Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela 9789875990166, 9875990167

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S ergio F rugoni

Imaginación y escritura La enseñanza de la escritura en la escuela

libros del

Z o rz a l

Frugoni, Sergio Imaginación y escritura : la enseñanza de la escritura en la escuela - 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2006. 112 p. ; 21x14 cm. (Formación docente. Lengua) IS8N 987-599-016-7 1. Educación. 2. Formación Docente. I. Título CDD 371.1

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© Libros del Zorzal, 2 0 0 6 B uenos Aires, A rg en tin a

1SBN-10 987-599-016-7 ISB N-13 978- 987-S 99-016-6 Libros del Zorzal Printed in Argentina Hecho el depósito que previene la ley 11.723 Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de La imaginación en la escritura, escríbanos a: [email protected] r www.delzorzal.com.ar

Í ndice

Escribir en la e sc u e la ............................ ...................... 9 Sobre los lugares de la e s c ritu ra ................................................. 10 Del instructivo a la escritura de invención . . ........................... 15

I n t r o d u c c ió n .

PRIMERA p a r t e .

La tradición argentina de talleres de escritura ..

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í. Grafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas . . 19 Una nueva concepción de la escritura ......................................21 Juegos oulipianos, vallas y trampolines .. , ...........................24 2. Gloria Pampillo y “El taller de escritura” ............................. 29 Gianni Rodari y el arte de inventar.......................................... 30 El taller de escritura en la escuela ............................................ 33 El taller de escritura y la enseñanza de la len g u a.................... 43 3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura . . 49 4. M aite Alvarado y la didáctica de la imaginación ................53 De la “escritura creativa” a la “escritura de invención” . . . . 55 Una mirada “extrañada” sobre la lengua ................................. 59 Entre la imaginación y los procesos de com posición............. 60 SEGUNDA PARTE.

La escritura como una práctica sociocultural . . 63

1. Escritura y cultura escolar .......................... ............................ 63 Escribir “con mensaje” o el triunfo del estereotipo . . . . . . 67 Oralidad y escritura: “ los chicos escriben como hablan” . . . 69 Los problemas de la corrección: “la poesía no se corrige” .. 73 2. Escritura y conocimiento: la posición de “estar conociendo” ................................................................................... 77

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3. Escritura y conocimiento literario: la lengua d o m in g u e ra ......................... . ...........................82 4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra m irada sobre la expresividad ............................................................. 91 93 Cuestiones autobiog ráficas............................................. ... Las escrituras autobiográficas y el acceso a la escritura . . . 95 Otras e s c ritu ra s ..........................................................................100 E pílogo . Hacia una poética de la escritura a d o le sc e n te ...........105 B i b l i o g r a f í a ................................................................................... .

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I ntroducción Escribir en la escuela

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro­ ducen textos y van construyendo relaciones diversas con el universo de lo escrito. Se trata de textos pedidos por los pro­ fesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos prácticos, cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan impor­ tantes como aquéllos, otros escritos que van “al margen”; escrituras personales que pasan de mano en mano, en cua­ dernos, anotaciones en'revistas o directamente como ins­ cripciones clandestinas en los bancos yen las paredes de la escuela. Todos los días, la escritura circula como una pro­ ducción incesante en la que se cruzan de manera compleja formas culturales, restricciones institucionales, experien­ cias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad. No está de más decir, desde los primeros párrafos de este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidia­ na de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las diversas formas en que alumnos y profesores se interrelacionan en tomo a lo escrito; en definitiva, de la trama com­ pleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que día a día se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como sabemos los profesores, no está exenta de conflictos y con­ tradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza­ jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los conocimientos valorados socialmente.

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Pero si todos los días se escribe en la escuela, como contracara un poco paradójica, podemos convenir que casi no existen instancias específicas y sistemáticas de aprendi­ zaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la impor­ tancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de un espacio propio para ella, reflejado incluso en el currícu­ lum, es más que evidente que la mayor parte de las veces esto se vuelve más declarativo que real en la práctica. Los motivos son muchos y uno de nuestros propósitos será es­ bozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de mu­ chas de esas razones encontramos concepciones arraigadas sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir en la escuela, qué se considera posible en las aulas, cuáles son los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué idea se tiene de lo que los chicos “pueden hacer” o no y las formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir. Sobre Los lugares de La escritura

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto­ res de las escrituras escolares? ¿Qué historias se narran, qué experiencias, qué lenguas pasan a lo escrito? ¿Qué co­ nocimientos lingüísticos, literarios, culturales se ponen en juego en las escrituras formales y en aquellas “margina­ les”? ¿Cuántas posibilidades hay para el desarrollo de es­ crituras autónomas y no de mera repetición de formatos es­ tandarizados o ideas ajenas? ¿Cuánto lugar para escrituras que apelen a la imaginación? Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de invención -entiéndase por ahora aquellas que de maneras distintas ponen en juego una producción autónoma e ima­

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ginativa por parte de ios alumnos- han variado histórica­ mente desde los inicios de la escuela secundaria argentina. Se trata de una historia llena de malos entendidos, preconceptos sobre lo que significa la imaginación en la escritura» sobre su valor, su relación con los contenidos a enseñar y las posibilidades de su evaluación y, ciertamente, pocos desarrollos sistemáticos sobre sus posibilidades. Pero lo que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicional­ mente puesta en un segundo plano frente a los momentos de la clase que con más claridad aparecen como aquellos en los que, suponemos, “estamos enseñando”, sea la explica­ ción magistral del docente o la respuesta a un cuestionario. Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de invención contrasta significativamente con lo que sucede, en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que invitan a los alumnos a. escribir a partir de la imaginación. “Trabajaron bárbaro”, “Nunca los vi así de enganchados”, “¿Cómo pudieron escribir esas poesías?”, “Me pidieron que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos es­ cuchado más de una vez luego de proponer, a veces como último recurso frente a un grupo difícil, una consigna de escritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se escuchan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cómo evaluar lo que hicieron”, “Un poesía no puede evaluarse”. “Tengo la sensación de que se divirtieron pero no apren­ dieron nada”, “No puedo pasarme todo el año escribiendo poesías”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso es literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su evaluación que allí circulan; tradiciones arraigadas sobre las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu­

12 ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el acceso de los estudiantes a la escritura. Hacia principios del siglo XX, era común que las cla­ ses de lengua se centraran en actividades de escritura lite­ raria. Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secunda­ ria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseñanza de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915 a 1918, y trascribe en la parte final textos escritos por sus alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de imaginación que el profesor exhibe con orgullo como muestra de la pertinencia de su “método de enseñanza”. Para Alonso Criado, la escritura de invención era una forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el cono­ cimiento de la lengua y la literatura. Una posición que es­ taba íntimamente relacionada con el conocimiento por ex­ celencia de los primeros años del siglo XX: la retórica. Este cuerpo de saberes clásicos sobre los usos persuasivos del discurso era el conocimiento fundamental que aprendí­ an los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha señalado Gerard Genette, era por intermedio de los ejerci­ cios de imitación de estilo que los alumnos aprendían a es­ cribir y al mismo tiempo adquirían los saberes retóricos. La composición escolar, nombre tradicional de los ejerci­ cios de escritura escolares, tiene este origen retórico.1 Por esos años, dice Genette, el estudio literario se pro­ longaba casi espontáneamente en “un aprendizaje del arte de escribir”. Posteriormente, cuando la retórica sea desplazada 1 Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, ML, “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, en Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la es­ critura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001, y el libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ense­ ñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Bue­ nos Aires, Miño y Dávila, 2004.

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de los programas en beneficio de la historia literaria, tam­ bién la escritura de invención pasará a otro plano y dejará lugar a la escritura de otros géneros, como el comentario y el análisis de texto. Ya no se escribirá literatura sino ejerci­ cios de aplicación de conocimientos de historia literaria. De todas formas, la escritura de invención estará siempre como telón de fondo de muchas discusiones a lo largo del siglo sobre qué y cómo enseñar en las clases de lengua y li­ teratura, y será una alternativa propuesta por muchos profe­ sores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar. Hacia mediados de la década de los ochenta, Maite Al­ varado y Gloria Pampillo volverían a señalar el lugar mar­ ginal de la escritura en la escuela y harían propuestas para una nueva manera de abordar la cuestión. En una publica­ ción de 1986 decían: Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au­ sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares marginales, recreos de saber que de vez en cuando se pro­ ducen: comienzos de año, cuando todavía no se conoce bien al grupo, rescate de las vivencias despertadas por una visi­ ta a un museo, obligados finales de unidades, cuando el pro­ grama pide escribir alguna redacción o composición. Mo­ mentos, en suma, de cansancio o libertad: horas vacuas.2

En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la escritura en la escuela, de su lugar inespecífico y casi irre­ levante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta situación “marginal” de la escritura tenía, por cierto, como 2 Alvarado, M. y Pampillo, G.f Taller de escritura con orientación docente, serie “Cursos y Conferencias”, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estu­ diantil y Extensión Universitaria de la UBA, 1986.

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telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua, anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes lingüísticos y relegaba la producción escrita al raleado te­ rritorio de la composición, sinónimo ya por entonces de la forma más acabada del tedio escolar. Contra esa tradición, las autoras entraban en explícito conflicto: No aceptamos los márgenes. ¿Qué espacio pedimos en­ tonces para la escritura literaria? Un espacio equivalen­ te al de las otras áreas de la asignatura, Más extenso en realidad, ya que la escritura, la lectura y el análisis de textos literarios confluyen en un solo trabajo.

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi­ lidades de los usos imaginarios de la escritura para los aprendizajes literarios; “en un solo trabajo” que iba más allá de la escritura en sí misma y podía reunir a la lectura y la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar la enseñanza de la lengua y la literatura que tenía al profe­ sor Alonso Criado como uno de sus antecedentes. Este lugar que Pampillo y Alvarado le reclamaban a la escritura de imaginación abrevaba en las experiencias de taller de escritura que ellas mismas habían impulsado y en el material de inmenso valor que se había producido desde principios de los setenta, empezando por el colectivo Grafein y los libros que siguieron esta línea de trabajo, como El taller de escritura de Pampillo. La reflexión sobre la in­ vención y el juego como desencadenantes de la escritura y como motores fundamentales de la producción de cual­ quier texto, no sólo los llamados literarios, dará una plata­ forma que durante los ochenta se desarrollará hacia pro­ blemas de orden didáctico.

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Del instructivo a la escritura de invención

En los últimos años sin duda son otros los textos que se han vuelto objeto de escritura y análisis en las clases de lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y luego de la sanción oficial de la ley federal de educación, se volvió casi unánime la idea de que los textos adecuados para trabajar la lengua debían venir del campo periodístico y “comunicacional” y no de la literatura. De la mano de lo que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo, por nombrar los ejemplos más reconocibles, se volvieron canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y propios de situaciones de comunicación “reales” serian los que permitirían el desaitollo de la escritura. El predominio de marcos teóricos de orientación tex­ tualista y discursiva -lingüística textual, pragmática, teoría de la enunciación- puso en primer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían escribirse” en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las di­ ferentes instancias de capacitación docente que se dieron masivamente desde la implementación de la reforma. El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo, que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la estructura de la argumentación conllevarían el desarrollo de la escritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textua­ les” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se

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sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro­ venientes de la gramática textual, como “cohesión y cohe­ rencia”, conceptos “estrellas” según se ha dicho, de los ma­ teriales curriculares y didácticos desde hace unos años. El punto clave es que los supuestos de estos modelos de enseñanza sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y “reales” sin que se pusiera en discusión, por ejemplo, si efectivamente la carta de lectores era un género que for­ maba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “rea­ lidad”, con todas las comillas que quepan a este conflicti­ vo término. Por otra parte, este recorte de textos propios de “situaciones de comunicación reales” se vinculaba con cierto “pragmatismo” didáctico, que en los hechos no se mostró todo lo adecuado que parecía para ampliar la expe­ riencia de escritura de los alumnos. A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso rápidamente a tradiciones de enseñanza muy vinculadas al reconocimiento y a la clasificación de categorías lingüísti­ cas, heredadas del estructural ismo. Esta vez, la identifica­ ción de las funciones sintácticas se sustituyó por el reco­ nocimiento y clasificación de los conectores y las super­ estructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en el anterior modelo. En el caso de la escritura, además debe sumarse el fuer­ te sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a su enseñanza, y que pone como condición de la “buena” escri­ tura el correcto conocimiento de la gramática y la normati­ va ortográfica. Sin dudas el conocimiento lingüístico es parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em­ bargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una prác­ tica social y subjetiva como la escritura a la adquisición de “competencias” lingüísticas, en forma del reconocimiento

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de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o en el mero cumplimiento de la normativa ortográfica. Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ense­ ñanza de la lengua en la escuela secundaria han sido cier­ tamente puestos en duda con la misma práctica cotidiana. Por lo menos diríamos que no están dando cuenta de mu­ chos de los problemas que tienen los chicos a la hora de es­ cribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am­ pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habili­ dades cada vez más complejas. En un artículo lúcido y orientador del 2001, Maite Al­ varado advertía sobre esta situación: Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la ex­ perimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía , el disparate o el humor.

Y agregaba: El predominio de un enfoque comunicativo en la ense­ ñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramati­ cal a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas situaciones comuni­ cativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores del texto: la oración , la frase , la palabra . Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu­ lación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la experimentación y la trasgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que tiende puentes hacia la literatura, promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la efi­

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cacia comunicativa en el único objeto de la producción escrita y de su enseñanzaJ

Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales de su artículo, una tradición de trabajo con la escritura li­ teraria y de invención, como ella la llamará, desplazada -menospreciada podríamos decir- en los últimos años por la fuerte impronta de marcos teóricos provenientes de la lingüística y la psicología cognitiva. Podríamos decir que un sesgo “cientificista” puso como paradigma de enseñanza el “rigor” de teorías provenientes del campo lingüístico y psicológico, dejando de lado otras maneras de pensar la enseñanza de la escritura, propias de la tradición de los talleres de escritura, y que apostaban a la in­ vención y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con la lengua. Un “rigor” ya no entendido como el despliegue sistemático de categorías metalingüísticas convertidas en ob­ jeto de enseñanza, sino centrado en la exploración de los dis­ tintos niveles de análisis lingüístico desde la práctica de es­ critura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los conocimientos, sino de imaginar -y el verbo no es inocenteotras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura. Es de esa tradición que hablaremos en la primera parte de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex­ periencias, prácticas de taller y libros publicados nos pue­ den aportar para la construcción de una didáctica de la es­ critura que apueste a que la imaginación puede ser un camino más que productivo para acercar a los chicos de la i escuela secundaria al universo de la letra escrita.

3 Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.

P rimera parte

La tradición argentina de talleres de escritura

1. Grafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la Obra, el Estilo, la Inspiración, el Genio, la Creación, etc.), la historia literaria parece ignorar deliberadamente la es­ critura como práctica, como trabajo, como juego. George Perec

La tradición de talleres de escritura en la Argentina tieng una referencia, a esta alturaclásica, en la experiencia del grupo Grafein. Hacía principios de la década del setenta, un grupo de alumnos y miembros de la cátedra de^Ljtera^ tura Iberoamericana de la carrera de Letras de la UBA se decide a fundar un colectivo de escritura con la clara in­ tención de^ tenerun espacio para_escribir-y~ reflexionar sobre la práctica de escritura. El grupo comienza reuniéndóse éñ el instituto de Letras, pero bastante rápido se vuel­ ve independiente y comienza a funcionar itinerando-pot-1 as casas de los integrantes del taller. La experiencia durará al­ gunos años, liasta que el sinie^tro^clima. instalado_poiLla dictadura va a obligar al grupo a disgregarse y, a muchos. de sus integrantes, a emprender el exilio.

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No obstante, en esos años Grafein llegará a expandirse en unos siete talleres, coordinados por los talleristas del grupo fundador, y publicará algunos números de una revis­ ta en la que se explican los principios teóricos y metodoló­ gicos del proyecto. Finalmente, en 1981 se editará en Es­ paña El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que Mario Tobelem, el coordinador origi­ nal, Maite Alvarado y María del Carmen Rodríguez, inte­ grantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y transcriben una antología de las consignas de escritura in­ ventadas por el grupo. Si hay un elemento característico en la propuesta de los talleres de Grafein y que dará el puntapié para una ex­ tensa línea de reflexión sobre la escritura, es el lugar cen­ tral que le daban a la invención y a la exploración lúdica con el lenguaje. Las experiencias surrealistas y de las van­ guardias por un lado y los nuevos aires teóricos de los se­ senta habían abierto la posibilidad de pensar la escritura de una manera diferente a la clásica concepción de la “crea­ ción literaria”, como el efecto espontáneo de un momento de inspiración. A partir del trabajo con consignas, término que luego se volvería corriente pero que por entonces no lo era, los talleristas se lanzaban a explorar las posibilidades del lenguaje, en sus aspectos novedosos, poco habituales, alejados de los convencionalismos y del imperativo de es­ cribir “literatura’’ tal como se entendía hasta entonces en los talleres literarios. En efecto., Grafein_se presentaba como un taller,“de_eSr critura” y no “literario”, sentando posición frente_a las experíencias tradicionales de taller. El cambio de nom­ bre no era un simple gesto de “modernización”, sino que estaba indicando otra manera de concebir el trabajo con la

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escritura* En principio, la clásica figura del escritor “pres­ tigioso” que funcionaba como modelo a seguir y autoridad, propia de los talleres literarios, será reemplazada por la del coordinador, “alguien lo bastante capacitado como para proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanis­ mos de producción de un texto y descubrir en él las huellas del intertexto” como reseñará más tarde MajieAlvaradp; es decir, una persona que podía formular propuestas que hi­ cieran escribir al grupo, coordinar un trabajo de lectura y de reflexión sobre esas producciones y vincular esos escri­ tos con otros textos, literarios o teóricos, actividades sobre las que giraba la dinámica del taller. La coordinación del taller iba rotando, lo que hacía que todos estuvieran invo­ lucrados en la creación permanente de propuestas de escri­ tura. Más adelante, con la expansión de jos talleres, los in­ tegrantes originales comenzarán a hacerse cargo de coordi­ nar nuevos grupos. Esta disposición y entrenamiento cons­ tante en la práctica de inventar propuestas para hacer escrih bir a otros es sin duda uno de los aspectos más interesantes que podemos recuperar de la experiencia Grafein.

Una nueva concepción de la escritura

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Gra­ fein, recuerda en una entrevista sus primeros encuentros con el taller: Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre­ sar lo que se siente o contar lo que a uno le ha pasado en la vida [...] sí, creo que pensaba profundamente esto y, además, una concepción romántica en cuanto al talento, la inspiración que surge, lo que vale es la originalidad,

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que nadie lo haya escrito antes. No le daba valor a la lec­ tura y, en cambio, en Grafein, te daban tres frases y tení­ as que escribir un texto que las incluyera. Entonces ya de entrada la originalidad estaba negada.

Grafein estaba postulando un principio tan interesante como heterodoxo para las ideas corrientes sobre la escritu­ ra: “Todo el mundo puede escribir literatura”. Lejos de los estereotipos románticos de la escritura, como el resultado de la expresión única y singular de un sujeto creador, ori­ ginal y talentoso, se ponía por delante el trabajo con y a partir del lenguaje. Para Grafein, el espacio de la escritura se jugaba en ese diálogo entre lectura y escritura y en el in­ menso poder “productivo” del lenguaje. Todo texto deriva de otro texto, toda palabra surge y se expande porque entra en contacto con otras palabras y no por el inefable poder creador del genio. En suma, como lo estaban planteando las teorías contemporáneas, toda escritura es en realidad reescritura, y la misma lectura es una actividad productiva que no se limita a repetir “lo que el autor quiso decir” sino que “escribe” de nuevo cada texto al leerlo. Leer y escribir son prácticas que se reenvían una a la otra. Escribo a partir de otros textos y mi lectura es en sí misma una actividad que se asimila a la escritura. Por entonces, el crítico literario Roland Barthes decía: [...] lo que está en juego en el trabajo literario (en la li­ teratura como trabajo) es hacer del lector no ya un con­ sumidor sino un productor del texto. Nuestra literatura está marcada por el despiadado divorcio que la institu­ ción literaria mantiene entre el fabricante y el usuario del texto, su propietario y su cliente , su autor y su lector. Este lector está sumergido en una especie de ocio, de intransitividad, y ¿por qué no decirlo? de seriedad: en lugar de jugar el mismo, de acceder plenamente al encantamiento

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del significante; a la voluptuosidad de la escritura , no le queda más que la pobre libertad de recibir o de rechazar el texto*

Este nuevo lugar de la escritura-lectura permitía pensar por entonces otra idea de lo que significaba escribir en ta­ ller, de quiénes podían hacerlo y qué relación podía esta­ blecerse con la lectura. En este marco, las consignas tomaban caminos varia­ dos: propuestas más pautadas como escribir textos que de­ bían incluir necesariamente tres frases dadas, una al inicio, otra al final y una más o menos en la mitad; otras más evi­ dentemente lúdicas, como escribir un texto que incluyera cada tantos minutos una palabra elegida al azar de una lista que tenía entre otras: “prenda íntima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, anestesia, guarda con los gi­ gantes”, reescribir un texto “disimulando” una información dada, y algunas que se proponían disparar la escritura desde criterios más experimentales, como hacer traduccio­ nes imaginarias de textos escritos en alemán -por supues­ to desconociendo en absoluto el idioma, pero jugando con las asociaciones fonéticas- o la famosa “escriba un texto dorado en sus puntas”. La escritura no se encerraba de antemano en el impe­ rativo de decir una palabra única y singular, aquella que pudiera “expresar íntimamente” a su autor, sino que apos­ taba a dejarse llevar por la “productividad” del lenguaje para encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de es­ critura. Esta concepción sin duda tenía la virtud de favore­ cer la producción, en principio porque no sacralizaba la 1i4 Barthes, R., 5/Z, Madrid, Siglo XXI, 1991.

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teratura ni inhibía de antemano a ios escritores. El trabajo en taller no tenía como objetivo “escribir bien” o “profun­ damente”, ni siquiera se proponía de manera finalista un modelo de texto ideal al que había que arribar. Por el con­ trario, se discutían esas concepciones. Lo importante era generar una práctica que pudiera convertirse en una forma de indagar sobre los mecanismos de la escritura literaria. Diríamos que lo fundamental era explorar los procesos de escritura y no llegar a escribir “la gran obra”. A su vez, Grafein excluía explícitamente los juicios de valor sobre los textos escritos. Las producciones se discu­ tían y analizaban pero no se enjuiciaban. “Todo texto es in­ mejorable” se lee en El libro de Grafein, indicando que lo que interesaba era discutir cómo había sido escrito ese texto y no evaluar sus resultados.

Juegos outipianos, vallas y trampolines

¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar la reflexión sobre los procesos puestos en juego en la es­ critura? Estas preguntas, nada sencillas, tenían una res­ puesta muy clara en la experiencia de Grafein: el secreto estaba en la formulación de la consigna. Para el grupo, la consigna era un asunto de importan­ cia capital y un objeto privilegiado de reflexión y~de práctica. El libro de Grafein recoge casi cien consignas inven­ tadas por los distintos integrantes del grupo, acompañadas por breves “ayudamemorias” que indican posibles aspectos a trabajar con cada propuesta. Esto nos habla del grado de importancia que tenía el dispositivo de la consigna y la conciencia que había alcanzado Grafein en su formulación.

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De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuan­ do sus integrantes emigren a España. Pues bien, en El libro de Grafein encontramos una de­ finición certera del género: la consigna es una “fórmula breve que incita a la producción de un texto”, es “un pre­ texto, un texto capaz, como todo^ de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros” ¿Perodequé forma una consigna puede ser capaz de “incitar” a la pro­ ducción dé otros textos? Grafein va a proponer un princi­ pio clave: la importancia de la restricción. No hay escritu­ ra sin algún tipo de limitación que oriente y haga escribir En este sentido, a las nuevas concepciones de texto de teóricos como Roland Barthes, Julia Kristeva o Jacques Derrida, llamados “posestructuralistas”, Grafein le sumará las experiencias de la escritura surrealista, al modo de los céle­ bres “cadáveres exquisitos”, y principalmente una línea de trabajo muy reconocible que se inicia con el libro Ejercicios de estilo del escritor francés Raymond Queneauy sigue con el OuLiPo -Ouvroir de litterature potentielle, Taller de lite­ ratura potencial-, un grupo de “investigaciones de literatu­ ra experimental” fundado a principios de los sesenta por el mismo Queneau y por el matemático Fran^ois Le Lionnais, que contaba entre sus filas, entre otros, a Italo Calvino. En Ejercicios de estilo, escrito en 1947, Queneau en­ saya cerca de cien variaciones de una misma anécdota, a partir de un criterio que restringe la reescritura: un género preciso (una carta oficial), una variedad lingüística -el argot de los márgenes de París- o un criterio más “arbitra­ rio” como en los famosos lipogramas, textos escritos sin una vocal -el escritor George Perec, miembro del OuLiPo, escribirá La disparition, una novela policial en la que por 300 páginas no hay ni una “e”-.

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Tanto Queneau como OuLiPo estaban postulando otra concepción de la escritura, más lúdica y experimental y vinculada fuertemente a la idea de que es la tensión entre la libertad de la imaginación y una restricción impuesta la que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para encontrar nuevas formas de expresión. En las antípodas tanto de la idea de que se escribe “libremente” a partir de la ‘inspiración” como de las “grandes mayúsculas” que cristalizan a la literatura en la solemnidad de los temas “profundos” y “serios”. Por eso mismo, el humor y el dis­ parate van a ser una vía para demoler cualquier visión so­ lemne de la literatura. El espíritu experimentar y ludíco del grupo -que la literatura argentina conoció, entre otros, con Macedonio Fernández, Borges, Cortázar y Filloy, aquel que escribió todas sus novelas con títulos de siete letras, como ¡Estafen!- ponía en primer lugar el trabajo con el lenguaje, ya no como “expresión” de ideas o sentimientos previos, sino como materia que puede ser trabajada en la producción de nuevos sentidos. Este juego entre libertad y restricción va a ser formu­ lado por Grafein con una metáfora más que interesante: toda consigna debe tener algo de “valla” y algo de ^tram­ polín”. Al estilo oulipiano, cualquier ejercicio orientado a producir un texto debe tener una restricción o un obstácu­ lo que necesite ser superado. Sin valla no hay escritura. Una consigna deTeniaaBíerto, “escribí sobre tus vacacio­ nes”, es tan amplia que se vuelve en contra de quien tiene que escribir: “¿Por dónde empiezo? ¿Qué escribo; un rela­ to, una poesía, un ensayo? No me sale... hoy no estoy ins­ pirado”. Pero, al mismo tiempo, una consigna que sea pura valla, que sólo ofrezca obstáculos o que esté excesivamen­

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te pautada, tampoco facilita la escritura. Por lo tanto, debe ofrecer los “trampolines”>los disparadores que hagan es­ cribir. Tomemos una consigna cualquiera de Grafein: Expandir respetando el orden: am pliar el siguiente texto intercalando frases, palabras e incluso sólo sílabas o le­ tras sin alterar el orden del original: “Era una reunión pequeña en un cuarto angosto; se bebía té a la noche. Un pájaro lo sobrevolaba. Un cuervo tironeaba el pelo de las niñas y hundía el pico en las tazas. Ellos no se ocupaban de él, cantaban y reían . En­ tonces cobró más ánim o... ”

En este caso, la consigna ofrece una restricción clara y concreta, el texto debe ser ampliado sin alterar el orden de las palabras. Las que se agreguen, además, necesariamente deben tener alguna relación con el cotexto. El escritor debe ingeniárselas para reescribir el texto fuente respetando estas vallas. Sin embargo, es el mismo texto el que le da pie para lanzarse a escribir; las situaciones que presenta no son inocentes, convocan a la imaginación. El espacio y las ac­ ciones no están definidos y abren distintas posibilidades de resolución: ¿De dónde salieron los cuervos? ¿Por qué ata­ can a las hiñas? ¿Quiénes beben té? ¿Quién eS el que “cobró más ánimo”? El texto, en su ambigüedad, ofrece preguntas que pueden ser trampolines para la escritura, obligando al lector a convertirse en escritor. En este sentido, la consigna es realmente un “pretex­ to”, es el texto previo en el que alguien puede apoyarse para escribir, pero al mismo tiempo es la “excusa” para crear una situación de escritura interesante. A su vez, los “trampolines” habilitan que la consigna pueda tener resoluciones diferentes. No hay un único modo

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de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un mode­ lo ideal de texto a alcanzar. Como señalábamos, lo impor­ tante para Grafein era “descubrir” los mecanismos puestos en juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay mu­ chas formas de resolverla, la restricción está orientada hacia determinado aspecto de la lengua, un procedimiento o rasgo específico que puede ser mostrado a partir de la re­ solución. Diríamos que es ese equilibrio entre “vallas” y “trampolines” el que genera la escritura y permite la refle­ xión posterior. Aquí es donde encontramos el particular uso que hacía Grafein de la teoría literaria. Como veíamos, la lectura de los desarrollos teóricos de la época sobre la escritura había permitido al grupo replantear el trabajo con el taller. La teo­ ría había sido un instrumento para desnaturalizar concep­ ciones arraigadas sobre qué es escribir, discutir las conse­ cuencias de esas representaciones y proponer otro modo de trabajar la escritura. Pero, a su vez, la teoría tenía un lugar central en las actividades cotidianas del taller, no sólo por­ que se leían y discutían textos teóricos como los de Julia Kristeva o Roland Barthes, sino porque la misma actividad de escribir se volvía una manera de teorizar sobre la prác­ tica. La teoría literaria en este sentido no era considerada un conjunto de conceptos a aplicar para clasiíicar o descri­ bir textos sino que estaba en el seno mismo de la práctica de escritura. Grafein pretendía correrse de los prejuicios clásicos que dicen que la “teoría mata la imaginación”, pero también de los usos apiicacionistas o dogmáticos de la teoría, cuando se vuelve un criterio para distinguir “buenas” y “malas” lectu­ ras. Por el contrario, la teoría era ante todo un campo de problemas sobre la lengua y la literatura -la verosimilitud,jel in-

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tertexto, la productividad textual, e tc - donde encontrar “pretextos” para escribir. En este sentido, el uso que el grupo hacía de los conceptos volvía a la teoría un “trampolín” para generar escritura. En una ida y vuelta permanente, la teoría ofrecía problemas que podían generar consignas de escritu­ ra. La noción de intertexto, por ejemplo, podía ser el funda­ mento de una consigna que pedía escribir un monólogo de un personaje descripto en un texto, pero no con el ánimo de “comprobar” o “aplicar” mecánicamente un concepto teóri­ co, sino con la clara intención de abrir el juego a la explora­ ción y a la especulación teórica desde la misma práctica. Es­ cribir para indagar los “mecanismos productivos” de los textos, para hacerse preguntas sobre cómo están constitui­ dos, por qué producen determinados efectos o cómo fue el proceso que llevó de una consigna al texto escrito. Esta dimensión “epistemológica” de la escritura, es decir esta posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma práctica, será una marca fundamental de la tradición de los talleres y un aspecto que nos interesa des­ tacar desde una mirada didáctica.

2. Gloria Pampillo y "El taller de escritura" En 1982, Gloria Pampillo publica un libro clave para la historia que estamos relatando, El taller de escritura, en el que retoma su experiencia en distintos talleres de escri­ tura, especialmente el grupo de “escritura y reflexión teó­ rica” Grafein, y realiza una reformulación explícitamente dirigida a la escuela. Me interesa destacar que, para hacerlo, Pampillo recu­ rrirá no sólo a su paso por los talleres sino también a su re­

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lación personal con la escritura literaria, su propia biogra­ fía de escritora, y a su experiencia docente. Durante los años de Grafein, Pampillo llevará esas propuestas a sus cursos y, de alguna manera, explorará las posibilidades de la escritura ficcional en la escuela: “El objetivo de este libro -nos dice- es compartir con maestros y profesores de lengua la experiencia del taller de escritura realizado en la escuela”. Me parece interesante detenerme en el origen del libro, porque en buena medida son estas referencias cruzadas -su pasado como tallerista, su práctica personal con la escritu­ ra y la experiencia docente- las que le permiten reflexionar desde otro lugar sobre la enseñanza. De fondo, sin embargo, encontramos también las nue­ vas teorías del texto y la escritura del posestructuralismo que habían sido capitales para Grafein. A lo que Pampillo sumará otra lectura de fundamental importancia: Gramáti­ ca de la fantasía del maestro italiano Gianni Rodari. Antes de abordar con cierto detalle El taller de escritura, nos de­ tendremos un momento en el “arte de inventar” que Rodari había postulado a partir de sus experiencias como maestro en los años de entreguerra, y que dejarán una profunda hue­ lla en la reflexión sobre la escritura en los años siguientes.

Gianni Rodari y el arte de inventar

En una entrevista, el escrit^ir argentino Daniel Moyano explicaba así su método de trabajo: Prefiero la técnica de la nebulosa. Consiste en poder “v e r” una nebulosa y después meterse en ella para averi­

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guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di­ vertirá al lector. [...] Hace un par de años vi en la calle G oya de Madrid, a una pareja que llevaba una bañadera. Serían las dos de la mañana , eran los únicos en la calle. Los o í hablar. Eran argentinos, de Córdoba . Contaron que la hallaron en la basura. Vivían en un último piso, con te­ rraza grande , y la querían para plantar un sauce, como el que tenían en la casita de Joaquín. [...] Esto ju e la nebu­ losa de una novela que iba a tratar de un grupo de exilia­ dos en Madrid. Dentro de la nebulosa estaba el barco que los trajo de Argentina. Pensé: bueno, un capítulo para contar que vinieron en un barco y enseguida entro de lleno en el tema. Trabajé la novela durante 14 meses, escribien­ do 3 horas diarias, con el apoyo crítico de mi hijo Ricar­ do [. . . ] “¿ Y la bañadera?”, me dijo cuando leyó el último capítulo . ",Mirá, eso va a quedar para otra novela Pasó que la travesía del barquito por el Atlántico ocupó 300 p á ­ ginas y la novela acaba cuando llega a Barcelona.

Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñan­ za de la escritura debería _em pezar. por escuchar .con más atención lo que los escritores pueden decir sobre _el arte de escribir, sobre los procesos creativos y lagénesis dé la es­ critura. ¿De dónde salen las historias? ¿Qué hace que una bañadera en las calles de Madrid se convierta en una novela de 300 páginas? ¿De dónde surge la escritura^ En el caso de la anécdota de Moyano, pareciera que el secreto está en esa escena un poco discordante y extraña de unos cordobeses portando una bañadera bajo la noche ma­ drileña con el remoto propósito de plantar un sauce que les recuerda la casa familiar. La anécdota, creo, es preciosa y hay que buscar su efecto en que condensa en una imagen los sentidos complejos y contradictorios del desarraigo y el exilio. O por lo menos podemos hipotetizar que fue eso lo que Moyano pudo ver en esa imagen.

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Me interesa la teoría de la nebulosa porque tiene que ver con el libro de Pampillo, con los talleres de escritura ;/ con un maestro italiano preocupado en hacer que sus alum­ nos inventaran historias. Gianni Rodari, que también era escritor, había comen­ zado a interesarse por los mecanismos de la invención a partir de su trabajo de maestro en la década del treinta. Su interés estaba en los modos en que inventaba historias con sus alumnos. “Cómo nacían, los trucos que descubría, o creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imá­ genes.” En este sentido, Gramática de la fantasía. Intro­ ducción al arte de inventar historias5 es una especie de en­ sayo sobre la enseñanza de la literatura, escrito de manera bastante poética, en el que explica sus descubrimientos, sus “herramientas del oficio” para dar cuenta del “arte de in­ ventar”. Las propuestas de Rodari tienen cierto aire surrealista y se sostienen en el encuentro inesperado e insólito de dos elementos que pertenecen a ámbitos distintos. Tal vez el ejemplo más conocido sea el binomio fantástico, en el que dos palabras elegidas al azar, “perro” y “armario”, al ser unidas por una preposición cualquiera - “el armario del perro”- disparan asociaciones que pueden ser utilizadas para inventar. En este nuevo contexto, ambas palabras se vuelven repentinamente misteriosas. ¿Por qué un perro tiene un armario? ¿Qué podría hacer con él? ¿Qué caracte­ rísticas tendría un armario de perro? El mismo principio se extiende a los relatos. Rodari toma elementos conocidos de un cuento clásico, Caperucita Roja: “niña”, “bosque”, 5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo­ rias, Buenos Aires, Colihue, 1998.

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“lobo”, “abuela”, y de pronto hace aparecer un “helicópte­ ro”. Este elemento rompe la serie conocida y abre la posi­ bilidad de un nuevo relato en el que está Caperucita Roja pero también un helicóptero. Esta “intrusión” sorpresiva obliga a encontrar una nueva lógica para el cuento tradi­ cional en la que puedan convivir ambos elementos. Como veremos, Gloria Pampillo sabrá encontrar inte­ resantes consecuencias didácticas de estos postulados del maestro Rodari.

El taller de escritura en la escuela

Si, como nos recuerda Rosana Bollini, “[...] en cada propuesta hay una poética de la escritura, una concepción conjeturada acerca de las posibilidades de que alguien escri­ ba y sobre todo acerca de qué texto se espera que escriba”6, desde la perspectiva de Pampillo es claro que existen pro­ puestas que inhiben la escritura y otras que, por el contra­ rio, facilitan que alguien escriba. El taller de escritura se abre con una referencia muy interesante a la “suma de in­ hibiciones” que chicos y adultos suelen tener frente a la es­ critura. ¿Por qué no se escribe en la escuela? Para Pampi­ llo la respuesta hay que buscarla en los sistemas de enseñanza de la escritura que tradicionalmente se han implementado. Estamos a principios de los ochenta y Pampillo se re­ fiere explícitamente al modelo retórico de “imitación de es­

6 Bollini, R., ‘Trazos para una poética de la escritura”, ponencia leída en el V Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, General San Martín, UNSaM-UNLP, 24 al 26 de noviembre de 2005.

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tilo” y a las pedagogías de la “libre expresión” de los años sesenta. Años más tarde, Maite Alvarado dará una versión menos crítica y más detallada de estos modelos de ense­ ñanza en un artículo fundamental: “Enfoques sobre la ense­ ñanza de la escritura”. De cualquier forma, lo que nos inte­ resa es que Pampillo inicia su discusión sobre la escritura en la escuela, poniendo en primer plano cómo ciertas prác­ ticas de enseñanza en sí mismas generan más problemas que soluciones, inhiben la escritura y no ayudan a escribir. Frente a este panorama, el libro propone el trabajo en taller con la escritura a partir de consignas como úna alter­ nativa posible para la enseñanza de la lengua y la literatu­ ra y una forma de volver la escritura “accesible e intere­ sante para todos” . Pampillo propone un “sistem a de trabajo” dividido en cuarto etapas fundamentales -form ulación de la propuesta, escritura, lectura de los textos y evaluación del trabajo-. Esta “sistem atización” del taller, en principio, polemiza con las concepciones más habituales sobre esta metodolo­ gía. Es usual considerar al taller un espacio de improvisa­ ción sólo sostenido en el carism a del coordinador. Claro, frente a la “flexibilidad” del taller se yergue la racionalidad planificada de la “clase”, espacio real de transmisión de saber y sobre el cual es posible construir “metodologías” comunicables. Pampillo se distancia de estos prejuicios y se propone com unicar su experiencia de trabajo en taller. El modo en que Pampillo piensa el taller retoma el tra­ bajo con consignas de Grafein. La propuesta se presenta como una “incitación a realizar un trabajo productivo cen­ trado en un aspecto de la lengua o en alguno de los proce­ dimientos o materiales que constituyen el texto literario”. No coloca al escritor en el incómodo lugar del “exam ina­

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do” o en la posición del que tiene que “probar que sabe”, como usualmente sucede con las tareas de escritura. Por el contrario, “incita”, llama a la curiosidad y propone un pacto de trabajo claro, reglas que se tienen que respetar, lo que Grafein llamaba “vallas”. Podríamos decir que el quid de la cuestión pasa por cierto “arte de la consigna”, cierta ductilidad y pericia en la formulación de una propuesta de escritura que despierte in­ terés, que pueda hacer escribir y al mismo tiempo que esté orientáda hacia un objetivo de trabajo. No se trata de escri­ bir “libremente”, sino de poner a quien resuelve la consig­ na en una situación interesante de aprendizaje de la lengua. Desde la escritura hacia el conocimiento de la lengua. Pampillo lo señala con claridad: Una p ropu esta debe^ser a l m ism o tiem po escueta y enriqu ecedora; debe plan tear un problem a y d a r elem entos p a ra resolverlo; no debe transm itir un conocim iento p ero d eb e acrecen tar los conocim ientos / . . . / ¿Q ué significa que una propuesta se enuncie sin haber transm itido in­ m ediatam ente antes un conocim iento que enseñe cóm o cu m plirla? Significa que no se analiza o estudia, ni se d e ­ fin e tam poco “la p o e s ía ”. En general este “silen cio” p r e ­ vio a la propuesta im plica un gesto de confianza que in ­ tenta m o vilizar al máximo los recursos y el conocimiento literario que cada uno tiene. Im plica tam bién que no exis­ te un único m odo aceptable de cumplirla.

En la línea de las consignas de Grafein, la propuesta de escritura se presenta como un problema que el escritor debe resolver, pero al mismo tiempo ofrece elementos para hacerlo. En este sentido, es fundamental el lugar que le está dando Pampillo al conocimiento: no se trata de “transmi­ tir” una definición de un género o las^características de una

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superestructura textual como condición de la esentura. Es la misma consigna la que da los trampolines para escribir. Lo importante es que la precisa formulación de la consig­ na puede hacer que alguien sea llevado posteriormente a una reflexión de orden lingüístico o literario para “acre­ centar los conocimientos”. Se escribe para conocer losjextos, no para ratificar mecánicamente un contenido dado. Para ello resulta crucial comprender que el punto de parti­ da es la confianza que se tiene en que la imaginación del escritor lo ayudará a encontrar las formas de resolver el problema que le presenta la consigna. No quiero dejar de destacar la importancia que le está dando Pampillo a ese voto de confianza en las posibilidades del otro a la hora de escribir y conocer la lengua. En este sentido, Pampillo está proponiendo otra im a­ gen de alumno escritor para la escuela. Un escritor, como ya había planteado Grafein, que escribe a partir de una consigna que se parece bastante a un problema de ingenio y para resolverla es invitado a recurrir ya no a un conjunto de saberes sistematizados con anterioridad, sino a la im a­ ginación y al “conocimiento literario que cada uno tiene^, conocimientos que no sólo tienen que ver sólo con saberes aprendidos en la escuela sino con conocimientos culturales más amplios, de circulación extraescolar podríamos decir. Como veremos más adelante, esta apelación a un alumno escritor, pensado no como carente de las “competencias” necesarias para escribir o.....‘‘pobre culturalmente”, sino como depositario de algún tipo de conocimiento sobre aquel lo que es tu di a, _se acerca a concepciones sociocul to­ rales del escritor, posiciones que intentarán discutir las m i­ radas deficitarias sobre los alumnos que han hegemonizado el campo pedagógico en los últimos años.

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Esta conñanza en el escritor además supone que tiene un rol activo y creador en su producción. Las consignas de taller están orientadas hacia un objetivo de trabajo, pero eso no significa que el escritor no pueda desviarse pJLra tom arj)q^ajm inos_no previstos,. No hay una relación me­ cánica entre el pedido y la resolución, porque en ta n to la consigna es un texto -un pretexto según Grafein-, también está sometida a las turbulencias de la interpretación. De cualquier mqdOj el “desvío” también puede ser significativo. ¿Por qué no se pudo cum plir con lo pedido? ¿Q ueque lo que se im puso en el texto para que se hayan tomado esas decisiones y no otras? Vale decir que la respuesta más usual frente a u naresolución no esperad a suele ser “no comprendió la consigna" o “no prestó atención”. Sin embargo, hay otros aspectos a tener en cuenta: ¿Cómo se for­ muló ese pedido? ¿El escritor conoce las operaciones pedidas? ¿La m isma dinámica de la escritura no pudo haberlo llevado hacia otros nimbos? No todo es cálculo preciso en la escritura, y_ el mismo texto puede imponer caminos que no estaban en los planes de quien formuló la consigna. El trabajo de taller supone un tiempo destinado a la producción individual o colectiva luego de que se ha for­ mulado la consigna. Se puede escribir solo, con otros o con todo el grupo, lo que amplía las posibilidades de la escri­ tura. ^Es usual que en la escuela secundaria se considere que la escena ideal de escritura es siempre individual y en s ile n c ió o s on chicos grandes, tienen que escribir solos” ., á!n- émbargo' se ólvicíaque la escritura es un proceso que n^iñvólüciirúñicamente la redacción, la puesta en texto. Como lo han señalado las investigaciones de orientación, cognitiva, escribíFsupone realizar tareas de naturaleza dis­ tinta, como generar ideas, planificar eTteXtoTordenar la ¿x^

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posición, redactar y revisar lo escrito. Cualquier escritor sabe de la importancia de intercambiar sus ideas antes de escribir, para ordenarlas mejor, sentirse más seguro o des­ cubrir nuevas asociaciones que no había tenido en cuenta. De hecho, es lo que sucede en un taller cuando propone­ mos resolver una consigna grupalmente. Muchos chicos dicen: “Queremos hacerlo en grupo porque solos no se nos ocurre nada”. Encontrar qué decir, un problema clave para cualquier escritor, siempre resulta difícil, y la tarea colec­ tiva puede no sólo facilitarlo sino crear las condiciones para que los alumnos puedan ir adiestrándose en la gene­ ración de ideas. El trabajo colectivo, además, permite al docente ser testigo de las discusiones y las negociaciones que se llevan adelante para escribir un texto. Puede acceder a las dificul­ tades, orientar el trabajo y ayudar a que se desarrollen las habilidades con la escritura. Este aspecto del taller suele ser mal visto en la escuela secundaria: “¡Qué bullicio! ¿No están trabajando los chicos?”. Sin embargo, ese aparente “desorden” puede ser signo de una intensa actividad de es­ critura, entendida ya no como la actividad solitaria de una persona frente al texto, sino como un proceso que involu­ cra la invención, la producción de ideas, la toma de deci­ siones sobre la organización del texto y la revisión de lo que se va escribiendo. Registros de clase en los que alum­ nos resuelven consignas de escritura nos muestran que las discusiones en torno, por ejemplo, a las características1que tendrá el personaje de un relato o sobre cómo hacer una historia creíble para el lector, apuntan a problemas funda­ mentales de la escritura. La instancia de lectura de los textos “transforma al grupo en público”, afirma Pampillo, ubica a las produccio­

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nes en un circuito más amplio e interesante que el clásico “alumno-profesor que corrige”. Vuelve la escritura una ac^ tividad social en laque todos están involucrados porque se h a n enfrentado^ a la misma consigna, lo que suele generar curiosidad e interés. También puede volverse un momento difícil, por las burlas o los comentarios^ofensivos q i^ puedanTiacer los alumnos. “Ni loco leo” suelen decir muchos chicos frente a esto. Lo interesante sería no reducir esto a un “problema de disciplina”. Tanto escribir un texto que será leído en público c omo leer texto s escritos_ppr oíros no s o n actividades “naturales” ni usuales para la mayoría de las personas. Por el contrario, son prácticas culturales que suponen un aprendizaje que se adquiere principalmente participando de situaciones colecti/vas^en las que se escribe y se lee con y para otros. Incluso los adultos solemos tener resquemores a la hora de leer un texto de nuestra autoría, o nos incomoda hacer algún comentario sobre escritos ajenos. El taller es crucial en este sentido para desarrollar esos aprendizajes culturales, ayudar a vencer las “inhibiciones” que puedan presentarse y ampliar 2a capacidad para el diá­ logo y el intercambio de ideas; en suma, para generar si­ tuaciones en las que los chicos puedan tomar la palabra con mayor grado de libertad y confianza. Asimismo, resulta clave el último momento señalado por Pampillo, el comentario de los textos. Tradicionalmente, la escuela nos ha enseñado que los textos se “corrigen”, se “evaluán” , se "jiI;zganT\1nunca se “comentan”. Leer textos propios eri la escuela -acudo a la memoria del lectorsuele ser bastante incóm odo. Siempre sejiene la sensación de “estar en falta” . Éste mecanismo extremadamente disci­ plinario está Tan naturalizado que casi esTmposIble imagi­ namos no m arcar algún ‘‘error” —con roio, por supuesto^

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en un texto escrito por un chico: “Es para que aprenda”. Sin duda, ésta es una práctica que suele generar más inhi­ biciones que aprendizajes y que abona la idea solemne, ex­ cesivamente normativa y poco fluida de la escritura que tienen muchos chicos y adultos. No es un hecho menor para la futura relación con la escritura que muchos chicos sientan temor a mostrar sus textos. Sin em bargo, la opción a esta mirada disciplinaria suele volverse un poco demagógica: “Qué lindo lo que es­ cribiste”, con lo que se pasa del juicio normativo a la ala­ banza desmedida. Ambos caminos adolecen del mismo problema: cierran la posibilidad de que una persona pueda volver reflexivamente sobre su texto. En este sentido, el comentario se presenta como un gé­ nero de intervención que se aparta radicalmente de los cri­ terios del texto “bien” y “m al” escrito. Tocia escritura está en proceso y se trata de analizar el funcionamiento de cada texto en particular: /•• • / aun en aquellos ca so s en que los textos m uestren lo que p o d r ía ser considerado objetivam ente errores (redun­ dan cias ; ininteligibilidad, cacofonías , etc.) el com entario ja m á s d e b e detenerse en ello s p a ra corregirlos; p u e d e sí, co n sid era rlo s como pun to d e interés pa ra el a n á lisis .

Se trata de pens^ ^ _ c o m ^ t a d o como otro “tram po­ lín” para q u e e l autor, del texto pueda volver a leer su texto, revisarlo y eventualmente reescribirlo, apoyado por indica­ ciones q u e j o jiy u c ^ De hecho, el comentario puede ser, en principio, co­ lectivo; todos los participantes conocen de qué se trata y pueden aportar su lectura de los efectos del texto: ¿En qué momento se vuelve repetitivo? ¿Cómo podría reescribirse

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determinada frase? ¿Cómo fue interpretada la consigna? •Qué se agregó o qué se dejó de lado? La situación de in­ tercambio grupal es, además, un puente hacia la formación de hábitos cié autocorrección que vayan más allá de la re­ manida”cuestiónele Tas^faUasJd-e^rtog rafia”. Nótese que no sólo estamos pensando en el análisis del texto escrito sino también de la misma consigna. Es usual que en la escuela secundaria jam ás se pongan en discusión las actividades propuestas y las formas de interpretarlas. Como decíamos, se asume que los chicos “no prestan aten­ ción” o “no quieren leer la consigna”, cuando hay otros as­ pectos en juego: ¿Cómo interpreta un grupo de chicos, por ejemplo, el pedido de realizar una “ definición” o de escri­ bir un “cuento”? ¿Han trabajado estos géneros? Es común encontrar en los libros de texto pedidos desmesurados o de difícil realización sin un entrenamiento previo, como “es­ cribir un informe” . Por supuesto que ésta no es una posición sencilla para el profesor. Diríamos que la formación y capacitación do­ cente no está orientada hacia el desarrollo de prácticas vin­ culadas con la coordinación de taller. Ésta es, sin duda, una deuda que ya se está comenzado a saldar en algunas carre­ ras de Letras y en instancias de capacitación docente.7 1 En la Escuela de Capacitación CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se ha tomado esta línea de trabajo con interesantes resultados. Existen espacios específicos de capacitación docente en los que se propone escribir li­ teratura com o un modo de reflexionar sobre la enseñanza en el área, reconstruir una relación personal con la escritura o, como sucede con muchos profesores, descubrir que también “ pueden escribir” . Por otra parte, Mónica Bibbo ha tra­ bajado con la escritura literaria en la formación docente, en la Carrera de L e­ tras de la UBA. En su artículo *‘La escritura es de entrada una práctica. La es­ critura y la literatura en las prácticas docentes” relata el trabajo con alumnos de la carrera que han abordado la escritura de ficción en sus residencias docentes. (Ver Lulú Coquette> n° 2, Buenos Aires, El Hacedor-Octaedro, 2002)

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Alvarado y Pampillo eran concientes de estas dificul­ tades y en una experiencia absolutamente novedosa dicta­ ron, entre 1984 y 1987, los “Talleres de escritura con orien­ tación docente” para profesores de lengua y literatura, a través de la Secretaria de Extensión Universitaria de la UBA. Estos talleres se ofrecían como espacios de escritu­ ra personal, pero con una clara intención de reflexionar y producir conocimiento sobre la práctica docente. Aunque estos talleres no tuvieron el alcance masivo que hubiera sido deseable, estaban poniendo la atención en un aspecto tradicionalmente descuidado: mantener una práctica viva, personal -pasional podríamos decir—con la escritura, sin duda, tiene consecuencias interesantes a la hora de pensar propuestas para “hacer escribir”. Podríamos decir que la posibilidad de construir una “posición de escri­ tor” nos ayuda a repensar nuestra “posición docente” . En este sentido, el taller apostaba a reflexionar y poner en prác­ tica otras formas de leer, comentar y, en definitiva, interve­ nir sobre textos ajenos sin caer en la sanción correctiva o el juicio de valor; en suma, construir un “género de interven­ ción” que habilite, haga escribir y no anule la posibilidad de que un chico pueda recorrer su camino hacia la escritura. Actualmente tampoco es común encontrar espacios para que profesores escriban literatura. Sin embargo, un punto de partida interesante puede ser empezar con la pro­ pia práctica, ensayando talleres de escritura con los propios alumnos; recuperar la dimensión experimental e inventiva de la práctica docente. Como decíamos, muchas de las re­ flexiones sobre el taller de escritura han venido de la misma práctica docente, de los aciertos, los problemas y las respuestas surgidas —e imaginadas—para resolver esas situaciones.

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pero, tal vez, la clave sea cierto cambio de actitud fren­ te a las producciones de los alumnos. Pampillo lo dice cla­ r a m e n te : “En síntesis, la actitud del coordinador ante los textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o re­ lato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo”. Esto es, acudir a los conocimientos teóricos, lingüísticos y literarios no de manera prescriptiva o aplicacionista, “así debe escribirse”, sino como instrumentos para conocer los textos, ilum inar sus aspectos constitutivos y sus zonas más problemáticas con el objetivo de volver concientes a los alumnos de lo que han escrito, o podrían escribir.

El taller de escritura y La enseñanza de la lengua

La discusión sobre lá importancia que se le debe dar al conocimiento lingüístico en la formación de un escritor es un tema sobre el que hay posiciones tomadas y muchos malos entendidos. A esta altura, es casi un lugar común afirmar que sólo con el aprendizaje formal de la lengua no se consigue que un alumno desarrolle su escritura. De hecho, ya lo hemos mencionado, el “^ f b q u ^ j ^ u n i c a t i r vo” que tuvo sanción oficial..en losuoyentaiba a insistir en lalm portancla del uso y del desarrollo de la “competencia comunicativa”, distanciándose de una tradición de ense­ ñanza vinculada al estructuralismo y al estudio del sistema de la lengua. A la luz de las dos décadas que siguieron a la aparición de estos nuevos modelos, es claro que no fue posible arti­ cular esos nuevos conocimientos teóricos con prácticas de lectura y escritura en las aulas, que permitieran a los chi­ cos ampliar sus destrezas con la lengua escrita.

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A principios de la década del ochenta, sin embargo, la experiencia de los talleres de escritura y el aporte de un libro como Gramática de la fantasía le permitían a Pampi­ llo abordar la compleja relación entre las prácticas y el aprendizaje formal de la lengua desde un lugar diferente. En libros posteriores, Pampillo y Alvarado van a seguir preguntándose sobre cuáles son los conocimientos más idóneos para la formación de un escritor, y van a ir bus­ cando nuevos marcos teóricos para pensar la enseñanza. En este sentido, Pampillo organiza su propuesta abor­ dando los diferentes niveles de análisis lingüístico desde la escritura. El libro propone una secuencia de trabajo intere­ sante que avanza de las unidades menores a otras que las incluyen: “De la palabra al texto” y luego “De la frase al texto”. Los dos últimos capítulos proponen distintas for­ mas de trabajar a partir del armado y desarmado de distin­ tas unidades lingüísticas, palabras, frases y textos. Por úl­ timo, el libro se cierra con un capítulo dedicado a los usos poéticos del lenguaje, con actividades que ponen de relie­ ve la importancia de los fenómenos rítmicos y sonoros de la lengua y su relación con los significados poéticos. La organización en unidades de creciente complejidad resulta interesante, si tenemos en cuenta que en los años que siguieron hubo en la escuela secundaria un abandono progresivo de la gramática oracional y del estudio de las unidades menores a la frase, y un dominio absoluto de las estructuras textuales y los fenómenos de cohesión y cohe­ rencia. En El taller de escritura, Pampillo invita a explorar nn^rfemas,j£onemas, palabras, frases y textos a partir_de consignas que apuestan,al juego.y la invención. En “De la palabra ai texto” , el trabajo se centra en la manipulación de la palabra, en sus aspectos grafemáticos,

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fonéticos y semánticos. Se propone inventar significados nuevos a palabras conocidas» imaginar significados a partir d é , p o r ejemplo, “Charamiz”, una palabra inventada, o dis­ poner las palabras de maneras novedosas en el espacio de la página, al estilo de los caligramas. En suma, se habilita un trabajo que intenta volver más familiar el uso de la letra escrita pero además - o en un m ismo movimiento- se dis­ pone a los alumnos a prestar atención a la materialidad del lenguaje. Hay un trabajo con el significante, con el espesor material de palabras que han sido dispuestas en la página para múltiples operaciones lúdicas: E scribo letras una debajo de la s otras: P O Z O Y ju n to a cada letra la p rim era p a la b ra que se me ocurre: Pozo - O rondo-Zonzo- Otro . Y si la objeción que se levan ta es: ¡Pero eso no quiere d e c ir nada! ¡Eso no tiene sen tid o ! Será el m om ento de otorgar un significado a esa secu en cia de p a la b ra s , a p o s­ trofando despreciativam ente , p o r ejem plo , a un p o zo que está a m is p ie s: ¡Pozo, oron do, zonzo! Volviéndose con gesto a g ra d ecid o a quien nos ofrece uno mejor: ¿ Otro ? O si no, contrastan do con horror que todos los p o zo s tienen esas d e testa b le s características: ¡Otro!

N o se trata de restituir sentidos o reglamentar usos co­ rrectos de la lengua, sino v o ív e F la r^ líc K ñ ^ b fé 'lo s mecaníSmos Involucrados en la significación. Grafemas que se combinan en palabras y palabras que entran en contacto entre sí para generar sentidos nuevos. Se intenta construir un nuevo vínculo con el le n g u a je ^ al mismo tiempo se propicia una relación cognoscitiva interesante con él.

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Desde la psicología cognitiva con orientación cultural, Jerome Bruner ha indicado reiteradamente el estrecho vínJ culo entre el juego y la adquisición del lenguaje. En “Juego,j pensamiento y lenguaje”8, a partir de investigaciones sobre! los modos en que los niños pequeños adquieren el lenguaje,1 Bruner concluye que “[...] la lengua materna se dom ina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica”. Esto se debe no sólo a que el juego puede volverse una “motivación” para aprender, aunque para Bruner sea fundamental el hecho de que las situaciones Iúdicas reducen el “miedo al fracaso”, sino que dirá: Según m i experiencia, es en las situaciones de juego) donde, en general , aparecen las prim eras estructuras de p r e d ic a d o com plejas , los prim eros ejem plos d e elipsis , d¿ anáforas, etc . Hay algo en e l ju eg o que prom ociona la a c­ tiv id a d com binatoriar incluyendo la com binatoria intrín­ seca a la gram ática y que subyace a las expresiones más\ c o m p le ja s de la lengua.

Es en los juegos que incluyen la manipulación de fra­ ses y palabras, en el ensayo que suelen hacer los chicos; más pequeños combinando palabras y oraciones, a veces de manera muy graciosa, donde Bruner ve una actividad reflexiva con el lenguaje. En esas situaciones Iúdicas los] chicos se vuelven más diestros para utilizar el lenguaje] como instrum ento de pensamiento y comunicación. En El t a l l e r la “actividad combinatoria” señalada por Bruner se extiende a la frase y al texto con consignas al estilo de Rodari, donde el encuentro inesperado de ele­ mentos un poco “discordantes” (como los cordobeses y su 8 En Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1998.

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bañera en Madrid) dispara las cadenas asociativas y gene­ ra escritura: En la segunda propuesta de trabajo son tres las fra ses qu e deben incluirse en el texto. La prim era de ellas se utiliza com o prin cipio, la segunda aproxim adam ente en el m edio y la última a l final. É stas , que fueron las fra se s elegidas pa ra chicos y chicas de d iez a doce años , sirven p a ra ilustrar la explicación p o s te r io r d e l trabajo. P rincipio: El “C h acal” surcaba los mares de la C onchinchina. M edio: —Pues veréis lo que p a só . . . Final: Una lágrim a asom ó a sus ojos.

En este caso, la consigna se orienta a que los alumnos se apropien de diferentes materiales verbales para incorpo­ rarlos a sus textos, frases que deben ser usadas en un m o­ mento preciso, al modo de las restricciones oulipianas y las vallas de Grafein, y que son lo suficientemente sugerentes para evocar mundos flccionales atractivos, repletos de via­ jes, aventuras y personajes interesantes; un trabajo de tono lúdico pero orientado a reflexionar sobre las relaciones in­ teroracionales a partir de las elecciones —seguramente muy imaginativas- de los alumnos. En libros posteriores, la pregunta sobre las relaciones entre la escritura y los conocimientos lingüísticos llevará a Pampillo y Alvarado a buscar nuevos horizontes teóricos. En Talleres de escritura. Con las manos en la masa9 recu­ rrirán a los conceptos del lingüista ruso Mijail Bajtín. Con un gesto de mucha innovación, Pampillo traerá un artículo 9 Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en al m asa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

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clave de Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”, ] como un aporte clave para la didáctica de la escritura, “Hay lecturas tan fuertes en la vida” titulará el capítulo que de­ dica a Bajtín, señalando la crucial importancia de los con­ ceptos bajtínianos para la enseñanza de la lengua desde la escritura. La noción de género discursivo como ese “conjunto re­ lativamente estable de enunciados” que se corresponden a distintas esferas de la actividad humana y que se encuen­ tran en permanente cambio e hibridación10, abna la p o slh u lidad de trabajar la transformación y reelaboración de dis­ cursos desde la escritura. Bajtín venía a d ec ir que ía^ literatura no era un uso “especial” de la lengua, sino que ella estaba constituida por el cruce y la apropiación^de los diferentes géneros discursivos literarios y e x traliterarios que existen en un determinado estado de la sociedadJPox ejemplo, el discurso^ de la ciencia en las novelas naturalistas del sigloX JX . Así, Pampillo y Al varado proponen distintas actividades de escritura que implican la elaboración y transformación imaginativa de distintos géneros discursivos: escribir la descripción geográfica d ejin país a partir^de un nombre inven­ tado, escribir una crónica de viajes al estilo,de los cronistas' de Indias o describir animales _de ura^ zoología fantástica. El trabajo con los géneros ofrecía además una posibi­ lidad interesante: A p ela r a la variada gam a de saberes discursivos que los chicos han incorporado en las o tra s asignaturas e sc o la ­ res —geografía, biología, historia, geom etría—, com o a 10 Bajtín, M.. “El problem a de los géneros discursivos”, en Estética de la ereación verbal, M éxico, Siglo XXI, 1995.

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otros gén eros utilitarios -r e c e ta s de cocina, instrucciones para e i uso de una m áquina—, de m odo tal que se re e la ­ boren literariam ente.

El aporte de Bajtín les permitía poner en juego la idea de que todas las personas poseen un conocimiento so c ia lji cultural de la lengua y que ese saber puede ser utilizado p a r a escribir Desde las perspectivas tradicionales, era ne­ cesario conocer la gramática de la lengua para escribirá desde el punto d e y ista d e B a j tín, los hablantes, conocen la, lengua en form a de géneros y en relación con el u so jju e hacen de ella en las. distintas esferas dela.praxis. Pero aun más, como veremos en la segunda parte, Bajtín nos perm i­ te pensar que la enseñanza de la lengua no está disociada de la enseñanza de la literatura.

3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura En El taller de escritura. Con las manos en la m asa, ya nos encontramos con una tradición de talleres consoli­ dada y conciente de su importancia. En este libro, Maite Alvarado hace una primera aproximación histórica y re­ construye los distintos momentos de los talleres, desde Grafein hasta esos años. Al mismo tiempo, avanzará sobre cuestiones interesantes para la didáctica de la escritura, principalmente la búsqueda de nuevos aportes teóricos, de otros campos de referencia para enriquecer la reflexión sobre la enseñanza. Esta confianza y este impulso que claramente se ven en la publicación, sobre todo la apuesta a la escritura lite-

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raria y más experimental que venían sosteniendo, se verán en cierto sentido menguados en los años siguientes. Los modelos cognitivos de la escritura que por entonces se in­ sinuaban y que Alvarado y Pampillo van a impulsar, junto a la fuerte impronta prescriptiva de los CBC, irán dejando de lado paulatinamente el trabajo con la imaginación y la escritura literaria. Los modelos cognitivos hicieron su entrada en el campo de la enseñanza argentino hacia 1989, de la mano de un libro muy leído en la década siguiente: Describir el_es£ri-_ bw, del didacta español Daniel Cas^sany. Este iibro fue re­ cibido con mucho entusiasmo por profesores e investiga­ dores interesados en la escritura, y no pocas personas lo vieron como el texto que por fin venía a decir la palabra es­ perada sobre su enseñanza. Sin em bargo, la idea ahora muy extend id a_de que la escritura es unjproceso que involucra distintas-etapas -p la ­ nificar el texto, redactarlo y revisarlo^^nQuera.del tndo una novedad. Ya en el mencionado El.taller de escritura. Con las manos en la m asa, Gloria Pampillo reseñabaJos avan­ ces de las teorías cognitivas buscando-nuevos horizontes para el taller. Los modelos cognitivos de los “procesos de com po­ sición” tienen un origen principalmente anglosajón. La publicación de Linda Flower y John RJEiay.es, “Teoría de la redacción como proceso cognitivo” , será en los años subsiguientes infinitamente citada y reseñada a la hora de hablar sobre la escritura y se volverá canónica entre quie­ nes se interesaban en su enseñanza. La retomarán las m is­ mas Alvarado y Pampillo en sus propias publicaciones, así como colegas vinculados a la línea de trabajo con el taller.

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Sin embargo, resulta interesante que la referencia de p a m p i n ° por esos años no será de primera mano -los tex­ tos de Flower y Hayes circularán traducidos años des­ pués-, sino que le llegarán por una publicación muy leída por ambas autoras, la revista Pratiques. Al final de E l ta ­ l l e r de escritura. Con las manos en la m asa, Pampillo hace referencia a un artículo de Michel Charolles sobre el tema, aparecido en la revista en marzo de 1986. Pratiques se ocu­ p a b a de problemas vinculados a la didáctica del francés, y c o m o había sido el caso de Grafein, también estaban inte­ resados en la línea de trabajo del OuLiPo y en la im por­ tancia de la invención a la hora de pensar la didáctica de la escritura. L o señalo porque es la escritura literaria, de in­ vención, el puente que une los intereses de Pampillo y Alvarado con Pratiques. El interés que despertaban los modelos cognitivos se centraba en una noción que hoy en día ya nadie discute en el ámbito teórico: la escritura no puede verse como una actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de principio a fin» sino que se trata de urTproceso en el que están involucradas diferentes etapas. Enjem únos^genera­ les, esos mom entosJhian sido descriptos como la planjficación del texto, la redacción propiamente dicha y lajre vi­ sión. L o~ lm portan te es que estos procesos no s e , encadenan uno detrásU e oíros, no son sucesivos, sino-que se trata de “procesos■_recursivos]\ Esto significa que_cada etapa involucra a las otras en una ida y vuelta permanente^Es común, por ejemplo, que el momento de la redac­ ción nos obligue a volver a planificar y reorganizar el texto y, del m ism o modo, cuando revisamos lo escrito siempre debemos volver a redactar y en ocasiones a pla­ nificar de nuevo partes del texto.

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En rigor, esta concepción de la escritura no era nueva. Como lo destacará en distintos artículos Maite Alvarado, la idea de que la producción discursiva se organiza en una serie de procesos interactuantes ya estaba en la antigua re­ tórica. Para la tejne retorike, todo discurso involucraba dis­ tintos momentos, la invención de argumentos, la disposi­ ción de las partes del discurso y la selección de las palabras adecuadas. Por esto, a la hora de hablar de estos modelos se volverá usual hablar de “retórica cognitiva”. De cualquier modo, Pampillo y Alvarado acuden a estas nuevas nociones para poner de relieve la dificultad que representa para muchos escritores lidiar con estos pro­ cesos de composición escrita y la necesidad e importancia de desarrollar en los alumnos lo que denominan “metacognición”, “el control conciente y de liberado jdeJtas^propias operaciones .cognitivas”. Esto quiere decir un trabajo que lleve a los alumnos a volver la mirada sobre los distintos m om entosjnvolucrados en la escritura. Es más que usual que muchos chicos y adultos quieran escribir “de un tirón”, casi como si escribir tuviera la misma lógica de la oralidad, la inmediatez y la linealidad del habla. Sin embargo, Pampillo recalca la “sobrecarga de tra­ bajo que significa atender a estos tres niveles” y se ocupa de señalar que Un docente su ele recom endar a sus alum nos que elabo­ ren algún pla n d e trabajo antes de escrib ir y posterior­ m ente les recom ienda la corrección. Es una recomenda­ ción común, p e ro no es eficaz . Si los chicos elaboran un pla n , en la gran m ayoría de los casos volverán a repetir­ lo “rellenándolo” con algunas palabras. En cuanto a la corrección, le resulta a la m ayoría casi im posible sep a ­ rarse del escrito p a ra resolver sus problem as .

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pampillo advierte lúcidamente sobre la tentación de elaborar una ‘‘metodología” que haga pasar mecánicamen­ te a los alumnos por los tres momentos o, en el peor de los casos, que sólo quede en una recomendación. Por e l con­ trario, propone un trabajo con consignas que invitan a la exploración lingüística, para ir avanzando progresivamenr,te hacía operaciones de mayor complejidad.

4. Maite Alvarado y la didáctica de la imaginación Para los que nos dedicamos a la docencia y nos intere­ sa pensar los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura, el encuentro con la obra de Maite Alvarado se­ guramente no pudo pasar desapercibido. Sus lúcidos trabajos sobre las posibilidades de la es­ critura de ficción en la escuela están en la línea que hemos intentado reconstruir, sin embargo, hay algo así como un ‘"estilo” Alvarado a la hora de abordar la reflexión didácti­ ca, que puede verse en sus artículos, pero que sin duda ad­ quiere un espesor singular en sus propuestas de trabajo en los “Lecturones”11, El nuevo escriturón, Los hacedores de textos 712 y en esa preciosa “novela” didáctica poco conocida que es TrenganiaI3, en la que un país inventado, con 11 Me refiero a El pequeño lecturón, El lecturón, El leciurón //, El lectu­ rón 2000. 12 Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D., Istvan y Rojas, O., El nuevo e s ­ criturón, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. y Alvarado, M. y Cortés, M., Los hacedores de textos 7, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. 13 Trengania es un material didáctico que Alvarado produjo junto a María del Pilar Gaspar y Luciana Mangone para el Ministerio de Educación, Ciencia

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su geografía, su fauna y sus habitantes, se convierte en la sede ficticia de propuestas de lectura y escritura -una prima lejana de Macondo y de las ciudades invisibles de Calvino- en donde la imaginación se vuelve un trampolín hacia los aprendizajes. La invención es el concepto que articula los trabajos y las propuestas de Maite Al varado y que, desde sus traba­ jos de los ochenta, ha abierto un camino hacia formas al­ ternativas de pensar la escritura en la escuela. A esta línea de reflexión se sumará, con una presencia cada vez mayor en sus trabajos, otros conceptos provenientes de los mo­ delos cognitivos de composición escrita con los que hará dialogar, no sin tensiones y conflictos, los presupuestos de los talleres. Pero lo que resulta central es que el destinatario ima­ ginado por los materiales didácticos de Maite Alvarado siempre es un niño o un adolescente que juega, que hace uso de su imaginación y que se pregunta sobre los objetos de enseñanza a partir de ese impulso lúdico. Debemos a Alvarado ese intento por recuperar con seriedad la impor­ tancia del juego para la construcción de puentes hacia prác­ ticas y conocimientos nuevos. Aquí abordaremos más en detalle las características y consecuencias del concepto de escritura de invención.

y Tecnología de la Nación, en el que se combinan láminas, grabaciones y textos referidos a un país de ficción, Trengania (anagrama de Argentina). En ese mundo inventado encontramos ciudades como Farsópolis o Famientería, una fauna propia de gatorrantes y ramonos y personajes varios, magos, la­ drones, contadoras de cuentos, que viven distintas situaciones con las que se articulan prácticas de lectura y escritura. Puede bajarse de internet en http://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html.

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De La "escritura creativa" a la "escritura de invención"

En “Escritura e invención en la escuela”14, un texto contemporáneo a los CBC pero en el que Alvarado está postulando una idea de escritura alejada de la propuesta oficial, propone abordar la escritura desde el concepto de invención. ¿Por qué postular la “escritura de invención” en lugar de la tradicional “escritura creativa”? En prinierJugar porque, sigu iendo 1a tradición de Grafein, Alvarado quiere tomar distancia deJas versiones más estereotipadas de la “creatividad”, de mucha circulación en la escuela. Para Alvarado esta noción ha generado más problemas que soluciones. Como nos recordará, el supuesto de que la creatividad es “libre y espontánea” ha llevado a la incómo­ da idea de que en el taller los chicos escriben “libremente” pero no “trabajan”15. Contra estos preconceptos, Alvarado insistirá en el intenso trabajo sobre la lengua y el conoci­ miento que implica la invención. Para ello, volverá a la obra de Rodari. El maestro ita­ liano, ya lo dijimos, había propuesto construir una “fantás­ tica”; algo así como un tratado sobre los modos de la in­ vención literaria. El punto es que esta “gramática de la fantasía” estaba bastante lejos de la idea de una creación “ex nihilo'\ y de presuponer que los procesos creativos de­ 14 Alvarado, M., “Escritura e invención en la escuela”, en A.A.V.V., Los CBC y la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997. 15 La idea de que la práctica en sí misma, sin restricciones ni tareas escolares y en un am biente de respeto puede bastar para enseñar a escribir ha dejado profundas huellas en la enseñanza. Muchas prácticas actuales, como las pro­ puestas de escribir mientras se escucha música o en ambientes aromatiza­ dos, tienen su origen en esta idea de que la creación necesita de un determi­ nado “am biente” para dispararse.

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vienen naturalmente en las personas. En la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se ad­ quiere culturalmente y que tiene consecuencias fundamen­ tales en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiem­ po que abre la puerta hacia el cuestionamiento, el pensa­ miento crítico y la curiosidad. Siguiendo a Rodari, Alvarado dirá: “El arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta sí puede^ser, objeto__de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura v_&scritura de...textos de ficción”. Una cita que resume acaso una de las propuestas centrales de sus trabajos.. Este desplazamiento de la creatividad a la invención suponía, además, otro lugar para el escritor. Alvarado to­ mará esta noción de la antigua retórica. La inventio erarse momento de. la producción discursiva en_el que el orador debía hurgar en su memoria cultural, buscando los argu­ mentos necesarios para persuadir a su auditorio. Las “res­ tricciones retóricas”, es decir] a situación en que se toma íá palabra, las características del auditorio, el género, discur­ sivo utilizado, los objetivos que^se persiguen^joaiodas va­ riables que condicionan la invención y ponen al escritor en la situación de sortear un problema de naturaleza retórica. Nuevamente, entonces, se nos aparece la restricción como un desencadenante de la escritura y la invención como esa capacidad para encontrar los recursos adecuados para re­ solver el problema retórico. Como dirá Alvarado, _la inven­ ción no es una creación.“de la nada”, sino una práctica en la que el escritor descubre los materiales más adecuados para escribir. Insisto en esto: El criterio de invención habi­ lita que cada persona descubra en su propia_experiencia culturaf los materiales que pueden servir, para abordar ei problema aue le presenta la consigna.. En este sentido es

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que la invención se acerca al ingenio, como esa capacidad para encontrar una salida con los recursos que se tienen a mano. Veamos un ejemplo del modo en que la inventio se pone en juego en una consigna de escritura. En El nuevo escriturón, un libro con “curiosas y extra­ vagantes actividades para escribir”, leemos una consigna titulada “La Bella y la Bestia”. Luego de leer un fragmen­ to del cuento de Perrault se propone la siguiente tarea de escritura: Te proponemos que vuelvas o contar la historia, o lo que recuerdes de ella , pero ¡cambiando algunas cosas! Te damos dos posibilidades: /. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy in­ teresada, ¿cómo sería el cuento? 2. Si fuera la Bella laque se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara , ¿cómo sería el cuento? Es un buen trabajo para hacerlo en grupo.

En esta consigna, inspirada en una de Rodari llamada “la fábula al revés”, la “restricción retórica”, la valla, cla­ ramente se orienta a transformar las características distin­ tivas de los personajes de los cuentos tradicionales; diría­ mos que apunta a hacer evidente el verosímil de esos relatos, es decir, lo que es posible que suceda en un cuen­ to como “La Bella y la Bestia” y, por qué no, las implican­ cias ideológicas de ciertas convenciones genéricas (los per­ sonajes “bellos y buenos”, etc.). La restricción obliga al escritor a inventar posibilidades pero ateniéndose a las re­ glas del juego que le propone la consigna. En ese movi­ miento el escritor debe acudir a sus conocimientos cultura­ les sobre la lengua, pero no entendida al modo de las

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gramáticas estructuralistas, como un sistema abstracto de categorías, sino como lo plantea Bajtín, como conjunto de enunciados vinculados a las distintas esferas de uso, cono­ cimiento que las personas tienen simplemente por utilizar la lengua -en este caso, el conocimiento de los enunciados propios de los cuentos tradicionales que cualquier persona ha adquirido por los relatos que ha escuchado o por las pe­ lículas que ha visto en el cine o en la televisión-. Este libro extraño, atractivo y ciertamente único dentro de las publicaciones orientadas hacia el taller de escritura, El nuevo escriturón, propone una serie de consignas inven­ tadas por Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan, en las que retoman el estilo de propuestas que hemos venido reseñando y, en buena medida, conden­ san la experiencia de los talleres. Es sin duda uno de esos libros de los que todos hemos tomado alguna consigna para sorprendernos casi inexorablemente con su capacidad para “hacer escribir”. Pero lo que hace verdaderamente singular al libro es la vuelta de tuerca que propone para el género consigna. No sólo se trata de propuestas pensadas desde los princi­ pios de “valla y trampolín”, sino que la misma consigna aparece formulada como un breve texto de ficción, con personajes y situaciones imaginarias que dan pie para ac­ tividades de lectura y escritura. Lejos de ser un mero “en­ ganche”, el recurso a la ficción está construyendo un des­ tinatario similar al de un texto literario; intenta ubicar a quien resuelve la consigna en el lugar del lector activo que supone la literatura, lo invita a realizar un pacto ficcional con la actividad, a introducirse en ese mundo in­ ventado para ampliarlo y completarlo, imaginando nuevas posibilidades.

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Una mirada "extrañada" sobre la lengua

El punto que nos parece fundamental es que la escritu­ ra de invención tal como la plantea Alvarado no se restrin­ ge a los textos tradicionalmente considerados como “lite­ rarios”. En rigor, vimos que las propuestas de los talleres no era escribir “literatura” en el sentido de un corpus de obras consagradas, sino textos, entendidos como tramas significantes en las que la atribución de género sólo era una de sus dimensiones. Dice Maite Alvarado: La modalidad de taller no está circunscripta a una meto­ dología en particular ni a la práctica con un tipo de dis­ curso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura li­ teraria [...] Pero más allá de cuáles sean los géneros con los que se trabaje (literarios o no), la invención y la ex­ perimentación tienen un lugar central en un taller de es­ critura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos ex­ trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta sus­ pensión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el traba­ jo de taller se asemeja al juego.

Diríamos que lo que los talleres proponen es una ex­ periencia con la escritura orientada al distanciamiento y la desnaturalización del lenguaje. Esa “mirada extrañada” de la que habla Alvarado re­ sulta fundamental para entender el desplazamiento que su­ pone la escritura de invención respecto de las formas tradi­ cionales de pensar su enseñanza y su relación con el conocimiento. En principio, implica una posición de escritor nueva, no “dada” ni que adviene “naturalmente” en las personas,

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como se afirma de la “creatividad”, sino que es una cons­ trucción del mismo taller. Dicho de otro modo, es^l^contexto del taller el que permite que una persona acceda^de otra manera a la escritura, se distancie de ella, vuelva extrañas sus convenciones y, finalmente, pueda apropiarse de las habilidades para ejercerla. A su vez, es por medio de este “extrañamiento” que los textos de invención pueden mostrar con más claridad cier­ tas particularidades de la letra escrita. Podríamos recordar que los formalistas habían señalado que una de las carac­ terísticas del discurso literario era “poner de relieve la forma”. La escritura de invención intenta mostrar los me­ canismos de la lengua “descentrando” la mirada del escri­ tor a través de las particulares “reglas del juego” que le propone la consigna.

Entre la imaginación y los procesos de composición

En los últimos años, Alvarado sumará a sus trabajos la fuerte impronta de la psicología cognitiva y los modelos de composición escrita, en los que encontrará conceptos inte­ resantes para sus formulaciones didácticas. Especialmente la idea de que la escritura supone una serie de problemas retóricos que exigen un entrenamiento específico. Estas dos líneas, la que apuesta a la imaginación y aquella que pone en el centro los procesos de composición, van a convivir en los últimos trabajos de Alvarado, y serán dos fuentes a las que volverá una y otra vez pero con un acento más fuerte en la psicología cognitiva, tal vez por el prestigio de esta línea a partir de los noventa. Este interés va a dejar un poco de lado la apuesta por la imaginación,

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por lo menos en sus textos teóricos, ya que en sus materia­ les didácticos -El nuevo escriturón, el mencionado Tren­ gania- la importancia de la imaginación seguirá siendo central y, nos arriesgamos a decir, avanza en la enseñanza de la escritura hacia zonas descuidadas o ignoradas por la psico Iogia cognítiva. En cierto sentido, la lógica de la invención y el pro­ ductivo juego entre la restricción y la libertad de lo imagi­ nario muestran otras maneras de abordar la escritura, que pueden ayudamos a estar precavidos de lo que llamaríamos una excesiva intelectualización del acto de escribir. Quiero decir, siempre es un riesgo trasladar mecánicamente, al campo educativo, los procesos descriptos porjjpsicologia cognitiva para la formulación de secuencias de trabajo uni­ versales y válidas para todo el mundo. Si consideramos que todos los escritores, por- ejemplo, escriben siguiéndo las etapas de planificación, redacción y revisión y convertimos este proceso en una secuencia obligada dejrabajo, podemos estar olvidando otros aspectos, como Ja relación per­ sonaljju e se tiene con la escritura, las diferentes concep­ ciones sobre lo que es escribir o las formas específicas_de_ las escrituras escolares; sobre todo si consideramos que quienes no escriben dejpsta manera “no sabenj^scribir** o “son Inexpertos” y los evaluamos en consecuencia. Lo mismo po^namos^decir del énfasis de los modelos cognitivos por el aprendizaje de tipologías textuales,. Porsupuestojque esto no significa desconocer los avances fundamentales de la retórica cognitiva en el campo educativo, muchos por cierto,^síno estaf~álertas sobre la" tentaci&íTde convertir en una disciplina la única Referencia para pensar la enseñanza Como práctica social, cultural e históricaThay otras variables que se ponen enjuegó'más~

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allá de los procesos de composición. En este sentido, el re­ curso a la imaginación se vuelve interesante, entre-otras cosas, como una manera de habilitar las diversas relaciones que las personas mantienen con la escritura. "Pero esto será tema de la segunda parte del libro.

S egunda parte

La escritura como una práctica sociocultural

1. Escritura y cultura escolar Me cuenta una profesora de un tercer año de una escuela secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar más tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de los problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir. Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un chico más grande que el resto, que ha dejado la escuela y ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupación es que el chico le dice una y otra vez que “no sabe escribir”, que no puede hacerlo “porque se ha olvidado”. La profe­ sora está de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios años fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entre­ ga un texto, está plagado de faltas de ortografía y errores gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para abordar el caso de este alumno es realizar periódicamente ejercicios de dictado, con la intención de que, “de a poco”, vaya “recuperando” la capacidad de escribir. Todos los días, la profesora le dicta unas líneas de un texto cualquie­ ra, para ejercitar así la escritura. Tenemos a mano uno de los textos escrito por este chico y lo leemos; está escrito “correctamente” en el sentido de que es idéntico al texto fuente que le han dictado, sólo que este chico no escribe

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una sola mayúscula, aunque sí utiliza los signos de pun­ tuación. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro­ pio, hasta ahora sólo ha estado trabajando con el dictado. Este breve relato de una situación escolar nos muestra, en su cotidianeidad, cómo la práctica de escribir en la es­ cuela reviste características específicas y propias. La escri­ tura, lejos de ser una actividad mental individual o una mera “destreza” que se aprende de una vez y para siempre, está tramada íntimamente con los diversos contextos en los que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y signifi­ cados que las personas le dan al acto de escribir. ¿Qué nos está diciendo alguien que afirma que se “olvidó de escri­ bir”? ¿Qué entendemos nosotros con esa expresión? Pre­ guntas que podrían ampliarse con otras un poco más gene­ rales: ¿Qué concepciones sobre el acto de escribir ponen en juego chicos y adultos en un aula? ¿Qué características adopta la escritura en la escuela? En nuestra escena pareciera que el alumno y la profe­ sora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura; ponen enjuego concepciones diferentes sobre lo que signi­ fica “saber escribir”. El alumno parece querer decir que tiene problemas para escribir un texto propio, tal vez por­ que no se le ocurre qué escribir o le resulta difícil organi­ zado, pero no con la redacción propiamente dicha, ya que a todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora está pensando otra cosa: que su alumno tiene algún grado de analfabetismo, lo que justificaría, a su criterio, recurrir a una metodología clásica para “enseñar a escribir”, más propia de la escuela primaria, como es el dictado, con la in­ tención de que el alumno “recupere” la escritura. En el texto, los únicos problemas son del orden de la normativa: no respeta el uso de mayúsculas. Podemos imaginarnos

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que si escribiera a partir de otra ejercitación, una narración por ejemplo, sería distinto el resultado. Desde luego, no es la idea aquí juzgar sus decisiones; no se trata en absoluto de evaluar “buenas” o “malas” prác­ ticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pe­ dagógicas y de las representaciones sobre la escritura a la hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la esce­ na nos está pidiendo otra mirada sobre la escritura, que pueda considerar las representaciones, actitudes y formas culturales involucradas en el acto de escribir en un contex­ to específico como la escuela. En este sentido, la antropóloga Elsie Rockwell ha de* nominado “usos escolares de la lengua escrita”1* a las for­ mas específicas que adopta la escritura en el espacio esco­ lar. Pensemos, por ejemplo, en los diversos “rituales de escritura” que acontecen en las aulas, prácticas tradiciona­ les como el dictado o los ejercicios de caligrafía o, más re­ cientemente, los cuestionarios o las explicaciones. Formas históricas y muy específicas sobre las que raramente nos detenemos a pensar. Sin embargo, es a través de esos usos escolares cotidianos que los chicos van construyendo rela­ ciones posibles con el universo de lo escrito. Ahora bien, ¿qué relación hay entre los usos escola­ res y aquellos considerados como usos “no oficiales” de la escritura? Es común que muchos chicos afirmen rotundamente que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos personales con frases y poemas escritos por ellos mismos o bajados de internet. ¿Qué sentidos les están dando a esos 16 Rockwell, E., “ Los usos escolares de la lengua escrita”, en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1986.

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escritos para que no se reconozcan como escritura, pero que forman parte de rituales claves de la vida adolescente? ¿Cuál es la concepción de la escritura que están constru­ yendo en el contexto de la escuela, y que no deja lugar para considerar otros usos como escritos de pleno derecho? Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que suele evaluarse la escritura de los alumnos bajo parámetros sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escola­ res, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en los que los adolescentes pueden ser más que “competentes”. La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento per­ fectamente construido, escrito por chicos “que no sabían escribir”, nos habla de esta mirada, muchas veces reductora, sobre los supuestos déficit de los alumnos. Desde luego, esto no significa desconocer los proble­ mas que implica responder un cuestionario, sino que es ne­ cesario reconocer esos usos específicamente escolares de ia escritura para generar situaciones específicas de apren­ dizaje, y no considerar que “los chicos deberían saberlo”. Hablamos entonces de múltiples usos de la escritura, algunos propios de la escuela y otros de circulación social más amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mi­ rada escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescen­ te, como son las escrituras personales, los diarios y toda esa gama de géneros de la comunicación por internet; usos sobre los que las personas depositan sentidos diversos y, en ocasiones, en conflicto con la escuela. Por otro lado, nos encontramos con representaciones afianzadas, sobre.qué es escribir y quiénes pueden hacerlo, que pueden volverse in­ clusivas o, por el contrario, pueden limitar considerable­ mente las posibilidades de que alguien escriba.

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A continuación, vamos a examinar más en detalle al­ gunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tra­ dición escolar, que pueden ponerse en discusión por sus consecuencias en la enseñanza, y por experiencias vincula­ das a la escritura de invención que vienen mostrando ma­ neras alternativas de pensar esos problemas. Escribir "con mensaje" o el triunfo del estereotipo

Tradicionalmentd, la escritura en la escuela habido uti­ lizada pairar'Ía “