Psicologia da Aprendizagem [1 ed.] 8532605885

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ÍNDICE GERAL Prefácio

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Quadro Sinótico dos Capítulos I, II e III

11

Cap. I. Importância da Aprendizagem e Notícia His­ tórica da Psicologia da Aprendizagem 13 Cap. II. A Aprendizagem: Conceito e Características Cap. III. Métodos e Técnicas de Estudo da Psicolo­ gia da Aprendizagem 31

21

Quadro Sinótico dos Capítulos IV, V, VI e VII

37

Cap. IV. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Ideativa Cap. V. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos 48 Cap. VI. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa Cap. VII. Fatores que Influenciam na Aprendizagem: Fatores Biológicos na Aprendizagem

39

55

62

Quadro Sinótico dos Capítulos VIII e IX

71

Cap. VIII. Introdução ao Estudo da Motivação Cap. IX. Fatores Psicológicos da Aprendizagem: A Motivação

73

Quadro Sinótico dos Capítulos X, XI e XII

94 113

Cap. X. Fatores Pedagógicos na Aprendizagem: Mé­ todos de Aprendizagem 115 Cap. XI. Outros Fatores Pedagógicos na Aprendiza­ gem: Técnicas de Estudo Eficiente 126 Cap. XII. Diferenças Individuais e Aprendizagem 129

6 Psicologia da Aprendizagem

Quadro Sinótico dos Capítulos XIII, XIV, XV e XVI

143

Cap. XIII. Introdução ao Estudo das Teorias Moder­ nas da Aprendizagem 145 Cap. XIV. Teoria Conexionista da Aprendizagem 148 Cap. XV. Teoria do Condicionamento: Condiciona­ mento Clássico 158 Cap. XVI. Teoria do Condicionamento Operante de B. F. Skinner 170 Quadro Sinótico dos Capítulos XVIIe XVIII

187

Cap. XVII. Teoria Clássica da Gestalt Cap. XVIII. Teoria de Campo ou Topológica

189 199

Quadro Sinótico dos Capítulos XIX, XX e XXI

211

Cap. XIX. Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 213 Cap. XX. A Teoria Funcionalista 225 Cap. XXI. O Desenvolvimento da Aprendizagem, Ve­ rificado através de Curvas 233

Quadro Sinótico dos Capítulos XXII e XXIII

239

Cap. XXII. Transferência da Aprendizagem 241 Cap. XXIII. Verificação da Aprendizagem ou do Ren­ dimento Escolar 250 Bibliografia em Português 267 Bibliografia em Língua Estrangeira 269

PREFACIO

Parece que, atualmente, a aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece na preparação de profes­ sores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais, cuja atuação se relaciona com modificações a serem ope­ radas na personalidade humana. Tanto a criança que se acha na fase de aquisição da linguagem, como o adoles­ cente com dificuldade de ajustamento ou o adulto na dis­ tribuição de seu salário para as despesas domésticas ou o pai na administração equilibrada de carinho a seus filhos, todos acham-se envolvidos com o processo de aprender os comportamentos adequados para a solução de seus proble­ mas de vida. Assim, a Psicologia da Aprendizagem vem aparecendo nos currículos de vários tipos de curso e ao ministrar mi­ nhas aulas, nesse campo da psicologia, senti a necessidade de um livro, em língua portuguêsa, destinado a oferecer ao estudante um panorama inicial do fenômeno da aprendiza­ gem. Um volumoso tratado ou um livro estudando o assun­ to, apenas de um ponto de vista, não parece satisfazer a êsse objetivo, porque visa mais à formação de pesquisado­ res e especialistas em Psicologia da Aprendizagem, ou serve aos principiantes apenas como obra de consulta. Visando atender, portanto, a exigências didáticas, isto é, facilitar aos alunos o estudo e aos professores o ensino das primeiras noções relativas à Psicologia da Aprendiza­ gem, foi que decidi reunir neste despretensioso livro os su­ mários que preparei para a orientação do trabalho que ve­ nho realizando, no ensino dêsse ramo da psicologia. Trata-

Psicologia

da

Aprendizagem

se, assim, de uma tentativa de oferecer uma modesta con­ tribuição para aquêles que se iniciam ou que militam, no campo da psicologia, sendo benvindas tôdas as críticas, no sentido de contribuir para o aprimoramento desta obra. As noções abrangidas pelos diversos capítulos visam, especialmente, conduzir o leitor a perceber a importância da aprendizagem na transformação do ser humano em uma pessoa integrada ao ambiente sócio-cultural, no qual terá que viver e colaborar. Paralelamente, procuram informá-lo sôbre o conceito, características, tipos, fatores, produtos e processos pelos quais o indivíduo aprende, desde as pri­ meiras coordenações motoras, como a anteposição do po­ legar aos demais dedos até a leitura, a escrita e a aquisição das habilidades específicas, peculiares ao homem. E, ainda, em uma última tentativa para motivar o estudante, a fim de analisar e pesquisar os vários problemas relativos aos processos e produtos da aprendizagem, serão apresentadas as diversas teorias formuladas, tratando-se mais especlficamente de algumas delas. Não houve a preocupação de citações ou exploração teórica minuciosa dos vários temas tratados, porque a fi­ nalidade precipua deste livro é a iniciação ao estudo da Psicologia da Aprendizagem, apresentando-se, por esta ra­ zão, uma bibliografia extensa, em língua portuguêsa e es­ trangeira, para que o estudante sob a orientação do pro­ fessor se aprofunde nos estudos e reexamine os temas tratados. Em suma, o plano dêste livro não é realizar um estudo exaustivo de Psicologia da Aprendizagem e nem mesmo recapitular a vasta messe de pesquisas realizadas e já en­ contradas em diversas obras traduzidas para o português. Uma de suas características distintivas é o esforço delibe­ rado, no intuito de organizar e sistematizar, em uma perspectiva global, os principais aspectos relacionados com o estudo dos processos e produtos da aprendizagem, des­ pertando no principiante o desejo de buscar em outras obras os resultados dos experimentos, para obter a com­ provação das noções referidas.

Prefácio 9 O propósito dêstes Sumários, portanto, é deixar ao professor o trabalho de ilustrar, com sua experiência e ca­ pacidade didática, os aspectos abordados, como, também, a tarefa de conduzir o estudante à consulta bibliográfica de material especializado, à observação e à pesquisa dos fatos referentes à aprendizagem, que, ainda, estão a re­ querer muita investigação cientifica. Visando atender aos próprios princípios de aprendiza­ gem, que preconizam uma visão global inicial e uma re­ visão final do tema estudado, grupos de dois ou de três capítulos dêste livro, de acordo com a extensão do conteúdo dos mesmos, serão precedidos de quadros sinóticos, que apresentam os principais tópicos de cada um dos capítulos a que se referem.

Meus agradecimentos ao Dr. José Lino Muniz Vieira, pela colaboração prestada na revisão da linguagem dês­ te livro. Guanabara, Brasil. D. M. S. C.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS I, II E III

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CAPÍTULO I

Importância da Aprendizagem e Notícia Histórica da Psicologia da Aprendizagem I. Importância da Aprendizagem na Vida Humana. II. Noticia Histórica da Psicologia da Aprendizagem.

A) Concepções sôbre a Aprendizagem, na Antiguidade: 1. Só­ crates, 2. Platão, 3. Aristóteles, 4. Santo Agostinho, 5. San­ to Tomás de Aquino, 6. Juan Luis Vives. B) Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendi­ zagem: 1. Locke, 2. Herbart, 3. Lloyd Morgan. C) No Brasil: Rui Barbosa. D) Outras Contribuições Atuais: Binet, Dewey, Thorndike, Claparède, Piaget, Pavlov, Bechterev, Watson, Lashley, Koffka, Kohler, Wertheimer, Freud, Adler, Jung etc. etc.

CAPÍTULO II A Aprendizagem: Conceito e Características I. Conceito de Aprendizagem.

II. Conceito Acadêmico e Conceito Falso ou Pseudo-aprendizagem. III. Características da Aprendizagem: 1. Processo dinâmico, 2. Pro­

cesso contínuo, 3. Processo global ou “compósito”, 4. Processo pessoal, 5. Processo gradativo, 6. Processo cumulativo. IV. Critérios de Conceituação da Aprendizagem, segundo A. Garcia.

12 Psicologia da Aprendizagem

CAPÍTULO in

Métodos e Técnicas de Estudo da Psicologia da Aprendizagem I. Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem. II. Tipos de Métodos de Pesquisa Empregados: 1. Método da obser­

vação, 2. Método da experimentação, 3. Método dos grupos equivalentes e o método de um grupo único ou de rotação, 4. Método dos testes, 5. Métodos de estudo individual ou do histórico de caso, 6. Métodos de informes (questionários, entre­ vistas, escalas graduadas, “check lists” etc.), 7. Método hipotético-dedutivo.

Capítulo I

IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM E NOTÍCIA HISTÓRICA DA EVOLUÇÃO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I. Importância

da

Aprendizagem na Vida Humana

A importância da aprendizagem na vida do indivíduo va­ ria, enormemente, de uma espécie para outra. Entre os ani­ mais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma proporção relativamente pequena das reações totais do organismo. A aprendizagem é lenta, de pequena extensão e sem grande importância na vida animal. Os protozoários, por exemplo, já nascem como organismos pràticamente ama­ durecidos. Não possuem infância, propriamente, têm escassa capacidade para aprender, seu período de retenção é curto e os efeitos da aprendizagem quase não exercem influên­ cia em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas é suficiente para satisfazer suas necessidades. À medida em que se ascende na escala animal, o pe­ ríodo da infância, a capacidade para aprender e a importân­ cia da aprendizagem na vida do organismo aumentam, re­ gularmente, com um correspondente decréscimo dos com­ portamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o menor número de reações inatas, fixas e invariáveis. Sua infância é mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu repertório de reações é quase todo constituído de respostas adquiridas, isto é, aprendidas. Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até antes, do nascimento e se prolonga até a morte. Ex­ periências várias têm demonstrado que é possível obter rea­ ções condicionadas em fetos.

14 Psicologia da Aprendizagem

Logo que a criança nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda sua vida. Com poucos dias, aprende a chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu nôvo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os co­ nhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essen­ ciais ao bom cidadão. Quando se consideram tôdas as habilidades, os interêsses, as atitudes, os conhecimentos e as informações adqui­ ridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha tôda a vida de cada um. Atra­ vés dela, o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capaci­ ta-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver me­ lhor ou pior, mas, indubitàvelmente a viver de acordo com o que aprende. Portanto, quando o equipamento de respostas inatas não é satisfatório, o homem só consegue o ajustamento adequado através da aprendizagem. Supondo-se que um adulto não mais dispusesse dos resultados da aprendiza­ gem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma criança, na primeira infância. Assim, por exemplo, teria fome e sêde, mas não saberia o que comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessi­ dades; não poderia usar a palavra; não saberia o nome das coisas e das pessoas; perdería o próprio nome; e nem mesmo coordenaria as idéias, como habitualmente faz, por­ que não saberia expressar os conceitos através de palavras e perdería as noções de tempo e espaço. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamen­ to e experiência em novos padrões.

Importância da Aprendizagem 15

A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Tôdas as atividades e realizações humanas exibem os resul­ tados da aprendizagem. Quando se considera a vida em têrmos do povo, da comunidade, ou do indivíduo, por todos os lados são encontrados os efeitos da aprendizagem. Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das experiências e des­ cobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capaci­ dade do homem para aprender. Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hábeis realizações dos engenheiros, dos cirurgiões, dos ar­ tistas etc. São evidenciados nas espetaculares descobertas e invenções da ciência moderna, no pensamento do filóso­ fo e nas decisões dos estadistas. O comportamento rotineiro do homem do povo, suas crenças, seus receios e sua submis­ são às tradições são, grandemente, determinadas pelas ten­ dências e predisposições adquiridas através da apren­ dizagem. A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendiza­ gem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes que não podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os sêres humanos são soli­ citados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escôva de dente, datilografar, demonstrar ati­ tudes sociais etc., não podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as ativi­ dades, os interêsses e as atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é essencial compreender o processo de aprendiza­ gem, porque êle e a maturação constituem as duas maiores influências que afetam o comportamento humano.

16 Psicologia da Aprendizagem

O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas caracte­ rísticas e fatôres que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja êle pai, professor, orientador ou adminis­ trador de instituições educativas. Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser huma­ no se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico e social. E’, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da prática educa­ tiva, não pode ser dispensada a contribuição da psicologia da aprendizagem. Da solução dos problemas desta vai de­ pender, não só a escolha do método didático, como tam­ bém a organização dos programas e currículos e até a for­ mulação dos objetivos da educação.

II. Notícia Histórica da Psicologia da Aprendizagem

Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocupa­ ram-se com os fatos da aprendizagem do tipo «verbal» ou «ideativo». Daí a razão por que as primeiras teorias se confun­ diram com as explicações dos processos lógicos e com as teorias do conhecimento. A noção de aprender se confundia com a ação de captar idéias, fixar seus nomes, retê-los e evocá-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. Assim, vejamos algumas das principais concepções an­ tigas da aprendizagem. A. Concepções sôbre a Aprendizagem, na Antiguidade:

1. Sócrates — O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no despertar êsses conhecimentos inatos e adormecidos. Para êle, o método da «maiêutica» ou partejamento das idéias é que discipli­ naria o espírito e revelaria as verdades universais.

Importância da Aprendizagem 17

2. Platão — Formulou uma teoria dualista que sepa­ rava o corpo (ou coisas) da alma (ou idéias). Expôs as idéias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com a formu­ lação de sua doutrina das «reminiscências». A alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das idéias contempladas na encarnação anterior que, pela percepção, voltam à consciência. Assim, a aprendizagem nada mais é do que uma reminiscência. 3. Aristóteles — Apresenta um ponto de vista, de­ finidamente científico, ensina que todo conhecimento co­ meça pelos sentidos, rejeitando a preexistência das idéias em nosso espírito. Lançou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o método dedutivo, carcterístico de seu siste­ ma lógico, e o método indutivo, aplicando-o em suas obser­ vações, experiências e hipóteses. Infelizmente, por séculos, suas conclusões foram aceitas como irrefutáveis, mas foi esquecido o fato de que Aristóteles acreditou e utilizou os procedimentos científicos da observação e experimentação. Organizou a teoria da associação com os princípios de semelhança, de contraste e de contigüidade. Combatendo a preexistência das idéias, formulou a célebre afirmação de que «nada está na inteligência que não tenha primeiro estado nos sentidos». 4. Santo Agostinho — Poucos tentaram reviver o método indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a introspecção, para registrar suas próprias experiências men­ tais e esposou a teoria das faculdades mentais. 5. Santo Tomás de Aquino — Distinguiu as verda­ des científicas, baseadas na pesquisa e experimentação, e as verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para êle, o principal agente da aprendizagem é a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como um pro­ cesso inteligente dinâmico e auto-ativo. 6. Juan Luís Vives — Insistiu nos métodos indutivos, em psicologia e filosofia. ’ Contudo, através de tôda a Idade Média e no comêço dos tempos modernos, homens com idéias, como as de SanPsicologia — 2

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18 Psicologia da Aprendizagem

to Tomás de Aquino e Juan Luis Vives eram exceções, por­ que a ênfase na educação permaneceu teológica e teórica. Havia, apenas, a explicação do pensamento, das idéias e da memória verbal ou dialética, elaborada segundo a filosofia das concepções antigas. B. Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendizagem:

Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciên­ cia moderna como Copérnico, Bacon, Gallileu, Descar­ tes, Locke etc., voltaram a usar o método indutivo de Aris­ tóteles, exigindo as provas experimentais e a evidência empírica, para justificar as generalidades sôbre o homem e a natureza. Bacon, Descartes e Locke propagaram uma nova fé no conhecimento, baseado no senso-percepção e no racio­ cínio lógico. Assim, o método científico de análise e de predição de eventos estabeleceu-se, requerendo a observação e a experimentação, como também a medida e a classificação da experiência. Afinal, neste clima de progresso científico, vão sur­ gindo as modernas concepções de aprendizagem. 1. Locke — No século XVII, retoma o princípio aristotélico: «Nada está na inteligência que não tenha estado primeiro nos sentidos». Combate a concepção das idéias inatas de Platão e in­ siste em que o espírito seria uma «tábula rasa». Combate também a idéia da «disciplina formal» ou a crença de que o espírito se pudesse formar por simples exercício de suas «faculdades». Admitiu já a transferência e a generalização dos co­ nhecimentos. Suas idéias tiveram enorme influência direta e indire­ ta sôbre a compreensão psicológica da educação, na Ingla­ terra, na Alemanha e nos Estados Unidos da América do Norte. Em certo sentido, Locke fêz trabalho precursor para Comenius, Frõbel e Pestalozzi.

Importância da Aprendizagem 19

A sistematização de muitas de suas idéias veio a ser feita por Herbart. 2. Herbart (1776-1841) —Estabeleceu a doutrina da «apercepção» e os «Passos Formais» do ensino (prepara- | ção, apresentação, associação, sistematização e aplicaçãoLr Embora combatesse a doutrina das «faculdades» e de­ senvolvesse a idéia da educação como fundamental na for­ mação humana, ainda o fazia tocado pela influência das idéias intelectualistas da tradição grega e medieval — «a educação pela instrução». A influência de Herbart foi muito grande e ainda é patente nos trabalhos relativamente recentes de Mac Mur­ ray, Morrison (autor do Plano de Unidades Didáticas) e Decroly. Em tôda a segunda metade do século passado, a pe­ dagogia aceitava com entusiasmo o chamado «método in­ tuitivo» de ensino com coisas ou das «lições de coisas». Êste movimento provinha de Pestalozzi, mas foi fortale­ cido por Herbart. 3. Lloyd Morgan — No fim do século, formulava sua teoria de «ensaio-e-êrro», aceita logo por Spencer que in­ troduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de gran­ de importância nas teorias modernas de aprendizagem. Assim, ao invés do exercício intelectual, ou das idéias colhidas pela impressão das coisas (sensações, imagens, ge­ neralizações, idéias, juízo, raciocínio), começava-se a admi­ tir a ação, os comportamentos como base da aprendizagem. C. No Brasil: Rui Barbosa — O movimento do «mé­ todo intuitivo» refletiu-se com a tradução do livro de Calkins, «Lições de Coisas», feita por Rui Barbosa e com as idéias de seus «Pareceres» sôbre o ensino, apresentados à Câmara dos Deputados, em 1882.

D. Outras Contribuições Atuais — Foi, sobretudo, a contribuição dos criadores da psicologia pedagógica moder­ na, como Herbart, Binet (um dos pioneiros da medida em psicologia), Dewey, Thorndike, Claparède e Piaget, bem como a dos reflexologistas como Pavlov e Bechterev, 2*

20 Psicologia da Aprendizagem

a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos gestaltistas, como Koffka, Kohler e Wertheimer, que mais influiu sôbre a formulação das novas teorias da aprendiza­ gem, que serão tratadas em capítulo especial dêstes su­ mários. E’ interessante assinalar também a influência que já começou a exercer sôbre as teorias contemporâneas da apren­ dizagem. as teses da psicanálise de Freud, Adler, Jung, Fromm; da fenomenologia de Husserl, Scheler e Merleau Ponty; e do existencialismo de Heideger, Jaspers e Sartre. E, ainda como última realização a influir na aprendi­ zagem, pode-se mencionar a instrução programada, baseada na situação do condicionamento operante, proposta por B. F. Skinner, psicólogo norte-americano, autor de uma das teorias modernas da aprendizagem.

Capítulo II

A APRENDIZAGEM: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS

I . Conceito

de

Aprendizagem

E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem precisa ser iniciado pela compreensão do fenômeno da aprendizagem. O que é a aprendizagem e quais são suas características? Os estudos e pesquisas científicas empreen­ didas pelos psicólogos, visando responder a estas pergun­ tas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definições de aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base dos fatos investigados. Em capítulos posteriores destes sumários, serão apre­ sentadas algumas das teorias da aprendizagem já formu­ ladas e se poderá verificar como os especialistas divergem na ênfase emprestada a êste ou àquele aspecto, quando estudam a aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigações sôbre os fatos da aprendizagem, que ainda estão a requerer muitas pesquisas, serão referidas algumas das formas pelas quais diversos psicólogos abor­ dam o fenômeno da aprendizagem. Assim, a aprendizagem é considerada como: — um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem; — o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao am­ biente, conforme a teoria funcionalista;

20 Psicologia da Aprendizagem

a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos gestaltistas, como Koffka, Kõhler e Wertheimer, que mais influiu sôbre a formulação das novas teorias da aprendiza­ gem, que serão tratadas em capítulo especial dêstes su­ mários. E’ interessante assinalar também a influência que já começou a exercer sôbre as teorias contemporâneas da apren­ dizagem. as teses da psicanálise de Freud, Adler, Jung, Fromm; da fenomenologia de Husserl, Scheler e Merleau Ponty; e do existencialismo de Heideger, Jaspers e Sartre. E, ainda como ultima realização a influir na aprendi­ zagem, pode-se mencionar a instrução programada, baseada na situação do condicionamento operante, proposta por B. F. Skinner, psicólogo norte-americano, autor de uma das teorias modernas da aprendizagem.

Capítulo II

A APRENDIZAGEM: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS

I. Conceito de Aprendizagem E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem precisa ser iniciado pela compreensão do fenômeno da aprendizagem. O que é a aprendizagem e quais são suas características? Os estudos e pesquisas científicas empreen­ didas pelos psicólogos, visando responder a estas pergun­ tas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definições de aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base dos fatos investigados. Em capítulos posteriores dêstes sumários, serão apre­ sentadas algumas das teorias da aprendizagem já formu­ ladas e se poderá verificar como os especialistas divergem na ênfase emprestada a êste ou àquele aspecto, quando estudam a aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigações sôbre os fatos da aprendizagem, que ainda estão a requerer muitas pesquisas, serão referidas algumas das formas pelas quais diversos psicólogos abor­ dam o fenômeno da aprendizagem. Assim, a aprendizagem é considerada como: — um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem; — o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao am­ biente, conforme a teoria funcionalista;

22 Psicologia da Aprendizagem

— um processo de reforço do comportamento, segun­ do a teoria baseada em um sistema dedutivo-hipotético, for­ mulada por Hull; — um condicionamento de reações, realizado por di­ versas formas, tal como se verifica, por exemplo, no con­ dicionamento contíguo de Guthrie ou no condicionamento opefante de Skinner; — um processo perceptive, em que se dá uma mu­ dança na estrutura cognitiva, de acôrdo com as proposi­ ções das teorias gestaltistas. Face a estas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas a título de exemplificar e sem a intenção de transcrever tôdas as já formuladas, pode-se concluir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma intei­ ramente satisfatória. Da análise, porém, dos estudos realizados se pode con­ ceituar a aprendizagem como a mudança do comportamen­ to, por efeito da experiência, noção esta que implica o re­ conhecimento dos seguintes fatos: — existência de fatores dinâmicos, como os da moti­ vação, sem o que nenhum exercício, treino ou prática se tor­ na possível, pois se o indivíduo não fôr impulsionado a agir, não poderá exercitar-se; — possibilidade de modificação funcional dos indiví­ duos, segundo certas características do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reações aos estímulos ambientais;

— aparecimento de resultados cumulativos ou continua­ dos da prática. De um ponto de vista estritamente operacionak bastam / dois dos caracteres mencionados — modificação do com- | portamento e efeito da prática — para se conceituar a f

Hilgard assinala que certos problemas nas definições podem, geralmente, ser resolvidos recorrendo-se à defini­ ção de têrmos e, freqüentemente, é satisfatório definir a aprendizagem como aquilo que está de acôrdo com o signi­ ficado usual, socialmente aceito e que constitui parte de nossa herança comum. Quando devem ser feitas distinções,

Aprendizagem: Conceitos

e

Características 23

Com maior precisão, devem sê-las através de tipos de infe­ rências cuidadosamente especificadas, extraídas da experi­

mentação. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação do comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento. «Comportamento», aqui, não é tomado apenas no sentido de reações explícitas ou de ação direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se, juntar coisas, separá-las, construir; mas, também, no de reações simbólicas, que tanto interessam à compreensão da vida social^ observadas em gestos, na fala, na linguagem grá­ fica, como, ainda, no de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, com­ preender, imaginar e pensar de modo coerente. Por outro lado, o têrmo «prática» não significa a exa­ ta repetição de uma reação qualquer, mesmo porque repe­ tições dessa espécie jamais ocorrem no transcurso da apren­ dizagem: prática significa a reiteração dos esforços de quem aprende, no sentido de progressiva adaptação ou ajusta­ mento a uma nova situação que se ofereça. Desta maneira, foram salientados dois aspectos de su-< ma importância: a atividade própria de quem aprende e a| integração dos modos de ajustamento em padrões gradati-’ vamente mais complexos. E’ interessante enfatizar que definir a aprendizagem como «uma mudança de comportamento» não se pretende significar qualquer tipo de mudança, porque, neste caso, poder-se-ia confundi-la com outras mudanças resultantes de crescimento, maturação, fadiga etc., que se podem dar com a repetição e o progresso, ou não. Hilgard apresenta a seguinte definição, que considera Como satisfatória para despertar a atenção sôbre os pro­ blemas envolvidos em qualquer definição de aprendizagem: «Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem , orfgem ou é modificada pela reação a uma situação encon‘ firãcnCãêsde que as característicaF~dã~mudança de ativi3ã3ê~"não~põssam ser explicadas por tendências inatas de fèsposTâSj,.. mãfüraçSõ"^^ temporários do organis­ mo (por exemplo, fadiga, drogas etc.j».

24 Psicologia da Aprendizagem

Uma análise exaustiva das definições de aprendizagem dos diversos autores conduzirá à conclusão de que a mais geral das definições, abrangendo o pensamento da maio­ ria dêles, poderá resumir-se no seguinte: Aprendizagem é uma modificação do comportamento ou dà~ conduta? pelo exercício ou repetição, em função de condiçoesãm5'ienta~ís~ | e condições orgânicas. Nesta definição, verifica-se que a ’ modificação do comportamento é uma variável dependente das condições ambientais e orgânicas, enquanto que estas últimas constituem as variáveis independentes, isto é, que ocorrem com o nosso controle ou não. Podemos, então, | dizer: é a relação entre variáveis dependentes (modificação ^ ! do comportamento) e variáveis independentes (ambientaisorgânicas). II. Conceito Acadêmico e Conceito Falso de Aprendizagem Quando se trata de principiantes no estudo de psico­ logia da aprendizagem, não parece supérfluo abordar o problema da concepção estreita e acadêmica da aprendiza­ gem, como também da falsa aprendizagem. A pessoa, não versada em psicologia, pode ter a tendência a conceber a aprendizagem como significando apenas adquirir habilida­ de em leitura, escrita, conhecimentos de geografia, histó­ ria etc. Trata-se de uma concepção estreita de aprendiza­ gem, que é muito mais do que isso! As pessoas aprendem os valores culturais; aprendem a desempenhar papéis de acôrdo com o sexo; aprendem a amar, a odiar, a temer e a ter confiança em si mesmas; aprendem a ter desejos, interêsses, traços de caráter e de personalidade. Em suma, a aprendizagem não é apenas a aquisição de conhecimentos ou do conteúdo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepção estreita do fenômeno. Tôda aprendizagem resulta da procura do restabele- . cimento de um equilíbrio vital, rompido pela nova situação I estimuladora, para a qual o sujeito não disponha de res- I posta adequada (êsse equilíbrio vital foi considerado por I Cannon, sendo denominado equilíbrio homeoestático). A que- '

Aprendizagem: Conceitos e Características 25 bra dêste equilíbrio determina, no indivíduo, um sentimento de desajustamento, ao enfrentar uma situação nova, e o único meio de ajustar-se é agir ou reagir até que a resposta conveniente à nova situação venha fazer parte integrante de seu equipamento de comportamentos adquiridos, o que Constitui o que se chama aprendizagem. Entretanto, quando a situação encontrada não deter­ mina no indivíduo esse sentimento de fracasso inicial, essa percepção da existência de um problema, ocorrerá a pseudo-aprendizagem. Assim, a pseudo-aprendizagem nada mais é do que a simulação de que foi adquirida uma nova for­ ma de comportamento, uma nova maneira de reagir. Na maioria das vêzes, essa simulação assume a feição de uma fórmula verbal, repetida acertadamente — decorada pelo indivíduo, mas cessada a fôrça coercitiva que determinou esta pseudo-aprendizagem, a mesma já será esquecida. A eficiência da aprendizagem está condicionada à exis­ tência de problemas, que surgem na vida do educando, que lhe dêem a impressão de fracasso e que o levem a sentir-se compelido a resolvê-los. Na busca e obtenção des­ sas soluções, o educando aprende, de fato, e não apenas memoriza fórmulas feitas, sem nenhum efeito no ajustamen­ to de sua personalidade. A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de „ todós os podêres, capacidades, potencialidades do homem, tanto tísicas, quanto mentais e afetivas. Isto 'significa que "a -aprendizagem não pode ser considerada sòmente como um processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos êstes aspectos são ne- > cessários.

III. Características

da

Aprendizagem

As considerações feitas para a conceituação da apren­ dizagem facilitaram, sem dúvida, a compreensão de suas características básicas, que serão enunciadas a seguir. 1. Processo dinâmico — Como já ficou bem claro, a aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois

26 Psicologia da Aprendizagem

sua característica mais importante é a atividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz. E’ evidente que não se trata ape­ nas de atividade externa, física, mas, também, de atividade interna, mental, porque a aprendizagem é um processo que envolve a participação total e global do indivíduo, em seus aspectos físico, intelectual, emocional e social. Na escola, o aluno aprende pela participação em ati­ vidades, tais como leitura de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as explicações do pro­ fessor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames escritos, pesquisando, trabalhando nas oficinas, fazendo ex­ periências no laboratório, participando de atividades de gru­ po etc. Assim, a aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do que os professôres ensinam, mas muito mais da reação dos alunos a fatôres, tais como livros e mestres. Os métodos de ensino da escola moderna tornaram-se ativos, suscitando o máximo de atividade, da parte do aprendiz, face à caracterização da aprendizagem como um processo dinâmico. 2. Processo contínuo — Desde o início da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e res­ piração. As horas de sono, as de alimentação, os diferentes aspectos de criação impõem, já ao infante, numerosas e complexas situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até em idade mais avan­ çada, a aprendizagem está sempre presente. A família, a escola e enfim todos os agentes educa­ cionais precisam selecionar os conteúdos e comportamentos a serem exercitados, porque sendo a aprendizagem um pro­ cesso contínuo, o indivíduo poderá aprender algo que ve­ nha prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.

3. Processo global ou «compósito» — Qualquer com­ portamento humano é global ou «compósito»; inclui sempre aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais, que

Aprendizagem: Conceitos e Características 27

serão estudados em capítulo à parte, como produtos da aprendizagem. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudança de comportamento, terá que exigir a participa­ ção total e global do indivíduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equi­ líbrio vital, rompido pelo aparecimento de uma situação problemática. 4. Processo pessoal — Ninguém pode aprender por outrem, pois a aprendizagem é intransferível, de um indi­ víduo para outro. As concepções antigas supunham que o professor, apresentando o conteúdo a ser aprendido, rea­ lizando os movimentos necessários, levava, obrigatòriamente, o aluno à aprendizagem. Atualmente, a compreensão do caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concen­ trar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocêntrica (o aluno no centro) a orientação da escola moderna. A maneira de aprender e o próprio ritmo da apren­ dizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao ca­ ráter pessoal da aprendizagem. 5. Processo gradativo — A aprendizagem é um pro­ cesso que se realiza através de operações crescentemente complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Cada nova aprendizagem acresce no­ vos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas, mas numa série gradativa e ascendente. Êste caráter gradativo repercutiu na organização dos programas escolares, na organização dos cursos e em sua respectiva seriação. 6. Processo cumulativo, com um sentido de progres­ siva adaptação e ajustamento social — Analisando-se o ato de aprender, verifica-se que, além da maturação, a apren­ dizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiên­ cia individual. Ninguém aprende senão por si e em si mes­ mo, pela automodificação. Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual aproveita-se das experiências anteriores. Estas modificações de comportamento, resultantes da experiência, podem levar a frustrações e perturbações emo-

28 Psicologia da Aprendizagem

cionais, quando não se dá a integração do comportamen­ to, isto é, a aprendizagem. Quando, na realidade, a apren­ dizagem se realiza, surge um nôvo comportamento, capaz de solucionar a situação problemática encontrada, levando o aprendiz à adaptação, ou à integração de sua persona­ lidade, ou ao ajustamento social. A acumulação das expe­ riências leva à organização de novos padrões de compor­ tamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito. Daí se afirmar que quem aprende modifica o seu comportamento.

IV. Critérios

de ConceituaçÃo da Aprendizagem, segundo Aurora Garcia

Aurora Garcia, baseando-se no valor atribuído pelos psicólogos aos fatores biológicos, genéticos — advindos da natureza e aos fatores, que chamou de dinâmicos — adqui­ ridos, externos ao aprendiz, conseguiu reunir os conceitos de aprendizagem em três grupos. Assim, os conceitos de aprendizagem encontrados fo­ ram classificados em três grupos, obedecendo ao seguinte critério: — O primeiro grupo funde o aspecto genético e o as­ pecto dinâmico, resultante da experiência, em uma unidade; — O segundo grupo enfatiza as diferenças que dis­ tinguem o aspecto genético do dinâmico; — O terceiro grupo defende um ponto de vista dinâ­ mico extremo, que destaca os aspectos adquiridos. Vejamos, em rápidas considerações, cada um dos grupos.

Primeiro grupo — Entre os que insistem na interde­ pendência entre os processos de maturação — genéticos, e de aprendizagem — adquiridos, pode-se mencionar E. B. Holt e Leonardo Carmichael. Enquanto Holt refere-se à aprendizagem como «um crescimento do desenvolvimento», Carmichael afirma, clara­ mente, que «em tôda maturação há aprendizagem e em. tôda aprendizagem há maturação hereditária». Esta mesma fêsê é desenvolvida em um artigo, citado por A. Garcia, do qual foi extraído o seguinte trecho:

Aprendizagem: Conceitos

e

Características 29

«Desde o momento em que o crescimento começa no óvulo fecundado até a senectude ou a morte, o desenvolvimento consiste na variação das estruturas ou funções existentes num organismo vivo, situado num meio em transformação continua. Isto quer dizer que não é possível afirmar, em determinado momento, que o de­ senvolvimento tenha terminado e que a aprendizagem tenha come­ çado. Antes, devemos dizer que o meio ambiente participa em todo processo de maturação e que, por sua vez, a maturação par­ ticipa em tôda a aprendizagem».

Segundo grupo — O segundo grupo de psicólogos insiste na existência de uma diferença fundamental entre a aprendizagem e a maturação, atribuindo igual importância aos dois processos. Assim por exemplo, afirma G. Humphey: «Quando progride a evolução biológica, os complexos orgânicos se tornam capazes de responder, de um modo cada vez mais intimo, às transformações do meio ambiente, até que surge o poder de realizar uma adaptação dinâmica e uma complexa variedade multi­ dimensional. Êste poder é o da aprendizagem».

Semelhante é a posição defendida por Arnold Lucius Gesell, quando ensina que: «A aprendizagem, psicologicamente falando, pode ser conside­ rada como aquele aspecto do desenvolvimento que produz um aper­ feiçoamento funcional da adaptação da conduta às situações espe­ cificas, presentes ou passadas».

Ainda mais rígida é a declaração de D. G. Marquis: «A aprendizagem representa uma modificação do dispositivo organismico em resposta a estímulos específicos, que atuam no meio ambiente, no momento da modificação. De outro lado, a maturação é uma modificação dêsse mesmo dispositivo em resposta a estímulos que se encontram nos meios intracelulares e intercelulares e que, num dado momento, são independentes das influên­ cias externas».

Terceiro grupo — No último grupo de definições, se manifesta a tendência a acentuar a importância dos fatôres dinâmicos, sem tomar em consideração o aspecto evoluti­ vo, hereditário. Basta verificar as definições de alguns autores:

30 Psicologia da Aprendizagem W. S. Hunter (1913) — «Há aprendizagem, cada vez que o comportamento acusa uma mudança ou uma tendência progressiva, guando se repete a mesma situação estimulante e guando esta mu­ dança não possa ser explicada por cansaço ou certas modificações no sistema sensitivo-motor ou em outros meios orgânicos». Stephen H. Colvin — «A aprendizagem consiste em modifi­ car a reação do organismo mediante a experiência». Henry C. Morrison (1926) — «Toda verdadeira aprendizagem se reduz sempre numa mudança de atitude do indivíduo, guer pela aquisição de uma habilidade especial, quer por alguma forma de destreza, na manipulação de material ou instrumento». Edward Lee Thorndike (1931) — «A aprendizagem é a for­ mação de conexões do tipo «S-R», nas quais «S» significa Situa­ ção e «R» Resposta. Kurt Koffka (1925) — «Tôda aprendizagem exige a produ­ ção de estruturas». J. F. Dashiell (1937) — «A aprendizagem é uma capacidade inata, nunca é um processo passivo de absorção, antes, pelo con­ trário, é um processo muito ativo de reação».

Capítulo III

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I. A Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega métodos e técnicas científicas para a comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princípios gerais. As experiências sistemáticas com a aprendizagem co­ meçaram na última parte do século XIX e, ràpidamente, desenvolveram-se no presente século. Uma das primeiras experiências no estudo da apren­ dizagem foi realizada por Hermann Ebbinghaus, que foi um dos primeiros a planejar métodos para medir os produtos da memorização. A Psicologia da Aprendizagem aplica à resolução de seus problemas os métodos da observação e experimenta­ ção, rigorosamente científicos. Êsses problemas podem re­ ferir-se às reações da criança no processo da aprendizagem, à atividade do professor na direção e orientação dêsse pro­ cesso, ou à organização escolar e aos meios usados pelo professor. Estudando as reações do aluno pode-se pesquisar, entre outros aspectos, as diferenças de aptidão para aprender, as condições de fadiga física e mental. A atividade do professor oferece também muitos pro­ blemas de caráter científico, como seja o fator relativo aos processos didáticos, a medida dos produtos da aprendiza­ gem, a motivação e direção da aprendizagem, os meios de ensino etc.

34 Psicologia da Aprendizagem

ensino da aritmética. Para a comparação, escolhe-se uma classe homogênea de terceiro grau. Começa-se por medir o progresso dos alunos no raciocínio matemático, aplicandose um teste estandartizado. A medição permite atribuir a cada aluno pontos, segun­ do os quais se dividirá a turma em dois grupos, chamados grupo I e II. O grupo I será composto dos alunos que ocupam os lugares ímpares na ordem descendente dos pontos (1, 3. 5, 7, etc.); e farão parte do grupo II os alunos que tiverem lugar par, na ordem referida (2, 4, 6, etc.). O mesmo pro­ fessor será encarregado de dirigir a aprendizagem de am­ bos os grupos, ensinando a cada grupo, de acôrdo com o método escolhido, e consagrando a ambos igual zêlo, habili­ dade e diligência. Terminado o tempo fixado para a aprendizagem, seis meses, ou um ano, por exemplo, os alunos são de nôvo exa­ minados, com os mesmos testes antes usados. A diferença dos resultados totais de ambos os grupos (que se obtém so­ mando as notas individuais de cada aluno e subtraindo as somas de ambos os grupos) revelará, se apreciável, qual o método de maior eficiência, entre os dois que foram com­ parados.

Na aplicação dêste método de pesquisa é preciso le­ var em conta as faltas dos alunos e o auxílio recebido em casa. Quando não é possível dividir uma classe em grupos paralelos, pode-se usar o método de um grupo único, ou de rotação. Consiste em aplicar ao mesmo grupo de alunos um processo de ensino, um sistema disciplinar etc. e, depois, o mesmo processo, ou sistema, suprimindo-se um fator (ou va­ riável) que aparecia na primeira aplicação. Comparando-se os resultados das duas experiências é possível apreciar o valor do elemento pelo qual os processos, ou sistemas se distinguem, um do outro. A característica do método de rotação é a mudança de um fator experimental, por exemplo, a influência do elogio e da censura num grupo único de alunos. Se se trata de um

Métodos

e

Técnicas 35

grupo só, pode-se ensinar aplicando o elogio e depois a censura, medindo, no fim, os resultados da experiência. Quando se trata de dois grupos de alunos, pode-se aplicar o processo do elogio ao primeiro grupo e o da censura, ao segundo. Inverte-se, depois, o método empregado e numa e noutra experiência medem-se os resultados obtidos. 4. O método dos testes — A palavra teste vem da língua inglêsa — «to test» — que quer dizer provar. A pa­ lavra portuguêsa «Teste» quer dizer «prova». Existem tes­ tes na medicina, no atletismo, na psicologia da aprendiza­ gem e em muitos campos. Em psicologia, um teste é um instrumento para apre­ ciar, objetiva e quantitativamente, funções psicológicas ou aspectos da conduta, ou da personalidade, em uma situa­ ção controlada. Na psicologia da aprendizagem, a principal função dos testes mentais é diagnosticar as aptidões dos alunos, sendo também empregados na seleção profissional, no diagnós­ tico de defeitos e anomalias mentais, etc. Os testes relativos às matérias constantes do currículo escolar, também chamados «testes objetivos», são emprega­ dos para avaliação dos resultados da aprendizagem ou ve­ rificação do rendimento escolar e serão estudados, especial­ mente, no capítulo referente à verificação da aprendizagem. Possivelmente, os testes têm sido os instrumentos de pesquisa mais empregados pelos psicólogos, desde o adven­ to da psicologia cientifica, já tendo sido padronizados tes­ tes de personalidade, aptidões específicas mentais ou moto­ ras ou artísticas etc. Um teste para poder constituir-se como um instrumen­ to de medida científica precisa atender a várias etapas de um processo de elaboração complexo, que deve constituir objeto de estudos de um curso sôbre a organização de testes. 5. Métodos de estudo individual ou do histórico de caso — Neste método, são empregados muitos métodos e técnicas combinadas. Para se estudar o comportamento de um único indivíduo importa, pois, conhecer o maior número possível de fatos sôbre o mesmo, a fim de que possam ser 3*

36 Psicologia da Aprendizagem

compreendidas as principais fôrças e influências que orien­ tam seu desenvolvimento. O estudo do caso é frequentemente empregado pelo orientador educativo, visando ajudar os alunos problemas a resolverem suas dificuldades.

6. Métodos de informes — Técnicas tais como ques­ tionários, entrevistas, escalas graduadas, «check lists» etc. São empregados no estudo e pesquisa dos problemas da Psicologia da Aprendizagem, tal como em outros campos da Psicologia.

7. O método hipotético-dedutivo — Atualmente, a pes­ quisa científica, transpondo as etapas da observação oca­ sional, da observação sistemática, da elaboração indutiva de hipóteses particulares, começa a empregar o denomina­ do método hipotético-dedutivo. Sua característica distintiva é a tentativa de formalização sistemática do saber, isto é, a formulação de um sistema de leis que permita a dedução e, portanto, uma construção dedutiva ou modêlo a ser ve­ rificado, experimentalmente.

Assim, em 1935, encontramos C. Hull trabalhando com os «constructos hipotético-dedutivos» e, quase na mes­ ma época, Tolman introduzindo o termo «variável-interveniente», na psicologia, quando tentavam estudar os fatos da aprendizagem. Para alguns, os dois têrmos são apenas sinônimos, enquanto que, para outros, envolvem alguma di­ ferença, cuja compreensão exigirá uma análise mais apro­ fundada da metodologia da investigação científica, que transcende aos objetivos dêste compêndio. Entretanto, é interessante referir que «coisas» tais como motivos, impulsos, reforço, sinapse etc. têm sido tratadas cõmo constructos ou como variáveis intervenientes, confor­ me a conceituação adotada pelos experimentalistas. Estudando a aprendizagem, Hull construiu um mo­ dêlo lógico-dedutivo dos mais aperfeiçoados da psicologia moderna, tendo conseguido sistematizar 178 proposições, das quais 121 foram estudadas experimentalmente.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS IV, V, VI E VII

CAPÍTULO IV Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Ideativa Introdução. A Aprendizagem Ideativa ou Mental. I. Caracterização da Aprendizagem Ideativa. II. Fatores Determinantes: 1. Percepção, 2. Atenção, 3. Formação

de conceitos, 4. Memória. III. Processos de Aprendizagem Ideativa: 1. “Insight”, 2. Ensaio-

e-êrro.

CAPÍTULO V Produtos

da

Aprendizagem: Aprendizagem DE AUTOMATISMOS

Introdução. I. Caracterização da Aprendizagem de Automatismos. II. Fatores Auxiliares da Aprendizagem de Automatismos: 1. Com­

preensão da situação e percepção de seus elementos, 2. Coor­ denação de movimentos, 3. Automatização da aprendizagem. III. Processos de Aquisição da Aprendizagem de Automatismos:

1. Prática ou experiência ou treino. 2. Demonstração didática, 3. Imitação, 4. Ensaio-e-êrro.

CAPÍTULO VI Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa I. Caracterização da Aprendizagem Apreciativa. II. Processos de Aquisição da Aprendizagem Apreciativa: 1. Con­

dicionamento de reações, 2. Imitação.

38 Psicologia da Aprendizagem

CAPÍTULO VII

Fatôres que Influenciam na Aprendizagem: Fatôres Biológicos na Aprendizagem I. Organismo: 1. Condições de maturidade para a aprendizagem,

2. Integridade dos órgãos dos sentidos, 3. Capacidade de pro­ duzir reações múltiplas ou sucessivas, 4. Capacidade de modi­ ficar seus padrões de comportamento, 5. Plasticidade, 6. Ca­ pacidade de aproveitamento da experiência anterior, 7. Influên­ cia de drogas, doenças e condições de nutrição, 8. Condições ambientais, 9. Os padrões a serem aprendidos devem ser estru­ tural e funcionalmente possíveis. II. Fadiga na Aprendizagem: 1. Tipos, 2. Diferença de sexo. III. Efeitos da Idade na Aprendizagem: 1. Idade e maturidade men­ tal, 2. Considerações teóricas. IV. Sistema Nervoso Central e sua Função Coordenadora na Apren­ dizagem: 1. Teorias para explicar a coordenação dos impulsos

nervosos e das respostas, 2. Classificação dos órgãos receptores, segundo Perrim, Sherrington e Klein: a. receptores somáticos, b. receptores viscerais; 3. Classificação dos órgãos efetores ou executores: a. efetores somáticos, b. efetores viscerais.

Capítulo IV

PRODUTOS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM IDEATIVA INTRODUÇÃO

Tôda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, observamse mudanças nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pen­ sar em relação às coisas e às pessoas e de gostar, ou não gostar, de sentir-se atraído ou retraido das coisas e pes­ soas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem são de natureza diferente, sendo possível sua classificação, embora forçando um pou­ co os fatos, porque, geralmente, não se encontra um pro­ duto de aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos produtos sobre os outros, em cada situação. Comumente, os produtos da aprendizagem são agrupa­ dos em automatismos (em que predominam os elementos motores), elementos ideativos e elementos afetivos ou apre­ ciativos. O homem é um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. Ninguém, jamais, adquire um hábito motor, como, por exemplo, a patinação, sem algum nexo afetivo, ou conseqüência cognitiva. O indivíduo que apren­ de pensa sôbre o que faz, ao aprender; forma, pelo menos, uma noção da natureza geral e do significado dêste pro­ cesso: se é interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socialização, ou um exercício físico sa­ dio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referen­ tes à atividade: passa a apreciá-la ou desprezá-la, a detes­ tá-la ou valorizá-la, e a atividade adquire uma conotação positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o.

40 Psicologia da Aprendizagem

Qualquer atividade predominantemente ideativa (con­ ceituai), também, possui componentes, relações ou conse­ quências motoras. O pensamento é, parcialmente, muscular, ou possui repercussões motoras. Quando alguém imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos perió­ dicos dos músculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da língua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexão; os surdos-mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos dedos, mãos e braços, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento mus­ cular completo e a reflexão são incompatíveis; quando os músculos estão perfeitamente relaxados, o indivíduo ador­ mece e não pode pensar. Ao contrário, quando se percebe, ou se pensa, há um aumento de tensão muscular. Um alto nível de atenção ou concentração sempre envolve um au­ mento de tensão muscular geral. Todos êstes fatos indi­ cam que grande parte da atividade cognitiva, se não tôda ela, possui aspectos ou correlatos motores. E’ igualmente verdade que os sentimentos e as emo­ ções, também, têm seus componentes, ou correlatos inte­ lectuais, ou motores. Tôda emoção agradável traz consigo uma tendência para repetir a experiência agradável, ou para deixar as coisas como estão, prolongando a situação. Cada experiência afetiva, de tonalidade positiva, en­ volve uma tendência motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivência, ao passo que estados emocionais desagradáveis acarretam tendências de fuga, rea­ ções de aversão e uma tendência reacional que visa o afas­ tamento da situação estimuladora. Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igual­ mente, parte integrante da reação total, que é de natureza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se como amigáveis e desejáveis as situações, em que foram agradáveis as experiências anteriores semelhantes. Ao con­ trário, são percebidas como ameaçadoras e conceituadas como perigosas e más situações, pessoas, ou objetos que foram, prèviamente, fontes de frustrações, conflito, ansieda­ de, culpa ou dor.

Produtos

da

Aprendizagem 41

Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente abstraídos, para fins de classificação e estudo dos produtos da aprendizagem nunca existem isoladamente, na vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, é a pessoa como um todo que responde. Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente musculares), ideativos (em grande parte neurológicos) e afetivos (princi­ palmente viscerais), em diversas proporções. Da mesma for­ ma, quando os padrões comportamentais do indivíduo se modificam, em virtude da experiência, os aspectos motores, ideativos e afetivos também se alteram.

A APRENDIZAGEM IDEATIVA OU MENTAL

I. Caracterização A aprendizagem ideativa é aquela em cujo processa­ mento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, raciocínio, memória etc. Assim, o conhecimento das causas da independência do Brasil, a apli­ cação de um teorema na solução de um problema matemá­ tico, a data da descoberta da América etc. constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vão envolver, especíalmente, a utilização de processos intelectuais, ou ideativos. Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e informações. Quando o aluno apren­ de a data da descoberta da América, trata-se de uma in­ formação, porque esta tarefa envolveu apenas a memória, sendo desnecessário qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da indepen­ dência brasileira, os processos mentais de percepção, aten­ ção, raciocínio, abstração, julgamento etc. são imprescindí­ veis, para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudo-aprendizagem — apenas a memorização e não a compreensão das relações de causa e efeito do fato estudado.

42 Psicologia da Aprendizagem

II. Fatôres Determinantes

Além dos íatôres, ou condições comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condições orgânicas, a maturi­ dade para aprender, a motivação etc., a aprendizagem ideativa não pode prescindir do trabalho das funções cogniti­ vas, como a percepção, a atenção, o raciocinio, a memória etc. A seguir, serão estudados alguns dêstes fatôres, im­ prescindíveis na aprendizagem ideativa.

1. Percepção — A forma pela qual um indivíduo inter­ preta os estímulos do meio ambiente, utilizando sua expe­ riência, suas vivências anteriores e suas necessidades pre­ sentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos órgãos dos sentidos e a atividade mental são necessários para a percepção. Qualquer interpretação dada aos estímu­ los sensoriais, por quem percebe, é determinada por (a) sua experiência anterior, (b) seu interêsse pelos estímulos, no momento ou seja sua motivação, (c) sensibilidade dos ór­ gãos dos sentidos para aquêles estímulos particulares, e (d) pela integração, ou organização, do que ocorre. A percepção leva à aquisição de conhecimentos espe­ cíficos a respeito dos objetos, pessoas e fatos, diretamente, através da estimulação dos órgãos dos sentidos. A per­ cepção é a consciência da sensação, incluindo o significado e interpretação, que acompanham a experiência associada ao processo iniciado pelo estímulo. Na realidade, a sensa­ ção e a percepção não são processos separáveis, na expe­ riência do indivíduo. As impressões sensoriais não são to­ madas, para resultarem na percepção; o indivíduo recebe, organiza, integra e interpreta as experiências sensório-perceptivas. 2. A atenção faz com que, entre os muitos estímulos do meio ambiente, o indivíduo selecione e perceba sòmente alguns aspectos ambientais. Vários fatôres, tanto no estímu­ lo, como no indivíduo, contribuem para a focalização da atenção em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatôres que influenciam a atenção, pode-se destacar (a) intensidade do estímulo, (b) subitaneidade da mudança, (c) novidade, (d) relevância para as necessidades individuais etc.

Produtos da Aprendizagem 43

3. Formação de conceitos: generalização — O traba­ lho de conceituação leva à aquisição de conhecimentos or­ ganizados sob a forma de conceitos, ou idéias gerais, que transcendem a qualquer percepção particular de uma situa­ ção, objeto, ou pessoa. O resultado da percepção — o percebido — refere-se a uma situação individual, particular ou específica; o conceito é geral, ou universal, aplicando-se a todos os indivíduos da mesma espécie, embora apresentem diferenças individuais. A primeira etapa na formação de um conceito é a percepção de um objeto. Mais tarde, na ausência do objeto, sua imagem é evocada. A perfeição dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepção original. Uma imagem mental é associada com outras imagens semelhan­ tes, advindas da formação de perceptos das situações ou objetos particulares da mesma espécie. Os perceptos e ima­ gens mentais particulares levam à formação de um signi­ ficado geral ou conceito, advindo da abstração dos atribu­ tos gerais, associados e extraídos dos perceptos e imagens de outros objetos ou situações particulares, da mesma es­ pécie ou categoria. Os conceitos são expressos através de símbolos-números ou palavras, mas a simples memorização de uma palavra, por exemplo, não resultará na formação de um conceito. Uma criança, que não viu vários candelabros diferentes, poderá decorar a palavra candelabro, mas não conhecerá o conceito expresso pela mesma, porque não for­ mou uma imagem mental através da percepção e abstração das características essenciais desta espécie de objeto. A linguagem é o meio pelo qual o indivíduo expressa seus conceitos. Entretanto, é essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada palavra (símbo­ lo), usada para expressar os conceitos e as idéias, na co­ municação social. Se os conceitos decorrem da experiência, devem ser adquiridos através da participação do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a es­ cola deve proporcionar experiências diretas, leituras, emprêgo de auxílios audiovisuais, discussões em classe etc., a fim de propiciar a aprendizagem de grande número de con-

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ceitos, essenciais para a adaptação às várias situações de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. 4. Memória — A aprendizagem ideativa não pode ba­ sear-se unicamente na memória, porque as funções desta — fixação, retenção, evocação e reconhecimento — não envol­ vem os demais processos necessários para a compreensão das situações da realidade vivenciada. Entretanto, a memória constitui um dos fatores que colabora para o exercício das funções do raciocínio e da generalização. Ela possibilita a memorização dos conceitos necessários para as atividades mentais. A memória, portanto, faz com que aquilo que está sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivíduo, isto é, evocado ou reconhecido quando apa­ rece no campo da consciência do indivíduo. Um indivíduo não poderá compreender uma dada situação, se não tiver retido e puder evocar e associar uma série de perceptos e imagens percebidos, anteriormente. Os fatores mnemônicos são responsáveis pela fixação e retenção do conteúdo da aprendizagem. E’ interessante assinalar que a evocação está, também, sujeita a condições emocionais do indivíduo. A falta de evo­ cação pode resultar de uma atitude de defesa contra a lembrança da imagem ou de um percepto desagradável ao sujeito. Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, às vêzes, o mesmo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto é, de conceitos e princípios, podem-se assina­ lar os processos do «insight» e do ensaio-e-êrro.

III. Processos de Aprendizagem Ideativa Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os pro­ cessos de aprendizagem variam e, às vêzes, o mesmo pro­ cesso aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto é, de conceitos e prin­ cípios, podem-se assinalar os processos de «insight» e do ensaio-e-êrro.

Produtos da Aprendizagem 45 1. O «insight» — A aprendizagem de idéias está inti­ mamente ligada à interpretação da situação encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepção, como já foi analisado. As primeiras interpretações de uma situação desco­ nhecida, geralmente, são provisórias, constituindo tentativas para alcançar sua completa compreensão. Se o aprendiz analisa e critica sua percepção, êle tende a melhorá-la, con­ forme a lei da pregnância da «gestalt», que será estudada posteriormente. Quando o sujeito consegue perceber tôdas as relações existentes em uma situação problemática, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, êle, subita­ mente, compreende a situação — teve o «insight». O «in­ sight», ou seja, o discernimento súbito, significa que a pes­ quisa mental, através da concentração da atenção, da obser­ vação, da associação de idéias, juízos etc., foi bem sucedida, levando à compreensão da situação, que foi então aprendida.

A integração mental, pela qual um problema é visto em tôdas as suas relações, mais ou menos subitamente, consti­ tui o «insight», que será tratado novamente no capítulo relativo à teoria gestaltista. A aprendizagem por «insight» é uma aprendizagem In­ teligente, interpretativa e integrativa, resultando numa com­ preensão das relações existentes em uma situação proble­ mática. Esta compreensão das relações leva à organização de princípios gerais, aplicáveis a outras situações seme­ lhantes e não à repetição grosseira de fórmulas memoriza­ das, para reprodução posterior, sem possibilidade de apli­ cação na solução dos problemas diários.

2. O ensaio-e-êrro — Êste processo é conhecido como «aprendizagem pela seleção de respostas bem sucedidas» e, menos precisamente, por ensaio-e-êrro.

Caracteriza-se pela percepção mais ou menos vaga, ou percepção incompleta das relações entre meios e fins, em uma situação. Envolve sempre a observação, mesmo do tipo mais elementar, até na aprendizagem animal. À medida que

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se ascende na escala biológica aumenta a capacidade de observação das relações existentes e a necessidade de ensaio-e-êrro diminui. A menos que haja um completo conhe­ cimento da situação, desde o início, a comprovação das hipóteses, ou das tentativas de solução, está sempre presen­ te, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-êrro obedece a objetivos, não constituindo um pro­ cesso cego, mecânico. E’ uma aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no processo, se bem suce­ dido ou não, é planejado.

A aprendizagem por ensaio-e-êrro, portanto, não deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas corretas são feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes de resultar em princípios gerais, as ati­ vidades de ensaio-e-êrro resultam no «insight», tal como é considerado pela psicologia gestaltista. Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatôres ou componentes necessários a uma situação de aprendizagem por ensaio-e-êrro: (a) estímulo chave, que é o problema encontrado; (b) estímulo interior, que é o motivo ou ne­ cessidade do indivíduo; (c) observação necessária para a percepção das relações na situação problemática; (d) for­ mulação de hipóteses ou tentativas de solução, através da produção de diferentes respostas; (e) descoberta da res­ posta certa, pela eliminação das respostas erradas, ou seja, comprovação das diferentes hipóteses e seleção da hipótese adequada; (f) integração da resposta certa na conduta do indivíduo, modificando seu comportamento, porque a recom­ pensa alcançada pelo ensaio-e-êrro satisfez aos motivos in­ dividuais.

E’ interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-êrro tanto é utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a solução de um problema matemático, como a de um quebra-cabeça mecânico exigem do aprendiz o emprêgo de várias tentativas e erros, até que seja encontrada a hipó­ tese ou resposta que conduza à solução da situação pro­ blemática. Na aprendizagem ideativa, predominam os en-

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saios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros mo­ tores, não significando que, nesta última, também não sejam envolvidas atividades mentais. Também é pertinente referir que o processo de ensaioe-êrro surge quando a situação problemática é difícil para o indivíduo, que é obrigado a produzir diferentes respostas até resolver o problema. Quando os diferentes aspectos da situação são percebidos e integrados, imediatamente, advém o «insight», sendo dispensados ensaios-e-erros para a des­ coberta da resposta certa.

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'Capítulo

V

PRODUTOS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE AUTOMATISMOS Introdução

Como já foi referido, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem podem ser classificados em três categorias, conforme o pre­ domínio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, não possam aparecer totalmente isolados por­ que a personalidade funciona sempre como um todo — o indivíduo pensa, sente e age a um só tempo. Neste capítulo, será estudada a aprendizagem de automatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptação às situações de vida, sem exigir muito do trabalho men­ tal. A aquisição de automatismos libera a atividade mental do indivíduo, para a solução de problemas mais comple­ xos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automóveis, escrever as palavras, operar matemàticamente e de uma série de atos usados a todo momento, em sua vida. Os automatismos são padrões fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivíduo enfren­ tar as situações constantes e rotineiras da vida e da pro­ fissão, com agilidade, rapidez e economia de tempo e es­ forço. Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e até sociais, como, por exemplo, a cortesia, o ca­ valheirismo, a cooperação etc. A observação, a retenção mnemônica, a leitura rápida, a indução etc., constituem exemplos de hábitos mentais. A eficiente realização de atividades dessa natureza de­ pende de um bom desenvolvimento dos hábitos e das ha-

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bilidades mentais e motoras; através da experiência e do treino, o homem torna-se capaz de realizar êsses atos com o máximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua atenção para executá-los. A aprendizagem de hábitos e habilidades é realizada da mesma maneira que as outras, porém inclui reações de tipo automático e, portanto, necessita da prática para ser atingida.

I. Caracterização da Aprendizagem de Automatismos Os padrões de desenvolvimento motor, que vão possi­ bilitar a formação de automatismos motores, podem ser clas­ sificados em dois tipos: os primários e os secundários. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar, correr, saltar, atirar, nadar etc.; os segundos en­ volvem o contrôle de músculos menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenação de pequenos músculos. A maioria das habilidades motoras envolve am­ bos, os movimentos globais e a coordenação de pequenos músculos. A aquisição de automatismos depende da prática, do treino, da repetição. Uma situação problemática nova leva o homem a es­ tudar os movimentos mais adequados e rápidos e a orien­ tar, com seu raciocínio, tôdas as suas ações para a desco­ berta dos movimentos que levam à melhor solução do pro­ blema. Nesse processo ocorre a percepção e diferenciação de sinais e uma contínua correção de erros, no sentido de aproveitamento das experiências anteriores. Todo o movi­ mento realizado obedece a sinais, ou estímulos captados e incorporados à experiência do indivíduo, levando-o a reagir de forma mais adequada, quando necessário. Os «sinais» podem ser definidos «como estímulos in­ ternos ou externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato para agir». Um aprendiz principiante reage a um reduzido número de sinais. Um perito em qualquer Psicologia — 4

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habilidade descobre muitos sinais que podem ajudá-lo a selecionar a resposta certa. Os sinais podem ser vistos, ou­ vidos, ou sentidos. A percepção de maior número de sinais aumenta, portanto, com a experiência. Uma criança, quando começa a aprender a escrita, todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rígidos, agarran­ do o lápis com tôda fôrça. Com a prática, vai captando os sinais que possibilitam movimentos flexíveis, até se tor­ nar capaz de manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que é necessário apresentar ao apren­ diz as dificuldades de forma gradativa, nos exercícios, para que possam ser percebidos e automatizados por aquêle que aprende. Na aprendizagem motora, deve-se considerar, também, que as dificuldades a serem transpostas só o são depois que (a) o indivíduo tem a concepção geral do que vai aprender e (b) começa a fazer discriminações do geral, coordenando as ações dêsse campo, no sentido de reorientação da atividade, ou seja, ocorre o processo de aprovei­ tamento das experiências anteriores, corrigindo os erros co­ metidos. Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automática, rápida, precisa e dependente da coorde­ nação de uma série de relações, seqüências ou de peque­ nos neurônios, tudo isto conseguido através de um com­ plexo processo, tal como foi referido. II.

Fatôres Auxiliares da Aprendizagem DE AUTOMATISMOS

Vários são os fatôres, ou condições que contribuem para que a aprendizagem de automatismos ocorra. 1. Compreensão da situação e percepção de seus ele­ mentos, pelo aprendiz — As funções intelectuais não cons­ tituem os fatôres essenciais na aprendizagem de automatis­ mos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos automàticamente, ou a seguir a sequência de um processo, sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a com-

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preensão da situação e de seus elementos determina uma aprendizagem mais rápida e mais eficiente, possibilitando a inferência de princípios gerais de funcionamento, a trans­ ferência de movimentos adequados de uma situação para outra, a prevenção de erros, a previsão de movimentos bem sucedidos etc.

2. Coordenação de movimentos — Depende do con­ trole de pequenos músculos, por exemplo, a coordenação óculo-manual, para a execução de movimentos precisos na escrita ou da própria memória, para reter e evocar uma seqüência de etapas, do processo. Para alcançar a coordenação de movimentos, o apren­ diz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa reação de «boa forma» (segundo a orien­ tação gestaltista), que é uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma boa coordenação para um apren­ diz pode não constituir para outro. A escola elementar e secundária modernas vêm conce­ dendo muita atenção à tarefa de desenvolver a coordena­ ção muscular dos estudantes. O aluno é treinado a escre­ ver, a desenhar, modelar, cozinhar, costurar, praticar es­ portes etc. Não há mais dúvida de que, uma vez conseguida a coordenação muscular efetiva, através da atividade, a extensão da habilidade do aprendiz será determinada pela prática apropriada, ou superaprendizagem. 3. Automatização da aprendizagem — A automatiza­ ção da atividade resulta da prática e consiste na execução de um movimento, de uma habilidade, sem a utilização do trabalho consciente. As atividades habituais, os automatis­ mos realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de seu processamento e a consciência só interfere nesses atos, quando não são adequados para a realização do ajustamen­ to desejado, pelo indivíduo. A compreensão da situação, a percepção dos elementos que a compõem é fundamental para a automatização rápida e correta, indicando que a prática às cegas não deve ser executada pela escola, interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de aprendizagem. 4*

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III. Processos

de

Aquisição da Aprendizagem

DE AUTOMATISMOS

1. A prática ou experiência ou treino — E’ uma con­ dição de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e até mesmo a apreciativa, também, recebem a co­ laboração da prática, porém seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos. Os automatismos não podem ser aprendidos sem a prática, o exercício. Um principio, um conceito, uma idéia podem ser adquiridos, apenas, em uma experiência vivenciada, mas um automatismo não o pode. Ninguém aprende a escrever, a falar uma língua estrangeira, a escrever a máquina, a repetir a ordem dos números inteiros etc. sem a repetição dos mo­ vimentos coordenados, exigidos para a aquisição da habi­ lidade desejada. Portanto, apenas a prática não pressupõe, obrigatoria­ mente, a aprendizagem; pode haver prática sem apren­ dizagem. Há vários fatores que tornam a prática mais eficiente, como a existência de um objetivo em vista, a distribuição da prática com períodos de treino intervalares etc., que se­ rão estudados, detalhadamente, quando se tratar dos fato­ res pedagógicos, ou métodos de aprendizagem. 2. A demonstração didática — Consiste na execução do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas exi­ gências didáticas. Desta maneira, na fase inicial de apren­ dizagem, o professor deve dar uma explicação geral da ha­ bilidade a ser praticada, procedendo, quando possível, a uma demonstração da situação total a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepção de conjunto ao aprendiz. Em uma segunda fase, deve realizar a demonstração de cada etapa, enfatizando as partes mais difíceis da tarefa. Final­ mente, o aluno deve ser levado à execução da atividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coor­ denações, impedindo a realização de erros, que poderão ser fixados com a prática. Entretanto, o professor pode permi­ tir uma execução inicial de forma imperfeita, pois que não se pode esperar perfeição no início da aprendizagem. Tam-

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bém poderão ser apontados ao aprendiz os elementos pas­ síveis de transferência, de uma aprendizagem para outra. 3. A imitação — Alguns psicólogos pretendem expli­ car a imitação como uma simples repetição de uma ativi­ dade observada, que se acha no âmbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitação se limitaria a ape­ nas um ato, sem a consideração de suas finalidades. Entretanto, sabe-se que a imitação não se reduz so­ mente à repetição automática de um ato, mas constitui processo mais complexo através do qual se realiza, tanto a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa. Para os gestaltistas, a imitação é sempre a reprodu­ ção de um movimento, com a configuração envolvendo a compreensão e a finalidade; embora a imitação de movimen­ tos como tal, sem finalidade consciente, possa constituir apenas um exercício, onde a mera uniformidade do movi­ mento é desejada. Não com muita precisão técnica, a imitação é defini­ da como a tendência para repetir as ações observadas em outros. A tendência é geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser imitada seja superior, ou a própria ação digna de imitação, para o aprendiz. A imitação pode ser consciente, ou inconsciente. Na educação formal, a imitação direta ou consciente se faz das habilidades de rotina, como a escrita, postura, lingua­ gem, cálculo etc. A correção de defeitos de linguagem, de enunciação, depende da imitação, em vez da análise formal, na escola primária. Onde quer que haja modelos, como na escola com o professor, as demonstrações didáticas, etc., a imitação desempenha seu papel; necessàriamente, a imi­ tação não é exata, ou mera cópia, em vez de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estímulo. Através da imitação consciente e inconsciente, os com­ portamentos habituais, as habilidades específicas (parcial­ mente) e os códigos morais do meio social são integrados na personalidade da criança. A conduta dos pais, a per­ sonalidade do professor, do líder escoteiro, da literatura lida, dos filmes constituem poderosos modelos para a imitação dos mais jovens.

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A imitação constitui importante meio de educação mo­ ral, afetiva, social, como também de aquisição de automatismos e será estudada com mais detalhes, em relação à aprendizagem apreciativa. 4. O ensaio-e-êrro — Em alguns aspectos da apren­ dizagem motora, o processo de ensaio-e-êrro é considerado fundamental, porque o aprendiz não tem uma percepção clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em relação à aprendizagem ideativa. O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade, caracteriza-se por muitos movimentos inúteis e pelo gasto desnecessário de uma grande quantidade de energia. A se­ gunda etapa é de gradativa eliminação de ensaios infrutí­ feros e a seleção e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido êste ponto, cada tentativa coroada de sucesso é um passo no caminho do progresso. A terceira etapa será constituída pela repetição e prática dos movimentos sele­ cionados, que conduzirem ao êxito. O progresso da pri­ meira fase à final, na aprendizagem de qualquer habilida­ de, é realizado pela eliminação de todos os movimentos desnecessários da atividade total e pelo aperfeiçoamento dos movimentos adequados e úteis. A aquisição da habilidade é assim, essencialmente, um processo de seleção de mo­ vimentos. O ensaio-e-êrro, para ser mais econômico e eficiente, precisa ser suplementado pela direção verbal do professor, visando maior controle mental deliberado, na aprendizagem, como também a imitação. Por exemplo, a maneira de se­ gurar o lápis, de colocar o papel, posição na carteira, etc. contribuem para o sucesso do aluno em aprender a escre­ ver. O professor mostrará a técnica ideal, que não deve ser deixada para o ensaio-e-êrro casual, mas deve ser demons­ trada para o aluno imitar. A imitação é o ponto de partida, enquanto a orientação verbal e instrução são usadas como medidas de conexão. Finalmente, vem a repetição, a prá­ tica, para a fixação do aprendido e seu aperfeiçoamento, levando a habilidade a se tornar uma destreza, que é uma habilidade elevada a seu máximo de perfeição.

Capítulo VI

PRODUTOS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM APRECIATIVA OU AFETIVA l. Caracterização da Aprendizagem Apreciativa Os objetivos da escola moderna não são apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisição de habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos).

Atualmente, a escola pretende contribuir para a equi­ librada formação da personalidade do aluno e sua inte­ gração ao ambiente sócio-cultural, através do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence.

Diante de um nôvo conhecimento ou habilidade, a ati­ tude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, nega­ tiva, ou mesmo indiferente. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as de­ mais, isto é, é concomitante às outras aprendizagens, ultra­ passando o currículo escolar, seguindo pela vida afora. Quem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente moto­ ra e automática, aprende, concomitantemente, a gostar ou não de dirigir carro, a respeitar as regras de trânsito, a to­ mar cuidado com a vida de outras pessoas, que são apren­ dizagens do tipo apreciativa. «Nunca se aprende uma só coisa de cada vez» é uma verdade incontestável, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que ado­ ra geografia, porque o professor é formidável, mostrando que, além de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favorável ao estudo da matéria, decorrente do estabeleci­ mento de uma relação afetiva entre a matéria e o mestre.

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A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aper­ feiçoa a personalidade do educando, que se estrutura sob as bases hereditárias, em constante interação com o meio ambiente. A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e va­ lores sociais, traduzidos por gostos, preferências, simpa­ tias, costumes, crenças, hábitos e ideais de ação, que consti­ tuem os princípios mais gerais de conduta humana. Sem emoções, sentimentos, valores e ideais, a vida não teria sen­ tido. Sem essas reações, as palavras felicidade e desgraça, prazer e dor, amor e ódio seriam inteligíveis; e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores ca­ tástrofes deixariam o homem completamente impassível. O interêsse com que todos os sêres humanos buscam as emoções moderadas, por exemplo, as que são proporcio­ nadas pelo jôgo e pela arte, pelas viagens e excursões, pelo cinema e pelo rádio, pelo convívio social etc., é prova evi­ dente de que a emoção constitui um elemento necessário à vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afe­ tivas, que poderão ser proveitosas ao indivíduo e à socie­ dade, se eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz Thorndike, o «hábito de experimentar com oportunidade sen­ timentos apropriados». Muitos dos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito, a admiração, o sentimento de justiça, o senti­ mento atlético e moral, são, em grande proporção, fruto da experiência e da educação. A escola e a família devem exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempe­ nham papel da maior relevância na vida social. A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou ne­ gativa, se cria uma reação individual favorável, ou provoca reação de agressividade, inibição ou aversão. Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibilita a formação do caráter do aprendiz, o que se expressa na sua maneira constante de agir, diante das di­ ferentes situações. O melhor índice da educação e cultura de um indivíduo não está na sua habilidade para fazer coi­ sas, nem na massa de informações e conhecimentos por êle armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais.

Produtos da Aprendizagem 57 suas atitudes e preferências, em relação à vida, à cultura e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se também na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo e praticar o bem. Todo êste conteúdo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos fundamentais de integração à vida, ao meio social e à profissão, não surge espontâneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola.

II. Processos de Aquisição da Aprendizagem Apreciativa

Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode submeter-se a regras e processos definidos, o mesmo não ocorre com a apreciativa, que ainda não dispõe de técnicas específicas. Os valores, ideais, atitudes de apreciação etc., são, em parte, intelectuais. Daí poderem ser cultivados, em mui­ tos casos, mediante aulas orientadas na base dos métodos de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa exige um ataque direto, mediante situações que provoquem resposta afetiva, atuando os processos de con­ dicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem aprecia­ tiva se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e imediata, como na arte dramática, poesia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema, por exemplo. A aprendizagem apreciativa, que é feita de forma indireta, se verifica na aprendizagem da história, das ciências na­ turais, da geografia etc. Os exercícios de apreciação, de formação de atitudes e preferências devem ser ocasionais, pois nada mais absur­ do, ou ridículo, do que assinalar no programa uma aula sôbre o gôzo de uma obra de arte ou sôbre o remorso pro­ duzido por uma ação má. Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciação não tenha lugar fixo nos horários, o cultivo dos valores, ideais e atitudes afetivas, exige, freqüentemente, estudos ana­ líticos das idéias relacionadas com êsses valores, ideais e atitudes.

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No cultivo acidental dos aspectos afetivos é preciso levar em conta a personalidade do educador, o método de aprendizagem e a situação que serve de’ base ao ensino. Um professor, que não expresse em seus comportamentos as atitudes que deseja formar nos alunos, não poderá es­ perar alcançar os objetivos visados. Assim, será interessan­ te apresentar alguns princípios básicos da aprendizagem apreciativa direta: a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idéias podem suscitar emoções mais fàcilmente. b) Os princípios de motivação da aprendizagem de­ vem ser atendidos. c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valôres que deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo não pode inculcar nos alunos o valor do domínio de si mesmo. Êste preceito tem menor aplicação aos alunos mais velhos, já depois da adolescência. d) O professor deve oferecer oportunidade para as rea­ ções afetivas do aluno; para isso convém preparar as si­ tuações em que um sentimento de agrado se una à reação desejada na aprendizagem. Burton conta a história de uma mãe a quem um médico recomendou que desse espinafre a um filho pequeno. Lançando-se à tarefa, a mãe vestiu-o com seu traje preferido, vestiu-se também com um vestido que a criança preferia, fêz com que tocassem música agra­ dável, deu-lhe a colher e o prato prediletos, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criança apren­ deu prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satis­ fação alcançaram fàcilmente o fim desejado. Na escola, a história e a literatura, por exemplo, po­ dem cultivar valores e ideais de conduta, através do estudo das biografias e dos grandes feitos da história. A educação cívica pode inculcar o desejo de um bom govêrno e ofere­ cer alguma prática das funções e deveres de cidadania. O estudo das ciências naturais pode inspirar amor e interêsse pela natureza; o da geografia humana interêsse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, tôdas as disciplinas ofe­ recem campo à aprendizagem afetiva, ou emocional.

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e) As aulas sobre os conteúdos da aprendizagem apre­ ciativa não devem ser formais. A melhor técnica é a dis­ cussão simples e natural, em forma de conversação. f) As diferenças individuais devem ser respeitadas. g) As formas de medir outras aprendizagens não são adequadas para a aprendizagem apreciativa. A melhor ma­ neira de se obter medidas, neste campo, é observar os alunos, a fim de determinar se sua conduta está de acôrdo com seus ideais, valores ou atitudes. Um processo muito usado para julgar os alunos, dêsse ponto de vista, sobre­ tudo os de graus mais adiantados, é pedir-lhes que façam, oralmente ou por escrito, uma lista de ações que, em sua opinião, estejam de acôrdo com certos valores, ideais e atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza, a justiça, a camaradagem etc. Dois são os processos básicos, pelos quais se realiza a aprendizagem apreciativa: 1. Processo de condicionamento de reações — Uma resposta afetiva agradável, por determinada situação, asso­ cia-se à mesma, ou à situação semelhante, pelo processo de condicionamento. O caso da criança que aprendeu a comer espinafre é um exemplo frisante. A mãe procurou associar um elemento não aceito pelo filho, estimulo até negativo, a espinafre, às situações ou sejam estímulos que provocam reações agradáveis, como a melhor roupa, a música etc. A repetição da apresentação dos vários elementos, simul­ tâneamente, fará com que se associem e o estado afetivo já ligado a alguns elementos se ligará ao nôvo estimulo apresentado — espinafre, no caso, fazendo com que venha a ser apreciado. O processo de condicionamento será analisado, com detalhes, quando forem estudadas as Teorias Modernas de Aprendizagem, em capítulo posterior. 2. O processo de imitação — Êste processo já come­ çou a ser tratado, em relação à aprendizagem de automatismos e, agora, será considerado segundo outros aspectos. A imitação não consiste apenas em um processo de, apenas, observar aquilo que os outros fazem e repeti-lo. A pessoa que imita, observa outro, realizar determinado ato

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e esta observação é o fator essencial que a leva a agir de forma semelhante. O imitador, geralmente, não repete exa­ tamente a outras pessoas, mas atinge os mesmos resultados finais, aproximadamente, da mesma forma. A simples semelhança de comportamento pode não de­ correr de imitação, porque poderá proceder de mecanismos inatos comuns, ou de padrões culturais comuns, que são deliberadamente ensinados às crianças, pela aplicação de castigos e recompensas. Os modos comuns de realizar cer­ tos atos podem ser adotados, independentemente, por indi­ víduos diferentes, porque são mais econômicos, em dispêndio de tempo e energia. Por outro lado, as ações alheias po­ dem chamar a atenção de outrem para situações ou objetos, aos quais então reaje de modo apropriado às suas neces­ sidades. Por exemplo, vejo alguém se dirigir a um bebe­ douro e beber; faço o mesmo porque estava com sêde. Entretanto, momentos há em que respostas como esta po­ dem representar a «verdadeira imitação». Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que não envolvem, necessàriamente, a imitação, podem eventual­ mente gerar uma tendência genérica de imitação. Por exem­ plo, desviar-se demasiadamente do grupo provoca críticas e até exclusão; conformar-se ao grupo traz compensações e o indivíduo passa a observar o comportamento dos outros membros do grupo, realizando a imitação propriamente dita. Além das conseqüências que o «ser diferente» acarre­ ta, o indivíduo pode descobrir que progride mais ràpidamente, ao pautar sua conduta pelos atos dos mais bem sucedidos, dos que são capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja fazer. Isto leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitação para atingir mais ràpidamente objetivos desejáveis. Observando-se o processo de imitação verdadeira, des­ cobre-se que utilizar as ações de outras pessoas, como modêlo a ser copiado, raras vêzes é um procedimento roti­ neiro, ou genérico. Quando alguém imita, age propositadamente para atingir um objetivo que considera desejável ou para evitar conseqüências desagradáveis. A imitação é, des-

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tarte, seletiva. A dona de casa que deseja projetar-se socialmente não imita o vestuário de sua cozinheira, mas copiará as líderes sociais. O adolescente copia o modo de falar, de andar, etc. de seu ídolo e não de seus colegas mais próximos. A imitação, portanto, não é um fim em si mesmo; não é apenas uma tendência para copiar cegamente a ação dos outros. A imitação é um modo mais eficiente de obter prestígio, aceitação social e segurança emocional; assim como de adquirir habilidades motoras e sociais que possibilitam isto, com mais eficiência, do que o ensaio-eêrro cego. A tendência imitativa, pode, portanto, originar-se de um condicionamento, ou de um ensaio-e-êrro motivado.

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Capítulo VII

FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM

Evidentemente, após a caracterização do fenômeno da apren­ dizagem, já se pode concluir que a mesma se acha na de­ pendência de inúmeros fatores, que, freqüentemente, atuam interrelacionados. Assim, o interêsse de um educando por esta ou aquela atividade está na dependência de sua idade, do ambiente sócio-cultural de onde provém, das necessida­ des imediatas, da experiência anterior, enfim da motivação que orienta seus comportamentos. Desta maneira, serão estudados, particularmente, os se­ guintes fatores que influem na aprendizagem: os fatores biológicos; a motivação e os fatôres psicossociais; e os fa­ tores pedagógicos ou os métodos de aprendizagem. Neste capítulo serão estudados os fatôres biológicos, enquanto que os demais grupos constituirão o conteúdo dos outros dois capítulos, que se seguirão. FATÔRES BIOLÓGICOS NA APRENDIZAGEM

I. O Organismo

1. Condições de maturidade para a aprendizagem A maturidade ocorre no momento em que o organismo está pronto para a execução de determinada atividade. A maturidade não se limita, portanto, ao estado adulto: em qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade. Assim, por exemplo, a criança que anda com um ano de idade

Fatôres que a Influenciam 63

apresenta maturidade nesta função; a criança que, com 7 anos, não apresenta condições para aprender a ler e escre­ ver, é imatura. A maturação constitui um fator essencial para a aprendizagem. Se o aprendiz não está maduro para executar uma atividade, evidentemente, não poderá apren­ dê-la, porque não disporá de condições para a sua rea­ lização. Segundo Heinz Werner, a maturação pode ser defini­ da como as diferenciações estruturais e funcionais do or­ ganismo que permitem, na série gradativa dos comporta­ mentos da espécie, execução plena e eficiente, sem treino anterior. Vejamos um exemplo de série gradativa de com­ portamentos na espécie humana, como os momentos de maturidade na postura e locomoção, na criança: levanta a cabeça, senta-se com apoio; senta-se por si; arrasta-se ou engatinha; põe-se de pé; anda; corre etc. A maturação progride num esquema de tempo seme­ lhante para todos os indivíduos normais de uma mesma espécie, o que torna possível o estabelecimento de normas para as idades, em que cada função ou estrutura deve apa­ recer. As modificações orgânicas ou psíquicas, resultantes da maturação, decorrem de fatôres hereditários, sendo re­ lativamente independentes de condições, experiência ou prá­ tica, originados do ambiente externo. O ambiente atua, ape­ nas, no sentido de propiciar condições para que a matu­ ração se dê completamente, mas sozinho nada poderá criar no indivíduo. Portanto, as modificações de comportamento decorren­ tes da maturação diferem daquelas resultantes da aprendi­ zagem, porque, neste caso, advêm de fatôres adquiridos, fruto da experiência e não de condições inatas do indivíduo. Assim, o amadurecimento e a aprendizagem operam como forças duplas em quase todos os casos de mudança de comportamento. Devido a essa interdependência, a apren­ dizagem não pode transcender a maturação, pois não pode prescindir da mesma para se processar. Entretanto, convém insistir no fato de que o amadu­ recimento não pode ocorrer no vácuo, mas pressupõe as condições ambientais normais, que lhe possibilitem sua con-

64

Psicologia da Aprendizagem

cretização. Já há, por exemplo, evidências suficientes de que a falta de estímulo normal do meio determina retardamento ou retrocesso no amadurecimento das funções intelectuais. O processo de maturação constitui, pois, um dos fa­ tores que determina a prontidão para a aprendizagem. E’ interessante referir, porém, que não existe apenas maturidade física, mas, também, maturidade mental, social, emocional e, mesmo, a maturidade geral da personalidade, de grande importância na consideração da aprendizagem de cada um. 2. Integridade dos órgãos dos sentidos Os órgãos dos sentidos são imprescindíveis para a aprendizagem. Locke, repetindo Aristóteles, dizia que «nada está na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos». Todo conhecimento está baseado na atividade dos órgãos dos sentidos. A perda ou deficiência de qual­ quer dêstes órgãos significa que o conhecimento e a apren­ dizagem são empobrecidos.

3. Capacidade de produzir reações múltiplas ou sucessivas face a uma situação E’ da interação do indivíduo com o meio-ambiente que suas reações vão surgindo, no sentido de alcançar a adapta­ ção ou ajustamento. Face à variedade de situações que o indivíduo terá que enfrentar, importa, pois, que seu orga­ nismo também possa reagir de maneiras diversas até atingir os objetivos desejados.

4. Capacidade de modificar seus padrões de comportamento

Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini­ cia com comportamentos mais simples, para se tornarem cada vez mais complexos, é evidente que o organismo deve ser capaz de produzir modificações em seus comportamentos.

Fatôres QUE A If/

5. Plasticidade

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O organismo é capaz de se adaptar às variações bientais. A capacidade para aprender resulta da plasticidade do sistema nervoso, ao responder aos estímulos. Na infân­ cia, esta plasticidade é muito maior que na fase adulta.

6. Capacidade de aproveitamento da experiência anterior

Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des­ coberta das funções do ácido ribonucleico (RNA) e de outros elementos constitutivos da célula nervosa vem mos­ trando as possibilidades de retenção da experiência anterior, pelo sistema nervoso, possibilitando a utilização da expe­ riência anterior pelas novas experiências. 7. Influência de drogas (álcool, cafeína e tabaco), doenças e condições de nutrição do organismo Todos êstes elementos têm grande atuação no progres­ so ou retardamento da aprendizagem.

8. Condições ambientais

Ventilação, iluminação, temperatura etc., evidentemente, atuam sôbre o organismo de quem aprende. 9. Os padrões de comportamento a serem aprendidos devem ser estrutural e funcionalmente possíveis

Não se pode esperar que o aluno aprenda aquilo que exige condições não encontradas em seu organismo. Uma criança que não dispõe de músculos e nervos adequadamente amadurecidos para manusear um lápis, òbviamente não estará em condições de aprender a escrever.

Psicologia — 5

64 Psicologia da Aprendizagem

cretização. Já há, por exemplo, evidências suficientes de que a falta de estímulo normal do meio determina retardamento ou retrocesso no amadurecimento das funções intelectuais. O processo de maturação constitui, pois, um dos fa­ tores que determina a prontidão para a aprendizagem. E’ interessante referir, porém, que não existe apenas maturidade física, mas, também, maturidade mental, social, emocional e, mesmo, a maturidade geral da personalidade, de grande importância na consideração da aprendizagem de cada um.

2. Integridade dos órgãos dos sentidos Os órgãos dos sentidos são imprescindíveis para a aprendizagem. Locke, repetindo Aristóteles, dizia que «nada está na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos». Todo conhecimento está baseado na atividade dos órgãos dos sentidos. A perda ou deficiência de qual­ quer dêstes órgãos significa que o conhecimento e a apren­ dizagem são empobrecidos.

3. Capacidade de produzir reações múltiplas ou sucessivas face a uma situação E’ da interação do indivíduo com o meio-ambiente que suas reações vão surgindo, no sentido de alcançar a adapta­ ção ou ajustamento. Face à variedade de situações que o indivíduo terá que enfrentar, importa, pois, que seu orga­ nismo também possa reagir de maneiras diversas até atingir os objetivos desejados.

4. Capacidade de modificar seus padrões de comportamento

Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini­ cia com comportamentos mais simples, para se tornarem cada vez mais complexos, é evidente que o organismo deve ser capaz de produzir modificações em seus comportamentos.

Fatôres

que a

Influenciam 65

5. Plasticidade

O organismo é capaz de se adaptar às variações am­ bientais. A capacidade para aprender resulta da plasticidade do sistema nervoso, ao responder aos estímulos. Na infân­ cia, esta plasticidade é muito maior que na fase adulta.

6. Capacidade de aproveitamento da experiência anterior Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des­ coberta das funções do ácido ribonucleico (RNA) e de outros elementos constitutivos da célula nervosa vem mos­ trando as possibilidades de retenção da experiência anterior, pelo sistema nervoso, possibilitando a utilização da expe­ riência anterior pelas novas experiências.

7. Influência de drogas (álcool, cafeína e tabaco), doenças e condições de nutrição do organismo Todos êstes elementos têm grande atuação no progres­ so ou retardamento da aprendizagem.

8. Condições ambientais Ventilação, iluminação, temperatura etc., evidentemente, atuam sôbre o organismo de quem aprende.

9. Os padrões de comportamento a serem aprendidos devem ser estrutural e funcionalmente possíveis

Não se pode esperar que o aluno aprenda aquilo que exige condições não encontradas em seu organismo. Uma criança que não dispõe de músculos e nervos adequadamente amadurecidos para manusear um lápis, òbviamente não estará em condições de aprender a escrever.

Psicologia — 5

66 Psicologia da Aprendizagem

II. A Fadiga na Aprendizagem

1. Tipos — Muscular, sensorial e mental. Os tipos muscular e sensorial são considerados como fadiga corpo­ ral. A fadiga mental ou neurológica, geralmente, relacio­ na-se com o sistema nervoso central. Fisiològicamente, a fadiga é atribuída à presença de toxinas, resultantes da atividade, falta de oxigênio e outras causas. Seu principal efeito, no processo de aprendizagem, é a indisposição para manter atividade intelectual. Evidencia-se, experimentalmente, que é muito difícil se produzir a fadiga mental. Geralmente, a chamada fadiga mental nada mais é do que o desinterêsse e aborrecimento pela tarefa, sendo a mesma atribuída à preocupação, má nutrição, ou alguma deficiência orgânica, raramente a tra­ balho mental excessivo. 2. Diferença de sexo na fadiga — Há evidências de que durante a escola secundária, as meninas são mais sus­ cetíveis de tensões e preocupações do que a maioria dos meninos. Estes têm maior resistência física e são menos cons­ cienciosos, em geral, abandonando o trabalho, quando re­ quer muito esforço acadêmico.

III. Efeitos da Idade

na

Aprendizagem

1. Idade e maturidade mental — A opinião popular é de que o crescimento mental cessa aos 16 ou 18 anos, mas, como um resultado das investigações experimentais, os psicólogos não mantêm esta crença. A capacidade para aprender continua a desenvolver-se, com bastante intensi­ dade, até cêrca de 23 anos de idade. Parece haver um platô até cêrca de 40 anos. Em seguida, nota-se um de­ clínio na proporção de 0,5 a 1% anual da capacidade exi­ bida na casa dos 20 anos, que chega, aproximadamente, a 15% no máximo.

2. Considerações teóricas — Podem ser feitas basea­ das nas seguintes conclusões:

Fatôres

que a

Influenciam 67

a. Atividade: é fundamental à aprendizagem, mas é me­ lhor controlada quando o aprendiz tem mais idade, ocorren­ do menos desgaste de energia; b. Atenção, interesse e motivação: há mais probabili­ dade de estarem presentes quando o aprendiz tem mais idade, em que se nota a vontade de aprender; c. Aprendizagem perceptual: é mais encontrada entre as pessoas mais maduras, porque um rico cabedal de expe­ riências é invocado na aprendizagem; d. Capacidade de resolver problemas: é melhor pelas mesmas razões mencionadas no item «c»; e. Caso de aprendizagem de material sem sentido ou desorganizado: a dificuldade de motivação e a falta de re­ ceptividade a êsse tipo de material desfavorece as pessoas mais maduras; os métodos mais eficientes de estudo com­ pensarão êstes fatôres; f. Atividades que exigem trabalho sensório-motor ou a formação de habilidades: êste tipo de atividade, iniciada na juventude, garante permanência e eficiência, particular­ mente no caso da linguagem. E’ provável que, no caso de indivíduos mais maduros, uma prática mais intensiva asse­ gure eficiência e permanência na aprendizagem.

e sua

IV. O Sistema Nervoso Central Função Coordenadora na Aprendizagem

Quando se considera os aspectos neurofisiológicos na aprendizagem, interessam, sobretudo, as seguintes questões: (a) de que modo o organismo é estimulado?; (b) o que ocorre no sistema nervoso, quando se manifesta um estímu­ lo?; (c) como se produz a resposta? Tais questões envolvem o problema da condução da energia nervosa, ainda não satisfatòriamente esclarecida em todos os pormenores. A Psicologia se interessa pela estru­ tura e função dêste circuito. Infelizmente, porém, tôdas as teorias a êsse respeito, baseiam-se em conceitos neuroló­ gicos mais ou menos hipotéticos. Entretanto, sabe-se que o sistema nervoso central ou cérebro-espinhal é o centro das conexões dos impulsos, que 5*

68 Psicologia da Aprendizagem

se originam nos órgãos receptores (éxteroceptores e proprioceptores). Sua importância psicológica consiste no fato de que nêles se formam as conexões peculiares ao pro­ cesso de aprendizagem. A função do sistema nervoso central é a de organizar os impulsos aferentes, elaborar a resposta e dirigi-la pelas vias aferentes, ao sistema de reação. Os elementos senso­ riais, que constituem uma situação, são recebidos no sistema nervoso central sob a forma de impulsos diversificados, se­ guindo depois as vias aferentes que correspondem ao re­ ceptor imediato. Tais impulsos são estruturados numa uni­ dade definida, antes que venha a se produzir um efeito desconexo sôbre os centros motores. Esta estruturação dos impulsos nervosos se realiza nos centros de correlação, como, por exemplo, no hipotálamo. Dêsses centros de correlação são transmitidos impulsos organizados para os centros mo­ tores. A falta desta organização não produziría ação har­ moniosa e o organismo perdería Seu controle sôbre as res­ postas. Esta coordenação das respostas se realiza nas áreas motoras do sistema nervoso central. Dêstes centros moto­ res, os impulsos aferentes são transmitidos aos efetores, ou órgãos de resposta. Êste ato de coordenação determina a natureza da resposta.

1. Teorias para explicar a coordenação dos impulsos nervosos e das respostas A teoria da facilitação e a da inibição procuram ex­ plicar como se realiza a coordenação das reações nervosas. Estas teorias baseiam-se mais na observação da conduta do que no conhecimento objetivo da atividade mental, que envolvem. Como se pode fàcilmente observar, alguns estímulos têm um efeito facilitador sôbre a resposta, enquanto outros estímulos a inibem, ou enfraquecem. Êste processo é, expe­ rimentalmente, considerado como a seleção e respectiva eli­ minação de respostas.

Fatôres que a Influenciam 69

2. Classificação dos órgãos receptores, segundo Perrim, C. S. Sherrington e Klein A recepção dos estímulos realiza-se através de órgãos sensoriais, isto é, células sensitivas, chamadas receptoras. As situações chegam ao organismo por meio da esti­ mulação dos receptores e a reação se verifica, em seguida, em função de uma combinação de estímulos ou da forma­ ção de uma estrutura, no sistema nervoso. Em geral, segundo a teoria mais aceita, um estímulo gera um impulso nervoso no receptor. Êste impulso dirigese, provàvelmente, por algum processo elétrico ou químico — pela via aferente, que corresponde ao receptor, até o sistema nervoso central. A classificação dos receptores é a seguinte: a. Receptores somáticos

(1) Éxteroceptores: (a) Receptores à distância: ór­ gão visual, órgão auditivo, órgão olfativo; (b) Receptores de contacto (sentidos cutâneos): órgãos do contacto e de pressão; órgãos de calor; órgãos de frio; órgãos de côr. (2) Proprioceptores: órgãos de postura e de equilí­ brio (labirinto): das funções quinestésicas; dos músculos; dos tendões; das articulações.

b. Receptores viscerais (1 ) Receptores do sistema digestivo: órgãos olfativos, gustativos (papilas caliciformes e faringe); células senso­ riais da fome (estômago); células sensoriais da sêde (mem­ brana mucosa da faringe); células sensoriais da náusea (es­ tômago) ; (2) Receptores do sistema circulatório; (3) Re­ ceptores do sistema respiratório; (4) Receptores do sistema reprodutivo. 3. Classificação dos órgãos efetores ou executores Os órgãos incluídos no mecanismo da resposta, deno­ minados efetores, produzem os aspectos observáveis do pro-

70 Psicologia da Aprendizagem

cesso neurológico, chamado conduta. Os impulsos coorde­ nados no sistema nervoso deixam os centros motores, pelas vias aferentes, que conduzem aos efetores adequados para produzir a reação correta. Ainda é desconhecido o processo neurológico pelo qual o organismo pode ser auxiliado por um treino satisfatório no processo desta seleção. Quando o impulso atinge o extremo do nervo aferente, ou suas ra­ mificações, é descarregado para os efetores, produzindo como resultado uma atividade. A classificação dos efetores é a seguinte: a. Efetores somáticos Atuam através de unidades constituídas por músculos e ossos. Possibilitam reações voluntárias. Localizam-se no apa­ relho de locomoção. Têm a função de «relação», ajudando o organismo a se adaptar ao meio.

b. Efetores Viscerais São de dois tipos: (1) Músculos lisos: são respon­ sáveis por reações involuntárias e se localizam nas paredes do tubo digestivo, nas paredes da bexiga, na íris e nos folículos do cabelo, funcionando em conexão com os proces­ sos fisiológicos vitais; (2) Glândulas — Podem ser de dois tipos: (a) Glândulas excretoras exócrinas: rins, fígado, glândulas salivares, glândulas sudoríparas, paredes do es­ tômago e dos intestinos; (b) glândulas endócrinas: timo, tiróide, paratiróides, gônadas, Ilhas de Langerhans, suprarenais, hipófise e epífise (pineal). Funcionam em conexão com a atividade mental; estados emocionais, pressão arte­ rial, características sexuais e crescimento influem na moti­ vação, nos impulsos e na vida afetiva.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS VIII E IX

CAPÍTULO VIII Introdução do Estudo da Motivação I. Evolução dos Estudos da Motivação do Comportamento Huma­ no: 1. Idéias gerais: a. Aspecto energético, b. Aspecto teleo-

lógico, c. Aspecto genético; 2. Motivação segundo a doutrina da autonomia funcional dos motivos, 3. Motivação segundo a doutrina psicanalítica, 4. Contribuições diversas, 5. Motiva­ ção segundo a escola gestaltista. II. Tipologia das Teorias de Motivação, Organizada por McClelland, Atkinson, Clark e Lowel: 1. Modêlo da sobrevivência, 2. Mo-

dêlo da intensidade do estímulo, 3. Modêlo do padrão de estímulo, 4. Modêlo do despertar afetivo. III. Medida da Motivação.

IV. Motivação e Aprendizagem.

CAPÍTULO IX Fatôres Psicológicos da Aprendizagem: A Motivação I. Importância da Motivação na Aprendizagem.

II. Conceito e Natureza do Motivo: 1. Conceito etimológico, 2. Na­

tureza e conceito funcional. III. Fontes e Classificação dos Motivos.

IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais do Processo Motivacional ou Motivação. V. Distinção entre Motivo, Estímulo, Incentivo e Interesse.

72 Psicologia da Aprendizagem VL Conceito de Motivação e de Incentivação. VII. Fases da Motivação: 1. Apreensão ou tomada de consciência

vin.

do valor, 2. Relacionamento subjetivo da pessoa com o valor, 3. Deflagração e polarização do esforço pessoal na consecução do valor. Funções da Motivação: 1. Energética, 2. Direcional, 3. Seleti­ va, 4. De equilíbrio e integração da personalidade.

IX. Tipos de Motivação na Aprendizagem Escolar, segundo uma

Concepção Pedagógica Tradicional: 1. Com referência ao obje­ to da aprendizagem, 2. Quanto aos efeitos produzidos.

x. Principais Fatores de Motivação da Aprendizagem, na Escola. XI. Motivos Comprovados como Eficientes na Motivação da Apren­ dizagem: 1. Necessidade de atividade, 2. Intenção deliberada para aprender, 3. Envolvimento-do-eu, 4. Desafio do emprêgo freqüente de testes ou outros processos de verificação da apren­ dizagem, 5. Conhecimento dos resultados do trabalho, 6. Fra­ casso e censura versus sucesso e elogio, 7. Competição, 8. Ne­ cessidade de um padrão a ser atingido, 9. Interêsse existente e atividade já iniciada, 10. Necessidade de realização, 11. Ma­ nipulação, curiosidade e jògo, 12. Necessidade de segurança ou aceitação social.

Capítulo VIII

INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA MOTIVAÇAO

I. Evolução dos Estudos da Motivação do Comportamento Humano

1. Idéias Gerais P. Young procedeu a uma revisão dos estudos sôbre o pro­ blema da motivação, cujo resumo será aqui apresentado, muito sucintamente. Começou por dizer que, amplamente concebido, o estudo da motivação é uma tentativa para ex­ plicar tôdas as ações do homem e dos animais, em têrmos de suas causas ou condições. Trata êsse estudo, acrescenta, do «porquê» do comportamento, examinado nos propósitos e intenções, atitudes, interêsses, impulsos, estimulações ou energias que determinam a atividade. Fundamentalmente, admite-se que os comportamentos procedem de impulsos, em sua origem, determinados por necessidades do próprio organismo, as quais a experiência individual depois modifica, na interação do organismo com o meio, seja quanto a condições de vida material, seja em relação ao ambiente de natureza social. Assim considerada, a motivação tornou-se passível de exame sob três diferentes aspectos: a. Aspecto Energético — Segundo êste aspecto, a ati­ vidade é uma descarga de energia, de tensões que o orga­ nismo produza, como as contrações do estômago vazio; ou resulta da presença de certas substâncias no sangue, a adre­ nalina, por exemplo; ou de situações puramente simbóli­ cas, de ordem social, e cujos efeitos podem ser o de libertar

74 Psicologia da Aprendizagem

energias, como a circunstância de estar diante de um audi­ tório numeroso ao qual se tenha de dirigir a palavra.

b. Aspecto Teleológico — Considera atividades de tipo simbólico ou não, que exprimam direção e regulação do comportamento, em vista de fins definidos. A capacidade de antever os fins e de articular e dirigir os meios que aos mesmos conduzam o indivíduo é, segundo vários autores (MacDougall e Tolman, por exemplo) uma das principais características da motivação, quer no homem, quer no ani­ mal. Um organismo ativo revela propósitos de dirigir-se para o alimento, a água, o ar, os indivíduos do sexo opos­ to; e, no homem, além disso, para a obtenção de certos estados ideais, como segurança, êxito profissional, aceitação social, liderança, expressão criadora. Alguns psicólogos che­ gam mesmo a propor que se reserve o têrmo motivação para tais formas intencionais de comportamento. Para Young, no entanto, tal pretensão não parece acertada, porque, nesse caso, já não poderíam ser estudadas as condições que de­ terminam atividades impulsivas, ou as de ensaio e êrro, pelas quais, níveis mais altos de intenção, ou de comporta­ mento com um fim em vista, podem ser estruturados. c. Aspecto Genético — Esta interpretação considera os motivos sempre como resultados da experiência individual do passado. Neste caso, a aprendizagem desempenha papel insubstituível, pois que a atividade de cada momento seria explicada pelo contexto da experiência individual.

Muito prudentemente, Young comenta que nenhuma des­ sas três formas de interpretação da motivação, isolada­ mente, poderá ser considerada satisfatória. A estrutura do organismo do indivíduo desempenha papel importante em seu estado químico interno, nas possibilidades que apresenta de excitação e de reação. Entretanto tal estrutura não é um mecanismo rígido, pois que registra impressões e as com­ bina, desenvolvendo todo um sistema em novas dimensões, as da experiência individual. E ainda, o controle de tôda a organização que assim se estabeleça ocorre num ambien­ te, também dinâmico, e com aspectos não só de ordem física, mas de ordem simbólica, ou de vida social.

Introdução ao Estudo da Motivação 75

Sendo o organismo um sistema biológico que procura manter-se, resistir, conservar sua integridade, deve o mes­ mo obter do ambiente certas substâncias como água, sal, açúcar etc. Quando privado do que necessita, põe-se em movimento, urgido por uma tensão, que só será aliviada quando satisfizer suas necessidades. Por volta de meados do século passado, já Claude Bernard havia formulado uma hipótese relativa à necessi­ dade que têm os organismos vivos de manterem em equi­ líbrio o seu «meio interno». Os trabalhos de J. B. Cannon, publicados em 1932, vieram confirmar as hipóteses anterio­ res. O organismo tende a restabelecer sempre o equilíbrio interno, químico-funcional, ou a sua homeoestasis, como cha­ mou Cannon. Pode-se, objetivamente, determinar as neces­ sidades de um organismo, provê-las e regulá-las, como tam­ bém, pela variação das condições que as satisfaçam, ou sua eliminação temporária, verificar até que ponto tais va­ riações ou eliminações agem como motivos biológicos e até que ponto êstes se relacionam com comportamentos mais complexos, de natureza simbólica ou social. No homem e nos animais mais complexos, o equilíbrio homeoestático não resulta, porém, de simples trocas energé­ ticas com o ambiente. Os organismos possuem, pois, capaci­ dade de armazenar substâncias energéticas, que podem li­ berar, como é o caso do açúcar acumulado no fígado, e ainda um sistema regulador, o do sistema nervoso autôno­ mo, relacionado com o das secreções internas, que provê as energias necessárias a cada momento. Também já foi sobejamente demonstrado que o comportamento se altera, em suas capacidades energéticas, segundo a hiper ou hipofunção hormonal. E’ possível determinar, portanto, além das necessida­ des propriamente ditas, condições de maior ou menor exci­ tabilidade, de função e disfunção e, possivelmente, de esta­ belecer, com as mesmas, relações que esclareçam os concei­ tos de disposição, predisposição, impulso, apetites e aversões. No estudo dessas relações, conclui-se da existência de motivos primários, ou diretamente biológicos e motivos de­ rivados, ou secundários, resultantes do condicionamento de

76 Psicologia da Aprendizagem

certos estados de equilíbrio com situações mais complexas, quer referentes ao organismo, quer a situações do ambien­ te. A presença de certos objetos, pessoas ou formas de estímulo, nessas situações, pode ter efeito por assim di­ zer polarizador do comportamento, razão por que recebe­ ram o nome de incentivos. Contudo, o têrmo motivo, que expressa condições existentes no indivíduo, também tem sido aplicado aos incentivos, situações ou estímulos externos que suscitam os motivos internos, próprios do indivíduo. Verificando-se a influência da experiência no organis­ mo, por aprendizagem, chegou-se à conclusão de que o pro­ cesso de motivação torna-se circular; a presença de uma necessidade leva à ação as condições de ação, alterando o organismo, tornando-o diverso do que era e organizando novas necessidades. Os resultados dos estudos sôbre prêmios e castigos, de conhecimento dos resultados da aprendizagem etc. pa­ tentearam a importância das frustrações pessoais, de con­ flito e ajustamento com relação a outras pessoas, fazendo emergir o problema da personalidade. Entretanto, conforme concluiu Young, com a evolução dos estudos, a motivação passa a ser considerada como um processo constituído de três passos essenciais: o de defla­ gração do comportamento inicial; o da manutenção da ati­ vidade em curso; e o da orientação geral da atividade, o que faz pressupor intenção, propósito, fins a serem atingidos. Deve-se setnpre ter em conta as bases biológicas, os as­ pectos sociais e os de experiência pessoal, eminentemente variáveis, desaparecendo totalmente a distinção inicial dos três aspectos da motivação. A fundamentação das bases de ordem biológica con­ tinua a ser a mesma, a da homeoestasis, porém, agora, mais elaborada, como princípio também da aprendizagem, e já podendo ser apresentada como uma síntese geral de explicação psicológica. As obras de Dashiell, por exemplo, em 1937, já aproximam o behaviorismo do princípio da homeoestasis, tal como na gestalt, Koffka assimila êste prin­ cípio na teoria do «fechamento de estrutura», evidenciando a importância do equilíbrio e respectiva restauração no com­ portamento animal ou humano.

Introdução ao Estudo da Motivação 77

2. A motivação segundo a doutrina da autonomia funcional dos motivos A doutrina da autonomia funcional dos motivos, ti­ midamente iniciada por Wôodworth, foi intensamente de­ fendida por Allport.

Woodworth fêz notar que cada hábito acarreta «pos­ sibilidades de ação», ou seja, a organização de atividades habituais predispõe o indivíduo para certos padrões de com­ portamento. Todavia, enquanto aquêle autor entende que o hábito, por si mesmo, não motiva, Allport afirma que o mesmo tem fôrça motivadora, porque é funcionalmente autônomo. O homem adquire novos motivos que, provàvelmente, são engendrados socialmente, tornando-se automotivadores. À medida que um ser humano vai da infância para a idade madura, o caráter de sua motivação pode, por isso, alterar-se profundamente, e, de tal maneira, que se pode afirmar que os motivos do adulto suplantam os da infância. Em linguagem filosófica dir-se-á, portanto, que a motivação do adulto é um fenômeno emergente, de própria criação, ou de organização não diretamente dependente de outras condições, constituindo-se como criação contingente. Visando melhor compreender as idéias de Allport, con­ vém lembrar que sua obra, como a de Stern, se inspira numa compreensão personalista do comportamento. Sua teo­ ria não nega a existência de motivos e incentivos, com base no comportamento infantil; não nega também a influência das condições de vida social; e admite ainda que, na mo­ tivação de pessoas de uma mesma cultura, padrões comuns são evidenciados. Na base de certos quadros culturais, ou institucionais, e de um meio físico comum, todos devem che­ gar a organizar personalidades em que se encontrem elemen­ tos também comuns. Entretanto, a motivação no adulto não poderá ser explicada por instintos, nem pelo desejo de volta à vida pré-natal, ou à infância, como querem os psicana­ listas, nem ainda pelo simples efeito de grandes tendên­ cias sociais — de que são típicas certas teorias de base sociológica. No adulto, há uma autonomia dos motivos, uma direção e aplicação funcional segundo cada pessoa: as ati-

78 Psicologia da Aprendizagem

vidades que, inicialmente, eram expressões de um motivo, podem mais tarde tornar-se motivadoras por si mesmas, de­ pois de desaparecido o motivo original. O homem que se torna marinheiro para ganhar a vida, pode continuar a ir para o mar, pelo «gôsto de ir», mesmo depois de se ter tornado rico. A natureza do motivo deve ser entendida in­ teiramente a partir de sua função atual para a pessoa e não em relação ao sentido original (ganhar a vida no caso). Allport critica o caráter tensional de certas teorias da mo­ tivação, como nas de Freud, Hull, Murphy, Miller e Dollard, Murray e Mowrer. Admite que a motivação no recém-nasci­ do se restrinja ao problema do restabelecimento do equi­ líbrio homeoestático. À medida que o indivíduo cresce, muda o caráter da motivação e os impulsos primitivos da criança são suplantados por outras características mais complexas, representadas por têrmos tais como: interêsse, sentimento, valor, traço, ambição, atitude, gôsto e inclinação. Assim, êste professor da Harvard defende uma nova di­ reção para os estudos da psicologia humana, que devia, então, abandonar os modelos das ciências físicas e criar os seus próprios modelos, normas, postulados e métodos. Os princípios de explicação filogenética, copiados da bio­ logia, devem, por sua vez, ser postos de parte. A explica­ ção genética extremada, como o deseja a psicanálise, tam­ bém não satisfaz. A psicologia deverá renovar-se, para que possa atender aos prementes problemas da vida cultural de hoje. As críticas violentas de Allport tiveram efeitos varia­ dos. Ross Stagner, por exemplo, também cultor de uma psi­ cologia personalista, aceita a concepção da autonomia dos motivos, em seus têrmos gerais. Observa que é exagerada a posição daquele, quando pretende subestimar, ou de todo negar, a continuidade do processo da aprendizagem, ou a continuidade das influências motivadoras através das idades. Para isso formula a seguinte pergunta: «em que momento cessa o domínio de motivos primários e se estabelece a autonomia plena dos hábitos pessoais no adulto?» Stagner busca uma conciliação entre a doutrina de Allport, a da psicanálise e os princípios da psicologia to-

Introdução ao Estudo da Motivação 79

pológica de K. Lewin. E, a propósito, escreve: «O escopo da escola psicanalítica é, principalmente, o estudo da per­ sonalidade de cada indivíduo, em uma biografia total, es­ truturada numa gestalt. Lewin e os gestaltistas geralmente consideram o problema da motivação pessoal como o estudo da personalidade mergulhada no ambiente, no espaço de comportamento, ou espaço vital, e que compreende tanto o meio físico, quanto o social. Allport e os personalistas preferiríam que êste estudo se viesse a fazer tomando-se cada pessoa como exemplar único, de uma estrutura tam­ bém única, dentro dos limites da vida individual, constituin­ do o que se denomina a abordagem idiográfica, no estudo psicológico do indivíduo». Convém notar que as referências à psicanálise, feitas por Stagner, não se relacionam aos trabalhos da escola social de Fromm, Horney e Kardiner. Através dessa escola, que inclui o estudo das relações humanas, pode-se realmente chegar a uma conciliação entre a psicanálise e a interpre­ tação cultural da motivação.

3. A motivação segundo a doutrina psicanalítica Considera-se como mérito de Freud o início dos estu­ dos na área da motivação. Coube-lhe, realmente, suscitar o problema do porquê da conduta, numa época em que pre­ dominava o interêsse pelo problema do como, isto é, do processo fisiológico básico do comportamento. Deve-se ao fundador da psicanálise e a seus sucesso­ res seis princípios fundamentais da motivação: a. Todo comportamento é motivado; b. A motivação persiste ao longo da vida; c. Os motivos verdadeiramente atuantes são inconscientes; d. A motivação se expressa através de tensão; e. Existem dois motivos prevalentes face à sua possibilidade de repressão: o sexo e a agressão; f. Os motivos têm natureza biológica e inata.

O princípio capital de motivação para Freud é a bus­ ca do prazer, a satisfação da libido, tendo o mesmo assim se expressado em 1922: «Na teoria psicanalítica estabelecemos que o curso dos processos mentais é automàticamente regulado pelo princí-

.80 Psicologia da Aprendizagem

pio do prazer; isto quer dizer que qualquer processo se origina em um estado de tensão que desagrada, e que, por essa mesma razão, determina formas de resolução que, em suas últimas consequências, coincidem com uma anulação dessa tensão, isto é, com a fuga da dor, ou com produção do prazer». O princípio do prazer é concebido como uma tendên­ cia inata que determina a maneira pela qual as tensões psí­ quicas são aliviadas, e, afinal, extintas. As formas de com­ portamento que conduzem a aumento de tensão são repri­ midas, ao passo que as que ajam em sentido contrário são facilitadas. Na infância, o princípio do prazer domina por completo. A criança é um ser egoísta que reclama a cada instante alimento, conforto, atenção. Mas é óbvio que, no adulto, o comportamento já não é assim regulado. A fór­ mula geral pela qual Freud distingue as formas de reação do adulto é a de que, neste, aparece um princípio contrá­ rio: o da realidade. Sob a influência do instinto do ego, cujo fim é a autopreservação, esclarece Freud, o princípio do prazer é substituído pelo princípio da realidade, que, sem atender à intenção de atingir a uma satisfação imediata, adia a satisfação do impulso, admitindo mais longo cami­ nho para que a mesma ocorra. A satisfação imediata de impulsos e desejos caracte­ riza o comportamento infantil. A capacidade de adiar o prazer, levando a suportar o desconfôrto transitório, a fim de que futuras recompensas sejam alcançadas, caracterizam o comportamento do adulto. Os impulsos são de difícil ou impossível discrimina­ ção, contudo muitos psicanalistas os classificam em três grupos principais: a) sexuais; b) de autopreservação, ou do ego; e c) de hostilidade, domínio e agressão. E’ bem conhecido o esquema daí resultante, com os três planos, o do Id, do Ego e do Super-ego, correspondentes respecti­ vamente aos impulsos primitivos e animais, aos da preser­ vação mais cautelosa da vida individual e, enfim, aos de organização de tendências no sentido do comportamento so­ cialmente aprovado. Da interação das energias dêsses três planos, resultaria o comportamento do homem, tanto nas

Introdução ao Estudo da Motivação 81

formas normais, quanto nas de feição mórbida, em níveis consciente e inconsciente. A consciência dá ao homem ape­ nas uma representação muito limitada de sua atividade; pois que, para a psicanálise, a maioria dos deseojs, impul­ sos e reações emocionais são inacessíveis a qualquer obser­ vação direta, que pela consciência possa ser feita. Os pro­ cessos de análise e catarsis justificam tal fato.

Para Adler, discípulo de Freud que depois afastou-se do mestre, a fonte fundamental da motivação humana é a inata busca da superioridade ou seja a necessidade de com­ pensação do senso de inferioridade. O desenvolvimento da personalidade é um processo contínuo de reações à inferio­ ridade imaginária ou real. Segundo K. Horney, a origem das ações humanas está na necessidade de segurança num mundo potencialmente pe­ rigoso. As perturbações provocadas pelo ambiente social, especiaímente o familiar, nas experiências do desenvolvi­ mento da criança, determinam o aparecimento das angús­ tias que, quando demoradas e intensas, se cristalizam em padrões motivacionais, sob a forma de necessidades neu­ róticas. Horney enumera as seguintes necessidades do ser hu­ mano: de afeição e aprovação; de uma pessoa de que se dependa; de restringir a vida a estritos limites de poder; de explorar outras pessoas; de prestígio; de admiração pes­ soal; de realização pessoal; de auto-suficiência e indepen­ dência; e de perfeição e intocabilidade. Tal como Horney, também Fromm acentua a influên­ cia das condições sociais para a satisfação das necessida­ des do indivíduo, sendo que êste último considera a socie­ dade total, enquanto que Horney se restringe às influências da família. À medida que a criança se desenvolve, liberta-se gradualmente do controle dos pais e de outros grupos pri­ mários. Esta nova liberdade pode, ao separá-la emocional­ mente de outros, provocar solidão e mêdo. Assim, a criança é levada a «fugir à liberdade» e procurar restabelecer sua segurança, através de novas e produtivas relações com ou­ tras pessoas e grupos. Psicologia — 6

82 Psicologia da Aprendizagem

As necessidades humanas inatas que, segundo Fromm, distinguem o homem dos outros animais são as seguintes: atingir um sentimento de identidade pessoal; criar; chegar a uma forma estável e consistente de perceber e compreender o mundo e, neste, estabelecer uma posição segura.

4. Contribuições diversas

Alguns autores propõem a classificação de motivos em três categorias: viscerogênicos, entreviscerogênicos-e-sociogênicos, e sociogênicos. Usando de critério similar e apreciando a evolução ge­ ral dos motivos e de sua predominância através das ida­ des, Maslow propõe uma hierarquização dos mesmos, da seguinte maneira: a. biológicos ou primários: sêde, fome, exercício, repouso, sexo; b. de seguranfa: proteção contra violência, dificuldades econô­ micas, fatos que produzem emoções desagradáveis; c. de afeição: necessidade de afeição, de pertencer a um gru­ po, de ser amistosamente acolhido no meio social; d. de auto-estima: desenvolvimento da capacidade de realizar, de manter o seu «status», de receber aprovação e reconhecimen­ to dos membros de seu próprio grupo; e. de auto-realização: necessidade de realizar coisas que de­ senvolvam as capacidades e aptidões de maneira construtiva, com sentido de previsão.

Nessa hierarquização, verifica-se uma crescente tomada de consciência dos motivos de ação individual pelo próprio sujeito. Isso leva a falar-se em motivação consciente e in­ consciente. Inconsciente é aquela em que os motivos não são percebidos, como tais, pela pessoa; e, consciente, quando êsses motivos sejam assim percebidos. Freqüentemente, po­ rém, a motivação consciente mascara impulsões, ou meca­ nismos de defesa emocional. A psicanálise veio evidenciar o papel da motivação inconsciente. Stagner propõe a seguinte classificação de motivos, se­ gundo sua evolução: a. de segurança — que incluem a necessidade primária de defesa biológica, tanto quanto a de sentir que o meio social é amistoso;

Introdução ao Estudo da Motivação 83 b. de dominância — que incluem a necessidade de obter um «status» no grupo, seja para impor as exigências indi­ viduais, seja para subtrair-se ao controle alheio; c. de aquisição — que incluem a necessidade de pos­ suir bens materiais, símbolo de segurança e força; d. de identificação com. o grupo — que incluem a ne­ cessidade de predomínio de seu grupo de idade, familiar, profissional, nacional, religioso; e. de valoração — que incluem a necessidade de defesa das próprias convicções individuais, ou do que cada um ache certo e errado, bom e mau, justo ou injusto, moral ou amoral, sagrado ou profano. Classificações como as apresentadas têm sido úteis para estudos de motivação escolar. Posteriormente a Freud, desenvolve-se o esforço teó­ rico de Mac Dougall em tôrno do conceito de instinto, que aparecia como fator de descarga e direção da conduta. Essa teoria converteu-se em fonte das contribuições que se vão estruturar na teoria do «drive» (Hull, Mowrer, Miller, Dol­ lard, Spence), ou «drive reduction» que, inclusive adota o. esquema explicativo freudiano e se enriquece, ou se apro­ veita das contribuições de Cannon sôbre a noção de homeoestasis. Vale referir, porém, que a sua doutrina dos instintos ruiu por terra, totalmente. Paralelamente à teoria do «drive», surgem as contri­ buições de K. Lewin, ainda concebidas em têrmos de re­ dução de tensões, que marcam o advento das explicações de tipo «campo» e já exprimem, igualmente, a influência fenomenológica que mais recentemente se observa na po­ sição teórica de J. Nuttin. Mais recentemente aparecem as contribuições de H. Harlow, O. Hebb, Berlyne etc. que, recusando a explicação do «drive reduction», propõem a tese de que a motivação é antes o fator que determina uma procura de contacto com estímulos capazes de manter um estado permanente de vigilância e de contacto com o meio. Ainda, com referência ao tipo de abordagem metodo­ lógica e teórica, podem-se assinalar as formas molares ou 6*

84 Psicologia da Aprendizagem

periféricas de investigação (C. Skinner, por exemplo) e as moleculares ou neurológicas (O. Hebb e outros). 5. A motivação segundo a escola gestaltista Contribuição direta menos sensível, mas indireta muito apreciável, é a que trouxe a psicologia da forma, ou Ges­ talt. Essa contribuição pode ser avaliada quando são ana­ lisados os trabalhos de K. Lewin e seus discípulos, que têm insistido na descrição do comportamento em têrmos de in­ fluência do ambiente imediato, em que um comportamento qualquer se opera. Enquanto que os psicanalistas procuram as raízes de impulsos e necessidades do indivíduo em seu passado, a psi­ cologia topológica, criada por Lewin, examina a motiva­ ção nas condições do momento. E’ certo que não se recusa a admitir a idéia de que as experiências personalíssimas de cada indivíduo influam no comportamento do momento, porém tal influência seria de ordem geral, isto é, prepara­ ria melhor o indivíduo para perceber a realidade externa, em cada instante. Lewin organiza suas idéias a respeito da motivação ao redor do conceito de fôrça, como uma construção lógica, inferida da observação de situações e resultados, sem qual­ quer interpretação sôbre sua natureza. Tôda atividade é re­ presentada num campo de fôrças, e o comportamento é uma função delas, determinado pelas relações estabelecidas entre o organismo individual e o ambiente. As ações que se desenrolam no campo nunca são en­ tendidas como necessàriamente originadas no indivíduo. Sob o ponto de vista dinâmico ou dialético, as ações têm suas fontes ora no indivíduo, ora nos diversos objetos que consti­ tuem o meio e que passam a exercer sôbre o indivíduo uma certa atração, reclamando-o para determinado tipo de ativi­ dade. Mesmo quando a fonte se revela, quer no indivíduo, quer nos objetos que constituem o seu meio fenomenal, ou comportamental, o processo nunca pode ser explicado uni­ lateralmente, mas sempre estruturado e integralmente. A ação é sempre um modo de relação intencional (noção introdu-

Introdução ao Estudo da Motivação 85

zida na psicologia contemporânea por Brentano e incorpo­ rada às correntes fenomenológicas) unindo dois têrmos: sujeito e obejto, nenhum deles tendo sentido, ou existência fora dessa conceituação global. Cada tipo de atividade tem a sua tensão característica. Cada valência é uma proprie­ dade do ambiente com a qual o comportamento do indivíduo se relaciona funcionalmente. Não se deverá identificar obri­ gatoriamente tensão com reações musculares ou viscerais, pois que a formulação de um plano para atividade futura também representa uma tensão, que persistirá até que o ato seja consumado. II. Tipologia das Teorias de Motivação, Organizada por McClelland, Atkinson, Clark e Lowel

Êstes psicólogos, considerando as origens que atribuem à energia do comportamento, procederam a uma revisão de vários modelos segundo os quais poder-se-ão estudar as diversas teorias da motivação. Admitem a possibilidade de isolar, pelo menos, quatro tipos de modelos teóricos: 1. Modêlo da sobrevivência ou da conservação da es­ pécie — Êste modêlo indica uma posição teórica que, em­ bora bastante antiga, continua a servir de fundamento para muitas concepções modernas da motivação. Segundo êste modêlo, de inspiração evolucionista e de base estritamente biológica, todos os motivos, em última análise, seriam de­ pendentes ou derivados das necessidades biológicas, sobre­ tudo das relativas à nutrição e à atividade sexual. Pode-se citar como exemplos de teorias filiadas ao modêlo de so­ brevivência, a de Freud e de Hull, em que o motivo é con­ cebido como forma de energia, que impele os indivíduos à ação. A motivação persiste até que o equilíbrio seja res­ tabelecido ou que se alcance a redução da necessidade (sa­ tisfação, gratificação, recompensa, prêmio, «reforçamento» de Hull). A explicação de todo o comportamento humano, pelo modêlo da sobrevivência, tem sido muito criticada, embora

86 Psicologia da Aprendizagem

ninguém tenha negado as relações muito estreitas entre as necessidades biológicas e a motivação. Segundo êste modêlo, os motivos são uma combinação de forças que iniciam, mantêm e dirigem o comportamento para um objetivo. As teorias do tipo sobrevivência são criticadas, porque experiências demonstraram a existência de formas de com­ portamento sem um objetivo e, ainda, a evidência da ex­ traordinária capacidade de aprender, que caracteriza os sêres humanos e que não pode ser vinculada, apenas, às necessidades biológicas, mas também às satisfações e pres­ sões do mundo sócio-cultural. Por outro lado, o motivo como energizante é contes­ tado por vários autores, que consideram a atividade como uma característica própria dos sêres vivos. 2. Modêlo da intensidade do estímulo — Baseia-se na relação existente entre a atividade e a motivação. Tal concepção foi desenvolvida principalmente por Miller e Dol­ lard, que assim definem o motivo (drive): é um estímulo muito forte que impele à ação e acrescentam que «qualquer estímulo pode tornar-se um motivo se fôr bastante forte. Quanto mais forte o estímulo, maior função de motivo possuirá». A. Angelini comenta que, apesar da ingênua simpli­ cidade dêste esquema, o mesmo se adapta à explicação de grande parte da aprendizagem, pois admite que a existência de um forte estímulo, ou motivo, pode ser inferida da apren­ dizagem. Segundo Dollard e Miller, os motivos humanos, em larga medida, são produtos da aprendizagem. Esta posição parece contestável considerando-se, por exemplo, que a fome é uma necessidade básica que não impele à ação, na medida em que mais se acentua. 3. Modêlo do padrão de estímulo — De acordo com êste tipo de modêlo, as fontes da motivação seriam certos padrões de estímulos de determinada natureza. Hebb, psi­ cólogo canadense, apontado como o principal representante desta posição teórica, define a motivação, «não como um processo distinto, separado da aprendizagem, «insight», ou atitude, mas como uma primeira aproximação útil, cuja principal relação é com a organização dos eventos cere-

Introdução ao Estudo da Motivação 87

brais». Para êsse psicólogo, a motivação implica na exis­ tência de uma seqüência de fases organizadas, com dire­ ção e persistência, incluindo atributos neurais. «A fome, definida como a excitação de um mecanismo neural que controla a alimentação, não é produto direto simples de uma necessidade de alimento. Há fatores cognitivos a serem con­ siderados quando a fome é estudada no animal adulto». Harlow também filia-se a êsse modêlo teórico, admi­ tindo que a «motivação resulta da ativação de centros ce­ rebrais por substâncias químicas, ou impulsos aferentes, e não importa se tais efeitos hormonais ou impulsos ner­ vosos sejam iniciados por extraceptores, ou intraceptores». 4. Modêlo do despertar afetivo (affective arousal) — Êste modêlo representa uma posição moderna da clássica teoria hedônica do comportamento, enriquecida por outras contribuições, como a lei do efeito de Thorndike; a suges­ tão de Mowrer de que a antecipação do prazer e a ante­ cipação da dor podem ser motivadoras; etc. Baseia-se êste modêlo no fato de que certas condições inatas podem produzir afetos positivos, ou negativos, ope­ racionalmente definidos em têrmos de comportamento de aproximação e de rejeição. Um motivo é definido como sen­ do uma antecipação de uma mudança afetiva. Os estados afetivos em si mesmos — tanto os de prazer, como os de desprazer — não são incluídos na de­ finição de um motivo. Êste é a antecipação de uma mudança afetiva; antecipação que poderá representar apenas uma fração do afeto original. Um motivo poderá ser despertado através de pistas neurais, pela associação com mudanças afetivas. Assim, qual­ quer pista que desperte uma antecipação de uma mudança afetiva é motivadora. Razão por que, segundo êste modêlo teórico, os motivos são sempre aprendidos. Por exemplo, o motivo fome é aprendido. Quando uma criança foi privada de alimento pela primeira vez, ou nas primeiras vêzes, não se poderá pròpriamente inferir a existência do motivo fome, mas apenas que importantes alterações fisiológicas têm lu­ gar no organismo infantil, produzindo reações difusas de várias espécies e, provàvelmente, um estado afetivo desa-

88 Psicologia da Aprendizagem

gradável, ou negativo. Sòmente depois que êsse estado afe­ tivo se repetir um certo número de vêzes é que se poderá dizer que o motivo fome passa a existir. Em futuras situa­ ções de privação de alimento, poderão ser antecipados es­ tados afetivos, prèviamente associados com eventos subseqüentes a tais situações. A êste estado de antecipação do objetivo é que se designa motivo, isto é, no caso da fome, um estado de antecipação das conseqüências afetivas agra­ dáveis de comer. A crítica tradicional à teoria do despertar afetivo é a de que os adultos fazem coisas que são tipicamente desa­ gradáveis. O mártir, por exemplo, não procura o prazer, nem evita a dor. McClelland responde à objeção dizendo que, segundo esta teoria, ocorre o desenvolvimento de no­ vos e mais elevados motivos na medida em que a experiên­ cia do indivíduo muda a expectativa, ou os seus níveis de adaptação.

As estruturas cognitivas do adulto (por exemplo, as crenças) podem levar à ação, em oposição direta às simples dores e prazeres sensoriais, que comandam, muitas vêzes, o comportamento do rato e da criança. O motivo para Mc­ Clelland resulta de sinais com afetos ou com condições que produzem afeto. Todos os motivos são aprendidos e os sinais ou deixas são ou de natureza essencialmente bio­ lógica, ou de natureza social. Outra crítica à teoria em epígrafe é que os afetos são uma conseqüência dos motivos e não seus antecipadores. A psicanálise postula, por exemplo, que a libido é uma necessidade inata, que produz prazer se é gratificada e desprazer se é frustrada. III. A Medida

da

Motivação

A medida da motivação humana afigura-se como um problema de extrema importância prática nos mais varia­ dos campos da atividade humana e, sobretudo, na escola. Sendo o conhecimento da motivação a chave do controle do comportamento humano, é de suma importância a con-

Introdução ao Estudo da Motivação 89

sideração da intensidade dos diferentes motivos, para seu eficiente controle. Seria da máxima valia para o professor saber que, em determinadas circunstâncias, alguns motivos adquirem predominância sôbre os outros, de modo a orientar o edu­ cando para certos objetivos; que certos motivos são mais intensos em indivíduos com determinado tipo de personali­ dade; que indivíduos diferentes podem realizar a mesma atividade, animados por motivos diferentes. Grande número de pesquisadores, interessados no pro­ blema da avaliação dos motivos humanos, tentam resolvêlo, a despeito da dificuldade da tarefa, que não se serve a uma observação direta, pois a motivação precisa ser in­ ferida de suas manifestações no comportamento. 1. Thorndike tentou avaliar os motivos humanos, to­ mando como critério para a avaliação da intensidade dos mesmos a quantia gasta em dinheiro para satisfazê-los. Seu critério, aparentemente objetivo, é suscetível de muitas crí­ ticas, bastando considerar que nem todos os motivos im­ plicam gastos de dinheiro para sua satisfação e, ainda, não há relação proporcional entre a quantia dispendida e a intensidade do motivo. 2. Os métodos de questionário também foram utiliza­ dos, verificando-se que as respostas a serem dadas sôbre os motivos mais importantes, na determinação das ações diárias do indivíduo, estavam sujeitas às alterações de seus meca­ nismos inconscientes. 3. Frenkel-Brunswik empregaram o método de avalia­ ção dos motivos (drive rating) por juizes que observam o comportamento individual. Entretanto, a média das correla­ ções entre os julgamentos dos três juizes foi muito baixa, reconhecida pelos próprios investigadores. 4. Outro método para o estudo da motivação, que ori­ ginou inúmeras pesquisas, é o que se baseia na interrupção da atividade. Desenvolvida por Zeigarnik e empregado por muitos psicólogos, especialmente pelos da escola de Lewin, a técnica de interrupção de tarefas revelou, inicialmente, in­ teressantes resultados. Contudo, as experiências realizadas

90 Psicologia da Aprendizagem

por outros investigadores não indicaram esta técnica como método satisfatório de avaliação da motivação humana. Mar­ rou demonstrou que as tarefas realmente completadas po­ dem ser lembradas com maior freqüência do que as não completadas, quando os examinandos são levados a inter­ pretar a interrupção das mesmas como sinal de realização bem sucedida. 5. O critério chamado das camadas profundas veio revolucionar o estudo da motivação humana, levando à va­ lorização da realidade subjetiva do indivíduo. Não será demais lembrar que uma nova luz se fêz no problema da compreensão da conduta humana graças às contribuições de Freud, especialmente, no sentido de apon­ tar a motivação como a chave para a compreensão do com­ portamento humano e de atribuir grande importância ao aspecto inconsciente da personalidade, bem como às expe­ riências infantis, na explicação das diferenças individuais. Assim, o exame da fantasia, a análise dos sonhos, dos atos falhos ou das produções da imaginação passaram a constituir um método para a análise dos motivos do com­ portamento humano. Entretanto, o método psicanalítico é técnica pouco prá­ tica pela sua morosidade e pela exigência de formação es­ pecializada longa e dispendiosa. Paralelamente ao método psicanalítico, desenvolveramse as chamadas técnicas projetivas, que não nasceram di­ retamente do trabalho dos primeiros psicanalistas, mas re­ ceberam grande impulso dessa linha do pensamento. São critérios psicológicos que se enquadram no critério psico­ lógico profundo. Nos últimos anos, desenvolveram-se grandemente as técnicas projetivas para estudo da personalidade do adul­ to, ou da criança, salientando-se, para o exame da motiva­ ção, a técnica proposta por Morgan e Murray, em 1935, denominada teste de apercepção temática (T. A. T.). Tem-se descrito o T. A. T. como revelador dos motivos conscientes e inconscientes do indivíduo, com muito sucesso. Como as demais técnicas projetivas, o T. A. T. tem sido censurado pela falta de objetividade na interpretação, que deveria exigir um especialista nas técnicas psicanalíticas.

Introdução

ao

Estudo

da

Motivação 91

McClelland organizou uma nova técnica para avalia­ ção do que chamou «motivo de realização» e que vem sendo estudada, em São Paulo, por Arrigo L. Angelini. Valendo-se do mesmo processo empregado pelo T. A. T., de obter his­ tórias dos examinandos em face de figuras, McClelland procurou também averiguar objetivamente a suposta rela­ ção existente entre os processos motivacionais e os imagi­ nativos, de cada individuo examinado. As pesquisas de Angelini visaram analisar as relações entre os resultados da aplicação do teste de McClelland e a aprendizagem de estudantes paulistas, havendo encontrado altas correlações, vaticinando importantes aplicações educa­ cionais do teste empregado.

IV. Motivação

e

Aprendizagem

Quando se acreditava que a aprendizagem pudesse re­ sultar de simples repetição, ainda que imposta ao educando, o estudo da motivação seria totalmente sem significação para o educador. Entretanto hoje, face às novas concepções do proces­ so de aprendizagem, a motivação passou a constituir o cen­ tro de interêsse de todo o processo educativo. Atualmente, sabe-se que a aprendizagem é um processo de atividade pes­ soal, reflexiva e sistemática, dependente do acionamento de tôdas as potencialidades do educando, sob a orientação do educador, a fim de que conduzam-no a um ajustamento pes­ soal e sócio-cultural adequados. Assim, a aprendizagem como modificação do comportamento, que tenda a perdurar, in­ tegrando-se em todo o sistema de ajustamento individual, apenas se dá quando satisfaça a motivos individuais, que evidentemente impulsionam o indivíduo à atividade necessá­ ria para aprender. Seja pois aprendizagem motora, seja do tipo que en­ volve a compreensão de relações e conceitos; seja do tipo que envolve a apreensão de valores, enfim qualquer apren­ dizagem só se realiza através da atividade do aprendiz, que necessita de motivos para despertá-lo à ação.

92 Psicologia da Aprendizagem

A aprendizagem sistemática da cultura e do saber es­ pecializado, tal como a exigem as Universidades, não é um divertimento ou um passatempo. E’ antes uma atividade eminentemente pessoal, intensiva e persistente, de caráter re­ flexivo, que exige: 1. Com relação ao aluno:

a. tempo considerável; b. atenção e esfôrço sôbre novos campos de observação, de es­ tudo e de atividade; c. autodisciplina, com o sacrifício de outros prazeres e satisfa­ ções imediatas, para dedicar-se aos estudos e cumprir as tarefas exigidas; d. perseverança nos estudos e nos trabalhos escolares — até adquirir o domínio da matéria de estudo, em têrmos de utilidade real para a vida. 2. Com relação ao professor:

a. Nâo basta explicar bem a matéria que ensina e exigir que o aluno aprenda; b. E’ necessário despertar a atenção do aluno, criar nêle inferêsse pelo estudo, estimular seu desejo de conseguir os resultados visados mediante tarefas progressivas; c. Cultivar nos alunos o gôsto pelo trabalho escolar; d. Deve motivar a aprendizagem dos alunos.

Considerando-se os resultados das pesquisas realizadas no sentido de demonstrar as teorias formuladas para ex­ plicar o fenômeno da motivação, parece que não pairam mais dúvidas sôbre seus efeitos na dinamização do comportamen­ to humano, fundamental no processamento da aprendizagem. No ensino superior, que opera com pessoas no final da adolescência, ou já com adultos, não se trata mais de aprendizagem face a motivos primários, biológicos, como no caso da aprendizagem infantil. A motivação a se empregar no escalonamento superior do ensino deverá apelar para motivos derivados, por defi­ nição, ligados à experiência particular da vida de cada alu­ no, decorrente dos condicionamentos sócio-culturais e ex­ pressa sob a forma de atitudes, interêsses, ideais, preferên­ cias e propósitos. Em elevada proporção, os efeitos do tra-

Introdução ao Estudo da Motivação 93

balho do professor são condicionados pelo seu preparo e habilitação técnicas, no sentido de descobrir os motivos que impulsionam o educando para a atividade que conduzirá à aprendizagem.

Infelizmente, a experiência tem mostrado que raros são os alunos que se apresentam com as características incon­ fundíveis do aluno automotivado, sequioso por aprender e vivamente interessado nas austeras novidades que as disci­ plinas especializadas lhes podem oferecer. As pesquisas do Grupo de Darmouth, chefiado por Bender, na América do Norte, abrangendo vários milhares de estudantes universi­ tários, revelam que os alunos automotivados aparecem na diminuta proporção de aproximadamente 5% apenas. As observações pessoais do didata patrício L. Alves Matos, com mais de 25 anos de docência universitária, não se afastam muito das conclusões norte-americanas.

Após os rápidos comentários visando oferecer algumas noções gerais sôbre os fundamentos psicológicos da moti­ vação, o capítulo a seguir discutirá os esquemas de aplica­ ção na aprendizagem e na motivação do trabalho do educador.

Capítulo IX

FATÔRES PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM: A MOTIVAÇÃO I. Importância da Motivação na Aprendizagem

O valor da motivação tem sido realçado em todos os cam­ pos da psicologia aplicada, porque a afirmação de Young, em 1936, de que «todo comportamento é motivado», vem sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora seja passível de discussão sob diferentes prismas teóricos. Acei­ tando ou não a universalidade da idéia, não se duvida, po­ rém, de que os motivos constituem o aspecto dinâmico do processo educacional e representam um dos pré-requisitos mais importantes da aprendizagem, na escola. O estudo da motivação humana representa, para o edu­ cador, uma necessidade amplamente reconhecida, principal­ mente em uma sociedade democrática, onde o conteúdo e os métodos da educação devem, sempre que possível, res­ peitar os motivos individuais e os da comunidade em que vive o educando. O professor, como orientador das ativida­ des dos alunos, é o mediador entre os motivos individuais e os legítimos alvos a serem alcançados. Mais do que isto, compete ao mestre, como agente socializador, incutir os pa­ drões da cultura, isto é, novos motivos, a fim de que certas necessidades sejam desenvolvidas, determinando a aquisição, por parte dos educandos, daqueles tipos de comportamento que garantem um ajustamento social eficiente. Grande parte das dificuldades da escola têm sua ori­ gem nos problemas da motivação, ou seja, na tarefa de diagnosticar os interêsses e necessidades dos alunos; na con­ sideração das diferenças individuais, nesse aspecto; na or-

Fatôres Psicológicos 95 ganização das atividades extracurriculares; no atendimento dos casos de desajustados, pela descoberta dos motivos de­ terminantes, e, afinal, nos problemas de aprendizagem, pro­ priamente ditos. A compreensão e o uso adequado das técnicas motivadoras resultarão em interêsse, concentração da atenção, ati­ vidade produtiva e atividade eficiente de uma classe. A falta de motivação conduzirá a aumento de tensão emocional, problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente da classe. Sabendo-se que para aprender é necessário agir e, por outro lado, que a atividade se inicia graças à atuação de um ou vários motivos, conclui-se que a educação não pode prescindir da motivação. Até o momento, não se sabe, exatamente, como os mo­ tivos operam, entretanto, não há dúvida de que exercem uma poderosa influência sôbre a aprendizagem, pondo em ação tôdas as forças necessárias para que a mesma se processe.

II. Conceito

e

Natureza

do

Motivo

1. Conceito etimológico de motivo — A palavra mo­ tivo vem do latim «movere, motum», e significa aquilo que faz mover. Em conseqüência, motivar significa provocar mo­ vimento, atividade no individuo. 2. Natureza e conceito funcional de motivo — A psi­ cologia tendo verificado a insuficiência de seus esquemasmecanismos dos estímulos e respostas, para explicar o com­ portamento humano, passou a admitir a hipótese de variá­ veis adicionais, ou intervenientes. Tais variáveis teriam de ser verificadas por meios operacionais, que tomariam, assim, a feição de noções construídas, ou constructos. Desta for­ ma, o motivo foi conceituado como um constructo hipoté­ tico, lógico-dedutivo, que se baseia em várias condições an­ tecedentes (fontes de motivos) e que é inferido das formas de comportamento.

96 Psicologia da Aprendizagem

E’ interessante assinalar que, mesmo nas ciências físico-naturais, o progresso se tem dado por essa forma, bas­ tando notar, por exemplo, a importância do constructo da gravidade na física e da valência na química.

Portanto, a motivação constitui um constructo, um re­ curso de que o cientista se vale para preencher lacunas no campo da observação e para facilitar uma explicação ade­ quada daquilo que se está produzindo na área da conduta. O motivo envolve as necessidades ou desejos existen­ tes no indivíduo e ligados a uma intenção de atingir a um objetivo adequado, que impelem o indivíduo a agir em de­ terminada direção. Os desejos, necessidades, valores, interêsses etc., existentes no indivíduo, o levam a agir nesta, ou naquela direção, portanto, a se comportar desta ou da­ quela maneira, visando alcançar o objetivo que satisfaz ao motivo dinamizado.

Assim, o motivo pode ser definido como uma condição interna, relativamente duradoura, que leva o indivíduo ou que o predispõe a persistir num comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a satisfação do que era vi­ sado. Motivação será o processo que produz tais condições. III. Fontes

e

Classificação dos Motivos

Os motivos podem ser classificados segundo vários cri­ térios, tais como:

1. Com relação às fontes, ou origem, os motivos po­ dem ser classificados em: (a) primários ou biológicos: fo­ me, sêde, sono, repouso, sexo, atividade etc.; (b) secundá­ rios, adquiridos pela aprendizagem: mêdo de serpente, de­ sejo de aprovação social etc. 2. Quanto à natureza, os motivos podem ser: (a) biológicos: fome, sêde, sono etc.; (b) psicológicos: autoexpressão, afeição, mêdo, raiva, curiosidade etc.; (c) sociais:

desejo de auto-afirmação, de liderança, de aprovação social, de se associar aos outros etc.

Fatôres Psicológicos 97 3. Quanto ao nível de origem psíquica: (a) incons­ cientes: resultados de sugestão hipnótica, atos falhados etc.; (b) conscientes ou racionais. 4. Quanto aos objetivos: (a) motivos de deficiência, cujo objetivo é sobrevivência e segurança; (b) motivos de excesso, cujo objetivo é satisfação e estimulação. 5. Quanto à duração, os motivos podem ser: (a) incidentais, transitórios e superficiais: condicionam a atitude e a conduta do indivíduo durante algumas horas, ou alguns dias, sem repercussões mais profundas na personalidade; (b) permanentes, profundos e intensos: profundamente ar­ raigados na personalidade, orientando a vida do indivíduo, desde a infância até a morte. 6. Quanto à intensidade, os motivos podem ser: (a) intensos e violentos, com forte carga emocional; (b) mais frios e calculados, sem grande pressão emocional, mas per­ sistentes e sistemáticos. IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais do Processo Motivacional ou Motivação O motivo constituído por necessidades ou desejos li­ gados, geralmente, a uma intenção de atingir a um obje­ tivo adequado, nada mais é do que um dos agentes causais do processo motivacional. As necessidades podem ser entendidas como a expe­ riência de uma perturbação ou deficiência no eu oU no ambiente, que exige ação capaz de remover ou corrigir essa condição. Assim, as necessidades tanto podem ser biológi­ cas, como psicológicas. Um indivíduo, por exemplo, com fome, necessita alimento e outro com necessidade de pres­ tígio social, precisa desenvolver comportamentos no sentido de satisfazer tal necessidade. A necessidade e a ação, exigida para satisfazê-la, vão constituir o que se denomina o impulso. O motivo dinami­ zado e o objetivo conquistado levarão à satisfação das ne­ cessidades ou desejos do indivíduo, que terá reduzido seu impulso para agir, ou seja, a tendência para agir na dire­ ção de determinado incentivo. Psicologia — 7

96 Psicologia da Aprendizagem

E’ interessante assinalar que, mesmo nas ciências físico-naturais, o progresso se tem dado por essa forma, bas­ tando notar, por exemplo, a importância do constructo da gravidade na física e da valência na química.

Portanto, a motivação constitui um constructo, um re­ curso de que o cientista se vale para preencher lacunas no campo da observação e para facilitar uma explicação ade­ quada daquilo que se está produzindo na área da conduta.

O motivo envolve as necessidades ou desejos existen­ tes no indivíduo e ligados a uma intenção de atingir a um objetivo adequado, que impelem o indivíduo a agir em de­ terminada direção. Os desejos, necessidades, valores, interêsses etc., existentes no indivíduo, o levam a agir nesta, ou naquela direção, portanto, a se comportar desta ou da­ quela maneira, visando alcançar o objetivo que satisfaz ao motivo dinamizado.

Assim, o motivo pode ser definido como uma condição interna, relatívamente duradoura, que leva o indivíduo ou que o predispõe a persistir num comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a satisfação do que era vi­ sado. Motivação será o processo que produz tais condições. III. Fontes

e

Classificação dos Motivos

Os motivos podem ser classificados segundo vários cri­ térios, tais como:

1. Com relação às fontes, ou origem, os motivos po­ dem ser classificados em: (a) primários ou biológicos: fo­ me, sêde, sono, repouso, sexo, atividade etc.; (b) secundá­ rios, adquiridos pela aprendizagem: mêdo de serpente, de­ sejo de aprovação social etc.

2. Quanto à natureza, os motivos podem ser: (a) biológicos: fome, sêde, sono etc.; (b) psicológicos: autoexpressão, afeição, mêdo, raiva, curiosidade etc.; (c) sociais:

desejo de auto-afirmação, de liderança, de aprovação social, de se associar aos outros etc.

Fatôres Psicológicos 97 3. Quanto ao nível de origem psíquica: (a) incons­ cientes: resultados de sugestão hipnótica, atos falhados etc.; (b) conscientes ou racionais. 4. Quanto aos objetivos: (a) motivos de deficiência, cujo objetivo é sobrevivência e segurança; (b) motivos de excesso, cujo objetivo é satisfação e estimulação. 5. Quanto à duração, os motivos podem ser: (a) incidentais, transitórios e superficiais: condicionam a atitude e a conduta do indivíduo durante algumas horas, ou alguns dias, sem repercussões mais profundas na personalidade; (b) permanentes, profundos e intensos: profundamente ar­ raigados na personalidade, orientando a vida do indivíduo, desde a infância até a morte. 6. Quanto à intensidade, os motivos podem ser: (a) intensos e violentos, com forte carga emocional; (b) mais frios e calculados, sem grande pressão emocional, mas per­ sistentes e sistemáticos.

IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais do Processo Motivacional ou Motivação O motivo constituído por necessidades ou desejos li­ gados, geralmente, a uma intenção de atingir a um obje­ tivo adequado, nada mais é do que um dos agentes causais do processo motivacional. As necessidades podem ser entendidas como a expe­ riência de uma perturbação ou deficiência no eu ou no ambiente, que exige ação capaz de remover ou corrigir essa condição. Assim, as necessidades tanto podem ser biológi­ cas, como psicológicas. Um indivíduo, por exemplo, com fome, necessita alimento e outro com necessidade de pres­ tígio social, precisa desenvolver comportamentos no sentido de satisfazer tal necessidade. A necessidade e a ação, exigida para satisfazê-la, vão constituir o que se denomina o impulso. O motivo dinami­ zado e o objetivo conquistado levarão à satisfação das ne­ cessidades ou desejos do indivíduo, que terá reduzido seu impulso para agir, ou seja, a tendência para agir na dire­ ção de determinado incentivo. Psicologia — 7

98 Psicologia da Aprendizagem

Desejos são os sentimentos, atitudes, apetites, vontades ou impulsos dirigidos para certos objetos, condições ou ati­ vidades. Outro tipo de agente causai da motivação é o incen­ tivo ou o objetivo, constituído pelos objetos, condições, si­ tuações ou atividades percebidas pela pessoa, como capazes de afastar sua necessidade ou satisfazer o seu desejo.

V. Distinção

entre e

Motivo, Estímulo, Incentivo Interêsse

Antigamente, conceituava-se estímulo como tendo natu­ reza física e atuação fisiológica. Modernamente, é conside­ rado como algo de natureza física, como também psicológica que desperta uma reação. Entretanto, o estímulo é externo à reação, enquanto que o motivo participa da mesma. Assim, o calor de uma chapa quente é um estimulo, que provoca a retirada da mão, reação na qual não faz parte o estímulo senão para provocá-la. O motivo tem natureza psicológica, como, por exemplo, a percepção da queimadura, causada pela chapa quente, leva o indivíduo a mergulhar a mão em um balde de água, agin­ do por um motivo, que é o desejo de fugir à dor da quei­ madura. O desejo de fuga à dor da queimadura participa da resposta, ou seja, do comportamento que leva o indi­ víduo a fugir da dor. O incentivo é o alvo na direção do qual os motivos impelirão o indivíduo a agir, portanto, são os objetos con­ dições ou atividades no ambiente, para os quais está diri­ gida a ação motivada. No exemplo acima, o incentivo será a água para amenizar a queimadura, será, portanto, o obje­ to, a condição ou mudança de condição que desperta ou satisfaz um motivo. Herman H. Home define o interêsse como «a atração emotiva exercida por um objeto ideal, ou atual sôbre a in­ dividualidade consciente». Com base nessa definição, podem ser admitidas duas espécies de interesses: o interêsse que se liga a um objeto atual, geralmente chamado de interês­ se imediato, ou subjetivo, e o interêsse ligado a um objeto

Fatôres Psicológicos 99 ideal, a que se chama de interêsse mediate, objetivo. No primeiro caso, o interêsse se relaciona com a própria ativi­ dade, em si mesma, e, no segundo, com o objetivo para o qual a atividade se dirige. O interêsse é intrínseco ao indivíduo, tal como outros tipos de motivo, enquanto que o estímulo e o incentivo são externos, extrínsecos ao indivíduo. VI. Conceito de Motivação e de Incentivação

Motivação ou incentivação não são sinônimos, pois o segundo processo consiste em propiciar situações que des­ pertem, no aprendiz, os motivos para iniciar e manter o pro­ cesso da aprendizagem, enquanto que a motivação é um processo biopsíquico, ocorrido no interior do indivíduo. Incentivar é despertar o interêsse e a atenção dos alu­ nos pelos valores contidos na matéria ensinada, criando nos mesmos o desejo de aprendê-la, o gôsto de estudá-la e a satisfação em cumprir as tarefas que a mesma exige. Incentivar a aprendizagem é propor situações para de­ flagrar no psiquismo dos alunos as fontes de energia inte­ rior — os motivos, que os levarão a aprender com empe­ nho, entusiasmo e satisfação. Entretanto, o professor pode preparar situações, preten­ dendo incentivar o educando, sem conseguir alcançar a mo­ tivação desejada, e, indubitàvelmente, a incentivação preten­ dida. A motivação é um processo interior, no indivíduo, que deflagra, mantém e dirige o comportamento. A motivação é um estado físio-psicológico, interior ao indivíduo, um estado de tensão energética, resultante da atuação de fortes moti­ vos que o impelem a agir, com certo grau de intensidade e empenho. Tôda a aprendizagem escolar implica sempre esfôrço e atenção concentrada. Para que os alunos realizem êste es­ fôrço de estudar e aprender, será preciso que encontrem na matéria significado e valôres que dêem sentido a tal esfôrço e justifiquem, psicologicamente, o dispêndio de suas ener­ gias físicas e mentais. 7*

100 Psicologia da Aprendizagem

O papel do professor não é tanto criar novos motivos, que também resultam de fatores culturais e de maturação or­ gânica, mas, principalmente, manipular incentivos e possibi­ litar a incorporação de novos significados a objetos, situa­ ções, palavras e idéias.

VII. Fases

da

Motivação

Analisando-se a dinâmica da motivação, podem-se dis­ tinguir três momentos ou fases bem caracterizadas, a saber: 1. A apreensão ou tomada de consciência do valor que um dado objeto, pessoa, situação, ou conhecimento repre­ senta no esquema geral da vida do indivíduo, ou da so­ ciedade. Essa apreensão, ou conscientização do valor pode ser: (a) intuitiva, direta, espontânea; (b) reflexiva, elaborada ou mental, dirigida. Portanto, a mesma pode resultar de: (a) descoberta própria ou intuição pessoal; (b) doutrinação ou sugestão de outrem (amigo, colega, pais, professores etc.); e (c) acei­ tação social que tal valor obtiver no contexto sócio-cultural, em que vive o indivíduo. 2. O relacionamento subjetivo da pessoa com o valor apreendido — A mera apreensão do valor não é suficiente para dinamizar o comportamento. Da pletora de valôres que o indivíduo apreende, êle seleciona aquêles que maior afini­ dade ou conveniência apresentam com as necessidades, de­ sejos, ou aspirações sentidas pelo seu ego subjetivo e que parecem estar ao alcance de suas possibilidades, quer ime­ diatas, quer afastadas no espaço, ou no tempo. Essa esti­ mativa pessoal da possibilidade de alcançar e conquistar os valôres apreendidos é decisiva para o relacionamento pessoa-valor, que está na base de tôda motivação. O valor que não se enquadra no nível de aspiração do indivíduo não tem fôrça motivadora, falta-lhe o poder energético para im­ pelir o indivíduo à atividade. 3. Deflagração e polarização do esforço pessoal na consecução do valor — Uma vez estabelecido o relacio-

Fatôres Psicológicos 1 Oí namento pessoa-valor, produz-se no indivíduo uma forte ten­ são energética que o impele à atividade e ao esfôrço, até conseguir alcançar o alvo desejado. VIII. Funções da Motivação

O valor devidamente apreendido, isto é, o objetivo per­ cebido e relacionado com o ego subjetivo, desempenha fun­ ções no plano vital e operativo do indivíduo, tais como: 1. Função energética — Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser alcançado, o indivíduo intensifica sua atividade, reduplica suas energias e esforços para conquistá-lo. 2. Função direcional — Em função do valor apreen­ dido, o indivíduo imprime uma direção definida a todos os seus atos e trabalho, até atingir a meta desejada. 3. Função seletiva — A apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no campo específico de interêsse criado pelo valor, afastando distrações e devaneios, eliminando reações dispersivas, ou difusas, e excluindo pro­ cedimentos operacionais, pouco rendosos ou inúteis. 4. Função de equilíbrio e integração da personalidade — Na infância e na juventude, a boa motivação, além das funções energética, direcional e seletiva, que exerce sôbre a vida e os estudos, contribui também, poderosamente, para o equilíbrio e integração da personalidade em formação, pois se trata de crianças e adolescentes. A assimilação de novos valôres possibilitará uma melhor integração da personali­ dade e o adequado ajustamento às exigências sócio-culturais. A criança, o adolescente que não valorizar o esfôrço no estudo, a vontade de vencer, a honestidade, o respeito à propriedade alheia, a admiração ao belo etc., terá dificulda­ de para desenvolver-se, harmoniosamente.

102 Psicologia da Aprendizagem

IX. Tipos

de

Motivação na Aprendizagem Escolar,

SEGUNDO UMA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL

1. Com referência ao objeto da aprendizagem, isto é, à matéria a ser aprendida, a motivação pode ser de dois tipos, a saber: a. Motivação intrínseca — A motivação intrínseca é inerente ao objeto da aprendizagem, à matéria a ser apren­ dida, à atividade a ser executada, não dependendo de ele­ mentos externos para atuar na aprendizagem. Derivando-se da satisfação inerente à própria atividade de aprender, está sempre presente e é sempre eficiente. Cabe ao professor apontar aos alunos os aspectos signi­ ficativos da matéria a ser estudada, porque, desta maneira, despertará os motivos próprios do estudante, que se vai de­ dicar ao estudo da mesma. Por exemplo, no estudo da his­ tória natural, mostrará os aspectos interessantes dos fenô­ menos naturais, dos animais, das plantas etc. b. Motivação extrínseca — E’ a motivação externa à própria atividade da aprendizagem, não resulta do interesse pela matéria em si. E’ determinada por fatores externos à própria matéria a ser aprendida. A imaturidade intelectual e a falta de sensibilidade aos fins últimos da educação podem, inicialmente, não constituir um apêlo intrínseco ao estudo das diversas matérias, impondo-se a necessidade da utilização da motivação ex­ trínseca. Contudo, a motivação extrínseca não é alguma coisa ar­ tificial, pois, para ser eficiente, precisa ser fundamentada em alguma tendência, algum motivo ou necessidade pró­ pria do aprendiz, ou intrínseca à sua natureza. As expe­ riências psicopedagógicas já concluíram da existência de uma série de motivos (necessidades, desejos, interêsses, im­ pulsos, tendências etc.), tais como o desejo de sucesso, a necessidade de aprovação social, a necessidade de reali­ zação, curiosidade etc., que poderão ser empregados pelos educadores para a maior eficiência da aprendizagem. 2. Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode ser de dois tipos:

Fatôres Psicológicos 103 a. Positiva — E’ a motivação que resulta do emprêgo de recursos motivadores que não trarão perturbações na per­ sonalidade do aprendiz como, por exemplo, o elogio, o en­ volvimento do ego etc. b. Negativa — E’ a motivação que conduz à aprendi­ zagem, sendo, contudo, antipsicológica e deseducativa, por­ que traz perturbações à personalidade do aluno. Assim, por exemplo, o castigo, a ameaça etc., constituem incentivos efi­ cazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tímido, co­ varde, violento etc.

X. Principais Fatôres de Motivação da Aprendizagem, na Escola

1. Informações relativas ao aluno — A escolha dos re­ cursos de motivação depende, em grande proporção, do co­ nhecimento de vários aspectos ligados ao aluno, tais como: (a) idade, (b) sexo, (c) inteligência, (d) experiência an­ terior, (e) classe social, (f) traços de personalidade, (g) condições do lar etc. 2. Personalidade do professor — A aparência, a na­ turalidade, o dinamismo, o entusiasmo pelo ensino, o bom humor, a cordialidade, e muitos outros atributos do pro­ fessor, constituem importantes fatôres de motivação do alu­ no para a aprendizagem. 3. Material didático — Mapas, álbuns ilustrados, «realia», demonstrações, projeções cinematográficas, quadro-negro bem utilizado etc., são de alto valor motivador. 4. Método ou modalidades práticas de trabalho empre­ gados pelo professor — Jogos, dramatizações, planejamen­ to e execução de projetos, exposições, excursões, grupos de trabalho, competições, experiências de laboratório etc., cons­ tituem importantes fatôres de motivação.

104 Psicologia da Aprendizagem

XI. Motivos Comprovados como Eficientes da Aprendizagem

na

Motivação

Na escola, o professor apela muito pouco para motivos de natureza biológica, baseando seu trabalho, predominante­ mente, nos motivos intelectuais, afetivos e sociais. As pes­ quisas sôbre as reações do aluno ao ensino concluíram que existem motivos mais eficazes que outros para a motivação da aprendizagem, que serão analisados a seguir. 1. Necessidade de atividade — A atividade, necessa­ riamente, não envolve movimento muscular. Ouvir uma ex­ posição oral é atividade, mas participar na discussão de um assunto, ou em uma dramatização, ou resolver um pro­ blema matemático envolve mais atividades, requer maior par­ ticipação do aprendiz, do que apenas ouvir. O tipo de atividade varia com a idade do aprendiz. O aluno de escola primária não pode concentrar-se, por muito tempo, em uma mesma atividade, como ocorre com o ado­ lescente, ou o adulto de escola superior. Um aluno de es­ cola primária pode concentrar-se em ouvir uma exposição oral durante 20 minutos seguidos, enquanto que o aluno de escola secundária pode permanecer ouvindo por 40 ou 50 minutos. A criança, para ser motivada, precisa muita atividade, não só muscular, como mental, enquanto que com o aumen­ to de idade decresce a necessidade de atividade muscular e aumenta a de atividade mental. 2. Intenção deliberada para aprender — Embora possa haver aprendiz sem a deliberada intenção de aprender, não pairam dúvidas sôbre o fato de que a intenção deliberada para aprender constitui um grande auxilio na aprendizagem. Experiências feitas para a aprendizagem de palavras apre­ sentadas mostraram que, quando os sujeitos não sabiam que deviam aprender as palavras vistas, o número de palavras retidas era muito inferior ao alcançado, quando eram instruí­ dos para a tarefa. As pesquisas evidenciaram que, na maioria das situa­ ções escolares, o mero esclarecimento sôbre a importância do material a ser aprendido já resulta em alguma vantagem para a aprendizagem.

Fatóres Psicológicos 105 3. Envolvimento-do-eu (Ego-involvement) — O envolvimento-do-eu significa que o estudante sente e aceita um certo desafio. O eu do estudante está envolvido, quando, em sua mente, o fracasso na tarefa levará a alguma diminuição do eu, a alguma perda de auto-estima ou à redução de seu sentimento de valorização individual. O eu está envolvido, quando o estudante sente que uma parte importante de si mesmo está envolvida nos resultados da tarefa a executar. Naturalmente, a quantidade de envolvimento-do-eu va­ ria grandemente de uma tarefa para outra. Em muitos dos trabalhos que o indivíduo empreende, pode enfrentar a pos­ sibilidade de fracasso com pouca ou nenhuma preocupação. Em muitas brincadeiras de salão, por exemplo, espera-se falhar, pois, de outra forma a brincadeira perdería a gra­ ça. Em outras ocasiões, o trabalho pode, claramente, estar além das forças do indivíduo e, neste caso, experimenta rea­ lizá-lo, ainda não se preocupando com o possível fracasso. Ainda, em outros casos, se pode sentir que a tarefa a ser feita não constitui um teste relevante das reais possibi­ lidades pessoais. Um profissional bem sucedido, por exem­ plo, não experimenta nenhuma sensação de fracasso no seu desajeitamento, para atar um laço de fita na boneca de sua filha. Não há mais dúvida de que uma moderada quantidade de envolvimento-do-eu é um poderoso auxílio para a apren­ dizagem. Os estudantes executarão melhor seu trabalho e adquirirão mais habilidade, quando forem levados a sentir que o sucesso, em dada tarefa, é importante, e que, de al­ guma maneira, é uma medida de seu real valor, como pes­ soa. Em algumas experiências, êste envolvimento-do-eu foi causado pelo mero aviso de que a tarefa dada constitui um teste de inteligência. Fracassar em um teste, que mede a inteligência, é alguma coisa que nenhum estudante pode olhar com indiferença. Há numerosos meios que o professor pode empregar para aumentar a quantidade do envolvimento-do-eu, experi­ mentada pelos estudantes. Certo método consiste em enco­ rajar o espírito de iniciativa. Se o estudante percebe que o plano, o projeto de um trabalho, de uma pesquisa é seu,

106 Psicologia da Aprendizagem

sentir-se-á mais responsável pelo mesmo e o aceitará como parte de si mesmo. Entretanto, o uso excessivo do envolvimento-do-eu pode ser prejudicial para os alunos tensos ou ansiosos, porque aumenta seu estado de tensão emocional, podendo conduzilos ao senso de fracasso, ou culpa, por não ter satisfeito às exigências do seu eu. O educador esclarecido deve en­ corajar o estudante a distinguir entre as tarefas que reque­ rem o máximo de esfôrço e aquelas que necessitam apenas interêsse casual.

4. Desafio do emprêgo frequente de testes, ou outros processos de verificação da aprendizagem — Freqüentemente os testes, ou outros processos de verificação da apren­ dizagem, são considerados como incentivos. Muitos professôres acreditam' que se o estudante sabe que vai ser testado, em qualquer assunto, estudará muito mais e, consequente­ mente, aprenderá mais. No nível universitário, os resultados de diferentes in­ vestigações mostram certo desacordo em relação ao assun­ to. Os resultados sugerem que depois de um teste, sema­ nalmente ou bissemanalmente, os estudantes se esquecem do material do teste. Para os estudantes menos inteligentes, ao contrário, parece haver um valor definido nos testes fre­ quentes. Estas afirmações, sôbre o limitado valor dos testes freqüentes, referem-se apenas a seu valor, como motivação, meramente para encorajar os alunos a estudarem mais. No nível da escola secundária, vem sendo notada maior vantagem para testes freqüentes, mas não tão freqüentes. Em um estudo feito, por exemplo, com testes diários, não se mostraram tão eficientes, como com bissemanais. Também a verificação do rendimento da aprendizagem, sem ser anunciada aos alunos, não é recomendável. Os resultados sugerem que os alunos aprendem menos sob o regime de testes dados de surprêsa, do que avisados prèviamente, sôbre a data da prova. 5. Conhecimento dos resultados do trabalho — Já fi­ cou evidenciado que manter os alunos informados dos re­ sultados de seu trabalho exerce considerável influência sô-

Fatôres Psicológicos 107

bre os resultados da aprendizagem e na elevação dos níveis de aspiração individual. Em suas pesquisas, Hurlock verificou que a turma não informada sôbre os resultados de seus exercícios em aritmé­ tica produziu resultados mais baixos do que as demais, e até mesmo do que a turma censurada. Lourenço Filho realizou uma pesquisa com estudantes de duas faculdades de filosofia. A muitos alunos, um de cada vez, dava um contador mecânico, pedindo-lhe que cum­ prisse a seguinte tarefa: comprimir uma alavanca que faz girar as peças do contador, nela registrando o número dos movimentos feitos num prazo certo. O trabalho era reali­ zado em sessões de 20 segundos, com 15 segundos de in­ tervalo. Dava 12 a 15 sessões, seguidamente. Aos alunos de um grupo comunicava, de imediato, o resultado que os es­ timulava a produzir sempre mais, até certo limite prático. Aos do outro grupo não informava o resultado. Longe de crescer, o trabalho dêstes veio a estabilizar-se e a decrescer. Book e Norvell realizaram com dois grupos de alunos, em trabalho de soma, uma experiência crucial, a êsse respei­ to. Depois de algumas sessões de trabalho, inverteram a si­ tuação para os grupos; o que conhecia os resultados pas­ sou a desconhecê-los, e o que desconhecia passou a ter notícia dos mesmos. Os resultados de cada grupo também se inverteram. Tudo indica que a razão dêste processo está em que o conhecimento dos resultados do trabalho não só favorece a integração do comportamento, como cria incentivos de autoestima e auto-realização. 6. Fracasso e censura versus sucesso e elogio — Os resultados de investigações sôbre o problema têm sido um tanto contraditórios. Alguns resultados sugerem que a censura provàvelmente produz maior esforço, mas as vantagens são muito redu­ zidas. Contudo, o elogio ou a censura são mais efetivos que nada. Alguns estudos sôbre ansiedade sugerem que o fra­ casso ou censura pode ser especialmente mau para pessoas muito tensas, mas pode ajudar a pessoas que mostram pou­ ca ansiedade.

108 Psicologia da Aprendizagem

Do ponto de vista de ajustamento pessoal, parece que uma seqüência ininterrupta de fracassos pode ser prejudi­ cial. E ainda, para muitos estudantes uma dieta de sucessos é aborrecida e alienante. O indivíduo deseja um sucesso acidental ou, pelo me­ nos, a ameaça do fracasso. Já se sabe também que uma série ininterrupta de sucessos, seguida por um grande fra­ casso, pode ser altamente perturbador. Considerando todos êstes resultados dos estudos rea­ lizados, parece aconselhável o uso de uma dieta equilibra­ da de fracassos e sucessos, predominando êstes últimos. Em qualquer situação específica, contudo, deve-se agir na forma que parece natural, na circunstância em questão. Analisando os efeitos da censura e do elogio, Hurlock exercitou três classes de igual adiantamento, em exercícios de aritmética, numa escola secundária, a primeira das quais, desde o primeiro exercício foi louvada; a segunda, repreen­ dida; e a última, nem louvada nem repreendida. Os resul­ tados foram o seguinte: a. A turma louvada sempre apresentou trabalho melhor que anteriormente; b. A turma repreendida apresentou resultado melhor na segunda prova, mas, desde então, passou a apresentar sem­ pre piores resultados; c. A turma que ignora os resultados mantém baixa pro­ dução, piorando muito por fim. Hurlock verificou também que o elogio produz sempre melhores resultados com os alunos mais jovens, e que a cen­ sura impressiona muito menos a rapazes que a moças; que o louvor é sempre mais fàcilmente interpretado como indi­ cativo de interêsse pessoal e consideração, por parte do pro­ fessor, que a crítica, mesmo quando justa. Lourenço Filho repetiu algumas dessas observações, em pesquisas no Instituto de Educação e na Faculdade Nacio­ nal de Filosofia, acrescentando àqueles resultados mais o seguinte: uma censura reservada, quando feita com oportu­ nidade e sem ser deprimente, mas, ao contrário, mostrando interêsse pelo trabalho do aluno, produz bons resultados.

Fatôres Psicológicos 109

7. Competição — Do ponto de vista social, a melhor competição é aquela em que o indivíduo tenta ultrapassar a si mesmo. Entretanto, do ponto de vista da produção, o melhor tipo de competição é o realizado entre dois indiví­ duos, apesar das atitudes anti-sociais que possa originar. Contudo, a competição de grupos, sem os prejuízos da in­ dividual, também produz seus resultados. Mailer estudou o assunto, na realidade da vida escolar, verificando que os alunos, realmente, trabalham de modo di­ ferente, quando em situação competitiva. A competição em grupos exerce melhor efeito, como fôrça motivadora, quando os grupos são organizados por livre escolha dos próprios alunos. A emulação se estabelece, então, mais nitidamente de um para outro grupo, embora possa haver também emulação entre os elementos do mesmo grupo. 8. Necessidade de um padrão a ser alcançado — A maioria das pessoas se esforça para satisfazer a um padrão que lhe foi proposto. Este motivo pode ser usado para in­ fluenciar a produção individual. Em grande proporção, cada um faz aquilo que pensa que esperam dêle. E, além do mais, muitas vêzes, a pessoa pede para que estabeleçam um limite a ser alcançado e se sente feliz com isso, desde que o mar­ co de realização esteja a seu alcance. Os professores podem utilizar-se desta necessidade, estabelecendo padrões, «goals» a serem atingidos pelos alunos. Se um aluno realiza uma tarefa em uma hora, o professor pode estabelecer-lhe 40 minutos para a próxima vez, por exemplo. Os padrões, na­ turalmente, devem ser fixados para cada estudante, na base de suas possibilidades pessoais. Os estudantes podem ser in­ centivados a estabelecerem seus próprios padrões de reali­ zação, em cada etapa de atividade. 9. Interêsse existente e atividade já iniciada — O têrmo interêsse, em psicologia, já assumiu vários significa­ dos, sendo indispensável lembrar que, em relação à apren­ dizagem, será tomado como um tipo de motivo. Neste ca­ pítulo, foi reproduzida a definição de interêsse de H. H. Horne, no sentido em que deve ser entendido, como ele­ mento motivador da aprendizagem. Para êle, o esfôrço é um efeito tanto do interêsse imediato, como do mediate,

110

Psicologia da Aprendizagem

enquanto que, para Thorndike, apenas o interêsse mediato é que motiva a aprendizagem.

Os interêsses são sempre úteis como motivos, mas os imediatos, expressos em comportamento real, são mais úteis do que os mediates, latentes.

A atividade já iniciada atua como motivo adicional. Suponha-se, por exemplo, que o estudante tenha iniciado a dissecação de um animal; o fato de ter iniciado esta ativi­ dade agirá como um motivo para realizar as tarefas ne­ cessárias, intermediárias. Esta atividade iniciada pode ser usada como motivo para o estudo detalhado da anatomia e fisiologia do animal, para a aquisição da habilidade de realizar incisões, de isolar músculos, nervos etc., como um preparo para estudos mais especializados da anatomia e fisiologia. 10. Necessidade de realização (urge for achievement) — Quando atingem a escola primária, muitos alunos já co­ meçaram a desenvolver o desejo de sucesso, de sobrepu­ jar, de se tornar o líder do grupo, ou da classe. Êste de­ sejo de realização é naturalmente muito mais forte em al­ guns alunos do que em outros. Supõe-se que tais ideais tenham-se originado dos padrões familiares, que conduzem à independência e ao desenvolvimento da individualidade dos filhos. Os estudantes altamente impulsionados por esta ne­ cessidade, conseguirão muito mais nas tarefas escolares do que os moderadamente afetados. A necessidade de realização pode ser manipulada. Interrompendo-se a tarefa de estudan­ tes, quando o sucesso podia ser percebido, por exemplo, foi verificada mais esta necessidade do que em estudantes aos quais se permitiu acabar a tarefa. O problema de realizações, ou de obter sucesso é uma necessidade que sempre existe e que o professor deve uti­ lizar frequentemente. Se eu puder mostrar, de maneira con­ vincente, que um assunto escolar vai influir na vida do alu­ no, ou em seu sucesso social, pode-se usar a motivação para o estudo de nova matéria. Os bons professôres nunca perdem a oportunidade de mostrar o valor prático da tare­ fa a ser compreendida.

Fatôres Psicológicos 111 Naturalmente, nos cursos secundário ou superior, o in­ teresse pelo sucesso na vida não deve ser empregado com exagêro para a motivação. Não se deve recorrer ao mesmo, quando motivos mais simples e mais imediatos desempe­ nham o mesmo papel. E, ainda, não se deve levar tão lon­ ge o uso dêste motivo, a ponto de se afirmar ao aluno, por exemplo, que se não souber de cor os ossos da cabeça não terá sucesso como médico.

11. Manipulação, curiosidade e jôgo — Um dos mo­ tivos intrínsecos, que está sempre à mão, é o da pura ma­ nipulação física ou ideativa (ideacional). Em ratos, maca­ cos, crianças e adultos encontra-se uma poderosa necessi­ dade de movimentar coisas e ver coisas acontecerem. Os macacos resolvem quebra-cabeças, sem outra recompensa senão o prazer de mover ferrolhos e manivelas. Ratos sen­ tem-se recompensados apenas por entrarem em corredores complexos e interessantes. As crianças fazem pilhas de blo­ cos de madeira ou riscos em papel, sem nenhuma recom­ pensa externa. Alguns estudantes se divertem fazendo ex­ periências de física. E’ divertido reduzir uma expressão al­ gébrica complicada à sua expressão mais simples. Conheci um professor de matemática que passava muitos de seus domingos ou feriados divertindo-se na resolução de proble­ mas matemáticos. As pessoas não precisam ser motivadas para obter sucesso na vida, para serem levadas a fazer pa­ lavras cruzadas, a jogar xadrez, ou a ler histórias. Assim fazem, pelo simples prazer da manipulação intelectual. 12. Necessidade de segurança ou aceitação social — As relações sociais do professor com seus alunos, sistema de provas, as tradições de severidade, ou não, no julgar os trabalhos, exercem influência de motivos de segurança, e, assim, incentivam, inibem ou desorganizam atitudes fa­ voráveis à aprendizagem. Em relação a êsse problema, Briggs realizou uma extensa investigação entre alunos uni­ versitários norte-americanos, analisando as relações gerais do professor e os modos de manifestar-se sôbre o traba­ lho dos alunos. Em resumo, os resultados foram os seguintes:

112

Psicologia

da

Aprendizagem

FORMAS DE AÇAO DO PROFESSOR

Repreensão pública Repreensão em particular Ironia em público Ironia em particular Conversa amistosa em particular Elogio público Manifestação de que achou o trabalho do aluno melhor que o anterior Manifestação de que achou pior

PERCENTAGEM DO EFEITO NO TRABALHO DOS ALUNOS Melhor

Igual

Pior

40% 83 10 18

13% 10 13 17

47% / 7*7 //

96 91

O

95

6

O5

0 1

1

27

67

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS X, XI E XII

CAPÍTULO X Fatôres Pedagógicos na Aprendizagem: Métodos de Aprendizagem I. Efeito da Significação do Material a ser Aprendido: 1. Elemen­

tos que contribuem para emprestar significado ao material a ser aprendido: a. Riqueza de associações, b. Organização do mate­ rial a ser aprendido, c. Significado ou utilidade do 'material a ser aprendido. II. O Método Global e o Método Parcial na Aprendizagem: 1. Van­ tagens do método global, 2. Vantagens do método parcial, 3. Vantagens da combinação dos dois métodos. III. Duração e Distribuição da Prática: 1. Prática distribuída e suas vantagens. IV. Superaprendizagem.

CAPÍTULO XI Outros Fatôres Pedagógicos na Aprendizagem: Técnicas de Estudo Eficiente I. Condições Fisicas para um Estudo Eficiente. II. Fatôres que Influem na Formação de Hábitos Convenientes de Estudo. III. A Função do Professor no Processo Eficiente de Estudo. IV. Princípios de Estudo Eficiente.

Psicologia — 8

114 Psicologia da Aprendizagem

CAPÍTULO XII Diferenças Individuais e Aprendizagem

Introdução: Noticia histórica da Psicologia Diferencial. L Natureza das Diferenças Individuais. II . Causas das Diferenças Individuais: 1. Teorias que estudam o

fatôres determinantes: a. Do primado dos fatores internos, b. Do primado dos fatôres externos, c. Da interação dos fatôres; 2. Fa­ tôres hereditários, 3. Fatôres ambientais: a. Família e b. Fatô­ res culturais e de classe social; 4. Estudos experimentais de hereditariedade e ambiente: a. Experiências com casos mais comuns, b. Casos excepcionais.

IIL Diferenças Individuais e Classes Homogêneas.

Capítulo X

FATÔRES PEDAGÓGICOS NA APRENDIZAGEM: MÉTODOS DE APRENDIZAGEM Após a consideração dos fatôres, ou condições fisiológicas e motivadoras que influem na aprendizagem, serão estuda­ dos, nesta parte, os elementos que se acham mais relacio­ nados com os métodos ou técnicas de aprendizagem dirigi­ da. As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em dificuldade, em grau de semelhança, na forma de organiza­ ção do material a ser aprendido, no grau de significação ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim a natureza da tarefa a ser aprendida influi sôbre a aprendizagem. Por outro lado, as técnicas de estudo, a duração dos exercícios, ou seja, da prática, e sua distribuição são outros fatôres que muito afetam a aprendizagem. I. Efeito

da Significação do a ser Aprendido

Material

O significado do material a ser aprendido tem grande importância no que se refere à rapidez da aprendizagem e tenacidade de retenção. As conclusões dos estudos têm in­ dicado uma alta e positiva correlação entre a significação do material e o grau de aprendizagem.

A imposição do significado não está confinada à apren­ dizagem de material verbal, apenas. Muitas pesquisas sôbre problemas perceptuais-motores, tais como quebra-cabeças, têm comprovado a importância da compreensão de movi­ mentos, relações espaciais etc. para maior eficiência da aprendizagem. 8*

114

Psicologia

da

Aprendizagem

CAPITULO XII Diferenças Individuais e Aprendizagem Introdução: Notícia histórica da Psicologia Diferencial. L Natureza das Diferenças Individuais. II. Causas das Diferenças Individuais: 1. Teorias que estudam os

fatôres determinantes: a. Do primado dos fatôres internos, b. Do primado dos fatôres externos, c. Da interação dos fatôres; 2. Fa­ tôres hereditários, 3. Fatôres ambientais: a. Família e b. Fatô­ res culturais e de classe social; 4. Estudos experimentais de hereditariedade e ambiente: a. Experiências com casos mais comuns, b. Casos excepcionais. III. Diferenças Individuais e Classes Homogêneas.

Capítulo X

FATÔRES PEDAGÓGICOS NA APRENDIZAGEM: MÉTODOS DE APRENDIZAGEM Após a consideração dos fatôres, ou condições fisiológicas e motivadoras que influem na aprendizagem, serão estuda­ dos, nesta parte, os elementos que se acham mais relacio­ nados com os métodos ou técnicas de aprendizagem dirigi­ da. As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em dificuldade, em grau de semelhança, na forma de organiza­ ção do material a ser aprendido, no grau de significação ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim a natureza da tarefa a ser aprendida influi sôbre a aprendizagem. Por outro lado, as técnicas de estudo, a duração dos exercícios, ou seja, da prática, e sua distribuição são outros fatôres que muito afetam a aprendizagem.

I. Efeito

da Significação do a ser Aprendido

Material

O significado do material a ser aprendido tem grande importância no que se refere à rapidez da aprendizagem e tenacidade de retenção. As conclusões dos estudos têm in­ dicado uma alta e positiva correlação entre a significação do material e o grau de aprendizagem. A imposição do significado não está confinada à apren­ dizagem de material verbal, apenas. Muitas pesquisas sôbre problemas perceptuais-motores, tais como quebra-cabeças, têm comprovado a importância da compreensão de movi­ mentos, relações espaciais etc. para maior eficiência da aprendizagem. 8»

116 Psicologia da Aprendizagem

Quanto mais significativo fôr o material a ser apren­ dido, tanto mais rápida será a aprendizagem e melhor a retenção. 1. Elementos que contribuem para emprestar signifificado ao material a ser apreendido — Entre tais elemen­ tos, podemos destacar os seguintes: a. Riqueza de associações com os têrmos, objetos ou idéias específicas envolvidas na aprendizagem. — A pala­ vra nova em uma língua estrangeira obtém significado por sua associação com o equivalente nativo ou o objeto ao qual se refere. O têrmo técnico torna-se significativo à me­ dida que é definido e redefinido, que é relacionado com outras palavras e conceitos já conhecidos. Na escola primá­ ria, a aprendizagem da leitura requer o reconhecimento e associação de símbolos arbitràriamente escolhidos, com sons e conceitos adquiridos anteriormente. Sawrey e Telford afirmam que, se se comparar o núme­ ro de repetições, ou o espaço de tempo necessário para que uma pessoa média aprenda as 3 listas da tabela abaixo, verificar-se-á que são necessárias de 10 a 12 repetições para que a mesma aprenda a lista das sílabas sem signifi­ cado, mas somente 3 ou 4 são suficientes para a aprendi­ zagem da lista de palavras conhecidas, de 3 letras, e, a lista de palavras relacionadas entre si, pode ser repetida corre­ tamente, após uma única leitura. LISTA COM GRAUS VARIÁVEIS

— — — — — — — — — —

ued zêf mob lem sam los lat amu aur rpo

por rua uma tal sol mas mel bom fêz deu

DE ASSOCIAÇÕES SIGNIFICATIVAS

professor g^ escrever quadro-negro exame ler série passar reprovação repetir

Apesar do fato de que as duas primeiras listas apre­ sentam o mesmo número de palavras e as palavras sejam do mesmo comprimento, a facilidade de aprendizagem das

Fatores Pedagógicos 117 mesmas difere enormemente. Ao ler a segunda, o educando associa a palavra com a situação ou objeto para o qual ela é o símbolo apropriado, forma algumas associações entre diferentes membros da lista — exemplo: «por uma tal rua». Na aprendizagem da primeira lista, o educando terá de começar «do estoque inicial» de que dispõe e atribuir ou descobrir significados, ou associações, que tornarão a evo­ cação possível. O aprendiz inteligente logo construirá co­ nexões significativas entre várias partes a serem aprendi­ das, economizando tempo e esforço para aprender. Ao aprender a terceira lista, as palavras são tôdas re­ lacionadas com a sala de aula, tôdas se vinculam uma com a outra de maneira lógica; podem ser inseridas no acon­ tecimento, facilitando a evocação. Os elementos da lista são integrados em uma unidade maior e, quanto mais integra­ dos estejam, a evocação de um elemento suscitará o seguinte. Em conclusão, nenhum aprendiz deve ser levado a aprender algo que não entende, ou algo em que não seja capaz de encontrar significação. Numerosas experiências de­ vem preceder a aprendizagem das combinações da adição e da subtração, por exemplo. Uma criança deve conhecer bem o significado de uma palavra, para depois aprender a escrevê-la e lê-la. Datas e nomes de pessoas não devem ser memorizados como partes isoladas da informação, mas devem ser incorporadas a uma unidade mais ampla de com­ preensão. b. «Forma» ou Organização do Material a ser Apren­ dido — A «forma» ou organização do material a ser apren­ dido contribui para atribuir-lhe significado. Se as palavras da terceira lista puderem ser dispostas numa frase, o sen­ tido geral da frase forma uma estrutura de significado, den­ tro da qual as palavras individuais se enquadram. Assim, material bem organizado e com padrões nítidos é muito mais fàcilmente aprendido e lembrado, que uma matéria não organizada ou não estruturada. Basta que o aprendiz per­ ceba a «forma», a estrutura do que deve ser aprendido e a aprendizagem ocorrerá ràpidamente. O desenvolvimento da compreensão consiste, frequente­ mente, em descobrir ou impor organização, ou padrões à

118 Psicologia da Aprendizagem

experiência. Esquematizar, como recurso para facilitar a for­ mação de padrões ou todos significativos novos para a es­ truturação do material a ser aprendido, facilita muito a apren­ dizagem. A aprendizagem da leitura por conteúdos lógicos e não por palavras ou sílabas comprovam os argumentos apresentados.

c. Significado «para que», isto é, utilidade do material a ser aprendido — A utilização de problemas e projetos no ensino torna a aprendizagem mais significativa, em grande parte, porque as informações, habilidades e técnicas são aprendidas no contexto de seu uso. Fatos e habilidades iso­ lados são relativamente sem significado, pois adquirem signi­ ficado e importância no contexto da vida. O material a ser aprendido deve relacionar-se, particularmente, às necessida­ des, desejos, interêsses, enfim satisfazer às motivações do aprendiz, para que êle possa descobrir a utilidade daquilo que aprende.

Um automóvel pode ser compreendido em têrmos de sua utilidade, enquanto que os detalhes de sua construção e ope­ ração ainda são um mistério. Um processo matemático pode ter significado em têrmos de sua utilidade, sem a compreen­ são de exatamente por que serve àquele propósito. Por exem­ plo, aprende-se em geometria que, no triângulo retângulo, o quadrado da hipotenusa é igual a soma dos quadrados dos outros dois lados; e pode-se resolver problemas usando esta proposição, sem saber provar a proposição, ou co­ nhecer as suas causas. II. O Método Global e o Método Parcial na Aprendizagem

Na literatura especializada, considerável atenção tem sido emprestada ao problema da relativa eficiência da apren­ dizagem pelo método parcial ou pelo global. Pelo método global, o aprendiz lê e relê o material todo a ser aprendido, e continua a fazê-lo até que todo êle possa ser repetido. Pelo método parcial, o material é aprendido por partes. O aprendiz toma não o todo, mas uma parte da lista, ou uma

Fatôres Pedagógicos 119

estrofe do poema e o aprende, individualmente. Depois, toma a parte seguinte e a estuda até que possa repeti-la e assim, sucessivamente, até que cada parte das divisões estejam dominadas. Os resultados dos estudos experimentais sôbre o rela­ tivo mérito dêstes dois procedimentos não estabeleceram a completa superioridade de qualquer dos métodos para a aprendizagem de todos os tipos, ou condições. Alguns es­ tudos obtiveram melhores resultados com o método parcial, enquanto que outros não encontraram definidas diferenças entre ambos. As evidências e competentes opiniões parecem favorecer o método do todo, particularmente com adultos, porém, sob certas condições, o método global não é supe­ rior, nem tão bom quanto o método parcial. Enfim, têm-se encontrado diferenças a favor de ambos ou de uma combi­ nação dos dois métodos. Parece que o problema deve ser tratado em têrmos de condições específicas. Vários estudos mostraram que o nível mental dos alu­ nos influencia a eficácia dos dois métodos. Quanto mais inteligentes as pessoas, tanto mais provável que sejam ca­ pazes de usar, com mais proveito, o método global. Quanto mais velhos os sujeitos, sendo as outras condições iguais, tanto mais vantajosamente podem os mesmos empregar o método global. Os estudos têm indicado que, quanto mais maduros, mais experientes e mais inteligentes são os indiví­ duos, tanto maior será o material que pode ser dominado, globalmente, como um todo. Parece que uma razão para a vantagem do método parcial é que a maioria das pessoas está acostumada a usálo. Quando se fazem experiências com indivíduos que tenham a mesma prática com os dois métodos, a vantagem do mé­ todo global tende a aumentar. A vantagem relativa dos dois métodos, também, parece variar com a distribuição dos períodos de prática. O mé­ todo global tem uma vantagem indiscutível com a prática distribuída, vantagem que pode desaparecer, quando as re­ petições são acumuladas. Assim, parece que, quando é possível a distribuição das leituras, ou repetições do material a ser aprendido, gran-

120 Psicologia da Aprendizagem

des quantidades de material podem ser estudadas proveito­ samente como unidades, enquanto que, quando as repeti­ ções têm de ser acumuladas, unidades menores de material podem ser igualmente boas, ou melhores. Muitas experiências indicaram que, à medida que a significação do material aumenta, a vantagem do método glo­ bal igualmente aumenta. Significado e unidade são fatôres importantes em favor do método global, mas, frequentemen­ te, não se encontra vantagem para êste método, quando são mínimas as conexões de seriação, significação e conti­ nuidade.

1. Vantagens do método global — Pelo método glo­ bal se formam associações, que funcionarão quando a apren­ dizagem estiver completada. Quando se usa o método par­ cial, porém, formam-se associações que terão de ser rom­ pidas mais tarde, como, por exemplo, quando se tenta aprender uma poesia de 4 estrofes, de 4 linhas cada uma. Usando o método parcial, o fim da quarta linha está mais associado com o comêço da primeira linha; a quarta linha da segunda estrofe está mais associada com a primeira li­ nha da segunda estrofe etc. Por outro lado, se foi usado o método global, o fim da primeira estrofe está associado com a primeira estrofe e assim por diante, formando-se associações que funcionarão quando se completar a apren­ dizagem.

A maior parte do material é mais significativa quando tomado em unidades grandes, ou como um todo, do que quando fragmentado em pequenas unidades. Certas linhas, ou estrofes, ou parágrafos, frequentemente, têm significado somente com referência ao que os precede e ao que se se­ gue. Há, muitas vêzes, uma continuidade, um padrão, ou um plano no material, que se perde, parcialmente, quando é fragmentado em pequenas unidades. Muito do significado deriva-se do contexto e a retirada de uma unidade do con­ texto priva-o de parte de seu significado. 2. Vantagens do método parcial — Logo no comêço da aprendizagem, o método parcial propicia ao aprendiz o conhecimento visível de seu progresso. Pelo método global, o aluno demora a ver seu progresso, o que pode desenco-

Fatôres Pedagógicos 121

rajá-lo, levando-o a pensar que não está produzindo e até a parar de tentar aprender. A motivação do conhecimento do progresso mantém os esforços do aluno, na aprendiza­ gem. Esta é, provàvelmente, a maior vantagem do método parcial, contrastado com o método global. Outra vantagem menos importante, neste método, é que torna mais fácil a variação do tempo e do esforço, de acor­ do com a dificuldade de cada unidade. Quando se aprende o material pelo método global, as unidades mais fáceis se­ rão superaprendidas, antes que as unidades mais difíceis se­ jam sequer dominadas. 3. Vantagens da combinação dos dois métodos (globalparcial) — Para o estudante médio, será, provàvelmente, mais vantajosa a combinação dos dois métodos do que qual­ quer dos dois usados sozinhos. O aprendiz deve obter uma visão de conjunto de todo o material a ser aprendido. Quando o professor está orien­ tando a aprendizagem, deve dar a seus alunos a compreen­ são preliminar da unidade total a ser aprendida. Poderá descrever o escopo dos problemas a serem estudados, in­ dicar as dificuldades, que provàvelmente serão encontradas, e dar uma visão geral do material a ser aprendido, consti­ tuindo na didática o que se chama a «apresentação da uni­ dade», que envolverá assunto para várias aulas. Òbviamente, não é possível compreender, no primeiro dia, todo o assunto. Não é possível compreender tôda a aritmética e nem tôda a gramática, no primeiro dia de es­ tudo. Entretanto, os objetivos da aritmética e a futura pos­ sibilidade de redigir bem devem ser tornados os mais cla­ ros possíveis para o estudante, naquele estágio. Vários recursos podem ser empregados para a apre­ sentação do todo, como, por exemplo, filmes, estórias, resu­ mos gerais da área a ser estudada etc. Depois da apresentação global do material, deverá o mesmo ser fragmentado em unidades menores, para estudo detalhado. As unidades de material devem ser grandes, signi­ ficativas, de preferência às partes artificiais de tamanho ou extensão uniforme. Em outras palavras, ao invés de dividir mecânicamente o material em unidades arbitrárias, deve-se

122 Psicologia da Aprendizagem

auferir vantagem das divisões naturais do assunto, de sorte que as partes resultantes tenham um máximo de unidade e significado. À medida que as unidades forem sendo es­ tudadas individualmente, deverão ser reunidas para forma­ rem unidades maiores e significativas. Depois que todo o material foi aprendido, parte por parte, o conjunto deve ser reunido e repetido de várias maneiras, para a revisão dos significados gerais nêle contidos. Diversos processos podem ser empregados para esta visão global, como por exemplo, resumos, revisões orais, discussão dirigida, recitação etc. O estudo detalhado das partes levará cêrca de 3 vêzes o tempo do exame rápido inicial. A ordem geral sugerida para a combinação dos 2 métodos é: todo, parte e todo, ou visão inicial, estudo detalhado e revisão. III. Duração

e Distribuição da Prática ou do de Fixação da Aprendizagem

Exercício

A prática, como fator ou condição que influencia na aprendizagem, compreende dois elementos importantes, a sa­ ber, a duração do período de prática e a frequência da prática, ou exercício necessário para o aluno obter o maior progresso na habilidade, ou no conhecimento a ser domi­ nado. Embora cada tipo de aprendizado determine certa va­ riação na extensão e na frequência de períodos de prática, várias conclusões gerais foram atingidas como resultados das pesquisas realizadas, tal como se seguem: 1. Prática distribuída e suas vantagens — Há consi­ derável evidência de que o tempo é um fator na aprendiza­ gem. Parece que acontece algo durante os períodos de re­ pouso, particularmente, imediatamente após a prática, que influencia a consolidação e retenção daquilo que foi prati­ cado. Não se sabe exatamente o que acontece, ou como o processo se passa, mas a evidência mostra claramente que algum tipo de espaçamento e repetições facilitam a apren­ dizagem e têm efeito favorável sobre a retenção. Muitas pesquisas têm sido promovidas no sentido de descobrir se o método das repetições espaçadas, ou distri­ buídas, é mais eficiente que o das repetições maciças. Em

Fatôres Pedagógicos 123 uma pesquisa que empregou 30 textos curtos de História c o mesmo número de Economia, os resultados se mostra­ ram interessantes. Quando os sujeitos foram testados ime­ diatamente após as leituras iniciais, 66% do material lido cinco vêzes em um dia foi evocado, e 64% do material lido uma vez, diàriamente, durante cinco dias sucessivos foi evo­ cado, não se verificando nenhuma diferença significativa. Entretanto, quando testados duas semanas mais tarde, sòmente 13% do material lido cinco vêzes em sucessão foi evocado, enquanto que 47% do lido diàriamente, durante cinco dias seguidos, foi reproduzido. Após um mês, 11 % e 33%, respectivamente, foram evocados. Neste experimento particular, para evocação imediata, repetições maciças foram tão eficientes como as espaçadas, mas para a retenção após um período de tempo a estória é diferente. Avolumando-se as repetições, o material apren­ dido é esquecido muito mais ràpidamente. Duas semanas, ou um mês após as leituras iniciais, quase o triplo do ma­ terial lido diàriamente, durante cinco dias, é evocado em relação ao que foi lido cinco vêzes, em sucessão, em um mesmo dia. No primeiro estudo experimental de memória realizado, Ebbinghaus verificou que 68 leituras maciças de uma lista de sílabas sem significado tornavam possível reaprender a mesma lista, no mesmo nível, no dia seguinte com sòmente 7 repetições. Porém, quando suas leituras originais foram distribuídas, por um período de 3 dias, sòmente 38 leituras foram necessárias para atingir o mesmo grau de retenção. Um terceiro estudo de aprendizagem de material ideativo mostrou resultados semelhantes. Nesse experimento foi feito um total de 16 repetições de diferentes listas de sí­ labas sem significado, da seguinte maneira: 8 leituras

por dia

1 2 4 8

leitura leituras leituras leituras

por por por por

dia dia dia dia

Período de duração

16 8 4 2

dias dias dias dias

Após 2 semanas % de sílabas evocadas

79% 43% 25% 9%

de de de de

silabas sílabas sílabas sílabas

evocadas evocadas evocadas evocadas

124 Psicologia da Aprendizagem

Verificou-se, portanto, que, quando o tempo total e o número de repetições dedicadas à aprendizagem foram man­ tidos constantes, tanto menor o número de repetições por dia e tanto maior a distribuição total de repetições, melhores foram as retenções. E’ óbvio que esta relação não conti­ nuará, indefinidamente. Se o intervalo entre as repetições únicas é demasiado longo, os efeitos de uma repetição po­ dem ser inteiramente perdidos, ou esquecidos, antes que a próxima repetição ocorra. Nem todos os estudos experimentais sôbre êste assunto mostraram diferenças tão marcantes como as aqui mencio­ nadas, mas a maioria esmagadora mostrou a vantagem, de alguma forma, da prática distribuída, em comparação com repetições maciças. Há provas de que as vantagens das re­ petições espaçadas são maiores para a aprendizagem de material mais difícil do que para a de material muito fácil e de que elas, também, são maiores para material relativa­ mente sem significado, em comparação com material mais significativo.

IV. A

SuPERAPRENDIZAGEM

A superaprendizagem pode ser definida como uma prá­ tica adicional, depois que a aprendizagem foi completada. Os resultados experimentais mostram que a superaprendiza­ gem resulta em melhor retenção e que é mais retida por períodos mais longos, do que se o exercício cessasse no ponto inicial da aprendizagem. Se a tabuada da multiplica­ ção pode ser aprendida com 20 repetições, 30 repetições, provàvelmente, possibilitarão que o aprendiz possa dizer as combinações depois de uma semana, sem prática adicional. As vantagens da superaprendizagem dependem do completamento da aprendizagem inicial. A habilidade de nadar não será prontamente esquecida, porque a prática usual­ mente continua, depois da aquisição da habilidade. Nas ma­ térias escolares, a superaprendizagem propicia à lei do exer­ cício uma oportunidade para operar. Os benefícios da superaprendizagem diminuem, quan­ do a prática adicional aumenta: 100 a 200% de superapren-

Fatôres Pedagógicos 125

dizagem é melhor do que 50%, mas o benefício adicional não é proporcional ao maior esfôrço. Recomenda-se, por­ tanto, que a superaprendizagem seja confinada à metade, ou ao dôbro do número de repetições requeridas para a aprendizagem original. Contudo, vale a pena notar que a superaprendizagem não deve consistir de mera repetição de memória. A superaprendizagem deve ser também realizada pela revisão do material, pela recitação para si própria, pelo emprêgo em novos contextos, ou pela leitura de material semelhante em outros textos. O professor deve levar os alunos a entender os prin­ cípios da superaprendizagem e de sua importância, nos es­ tudos. Na escola primária, ela é empregada através de exer­ cícios, repetições, revisões etc. Em todos os níveis escolares, os professores precisam enfatizar a superaprendizagem pela apresentação do material em um nôvo contexto, emprêgo de ilustrações, aplicações práticas, discussões em classe, aplicação de material já aprendido em novos contextos etc.

Capítulo XI

OUTROS FATÔRES PEDAGÓGICOS NA APRENDIZAGEM: TÉCNICAS DE ESTUDO EFICIENTE E’ reconhecida a importância da técnica de estudo dos alunos, como um fator no processo da aprendizagem di­ rigida. Treinar o aluno na arte de estudar eficientemente equivale a orientá-lo eficazmente na aprendizagem. Os princípios e as leis psicológicas envolvidos no pro­ cesso de estudo eficiente incluem atenção, interêsse, von­ tade, hábitos e estados afetivos, e ainda qualidades e fa­ tôres tais como: precisão, presteza, persistência, decisão, atenção voluntária, controle moral.

I. Condições Físicas para um estudo eficiente: alimen­ tação adequada, repouso, exercício, recreação, horas de so­ no, posição adequada, luz suficiente, calor e ventilação.

II. Fatôres que influem na Formação de Hábitos Con­ venientes de Estudo. Os professôres precisam conhecer os principais fatô­ res que influenciam na formação de hábitos convenientes de estudo: 1. Existência de um objetivo definido. 2. Domínio e aplicação dos fatos, informações, idéias e conhecimentos adquiridos no processo de estudo. 3. Organização do conhecimento e distinção dos pon­ tos essenciais, dos menos importantes. 4. Desenvolvimento da retidão nos julgamentos e da integridade no raciocínio. 5. Exercício da memória.

Outros Fatôres Pedagógicos 127

6. Oportunidades para o exercício da iniciativa, de atividade pessoal, confiança em si e autodomínio.

III. A Função do Professor no Processo Eficiente de Estudo. 1. Encorajar e auxiliar os alunos a estudarem eficien­ temente. 2. Ajudá-los a adquirir confiança e fé em si mesmos. 3. Fornecer um motivo poderoso para o estudo. 4. Dirigir os alunos para que adquiram os acertados métodos de estudo.

IV. Princípios de Estudo Eficiente. 1. Organizar um programa de estudo diário, dedican­ do um tempo definido para cada matéria. 2. Distribuir o tempo de estudo por vários períodos é mais eficiente que estudo concentrado num período inten­ sivo, que pode ser útil temporàriamente, mas não perdura. 3. Distribuir as tarefas economicamente; estudar pri­ meiro as matérias que exijam maior atenção, deixando para depois as disciplinas de mais fácil concentração. 4. Dispor de material necessário e de condições de estudo adequados; ambiente nem muito quente, nem muito frio, cadeira confortável, mesa, mapas, dicionários, livros necessários. 5. Usar todos os auxílios legítimos de estudo: resu­ mos, fórmulas e regras, tabelas e gráficos, anotações, etc. 6. Sistematizar o material da lição: aprender a anotar a orientação e as sugestões do professor para facilitar a compreensão da tarefa. 7. Atacar vigorosamente a lição: ler tôda a lição, fa­ zer revisões em voz alta, escrever resumo das partes essen­ ciais, recitar a lição. 8. Adotar o método global: ler tôda a lição sem preocupar-se com as partes difíceis na primeira leitura; ter uma visão geral da matéria e depois concentrar-se nas partes difíceis. 9. Adotar o método parcial, quando o assunto é lon­ go e difícil.

Capítulo XI

OUTROS FATORES PEDAGÓGICOS NA APRENDIZAGEM: TÉCNICAS DE ESTUDO EFICIENTE E’ reconhecida a importância da técnica de estudo dos alunos, como um fator no processo da aprendizagem di­ rigida. Treinar o aluno na arte de estudar eficientemente equivale a orientá-lo eficazmente na aprendizagem. Os princípios e as leis psicológicas envolvidos no pro­ cesso de estudo eficiente incluem atenção, interêsse, von­ tade, hábitos e estados afetivos, e ainda qualidades e fa­ tores tais como: precisão, presteza, persistência, decisão, atenção voluntária, controle moral. I. Condições Físicas para um estudo eficiente: alimen­ tação adequada, repouso, exercício, recreação, horas de so­ no, posição adequada, luz suficiente, calor e ventilação.

II. Fatôres que influem na Formação de Hábitos Con­ venientes de Estudo. Os professôres precisam conhecer os principais fatô­ res que influenciam na formação de hábitos convenientes de estudo: 1. Existência de um objetivo definido. 2. Domínio e aplicação dos fatos, informações, idéias e conhecimentos adquiridos no processo de estudo. 3. Organização do conhecimento e distinção dos pon­ tos essenciais, dos menos importantes. 4. Desenvolvimento da retidão nos julgamentos e da integridade no raciocínio. 5. Exercício da memória.

Outros Fatôres Pedagógicos 127

6. Oportunidades para o exercício da iniciativa, de atividade pessoal, confiança em si e autodomínio.

III. A Função do Professor no Processo Eficiente de Estudo. 1. Encorajar e auxiliar os alunos a estudarem eficien­ temente. 2. Ajudá-los a adquirir confiança e fé em si mesmos. 3. Fornecer um motivo poderoso para o estudo. 4. Dirigir os alunos para que adquiram os acertados métodos de estudo.

IV. Princípios de Estudo Eficiente. 1. Organizar um programa de estudo diário, dedican­ do um tempo definido para cada matéria. 2. Distribuir o tempo de estudo por vários períodos é mais eficiente que estudo concentrado num período inten­ sivo, que pode ser útil temporàriamente, mas não perdura. 3. Distribuir as tarefas economicamente; estudar pri­ meiro as matérias que exijam maior atenção, deixando para depois as disciplinas de mais fácil concentração. 4. Dispor de material necessário e de condições de estudo adequados; ambiente nem muito quente, nem muito frio, cadeira confortável, mesa, mapas, dicionários, livros necessários. 5. Usar todos os auxílios legítimos de estudo: resu­ mos, fórmulas e regras, tabelas e gráficos, anotações, etc. 6. Sistematizar o material da lição: aprender a anotar a orientação e as sugestões do professor para facilitar a compreensão da tarefa. 7. Atacar vigorosamente a lição: ler tôda a lição, fa­ zer revisões em voz alta, escrever resumo das partes essen­ ciais, recitar a lição. 8. Adotar o método global: ler tôda a lição sem preocupar-se com as partes difíceis na primeira leitura; ter uma visão geral da matéria e depois concentrar-se nas partes difíceis. 9. Adotar o método parcial, quando o assunto é lon­ go e difícil.

128

Psicologia

da

Aprendizagem

10. Aumentar o vocabulário, pois há uma relação en­ tre a linguagem e o pensamento. 11. Desenvolver métodos eficientes de leitura; isto é, aprender dois tipos de leitura: (a) ler depressa, quando está procurando determinar os pontos principais da lição, ou quando quer ter uma visão de conjunto; (b) ler de modo deliberado e crítico os textos de problemas, instru­ ções, explicações e qualquer material que precisa ser do­ minado ou interpretado. 12. Fazer resumo do assunto a aprender: analisar os tópicos importantes, sublinhar e marcar os pontos impor­ tantes para aprender e rever fàcilmente. 13. Fazer revisão da matéria estudada. 14. Remover tôdas as desvantagens possíveis que se antepõem ao estudo eficiente: leitura vagarosa; fadiga e tédio; dificuldade em começar a estudar fazendo tarefa fácil, que goste mais, ou rever as anotações da matéria sabida. 15. Verificar o que aprendeu: procurando repetir o que leu, formulando perguntas para verificar o que apren­ deu, esquematizando os pontos básicos. 16. Estar atento à estagnação (platôs) na aprendiza­ gem, isto é, às possíveis causas dos platôs: falta de interêsse, lição difícil, hábitos inadequados (leitura de pa­ lavra por palavra, por exemplo). 17. Fazer a superaprendizagem: O esquecimento va­ ria em grau, na dependência de quanto praticamos, além do que foi necessário para se aprender, isto é, de quanto se superaprende. O grau de perda depende do grau de aprendizagem realizada, quanto maior fôr o grau de apren­ dizagem, menor será o grau de esquecimento, não im­ portando o tempo decorrido entre a última prática e o mo­ mento em que se verifica a retenção. 18. Fazer revisões frequentes para evitar acumu­ lações. 19. Desenvolver e praticar hábitos de pensamento crí­ tico; compreensão e reconhecimento claros dos têrmos em­ pregados; análise de diferenças e semelhanças; procurar tirar conclusões.

y

Capítulo XII

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E APRENDIZAGEM

Introdução

A simples observação revela que todos os sêres humanos possuem as mesmas qualidades essenciais, peculiares à na­ tureza humana, mas que diferem entre si, na quantidade de tais atributos. Alguns indivíduos são altos, enquanto que outros são de estatura baixa. Alguns se distinguem pela fôrça de caráter, outros pela elevada inteligência. Não pou­ cos, ao contrário, são débeis de físico e de dotes inte­ lectuais. Os professores estão acostumados a verificar, em suas classes, como seus alunos diferem entre si, nas aptidões mentais, nas reações emotivas, no esforço empregado em suas tarefas, na preferência por certas atividades e, espe­ cialmente, na capacidade para aprender. Alguns destacamse pela facilidade de aprender e outros pela dificuldade. Entre tais extremos, podem ser encontrados todos os graus de diferenças individuais. Já foi referido que, numa classe de curso primário, é provável que sejam encontrados alu­ nos capazes de aprender de memória, em um determina­ do tempo, 10 vêzes mais palavras que outros, alguns que leiam mais depressa, ou que disponham de vocabulário 3 ou 4 vêzes mais rico do que de outros. Assim, se a todos os alunos se destinasse a mesma quantidade de ma­ téria e trabalho, a aprendizagem não poderia, normalmente, se fazer. Através de suas pesquisas, A. I. Gates verificou em uma classe de sexto grau, composta de 30 crianças, que Psicologia — 9

130 Psicologia da Aprendizagem

o melhor leitor lê, com rapidez, 3 vêzes maior que um aluno atrasado; o melhor aluno resolve, cêrca de 2 vêzes, mais problemas de soma do que o pior, e assim por diante. Em qualquer classe, na qual sejam medidas as qualidades, ou aptidões físicas e mentais dos alunos, chegar-se-á, provàvelmente, a resultados semelhantes. As diferenças individuais podem ser consideradas em relação ao próprio indivíduo, através do tempo. Daí, as variações individuais na primeira infância, na segunda in­ fância, na adolescência, etc., determinando as diferenças na organização dos programas escolares, dos currículos, da metodologia, em têrmos dessas variações etárias. As diferenças individuais também podem ser conside­ radas, no que se refere às variações do indivíduo em re­ lação aos outros, de onde decorre a necessidade da escola conhecer cada aluno, em suas variações interindividuais, a fim de que sejam respeitadas as características de cada um, para se alcançar uma aprendizagem rápida e eficiente. Evidentemente, os pais e todos aquêles que enfrentam 0 problema da aprendizagem precisam estar atentos para com as diferenças individuais. O estudo das diferenças individuais é objeto da Psi­ cologia Diferencial, ramo da Psicologia Educacional, tal como a Psicologia da Aprendizagem o é. Esta última re­ corre à Psicologia Diferencial para conhecer as características rM;po„ diferenciais .Kí------ •-■- do aprendiz, a fim de adaptar às mes­ mas os métodos e as técnicas pedagógicas e assegurar a aprendizagem.

Notícia Histórica da Psicologia Diferencial

Admitimos a Psicologia Diferencial como capítulo im­ portante da Psicologia Educacional, tal como ocorre com a Psicologia da Aprendizagem. Sempre houve interêsse pelo conhecimento das causas das diferenças individuais. Platão, na «República» e Aris­ tóteles, na «Ética», na Antiguidade Clássica, preocuparamse com o homem certo para o lugar certo. Educadores como J. J. Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel mostra-

Diferenças Individuais e Aprendizagem 131

ram cuidados especiais pelas diferenças entre as crianças. As diferenças raciais foram objeto de estudo por parte de Buffon, Herder e Gobineau, no fim do século XVIII. Coube, porém, ao astrônomo Bessel as primeiras informações obje­ tivas, através de dados quantitativos, sôbre as diferenças individuais. Sua curiosidade foi despertada pelas ocorrên­ cias no observatório de Greenwich. Aí, o astrônomo real Maskelyne e seu assistente Kinnebrook verificaram e re­ gistraram uma diferença na anotação do tempo, durante o qual uma estréia cruzava o fio de cabelo do telescópio. Em­ bora ambos observassem o fenômeno no mesmo instrumento e concomitantemente, cada um marcava um tempo diferente (8/10 de segundo de diferença), o que fêz com que o assistente fôsse despedido. Anteriormente a êste fato ocorrido em 1796, em Greenwich, Gauss já havia previsto um «êrro» não-resultante de descuido no trabalho, mais conhecido como «êrro pessoal de observação», que estudado por Bessel, levou-o a confirmar a existência de uma «equação pessoal», em 1822. Assim, iniciava-se o estudo científico das diferenças individuais, que teve em Francis Galton (1822-1911), evolucionista, um dos mais categorizados continuadores dos estudos da Psicologia Diferencial e considerado mesmo como seu fundador. Os trabalhos de Galton, após 10 anos do aparecimen­ to da obra de Darwin, «Origin of Species» (1859), fo­ ram em tôrno da hereditariedade de gênios. Desejava pro­ var a hereditariedade dos traços psíquicos superiores de 977 homens eminentes. Atribuía a excepcionalidade dêsses homens ao grau de parentesco, sendo tal capacidade men­ tal questão de família, antes de ser fruto do ambiente («nature» e não «nature»). Seus interêsses de pesquisador levam-no à medição das funções humanas. No entanto, quem primeiro se utiliza dos testes men­ tais, como medida das diferenças individuais, foi Cattel (1890), influenciado por Wundt, seu mestre. Visavam medir o tempo de reação, as associações livres e contro­ ladas, bem como outras funções mentais simples. Cattel foi quem empregou, pela primeira vez, a expressão «teste

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Psicologia da Aprendizagem

mental» (Galton, antes, aplicara apenas a palavra «teste»). Em 1897, surgem os trabalhos de Ebbinghaus, con­ siderado o William James alemão, sôbre mensuração dos processos psíquicos superiores e os problemas de aprendi­ zagem, especialmente no campo da memória (retenção, me­ dida e amplitude). Desde 1890 Alfred Binet procurava obter meios apro­ priados para medir a inteligência. Em 1904, integra uma comissão para organizar classes especiais para crianças ex­ cepcionais; em 1908, em colaboração com T. Simon pu­ blica a primeira Escala métrica de inteligência, modificando-a no mesmo ano e sendo traduzida e adotada por mui­ tos países. Em 1900 e em 1911, Stern publica seus dois livros pio­ neiros de Psicologia Diferencial. Em 1912, no 5? Con­ gresso de Psicologia Experimental, propôs a fórmula pa­ ra o nível global de maturidade da inteligência, que cha­ mou de quociente de inteligência, posteriormente, modifica­ da por Pintner. Stern estuda a natureza e a extensão das diferenças individuais e dos grupos; as causas e manifes­ tações dessas diferenças. Pintner e Paterson (1917) introduziram o uso de testes de inteligência não-verbais conhecidos por «perfomance’s test». Sob a presidência de Yerkes, em plena Primeira Gran­ de Guerra (1914-1918), foram organizados por um grupo de psicólogos americanos, aplicados e aferidos em 2 mi­ lhões de homens, dois testes coletivos de inteligência, o Alfa (para os alfabetizados) e o Beta (para os analfa­ betos e imigrantes). Atendia-se ao recrutamento de sol­ dados para o exército americano (Army tests). A partir de então os testes coletivos passaram a ser muito usados, sobretudo em educação, sentindo-se a necessidade de verificar, mais acuradamente, a Precisão e a Validade das provas usadas e a diferenciação entre os tipos de testes utilizados. Surgiram inúmeros Institutos de Medidas e Pesquisas e Centros de Provas e Testes em to­ dos os países, particularmente em França e nos Estados Unidos (Psychological Corporation).

Diferenças Individuais e Aprendizagem

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Atualmente, a psicologia diferencial tem seus interêsses dominantes nas provas de personalidade, de interêsses e aptidões, de inteligência e funções mentais. Em 1903, Kelly, Norsworthy e Thompson inicia­ ram os estudos e investigações sôbre as diferenças entre os sexos. Em 1904, Woodworth e Brunner aplicaram testes em grupos de primitivos e, no mesmo ano, Spearman pu­ blicou suas monografias sôbre a análise factorial e a orga­ nização mental, lançando mão do cálculo de correlação en­ tre testes. A psicologia diferencial se enriquecia de um nôvo conceito de inteligência, composta de dois fatôres, um geral («g»), variando de indivíduo para indivíduo e existen­ te em todos os indivíduos, e, um específico («s»), variá­ vel no mesmo indivíduo, segundo dada capacidade. No comêço dêste século, pois, começaram a desenvolver-se, plenamente, todos os ramos da psicologia diferen­ cial e que, segundo Anastasi, são mais significativos os seguintes: a) a análise crítica das técnicas de medida e das conclusões nela baseadas; b) a importância da in­ fluência do meio nas modificações dos traços individuais característicos; c) maior uso de provas de aptidões espe­ ciais do que de inteligência geral, no estudo das diferenças individuais e dos grupos. Em suma, depois de 1900, quando apareceu a obra de Stern, abriram-se melhores perspectivas práticas para o conhecimento do homem, em relação ao diagnóstico da personalidade e à aplicação da Psicologia Experimental, no estudo das aptidões e, conseqüentemente, na orientação da aprendizagem e na adaptação do homem ao trabalho e a todos os problemas, advindos de seus contactos com a so­ ciedade e a cultura. Os fins teóricos de tais propósitos re­ sumiram-se: na investigação da origem das diferenças in­ dividuais; no estudo da amplitude dessas variações; e na descrição dos vários traços da personalidade e das rela­ ções existentes entre os mesmos. Os diversos componentes psíquicos cuja atuação con­ junta integra a personalidade, ao lado dos «esquemas de temperamento», determinaram novos métodos de trabalho,

134

Psicologia da Aprendizagem

que ampliaram o campo da Psicologia Diferencial, surgindo trabalhos como os de Kretschmer, Sheldon, Rorschach, etc. Atualmente, a Psicologia Diferencial constituiu-se como uma ciência que estuda as variações, isto é, as peculiari­ dades e as características individuais e as diferenças exis­ tentes entre indivíduos ou grupos. 1. Natureza

das

Diferenças Individuais

Como já foi comentado, as diferenças entre os indi­ víduos são mais de natureza quantitativa do que qualita­ tiva. Diferem mais no grau do que na espécie. Os alunos normais de uma escola possuem a mesma espécie de apti­ dões e capacidades, mas em quantidade diversa. Alguns são mais bem dotados do que os outros. Possuem maior ou menor capacidade de memória, atenção, raciocínio, for­ ça de vontade, motivação para o trabalho, equilíbrio emo­ cional, etc. Possuindo essas qualidades, em doses diferen­ tes, suas aquisições e realizações na vida escolar vão va­ riar, como, também, as próprias técnicas de ensino. Portanto, observa-se, na escola, ou na própria vida, pessoas que aprendem mais depressa do que outras; que apreciam mais as aulas de línguas do que as de matemá­ tica; que precisam mais atenções do professor ou dos pais do que os outros; que revelam qualidade de liderança, ao passo que outros preferem ser liderados; que são mais motivados para as tarefas escolares ou para a luta da vi­ da que os outros; enfim, pessoas que diferem, não só em funções e atividade especiais, como nas formas glo­ bais de comportamento, nas reações totais da persona­ lidade. Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as que mais interessam à aprendizagem e à educação são as relativas a: desenvolvimento físico, desenvolvimento mental, maturidade emocional, maturidade social, motivações pes­ soais, experiências anteriores, interêsses e preferências e capacidade geral para aprender.

Diferenças Individuais e Aprendizagem 135 II. Causas das Diferenças Individuais

Constitui problema muito discutido, em psicologia, a determinação das causas das diferenças. Por que o irmão de Roberto resolve os problemas de matemática, com mui­ to mais rapidez e eficiência? Por que, em geral, as crian­ ças das classes sociais menos favorecidas têm mais facili­ dade para a realização das tarefas escolares que as crian­ ças das classes sociais mais privilegiadas? Estas e outras perguntas são feitas pelo professor consciente do que su­ cede em sua classe. Só a análise dos elementos envolvidos na situação é que poderá oferecer indicações sôbre as cau­ sas dessas diferenças. Os psicólogos, antropólogos e edu­ cadores vêm estudando o problema e, geralmente, admitem que as diferenças entre os indivíduos resultam da influên­ cia da hereditariedade, do ambiente e da educação. Entre os fatôres de caráter hereditário, destacam-se o sexo, a idade, as condições fisiológicas e a capacidade intelectual. Entre os fatôres ambientais e as influências educacionais, encontram-se o tipo de cultura, a comunidade, a família, o equilíbrio emocional dos pais, a ordem de nascimento en­ tre os irmãos, a escola, as formas de alimentos, de re­ pouso, de asseio, a temperatura, a umidade, o regime de vida etc., que atuam sôbre o indivíduo em seu desenvolvi­ mento, desde antes mesmo do nascimento. Entretanto, surgem divergências quando se trata de re­ conhecer qual dêsses fatôres é o mais importante. E’ a ve­ lha discussão em tôrno da «nature» (natureza) e da «nur­ ture» (nutrição, criação, educação), encontrada nos clás­ sicos da psicologia. Será a hereditariedade ou o ambiente que prepondera na formação do ser humano? 1. Teorias que estudam os fatôres determinantes das diferenças individuais no homem — Podem ser encontra­ dos três tipos de teorias explicativas: a. Teorias do primado dos fatôres internos. — Expli­ cam as diferenças individuais como resultantes da ação pre­ dominante dos elementos hereditários, de uma espécie de maturação estrutural, que independe da influência do am­ biente, como, por exemplo, a teoria das estruturas (Koffka,

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Psicologia da Aprendizagem

Kõhler e Wertheimer) e a teoria da maturação (Gesell e Bühler); b. Teorias do primado dos fatores externos. — Ex­ plicam as diferenças individuais pela influência preponde­ rante do ambiente e da educação, deixando a hereditarie­ dade em segundo plano, como, por exemplo, as teorias behavioristas (Watson), psicanalíticas (Freud e Adler); c. Teorias da interação dos fatores. — Explicam as diferenças individuais como resultantes da influência con­ jugada e harmônica da hereditariedade e do ambiente, co­ mo, por exemplo, a teoria da interação (Woodworth), a da convergência (Stern) e a da assimilação (Piaget). Este último grupo de teorias parece interpretar com mais exatidão os ensinamentos da experiência. Para Piaget, por exemplo, embora não se possa fixar, com exatidão, o limite entre o que provém da maturação estrutural e o que emana da experiência do ser em evolução e da ação do ambiente físico e sócio-cultural, é admissível que os dois fatores intervenham, sem cessar, e que o desenvolvimento resulte dessa interação contínua. Aceitando-se a teoria da interação entre os fatores am­ bientais e hereditários, significa que a educação pode sele­ cionar as influências ambientais que vão incidir sôbre a criança, que vai atualizando seu potencial hereditário, nessa interação. A evolução dos estádios do ser humano não é, portanto, rígida e fatal, mas sujeita a modificações, melho­ ria ou retardamento, conforme a educação recebida ou o ambiente onde viveu. Uma boa orientação pode aumentar o rendimento dos alunos e até mesmo acelerar o seu de­ senvolvimento intelectual e assegurar um bom ajustamen­ to de sua personalidade. 2. Fatores hereditários — A hereditariedade consiste nas tendências que o indivíduo traz ao nascer, para desen­ volver-se em certas direções, tornando-se um ser humano e não qualquer outra espécie de animal. A hereditariedade estabelece os limites fisiológicos e psicológicos sôbre os quais o ambiente atuará. Os fatores hereditários determinam o desenvolvimento do indivíduo por intermédio dos «genes», existentes nas

Diferenças Individuais e Aprendizagem 137 células germinativas dos progenitores, cujo desenvolvimento constitui objeto de estudos da Biologia. 3. Fatores ambientais — Desde o momento da forma­ ção do ôvo, que produzirá um nôvo ser, o ambiente começa sua atuação sôbre os elementos herdados. Sabe-se, atual­ mente, que se pode condicionar reações até no feto. O ambiente, para atuar, depende de vários fatores, co­ mo, por exemplo, a idade cronológica e mental, a expe­ riência anterior e a motivação do sujeito, que atuam como elementos selecionadores dos aspectos ambientais, com os quais o indivíduo interagirá. As influências ambientais são de natureza física e so­ cial, constituindo-se, neste último caso, o processo educati­ vo, que atua plasmando a personalidade do indivíduo. Assim, as influências ambientais, tanto podem ser exerci­ das no sentido de nivelar as diferenças individuais, como para favorecê-las e acentuá-las. E’, pois, através da apren­ dizagem que a educação realiza sua função junto ao ser em desenvolvimento. Esta aprendizagem não se inicia na es­ cola, mas desde o início da vida do ser humano. Assim, a cultura em geral, as classes sociais através de seus valo­ res específicos vão exercer sua influência sôbre a criança, primeiramente, através da família, do lar onde é criada. a. A família. — A família propicia as primeiras ex­ periências a serem aprendidas pela criança. Os hábitos de higiene, os valores morais, o clima emocional e uma série de atitudes, de modos de encarar o mundo e as coisas vão ser aprendidas pela criança, oferecendo as direções em que seu potencial genético será desenvolvido e seus comporta­ mentos serão orientados. O clássico estudo sôbre os efeitos do clima psicoló­ gico no comportamento das crianças, realizado por Kurt Lewin e seus colaboradores, mostra as diferenças de com­ portamento, em situações caracterizadas por mudanças no clima social. Dirigidas por líderes que se comportavam, ora de forma autocrática (muito controle e direção), ora no sistema de «laissez faire» (pouco ou nenhum controle) e ora de forma democrática (direção e controle modificados de acordo com as necessidades do grupo), as crianças

138 Psicologia

da

Aprendizagem

mostraram fundamentais diferenças em sua atuação no grupo.

O autoconceito e a atitude geral do indivíduo para com a vida decorrem do clima emocional do lar. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes, provàvelmente a criança se tornará uma pessoa tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos e receios próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e as crianças estão sempre erradas, a criança pode-se tornar acovardada e submissa com professores e dominadora e hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode revoltarse contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocio­ nal do lar é acolhedor e permite a livre expressão emo­ cional da criança, ela tenderá a reagir com espontanei­ dade, a manter relações amistosas com todos, a expressar seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente. Contudo, é interessante lembrar que não constitui ta­ refa muito simples descobrir as condições do lar que de­ terminam os comportamentos da criança. Quando o pro­ fessor não consegue descobrir as causas das dificuldades do comportamento do aluno deve encaminhá-lo aos orien­ tadores, ou psicólogos, para que procedam ao Estudo do caso, recomendado pela Psicologia Clínica. b. Os fatôres culturais e de classe social. — Embora, em uma mesma cultura, os elementos básicos que a caracte­ rizam sejam semelhantes, fazendo com que seus membros apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar diferenças que caracterizam as diversas classes sociais. As famílias, onde a criança inicia sua aprendizagem, apresen­ tam padrões típicos de comportamento da classe social a que pertencem. Assim, as diferenças de classe social vão determinar importantes diferenças nas experiências e no de­ senvolvimento de cada criança. A. Davis e R. Havighurst, professores da Universidade de Chicago, procederam a im­ portantes estudos sôbre a influência das classes sociais na aprendizagem infantil. No Estado da Guanabara, uma pes­ quisa patrocinada pela Ford Foundation verificou que a administração de merenda, durante as férias escolares, para

Diferenças Individuais e Aprendizagem 139

as crianças das classes menos favorecidas, impedia que o rendimento escolar baixasse, no início de cada período escolar. O vocabulário dos pais de classe média, por exemplo, é mais rico e correto (de acordo com os padrões da classe média) do que o é o vocabulário dos pais de classe baixa, o que fará com que seus filhos adquiram vocabulário se­ melhante àquele que vai ser usado na escola. A atitude de valorização da escola pelos pais de classe média é trans­ mitida para os filhos, que ingressarão na escola mais mo­ tivados para a realização de suas tarefas, do que a crian­ ça de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, não che­ garam a vivenciar os valores comunicados pela escola. 4. Estudos experimentais de hereditariedade e am­ biente — Os fatôres que respondem pelas diferenças indi­ viduais são os da hereditariedade e os do meio, portanto, psicogenéticos ou internos, e ambientais, ou externos. Os fatôres psicogenéticos obedecem às leis da hereditariedade e os fatôres externos às influências sócio-culturais e às influências geográficas. A tipicidade individual, no aspecto de aparência, cha­ ma-se fenotípica (de fenotipo), porque resulta da ação he­ reditária e integra a constituição do ser e a ação dos dife­ rentes fatôres do ambiente sôbre o organismo. A tipicidade, no aspecto intrínseco, de fatabilidade e irreversibilidade, é genotípica (do genótipo). a. Experiências com casos mais comuns. — As expe­ riências, que mantiveram a hereditariedade constante e fi­ zeram variar o meio-ambiente, empregaram gêmeos univitelinos, porque, provindos do mesmo óvulo fertilizado, tra­ zem o mesmo potencial genético (genótipo). Nos estudos de gêmeos, chegou-se à conclusão de que, embora os mais parecidos sejam os monovulares, sempre há diferenças em quaisquer dos traços psicossomáticos que se pretenda medir, entre êles; e as diferenças aumentam à medida que sofrem influências externas, sobretudo as in­ fluências da educação. Visando avaliar a influência do ambiente, foram estu­ dados 50 gêmeos univitelinos, criados juntos, e 19 pares

138 Psicologia da Aprendizagem mostraram fundamentais diferenças em sua atuação no grupo.

O autoconceito e a atitude geral do indivíduo para com a vida decorrem do clima emocional do lar. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes, provàvelmente a criança se tornará uma pessoa tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos e receios próprios da contingência da vida humana. Se o clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e as crianças estão sempre erradas, a criança pode-se tornar acovardada e submissa com professores e dominadora e hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode revoltarse contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocio­ nal do lar é acolhedor e permite a livre expressão emo­ cional da criança, ela tenderá a reagir com espontanei­ dade, a manter relações amistosas com todos, a expressar seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente. Contudo, é interessante lembrar que não constitui ta­ refa muito simples descobrir as condições do lar que de­ terminam os comportamentos da criança. Quando o pro­ fessor não consegue descobrir as causas das dificuldades do comportamento do aluno deve encaminhá-lo aos orien­ tadores, ou psicólogos, para que procedam ao Estudo do caso, recomendado pela Psicologia Clínica. b. Os fatôres culturais e de classe social. — Embora, em uma mesma cultura, os elementos básicos que a caracte­ rizam sejam semelhantes, fazendo com que seus membros apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar diferenças que caracterizam as diversas classes sociais. As famílias, onde a criança inicia sua aprendizagem, apresen­ tam padrões típicos de comportamento da classe social a que pertencem. Assim, as diferenças de classe social vão determinar importantes diferenças nas experiências e no de­ senvolvimento de cada criança. A. Davis e R. Havighurst, professores da Universidade de Chicago, procederam a im­ portantes estudos sôbre a influência das classes sociais na aprendizagem infantil. No Estado da Guanabara, uma pes­ quisa patrocinada pela Ford Foundation verificou que a administração de merenda, durante as férias escolares, para

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e

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as crianças das classes menos favorecidas, impedia que o rendimento escolar baixasse, no início de cada período escolar. O vocabulário dos pais de classe média, por exemplo, é mais rico e correto (de acordo com os padrões da classe média) do que o é o vocabulário dos pais de classe baixa, o que fará com que seus filhos adquiram vocabulário se­ melhante àquele que vai ser usado na escola. A atitude de valorização da escola pelos pais de classe média é trans­ mitida para os filhos, que ingressarão na escola mais mo­ tivados para a realização de suas tarefas, do que a crian­ ça de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, não che­ garam a vivenciar os valores comunicados pela escola. 4. Estudos experimentais de hereditariedade e am­ biente — Os fatôres que respondem pelas diferenças indi­ viduais são os da hereditariedade e os do meio, portanto, psicogenéticos ou internos, e ambientais, ou externos. Os fatôres psicogenéticos obedecem às leis da hereditariedade e os fatôres externos às influências sócio-culturais e às influências geográficas. A tipicidade individual, no aspecto de aparência, cha­ ma-se fenotípica (de fenotipo), porque resulta da ação he­ reditária e integra a constituição do ser e a ação dos dife­ rentes fatôres do ambiente sôbre o organismo. A tipicidade, no aspecto intrínseco, de fatabilidade e irreversibilidade, é genotípica (do genótipo). a. Experiências com casos mais comuns. — As expe­ riências, que mantiveram a hereditariedade constante e fi­ zeram variar o meio-ambiente, empregaram gêmeos univitelinos, porque, provindos do mesmo óvulo fertilizado, tra­ zem o mesmo potencial genético (genótipo). Nos estudos de gêmeos, chegou-se à conclusão de que, embora os mais parecidos sejam os monovulares, sempre há diferenças em quaisquer dos traços psicossomáticos que se pretenda medir, entre êles; e as diferenças aumentam à medida que sofrem influências externas, sobretudo as in­ fluências da educação. Visando avaliar a influência do ambiente, foram estu­ dados 50 gêmeos univitelinos, criados juntos, e 19 pares

140 Psicologia da Aprendizagem

separados. As diferenças entre os gêmeos criados juntos foram muito menores: estatura, 2,5cm; pêso, l,8kg; e Q.I. diferença de 5 pontos. Entre os gêmeos criados se­ paradamente, as diferenças foram muito maiores quanto à estatura; quanto ao pêso; e, quanto ao Q.I., a diferença foi de 8,2, com uma diferença de 20% atribuível ao am­ biente e de 80% atribuível à hereditariedade. Êstes resul­ tados coincidem com os de outras investigações. As diferenças entre os gêmeos univitelinos são maio­ res, quando diferem muito em grau de instrução. O gê­ meo mais instruído do par demonstrou superioridade de 16 pontos em Q.I., enquanto os que receberam a mesma instrução diferem, em média, em 3 pontos. Veja-se, por exemplo, o caso de uma gêmea criada em casa de ricos, diplomada em universidade e da outra, criada em cidade pequena, com 2 anos apenas de escolaridade, em que o Q.I. da primeira foi de 116 e, da segunda, de 98. b. Casos excepcionais. — Em certas classes de coe­ lhos que possuem olhos de côr vermelha clara por falta de pigmentação, pés brancos, orelhas e patas negras, se arran­ car-lhe um pouco de pêlo branco, o pêlo que cresce nesse lugar, estando o animal exposto ao frio, será inteiramente negro. Arrancando-lhe algum pêlo negro, naquele lugar, crescerá pêlo branco se exposto o animal ao calor. O coe­ lho herda não o pêlo branco ou negro, senão a capacidade de formar o pigmento de acôrdo com a temperatura (ação externa, física) segundo a parte do corpo exposta ao frio ou ao calor. E’ hereditária não a modificação, senão a capacidade de modificar-se a côr do pêlo, neste caso. III. As Diferenças Individuais e as Classes Homogêneas

As diferenças individuais na capacidade de aprender e de realização das tarefas escolares se projetam na organi­ zação de classes e no planejamento dos métodos e técnicas de ensino. As variações no grau de maturidade, no nível mental, na capacidade de trabalho, no índice e tipos de motivação, etc., precisam ser consideradas para a organi­ zação do ensino. Cada aluno deve receber uma orientação

Diferenças Individuais e Aprendizagem 141

adaptada às suas características individuais e, ao mesmo tempo, ser preparado para a vida social, para o trabalho em comunidade. Na escola, uma das formas de atender ao problema das diferenças individuais é a organização de classes ho­ mogêneas e a utilização de métodos de ensino diversifi­ cados. Para a organização das classes homogêneas, ou se­ letivas, os autores aconselham que se considerem, simultâ­ neamente, os seguintes elementos: (a) idade cronológica — não deve haver na mesma classe alunos cuja diferença de idade seja superior a 3 anos; (b) aproveitamento es­ colar; (c) observação do professor da turma; (d) quociente intelectual, obtido pela aplicação de testes mentais — metade dos alunos, no mínimo, não deve apresentar, nos respectivos Q.I., em relação à média, diferença supe­ rior a 10 pontos, para mais ou para menos, segundo Dearborn. Para a organização das classes de P série da Es­ cola Primária, em que êsses meios não se adaptam, em­ pregam-se os testes para a verificação da maturidade ne­ cessária para a aprendizagem da leitura escrita, como o A.B.C., de Lourenço Filho, o teste de Cinira M. Mene­ zes, etc. A eficiência das classes homogêneas depende da adap­ tação dos métodos, programas e ritmos de ensino às apti­ dões e capacidade de realização do grupo. Para os casos em que não se possam organizar as clas­ ses seletivas, os elementos referidos deverão ser emprega­ dos para o conhecimento dos alunos e seleção de unida­ des menores do que a classe. O valor pedagógico das classes homogêneas não é aceito por todos os educadores contemporâneos. Entre­ tanto, apesar das críticas, o princípio da homogeneização, quando não levado ao exagêro, é de eficácia pedagógica indiscutível. Existe atualmente grande número de métodos, planos e técnicas pedagógicas, elaboradas com o objetivo precípuo de atender às diferenças individuais dos alunos.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS XIII, XIV, XV E XVI

CAPÍTULO XIII Introdução ao Estudo das Teorias Modernas da Aprendizagem 1. Conceito de teoria. 2. Requisitos para uma adequada teoria da aprendizagem. 3. Classificação das teorias modernas da aprendizagem: a. Hilgard, b. M. Bigge, c. Thorpe e Schmuller.

CAPÍTULO XIV Teoria Conexionista

da

Aprendizagem

I. Noticia Histórica. II. Conexão, Elemento Básico da Teoria. III. Leis da Aprendizagem, Segundo Thorndike: A. Principais: 1.

Lei do Exercício, 2. Lei do Efeito: a. Criticas à lei, b. Re­ futação de Thorndike e Lei do “Belongingness”, 3. Lei da Predisposição ou da Prontidão; B. Subsidiárias: 1. Lei da Reação Múltipla, 2. Lei da Atitude ou “Set”, 3. Lei da Pre­ potência dos elementos, 4. Lei da Analogia, 5. Lei da Mu­ dança Associativa. IV. Críticas Gerais à Teoria Conexionista. V. Significado da Motivação para as Teorias do Tipo S-R. VI. Conceito de Aprendizagem, na Teoria Conexionista.

144

Psicologia da Aprendizagem

CAPÍTULO XV Teoria

do

Condicionamento Clássico

I. Natureza e Bases da Teoria. II. Processamento do Condicionamento Clássico. III. Formas de Condicionamento: 1. Clássico, 2. Instrumental, 3.

Principais diferenças entre o condicionamento clássico e o ins­ trumental. IV. Leis ou Princípios do Condicionamento: 1. Principio da Gene­ ralização, 2. Princípio do Reforço, 3. Princípio da discrimina­ ção condicionada, 4. Princípio da Extinção, 5. Princípio da Recuperação. V. A Reação Condicionada e o Reflexo Condicionado. VI. Condições para que se Processe a Aprendizagem por Con­ dicionamento. VII. Tipos de Respostas Condicionadas: A. Segundo a padroniza­

ção temporal: 1. Simultânea, 2. Retardada, 3. Condiciona­ mento de traços, 4. Condicionamento invertido; B. Segundo o número de condicionamentos: de 2’ grau, de 3’ grau ou 4’ grau. VIII. Leis do Condicionamento, de Autoria de Pavlov. IX. Conceito de Aprendizagem, Segundo a Teoria do Condicio­ namento. X. Apreciação Crítica da Teoria do Condicionamento.

CAPÍTULO XVI Teoria

do

Condicionamento de B. F. Skinner

Operante

I. Fundamentos da teoria: 1. Conceito de Comportamento, 2. De­

finição de Aprendizagem, 3. Definição de Condicionamento Operante. II. Natureza do Condicionamento Operante: 1. Lei do Condicio­ namento Operante, 2. Contingências de Reforço. III. Processos de Reforço da Operante: 1. Conceito de Refôrço, 2. Espécies de Refôrço, 3. Tipos de Mecanismos de Atuação do Refôrço Operante: a. Discriminação de estímulos, b. Dife­ renciação da resposta. IV. Processo de Extinção da Operante. V. Formas de Aplicação do Condicionamento Operante nas Prá­ ticas Escolares, a Instrução Programada: 1. Conceito de Instru­

ção Programada, 2. Formas Defeituosas das Práticas Educa­ cionais Correntes, 3. Considerações relevantes no condiciona­ mento de reações a serem ensinadas a uma criança, 4. Como as máquinas de ensinar funcionam?, 5. Vantagens do Uso de Meios Mecânicos de Ensino. VI. Aplicação do Condicionamento na Psicoterapia.

Capítulo XIII

INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS TEORIAS MODERNAS DA APRENDIZAGEM 0 rápido estudo que vem sendo feito sôbre conceito, ca­ racterísticas, fatôres e outros elementos da aprendizagem não pode prescindir de um tratamento, embora, superfi­ cial e incompleto, das teorias da aprendizagem, visando despertar a atenção do estudante para a variedade de as­ pectos explorados e ainda por explorar no fenômeno tra­ tado. O exame dos fatos da aprendizagem, pelos psicólogos, tornou possível a elaboração de «teorias gerais», porque a tendência do método científico é sempre a explicação geral ou de síntese, por generalização crescente. Assim, serão tratadas, com certo detalhe, algumas das teorias da aprendizagem e outras serão apenas mencio­ nadas, deixando-se ao futuro especialista de psicologia da aprendizagem a indicação de alguma bibliografia especia­ lizada para estudo e aprofundamento do assunto. 1. Conceito de Teoria — «Teoria» (do grego, visão de um espetáculo, especulação) significa uma construção do espírito, na qual se relacionam princípios a conseqüências, antecedentes a conseqüentes. Opõe-se à prática, co­ nhecimento prático, que pode ser rudemente empírico; opõe-se, algumas vêzes, ao conhecimento certo, ou real, chegando a tomar sentido pejorativo, como no dizer po­ pular: «Mais vale a prática que a gramática». Na realidade, a teoria provém de hipóteses, compro­ vadas total ou parcialmente (Claude Bernard) e não de opiniões pessoais, subjetivas. E, para que uma teoria seja útil, deverá modificar-se com o progresso da ciência, perPsicologia — 10

146

Psicologia da Aprendizagem

manecendo constantemente submetida à crítica de novos fatos e de novas relações verificadas. Nesse sentido, ad­ mitimos teorias da aprendizagem, explicações gerais que disciplinem o pensamento, tanto para a compreensão teó­ rica, quanto para a aplicação. 2. Requisitos para uma adequada teoria da aprendi­ zagem — Uma adequada teoria da aprendizagem deve: a. Ser realista: ajuda o professor a tomar consciência do que ocorre em classe; b. Não cegar o professor para a realidade; c. Encarar as situações de aprendizagem co­ mo um todo; d. Destacar as condições de aprendizagem: (1) maturidade, (2) prontidão e (3) motivação; e. Ter características dinâmicas: (1) todo comportamento tem uma causa, (2) todo comportamento tem objetivos, (3) as cau­ sas e objetivos são múltiplos, (4) o comportamento é pro­ cesso contínuo e envolve o organismo inteiro.

3. Classificação das teorias modernas da aprendiza­ gem — Atualmente, são tão numerosas e divergentes as teorias da aprendizagem que se torna necessária uma clas­ sificação das mesmas, para melhor compreensão dos seus pontos de vista.

Entretanto, todos os estudiosos estão acordes quanto à dificuldade de classificação no campo científico, fazen­ do com que tôdas as classificações realizadas sejam sem­ pre passíveis de crítica, embora ofereçam uma sistematização do assunto.

a. Classificação de Ernest Hilgard, no livro «Teo­ rias da Aprendizagem» — Agrupou as teorias modernas da aprendizagem, da seguinte maneira: (1) Teorias do ti­ po S-R (estímulo-resposta): inclui teorias como as de Thorndike — conexionista, de Guthrie — da contigüidade, de Skinner — do condicionamento operante e de Hull — do condicionamento-refôrço; (2) Teorias cognitivas en­ volvem, pelo menos, as de Tolman — da gestalt, de sinal ou intencionalistas, de Lewin — topológica e de Wertheimer, Kõhler e Koffka — da gestalt clássica; (3) Teoria funcionalista: Dewey (fundador), Angell, Carr, Claparède e Woodworth; (4) Teoria psicodinâmica: Freud; (5) Teo-

Teorias Modernas

da

Aprendizagem

147

rias probabilistic de modelos matemáticos e de «feedback

model». b. Contribuições de Morris L. Bigge — Em seu livro «Learning Theories for Teachers», constante da bibliogra­ fia, Bigge acrescenta ao quadro acima os nomes de alguns expoentes contemporâneos, no campo das teorias da apren­ dizagem. Assim, entre os conexionistas neobehavioristas, cita J. M. Stephens e A. I. Gates; ligado à teoria do con­ dicionamento pelo reforço, coloca K. W. Spence, neobehaviorista; e, entre os gestaltistas ou as teorias cognitivas, inclui E. E. Bayles, R. G. Barker, A. W. Combs e H. F. Wright. Menciona também J. B. Watson como um dos principais fundadores do behaviorismo e seu principal ex­ poente, durante os primeiros trinta anos do século XX. c. Sistematização das teorias, segundo Louis P. Thorpe e A. M. Schmuller — Estes psicólogos não se preocuparam em apresentar um quadro de classificação das teorias de aprendizagem. Entretanto, a estrutura de seu livro «Con­ temporary Theories of Learning» obedeceu ao seguinte es­ quema: Segunda parte: A teoria Associacionista da Apren­ dizagem: Capítulo III — Thorndike e a hipótese da ligação associativa; Terceira parte: As Teorias do Condicionamento e a Aprendizagem: Capítulo IV — Guthrie e a teoria da contigüidade; Capítulo V — Hull e seu sistema de com­ portamento; Capítulo VI — O behaviorismo descritivo de Skinner; Quarta parte: As Teorias de Campo e a Apren­ dizagem: Capítulo VII — Psicologia da Gestalt e Concep­ ção Holista; Capítulo VIII — Wheeler e a aprendizagem Organísmica; Capítulo IX — Tolman e a Aprendizagem Intencional; Quinta parte: Teorias Funcionalistas da Apren­ dizagem: Capítulo X — O funcionalismo e a concepção dinâmica da aprendizagem; Capítulo XI — A resolução de problemas. Dewey e a aprendizagem como experiência.

10»

Capítulo XIV

TEORIA CONEXIONISTA DA APRENDIZAGEM

I. Notícia Histórica 1. Autor: Edward Lee Thorndike (1874-1949), que foi o sistematizador da Psicologia Educacional, como rajno da psicologia, e autor do primeiro livro com êsse título, em 1914.

2. Outros títulos dados aos conexionistas — Associonistas modernos, funcionalistas modernos, psicólogos de estímulo-e-resposta, etc. 3. Influências exercidas sôbre o conexionismo — Po­ dem-se destacar as seguintes influências: a. Do associacionismo tradicional do séc. XIX; b. Do evolucionismo de Darwin: estuda as diferenças de raciocinar entre o homem e o animal; c. Pesquisas utilizando animais, pelos biólogos; d. Progressos dos estudos sôbre a neurologia: o arco re­ flexo era usado para explicar o mecanismo das reações; e. Sugestão de W. James de que o arco reflexo era res­ ponsável por tôdas as reações mentais; f. A teoria da sinapse de Exner, uma tentativa para explicar a memória: a passagem do influxo nervoso deixa um caminho, que tende a ser seguido nas outras experiências.

II. Conexão, Elemento Básico

da

Teoria

1. Conceito — A conexão resulta da associação entre as impressões dos sentidos e os impulsos para a ação, isto é, associação entre a verdadeira situação (S) e a

Teoria Conexionista

da

Aprendizagem

149

resposta (R). Para Thorndike, a situação ou estímulo era qualquer estado de coisas ou fatos que influenciavam uma pessoa. E a resposta (R) resumia-se em qualquer condi­ ção ou estado de coisas dentro do organismo. A conexão definirá a probabilidade de um dado es­ timulo provocar uma determinada resposta. No associacionismo tradicional, a conexão se fazia en­ tre idéias e no associacionismo moderno as conexões ou associação se fazem entre células nervosas, pelo mecanis­ mo da sinapse. Para James, a conexão se fazia, apenas, entre as fibras nervosas. Em geral, os conexionistas não se preocupam em explicar os mecanismos neurológicos. 2. Origem das conexões — E’ encontrada na heredi­ tariedade. O indivíduo vem ao mundo com algumas tendên­ cias, ou conexões básicas já formadas, ou com a pre­ disposição para a sua formação. Por exemplo, um estímulo do meio-ambiente é conduzido pelas fibras nervosas à cé­ lula A, que tem uma predisposição para estabelecer cone­ xões com a célula B e não com a C.

III. Leis

da

Aprendizagem,

segundo

Thorndike

De acordo com os conexionistas, a aprendizagem obe­ dece às leis que serão apresentadas a seguir. A. PRINCIPAIS

1. Lei do exercício — Quanto mais frequentemente é exercitada uma conexão, tanto mais forte se torna. A fôrça de uma conexão diminui quando a mesma não é exercitada. a. Fatôres subsidiários que afetam o exercício:

(1) Intensidade do estímulo (no aspecto subjetivo — atenção): quanto mais intenso o estímulo, menos exercício é necessário; (2) Recentidade do estímulo: quanto mais recente a conexão, mais fácil é a lembrança.

150

Psicologia da Aprendizagem b. Corolários da Lei do Exercício:

(1) Lei da frequência: sob idênticas condições, entre várias conexões, será a mais forte a que fôr mais exer­ citada; (2) Lei do desuso: sob idênticas condições, será mais fraca a conexão menos exercitada; (3) Lei da recentidade: sob idênticas condições, entre várias conexões, será mais forte a que fôr mais recente­ mente exercitada.

c. Críticas à Lei do Exercício: (1) Não é verdadeiro afirmar que tôda aprendizagem se realiza através do exercício, pois comportamentos de natureza emocional podem ser adquiridos depois de uma única experiência; (2) Certos produtos da aprendizagem, como os mo­ tores, as habilidades específicas se fixam, apenas, através do exercício; (3) A pura prática não é a única responsável pelo fortalecimento das conexões e determina progresso somente quando outros fatôres, como intenção, atenção e observa­ ção, se acham presentes; (4) Uma simples experiência emocional é suficiente para tornar a impressão duradoura, isto é, a satisfação dos motivos existentes; portanto, a repetição nem sempre é fator obrigatório, porque a motivação do exercício é imprescindível. 2. Lei do efeito — Resultados agradáveis fortalecem e resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre S-R. O organismo tende a repetir e a aprender as rea­ ções agradáveis e tende a fugir e não aprender e não re­ petir as reações desagradáveis.

a. Críticas à Lei do efeito: (1) Para os behavioristas não é uma lei objetiva, pois recorre à consciência e, portanto, ao subjetivismo do in­ divíduo: o agradável varia de pessoa para pessoa.

Teoria Conexionista da Aprendizagem 151 Thorndike refuta essa crítica, explicando que estado agradável é aquêle em que o indivíduo nada faz para evitar a situação e desagradável é aquêle em que nada é feito para manter a situação, procurando-se afastá-la; (2) De acordo com os behavioristas, o efeito deve preceder a atividade, para ser a causa do comportamento, pois as coisas passadas não são concebíveis pelo seu efeito retroativo, dai as explicações em têrmos de condicionamen­ to. Os efeitos só podem ser sentidos, se presentes ou re­ velados no futuro. b. Refutação Geral de Thorndike e Lei do «Belon­ gingness» — Modificou sua lei do efeito, explicando que as associações entre as conexões são condicionadas pelo fator «belonging», ou da participação ou pertença. Uma conexão é mais prontamente aprendida, quando a resposta participa ou pertence à situação e um efeito é mais efi­ ciente, quando pertence à conexão que êle fortalece. Assim, nas sentenças «João é um açougueiro, Henrique é um car­ pinteiro», a conexão João - açougueiro é mais forte do que açougueiro - Henrique. Também Thorndike reformulou a teoria sôbre os re­ sultados da recompensa e da punição. Veio a afirmar que os seus efeitos não são iguais e opostos, mas a recom­ pensa é muito mais poderosa que a punição. A punição afeta indiretamente a aprendizagem. 3. Lei da predisposição ou da prontidão — Quando uma conexão está pronta para agir, agir satisfaz e não agir desagrada. Os neurônios determinam as reações do indivíduo, preparando-o para reagir ou não, tratando-se de uma lei de preparação para a ação. Críticas — Objeta-se que existe uma relação retilínea entre neurônios. Há teorias afirmando que o organismo to­ do, no seu conjunto biopsicossocial, representa uma unida­ de, que tem predisposição para uma unidade, para uma forma de aprendizagem e não para outras. Thorndike in­ terpretou esta sua lei como de ajustamento preparatório e não como uma lei relacionada com a maturação do indi­ víduo, ou seja, com o desenvolvimento, o que não deixa de ser verdadeiro na aprendizagem.

152

Psicologia da Aprendizagem B. SUBSIDIARIAS

1. Lei da reação múltipla — Diante de uma situação para a qual não existem no organismo reações próprias previstas, o organismo realiza tôdas as reações possíveis que a situação despertar. 2. Lei da atitude ou «Set» ou Disposição — Em qualquer situação, as reações realizadas são resultados da atitude ou da disposição do indivíduo. A resposta que fôr bem sucedida será, pela lei do efeito, prêsa a essa atitu­ de, bem como à situação geral. 3. Lei da prepotência de elementos ou da atividade parcial — Em cada situação, um elemento pode tornar-se dominante, a ponto de determinar a reação. Assim, aquele que aprende é capaz de reagir seletivamente, isto é, sele­ cionar os elementos preponderantes do problema. Esta ha­ bilidade de escolher os aspectos essenciais da situação tor­ na possível a aprendizagem analítica e por «insight». Thorndike acha que o ser humano tem mais capaci­ dade para discriminar os elementos de uma situação do que o animal, sendo, portanto, mais complexa a aprendi­ zagem humana.

4. Lei da assimilação ou analogia — Face a qual­ quer situação estimuladora, para a qual o organismo não possui uma reação inata ou adquirida adequada, o orga­ nismo recorrerá àquela reação que, por sua natureza, es­ tiver ligada a alguma situação estimuladora que se asse­ melha à situação presente. Esta lei é muito importante para a compreensão da teoria da transferência de Thorndike. 5. Lei da mudança associativa — Por meio da repe­ tida apresentação simultânea da S, qualquer R, que o or­ ganismo seja capaz de produzir, pode ser aprendida e pas­ sar a depender de qualquer elemento da situação estimu­ ladora, ao qual o mesmo fôr sensível. Esta nada mais é do que a lei básica dos reflexos condicionados de Pavlov.

Teoria Conexionista da Aprendizagem 153

IV. Críticas Gerais

à

Teoria Conexionista

1. Não há ligações retilíneas, isoladas entre os neu­ rônios, como queria Thorndike, pois a ligação é difusa. A energia psíquica tem grande semelhança com a energia elétrica e o tecido nervoso, carregado de energia psíquica, envolve, portanto, uma multiplicidade de conexões. Basta um contacto entre as diversas fibras, tecidos nervosos e células, para que a energia se difunda; qualquer estímulo, conseqüentemente, atingirá todo o sistema nervoso e não só determinados neurônios. Experiências de S. Ivory Franz e Lashley, neurofisiologistas, verificaram que o córtex age como um todo, pos­ suindo a mesma capacidade de exibir um comportamento aprendido, exceção apenas dos centros motores e sensiti­ vos. Desta maneira, os gestaltistas não admitem a hipó­ tese da constância, das vias nervosas e, para os mesmos, o sistema nervoso age como um todo estruturado e não como áreas sensoriais, ligadas a áreas motoras; 2. Para os conexionistas, a aprendizagem não é um processo cria­ dor e não exige da parte de quem aprende a compreen­ são das relações causais, mas apenas a formação de li­ gações entre os neurônios. A formação dos conceitos, a abstração, o julgamento e as funções de raciocínio, bási­ cos nas aprendizagens ideativas, são puramente neuroló­ gicas e mecânicas, resultando da formação de conexões; 3. As leis de Thorndike, enriquecidas pelas contribuições das outras teorias e dos resultados das pesquisas e expe­ riências, ora realizadas, oferecem também apreciável con­ tribuição para a orientação e compreensão do fenômeno da aprendizagem. V. Significado da Motivação para as Teorias do Tipo S-R

Os associacionistas, em geral, como os conexionistas, tendem a considerar o homem como uma intricada má­ quina. As máquinas operam com uma regularidade decor-

154 Psicologia da Aprendizagem

rente de princípios fixados. Mesmo uma máquina tão com­ plicada, como um cérebro eletrônico, não opera propositadamente, conforme usualmente empregamos o têrmo. Um cérebro eletrônico não sabe o que fazer, até que seja de­ terminado por um ser humano. Mesmo os cérebros ele­ trônicos, que podem corrigir seus próprios erros e reali­ zam outras tarefas, semelhantemente fantásticas, ainda se comportam como o fazem, porque alguém os planejou. Em certo sentido, a máquina não apresenta propósitos, tal co­ mo uma pedra que cai; age, mas não segundo objetivos que ela mesma estabeleceu. Os teóricos do tipo S-R, ge­ ralmente, atribuem estas mesmas qualidades à natureza humana. A um psicólogo do tipo S-R, tôda motivação originase, diretamente, de impulsos orgânicos ou emoções bási­ cas ou de uma tendência para reagir, estabelecida pelo condicionamento de impulsos e emoções. Os impulsos orgânicos hereditários, tais como a fome e necessidade sexual e as emoções mêdo, raiva e amor, su­ postamente produzem comportamentos predizíveis e irresis­ tíveis. Os impulsos e emoções são próprios do organismo e nada se pode fazer para resisti-los. O condicionamento produz uma série de reflexos apren­ didos que são dinamizados, sempre que surjam estímulos relevantes. Estas respostas condicionadas operam, mais ou menos, automàticamente; uma pessoa produz tais respos­ tas, porque deve fazê-lo. Através do condicionamento, a máquina — o corpo — é regulada para comportar-se de uma maneira predizível. Para um psicólogo S-R, então, todo comportamento é di­ rigido pelo estímulo, quer o estímulo provenha de den­ tro ou de fora do organismo. Assim, a motivação é definida como a necessidade pa­ ra agir, resultante de um estímulo. Portanto, se o com­ portamento é dirigido pelo estímulo, não se acha relacio­ nado a objetivo de qualquer espécie. Há certos aspectos óbvios do comportamento dos ho­ mens ou dos animais inferiores, que não parecem ser ex­ plicados pelos conceitos mecânicos da teoria S-R. Um dês-

Teoria Conexionista da Aprendizagem 155

tes é a atenção. Em cada momento, uma pessoa presta atenção a uma coisa, ao invés da outra. A atenção parece demonstrar que o ser humano é governado por objetivos, peculiares à motivação. Os teóricos S-R concordam que uma pessoa pode, frequentemente, responder seletivamen­ te a um ou a um pequeno grupo de estímulos, em cada situa­ ção. Contudo discutem que aquilo que se assemelha à res­ posta seletiva pode ser explicado pelos princípios das teo­ rias do tipo S-R e que é desnecessário supor a existência de objetivos, nas reações. Uma pessoa seleciona uma res­ posta, ao invés de outra, conforme os psicólogos S-R, de­ vido à combinação de condicionamento anterior, de impul­ sos fisiológicos presentes e de estímulos que operam no momento da percepção. Se um teórico S-R introduzir o ob­ jetivo, como uma explicação da motivação, corre o risco de introduzir alguma espécie de fôrça diretiva sobrena­ tural e tornar impossível uma abordagem inteiramente cien­ tífica, no estudo do comportamento. Uma teoria associacionista da motivação tem impor­ tantes implicações para a educação. Segundo seu ponto de vista, uma criança não precisa desejar aprender his­ tória, a fim de aprendê-la. Ela necessita ser persuadida a estudá-la, a repelir as respostas verbais que associamos com o conhecimento de história. Qualquer pessoa pode aprender qualquer coisa que seja capaz, somente se per­ mitir a si mesmo ser encaminhada através dos padrões de atividade necessários, a fim de que o condicionamento te­ nha lugar. Desta maneira, um associacionista não se refere a as­ pectos, tais como «envolvimento psicológico» ou «ajuda ao estudante», para que sinta a importância da aprendiza­ gem. Ao invés disso, colocará os estudantes em atividade e preverá que a atividade com reforço, automàticamente, produz a aprendizagem. Um professor planeja, cuidadosamente, que aprendizagens (respostas) pretende que os es­ tudantes desenvolvam e, então, desperta tais respostas e as associa com os estímulos.

156 Psicologia da Aprendizagem

VI. Conceito

de

Aprendizagem,

na

Teoria Conexionista

A aprendizagem constitui o problema básico dos conexionistas.

Aprendizagem é a formação de conexões do tipo si­ tuação - resposta (S-R), ou a modificação de conexões já formadas. Estas conexões se fixam pelo exercício. Segundo esta teoria, a aprendizagem realiza-se pela seleção de reações já formadas no sistema nervoso, por um processo de ensaios e acertos ocasionais, em que o prazer fixa as conexões nervosas e a insatisfação tem o efeito de eliminá-las. O ensaio e êrro é definido como o «espaço de tempo gasto» (ou o número de erros cometidos) até que o aprendiz alcance a resposta ao problema. O conexionismo considera a aprendizagem como um fortalecimento ou enfraquecimento de conexões entre uma situação e as reações resultantes. A reação conveniente é fixada pelo exercício, sempre em virtude da satisfação re­ sultante. A reação incorreta é eliminada pela não-facilitação das vias nervosas. A aprendizagem resulta, então, numa seleção de rea­ ções já existentes no sistema nervoso, pelo processo de «ensaio e êrro» e acêrto acidental, em que o prazer impri­ me conexões nervosas, ao passo que a insatisfação elimina. E’, antes, um formar de hábitos, e não uma criação, não envolvendo, por parte do educando, qualquer necessidade de relações causais.

Entretanto, esta teoria acha que o homem é capaz de adquirir conceitos e abstrações. Todavia, Thorndike esta­ belece uma diferença entre o comportamento humano e o animal. O animal reage como um todo. O homem reage separadamente a elementos da situação, por análise. Segundo a fase do nosso desenvolvimento, a capacida­ de de análise aumenta, sendo maior no adulto do que na criança. Consegue o homem reagir a partes da situação — fonte de nossas idéias e raciocínio. O homem analisa, na situação, o real e o abstrato. Emprega, também, quando o quer ou se faz necessário,

Teoria Conexionista da Aprendizagem 157

a linguagem nas reações. A conduta verbal reforça a rea­ ção feita. Embora reconhecendo maior capacidade de análise no homem, Thorndike tenta, através de sua teoria, explicar a aprendizagem em bases mecânicas de «ensaio-e-êrro» e acêrto acidental. Apesar de tudo, Thorndike não negou a possibilidade de «insight», especialmente no homem, subordinando-o, porém, às leis da analogia e das associações habituais, pela repetição. Preocupou-se mais com as conexões, não avaliando, cuidadosamente, o papel do significado e da compreensão, muito valorizados nas teorias cognitivas.

Capítulo XV

TEORIAS DO CONDICIONAMENTO: CONDICIONAMENTO CLÁSSICO

I. Natureza e Bases da Teoria

A teoria do condicionamento clássico ou reflexológico, de autoria de Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), é de na­ tureza fisiológica e reproduz a teoria conexionista, no sen­ tido de que se dá pela ligação entre a situação — o es­ tímulo, e a reação. Sendo o organismo dotado de um ca­ bedal de respostas, tendências ou reações, basta a pre­ sença de estímulos apropriados, naturais, incondicionados (EI) para que tal organismo entre em ação e produza uma resposta (R). Baseou-se nos reflexos, reações inatas, que podem ser definidos como reações imediatas, fixas e não-aprendidas de um músculo ou glândula, em face de um estímulo sen­ sorial.

II. Processamento do Condicionamento Clássico

Pavlov observou que quando se dá comida a um cão, a saliva começa a aparecer livremente. O fluxo de saliva é reflexo, ou seja, é uma reação inata, ou não-aprendida das glândulas salivares, face à presença de alimentos na bôca. Portanto, os reflexos podem ser definidos como reações imediatas e não-aprendidas de um músculo ou glândula, mediante um estímulo sensorial. Por meio de uma intervenção cirúrgica, Pavlov des­ viou o canal salivar para o exterior do organismo do cão,

Teoria do Condicionamento Clássico

159

possibilitando a coleta da saliva em um tubo de ensaio. E assim, apresentava um som, ao mesmo tempo que dava comida ao cão. Após 20 ou 40 apresentações concomitan­ tes do alimento e da compainha, observou que a saliva es­ corria simplesmente ao soar da campainha. Verificou, por­ tanto, que o som da campainha substituiu o efeito do es­ tímulo original (comida), tornando-se capaz de produzir o reflexo inato, a salivação por si só, na ausência da comida. S

R 1

(comida-estímulo natu­ ral, incondicionado)

(saliva)

S ....... 2

R

2

(campainha-estímulo neutro, depois con­ dicionado) (levantar as orelhas e estado de alerta)

A apresentação de um estimulo artificial (campainha, luz, choque elétrico, etc.) simultâneamente ou antes de um estímulo original, incondicionado (alimento), por repetidas vêzes, determinará, com facilidade, a produção da reação, em presença, apenas, do estímulo artificial, condicionado.

III. Formas

de

Condicionamento

Há duas formas de condicionamento: 1. Condicionamento clássico — O condicionamento de Pavlov veio a ser chamado condicionamento clássico, para distinguir-se da variedade denominada condicionamento ins­ trumental. 2. Condicionamento instrumental — Esta forma de con­ dicionamento será estudada detalhadamente, quando fôr tratado o condicionamento operante de Skinner, que é ins­ trumental. Entretanto, seu processamento pode ser resumi­ do no seguinte: a pressão de uma barra, executada por

160 Psicologia da Aprendizagem

um rato, colocado em uma gaiola, faz com que apareça na mesma o alimento. Esta resposta, produzida casualmen­ te, foi recompensada, portanto, aprendida. O animal emitiu primeiro a resposta — pressionar a barra, para depois re­ ceber a recompensa. Assim, a resposta é instrumental, pois age sôbre o ambiente para produzir o reforço. Enquanto que no condicionamento clássico o refôrçoalimento aparece primeiro, no instrumental, o refôrçoalimento aparece depois de emitida a resposta, que, no exemplo, foi pressionar a barra. 3. Principais diferenças entre o condicionamento clás­ sico e o instrumental — Tais diferenças são encontradas na relação entre a resposta condicionada e o evento que reforça e podem referir-se ao seguinte: a. Classes de resposta: (1) No condicionamento clás­ sico: a resposta condicionada e a não-condicionada per­ tencem à mesma classe. O estímulo incondicionado — carne e o condicionado — som provocam a mesma resposta, isto é, a salivação; (2) No condicionamento instrumental: as duas respostas pertencem a classes diferentes. Assim, a resposta condicionada — pressão da barra, reforçada pelo alimento, pouco tem em comum com a resposta incondicionada — comer o alimento; b. Relações contingentes entre estímulos condicionados e incondicionados: (1) No condicionamento clássico: neste, o reforço acha-se sob o controle do experimentador, que faz aparecer o alimento — estímulo incondicionado depois de um intervalo de tempo padrão, quer o cão responda ou não à campainha — estímulo neutro a ser condicionado; (2) No condicionamento instrumental: o reforço é contro­ lado pelo organismo que desenvolve um comportamento; o rato só recebe o estímulo reforçador, isto é, o alimento, se produzir a resposta condicionada de pressionar a barra. Apesar dessas diferenças nos arranjos experimentais, as leis ou princípios gerais de generalização, discriminação, reforço, extinção e recuperação espontânea são muito se­ melhantes, nas duas formas de condicionamento, e consti­ tui tema de discussão teórica a aplicabilidade ou não de princípios separados a ambas.

Teoria

IV. Leis

ou

do

Princípios

Condicionamento Clássico 161 do

Condicionamento

1. Princípio da generalização — a. Caracterização do princípio: A relação estabelecida entre o estímulo con­ dicionado (EC) e a reação condicionada (RC) é capaz de produzir a generalização. Isto significa que, uma vez estabelecida a relação EC - RC, estímulos semelhantes ao estímulo condicionado podem provocar as respostas condi­ cionadas, mesmo que êsses estímulos semelhantes nunca te­ nham aparecido antes, no treino original. O cão, depois do condicionamento, salivará diante da luz intensa que foi usa­ da no treino original, mas também exibirá a mesma reação diante de uma luz menos intensa, concretizando o prin­ cípio da generalização. Embora ainda discutível, parece que quanto maior a semelhança entre o nôvo estímulo e o estímulo condiciona­ do original, mais eficiente será a generalização. Existe também alguma prova de que a generalização é um pouco mais ampla, quando o EC original é um pa­ drão complexo de estímulos, do que quando é um estí­ mulo relativamente simples; b. Utilidade da generalização: (1) Valor adaptativo: as situações estimuladoras nunca se repetem, na natureza, daí a importância da generalização na ação educativa, isto é, na formação de reações favorá­ veis às situações requeridas pela sociedade e pela cul­ tura, em que vai viver o educando. Se uma resposta con­ dicionada pudesse ser provocada, apenas, quando o estí­ mulo condicionado ocorresse numa forma idêntica a que atuou durante as primeiras experiências, ou o período de treinamento inicial, a resposta condicionada teria pouco va­ lor no processo de enfrentar os problemas ambientais. Por outro lado, o fato de que a generalização se torna cada vez mais limitada, à medida que os novos estímulos são menos semelhantes ao inicial, também tem valor adaptativo. O indivíduo se beneficiaria muito pouco, se desse, indis­ criminadamente, uma resposta «preparatória» a estímulos tão diferentes, para os quais a resposta não mais fôsse apropriada; (2) Continuidade entre o condicionamento e outras formas de comportamento: a semelhança de estímuPsicologia — 11

162 Psicologia da Aprendizagem

los, a complexidade do padrão de estímulo e a freqüência da prática influem no grau de generalização, indicando a continuidade entre o condicionamento no grau de generali­ zação, indicando a continuidade entre o condicionamento e outras formas de comportamento. 2. Princípio do reforço — Reforço é o fator que in­ flui no grau de condicionamento original, isto é, no seu fortalecimento e no seu grau de generalização. O reforço tanto pode referir-se ao arranjo experimental, em que o S condicionado é seguido pelo S não-condicionado, quanto pode ser usado com referência ao processo de fortaleci­ mento da resposta condicionada, como foi mencionado. 3. Princípio da discriminação condicionada — A dis­ criminação dá-se graças ao treinamento específico, que li­ mita o grau de generalização. Por exemplo, em cada vez que uma luz de intensidade A é apresentada, é reforçada com o estímulo incondicionado (pó de carne); quando se apresenta uma luz de intensidade B não se coloca o pó de carne na língua do cão. Finalmente, o animal adquirirá uma discriminação condicionada, de forma que salivará diante de uma luz de intensidade A, mas não de uma luz de intensidade B. A discriminação é apreciada pelo método de contrastes, isto é, um dos S é regularmente reforçado e o outro, regularmente não-reforçado. A extinção seletiva resultante constitui a discriminação, que tanto pode ocorrer entre padrões de estímulos S, como também entre S sim­ ples ou único. 4. Princípio da extinção — A apresentação do estí­ mulo condicionado, sem o estímulo incondicionado, cons­ titui o chamado caso de não-refôrço. Por exemplo, apresenta-se a luz sem o pó de carne. A fôrça das respostas não-reforçadas (salivação) vai diminuir, gradualmente, até atingir um ponto em que o estímulo condicionado não con­ segue provocar a resposta condicionada, estabelecendo-se a extinção da reação condicionada. E’ interessante que se analisem os seguintes aspectos da extinção: a. Velocidade da extinção — Muitos dos fatô­ res determinantes, na extinção, são os mesmos que deter­ minam a velocidade da aquisição, tais como: (1) padroni-

Teoria do Condicionamento Clássico 163

zação temporal; (2) número de reforços; (3) tipo de res­ posta condicionada, pois algumas respostas condicionadas, como as emocionais e as que envolvem estímulos verbais, são muito resistentes à extinção; b. Efeitos secundários — Verificou-se que, quase invariàvelmente, por mais completa que a extinção pareça ser, sempre permanecem alguns efei­ tos secundários. Assim, depois da ocorrência da extinção «completa», é mais fácil restabelecer a resposta condicio­ nada do que estabelecê-la inicialmente; c. Utilidade da ex­ tinção — A extinção tem valor adaptativo. Se repetidamente o EI deixasse de acompanhar o RC, teria pouco valor para o organismo continuar a produzir uma reação «preparató­ ria». Em alguns casos, essa continuação poderia ser até uma desvantagem, porque impediría o aparecimento da reação adequada à situação encontrada. Por outro lado, uma extinção muito rápida ou permanente de uma res­ posta condicionada, que já tivesse sido reforçada, freqüentemente, na vida passada do indivíduo, poderia também ser perigosa. Essa extinção poderia ser prematura. Como já foi observado, evidentemente, as características de aquisi­ ção, generalização e extinção das respostas condicionadas tanto têm função adaptativa, como, também, não-adaptativa.

5. Princípio da recuperação — A extinção não destrói a resposta condicionada, que poderá reaparecer sem re­ forço, constituindo o chamado princípio da recuperação es­ pontânea. Depois que se deu a extinção, a relação EC - RC pode reaparecer, sem qualquer treino adicional ou reforço. Por exemplo, depois que a resposta condicionada do cão à luz foi «extinta» e êle foi afastado da sala de experi­ mentos, pode-se verificar que a luz provocará novamente o fluxo da saliva, se o cão fôr conduzido outra vez à sala. Ocorreu, portanto, restabelecimento espontâneo. Existe um limite para o restabelecimento, depois da extinção. Os sucessivos restabelecimentos espontâneos se­ guem uma lei de reaparições, cada vez menores.

ii*

■164

Psicologia da Aprendizagem

•V. A Reação Condicionada e

o

Reflexo Condicionado

Representa uma extensão do mecanismo do reflexo condicionado, porque abrange maior número de estímulos e maior variedade de reações do que os que atuam no comportamento reflexo. A reação condicionada é mais flexível e mais volun­ tária do que o reflexo condicionado, mas, apesar disso, há pouca diferença entre ambos, em seu processamento. A aprendizagem da linguagem, das atividades moto­ ras, de temores, gostos, repugnâncias e atitudes dá-se pelo condicionamento de reações. Uma criança, por exemplo, a quem se deu óleo de fígado de bacalhau, misturado com laranja, pode vir a ter repugnância pela laranja e por ou­ tros sucos de frutas, embora não saiba explicar a razão disso. A criança pode vir a ter mêdo de animais de pêlo, porque uni gato lhe arranhou em certa ocasião. ,. As aprendizagens apreciativas, isto é, de atitudes, gos­ tos, valores são realizadas, em grande percentagem, pelo condicionamento de reações. ' VI. Condições para que se Processe por Condicionamento

a

Aprendizagem

1. Existência de respostas incondicionadas naturais do organismo ou respostas condicionadas muito bem estabe­ lecidas. 2. Repetição da reação ou duração no tempo, a fim de permitir que os fatôres efetivos operem. 3. Recentividade, isto é, o espaço de tempo separan­ do os dois estímulos ou respostas, a serem ligados, não deve ser tão grande, para que a associação não se es­ palhe ou irradie. 4. Motivação e predisposição para a realização, como na experiência clássica de Pavlov em que o cão está fa­ minto e há comida à vista.

Teoria do Condicionamento Clássico

165

VII. Tipos de Respostas Condicionadas A. Segundo a padronização temporal — Podem-se ve­ rificar os seguintes tipos: 1. Simultânea — Estímulos naturais e artificiais são apresentados juntos. 2. Retardada — O estímulo artificial precede o na­ tural de 5 segundos, até vários minutos e continua acom­ panhando-o. 3. Condicionamento de traços — Poucos momentos de intervalo devem mediar entre estímulos artificial e natural. Dá-se o estímulo artificial ou condicionamento, inicialmen­ te, e depois o interrompemos, antes do início do estímulo natural (provàvelmente apenas alguns «traços» neurais per­ manecem, quando se inicia o estímulo natural — daí a de­ nominação). Nos tipos de resposta retardada e de traço, o estí­ mulo condicionado ou artificial aparece bem antes do es­ tímulo incondicionado ou natural, e a resposta condiciona­ da pode aparecer antes do aparecimento do estímulo in­ condicionado. Segundo os resultados experimentais, as técnicas de retardamento e do traço são mais eficientes do que a téc­ nica simultânea, em que a resposta condicionada não tem oportunidade tão boa para aparecer, antes do estímulo in­ condicionado. 4. Condicionamento invertido — Dá-se inicialmente o estímulo natural ou incondicionado e o interrompemos an­ tes do início do estímulo artificial ou condicionado. Nesta técnica não existe, evidentemente, oportunidade para que a resposta condicionada apareça antes do estímulo incondi­ cionado. E’ quase impossível obter o condicionamento invertido. Isto sugere que a resposta condicionada pode ser interpre­ tada como um ajustamento preparatório, na antecipação do estímulo incondicionado, que virá logo depois. O indiví­ duo se comporta como se o estímulo condicionado fôsse um sinal ou um aviso de que o estímulo incondicionado vai aparecer. Se o estímulo condicionado ocorre depois do

166

Psicologia da Aprendizagem

incondicionado, como no condicionamento invertido, não é possível uma reação preparatória. B. Segundo o número de condicionamentos — Con­ soante o seu número, verifica-se condicionamento de or­ dem superior ou de 29, 3’ ou 4” grau. Com base em uma resposta condicionada, prèviamente estabelecida, pode-se estabelecer outra resposta condicio­ nada. Assim, depois de um cão ser condicionado a sali­ var diante de um estímulo luminoso, se poderá associar à luz o som de uma campainha e, logo depois, o cão salivará como resposta, apenas, à campainha. Neste caso, a luz funcionará como estímulo incondicionado (EI) e a cam­ painha como estímulo condicionado (EC).

VIII. Leis

do

Condicionamento, de Autoria de Pavlov

1* lei — Determinado estímulo natural ou incondicio­ nado, que provoque resposta específica, atuando simultâ­ neamente com um estímulo neutro ou inespecífico, para a resposta em questão, poderá ser substituído por êste, a fim de provocar idêntica reação. O efeito resultante será um «reflexo condicionado ou aprendido». 2» lei — Determinado estímulo, neutro ou inespecífico, que se tornou eficaz e ativo por condicionamento, poderá, como estímulo natural, incondicionado, ser substituído por qualquer outro estímulo neutro, desde que atue, simultânea­ mente, com êste. Daí resultarão, então, reflexos condicio­ nados do 2', 3’ ou 4’ grau. 3’ lei — Determinado estímulo, que provoque respos­ ta específica, pode chegar a provocar outras respostas, des­ de que tal estímulo seja apresentado, algumas vêzes, si­ multâneamente, com o estímulo próprio que provoca, ha­ bitualmente, esta outra resposta. 4’ lei — Determinado estímulo condicionado, desde que atue, seguidamente, por algum tempo, sem que haja uma nova atuação conjunta com o estímulo «natural», per­ derá a sua capacidade de produzir a reação condicionada e, desde que nêle se insista, poderá passar a ter efeitos contrários e inibitórios.

Teoria

do

Condicionamento Clássico 167

Êsse fenômeno prova que não somente a ação, mas, também, a inibição poderão ser aprendidas.

IX. Conceito

de Aprendizagem, segundo a do Condicionamento

Teoria

A teoria da aprendizagem por condicionamento tam­ bém costuma ser denominada de «mudança associativa», «substituição de estímulo», «resposta substituta», «resposta condicionada», «reflexo condicionado» e «reintegração». A aprendizagem por condicionamento consiste na aqui­ sição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrência simultânea ou contígua aos primeiros. Tipi­ camente, a aprendizagem por condicionamento requer pou­ ca ou nenhuma compreensão, sendo mais uma forma cega e irracional de mudança de comportamento do que uma aprendizagem voluntária e baseada na atividade mental de quem aprende. Respostas condicionadas simples podem ser estabele­ cidas em crianças recém-nascidas e, possivelmente, até an­ tes do nascimento. Assim, por exemplo, se desde o mo­ mento do nascimento, toca-se uma campainha alguns mo­ mentos antes de dar o alimento à criança, regularmente, durante um período de 3 a 6 dias, o chôro e a atividade genética cessarão com o som da campainha. O nascituro abrirá a bôca, tendo em vista o fato de que o córtex cere­ bral só inicia seu funcionamento certo tempo após o nas­ cimento — como vários autores sustentam, tratando-se, pos­ sivelmente, de condicionamento subcortical. Em um adulto, por meio de repetidos toques de uma campainha, momentos antes de dirigir um foco luminoso aos olhos, é possível produzir uma contração de pupila, apenas, ao ruído da campainha. Se um toque de campainha, um foco luminoso, a modi­ ficação da posição do corpo ou uma palavra enunciada e até mesmo imaginada, precedem ou acompanham o ato de mergulhar uma das mãos na água fria, êstes estímulos irão

168 Psicologia da Aprendizagem

produzir uma vasta constrição, como resultante da queda de temperatura na outra mão. Fora do laboratório, observa-se diàriamente dezenas de casos de condicionamento. Uma criança é mordida ou ate­ morizada por um cão estranho, que late. Daí em diante, poderá demonstrar ter mêdo dêsse cão, de todos os cães estranhos e até de todos os cães, familiares ou não. Uma criança, por exemplo, vê o aquecedor e ouve al­ guém dizer «não» ou «queima», ao mesmo tempo em que toca no aquecedor e retira a mão ràpidamente, para evitar a queimadura. Posteriormente, a visão do aquecedor ou as palavras apropriadas de advertência funcionam como estí­ mulos condicionados, que levam a criança a evitar o aque­ cedor ou a retirar sua mão, antes mesmo de tê-lo tocado. Ver, ouvir ou ter contacto com outras pessoas antes ou durante a alimentação, o acariciar, o embalar e o brincar com a criança e o afastar de condições que provocam irri­ tação podem funcionar como estímulos substitutos para os sentimentos agradáveis e os acompanhantes emocionais des­ tas experiências. Na própria experiência do adulto, atitu­ des, gostos, mêdos, aversões, etc., são formados pelo con­ dicionamento de reações. Em conclusão, segundo a teoria do condicionamento, a aprendizagem consiste na modificação de respostas na­ turais, próprias da natureza do organismo, e sua transfor­ mação em respostas artificiais adquiridas ou condiciona­ das. Como na teoria conexionista, consiste na ligação en­ tre estímulo e resposta, nas condições anteriormente dis­ cutidas. X. Apreciação Crítica da Teoria do Condicionamento

1. As leis do condicionamento são semelhantes às leis tradicionais da associação por contigüidade da expe­ riência (coisas experimentadas juntas tendem a se recor­ dar mutuamente), já tratadas na antiguidade. Diferenças entre o condicionamento e as leis tradicio­ nais da associação, a) A teoria da associação trata de

Teoria do Condicionamento Clássico 169

idéias, imagens e percepções; b) A teoria do condiciona­ mento fala em têrmos de respostas; c) A mera simultaneidade e seqüência caracterizam o condicionamento, en­ quanto que o associacionismo exige que seus elementos formem um todo. 2. Objetivo da teoria do condicionamento — Não é explicar a apredizagem, mas estabelecer suas condições e os fatôres fundamentais na formação de hábitos. 3. Crítica dos gestaltistas — Para os psicólogos da gestalt, a teoria do condicionamento não menciona o rela­ cionamento dos elementos de uma situação para outra. En­ tretanto, nenhum condicionamento é produzido, a menos que êste fator essencial esteja presente. 4. A resposta condicionada, embora relativamente sim­ ples, se parece, sob vários aspectos, com outras formas de aprendizagem: a) é adaptativa; b) generaliza-se para novas situações estimuladoras; c) desaparece, quando não é reforçada. 5. Talvez a mais significativa diferença entre a res­ posta condicionada e outras formas de aprendizagem seja a relativa falta de controle e de consciência que caracte­ riza a aprendizagem por condicionamento. 6. A intenção desempenha um papel muito mais deci­ sivo na realização de outras formas de aprendizagem do que no condicionamento.

7. A teoria do condicionamento explica as condições de aprendizagem específicas, particularmente aquelas que en­ volvem reações emocionais; muitos mêdos, repugnâncias, reações inexplicáveis a coisas, pessoas e lugares são apren­ didas pelo condicionamento, como ficou explicado ante­ riormente. 8. Na explicação das aprendizagens intelectuais, en­ volvendo trabalho de pensamento e raciocínio, a teoria do condicionamento falha.

Capítulo XVI

TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE B. F. SKINNER

I. Fundamentos da Teoria de Skinner

Baseia-se nas teorias do tipo estímulo-resposta, co­ mo o conexionismo de Thorndike e o behaviorismo desen­ volvido por Watson. Thorndike tratava com elementos fí­ sicos e mentais, mas foi sempre mecanicista no estudo do homem, enquanto que Watson era mecanicista também, mas limitava seu estudo ao comportamento dos organismos biológicos. À semelhança dos dois psicólogos referidos, Skinner supunha que o homem é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em têrmos mecanicistas.

Em seu estudo do homem e dos animais, é constantemente mecanicista, elementarista e associacionista. Seu método de estudo consiste em, simplesmente, ob­ servar episódios simples, a fim de descobrir ordem, uni­ formidade, relações entre os eventos na natureza, chegando à generalização, às leis científicas. O próprio Skinner qua­ lifica-se como um representante contemporâneo do método indutivo, seguidor de F. Bacon e J. Stuart Mill. Na psicologia de Skinner, a variável dependente em uma situação é o comportamento de um organismo. A variável independente consiste nas condições externas das quais o organismo é uma função. Isto significa que o com­ portamento opera no ambiente, para gerar conseqiiências. Segundo o grande professor da Universidade de Har­ vard, o psicólogo deve restringir seu estudo às correlações

Teoria do Condicionamento 171 entre estimulo e resposta e não construir elementos, liga­ ções fisiológicas ou mentais intervenientes entre os estímulos e as respostas. Os partidários da oposição de Skinner re­

jeitam as variáveis intervenientes, os constructos, que na­ da mais trazem do que dúvidas sôbre fatos não-verificados. O objetivo da psicologia é predizer e controlar o com­ portamento individual. Skinner insiste em limitar a psico­ logia ao estudo do comportamento observável dos organis­ mos, cujos únicos dados são obtidos pela observação sen­ sorial. Opõe-se ao emprêgo de têrmos como vontade sen­ sação, imagem, impulso ou instinto, porque hipotèticamente referem-se a eventos não físicos. 1. Conceito de comportamento — «... o movimento de um organismo ou de suas partes, em um esquema de referência oferecido pelo próprio organismo ou por vários objetos externos ou campos de fôrça». Skinner rejeita qualquer formulação teórica, insistindo que a psicologia é uma ciência de comportamento expresso. 2. Definição de aprendizagem — Define aprendizagem como uma mudança na probabilidade de resposta. Na maio­ ria dos casos, esta mudança é determinada pelo condicio­ namento operante. 3. Definição de condicionamento operante — E’ o pro­ cesso de aprendizagem através do qual uma resposta se torna mais provável ou mais frequente.

II. Natureza do Condicionamento Operante No condicionamento operante, o estímulo importante é o que se segue imediatamente à resposta, não o que a precede, constituindo o que Skinner chama «reforço». Qualquer resposta emitida e acompanhada do reforço é fortalecida. Entretanto, não é a resposta específica que é fortalecida, mas a tendência geral a produzir a resposta. Um rato pressiona uma alavanca e obtém alimento. Devido a isto, o rato terá mais probabilidade de pressionar a ala­ vanca outra vez. O que mudou, portanto, é a futura pro­ babilidade de resposta da mesma espécie. O condiciona-

172 Psicologia da Aprendizagem

mento como uma classe de comportamento, ao invés da resposta, é reforçada.

1. Lei do condicionamento operante — Se a ocorrên­ cia de uma operante é seguida pela apresentação de um estímulo, reforço, a probabilidade de fortalecimento é au­ mentada. O que é fortalecida não é a conexão estímulo-resposta; o operante requer estímulos específicos. No que se refere ao organismo, a única propriedade importante da contin­ gência operante é o tempo; o reforço segue a resposta. A forma em que isto ocorre não importa. O processo do condicionamento operante pode ser descrito adequadamente, sem qualquer menção de um estímulo, que atua antes que a resposta ocorra. Visando reforçar o comportamento de pressionar a alavanca, pelo rato, basta esperar que o mes­ mo se dê. Não é necessário, pois, que o experimentador o sucite.

O reforço operante de um comportamento é contin­ gente — dependente — de uma resposta, não do estímulo que dá origem àquela resposta. Skinner reviu a lei do Efeito de Thorndike, afirmando que, ao invés de se dizer que um homem tem um compor­ tamento devido suas conseqüências, simplesmente, se diz que êle assim se comporta devido às conseqüências que se seguiram a comportamento semelhante, no passado. A lei do efeito, exemplificada no condicionamento operante, ape­ nas especifica um procedimento que altera a probabilidade de uma resposta escolhida. 2. Contingências de reforço — Uma contingência de reforço é uma sequência na qual uma resposta é seguida por um estímulo-refôrço. Os 3 têrmos básicos contingen­ tes do condicionamento operante são, em ordem, (1) res­ posta, (2) estímulo e (3) reforço. Na contingência, a ocor­ rência de um operante — resposta — é seguida pela apre­ sentação de um estímulo-refôrço e a fôrça — probabili­ dade — de recorrência do operante é aumentada. A con­ tingência, em têrmos do reforço operante, ocorre quando

Teoria do Condicionamento

173

uma criança é ensinada a ler; uma dada resposta é refor­ çada com «Certa» ou «Errada», conforme o estudante res­ ponde aos estímulos visuais apropriados — palavra ou sen­ tença.

III. Processos

de

Reforço da Operante

No condicionamento operante, uma operante é forta­ lecida através do reforço ou enfraquecida através da ex­ tinção. O efeito do reforço sempre é aumentar a probabili­ dade da resposta e o efeito da extinção é o inverso. Quan­ do um estímulo-refôrço não mais ocorre, em seguida à resposta, a resposta vai-se tornando menos frequente, contituindo a extinção operante. O condicionamento organiza

uma predisposição para responder — uma reserva — que a extinção exaure. 1. Conceito de reforço — Na linguagem comum cor­ responde à recompensa. Para Skinner qualquer estimulo, cuja apresentação ou afastamento aumenta a probabilidade de uma resposta, é um reforço. Conseqüentemente, há duas espécies de reforço ou eventos reforçadores — positivo e negativo.

2. Espécies de reforço — Um reforço positivo é qual­ quer estímulo, cuja apresentação fortalece o comportamento, do qual se torna contingente; um reforço negativo é. qual­ quer estímulo, cujo afastamento fortalece o comportamento. Um reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa — alimento, água ou um sorriso do professor — ao ambiente do organismo. Um reforço negativo consiste em retirar alguma coisa — um som muito alto, um choque elétrico, ou uma carranca do professor — da situação. Em ambos os casos, a pro­ babilidade de que a resposta ocorra é aumentada.

Embora, na linguagem comum, os reforços positivos e negativos sejam «recompensas», Skinner adverte contra o fato de definir um reforço positivo como satisfatório e um negativo como perturbador. Quando uma pessoa registra que

174 Psicologia da Aprendizagem

um evento traz prazer, isto, simplesmente, significa que o mesmo se constituiu como refôrço, seja positivo ou negativo. 3. Tipos de mecanismos de atuação do refôrço ope­ rante — Há dois tipos bem distintos de refôrço operante: — a. discriminação do estimulo e b. diferenciação da res­ posta. Quase tôda a aprendizagem humana pode ser classi­ ficada segundo êstes dois tipos. Contudo, o processo do condicionamento respondente ou reflexivo, de Pavlov, não deve ser completamente ignorado. Através do refôrço operante, uma nova unidade de comportamento, relativamente completa, pode ser aprendida, ou uma unidade de comportamento existente pode ser re­ finada. Em geral, o refôrço que leva à aquisição de com­ portamento é um processo de discriminação de estímulos, enquanto que o refinamento de comportamento, ou desen­ volvimento de capacidade, é um processo de diferenciação de resposta. a. Discriminação de estímulos — A discriminação ope­ rante é uma mudança no comportamento, resultante de mu­ danças no ambiente (estímulos) do organismo. Um peru

pode ter aumentada sua possibilidade de responder pelo estiramento de seu pescoço, quando se acende uma luz. Esta probabilidade é aumentada pela discriminação. O com­ portamento imitativo é um exemplo do resultado do reforçamento operante discriminaiivo. Tal comportamento não sur­ ge devido a qualquer mecanismo reflexo inerente, mas de­ senvolve-se na história do indivíduo como um resultado dos reforços discriminativos. Prestar atenção, estar interessado, são algumas das ex­ pressões comumente usadas, para descrever as consequências do refôrço operante discriminativo. Quando alguém está prestando atenção, acha-se sob o controle especial de um estímulo. b. Diferenciação da resposta — As aptidões são de­ senvolvidas, através das diferenças no refôrço de respostas variadas. Muitos reforços — diferenciação, podem ser pro­ vidos automàticamente por exigências mecânicas do ambiente de um organismo. Para atirar, habilmente, uma bola, uma pessoa deve soltá-la no momento próprio; as situações nas quais o soltar vem antes, ou depois, do momento próprio,

Teoria

do

Condicionamento 175

não são reforçadas. Contudo, em habilidades aprendidas mais complexas, o refôrço deve ser provido por um pro­ fessor. Neste processo, o refôrço que desenvolve a habili­

dade deve ser imediato. Através do processo de condicionamento operante, no qual a diferenciação da resposta é reforçada, um peru fa­ minto, bem adaptado, à situação experimental e à bandeja de alimento, usualmente, pode ser levado a responder bi­ cando um ponto específico, em dois ou três minutos. Para obter o peru, bicando um ponto específico, o mais rápido possível, dá-se ao mesmo alimento, quando êle se volta na direção do ponto. Isto aumenta a freqüência no virar-se para aquêle ponto. O refôrço é dado somente, quando a cabeça se movo para mais próximo e finalmente, somente quando o bico atinge o ponto. Na prática em atingir um alvo, o atirador necessita ser informado, de vez em quando, dos pontos atingidos, para manter o poder do refôrço. Contudo, depois de certa prática, o atirador sabe se o tiro é bom ou mau.

IV. Processo

de

Extinção da Operante

Sabemos que, em geral, quando nos empenhamos em comportamento que não traz mais recompensa, somos me­ nos inclinados a nos comportar, outra vez, da mesma ma­ neira. Se não obtivermos resposta a um chamado telefônico, eventualmente, paramos de telefonar. Quando o refôrço não mais ocorre, uma resposta vai tornando-se cada vez menos frequente. Êste constitui o pro­ cesso da extinção operante. A extinção operante ocorre muito mais vagarosamente do que o refôrço operante. Contudo, quando o organismo

vai respondendo cada vez menos, pode ser identificado um processo uniforme de extinção. Desde que o comportamento durante a extinção é um resultado do condicionamento que o precedeu, a extinção ocorre ràpidamente quando poucas das respostas ocorridas foram reforçadas e é mais retar­ dada, quando o refôrço tem uma longa história.

176 Psicologia da Aprendizagem

O processo de extinção inclui o fenômeno interessante da recuperação espontânea. Mesmo depois de prolongada extinção, um organismo, no início de outra sessão de uma atividade na qual havia sido treinada, mas agora não está mais sendo reforçada, freqüentemente responderá em um nível mais alto, pelo menos, por alguns momentos. Às vêzes, uma curva de extinção é perturbada por um efeito emocional. A falta do reforço de uma resposta não sòmente leva à extinção operante, mas também pode ser acompanhada por uma reação, comumente, chamada frus­ tração. Um peru, não recebendo reforço, arma as asas e realiza outros comportamentos emocionais. Entretanto, depois que a resposta emocional desaparece, reinicia suas atividades. As curvas de extinção, freqüentemente, mostram

oscilação cíclica, quando a resposta emocional se organiza, desaparece e retorna. Enquanto que a mera passagem do tempo, depois do reforço, seja surpreendentemente, pouco efeito sôbre a per­ da do ato ou hábito, a extinção é uma forma efetiva de afastar um operante do repertório de um organismo. Quan­ do não acompanhado pela extinção, o esquecimento se rea­ liza muito vagarosamente. E’ interessante notar aqui a di­ ferença: enquanto que o mero esquecimento é a perda de um hábito pela passagem do tempo, a extinção requer que a resposta seja emitida sem o reforço. Assim, as primeiras experiências de uma criança determinam a personalidade de uma pessoa madura, que nada mais é do que o efeito do reforço operante, de grande duração, enquanto que a extinção operante, nos sêres humanos, não tem muita pro­ babilidade de ocorrer, em grande escala. A resistência à extinção gerada pelo reforço intermi­ tente de uma resposta é muito maior do que aquela con­ seguida pelo mesmo número de reforços dados a respos­ tas consecutivas. Se sòmente, ocasionalmente, reforçamos um bom comportamento de uma criança, o comportamento so­ brevive depois que o reforço é interrompido por mais tem­ po do que se tivéssemos reforçado cada situação até o mesmo número total de reforços. Desde que o reforço in­ termitente gera curvas de extinção mais longas do que os

Teoria

do

Condicionamento 177

reforços contínuos, não há relação simples entre o número de respostas reforçadas e o número de respostas não reforçadas, necessárias à extinção. V. Formas de Aplicação do Condicionamento Operante nas Práticas Escolares, na Instrução Programada

Skinner acha que uma forma mais eficiente de con­ trole da aprendizagem humana requer a ajuda de instru­ mentos. A primeira tarefa do professor é obter respostas apropriadas, conseguir os alunos pronunciarem e escreve­ rem respostas, apropriadamente. Porém pensa que sua prin­ cipal tarefa é alcançar comportamento apropriado, através de muitas espécies de controle de estímulos. Ensinar a ler é principalmente um processo de controlar formas comple­ xas de comportamento. Em outras matérias — por exemplo, aritmética — as respostas devem ser mantidas sob o con­ trole de estímulos apropriados. Visando alcançar esta ta­ refa, Skinner recomenda o uso do ensino programado.

1. Conceito de instrução programada — A instrução programada é um sistema de ensino e aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida é subdividida em etapas reduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas em uma sequência lógica, que pode ser prontamente aprendida pelos estudantes. Cada etapa organiza-se, deliberadamente, ba­ seada na que a precedeu. O aprendiz pode evoluir através da seqüência de etapas, em seu ritmo peculiar e é reforçado, imediatamente, depois de cada etapa; ou se lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite avançar para a etapa seguinte, depois de registrar a resposta correta. A instrução programada pode ser realizada com ou sem o uso de má­ quinas de ensinar.

2. Formas defeituosas das práticas educacionais cor­ rentes — Skinner assinala os seguintes pontos fracos nas práticas educacionais: a. o comportamento é dominado por estimulação que provoca aversão (fuga); b. existe um lapso de tempo muito grande entre o comportamento e seu rePsicologia — 12

178 Psicologia da Aprendizagem

fôrço; c. está faltando um programa de reforço que se desenvolva através de uma série de aproximações progres­ sivas até o comportamento complexo final, desejado; e d. o reforço do comportamento desejado ocorre muito fre­ quentemente. a. Comportamento dominado por estimulação que pro­ voca aversão — Embora o tipo de ameaça de desprazer ou sofrimento se tenha mudado nos 50 anos passados, o com­ portamento nos primeiros anos de estudo está ainda domi­ nado por estímulo que provoca aversão — uma criança experimenta fugir ou manter-se afastado de alguma coisa. Há 50 anos passados, uma criança lia números, copiava números e memorizava taboada para fugir à palmatória, isto é, a criança fazia estas coisas para evitar ou escapar da punição. Atualmente uma criança faz o que faz, primàriamente para fugir à ameaça de uma série de eventos me­ nos desagradáveis — o desgosto do professor, a critica ou ridicularização de seus colegas, uma fraca realização na competição, notas baixas, ou uma entrevista com o dire­ tor. Quando as crianças são dominadas por esta atmosfera,

o alcançar a resposta certa é, em si, um evento não signi­ ficativo. Desta maneira, a ênfase, no ensino e na aprendi­ zagem, não está centralizada onde deveria estar — no con­ dicionamento operante. b. Lapso de tempo excessivo entre o comportamento e o reforço — A menos que o comportamento mediador ex­ plícito tenha ocorrido, o lapso de apenas uns poucos se­ gundos, entre uma resposta e o reforço destrói muito do efeito. A nota de um teste administrativo próximo do final

da semana está muito afastada dos comportamentos ex­ pressos pelos estudantes ao estudarem uma matéria no iní­ cio da semana. Os estímulos reforçadores deveríam seguir a resposta imediatamente. Através do uso do reforçador generalizado — aprova­ ção — as escolas e as sociedades reforçam a aquisição

do tipo de comportamento aprendido na escola. Isto é feito pela atribuição de notas, promoções, diplomas, graus e me­ dalhas. Skinner assinala que êstes reforços reforçam a ida para a escola e o obter um diploma ou grau, mas rara­ mente ou nunca reforçam os elementos da própria matéria.

Teoria do Condicionamento 179 c. Ausência de um programa de reforço em série — Um programa de ensino cuidadosamente planejado deveria evoluir, etapa por etapa, reforçando uma série de aproxi­ mações progressivas, até o comportamento final, desejado.

Para levar um organismo humano à posse do comporta­ mento matemático, da forma mais eficiente possível, é ne­ cessário uma série de contingências de reforço. Como um professor dispõe somente de determinado tempo, êle não pode tratar com as respostas dos alunos, uma de cada vez,

e, usualmente, pode reforçar o comportamento desejado, somente, através de respostas em bloco e não cada uma das respostas dadas. d. Infreqüência de reforçamento — Talvez a mais sé­ ria crítica aos procedimentos didáticos correntes é a rela­ tiva infreqiiência de reforço dos atos desejados dos estu­ dantes. Não é humanamente possível a um professor ofe­ recer um número adequado de contingências de reforçamen­ to para uma classe de 30 ou 40 crianças. Skinner supõe

que, embora o comportamento matemático eficiente e ade­ quado, no nível dos quatro primeiros graus, requeira apro­ ximadamente entre 25.000 e 50.000 contingências de refor­ çamento, um professor, no máximo, poderia prover somente uns poucos milhares. Desta maneira, mesmo nossas melho­ res escolas podem ser criticadas por sua ineficiência no ensino de matérias que exigem exercícios, tais como arit­ mética.

3. Considerações relevantes no condicionamento de rea­ ções a serem ensinadas a uma criança — Visando-se pla­ nejar procedimentos para levar uma criança a aprender de­ terminados comportamentos desejados, algumas perguntas precisam ser respondidas: a. Que comportamento será ensinado? — Para ensi­ nar com eficiência, a primeira tarefa de um professor deve ser determinar, cuidadosamente, o que planeja ensinar em um tempo específico. Um professor é o arquiteto e cons­ trutor de comportamentos. Êle deve decidir o que pretende ensinar, e depois fazê-lo. Seus objetivos são específicos e definidos em têrmos de comportamentos desejados. Desta maneira, ao determinar a realização dos objetivos de uma 12»

178 Psicologia da Aprendizagem

fôrço; c. está faltando um programa de reforço que se desenvolva através de uma série de aproximações progres­ sivas até o comportamento complexo final, desejado; e d. o reforço do comportamento desejado ocorre muito freqüentemente. a. Comportamento dominado por estimulação que pro­ voca aversão — Embora o tipo de ameaça de desprazer ou sofrimento se tenha mudado nos 50 anos passados, o com­ portamento nos primeiros anos de estudo está ainda domi­ nado por estímulo que provoca aversão — uma criança experimenta fugir ou manter-se afastado de alguma coisa. Há 50 anos passados, uma criança lia números, copiava números e memorizava taboada para fugir à palmatória, isto é, a criança fazia estas coisas para evitar ou escapar da punição. Atualmente uma criança faz o que faz, primàriamente para fugir à ameaça de uma série de eventos me­ nos desagradáveis — o desgosto do professor, a critica ou ridicularização de seus colegas, uma fraca realização na competição, notas baixas, ou uma entrevista com o dire­ tor. Quando as crianças são dominadas por esta atmosfera,

o alcançar a resposta certa é, em si, um evento não signi­ ficativo. Desta maneira, a ênfase, no ensino e na aprendi­ zagem, não está centralizada onde deveria estar — no con­ dicionamento operante. b. Lapso de tempo excessivo entre o comportamento e a reforço — A menos que o comportamento mediador ex­ plícito tenha ocorrido, o lapso de apenas uns poucos se­ gundos, entre uma resposta e o reforço destrói muito do efeito. A nota de um teste administrativo próximo do final

da semana está muito afastada dos comportamentos ex­ pressos pelos estudantes ao estudarem uma matéria no iní­ cio da semana. Os estímulos reforçadores deveríam seguir a resposta imediatamente. Através do uso do reforçador generalizado — aprova­ ção — as escolas e as sociedades reforçam a aquisição

do tipo de comportamento aprendido na escola. Isto é feito pela atribuição de notas, promoções, diplomas, graus e me­ dalhas. Skinner assinala que êstes reforços reforçam a ida para a escola e o obter um diploma ou grau, mas rara­ mente ou nunca reforçam os elementos da própria matéria.

Teoria

do

Condicionamento 179

c. Ausência de um programa de reforço em série — Um programa de ensino cuidadosamente planejado deveria evoluir, etapa por etapa, reforçando uma série de aproxi­ mações progressivas, até o comportamento final, desejado.

Para levar um organismo humano à posse do comporta­ mento matemático, da forma mais eficiente possível, é ne­ cessário uma série de contingências de reforço. Como um professor dispõe somente de determinado tempo, êle não pode tratar com as respostas dos alunos, uma de cada vez,

e, usualmente, pode reforçar o comportamento desejado, somente, através de respostas em bloco e não cada uma das respostas dadas. d. Infreqüência de reforçamento — Talvez a mais sé­ ria crítica aos procedimentos didáticos correntes é a rela­ tiva infreqüência de reforço dos atos desejados dos estu­ dantes. Não é humanamente possível a um professor ofe­ recer um número adequado de contingências de reforçamento para uma classe de 30 ou 40 crianças. Skinner supõe

que, embora o comportamento matemático eficiente e ade­ quado, no nível dos quatro primeiros graus, requeira apro­ ximadamente entre 25.000 e 50.000 contingências de reforçamento, um professor, no máximo, poderia prover somente uns poucos milhares. Desta maneira, mesmo nossas melho­ res escolas podem ser criticadas por sua ineficiência no ensino de matérias que exigem exercícios, tais como arit­ mética. 3. Considerações relevantes no condicionamento de rea­ ções a serem ensinadas a uma criança — Visando-se pla­ nejar procedimentos para levar uma criança a aprender de­ terminados comportamentos desejados, algumas perguntas precisam ser respondidas: a. Que comportamento será ensinado? — Para ensi­ nar com eficiência, a primeira tarefa de um professor deve ser determinar, cuidadosamente, o que planeja ensinar em um tempo específico. Um professor é o arquiteto e cons­ trutor de comportamentos. Êle deve decidir o que pretende ensinar, e depois fazê-lo. Seus objetivos são específicos e definidos em têrmos de comportamentos desejados. Desta maneira, ao determinar a realização dos objetivos de uma 12»

180

Psicologia da Aprendizagem

escola, o behaviorismo operante requer um professor cen­ tralizado na atividade da classe. b. De que reforços pode dispor? — O que uma escola possui para reforçar uma criança? Desde que o puro con­ trole da natureza, em si mesmo, é reforçador, o material a ser aprendido deve oferecer considerável reforço automático. As crianças brincam, durante horas, com brinquedos mecâ­ nicos, pinturas e quebra-cabeças. Isto produz significativas mudanças no ambiente e está, razoàvelmente, livre de pro­ priedades que despertem aversão. O reforço automático da manipulação do ambiente é, provàvelmente, leve. Contudo, no ensino, a verdadeira quantidade de reforço em cada contingência é de pouca significação. Quando adequada e cuidadosamente empregada, uma série de reforços leves po­ de ser tremendamente efetiva no controle do comportamento. Em adição ao reforço automático, originado da mani­ pulação do ambiente, outros reforços estão à disposição e são, freqüentemente, usados. Uma criança comporta-se de certa maneira e o comportamento é reforçado por suas conseqüências imediatas. O reforço pode originar-se do su­ cesso de uma criança sôbre as demais. Contudo, quando ela é competitivamente «recompensada», o reforço de uma criança é de necessidade, de aversão — «punição» — para as outras. A boa vontade e afeição do professor tam­ bém pode reforçar. Uma «recompensa» ou «conseqüência» (estimulo) fortalece o comportamento que é parte da con­ tingência, incluindo aquêle estímulo; supostamente nada tem a ver com a satisfação de objetivos organísmicos. c. Que respostas estão disponíveis? — Ao planejar um programa de aproximações progressivas, que levarão à forma final de comportamento desejada, um professor pre­ cisa ter um inventário de respostas que sejam disponíveis através do processo de condicionamento. d. Como os reforços podem ser mais eficiente mente planejados? — Planejar um reforço eficientemente significa fazê-lo contingente ao comportamento desejado. Aqui 2 considerações estão envolvidas: elaboração gradual de pa­ drões extremamente complexos de comportamento e manu­ tenção do comportamento fortalecido, em cada estágio. «O processo todo de ganhar competência em qualquer campo

Teoria do Condicionamento 181

deve ser dividido em um número grande de pequenas eta­ pas e o reforço deve ser contingente na realização de cada etapa... Ao tornar cada etapa sucessiva tão pequena quanto possível, a freqüência do reforço pode ser elevada ao máximo, enquanto as consequências, possivelmente, de repulsa, por estar errado são reduzidas ao mínimo. Êste é o objetivo da instrução programada. De acor­ do com o condicionamento operante «...aprender um assunto como fundamentos de eletricidade é largamente um problema de aprender (ou dar) um grande número de respostas corretas à seqüência de questões logicamente re­ lacionadas que constitui o assunto... Uma vez que o assunto seja cuidadosamente dividido (programado) em uma série de muitas pequenas parcelas de informação (passos) um estudante tem somente de aprender por repe­ tição e recompensa (reforço rápido e freqüente) a resposta correta a uma série de questões sôbre as pequenas par­ celas de informação». Skinner discute que as exigências necessárias para re­ forço adequado não são excessivos, mas, provàvelmente, são incompatíveis com as realidades correntes nas classes atuais. Os estudos experimentais de aprendizagem têm mos­ trado que, para obter as contingências do reforço mais efi­ cientes no controle da aprendizagem em um organismo, de­ vem ser usados meios mecânicos e elétricos. Como um mero mecanismo de reforço, um professor está desatuali­ zado — e estaria mesmo se devotasse todo seu tempo a uma única criança. Somente através de recursos mecânicos é que um grande número de contingências pode ser ofere­ cido. Temos tôdas as razões para esperar, portanto, que o mais efetivo controle da aprendizagem humana requererá ajuda de instrumentos. 4. Como as máquinas de ensinar funcionam? — Con­ forme o ponto de vista de Skinner, a educação precisa tor­ nar-se mais eficiente em um grau em que não possa ser alcançada meramente, pela construção de mais escolas e pelo preparo de mais professores; sistemas adequados de economizar trabalho, isto é, máquinas de ensinar, precisam ser desenvolvidos. Êle critica também, a educação tradicio­ nal que torna os estudantes mais e mais os receptores pas-

182

Psicologia da Aprendizagem

sivos da instrução. Êle acha que as máquinas de ensinar encorajam os estudantes a assumir um papel «ativo» no processo instrucional — elas devem desenvolver as respos­ tas, antes que sejam reforçadas. a. Requisitos de uma apropriada máquina de ensinar •— Skinner pensa que, à luz dos conhecimentos modernos da psicologia, uma apropriada máquina de ensinar possui dois requisitos básicos: Primeiro, um estudante precisa compor sua resposta, ao invés de selecioná-la de um conjunto de alternativas. Segundo, ao adquirir um comportamento com­ plexo, um estudante deve atravessar uma seqüência, cuida­ dosamente planejada de passos; cada etapa deve ser tão pequena, que sempre possa ser vencida, atravessando o mesmo o estudante deve, de alguma forma, aproximar-se do comportamento competente e a máquina deve operar de modo a assegurar que os passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. b. Funcionamento de uma máquina de ensinar — Skinner não antecipa nenhuma dificuldade particular na produção de máquinas de ensinar, funcionais. As contin­ gências necessárias devem ser dispostas mecânica ou elètricamente. Vejamos como êle descreve um instrumento de ensino: O mecanismo consiste de uma caixa do tamanho de um pequeno disco. Na parte superior está uma abertura através da qual uma pergunta ou um problema impresso em uma fita pode ser visto. O aluno responde a pergunta movendo um ou mais cartões, nos quais estão impressos os números de 0 a 9. A resposta aparece em buracos qua­ drados feitos no papel no qual a pergunta está impressa. Quando a resposta foi dada, o aluno vira a manivela. A operação é tão simples quanto ajustar o botão de uma TV. Se a resposta está certa, a manivela move-se livremente e pode fazer soar uma campainha ou oferecer outro re­ forço condicionado. Se a resposta está errada, a manivela não se moverá. Um contador pode ser juntado para res­ postas erradas. A manivela deve então ser revirada ligei­ ramente e deve-se tentar, pela segunda vez, dar uma res­ posta certa. (Diferentemente do cartão relâmpago, o meca­ nismo registra uma resposta errada, sem dar a resposta

Teoria

do

Condicionamento 183

certa). Quando a resposta está certa, uma volta da mani­ vela liga um dispositivo que traz o problema seguinte na abertura. Contudo, êste movimento não pode ser comple­ tado até que os cartões tenham sido retornados ao zero. 5. Vantagens do uso de meios mecânicos de ensino — Skinner enumera uma longa lista de vantagens advindas do emprêgo de meios mecânicos de ensino, atualmente. (1) O reforço para a resposta certa é imediato. (2) Traços de controle de rejeição anterior podem ser apagados e a mera manipulação de mecanismos, provàvelmente, reforçará o bastante para manter um aluno médio trabalhando, durante um razoável período, cada dia. (3) Um professor pode, ao mesmo tempo, supervisionar uma classe inteira trabalhando, em tais instrumentos e, ainda, cada aluno pode completar tantos problemas quanto seja possível, em um período de aula, podendo progredir em seu próprio ritmo. (4) Qual­ quer aluno, forçado a deixar a escola por um período, pode voltar em qualquer momento e continuar de onde havia parado (5) Cada aluno pode adiantar-se em seu próprio ritmo e quando vai muito mais adiantado do que a classe, pode receber outras tarefas para realizar. (6) Através de material cuidadosamente planejado, os profes­ sores podem organizar problemas em uma ordem serial, em direção a um repertório imensamente complexo. (7) Desde que as máquinas registram o número de erros, as fitas podem ser modificadas para aumentar sua eficiência. (8) Conhecendo o que cada estudante fêz, um professor pode empregar o reforço suplementar necessário, com o máximo de vantagem. Ao organizar um caso para as máquinas de ensinar, Skinner afirma «... o efeito sôbre cada estudante é sur­ preendentemente como o de um professor particular». Êle estrutura a natureza desta semelhança nos seguintes pontos: (1) há um constante intercâmbio entre programas e estu­ dantes; desta maneira, a máquina induz e mantém a ativi­ dade; (2) a máquina insiste que um dado aspecto seja totalmente entendido, antes que o estudante inicie sua atua­ ção; (3) apresenta o material para o qual o estudante está pronto; (4) parcialmente, através de seu programa cons­ truído e, parcialmente, pelas suas técnicas de prontidão, a

184

Psicologia

da

Aprendizagem

máquina ajuda o estudante a chegar à resposta certa; e (5) como um professor particular, a máquina reforça o estu­ dante, em cada resposta correta.

As Máquinas podem ensinar uma criança a pensar? — Skinner enfatiza que o pensamento e a originalidade não deixam de seguir leis e nunca devem ser considerados co­ mo um processo espontâneo. Êle assinala que até onde o pensamento seja identificado com espontaneidade ou lei é uma tarefa destinada à derrota para tentar sistemàticamente influenciar o pensamento de um aluno, de qualquer maneira. O pensamento, como o resto do comportamento de um organismo, é processo que obedece a leis. Assim, o comportamento verbal, em têrmos dos quais o pensamen­ to humano, eventualmente, deve ser definido, seria trata­ do como um objetivo substancial da educação. Ao inculcar êste comportamento, os instrumentos de aprendizagem po­ dem ensinar o pensamento verbal — estabelecer um grande e importante repertório de relações verbais em ciência e lógica.

Skinner pensa que é de grande importância para nós compreender que, no behaviorismo operante, o pensamento não é um processo misterioso que causa o comportamento, mas o próprio comportamento. O homem pensando é o ho­ mem comportando-se e o pensamento humano é operante, não um comportamento reflexivo. O pensamento de Shakes­ peare era seu comportamento relativo a seu ambiente ex­ tremamente complexo. No sentido mais amplo possível, o pensamento de Júlio César era simplesmente a soma total de suas respostas ao mundo complexo no qual viveu. Skinner refere que o estudo do que tradicionalmente é chamado a mente humana é mais apropriadamente de uma análise do comportamento. O comportamento-pensar é verbal ou não-verbal, aberto ou fechado. E’, primàriamente, o comportamento verbal de homens que têm sobre­ vivido registrado, mas disto e de outros registros podemos conhecer alguma coisa sôbre seu comportamento nãoverbal. Quando dizemos que César pensou que Brutus era digno de confiança, necessàriamente, não pretendemos di­ zer que êle falou disso. Contràriamente, êle comportou-se

Teoria

do

Condicionamento 185

verbalmente e de outra maneira como se Brutus fôsse digno de confiança. O resto de seu comportamento, seus planos não-verbais e realizações, eram também parte de seus comportamentos. Embora nas análises behavioristas iniciais, o pensa­ mento foi identificado com conversa subaudible, Skinner acredita que é alcançado por assim proceder. Há dificul­ dades para supor que o comportamento coberto é sempre executado por aparelho muscular responsável pela forma aberta. Além do mais, os dados que dão origem à noção de linguagem interna (covert speech) podem ser tratados, como tal, com um alto grau de rigor. Ao invés de identi­ ficar pensamento com linguagem, melhor se pode identificá-lo com uma espécie especial de comportar-se, que, automàticamente afeta o comportamento e está reforçando. Pensar é mais produtivo quando as respostas verbais conduzem a conseqüências específicas e são reforçadas, por­ que assim o fazem. Assim, um músico toca ou compõe o que o reforça audivelmente ou um artista pinta o que o reforça visualmente, um orador ou escritor, envolvido na fantasia verbal, diz o que é reforçado por aquilo que ouve, ou escreve aquilo que é reforçado pelo que lê. Contudo, deve-se reconhecer que, em nenhum caso, a solução para um problema é simplesmente uma resposta que altera a si­ tuação, de modo que outra resposta forte possa ser emi­ tida. As contingências reforçadoras modelam o comporta­ mento do indivíduo e novas contingências geram novas for­ mas de comportamento. Assim, o melhor controle presente do mundo pelo homem poderia ser descrito e expresso, muito bem, dizendo-se que o ambiente, agora, está melhor controlado pelo homem. A chave para o efetivo ensino para pensar, tanto co­ mo de qualquer outro comportamento, determina um resul­ tado (feedback) imediato. «Para ensinar a pensar, deve­ mos ... analisar o comportamento chamado «pensamen­ to» e produzi-lo de acordo com especificações. Um pro­ grama especificamente relacionado com tais comportamen­ tos poderia ser composto de material já disponível em ló­ gica, matemática, método científico e psicologia.

186 Psicologia da Aprendizagem

VI. Aplicação

do

Condicionamento na Psicoterapia

Para Skinner o paciente procura o terapeuta porque qualquer alívio ou processo de alívio é positivamente reforçador. A terapia psicanalítica pode ser caracterizada muito simplesmente, de acordo com Skinner, do seguinte modo: o terapeuta nada mais é do que uma audiência não-punitiva. Nestas circunstâncias, as respostas reprimidas pela punição tendem a voltar. Experiências esquecidas podem ser recupe­ radas, o paciente pode agir agressivamente ou, pelo menos, verbalizar impulsos agressivos ou manifestar emoções fortes. Assim, o aparecimento de comportamento prèviamente punido, na presença do terapeuta não-punitivo, torna possí­ vel a extensão de algum dos efeitos da punição, constituin­ do êste o principal resultado da terapia, pelo condiciona­ mento de reações.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS XVII E XVIII CAPÍTULO XVII Teoria Clássica

da

Gestalt

I. Notícia Histórica. II. A Teoria Gestaltista Clássica: 1. Idéias centrais da gestalt,

2. Tese fundamental, 3. Conceitos importantes para a com­ preensão da teoria: a. Gestalt, b. “Insight”, c. Isomorfismo, d. Figura e fundo. III. Conceito de Funcionamento do Sistema Nervoso para a Teoria Gestaltista: 1. Princípio da equipotencialidade, 2. Princípio da

totalidade funcional. IV. Leis da Organização da Percepção Aplicáveis à Aprendizagem: Lei da Pregnância: 1. Lei da similaridade, 2. Lei da proximida­

de, 3. Lei do fechamento ou clausura, 4. Lei da boa conti­ nuação, 5. Lei do caráter de participação. V. Conceito de Aprendizagem, Segundo a Gestalt. VI. Elementos que Facilitam a Obtenção do “Insight”, a Serem Considerados no Ensino: 1. Nível mental mais alto, 2. Arranjo

da situação, 3. Experiência passada, 4. Ensaio-e-êrro. VII. Aspectos que Evidenciam o “Insight”.

CAPÍTULO XVIII Teoria

de

Campo

ou

Topológica

I. Autor e Base da Teoria. II. Caracterização Geral da Teoria. III. Conceitos Básicos: 1. Conceitos de espaço vital, 2. Conceito

de topologia, 3. Aplicações da teoria de Lewin à aprendiza­ gem: a. A aprendizagem consiste em uma mudança na es­ trutura cognitiva, b. A aprendizagem consiste em uma mu­ dança na motivação, 4. Tipos de forças que determinam mu­ dança na estrutura cognitiva. IV. Significado da Psicologia Topológica para as Situações de Ensino.

Capítulo XVII

A TEORIA CLÁSSICA DA GESTALT I. Notícia Histórica

Surgiu na Alemanha, em 1912, e foi trazida para os Es­ tados Unidos em 1920. 1. Precursores — Ehrenfels (1859-1932) e Krüger (1874-1948). Partiram do estudo da percepção. Verifica­ ram que os dados sensoriais comportam duas espécies de qualidades: a. qualidades sensíveis (resultantes da ativida­ de sensorial); b. qualidades formais ou de forma (advin­ das não da atividade sensorial, mas do trabalho mentalpercepção de relações). Para exemplificar, empregaram uma melodia, em que as qualidades sensíveis são as notas e as qualidades de forma são a melodia. 2. Princípios básicos de Ehrenfels — a. da tota­ lidade: «O todo é mais do que apenas a soma das partes que o constituem e apresenta características próprias, que as partes não possuem»; b. da transposição: «O todo, de certa maneira, é independente das partes que o constituem». 3. Fundadores — Wertheimer (1890-1943) e seus dis­ cípulos Kõhler e Koffka. O episódio inicial foi o problema da percepção visual do movimento, que Wertheimer cha­ mou de «phifenômeno». Portanto, o estudo da percepção constituiu a base das teorias gestaltistas ou de campo. II. A Teoria Gestaltista Clássica

1. Idéias centrais da gestalt — Inicialmente, convém referir que a escola gestaltista se orienta por pontos de

Capítulo XVII

A TEORIA CLÁSSICA DA GESTALT I. Notícia Histórica Surgiu na Alemanha, em 1912, e foi trazida para os Es­ tados Unidos em 1920. 1. Precursores — Ehrenfels (1859-1932) e Krüger (1874-1948). Partiram do estudo da percepção. Verifica­ ram que os dados sensoriais comportam duas espécies de qualidades: a. qualidades sensíveis (resultantes da ativida­ de sensorial); b. qualidades formais ou de forma (advin­ das não da atividade sensorial, mas do trabalho mentalpercepção de relações). Para exemplificar, empregaram uma melodia, em que as qualidades sensíveis são as notas e as qualidades de forma são a melodia. 2. Princípios básicos de Ehrenfels — a. da tota­ lidade: «O todo é mais do que apenas a soma das partes que o constituem e apresenta características próprias, que as partes não possuem»; b. da transposição: «O todo, de certa maneira, é independente das partes que o constituem». 3. Fundadores — Wertheimer (1890-1943) e seus dis­ cípulos Kõhler e Koffka. O episódio inicial foi o problema da percepção visual do movimento, que Wertheimer cha­ mou de «phifenômeno». Portanto, o estudo da percepção constituiu a base das teorias gestaltistas ou de campo.

II. A Teoria Gestaltista Clássica 1. Idéias centrais da gestalt — Inicialmente, convém referir que a escola gestaltista se orienta por pontos de

190 Psicologia da Aprendizagem

vista fenomenológicos, isto é, descreve a experiência ime­ diata; determina as condições de uma melhor estrutura na percepção e as leis de sua transformação. A vida mental não consiste numa soma de elementos simples, existe algo mais do que a adição de partes elementares, que é a in­ terpretação da situação, pela percepção das relações dos elementos. Os elementos não constituem tôda a realidade; o todo, o conjunto, a «forma» também é real e resulta da descoberta de relações entre as partes. Assim, uma pessoa pode ver três pontos em uma fôlha de papel e percebê-los como um triângulo. Não há nada em cada um dos pontos que sugira isso, apenas as relações entre os mesmos é que determina a configuração. Os objetos não aparecem na percepção tal como existem em si. O sujeito cognoscente tende a estruturar coisas apenas justapostas, ou levar à perfeição formas apenas esboçadas. Ao invés de interpretar o que ocorre, em têrmos de mera soma de elementos, o faz em têrmos de estrutura total organizada, ou «gestalt». Outra inovação importante nas idéias da gestalt refere-se à participação do sujeito e do objeto na percepção. Nossa percepção das coisas depende mais do que elas são, do que das impressões sensoriais variáveis, que produzem em nós, segundo as circunstâncias. Assim, um círculo vis­ to, obliquamente, não se transforma em elipse, na percep­ ção, embora sua imagem na retina se tenha tornado uma elipse. Se o importante fôsse a sensação do objeto, como pretendiam os tradicionalistas, haveria tantas percepções ou interpretações mentais quantas fôssem as sensações re­ gistradas. Conclui-se que a percepção resulta da interação sujeito-objeto e do relacionamento dos elementos do objeto ou situação percebida. 2. Tese fundamental — Pode ser resumida no seguin­ te: a. o que acontece ao todo não pode ser deduzido das partes; b. o que acontece a uma parte do todo é determi­ nado pelas leis da estrutura intrínseca do todo. 3. Conceitos importantes para a compreensão da teo­ ria gestaltista. a. «Gestalt», «Forma» ou Estrutura — Significa um «conjunto de coisas que se prendem, se apoiam e se de-

Teoria Clássica

da

Gestalt 191

terminam reciprocamente. Fazendo-o, determinam uma es­ trutura global que as domina e que assinala a cada qual, na qualidade de parte de um todo, uma função, um papel a desempenhar nesse todo, assim como uma localização determinada» (Noemy S. Rudolfer, «Introdução à Psicolo­ gia Educacional», Editora Nacional, S. Paulo). Em uma definição mais simples, «gestalt» quer dizer um padrão organizado ou um todo organizado, em contraste a uma coleção de partes. A «forma» afirma a prioridade do todo em relação às partes, cuja natureza depende de sua fun­ ção no todo. A maneira de ser de cada elemento depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem. A psi­ cologia gestaltista deu origem a um nôvo têrmo: «gestaltqualitat», que significa, aproximadamente, «a qualidade atri­ buída por um padrão». b. «Insight» — Quando o sujeito encontra uma situa­ ção problemática e consegue estruturá-la, isto é, formar uma gestalt, diz-se que ocorreu o «insight», ou seja, dis­ cernimento ou compreensão súbita. Para a escola gestaltista, a melhor definição de «insight» é dada por Hartmann: designa um processo equivalente ao do fechamento de uma estrutura. Há duas maneiras de definir o «insight»: (1) E’ en­ tendido como pura discriminação de um resultado obtido. Exemplo: Fulano descobriu o funcionamento do brinquedo — teve um «insight»; (2) E’ considerado como princípio explanatório ou processo. Exemplo: Uma pessoa aprende por «insight» (ou por ensaio e êrro). Em 1917, o têrmo «insight» foi incorporado ao gestaltismo, por Kõhler. c. Isomorfismo — E’ um princípio que explica que a «forma», os caracteres gestálticos do fato perceptual devem corresponder a caracteres gestálticos idênticos no fato cere­ bral correlato. Há, portanto, uma identidade estrutural entre a experiência fenomenal, isto é, os processos cerebrais que correspondem à percepção, e seu correlato fisiológico, o fe­ nômeno físico sensível ou os correlatos corticais. A for­ mulação dêste principio levou Wertheimer às seguintes con­ clusões: (1) E’ preciso supor a existência de uma dinâmi-

192 Psicologia da Aprendizagem

ca no fenômeno cerebral, como se verifica na experiência fenomenal; (2) Na transição de um estado cerebral ou fe­ nomenal para o outro, o que ocorre não é determinado unicamente pelas repercussões dos estímulos, nem pela ex­ periência passada, mas pela natureza do acontecimento, ou seja, tem lugar como no sistema físico, organiza-se a me­ lhor gestalt possível, nas condições dadas; (3) Não se pode interpretar corretamente o que ocorre em têrmos de mera soma, mas é preciso considerá-lo, ao contrário, em têrmos de estrutura total, organizada, ou gestalt.

d. Figura e Fundo — Tôda a situação é percebida em têrmos de figura e fundo. A figura parece mais sólida, apresenta-se sempre como fator estruturado e organizado, destaca-se, e o fundo parece espaço vazio. Rubin, nãogestaltista, autor da conhecida figura ambígua cálice-rosto, acha que a figura é que vem a ser fixada pela memória e possui contorno e não o fundo. Há, em regra, uma ten­ dência para o campo total se organizar em figura e fundo. E’ como se estivesse em ação um processo no sentido de atingir um estado de equilíbrio — de «menor tensão», e que as configurações chegam ao máximo de estabilidade, atingindo a organização total, a melhor «forma», conforme a realização da lei da pregnância, a ser posteriormente estudada.

III. Conceito

do Funcionamento do Sistema para a Teoria Gestaltista

Nervoso

Nada há, no sistema nervoso, que prove a hipótese da constância das vias nervosas, segundo a qual o impul­ so nervoso tem que percorrer os mesmos elementos estru­ turais, as mesmas vias nervosas, como é concebido pela teoria conexionista, de autoria de E. L. Thorndike. O sis­ tema nervoso funciona como um todo; no cérebro não exis­ tem zonas especializadas, tal como Franz e Lashley veri­ ficaram, em seus estudos. Os seguintes princípios de Lashley provam tais conclusões da gestalt e contradizem o conexio­ nismo:

Teoria Clássica da Gestalt 193

1. Princípio da equipotencialidade — Segundo êste princípio «todo o córtex cerebral, coin exceção dos centros sensoriais e dos motores, possui a mesma capacidade po­ tencial de participar em qualquer hábito aprendido, como qualquer outra área cortical»;

2. Princípio da função total ou da Totalidade fun­ cional — Estabelece que «o córtex cerebral atua sempre como um todo, de modo que a aprendizagem de um animal é tanto melhor quanto maior fôr a extensão da área cor­ tical do encéfalo exercitada». IV. Leis

da Organização da Percepção Aplicáveis à Aprendizagem

São as seguintes as leis formuladas por Wertheimer: Lei da pregnância — Esta lei sugere a direção dos eventos no campo perceptive experimentado pela pessoa. A organização psicológica tende a seguir uma direção ge­ ral, ao invés de outras direções, sempre para o estado de «pregnância», ou seja, da melhor gestalt. A Lei da Preg­ nância impõe ordem no campo perceptivo, que, inicialmente, se acha desorganizado, pois se apresenta como uma situa­ ção problemática. A organização será tão boa quanto as condições o permitirem. A Lei da Pregnância é uma lei de equilíbrio, como na Física temos os princípios de máximo e mínimo. Identificamos nos objetos a forma mais simples, a mais simétrica, a mais bem equilibrada, a melhor possível, portanto, a melhor estrutura ou «gestalt», segundo a Lei da Pregnância. E’ interessante assinalar que a atividade de impor uma boa gestalt aos eventos constitui uma tarefa psicológica, porque não envolve qualquer mudança no ambiente físico. Pelo contrário, a boa gestalt resulta de uma mudança na maneira pela qual o indivíduo percebe a situação proble­ mática. O indivíduo que percebe alguma coisa (o percebedor), impõe à mesma uma organização, caracterizada pe­ las seguintes propriedades peculiares a uma boa gestalt: simetria, regularidade, simplicidade e estabilidade. Psicologia — 13

194 Psicologia da Aprendizagem

A Lei da Pregnância funciona como princípio orienta­ dor de cinco leis de organização, que a ela se subordinam:

1. Lei da similaridade ou da igualdade — Em con­ dições iguais, os estímulos mais semelhantes entre si terão maior tendência a se agruparem na percepção do indiví­ duo. «Semelhança» significa que os estímulos sejam pa­ recidos quanto às várias características físicas, tais como intensidade, côr, tamanho, pêso, odor, etc. Assim, sons ou figuras semelhantes tendem a ser ouvidos ou vistos em grupos, destacando-se de outros elementos diferentes. 2. Lei da proximidade — Em condições iguais, os estímulos mais próximos terão maior tendência a ser perce­ bidos como grupos, pelo indivíduo. A proximidade pode ser espacial ou temporal. Nem todos os estímulos agrupa­ dos por proximidade precisam ser do mesmo tipo senso­ rial. Se, por exemplo, ouvirmos, simultâneamente, um som alto e virmos uma luz brilhante, tendemos a percebê-los como reunidos, como partes de um mesmo acontecimento. Entretanto, isto não signfica que os estímulos próximos, temporal ou espacialmente, devem, necessàriamente, se agrupar.

3. Lei do fechamento ou clausura ou «closure» — Em uma situação problemática, o todo é visto como incom­ pleto, estabelecendo-se um estado de tensão psicológica para seu fechamento. Esta pressão, para o fechamento, ajuda na aprendizagem, a fim de levar o indivíduo a con­ seguir o fechamento, libertando-se do estado de tensão de­ sagradável. Aplicada à aprendizagem, a clausura é uma alternativa da lei do efeito, de Thorndike: a situação agra­ dável ou desagradável é um efeito que influencia na apren­ dizagem. Desenhando-se um arco de 340 graus e pergun­ tando-se a um indivíduo o que foi feito, provàvelmente dirá «um círculo». A tensão emocional, criada com o cír­ culo incompleto, levará à satisfação, quando o indivíduo perceber o círculo fechado, completo. 4. Lei da boa continuação — A organização, na per­ cepção, tende a ocorrer de tal maneira que uma linha reta, por exemplo, parece continuar como uma linha reta, uma

Teoria Clássica da Gestalt 195

parte do círculo como um círculo, embora muitas outras formas de estruturação possam ocorrer. 5. Lei do caráter de participação (Membership Cha­ racter) — Uma parte de um todo não tem características fixas, pois suas características provêm do contexto de que participa. Comenta-se que essas leis dinâmicas da percepção não são inteiramente convincentes como leis da aprendizagem, mas tiveram o grande mérito de reintroduzir os aspectos cognitivos na análise da aprendizagem.

V. Conceito

de

Aprendizagem, segundo a Gestalt

As teorias gestaltistas enfatizam a percepção, no pro­ cesso da aprendizagem, ao invés da resposta, como ocorre nas teorias conexionistas ou associacionistas, em geral. A resposta é considerada como o sinal de que a aprendiza­ gem ocorreu e não como uma parte integral do processo. As teorias de campo, como são chamadas as teorias ges­ taltistas, não enfatizam a seqüência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo, no qual o estímulo ocorre, e o «insight» derivado, quando a relação entre o estímulo e o campo é percebida pelo aprendiz. Para a gestalt, o «todo é maior do que a soma de suas partes», isto é, o que é aprendido é mais do que a soma, do que os padrões de estímulo-resposta particulares, que ocorreram. Tanto os associacionistas, quanto os ges­ taltistas concordariam que a aprendizagem consiste em perceber, responder e generalizar, mas discordariam na im­ portância relativa de cada elemento e na forma como a compreensão se realiza. A ênfase da gestalt focaliza-se, principalmente, no es­ clarecimento do fenômeno do «insight» e sua relação com a formação de conceitos. A aprendizagem, para os gestal­ tistas, é determinada pelo padrão, ou configuração, ou gestalt dos estímulos. A interrelação dos elementos estimuladores no campo — como se organizam em um todo — determina o caráter do campo perceptual. O campo per13*

196 Psicologia da Aprendizagem

ceptual será mudado, de acordo com a reestruturação ou emergência de novos padrões dos estímulos. As mudanças de padrão podem resultar em nova aprendizagem, incluindo a súbita formação de uma idéia, ou a aquisição de uma solução súbita, que é chamada «insight», pelos gestaltistas. Assim, uma pessoa está tentando resolver um problema ma­ temático, ou procura a solução para um quebra-cabeça, sem obter nenhum progresso, até que a solução surge de repente.

Em contraste com o «insight» da gestalt, encontra-se o conceito de ensaio e êrro dos conexionistas. O aprendiz experimenta isto e aquilo, até que encontra a resposta certa ao acaso. Em um caso, o aprendiz trabalha até que os elementos da situação sejam percebidos em um padrão certo e alcança a resposta, por súbito discernimento. No outro, isto é, no ensaio e êrro, êle experimenta, até encontrar a resposta. Na gestalt, o aprendiz reage a um padrão, ou melhor, à situação total; ao invés das partes separadas determinarem as percepções do aprendiz, o todo determina a organização significativa das partes. Pará à gestalt, a aprendizagem é, principalmente, o problema de «perceber relações», estruturar o campo perceptivo. A compreensão da situação problemática só ocorre com o «insight», que permitiu a formação da gestalt ou estrutura mesmo. Portanto, pensar é compreender uma globalidade e não perceber elementos isolados. Não perceber uma estrutura é não estar apto para a atividade de pensar. E assim, aprender é reagir a situações totais, significati­ vas, e não a elementos isolados do mundo ambiente, des­ cobrindo as relações no todo percebido. A aprendizagem não consiste, portanto, numa simples aquisição de reações mecânicas, numa mera formação de reflexos condicionados ou no simples resultado de «en­ saios e erros». A aprendizagem é um processo ativo, inte­ ligente e global. Constitui uma aquisição de «estruturas», de «formas», implicando sempre discernimento, compreen­ são da situação. Os princípios da gestalt levaram os educadores a mo­ dificar as técnicas de trabalho, pela organização das ma-

Teoria Clássica

da

Gestalt 197

férias e da atividade do educando em unidades mais am­ plas ou, segundo os termos gestaltistas, em todos signifi­ cativos.

VI. Elementos a

que Facilitam a Obtenção do «Insight», Serem Considerados no Ensino

Embora sejam verificadas diferenças de interpretação, os elementos que se seguem são de importância na orien­ tação do processo educativo. 1. Um aluno mais inteligente, isto é, com um nível mental mais alto, tem mais facilidade para o «insight», como, também, tende a obter maior sucesso com formas de aprendizagem mais complexas. 2. A experiência passada aumenta a probabilidade pa­ ra o aprendiz alcançar o «insight». Isto não implica, no entanto, como querem os associacionistas, que a posse de uma experiência garanta a solução. Na realidade, a ex­ periência apenas facilita a compreensão de uma nova si­ tuação, mas não resolve o problema. 3. O «insight» só é possível se a situação de apren­ dizagem fôr arrumada de modo que seus aspectos essen­ ciais possibilitem a respectiva observação. A formação de uma «gestalt» ou estrutura resulta tanto do processo inerante ao organismo, como do padrão estrutural do meio. As partes a relacionar, para se chegar a uma solução, serão reunidas, mais prontamente, se estiverem presentes, simultâneamente, no campo perceptual. Por exemplo, uma criança abre uma caixa mais fàcilmente, se o fecho estiver visível, do que se o mesmo achar-se escondido. O meioambiente e a pessoa são duas forças atuando entre si, in­ teragindo, tendendo a manter um equilíbrio, determinan­ do a conduta. 4. O comportamento de tentativa ou o ensaio e êrro está presente na obtenção da solução por «insight». En­ tretanto, não se trata de uma tentativa cega ou mera re­ petição de comportamentos anteriores, mas, sim, uma bus­ ca inteligente, envolvendo a seleção das respostas bem sucedidas, para chegar à solução.

198 Psicologia da Aprendizagem

VII. Aspectos

que

Evidenciam

o

«Insight»

Na orientação do processo de aprendizagem, será útil ao educador ou psicólogo considerar, como Yerkes carac­ terizou, o comportamento por «insight» em 8 etapas: 1. Exame persistente da situação problemática. 2. Hesitação seguida de atitudes de atenção concen­ trada. 3. Ensaio de um modo de resposta mais ou menos adequado. 4. No caso da resposta se mostrar inadequada, tenta­ tiva de outra, havendo uma transição muitas vêzes repentina. 5. Atenção persistente ou repetida ao objetivo. 6. Aparecimento do ponto crítico, levando à solução. 7. Repetição pronta da resposta certa, em outras oca­ siões, depois de desempenhada uma vez (é a transposi­ ção de aprendizagem). 8. Habilidade em atender à relação essencial, negli­ genciando as não-essenciais.

Capítulo XVIII

TEORIA DE CAMPO OU TOPOLÓGICA

I. Autor

e

Base da Teoria

Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu vá­ rias denominações, como psicologia topológica, posição teó­ rica de campo. Nasceu na Alemanha, mas depois se trans­ feriu para os Estados Unidos, lecionando desde 1932 em várias universidades norte-americanas. Apesar de suas for­ mulações não constituírem, estritamente falando, uma teoria da aprendizagem, apresentam muitos elementos relevantes para a aprendizagem.

Baseou seu sistema no conceito de «campo de forças» da física moderna de Plank e Einstein e na geometria nãoeuclidiana ou topológica. Formulou a teoria do «campo psíquico», baseando-se na noção de espaço não-quantitativo da geometria topológica.

II. Caracterização Geral

da

Teoria

Estuda o movimento psíquico em direção a alvos, situa­ dos em regiões definidas do espaço psíquico — o espaço vital (life space). O objeto da psicologia topológica não é, apenas, o indivíduo, mas uma estrutura mais ampla e mais complexa, de que o indivíduo é um dos componentes, ora funcionan­ do como objeto privilegiado, ora como componente secun­ dário.

200 Psicologia da Aprendizagem

As ações que se desenrolam no campo psíquico não são necessariamente originadas no indivíduo; tanto podem encontrar sua fonte no indivíduo, como nos diversos obje­ tos que compõem o meio e que passam a exercer sôbre o indivíduo uma certa atração, reclamando-o para determina­ do tipo de atividade. A dinâmica do campo psíquico nunca pode ser expli­ cada unilateralmente, mas sempre estruturada e integral­ mente, quer a ação tenha tido sua origem no indivíduo, quer nos objetos que constituem o seu meio fenomenal, ou comportamental. O comportamento resulta da interação do indivíduo e do seu ambiente, determinado pela necessidade de sobrevi­ vência e regido pelas mesmas leis que regem o universo. Considera a conduta humana como uma função das for­ ças em ação no universo, mostrando aí a influência do evolucionismo darwiniano. Os motivos biológicos ou psicossociais são, a rigor, concebidos como inatos ou não-aprendidos. Esta teoria organizou um método para avaliar as «for­ ças em ação», baseando-se na combinação das leis naturais da personalidade e das influências sociais.

III. Conceitos Básicos

1. Conceito de espaço vital O objetivo do conceito de espaço vital é expressar o que é possível e impossível acontecer na vida de uma pessoa, em cada momento, e antecipar o que, provàvelmente, ocorrerá. Êsse espaço é psicológico e não físico; é repre­ sentado, matemàticamente, por um diagrama espacial, co­ mo se pode ver exemplos gráficos nos livros que estudam a teoria topológica, porém não significa que exista no es­ paço físico. O espaço vital representa, portanto, o padrão total de fatôres ou influências que afetam o comportamento, em dado momento. O espaço vital de uma pessoa é seu mundo

Teoria

de

Campo ou Topológica 201

psicológico ou a situação atual. Meu espaço vital é o es­ paço no qual eu vivo, psicologicamente; é visto do meu ponto de vista. Êle inclui cada um e todos os objetos, pes­ soas e idéias, com os quais tenho alguma relação. O espaço vital inclui a Pessoa (P) e seu Ambiente Psicológico (A), isto é, tudo que atua sôbre a mesma. Êste ambiente psicológico é o ambiente físico e social com o qual a pessoa está relacionada, em determinado momento. Um espaço vital não representa objetos físicos como tais, mas em suas relações funcionais e simbólicas. Inclui não somente os objetos, presentemente percebidos, mas, também, memória, linguagem, mitos, arte e religião. Uma contínua série de espaços vitais, que se super­ põem, representa o mundo psicológico total em que uma pessoa vive. O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhe­ cimentos e crenças; as perspectivas passadas e presentes; objetos concretos, tanto quanto idéias abstratas, contudo, não está disponível somente através da introspecção e do relato subjetivo. A fórmula básica do espaço vital é C = f (P,A), em que o comportamento (C) é igual à função da personali­ dade da pessoa (P) e do ambiente (A). Uma pessoa psicológica e seu ambiente psicológico constituem um espaço vital. Um espaço vital ou campo psicológico não é definido em termos de mera consciência, nem é um organismo em um ambiente. Um espaço vital é, pois, um todo dinâmico de tal natureza que qualquer mu­ dança em uma de suas partes afeta as outras partes, e cada mudança depende do todo — é uma totalidade de eventos coexistindo. A pessoa psicológica e o ambiente psicológico não são mutuamente exclusivas, mas podem ser considerados em funcionamento como subtodos de um campo psicoló­ gico, ou espaço vital. O espaço vital é circundado por um envoltório (fo­ reign hull), constituído pelos aspectos do mundo físico e social que, naquele momento, não são psicológicos para a pessoa, isto é, não fazem parte de seu ambiente psicológico.

202 Psicologia da Aprendizagem

Um espaço vital é constituído de um grande número de regiões. Estas são os vários tipos de condições, luga­ res, coisas e atividades que são psicologicamente signifi­ cativas. São definidas funcionalmente e não como subs­ tâncias. ás regiões atrativas têm uma Valencia positiva; as re­ pulsivas têm valência negativa.

As regiões podem ser alcançadas através da locomo­ ção física, social ou imaginativa. Em um espaço vital, uma pessoa e seu ambiente estão em interação mútua e simultânea e são mútuamente interde­ pendentes. Cada região depende da outra em sua natureza e funções; é impossível tratar adequadamente de uma, sem também tratar da outra. Uma pessoa, seu ambiente e o envoltório estranho (fo­ reign hull) podem ser representados por círculos concêntri­ cos. Uma pessoa está em seu ambiente e ambos estão dentro do «foreign hull».

E’ interessante frisar que a essência do espaço vital está em sua natureza funcional; representa não entidades físicas, mas relações funcionais. Constitui um instrumento onde se pode ser objetivo, ao estudar o comportamento de um aluno sendo, em algum grau, subjetivo. Um espaço vital é, unicamente, um fenômeno psicoló­ gico. Todos os eventos psicológicos — agir, pensar, apren­ der, ter esperanças, sonhar — são funções, não de pro­ priedades isoladas de um indivíduo ou de seu ambiente, mas de relações mútuas de uma totalidade de fatos coexistentes, que constituem um espaço vital.

2. Conceito de topologia Topologia é uma geometria não-espacial, que envolve conceitos como dentro, fora, limites, mas nada tem a ver com comprimento, largura ou espessura. As distâncias não são definidas. A topologia se preocupa com a posição relativa das figuras geométricas consideradas.

Teoria de Campo ou Topolóoica 203 Topològicamente, não há diferença entre um círculo, uma elipse, um poligno regular ou irregular, com qualquer número de lados. Uma gôta de água e a terra podem ser totalmente equivalentes, do ponto de vista topológico. Esclarece a compreensão do conceito topológico, se se pensar em uma figura topológica como sendo feita de uma fôlha de borracha perfeitamente elástica, em que se pode esticá-la, torcê-la, puxá-la e dobrá-la à vontade e as rela­ ções que a figura representa continuam as mesmas. Tamanho ou forma não têm significação em uma fi­ gura topológica. Os conceitos topológicos são usados para representar a estrutura de um espaço vital, de modo a definir a am­ plitude das possíveis percepções e ações. Isto é conseguido, mostrando a disposição das partes funcionais de um es­ paço vital. As partes são mostradas como várias regiões e seus limites. As regiões representam atividades como comer, ir ao cinema, tomar decisões; incidentes mais passivos, como ser despedido ou recompensado; e entidades sociais, tais como família, igreja, escola e gang. 3. Conceito de vetor

E’ um conceito proveniente de um sistema usado em mecânica para representar direção e potência, como duas das três propriedades de uma fôrça. A terceira proprieda­ de é seu ponto de aplicação. Em psicologia, um vetor representa uma fôrça que está influenciando o movimento pró ou contra um alvo. Uma fôrça é uma tendência para agir em uma certa direção. Um vetor é conceito equivalente e descritivo de uma fôrça psicológica. Se há sòmente um vetor — fôrça — há locomoção na direção, para a qual o vetor aponta. Con­ tudo, se dois ou mais vetores estão apontando em diferen­ tes direções, o movimento se dará na direção da fôrça resultante. Enquanto os conceitos topológicos são usados para ilustrar, estruturalmente, o que é possível, os conceitos ve-

204 Psicologia da Aprendizagem

toriais descrevem a dinâmica de uma situação — o que está acontecendo, ou está para acontecer. Assim, os vetores relacionam-se às tendências de um espaço vital para mudar, ou resistir à mudança. Um vetor tanto pode representar uma fôrça que res­ tringe, ou que impulsiona para a ação. Uma fôrça que im­ pulsiona para a ação é uma tendência para mudar ou agir. Uma fôrça que restringe é uma barreira ou um obstáculo para a locomoção psicológica, que se opõe a alguma fôrça que impulsiona. Estas forças podem originar-se de neces­ sidades e habilidades da pessoa estudada, de ações de outra pessoa, ou dos aspectos impessoais de uma situação. 4. Conceito de «foreign hull» ou envoltório estranho do espaço vital E’ o complexo de todos os fatos não-psicológicos pa­ ra o indivíduo, em dado momento, e que circundam um espaço vital. E’ a parte de uma pessoa física e do ambiente social que, em um momento particular, não está incluída em seu ambiente psicológico. O «foreign hull» limita as possibilidades do compor­ tamento.

5. Conceito de valência São as propriedades que as regiões de um espaço vi­ tal apresentam. Se um indivíduo é atraído para as mesmas, a valência é positiva; se repelido para afastar-se das mes­ mas, a valência é negativa.

IV. Conceito

de

Aprendizagem

1. Considera a aprendizagem como um processo de adaptação e, ao mesmo tempo, como um recurso para manter o equilíbrio na luta contra a natureza. Graças à aprendizagem, o indivíduo resolve as ten­ sões internas e externas experimentadas pelo organismo

Teoria de Campo

ou

Topológica 205

em sua totalidade. Sua função é, portanto, a integração e a manutenção do equilíbrio da personalidade e não a aprendizagem. A aprendizagem consiste em um processo de reestruturar o espaço vital.

2. A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças: a. Mudança na estrutura cognitiva — desenvolvimento no conhecimento perceptivo; b. Mudança na motivação — aprender a gostar, ou não, de certos aspectos do espaço vital; c. Mudança no «pertencimento» ao grupo, ou na ideo­ logia— aspecto importante do ajustamento em uma cultura; d. Aprendizagem significando mudança no controle vo­ luntário da musculatura corporal ou destreza — aspecto importante da aquisição de habilidades tais, como falar e autocontrole. De início, aquele que aprende faz frente a totalidades não-diferenciadas. À medida que aprende, vai diferenciando áreas que, cognitivamente, se vão estruturando e especifi­ cando, o que produz mudança cognitiva do mundo psico­ lógico como um todo. Êsse processo de diferenciação, com a consequente estruturação cognitiva, tanto se refere ao campo extrínseco (ambiente), como ao próprio indivíduo (realidade corpórea, necessidades, motivos, emoções, lin­ guagem, etc.). Nem tôda aprendizagem, entretanto, é Diferenciação, pois, muitas vêzes, é o resultado da reestruturação por discernimento. Depois do discernimento, do «insight», mu­ da-se a estrutura cognitiva da situação. E’ a estruturação cognitiva da situação que dá direção psicológica: o com­ portamento resulta de forças que têm direção. Em larga escala, todo comportamento depende da es­ trutura cognitiva do espaço vital. Em situação nova, a pessoa se sente insegura, por­ que não são definidas as direções, não sabe qual a conduta que a levará ao resultado e não conhece também o re­ sultado que alcançará.

206 Psicologia da Aprendizagem

3. Aplicações da teoria de Kurt Lewin à aprendizagem. a. A aprendizagem consiste em uma mudança na es­ trutura cognitiva.

Aprender significa um aumento no conhecimento. O que significa aprender mais? Aprender mais significa ter um espaço altamente di­ ferenciado, com um grande número de sub-regiões ligadas por relações definidas. Dizendo-se de outra maneira, apren­ der significa conhecer as relações entre os fatos. Uma situação problemática representa uma região nãoestruturada do espaço vital. Não se sabe como se alcança o alvo através dos dados do problema. O indivíduo sente-se inseguro até que a região seja estruturada. Quando a mesma é estruturada, levando à solução do problema, ocorreu a aprendizagem — nós aprendemos. Uma mudança na estrutura do conhecimento (estru­ tura cognitiva) pode ocorrer com a repetição. A situação pode requerer a repetição, até que a estrutura seja mu­ dada. O importante é que a estrutura cognitiva seja modi­ ficada e não que as repetições ocorram. A estrutura pode ser mudada graças a um melhor arranjo do problema e um menor número de repetições. Esta conclusão decorre dos experimentos com o «insight». Muitas repetições não ajudam a aprendizagem; ao contrário, a repetição pode levar a uma saturação psicológica, acompanhada de de­ sorganização e desdiferenciação da estrutura cognitiva. A desdiferenciação significa uma regressão a fases an­ teriores de percepção das situações. As mudanças na estrutura cognitiva dão-se, em parte, de acordo com os princípios de organização da percep­ ção, como foi verificado no estudo do gestaltismo clássico, já apresentado. Essas mudanças são devidas a forças intrínsecas à estrutura cognitiva. Entretanto, as mudanças na estrutura cognitiva também dão-se de conformidade com as neces­ sidades do indivíduo.

Teoria

de

Campo ou Topológica 207

Unia fôrça psicológica correspondente a uma necessi­ dade pode ter, ou não, duas conseqüências. Ela pode le­ var à «locomoção» na direção da fôrça. Isto significa, na linguagem comum, que a necessidade é satisfeita de forma familiar; não é requerida nova aprendizagem e a estrutura cognitiva pode permanecer intacta. Também, a fôrça psi­ cológica pode conduzir a uma mudança na estrutura cog­ nitiva, de modo que a «locomoção» possa ser facilitada, isto é, as relações dentro da situação são percebidas atra­ vés de novas maneiras, de modo que a necessidade possa ser satisfeita. Neste último caso, diz-se que ocorreu uma aprendizagem motivada. b. A aprendizagem consiste em uma mudança na mo­ tivação — A repetição de uma atividade traz mudanças na estrutura cognitiva e nos sistemas das tensões emocio­ nais, decorrentes de necessidades. Freqüentemente, um resultado desejável é uma mudan­ ça nos interêsses e valores do aprendiz, isto é, uma mu­ dança na relativa atração de um alvo, após o outro. Esta atração do alvo ou objetivo é o que Lewin chama de Va­ lencia, e as valências mudam. Podem-se distinguir três ca­ sos de mudança de valência, como resultado da repetição: (1) Alvos atrativos podem perder sua atração, se a atividade relacionada com os mesmos repete-se, a ponto de levar à saturação. A monotonia e a saturação, decor­ rentes da repetição das tarefas, não constituem fenôme­ nos tão simples como parecem. Por exemplo, quando ta­ refas qualificadas como agradáveis, desagradáveis ou in­ diferentes são excessivamente repetidas, as tarefas desa­ gradáveis são as primeiras a alcançar à saturação. Po­ rém, as tarefas agradáveis são as que, em seguida, atin­ gem a saciedade, enquanto que as indiferentes são as mais duradouras. Devido ao reduzido envolvimento do ego nas tarefas indiferentes, a contínua repetição não desen­ volve as resistências encontradas nas atividades agradá­ veis ou desagradáveis. A saturação psicológica não deve ser confundida com a fadiga, embora apareçam sintomas de fadiga naquela. Karsten mostrou que os sintomas de fadiga, frequente-

208 Psicologia da Aprendizagem

mente, desaparecem com a mudança de disposição, em­ bora a mesma atividade muscular possa ser envolvida pela nova tarefa. (2) Alvos originalmente não-atrativos podem-se tor­ nar aceitáveis, através de uma mudança no significado da atividade relacionada ao alvo. Há muitas técnicas de en­ sino que dependem dêste princípio. Lewin exemplifica com a mudança de preferência de alimento, decorrente do fa­ to de ouvir uma estória em que o alimento não-preferido é o favorito do herói. Êste é um meio comumente usado pelo rádio para a venda de alimentos.

(3) A escolha dos alvos é influenciada por experiên­ cias anteriores de sucesso ou fracasso. Êste fenômeno po­ de ser claramente observado nas experiências de Sears, em que se verificou que o estabelecimento de alvos rea­ listas era característico daqueles que tinham tido sucesso anterior. E’ possível atenuar as más conseqüências do fracasso, ensinando formas apropriadas de ajustamento ao mesmo, de modo a educar crianças a fim de que possam tolerar a frustração.

Portanto, em adição ao problema da maneira como os alvos afetam o comportamento, ainda existe o problema muito importante de como os alvos são escolhidos.

O esquecimento e a retenção não são completamente explicados pelas teorias comuns do desuso ou inibição retroativa. O experimento de Zeigarnik, sôbre a lembrança de tarefas acabadas e inacabadas, relaciona o esquecimento aos sistemas de tensão, dentro do indivíduo, demonstran­ do a teoria dos fatôres motivacionais em ação, na opinião de Lewin. Outras pesquisas comprovaram que a teoria de que, na evocação de tarefas, a tensão estabelecida tem papel importante, porém sem que esteja propriamente re­ lacionada com as tarefas incompletas. Os estudos de Marrow verificaram que a evolução era mais alta para as tarefas completadas, porque as mesmas chegaram ao final relacionadas ao insucesso, estabelecendo-se um estado de tensão, provocado por sua dificul­ dade.

Teoria de Campo

ou

Topológica 209

4. Tipos de forças que determinam mudança na estru­ tura cognitiva — Podem-se assinalar os seguintes tipos de forças psicológicas que determinam mudança na estrutura cognitiva: a. Um dos tipos é a conseqüência da própria estru­ tura do campo cognitivo. As forças dêste tipo são seme­ lhantes àquelas que governam o campo perceptivo (fi­ gura e fundo; padrões específicos e equilíbrio interno). Essa percepção inclui a percepção do caráter das outras pessoas e dos fatos sociais. b. Outro tipo deriva de certas valências (necessida­ des ou motivações). As forças do segundo tipo, que pro­ duzem mudança na estrutura cognitiva, são as necessida­ des do indivíduo, sua valência, seus valores e esperanças. Uma fôrça psicológica, que corresponde a uma ne­ cessidade, tem dois efeitos fundamentais: (1) ou leva o indivíduo a se mover na direção da fôrça psicológica; (2) ou leva à mudança de sua estrutura cognitiva. Todos os processos intelectuais do indivíduo são afe­ tados pelos alvos a que êle vise. Os processos intelectuais dependem do estado emocional, da tensão emocional exis­ tente, do grau de diferenciação, da dimensão e fluidez do espaço vital como um todo. Interpretam a conduta hu­ mana como um todo indivisível, submetido às influências múltiplas dos fatôres físicos, sociais e psíquicos. Lewin aplica seu sistema à explicação dos conceitos freudianos de frustração e regressão. Mostra que a frustra­ ção produz uma regressão ou desdiferenciação no sujeito frustrado: os recém-nascidos têm uma consciência indiferenciada: crescendo, seus contactos com o mundo ex­ terior se traduzem por uma diferenciação da estrutura de sua consciência. A frustração provoca uma desdiferencia ­ ção, que é a volta à primitiva indiferenciação. V. Significado para as

da Psicologia Topológica Situações de Ensino

Pretendendo-se resumir uma teoria de campo, em re­ lação à aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa Psicologia — 14

210

Psicologia da Aprendizagem

aprende através da diferenciação, generalização e reestru­ turação de sua pessoa e de seu ambiente psicológico, de modo a formar novos ou mudar «insights» ou significa­ dos e conseguir mudanças na motivação, no pertencimento ao grupo, nas perspectivas de tempo e ideologia. Des­ ta forma, o indivíduo ganha controle de si mesmo e de seu mundo.

Na interpretação de uma situação escolar, cada pro­ fessor e cada estudante é considerado uma pessoa-e-seuambiente-psicológico. A função peculiar do professor é, simplesmente, implementar o desenvolvimento de úteis «insights» nos estudantes, a fim de ajudá-los a se torna­ rem personalidades mais adequadas e harmoniosas, isto é, mais inteligentes. Para realizar sua missão, um professor necessita uma compreensão básica da estrutura e da di­ nâmica dos espaços vitais. E’ interessante referir que, topològicamente, inteligên­ cia é a capacidade de responder às situações presentes, na base da antecipação de possíveis futuras conseqüências e com uma visão para controlar as conseqiiências que se seguem. Assim definida, a inteligência consiste no número e qualidade dos «insights» do próprio indivíduo. A aprendizagem desenvolve a inteligência, portanto esta depende do grau de estruturação cognitiva, isto é, da dife­ renciação, generalização e reestruturação do espaço vital.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS XIX, XX E XXI

CAPÍTULO XIX Teorias Psicodinâmicas

da

Aprendizagem

I. Comparação entre a Teoria Psicanalitica e Algumas Interpreta­ ções Convencionais da Aprendizagem: 1. Princípio do prazer e

a Lei do efeito, 2. Princípio da realidade e a aprendizagem por ensaio-e-êrro, 3. A compulsão para repetir, em relação com as teorias da fôrça do hábito. II. Concepções Psicanalíticas que Influiram nos Experimentos e Teorias da Aprendizagem: 1. Ansiedade como impulso: a. An­

siedade objetiva, b. Ansiedade neurótica, c. Ansiedade moral; 2. Influências inconscientes sôbre as associações de palavras, 3. Repressão, esquecimento e evocação, 4. Fixação, 5. Regres­ são: a. Regressão instrumental, b. Regressão de idade, c. Primitivação; 6. Agressão e seu deslocamento. 111. Sugestões da Psicanálise, Pouco Representadas nos Estudos Psi­ cológicos da Aprendizagem: 1. Relação da aprendizagem com

os estágios de desenvolvimento, 2. Obstáculos à aprendizagem, 3. Psicodinâmica do pensamento, 4. A terapia como aprendi­ zagem. IV. Algumas Conclusões Finais.

CAPÍTULO XX A Teoria Funcionalista I. Noticia Histórica. II. Aspectos Funcionais do Processo de Aprendizagem: 1. Motiva­ ção, 2. Descoberta inicial da resposta adequada, 3. Fixação Í4*

212

Psicologia da Aprendizagem das respostas adequadas e eliminação das inadequadas, 4. Fa­ tôres que determinam o ritmo da aprendizagem, 5. Transferên­

cia de treino e retenção. UI. Apreciação Crítica do Funcionalismo.

CAPÍTULO XXI O Desenvolvimento

da Aprendizagem, Verificado Através de Curvas

I. Introdução. II. Fatôres que Perturbam a Aprendizagem. ni. Apresentação Gráfica e m n T1P°S de Curvas de Aprendizagem. IV. Platos ou Patamares nas Curvas de Aprendizagem- 1 r ., de platô, 2. Causas dos platôs, 3. Formas de super'ar os °platôs°

Capítulo XIX

TEORIAS PSICODINÂMIGAS DA APRENDIZAGEM

Sigmund Freud (1856-1939) influenciou de tal maneira o pensamento psicológico, que qualquer estudo das teorias da aprendizagem seria inteiramente incompleto, sem que se tra­ tasse de algumas de suas contribuições. Hilgard assinala que não é tarefa simples a extração de uma teoria de aprendizagem dos trabalhos de Freud. A teoria psicanalítica, sendo bastante complexa e não se achando, ainda, muito sistematizada, impede sua apresen­ tação como um conjunto de proposições sujeitas à verifica­ ção experimental. Assim, serão examinadas, de forma um tanto frag­ mentária, as sugestões da psicanálise que se relacionem com a aprendizagem.

I. Comparação e

entre a Teoria Psicanalítica Algumas Interpretações Convencionais da Aprendizagem

Muitas das idéias freudianas se assemelham às afir­ mações dos teóricos contemporâneos da aprendizagem, pouco influenciados pela psicanálise, e o estudo dos temas comuns será de muito valor para mostrar a importância da psicanálise para a aprendizagem. 1. O princípio do Prazer e a lei do Efeito — As inter­ pretações mais antigas da conduta humana já se valiam do principio de que o homem procura o prazer e evita a dor e, conseqüentemente, qualquer teoria da aprendizagem tem le-

214

Psicologia da Aprendizagem

vado em conta êsses fatos. Indiscutivelmente, podemos con­ trolar a aprendizagem por meio da recompensa e da punição, pois determinam prazer e desprazer, em quem aprende. Assim, a interpretação de Freud de seu princípio do prazer representa um dos primeiros pontos de correspon­ dência entre sua concepção e a dos teóricos da aprendiza­ gem. A lei do Efeito ou teoria do Reforço, das teorias contemporâneas da aprendizagem, é, talvez, a que melhor corresponde ao princípio hedonístico freudiano. Tanto na psicanálise, como na teoria da aprendizagem, uma situação de necessidade, no indivíduo, é um estado de alta tensão que desencadeia uma atividade orientada pela tendência a restaurar uma espécie de equilíbrio, ca­ paz de reduzir a tensão. Freud referiu-se a uma volta a um estado constante e os fisiólogos, depois de Cannon, se referem à homeoestasis, isto é, um retorno ao equilíbrio orgânico. Freud relacionou o prazer e a quantidade de excita­ ção, em que o desprazer corresponde a um aumento da excitação e o prazer a uma diminuição. Até há pouco tempo, os psicólogos americanos prefe­ riam falar em tensão e sua redução, sem referência ao têrmo «prazer». Mais recentemente, entretanto, a atenção tem-se voltado de nôvo para a afetividade. E’ interessante assinalar que as teorias da aprendiza­ gem não incorporaram, totalmente, um aspecto importante da teoria de redução de tensão de Freud. Trata-se do princípio básico de que uma necessidade despertada, que fica insatisfeita, produz uma fantasia daquilo que cons­ titui o objetivo que poderia satisfazer a necessidade. Isto significa que a redução de uma tensão não é alcançada através de sua gratificação efetiva, mas pela realização do desejo na forma de uma alucinação do objeto que satis­ faz. Ao nível do id, esta fantasia se confunde com a rea­ lidade, da mesma forma que o homem sedento, no deserto, confunde a miragem com um oásis verdadeiro. Contudo, alguns teóricos da aprendizagem, como Mowrer, Dollard e Miller, têm tratado de investigar o pro­ blema das alucinações.

Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 215

2. O princípio da Realidade e a aprendizagem por En­ saio e Êrro — Freud suplementou o princípio do prazer com o princípio da realidade, pelo qual o organismo, ao invés de obter gratificação imediata, toma o «longo cami­ nho indireto para o prazer». Os psicólogos não têm sido muito claros ao tentar en­ contrar as correspondências entre seus princípios e o prin­ cípio da realidade freudiana. Dollard e Miller relacionam, de forma definida, o prin­ cípio do prazer à lei do efeito, mas não apresentaram correspondente direto para o princípio da realidade, que, para os mesmos, é elaborada de acordo com as condições físicas e sociais da aprendizagem. Também para Mowrer a lei do efeito está relacionada com o princípio do prazer, porém relaciona a solução do problema por ensaio e êrro a êsse princípio e não ao prin­ cípio da realidade. Acha que o princípio da realidade é apropriado ao simples condicionamento de Pavlov, porque acredita que os cães de Pavlov aprendem o que é real e não o que é agradável e proporciona alívio. Chega a in­ ferir que tal condicionamento limita-se ao sistema nervoso autônomo, tendendo a acreditar que a aprendizagem da realidade está sob controle dêsse sistema autônomo, en­ quanto que a aprendizagem do prazer e da dor está sob o controle do sistema nervoso central. Para alguns, parece mais plausível atribuir as funções instintivas e impulsivas ao sistema autônomo e as funções reguladas pela realidade, isto é, as funções do ego, ao mecanismo cognitivo dirigi­ do pelo sistema nervoso central e estruturas ao mesmo re­ lacionadas. Podemos concluir que existe uma correspondência geral de tema entre o que Freud denomina princípio da realida­ de e os estudos em que o comportamento é, em grande parte, regulado pelo sucesso e insucesso experimentados. 3. A compulsão para repetir, em relação com as teo­ rias da fôrça do hábito — Como resultado de sua expe­ riência clínica, Freud sugeriu a noção da compulsão para repetir, que parece transcender o princípio do prazer e de­ ve causar um desprazer ao ego, porque suscita atividades

216 Psicologia da Aprendizagem

dos impulsos instintivos reprimidos e evoca experiências passadas, não-ligadas ao prazer. Freud reconheceu que, às vêzes, a repetição de ativi­ dades desagradáveis produz prazer, possivelmente, pelo senso de domínio que é alcançado. Entretanto, tais casos estão sob o domínio do princípio do prazer e não consti­ tuem comportamento independente dêste mesmo princípio. Procurando entender a compulsão para repetir, Freud propôs o instinto destruidor («instinto de morte» — Tanathos), existente junto com Eros («instinto de vida»), que compreende a autopreservação, amor-próprio e amor-objeto. Êste tema é um dos mais controvertidos dentro da pró­ pria psicanálise.

Os teóricos da aprendizagem ofereceram três suges­ tões para explicar os atos excepcionalmente resistentes à extinção, isto é, sujeitos à compulsão para repetir, confor­ me assinala Hilgard:

a. Tôdas as compulsões podem ajustar-se aos princí­ pios comuns da aprendizagem de redução da tensão, mas os dados disponíveis ainda não são suficientes para a con­ firmação, em todos os casos;

b. As atividades superaprendidas podem apresentar re­ sistência à mudança, portanto, levam à repetição excessiva. O comportamento, com o qual o indivíduo está familiari­ zado, é preferido e torna-se estereotipado, embora não seja a forma melhor de atingir o objetivo visado. Isto se asse­ melha ao comportamento compulsivo de Freud, mas, co­ mo foi fonte de prazer, não se enquadra nas especificações freudianas sôbre a compulsão para repetir, porque estas se associam a desprazer. c. O comportamento adquirido sob frustração excessi­ va pode tornar-se «anormalmente lixado» e, portanto, re­ sistente à mudança. Experiências com ratos, face a um problema insolúvel, em que a recompensa e a punição eram apresentadas assistemàticamente, ora à direita, ora à es­ querda, levaram ao desenvolvimento de comportamentos es­ tereotipados, como pular para a esquerda, mesmo que os ensaios viessem a ser punidos por centenas de vêzes. Pa-

Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 217

rece que a resposta deixa de ser controlada pelo princípio da realidade. Hilgard acha que os três princípios de Freud (do prazer, da realidade e da compulsão para repetir) selecio­ nados mostram que há, pelo menos, algum paralelismo en­ tre a teoria freudiana e as discussões dos teóricos da aprendizagem, que poderá tornar-se muito mais claro, se discutido com maiores detalhes. II. Concepções Psicanalíticas nos

Experimentos

e

Teorias

que Influíram da Aprendizagem

Os estudos dos psicólogos acadêmicos, relacionados com a lei do efeito, a superaprendizagem e a resolução de problemas, tratados anteriormente, não foram empreendidos para verificar a teoria freudiana, como, também, esta não foi elaborada para esclarecer os resultados obtidos pelos psicólogos, em suas experiências. Entretanto, alguns tópicos da teoria freudiana, claramente, determinaram problemas para o psicólogo experimental, passando-se à análise de alguns dêles. 1. A ansiedade como impulso — Os pontos de vista de Freud sôbre a ansiedade evoluíram, juntamente com outros aspectos de sua teoria. Assim, podem ser destaca­ dos três tipos de ansiedade, dos quais o primeiro não se distingue do mêdo: a. A ansiedade objetiva: Também chamada ansiedade real ou verdadeira, depende de perigo real ou antecipado, cuja fonte se encontra no mundo exterior como, por exem­ plo, uma cobra provoca mêdo, que significa estar ansioso. Quando o ego percebe o perigo, esta percepção desperta a ansiedade e então são tomadas providências para reduzi-la. A formação de sintomas e a própria repressão po­ dem ser as providências tomadas pelo ego. b. A ansiedade neurótica: refere-se a um perigo des­ conhecido, de natureza instintiva. Às vêzes, há um perigo real, mas a reação ao mesmo é excessiva, revelando, assim, o elemento neurótico da ansiedade.

218 Psicologia da Aprendizagem

c. A ansiedade moral: é despertada pela percepção de perigo vindo da consciência, isto é, do super ego. Assim, o mêdo de ser punido ou diminuído, por fazer ou pensar alguma coisa contrária ao ego ideal. Êste tipo de ansie­ dade é experimentado como sentimento de culpa ou ver­ gonha. Depois de seus experimentos sôbre a ansiedade hu­ mana, Mowrer desenvolveu uma «teoria de culpa», em contraste com a «teoria do impulso», de Freud. Os problemas de ansiedade, vergonha e culpa, afas­ tam-se muito da teoria atual da aprendizagem. No mo­ mento, o principal ponto de contacto é a consideração do mêdo adquirido como um impulso. Miller e Dollard afir­ mam que um dos mais importantes de todos os impulsos é o mêdo ou ansiedade, como é frequentemente chamado, quando sua fonte é vaga ou obscurecida pela repressão. Assinalam três razões principais, pelas quais o mêdo é importante: (1) pode ser tão forte; (2) pode ser facil­ mente ligado a novos indícios pela aprendizagem; (3) é a motivação que produz as respostas inibitórias, na maioria dos conflitos. 2. Influências inconscientes sôbre as associações de palavras — A técnica de associação livre da psicanálise pode ser realizada pelo teste de diagnóstico de associação de palavras de Jung. Embora seus resultados não tenham influenciado muito as experiências relativas à aprendizagem, relações válidas podem ser encontradas, como as existen­ tes entre a frequência de palavras-respostas e os tempos de realização em que as mesmas foram apresentadas. 3. Repressão, esquecimento e evocação — Desde Ebbinghaus, os aspectos quantitativos da memorização e evo­ cação têm sido estudados experimentalmente. Assim, muito cedo, as interpretações freudianas dos lapsos de memória passaram a ser verificadas em laboratório. Entretanto, a princípio, tomaram apenas o aspecto do esquecimento, na repressão, não considerando os aspectos motivacionais. Freud distinguiu dois tipos de repressão: (1) repres­ são primária, que consiste em negar a entrada, na cons­ ciência, da representação mental (ideacional) do instinto,

Teorias Psicodinâmicas

da

Aprendizagem 219

isto é, o conteúdo ideativo permanece inalterado e o ins­ tinto fica ligado ao mesmo; (2) repressão propriamente dita ou segunda fase da repressão, que se refere a deriva­ tivos mentais da representação do instinto reprimido, ou correntes de pensamento que, originando-se em outra parte, acabaram por entrar em conexão associativa com ela. Deve-se notar que a repressão, propriamente dita, pressupõe uma repressão primária, de sorte que o padrão, para tôda repressão posterior, se estabelece muito cedo, na vida. Entretanto, a atividade de repressão não termina de­ pois que alguma coisa é reprimida, pois exige um cons­ tante dispêndio de energia para sua existência. 4. Fixação — A fixação apresenta dois significados muito relacionados, na teoria psicanalitica: a) Significa de­ senvolvimento interrompido: um adulto pode estar fixado num nível infantil ou adolescente do funcionamento psico­ lógico. Usualmente, implica na escolha de um objeto (a mãe; uma pessoa do mesmo sexo) adequado ao nível de fixação e se diz que a pessoa está fixada neste ou na­ quele nível e sôbre tal ou qual objeto; b) Sentido de há­ bitos fixos, levando a modos preferidos de resolver pro­ blemas pessoais, como a fixação num mecanismo particular de defesa. Os dois significados não são claramente diferencia­ dos na teoria psicanalitica, porque a etapa de desenvol­ vimento interrompido está intimamente relacionada com o estilo de vida. Assim, modos habituais de reagir, como um adulto, podem ser descritos em termos de desenvolvimento, como por exemplo, o «caráter oral», o «caráter anal». Sears verificou que os hábitos em diferentes níveis não são questão de tudo ou nada, porque uma pessoa pode ser adulta em relação a certos hábitos e infantil em rela­ ção a outros. 5. Regressão — Relaciona-se com a fixação, porque quando um ato é bloqueado ou frustrado, algum substituto surgirá. Provàvelmente, o substituto será um ato já forte­ mente fixado no repertório individual. Essa substituição de um hábito contemporâneo por um mais antigo representa um tipo de regressão.

220 Psicologia da Aprendizagem

Podem ser distinguidos três tipos de regressão: a. Regressão instrumental: quando o organismo fica im­ pedido de usar um hábito, um outro, aprendido anterior­ mente, torna-se o substituto; b. Regressão de idade: sob certas circunstâncias, a pessoa retrocede a modos anterio­ res de comportamento; c. Primitivação: ainda que o indiví­ duo, em estado de regressão, não possa voltar nem para ps atos instrumentais, existentes alguma vez, no seu in­ ventário de hábitos, nem para a maneira característica de funcionamento de sua própria personalidade, em algum pe­ ríodo anterior, êle pode, sob tensão, apresentar um tipo de desorganização de comportamento que pode ser carac­ terizado como mais primitivo. Pesquisas com crianças, sob frustração experimental, demonstraram estar em regressão, por meio de índices relativos à capacidade de construir, que se manifestou reduzida.

6. Agressão e seu deslocamento — Em seus últimos anos, Freud tornou-se cada vez mais interessado em agres­ são, hostilidade e destrutibilidade. Embora tenha dado crescente atenção à agressividade, em seus últimos traba­ lhos, como algo inerente ao homem, havia sugerido ante­ riormente que a interferência na satisfação instintiva leva a um ataque hostil sôbre a fonte de frustração. Partindo das sugestões de Freud, Dollard e outros for­ mularam a hipótese da frustração-agressão, em que a frus­ tração leva à ação agressiva.

O deslocamento da agressão ocorre quando o agente, responsável pela frustração, é desconhecido ou inacessível, como objeto de ataque, e outro objeto é escolhido. A ex­ pressão «bode expiatório» passou a ser empregada de for­ ma geral, para indicar a vítima da agressão deslocada. Miller e seus colaboradores obtiveram êxito ao relacio­ nar o deslocamento com a generalização do estímulo, na teoria da aprendizagem. Concluíram que certas previsões quantitativas podem ser feitas em relação às ocasiões de deslocamento, da intensidade da reação, etc. Podemos concluir que nestes temas referidos (ansieda­ de, repressão, evocação, etc.) as teorias freudianas propor-

Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 221 cionaram um estímulo para a pesquisa e determinaram uma interação proveitosa entre a psicanálise e a psicologia ex­ perimental.

III. Sugestões nos

da Psicanálise, Pouco Representadas Estudos Psicológicos da Aprendizagem

Hilgard assinala que apreciável quantidade do rico ma­ terial da psicanálise parece ter escapado ao psicólogo aca­ dêmico. Serão apreciados, a seguir, alguns dos aspectos não muito considerados pelos psicólogos acadêmicos. 1. Relação da aprendizagem com os estágios de de­ senvolvimento — A psicanálise tem sido considerada como uma teoria tanto genética, quanto dinâmica, isto é, a con­ tinuidade da vida do indivíduo deve sempre ser levada em conta, juntamente com o que está acontecendo no presente. A criança muito nova é extraordinàriamente suscetível a influências que deixam marca permanente em sua perso­ nalidade e isto se torna muito importante para a psicolo­ gia da aprendizagem. Embora os problemas não tenham sido claramente for­ mulados, em têrmos de aprendizagem (isto é, em têrmos das causas e das maneiras pelas quais os resultados da aprendizagem, na infância, são mais permanentes que a aprendizagem posterior), começam a surgir certas evidên­ cias que apóiam os fatos gerais, relativos às conseqüências adultas, das experiências da primeira infância. Whiting e Child estudaram relatórios antropológicos de mais de 200 culturas e elaboraram hipóteses sôbre as re­ lações entre as práticas na infância e suas conseqüências para as experiências adultas, em cada cultura. Os dados predizem que a ansiedade de socialização, estabelecida na primeira infância, pode afetar a interpretação das causas das moléstias, na vida adulta. Elaboraram critérios para classificação da ansiedade e especificaram cinco tipos: oral, anal, sexual, de dependência e de agressão. Supuseram que a severidade do treinamento e a severidade da puni­ ção, por infração nessas áreas, ou falhas na gratificação,

222 Psicologia da Aprendizagem

poderíam levar à ansiedade. As correlações encontradas fo­ ram, por exemplo, que de 20 culturas, que apresentavam alto índice de produção de ansiedade oral nas crianças, 17 empregavam interpretações orais das doenças. Uma sugestão importante da psicanálise é a da amné­ sia infantil, em que o indivíduo é incapaz de evocar acon­ tecimentos que impressionaram na fase infantil e foram re­ primidos. Outro aspecto da seqüência de desenvolvimento pos­ tulado pela psicanálise, e relevante para a aprendizagem, é o período de latência, porque tem sido relacionado com a prontidão para a escolarização, mais ou menos aos 6 anos, quando os problemas edipianos estão resolvidos e o ego está pronto para saciar sua curiosidade sôbre o mun­ do exterior. Na pré-adolescência, ainda os resquícios edi­ pianos podem atuar e a aprendizagem ser perturbada, no­ vamente. 2. Obstáculos à aprendizagem — Na história pessoal daquele que aprende, são encontrados obstáculos à apren­ dizagem, tais como: o professor, simbolizando a figura pa­ terna, pode despertar falsas expectativas ou renovar ba­ talhas contínuas entre pais e filhos; alguns símbolos, em­ pregados no ensino, podem ser tão carregados de conteú­ dos pessoais, a ponto de provocarem defesa; conflitos de autoridade podem resultar em deficiências, em leitura e or­ tografia, que apresentam muitas formas arbitrárias.

Ainda não foram feitos muitos estudos dêstes assun­ tos tão importantes, tentando identificar o tipo de aprendi­ zagem que ocorre no meio social do lar e da escola.

3. Psicodinâmica do pensamento — Embora já se possam encontrar importantes estudos dedicados ao simbo­ lismo (incluindo sonhos, experimentalmente provocados), à motivação do pensamento, ao pensamento fantasista e à patologia do pensamento, mostrando a possibilidade de se utilizar a psicanálise no estudo da psicologia do pensa­ mento, as sugestões psicanalíticas ainda não foram intei­ ramente incorporadas ao estudo experimental do pensa­ mento.

Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 223

A aprendizagem tem que incluir a capacidade cria­ dora, especulando, por exemplo, porque, de duas pessoas igualmente inteligentes, uma é criadora e a outra não, e, neste caso, parece que a psicanálise precisa colaborar com a psicologia acadêmica, para pesquisar o problema. 4. A terapia como aprendizagem — A psicologia ex­ perimental estará afastada de alguns dos mais importantes aspectos da psicanálise, se não empregar, também, seus métodos, como a associação livre, a transferência, etc. E’ importante, para a teoria da aprendizagem, saber como a transferência opera no sentido de eliminar as con­ fusões entre o passado e o presente, entre a onipotência mágica e a realidade, de maneira que o paciente possa desaprender os hábitos neuróticos e adquirir os realistas e socialmente aceitos. Só através do registro objetivo, do que se passa entre o paciente e o analista, é que o psicólogo poderá obter dados para análise e interpretação. Parece que a principal conclusão a se extrair do re­ conhecimento da existência de áreas inexploradas dos as­ pectos evolutivos da aprendizagem, dos obstáculos psicodinâmicos à aprendizagem, no estudo dos processos de pen­ samento e capacidade criadora e na compreensão da apren­ dizagem que se realiza na psicoterapia, é que tais proble­ mas só podem ser solucionados por meio de um esforço cooperativo entre o psicólogo acadêmico e o psicanalista. IV. Algumas Conclusões Finais

1. Uma das vantagens da psicanálise foi ampliar o nú­ mero de temas estudado no campo de aprendizagem. O pensamento psicanalítico ajudou a eliminar as fronteiras entre o neurótico e o normal; o simbolismo nos sonhos conduziu à pesquisa do simbolismo nos devaneios e em outros produtos da imaginação e do pensamento criado­ res; e o que a psicanálise descobriu, sôbre as distorções perceptivas não usuais, sôbre as alucinações e as amnésias, influenciou o modo pelo qual se passou a interpretar a percepção comum, em relação às necessidades daquele que

224 Psicologia da Aprendizagem

percebe, e o esquecimento comum, em relação com a motivação.

2. A concepção de determinação inconsciente provo­ cou importantes modificações no pensamento a respeito da motivação humana. Freud pode ser considerado como o primeiro a propor que a repressão leva o indivíduo à in­ capacidade de verbalizar o que se passa consigo. Qualquer apreciação das influências psicanalíticas seria muito incom­ pleta, se não se considerasse a ênfase sôbre os processos inconscientes e seus derivados.

3. Os aspectos genéticos ou de desenvolvimento da psicanálise, suscitaram a necessidade de uma psicologia do ego, adequada. Importa, pois, que a teoria da aprendiza­ gem incorpore uma teoria de organização da personalidade, a fim de que se possa compreender aquêle que aprende, quando fixa seus objetivos, enfrenta conflitos na utilização de suas aptidões e labora para aprender.

4. O pensamento psicanalítico é muito complexo e imprecisamente formulado, de modo que não é fácil des­ cobrir o que é essencial e o que é dispensável, para que se possa ampliar o conteúdo estudado na aprendizagem, para que se reconheça o âmbito dos determinantes motivacionais também inconscientes e, enfim, para que se cons­ trua uma psicologia do ego. E’ necessário que se proceda a uma sistematização critica cuidadosa daquilo que en­ contrar maior apoio na experiência clínica e em outras fon­ tes de provas científicas, visando afastar as contradições e reunir o que deve ser verificado de forma decisiva. 5. A psicologia freudiana é, principalmente, uma psi­ cologia da motivação e descobriu o controle motivacional em tipos de comportamento, que os outros haviam consi­ derado como triviais ou acidentais, como pequenos esque­ cimentos e lapsos de linguagem. Os conceitos motivacionais que incidiram mais diretamente sôbre as teorias con­ temporâneas da aprendizagem são a ansiedade (como um impulso aprendido) e as conseqüências de várias ameaças áo ego, como nos estudos de regressão, agressão, repres­ são e os mecanismos de defesa, em geral.

Capítulo XX

A TEORIA FUNCIONALISTA

I. Notícia Histórica John Dewey (1858-1952) é considerado como o fundador do funcionalismo oficial. Seu famoso trabalho sôbre o con­ ceito de arco reflexo, em psicologia (1896), por sua defi­ nida oposição ao elementarismo predominante, marcou o início do nôvo protesto. O funcionalismo surgiu também ligado aos nomes de Angell e H. Carr, na Universidade de Chicago, e se aplica à psicologia dinâmica que R. Woodworth ensinou na Uniyersidade de Columbia. Boring considera êste último como um dos grandes representantes do funcionalismo, em sen­ tido amplo. Woodworth qualifica o funcionalismo como uma po­ sição intermediária, não como uma «escola de psicologia». Hilgard acha que o funcionalismo é uma posição va­ gamente formulada, que deve ser tratada por último, devi­ do a seu caráter eclético e porque seus adeptos puderam utilizar contribuições de tôdas as outras teorias da apren­ dizagem. Em 1907, Angell, numa declaração inicial da posição funcionalista, apresentou três pontos: 1. O funcionalismo está interessado no como e no por quê das operações mentais e no o quê, isto é, nos con­ teúdos mentais, portanto uma psicologia preocupada com as operações mentais em seus contextos. 2. O funcionalismo é, essencialmente, uma psicologia do ajustamento do organismo ao seu ambiente, abrindo-se o Psicologia — 15

226 Psicologia da Aprendizagem

caminho para acolher a psicologia aplicada: psicologia edu­ cacional, psicologia industrial e higiene mental. 3. O funcionalismo está interessado na mente dentro de um corpo, estudando o substrato fisiológico dos fatos mentais, sem se preocupar com o problema alma-corpo.

II. Aspectos Funcionais de

do

Processo

Aprendizagem

O funcionalismo, não dispondo de uma teoria de apren­ dizagem altamente articulada, poderá ser melhor compreen­ dido através da análise da aprendizagem e do resumo de tópicos, que se reúnem nos seguintes problemas experimen­ tais: 1. Motivação; 2. Descobrimento inicial da resposta adequada; 3. Fixação e eliminação; 4. Fatores que determi­ nam o ritmo de aprendizagem; 5. Transferência de treino e retenção. Segundo o ponto de vista funcionalista, a aprendiza­ gem consiste num processo de reajustamento, que se inicia com o aparecimento de um problema, quando uma atividade e mandamento é bloqueada por um obstáculo. Eventualmen­ te, o organismo, por meio de comportamento variado, re­ solve o problema e prossegue seu caminho. Se o processo é repetido, a resposta adequada reaparece em menor tem­ po, com redução na atividade desnecessária. Assim, o processo de aprendizagem é, primeiro, uma questão de descoberta da resposta adequada a uma situação problemática e, depois, a fixação da relação satisfatória de situação-resposta. 1. Motivação — Woodworth foi o primeiro funciona­ lista a dar um tratamento, em estilo moderno, à motivação. Preparou, também, o terreno para a proeminência que im­ pulsos e motivos viriam ter, na psicologia. O ciclo entre atividade despertada e imobilidade é dis­ cutido de acôrdo com reações preparatórias e consumatórias, diferenciadas por Sherrington, em 1906. Reações consuma­ tórias são aquelas que satisfazem impulsos ou necessidades básicas, atividades, como comer ou fugir ao perigo, que

Teoria Funcionalista 227

têm valor imediato para o organismo. Terminam uma série de atos, levando o organismo ou ao descanso ou à volta de atenção para outra coisa. A reação preparatória tem, ape­ nas, valor indireto ou mediato para o organismo e seu valor centraliza-se no fato de que a mesma conduz a uma rea­ ção consumatória. Uma nova concepção introduzida pelo funcionalismo é a de atividade em andamento, ela própria como um im­ pulso — atividade que, uma vez em caminho, conduz ao seu próprio completamento. Mesmo se o impulso original, sob a ação do qual a atividade teve início, cessou de ope­ rar, a atividade, se incompleta, pode continuar. Outra facêta da teoria da motivação de Woodworth é o interêsse permanente que mostrou quanto ao conceito de «set», iniciado com suas experiências sôbre o pensamento sem imagens. Introduziu o que chamou de situação-set e objetivo-set. A primeira se refere ao ajustamento a objetos do meio; o segundo, à direção interna que dá unidade a uma série de atividades variadas, mas dirigidas para um objetivo. O aspecto importante do conceito de situação-set é a forma diferente de considerar, psicologicamente, o meio, não abordada pela psicologia comum do estímulo-resposta. Al­ guns psicólogos valorizam movimentos enquanto que ou­ tros atribuem importância aos resultados. Para Woodworth, na caixa-problema, o gato descobre a função de abrir a porta e não uma seqüência de movimentos manipulatórios. Carr aceitou os pontos de vista de Woodworth, em relação à motivação, mas reformulou o ajustamento preparatório-consumatório, em novos têrmos. Concordou também com o princípio de que todo o comportamento é iniciado por um estimulo, à semelhança do que é afirmado pelas outras psicologias de estímulo-resposta, diferindo, apenas, na qualificação das respostas, que podem ser tanto ideacionais como motoras. Preocupou-se, portanto, com atividades e não com movimentos. Descreve um ato adaptativo como aquêle que envolve um estímulo motivador, uma situação senso­ rial e uma resposta que altera aquela situação de uma for­ ma que satisfaça às condições motivadoras. O objeto exter15*

228 Psicologia da Aprendizagem

no, pelo qual o organismo satisfaz seus motivos, é chamado incentivo, ou o objetivo imediato. O motivo é um estímulo,

relativamente persistente, que domina o comportamento de um indivíduo, até que reaja de tal forma que não seja mais afetado por aquêle. Desta maneira, o motivo passa a ser o que alguns chamam de estímulo mantenedor. As condições motivadoras têm três funções para Mel­ ton, que aceitou a definição de motivação de Carr, como uma condição estimuladora: a. dão energia ao organismo, tornando-o ativo; b. dirigem a atividade variável e persis­ tente do organismo; c. enfatizam ou selecionam as ativida­ des repetidas (fixadas) e as que não são repetidas (elimi­ nadas). Esta interpretação funcionalista da motivação é compatível com a de Hull, Tolman e Lewin.

2. Descoberta inicial da resposta adequada — Melton acha que a descoberta inicial pode constituir problema, cm certos tipos de aprendizagem, como na caixa-problema, en­ quanto que em outros tem papel menos importante, no caso da aprendizagem de memória de uma série.

Na interpretação da aprendizagem, a controvérsia en­ tre ensaio e êrro gira, em parte, em tôrno da natureza dessa descoberta inicial da solução correta. Entretanto, o funcionalista não toma partido, porque é crítico e espera os ex­ perimentos definitivos.

Melton assinala outras duas formas de descoberta ini­ cial, que desempenharam papéis menos sistemáticos nas teo­ rias da aprendizagem: a. A orientação: a descoberta de resposta correta po­ de ser facilitada pelo professor, pela manipulação apropria­ da do meio ou de quem aprende; b. A imitação: a solução pode ser descoberta, quando quem aprende observa outro organismo a encontrar a solu­ ção para o problema. Os funcionalistas mostram-se inclinados a aceitar a des­ coberta inicial de soluções por insight, mas, à semelhança dos outros associacionistas, preferem as interpretações que enfatizam a experiência passada.

Teoria Funcionalista 229 3. Fixação das respostas adequadas e eliminação das inadequadas — Para a fixação e eliminação de respostas, é aceita a lei empírica do efeito, pelos funcionalistas. Entretanto, para a explicação do efeito já existem teo­ rias como as da contigüidade e do reforço, levando os fun­ cionalistas a ficar relutantes na escolha de uma delas, pre­ ferindo aguardar resultados mais definitivos da experimen­ tação. 4. Fatôres que determinam o ritmo da aprendizagem — Quando a aprendizagem é reduzida às mais simples rela­ ções essenciais entre estímulo e resposta, sejam quais fo­ rem seus princípios básicos, não é difícil organizar situa­ ções sob as quais a mesma ocorre. Por convenção, há mui­ to estabelecida, representamos, gràficamente, escores de de­ sempenho e ensaios de aprendizagem e traçamos uma «cur­ va de aprendizagem». Não se revelou proveitosa a procura de uma forma «típica» ou «verdadeira» da curva de apren­ dizagem, mas as curvas colaboraram na investigação dos parâmetros da aprendizagem. Quando se pretende ordenar um programa empírico de perspectivas tão amplas, como o de explicar tudo o que afeta todos os tipos de aprendizagem, por todos os tipos daqueles que aprendem, sob todos os tipos de circunstân­ cias, impõe-se a necessidade de alguns princípios orienta­ dores. Alguns desses princípios foram herdados dos psicó­ logos associacionistas pré-experimentais e foram classifica­ dos em leis primárias ou qualitativas da associação (simi­ laridade, contraste e contigüidade) e leis secundárias ou quantitativas (freqüência, intensidade, congruência emocio­ nal, predisposição mental, etc.). Carr e Robinson afirmaram que tôdas as leis associa­ tivas poderíam ser tornadas quantitativas e apresentaram a seguinte lista que, segundo os mesmos, expressavam o co­ nhecimento do século XX sôbre a aprendizagem associati­ va: (1) Lei da contigüidade, (2) Lei da assimilação, (3) Lei da freqüência, (4) Lei da intensidade, (5) Lei da du­ ração, (6) Lei do contexto, (7) Lei da familiaridade, (8) Lei da composição e (9) Lei das diferenças individuais. Entretanto, as questões expressas nessas leis eram gerais

230

Psicologia

da

Aprendizagem

demais e outras limitações foram apontadas, fazendo com que as mesmas não fôssem bem aceitas, como um meio de ordenar os fatores, que determinam o ritmo de apren­ dizagem. Os autores funcionalistas contemporâneos, ao invés de estabelecerem leis básicas de aprendizagem, tendem a usar esquemas classificatórios derivados diretamente de arranjos e resultados experimentais. Underwood, por exemplo, em­ prega o seguinte esquema para apresentar os fatores que determinam o ritmo de aprendizagem: a. Prática maciça versus prática distribuída; b. Tipo de material: (1) simi­ laridade intralista, (2) com significado, (3) afetividade; c. Conhecimento de desempenho; d. Diversos (por ex.: apren­ dizagem global versus parcial; recitação ativa). Tal esque­ ma classificatório não constitui, por si mesmo, uma teoria de aprendizagem, mas sugere, tal como as leis de CarrRobinson, os tipos de variáveis com as quais os sistemas funcionalistas tratam. 5. Transferência de treino e retenção — O estudo da permanecia relativa da aprendizagem, quando testada em situações essencialmente semelhantes às da aprendizagem original, constitui o estudo da retenção, enquanto que o estudo dos efeitos de aprendizagem em situações novas é, freqüentemente, discutido como transferência de treino. Co­ mo os efeitos da transferência podem ser positivos, negati­ vos ou indeterminados, uma concepção do esquecimento é a de que êste não passa de uma ilustração da transferência negativa. Leis principais do esquecimento, aceitas por Melton, que segue McGeoch: 1") Lei do contexto: afirma ser o grau de retenção medido através do desempenho, que é uma função da similaridade entre a situação original de apren­ dizagem e a situação de retenção; 2’) Lei da inibição proativa e retroativa: a retenção é uma função de atividades que ocorrem antes e depois da aprendizagem original. O paradigma da inibição retroativa é A - B - A, em que a aprendizagem de B está interpolada entre a apren­ dizagem e retenção de A e interfere na retenção de A.

Teoria Funcionalista 231

O paradigma da inibição proativa é B - A - A, no qual a aprendizagem de B, anterior à aprendizagem de A, inter­ fere na retenção posterior de A. E’ fácil demonstrar a inter­ ferência retroativa e proativa na aprendizagem e os proble­ mas surgidos sôbre a similaridade, entre o material inter­ pelado e o originalmente aprendido, têm sido objeto de pesquisas, até mesmo no Brasil, como os trabalhos de Arrigo L. Angelini, da Universidade de S. Paulo. A teoria preferida do esquecimento é a da inibição re­ troativa, mas para o funcionalista a mesma não constitui tôda a história. Pode haver esquecimento por queda passi­ va, pelo desuso e por repressão, como foi assinalado por Frcud. III. Apreciação Crítica

do

Funcionalismo

1. O funcionalismo é mais empirista que sistemático e suas leis são quantitativas, diretamente descritivas de da­ dos. Nota-se uma preocupação pelos dados e um anseio louvável em estabelecer os problemas, especificamente, nu­ ma forma sujeita à verificação. 2. A desvantagem de um empirismo e relativismo ex­ tremo reside na sua falta de princípios articuladores, que sirvam às diversas leis empíricas. Daí o funcionalismo apre­ sentar uma coleção de várias «leis», sem estrutura hie­ rárquica. 3. O funcionalismo é eclético em vários aspectos, tais como: a. no problema da introspecção versus descrição de comportamento, aceita a ambos para a explicação da ati­ vidade psicológica; b. com referência ao problema da apren­ dizagem cega versus a inteligente, aceita um continuum entre êstes extremos. 4. O funcionalista não dispõe de um sistema teórico articulado, mas gostaria de tê-lo e não é antiteórico. 5. O ecletismo do funcionalista não o deixa preocupa­ do com a consistência interna dos conceitos que toma em­ prestado, porque se preocupa menos que os outros com a

232

Psicologia

da

Aprendizagem

consistência interna de seus próprios conceitos. Entretanto, qualquer consistência que exista no funcionalismo é pro­ porcionada pelo esquema do associacionismo, dentro do qual o funcionalismo atua. 6. A liberdade e autocrítica do funcionalismo o impe­ dem de abraçar um sistema amplo, antes que os fatos es­ tejam melhor ordenados. Daí a grande quantidade de estudos experimentais, analisando fatos, que venham possibilitar posterior sistematização. 7. A psicologia contemporânea, na medida em que é cada vez mais operacional e cada vez mais preocupada com os modelos matemáticos e sistemas em miniatura, re­ flete a concepção geral que, numa forma ou noutra, sempre caracterizou o funcionalista.

Capítulo XXI

O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM, VERIFICADO ATRAVÉS DE “CURVAS DE APRENDIZAGEM” I. Introdução Os efeitos da aprendizagem podem ser medidos em diferen­ tes momentos, traduzindo-se os resultados em forma de grá­ ficos, fàcilmente inteligíveis — as curvas de aprendizagem. Uma curva mostra os níveis dos resultados obtidos na aprendizagem e o aumento de eficiência alcançado durante várias etapas de treinamento. As curvas originadas da aprendizagem de cada indiví­ duo não são iguais às outras obtidas de outros indivíduos, em condições semelhantes. Entretanto, apesar de não coin­ cidirem exatamente, são bastante parecidas, podendo-se tra­ çar um gráfico das tendências gerais. Em geral, as curvas indicam uma subida rápida, após os primeiros exercícios, e mostram algumas paradas, e mesmo, às vêzes, pequena ten­ dência a descer (são os platôs), para continuar em ascensão, até atingir determinado limite, e se estabilizar de nôvo.

II. Fatôres

que

Perturbam

a

Aprendizagem

O exame das curvas permite verificar se fogem às ten­ dências gerais, o que indicará a existência de fatôres que perturbam, em dado momento, a marcha regular da aprendi­ zagem, ora apressando ou diminuindo o seu ritmo. O inte­ rêsse, a motivação, as perspectivas de êxito contribuem para acelerar o progresso; o desinterêsse, a fadiga, o de­ sânimo, a instabilidade, etc., entravam, porém, o progresso da aprendizagem.

234 Psicologia da Aprendizagem

III. Apresentação Gráfica de

e Tipos de Curvas Aprendizagem

As curvas podem ser traçadas, segundo dois critérios: a) um que mede a quantidade do trabalho, realizado num determinado período de tempo; b) outro que mede as unidades de tempo, necessário para executar um determinado trabalho. Quando se traçam curvas de progresso da aprendizagem realizada, tem-se uma curva ascendente. Ao contrário, quan­ do se mede o progresso, através dos erros cometidos, ou pelo número de repetições necessárias, ou pelo tempo gas­ to, têm-se as curvas descendentes. Em geral, a relação entre as duas variáveis, tempo e trabalho, é representada por uma curva na qual uma fun­ ção, usualmente a do tempo necessário, é representada pa­ ralelamente à linha de base (abcissa-x), enquanto a outra, a da quantidade do trabalho realizado, é representada pa­ ralelamente ao eixo vertical (ordenada-y). Há curvas que fixam na ordenada (y): a) o tempo gasto em cada dia do exercício; b) os erros cometidos em cada dia do exercício; c) os progressos feitos em cada dia do exercício. Tipos de curvas:

Já se verificou que a aprendizagem se pode dar de seis maneiras principais; daí seis tipos de curvas:

1) CURVA A: Registra a pronta adaptação do aprendiz, que revela, assim, rápido progresso e ren­ dimento da aprendizagem.

2) CURVA B: Indica oscilações de maior ou menor am­ plitude, representando a fase «crítica» da aprendizagem considerada, neste momento.

Desenvolvimento da Aprendizagem

235

3) CURVA C: E’ chamada curva de aprendizagem negativamente acelerada. Apresenta progresso / inicial muito rápido, chamado «Aceleração Negativa», para diminuir gradualmente, à medida que o progresso se encaminha. Quanto mais se exercita, me­ nor é a soma de progressos. Isto ocorre: a) quando o assunto aumenta de dificuldade, à medida que o sujeito aprende; b) quan­ do a motivação declina; c) quando houve influência de outra apren­ dizagem (interferência), que a atrapalha; d) quando o assunto é relativamente fácil para quem aprende; e) quando se compõe de partes de dificuldade variável.

I

4) CURVA D: ’’?■

E’ chamada curva de aceleração positiva. Quanto mais se exercita, maior será a soma de aprendizagem realizada, é o que mostra a curva de «Aceleração Positiva». Estas curvas ocorrem por motivos inversos, daqueles que explicam as cur­ vas convexas, isto é, de «aceleração negativa».

5) CURVA E: % 1 \

Curvas de esquecimento, retenção ou diluição da aprendizagem. Tècnicamente, são chamadas curvas em «J», embora, na realidade, a sua forma, quando muito, se asse^^“■^“"" melha a um «J» invertido. Em geral, indi­ cam uma perda inicial muito acentuada, continuando num crescen­ do vagaroso. Como as curvas nunca atingem o eixo das abcissas, podemos supor que jamais esquecemos totalmente algo que tenha sido aprendido.

6) CURVA F:

f

, X

g J S

Cuja forma lembra as curvas de um «S» impresso, resulta de certas combinações de condições que determinam curvas de ace­ leração positiva e negativa.

IV. Os Platôs de

ou Patamares, nas Aprendizagem

Curvas

1. Conceito de platô — Os platôs indicam uma pa­ rada no progresso da aprendizagem, embora o exercício

236

Psicologia da Aprendizagem

continue. Os platôs são inevitáveis, mas merecem atenção por parte dos professores. 2. Condições apresentadas como causas dos platôs — Não se deve considerar os platôs como produtos de uma condição isolada, mas de um conjunto de causas, tais como: a. Falta de maturidade — Em algumas tarefas a ma­ turidade física ou mental é necessária e sua ausência de­ termina uma parada no progresso da aprendizagem. b. Emprêgo de métodos inadequados de aprendizagem — Exemplos: no estudo de uma língua estrangeira, o pro­ gresso pode parar até que o estudante cesse de traduzir para o português e aprenda a pensar diretamente na lín­ gua estrangeira; crianças que aprendem a somar, usando os dedos — êste recurso é útil nos primeiros estágios de aprendizagem, mas permite um limitado grau de progresso, posteriormente. c. Falha em dominar um ponto vital — Quando se começa a aprender jogar tênis, por exemplo, um progresso inicial é inevitável, mas depois se estabelece um limite de realização que exige o domínio de novas técnicas cruciais, como, por exemplo, retomar a posição, depois da jogada. d. Perda de interêsse ou fadiga — Os platôs aparecem, mesmo quando o interêsse é intenso. E’ mais provável que o desinterêsse resulte de um platô, do que seja a causa do mesmo. Um longo período de prática, sem progresso, é desencorajador. Entretanto, o professor pode ajudar ao alu­ no, chamando sua atenção para os progressos anteriores, mantendo o registro dos progressos do aluno. e. O limite fisiológico é atingido — Raramente, o limi­ te fisiológico é atingido. Cada um atinge o estágio de efi­ ciência aceitável para si, ou para seus superiores, ou para seus companheiros e depois pára de progredir. Cada indi­ víduo pode melhorar suas habilidades, se fôr obrigado a fazê-lo. f. Está numa fase do processo de aprendizagem, par­ ticularmente difícil, com muitos óbices ao trabalho a ser realizado. g. Colapso de esforço, já que a situação perdeu a ori­ ginalidade e novidade iniciais.

Desenvolvimento da Aprendizagem 237 h. O platô sendo causado por uma hierarquia de há­ bitos, tôda a vez que os hábitos menores estão a se inte­

grar em hábitos maiores, o platô se forma. 3. Formas de superar os platôs:

a. Reforçar a motivação; b. Incentivar o educando a vencer os erros; c. Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prá­ tica de reações inúteis, ou incorretas, interferência de há­ bitos prévios, etc. d. Ajudar o estudante a manter um gráfico de seu pro­ gresso. Üsando um gráfico, como motivação, o estudante é encorajado a superar-se. Alguns psicólogos consideram os platôs como uma es­ pécie de parada para tomar fôlego, em que o aprendiz se prepara para uma nova explosão de energia produtiva. Tratar-se-ia, pois, de um período de consolidação, em que se fixarão, definitivamente, os mecanismos de controle sôbre a aprendizagem, até então realizada. Em geral, a marcha do progresso diminui à medida em que o aprendiz se apro­ xima dos limites fisiológicos, de suas possibilidades de rea­ lização.

PRINCIPAIS TÓPICOS DOS CAPÍTULOS XXII E XXIII

CAPÍTULO XXII Transferência da Aprendizagem I. Conceito e Importância do Problema. n. Origem das Teorias da Transferência: a Teoria da Disciplina Formal de Herbart III. A Evidência Experimental do Problema da Transferência. IV. Teorias da Transferência: 1. Teoria dos Elementos idênticos —

Thorndike, 2. Teoria da generalização da experiência — Judd, 3. Teoria dos ideais de proceder — Bagley, 4. Teoria da Gestalt. V. Fatôres ou Condições Gerais de Transferência: 1. Atitude po­

sitiva do aprendiz, diante da possibilidade de transferência, 2. Sentido, generalizações e princípios extraídos do material estu­ dado, 3. Fatos específicos ou situações, 4. Movimentos especí­ ficos, 5. Currículo deve permitir transferência, 6. Inteligência do aprendiz. VI. Apreciação Critica. VII. Interferência na Aprendizagem: I. Interferência proativa, 2. In­

terferência retroativa.

CAPÍTULO XXIII Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento Escolar Introdução. I. Critérios de Um Bom Instrumento de Medida: 1. Validade, 2.

Fidedignidade, 3. Adequação, 4. Objetividade.

240 Psicologia da Aprendizagem II. Tipos de Provas para Verificação da Aprendizagem: 1. Provas

subjetivas, 2. Provas objetivas: a. Sugestões gerais para organi­ zação de testes objetivos, b. Tipos de Testes Objetivos: (1) Teste de completamento ou de lacunas, (2) Teste de alterna­ tivas (de "certo” ou “errado”), (3) Teste de múltipla escolha, (3) Teste de conjugadas ou de correspondência, (5) Teste de seriação, (6) Teste de cancelamento ou exclusão. III. Quociente Pedagógico e Quociente de Aproveitamento. IV. Exemplo de uma Prova de Psicologia da Aprendizagem.

Capítulo XXII

TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM I. Conceito

e

Importância

do

Problema

E’ o problema de transportar e de aplicar numa situação conhecimentos, habilidades, métodos, ideais, valores, hábitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situações de vida. Êste problema afeta diretamente o conteúdo e método de ensino. Se a aprendizagem é uma função tão específica que só é aplicável à matéria ou à habilidade diretamente envolvida, a orientação do ensino será diferente de quando se venha acreditar que a aprendizagem é um processo ge­ ral, que permite transferência a uma variedade ampla de áreas de atividades.

II. Origem a

das Teorias da Transferência: Teoria da Disciplina Formal de Herbart

As críticas à teoria da disciplina formal é que deram origem às teorias da transferência da aprendizagem. A teoria da disciplina formal concebia a mente com­ posta de faculdades, tais como memória, raciocínio, von­ tade, atenção. Suponha-se que estas «faculdades da mente sendo, adequadamente, treinadas, funcionavam igualmente bem em tôdas as situações, mesmo que a aprendizagem tivesse ocorrido numa situação particular. Assim, o exercício da memória com sílabas sem sen­ tido aperfeiçoa esta aptidão para nomes, para material com sentido, enfim, para tudo que exige memória. Psicologia — 16

242

Psicologia

da

Aprendizagem

O ensino do latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocínio lógico para qualquer tipo de situação. Daí a inclusão da matéria no currículo, com base no seu efeito disciplinar.

Na disciplina formal, a ênfase não estava na matéria,, apesar de alegar-se que alguns assuntos teriam maiores pos­ sibilidades disciplinares que outros. Era mais importante para a educação a forma de atividade do que o conteúdo em si mesmo. A educação seria, em grande parte, uma questão de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exercícios mentais nos autores clássicos, em ló­ gica, matemática, etc., na suposição de que tais exercícios tornassem uma pessoa igualmente eficiente, em tôdas as áreas dependentes de determinada faculdade. Depois do exercício do raciocínio, supor-se-ia que uma pessoa pudesse raciocinar, eficientemente, em questões de filosofia, mate­ mática, problemas sociais e trabalhos domésticos. III. A Evidência Experimental da

do

Problema

Transferência

O trabalho experimental de William James (1890) sôbre o problema do treinamento da memória serviu como um ataque inicial à doutrina da disciplina formal. Êle não verificou progresso em sua capacidade para memorizar poe­ sia, depois de um mês de prática na memorização de «Satyr», de Hugo, James concluiu que a melhora da memória consistia, não em qualquer melhora na retenção, mas no aperfeiçoa­ mento do método de memorizar. Êste experimento como pon­ to de partida para experiências posteriores, cujos resulta­ dos vieram contrariar a doutrina da disciplina formal.

Depois das experiências de James, a teoria da discipli­ na mental foi discutida por vários estudos, como os de Sleigh, no campo da memória, de Thorndike e Woodworth, no campo da percepção, de Briggs, na área do raciocínio, e de outros autores que se seguiram.

Transferência da Aprendizagem 243

IV. Teorias

da

Transferência

1. Teoria dos Elementos Idênticos — Autor: Thorn­ Afirma que há transferência de aprendizagem quan­ do se verifica identidade de Conteúdo (Exemplo: a aná­ lise lógica em português auxilia a aprendizagem do uso dos casos em latim); de Método ou Processo (Exemplo: o estudo de uma lição, lendo o conjunto e depois repetin­ do trechos difíceis é processo que faculta o estudo de ou­ tra lição do mesmo tipo); de Atitude (Exemplo: o hábito de aprender teoremas depois de algum esforço leva o indi­ víduo a esperar dominar com esforço nôvo teorema); de Generalidades de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princípios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivíduo a aprender ou­ tros casos particulares, pelo pensamento dedutivo). Transferência, para Thorndike, é simplesmente a re­ petição, em uma nova situação, de uma reação prèviamente aprendida. 2. Teoria da Generalização da Experiência — Autor: Judd. Nesta teoria, os fatôres mais importantes são: o Mé­ todo de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matéria ou conteúdo a ser apren­ dido é de muito pouca importância. Para os partidários desta teoria, a função da educa­ ção é treinar a inteligência, inculcar o método científico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial, dos aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Tudo isto significa treinar a atenção, observação, discriminação, racio­ cínio, etc. Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princípios e ge­ neralizações a situações variadas e diversas. A repetição do experimento original de Judd, por ou­ tros estudiosos, conclui que as crianças familiarizadas com o princípio da refração da luz foram mais capazes de atin­ gir um alvo submerso na água do que as crianças que não conheciam o princípio. Na verdade, a teoria da generalização está inteiramen­ te de acordo com as de Thorndike e dos gestaltistas.

dike.

16*

244 Psicologia da Aprendizagem

apenas acentuando relações e generalizações como compo­ nentes básicos para a ocorrência da transferência. 3. Teoria dos Ideais de Proceder — Autor: Bagley (1905). Bagley acha que a generalização não representa tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um conteúdo emocional. A generalização deve ser acompanha­ da por uma «apreciação», para que a transferência seja completa. A evidência indica que a aprendizagem de hábitos de ordem, por exemplo, não se transfere da aritmética para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos fôr considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será trans­ ferida para outros assuntos, sem que seja preciso referên­ cia especial sôbre os mesmos. Enfatizando a limpeza, por exemplo, não em situações específicas, mas como um ideal, é possível obter transfe­ rência mais completa, para maior parte do comportamento total da criança. Esta teoria acentua, portanto, a transferência através da formulação de ideais e atitudes generalizadas, consti­ tuindo outra versão da teoria de Judd. 4. Teoria da Gestalt — Esta teoria enfatiza outro as­ pecto do conceito de generalização. Quanto maior o signi­ ficado de uma experiência, tanto mais rica sua conceituação e mais profunda sua compreensão, maiores serão suas pos­ sibilidades de transferência. Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das re­ lações entre os elementos da situação é o meio que garante a aprendizagem e é êste conhecimento das relações que se transfere na aprendizagem. Portanto, os elementos idênticos não são os fatôres essenciais, necessários à transferência. Os gestaltistas ex­ plicam a transferência através do que denominam «trans­ posição». Por exemplo, determinada canção ouvida em cer­ to tom pode ser reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da canção sejam diversos. Idênticamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram ou­ tros dois pratos, onde o que era maior é agora o menor dos dois, comem no maior e não naquele em que aprende-

Transferência da Aprendizagem 245

ram a comer. Os gatos reagem não às partes, os pratos, mas à relação maior-menor, que continua existindo. Excetuando-se a ênfase maior na compreensão, dada pelos gestaltistas, pode-se dizer que a sua teoria está de acôrdo com a de Thorndike.

V. Fatôres

ou

Condições Gerais de Transferência

A análise anterior permitiu verificar que, apesar da variação na terminologia empregada pelos vários autores, as diversas teorias da transferência acentuam, mais ou me­ nos, as mesmas técnicas e os mesmos métodos. Acentuam, sobretudo, a compreensão de princípio e generalizações, de­ senvolvimento de atitudes positivas e a aprendizagem de processos eficientes. E’ interessante ressaltar, porém, os fatôres que influem na transferência da aprendizagem, tais como: 1. Atitude Positiva do Aprendiz, diante da Possibili­ dade da Transferência — Parece que nenhum fato tende a provocar tanta transferência, quanto a atitude positiva do aprendiz diante da possibilidade da transferência, isto é, da possibilidade de aplicar sua aprendizagem anterior na solução de outro problema. A simples presença de compo­ nentes idênticos, ainda quando indicados, não resulta em transferência eficiente. Pode-se esperar transferência, apenas, quando o aluno é estimulado a tornar-se consciente da transferência, a desejar aplicar o que sabe na nova situação. Uma pesquisa norte-americana obteve 16% de aumen­ to na transferência, ao informar aos alunos que o material aprendido teria utilidade em outras situações. 2. O Sentido, Generalizações e Princípios Extraídos do Material Estudado — Embora os fatos também tenham valor para a transferência, sua aplicação a outras situações é muito mais limitada. A quantidade de transferência, em determinada situa­ ção da sala de aula, é diretamente proporcional ao grau de ensino para a transferência, isto é, depende da medida em que a situação de ensino é levada à generalização, e

246 Psicologia da Aprendizagem

da medida em que são indicadas as relações, implicações e aplicações a várias situações — ou melhor ainda, do fato de o aluno ser estimulado e auxiliado a descobri-las por si mesmo. Um experimentador verificou, por exemplo, que o gru­ po para o qual as soluções aritméticas foram generaliza­ das superava um grupo, para o qual os processos foram apenas apresentados. O aluno deve conhecer as aplicações futuras daquilo que está aprendendo e o programa de avaliação do rendi­ mento escolar deve acentuar a sua aplicação a situações novas, como medida de compreensão real do material es­ tudado. Freqüentemente, os professores querem dizer tudo e, dessa maneira, não oferecem aos alunos oportunidade para que, sozinhos, procurem aplicações e relações do ma­ terial estudado. A transferência é assegurada quando o aluno é auxi­ liado no desenvolvimento de processos eficientes para a aprendizagem de novas situações. O estudante aprende melhor conceitos gerais e princí­ pios, induzidos da análise de fatos e situações. Assim, se o jardineiro aprende a tratar com novos insetos, classifican­ do-os como insetos que roem e insetos que sugam, nesta base, poderá decidir, mais facilmente, sôbre o melhor in­ seticida que deverá experimentar para um inseto desco­ nhecido. Em suma, a transferência far-se-á, mais fàcilmente, se o aluno fôr levado a: a. Identificar a resposta desejável sob a forma de um princípio geral; b. Entender, claramente, o princípio, estabelecendo re­ lações com as experiências passadas ou através de farto material ilustrativo; c. Aplicar os princípios aprendidos em uma variedade de situações complexas. Se o estudante aprende técnicas gerais mais eficien­ tes, poderá adquirir melhores formas de atacar os proble­ mas, de estudar, de organizar seus pensamentos, de comu­ nicar-se com outros.

Transferência da Aprendizagem 247 Instruções adequadas podem aumentar a capacidade ge­ ral de um indivíduo para trabalhar com uma máquina, uma régua de cálculo, um microscópio, etc., mudando as atitu­ des do indivíduo para com pessoas e situações. Uma sim­ ples atitude, por exemplo, que se deve conformar-se para evitar críticas, influirá nos comportamentos em grande nú­ mero de situações. Um aluno desenvolve a confiança de que pode sair-se bem em problemas mecânicos, ou numé­ ricos e passa a desejar realizar tais tarefas, em vez de fugir das mesmas. 3. Fatos Específicos ou Situações — A aprendizagem de um simples fato pode esclarecer muitas situações. O alu­ no aprende que pre significa antes; estuda os exemplos prever, predeterminar; e depois transfere esta resposta quan­ do encontra pré-adolescente. 4. Movimentos Específicos — Um movimento empre­ gado em manusear uma clarineta pode ser usado quando o estudante começa a aprender a tocar um instrumento se­ melhante, ocorrendo, portanto, a transferência para acele­ rar a aprendizagem nova. 5. O Currículo deve permitir Transferência, em função dos Objetivos e das Intenções do Aprendiz — Dessa ma­ neira, a aprendizagem do latim e do grego pode ter grande valor para um aluno que vai ingressar no curso de teologia. Entretanto, para o ingresso cm um curso para Assistente Social o latim e o grego serão de pouco valor. Todavia, isto não significa uma rejeição automática de todos os es­ tudos clássicos, ou a aceitação incondicional de um currículo de «utilidades sociais». Verifica-se, apenas, que êste último tende a estar mais dirctamentc ligado às necessidades c intenções, presentes e futuras, do estudante médio. A partir da rejeição da teoria da disciplina formal, tudo o que se pode afirmar é que não mais se justifica a inclusão, no currículo, de assuntos, apenas pelo seu valor como disciplina. Várias pesquisas realizadas com todo o rigor da me­ todologia científica mostraram que foi muito exagerada a superioridade atribuída aos estudos clássicos, para estimular um aperfeiçoamento na capacidade de raciocinar.

248 Psicologia da Aprendizagem

Foi verificado que «não existe assunto superior para a transferência, mas apenas experiências superiores de apren­ dizagem». O ensino do latim é muitas vêzes defendido a partir da afirmação de que auxilia a aprendizagem de vocabulário e gramática portuguêsa. Tal fato é verdadeiro, mas apenas quando surge o problema da etimologia latina. Portanto, será mais eficiente o estudo das raizes latinas, aplicadas à língua portuguêsa, do que a aprendizagem do latim, como língua. Por conseguinte, deve-se ensinar diretamente aquilo que se pretende que os alunos aprendam, em vez de esperar re­ sultados indiretos através da transferência. Assim, a questão não consiste em saber se alguns es­ tudos, como os clássicos e a língua latina, são úteis, pois, indiscutivelmente, podem sê-lo; ao contrário, deve-se per­ guntar se são mais úteis do que outros assuntos, que tam­ bém apresentam valor de transferência, além de grau muito maior de valôres diretos.

6. A Proporção de Transferência está muito direta­ mente ligada à Inteligência do Aprendiz — As pesquisas demonstram que o grau de transferência é maior entre os mais inteligentes. A compreensão e capacidade de generali­ zação, provàvelmente, facilitam a transferência. A pessoa menos inteligente enfrenta três desvantagens: — aprende vagarosamente, porque o material não tem sen­ tido para ela, em parte, pois não transfere, suficientemente, suas experiências anteriores para a atual; — esquece mais depressa, porque o material tem menos sentido: — tem mais dificuldade para a transferência e para formar a base de aprendizagem posterior.

Por estas razões, o professor, que trata com alunos me­ nos inteligentes, precisa ter muito cuidado ao indicar as possibilidades de transferência do material. Por outro lado, não pode esquecer a tendência do aluno inteligente para generalizar muito ràpidamente, incorrendo, por isto, também em erros.

Transferência da Aprendizagem 249

VI. Apreciação Crítica Sôbre AS Teorias de Transferencia Nenhuma das teorias de transferência tem valor abso­ luto. Tôdas são demonstráveis em certas circunstâncias, en­ quanto que em outras apresentam graves falhas. Para a sua aplicação no domínio da didática, o educador deve con­ servar sua liberdade e utilizá-la sem se deixar escravizar por nenhuma. Uma teoria é boa, enquanto favorece às realizações didáticas do educador.

VII. Interferência

na

Aprendizagem

efeito da transferência pode ser positivo, quando O uma nova aprendizagem, ou negativo, quando inibe, ___ ila facilita se aplicado a uma situação nova ou relacionada a outra anterior. A transferência negativa é também chamada inter­ ferência, que pode assumir duas formas: 1. Interferência Proativa — Ocorre quando o apren­ dido interfere na nova aprendizagem a ser feita. 2. Interferência Retroativa — Dá-se quando a nova aprendizagem interfere na estabilidade do aprendido, ante­ riormente.

Capítulo XXIII

VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM OU DO RENDIMENTO ESCOLAR Introdução

Os produtos da aprendizagem, estudados em capítulos an­ teriores, resultam, cm grande parte, do ensino, constituin­ do também o que se convencionou chamar de rendimento escolar. A verdadeira aprendizagem ou rendimento escolar con­ siste na soma de transformações operadas no aluno, com relação a: forma de pensamento, linguagem técnica, ma­ neira de agir, atitudes, ideais e preferências, face às situa­ ções e problemas da matéria ensinada.

O trabalho do professor será profícuo c rendoso na medida em que tiver conseguido que seus alunos alcancem aquisições definitivas quanto: (a) à maneira de compreen­ der e interpretar as situações específicas focalizadas por sua matéria e resolver inteligentemente seus problemas reais; (b) ao domínio da linguagem técnica da sua especialidade, sabendo interpretar seus símbolos e têrmos técnicos e utilizá-Ios corretamente na vida real e profissional; (c) à ma­ neira de agir nas situações e incidentes de sua especialidade, aplicando com propriedade as técnicas e as habilidades exi­ gidas; (d) às atitudes e à dinâmica afetiva com que rea­ gem a essas situações e problemas de sua especialidade, como indivíduos conhecedores e esclarecidos. Essas aquisi­ ções devem emergir no final do processo da aprendizagem, como vitalmente incorporadas na contextura da personali­ dade dos alunos e é isto que deve ser verificado e avaliado.

Verificação da Aprendizagem 251

E’ interessante assinalar-se, também, que o objetivo da avaliação do rendimento escolar não é a atribuição de no­ tas, graus aos alunos, mas o controle dos processos educa­ tivos e, portanto, do trabalho do professor e dos métodos e meios empregados nesse sentido. I. Critérios

de um

Bom Instrumento de Medida

Os testes empregados na avaliação ou verificação da aprendizagem, tanto podem ser elaborados pelos professo­ res, como podem ser padronizados por especialistas. Na tarefa de elaboração dos testes objetivos, importa que se considerem, particularmente, as seguintes qualidades, caracte­ rísticas de um instrumento de medida: 1. Validade — A validade é, talvez, o mais importante critério para uma boa prova. Quando se tenta medir algu­ ma coisa, é imprescindível conhecer a extensão do sucesso destas tentativas. Êste é o problema da validade. A vali­ dade pode ser definida como a extensão em que um ins­ trumento mede aquilo a que se destina medir. À primeira vista, o critério parece óbvio, mas não é tão imediatamente óbvio quanto aparenta ser. Nenhum professor aplicará um teste de aritmética aos alunos, quando pretende medir seus conhecimentos de his­ tória. Êste exemplo mostra que a validade é específica. Um teste possui validade para um determinado fim. Para que a validade de um teste seja alta é preciso que meça o que foi ensinado, ou o que os alunos tiveram oportunidade de aprender. a. Validade curricalar — Nenhuma outra pessoa pode conhecer tão de perto o conteúdo de um curso quanto o professor. O professor tem conhecimento daquilo que foi en­ sinado e do que os alunos tiveram oportunidade de apren­ der. Se, na opinião do professor, o assunto do teste é re­ presentativo do conteúdo do curso, ter-se-á um alto grau de validade curricular. Validade curricular é, portanto, a medida em que o conteúdo do teste é representativo do con­ teúdo do curso. Com a finalidade de manter um alto grau

252 Psicologia da Aprendizagem

de validade curricular, o professor pode analisar o conteúdo dos textos distribuídos para a leitura, tomar nota dos as­ suntos discutidos em classe, preparando uma ficha de todo o material apresentado em classe. Quando o teste é orga­ nizado, os itens devem ser selecionados de modo a corres­ ponder ao conteúdo do curso. Quando se usa testes padronizados por outrem, devese analisar o conteúdo do teste, em relação ao do curso, para determinar a extensão da validade do teste, exclusiva­ mente para aquêle curso.

b. Validade estatística — A validade pode ser deter­ minada estatisticamente de várias maneiras. A dificuldade na determinação da validade estatística está em encontrar um critério para ser correlacionado com o teste. Os coefi­ cientes de correlação obtidos pela correlação de um teste com um outro critério são chamados coeficientes de vali­ dade. Quanto mais alta a correlação, tanto maior a validade do instrumento. As notas podem ser usadas como critérios com os quais se correlacionam os resultados dos testes. Supõe-se que as notas dadas aos alunos, durante o curso, refletem realmente o seu aproveitamento, daí, aqueles que tirarem melhores notas devem alcançar resultados mais altos no teste da­ quela matéria. Quando os alunos que o professor considera como melhores em rendimento, na classe, conseguem me­ lhores notas no teste, é porque o teste tem uma alta va­ lidade. Quando já existe um teste validado, êste pode ser usa­ do como critério para a avaliação de outros testes, com aquela mesma finalidade.

A validade de um teste pode ser também comprovada pela sua aplicação a grupos de diferentes níveis de capa­ cidade. Se, por exemplo, um teste de leitura vai ser apli­ cado para todos os alunos do quarto ano, e os alunos fo­ ram divididos em grupos, de acôrdo com a apreciação do professor da turma, deve-se esperar que o grupo de lei­ tura mais fraca tenha um resultado mais baixo, no teste, que o grupo considerado como o mais forte, na leitura.

Verificação da Aprendizagem 253

Deverá ser encontrada uma diferença estatística significa­ tiva entre os resultados dos grupos, a favor do melhor. 2. Fidedignidade — Quando se medem os produtos da aprendizagem, torna-se bastante evidente a necessidade de usar instrumentos que levem a resultados consistentes. Ês­ te é o ponto central da fidedignidade. Fidedignidade pode ser definida como consistência de um teste, ao fazer qual­ quer medida. Os conceitos de validade e fidedignidade são bem dis­ tintos. Um teste pode ser altamente fidedigno para um deter­ minado fim, isto é, pode acontecer resultados consistentes quando aplicado, e ser ainda pouco válido para êste mes­ mo fim. Um teste pode ser uma medida bastante consistente daquilo que mede, sem medir efetivamente aquilo que deve medir. Contràriamente, o teste pode medir eficientemente aqui­ lo a que se destina e também não medir consistentemente o que está medindo. Um teste pode ser fidedigno sem ser válido, para um mesmo fim, mas não pode ser, ao mesmo tempo, válido para um fim, sem ser fidedigno. Por exemplo, se uma pessoa utiliza uma balança inspecionada pelo govêrno, para saber seu pêso, o seu pêso será o mesmo nas várias vêzes que subir e descer da balança. Esta é uma medida válida e fidedigna para o pêso de uma pessoa. Se o pêso fôr considerado significativo para indicar a inteli­ gência de uma pessoa, esta é ainda uma medida altamente fidedigna, porém falha em validade. Fidedignidade é um conceito estatístico, expresso por um coeficiente de correlação, também chamado coeficiente de fidedignidade. Os coeficientes de fidedignidade podem ser obtidos, quando se correlacionam os resultados de um mesmo teste aplicado aos mesmos sujeitos, em duas ocasiões diferentes. Se os resultados do teste dos indivíduos permanecem qua­ se os mesmos, ou os indivíduos se colocam na mesma clas­ sificação, a correlação será alta e a fidedignidade também será alta. Êste método é chamado de reteste. Êste método está sujeito a erros, que podem advir de uma amostra par-

254 Psicologia da Aprendizagem

ticular de tarefas escolhidas para o teste e de variações ocasionadas pela memória e pelos efeitos do treino. Podem ser organizadas formas equivalentes de testes, sendo cada aluno submetido a elas, em épocas diferentes. A correlação entre as duas formas assegura um adequado coeficiente de fidedignidade. Êste é o chamado método das formas equivalentes. Há ainda um terceiro método em que um único teste é dividido em duas partes para cálculos dos resultados. Assim, se obtém uma medida da consistência interna, cor­ relacionando-se os resultados das duas partes — o obtido nas questões de numeração ímpar e o outro obtido das questões pares. Êste é o método das duas metades. A maior limitação dêste método é sua inexpressividade, quando apli­ cado em testes, cujo principal fator é a velocidade. 3. Adequação — Há um aspecto da fidedignidade, chamado adequação, que requer algumas considerações. Um teste é uma amostra do conhecimento, ou da ha­ bilidade de alguém. Não é elaborado para atingir tudo o que uma pessoa sabe, ou pode fazer. O teste é meramente um esforço para fazer uma generalização, a partir de uma amostra suficiente. Isto indica o problema da adequabilidade da amostra, a fim de se obter uma alta fidedignidade. Se um teste é organizado com um número muito limitado de itens, pode ocorrer que tenham sido selecionados, justamen­ te, aqueles que o aluno menos conhece e tenham sido es­ quecidos aquêles que o mesmo domina, ou vice-versa. Por­ tanto, a amostra das questões deve ser bastante adequada para representar o rendimento do aluno. 4. Objetividade — Constitui outro aspecto da fide­ dignidade. Quando os resultados do teste não são afeta­ dos por preconceitos, ou julgamento pessoal do examinador, diz-se que êle é objetivo. Há muito, vem sendo reconhecida a necessidade de testes em que não pese como fator a subjetividade do examinador, no momento de computá-los. Naturalmente, se um teste é computado pela mesma pessoa, em várias oca­ siões, com resultados diferentes para cada vez, ou se um teste é computado por várias pessoas e cada uma chega a

Verificação da Aprendizagem 255

um resultado diferente, dificilmente se poderá dizer que êste teste é altamente preciso. Se, para um teste, forem sele­ cionados itens altamente objetivos, haverá pouca, ou ne­ nhuma discordância para se determinarem as respostas certas. As respostas aos itens objetivos sâo tipicamente cur­ tas e a questão deve ser enunciada, de modo que só uma resposta preencha as exigências da questão. Se um teste puder ser computado sem envolver o julgamento do exa­ minador, e sem levar em conta quem faça o computo, os resultados deverão ser os mesmos, salvo erros ocasionais, que poderão ocorrer. II. Tipos

de

Provas

para

Verificação

da

Aprendizagem

1. Provas subjetivas — As provas subjetivas têm suas vantagens e desvantagens. Como vantagens podem-se enu­ merar as seguintes: relativamente fáceis de serem orga­ nizadas; podem ser ràpidamente escritas no quadro-negro; não exigem grande número de questões; possibilitam ao aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjetiva­ mente; avaliam a capacidade de interpretar, avaliar e cri­ ticar do aluno; etc. As desvantagens da prova subjetiva, na forma como é utilizada, são numerosas e difíceis de remo­ ver, tais como: ressente-se de uma amostra adequada; po­ dem não ser representativas do rendimento do aluno; valo­ rizam mais a habilidade de redação do que o conteúdo; a correção é difícil, reflete a influência de fatores pessoais do professor que a corrige; gastam muito tempo e energia do aluno e do professor; etc. Já foram identificados onze tipos de questões subjeti­ vas utilizadas, que arrumados dos mais simples aos mais complexos são os seguintes: (1) o que, quem, quando, qual, e onde; (2) enumere; (3) esboce; (4) descreva; (5) apre­ sente as diferenças; (6) compare; (7) explique; (8) dis­ cuta; (9) desenvolva; (10) sintetize; (11) avalie. Algumas das funções medidas por questões dêste tipo dificilmente poderão ser medidas por testes objetivos, ou provas obje­ tivas.

256 Psicologia da Aprendizagem

2. Provas objetivas — As provas ou testes objetivos são aquêles que envolvem tipicamente respostas muito cur­ tas ou mecânicas. Também podem ser alinhadas vantagens e desvanta­ gens em relação aos testes objetivos. Entre as vantagens, podem-se assinalar as seguintes: possibilitam uma seleção mais adequada de questões; as questões são curtas e em grande número, tendendo a aumentar a fidedignidade do instrumento; podem ser corrigidos ràpidamente e de forma rotineira, por qualquer pessoa; os preconceitos e opiniões do examinador não interferem no resultado. a. Sugestões gerais para organização de testes obje­ tivos: Visando fugir às desvantagens ou imperfeições dos testes objetivos, será interessante considerar as seguintes sugestões, que não constituem regras a serem seguidas, mas princípios gerais para a elaboração de testes objetivos: (1) Os aspectos mais importantes da matéria devem constar do teste. A avaliação de detalhes mínimos, insignifi­ cantes para a compreensão geral, atribui ênfase indevida à memorização, desencorajando a aprendizagem pela com­ preensão de princípios gerais. Devem-se evitar itens que tra­ tam de assuntos triviais. (2) Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens, a menos que a finalidade do teste seja medir a capacida­ de de leitura, ou o vocabulário. Os itens do teste devem medir o que o aluno sabe sôbre o assunto, idependente de suas facilidades em linguagem. (3) Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reu­ nidos.

(4) Todos os itens que tratam de um certo tópico de­ vem ser reunidos: pode-se testar um dado tópico da ma­ téria com um certo tipo de item, conservando-os reunidos, de modo que a disposição mental do aluno não seja, a todo instante, modificada, ao passar de um item para o próximo. (5) Os itens do teste devem ser enunciados de modo a serem respondidos, mais pelo conteúdo do que por sua forma. Freqüentemente, os itens do teste contêm pistas des­ necessárias para as respostas, de modo que o aluno, mui-

Verificação da Aprendizagem 257. tas vêzes, sem realmente saber a resposta adequada à questão, pode encontrá-la a partir de sua própria enunciação. Os alunos cedo aprendem que as afirmações conten­ do palavras tais como: todo, sempre, absoluto, nunca, e não são provàvelmente mais falsas do que verdadeiras e que as afirmações contendo palavras ou frases como: alguns, pode, algumas vêzes, em geral, são mais verdadeiras do que falsas. Se estas palavras ou frases não puderem ser evitadas na construção dos itens, elas devem ser tão va­ riadas, a fim de que as respostas dadas, de acôrdo com a forma, não sejam aproveitadas. (6) Um item não deve revelar pistas para outro e a capacidade para responder um certo item não deve depen­ der da capacidade de responder um que antecedeu. (7) As questões de «algibeira» devem ser evitadas: A capacidade para descobrir armadilhas ou truques nas questões não indica, necessàriamente, o conhecimento do indivíduo no assunto. (8) As respostas certas devem ocorrer numa ordem determinada pelo acaso. (9) As instruções devem ser completas e os exemplos claros. b. Tipos de Testes Objetivos — Entre os vários tipos, podem-se enumerar os seguintes: (1) Teste de Completamento ou de Lacunas — Con­ siste no enunciado de um princípio, lei, idéia, no qual se suprime um ou dois têrmos essenciais. As seguintes normas colaboram na organização dêste tipo de teste: não se devem deixar mais de duas lacunas em cada afirmação; as lacunas devem incidir sôbre os dados essenciais da sentença (geral­ mente substantivos, advérbios, ou complementos especificativos); as lacunas devem situar-se no meio, ou no fim da sentença, nunca na sua parte inicial; os espaços em branco devem ter sempre a mesma extensão; não se deve tomar para lacuna um substantivo precedido, ou seguido de adje­ tivo, que, pelo seu gênero e número poderão sugerir ao aluno a resposta certa. (2) Teste de Alternativas (de «certo» ou «errado») — Consiste numa série de afirmações, das quais umas são cerPsicologia — 17

258 Psicologia da Aprendizagem

tas, outras errôneas. Ao lado de cada afirmação, de prefe­ rência na margem direita da fôlha, escrevem-se em colunas paralelas, as palavras «certo» e «errado». O examinador de­ verá sublinhar esta ou aquela, conforme o julgamento que fizer da assertiva. Para eliminar o acêrto ao acaso, pode-se aplicar o processo de correção estatística. Assim, por exemplo, em 100 questões, um aluno acerta 80 questões, errando 20, sua nota será 80 menos 20, isto é, 60. Também se pode subtrair do total de questões (100) o dôbro das respostas erradas (40) e a nota será 60. A construção deste teste poderá atender às seguintes normas: cada afirmação deve restringir-se a uma idéia ape­ nas; evite frases compostas com subordinadas, relativas ou adversativas; evite empregar duas negativas na mesma sen­ tença; o número de certas e erradas não deve ser igual, mas variar entre 40 e 60% respectivamente. (3) Teste de Múltipla Escolha — Consiste numa afir­ mação incompleta, seguida de 3, 4 ou 5 complementos, ou numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o alu­ no escolher. Cada uma destas respostas, ou complementos deverá ser precedida de um parênteses ( ) vazio. O exa­ minando indicará sua escolha, inscrevendo um sinal X no respectivo parêntese, deixando os restantes em branco. Uma variante muito em voga, para economizar espaço, consiste em enumerar as respostas, ou complementos, dispos­ tos em linha corrida, reservando-se na margem direita um parêntese único, no qual o aluno consignará o número cor­ respondente à sua escolha. As seguintes normas devem ser obedecidas para a cons­ trução dêste teste: das respostas ou complementos ofereci­ dos à escolha do aluno, um deve ser «certo», outro «plau­ sível» ou aproximado, mas incompleto, e o terceiro «erra­ do»; quando houver 5 complementos, um será certo, dois serão plausíveis e dois errados; a relação entre a pergunta e resposta, ou enunciado e complemento não deve ser su­ gerida pela concordância gramatical em gênero e número, portanto, em cada questão, os elementos de escolha devem estar todos, ou no singular, ou no plural, quer no masculi-

Verificação da Aprendizagem 259

no, quer no feminino; o elemento certo deve variar de posi­ ção em cada teste, sem qualquer ordem preestabelecida, sen­ do que, em séries extensas, a incidência poderá ser repetida. (4) Teste de Conjugadas ou de Correspondência — Consiste em duas séries de dados correspondentes entre si e dispostos em colunas paralelas. Os da primeira coluna à esquerda são numerados em série; os da direita, porém, são baralhados numa sequência arbitrária e sem numeração, mas precedido de parênteses vazios. A tarefa do exami­ nando consistirá em preencher êsses parênteses vazios com o número que lhes correspondem na primeira coluna. Podem ser atendidas as seguintes normas, em sua or­ ganização: em cada teste, o número de conjugadas deve ser no mínimo 4 e no máximo 8; a coluna à direita deve conter dois dados a mais do que a coluna-chave à esquerda, para evitar a conjugação automática do último par. (5) Teste de Seriação — Consiste em apresentar uma série de dados, ou fatos em ordem caótica para o exa­ minando colocá-los na devida ordem, ou seqüência lógica, cronológica, ou de importância, grandeza ou extensão. Utili­ za-se para êste fim o mesmo processo dos parênteses vazios, ou basta que o examinando consigne sôbre cada um o res­ pectivo número de ordem. (6) Teste de Cancelamento ou Exclusão — Consiste em apresentar uma lista de dados de uma mesma catego­ ria, classe, série ou função, de permeio com outros elementos espúrios, ou estranhos; cabe ao examinando identificar êstes últimos e riscá-los. Existem dezenas de outros tipos de testes que pode­ ríam ser aqui analisados, são porém usados com menor freqüencia que os enumerados.

e

III. Quociente Pedagógico Quociente de Aproveitamento

O educador poderá obter, objetivamente, o aproveita­ mento de seus alunos, através da utilização dos seguintes instrumentos indiretos de avaliação:

260 Psicologia da Aprendizagem

1. Quociente pedagógico (QP) — Resulta da rela­ ção entre a idade pedagógica (IP) e a idade cronológica (IC). A idade pedagógica é determinada pelos resultados da aplicação de testes estandartizados (que apresentam va­ lidade e precisão), que avaliem a aprendizagem, em cada matéria; expressa objetivamente a qualidade do trabalho executado na escola. O quociente pedagógico se apresenta sob a fórmula IP seguinte: QP = ------ . Êste quociente é um instrumento IC para a classificação dos alunos segundo sua produção e o progresso normal do aluno, correspondente à sua idade cro­ nológica, revela-se através de um QP = 100. 2. Quociente de aproveitamento (QA) — Resulta da relação entre o quociente pedagógico e o quociente inte­ lectual (QI) que, por sua vez, é o resultado da relação entre a idade mental (IM), obtida pela aplicação de um teste mental, e a idade cronológica (IC). Assim, a fórmula do IM quociente intelectual é a seguinte: QI = ----- . E a fórmuIC QP la do quociente de aproveitamento é: QA = ------. QI

IV. Exemplo

de uma Prova de da Aprendizagem

Psicologia

A prova que se segue é constituída de 20 questões obje­ tivas, do tipo Múltipla Escolha, e uma pequena dissertação. PROVA DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Nome do aluno .......................................................................................

Data: ....................

Número de pontos obtidos .....................

VerificaçAo da Aprendizagem 261 A. Assinale a melhor afirmação, inscrevendo um X dentro dos parênteses.

1. O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais importantes para psicologia e para o educador, porque explicar o mecanismo da aprendizagem nada mais é do que:

) mostrar a maneira pela qual o patrimônio genético do ser hu­ mano vai evoluindo. ( ) apresentar explicações mais profundas da teoria das idéias ina­ tas, aceitas na antiguidade. ( ) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e se ajusta ao meio. ( ) entender o funcionamento do organismo e a atuação dos instin­ tos peculiares ao homem. ( ) analisar e definir os processos de crescimento e maturação das atividades humanas. (

2. A aprendizagem, caracterizada como um processo essencial­ mente dinâmico e global, conduz o professor a orientar seu traba­ lho didático de modo a levar o aluno a: (

(

( ( (

) acumular um bom acervo de conhecimentos e informações atua­ lizados. ) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua persona­ lidade. ) praticar muito esporte para se desenvolver fisicamente. ) ouvir, passivamente, as explicações da matéria apresentada. ) cumprir tôdas as tarefas e recomendações feitas pelo mestre.

3. Visando apreciar o valor de dois métodos de ensino, o pro­ fessor deverá empregar: ( ) os dois métodos para ensinar sua matéria. ( ) testes e medidas, como se emprega em psicologia. ( ) meios apropriados para a avaliação didática. ( ) o método dos grupos paralelos ou equivalentes. ( ) sua capacidade pessoal para estudar fenômenos.

4. Quando se pretende levar alguém a aprender uma habilidade especifica como operar algèbricamente, redigir corretamente, escre­ ver à máquina, deve-se, inicialmente, levar o aprendiz a:

262 Psicologia da Aprendizagem

( ( (

( (

) compreender a situação e perceber todos os elementos nela envolvidos. ) coordenar os movimentos e treinar muito para a fixação. ) realizar cada etapa da tarefa até alcançar o máximo de per­ feição. ) alcançar uma equilibrada formação da personalidade social. ) aprender cada coisa no momento exato e a adquirir atitudes favoráveis.

5. Quando um professor apresenta uma explicação geral de uma habilidade a ser aprendida pelo aluno, realiza a mesma em todas as suas etapas diante do aluno, etc, dizemos que o professor está:

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

promovendo uma dramatização, em classe. caracterizando uma situação a ser conceituada. procurando despertar um processo de imitação. empregando um procedimento didático. empregando uma demonstração didática.

6. Quando um indivíduo entra na sala, vê a jarra calda e con­ clui que foi o gato o causador do fato, verifica-se que êle percebeu a situação porque:

) seus órgãos sensoriais forneceram os estímulos necessários para a produção da resposta. ( ) interpretou os estímulos ambientais, utilizando sua experiên­ cia anterior. ( ) o funcionamento do sistema nervoso é necessário para a in­ tegração dos estímulos e reações. ( ) empregou os dados do problema para selecionar as respostas mais eficientes na situação. ( ) uma imagem mental é associada com outras imagens seme­ lhantes advindas do mundo ambiente. (

7. Na escola primária, visando levar os alunos à aquisição de atitudes, ideais, interêsses favoráveis ao estudo, o professor deverá:

( (

(

) pedir aos alunos que mudem suas atitudes e se interessem pela matéria que está sendo ensinada. ) preparar todo o material didático apropriado para o desen­ volvimento da aula. ) repreender e castigar os alunos que não quiserem concentrar sua atenção e participar da aula dada.

Verificação da Aprendizagem 263 ) preparar situações em que o prazer se associe à reação de­ sejada na aprendizagem do aluno, ) procurar ser sempre bonzinho e condescendente com todos os comportamentos do aluno.

(

(

8. Na escola, um professor não poderá esperar alcançar a for­ mação de boas atitudes, em seus alunos, se:

( ( (

( (

) preocupar-se apenas com o planejamento da matéria a ser ensinada. ) não fôr pontual e atencioso para com os alunos. ) pretender forçar os alunos a cumprirem o regulamento da escola. ) não oferecer os meios necessários à aprendizagem. ) não expressar em seus comportamentos as atitudes ensinadas.

9. Vcrifica-sc que ocorreu a aprendizagem de um conhecimento e não apeans de uma informação, quando o aprendiz: < ( ( ( (

) ) ) ) )

interessou-se por aquilo que o professor ensinou. reelaborou o que devia ser aprendido. reteve na memória a matéria ensinada. reuniu as condições exigidas para a aprendizagem. empregou processos intelectuais para aprender.

10. A percepção das coisas, das pessoas, dos fatos etc. para o conhecimento do mundo ambiente, pela criança, baseia-se especialmente:

( ( ( ( (

) ) ) ) )

no na no na na

funcionamento dos órgãos dos sentidos. capacidade de evocação e reconhecimento do aprendido. planejamento de trabalho docente. atenção daquele que percebe. formação de imagens e representações mentais.

11. A percepção refere-se a uma situação particular ou especi­ fica, como, por exemplo, ao chapéu de João, enquanto que o con­ ceito é:

(

) aplicável às coisas e objetos diferentes, em uma mesma si­ tuação.

s

Psicologia

264

da

Aprendizagem

) resultante da análise dos dados fornecidos pelos órgãos dos sentidos. ) geral e aplicável a todos os representantes da mesma espécie. ) relativo não só ao chapéu de João mas ao de Pedro. ) a mera memorização dos símbolos que expressam uma situação.

( ( (

12. O «insight» ocorre quando o sujeito:

) observa as relações existentes na situação problemática, ne­ cessitando selecionar as respostas desencadeadas. ( ) analisa a situação, reunindo os dados necessários para a com­ preensão das hipóteses formuladas. ( ) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei da pregnância. ( ) percebe as relações existentes em uma situação problemática, integrando seus elementos em um todo. ( ) dinamiza tôdas as suas funções mentais, síibitamente acionadas pela situação estimuladora.

(

13. Visando levar o aluno à aprendizagem de grande número de conceitos essenciais para o ajustamento a várias situações de vida, o professor deve:

( (

( ( (

) exercitar, especialmente, a capacidade mnemônica do aluno na expressão dos conceitos a serem fixados. ) proporcionar experiências diretas, leituras, emprego de recursos audiovisuais, etc. ) levar o aluno a aprender elementos que não transcendam a sua capacidade mental, possibilitando o ensaio-e-êrro. ) apresentar abstrações e generalizações, processos necessários à aprendizagem eficiente. ) proporcionar situações passíveis de despertar as funções do hipotálamo e de outros centros nervosos.

14. A aprendizagem relaciona-se, diretamente, com o estágio de maturação do aprendiz, porque: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) H

a a a o a

maturidade não se limita apenas ao estado adulto. maturidade é mental, social, emocional, etc. aprendizagem resulta em uma modificação do comportamento. organismo constitui um dos fatôres de aprendizagem. aprendizagem não pode prescindir da maturação.

Verificação da Aprendizagem 265 15. Quando dois alunos de uma classe se comportam de ma­ neira oposta, face a um elogio do professor, interpretamos seu comportamento como: ) sendo a repercussão da maneira como a família age. ) resultante de motivos diferentes, atuando em seu psiquismo. ) resultando da integração dos impulsos nervosos pelo sistema nervoso. ( ) a atuação do hipotálamo para a coordenação das reações emocionais. ( ) a dinamização dos elementos da personalidade para a reação. ( ( (

16. Verifica-se que um professor conseguiu a motivação de seus alunos para aprendizagem, quando:

) empregou as técnicas de motivação e os procedimentos didá­ ticos preconizados pela pedagogia moderna. ( ) o nível mental da turma e as determinantes emocionais orien­ taram o planejamento de trabalho docente. ( ) atendeu ao critério da predominância da atividade, que deter­ mina a divisão tripartida dos produtos da aprendizagem. ( ) despertou os movimentos dos alunos, deflagradores da atenção e do esforço necessários à aprendizagem. ( ) promoveu o equilíbrio e a integração da personalidade dos alunos.

(

17. Sucintamente, pode-se definir a técnica de incentivação da aprendizagem como sendo:

) um processo de ativação dos centros nervosos periféricos do aluno. ( ) um estado de tensão energética que impele o indivíduo a agir. ( ) um conjunto de recursos e procedimentos empregados pelo pro­ fessor para despertar os motivos do aluno. ( ) as atitudes, desejos, necessidades e valores despertados no alu­ no pela dinamização de seu psiquismo. ( ) propiciar recursos para a aprendizagem, independentes da for mação sadia e harmônica da personalidade dos alunos. (

18. A compreensão, por parte do professor, do processo de con dicionamento de reações i muito importante, porque do ussuehi{do de estímulos naturais e estímulos artificiais, neutros:

266 Psicologia da Aprendizagem ( (

( (

(

) resultará o estabelecimento de uma conexão sináptica no sis­ tema nervoso, segundo a teoria conexionista. ) decorrerá a formação de gestos, atitudes, medos, etc., muito valiosos no ajustamento do educando. ) surgirão as bases teóricas para a compreensão de dinamismo do processo da aprendizagem, na escola. ) serão estabelecidas as condições de aprendizagem e os meios de inibição das reações inadequadas. ) advirá a percepção das relações e a compreensão total da situação estimuladora, prèviamente preparada.

19. Dentre os elementos que contribuem para aumentar ou di­ minuir a probabilidade de ocorrer o «insight» na aprendizagem, po­ de-se distinguir: (

) idade cronológica, estimulação sócio-cultural e condições bio­ lógicas. ( ) estrutura material, recursos auxiliares e metodologia didática. ( ) formação das gestalts, obedecendo às leis de organização for­ mulada por Wertheimer. ( ) efeitos da repetição, lei da prognância, consolidação dos sis­ temas de traços formados. ( ) nível mental, experiência do aprendiz e arranjo da situação a ser aprendida.

20. Não è verdadeiro afirmar que tôda aprendizagem resulta apenas de exercido, porque a prática conduz à aprendizagem quando: 6 ) o método global e o método parcial são combinados no treino oferecido em classe. ( ) o professor apóia o ensino nas exigências do condicionamen­ to instrumental. ( ) a atenção, observação e a motivação se acham presentes na aprendizagem. ( ) as reações desagradáveis são inibidas e as agradáveis ten­ dem a se repetir. ( ) o estímulo é muito intenso e o seu padrão de complexidade facilita o reforço. (

B.Disserte sôbre as características da aprendizagem e suas aplicações pedagógicas.

BIBLIOGRAFIA EM PORTUGUÊS

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268 Psicologia da Aprendizagem

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The

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Êste Livro foi composto e impresso nas oficinas gráficas da Editora VOZES Limitada, Rua Frei Luís, 100, Petropolis, Estado do Rio de Janeiro, Brasil, no ano de 1971, 70’ de sua fundação.

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mentais opostos, em relação à aprendizagem. Um estudo mais profundo, naturalmente, exigirá não só a orientação segura de um mestre especializado na matéria, mas, também, a con­ sulta a obras que analisem o assunto em tôda a sua exten­ são, como ocorre com a maior parte da extensa bibliografia específica, incluída neste com­ pêndio. Trata-se, portanto, de um livrode-texto, cuja adoção nas Fa­ culdades de Filosofia, nos Cur­ sos de Aperfeiçoamento de Professores e até nos Cursos Normais constituirá medida muito proveitosa, porque o mesmo se propõe colaborar com aquêles que ensinam e, especialmente, com os estudan­ tes, que procuram aprender al­ guma coisa da complexa litera­ tura teórica e experimental da aprendizagem, sem os obstácu­ los de se sentirem perdidos no emaranhado das idéias e for­ mulações, muitas vêzes contra­ ditórias.

Capa: Sérgio Lima.

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PSICOLOGIA ESCOLAR A psicologia escolar, um dos campos mais destacados da psicologia aplicada, impõe-se necessàriamente aos cursos de formação de psicólogos, uma vez que propicia conhecimentos que muito contribuem para uma maior eficiência profissional na área da educação. Essa disciplina, introduzida há dez anos no Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, vem trazendo valiosa contribuição à comunidade escolar.

O presente livro não só sintetiza a matéria dada nesse curso como é o primeiro a incorporar experiências brasileiras úteis no setor, situando a atuação profissional do psicólogo escolar e ressaltando a amplitude da aplicação da psicologia aos problemas escolares. Constitui, portanto, obra de grande interêsse tanto para psicólogos, como para orientadores, pedagogos e professôres. Maria Helena Novaes, psicóloga do Ministério da Educação e Cultura e do Instituto de Seleção e Orientação Profissional da Fundação Getúlio Vargas, é professora associada da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, da Faculdade de Educação Santa Ursula e da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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