskussion

kirchlichen Begleitprogramme ein dringliches Forschungsdesiderat dar, insofern diese insbesondere dem existentiellen Interesse der Lehramtsstudierenden zu begegnen suchen,201 Studierende bislang aber nicht in der intendierten Weise bzw. dem möglichen Umfang erreichen (vgl. 4.4.4). Von weiterführendem Interesse ist drittens, wie sich die eruierten Lernausgangslagen hinsichtlich der Studienpräsenz, -motivation und -dauer, der Seminarauswahl oder auch -mitarbeit im Laufe des Studiums auswirken. Die Anschlussbefragung unterstreicht jedenfalls die These, dass insbesondere eine Verflechtung der intrinsisch gelagerten Interessen zu erhöhtem Engagement auf Seiten der Studierenden führt, während extrinsische Interessen auf pragmatisches und ggf. indifferentes Handeln hindeuten.

4.3.4

Studierende Evangelische Theologie (Anschlussbefragung)

4.3.4.1

Deskriptive Statistik

Die Studienmotiv-Items können entsprechend der Reihenfolge der Mittelwerte kategorisiert werden (vgl. Tab. 9):202 Auf den ersten vier Plätzen befinden sich (religions-)pädagogische Studienmotive, danach folgen drei fachtheologische, danach zwei erfahrungsbezogene (Vorbildfunktion der eigenen Religionslehrkraft, Erfahrungen in kirchlicher Jugendarbeit), danach folgt ein individualreligiöses Studienmotiv und auf den letzten drei Plätzen befinden sich drei pragmatische. Bei der Standardabweichung lässt sich mit sinkenden Mittelwerten tendenziell eine Zunahme feststellen, was für eine breiter werdende Streuung der Zustimmungswerte spricht. Vergleichsweise hoch ist die Standardabweichung bei Studienmotiven, bei denen Erfahrungen Voraussetzung für die Zustimmung sind.203 Ebenfalls eine hohe Standardabweichung findet man bei dem Item „Das Studienfach war zulassungsfrei.“, weswegen trotz des niedrigen Mittelwerts auch einige diesem Item sehr zustimmten.204

201 202

203

204

Vgl. Landeskirchenamt 2016. Ein Vergleich mit den Mittelwerten und Standardabweichungen aus anderen Studien und weitere Kategorisierungen finden sich in der Metaanalyse (vgl. 6.3). Da für das 14. Item „Sonstiges“ mit dem Freitextfeld nur drei verschiedene Antworten gegeben wurden, fällt der Wert aus dieser Darstellung heraus. Das trifft in dem Falle auf das Item „Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht.“ und zum Teil auch auf das Item „Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild.“ Eine vertiefende Analyse von erfahrungsbezogenen Items findet sich in der Metaanalyse (vgl. 6.4). Bei keinem anderen Item kreuzten mehr Personen die niedrigste Zustimmungsrate an (50 Personen – 40 %), aber gleichzeitig gaben vergleichsweise viele die höchste Zustimmungsrate an (24 Personen – 19.2 %).

4.3 Studienmotive

115

Tab. 9: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“. Items

N

M

SD

rit

α

Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.

124

4.40 0.94 .11

.54

Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar.

125

4.10 0.98 .47

.48

Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum.

125

4.02 1.00 .40

.49

Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.

125

3.67 1.08 .55

.46

Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert.

125

3.62 1.18 .34

.50

Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen.

124

3.48 1.25 .39

.48

Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern (Bibelwissenschaft, Kirchengeschichte, Systematische Theologie).

125

3.45 1.17 .29

.51

Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild.

125

3.21 1.35 .16

.54

Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht.

124

3.09 1.61 .08

.57

Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen.

125

2.96 1.25 .31

.50

Als Religionslehrkraft hat man gute Berufschancen.

124

2.90 1.29 .10

.55

Das Studienfach war zulassungsfrei.

125

2.46 1.55 –.22 .64

Andere Menschen haben mich dazu ermutigt.

125

2.43 1.28 .16

.54

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; interne Konsistenz: α = .55; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „Trifft gar nicht zu“; „Trifft eher nicht zu“; „Trifft teilweise zu“; „Trifft eher zu“; „Trifft voll zu“. Die Option „Sonstiges“ wurde nur in drei Fällen ausgefüllt, weswegen sie in der quantitativen Betrachtung ausgelassen wird.

Die interne Konsistenz (Cronbachs α) der Item-Batterie liegt unter der üblichen Schwelle (.60). Durch das Entfernen des Items „Das Studienfach war zulassungsfrei.“ könnte diese auf ein angemessenes Niveau (.64) gehoben werden. Auch die negative Trennschärfe dieses Items (–.22) zeigt an, dass es für die Messung des Konstrukts „Studienmotive“ eher ungeeignet ist.205 Daneben liegen sechs weitere Items unter der für den Trennschärfe-Index (rit) empfohlenen Schwelle (.30). Insgesamt kommt die Analyse der Trennschärfe-Indizes zu dem Ergebnis, 205

116

Man könnte in dem Falle von einem „Anti-Studienmotiv“ sprechen.

4 Ergebnisse und Diskussion

dass die Items mehrere Konstrukte erfragen und nicht das eine Konstrukt der Studienmotive. In den bisherigen Studien wurde nur bei Bucher & Arzt 1999 der Trennschärfe-Index angegeben, aber in diesem Fall liegen alle Werte über der empfohlenen Schwelle.206 Demzufolge müssten die Items mit einer größeren Stichprobe und einer breiteren Item-Zahl erneut auf ihre Trennschärfe getestet werden, um verlässliche Aussagen zu treffen.

4.3.4.2

Explorative Faktorenanalyse

Auch wenn die Trennschärfe und die interne Konsistenz aller Items nicht im empfohlenen Bereich liegt, erfolgt die Faktorenanalyse trotzdem mit allen Items, damit nicht zu wenige Items zur Verfügung stehen.207 Die genuinen Mindestvoraussetzungen für eine Faktorenanalyse können als erfüllt angesehen werden.208 Die 13 Studienmotiv-Items wurden in vier trennscharfe Faktoren gebündelt (vgl. Tab. 10).209 Auf den ersten Faktor, der als „Besonderheit des Religionsunterrichts“ charakterisiert werden kann, laden vier Studienmotiv-Items mit einer akzeptablen internen Konsistenz (α = .69). Die Items dieses Faktors beziehen sich nicht direkt auf die eigenen Erfahrungen im Religionsunterricht, sondern beruhen auf der Bedeutung, den Vermittlungsprozessen und den Möglichkeiten des Faches. Dieses Konstrukt ist im Vergleich zu vielen bisherigen Studien eine Neuheit, da bisher eher nach den Erfahrungen mit dem Religionsunterricht gefragt wurde, was

206

207

208

209

Vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 28ff. Bei 24 von 29 Items liegen die Werte sogar im hohen Bereich (> .50). Außerdem haben Köhler & Schwaiger den Trennschärfe-Index berechnet, allerdings für alle Theologiestudierenden (Köhler & Schwaiger 1996, S. 192). Nach Bortz & Schuster müssen mindestens zehn Variablen eine Ladung über .40 aufweisen (vgl. Bortz & Schuster 2010, S. 422). Die Stichprobe ist mit 125 Testpersonen zwar klein, aber diverse statistische Rahmenbedingungen sind erfüllt. Bereits 100 Testpersonen können zu gültigen Faktoren führen (vgl. Hartmann & Reinecke 2013, S. 50), auch wenn manche Autoren von mindestens 300 Testpersonen sprechen (vgl. Clark & Watson 1995, S. 314). Nach Bortz & Schuster muss die Stichprobe allerdings nur dann mindestens 300 Versuchspersonen vorweisen, wenn weniger als zehn Variablen Ladungen < .40 vorweisen (vgl. Bortz & Schuster 2010, S. 422). Da in diesem Fall vier Faktoren mit einem Eigenwert > 1 (Kaiser-Gutman-Kriterium; vgl. Hartmann & Reinecke 2013, S. 51) extrahiert werden konnten und alle Faktorladungen von >. 50 enthalten (vgl. Schnaudt 2020, S. 214.), können die Ergebnisse als angemessen angesehen werden. Das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium liegt mit .664 über der geforderten Schwelle von > .60 (vgl. Hartmann & Reinecke 2013, S. 50; Tabachnick & Fidell 2013, S. 667f.). Der Bartlett-Test ergibt einen notwendigen signifikanten Wert von p < .001 (vgl. Tabachnick & Fidell 2013, S. 699). Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium), Varimax-Rotation, Eigenwert > 1. Eine weitere Differenzierung, zum Beispiel mit dem Fürntratt-Kriterium (vgl. Fürntratt 1969), ist für den Nutzen dieser Analyse zu aufwändig.

4.3 Studienmotive

117

die Stärke der gewählten Methodik unterstreicht.210 Das vierte Item „Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen“ lädt ebenfalls hoch auf diesem Faktor. Aus hermeneutischen Gesichtspunkten erscheint dieses Item eher nicht zugehörig, und auch der Mittelwert unterscheidet sich von den anderen Items des Faktors (Δ = 0.71; zum nächsthöheren Wert). Dieser Befund könnte jedoch als eine Bestärkung der Konfessionalität des Religionsunterrichts gedeutet werden: Wer die Besonderheit des Religionsunterrichts für seine Studienwahl vergleichsweise hoch einschätzt, der schätzt häufig auch den Wunsch nach der Vertiefung des persönlichen Glaubens für seine Studienwahl vergleichsweise hoch ein. Neben dem persönlichen Wunsch könnte das als gedachtes Berufsprofil interpretiert werden, was Gegenstand weiterer Forschung sein sollte.211 Der zweite Faktor wird als „Interesse an der wissenschaftlichen Theologie“ interpretiert und besitzt eine akzeptable interne Konsistenz (α = .74). Neben drei inhaltlich plausiblen Items lädt ein Item mit negativem Vorzeichen auf diesem Faktor (vgl. Tab. 10): „Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden“. Wer demzufolge das Studium aufgrund eines vergleichsweise hohen Interesses an der wissenschaftlichen Theologie wählte, gibt häufig einen vergleichsweise niedrigen Einfluss des Interesses an dem Lehrberuf als Studienmotiv an. Dieser Umstand und der niedrige Trennschärfe-Index (rit) des Items könnte die gedankliche Trennung zwischen der wissenschaftlichen Theologie einerseits und der berufspraktischen Theologie bzw. Religionsdidaktik andererseits unterstreichen.212 Der dritte Faktor bündelt drei „pragmatisch-extrinsische Beweggründe“ nach den Berufschancen, nach dem Einfluss anderer Personen und nach den Zugangsvoraussetzungen auf die Studienwahl. Sowohl die interne Konsistenz (α = .35) als auch die Trennschärfen (rit) der Items dieses Faktors liegen unter der geforderten Schwelle, was die Zusammengehörigkeit der Items zu einem Faktor eher untergräbt. Der vierte Faktor verbindet nur zwei Items miteinander und die beiden Faktorladungen haben ungefähr gleich hohe Beträge, allerdings mit unterschiedlichen Vorzeichen. Da beide Items eine religionspädagogische Dimension haben, wird die Bezeichnung „religionspädagogische Prägung“ gewählt. Wer nach den Faktorladungen ein „tolles“ Vorbild in seinem Religionslehrer bzw. seiner -lehrerin sieht und dies als hohen Einfluss auf seine Studienwahl einschätzt, der schätzt die „guten“ Erfahrungen in der kirchlichen Jugendarbeit vergleichs210

211

212

118

Die Items basieren wie oben beschrieben auf den Auswertungsergebnissen eines Freitextfeldes der Ausgangsbefragungen. Sie wurden demzufolge nicht top-down konstruiert, sondern bottom-up aus Studierendensicht. Wenn man die für eine Faktorenanalyse übliche Schwelle der Ladungen von 0.5 auf 0.3 senkt, dann könnte man dem ersten Faktor noch fünf weitere Items zuordnen, darunter auch der Wunsch nach Antworten auf religiöse Fragen. Eine größere Stichprobe und eine größere Item-Zahl könnten diesen Faktor konkreter werden lassen. Eine vergleichende Analyse wird in der Metaanalyse diskutiert (vgl. 6.4).

4 Ergebnisse und Diskussion

weise niedrig auf seine Studienwahl ein. Prägende Erfahrungen im Religionsunterricht und in einer Kirchengemeinde kommen demzufolge nur selten zeitgleich vor und scheinen sich mehrheitlich gegenseitig auszuschließen. Tab. 10: Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“. Items

Fak 1

Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar.

.742

Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.

.741

Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum.

.633

Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen.

.582

Fak 2

Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen.

.844

Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern (Bibelwissenschaft, Kirchengeschichte, Systematische Theologie).

.689

Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert.

.401

.619

Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.

.413

–.586

Fak 3

Als Religionslehrkraft hat man gute Berufschancen.

.732

Andere Menschen haben mich dazu ermutigt.

.682

Fak 4

Das Studienfach war zulassungsfrei.

–.333

Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht.

.502

.343

–.743

Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild.

.380

.721

Eigenwert (Screeplot)

3.27

1.70

1.30

1.27

Erklärte Varianz in %

25.18 13.04

10.01

9.77

Mittelwert*

3.69

3.51

2.60

Standardabweichung*

1.08

1.20

1.37

Interne Konsistenz (Cronbachs α)*

.69

.74

.35

Anmerkung: Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium); Varimax-Rotation; Eigenwert > 1; Ladungsbeträge < .30 wurden der Übersichtlichkeit halber nicht aufgeführt; Erklärte Gesamtvarianz: 58.00 %; 1.0 ≤ M ≤ 5.0. Fettgedruckte Ladungen werden den Faktoren zugeordnet. *Items mit negativer Ladung wurden bei der Berechnung des Mittelwerts, der Standardabweichung und der internen Konsistenz nicht verwendet. Für den vierten Faktor können deshalb keine Berechnungen ermittelt werden.

4.3 Studienmotive

119

Für die weitere Verwendung dieser Befunde stellt sich die Frage, wie mit den negativen Faktorladungen umgegangen wird. Lück 2012 hat für die Berechnung der Faktorenmittelwerte die Skalierung bei Items mit negativen Ladungen umgekehrt.213 In dem vorliegenden Fall würden dadurch sehr verzerrte Mittelwerte entstehen,214 weswegen die Items mit negativer Ladung bei der Berechnung des Mittelwerts, der Standardabweichung und der internen Konsistenz der einzelnen Faktoren herausgelassen werden. Damit entstehen sinnvolle Werte, welche in einem späteren Kapitel weiterverwendet werden (vgl. 6.2).

4.3.4.3

Bivariate Korrelationsanalysen

In diesem Kapitel werden bivariate und mindestens sehr signifikante Korrelationen (p < .01) zwischen Studienmotiv-Items und anderen Items vorgestellt. In Klammern wird nur der Rangkorrelationskoeffizient Spearmans ρ angegeben, und das genaue Signifikanzniveau kann im Anhang eingesehen werden (vgl. 9.1.1; Tab. 23).215 Für das Studienmotiv „Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.“ ergeben sich kleine bis mittlere Zusammenhänge zu den beiden Items „Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im [1] fachwissenschaftlichen und [2] fachdidaktischen Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten.“ ([1] ρ = .34 und [2] ρ = .27). Das Studienmotiv „Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum.“ korreliert auch mit diesen beiden Items (ρ = .28 und ρ = .32) und zusätzlich noch mit den drei folgenden Items zur Praxisbewertung: „Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl ‚Lehramt‘ bestätigt.“ (ρ = .26); „Ich studiere seitdem viel bewusster.“ (ρ = .33); „Ich habe festgestellt, dass die Glaubensfragen der Schülerinnen und Schüler auch meine Fragen sind und dass ich diese klären sollte, bevor es ins Referendariat geht.“ (ρ = .25).

Aus diesen Korrelationen wird deutlich, dass beide Studienmotive signifikant mit der Bewertung von unterrichtlichen Praxiserfahrungen korrelieren. Zudem 213

214

215

120

Vgl. Lück 2012, S. 74f.: Das Item „weil ich besseren Unterricht erteilen möchte als meine Religionslehrer“ besitzt einen ursprünglichen Mittelwert von 3.16, aber weil es negativ auf dem Faktor MOT VII lädt, wird er für die Berechnung des Faktorenmittelwerts umgekehrt und beträgt 3.84 (der tatsächliche Mittelwert wird von „7“ abgezogen). In der niedersächsischen Studie ist dieses Verfahren nicht ratsam, da das Item „Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.“ einen Mittelwert von 4.40 besitzt und bei einer Umkehrung den Wert 1.60 annimmt, womit es den Mittelwert des zweiten Faktors stark verringern würde. Das Item „Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.“ hat einen Mittelwert von 4.40 und der umgekehrte Wert von 1.60 würde den Mittelwert des zweiten Faktors von 3.51 auf 3.04 drücken. Eine Übersicht über alle Korrelationen (auch mit einem Signifikanzniveau von p < .05) zwischen Studienmotiv-Items und anderen Items findet sich im Anhang (vgl. 9.1.1).

4 Ergebnisse und Diskussion

handelt es sich um die einzigen Korrelationen zwischen Studienmotiven und Items der Praxisbewertung. Wer also diese beiden Studienmotive des Faktors „Besonderheit des Religionsunterrichts“ für seine Studienwahl höher einschätzt, der bewertet häufig auch die unterrichtliche Praxiserfahrung als hilfreicher. Das Studienmotiv „Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert.“ wird zwar dem Faktor „Besonderheit des Religionsunterrichts“ zugeordnet, aber bei den Korrelationen wird die Unterschiedlichkeit dieses Items deutlich: Studierende, die dieses Item höher einschätzen, geben häufig eine höhere Religiosität (ρ = .27), häufiger eine Glaubenszunahme während des Studiums (ρ = .32) und einen größeren Lernzuwachs bei der Klärung existenzieller Fragen an (ρ = .31). Der letzte genannte Zusammenhang existiert auch bei dem semantisch ähnlichen Item „Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert.“ und zwar mit dem höchsten hier gefundenen Korrelationskoeffizienten (ρ = .42). Versteht man diese Items als eine Erwartung an das Studium, was aus hermeneutischen Gesichtspunkten legitim erscheint, dann konnte diese Erwartung durch das Studium erfüllt werden. Doch nicht nur das Studium an sich, sondern auch das Mentorat scheint hier einen Einfluss zu haben, denn eine höhere Glaubensvertiefung korreliert mit der Nutzung von Gesprächsangeboten im Rahmen des Mentorats (ρ = .27).216 Die beiden weiteren Studienmotive des Faktors „Interesse an der wissenschaftlichen Theologie“ korrelieren ebenfalls mit dem Lernzuwachs bei der Klärung existenzieller Fragen: „Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen.“ (ρ = .26); „Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern […]“ (ρ = .29). Auch in diesem Falle könnte die mit dem Studienmotiv verbundene Erwartung als erfüllt angesehen werden. Bei dem Studienmotiv des Interesses an theologischen Fächern wird das zudem durch eine Korrelation zu der Einschätzung der Bibelkenntnisse (ρ = .27) unterstrichen. Überraschenderweise gibt es keine Korrelationen zu den anderen Items des Lernzuwachses an theologischem Fachwissen und an fachdidaktischen Kompetenzen. Das kann allerdings nicht als eine enttäuschte Erfüllung von Studienmotiven gewertet werden, denn auch Studierende ohne diese beiden Studienmotive konnten demzufolge einen ähnlich hohen Lernzuwachs wahrnehmen. Für das Interesse an den theologischen Fächern gibt es zudem einen Zusammenhang bei der Nutzung der Lehrveranstaltungen (ρ = .24) und der Exkursionen (ρ = .25) des Mentorats. Bei den pragmatischen Beweggründen gibt es wenige Korrelationen: Es gibt eine kleine Korrelation zwischen dem erhofften Beweggrund guter Berufschancen und der Nutzung des Mentoratsangebots der Studienberatung (ρ = .25), was vielleicht als ein Einfluss der Person gewertet werden kann, die in dem Mentorat beschäftigt ist. Bei dem Beweggrund des zulassungsfreien Studienfaches gibt es 216

Das genaue Item lautet „Nutzung von Gesprächsangeboten gemeinsam mit anderen Studierenden, um den eigenen Glauben zu reflektieren“.

4.3 Studienmotive

121

eine negative Korrelation zum Lernzuwachs theologischen Fachwissens (ρ = – .27). Wer demzufolge Theologie eher wegen der fehlenden Zugangsbedingungen studiert, der gibt häufiger einen geringen oder gar keinen Zuwachs an theologischem Fachwissen an.217 Die Korrelationen des vierten Faktors komplettieren das Bild, das die beiden Items bereits zeichneten, die mit umgekehrten Vorzeichen auf diesem Faktor laden. „Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht.“ besitzt eine Korrelation zu den beiden Selbsteinschätzungen der religiösen Erziehung (ρ = .33) und der gelebten Religiosität (ρ = .32) sowie der Nutzung von Gesprächsangeboten (ρ = .39) und Gottesdiensten (ρ = .26) im Rahmen des Mentorats. Wer den Einfluss guter Erfahrungen in der Mitarbeit der kirchlichen Jugendarbeit auf die Studienwahl höher einschätzt, der schätzt häufig auch noch in höheren Semestern die eigene religiöse Sozialisation und die gelebte Religiosität höher ein und nutzt häufiger die Gesprächsangebote und Gottesdienste des Mentorats. Allerdings gibt es keine Korrelation mit dem Lernzuwachs bei der Klärung existenzieller Fragen. Eine mögliche Erklärung dafür wäre, dass existenzielle Fragen eher im Gemeindekontext beantwortet werden. Eine Korrelation mit dem Lernzuwachs bei existenziellen Fragen tritt hingegen bei denen auf, die ihre Religionslehrerin oder ihren Religionslehrer als tolles Vorbild einschätzen (ρ = .27). Noch auffälliger ist der negative Zusammenhang bei der Selbsteinschätzung der gelebten Religiosität (ρ = –.25). Den eigenen Religionslehrer oder die eigene Religionslehrerin als tolles Vorbild schätzen demzufolge eher diejenigen ein, die sich selbst eine geringere Religiosität bescheinigen.218 Die Studienmotive „Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar.“ und „Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.“ und die Items „Mitwirkung bei Gottesdiensten unter Anleitung der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors“ und „Lernzuwachs und Erkenntnisgewinn: Zunahme an fachdidaktischen Kompetenzen“ korrelieren nur einfach signifikant mit anderen Items (p < .05). Das Studienmotiv-Item „Andere Menschen haben mich dazu ermutigt.“ sowie die Items „Teilnahme an Workshops [des Mentorats]“ und „Bewertung Praxis: Die praktische Erfahrung hat mein Selbstverständnis als Theologe/Theologin in Frage gestellt.“ weisen keinerlei signifikante bivariate Korrelationen auf.

217

218

122

Ein ähnlicher Befund ergibt sich bereits bei der negativen Faktorladung dieses Studienmotiv-Items auf den ersten Faktor „Besonderheit des Religionsunterrichts“ (vgl. 4.3.4.2). Interessant ist auch eine Tendenz, dass die Selbsteinschätzung der religiösen Sozialisation mit diesem Studienmotiv negativ korreliert (ρ = –.20). Eine religiöse Erziehung führt in diesem Sinne tendenziell zu einer schlechteren Bewertung der Vorbildfunktion des Religionslehrers oder der Religionslehrerin. Mit einem p-Wert von .32 scheitert dieser Befund an dem gesetzten Signifikanzniveau.

4 Ergebnisse und Diskussion

4.4 4.4.1

Studium intro-/retrospektiv (Anschlussbefragung) Lernzuwachs durch das Studium

Der Lernzuwachs an theologischem Fachwissen wird insgesamt am höchsten eingeschätzt (vgl. Tab. 11). Hier wurde im letzten Kapitel bereits erläutert, dass die Gruppe von Studierenden, die Theologie gewählt haben, weil es zulassungsfrei war, eine geringere Zunahme an theologischem Fachwissen bei sich einschätzen. Die Zunahme an fachdidaktischen Kompetenzen liegt deutlich dahinter. Da ein Lehramtsstudium auf den Schuldienst in gewissem Maße vorbereiten soll, ist es in dem Falle hervorzuheben, dass fünf Testpersonen gar keinen und 32 nur eine geringe Zunahme dieser Kompetenz bei sich einschätzen. Das dritte Item zur Klärung existenzieller Fragen liegt im Mittelfeld, was möglicherweise daran liegt, dass manche diesen Wunsch oder diese Erwartung an das Studium gar nicht herangetragen haben, was die zahlreichen Korrelationen im letzten Kapitel ebenfalls untermauern. Tab. 11: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Wie schätzen Sie Ihren Lernzuwachs durch das Studium ein?“. Items

N

M

SD

rit

α

Zunahme an theologischem Fachwissen

125

3.32

.66

.47

.44

Zunahme an fachdidaktischen Kompetenzen

125

2.82

.74

.42

.50

Klärung existenzieller Fragen

123

2.53

.76

.37

.59

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 4.0; interne Konsistenz: α = .61; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „gar nicht“; „gering“; „deutlich“; „ausgeprägt“. Die Option „Sonstiges“ wurde nur in drei Fällen ausgefüllt, weswegen sie in der quantitativen Betrachtung ausgelassen wird.

4.4.2

Erwartungen an das Studium

Im Blick auf die Einschätzung der Studienerwartungen zielt die Struktur des Fragebogens einerseits auf die Erfassung einer rückwärtsgewandt-erfahrungsbasierten Bewertung und andererseits auf die aktuelle Beurteilung in Richtung einer zukunfts- und erwartungsorientierten Aussage. In Kombination dieser beiden Frageperspektiven ergibt sich eine theoretische Schnittstelle, die konkret auffordert, zurückliegende Erfahrungen zu reflektieren und prospektiv individuell zu konkretisieren. Von den 125 Testpersonen der Anschlussbefragung haben 88 (70 %) die erste und 81 (65 %) die zweite Frage beantwortet. Diese Antworttexte wurden wie4.4 Studium intro-/retrospektiv

123

derum einem offenen Kodierprozess unterzogen.219 Die ermittelten Kategorien werden auch hier zunächst im Überblick anhand ihrer Eigenschaften und deren jeweiliger dimensionaler Ausprägung dargestellt und anschließend mittels Ankerbeispielen erläutert.

4.4.2.1

Retrospektive Beurteilung

Der Fragebogen befragt zum einen, inwiefern die individuellen Erwartungen an das Studium erfüllt bzw. nicht erfüllt wurden220, und es wird um Begründung gebeten. Aus den studentischen Antworten ließen sich nachstehende Kategorien ermitteln, wobei die Sichtung und Auswertung der retrospektiv formulierten Aussagen ein äußerst heterogenes Bild zeichnen. Kategorie 1

Erwartungen erfüllt (+)

Eigenschaft Dimensionen

konkrete Angaben emotional-subjektiv konnotiert  fachlich konnotiert

Eigenschaft Dimensionen

unsichere / unspezifische Angaben emotional-subjektiv konnotiert  fachlich konnotiert

Eigenschaft Dimensionen Kategorie 2

ergänzende Aussagen (–) Erwartung  subjektiv-umstrittene Erwartungen Erwartungen nicht erfüllt (–)

Eigenschaft

strukturelle Kritik

Dimensionen

Persönliches  Allgemeines

Eigenschaft Dimensionen

inhaltliche Kritik persönliche Erwartung  fachdidaktische Vorbereitung

Abb. 30: Kategoriensystem Erwartungen – retrospektiv

Kategorie 1: Erwartungen erfüllt (+) Innerhalb dieser Kategorie kann die Eigenschaft „konkrete Angaben“ beschrieben werden. Die dieser Eigenschaft zugeordneten Aussagen belegen in erstaunlicher Klarheit einen erwarteten Zuwachs an fachwissenschaftlichem Wissen 219

220

124

Da die Befragungsstruktur relativ klar auch die Gestalt der Kategorien vorstrukturiert, wurde hier auf weitere axial angelegte Kodierschritte verzichtet. Vgl. hierzu ergänzend die Ergebnisse der bivariaten Korrelationsanalysen unter 4.3.4.3.

4 Ergebnisse und Diskussion

wie z. B.: „Erfüllt wurde der bessere Umgang mit systematischen und biblischen Texten sowie der Auslegung und Einordnung.“ (BN0EH7). Hierbei liegt der Fokus zumeist im Bereich Systematik / Bibelwissenschaft und ist eindeutig fachwissenschaftlich konnotiert, es finden sich aber auch Aussagen, die sich auf die fachdidaktische Ausbildung beziehen, wie „Die Fachdidaktik entspricht genau dem, was ich mir vorgestellt habe.“ (MK0AH6). Das im Studium erweiterte oder neu gewonnene Wissen dient auf der einen Seite einer Vorbereitung auf das künftige Berufsfeld: „… deutliche Auseinandersetzung mit Glaubensfragen, gute Bibelkenntnis und gute Aufbereitung der biblischen Geschichten und Methoden, um diese im Jetzt für SuS aufzuschlüsseln.“ (CK2NH7); wird dahingehend hinsichtlich der Effizienz beurteilt: „Ich fühle mich rein vom Wissen her sehr gut vorbereitet, vielleicht sogar überqualifiziert ‚nur für die Grundschule‘.“ (BF1AL1) und punktuell hinsichtlich des konkreten Outputs für den persönlichen Glauben oder eine nachholende bzw. erweiternde religiöse Sozialisation: „Meine Erwartungen wurden erfüllt. Man lernt den Glauben (umfangreich) auf verschiedenen Ebenen kennen (biblisch, theologisch und geschichtlich). Und hilft mir dabei, in ihm zu wachsen.“ (AR1EK0). Hierbei werden Aussagen auf unterschiedlichen Ebenen bewertet und in Beziehung zueinander gesetzt, wie das nachfolgende Beispiel deutlich macht. Eingangs wird die fachwissenschaftliche Ebene betont, bedeutsamer zu sein scheint aber der ergänzend angefügte Ertrag für das persönliche Erleben, die emotionalsubjektive Befindlichkeit: „Mein theologisches sowie fachdidaktisches Wissen hat zugenommen. Die Sprachfähigkeit gegenüber anderen wurde gestärkt.“ (CR2AH8). Die Relevanz der persönlichen emotionalen Stabilität wird dabei ebenfalls erkennbar: „Meine Erwartungen an das Studium wurden absolut erfüllt und sogar übertroffen, da ich mich an der Fakultät sehr wohl fühle.“ (CD0AC2). An dieser Stelle wäre indes zu fragen, welche Erwartung die befragte Person an ein Studium der Theologie herangetragen hat und inwiefern diese Erwartungen den künftigen beruflichen Anforderungen entsprechen. Bedeutend für die Ausbildung und eine damit verbundene dialogische Kompetenz erscheint der ergänzende Einwand, der im Prinzip auch der Kategorie „Erwartungen nicht erfüllt“ hätte zugeordnet werden können: „Ich hätte mir jedoch manchmal mehr Raum für Diskussionen gewünscht, die persönliche Überzeugungen und Standpunkt einbeziehen. Häufig hatte ich das Gefühl, viele meiner Mitstudierenden könnten sich auf eine theologische Diskussion gar nicht einlassen, da sie keine eigene Glaubensüberzeugung haben und folglich gar nicht von ihrer eigenen Überzeugung her hätten argumentieren können.“ (NK0AN5) und „Von meinen Kommilitoninnen hätte ich mir häufig mehr Verständnis für andere theologische Standpunkte gewünscht. Wenn man nicht klassisch gläubig ist, wird man zum Teil doch recht stark ausgegrenzt oder gar angegriffen, wieso man dann studiere.“ (BN0EH7). Die angeführten Ankerbeispiele lassen vermuten, dass die Beantwortung der Frage nach den Erwartungen ein komplexes Geflecht emotional-subjektiver und fachspezifischer Assoziationen wachruft, wodurch eine konzise, konkrete Antwort kaum möglich zu sein scheint. 4.4 Studium intro-/retrospektiv

125

Innerhalb der Kategorie „Erwartungen erfüllt“ lässt sich als weitere Eigenschaft „unspezifische / unsichere Aussagen“ aufzeigen. Neuerlich kann dabei zwischen emotional-subjektiven und fachlichen Äußerungen unterschieden werden: „Meine Erwartungen wurden erfüllt, da ich in vielen Bereichen gut ausgebildet wurde.“ (AT2AH4); wobei hier offenbleibt, was konkret gemeint ist, wenngleich zu vermuten ist, dass sich die Aussage auf fachliche Aspekte des Studiums bezieht. Auch Aussagen wie „Meine Erwartungen wurden erfüllt. Durch mein persönliches Umfeld wusste ich schon vor dem Studium, welche Bereiche auf mich zu kommen.“ (JD1AM5) bleiben letztlich unspezifisch, da nicht erkennbar ist, welche Informationen seitens des persönlichen Umfeldes zur Verfügung standen, die dann den Erwartungshorizont definiert haben. Zudem finden sich vereinzelt „ergänzende Aussagen“, die mehr oder weniger deutlich Hinweise auf subjektive Überzeugungen zulassen: „… jedoch glaube ich, dass es für dieses Studium sinnvoll ist, Erfahrungen in der evangelischen Jugend zu haben.“ (AT3AB6); „Viele Punkte wurden erfüllt, jedoch in einer überfordernden Dosis. Es ist dennoch deutlich geworden, wie viele theologische Inhalte man nicht im Studium bespricht.“ (SN0AB3) oder auf individuelle Probleme mit Kommunikationswegen bzgl. struktureller Vorgaben hindeuten: „Ich kann die einzelnen Module schwer in Beziehung zueinander bringen.“ (KR3NS8).

Kategorie 2: Erwartungen nicht erfüllt (–) Eine Auswertung der Aussagen zu nicht erfüllten Erwartungen zeigt einerseits die Eigenschaft „strukturelle Kritik“, welche dem Bereich universitärer Organisation angelastet wird. Es handelt sich dabei um subjektiv-persönliches Empfinden wie: „Die Organisation ist schrecklich.“ (GN0NH3); wobei hier nichts konkreter ausgeführt und vermutlich die generelle Wahrnehmung markiert wird. Dies trifft auch auf Erwartungen im Bereich der Formalia zu: „… zu viele künstliche Formalitäten, die das Studieren behindern …“ (LF1AO3); hier wäre es wichtig zu wissen, was genau das Studieren behindert. Dem Bereich der strukturellen Kritik auf der persönlichen Ebene werden – auch wenn es hier eine gewisse Unschärfe zu geben scheint – ergänzend die in höchstem Maß emotional konnotierten Aussagen wie „Das Theologiestudium war eine Qual, unfaire Noten, unfaire Behandlung. Themeninhalte meist nicht relevant (‚Bulimie-Lernen‘), keine lernförderliche Umgebung (‚von Oben herab‘), Inhalte (Grundschule) so gut wie gar nicht thematisiert“ (ML0YO1) oder „Menschlichkeit fehlt!“ (GN0NH3) zugewiesen. Auf der anderen Seite finden sich eher allgemein gehaltene kritische Anmerkungen zum Angebotsspektrum, was z. T. auch auf inhaltliche Aspekte bezogen wird: „Elementare Grundlagen standen zwar auf dem Modulplan, wurden jedoch nicht angeboten“ oder „Es gab selten bis nie die Chance auf interreligiösen Austausch. Teilweise wurden Themen fünf oder sechs Mal in diversen Seminaren wiederholt.“ (SR2EW8). 126

4 Ergebnisse und Diskussion

Daneben können etliche Äußerungen, die zwar im weiteren Sinn strukturelle Ursachen haben könnten, durch die Eigenschaft „inhaltliche Kritik“ präziser erfasst werden. Hierbei kann zwischen persönlichen und fachdidaktischen Vorstellungen bzw. Erwartungen differenziert werden. Im Bereich der persönlichen Erwartungen liegen Aussagen, die ein Ausbleiben des Zuwachses an didaktischer Kompetenz und persönlicher Handlungskompetenz wie z. B. ClassroomManagement kritisieren: „Zudem wurde zu wenig auf das Vermitteln eingegangen und auf die Themen, die in der Schule wichtig sind“ (AR2AB8) oder den Umgang mit existentiellen Fragen betreffen: „Ich weiß größtenteils noch nicht, wie ich mit existenziellen Fragen der Kinder umgehe.“ (ST3AH6); „Zu wenig Religionspädagogik. Keine Besprechung existentieller Fragen, was ja für die GS existenziell wichtig wäre, da man dort ständig mit eben diesen Fragen konfrontiert wird statt mit hoch-theoretischen exegetischen Fragen.“ (SE2EV9).

4.4.2.2

Prospektive Erwartungen

Der Fragebogen befragt zum zweiten, welche Erwartungen sich an die noch verbleibende Studienzeit richten. Auch hier finden sich zwei Kategorien, die zugleich den studentischen Antworttypus markieren. Diejenigen, die keine Erwartungen mehr formulieren, sind häufiger auch bereits am Ende ihres Studiums angelangt; diejenigen, die konkrete Erwartungen benennen, verbinden dies mit der Hoffnung, dass diese auch noch erfüllt werden können und sind insofern zuversichtlich-erwartungsvoll. Kategorie 1

Die Erwartungslosen

Eigenschaft

keine Erwartungen

Dimensionen Kategorie 2

begründet  unbegründet Die Zuversichtlichen

Eigenschaft

Wissen erwerben

Dimensionen

subjektiv  berufsspezifisch

Eigenschaft Dimensionen

mehr Praxisbezug unspezifisch  fach-/unterrichtsspezifisch begründet

Abb. 31: Kategoriensystem Erwartungen – prospektiv

Kategorie 1: Die Erwartungslosen Diese Kategorie beinhaltet nur eine, wenngleich eindeutige Eigenschaft „keine Erwartungen“. Die dieser Eigenschaft zugeordneten Aussagen werden entweder begründet: „Da ich im Prinzip nur noch die Abschlussarbeit schreibe, habe ich eigentlich 4.4 Studium intro-/retrospektiv

127

keine weiteren Erwartungen.“ (MR0AG3); oder ohne weiteren Zusatz „Keine.“ (LZ1EM1) bzw. „Keine. Bin fertig.“ (GO2AN6) formuliert. Auffällig ist dabei, dass die sehr kurzen und knappen Aussagen ohne weitere Begründung häufig mit kritischen Aussagen in der retrospektiven Beurteilung des Studiums verbunden sind. Es entsteht beim Auswerten der Eindruck, dass hier eine gewisse Frustration vorliegt, was an folgendem Beispiel verdeutlicht werden soll: retrospektive Frage: „Ich hatte erwartet, dass mein Glaube auf die Probe gestellt wurde. Und das wurde er.“; prospektive Erwartung: „Keine. Bin fertig.“ (GO2AN6) oder „Eigentlich fast keine. Die derzeitige Praxisphase GHR300 ist ein Albtraum und hoffentlich bald zu Ende.“ (SR2EW8).

Kategorie 2: Die Zuversichtlichen Diese zweite Kategorie wird im Wesentlichen durch zwei nachvollziehbare Eigenschaften repräsentiert. Die Studierenden wollen einerseits „Wissen erwerben“ oder auch ergänzen, wobei die Erwartungen individuell konturiert werden: „Ich erhoffe mir ein besseres Bibelverständnis.“ (PK1AG8); „Tiefere Weiterbildung, besonders bezüglich aktueller und existenzieller Fragen.“ (CD0AC2); oder eindeutig berufsspezifische Aspekte fokussieren: „Ich erwarte, dass mein theologisches, didaktisches und religionspädagogisches Fachwissen sich im Masterstudium um ein Vielfaches erweitert und die kritische wissenschaftliche Arbeit fortgeführt wird.“ (DO0TO8). Zweifelsfrei und sehr eindrücklich wird die Erwartung nach deutlich mehr Praxis(bezug) erkennbar; es ist hier durchaus angemessen, sogar von Forderungen nach mehr Praxis zu sprechen. Die der Eigenschaft zugeordneten Aussagen sind entweder unspezifisch: „Ich wünsche mir mehr Didaktik.“ (IR1EO2); „Praxiserfahrungen im Fachpraktikum Religion“ (IT2DH3); oder fach- und unterrichtsspezifisch begründet: „Ich würde gerne mehr Sicherheit bezüglich Unterrichtsplanung, Klausurengestaltung und -korrektur, etc. gewinnen.“ (CS0AH8); „Vorbereitungen mit theologischem Schwerpunkt im Bereich der Unterrichtsvorbereitung zu vertiefen“ (PO0AI8). In diesem Bereich ist es kaum mehr möglich, die persönlichen von den fachspezifischen Aussagen konzeptuell sinnvoll zu trennen. Die Studierenden sprechen zudem entweder von Fachdidaktik, Pädagogik oder Praxiserfahrung, und es ist nicht immer ganz eindeutig, was genau sie sich darunter vorstellen. Es entsteht der Eindruck, dass für die Studierenden eine angemessene Vorbereitung auf das spätere Berufsleben in enger Verbindung mit Didaktik und Praxiserfahrung steht: „Noch mehr Didaktik für den Religionsunterricht in der Grundschule, denn ich denke, das ist das Wichtigste.“ (GD2DL3).

128

4 Ergebnisse und Diskussion

4.4.3

Art und Bedeutung der Praxiserfahrung

Innerhalb dieser Item-Batterie erhält das Item „Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl ‚Lehramt‘ bestätigt“ mit Abstand die höchste Zustimmung (vgl. Tab. 12). Demzufolge war für die deutliche Mehrheit der Testpersonen die Unterrichtserfahrung nicht abschreckend, sondern bestätigend. Allerdings zeigen sowohl der Trennschärfe-Index (rit) als auch die interne Konsistenz (Cronbachs α), die beim Weglassen des Items entsteht, dass es bei dieser ItemBatterie entfernt werden sollte. Das lässt sich auch inhaltlich damit begründen, dass sich das Item eher weniger auf das weitere Studium, sondern den zukünftigen Beruf ausrichtet. Bei den restlichen Items ist die Trennschärfe hoch genug und die interne Konsistenz bleibt stabil, wenn man das Item als Indikator für den Faktor entfernt. Mit diesem Abstrich kann dieser Item-Batterie damit eine Brauchbarkeit für weitere Fragebögen bescheinigt werden. An zweiter Stelle steht die Erkenntnis, dass Defizite im fachdidaktischen Bereich erkannt wurden, und an vierter Stelle Defizite im fachwissenschaftlichen Bereich (vgl. Tab. 12). Unterrichtspraktische Erfahrungen leisten damit einen wesentlichen Beitrag in der universitären Lehramtsausbildung. Das drittplatzierte Item könnte sogar die Forderung unterstreichen, dass unterrichtspraktische Erfahrungen nicht zu spät im Studium ermöglicht werden sollten, da sie den Blick auf das Studium an sich verändern. Weiter hinten an fünfter Stelle steht die Zustimmung dazu, dass Kinder und Jugendliche ähnliche Glaubensfragen haben wie Theologiestudierende. Das trifft nicht auf alle Studierenden zu, was auch die relativ hohe Standardabweichung unterstreicht, aber immer noch auf ungefähr die Hälfte, weswegen sich die Thematisierung der eigenen Glaubensfragen in den curricularen Angeboten des Theologiestudiums wiederfinden sollte. Den mit Abstand niedrigsten Zustimmungswert erzielt das Selbstverständnis als Theologe oder Theologin, was in der Form gedeutet werden kann, dass Lehramtsstudierende der Theologie sich womöglich gar nicht als Theologe oder Theologin fühlen.

4.4 Studium intro-/retrospektiv

129

Tab. 12: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Wie bewerten Sie diese Praxiserfahrung hinsichtlich Ihres weiteren Studiums?“. Items

N

M

SD

rit

α

Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl „Lehramt“ bestätigt.

107 4.21 1.06 .27

.77

Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachdidaktischen Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten.

106 3.40 1.21 .67

.66

Ich studiere seitdem viel bewusster.

104 3.23 1.18 .57

.69

Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachwissenschaftlichen Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten.

106 2.92 1.16 .57

.69

Ich habe festgestellt, dass die Glaubensfragen der Schülerinnen und Schüler auch meine Fragen sind und dass ich diese klären sollte, bevor es ins Referendariat geht.

106 2.82 1.37 .44

.73

Die praktische Erfahrung hat mein Selbstverständnis als Theologe/Theologin in Frage gestellt.

106 2.14 1.05 .45

.73

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; interne Konsistenz: α = .75; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „Trifft gar nicht zu“; „Trifft eher nicht zu“; „Trifft teilweise zu“; „Trifft eher zu“; „Trifft voll zu“.

Um die sechs Items auf eine datenreduzierende Interkorrelation zu untersuchen, wird erneut eine explorative Faktorenanalyse durchgeführt (vgl. Tab. 13). Die Mindestvoraussetzungen für eine Faktorenanalyse können auch hier als erfüllt angesehen werden,221 und es ergeben sich zwei trennscharfe Faktoren.222 Der erste Faktor wird durch Items gefüllt, die sich an theologischen Kompetenzen für die Praxis orientieren. Der zweite Faktor beinhaltet drei Items, welche eine Verbindung zwischen Praxiserfahrung und religionspädagogischen bzw. fachdidaktischen Kompetenzen herstellen. Demzufolge öffnen die beiden Fakto-

221

222

130

Das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium liegt mit .716 über der geforderten Schwelle von > .60 (vgl. Hartmann & Reinecke 2013, S. 50; Tabachnick & Fidell 2013, S. 667f.). Der BartlettTest ergibt einen notwendigen signifikanten Wert von p < .001 (vgl. Tabachnick & Fidell 2013, S. 699). Die Mindestanzahl der Items für eine Faktorenanalyse liegt zwar nach Döring & Bortz bei zehn, aber dieser Umstand wird an dieser Stelle vernachlässigt, weil die Faktorenanalyse immer noch hilfreich zum Identifizieren von Subskalen ist (Döring & Bortz 2016, S. 271). Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium), Varimax-Rotation, Eigenwert > 1. Eine weitere Differenzierung, zum Beispiel mit dem Fürntratt-Kriterium (vgl. Fürntratt 1969), ist für den Nutzen dieser Analyse zu aufwändig.

4 Ergebnisse und Diskussion

ren eine Trennung zwischen inhaltlich-theologischen und fachdidaktischen Kompetenzen. Tab. 13: Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Wie bewerten Sie diese Praxiserfahrung hinsichtlich Ihres weiteren Studiums?“. Items

Fak 1 Fak 2

Die praktische Erfahrung hat mein Selbstverständnis als Theologe/ Theologin in Frage gestellt.

.835

Ich habe festgestellt, dass die Glaubensfragen der Schülerinnen und Schüler auch meine Fragen sind und dass ich diese klären sollte, bevor es .795 ins Referendariat geht. Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachwissenschaftlichen .580 Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten.

.490

Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl „Lehramt“ bestätigt.

.812

Ich studiere seitdem viel bewusster.

.781

Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachdidaktischen Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten.

.486

.678

Eigenwert (Screeplot)

2.74

1.25

Erklärte Varianz in %

45.71 20.84

Mittelwert

2.63

3.61

Standardabweichung

1.19

1.15

.66

.70

Interne Konsistenz (Cronbachs α)

Anmerkung: Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium); Varimax-Rotation; Eigenwert > 1; Ladungsbeträge < .30 wurden der Übersichtlichkeit halber nicht aufgeführt; Erklärte Gesamtvarianz: 66.55 %; 1.0 ≤ M ≤ 5.0. Fettgedruckte Ladungen werden den Faktoren zugeordnet.

4.4.4

Kenntnis und Nutzung des Mentoratsangebots

Mehr als die Hälfte der Theologiestudierenden ist über das Angebot des Mentorats gar nicht informiert (vgl. Tab. 14), obwohl es zum Zeitpunkt der Befragung an allen Hochschulstandorten derartige Angebote gab.223 223

In Braunschweig und Oldenburg gibt es erst seit dem Wintersemester 2019/20 ein Mentorat, weswegen der Bekanntheitsgrad an diesen Standorten niedriger sein sollte. Allerdings studierte nur gut ein Viertel der Testpersonen der Anschlussbefragung an diesen beiden Hochschulen. Für die anderen fünf Hochschulstandorte fördert die Ev.-luth. Landeskirche Hannovers seit 2011 ein Mentorat (vgl. Landeskirchenamt 2016).

4.4 Studium intro-/retrospektiv

131

Tab. 14: Stichprobenumfang (N), Häufigkeit der Art der erfolgten Kenntnisnahme (Σ) und Anteil in % auf die Frage „Die Evangelisch-lutherische Landeskirche Hannovers bietet ein Mentorat speziell für Studierende des Lehramtes Evangelische Theologie an, das jeweils von einem Pastor/einer Pastorin betreut wird. Wie haben Sie im Verlauf Ihres Studiums von diesem Mentorat erfahren?“. Items Durch Flyer/Werbematerial/Webseite. Durch den/die für das Mentorat verantwortliche/n Pastor/in. Durch die ESG. Durch Lehrende der Universität. Durch Kommiliton/innen. Gar nicht.

Σ 20

% 16.0

33

26.4

17 24 13 70

13.6 19.2 10.4 56.0

Anmerkung: Mehrfachauswahlfrage: Auswahl meint „Ja“ und keine Auswahl meint „Nein“.

Auch die Häufigkeit der Nutzung des Mentorats durch Studierende zeichnet aus kirchlicher Sicht ein etwas ernüchterndes Bild (vgl. Tab. 15), was bei dem geringen Bekanntheitsgrad auch nicht überraschend ist. Bei allen Items liegt der Mittelwert unter der Einschätzung „eher selten“. Die Mehrheit nimmt die Mentoratsangebote demzufolge gar nicht wahr. Die Standardabweichung ist bei den Items mit dem niedrigsten Mittelwert auch sehr niedrig, was die Einstimmigkeit unterstreicht. Tab. 15: Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“. Items Teilnahme an Exkursionen Teilnahme an Gottesdiensten der ESG Teilnahme an Lehrveranstaltungen der Mentoratspastorin/ des Mentoratspastors (in Ergänzung zum Fachstudium) Nutzung von Gesprächsangeboten gemeinsam mit anderen Studierenden, um den eigenen Glauben zu reflektieren Teilnahme an Workshops Mitwirkung bei Gottesdiensten unter Anleitung der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors Persönliche Begleitung/Seelsorge durch die Mentoratspastorin/den Mentoratspastor Individuelle Studienberatung durch den Mentoratspastor/ die Mentoratspastorin Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen in kirchlichen Arbeitsfeldern (z. B. für außerschulische Praktika)

N M SD rit 119 1.74 1.07 .64 118 1.68 1.01 .61

α .82 .82

118 1.62 1.13 .68

.82

117 1.56 1.00 .51

.84

118 1.41 0.94 .72

.81

118 1.27 0.72 .65

.82

118 1.13 0.48 .44

.84

117 1.10 0.44 .41

.84

118 1.10 0.50 .53

.84

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; interne Konsistenz: α = .85; Auswahloptionen mit steigendem Zahlenwert: „Nie“; „Eher selten“; „Manchmal“; „Recht häufig“; „Regelmäßig“.

132

4 Ergebnisse und Diskussion

Für einen tieferen Blick in die Daten wurde eine ausführliche Übersicht der Verteilungen innerhalb der Items erstellt (vgl. Tab. 16). Die Trennschärfe der Items ist bei allen Items hoch genug, und in keinem Fall sinkt die interne Konsistenz (Cronbachs α), wenn das Item aus der Berechnung entfernt wird. Dieser ItemBatterie kann damit eine Brauchbarkeit für weitere Fragebögen bescheinigt werden.

Regelmäßig

Teilnahme an Exkursionen Teilnahme an Gottesdiensten der ESG Teilnahme an Lehrveranstaltungen der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors (in Ergänzung zum Fachstudium) Nutzung von Gesprächsangeboten gemeinsam mit anderen Studierenden, um den eigenen Glauben zu reflektieren Teilnahme an Workshops Mitwirkung bei Gottesdiensten unter Anleitung der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors Persönliche Begleitung/Seelsorge durch die Mentoratspastorin/den Mentoratspastor Individuelle Studienberatung durch den Mentoratspastor/die Mentoratspastorin Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen in kirchlichen Arbeitsfeldern (z. B. für außerschulische Praktika)

7 2

2 3

118 86 72.9

13

8

4

117 84 71.8 11 14

6

2

118 94 79.7 10

7

4

3

118 98 83.1 13

4

1

2

118 109 92.4

4

4

1

117 110 94.0

3

3

1

118 112 94.9

2

3

1

Nie

Nie in %

7

Manchmal

119 74 62.2 13 23 118 74 62.7 16 23

N

Eher selten

Items

Recht häufig

Tab. 16: Stichprobenumfang (N) und Antwortoptionen zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“.

Anmerkung: Eine Angabe des relativen Anteils an Zustimmung findet sich nur bei der Auswahl „Nie“.

Um die neun Items auf eine datenreduzierende Interkorrelation zu untersuchen, wird erneut eine explorative Faktorenanalyse durchgeführt (vgl. Tab. 17). Die Mindestvoraussetzungen für eine Faktorenanalyse können auch hier als erfüllt angesehen werden,224 und es ergeben sich zwei trennscharfe Fakto224

Das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium liegt mit .772 über der geforderten Schwelle von > .60 (vgl. Hartmann & Reinecke 2013, S. 50; Tabachnick & Fidell 2013, S. 667f.). Der BartlettTest ergibt einen notwendigen signifikanten Wert von p < .001 (vgl. Tabachnick & Fidell 2013, S. 699). Die Mindestanzahl der Items für eine Faktorenanalyse liegt zwar nach Döring & Bortz bei zehn, aber dieser Umstand wird an dieser Stelle vernachlässigt, weil die

4.4 Studium intro-/retrospektiv

133

ren.225 Sechs Items laden auf dem ersten Faktor, was verdeutlicht, dass diejenigen, die Mentoratsangebote nutzen, die Breite der in den Items beschriebenen Angebote ausschöpfen. In dem Falle sind es auch die sechs Items mit den höchsten Mittelwerten. Drei weitere Items zum Mentorat bilden den zweiten Faktor, der die Items zur individuellen Beratung, Seelsorge und Vermittlung zusammenführt, was demzufolge andere Interessen anspricht als die des ersten Faktors. Die ersten beiden weisen dabei hohe Ladungsbeträge auf, was ihre Zusammengehörigkeit unterstreicht. Das Item „Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen in kirchlichen Arbeitsfeldern (z. B. für außerschulische Praktika)“ lädt auf beiden Faktoren des Mentorats mit einer geringen Differenz und lässt sich deswegen nicht trennscharf zuordnen. Tab. 17: Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“. Items Mitwirkung bei Gottesdiensten unter Anleitung der Mentoratspastorin/ des Mentoratspastors Teilnahme an Workshops Teilnahme an Lehrveranstaltungen der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors (in Ergänzung zum Fachstudium) Teilnahme an Exkursionen Teilnahme an Gottesdiensten der ESG Nutzung von Gesprächsangeboten gemeinsam mit anderen Studierenden, um den eigenen Glauben zu reflektieren Individuelle Studienberatung durch den Mentoratspastor/die Mentoratspastorin Persönliche Begleitung/Seelsorge durch die Mentoratspastorin/den Mentoratspastor Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen in kirchlichen Arbeitsfeldern (z. B. für außerschulische Praktika) Eigenwert (Screeplot) Erklärte Varianz in % Mittelwert Standardabweichung Interne Konsistenz (Cronbachs α)

Fak 1 Fak 2 .777 .772 .757 .742 .703 .683 .933 .924 .421

.588

4.22 46.86 1.55 0.98 .85

1.53 17.04 1.11 0.45 .81

Anmerkung: Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium); Varimax-Rotation; Eigenwert > 1; Ladungsbeträge < .30 wurden der Übersichtlichkeit halber nicht aufgeführt; Erklärte Gesamtvarianz: 63.90 %; 1.0 ≤ M ≤ 5.0. Fettgedruckte Ladungen werden den Faktoren zugeordnet.

225

134

Faktorenanalyse immer noch hilfreich zum Identifizieren von Subskalen ist (Döring & Bortz 2016, S. 271). Hauptkomponentenanalyse (Kaiser-Kriterium), Varimax-Rotation, Eigenwert > 1. Eine weitere Differenzierung, zum Beispiel mit dem Fürntratt-Kriterium (vgl. Fürntratt 1969), ist für den Nutzen dieser Analyse zu aufwändig.

4 Ergebnisse und Diskussion

5. Zusammenfassung 5. Zusammenfassung

Mit Verweis auf die in Kapitel 4 im Kontext der jeweiligen Analysen geführten Interpretationen und Diskussionen einerseits und auf die in Kapitel 6 folgende Metaanalyse, die die Befunde zu den Studienmotiven umfänglich in den bestehenden Forschungskontext einbettet, bündelt die knappe Zusammenfassung nun die Ergebnisse zu religiöser Selbsteinschätzung, Konfessionsbezug und Studienmotiven und weist in Rückbindung an aktuelle Diskurse die sich ergebenden Forschungsdesiderate sowie Limitationen aus.

5.1

Religiöse Selbsteinschätzung und Kirchenzugehörigkeit

5.1 Religiöse Selbsteinschätzung und Kirchenzugehörigkeit

Hinsichtlich der Kirchenzugehörigkeit und der religiösen Selbsteinschätzung ergeben sich Hypothesen, welche sich in die Befundlage der empirischen Theologiestudierendenforschung einordnen lassen. Demnach schätzen sich Studierende Katholische Theologie in irgendeiner Form als religiös sozialisiert ein,226 was zum Teil die höhere mittlere Selbsteinschätzung im Vergleich zu den Studierenden Evangelische Theologie erklärt (vgl. 4.1.1). Auch bei Lück 2012, der vier spezifische Fragen nach der religiösen Erziehung in der Familie stellte, schätzten sich katholische Studierende stets höher als evangelische ein.227 Auch die Einschätzung der gelebten Religiosität ist bei Studierenden Katholische Theologie höher, was sich bei Riegel & Zimmermann 2022 mit einem kleinen signifikanten Effekt erhärtet.228 Dass sich konfessionslose Studierende zu Studienbeginn überzufällig häufig keine religiöse Sozialisation und keine gelebte Religiosität zuschreiben, erscheint erwartungsgemäß als folgerichtig. Auch bei Lück 2012 ist die religiöse Selbsteinschätzung bei dieser konfessionellen Grup226 227

228

Von 187 Testpersonen hat niemand die Antwortoption „gar nicht“ ausgewählt. Vgl. Lück 2012, S. 176. Das trifft auf folgende Items zu: „Bei uns Zuhause wurde/wird über religiöse Themen diskutiert“; „Meine Eltern haben vor dem Einschlafen mit mir gebetet“; „Bei uns Zuhause wurde/wird vor dem Essen gebetet“. Bei dem Item „Im Elternhaus wurde/wird das Kreuzzeichen gemacht“ ist natürlich nichts anderes zu erwarten gewesen. Vgl. Riegel & Zimmermann 2022, S. 95. Der Effekt wurde vermutlich mit dem MannWhitney-U-Test ermittelt: r = –0.10; U = 744882.50; Z = –5.28; p < .001. Die Rangsummen der Zentralitätsskala der Religiosität liegen bei den katholischen Befragten etwas höher. Bei Lück 2012 schätzten die evangelischen Studierenden gegenüber den katholischen lediglich ihre Bibellektüre als regelmäßiger ein (vgl. Lück 2012, S. 176).

135

pierung stets am niedrigsten.229 Freikirchliche Studierende hingegen fallen zu Studienbeginn durch hohe Selbsteinschätzungen bei den Bibelkenntnissen und der gelebten Religiosität auf (vgl. 4.1.2). Eine deutlich intensivere Bibellektüre von freikirchlichen Studierenden wurde auch bei Lück 2012 festgestellt, und bei einigen Indikatoren der religiösen Praxis weisen sie sogar zum Teil „exorbitante Abstände“ zu den anderen konfessionellen Gruppen auf.230 Studierende Evangelische Theologie besitzen im Vergleich zu den drei genannten Gruppen keine Auffälligkeiten. Allerdings zeigen qualitative Befunde in Abhängigkeit zum Ausfüllverhalten, dass offensichtlich bei den meisten Studierenden, die Mitglied einer evangelischen Landeskirche sind, keinerlei Vorstellung und Kenntnis über landeskirchliche bzw. EKD-Strukturen vorhanden ist (vgl. 4.1.2).

5.2

Konfessionsverständnis

5.2 Konfessionsverständnis

In mehrfacher Hinsicht aufschlussreich sind die Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse zum Konfessionsverständnis. Festzuhalten sind deutliche Unterschiede zwischen den Konfessionen dahingehend, dass die ermittelten Kategoriensysteme mit drei bzw. vier Kategorien voneinander abweichen. Mit „Distanznahme“ und „Freiheit“ ziehen sich zwei Themen durch beide Kategoriensysteme, gleichwohl in deutlich unterschiedlicher Gewichtung (vgl. 4.2.5). Studierende Evangelische Theologie reflektieren in ihren Antworten die Bedeutsamkeit von „evangelisch“ in einer ersten Kategorie „Individuum und Gemeinschaft“ hinsichtlich des Wechselspiels von Gemeinschaft und christlich geprägter Lebenshaltung. In zweiter Kategorie wird die Rolle und Funktion von „Glaube“ einerseits in seiner formalen Fassung und andererseits in seinen inhaltlichen Erfahrungsweisen (Gottesbezug, Materialbezug, inhaltlicher Bezug) thematisiert. Eine dritte Kategorie beschreibt implizite und explizite Formen von „Abgrenzung“, die sich i.d.R. nach außen richtet, und eine vierte Kategorie fokussiert das Moment der „Freiheit“ unter Berücksichtigung von Gottesbeziehung, Gemeinschaft und Gestaltungsspielraum (vgl. 4.2.1). Diese in der Befragung zu Studienbeginn erhobenen Kategorien verändern sich in der Anschlussbefragung in Umfang und Qualität nicht; lediglich die Freiheitskategorie gewinnt weiter an Bedeutung. Eine Zunahme an fachspezifisch fundierter Argumentation ist nicht erkennbar. Stattdessen ist sowohl in der Ausgangs- als auch in der Anschlussbefragung bei einem Viertel bis Fünftel der Studierenden Evangelische Theologie eine auffallende „protestantische Sprach-

229 230

136

Vgl. Lück 2012, S. 176. Vgl. Lück 2012, S. 175f. Mit einer Differenz von mindestens 30 Prozentpunkten trifft dies auf folgende Indikatoren zu: Diskussion über religiöse Themen, Tischgebet, Gottesdienstbesuch.

5. Zusammenfassung

losigkeit“ zu konstatieren, die sich in Schweigen angesichts der Frage „Evangelisch bedeutet für mich …“ niederschlägt (vgl. 4.2.2 und 4.2.3). Im Unterschied dazu ist die überwiegende Mehrheit an Studierenden Katholische Theologie auskunftsfähig und -freudig. Auch sie reflektieren in ihren Antworten die Bedeutsamkeit von „katholisch“ in der ersten Kategorie „Individuum und Gemeinschaft“ hinsichtlich des Wechselspiels von Gemeinschaft und christlich geprägter Lebenseinstellung. Ebenfalls wird in zweiter Kategorie die Rolle und Funktion von „Glaube“ thematisiert, wobei praktisch-kirchliche Aspekte eigens eine Rolle spielen. Das Moment der „Freiheit“ findet lediglich randständig Erwähnung. Besonderes Augenmerk gilt hingegen in der dritten Kategorie dem Wechselspiel von „Identifikation und Abgrenzung“. Es zeigt sich primär als Ringen um Abgrenzung nach innen, wobei sich die Kritik an der Katholischen Kirche sowohl an ihrem Erscheinungsbild als auch an konkreten Inhalten festmacht (vgl. 4.2.4). Als Kernkategorie über beide Kohorten bzw. Studiengänge hinweg ergibt sich „Gemeinschaft“, die sich sowohl als formale Kirchenzugehörigkeit abbilden als auch als familiäre und/oder gemeinschaftliche Zusammengehörigkeit ausbilden kann. Die in den Daten verankerte Suche nach Hinweisen auf „konfessionelle Prägung“ bzw. „konfessionelle Identität“ stellt diese jedoch gerade in Frage und führt stattdessen zum Phänomen einer „konfessionellen Kontextualisierung“, die sich auch als Nicht-Identität zu äußern vermag (vgl. 4.2.5).

5.3

Studienmotive

5.3 Studienmotive

Qualitative Erkenntnisse Die im offenen Format erhobenen qualitativen Daten zur Frage nach den Studienmotiven ergab für Studierende Evangelische wie Katholische Theologie eine intrinsische Motivgruppe, bestehend aus fachinhaltlichem, fachdidaktischem und existenziellem Interesse mit den Kategorien „Fachliches Interesse“, „Interesse am Lehrerberuf“ und „Sinnstiftung und Lebensdeutung“, sowie eine extrinsische Motivgruppe, bestehend aus pragmatischem Interesse mit der Kategorie „Pragmatik/Struktur“. Über die gesamte intrinsische Motivgruppe hinweg nimmt die religiöse Erziehung und Sozialisation in allen drei Kategorien eine begründende Rolle ein, wobei sie bei Studierenden Evangelische Theologie eher das fachliche Interesse und bei Studierenden Katholische Theologie eher das existenzielle Interesse triggert. Zentraler Unterschied ist hier die ausschließlich auf Seiten der Studierenden Katholische Theologie vorfindliche fünfte Kategorie „Katholische Kirche (+/–)“, in der die Befragten einerseits eine Verhältnisbestimmung zwischen Beheimatung und Distanznahme vornehmen und damit verbunden andererseits eine Zielperspektive zwischen Verteidigung und Ablehnung einnehmen. 5.3 Studienmotive

137

Über beide Gruppen hinweg bildet „Erfahrung“ die Kernkategorie; entscheidend für den motivierenden Charakter dieser Erfahrungen sind wiederum die durch sie ausgelösten sozialisatorischen, pädagogischen oder existenziellen Trigger.

Quantitative Erkenntnisse Basierend auf dem skizzierten Kategoriensystem wurden Studienmotiv-Items konstruiert. Die Ergebnisse ihrer Analyse und wesentliche Hypothesen werden hier wiedergegeben. Die 13 Studienmotiv-Items werden in vier Faktoren gebündelt (vgl. 4.3.4.2). Die ersten drei Faktoren ähneln dabei den drei größten Kategorien (vgl. 4.3.1), die sich in der qualitativen Auswertung der Ausgangsbefragung der Studierenden Evangelische Theologie ergeben (vgl. Tab. 18). Tab. 18: Studienmotive von Studierenden Evangelische Theologie in Niedersachsen. Ausgangsbefragung (N = 346)

Anschlussbefragung (N = 125)

Kategorie

Nennung in %

Faktor

M (SD)

Fachliches Interesse

71 %

Interesse an der wissenschaftlichen Theologie

3.51 (1.20)

Interesse am Lehrerberuf

59 %

Besonderheit des Religionsunterrichts

3.69 (1.08)

Pragmatik/Struktur

21 %

pragmatisch-extrinsische Beweggründe

2.60 (1.37)

Anmerkung: Für die skalenbasierten Werte gilt: 1.0 ≤ M ≤ 5.0. Für die vierte Kategorie „Sinnstiftung & Lebensdeutung“ (12 %) ergibt sich keine Übereinstimmung mit dem Faktor „religionspädagogische Prägung“.

Der erste Faktor „Besonderheit des Religionsunterrichts“ ist dabei insofern eine Neuerung, weil bisherige Studien eher nach dem Einfluss des erlebten Religionsunterrichts auf die Studienwahl gefragt haben bzw. nicht explizit nach der Besonderheit des Religionsunterrichts.231 Für die weitere Erforschung der Studienmotive können deshalb drei neue Items bereit gestellt werden, deren Trennschärfe-Index auch den Konventionen entspricht (vgl. 4.3.4.1): „Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar.“; „Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.“; „Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum.“ 231

138

Lediglich bei Lück 2012 finden sich zwei Items der Besonderheit des Religionsunterrichts („weil Religion ein sehr vielseitiges Fach ist“ und „weil das Fach Religion mehr Möglichkeiten als andere Schulfächer bietet“). In fünf Studien wurde das Item „weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte“ verwendet (vgl. 6.3.3.8).

5. Zusammenfassung

Ähnlich wie bei Lück 2012 sind die mittleren Zustimmungswerte für die Items der Besonderheit des Religionsunterrichts hoch.232 Für das zweite und das dritte Item dieses Faktors existieren zudem diverse signifikante bivariate Korrelationen zu Items der Praxiserfahrung, weswegen speziell für Studierende mit diesen Motiven die Unterrichtspraxis als besonders gewinnbringend erscheint (vgl. 4.3.4.3). Da auch einige andere Items tendenziell auf diesem Faktor laden, müsste die Trennschärfe des Faktors in weiteren Studien untersucht werden.233 Das gilt insbesondere für das Studienmotiv-Item der Glaubensvertiefung, das auf dem ersten Faktor lädt. Diese Zuordnung wird als gedachtes Berufsprofil einer Religionslehrkraft interpretiert (vgl. 4.3.4.2). Mit dem zweiten und dritten Faktor werden zwei latente Variablen extrahiert, die in ähnlicher Weise auch in anderen Studien identifiziert wurden (vgl. 9.1.2). Die genuinen Items des zweiten Faktors „Interesse an der wissenschaftlichen Theologie“, d. h. die Items mit positiven Faktorladungen, haben ebenfalls hohe mittlere Zustimmungswerte, die aber hinter denen der (religions-)pädagogischen Items liegen. Die Items des dritten Faktors „pragmatisch-extrinsische Beweggründe“ haben die niedrigsten mittleren Zustimmungswerte und erzielen zwar akzeptable Ladungsbeträge (vgl. 4.3.4.2), aber die Trennschärfe-Indizes sind erstaunlich niedrig (vgl. 4.3.4.1). Ähnlich wie bei Riegel & Mendl 2011 könnte das darauf hindeuten,234 dass pragmatisch-extrinsische Studienbeweggründe bei der Messung des Konstrukts der Studienmotive problematisch sind. Der vierte Faktor mit nur zwei Items, die auch noch unterschiedliche Vorzeichen haben, kommt zu der interessanten Hypothese, dass die Prägung in der Kirchengemeinde und im Religionsunterricht selten miteinander einher gehen, was in der Metaanalyse ausführlicher diskutiert wird (vgl. 6.4.5).

5.4

Forschungsperspektiven in Rückbindung an aktuelle Diskurse

5.4 Forschungsperspektiven in Rückbindung an aktuelle Diskurse

Die hinsichtlich weiterführender Forschungsbedarfe bereits skizzierten Befundlinien sollen nun zusammengeführt und anhand aktueller Diskurse konkretisiert werden. Bezugnehmend auf die (qualitativ) ermittelten Studienmotive fällt zunächst ins Auge, dass zwar mit fachinhaltlichem und fachdidaktischem Interesse zwei zentrale Motive benannt sind, dass jedoch das existenzielle Interesse ebenfalls eine wichtige Rolle spielt. Die studentischen Voten verweisen eindeutig auf 232 233

234

Vgl. Lück 2012, S. 69f. Bei Lück 2012 können die beiden Items (vgl. Anm. 231) keinem Faktor eindeutig zugeordnet werden (vgl. Lück 2012, S. 74f.). Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 350. Die pragmatisch-extrinsisch-utilitaristischen Items mussten bei der Faktorenanalyse entfernt werden, da sie negativ auf anderen Faktoren luden.

5.4 Forschungsperspektiven in Rückbindung an aktuelle Diskurse

139

ein Bedürfnis der Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Glaubensfragen einerseits und einer damit verbundenen Weiterentwicklung ihres Glaubens anderseits. Nun darf mit guten Gründen angefragt werden, inwiefern ein wissenschaftliches Theologiestudium der rechte Ort für derlei Anliegen ist bzw. sein kann, und ob ausgerechnet die Hochschule zur Primärinstanz für nachlaufende religiöse Sozialisation auserkoren sein muss. Wo dieser Befund jedoch gar nicht berücksichtigt würde, wäre zugleich die Lernausgangslage von bis zu einem Viertel der Studierenden (vgl. Abb. 26) ignoriert. Das Risiko, sie zu verlieren – sei es in Lehrveranstaltungen, sei es über die Dauer des Studienverlaufs gesehen –, ist dann groß. Die kirchlichen Programme zur Begleitung Studierender böten diesbezüglich nun idealiter den klassischen hochschuldidaktischen „Sitz im Leben“. Entsprechend bestätigen die quantitativen Befunde, dass eine höhere Religiosität mit der Nutzung von Gesprächsangeboten im Rahmen des Mentorats einhergeht (vgl. 4.1.4). Sie zeigen jedoch auch, dass dem Mentoratsprogramm bei Lehramtsstudierenden in Niedersachsen trotz mitunter zehnjähriger Laufzeit nur eine geringe Bekanntheit und eine geringe Nutzung bescheinigt werden kann. Neben der gebotenen Analyse von Gründen, worauf dies zurückzuführen ist, kristallisiert sich hier als ein erstes Desiderat die Evaluation der Kirchlichen Programme zur Begleitung Studierender heraus: Wie kann es sein, dass die Anlage des Mentorats einerseits auf eine wichtige studentische Bedarfsanzeige zielt und andererseits nicht abgerufen und genutzt wird? Nicht nur, aber auch angesichts der Ressourcen, die seitens der Landeskirchen in wachsendem Maße vorgehalten werden,235 ist dies kein zufriedenstellender Zustand. Zu prüfen ist, was in welcher Form und in welchem strukturellen Kontext mit welcher Zielsetzung angeboten und was davon in welcher Weise und in welchem Umfang abgerufen wird. In forschungsmethodischer Hinsicht wird in dieser Arbeit eine Item-Batterie eingeführt, die für weitere Untersuchungen nützlich sein könnte, da ihre interne Konsistenz und ihre Trennschärfe-Indizes den konventionellen Forderungen entsprechen. Auch der zweite Forschungsbedarf resultiert unmittelbar aus den Ergebnissen der Untersuchung. Sie hatte sich des Desiderats angenommen (vgl. 2.4), dass die Konfessions- und Kirchenzugehörigkeit bis dato über den Studiengang erfasst wurde und nun erstmals die explizite Frage nach dem individuellen Konfessionsbezug und -verständnis von „evangelisch“/„Evangelisch-sein“ bzw. „katholisch“/„Katholisch-sein“ gestellt. Dabei ist bei einem Viertel bis Fünftel der zweimal hierzu befragten Studierenden Evangelische Theologie hinsichtlich ihres Konfessionsverständnisses eine „protestantische Sprachlosigkeit“ zu konstatieren; hinzu kommt eine Stagnation der Antwortqualität über die beiden Messzeitpunkte hinweg.

235

140

Vgl. Andrews 2020.

5. Zusammenfassung

Damit wird zum einen offenkundig, dass zahlreiche Studierende sich nicht äußern können oder wollen und zum anderen, dass das Studium – auch für die „auskunftsfähigen“ unter ihnen – keinen Einfluss auf die Beantwortung dieser Frage zu haben scheint.236 Die hier vorliegende Studie zeigt, dass dringlich weiter geforscht werden muss – und zwar methodisch auch in der Weise, dass nicht (nur) der subjektive, sondern auch der fachwissenschaftliche Gehalt und das Moment der „Bindung“ an Kirche als Gemeinschaft bei den Befragten adressiert werden. Damit einhergehend könnte hochschuldidaktisch intendiert gefragt werden, inwiefern „Konfessionalität“ als Thema in der Lehre einen Ort hatte. Insofern sich der Diskursfokus der Initiatoren eines potentiellen „Christlichen Religionsunterrichts in Niedersachsen“ bereits auf die Auskunftsfähigkeit zur jeweils anderen Konfession237 richtet, bedarf es hier eines empirischen Zwischenrufs. Bereits die Frage, wie es um die studentische Auskunfts- und Sprachfähigkeit zur eigenen Konfession bestellt ist, markiert einen blinden Fleck und bildet damit das zweite Forschungsdesiderat. Der blinde Fleck ist umso größer, je mehr mit Begriffen wie „konfessionelle Prägung“ oder gar „konfessionelle Identität“ operiert wird. Die qualitativen Befunde sowohl zum Konfessionsverständnis als auch zu den Studienmotiven zeigen, dass vielmehr eine familiär bedingte (Geburt vs. Erziehung) konfessionelle Kontextualisierung vorliegt, die sich wiederum auf die Identifikation mit der Sache bzw. mit Kirche auswirkt.238 Davon ausgehend ist erstens zu fragen, inwieweit es die postulierte „konfessionelle Prägung“ bzw. „konfessionelle Identität“ bei Lehramtsstudierenden tatsächlich gibt und zweitens die These, dass sich die konfessionelle Identität angehender Lehrkräfte im Kontext eines konfessionellgemeinsam verantworteten Ausbildungsgangs stärken ließe (vgl. Anm. 153), dahingehend zu überprüfen, „Ob dabei z. B. gemeinsame Lernprozesse konfessionsheterogener Seminargruppen an den Hochschulen die konfessionellen 236

237

238

Die hier als gegeben vorgenommene Setzung „unterstützt“ ist vor diesem Hintergrund einigermaßen kühn formuliert: „Das Studium muss zukünftige Religionslehrkräfte positionierungsfähig machen. Die Konfessionalität des Studiums unterstützt hier das Bildungsziel reflektierter Positionalität im Sinne eines konstruktiven Dialogs, möglicher Abgrenzung und letztlich Auskunftsfähigkeit.“ (Schulreferentinnen und Schulreferenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen 2021, S. 37 [Hervorh. MF & FW]). Vgl. Schulreferentinnen und Schulreferenten der evangelischen Kirchen und katholischen Bistümer in Niedersachsen 2021, S. 34. Zuweilen steht die Kirchenzugehörigkeit selbst auf dünnem Boden. Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass die Testpersonen der Anschlussbefragung die Bedeutung ihrer Kirchenzugehörigkeit für ihre Berufstätigkeit durchschnittlich höher einschätzen als für ihr persönliches Leben, wobei zumindest für einen Teil die Kirchenmitgliedschaft eher ein Mittel zu dem Zweck darstellt, Religionslehrkraft werden zu können. Darüber hinaus scheint protestantischerseits kaum bis keine Kenntnis von Kirchenstrukturen vorzuliegen.

5.4 Forschungsperspektiven in Rückbindung an aktuelle Diskurse

141

Unterschiede eher verschleifen, oder aber vielmehr die Aufmerksamkeit für die konfessionellen Akzente und deren Akzeptanz überhaupt erst ins Bewusstsein heben.“239 Dieser Konnex zwischen Konfessionalität(sverständnis) und Lernprozess markiert ein drittes Forschungsdesiderat.

5.5

Limitationen

5.5 Limitationen

Die Befunde der niedersächsischen Studierendenbefragung weisen mehrere Limitationen auf, die verschiedentlich bereits diskutiert wurden. Allen voran sind die kleine Stichprobe und die damit verbundene geringe Teststärke die wesentlichen Begrenzungen, weswegen zahlreiche Befunde nur als Tendenzen wahrgenommen werden sollten, die in weiteren Studien geprüft werden müssen. Zudem sind alle Items eigenständig konstruiert und basieren bei der Anschlussbefragung auf den Auswertungen der Ausgangsbefragungen, weswegen in diesem Band der erste Schritt einer Konstruktvalidierung vorgenommen wird. Manche Items haben z. B. eine hohe Item-Schwierigkeit, was die Aussagekraft der Mittelwerte womöglich verringert.240 Zum Zeitpunkt der Item-Konstruktion wurde noch keine explorative Faktorenanalyse beabsichtigt. Diese erschien erst im Laufe der Auswertung als ein angebrachtes Mittel zur Datenreduktion. Dass die Ergebnisse der Faktorenanalyse nicht ganz den etablierten Konventionen genügen, insbesondere bei den Studienmotiven (vgl. 4.3.4.2), ist deshalb nicht überraschend. Dennoch werden aus diesem Grund die Faktorenmittelwerte nicht für weitere Berechnungen verwendet, sondern es werden bivariate Korrelationsanalysen zwischen Items durchgeführt. Zudem gilt es zu beachten, dass manche Items nur zu Beginn des Studiums sinnvoll erfragt werden können, z. B. die Studienmotive. Da die Testpersonen der Anschlussbefragung allerdings bereits in einem höheren Semester waren, könnte das Studium die Selbsteinschätzung zu den Studienmotiv-Items beeinflusst haben.241

239 240 241

142

Feige et al. 2007a, S. 83. Zu nennen wären Items mit spezifischen Attributen wie „toll“, „gut“ oder „viel“. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 213. „Retrospektive Studien haben den Nachteil, dass Gedächtniseffekte, selektive Wahrnehmung und selektives Berichten die Daten verzerren können.“ Zum Beispiel könnten interessante Erkenntnisse, die erst im Studium gemacht wurden, irrtümlicherweise bereits als einflussreich bei der Studienwahl eingeschätzt werden.

5. Zusammenfassung

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden der Theologie 6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.1

Einleitung

6.1 Einleitung

Ein allgemeiner und vor allem methodischer Forschungsüberblick ist bereits erfolgt (vgl. 2). In diesem Kapitel soll hingegen ein systematischer und profunder inhaltlicher Forschungsüberblick erstellt werden. Die Befunde zu den Themen „Studienmotive“ und „Religiosität“242 von Theologiestudierenden bieten sich dafür besonders an, da diese in bisherigen Studien häufig erhoben wurden. An dieser Stelle wurde passend zum Fokus dieses Bandes die bisherige Erforschung der Studienmotive gewählt, wodurch die Befunde der niedersächsischen Studierendenbefragung in diesen Überblick integriert werden können (vgl. 4.3). „Den Forschungsstand zu einer bestimmten Fragestellung systematisch zu recherchieren, zu bewerten und zu bündeln“243, kann als Forschungssynthese bezeichnet werden. Das ist in allen wissenschaftlichen Disziplinen dringlich, da die Fülle an (empirischen) Studien unübersichtlich geworden ist, was auch für die Religionspädagogik im Allgemeinen und die empirische Theologiestudierendenforschung im Speziellen gilt.244 Der Gewinn einer Forschungssynthese wäre einerseits, die drohende Unübersichtlichkeit der Befunde zu vermeiden und zu „sichereren Schlussfolgerungen zu gelangen, als es mit einer oder nur wenigen Studien oder mit einem einzelnen Datensatz möglich wäre“.245 Andererseits kann sie durch die methodische Reflexion mehrerer Studien dazu beitragen, die besten Methodiken herauszufinden.246

242

243

244

245 246

In der Dissertation von Florian Wiedemann ist ein Überblick der Befunde zu Glaube und Religiosität geplant. Döring & Bortz 2016, S. 894. „Es ist zu beachten, dass die Bezeichnung ‚Forschungssynthese‘ einen weiten Oberbegriff darstellt, unter den verschiedene Typen von Forschungssynthesen fallen (z. B. Übersichtsarbeiten zu Theorien, Methoden, Anwendungsfeldern) […].“ Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 894. Wagner & Weiß 2014, S. 1118. Um die Erstellung weiterer möglicher Forschungssynthesen zu erleichtern, wurde eine Übersicht über bisherige Publikationen der empirischen Theologiestudierendenforschung erstellt (vgl. 2.1). Wagner & Weiß 2014, S. 1118. Vgl. Wagner & Weiß 2014, S. 1118. Wagner und Weiß sprechen von systematischen Reviews bzw. „Meta-Analysen“ im weiteren Sinne, was hier synonym zu einer Forschungssynthese verstanden wird.

143

Zwei wesentliche Typen einer Forschungssynthese sind der narrative Review, welcher „den aktuellen Forschungsstand in einem Gebiet zusammen[fasst], indem er die einschlägige Literatur recherchiert, strukturiert vorstellt und bewertet“247, und die Metaanalyse, welche eine „rechnerische Zusammenfassung von statistischen Befunden (speziell Effektgrößen) aus Primärstudien“248 gibt und deshalb im Gegensatz zum narrativen Review nicht nur verbale, sondern auch statistische Zusammenfassungen durchführt.249 Insbesondere die Metaanalyse hat den Vorteil, dass alle bisherigen Stichproben in die Auswertung integriert werden, womit die Validität und die Generalisierbarkeit der Ergebnisse steigt.250 In der empirischen Theologiestudierendenforschung finden sich bisher nur Formen des narrativen Reviews.251 Das wird nicht zuletzt damit zu begründen sein, dass etablierte Verfahren einer Metaanalyse nur eingeschränkt Verwendung finden können, da diese eine Mindestzahl gleicher Effektgrößenmaße voraussetzen,252 die in der empirischen Theologiestudierendenforschung noch nicht gegeben ist (vgl. 6.4.1).253 Weil es aber schon viele vergleichbare Befunde gibt, die übersichtlich dargestellt werden können, wurde ein eigenes mehrstufiges Verfahren entwickelt, welches hier vorgestellt und anschließend diskutiert werden soll. In Ermangelung eines aussagekräftigeren Begriffs wird „Metaanalyse“ beibehalten.254 Die Schwierigkeiten einer Metaanalyse wurden in der empirischen Theologiestudierendenforschung bereits diskutiert. Bisherige empirische Studien würden sich „im Blick auf die disparaten Fragestellungen bzw. methodischen Zugänge und die entsprechend kaum miteinander vergleichbaren Ergebnisse“255 247 248 249 250

251

252 253

254

255

144

Döring & Bortz 2016, S. 898. Döring & Bortz 2016, S. 894. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 895. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 896. Das trifft nach Döring & Bortz auf alle vier Typen der Validität nach Campbell zu: die statistische, die externe, die interne und die Konstruktvalidität. Vgl. auch Wagner & Weiß 2014, S. 1118: „Lassen sich Erkenntnisse zu empirischen Fragestellungen mit mehreren unabhängigen Stichproben replizieren, dann erhöht sich der Grad an Generalisierbarkeit.“ Eine Auswahl in chronologischer Reihenfolge: Vgl. Grethlein 2015, S. 23f.; Rothgangel 2015, S. 101f.; Rothgangel 2014, S. 165f.; Cramer 2012a, S. 347f.; Lück 2012, S. 11ff.; Riegel & Mendl 2011, S. 346. Baden geht einen Schritt weiter in Richtung einer mathematischen Systematisierung und gibt einen tabellarischen Überblick über die Stichprobengrößen bisheriger empirischer Studien zum Pfarramtsstudium (vgl. Baden 2021, S. 113). Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 896. Es wurden zwar bereits einige Effektgrößenmaße dokumentiert, aber zu viele verschiedene. Der Begriff der Forschungssynthese wurde auch diskutiert, aber dieser ist von dem Geben eines allgemeinen Forschungsüberblicks kaum zu unterscheiden. Heller 2011, S. 20f. Vgl. auch Lück 2012, S. 11. Lück fasst vor den eigenen Ergebnissen immer die bisherigen Ergebnisse zusammen.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

nicht für Metaanalysen eignen. Zudem seien die bisherigen Studien nur „auf einzelne Fragestellungen beschränkt“256. Die fehlende Vergleichbarkeit, in der methodischen Literatur auch als „Äpfel-und-Birnen-Problem“ diskutiert, grenzt zwar die Möglichkeiten mitunter stark ein, aber sie kann nicht zum Grund dafür gemacht werden, keine Metaanalysen vorzunehmen:257 „Wenn der Äpfel-und-Birnen-Vorwurf genutzt wird, um die Metaanalyse grundsätzlich abzulehnen, erwidern deren Vertreter zuweilen, dass es durchaus sinnvoll sei, Äpfel und Birnen zu vergleichen (anstatt nur Äpfel mit Äpfeln), um auf dieser Basis Aussagen über Obst zu treffen.“258

Wie diese Möglichkeiten aussehen, vergleichende Aussagen über Äpfel, Birnen und sonstige Obstsorten zu treffen – sprich die Merkmalsausprägungen der Stichproben verschiedener Studien – muss wohl überlegt sein. Die Aussagekraft mühsam erarbeiteter Metaanalysen könnte geringer als erhofft sein, aber alternativ bleibt nur die Option, keinen Gesamtüberblick über bisherige Ergebnisse zu haben. Der Minimalgewinn wäre stets die Analyse des bisherigen methodischen Vorgehens, was im ureigenen Sinne der Wissenschaft ist.259 Aus dem großen Pool an empirischen Studien, die Studienmotive bzw. die Studienmotivation erhoben hatten, mussten nun für eine Metaanalyse geeignete ausgewählt werden. Erstes Auswahlkriterium war das Vorhandensein von quantitativen Daten, da dieser Datentyp die Grundlage metaanalytischer Verfahren ist. Als nächstes stellte sich die Frage, ob alle Theologiestudierenden oder nur Lehramtsstudierende fokussiert werden sollten. Da Lehramts- und Pfarramtsstudierende nachweislich unterschiedliche Studienmotive angeben,260 wird eine getrennte Betrachtung als sinnvoller erachtet. Zudem könnten nur zwei empirische Befragungen zum Pfarramtsstudium überhaupt verwendet werden.261 Bei Studien, welche explizit Lehramtsstudierende der Theologie befragt 256 257

258 259 260

261

Lück 2012, S. 12. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 903. „Um dem Äpfel-und-Birnen-Problem zu begegnen, müssen also ähnliche bzw. vergleichbare Studien ausgewählt werden […].“ Döring & Bortz 2016, S. 903. Vgl. Wagner und Weiß 2014, S. 1118. Vgl. Heller 2011, S. 191f. Heller befragte Studierende für das Pfarramt und das Lehramt und ermittelte mitunter deutliche Mittelwertdifferenzen und unterschiedliche Korrelationen. Vgl. Kläden 2001, S. 46f. Kläden ermittelte mittels einer Varianzanalyse für 13 von 17 Studienmotiv-Items signifikante Unterschiede zwischen fünf Berufsgruppen und Unentschlossenen. Vgl. Köhler & Schwaiger 1996, S. 87f. Köhler & Schwaiger ermittelten mit einem Chi²-Test einen signifikanten Unterschied zwischen Priesteramtskandidaten und sogenannten Laientheologen und -theologinnen. Auch in der deskriptiven Statistik sind die Unterschiede auffällig. Auch Friesl ermittelte deutliche deskriptivstatistische Differenzen (vgl. Friesl 1994, S. 188f). Aufgrund dieser bisherigen empirischen Befunde wird eine getrennte Analyse als angemessener angesehen. Bereits Baumann et al. 1970, Lohse 1971, Marhold 1977a oder auch ganz neu Baden 2021 haben die Studienmotive von Theologiestudierenden erhoben, allerdings verwendeten

6.1 Einleitung

145

haben, kommt hingegen eine recht beachtliche Zahl von 18 Befragungsprojekten zusammen, womit eine Gesamtstichprobe von ca. 9 000 Lehramtsstudierenden der Theologie untersucht werden kann. Um bisherige Befunde in eine nützliche Metaanalyse zu gießen, mussten diese Studien nach statistisch vergleichbaren Befunden untersucht werden.262 Mehrheitlich finden sich Analysemethoden der deskriptiven Statistik: Prozentwerte sowie Lage- und Streumaße, die in der Mehrheit der Studien in Form von Mittelwert und der Standardabweichung vorkommen. Standardisierte Effektgrößenmaße, welche in reinen Metaanalysen hauptsächlich verwendet werden, sind in der bisherigen Theologiestudierendenforschung seltener (vgl. 6.5). Um die Metaanalyse auf eine möglichst breite und präzise Datengrundlage zu stellen, wird sie in drei komplementären Schritten vorgenommen (für eine Übersicht der Schritte vgl. Abb. 32), deren genaue Methodik in dem entsprechenden Kapitel vorgestellt wird: Im ersten Schritt (vgl. 6.2) werden die Befunde nahezu aller Befragungsprojekte berücksichtigt. Dadurch ergibt sich eine sehr umfassende Übersicht zu den Studienmotiven von Lehramtsstudierenden der Theologie im deutschsprachigen Raum, was nicht zuletzt eine Würdigung aller empirischen Studien sein soll. Ein Nachteil dieses Vorgehens ist die fehlende Genauigkeit, da die Methodiken der Studien uneinheitlich und deshalb nur bedingt vergleichbar sind. In dem zweiten Schritt der Metaanalyse (vgl. 6.3) soll das Problem der fehlenden Vergleichbarkeit möglichst vermieden werden. Aus diesem Grund werden nur inhaltlich ähnliche Studienmotiv-Items verwendet. Der Vorteil dieses zweiten Schrittes der Metaanalyse liegt in der Genauigkeit der Gegenüberstellung. Der Nachteil ist das selektive Vorgehen: Es werden nur Items ausgewählt, von denen aus mindestens drei Studien ein inhaltlich ähnliches Item vorliegt. Manche Items bleiben damit unberücksichtigt, was zu einem Datenverlust führt. Der Vorteil vom ersten Schritt ist demzufolge der Nachteil des zweiten Schrittes und umgekehrt. Beide Schritte ergeben zusammen ein komplementäres Bild.263

262

263

146

sie jeweils einzigartige Erhebungs- und Auswertungsmethoden, weswegen keine Vergleichbarkeit möglich ist. Bei Köhler & Schwaiger 1996 können entweder die Lehramtsstudierenden nicht eindeutig identifiziert werden oder es wurden keine Mittelwerte und Standardabweichungen von Studienmotiv-Items dokumentiert. Lediglich Probst 1982 und Heller 2011 erhoben Items zu Studienmotiven, zu denen Mittelwerte und Standardabweichungen als Vergleichsgrößen vorliegen (vgl. Probst 1982, S. 245; Heller 2011, S. 191f.). Ein Vergleich zum Studium des Pfarramts ist auf der vorhandenen Datengrundlage nicht sinnvoll, zumal diese beiden Studien ungefähr 30 Jahre auseinander liegen. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 92. Bei einer Metaanalyse müssen „alle Studien alle relevanten statistischen Kennwerte in exakt vergleichbarer Weise berichten.“ Um den Datenverlust auf ein Minimum zu reduzieren, werden die Daten aller Studienmotiv-Items, die nicht mit zwei weiteren verglichen werden können, im Anhang in einer Tabelle aufgelistet (vgl. 9.1.2).

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Die beiden ersten Schritte der Metaanalyse eröffnen einen valideren Blick auf die Ausprägung von Studienmotiven von Lehramtsstudierenden der Theologie als es mit einer einzelnen Studie bislang möglich ist.264 Eine zusammenführende Diskussion beider Schritte soll die Analysen abrunden (vgl. 6.4). Im dritten Schritt (vgl. 6.5) soll ein bewährtes metaanalytisches Verfahren – das „Vote Counting“265 – durchgeführt werden, in dem standardisierte Effektgrößenmaße aufgelistet werden. Dieser Schritt kann auf die aussagekräftigsten Ergebnisse verweisen, aber gleichzeitig wird hier die radikalste Selektion vorgenommen, da hier lediglich die wenigen Studien verwendet werden, die überhaupt standardisierte Effektgrößenmaße ermittelt und dokumentiert haben. Die Diskussion der Befunde erfolgt aufgrund der Fülle an Ergebnissen nicht erst im letzten Kapitel, sondern vereinzelt zwischendurch (vgl. 6.3.4; 6.4). Zum Schluss wird eine knappe Zusammenfassung gegeben (vgl. 6.6), und es werden Desiderate aufgezählt (vgl. 6.7) sowie die Limitationen der Metaanalyse genannt (vgl. 6.8). Zudem findet sich im Anhang ein kleines Glossar, in dem zahlreiche statistische Begriffe und Werte erklärt werden (vgl. 9.2.2). Dadurch können methodische Erklärungen in den Fußnoten vermieden werden. Metaanalyse zu den Studienmotiven von Lehramtsstudierenden der Theologie 1. Schritt Antwortformat

Dichotom/ Freitext

Datengrundlage

Prozentwerte

Methodik Anzahl verwendeter Studien

2. Schritt Likert-Skala (skalenbasiert)

Faktorenmittelwerte

(Gesamt-)Mittelwert mit Standardabweichung

10

3. Schritt

8

Verschiedene

Mittelwerte mit Standardabweichungen

Effektgrößen mit Signifikanzniveau

Gesamtmittelwert und Gesamtstreuung

Gewichteter Gesamtmittelwert und gewichtete Gesamtstreuung

Vote-Counting

8

5

5

Abb. 32: Übersicht der einzelnen Schritte der Metaanalyse.

264

265

Einerseits wird eine deutlich größere Gesamtstichprobe untersucht und die verschiedenen Items und Konstrukte erhöhen die Konstruktvalidität (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 895). Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 925.

6.1 Einleitung

147

6.2

Erster Schritt: Größtmögliche Datengrundlage

6.2 Erster Schritt: Größtmögliche Datengrundlage

Die im ersten Schritt verwendeten Studien können in zwei Antwortformate aufgeteilt werden: Dem ersten können zehn Befragungen zugeordnet werden, in denen eine dichotome Zustimmung zu Studienmotiven in Prozent vorliegt.266 Diese Daten wurden entweder bereits in den Studien selbst oder nachträglich für dieses Kapitel in wenige übergeordnete Studienmotiv-Typologien zusammengefasst.267 In dem zweiten Antwortformat wird die Zustimmung zu StudienmotivItems in Form von Mittelwerten und Standabweichungen angegeben, denen unterschiedliche Likert-Skalen zu Grunde liegen. Allerdings unterscheiden sich diese Studien in ihrer weiteren Auswertung: In acht Befragungen des zweiten Antwortformats wurden die Items einer Faktorenanalyse unterzogen, woraus datenreduzierende Faktoren extrahiert wurden, für die erneut ein Mittelwert berechnet wurde. Die übrigen beiden Studien des zweiten Antwortformats werden aufgrund einer anderen Methodik nicht verwendet.268 Damit die Faktorenmittelwerte aus den acht Studien in der Metaanalyse vergleichbar sind, mussten sie auf eine fünfstufige Likert-Skala kalibriert werden, die bei „5“ den höchsten und bei „1“ den niedrigsten Wert hat.269 266

267

268

269

148

Eine Ablehnung erfolgte durch die Nichtnennung bzw. Nichtauswahl. Bei Bucher & Arzt 1999, Fuchs 2013, Brieden 2018 sowie Fuchs & Wiedemann 2022 (vgl. 4.3) wurden die Studienmotive in einem Freitextfeld erhoben und anschließend typologisiert. Köhler & Schwaiger haben in einem Freitextfeld das Hauptmotiv erfragt (vgl. Köhler & Schwaiger 1996, S. 197). Bei einem Freitextfeld handelt es sich zwar streng genommen nicht um ein dichotomes Antwortformat, aber sobald Prozentangaben dokumentiert werden, ist der Befund „dichotomisiert“. Bei Schwab et al. 2001, Schulte & Wermke 2006, Barz 2013 sowie Schröder 2013 wurden geschlossene Fragen bzw. Studienmotiv-Items verwendet, für die eine Zustimmung in Prozent dokumentiert ist. Schröder 2013 verwendete ursprünglich eine Likert-Skala, aber es werden nur Prozente des Zustimmungsbereichs (bei einer fünfstufigen Skala wären das die Optionen „4“ und „5“) dokumentiert. Die Typenbildung ist ein übliches Verfahren der qualitativ empirischen Forschung (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 605f.). Die Typenbildung erfolgte anhand inhaltlicher Kriterien auf hermeneutischer Ebene. Die nachträgliche Typenbildung wurde im Rahmen dieser Studie vorgenommen. Bei Köhler & Schwaiger 1996 liegen zwar auch Mittelwerte zu Faktoren vor (vgl. S. 193), aber diese betreffen alle Theologiestudierenden und nicht die „Laientheologen“, weswegen die Werte nicht verwendet werden können. In der Befragung von Heller 2011 hingegen wurde keine Faktorenanalyse durchgeführt, weil der Studienerfolg und nicht die Studienmotive im Fokus der Studie lagen. Da sie die einzige Studie unter den skalenbasierten ohne dieses Verfahren ist, müssten nachträglich Typologien gebildet werden. Das erscheint für den Nutzen allerdings unangemessen und zudem ungenau, da alle anderen Studien ein statistisches Verfahren verwendet haben, weswegen die Studie von Heller im ersten Schritt der Metaanalyse ausgelassen wird, aber dafür im zweiten Schritt Berücksichtigung findet. Wenn eine Studie z. B. wie bei Cramer 2012 eine siebenstufige Skala besitzt, dann wird der dokumentierte Mittelwert mit „5/7“ multipliziert und damit gestaucht. Analog wird die

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Von den 18 Befragungen werden durch die Verwendung zweier Antwortformate demzufolge zwei Arten von Daten ermittelt: Zustimmungsprozentwerte zu Studienmotiv-Typologien und skalenbasierte Zustimmungsmittelwerte zu Studienmotiv-Faktoren. Damit diese beiden Datenarten nun gegenübergestellt werden können, müssen sie vergleichbaren Oberkategorien zugeordnet werden, welche im Folgenden als globale Studienmotive bezeichnet werden. Die Formulierung dieser globalen Studienmotive fußt auf den bereits existierenden Faktorenbezeichnungen und wird wie die Formulierung von Faktoren in einer Faktorenanalyse nicht auf statistischem, sondern auf hermeneutischem Weg vorgenommen.270 Somit wurden aus den bisherigen Befragungsinstrumenten sechs globale Studienmotive formuliert, welche wie folgt lauten: Interesse an Theologie [kurz: Theologie]; Interesse aufgrund des Glaubens [kurz: Glaube]; Pädagogisches Interesse [kurz: Pädagogik]; Interesse am Religionsunterricht [kurz: RU]; Einfluss der religiösen Sozialisation [kurz: Sozialisation]; pragmatische Beweggründe [kurz: Pragmatik].271

Innerhalb dieser sechs globalen Studienmotive wird für das dichotome Antwortformat der Mittelwert (M) mit Standardabweichung (SD) der Prozentwerte be-

270

271

vierstufige Skala bei Bucher & Arzt 1999 durch Multiplikation mit „5/4“ auf eine fünfstufige Skala gestreckt. Dieses Verfahren wurde auch bei Heller 2011 angewendet (vgl. S. 204). Bei Heller 2011 und Lück 2012 mussten die Werte zudem umgekehrt werden, da sie nach der Logik von Schulnoten den höchsten Zustimmungswert bei „1“ besitzen. Bei einer fünfstufigen Skala wie bei Heller 2011 wurde der ursprüngliche Mittelwert von „6“ subtrahiert und bei einer sechsstufigen Skala wie bei Lück 2012 von „7“, weil die Werte über „1“ liegen sollen. Faktorenanalysen haben das Ziel, anhand manifester bzw. messbarer Variablen (in dem Falle Studienmotiv-Items) die latenten Konstrukte (Studienmotiv-Faktoren) zu identifizieren. Die latenten Konstrukte bzw. Faktoren verschiedener Studien sind allerdings nicht einheitlich, weswegen an dieser Stelle noch allgemeinere Konstrukte geschaffen wurden, die hier globale Studienmotive genannt werden. Dem Inhalt und der Anzahl nach entsprechen sie am ehesten den Faktoren bei Cramer 2012. Mit den Faktoren von Riegel & Mendl 2011 sind vier globale Motive konform (die pragmatischen Studienmotive wurden entfernt, weil sie negativ auf anderen Faktoren geladen hatten, und ein dezidiert pädagogisches Studienmotiv wurde nicht erfragt). Bei Bucher & Arzt 1999 und Lück 2012 wurde mit jeweils 35 Items eine so große Anzahl verwendet, dass sich die Faktoren stärker als in anderen Studien ausdifferenzieren. Zum Beispiel wird die religiöse Sozialisation in zwei Faktoren unterschieden, einen für die Sozialisation in der Familie und einen für die Sozialisation in der Gemeinde. Riegel & Zimmermann 2022 und auch Fuchs & Wiedemann 2022 verwendeten inhaltlich andere Items, weswegen hier auch einige Differenzen auftreten, welche später diskutiert werden (vgl. 6.4). Die Kurzformen in Klammern werden im weiteren Verlauf der Arbeit der Einfachheit halber verwendet. Ein siebtes globales Studienmotiv könnte noch lauten: „Berufung“ oder „Glauben weitergeben“, allerdings wurde in nur wenigen Befragungen dafür ein eigener Faktor extrahiert, weswegen es hier weggelassen wird. Im zweiten Schritt der Metaanalyse wird dieses Studienmotiv eine Rolle spielen.

6.2 Erster Schritt: Größtmögliche Datengrundlage

149

rechnet und für das skalenbasierte Antwortformat der Gesamtmittelwert (MGes) mit Standardabweichung (SDM) ermittelt (vgl. Tab. 19).272 Eine genaue Übersicht der Faktorenmittelwerte und Prozentwerte, die den globalen Studienmotiven zugeordnet werden, findet sich im Anhang (vgl. 9.1.3). Tab. 19: Übersicht zu den Zustimmungswerten der globalen Studienmotive beider Antwortformate. Dichotomes Antwortformat (Zustimmung in %) Globales Studienmotiv Pädagogisches Interesse

Skalenbasiertes Antwortformat (Zustimmungsmittelwerte)

M

SD

MGes

SDM

67.7 %

20.2

3.99

0.26

Interesse an Theologie

62.8 %

26.6

3.75

0.26

Interesse aufgrund des Glaubens

27.3 %

19.0

3.35

0.16

Interesse am Religionsunterricht

55.2 %

27.2

3.25

0.42

Einfluss der rel. Sozialisation

32.0 %

19.9

2.95

0.36

Pragmatische Beweggründe

25.7 %

15.2

2.19

0.75

Anmerkung: Für die skalenbasierte Werte gilt: 1.0 ≤ M ≤ 5.0.

Beim Vergleich der beiden Antwortformate ist auffällig, dass in beiden das pädagogische Interesse an erster Stelle, das Interesse an Theologie an zweiter Stelle und die pragmatischen Beweggründe an letzter Stelle sind. Die drei übrigen globalen Studienmotive positionieren sich nicht einheitlich. Das Interesse aufgrund des Glaubens liegt bei den skalenbasierten Antwortformaten noch vor dem Interesse am Religionsunterricht, aber bei den dichotomen Antwortformaten rückt das Interesse am Religionsunterricht nah an das Interesse für die Theologie heran, während das Interesse aufgrund des Glaubens nur noch knapp vor den pragmatischen Beweggründen liegt. Eine Diskussion der Befunde erfolgt zusammen mit der Rangordnung, die sich aus dem zweiten Schritt der Metaanalyse ergibt (vgl. 6.4).

272

150

Dafür mussten mitunter einzelne Zustimmungswerte durch das arithmetische Mittel zusammengefasst werden. Zum Beispiel wurde bei Schwab et al. 2001 das arithmetische Mittel aus „religiöse Erziehung“ (43.3 %), „kirchliche Jugendarbeit“ (31.3 %) und „Erfahrungen mit Kirche“ (29.9 %) gebildet. Auch bei Bucher & Arzt 1999 und bei Lück 2012 mussten zwei Faktorenmittelwerte durch das arithmetische Mittel zusammengefasst werden. Eine Gesamtstreuung (SDGes) kann nicht berechnet werden, da die Standardabweichung nicht in allen Studien dokumentiert wird. Eine Gewichtung anhand des Stichprobenumfangs erfolgt im ersten Schritt nicht, da die Item-Formulierungen unterschiedlich sind und diese Unterschiede bevorzugt berücksichtigt werden sollen.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.3

Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

6.3.1

Methodik

In diesem Schritt werden inhaltlich ähnliche Studienmotiv-Items verglichen, die mit geschlossenen Fragen und einer Likert-Skala erhoben wurden und für die ein Mittelwert mit Standardabweichung dokumentiert ist.273 Bei diesem Vorgehen werden demzufolge alle Studien des ersten Schrittes nicht verwendet, welche Studienmotive mittels eines dichotomen Antwortformates erhoben. Unterm Strich können in diesen zweiten Schritt der Metaanalyse acht Befragungsprojekte einfließen (vgl. 6.3.2; Tab. 20).274 Damit ein aussagekräftiger Vergleich entsteht, werden mindestens drei inhaltlich ähnliche Studienmotiv-Items verschiedener Befragungen gegenübergestellt und miteinander verglichen. Auf diese Weise können insgesamt 14 Gruppierungen inhaltlich ähnlicher Items gebildet werden, die im Folgenden Item-Gruppen genannt werden. Jede Item-Gruppe enthält ein übergeordnetes Studienmotiv mit jeweils einem eigenen Unterkapitel (vgl. 6.3.3).275 Die mittleren Zustimmungswerte der inhaltlich ähnlichen Studienmotiv-Items, die einer Item-Gruppe zugeordnet sind, werden in jedem Unterkapitel in einer Tabelle abgebildet und aus ihnen wird der Gesamtmittelwert (MGes) der Item-Gruppe gebildet, nach dem die Unterkapitel absteigend sortiert sind.276 Um Aussagen über die Streuung der Daten treffen zu können, wird die Gesamtstreuung (SDGes) der Studienmotiv-Items für jede Item-Gruppe berechnet.277 Wie schon im ersten Schritt der Metaanalyse werden alle Mittelwerte auf eine fünfstufige Likert-Skala kalibriert (vgl. Anm. 269).

273

274

275

276

277

Bei Feige et al. 2007 musste die Standardabweichung nachträglich aus der Datentabelle berechnet werden (vgl. Feige et al. 2007b, S. 3). Bei Friesl 1994, Köhler & Schwaiger 1996 sowie Fürst et al. 2001 wurden die Mittelwerte und Standabweichungen der Studienmotiv-Items nicht dokumentiert, weswegen die Autoren per E-Mail kontaktiert wurden, aber in keinem Fall liegen die Analyseergebnisse oder die Rohdaten noch vor. Demzufolge können die Ergebnisse zu den Studienmotiven von diesen drei Studien nicht in den zweiten Schritt der Forschungssynthese einfließen. Diese übergeordneten Studienmotive sind allerdings den globalen Studienmotiven (vgl. 6.2) untergeordnet. In diesem Fall wäre ein gewichteter Mittelwert zwar naheliegend, aber da die Stichprobenumfänge zu unterschiedlich sind (die größte Stichprobe ist zwanzigmal größer als die kleinste) würden manche Werte kaum einen Einfluss haben. Zudem sollen sich die unterschiedlichen Item-Formulierungen im Mittelwert der Item-Gruppe widerspiegeln, was eine Gewichtung verhindern würde. Aus diesem Grund wird hier keine Gewichtung vorgenommen. Dafür wird ebenfalls jede Standardabweichung eines Studienmotiv-Items auf eine fünfstufige Skala kalibriert und aus diesen Werten wird dann der Mittelwert für jede ItemGruppe gebildet (SDGes).

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

151

Zusätzlich wird für alle exakt gleich formulierten Studienmotiv-Items der gewichtete Gesamtmittelwert (MGes-Gew)278 und die gewichtete Gesamtstreuung (SDGes-Gew)279 berechnet, um den Stichprobenumfang angemessen zu berücksichtigen. Eine Übersicht und ein Vergleich mit den Werten des ersten Schrittes erfolgen im nächsten Kapitel (vgl. 6.4). In diesem Kapitel werden die Werte der 14 Item-Gruppen auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten hin untersucht. Dafür wird eine deskriptivstatistische Toleranzgrenze festgelegt, ab der von einem auffälligen Unterschied gesprochen werden kann. Auf Basis der Standardabweichung der Mittelwerte werden folgende Abstände gewählt:280 0.25 für einen kleinen Unterschied, 0.5 für einen mittleren und 0.75 für einen großen und 1.0 für einen sehr großen Unter-

278

279

Dafür werden die Stichproben der Studien summiert, die einen Wert für den gewichteten Mittelwert beisteuern. Danach wird für jede Stichprobe ein Prozentwert an der Gesamtstichprobe errechnet, die mit dem Mittelwert der Stichprobe multipliziert wird. Die betroffenen Produkte werden summiert, woraus sich der gewichtete Gesamtmittelwert ergibt. Ein Beispiel: Die Item-Gruppe „Persönliches Interesse“ besteht aus den drei gleich formulierten Items „Aus persönlichem Interesse“ (Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011). Die drei zugehörigen Stichproben (755; 730; 1348) ergeben folgende Summe: 2 833. Für jeden dieser Summanden ergibt sich folgender Anteil an der Gesamtstichprobe: 755: 26.65 %; 730: 25.77 %; 1348: 47.58 %. Multipliziert man diese Prozentwerte mit den Mittelwerten der Studien und addiert man diese Werte, dann ergibt sich folgender gewichteter Mittelwert: (0.2665 × 4.25) + (0.2577 × 4.53) + (0.4758 × 4.42) = 4.40. Analog zum gewichteten Gesamtmittelwert wird der prozentuale Anteil der einzelnen Stichproben an der Gesamtstichprobe errechnet. Aus der ursprünglichen Standardabweichung eines Items wird durch Quadrieren die Varianz gebildet, die mit dem Anteil der Stichprobe an der Gesamtstichprobe multipliziert wird. Die Varianz ist für Berechnungen besser geeignet. Dieser Wert wird dann gegebenenfalls auf das fünfstufige Skalenniveau kalibriert, und aus der Summe aller einzelnen Varianzen wird dann die Quadratwurzel gezogen, was die gewichtete Gesamtstreuung bzw. Gesamtstandardabweichung ergibt. Ein Beispiel: Die drei Items der Item-Gruppe „Persönliches Interesse“ (Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011) besitzen ursprünglich folgende Standardabweichung bzw. umgerechnet folgende Varianz: SD = 0.70; 0.75; 0.92 bzw. SD² = 0.49; 0.56; 0.85. Multipliziert man die Varianzen mit den Prozentwerten der Stichproben und dem Kalibrierungswert und zieht man anschließend die Quadratwurzel aus der Summe dessen, dann ergibt sich folgende gewichtete Gesamtstreuung: 0.49 × 0.2665 ×

280

152

+ (0.56 × 0.2577) + 0.85 × 0.4758 ×

= 0.80.

Diese Werte sind nicht willkürlich, denn 0.25 beträgt die Standardabweichung aller verwendeten Mittelwerte. Dafür wurde für jede der 14 Item-Gruppen die Standardabweichung der Mittelwerte der verwendeten Items berechnet, und anschließend wurde aus diesen 14 Standardabweichungen wiederum ein Mittelwert gebildet. Es wäre auch möglich, für jede Item-Gruppe einen eigenen Schwellenwert der Items festzulegen, aber dieses Vorgehen wäre insgesamt zu unübersichtlich. Ein zentraler Schwellenwert für alle 14 Item-Gruppen hat dieses Problem nicht, aber ist hingegen weniger genau.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

schied.281 Aus inferenzstatistischer Sicht könnte mit den Rohdaten nach signifikanten Unterschieden gesucht werden.282 Da die Rohdaten nicht vorliegen, werden für ausgewählte Studien einzelne t-Tests durchgeführt.283 Im Vornherein sollen bereits drei wesentliche Limitationen angesprochen werden, da diese bei der Ergebnisvorstellung bedeutsam sind. Da keine der Stichproben repräsentativ ist, werden die Werte im Vergleich zur Grundgesamtheit der Theologiestudierenden sehr wahrscheinlich in irgendeiner Form verzerrt sein. Um dieses Problem nutzbar zu machen, werden die Mittelwerte der Studienmotiv-Items auf mögliche Stichprobenverzerrungen hin untersucht. Bisherige Studien haben bereits statistisch signifikante Effekte zwischen demografischen Merkmalen (z. B. Geschlecht, Konfession, Herkunft etc.) und Studienmotiv-Faktoren entdeckt.284 Bei augenscheinlich auffälligen Stichprobenunterschieden (vgl. 6.3.2; Tab. 20), für die ein Effekt nachgewiesen ist, wird deshalb diskutiert, inwiefern sich der Stichprobenunterschied und der Mittelwert eines Studienmotiv-Items wechselseitig beeinflussen könnten. Mit anderen Worten: Sobald ein Stichprobenmerkmal bei einzelnen Studien ausgeprägter ist und für dieses Stichprobenmerkmal ein statistisch signifikanter Effekt ermittelt wurde, lässt sich für diese spezifische Studie für bestimmte Items ein höherer oder niedrigerer Mittelwert vorhersagen. Dafür werden mehrere Hypothesen formuliert (vgl. 6.3.2), die anschließend geprüft werden sollen (vgl. 6.3.3). Wenn zum Beispiel eine der hier verwendeten Studien in ihrer Stichprobe einen auffällig höheren Frauenanteil als die anderen besitzt, dann sollten die Mittelwerte bei den Studienmotiv-Items höher sein, für die bereits statistisch signifikante Effekte im Zusammenhang mit dem Geschlecht ermittelt wurden.285 Falls sich die Vorher-

281

282

283

284

285

Damit die Werte auch optisch verglichen werden können, findet sich in jedem Unterkapitel ein Liniendiagramm mit den kalibrierten Mittelwerten der einzelnen Studienmotiv-Items. Jedes Diagramm besitzt zudem die gleiche Gesamthöhe und eine vertikale Achsenbeschriftung, die von 0 bis 6 reicht. Die Items wurden zwar auf eine Skala von 1 bis 5 kalibriert und deswegen können keine Daten unter dem Wert „1“ oder über „5“ liegen, aber damit die Whisker der Standardabweichung sichtbar sind, wurde diese Skala bei den Diagrammen erweitert. Jeder Mittelwert bzw. Datenpunkt besitzt außerdem einen Whisker, welcher die Länge der doppelten Standardabweichung des Studienmotiv-Items besitzt. Die Autorinnen und Autoren ausgewählter Studien wurden dafür per E-Mail kontaktiert. Eine nicht erfolgte Antwort auf diese Anfrage wird ebenfalls als fehlendes Vorhandensein angesehen, was nur in einem Fall vorkam. Vgl. Everitt 2012, S. 66f. Anhand der Formel auf S. 67 wurden der t-Wert und das Signifikanzniveau mit Excel berechnet. Dieses Verfahren eignet sich für Mittelwertvergleiche zwischen zwei Stichproben ohne Rohdaten. Die statistischen Effekte werden in diesem Kapitel nur genannt. Für die exakten Werte vgl. 6.5. In seltenen Fällen wurden Effekte mit Studienmotiv-Items ermittelt, sondern meistens mit übergeordneten Studienmotiv-Faktoren.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

153

sage bestätigt, dann erhärtet sich der Hinweis auf einen Effekt in der Grundgesamtheit. Eine Nichterfüllung kann nur als eine vernachlässigbare Infragestellung des Effektes gewertet werden, denn das hier verwendete Verfahren ist ungenauer als die Berechnung eines Effekts. Eine weitere wesentliche Einschränkung besteht in der Item-Formulierung: Die Item-Gruppen enthalten zwar inhaltlich ähnliche Studienmotiv-Items, aber die Formulierungen unterscheiden sich in verschiedenem Ausmaß voneinander. Die Mittelwerte zu diesen inhaltlich ähnlichen Items können deshalb nicht allein auf die Zustimmung zu der latenten Variablen eines Studienmotivs zurückgeführt werden, sondern auch auf die spezifischen Formulierungen der Items. Diesem Problem kann insofern vorgebeugt werden, als ein paar Studien für manche Items den gleichen Wortlaut besitzen, was für die Metaanalyse ein Glücksfall ist.286 Für die allgemeine empirische Forschung können die unterschiedlichen Formulierungen sogar nutzbar gemacht werden, indem auffällige Mittelwerte bei bestimmten Item-Formulierungen in jedem Unterkapitel diskutiert werden.287 Auf diese Weise kann die Metaanalyse einen wesentlichen Beitrag für die Reflexion der Item-Konstruktion und für die Konstruktvalidität leisten.288 Wenn Stichprobenunterschiede und unterschiedliche Item-Formulierungen ausgeschlossen werden können, dann steht immer noch eine dritte wesentliche Limitation im Raum: der Kohorteneffekt. Dieser Effekt tritt auf, wenn zwischen den Befragungszeitpunkten auffällige d. h. systematisch unterschiedliche Werte auftreten, die nicht auf Veränderungen im Lebenslauf (Lebenszykluseffekte)289, sondern auf die Besonderheiten der Jahrgänge bzw. Kohorten zurückgeführt werden könnten.290 Dafür könnten zum Beispiel kirchenpolitische Ereignisse und Prozesse verantwortlich gemacht werden291 oder studienspezifische 286

287

288

289

290

291

154

Das trifft auf folgende Studien zu: Bucher & Arzt 1999, Feige et al. 2007a, Riegel & Mendl 2011, Lück 2012. In diesen vier Fällen müssen die gleichen Items auf die älteste Studie von Bucher & Arzt 1999 zurückgehen. Auf Anfrage bestätigte Anton Bucher dankenswerter Weise, dass diese Items alle selbstständig formuliert wurden. Riegel & Zimmermann 2022 entnahmen Items aus der Studie von Lück 2012. Cramer 2012, Heller 2011 und Fuchs & Wiedemann 2022 verwendeten je eigene Formulierungen und sind deswegen bedingt vergleichbar. Aus diesem Grund befindet sich in jedem Unterkapitel der Item-Gruppen eine Liste mit dem Wortlaut aller dazugehörigen Studienmotiv-Items. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 895. Aus dieser Perspektive sind die unterschiedlichen Formulierungen ein Vorteil. Vgl. Häder 2019, S. 125. Lebenszykluseffekte meinen „Zusammenhänge zwischen einem bestimmten Merkmal und der seitdem verstrichenen Zeit.“ Mit anderen Worten: Auffälligkeiten treten im Laufe der Lebensspanne auf. Köhler & Schwaiger befragten Theologiestudierende im 1. Semester über 10 Jahre hinweg. In der Stichprobenübersicht wird deutlich, dass die einzelnen Kohorten in ihrer Zusammensetzung schwanken (vgl. Köhler & Schwaiger 1996, S. 77f.). Zum Beispiel die Frage nach der Trauung für gleichgeschlechtliche Paare oder die Aufarbeitung sexuellen Missbrauchs in der Kirche.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Rahmenbedingungen, wie ein zulassungsfreier Studiengang oder eine große oder geringe Nachfrage an Lehrkräften für das Schulfach „Religion“. Es ist in dieser Metaanalyse nur selten möglich, bis zur Analyse des Kohorteneffekts durchzudringen, da Stichprobenverzerrungen und Item-Formulierungen konfundieren, aber in entsprechenden Fällen wird dieser diskutiert.

6.3.2

Hypothesen zu möglichen Stichprobenunterschieden

Nach Angaben des Statistischen Bundesamts waren im Wintersemester 2020/21 insgesamt 17 074 Studierende der Theologie in Deutschland immatrikuliert.292 Für das Jahr 2009 konstatiert Lück eine viel größere Zahl von ca. 38 000 Theologiestudierenden, davon jeweils 19 000 für Katholische und Evangelische Theologie.293 Für eine Grundgesamtheit dieser Spanne ergibt sich ungefähr ein geforderter Mindestumfang der Stichprobe von ungefähr 370–381 Testpersonen,294 der bei fünf der acht hier verwendeten Studien erreicht wird (vgl. Tab. 20). Die Stichproben von Cramer 2012, Heller 2011 und Fuchs & Wiedemann 2022 liegen deutlich unter dieser Schwelle.295 Sollte eine dieser Studien trotz einer ähnlichen Item-Formulierung einen ausreißenden Wert haben, so ist es bei diesen wahrscheinlicher als bei Studien mit deutlich größeren Stichproben, dass er auf Stichprobenverzerrungen beruht. Gleichzeitig soll gesagt sein, dass auch große Stichproben systematische Verzerrungen enthalten können.296 292

293

294

295

296

Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2021b. 10 803 Studierende fallen auf „Evangelische Theologie, – Religionslehre“ und 7 071 auf „Katholische Theologie, – Religionslehre“. Da die Summe aller Studierenden (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2021a) mit der Summe aller Studierenden pro Fach gleich ist, werden bei der Fächerübersicht vermutlich nur Studierende im Hauptfach gezählt. Wenn z. B. jemand Lehramt für Deutsch und Religion studiert, dann wird diese Person vermutlich nur bei Germanistik gezählt. Vgl. Lück 2012, S. 13f. Bei Lück werden vermutlich auch Studierende gezählt, die Theologie als zweites oder drittes Lehramtsfach oder als Nebenfach studieren. Vgl. Häder & Häder 2014, S. 289; Häder 2019, S. 151ff. Diese beiden Werte beziehen sich auf Grundgesamtheiten zwischen 10 000 und 50 000 und auf folgende Werte: ein Konfidenzniveau von 95 % (Irrtumswahrscheinlichkeit α = .05), einen Stichprobenfehler von e = .05 und einen angenommenen Merkmalsanteil von p = 0.5. Zum Vergleich: Eine repräsentative Befragung der deutschen Bevölkerung sollte einen Mindestumfang von 2 000 Testpersonen anstreben (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 299). Diese Darstellung soll einen Orientierungsrahmen geben. Für eine exakte Bestimmung des korrekten Stichprobenumfangs müssten noch weitere Faktoren bedacht werden, wie z. B. die Stichprobenart (vgl. Döring & Bortz 2016, 292–318). Bei Cramer 2012 und Heller 2011 fließen nur die Lehramtsstudierenden der Theologie in diese Darstellung ein. Die Gesamtstichprobe in beiden Studien ist größer. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 297. Auf S. 295 beschreiben Döring & Bortz ein eindrückliches historisches Beispiel, in dem eine enorm große Stichprobe nicht zuverlässig war. Vgl. auch Häder 2019, S. 147.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

155

Fuchs & Wiedemann 2022

Riegel & Mendl 2011

Lück 2012

Cramer 2012

Heller 2011

Feige et al. 2007

Bucher & Arzt 1999

Autoren und Jahr

6

7

11

13

12

6

10

11

Itemgruppen

2766

125

1348

1603

171

213

730

755

N

2020/21 WS

2020

2009/10 WS

2009

2007/08 WS

2007/08 WS

2004

ca. 1998

Zeitpunkt der Befragung

DE / AT / CH

Niedersachsen

Deutschland

Deutschland

Baden-Württemberg

Deutschland

Baden-Württemberg

DE / AT

Standortregion

79.5

86.4

80.3

79.0

83.0

81.7

80.3

74.7

Frauenanteil in %

Beide

Ev.

Beide

Beide

Beide

Ev.

Beide

Beide

Kath./Ev. Theologie

38.0

2.4

70.0

43.9

35.0

3.8

51.5

57.6

Anteil Kath. in %

38.0

2.4

100

23.1

100

100

20.3

100

1. Semester in %

Tab. 20: Übersicht der Stichprobenmerkmale der Studien, die für den zweiten Schritt der Metaanalyse verwendet werden.

Riegel & Zimmermann 2022

Anmerkung: Die Studien sind nach dem Jahr der Befragung sortiert und erst sekundär nach ihrem Veröffentlichungszeitpunkt. „Item-Gruppen“ meint die Anzahl an Item-Gruppen, in denen die Studie vertreten ist. WS = Wintersemester. „Kath. in %“ meint die Kirchenzugehörigkeit.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

156

Der Befragungszeitraum der acht Studien umfasst ungefähr 22 Jahre (vgl. Tab. 20) und könnte deshalb auf mögliche Kohorteneffekte hin untersucht werden. Auf Grundlage der soziologischen Thesen der Säkularisierung, der Entkirchlichung und der Individualisierung297 wäre im zeitlichen Verlauf eine Abnahme des Einflusses der religiösen Sozialisation plausibel (Hypothese 1), konkret der Einfluss der Eltern, der Kirche(-ngemeinde) oder eines Pfarrers oder einer Pfarrerin auf die Studienwahl. Die Stichproben rekrutieren sich in allen Fällen aus mindestens fünf Standorten, weswegen die angestrebte Grundgesamtheit, deutschsprachige Theologiestudierende, in keiner Befragung einseitig abgebildet sein sollte.298 Zu welchen Teilen die Befragten aus welchen Regionen Deutschlands kommen und ob deren Herkunft urban oder rural ist, kann in den Studien nicht einheitlich ausgemacht werden und deshalb nicht verglichen werden. Bei Feige et al. 2007, Cramer 2012 (beide Baden-Württemberg) und Fuchs & Wiedemann 2022 (Niedersachsen) könnten hingegen Auffälligkeiten auftreten, da sie nur an Standorten eines Bundeslandes ihre Befragung durchgeführt haben (vgl. Tab. 20).299 Lück 2012 ermittelte für Studierende an süddeutschen Universitäten eine signifikant höhere Einschätzung des Studienmotivs, dass das Elternhaus bei der Studienwahl einen Einfluss hatte.300 Riegel & Zimmermann 2022 ermittelten zudem, dass das Studienmotiv der Glaubensweitergabe für Studierende norddeutscher Standorte signifikant weniger bedeutsam ist und für Studierende süddeutscher Standorte hingegen signifikant häufiger.301 Bei diesen Studienmotiven sind daher bei Feige et al. 2007 und Cramer 2012 gegenüber Fuchs & Wiedemann 2022 höhere Zustimmungswerte erwartbar (Hypothese 2). Die Geschlechterverteilung verzeichnet in allen Stichproben einen hohen Frauenanteil und ist ungefähr vergleichbar und sollte keinen erkennbaren Einfluss auf die Ergebnisse haben. Bucher & Arzt 1999 haben zwar mit 74.7 % den geringsten Frauenanteil und Fuchs & Wiedemann 2022 mit 86.4 % den höchsten,

297 298

299

300 301

Für einen allgemeinen Überblick vgl. Pollack 2018. Bucher & Arzt geben die genauen Standorte nicht bekannt, aber da fünf Regionen genannt werden (vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 21), muss die Befragung an mindestens fünf Standorten durchgeführt worden sein, aber wahrscheinlich war es pro Region mehr als ein Standort. Fuchs & Wiedemann 2022 befragten die Studierenden an allen sieben Universitätsstandorten Niedersachsens, an denen man Lehramt Evangelische Theologie studieren kann. Zudem führte Lück 2012 an keinem Standort in Baden-Württemberg eine Befragung durch, da Feige et al. 2007 in diesem Bundesland „wenige Jahre zuvor eine umfangreiche Befragung von Studierenden der Evangelischen und Katholischen Theologie / Religionspädagogik […] durchgeführt hatten“. Allerdings befragte Lück mehrere Standorte in Süddeutschland außerhalb von Baden-Württemberg (vgl. Lück 2012, S. 26, Anm. 21). Vgl. Lück 2012, S. 79. Vgl. Riegel & Zimmermann 2022, S. 68.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

157

weswegen pädagogische Studienmotive302 im ersten Fall niedriger und im letzten Fall höher ausfallen könnten, jedoch sind die Stichprobenunterschiede zu gering, um diese als Ursache aufzuführen. Die Konfession der Testpersonen korrespondiert mit dem Studiengang: Die römisch-katholischen Studierenden sind in der Regel in Katholische Theologie immatrikuliert und die evangelischen in Evangelische Theologie.303 Bei Heller 2011 und Fuchs & Wiedemann 2022 mit kaum katholischen Studierenden und bei Riegel & Mendl 2011 mit verhältnismäßig vielen (70 %) könnten Auffälligkeiten auftreten (vgl. Tab. 20). Alle anderen Stichproben bewegen sich in ungefähr ausgeglichenen Anteilen von 50 % ± 12 %. Bei Riegel & Mendl 2011 schätzten katholische Studierende signifikant häufiger den erlebten Religionsunterricht, die religiöse Sozialisation und das Bedürfnis nach religiöser Selbstfindung als bedeutsamer für die Studienwahl ein.304 Lück 2012 ermittelte für katholische Studierende eine signifikant höhere Bedeutung der religiösen Prägung im Elternhaus für die Studienwahl.305 Die Zustimmung zu diesen Studienmotiven sollte demnach bei Riegel & Mendl 2011 allgemein höher ausfallen, vor allem gegenüber Heller 2011 und Fuchs & Wiedemann 2022 (Hypothese 3). In der tabellarischen Übersicht finden sich keine Angaben zu Konfessionslosen oder Freikirchenmitgliedern (vgl. Tab. 20), da bei Bucher & Arzt 1999, Feige et al. 2007, Riegel & Mendl 2011 sowie Riegel & Zimmermann 2022 für beide Gruppen kein Wert angegeben wird.306 Das ist insofern problematisch, als diese beiden Gruppen nachweislich charakteristische und überzufällige Merkmalsausprägungen besitzen (vgl. 4.1.2 und 6.4.1). Wenn freikirchliche Studierende allgemein zu den evangelischen zugeordnet werden, dann könnten signifikante Unterschiede zwischen evangelischen und katholischen Studierenden unentdeckt geblieben oder nur auf Grund der Konfundierung entstanden sein. Heller 2011 gibt ohne weitere Differenzierung einen Anteil von 9.5 % für „Sonstige [Konfessionen]“ an, wozu unter anderem ev.-freikirchliche Studierende zählen.307 Bei 302

303

304 305 306

307

158

Lück 2012 ermittelte eine signifikante Korrelation bei Studentinnen für das Studienmotiv der „paidotropen Wertevermittlung“ gegenüber Studenten (vgl. S. 78). Riegel & Zimmermann 2022 ermittelten bei Studentinnen eine signifikant höhere Zustimmung zu dem Studienmotiv der glaubensbasierten Wissensvermittlung (vgl. S. 67). Nur bei Cramer 2012b kann der genaue Anteil der Konfession für jeden Studiengang ausgemacht werden, und dieser bestätigt die Hypothese der Vergleichbarkeit: 64.3 % studieren Evangelische und 35.7 % Katholische Theologie, und ungefähr die gleiche Verteilung findet sich auch bei der Konfession. Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 351. Vgl. Lück 2012, S. 78. Womöglich war der Wert zu klein, aber es ist auch möglich, dass das Studium der Ev. bzw. Kath. Theologie mit der evangelischen bzw. katholischen Konfession gleichgesetzt wurde, was durchaus Probleme mit sich bringen würde. Dass es keine konfessionslosen Studierenden gab, ist sehr unwahrscheinlich, da andere Studien mit kleineren Stichproben konfessionslose Studierende ausweisen. Vgl. Heller 2011, S. 197.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Lück 2012 besteht die Stichprobe zu 4.1 % aus ev.-freikirchlichen Studierenden und bei Fuchs & Wiedemann 2022 liegt der Anteil bei 6.5 %.308 Da diese Anteile nur klein sind und sich für die anderen Studien nicht sicher bestimmen lassen, kann keine Hypothese für diesen Fall formuliert werden. Bei den Konfessionslosen sehen die Verhältnisse in den Studien wie folgt aus: Bei Heller 2011 sind es 7.7 %, bei Cramer 2012: 0.6 %, bei Lück 2012: 2.3 %, bei Fuchs & Wiedemann 2022: 1.6 %. Zudem haben 0.1 % bei Lück 2012 und 0.8 % bei Fuchs & Wiedemann 2022 keine Angabe zur Konfession gemacht und bei Riegel & Zimmermann 2022 haben 3.2 % weder evangelisch noch katholisch angekreuzt. Auch wenn für Konfessionslose nach Lück 2012 die kirchliche Prägung die Studienwahl signifikant seltener beeinflusst hat,309 ist der Anteil Konfessionsloser in den Stichproben für eine separate Analyse zu gering. Heller 2011, der in seiner Stichprobe den höchsten Anteil Konfessionsloser besitzt, hat dieses Studienmotiv in keiner vergleichbaren Form erfragt. Somit können für beide Subgruppen, Freikirchenmitglieder und Konfessionslose, keine Hypothesen generiert werden, da ihr Anteil zu klein ist und einige Studien zu ihnen keine Angaben machen. Fuchs & Wiedemann 2022 befragten Studierende in ihrer Anschlussbefragung retrospektiv zu ihren Studienmotiven, und Feige et al. 2007, Lück 2012 sowie Riegel & Zimmermann 2022 besitzen starke retrospektive Einflüsse (vgl. Tab. 20). Lück 2012 ermittelte zwar keinen Zusammenhang zwischen dem Fachsemester und den Studienmotiven, aber dafür bei dem Alter, das mit dem Fachsemester korreliert und deshalb vergleichbar sein sollte.310 Studierende im Alter von 20 Jahren und jünger gaben bei Lück 2012 signifikant häufiger an, dass der erlebte Religionsunterricht bzw. eine Religionslehrkraft ihre Studienwahl beeinflusst hatte.311 Bei Bucher & Arzt 1999, Heller 2011, Cramer 2011, Riegel & Mendl 2011 sollten diese Studienmotive eine höhere Zustimmung erfahren, da sie nur Studierende im ersten Semester befragten (Hypothese 4). Bei der angestrebten Berufstätigkeit sind teilweise Unterschiede zu verzeichnen: Der Anteil an Studierenden, die das Grundschullehramt anvisieren, liegt bei allen Stichproben um die 30 %, weswegen dahingehend keine erkennbaren Unterschiede erwartbar sind. Im Bereich des Gymnasiallehramts reichen die Anteile von 24.6 % bei Cramer 2012 über 36.2 % bei Lück 2012 bis zu 46 % bei Riegel & Mendl 2011. Ganz besonders bei Riegel & Mendl 2011 liegt der Anteil am höchsten, weswegen das Interesse an der Theologie als bedeutsamer einge308 309 310

311

Vgl. Lück 2012, S. 33; vgl. auch 3.3.2. Vgl. Lück 2012, S. 78f. Für die Ausgangsbefragungen der niedersächsischen Studierendenbefragung ergibt sich eine hoch signifikante, aber im Effekt kleine Korrelation mit r = .201 und p < .001 zwischen Alter und Semesterzahl, obwohl der Großteil im 1. Semester studiert. Eine Störgröße sind hier Testpersonen, die erst mit höherem Alter anfangen zu studieren. Vgl. Lück 2012, S. 77f.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

159

schätzt werden könnte (Hypothese 5), da das in derselben Studie als signifikanter Befund ausgewiesen wird.312 Außerdem sollte erwähnt werden, dass in den Studien nicht ausschließlich Lehramtsstudierende befragt wurden. Bei Lück 2012 fließen zu 4.1 % die Fremdeinschätzungen von Theologiestudierenden anderer Studiengänge ein und bei Riegel & Zimmermann 2022 zu 7.9 %.313 Alle anderen Studien haben nur Lehramtsstudierende befragt, von denen aber erwartungsgemäß nicht alle das Lehramt als Berufsziel anstreben bzw. ergreifen werden. Bei Bucher & Arzt 1999 streben 21.6 % der Befragten kein Lehramt an und bei Fuchs & Wiedemann 2022 sind es 5.6 %.314 Bei den anderen Studien wird keine weitere Spezifizierung angegeben. Lück 2012 ermittelte für Lehramtsstudierende gegenüber anderen Theologiestudierenden eine signifikant höhere Zustimmung zum globalen Studienmotiv des pädagogischen Interesses und eine signifikant niedrigere Zustimmung zum Einfluss der Sozialisation in der Kirchengemeinde,315 was lediglich bei Bucher & Arzt 1999 zu auffälligen Unterschieden führen kann (Hypothese 6). In der Gesamtbetrachtung kann man sagen, dass Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 die ähnlichsten Stichproben besitzen, weswegen bei gleicher Variablenformulierung die Werte nahe beieinanderliegen sollten (Hypothese 7). Sollten sich die Werte zwischen gleich formulierten Items auffällig unterscheiden, dann liegt die Vermutung eines Kohorteneffektes nahe, wie er zum Beispiel in Hypothese 1 formuliert ist, da Unterschiede bei den Stichproben und den Item-Formulierungen bei diesen beiden Studien bestmöglich ausgeschlossen werden können. Zur zusätzlichen Sicherheit wird bei den Mittelwerten dieser beiden Studien ein t-Test berechnet (vgl. Anm. 283).316

6.3.3

Ergebnisse der 14 Item-Gruppen der Studienmotive

Die 14 Unterkapitel mit den Item-Gruppen sind absteigend nach ihren Gesamtmittelwerten (MGes) sortiert. Dabei ist auffällig, dass die Item-Gruppen mit den fünf höchsten Gesamtmittelwerten in der gleichen Reihenfolge die niedrigsten Gesamtstreuungen (SDGes) aufweisen, was auf eine vergleichsweise homogene Zustimmung zu diesen Studienmotiven hindeutet. 312 313

314

315

316

160

Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 351. Auch die anderen Studien könnten Studierende anderer Studiengänge in die Befragung integriert haben, aber zumindest ist davon nicht die Rede. Vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 21. Die überwiegende Mehrheit der Befragten (78.4 %) strebt eine Lehramtstätigkeit an. Bei Fuchs & Wiedemann 2022 haben 5.6 % „Uni/Wissenschaft“ oder „Sonstiges“ bei dem angestrebten Berufsziel angekreuzt. Vgl. Lück 2012, S. 79. Lück nennt seinen Studienmotiv-Faktor „paidotrope Wertevermittlung“. Da die Stichprobenunterschiede bei allen anderen Studien größer sind, wird der t-Test nur bei diesen beiden Studien durchgeführt.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.3.3.1

Persönliches Interesse

Abb. 33: Item-Vergleich für „Persönliches Interesse“ (MGes: 4.4; SDGes: 0.80)

Die Item-Gruppe mit dem höchsten Gesamtmittelwert (MGes) und der niedrigsten Gesamtstreuung (SDGes) lautet „Aus persönlichem Interesse“, was bei allen drei Studien der exakte Item-Wortlaut ist. Beide Werte bestätigen eine hohe und homogene Zustimmung der Studierenden aller drei Stichproben zu diesem Studienmotiv, auch wenn die Spannweite der Item-Gruppe etwas über der gesetzten Schwelle liegt (Δ = 0.28) und damit auf einen kleinen Unterschied hindeutet.

6.3.3.2

Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln

Abb. 34: Item-Vergleich für „Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln“ (MGes: 4.25; SDGes: 0.88)

Die inhaltlich ähnlichen Items, die dieser Item-Gruppe zugeordnet wurden, lauten wie folgt: Cramer 2012: „weil ich jungen Menschen Werte und Normen vermitteln will“; Lück 2012; Riegel & Mendl 2011: „um Kindern und Jugendlichen Werte zu vermitteln“.

An zweiter Stelle mit der zweitniedrigsten Gesamtstreuung (SDGes) landet die Item-Gruppe der Wertevermittlung gegenüber Kindern und Jugendlichen. Die Spannweite überschreitet nicht den gesetzten Schwellenwert von 0.25 (Δ = 0.19). Die etwas niedrigeren Zustimmungswerte mit höherer Standardabweichung bei 6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

161

Cramer 2012 könnten sich mit dem Begriff „junge Menschen“ erklären lassen. Diese Bezeichnung könnte auch junge Erwachsene meinen, die nicht zur Zielgruppe von Lehrkräften gehören. Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 erzielen mit gleicher Formulierung und vergleichbaren Stichproben sehr ähnliche Werte (Hypothese 7).

6.3.3.3

Interesse an der Theologie

Abb. 35: Item-Vergleich für „Interesse an der Theologie“ (MGes: 3.95; SDGes: 0.99) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Lück 2012: „weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte“ [Hervorhebung nicht im Original]. Im Vergleich dazu: Riegel & Mendl 2011: „weil ich mich für theologische Fragen interessiere“; Heller 2011: „weil mich dieses Studienfach interessiert“; Cramer 2012: „weil ich mich für die Studieninhalte des Faches interessiere“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern (Bibelwissenschaft, Kirchengeschichte, Systematische Theologie)“.

Bei dieser Item-Gruppe kann auf eine breite Datenbasis zurückgegriffen werden, die aber unter anderem aufgrund der unterschiedlichen Formulierungen eine hohe Spannweite besitzt (Δ = 1.11). Heller 2011 weist mit Abstand (Δ = 0.33; zum zweiten Platz) den höchsten Wert mit der niedrigsten Standardabweichung auf, was mit seiner offenen Formulierung erklärt werden könnte: Das Interesse für das gewählte Studienfach ist groß, da jede Testperson das Studienfach aus einem bestimmten Grund gewählt hatte, z. B. ein pädagogischer und/oder theologischer. Das Interesse an theologischen Fragen, den Studieninhalten oder theologischen Fächern hingegen ist spezifischer und erhält deswegen womöglich niedrigere Zustimmungswerte. Ebenfalls einen hohen Wert mit niedriger Standardabweichung ermittelten Riegel & Mendl 2011, was sich mit dem Entfernen des Adverbs „schon immer“ im Item von Bucher & Arzt 1999 erklären ließe. Auch der hohe Anteil an katholischen Studierenden (Hypothese 3) und Studierenden für das Gymnasiallehramt (Hypothese 5) könnte einen Einfluss auf den hohen Wert bei Riegel & Mendel 2011 haben. Allerdings ist der Wert im Vergleich zu Lück 2012 recht groß (Δ = 0.37), der ebenfalls einen relativ hohen Anteil an Stu162

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

dierenden für das Gymnasiallehramt befragte. Der Konfessionsunterschied erhärtet sich zwar gegenüber Fuchs & Wiedemann 2022, aber nicht gegenüber Heller 2011. In beiden Studien wurden fast nur evangelische Studierende befragt, aber hier könnte die Item-Formulierung die Werte maßgeblich beeinflussen.317 Feige et al. 2007 und Lück 2012 sind relativ nah beieinander, und Bucher & Arzt 1999 landen trotz einer gleichen Formulierung deutlich dahinter (Δ = 0.25; zu Lück 2012). Cramer 2012 ermittelt einen ähnlichen Mittelwert wie Feige et al. 2007 und Lück 2012, obwohl die Formulierung der von Heller 2011 am ähnlichsten ist.

6.3.3.4

Vermittlung des Glaubens

Abb. 36: Item-Vergleich für „Vermittlung des Glaubens“ (MGes: 3.56; SDGes: 1.14)

Bei dieser Item-Gruppe sind alle Items nummeriert, da von drei Studien bewusst zwei Items verwendet werden. Um die Items in diesem Kapitel eindeutig identifizieren zu können, erhalten sie zusätzlich einmalig eine Nummerierung. 1. Bucher & Arzt 1999: „um anderen Menschen die Frohbotschaft zu verkünden“; 2. Bucher & Arzt 1999: „der Wunsch, das Evangelium weiterzutragen“; 3. Feige et al. 2007: „um anderen Menschen den Glauben zu verkünden“; 4. Cramer 2012: „weil ich jungen Menschen Glaubensinhalte vermitteln will“; 5. Cramer 2012: „weil ich die missionarische Chance nutzen möchte, junge Menschen für den Glauben zu gewinnen“; 6. Lück 2012: „weil ich Schüler/innen den christlichen Glauben näher bringen möchte“; 7. Lück 2012: „weil ich den Glauben weitergeben will“;

317

Heller 2011 verwendet den allgemeinen Begriff „Studienfach“, währenddessen Riegel & Mendl 2011 „theologische Fragen“ verwenden. Fuchs & Wiedemann 2022 weisen deutlich den niedrigsten Wert mit der höchsten Standardabweichung auf, was sich mit der spezifischeren Formulierung erklären ließe und der Tatsache, dass man vor dem Studium die theologischen Fächer mitunter noch nicht kannte.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

163

8. Riegel & Mendl 2011: „weil es mich interessiert, mit [jungen]318 Menschen über den Glauben zu sprechen“; 9. Riegel & Zimmermann 2022: „weil ich den Glauben weitergeben will“.

In der Mitte des Graphen sticht ein niedriger Wert mit hoher Standardabweichung heraus. Die Werte der einzigen gleich formulierten Items von „7. Lück 2012“ und „9. Riegel & Zimmermann 2022“ sind mit der gesetzten Schwelle von 0.25 ähnlich groß (Hypothese 7). Eine Bestätigung der Hypothese 1, die eine Abnahme von religiösen Studienmotiven vorhergesagt hätte, ist nicht zu finden. Hypothese 3 hingegen scheint sich auf den ersten Blick zu erhärten, da Riegel & Mendl 2011 mit den meisten katholischen Versuchspersonen auch die höchsten Werte erzielten. Allerdings weisen Bucher & Arzt 1999 den zweitniedrigsten Wert auf (Δ = 0.94; zu 8. Riegel & Mendl 2011), obwohl sie nur 12.4 % weniger katholische Studierende befragten. Auch die Hypothese 2, welche bei Studierenden an süddeutschen Universitäten höhere Zustimmungswerte erwarten lässt, bestätigt sich nicht, da Cramer 2012 kurioserweise mit zwei inhaltlich ähnlichen Items den zweithöchsten und den mit Abstand niedrigsten Mittelwert vorweist. Eine chronologische Darstellung erzeugt kein übersichtliches Bild, weswegen an dieser Stelle eine Neusortierung der Items nach der Größe des Mittelwerts vorgenommen wird, womit eine völlig neue Perspektive gewonnen wird.

Abb. 37: Item-Vergleich für „Vermittlung des Glaubens“ (aufsteigend nach dem Mittelwert sortiert)

In diesem Diagramm wird deutlich, wie stark die Formulierung des Studienmotiv-Items die Zustimmung beeinflussen kann. Je weiter links ein Item-Mittelwert liegt, desto stärker tendiert es zu missionarischen Intentionen und desto größer ist die mittlere Ablehnung. Das Item mit dem niedrigsten Mittelwert besitzt dabei eine sehr explizite missionarische Formulierung. Erstaunlicherweise ist die Standardabweichung bei diesem Item aber trotzdem mit Abstand am

318

164

In dem Artikel finden sich beide Varianten, mit und ohne „jungen“, für die exakte ItemFormulierung.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

größten, was neben deutlichen Ablehnungen auch auf Zustimmungen bei einigen Studierenden schließen lässt. Je weiter rechts ein Item-Mittelwert liegt, desto stärker ist es (religions-)pädagogisch formuliert. „Über den Glauben sprechen“, was die höchste Zustimmung mit der niedrigsten Standardabweichung erzielt, kann zwar letzten Endes im Einzelfall auch mit missionarischen Intentionen gefüllt werden, aber die deutungsoffene Formulierung überlässt jeder Testperson eine eigene Interpretation. Eine Hypothesenprüfung ist bei dieser Item-Gruppe besonders problematisch, da die Zustimmung zu stark von der unterschiedlichen Formulierung abhängt.

6.3.3.5

Klarheit in Glaubensfragen

Abb. 38: Item-Vergleich für „Klarheit in Glaubensfragen“ (MGes: 3.46; SDGes: 1.19) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Lück 2012; Riegel & Mendl 2011: „um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen“; Cramer 2012: „weil ich selbst auf der Suche nach Antworten auf meine Fragen bin“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert“.

Die Mittelwerte und Standardabweichungen der vier Studien mit gleichem Wortlaut sind erstaunlich ähnlich (Δ = 0.21; gesamte Spannweite). Hypothese 3 erhärtet sich gegenüber Cramer 2012, dessen ermittelter Wert deutlich unter den anderen liegt, der aber stark von der spezifischen Formulierung beeinflusst sein wird. Gegen die Hypothese 3 spricht der Wert von Fuchs & Wiedemann 2022, der vergleichbar groß wie Werte aus Stichproben mit hohem Anteil katholischer Studierender ist, wobei auch hier die Formulierung des Items eine andere ist.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

165

6.3.3.6

Wissenschaftsinteresse

Abb. 39: Item-Vergleich für „Wissenschaftsinteresse“ (MGes: 3.44; SDGes: 1.22) Heller 2011: „weil ich mich aus wissenschaftlicher Perspektive mit religiösen Themen beschäftigen möchte“; Cramer 2012: „weil ich ein ausgeprägtes wissenschaftlich-theologisches Interesse habe“; Lück 2012; Riegel & Zimmermann 2022: „weil ich an der Theologie als Wissenschaft Interesse habe“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen“.

Auch wenn die Items mit Ausnahme von Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 unterschiedlich formuliert sind, so sind die Mittelwerte bis auf Cramer 2012 vergleichbar. Bei letzterem Fall kann erneut die spezifische Formulierung mit dem Attribut „ausgeprägt“ dafür verantwortlich gemacht werden, dass der Mittelwert einknickt. Hypothese 7 bestätigt sich innerhalb der gesetzten Schwelle von 0.25 erneut.

6.3.3.7

Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität

Abb. 40: Item-Vergleich für „Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität“ (MGes: 3.22; SDGes: 1.21) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011: „um meine Religiosität zu vertiefen“;

166

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Cramer 2012: „weil ich selbst im Glauben wachsen möchte“; Lück 2012: „um den eigenen Glauben zu vertiefen“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen“.

Bei dieser Item-Gruppe teilen sich die Items in die Verwendung des Begriffes „Religiosität“ einerseits und „Glauben“ andererseits. Bei den Items mit „Religiosität“ sind die Mittelwerte vergleichbar hoch. Cramer 2012 und Lück 2012 berechneten einen höheren Mittelwert, womit man eine positivere Konnotation des Wortes „Glauben“ vermuten könnte, wenn nicht der Wert von Fuchs & Wiedemann 2022 so deutlich darunter liegen würde (Δ = 0.45; zu Lück 2012).319 Zu beachten ist erneut die hohe Standardabweichung bei Cramer 2012, was auf eine breite Streuung der Zustimmungswerte in der Stichprobe hindeutet oder aber an der metaphorischen Phrase „im Glauben wachsen“ liegen könnte.320

6.3.3.8

Erlebter Religionsunterricht

Abb. 41: Item-Vergleich für „Erlebter Religionsunterricht“ (MGes: 3.15; SDGes: 1.37) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Lück 2012; Riegel & Mendl 2011; Riegel & Zimmermann 2022: „weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte“; Heller 2011: „Sie studieren Evangelische Theologie […] und haben daher zumindest ein Interesse am Christentum entwickelt. Welche Personen, Institutionen, Medien, oder Ereignisse haben dabei eine Rolle gespielt? – Religionsunterricht“; Cramer 2012: „weil der Religionsunterricht in meiner Schulzeit sehr positiv/anregend war“.

Bei keiner Item-Gruppe sind so viele Items exakt gleich formuliert, weswegen eine Vergleichsperspektive von einer zwanzigjährigen Zeitspanne gewonnen 319

320

Hier könnten Stichprobenunterschiede verantwortlich sein, die in Nord-Süd-Unterschieden begründet liegen könnten, auch wenn es bis jetzt nur einen signifikanten Effekt für die Glaubensweitergabe und nicht für die Glaubensvertiefung gibt und deshalb für weitere Forschung zu untersuchen bleibt (Hypothese 2). Es könnte sein, dass diese Metapher nur in bestimmten Sozialisationshintergründen verwendet wird.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

167

werden kann. Die Schwankungen zwischen gleich formulierten Items erreichen trotzdem eine hohe Spannweite (Δ = 0.42). Aufschluss kann da die Hypothese 4 geben: Die vier höchsten Zustimmungswerte wurden in den Studien erzielt, die nur Studierende im 1. Semester befragt haben. Die besonders hohen Werte von Heller 2011321 und Cramer 2012 können zusätzlich mit der deutungsoffenen Formulierung erklärt werden. Hypothese 3 hingegen erhärtet sich bei den Items mit der gleichen Formulierung auf den ersten Blick, da Riegel & Mendl 2011 den höchsten Wert berechneten, aber ein 18.5 % höherer Anteil an katholischen Studierenden im Vergleich zu Feige et al. 2007 kann die hohe Mittelwertdifferenz (Δ = 0.42) allein nicht erklären. Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 liegen erneut sehr nah beieinander (Hypothese 7).

6.3.3.9

Verbundenheit mit der Kirche

Abb. 42: Item-Vergleich für „Verbundenheit mit der Kirche“ (MGes: 3.11; SDGes: 1.22) Bucher & Arzt 1999, Feige et al. 2007, Lück 2012, Riegel & Mendl 2011: „weil ich mich mit der Kirche verbunden fühle“.

Bei dieser Item-Gruppe sind alle Items gleich formuliert und die Spannweite ist gering (Δ = 0.23). Ein möglicher Zusammenhang zur Stichprobe könnte an dem Anteil an katholischen Studierenden liegen: Je größer der Anteil an Katholiken in der Stichprobe ist, desto höher ist die Zustimmung zu diesem Item (Hypothese 3). Die Annahme einer Abnahme der religiösen Sozialisation erhärtet sich nicht (Hypothese 1).

321

168

Heller 2011 fragte streng genommen weniger nach einem Studienmotiv, sondern eher nach dem Ursprung für das Interesse am Christentum, was aber zur Studienwahl in Bezug gesetzt wurde, weswegen dieses und weitere Items aus der Item-Batterie von Heller in dieses Kapitel integriert wurden. Das trifft außerdem auf das Item in den Item-Gruppen „Religionslehrkraft als Vorbild“; „Erziehung in der Familie“ und „Erlebnisse in der Pfarrei“ zu. In allen Fällen liegen die Mittelwerte über dem Gesamtmittelwert der ItemGruppe.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.3.3.10 Erfahrungen in der Kinder- und Jugendarbeit

Abb. 43: Item-Vergleich für „Erfahrungen in der Kinder- und Jugendarbeit“ (MGes: 3.10; SDGes: 1.53) Bucher & Arzt 1999: „die kirchliche Jugendarbeit“; Cramer 2012: „weil ich mehrere Jahre in der Kinder-/Jugendarbeit mitgearbeitet habe“; Lück 2012; Riegel & Zimmermann 2022: „aufgrund meiner Erfahrungen in der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht“.

Cramer 2012 ermittelte den höchsten Wert, was mit dem Fehlen des Attributs „kirchlich“ erklärt werden könnte: Dadurch wird eine breitere Gruppe angesprochen, also auch Menschen mit Erfahrungen in der nichtkirchlichen Kinderund Jugendarbeit. Ebenfalls nach Erfahrungen in der Mitarbeit gefragt haben Fuchs & Wiedemann 2022 und erzielten mit dem Attribut „kirchlich“ einen deutlich niedrigeren Wert (Δ = 0.35; zu Cramer 2012). Beachtenswert ist die erstaunlich hohe Differenz zwischen Lück 2012, der den niedrigsten Mittelwert ermittelte, und Riegel & Zimmermann 2022 (Δ = 0.59) trotz gleicher Formulierung und sehr ähnlicher Stichprobe, womit sich Hypothese 7 erstmals nicht erhärtet. Die fehlende Befragung baden-württembergischer Standorte bei Lück 2012 allein kann das nicht erklären, da Fuchs & Wiedemann 2022 nur in Niedersachsen befragten und der Mittelwert trotzdem deutlich vor dem von Lück 2012 landet (Hypothese 2). Letztendlich bleiben nicht sichtbare Stichprobenunterschiede als Begründung übrig, womöglich durch Kohorteneffekte.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

169

6.3.3.11 Religionslehrkraft als Vorbild

Abb. 44: Item-Vergleich für „Religionslehrkraft als Vorbild“ (MGes: 3.03; SDGes: 1.42) Heller 2011: „Sie studieren Evangelische Theologie […] und haben daher zumindest ein Interesse am Christentum entwickelt. Welche Personen, Institutionen, Medien, oder Ereignisse haben dabei eine Rolle gespielt? – Religionslehrer“; Cramer 2012: „weil mich eine Religionslehrkraft in meiner Schulzeit begeistert hat“; Lück 2012: „weil ein/e Religionslehrer/in mein Interesse am Theologiestudium geweckt hat“; Riegel & Mendl 2011: „weil ich selbst gute Religionslehrer hatte“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild“; Riegel & Zimmermann 2022: „weil ein*e Religionslehrer*in mein Interesse an Theologie geweckt hat“.

Bei dieser Item-Gruppe sind alle Formulierungen unterschiedlich, weswegen die Werte besonders eingeschränkt vergleichbar sind. Diejenigen Studien erzielten die höchsten Mittelwerte, welche die Religionslehrkraft als „gut“ oder als „tolles Vorbild“ bezeichnen. Dieser Befund ist insofern erstaunlich, als engere Formulierungen durch spezielle Attribute bisher eher zu niedrigeren Mittelwerten führten. Jedoch muss man gleichzeitig anfügen, dass es nicht die Aufgabe einer Religionslehrkraft ist, das Interesse an dem Theologiestudium oder der Theologie zu wecken, was den niedrigen Wert von Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 erklären könnte. Bei Riegel & Mendl 2011 befanden sich alle Testpersonen im 1. Semester, womit sich Hypothese 4 erhärten würde, wenn nicht der Wert von Fuchs & Wiedemann 2022, die nahezu keine Studierenden im 1. Semester befragten, nur knapp dahinter liegen würde. Für die Prüfung der Hypothese 7 ist der Unterschied in der Item-Formulierung zwischen „Theologiestudium“ bei Lück 2012 und „Theologie“ bei Riegel & Zimmermann 2022 zu groß.

170

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.3.3.12 Erziehung in der Familie

Abb. 45: Item-Vergleich für „Erziehung in der Familie“ (MGes: 2.95; SDGes: 1.36) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011: „weil ich in einem religiösen Elternhaus aufgewachsen bin“; Heller 2011: „Sie studieren Evangelische Theologie […] und haben daher zumindest ein Interesse am Christentum entwickelt. Welche Personen, Institutionen, Medien, oder Ereignisse haben dabei eine Rolle gespielt? – Eltern“; Cramer 2012: „weil ich in meiner Familie stark religiös sozialisiert/erzogen wurde“; Lück 2012: „weil ich im Elternhaus religiös geprägt wurde“.

Erstmals unterhalb der Mitte der Skala liegt der Einfluss der Familie auf die Studienwahl. Durchschnittlich wäre damit für ungefähr die Hälfte der Befragten die Erziehung in der Familie ein Einflussfaktor bei der Studienwahl. In dieser ItemGruppe liegen die Werte mit Ausnahme von Heller 2011 und Cramer 2012 nah beieinander, und auch hier lassen sich diese Unterschiede mit den Formulierungen erklären: Cramer 2012 spezifiziert sein Item mit der adverbialen Bestimmung „stark“, und Lück 2012 hingegen hat mit „religiös geprägt“ die offenste Formulierung. Die anderen liegen mit einer gleichen Formulierung dazwischen und nah beieinander. Eine Abnahme des Einflusses des religiösen Elternhauses auf die Studienwahl lässt sich für die gleich formulierten Items zwar tendenziell nachweisen (Hypothese 1), allerdings sind die Unterschiede nur sehr gering (Δ = 0.13). Hypothese 2 bestätigt sich nicht, da Feige et al. 2007 und Cramer 2012 unterdurchschnittliche Mittelwerte errechneten, obwohl sie nur an baden-württembergischen Standorten befragt hatten. Auch die Hypothese 3 bestätigt sich nicht, da Riegel & Mendl 2011 trotz eines höheren Anteils katholischer Studierender den zweitniedrigsten Mittelwert ermittelten.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

171

6.3.3.13 Erlebnisse in der Pfarrei

Abb. 46: Item-Vergleich für „Erlebnisse in der Pfarrei“ (MGes: 2.70; SDGes: 1.44) Bucher & Arzt 1999; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011: „weil ich in der Pfarre[i] prägende Erfahrungen machte“; Heller 2011: „Sie studieren Evangelische Theologie […] und haben daher zumindest ein Interesse am Christentum entwickelt. Welche Personen, Institutionen, Medien, oder Ereignisse haben dabei eine Rolle gespielt? – Pfarrer“; Cramer 2012: „weil mich eine Pfarrerin/ein Pfarrer begeistert hat“.

Auch hier ist die Spannweite bei Items mit gleicher Formulierung auffällig groß (Δ = 0.37). Die Hypothese 3 erhärtet sich nicht, da Riegel & Mendl 2011 trotz des höheren Anteils katholischer Studierender den niedrigsten Mittelwert errechneten. Cramer 2012 landet mit seinem Mittelwert nur knapp vor Riegel & Mendl 2011, was in seinem Fall mit der spezifischen Formulierung erklärt werden könnte.

6.3.3.14 Berufschancen

Abb. 47: Item-Vergleich für „Berufschancen“ (MGes: 2.52; SDGes: 1.30) Bucher & Arzt 1999: „die Berufsaussichten“; Feige et al. 2007; Riegel & Mendl 2011: „weil ich dann bessere Berufsaussichten habe“;

172

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Cramer 2012: „weil sich aus dem Fachstudium gute Einstellungschancen ergeben“; Lück 2012: „um meine Anstellungschancen zu verbessern“; Fuchs & Wiedemann 2022: „Als Religionslehrkraft hat man gute Berufschancen“.

Erstmalig ermittelten Fuchs & Wiedemann 2022 den höchsten Mittelwert, dicht gefolgt von Bucher & Arzt 1999. Die beiden baden-württembergischen Befragungen landen deutlich dahinter (Δ = 0.66; geringste Differenz) und die Werte von Lück 2012 und Riegel & Mendl 2011 landen dazwischen.

6.3.4

Diskussion der Analyse der Item-Gruppen

Bei acht Item-Gruppen liegen die Mittelwerte in ihrer Spannweite über der gesetzten Schwelle von 0.25.322 Lediglich bei „Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln“ (3 Items, davon 2 gleiche) und „Verbundenheit mit der Kirche“ (4 gleiche Items) liegt die Spannweite der Mittelwerte der ganzen Item-Gruppe unter der gesetzten Schwelle von 0.25. Bei vier weiteren Item-Gruppen ist die Spannweite unter 0.25, wenn mindestens ein Item mit anderer Formulierung als Ausreißer herausgenommen wird: „Klarheit in Glaubensfragen“ (5 Items, davon 4 gleiche mit Ausnahme von Cramer 2012); „Wissenschaftsinteresse“ (4 Items, davon 2 gleiche, mit Ausnahme von Cramer 2012); „Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität“ (3 gleiche Items mit Ausnahme der drei weiteren anders formulierten) und „Erziehung in der Familie“ (3 gleiche Items mit Ausnahme der drei weiteren anders formulierten).

In den sechs letztgenannten Item-Gruppen könnte anhand der Werte eine ähnliche Ausprägung in der Grundgesamtheit der Theologiestudierenden vermutet werden, wenn man den Einfluss von Stichprobenverzerrungen vernachlässigt.323 Nur im Rahmen der Hypothese 7 können Stichproben- und Formulierungsunterschiede entscheidend minimiert werden: Die Befragungen von Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 besitzen beide sehr große und sehr ähnlich strukturierte Stichproben und weisen bei fünf Item-Gruppen die gleiche Formulierung auf. Bei vier dieser fünf Item-Gruppen liegt die Mittelwertdifferenz unter 0.25. Aus inferenzstatistischer Sicht verringert sich diese Anzahl auf die zwei

322

323

Kleine Unterschiede existieren bei „Persönliches Interesse“ (Δ = 0.28) und „Erlebnisse in der Pfarrei“ (Δ = 0.37); mittlere Unterschiede bei „Erlebter Religionsunterricht“ (Δ = 0.61); „Erfahrungen in der Kinder und Jugendarbeit“ (Δ = 0.59); „Religionslehrkraft als Vorbild“ (Δ = 0.73; keine gleich formulierten Items) und „Berufschancen“ (Δ = 0.74); sehr große Unterschiede existieren bei „Interesse an der Theologie“ (Δ = 1.11). Die Item-Gruppe „Vermittlung des Glaubens“ (Δ = 1.53) sollte als Sonderfall betrachtet werden. Ähnlich große Werte bei unterschiedlich formulierten Items könnten gerade wegen der unterschiedlichen Formulierung nah beieinander liegen.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

173

Item-Gruppen „Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln“324 und „Erlebter Religionsunterricht“325, da die anderen beiden mit einem t-Test hoch signifikante Unterschiede aufweisen.326 Bei dem in beiden Studien verwendeten Item „aufgrund meiner Erfahrungen in der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit“ findet sich eine beachtlich große Mittelwertdifferenz (Δ = 0.59). Eine noch größere Differenz (Δ = 1.04) tritt bei einem Item auf, was in der bisherigen Darstellung bislang nicht auftaucht, da lediglich Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 danach fragten: „weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe.“ Diese beiden Studienmotiv-Items, welche bei Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 sehr hohe Mittelwertdifferenzen aufweisen,327 liegen inhaltlich nah beieinander. Ein Kohorteneffekt scheint in diesem Fall die naheliegende Begründung zu sein, aber dieser geht nicht mit der in Hypothese 1 behaupteten Säkularisierung und Entkirchlichung einher, weil der Zustimmungswert nach zehn Jahren nicht sinkt, sondern steigt.328 Demzufolge gilt es zu beachten, dass trotz gleicher Item-Formulierung und sehr ähnlicher Stichproben immer noch beachtliche Unterschiede auftreten können, vermutlich im Rahmen des Kohorteneffektes. Für Hypothese 4 ergibt sich eine deutliche Evidenz bei der Item-Gruppe des erlebten Religionsunterrichts: Die Studien, die nur Versuchspersonen im 1. Semester befragten, verzeichnen die höchsten Mittelwerte. Ein Zusammenhang zu der zeitlichen Nähe des erlebten Religionsunterrichts erscheint folgerichtig, wie Lück 2012 diesen Befund bereits interpretierte.329 Der Einfluss der Religionslehrkraft kann nicht einbezogen werden, da die Formulierungen in dieser ItemGruppe zu unterschiedlich sind.

324

325

326

327

328

329

174

Exakte Item-Formulierung: „um Kindern und Jugendlichen Werte zu vermitteln“: Δ = 0.04; t = 1.56; df = 4367; p = .12. Exakte Item-Formulierung: „weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte“: Δ = 0.01; t = 0.23; df = 4367; p = .82. „Vermittlung des Glaubens“ – exakte Item-Formulierung: „weil ich den Glauben weitergeben will“: Δ = 0.11; t = 3.06; df = 4367; p < .01. „Wissenschaftsinteresse“ – exakte Item-Formulierung: „weil ich an der Theologie als Wissenschaft Interesse habe“: Δ = 0.15; t = 5.86; df = 4367; p < .001. Der t-Test wird nicht extra dokumentiert, da er exorbitante p-Werte verzeichnet und die Mittelwertdifferenzen augenscheinlich sehr groß sind. An dieser Stelle soll betont werden, dass es sich nur um eine schwache Hypothese handelt, da die Säkularisierungsthese selbst differenziert betrachtet werden muss (vgl. Pollack 2018). Eine Zunahme der Kirchenbindung bei Theologiestudierenden könnte z. B. nicht nur trotz, sondern gerade wegen der Säkularisierungsprozesse stattfinden. Eine genauere Erforschung des Einflusses der Säkularisierung, Entkirchlichung, Individualisierung etc. bleibt Gegenstand weiterer Forschung. Vgl. Lück 2012, S. 79.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

Für die weiteren Hypothesen, die statistisch signifikante Effekte von Stichprobenmerkmalen vorhersagen (vgl. 6.3.2), findet sich keine überzeugende Evidenz in den Daten. Die Hypothese 1, die eine Abnahme des Einflusses der religiösen Sozialisation auf die Studienwahl vorhersagt, bestätigt sich nicht, selbst wenn man nur gleiche Formulierungen betrachtet: Der Einfluss der Kirchenverbundenheit nimmt bei den Studierenden nicht ab, das Aufwachsen in einem religiösen Elternhaus wird nur minimal weniger bedeutend eingeschätzt, und der Einfluss der Pfarrei sinkt zwar zwischen Bucher & Arzt 1999 und Riegel & Mendl 2011 um 0.20, aber er steigt von Bucher & Arzt 1999 zu Feige et al. 2007 um 0.17 an, womit sich auch die Annahmen von Hypothese 6 nicht erhärten.330 Da die unterschiedlichen Formulierungen zahlreicher Items einen Vergleich erschweren, können trotz einer zeitlichen Spanne von ca. 22 Jahren und Daten aus acht Studien keine tendenziellen Entwicklungen in den Studienmotiven abgelesen werden. Hypothese 2, die einen Nord-Süd-Unterschied bei der Frage nach der Wertevermittlung und des Einflusses der religiösen Sozialisation in der Familie vorhersagt, bestätigt sich in den Daten nicht. Erneut sind aber die Formulierungsunterschiede zu groß, und bei Fuchs & Wiedemann 2022, die ihre Daten nur in Niedersachsen bzw. Norddeutschland erhoben, wurde diese Selbsteinschätzung nicht erfragt. In der Hypothese 3, mit der anhand konfessioneller Unterschiede die Ausprägung spezieller Studienmotive vorhergesagt wird, wird zwar auf eine Menge statistisch signifikanter Effekte zurückgegriffen, weswegen sie in sechs Item-Gruppen untersucht werden kann. Dennoch erhärtet sich die Hypothese 3 in keiner davon überzeugend, allerdings liegen in keinem Fall vollständig vergleichbare Stichproben oder Formulierungen vor. Für Hypothese 5, die bei Studierenden des Gymnasiallehramts ein höheres Interesse an der Theologie vorhersagt, ist weder die Formulierung der Items einheitlich, noch korrespondieren hohe Zustimmungswerte eindeutig mit Studien, die einen hohen Anteil an Studierenden für das Gymnasiallehramt haben. Auch wenn die Ergebnisse der Hypothesenprüfung aufgrund der Formulierungsunterschiede gering ausfallen, so liegt der wesentliche Gewinn dieser Untersuchung in der Analyse der Item-Formulierungen. Dabei wurde deutlich, wie die Item-Formulierungen die Werte beeinflussen können und welche Formulierungen eine hohe Zustimmung begünstigen oder verhindern. Das ist insofern für die Erforschung von Studienmotiven relevant, als die Zustimmungswerte der Items bzw. der manifesten Variablen die Werte der latenten Variablen bzw. Faktoren beeinflussen. Schon ein einziges Wort kann die Werte stark verändern, z. B. die Adverbien „schon immer“, „ausgeprägt“, „gut“ und „stark“, die in den Formulierungen entdeckt wurden.331 Insgesamt fällt einerseits auf, dass deu330 331

Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 353. Auch Riegel & Mendl erkannten keinen Trend. Vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 56. Diese Erkenntnis entspricht allgemeinen Formulierungsempfehlungen.

6.3 Zweiter Schritt: Skalenbasierte Studienmotiv-Items

175

tungsoffene Formulierungen höhere Werte erzielen als spezifische, was beispielsweise bei der Item-Gruppe „Interesse an der Theologie“ auffällig ist (vgl. 6.3.3.3): Das Item mit der Frage nach dem Studienfach, was neben Theologie auch Pädagogik bzw. Lehramt meinen könnte, besitzt einen höheren Mittelwert als Fragen nach der Theologie oder nach konkreten theologischen Fächern. Andererseits ist die Konnotation bestimmter Begriffe entscheidend, wie bei der ItemGruppe „Vermittlung des Glaubens“ deutlich wird (vgl. 6.3.3.4): Je „missionarischer“ eine Item-Formulierung erscheint, desto niedriger ist der Mittelwert, und je (religions-)pädagogischer, desto höher ist der Mittelwert.332 Diese Befunde dürften im Rahmen der sogenannten Item-Schwierigkeit auch nicht überraschend sein: Spezifisch formulierte Items gelten als schwer und erhalten eine niedrigere Zustimmung und offen formulierte als leicht und erhalten eine höhere Zustimmung.333

6.4

Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

Die Item-Gruppen des zweiten Schrittes werden in diesem Kapitel den globalen Studienmotiven zugeordnet, die im ersten Schritt der Metaanalyse vorgestellt werden. Es ergibt sich dabei eine ähnliche Rangordnung wie im ersten Schritt (vgl. Tab. 21): Weiterhin rangiert das pädagogische Interesse an erster Stelle, das Interesse an Theologie an zweiter und die pragmatischen Beweggründe an letzter Stelle. Die drei weiteren globalen Studienmotive besitzen bei der skalenbasierten Datengrundlage die gleiche Reihenfolge: Das Interesse aufgrund des Glaubens befindet sich an dritter Stelle, das Interesse am Religionsunterricht an vierter und der Einfluss der religiösen Sozialisation auf dem vorletzten Platz. In dem zweiten Schritt der Metaanalyse existiert zusätzlich die Item-Gruppe „Vermittlung des Glaubens“ (vgl. 6.3.3.4), welche für den ersten Schritt eine zu dünne Datengrundlage besitzt bzw. in anderen Faktoren integriert war. Diese ItemGruppe reiht sich zwischen dem Interesse an der Theologie und dem Glaubens332

333

176

Diese Konnotationen sind aber selten so deutlich, und bei manchen Item-Gruppen scheinen die Begriffe eher synonym verstanden zu werden. In der Item-Gruppe „Wissenschaftsinteresse“ scheinen „wissenschaftliche Perspektive“, „Theologie als Wissenschaft“ und „wissenschaftlich-theologische Fragen“ eher synonym zu sein. Ähnliches scheint bei den Item-Gruppen „Klarheit in Glaubensfragen“ und „Vertiefung des Glaubens“ für die Begriffe „Glaubensfragen“ und „religiöse Fragen“ bzw. Glauben und Religiosität aufzutreten. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 477: „Ein Item ist umso schwieriger, je geringer seine Zustimmungs- bzw. Lösungsrate in der betrachteten Stichprobe ausfällt. Umgekehrt wird ein leichtes Item von fast allen Testpersonen in Schlüsselrichtung beantwortet bzw. korrekt gelöst.“

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

interesse ein, aber sie ist aus bereits diskutierten Gründen gesondert zu betrachten, weswegen sie in der tabellarischen Übersicht nicht auftaucht. Für diese Synthese wurde zusätzlich für alle exakt gleich formulierten Items der gewichtete Gesamtmittelwert (MGes-Gew) und die gewichtete Gesamtstreuung (SDGes-Gew) berechnet, um einerseits den Einfluss der unterschiedlichen Formulierungen zu minimieren und um andererseits den Stichprobenumfang angemessen zu berücksichtigen. Diese Werte finden sich ebenfalls in der tabellarischen Übersicht in der Spalte „2. Schritt – gleiche Items“ (vgl. Tab. 21). Dieses Vorgehen ermöglicht die größtmögliche Genauigkeit auf Basis einer strengen Selektion.334 Die Rangordnung der globalen Studienmotive ist die gleiche wie bei den anderen beiden Rangordnungen, die auf den skalenbasierten Items beruhen (vgl. Tab. 21). Im Folgenden werden die Werte der sechs globalen Studienmotive nacheinander vertiefend diskutiert (vgl. Tab. 21). Ausgewählte Befunde verschiedener Studien sollen diese Diskussion flankieren. Insbesondere für hochschuldidaktische Erwägungen sind diese Überlegungen interessant.

6.4.1

Religionsunterricht wird als Wertebildung und nicht als Werteerziehung verstanden

Das globale Studienmotiv des pädagogischen Interesses nimmt Bezug auf den zukünftigen Beruf, was ein wesentlicher Grund für die Erstplatzierung in allen methodischen Zugängen sein dürfte (vgl. Tab. 21).335 Im zweiten Schritt der Metaanalyse kann diesem Studienmotiv nur eine Item-Gruppe zugeordnet werden.336 Der Gesamtmittelwert (MGes) im ersten Schritt der Metaanalyse unterscheidet sich recht deutlich von dem im zweiten Schritt (Δ = 0.26). Das lässt sich damit erklären, dass die drei verwendeten Faktoren mit weiteren Items gefüllt wurden, die diesen Wert verringern könnten. Der Faktor von Lück 2012 basiert auf vier Items und der von Cramer 2012 auf drei Items, welche die allgemein bekannten Besonderheiten des Religionsunterrichts hervorheben: Wertevermittlung, Identitätsstiftung und eine offene Ansprechperson.337 An dieser Stelle sei an die Item-Gruppe „Vermittlung des Glaubens“ (vgl. 6.3.3.4) erinnert, in der bei 334

335 336

337

Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 895. Durch die Gewichtung wird der Stichprobenumfang der jeweiligen Studien berücksichtigt. Die Gewichtung erfolgt bei Metaanalysen eher bei Effektgrößen. Vgl. Lück 2012, S. 71. Weitere Items, die für dieses globale Studienmotiv passend wären: „weil ich junge Menschen bei ihrer Identitätsfindung/Entwicklung unterstützen möchte“ (Cramer 2012); „weil ich später einmal mit Menschen arbeiten möchte“ (Heller 2011); „weil ich den Schüler/innen helfen will“ (Lück 2012); „weil ich Schüler/innen moralisch und sozial stärken möchte“ (Lück 2012 sowie Riegel & Zimmermann 2022). Der genaue Wortlaut der Items kann im Anhang eingesehen werden (vgl. 9.1.2).

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

177

Tab. 21: Gesamtübersicht der Mittelwerte und Standardabweichungen der globalen Studienmotive und Item-Gruppen für die ersten beiden Schritte der Metaanalyse. 1. Schritt – Faktoren 2. Schritt – inhaltlich ähnliche Items 2. Schritt – gleiche Items 1. Schritt – Dichotome Globales Skalenbasierte mittlere Zustimmung (Datengrundlage: Mittelwerte und Standardabweichungen) Zustimmung in % Studienmotiv M SD Σ MGes SDM Σ MGes SDM SDGes Σ MGes-Gew SDGes-Gew Σ Item-Gruppe Pädagogik 67.7 % 20.2 4 3.99 0.26 3 4.25 0.10 0.88 3 4.30 0.91 2 Werte vermitteln 4.25 0.10 0.88 3 4.30 0.91 2 Theologie 62.8 % 26.6 7 3.75 0.26 8 3.93 0.25 1.00 15 3.95 1.02 8 Persönliches Interesse 4.40 0.14 0.80 3 4.40 0.80 3 Fachinteresse 3.95 0.37 0.99 7 3.83 1.04 3 Wissenschaft 3.44 0.24 1.22 5 3.62 1.21 2 Glaube 27.3 % 19.0 5 3.35 0.16 6 3.34 0.27 1.20 11 3.37 1.18 7 Glaubensfragen 3.46 0.35 1.19 5 3.58 1.16 4 Glauben vertiefen 3.22 0.19 1.21 6 3.16 1.20 3 RU 55.2 % 27.2 4 3.25 0.42 7 3.09 0.26 1.40 13 3.07 1.46 5 Erlebter RU 3.15 0.20 1.37 7 3.07 1.46 5 Lehrkraft 3.03 0.31 1.42 6 Sozialisation 32.0 % 19.9 4 2.95 0.36 6 2.97 0.20 1.38 20 2.94 1.44 12 Kirchenbindung 3.11 0.09 1.22 4 3.10 1.29 4 Familie 2.95 0.27 1.36 6 2.91 1.34 3 Pfarrei 2.72 0.16 1.45 5 2.70 1.48 3 Jugendarbeit 3.10 0.28 1.53 5 3.06 1.62 2 Pragmatik 25.7 % 15.2 5 2.19 0.75 7 2.52 0.33 1.30 6 2.29 1.40 2 Berufschancen 2.52 0.33 1.30 6 2.29 1.40 2

Anmerkung: Für die skalenbasierte Werte gilt: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; Die Summe (Σ) entspricht immer der Anzahl der für den entsprechenden Schritt verwendeten Studien.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

178

Items mit missionarischen Tendenzen eine niedrigere Zustimmung gegeben wird und bei (religions-)pädagogisch formulierten eine höhere. Mit anderen Worten: Lehramtsstudierende wählen möglicherweise mehrheitlich das Theologiestudium, weil sie im Unterricht eine Wertebildung und keine Werteerziehung beabsichtigen.338 Bereits Andreas Feige diskutierte die Differenz zwischen Bildung und Erziehung in Bezug auf die religiöse Beheimatung, die der Religionsunterricht nicht leisten könne, weil religiöse Beheimatung ein erzieherisches Ziel und kein Bildungsziel sei.339 Bei Riegel & Zimmermann 2022 lädt interessanterweise noch das Item „weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe“ (M = 4.22; kalibriert; zweithöchste Zustimmung) sehr hoch auf dem einen Faktor, der im ersten Schritt dem globalen Studienmotiv des pädagogischen Interesses zugeordnet wird.340 Das Studienmotiv der Wertevermittlung muss demzufolge trotzdem nicht von dem Glauben der Studierenden entkoppelt angesehen werden, selbst wenn missionarische Tendenzen mehrheitlich abgelehnt werden.

6.4.2

Wissenschaftliches und berufspraktisches Wissen sind unterschiedliche Interessenssphären

Ohne ein fachliches Interesse wäre ein Studium der Theologie und ein Unterrichten des Faches „Religion“ kaum denkbar, weswegen dieses globale Studienmotiv nicht ohne Grund in allen methodischen Zugängen auf dem zweiten Platz landet (vgl. Tab. 21). Dem Interesse an der Theologie werden im zweiten Schritt drei Item-Gruppen zugeordnet. Die Gesamtmittelwerte (MGes) dieser drei ItemGruppen liegen weit auseinander (Δ = 0.96), was auch die Differenz der Gesamtmittelwerte des ersten und zweiten Schrittes erklären könnte (Δ = 0.18). Insbesondere der niedrige Wert des Wissenschaftsinteresses scheint es nahezulegen, 338

339 340

Eine Unterscheidung dieser Begriffe findet sich bei Mokrosch 2016, Kapitel 1.1: „WerteBildung ist ein Prozess, der immer subjektiv und ich-orientiert verlaufen sollte. Sie leitet zu eigenständigem Werten an. […] Werte-Erziehung dagegen möchte in die geltenden Werte einer Gesellschaft und Kultur direkt einüben, ohne deren Rechtfertigung reflektieren zu müssen“ [Hervorhebungen im Original]. Für ausgebildete Lehrkräfte sollte diese Frage noch deutlicher sein, da missionarische Aktivitäten in pädagogischen Kontexten nach dem Beutelsbacher Konsens als „Überführung“ bzw. „Überrumpelung“ gedeutet werden können (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2011). Gleichzeitig kann die Antworttendenz der sozialen Erwünschtheit hier eine Rolle spielen. Vgl. Feige et al. 2007a, S. 84. Das andere Item dieses Faktors lautet: „um Kindern und Jugendlichen Werte zu vermitteln“. Ähnliches könnte bei Fuchs & Wiedemann 2022 interpretiert werden, wenn auf dem ersten Faktor der Besonderheit des Religionsunterrichts das Item „Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen“ lädt. Allerdings wird dieser Faktor dem globalen Motiv des Religionsunterrichts zugeordnet.

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

179

dass ein Unterschied zwischen „nicht-wissenschaftlichem“ und wissenschaftlichem Fachinteresse existiert. Das mag zunächst paradox erscheinen, schließlich kann das eine nicht ohne das andere existieren. Eine erste mögliche Interpretation wäre die Skepsis gegenüber der Wissenschaft aufgrund von spezifischen Glaubensüberzeugungen.341 Zusätzlich könnte der zweite Faktor „Interesse an der wissenschaftlichen Theologie“ von Fuchs & Wiedemann 2022 Aufschluss geben, auf dem das Item „Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden.“ negativ lädt. Das könnte darauf hindeuten, dass das Wissenschaftsinteresse eher als ein theoretisches Interesse verstanden wird und sich Lehramtsstudierende der Theologie hingegen eher für eine praktische Kompetenzvermittlung interessieren.342 Oder mit anderen Worten: Wissenschaftliches und berufspraktisches Wissen könnten zu einem gewissen Grad als unterschiedliche Interessenssphären verstanden werden.343 Im Gruppeninterview bei Nickel & Woernle 2020 wird eine solche Position von einem Interviewten vertreten.344

6.4.3

Der Einfluss des Glaubensinteresses auf die Studienwahl ist individuell

Am auffälligsten ist das globale Studienmotiv des Glaubensinteresses: Bei den dichotomen Antwortformaten ist dieses Motiv hinter der Sozialisation und nur sehr knapp vor den pragmatischen Beweggründen positioniert. Damit wäre das Glaubensinteresse bei den dichotomen Antwortformaten deutlich niedriger 341

342

343

344

180

Bei Bucher & Arzt 1999 existieren sogar Items der globalen Studienmotive des Glaubensinteresses und des Interesses an der Theologie in einem Faktor, was deren Zusammenhang unterstreichen würde (vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 30). Allerdings wurde hier nicht explizit nach wissenschaftlichem Interesse gefragt. Die Frage nach der Wissenschaftsskepsis bei Theologiestudierenden, die in konservativen, bibeltreuen oder fundamentalistischen Kontexten sozialisiert sind, wurde bereits verschiedentlich in der empirischen Theologiestudierendenforschung thematisiert (vgl. Engels 1990, S. 210ff.; Cramer 2012a, S. 354) und soll in der Dissertation von Florian Wiedemann eingehender betrachtet werden. Das würde auch durch den Zusammenhang zwischen Praxisbewertung und dem Studienmotiv-Faktor der „Besonderheit des Religionsunterrichts“ (vgl. 4.3.4.3) unterstrichen werden. Für eine weitere Erforschung müsste auch nach dem Wissenschaftsverständnis gefragt werden. Vgl. Nickel & Woernle 2020, S. 209: „In den Äußerungen der Studierenden deutet sich an, dass die wissenschaftliche Logik des Theologiestudiums und die Handlungslogik ihrer zukünftigen Berufspraxis in ihrer Wahrnehmung weitgehend unvermittelt nebeneinanderstehen. Die wahrgenommene Differenz führt dazu, dass sie beide Logiken kaum sinnvoll zueinander in Beziehung setzen können. So scheint die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit theologischen Inhalten für Tobias derart abgehoben von lebensweltlichen Zusammenhängen zu sein, dass ihm die Relevanz fachwissenschaftlicher Zugänge für die spätere Vermittlungstätigkeit in der Schule fraglich wird.“

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

platziert als bei den skalierten,345 wo es stets auf dem dritten Platz landet. Dafür soll eine mathematische Begründung diskutiert werden: Bei dichotomen Auswahlmöglichkeiten muss man sich als Testperson für die radikale Zustimmung oder Ablehnung entscheiden, weswegen deutlich unterschiedliche Werte im Vergleich zu einer mehrstufigen Skala auftreten können, da man sich bei letzterem auch für Auswahloptionen der Mitte entscheiden kann. Die niedrige Zustimmung bei dichotomen Antwortformaten könnte so gedeutet werden, dass Studierende eher zu einer Nichtnennung bzw. Nichtauswahl tendieren, da das Glaubensmotiv nicht als ein zentraler Studienbeweggrund angesehen wird.346 Wenn das Interesse aufgrund des Glaubens aus der Übersicht herausgenommen wird, dann ist die Rangordnung der globalen Studienmotive in allen methodischen Zugängen sogar einheitlich (vgl. Tab. 21). Bei den skalenbasierten Zugängen weist das Interesse aufgrund des Glaubens nahezu keine Differenzen (Δ = 0.03) zwischen den drei Gesamtmittelwerten auf, aber dafür zwischen den Gesamtmittelwerten der Item-Gruppen des zweiten Schrittes (Gesamtmittelwert: Δ = 0.24; gewichteter Gesamtmittelwert: Δ = 0.42). Die Item-Gruppe der Glaubensfragen erzielt dabei höhere Zustimmungswerte als die der Glaubensvertiefung, womöglich weil ersteres im Rahmen des kognitiven Studiums plausibler erscheint und zweiteres eher in „glaubenspraktischen Kontexten“ gesehen wird. Im ersten Schritt ist zudem die Zuordnung der Studienmotiv-Items zu den Faktoren auffällig: Manche Items würde man hermeneutisch eher dem globalen Studienmotiv des Glaubensinteresses zuordnen, aber bei den Faktorenanalysen laden sie auf ganz verschiedenen Faktoren.347 Das erhärtet die These, dass der Glaubensbezug bei der Studienwahl sich nicht einheitlich zuordnen lässt und stärker als andere globale Studienmotive von den Items, der Item-Formulierung, der Kohorte und der Stichprobe abhängt. Eine Erklärung dafür könnte die hohe Individualität von Religiosität und Glauben sein, die bereits Riegel & Mendl 2011 in ihrer Diskussion ansprechen.348 345

346

347

348

Lediglich bei Schulte & Wermke liegt der Wert bei dem Item, was dem globalen Studienmotiv „Interesse aufgrund des Glaubens“ zugeordnet wird, überhaupt über 50 %. Ohne diesen Wert, der den Mittelwert deutlich nach oben hebt, läge er an letzter Stelle (vgl. Schulte & Wermke 2006, S. 136). Gleichzeitig ist diese mathematische Überlegung auch für die anderen globalen Studienmotive gültig, was gegen dieses Argument sprechen würde. Für eine genauere Interpretation müssten die Rohdaten analysiert werden. Bei Bucher & Arzt 1999 befinden sich Items der globalen Studienmotive des Interesses an der Theologie und des Glaubensinteresses in einem Faktor, und bei Fuchs & Wiedemann 2022 lädt es auf dem Faktor der Besonderheit des Religionsunterrichts hoch. Bei Lück 2012 bilden Items der Glaubensweitergabe und Glaubensvertiefung einen Faktor. Bei Riegel & Zimmermann 2022 lädt das Item „weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe“ auf demselben Faktor wie das Studienmotiv-Item der Wertevermittlung. Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 353. Die Autoren haben auch die Religiosität der Testpersonen erhoben.

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

181

6.4.4

Religionsunterricht aus retrospektiver und prospektiver Perspektive

An vierter Stelle reiht sich das globale Studienmotiv des Interesses am Religionsunterricht in die Rangordnung ein. Hier ist die Differenz der Gesamtmittelwerte zwischen den Schritten (Δ = 0.16) größer als innerhalb des zweiten Schrittes (Δ = 0.02). Das deutet darauf hin, dass sich die Faktoren des ersten Schrittes inhaltlich von den Item-Gruppen des zweiten Schrittes unterscheiden: Während sich letztere nahezu ausschließlich auf die eigenen Erfahrungen aus Perspektive der Lernenden beziehen, beinhalten erstere zusätzlich Items, die auf den Vorstellungen aus Sicht der Lehrenden beruhen. Die Zustimmung zur prospektiven Lehrendenperspektive fällt vermutlich deswegen höher aus,349 da die Studienwahl absurd erscheinen würde, wenn man den Religionsunterricht als unnötig oder uninteressant ansehen würde, währenddessen die eigenen Erfahrungen mit dem Religionsunterricht positiv oder negativ sein können.350 Bei Lück 2012 bilden retrospektive und prospektive Studienmotiv-Items zudem keinen gemeinsamen Faktor, was auf einen fehlenden statistischen Zusammenhang hindeutet.351 In zukünftigen Befragungen wäre es daher ratsam, diese beiden Perspektiven auf den Religionsunterricht mit ausreichend Items abzufragen und auf statistisch relevante Unterschiede zu prüfen. Die beiden Items bei Lück 2012 und die drei Items der niedersächsischen Studierendenbefragung (vgl. 4.3.4.1) würden hier eine Auswahl bereitstellen.

6.4.5

Gemeindesozialisation und „Sozialisation“ im Religionsunterricht gehen in seltenen Fällen miteinander einher

Bei dem globalen Studienmotiv des Einflusses der religiösen Sozialisation sind die Gesamtmittelwerte beider Schritte sehr nah beieinander und können vermutlich durch inhaltlich ähnliche Items abgedeckt werden. Die Platzierung die349

350

351

182

Bei Feige et al. 2007 erzielt das Item „um Religionslehrer zu werden“ insgesamt sogar die zweithöchste Zustimmung (M = 4.24; kalibriert), was auch den hohen Mittelwert im ersten Schritt erklärt. Auch Fuchs & Wiedemann 2022 erzielen mit Fragen nach dem zu unterrichtenden Religionsunterricht hohe Zustimmungswerte (vgl. 4.3.4.1). Bei Lück 2012 lädt das Item „weil das Fach Religion mehr Möglichkeiten als andere Schulfächer bietet“ ein kleines bisschen höher auf dem Faktor, der dem globalen Studienmotiv des pädagogischen Interesses zugeordnet werden kann. Vgl. Lück 2012, S. 72. In einigen Studien ist der Unterschied zwischen diesen beiden Richtungen nicht auszumachen, da lediglich nach „dem Religionsunterricht“ als Studienmotiv gefragt wurde. Vgl. Lück 2012, S. 74f.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

ses globalen Studienmotivs kann damit als stabil angesehen werden. Eine weitere Differenzierung ist dennoch angebracht: Der Einfluss der Pfarrei bzw. Gemeinde bei der Studienwahl wird am niedrigsten eingeschätzt (MGes = 2.70). Damit könnte die Bindung von Lehramtsstudierenden der Theologie an eine Kirchengemeinde bereits vor dem Studium als eher gering eingeschätzt werden. Erstaunlicherweise ist der Mittelwert des Einflusses der (kirchlichen) Kinder- und Jugendarbeit deutlich höher (MGes = 3.10).352 Aufschluss ermöglichen hier Befunde der niedersächsischen Studierendenbefragung: Der Einfluss auf die Studienwahl weist zwischen prägenden Erfahrungen in der kirchlichen Jugendarbeit und der Vorbildfunktion der Religionslehrkraft eine negative Korrelation auf (vgl. 4.3.4.2). Zudem wurde eine negative Korrelation mit ebendieser Vorbildfunktion und der gelebten Religiosität ermittelt (vgl. 4.3.4.3). Was die Gesamtmittelwerte (MGes) nicht verraten, könnte durch diese Befunde deutlich werden: Gemeindesozialisation und „Sozialisation“ im Religionsunterricht gehen in seltenen Fällen miteinander einher. Das würde die Vermutung von Andreas Feige untermauern, der den Religionsunterricht als einen neuen Modus der Traditionsbildung bzw. als eine Art Schulreligion deutet.353

6.4.6

Besonders der Einfluss der religiösen Sozialisation wird von fehlenden Erfahrungen beeinträchtigt

Eine analoge Schlussfolgerung wie beim globalen Studienmotiv des Religionsunterrichts lässt sich auch für das globale Studienmotiv des Einflusses der religiösen Sozialisation konstatieren: Wenn man nicht in der Kinder- und Jugendarbeit sozialisiert wurde, keinen Kontakt zu einem Pfarrer bzw. einer Pfarrerin hatte oder nicht in einer religiös geprägten Familie aufwuchs, wäre die nied352

353

Dieser Wert wird allerding auch durch den Mittelwert von Cramer 2012 angehoben, da dieser nach dem Einfluss der allgemeinen Kinder- und Jugendarbeit fragte. Vgl. Feige et al. 2007a, S. 84. Andreas Feige diskutiert diese These im Kontext des religiösen Traditionsabbruchs der Nachkriegsgesellschaft: „In der Tat können wir nicht mehr davon ausgehen, dass es mehrheitlich eine außerschulische Tradition gibt, die dann im schulischen Religionsunterricht lediglich abgebildet und reflektiert wird. Vielmehr findet häufig genug ein Erstkontakt mit religiöser Reflektion erstmals in der Schule statt. Wenn man nun unterstellt, dass eine schulisch thematisierte Religion, die auf einem Fundament außerschulischer Sozialisation auflagern kann, eine ‚andere‘ Religion ist, als eine, die man überhaupt erst in der Schule kennen lernt, dann muss man auch davon ausgehen, dass sich mit dieser gegenwärtig zu beobachtenden Verschiebung auch die Religionsgestalt verändert. Die Schule bildet eine eigene Gestalt im Stil, im Habitus, aber auch in den Gehalten von Religion aus, die sich als ‚Schulreligion‘ unterscheidet von der Vorstellung einer außerschulisch tradierten Religion. Das indiziert einen dramatischen Wechsel in dem, was wir Traditionsbildung nennen: Es kommt zu einer Tradition sui generis, die hier gebildet wird.“ [Hervorhebungen im Original].

6.4 Synthese und Diskussion des ersten und zweiten Schritts

183

rigste Selbsteinschätzung bei diesem Item folgerichtig, was den Mittelwert sinken und die Standardabweichung im Vergleich zu den Items steigen lässt, die keine Erfahrungen voraussetzen. Nicht ohne Grund finden sich die fünf höchsten Gesamtstreuungen (SDGes) bei erfahrungsbezogenen Items. Die Item-Schwierigkeit wäre in diesen Fällen als hoch einzuschätzen. Hinzu kommt die Tatsache, dass die Frage nach den Studienmotiven eine autonome Entscheidung impliziert, weswegen der Einfluss der Sozialisation, insbesondere der Eltern, von den Testpersonen eher klein gesehen wird bzw. werden will. Für eine differenzierte Sicht wäre es sinnvoll zu fragen, ob bestimmte Erfahrungen gemacht wurden und wie man deren Einfluss auf die Studienwahl einschätzt.354 Vier Items von Heller 2011 bieten da eine Alternative an (vgl. Anm. 321), und vielleicht liegen die Mittelwerte dieser vier Items gerade deshalb über dem Gesamtmittelwert (MGes) der Item-Gruppe. Derartigen Items könnte man als Testperson leichter zustimmen als der Aussage: „Ich studiere Theologie, weil meine Eltern mich religiös erzogen haben.“ Es gilt in weiteren Studien zu prüfen, ob mit solchen ItemFormulierungen die Item-Schwierigkeit tatsächlich gesenkt werden kann. Für den Fragebogen wäre das insofern nützlich, als die Item-Schwierigkeit variieren sollte, damit kein Item primär aufgrund seiner Schwierigkeit niedrige Zustimmungswerte erhält.355 Das Studienmotiv der Kirchenverbundenheit ist ein Ausreißer, da es mit seiner niedrigen Streuung (SDM; SDGes; SDGes-Gew) von den anderen Items zum Einfluss der religiösen Sozialisation abweicht, was auf eine größere Übereinstimmung bei den Versuchspersonen hindeutet. Für weitere Forschungsvorhaben wäre es denkbar, nach der Selbsteinschätzung der Kirchenverbundenheit und nach einer Begründung dessen zu fragen. Qualitativ empirische Befunde dazu finden sich in der niedersächsischen Studierendenbefragung (vgl. 4.2).

6.4.7

Pragmatische Studienbeweggründe sind nicht bedeutungslos

Dass die pragmatischen Beweggründe bei allen methodischen Zugängen auf den letzten Platz rutschen, kann auf eine sozial erwünschte Antworttendenz zurückzuführen sein:356 Studienmotive wie ein zulassungsfreier Studiengang oder ein vermeintlich einfacheres Studium klingen weder überzeugend noch vernünftig, 354

355 356

184

Dann könnten zusätzlich die Mittelwerte dieser verglichen werden und zum Beispiel mit einem Mann-Whitney-U-Test auf signifikante Unterschiede geprüft werden. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 271. Vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 65. „Unter sozialer Erwünschtheit versteht man die Tendenz der Versuchspersonen, die Items eines Fragebogens in jene Richtung zu beantworten, die ihrer Meinung nach den sozialen Normen entspricht.“ [Hervorhebungen des Originals getilgt].

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

insbesondere für das Studienfach Theologie, welches wie kaum ein anderes Fach unter Legitimationsdruck steht.357 Das letztplatzierte globale Studienmotiv weist zudem eine auffällige Differenz zwischen dem Gesamtmittelwert (MGes) der Item-Gruppe „Berufschancen“ und dem Gesamtmittelwert des ersten Schrittes auf (Δ = 0.33). Das könnte daran liegen, dass die Faktoren im ersten Schritt mit weiteren Studienmotiv-Items gefüllt werden. Auch die Differenz des Gesamtmittelwerts und des gewichteten Gesamtmittelwerts innerhalb der zweiten Schrittes ist vergleichsweise groß (Δ = 0.23). Das ließe sich damit begründen, dass der Gesamtmittelwert der ItemGruppe durch die Mittelwerte von Fuchs & Wiedemann 2022, Bucher & Arzt 1999 und Lück 2012 gehoben wird, was auf Kohorteneffekte zurückgehen könnte.358 Erstaunlicherweise besitzt die Gesamtstreuung (SDGes) bei der Item-Gruppe „Berufschancen“ einen hohen Wert, was insofern beachtlich ist, als eine ähnlich geringe Streuung wie bei der Frage nach dem Studieninteresse inhaltlich erwartbar gewesen wäre. Das deutet darauf hin, dass gute Rahmenbedingungen für ein Theologiestudium keineswegs bedeutungslos sind. Für weitere Fragebögen wäre deshalb eine differenzierte Befragung notwendig, um den Ursachen auf den Grund zu gehen. Nach der Befragung durch das Studienmotiv-Item könnte nach der Einschätzung gefragt werden, ob man bei dem Unterrichtsfach „Religion“ gute Einstellungschancen vermutet und ob man dieses Studienfach gewählt hätte, wenn die Berufsaussichten sehr wahrscheinlich schlecht aussehen würden.359 Eine solche Ergänzung könnte auch die Item-Schwierigkeit verringern und den Einfluss von pragmatischen Beweggründen valider messen.

6.5

Dritter Schritt: Vote Counting

6.5 Dritter Schritt: Vote Counting

Metaanalysen interessieren sich für sogenannte signifikante standardisierte Effekte, die sehr stark vereinfacht als Auffälligkeiten in den Daten (Effekt) beschrieben werden können, für die man den Zufall mit hoher Wahrscheinlichkeit ausschließen kann (signifikant) und die je nach Art des Effekts einen fest definierten Wertebereich haben, z. B. zwischen „0“ und „1“ liegen, weswegen man den Wert dieses Effekts zwischen verschiedenen Studien vergleichen kann 357 358

359

Vgl. Fuchs & Hofheinz 2017, S. 9ff. Die Stichproben dieser drei Befragungen könnten auf günstige Bedingungen zurückzuführen sein: An den Befragungsorten und zu der Befragungszeit könnten die Berufsaussichten besonders gut ausgesehen haben oder die Zulassungsbedingungen sehr flexibel gewesen sein. Anhand der Daten könnte vermutet werden, dass Studierende im deutschsprachigen Raum im Jahr 1998 und in Niedersachsen im Jahr 2020 bessere Berufsaussichten als in anderen Jahren erwarteten, weswegen die Mittelwerte bei Bucher & Arzt 1999 und Fuchs & Wiedemann 2022 am höchsten ausfallen.

6.5 Dritter Schritt: Vote Counting

185

(standardisiert). Mit einer Ausnahme (vgl. 6.3.2) ging es in den ersten beiden Schritten der Metaanalyse mehrheitlich um Mittelwerte und Standardabweichungen, also deskriptivstatistische Lage- und Streumaße. Im dritten Schritt der Metaanalyse sollen die Effektgrößenmaße ganz im Vordergrund stehen, womit dieser Schritt am stärksten einem metaanalytischen Verfahren ähnelt. In der bisherigen Erforschung der Studienmotive von Theologiestudierenden sind mittels verschiedener Tests zwar bereits eine Menge signifikanter Effekte zwischen Studienmotiven, meistens in Form von Faktoren, und anderen Items nachgewiesen worden, aber die berechneten Effektgrößenmaße sind häufig verschieden. Von den von Döring & Bortz beschriebenen etablierten Metaanalyseverfahren eignet sich deshalb nur das Vote Counting, was auf „eine einfache Auszählung aller Studien mit signifikanten Ergebnissen hinaus[läuft]. Zeigt der Studienpool mehrheitlich signifikante Ergebnisse, gilt das als Hinweis auf die Existenz des Effektes […].“360 Sobald ein statistisch signifikanter Effekt in einer Studie vorliegt,361 wird dieser hier dokumentiert362 und sobald mehrere in verschiedenen Studien vorliegen, dann erhärtet sich der Hinweis auf einen signifikanten Effekt in der Grundgesamtheit aller Theologiestudierenden im deutschsprachigen Raum. An dieser Stelle werden nur Effektgrößenmaße zwischen Studienmotiven und demografischen Merkmalen aufgezählt, da andere Effekte meistens nur einmalig geprüft wurden und deshalb nicht verglichen werden können.363 Zusätzlich dazu soll an geeigneten Stellen noch auf die Ergebnisse der Hypothesenprüfung des zweiten Schrittes der Metaanalyse verwiesen werden. Folgende Studien können unterm Strich in dem dritten Schritt verwendet werden: Feige et al. 2007 sowie Lück 2012 führten Korrelationsanalysen durch, bei Riegel & Mendl 2011 liegen die Ergebnisse eines t-Tests364 vor und bei Riegel & Zimmermann 2022 die einer Varianzanalyse. Bei Riegel & Zimmermann 2022

360 361

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186

Döring & Bortz 2016, S. 925 [Hervorhebungen des Originals getilgt]. Hier werden signifikante Werte mit p < .05 und mindestens kleinen Effekten berücksichtigt. Untersuchungen mit besonders großen Stichproben berücksichtigen mitunter nur hoch signifikante Ergebnisse. Lück verwendet z. B. in der Regel nur p-Werte von p ≤ .001 (vgl. Lück 2012, S. 39, Anm. 32). Die Anzahl der Dezimalstellen wird nicht vereinheitlicht, sondern wie in den ursprünglichen Studien wiedergegeben, damit die Werte in den ursprünglichen Studien leichter auffindbar sind. Heller hat Studienmotive als Prädiktor für den Studienerfolg untersucht und folgende signifikante Zusammenhänge entdeckt (vgl. Heller 2011, S. 193f.): „Weil mich dieses Studienfach interessiert“ (r = .168; p = .017; N = 201); „Weil ich einmal mit Menschen arbeiten möchte“ (r = .146; p = .038; N = 201); „Weil ich Religionslehrer werden möchte“ (r = .195; p = .006; N = 201); „Weil ich derart einen Studienplatz sicher hatte“ (r = –.174; p = .014; N = 200). Lück hat die Studienmotive noch nach Effekten mit den Studienerwartungen, den religionsdidaktischen Zielvorstellungen, den Studienbelastungen und den Reformwünschen untersucht (vgl. Lück 2012, S. 181–185). Für diesen t-Test sind die beiden Mittelwerte und das Signifikanzniveau dokumentiert.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

sowie Fuchs & Wiedemann 2022 wurde zudem der Mann-Whitney-U-Test verwendet. Neben der Existenz eines Effektes ist auch das Fehlen eines Effektes entscheidend. Wenn nur eine einzelne Studie ein bestimmtes signifikantes Effektgrößenmaß ermittelt, aber die anderen nicht, dann scheint dieser Effekt in der Grundgesamtheit der Theologiestudierenden eher nicht vorzuliegen. Der gefundene Effekt könnte dann auf einem Kohorteneffekt, Stichprobenverzerrungen, Item-Formulierungen oder unterschiedlichen Auswertungsverfahren beruhen. Aufgrund der sehr großen Stichproben bei Riegel & Mendl 2011, Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 fällt das Fehlen eines signifikanten Effektgrößenmaßes bei diesen drei Studien besonders ins Gewicht.365 Für das Verständnis der Werte gilt es wiederholt zu beachten, dass die Studienmotivfaktoren in jeder Studie unterschiedlich gefüllt wurden, bei Feige et al. 2007 sogar unterschiedlich für Studierende Evangelische und Katholische Theologie. Eine Übersicht über die Motivfaktoren der einzelnen Studien und deren Items findet sich im Anhang (vgl. 9.1.2). Für die einfache und einheitliche Lesbarkeit wird lediglich auf die in dieser Metaanalyse konstruierten globalen Studienmotive verwiesen.

6.5.1

Alter

Eine signifikante Korrelation zwischen dem Alter und dem Studienmotiv des Interesses am Religionsunterricht findet sich bei Lück 2012 (vgl. S. 78; r = .12; p ≤ .001)366 und Feige et al. 2007c (vgl. S. 509; Ev.: r = –.310; p < .001; S. 515; Kath.: r = – .266; p < .001)367. Je jünger man demnach ist, desto höher wird die Bedeutung des Religionsunterrichts für die Studienwahl eingeschätzt.368 Im zweiten Schritt der Metaanalyse erhärtet sich dieser Befund auch in der Hypothesenprüfung (vgl. 6.3.3.8). Riegel & Zimmermann 2022 verweisen explizit auf keine signifikanten Korrelationen zwischen dem Alter und Studienmotiven, und bei Riegel & Mendl 2011 wird kein Effekt ermittelt. Ein statistisch signifikanter Effekt zwischen dem

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In der Studie Bucher & Arzt 1999 werden die Effekte nicht im gleichen Maße dokumentiert, und bei Feige et al. 2007 wird die Stichprobe in Evangelisch und Katholisch geteilt, weswegen die Stichprobenumfänge deutlich kleiner sind. Ein wesentliches Kriterium für die Aussagekraft des Stichprobenumfangs ist die Teststärke, welche aber in keiner der vorliegenden Studien bislang dokumentiert wird. Eine post hoc Berechnung wäre zu aufwändig, weswegen der Verweis auf den Stichprobenumfang genügen soll. Dieser Effekt gilt für Studierende von 20 Jahren und jünger im Vergleich zu allen anderen. In diesem Falle sind die Effektgrößen negativ, was bedeutet: Wer ein vergleichsweise niedriges Alter angibt, der schätzt den Einfluss dieses Studienmotivs vergleichsweise hoch ein und umgekehrt. Vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 33. Sie ermittelten einen vergleichbaren Zusammenhang, welcher aber nicht als signifikant ausgewiesen wird.

6.5 Dritter Schritt: Vote Counting

187

Alter und den Studienmotiven ist zusammenfassend in zwei Studien vorhanden und in zwei fehlend bzw. ungenannt.

6.5.2

Geschlecht

Bucher & Arzt 1999 ermittelten eine signifikant häufigere Angabe des Studienmotivs „Religionslehrer/In werden“ bei Studentinnen im Vergleich zu den Studenten, aber sie geben dafür kein Effektgrößenmaß und keinen p-Wert an.369 Ein vergleichbarer Effekt für Studentinnen wird bei Feige et al. 2007c zu dem Studienmotiv des Religionsunterrichts nachgewiesen (vgl. S. 509; Ev.: r = .179; p < .001; S. 515; Kath.: r = .271; p < .001). Eine leichte Erhärtung dessen findet sich in der niedersächsischen Studierendenbefragung. Der Mann-Whitney-U-Test weist für das Item „Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen.“ (r = –.26; U = 539.00; Z = –2.92; p < .01) auf einen signifikanten Geschlechtsunterschied hin, und in beiden Fällen liegen die Rangsummen370 bei den Studentinnen höher: Demzufolge wählten Studentinnen signifikant häufiger als Studenten das Theologiestudium aufgrund des Berufsziels einer Religionslehrkraft. Lück 2012 verweist auf eine signifikante Korrelation bei dem weiblichen Geschlecht und dem Studienmotiv des pädagogischen Interesses (vgl. S. 78; r = .13; p ≤ .001). Bei Riegel & Zimmermann 2022 weist ein Mann-Whitney-U-Test auf einen signifikanten Unterschied zwischen den Geschlechtern bei dem Studienmotiv des pädagogischen Interesses hin (vgl. S. 67; r = –.13; U = 387371.50; Z = – 6.35; p < .001). Die Rangsummen bzw. die Werte sind auch hier so verteilt, dass Theologiestudentinnen ihr Studium signifikant häufiger als -studenten aufgrund eines pädagogischen Studienmotivs wählen.371 Riegel & Mendl 2011 ermittelten wiederum einen weiteren Befund, nach dem für Studentinnen der Einfluss der (religiösen) Sozialisation bedeutsamer ist als für Studenten (vgl. S. 351; Mweibl = 3.49 zu Mmännl = 3.31; p < .05).372 Wiederum eine schwache Erhärtung dessen findet sich in der niedersächsischen Studierendenbefragung: Der Mann-Whitney-U-Test weist für das Item „Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit ge369 370 371

372

188

Vgl. Bucher & Arzt 1999, S. 33. Der Mann-Whitney-U-Test rechnet nicht mit Mittelwerten, sondern mit Rängen. Allerdings wird dieser Faktor bei Riegel & Zimmermann 2022 neben dem Item der Wertevermittlung noch mit folgendem Item gefüllt: „weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe.“ Damit erhält dieser Faktor noch eine dezidiert religiöse Komponente. Bei Lück 2012, der mehr als doppelt so viele Items verwendet hat, ist das Studienmotiv der Wertevermittlung hingegen deutlich von den religiösen Studienmotiven getrennt (vgl. Lück 2012, S. 74). Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 351. Sie verwendeten eine sechsstufige Likert-Skala.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

macht.“ (r = –.21; U = 596.00; Z = –2.35; p < .05) auf einen signifikanten Geschlechtsunterschied hin, und in beiden Fällen liegen die Rangsummen bei den Studentinnen höher. Insgesamt ist für die geschlechterspezifische Betrachtung festzuhalten, dass mehrere Effektgrößenmaße zu verschiedenen Studienmotiven ermittelt wurden. Nach Bucher & Arzt 1999, Feige et al. 2007 und auch tendenziell nach Fuchs & Wiedemann 2022 geben Studentinnen signifikant häufiger als Studenten den Berufswunsch einer Religionslehrkraft als Studienmotiv an. Andere Studien haben die Zustimmung zu dieser Variablen nicht erhoben. Nach Lück 2012 und Riegel & Zimmermann 2022 ist das pädagogische Motiv bei Studentinnen signifikant häufiger ausgeprägt als bei Studenten. Alle fünf Effektgrößenmaße zusammen deuten darauf hin, dass die Studienwahl bei Frauen signifikant häufiger als bei Männern durch die Vorstellung bzw. den Wunsch beeinflusst wird, als (Religions-)Lehrkraft zu arbeiten. Ein Effekt des Geschlechts und des Einflusses der religiösen Sozialisation auf die Studienwahl wird zwar bei Riegel & Mendel 2011 gefunden und erhärtet sich bei Fuchs & Wiedemann 2022 tendenziell, allerdings verweisen weder Bucher & Arzt 1999, Feige et al. 2007, Lück 2012 oder Riegel & Zimmermann 2022 auf einen derartigen Effekt, obwohl sie vergleichbare Items verwendet haben.

6.5.3

Konfession

Konfessionsunterschiede beruhen in der Regel auf dem Vergleich zwischen katholischen und evangelischen Studierenden.373 In anderen Fällen wird das explizit ausgewiesen. Katholische Studierende schätzen den Einfluss der religiösen Sozialisation auf die Studienwahl bei Lück 2012 (vgl. S. 78; r = .19; p ≤ .001; nur der Einfluss des Elternhauses) und bei Riegel & Mendl 2011 (vgl. S. 351; Mkath = 3.70 zu Mprot = 2.88; p < .001; drei Items: Familie, Gemeinde und Kirchenverbundenheit) bedeutsamer ein. Ein gegenteiliges signifikantes Ergebnis findet sich nach Lück 2012 bei evangelischen Studierenden und deren religiöser Sozialisation im Elternhaus als Studienmotiv (vgl. S. 78; r = –.19; p ≤ .001; ohne ev.-freikirchliche Studierende). Bei Riegel & Mendl 2011 findet sich bei katholischen Studierenden zusätzlich ein signifikanter Effekt bei dem Studienmotiv des Glaubensinteresses (vgl. S. 351; Mkath = 4.02 zu Mprot = 3.74; p < .001) und dem Einfluss des erlebten Religionsunterrichts (vgl. S. 351; Mkath = 4.28 zu Mprot = 4.09; p < .05). Diese Befunde können von Riegel & Zimmermann 2022 nicht untermauert werden, da dort kein signifikanter Effekt zwischen der Konfession und den Studien373

In den Studien ist nicht eindeutig erkennbar, ob die Konfession explizit erfragt wurde oder lediglich auf dem Studiengang, Evangelische oder Katholische Theologie, beruht. Allerdings sind die Unterschiede so gering, dass der Studiengang und die Konfession im Wesentlichen synonym verstanden werden können.

6.5 Dritter Schritt: Vote Counting

189

motiven ermittelt wird. Auch die Hypothesenprüfung im zweiten Schritt der Metaanalyse entdeckte keine Auffälligkeiten zwischen Konfession und Studienmotiven (vgl. 6.3.4). Unter dem Strich ist ein statistisch signifikanter Effekt bei katholischen Studierenden und der religiösen Erziehung im Elternhaus bzw. in der Familie naheliegend, da Riegel & Mendl 2011 und Lück 2012 einen Effekt dokumentieren. Alle anderen Effekte konnten nur in einer Studie ermittelt werden. Eine mögliche Ursache für diese unterschiedlichen Ergebnisse könnte die fehlende Berücksichtigung freikirchlicher Studierender sein. Riegel & Mendl 2011 und Riegel & Zimmermann 2022 geben keinen Anteil für diese konfessionelle Subgruppe an. Nach Lück 2012 stellt für diese Subgruppe der eigene Glaube signifikant häufiger den Studienbeweggrund dar (vgl. S. 78; r = .18; p ≤ .001) als für andere evangelische Studierende, für die sogar ein negativer Zusammenhang ermittelt wird (vgl. S. 78; r = –.13; p ≤ .001). Der Vergleich von freikirchlichen mit katholischen Studierenden hingegen zeigt keinen bedeutenden Unterschied hinsichtlich des Glaubens als Studienbeweggrund auf (vgl. S. 78; r = .08; p < .05).

6.5.4

Geographische Herkunft

Für die Ermittlung der Herkunft existieren unterschiedliche Items. Einerseits wurde in bisherigen Studien nach der Größe des Heimatortes gefragt.374 Daneben können Studierende bei bundesweiten Befragungen mit Hilfe der Hochschulstandorte in Gruppen eingeteilt werden, z. B. in süd-, ost-, nord- und mittel-/ westdeutsche Hochschulen.375 In der niedersächsischen Studierendenbefragung wurde zudem in beiden Erhebungswellen nach der Entfernung zwischen dem Studienort und dem Heimatort gefragt, wonach ungefähr drei Viertel der Studierenden mit einer maximalen Entfernung von 100 km vom Studienort aufgewachsen sind (vgl. 3.3). Alle drei Komponenten zusammen würden ein sehr genaues Bild über die geographische Herkunft der Theologiestudierenden ergeben. Nach Riegel & Mendl 2011 ist der Einfluss der religiösen Sozialisation auf die Studienwahl für Studierende, die in einer ländlichen Umgebung aufgewachsen sind, bedeutsamer als für Studierende, die in einer Großstadt aufgewachsen sind (vgl. S. 351; MDorf = 3.53 zu MGroßst = 3.19; p < .001). Das Interesse an der Theologie ist hingegen für Befragte aus der Großstadt bedeutsamer als für jene aus einer ländlichen Umgebung (vgl. S. 351; MGroßst = 5.27 zu MDorf = 5.11; p < .001). Da sie als

374

375

190

Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 349. Sie unterscheiden in ländliche Umgebung, Stadt und Großstadt. Vgl. auch Lück 2012, S. 37; hier werden fünf Größenklassen nach der Einwohnerzahl eingeteilt. Vgl. Lück 2012, S. 33f.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

einzige diesen Effekt überhaupt untersucht haben, muss er in weiteren Studien noch überprüft werden. Nach Lück 2012 schätzen Studierende an süddeutschen Universitäten376 signifikant häufiger die religiöse Sozialisation im Elternhaus als Studienbeweggrund ein (vgl. S. 79; r = .12; p ≤ .001). Einen ähnlichen Befund ermittelten Riegel & Zimmermann 2022 mittels einfaktorieller ANOVA: Die Aufnahme eines Theologiestudiums geschieht für Studierende an süddeutschen Hochschulstandorten signifikant häufiger aufgrund der religiösen Sozialisation. Für Studierende an den nördlichen Studienstandorten ist dieses Studienmotiv signifikant seltener ausgeprägt (vgl. S. 68; ω2 = .04; Welchs F = 22.963; df = 4, p < .001). Der Nord-SüdUnterschied scheint damit recht valide in der Grundgesamtheit zu sein. Die Hypothesenprüfung im zweiten Schritt der Metaanalyse konnte zwar keine Hinweise auf diesen Effekt ausmachen, aber hier sind die Fehlerquellen insgesamt zu groß, weshalb dieser Befund nicht aussagekräftig ist (vgl. 6.3.4). Studierende an ostdeutschen Hochschulen377 sind bei Lück 2012 signifikant häufiger durch die Studien- und Berufsberatung für das Theologiestudium motiviert worden (vgl. S. 79; r = .13; p ≤ .001), und das pädagogische Studienmotiv einer Wertevermittlung hingegen wird bei ihnen signifikant seltener vertreten (vgl. S. 79; r= –.12; p < .001). Diese Effekte konnten ebenfalls nur bei Lück 2012 ermittelt werden, weshalb diese Unterschiede in Zukunft weiter untersucht werden müssen.

6.5.5

Schulform

Für die angestrebten Schulformen sind eine Reihe verschiedener Zusammenhänge zu ausgewählten Studienmotiven vorhanden. Die Frage nach der Schulform kann bei Studiengängen mit Staatsexamen in Fragebögen leicht gestellt werden. Da Bachelorstudiengänge nicht eindeutig zugeordnet werden können, muss das Item nach dem Berufsziel fragen. Um alle Studien korrekt abzudecken, wird aus diesem Grund nicht von Studiengängen einer bestimmten Schulform gesprochen, sondern von Studierenden einer bestimmten Schulform. Für Studierende des Grundschullehramts verweisen Feige et al. 2007c für beide Konfessionen auf einen Zusammenhang zum Studienmotiv des Interesses am Religionsunterricht (vgl. S. 510; Ev.: r = .132; p < .05; S. 516; Kath.: r = .137; p ≤ .01). Explizit für katholische Studierende des Grundschullehramts existiert bei Feige et al. 2007c ein negativer Zusammenhang zu dem Studienmotiv des Glaubensinteresses (vgl. S. 516; r = –.127; p < .05), wohingegen bei Lück 2012 für alle 376

377

Vgl. Lück 2012, S. 33, Anm. 26. Darin enthalten sind die Hochschulen in Regensburg, Nürnberg, Bamberg und Saarbrücken. Vgl. Lück 2012, S. 33, Anm. 26. Darin enthalten sind die Hochschulen in Greifswald, Halle an der Saale und Dresden.

6.5 Dritter Schritt: Vote Counting

191

Konfessionen ein positiver Zusammenhang zu diesem Studienmotiv dokumentiert wird (vgl. S. 79; r= .14; p ≤ .001). Inhaltlich sind beide Faktoren mit vergleichbaren Items gefüllt, weswegen sich diese Befunde aufgrund der Gegensätzlichkeit nicht erhärten bzw. nicht eindeutig interpretieren lassen.378 Das Studienmotiv des pädagogischen Interesses scheitert bei Lück 2012 an der Schwelle für die Effektgröße.379 Ein Effekt für das Grundschullehramt fällt aus metaanalytischer Perspektive deshalb gering aus. Für Studierende des Gymnasiallehramts hingegen ergeben sich eindeutigere Befunde. Bei Riegel & Mendl 2011 wird für Studierende des Gymnasiallehramts ein erhöhter Einfluss des Interesses an der Theologie für die Studienwahl nachgewiesen gegenüber jenen für Grund-, Haupt- oder Realschule (vgl. S. 351; MGym = 5.26 zu MGS = 5.00 bzw. MHR = 5.03; p < .001). Ein ähnlicher Effekt wird bei Lück 2012 bestätigt (vgl. S. 79; r = .16; p ≤ .001), und der Zusammenhang ist zudem gegenüber Studierenden des Grundschullehramts negativ (vgl. S. 79; r = –.15; p ≤ .001). Bei Riegel & Zimmermann 2022 ist dieser Unterschied nur zwischen Studierenden des Gymnasiallehramts gegenüber denen für Grundschule signifikant hoch (vgl. S. 124; Welchs F = 28.892; df = 4; p < .001).380 Bei Feige et al. 2007c lässt sich ein ähnlicher Effekt nur für katholische Studierende beider Sekundarstufen des Gymnasiums nachweisen (vgl. S. 516; Sek I: r = .295; p < .01; Sek II: r = .234; p < .05). Ein Theologiestudium aufgrund des Interesses an der Theologie ist für Studierende des Gymnasiallehramts mit dieser Befundlage wahrscheinlicher, vor allem gegenüber den Studierenden des Grundschullehramts. Weitere einmalige Befunde ergeben sich bei Feige et al. 2007c für Studierende des Gymnasiallehramts und dem Berufsziel einer Religionslehrkraft (vgl. S. 516; Sek I: r = .230; p < .05; Sek II: r = .355; p ≤ .001). Bei den pragmatischen Studienmotiven findet sich bei Lück 2012 ein negativer signifikanter Zusammenhang bei den Studierenden des Gymnasiallehramts (vgl. S. 79; r = –.14; p ≤ .001), was den Zusammenhang zwischen Gymnasiallehramt und Fachinteresse indirekt unterstreicht. Ein negativer signifikanter Zusammenhang zum pragmatischen Studienmotiv existiert bei Feige et al. 2007c für katholische Studierende, die ein Förderschullehramt anstreben (vgl. S. 516; Förderschule: r = –.105; p < .05). Analog existiert ein positiver für katholische Studierende des Hauptschullehramts (vgl. S. 516; Hauptschule: r = .130; p < .05).

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192

Ein Erklärungsversuch dieser Gegensätze könnte mit der Besonderheit der Stichprobe von Feige et al. 2007 abgegeben werden: Katholische Studierende mit Ziel Grundschullehramt aus Baden-Württemberg studieren demnach signifikant seltener als andere Schulforminteressenten aufgrund ihres Glaubensinteresses, während es bundesweite Studierende des Grundschullehramts signifikant häufig tun. Vgl. Lück 2012, S. 79. Der Korrelationskoeffizient liegt knapp unter „.10“ und kann deshalb nicht gewertet werden. Bei diesem Test wurden auch Studierende des Magister Theologiae einbezogen, für die noch weitere Effekte im Vergleich zum Lehramtsstudium der Theologie ermittelt wurden.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.6

Zusammenfassung

6.6 Zusammenfassung

Ein ausgewiesenes Ziel einer Metaanalyse ist die Bündelung und Systematisierung des Forschungsstands, um der drohenden Unübersichtlichkeit Abhilfe zu schaffen. Dieser Vorsatz kann mit der erfolgten Metaanalyse als erfüllt angesehen werden. Durch die Zusammenführung mehrerer Studien wird die Befundlage gleichzeitig valider, denn die in diesem Kapitel gewonnene Übersicht ermöglicht erstmalig einen mathematisch vergleichenden Einblick in zahlreiche Studienmotive von Lehramtsstudierenden der Theologie, die in bis zu 19 Stichproben im deutschsprachigen Raum befragt wurden. Durch die Verwendung mehrerer Stichproben wird ein aussagekräftigeres Bild der Grundgesamtheit erzeugt als es mit einer Stichprobe möglich ist, womit ein weiteres Ziel einer Metaanalyse erfüllt wird.381 Unterm Strich können fünf globale Studienmotive extrahiert werden, denen Lehramtsstudierende der Theologie trotz eines mehr als zwanzigjährigen Befragungszeitraums in folgender Reihenfolge zustimmen (vgl. 6.4; Tab. 21): 1. 2. 3. 4. 5.

Pädagogisches Interesse; Interesse an Theologie; Interesse am Religionsunterricht; Einfluss der religiösen Sozialisation; pragmatische Beweggründe.

Da sich diese Rangordnung bei vier methodischen Zugängen ergibt, kann sie als relativ stabil angesehen werden.382 Im Sinne einer Art Multitrait-MultimethodAnalyse sprechen diese ähnlichen Ergebnisse für die Validität der Auswertungsmethode.383 Keine eindeutige Einordnung ergibt sich bei dem globalen Studienmotiv des Glaubensinteresses und dem etwaigen globalen Studienmotiv der Glaubensvermittlung. Die Zustimmung zu den Items dieser beiden latenten Variablen ist in den Stichproben und Kohorten eher unsystematisch verteilt. Das deutet darauf hin, dass der Glaubensaspekt des Studiums und des zukünftigen Berufs kontrovers verstanden wird. Eine Entwicklungstendenz beim Glaubensinteresse für die Studienwahl ist in den Studien nicht erkennbar. Durch den Vergleich inhaltlich ähnlicher Items (vgl. 6.3) können sechs spezifische Studienmotive ermittelt werden, deren Zustimmungswerte in der Grundgesamtheit der Lehramtsstudierenden der Theologie relativ stabil anzu-

381 382

383

Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 896. Vgl. Wagner & Weiß 2014, S. 1118. Die größte Genauigkeit wird mit den gewichteten Mittelwerten im zweiten Schritt erreicht und der geringste Datenverlust im ersten Schritt. Die Multitrait-Multimethod-Analyse „überprüft systematisch, mit welcher Übereinstimmung verschiedene Methoden dasselbe Konstrukt erfassen (konvergente Validität) und wie gut verschiedene Konstrukte durch eine Methode differenziert werden“ (Döring & Bortz 2016, S. 472).

6.6 Zusammenfassung

193

sehen sind. Dazu zählen folgende Item-Gruppen mit inhaltlich ähnlichen Items, die absteigend nach ihrem Gesamtmittelwert (MGes) aufgezählt werden: Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln; Klarheit in Glaubensfragen; Wissenschaftsinteresse; Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität; Verbundenheit mit der Kirche; Erziehung in der Familie.

Nimmt man die Ergebnisse des t-Tests hinzu (vgl. 6.3.4), dann kann die ItemGruppe „Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln“ als das am stabilsten ausgeprägte Studienmotiv angesehen werden. Außerdem werden zwei der sechs Item-Gruppen dem globalen Studienmotiv des Glaubensinteresses zugeordnet, dem weiter oben noch eine fehlende stabile Einordnung bescheinigt wird. Innerhalb der drei methodischen Zugänge, welche skalenbasierte Items verwenden, ist die Position dieses globalen Studienmotivs allerdings sicher (vgl. 6.4; Tab. 21). Lediglich die dichotomen Antwortformate werfen ein anderes Licht auf die Zustimmung zu diesem globalen Studienmotiv, was die Nützlichkeit des ersten Schrittes der Metaanalyse untermauert. Mit dem dritten Schritt der Metaanalyse kann die Ausprägung von Studienmotiven in bestimmten Subgruppen eines demografischen Merkmals spezifiziert werden. Auf Basis statistisch signifikanter Effekte können folgende Thesen gebildet werden: Studentinnen schätzen das Berufsziel einer (Religions-)Lehrkraft im Gegensatz zu Studenten als signifikant stärkeren Studienbeweggrund ein; Studierende süddeutscher Standorte schätzen ihre religiöse Sozialisation im Gegensatz zu Studierenden norddeutscher Standorte als signifikant stärkeren Studienbeweggrund ein;384 Studierende mit Berufsziel Gymnasiallehramt schätzen ihr Interesse an der Theologie im Gegensatz zu Studierenden mit Berufsziel Grundschullehramt als signifikant stärkeren Studienbeweggrund ein.

Für die weitere Forschung sollen noch folgende Hypothesen genannt werden, die auf mindestens zwei ähnlichen Effekten verschiedener Studien beruhen, die sich aber in manchen Studien nicht erhärten: Je jünger Studierende sind, desto höher ist der Einfluss des erlebten Religionsunterrichts auf die Studienwahl;385 Katholische Studierende schätzen ihre religiöse Sozialisation im Gegensatz zu evangelischen Studierenden als stärkeren Studienbeweggrund ein.

384

385

194

Nach Lück würde dieser Befund nicht überraschen, da die Region mit der Konfession konfundiere (vgl. Lück 2012, S. 79). Vgl. Lück 2012, S. 78. Lück interpretiert diesen Befund als Erinnerungen an die eigenen Unterrichtserfahrungen, welche bei jüngeren Studierenden „noch frisch(er)“ sind als bei älteren Studierenden.

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.7

Desiderate

6.7 Desiderate

Das zweite wesentliche Ziel einer Metaanalyse ist die methodische Reflexion, die für die weitere Forschung von Nutzen sein kann. Mit Hilfe der verschiedenen methodischen Zugänge und Schritte können mehrere Empfehlungen gegeben werden. Diese sind in der Regel nicht allgemeingültig, sondern dienen stets einem bestimmten Zweck. Um die Ausprägung der Studienmotive von Theologiestudierenden auch in Zukunft vergleichend zu untersuchen, sollte auf bereits verwendete Items zurückgegriffen werden. Nicht zuletzt deswegen findet sich eine Übersicht verwendeter ordinalskalierter Items im Anhang (vgl. 9.1.2). Interessanterweise wurden in Befragungsprojekten bislang stets Items hinzugefügt, entfernt und/oder verändert. Ein optimaler Vergleich kann nur mit einer Replikation einer Item-Batterie gewährleistet werden. In dem Falle kann auf verschiedene Item-Batterien zurückgegriffen werden, die je nach Befragungsregion ausgesucht werden könnte: Bei einer Befragung in Baden-Württemberg könnte auf Feige et al. 2007 zurückgegriffen werden, bei einer deutschlandweiten auf Lück 2012, Riegel & Zimmermann 2022 oder Riegel & Mendl 2011. Ein ähnliches Votum zur Vereinheitlichung erfolgt für die inferenzstatistischen Auswertungsmethoden: Bislang wurden eher unterschiedliche Effektgrößenmaße verwendet. Für eine Metaanalyse im strengen Sinne wären hingegen die gleichen Effektgrößenmaße hilfreich, um einen Gesamteffekt zu ermitteln. Aus einer anderen Perspektive ist es wiederum sehr sinnvoll, Items zu verändern, zu ergänzen oder zu entfernen. Dafür sind in diesem Band einerseits zahlreiche Ergänzungen und Differenzierungen hinzu gekommen (vgl. 6.3.4). Zum Beispiel wurden in der niedersächsischen Studierendenbefragung Items zur Besonderheit des Religionsunterrichts verwendet (vgl. 4.3.4.2). Eine wesentliche Differenzierung, die in weiteren Studien mit neuen Items untersucht werden könnte, ist die Unterscheidung von Wertebildung und -erziehung (vgl. 6.4.1), von fachwissenschaftlichem und berufspraktischem Wissen (vgl. 6.4.2) und von Gemeindesozialisation und „Sozialisation“ im Religionsunterricht (vgl. 6.4.5). Auch die Gruppe der ev.-freikirchlichen Studierenden sollte gesondert betrachtet werden (vgl. 6.3.2). Dafür empfiehlt es sich, nicht nur nach der Kirchenzugehörigkeit zu fragen, sondern auch nach der emotionalen Verbundenheit, Prägung oder Partizipation. Auch wenn man Mitglied einer der beiden Großkirchen ist, kann zum Beispiel ein regelmäßiger Besuch freikirchlicher Gottesdienste und Veranstaltungen denkbar sein. Andererseits wurden verschiedene Überlegungen diskutiert, mit denen die Item-Schwierigkeit gesenkt werden könnte, um ein valideres Abbild zu bestimmten Studienmotiven zu erhalten. So könnte bei erfahrungsbezogenen Studienmotiven danach gefragt werden, ob die jeweilige Erfahrung auch gemacht wurde. Ausgewählte Beispiele sind: „Haben sie eine religiöse Sozialisation in der Familie erfahren?“; „Haben Sie den Religionsunterricht besucht?“; „Konnten Sie Theologie zulassungsfrei und mit einem beliebigen weiteren Fach studieren?“ 6.7 Desiderate

195

etc. Zudem wäre es denkbar, den Einfluss bestimmter Studienmotive über die Negation zu ermitteln: „Hätten Sie das Theologiestudium gewählt, wenn Sie nicht religiös sozialisiert worden wären?“ oder „Hätten Sie das Theologiestudium gewählt, wenn die Berufsaussichten prekär aussehen würden?“ etc. Alternativ zu diesen Überlegungen könnte auch über Kontrollgruppen nachgedacht werden. Bei Cramer 2012 wurden auch Lehramtsstudierende der Mathematik und Studierende der Zahnmedizin befragt, und bei Köhler & Schwaiger 1996 auch Psychologiestudierende und Jurastudierende. Insbesondere bei weiteren Lehramtsstudierenden müsste die Item-Auswahl erweitert werden, wofür auf allgemeine Befragungen von allen Lehramtsstudierenden zurückgegriffen werden könnte.386 Hinsichtlich der Faktorenanalyse erscheint auch keine methodische Vereinheitlichung, sondern eine Erweiterung ratsam. In allen Studien der empirischen Theologiestudierendenforschung wurden bislang explorative Faktorenanalysen durchgeführt, welche keine Vorbedingungen brauchen und Strukturen zwischen Items entdecken, um Konstrukte und Hypothesen zu generieren.387 Eine konfirmatorische Faktorenanalyse hingegen überprüft die explorativ gefundenen empirischen Annahmen und trägt zur Validierung der Kriterien bei, um sie in der weiteren Motivforschung zu verwenden.388 Bis jetzt wurde nur bei Riegel & Mendl 2011 eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt, aber in dem Falle mussten die Ergebnisse aufgrund der Unbrauchbarkeit verworfen werden.389 Aufgrund zahlreicher Ergebnisse explorativer Faktorenanalysen liegt die Schlussfolgerung nahe, dass in Zukunft eine konfirmatorische Faktorenanalyse angestrebt werden sollte, auch wenn sie unter Umständen keine aussagekräftigen Ergebnisse erbringt, aber in dem Falle kann immer noch auf eine explorative Faktorenanalyse zurückgegriffen werden, wie im Fall von Riegel & Mendl 2011. Am Beispiel von Schatz & Schwarzat 2021, die eine konfirmatorische Faktorenanalyse in einer Befragungsstudie von Schülerinnen und Schülern zu den Besuchsmotiven des Evangelischen Religionsunterrichts durchführten,390 wird der Nutzen solch eines Auswertungsverfahrens für die Religionspädagogik deutlich.

386 387 388 389 390

196

Vgl. Göller & Besser 2021. Vgl. Wolff & Bacher 2010, S. 334. Vgl. Döring & Bortz 2016, S. 951; Schnaudt 2020, S. 238. Vgl. Riegel & Mendl 2011, S. 350. Vgl. Schatz & Schwarzat 2021. In dieser Studie konnten mittels Regressionsanalyse von zehn latenten Faktoren folgende fünf als signifikante Einflussfaktoren identifiziert werden: „persönliches und fachliches Interesse am Fach“; „Verständigung mit anderen Weltanschauungen“; „Alternative zu Werte und Normen“; „Wille der Eltern“ und „gute Benotung“ (vgl. Schatz & Schwarzat 2021, S. 78f.).

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

6.8

Limitationen

6.8 Limitationen

Mit dem Äpfel-und-Birnen-Problem wurde die Schwierigkeit einer Metaanalyse bereits einleitend angesprochen. Aufgrund der suboptimalen Befundlage kann diese Metaanalyse nur als ein Versuch bzw. Vorschlag verstanden werden, bisherige Befunde in einer systematischen Übersicht darzustellen. Alle durchgeführten Auswertungsmethoden zusammen werden als komplementäre Zugänge verstanden, auch wenn jeder einzelne Schritt dieser Metaanalyse seine blinden Flecken besitzt. Diese Limitationen werden im Folgenden aufgelistet. Die Befunde werden dadurch nicht unbrauchbar, denn nach dem pragmatischen Ansatz der empirischen Forschung nähert sich jede Messung an die wahren Werte approximativ an, weshalb empirische Daten die realen Umstände besser abbilden als die Spekulation.391 Ein wesentlicher Kritikpunkt ist die Formulierung der globalen Studienmotive (vgl. 6.2), welche in allen drei Schritten der Metaanalyse verwendet werden. Auch wenn diese Einteilung auf bisherigen Faktorenanalysen beruht, so handelt es sich doch um eine ungenaue Reduktion, die nicht auf der gleichen Methodik beruht wie eine Faktorenanalyse. Dieser Schritt war allerdings notwendig, um die Ergebnisse aller Studien zu vergleichen und um eine übersichtliche Gesamtdarstellung zu erhalten. Dabei ist es erstaunlich, dass die Rangordnung im 1. Schritt bei den skalenbasierten Items mit den beiden Rangordnungen des zweiten Schrittes vergleichbar ist. Methodisch könnte hier eingeworfen werden, dass es nicht überraschend ist, dass drei unterschiedliche Auswertungen einer ähnlichen Datengrundlage392 zu einer vergleichbaren Rangordnung kommen. Dieser Einwand ist zwar berechtigt, aber er war a priori keineswegs gesichert, da es sich um drei unterschiedliche Auswertungsmethoden handelt. Der erste Schritt der Metaanalyse wird zudem dadurch begrenzt, dass Faktoren verschiedener Studien zusammengefasst werden, die in jeder Studie mit unterschiedlichen Items gefüllt wurden, sowohl in ihrer Semantik als auch in ihrer Zahl, und eigentlich nur bedingt vergleichbar sind. Auch hier blieb lediglich die Option, keinen Überblick zu erhalten, weswegen die Faktoren trotzdem verwendet werden. Eine nachträgliche Neusortierung der Items auf diese oder andere Faktoren wäre nicht nur sehr aufwändig gewesen, sondern auch nicht bei jeder Studie möglich, da die Mittelwerte der einzelnen Studienmotiv-Items nicht in jeder Studie dokumentiert sind, und zudem würden dadurch neue Probleme und Ungenauigkeiten entstehen. Drei wesentliche Limitationen des zweiten Schrittes werden bereits in einem früheren Kapitel diskutiert (vgl. 6.3.1), da diese für die Ergebnispräsenta-

391 392

Vgl. Großhans 2007, S. 109; Döring & Bortz 2016, S. 307. In dem Falle sind die skalenbasierten Studien gemeint, für die in unterschiedlicher Auswahl dreimal ein übergeordneter Mittelwert berechnet wurde.

6.8 Limitationen

197

tion notwendig sind: Die unterschiedlichen Item-Formulierungen, die möglichen Stichprobenverzerrungen und die Kohorteneffekte. Hinzu kommt die relativ geringe Aussagekraft und problematische Vergleichbarkeit von Mittelwerten und Standardabweichungen im Vergleich zu standardisierten Effekten. Eine weitere Limitation sind die unterschiedlichen Skalen in den Studien. Auch wenn man mathematisch eine vierstufige Skala wie bei Bucher & Arzt 1999 oder eine siebenstufige Skala wie bei Cramer 2012 auf eine fünfstufige kalibrieren kann, so gehen damit Ungenauigkeiten einher. Zudem ist es nicht sicher, wie die Testpersonen, denen eine vierstufige Skala vorlag, sich bei einer siebenstufigen Skala eingeschätzt hätten. Die wesentliche Limitation des dritten Schrittes wird ebenfalls in einem früheren Kapitel diskutiert, da die Methodenwahl des Vote Countings damit begründet wurde: Die gesammelten Effektgrößenmaße sind unterschiedlich und deshalb nur bedingt vergleichbar, allerdings wird dieses Verfahren als die beste Option eingeschätzt, die mit den vorhandenen Befunden möglich ist. Eine weitere wesentliche Limitation ist die Selektion der Befunde, die in unterschiedlichem Maße in allen drei Schritten der Metaanalyse erfolgt und damit zwangsläufig mit einem Datenverlust einhergeht. Um eine vergleichbare Übersicht zu ermöglichen, war dieses Vorgehen unabdingbar. Dem Datenverlust soll dadurch Abhilfe geschaffen werden, dass im Anhang eine Übersicht über alle Studienmotiv-Items und Studienmotiv-Faktoren der Befragungsprojekte einsehbar ist (vgl. 9.1.2).

198

6 Metaanalyse der Studienmotive von Lehramtsstudierenden

7 Literaturverzeichnis 7 Literaturverzeichnis 7 Literaturverzeichnis

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Schwab, Ulrich; Berwig, Julia; Fleck, Andrea; Müller-Marienburg, Lars (2001): Glaube, Wissenschaft und Beruf. Theologie studieren in München. Ergebnisse einer Befragung unter Studierenden der Evangelischen Theologie an der LMU im WS 2001. unveröffentlichtes Manuskript. München. Statistisches Bundesamt Deutschland (2021a): Studierende: Deutschland, Semester, Nationalität, Geschlecht. Online verfügbar unter https://www-genesis.destatis.de/genesis/online? operation=abruftabelleBearbeiten&levelindex=2&levelid=1640692158998&auswahlopera tion=abruftabelleAuspraegungAuswaehlen&auswahlverzeichnis=ordnungsstruktur&aus wahlziel=werteabruf&code=21311-0001&auswahltext=&werteabruf=starten#abreadcrumb, zuletzt aktualisiert am 28.12.2021, zuletzt geprüft am 28.12.2021. Statistisches Bundesamt Deutschland (2021b): Studierende: Deutschland, Semester, Nationalität, Geschlecht, Studienfach. Online verfügbar unter https://www-genesis.destatis.de/ genesis/online?sequenz=tabelleErgebnis&selectionname=21311-0003#abreadcrumb, zuletzt aktualisiert am 18.02.2021, zuletzt geprüft am 18.02.2021. Steiner, Elisabeth; Benesch, Michael (2018): Der Fragebogen. Von der Forschungsidee zur SPSSAuswertung. 5. Aufl. Wien: Facultas Verlag (Schlüsselkompetenzen). Strauss, Anselm L.; Corbin, Juliet M. (1996): Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz Psychologie Verlagsunion. Streiner, David L. (2003): Starting at the beginning: an introduction to coefficient alpha and internal consistency. In: Journal of Personality Assessment 80 (1), S. 99–103. DOI: 10.1207/S15327752JPA8001_18. Strübing, Jörg (2004): Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Qualitative Sozialforschung, 15). Tabachnick, Barbara G.; Fidell, Linda S. (2013): Using Multivariate Statistics. 6. Aufl. Harlow: Pearson Education UK. Tillich, Paul (1975): Ergänzungs-und Nachlassbände zu den gesammelten Werken: Korrelationen. Die Antworten der Religion auf Fragen der Zeit. Stuttgart: Evangelisches Verlagswerk (4). Traupe, Gert (1979): Theologiestudium als Sozialisationsprozeß. In: Evangelische Theologie 39, S. 367–380. DOI: 10.14315/evth-1979-1-628. Traupe, Gert (1990): Studium der Theologie. Studienerwartungen und Studienerfahrungen. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Wagner, Michael; Weiß, Bernd (2014): Meta-Analyse. In: Baur, Nina und Blasius, Jörg (Hg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS, S. 1117– 1126. Wegenast, Klaus (1968): Die empirische Wendung in der Religionspädagogik. In: Der evangelische Erzieher: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 20, S. 111–125. Weiß, Sabine; Braune, Agnes; Steinherr, Eva; Kiel, Ewald (2010): Berufswunsch Religionslehrer/in. Motive und Selbstbild. In: Katholische Bildung 111 (1), S. 18–30. Welling, Katharina (2020): Interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie. Empirische Untersuchungen des Scriptural Reasoning als Basis dialogischer Lernprozesse. Münster, New York: Waxmann Verlag (Religious Diversity and Education in Europe, 44).

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208

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 8 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

8.1

Abbildungsverzeichnis

8.1 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Abb. 2: Abb. 3: Abb. 4: Abb. 5: Abb. 6: Abb. 7: Abb. 8: Abb. 9:

Abb. 10: Abb. 11: Abb. 12: Abb. 13: Abb. 14: Abb. 15: Abb. 16: Abb. 17: Abb. 18: Abb. 19: Abb. 20: Abb. 21:

Chronologische Übersicht der Anzahl an Publikationen in Fünfjahresintervallen ......................................................................... Chronologische Übersicht der Anzahl an Publikationen mit bestimmten Berufszielgruppen ........................................................ Entwicklung des Frauenanteils in den Befragungsprojekten ...... Anzahl Querschnitt- und Längsschnittstudien (Befragungsprojekte) in Fünfjahresintervallen ............................. Übersicht über die Erhebungsschritte der niedersächsischen Studierendenbefragung ..................................................................... Kategorie 1 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Kategorie 2 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Kategorie 3 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Kategorie 4 – Konfessionsverständnis Studierende Evangelische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Verteilung nach Kategorien – Studierende Evangelische Theologie, Ausgangs-/Anschlussbefragung ................................... Kategorie 1 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Kategorie 2 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Kategorie 3 – Konfessionsverständnis Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragung) ....................................................... Verteilung nach Kategorien – Studierende Evangelische Theologie/Studierende Katholische Theologie (Ausgangsbefragungen) ..................................................................... Zusammenhangsmodell 1: Konfessionsverständnis ..................... Zusammenhangsmodell 2: Kernkategorie ...................................... Kategorie 1: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie Kategorie 2: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie Kategorie 3: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie Kategorie 4: Studienmotive Studierende Evangelische Theologie Kategorie 1: Studienmotive Studierende Katholische Theologie

21 22 23 25 27 52 54 57 59 63 64 66 68 72 74 78 79 84 89 91 94 209

Abb. 22: Abb. 23: Abb. 24: Abb. 25: Abb. 26: Abb. 27: Abb. 28: Abb. 29: Abb. 30: Abb. 31: Abb. 32: Abb. 33: Abb. 34: Abb. 35: Abb. 36: Abb. 37: Abb. 38: Abb. 39: Abb. 40: Abb. 41: Abb. 42: Abb. 43: Abb. 44: Abb. 45: Abb. 46: Abb. 47: Abb. 48:

210

Kategorie 2: Studienmotive Studierende Katholische Theologie Kategorie 3: Studienmotive Studierende Katholische Theologie Kategorie 4: Studienmotive Studierende Katholische Theologie Kategorie 5: Studienmotive Studierende Katholische Theologie Studienmotive Evangelische/Katholische Theologie – Verteilung nach Kategorien .............................................................. Qualitativ ermittelte Studienmotivgruppen (gesamt) .................. Zusammenhangsmodell 1: Motivgruppen ...................................... Zusammenhangsmodell 2: Kernkategorie ...................................... Kategoriensystem Erwartungen - retrospektiv ............................. Kategoriensystem Erwartungen – prospektiv ................................ Übersicht über die einzelnen Schritte der Metaanalyse .............. Item-Vergleich für „Persönliches Interesse“ (MGes: 4.4; SDGes: 0.80) ........................................................................... Item-Vergleich für „Kindern und Jugendlichen Werte vermitteln“ (MGes: 4.25; SDGes: 0.88) ................................................... Item-Vergleich für „Interesse an der Theologie“ (MGes: 3.95; SDGes: 0.99) ......................................................................... Item-Vergleich für „Vermittlung des Glaubens“ (MGes: 3.56; SDGes: 1.14) ......................................................................... Item-Vergleich für „Vermittlung des Glaubens“ (aufsteigend nach dem Mittelwert sortiert) ................................... Item-Vergleich für „Klarheit in Glaubensfragen“ (MGes: 3.46; SDGes: 1.19) ......................................................................... Item-Vergleich für „Wissenschaftsinteresse“ (MGes: 3.44; SDGes: 1.22) ......................................................................... Item-Vergleich für „Vertiefung des Glaubens bzw. der Religiosität“ (MGes: 3.22; SDGes: 1.21) ........................................... Item-Vergleich für „Erlebter Religionsunterricht“ (MGes: 3.15; SDGes: 1.37) ......................................................................... Item-Vergleich für „Verbundenheit mit der Kirche“ (MGes: 3.11; SDGes: 1.22) ......................................................................... Item-Vergleich für „Erfahrungen in der Kinder und Jugendarbeit“ (MGes: 3.10; SDGes: 1.53) ............................................... Item-Vergleich für „Religionslehrkraft als Vorbild“ (MGes: 3.03; SDGes: 1.42) ......................................................................... Item-Vergleich für „Erziehung in der Familie“ (MGes: 2.95; SDGes: 1.36) ......................................................................... Item-Vergleich für „Erlebnisse in der Pfarrei“ (MGes: 2.70; SDGes: 1.44) ......................................................................... Item-Vergleich für „Berufschancen“ (MGes: 2.52; SDGes: 1.30) ....... Axiales Kodieren – Das Kodierparadigma als Set basaler generativer Fragen ..............................................................................

8 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

96 100 102 104 108 110 112 114 124 127 147 161 161 162 163 164 165 166 166 167 168 169 170 171 172 172 232

Abb. 49: Abb. 50:

8.2

Übersicht 1 über zentrale Begriffe der quantitativen Datenauswertung ................................................................................ 237 Übersicht 2 über Zeichen und Zahlenwerte der quantitativen Datenauswertung ................................................................................ 239

Tabellenverzeichnis

8.2 Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Tab. 2: Tab. 3: Tab. 4: Tab. 5: Tab. 6:

Tab. 7: Tab. 8:

Tab. 9:

Tab. 10: Tab. 11:

Tab. 12:

Sammlung der Publikationen empirischer Studien, welche Theologiestudierende im deutschsprachigen Raum als Grundgesamtheit für ihre Stichprobe haben. ................................ Übersicht über die Verteilung der Standorte. ............................... Übersicht über die Mitgliedschaft in den Gliedkirchen der EKD. ................................................................................................. Übersicht über die Verteilung der Standorte. ............................... Übersicht über die Verteilung der Standorte. ............................... Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M) und Standardabweichung (SD) der Items zu der Frage „Bitte geben Sie eine Einschätzung ab, inwieweit die nachstehenden Punkte auf Sie zutreffen.“ ..................................... χ²-Test zwischen den Items der Kirchenzugehörigkeit und der religiösen Selbsteinschätzung. .................................................. Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M) und Standardabweichung (SD) der Items zu der Frage „Wie schätzen Sie die Bedeutung Ihrer Kirchenzugehörigkeit ein?“ ....................................................................................................... Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“ ............... Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“ ............... Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Wie schätzen Sie Ihren Lernzuwachs durch das Studium ein?“ Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Wie bewerten Sie diese Praxiserfahrung hinsichtlich Ihres weiteren Studiums?“ ..........................................................................

8.2 Tabellenverzeichnis

15 35 36 38 40

48 49

50

116 119

123

130

211

Tab. 13: Tab. 14:

Tab. 15:

Tab. 16: Tab. 17: Tab. 18: Tab. 19: Tab. 20: Tab. 21: Tab. 22: Tab. 23: Tab. 24: Tab. 25: Tab. 26:

212

Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Wie bewerten Sie diese Praxiserfahrung hinsichtlich Ihres weiteren Studiums?“ .......................................................................... Stichprobenumfang (N), Häufigkeit der Art der erfolgten Kenntnisnahme (Σ) und Anteil in % auf die Frage „Die Evangelisch-lutherische Landeskirche Hannovers bietet ein Mentorat speziell für Studierende des Lehramtes Evangelische Theologie an, das jeweils von einem Pastor/ einer Pastorin betreut wird. Wie haben Sie im Verlauf Ihres Studiums von diesem Mentorat erfahren?“ ........................................... Stichprobenumfang (N), Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), Trennschärfe-Index (rit) und interne Konsistenz beim Weglassen (α) der Items zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“ ....................................... Stichprobenumfang (N) und Antwortoptionen zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“ ........................................................... Explorative Faktorenanalyse der Items zu der Frage „Welche Mentoratsangebote haben Sie während des bisherigen Theologiestudiums genutzt?“ ....................................... Studienmotive von Studierenden Evangelische Theologie in Niedersachsen. ..................................................................................... Übersicht zu den Zustimmungswerten der globalen Studienmotive beider Antwortformate. .......................................... Übersicht der Stichprobenmerkmale der Studien, die für den zweiten Schritt der Metaanalyse verwendet werden. .................. Gesamtübersicht der Mittelwerte und Standardabweichungen der globalen Studienmotive und Item-Gruppen für die ersten beiden Schritte der Metaanalyse. ..................................................... Item-Kennung aller ordinalskalierten Items der Anschlussbefragung niedersächsischen Studierendenbefragung. .................................................................... Gesamtübersicht über alle Korrelationskoeffizienten (Spearmans ρ) der ordinalskalierten Items. ................................... Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Pädagogisches Interesse“ zugeordnet werden. .. Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse an Theologie“ zugeordnet werden. ..... Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse aufgrund des Glaubens“ zugeordnet werden. .................................................................................................

8 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

131

132

132 133 134 138 150 156 178 216 218 221 222 223

Tab. 27: Tab. 28: Tab. 29: Tab. 30: Tab. 31: Tab. 32:

Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse am Religionsunterricht“ zugeordnet werden. .................................................................................................. Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Einfluss der religiösen Sozialisation“ zugeordnet werden. ................................................................................................. Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Pragmatische Beweggründe“ zugeordnet werden. ................................................................................................. Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse keinem globalen Studienmotiv zugeordnet werden. .................................. Übersicht über die Faktorenmittelwerte (skalenbasierte Antwortformate), die den globalen Studienmotiven zugeordnet werden. ................................................................................................. Übersicht über die prozentualen Zustimmungswerte (dichotome Antwortformate), die den globalen Studienmotiven zugeordnet werden. ............................................................................

8.2 Tabellenverzeichnis

224 225 226 227 229 230

213

9 Anhang 9 Anhang

9.1

Tabellen

9.1 Tabellen

9.1.1

Bivariate Korrelationsanalysen

Um eine übersichtliche Darstellung zu gewinnen, mussten alle Items zuerst eine Item-Kennung erhalten (vgl. Tab. 22). Mit dieser Item-Kennung können folgend alle bivariaten Korrelationskoeffizienten (Spearmans ρ) aufgelistet werden (vgl. Tab. 23).

215

Item-Batterie

Studienmotive

Selbsteinschätzung Glaubensveränderung Lernzuwachs und Erkenntnisgewinn

Item-Wortlaut Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar. Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen. Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum. Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen. Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen. Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern (Bibelwissenschaft, Kirchengeschichte, Systematische Theologie). Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert. Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden. Als Religionslehrkraft hat man gute Berufschancen. Andere Menschen haben mich dazu ermutigt. Das Studienfach war zulassungsfrei. Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht. Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild. Religiöse Erziehung und Sozialisation Bibelkenntnis Gelebte christliche Religiosität (z. B. regelmäßiges Gebet, Gottesdienstbesuch, Hauskreisteilnahme,...) Wie hat sich Ihr persönlicher Glaube während des Studiums entwickelt? Zunahme an theologischem Fachwissen Zunahme an fachdidaktischen Kompetenzen Klärung existenzieller Fragen

Tab. 22: Item-Kennung aller ordinalskalierten Items der Anschlussbefragung niedersächsischen Studierendenbefragung. Item-Kennung St1 St2 St3 St4 St5 St6 St7 St8 St9 St10 St11 St12 St13 Sb1 Sb2 Sb3 G1 Ler1 Ler2 Ler3

9 Anhang

216

9.1 Tabellen

217

BeP6

BeP5

BeP4

BeP3

BeP1 BeP2

Men9

Men7 Men8

Men6

Men4 Men5

Men3

Item-Kennung BeM1 BeM2 Men1 Men2

Bewertung Praxis

Mentorat

Bedeutung Mitgliedschaft

Item-Batterie

Item-Wortlaut Für Ihr persönliches Leben Für Ihre spätere Berufstätigkeit Individuelle Studienberatung durch den Mentoratspastor/die Mentoratspastorin Persönliche Begleitung/Seelsorge durch die Mentoratspastorin/den Mentoratspastor Unterstützung bei der Suche nach Praktikumsplätzen in kirchlichen Arbeitsfeldern (z. B. für außerschulische Praktika) Teilnahme an Gottesdiensten der ESG Mitwirkung bei Gottesdiensten unter Anleitung der Mentoratspastorin / des Mentoratspastors Teilnahme an Lehrveranstaltungen der Mentoratspastorin/des Mentoratspastors (in Ergänzung zum Fachstudium) Teilnahme an Workshops Teilnahme an Exkursionen Nutzung von Gesprächsangeboten gemeinsam mit anderen Studierenden, um den eigenen Glauben zu reflektieren Die praktische Erfahrung hat mich in meiner Berufswahl „Lehramt“ bestätigt. Ich studiere seitdem viel bewusster. Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachwissensch. Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten. Die Praxiserfahrung hat mir geholfen, Defizite im fachdidaktischen Bereich zu erkennen und im Studium weiter zu bearbeiten. Die praktische Erfahrung hat mein Selbstverständnis als Theologe/Theologin in Frage gestellt. Ich habe festgestellt, dass die Glaubensfragen der Schülerinnen und Schüler auch meine Fragen sind und dass ich diese klären sollte, bevor es ins Referendariat geht.

– –

St5

St6

St7 St8

St9

St10

St11

Tab. 23: Gesamtübersicht über alle Korrelationskoeffizienten (Spearmans ρ) der ordinalskalierten Items.

– .37***

St4

.49*** –

St3

St1 .34*** .20*

St2

St2 .16

St1

St3 .33***

St12

St13

–

.21*

.34*** .23*

.26** .38***

.35*** .08

St4

.29**

St5 .19*

–.27** –.26**

Sb1

Sb2

Sb3

G1

BeM1

–

–

.34***

–

–

.18*

– –.19*

.31***

.23*

– –.22*

.57***

St6

.05

.33***

.56***

St7 .01

–.16

–

–.01

.20*

–.01

–

–

.13

–.08

.07

–.08

–

–

.14

–.01

.03

.40***

–

–.14

.06 .08

.13

–.02

.30***

.23*

–.04

.00

–.10

.16

.49***

.16

–.09

.04 –.01

–.06

–.07

.06

.55***

–.18*

–.11 –.30***

.11

–.25**

.12

.01

St8 .04

.03

–.02

.11

.32***

–.31***

St9 –.16

–.08

.09

.20*

.32***

–.11

–

.15

.15

–.13

.31***

.41***

.08

–.17 .09

–.02

–.07

.01

.32**

.22*

.01

.07

.06

–.13

.16

.20*

–.18* .06

.07

.17

–.11

.16

.01

St10 .21* –.01

.29***

–.10

–.19*

.33***

.08

.03

St11 .14 .08

.26**

.01

–.08

–.16

–.06

–.12

St12 .13

.24**

.01

.22*

–.17

.18*

.31***

–.08

.13

Sb1

St13

.01

.15

.10

.27**

.09

–.12

–.06

.27**

.09

.02

.06

.12

–.05

.07

–.13

–.05

Sb2

.00

–.03

Sb3

.12

.20* .06

.01

.10

.01

.20*

.24**

.15

.21*

.15

.20*

.33***

G1

.07

.32***

BeM1

.08

.12

.08

.12

.18*

.25**

.08

.12

BeM2

Anmerkung: * p < .05 ≙ signifikant; ** p < .01 ≙ sehr signifikant; *** p < .001 ≙ hoch signifikant.

9 Anhang

218

9.1 Tabellen

219

.11

.07

.14

.06

.08

–.01

.08

.14

.11

.06

.05

.12

.19*

.14

.15

.05

.08

.23*

.14

.10

.06

–.01

.01

.06

.04

.12

.22*

.05

.27**

.34***

.16

.05

.25**

.17

St2

–.07

St1

–.05

.00

.04

.03

–.07

–.04

–.07

.01

–.09

–.09

.25**

.10

.32**

.28**

.33***

.26**

.09

–.03

St3 .07

.27**

.02

.08

.13

–.03

.12

.13

.08

.10

–.08

–.03

–.04

.04

.14

.09

.31***

.19*

St4 .09

.01

.18

.11

.12

–.02

–.08

.16

.17

.04

.19*

.07

.18

.04

.12

–.01

.26**

.12

St5 .13

.05

.25**

.11

.24**

.05

.12

.13

.09

–.03

.05

–.11

–.06

–.03

.11

.09

.29**

.04

St6 .10

.02

.00

–.02

.02

–.01

–.07

.18

.09

.12

.14

.03

.20*

.05

.18

.09

.42***

.19*

St7 .16

.02

–.11

–.05

–.02

–.09

.07

–.12

–.01

–.06

–.11

–.12

–.02

–.02

.03

.22*

–.09

–.05

St8 .02

.05

.08

–.11

.04

.20*

.12

.06

.09

.25**

.13

.00

.13

.03

–.07

–.04

.01

–.14

St9 –.11

.18

.10

.11

.13

–.01

.00

.04

–.03

–.01

–.08

–.02

.02

.06

–.02

–.02

.01

–.05

St10 –.17

Anmerkung: * p < .05 ≙ signifikant; ** p < .01 ≙ sehr signifikant; *** p < .001 ≙ hoch signifikant.

Men9

Men8

Men7

Men6

Men5

Men4

Men3

Men2

Men1

BeP6

BeP5

BeP4

BeP3

BeP2

BeP1

Ler3

Ler2

Ler1 –.03

.07

–.04

–.01

–.06

.00

–.08

.06

–.05

.15

.12

.14

–.12

–.05

–.19

–.21*

–.20*

–.27**

St11 .03

.39***

–.05

.12

.18*

.05

.26**

.01

.00

.04

–.07

–.13

–.02

.06

–.15

.12

–.07

–.05

St12

Fortsetzung Tab. 23: Gesamtübersicht über alle Korrelationskoeffizienten (Spearmans ρ) der ordinalskalierten Items.

.07

–.08

.16

.01

.05

.08

–.04

.10

–.05

–.01

.13

.15

.19*

.19*

.13

.05

.27**

.17

St13

.15

.01

.09

.15

.01

.17

.00

.21*

.18*

–.17

–.14

–.11

–.06

.07

.16

.00

–.05

.07

Sb1

.17

.01

.03

.18

.09

.04

.04

.11

.06

–.18

.00

–.04

.03

.24*

.33***

.13

.25**

Sb2 .20*

.31***

–.06

.09

.14

–.06

.08

.14

.16

.13

–.15

.00

.14

.03

.15

.24*

.06

.25**

.09

Sb3

.07

.11

.16

.06

.04

.06

.09

.12

.13

.09

–.06

.06

.10

.30**

–.03

.26**

.21*

G1 .18

BeM1 –.09

BeM2 .02

Ler1 –

Ler2

.03 .38***

.32*** .16

.13

Ler3

BeP1

–

–

.28** .34***

–

.19*

–.07

.24*

–.02

.12

.12

.13

.12

.16

.03

.02

.03

.08

BeP2

–

BeP3

BeP5

BeP6

–

BeP4

.51***

–

.47***

–

.45***

.56** .20*

.24*

.16

.12

.11

Men1

Men2

Men3

–

–

Men4

–

.52***

Men5

–

Men6

–

Men7

.55***

– .27**

.30** .41***

.42** .22*

.41***

.54**

.42***

.53** .28**

.36** .34***

.40*** .15

.23*

–

.63***

.18

.35***

.12

.38***

.12

.44***

.32*** .27**

.15

.12

– .38***

–.19

.01

.04

.08

.09

–.07

.24* .05

–.05

.25** .21*

.26**

.25** .07

–.07 –.12

–.11

–.01

.28**

.27**

–.08

.04

.13

–.04

.06

.22* .17

.20* .24**

–.12

–.06

–.08

–.12

.16

.13

.31** .33***

–.04

–.19 –.11

.39*** .19

–.01

–.24*

.29**

.02

–.12

–.13 –.09

.16

.08 –.02

–.02

.08 –.02

–.03

–.03

–.04

–.05

–.12

.14

.06

.11

.16

.10

.02

.05

.14

.25**

.20*

–.04

.33*** .08

.10

.00

.17

.06

.01

.16

.02

.01

–.02

.01

.06

–.05

–.12

.06

.04 –.05

.05

.10

.12

.12

–.09

–.04

–.03 –.02

.01

.06

.17

.11 .05 –.06

.08

–.03 .05

–.06

.02

–.08

.03

.05

–.04 .15 .14 .17 .03

.26**

.33*** .20*

.36***

.10

–.05

–.04

.22*

.10

–.04

.14

.02

.02

.16 .04

Fortsetzung Tab. 23: Gesamtübersicht über alle Korrelationskoeffizienten (Spearmans ρ) der ordinalskalierten Items.

Ler1 Ler2 Ler3 BeP1 BeP2 BeP3 BeP4 BeP5 BeP6 Men1 Men2 Men3 Men4 Men5 Men6 Men7 Men8 Men9

Anmerkung: * p < .05 ≙ signifikant; ** p < .01 ≙ sehr signifikant; *** p < .001 ≙ hoch signifikant.

Men8

–

.29**

9 Anhang

220

9.1 Tabellen

221

Sammlung aller Studienmotiv-Items

0.80 0.88 0.88 1.18 1.08 0.84

4.33 4.31 4.24 3.64 3.63 4.29

0.88

1.16

3.63

4.22

1.26

1.14

3.91 3.64

SD

M

weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe

um Kindern und Jugendlichen Werte zu vermitteln

weil ich den Schüler/innen helfen will

weil das Fach Religion mehr Möglichkeiten als andere Schulfächer bietet

weil ich Schüler/innen moralisch und sozial stärken möchte

weil ich mit Kindern / Jugendlichen arbeiten möchte

um Kindern und Jugendlichen Werte zu vermitteln

weil ich jungen Menschen helfen möchte, ein erfülltes Leben zu gestalten

weil ich Anlaufstelle für junge Menschen sein will, die nach dem Sinn des Lebens suchen

weil ich junge Menschen bei ihrer Identitätsfindung/Entwicklung unterstützen möchte

Item-Formulierung

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert.

Riegel & Zimmermann 2022

Lück 2012

Cramer 2012

Name und Jahr

glaubensbasierte Wertevermittlung

paidotrope Wertevermittlung und -erziehung

pädagogische Motivation

Faktorbezeichnung

Tab. 24: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Pädagogisches Interesse“ zugeordnet werden.

9.1.2

Tab. 25: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse an Theologie“ zugeordnet werden. Name und Jahr M SD Item-Formulierung Faktorbezeichnung 4.25 0.88 aus persönlichem Interesse 3.63 1.13 um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen 3.63 1.00 weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte 3.38 1.13 weil ich Antworten auf die Fragen des Lebens finden will Glaubensinteresse Bucher & Arzt 1999 3.38 1.13 weil mich die Sache Jesu, das Evangeliums gepackt hat 3.25 1.00 um meine Religiosität zu vertiefen weil ich konkrete Hinweise erwarte, wie ich anderen Menschen in ihren 3.25 1.00 Lebensproblemen beistehen kann 4.60 0.75 aus persönlichem Interesse Evangelische Studierende: intrinsisch4.10 0.99 weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte kognitive, betont non-utilitaristische 1.97 1.27 weil ich dann bessere Berufsaussichten habe Entscheidungslegitimation Feige et al. 2007 Katholische Studierende: kognitiv3.86 0.99 weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte bildungstheologische 2.97 1.34 weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte Anregungsvermittlung 4.42 0.77 aus persönlichem Interesse 4.23 0.86 weil ich mich für theologische Fragen interessiere intrinsisch-kognitive Legitimation Riegel & Mendl 2011 4.19 0.92 weil es mich interessiert, mit Menschen über den Glauben zu sprechen 3.91 1.14 weil ich mich für die Studieninhalte des Faches interessiere Cramer 2012 Interesse am Fachstudium 3.60 1.25 weil ich neugierig bin, was mich im Fachstudium erwartet 3.03 1.27 weil ich ein ausgeprägtes wissenschaftlich-theologisches Interesse habe Interesse an Wissenserweiterung und 4.12 0.82 um mein Wissen auf dem Gebiet der Religion zu erweitern 3.86 1.03 weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte an wissenschaftlicher Lück 2012 3.53 1.16 weil ich an der Theologie als Wissenschaft Interesse habe Auseinandersetzung mit christlicher 3.46 1.12 um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen Theologie 4.40 0.94 Ich wollte unbedingt Lehrer/in werden. 3.62 1.18 Ich war an Antworten auf religiöse Fragen interessiert. Interesse an der Fuchs & Wiedemann 3.48 1.25 Ich wollte mich mit wissenschaftlich-theologischen Fragen auseinandersetzen. wissenschaftlichen Theologie 2022 Ich hatte Interesse an den theologischen Fächern (Bibelwissenschaft, 3.45 1.17 Kirchengeschichte, Systematische Theologie). Riegel & 3.96 0.90 um mein Wissen auf dem Gebiet der Religion zu erweitern wissenschaftliches Interesse Zimmermann 2022 3.68 1.08 weil ich an der Theologie als Wissenschaft Interesse habe Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert. Die Standardabweichungen bei Feige et al. 2007 wurden nachträglich berechnet und beziehen sich auf den Mittelwert des jeweiligen Items für die gesamte Stichprobe.

9 Anhang

222

9.1 Tabellen

223

1.12 1.26 1.08

1.41

1.00

3.63 3.14 3.67

3.41 3.81

1.22

1.32

2.90

3.18

1.04 1.13 1.14

1.53

1.27

1.00

3.76 3.69 3.44

2.76

2.90

3.25

1.00 1.13 1.13 1.00

3.63

3.38 3.38 3.25

SD

0.88 1.13

M

4.25 3.63

Item-Formulierung

Faktorbezeichnung

aus persönlichem Interesse um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen weil ich mich schon immer für theologische Fragen interessierte Glaubensinteresse weil ich Antworten auf die Fragen des Lebens finden will weil mich die Sache Jesu, das Evangeliums gepackt hat um meine Religiosität zu vertiefen weil ich konkrete Hinweise erwarte, wie ich anderen Menschen in ihren Lebensproblemen beistehen kann um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen religiös-glaubensindividuelles um meine Religiosität zu vertiefen Selbstfindungsbedürfnis um zu mehr Klarheit in Glaubensfragen zu gelangen um meine Unstimmigkeiten zwischen Glauben und Wissen Bedürfnis religiöser Selbstfindung zu bewältigen weil ich selbst im Glauben wachsen möchte weil ich selbst auf der Suche nach Antworten auf meine persönlicher Gewinn Fragen bin weil ich Schüler/innen den christlichen Glauben näher bringen möchte weil Kinder und Jugendliche gerade heute Religion brauchen weil ich den Glauben weitergeben will der eigene, christliche Glaube um den eigenen Glauben zu vertiefen weil ich mich aufgrund meines Glaubens dazu entschieden habe weil ich mich dazu berufen fühle

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert.

Lück 2012

Cramer 2012

Riegel & Mendl 2011

Feige et al. 2007

Bucher & Arzt 1999

Name und Jahr

Tab. 26: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse aufgrund des Glaubens“ zugeordnet werden.

4.02 3.67 2.96 3.03 2.94

4.10

2.48

3.04

3.20

2.99 2.29

3.45

3.91 3.39 3.26

4.35

2.70

M 3.13 3.13 4.14

1.00 1.08 1.25 1.36 1.39

0.98

1.46

1.44

1.45

1.51 1.44

1.37

1.13 1.33 1.34

1.20

1.34

SD 1.13 1.25 1.20

weil ich gerne in den Religionsunterricht gegangen bin weil ich selbst gute Religionslehrer hatte weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte weil der Religionsunterricht in meiner Schulzeit sehr positiv/anregend war weil mich eine Religionslehrkraft in meiner Schulzeit begeistert hat weil mir ein bestimmter Mensch ein besonderes Vorbild ist weil ich besseren Unterricht erteilen möchte als meine Religionslehrer/innen weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte weil ein/e Religionslehrer/in mein Interesse am Theologiestudium geweckt hat Ich halte Religionsunterricht in der Schule in unserer multikulturellen Gesellschaft für unverzichtbar. Religion ist ein besonderes Unterrichtsfach und bietet viel Freiraum. Ich hatte Interesse an religionspädagogischen Vermittlungsprozessen. Ich wollte meinen persönlichen Glauben vertiefen. weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte weil ein*e Religionslehrer*in mein Interesse an Theologie geweckt hat

um Religionslehrer zu werden

weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte

Item-Formulierung der Religionsunterricht weil mich der Religionsunterricht dazu motivierte um Religionslehrer zu werden

eigener Religionsunterricht

Besonderheit des Religionsunterrichts

motivierender Religionsunterricht resp. eine motivierende Religionslehrkraft

Orientierung an Vorbildern

schulpraktische Basisprägung – RU

Evangelische Studierende: eher reflexionsferne, schulerfahrungsgprägt“ganzheitliche“ Selbstwahrnehmung Katholische Studierende: gefühlsbetontganzheitliche, eher reflexionsarme Selbstwahrnehmung

Religionsunterricht

Faktorbezeichnung

Tab. 27: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Interesse am Religionsunterricht“ zugeordnet werden. Name und Jahr Bucher & Arzt 1999

Feige et al. 2007

Riegel & Mendl 2011

Cramer 2012

Lück 2012

Fuchs & Wiedemann 2022

Riegel & Zimmermann 2022

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert. Die Standardabweichungen bei Feige et al. 2007 wurden nachträglich berechnet und beziehen sich auf den Mittelwert des jeweiligen Items für die gesamte Stichprobe.

9 Anhang

224

9.1 Tabellen

225

Tab. 28: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Einfluss der religiösen Sozialisation“ zugeordnet werden. Name und Jahr M SD Item-Formulierung Faktorbezeichnung 3.00 1.13 weil ich in einem religiösen Elternhaus aufgewachsen bin 3.00 1.38 die religiöse Erziehung im Elternhaus 3.00 1.38 die religiöse Praxis in unserer Familie Familie und religiöse Erziehung 2.50 1.25 meine Mutter 2.25 1.13 mein Vater 2.00 0.88 andere Verwandte (bspw. Großeltern ...) Bucher & Arzt 1999 3.13 1.13 weil ich mich mit der Kirche verbunden fühle 3.00 1.38 die kirchliche Jugendarbeit 2.88 1.13 die im Kirchenjahr gemachten Erfahrungen 2.75 1.25 weil ich in der Pfarrei prägende Erfahrungen machte Verbundenheit mit Pfarre und Kirche 2.75 1.38 die Pfarrei, in der ich aufgewachsen bin 2.50 1.25 der Pfarrer/die Pfarrerin in meiner Kindheit 2.13 1.00 die amtliche Kirche 3.60 1.21 um anderen Menschen den Glauben zu verkünden lebensweltlich-religiöse Basisprägung als 3.08 1.22 weil ich mich mit der Kirche verbunden fühle Feige et al. 2007 „Bedingung der Möglichkeit f. d. 2.92 1.49 weil ich in der Pfarrei prägende Erfahrungen machte Studienfachentscheidung“ 2.90 1.26 weil ich in einem religiösen Elternhaus aufgewachsen bin 3.23 1.29 weil ich mich mit der Kirche verbunden fühle Riegel & Mendl 2011 2.87 lebensweltlich-religiöse Basisprägung 1.40 weil ich in einem religiösen Elternhaus aufgewachsen bin 2.55 1.51 weil ich in der Pfarrei prägende Erfahrungen machte 3.56 1.44 weil ich gute Erfahrungen in einer Kirchengemeinde gemacht habe positive Erfahrungen 3.44 1.70 weil ich mehrere Jahre in der Kinder-/Jugendarbeit mitgearbeitet habe Cramer 2012 2.50 1.44 weil ich in meiner Familie stark religiös sozialisiert/erzogen wurde 3.00 1.23 weil ich mich mit der Kirche verbunden fühle 2.98 1.52 weil ich schon vor Studienbeginn kirchlich engagiert war Erfahrungen und Prägungen in der Kirche 2.69 1.54 aufgrund meiner Erfahrungen in der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit bzw. Kirchengemeinde 2.59 1.24 weil ich mich in den Dienst der Kirche stellen will Lück 2012 aufgrund meiner Erfahrungen im Konfirmandenunterricht / 2.24 1.33 Kommunionunterricht / Firmunterricht 3.13 1.36 weil ich im Elternhaus religiös geprägt wurde Prägungen im und durch das Elternhaus 1.18 0.93 weil bereits meine Mutter / mein Vater Theologie studierte 3.58 1.17 weil ich den Glauben weitergeben will 3.52 1.18 weil ich Schüler*innen moralisch und sozial stärken möchte Riegel & kirchlich motivierte Glaubensweitergabe 3.28 1.47 weil ich schon vor Studienbeginn kirchlich engagiert war Zimmermann 2022 3.28 1.45 aufgrund meiner Erfahrungen in der kirchlichen Kinder-/Jugendarbeit Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert.

2.88 2.65 2.90 2.46 2.43 1.73 1.56

3.36

1.60 4.13

1.73

2.16

1.10

4.46 2.45 1.23 1.10 1.26

2.75

M 2.88

1.18 1.38 1.29 1.55 1.28 1.11 0.98

1.15

1.07 0.79

1.53

1.41

0.42

0.75 1.27 0.60 0.42 0.60

1.25

SD 1.13

weil sich aus dem Fachstudium gute Einstellungschancen ergeben weil es die formalen Regeln für das Studium erfordern (z. B. Fächerkombination) weil das Fach einfach zu unterrichten ist weil Religion ein sehr vielseitiges Fach ist weil sich dieses Studienfach deutlich von anderen Studienfächern unterscheidet aufgrund der persönlichen Lernatmosphäre um meine Anstellungschancen zu verbessern Als Religionslehrkraft hat man gute Berufschancen. Das Studienfach war zulassungsfrei. Andere Menschen haben mich dazu ermutigt. weil mir kein anderes Studienfach eingefallen ist weil mir die anderen Fächer schwieriger zu sein scheinen

weil andere (z. B. meine Eltern) das von mir erwarten

Item-Formulierung die Berufsaussichten weil mir die Berufsaussichten sicherer erscheinen als bei andere Studienrichtungen aus persönlichem Interesse weil ich dann bessere Berufsaussichten habe weil mir momentan keine andere Studienrichtung eingefallen ist weil andere (z. B. meine Eltern) das von mir erwarten weil mir momentan keine andere Studienrichtung eingefallen ist

fehlende Studiengangsalternative

pragmatisch-extrinsische Beweggründe

pragmatische bzw. extrinsischutilitaristische Studienmotive

extrinsische Motivation

Evangelische Studierende: extrinsisch-konventionelle Antriebslage

Katholische Studierende: bewusst utilitaristische, extrinsischkonventionelle Antriebslage

Verbesserung der Berufsaussichten

Faktorbezeichnung

Tab. 29: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse dem globalen Studienmotiv „Pragmatische Beweggründe“ zugeordnet werden. Name und Jahr Bucher & Arzt 1999

Feige et al. 2007

Cramer 2012

Lück 2012

Fuchs & Wiedemann 2022 Riegel & Zimmermann 2022

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert. Die Standardabweichungen bei Feige et al. 2007 wurden nachträglich berechnet und beziehen sich auf den Mittelwert des jeweiligen Items für die gesamte Stichprobe.

9 Anhang

226

9.1 Tabellen

227

Heller 2011

Bucher & Arzt 1999

Name und Jahr

1.13 1.13 1.13 1.13 1.25 0.74 0.74 0.90 1.25 1.34 1.54 1.35 1.44 1.30 1.26 1.07 4.76 0.59 0.51

3.52 3.47 2.66 2.52 1.98 1.98 1.77 1.74 1.36 1.22 1.13

SD

3.25 3.25 2.63 2.63 2.50 4.70 4.56 4.47

M

der Wunsch, das Evangelium weiterzutragen um anderen Menschen die Frohbotschaft zu verkünden um in die praktische Seelsorge zu gehen weil ich mich in den Dienst der Kirche stellen will weil ich mich dazu von Gott berufen fühle weil ich Religionslehrer werden möchte weil mich dieses Studienfach interessiert weil ich später einmal mit Menschen arbeiten möchte weil ich hier Wissen und Fähigkeiten erlangen möchte, um später einmal etwas Gutes zu tun weil ich mich aus wissenschaftlicher Perspektive mit religiösen Themen beschäftigen möchte weil es eine gute Ergänzung meines anderen Faches ist weil mich die Interdisziplinarität dieses Studiums reizt weil ich derart einen Studienplatz sicher hatte weil es sich irgendwie so ergeben hat weil ich so in der Nähe meiner Heimat studieren konnte weil es mir von Freunden/Bekannten empfohlen wurde weil ich von einer geringen Arbeitsbelastung ausgehe weil die Studienberatung mein Interesse geweckt/gestärkt hat weil ich Pfarrer werden möchte

Item-Formulierung

Tab. 30: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse keinem globalen Studienmotiv zugeordnet werden.

Berufung

Faktorbezeichnung

Fortsetzung Tab. 30: Alle Items, die im ersten Schritt der Metaanalyse keinem globalen Studienmotiv zugeordnet werden.

2.57 2.17 1.68 1.45 1.43 1.36

2.66

3.12 2.33 1.73 1.05 4.14 4.00 3.22

0.58

1.50 1.18 1.02 0.96 1.08 0.78

1.44

1.20 1.34 1.73 0.58 0.99 1.14 1.35

weil mir die Studienberatung dies nahe legte

um meine Religiosität zu vertiefen weil ich dann bessere Berufsaussichten habe weil ich Lehrer werden will und dafür das Fach brauche weil andere (z. B. meine Eltern) das von mir erwarten weil ich jungen Menschen Werte und Normen vermitteln will weil ich jungen Menschen Glaubensinhalte vermitteln will weil ich selbst großes Interesse an der Bibel habe weil ich die missionarische Chance nutzen möchte, junge Menschen für den Glauben zu gewinnen weil mich eine Pfarrerin/ein Pfarrer begeistert hat weil dieses Studienfach nicht so überlaufen ist weil mir andere Fächer schwieriger zu sein scheinen weil mir kein anderes Fach eingefallen ist aus Zufall weil die Studienanforderungen hier nicht so hoch sind

Item-Formulierung

1.08

1.35

SD

3.21

1.61

Mein/e Religionslehrer/in war mir ein tolles Vorbild. Ich habe in der kirchlichen Jugendarbeit schon vorher gute Erfahrungen in der Mitarbeit gemacht. weil sich dieses Fach deutlich von anderen Fächern unterscheidet aufgrund der persönlichen Lernatmosphäre

M

3.09

1.08 1.18

Name und Jahr

Fuchs & Wiedemann 2022

3.70 2.93

Lück 2012

Cramer 2012

Riegel & Mendl 2011

Riegel & Zimmermann 2022

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; ursprüngliche Werte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert.

Faktorbezeichnung

besonderes Profil des Theologiestudiums

Studien- und Berufsberatung

religionspädagogische Prägung

9 Anhang

228

9.1 Tabellen

229

Übersicht über die Werte des ersten Schrittes der Metaanalyse

730

7597

2766

125

1348

1603

171

0.26

3.75

3.99 0.26

3.82 8

3.51

4.28

3.82

3.51

3.83

3.70

3.54

Theologie

4.25 3

3.99

3.73

Pädagogik

0.16

3.35

6

3.28

3.32

3.09

3.38

3.50

3.54

Glaube

0.42

3.25

7

2.99

3.59

3.52

2.72

2.91

3.89

3.13

RU

395

0.36

2.95

6

3.41

2.88

2.43

3.16

3.12

2.68

0.75

2.19

7

1.64

2.60

1.61

1.88

1.38

3.40

2.81

5

5

3

4

6

6

5

3

Sozialisation Pragmatik Σ (Motive)

Vgl. Kläden 2001, S. 46. Hier mussten die Werte aus einem Diagramm für angehende Religionslehrerinnen und -lehrer abgelesen werden.

Anmerkung: 1.0 ≤ M ≤ 5.0; die ursprünglichen Faktorenmittelwerte wurden mitunter auf diese Skala kalibriert.

Standardabweichung (SDM)

Gesamtmittelwert (MGes)

Σ

Riegel & Zimmermann 2022

Fuchs & Wiedemann 2022 (Anschlussbefragung Evangelisch)

Riegel & Mendl 2011

Lück 2012

Cramer 2012

99

Feige et al. 2007

Fürst et al. 2001395

755

N

Bucher & Arzt 1999

Autoren und Jahr

Tab. 31: Übersicht über die Faktorenmittelwerte (skalenbasierte Antwortformate), die den globalen Studienmotiven zugeordnet werden.

9.1.3

N

Pädagogik

243 81.8 %

614

Köhler & Schwaiger 1996396 119 93.3 %

50

Schröder 2013

Fuchs 2013

Schulte & Wermke 2006 50

Bucher & Arzt 1999

Schwab et al. 2001 30

80.0 %

Barz 2013 490

2148

187

346

Brieden 2018397

Fuchs & Wiedemann 2022 (Ausgangsbefragung Evangelisch) Fuchs & Wiedemann 2022 (Ausgangsbefragung Katholisch)

Σ

Gesamtmittelwert (M)

Theologie

Glaube 22.5 %

67.3 %

16.3 %

26.0 %

33.3 %

26.1 %

46.9 %

96.7 %

88.9 %

86.3 %

83.0 %

12.2 %

15.1 %

25.0 %

71.0 %

41.3 %

63.0 %

59.5 % 44.0 %

19.0

7

27.3 % 26.6

10

62.8 %

6

67.7 % 20.2

RU 45.3 %

12.9 %

5.6 %

15.2

25.7 %

7

28.0 %

21.2 %

53.3 %

28.7 %

30.3 %

4

4

5

4

4

3

5

6

5

2

Sozialisation Pragmatik Σ (Motive) 44.3 % 34.8 %

4.5 %

64.2 %

57.4 %

55.3 %

5

19.9

32.0 %

21.0 % 65.8 %

90.0 % 8.3 %

6

55.2 % 27.2

Vgl. Köhler & Schwaiger 1996, S. 88. Befragt wurden sogenannte Laientheologen und -theologinnen. Dazu zählen nicht nur Lehramtsstudierende. Vgl. Brieden 2018, S. 58. Hier wurde ein gewichteter Mittelwert nach den Prozentwerten der Standorte der Lehramtsstudierenden berechnet.

Standardabweichung (SD)

47.7 %

19

Autoren und Jahr

Tab. 32: Übersicht über die prozentualen Zustimmungswerte (dichotome Antwortformate), die den globalen Studienmotiven zugeordnet werden.

396 397

9 Anhang

230

9.2

Glossar

9.2 Glossar

Angesichts der Schwierigkeit und zugleich Notwendigkeit der Kenntnis und Nutzung empirischer Forschungsmethodik soll dieses kleine Glossar einen allgemeinverständlichen Überblick über die in der Studie verwendeten Begriffe und Auswertungsverfahren geben. Zur detaillierten Expertise und Auseinandersetzung sei jedoch unbedingt auf die einschlägige Methodenliteratur verwiesen.

9.2.1

Qualitative Datenauswertung

Die sog. „Grounded Theory“ ist ein etablierter sozialwissenschaftlicher Ansatz mit dem Ziel einer datenbasierten, d. h. in den Daten verankerten Theoriebildung. Der Begriff umfasst ein Verständnis in dreifacher Hinsicht: zum einen definiert Grounded Theory als Methodologie den Forschungsstil, zum zweiten ist sie die eigentliche Theorie und dokumentiert das ermittelte Gesamtergebnis und zum dritten beschreibt „Grounded Theory“ die Methode der Datenauswertung.396 In wissenschaftstheoretischer Hinsicht unterschieden werden die empiristische Variante (Barney Glaser) und die pragmatistisch inspirierte Variante (Anselm Strauss)397, wie sie in der Ausprägung von Anselm Strauss und Juliet Corbin auch die Grundlage der vorliegenden qualitativen Datenauswertung bildet.398 Angewendet werden können bis zu drei Kodierverfahren, wobei das offene Kodieren einer ersten vorläufigen Kategorienbildung dient. Im Schritt des axialen Kodierens werden diese Daten unter Prüfung von Bedingungen, Strategien und Konsequenzen neu sortiert, wobei das Kodierparadigma (vgl. Abb. 48) die systematische Suche nach Beziehungen unter spezifischen Fragestellungen ermöglicht.399 Mittels selektivem Kodieren wird die Dateninterpretation dann einer Kernkategorie zugeführt.

396 397 398 399

Vgl. Strübing 2004, S. 13; Fuchs 2010, S. 308f. Vgl. Strübing 2004, S. 8. Vgl. Strauss & Corbin 1996. Abbildung entnommen aus Fuchs 2010, S. 323.

9.2 Glossar

231

Kodierparadigma – systematische Suche nach Beziehungen „Beziehungsfaktoren“ BEDINGUNGEN (URSACHEN)

Subkategorien

generative Fragen

ursächliche Bedingungen 

Was führt zu dem untersuchten Phänomen?

Phänomen 

Worum geht es? Worauf bezieht sich der Text?

Kontext (Satz von Eigenschaften & Bedingungen) 

Welches sind die Ausprägungen für die aktuelle Fragestellung? Bedingungen für Strategien?

intervenierende Bedingungen Welches sind die generellen Vorbe dingungen für Strategien? STRATEGIEN Handlungs- und InteraktionsWie gehen die Akteure mit dem strategien Phänomen um?  KONSEQUENZEN

Konsequenzen

Worin resultieren die auf das Phänomen bezogenen Handlungen/ Strategien?

Abb. 48: Axiales Kodieren – Das Kodierparadigma als Set basaler generativer Fragen

9.2.2

Quantitative Datenauswertung

Zur Bedeutung der Begriffe und für die Interpretation der Zahlenwerte finden sich fortfolgend zwei Zusammenstellungen: Übersicht 1 (vgl. Abb. 49) erläutert in alphabetischer Reihenfolge die zentralen Begriffe, Übersicht 2 (vgl. Abb. 50) listet alphabetisch die Abkürzungen bzw. Zeichen der Zahlenwerte und erklärt die Interpretation der Zahlenwerte. Übersicht 1: Zentrale Begriffe Deskriptive Statistik „Statistik, die die Daten einer Stichprobe z. B. durch Grafiken oder Kennwerte (Mittelwert, Varianz etc.) beschreibt.“ (Bortz & Schuster 2010, S. 579). Effekt Normalerweise geht man davon aus, dass Merkmale bzw. Populationsparameter (z. B. Geschlecht, Alter, Konfession, Studienmotive etc.) in einer Stichprobe bzw. Menschengruppe unsystematisch verteilt sind (Nullhypothese). Liegt eine systematische Verteilung vor, dann kann man von einem Effekt sprechen. In dem Falle muss

232

9 Anhang

man die Alternativhypothese annehmen und die Nullhypothese ablehnen. Effekte werden klassischerweise in kleine, mittlere und große Effekte unterschieden. Dafür gibt es für jedes Effektgrößenmaß unterschiedliche Schwellenwerte. Um ein Verständnis für diese Einteilung zu bekommen, bringen Döring & Bortz 2016 das anschauliche Beispiel der Körpergrößenunterschiede bei Mädchen vor: „kleiner Effekt: durchschnittlicher Körpergrößenunterschied bei 15- versus 16-jährigen Mädchen, mittlerer Effekt: durchschnittlicher Körpergrößenunterschied bei 14- versus 18-jährigen Mädchen, großer Effekt: durchschnittlicher Körpergrößenunterschied bei 13- versus 18-jährigen Mädchen.“ (Döring & Bortz 2016, S. 820). Effektgröße, Effektgrößenmaß Die Effektgröße ist definiert als die Größe des Merkmals bzw. Populationsparameters. Effektgrößen werden im Zuge einer Hypothesenprüfung untersucht. Es gibt standardisierte (in diesem Band z. B. Korrelationskoeffizient (r), Faktorladung etc.) und unstandardisierte Effektgrößenmaße (in diesem Band z. B. Mittelwert, Mittelwertdifferenz etc.). Die Interpretation von standardisierten Effektgrößenmaßen ist einfacher, da sie eigene Werte- und Schwellenbereiche besitzen (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 814). Faktorenanalyse „Die Faktorenanalyse ist eine Familie multivariater Verfahren, bei denen eine Menge von beobachtbaren (manifesten) Variablen auf wenige zugrunde liegende nicht beobachtbare Variablen zurückgeführt wird, die aus den beobachtbaren Variablen zusammengesetzt sind. Diese nicht beobachteten Variablen werden als Faktoren bezeichnet“ (Wolff & Bacher 2010, S. 333). Für eine Faktorenanalyse werden mehrere Ziele aufgezählt: Datenreduktion, Dimensionsüberprüfung und Skalenkonstruktion. Datenreduktion meint die Zusammenfassung und Systematisierung von vielen Items/Variablen zu wenigen Items, den sogenannten Faktoren. Diese Reduktion erfolgt mithilfe der Dimensionsüberprüfung: Wenn ein Item A mit Item B statistisch interkorreliert, dann kann man sie zu einem Faktor zusammenfassen. Die Faktorladung gibt dabei die Korrelation zwischen dem Item und dem Faktor an. Eigentlich können nur metrische Variablen für eine Faktorenanalyse verwendet werden, was Studienmotiv-Items mit Likert-Skalen in der Regel nicht sind. Allerdings ist die Verwendung auch für ordinalskalierte Items üblich, wie bei Studienmotiv-Items, obwohl die Probleme nicht vollständig eliminiert werden 9.2 Glossar

233

können. Die Skalenkonstruktion soll passende Items für einen Faktor herausfiltern, die in weiteren Studien zur Erhebung des an sich nicht messbaren Konstrukts (z. B. „Studienmotive“) dienen können (vgl. Wolff & Bacher 2010, S. 335; Schnaudt 2020, S. 207f. u. 214; Döring & Bortz 2016, S. 624). Die zur Faktorenanalyse zugehörigen Begriffe (Eigenwert, Erklärte Varianz, Hauptkomponentenanalyse, Varimaxrotation, Gesamtvarianz, Screeplot) werden an dieser Stelle nicht extra erklärt. Grundgesamtheit „Unter Grundgesamtheit ist diejenige Menge von Individuen, Fällen, Ereignissen zu verstehen, auf die sich die Aussagen der Untersuchung beziehen sollen und die im Hinblick auf die Fragestellung und die Operationalisierung vorher eindeutig abgegrenzt werden muß“ (Kromrey 1994, S. 190). Interne Konsistenz „Werden mehrere Items zu einer Skala zusammengefasst (Cronbachs α) und darüber ein Index (Gesamtwert) berechnet, lässt sich mittels Cronbachs Alpha die interne Konsistenz bzw. Reliabilität (vereinfacht: ‚Einheitlichkeit‘) der jeweiligen (Sub-)Skala angeben“ (Ilg et al. 2009, S. 35). Item-Batterie Items, die auf das gleiche Konstrukt hinauslaufen (z. B. Studienmotive), können im Fragebogen eine gemeinsame übergeordnete Frage erhalten (z. B. „Was hatte Sie motiviert, Ev. Theologie zu studieren?“) und deshalb zu einer Gruppierung (= Batterie) zusammengefasst werden. Kohorteneffekt „In diesem Zusammenhang soll weiterhin gezeigt werden, welche sozialwissenschaftliche Instrumente zur Verfügung stehen, um Lebenszyklus-, Alters- und Kohorteneffekte zu ermitteln. Eine Kohorte ist eine (def.) = Bevölkerungsgruppe, die durch ein gemeinsames zeitlich längerfristig prägendes Startereignis definiert wird. Beispiele für Kohorten sind Alters- oder Geburtskohorten, Ehekohorten und Berufseinstiegskohorten. Alle waren einem bestimmten Ereignis ausgesetzt. Kohorteneffekte entstehen nun dadurch, dass die betreffenden Personen (die Kohorte) gemeinsam bestimmten Ereignissen ausgesetzt sind. Periodeneffekte sind dagegen solche Effekte, die aufgrund historisch einmaliger Ereignisse – wie etwa einer Wirtschaftskrise, dem Mauerfall oder der Mondlandung – bei den Menschen, die sie erlebt haben, erzeugt werden. Lebenszykluseffekte sind schließlich Zusammenhänge zwischen einem bestimmten Merkmal und der seitdem verstrichenen Zeit. Dies soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. Es hat sich gezeigt, dass der ausschließliche Besitz eines

234

9 Anhang

Mobiltelefons (das heißt der Verzicht auf einen Festnetzanschluss) vor allem bei jüngeren Personen – im Alter zwischen 16 und 25 Jahren – anzutreffen ist […]. Würde es sich dabei um einen Kohorteneffekt handeln, so müssten in zehn Jahren diese Mobile-onlys 26 bis 35 Jahre alt sein. Haben wir es mit einem Lebenszykluseffekt zu tun, so wäre die betreffende Personengruppe auch noch in zehn Jahren noch so alt wie heute. Um solche Effekte zu separieren sind Längsschnitt-, speziell Pan[e]ldaten erforderlich“ (Häder 2019, S. 125; [Hervorhebungen im Original]). Konfundierungseffekte „Bestimmte Operationalisierungen erfassen mehrere Konstrukte gleichzeitig, so dass keine eindeutige Aussage über das Zielkonstrukt möglich ist. So ist die Konstruktvalidität eines Treatments bedroht, wenn es mit untersuchungsfremden Treatments gekoppelt einhergeht. Beispiel: Die Wirkung des Ausdauertrainings auf die Depressivität wird im Rahmen einer stationären Rehabilitationsmaßnahme geprüft, die auch eine Ernährungsumstellung beinhaltet. Somit ist dann im Falle eines Rückgangs der Depressivität nicht klar, ob es sich um die Wirkung des Ausdauertrainings und/oder der Ernährungsumstellung und/oder der Kombination von Ausdauertraining und Ernährungsumstellung handelt“ (Döring & Bortz 2016, S. 100). Konstrukt siehe latente Variable Korrelationskoeffizient „Zusammenhangsmaß, welches einen Wert zwischen −1 und +1 annimmt. Ein positiver Korrelationskoeffizient besagt, dass hohe x-Werte häufig mit hohen y-Werten auftreten. Ein negativer Korrelationskoeffizient besagt, dass hohe x-Werte häufig mit niedrigen y-Werten auftreten“ (Bortz & Schuster 2010, S. 582). Längsschnittstudie „Bei einer Längsschnittstudie bzw. Panelstudie (‚longitudinal study‘) wird eine Stichprobe (Panel) über längere Zeit hinweg wiederholt untersucht. Längsschnittstudien dienen der Untersuchung individueller Veränderungen über die Lebensspanne. Diese Alter(n)seffekte sind jedoch mit Kohorten- und Epocheneffekten konfundiert, was man durch komplexere längsschnittliche Designs teilweise auflösen kann“ (Döring & Bortz 2016, S. 210). Latente Variable „Bei einem latenten Merkmal bzw. einer latenten Variablen […] bzw. einem theoretischen Konzept/Konstrukt […] sind die Ausprägungen nicht direkt beobachtbar und die theoretische Bedeutung ist erklärungsbedürftig“ (Döring & Bortz 2016, S. 224).

9.2 Glossar

235

Likert-Skala „Die Likert-Skalierung wird auch Technik der summierten Einschätzungen genannt […]. Es handelt sich um ein besonders beliebtes Verfahren, da es sich relativ einfach umsetzen lässt. Benötigt wird eine Menge an […]. Diese werden einer Untersuchungspopulation mit der Bitte vorgelegt, jede einzelne zu bewerten. Dazu werden in der Regel fünfstufige Intensitätsskalen verwandt […]. Sie haben folgendes Aussehen: Inwieweit stimmen Sie der Aussage […] zu oder nicht zu? Stimmen Sie … 1. völlig zu, 2. eher zu, 3. teilweise zu, 4. eher nicht zu, 5. überhaupt nicht zu“ (Häder 2019, S. 102). Manifeste Variable „Bei einem manifesten Merkmal bzw. einer manifesten Variable […] sind die Ausprägungen direkt beobachtbar bzw. leicht feststellbar und die theoretische Bedeutung gilt als eindeutig und bekannt“ (Döring & Bortz 2016, S. 224). Mann-Whitney-U-Test Mit diesem Test können zwei unabhängige Substichproben (z. B. Geschlecht: männlich und weiblich) auf signifikante Unterschiede bei Items mit Ordinalskalen bzw. rangskalierten Daten untersucht werden (vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 130ff.). Mittelwert „Das arithmetische Mittel wird als Durchschnittswert al(arithmetisches Mittel) ler Antworten (Skalenwerte) berechnet. Dabei werden alle Skalenwerte addiert und durch die Gesamtzah1 der Fälle (befragte Personen) geteilt“ (Ilg et al. 2009, S. 34). Ordinalskalierung „Das Wesen ordinalskalierter Daten liegt darin, dass sie vergleichende Aussagen über größer/kleiner oder besser/schlechter und gleich/ungleich zulassen“ (Steiner & Benesch 2018, S. 30). Aussagen über Abstände sind nur bei Intervallskalen oder Verhältnisskalen möglich (vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 31ff.). Querschnittstudie „Bei einer Querschnittstudie […] wird eine Stichprobe zu einem Zeitpunkt untersucht. Umfasst die Stichprobe mehrere Altersgruppen, so sind Alterseffekte immer nur im Zusammenhang mit Kohorteneffekten interpretierbar“ (Döring & Bortz 2016, S. 210). Repräsentativität „Repräsentativität bedeutet […], dass die ‚kleine‘ ausgewählte Gruppe [= Stichprobe] möglichst die reale Situation der ‚Grundgesamtheit‘ beschreibt, also die Variablen (Eigenschaften), wie z. B. Geschlecht, Alter, Ausbildungsstand, soziale Schicht usw., real abgebildet sind“ (Steiner & Benesch 2018, S. 19). Eine mathematisch repräsentative Stichprobe erhält man nur über eine zufallsgesteuerte Stichprobenauswahl (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 300).

236

9 Anhang

Standardabweichung „Die Standardabweichung ist ein Maß für die Streuung der einzelnen Antworten (Skalenwerte) in der Stichprobe. Je größer die Standardabweichung, desto unterschiedlicher sind die Antworten, die auf eine Frage gegeben wurden“ „ (Ilg et al. 2009, S. 34). Stichprobe „Der Begriff ‚Stichprobe‘ bezeichnet eine kleine Teilmenge der sogenannten Grundgesamtheit, deren Auswahl nach bestimmten Kriterien erfolgen sollte, um verallgemeinerbare Aussagen treffen zu können“ (Steiner & Benesch 2018, S. 20). Signifikanzniveau „Ein statistisches Ergebnis wird als signifikant bezeichnet, wenn die Wahrscheinlichkeit für ein zufälliges Zustandekommen dieses Ergebnisses kleiner als eine definierte Grenze (Signifikanzniveau) ist. Übliche Grenzwerte sind 5 % (* = p < 0.05) bzw. 1 % (** = p < 0.0 1)“ (Ilg et al. 2009, S. 35). Wenn ein statistisches Ergebnis signifikant ist, dann ist es „überzufällig“, z. B. unterscheiden sich „sportliche“ und „nichtsportliche“ Menschen überzufällig in ihrem BMI (vgl. Steiner & Benesch 2018, S. 128). Teststärke „Die Teststärke (‚power‘) hat das Symbol 1 – ß und ist definiert als die Wahrscheinlichkeit, mit der ein Signifikanztest einen in der Population vorhandenen ‚wahren‘ Effekt bestimmter Größe durch ein statistisch signifikantes Ergebnis tatsächlich aufdeckt. Bei hoher Teststärke weist ein Signifikanztest eine hohe Sensitivität auf, kann also auch kleine Populationseffekte mit großer Sicherheit aufdecken“ (Döring & Bortz 2016, S. 809). Abb. 49: Übersicht 1 über zentrale Begriffe der quantitativen Datenauswertung

Allgemein kann man sagen, dass die Interpretation der Daten einfacher ist, als es auf dem ersten Blick scheint. Alle in dieser Arbeit verwendeten standardisierten Zahlenwerte können leicht interpretiert werden, da in diesen Fällen ein fester Wertebereich (der Zahlenbereich, in dem dieser Wert überhaupt liegen kann) vorliegt, der konventionelle Schwellenwerte bzw. Niveaustufen besitzt. Dieser Wertebereich liegt entweder zwischen 0 und 1 oder zwischen -1 und +1, weswegen bei der Angabe dieses Wertes die „0“ vor dem Komma weggelassen werden kann, wie es auch in diesem Band getan wird.400 Wenn kein Wertebereich vorliegt, dann kann der Wert nicht interpretiert werden, aber mit dem Wert können Berechnungen vorgenommen werden, weswegen er dokumentiert werden sollte. Mithilfe der folgenden Tabelle können alle vorfindlichen Werte entschlüsselt werden. 400

In manchen Arbeiten wird diese „0“ immer weggelassen.

9.2 Glossar

237

Übersicht 2: Zeichen und Zahlenwerte Zeichen

Ausgesprochene Bezeichnung

Wertebereich

Interpretation

α (Alpha) Interne Konsistenz bzw. Cronbachs α

0 bis 1

sollte > .60 sein; Werte > .90 könnten problematisch sein. (vgl. Streiner 2003)

1 – ß (Beta)

Teststärke

0 bis 1

sollte > .80 sein; je höher, desto besser (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 809)

χ² (Chi) Chi-Quadrat-Wert

keiner

für Berechnungen und die Dokumentation wichtig

0 bis 1

kleiner Effekt: .10 großer Effekt: > .30 (vgl. Maier et al. 2000, S. 50)

abhängig von der Skala

allgemeine mathematische Verwendung

keiner

für Berechnungen und die Dokumentation wichtig

-1 bis +1

sollte > .50 sein; > .80 ist hoch (vgl. Schnaudt 2020, S. 214)

Cramer’s V Assoziationsmaß Cramer’s V

Δ (Delta) Differenz df Freiheitsgrade Fak 1, Fak 2 Faktor 1, Faktor 2 etc. etc. M Mittelwert

MGes Gesamtmittelwert

MGes-Gew gewichteter Gesamtmittelwert

N Stichprobenumfang ω (Omega) Omega-Quadrat-Wert 2

p p-Wert; Wahrscheinlichkeitsmaß

238

9 Anhang

innerhalb des muss mit anderen Werten Wertebereichs verglichen werden der Skala innerhalb des Wertebereichs der Skala (hier 1 bis 5)

Dafür wird das arithmetische Mittel aus allen Mittelwerten der Faktoren oder Items gebildet.

innerhalb des Berechnung vgl. Anm. 278 Wertebereichs der Skala (hier 1 bis 5) keiner

–

0 bis 1

kleiner Effekt: >.01 mittlerer Effekt: > .06 großer Effekt: > .14 (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 820; Werte für Eta²)

0 bis 1

(einfach) signifikant: < .05 sehr signifikant: < .01

hoch signifikant: < .001 (vgl. Lück 2012, S. 39, Anm. 31) r Korrelationskoeffizient

-1 bis +1

kleiner Effekt: >.10 mittlerer Effekt: > .30 großer Effekt: > .50 (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 820)

ρ (Rho) Rangkorrelationskoeffizient -1 bis +1 Spearmans Rho

kleiner Effekt: >.10 mittlerer Effekt: > .30 großer Effekt: > .50 (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 820)

rit Trennschärfe-Index

-1 bis +1

SD Standardabweichung

die Hälfte des muss mit anderen Werten Wertebereichs verglichen werden der Skala

SDGes Gesamtstreuung

sollte > .30 sein; > .50 ist hoch (vgl. Döring & Bortz 2016, S. 478)

innerhalb des Dafür wird das arithmetiWertebereichs sche Mittel aus allen Stander Skala dardabweichungen der Items gebildet.

SDGes-Gew gewichtete Gesamtstreuung innerhalb des Berechnung vgl. Anm. 279 Wertebereichs der Skala SDM Standardabweichung der Mittelwerte Σ (Sigma) Summe

die Hälfte des Standardabweichung des Wertebereichs Gesamtmittelwerts der Skala keiner

allgemeine mathematische Verwendung

keiner

für Berechnungen und die Dokumentation wichtig

U U-Wert des Mann-Whitney- keiner U-Tests

für Berechnungen und die Dokumentation wichtig

t t-Wert des t-Tests

Abb. 50: Übersicht 2 über Zeichen und Zahlenwerte der quantitativen Datenauswertung

9.2 Glossar

239

9.3

Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

9.3.1

240

Ausgangsbefragung Evangelische Theologie (Wintersemester 2016/17)

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

241

242

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

243

9.3.2

244

Ausgangsbefragung Katholische Theologie (Wintersemester 2019/20)

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

245

246

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

247

9.3.3

248

Anschlussbefragung Evangelische Theologie (Sommersemester 2020)

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

249

250

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

251

252

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

253

254

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

255

256

9 Anhang

9.3 Fragebögen der niedersächsischen Studierendenbefragung

257

258

9 Anhang