Pasajes : escuela media-enseñanza superior : propuesta en torno a la lectura y la escritura 9789507867248, 9507867244

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ELVIRA NARVAJA DE ARNOUX (directora)

PASAJES Escuela media-enseñanza superior

P r o p u e s t a s en t o r n o a ia l e c t u r a y la e s c r i t u r a

DIEGO BENTIVEGNA M A R IA N A DI STEFANO ANGEL1TA M A R TÍN E Z MATEO NIRO SYLVIA NOGUEIRA CECILIA PERE1RA A D R IA N A SILVESTRI A D R IA N A SPERANZA ELENA VALENTE

Editorial Biblos M E T O D O L O G Í A S

Pasajes: escuela media-enseñanza superior: propuestas en torno a la lectura y la escritura / dirigido por Elvira Arnoux. la . ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009. 255 pp.; 28 x 20 cm. ISBN 978-950-786-724-8 1. Educación. I. Arnoux, Elvira, coord. CDD 370

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U. Armado: Hernán Díaz © Los autores, 2009 © Editorial Biblos, 2009 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires [email protected] / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina

Esta primera edición fue impresa en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires, República Argentina, en marzo de 2009.

índice

P rese n tac ió n ........................................................................................................................... (7 C apítulo 1 Procesos y p rá c tic a s sociales de la le c tu ra y la e sc ritu ra La universidad: u n a com unidad d is c u rs iv a ...................................................................9 1. Introducción.................. .................................................................................................... 9 2. La historia cultural de lst lec tu ra .... ................................................................................ 9 3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras............................................................16 4. Géneros discursivos......................................................................................................... 17 5. Sobre el diálogo académico............. ...............................................................................23 6. El proceso de escritura.............. ..................................................... ............................... 27 C apítulo 2 F unciones y so p o rtes de los géneros: el discurso e p is to la r ............ ........................ 35 1. Introducción..................................................................................................................... 35 2. Enunciación y deixis.......... ............................................................................................ 35 3. Los límites del género............................................................................. ....................... 38 4. La mediación del correo............................................................... .............................. 40 5. Funciones del lenguaje: las cartas de am or.................. ................................................43 6. La escritura como artificio........................................... ................................................. 46 7. Lo referencial en la carta postum a................................................................................ 47 8. La comunicación cercenada........................................................................................... 49 9. El despliegue argumentativo en la carta abierta......................................................... 52 10. Los manuales de correspondencia....................................... .................... ..................... 53 11 . Documento y ficción en forma de c a rta ............. .......................................................... .56 12. La novela epistolar..........................................................................................................58 C apítulo 3 La h isto ria y sus géneros: los discursos sobre la u n iv e r s id a d ................................ 61 1. Introducción.............................................................. ....................................................... 61 2. El relato histórico en la enciclopedia...................... ......................................... ......... 61 3. Historia y ficción................ ......................................................................................... 64 4. La enunciación histórica................................................................................................. 67 5. El enunciador y el sujeto empírico.................................................................................74 6. El dominio del comentario..............................................................................................76 7. La subjetividad en el discurso histórico....... .......................................... ...................... 78 8. Enlaces de escucha y organizadores del discurso............. ........................................... 83 9. Las fuentes de la historia: los documentos........... ........................................................84 10. Las fuentes de la historia: los testimonios.................................................................... 90 11. La interacción de voces...................................................................................................95 12. El ensayo histórico........................................................................................................ 100 13. El graffiti político ........................ ....................................................... .......................... jq 1

C apítulo 4 Los discursos sobre la c e n su ra E lem entos de an álisis a rg u m e n ta tiv o ....................................................................... 105 1. Introducción...................................................................................................................105 2. La quema de libros y la censura: el ritual, la magia y la argumentación.................107 3. Censura y dispositivos de control........................ .................................................... 111 4. Decir qué decir: la orientación argumentativa de las palabras.................................112 5. Censura y conocimiento. Los alcances del análisis argumentativo...........................114 6. El valor de la analogía y del argumento de autoridad............................................... 120 7. La argumentación en la interacción: los roles argumentativos.................................127 8. La censura en la Argentina. La organización interna de un discurso argum entativo................................................................................................ 130 9. El ejemplo como argumento..........................................................................................132 10. El “servicio gratuito de lectura previa” de la última dictadura militar: instrucciones y presuposiciones..... ...............................................................................136 11. Argumentación y registro humorístico: el absurdo, la ironía, la hipérbole, el ridículo........................................................................................................................146 12. Presente y censura. La metáfora y la definición como argum entos..........................151 C apítulo 5 V ariedades lin g ü ísticas y n o r m a ...................................................................... .............155 1. Introducción..................... .................................................................................... *......155 2. La norma lingüística.................................................................................................... 156 3. Escritura y ortografía................................................................................ .................. 159 4. La norma y las variedades dialectales........................................................................ 162 5. La construcción de una norma: el español neutro......................................................165 6. Los debates en torno a la n o rm a................................................................................. 166 7. El tratamiento actual de las variedades regionales................................................... 177 C apítulo 6 V ariaciones lingüísticas: usos a lte rn a n te s ..................................................................179 1. Introducción................................................................................................. ................. 179 2. Los orígenes del concepto de variación....................................................................... 180 3. Variación y contexto.............................................................. .......................................182 4. Variación y significado................................................................................................. 189 5. Tipos de variación..........................................................................................................190 C apítulo 7 E ducación y trab a jo intelectual: e n tre la política y la c ie n c ia .............................205 1 . Introducción................................................................................................................... 205 2. Lectura crítica: la orientación de títulos, introducciones y notas..............................206 3. La reformulación de textos......................... ................................................................. 222 4. Integración de fuentes m últiples................................................................................237 5. El discurso teórico............ ...........................................................................................240 6. La investigación: el trabajo de campo......................................................................... 243 B ib lio g rafía......................................................................................................................... 253

Presentación

Este libro se propone facilitar a los alumnos el tránsito de la escuela media hacia los estu­ dios superiores, introduciendo y sistematizando conocimientos acerca del discurso escrito y de las prácticas de lectura y escritura. El material ofrece conceptualizaciones e historizaciones útiles para encarar una reflexión sobre la cultura escrita, y a la vez propone actividades orien­ tadas al desarrollo de habilidades cuyo dominio es requerido en los estudios académicos. Cada capítulo focaliza una problemática en relación con la discursividad y, en algunos casos, apela a fragmentos temáticamente afínes. En cada uno se incluyen, además de las propuestas didácticas, dos tipos de recuadros: unos con síntesis, adaptaciones o citas que vinculan los ejercicios con el universo teórico; y otros, que amplían la documentación respecto de los ejes temáticos abordados. Esta obra puede ser utilizada individualmente por los estudiantes que deseen adquirir y afirmar las capacidades lectoras y de escritura necesarias en los estudios universitarios; pue­ de ser trabajado en el aula como complemento del proyecto diseñado por el docente o contri­ buir al material didáctico de base en asignaturas que centran la reflexión en el lenguaje. Su realización ha recogido la amplia experiencia de los autores en la enseñanza media, en el primer año universitario y en los institutos de formación docente. Y se ha llevado a cabo en el marco del proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires “La lectura y la escritura como dispositivos para la inclusión social de adolescentes y jóvenes en instituciones de educación formal y no formal de la ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense” (IJBACYT F752) y del proyecto “La lectura y la escritura en la escuela media: diseño e implementación de secuencias didácticas diferenciadas”, del Programa de Mejora de la Calidad de la Escuela Media del Ministerio de Educación de la Nación. LOS AUTORES

Ca p ít u l o 1

Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura La universidad: una comunidad discursiva

1. Introducción Desde perspectivas históricas y sociológicas se ha definido a la lectura y a la escritura como prácticas sociales. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (2000) señala que en toda práctica social pueden identificarse dos niveles que interactúan dialécticamente: por un lado, las acti­ vidades materiales que se llevan a cabo durante la realización de la práctica, ubicadas espa­ cial y temporalmente; y por otro lado, las ideas, creencias -que llamaremos representaciones sociales- sobre lo que se está haciendo y que orientan el modo de actuar. Pensar, por ejemplo, la escritura como un práctica social nos lleva a observar el modo ma­ terial en que esta se realiza: ¿se escribe a mano, con lápiz, con lapicera, con aerosol, sobre un pequeño trozo de papel, sobre una agenda, en una carpeta, en una pared?, ¿se escribe a través de un teclado de computadora?, ¿se escribe pausadamente, sentado y apoyando el papel sobre un escritorio, o velozmente y de pie?, ¿se tarda unos pocos minutos en terminar el escrito o este es producto de un trabajo que demanda varias horas, o meses o años? Pero, además, nos lleva a preguntarnos por las representaciones sobre el escribir que orien­ taron el modo en que la escritura se realizó en una práctica concreta: ¿cuál es la idea de escritor que se deja ver en ella?, ¿cuál es el rol que asume ese escritor?, ¿qué ideas tiene acerca del “escrito bien logrado” para esa situación?, ¿cuál es la finalidad de su escrito?, ¿qué vínculo considera adecuado entablar con el lector?, ¿cuál es el tipo de lector que prevé para su texto?

2. La historia cultural de la lectura Pensar la lectura y la escritura como prácticas sociales nos permite ubicarlas espacial e históricamente e identificar la gran cantidad de diferencias y similitudes que se dan entre unas y otras en el seno de una sociedad y a lo largo de la historia. Como es evidente, hace quinientos años no se realizaban las prácticas de escritura igual que hoy (no existían las computadoras, ni las biromes, y la mayor parte de la población -e n especial mujeres y niñosera analfabeta, por lo que la comunicación escrita estaba reservada a determinadas situacio­ nes y protagonistas). Pero aún en el presente, no todos los grupos sociales escriben o leen del mismo modo: muchos presos escriben cartas a sus familiares o amigos y lo hacen en forma manuscrita, aprovechando al máximo la hoja de papel, que suele ser un bien escaso en ese contexto de encierro; a los chicos, en los primeros años escolares, se los ejercita en la escritura a mano en letra cursiva, preferentemente redondeada, y de imprenta y en dejar márgenes en la hoja; a los alumnos universitarios se les suele exigir que entreguen sus trabajos prácticos resueltos en computadora, dejando márgenes y con una total adecuación a las normas de escritura vigentes. Los géneros discursivos que los grupos transitan son diferentes; por ejemplo, los profesores

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universitarios escriben artículos científicos, conferencias, libros de divulgación; algunos gru­ pos de jóvenes se expresan a través de graffitis; las agrupaciones políticas suelen tener sus propias revistas o periódicos, y escriben también volantes y solicitadas para transmitir sus posiciones. Asimismo, los motivos que llevan a leer o escribir son también diversos. Los estu­ diantes universitarios, por ejemplo, leen y escriben para realizar aprendizajes que les permi­ tan avanzar en sus carreras. Y la función que se le asigna a la lectura y a la escritura también varía: algunos escritores de ficción han declarado que escriben “para salvarse de la locura” o para “encontrarse a sí mismos” o “autoconocerse”; los científicos escriben para difundir entre los pares o hacia la sociedad los resultados de sus investigaciones. Una misma persona, inclu­ so, lee o escribe de distinta forma según la situación en que se encuentre o las necesidades que atraviese: lee para entretenerse, para tener información sobre un tema, para conocer unai opinión, análisis o punto de vista sobre un acontecimiento, para entrar en sueño, para estu-' diar, para pensar sobre sí mismo, etcétera.

La dim ensión reparadora de la lectura Quiero insistir en el hecho de que en la lectura, o en la rememoración de obras literarias (cuando leer es imposible materialmente), hay algo que puede ir mucho más allá del olvido temporal de las penas. Algo que, en el hospital, tiene que ver con el sentido de la vida, con mantener la dignidad, con mantener la humanidad, a pesar de las mutilaciones y de las curaciones humillantes. Esto tiene que ver tam­ bién con la recomposición de la imagen de uno mismo, ese uno mismo a veces herido en lo más profundo. Cuando uno se siente despedazado, cuando el cuerpo es atacado, y se despiertan gran cantidad de angustias y de fantasías arcaicas, la reconstrucción de una representación de sí mismo, de su interioridad, puede ser vital. Y en las lecturas, o también en la contemplación de las obras de arte, hay algo que puede ser profundamente reparador. [...] Lo que está enjuego a partir de la lectura es la conquista o la reconquista de una posición de sujeto. En la lectura hay otra cosa más allá del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en el mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño o trabajo de la escritura. Un trabajo psíquico que nos permite volver a encontrar un vínculo con aquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da vida. (Petit, 2001: 70)

Los trabajos del especialista francés Roger Chartier se inscriben en el campo disciplinar de la historia cultural de la lectura que, desde su perspectiva, persigue los siguientes objetivos: • Reconstruir las diversas maneras de leer que desde la Antigüedad clásica han caracteriza­ do a las sociedades occidentales: individual o colectiva, retirada o pública, disciplinada o rebelde, oralizada o silenciosa, intensiva (pocas lecturas) o extensiva (múltiples lecturas). • Estudiar las formas socialmente diferenciadas de apropiación de los textos (lectores cultos, lectores populares; hombres, mujeres; artesanos, burgueses, sacerdotes; católicos, protes­ tantes). 8 Analizar el encuentro entre el “mundo del texto” y el “mundo del lector”. - Mundo del texto: objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de so­ porte para la lectura; formas en que se ofrecen a la lectura, al oído, a la mirada (dispositivo escrito, con o sin ilustraciones, en soporte papel o electrónico, manuscrito o impreso, des-

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tinado o no a la oralízación; recitado, representación, lectura en voz alta), intervenciones editoriales operadas sobre los textos para adecuarlos al tipo de lector previsto. - Mundo del lector: comunidades de interpretación o lectoras. Comparten en su relación con lo escrito un mismo conjunto de competencias, usos, códigos e intereses. • Estudiar las instituciones que legitiman los textos: corte, salones, academias, universida­ des, periódicos. • Determinar la presencia del texto escrito en distintas prácticas sociales (ceremonias reli­ giosas, fiestas, clases, talleres). A partir de estos lineamientos, Roger Chartier propone observar el aspecto material y visi­ ble de estas prácticas, que suelen llamarse situaciones o escenas de lectura o escritura, ya que en ellas puede observarse el valor y la finalidad que esos lectores o escritores le atribuyen a lo que están haciendo. Por eso, propone observar el momento del día en que la práctica se reali­ za, las posiciones del cuerpo que adopta el lector o el escritor, el mobiliario que acompaña, la tecnología que se usa, quiénes son los que leen o escriben, cómo están vestidos para realizar la práctica y en qué lugar físico la desarrollan; si están solos o acompañados; las características estéticas del objeto que se lee o escribe; las características discursivas de los textos que se leen o escriben, entre muchos otros. Este conjunto de datos es significativo en cuanto a las repre­ sentaciones sobre el leer o el escribir de un grupo social en un momento histórico determina­ do. Para poder identificar el valor que adquieren estos aspectos en una escena de lectura o escritura y la finalidad de las prácticas es necesario indagar algunos datos históricos contex­ túales, que nos permitan ubicarlas en una época y en un espacio social determinados.

ADVERTENCIA ¡iiAL MUNDO ELEGANTE!!! La lectura es una de ¡as sendas que conducen a la civilización; pero senda brillante sem­ brada de fiores que exhalando el delicioso aroma del genio y las virtudes, hacen vivir al alma en una atmósfera de saber y sensibilidad, de generosidad y elevación. Leer es mejorar, es agrardar ia vida. La ilustración, esta necesidad nacional, es el medio que puede conducirnos al grado de esplendor y perfectibilidad social que forman el risueño y necesario porvenir del pueblo argentino. La instrucción tiene sus grados, su carácter, sus formas: su naturaleza es armónica con la respectiva condición social. Contribuir a generalizarla en la clase más delica­ da y preciosa de nuestro país es el objeto que nos proponemos. Ofrecer especialmente a las señoritas porteñas un repertorio de novólas instructivas y morales: una colección esmerada donde se hallan combinadas ¡a variedad y el gusto, donde las admirables producciones de los romanceros más célebres del siglo, como Walter Scott, Stael, Nodier, Soulié, Sue, Balzac, Paul de Koch y otras capacidades literarias de la época, aparezcan reunidas como en un vistoso ramillete enlazado con algún sublime pensamiento de Víctor Hugo o Chateaubriand. Además de las novelas hallarán los señores suscriptores compendios históricos, coleccio­ nes de los poetas castellanos de más nombre, y cuantos libros son necesarios para adquirir los indispensables conocimientos que deben adornar a los que pertenecen a una siociedad culta y distinguida. Condiciones de la Suscripción: [...] Se asegura que se harán venir de Francia los libros más modernos y más al gusto de los señores suscriptores. (La Gaceta Mercantil, Buenos Aires, 16 de agosto de 1837, sección ‘Avisos”)

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CONFESIONES No sé cómo aprendí a leer; sólo recuerdo mis primeras lecturas y el efecto que me causa­ ron: esto sucedió en la época en que puedo recordar sin interrupción la conciencia de mi yo. Mi madre había dejado algunas novelas. Mi padre y yo comenzamos a leerlas después de la cena, al principio sólo con la idea de usar algunos libros divertidos para que yo practicara la lectura. Pero pronto sentíamos un interés tan fuerte que leíamos en voz aita sin interrupción, alternándonos durante toda la noche. Nunca podíamos detenemos antes de llegar al final de un volumen. A veces mi padre, al escuchar las golondrinas que despertaban con la llegada del alba, me decía con rubor: “Vámonos a la cama, soy más niño que tú". En poco tiempo adquirí, gracias a este peligroso método, no sólo una extrema facilidad para leer, sino también un conocimiento, único a mi edad, sobre las pasiones. No tenía toda­ vía ninguna idea acerca de fas cosas y ya conocía todos los sentimientos. No había concebi­ do nada pero había sentido todo. Estas emociones confusas que experimentaba no alteraban la razón, que todavía no poseía; pero ellas formaron mi carácter y me dieron de ia vida huma­ na nociones extrañas y novelescas, de las cuales la experiencia y la reflexión no pudieron nunca curarme. (Jean-Jacques Rousseau, Confesiones, Barcelona, Planeta, 1993, p. 32)

Actividad 1. Lea el siguiente texto en el que se alude a una escena de lectura: TEXTO 1 En la habitación de mi abuela Louise los libros estaban echados; se los prestaban en una biblioteca y nunca vi más de dos a la vez. Esas baratijas me hacían pensar en los confites de Año Nuevo porque sus hojas flexibles y con reflejos parecían recortadas en papel “glacés”. Vivas, blancas, casi nuevas, servían de pretexto para unos ligeros misterios. Todos los viernes mi abuela se vestía para salir y decía: “Los voy a devolver”; a la vuelta, después de haberse quitado el sombrero negro y el velo, los sacaba y yo me preguntaba: “¿Son los mismos?”. Ella los “forraba” cuidadosamente y luego, tras haber elegido uno de ellos, se instalaba junto a la ventana, en la poltrona, se calzaba las gafas, suspiraba de felicidad y de lasitud, bajaba los párpados con una fina sonrisa voluptuosa, que después encontré en los labios de la Gioconda; mi madre se callaba, me pedía que me callase, yo pensaba en la misa, en la muerte, en el sueño; me llenaba de silencio sagrado. Louise soltaba una risita de vez en cuando; llamaba a su hija, señalaba una línea con el dedo y las dos mujeres intercambiaban una mirada de complicidad. Sin embargo, no me gustaban esos libros con encuadernación demasiado distin­ guida; eran unos intrusos y mi abuelo no ocultaba que eran objeto de un culto menor, exclusi­ vamente femenino. [...] Como era del oficio, seguramente tenía razón. Yo lo sabía, me había enseñado, en un estante de la biblioteca, unos gruesos volúmenes encuadernados cubiertos con una tela oscura. “Esos, pequeño, los ha hecho tu abuelo.” ¡Qué orgullo! Yo era el nieto de un artesano especializado en la fabricación de objetos santos, tan respetable como un fabri­ cante de órganos, como un sastre de clérigos. (Jean-Paul Sartre, Las palabras, Buenos Aires, Losada, 2003, pp. 29-30)

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1.1. Por como está descripta, ¿qué valor encerraba la lectura para la abuela Louise? ¿Y para la madre de Sartre? 1.2. ¿Qué elementos de esa práctica de lectura de la abuela llevan al abuelo de Sartre a calificarla de “femenina”? ¿Y a qué se opone, según el relato? 1.3. Indague datos sobre la vida de Jean-Paul Sartre. ¿Qué valor pudieron haber tenido estas escenas vinculadas a la lectura, que él vivió en su infancia y narra en el relato autobiográfico Las palabras, en su vida profesional posterior?

EL GABINETE DE LECTURA En la^ primera mitad dei siglo X!X, ei precio de los libros era exorbitante y por lo tanto accesible sólo para una muy pequeña minoría. Fue así que se muitiplicaron los lugares en los que el público podía, por pequeñas sumas, alquilar la iectura de libros, diarios y revistas; fueron ios llamados gabinetes de lectura, que tuvieron un enorme éxito. En parte, a raíz de que por entonces la iectura pública no estaba aún garantizada: ias grandes bibliotecas oficia­ les sufrían una gran desorganización, de modo que sóio un pequeño número de lectores la frecuentaba, en su mayoría científicos o eruditos. En los gabinetes se buscó superar lo que en las bibliotecas públicas eran incomodidades: no había límites en el horario, ios materiales se prestaban o podían leerse allí mismo, y se ofrecían espacios bien caíefaccionados y con buena iluminación. En general, eran locales a ia calle, cuyo espacio estaba especialmente organizado para que la gente consultara la prensa o se instalara durante todo el día a leer libros. En general estaban organizados según lo indica ei siguiente plano:

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(Frangoise Parent-Lardeur, “Cabinets de lecture, espaces de iecture publique”, en AnneMarie Christin, dir., Espaces de la lecture, París, Retz, 1988, p. 152; adaptación)1

X. Todos los textos referidos en idioma original (distinto del castellano) han sido traducidos y/o adaptados por los autores de este libro.

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2. Lea ahora el siguiente texto: TEXTO 2 Hay una foto extraordinaria en ia que Ernesto Guevara está en Bolivia, subido a un árbol, ieyendo, en medio de la desolación y la experiencia terrible de la guerrilla perseguida. Se sube a un árbol para aislarse un poco y está ahí, leyendo. En principio, la lectura como refugio es algo que Guevara vive contradictoriamente. En el diario de la guerrilla en el Congo, al analizar ia derrota, escribe: “El hecho de que me escape para leer, huyendo así de los problemas cotidianos, tendía a alejarme de! contacto con los hombres, sin contar que hay ciertos aspectos de mi carácter que no hacen fácil el intimar”. La lectura se asimila con la persistencia y la fragilidad. Guevara insiste en pensarla como una adicción: “Mis dos debilidades fundamentales: el tabaco y la lectura”. La distancia, el aislamiento, ei corte, aparecen metaforizados en el que se abstrae para leer. Y eso se ve como contradictorio con la experiencia política, una suerte de lastre que viene del pasado, ligado al carácter, al modo de ser. En distintas oportunidades Guevara se refiere a la capacidad que tenía Fidel Castro para acercarse a la gente y establecer inmediatamente relaciones fluidas, frente a su propia tendencia a aislarse, separarse, construyéndose un es­ pacio aparte. Hay una tensión entre la vida social y algo propio y privado, una tensión entre la vida política y la vida personal. Y la lectura es la metáfora de esa diferencia. Esto ya es percibido en la época de la Sierra Maestra. En alguno de ¡os testimonios sobre la experiencia de la guerra de liberación en Cuba, se dice dei Che: “Lector infatigable, abría un libro cuando hacíamos un alto mientras que todos nosotros, muertos de cansancio, cerrába­ mos los ojos y tratábamos de dormir”. Más allá de la tendencia a mitificarlo, hay allí una particularidad. La lectura persiste como un resto del pasado, en medio de la experiencia de acción pura, de desposesión y violencia, en la guerrilla, en el monte. Guevara lee en el interior de ¡a experiencia, hace una pausa. Parece un resto diurno de su vida anterior. Esta oposición se hace todavía más visible si pensamos en la figura sedentaria del lector en contraste con ¡a del guerrillero que marcha: ¡a movilidad constante frente a la lectura como punto fijo en Guevara. “Característica fundamental de una guerrilla es la movilidad, lo que Se permite estar, en pocos minutos, lejos de! teatro específico de la acción y en pocas horas lejos de la región misma, si fuera necesario”, escribe Guevara en 1961 en ia Guerra de guerrillas. Sin embargo, Régis Debray cuenta sobre el primer punto de anclaje en Bolivia: “Se había hecho una peque­ ña biblioteca, escondida en una gruta, a! lado de las reservas de víveres y del puesto emisor". La marcha supone además la liviandad, la ligereza, la rapidez. Hay que desprenderse de todo, estar liviano y marchar. Pero Guevara mantiene cierta pesadez. En Bolivia, ya sin fuer­ zas, llevaba libros encima. Cuando es detenido en Ñancahuazu, cuando es capturado des­ pués de la odisea que conocemos, lo único que conserva (porque ha perdido todo, no tiene ni zapatos) es un portafolio de cuero, que tiene atado al cinturón, en su costado derecho, donde guarda su diario de campaña y sus libros. (Ricardo Piglia, “Ernesto Guevara. Rastros de lectu­ ra”, en El último lector, Buenos Aires, Anagrama, 2005, pp. 106-108; adaptación)

2. 1 . ¿Quién es el que lee en las escenas de lectura aludidas en el texto? Profundice datos sobre la vida de este lector para comprender mejor el contexto histórico en que estas escenas transcurren. 2.2. ¿Qué características tiene el leer en la situación en que se encuentra? ¿Cómo se realiza y qué función cumple la lectura? 2.3. ¿Cuáles de esas características identifica el propio Guevara? Y ¿qué rasgo peculiar encuentra Piglia en esa práctica que realizaba el Che? 2.4. ¿Qué inferencias podemos hacer sobre la relación entre Guevara y los libros a partir del último párrafo del texto?

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3. La ensayista Beatriz Sarlo realiza una investigación sobre las novelas que se publicaban semanalmente, en un formato pequeño, autónomo y económico, bajo el título La Novela Semanal o La Novela del Día, entre 1917 y 1924, en la Argentina. Eran relatos breves, que se vendían en los kioscos o distribuía el canillita en las casas junto al diario y que llegaron a constituir uno de los éxitos de público más importantes de la época, con tiradas que superaban los doscientos mil ejemplares semanales. Sarlo analiza la incidencia de estas publicaciones en la "producción” de autores por parte de las editoriales, es decir, en la conformación de un tipo de escritor que escribiera mucho y rápido. 3.1. Lea el siguiente fragmento de su obra: TEXTO 3 La enorme cantidad de revistas y fascículos con narraciones, que se editaban por año durante el período de apogeo, está en el origen de una verdadera campaña de reclutamiento de escritores. La producción narrativa necesaria para alimentar este espectacular fenómeno de mercado debía ser incesante y requería, para asegurar su continuidad en los plazos de publicación prometidos, de una masa de escritores dispuestos a alimentar rápida y profesio­ nalmente las máquinas. El mercado imponía condiciones de producción y esto no deja de arrojar efectos sobre la forma y la estética de ¡as narraciones semanales. El modo de producción mercantil de ficciones origina, al mismo tiempo que un público a! cual luego tiene que conservar y ampliar, un tipo particular de escritor. Un profesional de la peripecia, comprometido a entregar semanalmente cuartillas de 6.500 a 8.000 palabras, se convierte en un sujeto bastante parecido a un profesional del periodismo. Y sin embargo, estos textos no pueden ser producidos como los periodísticos, porque carecen de su fuerte remisión referencial; sus autores no son presentados en las colecciones como profesionales de ia fic­ ción tipificada y repetida, sino como escritores de talento. Algunos autores se presentan a sí mismos en las publicaciones en espacios'autobiográficos. Josué Quesada, por ejemplo, ofre­ ce un perfil familiar a sus lectores, a los que se dirige suponiendo invariablemente del sexo femenino: “Quiero hacer una confesión íntima que ha de sorprender a muchas: soy a través de mi aspecto y mi estatura un sentimental sensible a 1a belleza y una voluntaria víctima del amor con todas sus complicaciones, sin las cuales -¿verdad, lectora?- la vida no valdría la pena ser vivida”. Entonces se es profesional, sí, pero unido a su público por un conjunto de sentimientos familiares compartidos. El escritor, lejos de pensarse orgullosamente separado del público, reitera su pertenencia a un mismo horizonte ideológico y, calificándose con el adjetivo “senti­ mental”, pasa una contraseña de complicidad, para crear una ilusión más de cercanía. En estas obras, la literatura es pensada desde su carácter compensatorio de las vicisitudes reales y, en consecuencia, los escritores son los oficiantes de esta práctica amable: proporcio­ nar a sus lectores un cuadro ideal, donde se reparen moderadamente algunos de ¡os sinsabo­ res de la vida diaria. Una expresión tan explícita de esta ideología literaria corrobora la imagen de escritores profesionales de mercado que se esfuerzan por sintonizar ¡as fantasías de su público. (Beatriz Sarlo, “Las revistas y sus escritores”, en El imperio de los sentimientos, Bue­ nos Aires, Catálogos, 1985, pp. 51 -75; adaptación)

3.2. 3.3. 3.4 3.5.

¿Qué características tienen los escritores descriptos en el texto por Sarlo? ¿Qué finalidad encerraba la escritura que estos escritores llevaban a cabo? ¿Cómo incidió el editor en esta práctica de escritura? Indague datos sobre el momento histórico, en la Argentina, en que se desarrolla esta práctica. ¿Por qué puede explicarse la emergencia de un escritor de estas caracterís­ ticas en esa etapa?

4. Busque en novelas, cuentos, películas, obras de teatro, programas de televisión, blogs u otros, alguna escena de lectura o de escritura. Escriba un texto --para ser leído en el aula™

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de una carilla, en el que describa la escena y explique las representaciones sobre el libro o escrito, sobre la función de la lectura o la escritura y sobre los lectores o escritores que se ponen de manifiesto en ella.

3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras El lingüista francés Dominique Maingueneau propone el concepto de comunidad discursi­ va para estudiar las prácticas discursivas. Una comunidad discursiva refiere al grupo o red de grupos que generan formas particulares de producir, interpretar y poner en circulación los discursos. Este concepto permite identificar espacios de cierta estabilidad en los modos en que ? se producen e interpretan discursos, en los modos en que una comunidad se comunica inter­ namente o hacia afuera. Pese a que la sociedad es muy heterogénea, se observan regularida­ des en las prácticas que llevan a cabo las diferentes comunidades discursivas. Cada persona puede participar de varias de ellas. Por extensión, se llama comunidad lectora a los grupos en los que la lectura adquiere características peculiares y comunidad escritora a aquella en que la escritura está reglada por pautas específicas. Se han estudiado, por ejemplo, las comunidades discursivas vinculadas a los grandes dia­ rios nacionales. Cada diario construye un código específico para entablar la comunicación con sus lectores - a través de múltiples dispositivos, como tamaño del diario, secciones, tipo­ grafías, diagramación, uso de colores, ilustraciones, quiénes firman las notas, entre muchos otros™, y si bien no todos los lectores interpretan del mismo modo ese discurso, todos deben manejar el código básico propio del diario: cómo se distribuye la información en títulos, volantas, copetes, secciones; rasgos del estilo más o menos formal o irónico, entre otros. Jean-Claude Beacco, especialista en análisis del discurso, sostiene que toda comunidad discursiva distribuye los roles de escritura y de lectura dentro de ella -es decir, quiénes asu­ men la tarea de escribir y quiénes la de leer- y fija estatutos, jerarquizaciones de escritores o lectores. Por ejemplo, en las comunidades discursivas de los diarios es mucho mayor la canti­ dad de lectores que de escritores que participan de ellas; la habilitación que esta comunidad instala para escribir y para leer no es la misma: para escribir hay que ser empleado o contra­ tado por el diario, mientras que para leerlo hay que comprarlo o acceder a él de alguna mane­ ra (préstamo, regalo, internet). Y entre los escritores de un diario hay distintos estatutos: están los redactores de las crónicas más pequeñas y los que escriben las notas más destaca­ das, en las páginas centrales, o las llamadas “notas de tapa” porque fueron anunciadas en la tapa de la publicación, que suelen ser notas de opinión, notas de investigación periodística o grandes reportajes. Toda comunidad suele frecuentar particularm ente determinados géneros discursivos y establecer determ inadas cadenas genéricas, es decir, determinadas relaciones entre los géneros. Por ejemplo, en la comunidad discursiva de los diarios, se dan cadenas genéricas entre el cable noticioso que envía una agencia, la crónica periodística que se arma a partir de él, el reportaje que se realiza al protagonista de la noticia y la nota de opinión que escribe después un especialista. Todos los escritores cuentan con que el tema fue tratado por todos esos otros géneros de m anera diversa y recurren a ellos para extraer informa­ ción, no superponerse o no generar contradicciones. Por su parte, el lector de la comuni­ dad recorre con fam iliaridad estos géneros y, pese a que sabe que el tem a general en cues­ tión es siempre el mismo, tam bién conoce qué matiz o aspecto informativo va a encontrar en cada uno de ellos. La universidad también puede pensarse como una comunidad discursiva, en la que las prácticas de escritura, de lectura y de oralidad se materializan de un modo especial y están sostenidas por representaciones particulares acerca de lo que es escribir, leer o hablar. La comunidad discursiva académica -como se la suele llamar en un sentido amplio- tiene su propia tradición, a lo largo de la cual ha ido elaborando determinados géneros para encarar

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su comunicación interna y externa, en los que predomina la ñnalidad de comunicar conoci­ mientos. Si el pasaje de la escuela secundaria a la universidad implica un pasaje de una cultura a otra, implica también la entrada a una comunidad discursiva diferente en la que el alumno se verá obligado a frecuentar determinados géneros en sus lecturas y en sus escrituras académi-

4. Géneros discursivos Mijaíl Bajtín (1977), teórico literario ruso, señala la existencia de ciertas regularidades en el uso del lenguaje. Contrariamente a lo que algunos lingüistas habían indicado acerca de que el modo en que se usaba el lenguaje dependía de cada sujeto, Bajtín sostiene, por el contrario, que hay formas relativamente estables y regulares de usar el lenguaje que dependen, no del sujeto hablante, sino de la esfera social y de la actividad humana que esté realizando el ha­ blante. Esos enunciados relativamente estables producidos por las distintas esferas de la ac­ tividad humana son los géneros discursivos. Bajtín destaca que los géneros son infinitos ya que existen tantos como esferas de lá activi­ dad humana y social. Por ejemplo, en la esfera de la actividad periodística existen numerosos géneros discursivos, como la crónica, la columna de opinión, el editorial, el reportaje; en el ámbito de la justicia hay géneros como la demanda judicial, la sentencia del juez, el alegato, la declaración del testigo, entre otros. En la comunidad académica son géneros que habitual­ mente el alumno debe producir, leer o escuchar, el parcial, la monografía, la exposición oral del docente, el ensayo, entre otros. Los elementos constitutivos de los géneros son el tema, ia estructura y el estilo: los géneros se caracterizan por abordar determinadas temáticas, y no otras (la crónica periodística abor­ dará como tema una noticia, deberá narrar un acontecimiento reciente y no podrá destinarse a aspectos de la vida del cronista, por ejemplo); en cuanto a la estructura, significa que los géneros constan de determinadas partes a partir de las cuales se organiza la distribución de la información; y los géneros se caracterizan, además, por el estilo que poseen (formal, informal, técnico, especializado, regionalista, entre otros). Bajtín sostiene que la voluntad discursiva de un hablante se cristaliza siempre en un género, producto de una práctica social específica. En el capítulo 2 trataremos distintos géneros del discurso epistolar; aquí nos centraremos en los géneros académicos.

Actividad 1. Usted es un alumno del CBC, el primer año universitario de la UBA. Identifique, entre los que siguen, los géneros que pueden ser de lectura o escritura más frecuente durante la cursada de las materias. Seleccione ocho de las opciones siguientes. Intente precisar ca­ racterísticas y situaciones posibles en las que se recurra a ellos: ensayos - manuales universitarios - parciales - monografías - diarios - blogs poesía —diccionarios especializados - artículos científicos - novelas - informes tesis ~ biografías - relatos históricos - diccionario general - cartas - programas curriculares - referencias bibliográficas - apuntes - críticas periodísticas de libros o de cine - tratados - leyes ~ gráficos - resúmenes - conferencias cuestionarios - índices 2. Los apuntes de clase o las notas que se toman al leer, ¿en qué otro(s) género(s) pueden reescribirse? ¿Podemos hablar, en ese caso, de cadenas genéricas?

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3. El siguiente es un fragmento de un texto que pertenece a un género académico. Identifi­ que el género: LA LIBERTAD ACADÉMICA EN TIEMPOS NEOLIBERALES UNA MIRADA DESDE AMÉRICA LATINA Atilio A. Borón Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

3. E! perfil de ¡a edu cación superior en cinco países: instituciones, estudiantes, docentes Tras haber clarificado brevemente estos asuntos, veamos ia situación de las libertades académicas en los cinco países de nuestro estudio. Comenzaremos proporcionando una des­ cripción panorámica de la situación del sistema universitario en América Latina, con referencia especial a Argentina, Brasii, Colombia, Costa Rica y México (Tünnermann Bernheim, 2003). Existe un amplio consenso entre ios académicos de que la situación de las universidades latinoamericanas puede ser caracterizada, a grandes rasgos, como sigue: M asifícación La segunda mitad del siglo XX seguramente será recordada, tal como lo ha escrito un reconocido experto, como aquella en la cual los sistemas universitarios se expandieron a nivel mundial a un ritmo espectacular. Los estudiantes universitarios totalizaban 13 millones en 1960; poco antes de finales del siglo, los números habían crecido seis veces, totalizando 82 millones en 1995 (García Guadilla, 1998 y 2003). Hay veinte países con “megasistemas" uni­ versitarios, esto es, con una matrícula total de más de un millón de estudiantes. Entre ellos están tres de América Latina: Argentina, Brasii y México. Siguiendo estas tendencias mundiales, los países latinoamericanos experimentaron una rápida expansión de su matrícula universitaria en ¡a segunda mitad dei siglo XX. El numero de estudiantes universitarios subió de cerca de 270.000 en 1950 a casi 9 millo­ nes a principios del siglo XXI. impresionantes como son, estos números están lejos de ser un logro excepcional de nuestros países. Sólo reflejan una tendencia universal cuya fuerza motriz reside en dos factores principales: por un lado, el creciente nivel educativo exigido por merca­ dos laborales cada vez más competitivos como resultado del formidable desarrollo de las fuer­ zas productivas y de los cambios suscitados por el paradigma tecnológico emergente de la tercera revolución industrial; por otro lado, una expansión causada por la vigorosa incorpora­ ción de las mujeres a la educación superior. Aunque puede parecer fuerte en América Latina, esta tendencia es aún más enérgica en las naciones capitalistas avanzadas y en el sudeste asiático, países donde la expansión cuantitativa de la matrícula universitaria se incrementó a un ritmo todavía mayor que en los países de nuestra región. Si para mediados del siglo XX la tasa bruta de matriculación {como porcentaje de ¡a población de entre veinte y veinticuatro años de edad) en toda la región fue del 2%, hacia finales del siglo había sobrepasado la marca del 20%. El promedio, como es habitual, oculta importantes diferencias en este sentido. Mien­ tras que en Argentina la tasa de matriculación fluctuó por encima del 40%, en Costa Rica el valor fue del 26,3%, 14,2% en Colombia, 14% en México y 11,3% en Brasil. No sorprende que las dos mayores universidades de la región, ia Universidad Nacional Autónoma de México y ia Universidad de Buenos Aires, tengan una matrícula estudiantil más alta que ¡a cantidad de estudiantes de algunos de los países más pequeños del área, como Costa Rica, y, en general, ios países de América Central. P rivatizació n En línea con las principales recomendaciones de! Consenso de Washington, el sistema educativo fue redefinido como un "mercado educativo" en el cual los proveedores privados no sólo eran bienvenidos, sino calurosamente seducidos, mientras que las normas y reguiacio-

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nes apuntadas a garantizar ia calidad de ia educación superior y el creciente acceso a ella eran casi inexistentes o, en el mejor de los casos, mantenidas en niveles muy bajos. La privatización y la desregulación de la educación superior se convirtieron en ios gritos de batalla de los “reformistas” desde los años 1980 en adelante. La efectividad de sus iniciativas puede comprobarse muy fácilmente: si hasta mediados dei siglo XX las universidades públicas prevalecían sin contrapeso en la región, en los últimos veinticinco años la situación ha sido radicalmente modificada. Hoy por hoy, la matrícula en las universidades privadas representa cerca dei 40% del total, pero en lo que respecta a las instituciones mismas, casi ei 60% de todas las universidades latinoamericanas ahora son privadas. Una mirada más cercana a los casos nacsonaies que constituyen el objeto central de estas reflexiones muestra que países como Brasil y Colombia (pero también Chile, la República Dominicana y El Salvador, entre otros) tienen a ¡a mayoría de ios estudiantes inscriptos en universidades privadas; en Argentina, México y Costa Rica (pero también en Guatemala, Pa­ raguay, Perú y Venezuela, sólo por nombrar algunos) ocurre lo contrario. Tal como lo señala un reciente censo universitario brasileño, siete de las diez universidades más grandes -medidas según la matrícula estudiantil a nivel de grado- son privadas, siendo privadas también las dos más grandes: la Universidad Eustacio de Sa, del estado de Río de Janeiro, con 100.617 estudiantes, y !a Universidad Paulista, en San Pablo, con 92.023 estu­ diantes de grado. Entre 1996 y 1999, la matrícula en ias instituciones privadas creció un 45,2 %, mientras que en las universidades oficiales brasileñas creció a un ritmo mucho más modesto: 18,8%. Entre 2000 y 2003, la expansión de ia matrícula en las universidades priva­ das se aceleró, incrementando sus números en un 79% durante todo el período, mientras que la matrícula de las universidades públicas aumentó sólo un 36,9%. No sorprende entonces que para finales del siglo casi los dos tercios de todos los estudiantes universitarios estuvieran inscriptos en universidades privadas en Brasil y Colombia, mientras que esta cifra era cercana al 20% en Costa Rica y México, y estaba apenas sobre ei 10% en Argentina. En estos últimos dos países, la enorme matrícula de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacio­ nal Autónoma de México (UNAM), entre otras grandes universidades públicas, ha sido un importante freno a la desproporcionada gravitación que las universidades privadas han adqui­ rido en otros países de la región. [...] B ibliografía •

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García Guadilla, Carmen (1998), Situación y principales dinámicas de transformación de ia educación superior en América Latina, Caracas, Colección Respuestas N° 2, CRESALC/ UNESCO. - (2003), “Balance de ia década de los 90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en ia educación superior, en Molis, M. (comp.) 2003, Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero, Buenos Aires, CLACSO, pp. 17-37. Tünnerman Bernheim, Carlos (2003) ‘‘Educación superior e investigación en América Lati­ na y el Caribe", ponencia presentada en el Foro sobre Educación Superior, Investigación y Conocimiento de ¡a UNESCO, Buenos Aires, 17-18 de marzo.

(Actas V Conferencia Internacional sobre Educación Superior e Investigación, Melbourne, In­ ternacional de la Educación, 7-9 diciembre de 2005)

Observe en el texto que acaba de leer los siguientes aspectos y responda: 4.1. ¿Qué características tiene el léxico que predomina? ¿Se usa un lenguaje especializa­ do, estándar, informal, regional? 4.2. ¿Es cuidadoso en cuanto a la adecuación a las normas sintácticas, ortográficas y de puntuación? 4.3. ¿Qué recursos gráficos utiliza y con qué fin? Observe tipos y tamaños de letras, pa­ réntesis, comillas u otros. ¿El texto está “cuidado” en este aspecto?

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4.4. ¿Es posible identificar un orden en la exposición de las ideas en este fragmento? Intente explicar ese orden: cómo comienza, con qué sigue, etcétera. 4.5. En el primer párrafo el texto habla desde la primera persona del plural (nosotros: “veamos”, “comenzaremos”). Pero luego desaparecen las personas como sujetos de las oraciones y aparecen formas impersonales (“puede comprobarse”, “no sorpren­ de”) o entes abstractos personificados (“los países latinoamericanos experimenta­ ron”, “el número de estudiantes subió”). Analice qué efecto produce esta característi­ ca del estilo de este texto. 4.6. ¿Cuál es el rol principal que lleva adelante el enunciador de este texto, es decir, el responsable del decir, a lo largo del escrito: informa, argumenta, fundamenta, orien­ ta conclusiones, da instrucciones, hace anuncios, promete cambios, indica un debe^. ser, señala las soluciones correctas, llama a la acción? 5. Lea el texto que sigue, que pertenece a un género académico que habitualmente debe escribir el alumno universitario: la monografía. En este caso, se trata de la primera ver­ sión de la monografía que un alumno presentó a su docente: Nombre del alumno: Gabriel Ortega Ne de documento: 74.352.220 Comisión: 25 EXCEPCIÓN CULTURAL Introducción La excepción cultural es una política pública establecida para proteger los bienes culturales de cada nación, y que estos no sean despedazados por los productos vulgares y/o extranjeros. Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, Mario Vargas Llosa, “Ra­ zones contra la excepción cultural” y “La cultura adormidera”, opuestos al del Director del Instituto Nacional de Cine Argentino (iNCAA), Jorge Coscia, “El debate por la excepción cultu­ ral”, y al dei Director de cine español Fernando Trueba, “¡Viva ia excepción cultural!”, en este texto se expondrán argumentos para justificar que la práctica de esta política pública en Amé­ rica Latina es necesaria, para que esta no pierda su identidad frente a las grandes industrias “artísticas” que quieren instalarse en esos países. Una o jeada so b re los texto s En su texto “Razones contra la excepción cultural” Vargas Llosa expone los dos argumen­ tos en que los excepcionistas se basan para argumentar a favor de ella. Estos son: Que los bienes culturales son distintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igual modo, ya que sino los primeros podrían ser reemplazados por productos vulgares, o incluso, hasta desaparecer; el otro establece que, los productos culturales deben recibir un trato espe­ cial por parte del Estado, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos. Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mientras que ei segundo es sólo “una hábil invención” del escritor, para sostener su argumentación contra esta política pública tan “antidemocrática” y “nacionalista”, que resucita al “despotismo ilustrado versión siglo XXI”, Por su parte, Coscia en su texto se encarga de citar varios fragmentos del artículo de Llosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificultad, además de dar sus razones, que son varias, en defensa de la excepción cultural. Las cu ltu ras, ¿ se protegen solas? El escritor peruano ironiza con que “es preciso orientarlo [al público] en la buena dirección, [...] imponiéndole ia buena elección”, y se pregunta quien se encargara de eso, si los burócra-

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tas o el parlamento. “Las cultural se defienden solas”, argumenta, y luego dice que, no es necesario que ios funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean, las defiendan. Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que, como advierte el Director Coscia, hay países como los Latinoamericanos que a pesar de tener una fuerte y diversa identidad cultu­ ral, no tienen los medios económicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una política pública que ia proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada. Y refiriéndose a la política pública de promoción y defensa del cine nacional, Coscia agrega que, esta “no tiene como objetivo expulsar a Hollywood de nuestras pantallas, sino, impedir que Hollywood se valga del dominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propias pantallas al cine argentino”. Por otro lado, el Director español decide responder a la afirmación de Llosa con una senci­ lla pregunta, “¿Cómo se defendieron la Biblioteca y el Museo Nacional de Bagdad?” C u ltura para to d o s, p e ro ... ¿cóm o? Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a de ser criticado. Este alza la voz por “abrir las puertas y ventanas para que todos los productos culturales circulen libremente, por­ que la cultura de verdad no es nunca nacional, sino universal”. Pero continúa diciendo que, para que eso sea posible, el Gobierno debe “crear condiciones que estimulen el desarrollo y la creatividad cultural” y no subsidiar al arte. Cómo si fuera tan fácil crear la conciencia artística en naciones cuya cultura ha sido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketineras. A p re n d er del pasado Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, sea como colonias políti­ cas o económicas. Eso es suficiente ya, como para además sea colonia cultura!. Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casi sin dejar rastro, no se puede permitir otra masacre similar. No sólo porque en el presente, la identidad cultural, le da a un territorio su identidad como nación, sino porque en el futuro es ella quien contara la historia. ¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegen ahora sus bienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte quizá? Claro que se debe crear conciencia en ei pueblo y estimular, en lugares públicos, el desa­ rrollo y la creatividad artística. Pero para eso primero hay que generar una identidad cultural propia, y esto no puede lograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de cultura extranjera y muchas veces mercantil. Ya ilegara el momento en que haya libre circulación mundial de productos culturales, pero, como dijo Fernando Trueba, primero hay que impedir que la cultura se extinga.

5.1. Analice el texto monográfico que acaba de leer a la luz de los aspectos que observó en 4. respecto del texto de Atilio Borón: ¿encuentra adecuado el uso del léxico, de las normas sintácticas, ortográficas y de puntuación y de los recursos gráficos en esta monografía? 5.2. ¿Considera aceptable el orden para la exposición de las ideas que siguió el autor? 5.3. ¿Qué aspectos del estilo de este texto podrían mejorarse? 5.4. Y con respecto al rol del enunciador, ¿se adecúa al previsto por el género? Discuta estos aspectos con un compañero y sugieran correcciones al alumno. 6. A continuación reproducimos algunas de las correcciones que el docente hizo al alumno.

6.1. Primero, interprételas, ya que el docente hizo marcaciones previendo una devolu­ ción personal. 6.2 . Luego, compárelas con las que usted realizó con su compañero, ¿hay coincidencias?

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Nombre del aiumno: Gabriel Ortega Nro. de documento: 74.352.220 Comisión: 25 EXCEPCIÓN CULTURAL

Introducción La excepción cuíturai es una política púbiica establecida para prote* ger los bienes cuituraies de cada nación, y que estos no sean despeda­ concepto inadecuado/léxico zados por los productos vulgares y/o extranjeros. Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, Mario Vargas Liosa, “Razones contra ia excepción cultural” y “La cuitura ador­ midera”, opuestos ai dei Director del instituto Nacional de Cine Argenti­ no (1NCAA), Jorge Coscia, “El debate por ia excepción culturar’, y aSdel Director de cine español Fernando Trueba, “[Viva la excepción cultu­ rol enunciativo insuficiente ral!”, en este texto se expondrán argumentos para justificar que ÍSLprác=~~~ tica de esta política pública en América Latina es necesaria, para que ¿comillas? esta no pierda su identidad frente a las grandes industrias “artísticas”que quieren instalarse en esos países. Usar otros espacios para referencia bibliográfica. Una ojeada sobre los textos Presentación de autores insuficiente. ¿Por qué ellos En su texto “Razones contra la excepción cuíturai” Vargas Llosa ex­ hablan de este tema ? pone los dos argumentos en que los excepcionistas se basan para ar­ gumentar a favor de ella. Estos son: Que los bienes culturales son dis­ tintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igual modo, ya que sino ios primeros podrían ser reemplazados por produc­ tos vulgares, o incluso, hasta desaparecer; el otro establece queA los productos culturales deben recibir un trato especial por parte del Esta­ do, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos. Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mien­ tras que el segundo es sólo “una háb¡Mnyendüi¿4el-«scr^ tener su argumentación contra esta política púbiica tan “antidemocráti­ No queda claro quién dice ca” y “nacionalista”, que resucita al “despotismo iiustrado versión siglo cada cosa. XXL Por su parte, Coscia, en su texto se encarga de citar varios fragmenmuy informal tos del artículo de Llosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificultad,-^daii5ás__de dar sus razones, que son varias, en defensa de 1a ex­ hay que mostrar que los cepción cultural. argumentos de C. son Las culturas, ¿se protegen solas?

convincentes y no sóio declararlo. Falta distancia crítica

El escritor peruano ironiza con que “es preciso orientarlo íal público! en la buena dirección. imponiéndole ia buena elección”.-^¿.se pre-^ es mejor explicar más gunta quien se encargara de eso, si los burócratas o el paríame nto7Dis> ampliamente la postura de cultura! se defienden soías”, argumenta, y luego dice que* no es nece­ V.LL. sario que los funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean, las defiendan. irrupción repentina del Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que.-como advierte el enunciador y de un modo Director Coscia, hay países como ios Latinoamericanos que apesande demasiado informal-agresivo teneAuna fuerte y diversa identidad cultural, no tienen los medios eco­ para el género nómicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una política pública que ia proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada.-Y r ¡¿x¡co jmpr0Cj30 refiriénapse a la política púbiica de promoción y defensa dei cine nació- ---------------------sacar

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nal, Coscia agrega que* esta “no tiene como objetivo expuisar a Hoilywood de nuestras pantallas, sino^ impedir que Hollywood se valga del dominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propias pantallas al cine argentino". Por otro lado, el Director español decide responder a ia afirmación de Llosa con una sencilla pregunta, “;.Cómo se defendieron la Bibliote­ _____ ca v el Museo Nacional de Bagdad?”. ----- ---------- — _ Cultura para todos, pero... ¿cómo?

necesita más explicación para que el lector de la monografía entienda esta intervención

error grave Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a’déser criticado. Este alza la. voz por “abrir las puertas y ventanas para que todos los productos culturales circulen libremente, porque la cultura de verdad no ver verbos introductorios es nunca nacional, sino universal.” Pero continúa diciendo que, para que eso sea posible, eí Gobierno debe “crear condiciones que estimu­ Acentuación incorrecta. len el desarrollo y la creatividad cultural” y no subsidiar al arte. Cómo~sT fuera tan fáci! crear la conciencia artística en naciones cuva cultura ha Otra vez aparece un sido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketineras. argumento suyo con un estilo demasiado informal y cuando Aprender del pasado todavía no terminó de analizar el debate entre los Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, sea autores. como colonias políticas o económicas. Eso es suficiente ya, como para además sea colonia cultural. Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casi sin dejar rastro, no se puede permitir otra masacre similar. No sólo por­ que en el presente, la identidad cultural lo da a un territorio su identidad como nación, sino porque en el futuro es ella quien contara la historia. ¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegen ahora sus bienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte qui­ zá? Claro que se debe crear conciencia en el pueblo y estimular, en lu­ gares públicos, ei desarrollo y la creatividad artística. Pero para eso primero hay que generar una identidad cuitural propia, y esto no puede lograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de cultura ex­ tranjera y muchas veces mercantiS. Ya llegara el momento en que haya libre circulación mundial de pro­ ductos culturales, pero, como dijo Fernando Trueba, primero hay que impedir que ía cultura se extinga. Bien lograda la estructura. Sin embargo, sería necesario que atendiera a lo siguiente: en ningún momento se explica qué es ía excepción cultural y los argumentos que se dan de los autores están muy fragmentados, entrecortados. Hay que mejorar la construcción del enunciador exposiiivo-explicativo (requiere más presencia y despliegue) y adecuar al género la construcción del enunciador argumentativo. Falta bibliografía, Rever si el orden es el mejor. Puntuación, ortografía, uso de mayúsculas y comillas: revisar y corregir.

5. Sobre el diálogo académico La comunidad académica se caracteriza por ser un espacio de puesta en circulación de saberes ya adquiridos y de producción de nuevos conocimientos. Los profesores universita­ rios, además de difundir saberes ya elaborados y aceptados por la comunidad científica, reali­ zan investigaciones sobre problemas vinculados con sus disciplinas y áreas de interés, a tra­ vés de los cuales buscan hacer aportes al campo de la ciencia. Los resultados que alcanzan son evaluados en distintas instancias institucionales por sus pares.

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Esta comunidad valora especialmente la adquisición de conocimientos precisos que van realizando los alumnos a lo largo de su formación, sea respecto del pensamiento de un autor o de corrientes teóricas, estéticas, filosóficas, como también de saberes prácticos (cómo resolver los problemas que se le presentan al profesional). Pero, además, la comunidad académica forma a los estudiantes para que puedan ser ellos mismos, durante su formación y luego como profesionales, productores de nuevos conocimientos. Para ello se los estimula desde los prime­ ros años en el ejercicio de la búsqueda de información, en la identificación de núcleos proble­ máticos, en cómo plantear y participar de debates científicos, en la aplicación de métodos y en el análisis e interpretación de resultados, entre otros. Sea para exponer, para analizar un caso o para realizar una investigación, el universitario siempre necesita conocer lo que otros han dicho, planteado, propuesto sobre el tema con el que se dispone a trabajar. En este sentido, decimos que la comunidad entabla diálogos, no sólo en el acto de explicar o exponer algo a otros, sino con los autores que lee; sea porque de ellos toma definiciones, reflexiones, observaciones que lo ayudan a pensar un nuevo problema; sea por­ que señala puntos de diferencia o de ruptura.

MESA ROTATORIA

La que sigue es la ilustración de una “mesa de lectura rotatoria”,2 creada en 1588 por e! ingeniero italiano Agostino Rameili, al servicio del rey de Francia. El historiador Anthony Grafton (1998) señala que se trata de una época histórica en ia que el desarrollo de las ciudades, ¡as universidades y de una burguesía urbana instalaron el gusto por ia lectura de fuentes múltiples y e! contacto con los autores a tra­ vés de la lectura directa de sus obras com­ pletas, en detrimento de las prácticas que en los siglos anteriores frecuentaban la lec­ tura de uno o pocos textos (como fue el caso de la lectura de la Biblia en las comunidades religiosas) o la lectura de compendios, que ofrecían una selección de fragmentos de obras diversas de distintos autores, que so­ lían estar acompañados de un comentario que presentaba y orientaba Sos sentidos que debía atribuirse a esos fragmentos. Los hu­ manistas, los sabios renacentistas, busca­ ban llegar al texto sin intermediarios -desta­ ca Grafton-, anhelaban conversar con los clásicos directamente, sin la mediación de los comentarios medievales que según ellos distorsionaban los contenidos originales. Una serie de cambios acompañan, en ei siglo XVI, estos nuevos intereses de lectura: se editan obras sin comentarios y se crean condicio­ nes materiales tendientes a facilitar el estu­ dio, el contacto con textos múltiples y ia con­ versación, a través, por ejemplo, del amplia­ do de las salas de consulta de las bibliote­ cas o ia exposición pública de colecciones ' "" de libros. La mesa de lectura de Ramellí se inscribe en estos cambios.

2. La ilustración fue tomada de Alberto Manguel (1998:161).

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Actividad 1 . En el texto de Atilio Borón son identificables huellas de su diálogo con otros autores para pensar los problemas actuales de la universidad en América Latina.

1.1. ¿Cuáles son esas huellas? Indique al menos dos y observe cómo están introducidas en el texto (inicio o final de la oración y tipo de datos que aportan) 1 .2 . ¿Cuál es el fin por el que Borón recurre a otros autores en su texto? La llam ada de referencia bibliográfica El discurso académico está fuertemente marcado por la referencia al discurso del otro. Bajo su forma más condensada, la referencia al discurso del otro se mani­ fiesta a través del procedimiento especializado denominado “llamada de referen­ cia bibliográfica”. Es un procedimiento convencional, suficiente para caracterizar el estilo académico, aunque hay variantes según la disciplina. La convención gráfica de la llamada de referencia bibliográfica está codificada, en su modo más extendido, bajo la forma (autor, año) o (autor, año: pp.). Están presentes en todos los corpus académicos, y varían poco en función de la lengua. (Lucas, 2004: 59) 2. Uno de los aspectos complejos para resolver en un escrito es cómo dar cuenta del diálogo mantenido con autores varios, es decir, cómo dar cuenta de las lecturas que hemos hecho para pensar un tema. ¿Dónde y cómo introducir las citas? ¿Qué citar de otro texto? El escrito monográfico que vimos revela este tipo de dificultades. Localice una de esas difi­ cultades y sugiera su corrección. 3. Identifique en el texto de Atilio Borón el significado de las comillas que utiliza. El significado de las comillas Según Jacqueline Authier (1980:127-142), las comillas son una señal de distan­ cia entre el enunciador y aquello que está encomillado, y pueden: 1 ) Enmarcar un discurso citado'. Él me dijo: “Ya llego”. 2) Mostrar un uso reflexivo del lenguaje (cuando el lenguaje habla de sí mismo): La palabra “silla” tiene dos sílabas.

En ambos casos, se usan las comillas para convertir las palabras entrecomilla­ das en un objeto que se muestra al receptor. Hay una distancia del enunciador que las exhibe, como si tuviera un objeto en sus manos que muestra para que los otros vean. 3) Mostrar aspectos de la heterogeneidad del discurso, tanto en lo formal como en el punto de vista. Por ejemplo, se entrecomillan: 3.1) Palabras extranjeras, técnicas o neologismos". El “biopoder”no tiene límites de aplicación.

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3.2) Palabras apropiadas para el receptor pero no para el locutor, el locutor las emplea para tener lo que Authier llama una "actitud condescendiente” ha­ cia el receptor. Por ejemplo, en una publicidad de productos de belleza: La piel, en especial si es seca o fina, “tira”y “se marea”por nada. En este dis­ curso de cierta apariencia científica, las comillas significan que el locutor sabe que esos términos son usados por el receptor en su vida cotidiana y por eso los utiliza aunque marca con el encomillado que no son los que él usaría si no le estuviera hablando a ese receptor. 3.3) Palabras con un significado aproximado al que se quiere transmitir. Es el caso de metáforas: Dijo eso y fue como una “bomba”. 3.4) Palabras de las que el locutor busca distanciarse porque él tiene otro punto de vista y por lo tanto no usaría esa expresión: El “nerviosismo tradicional” de las mujeres está allí para hacer confortable la idea de que estamos siem­ pre en el límite del equilibrio. 4) Enfatizar la palabra o expresión encomillada. Por ejemplo, en una propaganda política: Lo que importa es “su" opinión. El significado de énfasis puede darse también a través del uso de mayúsculas o del uso de letra itálica.

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4. Escriba un texto de aproximadamente dos carillas en el que proponga una comparación entre la mesa de lectura rotatoria y el hipertexto que permite crear internet. Señale simi­ litudes y diferencias entre ambos en cuanto al interés que en una época y otra mueven a los lectores al diálogo con otros textos y en cuanto a los límites y posibilidades, materiales e intelectuales, que cada uno de estos medios ofrece. Hipertexto Hipertexto, expresión acuñada por Theodor H. Nelson en los años 60, se refiere a ún tipo de texto electrónico, una tecnología informática radicalmente nueva y, al mismo tiempo, un modo de edición. Como él mismo lo explica: “Con «hipertexto», me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y qiie se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario”. El hipertexto implica un texto compuesto de fragmentos de texto y los nexos electrónicos que los conectan entre sí. La expresión hipermedia simplemente ex­ tiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, anima­ ción y otras formas de información. Puesto que el hipertexto, al poder conectar un pasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonido tan fácilmente como a otro fragmento verbal, expande la noción de texto más allá de lo meramen­ te verbal, no haré la distinción entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues, me referiré a un medio informático que relaciona información tanto verbal como no verbal. Los nexos electrónicos pueden unir textos “externos” a una obra (como un comentario de esta realizado por otro autor) o partes internas de una obra. Así crean un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial. (Landow, 1995:15-16)

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5. Utilice esa comparación como introducción de uno de los siguientes géneros, que deberá escribir en su totalidad. Elija una de las siguientes opciones: a) una carta destinada a solicitar más fondos públicos para abastecer de computadoras la biblioteca de una escue­ la, o b) un artículo de opinión para una revista sobre educación en el que se advierta sobre los riesgos de toparse con información no fiable en internet.

6. El proceso de escritura Desde la psicología cognitiva se sostiene que la escritura es un proceso cognitivo a través del cual el escritor va realizando distintas operaciones intelectuales orientadas hacia un fin. En una investigación ya clásica, los investigadores estadounidenses John Hayes y Linda Flo­ wers (1996) identifican tres momentos en el proceso de redacción: la planificación del escrito, el momento que llamaron “traducción” o puesta en texto, y la revisión. Ellos destacan que estos tres momentos no tienen por qué darse en ese orden, ya que en escritores expertos, con mucho entrenamiento en la escritura de un tipo de texto, la planificación y la puesta en texto puede ocurrir casi en forma simultánea. Un ejemplo de este caso puede ser el redactor de un diario o de una agencia noticiosa, que todos los días debe escribir, con cierta rapidez, textos del mismo género: crónicas periodísticas, en el primer caso, y cables, en el segundo. Los escritores menos expertos, con menos experiencia en la escritura del género a resolver, necesitan planificar su escrito. En la planificación, el escritor va construyendo una represen­ tación del escrito que debe producir. Por un lado, recupera información de su memoria sobre los rasgos que caracterizan al género que debe escribir y sobre tópicos del tema en cuestión, y, por otro lado, despliega una serie de actividades: busca información, va ordenando sus ideas, toma decisiones en cuanto al orden en que va a exponerlas y en cuanto al modo en que va a presentar su escrito. Los escritores con cierta experiencia, en esta etapa, leen otros textos del mismo género para observar cómo están escritos y también toman decisiones en cuanto a las citas o referencias que han de intercalar en sus trabajos. Algunos escritores planifican sus escritos tomando notas y realizando esquemas en los que van estableciendo relaciones entre ideas y entre partes del texto. Otros se toman tiempo para pensar y hacerse de los materiales con los que deben contar (citas, fechas, referencias, por ejemplo) y encaran redacciones, frag­ mentarias o completas, que consideran borradores o primeras versiones. Lo más frecuente es que quien escribe produzca uno o varios “pre-textos”, es decir, textos previos al definitivo. Reescritura Para algunos autores, escribir es desencadenar un proceso de interacción entre dos roles que lleva a cabo la misma persona: escribir y leer. La lectura del propio escrito en curso tiene, al menos, tres dimensiones posibles para el escritor: a) la inmediata, que observa la sintaxis y la ortografía; b) la global, que puede abarcar una centena de páginas, y c) la selectiva, que parte de un recuerdo que el escritor conserva de su pi'opia ejecución mezclado con un recuerdo (¿preciso?, ¿confuso?) de lo que pretendía lograr. De modo que la escritura no es unidireccional: no avanza progresivamente del comienzo al fin del escrito. Y, por ello, se considera que escri­ bir es reescribir. En la reescritura es común que el escritor elimine elementos o agregue pala­ bras, frases o partes. Algunos agregados se resuelven sin necesidad de transfor­ mar mucho el escrito, con paréntesis o guiones. Pero, en otros casos, hace falta modificar la sintaxis o el plan de exposición.

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El momento de la traducción o puesta en texto es el proceso a través del cual se va concre­ tando la redacción del escrito, contemplando ya su adecuación al género y a las normas sintác­ ticas y ortográficas requeridas. Es una etapa en la que el escritor debe tomar decisiones en la elección del léxico que considera más apropiado para expresar una idea y más adecuado al estilo que busca para su escrito; es también el momento en que se arman las oraciones, se define la separación en párrafos, en partes y subpartes, y por lo tanto, títulos y subtítulos, entre otros. Es decir, es un momento en que el escritor atiende a una serie de cuestiones formales de la resolución de su escrito, tanto locales (sintaxis, léxico, ortografía, puntuación, por ejemplo) como globales (orden expositivo, control de que no haya contradicciones internas ni referencias confusas, entre otros). El proceso de revisión es aquel en el que el escritor vuelve sobre su escrito para observar hasta qué punto se adecúa a la situación comunicativa en la que está previsto que participe. Es el momento en que se revisan y corrigen, también, cuestiones locales y globales, por lo que, muchas veces, da pie a un nuevo proceso de escritura. Para algunos, tanto los momentos de puesta en texto -sobre todo cuando la planificación se ha volcado directamente en una primera versión redactada- como la revisión son procesos en los que el escritor prioriza como objetivo “trabajar” la prosa: cambiar una palabra por otra que estima más adecuada; eliminar palabras, oraciones o hasta párrafos completos que en un principio se pensó que podían estar; se puede decidir alterar el orden de exposición; ampliar un párrafo para desplegar una idea; se revisan concordancias verbales, pronominales, entre otras. El conocimiento de estos subprocesos involucrados en el proceso de redacción nos permite trabajar en forma más consciente cada uno de ellos, de modo de tener herramientas y ejercer cierto control en cuanto a cómo llevar adelante una tarea de escritura. El tipo de escritos que circulan en la comunidad académica se caracteriza por ser de una determinada extensión (ensayos, monografías, ponencias a congresos, artículos de revistas, etc.), además de ser textos razonados, orientados a fundamentar posturas sobre un tema o problema, por lo que se trata siempre de textos planificados y revisados, de modo de adecuar­ se a las pautas que predominan en la comunicación escrita en esta esfera.

LA GÉNESIS TEXTUAL. EL CASO DE DON SEGUNDO SOMBRA Se llama crítica genética a la disciplina que estudia el proceso de escritura de una obra publicada, para io cual analiza el conjunto de documentos escritos que corresponden a las diferentes fases de trabajo que han conducido al escritor desde la génesis del proyecto a la forma impresa de la obra, y que constituyen la huella visible de un proceso creativo. Se la suele definir como el estudio de la prehistoria de los textos literarios, que busca descifrar, analizar e interpretar esos materiales que preceden a la publicación de una obra presuntamente “termi­ nada”. Esos materiales incluyen guiones, bosquejos, esquematizaciones, los borradores pre­ vios a ia versión final y las pruebas de imprenta, en las que ios escritores habitualmente siguen corrigiendo sus escritos. [...] En las tachaduras y agregados pueden verse las soluciones por las que ha optado el escritor y ios sentidos que estas imprimen o refuerzan en la obra. Por ejemplo, el proceso textual de Don Segundo Sombra abarcó un largo y sinuoso itinera­ rio de casi siete años (desde fines de 1919 hasta comienzos de 1926), El conjunto de materia­ les del proceso de escritura que se conservan nos ha permitido observar la producción de sentido de una obra que pretendió instaurar un mito nacional y revela los mecanismos de ese proceso mitificador. En la reelaboración que hace en la versión fina!, Ricardo Güiraldes desdi­ buja las referencias espacio-temporales que remitían al mundo real y estiliza los materiales recopilados (elimina expresiones groseras y rasgos impúdicos, se evita que matices negativos

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empañen la visión idealizada de las faenas rurales, se soslaya la problemática socioeconómi­ ca), entre otras. [...] Las correcciones a la “Dedicatoria" muestran este proceso de producción de sentido. En una primera versión decía: A Don Segundo. A la memoria de ios finados: Nicasio Cano, José Hernández. A los domadores y reseros. Al gaucho que llevo en mí, sacramente, como la custodia ¡leva la hostia. Posteriormente, en las pruebas de imprenta hizo enmiendas. Algunas subrayan vínculos afectivos: “A Ud., Don Segundo” o “A mis amigos domadores y reseros”, Y enfatizó la dimen­ sión simbólica de la obra ensanchando el campo de los destinatarios. Antes del cierre se intercala: A los paisanos de mis pagos. A los que no conozco y están en el alma de este libro. Así, va tomando forma la intención de transformar la historia en mito {un auténtico “mito nacional”, el del “gaucho interior”). (Elida Lois, Génesis de escritura y estudios culturales, Bue­ nos Aires, Edicial, 2001, pp. 1-4, 144, 162-163)

Actividad Muchos escritores, en particular de textos literarios, han hecho referencia al modo en que llevan a cabo el proceso de escribir. Todos manifiestan procedimientos diversos: algunos nece­ sitan escribir en soledad y silencio, otros prefieren instalarse en un bar; algunos se fijan hora­ rios y plazos muy estrictos que sostienen a lo largo del tiempo; otros alternan encierros para escribir con temporadas en que no escriben, etc. Pero casi todos confiesan que les resulta muy difícil dejar de autocorregirse; siempre piensan sus escritos como borradores que pueden se­ guir mejorándose o transformándose. 1. Lea los siguientes textos con la entrevista al escritor argentino Abelardo Castillo (texto 1) y con el fragmento del texto del escritor estadounidense Norman Mailer (texto 2). TEXTO 1 ENTREVISTA A ABELARDO CASTILLO Por María Esther Gillo [...] -Usted dijo en una entrevista: “Al modelo ideal no se llega nunca”. Entonces imaginé el encarnizamiento de un escritor que persigue el cuento que imaginó. Aun después de publica­ do, criticado, leído. Y también pensé en esos escritores que dicen: “Después que termino el cuento, o la novela, ya no me pertenece”. -Sí, es verdad. Yo nunca siento que lo hecho está terminado. Y no creo que la corrección pertenezca a la retórica. A lo que trivialmente llamamos literatura. Paul Valéry tocó este tema de la corrección. Él decía que se trataba de algo que uno hacía en uno mismo, llevado por la pasión de acercarse a un modelo ideal al que nunca se llegará. Esto pertenece menos a la literatura que a una zona metafísico-poética. “Es un acto ético, más que estético”, decía Valéry.

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En definitiva se trata de aproximar ese originas todavía indeciso, que está entre el ser y el no ser, al modelo ideal que uno tiene en la cabeza mucho antes de sentarse a escribir. -S i eso es así, ¿cómo se decide el escritor a entregar su trabajo al editor? ¿Cuándo? Abelardo Castillo cierra los ojos como si una montaña de pesadumbre se hubiera abatido sobre su cabeza. -Sólo por cansancio, hay un momento en que no se puede más -dice, transformando su pesar en carcajada-. Ay, ay, finalmente llega un día en que se pone todo en una carpeta y se lleva al editor. -Lo cual no quiere decir que todo acabó. -No, claro que no. Se trata de algo que sólo acaba con la muerte, perdón por lo teatral de la frase. Borges tiene una corrección que es ilustrativa. En la primera versión de un poema decía: “Y fue por este río con trazas de quillango que vinieron las naos a fundarme la patria”. Y luego de hecha la corrección: “Y fue por este río de sueñera y de barro que vinieron las proas a fundarme la patria". -Esta versión es más fuerte. -No sólo más fuerte. Quillango es una especie de poncho indio, bastante alejado de noso­ tros. -Cambia algo metafórico por algo muy real: “sueñera y barro”. -Además “naos” es una palabra griega muy retórica, que a nosotros nos hace pensar en La i liada. -Proas es mucho más corpórea. -Uno puede ver a las naves que, cortando el agua, se dirigen hacia la tierra donde se levantará la ciudad. Cambios así no se hacen sólo para embellecer el texto, sino para darle el sentido que uno quiere que tenga. (En Brecha, Montevideo, 5 de diciembre de 1996)

TEXTO 2 NORMAN MAILER Y SU PROCESO DE ESCRITURA Steven Marcus: -¿Puede decir algo sobré sus métodos de trabajo? Norman Mailer: -Varían en cada libro. Escribí Los desnudos y los muertos con máquina de escribir. Acostumbraba a escribir cuatro días a la semana: lunes, martes, jueves y viernes. S.M.: -¿A horas definidas? N.M.: -Sí, horas muy definidas. Me levantaba a las 8 u 8.30 y empezaba a trabajar a las 10. Y trabajaba hasta las 12.30; después almorzaba, y volvía al trabajo a eso de las 14.30 o 15.00 y trabajaba dos horas más. Por ¡a tarde, por lo común, necesitaba una lata de cerveza para impulsarme. Pero escribía cinco horas al día. Y escribía mucho. El promedio que trataba de mantener era de siete páginas mecanografiadas al día, veintiocho páginas a la semana. El primer borrador me llevó siete meses; el segundo borrador, que era en realidad sólo la mitad de un borrador, me llevó cuatro meses. La parte sobre el pelotón fue bien al principio, pero el teniente y el general del primer borrador eran personajes acartonados. Si hubiese sido publi­ cado en ese momento, el libro habría sido considerado una novela de guerra interesante con algunas buenas escenas, nada más. El segundo borrador fue la ventaja. Cummlngs y Hearn estaban terminados en el segundo borrador. Si te fijas en el libro, puedes ver que el estilo cambia, que las partes sobre Cummings y Hearn están escritas en una vena un poco más desarrollada. Menos enérgica pero más articulada. Y puedes ver algo del giro que después tomó mi escritura en las escenas entre Cummings y Hearn. [...] Cuando empecé a escribir esta novela pensé que podía ser una buena idea tener un capítulo preliminar o dos para dar a los lectores ¡a oportunidad de conocer a mis personajes antes de que salieran en patrulla. Pero a los seis meses y cuatrocientas páginas me fastidió por el largo tiempo que me estaba llevando llegar a mi patrulla. S.M.: -¿Guarda notas o Ileva un diario? ¿Cuál es su material preparatorio? N.M.: -Eso varía. Para Los desnudos y los muertos tensa un archivo lleno de notas y un largo dossier sobre cada hombre. Muchos de estos detalles nunca llegaron a la novela, pero el conocimiento agregado me hizo sentir más cómodo con cada personaje. Tenía incluso gráficos que mostraban qué personaje todavía no había tenido escenas con otros personajes. Para un

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libro que parece espontáneo en su superficie, Los desnudos y ios muertos fue escrito mecáni­ camente. Estudié ingeniería en Harvard, y supongo que era ei libro de un joven ingeniero. La escritura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones. (Norman Maiier, Un arte espectral. Reflexiones sobre la escritura, Buenos Aires, Emecé, 2008, pp. 59-60)

2. ¿Qué tipo de cambios realizó Borges en su escrito? ¿Cómo los evalúa usted? ¿Por qué razón, en su opinión, los cambios que hizo Borges a su poema produjeron en Gilio la sen­ sación de que era una versión “más fuerte”? 3. Y Mailer ¿qué tipo de transformaciones produjo de un borrador a otro de la misma obra? 3.1. ¿Cómo interpreta las últimas frases del fragmento: “era el libro de un joven ingenie­ ro. La estructura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones”? 3.2. ¿Qué tipo de “trabajo con la prosa” podría mejorar ese aspecto? 4. Debata con su grupo de compañeros o con la clase qué conclusiones pueden sacarse -teniendo en cuenta la palabra de los escritores vistos y la propia experiencia- acerca de la relación entre los borradores de un texto y la versión final de un escrito. 5. Escriba la primera versión de un texto en el que relate una situación que sea cómica o dramática. 5.1. Désela, luego, a su compañero para que la revise y realice correcciones. 5.2. Discuta con su compañero los cambios que este imprimió al escrito, y escriba una segunda versión del texto. 5.3. Evalúe si puede ser la definitiva o si necesita seguir trabajándola. 6. El sitio web Fílmica reúne blogs de distintas personas, entre ellas Jacinta. En su blog Jacintario, encontramos este texto, fechado el 5 de octubre de 2006: NOVELA POR ENTREGAS: DEL FOLLETÍN AL BLOG Uno de mis entusiasmos personales cuando supe ia existencia de algo llamado “blog”, aparte de mi natural afición por los diarios personales, era ia posibilidad que elio ofrecía para nosotros los escritores. Mi imaginación había supuesto que los escritores tomarían el recurso deí blog con gran alegría y que compartirían de todo: desde los pormenores de su oficio litera­ rio hasta algunas primicias y novedades. Ló que me ilusionaba era la posibilidad de conocer la intimidad dei oficio de otros escritores, o de leer por ejemplo un diario de escritura que, en tiempo real, fuera el paralelo a la escritura de algún libro que luego se vería publicada en papel o, ¿por qué no?, en ei mismo blog. Por eso me pareció muy buena la noticia de que Alessandro Baricco, el escritor italiano autor de Seda y Tierras de cristal, está escribiendo en línea una novela cuyos capítulos está publicando en un blog del periódico italiano Repubblica. La novela se llama I Barbariy va por el capítulo 27. La ¡dea de estar recibiendo capítulos de una novela "en construcción” por medio de un biog me recuerda a los tiempos de antaño, cuando se leían novelas por entregas en los periódicos, novelas que se escribían sobre la marcha, y su extensión variaba según el éxito que tenían ante el público. Era una novela en vías de producción. También existía el folletín, que era una sección del periódico donde se publicaba por partes una noveia escrita de antemano en su totalidad. La idea surgió en París en el siglo XIX, cuando ¡os editores de periódicos, ingeniando maneras de aumentar sus ventas y de dar a conocer a nuevos escritores, se aventuraron a

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publicar historias que quedaran en capítulo para que la gente se viera obligada a comprar el siguiente número. Si las novelas eran buenas, las venías se disparaban. Entre algunos de los autores que publicaron novelas por entregas se cuentan a Honoré de Balzac, Émile Zolá, Alfred de Musset, Francois René de Chateaubriand, Arthur Conan Doyle y Charles Dickens. Sin embargo, se considera que el esplendor del folletín se dio con Alejandro Dumas y la publicación de novelas como Los Tres Mosqueteros y El Conde de Montecristo. En tierras centroamericanas, Sergio Ramírez utilizó la modalidad del folletín en los años 80 para publicar semanalmente un capítulo de Castigo divino, lo cual culminó con su publicación en forma de libro. Los capítulos fueron publicados en el suplemento cultural de El Nuevo Diario. La historia de ía novela, que tiene lugar en los años 30 en la ciudad de León, Nicaragua, se prestaba para este tipo de aventura. Ahora, en estos tiempos de internet, ía ¡dea del blog como recurso de publicación o como pretexto para escribir ficciones ya no parece extraña ni lejana, aunque me parece que son pocos los escritores que gustan de publicar avances de sus novelas o compartir sus impresio­ nes de escritura. Y sin embargo, habiendo dicho eso, no sé si dado ei caso, cuando emprenda la escritura de alguna próxima novela, me atreva a compartir en línea avances de la misma o entradas de mi diario de escritura, un recurso que he llevado paralelo a la redacción de mis últimos cuatro trabajos, como una manera de poner en orden mis pensamientos y mis preocupaciones en cuanto a lo que estoy escribiendo. Esos diarios han sido en realidad el reconocimiento del reto que impone algún proyecto, un recuento de las páginas escritas, el capítulo en ei que voy, cosas que tengo que investigar, proyecciones de lo que debo revisar y mejorar luego, pero sobre todo, un minucioso inventario de angustias literarias... de poco interés o comprensión para alguien que no tenga acceso a la lectura de las páginas que se escriben, supongo. Jacinta a las 03:48 PM C o m entarios Saludos Comparto contigo el entusiasmo por los folletines y tas posibilidades de comunicación que nos posibilitan las nuevas tecnologías. Eso de ver cómo va creciendo una novela, eso de poder mirar por una rendija el santo oficio artesanal de parir una historia, creo que no tiene precio. En cuanto terminé otras cosillas que tenía entre manos, me lancé a la piscina, abrí un blog sin casi conocimientos, y me puse con Los Amigos de PeterPan. Es casi un suicidio, es expo­ nerse a! público sin corregir, sin meter tijera, sin poder reescribir con una visión de conjunto,.. Pero ahí está la gracia. Un saludo. Robert | 30 de Octubre de 2007 - 01:51 AM Gracias Robert, en realidad es una aventura publicar una novela a medida que va saliendo, que es como dar a conocer un primer borrador, pero en fin, es una aventura interesante. Salu­ dos también. Jacinta 130 de Octubre de 2007 - 04:10 PM (En http://www.filmica.com/jacintaescudos/archivos/004617.html Fecha de consulta: 14 de octubre de 2008)

6.1. ¿Qué es un blog? Busque información y, teniendo en cuenta además el texto que acaba de leer, caracterícelo. 6.2. ¿Qué es un diario de escritura? Establezca sus rasgos a partir de lo que sostiene Jacinta en el texto y de lo que usted pueda averiguar al respecto. 6.3. ¿Cómo está incidiendo internet en la comunicación entre escritor y lector? ¿Qué con­ clusiones podemos sacar al respecto? 6.4. Jacinta transmite información sobre las novelas por entregas y sobre los folletines, en su texto. Sin embargo no cita bibliografía, no sabemos cómo obtuvo ese conoci­ miento. Relacione este rasgo con el género al que pertenece el texto.

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7. Usted deberá escribir un trabajo monográfico de alrededor de dos carillas, titulado “Nove­ las por entregas: del folletín al blog”. Para ello, siga las siguientes pautas: ® Busque bibliografía, que pueda citar en una monografía, sobre las novelas por entregas, los folletines y las novelas en blogs (puede incluir información proveniente de los cuadros de este capítulo). ® En internet va a encontrar capítulos de algunas famosas novelas por entregas y novelas por entregas en blogs. Le recomendamos la lectura de algunos de ellos para que se familia­ rice con los géneros e, incluso, pueda eventualmente recurrir a ellos para realizar alguna cita. * Tenga en cuenta el texto de Beatriz Sarlo sobre las novelas semanales en la Argentina de los años 20, que vimos al comienzo de este capítulo. « Su escrito debe adecuarse a las características del género monografía. Organícelo en las cuatro partes que se explican en el siguiente cuadro: Pautas para la escritura de un trabajo monográfico En general, los trabajos monográficos constan de las siguientes cuatro partes: 1) Introducción: presente el tema que va a abordar, indique qué resulta llamativo o interesante para ser estudiado en él, presente a los autores, o a algunos de ellos, en los que se basó para obtener la información que maneja. 2) Desarrollo: explique las características de cada uno de los géneros, su desarro­ llo histórico, y compárelos. Le recomendamos destinar uno o más párrafos a un género, luego, otros al género con el que siga su exposición (no olvide citar a los autores que siga), para finalmente ubicar la comparación en los párrafos fina­ les de esta parte. Planifique qué es lo que va a comparar entre estos géneros; le damos algunas pistas: ¿qué ocurre con el escritor de la novela por entregas del siglo pasado y de los blogs?, ¿quiénes son?, ¿qué objetivos siguen?, ¿qué versión de sus escritos hacen pública?; ¿quiénes son los lectores?, ¿qué buscarán en esa lectura?; ¿qué ocurre con el editor en uno y otro caso?, ¿qué características tienen los escritos? 3) Conclusiones: saque conclusiones acerca de cómo incide el desarrollo tecnológi­ co y la aparición de nuevos medios de comunicación (diarios, revistas, internet) en las prácticas y en los procesos de lectura y escritura. 4) Bibliografía: arme un listado alfabético con la bibliografía que consultó y citó en su trabajo. Indague cuáles son las normas académicas para armar este lis­ tado. • Escriba una primera versión para discutir con sus compañeros y su docente en el aula. Atienda las observaciones que le hagan y reescriba el texto.

C a p ít u lo 2

Funciones y soportes de los géneros: el discurso epistolar

1. Introducción La práctica epistolar conforma un sistema de comunicación que se realiza a través de la escritura entre personas que se encuentran distantes, ausente la que escribe de la que lee. Pero esta definición que gira en torno únicamente del uso comunicacional de la carta no da cuenta del carácter complejo del discurso epistolar. Como se trata de una interlocución que se establece a través de la escritura, podemos encontrar en él usos poéticos en la construcción discursiva que van más allá de la mera comunicación; o usos documentales, es decir, un ánimo de dejar sentada la existencia de esa comunicación; o también el político, a través de construc­ ciones retóricas cuyo fin no es sólo el de comunicar sino también el de persuadir al otro en una carta personal o a muchos en una carta abierta y divulgada; o también el literario, presente en la novela epistolar. La correspondencia establece un diálogo mediado entre personas que no están presentes en el mismo tiempo en igual lugar. Por eso se describe a la práctica epistolar como un tipo de comunicación diferida: el momento de enunciación (escritura) es previo al momento de recep­ ción (lectura), distinto al que puede darse en los tipos de comunicación instantánea (la conver­ sación en la calle, el diálogo telefónico, el intercambio de información a través del código morse, los usos más extendidos del chat). Esta ausencia de las personas y este diferimiento espacio-temporal condiciona al propio texto (la carta), requiriendo necesariamente ciertos anclajes cotextuales de los deícticos que expliciten a los sujetos (remitente-destinatario), el momento y el lugar de enunciación. En este capítulo tomaremos el discurso epistolar como caso para, a través de este, en pri­ mer lugar, dar cuenta de cuestiones ligadas a la enunciación y a los géneros. También explora­ remos las funciones del lenguaje a partir de la carta de amor, la construcción del mensaje en la carta falsa, lo referencial en la carta postuma y el problema de la censura (este tema será particularmente tratado en el capítulo 4) en las cartas de guerra y de prisión. Por último, abordaremos otros usos de la epistolaridad a través de la carta abierta, los manuales de co­ rrespondencia, la edición de epistolarios de personajes públicos y la carta como instrumento del relato literario.

2. Enunciación y deixís Cuando el texto de una carta dice “hoy”, ¿a qué día se refiere?, ¿y cuándo dice “yo” o “vos”?, ¿y cuando dice “aquí”? Estas tres palabras (yo, hoy, aquí) constituyen un tipo de unidades lingüísticas muy particulares llamadas “deícticos”. Para su decodificación, estos deícticos re­ quieren tener en cuenta cuestiones constitutivas de la situación de comunicación. Para poder entender a quién se refiere ese yo o ese vos, es necesario saber el papel que desempeñan los actantes del enunciado en el proceso de enunciación; para comprender hoy o aquí, se debe [35]

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saber la situación espacio-temporal del enunciador y, eventualmente, del enunciatario (Kerbrat-Orecchioni, 1986b: 48). En las cartas que se pueden encontrar de las últimas décadas, lo habitual es hallar en el encabezado la indicación del lugar de enunciación (ciudad de remisión, el acá del enunciador) y el momento de enunciación (fecha, el hoy del enunciador): por ejemplo, Buenos Aires, 2 de junio de 1968; también, en forma apelativa, la identidad del enunciatario, es decir, a quien el mensaje está destinado, en muchos casos acompañado por una valoración (Querido Juan), Y en el pie de la carta, clausurando el mensaje, la identidad del enunciador a manera de firma (José) que sirve para evidenciar al remitente pero también para rubricar la responsabilidad de sus dichos. Asimismo, la identidad de enunciador y enunciatario, así como también los rasgos espacio-temporales, se explicitan en el sobre que contiene al papel, como un aparato paraepistolar (datos de emisor y receptor con sus correspondientes direcciones postales, éstampi'lla, sello postal, iconografía del sobre, etcétera). La puesta en escena discursiva Siempre que producimos un enunciado, sea este oral o escrito, asumimos una posición determinada. En algunos casos, nos mostramos afables e íntimos; en otros, la imagen que transmitimos es más bien la de un experto, distanciado e, incluso, desapasionado y frío. Aveces nos comprometemos de manera clara con aquello que escribimos o decimos; otras veces, debemos optar por suprimir de un enunciado las marcas que indiquen un compromiso afectivo o valorativo demasiado evidente. Estos distintos posicionamientos del sujeto que produce un enunciado suelen estar regulados por los diferentes géneros discursivos. No es la misma posición la que un hablante asume al redactar un examen parcial, al dictar una conferencia o al escribir una carta o un mensaje electrónico ia un familiar o un amigo. En el primer caso, el hablante produce el enunciado en tanto alumno que debe dar cuen­ ta de su conocimiento sobre una determinada materia, con la formalidad y el rigor que ello supone; en el segundo, lo hace en tanto especialista en alguna de las áreas de conocimiento, que debe mostrar soltura y solidez formativa; en el tercero, lo hace en tanto amigo o en tanto familiar del receptor (por ejemplo, en tanto herma­ no o en tanto primo), que manifiesta elementos que tienen que ver con lo afectivo. Son diferentes “máscaras”, para usar una expresión metafórica, que pueden ser adoptadas por los hablantes. Al mismo tiempo, cada vez que se produce un enunciado, aquel que enuncia se construye una cierta imagen o representación de aquel o aquellos que lo leerán o lo escucharán. En el caso del parcial, se enuncia fundamentalmente para el profesor; en el caso de la conferencia, se habla centralmente para un público de individuos que, en teoría, tienen algún tipo de interés peculiar en el tema que el conferencian­ te aborda. Lo dicho implica que hay que distinguir entre lo que se denomina “emisor empí­ rico”, el sujeto de carne y hueso, que tiene una serie de características físicas y psicológicas, y la representación del emisor que todo enunciado plantea, a la que denominamos “enunciador”. Asimismo, debemos distinguir entre el receptor empí­ rico, real (el o los sujetos concretos que leen o escuchan un enunciado), por un lado, y lo que denominamos “enunciatario” (o “destinatario”), es decir la presentación que el enunciado plantea del receptor, por el otro. En el caso de la conferencia, por ejemplo, los receptores empíricos son cada uno de los sujetos que están presentes en el momento en que el conferencista produce su enunciado. El enunciatario, en cambio, es una instancia más abstracta, que puede pensarse como una idea de un

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individuo medio con ciertos intereses particulares por los aspectos que la conferen­ cia aborda. Un manual de una determinada disciplina, por ejemplo un manual de historia argentina de quinto año, se planteará seguramente como enunciatario la representación de un estudiante argentino medio en el último año de sus estudios secundarios, que posee ya un determinado bagaje de información, ciertas costum­ bres, ciertos intereses e inquietudes. En cambio, cada uno de los lectores del ma­ nual, tenga las características que tenga, será, en el momento en que lo lea, el receptor del mismo. La carta es, de alguna manera, la repre­ sentación de un diálogo de forma escrita en­ [De Franz Kafka a Milena] tre ausentes como si estuvieran presentes. La historia de la carta acompañó, de al­ Te envío la carta como si al hacerlo gún modo, la extensa historia de la escritu­ pudiera tenerte especialmente cerca de ra. Porque de esta revolucionaria invención mí. (Franz Kafka, Cartas a Milena, Bue­ nos Aires, De la Flor, 1974, p. 80) que permitió fijar la palabra en un soporte externo perdurable -la arcilla, el papiro, el papel, la pantalla-, devino la posibilidad de extender la comunicación a territorios leja­ nos, fuera del alcance inmediato de la voz. [De Mélanie y Lorenzo a su madre, Ingrid Es que, como dice la investigadora Nora Betancourí, mientras ella permanecía se­ Bouvet (2006:33), “cuando no es posible esta cuestrada en la selva colombiana] relación directa y prevalece la no presencia de los individuos, la escritura pasa a con­ Durante todos estos años, te busca­ vertirse en el instrumento más poderoso mos en todas partes, en nuestros recuer­ para retener el tiempo que pasa y superar dos, en nuestras luchas. Durante todos el espacio que no se alcanza”. estos años, buscamos desesperadamen­ La carta tuvo sus comienzos rudimenta­ te comunicarnos contigo y saberte viva. Y rios, para sofisticarse a partir de la tecnifide pronto, ahí estabas. Tan próxima, tan cerca de nosotros. Leyendo tu carta, en­ cación de los procesos. Pero esta tecnificacontramos tu voz. (ingrid Betancourt etai, ción tuvo que ver, fundamentalmente, no Cartas a mamá desde el infierno, Buenos con la carta en sí sino con el aparato de in­ Aires, Grijalbo, 2008, p. 55) termediación, es decir, el correo (aquello que sucede entre la mano que escribe y los ojos que leen). La carta como elemento autóno­ mo sufrió las mismas contingencias que la escritura, pero fue lo que media entre la escritura y la lectura lo que se movió a expensas de las mayores vicisitudes técnicas: de la tracción a sangre a la máquina, de los barcos a los aviones, del buzón a la transmisión electrónica. Los rasgos más paradigmáticos del correo electrónico son la separación espaciotemporal entre el emisor y el receptor y el carácter privado de la comunicación. Otros rasgos se encuentran en una fase de evolución, bien hacia el polo escrito del continuum, como la tendencia a la exteriorización personal o la libertad para escri­ bir a cualquiera, o hacia el polo oral, como la reducción cada vez mayor del tiempo de espera entre la emisión de un mensaje y la recepción de una respuesta, llegán­ dose al extremo de que a veces casi parece tratarse más de una conversación elec­ trónica que de una carta electrónica. Esta puede ser una de las razones por la que se espera la respuesta del destinatario de un mensaje electrónico. (Yus, 2001:157)

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Cada transformación tuvo como objetivos fundamentales dos elementos: uno, la restricción cada vez mayor del diferimiento: que entre la enunciación y la lectura existiera cada vez menos tiempo, que el momento de emisión fuera cada vez más idéntico al tiempo de lá recep­ ción; y otro, en el nivel de la eficacia del mensaje: que la carta llegue a su destinatario de forma indemne. Relacionado con esta última cuestión, como ya veremos más adelante en este capítulo, muchos cambios se produjeron en los estamentos burocráticos -leyes nacionales, normas internas, etc.- y fundamentaron su razón de ser en otro carácter radical de la episto­ laridad: el secreto. Los usos del escrito, en sus variaciones, resultan decisivos a la hora de com­ prender de qué manera las comunidades o los individuos construyen representa­ ciones de ese mundo que es el suyo y otorgan significaciones plurales, contrasta­ das, a sus percepciones y experiencias. En el marco de una historia cultural defini­ da como el espacio donde se articulan las prácticas y las representaciones, el gesto epistolar es un gesto privilegiado. Libre y codificada, íntima y pública, inscripta en la tensión entre el secreto y la sociabilidad, la carta, mejor que cualquier otra expresión, asocia el lazo social y la subjetividad. Cada grupo vive y formula a su modo este equilibrio problemático entre los otros y el yo íntimo. Reconocer las diversas maneras de interactuar permite sin dudas comprender mejor aquello que permite que una comunidad exista, al compartir los mismos usos, las mismas nor­ mas, los mismos sueños. (Chartíer, 1991: 9)

3. Los límites del género Una de las maneras de definir la epistolaridad es por contraposición con la conversación oral. El mensaje emitido, al tratarse de un texto escrito, permite cierto distanciamiento. El mensaje epistolar es plausible de dedicación, pensar lo que se va a decir, aunque se imposte cierta naturalidad. También permite la elección del momento oportuno de ser emitido (ser echado en el buzón, la presión del botón de envío en la computadora). Y, por supuesto, aquel al que le llega puede seleccionar el mejor momento para dedicar a su lectura. Pero existen dos cuestiones más ligadas a la epistolaridad que la determinan y diferencian del diálogo oral. una, que el mensaje es producido sin interrupciones; y, otra, que aquello dicho queda registra­ do como documento: como dice la frase bíblica, lo escrito, escrito está. Pero aun así, la vastedad de usos epistolares (desde una pequeñísima esquela entre amigos que se informan sobre determinada nimiedad hasta extensas y complejas cartas abiertas que denuncian hechos sociales, desde cartas de amantes que se declaran fidelidad eterna hasta documentos burocráticos que dan cuenta de citaciones judiciales) hace difícil definir demasia­ das regularidades más allá de las esbozadas. Esta necesidad de determinar regularidades en los usos del discurso se basa en la posibilidad de arribo a lo que podríamos llamar “género epistolar”. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxico, fraseológicos y gramaticales de la len­ gua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos men-

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cionados -e l contenido tem ático, el estilo y la com posición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo se­ mejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enun­ ciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativam ente estables de enunciados, a los que denomina­ mos géneros discursivos. (Bajtín, 1977: 248; cursivas del original y negritas nues­ tras) Mijaíl Bajtín propone la existencia de tipos relativamente estables de enunciados a los que , llama géneros discursivos. Sobre estos, realiza una primera gran distinción: los géneros pri­ marios, que son más simples y compuestos en condiciones de la comunicación discursiva in­ mediata (aquí incluye a la carta); y los géneros secundarios, más complejos, surgidos en condi­ ciones, de la comunicación cultural más compleja (novelas, investigaciones científicas, textos periodísticos). Una de las propiedades fundamentales de los géneros secundarios es que tie­ nen la capacidad de absorber a los géneros primarios (por ejemplo, una novela que se cuenta a partir de cartas). La gran heterogeneidad de usos que se le da a la carta no permite delimitar, en una medida justa, los contenidos, las estructuras y los estilos del llamado género epistolar. Pero sí podemos dar cuenta de que, en todos los casos, se trata de un tipo de enunciado que lleva las marcas del diferimiento (fecha y lugar de enunciación, nombre de quien firma y a quien la carta se diri­ ge), una primera persona que suscribe, el remitente, y una segunda persona, el destinatario de la carta. “La mezcla es la carta, la epístola, que no es un género sino todos los géneros, la literatura misma”, afirma el filósofo francés Jacques Derrida (1986: 36).

Los peores años fueron ios primeros, cuando lo nombraron escribiente de la Dirección General, que parecía un oficio inventado sobre medida para él. Lotario Thugut, antiguo maes­ tro de música dei tío León XII, fue el que ie aconsejó a este que nombrara al sobrino en un empleo'de escribir, porque era un consumidor incansable de literatura a! por mayor, aunque no tanto de la buena como de la peor. El tío León XII no le hizo caso a ia precisión sobre la mala clase de las lecturas del sobrino, pues también de él decía Lotario Thugut que había sido su peor alumno de canto, y sin embargo hacía llorar hasta las lápidas de ios cementerios. En todo caso, el alemán tuvo razón en lo que menos había pensado, y era que Florentino Ariza escribía cualquier cosa con tanta.pasión, que hasta los documentos oficiales parecían de amor. Los manifiestos de embarque le salían rimados por mucho que se esforzara en evitarlo, y las cartas comerciales de rutina tenían un aliento lírico que les restaba autoridad. El tío en persona se le apareció un día en la oficina con un paquete de correspondencia que no había tenido el vaior de firmar como suya, y le dio la última oportunidad de salvar el alma. -S i no eres capaz de escribir una carta comercial te vas a recoger ia basura del muelle -le dijo. Florentino Ariza aceptó el desafío. Hizo un esfuerzo supremo por aprender la simpleza terrestre de la prosa mercantil, imitando modelos de archivos notariales con tanta aplicación como antes lo hacía con los poetas de moda. Era esa la época en que pasaba sus horas libres en el Portal de ios Escribanos, ayudando a los enamorados ¡mpiumes a escribir sus esquelas perfumadas, para descargar el corazón de tantas palabras de amor que se le quedaban sin usar en los informes de aduana. Pero al cabo de seis meses, por muchas vueltas que le daba, no había logrado torcerle e! cuello a su cisne empedernido. Así que cuando el tío León XII lo reprendió por segunda vez, él se dio por vencido, pero con una cierta altanería.

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-Lo único que me interesa es ei amor -dijo. -Lo malo -le dijo ei tío- es que sin navegación fluvial no hay amor. (Gabriel García Már­ quez, Ei amor en los tiempos de cólera, Barcelona, Círculo de Lectores, 1988, pp. 173-174}

Actividad 1 . Lea con atención la siguiente carta incluida en una novela de la escritora brasileña Ana María Machado (De carta en carta, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 25-28; adap-( tación): Espero que al recibo de la presente te encuentres bien de salud. Por aquí, todos bien, a Dios gracias. Teresa se quemó con una cazuela la semana pasada y Tónico se tropezó con una piedra, pero no fue nada grave. El que anda muy cansado soy yo, como te has dado cuenta, y yo que pensaba que ni te fijabas en mí... Hay veces que me entran ganas de parar, tumbarme y no levantarme nunca más. O, por lo menos, echarme una siestecita en una hamaca después de comer. Pero con este calor eso no me iba a sentar bien tampoco. Si pudiese seguir tu consejo e irme al invierno me iba a venir estupendamente. Pero me parece que todos los inviernos están muy lejos y el viaje cuesta muy caro. De cualquier modo, agradezco que te acuerdes.

2. ¿Qué encabezado y firma incluiría en esta carta? Justifique su respuesta a partir del texto. 3. Escriba un texto descriptivo (retrato) del remitente de esta carta (el que usted sugirió en 2). 4. Si esta carta fuera el reverso de una tarjeta postal, ¿qué imagen adecuada propondría? Ilustre a partir de una composición original o de una imagen que halle en revistas, fotos propias o internet. 5. Intente reescribir esta carta a partir del siguiente encabezado y pie, y luego observe cuá­ les son los efectos que genera: Sr. director José Pérez: /////// Saluda atte., Lic. Juan Fernández

4. La mediación dei correo Mucho antes de la invención de las comunicaciones instantáneas como el telégrafo y el teléfono, la teleconferencia y el chat, la correspondencia escrita era el mecanismo por excelen­ cia de transmisión de mensajes complejos desde un punto a otro de la geografía; sólo se reque­ ría de un canal que se extendiera desde quien escribía hasta quien leía, es decir, de un sistema que permitiera que ese objeto (la carta) que contenía el mensaje (el texto) se trasladara desde

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el lugar donde se encontraba el emisor hasta el lugar donde se encontraba el receptor. A este mecanismo, luego institucionalizado desde el Estado y desde emprendimientos privados, se lo llamó “correo”. Correo: (Del cat. correu, y este del fr. ant. corlieu, de corir, correr, y lieu, lugar). 1. m. Servicio público que tiene por objeto el transporte de la correspondencia oficial y privada. U. t. en pl, con el mismo significado que en sing. 2. m. Persona que tiene por oficio llevar y traer la correspondencia de un lugar a otro. 3. m. Vapor, coche, tren, etc., que lleva correspondencia. 4. m. Conjunto de cartas o pliegos de cualquier clase que se despachan o reci­ ben. Martín está leyendo el correo 5. m. germ. Ladrón que va a dar aviso de algo. 6. m. pl. Edificio donde se recibe y entrega la correspondencia. (Diccionario de la lengua española, Madrid, Real Academia Española, 2001, 22a ed.) Una de las metáforas privilegiadas de los usos epistolares tiene que ver con la idea de puente: algo que, sorteando un obstáculo, une dos geografías. La historia de la corresponden­ cia tiene un capítulo fundamental en los usos familiares o amistosos que posibilitaron la su­ pervivencia de un vínculo a pesar de la distancia. Los grandes traslados poblacionales dados por la emigración e inmigración ^claves en la constitución social de nuestra nación-, por ejemplo, otorgaron un protagonismo estelar a los usos del correo. La carta parecía acortar distancias.

Actividad 1. Lea con atención el siguiente texto: Juan y José sentados contra eí muro del frontón hacían planes mientras reponían fuerzas. Dudaban entre ir a la escuela o al río a pescar, cuatro cangrejos para la merienda. Nadie jamás vio amigos más unidos que esos dos que a un tiempo descubrieron el fuego dei licor, el brillo del dinero, el automóvil, el cine y la mujer. Tibio era el sol, ancha la mar y el mundo aún por estrenar. A Juan y a José se Ies acabó pronto la niñez segada con la mies, pisada por los bueyes.

Y mientras José tomaba los caminos de fa mar el otro le despidió desde el muelle. Del que se fue llegaron cartas con olor a ron cargadas de promesas que Juan leía mientras ponían la mesa y releía sin prisa en el café. Caña dulce, mamey colorao, verde ia paima, blanca la garza, con un ojo abierto, en Sa charca, vigila el caimán. ¿Cómo puedes conformarte, Juan con un solo cielo si hay toda una América del otro lado del mar? José viajó de las Antillas a ia Cruz del Sur, Huaquero en Fundación, buhonero en la Puna, cafisho en un quilombo flotante en el Paraná, y con los años liego a hacer fortuna. Juan se quedó . trabajando la tierra y se casó con su novia de siempre. Después ios años discurrieron mansamente... Frío en invierno y en verano calor. Tibio era ei sol los días que llegaban cartas de José. Juan y José volvieron a encontrarse en el frontón medio siglo después, y como si tal cosa Juan preguntó: “¿A cuál le vas... azul o colorao...?" y respondió el indiano: “Al que vaya a esa moza... Qué cosas, Juan, tanto rodar y estamos otra vez en donde lo dejamos..." “Pero a ti, Pepe, que te quiten lo bailado... Y gracias, Pepe, por llevarme a bailar.” Caña dulce, mamey colorao. Tú cabalgabas y yo iba a ia grupa en ias largas tardes junto a la estufa del viejo café.

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Con las alas de tus cartas, José, atravesé todos los cielos de América contigo, ¡amigo! (Joan Manuel Serrat, “Juan y José”, en Utopía, Barcelona, Ariola, 1992)

2. Escriba una de las cartas que José le escribió a Juan y la respuesta de Juan a José. 3. Relea el texto y explique las siguien­ tes metáforas: “Y gracias, Pepe, por llevarme a bailar” y “Con las alas de tus cartas, José, / atravesé todos los cielos de América”. 4. Liste y busque información sobre los lugares geográficos referidos en el texto. Luego, cree (o reproduzca) una estampilla de alguno de esos lugares.

[De Federico García Lorca a su familia] Yo quiero marcharme a Granada unos días para volver en seguida, pues tengo que recoger cosas en Granada. Espero qUe me deis noticias de Conchita y me tendréis al corriente en todo lo que pase. Así espero que lo haréis pues yo tengo gran impaciencia por todas las noticias. Es­ pero que me escribáis pronto. Recibid cariñosos abrazos de vuestro hijo Federico

Además de la cuestión meramente in­ formativa, es decir, lo que el mensaje dice, la carta realiza un acto que tiene que ver con lo que las teorías lingüísticas deno­ (Federico García Lorca, Cartas¡ 1930minan acto performativo o realizativo. 1936, Barcelona, RBA, 1999, p. 12) Esto significa, en palabras del filósofo británico John L. Austin, que la ejecución de la frase es la ejecución de una acción: como ejemplo sencillo, el hecho de enviar, un mensaje de feliz cumpleaños tiene más que ver con la acción de saludar que con el conteni­ do propiamente dicho del sintagma “feliz cumpleaños”. En la ausencia, la carta parece ser la prueba de que el vínculo, a pesar de la distancia, continúa vivo. Por esa misma razón es muy habitual encontrar al final de una carta el pedido de que sea respondida, sin importar tanto qué, sino que exista la correspondencia.

5. Funciones del lenguaje: las cartas de amor Mucho más intensa es esta idea de la carta como acto cuando se la liga a la carta de amor. La necesidad de respuesta se explícita en este caso más bien como orden o como súplica. ¿Qué puede ocurrir con el enamorado si una carta de amor no es respondida? En su libro Esce­ nas de la vida amorosa, Roland Barthes (1998) refiere a ello diciendo que “como deseo, la car­ ta de amor espera su respuesta; obliga implí­ citamente al otro a responder, a falta de lo cual su imagen se altera, se vuelve otra” (52). El vínculo amoroso a la distancia se mani­ fiesta de esta manera: si se realiza el acto de decir “te amo” es porque de hecho se ama; exa-

[De la escritora George Sand a su enamorado poeta Alfred Musset] Adiós, adiós, hijito querido. ¡Escrí­ beme pronto, te 1o supiicol ¡Oh, cómo desearía saberte en París y saberte bien de salud! Recuerda que me has prometido cuidarte. Adiós, Alfredo mío, ama a tu George. (Citada por Teodoro Gómez Cordero, comp., Hojas de oto­ ño, Barcelona, Océano, 2001, p. 21; nuestro subrayado)

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gerada por la ausencia y la distancia, la carta se transforma en la prueba fehaciente de la continuidad de ese amor. Y si no hay respuesta, el equilibrio necesario se rompe: si no hay carta, no hay correspondencia amorosa. En un epistolario ficcional, novela de la escritora mexicana Elena Poniatowska, su perso­ naje Quiela1 le escribe una carta tras otra a su amado Diego Rivera sin conseguir una mínima palabra de respuesta. El m uralista mexicano, ya vuelto desde París a su tierra, parece ser que se había olvida­ Podría seguir escribiendo indefinidamente, do de ella. La carta no respondida, y pero como tienes poco tiempo para desperdi­ más tratándose de una carta de amor, ciar, tal vez esta carta vaya resultando dema­ provoca un alboroto de las emociones siado larga. Es inútil que me escribas, sin em­ que esta narración literaria explota. La bargo deberías hacerlo. Sobre todo, contésta­ me esta carta que será la última con la que te intriga está puesta en la pregunta: ¿le importune, en la forma que creas conveniente responderá su carta? pero en toutes iettres. No necesitas darme mu­ La carta amorosa parece restringir chas explicaciones, unas cuantas palabras se­ la función .“informativa” del lenguaje rán suficientes, un cable, la cosa es que me di­ para aproximarse más a la función “fágas. Para terminar te abraza con afecto tica” (como aquel que pregunta por te­ Quiela léfono: “¿Me escuchás?”): la palabra sirve, más bien, para comprobar si el (Elena Poniatowska, Querido Diego, te abra­ canal está abierto, si la corresponden­ za Quiela, México, Era, 1991, p. 71) cia, en un sentido literal, sigue siendo posible. Una esquematización de las funciones del lenguaje exige un repaso conciso de los factores que constituyen todo hecho discursivo -cualquier acto de comunica­ ción verbal. El DESTIN ADOR manda un MENSAJE al DESTINATARIO. Para que sea operante, el MENSAJE requiere un CONTEXTO de referencia (un “refe­ rente”) que el destinatario pueda captar, ya verbal, ya susceptible de verbalización; un CÓDIGO del todo, o en parte cuando menos, común a destinador y desti­ natario (o, en otras palabras, al codificador y al decodificador del mensaje); y, por fin, un CONTACTO, un canal físico y una conexión psicológica entre el destinador y el destinatario, que permite tanto al uno como al otro establecer y mantener una comunicación. Todos estos factores indisolublemente implicados en toda comuni­ cación verbal, podrían ser esquematizados así: CONTEXTO DESTINADOR

MENSAJE CONTACTO

DESTINATARIO CÓDIGO

Cada uno de estos seis factores determina una función diferente del lenguaje. Aunque distingamos una función diferente del lenguaje, sin embargo nos sería

1. Quiela es el sobrenombre de la pintora rusa Angélica Beloff, esposa de Diego Rivera durante diez años cuando este se hallaba en París.

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difícil hallar mensajes verbales que satisficieran una única función. La estructura verbal de un mensaje depende, primariamente, de la función predominante. Pero incluso si una ordenación hacia el referente, una orientación hacia el CONTEXTO -en una palabra, la llamada función REFERENCIAL, “denotativa”, “cognosciti­ va”- es el hilo conductor de varios mensajes, el lingüista atento no puede menos que tomar en cuenta la integración accesoria de las demás funciones en tales men­ sajes. La llamada función EMOTIVA o “expresiva”, centrada en el DESTINADOR, apunta a una expresión directa de la actitud del hablante ante aquello de lo que está hablando. La orientación hacia el DESTINATARIO, la función CONATIVA, halla su más pura expresión gramatical en el vocativo y el imperativo. Hay mensajes que sirven sobre todo para establecer, prorrogar o interrumpir la comunicación, para cerciorarse de que el canal de comunicación funciona, para llamar la atención del interlocutor o confirmar si su atención se mantiene. Esta orientación hacia el CONTACTO o función FÁTICA, puede patentizarse a través de un intercambio profuso de fórmulas ritualizadas, en diálogos enteros, con el simple objeto de prolongar la comunicación. Cuando el destinatario y/o destinador quieren confirmar que están usando el mismo código, el discurso se centra en el CÓDIGO: entonces realiza una función METALINGÜÍSTICA. “No acabo de entender, ¿qué quieres decir?”, pregunta el destinatario, por ejemplo. La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la función POÉTICA del lenguaje. La función poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante, determinante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo subsidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía. (Jakobson, 1975: 352-358; adaptación)

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Lo que la carta amorosa declama es el mismo amor, sin mucho para decir más que eso: la reiteración del “te quiero” se vuelve un asunto en sí mismo, una prueba. Por esa misma reite­ ración es necesario provocar cada vez más el extrañamiento del mensaje, volverlo artificioso, poético.

[De Juan Rulfo a Clara] Desde que te conozco, hay un eco en cada rama que repite tu nombre; en ias ramas altas, lejanas; en las ramas que están junto a nosotros, se oye. Se oye como si despertáramos de un sueño en el alba. Se respira en ias hojas, se mueve como se mueven las gotas del agua. Ciara: corazón, rosa, amor... Junto a tu nombre ei dolor es cosa extraña. Es una cosa que nos mira y se va, como se va la sangre de una herida; como se va la muerte de la vida. Y la vida se iiena con tu nombre: Clara, claridad esclarecida. (Juan Ruifo, Aire de las colinas, Buenos Aires, Sudamericana, 2000, p. 23)

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Actividad 1. Investigue sobre publicaciones (en papel o digital) de cartas de escritores, además de las ya citadas, que hayan dejado testimonio personal de sus historias de amor. 2. Ponga en común, al menos, una de estas car­ tas halladas. Presente, además, una breve bio­ grafía de cada uno de los interlocutores (remi­ tente-destinatario) y una breve descripción de la situación histórica y geográfica desde donde se envía la carta. 3. Escriba un relato en el que narre el momento de lectura de la carta que usted presentó. Sumado a este carácter fático y poético, la carta amorosa se carga también de valor fetichista, un culto al propio objeto que se trasladó de una geo­ grafía a la otra, que fue palpado por el ser amado y llega a las manos del amador como si fuera, eso mismo, la persona amada: la espesura del papel, el sobre perfumado, el sentido dibujo, la lágrima que se derrama, el pétalo de una flor.

[De Leopoldo Lugones a su joven amante “Aglaura”] Y no seas mala. Mandame aunque sea un hilito que hayas tenido atado a tus tobillos. Yo lo anudaré. Ven mi vida, mi amor. A beber mi sangre que se derrama. (Citado por Alejandra Zina y Gui­ llermo Korn, comps., En primera persona. Correspondencia argen­ tina en dos siglos, Buenos Aires, Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, 2003, p. 27)

6. La escritura como artificio La carta, al tratarse de un tipo de diálogo en ausencia, atravesada por las condiciones de producción y lectura de un texto escrito, permite una razonada construcción artificiosa de la reali­ dad que se pretende comunicar. Es decir, tiene en­ Diablos... Tener que pensar, tre sus potencialidades la emisión de cierto discur­ ahora, al cabo de tantos, tantísi­ so pensado y elaborado en ausencia del interlocu­ mos años, que en el fondo fuimos tor, enunciado sin ninguna interrupción ni repre­ mejores por carta. (Alfredo Brygunta inmediata ni comprobación del contexto de ce Echenique, La amigdalitis de Tarzán, Santiago de Chile, Alfa­ enunciación. A partir de esto podemos pensar que guara, 1999, p. 13) se aproxima a un tipo de construcción discursiva más literaturizada que un simple diálogo. El caso es que la carta oculta ese estatuto y aparenta cier­ ta naturalidad. Este es un elemento central de la escritura epistolar, y pone en tensión la categoría de verdad que liga la palabra con el hecho, lo que se dice con lo que se es. Lo que sucede con la carta es que siempre es posible que se trate de una carta falsa. Porque por carta no sólo se hace de cuenta que se está en presencia cuando en realidad se está en ausencia, sino que la ficción de la presencia puede ser también una doble ficción: que cabal­ mente las cosas sean de otra manera de lo que se dice, aun diciendo “soy este” en realidad soy otro. Ese otro puede ser un sujeto meramente imaginario (por ejemplo, en el juego del amigo invisible), o ese otro puede encarnar retóricamente a un sujeto real que simplemente no es quien escribe (por ejemplo, Juan dice que es Pedro). En la novela Extraño y pálido fulgor de Héctor Tizón se plantea, de alguna manera, esto último. El hombre, viajante de comercio, encuentra una carta olvidada en un libro en la mesa de luz de un pequeño hotel y decide responderla.

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Comenzó a leer pero enseguida buscó el final. Estaba firmada “Abigaíi”. Volvió entonces al principio. Era una carta de amor, una carta apasionada de una mujer que estaba sola. La carta era como la señal de un náufrago o el llanto de un huérfano. La leyó una y otra vez, observó el dorso del sobre donde estaba escrito “Abigaíi Martínez” y el número de una casilla de correo. Después buscó su botellín de bolsillo, bebió de un par de tragos casi todo el contenido. Fue al baño y se dio una ducha, el agua aún estaba fría; regresó a la cama y volvió a leer aquella carta. La caligrafía era pareja y dibujada como la de una maestra de escuela, y la tinta era azul. É! jamás había recibido -tampoco había escrito; en realidad, sí había escrito pero jamás había enviado- una carta de amor, puesto que todas sus relaciones amorosas habían sido verbales, de palabras dichas y calladas. Releyó una vez más: ¿pero qué he hecho yo, qué he hecho de mal? ¿En qué me he equivocado? En todo caso, no merezco tu silencio, la falta de respuesta a mis cuatro últimas cartas... ¡Por favor, Juan!... Ei sobre estaba dirigido a “Juan Fernández”. Leyó la carta una vez más y ie llamó la atención algo en lo cual no había reparado antes, un párrafo en ¡a mitad de ia página: Me dices en la última de tus cartas cómo seré yo, que no te lo imaginas del todo. ¿Acaso no te bastaron mis dos fotografías? ¿Dudas tal vez de que sean mías? Esto sería una locura ya que, como me has dicho, muy pronto nos conoceremos, cuando hayas resuelto tus problemas, ¿y cómo te explicaría entonces no ser yo misma la de las fotos? Además soy yo la desdichada pues sólo tengo de ti tus palabras escritas y el tono de tu voz por teléfono, ya que hasta ahora no has cumplido con enviarme ni una fotografía como lo he hecho yo. Pensó en ella: debía de ser una mujer joven, seguramente; con nombre y apellido pero no discernía su rostro ni su cuerpo. Trató de imaginar en los últimos momentos de la noche y el amanecer. Apenas aclaró, con la débil luz de la mañana, decidió escribirle, firmar con el nombre del otro y darle como dirección el hotel del próximo pueblo en su gira de negocios. De pronto se sintió animado, ya no pequeño o invisible. Sintió que alguna razón tendría el sol para salir y el viento para mecer suavemente las ramas de los árboles, y sintió, también, que el viajero tiene más posibilidades de encontrar a Dios que el hombre sedentario. (Héctor Tizón, Extraño y pálido fulgor, Buenos Aires, Alfaguara, 1999; pp. 86-87)

Actividad 1. Escriba la carta que el protagonista de la novela de Tizón le escribe a Abigaíi haciéndose pasar por Juan Fernández, en la que responde a la carta que ella le envió. En la misma deberá justificar el porqué de la falta de respuesta a tiempo de sus cartas anteriores. 2. Escriba una carta amistosa en donde se hace pasar por un compañero. Es importante que quien potencialmente la reciba reconozca rasgos particulares en la escritura del firmante (caligrafía, señas particulares, competencias comunes, etcétera).

7. Lo referencia! en la carta postuma El problema de la verdad en la carta parece enfatizarse cuando se trata de un tipo de carta: la de la última confesión. Esta, en realidad, se vale de uno de los mecanismos privilegiados de la epistolaridad: como el destinatario del mensaje no está presente en el momento de enuncia­ ción, el mensaje y el acto postrero no pueden ser interrumpidos.

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[De Virginia Woolf a su marido Leonard] Querido: Estoy segura de que me vuelvo loca de nuevo. Creo que no puedo pasar por otra de esas espantosas temporadas. Esta vez no voy a recuperarme. Empiezo a oír voces y no puedo concentrarme. Así que estoy haciendo ¡o que me parece mejor. Me has dado la mayor felicidad posible. Has sido en todos los aspectos todo lo que se puede ser. No creo que dos personas puedan haber sido más felices hasta que esta terrible enfermedad apareció. No puedo luchar más. Sé que estoy destrozando tu vida, que sin mí podrías trabajar. Y sé que lo harás. Verás que ni siquiera puedo escribir esto adecuadamente. No puedo ¡eer. Lo que quiero decir es que te debo toda la felicidad de mi vida. Has sido totalmente paciente conmigo e increíblemente bueno. Quiero decirte que. Todo el mundo lo sabe. Si alguien pudiera haberme salvado, habrías sido tú. No me queda nada excepto la certeza de tu bondad. No puedo seguir destrozando tu vida por más tiempo. No creo que dos personas pudieran haber sido más felices de lo que lo hemos sido nosotros. V. (Citado por Michei Cunningham, Las horas, Buenos Aires, Norma, 2003, p. 15)2

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Como tipo, la carta del suicida supone la justificación para con el otro (el ser más querido, por ejemplo) de ese acto extremo. También, para dar cuenta a los estamentos judiciales de que se trata de un acto voluntario y que no implica la intervención de ningún tercero en esta acción final (en muchos casos, el juez la estima como prueba fundamental de que la muerte no se corresponde con un crimen sino con un suicidio). En la carta del suicida aparece la necesi­ dad explicitada de que se crea lo que se está diciendo, restringiendo el carácter artificioso y falseable de la escritura epistolar.

Sólo a ti quiero hablarte, decírtelo todo por primera vez; debes conocer toda mi vida, que ha sido siempre tuya y de la que nada has sabido jamás. Pero este secreto mío debe­ rás conocerlo sólo después de mi muerte, cuando ya no necesites contestarme, cuando esto que sacude mis miembros, este escalofrío, signifique realmente el fin. Si he de conti­ nuar viviendo haré pedazos esta carta y continuaré callando, como he callado siempre. Cuando la tengas en tus manos será una muerta la que te cuente su vida, su vida, que fue tuya desde su primera hasta su última hora. No debes temer mis palabras; una muerta no quiere ya nada: ni amor, ni compasión, ni consuelo. Sólo deseo algo de ti, y es que creas todo lo que mi dolor, que en ti se refugia, te dice. Créeme todo; sólo ese es mi ruego; no se miente a la hora de la muerte de un hijo único. (Stefan Zweig, Carta de una mujer descono­ cida, Santiago de Chile, Andrés Bello, 1990, p. 11)

2. De esta novela se realizó una adaptación cinematográfica dirigida por Stephen Daldry {Estados Unidos, 2002). El papel de Virginia Woolf fue interpretado por la actriz australiana Nicole Kidman. El film narra todo el proceso : de escritura de esta carta.

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La carta permite que el suicida pase del dicho al hecho sin intervenciones externas ante su íntima y extrema decisión. La fijación de la escritura permite que la palabra sobreviva a la muerte y que el destinatario reciba el mensaje una vez que el que escribió no pueda ya leer, es decir, no pueda ser correspondido. Y, de esa manera, también quiere dar a conocer la justifica­ ción de tal acto privado. Pero tan frágil es el pacto implícito de verdad epistolar que, aun a un paso del precipicio, necesita reafirmar que la verdad de la carta se corresponde con la verdad de la vida.

8, La comunicación cercenada Como dijimos, la distancia es definitoria para que una carta tenga razón de ser enunciada. Y para el logro exitoso de la comunicación epistolar-que el mensaje llegue íntegro del emisor al receptor-, se necesita de tecnología externa: el correo. En todos los casos, eso trae ciertos riesgos. Tanto que los aparatos jurídicos de los Estados modernos necesitaron legislar sobre el respeto a la intimidad de esos mensajes a los que el diferimiento y la ausencia podrían hacer funcionar como instancias cruciales para la violación, la censura, el extravío o la mera intro­ misión entre los interlocutores, consignando en sus leyes fundamentales cuestiones que tie­ nen que ver con la inviolabilidad de la correspondencia. La Constitución Argentina, en el artículo 18, dice, entre otras cosas: “El domicilio es inviolable, como también la corresponden­ cia epistolar y los papeles privados”. Al tratar las condiciones de ausencia y diferimiento, la carta del preso, del secuestrado, del exiliado y del recluta son tipos donde tales condiciones se extreman. Esa ausencia y esa dis­ tancia son irreductibles, el límite que separa el espacio entre uno y otro es infranqueable. Es la carta, entonces, la única herramienta que permite saltar las barreras que separan a los cuerpos que se quieren comunicar. Y es la única en tanto y en cuanto el propio sistema prevé que esto ocurra porque existen mecanismos de operación externa en ese tiempo que se sucede entre el que escribió y el que leerá. Justamente en ese tiempo se interpone la censura. En la guerra de las islas Malvinas, por ejemplo, se escribieron una inmensa cantidad de cartas. Desde los territorios de origen -el continente" partieron cartas a los seres queridos ausentes para dar cuenta, a simple vista, de cómo quedaron las cosas, del afecto que se tiene por ellos, de las noticias del mundo que dejaron, del deseo de que les cuenten cómo andaba por allá la vida. Uno de los reclutados para el enfrentamiento bélico fue Guillermo, que hacía por ese entonces el servicio militar en La Plata. A Guillermo le llegaron muchas cartas de amigos y familiares a través del correo oficial.3Todas ellas-exhiben en el sobre un inmenso sello que dice, en mayúsculas y recuadrado: “CENSURA NAVAL ARGENTINA”. Se trata, a diferencia de la grande, la que se ejerce sobre los libros (como veremos en el capítulo 4), el cine, las agencias de noticias, la radio y la televisión, de una censura artesanal, íntima, que surte efectos cortos: en el soldado, en su familiar, en su amigo. La censura, en estas cartas, se materializa de una manera muy precaria: con una tachadu­ ra sobre la porción de mensaje que no debe leerse. El enunciador, en estos contextos, reconoce que su mensaje deberá atravesar el filtro cen­ sor que cercena o lo interrumpe y prevé, entonces, un doble enunciatario: el explícitamente marcado (Querido Juan) y también el censor. Es a partir de ese enunciatario como se seleccio­ na lo dicho y lo no dicho, lo conveniente y lo inconveniente.

3. La totalidad de las mismas, en su versión digital, se pueden consultar en el sitio del Centro de Documentación Epistolar (www.cartas.org.ar). En esta transcripción, la ortografía fue normalizada.

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Bs. As. 26 de abril 1982 Querido Willie: Me alegró recibir tu carta, ciertamente me sorprendió muchísimo ya que no tenía noticias tuyas hacía mucho tiempo. Espero que Sas cosas no estén tan mal, y que vos la estés pasando tan bien como dice tu carta.

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Tu carta llegó después del ataque en ias Georgias y vos la escribiste antes, así que... no importa. Willie, espero que no estés enojado por lo que pasó, aunque si lo estuvieses estarías en todo tu derecho; pero te pido disculpas, realmente fue una estupidez de mi parte no habértelo aclarado yo misma. Espero que vuelvas pronto, así tenemos una charla y aclaramos todo aunque sea un poco tarde. ¡Ah! Con respecto a los saludos de Marcela te aclaro que me es imposible dárselos, ya que estamos peleadas desde hace más de dos semanas (cuando vuelvas te cuento). Con referencia al frío, mi colegio mandó un toco de chocolates, galletitas, caramelos y alguna q’ otra cosa para que coman (espero que estén orgullosos y agradecidos a mi colegio). Bueno Willie espero que sigas bien y recibir pronto noticias tuyas. Un beso y suerte Silvia PD: Ni en el sur dejás Sas D.R.F. (que ¡imbécil!) (¡me embolé!) (http://www.cartas.org.ar/ cartas/verdad/wilIy/ver-wil-s¡l-26-Q4-82.htm. Fecha de consulta: 25 de junio de 2008)

[De George Jackson, militante en contra del racismo, preso] Domingo 18 de abril de 1965 Querido padre: ¿Te llegó mi carta de! 11 de abril, del domingo pasado? Temo que no te ha llegado pues en ella aclaraba de manera muy directa algunos asuntos importantes. Lo hice pensando en que si pasaba tendrías conocimiento de los singulares hechos que parecen precipitarse sobre mí, amenazadores y malignos, desde todas ¡as direcciones a la vez. La información te habrá llegado en forma tan completa como lo permite el espacio de una sola página, o no tendrás ningún dato, si ellos han mandado la carta de vuelta o ia han destruido. A pesar de todo, era lógico que corriera el riesgo pues me interesaba tenerte a! tanto. Una vez metido en estos problemas, me parece mejor relatarlos e intentar salir de ellos. En esta situación, tú sabes, no se me permite ser crítico, ni tampoco se supone que intente transmitir lo que pasa aquí, así que por favor, acusa recibo de mis cartas. Tuyas, tengo apenas las que escribiste el 1 y el 2 de abril. ¿Has enviado alguna otra? (George Jackson, Soledadbrother. Cartas de prisión, Barce­ lona, Monte Ávila, 1971, p. 95)

La censura se hace posible en la carta y no en otros sistemas instantáneos de comunicación interpersonal -por ejemplo, la comunicación telefónica o el chat-, donde la estructura técnica permite sólo la observación o la escucha, pero no la transformación porque, básicamente, no hay tiempo para operar. En muchos casos, como vimos en la guerra de Malvinas, la censura a la correspondencia se hace evidente con el objetivo de amedrentar a quien escribe y responde. Asimismo, durante los primeros meses de la última dictadura en la Argentina (1976-1983), la Junta Militar dictó

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un decreto en el que reglamentaba el sistema de comunicación para los presos políticos aloja­ dos en establecimientos dependientes del Servicio Penitenciario Federal. En el punto d) del artículo 2o, se refiere específicamente a la violabilidad de la carta: “Mantener correspondencia con las personas mencionadas4 en el anexo 3 salvo que se encuentren detenidas la que sin perjuicio de otros controles, podrá ser abierta, examinada o retenida en los casos en que la Constitución Nacional, o las leyes de la Nación lo permitan y razones de seguridad así lo aconsejen” (citado por AA.W., Nosotras, presas políticas, Buenos Aires, Nuestra América, 2006, p. 476). La violabilidad de la carta -poder abrir, examinar o retener, sin perjuicio de otros controles- está, como vimos, expresamente prohibida por la Constitución Nacional. Las razo­ nes de seguridad, seguramente, lo “aconsejarían” siempre.

Actividad 1. Investigue la legislación vigente sobre la práctica epistolar en la República Argentina. 2. Investigue las leyes vigentes y los proyectos de ley ligados al correo electrónico. ¿Está de acuerdo con estos? Justifique su respuesta. La carta, como vimos, puede llegar de manera auspiciosa, puede llegar [De Carlos, marino mercante, a su familia] alterada, censurada, espiada, pero también puede no llegar. Estas pare­ Nagoya 28/10/85 Japón cen ser, como se dice, las reglas del A mis tres amores, como siempre deseando juego epistolar. Por eso, desde que la que al recibo de estas líneas se hallen bien, yocarta se desprende de la mano que la muy contento recibí en Kobe las dos cartas de escribió, en el momento en que se la ustedes quedándome tranquilo que por casita echa en el buzón o se la despacha del está todo bien y mamita pueda hacer algo en correo, queda para el emisor la duda Santa Teresita.También estoy muy feliz que Clau­ de que su mensaje llegue correctamen­ dia haya recibido el telegrama y que pasó muy te. Es decir, llegue adonde tiene que bien su cumpleaños y que en la escuela le vaya llegar. La modalidad de comprobación bien y terminen el año sin problemas. Roxi me del éxito sobre el mensaje anterior alegro que hayas pasado un lindo día del estu­ diante, festejando !a llegada de la primavera, está, comúnmente, inserta en la res­ espero que hayas recibido carta de Canadá. puesta del destinatario a modo de acu­ (http://www.cartas.org.ar/cartas/verdad/decarlose de recibo. sasustresreinas/ver-enn-íre-28-10-85.htm. Fecha Existe en la ficción literaria y en de consulta: 25 de junio de 2008; nuestro subra­ los ensayos cierto tópico que trata el yado) misterio de adonde van las cartas que no llegan a destino. ¿A un mismo lu­ gar físico dispuesto por el correo? ¿Son abiertas, leídas, contestadas? ¿Quié­ nes son los que se encargan del trabajo de lidiar con esos diálogos truncos?

4. Se trata de personas con vínculo familiar comprobable,

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Ei rumor es este: que Bartieby había sido un empleado subalterno en ia Oficina de Cartas Muertas de Washington, de! que fue bruscamente despedido por un cambio en la administra­ ción. Cuando pienso en este rumor, apenas puedo expresar la emoción que me embargó. ¡Cartas muertas!, ¿no se parece a hombres muertos? Concebid un hombre por naturaleza y por desdicha propenso a una pálida desesperanza. ¿Qué ejercicio puede aumentar esa des­ esperanza como el de manejar continuamente esas cartas muertas y clasificarlas para las llamas? Pues a carradas las queman todos los años. A veces, el pálido funcionario saca de los dobleces del papel un anillo -e i dedo al que iba destinado tal vez ya se corrompe en la tumba-; un billete de banco remitido en urgente caridad a quien ya no come, ni puede ya sentir hambre; perdón para quienes murieron desesperados; esperanza para los que murie­ ron sin esperanza; buenas noticias para quienes murieron sofocados por insoportables cala­ midades. Con mensajes de vida, estas cartas se apresuran hacia la muerte. ¡Oh Bartieby! ¡Oh humanidad! (Hermán Melvilfe, Bartieby, Buenos Aires, Edicom, 1969, pp. 101-102)

9. El despliegue argumentativo en la carta abierta La llamada “carta abierta” se transformó, a lo largo de los años, en un recurso de acción política. Tiene, más que una intención informativa o expresiva, una función persuasiva. Para lograr la adhesión del auditorio, una de las estrategias tradicionales es apelar discur­ sivamente a un sujeto real (Señor presidente, Señores jueces, etc.), distinto o, al menos, mucho más restringido que el enunciatario previsto (el pueblo en general, los afiliados de un gremio, etc.). También, el texto se cierra con la firma de quien enuncia. La práctica epistolar se trans­ forma así en una nueva impostura: toma todos los rasgos del “aparato epistolar” -fijación de fecha y lugar de enunciación, explicitación de destinatario y remitente, marcas de enuncia­ ción en el enunciado (yo, usted, etc.)- haciendo como que se le escribe a una persona en parti­ cular pero, en realidad, a quien se tiende como auditorio es a un público abierto, más amplio que el que expresamente se enuncia. Por lo general, se trata de textos argumenta­ tivos que proponen, a grandes rasgos, una La censura de prensa, la persecución a (o varias) hipótesis y argumentos que sos­ intelectuales, el allanamiento de mi casa en tienen esa hipótesis. A su vez, se constru­ el Tigre, el asesinato de amigos queridos y yen sobre la base de dos movimientos la pérdida de una hija que murió combatién­ (como esgrimen los manuales de retórica): dolos, son algunos de ios hechos que me obligan a esta forma de expresión clandes­ el de conmover a su auditorio, apelando a tina después de haber opinado libremente los sentimientos; y el de convencer, ape­ como escritor y periodista durante casi trein­ lando, más bien, a la razón. ta años. Un ejemplo clásico de estas cartas El primer aniversario de esta Junta Mili­ abiertas es la que escribió y distribuyó tar ha motivado un balance de la acción de clandestinamente Rodolfo Walsh el 24 de gobierno en documentos y discursos oficia­ marzo de 1977, cuando se cumplía el pri­ les, donde lo que ustedes llaman aciertos mer aniversario del golpe de Estado mili­ son errores, los que reconocen como erro­ tar. En su "Carta abierta de un escritor a res son crímenes y lo que omiten son cala­ la Junta Militar” el enunciador se cons­ midades. (Rodolfo Walsh, “Carta abierta a truye a partir de una primera persona que la Junta Militar”, en El violento oficio de es­ es quien se responsabiliza de lo que dice; cribir, Buenos Aires, Planeta, p. 415; nues­ como toda carta, tiene marcada una se­ tro subrayado) gunda persona, que en este caso es plural

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(los tres miembros de la Junta Militar), pero se trata, como dijimos, de un enunciatario artifi­ cioso, previendo el propio enunciador un audi­ torio mayor, distinto de esos tres. En esta carta abierta, Walsh denuncia la política represiva del gobierno militar y, sobre todo, argumenta a favor de la hipótesis de que esta se fundamenta en la imposición de una política económica de exclusión de las clases po­ pulares y concentración de la riqueza.

Actividad

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Estos hechos, que sacuden la con­ ciencia dei mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufri­ mientos han traído al pueblo argenti­ no ni las peores violaciones de ios derechos humanos en que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo !a explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a mi­ llones de seres humanos con la mi­ seria planificada. (Rodolfo Walsh, ob. cit, p. 421)

1. En 1898, el escritor francés Émile Zola pu­ blicó en el diario L’aurore una célebre car­ ta abierta titulada “Yo acuso”. Búsquela en enciclopedias en papel o internet y léala con atención. 2. Releve y transcriba una breve biografía del escritor y del destinatario explícito de la carta abierta. 3. Escriba un breve texto explicativo en el que sintetice el contenido de la carta abierta. Tenga en cuenta el contexto de producción de la misma y qué consecuencias trajo su publi­ cación. 4. Investigue otros usos de la misma consigna -Yo acuso- en discursos políticos.

10. Los manuales de correspondencia El arte de la escritura era, en la antigüedad, habilidad de unos pocos. Por esa razón existía el rol de “escriba” que desarrollaba las funciones de copista, transcriptor de las órdenes de las autoridades constituidas o intérprete de la ley o de las Sagradas Escrituras. Con el paso del tiempo y la difusión de la alfabetización, la escritura fue siendo dominio de las distintas clases sociales. Aun así, la tarea de escribir se fue especializando en distintas funciones. A una de estas se la definió con el término “secretario”. La raíz de esta palabra responde al carácter del oficio: capaz de conservar secretos. El término “secretario” tiene una triple acepción de persona, libro y mueble; es la persona que escribe cartas para otro, el libro manual para la escritura de cartas y el mueble donde se escriben. Los tres sentidos están etimológicamente ligados al secreto (secretum) de la escritura epistolar. (Bouvet, 2006: 129)

De estas tres acepciones, quizá la segunda nos llama más la atención. Los secretarios como manuales de escritura de correspondencia tuvieron -aún hoy se conservan en determinados sitios que enseñan a escribir cartas en papel y electrónicas- una gran difusión en décadas anteriores.

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Se trata de un libro que asiste, con un carácter preceptivo, a quienes necesitan, por su labor, manejar con suficiencia el arte de escribir cartas. Estos manuales tuvie­ ron su extendido uso durante gran parte del siglo XX en nuestro país (así lo dan cuen­ tas las innumerables reimpresiones de, por ejemplo, El corresponsal moderno) y se tra­ taba de modelos y ejercicios destinados a secretarios/as que dedicaban su labor a un trabajo administrativo.

Al estudiante de correspondencia Le ofrecemos un curso que lo capaci­ tará ampliamente en la obtención de un buen estilo comercial, propio y adaptado a las exigencias actuales. (J.M. Jan y R. Ollúa, El corresponsal moderno, Buenos Aires, Academias Pitman, 1982, p. 5)

Los temas de ejercicios le guiarán ahora para que se acostumbre a redactar cartas de buena forma. Debe tener la suficiente iniciativa para variar el estilo y poner en su redacción una cierta personalidad propia. Los temas dan las ideas, señalan el camino y orientan la imaginación. Al desarrollar los primeros, es conveniente no excederse en el empleo de párrafos propios, sino limitarse con preferencia a los indicados, para familiarizarse con los términos general­ mente usados e ir adoptando paulatinamente el estilo comercial. Hay reglas fijas, para la buena presentación y estética de las cartas; aplíquelas escrupulo­ samente en sus ejercicios, como si estuviera en una oficina haciendo un trabajo importante. Las cartas fueron confeccionadas con distintas máquinas de escribir para que vea ejem­ plos auténticos. (J.M. Jan y R. Ollúa, ob. cit., p. 8)

Estos secretarios tienen una estructura que se basa en la reproducción de modelos. A lo largo del libro se despliegan muchos ejemplos ordenados por tipos: “Pedido de mercadería en consignación”, “Contestación favorable a un pedido de mercaderías en consignación”, “Contes­ tación negativa a un pedido de mercaderías en consignación”, etc. Por supuesto que se agre­ gan ejercicios prácticos a cada final de capítulo; “Ordena devolución de consignación: Escríba­ le al consignatario Sr. Lucas Arregui de la ciudad de Rosario para pedirle que le devuelva las mercaderías que Ud. le envió en consignación”. Pero no sólo para la producción de cartas de índole administrativa se produjeron secreta­ rios. También para el orden amoroso se editó una profusa cantidad de manuales. ¿Tendrían también estos algún objetivo didáctico-preceptivo? El caso es que están escritos como si así lo fueran.

Cuando dos enamorados están lejos el uno del otro o por cualquier otra razón se hallan imposibilitados de verse personalmente, deben recurrir a la vía epistolar para comunicarse. Las cartas de amor entre amantes en esta situación configuran una importante sección de la literatura mundial. Las escritas por Mme. de Sevigné, las de Cyrano de Bergerac y otras muchas son tan cálidas, tan humanas, tan veraces, que leyéndolas se experimenta la sensa­ ción que se las tiene a esas personas al lado nuestro y que se escucha su voz, como si aun vivieran. Una carta de amor es un canto y, por ello, en la misma no deben recurrirse a ninguna expresión que podrá ser muy literaria, y sí a la expresión sincera de la adoración que se siente por la persona amada, aquella destinataria de la epístola. (Héctor de Courtenoy, El corres­ ponsal del amor, Buenos Aires, Caymi, 1968, p. 9)

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El manual de cartas de amor se basa en una tipología de cartas amorosas, encabezadas por pequeños títulos, que orientan la elección: “Carta a una mujer, pidiéndole ratificación de su amor”, “Carta de un corredor de comercio a su novia”, “Carta explicando una demora”, etcétera..

Carta a un novio, con reproches Buenos Aires,.......................................... Querido Beto: Hace una semana que no se te ve por casa. Entiendo que “tus muchas ocupaciones" te Impiden venir y espero que esas “muchas ocupaciones” no tengan polleras. A ver si me resultás, de acuerdo con lo que dice mi vecina, a quien conté qué hacía mucho no te veía, ser como todos los hombres. Te quiere, Lala. Respuesta Queridísima Lala: Con verdadera angustia he recibido tu carta, corta, pero constituyendo un reproche desde la primera hasta la última palabra. Lala mía: Parece que no recordás que soy un hombre de armas y por lo tanto sujeto a una discipli­ na que no admite rupturas. Prácticamente estamos acuartelados y en la semana, la única salida que tuve, la aprovechó para volar hasta tu casa. Tenía seis horas de permiso para estar a tu lado, tomé taxímetro desde esta hasta Buenos Aires, pero, al llegar, no había nadie en tu casa. La “buena vecina” que te calienta la cabeza me informó que habías ido al cine con tu familia, pero no sabía a cuál sala. Como el tiempo volaba y tenía que volver al cuartel, le pedí que te dijera que mi presencia allí se debía a mis ansias de verte y por carta caigo en la cuenta que esa gran chismosa no te dijo absolutamente nada. ¡Solterona fea y basta! Disculpo pues tu carta, ya que al ignorar que te fui a ver en la única oportunidad que tuve, debes haber creído que no tenía interés en hacerlo, cuando en realidad, me muero por besar tus ojos y tu boquita y sentir sobre mi cara la dulzura de tus manos. Desesperado por verte, te manda muchos besos, tu enamorado, Beto (Héctor de Courtenoy, ob. cit., pp. 45-46)

Se hace evidente lo difícil de sostener el supuesto de que cartas así pudieron funcionar como tipos textuales, ya que presentan un altísimo nivel de especificidad. Podemos pensar que se tratan -que de esa manera se leyeron™ de microhistorias ligadas al arte amoroso. El uso práctico por parte de los lectores urgidos de instrucciones para el arte de amar por carta está alejado. Parece más próximo a un tipo de relato ficcional, como el que veremos en el próximo apartado, construido a partir de la matriz epistolar.

Actividad 1. Escriba la entrada de un manual de correspondencia formal a partir de la siguiente con­ signa: “Solicitud de un alumno para acceder a una beca de estudios”.

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2.

Lea y corrija la siguiente carta de solicitud laboral para ser presentada en el departamen­ to de recursos humanos de una empresa: 8/11

Carlos González: Te escribo porque ando buscando conseguir un trabajo lo más antes posible. Sé hacer muchas cosas, porque recién terminé el secundario. Últimamente no vengo haciendo mucho, así que tengo libres las mañanas y las tardes. Tampoco te preocupes por lo que me vas a pagar porque mis aspira­ ciones están por el piso. Llamame. Y si tenés dudas sobre mi comportamiento podés Ñamar ai colegio o a un negocio vecino donde hice unas changas. Salu2 Juan Pérez

3. Escriba una entrada a un manual de correspondencia amorosa a partir de la siguiente consigna: “No te esperé porque estaba apurado/a”.

11. Documento y ficción en forma de carta La carta representa, no sólo un medio de comunicación para el momento en que ella ocurre, sino también un modo de registro de esa ocurrencia. Las cartas pueden ser leídas como nove­ dad por el propio destinatario y releídas cuando el deseo o la necesidad así lo requieran. De esta manera, la carta pasa a ser un documento de tal interlocución. De ahí la frase hecha de “quemar las cartas”, es decir, destruir el documento, o la tradición de devolver las cartas cuando una relación amorosa se rompe. La carta, por su naturaleza escrituraria, permite reponer fragmentos del pasado. Son habi­ tuales, por caso, las compilaciones de epistolarios de personajes célebres de la política, la sociedad, la cultura. En muchos de esos casos, esas cartas ponen a la luz elementos privados de hombres públicos. También, a través de ellas, podemos distinguir tipos y usos de cartas. Veamos tres ejemplos. El primero consiste en una construcción epistolar donde predominan las secuencias narra­ tivas. Se trata de las crónicas que escribió Hernán Cortés desde la Nueva España, en el siglo XVI, informándole al rey Carlos V sobre los avatares de la conquista de México. En estas, Cortés quiere informar a quien está alejado aquello que ocurrió, que vio, que sucedió en el nuevo mundo. La fijación de la escritura permitió la pervivencia de estos registros privados como fuentes primarias para la historia. Por eso se considera a estas cartas de Hernán Cortés como una crónica cabal de lá conquista, más allá de tratarse de unos textos que fueron com­ puestos con objetivos políticos y burocráticos para su empresa. Estas cartas fueron compila­ das y publicadas en un libro clásico, Cartas de la conquista de México.

Porque he deseado que vuestra alteza supiese las cosas desta tierra; que son tantas y tales, que, como ya en la otra reláción escribí, se puede intitular de nuevo emperador deíla, y con título y no menos mérito que el de Alemana, que por ¡a gracia de Dios vuestra sacra majestad posee. E porque querer de todas las cosas destas partes y nuevos reinos de vuestra alteza decir todas las particularidades y cosas que en ellas hay y decir se debían sería casi proceder a infinito, si de todo vuestra alteza no quiere tan larga cuenta como debo, a vuestra sacra majestad suplico mande perdonar; porque ni mi habilidad, ni la oportunidad del tiempo en que a la sazón me hallo, para ello me ayudan. Mas que todo, me esforzaré a decir a vuestra alteza lo menos mal que yo pudiere la verdad y lo que al presente es necesario que vuestra

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majestad sepa. E asimismo suplico a vuestra alteza me mande perdonar si todo necesario no contare, el cuánto y cómo muy cierto, y si no acertare algunos nombres, así de ciudades y villas como de señoríos deilas, que a vuestra majestad han ofrecido su servicio y dándose por sus súbditos y vasallos. Porque en cierto infortunio agora nuevamente acaecido, de que ade­ lante en el proceso a vuestra aiteza daré entera cuenta, se me perdieron todas las escrituras y autos que con los naturales destas tierras y he hecho, y otras muchas cosas. (Hernán Cor­ tés, Cartas de la conquista de México, Madrid, Sarpe, 1985, pp. 39*40)

El segundo ejemplo se trata de una extensa serie epistolar que mantuvieron Domingo Faus­ tino Sarmiento y Félix Frías .5 En esta, dialogan y polemizan sobre los acontecimientos políti­ cos del quehacer previo y posterior a la constitución de la Nación Argentina y predominan las secuencias argumentativas y dialogales. Lo interesante, también, es que la publicación devi­ no de un exhaustivo análisis filológico llevado adelante por Ana María Barrenechea y el equi­ po de investigación del Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires. De esta manera, la carta privada permite la reconstrucción de un universo público de personajes céle­ bres. La tarea de rastreo y estudio de estos documentos, así como también de su publicación, es una de las potencialidades de la carta al tratarse de un documento perdurable. s.a. [1844], abril 21, s.l. [Santiago]. Sarmiento a Frías. Comentarios sobre la llegada de Alberdi a Valparaíso. Preocupación por el cerco de Montevideo, f. 1 Abril 21. 18441 Frias: Su carta de U. me llegó el sábado,2cuando ya estaban tirando el diario: escribí según sus prevenciones para publicarse el Lunes, lo que llegará alia el Martes, quizá en mala hora. Si tal sucediese ia culpa será de U. Deseara que el juri les hallase razón en todo: en fin esperaremos.3 Nada de nuevo. A nuestro amigo Alberdi, que e gustado sobremanera de su aventura de mar. El público está favorablemente prevenido; ya no hai aqellas prevenciones de antaño. Dígale que (por mi orden) no vuelva a usar la palabra habitud [s/cj: a mi me costó amarguras al principios [sic], y la ([s]) canalla impotente nos procesa sobre las palabras: se toman esta revancha, tan pobre i tan cuitada; pero que al fin es para ellos una indemnización.4 Nada aun de Montevideo? Que piensa Alberdi ¿se salvará?5 Quedo de U. Sarmiento [Rúbrica] AGN (BN), Arch. Frías, lib. 851, pza. 19.535. 1La referencia al arribo de Juan Bautista Alberdi y a “su aventura de mar” -había llegado a Valparaíso ei 15 de abril de 1844 después de un penoso viaje (véase Mayer-Martínez, 19)- permite datar esta pieza con exactitud. 2 Esta pieza no ha podido ser hallada. 3A los pocos días de ia llegada de Alberdi, Santos Tornero le encomendó la dirección de El Mercurio. Además, Alberdi lo asesoró en un juicio de imprenta (véase Mayer-Martínez, 20). 4En esa recomendación irónica y en ¡os comentarios subsiguientes, resuenan ecos de las polémicas sobre la lengua y sobre el romanticismo con que Sarmiento sacudió el campo cultural chileno durante 1842 (véanse n. 17 en carta s.f. [entre el 20 y el 23 de febrero de 1844]; Obras I, 208-247 y 283-323; Piniila, 1943; 105-113; 1945; Durán Cerda I: 13-27). Como los miembros de la Asociación de Mayo, Sarmiento vio en el romanticismo literario una corriente que ayudaría a romper con la tradición cultural hispánica que consideraba retrógrada y caduca, y esta posición se tradujo en un movimiento por una

5. Félix Frías (1816-1881) fue un político y periodista argentino que, al igual que Domingo Faustino Sarmiento, estuvo exiliado en Chile durante el período en el que gobernó Juan Manuel de Rosas.

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cultura nacional que reconocía la necesidad de la importación del pensamiento y de la literatura europea (particularmente, la francesa). En consonancia con esta posición, Sarmiento y otros emigrados argenti­ nos en Chile hicieron gala de una actitud ante la lengua antipurísia y proclive al galicismo: “Un idioma es la espresion de las ideas de un pueblo, i cuando un pueblo no vive de su propio pensamiento, cuando tiene que importar de ajenas fuentes el agua que ha de saciar su sed, entonces está condenado a recibirla con el limo i las arenas que arrastra en su curso [...]. Esta es la posidon del idioma español que ha dejado de ser maestro para tomar el humilde puesto de aprendiz, i en España como en América se vé forzado a sufrir la influencia de los idiomas estraños que lo instruyen i lo aleccionan” (Obras I, 216). 5Véase n. 4 en carta del 11 de noviembre de 1843. (Ana María Barrenechea, comp., Epistolario inédito Sarmiento-Frías, Buenos Aires, Facul­ tad de Filosofía y Letras, 1997, pp. 57-58.)

Como tercer ejemplo, podemos citar el caso de las cartas que Franz Kafka le escribió a su amada Milena. Estas fueron entregadas por la misma Milena a quien sería el definitivo com­ pilador de esta serie, quien les dio un orden cronológico y las publicó bajo el nombre de Cartas a Milena. En este libro, a diferencia de los dos ejemplos anteriores, el lector se inmiscuye en una interlocución de suma intimidad entre un amante y su amada, el secreto más secreto de la correspondencia que se vuelve público. Todo e! tiempo me pregunto si usted comprendió que mi respuesta tuvo que ser como fue debido a todo mi estado mental... sí, que fue hasta demasiado amable, demasiado engañosa, demasiado endulzándolo todo. Todo el tiempo, día y noche, me pregunto esto, temblando ante su respuesta, me lo pregunto incesantemente, como si me hubieran dado ia orden de introdu­ cir un clavo a martillazos en una piedra, durante una semana entera, sin descansar a la noche, siendo simultáneamente el que martilla y el clavo. ¡Milena! (Franz Kafka, ob. cit., p. 56)

Actividad 1 . Rastree con su familia (vecinos o allegados) alguna carta en papel que hayan intercambia­ do con parientes o amigos. Transcríbala y realice, a partir de los comentarios y de los conocimientos propios, anotaciones del tipo expuesto en la carta de Sarmiento. Presente, también, una copia facsimilar (a través de un escáner o fotocopia) de la carta.

12. La novela epistolar El discurso epistolar puede constituir también un texto narrativo ficcional. Esto nos hace volver al comienzo de este capítulo, cuando hacíamos referencia a los géneros discursivos tal cual los planteaba Mijaíl Bajtín: la carta, decíamos, se corresponde con un muy vasto género primario (todos los géneros, según Jacques Derrida) que es plausible de ser absorbido por un género secundario. La novela, por caso. Novelas completas, sin un narrador más que los pro­ pios personajes que se intercambian misivas, fueron famosísimas narraciones literarias: Las relaciones peligrosas de Pierre Choderlos de Lacios o La nueva Eloísa de Jean-Jacques Rous­ seau. O Drácula, de Bram Stoker, que intercala cartas con diarios personales. Estas novelas toman para sí ese “espíritu” de secreto revelado que tienen las cartas publi­ cadas y también se regodean del carácter documental latente de los epistolarios. Por eso, aun sabiendo que el lector prevé que se trata de una novela epistolar, deja latente la duda sobre el carácter documental o ficcional de las cartas presentadas.

Funciones y soportes de los géneros: el discurso epistolar

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ADVERTENCIA DEL EDITOR Creemos deber prevenir al público que, a pesar del título de esta obra, y de cuanto ha dicho de ella ei redactor en su prefacio, no respondemos de la autenticidad de esta colección, y que tenemos poderosos motivos para juzgar que no es más que una novela. (P. Chordeios de Lacios, Las relaciones peligrosas, Barcelona, RBA, 1994, p. 5)

PREFACIO DEL REDACTOR Esta obra o más bien esta colección que el público hallará quizá aún demasiado voluminosa, no contiene sin embargo sino el más pequeño número de las cartas que componían la totalidad de la correspondencia de que está sacada. (P. Choderios de Lacios, ob. cit., p. 7)

La novela epistolar permite elidir el narrador y que sea el relato de un personaje a otro, enunciador y enunciatario internos, con su sucesiva respuesta, lo que vaya construyendo la narración. De esta manera, lo que se pone enjuego es la elipsis permanente y el punto de vista de cada uno de los personajes. Así se desovillan relatos tendenciosos, fragmentarios, de narra­ dores que en ningún caso son omniscientes, que muestran pero que también ostensiblemente ocultan. Es el lector el que debe ir recomponiendo esos trozos de verdad de relato y, a su vez, el relato mismo. La carta como instrum ento del relato El novelista y el dramaturgo explotan frecuentemente los recursos propios de este medio de transmisión de la información que es la carta, y hacen de ella un verdadero agente dramático. La carta es usada muchas veces como un resorte de la ficción: para introducir una información, para hacer irrumpir una realidad exterior en el caso del teatro, para revelar los rasgos ocultos de un personaje, para generar confusión y acentuar los malentendidos. No es posible establecer aquí un inventario tipológico de todos los recursos dra­ máticos del género. Conviene detenerse, sin embargo, en algunos aspectos que exceden su función informativa. Explotar la violación de la confidencialidad es un medio sencillo, por ejemplo, de adelantar el desenlace o hacer progresar la acción. Muchas veces ocurre que la pérdida de una carta o su descubrimiento por parte de un tercero precipiten los acontecimientos del relato. Y esto es así aún cuando el texto de la epístola no le sea presentado al lector. Son, mayormente, los efectos del mensaje y sus resultados aquellos que interpreta y explota el narrador. Sin embargo, cuando se inserta el texto de la carta, el empleo de la primera persona ofrece no sólo un contacto inmediato entre el personaje y el lector, sino que

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construye, por este medio, una ilusión: la del autorretrato del personaje. El voca­ bulario, el registro, los rasgos de estilo, el manejo del género [...] son algunos de los indicios que se ofrecen, de primera mano, a la interpretación del lector. (HarocheBouzinac, 1995: 135) Una de las célebres novelas epistolares argentinas es Boquitas pintadas de Manuel Puig .6 Allí, un personaje tras otro va sacando a la luz las pequeñas y oscuras historias amorosas, resentimientos y envidias de un pueblo de provincia. La carta funciona como elemento funda­ mental de la composición del relato, ya que permite la ausencia de un narrador que evalúe las conductas.

Buenos Aires, 12 de mayo de 1947 . Estimada Doña Leonor: Me he enterado de la triste noticia por la revista Nuestra vecindad y después de muchas dudas me atrevo a mandarie mi más sentido pésame por la muerte de su hijo. Yo soy Nélida Fernández de Massa, me decían Nené, ¿se acuerda de mí? Ya hace bastan­ tes años que vivo en Buenos Aires, poco tiempo después de casarme nos vinimos acá con mi marido, pero esta noticia tan mala me hizo decidirme a escribirle algunas líneas, a pesar de que ya antes de mis casamiento usted y su hija Celina me habían quitado el saludo. Pese a todo él siempre me siguió saludando, pobrecito Juan Carlos ¡que en paz descanse! La última vez que io vi fue hace como nueve años. Yo señora no sé si usted todavía tendrá rencor, yo de todos modos le deseo que Nuestro Señor la ayude, debe ser muy difícil resignarse a una pérdida así, la de un hijo ya hombre. Pese a los cuatrocientos setenta y cinco kilómetros que separan Buenos Aires de Corone! Vallejos, en este momento estoy a su lado. Aunque no me quiera déjeme rezar junto a Usted. Nélida Fernández de Massa (Manuel Puig, Boquitas pintadas, Buenos Aires, Planeta, 1980, p. 10)

Actividad 1. Componga un relato ficcional epistolar que se realice a través de mensajes de correo elec­ trónico. Podrá ser una adaptación de un cuento clásico infantil, la expansión de una noti­ cia periodística policial que encuentre en el diario o una historia amorosa de personajes extraídos de las revistas del corazón.

6. Boquitas p in tadas fue llevada al cine en 1974 por Leopoldo Torre Nilson, con guión de Beatriz Guido y Manuel Puig.

Ca p ít u l o 3

La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad

1. Introducción Las instituciones educativas y ios espacios destinados a la producción de conocimiento integran los proyectos sociales y políticos que los sostienen; es decir, no pueden pensarse independientemente de ellos. La universidad hace visible esa particularidad: ha sido escena­ rio de disputas que dan cuenta de hasta qué punto los proyectos pedagógicos, científicos y culturales responden a posicionamientos en determinados contextos, muchas veces conflicti­ vos. En este capítulo abordaremos distintas fuentes que relatan momentos claves de la histo­ ria de la universidad, no exentos de disensos internos y tensiones con otros poderes o sectores. A partir de esa temática, nos proponemos reflexionar sobre ciertos aspectos de la lectura: ¿cómo determinar la información relevante para reconstruir la historia de la universi­ dad?, ¿cómo distinguir la información de las opiniones que los diversos textos ofrecen sobre los temas que tratan?, ¿qué explicación de los hechos brindan los historiadores? Estas preguntas nos permitirán detenernos en varias cuestiones centrales: el modo en que se construyen los relatos históricos, la perspectiva desde la que se cuenta la historia, su orientación argumenta­ tiva y los comentarios de los eventos relatados. En síntesis, presentaremos diversos textos con un doble propósito: acercar a los lectores distintas fuentes que permiten conocer momentos y cuestiones centrales en relación con la universidad, y sugerir la realización de algunas actividades que atienden, entre otros, a los temas enumerados en el párrafo anterior.

2. El relato histórico en ia enciclopedia Una enciclopedia (del griego, “educación en círculo o panorámica”) es una obra en la que, en artículos separados y generalmente dispuestos en orden alfabético o temático, se expone el conjunto de los conocimientos humanos o de los conocimientos referentes a una ciencia o arte. Las enciclopedias han sido los espacios de formación de muchas generaciones.

Actividad1 1. Lea el siguiente texto 2y luego complete las consignas señalando con una cruz la opción correcta cuando corresponda:

1. El texto en el que se centra esta actividad inicial será retomado reiteradamente para explicar características presentes también en otros textos que integran el capítulo. 2. Agradecemos al profesor Rubén Padlubne sus valiosos aportes y su colaboración en la selección de este y otros textos del capítulo. L61 ]

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LAS UNIVERSIDADES MEDIEVALES En el siglo XIII surgieron las universidades medievales, en el marco del gran movimiento corporativo: cada oficio reunía un número importante de miembros y se organizaba para de­ fender sus intereses. La corporación universitaria no obedecía en principio a otros móviles. Había nacido lentamente, de manera muy oscura, pero manifestó enseguida un poderío in­ quietante para los otros poderes. La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus miembros le permitieron cobrar autonomía. Los obispos sostenían que los universitarios eran súbditos suyos. Así, en París, había sido delegado a partir del siglo XII “un canciller”, encarga­ do por la Iglesia de supervisar a los maestros.3 En 1213, esta prerrogativa se le escapó prác­ ticamente de ¡as manos al canciller; en 1219, perdió sus últimos derechos de intervención. Lo mismo ocurrió en Oxford, donde el canciller fue elegido por ia universidad y pasó a depender de esta en lugar de hacerlo del obispado. Seguidamente, el deseo de independencia de la universidad iba a enfrentarse con otro poder: el rey. Por otra parte, el poder comunal se irritaba al ver que la población universitaria escapaba a su jurisdicción, y se indignaba por los escándalos nocturnos, ias rapiñas y los crímenes de algunos estudiantes. Las riñas entre estos y los burgueses eran frecuentes, y, a raíz de una de ellas, la policía real intervino bruscamente en París, en 1229. Varios alumnos fueron muertos por los guardias reales. La mayor parte de los universitarios se declaró en huelga, retirándose a Orleans. San Luis y Blanca de Castilla reconocieron solemnemente, dos años después, la independencia de la universidad. En Oxford, dos estudiantes fueron ahorca­ dos injustamente por los obispos. La lucha entre (as facultades y los laicos se desencadenó y terminaría en 1240, con la capitulación de Enrique ili. En Bolonia, ia comuna gobernaba la ciudad e imponía a ios profesores una residencia a perpetuidad, interviniendo en la colación de ¡os grados. Las huelgas y las marchas de numerosos universitarios a Vicenza, Padua y Arezzo debilitaron la situación del poder civil, hasta que'la universidad no tuvo ya que sufrir la intervención comunal. En esta marcha hacia la libertad, maestros y estudiantes encontraron un aliado poderoso en el Papado. Los pontífices de la primera mitad del siglo XIIS, Inocencio íll sobre todo, desea­ ban sustraer a los intelectuales de las jurisdicciones laicas a fin de colocarlos sobre su autori­ dad directa. Por eso, el Papa apoyó ias reivindicaciones de los universitarios parisinos; creó en Italia las universidades de Roma, Siena y Piacenza, y, en el sur de Francia, protegió la de Monípellier y fundó la de Tolosa. En Inglaterra, por último, la Iglesia favoreció el desarrollo de Oxford: de esa forma los intelectuales quedaron sometidos al poder apostólico, y acabó para ellos la independencia espiritual. El b achiller dei sig lo XIII A mediados del siglo Xiii, la Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades: teología, derecho canónico, medicina y “artes" (estas correspondían a una formación literaria y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban los estudiantes a la universi­ dad. En términos generales, puede decirse que la enseñanza de base era impartida de los catorce a los veinte años. La medicina y el derecho se estudiaban hasta los veinticinco. La teología, en fin, exigía grandes esfuerzos: su aprendizaje duraba de quince a veinte años y para conseguir el doctorado había que tener un mínimo de treinta y cinco. La enseñanza era primordialmente oral, pues ios estudiantes no podían adquirir todos los textos que tenían que estudiar. Se sentaban en el suelo y tomaban notas. Sin embargo, el libro se había convertido en la base de ta enseñanza, y los textos debían ser publicados y difundi-

3. Para recibir el título de maestro (magister), los profesores debían obtener previamente una licenciatura (licencia docendi) a la que accedían dictando clases durante más de dos años bajo la guía de otro maestro y aprobando una prueba final frente a un jurado. Seis m eses después de obtenida la licenciatura, se alcanzaba el grado máximo en una disciplina en particular, lo que permitía tomar posesión de una cátedra y llevar el nombre de magister, ante­ puesto al nombre propio. Véase Silvia Magnavacca, La universidad medieval. Breve crónica de un estudiante del siglo XIII, San Martín, Universidad Nacional de San Martín, 2008).

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dos ampliamente antes del examen. Las obras no eran ya ios admirables manuscritos de los siglos anteriores: ias hojas de los pergaminos eran menos gruesas, las dimensiones de ios volúmenes habían disminuido, para permitir su transporte y su consulta. La “minúscula gótica”, más rápida, había reemplazado la letra antigua y los clérigos utilizaban la pluma de ave, ligera y fácil de manejar, con preferencia al cálamo. La ornamentación de los libros era menos rebuscada que en las épocas anteriores; las letras floreadas y las minúsculas se ha­ cían en serie. A la sombra de las universidades, pululaba todo un pueblo de copistas, com­ puesto generalmente por estudiantes pobres. La enseñanza era animada por controversias públicas entre profesores, alumnos y visitantes ilustres. La discusión seguía comúnmente una marcha regular, la disputa escolástica: se planteaba una cuestión y uno de los oradores emitía una opinión contraria, defendiendo su posición con citas de las Escrituras, de los Padres de la Iglesia y con sutiles razonamientos; otro entonces se le enfrentaba, apoyándose en argumen­ tos distintos. Esta escolástica determinó ia forma definitiva de la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Por otra parte, los comentarios de los textos constituían lo esencial de los cursos. (Enciclopedia Historama, París, Hachette, 1965, pp. 115-117)

1.1. La finalidad del apartado “Las universidades medievales” es □ □ □

ofrecer la definición usual de un concepto. narrar acontecimientos. opinar sobre un tema polémico.

1.2. La finalidad del apartado “El bachiller del siglo XIII” es □ □ □

caracterizar un aspecto de un período. narrar acontecimientos. opinar sobre un tema polémico.

1.3. La expresión “la corporación universitaria no respondía a otros móviles” del primer párrafo del texto significa que □ □ □

la universidad respondía a la defensa de sus propios intereses. la universidad respondía a los interesesde diferentes corporaciones. la universidad norespondía a ningún interésajeno a la producción de conocimiento.

1.4. En la oración del mismo párrafo “La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus miembros le permitió cobrar autonomía”, sus miembros se refiere a □ los □ los □ los

miembros de cada oficio. miembros de la universidad. miembros del obispado.

1.5. ¿Qué función cumplen los casos del canciller de París y de Oxford (primer párrafo) en relación con la afirmación “La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus miembros le permitió cobrar autonomía”? □ La relativizan □ La objetan □ La justifican

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

1.6. En el apartado “El bachiller del siglo XIII”, la expresión “artes” figura entre comillas en el texto porque □ □ □

el autor usa las comillas para citar la caracterización de otro autor. el autor destaca el término mediante el uso de comillas. el autor señala que el significado del término es diferente del actual.

1.7. El autor utiliza el conector “sin embargo” (destacado en el texto) para □ □ □

corregir una posible conclusión del lector sobre la enseñanza oral agregar un aspecto positivo a otros aspectos positivos sobre la enseñanza oral. introducir un tema nuevo, diferente del que ha tratado hasta el momento,

2. Busque el significado de la palabra “cálamo” e infiera sus características atendiendo al segmento del texto en el que se integra. 3. Averigüe cuándo y en qué contexto surge la imprenta en Europa.

3. Historia y ficción Los cuentos, las películas, las historietas, las novelas y los textos históricos tienen cierto “aire de familia”: en todos los casos se despliega un relato o una narración, una serie de accio­ nes que se suceden en el tiempo. El discurso histórico busca, a través de la narración, representar el pasado -los procesos históricos y las estructuras- y lo hace desde la visión o la perspectiva desde la que el historia­ dor concibe la historia. En la narración histórica, los hechos se tratan como partes de un proceso en el que se propone un origen, un medio y un fin. Algunos sucesos -según señala el historiador estado­ unidense contemporáneo Hayden White (1992)- se presentan como “motivos inaugurales”, como causas o antecedentes, y otros, como “sucesos terminales”, consecuencias o desenlaces de los hechos. Para armar este tipo de discursos, el investigador se pregunta: ¿cómo sucedió?, ¿por qué pasó eso y no otra cosa?, ¿qué factores lo permitieron?, ¿qué ocurrió luego? Los historiadores tratan de explicar los acontecimientos, darle un sentido o un significado a lo ocurrido. A partir de los mismos datos, pueden ofrecer distintas explicaciones de la histo­ ria. Estas surgen en muchos casos a través de la intriga, que es “la forma en que una secuen­ cia de hechos se revela gradualmente cómo una historia de un tipo particular” (White, 1992: 18). White registra distintos modos de construir la historia entre los historiadores del siglo XIX. En algunas de ellas, la intriga puede explicar la historia como el triunfo de los héroes que se liberan del mal y obtienen una victoria sobre el mundo; en otras, la historia no concibe a los hombres como conductores del devenir sino más bien como cautivos del mundo o del destino. En esta segunda forma de la historia, la conciencia y la voluntad humanas no son suficientes para superar los obstáculos. Finalmente, otras intrigas explican la historia como una serie sucesiva de superación de los obstáculos, pero de carácter provisorio. La intriga relatada en el fragmento citado de la enciclopedia Historama procura explicar la historia mostrando las victorias de la corporación universitaria -héroe del relato- sobre otros poderes que intentan.arrebatarle su autonomía y su libertad. Esas victorias resultan parcia­ les, y los héroes deben enfrentarse a nuevas fuerzas en el devenir histórico. Aunque los historiadores y los novelistas difieren en los tipos de hechos que narran y en los tipos de verdades -estéticas, históricas- que buscan, los relatos de historia y los de ficción emplean las mismas matrices, las mismas formas y las mismas figuras. Roger Chartier (2008) advierte que, aun cuando el relato histórico se sirva de series estadísticas, sigue dependiendo

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de categorías que comparte con la ficción, por ejemplo, en la manera de hacer actuar a los participantes -sean individuos de carne y hueso o entidades abstractas-, en la manera de construir la temporalidad histórica o en la concepción de las relaciones de causalidad. En efecto, las relaciones temporales que se desarrollan en los diferentes relatos construyen relaciones causales: lo que se presenta como anterior se erige también en causa de lo que ocurre después. Asimismo, en la serie de acontecimientos narrados, historiadores y novelistas destacan algunos hechos como factores decisivos, les asignan una fuerza aclaratoria o los erigen como causas que explican la serie. También privilegian determinados participantes de los acontecimientos -técnicamente denominados “actantes” porque son personas, cosas o enti­ dades que intervienen en una acción-, que son caracterizados según sus apreciaciones. Por todo lo señalado, la primera operación de lectura de una narración es ponderar la construcción de esta “intriga”: cuáles son los hechos seleccionados, qué elige el narrador para incluir en su relato, cuál es el conflicto que se desencadena y el modo en que este se resuelve, quiénes son los participantes de las acciones, si se los presenta como instituciones, como suje­ tos individuales, como grupos o colectivos sociales, con qué valores se los asocia; cuál es la perspectiva desde la que se narran los sucesos.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento del apartado “Las universidades medievales” y complete las consignas marcando con una cruz la que corresponde: En el siglo X1SI surgieron las universidades medievales, en el marco del gran movimiento corporativo: cada oficio reunía un número importante de miembros y se organizaba para de­ fender sus intereses. La corporación universitaria no obedecía en principio a otros móviles. Había nacido lentamente, de manera muy oscura, pero manifestó enseguida un poderío in­ quietante para los otros poderes. La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus miembros le permitieron cobrar autonomía. Los obispos sostenían que los universitarios eran súbditos suyos. Así, en París, había sido delegado a partir del siglo XII “un canciller'’, encarga­ do por la Iglesia de supervisar a los maestros. En 1213, esta prerrogativa se le escapó prácti­ camente de las manos al canciller; en 1219, perdió sus últimos derechos de intervención. Lo mismo ocurrió en Oxford, donde el canciller fue elegido por la universidad y pasó a depender de esta en lugar de hacerlo del obispado.

1.1 . El motivo inaugural de la historia narrada es

□ la organización de la corporación universitaria en defensa de sus intereses. □ el enfrentamiento de los gremios con la corporación universitaria. □ la organización de la iglesia y los obispados. 1.2 . El conflicto se produce entre

□ los gremios de los distintos oficios y las universidades. □ los gremios de los distintos oficios y los obispos. □ las universidades y los obispos. 1.3 . La causa que se le atribuye al enfrentamiento es

□ □

la autonomía y el poder que cobra la corporación universitaria. el carácter corporativo de los distintos gremios.

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□

la sumisión de la corporación universitaria a los distintos poderes.

1.4 . El suceso terminal se presenta cuando

□ □ □

las universidades logran consolidar su autonomía y su poder respecto de los obispos. los obispos logran consolidar su autonomía y su poder respecto de las universidades. los obispos se desligan voluntariamente de las universidades.

1.5 . En este fragmento la intriga explica la historia como

□ □ □

el sometimiento de hombres e instituciones a un destino del que no pueden escapar. el triunfo de hombres e instituciones frente a obstáculos que impiden su realización. el proceso de logros parciales y provisorios de los hombres y las instituciones.

1.6 . Tomando en cuenta la construcción de la intriga, la historia de la universidad puede ser interpretada como

□ □ □

una lucha por la autonomía. un encuentro con el conocimiento. una curiosidad histórica.

2 . Indique los actantes o participantes en los sucesos narrados en el fragmento anterior. Agrúpelos según sean sujetos colectivos o individuales. 2 .1. ¿Qué imagen se construye de los participantes de los sucesos? 2 .2 . ¿Qué cambios observa en el modo de nombrar a los universitarios en el segundo párrafo del apartado “Las universidades medievales”? 2 .3 . ¿Qué efectos de sentido producen? 3 . Los sucesos narrados en el apartado “Las universidades medievales” se cuentan desde la perspectiva

□ del obispado. □ de la universidad. □ del rey. 3 .1. Dé una razón de la elección efectuada. 4. A partir de lo leído y de las tareas realizadas comente alguno de los fragmentos recuadra­ dos de Roger Chartier y Antoine Prost incluyendo ejemplos de la enciclopedia Historama.

Personajes y procesos en la historia Las entidades manejadas por los historiadores (sociedades, clases, mentalida­ des) son “cuasipersonajes”, dotados de propiedades que son las de los héroes singu­ lares o las de los individuos normales que componen los colectivos que designan categorías abstractas. Por otra parte, las temporalidades históricas mantienen una gran dependencia del tiempo subjetivo; a lo largo de unas magníficas páginas, Ricoeur muestra cómo el Mediterráneo en tiempos de Felipe II de Braudel se basa,

La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad

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en el fondo, en una analogía entre el tiempo del mar y el del rey, cómo su larga duración no es más que una modalidad derivada de la narración novelada del acon­ tecimiento. Finalmente, los procesos explicativos de la historia siguen sólidamen­ te ligados a la lógica de la imputación causal singular, es decir, al modelo de com­ prensión que, en lo cotidiano o en la ficción, permite dar cuenta de las decisiones y de las asociaciones de los individuos. (Chartier, 1993: 85)

El relato La línea del relato es la de las series lineales y la de la explicación por las causas. Poco importa que uno retroceda en el tiempo o que avance y remonte un período: la inteligibilidad se organiza según la diacronía. Ciertamente; la narra­ ción se organiza de acuerdo con un orden temporal, de las causas a los efectos. La “diacronía lógica”, para retomar las palabras de Nicole Lautier, produce el senti­ miento de la mayor necesidad [en el sentido lógico del término] pues enmascara los encadenamientos faltantes que corresponde al crítico descubrir. (Prost, 2002: 38)

Historia y ficción En un texto al que siempre se debe volver, Michel de Certeau formuló esta ten­ sión fundamental de la historia. Esta es una práctica científica, productora de conocimientos, pero una práctica cuyas modalidades dependen de las variaciones de sus procedimientos técnicos, de las limitaciones que le imponen el lugar social y la institución de saber en la que se ejerce, o incluso de las reglas que necesaria­ mente mandan en su escritura. Enunciado de otro modo: la historia es un discurso que crea construcciones, composiciones, figuras que son las de la escritura narra­ tiva, por tanto las de la ficción, pero que, al mismo tiempo, produce un cuerpo de enunciados científicos, si por ello se entiende “la posibilidad de establecer un con­ junto de reglas que permitan controlar operaciones proporcionadas a la produc­ ción de objetos determinados”. (Chartier, 1993: 89)

4. La enunciación histórica La construcción de un relato histórico implica, fundamentalmente, la presentación de su­ cesos insertos en una temporalidad determinada, anterior al momento de la escritura. Esa característica de la narración histórica -la de ser escrita una vez que han ocurrido los sucesos de los que da cuenta- le permite al historiador un doble juego: por una parte, referir aconteci­ mientos distantes temporalmente del momento en el que escribe, y, a la vez, asumir respecto de ellos una posición, fuertemente vinculada con el momento de la escritura. La lengua tiene mecanismos para distinguir el relato del comentario -mundo narrado y mundo comentado respectivamente- a través de formas verbales que expresan la temporalidad.

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4.1. El mundo narrado El relato histórico clásico, como el que presenta la enciclopedia Historama, se construye sobre el sistema verbal del pasado. La narración de los acontecimientos pasados apela a lo que el lingüista francés Émile Benveniste (1979) llama “enunciación histórica”: se trata de la presentación de hechos acaecidos en un determinado tiempo sin ninguna intervención del locutor en la narración. La narración histórica imprime su temporalidad al relato. Este toma como tiempo eje el pretérito perfecto simple del modo indicativo (“El 5 de mayo de 1977 se cortó la luz”) para señalar acciones puntuales, mientras que el imperfecto (“En el mes de mayo se cortaba la luz con frecuencia”) se emplea para marcar acciones en su duración o reiteración. A su vez, entre estos tiempos verbales puede establecerse una diferencia en cuanto a la puesta en relieve de las acciones: el pretérito perfecto simple se emplea para mencionar las acciones que se ponen en primer plano, mientras que el pretérito imperfecto designa aquellas que ocupan un plano secundario (“observó las pinturas cuando caminaba por la sala”). Finalmen­ te, se usa el pretérito pluscuamperfecto para señalar una acción anterior a otra en el pasado, las retrospecciones (“había salido temprano, sin embargo no llegó a tiempo”) y el condicional o el futuro perifrástico (imperfecto de ir + a + infinitivo) para señalar las acciones posteriores (“Aquel día llegó temprano y continuaría con esa conducta durante el siguiente mes” / ”En las vacaciones conoció al hombre con el que se iba a casar unos meses después”). En la enunciación histórica, los acontecimientos parecen contarse ellos mismos, son enun­ ciados tal y como se han producido en el horizonte de la historia, señala Benveniste. Esta organización de la enunciación forma parte del “mundo narrado”: en él, el locutor y el receptor no están implicados. Es una enunciación que excluye el presente y cualquier tipo de modalización, y que presenta lo referido en el texto como “objetivo” y “verdadero”, como señala el lin­ güista alemán Harald Weinrich (1975: 37-60). Es un mundo en el que discursivamente el foco está puesto en la historia y en el que domina la tercera persona.

Actividad 1.

Señale con una cruz las opciones correspondientes para caracterizar el uso de los tiempos verbales en cada fragmento de la enciclopedia (marque más de una opción cuando lo con­ sidere necesario). Así, en París, había sido delegado a partir del siglo Xil “un canciller”, encargado por la iglesia de supervisar a los maestros. En 1213, esta prerrogativa se le escapó prácticamente de las manos al canciller.

1 . 1 . “había sido delegado” se usa para señalar

□ □ □ □ 1.2. □ □ □ □

un hecho puntual en el pasado. acciones en su duración o reiteración. un hecho anterior a otro en el pasado. un hecho posterior a otro en el pasado. “se escapó” se usa para señalar un hecho puntual en el pasado. acciones en su duración o reiteración. un hecho anterior a otro en el pasado. un hecho posterior a otro en el pasado.

La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad

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Seguidamente, ei deseo de independencia de la universidad iba a enfrentarse con otro poder: el rey.

1.3. □ □ □ □

“iba a enfrentarse” se usa para señalar un hecho puntual en el pasado. acciones en su duración o reiteración. un hecho anterior a otro en el pasado. un hecho posterior a otro en el pasado.

2. Tomando en cuenta los distintos aspectos considerados en los items anteriores, lea nueva­ mente el apartado “Las universidades medievales” y elabore una lista de los principales sucesos narrados. Agrúpelos según correspondan a la situación inicial (o motivos inaugu­ rales), al conflicto o a la situación final (o suceso terminal). 3. A partir de lo resuelto en el punto anterior, elabore un resumen del primer apartado. Utilice las formas propias de la “enunciación histórica” o del “mundo narrado”, para mostrar las relaciones temporales, la puesta en relieve, etc. (extensión: entre cinco y siete líneas). Una segunda forma de desarrollar un discurso histórico consiste en abandonar el relato para privilegiar la sincronía y así realizar una pintura, un cuadro de época. En estas partes, el historiador, que trabaja sobre el eje del tiempo, desbroza los elementos del contexto, se esfuer­ za por mostrar una totalidad que dé cuenta de la originalidad del período que ha recortado. Nos encontramos así frente a una descripción, un cuadro de época. Las diferentes líneas de trabajo del historiador Si bien está metodológicamente fundamentada la distinción entre relato y cua­ dro de época, resulta imposible disociarlas en la construcción del discurso históri­ co. Cuando el historiador argumenta según una línea diacrónica, su atención al contexto global y a la pluralidad de causas lo obliga a sostener simultáneamente una interrogación sincrónica. Cuando argumenta según una línea sincrónica, son las diferencias diacrónicas las que fundan, al menos implícitamente, y a veces en forma explícita, las afirmaciones de solidaridad entre los fenómenos. (Prost, 2002: 41)

Actividad 1 . Relea el siguiente fragmento de la enciclopedia Historama: EL BACHILLER DEL SIGLO Xili A mediados del siglo XIII, la Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades: teología, derecho canónico, medicina y “artes” (estas correspondían a una formación literaria y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban ios estudiantes a la universi­ dad. En términos generales, puede decirse que la enseñanza de base era impartida de los catorce a los veinte años. La medicina y ei derecho se estudiaban hasta los veinticinco. La teología, en fin, exigía grandes esfuerzos: su aprendizaje duraba de quince a veinte años y para conseguir ei doctorado había que tener un mínimo de treinta y cinco.

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La enseñanza era primordialmente oral, pues los estudiantes no podían adquirir todos los textos que tenían que estudiar. Se sentaban en ei suelo y tomaban notas. Sin embargo, el libro se había convertido en ia base de la enseñanza, y los textos debían ser pubücados y difundi­ dos ampliamente antes de! examen. Las obras no eran ya los admirables manuscritos de los siglos anteriores: las hojas de los pergaminos eran menos gruesas, las dimensiones de Sos volúmenes habían disminuido, para permitir su transporte y su consulta. La “minúscula gótica”, más rápida, había reemplazado la letra antigua y ios clérigos utilizaban la pluma de ave, ligera y fácil de manejar, con preferencia al cálamo. La ornamentación de los libros era menos rebus­ cada que en las épocas anteriores; ias letras floreadas y las minúsculas sé hacían en serie. A la sombra de las universidades, pululaba todo un pueblo de copistas, compuesto generalmen­ te por estudiantes pobres. La enseñanza era animada por controversias públicas entre profe­ sores, alumnos y visitantes ¡lustres. La discusión seguía comúnmente una marcha regular, la disputa escolástica: se planteaba una cuestión y uno de los oradores emitía una opinión con­ traria, defendiendo su posición con citas de las Escrituras, de los Padres de la Iglesia y con sutiles razonamientos; otro entonces se le enfrentaba, apoyándose en argumentos distintos. Esta escolástica determinó la forma definitiva de la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Por otra parte, los comentarios de los textos constituían io esencial de los cursos.

2. Señale los verbos que aparecen en “El bachiller del siglo XIII”. ¿Cuál de los siguientes tiempos predomina? □ □ □

Pretérito perfecto simple. Pretérito imperfecto. Pretérito pluscuamperfecto.

2.1. ¿Por qué se emplea especialmente ese tiempo verbal? □ □

Porque se trata de un segmento básicamente descriptivo. Porque se trata de un segmento básicamente narrativo.

3. ¿Cuáles son los elementos de este cuadro de época que le resultan sorprendentes desde su condición actual de estudiante? Algunos segmentos descriptivos tienen por función caracterizar una época, el funciona­ miento de una institución o los rasgos de una práctica como la del estudiante del siglo XIII de la enciclopedia Historama. Sin embargo, existen en los relatos elementos descriptivos que poseen otras funciones. Roland Barthes ha estudiado la singularidad de la descripción y, en particular, del detalle inútil en la tram a narrativa -tanto ficcional como histórica-, Barthes se pregunta por el sig­ nificado que tienen descripciones superfluas, como la ubicación de una puerta en el relato que hace el historiador francés Jules Michelet de la muerte de Carlota Corday después de haber sido retratada por un pintor o la presencia de un barómetro sobre el piano de un personaje de una novela de Gustave Flaubert. Explica que la presencia del piano puede interpretarse como un índice de la vida burguesa de su propietaria; en cambio, los elementos prescindibles como el barómetro que está sobre el piano tienen otra función: crean un “efecto de realidad”.

Ninguna finalidad parece justificar la referencia al barómetro, objeto que no es ni incongruente ni significativo y no participa, pues, a primera vista, del orden de lo notable', idéntica dificultad presenta la frase de Michelet para dar cuenta es­ tructuralmente de todos los detalles: sólo el hecho de que el verdugo suceda al

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pintor es necesario a la historia: el tiempo que duró la pose, la dimensión y la situación de la puerta son inútiles (pero el tema de la puerta, la suavidad de la muerte que golpea, tienen un valor simbólico indiscutible). Aun cuando no son numerosos los detalles inútiles, parecen, pues, inevitables: todo relato, al menos todo relato occidental de tipo corriente, posee algunos. [...] Estos “residuos” tienen en común denotar lo que corrientemente se llama “lo real concreto” (pequeños ges­ tos, actitudes transitorias, objetos insignificantes, palabras redundantes). [...] Ese mismo real se vuelve la referencia esencial en el relato histórico que, se supone, refiere “lo que realmente ha pasado”: qué importa entonces la no funcionalidad de un detalle desde el momento en que denota “lo que ha ocurrido”; lo “real concreto” se vuelve la justificación suficiente del decir, [...] El barómetro de Flaubert, la pequeña puerta de Michelet, no dicen finalmente sino esto: nosotros somos lo real; dicho de otro modo, se produce un efecto de realidad fundamento de ese verosímil inconfesado que constituye la estética de todas las obras corrientes de la moderni­ dad. (Barthes, 1970b: 95-100; adaptación)

Actividad Lea el siguiente texto en el que la especialista argentina en filosofía antigua y medieval Silvia Magnavacca relata parte de una disputa escolástica en la que intervino Tomás de Aquino. Señale los segmentos portadores de un efecto de realidad. LA DÍSPUTATÍO ESTABA POR COMENZAR

La figura de fray Tomás encabezaba eí grupo de los dominicos. Altísimo, gordo, calvo en las entradas, permanecía impasible, sumido en su ya proverbial concentración. Frente a él, y con los franciscanos detrás, como respaldándolo, John Peckham, rublo, menudo y movedizo, trata­ ba de erguirse lo más posible. Enseguida se perfilaron las posiciones opuestas: Tomás sostenía que ia imposibilidad de que el mundo sea eterno no es demostrable; Peckham pretendía mostrar que sí lo es. Recor­ dando lecciones que ya había escuchado, recordando, sobre todo, afirmaciones textuales de Boecio -Juan había insistido en que se detuvieran en ellas-, Teobaldo no encontró dificultad en comprender que en este caso sóio se hablaba de “eternidad del mundo" de manera impro­ pia, analógica, para agilizar el título de la cuestión, puesto que la eternidad, al ser una suerte de omnipresente simultaneidad, no es de este mundo, transido de lo contrario: de tiempo. Lo que se planteaba, en realidad, era si el mundo -con su dimensión temporal propia, de suce­ sión- existe desde siempre o si ha tenido un comienzo en y con esa dimensión. Durante el desarrollo de ia disputa, un nombre estaba constantemente en danza, por enci­ ma de cualquier otro: Aristóteles. (Silvia Magnavacca, ob. cit., p. 32)

4.2. El mundo comentado Cualquier curiosidad histórica, hasta la más desinteresada, se organiza a partir de cuestio­ nes de nuestro tiempo. Antoine Prost, un investigador francés que ha estudiado la argumen­ tación en los discursos históricos, señala que toda historia implica al menos la posibilidad, y

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generalmente la certeza, de una interpretación en forma de juicio moral. Toda historia dice algo sobre los buenos y los malos, sentencia. Cuando desde el presente de la escritura el historiador asume esos juicios, el mundo comentado desplaza al mundo narrado. El discurso histórico descansa sobre cierta distancia indispensable para dar cuenta de los cambios. El ayer es diferente del hoy, por lo que no es posible pensarlo en su especificidad sin poner distancia' a través de un movimiento constante que va y viene entre el pasado y el presente. Además de los comentarios y juicios que realiza desde su presente, el historiador suele intervenir en su relato de distinto modo: reflexionando sobre su propia actividad de investiga­ ción, comentándole al lector las dificultades que encuentra, anticipándole lo que encontrará en el relato, entre otros. Cuando realiza cualquiera de estas operaciones se producen modifi­ caciones en los tiempos verbales: mientras que para relatar los hechos o describir situaciones se emplea el sistema verbal del pasado, para introducir un comentario se recurre al tiempo presente. En el siguiente fragmento de “El bachiller del siglo XIII” se observa un uso del presente en el que se hace evidente la intervención del historiador: A mediados del siglo Xlli, ia Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades: teología, derecho canónico, medicina y “artes” (estas correspondían a una formación literaria y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban los estudiantes a ia universi­ dad.

El lector debe estar alerta a los cambios para distinguir información de opinión ya que -como explica Weinrich-, en los textos narrativos “está permitido pasar del narrar al comen­ tar o del comentar al narrar” (39).

Los usos del presente El presente deí indicativo “expresa la coincidencia con el presente de la realidad o momento en el que se enuncia el discurso. Pero este presente real comprende una extensión variable de tiempo que está determinada por el contexto o la situa­ ción, de modo que puede abarcar desde un momento (ahora) hasta horas, días, meses, años, etc. Esta circunstancia, junto a las características de modo y aspecto, determina los numerosos usos y valores secundarios de este tiempo. a) Presente actual: indica coexistencia total o parcial entre la acción verbal y su enunciación, es decir, se llama así al presente que realmente expresa una ac­ ción o proceso cuya realización efectiva es simultánea al momento en que se habla (“¿Qué hay de comer, mamá? Tengo hambre”). b) Presente permanente o general: se toma como presente todo el eje temporal. Desaparece el contraste explícito con el pretérito y el futuro. Se utiliza para expresar acciones o situaciones de carácter general o inmutable: definiciones, enunciados científicos, máximas, aforismos, entre otros usos (“Toda historia dice de alguna forma algo sobre los buenos y los malos”). c) Presente habitual o cíclico: índica acciones que se reiteran o que se producen cíclicamente. Expresa que la acción se viene realizando de manera periódica y se seguirá llevando a cabo en el futuro (“Duerme seis horas diarias”). d) Presente histórico: presenta hechos pasados pero que el hablante enuncia en

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presente, confiriéndoles desde el punto de vista expresivo mayor realismo (“San Martín y su ejército cruzan los Andes y llegan a Chile”). e) Presente con valor futuro: se refiere a acciones o sucesos que aún no han tenido lugar y que, por lo tanto, se sitúan en un futuro objetivo. En general se lo em­ plea para indicar acciones inminentes o inmediatas, o cuya realización está planificada de antemano, o bien hechos que son inevitables (“Esta noche viaja­ mos a Mar del Plata”). f) El presente de mandato: puede usarse con valor imperativo. En este caso repre­ senta un uso neutralizado del presente (“Se ponen de pie, por favor”). (María Marta García Negroni, coord., 2001: 245-247; adaptación) En los casos en los que, según hemos señalado, se lo emplea para introducir los comenta­ rios del narrador sobre lo narrado, el presente del indicativo es el presente de la enunciación; es decir, el de la escritura (cfr. “Resulta difícil saber cuántos estudiantes concurrían a la uni­ versidad”). Ahora bien, como se indica en el cuadro "Los usos del presente”, no todos estos usos remiten al momento de producción del discurso.

Actividad 1. Lea las siguientes entradas de diccionario y resuelva las consignas: Mayéutica (nombre femenino). En la filosofía socrática, diálogo metódico por el que el interiocutor interpelado descubre las verdades por sí mismo. (Diccionario Vox de uso del espa­ ñol de América y España, Barcelona, 2003; accesible en http://www.babylon.com/spa/index.phpj

Mayéutica f. f i l o s . Método de enseñanza que consiste en hacer descubrir al alumno, por medio de preguntas dirigidas, nociones que ya tenía en sí, sin él saberlo: la mayéutica fue utilizada por Sócrates. (Diccionario Espasa Caipe de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 2005)

1.1. La finalidad de los textos es □ □ □

definir conceptos. narrar acontecimientos ocurridos. opinar sobre un tema.

1.2. El presente del indicativo utilizado es □ □ □

un presente genérico que adquiere un valor atemporal. un presente de la enunciación que remite al momento en que se escribe. un presente histórico que permite narrar como si se comentara.

2. En el apartado “El bachiller del siglo XII” se describe el tipo de enseñanza que las univer­ sidades ofrecían. El texto comienza señalando que la enseñanza era fundamentalmente oral. ¿Cómo caracteriza esa práctica? Relea el apartado buscando información sobre el concepto de “disputa escolástica”.

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4. Escriba, tomando en cuenta la información del apartado “El bachiller del siglo XIII”, una definición de disputa escolástica que pueda figurar en alguno de los diccionarios citados al comienzo de estas actividades (extensión máxima: cinco líneas).

5. El enunciador y el sujeto empírico Tanto los estudiosos de la lengua como los que han puesto énfasis en el análisis del discurso se han interrogado sobre el sujeto que produce los enunciados. Su reflexión sobre el lenguaje ha puesto en evidencia la no unicidad del sujeto hablante,, desde una perspectiva diferente de la que ha encarado la psicología o la sociología. En efecto, los lingüistas han objetado la creencia generalizada de que detrás de cada enun­ ciado hay uno y sólo un sujeto que habla. Esta idea de un sujeto hablante -que parece eviden­ te - remite, en realidad, a varias instancias muy diferentes. En primer lugar, remite al sujeto empírico, que es el autor efectivo, el productor de un enunciado. Este sujeto a veces es fácil­ mente identifícable pero en otros casos no es sencillo establecer de quién se trata. Como seña­ la el lingüista francés Oswald Ducrot (1988), en una circular administrativa,'por ejemplo, es difícil determinar si el productor del enunciado es la secretaria administrativa, el funcionario que dictó la circular, su superior que tomó la decisión. En una enciclopedia como Historama se produce una situación similar, por lo que se suele considerar al sujeto empírico como una “cadena” de productores: el director de la enciclopedia, los especialistas consultados, el jefe de redacción, los redactores, para nombrar sólo algunos de los integrantes de esta instancia. En el estudio del sujeto empírico, el análisis del discurso comparte su objeto con la sociología y con la psicología, entre otras disciplinas. Cuando el lector universitario se interroga sobre esta instancia, identifica al productor real, lo ubica en su contexto y en el campo cultural, político, científico en el que se inserta para procurar explicarse por qué dijo lo que dijo. En otras palabras, indaga sobre las condiciones de producción del enunciado. Ahora bien, al estudioso del lenguaje -y a todo lector que encare una interpretación criti­ ca- le interesa, además, lo que el enunciado dice. Para comprender el sentido del enunciado es necesario detenerse en la figura que lleva adelante el discurso, el que se erige como responsa­ ble del decir y del punto de vista desarrollado. Se trata de un sujeto que está implícito en el enunciado mismo, que está modelado en el propio enunciado y que existe sólo en el enunciado. Ese “sujeto de papel”, esa “voz”, adquiere su presencia en la escena enunciativa de diferentes formas: a través de los deícticos de primera persona, a través de una perspectiva o un foco presente tanto en los discursos en primera como en tercera persona. Esa instancia puede mostrarse como una figura sensible y emotiva o portadora de una mirada científica; pue­ de reflejar la perspectiva de los hechos del algún participante o grupo o procurar una visión “neutra” de los asuntos que aborda. Se denomina “enunciador” a esa figura que el enunciado construye coúio responsable del punto de vista que manifiesta. La teoría literaria ha diferen­ ciado así en los discursos narrativos autor y narrador. Ahora bien, en un mismo enunciado, puede intervenir más de un enunciador. Estos otros enunciadores tampoco son personas, sino que son los orígenes de otras palabras o de otras perspectivas que se presentan en el enunciado .4 Cuando se quiere marcar el carácter domi­ nante de un enunciador frente a otros se habla de “enunciador básico”. En una enciclopedia, como Historama, ese enunciador básico se presenta como el portador de un saber legitimado e

4. Ducrot (1988) distingue varias instancias: “Cuando pensamos en la palabra «enunciador» nos hacemos la idea de que se trata del productor del enunciado. Pero este no es en absoluto el sentido que quiero darle a la palabra. [...] El productor del enunciado es el sujeto empírico y por otra parte llamo locutor a la persona presentada como responsable del enunciado. El enunciador no es ni el presunto responsable ni el productor real del enunciado, es el responsable de los puntos de vista presentados en el enunciado” (66).

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indiscutible -es el punto de vista del divulgador-, que relata la historia desde la perspectiva de la universidad y no desde la de la Iglesia. Sin embargo, este enunciador coexiste con otro que presenta la perspectiva del investigador historiador que duda, que plantea los problemas en la investigación de algunas cuestiones, como cuando afirma “resulta difícil saber cuántos estudiantes concurrían a la universidad”. Tomando en cuenta los aportes de las teorías lingüísticas, algunos investigadores que se ocupan de elaborar teorías sobre la historia han intentado determinar cómo diversos historia­ dores movilizan de forma muy diversa las figuras de la enunciación, la proyección del yo en el discurso del saber, el sistema de tiempos verbales, la personificación de las entidades abstrac­ tas o las modalidades de la prueba (Chartier, 1993). Al lector universitario estos elementos le permiten caracterizar al enunciador de un discurso histórico, determinar desde qué perspec­ tivas construye el pasado, lo cual exige un intenso trabajo interpretativo.

Actividad 1. Lea el siguiente texto: Tomás López sabe que quiere estudiar Filosofía en una universidad. Pero ignora que esa universidad es hija de otras concebidas para contener a jóvenes, semejantes a él en lo esen­ cial, hace ochocientos años. Más aún, ignora que esos pasos suyos trazarán un laberinto no demasiado distinto sustancialmente de! de un tai Teobaldo, nacido en Reims a mediados del siglo XII!. Corre el mes de mayo de 1268. Teobaldo acaba de cumplir quince años. Su infancia fue inquieta. Tanto que se contó entre los díscolos alumnos que en una escuela municipal causa­ ron el despido del maestro contratado por la comuna: su autoridad era tan escasa que no lograba impedir que los alumnos lo tomaran como blanco de los estilos que despiadadamente arrojaban contra él (Pernoud). [...] En Teobaldo ese temperamento asumía otros escorzos. También su mente era inquieta y se alborotaba ante cuestiones de las que no lograba desprenderse. [...] Las reflexiones siem­ pre inconclusas de Teobaldo se vieron interrumpidas poruña noticia para él Inesperada: al año siguiente la familia iba a trasladarse a París. Sus inquietudes -filosóficas aunque él no lo supiera- cedieron temporalmente ante ¡a angustia de abandonar su casa y sus amigos, ante la perspectiva de no ver más a Hildegarda, la hija dei talabartero, ante la zozobra de enfrentar peligros como los bandidos que podían interceptarlos por el camino. Pero también !o estimula­ ba la perspectiva de conocer !a ciudad de la que tanto se hablaba. Llegado a París, y pasado el primer deslumbramiento, Teobaldo merodeaba por las puertas de las tabernas. Había escuchado mencionar, aun en términos que no siempre comprendía, los mismos problemas que él se había planteado y hasta otros insospechados. Supo entonces que su destino era la universidad y que París lo había convocado a eüa. La universidad medieval era ante todo una corporación, para decirlo en términos contem­ poráneos y más generales, un gremio que tuvo su origen en las scolae, organizaciones que reunían a maestros y estudiantes en una suerte de fraternidad. Ejemplos de ello son las es­ cuelas de Notre Dame o Sainte Geneviéve. Su objetivo era el de enseñar o aprender, por lo que podía tratarse de una universitas magistrorum o bien de una universitas scholarium, pri­ meras organizaciones jurídicas que tuvieron París y Bolonia, respectivamente. Como en el caso de todo gremio, su inicio, esto es !a fecha de su fundación como universidad, correspon­ de a !a aprobación de! estatuto que tal corporación se da a sí misma, aun cuando no se trata de un criterio unánimemente compartido por los historiadores. Así, queda vinculada primaria­ mente, no con un edificio -que es lo último que la caracteriza- sino con un esquema jurídico que regula sus actividades, la elección de un cuerpo de profesores, la renovación de autorida­ des, los derechos y deberes de sus miembros, etc. (Silvia Magnavacca, ob. cit., pp. 5-6)

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2. ¿Encuentra diferencias entre el enunciador de la enciclopedia y el de la crónica leída? ¿Cuáles? 3. ¿Qué segmentos del texto presentan un enunciador más valorativo y emotivo? ¿Con qué puntos de vista se identifica? 4. ¿Observa algún desplazamiento en el enunciador del texto? ¿Hay marcas de un enuncia­ dor divulgador del conocimiento histórico? ¿En algún momento el enunciador se erige como un investigador que dialoga con otros historiadores? Deténgase en los distintos usos del presente para justificar su respuesta.

6. El dominio del comentario El análisis del surgimiento de la universidad a partir de la construcción del relato que presentan la enciclopedia Historama y la crónica de Silvia Magnavacca referida a la vida estudiantil permite afirmar que, si bien alternan la narración y el comentario, en el relato histórico predomina claramente la primera. Cuando ocurre lo contrario, es decir, cuando la intervención del enunciador prevalece sobre los sucesos narrados, el lector se encuentra fren­ te a un comentario, frente a un texto en el que el enunciador opta por mostrar explícitamente su juicio acerca de los sucesos que refiere, sean estos presentes, pasados o futuros.

Actividad 1 . Lea el siguiente texto y complete las consignas que figuran debajo marcando con una cruz la opción correcta: UNIVERSIDADES: SU ORIGEN Si no fuera un error, podría decirse que las universidades están de moda. En verdad, desde que emergen las primeras de estas instituciones -en los siglos Xi! y XIII; en Bolonia, París y Oxford- ellas ocupan un lugar central. Reúnen bajo un mismo techo el incipiente poder intelec­ tual europeo, dotándolo de fueros especiales; en primer lugar, de una autonomía siempre disputada entre los poderes del rey, la comuna, los papas y obispos locales. Desde su origen, además, la universidad es una institución internacional. Sus profesores gozan de la licentia ubique docente; esto es, del derecho de enseñar en cualquier parte del mundo cristiano, sin estar limitada su docencia a un solo lugar. ¿Qué esperan de las universidades los poderes establecidos que con tanto interés se disputan su control y favores? Según ¡os historiadores, los papas buscaban el apoyo de Sas universidades para racionalizar la doctrina cristiana y combatir intelectuaimente las herejías, fortalecer el poder central de la Iglesia frente a ¡as fuerzas centrífugas de los obispos, y formar el personal eclesiástico especializado en asuntos dogmáticos y jurídicos. Los monarcas, a su turno, cortejan la asistencia de las universidades en su esfuerzo por centralizar el poder rea! frente a la belicosa aristocracia feudal y el emer­ gente poder de la burguesía comercial urbana. A su vez, las ciudades protegen a las universi­ dades por el servicio que ellas pueden prestar para mejorar las regulaciones comunales, re­ solver intrincados y novedosos problemas legales y formar ¡as capas superiores de funciona­ rios municipales. Como ha dicho tersamente Le Gofí: “La Universidad de París es inseparable del acrecentamiento del poder de los Capetos, la de Oxford está vinculada con e¡ fortaleci­ miento de la monarquía inglesa, la de Bolonia aprovecha la vitalidad de las comunas italianas”. En cuanto a su importancia para la Iglesia, baste recordar que desde el siglo XIII en adelante, en la mayoría de los casos los papas se han formado en estas instituciones y se rodean de

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cardenales eruditos. En suma, desde ei comienzo se reconoce a ia universidad un valor inte­ lectual y utilitario para la sociedad y sus poderes establecidos. Desde entonces ella queda situada en un campo de fuerzas entrecruzadas y su autonomía se halla sometida a tensiones. Conquista el monopolio dei poder intelectual a cambio de negociar ios límites de su indepen­ dencia y ponerse ai servicio de intereses ajenos a su pura misión espiritual. Desde que apare­ ce en el paisaje urbano debe encargarse de formar el personal especializado para las funcio­ nes superiores dei campo cultural, administrativo, eclesiástico y profesional. Y, por este con­ cepto, se convierte también en ia principal avenida para la movilidad de los jóvenes más talen­ tosos o mejor apadrinados de la comunidad. Dentro de las ciudades, ella genera un nuevo espacio, como ya observó Tomás de irlanda a fines del siglo XI11. Escribe: “La ciudad de París es como Atenas, está dividida en tres partes: una es ia de los mercaderes, de los artesanos y del pueblo que se llama la gran ciudad; otra es la de los nobles donde se encuentra la corte del rey y ia iglesia catedral y que se llama la Cité; ia tercera es 1a de los estudiantes y de los coiegios que se liama la universidad". Nunca, pues, ha dejado la universidad de estar de moda. Nunca, tampoco, ha dejado de estar al centro de los conflictos de su época. Nunca, por último, ha podido eludir las responsabilidades que le encomienda la sociedad ni sustraerse a las fuerzas que residen en los otros espacios de la ciudad: el estado llano, el mercado, la política y el poder cuítural. (José Joaquín Brunner, en El Mercurio, Santiago de Chile, 31 de juüo de 2005)

1 .1 . La finalidad del texto es

□ □ □

ofrecer definiciones de conceptos. narrar acontecimientos ocurridos. opinar sobre un tema.

1 .2. Los acontecimientos vinculados con el origen de la universidad se presentan como

□ □ □

acciones que se integran en una intriga. acciones que fundamentan una opinión. instrucciones para organizar acciones futuras.

1.3. La representación del tiempo en el texto se realiza predominantemente mediante □ □ □

el sistema del mundo narrado. el uso del presente con distintos valores. el uso de formas del imperativo.

2. La historia relatada en la enciclopedia Historama pone en escena dos secuencias narrati­ vas: los conflictos entre las universidades y el obispado, los conflictos entre las universida­ des y el rey y los poderes comunales. Sin embargo, en este texto no se expone explícita­ mente el motivo de la alianza entre las universidades y el papado. Tomando en cuenta los datos del comentario de Brunner, explique por qué el papado busca aliarse con la univer­ sidad. 3. Para privilegiar su análisis en función de conclusiones que puedan extraerse para el pre­ sente, en el texto de Brunner los comentarios desplazan el lugar de los acontecimientos, centrales en las crónicas y en los relatos históricos. ¿Cuál es la conclusión que se extrae del origen de la universidad en el comentario leído? 4. ¿Qué información buscaría ampliar para hacer una lectura más rica del tema que presen­ ta el texto? ¿A qué fuentes recurriría?

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7. La subjetividad en el discurso histórico Como se ha visto, sobre todo a través del primero de los textos analizados, en sus orígenes la universidad europea estuvo fuertemente vinculada con el poder eclesiástico. Esa vincula­ ción se mantiene en las instituciones que se fundan en las colonias americanas, en las que la Iglesia pone especial interés en un momento en el que sus antiguas prioridades habían pasa­ do a un segundo plano. Esta institución interviene en la fundación de todas las universidades latinoamericanas. A partir del siglo XVI, los jesuítas establecieron universidades en Santiago de Chile, Córdoba, La Plata (actual Bolivia), Cuzco, Quito, Bogotá y Mórida. Los dominicos, en Santiago de Chile, Quito y Guatemala; los franciscanos, en Cuzco. Sin embargo, una parte significativa de estas llamadas universidades era, en realidad, sólo instituciones de formación del clero; la mayoría proporcionaba instrucción únicamente en filosofía y teología; unas pocas poseían cátedras de cánones o derecho civil; menos aún tenían cátedras de lenguas clásicas o indígenas. Las que ofrecían instrucción en medicina o en el campo de las ciencias fueron muy pocas, incluso hasta bien entrado el siglo XVIII. A principios del siglo XX, existían en nuestro país tres universidades nacionales: la más antigua y tradicional, la de Córdoba, había sido fundada en la etapa colonial, en 1613; la de Buenos Aires, en 1821 y más tarde, en 1890, la de La Plata. En general, eran espacios elitistas y conservadores. Frente al crecimiento poblacional y a las demandas de los sectores medios en ascenso económico y social, la universidad no ofrecía respuestas adecuadas. Por el contrario, los grupos gobernantes les trababan el camino a aquellos que, a través del estudio, intentaban ascender económicamente o legitimarse en el plano social. Para estudiar uno de los hitos fundamentales de la historia de la universidad argentina, la Reforma de 1918, no leeremos enciclopedias ni crónicas, sino textos en los que la presencia del comentario es mucho mayor. Jorge Lozano, especialista en análisis del discurso, en sus traba­ jos sobre el discurso histórico señala que a través del “mundo comentado” el historiador mues­ tra su posición, por ejemplo, frente a otras interpretaciones sobre los hechos que narra, san­ ciona resultados, orienta al lector sobre el significado de los hechos y de las interpretaciones, modaliza expresiones que apuntan a la certeza, la duda o la incertidumbre, entre otros. “Cuando el historiador narra los hechos, su verdad contrasta con la ficción; cuando comenta, su verdad se opone al error y a la mentira: universos cognitivos diferentes que coexisten en un mismo texto”, concluye Lozano (1987: 63). En los textos que leeremos, el mundo comentado y el mundo narrado alternan hasta tal punto que muchas veces pueden fusionarse como en el caso del uso del presente histórico en el que, a la vez que se acercan los acontecimientos al lector, el narrador los narra como si los comentara. La tarea del lector en estos casos es establecer aquellos aspectos que el narrador destaca de la historia y abstraer el sentido que, a partir de sus intervenciones, quiere darle a su relato.

Actividad 1 , Lea el siguiente texto del sociólogo argentino Juan Carlos Portantiero y luego resuelva las consignas. LA REBELDÍA ESTALLA EN CÓRDOBA... Todo comienzo de un proceso social suele resultar engañoso. Y el arranque del movimiento reformista, el motivo que desencadena ios sucesos, aparecerá ante sus contemporáneos como algo nimio, difuso. Un desorden estudiantil, hijos que se rebelan contra sus padres. La receta de la contraofensiva parece fácil: reprimendas a los cabecillas, un poco de tiempo, y todo

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volverá a sus carriles. Pero es que a veces ia historia trata de expresarse en las pequeñas cosas y el movimiento de las estructuras sociales libera fuerzas cuyo lenguaje en un primer momento es confuso. Entonces no bastarán las reprimendas y los protagonistas aprenderán que un período de cambios se ha abierto. Argentina 1918; la Universidad de Córdoba en 1918. He aquí los polos de una contradic­ ción que debía estallar. La universidad, fundada en 1613, era un reducto de la tradición reac­ cionaria, un bastión ultramontano en un momento en el que el país, desde hacía algo más de dos décadas, había iniciado un proceso de modernización tras ser introducido por el capital imperialista en el mercado mundial. [...] Las universidades argentinas se regían por una ley nacional dictada en 1885. Este ordena­ miento era similar para Córdoba, Buenos Aires o La Plata, pero estas dos casas de estudio habían tratado de ajustar -gracias ai predominio que en las sociedades locales ejercía una elite liberal- Sa organización de la enseñanza al paso del tiempo. Entre 1903 y 1906 un movi­ miento coordinado entre estudiantes y profesores jóvenes había logrado, en la Universidad de Buenos Aires, democratizar la selección del cuerpo docente y derrotar parcialmente a las academias vitalicias que nombraban a los profesores, a la vez que introducir un sopio de modernidad en los estudios. En Córdoba, en cambio, hasta 1917, nada alteraba la paz colonial, nada conmovía a la oligarquía cultural, apéndice de la Iglesia, que controlaba a los claustros. En el proyecto de estatuto aprobado en 1879 se establecía: “La patrona de esta universidad será la Virgen San­ tísima, bajo el título de la Concepción, según fue jurado en el Claustro de 23 de febrero de 1818; a cuya festividad de vísperas y misa concurrirán todos los estudiantes y graduados por el orden de la antigüedad en Claustro”. Y el juramentó profesional se prestaba, obligatoria­ mente, sobre los Evangelios. A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. El país estaba cambiando: crecía el número de huelgas y el poder de los sindicatos, se afianzaba la repre­ sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en ¡a historia, una fuerza política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de ¡a población: la Unión Cívica Radical que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, ia voluntad de cambio de las clases medias. La movilización estudiantil se concentró progresivamente alrededor de algunos petitorios de reclamos: en especial, la sustitución del sistema vigente para ia provisión de las cátedras. Hacia fines de 1917 el Centro de Estudiantes de Medicina se dirigía al ministro de Instrucción Pública denunciando las deficiencias del régimen docente y protestando, en primer lugar, por la supresión del régimen de internado para los alumnos avanzados de la carrera de medicina en el Hospital de Clínicas dependiente de la universidad. La reanudación de las clases, tras las vacaciones de! verano, aceleró el descontento estu­ diantil. Se celebraron entonces las primeras asambleas convocadas por los centros de estu­ diantes de ingeniería y medicina y en ellas se resolvió ir a la huelga si las autoridades univer­ sitarias no satisfacían los reclamos. E! clima político dei país favorecía la posibilidad de con­ quistar tas reivindicaciones y los estudiantes lo sabían. El 10 de marzo de 1918 se realizó una manifestación callejera --la primera- en la que el frente estudiantil se solidifica porque los estudiantes de !a otra facultad integrante de la univer­ sidad -derecho- se adhieren a la misma. Días después nacía la primera organización conjun­ ta de los estudiantes, el Comité Pro Reforma, integrado por alumnos de las tres facultades. Este comité dio a publicidad, el 14 de marzo de 1918, al primer documento de la reforma universitaria, en el que se llama a una huelga general por tiempo indeterminado. El documento estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objetivos que se plantea­ ban los estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento, objetivos que, poco a poco, irán siendo enriquecidos: “La Universidad Nacional de Córdoba -señalan- amenaza ruina; sus cimientos seculares han sido minados por la acción encubierta de falsos apóstoles; ha llegado al borde del precipi­ cio impulsada por la fuerza del propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade­ mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por la inmora­ lidad de sus procedimientos, por lo anticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus reformas, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral.”

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’Toda la República -agregaba el manifiesto- conoce en estos momentos la situación de fuerza que se nos ha creado, con intereses mal entendidos, con ceguera fatalmente suicida. Hemos llegado a lo que queríamos, a la huelga general, ya que considerábamos como una realidad indiscutible ía necesidad imperativa del progreso oportuno y eficaz en la casa de estudios; progreso que nos hiciera posible el vivir a la altura de nuestra propia época, a la que tenemos un derecho sagrado." Simultáneamente, Sos estudiantes cordobeses convocaban a la huelga general, a través de otro manifiesto. [...] Este primer documento de la reforma ilustra bien sobre las motivaciones con que eí movi­ miento nace. Se trata de promover modificaciones frente a una situación insostenible, aprove­ chando la renovación que la presencia de Yrigoyen en el poder derrama sobre el país. Si los medios propuestos son contundentes, los objetivos siguen siendo tímidos. No hay, además, ningún marco ideológico que intente trascender el mero gremialismo estudiantil. Al fin y ai cabo, lo que se buscaba era que ia universidad monacal de Córdoba se pusiese a la altura de las de Buenos Aires y La Plata, mediante el camino de obligar a! gobierno radical a interve­ nir, tras la movilización estudiantil. La respuesta de la oligarquía académica parece adecuarse a ia convicción de que está frente a un disturbio estudiantil movido por un puñado de agitadores: en sesión del 20 de marzo, el Consejo Superior de la universidad resuelve no tomar en consideración ninguna solicitud estudiantil mientras no se reestablezca la disciplina. Agrega, además, que el primero de abril se inaugurarán oficialmente los cursos, tal como se hace normalmente. Nada debe estar por encima dei principio de autoridad. Pero ei proceso estaba ya en marcha y no sería fácil detenerlo. [...] (Juan Carlos Portantiero, Estudiantes y política en América Latina, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 1987, pp. 31-34)

2, A diferencia de la enciclopedia Historama , el texto histórico de Portantiero muestra desde el inicio a un historiador que señala cómo debe ser leída la historia y se distancia de un modo de concebir los acontecimientos para proponer otro. Esta operación se realiza a tra­ vés de un párrafo inicial en el que los distintos conectores orientan al lector sobre el modo en que deben ser leídos los hechos que se narran a continuación. Relea el párrafo y subra­ ye los conectores que vinculan las distintas oraciones en él: Todo comienzo de un proceso social suele resultar engañoso. Y el arranque del movimiento reformista, el motivo que desencadena los sucesos, aparecerá ante sus contemporáneos como algo nimio, difuso. Un desorden estudiantil, hijos que se rebelan contra sus padres. La receta de la contraofensiva parece fácil: reprimendas a los cabecillas, un poco de tiempo, y todo volverá a sus carriles. Pero es que a veces fa historia trata de expresarse en las pequeñas cosas y el movimiento de las estructuras sociales libera fuerzas cuyo lenguaje en un primer momento es confuso. Entonces no bastarán las reprimendas y los protagonistas aprenderán que un período de cambios se ha abierto.

2.1. El conector “pero” □ presenta la posición del autor. □ presenta las posiciones de las que se distancia. □ añade una posición a las expuestas. 2.2. El conector “entonces” □ presenta la conclusión del autor. □ presenta la conclusión a la que llegan las otras posiciones. □ remite al momento en el que se produjo la rebelión.

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3 . Tal como señala Jorge Lozano, el historiador no escribe sólo sobre ciertos acontecimientos sino también contra otras interpretaciones, que pueden ir desde el error hasta la falta de comprensión o la ausencia de una explicación veraz. El primer párrafo del texto de Portantiero despliega una explicación de la sentencia inicial a partir de la cual se distancia de otras interpretaciones del movimiento reformista: “Todo comienzo de un proceso social suele resultar engañoso”. Marque con una cruz lo que corresponda: 3 .1. En ese primer párrafo, el enunciador básico se distancia de quienes

□ □ □

conciben los acontecimientos que va a narrar como nimios y difusos. consideran que la historia se expresa en las pequeñas cosas. no conciben los acontecimientos que va a narrar como nimios y difusos.

3 .2 . El enunciador básico revela el engaño de las otras interpretaciones, concluyendo que

□ □ □

los movimientos sociales poco importantes no pueden dar lugar al inicio de un perío­ do de cambios. los movimientos sociales poco importantes pueden dar lugar al inicio de un período de cambios. las recetas de la contraofensiva a los movimientos sociales tienen éxito.

4. En los dos primeros párrafos, el enunciador básico se presenta a sí mismo como el posee­ dor de un saber general sobre los hechos históricos. Al respecto, señale cuál es el rol que se asigna: • Determinar la importancia de los hechos que generan los procesos sociales de cambio en un momento dado. ® Ofrecer información objetiva a partir de la cual el lector puede reconstruir los procesos sociales. • Ofrecer lecciones para no repetir los errores del pasado a partir del conocimiento de los sucesos. 5.

En el cuarto párrafo, ¿qué datos ilustran la afirmación: “Nada alteraba la paz colonial”?

6. Junto con las explicaciones que despliega a través de la intriga, el historiador también explica su punto de vista sobre los hechos. Los historiadores pueden, entre otros fines: a) buscar leyes causales que determinan los procesos en estudio; b) ver los procesos en su integración con procesos mayores, y/o c) presuponer que los hechos pueden explicarse en el contexto sociocultural en el que ocurren. Tomando en cuenta el siguiente párrafo, deter­ mine qué tipo de explicación propone el texto. Justifique su respuesta. A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. El país estaba cambiando: crecía el número de huelgas y el poder de los sindicatos, se afianzaba la repre­ sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en !a historia, una fuerza política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de la población: la Unión Cívica Radica! que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, ia voluntad de cambio de las ciases medias.

7. La subjetividad que entraña todo relato se evidencia también en el modo como se presen­ tan los participantes, en el tipo de acciones que se les asignan y su forma de intervención en

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ellas. El historiador puede destacar cómo intervienen las clases sociales, las instituciones y los sujetos individuales en los sucesos. El tipo de agente que el historiador elige y el modo como los caracteriza revelan también sus ideas acerca de la historia. Marque en los siguientes textos cuáles son los actantes o participantes. TEXTO 1 En Córdoba, en cambio, hasta 1917, nada alteraba la paz colonial, nada conmovía a la oligarquía cultural, apéndice de la Iglesia, que controlaba a los claustros. En el proyecto de estatuto aprobado en 1879 se establecía: “La patrona de esta universidad será la Virgen San­ tísima, bajo el título de la Concepción, según fue jurado en el Claustro de 23 de febrero de 1818 [...].” Y el juramento profesional se prestaba, obligatoriamente, sobre los Evangelios. A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. Ei país estaba cambiando: crecía el número de huelgas y el poder de los sindicatos, se afianzaba la repre­ sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en la historia, una fuerza política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de la población: la Unión Cívica Radica! que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, la voluntad de cambio de ias clases medias. (Juan Carlos Portantiero, ob. cit.)

TEXTO 2 [La Universidad de Córdoba] parecía adormilada, incapaz de renovarse por sí misma, sor­ da a los requerimientos que brotaban de sus propios claustros y resonaban aún en los más diversos ámbitos del poder político. El conflicto se originó en Córdoba. Y no resulta extraño si se atiende especialmente a ios rasgos cerradamente jerárquicos de esa institución, a su aislamiento y negación de los progre­ sos científicos y al clima clerical y tradicionalista imperante en sus claustros en años de agu­ das transformaciones sociales y poiíticas como son Sos últimos años de la década del 10. La chispa se encendió a fines dei año 1917 cuando los centros de estudiantes de ingenie­ ría y Medicina protestaron por la modificación del régimen de asistencias a clase y la supre­ sión del internado del Hospital de Clínicas. Al no dar respuesta ias autoridades a estos recla­ mos se constituyó el Comité Pro Reforma, que proclamó ia huelga general el 31 de marzo de 1918. Ei 2 de abril, ei Consejo Superior decidió clausurarla universidad y dos días después ei Comité Pro Reforma pidió la intervención dei gobierno nacional, la cual se efectivizó una se­ mana después cuando el presidente Yrigoyen nombró interventor al entonces procurador ge­ neral de la Nación, José Nicolás Matienzo. (Adriana Chiroleu, “La reforma universitaria”, en Ricardo Falcón, dir., Nueva historia argentina, t. VI: Democracia, conflicto social y renovación de ideas, 1916-1930, Buenos Aires-Barcelona, Sudamericana, 2000, pp. 357-389)

7.1, Elija un participante de cada texto y caracterice ei modo como aparece presentado, 7.2. ¿Cómo presenta cada texto a la Universidad de Córdoba? 8. En el texto de Portantiero, el presente histórico alterna con el mundo narrado y con co­ mentarios realizados desde el presente de la enunciación. Marque en el siguiente párrafo esa alternaiicia. Indique cuál es el comentario.

El 10 de marzo de 1918 se realizó una manifestación callejera -la primera- en ia que el frente estudiantil se solidifica porque ios estudiantes de la otra facultad integrante de ia univer­ sidad -derecho- se adhieren a la misma. Días después nacía la primera organización conjun­ ta de tos estudiantes, el Comité Pro Reforma, integrado por alumnos de las tres facultades.

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Este comité dio a publicidad, el 14 de marzo de 1918, al primer documento de la reforma universitaria, en el que se llama a una huelga general por tiempo indeterminado. El documento estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objetivos que se plantea­ ban los estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento, objetivos que, poco a poco, irán siendo enriquecidos.

8. Enlaces de escucha y organizadores del discurso Se denomina “enunciación” al acto histórico de producir un enunciado. En su ensayo “El discurso de la historia”, Roland Barthes (1970a) se plantea cuáles son en el nivel del discurso las marcas que aseguran el paso de la enunciación al enunciado y viceversa. El discurso histó­ rico clásico emplea, según Barthes, fundamentalmente dos tipos de marcas que remiten al acto de enunciación. Por una parte, las marcas de escucha: además del discurso relatado, el discurso menciona el acto del informante y la palabra del enunciador que refiere a ese acto. Este tipo de enlace adopta diversas formas “desde los incisos del tipo según he oído, por lo que sabemos, hasta el presente del historiador (tiempo que atestigua la intervención del enuncia­ dor) y toda mención de su experiencia personal”, aclara Barthes (24). En el texto leído de Portantiero, son frecuentes estas marcas de escucha, algunas de las cuales son estudiadas como formas introductorias de los enunciados referidos (ver “La interacción de voces”, en este capítulo): El documento estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objeti­ vos que se planteaban ios estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento, objetivos que, poco a poco, irán siendo enriquecidos: "La Universidad Nacional de Córdoba -señalan- amenaza ruina; sus cimientos seculares han sido minados por la acción encubierta de falsos apóstoles; ha llegado a! borde del precipi­ cio impulsada por la fuerza del propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade­ mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por la inmora­ lidad de sus procedimientos, por lo anticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus reformas, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral.” "Toda la República -agregaba el manifiesto- conoce en estos momentos la situación de fuerza que se nos ha creado, con intereses mal entendidos, con ceguera fatalmente suicida. Hemos llegado a lo que queríamos, a la huelga genera!, ya que considerábamos como una realidad indiscutible la necesidad imperativa de! progreso oportuno y eficaz en la casa de estudios; progreso que nos hiciera posible el vivir a la altura de nuestra propia época, a la que tenemos un derecho sagrado.”

El segundo tipo de marcas es el que utiliza el historiador para organizar su propio escrito, retomarlo o modificarlo. Barthes denomina a este énlace “organizador del discurso”. Algunos de esos organizadores indican el movimiento del discurso (he aquí, he ahí; como señalamos antes); otros, la detención (sobre este punto no diremos nada más) o el anuncio (he aquí otros hechos dignos de memoria). La marca de escucha designa toda mención de fuentes y testimonios, toda refe­ rencia a una “forma de escuchar del historiador” que recoge un “afuera” y lo dice. La explicación de lo escuchado es una elección del historiador, pues es posible no referirse a ella; hace del historiador casi un etnólogo cuando aquel menciona a su informante. [...] La marca de organización presenta un problema notable que aquí no se puede menos que señalar: el que nace de la coexistencia o mejor dicho del roce de dos tiempos: el del tiempo de la enunciación y el del tiempo de la materia enunciada. (Barthes, 1970a: 28)

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Actividad 1. Lea el siguiente texto: En 1919, la tensión social culmina con hechos sangrientos y más de 350 huelgas, y una demostración de fuerza de la FORA que reúne en un mitin en la Plaza Congreso 150.000 asistentes y setecientos gremios representados, derivando hacia el comunismo anárquico. La renovación ideológica había ¡Segado a ¡os medios universitarios a través de la Reforma, que tiene su epicentro en la Universidad de Córdoba, entre 1917 y 1918, y se difundirá por toda América Latina. “El movimiento de la Reforma confiesa la doble inspiración rusa y mexicana; esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que elimine todo el poder de los profesores (reclutados demasiado frecuentemente dentro de d i­ ques [agrupaciones conspiradoras] que son, a su vez, parte de los sectores oligárquicos) obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes, en parte de sectores sociales más modestos, pero sólo excepcionalmente populares)", señala Tulio Halperín Donghl. La reforma universitaria se manifestó, pues, como una prolongación de una reforma polí­ tica contra el “régimen” en la medida que Sa universidad había otorgado a !a estructura del poder vigente hasta el 16 ¡a mayor parte de sus dirigentes y ia comunicación entre el sistema político y el sistema universitario era entonces fluida. Los radicales adhirieron a ¡a Reforma e Yrigoyen pudo eludir así la crítica ideológica para concentrar su trabajo en neutralizar a ¡os críticos políticos. Al promediar ei período presidencial, Yrigoyen había provocado un clima de crisis en su propio partido y el acercamiento de ¡os partidos opositores. Pero, antes de esbozar esa proble­ mática que se plantea hasta el momento en que se decide la sucesión presidencia!, es preciso observar aspectos de una crisis futura que se advierten en el paulatino reingreso a la arena política de un antiguo protagonista, ahora profesionalizado: el ejército. (Carlos Alberto Fioria y César García Belsunce, Historia de los argentinos, Buenos Aires, Kapelusz, 1975, t. 2, p. 294)

2. Reconozca los enlaces construidos mediante marcas de escucha y de organización.

3. Compare el modo como se caracteriza la Reforma en este texto y en el de Portantiero. Para hacerlo, tenga en cuenta “a quiénes escucha” cada historiador.

9. Las fuentes de la historia: ios documentos El historiador dialoga con los textos históricos que lo han precedido, pues no puede ignorar la producción histórica de su época. Pero, fundamentalmente, trabaja a partir de fuentes, es decir, a partir de documentos que permiten verificar la existencia de un hecho histórico u obtener información sobre él. La palabra “documento” deriva de la latina docere, enseñar, y ha ido evolucionando hasta adquirir el carácter de “prueba”, tal como se puede entender en el vocabulario jurídico. Aun­ que la consideración de documentos sea el resultado de una elección o decisión del historiador, ese material se presenta como una prueba histórica que brinda un punto de partida para (re)construir una versión del pasado sobre la base de datos que la acreditan. Los documentos juegan un papel importantísimo en la investigación, hasta tal punto que no hay historia sin documentos.5 Estos pueden ser de distinto tipo y no obligatoriamente escritos. En efecto, se

5. Para la historia llamada “positivista”, el documento se convierte en fundamento dei hecho, y el diálogo entre el documento y el historiador constituye la base del trabajo histórico.

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considera documentación histórica válida tanto las producciones que requieren un soporte auditivo o visual como aquellas escritas: manifiestos, proyectos, cartas, estadísticas, entrevis­ tas, declaraciones públicas, entre otras. Un libro o manual de historia no analiza documentos sino que ofrece una interpretación de las fuentes consultadas con anterioridad a su escritura. Es lo que se observa en la entrada de enciclopedia sobre la historia de la universidad. Sin embargo, en los textos históricos puede leerse ese trabajo previo con documentos. Es lo que sucede en uno de los textos referidos a la reforma universitaria de 1918 que pone en evidencia el diálogo con un documento central para la comprensión del proceso: el manifiesto de la reforma, redactado por Deodoro Roca, firmado por los integrantes de la comisión directi­ va de la Federación Universitaria de Córdoba y publicado en esa ciudad el 21 de junio de 1918^

Actividad 1. Lea los siguientes fragmentos del manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918: LA JUVENTUD ARGENTINA DE CÓRDOBA A LOS HOMBRES UBRES DE SUDAMÉRiCA Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son ¡as libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pi­ sando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalla en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbe­ cido y era necesario borrar para siempre ei recuerdo de ios contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- ei lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las univer­ sidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza y el ensanchamiento vital de los organis­ mos universitarios no es ei fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario -aun el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universita­ ria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, ia so­ beranía, el derecho a darse el gobierno propio, radica principalmente en ios estudiantes. El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyárse en la fuerza de disciplinas extrañas a ia sus­ tancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita man­ dando, sino sugiriendo y amando: enseñando. [...]■ La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha.tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que ei acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos cons­ tructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien. [...]

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No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni ai juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera paiabra: “Prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de ios estudiantes’’. Palabras Sienas de piedad y de amor, de respeto reverencioso a ia disciplina; paiabras dignas de! jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por ia fuerza y se alza soberbio y amenaza­ dor. j Armoniosa lección que acaba de dar a ia juventud ei primer ciudadano de una democra­ cia universitaria! Recojamos ia lección, compañeros de toda América; acaso tenga ei sentido de un presagio giorioso, ia virtud de un llamamiento a ia iucha suprema por ia libertad; ella nos muestra ei verdadero carácter de ia autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamien­ to propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a ios compa­ ñeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia. Firmado: Enrique F. Barros, Ismael C. Bordabehére, Horacio Valdés, presidentes. Gumer­ sindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende y Ernesto Garzón, (http://www.adiuc.org. Fecha de consulta: 6 de ju­ nio de 2008)

2. Observe el título que seleccionó Portantiero para su capítulo y establezca con qué segmen­ to del Manifiesto dialoga explícitamente.

3. ¿De qué otros documentos se sirve Portantiero en su trabajo? 4. El movimiento de la Reforma Universitaria, que se extendió por toda Latinoamérica, pro­ puso una serie de principios que caracterizan aún hasta hoy a la mayoría de las universi­ dades públicas. Averigüe en qué consiste cada uno de los siguientes principios: • Autonomía ® Cogobierno estudiantil • Extensión universitaria • Acceso por concurso y periodicidad de la cátedra ® Libertad de cátedra y cátedra paralela • Amplio acceso y gratuidad • Inserción en la sociedad 5. Subraye en el Manifiesto el segmento en el que se expone el vínculo entre universidad y sociedad. 6. ¿Cuál es el destinatario explícito del Manifiesto? Copie los segmentos en los que se justifi-; que la opción por ese destinatario o se lo retome de otras maneras.

7. El Manifiesto se refiere al rector de la Universidad de San Marcos. Señale por qué algunos segmentos son irónicos. Tal como se ha venido señalando, al referir los momentos más conflictivos de la historia, incluida la de la universidad, se hace evidente la perspectiva del investigador. La relevancia que les otorga a ciertos hechos, los valores que destaca en sus relatos, los modos de nombrar a

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los actores, presentan una orientación argumentativa que permite justificar la interpretación propuesta por el historiador, Antoine Prost (2002) sanciona: “Si no se reflexiona sobre las argumentaciones sobre las cuales reposa la historia, es imposible fundar la pretensión de decir algo verdadero sobre lo real” (45). La tarea del lector que busca analizar críticamente los relatos consiste en advertir que los hechos históricos no deben considerarse sólo en sí mismos sino también en relación con la función que cumplen en el texto y respecto de la postura del enunciador. Asimismo, el lector debe tener en cuenta que el historiador no sólo escribe sobre ciertos acontecimientos, sino también “contra otras interpretaciones que pueden ir desde el error hasta la falta de compren­ sión o la ausencia de una explicación veraz” (Lozano, 1987: 71). Argumentación histórica Para algunos, la tarea del historiador involucra una arquitectura en dos nive­ les: por un lado, el de los hechos, que es necesario establecer por medio de una crítica a los testimonios y a los documentos; por otro, el de la explicación y la comprensión, que construyen a partir de los hechos un discurso inteligible. Esta epistemología no permite, sin embargo, responder a las críticas radicales que se le formulan a la historia. El análisis de la implicación del historiador en su propio discurso conduce a recusar toda pretensión de la historia de proponer un saber que otros podrían utilizar; es sólo un discurso sobre el pasado reconstruido por cada historiador en función de sus propias “prefiguraciones” que definen es­ quemas de interpretación mecánicos, organicistas u otros, las formas retóricas o los presupuestos ideológicos, por ejemplo sobre el valor de un cambio. ¿Cómo elegir entonces entre varios discursos históricos que incorporan hechos sólidamente es­ tablecidos sin un análisis crítico de las argumentaciones sobre los cuales reposan? Los hechos no existen nunca fuera de las argumentaciones. No son como los ladri­ llos que usa el albañil para levantar una pared: son indisociables de la argumenta­ ción y de los puntos de vista. Decir: “Marignan, 1515”, es exactamente no decir nada. Ante todo, bajo esa forma es un dato, no un hecho. Un hecho debe, antes que nada, ser nombrado, designado; es necesario decir, por ejemplo: “la victoria de Marignan”, lo que sitúa de inmediato al locutor del lado del vencedor, y no del vencido. Incluso, cuando el historiador utiliza hechos establecidos por otros -por eso toma tantas notas cuando lee sus obras- los transforma por la reorganización misma a la que los somete. Si se desea comprender y justificar la pretensión esen­ cial de la historia y fundadora de su función social, es necesario analizar sus. es­ tructuras argumentativas. (Prost’ 2002: 31)

Como se puede ver, por su propia estructura y sin necesidad de apelar a la sus­ tancia del contenido, el discurso histórico es esencialmente elaboración ideológica. [...] Se comprende así por qué la noción de hecho histórico ha suscitado con frecuen­ cia y en diversas partes cierta desconfianza. Ya Nietzsche decía: “No existen hechos en sí, siempre hay que comenzar a introducir un sentido para que pueda haber un hecho”. A partir del momento en que interviene el lenguaje (¿y cómo podría no in­ tervenir?), el hecho sólo puede ser definido en forma tautológica: lo anotado provie­ ne de lo notable, pero lo notable es -desde Herodoto, en que la palabra ha perdido ya su acepción mítica- sólo aquello que es digno de recordar, que es digno de ser anotado. Se llega así a esa paradoja que regula la pertinencia del discurso histórico

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(con relación a otros tipos de discurso): el hecho nunca tiene sino una existencia lingüística (como término de un discurso) y sin embargo todo ocurre como si esa existencia fuera sólo una “copia” pura y simple de otra existencia situada en el campo extraestructural de lo “real”. Ese discurso es sin duda el único en que el referente es considerado exterior al discurso. Sin embargo nunca es posible encon­ trarlo fuera del discurso. Es necesario entonces preguntarse con más precisión qué lugar ocupa lo real en la estructura discursiva. (Barthes, 1970a: 25-26)

Actividad 1. Lea los siguientes textos en los que se relatan momentos de la universidad argentina entre 1945 y 1965. TEXT01 LOS UNIVERSITARIOS Varias refundaciones Por lo menos cinco veces en el curso de treinta años, la universidad argentina fue animada por una idea de refundación. Del primer giro fue responsable el peronismo que promulgó en 1947 una ley universitaria donde no figuraban los principios de la Reforma y se creaban los instrumentos para un cambio en el cuerpo de profesores y en el sistema de su nombramiento que liquidaba por completo la hasta entonces muy relativa autonomía de la institución respec­ to del Poder Ejecutivo. Perón sentía antipatía por la tradición reformista universitaria y no se entendía bien con las capas medias ¡lustradas donde se reclutaba la masa de! estudiantado y buena parte de los profesores. Durante su gobierno, la universidad creció en términos dé matrícula, pero este crecimiento cuantitativo no fue acompañando por otras políticas institucio­ nales que las encaminadas a asegurar la neutralización de los opositores al régimen o garan­ tizar algunas plazas fuertes de la derecha católica. [...} Qué ciencia en la universidad Bernardo Houssay fue quien más tempranamente planteó la relación entre investigación y recursos públicos por una parte, e investigación y docencia, por ia otra. Sus intervenciones de la década del 40 y 50 -completamente ajenas al clima de la universidad bajo el peronismoadelantan lo que van a ser las bases fundacionales del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas creado en 1958, que sistematizará la organización de la investigación, trazará líneas de política científica en lo que tiene que ver con los estándares de calidad y con el establecimiento del juicio de pares sobre la producción académica, y asignará recursos. La creación del CONICET significa la implantación de normas de legitimidad interiores a! campo científico, lo cual equivale a su consolidación relativamente independiente de los gobiernos por lo menos, tal es su funcionamiento ideal, aunque los golpes de Estado sucesivos operaron en el CONICET sin ningún tipo de límites-. [...] En sus planteos generales, Houssay fue el primer “cientificista”, tal como se denominarían, años después, las posiciones que cortaban los nexos entre políticas científicas y política rei­ vindicando la autonomía de la investigación. Su preocupación en este aspecto era desvincular ¡a investigación de la intrusión de los gobiernos que, de todos modos, debían financiarla.Tam­ bién estaba convencido de que la investigación científica debía articularse con la docencia universitaria y esa fue la práctica que ya había establecido en su cátedra de la Facultad de Medicina de la UBA, antes de ser expulsado durante el primer gobierno de Perón. Las ideas de Houssay, expuestas enTas décadas anteriores a la fundación de! CONICET, eran extrañas ai clima de la universidad y la enseñanza pública durante el primer gobierno

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peronista. Perón, desde el Primer Plan Quinquenal, había explicitado su apoyo a la educación técnica y, en 1948, había fundado la Universidad Obrera Nacional. Pero estas iniciativas no estaban encaminadas al desarrollo de la investigación aplicada a la tecnología -como podría haber sido el caso- sino a ía formación de expertos para la supervisión de procesos de pro­ ducción, técnicos que modernizaran la fábrica y permitieran un aumento de la productividad -según los objetivos explicítados oficialmente- La investigación aplicada y la ciencia pura no figuraban dentro de tos objetivos primordiales de la ley universitaria ni de las políticas para la universidad, espacios en los que tendía a privilegiarse el disciplinamiento moral, en un sentido nacional y justicialista, que debían acatar todos los niveles de la enseñanza. (Beatriz Sarlo, La batalla de las ideas, Buenos Aires, Emecé, 2007, pp. 85, 96-97)

TEXTO 2 LA UNIVERSIDAD Y EL MARCO INTELECTUAL DURANTE EL PERONISMO

Se ha exagerado un poco cuando se ha pretendido ensalzar demasiado a la universidad preperonista. [...] Cuando en todos ios grandes países el idealismo filosófico comenzaba a destruir el positi­ vismo, los políticos y los universitarios, enquistados en la universidad argentina, persistían.en un ideario muerto, al margen no sólo de ía realidad nacional sino del propio movimiento mun­ dial de las ideas. [...] La incorporación de nuevos profesores [a partir de 1945] renovó en gran parte el aire aca­ démico encerrado en los claustros universitarios. La universidad ya no volvería a ser la de antes, pese a circunstanciales retornos compulsivos* [...] El gobierno peronista dio un paso revolucionario para la época; en junio de 1949 suprimió los aranceles para cursar estudios superiores con lo que dio entrada a las aulas a una vasta franja de la sociedad argentina que hasta entonces permanecía afuera. Se rompió así el viejo círculo oligárquico que proyectaba sus intereses y sus conveniencias de clase dirigente sobre el modelo universitario cerrado al pueblo. La población estudiantil que en 1943 era de 63.319 alumnos; se incrementó a 201.437 en 1949 y en 1955 se registran 374.560 alumnos. El presupuesto universitario saltaría de 41 millones en 1949 a 200 millones en 1955. Se crearon en las universidades de todo el país diez nuevas facultades de carreras que representaban las nuevas expectativas de la época. Nuevos edificios se construyeron en va­ rias universidades, algunos de notable factura arquitectónica, como la Facultad de Derecho de la UBA y la Facultad de Medicina. La labor académica renovadora se verifica en algunas facultades y está registrada en dis­ tintas publicaciones [...] La intelligentsia consagrada por las academias oficiales y frecuentadora de la revista Sur, asalariada en las asesorías literarias de las editoriales caras, no comprendió el fenómeno peronista. Muchos de esos intelectuales formados en los finos cenáculos literarios rechazaron de plano al peronismo por el plebeyismo que supuestamente conllevaba ese movimiento de masas, expresado insólitamente el 17 de octubre de 1945. Otros, quizá la mayoría, comprometidos durante la Segunda Guerra Mundial con la causa aliada, traspolaron sus aversiones catalogando al peronismo como una forma local de fascis­ mo. Otros lo detestaron por algunas torpezas cometidas, como fue el desplazamiento de Jorge Luis Borges de su cargo de bibliotecario al área de Apicultura, En realidad, la llamada intelli­ gentsia argentina anterior al 1945 "pertenecía in toto a la Argentina colonial”, como lo señalara A. Jauretche. La formación iiuminista liberal y universalista, su actitud estetizante y hermética, sin aperturas a lo social y sin comprensión de la dimensión nacional, la inhabilitaba para ad­ vertir que aquella concentración de la Plaza con las “patas en la fuente” era el hecho nuevo, con un frente de clases que asomaba y franjas de toda la sociedad argentina: civiles, curas y militares. Pero no fueron todos Sos intelectuales adversarios del nuevo movimiento. Muchos pensadores mayores, con sus más y sus menos se enrolaron junto a los descamisados. (José María Rosa, Juan C. Cantoni, Enrique Manson y Jorge Sulé, “El justicialismo”, en Fermín Chávez, Historia argentina, Buenos Aires, Oriente, 1993, t. XIV, pp. 192-197)

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2. En ambos textos se hace referencia al crecimiento de la universidad argentina durante el primer y el segundo gobierno de Perón. ¿Cómo se evalúa ese crecimiento en cada uno de ellos? ¿A qué tipo de datos se recurre en cada caso para justificar esa evaluación? 3. ¿Cómo se menciona en cada texto a las figuras históricas a las que se hace referencia? ¿Cómo se configuran los grupos contrapuestos? ¿Qué marcas gráficas (uso de comillas, cursivas, etc.) se emplean en el texto 2 para marcar los juicios del enunciador sobre los participantes de los hechos?

10. Las fuentes de la historia: los testimonios Para reconstruir los hechos en aspectos detallados que no siempre están presentes en la versión oficial de la historia, se suele recurrir a relatos de testigos de los acontecimientos, víctimas de alguna injusticia, participantes o actores de algún evento polémico. Sus palabras se convierten en testimonios, es decir, en pruebas valiosas por ser la voz de los verdaderos protagonistas, considerada como tal, legítima y autorizada para ofrecer su versión de los he­ chos. Jorge Lozano señala que el testigo es testigo en tanto “sabe”, pero, ante todo, en tanto que ha “visto”. El “yo he visto” se sitúa como garante de la verdad y como autor fiable tanto de los hechos que cuenta como del decir mismo. En un testimonio, no es cualquiera el que habla, sino alguien que fue testigo. A diferencia de otros documentos históricos, el testimonio suele tener componentes emoti­ vos. El narrador que narra en primera persona se construye como el portador de una verdad vivida ante la que asume un compromiso ético e incluso afectivo. Por tales motivos, los testi­ monios suelen ser narraciones fuertemente orientadas argumentativamente. Los historiadores evalúan los testimonios, al igual que cualquier otro tipo de documentos, y analizan su aporte al estudio del pasado. Leeremos, a través de diferentes testimonios, material referido a otro hito en la historia de la universidad argentina, la denominada "Noche de los bastones largos” ocurrida en 1966.

Actividad 1. Lea los siguientes testimonios y seleccione información que le permita reconstruir los motivos inaugurales, el conflicto y los sucesos terminales. Detecte las opiniones sobre el hecho que se registra en cada uno de los textos. TEXTO 1 CARTA DE WARREN AMEROSE Buenos Aires, Argentina, 30 de juüo de 1966 The New York Times New York, N.Y. Estimados señores: Quisiera describirles un brutal incidente ocurrido anoche en la Facul­ tad de Ciencias de ia Universidad de Buenos Aires, y pedir que los lectores interesados envíen telegramas de protesta al presidente Onganía. Ayer el gobierno emitió una ley suprimiendo ia autonomía de la Universidad de Buenos Aires y colocándola (por primera vez) bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación. El go­ bierno disolvió los consejos superiores y directivos de las universidades y decidió que desde ahora en adelante la universidad estaría controlada por los decanos y el rector, que funciona-

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rían a las órdenes de! Ministerio de Educación. A los decanos y a! rector se les dieron cuarenta y ocho horas de plazo para aceptar esto. Pero los decanos y el rector emitieron una declara­ ción en la cual se negaban a aceptar la supresión de la autonomía universitaria. Anoche a las 22, ei decano de la Facultad de Ciencias, doctor Rolando García (un meteo­ rólogo de fama internacional, que ha sido profesor de la Universidad de California, en Los Ángeles), convocó a una reunión del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias (compuesto de profesores, graduados y estudiantes, con mayoría de profesores) e invitó a algunos otros profesores (entre los que me incluyo) a asistir a la misma. El objetivo de la reunión era informar a los presentes la decisión tomada por el rector y ios decanos y proponer una ratificación de la misma. Dicha ratificación fue aprobada por catorce votos a favor con una abstención (prove­ niente de un representante estudiantil). Luego de la votación, hubo un rumor de que la policía se dirigía hacia la Facultad de Cien­ cias con el propósito de entrar, que en breve plazo resultó cierto. La policía llegó y, sin ninguna formalidad, exigió la evacuación total del edificio, anunciando que entrarían por la fuerza al cabo de veinte minutos (las puertas de la Facultad habían sido cerradas como símbolo de resistencia -aparte de esa medida, no hubo resistencia-). En el interior del edificio, la gente (entre quienes me encontraba) permaneció inmóvil, a la expectativa. Había alrededor de tres­ cientos, de los cuales veinte eran profesores y el resto estudiantes y docentes auxiliares (es común aiií que a esa hora de la noche haya mucha gente en ia Facultad porque hay clases nocturnas, pero creo que la mayoría se quedó para expresar su solidaridad con la universi­ dad). Entonces entró la policía. Me han dicho que tuvieron que forzar las puertas, pero lo primero que escuché fueron bombas que resultaron ser de gases lacrimógenos. Luego llegaron solda­ dos que nos ordenaron, a gritos, pasar a una de las aulas grandes, donde se nos hizo perma­ necer de pie, con los brazos en alto, contra una pared. El procedimiento para que hiciéramos eso fue gritarnos y pegarnos con palos. Los golpes se distribuían al azar y yo vi golpear inten­ cionalmente a una mujer (todo esto sin ninguna provocación). Estoy prácticamente seguro de que ninguno de nosotros estaba armado y no tenía la menor intención de resistir. Estábamos todos de pie contra la pared, rodeados por soldados con pistolas, todos gritando brutalmente (evidentemente estimulados por lo que estaban haciendo -se diría que estaban emocional­ mente preparados para ejercer violencia sobre nosotros-). Luego, a los alaridos, nos agarraron a uno por uno y nos empujaron hacia la salida del edificio. Pero nos hicieron pasar entre una doble fila de soldados, colocados a una distancia de diez pies entre sí, que nos pegaban con palos, o culatas de rifles, y que nos pateaban ruda­ mente, en cualquier parte del cuerpo que pudieran alcanzar. Nos mantuvieron incluso a sufi­ ciente-distancia uno de otro de modo que cada soldado pudiera golpear a cada uno de noso­ tros. Debo agregar que los soldados pegaron tan duramente como les era posible y yo (como todos los demás) fui golpeado en la cabeza, en el cuerpo y en donde pudieran alcanzarme. Esta humillación fue sufrida por todos nosotros-mujeres, profesores distinguidos, el decano y el vicedecano de la facultad, auxiliares docentes y estudiantes-. Hoy tengo el cuerpo dolorido por los golpes recibidos, pero otros, menos afortunados que yo, han sido seriamente lastima­ dos. El profesor Carlos Varsavsky, director del nuevo radioobservatorio de La Plata, recibió serias heridas en la cabeza; un ex secretario de la facultad, de setenta años de edad, fue gravemente lastimado, como asimismo Félix González Bonorino, el geólogo más eminente del país. Después de esto fuimos llevados a la comisaría seccional en camiones, donde nos retuvie­ ron un cierto tiempo, después del cual ios profesores fuimos dejados en libertad, sin ninguna explicación. Según mis conocimientos, los estudiantes siguen presos. A mí me pusieron en libertad alrededor de las 3 de la mañana, de manera que estuve en la policía alrededor de cuatro horas. No tengo conocimiento de que se haya ofrecido ninguna explicación por este comporta­ miento. Parece simplemente reflejar el odio del actual gobierno por los universitarios, odio para mí incomprensible, ya que a mi juicio constituyen un magnífico grupo, que han estado tratando de construir una atmósfera universitaria similar a ¡a de las universidades norteamericanas. Esta conducta del gobierno, a mi juicio, va a retrasar seriamente ei desarrollo del país, por

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muchas razones, entre las que se encuentra el hecho de que muchos de los mejores profeso­ res se van a ir del país. Atentamente. Warren Ambrose Profesor de Matemáticas del Massachussets Institute of Technology y de la Universidad de Buenos Aires. (En Sergio Morero et al., La noche de los bastones largos treinta años después, Buenos Aires, Biblioteca Página 12, 1996, pp. 93-95)

TEXTO 2 “LOS BASTONAZOS NO FUERON LO MÁS IMPORTANTE” “Lo más importante de La noche de ios bastones largos no fueron los bastonazos -que, al fin y ál cabo, teniendo en cuenta lo que vino después, fueron un episodio policial menor-, sino la intervención a las universidades” E! autor de esta frase es nada menos que quien fuera rector de ia Universidad de Buenos Aires (UBA) hasta la noche del 29 de julio de 1966, ei ingeniero Hilario Fernández Long. “En la Capital, la gente piensa que sólo le ocurrió a ia Universidad de Buenos Aires -continúa Fernández Long-, pero en esa época había ocho universidades nacionales en la . Argentina y fueron intervenidas todas.” Para él, el episodio hay que verlo a ia luz de lo que pasó en el país y no a través de lo que ocurrió en la Facultad de Ciencias Exactas solamente. “Aquí se destruyó ia universidad nacsonai argentina -puntualiza-. Esa es la gravedad de La noche de los bastones largos Desde su casa, ubicada a pocas cuadras del centro de Necochea, a 300 metros del mar, Fernández Long todavía trabaja en su estudio de ingeniería, que se encuentra en Buenos Aires y con el que se comunica a través del fax y dei teléfono. [...] Desde este reducto balnea­ rio, el otrora rector de la más grande universidad del país intenta revivir aquello que sufrió en carne propia durante la agitada década de! 60. “El episodio en sí -confiesa- fue más que nada una venganza contra el decano de Exac­ tas, Rolando García, porque los militares le tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensa­ ban que la universidad era un nido de comunistas.” Pero Fernández Long no se cansa de repetir que “los bastonazos no fueron lo más importante; lo peor fue que destruyeron la univer­ sidad. Por intentar acabar con un pequeño grupo, despedazaron la institución”, se lamenta. Además, recuerda que García le comentó que en Exactas estaba el hijo de un genera! y que “ese chico se habría identificado tanto con la facultad y estaba tan contento con el ambien­ te, que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre del estudiante jamás le perdonó al decano que le hubieran pervertido a! hijo, y esa habría sido una de las razones del ensaña­ miento con Exactas". Destaca que lo importante fue el decreto-ley por ei cua! el gobierno del general Juan Carlos Onganía intervenía las universidades. “Fueron muy astutos -reconoce-; como no se atrevían a nombrar interventores pusieron en ese cargo a tos propios rectores.” El decreto también disolvía el Consejo Superior y acababa con la autonomía, vigente desde la Reforma Universi­ taria de 1918. Muchos rectores del interior imitaron a Fernández Long quien no acató la ley y se retiró a su casa, pero otros aceptaron ser interventores. “Fueron dos o tres que estaban con el golpe”, revela. Pero.la mayoría no accedió; “nos fuimos y a raíz de eso también renunció una parte importante de los profesores y de los investigadores”, explica. El ex rector no duda en afirmar que “la revolución que te hicieron a Arturo lllia tenía por motivo intervenir a las universidades” y agrega que “la noche en que el presidente cayó, la mayor parte de país estaba de acuerdo; el peronismo, la CGT, las fuerzas vivas, los empresa­ rios y los diarios como La Nación o La Prensa”. Por eso, la noche dei 28 de junio, cuando Onganía tomó el mando, el rector hizo una decla­ ración contra el nuevo gobierno. “Fuimos de los pocos que se opusieron”, se enorgullece.

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Más tarde, ese mismo día, ia mayor parte del Consejo Superior de la Universidad de Bue­ nos Aires firmó una resolución en la que se repudiaba el golpe de Estado. Pero dentro de las universidades había decanos que estaban con el nuevo gobierno. “Por ejemplo -apunta Fer­ nández Long- el de Derecho, el doctor Marco Aurelio Risolía, que durante ese mes que yo seguí siendo rector me vino a ver, me dijo: «Le vengo a comunicar que me han nombrado presidente de la Corte Suprema»”. Fernández Long cree que si lllia hubiera intervenido la universidad, probablemente no lo habrían derrocado. “Los militares lo presionaban desde hacía un año -explica- pero el presi­ dente nunca quiso hacerlo, a pesar de que sabía que corría eí riesgo de que ío echaran. Defendió la autonomía universitaria hasta último momento y nosotros se ío agradecemos mu­ cho.” (En Sergio Morero etal., ob. cit., p, 97)

TEXTO 3 CÓMPLICES DE LOS BASTONAZOS Por Rolando García* Cada año, en el aniversario del evento que se conoce como la “Noche de los Bastones Largos”, he sido requerido por distintos medios para adherir a la conmemoración con alguna declaración o algún relato sobre mis propias vivencias en aquellas circunstancias. En los últi­ mos años, he declinado la mayor parte de tales invitaciones porque no he querido reactivar polémicas del pasado ya qué no fue unánime la interpretación de las causales de ese hecho en el propio ámbito universitario. En efecto, la mayor parte de los esfuerzos por reconstruir la memoria de aquellos aconteci­ mientos se han concentrado en reunir testimonios a modo de entrevista que, pese a su indis­ cutible valor documental para la construcción futura de tan necesaria historia, suelen ofrecer explicaciones simplistas sobre ias causas y ios móviles de la intervención a la universidad. Cito, como ejemplo, una entrevista al ingeniero Fernández Long, publicada por Página 12 en un folleto titulado La Noche de ios Bastones Largos: treinta años después. Cabe mencionar que el ingeniero Fernández Long, entonces rector de ¡a universidad, se había retirado a su domicilio luego de conocerse el decreto de intervención, de modo que se enteró a! día siguien­ te del ataque policial. En el fragmento citado a continuación, se alternan las voces del entrevis­ tador y del entrevistado: “«El episodio en sí -confiesa Fernández Long-fue más que nada una venganza contra el decano de Exactas, Rolando García, porque los militares le tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensaban que la universidad era un nido de comunistas». Pero Fernández Long no se cansa de repetir que «los bastonazos no fueron lo más importante, lo peor fue que destruyeron la universidad». Por intentar acabar con un pequeño grupito, «despe­ dazaron la institución», se lamenta. Además, recuerda que García le comentó que en Exactas estaba el hijo de un general y que «ese chico se había identificado tanto con la facultad y estaba tan contento con el ambiente que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre del estudiante jamás le perdonó al decano que le hubieran pervertido al hijo, y que esa habría sido una de ias razones de! ensañamiento con Exactas»” . Dejando a un lado la aseveración falsa que me atribuye haber afirmado que ei hijo del general se hubiera hecho comunista, resulta difícil aceptar el testimonio de Fernández Long como una explicación de las causas de la intervención. Difícil explicar de qué manera un anta­ gonismo ideológico entre un decano y un general de las Fuerzas Armadas pudiera movilizar a la policía y, en un único acto, destruir una institución de la solidez y et prestigio de la UBA en aquellos años. Sin embargo, el testimonio se basa en un hecho concreto cuyo análisis sugiere una cantidad importante de preguntas: efectivamente, la policía ao atacó a ¡a universidad en su conjunto, es decir, en sus numerosas sedes. ¿Cómo fue posible tanta “eficiencia’' sin un despliegue importante de tropas, en una acción brutal pero breve y precisa y sin ocupación de las instalaciones? Los lugares que fueron atacados estaban, obviamente, predeterminados. Ei número de “efectivos" que actuaron (para utilizar su propia jerga) fue reducido. Los “detenidos" fueron trasladados a las comisarías en camiones que esperaban en el momento y en el núme­

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ro requerido.Todas estas particularidades muestran que el ataque policial contó con una minu­ ciosa preparación, o por io menos una abundante información previa como para poder actuar con tanta precisión. Suponer que la policía contó con el apoyo y la orientación desde el interior de la universidad no es producto de una especulación arbitraria, sino consecuencia del análi­ sis de los hechos concretos. La hipótesis cobra fuerza, además, cuando se la analiza desde ia perspectiva de las luchas que se desarrollaron en la universidad en períodos previos y de ias cuales las sesiones del Consejo Superior constituyeron un escenario representativo. Allí sur­ gían las clásicas diferencias entre reformistas y humanistas o entre confesionales y laicos. Las discrepancias entre ambos grupos rara vez estaban referidas a problemas académicos y, en todo caso, los debates sobre ios planes de estudio o los proyectos de investigación eran sumamente cordiales. Pero los antagonismos eran insoslayables cuando los temas rozaban las ideologías políticas. La polarización se agudizaba cuando se ponía en evidencia la acción solidaria de los grupos derechistas para “no dejar pasar” a los que ellos consideraban izquier­ distas”. Cuando ias alianzas no eran suficientes, se recurría a métodos extrauniversitarios. Sólo para ilustrar esta situación, estaré un episodio.que he descripto con detalle en otras oportunidades. El hecho ocurrió en el decanato de ¡a Facultad de Ciencias Económicas adon­ de había acudido respondiendo a un llamado urgente del decano, doctor Chapman. Allí se encontraban dos personajes, obviamente oficiales de cierto rango dados su actitud y su len­ guaje. A mi llegada, me dijeron sin mayores protocolos: “Hemos informado al doctor Chapman que el señor Silvio Frondizi, cuyo nombramiento ha sido propuesto por esta facultad, no puede ser profesor de ia universidad”. Ante la contundencia de lo que pretendía ser una orden, adop­ té la ironía: "¡Ah, caramba!, ¿consideran ustedes que no tiene suficientes méritos académi­ cos?, ¿tendrían entonces algún mejor candidato que pudiera ser propuesto?, ¡traigan enton­ ces su currículum!”. “No se trata de eso”, contestaron con una respuesta seca y enérgica. “¿Ah, no?, ¿de qué se trata, entonces?”, agregué con mi mejor tono de ingenuidad. “Se trata de sus ideas”, contestaron sin dar más vueltas. Manteniendo absoluta serenidad, me dediqué a mostrarles que, entre ios antecedentes que debíamos considerar para otorgar un nombra­ miento de profesor, no figuraban ias ideas políticas. Me interrumpieron abruptamente diciendo: “Vemos que con usted no se puede hablar” y se marcharon. Es de imaginar la preocupación con la que nos quedamos Chapman y yo. Sin embargo, la Facultad de Ciencias Económicas mantuvo su propuesta. Sumamente doloroso me resulta recordar que, años después, cuando entraron en acción los grupos paramiiitares, en los prolegómenos de la dictadura de Videla, fue encontrado el cadáver de Silvio Frondizi, con signos de tortura. Casi de inmediato, un oficial retirado de la Fuerza Aérea, con quien había mantenido muy buenas relaciones, me llamó para pedirme que me fuera inmediatamente del país porque mi nombre figuraba en la misma lista de ejecuciones. La referencia a semejantes recuerdos personales no tiene otro objeto más que respaldar la hipótesis de que la Noche de los Bastones Largos contó con el apoyo (y quizá con la complici­ dad) de un sector importante de la universidad. Y si alguna duda cabe de la validez de esta hipótesis, baste citar un último recuerdo: uno de mis implacables adversarios en el Consejo Superior, ei doctor Risolía, decano de la Facultad de Derecho -quien siguió acudiendo a las sesiones del consejo aun después del golpe y hasta que se anunció la intervención- se despi­ dió del rector renunciante informando, con irónica sonrisa, que había sido nombrado miembro de la Corte Suprema por el gobierno del general Onganía. Mantener vivo el recuerdo de aquella noche que ha quedado como símbolo de! comienzo de un período funesto para nuestra historia es de suma importancia. Pero dado el momento crítico por el que atraviesa actualmente la universidad (que pude constatar personalmente en mi reciente y prolongada estancia en Buenos Aires), no basta con reconstituir la crónica de los hechos e insistir en el recuento de los daños: es imperativo comenzar a profundizar en el análisis de las causas internas y los actores que favorecieron o al menos permitieron el de­ rrumbe de la institución en aquellos años. Sin el análisis autocrítico de las fracturas internas que permitieron entonces ia intervención (que fue una intervención política antes que una intervención policial), el riesgo de que la historia se repita es sumamente alto. * Decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) entre 1957 y 1966. En México, a punto de cumplir ochenta y siete años, García escribió este texto con el título "fíe-

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flexiones para un análisis histórico”, invitado por la facultad y por la Biblioteca Nacional en el 40Baniversario de la Noche de los Bastones Largos. (Página 12, Buenos Aires, 6 de agosto de 2006 .)

2.

Señale algunas diferencias entre los tres “testimonios”. 8 ¿A qué género corresponde cada texto? • En un continuum que va de una menor a una mayor dimensión crítica, ¿cómo ubicaría los textos leídos?, ¿por qué? • ¿Cuál de los textos da la palabra al testigo gracias a la mediación de otro enunciador?

3. Usted deberá escribir un fragmento para la enciclopedia Historama en el que se haga referencia a la universidad argentina en la década del 60. El tema puntual que deberá desarrollar es el de la “Noche de los Bastones Largos”. Para ello deberá incorporar infor­ mación y citas de los testimonios que le hemos presentado. 4. Relea su texto. Observe si ha construido la intriga ofreciendo información sobre los moti­ vos inaugurales y los sucesos terminales. Incluya, si no lo ha hecho, algún cuadro de época. Considere las relaciones entre esas unidades del relato y la organización del texto en párrafos.

11. La interacción de voces La mayor parte de los textos que hemos presentado en este capítulo pone de manifiesto que la voz del enunciador de un texto se construye en interacción con otras voces. La lectura de ese juego polifónico ofrece varias claves de acceso al texto: permite establecer a quiénes se les da la palabra --y, eventualmente, a quiénes se silencia-, determinar las funciones que esas voces desempeñan en el texto y analizar el modo como el enunciador se vincula con otros enunciadores y con enunciados previos al momento de la escritura. En otras palabras, será importante que el lector no sólo reconozca las distintas voces que aparecen en un texto, sino que, además, determine qué relaciones se establecen entre la voz del enunciador básico y la de los otros enunciadores que aquel convoca. Las formas clásicas de incluir la palabra de otro en un discurso son el discurso directo y el discurso indirecto. El discurso directo se caracteriza por delimitar claramente, a través de marcas gráficas como las comillas, los guiones, las bastardillas o los dos puntos, el discurso citante (el que refiere) y el discurso citado (el referido). Por ejemplo: “El episodio en sí -confiesa- fue más que nada una venganza contra el decano de Exac­ tas, Roiando García, porque los militares le tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensa­ ban que la universidad era un nido de comunistas". Pero Fernández Long no se cansa de repetir que “ios bastonazos no fueron lo más importante; lo peor fue que destruyeron ia univer­ sidad". Por intentar acabar con un pequeño grupo, “despedazaron ia institución”, se lamenta.

En el fragmento transcripto, el entrevistador introduce la voz de su entrevistado, Hilario Fernández Long, a través del discurso directo usando las comillas como marcas gráficas que anuncian que el segmento siguiente son palabras textuales del entrevistado. Los verbos que presentan esas palabras, considerados por Barthes marcas de escucha, pueden ubicarse al comienzo o, como en este caso, en forma intercalada (-confiesa-) o al final de la cita (se lamenta).

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La introducción de la voz ajena se anuncia frecuentemente mediante verbos. En este caso, el enunciador selecciona verbos que ío muestran como quien conoce el sentir del entrevistado. El periodista emplea formas verbales que interpretan el decir de Fernández Long (confiesa, no se cansa de repetir, se lamenta). El estilo indirecto, en cambio, se caracteriza por introducir diversas modificaciones en el discurso citado. Las más evidentes son los cambios en la entonación, el empleo de partículas de enlace entre ambos discursos (como “que” y “si” cuando no se trata de una pregunta enca­ bezada por un pronombre interrogativo), la modificación de tiempos verbales y de elementos que remiten a la situación enunciativa del discurso referido (como los pronombres personales, y ciertos adverbios de tiempo y espacio, y reformulaciones). Veamos un ejemplo. Cuando Fernández Long, en la entrevista de Morero, relata los suce­ sos protagonizados por el decano de la Facultad de Derecho introduce su voz en discurso directo: “Por ejemplo -apunta Fernández Long-, el de Derecho, el doctor Marco Aurelio Risolía, que durante ese mes que yo seguí siendo rector me vino a ver, me dijo: «Le vengo a comunicar que me han nombrado presidente de la Corte Suprema»”.6

El mismo episodio es relatado en la nota de Rolando García utilizando el discurso indirecto:. La referencia a semejantes recuerdos personales no tiene otro objeto más que respaldar la hipótesis de que la Noche de ios Bastones Largos contó con el apoyo (y quizá con la complici­ dad) de un sector importante de ia universidad. Y si alguna duda cabe de la validez de esta hipótesis, baste citar un último recuerdo: uno de mis implacables adversarios en el Consejo Superior, el doctor Risolía, decano de la Facultad de Derecho -quien siguió acudiendo a las sesiones del consejo aun después del golpe y hasta que se anunció la intervención- se despi­ dió del rector renunciante informando, con irónica sonrisa, que había sido nombrado miembro de la Corte Suprema por ei gobierno del general Onganía.

Puede observarse que en el discurso indirecto se produce un cambio en la enunciación (me han nombrado por habla sido nombrado)', además, en este caso, mientras que en el primer texto la palabra del otro se introduce con un verbo neutro (me dijo), en el segundo se utiliza una expresión (informando, con irónica sonrisa) que orienta la interpretación de las palabras del otro y, en definitiva, de su actitud, como irónicas. Finalmente, a través de una reformula­ ción, explícita la reciente incorporación del decano al gobierno militar de Onganía. Esta pro­ gresión de intervenciones en el discurso referido le permite al enunciador orientar argumen­ tativamente las palabras del otro para formular una crítica. El estilo indirecto posibilita distintos grados de reformulación del discurso ajeno. En algu­ nos casos, este se reproduce casi textualmente (1). En otros, pueden operarse interpretaciones en las que no resulta sencillo distinguir el discurso citante y el discurso citado (2): (1)

Pero Fernández Long no se cansa de repetir que “los bastonazos no fueron lo más importante; ¡o peor fue que destruyeron la universidad”. Por intentar acabar con un pe­ queño grupo, “despedazaron la institución”, se lamenta.

6. Obsérvese que, debido a que dentro de una cita se citan palabras de otro enunciador, se emplean comillas españolas {“ ”) y comillas francesas (« »). Estas últimas pueden ser reemplazadas por las comillas simples (‘ ’).

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Fernández Long sostuvo que la destrucción de ia universidad se reaiizó en función de concretar una venganza personal contra el decano de Exactas y un pequeño grupo de izquierdistas.

En los casos que hemos presentado se menciona explícitamente al responsable de las pala­ bras citadas o referidas. En otras oportunidades, puede omitirse esa mención: “Me han dicho que tuvieron que forzar las puertas”. La introducción de otra voz puede darse también a través de formas mixtas, es decir, me­ diante el empleo simultáneo de procedimientos del estilo directo y del indirecto. Es lo que sucede en un fragmento de uno de los ejemplos trabajados hasta aquí. En él, detrás de la partícula “que” que introduce estilo indirecto, se abren las comillas propias del estilo directo: “Pero Fernández Long no se cansa de repetir que «los bastonazos no fueron lo más importan­ te; lo peor fue que destruyeron la universidad»”. En todos los casos, junto a la evaluación de la forma en que es presentada la voz del otro, el lector debe atender a la función que desempeñan las voces que se traen al discurso.

L as form as del discurso d irecto Si bien la forma canónica del discurso directo es verbo de decir + dos puntos + comillas (Dijo: “Mi voto no es positivo”), existe una variedad considerable de for­ mas del discurso escrito para presentar otras voces. Estas formas responden al género en el que se inscribe el texto, al registro del discurso citado, intentan dar cuenta de sus rasgos suprasegmentales, del énfasis que el enunciador básico le asigna a esa voz, entre otros. Verbo de decir + dos puntos + comillas + negritas: Dijo: “B asta de m o le star”. Dos puntos + comillas + reduplicación de [r]: Estaba trabajando pero pensaba: “Lo aborrrrezco...” Verbo de decir en inciso + itálicas: De todos modos tenemos un pacto con las señoras, dijo Rivera recobrando la calma, propuesto por mi mismo desde un principio, porque acostumbro a jugar limpio. (Juan José Saer, La grande, Buenos Aires, Seix Barral, 2005, p. 266) Verbo de decir + coma + comillas: Esa hubiera sido, tal como señaló Alberdi, “una independencia insocial y estúpi­ da de la que sólo puede ser capaz un salvaje”. (Carlos Alberto Floria y César García Belsunce, ob. cit., p. 38) Itálicas.+ coma+ verbo de decir: El pueblo no cambia de ideas, se decía para garantizar el subsuelo estable de la patria, el río inmóvil. (Horacio González, El peronismo fuera de las fuentes, Bue­ nos Aires, UNGS-Biblioteca Nacional, 2008, p. 23) Comillas (con aclaración en uña llamada que remite a nota al pie) Pudo ser porque el estadista doctrinario de formación europea que era J.V. Gon­ zález vio impedida su acción reformista dentro del sistema por una “burguesía

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capitalista argentina que como grupo de presión e invisible proyecto paralelo impi­ dió todo intento de cambio estructural dentro del sistema tradicional”.13 13 J.V. González, P atria y democracia, Buenos Aires, s/e, 1920.

Carlos Alberto Floria y César García Belsunce, ob. cit., p. 233. (Rosier, 1999: 208-209, adaptación)

Los verbos introductorios en el discurso referido Llamamos “verbos de decir” al conjunto de los verbos que denotan un comporta­ miento verbal y que pueden agruparse bajo el término genérico “decir”. Podemos oponer tres categorías de verbos: los que nunca son de “decir” (“caminar”), los que siempre lo son (“hablar”, “decir”, “preguntar”, “criticar”, “balbucir”, etc.) y los que lo son únicamente en algunos contextos (“reafirmar”, “repetir”, y aun “agregar”, “continuar”, “term inar”, etcétera). Los verbos de decir suelen emplearse para introducir discursos indirectos. El significado de los verbos de decir permite evaluar la relación entre el discurso citante y el discurso citado. En algunos casos, al introducir una voz ajena en su discurso, el enunciador, a través del verbo de decir, se limita a mencionar el acto de habla que realizó el enunciador cuya palabra incorpora en su. texto (“afirmar”, “explicar”, “discutir”). Entre ellos, algunos evidencian la evaluación axiológica del locutor: “criticar”, “acusar”, “censurar”, “disculpar”. En otros casos, entre los verbos introductorios y el discurso referido se establece otro tipo de x'elación semántica. Algunos verbos de decir pueden señalar la organi­ zación de la materia discursiva del discurso ajeno que se introduce (“continuar”, “reiterar”); otros, presuponer la verdad de la voz citada (“asumir haber dicho”, “admitir”). Entre los verbos de decir se distinguen algunos que presentan, además, un com­ ponente emotivo o de sentimiento que el enunciador le asigna al discurso citado (“quejarse”). Otras veces, el verbo no compromete la posición del locutor: una ex­ presión como “Pedro lamenta el pasado” describe la actitud interior de Pedro, y no da cuenta del juicio del locutor. (Kerbrat-Orecchioni, 1986b: 135-137; adaptación)

Actividad Haga una lista de todos los verbos que en el texto 2 “Los bastonazos no fueron lo más importante” presentan enunciados referidos. Ubíquelos en el siguiente cuadro: Verbos de decir que presuponen, la verdad de la cláusula citada

Verbos que organizan la materialidad discursiva

Verbos que indican el acto de habla

Otros

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2. Lea los siguientes pasajes extraídos de los tres textos leídos en los que se presentan testi­ monios en discurso directo.

Para él [Fernández Long], el episodio hay que verlo a la luz de lo que pasó en el país y no a través de lo que ocurrió en ia Facultad de Ciencias Exactas solamente. “Aquí se destruyó la universidad nacional argentina -puntualiza-. Esa es ia gravedad de !a Noche de los bastones la rg o s {Sergio Morera etai, ob. cit.)

2.1. La cita de Fernández Long permite (marque con una cruz) □

construir una escena dialogada que parece desarrollarse ante los propios ojos del lector. presentar la posición con la cual se va a polemizar. ofrecer una prueba que autoriza/legitima una afirmación anterior.

□ □

En efecto, la mayor parte de los esfuerzos por reconstruir la memoria de aquellos aconteci­ mientos se han concentrado en reunir testimonios a modo de entrevista que, pese a su indis­ cutible valor documental para ia construcción futura de tan necesaria historia, suelen ofrecer explicaciones simplistas sobre las causas y los móviles de !a intervención a la universidad. Cito, como ejemplo, una entrevista al ingeniero Fernández Long, publicada por Página 12 en un folleto titulado La Noche de los Bastones Largos: treinta años después. Cabe mencionar que el ingeniero Fernández Long, entonces rector de la universidad, se había retirado a su domicilio luego de conocerse el decreto de intervención, de modo que se enteró al día siguien­ te del ataque policial. En el fragmento citado a continuación, se alternan las voces del entrevis­ tador y del entrevistado: “«El episodio en sí -confiesa Fernández Long- fue más que nada una venganza contra e! decano de Exactas, Rolando García, porque los militares fe tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensaban que la universidad era un nido de comunistas». [...] Además, recuerda que García le comentó que en Exactas estaba el hijo de un general y que «ese chico se había identificado tanto con la facultad y estaba tan contento con el ambiente que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre del estudiante jamás le perdonó al decano que le hubieran pervertido al hijo, y que esa habría sido una de las razones del ensa­ ñamiento con Exactas»”. Dejando a un lado la aseveración falsa que me atribuye haber afirmado que el hijo de! general se hubiera hecho comunista, resulta difícil aceptar el testimonio de Fernández Long como una explicación de las causas de la intervención. (Rolando García, ob. cit.)

2.2. La cita del fragmento de la entrevista permite (marque con una cruz) □ □ □

construir una escena dialogada que parece desarrollarse ante los propios ojos del lector. presentar la posición con la cual se va a polemizar. ofrecer una prueba que autoriza/legitima una afirmación anterior. A mi llegada, me dijeron sin mayores protocolos: “Hemos informado a! doctor Chapman que el señor Silvio Frondizi, cuyo nombramiento ha sido propuesto por esta facultad, no puede ser profesor de la universidad”. Ante !a contundencia de lo qué pretendía ser una orden, adop­ té la ironía: “¡Ah, carambal, ¿consideran ustedes que no tiene suficientes méritos académi­ cos?, ¿tendrían entonces algún mejor candidato que pudiera ser propuesto?, ¡traigan enton­ ces su currículum!”. “No se trata de eso”, contestaron con una respuesta seca y enérgica.

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“¿Ah, no? ¿de qué se trata, entonces?”, agregué con mí mejor tono de ingenuidad. “Se trata de sus ideas”, contestaron sin dar más vueltas. Manteniendo absoluta serenidad, me dediqué a mostrarles que, entre los antecedentes que debíamos considerar para otorgar un nombra­ miento de profesor, no figuraban ias ideas políticas. Me interrumpieron abruptamente diciendo: "Vemos que con usted no se puede hablar” y se marcharon. (Rolando García, ob. cit.)

2.3, Las citas permiten (marque con una cruz la opción correcta) □ □ □

construir una escena dialogada que parece desarrollarse ante los propios ojos del lector. presentar la posición con la cual se va a polemizar. ofrecer una prueba que autoriza/legitima una afirmación anterior.

12, Ei ensayo histórico El ensayo es un texto escrito en prosa a través del cual el autor aborda un tema desde una perspectiva personal, sin ceñirse a pautas excesivamente estrictas. También se reflexiona sobre la historia a través de esta forma que le permite al enunciador mayor libertad expresiva que otros géneros como el relato histórico, por ejemplo.

Actividad 1. Lea los siguientes fragmentos del ensayo La voluntad, de Eduardo Anguita y Martín Ca­ parros, referido a los años 70 en la universidad. En ellos se comentan clases del sociólogo Horacio González correspondientes a la materia Introducción al Conocimiento del Estado y la Sociedad en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. -Compañeros, antes de que empiece la ciase del compañero González, queríamos avisar­ les que ios que quieran anotarse para las Mesas de Reconstrucción Nacional que estamos organizando para ir a hacer trabajo voluntario a Ezpeleta, que pueden dirigirse al local... La facultad estaba en piena agitación y, tras su ciase inaugural, Horacio González tuvo que enfrentar otros problemas. Era muy difícil ubicar a diez mil alumnos, y Horacio intentó alquilar la Federación de Box: ei asunto no funcionó, y decidieron dividir el curso en tres comisiones de tres mi! alumnos cada una. Así reducido, ei estudiantado cabría en ei aula magna de Medicina, y allí empezaron ios teóricos. -...del hall de la facultad. Las Mesas para ia Reconstrucción Nacional, compañeros, son una de las formas en que el estudiantado participa, en esta etapa, del proceso político que... Primero había discusiones, un estado asambieario: representantes de ias diversas agrupa. ciones que funcionaban en la facultad aprovechaban esta aglomeración de varios miles para difundir sus asuntos. Después, el grupo de teatro representaba su cuadro histórico dei día; después, Horacio lo glosaba y seguía con su clase. {...] Para una de (as clases convocó a Leónidas Lamborghini, que había publicado un poema muy extenso llamado “Eva Perón en la hoguera”. Lamborghini trabajaba de asesor de prensa de un sindicato y se extrañó ante ei ilamado, pero ei día señalado se presentó con un long-piay en el que una actriz, Norma Bacaicoa, recitaba su poema sobre música de Dino Saiuzzi: ... contra todo privilegio: mis obras, allí yo pongo, contra toda oligarquía, allí, mis obras nacen, una gota, un océano: io mejor es que vengan, io mejor es que vean, mis obras: una gota cayendo, sobre, contra, cien años de: la injusticia, de un siglo, océano, un. la raza explotadora, contra.

La historia y sus géneros: los discursos sobre ta universidad

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aiií mis obras: a mí me ha tocado. a mí: destruir con mis obras, contra toda, mis obras nacen... El texto era una desintegración salvaje de ciertas estructuras de! idioma, pero ios tres mii reaccionaron con gritos y alaridos cuando ia voz en et tocadiscos dijo caiga quien caiga y cueste lo que cueste, venceremos. Era una de las pocas frases que quedaban intactas: cuan­ do se iban, Lamborghini se quejaba, muy decepcionado: -Viste cómo es esto. La gente aplaude lo obvio. Como cuando, en otra ciase, un ordenanza, enfervorizado por el discurso del titular sobre ei colonialismo, se subió al estrado lleno de banderas, agarró la norteamericana, la revoleó y la tiró lo más lejos que pudo: hubo ovaciones, gritos y cantitos. En esos días, La Opinión publicó un artículo que decía que “el cientificismo de los años 60 fue criticado por su propensión tecnocrática de estudiar al servicio de la NASA qué pasaba a diez mil metros de altura [...] Y el populismo de los años 70 hace bailar el pericón en las playas de estacionamiento de la facul­ tad”. Ya entonces había dos demonios. (Eduardo Anguita y Martín Caparros, La voluntad. Una historia de la militancia revolucionaria en la Argentina 1966-1978, t. Ili: 1973-1974. La patria socialista, Buenos Aires, Planeta, 2007, pp. 154-157)

1,1. A partir de la información que brinda el texto, escriba un breve comentario (de entre cinco y diez líneas) acerca de la participación de los estudiantes en la vida universi­ taria en la década del 70.

13. El graffiti político El graffiti es una inscripción, una pintura o un dibujo anónimo de contenido crítico, humo­ rístico o grosero, grabado o escrito en paredes o muros de lugares públicos. El uso del graffiti cobró relevancia en distintos momentos de la historia, incluso durante algunas luchas estu­ diantiles. En las décadas del 60 y del 70 hubo importantes movimientos sociales no sólo en América sino también en el mundo; entre ellos, el conocido Mayo francés, cuyos graffitis fue­ ron particularmente interesantes.

Se denomina Mayo francés a la serie de sucesos que tuvieron lugar en Francia durante el mes de mayo de 1968 y que han sido definidos de forma variada: crisis, revuelta, huelga y revolución. Este último término, no obstante, no se aplica en sentido estricto puesto que la situación política quedó simplemente modificada y no transformada por completo. A comienzos de 1968, a pesar de la asignación de sustanciales partidas presupuestarias para el Ministerio de Educación, surgió una creciente inquietud entre los estudiantes france­ ses, quienes criticaban la incapacidad del anticuado sistema universitario para dar salida al mundo laboral a un número, cada vez más elevado, de licenciados. Al mismo tiempo, diversos grupúsculos inspirados por las ideologías anarquista, trotskista y maoísta, manifestaron su oposición a la sociedad capitalista y.al consumismo. Estudiantes de sociología de ¡a Universidad de Nanterre, próxima a París, fueron particu­ larmente activos y proclamaron que ía universidad debía convertirse en el centro de la revolu­ ción contra ei capitalismo; su ocupación del campus provocó la clausura de la universidad a finales de abril, por lo que decidieron reunirse en la Sorbona. A! temer violentos enfrentamien­ tos entre grupos de derecha e izquierda, se pidió la intervención de la policía, violando así la autonomía gubernativa.de la universidad y su condición de lugar donde puede exponerse con total libertad cualquier expresión. A consecuencia de todo ello, los sindicatos de estudiantes y profesores convocaron una huelga general. Después de una semana en ¡a que las manifesta­ ciones estudiantiles fueron duramente reprimidas por la policía, ios sindicatos obreros convo-

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carón una huelga general para e! 13 de mayo. Nueve millones de trabajadores respondieron a este llamamiento, (http://www.portaipianetasedna.com.ar/mayojrances.htm. Fecha de con­ sulta: 14 de octubre de 2008)

Mayo del 68: el graffiti contestatario La práctica discursiva del graffiti cobró una fuerza particular al asociarse con ciertos movi­ mientos sociaies y culturales que le dieron especial trascendencia. Uno de los momentos más significativos en este sentido es mayo del 68 en Francia. Duran­ te !a revuelta estudiantil y el movimiento social de protesta que ia acompañó, el graffiti demos­ tró ser una forma de propaganda efectiva y barata. Las paredes se cubrieron de mensajes, muchos de los cuales hicieron historia por su fuerza poética y expresiva. Los graffiti de Mayo del 68, asociados a la protesta y al pensamiento contestatario, adquirieron relevancia como expresión de un evento histórico y social. Su riqueza expresiva se centraba en el contenido del mensaje verbal, sin otorgar, por lo general, demasiada importancia a los aspectos forma­ les (diseño, imagen, tipos de letras, uso de! color). En “Las paredes hablan”7 se señala lo siguiente: En eí período de la insurrección estudiantil en París, las paredes se convirtieron en el instru­ mento fundamental de comunicación utilizado por los estudiantes. Las inscripciones significaron un retomo a la antiquísima técnica de los "graffiti", y a pesar de! aparente caos que configuran en conjunto, se desprende de ellas el auténtico mensaje de ese estallido revolucionario. En las inscripciones se mezclan indicaciones prácticas para los compañeros, normas de conducta, reflexiones a veces de notable lucidez, con citas de pensadores y poetas, en las que predominan las de estos últimos, revelando el valor de potencial insurrecciona! que comporta la auténtica poesía. [...] De! conjunto de normas, reflexiones y citas surge el principio de la importancia fundamen­ tal de la acción que en todo momento desborda las premisas teóricas. Este rechazo de esque­ mas ideológicos previos justifica el acento que la juventud coloca en la espontaneidad de! movimiento como única actitud eficaz frente a ias falencias de las organizaciones claudicantes de la izquierda. Ta! fue la influencia del graffiti del Mayo francés que originó todo un estilo. (Gándara, 20Q2: 22-24)

Actividad 1. Amplíe la información sobre el Mayo francés con una búsqueda en páginas web, entre ellas la del Ministerio de Educación (www.educ.ar). A partir de una puesta en común de los datos obtenidos, señale tres características de ese movimiento. 2. En ocasión de celebrarse el 40° aniversario del Mayo francés, pudo leerse el siguiente graffiti en el monumento a Julio Argentino Roca, ubicado en la ciudad de Buenos Aires:

7. La autora del texto citado se refiere a Mario Pellegrini (comp.), La imaginación al poder. París. Mayo 68, Barce­ lona, Argonauta, 1982.

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La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad

Prefiero un Mayo Francés a un Julio Argentino.

Explique: 2.1. La relación entre el graffiti y el monumento, 2.2. El efecto de sentido que genera esa comunicación. 3. A continuación transcribimos algunos de los graffitis del Mayo francés. Seleccione uno de ellos y elabore un texto que lo comente. * * ♦ *

Prohibido prohibir. ¡Seamos realistas, pidamos io imposible! La imaginación ai poder. El aburrimiento es contrarrevolucionario.

*

Olvídense de todo lo que han aprendido. Empiecen a soñar.

* * •

Están comprando tu felicidad. Róbala. No queremos un mundo donde la garantía de no morir de hambre supone el riesgo de morir de aburrimiento. Los que hacen las revoluciones a medias no hacen más que cavar sus propias tumbas.

•

En otros tiempos, sólo teníamos adormideras. Hoy, las calles.

• •

La barricada cierra la calle, pero abre una vía. En una sociedad que ha abolido toda aventura, ia única aventura que resta es abolir la sociedad. La humanidad no será feliz hasta el día que el último burócrata sea ahorcado con las tripas deí último capitalista.

• • •

El patrón te necesita, tú no necesitas al patrón. No quiero morir idiota,

4. ¿Qué graffitis resultarían representativos de las inquietudes de los jóvenes estudiantes secundarios/universitarios en la actualidad? Escríbalos. 5. Lea los siguientes comentarios de estudiantes que acaban de ingresar en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires sobre su primera semana de clases. TEXT01

Lo de “ingreso” está mal porque lo único que hice fue inscribirme y luego empezar a asistir a clases. No hay prueba de admisión, lo que hace más simple el “ingreso” a la universidad. Empezar ías clases fue divertido porque el pensamiento o mejor dicho la forma de expresarse de los profesores en la educación superior es diferente y es más rica en cuanto a sabiduría e ideologías. Alumnos de años supériores "meten miedo” sobre si podemos seguir estudiando o no, eso me desagrada, io veo desde el primer día y que entren personas a vender cosas o a pedir dinero también, está bien que la universidad sea pública pero creo que debería haber un poco más de respeto y no convertirla en un lugar en el que no haya la comodidad de estudiar. A los que quieren entrar les aconsejaría que al empezar las clases se dediquen sólo a estudiar, que no crean en los que le dicen que es difícil, porque no lo es y que elijan bien su carrera.

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TEXTO 2 Mi experiencia al ingresar a ia universidad fue muy buena, Al principio tenía mucho miedo, estaba sola y no conocía dónde quedaban las clases (es más, cuando me inscribí, en Ciudad Universitaria confundí el pabellón I! con el III). De repente, comencé a darme cuenta [de] que no era la única, veía a miles de personas con caras desconcertadas y las miradas perdidas, pero en las caras de todos se veían nervios junto con ansiedad por empezar. Los profesores resultaron ser en su mayoría muy comprensivos y no como uno (o por lo menos yo) se imagi­ naba, autoritarios y severos. La facultad es un mundo donde uno tiene la responsabilidad de sí mismo, ya nadie te va a retar si no hacés una tarea, sólo vas a ver una nota desaprobada al final dei cuatrimestre. Pero no es sólo eso, vas a encontrarte con diferentes realidades, gente que viene desde muy lejos para estudiar, formas de ser, etcétera. Mi consejo es: no tengan miedo. Siempre expresen to que sienten, hablen con tos demás ¡y no falten a ias clases! Porque después es difícil estudiar todo de una, ¡pero si cursan aprueban seguro! Y pregunten todo lo que no entiendan. (Comentarios recogidos en una encuesta a alumnos del CBC, sede Ciudad Universitaria, primer cuatrimestre de 2008)

5.1. Escriba un relato testimonial o imaginario en el que cuente algún episodio de su primer día de clases en la universidad. Proponga un título para su relato en forma de eslogan o grafitti.

C a p ít u l o 4

Los discursos sobre la censura Elementos de análisis argumentativo

1. introducción El desarrollo de la cultura escrita produjo profundas modificaciones tanto en la transmi­ sión y elaboración del conocimiento y del arte como en la circulación de ideas y opiniones referidas a cuestiones de interés público. Estas transformaciones acompañaron cambios en los modos de organización de las sociedades y en las relaciones entre los distintos grupos sociales que progresivamente fueron teniendo acceso a la lectura y los sectores de poder. En principio, la reproducción de textos fue realizada en talleres de escribas o por algunos particulares, lo que hacía casi imposible el control del flujo de volúmenes en circulación, que, de todos modos, era limitado .1 Tal como señala el especialista en estudios culturales Henri-Jean Martin, la imprenta, que como invento ya existía en China, se convierte en un agente de cambio en la vida social e intelectual de Occidente alimentada por el dinamismo del sistema capitalista, la disponibili­ dad de papel, el tipo móvil y el desarrollo de la prensa impresa (Martin, 1992). La posibilidad de registrar la producción cultural y científica y de difundir opiniones a través de medios gráficos generó transformaciones socioculturales que tuvieron consecuencias en cierto modo paradójicas. En efecto, la imprenta, por una parte, hizo posible una fácil propagación de libros y periódicos en ámbitos anteriormente ajenos a la cultura escrita. A la vez, las extraordinarias potencialidades de ese dispositivo lo transformaron en un elemento de poder. Hasta tal punto las publicaciones resultaron poderosas que fueron, y son, objeto de controles, prohibiciones y ataques. En este capítulo observaremos, en primer lugar, las relaciones entre la cultura escrita y el poder a través de una de sus manifestaciones: la censura. En segundo lugar, analizaremos el modo en que se han argumentado las acciones de censura y prohibición de libros, y también las defensas a la libertad de expresión que dichas acciones han generado como respuesta.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento extraído de Libros prohibidos. Una historia de la censura, del especialista en cuestiones de producción y circulación de libros en la Europa moderna Mario Infelise y luego resuelva las consignas:

1. Alberto Manguel (1998) narra alguna de las implicancias de las tareas llevadas a cabo por los copistas. Al respecto, comenta: “Los escribas medievales se quejaban todo el tiempo de las condiciones en las que tenían que trabajar, y con frecuencia garabateaban notas sobre sus problemas en los márgenes de los libros, como la redacta­ da a mediados del siglo XIII por un tal Florencio, de quien ignoramos casi todo excepto su nombre de pila y esta lúgubre descripción de su oficio: «Es una tarea penosa que apaga la luz de los ojos, dobla la espalda, aplasta visceras y costillas, causa dolor en los riñones y fatiga en todo el cuerpo»” (303). [105]

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

La imprenta no siempre pasó desapercibida y la revolución que implicó en los hábitos inte­ lectuales del continente no resultó del todo “inadvertida”. En los setenta años que transcurrie­ ron entre Gutenberg y la proclamación de las 95 tesis de Lutero, su potencial peligrosidad no demoró en manifestarse; desordenadas y poco eficaces disposiciones orientadas a controlar la actividad editorial pronto aparecieron en varios países. El problema se planteó en primer lugar en donde la producción y circulación de libros era más activa o en los principales centros de poder: en las ciudades alemanas, donde la tipografía había comenzado a dar sus primeros pasos, en Italia, particularmente en Venecia, que se había convertido en las últimas décadas del siglo XV en el primer centro editorial.de Europa, en las grandes cortes, que se mostraban preocupadas y desconcertadas frente a un arte sobre el que aún no tenían una opinión bien definida. No eran pocos quienes advertían su gran utilidad para el propio poder: 1a tentación de interferir en la difusión de las ideas podía servir para el fortalecimiento de los nuevos Estados absolutos en vías de formación a comienzos de la Edad Moderna. Pero al mismo tiempo esta­ ban también ios que comenzaban a percibir los riesgos de la imprenta. Valgan como ejemplo los variados sentimientos manifestados por Sos reyes de Francia. En 1513, Luis XII había de­ clarado que la imprenta era “arte más divino que humano, por el cual nuestra santa fe católica puede ser aumentada y corroborada en gran medida, y la justicia mejor entendida y adminis­ trada”, pero menos de veinte años después su sucesor, Francisco i, parecía haber cambiado radicalmente de opinión e, impresionado por Sa difusión de algunos escritos en su contra, dictaba una inaplicable prohibición absoluta al uso de la imprenta en todo el reino. (Mario InfeSise, Libros prohibidos. Una historia de la censura, Buenos Aires, Nueva Visión, 2004, p. 9)

1.1. Identifique el título de la obra de Infelise. ¿Por qué una historia de la censura se ocupa de la imprenta? ¿Qué relaciones establece el autor entre producción de libros y censura? 2. Subraye en el texto leído dos apreciaciones de Infelise que anticipen su noción de censura. 2.1. Lea las siguientes acepciones del término “censurar” tomadas del Diccionario de uso del español de María Moliner y las del término “censura” extraídas del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española .2 Determine cuáles de ellas maneja Infelise en el fragmento leído: CENSURAR 1. Juzgar el valor de una cosa, sus méritos y faltas. 2. Examinar correspondencia, escritos, películas, etc., para ver si hay algún inconveniente, desde un punto de vista político o moral, para darles curso, publicarlos o exhibirlos. 3. Tachar o suprimir algo en un escrito o en una obra destinada a la publicidad. Cortar. 4. Decir de alguien que ha obrado mal o desacertadamente, o decir de alguna cosa que no está bien hecha. CENSURA (Del lat. censura) 1. f. Dictamen y juicio que se hace o da acerca de una obra o escrito. 2. f. Nota, corrección o reprobación de algo. 3. f. Murmuración, detracción. 4. f. Intervención que ejerce el censor gubernativo. 5. f. Pena eclesiástica del fuero externo, impuesta por algún delito con arreglo a los cánones. 6. f. Entre los antiguos romanos, oficio y dignidad de censor.

2. La 23a actualización del Diccionario de la Real Academia Española (RAE), publicada en 2006, puede consultarse en http://www.rae.es/rae.html.

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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7. f. Psicol. Vigilancia que ejercen el yo y ei superyó sobre el ello, para impedir el acceso a la conciencia de impulsos nocivos para el equilibrio psíquico. 8. f. ant. Padrón, asiento, registro o matrícula, previa 1. f. Examen y aprobación que anticipadamente hace el censor gubernativo de ciertos escritos antes de darse a la imprenta.

2.2 . Complete los primeros párrafos de una posible contratapa del libro de Infelise to? mando en cuenta la información sobre las prácticas de censura del fragmento leído, algunas acepciones de los diccionarios que descartaría y aquellas que efectivamente darían cuenta del propósito de la obra:

Libros prohibidos. Una historia de la censura no constituye................................

Por el contrario, Infelise se propone

3. El segmento final del texto de Infelise referido a los reyes de Francia del siglo XVI tiene por función principal (marque con una cruz, luego de haber leído otra vez el texto com­ pleto): □ □

informar sobre las conductas de la monarquía francesa. justificar una conclusión sobre el rol del libro en la cultura occidental.

3.1, El segmento referido a los reyes de Francia del siglo XVI permite probar que en los ámbitos de poder (marque con una cruz) □ □ □

se percibían los perjuicios de la producción de libros. no existía una opinión definida sobre la producción de libros. se percibían los beneficios de la producción de libros.

3.2. Amplíe el texto de la contratapa (actividad 2.2) introduciendo la idea de Infelise sobre el poder de los libros y el siguiente comentario que Jorge Luis Borges realizó en una conferencia el 24 de mayo de 1978 en la Universidad de Belgrano: De los diversos instrumentos dei hombre, ei más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. Ei microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y ia espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de ia memoria y de ia imaginación. (Jorge Luis Borges, Borges oral, Buenos Aires, De Belgrano, 1979, p. 71)

2. La quema de libros y la censura: el ritual, la magia y ia argumentación Como hemos visto en el texto de Infelise, la aparición de la imprenta permitió una vía más para expresar la relación conflictiva entre las posibilidades que brinda la lectura para cons­ truir y difundir ideas, críticas o disensos, y la voluntad de ciertos poderes de contrarrestarlos. ¿Cómo intentaron estos últimos evitar que las disidencias se manifestaran a través del libro

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impreso? La quema de libros y la censura -entendida como la creación de un sistema de control de la producción, circulación y empleo de esos objetos culturales- fueron los mecanis­ mos más frecuentes. La quema de libros que, como explica Mario Infelise, es “la consecuencia extrema de la conflictiva relación entre los poderes organizados y las voces sindicadas como disidentes” (7), fue una medida dispuesta en muchas oportunidades por lectores “expertos” pertenecientes a sectores poderosos y que solía ampararse en razones principalmente teológicas y políticas. En función de tales motivaciones se consideraron satánicos ciertos libros y se los sometió a un destino fatal mediante una solución apocalíptica: su incineración. Emplear fuego para restau­ rar el equilibrio que los libros habrían desbaratado tiene una fuerte carga simbólica pues, desde tiempos inmemoriales, el fuego es concebido como instrumento de vida y muerte que el( hombre les roba a los dioses. En distintos momentos de la historia de la humanidad se recu- rrió a él como mecanismo de compensación para purgar supuestos pecados y así volver a honrar a la divinidad con ese bien que se le había quitado. De ese modo, retomando rituales ancestrales, la quema de libros intenta restablecer un orden que desde el poder se siente amenazado. Este tipo de acciones retrotraen a la humanidad a etapas primitivas en relación con los modos de resolución de los conflictos. Junto a los espacios deliberativos en los que se desarro­ llan argumentaciones para justificar decisiones o rumbos de acción, la quema de libros se presenta, en muchas ocasiones, como un ritual mágico y arcaico que presupone, a la manera de las acciones de brujos, magos o profetas, la realización del evento que ella representa. Ala vez, esta práctica mágica obtura cualquier discusión o participación crítica del público en la toma de decisiones. La práctica mágica busca crear un nuevo estado del mundo de modo que resulte al menos en parte independiente del estado psicológico del auditorio. Es una prác­ tica performativa ,3 de una performatividad que, en parte, hemos heredado en el presente. El encantamiento y el gesto forman un todo indisociable. Constituyen una representación icónica del evento deseado y en eso reside su eficacia. Este tipo de representación crea un efecto de evidencia propicio para la persuasión. La radicalidad de la práctica mágica testimonia el hecho de que las sociedades arcaicas no perciben la distancia entre lenguaje y mundo. Y, sin esa distancia, ninguna posibi­ lidad de discusión es concebible. La discusión, asociada a la argumentación, supo­ ne en efecto que el lenguaje es concebido como un útil convencional que permite, entre otros, tomar decisiones sobre cuestiones que nunca se presentan como el resultado de una necesidad perentoria o absolutamente definitiva. (Danblon, 2005: 15; adaptación) La quema de libros no sólo afecta la materialidad de los objetos sino que, además, expresa la voluntad de anular o al menos silenciar las concepciones culturales o ideológicas que les dan origen y los sustentan, generalmente en contra del poder hegemónico. Al respecto, existen

3. Como fue expuesto en el capítulo 2, John Austin llama enunciado performativo (o realizativo) al que no se limita;; a describir un hecho sino que, por el mismo hecho de ser expresado, realiza el hecho. Se pueden encontrar muchos tipos de enunciados performativos, aunque entre los más comunes están aquellos que derivan de determinados verbos, como es el caso de “prometer”. Cuando alguien expresa un enunciado del tipo “Yo prometo”, este no puede evaluarse en términos dé verdad o falsedad. En efecto, no se trata de evaluar la sinceridad del locutor, puesto que eso excede los lím ites del análisis lingüístico. El hecho de prometer se realiza en el instante mismo en el que se emite el enunciado; no se describe un hecho sino que se realiza la acción.

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numerosos relatos que muestran cómo el poder nazi sobre Alemania no se limitaba a interve­ nir en las instituciones, sino que pretendía incidir en las conciencias haciendo desaparecer obras de autores liberales y democráticos, a través de ceremonias similares a los rituales arcaicos.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento del discurso que el 10 de mayo de 1933, en Berlín, el ministro de Propaganda nazi Joseph Goebbels pronunció mientras se quemaban más de veinte mil libros, con las ovaciones de una multitud de más de cien mil personas. Esta noche hacéis bien en tirar ai fuego estas obscenidades del pasado. Es un acto pode­ roso, inmenso y simbólico por el que el mundo entero sabrá que el viejo espíritu ha muerto. De estas cenizas surgirá ei fénix del nuevo espíritu. (Citado por Alberto Manguel, 1998:293)

1.1. ¿Qué aspectos comparte la quema de libros y el discurso que la acompañó con los actos rituales y la magia? Incluya en su respuesta una cita o alusión a la reflexión de Emanuelle Danblon sobre el tema (véase el recuadro de p. 108). 2. ¿Cuál de los siguientes refranes populares evidencia la idea que subyace en la quema de libros?

□ □ □

Quien mal anda mal acaba. Muerto el perro, se acabó la rabia. A buen entendedor, pocas palabras.

Fernando Báez en Historia universal de la destrucción de los libros (Buenos Aires, Sud­ americana, 2005, p. 36) menciona el modo como, incluso en las obras de ficción, se hace refe­ rencia a la metodología de la quema de libros aplicada desde sectores de poder. Báez recuerda que Miguel de Cervantes, en el capítulo VI de la primera parte de Don Quijote de la Mancha, pone en escena al cura y al barbero que, personificando a la Inquisición, queman los libros de la biblioteca de Alonso Quijano por considerar que tales lecturas lo habían enloquecido. Pero ese no es el único episodio en el que Cervantes alude a la censura.

Actividad 1. Lea el siguiente pasaje del capítulo XXXII de la primera parte de Don Quijote en el que, a través del diálogo entre el cura y el barbero de la aldea de don Quijote, y un ventero en cuya hostería se encuentran los personajes, se retrata la obsesión inquisitiva de la época en la que se escribe la novela: -Ahora bien -dijo el cura-, traedme, señor huésped, aquesos libros; que los quiero ver. -Que me place -respondió él. Y entrando en su aposento, [él ventero] sacó dél una maletilla vieja, cerrada con una cade­ nilla, y, abriéndola, halló en ella tres libros grandes y unos papeles de muy buena letra, escritos a mano. El primer libro que abrió vio que era Don Cirongilio de Tracia y el otro, de Felixmarte de Hircania-, y el otro, la Historia del Gran Capitán Gonzalo Hernández de Córdoba, con la vida de Diego García de Paredes. Así como el cura leyó los dos títulos primeros, volvió el rostro al barbero y le dijo:

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-Falta nos hacen aquí ahora el ama de mi amigo y su sobrina. -No hacen -respondió el barbero-, que también sé yo lievallos al corral o a la chimenea, que en verdad que hay muy buen fuego en ella. -Luego ¿quiere vuestra merced quemar mis libros? -dijo el ventero. -No más -dijo el Cura- que estos dos: el de Don Cirongilio y el de Fefixmarte. -Pues, por ventura -dijo ei ventero-, ¿mis libros son herejes o flemáticos, que los quiere quemar? -Cismáticos queréis decir, amigo -dijo el barbero-; que no flemáticos. -Así es -replicó ei ventero-. Mas si alguno quiere quemar, sea ese del Gran Capitán y dese Diego García; que antes dejaré quemar un hijo que dejar quemar ninguno desotros. -Hermano mío -dijo ei cura- estos dos libros son mentirosos y están llenos de disparates y devaneos; y este del Gran Capitán es historia verdadera. {Miguel de Cervantes Saavedra, Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Planeta, 1980, pp. 348-349)

1.1. ¿A qué campos alude el juego de palabras “flemático” y “cismático”? (Marque con una cruz) □ □ □

Literario Científico Religioso

1.2. Contraponga los sentidos de los términos “flemático” y “cismático”. ¿Por qué esta última característica puede tornar a un libro digno de destrucción en el contexto en el que se escribe la obra? 1.3. Teniendo en cuenta que Cervantes escribe su obra a principios del siglo XVII, ¿qué relación puede establecerse entre el género y el contenido de los libros a quemar, y el carácter de cismáticos? Puede hacer referencia en su respuesta a las consideracio­ nes del recuadro sobre la Contrarreforma.

CONTRARREFORMA

Como reacción a la Reforma, en la España católica surgió ia Contrarreforma que básica­ mente fue un movimiento antiprotestante. Ante el avance luterano se convocó al Concilio de Trento a fin de detener su expansión y, además, para introducir algunos cambios dentro de ía Iglesia. Por su parte, e! Tribunal de 1a Santa Inquisición ejerció sin clemencia su represión contra todo aquel que no cumpliese con los requisitos impuestos por el Concilio de Trento. Hicieron un llamado a las armas para combatir el protestantismo en Europa, al paganismo en África, Asia y América, y al racionalismo desencadenado por ia libre investigación y la curio­ sidad científica que propiciara el calvinismo. En esos tiempos de dudas religiosas, políticas, económicas y sociales, la gente trató de resolver su inseguridad aferrándose a la religión (como en España) o al poder deí Estado absoluto (como en Francia), y se recurrió a los artistas para afianzar el poder y ia gloria de ambos. (Silvia Sigal et al., Historia de la cultura y del arte, México, Pearson, 2000, p. 175)

2. ¿Qué tipo de libro era considerado peligroso por el ventero? ¿Cuáles son los géneros peli­ grosos para el cura? Relea las últimas intervenciones de ambos personajes antes de res­ ponder a la pregunta.

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3. Censura y dispositivos de control A diferencia de la quema de libros, otras formas de censura suponen operaciones más suti­ les para sostener el poder y controlar la libertad de expresión. Mario Infelise señala que Euro­ pa desarrolló un sistema de censura que llegó a naturalizarse, es decir, a no percibirse o a tomarse como normal y habitual. Debía solicitarse permiso para acceder a ciertos libros o a las bibliotecas, del mismo modo que hoy se solicitan visas para entrar en ciertos países. Algunas obras literarias de nuestro tiempo, cuya historia se desarrolla cuando la Inquisi­ ción tuvo poder, ponen en escena las implicancias de la aplicación de ese dispositivo de con­ trol.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento de Del amor y otros demonios de Gabriel García Márquez, una historia que transcurre a comienzos del siglo XVIII en el Caribe colombiano. En el pasaje dialogan Cayetano Delaura, un sacerdote bibliotecario al servicio del obispado, y Abre­ nuncio, un médico judío: Delaura estaba pendiente de ta cantidad de libros apelmazados en la sala. Abrenuncio lo notó, y lo condujo a la botica, donde había muchos más en estantes altos hasta el techo. “ ¡Espíritu Santo!”, excíamó Delaura. “Esto es la biblioteca del tetrarca.” “Con unos doscientos libros más”, dijo Abrenuncio. Lo dejó curiosear a gusto. Había ejemplares únicos que podían costar la cárcel en España. Delaura los reconocía, los hojeaba engolosinado y los reponía en los estantes con el dolor de su alma. En posición privilegiada, con el eterno Fray Gerundio, encontró a Voltaire completo en francés, y una traducción de las Cartas filosóficas. [...] Delaura conversaba sin interrumpir el examen de la biblioteca. De pronto, como le ocurría a menudo, se acordó del libro que !e había confiscado el rector del seminario a los doce años, y de! cual recordaba sólo un episodio que había repetido a ío largo de la vida a quien pudiera ayudarlo. “¿Recuerda el título?", preguntó Abrenuncio. “Nunca lo supe”, dijo Delaura. “Y daría cualquier cosa por conocer ei final.” Sin anunciárselo, el médico le puso enfrente un libro que él reconoció al primer golpe de vista. Era una antigua edición sevillana de Los cuatro libros delAmadfs de Gauta. Delaura lo revisó, trémulo, y se dio cuenta de que estaba a punto de ser insalvable. Al fin se atrevió: “¿Sabe que este es un libro prohibido?” “Como las mejores novelas de estos siglos", dijo Abrenuncio. “Y en lugar de ellas ya no se imprimen sino tratados de hombres doctos. ¿Qué leerían los pobres de hoy si no leyeran a escondidas las novelas de caballería?” “Hay otras”, dijo Delaura. "Cien ejemplares de la edición príncipe del Quijote se leyeron aquí el mismo año en que fueron impresos.” “Se leyeron no”, dijo Abrenuncio. “Pasaron por la aduana hacia los distintos reinos.” Delaura no le puso atención, porque había logrado identificar el precioso ejemplar del Amadís de Gaula. “Este libro desapareció hace nueve años del capítulo secreto de nuestra biblioteca y nunca le hallamos el rastro”, dijo. “Debí imaginármelo” , dijo Abrenuncio. “Pero hay otros motivos para considerarlo un ejem­ plar histórico: circuló durante más de un año de mano en mano, por lo menos entre once personas, y por lo menos tres murieron. Estoy seguro de que fueron víctimas de algún efluvio ignoto.” “Mi deber sería denunciarlo a! Santo Oficio”, dijo Delaura. Abrenuncio lo tomó en broma:

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“¿He dicho aiguna herejía?” “Lo digo por haber tenido aquí un libro prohibido y ajeno, y no haberlo denunciado.” “Ese y muchos oíros”, dijo Abrenuncio, señalando con un amplio círculo del índice sus anaqueles atestados. “Pero si fuera por eso usted habría venido hace tiempo, y yo no le hubie­ ra abierto ia puerta." (Gabriel García Márquez, Del amor y otros demonios, Buenos Aires, Sudamericana, 1994, pp. 154-157)

2. Abrenuncio y Cayetano Delaura saben leer, pero entablan un vínculo diferente respecto del poder establecido y su libertad como lectores. Determine los efectos que, de acuerdo con este texto ficeional, despierta la prohibición de acceder a ciertos textos en cada uno de Iq s lectores representados. 3. En el fragmento leído, ¿qué factores inciden en que un libro sea censurable o no? ¿Puede establecerse alguna relación con lo leído en el fragmento del capítulo XXXII de El Quijote?

4. Decir qué decir: ia orientación argumentativa de ias palabras La quema de libros y la prohibición de hacer circular materiales impresos son sólo algunas de las formas que adopta la censura. En efecto, no siempre el poder se ha contentado con eliminar aquello que no es conveniente decir, sino que ha prescripto qué es lo que hay que escribir y cómo hacerlo. El lenguaje a la vez que muestra, oculta. Por eso, las palabras que se usan para nombrar las cosas hacen ver esas cosas desde cosmovisiones e intereses bien distin­ tos. Como las palabras son portadoras de orientaciones argumentativas muy claras, en nume­ rosas ocasiones instituciones y organismos oficiales se han encargado de formular explícita­ mente las prescripciones sobre el uso de las palabras consideradas “apropiadas”.

Actividad 1 . Lea el siguiente fragmento de un boletín oficial del Ministerio de Propaganda nazi de 1944, referido al modo en que debía ser abordada la “cuestión judía”:

Advertimos que es inapropiado hablar de “venganza judía”. Esto puede llevar a aquellos grupos carentes de una firme cosmovisión a concluir que, tal cual sostiene el enemigo, nos hemos ganado o merecemos esta “venganza” a causa de nuestro cruel trato hacia los judíos, puesto que, en general, “venganza” supone una injusticia previa. Debemos, por lo tanto, hablar solamente de planes judíos de destrucción. [...] Nuestra propaganda puede también sufrir como consecuencia del uso de fuentes judías no empleadas en una forma que nos resulte favorable. Usar citas del enemigo puede ser particu­ larmente peligroso cuando Sos pasajes citados son largos o cuando un artículo de un periódico judío es citado sin el imprescindible comentario. Difícilmente una breve introducción o unas pocas frases pueden bastar a este efecto. Las citas del enemigo son muy importantes para atacar la índole del judío y sus métodos pero debemos tener siempre presente que constitu­ yen solamente medios para un fin: se trata de sustentar nuestros propios argumentos que deben ser siempre expresados de.manera clara y elevada. (Boletín oficial del Ministerio de Propaganda nazi, agosto de 1944, en http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/zd7.htm. Fe­ cha de consulta: 25 de agosto de 2008)

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2. El término “venganza” usado en el texto expresa para su enunciador (marque con una cruz) □ □ □

la perspectiva nazi. la perspectiva judía. las perspectivas nazi y judía.

2.1. ¿Cómo juzga el enunciador el punto de vista que se expresa en ese término? 3. ¿Qué poder se le atribuye a la “cita extensa” de las palabras del enemigo? ¿Cómo se juzgan los comentarios de las citas? 1

4.1. El uso del lenguaje políticamente correcto Otras formas de control sobre las palabras empleadas -opuestas a las implementadas en los regímenes autoritarios, dictatoriales o totalitarios- tienen un carácter anónimo y más difuso. Son las prescripciones, en la mayoría de los casos tácitas, provenientes de comunida­ des discursivas específicas y locales sobre el uso de un “lenguaje políticamente correcto”: tér­ minos que no destaquen diferencias ideológicas, que no generen conflictos, que no hieran susceptibilidades (“adulto mayor” en lugar de “viejo”, por ejemplo). Para explicar las tendencias homogeneizadoras en el uso del lenguaje, el analista del dis­ curso Jean Jacques Courtine (2006) se dedicó a investigar este fenómeno en la sociedad esta­ dounidense, en especial en los ámbitos en los que su vigencia es fuerte, tales como los educa­ tivos y académicos. En la lucha contra el sexismo, ejemplifica Courtine, el lenguaje política­ mente correcto indica borrar toda marca morfológica y lexical de género y prefiere en cual­ quier circunstancia las denominaciones neutras o genéricas (en lugar de “hombre”, “ser hu­ mano”).

Me vuelve a ia memoria un incidente, aparentemente anodino, que testimonia bastante bien la realidad de las formas de control verbal que se pueden ejercer en el funcionamiento cotidiano de una institución académica norteamericana, Estuve, hace algunos meses, ocupa­ do en enviar un mensaje electrónico en una computadora que ia Universidad de California me había asignado, cuando vi subrayada con rojo la palabra “retard” en el texto en francés que estaba tipeando, al mismo tiempo que el programa de tratamiento del correo me advertía: “Nos veremos obligados a lavar su teclado con jabón”, agitando la amenaza que se les hace a los niños cuando han pronunciado una palabrota. Asombrado, entendí finalmente la causa de! reto: el técnico que acababa de instalar el sistema había colocado un filtro capaz de detectar términos injuriosos y hacer aparecer la amenaza de una sanción para quienes los hubieran proferido. El programa, que no era bilingüe, confundía la palabra francesa retard [atraso] con el término inglés de la misma ortografía, una injuria habitual que dirigen común­ mente los adolescentes americanos a sus compañeros de high-school para tratarlos de “re­ tardados”. El programa interpretó que yo me había permitido calificar a mi destinatario de “débil mental" y, rápidamente, intervino. Preocupado por encontrar el origen de esa vigilancia en una correspondencia privada y de la limpieza moral que me habían prometido, busqué a! técnico que confirmó haber activado un filtro, pero no pudo indicarme de dónde había prove­ nido la orden para hacerlo: “procedimiento de rutina”, me contestó. Continué mis investigacio­ nes sin mucho éxito. Esa discreta policía de las palabras parecía desprovista de sujeto, de responsable. (Courtine, 2006:150-151)

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La realidad discursiva de lo políticamente correcto respeta el debate sobre las ideas aun menos que el dispositivo de control social estudiado por Michel Foucault, pues opera con micropoderes locales y parciales, continuos y exhaustivos; anónimos, formales y tenaces. Las prescripciones silenciosas deí discurso políticamente correcto son, para Courtine, “la expresión generalizada de una pasión igualitaria o, mejor dicho, igualitarista” que “preten­ de reglamentar qué es necesario decir, no decir, y cómo decirlo en un campo discursivo de­ terminado; es una forma de control lingüístico, al mismo tiempo restringido y diseminado en el espacio de los discursos” (Courtine, 2006:148). Ese modo de control es paralelo al que se extiende en otros ámbitos: el control moral del comportamiento verbal, la neutralización de las palabras, la pasteurización del lenguaje, responden, para este estudioso de las políti­ cas lingüísticas, a la misma preocupación por regular los comportamientos corporales, ali­ mentarios y sanitarios.

[...] Corno consecuencia dei triunfo del igualitarismo en la esfera universitaria norteameri­ cana, una tendencia gregaria volvió inabordables las problemáticas de la diversidad cultural fundada sobre el género o la procedencia étnica o la preferencia sexual, ia edad o la discapa­ cidad; al mismo tiempo, una retórica de la desconfianza comenzó a descalificar privilegiada­ mente por su origen todo objeto teórico, histórico o literario de proveniencia “masculina" o “blanca”. [...] El discurso sobre lo políticamente correcto tiene una historia. El dominio en el campo académico de la ideología igualitarista se desenvolvió progresivamente a lo largo de los años 70 bajo la influencia del movimiento de derechos civiles de los años 60. Poco a poco, extendió su influencia discursiva en los años 80 y 90 con efectos en el campo de la palabra pública que los analistas de! discurso conocen muy bien: insistencia en formas preconstruidas de repetición, incitaciones a decir y de efectos de censura. (Courtine, 2006:148-149; adaptación)

5. Censura y conocimiento. Los alcances dei análisis argumentativo La censura también se aplicó a la producción de conocimientos cuando esta hacía peli­ grar el poder de instituciones y sectores hegemónicos de la sociedad. Es lo que le sucedió en el siglo XVII a Galileo, cuyas teorías chocaron con las creencias de sus contemporáneos por poner en duda la concepción del mundo sostenida por la filosofía aristotélica y las interpre­ taciones de la Biblia de los teólogos y sabios de la Iglesia, sobre las que se levantaba gran parte del saber de su época. Las teorías cosmológicas de Galileo presuponían nuevas formas de pensar que, alejadas de la fe en la autoridad y la tradición, se apoyaban en la experien­ cia, la observación y la razón. Para llevar adelante sus investigaciones, Galileo se enfrentó con obstáculos de todo tipo que terminaron finalmente en su procesamiento y en la posterior abjuración de sus teorías. La batalla entre Galileo y los poderes de su época no sólo versaba sobre la verdad o la falsedad del sistema copernicano, sino que afectaba a cuestiones referidas a la autoridad para decir legítimamente la verdad en lo referente a los asuntos de la naturaleza: ¿quiénes debían pronunciarse al respecto? ¿Los científicos que se basaban en métodos de observación o los teólogos que sostenían sus posiciones sobre la base de la interpretación de las Escrituras? El problema se planteaba por determinados pasajes de la Biblia que contradecían las principales proposiciones de la teoría copernicana, por lo que las discusiones se extendieron a la lucha por

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

la interpretación de las Escrituras, la autoridad de quienes realizaban esas interpretaciones y la legitimidad de atribuirles sentido literal o figurativo a ciertos pasajes. Respecto de estos temas, el cardenal Roberto Bellarmino, que había intervenido en la condena a la hoguera de Giordano Bruno pero que también era sensible a las cuestiones científicas, propuso una solu­ ción alternativa: considerar que las teorías de Galileo eran presentadas como hipotéticas, con lo cual no se contradiría la interpretación de las autoridades religiosas de las Sagradas Escri­ turas. A la vez, podrían utilizarse los aportes de las investigaciones realizadas por los científi­ cos para distintas cuestiones prácticas. Al parecer, Galileo y el padre Pablo Foscarini -un cura carmelita que había escrito un libro en el que postulaba la correspondencia entre la teoría copernicana y la Biblia- no aceptaron su consejo e intentaron defender los alcances efectivos de esas teorías. Han quedado cartas y dictámenes que dan cuenta de esos debates desde 1^12 a 1616 y de las prohibiciones y censuras que recibieron distintas obras por parte de la Iglesia.

EN TIEMPOS DE C0PÉRN1C0, LA ASTRONOMÍA LLEGA A UN CALLEJÓN SIN SALIDA A fines del siglo XV y principios del XVI, la astronomía seguía enredada en los dos gran­ des sistemas astronómicos de Aristóteles y deTolomeo, pero la falta de precisión ya empeza­ ba a resultar molesta. La complejidad no era el único problema del sistema tolemaico. Había otra cuestión: no coincidía con ia física aristotélica vigente. La verdad es que la cosmología aristotélico-tolemaica, apuntalada por pivotes que empe­ zaban a cansarse después de tanto tiempo, no daba para más. Ya estaba quedando anticua­ da para un mundo que empezaba a verse a sí mismo como joven y pujante, y no podía acompañarlo. Es justo aquí cuando Copémico, astrónomo, módico y economista prusiano (1473-1543), toma a! toro por las astas: arranca la Tierra del centro del mundo, pone allí el Sol y construye una nueva cosmología. Y con ese solo gesto puso en marcha una revolución científica desti­ nada a replantear y cambiar todo lo que se sabía y se pensaba sobre todas las cosas. Copémico actuó en medio de un gran sacudón de las ideas: el mundo renacentista, la imprenta, la Reforma, los grandes viajes, que ponían en contacto culturas diversas y debilita­ ban el sometimiento a la autoridad. La concepción humanista no percibía al mundo como algo dado y cerrado, sino como una obra de arte a contemplar, o -¿por qué no?- a modificar, dando piedra libre al pensamiento estético en la ciencia. Y en ningún lugar la concepción humanista era más fuerte que en Italia, donde había estudiado, y donde se discutía abierta­ mente sobre la necesidad de reformar la astronomía. Su nueva teoría era suficientemente audaz como para temer ias iras religiosas. Sin embar­ go, la reacción eclesiástica fue mínima y aun menor entre los católicos que entre los protes­ tantes. Lutero sí se horrorizó. Por ei lado romano no hubo problemas; al poder eclesiástico el libro de Copérnico, De Revolutionibus Orbium Coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes), no le pareció grave; estaba dedicado al propio papa Pablo II!; Copémico era canónigo y hombre de la Iglesia al fin. La doctrina sería condenada por la Iglesia recién en 1616. G alileo m ira p o r el te le sco p io y ve cosas increíbles Galileo no sólo fue grande, sino también complejo. Hizo de todo: su mirada aclaró cosas del cielo y de la Tierra. Su insistencia en el matematismo del mundo lo muestra como un avanzado de las ideas teóricas que sólo se consumarían medio siglo después. Resolvió el problema del movimiento (que no había sido explicado por sus predecesores) y despejó así uno de los problemas que trababa el ascenso del sistema copernicano. Pero además es el símbolo de la lucha entre la verdad y el poder. Había nacido en Pisa en 1564 y era bastante joven cuando en 1583 descubrió ias leyes del péndulo (que todas las

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oscilaciones duran lo mismo). En 1592 fue nombrado profesor de matemáticas en Padua y en 1597 escribió una carta a Kepler (con quien intercambiaría mucha correspondencia) en la que le aseguraba que llevaba años convencido de la corrección del modelo copernlcano y que había desarrollado algunos argumentos en su favor, pero que no se animaba a publicarlos. Su preocupación era sensata: aunque a Copérnico, en verdad, nunca lo molestaron, tres años más tarde quemarían vivo a Giordano Bruno, entre otras cosas por defender la teoría copernicana. Galileo mismo sufriría más tarde la persecución en carne propia. Además de abrir horizontes nuevos en el estudio del cielo al crear el telescopio, Galileo dirigió su atención al estudio dei movimiento de la Tierra. La física tradicional (de Aristóteles) establecía una distinción decisiva entre el movimiento y el reposo: lo que se movía se movía y lo que estaba quieto estaba quieto. El movimiento era algo absoluto. Galileo rechaza esa afirmación: ei movimiento no es algo absoluto que hacen los móviles, sino que es simplemente una relación entre ellos: lo que está en reposo para alguien, se está moviendo para otro observador. Y por lo tanto, es indistinguible del reposo: si viajamos en un barco, los objetos de! barco nos parecerán en reposo, en tanto su distancia a nosotros no varía. Lo mismo vale para la Tierra en movimiento. Otro obstáculo del sistema copernicano quedaba despejado. Sin embargo, Galileo no lle­ gó a la formulación del concepto moderno del principio de inercia exactamente como lo cono­ cemos hoy, y habría que esperarlo a Isaac Newton. (Leonardo Moledo y Esteban Magnani, Diez teorías que conmovieron al mundo (I). De Copérnico a Dawin, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2006, pp. 24-45; adaptación)

Ante situaciones que ponen en tela de juicio o cuestionan creencias compartidas por una comunidad, en las que las que se hace necesario tomar decisiones o incitar a ciertas acciones, suelen desarrollarse discursos argumentativos que defienden mediante argumentos distintas conclusiones o puntos de vista. En esta parte del capítulo se caracterizarán las situaciones argumentativas y algunas de las técnicas empleadas en los discursos tomando en cuenta los aportes de la retórica y de las teorías centradas en la interacción argumentativa. ¿Qué va a aportar al lector el análisis argumentativo? Ciertamente no permitirá establecer la verdad o la falsedad de los puntos de vista presentados ni determinar el carácter manipula­ dor del discurso de un orador o de un grupo. Pero, en cambio, posibilitará la reflexión sobre el modo en que se construyen las argumentaciones, los valores a los que apelan, las creencias en las que se sostienen, los intereses y las pasiones que generalmente se ponen en juego, las posiciones que so refutan y los discursos contra los cuales se erigen. En ese sentido, el análisis argumentativo colabora en la actividad crítica y evaluativa del lector. Argumentar es defender un punto de vista confrontándolo con el de un contrin­ cante, en un contexto discursivo complejo, caracterizado por la presencia de "terce­ ros”. Algunas nociones permiten un abordaje de la argumentación desde esta pers­ pectiva. Entre ellas: Contradicción. El hecho argumentativo fundamental es la contradicción, las diferencias de opiniones, de puntos de vista o de intereses. Para argumentar hay que tener una alternativa, algo que escoger, una pluralidad de opciones. Este he­ cho tiene una interpretación política, pero no solamente política: generalmente, tengo opciones también sobre lo que voy a comprar al mercado, dónde voy a pasar las vacaciones, etcétera.

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

Problematización. La confrontación de puntos de vista provoca la emergencia de un problema, de una cuestión, que se puede materializar como una pregunta. Esta cuestión es la unidad intencional que organiza el campo de las intervenciones y define el espacio argumentativo. Globalmente, todos los acontecimientos semióticos que ocurren en esta situación tienen un valor argumentativo. (Plantin, 2004: 121-129)

En los dominios donde se trata de establecer lo que es preferible, lo que es acep­ table y razonable, los razonamientos no son ni deducciones formalmente correctas ni inducciones que van de lo particular a lo general, sino argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la adhesión de los espíritus a las tesis que se presen­ tan a su asentimiento. (Perelman, 1997:12)

¿Se puede por medio del análisis argumentativo mostrar que un discurso -por ejemplo los discursos sexistas, racistas...- es un discurso malo (falso, manipulatorio)? [...] La respuesta a esta pregunta es negativa. El análisis argumentativo tiene por objeto el estudio del habla y del discurso en interacción. No hay marcado­ res lingüísticos del discurso verdadero, ni del discurso bueno ni del discurso bello. La situación en el nivel del discurso es la misma que en el nivel del enunciado; ninguna lingüística permite decir que el locutor miente cuando dice Pedro come la manzana si Pedro no come la manzana. En otras palabras, del mismo modo que en una disputa en donde se enfrentan dos concepciones del mundo o de la vida el recurrir a normas lógicas (“La posición X es contradictoria/coherente/el argumen­ to es válido”) puede ser elevado al estatuto de argumento; en otros casos, el recu­ rrir a la realidad es también un argumento, el argumento de la apelación a lo real: “¡Lo ves!” [...] Subrayemos que las dos cuestiones críticas son completamente distintas de la cuestión del actor: “¿Es posible mostrar que este discurso manipulatorio es manipulatorio?”. Mi respuesta es que habría que esperar que sí, adoptando un optimis­ mo aristotélico: la verdad termina por imponerse. Se puede, sin duda, oponer a un discurso manipulatorio un contradiscurso mejor construido, mejor argumentado. Pero para eso es necesario tener acceso a los datos del mundo. No es por medio del análisis del discurso o del análisis de las interacciones sino a través de ciencias sociales vigorosas, poseedoras de experiencia ad hoc, como se reconstruye un dis­ curso en el que la verdad quede restablecida, donde sea denunciada la explotación tendenciosa de las cifras, los errores de método. Nada impide pensar que el análi­ sis lingüístico de la argumentación puede colaborar en esta tarea, pero no puede ciertamente conducirla. (Plantin, 2002: 229-263) • . ■

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Actividad 1. Lea la carta del cardenal Bellarmino al padre Foscarini y los apuntes de Galileo previos al proceso de 1616: TEXT01 Al muy Reverendo Padre Foscarini Provincial de los Carmelitas de la Provincia de Calabria Roma, 12 de abril de 1615 Muy reverendo padre mío: He leído con gusto la carta italiana y el escrito latino que Vuestra Paternidad me ha enviado. Le agradezco la una y ia otra, y confieso que están ambas llenas de ingenio y conocimiento. Pero puesto que me pide mi parecer, lo haré con mucha brevedad, porque usted tiene poco tiempo para ieer y yo poco tiempo para escribir. Primero: digo que V.P. y el señor Galileo obran prudentemente ai contentarse con hablar hipotéticamente (ex suppositione) y no absolutamente, como yo siempre he creído que había hablado Copémico. Pues al decir que supuestamente la Tierra se mueve y que el Sol está inmóvil, se salvan mejor todas las apariencias que suponiendo las excéntricas y los epiciclos; está muy bien dicho y no supone peligro alguno, y esto le basta al matemático. Pero querer afirmar que el Sol está ubicado realmente en el centro del mundo, y sólo gira sobre sí mismo sin correr de oriente a occidente, y que la Tierra está en el tercer cielo y gira con suma veloci­ dad en torno del Sol es cosa que encierra el peligro no sólo de irritar a los filósofos y teólogos escolásticos, sino también de dañar a la Santa Fe, al hacer falsas las Sagradas Escrituras [...] Segundo. Digo que, como usted sabe, el Concilio [deTrento] prohíbe explicar las Escrituras contra el consenso común de los Santos Padres [...] y si los lee advertirá que todos están de acuerdo en interpretar literalmente que el Sol está en el cielo y gira a gran velocidad en torno a la Tierra [...] Considere usted, con su prudencia, si la Iglesia puede resignarse a que.se dé un sentido diferente al de Sos Santos Padres y comentaristas griegos y latinos [...] Tercero. Digo que si hubiera verdadera demostración de que el Sol está ubicado en el centro del mundo y la Tierra en el tercer cielo [...], entonces sería necesario mucho cuidado al explicar las Escrituras que parecen contrarias y decir, más bien, que no las entendemos, que decir que es falso io que se demuestra. Pero no creeré tal demostración hasta que no me sea presentada. [...] Añado que aquel que escribió; “Sale el sol y se pone y retorna a su lugar” fue Salomón, el cual no solamente habló inspirado por Dios, sino que fue un hombre sobre todos los demás sapientísimo y doctísimo en ciencias humanas y en el conocimiento de las cosas creadas, y que toda esa sabiduría la obtuvo de Dios por lo que no es verosímil que afirmase una cosa contraria a ia verdad demostrada o que se podía demostrar. Y si se me dice que Salomón habla según la apariencia, que es que a nosotros nos parece que el Sol gira, mientras que en realidad es la Tierra la que gira, de ia misma forma que a quien se aleja de ia playa le parece que la playa se aleja de la nave, responderé que quien se aleja de ia playa sabe muy bien que le parece que la playa se aleja de él, no obstante sabe que eso es un error y lo corrige, viendo claramente que es ¡a nave la que se mueve y no la playa; pero en cuanto al Sol y la Tierra no hay ningún experto que tenga necesidad de corregir el error, porque claramente experimenta que la Tierra está inmóvil y que el ojo no se engaña cuando juzga que el Sol se mueve, como también no se engaña cuando juzga que la Luna y las estrellas se mueven. Y esto basta por ahora. Saludo afectuosamente V.P. y le pido a Dios que le de toda clase de felicidad. 12 de abril de 1615, de V.P, muy R., como hermano, el Card, Bellarmino. (En Galileo, Barcelona, Atalaya, 1998, pp. 111-113)

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TEXTO 2 A p u n tes p revios al proceso de 1616 Es verdad que no es lo mismo demostrar que con el movimiento de la Tierra y la inmovilidad del Sol se salvan las apariencias que el demostrar que tales hipótesis son realmente verdade­ ras en la naturaleza; pero es igualmente correcto y más verdadero que con el otro sistema comúnmente aceptado no se puede dar razón a tales apariencias. El error del aparente movimiento de la playa y de la estabilidad de la nave es conocido poi nosotros después de haber estado muchas veces en la playa observando el movimiento de las barcas, y otras muchas en la barca observando ia playa. Igualmente, si pudiéramos estar ahora en la Tierra y después ir al Sol o a otra estrella, sin duda veríamos con toda certeza y seguridad cuál de ellos se mueve. Aunque si no miramos otra cosa más que estos dos cuer­ pos, siempre nos parecerá que está inmóvil aquel en el que nos encontramos, de la misma forma que a quien no mire otra cosa que el agua y la barca le parecerá, si está en la barca, que el agua se mueve y la barca está inmóvil. [...] Hay, pues, una necesidad grandísima de corregir el error acerca de la apariencia de si la Tierra o más bien el Sol se mueven, siendo evidente que si uno estuviese en ia Luna o en cualquier otro planeta, siempre le parecerá que está inmóvil y que son las otras estrellas las que se mueven. Pero estas y otras muchas semejantes razones de los seguidores de la opi­ nión común son las que se deben rechazar de forma absolutamente clara. [...] Además, ni Copérnico ni sus servidores se sirvieron nunca de esta apariencia, tomada de la barca y la playa, para probar que la Tierra esté en movimiento e inmóvil el Sol, tan sólo citaron como un ejemplo que sirve no para demostrar la verdad de su posición, sino que no es absurdo que pueda parecemos que la Tierra esté inmóvil y que el Sol se mueve, aunque realmente fuese lo contrario. Si esa hubiera sido la demostración de Copérnico, creo sinceramente que nadie le alabaría. (En Galileo, ob. cit., pp. 107-108)

2. El problema que desencadena las argumentaciones es (marque con una cruz) □ □

la presencia de errores en las teorías de los escritos cosmológicos de los científicos. la contradicción entre escritos cosmológicos de los científicos y la explicación de la Biblia procedente de los Padres de la iglesia y la opinión común.

3. ¿Cuál es la finalidad de cada uno de los textos leídos? (marque con una cruz): □ □ □

Informar Preguntar Convencer

Las situaciones argumentativas típicas son la discusión, el debate y también el consejo o el reproche. La carta del cardenal Roberto Bellarmino funciona indirectamente como un consejo para orientar el modo en que debían presentarse las teorías científicas, en el contexto de las discusiones sobre la ciencia y la religión de la época. Los puntos de yista de Galileo y de Bellarmino son sostenidos por distintos argumentos, es decir, por enunciados que legitiman una conclusión. La pertinencia de estas pruebas o razones se determina según las circunstancias, la cultura de cada grupo, la posición desde la que se habla y, sobre todo, el destinatario al que se dirige el discurso, a quien la tradición retórica denomina genéricamente “auditorio”.

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El orador y su auditorio Como la argumentación pretende obtener la adhesión de aquellos a los que se dirige, alude por completo al auditorio en el que trata de ejercer su influencia. ¿Cómo definir semejante auditorio? ¿Es la persona a quien el orador interpela por su nombre? No siempre: el diputado, que en el parlamento inglés debe dirigirse al presidente, puede intentar convencer no sólo a quienes lo escuchan sino también a la opinión pública de su país. [...] Nos parece mejor definir el auditorio como el conjunto de aquellos en quienes el orador quiere influir con su argumentación. Cada orador piensa de forma más o menos consciente en aquellos a los que intenta persuadir y que constituyen el auditorio al que se dirigen sus discursos. (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 54-55)

6. El valor de la analogía y del argumento de autoridad Tanto Galileo como el cardenal Bellarmino recurren a una analogía planteada por Copérnico. La analogía es un tipo de argumento fundado en una relación de semejanza a partir de la cual se construye una visión o representación de lo real. Las concepciones y el papel de la analogía han variado en la historia de la filo­ sofía. Mientras que para algunos pensadores, como Platón o santo Tomás, la ana­ logía presenta un tipo de razonamiento específico e indispensable, para otros, como los empiristas, ella se limita a afirmar una semejanza bastante débil y sirve para la invención de hipótesis, pero debe ser eliminada en la formulación de los resulta­ dos de la investigación científica. Un teórico de la argumentación constatará que el recurso a la analogía consti­ tuye una de las características de la comunicación y del razonamiento no formales, que en algunos casos la analogía podrá ser eliminada en fin de cuentas cuando la conclusión a la cual se llega se resume en una fórmula matemática, pero que muy a menudo -sobre todo en filosofía y en la expresión de un pensamiento religioso-, ella se encuentra en el centro de una visión original, sea del universo, sea de las relaciones entre el hombre y la divinidad. Pase lo que pase, para conservarla en su especificidad, será preciso interpretar la analogía en función de su sentido etimológico de proporción. Ella difiere de la proporción puramente matemática, en tanto que no plantea la igualdad de dos relaciones, sino que afirma una semejanza de relaciones. Mientras que en álgebra se afirma: a c . c a —— = ----- f i 0 que permite afirmar por simetría: ——= ------ , y efectuar b d d b sobre estos términos operaciones matemáticas que conducirán a ecuaciones como: ad - cb = 0, en la analogía se afirma que a es a 6 como c e s a d . No se trata ya de una división, sino de una relación cualquiera que se asimila a otra relación. Entre la pareja a-b -el tema de la analogía- y la pareja c-d -el foro de la analogía- no se afirma una igualdad simétrica por definición, sino una asimilación que tiene por fin aclarar, estructurar y evaluar el tema gracias a lo que se sabe del foro, lo que

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implica que el foro proviene de un dominio heterogéneo, puesto que es mejor cono­ cido que el del tema. En esta perspectiva, la analogía tiene que ver con la teoría de la argumentación y no con la ontología, pues en ciertos casos, después de que la analogía habrá permitido al sabio orientar sus investigaciones y que estas le habrán permitido obtener resultados experimentales, gracias a los cuales estructurará el tema de manera independiente del foro, podrá abandonar la analogía como el constructor que desmonta un andamio después de haber acabado la construcción del inmue­ ble. Es así como la analogía establecida entre la corriente eléctrica y la corriente hidráulica, habiendo orientado las primeras experiencias en este dominio, pudo desarrollarse posteriormente de manera independiente. En otros casos, la analo­ gía será superada, tema y foro serán reemplazados ambos por una ley más gene­ ral. Pero en los dominios en donde el recurso a métodos empíricos es imposible, la analogía es algo ineliminable; la argumentación utilizada tenderá sobre todo a sostenerla, a mostrar su carácter adecuado. He aquí un ejemplo de analogía ineliminable, tomado del dominio de la ética. Es una exhortación de Epicteto:

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{

Cuando un niño introduce el brazo en un vaso de boca estrecha para sacar higos y nueces y llena su mano, ¿qué le sucederá? No podrá sacar la mano y llorará; suelta algunas -se le dice- y podrás retirar tu mano. Tú haz de la misma manera con tus deseos. No desees sino un pequeño número de cosas y las obtendrás. (Epicteto, Entretiens, L. III, cap. IX, citado en T.A., p. 512.) (Perelman, 1997:153155)

Actividad 1. A partir de los recuadros con fragmentos de Chaim Perelman y Christian Plantin, comple­ te los enunciados siguientes referidos a la analogía empleada por Copérnico y por Galileo: El navegante, al alejarse de la costa en una barca, percibe que la playa se aleja y que la barca está quieta, del mismo modo la opinión común............ ....................

Sin embargo, ambos cometen el error de considerar verdaderas sus percepciones sin someterlas a una demostración científica. 2, Observe el siguiente análisis: Foro de la analogía: La barca se aleja de la costa (c). El hombre que está en la barca percibe que la playa se aleja (d). Tema de la analogía: La Tierra se mueve alrededor del Sol (a). El hombre desde la Tierra percibe que el Sol se mueve (b).

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2.1 . Complete la siguiente reformulacíón que condensa o resume el argumento:

La percepción del alejamiento de la playa es al navegante que va en una barca como el movimiento del Sol es a ....... ....................................................................... 2.2. ¿Qué valor le asigna Galileo al argumento por analogía? (marque con una cruz, des­ pués de releer los fragmentos de sus “Apuntes”):

□ □ □

La analogía se emplea para demostrar fehacientemente un resultado de investiga­ ción científica. La analogía se emplea como ejemplo que otorga verosimilitud al resultado de una investigación científica. La analogía no es un argumento pertinente para demostrar ni para ejemplificar una investigación científica.

2.3. ¿En qué reside la fuerza persuasiva de la analogía analizada? Considere el contexto histórico en el que aparece. 2.4. ¿A qué aspectos del conocimiento remite la analogía analizada? (marque con una cruz): □ □ □

Al problema de la percepción Al problema del cálculo Al problema de la medición

2.5. Tomando en cuenta los apuntes de Galileo y la analogía utilizada, ¿es posible inferir la idea de que no existe observación sin una teoría previa, sea esta proveniente de la opinión común, de la Iglesia o de los científicos? Justifique. 3. Una propiedad de los argumentos es que pueden ser objetados o refutados por el oponen­ te. ¿Cómo refuta el cardenal Bellarmino la analogía de Copérnico en el siguiente pasaje de su carta a Foscarini? Tercero. Digo que si hubiera verdadera demostración de que el Sol está ubicado en el centro del mundo y la Tierra en ei tercer cielo entonces sería necesario mucho cuidado al explicar las Escrituras que parecen contrarias y decir, más bien, que no las entendemos, que decir que es falso lo que se demuestra. Pero no creeré tal demostración hasta que no me sea presentada. [...] Añado que aquel que escribió: “Sale el sol y se pone y retorna a su lugar” fue Salomón, ei cual no solamente habló inspirado por Dios, sino que fue un hombre sobre todos los demás sapientísimo y doctísimo en ciencias humanas y en el conocimiento de ias cosas creadas, y que toda esa sabiduría la obtuvo de Dios por lo que no esverosímil que afírmase una cosa contraria a la verdad demostrada o que se podía demostrar. Y si se me dice que Salomón habla según la apariencia, que es que a nosotros nos parece que el Sol gira, mientras que en realidad es la Tierra la que gira, de la misma forma que a quien se aleja de ia playa le parece que ia playa se aleja de la nave, responderé que quien se aleja de la playa sabe muy bien que le parece que ta playa se aleja de él, no obstante sabe que eso es un error y lo corrige, viendo claramente que es la nave la que se mueve y no la playa; pero en cuanto al Sol y la Tierra no hay ningún experto que tenga necesidad de corregir el error, porque claramente experimenta que la Tierra está inmóvil y que el ojo no se engaña cuando juzga que el Sol se mueve, como también no se engaña cuando juzga que la Luna y las estrellas se mueven.

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Entre otros argumentos, la carta del cardenal Bellarmino apela al denominado “argumen­ to de autoridad”, que delega la justificación de una posición en la opinión de un autor conside­ rado experto. El argumento de autoridad es un argumento de confirmación. Sostiene una con­ clusión P, en el seno de una argumentación cuya forma canónica es la siguiente: Proponente: P, puesto que X dice que P y X es una autoridad en la materia. Existe argumentación de autoridad cuando el Proponente da como argumento a favor de una afirmación el hecho dé que ha sido enunciada por un locutor particular autorizado, en quien se apoya o se refugia. La razón de creer (de hacer) P ya no se busca, pues, en la justeza de P, en su adecuación al mundo tal como es o debiera ser, sino en el hecho de que lo admite una persona que funciona como garante de la justeza. Hay que distinguir dos casos: el de la autoridad manifestada directamente por el interlocutor, informador o fuente de afirmaciones, y el de la autoridad citada por el interlocutor con el fin de apoyar sus afirmaciones. [Este último caso es el del argumento de autoridad]. (Plantin, 2001:145)

Los argumentos de autoridad son argumentos que buscan hacer aceptable ad­ mitir una tesis, vinculándola con autores considerados como dignos de fe. La razón que se ofrece para dar crédito al argumento es el hecho de que alguien lo ha dicho, por eso es mal visto en el ámbito intelectual. Sin embargo, esas críticas omiten o niegan sus condiciones pragmáticas de validez. Todo el problema del argumento de autoridad gira en torno de la autoridad del experto citado y de la pertinencia de su saber en el tema en cuestión. El mundo moderno limita los dominios de especialidades, multiplica los expertos y es poco más o menos que imposible definir criterios generales sobre los expertos indepen­ dientemente de los dominios particulares en los que habrán de aplicarse. Lo que más interesa no es el examen de los criterios que hacen de alguien un experto. La discusión debe desplazarse del dominio lógico al dominio retórico, constituido por lo que se podría llamar la interacción autoritaria. [...] Ahora bien, los interlocutores no siempre son expertos en lo que están debatien­ do. Por eso esta forma de argumento pone en juego una forma de argumentación muy particular en donde el discurso portador de autoridad es transportado, vulga­ rizado, traducido. Cuando se pone enjuego el discurso del saber, la argumentación por la autoridad supone su jerarquización. El que argumenta por autoridad se dirige directa o indirectamente a un oído profano. Se basa en la mayoría de los casos en una exterioridad, el alejamiento del experto, su discurso es indirecto, se vale de otro discurso con el que mantiene distancia. El discurso es alegado en nombre de una autoridad tanto más eficaz por cuanto es más remota: el prestigio de los grandes nombres. Este dispositivo extrae gran parte de su autoridad de esa distancia con el dis­ curso primario, produciendo un hiato entre los sistemas de creencias (las del sabio y las del interlocutor). Con esta multiplicación de rasgos, el discurso del saber no se realiza, queda el discurso del poder cuyo funcionamiento señala tácticas retóri­ cas de intimidación. (Plantin, 1990: 210-211)

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Actividad 1. Comente el argumento de autoridad empleado en la carta del cardenal Bellarmino aten­ diendo a las consideraciones de Plantin citadas en los cuadros. 2. ¿Quién es el destinatario de la carta del cardenal? ¿Por qué apela al argumento de autori­ dad en su consejo? Relacione su respuesta con la situación argumentativa. 3. Otra forma de refutación empleada por el cardenal es la que se apoya en un principio conservador correspondiente a las posiciones que sostienen el punto de vista más acepta­ do, que no deben soportar la “carga de la prueba”: “Yo sigo sosteniendo/pensando lo mismo a menos que usted me dé una buena razón para cambiar”. Subraye en el fragmento de la carta el segmento en el que se apela a este principio. En la época de Galileo funcionaron la censura y la represión de ideas mediante un prodigio­ so instrumento de lucha que fue el Index (índice), utilizado ya antes de esa fecha para blo­ quear la circulación de todo lo nuevo y audaz que había producido el siglo. En 1616, las auto­ ridades eclesiásticas decidieron nombrar una comisión de teólogos del Santo Oficio para que examinaran las proposiciones en discusión y finalmente, el 5 de marzo de 1616, se promulgó un edicto en el que se contemplaban prohibiciones -definitivas y provisionales-, suspensiones y condenas. Si bien no se mencionaba a Galileo explícitamente, comenzaron a correr rumores, contra los cuales se defendió públicamente, acerca de que había abjurado.

Actividad 1. Lea el siguiente decreto en el que se prohíben y se suspenden obras científicas, y conteste a la pregunta que figura a continuación: DECRETO DEL5 DE MARZO DE 1616 Decreto de la Sagrada Congregación de liustrísimos Reverendos Cardenales, particular­ mente delegados por S.D.N. ei papa Pablo V y por la Santa Sede Apostólica para eí índice de los libros, y para su permiso, prohibición, corrección e impresión en la Universal República Cristiana, para que sea publicado en todas partes. Ya hace algún tiempo salieron a fa luz algunos libros que contenían diversas herejías y errores, por eiio, la Sagrada Congregación de ilustrísimos S.R.E. Cardenales delegados para el índice, para que día a día no se produzcan perjuicios en toda la República Cristiana a causa de una lectura más profunda de estos libros, ha querido que sean totalmente condenados y prohibidos. [...] También üegó a conocimiento de dicha Sagrada Congregación que aquella falsa doctrina pitagórica, contraria totalmente a la Divina Escritura, sobre el movimiento de la Tierra y la inmovilidad del Sol, que enseña Copémico en su iibro, De las revoluciones de los cuerpos celestes y Diego de Zuñiga en su Comentario sobre Job, ya había sido divulgada y aceptada por muchos; lo mismo se puede ver a partir de cierta carta impresa de un padre Carmelita, cuyo título es “Carta de R. Padre Carmelita Maestro Foscarini sobre la opinión de los pitagóri­ cos y de Copérnico sobre el movimiento de la Tierra y de la inmovilidad del Sol, y del nuevo sistema pitagórico del mundo”, Nápoles, editado por Lázaro Scorigio, en 1615. En esta, el citado padre se esfuerza en demostrar que ía doctrina antes mencionada sobre la inmovilidad del Sol en el centro del mundo y el movimiento de la Tierra está de acuerdo con la verdad y no es contraria a la Sagrada Escritura; por ello, para que de este modo no se extienda poco a

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poco una ulterior opinión en perjuicio de la verdad católica, la Sagrada Congregación ha de­ cretado que ¡as citadas Sobre la revolución de los orbes celestes de Nicolás Copérnico y el Comentario sobre Job de Diego Zúñiga han de ser suspendidas mientras se corrigen. Pero el libro del Padre Carmelita Pablo Antonio Foscarini ha de ser totalmente prohibido y condena­ do; el resto de los libros que enseñan similares doctrinas han de ser prohibidos. [...] P. Obispo Alvarese, cardenal de S. Cecilia Francisco Magnadelo Capifierro Oficina de Publicaciones, secretario (En Galileo, p. 109)

2. Tomando en cuenta la descripción de la obra y los documentos que ha leído sobre los conflictos entre ciencia y religión, ¿por qué prohíben la obra del padre Foscarini y no prohíben, sino que suspenden, la obra de Copérnico?

Los episodios protagonizados por Galileo en esos años han sido recreados en diversas obras, Una de ellas es Galileo Galilei, obra teatral que el dramaturgo alemán Bertolt Brecht escribió en 1938-1939 durante su exilio en Dinamarca.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento del acto 7 de Galileo Galilei que corresponde a una conversa­ ción entre Galileo y los cardenales Bellarmino y Barberini, que no pertenecían a los secto­ res más hostiles de la Iglesia. B a rb e rin i (Señalando con el índice a Galilei). - “Nace el sol y se pone, y vuelve a su lugar”, dice Salomón, ¿y qué dice Galilei? G a lile í. -Cuando era un píllete de quince años, Vuestra Eminencia, encontrándome a bor­ do de un barco comencé a gritar: la costa se mueve, la costa se aleja. Hoy sé que la costa estaba firme y era el barco el que se movía y se alejaba. B a r b e r in i. -M uy astuto, muy astuto. Lo que vemos, Bellarmino, es decir, que los astros se mueven, no necesita ser verdad, ahí tienes el ejemplo de barco y costa. Pero lo que sí es verdad, es decir, que la tierra se mueve, eso no lo podemos ver. Muy astuto. Pero sus ¡unas de Júpiter son un hueso duro para nuestros astrónomos. Lo malo es, Beliarmino, que yo también leí una vez algo de astronomía. Y eso se le pega a uno como la sarna. B e lla r m in o . - Marchemos al compás del tiempo. Si hay nuevos planisferios celestes basa­ dos en nuevas hipótesis que facilitan la navegación a nuestros marinos, pues bien, que los utilicen. Nosotros desaprobamos sólo las teorías que contradicen las Escrituras. (Hace señas saludando hacia el salón de baile.) G a lile i. -Las Escrituras: "Quien esconde los granos será maldito de los pueblos”. Proverbio de Salomón. B a rb e rin i. - “Ocultan su saber los sabios.” Proverbio de Salomón. G a lile i. - “Donde faltan los bueyes para arar están vacías las trojes y sin paja los pesebres; donde abundan las mieses allí se ve claramente la fuerza y ei trabajo del buey." B a rb e rin i. - “Quien domina sus pasiones mejor es que un conquistador de ciudades.” G a lile i. - “Deseca los huesos la tristeza de espíritu” (Pausa.) “¿Acaso no clama la verdad en voza¡ta?” [...] B e lla r m in o . - ¿No te parece a usted también que el Creador tiene que saber más que su criatura acerca de lo creado? G a lile i. --Pero, señores míos, al fin y al cabo el hombre no sólo puede interpretar mal el movimiento de los astros, sino que también puede interpretar mal la Biblia.

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior B e lla r m in o . -La interpretación de ia Biblia incumbe solamente a los teólogos de la Santa Iglesia, ¿no es cierto? (Galilei calla.) Ahí tiene, ahora calla usted. (Hace una seña a los escri­ bientes.) Señor Galilei, el Santo Oficio ha decidido anoche que la teoría de Copérnico, por la cuai el Sol •sería centro del universo e inmóvil, y la Tierra, en cambio, no conformaría ese centro y estaría en movimiento, es disparatada, absurda y hereje en Sa fe. He recibido la misión de prevenirle a usted para que abandone esas opiniones. (Al secretario.) Repita eso. S e c r e ta r io . - S u Eminencia, el cardenal Bellarmino, al señor Galilei: “El Santo Oficio ha decidido anoche que la teoría de Copérnico, por ia cual el Sol sería centro del universo e inmóvil y la Tierra, en cambio, no conformaría ese centro y estaría en movimiento, es dispara­ tada, absurda y hereje en ¡a fe. He recibido la misión de prevenirle a usted para que abandone esas opiniones”. G a lile i. -¿Qué significa eso? (De la sala se oye, cantada por los niños, otra estrofa de la poesía citada. Barberini indica a Galilei que guarde silencio mientras se oye el canto. Los tres escuchan atentamente.) Pero, ¿y la realidad de los hechos? Yo entendí que tos astrónomos del Colegio Romano aprobaron mis apuntes. B e lla r m in o . -...con las expresiones de Sa más profunda satisfacción, de la manera más honorífica para usted. G a l il e i . - S í , pero... B e lla r m in o . -La Sagrada Congregación ha dictado su veredicto sin tomar conocimiento de

esos detalles. G a lile i. - S í , entiendo. Con eilo, toda próxima investigación científica... B e lla r m in o . -Está absolutamente asegurada, señor Galilei, y de acuerdo con el concepto de la Iglesia, que no podemos saber pero que bien podemos investigar. (Saluda nuevamente a un huésped en el salón de baile.) Usted queda en libertad de seguir tratando esa teoría en forma de una hipótesis matemática. La ciencia es ia legítima y más querida hija de la Iglesia, señor Galilei. Nadie de nosotros toma en serio el que usted quiera socavar la confianza de la Iglesia. G a lile i (Con ira.) -Esa confianza se agota cuando se toma como pretexto. B a rb e rin i. -¿ S í? (Le palmea la espalda mientras suelta una carcajada. Luego lo mira fija­ mente y le habla con afabilidad.) No derrame el agua de la tina con niño y todo, amigo Galilei. Nosotros tampoco lo hacemos porque lo necesitamos más que usted a nosotros. (Brecht, Galileo Galilei, acto 7, Buenos Aires, Losanje, 1956, p. 52.)

2 . Observe el modo en que el texto de Brecht dialoga con los documentos que usted ha leído sobre el tema. ¿Encuentra remisiones directas a las cartas, los edictos y los apuntes que integran en este apartado? ¿Cuáles?

3. ¿Registra algunos de los ejes del debate de la época en el diálogo de Galileo y las autorida­ des eclesiásticas? ¿Cuáles? 4. Explique el sentido del consejo del cardenal Barberini a Galileo: “No derrame el agua de la tina con niño y todo”. 5. Lea el siguiente apartado y comente la importancia de la opinión común y de las frases hechas en la argumentación:

[En la Antigüedad] La utilización de pensamientos ya establecidos o de frases hechas no se consideraba en absoluto una actividad desvalorizada y que desvalorizaba. Y no sólo porque Sa Antigüedad, ajena a la conciencia moderna de la superficialidad, ve en el acuerdo sobre valores una prueba de validez, sino además porque en el terreno de la argumentación el criterio evaluativo es la eficacia de la palabra. (Ruth Amossy, Estereotipos y clichés, Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 107)

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7. La argumentación en la interacción: los roles argumentativos Como hemos señalado, los estudios de la argumentación influenciados por la teoría de la interacción consideran que el desencadenante de la actividad argumentativa es la puesta en duda de un punto de vista. Desde esta perspectiva una situación argumentativa típica es aquella en la que se manifiesta una oposición de discursos. Esta diferencia surge en torno de una cuestión problemática a partir de la cual emerge un discurso de proposición, sostenido por el proponente; un discurso de oposición, el del oponente; y el discurso de la duda, que define la posición del tercero. Roles arg u m en tativ o s. Argumentar es intervenir en un conjunto discursivo complejo, en el cual un Proponente defiende su puntó de vista, y lo confronta con el de un Oponente, en presencia (lejana o próxima) de "Terceros”, que no saben, o que aún no han tomado posición. Si preferimos la visión polifónica a la visión interac­ tiva, podemos decir que la noción de argumentación define un espacio discursivo organizado por una contradicción entre un discurso de oposición y un discurso de proposición. (Plantin, 2004: 122)

Actividad 1. Lea el siguiente pasaje del acto 8 de Galilea Galilei, donde se desarrollan dos posiciones en torno de la decisión del Sagrada Congregación sobre la obra de Copérnico. Allí, cada participante defiende su punto de vista frente a cuestiones sobre las cuales -en el contex­ to de la obra- no existían certezas absolutas. (En el palacio de la Legación florentina, en Roma, escucha G a lile i al P e q u e ñ o m onje, que, luego de la sesión del Colegio Romano, le había comunicado furtivamente ei veredicto del Astrónomo Pontificio.) G a lile i. -¡Hable, continúe! La vestimenta que usted lleva le da siempre derecho a decir lo que se le ocurra. El p e q u e ñ o m o n je . -Yo he estudiado matemáticas, señor Galilei. G a l il e i . - E s o se rviría de alg o si lo indujera a a dm itir de cu an do en cuando que dos por dos son cuatro. E l p e q u e ñ o m o n je . -Señor Galilei, desde hace tres noches no puedo conciliar ei sueño. No

sabía cómo hacer compatible el decreto que he leído con los satélites de Júpiter que he visto. Por eso me decidí a decir misa bien temprano para venir a verlo. G a l il e i . -¿ P a ra ve nir a decirm e que J ú p ite r no tiene satélites? El p e q u e ñ o m o n je . --No. Me ha sido posible penetrar en la sabiduría del decreto. Se me

han revelado los peligros qué traería para !a humanidad un afán desenfrenado de investigar, y por eso he decidido renunciar a la astronomía. Pero quisiera hacer conocer a usted los motivos que pueden llevar a un astrónomo a abstenerse de continuar trabajando en la elaboración de cierta teoría. G a l il e i . - M e p erm ito d ecirle que esos m otivos son ya de mi conocim iento. El p e q u e ñ o m on je . -Comprendo su amargura. Usted piensa en ciertos y extraordinarios

poderes de la Iglesia. Pero yo quisiera nombrarle otros. Permítame que le hable de mí. Yo he crecido en la Campagna, soy hijo de campesinos, de gente sencilla. Ellos saben todo lo que se

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puede saber sobre el olivo, pero de otra cosa muy poco saben. Mientras observo las fases de Venus veo delante de mí a mis padres, sentados con mi hermana cerca del hogar, comiendo sus sopas de queso. Veo sobre ellos las vigas del techo que el humo de siglos ha ennegrecido, y veo claramente sus viejas y rudas manos y la cucharilla que eiias sostienen. A ellos no tes va bien, pero aun en su desdicha se oculta un cierto orden. Ahí están esos ciclos que se repiten eternamente, desde la limpieza del suelo a través de las estaciones que indican los olivares hasta el pago de ios impuestos. Las desgracias se van precipitando con regularidad sobre ellos. Las espaldas de mi padre no son aplastadas de una sola vez sino un poco todas las primaveras en los olivares, lo mismo que los nacimientos que se producen regularmente y van dejando a mi madre cada vez más como un ser sin sexo. De la intuición de la continuidad y necesidad sacan ellos sus fuerzas para transportar, bañados en sudor, sus cestos por las sendas de piedra, para dar a luz a sus hijos, sí, hasta para comer. Intuición que recogen al mirar el suelo, al ver reverdecer los árboles todos los años, al contemplar la capilla y al escu­ char todos los domingos el Sagrado Texto. Se les ha asegurado que el ojo de la divinidad está posado en ellos, escrutador y hasta angustiado, que todo el teatro humano está construido en torno a ellos, para que ellos, los actores, puedan probar su eficacia en los pequeños y grandes papeles de la vida. ¿Qué dirían si supieran por mí que están viviendo en una pequeña masa de piedra que gira sin cesar en un espacio vacío alrededor de otro astro? Una entre muchas, casi insignificante. ¿Para qué entonces sería ya necesaria y buena esa paciencia, esa conformidad con su miseria? ¿Para qué servirían ya las Sagradas Escrituras, que todo ¡o explican y todo lo declaran como necesario: ei sudor, la paciencia, el hambre, la resignación, si ahora se encon­ traran llenas de errores? No, veo sus miradas llenarse de espanto, veo cómo dejan caer sus cucharas en la losa del hogar, y veo cómo se sienten traicionados y defraudados. ¿Entonces no nos mira nadie?, se preguntan. ¿Debemos ahora velar por nosotros mismos, ignorantes, viejos y gastados como somos? [Nadie ha pensado otro papel para nosotros fuera de esta terrena y lastimosa vida! Papel que representamos en un minúsculo astro, que depende total­ mente de otros y alrededor del cual nada gira. En nuestra miseria no hay, pues, ningún sentido. Hambre significa sólo no haber comido y no es una prueba a que nos somete el Señor; la fatiga significa sólo agacharse y llevar cargas, pero con ella no se ganan méritos. ¿Comprende usted que yb vea en el decreto de la Sagrada Congregación una piedad maternal y noble, una profunda bondad espiritual? G a lile i. -¡Bondad espiritual! Tal vez usted quiera decir que ahí no queda nada, que el vino se lo han vendido todo, que sus labios están resecos, ¡que se pongan entonces a besar sota­ nas! ¿Y por qué no hay nada? ¿Porque el orden en este país es sólo el orden de un arca vacía? ¿Porque la llamada necesidad significa trabajar hasta reventar? ¡Y todo esto entre viñedos rebosantes, ai borde de los trigales! Sus campesinos de la Campagna son los que pagan las guerras que libra en España y Alemania el representante del dulce Jesús. ¿Por qué sitúa él la Tierra en el centro del universo? Para que la silla de Pedro pueda ser el centro de ía humanidad. Eso es todo. ¡Usted tiene razón cuando me dice que no se trata de planetas sino de los campesinos de la Campagna! Y no me venga con la belleza de fenómenos que el tiempo ha adornado. ¿Sabe usted cómo produce sus perlas la ostra margaritífera? Encerran­ do con peligro de muerte un insoportable cuerpo extraño, un grano de arena, por ejemplo, rodeándolo con su mucosa. La ostra da casi su vida en el proceso. ¡Al diablo con la perla! Yo prefiero las ostras sanas. Las virtudes no tienen por qué estar unidas a la miseria, mi amigo. Si su gente viviera feliz y cómoda podrían desarrollar las virtudes de la felicidad y de! bienestar. Ahora, en cambio, las virtudes de esos exhaustos provienen de exhaustas campiñas y yo no las acepto. Señor, mis nuevas bombas de agua pueden hacer más maravillas que todo ese ridículo trabajo sobrehumano. “Sed fecundos y multiplicaos”, porque los campos son infecun­ dos y las guerras os diezman. ¿Debo, acaso, mentir a esa, su gente? [...] (Brecht, ob. cit,, acto 8, p. 62)

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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2. El tema del diálogo es (marque con una cruz) □ las relaciones entre el conocimiento y el poder. □ la legitimidad del conocimiento científico. □ la legitimidad del saber religioso. 3. ¿Por qué el personaje Galileo le dice al Pequeño Monje: "La vestimenta que usted lleva le da siempre derecho a decir lo que se le ocurra”? 4. La duda del Pequeño Monje (“No sabía cómo hacer compatible el decreto que he leído con los satélites de Júpiter que he visto”) expresa el conflicto entre (marque con una cruz)^ □ tecnología y lectura. □ ciencia y religión. □ poder y deber. 5. ¿Cuál es el problema sobre el que se dialoga? Seleccione la formulación más adecuada y justifique su respuesta. □

¿El decreto de la Sagrada Congregación responde o no a la verdad manifestada por los científicos sobre cuestiones astronómicas? □ ¿El decreto de la Sagrada Congregación responde a su piedad hacia los campesinos o busca mantener su poder sobre las cuestiones humanas? □ ¿El decreto de la Sagrada Congregación responde o no a sus convicciones sobre la interpretación de los teólogos de las Sagradas Escrituras? 5.1. ¿Por qué Galileo exclama: “Usted tiene razón cuando me dice que no se trata de planetas sino de los campesinos de la Campagna”?

6. Sintetice las posiciones del proponente y del oponente (el Pequeño Monje y Galileo) y los argumentos que sostienen tales posiciones tomando en cuenta la caracterización de los roles argumentativos de Christian Plantin que se citan en el recuadro de página 127. 7. Señale las diferencias y semejanzas que encuentra entre los diálogos del acto 8 y los del 7. Especifique para cada caso:

• el problema que se discute; 9 los roles de los participantes; « los argumentos que se desarrollan.

EL VATICANO PLANEA REEDITAR LAS ACTAS DEL PROCESOA GALILEO La Santa Sede quiere recordar que el entonces papa, Urbano VIII, no firmó ia condena al científico. EFE - Ciudad del Vaticano - El Vaticano planea reeditar ias actas del proceso a Galileo Galilei (Pisa, 1564-Florencia, 1642) para recordar que el entonces Papa, Urbano Vill, nunca firmó la condena de la inquisición ai científico italiano. Así lo aseguró hoy el presidente del Consejo Pontificio de ia Cultura, Gianfranco Ravasi, en la víspera del congreso “La ciencia,

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400 años después de Galileo Gaiilei. El valor y la complejidad ética de la investigación tecnológico-científica contemporánea”, que comenzará mañana en Roma. “El Papa no firmó la sentencia y los cardenales no se pusieron de acuerdo sobre la conde­ na; por esto, estaría bien volver a publicar las actas en su totalidad, para tenerlas de nuevo a disposición en una edición lo más acertada y rigurosa posible desde el punto de vista crítico’', explicó Ravasi. El hecho de que la sentencia no fue firmada por el Papa “es un dato histórico poco cono­ cido”, añadió el presidente del Consejo Pontificio de la Cultura, quien recordó que el Vaticano participará en el “Año de Galileo”, que se celebrará en 2009 con motivo del 400s aniversario de la construcción del primer telescopio por el científico italiano. Galileo Galilei fue condenado por la Inquisición por haber adherido a la teoría de Copérnico, que sostenía que era el Sol y no la Tierra el centro del universo, en contra de lo que se pensaba en la época. El 31 de octubre de 1992, cuando se cumplían los 350 años de su muerte, Juan Pablo II lo rehabilitó solemnemente y criticó los errores de los teólogos de la época que dieron pie a tal condena, sin descalificar expresamente al tribunal que lo senten­ ció. “El papa Juan Pablo II ha pronunciado un mea culpa, considerado por muchos observado­ res como la palabra definitiva sobre esta cuestión secular. Tanto es así, que en el Vaticano se piensa ya en una nueva edición de las actas del proceso que actualice las de hace treinta años”, explicó Ravasi. El secretario de Estado deí Vaticano, Tarcisio Bertone, abrirá este miér­ coles en Roma un congreso en el que se abordará la relación entre ciencia y fe. (£7 País, Madrid, 25 de noviembre de 2008)

8. La censura en la Argentina. La organización interna de un discurso argumentativo En la historia reciente de nuestro país, la acción de censura más fuerte fue la desplegada por la dictadura militar que se extendió entre 1976 y 1983, época en la que, una vez más, se hizo evidente la-relación existente entre poder y escritura. ¿Cómo puede evaluarse la desaparición de símbolos, discursos, imágenes y tradiciones oca­ sionada por ese gobierno de facto? Veintiséis años después del último golpe militar, Hernán Invernizzi y Judith Gociol, dos investigadores argentinos, publican Un golpe a los libros para analizar cómo funcionó el aparato represivo en la cultura. A diferencia de quienes creen que la dictadura se ocupó de la cultura de uña manera poco sistemática, Invernizzi y Gociol sostie­ nen que a partir de 1976 se puso en marcha un plan que, a través de la destrucción de ciertos bienes culturales, permitiría concretar un proyecto minucioso de control y producción cultural coherente con la ideología de ese gobierno. Las medidas tomadas y los discursos que procura­ ron legitimarlas así como la resistencia que muestran ciertas prácticas lectoras son índices de ese carácter sistemático con el que funcionó también en el terreno de la lectura el aparato represivo de la dictadura. Fue tan significativa la censura operada por la dictadura que aún hoy se producen dis­ cursos en defensa de la libertad de pensamiento y expresión en los que se incluye el caso argentino como elemento probatorio de la existencia de prácticas de prohibición de libros en el siglo XX. En su organización interna, esos y otros discursos argumentativos presentan un punto de vista, también denominado “tesis” o “conclusión”, y un conjunto de argumentos que lo sostienen.

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Actividad 1 . Lea el siguiente texto del narrador y ensayista colombiano Joaquín Robles Zabala y con­ teste a las preguntas que figuran a continuación. EL MALESTAR DE LA LECTURA 0 LA SATANIZACIÓN DE LAS IDEAS Joaquín Robles Zabala La historia dei libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura porque esta es su fin último: los libros se escriben para ser leídos. Y la lectura es en realidad un acto de proted* ción, de blindaje contra los prejuicios y una cura indolora contra la ignorancia, porque lo que nos enseñan los libros es, precisamente, aprender a pensar, y no hay nada más peligroso y subversivo en un país tercermundista como el nuestro que un pueblo pensante. Alberto Man­ gue!, el escritor argentino, autor de los libros Una historia de la lectura y La biblioteca de noche, nos recuerda en una de de sus últimas entrevistas para El País de España, que “¡a tarea del político es mucho más fácil frente a un pueblo idiota”, que “educarnos en la estupidez es simplemente quitarnos ¡os libros, y esa ha sido siempre una tarea de los dictadores’1. La censura de los libros ha sido, es y será una censura contra el conocimiento. En el largo período que instaura la Edad Media, la lectura estaba sólo destinada a unos pocos. Primero, por el alto nivel de analfabetismo existente entre las comunidades; segundo porque las biblio­ tecas eran patrimonio único de la Iglesia, y el conocimiento que se impartía en las abadías y los conventos estaba sesgado por la religiosidad, por lo que no era de extrañar que la visión del hombre medieval sobre su entorno estuviera ligada a un orden cósmico, a una jerarquía suprema, a un Dios castigador y vengativo: cielo e infierno se fundían en una sola coacción de premio y castigo. Umberto Eco, en su ya clásica novela El nombre de la rosa, nos narra una historia que se desarrolla en una abadía del siglo XII, y nos describe la lucha intestina de unos monjes por guardar los secretos de unos libros no aptos para el buen desarrollo de la fe cristiana. El .interés por no develar ia información que subyace en las páginas de los manuscri­ tos es tan poderoso que no escatimanmedios, incluso el asesinato. [...] Pero esta no es sólo una práctica de vieja data, como parecería, de seres incivilizados que en nombre de sus creencias no vacilaron en llegar a los excesos con el fin de mantener parado el edificio de su fe. [...] Hoy, en pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la censura del pensamiento liberal continúan. Sólo basta con echar un vistazo a un pasado no muy lejano para saber que el oscurantismo no fue sólo un problema de la Edad Media, sino también un propósito bien fundamentado de los gobiernos seudodemocráticos de Latinoamé­ rica. En Argentina, por ejemplo, ese gran país que Borges vertió en sus relatos de gaucheros [sic] que se destripaban a cuchillazos, que Roberto Arlt mitificó en sus novelas y que Julio Cortázar romantizó en sus cuentos, se constituyó durante una década de dictadura militar en una tierra satanizada para la libre expresión. de allí [...] partió Mempo Giardinelli para México y Osvaldo “el Gordo” Soriano para Bélgica. La misma suerte corrió Tomás Eloy Martí­ nez y, entre otros, el poeta Juan Gelman en un exilio de doce años. [...] Los libros, pues, nunca se han llevado bien con el poder porque la historia de este corre paralela a la historia de la censura, y la censura ha estado siempre relacionada con el destie­ rro, la miseria y la muerte. La satanización de las ideas es la satanización del libro y de la libre expresión. Es amarrar el espíritu a la hoguera de la estupidez y la ignorancia. Es el primer y último recurso del tirano que pretende silenciar las voces del conocimiento y la información. [...] (http://www.letralia.eom/188/articulo06.htm. Fecha de consulta: 25 de noviembre de 2008)

2. En uno de sus sentidos, argumentar implica poner enjuego distintas técnicas y argumen­ tos para que el destinatario acepte un punto de vista, una posición, también llamada “tesis”, o adopte una conducta. La idea o “tesis” del texto de Robles Zabala es (marque con una cruz):

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□ □ □

La censura de los libros ha sido, es y será una censura contra el conocimiento. La historia del libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura. En pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la censura del pensa­ miento liberal continúan. La tesis suele reformularse como un enunciado asertivo o directivo de un grado de generalidad mayor que los argumentos que la sostienen. La conexión entre tesis y argumento puede verificarse mediante un conector causal que los vincule.

3. ¿Cuáles de los siguientes enunciados resumen los argumentos que sostienen la tesis del autor? (Marque con una cruz más de una opción) □ La historia del libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura. □ En pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la censura del pensa­ miento liberal continúan. □ La visión del hombre medieval sobre su entorno está ligada a un orden cósmico, a una jerarquía suprema, a un Dios castigador y vengativo. □ Las bibliotecas eran patrimonio único de la Iglesia, y el conocimiento al que se acce­ día por los libros estaba limitado a unos pocos. □ Lo que nos enseñan los libros es, precisamente, aprender a pensar, y no hay nada más peligroso y subversivo en un país tercermundista como el nuestro que un pueblo pen­ sante. 4. El autor cita a Manguel porque (marque con una cruz) □ □ □

es un testigo presencial. es una autoridad en la materia. es un censor.

5. Identifique en el texto leído otros dispositivos que apelen a la autoridad como forma típica de argumento.

9. El ejemplo como argumento En los textos didácticos y en los manuales se emplean ejemplos con el fin de aclarar unas idea y hacerla más comprensible al destinatario. En las argumentaciones, en cambio, los ejem­ plos tienen un valor persuasivo.

Actividad 1. Lea el siguiente fragmento de Una historia de la lectura de Alberto Manguel:

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Lectores autoritarios que impiden que otras personas aprendan a leer, lectores fanáticos que deciden lo que se puede y lo que no se puede leer, lectores estoicos que se niegan a leer por placer y exigen que sólo se cuenten hechos que ellos mis­ mos consideran ciertos: todos ellos intentan limitar las amplias y variadas faculta­ des del lector. Pero los censores también pueden actuar de otras maneras, sin ne­ cesidad del fuego o de los tribunales de justicia. Pueden reinterpretar los libros para ponerlos al servicio únicamente de su causa, y justificar de ese modo sus razones autocráticas. En 1976, los militares dirigidos por el general Jorge Rafael Videla dieron un golpe de Estado en Argentina. Lo que vino a continuación fue una oleada de viola­ ciones a los derechos humanos como nunca se había visto antes en el país. La excusa del ejército era que el país estaba en guerra contra terroristas; como lo definió el general Videla, “un terrorista no es sólo el portador de una bomba o una pistola, sino también el que difunde ideas contrarias a la civilización cristiana y occidental”. Entre los miles de secuestrados y torturados se encontraba un sacer­ dote, el padre Orlando Virgilio Dorio. Un día, el interrogador del padre Dorio le dijo que su lectura del Evangelio era falsa. “Usted interpreta la doctrina de Jesu­ cristo de una manera demasiado literal”, le dijo aquel hombre. “Jesucristo hablaba de los pobres, pero se refería a los pobres de espíritu y usted interpretó eso de manera literal y se fue a vivir, literalmente, con gente pobre. En Argentina los pobres de espíritu son los ricos y en el futuro usted tendrá que emplear su tiempo ayudando a los ricos, que son quienes de verdad necesitan ayuda espiritual”. No todos los poderes del lector son positivos. El mismo acto que puede dar exis­ tencia a un texto, extraer sus revelaciones, multiplicar sus significados, reflejar en él el pasado, el presente y las posibilidades del futuro puede también destruir o tratar de destruir la página viva. Todo lector inventa lecturas, que no es lo mismo que mentir; pero todo lector puede también mentir, subordinando caprichosamen­ te un texto a una doctrina, a una ley arbitraria, a una ventaja personal, a la conve­ niencia de los dueños de esclavos o a la autoridad de los tiranos. (Manguel, 1998: 298-299) 2. ¿Cuál es la tesis que Manguel presenta en el fragmento leído? (marque con una cruz) □ □ □

Los poderes del lector son siempre positivos. Ciertos'textos requieren de una interpretación no literal. No todos los poderes del lector son positivos.

3. Lea la siguiente reflexión de Chaim Perelman sobre la técnica del ejemplo como argumen­ to y analice el ejemplo del padre Orlando Virgilio Dorio empleado en el texto de Alberto Manguel. ¿Cuál es la regla que intenta mostrar el ejemplo? ¿Aparece explícita en el texto? Argumentar por el ejemplo es presuponer la existencia de algunas regularida­ des de las que los ejemplos darán una concreción. Lo que podrá ser discutido, cuan­ do se recurre a ejemplos, es el alcance de la regla, el grado de generalización que justifica el caso particular, pero no el principio mismo de la generalización. Desde este punto de vista, la argumentación por el ejemplo se rehúsa a conside­ rar lo que es evocado como siendo único, ligado de manera indisoluble al contexto en el cual el acontecimiento descripto se ha producido. Por el contrario, es a partir del caso particular que se busca la ley o la estructura que él revela. Es así como

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una narración que cuenta la manera como un hombre mediante su trabajo y talen­ to se ha elevado en la escala social, aun si de ella no se saca ninguna lección explí­ cita, constituye sin embargo una lección de optimismo y de fe en la sociedad que permite tal éxito. Si la descripción de una situación semejante puede dejamos en la duda en cuanto a su alcance, la evocación de algún número de ejemplos de la misma naturaleza no puede dejar ninguna duda en el espíritu del lector: se trata de una argumentación que busca pasar del caso particular a una generalización. [...] La argumentación por el ejemplo se propone a veces pasar de un ejemplo, no a una regla, sino a otro caso particular. (Perelman, 1997:144-145) 4. A partir de la información que se presenta en el último párrafo, elabore una definición de lectura que sintetice la postura de Manguel sobre esa práctica. Para ello complete el si­ guiente enunciado: Para Manguel, la lectura e s .................... ......... ........................................ ......... .

pero también puede ser

Actividad 1. Lea los siguientes textos. El primero, del periodista Marcelo Massarino, relata cómo, en el intento de abatir la memoria y las ideas que discrepaban con el poder, en ese período también se recurrió a la quema de libros. En el segundo, el novelista argentino Eduardo Muslip hace referencia a la destrucción de parte de la biblioteca en la que había realizado sus primeras lecturas en su infancia y adolescencia. En el tercero, Osvaldo Bayer, autor, entre otros, del guión de La Patagonia rebelde y del libro La Patagonia trágica, da testi­ monio de la censura que se ejerció sobre algunas de sus obras. TEXT01 LA HOGUERA DEL MIEDO, EL FUEGO PURIFICADOR Y LA AUTOCENSURA Marcelo Massarino [...] La quema de übros más grande que concretó la dictadura fue con materiales del Centro Editor de América Latina, el sello que fundó Boris Spivacow quien además tuvo un juicio “por publicación y venta de materias subversivo”. Éi fue sobreseído pero el millón y medio de libros y fascículos ardieron en un baldío de Sarandí. Testigos de ¡a quema fueron la profesora Amanda Toubes, directora de la colección La enciclopedia del mundo ¡oven, y Ricardo Figueira, director de colecciones del CEAL [Centro Editor de América Latina] y autor de las fotografías de aquei 26 de junio de 1978. En 2005, ambos recordaron el clima de aquellos años para un artículo que Aníbal Ford escribió en ia revista Lezama: Toubes decía que “en ese momento nuestra mente estaba todavía en el ase­ sinato de Daniel Luaces, en su escritorio vacío. Tantos otros llantos, tantas cosas de las que nos íbamos enterando día a día... que tai vez io vivimos sólo con una gran tristeza pero tam-

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

bién como parte de nuestra cotidianeidad”. [...] Para Ford “esa hoguera de libros argentinos provocó un vacío, un hueco, en la transmisión y en la construcción cultural que todavía no ha sido reparado". Otro de ios editores perseguidos fue Daniel Divinsky, de Ediciones de ia Flor, quien junto a su mujer Kuki Milerfue detenido a disposición del Poder Ejecutivo durante 127 días y luego partió al exilio. Primero fue la censura del libro infantil Cinco dedos. Ya en la cárcel de Caseros, se enteró de la prohibición de Ganarse la muerte, de Griselda Gambaro. Divinsky rememora que trabajar en esa época “era como caminar por la cuerda floja. La prohibición a De la Flor pretendió ser, de alguna manera, una medida ejemplificadora porque se trataba de una edito­ rial independiente. Cuando pasó todo y volvimos del exilio cada día que llegaba a la oficina daba una vuelta a la manzana para ver si había algún patrullero”. C ere m o n ia s privadas También hubo otras quemas de libros que hicieron las víctimas de la represión. No era necesario ser militante ni pertenecer a una organización política. El hecho de tener libros considerados "subversivos” o “inmorales” era peligroso. “La destrucción, el ocultamiento y el enterramiento de libros desde 1974 hizo que las bibliotecas se fueran despoblando. Otro fenó­ meno que desapareció fue la lectura en los medios públicos de transporte porque el libro te hacía caer bajo sospecha”, reflexiona Díaz, quien incineró algunos libros del Che como Guerra de guerrillas, periódicos del PRT La Verdad y revistas como Crisis y Militancia. La escritora Ana María Shua regresa a los días de marzo del 76: “Mi marido y yo no militá­ bamos, pero éramos de izquierda y muchos de nuestros amigos y conocidos desaparecían o se escapaban del país o pasaban a la clandestinidad. Sabíamos que había libros «peligro­ sos»: todo lo que tuviera marxismo o la idea de la revolución social. ¿Por dónde empezar? Empezamos por uno de Vo Nguyen Giap, sobre la Guerra de Vietnam. El intento, en la pileta de la cocina, fue un triste fracaso. No es tan fácil quemar un libro en un departamento de tres ambientes. Decidimos que si entraba un grupo de tareas, daba lo mismo que hubiera este libro o aquel: lo peligroso, lo que nos denunciaba como enemigos, era tener una biblioteca. Y aban­ donamos la idea de quemar libros”, (http://www.el0 rtiba.0 rg/quelib.html#. Fecha de consulta: 23 de agosto de 2008)

TEXTO 2 Yo tenía un pariente lejano, bastante mayor que mi padre; era un militante anarquista que tenía una biblioteca de los [años] 30-40 en Barracas, que fueron llenando mis parientes que entraban y salían de ese lugar y dejaban su biblioteca. Era mi sala de lectura, leía sobre todo a ¡os clásicos. Esas ediciones baratas desde Shakespeare a Balzac, a Stendhal. A los rusos yo los leía sin saber lo que eran, hasta después. Eso se terminó cuando tenía catorce años, porque ¡a tía que quedó a cargo de esa casa decidió quemar la biblioteca en 1978, más por las dudas que por miedo... Lo raro es que, como yo era la persona más lectora de mi familia, me llamó a mí para hacer la selección de los libros. Yo era un chico de catorce años, que había leído mucho pero... saqué algunas de las cosas y otras fueron a ia quema... se quemaron cosas tremendas. (Entrevista a Eduardo Muslip, en Laura Ruiz, Voces ásperas. Narrativas argentinas de los 90, Buenos Aires, Biblos, 2005, p. 62)

TEXTO 3 Yo regresé a la Argentina en los primeros días de la toma del poder de la dictadura, des­ pués de marzo; yo me iba a caminar, pese al peligro, porque era la única manera de sentirme protegido. Fui testigo de un hecho: por las librerías del centro pasaron camiones con oficiales y soldados. El oficial bajaba en las librerías. Yo vi eso en la librería de Callao, ahí, a 50 metros del Parlamento. Entraba el oficial e iba marcando con el dedo. Y los soldados agarraban y tiraban los libros como si fuera basura. La pregunta es qué se hizo con esos libros... Evidente-

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mente, fueron quemados o fueron a parar a no sé dónde. Yo fui testigo de que todavía había unostomos.de La Patagónia... y tomaron esos libros y los tiraron. Es decir que realmente yo io sentí como si llevaran presos a mis hijos. Me acuerdo de la sensación que tuve en ese momen­ to. Había una serie de curiosos que se quedaban mirando. Después, mí libro Los anarquistas expropiadores, que acababa de salir, también fue requisado en las librerías, y el resto fue retirado o escondido por los mismos libreros. Por supuesto, los tres primeros tomos de los hechos de la Patagonia de 1921. Por eso, el cuarto tomo de ese libro --es insólito- tuvo que ser editado en español en Alemania. Lo edité en el año 1977 para terminar la obra, y lo mandé a todas las bibliotecas latinoamericanas de Europa y a las bibliotecas centrales de países lati­ noamericanos. Mandé también ejemplares a gente de Argentina y algunos de ellos -no todoslo recibieron. Se ve que algunos podían pasar. (Osvaldo Bayer, en Fernando Ferreira, Una historia de la censura: violencia y proscripción en la Argentina del siglo XX, Buenos Aires, Norma, 2000, p. 175)

2 . ¿Considera que la quema de libros como forma de censura resultaría aplicable y eficaz hoy en día? Justifique su respuesta.

3. A partir de su respuesta a la pregunta anterior elabore un comentario periodístico sobre el tema que incluya como ejemplos algunos de los casos referidos en los textos leídos.

10. El “servicio gratuito de lectura previa” de la última dictadura militar: instrucciones y presuposiciones De acuerdo con el relato de Carlos Ulanovsky en el tomo I de su historia de los medios de comunicación en la Argentina titulada Paren las rotativas, los militares crearon, luego del golpe de 1976, una oficina de censura a la que denominaron “Servicio gratuito de lectura previa”. Ulanovsky destaca que la denominación de esa oficina es digna de encabezar una antología del eufemismo. Este “servicio” contó con un documento que señalaba los principios y procedimientos que debían seguir las publicaciones. Un capitán de navio llamado Luis Jorge Arigotti firmó los dieciséis principios a los que debían ceñirse los medios de comunicación. La única revista que los publicó, señala Ulanovsky, fue Cuestionario. Para lograr el efecto deseado, la escritura de esas directivas puso enjuego procedimientos gramaticales y discursivos complejos.

Actividad 1 . Lea el siguiente fragmento del documento sobre los principios a los que debían ceñirse los medios de comunicación durante la última dictadura militar y los textos siguientes en los que se hace referencia a los valores del infinitivo y a la nominalización: Principios: 1. Inducir a la restitución de los valores fundamentales que hacen a la integridad de la socie­ dad, como por ejemplo: orden, laboriosidad, jerarquía, responsabilidad, idoneidad, hones­ tidad, dentro del contexto de la moral cristiana. 2. Preservar la defensa de la institución familiar. 3. Propender a los elementos informativos y formativos que hacen al patrimonio cultural de la Nación en su más amplio espectro.

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

4. 5. 6. 7.

Ofrecer y promover para la juventud modelos sociales que respondan a ios valores men­ cionados en e! punto 1, para reemplazar y erradicar ios actuaies. Respetar estrictamente ¡a dignidad, ia intimidad, el honor, la fama y la reputación de ias personas. Propenderá la atenuación y progresiva erradicación de ios estímulos fundados en la sexua­ lidad y en la violencia delictiva. Sostener una acción permanente y definida contra et vicio en todas sus manifestaciones.

Procedimientos: 1. Propagación de información verificada en sus fuentes y nunca de carácter sensacionalista. 2. No incursionar en terrenos que son de debate púbiico por su incidencia en audiencias no \ preparadas (no educadas) o ajenas a su edad física y mental. 3. Eliminación total de términos e imágenes obscenas, procaces, chocantes o descomedi­ das, apelaciones eróticas o de doble intención. 4. Erradicación del empleo de recursos efectivistas y truculencia en el uso de la palabra y la imagen. 5. Propender at uso correcto del idioma nacional. 6. Se reitera ia absoluta prohibición de efectuar propaganda subfiminai en todas sus formas. 7. Eliminar toda propagación masiva de ia opinión directa de personas no calificadas o sin autoridad específica para expresarse sobre cuestiones de interés público. Esto incluye reportajes y/o encuestas en ia vía pública. 8. No publicar ni difundir notas periodísticas pagas de ninguna naturaleza sin' que figure en forma destacada la frase “Espacio de publicidad" ni que omita ia entidad o persona res­ ponsable que la solvente. Este tipo de publicidad no deberá ser incluida en primera plana o tapa de publicación. 9. No incluir publicidad ni notas pagadas dentro de los espacios de radio, TV, cine, teatro o cualquier otro medio cultural e informativo. (“Servicio gratuito de iectura previa”, citado por Carlos Uianovsky, Paren las rotativas. Diarios, revistas y periodistas, 1970-2000, Buenos Aires, Emecé, 2005, pp. 78-79)

El infinitivo es una forma verbal no finita que cumple dos funciones: la propia del verbo y la del sustantivo. Tiene distintas funciones: 1 ) Infinitivo imperativo En el lenguaje coloquial, especialmente en el español peninsular, se ha extendi­ do el uso del infinitivo con valor imperativo:

¡A comer! ¡A dormir! ¡A trabajar! Asimismo, se usa para señalizar, dar instrucciones (en carteles, recetas, ma­ nuales de instrucción, etc.) u órdenes impersonalizadas o generalizadas: Batir el azúcar con las yemas. Agregar la esencia de vainilla. Conectar el cable A según el diagrama. Girar hacia la derecha. No fumar. 2) Infinitivo con preposición * -a + infinitivo: tiene sentido condicional: A no ser por tu ayuda, no hubiera podido terminar.

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• -con + infinitivo: tiene sentido concesivo. Puede ser conmutable por las locuciones prepositivas pese a l a pesar de: Con ser bella, no basta para ser elegida entre las finalistas. No logrará obtener el premio mayor sólo con estudiar. * -por + infinitivo: manifiesta que la acción no ha concluido. El dinero por cobrar. ® -de + infinitivo: tiene sentido condicional. De no ser por usted, no habría venido. 3) Infinitivo fático Lo utilizan los locutores de radio y televisión sea para iniciar o terminar una narración. Su uso (marcado con un asterisco en el siguiente ejemplo) debe evitar­ se: *Señores y señoras: decirles que un actor de gran trayectoria nos visitará en el próximo programa. Señoras y señores: quería decirles que un actor de gran trayectoria nos visitará en el próximo programa. (García Negroni, coord., 2001: 282-284; adaptación)

Nominalización Las gramáticas tradicionales entienden por nominalización el proceso de for­ mación de un sustantivo a partir de palabras de otra clase. La expresión “eliminación de los términos e imágenes obscenas” es una nomi­ nalización, es decir, una construcción con un núcleo sustantivo que deriva de un verbo; en este caso, del verbo “eliminar”. El uso de este tipo de expresiones, al igual que el del infinitivo, en numerosas ocasiones evita que en el enunciado se nombre a los sujetos “responsables” de las acciones, que de este modo se “invisibilizan”. El enunciado no explícita: “El lector/El censor/El gobierno eliminará los términos e imágenes obscenas”. El borrado de los sujetos -despersonalización- en este caso produce un efecto de lectura que pone en relieve la acción por encima de los res­ ponsables. Otras veces, el efecto de la nominalización apunta a tornar más formal el registro del texto y a mostrar el proceso de modo más abstracto. 2. Observe el uso del infinitivo en la presentación de principios y procedimientos. ¿Cuál o cuáles de los valores indicados en el recuadro adquiere? 3. Transforme el siguiente procedimiento construido con una nominalización en un enuncia­ do en el que se mencione al sujeto que realiza la acción. Para ello atienda a los datos dé contexto y a las referencias del texto leído: Erradicación del empleo de recursos efectivistas y de truculencia en el uso de la palabra y la imagen.

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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4. En los siguientes listados se consignan los infinitivos y las nominalizaciones correspon­ dientes a los principios y los procedimientos seguidos en la oficina de “Servicio gratuito de lectura previa” de la dictadura. Compárelos a partir de las preguntas que figuran debajo del cuadro: Principios

Procedimientos

Inducir

Eliminación

Preservar

Eliminar

Propender

Erradicación

Promover

No publicar

Respetar

No incursionar

4.1. ¿La formulación de los principios prevé un proceso gradual de aplicación o impulsa acciones puntuales inmediatas? ¿La formulación de los procedimientos se condice con la de los principios? 4.2. ¿La formulación de los procedimientos del “Servicio gratuito de lectura previa” re­ mite al campo cultural o al campo militar? Justifique la respuesta. 5. En el principio “Eliminar toda propagación masiva de la opinión directa de personas no calificadas o sin autoridad específica para expresarse sobre cuestiones de interés público”, ¿qué grado de precisión tienen las expresiones "personas no calificadas” y “personas sin autoridad”? ¿Qué tipo de acciones habrá habilitado el uso de las expresiones menciona­ das? ¿Resulta claro quiénes podrían expresarse sobre cuestiones de interés público, según el decreto? Lea los siguientes recuadros antes de responder a la pregunta. La ambigüedad es un fenómeno ligado a la puesta en discurso de un enunciado. Este fenómeno se produce cuando una misma frase presenta varios sentidos y es posible entonces ser interpretada de diversas maneras. La ambigüedad puede responder a distintas causas. Puede ser de orden léxico debido a la polisemia de las palabras (cuando un significante tiene varios signifi­ cados). Por ejemplo, la frase “tengo una cocina nueva” será ambigua si el sujeto interpretante no sabe a qué referir “cocina” (a una parte de una casa o a un objeto). También puede ser de orden sintáctico. Esta vez lo que está en cuestión es la cons­ trucción de la frase cuando su estructura de superficie no revela a qué construc­ ción subyacente corresponde. Por ejemplo el sintagma “Pedro hizo bailar a las muchachas” no dice si “Pedro bailó con las muchachas” o si las “hizo bailar tocando música”. En el análisis del discurso se puede hablar de ambigüedad discursiva cuando esta recae no sobre el sentido de las palabras del léxico o de la construcción sintác­ tica sino sobre el sentido implícito, no dicho. El mero enunciado “Tengo treinta

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años” no permite comprender si el sujeto hablante dice que es viejo o que es joven. Si se trata de un deportista hay posibilidades de que el locutor signifique implíci­ tamente que “ya está viejo”, pero si se trata de un artista es posible que quiera significar que “tiene por delante muchos años de actividad artística”. (Charaudeau y Maingueneau, dirs., 2005: 22-23; adaptación)

Se dice que un término es vago cuando los límites de su aplicación no son precisos. Por ejemplo es claro que Cavallo4es pelado y también es claro que Ma­ radona no lo es, pero hay muchos casos intermedios para los cuales dudaríamos en cómo clasificarlos. La vaguedad está presente en términos más interesantes como “conocimiento”. Aunque la ambigüedad y la vaguedad son dos fenómenos diferenciados, es interesante notar que el uso de términos vagos puede dar lugar a ambigüedades. (Comesaña, 1998: 80)

6.

Expresiones del tipo “Juan dejó de fumar” presuponen que Juan fumaba. Ese presupuesto no es colocado como objeto de duda o de discusión sino que se da por aceptado por el destinatario. Relea los siguientes principios y señale con una cruz cuál de los pares de enunciados que figuran a continuación está presupuesto:

P rincipio: Inducir a la restitución de los valores fundamentales que hacen a la integridad de la sociedad, por ejemplo: orden, laboriosidad, jerarquía, responsabilidad, idoneidad, honestidad, dentro del contexto de la moral cristiana. P re su p u e sto □ La sociedad tenía valores que ha perdido. □ La sociedad conservaba valores históricos a los que nunca había renunciado. P re su p u e sto Q La sociedad estaba ordenada, era laboriosa y honesta. □ La sociedad carecía de orden, de laboriosidad, de honestidad P re su p u e sto □ Toda la sociedad tenía los mismos valores, que correspondían a la moral cristiana. □ La sociedad contaba con sistemas de valores, que se asocian con creencias variadas. P rincipio: Propender a la erradicación de los estímulos fundados en la sexualidad y en la violencia delictiva P re su p u e sto □ La violencia delictiva y la sexualidad deben ser objeto de los mismos principios rectores. □ La sexualidad no puede homologarse a la violencia delictiva en los principios que las rigen.

4. Se refiere al ex ministro de Economía del gobierno argentino Domingo Cavallo.

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Presupuesto □ Los estímulos fundados en la sexualidad no devienen necesariamente en acciones nega­ tivas. □ Los estímulos fundados en la sexualidad devienen necesariamente en acciones negati­ vas. 6.1. ¿Qué fuerza tienen los sobreentendidos y los presupuestos en la comunicación dis­ cursiva? ¿Son sencillos de reconocer por los lectores? ¿Por qué? 6.2. Lea los textos de Elvira Arnoux y Catherine Kerbrat-Orecchioni de los siguientes recuadros, en los que el que se hace referencia a las nociones de presuposición y sobreentendido. A partir de la información leída, amplíe su respuesta a la pregunta anterior. La oposición expuesto (o ^ivm&áo)!presupuesto remite a dos formas de presen­ tación de la información en un enunciado. En el primer caso se la presenta como aquello que constituye el verdadero “objeto del decir”, susceptible entonces de ser cuestionado o negado. En el segundo caso se la presenta como lo ya sabido, lo que casi no tiene necesidad de ser dicho, lo que está fuera de la línea así como el marco impuesto por el locutor al alocutario. Si decimos: “Es Juan el que mató a la mujer” presuponemos, entre otras cosas, que alguien mató a la mujer. Si decimos: “El ministro sabe que la situación no da más”, presuponemos la verdad de la proposi­ ción “la situación no da más” (lo que no ocurre, por ejemplo, en “El ministro cree que la situación no da más”). Si, finalmente, decimos: “El presidente tendría que haber tenido en cuenta las demandas de los sectores postergados”, presuponemos que el presidente no las tuvo en cuenta y que existieron demandas de los sectores postergados (y, también, que existen sectores postergados). (Arnoux et a l, 1986: 72)

Denominamos inferencia a toda proposición implícita que se pueda extraer de un enunciado y deducir de su contenido literal combinando informaciones de esta­ tuto variable (sobreentendidos, presuposiciones, implicaturas). Denominamos presupuestos a todas las informaciones que, sin estar expuestas abiertamente (sin constituir en principio el verdadero objeto del mensaje a trasmi­ tir), son automáticamente engendradas por la formulación del enunciado, en el cual están inscriptas, cualquiera sea la especificidad del cuadro enunciativo. Los presupuestos están inscriptos en la lengua y el contexto interviene sólo para desambiguar una eventual polisemia. El sobreentendido, por el contrario, resulta de la acción conjugada de factores externos e internos. El contexto juega un rol positivo en el proceso de engendra­ miento del contenido implícito. Los presupuestos y los sobreentendidos no tienen el mismo estatuto lingüístico (ni jurídico) que lo expuesto. No permiten realizar los mismos encadenamientos (refutativos, en particular). Son menos perceptibles, menos importantes en apa­ riencia, son más discretos: sus contenidos son implícitos. Pero esta discreción, que es al mismo tiempo su fuerza, los dota de un poder manipulatorio que recuerda el de los signos subliminales. (Kerbrat-Orecchioni, 1986a: 24-26; adaptación)

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7, Como se ha señalado, Carlos Ulanovsky consideró que el nombre “Servicio gratuito de lectura previa” podría integrar una antología del eufemismo. ¿Por qué? Lea la siguiente reflexión sobre el “eufemismo”, si lo considera necesario. Eufem ism o: Se trata de una figura que tiende a moderar o a mostrar como menos ruda una realidad grosera, brutal, o susceptible de provocar sentimientos de temor o de desagrado. [...] Son numerosos los eufemismos sobre los dos grandes temas tabú: el sexo y la muerte. Existe, por ejemplo, una familia de formas de decir eufemísticamente que alguien ha muerto (“nos ha dejado”, “no está más con nosotros”, “descansa en paz”), (Robrieux, 2000; adaptación)

i

10.1. La defensa de la censura en ios discursos oficiales: construcción de acuerdos y de razonamientos En el contexto que se infiere de los principios impuestos por la junta militar desde el “Servicio gratuito de lectura previa” circularon discursos sobre las bondades de la censura. En los ejerci­ cios que siguen analizaremos distintas declaraciones públicas de funcionarios de la dictadura en torno de la necesidad de la censura que hemos extraído del ya citado libro Una historia de la censura. Violencia y proscripción en la Argentina del siglo XX de Femando Ferreira. Sus discur­ sos -como todas las argumentaciones- parten de acuerdos con el lector o puntos de partida indiscutibles, construidos por el orador para sostener su punto de vista o su tesis. El orador, si quiere obrar eficazmente en su discurso, debe adaptarse al audito­ rio. ¿En qué consiste esta adaptación, que es una exigencia específica de la argu­ mentación? Esencialmente en que el orador no puede escoger como punto de parti­ da de su razonamiento sino tesis admitidas por aquellos a quienes se dirige. En efecto, el fin de la argumentación no es como el de la demostración, probar la verdad de la conclusión partiendo de la verdad de las premisas, sino transferir a las conclusiones la adhesión concedida a las premisas. (Perelman, 1997: 43; nues­ tro subrayado)

Actividad 1. Lea los siguientes textos y responda a las consignas que figuran a continuación de cada uno. TEXT01 Había ideólogos que impulsaban a esos combatientes subversivos que, en definitiva, eran simples instrumentos de ellos. Todos sabemos que son organizaciones marxistas, la Comisión Internacional de Juristas, el Consejo Internacional de iglesias, etc. Estos señores son intoca­ bles, pero usan el arma de ia persuasión y ¡a mentira contra la mente de ios jóvenes. Obvia­ mente, yo estoy con la censura, con ia censura moral que evite io que yo llamo subversión

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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intelectual. {General Ramón Camps, en un artículo titulado “Historia de vida. La guerra contra la subversión”, enero de 1981, citado en Fernando Ferreira, ob. cit., p. 281)

2. Los acuerdos que el orador establece con su auditorio, sus lectores o sus interlocutores se presentan cómo aserciones que no requieren de una prueba o fundamento pues se dan por aceptadas y no se las discute. Se parte de ellos como premisas de los razonamientos. En el texto anterior, ¿cuáles son los acuerdos a partir de los cuales se defiende la censura? Puede marcar más de una opción,

□ □ □ □

Los jóvenes son combatientes subversivos o pueden llegar a serlo. Los jóvenes no son influenciables. Los jóvenes tienen pensamiento autónomo. Los jóvenes son instrumentos de los ideólogos

2.1. A partir de esos acuerdos o puntos de partida se construyen razonamientos en los que se vincula un enunciado con una conclusión. Los razonamientos retóricos son elípticos: a veces omiten alguna premisa y otras, la conclusión. En el siguiente razo­ namiento, el enunciado en negrita no aparece explicitado en el texto, aunque el lec­ tor puede reponerlo. Los ideólogos impulsan la acción subversiva. La censura opera contra la acción subversiva. La c e n su ra o p e ra c o n tra los ideólogos. 2.2 . Complete los siguientes razonamientos que se construyen a partir del mismo texto:

a. La subversión se nutre de ideologías marxistas. La censura evita la difusión de las ideologías marxistas. b. La ideología marxista es una forma de subversión intelectual. La censura combate las formas de subversión intelectual.

Un entimema es un razonamiento retórico que parte de “premisas” o enuncia­ dos probables y llega a una conclusión verosímil. La palabra “entimema” proviene del griego: idea, pensamiento. Para Aristóteles, se trata de un razonamiento que versa sobre lo probable, sobre lo que el público piensa, y no sobre lo necesario o verdadero como es el caso del silogismo científico. Los entimemas procuran la persuasión, no la demostración. Como se construyen sobre lo verosímil, admiten los contrarios, la refutación. Quintiliano y la lógica de Port Royal (1664) lo definen a partir del carácter elíptico de su construcción: “Un silogismo truncado por la supresión de una premi­ sa (que se guarda en la mente) cuya realidad parece incuestionable para los hom­ bres.” Se trata, en esta acepción, de un silogismo imperfecto en el nivel del discur­ so, pero “perfecto en la mente”. Roland Barthes destaca su valor persuasivo: “El

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entimema tiene el atractivo de un encadenamiento, de un viaje. Parte de un punto que no necesita ser probado y va a otro que tiene necesidad de serlo. Provoea el sentimiento agradable del descubrimiento; explota la ignorancia del destinatario haciéndole sentir que es él quien completa la idea. Y tiene también la excelencia de la concisión”. (Barthes, 1970: 72) 2.3. ¿Alguno se los sobreentendidos que se enumeran puede inferirse de la siguiente afirmación? (marque con una cruz): Estos señores son intocables. pero usan el arma de la persuasión y la mentira contra la mente de los jóvenes. Obviamente, yo estoy con la censura, con la censura que evite lo que yo llamo subversión intelectual. □ Si no se los puede “tocar”, se los debe censurar. □ Si se los puede “tocar”, no se los debe censurar. □ Se los puede y se los debe “tocar” y censurar. TEXTO 2 El caos conceptúa! de algunos sectores de nuestra sociedad contó con la complicidad de los medios de información. La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia, pero siendo muy firmes en denunciar el daño que provocan las ideologías extrañas al sentir nacio­ nal. En este caso considero que la censura es una manifestación de ia justicia. (Juan José Catalán, ministro de Cultura y Educación de ia Nación, agosto de 1977; citado por Fernando Ferreira, ob. cit., p. 309)

3. Identifique y comente la definición con la que concluye la cita tomando en cuenta la re­ flexión del recuadro: La definición y el eslogan Definir.es proponer una relación de equivalencia con el fin de darle un sentido a un concepto. Es frecuentemente un preámbulo de la argumentación, pues se bus­ ca, definiendo el concepto, establecer un entendimiento con el auditorio sobre ba­ ses comunes que permitan al orador lograr un mayor convencimiento. En el dis­ curso argumentativo, la definición se construye como una estrategia de buen sen­ tido, de criterio, tino, rigurosidad y exactitud. Muchas veces se apela a las fórmulas o definiciones condensadas, que tienen una fuerza persuasiva mayor, pues resultan sorpresivas, e impactan en la imagi­ nación. Esas definiciones adoptan formas similares a las del eslogan: son extrema­ damente simples, fáciles de recordar y de repetir. Pueden producir un efecto de verdad o resultar irritantes, pero tienen siempre eficacia oratoria. El destinatario no puede colocarse en el lugar de la indiferencia. (Angenot, 1982: 64) 3.1. En el razonamiento del entonces ministro de Cultura y Educación, el autor presupo­ ne que el lector acuerda con que los medios de comunicación son cómplices del caos y con que las ideologías extrañas al ser nacional provocan daños. Marque en los siguientes pares de afirmaciones -que el autor no explícita- aquella que le permite concluir que “la censura es una manifestación de la justicia”:

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

□ □

La justicia se logra eliminando el caos conceptual y las ideologías extrañas. La justicia se logra permitiendo el caos conceptual y las ideologías extrañas.

□ □

La censura no elimina el caos conceptual ni las ideologías extrañas. La censura elimina el caos conceptual y las ideologías extrañas.

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3.2. ¿Cuál es la función del conector “pero” en la siguiente oración? (marque con una cruz): La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia, pero siendo muy firmes en denunciar el daño que provocan las ideologías extrañas al sentir nacional. □ □ □

Corregir la conclusión que puede extraerse de la afirmación anterior. Reforzar la conclusión que puede extraerse de la afirmación anterior. Sumar una conclusión con la misma orientación que la afirmación anterior.

Usualmente se consideró a las figuras retóricas como mero adorno del discurso. Sin embar­ go, desempeñan funciones argumentativas fundamentales en los discursos persuasivos. Es el caso de la metáfora. Lea el siguiente texto: Aristóteles fue uno de los primeros en ofrecer una definición de la metáfora en su Poética, donde afirma que “la metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra” (Poética, 1457b, 5-20), definición que tuvo gran repercu­ sión en la cultura occidental y que, con algunas variantes, se impuso en los estu­ dios sobre el tema prácticamente hasta avanzado el siglo XX. A partir de esta concepción aristotélica de la metáfora, podríamos interpretar que en la frase de la Ilíada, “Ya el sol hería con sus rayos los campos”, el verbo “hería” ha sido trasladado de su uso habitual -en el que se aplica siempre a accio­ nes realizadas sobre seres vivos- para designar otra cosa: la acción del sol sobre el campo, que habitualmente se designa con otros verbos como “iluminar” o “que­ mar”. Esta metáfora, entonces, animiza al sujeto de la acción, es decir, lo convierte en un ser vivo. Aristóteles considera que en la poesía épica y en la tragedia, la metáfora cum­ ple una función poética. í...] En cambio, considera que en el discurso político, en el jurídico y en el epidíctico, la metáfora cumple una función retórica, esto es, enno­ blece el lenguaje, lo cual tiene efectos persuasivos ya que evidencia a un orador también noble, y a la vez resulta sorprendente para el receptor por ser explicativa, didáctica y esclarecedora, y ello refuerza su función al servicio de la persuasión. (Di Stefano, coord., 2006: 10-13)

Actividad 1. Analice el valor de las siguientes metáforas empleadas en los textos que ha leído y el campo con el que se asocian: * Estos señores son intocables, pero usan el arma de la persuasión y la mentira contra la mente de los jóvenes. • La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia [...].

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2.

Lea con atención el siguiente texto: En relación con la prohibición en los colegios secundarios de la provincia de Buenos Aires de las obras de Pablo Neruda, sostengo que todos conocen la ideología confesada del autor, y sin desmerecer su valor literario, quienes lo lean conviene que posean el criterio suficiente para discernir una cosa de la otra. Los jóvenes no están capacitados para ese ejercicio. (José Rafael Lierena Amadeo, ministro de Educación y Cultura, septiembre de 1980; citado por Fer­ nando Ferreira, ob. cit., p. 328)

2.1. Las argumentaciones están fuertemente ancladas en el espacio y en el tiempo en los que se-des arrollan. ¿Cuáles son los rasgos que le atribuía a los estudiantes del nivel secundario el ministro de Educación en esa época? 2.2. El razonamiento del ministro de Educación disocia (marque las opciones correctas y justifique su respuesta): □ valor ideológico y valor literario □ prohibición y valor literario □ juventud y discernimiento □ juventud e incapacidad crítica 2.3. El razonamiento del ministro de Educación asocia (marque las opciones correctas): □ valor ideológico y valor literario □ prohibición y valor literario □ juventud y discernimiento □ juventud e incapacidad crítica

11. Argumentación y registro humorístico: el absurdo, la ironía, ia hipérbole, el ridículo El uso del humor no es exclusivo de la argumentación, sin embargo en muchos casos ha sido el registro empleado para denunciar de modo indirecto prácticas de censura. Las argu­ mentaciones que apelan al humor incorporan argumentos por el absurdo, ironías, amplifica­ ciones, entre otras formas típicas de argumento. El caso del humor es de una gran complejidad para el analista pero, en cambio, fácilmente identificable por el auditorio. El humor no es en sí mismo una modali­ dad argumentativa: los chistes contados en una mesa entre amigos o los juegos de palabras no participan necesariamente del arte de persuadir. Cuanto mucho pue­ den ser explotados por la argumentación cuando esta los subordina a sus propios objetivos. ' No se trata pues de una modalidad argumentativa, sino de un registro que puede contribuir a dar fuerza a la palabra, [...] El registro humorístico puede mos­ trarse más eficaz que un ataque verbal directo en el contexto de una polémica. Este registro puede aparecer combinado con otros en el discurso y alternarse con un registro patético o un registro agresivo con fuerte violencia verbal. La fuerza y la eficacia del discurso dependerán de la orquestación -sim ultánea o sucesiva- de estos diferentes tonos. (Amossy, 2008: 72)

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Actividad 1. Determine sobre qué aspectos de los discursos que circularon durante la dictadura se construye el humor en el siguiente texto de Les Luthiers: Como queda dicho... aproximadamente, Mastropiero trabajó durante un tiempo como músi­ co oficia! del Gobierno de ia República de Banania. En esos años, Banania era gobernada con mano firme por el general Eutanasio Rodríguez. Una de las obras que conocemos de esta etapa de Mastropiero es la canción infantil “Ei conejito inocente”; en realidad, io que se conser­ va es ia versión censurada de ia misma, cuyo texto dice: “Había una vez... y comieron perdi­ ces”. También compuso sobre versos del mismo autor una canción que no llegó a estrenarse titulada “Viva ia Libertad”. Lamentablemente no se ha conservado el nombre dei poeta ni el poeta. Pero la partitura más importante de esta época de Mastropiero es la “Canción de home­ naje a Eutanasio", que se estrenó en un solemne acto con la presencia del mismo. Señores legisladores, señores ministros, señores corresponsales extranjeros, señor Nun­ cio Apostólico y diplomáticos de otras naciones: ¡DEEESCANSO! De no ser por nuestra ac­ ción de gobierno, pacientemente desarrollada en estos úitimos cuarenta y nueve años, nues­ tras calles estarían hoy llenas de pornografía, de corrupción, de violencia, de gente. ¡Todavía queda gente que opina a escondidas que nuestro gobierno no Ies satisface. No podemos ser perfectos. Pero ya los vamos a localizar.] Me duele que se piense que ei nuestro es un gobierno autoritario. Que no se piense esto; es una orden. Pueblo de Banania, gracias por este espontáneo homenaje. ¡Homenaje! ¡Ya! Sacaste a nuestra tierra del oprobio y ia desgracia después de tantos años de aplastante democracia. Antes había desorden cada cual con su opinión. Hoy tenemos paz y orden y una soia opinión. Nuestro pueblo tenía hambre y no había libertad y aunque aún tengamos hambre no tenemos libertad. (http://www.geocities.com/maincaro/lesluthi.htm Fecha de consulta: 24 de octubre de 2008)

2. Proponga un ejemplo tomado del texto de Les Luthiers, para cada una de las siguientes formas típicas de argumentos: Argumentación por el absurdo: consiste en mostrar conclusiones distintas de las esperadas, o mostrar las consecuencias a las que pueden llevar ciertas conclu­ siones. En síntesis, se trata de mostrar la “absurdidad”, el carácter ilógico, contra­ rio al buen sentido, a los principios admitidos, o simplemente imposible de las consecuencias o las conclusiones. [Por ejem plo......... .............................................. .....................................

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Argumentación por medio de la ironía: se trata de enunciados en los que se dice algo diferente de lo que se piensa o hacen comprender algo distinto de lo que se dice. Funciona muchas veces como subversión del discurso del adversario: el enunciador toma sus palabras literales pero modifica el anclaje contextual, modifica el estilo o el tono, de modo de volverlas absurdas o ridiculas. Permite expresar implí­ citamente el desacuerdo del enunciador con su adversario. El concepto retórico de ironía está vinculado con la teatralidad, porque en los enunciados irónicos se superponen siempre varias voces (la del enunciador y la de su adversario, por ejemplo). [Por ejem plo............................................................................................. ............................................................................. ................................................... ]

Una de las formas de la ironía es el falso elogio, usado en los géneros satíricos; otra es la antífrasis que es propia de los enunciados irónicos en los que el enuncia­ dor dice “contraverdades” o lo contrario del propio pensamiento. [Por ejemplo............................................................................................. ................................................................................................................................. ]

Argumentación por medio de la hipérbole: se trata de una figura por la cual se aumenta exageradamente la realidad que se desea comunicar para lograr una impresión mayor. Puede usarse para alabar o para descalificar. [Por ejemplo......... ................................................................................... .......... :...................................................................................................... ] (Robrieux, 2000: 37-98; adaptación) La mayor dificultad está en decir de qué nos valemos para excitar la risa. Si hubiéramos de recoger todos los medios que hay para ello, no hallaríamos el fin y trabajaríamos en vano. Excitamos la risa ridiculizando los defectos del cuerpo o del ánimo del contrario, esto es, sus dichos y acciones. [...] Hay agudezas que consisten en la ficción del nombre por añadir, quitar o trans­ poner algunas letras, como a Plácido llamarle Ácido porque es de condición brava [o como....... ................................................................................................................

..................................................... ........................................................................3 (Fabio Quintiliano, “De la risa”, Instituciones oratorias, t. I, Madrid, Pelayo Páez, 1916, p. 32; adaptación)

11.1. La censura a la Editorial Universitaria de Buenos Aires Un caso de censura inusual tan importante como la ejercida sobre el Centro Editor de América Latina, al que ya hemos hecho referencia, es el comentado por Invernizzi y Gociol en su ya mencionada obra Un golpe a los libros sobre la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba).

Actividad 1 . Lea el siguiente fragmento prestando especial atención a las notas al pie y conteste las preguntas que figuran a continuación:

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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LA INTERVENCIÓN MILITAR [EN EUDEBA] Ante el fracaso de ia gestión civil, ei rector de la Universidad de Buenos Aires designó como delegado ejecutivo al general de brigada (R.) Arturo Corbetta.8 La misma resolución dio por terminada !a gestión de Pan, el delegado precedente. Corbetta introdujo modificaciones en ios procedimientos de comercialización (Acta 406) e incorporó el sistema de “obras financiadas por ei autor” (Acta 407). Pero también fue muy veioz para censurar. Apenas un mes después de asumir, decidió expurgar párrafos de dos libros básicos de Eudeba. El Acta 408 dei 23 de agosto de 1978 dice textualmente: “Memorias del Dr. Ramón Carrillo. Se resuelve introducirle las modificaciones que se deta­ llan a continuación a la edición actual a efectos de posibilitar su venta sin los elementos ideo­ lógicos que el texto actual contiene: 1. Supresión de fotografías 2. Supresión de páginas: t. 2, pp. 423-440. Testados: t. 2, índice, p. 444, la línea que dice “sanidad justiciaüstá'. En la misma Acta, se deja constancia de que el general de brigada decidió imponerle sus propias correcciones a uno de los libros clásicos del derecho constitucional argentino: Las Constituciones Argentinas, del doctor Arturo Sampay.9 "Se resuelve introducirle las modificaciones que se detallan a continuación a la edición actual a los efectos de posibilitar su venta sin los elementos ideológicos que el texto actual contiene, y.conservar el resto de la obra, cuya necesidad en el orden académico ha sido comprobada a través de consultas oficiosas realizadas por este Delegado Ejecutivo. Pág, 71: Supresión de! 2ay 6Spárrafo. En ei 59 cambiar «ia inteligencia de ia oligarquía» por «ciertos sectores». Pág. 72: suprimir párrafos 3Qy 4S. Pág. 73: suprimir párrafos 3e, 79 y 8e. El A-, tachar ta última frase completa. Pág. 74:2° párrafo, suprimir última parte completa. Suprimir ef 39 compieto. Pág. 75: Suprimir 4° 5a, 62, 79 y 82. Suprimir notas al pie N2 299 y 300. Pág. 76: Suprimir desde el 3Qhasta ei fin de ia página y notas 300 y 301. Pág. 77: Suprimir totalmente, inclusive notas”. Ésta es una de las pocas veces en las que se encuentra esta estafa a los lectores, consis­ tente en proyectar la reedición de un libro mutilado por un general y sin avisar de ello, indepen­ dientemente de los numerosos casos de censuras completas.

Notas: 8 El general Corbetta fue jefe de !a Policía Federal desde el 26 de junio de 1976 hasta el 7 de julio de! mismo año. Algunos investigadores atribuyen su fracaso en la conducción de esa fuerza a ias conse­ cuencias que tuvo el atentado de! 2 de julio de 1976 en el comedor del Departamento de Seguridad Federal de Buenos Aires, que mató a 18 policías e hirió a otros 66. Corbetta habría intentado contener las represalias de'las fuerzas armadas y de seguridad, sosteniendo una posición de represión legalista, lo cual habría motivado un estado de virtual insubordinación por parte de la Policía Federal, hasta tomar insostenible su presencia en el cargó. 9 El doctor Arturo Sampay fue uno de los más reconocidos abogados peronistas. Fue convencional para la reforma de la Constitución Nacional en 1949 y un destacado especialista en derecho constitucio­ nal. El libro en cuestión ha sido texto de estudio habitual en la mayoría de las universidades del país. (Hernán Invernizzi y Judith Gocio!, ob. cit., pp. 246-247.)

2. Los párrafos que anteceden a la transcripción del Acta 408 constituyen una introducción de los autores para ubicar a los lectores en el contexto de asunción del delegado ejecutivo de Eudeba durante la dictadura. Reléalos y resuelva las siguientes preguntas:

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

2.1. ¿Qué función cumplen las notas al pie? ¿Qué valor argumentativo adquieren? 2.2. Proponga una nueva versión de los párrafos correspondientes a la introducción en los que incluya la información más relevante de las notas al pie. Su versión deberá reforzar/poner en relieve la orientación argumentativa global del texto. 2.3. ¿Qué connotaciones adquiere en la introducción el uso de la palabra “expurgar”? Busque en el diccionario su significado, si lo considera necesario. 2.4. Lea el siguiente enunciado que introduce la cita del Acta y responda las preguntas que figuran debajo: En ia misma Acta, se deja constancia de que el general de brigada decidió imponerle sus propias correcciones a uno de los libros clásicos del derecho constitucional argentino: Las Constituciones Argentinas del doctor Arturo Sampay;

2.4.1. ¿Qué efecto de sentido producen las formas de tratamiento de Corbetta y de Sampay? 2.4.2. ¿Qué imagen del general de brigada construyen los autores al aclarar que, en el Acta de la censura, el propio delegado ejecutivo deja constancia de que va a corregir el tratado Sampay? 2.4.3. Relea las caracterizaciones de las argumentaciones irónicas. ¿Podría consi­ derarse irónico el enunciado que introduce la cita? Justifique su respuesta. 2.5. Relea los fragmentos del Acta 408, citados por Invernizzi y Gociol y responda: 2.5.1. ¿En qué tipo de términos se detiene el censor? ¿Qué huellas ideológicas bus­ ca censurar? 2.5.2. ¿Qué función cumplen las reformulaciones que propone bajo la indicación de “cambiar”? 3. Escriba un marco introductorio que presente el decreto del Poder Ejecutivo Nacional, firmado por el entonces presidente de facto Jorge Rafael Videla sobre obras de Alvaro Yunque; en este caso de uno de los diez cuentos de El amor sigue siendo niño. La introduc­ ción precederá la cita en un libro como el de Gociol e Invernizzi: 1.1.2. Amistad y amor: Relata ei trance que sufre una muy estrecha amistad entre dos muchachos, cuando se interpone entre ambos ia novia de uno de estos. La niña enamora premeditadamente al com­ pañero de su novio prometiéndoie que si se pelea con su amigo ella será de él. Una vez distanciados los amigos, esta le manifiesta que su propósito se ha cumplido -a l separar a ios dos entrañables amigos- dado que ella sólo quiere a su novio para sí misma. Mensaje: -Contestar el mal con el mal -Desdibuja la amistad, exalta el triunfo dei egoísmo. (Fragmento de decreto del Poder Ejecutivo sobre ia obra de Alvaro Yunque “El amor sigue siendo niño”, citado por Hernán Inver­ nizzi y Judith Gociol, ob. cit., pp. 295-296)

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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12. Presente y censura. La metáfora y ia definición como argumentos La historia registra diferentes formas de censura. Hemos visto las que se vinculan con la circulación de la información, las que consisten en la prohibición total o parcial de la publica­ ción de materiales escritos. También hemos mencionado la autocensura que puede producir la necesidad de emplear un lenguaje “políticamente correcto” a la hora de manifestar los propios puntos de vista respecto de una cuestión acerca de la que no hay consenso. Pero no nos hemos detenido aún en otra de las nuevas formas que adopta la censura en el presente, vinculada con el control que los medios pueden ejercer al publicar una información que, por sobreabun­ dante, puede generar el efecto contrario del que aparentemente busca.

Actividad 1. Lea el siguiente prólogo a Una historia de la censura: violencia y proscripción en la Argen­ tina del siglo XX, de Fernando Ferreira: Se ha dicho que el discurso de la censura es un discurso que consiste, esencialmente, en amputar, suprimir, prohibir un cierto número o el conjunto de los hechos, ocultarlos, esconder­ los. Razonar de esta forma es creer que, dada la abundancia de información, estamos en un universo donde los elementos son constantes. Pero hoy la censura no funciona mediante este principio. En los sistemas, en apariencia democráticos, en los que nos encontramos inmersos existen pocos ejemplos de funcionamiento de la censura en los que, de una manera palmaria, se puedan ocultar, cortar, suprimir, prohibir los hechos. No se prohíbe en general a ios perio­ distas decir lo que quieran; no se prohíbe a los periódicos en los países democráticos. La censura adopta otras modalidades de funcionamiento; se aplica sobre criterios diferentes. Hoy la censura no funciona suprimiendo, amputando, prohibiendo, cortando; actúa, por el contra­ rio, por demasía, por acumulación. No permite asimilar ni pensar. Hay demasiado para consu­ mir y, por lo tanto, no se percibe lo que falta. Actúa además en la concientización del discurso. El monopolio de la información unifica el mensaje y permite una “globalización” de la censura. Lo cierto es que la censura no ha desaparecido. Tan sólo ha cambiado de apariencia. [...] La palabra “censura” provoca en cualquier individuo medianamente sensible, consciente de sus derechos y su libertad, un estremecimiento. Aunque tiene distintas acepciones, su connotación es tan fuerte que sólo asumimos parte de su significado, olvidando otros. En efecto, censurar es, en primer término, “formarse un juicio sobre una cosa, juzgar con sentido crítico”, y solamente en una segunda acepción implica corrección ó reprobación de una cosa. La distancia que va de reprobar a prohibir fue salvada rápidamente en la historia de la huma­ nidad, y se transformó en una de sus cargas más pesadas. La voz “censor” se relaciona etimológicamente con “censo" y ambas provienen del latín. En la Roma del siglo 111, época de definiciones en el plano político, aparece el cargo de censor. Este magistrado estaba encargado del censo o inventario de los bienes sobre los cuales se aplicarían impuestos, y en consecuencia debía confeccionar una lista de los ciudadanos se­ gún su clase social. Los censores romanos también debían hacerse cargo de la ejecución de los trabajos públicos, establecían el presupuesto y finalmente podían tachar de infamia a ios ciudadanos sospechosos de tener una moral dudosa. Teniendo en cuenta que sólo los ciuda­ danos de una cierta clase podían votar en asambleas, es fácil deducir que el censor de alguna manera eliminaba, fundado en principios éticos, a todo enemigo político. Claramente surge que, desde los albores, la censura es una práctica indefectiblemente ligada al poder político, a los intereses económicos de quienes detentan el poder y sólo en una tercera instancia involu­ cra la reprobación -de hecho: prohibición- de lo considerado inmoral. Pero como la moral es sumamente elástica, ya que amplía o restringe sus límites según la época histórica, las prohi­ biciones tienen como rasgo característico la arbitrariedad más o menos furibunda de quien ejerce la censura. [...]

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Pasajes: escuela inedia - enseñanza superior

La censura operó y opera en la Argentina como una forma de preservar valores fijos, estra­ tificados en la sociedad o en los grupos dominantes, sean estos religiosos, económicos o políticos. El'objetivo que persigue la censura es que esos valores no cambien, no se modifi­ quen, y que el orden impuesto persista. [...] Quizá en nuestro país sea necesario descubrir no tanto el porqué sino ei cómo para modi­ ficar esta realidad. Este es un mundo peligrosamente parecido al de los mudos y los sordos, porque hay una tendencia al mensaje único. Que se debe a la concentración del poder que se da en la economía, pero también en la cultura; cada vez es más difícil el discurso disidente. En esta “macdonalización” dei pensamiento, la censura es un hecho natural. La idiotez y ia hipocresía capitalistas se han tornado verdad absoluta en el marco de este nuevo orden mundial, donde los burócratas se hacen empresarios y los censores se vuelven campeones de la libertad de expresión. Esta investigación intenta ser, como diría Cesare Pavese, “la auscultación de una perplejidad” llamada Argentina. La pesada tarea de vivir en una sociedad que se funde entre los silencios cómplices y la intolerancia. (Fernando Ferreira, ob. cit., p. 27)

2. Tomando en cuenta los puntos de vista que se ponen en escena en el primer párrafo, ¿cuál de las siguientes preguntas sintetiza el problema sobre el que el texto se pronuncia? (mar­ que con una cruz): □ □ 3.

¿Las formas de la censura se mantienen a lo largo del tiempo o han cambiado en la actualidad? ¿Las formas de la censura permiten preservar valores o modificarlos?

¿Cuál es el punto de vista defendido o la tesis sostenida en el texto?

4. Rastree en el texto las diferentes definiciones de "censura”. ¿Con cuáles de esas definicio­ nes acuerda el autor? A lo largo del texto, se construye un nuevo concepto de “censura”. ¿Cuál es? ¿En qué parte del texto aparece? ¿Qué diferencias encuentra entre las distintas definiciones rastreadas? 4.1. Lea el siguiente recuadro sobre las definiciones en la argumentación y complete su respuesta anterior. Las definiciones juegan un rol muy diferente en la argumentación al que tienen en el sistema formal. Son la mayoría de las veces abreviaciones. Pero en la argu­ mentación determinan la elección de un significado en particular por encima de los otros, a veces estableciendo una relación entre un antiguo término y uno nue­ vo. La definición es una figura retórica cuando lleva no a clarificar el significado de una idea, sino a poner en evidencia el efecto persuasivo que se busca. Es una figu­ ra de elección: la selección de hechos que trae una definición es inusual porque el término que se define no siempre sirve al propósito de dar el significado preciso de un término. [...] El empleo de las definiciones es un mecanismo central dentro de la estrategia argumentativa. [...] Definir una noción es un acto polémico: se elige el sentido, se interpreta, se refuerza, se usa el epíteto, se califica o se simplifica. En resumen, toda definición es un primer acto argumentativo, un instrumento de acción per­ suasiva impregnada de los valores y las normas de aquel que la utiliza. (Marafioti, comp., 2001: 201-243)

Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo

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5. Lea el fragmento de Mariana Di Stefano sobre metáfora citado en el siguiente recuadro y analice las connotaciones ideológicas condensadas en “macdonalización del pensamien­ to”, expresión utilizada por Fernando Ferreira para caracterizar el ámbito en el que se desarrollan las prácticas de la censura en la actualidad: Marc Angenot advierte que las metáforas que trasponen un objeto concreto en un contexto abstracto son de lectura fácil y de una eficacia polémica más inmedia-, ta. El ejemplo que propone es la frase de un autor francés que llamó al Reader’s Digest [una revista de cultura y actualidad] "la Coca-Cola de la literatura”. Según Angenot, esta metáfora que recurre a un elemento concreto y tan conocido de í'a cultura moderna insinúa una serie de connotaciones ideológicas que están conden­ sadas en ella: antiamericanismo, paradigma implícito, “Coca-Cola versus los vinos de Francia”, desvalorización de la Coca-Cola (brebaje insignificante, estimulante anodino y dulzón consumible sin provecho pero sin riesgo). El acercamiento Reader’s JDigesí-Coca-Cola esboza una crítica global a la "civilización norteamericana”. A partir de este ejemplo, Angenot destaca que en un escrito polémico la metáfora no puede ser estimada solamente con los criterios de la inteligibilidad analógica [es decir, en relación con la semejanza entre el término metafórico y el no metafórico], sino que, como parte de un discurso ideológico, hay que contemplar en ella las prolongaciones alusivas que sugiere. (Di Stefano, coord., 2006: 36) 5.1. Compare las connotaciones ideológicas e indique las prolongaciones alusivas que sugieren las metáforas “macdonalización del pensamiento” y “satanización de las ideas”. Relea la nota “El malestar de la lectura o la satanización de las ideas” de Joaquín Robles Zabala (p. 133) antes de realizar la comparación.

Actividad 1. Lea la siguiente versión escrita de la intervención de Mariana Di Stefano del micro radio­ fónico del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, emitido el 18 de abril de 2008 en el programa “Marca de radio” de AM La Red: Uno de los documentos más interesantes y que despertó también más poiémica es ei que hace pocas semanas aprobó el Consejo Directivo de la Facuitad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires sobre el funcionamiento de ios medios de comunicación, particu­ larmente sobre la cobertura que estos hicieron del conflicto del campo. En ese documento, la facultad -que, recordemos, reúne a especialistas en comunicación social- criticó ei uso de expresiones discriminatorias en muchos de los relatos que los medios hicieron sobre ios he­ chos que estaban ocurriendo. En particuiar se detiene en el uso de! término “piquetero”, ei cual -se afirma- en muchas coberturas se asoció con valores negativos {violencia, brutalidad, ignorancia, amenaza, entre otras), por io cual la facultad exhortó al COMFER a que, a través del Observatorio de los Medios, llevara a cabo un control sobre estos para evitar ia difusión pública de expresiones discriminatorias o antidemocráticas. En estos días algunos grupos y corporaciones mediáticas dijeron que un Observatorio de Medios atenta contra la libertad de prensa. Sin embargo, la medida -siempre y cuando en ese Observatorio haya una amplia participación social- puede fortalecer nuestra democracia, y no debilitarla. El Observatorio tiene como función controlar que en los rhedios no se difunda ni se haga la apología de vaiores que son contrarios a ios que ha elegido para identificarse nuestra comunidad, y que están expresados y contenidos en leyes, tratados internacionales, códigos

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

de ética, entre muchos otros. La clave es que no sea una instancia del gobierno sino que sea un instrumento de la comunidad, para lo cual hace falta que en el Observatorio haya una importante participación social. De todas formas, este Observatorio no resolvería nuestro principal problema antidemocrá­ tico en relación con los medios que es que estos están concentrados en pocas manos de grandes grupos económicos. Es esa concentración la que hace que en ellos predomine un punto de vista sobre la realidad y el uso de un determinado lenguaje para expresar esa postu­ ra. Si en los medios se escuchara a todos los grupos sociales, la situación no hubiera sido tan alarmante como lo fue en el episodio del lock-out agrario. Por eso la distribución de la riqueza, en este caso, la distribución de las instancias para expresarse desde los medios públicos, sigue siendo la gran tarea pendiente para nuestra democracia.

2. Numerosos sitios de internet ofrecen información sobre el episodio mencionado en el tex­ to. Busque información sobre: □ □ □ □

El Observatorio de Medios. El documento de la Facultad de Ciencias Sociales al que se hace referencia. Las reacciones de los medios gráficos frente a lo que consideraron un atentado a 1a libertad de prensa. El pronunciamiento del gobierno frente a las críticas al proyecto aludidas.

3. Seleccione uno de los siguientes problemas y elabore un texto para un micro radiofónico en el que presente su punto de vista. • ¿El Observatorio de Medios atenta contra la libertad de prensa o, por el contrario, la preserva? ® ¿El lenguaje utilizado en los medios debe ser objeto de control o deben permitirse todas las formas de expresión? Al planificar su texto, tenga en cuenta el orden en el que va a presentar los argumentos y el lugar en el que ubicará la tesis que expresa su punto de vista. Incluya alguna de las siguientes citas como argumento de autoridad o bien como objeto de refutación: Tenga cuidado, señor Sarmiento... que se puede ser bárbaro sin dejar de ser instruido, y que hay una barbarie letrada mil veces más desastrosa que la civilización verdadera, que la de todos los salvajes de la América desierta. {Juan Bautista Alberdi) Después de la facultad de pensar, la de comunicar las ideas a los demás es el atributo más destacado que distingue al hombre del bruto. Es el signo de la vocación inmortal del hombre por el estado social, la unión, el alma, el instrumento de la sociedad, el medio único de perfec­ cionarla, de alcanzar el grado de poder, de cultura y de felicidad del que es capaz. La libertad de prensa debe ser total e indefinida, o no existe. (Maximiliano de Robespierre)

C a p ít u l o 5

Variedades lingüísticas y norma

1, Introducción Como toda lengua, el español (o castellano) no constituye un todo uniforme, sino que está atravesado por diferencias de distinto orden. No utiliza del mismo modo la lengua un hablan­ te medio que habita en la ciudad de Caracas que otro que lo hace en Barcelona. No habla del mismo modo un hablante de un barrio popular de Rosario que un habitante medio de un sector acomodado de la ciudad de México. Incluso un mismo hablante, en diferentes circuns­ tancias, adopta formas lingüísticas diferentes. La variación es, pues, constitutiva de toda lengua. Puede expresarse en variedades sociolingüísticas, asociadas con espacios geográficos (variedades regionales o dialectos), con gru­ pos o clases sociales (variedades sociolectales) o con edades (cronolectos), o géneros. En los enunciados proferidos por los hablantes reconocemos, como miembros de una comunidad lin­ güística, marcas y modos de decir, que remiten a esas variedades, entre otras. Estas variedades combinan rasgos de pronunciación (por ejemplo, el sonido que represen­ tamos con la letra “s” y el sonido que representamos con la letra "z”, que no se diferencia en gran parte de Hispanoamérica y sí en gran parte de España), preferencia por determinados términos (por ejemplo, “cigarrillo” en Argentina y "pitillo” en España), formas de tratamiento (por ejemplo, “vos” y “usted”), de estructuración de la frase, uso de determinados tiempos verbales. Algunos rasgos no remiten a la procedencia o identidad social de los hablantes sino que son impuestos por la situación comunicativa que determina el género discursivo pertinente (no hablamos de la misma manera en un bar que cuando rendimos un examen oral). Estas varie­ dades son llamadas “registros”.

La noción de registro es a la vez muy simple y muy importante: se refiere al hecho que la lengua que hablamos o escribimos varía con el tipo de situación. En sí, lo anterior no es sino expresar lo obvio. Lo que hace la teoría del registro es tratar de mostrar los principios generales que rigen esa variación, para que poda­ mos comenzar a comprender qué factores de situación determinan qué caracterís­ ticas lingüísticas. (Halliday, 1982: 46) Si bien todas las variedades son familiares, se tiende a establecer jerarquías valorando aquellas de los sectores cultos en situaciones formales. El dominio de esta variedad es reque­ rido en diversos ámbitos (por ejemplo, instituciones educativas, organismos oficiales, algunas emisiones mediáticas), situaciones (por ejemplo, entrevista laboral para determinados em­ pleos), géneros (por ejemplo, artículo científico). Esta variedad, llamada en general “están­ dar”, es la que se enseña en el medio escolar, la que domina en la mayoría de los textos escri­ tos, la que aparece descrípta en la gramática y reconocida en los diccionarios. 1155]

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Con el término “norma” se acentúa el carácter de la variedad estándar que se impone socialmente. La adecuación a la norma es evaluada en los escritos que los estudiantes produ­ cen en la universidad (parciales, informes de lectura, presentaciones orales, resolución de ejercicios, monografías), por lo cual el dominio de la variedad legitimada socialmente es nece­ sario para el éxito en los estudios. Un escrito universitario, como fue señalado en el capítulo 1, requiere títulos y subtítulos, estructuración en párrafos, fórmulas de apertura y cierre, uso de conectores, introducción correcta de las palabras del otro y precisión léxica. La normativa regula tanto la pronunciación como la ortografía, el léxico, la morfología o la sintaxis. Se tenga una clara conciencia o no, todo objeto que entra en un intercambio, y particularmente un objeto simbólico como lo es un producto lingüístico en una comunicación, da lugar a una evaluación. Ahora bien, toda evaluación consiste en una operación de medición que requiere otro objeto que sirva de vara y sea recono­ cido como tal por los protagonistas del intercambio. Así, no hay producción (ni recepción) de un mensaje verbal que no suponga la puesta en uso de un instrumen­ tal de criterios, supuestamente vivido como consensual, que defina por lo menos la aceptabilidad de ese mensaje al mismo tiempo que su “precio” en el “mercado” de los productos lingüísticos, y más especialmente en el “mercado” preciso que se instaura en el marco del “comercio” singular que entablan su producto y su(s) receptor(es) en una situación dada, habida cuenta de sus posiciones respectivas. Es decir que toda evaluación es una práctica, inherente a la práctica lingüísti­ ca, que organiza un sistema en clases jerarquizadas en función de un conjunto de reglas y/o de objetos referenciales. En síntesis, una norma interviene en toda pro­ ducción (y recepción) lingüística e integra, entre otros, los rasgos de los usos lin­ güísticos socialmente recomendados/valorizados. (Bourgain, 1990: 71) En algunos casos la opción por una forma no está determinada por las variedades sociolingüísticas sino por necesidades expresivas de los hablantes, como veremos en el capítulo si­ guiente. En este capítulo abordaremos variedades y normas en relación con el español y ejem­ plificaremos esta problemática con la ortografía.

2. La norma lingüística Se denomina “norma lingüística” al conjunto de principios que regulan el uso de una len­ gua que se impone socialmente en una determinada comunidad lingüística. A lo largo de la historia, como consecuencia del predominio político, cultural y, en los últimos años, económico de España, instituciones como la Real Academia de la Lengua privilegiaron el uso lingüístico de los sectores cultos de lo que se consideraba como la región española donde, en teoría, la lengua se hablaba de manera más pura, o castiza. La lengua que se hablaba en torno al año 1000 al norte de Castilla se fue expandiendo, de la mano de la expansión política, militar y cultural de ese reino, por toda la península. Hablamos así, de manera indistinta, de lengua española o castellana. Sin embargo, desde un punto de vista lingüístico, considerar que en el lugar donde comenzó a hablarse una lengua esta se mantiene de manera más pura y éstable es una ficción. El paso del tiempo produce cambios en el uso de la lengua, cambios que se dan de manera muy lenta y que hacen que lo que se considera lo normal o lo más correcto inevita­ blemente cambie en todos los ámbitos y en todas las regiones donde una lengua es usada.

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Fuerzas de diversificación (centrífugas) atraviesan toda lengua dando lugar a lo heterogéneo, a la variación. Estas fuerzas entran en conflicto con fuerzas opues­ tas de unificación (centrípetas) que tienden a la homogeneización. Así la lengua expone en cada momento su unidad y sus diferencias* Si las fuerzas centrífugas se imponen, entonces de una lengua nacen otras lenguas: así, en el pasado, del latín surgieron diferentes lenguas romances. Pero en ninguna parte del mundo, las fuer­ zas centrípetas se han impuesto de tal manera que presenten una lengua perfecta-, mente homogénea. (Détrie, Siblot y Verine, 2001: 48) La norma lingüística no es el producto de la acción de un organismo como la Academia ni es pasible de ser trasladada a un ámbito geográfico y cultural a otro de manera automática. Así, el español hablado en ciudades populosas e importantes desde un punto de vista cultural, político y económico como México, Buenos Aires, Bogotá, Caracas, Madrid o Barcelona, adopta formas diferentes, que denominamos variedades locales o dialectales de la lengua española, variedades que son aceptadas como instrumentos no sólo de comunicación sino también de cultura (literaria, científica, política, etc.) por sus hablantes. En la medida en que esas varie­ dades son adoptadas como normales por los sectores sociales más influyentes y son difundidas a través de la literatura, el cine, la radio, la televisión o la prensa, se transforman en varieda­ des legítimas. Nuestro interés tiene que dirigirse a la lengua culta. Sabido es que las varieda­ des regionales, tal como viven en el vulgo, ninguna por sí ni todas juntas represen­ tan el habla de las personas cultas o la lengua literaria. Mientras cada variedad dialectal vive, como sierva del terruño, ligada indisolublemente al territorio donde nació, la lengua culta se dilata sobre estos círculos menores sedentarios y se difun­ de dondequiera que llega la actividad de los hombres de acción o el brillo de las inteligencias más eficaces que se sirven del mismo idioma. Aventureros, comer­ ciantes, magistrados, capitanes, tribunos, pensadores... cualquiera que necesita hacer vivir una idea útil o bella, fuera del lugar donde él nació, se esfuerza en crear y conservar ese lenguaje de más poderosa virtud cuya última aspiración es llegar a ser comprendido y gustado por los habitantes de los últimos confines de los dialec­ tos hermanos y por las generaciones venideras, logrando el mayor alcance en el espacio y en el tiempo. (Menéndez Pidal, 1947: 72) La lengua española es actualmente la lengua romance más hablada en el mundo. Aproxi­ madamente cuatrocientos millones de personas tienen al español como lengua materna y es lengua oficial en veintinueve Estados. Es, además, la segunda lengua más estudiada del mun­ do por gente que no la tiene como lengua materna, después del inglés. El español se habla en un extenso territorio: en España, en las zonas del continente americano que fueron coloniza­ das por la corona española, en muchas regiones de Estados Unidos y en algunas de África y Asia. El espacio del español es múltiple y variado: abarca desde la isla de Tierra del Fuego hasta México, desde las Filipinas en Asia Oriental hasta las comunidades judías de origen español en Israel y en los países mediterráneos; desde las ciudades medievales de Castilla como Burgos o Salamanca hasta modernos centros urbanos como México o Buenos Aires,

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La difusión del español fuera de España se debió a dos grandes sucesos históri­ cos. El primero es la expulsión de los judíos de España en el siglo XV: acogidos en el imperio turco, se expandieron por los Balcanes y África del norte, y conservaron hasta hoy un castellano arcaico, que ignora las evoluciones fonéticas fundamenta­ les que el español experimentó desde entonces. Es “moderno”, en cambio, el espa­ ñol hablado desde México hasta Tierra del Fuego, ya que las ondas colonizadoras fueron continuas a través de siglos: la base común es un castellano meridionalizado, que comprenden fenómenos como el seseo generalizado. Hubo luego fenómenos innovativos más o menos generales; en la fonética de las diferentes regiones la importancia de las lenguas indígenas es evaluada de diferente manera por los estudiosos. (Renzi, 1994: 161)

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Como todas las lenguas, el español se nutrió de elementos de otras con las que entró en contacto, como el árabe y el hebreo en la Edad Media, el italiano en el Renacimiento o el francés en el siglo XVIII. En la extensa porción del globo en que la lengua española es habla­ da, esta entra en contacto con formas lingüísticas vecinas, como el portugués en la provincia argentina de Misiones, la lengua guaraní en Paraguay, las lenguas indígenas en México, el gallego o el catalán en España, el inglés entre los inmigrantes hispanoamericanos que viven en Estados Unidos, etc. En países como la Argentina, donde desde la segunda mitad del siglo XIX la presencia de contingentes de inmigrantes ocupó un lugar central, las formas locales de español incorporaron rasgos lingüísticos de las lenguas que traían esos grupos humanos, en especial del italiano, del gallego y del yiddish (la lengua hablada por las comunidades judías de Polonia, Rusia y otras regiones de Europa oriental). Por otro lado, la expansión política, cultural y económica de las regiones de habla inglesa, en especial de Estados Unidos, ha venido produciendo desde hace algunas décadas un diálogo permanente entre la lengua española y el inglés, en especial en el ámbito del vocabulario ligado con el desarrollo tecnológico (hablamos, por ejemplo, de hardware, software, windows o mail en el ámbito informático). Como consecuencia de todos estos procesos, resulta lógico que la norma se plantee no como un conjunto rígido de reglas, sino como una serie de sugerencias y de principios que permiten mantener la unidad de un universo cultural tan complejo y que posibilite también la mutua comprensión de los hablantes de diferentes regiones y realidades culturales.

Actividad Reflexione en grupo acerca de la norma lingüística del español a partir de las siguientes citas: La norma, que el Diccionario académico define como “conjunto de criterios lingüísticos que regulan el uso considerado recto”, no es algo decidido y arbitrariamente impuesto desde arri­ ba: lo que ias Academias hacen es registrar el consenso de la comunidad de los hispanoha­ blantes y declarar norma, en el sentido de regla, lo que estos han convertido en ámbito de corrección, siguiendo ios modelos de la escritura o del habla considerados cultos. “En manos del uso -decía ya el poeta latino Horacio- se halla el juicio, el derecho y la norma de hablar”. (De la Presentación del Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Real Academia Españo­ la-Asociación de Academias de Lengua Española, 2005, p. IX)

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En ei español cabe todo io que pertenece a la lengua: lo arcaico, lo vulgar, lo coloquial, lo culto desde cualquiera de sus variantes: castellana, andaluza, canaria, extremeña, mexicana, ríoplatense, chilena, peruana, venezolana... Cabe todo, sí, pero la lengua de comunicación social que nos acerca a todos los hablantes de español, que difumina diferencias, es ei español culto sea cual fuere su zona geográfica de procedencia. El español de ia escuela, el es­ pañol de los medios de comunicación, de la ciencia... Por eso no tenemos más remedio que recomendar ciertos usos, aquellos que se encuentran en la norma de la cuitura, en la llamada norma estándar. (Jesús Sánchez Lobato, ed., Saber escribir, Madrid, Instituto Cervantes-Aguilar, 2005, p. 28)

3, Escritura y ortografía El diccionaiio de la Real Academia Española define la ortografía (del griego oríos, “correc­ to”, y grafos, “el que escribe”) como el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. Una de las cuestiones en las que se detiene la ortografía es en el problema del uso adecuado de las letras, o grafemas. Asimismo, se detiene en el uso adecuado de los signos de puntuación y de tildación. Generalmente, asociamos todo aquello que se refiere a la norma con la escritura y, más específicamente, con las reglas que indican la realización gráfica de los sonidos. Debemos recordar que, ante todo, la escritura es centralmente un objeto de carácter gráfico que, histó­ ricamente, surgió en relación con el dibujo. Varios pueblos, desde los habitantes primitivos del Asia Menor hasta los aztecas que vivían en el actual territorio mexicano, han adoptado escrituras de carácter pictográfico. Los pictogramas representan de manera esquemática los diferentes objetos del mundo real. En gene­ ral, adoptan la forma de dibujos que representan de manera clara y sintética el objeto que representan. Una forma más compleja de escritura ,es la denominada “ideogramática”. Los ideogramas, que se desarrollaron más tardíamente que los pictogramas, representan no sólo objetos concretos sino entidades abstractas e imaginarias, como las ideas de ‘libertad” o de “deseo”. En el mundo antiguo, los primeros sistemas de escritura nacieron en regiones particular­ mente ricas, socialmente complejas y dinámicas desde un punto de vista económico: la Mesopotamia (es decir, la región que se encuentra entre los ríos Tigris y Éufrates en la que habita­ ban pueblos como el sumerio, el caldeo o el asirio) y el antiguo Egipto. En estas regiones, surgieron diferentes tipos de escritura. En un principio, se utilizaron pictogramas e ideogra­ mas, que fueron evolucionando con el tiempo en sistemas más complejos.

Actividad 1. Observe con atención los siguientes ideogramas chinos con sus correspondientes signifi­ cados.

7Í\ |A Persona

Arbol

Prisionero

V Bosque

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2. Imagine y proponga ideogramas para los siguientes significados: cucha, queso de cabra, multitud, leñador.

P erro

Cabra

Persona

Árbol

Con el tiempo, fueron surgiendo sistemas de escritura de carácter alfabético. El sistema más antiguo de este tipo del que tenemos noticias es el alfabeto que usaron los cananeos, un pueblo semita que habitaba en Palestina.

Existen dos versiones acerca de la invención del alfabeto. La primera sostiene que fue inventado en Grecia hacia el 750 antes de Cristo, en el período inmediata­ mente anterior a los grandes logros jónicos y atenienses; la segunda sostiene que fue inventada por los semitas occidentales, unos 750 años antes de Cristo. En cierto sentido, ambas versiones son correctas. Sin embargo, algunos clasicistas han puesto demasiado énfasis en la importancia de los logros griegos para la posterior historia de Europa occidental, recalcando la incorporación de signos vo­ cales específicos al grupo de signos consonantes que se había desarrollado mucho antes en Asia Occidental. La propia estructura de consonantes, e inclusive el or­ den y la forma de los signos, fue inventada por los hablantes del cananeo, una lengua semita. (Goody, 1992: 219-220)

Los sistemas.de escritura alfabética intentan representar cada uno de los sonidos que con­ forman una lengua mediante un signo gráfico: la letra (o caracter). Entre los sistemas dé escritura alfabética se encuentran ei utilizado por los hebreos y arameos (que es la base del alfabeto hebreo utilizado actualmente en el Estado de Israel) y el alfabeto fenicio, que a través del comercio y de las colonias de este pueblo se expandió por todo el m ar Mediterráneo. Más tarde, y en conexión con los alfabetos nombrados, surgieron los antiguos alfabetos griego y latino. Este último se utiliza en la mayor parte de las lenguas romances o latinas (el español, el italiano, el francés, el portugués) y sajonas (el alemán, el inglés, el danés, ei fla­ menco, etc.), así como en algunas lenguas eslavas, como el polaco, el checo o el croata. Del alfabeto griego (que, con algunos cambios, se utiliza actualmente en Grecia) surgió, a su vez, el alfabeto cirílico, que fue utilizado a partir del siglo IX para evangelizar a los pueblos eslavos. Actualmente, el alfabeto cirílico es utilizado en la escritura de numerosas lenguas, especialmente en Europa oriental y en el Asia central, como el ruso, el ucraniano, el serbio, el búlgaro, el macedonio, el tártaro, el uzbeko, el turcomano, el mongol, etcétera.

Actividad 1 . En los dos recuadros que siguen, se encuentran los caracteres de los alfabetos que se utilizan para escribir el griego y el ruso. Observe con atención el sonido de la letra del

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del alfabeto latino (entre corchetes, en el caso del alfabeto griego; entre barras, en el caso del ruso) a la que corresponde cada caracter griego y cirílico ruso .1 Alfabeto griego: A a B p r y A 5 E e

Alfa Beta Gamma Delta Epsilon Dseta Eta Zeta o Theta Iota Kappa, cappa Lambda Mi Ni Xí Ómicron Pi Ro Sigma Tau ípsilon Pi Ji Psi Omega

2 C H ti 0 I K A M N

0 i K X y. v s \ 0 o n % p

p

£ T Y $

o, [y] [y :] [ph] fkh] fps] fo]

Algunos caracteres del alfabeto cirílico ruso:

A a £ 6 Bu f r H a Ee É e la)

Ib/

Ni

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Ce T t y y /s/

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IQío Ha iu

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1. No siempre los hablantes de lenguas latinas utilizaron exclusivamente el alfabeto latino. Durante la Edad Media, por ejemplo, muchos judíos y griegos que habitaban en diferentes regiones de España y de Italia escribían el castellano y el italiano con sus propios caracteres.

162

2.

Pasajes: escuela media - enseñanza superior

Transcriba en caracteres griegos y/o cirílicos dos de los siguientes fragmentos: ® “En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme.” * “Los hermanos sean unidos, porque esa es la ley primera.” * “A caballo regalado no se le miran los dientes.” 9 “Un, dos, tres: vive la vida loca.”

La ortografía constituye un aspecto sustancial en lo que se refiere a la norma lingüística. En efecto, mientras que la norma oral difiere notablemente de región en región, la norma escrita funciona como una norma unificada a lo largo y a lo ancho del extenso territorio en el que se habla la lengua española. A pesar de que, en un principio, los sistemas alfabéticos intentaron representar de manera fiel la pronunciación, predominó a lo largo de la historia una tendencia conservadora que provocó una distancia cada vez más marcada entre los sonidos que conforman una palabra y su realización gráfica. Por un lado, se produjo toda una serie de evoluciones en los sonidos, mientras que el sistema de escritura permaneció, en líneas generales, invariable. Asimismo, a la tendencia que privilegiaba la representación fiel del sonido, se le unió otra, a partir del Renacimiento, que privilegió una escritura de tipo etimológico, es decir, el mantenimiento de ciertas formas gráficas que correspondían a la historia de la palabra en cuestión, aun cuando esa escritura se separara notablemente de la pronunciación. Este último criterio se denomina etimológico. Así, por ejemplo, escribimos “halcón”, con “h”, como una huella del sonido aspira­ do (como el de la “j”, pero más suave) que poseía esa palabra. Asimismo, distinguimos en la escritura la tercera persona del singular del presente del indicativo “vota” (con “v”) del sus­ tantivo femenino “bota” (con “b”) teniendo en cuenta el origen diferente de ambas palabras. De esta manera, a pesar de las diferencias de pronunciación y de entonación que manifies­ tan un hablante medio de Buenos Aires, de Asunción, de Salamaca o de México de la palabra “pollo”, esos cuatro hablantes, si se someten a las normas ortográficas vigentes, escribirán esa palabra recurriendo a las mismas letras. La primera Ortografía de la Academia Española fue publicada en 1727 y la última, en 1999. En esta última edición colaboraron las veintidós Academias correspondientes de los distintos países hispanoamericanos y las Filipinas.

4. La norma y las variedades dialectales En lingüística, se denomina “dialecto” a las diferentes variedades regionales que asume una determinada lengua. En ámbitos extremadamente cosmopolitas, como los aeropuertos internacionales, se torna fácilmente reconocible aquel hablante de origen porteño, rosarino o montevideano, distinguiéndolo de un mexicano, habanero o andaluz. Entre otras característi­ cas, el voseo funciona como rasgo de identidad o pertenencia a una comunidad hablante deter­ minada. El español rioplatense es excepcional en el uso del voseo, la sustitución del pro­ nombre de segunda persona singular estándar “tú” por “vos”, como forma acepta­ da en el dialecto hablado y escrito. Es una práctica análoga a la de otras lenguas romances, como el vocé del portugués brasileño, o el vous francés, o el mismo espa­ ñol de América Central, que practica el voseo. Otros dialectos que vosean, como en Chile y Colombia, lo restringen al habla familiar o informal. El fenómeno lleva también aparejadas modificaciones en la conjugación de los verbos, que presentan variantes regionales y estratificación social, (http://es.wikipedia.org/wiki/ Castellano_rioplatense. Fecha de consulta: 10 de mayo de 2008)

Variedades lingüísticas y norma

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La lingüística histórica (o lingüística diacrónica) ha estudiado los cambios que sufren las lenguas a través del tiempo. Las lenguas, así lo presenta Ferdinand de Saussure, lingüista suizo fundador de la lingüística moderna, tienen la capacidad intrínseca de motar. La lengua se altera, o mejor, evoluciona, bajo la influencia de todos los agentes que puedan alcanzar sea los sonidos sea los significados. Esta evolución es fatal; no hay un solo ejemplo de lengua que la resista. Al cabo de cierto tiempo, siempre :> se pueden observar desplazamientos sensibles. (Saussure, 1987: 99-100) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ^_l Pero estos cambios no se dan en forma homogénea. Es decir, esta mutabilidad de una mis­ ma lengua de origen puede darse de una manera en, por ejemplo, una región rural de Perú y de otra, en una región urbana como el Distrito Federal de México. Las lenguas, a partir del uso, parecen estar en una lenta pero constante diáspora (movimiento centrífugo) que compite con las políticas de unidad (movimiento centrípeto) del lenguaje de los Estados nacionales y de organismos supranacionales como la Real Academia Española. La lengua dominante en el Imperio Romano era el latín, que convivía con otras variedades lingüísticas, algunas de ellas con un alto prestigio cultural, como el griego. El carácter domi­ nante de Roma permitió la enorme expansión de su lengua en el vastísimo territorio del Impe­ rio, que abarcaba gran parte de Europa. El latín, luego de la caída del Imperio, se conservó como lengua en usos literarios y religiosos -sobre todo en las prácticas litúrgicas de la Iglesia Católica-, pero no para el uso cotidiano. Desde la segunda mitad del primer milenio de la era cristiana, el latín como lengua hablada había mutado definitivamente en varias, transfor­ mándose en las llamadas “lenguas romances"; a su vez, de estas derivaron las actuales len­ guas castellana, francesa, rumana, portuguesa, catalana, sarda (en la isla de Cerdeña), entre otras. Dentro de cada una de estas lenguas existen distintos tipos de variedades (el castellano de La Habana, en Cuba; el castellano de Santa Marta, en Colombia; el castellano de Puerto Montt, en el sur de Chile).

Actividad 1. La novela del escritor cubano Guillermo Cabrera Infante Tres tristes tigres, publicada por primera vez en 1964, comienza con la siguiente advertencia: “El libro está escrito en cubano. Es decir, apela a diferentes variedades lingüísticas que se hablan en Cuba y la escritu­ ra no es más que un intento de atrapar la voz humana al vuelo, como aquel que dice”. Lea el siguiente texto; se trata de uno de los primeros capitulillos de esa novela, en la que se reproduce la discusión de una jovencita con su madre, porque ella no veía con buenos ojos que se fuera al carnaval: La dejé habiai así na ma que pa dale cordel y cuando se cansó de metei su descaiga yo le dije no que va vieja, tu etás muy equivocada de ia vida (asi mimo), pero muy equivocada: yo rialmente ¡o que quiero e divestisme y dígole, no me voy a pasal ia vida como una momia aquí metía en una tumba désas en que cerraban lo faralione y esa gente, que por fin e que yo no soy una antigua, y por mi madre santa te lo juro que no me queo vestía y sin baila!. (Guillermo Cabrera Infante, Tres tristes tigres, Madrid, Seix Barra!, 1987, p. 34)

2. Transforme el pequeño relato al habla coloquial rioplatense y expándalo con la respuesta que pudo darle la madre a su hija.

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La variedad rioplatense tiene particu­ laridades que la distinguen del resto de las variedades del español, tanto a nivel mor­ fológico (el voseo), como fonológico (el yeís­ mo, por ejemplo) y léxico (por ejemplo, la adopción, en los niveles menos cuidados de lenguaje, de formas como "laburo”). Los factores de esta distinción son vastos y complejos, muchos de ellos tienen que ver con cuestiones de contacto con otras len­ guas (el italiano, por ejemplo, debido a la gran inmigración que se dio desde media­ dos del siglo XIX). Como manifestación de estos contactos, se considera al lunfardo como constitutivo de la variedad rioplaten­ se y al tango como una de las expresiones artísticas que lo hizo más reconocido in­ ternacionalmente .

Actividad 1. Identifique en el tango “Yira yira” las expresiones correspondientes a la va­ riedad rioplatense. Distinga, en cada caso, si se corresponden con cuestio­ nes de tipo fonológicas, morfológicas o lexicales. 2 . Escriba un glosario de “Yira Yira” con los términos propios de la variedad rio­ platense que permitiesen comprender mejor a un lector hispanohablante no rioplatense los significados de esas palabras.

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YIRA YIRA

Cuando la suerte qu' es greta, fayando y fayando te largue parao; cuando estés bien en la vía, sin rumbo, desesperao; cuando no tengas ni fe, ni yerba de ayer secándose al sol; cuando rajés los tamangos buscando ese mango que te haga morían­ la indiferencia del mundo -que es sordo y es mudorecién sentirás. Verás que todo es mentira, verás que nada es amor, que al mundo nada le importa... ¡Yira...! ¡Yira...! Aunque te quiebre la vida, aunque te muerda un dolor, no esperes nunca una ayuda, ni una mano, ni un favor. Cuando estén secas las pilas de todos los timbres que vos apretás, buscando un pecho fraterno para morir abrazao... Cuando te dejen ti rao después de cinchar lo mismo que a mí. Cuando manyés que a tu lado se prueban la ropa que vas a dejar... Te acordarás de este otario que un día, cansado, ¡se puso a ladrar! Enrique Santos Discépolo, 1930 (http:// www.elportaIdeltango.com/indice/yira.htm Fecha de consulta: 16 de' octubre de 2008)

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5. La construcción de una norma: ei español neutro La idea de español neutro supone un tipo de lengua ideal, en la que se suprime toda marca de regionalismos, incluyendo, por supuesto, los de la propia España. En algunos casos, se habla de español neutro como sinónimo del español “estándar”. Sin embargo, es necesario diferenciar ambos conceptos: se usa la expresión “español neutro” para hacer referencia al lenguaje puesto en circulación por los grandes medios de difusión, que intentan seleccionar las formas lingüísticas más extendidas en el conjunto del mundo hispánico. Un ejemplo .de esta variedad neutra del español es la que utilizan algunas cadenas de noticias televisivas que operan en diferentes países de habla española, como la versión castellana de la CNN. Es también la que predomina en el doblaje de las películas extranjeras que se distribuyen ek los diferentes países de la América de habla hispana. Algunos de los rasgos más notorios de este español neutro son: • El uso del “tú” como segunda persona del singular y del “ustedes” como segunda persona del plural. Se evitan los pronombres “vos” y ‘Vosotros”. • La alternancia del “tú” y del “usted”, según el grado de formalidad de la situación comuni­ cativa en la que se insertan los hablantes. • Se tiende a pronunciar de manera homogénea los sonidos de la “s”, la “z” y la “c” delante de la “e” y de la “i”. El mismo fenómeno se da con los sonidos de la “b” y de la “v”. 8 Se considera a la “h” como la única letra muda; todas las demás letras deben ser pronuncia­ das, a excepción de la “u” luego de la “q” y (sin la diéresis) luego de la “g”. • Se alterna el uso del pretérito perfecto simple (“amé”) con el compuesto (“he ido”). • Se recomienda el uso del futuro simple del indicativo con valor deíctico de posterioridad con respecto al momento de la enunciación (“amaré”, “iré”). • Se evita el léxico asociado con una determinada región geográfica (“pibe”, propia del Río de la Plata) y se prefiere aquel de comprensión general (“niño” o “chico”). El español estándar muestra, en cambio, algunos rasgos propios del habla que se utiliza en determinadas regiones del mundo hispanohablante. Así, se suelen distinguir grandes varie­ dades estandarizadas de español, como el español ibérico, para España; el español rioplatense, para la Argentina y Uruguay; el español mexicano, para México. Este artefacto lingüístico -el español neutro- se construye como una lengua no natural con el objeto de atender los intereses de comunicación entre la vasta comunidad hispanohablante, a la siempre requerida unidad de la lengua española, y también a necesidades de mercado para los medios masivos de comunicación. El dominio de la variedad estándar prestigiosa en una determinada región suele ser un requisito fundamental para el correcto desarrollo de diferentes actividades y profesiones. Es esa variedad estándar, por ejemplo, la requerida en la vida académica y la que se espera que se utilice en las diferentes situaciones comunicativas (examen oral, examen escrito, clase magistral, coloquios, intervenciones en jornadas o congresos, etc.) propias de ese ámbito.

Actividad Transforme la siguiente canción de Norberto Napolitano (Pappo) al español neutro. Inten­ te conservar la métrica y la rima correspondiente.

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MI VIEJA Mí mamá todas las mañanas, con el café me viene a despertar, me trae el desayuno a la cama, no existe nadie como su mamá, no existe nadie... como mi mamá. Mi vieja es una jubilada, toda su vida laburó sin parar, toda su vida, toda su vida, toda su vida laburó sin parar, toda su vida,,, laburó sin parar. Nadie se atreva, a tocar a mi vieja, porque mi vieja, es lo más grande que hay. Mi vieja va a la plaza con pancartas, con las pancartas que yo mismo le armé, eila protesta porque ya está harta, de que la afanen una y otra vez, de que la afanen... una y otra vez. En una de las manifestaciones, vino la cana y se la quiso llevar, por reclamar lo que le corresponde, se vuelve loco, los quiere matar, me vuelvo loco... y los quiero matar. Nadie se atreva, a tocar a mi vieja, porque mi vieja, es lo más grande que hay. Nadie se atreva, a tocar a mi vieja, porque mi vieja, es lo más grande que hay. Ah! {Sebastián Borensztein, “Mi vieja”, en Norberto Napolitano, Pappo y sus amigos, Buenos Aires, De la Buena Estrella, 2000)

6. Los debates en tomo a la norma

6.1. El Congreso Internacional de la Lengua Española de Zacatecas (1997) A lo largo de la historia se fueron planteando intensos debates y polémicas acerca de cuáles eran las normas ortográficas más convenientes o aceptables para los hablantes de la lengua española. Una de las propuestas que más repercusiones tuvo en los últimos tiempos fue la lanzada por el escritor colombiano Gabriel García Márquez durante el Primer Congreso Internacional de la Lengua Española que se celebró en Zacatecas, México, en 1997. García Már­ quez sostiene, en el discurso que pronunció en esa oportunidad, la necesidad de pensar algu-

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ñas formas de modernización de la ortografía legítima del castellano, regulada por la Real Academia Española.

BOTELLA AL MAR PARA EL DIOS DE LAS PALABRAS

A mis doce años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con un grito: “¡Cuidado!”. El ciclista cayó a tierra. Ei señor cura, sin detenerse, me dijo: “¿Ya vio ¡o que es el poder de la palabra?". Ese día lo supe. Ahora sabe­ mos, además, que los mayas lo sabían desde ios tiempos de Cristo, y con tanto rigor, que tenían un dios especial para las palabras. \ Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las paiabras. No es cierto que ia imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Ai contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de ia vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por ia prensa, por ios libros desechables, por los car­ teles de publicidad; habladas y cantadas por ia radio, la televisión, el cine, ei teléfono, ios altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras dei amor. No: el gran derrotado es e! silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan suel­ tos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un len­ guaje global. La lengua española tiene que prepararse para un ciclo grande en ese porvenir sin fronte­ ras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de diecinueve millones de kilómetros cuadrados y cuatrocientos millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de distintos países. Llama ia atención que el verbo “pasar” tenga cin­ cuenta y cuatro significados, mientras en la República dei Ecuador tienen ciento cinco nom­ bres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra “condoliente”, que se explica por sí sola, y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. Aun joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero, dijo: “Parece un faro”. Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que ei amarillo es el color de ios enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cereza que sabe a beso? Son pruebas ai canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meteria en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo XXI como Pedro por su casa. En ese sentido, me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificamos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de Sas lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los "que es” endémicos, el dequeísmo parasitario, y devolvamos al sub­ juntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: “váyamos” en vez de “vayamos”, “cántemos” en vez de “cantemos”, o el armonioso “muéramos” en vez del siniestro “muramos”. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firme-

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mos un tratado de límites entre ia ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que ai fin y ai cabo nadie ha de leer “lagrima" donde diga “lágrima” ni confundirá “revolver” con “revólver". ¿Y que de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que les lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis doce años. {Gabriel García Már­ quez, en La Jornada, México, 8 de abril de 1997)

Actividad 1. En el texto “Botella al mar para el dios de las palabras”, García Márquez propone una serie de ejemplos de las diferencias que existen en el uso de los términos en diferentes regiones del mundo hispánico. ¿Qué otros ejemplos se podrían incluir en el listado? 2. ¿Cuáles son los argumentos que utiliza García Márquez para sustentar su posición de que la gramática debe ser simplificada?

3. ¿Qué significa, según el autor, “humanizar la gramática”? 4. ¿Cómo se podría ejemplificar lo que el autor afirma en la siguiente frase: “aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñar­ nos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los «que es» endémicos, el dequeísmo parasitario”? La propuesta, de García Márquez produjo una intensa polémica que involucró a escritores, gramáticos e intelectuales de todo el mundo de habla hispana. Una de las respuestas al plan­ teo de García Márquez estuvo a cargo del escritor argentino Mempo Giardinelli, que se inscri­ be en una línea de pensamiento acerca de la ortografía que valoriza positivamente el lugar de la norma tradicional castellana. P o lé m ic a

Como sustantivo, una polémica es una sucesión más o menos extensa de textos que se oponen acerca de una “cuestión”, de un tema de debate o de una red de cuestiones conexas. Como adjetivo, remite a cierto régimen del discurso donde la palabra presenta un acentuado carácter refutativo. (Charadeau y Maingueneau, 2005: 446)

Variedades lingüísticas y norma

JUBILACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA

Desde hace años se sabe que Gabriel García Márquez es un mago capaz de colocar en el cielo de la literatura maravillosos fuegos artificiales. Pero somos muchos los escritores que crecimos con él, y gracias a él, que pensamos también que ios fuegos artificiales son sólo eso: artificios.Y por lo tanto brillo efímero, golpe de efecto, momento deslumbrante. La médula es otra cosa. Y en ei caso de estas ideas que la prensa ha difundido (no he tenido la oportu­ nidad de leer el discurso completo del maestro) me parece que hay mucho de disparate en esa propuesta de “jubilar la ortografía”. Además de ser una propuesta efectista (y quiero suponer que poco pensada), es la clase de idea que seguramente aplaudirán los que hablan mal y escriben peor (es decir, incorrecta ^ e impropiamente). No dudo que tal jubilación (en rigor, anulación) sólo puede ser festejada ' por los ignorantes de toda regla ortográfica. Digámoslo claramente: suena tan absurdo como jubilar a la matemática porque ahora todo el mundo suma o multiplica con calculadoras de cuatro dólares. En mi opinión, la cuestión no pasa por determinar cuál regla anulamos, ni por igualar la ge y la jota, ni por abolir las haches, ni por aniquilar los acentos. No, la cuestión central está en la colonización cultural que subyace en este tipo de ideas tan luminosas como efectistas, dicho sea con todo respeto hacia el Nobel colombiano. Y digo colonización porque es evidente que estas cuestiones se plantean a la luz de los cambios indetenibles que ocasiona la infatigable invasión de la lengua imperial, que es hoy el inglés, y el creciente desconocimiento de reglas ortográficas y hasta sintácticas que impera en las comunicaciones actuales, particularmente internet y el llamado cyberespacio. Frente a esa constatación de lo virtual que ya es tan real, ¿es justo que bajemos los brazos y nos entreguemos sin luchar? ¿Es justo que porque el inglés es la lengua universal y es tan libre (como anárquica), el castellano deba seguir ese mismo camino? ¿Por el hecho de que el cyberespacio está lleno de ignorantes, vamos a proponer la ignorancia como nueva regla para todos? ¿Por el.hecho de que tantos millones hablen mal y escriban peor, vamos a democratizar hacia abajo, es decir hacia la ignorancia? Si las difundidas declaraciones de García Márquez son ciertas, a mí me parece que hay un contrasentido en su propuesta de preparar nuestra lengua para un "porvenir grande y sin fronteras”. Porque el porvenir de una lengua (como el porvenir de nada) no depende de la eliminación de las reglas sino de su cumplimiento. Por eso, a los neologismos técnicos no hay que “asimilarlos pronto y bien... antes de que se nos infíltren sin digerir”, como él dice. Lo que hay que hacer es digerirlos cuanto antes, y para digerirlos bien hay que adaptarlos a nuestra lengua. Como se hizo siempre y así, por caso, “chequear” se nos convirtió en verbo y “kafkiano" en adjetivo. Y en cuanto al “dequeísmo parasitario” y demás barbarismos, no hay que negociar su buen corazón, como aparentemen­ te propone García Márquez. Lo que hay que hacer es mejorar el nivel de nuestros docentes para que sigan enseñando que esos parásitos de ia lengua son malos. Eso por un lado. Y por el otro está la cuestión de para qué sirven las reglas, y el porqué de la necesidad de conocerlas y respetarlas. No voy a defender las haches por capricho ni por un espíritu reglamentarista que no tengo, pero para mí seguirá habiendo diferencias sustanciales entre “lo hecho” y "lo echo”; y sobre todo entre “hojear” y “ojear” un libro. Tampoco me parece que sea un “fierro normativo” la diferencia entre la be de burro y la ve de vaca. Ni mucho menos me parece poco razonable la legislación sobre acentos agudos y graves, ni sobre las esdrujulas, ni sobre las diferencias entre ene-ve y eme-be, y así siguien­ do, como diría David Viñas. Las reglas siempre están para algo. Tienen un sentido y ese sentido suele ser histórico, filosófico, cultural. La falta de regias y el desconocimiento de ellas es el caos, la disgregación cultural. Y eso puede ser gravísimo para nosotros, sobre todo en estos tiempos en que la sabiduría imperial se ha vuelto tan sutil y astuta. Las propuestas ligeras y efectistas de elimi­ nación de reglas son, por lo menos, peligrosas.

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Precisamente porque vivimos en sociedades donde las pocas reglas que había se dejaron de cumplir o se cumplen cada vez menos, y hoy se aplauden estúpidamente las transgresio­ nes. Es así como se facilitan las impunidades. Y así nos va, al, menos en ia Argentina. En todo caso, eliminemos la absurda policía del lenguaje en que se ha convertido la Rea! Academia. Democraticémosla y toreémosla a que admita las características intertextuales del mundo moderno, hagamos que celebre las oralidades, que festeje las incorporaciones como riquezas adquiridas. Esa sería una tarea revolucionaria. Pero manteniendo las reglas y, sobre todo, haciéndolas cumplir. (Mempo Giardinelli, en Página 12, Buenos Aires, 11 de abril de

1997)

Actividad 1. Reconozca los argumentos que Giardinelli, en “Jubilación de la ortografía”, utiliza para contraponerse a las siguientes propuestas de García Márquez: “jubilación” de las haches, neologismos, dequeísmo. 2. ¿Cómo caracteriza el autor a las “reglas”? ¿Por qué afirma que tienen un carácter posi­ tivo?

3. ¿Qué relación establece Giardinelli entre respeto a las reglas ortográficas y respeto a las reglas sociales en general? 4. En el último párrafo, el autor elabora una propuesta que retoma algunos aspectos de las afirmaciones de García Márquez. Explique en qué consiste la propuesta de Giardinelli. Otra de las personalidades que polemizó con la propuesta de García Márquez fue Joaquín Segura, miembro de la Academia Norteamericana de la Lengua Española. En este caso, ade­ más de los argumentos de carácter histórico, se acentúan las ventajas de la ortografía caste­ llana actualmente vigente a partir de la comparación con la ortografía de otras lenguas occi­ dentales, como el inglés y el francés.

GARCÍA MÁRQUEZ: DESFASE DE LÓGICA

Gabriel García Márquez parece querer atropellamos con su bicicleta de contrasentidos lingüísticos, y no logra sino confundirse y confundirnos. Por un lado, pretende reintroducir arcaísmos y por otro modernizar y ''humanizar” ia gramática negociando “los gerundios bár­ baros” (¿se referirá a los auténticos gerundios españoles o a los calcados del inglés, tan de moda hoy en día?), o adoptando de una vez ios “qués” galicados, simplemente porque se usen en francés y en inglés, cuando en español tenemos más y mejores maneras de decir lo mismo. Por último, su deseo de “jubilar la ortografía" no se compagina muy bien con (o de reformarla enterrando las haches, equiparando la “g” con la “j” y poniendo “más uso de razón en los acentos escritos”. Séame permitido señalar que tanto en su deslumbrante narrativa como en el discurso que

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nos ocupa, García Márquez sabe muy bien cómo acentuar, cómo usar los gerundios y, en fin, cómo decirlo todo en términos geniales y a la vez gramaticalmente correctos. ¿A qué viene, pues, este aparente desfase de lógica? ¿Ganas de ¡lámar la atención? La gramática españo­ la, a la que han contribuido grandes personalidades de Colombia y de toda Hispanoamérica, no es una creación de ayer, ni de anteayer. Heredada de Nebrija, tenía ya su base en el romance, y este en la gramática latina. A lo largo de los siglos, y reflejando el uso de ios que mejor manejan el castellano (ía próxima edición necesariamente habrá de incluir citas de García Márquez), el conjunto de reglas unificadoras de la lengua que es la gramática ha pasado por una serie de tamices para llegar a ser lo que es hoy. Sin duda, necesita seguir avanzando, modernizándose, pero sin despojarse por ei camino de todo io que la ha hecho “vital, dinámica, creativa, rápida y de gran capacidad de expansión”, como éi mismo bien dice. V Ei autor de Cien años de soledad sabe de sobra que en español los acentos gráficos sirven precisamente para reflejar en lo escrito la mayor intensidad de 1a voz con que pronun­ ciamos ciertas sílabas; además, esos acentos tienen por oficio diferenciar las palabras que se escriben de la misma forma pero que tienen significado distinto. Es, pues, un sistema suma­ mente práctico, que tal vez García Márquez, incomprensiblemente, no aprecia en todo su valor. Ya quisiera el inglés, veloz como es en muchos casos -por sucinto y directo- poder contar con un sistema parecido que facilitara su lectura, escritura y pronunciación, tanto a los que lo hablan y escriben como lengua propia, como a los extranjeros que han de aprenderlo por gusto o necesidad. El español es tai vez ei más fácil de leer y escribir entre los idiomas modernos. Hasta ahora no ha sido necesario en esta lengua (las cosas cambiarían de adoptarse las sugeren­ cias del Nobel colombiano) celebrar certámenes de deletreo (“spelling bees”), como se hace continuamente en inglés. (El francés también se las trae en materia ortográfica, y hasta el italiano, con sus consonantes dobles y su vanante pronunciación de ciertas combinaciones, ofrece varios escollos.) Muchos hispanohablantes, encandilados por el cegador rayo láser dei inglés, no se quejan de que en ese idioma tengan que aprender de memoria la forma de escribir y de pronunciar cada palabra. Si la situación fuese al revés, no faltarían denuestos ni risitas de desprecio contra el español. Ni ios experimentos de Juan Ramón Jiménez con ia “j", ni ios de George Bernard Shaw para simplificar ía ortografía inglesa, hicieron mucha fortuna. Las lenguas tienen su vida pro­ pia; no se dejan manipular así como así; es decir, se dejan cuando ia manipulación se hace, de entrada, con amor, respeto y oportunidad. En cuanto ai papel de ias Academias de ¡a Lengua Española, deben siempre propiciar la libertad creadora en materia lingüística, no el libertinaje destructor. Parafraseando a Ortega y Gasset, podríamos decir que ía libertad es como la piel de la mano, que limita el contorno de esta, pero le confiere suficiente libertad de movimiento para que, unida al cerebro, plasme maravillas. La piel del idioma de García Már­ quez no ie ha impedido -hasta ahora y esperamos que por muchos años más- crear inolvida­ bles maravillas de la imaginación. Pero, con todo respeto y arraigada admiración por su obra, que se deje de meter la patita. (Joaquín Segura, en Apuntes, Nueva York, 1997, vol.V, p. 1.)

Actividad 1. Compare las posiciones de Giardinelli en “Jubilación de la ortografía” y de Joaquín Segu­ ra. ¿Ambos critican los mismos aspectos del texto de García Márquez? Establezca simili­ tudes y diferencias entre ambas posturas. 2. ¿Qué función cumplen, según Segura, las diferencias que el autor plantea entre la escritu­ ra del inglés y del español? ¿Cómo podrían ejemplificar estas diferencias?

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3. Explique el siguiente fragmento de Segura: Ni ios experimentos de Juan Ramón Jiménez con la “j”, ni los de George Bernard Shaw para simplificar la ortografía inglesa, hicieron mucha fortuna. Las lenguas tienen su vida pro­ pia; no se dejan manipular así como así; es decir, se dejan cuando la manipulación se hace, de entrada, con amor, respeto y oportunidad. En cuanto al pape! de las Academias de la Lengua Española, deben siempre propiciar la libertad creadora en materia lingüística, no el libertinaje destructor.

6.2.

La propuesta sarmientina de una ortografía americana

El escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento, uno de los intelectuales hispanoameri­ canos más importantes del siglo XIX, propuso en 1843, durante su exilio en Chile, una refor­ ma de la ortografía del español teniendo en cuenta, fundamentalmente, el uso de los sectores cultos de la América hispana. Entre sus propuestas, se encontraba: • el reemplazo de las formas “ge” y “gi” por formas con “j “ (“jenera!” en lugar de “general”; “jira” en lugar de “gira”); « el reemplazo de las formas “ce” y “ci” por “se” y “si” (“sielo” por “cielo”; “sera” por “cera”); • la supresión de la “h” en las palabras que la llevan al inicio (“ora” en vez de “hora” o “arina” en vez de “harina”); • el reemplazo de la “z” por la “s” (“sapato” por “zapato” o “sorro” por “zorro”); • el uso de “rr” en todos los casos en que se produzca el sonido fuerte de la “r”, incluso al comienzo de palabra (“rrata” por “rata”); • el reemplazo de la “x” por “es” (“ecstra” por “extra”); « el reemplazo de la “y” por la “i” cuando suenan del mismo modo (“Juan i Pedro” por “Juan y Pedro”; “Uruguai” por “Uruguay”); • la supresión de la “u” sin sonido en las sílabas “que”, “qui”, “gue” y “gui” (“qeso” por “queso”; “giso” por “guiso”).

Actividad 1. Lea atentamente el siguiente fragmento de la “Memoria sobre la ortografía americana” de Domingo F. Sarmiento: Cuando España no tuvo gobierno el año 10 nos sacamos prontamente el dogal con que nos tenía amarrados, ¿por qué no haríamos en ortografía lo mismo, cuando ella está sin auto­ ridad y sin academia? ¿Qué cosa más contraria a la razón que establecer como regla de escritura de los pueblos que hoy existen la pronunciación de los pueblos que existieron dos o tres mil años antes? El obstinarnos en seguir la pronunciación española, el estarnos esperando que una acade­ mia impotente, sin autoridad en la misma España, sin prestigio y aletargada por la conciencia de su propia nulidad, nos dé reglas, que no nos vendrán bien después de todo, es abyección indigna de naciones que han asumido ei rango de tales. (Domingo F. Sarmiento, “Memoria sobre la ortografía americana”, en Obras, Santiago de Chile, Imprenta Gutenberg, 1886, vol. IV, p. 229.)

2. ¿Qué similitudes y diferencias se pueden establecer entre estas afirmaciones de Sarmien­ to y las de García Márquez en el Congreso de Zacatecas?

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3.

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¿Qué otros cambios, además de los propuestos por Sarmiento, podrían sugerirse a partir del uso de los sectores cultos argentinos? ¿Qué problemas y qué ventajas producirían esos cambios?

4. En 1847, el venezolano Andrés Bello publicó en Chile, donde estaba instalado por enton­ ces Sarmiento, su famosa Gramática de la lengua castellana. A partir de la lectura del fragmento del prólogo que aquí reproducimos, compare la propuesta de Bello con la de Sarmiento: ■ No tengo la pretensión de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, ios habitantes de Hispano-América. Juzgo importante la conservación de la lengua' de nuestros padres en su posible pureza, como un medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre tas varias naciones de origen español derramadas sobre ¡os dos continentes [...]. No se crea que recomendando la conservación del castellano sea mi ánimo tachar de vicioso y espurio todo lo que es peculiar de los americanos. Hay locuciones castizas que en ia Península pasan hoy por anticuadas y que subsisten tradicionalmente en Hispano-américa, ¿por qué prescribirlas? Si según la práctica general de los americanos es más analógica ia conjugación de algún verbo, ¿por qué razón hemos de preferir la que caprichosamente haya prevalecido en Castilla? Si de raíces castellanas hemos formado vocablos nuevos, según los procederes ordinarios de derivación que el castellano reconoce, y de que se ha servido y se sirve continuamente para aumentar su caudal, ¿qué motivos hay para que nos avergoncemos de usarlos? Chile y Venezuela tienen tantos derechos como Aragón y Andalucía para que se toleren sus accidentales divergencias, cuando ias patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la gente éducada. (Andrés Bello, Gramática de ia lengua castellana, Buenos Aires, Anacon­ da, 1945, pp. vil-ix)

5.

Reescriba el siguiente fragmento del cuento “La casa de Asterión” de Jorge Luis Borges siguiendo las propuestas ortográficas de Sarmiento: Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locura.Tales acusacio­ nes (que yo castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo de mi casa, pero también es verdad que sus puertas (cuyo número es infinito) están abiertas día y noche a los hombres y también a los animales. Que entre el que quiera. No hallará pompas mujeriles aquí ni el bizarro aparato de los palacios pero sí la quietud y la soledad. Asimismo hallará una casa como no hay otra en la faz de ta tierra. (Jorge Luis Borges, Obras completas, 1923-1972, Buenos Aires, Emecé, 1974, p. 569)

6.3. Debates en torno a la legitimidad del castellano rioplatense Las reflexiones sobre si el castellano rioplatense constituye una lengua distinta al castella­ no español es una discusión que se planteó ya desde la organización del Estado nacional, a mediados del siglo XIX. Pero fue en los años próximos al centenario, en los albores del siglo XX, cuando esta discusión se plasmó de forma más orgánica en bibliografía y artículos de revistas especializadas. Uno de estos libros fue escrito por un profesor francés, Luciano Abeille, y publicado en 1900: Idioma nacional de los argentinos. Abeille postula, entre otras, estas cuestiones: • una lengua es expresión del alma nacional y, como tal, debe ser autónoma; • en la Argentina se forma una raza nueva y el idioma debe reflejar tal novedad;

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® el “idioma nacional de los argentinos” no puede reducirse al español, así como el español no puede reducirse al latín; • la independencia política debe traducirse también en una independencia lingüística. Todos estos postulados generaron una reacción de muchos intelectuales argentinos; Ernes­ to Quesada, entre otros. Eran aún décadas fundacionales de la nueva nación y, sumado a esto, existía una cuestión política y social intrincada que traía aparejada una constante redefini­ ción de la llamada identidad argentina: el inmigrante. Italianos, españoles, judíos, árabes, franceses, polacos, alemanes, fueron llegando al terrK torio argentino para radicarse en calidad de inmigrantes, favorecidos por las leyes nacionales que fomentaban el aumento de la población en una geografía amplia pero escasamente pobla­ da. Esta nueva realidad trajo consigo las disputas sociales y culturales entre las tradiciones vernáculas y las tradiciones foráneas. La lengua no fue ajena a estos conflictos, ya que el contacto entre lenguas como el italiano, el polaco, el yiddish, entre otras, provocaba incorpora­ ciones y cambios constantes en el habla cotidiana de la comunidad del Río de la Plata. La idea de nacionalizar al extranjero a través de la educación primó entre las políticas públicas que trataban la cuestión del inmigrante. Pero también la realidad de contacto per­ manente en la vida cotidiana generaba novedades en la lengua. Esto, por supuesto, se trasla­ dó a las obras literarias y se extendió a toda ía población: el tango, como ya hemos especifica­ do, pero también el sainete incorporaron esos cambios lingüísticos. Toda esta situación generó una gran polémica sobre la inclusión/exclusión de estos registros en la norma lingüística de la nación argentina. EL IDIOM A NACIONAL DE LOS ARGENTINOS

1o El idioma nacional de los argentinos no es meramente el español: ha sufrido y experimenta continuamente alteraciones profundas en el léxico, en la sintaxis, en ia fonética. 2o El idioma nacional de los argentinos no es un dialecto. El dialecto es una subdivisión de ¡a lengua que corresponde a una subdivisión del pueblo o de la nación, así como en Grecia el dialecto dorio era hablado por los helenos de la Dóride, el ático por ios habitantes de Atenas, de su territorio y de sus colonias. No debe olvidarse que cuando un dialecto no ha producido literatura y sólo ha servido para el uso popular, se llama patois. Sostener que ei idioma nacional de los argentinos cons­ tituye un dialecto es incurrir no solamente en un error lingüístico, sino también histórico. Los habitan­ tes del Río de la Plata han dejado de ser súbditos españoles: forman un pueblo libre; y ia República Argentina no es más una cotonía española: es una nación. La lengua de un pueblo, de una nación, no es un dialecto,, pero sí un idioma. En el caso contrarío ias lenguas neolatinas castellano, francés, italiano, portugués, rumano, serían dialectos y no idiomas. 3SEl idioma nacional de los argentinos no es genuinamente argentino. Si bien se han producido, en él, y se producen siempre cambios importantísimos, aiteraciones profundísimas, no por eso deja de dominar el elemento español en ia lengua hablada en ei Río de la Plata. No está formado aún el idioma argentino. 4SEl idioma nacional de los argentinos no puede ser el español puro que aquí está desviado de su tradición. A la tradición primitiva se han agregado nuevos elementos: lenguas indígenas, idiomas francés, italiano, inglés, alemán, etc. Estos elementos, aunque de procedencia extranjera, constitu­ yen un fondo original que pertenece en propio al idioma nacional de ios argentinos. Además, del español trasplantado en la Argentina, una parte está petrificada y muerta, o bien modificada. Lo que queda posee vida orgánica y es por lo tanto capaz de evolucionar. En resumen, el idioma nacional de los argentinos es presentemente ei principio, el primer período de una transformación, cuya última evolución será el idioma argentino. Tengamos presente que el idioma nacional de ios argentinos se divide ya en lengua literaria, en iengua familiar, en lengua popular. (Luciano Abeille, Idioma nacional de los argentinos, Buenos Aires, Colihue, 2005, pp. 431 432)

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EL “ C RIO LLISM O ” EN LA LITERATURA ARGENTINA

Este último hecho explica [los inmigrantes italianos que usan como disfraz caracterís­ tico en carnaval ei ropaje crioilo], a su vez, !a visible corrupción del género gauchesco -no del habla rural que, genuina, aún se conserva allá por los confines de la pampa- adoptando el hablar ítalo-criollo, o sea la jerigonza cocoliche. Esta última, que es una mezcla de los dialec­ tos genovés y napolitano con el gauchesco y compadrito, aspira a vida propia, y precisamente los últimos carnavales han visto comparsas enteras que, desdeñando el falso gauchismo, se han presentado como genuinamente cocoliches. Por de contado, esa jerga se habla por milla­ res de inmigrantes y por los descendientes de tales: es el dialecto más antiliterario imagina­ ble. Véase sino esta escena del natural, referida por algún diario, a raíz del último carnaval: en el teatro Apolo, en un baile de máscaras, entra un cocoliche y, viendo un grupo de morenos disfrazados de gauchos, exclama: ¡Pe ia gran flauta! ma esta es l'Afríca de Meneiik... las máscaras aludidas se sulfuran, y lo tratan de gringo, taño, zafado, guarango, etc., y él contes­ ta. ¿E perche si enocan? ¿ Vamos a ver? Perque he dicho: esta es i’A frica de Meneiik... Ma si lo he dicho por il calor e no por ii color! No t’anocare, caramba! ¿ Vamos a bailare este tango con corte e requebrada? Maestro, aflócale pa que colee!... Tal es la “gracia” y tal el habla cocoliche, que viene a reemplazar al estilo gauchesco de otras épocas. ¿Puede eso aspirar a los honores literarios? ¿Cabe tomarlo a lo serio, como si se tratara de un género formado? En mi opinión, esa burda germanía es simple producto del período de transición entre la generación que inmigra y la que se convierte en argentina: la escuela pronto normaliza esos excesos de lenguaje, explicables únicamente por ei hecho de que el aumento de la población excede a la capacidad de las escuelas públicas, y que, por ende, millares de niños se crían oyendo esa mescolanza de idiomas. A la segunda genera­ ción la nota cocoliche tiene que desaparecer, y los argentinos, descendientes de italianos, hablan un castellano tan correcto como sus conciudadanos de legítimo origen español. [...] (Ernesto Quesada, “ES «criollismo» en la literatura argentina", en AA.VV., En tomo ai criollis­ mo, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1983, pp. 153-154)

Actividad 1. ¿A qué llama Abeílle idioma nacional de los argentinos? 2. Teniendo en cuenta que las palabras de Abeille fueron escritas en los principios del siglo XX y propone cierta evolución en el futuro -este presente-, ¿cree que aquella postura a favor de la formación del idioma argentino se vio corroborada con el paso del tiempo? Elabore tres argumentos a favor y tres argumentos en contra. 3. ¿Cómo define Quesada, en “El «criollismo» en la literatura argentina”, al “cocoliche”? ¿Cuál es la carga valorativa sobre este fenómeno que exhibe? 4. El artículo de Quesada fue publicado en 1902. Transcurridos tantos años desde aquel momento, ¿cree que aquel imperativo “la nota cocoliche tiene que desaparecer” sucedió tal como lo previo el autor? Justifique su respuesta con ejemplos. Otra polémica en torno a la lengua se dio promediando el siglo XX. En 1941, el filólogo e hispanista Américo Castro publicó el libro La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico. En este analizaba con cierta alarma el fenómeno rioplatense relacionado con el uso

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

desordenado y desquiciado del español. Para él, los usos lingüísticos en el Río de la Plata rompen la jerarquía que caracteriza al resto del mundo hispánico; esto genera que cierta intelectualidad y las clases cultas -escritores, maestros y estudiantes universitarios- tengan hábitos lingüísticos vulgares y plebeyos. Apartir de este, Jorge Luis Borges escribió un artícu­ lo en la revista Sur, “Las alarmas del doctor Américo Castro”, en el que respondió en forma categórica a su formulación del estado de situación lingüística de la zona del Río de la Plata.

La masa cierra sus poros con recelo a toda posible infiltración idiomática culta. Hay super­ abundancia de extranjeros y escasez de minorías directivas. No es característica de la Argen­ tina ef que se cometan al hablar o al escribir más o menos faltas: lo característico de Buenos Aires es la profusión y, sobre todo, la extensión y la impunidad social de tales faltas. Es, en efecto, grave que una colectividad social carezca del funcionamiento adecuado de sus frenos e inhibiciones. (Américo Castro, La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico, Buenos Aires, Losada, 1941, p. 70)

He viajado por Cataluña, por Alicante, por Andalucía, por Castilla; he vivido un par de años en Valldemosa y uno en Madrid; tengo gratísimos recuerdos de esos lugares; no he observa­ do que los españoles hablaran mejor que nosotros. (Hablan en voz más alta, eso sí, con el aplomo de quienes ignoran la duda.) El doctor Castro nos imputa arcaísmo. Su método es curioso: descubre que las personas más cultas de San Mamed de Puga, en Orense, han olvidado tal o cual acepción de tal o cual palabra; inmediatamente resuelve que los argentinos deben olvidarla también. El hecho es que el idioma español adolece de varias imperfecciones (monótono predominio de las vocales, excesivo relieve de las palabras, ineptitud para formar palabras compuestas) pero no de la imperfección que sus torpes vindicadores le atacan: la dificultad. El español es facilísimo. Sólo los españoles lo juzgan arduo: tal vez porque los turban las atracciones del catalán, del bable, de! mallorquín, del galaico, del vascuence y del valenciano; tal vez por un error de la vanidad; tal vez por cierta rudeza verba! (confunden acusativo y dativo, dicen le mató por lo mató, suelen ser incapaces de pronunciar Atlántico o Madrid, piensan que un libro puede sobrellevar este cacofónico título: La peculiaridad lingüís­ tica rioplatense y su sentido histórico). (Jorge Luis Borges, "Las alarmas del doctor Américo Castro”, en Obras completas, pp. 654-655)

Actividad 1 . ¿Cuál es la hipótesis de Borges en el fragmento transcripto de “Las alarmas del doctor Américo Castro”? Liste los argumentos que expone Borges para sostener su hipótesis.

2.

Busque en la biblioteca o en internet artículos del escritor Roberto Arlt sobre el idioma de los argentinos. Léalos y resúmalos en fichas bibliográficas que le permitan explicarlos en clase.

Variedades lingüísticas y norma

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7. El tratamiento actual de las variedades regionales En el siglo XXI, aquellas discusiones de hace décadas parecen lejanas. Es que las varieda­ des del español parecen estar afianzadas y le otorgan un carácter distintivo a una lengua supranacional usada por casi cuatrocientos millones de hablantes. Tanto es así que la Real Academia Española, organismo que durante el tiempo de las polémicas a las que hacíamos referencia era considerada como institución conservadora de la norma hispánica pura, ha editado en 2005 un diccionario que incluye las variedades regionales incorporándolas a la norma.

TRATAMIENTO DE LAS VARIEDADES LINGÜÍSTICAS

Por ia misma razón, se reconocen, cuando existen, las divergencias entre la norma espa­ ñola y ia norma americana, o entre la norma de un determinado país o conjunto de países y ia que rige en el resto dei ámbito hispánico, considerando en pie de igualdad y plenamente legítimos los diferentes usos regionales, a condición de que estén generalizados entre ios hablantes cultos de su área y no supongan una ruptura del sistema de la lengua que ponga en riesgo su unidad. Sólo se desaconsejan ios particularismos dialectales que pueden impedir la comprensión mutua, por ser fuente de posibles malentendidos; nos referimos a los pocos casos en que una estructura lingüística adquiere en un área concreta un valor o significado diferente, e incluso opuesto, al que tiene en el español generai. También tiene presentes el Diccionario panhispánico de dudas las variaciones determina­ das por el modo de expresión, la situación comunicativa y el nivei sociocultural de los hablan­ tes. Así, se alude en numerosas ocasiones ai tipo o nivel de lengua ai que pertenecen los usos comentados, utilizando para eiio distintas “etiquetas”, la mayoría de significado transpa­ rente o fácilmente deducible: lengua escrita, frente a lengua oraí; lengua literaria (la que co­ rresponde a la expresión escrita de nivei culto), frente a lengua o habla corriente (la que se emplea en ia expresión común u ordinaria); lengua o habta formal o esmerada (la propia de usos oficiales o protocolarios y de situaciones en ias que ei hablante debe expresarse con especial corrección), frente a lengua o habla informal, coloquial o familiar (la propia de la expresión espontánea y de situaciones en ias que existe confianza o familiaridad entre los interlocutores); lengua o habla cuita (la propia de los hablantes cultos), frente a lengua o habia popular o vulgar (la propia de ias personas de bajo nivel cultural); y lengua o habla rural (la característica de los habitantes de las áreas rurales). Ninguna de las variantes señaladas es en sí misma censurable, pues cada una de ellas sirve a! propósito comunicativo dentro de sus límites, sean estos impuestos por la localización geográfica, la situación concreta en la que se produce la comunicación o el grupo social al que pertenecen los interlocutores. En consecuencia, nadie debe sentirse señalado o menos­ preciado por ios juicios expresados en esta obra. No obstante, es necesario saber que un buen manejo del idioma requiere ei conocimiento de sus variados registros y su adecuación a las circunstancias concretas en que se produce el intercambio lingüístico, y que, en úitima instancia, sólo el dominio dei registro culto formal, que constituye la base de ia norma y el soporte de la transmisión dei conocimiento, permite a cada individuo desarrollar todo su po­ tencial en el seno de su comunidad. Por esa razón, todas las recomendaciones que aquí se expresan deben entenderse referidas al ideal de máxima corrección que representa el uso culto formal. (Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Real Academia Española, 2005, p. XVI)

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Actividad 1. Busque en el Diccionario panhispánico de dudas 2 cinco usos correctos de términos de la variedad rioplatense. Indique, también, tres usos generalizados de la variedad rioplaten­ se que no hayan sido normativizados por el Diccionario. 2. Explique y ejemplifique con usos de la variedad rioplatense esta frase, extraída del frag­ mento del Diccionario panhispánico de dudas: Sólo se desaconsejan ios particularismos dialectales que pueden impedir la comprensión mutua, por ser fuente de posibles malentendidos; nos referimos a los pocos casos en que una estructura lingüística adquiere en un área concreta un valor o significado diferente, e incluso opuesto, al que tiene en el español general.

2. Este diccionario puede consultarse también on-line en la página d e la Real Academia Española (w w w .rae.es).

C a p ít u l o 6

Variaciones lingüísticas: usos alternantes

1. Introducción Cuando un mismo hablante puede alternar formas lingüísticas distintas para crear un mensaje equivalente, nos hallamos en presencia del fenómeno llamado variación. La varia­ ción cubre los diferentes niveles del lenguaje: el fonológico, el morfológico, el sintáctico y el léxico.

El plano de la expresión del lenguaje puede ser descripto en (por lo menos) dos niveles', el de los sonidos y el de las palabras. Digámoslo ahora en términos habi­ tualmente utilizados por los lingüistas: los sonidos de una lengua dada son estu­ diados por la fonología', la forma de sus palabras y el modo como estas se combinan en locuciones, cláusulas y oraciones, por la gramática; y el significado, o contenido, de las palabras (o las unidades compuestas de ellas), por la semántica. (Lyons, 1985: 54)

La palabra es la unidad por excelencia de la teoría gramática tradicional. Es la base de la distinción que se establece con frecuencia entre morfología y sintaxis y la unidad principal de la lexicografía (o de la “confección de diccionarios”). [...] Etimológicamente hablando, la “morfología” consiste simplemente en “el estu­ dio de las formas” y la “sintaxis” en la teoría de “poner en relación”: los gramáticos dieron por sentado que las formas “tratadas en la gramática” son las formas de palabras y que las palabras son las unidades que se “ponen en relación o se combi­ nan para producir oraciones”. (Lyons, 1985: 201) Si bien los primeros estudios sobre variación se ocuparon primordialmente de los aspectos fonológicos y léxicos, en la actualidad el interés se halla dirigido al análisis de los procesos de variación en el campo de la sintaxis en cuyo abordaje subyace la polémica sobre la motivación semántica y pragmática de las elecciones gramaticales, es decir, sobre cuáles son las necesida­ des comunicativas que llevan al hablante a preferir una u otra forma. Por ejemplo, los si­ guientes fragmentos correspondientes a la novela Ceremonia secreta del escritor argentino Marco Denevi muestran el uso variable de las formas del pretérito imperfecto del modo sub­ juntivo:

Í179]

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TEXT01

La señorita Leónides tenía decidido que la rama de ortiga fuese como una esquela donde, sin usar maias palabras pero con todos sus puntos y comas, se invitara a la destinataria a mudarse de barrio. (Marco Denevi, Ceremonia secreta, Buenos Aires, Cántaro, 1996, p. 21)

TEXTO 2

Tomó un libro, cualquiera, ei primero que encontró a mano, y de un salto se introdujo en el lecho. Hizo como que no la veía, como que no se daba cuenta de que había vuelto. ¡Esta­ ba tan entretenida leyendo aquel libro! Se sonreía, o suspiraba, o fruncía el ceño y fijaba la vista, como si no comprendiese bien lo que leía y debiera leerlo otra vez. (Marco Denevi, ob. cit., p. 51)

2. Los orígenes del concepto de variación El estudio de la variación lingüística posee una interesante historia desde que comenzó a ser abordada por los investigadores. En efecto, la teoría sociolingüística de William Labov ha fundamentado sus estudios en la variación y definido los usos variables como formas alterna­ tivas de decir lo mismo, es decir, ha pretendido establecer que las variantes.de una variable poseen el mismo valor de verdad. El mayor impulso técnico epistemológico a este movimiento favorable a anali­ zar la variabilidad vino dado, pues, por dialectólogos urbanos, especialmente por el norteamericano William Labov, auténtico precursor teórica y metodológicamen­ te hablando, con su trabajo empírico The Social Stratification ofEnglish en New York City (1966) y su posterior Sociolinguistics Patterns (1972). Asumiendo que la inmensa mayoría de las comunidades de habla -si no todas- son de algún modo heterogéneas lingüística y socialmente y que la variación lingüística está social­ mente condicionada, Labov (1966) aplicó una metodología sociológica a una comu­ nidad lingüística heterogénea con resultados de una gran trascendencia teórica para la lingüística. (Hernández Campoy y Almeida, 2005: 17) Sin embargo, esta perspectiva fue posteriormente cuestionada por otros investigadores en lo que concierne a la imposibilidad de que en la variación no fonológica el significado sea el mismo para todas las formas alternantes. Consistente con esta última visión, el uso alternan­ te se sustenta en la noción de equivalencia referencial que supone dos maneras distintas de remitir al mismo referente. El concepto de “decir lo mismo de maneras diferentes” ha sido reemplazado por la noción de “equivalencia referencial” que supone que decir que dos o más formas lingüísticas se encuentran en variación implica que un evento puede representar­ se lingüísticamente desde diferentes perspectivas y que dos o más términos son referencialmente equivalentes. El concepto de "variación” presupone la equivalen­ cia comunicativa de diferentes unidades lingüísticas y una distribución parcial o totalmente superpuesta. (Martínez, 1999: 89)

Variaciones lingüísticas: usos alternantes

181

Desde este último posicionamiento, los usos variables responden a motivaciones por las cuales el hablante manifiesta diferentes perspectivas frente á la misma escena. Tales pers­ pectivas se vinculan con procesos cognitivos implícitos en el uso del lenguaje, los cuales im­ pulsarían a los hablantes de una comunidad determinada a desarrollar su capacidad creativa en directa relación con las potencialidades de la propia lengua. Un cambio lingüístico es una transformación, un microquiebre funcional, un reajuste en un sistema dado que garantiza que la lengua siga manteniendo su ' función básica comunicativa. En líneas generales, a lo largo de la historia de la lingüística, ha habido dos modos de abordarlo: a) una postura que podríamos llar mar tradicional, derivada del estructuralismo, que considera que un cambio es una descompostura en el sistema, y b) un enfoque mucho más reciente, que consi­ dera que un cambio lingüístico es una innovación creativa que logra éxito comuni­ cativo, eficiencia comunicativa, y que garantiza que se preserve la comunicabili­ dad. (Company, 2003a: 21) La relevancia de estos hechos se enfatiza ante la perspectiva de que la. sintaxis resulta el aspecto más creativo del lenguaje. En efecto, el uso del lenguaje y las necesidades comunica­ tivas de los hablantes van generando opciones sintácticas que muchas veces provocan cam­ bios lingüísticos. El dinamismo gramatical es propio de la lengua en uso. La sintaxis constituye, como lo sugiere el término emergent grammar [gramáti­ ca emergente] adoptado por Hopper (1988), una cristalización del uso. En ese caso se “juntan”, se yuxtaponen, se colocan formas lingüísticas apropiadas al mensaje que desea transm itir el hablante, de tal modo que no resulte difícil su inferencia por parte del interlocutor. La regularidad del resultado es innegable: pero lo regular de las estructuras sintácticas no garantiza que los hablantes estén “siguiendo reglas”: por mucho que se trate de regular behaviour [comportamiento regular], este responde esencial­ mente a principios cognitivos que apenas comenzamos a vislumbrar. (García, 1995: 54) Asimismo, la variación es la expresión en un estado de lengua de los movimientos internos y su abordaje resulta primordial para analizar el cambio lingüístico en progreso. Sin tener en cuenta la variación que se produce en el proceso del cambio, los lingüistas deben resignarse a considerar sólo los momentos extremos: la forma o construcción primitiva y la forma o construcción que la reemplaza en el cambio. Se pierden entonces las dimensiones sociales y estructurales que provocan la difusión del cambio.

Actividad 1. Responda a las siguientes preguntas a partir de los ejemplos (texto 1 y texto 2), que mues­ tran el uso variable de las formas del pretérito imperfecto del modo subjuntivo que finali­ zan en -ra o se. Estas formas son presentadas en las gramáticas como formas alternantes y equivalentes. Esto significaría que el hablante puede seleccionar una u otra forma sin peligro de utilizar inadecuadamente el lenguaje.

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1.1. ¿Por qué el autor habrá seleccionado dos formas distintas para utilizar el mismo tiempo verbal? 1.2. Reemplace en los casos destacados una forma por otra y señale si, a su criterio, hay algún cambio en el significado.

Actividad 1. Realice dos tomas fotográficas de un mismo objeto, escena o situación cambiando la pers­ pectiva, punto de vista, posición. Señale las diferencias que observa. 2. Relacione los resultados obtenidos con los casos de variación en el lenguaje que hemos propuesto anteriormente. ¿Puede explicar, a partir de ellos, los siguientes conceptos ya señalados: • dos formas alternativas de decir lo mismo y * dos maneras distintas de remitir al mismo referente? 2.1. A partir de la explicación que acaba de formular, construya una entrada enciclopédi­ ca, para un diccionario especializado, en la que desarrolle el concepto de variación lingüística. 3. En el capítulo anterior se hace mención al hecho de que indefectiblemente todas las len­ guas cambian con el tiempo, y esto es debido a múltiples factores. ¿Qué influencia podría tener la variación a la que nos estamos refiriendo en los procesos de cambio? Un aspecto generalmente aceptado que subyace a cualquier análisis lingüístico es que la esencia de las lenguas es su dinamismo y el hecho de que cambian de manera constante e imperceptible. [...] Para que se produzca un cambio en la len­ gua es requisito indispensable que sincrónicamente exista posibilidad de elección en algún punto de esa lengua, bien que haya diferencias entre dos hablantes para expresar un determinado referente (por ejemplo, un grupo de hablantes dice la prima de María, otro dice, su prima de María), [...] bien porque ese hablante opte por una estructura en una determinada situación social comunicativa y por otra estructura en otra situación comunicativa (por ejemplo, un mismo hablante podría usar su prima de María en una situación coloquial o familiar y la prima de María en una situación más cuidada, menos coloquial). Es decir, si no existen contendien­ tes lingüísticos sincrónicos, no se producirá un cambio lingüístico diacrónico. [...] En la posibilidad de elección, de optar por una estrategia gramatical contra otra, reside, por tanto, la esencia misma de la variación lingüística sincrónica, la cual podrá cristalizar en un cambio, diacrónico histórico, y en esa libertad de elección reside también la creatividad de la sintaxis. (Company, 2003b: 13-15)

3. Variación y contexto Un análisis de la variación lingüística debe proponer el descubrimiento de los factores contextúales que influyen en la selección de las formas sin dejar de tener en cuenta la relación entre el aporte significativo de las mismas y su contexto de aparición. Mediante este análisis puede vislumbrarse la congruencia entre significado y contexto.

Variaciones lingüisticas: usos alternantes

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En este sentido, el siguiente fragmento, que integra el corpus obtenido como material de una investigación lingüística en la ciudad de Buenos Aires y que corresponde a la narración grabada durante una entrevista, resulta iluminador: Hace mucho soñé que estábamos caminando con Julieta, una amiga mía, por la cuadra de Madero donde vive ella y en eso pasaba un camión de bomberos con ¡os ¡adrones esos pela­ dos que hay en ios dibujitos, bueno, y pasaban dos tipos de esos y nos raptaban y Julieta empezaba a ¡¡orar y a gritar y yo ie decía: “No ¡lores...”. Cuando me desperté, no sé, me pareció raro...

Este texto pertenece a Luciana, una niña de doce años, y es un relato en el que se refiere un sueño. Si observamos el uso de los tiempos verbales, veremos que alternan el pretérito perfec­ to simple y el pretérito imperfecto. Como conocedores de la lengua española, podríamos pen­ sar que dados los significados de ambas formas, el pretérito perfecto indicará aspecto puntual en el pasado y el pretérito imperfecto, duración en el pasado. Sin embargo, del análisis del contenido del texto surge la evidencia de que la oposición entre perfecto e imperfecto que se advierte en este fragmento implica una estrategia discursiva diferente. En efecto, las acciones de pasar, raptar, empezar y decir no corresponden a actos durativos sino puntuales: Los ladro­ nes pasaron, raptaron a las muchachas, una de ellas empezó a llorar y la otra le dijo que no llorara. Parecería, entonces, que la distinción de estas formas en cuanto a valores aspectuales diferentes no es suficiente, por lo menos en ciertos contextos. El término “aspecto” abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con el modo en que tiene lugar el evento descripto por un predicado. El aspecto informa sobre la manera en que un evento se desarrolla u ocurre: implicando un cambio (por ejemplo, en el caso de madurar) o la ausencia de cam­ bio (por ejemplo, en el caso de estar verde); alcanzando un límite (por ejemplo, llegar) o careciendo de él (viajarj; de forma única (por ejemplo, disparar) o repeti­ da (ametrallar); de forma permanente (ser español), habitual (cortejar) o intermi­ tente (parpadear). El aspecto informa también sobre la extensión temporal del evento: un período no acotadó de tiempo (como en el caso de ser inteligente), un intervalo acotado (en el caso de madurar) o un instante (en el caso de explotar) [...] Teniendo en cuenta estas (y otras) informaciones, los eventos se caracterizan como dinámicos (madurar) o estáticos (estar verde), delimitados (llegar) o no deli­ mitados (viajar), [...] durativos (ser inteligente, madurar) o puntuales (explotar) entre otras posibles clasificaciones. [.,.] Para la información relativa al desarrollo del evento que viene proporcionada por los morfemas [unidad mínima portadora de significado] flexivos -en la conju­ gación del español, la aportada por las formas compuestas y el perfecto simple (ha construido, hubo construido, construyó) frente al resto de las formas simples (cons­ truye, construía, construiría) [...] Se habla generalmente de “aspecto flexivo”. (De Miguel, 1999: 2979-2987)

La narración de Luciana nos permite observar que la selección de los tiempos verbales no se corresponde con el significado aspectual pero que, sin embargo, no es azarosa y conlleva un propósito comunicativo determinado: como hablantes nativos de español podemos inferir que

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dado que se trata de un sueño, se hallan enjuego dos mundos posibles: el de la realidad y el de la irrealidad (sueño). Si al hablante le es relevante diferenciarlos, podrá acudir a este juego verbal. Evidentemente, la forma más apropiada para la irrealidad será el imperfecto, cuyo significado de “no conclusión de la acción” propia del aspecto durativo, genera una inferencia de “menos creíble” en relación con la “puntualidad” del pretérito perfecto. La variación en el uso del lenguaje, a la que nos estamos refiriendo, es un fenómeno que aparece en distintas lenguas y en sus correspondientes variedades. Sin embargo, no todos los usos variables son evaluados socialmente de la misma manera. Podemos distinguir tres posicionamientos sobre este fenómeno que se apoyan en las características de los elementos que;, varían y la evaluación que la comunidad lingüística realiza de tales usos. En consecuencia, la variación lingüística ha sido considerada como: Normativa Variación lingüística

No normativa Estigmatizada

Las gramáticas contemplan la existencia de ciertos usos variables que constituyen lo que hemos denominado variación normativa. Esto significa que la existencia de determinadas formas alternantes no representa en el uso del lenguaje una “desviación de la norma” ni tam­ poco es considerada un “error”. En efecto, estas formas aparecen contempladas en la descrip­ ción normativa del funcionamiento del español, en nuestro caso. Los fragmentos (texto 1 y texto 2) resultan ejemplos de este tipo de variación. Sin embargo, en el uso cotidiano del lenguaje nos encontramos con formas en variación que no aparecen contempladas por las gramáticas pero que son toleradas por la comunidad de habla y que constituyen lo que hemos denominado la variación no normativa. La alternancia presente en los enunciados que siguen resulta un ejemplo de este tipo de variación: TEXTO 3 El episodio por ei que fue apresado se inició cuando el ahora acusado abordó un taxi en ias inmediaciones de! estadio de River y le pidió al chofer que lo llevara hasta el Rosedal, en Palermo. (Crónica, Buenos Aires, 20 de juiio de 2007)

TEXTO 4

...el escrito de XX fue bastante despectivo con sus tres colegas, ya que en vez de llamarios por sus cargos y nombres pidió que se convoque"a quienes presenciaron ei juicio". (Crónica, Buenos Aires, 20 de julio de 2007)

En este caso, el uso normativo indica que las emisiones como la del texto 3, en las que el verbo subordinado aparece en pretérito imperfecto del modo subjuntivo, son las correctas mientras que las emisiones como la del texto 4, en las que se encuentra el presente del modo subjuntivo como verbo subordinado, se desvían de la norma, de la prescripción que las gramá­ ticas hacen acerca de la correlación de estos tiempos verbales.

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Las gramáticas sostienen que el modo subjuntivo otorga a la acción contenida en la emisión un carácter de menor certidumbre sobre el contenido referencia! de la misma a diferencia del modo indicativo cuya utilización implica la expresión de juicios asertivos sobre la realidad, es decir, juicios en los que la certidumbre manifiesta es mayor. [...] El modo subjuntivo es utilizado en emisiones que expo­ nen acciones dudosas, posibles, necesarias o deseadas, es decir, acciones que indi­ can un grado menor de certeza puesto que su aparición se encuentra relacionada con la mayor o menor oportunidad de realización otorgada por el hablante a los acontecimientos contenidos en la emisión. [...] Por otra parte, dado el carácter de menor certidumbre atribuido a las acciones verbales expresadas en subjuntivo, las relaciones temporales resultan menos cla­ ras que en el modo indicativo. Los tiempos del subjuntivo, entonces, aparecen fuer­ temente vinculados a sus contextos de aparición y a la evaluación que el sujeto realiza de los acontecimientos expresados en la emisión, como hemos dicho más arriba. Las gramáticas asignan al presente una significación temporal equivalen­ te al presente y al futuro del modo indicativo, mientras que, en la utilización del pretérito imperfecto, los límites temporales resultan menos claros aun; correspon­ de principalmente a la expresión del pasado y del futuro hipotético de indicativo. (Gili Gaya, 1964: 131-139)

Actividad 1. De los textos 3 y 4 se infiere que en cada uno el hablante tiene la posibilidad de seleccionar formas verbales alternantes. ¿Cuáles son ellas? 2.

¿Qué diferencia encuentra en el mensaje que se desea transm itir con cada emisión? ¿Cómo relacionaría esa diferencia con el significado de los tiempos verbales elegidos?

3.

Lea el texto que aparece a continuación. Señale las formas que le resulten semejantes a las que aparecen en los ejemplos anteriores. Dicen que había un hombre que se llamaba Miseria y era herrero. Ya cansado de ia pobre­ za, porque no tenía qué darles de comer a sus hijos, resolvió entregarle el alma al diablo por tres bolsas de plata. En e! plazo de un año debía venir el diablo a Nevarlo. Un día se le presenta un viejito andrajoso en un caballo flaco y sin herradura. El herrero le dio hospedaje, la mujer lo remendó y lo lavó y le colocaron herraduras ai caballo. Cuando el viejito se quiso ir, le dijo al herrero: -¿Con qué te pagaré el favor que me has hecho? -No es nada. -Bueno, te daré tres dones: el que se siente en esta silla, no se levantará hasta que te ordenes; el que suba en esa planta de nogal, no se bajará mientras vos no le ordenes, y el que entre en esa bolsa, no saldrá hasta que vos le ordenes. Se despidió el viejito y se fue; este había sido Tata Dios. Cuando se cumplió el plazo, vino un diablo a llevarlo y el herrero íe dijo: -Espere que termine de hacer una herradura; siéntese a descansar en esa silla. Cuando terminó de hacer la herradura le dijo al diablo: -Vamos. Y como el diablo no se podía levantar se quedó sentado. Al rato le dijo el diablo al herrero que si lo dejaba levantar le iba a perdonar ¡a vida por un año más; ei herrero le ordenó que se levante y el diablo se fue.

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Cuando se cumplió ei otro año vinieron tres diablos a llevarlo y el hombre les dijo: -Esperen que acabe de hacer esta herradura; suban a comer nueces. Se subieron ios diablos al nogal y no se podían bajar; desesperados le dijeron al herrero que le iban a perdonar un año más la vida si los dejaba bajar. El herrero les ordenó a ios diablos que se bajen y se fueron. Ai año siguiente vienen cincuenta diablos en muía a llevarlo al herrero; este les dijo: -Voy a ir, pero antes se entran todos adentro de esa boisa. Los diablos se metieron y el herrero los agarró a palos. Los diablos ie pidieron que los deje, que le iban a perdonar ia vida si ios sacaba de adentro de ia bolsa. El herrero así io ordenó y los diablos se fueron. Cuando Miseria se murió, Dios no lo recibió en ei cielo porque vendió su alma al diablo. Bajó al purgatorio y tampoco io recibieron; entonces se fue al infierno con ei palo. Salieron los diablos a recibirlo y lo vieron a don Miseria con el paio; los diablos salieron disparando y cerraron la puerta dei infierno. Se voivió Miseria a Dios y le dijo que los diablos no querían recibirlo. Entonces Dios io mandó a que ande por el mundo, y es por eso que la miseria no se acaba. (“La miseria”,1en Miguel Junín et ai, comps., Páginas con folklore, Buenos Aires, Aique, 1987, pp. 18-20.)

4. ¿Podría aplicar a los casos hallados en la leyenda la explicación que formuló para los ejemplos (texto 3 y texto 4) pertenecientes al discurso periodístico? Justifique su res­ puesta.

Actividad 1. Lea con atención los siguientes enunciados: TEXTO 5

Si hubiéramos hablado a tiempo, todo sería hoy diferente.

TEXTO 6

La fiesta fue divertida. Hubieran venido.

2. ¿Qué significado infiere de la forma del pretérito pluscuamperfecto del modo subjuntivo “hubiera” en ambas emisiones?

La forma “hubiese” también, de acuerdo con el paradigma gramatical, corresponde al pre­ térito pluscuamperfecto del modo subjuntivo. Observe el siguiente fragmento: Hacía años que estaba ausente, no sabía nada de esa casa. Mi padre se impacientaba: “Y dale". Yo dejaba caer tas cartas ai azar, fingiendo lamentar las malas jugadas. Hubiese querido tener cosas que decir, hubiese querido recuperar todo ese tiempo. (Antonio Dal Masetto, Siete de oro, Buenos Aires, Sudamericana, 2007, p. 63)

1. “La miseria” es una leyenda de autor anónimo que fue recopilada por Susana Chertudi.

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3. ¿Qué diferencia observa entre la forma “hubiera “y la forma “hubiese” a partir de los ejemplos anteriores? ¿Por qué cree usted que los hablantes seleccionan dos formas que son referencialmente equivalentes? 4. Argumente cuál es su posición respecto del siguiente enunciado: “Estamos intentando proponer que el mensaje es diferente de acuerdo con la forma que el hablante seleccione”.

Actividad 1. Lea con atención el siguiente fragmento del cuento “Cartas de mamá” del autor argentino Julio Cortázar que aparece en su libro Las armas secretas: [...] De cuando en cuando se pierden cartas; ojalá esta se hubiera ido al fondo del mar. Ahora tendría que tirarla al water de la oficina, y por supuesto unos días después Laura se extrañaría: “Qué raro, no ha llegado carta de tu madre”. Nunca decía tu mamá, tal vez porque había perdido la suya siendo niña. Entonces él contestaría: “De veras, es raro. Le voy a mandar unas líneas hoy mismo" y las mandaría, asombrándose del silencio de mamá. La vida seguiría igual, la oficina, el cine por las noches, Laura siempre tranquila, bondadosa, atenta a sus deseos. Al bajar del autobús en la rué de Rennes se preguntó bruscamente (no era una pre­ gunta, pero cómo decirlo de otro modo) por qué no quería mostrarle a Laura la carta de mamá. No por ella, por lo que ella pudiera sentir. No le importaba gran cosa lo que ella pudiera sentir, mientras lo disimulara. (¿No le importaba gran cosa lo que ella pudiera sentir, mientras lo disimulara?) No, no le importaba gran cosa. (¿No le importaba?) Pero 1a primera verdad, supo­ niendo que hubiera otra detrás, la verdad más inmediata, por decirlo así, era que le importaba la cara que pondría Laura, la actitud de Laura. [...] Las cartas de mamá interesaban siempre a Laura, aunque de una manera indefinible no le estuvieran destinadas. Mamá le escribía a él; agregaba al final, a veces a mitad de la carta, saludos muy cariñosos para Laura. No importaba, las leía con el mismo interés, vacilando ante alguna palabra ya retorcida por el reuma y la miopía. “Tomo Saridón y el doctor me ha dado un poco de salicilato...” Las cartas se posaban dos o tres días sobre la mesa de dibujo; Luís hubiera querido tirarlas apenas las contestaba, pero Laura las releía, a las mujeres les gusta releer las cartas, mirarlas de un lado y del otro, parecen extraer un segundo sentido cada vez que vuelven a sacarlas y a mirarlas. [...] Lo mejor de mamá era que nunca se había abandonado a la tristeza que debía causarle la ausencia de su hijo y de su nuera, ni siquiera al dolor-tan a gritos, tan a lágrimas al principiopor la muerte de Nico. Nunca, en los dos años que llevaba ya en París, mamá había menciona­ do a Nico en sus cartas. Era como Laura, que tampoco lo nombraba. Ninguna de las dos lo nombraba, y hacía más de dos años que Nico había muerto. La repentina mención de su nombre a mitad de la carta era casi un escándalo. Ya el solo hecho de que el nombre de Nico apareciera de golpe en una frase, con ia N larga y temblorosa y 1a O con una cola torcida; pero era peor, porque el nombre se situaba en una frase incomprensible y absurda, en algo que no podía ser otra cosa que un anuncio de senilidad. De golpe mamá perdía la noción del tiempo, se imaginaba que... El párrafo venía después de un breve acuse de recibo de una carta de Laura. Un punto apenas marcado con la débil tinta azul comprada en el almacén del barrio, y a quemarropa: “Esta mañana Nico preguntó por ustedes”. El resto seguía como siempre: la salud, la prima Matilde se había caído y tenía una clavícula sacada, los perros estaban bien. Pero Nico había preguntado por ellos. En realidad hubiera sido fácil cambiar Nico por Víctor, que era el que sin duda había pre­ guntado por ellos. El primo Víctor, tan atento siempre. Víctor tenía dos letras más que Nico, pero con una goma y habilidad se podían cambiar ios nombres. [...] Pero Luis no quería acordarse de lo que había sido la tarde de la despedida, las valijas, el taxi en ia puerta, la casa ahí con toda la infancia, el jardín donde Nico y él habían jugado a la guerra, los dos perros indiferentes y estúpidos. Ahora era casi capaz de olvidarse de todo eso

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iba a ¡a agencia, dibujaba afiches, volvía a comer, bebía la taza de café que Laura le alcanzaba sonriendo. Iban mucho al cine, mucho a los bosques, conocían cada vez mejor París. Habían tenido suerte, la vida era sorprendentemente fácil, el trabajo pasable, ei departamento bonito, las películas excelentes. Entonces llegaba carta de mamá. No las detestaba; si le hubieran faltado habría sentido caer sobre él 1a libertad como un peso insoportable. Las cartas de mamá le traían un tácito perdón (pero de nada había que perdonarlo), tendían el puente por donde era posible seguir pasando. [...] Pero Laura seguía callando el nombre de Nico, y cada vez que lo callaba, en el momento preciso en que hubiera sido natural que io dijera y exactamente lo callaba, Luis sentía otra vez ia presencia de Nico en el jardín de Flores, escuchaba su tos discreta preparando ei más perfecto regalo de bodas imaginable, su muerte en plena luna de miel de la que había sido su novia, del que había sido su hermano. Una semana más tarde Laura se sorprendió de que no hubiera llegado carta de mamá. Barajaron las hipótesis usuales, y Luis escribió esa misma tarde. La respuesta no lo inquietaba demasiado, pero hubiera querido (lo sentía el bajar la escalera por las mañanas) que la porte­ ra le diese a é! ia carta en vez de subiría al tercer piso. (Julio Cortázar, “Cartas de mamá”, en Las armas secretas, Buenos Aires, Nueva Imagen, 1983, pp. 9-29)

2. Señale en los fragmentos anteriores todas las formas del pretérito pluscuamperfecto del modo subjuntivo que allí aparecen.

3. Lea la siguiente oración con la que se inicia el cuento: Muy bien hubiera podido llamarse libertad condicional.

3.1. Explique cuál es el sentido que el narrador le otorga a este enunciado en relación con los fragmentos seleccionados. . 4. ¿Podemos vincular ese “sentido global” del texto con la elección de la forma “hubiera podi­ do”? 5. El drama psicológico que viven los protagonistas se hace cada vez más angustiante hacia el final del relato. Lea el siguiente fragmento:

-Ah, sos vos -dijo Laura, ofreciéndole una mejilla fría-. Ya empezaba a preguntarme si habrías tenido que quedarte más tarde. La carne debe estar recocida. No estaba recocida, pero en cambio no tenía gusto a nada. Si en ese momento hubiera sido capaz de preguntarle a Laura por qué había ido a la estación, tal vez el café hubiese recobrado el sabor, o el cigarrillo. Pero Laura no se había movido de casa en todo el día, lo dijo como si necesitara mentir o esperara que él hiciera un comentario burlón sobre la fecha, las manías lamentables de mamá. (Julio Cortázar, ob. cit., p. 30)

5.1. De acuerdo con lo que hemos trabajado hasta el momento, ¿cuál podría ser, a su criterio, la explicación para el uso variable de las formas del pluscuamperfecto que aparece en el fragmento citado? Le sugerimos hacer una relectura del fragmento final del cuento al que pertenece esta cita y establecer su relación con el contenido global del texto. 5.2. ¿Cuál es él significado que le atribuiría a las formas “hubiera” y “hubiese”? ¿Pode­ mos decir, ahora, que ese significado es el mismo?

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6. Construya un texto argumentativo breve en el que explique la variación de las formas de pluscuamperfecto del modo subjuntivo. Utilice ejemplos extraídos de otros textos que us ted haya leído.

4. Variación y significado El análisis de la variación en el lenguaje nos permite identificar el aporte significativo básico de cada una de las formas alternantes. El reconocimiento del significado básico de cada una de las formas en variación y la congruencia entre el significado y sus contextos de apari­ ción resultan herramientas clave para la comprensión del uso del lenguaje. Asimismo, es el significado básico el que permite establecer cuáles son los otros factores que intervienen en la variación. Desde esta concepción del funcionamiento del lenguaje, una mirada atenta a cada enunciado ofrecerá los datos necesarios para postular los factores exter­ nos a las formas en variación, que sólo surgen del análisis puntual de las emisiones. Veamos el siguiente ejemplo: el lingüista John Lyons escribió en 1971 un libro al que llamó Introduction to Theoretical Linguistics . La versión española de ese texto que elaboró el lingüista R a-, món Cerdá se publicó con el nombre de Introducción en la lingüística teórica. Dada la norma- ¡ tiva del español sobre el uso de las preposiciones, el traductor podía haber optado por el título Introducción a la lingüística teórica. De hecho, en 1984 tradujo como Introducción al lenguaje y a la lingüística otro texto de John Lyons cuyo título original es Language and Linguistics. Si reflexionamos sobre la sutil diferencia de mensaje que surge de cada uno de los títulos, descu­ brimos que esta se halla apoyada en el aporte significativo básico de las preposiciones alter­ nantes “en” y “a”: “en” implica estado, lugar, mientras que “a” proyecta un movimiento, una dirección. Entonces, si volvemos sobre la decisión del traductor podemos inferir que el uso de “en” implica una inmersión necesaria que se desprende de todo texto teórico mientras que Introducción al lenguaje y a la lingüística puede implicar una visión menos profunda de los aspectos tratados. Ambas son introducciones pero, en el contexto del primer título, el término “teórica” tiene mayor congruencia con la selección de “en”. Nuevamente es la confrontación con los datos obtenidos del análisis de los casos la que ofrece los elementos para identificar qué factores poseen incidencia en la variación y permite explicar las formas alternantes. La alternancia de las formas pone de relieve la perspectiva del hablante y las motivaciones comunicativas que entran enjuego en el uso de una u otra variante.

Actividad 1. Busque en periódicos y revistas emisiones en las que la expresión “no sin” sea equivalente a la preposición “con”. Por ejemplo: “No sin temor el viajero miró una vez más el paisaje que iba dejando atrás. Después de todo, ese lugar lo había visto crecer”, 2. ¿Cuál podría ser la motivación del uso de esas construcciones alternantes?

3. ¿Reconoce usted otros usos variables en los que alternen preposiciones?

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5. Tipos de variación

5.1. Variación en el uso de ios pronombres En las páginas anteriores hemos visto algunos casos de variación en el uso de los tiempos verbales. A continuación, analizaremos la variación en el uso de los pronombres. Veamos los siguientes ejemplos: TEXTO 7 María lo invitó a su casamiento.

TEXTO 8 María López le participa su boda y le invita a presenciar la ceremonia religiosa que se llevará a cabo en la iglesia del Pilar.

En ambas emisiones hallamos el verbo "invitar” precedido por el pronombre de tercera persona “le” que refiere a quien ha sido invitado. Sin embargo, en el texto 7 el invitado es referido por medio de “lo” y en el texto 8 el invitado, que podría ser la misma persona que en el 7, es referido mediante “le”. Podemos decir entonces que “lo” y “le” son referencialmente equivalentes. Son dos varian­ tes de una variable. Tales variantes no son seleccionadas por el hablante en forma azarosa, es decir, no son variantes libres.

Actividad 1. Busque en el texto que aparece a continuación los versos en los que aparece el pronombre de tercera persona “le”: al caballero, la gala de Medina, la flor de Olmedo. Sombras le avisaron que no saliese y le aconsejaron que no se fuese el caballero, la gala de Medina, la flor de Olmedo. (Lope de Vega, “Canción”, en Poesía lírica, Barcelona, Bruguera, 1970, p. 23)

2. ¿Cree usted que en alguno de estos casos el pronombre “le” podría reemplazarse por el pronombre “lo”? Explique.

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3. Observe los siguientes versos de Federico García Lorca e intente explicar el uso de los pronombres “le” y “la” en la Península Ibérica. La regalé un costurero grande, de raso pajizo Y no quise enamorarme Porque teniendo marido Me dijo que era mozuela Cuando la llevaba al río... (Federico García Lorca, “La casada infiel”, en Romancero gitano, Madrid, El País, 2002, p.26)

4. ¿Cómo podría explicar la utilización de los pronombres “le” y “la” en los textos transcrip­ tos? 5. En el poema de Lope de Vega, el referente de “le” es siempre masculino. En los versos de Lorca, “la” remite a “mozuela”. ¿Podría decir que, al menos en ciertas regiones de España, el uso de los pronombres “le” y “la” responden a una cuestión de género? Desarrolle. De manera general, la evolución histórica en el uso de le/s, la ls y lo!s se ha visto siempre como una tendencia a abandonar la diferenciación de caso a favor de diferenciación de género (Cuervo, 1895; Fernández Ramírez, 1964; Lapesa, 1968; Marcos Marín, 1978). La posible relevancia de diferencias de género resulta fácil de comprobar, por lo menos en su sentido “sintáctico”, es decir, ateniéndonos al género léxico del referente [...]. En cambio, el “caso” resulta bastante más difícil de establecer-a priori (es decir, con independencia del uso mismo de una forma etimo­ lógicamente de dativo o acusativo). En vista del llamado “leísmo etimológico” (Lapesa, 1968; Marcos Marín, 1978), la validez de consideraciones sintácticas tradi­ cionales como condicionantes del “uso etimológico” resulta cuestionable, ya en la­ tín. Se impone, pues, buscar otros factores contextúales que proporcionen una re­ solución más precisa de la aparente “distinción de caso” que hacen la mayoría de zonas hispanohablantes; estos servirán para diferenciar más claramente las va­ riedades que mantienen esta distinción, de las que la han perdido, e incluso como medida de “grado de conservación”. (Klein-Andreu, 1999: 198) Es un hecho conocido que en la región guaranítica argentina, es decir, en las provincias de Chaco, Formosa, Corrientes y Misiones, el uso de los pronombres de tercera persona le y lo, en situaciones de dos participantes, se manifiesta diferente que en el Río de la Plata. Específica­ mente, los hablantes de la región del Nordeste argentino optan por el uso del pronombre le con una frecuencia mucho más alta que los de Buenos Aires, por ejemplo. Expresiones como He veo”, “le perseguí”, “Ze miraba”, son habituales en esa región.

Actividad 1. El texto que aparece a continuación corresponde a distintos fragmentos de la leyenda del Pombero perteneciente a la narrativa popular de la provincia de Corrientes. En ese texto se manifiesta un uso diferente del rioplatense. En efecto, la forma “le” varía con la forma “lo” para marcar el referente de tercera persona en situaciones de dos participantes. Léalo con atención:

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La gente del campo cuenta cosas muy distintas del Pombero. Los grandes y los niños conocen casos del Pombero. No terminan de contar lo que han oído y muy pocos dicen que le han visto. Todos le tienen mucho miedo. En el verano sale a la siesta, en los días de más calor, y persigue a los muchachos cabezu­ dos que andan matando pájaros en e! monte. A esos los castiga de más y los corre y a veces también loslleva. Otras veces solamente le hace daño a su víctima. Es suficiente que el Rombero le toque a esa persona para que le deje como un privado. Al Pombero se le oye que anda cerca, pero muy pocas veces le ven. Puede cambiar de forma y puede presentarse como un animal, como un carpincho, como un perro o como un hombrecito tocado. [...] Cuando aparece no le pueden seguir porque se va cerrando el camino por donde va y más cuando se mete en los camalotes. En toda ia provincia de Corrientes la gente del pueblo y del campo y todos los niños creen firmemente en el Pombero y todos tienen muchos casos para contar. Tratan de no andar en lugares solitarios porque saben que les va a salir el Pombero y le tienen miedo. {“Eí pombero”, en Berta Vidal de Battini, comp., Cuentos y leyendas populares dé la Argentina, Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas, 1964, t. Vil, p. 62.)

2. Observe y señale los pronombres “le”, “lo”, “la”, utilizados en el texto “El pombero”. 3. Complete el siguiente cuadro con los pronombres hallados, ordenados según su aparición en el texto.

Pronombre

Referente

4. Compare los referentes correspondientes a cada forma con los observados en los poemas de Lope de Vega y García Lorca. Extraiga conclusiones. 5. ¿Podría explicar sintéticamente el uso del pronombre “le” en la leyenda? 6. ¿Cree que estos usos responden a las mismas motivaciones comunicativas en ambos tex­ tos? ¿Por qué? Tenga en cuenta el texto de Flora Klein-Andreu para la elaboración de su respuesta. 7. Investigue a qué se denomina “leísmo”. Sintetice las explicaciones del fenómeno halladas.

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8. Compare esas explicaciones con las conclusiones a las que haya arribado a partir del análisis de los textos anteriores.

9. De acuerdo con lo trabajado hasta aquí, ¿podría explicar por qué la variación de los pro­ nombres de tercera persona lo, la y le constituye sistemas diferentes en Castilla y en América? ¿Qué prejuicio sobre el funcionamiento del lenguaje pudo haber provocado en Borges la opinión de que los españoles, cuando dicen le mató, “confunden acusativo y dativo”, tal como se lee en el capítulo anterior?

Actividad 1. Si bien podemos considerar que la variedad lingüística rioplatense se caracteriza por el voseo, la alternancia entre vos y tú se hace funcional en algunos contextos (por ejemplo, en la poesía). Lea el fragmento citado del poema “Responso para mi maestro Leopoldo Marechal” de José María Castiñeira de Dios: No con llantos ni pena te despido, maestro (Mi responso no quiere ser un paño de lágrimas.)

I! Perdóname si ahora me apeo del respeto protocolar que siempre te rendí con el gesto de un aprendiz machucho y entro familiarmente a tutearte y palmearte, ya que somos dos muertos: vos andás remontando tu ascenso hacia la vida; yo llevo en las valijas del alma el contrabando de una muerte ordinaria. Y entonces me dijiste: Has de saber; muchacho, que tendrá más espinas que flores tu viaje; que el poeta es tan sólo un voceador de Dios, y tu oficio es vocear con un gesto de garza que juega el equilibrio sobre una soia pata. Has de saber, Joseph, esta regla dorada de ia Hermana Pobreza. Ahora despepita las uvas (¡y están verdes!) de !a risa y el canto; tenga tu marcha ei aire de un caballo pasuco, bello como la estampa de un pájaro que hablara y lánzate hacia el mundo: ¡toda la luz es tuya! Ha llegado la hora de decirte “hasta luego”. Quiero, amado maestro, dejar así las cosas como fueron y son (Buenos Aires querido, guardalo en tu memoria.) (http://www.salvador.edu.ar/gramma/3/ua1 -7-gramma-01 -03-21 .htm. Fecha de consulta: 14 de octubre de 2008)

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2. ¿Cuáles son, en general, las características de un responso? 3. ¿Por qué dice el poeta que va a tutear a su maestro? 4. ¿A qué se reñere con la expresión “tutear”? 5. ¿Qué es vosear ? 6. ¿A qué se remite, contrariamente, el verbo “vocear” utilizado en el poema?

7. ¿Cuál es la variación pronominal que se hace evidente en el texto? 8. ¿Qué formas verbales agrupamos como propias del voseo y del tuteol

9. Hay, también, formas verbales que se usan indistintamente con tuteo y con voseo. Por ejemplo: (vos) (tú) me dijiste. Busque, dentro del texto, otras formas verbales comunes al tuteo y al voseo. 10. ¿Qué significados diferentes aportan los pronombres de segunda persona vos y tú en va­ riación?

Actividad La variación en el uso de los pronombres, aparentemente inocente, permite vislumbrar la económica eficacia del autor que, en este caso, se expresa en el cuento “Casa tomada” de Julio Cortázar. 1. Lea el siguiente fragmento: Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua {hoy que las casas antiguas sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de nues­ tros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia. Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándo­ nos a las siete, y a eso de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y me iba a la cocina. Almorzábamos a mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por hacer fuera de unos pocos platos sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos para mantenerla limpia. A veces ¡legamos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor motivo, a mí se me murió María Esther antes que llegáramos a comprometernos. Entramos en los cuarenta años con la inexpresada idea de que el nuestro, simple y silencioso matrimonio de hermanos, era necesaria clausura de la genealogía asentada por los bisabuelos en nuestra casa. Nos moriríamos allí, algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la echarían al suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos la voltearíamos justicieramente antes de que fuese demasiado tarde. (Julio Cortázar, “Casa tomada”, en Bestiario, Buenos Aires, Sudamericana, 1994, pp. 9-10)

1.1. Observe el uso del pronombre de primera persona plural que aparece a lo largo de todo el fragmento. Considere la estructura del siguiente enunciado: ,

A veces llegamos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos.

Variaciones lingüísticas: usos alternantes

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1.2. ¿Podría el autor haber expresado el enunciado sin recurrir a la duplicación del pro­ nombre de primera persona plural? ¿Qué explicación podría darle a la duplicación que estamos señalando? 2. Compare la duplicación anteriormente citada con la utilización de los pronombres en el fragmento que aparece a continuación. Extraiga conclusiones.

Nos alegramos porque siempre resulta molesto tener que abandonar los dormitorios al atardecer y ponerse a cocinar. Ahora nos bastaba con la mesa en el dormitorio de Irene y las fuentes de comida fiambre.

3. ¿Podría el autor haber expresado el enunciado repitiendo el pronombre de primera perso­ nal plural? ¿De qué manera se vincula la opción del autor con la particular relación de los personajes en el cuento? Construya una explicación al respecto.

5.2. Variación en el orden de palabras La variación excede la alternancia de formas lingüísticas y se manifiesta, además, en el ámbito del orden de palabras. Por ejemplo, el adjetivo calificativo en la frase nominal puede presentarse, en español, tanto antepuesto como pospuesto, como aparece en el siguiente eslo­ gan publicitario: “Puro sonido. Sonido puro”.

Actividad 1. Lea con atención la historieta del humorista Nik que aparece en el recuadro de la página siguiente. 2. ¿Mediante qué estrategia lingüística se genera humor en esta historieta? 3.

¿Por qué esa estrategia genera, en este caso, humor?

4. ¿Qué mensaje se infiere de la estructura “importante personalidad”? 5. ¿Qué mensaje se infiere de la estructura “personalidad importante”? 6. Los humoristas utilizan estrategias de variación para provocar humor. También se valen de los diferentes mensajes que pueden inferirse, a partir del contexto, de una misma for­ ma lingüística. Busque ejemplos con diferentes estrategias (pueden ser léxicas, morfológi­ cas o sintácticas).

7. Le proponemos el siguiente desafío: ¿sería capaz de generar, mediante una estrategia de variación, un texto humorístico? 8. A continuación transcribimos un fragmento del cuento “Ulpidio Vega” de Roberto Fontanarrosa. Léalo atentamente. Observe el orden que mantienen los adjetivos a lo largo de todo el texto:

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Pasajes: escuela media - enseñanza superior

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